TUDÁS TANULÁS SZABADSÁG

TUDÁS – TANULÁS – SZABADSÁG Babeş-Bolyai Tudományegyetem Kolozsvár Pedagógia és Alkalmazott Didaktika Intézet NEVELÉSTUDOMÁNYI KONFERENCIA - 2014 SZERKESZTETTE: BIRTA-SZÉKELY NOÉMI

Kolozsvár, 2015

© Birta-Székely Noémi ISBN 978-973-0-18967-4

Borítóterv: Marchiş Cristian

Tartalom Tartalom ............................................................................................................................................................ 3 A kötet szerzői ................................................................................................................................................... 7 Előszó ................................................................................................................................................................ 9

I. Plenáris előadások Fóti Péter: A demokratikus igazgatású szabad iskolák és az athéni demokrácia.................................................. 13 Péntek Imre: A változások pszichológiája. Az erős paternalizmus alternatívái az oktatásban .............................. 17

II. Óvoda- és alsó tagozatos pedagógia Debrenti Edith: Reprezentációk alkalmazása a matematika tanítása során .......................................................... 25 Szántó Bíborka: A II. osztályos anyanyelv tankönyvek nyelvtan feladatainak osztályozása a mozgósított gondolkodási műveletek szempontjából ............................................................................................................ 31 Jármai Erzsébet Mária: Francia óvodapedagógusok naplóbejegyzéseinek elemzése ........................................... 35 Gergely Andrea: Vendég a román órán ............................................................................................................. 43

III. Neveljünk másként Székely Éva-Hilda: Játék és improvizáció az angol nyelv oktatásában a marosvásárhelyi Művészeti Egyetemen 53 Monika Vanyová: A gyakorlati tevékenység egyik módja az általános iskolások grafikus műveltségének növelésére ........................................................................................................................................................ 59 Klára Velmovská: Kritikus gondolkodás és a fizika oktatása ............................................................................. 65 Györbiró András Csaba: Szakkollégiumok mint tehetséggondozási színterek az erdélyi magyar oktatásban – perspektívák és akadályok ................................................................................................................................ 73 Marton Margit: Előkészítő osztály a 2013-2014-es tanévben – előnyökről és hátrányokról kendőzetlenül .......... 77

IV. Pedagógusképzés és továbbképzés Barabási Tünde: A pedagógus-továbbképzés újító folyamatainak hatása az érintettekre ..................................... 87 Antal Sándor: A pedagógus-továbbképzés tartalmi és szerkezeti jellemzői ........................................................ 93 Vitályos Gábor Áron, Darvay Sarolta: Egészségtudatosságra nevelés lehetőségei a pedagógusképzésben......... 101 Stark Gabriella Mária: A pedagógiai líceumi oklevéltől az Ma oklevélig. Intézményi és tartalmi változók az óvodapedagógus- és tanítóképzés rendszerében .............................................................................................. 109

Pásztor Rita, Szűcs Enikő: Szociális munka szakos hallgatók szakmai kompetenciái - pillanatkép egy képzés margójára ....................................................................................................................................................... 117 Kovácsné dr. Duró Andrea: A pedagógiai értékelést torzító hatások szerepe az oktatási-nevelési folyamatban . 123 Maior Edit, János Réka, Farcas Zsuzsanna: Motiváció és önszabályozó tanulás. Előzetes feltáró jellegű kutatás az első éves tanárképzésben résztvevő egyetemi hallgatók körében...................................................................... 131 Szász Judit: Félúton – Kolozsváron tanuló tanárjelöltek tanári pályával kapcsolatos attitűdjeinek és nézeteinek vizsgálata ....................................................................................................................................................... 137

V. Neveléstörténet Varga Attila: Az 1950-es évek magyarországi politikai ideológiájának megjelenési mutatói az 1948 és 1955 között kiadott „Első (…) Negyedik könyvünk” alsó tagozatos tankönyvsorozat matematikai feladatainak szövegezésében .............................................................................................................................................. 147 Pornói Imre: Elit – tehetség – felsőoktatás ...................................................................................................... 153 Rébay Magdolna: Az Apor-család tagjai a kalksburgi jezsuita kollégiumban és a bécsi Theresianumban (1867– 1918) ............................................................................................................................................................. 157 Berzsenyi Emese: Részletek az őskor és az ókori Közel-Kelet fogyatékosságtörténetéből ................................ 165 Portik Erzsébet Edit: Illusztrált gyermekségkonstrukciók a Cimborában (1922–1929) ..................................... 175 Sanda István Dániel: Népiskolák az Alföldön (1926-1930) – öt év, ötezer objektum ........................................ 183 Pék Sándor: A vallásos nevelés eredményei egy sváb gyökerű partiumi római katolikus közösségben a 20. század első felében .................................................................................................................................................... 195 Ozsváth Judit: György Lajos tanárképe 1927–1940 között megjelent írásainak tükrében .................................. 201

VI. Pszichológia-Gyógypedagógia Anna Kapitány, Marietta Kiss, András István Kun: How Do Student Personality Types Contribute to the Academic Success in the Hungarian Business Higher Education?.................................................................... 211 Panni Erdei, Anna Kapitány, Marietta Kiss, András István Kun: Regression Analysis of the Effect of Personality– Career Match on the Academic Performance in Business Higher Education: an Evidence from the University of Debrecen........................................................................................................................................................ 217 Marietta Kiss, András István Kun, Anna Kapitány, Panni Erdei: Regression Analysis of the Effect of Personality– Career Match on the Academic Performance in Business Higher Education: an Evidence from the University of Debrecen........................................................................................................................................................ 223 Péter Bagoly Simó: Time for ESD. An Analysis of Time Resources and Contribution to ESD in International Comparison.................................................................................................................................................... 229 Iuliana Zsoldos-Marchis: Students’ argumentation skills in spatial ability problems ........................................ 235 Dobos Ágota: A speciális szükségletű tanulókkal kapcsolatos attitűdök alakulása kisiskoláskorban ................. 241

VII. Információ-Iskolarendszer-Oktatásirányítás Nagy Péter Kristóf: Negyedik osztályos általános iskolai tanulók internethasználati szokásai........................... 249 Borcsa Mária: A kamaszok és az internet ........................................................................................................ 257 Buda András: IKT és szemléltetés .................................................................................................................. 261 Szabó-Thalmeiner Noémi: A romániai közoktatási rendszer ellenőrzési formái* .............................................. 267 Tomory Ibolya: „Education for all”, az oktatási kampányok típusai és hatékonyságuk a nemzetközi fejlesztésben ...................................................................................................................................................................... 273

VIII. A nevelés elmélete- a nevelés gyakorlata Kálmán Ungvári Kinga: A pragmatista demokráciafogalom aktualitása a hálózati társadalomban .................... 281 Kovács Ildikó Katalin: A reziliencia szükségszerűsége a pedagógus társadalomban ......................................... 287 Szőcs A. Levente: Az iskolai lemorzsolódás prediktorai.................................................................................. 295 Szűcs Enikő, Tolnai Tímea Katalin: Helyzetkép a Partiumi Keresztény Egyetem szociológiát és szociális munkát végzett hallgatóinak munkaerő-piaci elhelyezkedéséről ................................................................................... 301 Andrásné Teleki Judit: Tanítók a motiválásról ................................................................................................ 307 Baracsi Ágnes: Tanítás és munkamotiváció .................................................................................................... 313 Szilágyi Györgyi: A magyar nyelvű felekezeti oktatás szocio-pedagógiai aspektusai a Partiumban .................. 319 Torkos Katalin: Olvasási szokások és e-learning a Nyíregyházi Főiskolán ....................................................... 325 Peti Tünde Júlia: A kézügyesség fejlesztése kézimunka órán különféle papírtechikákkal kisiskolás korban ...... 331 Szabó Katalin: Pedagógusok az előkészítő osztályban ..................................................................................... 339 Enikő Györkő, Beatrix Lábadi: Bisection paradigm in preschool children........................................................ 345

Appendix Így kutatunk mi… (Fóris-Ferenczi Rita) ......................................................................................................... 353

A kötet szerzői

András István Kun Antal Sándor Bagoly Simó Péter Barabási Tünde Baracsi Ágnes Berzsenyi Emese Borcsa Mária Buda András Darvay Sarolta Debrenti Edith Dobos Ágota Erdei Panni Farcas Zsuzsanna Fóti Péter Gergely Andrea Györbiró András Csaba Győrkő Enikő Jármai Erzsébet Mária János Réka Kapitány Anna Kálmán Ungvári Kinga Kiss Marietta Klára Velmovská Kovácsné Duró Andrea Kovács Ildikó Katalin Kun András István Lábadi Beatrix Marton Margit Maior Edit

Nagy Péter Kristóf Ozsváth Judit Pásztor Rita Peti Tünde Pék Sándor Péntek Imre Pornói Imre Portik Erzsébet Edit Rébay Magdolna Sanda István Dániel Stark Gabriella Mária Szabó Katalin Szabó-Thalmeiner Noémi Szántó Bíborka Szász Judit Székely Éva-Hilda Szilágyi Györgyi Ilona Szőcs A. Levente Szűcs Enikő Teleki Judit Tomory Ibolya Tolnai Tímea Katalin Torokos Katalin Varga Attila Vanyová Mónika Velmosvská Klára Vitályos Gábor Áron Zsoldos-Marchis Iuliana

Tudás – Tanulás – Szabadság

9

Előszó Az utóbbi években az alternatív iskolák és a konstruktív pedagógia alapelveinek (bár ez utóbbi még nem terjedt el széles körben a hazai pedagógiai köztudatban) térhódítása befolyásolta az iskola és a pedagógusok szemléletét, áthelyezve a hangsúlyt a pedagógus tanítási folyamatairól a gyermek tanulási folyamataira. Gyakorlati szempontból is tapasztalunk lényeges változásokat. Ilyen konkrétum a kompetenci alapú oktatás, amely a tantervek és a tankönyvek szemléletváltásához vezetett. A sokáig tartalomcentrikus oktatási célokat, kompetenciákra fókuszáló bemeneti követelmények váltották fel, amely a gyermek teljesítményének főként személyiségbeli tulajdonásaira hívta fel a figyelmet, hiszem kompetenciákat, képességeket fejleszteni másképp nem is lehet. A változások jó irányúak, mégis, azt tapasztaljuk, hogy az iskolai teljesítmény és az elvárásoknak való megfeleléssel kapcsolatos problémák nem fogytak, hanem szaporodtak. Egyre több a tanulási nehézség, az iskolakerülés, a túlterheltség érzése, az unalom, kudarc, hogy csak néhányat említsek. Megváltoztak a célok, kompetenciákat fejlesztünk, de a tanulásról alkotott elképzelésünk semmit sem változott. A leíró és fejlesztő értékelésre nincs időnk, pedig tudjuk, hogy ezek a tényezők mennyire összhangban állnak egymással. A kompetencia alapú oktatás olyan tanuláslélektani hozzáállást feltételez, amelynek alapján az önállóan, valamint a társaival és a tanárokkal együttműködő cselekvő tanuló áll. A cselekvés ebben az esetben valóban konkrét, fizikai értelemben vett cselekvést feltételez, amelyben részt vesznek az érzékszervek, az érzelmek, a pszichomotoros képességek és természetesen a kognitívak is. A hatékony tanulás nem valósítható meg a személyiség teljes körű fejlesztése nélkül, amely ugyanakkor az önállóan cselekvő, autonóm és szabad személyiség kialakulásának lényeges feltétele. Hiszem, hogy az oktatás minőségének legmeghatározóbb tényezője a pedagógus személyisége. Igazuk van azoknak a pedagógusoknak, akik a rendszer abnormalitásait hibáztatják. Nehéz és demoralizáló az alacsony fizetés, a támogatás hiánya, a rengeteg papírmunka, a továbbképzések kötelező jellege, vagy mindazoknak az elvárásoknak való megfelelési kényszer, amelyeket a tanári szeterotípiák generálnak. Mégis úgy gondolom, hogy akkor lehetünk eredményes pedagógusok, ha elsősorban szeretjük ezt a szakmát, ha jól érezzük magunkat benne, ha fontosnak tartjuk a szakmai fejlődést és nem a rendszernek rójuk fel, ha egy változtatás kapcsán nem készítenek fel minket. Természetesnek érezzük, hogy folyamatosan továbbképezzük magunkat és lépést tartsunk a szakmai fejlődéssel. Kiváncsi és kutatói atittűdöt tanúsítunk a gyermeki fejlődés és tanulási folyamatok iránt. Mindezek ellenére hiszem és tudom, hogy a régi rendszer „örökségeit” nagyon nehéz kiiktatnunk még akkor is, ha más elképzelésünk, tudásunk van a gyermekről, iskoláról, nevelésről, oktatásról.

Birta-Székely Noémi

I. Plenáris előadások


13

A demokratikus igazgatású szabad iskolák és az athéni demokrácia Fóti Péter a

Oktatáskutató, Bécs, Ausztria

Abstract Schoolchildren learn a lot about the ancient Athenian democracy, but they not experience it in their school life. However there is a growing number of school worldwide, where the school organization follows the example of the ancient democracy. This short paper tries to help those people, who think that it is a good idea, and want to follow this example, and help to empower children to become educatated citizens. Keywords: democracy; justice; history; learning; freedom

Bevezető Az a megtiszteltetés ért, hogy a Babeș-Bolyai Tudományegyetem Pedagógia és Alkalmazott Didaktika Intézetének 2014-es neveléstudományi konferenciáján az egyik főelőadó lehettem. Témámat szabadon választhattam meg, a konferencia főcíméhez kapcsolódóan. Számomra világos volt, hogy a világban lassan terjedő iskolatípusról, a demokratikus iskolákról fogok beszélni. Hogyan folyik ott a tanulás, mit tudnak az ilyen iskolákba járó gyerekek, és mit jelent ezekben az iskolákban a szabadság. Miközben mindezen gondolkodtam, kezembe került Hans Vorländer német nyelvű, Demokratie című könyve. A könyv nagyon megragadott, és elhatároztam, hogy előadásom témáját kibővítem, azzal, hogy arról is beszélek, mi köze van a mai demokratikus iskoláknak az antik athéni demokráciához. Mostani olvasóim már abban a szerencsés helyzetben vannak, hogy időközben a könyv az athéni demokráciáról szóló egy fejezetét le is fordítottam és az olvasható a http://www.demokratikusneveles.hu/index.php/cikkek/13egyeb-szerzok/237-vorlander-demokracia címen. Az athéni demokrácia és a mai iskola Minden mai iskolás számos alkalommal tanul az antik athéni demokráciáról, amely az i.e. 6. században bontakozott ki, és kb. 200 évig jellemezte ennek a kis államnak a politikai rendszerét. Bár az i.e. 320 után Athén a Makedón nagyhatalom uralma alá került, a demokrácia szellemi hatása nem szűnt meg. A most következőkben olyan iskolákról szeretnék hírt adni, amelyek az antik athéni demokráciát, mint egyik legfontosabb inspirációjukat tartják számon. Tegyük most félre azokat a meggondolásokat, miszerint a demokrácia a nép uralmát jelenti. Azért tegyük félre, mert ezzel gyakorlatilag nem lehet sokat kezdeni. Ne menjünk bele azokba a próbálkozásokba, hogy mit jelent a nép, se annak taglalásába, hogy mit jelent a hatalom. Induljunk ki inkább abból, hogy a demokrácia szó megjelenése előtt az antik athéni poliszban három dolgot tartottak fontosnak, amivel saját különös politikai berendezésüket jellemezték: 1. a leírt törvények uralmát; 2. a szólásszabadságot; 3. a megosztott hatalmat. A leírt törvények uralma azt jelentette, hogy az ismert törvényeket le kell írni, nyilvánosságra kell őket hozni, és csak azok a törvények érvényesek, amelyek így közismertek. Természetesen a törvényhozás módszerei is döntőek, mint ahogy arról később szó fog esni. Miért érdekes ez a mai iskolák gyakorlatával kapcsolatban? Az iskolákban általában az állami törvényeken kívül az iskolai élet belső szabályait az iskolai házirend szabályozza. Ez az iskolai

14


házirend azonban számos problémát vet fel. Általában csak a gyerekek magatartását akarja szabályozni, és nem érvényes a tanárokra. Másrészt a házirenden túl az iskolai tanárok gyakran találnak ki önkényesen újabb szabályokat, amik gyakran íratlanok és önkényesek, ami ellen a gyereknek nincs lehetősége még tiltakozni sem. Térjünk most a második fontos elemére az antik demokráciának: a szólás szabadságára. A szólás szabadsága nem csupán azt jelentette, hogy mint a londoni Hyde Park sarkában mindenki arról beszél, amiről akar, hanem azt , hogy mindenkinek volt joga felszólalni az athéni városállam legfelsőbb fórumán, a népgyűlésen. Szeretném ennek a mondatnak minden részletét elmagyarázni. Az egyik a népgyűlés léte. A népgyűlés a mai iskolákban nem létező szerv. Nincs olyan alkalom, amikor akár egy osztályban, akár egy iskolában a gyerekek és a tanárok egy asztalnál ülnének, és ott mindenki elmondhatná azt, amit gondol. Az antik Athénban sem volt kezdetben így, és egy hosszú és tanulságos folyamat végére alakult ki az a helyzet, hogy a nemesség tanácskozó szervei helyett a népgyűlés vált a polisz legfelső döntéshozó fórumává. A mai iskolákban általában még ott tartunk, hogy ez a fórum nem is létezik. A fórum létrehozása utáni következő lépés, és ez így volt az antik Athénben is, a fórum döntési jogainak megerősítése volt. Így lehetne ez a mai iskolákban is. Természetesen a hatalom határai különfélék, hiszen az antik athéni állam szuverén állam volt, míg egy iskola vagy egy osztály egy jóval nagyobb társadalom intézményi egysége. Térjünk most a demokrácia harmadik tartalmi elemére, a hatalom megosztására. Azt kell mondanunk, hogy amennyiben az írott törvények uralma megvalósult, és azokat az osztály- vagy iskolai népgyűlésen hozzák meg, ahol mindenki szabadon beszélhet, ahogy az az antik Athénban a demokrácia győzelme után történt, akkor ezzel megvalósult a harmadik pont is. A népgyűlés léte és hatalma azt jelenti, hogy annak döntései, leírt formában nyilvánosak és nem felülbírálhatók. Ezzel a hatalom a népgyűlés tagjainak kezébe ment át. Egy iskolában természetesen megint csak a hatalom egy részének megosztásáról lehet szó. A mai iskolában általában a hatalom nem megosztott, hanem kizárólagosan a tanárok kezében van. Az iskola diákjainak érezhető súlya nincs. A hatalom nélküliségnek pedig rossz következményei vannak (Ozsváth 2014). A demokratikusan kormányzott szabad iskolák pontosan ezen az alapon épülnek fel, követve az antik Athén politikai rendszerét. A világon talán 200 ‒ 300 ilyen iskola van, a leghíresebb közülük az Anglia Summerhill iskola, amelyik több mint 90 éve működik. Szeretnék most kitérni az athéni rendszer egy másik fontos területére, amiről keveset tanulnak a gyerekek az iskolában: ez pedig a népbíróságok rendszere. Valószínűleg, amióta emberek élnek, mindig léteztek konfliktusok ember és ember között. Ezeket a konfliktusokat, ha az emberek maguk nem voltak képesek elrendezni, valahogy kezelni kellett. Az ilyen konfliktusok kezelésében is új rendszert hozott az athéni demokrácia, amely az egyszerű embereket is képesnek tartotta rendezésükre, és a polisz bármely tagja – sorsolásos alapon – a népbíróság tagja lehetett. Ez szakítást jelentett azzal a korábbi gyakorlattal, hogy a bíráskodás a királyok, vagy az arisztokrácia kiváltsága volt. Ugyanerre a fordulatra lenne szükség a mai iskolákban is, amikor a konfliktusrendezés egy jó részét a népgyűlésre – mint testületre bíznánk – a tanári arisztokrácia helyett. Bírónak lenni ugyanúgy hatalom, mint a népgyűlés szavazati jogú tagjának lenni. Az antik Athén demokratikus önkormányzata bizonyította, hogy a polisz társadalma képes önmagát kormányozni, bizonyította, hogy az arisztokrácia tagjai nem felsőbbrendűek, nem uralkodásra születtek, mert funkciójukat a köznép tagjai is el tudják látni. Ugyanez az igazság érvényes az egyes osztályokban és iskolákban is. Természetesen mindezeket tanulni kell. Ezért volt az, hogy az antik Athénben, a népgyűlésben csak azok kaptak szavazati jogot, akik letöltötték katonai idejük két évét. Látszólag ez a szabály arra vezethetne minket, hogy jogosnak tartanánk, hogy a mai iskolákban a gyerekek jogtalanok maradjanak, míg mindent döntést a felnőttek hozzanak. Itt véget érnek tehát a hasonlóságok, mert a demokratikus igazgatású iskolákban a legkisebb gyerekek is szavazati jogot kapnak. Ennek oka az, hogy az iskolagyűlések hatásköre olyan, hogy azok megengedik a tévedések lehetőségét. Amíg az antik athéni államban a teljes szuverenitás megkövetelte, hogy a polgárok többé vagy kevésbé tájékozott tagjai legyenek a közösségnek, addig a demokratikus önkormányzó iskolákban a döntések, még a rosszak sem járnak katasztrofális következménnyel. Az előnyök, amelyek abból származnak, hogy a legkisebbek is szavazati joggal rendelkeznek, túlhaladják a lehetséges hátrányokat. Ez az előny abban áll, hogy már a legkisebb gyerek is elindulhat azon az úton, hogy érezze, szavának súlya van. Szavazati joga becsalogatja őt a gyűlések egy részére, és ott tanúja lesz az egyes ügyek megtárgyalásának, jó példákat lát arra, hogy miképpen folynak a tanácskozások, hogyan lehet érvelni, hogyan lehet hibákat később korrigálni. Így nő bele az önkormányzat rendszerébe, és így válik az önkormányzó iskolában eltöltött évei végére egy magabiztos demokratává, aki nem agresszív a többiekkel szemben, de nem hagyja magát egy agresszív többségtől uralni (Mintz 2013). Sajnos az iskolai önkormányzat nélküli tradicionális iskolákban ezek a folyamatok nem játszódnak le, és az ilyen iskolák egy agresszív, uralkodni vágyó kisebbséget, egy új arisztokráciát termelnek ki az egyik oldalon, míg a másikon egy mindent eltűrő többséget, akik vagy értelmetlenül lázadnak, vagy apatikusak.


15

Tanulságok Visszakanyarodva az athéni demokrácia egyik megteremtőjének, Szolónnak a gondolataihoz. Szolónnak – akit sokan az egyik legelső polgárnak tartanak, mert nem ragaszkodott a hatalomhoz – az volt a kiindulópontja reformjaihoz, hogy olyan rendszert kell teremteni Athénban, ami kizárja azt, hogy egyesek nagyon szegények, mások nagyon gazdagok legyenek. Ebből a megfontolásból vezette be az adósságok időről időre való eltörlését. Szolóntól átvehetjük a gondolatot, hogy nem jó az, ha az iskolákban az egyik réteg, a tanárok, túlzottan sok hatalommal rendelkeznek, míg a másik réteg, a diákok, nagyon kevéssel. A demokrácia másik előkészítőjének, Kleiszthenésznek is jelentős szerepe volt a demokrácia létrejöttében: ő teremtette meg a népgyűlést, bevonva annak munkájába a legszegényebb rétegeket is, akik a korábbi háborúkban fontos evezősök voltak. A népgyűlés hatalmát újabb politikusok egyengették. Epilatész növelte meg a népgyűlés hatalmát az arisztokrácia hatalmának csökkentésével, míg Periklész vezette be, hogy a szegények a köz érdekében végzett munkájukért napidíjat kapjanak. A mai iskolarendszer vezetőinek Szolónoknak, Kleiszthenészeknek, Epilatészeknek és Periklészeknek kell lenniük, ha olyan társadalmat akarnak teremteni, ahol a polgárok aktívak saját ügyeik intézésében, ahol ezért a polgárok igazságos megítélői a konfliktusoknak, bölcs hozzászólói a tanácskozásoknak, kompetens tanárai a fiatal nemzedékeknek. Így legyen. Irodalom H. Vorländer (2003), Demokratie – Geschichte, Formen, Theorien. München: Verlag C.H.Beck ohG, J. Mintz (2013), Szabadság és demokrácia az oktatásban. Budapest: ELTE Eötvös Kiadó. (on line: http://www.eltereader.hu/kiadvanyok/jerrymintz-szabadsag-es-demokracia-az-oktatasban/) Ozsváth J. (2014), Beszélgetés Fóti Péter Bécsben elő oktatásfilozófussal Magyar Közoktatás 8-9:8-11.


17

A változások pszichológiája. Az erős paternalizmus alternatívái az oktatásban Péntek Imre * Babeş-Bolyai Tudományegyetem, Kolozsvár, Románia

Abstract The Psychology of Change. Alternatives of Strong Paternalism in the Educational System The Romanian educational system is facing a series of important challenges. Some of these challenges originate in spontaneous changes of the social and economic environment, whereas others are consciously set by international, governmental or other agencies. The aim of the study is to analyze the adaptation of different actors of the system, faced with these challenges. Naturally the behaviors of the actors are interdependent, thus we will try to analyze behavioral and attitudinal changes on different levels (individual, group, organizational). Probably the most important social disappointment and disillusionment in the efficacy of the Romanian educational system were triggered by the PISA studies. The most important social actors became aware that the educational system is unsuited for the development of essential competencies needed in the workplaces of tomorrow. Based on results obtained by the 2012 PISA survey, we will argue that the strong paternalism of the educational system in which the essential decisions are made almost exclusively at the levels of national and local governments produced a serious disempowerment of the school communities. Results show that the principal actors feel almost no responsibility for the problems faced by the system and could not identify school level sources of the problems. Our study is making a case for the alternative of light paternalism, that has the potential of empowering school communities in tackling the most important challenges, as cooperative teams. Keywords: adaptation, preference construction, paternalism, empowerment

Bevezető Az oktatási rendszer számos tudatosan indukált vagy teljesen spontán változásnak van kitéve. Változnak a problématerek, változnak a szociális, kulturális és gazdasági viszonyok, változnak a normarendszerek, változik a viselkedéskultúra, és – nem utolsósorban – változnak a technológiai lehetőségek. Ezek a változások egyaránt jelenthetnek lehetőségeket és kihívásokat. Tanulmányomban arra próbálok választ keresni, hogy a rendszer különböző szintjein (egyén, csoport, szervezet) az alkalmazkodásnak milyen mechanizmusai vannak, hogyan befolyásolja az erős paternalizmus, a participatív menedzsment hiánya a rendszer alkalmazkodási potenciálját. Az alkalmazkodás egyéni szintjei A változásokhoz való alkalmazkodás különböző szinteken érhető tetten. A diákok, tanulók szintjén a változásokhoz való alkalmazkodás megnyilvánulhat a tudás, a kompetenciák vagy az attitűdök változásában. A tudásrendszer és a kompetenciák tekintetében manapság áttevődik az hangsúly például a matematikai problémák megoldási képességéről azokra a kompetenciákra, amelyek segítségével egy gyakorlati problémának felépítjük az adekvát matematikai modelljét, majd a matematikai megoldásoknak gyakorlati jelentést tulajdonítunk. Bárhonnan eredeztetjük ezeket a változásokat (társadalmi, munkaerő-piaci elvárások) számos kutatás mutat rá arra, hogy diákok *

Levelező szerző: Péntek Imre, e-mail: [email protected]

18


és felnőttek egyaránt képesek alkalmazkodni változó problématerekhez. Képesek stratégiát váltani, képesek új stratégiákat kidolgozni olyan komplex problématerekben is, amelyek probabilisztikusan változnak. Bár az alkalmazkodási képességben mutatkozó individuális különbségek viszonylag nagyok lehetnek, elmondhatjuk, hogy az alkalmazkodási képességek még komplex problématerekben is meglepően jónak bizonyulnak. A stratégiaválasztás, döntéshozás folyamatai változó problématerekben jól ismertek (vö. Péntek, 2013). Az információ célirányos keresése, prediktív támpontok keresése, az információ értelmezése, események anticipációja tudatos folyamatok és analitikus képességek fejlesztésével javulhatnak. Az információ integrációja, a mintázatok elemzése és felismerése, a preferenciák és válaszok kidolgozása viszont többnyire nem tudatos folyamatok és tapasztalatok nélkül nehezen fejleszthetőek. Összegezve elmondhatjuk, hogy az egyéni alkalmazkodás terén nem az alapképesség hiányával állunk szemben, hanem azzal, hogy az iskolában a diákok nem szembesülnek kellő gyakorisággal azokkal a változó problématerekkel, amelyekben megfelelő tapasztalatokat szerezhetnének az alkalmazkodási kompetenciák fejlesztéséhez. Alkalmazkodó csoportok A tanárok esetében ugyanezek az alkalmazkodási folyamatok érvényesülnek a kompetenciák terén, de a változó elvárások talán a tanárok esetében még hangsúlyosabban érvényesülnek. Gondoljunk csak arra, hogy az elvárások nemcsak változóak, hanem sok esetben egymásnak ellentmondóak is (pl. a diákok, szülők, tanfelügyelőségek egymásnak ellentmondó elvárásaira). Tanárok és diákok, nemcsak egyénileg alkalmazkodnak a változó környezetekhez, hanem mint csoportok is. A változó környezetekhez való alkalmazkodás társas jellege felgyorsíthatja a folyamatokat, ha a csoport mint közösség próbál reagálni a változásokra. A kutatások azt mutatják (Gálffy, Beczkai és Péntek, 2009), hogy a csoporttagok egymás gondolkodásmódjára reflektálva gyorsabban juttatják optimálisabb megoldásokra a csoportot, mint amire a csoporttagok egyénileg képesek lennének. Az oktatási rendszer szereplői nem csak közösségként reagálnak a változásokra, hanem saját érdekeit követő „önző” ágensekként is. 1 Ennek az egyik legfontosabb oka a participatív menedzsment teljes hiánya, az erősen paternalista döntéshozási kultúra, amelyek jól tükröződnek a 2012-es PISA-vizsgálatok romániai és magyarországi eredményeiben. A romániai tanárok 41%-a soha vagy évente kevesebb, mint kétszer volt bevonva az iskolával kapcsolatos döntésekbe, az iskolavezetési gyakorlatok értékelésébe, valamint a folyamatos fejlődés kultúrájának kialakításába (OECD, 2013). Nemcsak a tanárok nem vesznek részt a döntéshozásban, hanem az iskolák (az iskolák vezetősége) is mellőzve vannak a saját működésükre vonatkozó döntésekben. Románia ebben a tekintetben hátulról a 4. helyen áll a résztvevő országok között, ami azt jelenti, hogy a tanárok alkalmazására, elbocsátására, a bérezésre, a költségvetésre és a költségvetés elosztására vonatkozó döntéseket az iskola helyett szinte kizárólag önkormányzati vagy nemzeti szinten hozzák meg. Tantervi és értékelési kérdésekben is az önkormányzati és a nemzeti szint dominál. Románia e tekintetben a rangsor alsó 25%-ában foglal helyet. A lényegi adminisztratív kérdésekben mellőzött szakma ennek hatására folyamatosan proletarianizálódik, azaz idejének nagy részét kapcsolattartással és adminisztratív feladatok ellátásával tölti, a szakmai fejlődés rovására. Ez a folyamat sajnos erősebb participációt mutató országokban is bekövetkezett (Ellis, McNicholl, Blake és McNally, 2014), és utólagos korrekciója komoly kihívást jelent. Érdekes, hogy a fiatal tanárok mennyire gyorsan szocializálódnak a szervezeti klímába. Péntek, Téglás és Veress (2002) a gondolkodási stílusok és az iskolai teljesítmény kapcsolatát kutatták, és rámutattak arra, hogy egyes iskolákban magas korreláció mutatható ki bizonyos gondolkodási stílusok és az iskolai teljesítmény között (lásd 1. táblázat). Úgy tűnik, hogy a tanári közösség egységesen ugyanolyan gondolkodási stílusú tanulókat értékel pozitívabban.

1

„Önző” ágensek esetén is létrejöhet hatékony kooperáció, de ez nem szükségszerű.

19


1. táblázat. A gondolkodási stílusok és az iskolai teljesítmény közötti korrelációk egyes iskolákban és egyetemi szakokon (Péntek, Téglás, Veress, 2002). Iskolai teljesítmény

p érték

Iskola 1.

Konzervatív

r = -0.541

p = 0.017

Iskola 2.

Hierarchikus

r = 0.458

p = 0.005

Iskola 3.

Lokális

r = 0.300

p = 0.048

Szak 1.

Oligarchikus

r = -0.583

p = 0.048

Ez csak úgy valósulhat meg, ha a tanári szocializáció folyamatában a különböző gondolkodási stíluspreferenciájú tanárok megtanulják, hogy a tanári közösség milyen gondolkodási stílust értékel. A szocializációs folyamatok valószínűleg még erősebbek explicit viselkedések esetén. Illúzió tehát azt gondolni, hogy a rendszer alulról felfelé spontán módon fog megváltozni. A szocializációs folyamatok egyértelműen ez ellen hatnak. A rendszer reakciói a változásokra A természetes kompetenciáitól megfosztott iskolaközösség a változásokra nem mint együttműködő, közös célok megvalósításán tevékenykedő csoport fog reagálni, hanem mint egymással szolidaritást ugyan vállaló, de érdemi változásokra képtelen, elsősorban a status quo konzerválásában érdekelt csoport. Gyakorlatilag a rendszer szereplői felismerik súlyosan limitált autoritásukat, felismerik, hogy cselekvési terük limitált, és saját védelmük érdekében megpróbálják a satus quo-t konzerválni. Minden változás olyan problémákat idézhet elő, amelyek megoldására nincs autoritásuk, így a legbiztosabb a rendszer aktuális helyzetének fenntartása. Az oktatási rendszer bár sokáig sikeresen elodázta a PISA-vizsgálatok eredményeivel való szembesülést, végül kénytelen volt valamilyen módon reagálni a rendszer sikertelenségét tükröző eredményekre. Az első PISA-ciklusban való részvételt követően, amelyet viszonylag kis publicitás övezett, Románia magyarázat nélkül, egyszerűen nem vett részt a második (2003-as) vizsgálati ciklusban. Gyakorlatilag 2005-ben Mircea Miclea tanügyminiszteri mandátumának elején jelenik meg először a Tanügyminisztérium honlapján átfogó összegzése az addigi PISAeredményeknek, melyek a sajtóban is kellő visszhangra találtak. Elemzésünknek nem célja a PISA-vizsgálat eredményeinek összegzése, inkább arra szeretnénk összpontosítani, hogy az eredményeket (melyeknek trendjeit az 1. ábra szemlélteti) és a sikertelenség okait, az ezzel járó felelősséget hogyan látják a rendszer szereplői. A 2012-es vizsgálatokból (OECD, 2013) nem csak az tűnik ki, hogy az eddigi trendeket Magyarországnak és Romániának sem sikerült pozitív irányba fordítani, hanem az is, hogy a diákoknak milyenek a tantárgyakkal, tanárokkal szembeni attitűdjei, az iskolák vezetői, a tanárok és a diákok hogyan vélekednek egymásról és a problémák okairól. A vizsgálatból kiderül, hogy Romániában, amellett, hogy nagyon gyengék a matematikai kompetenciák, az átlagosnál magasabb a matematikaórákról való hiányzás gyakorisága. Ugyancsak átlagosnál magasabb a matematikával kapcsolatos szorongás, és az átlagosnál alacsonyabb a matematikával kapcsolatos személyes hatékonyságba vetett hit. Az iskolából való késés aránya is jóval magasabb a vizsgált országok átlagánál Romániában (OECD, 2013). Annak ellenére, hogy a gyenge teljesítmény negatív attitűdökkel és szorongással társul, a tanár–diák kapcsolatot a diákok átlagosnál jobbnak ítélik, az osztálytermi fegyelmet és munkahangulatot pedig átlagosnak.

20


1. ábra. PISA-trendek. Matematika, szövegértés és természettudományos képességszintek változása Romániában, Magyarországon és az OECD országokban 2000 és 2012 között (OECD, 2014).

Hasonló paradoxonok érhetők tetten az iskolavezetők véleményében is. A gyenge eredmények, a mérhető negatív attitűdök és viselkedésproblémák ellenére az igazgatók úgy ítélik meg, hogy a diákok érdektelensége, a hiányzás, a lógás, a tanárokkal szembeni tiszteletlenség, az óra zavarása, az alkohol- és drogfogyasztás iskoláikban nem olyan problémák, amelyek a tanulást akadályozhatnák. Érdekes, hogy Magyarországon ezeket a problémákat sokkal reálisabban átlagosnak ítélik meg az iskolavezetők. Hasonló a helyzet az iskolavezetők tanárokra vonatkozó véleményében is. Romániában az iskolaigazgatók úgy gondolják, hogy a tanáraiknak semmiféle gondot nem okoz a diákjaik motiválása. A nem megfelelő tanár–diák kapcsolat, az alacsony elvárások, a túlzott szigor, a személyes fejlődéssel kapcsolatos motiváció hiánya, a tanárok hiányzása, késése vagy felkészületlensége gyakorlatilag nem létező problémák az iskolavezetők számára. Hasonlóképpen nem tekintik reális problémának azt sem, hogy a tanárok esetleg nem képesek a diákok egyéni igényeit figyelembe venni (OECD, 2013). Jól látható, hogy az erős paternalizmus a felelősségérzet teljes hiányát eredményezi, a problémák sikeres akkomodációját, a status quo konzerválását, változások nélkül. A társadalmi elvárások a diákok kompetenciáival kapcsolatban hangsúlyosan megváltoztak. A rendszer szereplői azonban, a participatív menedzsment hiányában, képtelenek konkrét megoldásokat kereső közösségként reagálni az elvárások változására. Nem mondhatjuk, hogy ez a szereplők valós preferenciája lenne, inkább arról van szó, hogy a rendszer nem ad alkalmat a szereplőknek valós preferenciáik magvalósítására. Enyhe paternalizmus az oktatásban A társadalomtudományi kutatások az elmúlt években közelebb vittek ahhoz, hogy megértsük, hogyan teremthetünk olyan döntési környezeteket, amelyek a szereplőket arra ösztönzik, hogy valós preferenciáikat kinyilvánítsák és megvalósítsák. Az, hogy az iskolai szervezet közösségként vagy „önző” ágensek csoportjaként reagál a változásokra, a döntési környezettől függ. Az enyhe paternalizmus olyan participatív döntéshozást jelent, amelyben a döntéshozás mechanizmusait úgy határozzuk meg, hogy lehetőséget nyújtson a szereplőknek saját reális preferenciáik megvalósítására. Ha egy csoportban azt szeretnénk elérni, hogy a csoporttagok egyéni érdekeik helyett a közösség érdekeit helyezzék előtérbe, arra van szükség, hogy a megoldandó problémával először ne egyénileg szembesüljenek, egyéni érdekeiket szem előtt tartó megoldásokat kidolgozva, hanem mint csoport szembesüljenek a problémával, ezáltal a közösségi érdekeket szem előtt tartó megoldásokra fokuszálva.


21

Ariely és Wertenberg (2002) kutatásai rámutattak arra, hogy a tanulók halogatási problémái hasonló mintázatokat követnek. A diákok nem azért halogatják feladataikat, mert ez a valós preferenciájuk, hanem azért, mert önkontrollproblémáik vannak. Ha lehetőséget adunk arra, hogy szabadon megválasszák, hogy az elkövetkező hónapban mikor adják le a következő három feladatot, a legtöbben nem az utolsó napot választják, még akkor sem, ha a választott határidő be nem tartása monetáris büntetéssel jár. Ez azt jelenti, hogy a diákok tudatában vannak önkontrollproblémáiknak, csak olyan rendszereket kell biztosítani, amelyekben valós preferenciáikat megvalósíthatják. A tanulási környezet alakításában hasonló eszközöket alkalmazhatunk. Ilyen például a betört ablak politika, amelyben a környezet arculatának menedzsmentjén és a szabálysértők azonnali büntetésén keresztül fenntartható a hatékony, stimuláló tanulási környezet. A betört ablak politikának a lényege, hogy diákokban az az impresszió alakuljon ki, hogy a kialakított környezet fokuszált tanulási környezet, amelyben nem tolerálnak bizonyos nem kívánt viselkedéseket. Nem a büntetés mértékén van a hangsúly, hanem inkább a nulla tolerancián és az impressziómenedzsmenten. Hasonló eszközként alkalmazható az alapértelmezések stratégiája, amelyben a tanulók bizonyos tevékenységeket választhatnak, de ha nem akarnak részt venni, ki kell iratkozniuk. Sok esetben nem vennék a fáradságot, hogy egy tevékenységre beiratkozzanak, még akkor sem, ha esetleg szívesen részt vennének például hallássérült gyermekekkel közös tevékenységeken. A kiiratkozási lehetőség opciót ad azoknak, akik valóban nem szeretnének részt venni egy tevékenységben, de segíti azokat, akik részt vennének, de nem vennék a fáradságot, hogy jelentkezzenek. Az enyhe paternalizmus ígéretes eszköznek bizonyulhat, mert döntési participációt eredményez, ugyanakkor segíti a tanárokat, diákokat, döntéshozókat reális preferenciáik megvalósításában. Az erős paternalizmus demobilizációt, a felelősség hárítását eredményezi az iskolaközösségekben, ezáltal képtelenné téve azokat arra, hogy a környezet változásihoz kellőképpen alkalmazkodjanak. A döntési helyzetek tervezésének teljes hiánya ellenben ahhoz vezethet, hogy a tanárok és diákok valós preferenciáik helyett olyan döntéseket hozzanak, melyeket más kontextusban szívesebben elvetnének. Az enyhe paternalizmus előnye, hogy döntési szabadságot ad, ugyanakkor megteremti a lehetőséget a valós preferenciák megvalósítására. Irodalom Ariely, D. és Wertenberg, K. (2002). Procrastination, Deadlines, and Performance: Self-Control by Precommitment. Psychological Science 13/3, 219–224. Ellis, V., McNicholl, J., Blake, A. és McNally, J. (2014). Academic Work and Proletarianisation: A Study of Higher Education-based Teacher Educators. Teaching and Teacher Education 40, 2: 33–43. Gálffy Cs., Beczkai E. és Péntek I. (2009). Okosabbak-e a csoportok vagy csak gyorsabban alkalmazkodnak? ME.doc 4., 17–26. OECD (2013). PISA 2012 Results: What Makes Schools Successful? Resources, Policies and Practices (Volume IV), PISA, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264201156-en OECD (2014). PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do – Student Performance in Mathematics, Reading and Science (Volume I, Revised edition, February 2014), PISA, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264201118-en Péntek I., Téglás E., Veress A. (2002). Az oktatási módszerek hatása a diákok gondolkodási stílusára: Néhány bonyolult és néhány egyszerű kapcsolat. Conference prezentation: 2nd International Conference on Educational Sciences, Budapest. Péntek I. (2013). Intuitív integráció és analitikus feldolgozás a döntéshozásban és az attitűdök alakulásában. Korunk. III/XXIV/5, 40–46.

II. Óvoda- és alsó tagozatos pedagógia


25

Reprezentációk alkalmazása a matematika tanítása során Debrenti Edith * Partiumi Keresztény Egyetem, Nagyvárad, Románia

Abstract Visual representations play an important role in the learning process. Numerous psychological studies confirm that using visual aids in teaching helps a deeper understanding of concepts.Visual representation often facilitates understanding a problem. Students need to be taught a conscious use of visual representations. Schematic representation is a particular method in primary education’s arithmetic which can be used when solving word problems. Representation is important since it contributes to a better understanding and memorization of the problem.The aim of this research was to measure students’ independent thinking and problem-solving skills, as well as to investigate the way they can actively apply their knowledge when solving word problems, and what kind of representations they can use. We have investigated the relationship between different knowledge areas and levels in the case of Primary School and Kindergarten Teacher Training College’s students at Partium Christian University Oradea. By asking students to solve different word problems related to the curriculum our aim was to measure their knowledge, after a semester of training. Keywords: mathematics education; arithmetical problem-solving methods; word problems; schematic drawings; representations.

Bevezető Az olvasás-szövegértés, az értelmes tanulás, elsajátítás, a megértés mindenfajta tanulásnak alapvető szempontja, a matematikatanulás esetén talán még nagyobb ennek a jelentősége. Az óvó- és tanítóképzés során nagy hangsúlyt fektetünk a szöveges feladatokra, ezek helyes értelmezésére, megértésére, a megoldási lépések betartására, esetleges reprezentációra, az eredménynek a valósággal való egybevetésére (Pólya, 1965). Az elemi oktatás során az aritmetikai módszerek közül az egyik sajátos módszer, amelyet a különböző szöveges feladatok megoldásakor alkalmazhatunk: az ábrázolás módszere. A módszernek az a lényege, hogy a feladat adatait, ismeretlenjét és az ezek közötti kapcsolatot ábrázoljuk, és az ábrát a feladat elemzésekor és megoldásakor felhasználjuk. Az ábrázolás történhet vázlatos rajzzal, síkidomokkal, szakaszokkal, szimbólumokkal, egyezményes jelekkel, betűkkel. Az ábrázolás azért fontos, mert hozzájárul a feladat jobb megértéséhez és memorizálásához is (Olosz és Olosz, 2000). A tanítóképzés során a matematika módszertanának tanításakor kiemelten foglalkozunk az aritmetikai feladatok megoldási módszereivel, ezen módszerek közül is nagyobb hangsúlyt fektetve az általános módszerek mellett a sajátos módszerekre (ilyenek az ábrázolás módszere, az összehasonlítás módszere, a hipotézisek módszere, a fordított út módszere, a hármasszabály és a mérlegelv) és a típusfeladatokra. A tanítás során abba a nehézségbe ütközünk, hogy a hallgatókat újra meg kell tanítanunk a kisgyermek szemével látni, és az algebrai módszerekről le kell szoktatnunk, hiszen egy kisgyermek gondolkodásához kell alkalmazkodnunk, és nem vezethetünk be latin betűkkel jelölt különböző ismeretleneket. Mindenek előtt az aritmetikai módszereket kell újra megtanítanunk neki, és ezeket szorgalmaznunk az algebrai módszerekkel szemben. A gyakorlat azt mutatja, hogy ez nehéz feladat, a hallgatók csak a már jól elsajátított algebrai módszereket részesítik előnyben és a reprezentálás sem megy könnyen nekik. Pedig a jobb megértés és a sajátos matematikai gondolkodásmódok fejlesztése érdekében ábrázolásra

*

Tel.:+4-077-142-1725; e-mail: [email protected]

26


szükségük van, a tankönyvek szöveges feladatainak jelentős része reprezentációt igényel, és még nagyobb része oldható meg valamilyen sajátos módszerrel. Reprezentációk „[…] az érzékek elé kell tárni mindent, mégpedig a láthatókat a látás elé, a hallhatókat a hallás elé, a szagolhatókat a szaglás elé, az ízlelhetőket az ízlelőszerv elé, a tapinthatókat a tapintás elé. És a mi több érzékszerv által egyszerre érzékelhető, azt több érzékszerv útján kell érzékeltetni.” (Comenius) A világról szerzett információink nagy részét a szemünk segítségével fogadjuk be, a vizualításnak nagy szerepe van az életünkben. Így a tárgyi és képi reprezentációknak fontos szerepe van a tanulási folyamatban, a szemléletes oktatás segít a fogalmak mélyebb megértésében, ezt számos pszichológiai kutatás is bizonyítja. Az emberek jobban emlékeznek egy fogalom vizuális aspektuaira, mint az analitikus szempontokra. „A matematika műveléséhez, matematikai gondolkodáshoz és kommunikációhoz valamilyen módon reprezentálnunk kell a matematikai struktúrák elemeit. A kommunikáció külső reprezentációt kíván nyelvi eszközök, írott szimbólumok, ábrák, tárgyak formájában.” (Lesh és mtsai, 1987) A külső reprezentációk lehetnek: tárgyi (materiális), képi (vizuális) és szimbolikus (beszélt nyelv, írott nyelv, szimbólumok). Ahhoz, hogy egy matematikai fogalomról gondolkodjunk, annak belső (mentális) reprezentációjára van szükség, hogy agyunk operálni tudjon ezen reprezentációkkal. A külső reprezentációval szemben a belső reprezentáció nem hozzáférhető, közvetlenül nem kutatható. A kognitív pszichológia kutatóinak két hipotézise van a reprezentációkkal kapcsolatban: 1) Létezik kapcsolat egy fogalom külső és belső reprezentációi között. A belső reprezentációkra, azok minőségére a külső reprezentációkkal végzett manipulációkból következtethetünk. 2) A belső reprezentációk kapcsolatban állnak egymással, hálózatot alkotnak, ez a matematikai fogalmak, elvek kapcsolatát, összefüggéseit jelenti. A köztük lévő kapcsolat szimulálható a megfelelő külső reprezentációk közötti kapcsolatok kiépítésével, létrehozásával (Ambrus, 2000). „A külső matematikai reprezentációk, például az ábrák, a szöveges meghatározások befolyásolják a belső reprezentáció természetét. A kapcsolat fordítva is igaz: az a mód, ahogy egy tanuló tudását megjeleníti, külsőleg reprezentálja, feltár valamit abból, ahogy ő belsőleg reprezentálta az információt (Dobi, 1998, 170). A külső reprezentációk közül a szimbolikus fejezi ki legtömörebben és legabsztraktabban az adott elvet, fogalmat. Viszont a tárgyi és a képi reprezentációk segítségével a tanulók jobban megértik a fogalom, az elv lényegét, jelentőségét, értelmes lesz számukra (sensemaking). A konkrét, vizuális reprezentációhoz való visszatérés segítheti a megértést. Az emberek jobban emlékeznek egy fogalom vizuális aspektusaira, mint az analitikus szempontokra, mert az emlékezet jobban tud operálni képekkel, mint szavakkal (Ambrus, 2000). A háromféle külső reprezentáció spirálszerű használata lenne célszerű az oktatásban. Sikeresebb a tanulási folyamat, ha különböző kognitív módszerekre támaszkodik, ha integrálja a verbális, elemző és vizuális tevékenységeket. Dienes Zoltán a többszörös megtestesítés elvének nevezi és ezalatt azt érti, hogy egy absztrakt fogalom megértéséhez szükséges annak többféle konkrét reprezentációja és a velük való manipulációk birtoklása (Dienes,1973).


27

1. Ábra. II. osztályos tanulócsoport feladatmegoldása reprezentáció segítségével (Forrás: saját)

A vizuális reprezentáció gyakran segít egy probléma felfogásában, megértésében. A vizuális reprezentációk használatára tudatosan kell nevelni a tanulókat, sok gyakorlattal, türelemmel. A jó problémamegoldók éppen azzal tűnnek ki, hogy a feladatnak legjobban megfelelő reprezentációs módot választják ki, rugalmasan áttérnek algebrai feladatoknál a geometriai reprezentációra. „Konkrét és vizuális reprezentációk használata nem csak az ún. lassú tanulók, illetve az alsóbb osztályú tanulók számára szükségesek. E fajta reprezentációk fontosak minden tanuló számára és hasznosak a teljes tanulmányi folyamat során.”(Wittmann, 1998) A hagyományos didaktikai felfogás szerint a vizuális és tárgyi reprezentációknak az alsóbb osztályokban van jelentősége, a felsőbb osztályokban a szimbolikus reprezentációknak kell dominálniuk. A nemzetközi matematikadidaktikai szakirodalomban erősödik az a felfogás, hogy a vizuális reprezentációkat a felsőbb osztályokban, sőt a felsőfokú oktatásban is alkalmazni kell (Ambrus, 2000). „Egyik fajta reprezentáció sem tudja kielégíteni egy probléma megoldásához, illetve egy szituáció kezeléséhez szükséges feltételeket, követelményeket. Általában többféle reprezentáció alkalmazása szükséges. a matematikai tevékenység sokkal hatékonyabb, ha a tanuló többféle reprezentációt párhuzamosan használ és összekapcsolja azokat. A matematika ereje a reprezentációktól független tulajdonságokban és a reprezentációk közötti kapcsolatokban rejlik.” (Dreyfus és Eisenberg, 1996) Kutatás A kutatás célja: Tananyaghoz kötődő feladatok megoldására kérve a hallgatókat, mérni szerettem volna önálló gondolkodásukat, problémamegoldó képességüket, tudásuk aktív alkalmazni tudását egy félévnyi közös munka után. Különböző szöveges feladatok esetén az aritmetikai megoldást kértem, azt szerettem volna lemérni, hogy az egy féléves matematika szakmódszertani tantárgyunk után mennyire sikerült elsajátítani ezt a módszert. Feltételeztem, hogy nem az algebrai megoldást választják, mivel ez a módszer annak a korosztálynak, amelyet tanítani fognak (7‒ 11 éves, I–IV. osztály) nem alkalmazható. Hipotézisem, hogy csak részben sikerült meggyőzni, ránevelni a különböző reprezentációkra és az aritmetikai módszerekre a hallgatókat. A különböző ismereti területek, szintek (műveletvégzés, alapértelmezés, feladatmegoldás és problémamegoldás) közötti összefüggéseket szeretném vizsgálni, ezek közötti ok-okozati kapcsolatot feltételezve. Kutatási módszerem egy matematikai teszt alkalmazása volt, amelyet az óvodai és elemi oktatás pedagógiája szakos hallgatóim (23 másodéves hallgató) oldottak meg. A kiválasztott teszt olyan feladatokat tartalmaz, amelyek helyes szövegértelmezés és megértés esetén oldhatóak meg, így alkalmasak a használható tudás vizsgálatára. A teszt hat feladatcsoportban összesen 11 feladatot, azaz 11 itemet tartalmazott. A feladatok segítségével a matematika elemi fogalmait, ezek műveleti hátterét, az alapértelmezések ismeretét, szöveges feladatok értelmezését, ezek reprezentációval történő megoldását, majd értelmezését, azaz a matematikának a mindennapi életben való használatát vizsgálhatjuk. Sajátossága, hogy hasonlít az iskolai tudásfelmérésében használt tesztekhez, a feladatok az alapszinten elsajátított ismeretek segítségével megoldhatóak, de mégis a feladatok a tudás képesség jellegű összetevőit vizsgálják; 6 item kivételével nem közvetlenül kérdeznek rá a tanultakra, megoldásukhoz szükséges a megértés, (szövegértés), az ismeretek mélyebb kapcsolata és ezeknek a tanuló teljes ismeretrendszerébe való biztos beépülése. A teszt elsősorban a megértésbeli problémák egyszerű, jelzésértékű mennyiségi megjelenítésére, általános jellemzésére alkalmas. Továbbá fontos szempont volt az ábrázolással megoldható szöveges feladatok esetén, hogy különböző reprezentációk segítségével meg tudják-e oldani ezeket (ahogy majd tanítás során is elvárható tőlük) vagy csak az algebrai megoldásmódot tudják alkalmazni. A feladatok kiválasztásakor fontos szempont volt, hogy ne sokféle matematikai tartalmú feladatra essen a választás, hanem inkább olyanokra, amelyek alapvető jelentőségűek más tantárgyakban, területeken való alkalmazhatóságuk miatt is. A teszt során a következő ismereteiket kellett alkalmazniuk: a tört fogalma, egész szám törtrésze, törtekkel végezhető műveletek, valószínűségszámítás, kombinatorika, permutáció, mérések, kerületszámítás, az aritmetikai átlag fogalma, logikai érték stb. A feladatok hat csoportra (résztesztekre) oszthatóak a tartalmuk miatt, résztesztenként eltérő megértésbeli problémákat okoznak, de minden feladat esetén szövegértelmezésre szükség van. Aritmetikai módszerrel (szakaszokkal való ábrázolással) megoldható szöveges feladatok (1, 6): Ezek azok a legalapvetőbb értelmezések, műveletek, amelyek nélkül más, egyszerűbb számításokat sem lehet elvégezni. Néhány

28


gyakori fogalomra, hogy mennyivel több, hányszor több, illetve a szöveges feladatok megértéséhez, a feladat megfelelő reprezentálásához szükség van ezeknek a kérdéseknek a megfelelő értelmezésére, az összefüggések helyes értelmezésére (valamennyivel több, kevesebb, valamennyiszer több, számtani alapműveletek: összeadás, kivonás, szorzás, osztás). Feladatmegoldás (2, 8): kombinatorika ‒ összes lehetséges eset összeszámolása, illetve valószínűség számítás, két esemény valószínűségének összehasonlítása (melyik esemény valószínűbb?) Műveletvégzés (4, 9): Ezekben a feladatokban a tört fogalma, egész szám törtrésze, törtszám törtrésze, illetve törtekkel végezhető műveletek fordulnak elő. Logikai feladatok (5, 11): Összetettebb gondolkodást igénylő, nehezebb feladatok tartoznak ebbe a csoportba. Érteni kell az aritmetikai átlag fogalmát, logikai értéket kell meghatározni. A 11. feladat egy logikai feladat volt. Szöveges feladatok (3, 7): Egy lábas- fejes feladat (nem volt kötelező, de itt is alkalmazhatták a szimbólumokkal való ábrázolási módszert), illetve egy szintén törtekkel végezhető műveletvégzést igénylő szövegértelmezési feladat. Geometria feladat (10): megoldásához a téglalap kerületének fogalmára van szükség, lehet reprezentálni is. A tesztet egy óra alatt oldhatták meg a hallgatók, a megoldásaikat, az egyes itemeket dichotóm (jó/nem jó) skálán értékeltem, a teljes egészében jó válasz, illetve a lényegében jó válasz 1 pontot ért, a rossz, illetve a lényegében rossz válasz 0 pontot ért. Következtetések A részteszteken és a teszten elért teljesítményeket az alábbi táblázat tartalmazza. A feladatok a tanterveknek megfelelően voltak összeállítva, megoldhatóak voltak a hallgatók számára, ezért teljesítményüket viszonyíthatjuk a lehetséges maximális megoldáshoz, a száz százalékos eredményhez. 1.Táblázat: A teszten nyújtott átlagteljesítmény és szórás Hallgatók Összesen

Hallgatók száma

Átlagteljesítmény

Szórás

23

5.60 (50.90%)

2.74


29

2.Táblázat: A hallgatók részteszteken és a teszten nyújtott teljesítményei (pontokban és százalékban, összesítés) Részteszt

Összesen szerezhető pontszám

A jó válaszok száma

A részteszt százalékban teljesítve

1.Ábrázolható feladatok

46

25

54,34%

2. Feladatmegoldás

46

35

76,08%

3.Műveletvégzés

46

22

47,82%

4. Logikai feladatok

46

14

30,43%

5. Szöveges feladatok

46

22

47,82%

6.Geometria feladat

23

11

47,82%

Teszt (összesen)

253

129

50,98%

A legelső részteszt az aritmetikai módszerrel (szakaszokkal való ábrázolással) megoldható szöveges feladatokat tartalmazta (1, 6). Ezeknél a feladatoknál az aritmetikai megoldást kértem, azt szerettem volna lemérni, hogy az egy féléves matematika szakmódszertani tantárgyunk után mennyire sikerült elsajátítani ezt a módszert. Azt szerettem volna, ha az algebrai megoldást nem választják, mivel ez a módszer annak a korosztálynak, amelyet tanítani fognak (7‒ -11 éves, I‒ IV. osztály) nem alkalmazható. Az 1. feladat megoldása a következőképpen alakult:

3.Táblázat: A hallgatók által választott módszerek az 1. feladat esetén. Módszer Aritmetikai Algebrai Találgatás, Nem/ rosszul próbálgatás A hallgatók 7 hallgató 5 hallgató 7 hallgató 4 hallgató (30, 43%) (21,73%) (30, 43%) (17, 39%)

A 6. feladatnál 13 hallgató (56,52%) aritmetikai módszerrel jól megoldotta a feladatot, 4 hallgató (17,39%) jól reprezentálta szakaszokkal a feladat adatait (helyes szövegértelmezés), de utána nem oldotta meg, míg 6 hallgató (26,08%) nem is ábrázolta, nem is oldotta meg a feladatot. A Pearson-féle korrelációs együtthatók nagyon eltérőek. A legszorosabb összefüggést a szöveges feladatok megoldása és az aritmetikai módszerek ismerete mutat (r = 0.64), valamint a szöveges feladatok megoldása kapcsolódik legszorosabban a műveletvégzéshez (r = 0.43). Erős kapcsolat van még a műveletvégzés és az aritmetikai módszerek alkalmazása között (r = 0.53). A teszt egyszerű feladatokat tartalmazott, az eredmények közepesek. A matematikai megértés résztesztjeinek belső összefüggéseit vizsgálva, jól látszik, hogy a különböző részteszteken különbözőféleképpen teljesítettek a hallgatók. Összességében elmondható, hogy a hallgatók 52,16%-a megoldotta helyesen az aritmetikai módszerrel (szakaszokkal való ábrázolással) megoldható szöveges feladatokat, de 21.73% algebrai megoldást választott, míg a hallgatók 47,82%-a nem oldotta meg a feladatot (a módszereket nem sikerült, vagy csak részben sikerült elsajátítani és szövegértési problémáik vannak!) 30.73% az, akinek sikerült úgy megoldani reprezentációval, ahogy ideális lenne majd tanítania is. Egyetlen félév alatt szinte lehetetlenség, hogy a hallgatók merev, kialakult matematikai gondolkodásmódját és módszereit megváltoztathassuk. Műveletvégzésben (47.82%), geometriai alkalmazásban (47.82%), szöveges feladatmegoldásban (47.82%) közepesek voltak, a kombinatorikában 56.52%, valószínűségben 95.65% eredmény született. A logikai feladatok megoldásában született a legrosszabb eredmény, 30.43% teljesítette csak, ezektől a feladatoktól tartanak, előítéleteik vannak ezekkel szemben. A különböző ismereti területek közötti összefüggéseket vizsgálva, ezek közötti ok-okozati kapcsolatot találtam. A legszorosabb összefüggést a szöveges feladatok megoldása és az aritmetikai módszerek ismerete mutat (r = 0.64), valamint a szöveges feladatok megoldása kapcsolódik legszorosabban a műveletvégzéshez (r= 0.43).

30


Természetesen, ha a hallgató elsajátította az aritmetikai módszereket, akkor számára is, akárcsak a kisgyermekek számára, ezek segítségével több az esély arra, hogy a feladatmegoldás is sikerül, hiszen ezek elemibb, kézenfoghatóbb, megértést elősegítő módszerek. A műveletvégzés helyes ismerete szintén szükséges a feladatmegoldások során. Erős kapcsolat van még a műveletvégzés és az aritmetikai módszerek alkalmazása között (r = 0.53), ez szintén a műveletvégzés fontosságát hangsúlyozza. Ha hatékonyakká szeretnénk válni, szükségünk van minden olyan módszerre, eszközre, reprezentációra, amely segíti a tanárt abban, hogy érthetővé és elérhetővé tegye a matematikaórát minden tanulója számára, hol önállóan, hol együttműködve lehet újabb és újabb tapasztalatokat szerezni, fejlődik a tanulók problémamegoldó képessége, a diák aktívabb a tanórán. Helyes szövegértés és különböző, a kisgyermek fejlettségéhez és szükségleteihez alakított feladat megoldási (aritmetikai) módokra tanítva őket, sikeresebb feladatmegoldókká válhatnának, sokkal több sikerélménnyel és kevesebb kudarcélménnyel gazdagodva szereznék az első matematikai tapasztalataikat. Irodalom Ambrus András (2000). Az integráció elve a matematika tanításában. In: A Matematika Tanítása, VIII. ( 2000 március), 6-13. Dienes Zoltán (1973). Építsük fel a matematikát! Gondolat Kiadó, Budapest. Dobi János (1998). Megtanult és megértett matematikatudás. In : Csapó Benő ( szerk.). Az iskolai tudás, Osiris Kiadó, Budapest, 23., 29. Dreyfus, T. és Eisenberg, T. (1996). Different sides of mathematical thinking, In: Stenberg, R.J (szerk.). The nature of mathematical thinking. Lawrence Erlbaum Mahwah,. Lesh, R., Post, T., Behr, M. (1987). Representations and translations among representations in mathematics learning and problem solving. In: Janvier, C. (szerk.). Problems of representation in the teaching and learning of mathematics. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, NJ. , 33-40. Pólya György (1964). A problémamegoldás iskolája I-II. Tankönyvkiadó, Budapest Olosz Ferenc, Olosz Etelka (2000). Matematika és módszertan, Erdélyi Tankönyvtanács Kolozsvár. Wittmann, E. Ch. (1998). Standar Number Representations. Journal für Didaktik der Mathematik, , 19 (2-3):149-178.


31

A II. osztályos anyanyelv tankönyvek nyelvtan feladatainak osztályozása a mozgósított gondolkodási műveletek szempontjából Szántó Bíborka * Babeş-Bolyai Tudományegyetem,Kézdivásárhelyi Tagozat, Románia

Abstract The study gives an analysis of the grammar exercises present in the II. grade alternative Hungarian language textbooks used in Hungarian primary schools in Romania. The analysis of the exercises is given from the point of view of the cognitive operations – according to Bloom’s cognitive taxonomy – they activate. On the one hand, the study is important because one of the most important goals of teaching – in the course of teaching any school subject – is to get students to higher and higher levels of thinking and learning. On the other hand, the analysis is significant because the activation of the higher cognitive operations (e. g. application, problem-solving) is accompanied by the life-likeness of the exercises, so it makes visible the practical expedience of the acquired knowledge. The analysis sheds light on the fact that the grammar exercises present in textbooks can be connected to the cognitive levels of knowledge and understanding, and this is related to the descriptive grammatical approach determining the design of the textbook exercises. The vindication of this approach is attendant with the fact that the textbook exercises give importance to the acquirement of grammatical concepts and to grammatical analysis, and they pay less attention on the acquirement of useable grammatical knowledge, which means communicative competence adequate to the communicative situation. Keywords: textbook analysis; grammar exercises; cognitive operations; Bloom-taxonomy; descriptive grammar

Bevezető A romániai magyar iskolákban érvényben lévő II. osztályos alternatív anyanyelv tankönyvek nyelvtan feladatainak, gyakorlatainak vizsgálatából (Szántó, 2013) kiderül, hogy a kommunikatív-funkcionális nyelvszemlélet nem vagy csak nagyon kevéssé határozza meg a gyakorlatok megtervezését. A tankönyvekben szereplő nyelvtani feladatokba a szövegközpontú, az anyanyelvi képességeket fejlesztő szemlélet módszertanilag nem igazán tudott beépülni. A feladatok legtöbb esetben elszigetelten a nyelvi szinteződés hierarchikus rendjét követik (nyelvtani – hangtani, morfematikai, szófajtani, mondattani; lexikai – szókincsre vonatkozó; vagy jelentéstani – szemantikai jellegűek), tehát inkább a leíró grammatikák logikája szerint szerveződnek. Mindkét tankönyvben a legtöbb feladat a hangtan szintjéhez kötődik, a gyakorlatok tehát hagyományosan az alsóbb nyelvi szintektől haladnak a magasabbak felé. Ez azzal jár együtt, hogy a diákok a tanulás korai szakaszában találkoznak olyan fogalmakkal, amelyek elvont, számukra nehezebben felfogható nyelvi egységeket írnak le (hangok), és csak később a nyelv könnyebben érzékelhető és felfogható, értelmes részeivel (mondatok, szövegek). Jelen vizsgálat a fenti kutatás folytatása, kiegészítése. A vizsgálat tárgya a Romániában érvényben lévő két alternatív II. osztályos tankönyv, amelyeket a dokumentumelemzés módszerével vizsgáltam. Munkám célja, hogy a II. osztályos anyanyelv tankönyvek nyelvtan feladatainak és gyakorlatainak elemzése által képet kapjunk arról is, hogy ezek milyen mértékben fejlesztik a gondolkodást, milyen gondolkodási műveleteket mozgósítanak. Ez egyrészt azért fontos, mert – bármely tárgy tanítása során – arra is kell törekedni, hogy a tanulók a tanulás folyamatában egyre magasabb szintre jussanak el. Másrészt azért bír jelentőséggel, mert a magasabb rendű gondolkodási műveletek (pl. alkalmazás, problémamegoldás) mozgósítása a feladatok életszerűségével jár együtt, érzékelhetővé teszi az elsajátított ismeretek gyakorlati hasznosíthatóságát. A tankönyvi feladatapparátus minőségét tehát meghatározza, hogy milyen kognitív műveletekkel hozható kapcsolatba. *

e-mail: [email protected]

32


A nyelvtan feladatokat a bloomi taxonómiában kidolgozott gondolkodási műveletek mozgósítása szerint csoportosítottam. Benjamin S. Bloom oktatáspszichológus és munkatársai a 20. század ötvenes éveiben kidolgozott közismert taxonómiájukban a személyiségfejlesztés három területét emelték ki, és ezekre készítették el oktatási célrendszerüket, nevezetesen a kognitív (értelmi), affektív (érzelmi-akarati) és pszichomotoros fejlesztésre (Kotschy, 2003). A tanulmányban csak az értelmi fejlesztés területével foglalkozom a II. osztályos nyelvtan feladatok kapcsán. Bloom a kognitív fejlesztés és a tanulás folyamatában hat gondolati szintet különített el: az ismeret, a megértés, az alkalmazás, az analízis, a szintézis és az értékelés szintjét. Az ismeret szintje a gondolkodási műveletek közül a legkevésbé összetett gondolkodási művelet, az emlékezésre, a felismerésre épít: a diákoknak előzetesen megtanult információkat, tényeket kell felidézniük. A megértés szintjén a tanulóknak azt kell bizonyítaniuk, mennyire értik a tanultakat: magyarázat, szabályoknak a saját szavakkal történő leírása, példák keresése tartozik ide. Az alkalmazás szintjén annak feltárása történik, hogy 1. egy komplex jelenség vagy folyamat elemei hogyan alkotnak egységet, és hogyan fejtik ki hatásukat; 2. annak megítélése és érvekkel való alátámasztása, hogy a hatás a jelenség/folyamat logikai következménye-e; 3. a működés mögötti motiváció feltárása. A szintézis az elemek összeillesztésével egy új produktum létrehozásával kapcsolatos képesség. A legmagasabb az értékelés szintje az önálló véleményalkotás, a dolgok, vélemények, nézetek stb. értékelése bizonyos célnak való megfelelés tekintetében. A taxonómiában a különböző szintek a kumulatív hierarchia elvén működnek, vagyis az egymás fölé rendelt célok magukban foglalják az alacsonyabb szinteket (Kotschy, 2003, 151–152). Fontosnak tartom megvizsgálni azt, hogy az anyanyelv tankönyvek nyelvtan feladatai alkalmasak-e az ismeretszerző képességek fejlesztésére, illetve hogy a rögzítést elősegítő feladatok mellett a megértést, az alkalmazást, az analízist, a szintézist és az értékelést-véleményalkotást elősegítő feladatok milyen arányban fordulnak elő. A vizsgálat eredményei A tankönyvek nyelvtan feladatainak a Bloom-féle taxonómia kategóriái szerinti csoportosítása a 1. táblázatban látható. Az eredmények azt mutatják, hogy a tankönyvi nyelvtan feladatok legtöbbje a bloomi kognitív rendszertan legalsó kategóriáihoz, a tudás, illetve a megértés szintjéhez köthetőek. 1. Táblázat. Tankönyvi nyelvtan feladat- és gyakorlattípusok a gondolkodási műveletek szerint.

Tankönyv Kénosi Dénes Ida Lovász AndreaTunyogi Katalin

Tudás szintje 22

Megértés szintje 8

55

53

Gondolkodási műveletek Alkalmazás szintje Analízis szintje 3

-

Szintézis szintje -

Értékelés szintje -

-

-

A ténybeli tudás szintjét mozgósító feladattípusba egyrészt olyan feladatok tartoznak, amelyek nyelvtani ismeretek, szabályok, meghatározások felidézését kérik a tanulóktól. Ebbe olyan feladatok sorolhatók például, amelyek valamely definíció felelevenítését igénylik a tanulóktól (pl. A táblázatot kiegészítve írd le a füzetedbe!1 A mondat tartalom szerint lehet: kijelentő, melynek a végére _____, ______ , melynek a végére kérdőjelet, ______, melynek végére felkiáltójelet teszünk. Lovász–Tunyogi, 2004. 24). Találkozhatunk olyan – a szójelentéstan körébe tartozó – feladattal is, amely az ellentétes értelmű szavak fogalmi megnevezését, meghatározását kívánja a diákoktól (Milyen értelműek a következő szavak? Kénosi Dénes, 2004. 152). Pedig a tanterv hangsúlyozza: II. osztályban a nyelvi tudatosítás fogalmi megnevezések nélkül történik. A (nyelvtani) ismeret, tudás szintjét mozgósító feladatokhoz tartoznak azok a feladatok is, amelyek mondatfajták, szófajtani kategóriák, toldalékok, valamint a magán- és mássalhangzók felismerését kérik a tanulóktól (pl. Olvasd fel a meséből a kérdést kifejező mondatokat! Lovász–Tunyogi, 2004. 15., Állapítsd meg a mondatok tartalmát! Lovász–Tunyogi, 2004. 17.; Keressétek meg a cselekvést jelentő szavakat, és másoljátok le őket! Kénosi Dénes, 2004. 25., Írj ki a meséből tíz ragos szót! Például

1

A feladat megfogalmazása pontatlan, hiszen az utasítás szerint táblázatot kell kitölteni, viszont a feladat nem táblázatot tartalmaz, hanem kiegészítendő mondatokat.


33

sűrűn, házakat stb. 2 Kénosi Dénes, 2004. 69., Húzd alá a locsolóversben a magánhangzókat! Kénosi Dénes, 2004. 133). Sajátos csoportját képezik a legkevésbé összetett gondolkodási műveletet, az emlékezést működtető szinthez sorolható feladatoknak azok a gyakorlatok, amelyekben nem grammatikai ismeret felidézését kell elvégezniük a tanulóknak, hanem anyanyelvi tudásukat kell mozgósítaniuk. Ilyen feladat például, amelyben a gyerekeknek a melléknevek, igék, határozószók ellentétes párját kell felismerniük vagy felidézniük (Kösd össze az ellentétes párjával! kicsi, olvad, meleg, ott, hideg, fagy, nagy, itt Lovász–Tunyogi, 2004. 86., Keresd a párját! édes, homorú, nehéz, rövid, hosszú, keserű, könnyű, domború Kénosi Dénes, 2004. 57). Szintén ebbe a kategóriába sorolhatóak azok a feladatok, amelyek olyan, a magyar nyelv grammatikai rendszerére vonatkozó anyanyelvi tudást kívánnak felidéztetni a gyerekekkel, amelyet ők anyanyelvi beszélőként 7‒ 8 évesen már teljes biztonsággal használnak. 3 Ilyenek például az igeidőkre vonatkozó „feladatok”, hogy ti. múlt idejűvé kell alakítani a jelen idejű igéket (A kis macska a következőket ma cselekszi: húz, bejárja, keres, rátalál. Hogyan mondanád, ha mindezeket a tegnap cselekedte volna? Kénosi Dénes, 2004. 95.; Töltsd ki a szóoszlopot a minta alapján! olvas‒ olvasott stb. Kénosi Dénes, 2004. 121). A Lovász–Tunyogi szerzőpáros ugyanakkor fontosnak találta az igék ragozási paradigmasorát gyakoroltató feladatok bevezetését a tankönyvbe (Egészítsd ki a füzetedben a táblázatot! én énekelek, te ..., ő ..., mi ..., ti ..., ők ... Lovász–Tunyogi, 2004. 144). Itt említjük azokat a feladatokat is, amelyek a szavak különböző toldalékokkal történő ellátását kérik a diákoktól (pl. Válaszoljatok a Kivel? Kihez? Kitől kérdésekre a következő szavakkal: macska, koma, mészáros Kénosi Dénes. 2004. 32). Ezekkel a feladatokkal kapcsolatban azt kell megjegyeznünk, hogy megoldásuk egyáltalán nem jelent kihívást a tanulóknak az emlékezés, felidézés szintjén sem. 4 A II. osztályos tankönyvek nyelvtan feladatainak következő nagy csoportja a megértés kognitív szintjéhez köthető. Ezekben a típusú feladatokban a tanulóknak bizonyítaniuk kell, hogy megértettek bizonyos nyelvi-nyelvtani jelenségeket. A tankönyvek e típusba tartozó feladatai legtöbb esetben arra irányulnak, hogy a nyelvi szintek hierarchikus egymásra épülésére keressenek és/vagy alkossanak példákat a tanulók, és ezáltal bizonyítsák azt, hogy megértettek: a szavak hangokból állnak (Gyűjts szavakat az alábbi szempontok alapján: négy hangból áll, gyümölcsöket nevez meg stb. Lovász–Tunyogi, 2004. 7), a mondatok szavakból épülnek fel, illetve az összefüggő mondatok szöveget alkotnak (pl. Alkoss összefüggő mondatokat az előző feladat szavaival Lovász–Tunyogi, 2004. 32., Alkoss az előbbi igékkel (pl. duruzsol) két-három szavas kijelentő kérdő, felkiáltó mondatokat! Kénosi Dénes, 2004. 131). Az alkotó jellegű feladatokon kívül ebbe a kategóriába tartoznak azok a típusú feladatok, amelyek a szavak, mondatok, szövegek kisebb nyelvi egységekre – hangokra, szótagokra, szavakra és mondatokra –való bontását kérik (Szavakra bontva írd le az alábbi mondatokat! Lovász–Tunyogi, 2004. 7.; Másold le szavakra tagolva a szöveget! Kénosi Dénes, 2004. 63). Bár ezeknek a feladatoknak az utasításában szereplő bloomi vezényszavak az alkoss, illetve a bontsd (elemeire) mégsem minősíthetjük a bloomi rendszertan analízis, illetve szintézis szintjéhez tartozónak őket. A feladatok megoldása az analizálás, illetve a szintetizálás gondolkodási műveleteinek az aktiválását feltételezi, vagyis az egész kisebb részeire való felbontása, valamint a részek összekapcsolása történik a megoldásuk során, de a bloomi taxonómia analízis és szintézis szintje sokkal komplexebb műveletsorok elvégzésére vonatkozik: működtetésük során arra kell rávilágítani, hogy egy komplex jelenség vagy folyamat alkotóelemei hogyan alkotnak egy egészet, vagy az ismeretek újszerű összerendezése a feladat. Az alkalmazás jellegű feladatok a Lovász–Tunyogi-féle tankönyvben fordulnak elő. Ezek a feladatok például adott szavak szinonimáinak a felidézést kérik a tanulóktól, majd a szinonimák felhasználásával „színesebbé” kell tenniük egy szöveget a szóismétlések kiküszöbölésével (Tedd színesebbé a szöveget azáltal, hogy az aláhúzott szavakat a megy cselekvést jelentő szó rokon értelmű szavaival helyettesíted! Lovász–Tunyogi, 2004. 128). A feladat megoldása során a tanulóknak fel kell idézniük a megy ige szinonimáit, el kell dönteniük, hogy azok közül melyik illik leginkább az adott mondatba.

2 Itt jegyezzük meg, hogy a feladat utasításában egyrészt a rag fogalmi megnevezésével találkozunk, másrészt pedig a feladatban a házakat szóalakban a tárgy ragján (-t) kívül a többes szám jele (-k) is szerepel. Egy másodikos gyereknek nem kell tudnia, hogy mi a rag, ezenkívül az a téves képzet alakul ki benne, hogy a tő után következő szóelemek (a -kat mintájára) mind a ragok csoportjába tartoznak (SZÁNTÓ 2013, 83). 3 Az anyanyelvi tudás megszerzése, ezen belül az anyanyelv grammatikai rendszerének elsajátítása nagyjából ötéves korra lezárul. 4 Az ilyen típusú feladatok jelenléte összefügg a tankönyvek nyelvszemléletében implicit módon érvényesülő nyelvszemlélettel.

34


Összegzés, következtetések A II. osztályos anyanyelv tankönyvek nyelvtan feladatainak és gyakorlatainak vizsgálatából kiderül, hogy ezek a Bloom-féle taxonómia kognitív szintjei közül többnyire a felidézés, illetve a megértés szintjeit mozdítják elő. Lényegesen kevesebb azoknak a feladatoknak a száma, amelyek az ismeretek alkalmazására helyezik a hangsúlyt. A két vizsgált tankönyv közül a Lovász–Tunyogi szerzőpáros tankönyvében a feladatok nagyjából arányosan oszlanak meg a tudás és a megértés kognitív szintjei között, és néhány olyan feladat is előfordul, amely az ismeretek alkalmazását igényli a tanulóktól. A tudás és a megértés kognitív szintjeihez tartozó feladatok túlsúlya az anyanyelv tankönyvekben a bennük érvényesülő nyelvszemlélettel magyarázható: a gyakorlatok megtervezését a leíró grammatika határozza meg, és nem a nyelv funkcionális, szövegközpontú elmélete. A leíró grammatikai nézőpont indokolja, hogy a feladatok a különböző nyelvtani szintekhez tartozó nyelvtani fogalmak felidézését vagy nyelvtani elemzést kérnek a tanulóktól. A gyakorlatok megalkotása mögött ugyanakkor az a Saussure-féle strukturalista megkülönböztetés áll, hogy a nyelv és a beszéd elkülönül egymástól: a nyelv szerkezet, elvont rendszer, a beszéd pedig ennek gyakorlati megvalósulása. Pedig a rendszer és használat szétválasztása éppen magát a beszélő embert nem veszi figyelembe, azt iktatja ki a nyelvről való beszédből. A II. osztályos tankönyvek tehát főként a nyelvi rendszerre vonatkozó ismereteket közvetítenek és kérnek számon a tanulóktól, és nem fordítanak kellő figyelmet a beszédre, a beszélő emberre. Ez utóbbiaknak a szem előtt tartása azzal járna együtt, hogy a nyelvtan feladatok, gyakorlatok az élő, változó nyelvre és a valóságos (mindennapi) nyelvhasználatra fektetnének hangsúlyt. Hiszen a beszélő ember (gyermek) „rendelkezik saját nyelvi tudásával, a közösségi kultúra és konvenció keretén belül” (Tolcsvai Nagy, 2012. 2). A tankönyvi nyelvtan gyakorlatok nem építenek erre, vagyis a tanulók saját nyelvi tapasztalataira és kreativitására, hanem mechanikusan gyakoroltatják a leíró nyelvtani elemzéseket. Ez azt a veszélyt rejti magában, hogy a nyelvtan órák az öncélú grammatizálás helyszíneivé válhatnak. A nyelvtan gyakorlatok a fogalmi elemzést és osztályozást tűzik ki célul a mindennapi életben hasznosítható tudás és képességek átadása helyett. Az új tankönyvek írásának időszakában kívánatos lenne, hogy a nyelv használatközpontú leírása épüljön be a tankönyvírás gyakorlatába, amelynek egyik legfőbb tétele a mindenkori beszélő és hallgató nézőpontjának figyelembe vétele a nyelv leírásakor. Az anyanyelvi oktatás hatékonnyá tételében nem pusztán a „nyelvtan jobb tudása a tét, hanem a nemzeti és egyetemes kultúrába ágyazott, illetve részben azt folyamatosan alkotó nyelv készségszerű és reflektált ismeretének a növelése, amely tudás szorosan összekapcsolódik a társadalmilag értelmes cselekvések rendszerével és gyakorlatával” (Tolcsvai Nagy, 2012. 2). A leíró nyelvtani kategóriák öncélú megtanulása helyett a nyelvi nevelésben a hasznosítható képességek és ismeretek átadása a cél, tehát ennek támogatnia kell az anyanyelvi szövegértési-szövegalkotási képességfejlesztést (Kálmán és Molnár, 2009). Irodalom Kálmán László–Molnár Cecília (2009). Az anyanyelvi nevelés a szövegértés és szövegalkotás fejlesztésében. In: Uők: A nyelvi nevelés módszertana. Educatio Társadalmai Szolgáltató Nonprofit Kft. 6-9. Kénosi Dénes Ida (2004). Mese-beszéd, mese-szó. Magyar olvasókönyv és nyelvi ismeretek az általános iskolák II. osztálya számára., T3Kiadó, Sepsiszentgyörgy. Kotschy Beáta (2003). Az oktatás célrendszere. In: FALUS Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 138-164. Lovász Andrea–Tunyogi Katalin (2004). Magyar nyelv. Tankönyv a II. osztály számára. Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár. Szántó Bíborka (2013). A romániai II. osztályos alternatív anyanyelv tankönyvek nyelvtan feladatainak összehasonlító elemzése. PedActa, 3. 2. sz. 77-86. Tolcsvai Nagy Gábor (2012). Megismerés és nyelv az anyanyelvi oktatásban. Anyanyelvi Kultúraközvetítés, 1. 1. sz. 1-12.


35

Francia óvodapedagógusok naplóbejegyzéseinek elemzése Jármai Erzsébet Mária Budapesti Gazdasági Főiskola GKZ, Zalaegerszeg, Magyarország

Abstract Work affects the employeesèmotinal conditions and also emotions caused by other life situations affect the working conditions and the behaviour at work. This is significantly important in the case of teachers providing and influencing the education of children and young people. The presented analysis is a part of a project in France, where factors influencing the development of teachers`professional identity and career were examined and mapped. The research focused on the knowledge of teachers`satisfaction with their work and wokring environment and on how these circumstances affect their motivation at work. There were several methods used during the research such as: interviews, observations, teacher`s diaries filled by the French kindergarten teachers themselves with their observations in the past 2 years. They indicated the level of their satisfaction and fatigue with numbers. The current presentation shows the conclusions taken during the diary analysis. The consequences were made according to the methods taking the relavant literature (Maslow, Herzberg) into account. The results also provide the opportunity of an international comparison. Keywords: French kindergarten teachers, satisfaction, motivation

Bevezetés Az óvodapedagógusok körében végzett kutatás vezetője Françoise Carraud az Université Lumière Lyon 2 egyetemi docense, kutató-oktató, az „Education, cultures, politiques” nevű „Laboratoire” kutatócsoportjának tagja. 2013. őszi félévében magam is bekapcsolódtam a kutatóműhely munkájába a Campus Hungary ösztöndíjának köszönhetően. Françoise Carraud célul tűzte ki az óvodapedagógusok munkakörülményeivel, munkájával való megelégedettségüknek megismerését, és annak vizsgálatát, hogy mindezen tényezők milyen motivációs hatást generálnak további munkájukra. Többféle módszer szolgálta a kutatást: interjúk, megfigyelések, továbbá naplók, amelyeket francia óvodapedagógusok maguk töltöttek meg észrevételeikkel 2 éven keresztül, 8 fokú skálán számokkal kifejezve elégedettségük, komfortérzetük, és fizikai fáradtságuk mértékét. Ezeknek a naplóknak (hét darab) az elemzését végeztem el a releváns szakirodalom segítségével az általam választott szempontok alapján. A tanulmányban három óvodapedagógusra vonatkozó eredményeket mutatom be, akik többé-kevésbé következetesen eleget tettek a kutatást segítő feladatoknak. Nóra nevű óvónő bejegyzéseinek elemzése A pedagógus 2011. szeptembertől 2012. szeptember végéig vezette a naplót, természetesen a nyári szünetben és az egyéb szünetekben nem volt aktivitás. Az 1. sz. táblázat összesíti, hogy a jelölt időszakban hányszor fordultak elő a skálán lévő értékek, azaz az egyes napokon mennyire értékelte a skálán a komfortérzetét (C), a fáradtságát (F) és a megelégedettségét (S). A táblázat az első négy hónap napi értékeit mutatja, amelyeket viszonylagos rendszerességgel jegyzett be az óvónő, ezért a jelen tanulmány elemzése zömmel erre az időszakra vonatkozik. Februártól már ritkulnak a bejegyzések, március, április és májusban nem dolgozott, majd szeptembertől vezette újra a naplót. (A jó komfortérzetet és a nagyobb mértékű elégedettséget a skála pozitív felén jelölte az óvónő, míg a nagyobb mértékű fáradtságot a skála negatív felén. A naplóvezetésnél ez nem volt egyértelmű, így előfordult ellenkező jelölés a fáradtság esetében, pl. Anna esetében.)

36


1.

táblázat. Nóra napló-bejegyzéseinek gyakorisága az adott időszakban. Bejegyzések száma 2011. szeptembertől decemberig (naponta) -4-től +4-ig terjedő skálán -4 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 +4 C 5 2 1 0 0 1 5 5 20 F 15 2 5 2 4 0 3 1 4 S 3 0 1 0 0 0 10 8 15 C – Confort - Komfortérzet F – Fatigue - Fáradtság S – Satisfaction - Elégedettség -4 a legnagyobb fáradtság

Összes 39 36 37

A táblázat gyakorisági mutatói előzetesen arra utalnak, hogy a munkavégzés során átélt érzelmei harmonikusak, komfortérzete túlnyomórészt jó, elégedettséget érez a munkában, és a fáradtság nem befolyásolja kedvezőtlenül a két előző érzést. Milyen események, érzelmi élmények kapcsolódnak a komfortérzet alakulásához? A jó komfortérzet kialakulását elősegítő tényezők azok, amelyek nem hátráltatják, nem nehezítik a munkája elvégzésében. Sok esetben nem is indokolja a +4 érték beírását, csak számmal jelzi, hogy optimálisak a körülmények. Zavaró körülményeket akkor említ, amikor negatív előjelű számmal értékeli komfortérzetét. Ennek okai lehetnek például, amikor egy gyerekkel folyamatosan problémái vannak napközben („kirobbanó légkör” 2011.09.29.), és ez zavarja a többiekkel való foglalkozásban (általában 2 ilyen gyermek neve szerepel sorozatosan). Nagy gondot jelent számára a segítő személyzet, asszisztens (az ún. ATSEM: agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles) hiányzása egy-egy napon. Ilyenkor egyedül kell végeznie mindent, miközben gyerekekkel foglalkozik, nagyobb a felelősség és az odafigyelés. Elég gyakran előforduló panasz a bejegyzések között, és a hatása dominánsan negatív. Az ATSEM hiányzása meghatározza az adott nap eredményességét és a pedagógus lelkiállapotát. Néha csak annyi bejegyzés van, hogy „nincs ATSEM” (2011.10.04.) és az értékek mindhárom kategóriában mínusz 4-et mutatnak. „Nincs ATSEM, a kapu nyitva maradt: 4 gyerek a kertben, kettő játékból a fejét a csempéhez veri, egy kislány terrorizál egy kisfiút.” (C= -4; F= -4; S= -4) (2011.10.11.) Nemcsak az ATSEM hiánya érződik a napi munkában, az óvónőnek fontos a személyzet attitűdje is. Az egyik szeptemberi bejegyzésben olvashatjuk, hogy „Végre, egy kicsivel több mosolygó személy van az óvodában!! Olyanok, akik nem keseregnek, és látszik rajtuk, hogy szeretik a munkájukat! Uff! Lecseréltem az ATSEM-et.” (2012.09.03) Szintén a komfortérzetre gyakorol hatást a pedagógusnak a kollégákkal való kapcsolata. Apróbb, de huzamos ideig fájdalomérzettel járó baleset ugyanúgy rontja a komfortérzetet, mint az időjárásviszonyok. Különösen olyankor, amikor kénytelenek több napon át 14-15-16 °C-os hőmérsékletű teremben tartózkodni. A sokszor említett közérzetrontó tényezők sorát növeli a gyakori értekezlet, főleg, ha az ebédszünet idejére teszik. Melyek az elégedettséget befolyásoló események, jelenségek? A pedagógus alapvetően a munkájára koncentrál, szeretné jól végezni a gyerekek örömére. Ez nagyon fontos számára, mert elégedettségét növeli, ha zavaró körülmények nélkül foglalkozhat a gyerekekkel, ha tartalmas tevékenységet folytathat velük, például kimozdulnak a parkba játszani. Még ha fárasztóbb is egy ilyen nap, jobban érzi magát ő is. Az ünnepekre való készülődés, valamilyen célirányos közös tevékenység, rendkívüli esemény (hógolyózás, hóemberépítés) izgalmassá és élvezetessé teszi a hétköznapokat a pedagógus megelégedésére is. Őszinte örömmel tölti el, amikor gyerekek valamiben fejlődést mutatnak. Főleg a speciális nevelési igényű (pl. autista) kisgyerekek viselkedésében történő bármilyen apró pozitív változás bekerül a naplóba. Ha új gyerek érkezik, és jól beilleszkedik, ez számára sikerélmény. Ellenkezőleg is hasonló a helyzet, ha a gyerekekkel probléma van, ha betegek, nem fejlődnek, rendetlenkednek, és ő nem tud úrrá lenni a helyzeten, akkor negatív elégedettséggel értékeli a napot. Főleg olyan napon, amikor segítő személyzet (ATSEM) sincs mellette. Az ügyes és lelkes személyzet, még ha csak gyakornok is, hozzájárul az elégedettség érzéséhez.

37


Az értékek együttmozgásának jellemzői A skála pozitív felén lévő együttmozgásról nem mindig találunk bejegyzést. Nyilvánvaló, hogy ekkor optimális helyzetről lehet szó, ami normális munkavégzést biztosít, kellemes érzelmi hatásokkal. Szóra érdemesek viszont a pedagógus számára a speciális nevelési igényű gyerekekkel kapcsolatos pozitív megnyilvánulások. Egyegy ilyen siker meghatározó az egész napra, mert ebben mutatkozik meg munkája értelme. A fáradtság nem befolyásolja a megelégedettség mértékét. Többször fordult elő, hogy mínusz 4-gyel jelölt fáradtságnál (azaz amikor nagyon fáradt volt az óvónő) pozitív előjelű volt a megelégedettség értéke. (A fáradtságnál összesen 15 db -4 esetében 12-szer volt pozitív előjelű a megelégedettség értéke, és 6-szor volt +4, azaz a legnagyobb elégedettséget jelölő szám.) Fordítva is igaz: ha kevésbé volt fáradt az óvónő nem biztos, hogy a komfortérzete jobb és a megelégedettsége nagyobb volt. Nikoletta nevű óvónő naplóbejegyzéseinek elemzése 2011. augusztus 29-től 2013. április 5-ig vezette a naplót. A viszonylag hosszú időszak első 5 hónapjában rendszeresen, napokra lebontva készített jegyzeteket. 2012. februártól már ritkábban, vannak 6 hetes kihagyások, de nemcsak a szünetek miatt. 2012. szeptembertől 2013. áprilisig pedig heti bontásban értékelt, és jegyzetelt 21 héten át. A két időszak összevetését az is nehezíti, hogy szeptembertől új instrukciót kaptak: a skálán 0-tól 8-ig kellett jelölni a komfortérzetet, a fáradtság mértékét és az elégedettséget. Jelen tanulmányban az első év bejegyzéseinek elemzését mutatom be. 2.

táblázat. Nikoletta napi napló-bejegyzéseinek gyakorisága az adott időszakban.

-4 -3 C 2 3 F 4 1 S 5 0 C – Confort - Komfortérzet

Bejegyzések száma 2011. szeptembertől 2012. májusig (naponta) -4-től +4-ig terjedő skálán -2 -1 0 +1 +2 +3 +4 4 3 15 5 49 8 2 17 13 22 11 18 2 3 7 2 15 15 32 11 4 F – Fatigue - Fáradtság S – Satisfaction - Elégedettség -4 a legnagyobb

Összes 91 91 91

91 bejegyzés fordult elő 2011.szeptembertől 2012. májusig, ebből 67 bejegyzés február közepéig, utána 24 db. Összességében látható, hogy sem a komfortérzetnél, sem az elégedettségnél nem jelölte sokszor a skála legmagasabb számát, azaz a +4-et, de mégis nagyobb gyakoriságot jelölt a skála pozitív felén, mint a negatívon, azaz többször volt jó a komfortérzete, mint rossz, és többször volt inkább elégedett, mint kevésbé. A fáradtságot nézve hasonló gyakorisággal volt nagyon fáradt, mint kevésbé, és a skálán középen, a 0 körül található a legtöbb jelölés. Fontos megjegyezni, hogy a gyakoriságból nem látható, hogy az egyes napokon milyen az értékek együttmozgása, vagy éppen ellentétes elhelyezkedése a skálán. (Erre a későbbiekben térek ki.) Milyen események, érzelmi élmények kapcsolódnak a komfortérzet alakulásához? Az óvónő akkor adott a komfortérzetére +2, +3, +4 értéket, ha a napi munkavégzését semmilyen zavaró tényező, hátráltató esemény nem nehezítette. Ha nyugodtan el tudta látni a munkáját és látta is annak pozitív eredményét. A jó komfortérzet olyan dolgok meglétét feltételezi, amelyek szükségesek a zökkenőmentes munkához. Szinte már elvárás, hogy hozzájáruljanak az optimális körülményekhez. Hiányuk, elégtelen teljesülésük komoly gondot okoz. Nikoletta esetében több bejegyzés született az optimális körülmények meglétéről, mint azok hiányáról, vagy problémás voltáról. A komfortérzetet negatívan befolyásoló tényezők a vizsgált óvónők esetében könnyen azonosíthatók, mert jellemzően mindegyiküknél előfordulnak, és többnyire ugyanazok ismétlődnek. „A személyzet (ATSEM) hiányzik, nekem kell a munkáját elvégezni; esik az eső; nincs szünet, lehetetlen WC-re menni 11h 30 előtt. Egyedül vagyok egész délelőtt.” (C= -3; F= -2; S= -1) (2011.09.19.) „Nincs személyzet (ATSEM); elromlott a terem melletti WC, a gyerekeknek két emeletet le kell menni, nem biztonságos, stressz; eredmény, nagyobb hangerő.” (C= -4; F= -2; S= -2) (2011.09.30.) „X ordít egész délelőtt, nincs személyzet (ATSEM), szülővel találkozó 11h30-kor, értekezlet délben.” (C= -4; F= -4; S= -4) (2011.11.24.)

38


Az óvónőnek legtöbb gondot a személyzet hiányzása jelenti. Egy másik óvónő betegsége miatt összevonják a csoportokat, vagy átcsoportosítják a gyerekeket, ilyenkor megnő a létszám. Ezt súlyosbíthatja még, hogy nem jelenik meg az asszisztens, az ATSEM. Ez alapvetően befolyásolja a komfortérzetét. A problémásabb gyerekekkel is csak ilyenkor van gondja, mert egyedül kell többféle munkát végeznie. Az értekezletek gyakorisága, szervezetlensége a másik probléma-forrás, főleg olyankor, amikor az ebédszünet idején tartják. A technikai vagy infrastrukturális berendezések meghibásodása, és több napig elhúzódó javításuk a harmadik nehezítő tényező, ami a komfortérzetre negatívan hat. Nem utolsó sorban, de meg kell említeni az időjárási viszonyokat, ugyanis nem ritka eset, hogy a fűtésre panaszkodnak, hideg van a teremben, akár több napon keresztül. Melyek az elégedettséget befolyásoló események, jelenségek? Sok esetben minősíti az óvónő az adott napot verbálisan is, nemcsak a skála értékeivel. A táblázat szerint mindössze 4 olyan napot jelöl, ami maximális megelégedettséggel (+4) tölti el, de a napok többsége pozitív előjelű és sok olyan bejegyzés van, ami a nap eredményességére, sikerére utal. Az indokok is elég egyértelműek: a nehézségekkel küzdő gyerekek fejlődése, a gyerekekkel együtt végzett tevékenységből fakadó öröm, a tartalmas programok töltik el elsősorban jó érzéssel. Ehhez járul még hozzá a kollégákkal és a szülőkkel kialakított jó viszony, a velük kapcsolatos jó hírek, események. „X hiányzik, személyzet ügyes, kedves (ATSEM), a csoport ügyes, a szokások jól működnek már.” (C= +3; F= +2; S= +4) (2011.10.04.) „Az autista fiúcska fejlődése igazi boldogság a mai napon.” (C= +1; F= -1; S= +3) (2011.12.09.) „Kis létszám, az autista fiúcska boldog, az osztály rendesen viselkedik és aktív, fárasztó, hosszú nap, találkozó a szülőkkel.” (C= +2; F= 0; S= +3) (2011.12.12.) „Az autista kisfiú kommunikált a kártyák segítségével. A délutáni foglalkozás is jól sikerült a gyerekekkel.” (C= 0; F= +1; S= +4) (2012.01.16.) A bejegyzések tartalma világosan mutatja, hogy a gyerekek fejlődése az a minősítés, amely tükrözi a munkája eredményességét. Ezen a munkaterületen nem a felettes vezető értékelése az ún. „feedback”, hanem a gyerekek visszajelzése a domináns. A vezető és a szülő vagy megerősíti ezt utólagosan egyéb elismeréssel, vagy nem, de a gyerekek nem hazudnak. Tehát az óvónő munkájának tükre a gyerek. Sokkal kevesebb olyan napot jelölt meg az óvónő, amikor az elégedettsége a mélyponton volt. Ilyenkor többféle esemény egy időben történő előfordulása ad magyarázatot az elégedetlenségre. „A gyerekek ordítoznak, a személyzet hiányzik (ATSEM), szülőkkel találkozó, délben értekezlet, személyes gondok, sírhatnékom van.” (C= -4; F= -4; S= -4) (2011.11.24.) A komfortérzet és az elégedettség egymásra hatása Az értékekből és a bejegyzésekből világosan kiderül, hogy a komfortérzet és az elégedettség számai nem automatikusan mozognak együtt. Ha nincs akadályozó tényező, ami fékezi a napi tevékenységet, vagy külső, negatívan ható esemény, akkor a komfortérzet jó, de ez nem növeli szükségszerűen az elégedettséget. Sőt! A jó komfortérzet mellett is előfordul, hogy nagyon alacsony az elégedettség mértéke. Például, amikor a pedagógiai értekezleten olyan instrukciót kap, amivel nem ért egyet. „Pedagógiai értekezlet az értékelésről. Ha mindent megtennénk, amit előírnak, ezzel töltenénk még az éjszakát is. Be akarják kategorizálni a gyerekeket, mintha gyártási termékek lennének, és sikermutatókkal kéne őket értékelni. Passzív ellenállást fogok kifejteni.” (C= +3; F= +1; S= -4) (2011.11.16.) Van, amikor úgy fogalmaz, hogy „megundorodott az iskolától”, de nem a gyerekektől, hanem a szervezetlenségtől, a körülményektől, az értelmetlen instrukcióktól, értekezletektől. (C= +2, S= -2/–4) (2012. 03.1516.) A könyv ünnepén elkeseríti a többiek hozzáállása, hogy mindig ugyanazok a felnőttek vesznek részt benne. (C= +2; S= –2) (2012.05.10.) Ha elvi nehézségek jelentkeznek, nem közvetlen fizikaiak, akkor a komfortérzet még nem rossz, de az elégedettség érzésére erősen kihatnak, és az lesz alacsony. Amikor közvetlen akadályok lépnek fel a napi munkája végzésében, és tehetetlenséget él át, akkor mind a komfortérzet, mind az elégedettség alacsony. Láthatjuk azt is, hogy a fizikai környezeti feltételek megléte vagy hiánya alapvetően befolyásoló tényező, ha nem enyhíti aznap pozitív élmény.

39


„Nincs személyzet, a WC elromlott, a gyerekeknek két emeletet le kell menni… stressz egész nap.” (C=–4; S=–2) (2011.09.30.) Pozitív irányban is tapasztalható egyfajta visszahatás. Ha a napi élmények pozitív érzelmei erős elégedettséget generálnak, akkor ez kihat a komfortérzetre és a fáradtság megítélésére is. A közelgő hétvége vagy hosszabb szünet jövetele is kedvezőbben hat a kedvezőtlen körülmények megítélésére. Igazán nagy elégedettségnél, bár ez csak 4 ízben fordult elő szeptembertől májusig, a többi mutató is jobb. Megfigyelhető, hogy ha pozitív élménye van a gyerekekkel az óvónőnek, akkor a rossz komfortkörülményeket is jobb lelkiállapotban éli meg, tehát az elégedettség növekvő mértéke, az átélt élmények pozitívan befolyásolják a rossz komfortérzet megítélését is, azaz enyhítik. „Az autista fiúcska kártyákkal kommunikál. A WC még rossz, lépcsők, lépcsők; a délutáni foglalkozás nagyon szórakoztató…” (C=0; S= +4) (2012.01.16.) A gyerekekkel való sikerélmény örömhöz, jobb közérzethez vezet a nagyobb fáradtság ellenére is, amit ki is fejez az óvónő. „Nagyon jól sikerült nap a fáradtság ellenére.” (C= +2; F= –2; S= +3) (2012.03.09.) Az összegző heti jegyzetek megerősítik a fentiekben leírtakat. A pedagógus munkájának legnagyobb elismerését abban érzékeli, amikor a gyerekek fejlődését tapasztalja. Ez a hivatása, ebben szeretne kiteljesedni, és ez járul hozzá legnagyobb mértékben a megelégedettségéhez. Örömet okoz neki, amikor ismerkedik az interaktív táblával, amivel órákat kell eltölteni, hogy megtanulja, de vonzó számára az újdonság. (2012.09.04.) A nehézségek ellenére türelemmel fordul az autista kisfiú felé, és kihívásként éli meg, hogy további fejlődést érjen el vele. Minden apró siker bekerül a naplóba vele kapcsolatban: „A fiúcska fejlődik.” (2012.09.17.) Anna nevű óvónő naplóbejegyzéseinek elemzése A pedagógus 2011. szeptembertől 2012. július 2-ig készített bejegyzéseket a naplóba, szeptembertől januárig 57-et, viszonylag rendszeresen. A februártól júliusig terjedő időszak nagyon hézagos, mindössze 37 napra született bejegyzés. 8 hét teljesen üres, februárban 2 db, 3 hétben pedig 1-1 db bejegyzés van. A számszerű értékelés nem eléggé differenciált, az óvónő nem használta a teljes skálát. Van olyan nap, amikor mindent nagyon jónak ítélt, mégis csak a 3-as számot jelölte a skálán, nem a +4-et. „A csoport jól működik, kialakult rituálék, jó a kézműves műhely, a személyzet aranyat ér… mit lehet ennél többet kívánni?” (C= +3; F=0; S= +3) (2011.09.22) 4.

táblázat. Anna napi napló-bejegyzéseinek gyakorisága az adott időszakban. Bejegyzések száma 2011. szeptembertől 2012. júliusig (naponta) -4-től +4-ig terjedő skálán -4 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 +4 C 2 1 0 2 23 19 37 9 1 F 0 0 0 1 8 10 31 36 8 S 0 0 0 0 8 12 46 23 5 C – Confort - Komfortérzet F – Fatigue – Fáradtság S – Satisfaction - Elégedettség +4 a legnagyobb

Összesen 94 94 94

Milyen események, érzelmi élmények kapcsolódnak a komfortérzet alakulásához? Mindössze egy napot jelölt az óvónő +4-es számmal, ahol nem történt negatívan ható esemény. Sok szám mellett nincs indoklás, feltehetően nem voltak zavaró körülmények a munkájában, illetve észrevétlenül teljesültek a feltételek. „Szép karácsonyi ünnepség! Szülők, gyerekek, az óvoda dolgozói, mindenki örül. A felnőtteknek sikerül nem összeveszni. Eléggé kivételes, hogy kiemeljük!” (C= +3; F= +3; S= +4) (2011.12.16.) Az alsó tagozatosok jöttek bemutatni a rajzfilmjüket. Annyira büszkék voltak! A kicsik imádják ezt!!!” (C= +2; F= +3; S= +2) (2012.05.11.) A komfortérzetet befolyásoló kellemetlenségeket részletesebben bejegyezte a pedagógus a naplóba. Ehhez tartozik a személyzet hiányzása (ATSEM), a rossz időjárás, a gyerekekkel kapcsolatos nehézségek. Ehhez a listához

40


sorolható az is, ami a kollégákat érinti. Például érzelmileg súlyosan megrázott mindenkit, és több nap hangulatát befolyásolta, hogy az egyik kolléganő kómába esett és kórházba került. „EO. Kómában van. Újra horror!” (C= -4; F= +1; S= 0) (2011.11.27.) Melyek az elégedettséget befolyásoló események, jelenségek? Érdekes megfigyelni, hogy az elégedettséget kiváltó események bőven kaptak helyet a naplóban. Főleg a gyerekekkel és a szülőkkel kapcsolatos jelenségeket, történéseket részletezték szívesen. Szeretik, ha mozgás van, események, programok, amik megtörik a megszokott hétköznapokat, és élményt visznek a gyerekek életébe is. „Az első nap szuper! Gyerekek, szülők, óvónők, mindenki örül!! (C= +2; F= +2; S= +4) (2011.09.05.) „Ma van a nagy esemény! Gyerekek és szülők készítik a portrékat és kiterítik az udvaron!! Nem rossz, mindenesetre mindenki elégedett!” (C=0; F= +3; S= +4) (2012.03.29.) „Húsvéti készülődés: kivágás, formázás… jól telt a két lánnyal (segítő személyzet) a délután a csendes pihenő alatt, beszélgettünk, viccelődtünk!!” (C= +2; F= +1; S= +3) (2012.04.02.) A komfortérzet, az elégedettség és a fáradtság kapcsolata Azok az élmények, amelyek érzelmileg pozitívan hatnak, tompítják az esetleges fizikai kellemetlenségekből fakadó rossz komfortérzetet, és még nagymértékű fáradtság ellenére is nagyobb elégedettséghez vezetnek. Ilyen pozitív hatású események, történések, élmények a következők: • egy jó beszélgetés a szülőkkel (2012.06.21.) • jó beszélgetés a kollégákkal, egy kellemes délután a társaságukban • a főnök megértő figyelme, támogatása a jövőbeli tervekről (2012.06.15.) • a gyerekek öröme, belemerülése a tevékenységbe, előadásba • lázas készülődés egy ünnepre, egy különleges programra • egy izgalmas nap az óvodán kívül mindenki örömére (piknik a parkban) (2012.06.22.) • ügyes, lelkes személyzet aktív részvétele a munkában • egy gyerek, vagy a gyerekek fejlődése valamilyen téren Az ilyen érzelmi hatású események akkor is nagy megelégedettséget hívnak elő, ha nagy fáradtsággal járnak, vagy nem kényelmesek a környezeti feltételek. A fáradtság mértéke önmagában nem befolyásolja a komfortérzetet és az elégedettséget. „Fáradt vagyok.” (C=+3; F= +3; S= +3) (2011.09.16.) A rövid beírás jelzi a kijelentés súlyát, de nyilván történt annyi pozitív élmény, ami kárpótolt a fáradtságból adódó kellemetlenségekért. Ez más tevékenységeknél is úgy van, hogy ha az ember szívesen végzi, nem érzi a fáradtságot. Ez a lényege a flow-élménynek is (CSÍKSZENTMIHÁLYI 2009). A képességeknek és a feladatvégzés nehézségének harmóniában kell lenni, hogy kialakuljon a pozitív érzelmi élmény, a flow. A komfortérzést alakító rossz körülmények negatív hatása azonban akkor jut érvényre, amikor nem ellensúlyozza azokat a fenti érzelmi élmények valamelyike, sőt halmozottan jelennek meg egy adott napon. Ilyenkor negatívan hatnak, vagyis elégedetlenséget váltanak ki. A munkahelyi „stresszorok”, azaz a stressz érzetét kiváltó okok közül (vö.: KLEIN S. 2006, 81) többet is említenek az óvónők több alkalommal. Például a fizikai környezetet meghatározó hőmérséklet (15 fokban ültek a teremben), a túl nagy munkaterhelés, mert a személyzet folyamatos jelenléte nem biztosított, emiatt konfliktushelyzetek alakulnak ki, vagy a személyzet nem megfelelő viselkedése vezet konfliktushoz. Hiába jó képességű, felkészült, és elkötelezett a pedagógus, aki szeretné a munkáját jól végezni, ezek a helyzetek szorongáshoz, frusztrációhoz, rossz komfortérzethez vezetnek. Konklúzió Az óvodapedagógusok munkahelyi motivációját Herzberg és Maslow elméletének alapján vizsgálva érdekes megállapításra jutunk. Igazolható Herzberg elgondolása, miszerint az elégedettséget előidéző tényezők a munkában való kiteljesedés lehetőségével függnek össze, és így ezek járulnak hozzá a pozitív motiváció fenntartásához. Herzberg és munkatársai szerint az igazi „motivátorok” a dolgozók szakmai fejlődésével, hozzáértésük megbecsülésével kapcsolatosak, mert mindezek megelégedettséget keltenek, segítik az önmegvalósítást. Motivátor tényezők a fejlődés, az előmenetel, a felelősség, maga a munka tartalma, jellege, az elismerés, a szakmai kiteljesedés. Ami ezzel szemben rossz közérzetet, elégedetlenséget kelt, azok elsősorban a munkakörülményekkel


41

kapcsolatosak: a fizetés nagysága, a biztonság, a munkafeltételek, a felettesekkel meglévő kapcsolat, a politikai és adminisztratív környezet. Herzberg ezeket higiénés tényezőknek nevezte. Ha ezek egy bizonyos minimális feltételeket biztosító szintet nem érnek el, akkor az érintett személy elégedetlenné válik. Ha ezek a tényezők megvannak, önmagukban még nem idéznek elő pozitív motivációt vagy jó közérzetet, azaz megelégedettséget (FORGÁCS et al., 2011, 186‒ 187; vö.: ROUSSEL 2000; LOUART 2002). Ezeket a megállapításokat jól igazolták az óvónők naplóbejegyzései, amelyekkel kiegészítették a komfortérzetük, fáradtságuk és megelégedettségük mértékét jelölő számokat egy 8-fokú skálán. A komfortérzet minősítésével az óvónők tulajdonképpen a higiénés tényezőket vették figyelembe, hiszen konkrétan megfogalmazták a munkakörülmények nem megfelelő voltának okait: alacsony hőmérséklet a teremben, személyzet hiánya, túlzott és felesleges értekezletek, egyet nem értés a központi oktatáspolitikával, vagy az alapvető fiziológiai szükségletek kielégítésének akadálya. Az elégedettség jellemzésénél a Herzberg-féle motivátor tényezőket részletezték, pedig nem valószínű, hogy Herzberg elméletére gondoltak volna eközben. A gyerekek fejlődéséhez köthető örömük, aktív és hatékony tevékenységük a gyerekek körében és érdekében, továbbá a szülőkkel folytatott eredményes és kellemes beszélgetések tartoznak ide. Herzberg hangsúlyozta azt is, hogy a megelégedettség nem az elégedetlenség ellentéte: az egyik növekedése nem idézi elő a másik csökkenését, és fordítva (FORGÁCS et al., 2011, 187). Ez nyilvánvalóan így van, hiszen a rossz komfortérzetet kiváltó okok megszűnésével nem jelenik meg automatikusan a nagyfokú elégedettség. A nagyobb megelégedettségnél pedig más, eltérő tényezőket hangsúlyoznak, mint a jó komfortérzet esetében. Kirívó esetben, amikor több napon át keseríti meg az életüket valamilyen negatív körülmény, ennek megszűnésével érzett örömüket persze feljegyzik, de ez nem tart fenn tartós motivációs állapotot (Pl. megjavították a WC-t, újra van fűtés, nincs értekezlet stb.). A számokat vizsgálva az is látható, hogy a két tényező-csoport nem különül el egymástól, mert a nagy elégedettség érzése képes tompítani a rossz munkakörülményekből eredő negatív ítéletalkotást. Fordítva is igaz: több kellemetlen körülményből fakadó rossz komfortérzet negatívan hat a megelégedettségre is, ha nincs valamilyen kompenzáló pozitív élmény az adott napon. Az óvónők bejegyzéseiből leszűrt jelenségeket megmagyarázza a Maslow által kidolgozott elmélet is. Maslow szükséglet-piramisának elemei jól illeszthetők Herzberg motivációs faktoraihoz. Az alsóbb szintek szükségleteinek kielégítése, külső motivációs tényezőként funkcionál, míg a felsőbb szinteken lévő szükségletek képviselik a belső motivációs erőt. Ezek kielégítése adja az igazi megelégedettséget, ami Csíkszentmihályinál a flow-élményben csúcsosodik ki. Ez jelenti a magasabb rendű szükséglet-kielégítést: a szociális érzések átélését, az önmegvalósítást, amely pozitív visszacsatolással az előzőben ölt testet. Az óvónőkre is igaz, hogy szakmai lelkesedésük, elkötelezettségük a megelégedettségből táplálkozik, amely pozitív élménytartalommal a szakmai identifikáció megvalósulását, valamint a pályakötődést erősíti (RITOÓKNÉ 2006). A vizsgálat rávilágít, hogy milyen okok állnak a pozitív és negatív érzelmi hatások hátterében és irányt mutat, milyen területeken, milyen megoldásokkal lehet a munka hatékonyságán javítani és optimálisabb feltételeket biztosítani az óvodai generáció nevelésének érdekében. Irodalom CSÍKSZENTMIHÁLYI Mihály (2009). A fejlődés útjai. A harmadik évezred pszichológiája. Nyitott Könyvműhely, Budapest p. 414 (The Evolving Self. A Psychology for the Third Millenium) FORGÁCS Attila – KOVÁCS Zoltán – BODNÁR Éva – SASS Judit (2011). Alkalmazott pszichológia. Szociálpszichológia Munka- és szervezetpszichológia. Aula Kiadó, Budapesti Corvinus Egyetem, Budapest p. 229 RITOÓK Pálné (2006). Pályalélektan, a pályaválasztás pszichológiája. In: (BAGDY Emőke –KLEIN Sándor) (szerk.). Alkalmazott Pszichológia. Edge 2000 Kiadó, Budapest pp. 50-65. KLEIN Sándor (2006). Munkalélektan. In: (B AGDY Emőke – KLEIN Sándor) (szerk.). Alkalmazott Pszichológia. Edge 2000 Kiadó, Budapest pp. 69-84. ROUSSEL, P. (2000). La motivation au travail – concept et théories. http://alain.battandier.free.fr/IMG/pdf/lirhe_note_326-00.pdf Letöltés: 201402-04 LOUART, P. (2002). Maslow, Herzberg et les théorie du contenu motivationnel. http://alain.battandier.free.fr/IMG/pdf/CLAREE-Maslow_Herzberg.pdf Letöltés: 2014-02-07


43

Vendég a román órán Gergely Andrea Kolozsvár, Románia

Abstract Teaching Romanian as second language for Hungarian speaking pupils on kindergarten and elementary level requires new and sustainable approaches. The project below follows and implements 21st century standards for foreign language teaching: the Natural Approach, language acquisition versus language learning, the modes of communication – interpersonal, interpretive and presentational, Essential Questions that provide global understandings, the role of body language in communicative teaching, the strategy of scaffolding. It expects that learning Romanian will expand beyond textbook and workbook routines and will present functional techniques that apply to real life situations – a methodological need that will overcome the problematic of language learning without real performance results. Learn English or German have great motivational impact, less learning Romanian, despite of the conscious importance of functional bilingualism. The perspective of introducing a guest as constant speaker and listener into classroom practices will allow Hungarian speaking students to acquire the necessary linguistic memory of real life simulations and language performances. These techniques apply to different levels of Romanian teaching in the classic school system. Keywords: language acquisition; modes of communication; body language in communicative teaching; scaffolding; linguistic memory; real life simulations

Bevezető A román nyelv tanítását az erdélyi magyar kisebbségi oktatásban érdemes sokszor és sokfelől újragondolni, hiszen a többi, idegen nyelvet bevezető tantárgy mellett ennek a célnyelvnek az esetében továbbra is roppant szükség van a jó gyakorlatok, bevált és hatékony technikák, változatos módszertani megközelítések és letölthető, sokszorosítható, megosztható feladatlapok, lecketerv-modellek adatgyűjteményére. Az alábbi kísérlet egy újszerű megközelítési szempontot nyújt gyakorló pedagógusoknak, akik elsősorban előkészítő, első, valamint második osztályt oktatnak, de hosszú távon is alkalmazható (az óvodai foglalkozások alatt, harmadik és negyedik osztályos tanulók között, differenciáló eljárásokban, egyéni korrepetálás során, a felnőttoktatásban, illetve az otthoni környezetben, az önálló vagy a szülők által megkísérelt közös tanulási folyamatban is). A román órákra javasolt koncepció, az új dizájn a következő helyzetkoordinátákat veszi alapértelmezettnek: 1.

2.

3.

Egy adott osztályon belül azon gyerekek fejlesztését célozza meg, akik a román nyelvet elsősorban az iskolában zajló román tanórák alatt sajátíthatják el, az otthoni mikrokörnyezet (vagy akár a tágabb, városi, falusi makrokörnyezet) nem szolgáltat számukra elegendő nyelvi ingert ahhoz, hogy a funkcionális nyelvhasználat, a spontán kétnyelvűség kialakulhasson. A román nyelv tehát idegen nyelvként értelmezett. A lehető leghatékonyabb módszertani megközelítést kínálja azokra az évekre nézve, amikor a nyelvtanulás dominánsan szóbeli folyamatként zajlik: előkészítő, első osztályban kimondottan, de a második osztály tanéve alatt is, hiszen az olvasás és írás részképességek egyelőre a kialakulás, begyakorlás fázisában zajlanak. A módszertani perspektíva a kommunikatív nyelvhasználatra mutat. Bár a fenti terminus (kommunikatív) nem idegen a 21. századi pedagógiában, menet közben mégis fontos leszögezni, mire is vonatkozik, egész konkrétan a román nyelvoktatás gyakorlatában. A nyelvelsajátítást, a tanulási szintek átlépését a mesterséges oktatási (és nem a valós, spontán tanulási) folyamatban inkább koncentrikusan, spirál-szerű fejlődési ívben haladva kell elképzelni, mint lineárisan, egysíkúan, azaz nem heti lecketervekre lebontva, fejezetről fejezetre haladva, sokkal inkább olyan

44


4.

5.

6.

témakörök szerint, melyek során bizonyos nyelvi struktúrák, szavak, kifejezések vissza-visszatérnek, lehetőséget nyújtva arra, hogy mindig a tanuló számára relevánsan, őt motiváló és sikerben részesítő ütemben haladjanak. A koncepció egy lényegi kérdésfeltevésre alapoz: minden pedagógusnak alapvetően azt kell átgondolnia, hogy az a nyelvi anyag, amit meg szeretne tanítani, át szeretne adni a tanulóknak, milyen (a gyerek számára releváns, aktuális, valóságszerű és őt motiváló, stimuláló) élethelyzethez, ún. beszéd kontextushoz köthető. Ezzel kiküszöbölhető az, hogy a román órák a leckék leadásáról szóljanak, l’art pour l’art, azaz csak úgy, a román nyelv iránti szeretetből (ami, mint tudjuk, köztudott pszichés buktató, az erdélyi magyar gyerekek még muszájból sem kíváncsiak a román nyelvre, az angol vagy a német nyelvek elsajátításával büszkélkednek, a románul jól beszélő, kétnyelvű társaik „csak” románok). A kommunikatív szemlélet arra alapoz, hogy a román óra nem a miatt nyelvóra, mert a tanító pedagógus nyelvi kódot vált és kizárólag románul beszél, csakis románul hangzanak el tematikus tartalmak, melyeket a gyerek főként képi stimulusok alapján utánzással követ, majd pedig memorizál és visszaad (mely a folyamat eredményeként azt bizonyíthatja, hogy megtanulta, tehát tudja – bár a legtöbb esetben tanulja, tanulta, de nem alkalmazza). A kommunikatív megközelítés elsősorban egy kapcsolatfelvételre épül. Ez lehet interpretatív, azaz értelmező: lát egy román szöveget, szót, szóképi jelzést, hall egy román nyelvű beszédfoszlányt, és tud kapcsolódni. Másodsorban lehet interperszonális, azaz visszajelző, amikor a nyelvi kapcsolatban benne van, megszólítható lesz, majd válaszra képes. A nyelvi kapcsolattartás harmadik változata a prezentációs forma, amikor a nyelvi akciónak saját főhősévé válik: monologizál, leír, bemutat valamit. 1 A román nyelvi kommunikáció origója a beszélgetőtárs, az a mindenkori interlocutor, aki a tanulást reálissá teszi, a tanultakat aktualizálja, a nyelvi memóriát beindítja és fenntartja.

A felsorolt alapbeállítások szempontjai felkészítik mind a pedagógust, mind a tanulókat arra, hogy érdemben fogadhassák a vendéget, román órán. Leírás A kommunikatív projekt a beszélgetőtárs fogadásával és elfogadásával kezdődik. Gyerekek esetében a mese és fantázia szárnyain érkezik: él köztünk egy manó, Gopó, aki valójában igazi gyerek, ám elvarázsolta egy tündér (hogy elviselje helyzetét, szülei külföldön dolgoznak, szegény árva...), s íme itt van, nézhetjük, forgathatjuk, játszhatunk vele. Hoppá, nézd csak, hol van a füle? Valóban, elvarázsolták azt is... de ha vakargatja nem létező füleit, s közben mi mozgással ismételjük a mondandónkat, megért minket és sok vicces kalandban lesz együtt részünk. Ez a tökéletlen intermezzo technikai fogást jelent: a hallás utáni értés készsége, valamint a beszédprodukció nem egy hibátlan folyamat, a hiba viszont nem a tanuló miatt jelentkezik, hanem a beszélgetőpartner ártatlan hendikepje miatt: ez a helyzet ismétlésre ad lehetőséget, szorongást old, játékhangulatot teremt. Később megismerkedünk a barátaival, Pistruiatuval és Mihaelával. A bábuk, beszélgetőtársak nevei a román kultúra elemei. Elkísérnek bennünket azon idő alatt, amikor egy román testvérosztállyal ismerkedünk, közös programot szervezünk, próbára tesszük a román nyelvtudásunkat, betekintünk a kétnyelvű együttélés multikulturális közegébe. 2 Gopó előtörténete és a tanórán való állandósuló jelenléte nemcsak a mindennapi kommunikációt teszi lehetővé, hanem esélyegyenlőséget teremt a kétnyelvű és a románul egyáltalán, vagy csak alig beszélő gyerekek között. Gopóval mindig az beszél, kommunikál először, aki erre képes. Ily módon a nyelvórák alatt, bár alapszintű, kezdő nyelvoktatás zajlik, a kétnyelvű tanulók elsőrangú szerepet kapnak. Akárcsak a pedagógus, aki a bábuval beszélgetést, román nyelven zajló kommunikációt modellál, a románul jól beszélő gyerekek – mint igazi Gopók – felerősítik, spontánná teszik a célnyelven történő ingereket. Ugyanakkor élő példái annak a folyamatnak, amelybe a modellált kommunikáció során a románul még nem vagy alig beszélő tanulók belekerülnek: a kétnyelvű gyerekek is elsősorban úgy sajátították el a román nyelvet, hogy egy számukra ismerős, ismertté vált élethelyzetben elhangzó román nyelvi ingert füleléssel azonosítottak, utánzással ismételtek, hibázhattak, a környezet által helyesnek visszaigazolt formákat gyakorolták és strukturáltan érteni, beszélni kezdtek. A természetes nyelvelsajátítás kezdeti szakaszának3 jellemzőit idézi a „Vendég a román órán” koncepciója is. 1

ACTFL Performance Descriptors for Language Learners (Edition 2012). Standards for Foreign Language Learning (1996, 1999, 2006). Three Modes of Communication. Publisher ACTFL. 2 Claire Kramsch (1995), Language, Culture and Curriculum. The cultural component of language teaching, pages 83-92. Published online September 14, 2009. 3 Stephen D. Krashen és Tracy D. Terrell (1983). The Natural Approach (Language acquisition in the classroom). Alemany Press.

45


A pedagógus behívja a tanulókat a magyarul megjelölt beszéd kontextusba – ha a kezdeti szakaszban a beszédtéma felütése kizárólag román nyelven történik, megnő a tanulók stressz érzékelése –, így szorongásmentesen tudnak figyelni és fülelni, hallgatni, majd utánozni szavakat, kifejezéseket. A nyelvi kódváltást állványozáshoz hasonlíthatjuk: amint építünk egy házat és alapokat fektetünk le, falakat húzni állványok nélkül nem lehet. 4 A magyar – román – magyar nyelvek ki-bekapcsolása nem pedagógusi renyheség, szakmai felkészületlenség, hanem a hatékony nyelvutánzás alátámasztása – hangsúlyozni kell, hogy a nyelvtanulás kezdeti fázisánál tartunk. Megfelelő időben az állványok lekerülnek, de a kontrasztív nyelvszemlélet akkor is adekvát: más nyelv, más logika, más gondolkodás, más kultúra. Egy másikhoz, máshoz közeledni, megértéssel és türelemmel elfogadni, értékelni a másikat csakis tudatos megismerés útján lehetséges. A modellált nyelvi anyag reális: én és te beszélgetnek, kérdeznek egymástól, utasítják egymást. A leíró jellegű mondatok (egyes szám 3. személy) háttérbe szorulnak, a prezentációs mód elemei lévén egy haladóbb kezdő nyelvi szint momentumaihoz tartoznak. Az akciószavak személyekhez kötött megfelelő formáit (grammatikai ragozást) számon kérni, tudatosan gyakoroltatni az első osztály vége felé, majd a második osztály román nyelvfejlesztési célkitűzései közé helyezzük. Valakivel célnyelven beszélgetni, román nyelvű beszélőt megérteni beszédszándékok, intenciót hordozó nyelvi formák strukturált felvezetése híján sikertelen vállalkozás. A vendég jelenléte a román órán a tanulandó nyelvi tartalom azonnali és sikeres alkalmazását célozza meg, ezáltal valós nyelvi helyzetet szimulál, nyelvhasználati emlékezetet teremt, beszédbátorságot ad. A valóságban pedig megannyi kommunikációs helyzet arról szól, hogy valaki szeret, vagy szeretne valamit, akar, vagy nem akar, engedélyt kér, tud, vagy nem tud, képes vagy nem képes valamire, ezt vagy azt szükséges, meg kell tennie. Az angol és német nyelvtanítás rendszerbe helyezi, tudatosan törekszik e nyelvi aktusok szisztematikus oktatására. A kommunikatív paradigmaváltás egyik legfontosabb stratégiai megközelítése a román nyelv tanítása során modális szerkezetek bevezetése lesz. Az alábbiakban egy zsonglőr magabiztos mozgásaihoz hasonlóan gesztusokra támaszkodó tornagyakorlatok végigvezetésével sikerül a tanulók számára a legfontosabb beszédszándékokat összefoglalni, kitartóan és játékosan gyakoroltatni. Gopó-torna (jelen)

Gesztusokra épülő mnemotechnika

1. Îmi place să …



Îți place să … ?

Nu-mi place să …

- jobb kezünkkel a szívünk felett ritmikusan

Mi-ar plăcea să …

Ți-ar plăcea să ... ?

2. Vreau să …

dobogunk, miközben elhangzik a kifejezés (a szívünkkel szeretünk)



Vrei să … ?

Nu vreau să …

- öklünkkel az “asztalra csapunk” vagy lábunkkal

3.

dobbantunk (az akarás gesztusa)

Aș dori să ...

- imára font kezekkel könyörgő mozgást

Aș vrea să ...

imitálunk (az akarás megszelídítése)

4

Jane Averill. Building Language Acquisition with Scaffolding Techniques.Retrieved from http://www.labschool.pdx.edu/PD_Mini_Modules/images/4/4e/Averill_Scaffolding..pdf on February 20, 2014.

46


4. Pot să ... ?



Poți să … ?

Nu pot să ...

- engedélyt kérve nyújtózkodunk vagy a tehetetlenség vállrándítását ismételgetjük

5. Știu să ... Nu știu să ...



Știi să … ?

- mutatóujjunkkal a halántékunkra mutatunk (tudom, képes vagyok valamire)

6. Trebuie să ...

- a muszáj, kell sürgető érzését karlendítéssel

Nu trebuie să ...

imitáljuk

A torna utótag nem véletlen választás. A kisgyerekek, gyerekek fejlesztése, a velük és köztük történő nevelőoktató foglalkozás cselekedtetésre, mozgásra alapul. Egyrészt rigmus és zene, musical az életük, fő a jókedv, a hangulat, a tevékenység öröme, másrészt a kinesztetikus rávezetés hatékonyabb, mint a didaktikus magyarázat. Gesztusok 5 kísérnek nyelvi tartalmakat, struktúrákat, helyenként gesztusok veszik át a magyarra való fordítás szükségességét, máskor gesztusok hordozzák a tipikusan román nyelvi gondolkodás és logika elemeit (mnemotechnikai elemekké alakulva), nem utolsósorban a gesztusnyelv segít a hibák felmutatásában és kiküszöbölésében. A kineto-kommunikatív módszertani perspektíva első kísérleti vállalkozása ez a projekt, mely során az elemi osztályok kezdő éveiben a román nyelvórákon kézzel-lábbal tanulja a kisdiák érteni és beszélni a célnyelvet, a pedagógus pedig a kinesztetikus rávezetés, modellálás technikáját tudatosan és következetesen alkalmazza. A mnemotechnika6 , azaz a mentális asszociáció akkor a legcélravezetőbb, ha a nyelvtanuló saját maga érez rá, választ ki és alkalmaz egy megtanulandó célnyelvi struktúrához hozzárendelt, hangzásban vagy szóképben hasonló, asszociatív kötést. A román nyelvórákon viszont már kezdettől fogva nemcsak tantárgyat lehet tanítani, hanem a nyelvhasználathoz szükséges stratégiai gondolkodást, célravezető technikákat is. Ezt pedig megfelelő modellálással hatékonyan ki lehet munkálni a fiatal tanulókban. Mentális és gesztusnyelvre alapozó, testi, kinesztetikus asszociációk segítenek akkor, amikor az eu sunt és az eu am, magyar fordításban azonos szóformát hallató nyelvi struktúrákat vezetünk be. Az első a létezésre utal, gesztusa az egyiptomi fáraók mellkason keresztbe tett uralkodó kartartása, az utóbbi pedig a tenyér kinyújtása, a birtoklás gesztusaként.

1.Ábra – kinesztetikus mnemotechnika.

A román nyelvre jellemző reflexív igék a személyes névmásokra visszaható forma-duplázásai, a eu mă, tu te, el, ea se ... stb. változatai a tükrözés gesztusával, rávezető mozgással rögzíthetők, mentális asszociációkként a „magam tükrözése, a téged tükrözés, valamint az ő személyének a tükrözése” tudatosan megnevezett nyelvtanulási

5

Manuela Macedonia (2014). Bringing back the body into the mind: gestures enhance word learning in foreign language. Frontiers Psychology, December 2014 . Retrieved from http://journal.frontiersin.org/article/10.3389/fpsyg.2014.01467/abstract on January 8, 2015. 6 Kovács Edina (2006). A nyelvtanulás sikerében és kudarcában közrejátszó tényezők vizsgálata. Debreceni Egyetem Bölcsésztudományi Kar. Szakdolgozat. 46.


47

mankók kezdőhangjai segítenek a magyar anyanyelvű tanulóknak abban, hogy a célnyelven történő kommunikálás során beiktassák a román névmások visszaható formáit. Az összetett múlt idő formáinak mozgásra ráépített előhívása abból a játékhelyzetből ered, hogy egy rendőr – akivel rendszerint a környezeti nyelvi világban románul kell beszélni – számonkér, ellenőriz, s miközben a tanuló múlt igeidőket, cselekvést, történést, létezést fejez ki, karjait védekezésképpen felemeli, így tudatosítva azt, hogy a köznyelvi román múlt formái két részből állnak, kettős nyelvi struktúrát kell alkalmaznia, rögzítenie. Ce-ai făcut? Ce s-a întâmplat?

am făcut, fost, spus 2.Ábra – Kinesztetikus mnemotechnika.

Mozgás, rigmus, skandálás, improvizatív éneklés alakítja a mondókázást is, ahogy a román órákon hangulatot teremtünk, oldjuk a kommunikációs beszédhelyzetek fokuszáló feszültségét (mely tanulásról szól, természetesen, de az életkori sajátosságokat szem előtt tartva a gyerekek egyszerre kevesebbre, inkább több megszakítással, többször egy kicsit koncentrálnak). Az élőnyelvi kommunikáció előtérbe helyezésével a szókincs fejlesztése is más úton, alkalmazott formában jelenik meg, adódik át, kéretik számon. A gyerek nem tanul románul, hanem hallja, érti, beszéli a nyelvet. A szülő otthon lecseréli a „Mit tanultatok román órán?” című kérdést a „Miről beszélgettek ma román órán?” típusúra. Ez az alaphang, gondolkodási paradigmaváltás más felmérést, más számonkérést, más célkitűzéseket fogalmaz meg, ennek ellenére semmiben nem tér el a kerettantervben foglaltaktól. Az otthon gyakorlás, házi feladatok és az iskolai folyamatok célja újra és újra létrehozni azt a funkcionális beszédkörnyezetet, irányított, szimulált nyelvi fürdőt, melyben a tanuló egyre otthonosabban mozog, ért és produkál, elképzelhetővé és elfogadottá válik számára a román nyelven történő kommunikáció. Mit jelent tehát a román nyelv esetében a kommunikatív nyelvoktatás, a helyzetközpontú (kontextusos) nyelvhasználat? Mi a különbség a didaktikus tanítás és a nyelvelsajátítás facilitálása között, mi az egysíkú, osztályteremre korlátozott és mi az élő, többdimenziós megközelítése ugyanannak a tartalomnak, témának, tanegységnek, nyelvi(tani) fejezetnek? A továbbiakban szeretném ábrázolt módon megmutatni azt az alapkoncepciót, mely alatt elsősorban szemléletváltást, hozzáállást értek, melynek kitartó bevezetésével sikerülni fog a nyelvórákat élőbbé, konkrétabbá, reálisabbá tenni.

3. Ábra – A lényegi kérdés. xz síkban – felteszem az első kérdést magamnak, éspedig hogy az, amit a diáknak román órán át szeretnék adni, milyen valósághelyzetben, reális beszéd kontextusban fordul elő, majd listázom ezeket yz síkban – kiválasztom a lista alapján azt az egy bizonyos kommunikációs helyzetet, ami a diák számára (életkorától, környezetétől, a már adott nyelvi szinttől függően) leginkább releváns és motiváló lehet xy síkban – kitalálok és (valószínű több szakaszban) megtervezek egy beszéd szimulációs tanórát, ahol a diák a célnyelvet nem csak tantárgyként tanulja, hanem kommunikációs eszközként alkalmazza, ehhez hozzászokik, konkrét élményt kap arra nézve, hogy a tanult tartalmat az erdélyi mindennapok kétnyelvű valóságába is áthelyezze

Ez a megközelítés egy módszertani pluszt kíván felkínálni, mely minden, jelenlegi gyakorlatban levő román nyelvoktatási folyamat mellé rendelhető és azt funkcionálisan kiegészíti. A második osztályos román nyelvtanítás során a szókincset fejlesztő alaptémákat, a nyelvtani struktúrákat, illetve a román ABC bevezetését alárendeltük egy

48


kommunikációs életprojektnek. Az olvasás és írás felől megközelítő oktatást visszakanyarítjuk a hallás utáni értés és az ebből kiinduló kezdeti beszédprodukció szakaszába, továbbra is ezt jelöljük meg prioritásként. Sem az írást, sem az olvasást nem lehet elsődleges nyelvtanító és beszédfejlesztő módszerként (stratégiaként) használni mindaddig, amíg ezen részterületek még fejlődési fázisban vannak. Ha csak ezekkel, vagy először ezekkel operálunk, akkor a románul még nem értő és nem beszélő tanulóban elkerülhetetlenül frusztrációt váltunk ki, vagy legjobb esetben gépiesítjük a román nyelven történő olvasást, írást. Ehelyett az olvasást és írást nem elhanyagolva, csak időrendi sorrendben későbbre helyezve úgy kezdtük el a román nyelv tanítását, hogy tudatosítottuk a gyerekekben, hogy a román nyelv a tantárgy voltán túl egy kommunikációs eszköz. Arra szükséges és jó – például –, hogy hamarosan megérkezik hozzánk egy vendégosztály, Bukarestből, pont annyi fiú és annyi lány van az osztályban, akárcsak a miénkben. Ugye fogadjuk őket? El is kell őket szállásolni. Jöhetnek hozzánk aludni... Tényleg? Igazán? – kérdezték a gyerekek. És hogy fogunk velük beszélni? Hát, tudjátok, itt van köztünk Gopó – ő tolmácsol majd, s ha más nem, hát nagyon figyeljük és füleljük, hallgatózunk, hogy ő miket mond és kérdez... és belejövünk! A testvérosztály-tervezet tematikus alegységeit kidolgoztuk, ezekhez hozzárendeltük az alaptémákat, úgy, hogy a tanterv által megkövetelt tartalmakat az éves munka során megfelelően lefedjük, érintjük, a diákokat az elvárások szerint az év végi tesztre is felkészítjük. A lineáris témakövetést felváltja a helyzetközpontú, egy valóságszerű történethez kapcsolt tervezés. Az óráról órára bonyolított, továbbszőtt történet konkrét szereplőkként is bevonja a tanulókat, a román óra mozzanatai értelmet kapnak, a mechanikus nyelvtanulás egy, őket motiváló, az életkori sajátosságokat szem előtt tartó, érdeklődéseikkel rezonálni igyekvő, mindenképp személyes élményt nyújtó folyamattá válik. Amint a gyerekek tudomást szereztek a projektről, azonnal mindenki szimulálni kezdte a játékot, mely forma lehetőséget teremtett kulturális különbségekről is konkrétabban beszélgetni. A pedagógus a román nyelven beszélő bábuval, Gopóval és a hozzá érkező cserediákkal, Pistruiatuval elő-modellálta a konkrét helyzet adta párbeszédet, ezeket a gyerekek egyénileg újra eljátszották, ki-ki a saját kezűleg gyártott bábuval, utánozva, hol egyéni módon, hol kiscsoportokban. A román karakterek bevezetését tömbösítettük, különböző reáliák kapcsán rendszereztük, az első, olvasásra szánt, román nyelvű szövegeket nem a betűtanítás szerint, hanem az életprojekt hozta nyelvi kontextusok szerint alakítottuk, alárendelve a naplóírás trendi szokásának, Gopó naplót vezet (írott formában, pl. online, blogot ír – ez nagyon tetszett a gyerekeknek) a testvérosztály látogatásáról, s megmutatja nekünk. Így kezdtük el második osztályban a román nyelvű szövegolvasást, a szövegértést segítő feladatokat, valamint a szövegalkotás kezdeti szakaszait.

4.Ábra – példa reáliára.

Következtetés Az erdélyi magyar kisebbségi oktatás elemi osztályaiban zajló román nyelvtanítás egyik fontos és korántsem elhanyagolandó eredménye a kisdiákok pozitív kommunikációs attitűdjének elsajátítása lenne. A fentebb bemutatott szemléleti megközelítés ezt célozza meg, szeretné életre kelteni a tantárgyat, s bár a klasszikus formai kereteket megbontja, eredményeiben a kerettanterv elvárásait teljesíti. „Az idegen nyelvre mint tantárgyra egy paradoxon jellemző: ahhoz, hogy diákjainkat felkészítsük a mindennapi nyelvhasználatra, a tantervi tartalmakat témakörök, beszédszándékok, szituációk köré tervezzük, s mindebben a nyelvről való tudás (a nyelvi kategóriák és fogalmak rendszere, a metanyelv) csak egyik, igen fontos, alkotóelem. A hagyományos nyelvtanítás azonban ez utóbbira helyezi a hangsúlyt. Amíg inkább ez kerül előtérbe, rendszerint a jobb nyelvérzékkel, előnyösebb gondolkodási képességgel rendelkező diákok előnyben részesülnek, a nyelvtanítást és nyelvelsajátítást illeti. Ezért kell a nyelvtanítás során megtalálni a diákok életkori sajátosságainak és egyéni jellemzőinek megfelelő egyensúlyt. Az új koncepció szerint az anyanyelvvel logikus párhuzam adódik. Tudvalevő, hogy az anyanyelvét mindenki képes formális tanulás nélkül mindennapi kommunikációs célokra kontextusban hatékonyan használni. A lényeges egyéni különbségek a kognitív, tudományos, kontextust nélkülöző, tudatos nyelvhasználatban, illetve az alapkészségek felől közelítve, az olvasás és írás területén jelentkeznek. A kommunikatív tananyagok éppen emiatt a tartalom és nem a forma felől közelítenek, integrálják a természetes nyelvelsajátítás lépcsőfokait és a kontextusos nyelvhasználatot.” 7 7

Marianne Nikolov (2003). Új Pedagógiai Szemle 2003 március - Az idegennyelv-tanítás megújulásának hatásai. Új Pedagógiai Szemle. 2003. Retrieved from http://epa.oszk.hu/00000/00035/00069/2003-03-ko-Nikolov-Idegennyelv.html on January 8, 2015.


Irodalom ACTFL Performance Descriptors for Language Learners (Edition 2012). Standards for Foreign Language Learning (1996, 1999, 2006). Three Modes of Communication. Publisher ACTFL. Claire Kramsch (1995), Language, Culture and Curriculum. The cultural component of language teaching, pages 83-92. Published online September 14, 2009. Jane Averill. Building Language Acquisition with Scaffolding Techniques.Retrieved from http://www.labschool.pdx.edu/PD_Mini_Modules/images/4/4e/Averill_Scaffolding..pdf on February 20, 2014. Kovács Edina (2006). A nyelvtanulás sikerében és kudarcában közrejátszó tényezők vizsgálata. Debreceni Egyetem Bölcsésztudományi Kar. Szakdolgozat. 46. Manuela Macedonia (2014). Bringing back the body into the mind: gestures enhance word learning in foreign language. Frontiers Psychology, December 2014. Retrieved from http://journal.frontiersin.org/article/10.3389/fpsyg.2014.01467/abstract on January 8, 2015. Marianne Nikolov (2003). Új Pedagógiai Szemle 2003 március - Az idegennyelv-tanítás megújulásának hatásai. Új Pedagógiai Szemle. 2003. Retrieved from http://epa.oszk.hu/00000/00035/00069/2003-03-ko-Nikolov-Idegennyelv.html on January 8, 2015. Stephen D. Krashen és Tracy D. Terrell (1983). The Natural Approach (Language acquisition in the classroom). Alemany Press.

49

III. Neveljünk másként


53

Játék és improvizáció az angol nyelv oktatásában a marosvásárhelyi Művészeti Egyetemen Székely Éva-Hilda Művészeti Egyetem Marosvásárhely, Románia

Abstract The application of drama -pedagogy methods, improvisation elements in foreign language education is a subject wherein many occurance studies were elaborated. The presented essay is a summary about how distinctive style and generalized conclusions, deduction prevails in a medium, where the student feels himself more at home in the world of drama elements, drama performance, than on the acquired foreign language field. For the students from the University of Arts all those drama elements assign, positiveness and familiarity in the discovery of the foreign language meant new world. My intention is to present such language activity examples, illustratives, which are built upon improvisation offered possibilities. Intrinsically these elements were scores of times systematized, applied by drama-pedagogy, language-pedagogy professionals,respective examples were made, selected according to the closest to the field of art, the puppetier, choreographer, theatrologist student`s range of interest, language command and language class period corresponding phrase. These alternative elements serve the language class playfullness, my observation, because the student thence beside chosen speciality has the opportunity to practice, to polish up the acquired language, in this case English, and „to keep alive” with such activities, in which he cordially participates, because he does what he really likes:playing, acting. Keywords: English; improvisation; theatre; play.

Akárcsak a színész a színdarabokban, a nyelvórán a színészhallgató is másokra kíván hatást gyakorolni. Ezek lehetnek a társai, kollégái akár egy darabban a többi szereplő. Robert Cohen megfogalmazásában a társakkal való játék közben “arra kell törekednünk, hogy tisztán és közvetlenül vegyük szemügyre színésztársunkat, és lássuk a teljes személyt, akivel együtt fogunk játszani.” (COHEN 1998, 27.o.). 1 A színésztárs elnevezés a nyelvórán sem változik, ugyanazok a résztvevők, is mint egy valós darabban, esetleg a helyszín és az alkalmazott nyelv különböző. Ahhoz, hogy megfelelő, kellemes légkört teremtsünk a játékos tevékenységekre és az együttműködésre, valóban szükséges, hogy odafigyeljünk a társunkra, gondolataira, beszédére és megpróbáljuk gesztusaink, mimikánk alkotta tetteink, beszédünk révén ösztönzőleg hatni rá. A nyelvórai tevékenység csoporttól függően váltakozó számú hallgató kommunikációs kapcsolatrendszere, melynek kialakítása hosszabb folyamatot igényel, amely az egymáshoz való viszonyulásokon alapul. A verbális kommunikáció hallgató-hallgató közötti kapcsolatra való hajlandóság egyik feltétele, hogy gondolatainknak, érzéseinknek teret engedjünk és ugyanazzal a fokozott odaadással kövessük a társunkét is. A dramatikus nyelvórai tevékenységek játékosan rávezethetik a hallgatót, hogy az élet megszokott, de lehet, hogy nem kellő odafigyeléssel végiggondolt, értelmezett tetteit, történeteit a nyelvórán alkalmazott idegen nyelven is megpróbálja elmagyarázni, eljátszani. A nyelvórai játék azonban nem ennyire egyszerű, ha végiggondoljuk azt a blokázsszerű jelenséget, ami a hallgató tudatában végbemegy, amikor a biztonságos anyanyelvi verbalitást mellőznie kell, helyette pedig a közlés gyakorlatában idegen nyelvet, jelen esetben az angolt használja. Nyelvpedagógusként érdemes azon is elgondolkozni, hogy a dramatikus tevékenységek felhasználásakor mire is összpontosítsunk. Helyezzük a hangsúlyt 1

Robert Cohen a kortárs amerikai színház legsokoldalúbb elméleti és gyakorlati szakembereinek egyike. Számos színháztudományi szakkönyvet írt, az improvizávió területén is, mint például A játék hatalma, A színészmesterség alapjai, valamint Shakespearet játszva// 1978 Acting Power. Mountain View, Mayfield Publishing Co. Magyar nyelvű kiadása: Alfa Kiadó, 1993. Ford. Indali Klára//Acting One 1992 Mountain View, Mayfield Publishing Co. Magyar nyelvű kiadása: Jelenkor kiadó Kft. Pécs. Ford. Márton András// Acting in Shakespeare. Mountain View, Mayfield Publishing.

54


a verbalitásra, vagy engedjünk teret olyan szituációs-játékoknak is, amelyek révén a hallgató különböző színészi eszközöket felhasználva (gesztus, mimika, non-verbális eszközök) vesz részt a szöveg centrikus dramatikus tevékenységben. Tanulmányom célja olyan verbális kommunikáción alapuló dramatikus tevékenység ismertetése, amely a színházi pályán tevékenykedők számára kiváló segédeszközként ismert, és amelyet azok is alkalmazhatnak, akik nem színházi emberként tevékenykednek, hanem más szakoktatásban vesznek részt, de érdeklődéssel fordulnak a színészet, színész felé. Ugyanakkor a játékos, improvizatív nyelvtanításban ezt a tevékenységet a pedagógusok is felhasználhatják. Színész, bábszínész, koreográfus hallgatók nyelvtanításában azt, a számukra szakterület nyújtotta kapcsolatot, számomra a nyelvóra lazább menetét segítő játékosságot kerestem, amely a hallgató-tanár, tanárhallgató kölcsönös együttműködésén alapul. Ezért olyan kommunikáció, -memória -fantázia, készségfejlesztő, improvizáción alapuló gyakorlatokat szeretnék röviden ismertetni, melyeket Keith Johnstone, Robert Cohen, Lee Strasberg, David Zinder színházi szakemberek fejlesztettek ki és alkalmaztak munkájuk során. A feladatok kiválasztásában arra törekedtem, hogy változatuk alkalmas legyen a hallgatók verbális kommunikációjának nyelvórai gyakorlására és szakóráikon - a színészmesterség elsajátítása közben - a játékot tovább folytathassák akár idegen nyelven is. A színész-bábszínész-koreográfus hallgató számára a nyelvváltás úgy a színpadi játékban, mint a nyelvórai játékos tevékenységen nehézkes feladatnak tűnhet még abban az esetben is, ha nyelvtudása alapos ismeretekre épít. Idegen nyelvű tevékenység folytán a közlést, a kommunikációt gátolja, hogy a hallgató ismeri az elhangzott kifejezéseket, de jelentéstartalmuk idegen a számára. Felsorolásszerű ismétlésük nem megvalósíthatatlan, de ha belegondolunk és elképzeljük a legegyszerűbb szituációt, amikor valakinek a meglepettet, mogorvát, tétovázót kell “eljátszania”, az angol kifejezések vonatszerelvényként suhannak egyik a másik után minden mélyebb jelentéstartalom, érzelemkifejezés megmutatása nélkül. A színészhallgató a nyelvórát fellazító gyakorlatok közben a verbális kommunikációt kezdetben gátló tényezők (szöveg nem értés, szókincs hiány) helyett a helyzetjáték megkövetelte gesztus, a verbalitást mellőző, de a játékos feladatot segítő eszközökhöz folyamodik. A játékos tevékenységek (improvizációs, bizalom-szeméyiségfejlesztő gyakorlatok) nyelvórai alkalmazásának célja a verbális kommunikáció sikere. A nyelvhasználat, kommunikációs készségfejlesztés a legfontosabb cél a nyelvórák alatt. Mellőzném olyan játékos feladatok ismertetését, melyek fontossága vitathatatlan, játékosságuk inkább a gesztus, mimika, pantomim, vagyis non-verbális tevékenységekben rejlik. A nyelvórát fellazító tevékenységekhez olyan színházi szakemberek által kidolgozott és alkalmazott gyakorlatokat válogattam, amelyeket ugyan a színészképzésben alkalmaznak, de más szakterületre, mint például nyelvtanulásra is rávetíthetőek, főként olyan hallgatók esetében, akik ezekkel a feladattípusokkal már találkoztak. Az S. Loraine Hull által a “Színészmesterség mindenkinek” 2 című kötetben ismertetett Lee Strasberg színészképző módszerei 3 között bukkantam olyan gyakorlatokra, amelyek sikeresen alkalmazhatók idegen nyelvet tanuló színésznövendékek nyelvórai tevékenységén is, természetesen egy kicsit átszabva. A gyakorlat célja a megfigyelőképesség, a koncentráció és az érzet-élmények tudatosítása. Strasberg gyakorlat: Folytasd a történetet Csoportos gyakorlat, 5-5 hallgatóval. Mindenkinek sorban egymás után egy angol szót kell mondania, úgy, hogy értelmes mondatot alkossanak, a mondatok pedig értelmes történetté váljanak, amelynek olyannak kell lennie, mintha egyetlen ember mesélné. A mondat befejezőjének jeleznie kell, hogy új mondatot kezd. A gyakorlatot számtalan variációban végre lehet hajtani. Különböző igéket alkalmazhatunk, mint: ugrani, futni, látni, félni, hallani és, ha haladó nyelvtudású csoportban alkalmazzuk, akkor nehézkesebbé is tehetjük különböző kedélyállapotot, illetve érzetet kifejező elemekkel: boldogan, szomorúan, fázva…. A gyakorlatot kezdetben egy-egy szó hozzáadásával végezzük, de akár két-három szóval is bővülhet hallgatónként (megegyezés szerint) a történet. A következő hallgatónak nemcsak az a feladata, hogy az előtte elhangzott szavakat pontosan mondatba illessze, hanem az intonációra is figyelnie kell. (A gyakorlatot Peter Brook változatában a fenti módszerrel Shaekspeare “Lenni vagy nem lenni, ez itt a kérdés”- mondatát 10 színész mondta el tízszer egymás után). A rendszeres idegen nyelvű szóbeli kommunikáció javítja a kiejtést, a gyakorlat, a tapasztalat fejleszti a szóbeli kifejezőkészséget. A gyakorlatok 2 S.Loraine Hull sokáig Strasberg közvetlen munkatársa, művében ő foglalta össze a Strasberg által aklalmazott színészképző módszereket, színészi techikákat. (“Színészmesterség mindenkinek”, Strasberg`s Method Ox Bow Publishing, Inc. 1985, magyar fordítás Pavlov Anna, 1999 Tericum kiadó Kft.) 3 Lee Strasberg a modern színészképzés egyik kiemelkedő egyénisége, az amerikai Kisérleti Színház műhelyének tagja. Stanyislavskij rendszeréből kiindulva alkotja meg saját módszertanát, amelynek révén a társadalmi beidegződésektől, feszültségektől kívánja felszabadítani színészeit az imporovizációs eszközök segjtségével.


55

végzésekor nemcsak arra kell figyelni, hogy mit mondunk, hanem arra is, hogy hogyan. A beszédmódunk lehet olyan hanghordozású, amely különböző érzelmeket, cselekvésre késztetést hordoz, így a mondatismétlő gyakorlatban a párban résztvevők ugyanazzal a hangsúllyal, hanghordozással kell, visszaadják a hallott szöveget. Cohen gyakorlat: Bernard Shaw-i –beszéd George Bernard Shaw darabjai a modern társadalomban aktuális témákkal kapcsolatos érdekes verbális eszmefuttatásokat tartalmaznak. Kiválaszthatunk egy 4-5 mondatos rövidebb szövegrészt, amelyet az órán kiválasztott társnak mondunk el. A társunknak ugyanazt a szövegrészt kell elmondania más kifejezésekkel. A gyakorlat célja nem a minőségi verbális közlés kialakítása, hanem a szöveg megértetésén és a hallgató társ odafigyelésén alapul. A gyakorlatot többféleképpen végezhetjük, nem szükséges feltétlenül a szerző darabjaiból válogatni, bármilyen szövegrészt kiragadhatunk, ami megfelel a hallgatók érdeklődési körének. Lehet akár az óra tematikájához kapcsoló bármilyen szövegrész. Cohen gyakorlat: Mondatok ismétlése Két-két hallgatóból álló foglalkozás, akik kiválasztanak egy rövidebb szöveget és mondatokra tagolják. Az egyik hallgató felolvassa, elmondja a mondatot, a társának pedig meg kell ismételnie, majd fordítva. Kezdetben egyszerű mondatokat válasszunk, majd lehet nehezebbé tenni. Fontos, hogy a hallgató érthetően és pontosan mondja, és fontos, hogy az ismétlő törekedjen az elhangzott mondat pontos és hiteles visszaadására. Improvizációs gyakorlatok: „Az improvizáció olyan előadás, amelyet nem előz meg felkészülés, és amelyben egy adott szituációt vagy problémát a pillanat hatása alatt igyekszünk megoldani. Az improvizáció leglényegesebb eleme a spontaneitás. Az alaphelyzet általában adott, azonban annak további kimenetele, illetve megoldása mindenkor rögtönzött.” (HULL 1999,161). Improvizációval a színész egy adott helyzetben egy meghatározott jellemet ölt magára, és saját maga alkotja meg az általa közölni kívánt textust és maga formálja mozdulatait. Hétköznapi tevékenységeinket nem eltervezett, kigondolt, részekre lebontott tetteink alkotják. Az elvégzendő feladatok egy része tudatosan szervezett, a hova?, miért? kérdésekre a válasz mindig pontos és jól meghatározott cél, de mondanivalóinkat és viselkedésünket nem gyakoroljuk be nap, mint nap. A közlendőnk, illetve viselkedésünk nagy része a spontaneitáson alapul és ilyen spontaneitás megteremtésére törekszik a színész a színpadon. Hasonló rögtönzött kommunikációra törekedhetünk a nyelvórákon is. Ha a színészhallgatók mellett, más szakok (látványtervező, média, zenepedagógia) hallgatói is részt vesznek a csoportos nyelvórai tevékenységen, akkor elvárásaink, ami az improvizációs játékok sikerességét illeti, nem lehet ennyire színpadi közelségű. Ha azt szeretnénk, hogy a spontaneitás fejlesztése legyen nyelvóránk egyik célja, akkor gyakorlásra van szükség, és ezt legjobban az improvizáció, vagy improvizációs tevékenységek beiktatásával érhetjük el. Az improvizációs gyakorlatok segíthetnek a koncentráció, bizalom és empátiafejlesztésben, gátlásoldóak. Ha verbális kommunikáción alapuló tevékenységeket szeretnénk alkalmazni, a hallgatóra bízzuk az improvizálást, szövegkönyvet sem adunk hozzá, esetleg röviden ismertetjük, vagy elmeséljük, hogy miről szól a feladat, a hallgatónak pedig lehetősége van saját elgondolása szerint alakítania. Improvizáláskor a hangsúly nem a történet elmesélésén vagy a cselekvéssoron van, hanem a társ megfigyelésére esik. Helyszínek, körülmények, gondolatok adódnak, melyeket egyszerű cselekvés vagy valamilyen érzet követ. Kezdetben a helyszín jelenik meg, majd fokozatosan adódik hozzá több szereplő, dolog, de fontos, hogy ezeket mindig az előző körülményekhez csatoljuk. Nem az előadás vagy a többi hallgató szórakoztatása a fontos. Akkor válik spontánná az improvizálás, a játékunk, ha a hallgatónak sikerül igazinak, hűnek látni, valóságosként megélni a történteket. Strasberg gyakorlat: Improvizáció Kezdetben egyszerű improvizációs alapgyakorlatokat alkalmazhatunk, amelyben több színészhallgató vesz részt. Kiosztjuk a feladatokat. Egyik hallgató feladata, hogy egy másikat gátoljon a feladata végzésében és az, hogy rávegye, hogy azt cselekedje, amit ő szeretne. A társa nem tud a másik feladatáról. A gyakorlatot kezdetben halandzsa nyelven kezdjük, majd többszöri ismétlés után szöveges részt alkalmazzunk. Kitalálhatunk a mindennapi tevékenységeink közül bármilyen alaphelyzetet, melyet két-három hallgató fog eljátszani. A gyakorlat lényege, hogy egyik hallgató feladata egy egyszerű cselekvés, tett (pl. kávézás, könyv olvasása, alvás, stb.), a helyszín is változhat: park, könyvtár, pad, kávézó. A másik két hallgatónak az a feladata, hogy eltérítse eredeti szándékától a társát, és rávegye egy másik cselekvés elvégzésére. Egymás számára akadályt jelentenek. Az egyik hallgató számára akadály, hogy a másik olvasni szeretne, és nem tágít a könyvolvasástól, a könyvolvasó számára szintén akadály a társ, aki nem hagyja nyugodtan olvasni. Egyik hallgató sem ismeri a másik feladatát így teljesen az improvizálás

56


lehetőségével élhetnek. Ebben az improvizációs folyamatban az angol nyelvű szöveg komoly kihívást jelent a hallgató számára, ezért az alaphelyzethez szükséges minimális kommunikációval alkalmazandó. David Zinder „Test-Hang-Képzelet” 4 című munkájában a színésztanfolyamok gyakorlatában kifejlesztett képzési módszereket mutatja be. Az általa alkalmazott módszerek számos olyan gyakorlatot tartalmaznak, amelyek az angol nyelv játékos elsajátításában is foganatosíthatók. Zinder gyakorlat: Véletlen beszéd A képzelet működését bemutató gyakorlat. Egy kommunikáción alapuló helyzet-improvizációról van szó. A gyakorlat fikcióhátterében két hallgató előző este valamilyen rendezvényen közösen vett részt, reggel pedig leülnek pletykálni. Semmi sem előre leszögezett a feladatban, így nem tudhatják, hogy előző este mi is történt, hol is voltak, mit tettek addig, amíg nem kezdenek róla beszélgetni. A gyakorlat célja, hogy az egyéni és közös képzeleten alapuló esemény magától kialakuljon. Az eseményen a résztvevők ugyanazt látták és ugyanazokat a dolgokat tapasztalták meg, így nem kérdezhetnek rá dolgokra konkrétan. Pl. a Hol is ültek valójában? kérdés helyett olyasmit kell mondani, hogy „bárcsak ne telepedtek volna úgy ránk”. A hallgatóknak kerülniük kell a részleteket, ameddig csak lehet, a lényeg, hogy általános helyettesítőket találjanak a nevekre, fizikum leírására, kellékekre, ami az esemény helyszínére vonatkozik. Az emberek: ők, a helyszín: ott, valahol, kint, a tárgyak: valamik... Az improvizáció folytatásához azonban mégis szükségesek a részletek, hogy a partner tovább dolgozhasson, de ezeket úgy adagoljuk, hogy kerüljük a sajátságokat. Minél hosszabb ideig sikerül folytatni a megtörtént esemény improvizálását annál érdekesebbé válhat, anélkül, hogy egy sajátságos részlet iránti elkötelezést a hallgatók egymásra kényszerítenék. Zinder gyakorlat: A helyszín megteremtése Csoportos gyakorlat, melyen több hallgató is részt vehet. Elképzelünk egy olyan helyszínt, melyet már ismerünk, lehet sétáló, presszó, találkahely, bevásárlóközpont, sportpálya. Határozzunk meg a helyszínhez kapcsolódó érzeteket: hang, tapintás, látás, mit hallunk, mit látunk, mi vesz körül. A hallgatók közül valaki megteremti a helyszínt, a többiek pedig bekapcsolódhatnak a jelenetbe. Nagyobb csoport esetében fontos az egymásra való figyelés és a helyszín felidézése. Az improvizációt kezdjük eleinte egyszerűbb szituációk megteremtésével, majd ezekhez egyszerű valóságot és kapcsolatot hozzunk létre. Vásárlás közben, hosszú sor, fáradtak vagyunk, álmosak és türelmetlenek. A jellemformáláskor döntsük el, hogy ki- kicsoda, öltsünk rájuk karaktert jellemző különböző tulajdonságokat: mérges, szomorú, beteg, félénk, rámenős. A szituáció lehet mindig nagyon egyszerű, az egymás közti kapcsolatok, viszonyulás kialakítása is lehet cél. A spontaneitás fejlesztését segítik az egyszavas improvizációk, amikor a tanár utasítására egy szó elhangzásakor azonnali cselekvés és beszéd-reagálás kéretik. Lehet az akármilyen főnév, a lényeg a gyorsaság és azonnali spontán reakció. Ugyanez vonatkozik a két-háromszavas improvizációkra, amelyeket hárman is végezhetnek, három különböző egymástól független főnév elhangzásakor, a szavak szokatlan jelentést kapnak, és furcsa helyzetek teremtődnek. Az egyéni improvizációs gyakorlatoknál a kezdő és a befejező mozzanat eldöntendő, ezek a cselekmény meghatározott részei. A két dolog között nem határozzuk meg, hogy mit és hogyan cselekedünk. Minél inkább eltérő a két mozzanat, annál jobb. Két olyan dologra essen a választás, ami legelőszőr eszünkbe jut. Eltérő legyen a kezdés és a befejezés és ezek hangulatai, érzései. A kettő között kitöltendő rész az, amit improvizálunk és megtöltjük érzéseinkkel, belső késztetésekkel beleszőve kedélyállapotunkat. „A dolog lényege: megtanulni a szavak mögé látni, és mindig a képzeletszülte jelentéskört keresni. Ez kiszélesíti a színész gondolkodási területét. Az improvizáció segítségével a színész úgy tud játszani, hogy nem tudja a végeredményt, és ugyanakkor szabadjára engedheti a képzeletét. A színész képessé válik arra, hogy érzékelje a gondolatban és a jelentésben rejlő lehetőségeket.”(HULL 1999, 178) Az improvizáció által – abban a helyzetben, mikor a diák képes realitásként megélni a nyelvórán kialakított „színpadi” helyzetet és viszonyrendszert, a nyelvtudásának egy olyan regiszterét használja, mely „lappangó szókincs”-nek minősülhetne. A gátlások és félelmek feloldódásával a szókincsének és nyelvtudásának egy olyan rétegét aktiválja, tudatosítja és helyezi át a maga számára az aktív szókincsbe, mely feltehetőleg az improvizációs

4

David Zinder színházi szakemberként szerzett tapasztalatai és alkalmazott gyakorlati módszerei nemcsak színésztanárok segédeszközeként szolgálnak, hanem azok számára is olvasmányos, akik felsőoktatásban alkalmaznák az általa ajánlott gyakorlatokat. Zinder gyakorló rendező, a Tel-avivi egyetem színészképző programjának irányítója, a közelmúltban Kolozsváron és Sepsiszentgyörgyön is rendezett (David Zinder Testhang-képzelet Színészképzési módszer, Koinónia kiadó Kolozsvár, 2009).


57

módszerek nélkül a használatukat előhívó reális élethelyzet kialakulásáig halott, vagy legalábbis inaktív marad – ha használatukig nem felejti el teljesen a diák. Johnstone: Két színhely-gyakorlat A gyakorlat a Royal Court Irók Csoportjából származik, 1959 tájáról, Keith Johnstone 5 dolgozta fel. Páros, esetleg kisebb létszámú hallgatókkal kivitelezhető, mulatságos feladat. Az egyik szereplő színhelye pl. Kávézó (üldögél), a másik szereplő meg nem tágít attól, hogy az egy zsibvásár. Bármit kiválaszthatunk a tanteremből, egy tárgyat, ablakot, ajtót, padot. A feladat elején csak annyit képzeljünk el, hogy mi van mögötte, mellette, felette és mit akarunk. A tetteinket ne tervezzük meg előre, és ne törődjünk azzal, hogy mit mondunk. Johnstone: Igen, de... gyakorlat A spontaneitást fejlesztő feladat párban is kivitelezhető. Egyszerű és kevés magyarázatra van szükség. A párbeli egyik hallgató egy állítást intéz, vagy kérdéseket tesz fel társának, melyre az válaszol és a „de” kifejezéssel hozzáfűz bármit, ami eszébe jut. Pl. Megiszunk egy kávét? Igen, de nem most. Sietek. Igen, de hisz még itt vagy. Igyekezz, elkésünk. Igen, de még dolgom van. Biciklivel jöttél? Igen, de itt hagyom, és gyalog megyek. ....... A gyakorlat egy jól ismert „elfogadni és leblokkolni” játék, ellentéte az „elfogadás és ajánlás” játéknak. Johnstone: Verbális kergetőzés gyakorlat A gyakorlat elvégeztetésével a spontaneitást fejleszthetjük. Johnstone a gyakorlatában arra kéri hallgatóit, hogy képzeljenek el egy ládát. A kérdészápor ezután következik. A várható kérdés, hogy Mi van benne? helyett sokkal váratlanabb Ki tette Önt bele? kérdéssel folytatja, és ezt követően a kérdéssorban minden alkalommal változtatni kell a kérdések színhelyét. Az a hallgató, aki nagyon ügyesen, feltalálóan váltogatja a kérdések színhelyét jobban improvizál. Fontos, hogy a kérdéseknek és a válaszoknak gyorsabban kell peregni, mint a normál gondolkodásnál. A gyakorlatban a láda képzetén változtatni lehet, helyettesíthető, a hangsúly a helyszínt váratlanul módosító kérdésekre tevődik. Johnstone: Képasszociáció gyakorlat A szó asszociációjából fejlesztették. Ha valaki felvillant egy képet, az a társ képzeletéből automatikusan töröl egy másikat. Ha valaki azt mondja „hulla” és valaki ráfeleli „rövidnadrágos”, az egymás mellé helyezés határozott tartalmat sugall. Társításukkor viszont egyik sem volt tudatos. Ez a gyakorlat a gyors és spontán megnyilvánulást és az improvizáció készséget fejleszti. Cohen gyakorlat: Egy-Kettő-Három-Négy-Öt-Hat-Hét A gyakorlat révén fejleszthetjük a koncentráló képességünket és bővíthetjük a kommunikációs taktikák sorát. Páros gyakorlat, melyben az egyik hallgató kizárólag az „Egy, kettő, három, négy, öt, hat, hét” szavakat használhatja és különböző cselekvéseket, érzést próbál kiváltani velük, mint pl. „Üljön mellénk. Térdeljen le mellénk. Szánjon meg minket. Legyen boldog velünk. Legyen ideges. Álljon fel. Nyugodjon meg.” Cohen ebben a gyakorlatában néhány nem létező szót kreál, a „bitarang”, idegen nyelven képzeletbeli „Takarodj innen” jelentést takar, míg a „kleridipiti” pedig „Gyere ide” jelentéssel bír. Felváltva kell a párosnak a következő helyzeteket eljátszaniuk: Megparancsolni a „bitarang”szóval, hogy menjen el, bíztatni a „kleridipiti” szóval, hogy jöjjön hozzánk. Elküldeni a bitarang szóval, majd visszahívni a „kleridipiti” vel, majd csere következik a pároknál. A gyakorlat célja, hogy a partnerrel létrehozott kapcsolatban igazi érzelmeket indítsunk el, amikor hatni szeretnénk rá. A nyelvhasználat játékosságát olyan egyszerű gyakorlatok is dinamikussá tehetik, mint pl. különböző szavak meghatározott kezdő magánhangzóval vagy mássalhangzóval való gyors felsorolása, előre megbeszélt szótagkezdésű szavak felsorolása, ismert személynevek, állatnevek, foglalkozások, kedélyállapotok, cselekvést kifejező igék felsorolása. Az „Ő azt mondta, hogy ...” gyakorlat nagyobb létszámú hallgatóval is sikeresen kivitelezhető, mely során az egyik hallgató a kedélyállapotáról közöl valamit egy mondatban. A másik hallgató Nevén szólítva a társát az „Ő azt mondta, hogy...” gondolatot megismétli, majd szintén közöl valamit a saját 5 Keith Johnstone színházi szakemberként, drámaíróként, rendezőként, színészmesterség tanárként, színműíróként tevékenykedett az ötvenes évek második felében, amikor egy modern, kísérletező drámaírás-színjátszás újszerűsége hódított Angliában. Előadótanárként dolgozott a Royal Court Theatre-ben, amely az ötvenes évek második felétől kezdődően ennek az új drámaírásnak volt a színpadi műhelye. Színészmesterség tanárként kialakította a saját pedagógiai tapasztalatain alapuló improvizációs gyakorlatait és technikáit, amelyek a modern színésznevelés mellőzhetetlen kellékei. Ő alapította és működtette a Theatre Machine nevű rögtönzés- színházát. (Improvizáció és színház, Kiadja a Közművelődés Háza, Tatabánya, 1993)

58


kedélyállapotáról, és így tovább. A gyakorlat odafigyelést és gyors reakció kiváltását segíti, továbbá a megismerésen alapul és a függő beszéd helyes idegen nyelvű használatára késztet. Ugyanez a gyakorlat tovább fejleszthető, ha az előző partner kedélyállapotára vonatkozó kijelentését megtoldjuk az „Akkor...” tanáccsal. (Fáradt vagyok... Akkor aludnod kellene, Fáj a fogam...Akkor orvoshoz kellene fordulnod). A módbeli segédigék gyakorlásakor is alkalmazható. A verbális kommunikáción alapuló feladatok többszöri gyakorlása után felkérhetjük a hallgatókat, hogy szövegük elmondásakor, legyen az spontán vagy előre megtervezett, bizonyos taktikákat alkalmazzanak. Az egyszerű taktikák alkalmazása nem jelenthet nehézséget a nem színészhallgatók számára sem, hisz az emberi kommunikáció stratégiát nap, mint nap alkalmazzuk, spontán késztetések indítják el. A mosoly, bíztatást, egyetértést sugall, a hang emelkedése fegyelemre int, vannak olyan taktikák is, amellyel vitatársunkat „legyőzzük”, hallgatásra intünk. Ahhoz, hogy a kívánt hatást kiváltsuk, vagy elérjük, célunkat megpróbálunk hatni másokra és ezt a hatást az az erő határozza meg, amellyel a taktikákat játsszuk. Az emberi kapcsolatok is taktikákon alapulnak. Az interperszonális taktikák bevetésével valamilyen állandó hatást gyakorolunk társunkra, társainkra és ezek révén változik a viszony és a kapcsolat. Robert Cohen „A színészmesterség alapjai” könyvében alapos leírásokkal vezeti be gyakorlatait: „Két alapvető taktika létezik: az egyik fenyeget, a másik rábeszél. A jó színésznek mindkettőt meg kell tanulnia erőteljesen játszani és gyors tempóban váltogatni. ... A taktikák igazi interperszonális viselkedési módok a másik személy befolyásolására. A színpadon ugyanolyan intenzíven kell játszanunk, mint a valóságos életben, és arra kell törekednünk, hogy igazi reakciókat váltsunk ki a másik színészből.” (COHEN 1998, 50). Az interperszonális taktikák átvétele és a nyelvi szöveg kommunikációban való alkalmazásakor nem színpadi teljesítményre kell gondolnunk, és nem várhatjuk el azok tökéletességgel való átérzését. Az idegen nyelv gyakorlásakor többletet adhat a mondanivalónak és segítség lehet a hallgató számára, hogy ráérezzen a szavak, kifejezések valódi jelentésére és ezeket ne csak tudatos értelmükben használja. Tanulmányom elején utaltam arra, hogy az angol nyelv gyakorlása érdekében olyan játékos feladatok gyűjtésére vállalkoztam, amelyek verbális kommunikáción alapulnak, de mivel a kommunikáció nem anyanyelvű így egyfajta visszafogottság is észrevehető a hallgatók részéről, függetlenül attól, hogy az illető milyen szinten képes angol nyelven megértetni magát. A közlésgátló reakciót kiváltó ok, hogy amíg a hallgató anyanyelvén képes a kifejezések finom árnyalására, ezáltal a kommunikációs partner manipulációjára, a reakciók megfigyelésére, a következő lépés eltervezésére, addig nyelvváltáskor az egzakt kifejezések megtalálására, a helyes nyelvhasználatra összpontosít, s mondanivalója esztétikailag nem a legmegfelelőbb.

Irodalomjegyzék Cohen, Robert (1998): A színészmesterség alapjai. Jelenkor Kiadó, Pécs. Johnstone, Keith (1993): Improvizáció és színház. Kiadja a Közművelődés Háza, Tatabánya. Hull,S.Loraine (1999): Színészmesterség mindenkinek. Tericum Kiadó Kft., Strasberg`s Method As Taught by Lorrie Hull,Ox Bow Publishing, Inc. 1985. Zinder, David (2009): Test-Hang-Képzelet Színészképzési módszer. Koinónia kiadó Kolozsvár


59

A gyakorlati tevékenység egyik módja az általános iskolások grafikus műveltségének növelésére Monika Vanyová * Comenius Egyetem, Matematika, Fizika és Informatika Kar, Bratislava, Szlovákia

Abstract The educational reforms were introduced in Slovakia in 2008 and provided an opportunity for educational experts to respond effectively to results of the educational research concerning the reading literacy at PISA. One of the negative findings of the survey was that the students are having considerable difficulties in reading text and also in reading comprehension. The educational reform brought about wider possibilities for development of students’ graphic literacy (component of reading comprehension) at primary school. The up-dated National Curriculum for post-secondary education (ISCED 2) – with regards to the teaching of physics – focuses on the experimental forms of exploration of physics phenomena. In such learning method it is required that the students are able to gather information from their observations and measurements, and this information they can use and further process in the future. The survey aims to find out more about which practical activities can be used in order to effectively improve the graphical literacy of students at primary school during the physics lessons. The result of the survey shows that practical activities are surely one of the useful methods of primary school students graphic literacy development. Keywords: graphic literacy; teaching physics forms; inquiry based activity; physics education

A fizika oktatásának koncepciója Szlovákiában A múlt század hetvenes éveitől a természettani tantárgyak oktatása a tudományos ismereteken alapult. Ez azt jelentette, hogy a tanulók kész eredményeket kaptak, magát az eredmények megszerzésének folyamatát azonban nem ismerték meg (Pisút és mtsai, 2004). Az elkezdődött oktatás reformja Szlovákiában 2008–ban a fizika tanításában új koncepciót hozott, mely a FAST nemzetközi programból indul ki. Ennek lényege az aktív megismerési folyamat gyakorlati tevékenységgel való segítése és empirikus megismerési módszerek használata. Ez a konstruktív pedagógiai elméletből indul ki. A tanulónak meg kellene érteni a természeti jelenségeket és folyamatokat közvetlen környezetében, aktívan és önállóan felismerni az összefüggéseket és a technikában gyakorlatiasan használni a fizikai ismereteket (Lapitková, 2010a). Grafikai műveltség A technika óriási és gyors fejlődésének köszönhetően egyre inkább előtérbe kerül az olvasási képességek közül a grafikonok olvasásának készsége. A grafikus műveltségnek fontos szerepe van a matematikai és természettudományi képességek fejlesztésében is. Általánosan elismert tény, hogy mai modern társadalmunk embere gyorsabban tud reagálni és gyorsabban megérti a vizuális információkat, amiből következik, hogy a grafikai és képi információk interpretációját szükséges fejlesztenünk. Pecen (1996. 55. o.) a grafikai műveltség jellemzőit így írja le: „A grafikai műveltség egy olyan fogalom, mely az adatokat és a köztük lévő kapcsolatokat képletesen és effektíven mutatja be”. Néhány szerző a grafikai műveltség fogalmát leszűkíti a grafikonok megértésére és interpretációjára.

*

Monika Vanyová; e-mail: [email protected]

60


Gyakran a grafikonok helyes interpretációja függ a tanulók grafikonokról szerzett tudásszintjüktől (Shah és Hoeffner, 2002). Rehús (2011), az INEKO független szervezet elemzője kijelentette, hogy a PISA felmérésben tanulóink alul maradtak. Rámutat egyben arra is, hogy mely képességeket és készségeket fontos fejlesztenünk a jövőben. A 10 legfontosabb megállapítás között szerepel az is, hogy a tanulóknak problémáik vannak a nem összefüggő szövegek olvasásával és megértésével, például a grafikon olvasásakor nem tudják a két adat közti összefüggést kikövetkeztetni. Ez a kellemetlen állapot lehet annak a következménye is, hogy a szlovák tanulók kevés olyan típusú feladatot oldanak meg, melyekben adatokat kell kikeresni grafikonokból, diagramokból és táblázatokból. A grafikonok alkalmazása az alapiskolákon A grafikonok információi befolyásolhatják mindennapi döntéseinket, ezért szükségszerű, hogy az információkat Friel (2001) szerint három szinten tudjuk feldolgozni: a) információk kiolvasása egyenes a grafikonból, b) információk összefüggésének keresése, c) grafikonon kívüli információk kiolvasása (kikövetkeztetni, mi történik – történhet az ábrázolt grafikonon kívül, megmagyarázni a változások okait). A grafikonok minőségi és mennyiségi információt közölnek. Ha magában a grafikonban keressük az információt, akkor mennyiségi információkról beszélünk. Minőségi információkat a grafikon „mögül” szerezhetünk – pl. a grafikon vonal alakja szerint (Koubek, n.d.). Elemi osztályokban a tanulók képesek mennyiségi és minőségi információkat olvasni. A felső tagozatosok a matematikai apparátus segítségével elemzik a fizikai összefüggéseket, folyamatokat. A tanulóknak meg kell érteniük a grafikonok szerkezetét, meg kell tanulniuk dolgozni az információkkal, melyeket a grafikon közöl. Ha a pedagógus ezt igyekszik szem előtt tartani, akkor a későbbiekben már támaszkodhat a tanulók azon képességére, mellyel minőségi munkát tudnak végezni a grafikonnal (Trebatická, 1996. 62. o.). Gyakorlati tevékenység a fizika tanórán – példa az aktivitásra Elméleti hozzáállás az anyag sűrűsége fogalom bevezetésénél: Miután a diákok átvették az anyagok mérhető tulajdonságait, az alapvető fizikai mennyiségeket úgymint a súly és a térfogat, a tanító bevezeti a következő fizikai mennyiséget a sűrűséget. Megismerkednek az anyag sűrűségének képletével, a továbbiakban pedig feladatokat oldanak meg a sűrűség kiszámítására, továbbá megállapítják, miből készült a test, milyen a súlya és a térfogata. Empirikus hozzáállás az anyag sűrűsége fogalom bevezetésére (a tanuló gyakorlati tevékenysége által): a fogalom felvezetéseként először megfigyeljük a testek viselkedését a folyadékban – vízben. A gyakorlatból a tanulók tudják, és kísérlet által megbizonyosodnak abban, hogy néhány test elmerül a vízben, néhány pedig fenn marad a víz tetején. A kísérlettel bebizonyítottuk, hogy a testek folyadékban való viselkedése nem függ össze a térfogatukkal (a nagy fa kocka és a kis fa gömb úsznak a víz felszínén). Hasonlóan bebizonyosodott, hogy a testek viselkedése a folyadékban nem függ össze a testsúlyukkal (az azonos súlyú testek némelyike lesüllyedt, némelyike fenn maradt a vízen). A tanulók a megfigyelés alapján nem kell, hogy kizárják azt a hipotézist, miszerint a súly és a térfogat között valamint a folyadékokban való viselkedésük között van összefüggés. Ezzel a megfigyeléssel a tanulók megállapítják egyes testek súlyát és térfogatát, és megfigyelik viselkedésüket a folyadékban. Háromszöggel megjelölik az úszó testeket, négyszöggel a lemerülőket. A mért adatokból grafikont szerkesztenek a testek tömege a térfogat függvényében, ahogy ezt a 1. ábra mutatja. Az egyes testek pontjait jelölik megfelelő jelekkel. A grafikonba bejelöljük az egyenest, amely a [0,0] és a [1 cm3, 1g] pontokat metszi át. A tanulók a grafikont szabad kézzel készítik, hogy jártasságot szerezzenek a szerkesztésben és hogy megértség, hogy a grafikon az előző kísérletek eredménye. A grafikonba bevitt pontok konkrét testeket jelölnek. A szerkesztés után a tanulóknak fel kellene figyelniük az egyes pontok elhelyezkedésére, és ebből következtetéseket levonni. Megállapíthatják, hogy a testek súlya és térfogata valamint a folyadékokban való viselkedésük között van-e bizonyos összefüggés. Ebből kiindulva kiszámítják a test tömegének (m) és térfogatának (V) arányát, megismerik a m/V értéket.


61

1. Ábra. Testek tömege a térfogat függvényben.

A tanító célja, hogy tanulók észrevegyék, hogy az úszó testek m/V értéke kisebb, mint 1 g/cm3, a lemerülő testeknél ez az érték nagyobb, mint 1 g/cm3. A megállapításokból ténymegállapítás következik. Néhány kérdés (Miért hasonlítjuk az m/V értéket 1 g/cm3 értékkel? Miért rajzoltuk a grafikonba éppen olyan egyenest, amely [0, 0] és a [1, 1] pontot metszi át?) nyitva marad és a következő tanórákon megfelelő gyakorlatokkal igazítjuk a diákokat a válasz megoldására (Lapitková, 2010b. 112). Felmérés A felmérés célja A felmérésünk célja annak megállapítása volt, hogy lehet-e gyakorlati tevékenységgel hatékonyan fejleszteni az általános iskolások grafikai műveltségét a fizika tanórákon. Hipotézis Azok a tanulók, akik a grafikon olvasásának képességét gyakorlati módszerekkel sajátították el minőségibb ismeretekre tettek szert, és alkalmasabbá váltak a megszerzett képességek és készségek gyakorlati használatára. Vizsgálati módszerek A tanulóknak a kutatás során tesztet adtunk, mely négy feladatból állt. A feladatoknak több része volt, melyek nem összefüggő szövegként a grafikon részét képezték. A teszt első feladata klasszikus feladat volt, melynek tárgya a hő és az idő összefüggésének elemezése volt. A feladat több részből állt. Az a), b) és c) részben a tanulóknak ki kellett keresniük azokat az értékeket, melyek összefüggtek. A d) és e) részben meg kellett határozniuk a hőmérséklet változásait az idő folyamán. A második feladatban egy utazási iroda grafikonjai szerepeltek: egy adott hely éves átlagos levegő és víz hőmérséklete. A feladat szintén több részből állt. Az a), b) és c) részben meg kellett találni az összefüggő adatokat. A d) részben meg kellett határozniuk a maximum és minimum hőmérséklet közti különbséget. Az e) részben két hőmérsékleti adatot kellett összehasonlítani két különböző grafikonból. A harmadik feladatban a pálya és az idő közti összefüggés volt ábrázolva (a teszt megírásakor még egy tanuló sem találkozott a kinematika fogalmával). Az a) részben a tanulóknak el kellett dönteniük, hogy melyik a két történet közül kapcsolódik a grafikonhoz. A b) részben a tanulóknak meg kellett állapítaniuk, hogy változott a fizikai történés az egyenes görbületével összefüggve. A negyedik feladat grafikonja azt mutatta, hogyan változott az arany ára egy év alatt. Az a) részben meg kellett találni az összefüggő adatokat, a b) részben meg kellett állapítani, mikor a legmegfelelőbb aranyat vásárolni, illetve eladni. A felmérés jellemzői A felmérést 2013/2014–ben az alapiskola három osztályában valósítottuk meg. A hetedik osztályban 22 tanuló (13 éves gyermekek) alkották a felmérés csoportját. Ők az a kísérleti osztály, akiknél a 2012/2013, valamint

62


a 2013/2014 – es tanévben olyan módszerekkel tanítottunk, melyek támogatták a gyakorlati tevékenységet. A nyolcadik évfolyamban 2 osztály 30 tanulóval alkotta a kontroll csoportot (14 éves gyermekek), akiknél a kutatási időszak alatt nem fektettünk hangsúlyt a grafikonok olvasási képességének fejlesztésére. A grafikonokat illusztrációként használtuk, melyek ideális helyzeteket – állapotokat mutattak be. A tanítást az egyes osztályokban más - más pedagógus vezette. A féléves osztályzáskor a felmérés érdekében figyeltük az egyes csoportok fizika érdemjegyeit. Az egyenértékűségről meggyőződtünk a statisztikai adatok segítségével is. Az F- próba kimutatta, hogy a vizsgálatban résztvevő minták varianciája nem különbözik egymástól lényegesen (F stat = 1,10 < F crit = 1,94). A vizsgálatot a kétmintás kétoldali t-próbával folytattuk. Null hipotézis: a két vizsgált változó átlaga statisztikai szempontból megegyezik. tStat és tCrit értéke összehasonlításból kiderült tStat = 0,61 < tCrit = 2,01 (1. tábláztat), hogy a null hipotézist megtartjuk, a kétmintás t-próba nem mutatott ki szignifikáns különbséget a két mintában a valószínűségi változók átlagai között (0,05 szignifikancia szint mellett). 1. Táblázat. Statisztikai összehasonlítás a két jellemzői mintának. Hetedikesek

Nyolcadikosok

Mean

2,29

2,13

Variance

0,81

0,74

Observations

21

30

Hypothesized Mean Difference

0

Df

49

t Stat

0,61

P(T<=t) two-tail

0,54

t Critical two-tail

2,01

A felmérés adatainak elemzése és értelmezése Az egyes részek kiértékelésénél helyes válasz esetén 1 pontot, helytelen válasz esetén 0 pontot kaptak. Az egyes pontok összeadásával értékeltük a feladat eredményességét. A hetedikes és nyolcadikos tanulók feladatmegoldásait 2. ábra – 5. ábra mutatja. Az 2. ábrából kitűnik, hogy ebben a feladatban mindkét felmérésben résztvevő csoport körülbelül egyformán teljesített. Az a), b) és c) részben a nyolcadikosok voltak sikeresebbek, de ahol az információkkal kellett dolgozni, ott a hetedikesek lettek sikeresebbek (2. ábra). A kettes számú feladat megoldásához szükség volt ugyanarra a megszerzett ismeretek gyakorlati használatára, mint az első számú feladatban is. Itt a hetedikesek voltak sikeresebbek (3. ábra). Ebből következik, hogy az iskolában megszerzett ismereteket a hetedikesek jobban tudják alkalmazni a gyakorlatban. A harmadik feladat minkét részét a hetedikesek sikeresebben oldották meg (4. ábra). A négyes számú feladatban ismét a hetedikesek értek el jobb eredményeket (5. ábra).

2. Ábra. Egyes számú feladat kiértékelése.

3. Ábra. Kettes számú feladat kiértékelése.


4. Ábra. Hármas számú feladat kiértékelése.

63

5. Ábra. Négyes számú feladat kiértékelése.

A felmérési eredmények megmutatták, hogy a gyakorlati módszerek alkalmazása az oktatásban fejleszti a grafikus műveltséget.

javítja, és

2. Táblázat. Statisztikai összehasonlítás diákok eredményeiből tesztben.

Mean Variance Observations HypothesizedMeanDifference Df t Stat P(T<=t) one-tail t Critical one-tail

hetedikesek 11,27 7,16 22 0 35 3,53 0,0006 1,69

nyolcadikosok 8,93 3,44 30

A program hatékonyságát az alkalmazott kísérleti beavatkozás a felmérés során kimutatta a kétmintás egyoldali tpróba nem egyező szórásokkal. t- próbával teszteltük a null hipotézist: A két vizsgált változó átlaga statisztikai szempontból megegyezik. A tStat = 3,53 nagyobb mint a tCrit = 1,69 értéke (2. táblázat), ezért a null hipotézist elutasítjuk. Ha középértékeket összehasonlítjuk, akkor feltételezhetjük, hogy a hetedikesek sikeresebbek voltak a grafikonokkal való munka során. A felmérés következtetése A felmérésben résztvevő két csoport között egy év korkülönbség volt. Feltétezzük, hogy a kontroll csoport intellektuális képességei koruknál fogva is fejlettebbek voltak. Ennek ellenére a hetedikes tanulók mégis jobb eredményeket értek el, mint a nyolcadikosok. Levonhatjuk azt a következtetést, hogy a gyakorlati tevékenység alkalmazásával jobb ismeretekre tettek szert, melyeket a tanítási folyamaton kívül is tudnak használni. A megvalósult felmérésből megállapíthatjuk, hogy a fizika tanításakor használt gyakorlati tevékenység módszerei alkalmasak a grafikus műveltség, készség fejlesztésére. Összefoglaló Nem mindenki képes grafikonokat olvasni és azokat interpretálni a gyakorlatban, ezek a képességek azonban bizonyos szintig fejleszthetők. A tanórákon alkalmazott gyakorlati tevékenységek elősegítik a grafikus műveltség fejlesztését. Ennek a készségnek, képességnek a fejlesztését már az általános iskolákban kell biztosítani. A fizika csak egy azon tantárgyak közül, amelyen lehetőség van e készségek fejlesztésére. Demkanin (2011, 42. o.) hasonló elvet vall. Az oktatás céljait folyamatosan több tantárgy keretén belül kell megvalósítani, nem szűkíthetjük csak egyre. A célok közé tartozik az értő olvasás is és az információs kultúra kiépítése.

64


Köszönetnyilvánítás Ez az anyag a KEGA 130UK-4/2013 projekt „Az oktatás minőségének javítása fizika tankönyvek anyagának megírásával“ jóvoltából jött létre. Irodalom Demkanin P. (2011). Vybrané úlohy v príprav učiteľov na Slovensku. Knižničné a edičné centrum FMFI UK, Bratislava. ISBN 978-80-89186-891. Friel, S.–Curcio, F.–Bright, G. (2001). Making Sense of Graphs: Critical Factors Influencing Comprehension and Instructional Implications. Journal for Research in Mathematics Education. 2001 32, 2, 124-158. Koubek, V. (n.d.). Koncepcia spracovania učebnice Fyzika pre 8. ročník základných škôl, http://goo.gl/72lGF5 (2013-01-12) Lapitková, V. (2010a). Koncepcia spracovania učebnice Fyzika pre 6. ročník základných škôl a prvého ročníka osemročných gymnázií. Fyzikálne listy, 15, 1, 8-12, Bratislava, Univerzita Komenského, Fakulta matematiky, fyziky a informatiky. Lapitková V. és mtsai. (2010b). Fyzika pre 6. ročník základných škôl. Expol pedagogika, Bratislava. ISBN 978-80-8091-173-7. Pišút, J.–Lapitková, V.–Hučínová, L. (2004). Obsah vzdelávania: kurikulárna reforma ante portas. In: Školský zákon: alternatívy pre vzdelávaciu politiku, Bratislava, SGI, 2004, 19-33. Pecen, I. (1997). Grafické metódy poznávania ako integrujúci prvok výučby prírodovedných predmetov v projekte FAST. In: Zborník konferencie FAST – DISCO. 28.-29. 10.1996 Častá – Píla. Bratislava, R&D Print, 55. Rehúš, M. (2011). PISA 2009. Hlavné zistenia a zlyhania, http://goo.gl/cmHeqn (2012-11-09) Shah, P.–Hoeffner, J. (2002). Review of Graph Comprehension Research: Implications for Instruction. Educational Psychology Review, 14, 1, http://goo.gl/ZxsPi8 (2012-12-28) Trebatická, E. (1996). FAST a grafy. In: Zborník konferencie FAST - DISCO. 28.-29. 10.1996 Častá – Píla. Bratislava, R&D Print, 61-65.


65

Kritikus gondolkodás és a fizika oktatása Klára Velmovská * Comenius Egyetem, Matematika, Fizika és Informatika Kar, Pozsony, Szlovákia

Abstract In 2008, reform of primary and secondary school curriculum took place in Slovakia. This reform also touched the physics teaching. The time allocated to physics subjects was significantly reduced, which led to a reduction of educational content. In terms of development of critical thinking, not only the content of education is important, but also its particular form and means. Movie clips are one of possible ways of critical thinking development. We used it as an indicator of students‘ critical thinking level in our research focused at establishing the correlation between students‘ physics knowledge and their critical thinking level. Based on the results of our research, we can conclude that we have not shown a positive correlation between the level of physics knowledge and the critical thinking level. Keywords: critical thinking, physics textbooks, physics education, movie clips

Miért van szükségünk kritikus gondolkodásra? Az egyén, aki nem képes helyesen értékelni a kapott információkat, könnyen befolyásolható, ezért az oktatás folyamatában lényeges szempont kiválasztani mit érdemes a diákoknak átadni. Megfelelő-e ha csak az elméleti résszel foglalkozunk, gyakorlati alkalmazások ismertetése nélkül? Mi fontosabb: hogy az információk passzív befogadói legyenek, vagy, hogy ezeket értékelni tudják és alkalmazni is megfelelően? A „kritika“ fogalom alkalmazása ebben az összefüggésben nem negatív értékelést jelent, ahogyan ezt a kifejezést gyakran értelmezzük. A kritikus gondolkodás (KG) fogalma alatt (O´Hanlon, 1988, 45) összességében értjük mindazokat a készségeket, melyek magukba foglalják az analitikus, dedukciós és evaluációs képességeket. A KG-sal foglakozó könyv szerzője Halpern (1997, 15) ezt a fogalmat úgy határozza meg, mint „azon kognitív készségek alkalmazását, melyek fokozzák a várt eredmény elérésének esélyét. Ezt a fogalmat annak a gondolkodásnak a leírására használjuk, amely hasznos, indokolt és célirányos.” A KG fejlesztésének alapelvei Z. Kolláriková (1955, 35-39) szerint a következők: - a KG-t minden életkorban lehet fejleszteni; - a KG-ra való nevelésben részt kell vennie az osztály minden tanulójának; - a KG minden tantárgy tanításával fejlődhet; - a KG fejlesztése megalapozott, tudatos és hosszú távú folyamat; - a KG fejlesztését bizonyos metodikai ajánlások betartásával is erősíteni lehet; - a KG fejlesztésének minősége függ az oktató-nevelő folyamat légkörétől is. Ahhoz, hogy az iskolában a KG megfelelően fejlődhessen, teret kell biztosítani a diákok számára, mégpedig helyesen feltett kérdésekkel, alkalmas feladatsorok beépítésével és hasonló, alkotásra késztető ösztönzőkkel. „Rávezetni valakit a KG elsajátítására, egyáltalán nem könnyű feladat. A begyakorlásához nem létezik egyedüli, biztos lépéssor. Létezik viszont feltételek egész sora, melyet az oktatásnak biztosítania kell, hogy a diákok KG-a hatásosan fejlődhessen.” (Meredith, Steelová, 1995, 56) A nemzetközi PISA felmérésben a KG közvetett teszteléseként tekinthetjük az olvasási készségek és szövegértelmezés szintjének felmérését. A feladatsorok értelmezése megkövetelt bizonyos szintű KG-t is. A PISA *

Klára Velmovská, Tel.: +421 2 602 95 422; e-mail: [email protected]

66


2009 ciklusának a meghatározó területe az olvasási készségek szintjének felmérése volt. A felmérés eredményeként elmondhatjuk, hogy „az oktatási rendszerünk színvonala kevésbé eredményes és az OECD-hez tartozó országokkal való összehasonlításban átlagon aluli teljesítményt nyújtottunk. A PISA által feldolgozott és értékelt mutatókban a szlovákiai diákok az OECD országokhoz viszonyítva nem érték el az átlagot.” (Heldová, Kováčová és Galádová, 2013, 66) Szlovákiában, a 2008-ban végrehajtott iskolareform keretében új fizika tankönyvek kerültek kiadásra, melyek gyakorlati-elméleti szemlélettel bírnak. Nagymértékben eltérnek az előző tankönyvek koncepciójától. A diákok a fizikai fogalmakat a feladatok és a kísérletek megoldásai során sajátítják el, a tananyag csak kisebb része kíván elméleti magyarázatot is. Az új tankönyvek filozófiája támogatja az aktív ismeretszerzést és fejleszti a KG is. A tudásszint és a kritikai gondolkodás A szlovákiai diákok a nemzetközi olimpiászokon és tanulmányi versenyeken szép sikereket érnek el, s ez alapján is látható, hogy elméleti szinten kimagasló teljesítményekre képesek. Figyelemre méltóak viszont az OECD PISA 2012 nemzetközi felmérésének eredményei. E felmérés célja volt – az OECD országainak keretén belül – értékelni az oktatás színvonalát a 15-éves diákok tudásszintjének tesztelése alapján. A diákoknak a feladatmegoldások során, többek között alkalmazniuk kell a KG-t is. A nemzetközi PISA felmérések ötödik ciklusa alapján a szlovákiai diákok eredményei nem kielégítőek. A 2012 PISA értékelések minden területén jelentős romlás mutatható ki a 15-éves diákok eredményeiben, összevetve ezeket a 2009-es PISA felmérések kimutatásaival. A szlovákiai diákok eredményei mindhárom értékelt területen alacsonyabbak, mint az OECD országainak átlageredményei (NÚCEM, 2013). Annak ellenére, hogy diákjaink aránylag nagy mennyiségű tudás birtokában vannak, képességeik ezek praktikus alkalmazásához átlagon aluliak, feladatok megoldásában nincs megfelelő indíttatásuk az elméleti tudás praktikus felhasználásához. A KG színvonala és a fizikában elért elméleti tudásszint összefüggéseit tárgyalja tanulmányában P. Gavora (1995, 11–13). Az Yli-Luoma 1992-ben összehasonlító analízist végzett több ország diákjai értékelésével a KG színvonaláról. Az elemzett csoportba 14 és 18 éves diákok tartoztak. Az analízis alapját az (IEA) nemzetközi kutatások adatai képezték, amit a diákok természettudományi szakokon nyújtott teljesítményeinek értékelése során nyertek, különös tekintettel a KG-sal kapcsolatos tételekre. A KG színvonalában az értékelt országok között nagy különbségek voltak kimutathatóak. A tudásszint mélysége alapján az egyes országok között nincsenek olyan markáns eltérések, mint a KG-ban. Azok a diákok is, akiknél a KG-ban hiányosságok mutatkoztak, elméleti szinten fizikában nagyon jó teljesítményt nyújtottak (Gavora, 1995, 13). Ezen kutatási eredmények alapján kijelenthetjük, hogy a fizikában elért elméleti tudásszint nem előfeltétele a jó KG-nak. A kritikus gondolkodás fejlesztése a fizika oktatásában A mi tapasztalataink szerint filmek vetítése az oktatás során elősegítheti a KG fejlesztését. Ha egy olyan filmrészletet mutatunk, amely szándékosan tévedést (hibát) tartalmaz, akkor ahhoz, hogy a diákok megtalálják ezt a hibát, szükséges alkalmazniuk mind az elméleti tudásukat, mind a KG-t. Az ilyen típusú filmrészletek vetítésének nézetünk szerint a fizika oktatásában a következő előnyei lehetnek: - motiváció – a diákokhoz a filmek közel állnak; - a KG fejlesztése – a hiba megtalálásához szükséges a KG praktikus alkalmazása; - a tananyag ismétlése – ha nem is ismeri fel mindenki a hibát, ismétlésre kerülnek a fizikai fogalmak és jelenségek, melyek a tudásszint elmélyítéséhez vezethetnek; - értékelés – az oktató számára lehetővé teszi a diákok tudásszintjének és KG-nak az értékelését; - lehetővé teszi a diákok számára is a saját tudásszintjük és KG-uk értékelését; - a fizikai jelenségek praktikus alkalmazása – a filmrészletekben valójában a fizikai jelenségek gyakorlati előfordulása és alkalmazása kerül szemléltetésre. Sok ötletet, inspirációt találhatunk az interneten a filmhibákkal kapcsolatos oldalon (Sandys, 1996-2013). Az egyes filmhibák filmtípusok szerint vannak osztályozva. Vannak hibák, melyek felismeréséhez már szükséges elméleti fizikai tudás, valamint KG is.

67


A kritikai gondolkodásra irányított felmérés A felmérés célja: Kapcsolatot találni a fizikai tudásszint és a kritikai gondolkodás között. A felmérés hipotézisei H1: Minél magasabb a diák tudásszintje fizika tantárgy terén, annál több hibát képes felismerni és elemezni a filmrészletben. H2: A diákok 2013-ban a filmrészletben több hibát ismernek fel és elemeznek helyesen, mint 2012-ben. A felmérés módszerei A felmérést 2012-ben és 2013-ban végeztük. Az adatok gyűjtéséhez két módszert használtunk. A tudásszint felmérésére fizikai feladatokból álló tesztsort alkalmaztunk. A tesztsor a gimnáziumot végzett diákok tudásszintjének megfelelően 6 fizikai feladatból állt. Minden feladat néhány tételt tartalmazott. A teszten elérhető maximális pontszám 40 volt. A KG felméréséhez kérdőíves módszert használtunk. A diákok feladatul kapták, hogy a látott filmrészletet elemezzék, és az észrevételeiket jegyezzék fel. A filmrészletet egymás után kétszer tekinthették meg. A résztvevők lehetőséget kaptak a látottak alapján kialakított saját gondolataik kifejtéséhez. Az elemzett és feldolgozott adatokat Excel program segítségével értékeltük. A felmérés jellemzői A felmérésben a pozsonyi Comenius egyetem Matematika, Fizika és Informatika karán az alapképzés fizikára szakosodott elsős diákjai vettek részt: 2012-ben 47-en, 2013-ban 65-en (1. táblázat).

1. Táblázat: A kutatásban résztvevő diákok száma Résztvevők

lányok

fiúk

Összesen

2012

19

28

47

2013

34

31

65

Összesen

53

59

112

A felmérés eredményeinek feldolgozása és értelmezése Bevezetőként elmondtuk a diákoknak, hogy egy rövid részletet látnak majd Renart, a róka című francia mesefilmből. Röviden ismertettük a mese tartalmát és bemutattuk a szereplőket. A diákok feladata volt – kétszeri megtekintés után leírni a látottakat és a látottakról kialakult gondolataikat. Az értékelésnél a következő jelenségekre figyeltünk: - a patkány megfagyása – fizikai törvények szerint a patkány nem fagyhatott meg; - a patkány kibukkanása – ha viszont megfagyott, nem bukkanhatott volna annyira ki; - a patkány kiolvadása – a kiolvadási folyamat nem lehetett volna olyan gyors; - a patkány újraéledése – a kiolvadás után a patkány nem éledhetett volna újra; - a patkány szánkózása – a szánkózás művelete több fizikai törvényt és szabályt is megsértett;

68


-

lábnyomok – az állatok a mozgásuk során nem minden esetben hagytak lábnyomokat a hóban.

1. Ábra. Filmrészlet Renart, a róka című francia mesefilmből

Az eredmények kiértékelésénél 0-1 pontos értékeket használtunk. 1 pontot ért el az a diák, aki észlelte a hibát és azt helyesen elemezte. 0,5 pontot kapott az, aki a hibát észlelte ugyan, de az elemzése nem volt teljesen elfogadható, 0 pontot kapott az, akinek az elemzése helytelen volt, vagy észlelte a hibás jelenséget, de azt rosszul elemezte. Ennél a kísérletnél csak a fizikai törvények és szabályok megsértésére figyeltünk. Minden diákot önállóan értékeltünk, figyelembe véve az összes észlelt jelenség kiértékelése után elért pontszámait. A maximálisan elérhető pontszám, amit a diák a KG-ért kaphatott 6 volt. A kísérletben közreműködő diákok eredményeit a 2012-es és a 2013-as évből 4 mezőre osztottuk a fizikai tudás (FT) és KG-ért elért pontszámok szerint.

2. Ábra. A 2012-es évben mért fizikai tudás (FT) és a kritikai gondolkodás (KG) közti összefüggések szemléltetése

69


3. Ábra. A 2013-as évben mért valós fizikai tudás (FT) és a kritikai gondolkodás (KG) közti összefüggések szemléltetése

Az 2-es és 3-os számú ábrát osszuk 4 mezőre a fizikai tudás (FT) és a kritikai gondolkodás (KG) értékelése szerint: I. a fizikai tesztek pontszámai 0 és 20 között, a kritikai gondolkodás pontszámai 0 és 2 között – az elért pontszámok mindkét esetben alacsonyak; II. a fizikai tesztek pontszámai 0 és 20 között, a kritikai gondolkodás pontszámai 2 felett – az elért FT pontszámok alacsonyak, az elért KG pontszámok magasak; III. a fizikai tesztek pontszámai 20 felett, a kritikai gondolkodás pontszámai 0 és 2 között – az elért FT pontszámok magasak, az elért KG pontszámok alacsonyak; IV. a fizikai tesztek pontszámai 20 felett, a kritikai gondolkodás pontszámai 2 felett – az elért pontszámok mindkét esetben magasak. A 2. táblázatban szemléltetjük a résztvevő diákok számát az egyes mezők és évek szerint. 2. Táblázat. A résztvevő diákok száma az egyes mezők és évek szerint. 2012

2013

FT (20,40>

FT <0,20>

Összes

FT (20,40>

FT <0,20>

Összes

KG (2,6>

0

6

6

KG (2,6>

3

17

20

KG <0,2>

13

28

41

KG <0,2>

6

39

45

Összes

11

36

47

Összes

9

56

65

A korrelációs koefficiens kiszámítása után (r 2012 = -0,067, r 2013 = 0,186) megállapítható, hogy az értékelt diákcsoportoknál nem mutatható ki összefüggés (korreláció) a fizikai tudásszint és a KG között. A fizika megfelelő szintű elméleti ismerete nem jelent ugyancsak magasabb szintű kritikai gondolkodást. A hipotézist H1 el kell vetnünk. A hipotézist azért kell elutasítanunk, mert 2012-ben abban a mezőben, amelyik a magas FT-t és KG-t jellemzi, nem szerepel egyetlen diák sem és 2013-ban is csak 3 (4,6 %). Ebből kifolyólag a hipotézishez H1 nem tudunk hozzászólni. Felállíthatunk viszont ellenhipotézist H1´: Minél alacsonyabb a diákok fizikai tudásszintje, annál kevesebb fizikával kapcsolatos hibát képesek felismerni és elemezni a bemutatott filmrészletben. A mezőben, amelyik az alacsony FT-t és KG-t jellemzi 2012-ben 28 diákot értékelhetünk, ez a fizikát tanuló diákok 59,6 %-a, 2013-ban 39 diákot, ami 60,0 %-ot jelent. A fizikatudás és a KG tesztelésében elért eredmények közötti egyirányú kapcsolat jelentőségét megvizsgáltuk a χ-négyzet függvény segítségével is, mivel a négy összetevős korrelációs koefficiens alacsony ténye miatt a H1 hipotézist el kellett utasítanunk. Annak ellenére, hogy a mezőben, amelyben mindkét teljesítmény (FT, KG) alacsony a részvételi arány viszont láthatóan magas, a χ2 függvény teszteredményeit nem tekinthetjük

70


szignifikánsnak. 2012-ben a megállapított eredmény χ2 =2,63 < χ0,05 2 = 3,8. 2013-ban ez az érték χ2 = 0,03 < χ0,05 2 = 3,8. Egyik évben sem lehet statisztikailag fenntartani a H1´ hipotézist. A hipotézis H2 értékelésénél két értékcsoportot hasonlítottunk össze – a diákok 2012-ben és 2013-ban elért eredményeit a KG-ban. Az F-próba alapján elvetettük az egyenletes szóródás elméletről szóló hipotézist (µ 1 = µ 2 ) (F stat = 0,76 > F crit = 0,63). Ezt követően elvégeztük a kétmintás egyoldali t-tesztet egyenlőtlen szóródással az adatok számára (3. táblázat). 3.Táblázat. A KG-t vizsgáló feldolgozott statisztikai összehasonlítás adatai 2012-ben és 2013-ban. 2012

2013

Mean

1,19

1,79

Variance

1,22

1,61

Observations

47

65

Hypothesized Mean Difference

0

df

106

t Stat

-2,67

P(T<=t) one-tail

0,004

t Critical one-tail

1,66

A kimutatott érték t (-2,67) abszolút értékben magasabb, mint a t kritikus érték (1,66), ezért felmérésünknél a H2 hipotézist fogadjuk el. Középértékek összehasonlítása alapján feltételezhetjük, hogy a diákok 2013-ban mutattak ki magasabb szintű KG-t a filmrészlet értékelésénél. Megjegyzések a felmérés eredményeivel kapcsolatban Felmérésünkben összefüggést kerestünk a diákok fizikai tudása és a KG-ának szintje között. Feltételeztük, hogy e két szint között pozitív összefüggés lehet. A felmérési eredményeink értékelése alapján kijelenthetjük, hogy a diákok fizikai tudása és a KG szintje között pozitív összefüggés nem volt kimutatható. A H1 hipotézist elvetettük. Ez az eredmény összhangban van a Yli-Luoma (Gavora, 1995, 11–13) összehasonlító analízisével. Amíg az előző kutatások a KG szintjének mérését feladatok segítségével tesztelték, addig az itt bemutatott felmérésben a vetített filmrészletek elemzését helyezték előtérbe. Továbbiakban összehasonlítottuk a diákok 2012-ben és 2013-ban elért teljesítményét, melyet a filmrészletek elemzése során nyújtottak. Megállapítottuk, hogy a diákok 2013-ban magasabb szintű KG-ra tettek bizonyságot, így a H2 hipotézist igazolhattuk. A diákok 2013-ban a KG szintjének mérésében az előző évhez viszonyítva jobb eredményeket értek el. A 2012-ben tesztelt diákcsoport a tanulmányi reform bevezető – kísérleti évfolyama volt. Néhány tankönyvet csak tanév közben kaptak meg. Az általános és középiskolákban megváltozott a fizikaoktatás módszere, mind metódusában, stratégiájában, valamint a fogalmak bevezetésében is. Az oktatók nem voltak kellőképpen felkészítve ezekre a változásokra, a tankönyvekhez hiányoznak a tanárok segélykönyvek. Ezt a tényt sem hagyhatjuk figyelmen kívül a 2012-ben és 2013-ban végzett felméréseink eredményeinek értékelésénél. Szlovákiában jelenleg kiemelt figyelmet fordítunk a fizikát oktató tanárok továbbképzésére, iskolázások, szemináriumok, konferenciák, tréningek keretén belül elsajátíthatják a fizikaoktatás legújabb irányzatát. Összefoglaló A KG fejlesztése kiemelt figyelmet érdemel a modern oktatási folyamatok széleskörű alkalmazásában. Ebben az értekezésben bemutattunk egy lehetséges módszert, hogy hogyan lehet a fizikaoktatásban filmrészletek segítségével fejleszteni a diákok KG-t. Bemutattuk felmérésünket, mely arra irányult, hogy lehet-e összefüggést kimutatni a diákok fizikatudása és KG-ának szintje között. Pozitív korrelációt a megfigyelt csoportoknál nem mutattunk ki. Megállapítható volt továbbá, hogy annak a diákcsoportnak, mely a pozsonyi Comenius egyetem Matematika, Fizika és Informatika karán 2013-ban kezdte tanulmányait mérhetően magasabb a KG szintje, mint annak


71

a diákcsoportnak, mely 2012-ben kezdte tanulmányait. Felmérésünkkel a továbbiakban is figyelemmel kísérjük, hogy a jövőben milyen módon alakul a diákok KG-ának a szintje. Köszönetnyilvánítás Ez az anyag a KEGA 130UK-4/2013 projekt „Az oktatás minőségének javítása fizika tankönyvek anyagának megírásával“ jóvoltából jött létre. Irodalom Heldová D., Kováčová J. és Galádová A. (2013): Výsledky štúdie OECD PISA 2009 zaostrené na čitateľskú gramotnosť. NÚCEM, Bratislava. Halpern D. F. (1997): Critical thinking across the curriculum : a brief edition of thought and knowledge. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, New Jersey. Kolláriková Z. (1995): Model kritického myslenia a zásady jeho rozvoja. In Výchova ku kritickému mysleniu teória a prax. Bratislava : Štátny pedagogický ústav, 1995. ISBN 80-85756-18-8, sz. 23-42. O’Hanlon N. (1988): The Role of Library Research Instruction in Developing Teachers Problem Solving Skills. Journal of Teacher Education, November-December, 45 (6). sz. 44–49. Sandys J. (1996 – 2013): Movie mistakes. http://goo.gl/GZlxV (2014-2-28). Núcem (2013): PISA 2012. Prvé výsledky medzinárodného výskumu 15-ročných žiakov z pohľadu Slovenska. http://goo.gl/OG72tx (2014-2-28). Meredith K. S.és Steelová J. L. (1995): Kladenie otázok ako cesta k rozvoju kritického myslenia. Výchova ku kritickému mysleniu teória a prax. Štátny pedagogický ústav, Bratislava, sz. 55–76. Gavora P. (1995): Kritické myslenie – prehľad situácie v zahraničí. Výchova ku kritickému mysleniu teória a prax. Štátny pedagogický ústav, Bratislava, sz. 7–22.


73

Szakkollégiumok mint tehetséggondozási színterek az erdélyi magyar oktatásban – perspektívák és akadályok Györbiró András Csaba Partiumi Keresztény Egyetem, Nagyvárad, Románia

Abstract On the one hand, in our paper we will offer a brief insight into the concept of college for advanced studies, as a typical Hungarian talent-care institution, presenting the main elements and factors which have contributed in the past decades to the success of these institutions. On the other hand we will try to analyze the current situation and the potential future of these institutions in the frame of the Hungarian higher education in Romania. We take a look to the various factors which we believe are in favor or against the development of these institutions. We try to combine pedagogical, demographical and economical perspectives. Keywords: higher education; colleges for advanced studies; demographical tendencies; socio-economical environment; minorital higher education, talent-care

Bevezető A szakkollégiumok fogalma valamilyen szinten hungarikumként kezelhető, ugyanis annak ellenére, hogy a világ számos oktatási rendszerében találunk hasonló intézményeket, számos olyan sajátossággal rendelkeznek a magyarországi és Magyarországon kívüli, de a magyar intézményekhez kötődő intézmények, melyek miatt jogos a hungarikumként és ekképpen sajátos jelenségként való megközelítésük 1. Mindezt azért kívánom hangsúlyozni bevezető gondolatként, hiszen köztudott, hogy az erdélyi magyar tannyelvű felsőoktatás ezer szállal kötődik a magyarországi felsőoktatáshoz, ezért ez mindenképpen jelentős Tényező, amikor a szakkollégiumi modell implementálhatóságát vizsgáljuk. Meg kell jegyeznem, hogy a ,,lehetséges’’ kifejezés a címben félrevezető lehet. Ugyanis létezik már Erdélyben több szakkollégium is, azonban az a fajta intézményközi együttműködés, társadalmi szerepvállalás és kiválasztódási mechanizmus nem érvényesül még, mint Magyarországon a szakkollégiumi berkekben. Ráadásul, a szakkollégium meghatározása manapság nem könnyű, ugyanis annak ellenére, hogy létezik egy többé-kevésbé elfogadott meghatározás és kritériumrendszer 2, ami alapján egy intézmény viselheti ezt a nevet, számos intézmény annak ellenére szakkollégiumként definiálja magát, hogy ezeknek nem tesz vagy nem is kíván eleget tenni. A szakkollégium tehetséggondozó, egyes megfogalmazások és vélekedések szerint ,,elitképző’’ intézmények, és értelemszerűen, ahol tehetségek kiválasztása és elitek megkeresése és kinevelése történik, ott ez mindig relatívan, egy széles tömegbázishoz képest kell megtörténjen, szelektálódjon. Ennek szavatolásához, a rekrutációs bázis nélkülözhetetlen jellege miatt Erdélyben a demográfiai kérdések hangsúlyosak, illetve az is, hogy milyenek az iskolaválasztási, asszimilálódási és kivándorlással kapcsolatos attitűdjeik azoknak a diákoknak, akik középiskolai és érettségi eredményeik alapján a legjobb eséllyel pályázhatnának szakkollégiumi tagságra.

1

Szakkollégiumi helyzetkép felmérése-Összeállította: ADITUS Tanácsadó és Szolgáltató Zrt-Budapest, 2011 p.14 http://femip.hu/c/document_library/get_file?uuid=53e02822-86f2-4237-a885-229a35a092e6&groupId=10136 megnyitva 2014.03,20.-n 2 A legszélesebb körben elfogadott defenicióval a Szakkollégiumi Charta szolgál: http://szakkoli.hu/oldal/szakkollegiumi-charta megnyitva 2014.03.20.-n

74


Elemzési keret: kereslet és kínálat Jelen dolgozatban arra teszek kísérletet, hogy nagyvonalakban megvizsgáljam a szakkollégiumok kapcsán a főleg közgazdaságtani megközelítésben használt, de véleményem szerint itt is helytálló kereslet-kínálat viszonyt. Ugyanis számos esetben kiderült, hogy egy intézmény vagy tágabb értelemben bármilyen beruházás akkor tudott igazán hasznos lenni, ha találkozott megfelelő kereslettel, szociológiai megközelítésben talán ezt társadalmi igénynek tekinthetjük, illetve, hogy ha ez kezdetben nem is volt adott, sikerült-e létrehozni, megteremteni. És arra is számtalan példával szolgál a közelmúlt társadalomtörténete, hogy ha valami iránt jelentős társadalmi igény keletkezik, akkor annak nem csak létjogosultsága van, de intézményes formában vagy informális keretek között meg is valósul. 3 A szakkollégiumok, és még tágabban értelmezve, a felsőoktatási tehetséggondozás is leírható véleményem szerint kereslet-kínálat elemzéseként. Ebben az összefüggésben a keresletet nyílván azok a hallgatók jelentik, akik igénylik azt, hogy felsőfokú tanulmányaik során különleges lehetőségeket kapjanak, többletlehetőségeket társaikhoz képest, és akik képesek is arra, hogy felkészültségük, tehetségük, rátermettségük, szorgalmuk révén a szakkollégiumokat maguk is segítsék, fejlődésüket előmozdítsák. A kínálati oldal alatt pedig értelemszerűen a meglévő intézményeket, illetve lehetséges intézményfejlesztési irányokat értek, melyek már jelenleg is kínálnak lehetőséget a felsőoktatás keretein belül megvalósuló tehetséggondozásra, vagy a jövőben potenciálisan kínálhatnak ilyet. Dolgozatomban a szakkollégiumok azon definícióját fogom használni, mely a szakkollégiumokat hálózat részeként értelmezi, és abból indulok ki, hogy szakkollégiumi hálózat, szakkollégiumi mozgalom nélkül, ha létre is jönnek Erdélyben szakkollégiumok, azok elszigeteltségük miatt (bármennyire szoros kapcsolatok is ápolnak a magyarországi intézményekkel) nem nyújthatják ugyanazt a minőségi többletet tagjaiknak, mint amelyet a magyarországi, főleg a jelentősebb egyetemi központokként számon tartott városokban működő szakkollégiumok nyújtani képesek. Az egyes intézmények léte mellett tehát fontosnak tartom a hálózati jelleget, s ennek a kialakulásának a lehetőségét is vizsgálni kívánom néhány gondolat erejéig. A ,,kínálati oldal’’ főbb összetevői Jogi lehetőségek Ami a jogi lehetőségeket illeti, a romániai törvénykezés viszonylag tág teret enged az értelmezéseknek és a lehetőségeknek is, ami a megvalósítást illeti. 4 Egyrészt, a tehetségek gondozását és támogatását több vonatkozó törvény kiemeli és támogatandó célként fogalmazza meg5. Számos példát és lehetőséget is említ, melyek konkrét módok arra vonatkozóan, miként lehet a tehetséges hallgatókat az oktatás minden szintjén támogatni. 6 Ez önmagában tehát támogató jogi háttérként értelmezhető, hiszen ennek értelmében törvényes támogatást tudhat maga mögött bármilyen intézmény, így a szakkollégiumok is, melyek ezt a célt felvállalják. Mi több, ha a hivatalos alapító okiratokban is ilyen célokat tüntetnek fel, akkor egy esetleges bírósági ügy során is igen tág teret kapnak bármilyen védekezési vagy érdekérvényesítési kísérlet során. Azonban ez csak az egyik oldala az éremnek. Másrészt ugyanis a törvények igen kevés konkrétumot említenek arra vonatkozóan, hogy a tehetséggondozás miként, és főleg, milyen anyagi források bevonása révén kell megvalósuljanak. A lehetőségeket tehát nyitva hagyják a törvényszövegek, a ,,célok támogatása jogalkotási szinten kodifikált’’, ugyanakkor a tehetséggondozó tevékenység megvalósításának részleteit, módszertanát, eszköztárát és anyagi fedezetének biztosítását a megvalósítókra bízzák, akiknek a körét sem definiálja. 3

Erre kiváló példa a Magyarországon kiteljesedett magán-középiskolák széles köre, melyeket főleg a tehetősebb családok igyekeznek biztosítani gyermekeik számára, nem bízva a közoktatás színvonalában. http://eduline.hu/kozoktatas/2013/6/17/Magyarorszag_legdragabb_iskolai_KV0HJ6 megnyitva 2014.03.20.-n 4 András Győrbíró & Tímea Ceglédi- Insight into the Hungarian and Romanian talent care system in higher education – a legal approach p.74 in Third Mission of Higher Education in a Cross-Border Region .Edited by Gabriella Pusztai – Adrian Hatos – Tímea Cegléd. Center for Higher Education Research and Development – Hungary University of Debrecen 2012 ISBN 978-963-473-599-1 ISSN 2063-8477 5 Románia Oktatási és Kutatási Minisztériumának honlapja. Retrieved 30 September 2011 from www.edu.ro [Website of Romanian Ministry of Education and Research] XXIII, Anul 179 – Nr. 18: Legea educatiei nationale, publ.in Monitorul Oficial, 10.01.2011 [Operative Education Act of Romania] 6 Románia Oktatási és Kutatási Minisztériumának honlapja. Retrieved 30 September 2011 from www.edu.ro [Website of Romanian Ministry of Education and Research] XXIII, Anul 179 – Nr. 18: Legea educatiei nationale, publ.in Monitorul Oficial, 10.01.2011 [Operative Education Act of Romania]


75

Feltehető a kérdés, hogy ez a törvénykezési keret inkább támogató, avagy inkább hátrányba hozza a hazai kezdeményezéseket. Azt gondolom, hogy mivel a szakkollégiumok valóban hungarikumok, ezáltal nem várható el egyik országtól sem, hogy törvényei révén részletekbe menően támogatólag lépjen fel mellettük (Magyarországon van olyan paragrafusa a felsőoktatási törvénynek, mely a szakkollégiumokra vonatkozik, azonban az ismert társadalmi és történeti okok miatt ez nem meglepő, hogy ezen intézmények lobbi ereje a mai napig jelentős). Ezért tehát egy olyan törvényi környezet, mely alapvetően teret ad az ilyen jellegű kezdeményezéseknek és nem szűkíti le a megvalósítható tehetséggondozási formák körét, támogatóként értékelhető. Ugyanakkor természetesen egy konkrét finanszírozási forrás, vagy felsőoktatási intézményenként célirányosan lehívható alap hasznos lenne ahhoz, hogy a tehetséggondozó intézmények ne csak néhány pedagógus áldozatos munkájának és véletlen lehetőségeinek eredménye lehessen, hanem rendszerszinten jegyzett és megvalósított programcsomag, és itt nem csak a szakkollégiumok, hanem az általános felsőoktatás tekintetében tartom aggasztónak a források esetlegességét és a folytonosság lehetőségének hiányát. Humán-erőforrás, oktatói állomány, hagyományok Az erdélyi magyar tannyelvű felsőoktatás vonatkozásában nem rendelkezek adatokkal arról, hogy hány olyan oktató dolgozik egyetemeken, aki maga is szakkollégiumi tag lett volna, tehát rendelkezik, tapasztalatokkal melyekre építve folytathat ilyen képzést. Ugyanakkor tény, hogy a felsőoktatási tehetséggondozás, főleg a TDK típusú szakmai megmérettetések a hallgatók számára elterjedtek az erdélyi felsőoktatási intézményekben, és kapcsolódási, pontosabban továbbjutási lehetőség is van Erdélyből a magyarországi Országos Tudományos Diákköri Konferencia irányába. Ez a fajta tutori rendszer alapja lehet egy szakkollégiumnak, ami a szakmai profilt illeti. A keresleti oldal fontosabb összefüggései A keresleti oldalt elsősorban az befolyásolhatja, hogy az erdélyi magyar fiatalok, akik magyar tannyelven végzik felsőfokú tanulmányaikat, milyen mértékben lennének nyitottak arra, hogy szakkollégiumi tevékenységekben vegyenek részt. Ezzel összefügg természetesen, hogy az erdélyi magyarul tanuló egyetemisták száma igen dinamikusan alakul, hiszen nem csak a demográfiai mozgások, hanem az érettségi rendszer megszigorodása is előre nem látott mértékben csökkentette számukat. Nem lehetünk benne biztosak, hogy ez a tendencia milyen irányban módosul, ha változik egyáltalán számottevően, azonban az igencsak valószínű, hogy nyomot fog hagyni a jelentkezők számszerű és minőségi mutatóin. A képletet nehezíti az is, hogy számos egyetem próbálkozik Erdélyben azzal, hogy Magyarországról is átcsalogasson hallgatókat, abban a reményben, hogy a finanszírozási rendszer átalakulása Magyarországon számos esetben versenyelőnybe hozza a társadalomtudományi és bölcsészettudományi szakokat, szakirányokat a magyarországi képzésekkel szemben, hiszen Erdélyben bőven akadnak ingyenes helyek e szakokon. Amennyiben ez bekövetkezik, akkor a szakkollégium, mint műfaj ismertsége radikálisan megnőhet a hallgatók körében Erdélyben is. Az is kérdés persze, hogy amellett, hogy kétséges, milyen mértékben sikerül Magyarország-i hallgatókat idecsábítani, kérdőjeles, hogy a legjobb erdélyi magyar középiskolások milyen mértékben maradnak Erdélyben, vagyis vállnak hallgatókká erdélyi magyar felsőoktatási képzéseken. A romániai össznemzeti statisztikák és tendenciák árulkodnak arról, hogy számos középiskolás, aki kimagasló eredményekkel büszkélkedhet középiskolai tanulmányai során, elhagyja az országot és külföldi egyetemet választ, azonban nem ismerek olyan felmérést, ami azt vizsgálta volna, hogy a legjobb magyar anyanyelvű diákok körében milyen mértékben jelentkezik ez a fajta jelenség. Ráadásul erre egyre kevésbé képesek a szüleik megkérdezéséből származó adatok rávilágítani, hiszen manapság számos kutatás szerint az ifjúság nem csupán befogadója, de sok esetben alakítója is szülei vélekedésének, tehát a kommunikáció kétcsatornássá vált7. Ugyanakkor egyéb kutatások kimutatták, hogy amennyiben a szülők elkötelezettek a minőségi oktatás iránt, vagyis körükben felmerül az igény, ez a fiatalok számára is motiváló lehet, ahogy ez az amerikai fehér fiatalokkal történik és jórészt ez okozza a tanulásban elért többleteredményeket spanyolajkú vagy fekete társaikhoz képest. 8 Ez azért lényeges kérdés, mert feltételezhető, hogy a legfelkészültebben a felsőoktatásba érkező hallgatók lennének a legérdekeltebbek abban, hogy olyan kiegészítő oktatási kínálatot kapjanak, amit a szakkollégiumok meg 7 8

Gábor , Kálmán. Az ifjúságkutatás irányai a kilencvenes években.Educatio 1995/2, p 191 Ogbu, J. U.-Gibson, M. ed. Minority Status and Schooling.Garland Publishing, New York, 1991 in Pásztor, Adél. Őshonos kisebbség mint nem őshonos kisebbség-Ogbu kulturális-ökológiai elméletének tesztelése Európában. Szociológiai szemle, 2006/2 p.10

76


tudnak valósítani. Ráadásul, úgy vélem, körükben lenne a legnagyobb annak valószínűsége, hogy a szakkollégiumok a ,,nagy elődök’’, gondolva itt főleg a Bibó szakkollégiumra, valóban alulról szerveződő, önkormányzó intézményekként jelenjenek meg. Összegzés A szakkollégiumi képzés Magyarországon bizonyította, hogy van létjogosultsága és képes arra, hogy kiemelkedő eredményekhez segítse a tagjait, és mi több, a szakkollégiumi hálózat történelmi múltja és jelenlegi súlya révén is képes társadalomformáló szerepet betölteni. Dolgozatomban vázlatosan ennek vizsgálatához igyekeztem gondolatokkal hozzájárulni, hogy milyen helye lehetne Erdélyben, a helyi magyar felsőoktatás keretei között. Ehhez elsősorban a kereslet-kínálat szemszögéből véltem a kérdést megválaszolhatónak, mindamellett, hogy természetesen külső tényezők akkor is útjába állhatnak a szakkollégiumi mozgalom erdélyi terjedésének, ha a kereslet és a kínálat ,,egyensúlyban van’’. Ez tehát szükséges, de messze nem elégséges feltétele annak, hogy az erdélyi magyar felsőoktatás szerves részeivé váljanak a szakkollégiumok. Irodalom Gábor K..(1995) Az ifjúságkutatás irányai a kilencvenes években.Educatio 1995/2 Győrbíró A és Ceglédi T. (2012) Insight into the Hungarian and Romanian talent Care system in higher education – a legal approach in Third Mission of Higher Education in a Cross-Border Region .Edited by Gabriella Pusztai – Adrian Hatos – Tímea Cegléd. Center for Higher Education Research and Development – Hungary University of Debrecen 2012 Ogbu, J. U. és Gibson, M. (2006) ed. Minority Status and Schooling.Garland Publishing, New York, 1991 in Pásztor, Adél. Őshonos kisebbség mint nem őshonos kisebbség-Ogbu kulturális-ökológiai elméletének tesztelése Európában. Szociológiai szemle, 2006/2 Románia Oktatási és Kutatási Minisztériumának honlapja. Retrieved 30 September 2011 from www.edu.ro [Website of Romanian Ministry of Education and Research] XXIII, Anul 179 – Nr. 18: Legea educatiei nationale, publ.in Monitorul Oficial, 10.01.2011 [Operative Education Act of Romania] Szakkollégiumi helyzetkép felmérése-Összeállította: ADITUS Tanácsadó és Szolgáltató Zrt-Budapest, 2011 Online elérhető: http://femip.hu/c/document_library/get_file?uuid=53e02822-86f2-4237-a885-229a35a092e6&groupId=10136 megnyitva 2014.03,20.-n

Online források: http://szakkoli.hu/oldal/szakkollegiumi-charta megnyitva 2014.03.20.-n http://eduline.hu/kozoktatas/2013/6/17/Magyarorszag_legdragabb_iskolai_KV0HJ6 megnyitva 2014.03.20.


77

Előkészítő osztály a 2013-2014-es tanévben – előnyökről és hátrányokról kendőzetlenül Marton Margit Fr. Schiller Általános Iskola, Marosvásárhely, Románia

Abstract The 2013/2014 school year meant an another big challenge for the preparatory classes. As in the previous school year the parents tried to avoid the new, for everyone unknown preparatory classes, so in this school year a larger class sizes started. The number of children in the urban preparatory classes was very huge: 25-30 children. This caused no small problems for the teachers. On the one hand they have to apply a new curriculum, on the other hand they try to succeed with the age-specific factors appears. The curriculum of the preparatory class partly is consisted of the extended version of the beginning period of the first class curriculum, and also includes components of pre-school preparatory group's content. The development of competences formally is realised by learning units. Apparently these are understandable, clear and logical. But the school year begins and the teacher's confronted herself with a lot of problems: practically empty classrooms (only chairs, table for the kids, some illustrative pictures , tables – it's all equipment), children enrolled without school readiness examination (only the age is important). The teachers try to handle with the troubled and difficult kids, with the parents ignorance, with their fears and expectations. How the teacher's, thrown into the deep water, copes with all these problems? Our paper referred to this problems, which contain case studies, everyday problems and also be discussed measurements confirmed the development of different skills. Keywords: preparatory classes; case studies; development of different skills;

Bevezető A 2013–2014-es tanév újabb nagy kihívása volt az előkészítő osztályok indítása. Mivel az előző tanévben a szülők igyekeztek elkerülni az új, mindenki számára ismeretlen előkészítő osztályt, ezért ebben a tanévben nagyobb létszámú osztályok indultak. Városon 25-30 a gyereklétszám az előkészítő osztályokban. Ez nem kis problémát jelentett a tanítóknak, akiknek nemcsak az új tananyagot, hanem az életkori sajátosságokat is figyelembe véve kellett megtalálják azt az utat, amely eredményre vezet. A tananyag az első osztály előkészítő időszakának bővített változata, illetve az óvodai előkészítő csoport tartalmi összetevőinek egy részét is magába foglalja. A kompetenciák fejlesztése formailag tanulási egységekben valósul meg. Látszólag érthető, áttekinthető és logikus. Csakhogy elkezdődik a tanév és a tanító problémák sokaságába ütközik: gyakorlatilag üres tantermek (szék, asztal a gyerekeknek, néhány szemléltető kép, tábla – ez minden felszerelés), iskolaérettség vizsgálata nélkül beíratott gyerekek (az életkor számít), problémás, nehezen kezelhető gyerekek, szülők tájékozatlansága, félelmeik és elvárásaik. Hogyan birkózik meg mindezekkel a mélyvízbe dobott tanító? Erről szól a dolgozatom, amelyben esettanulmányokról, mindennapi problémákról és a különböző kompetenciák mérésekkel igazolt fejlesztéséről is szó lesz.

78


Az előkészítő osztályok indítása Az előkészítő osztályok egy évvel korábban történő indítása nagy port kavart. Szülők és pedagógusok is tartottak tőle. Nem alaptalanul, mivel ezen osztályok indítását semmiféle kísérlet nem előzte meg, de még az anyagi fedezet sem volt meg rá. Az iskoláknak maguknak kellett megoldaniuk a tantermek kérdését. A legkülönfélébb megoldások születtek: délutáni váltásban járó nagyobb diákok, óvodai termekben létesített osztálytermek, meglévő osztálytermek „kettéválasztása” két kisebb teremre, folyosókból „ellopott” terek, ahol tantermek létesültek. A pedagógusok felkészítése gyorstalpalással történt, semmiféle segédanyag nem állt rendelkezésre. A 2013/2014-es tanévben annyiban változott a helyzet, hogy időközben jelentek meg kiadványok, módszertani segédanyagok a tanítók munkájának segítése céljából. A nagy kihívást ebben a tanévben a nagy létszámú osztályok jelentették. Tavaly kis létszámú osztályok indultak, az őket tanító pedagógusok pozitív élményekről számoltak be. Az idei létszám sajnos már nem teszi lehetővé a kis csoportokban való foglalkozást. A tanító egyedül marad 25-30 gyerekkel, akik már nem óvodások, de még nem is iskolások. Rendkívül nehéz minden gyerekre odafigyelni, a gyerekek figyelmét lekötni, fegyelmet tartani, de még játszani is ennyi gyerekkel. Az előkészítő osztályok tananyaga A tanterv szerint az előkészítő osztályban a fejlesztés középpontjában a szóbeli kommunikáció megalapozása és fejlesztése, valamint a szövegértő képesség megalapozása áll, a szóbeli gondolatközlés tartalmának, nyelvi megformáltságának, fonetikai jellemzőinek tudatosítása révén. Alap- és sajátos kompetenciák kialakítását végezzük. Matematikai és környezetismereti fogalmakkal való ismerkedés, gyakorlás, a vizuális, mozgásos, zenei kompetenciák fejlesztése zajlik. Integráltan, projektekbe tömörítve hozzuk be a tartalmakat játékos formában. Az effektív tanulás 30 perc, játékokkal egészül ki 50 percre egy tanítási óra. Tulajdonképpen az eddigi első osztály hat hetes előkészítő időszaka alkotja a törzsanyagot, kiegészítve az óvodai előkészítő csoport módszereivel, játékaival. E tekintetben határozottan állíthatjuk, hogy a gyermekek előnyére válik az időben kiterjesztett, kibővített változat. Az előkészítő osztályokkal kapcsolatosan felmerülő problémák Az alábbiakban néhány problémát részletesebben taglalunk. A terem berendezése Gyakorlatilag üresek voltak a tantermek. Állami hozzájárulás a székek és asztalok a gyerekek részére meg néhány szemléltető kép. Az iskola biztosította a táblát és a tanterem festését (szerencsés eset, mert volt ahol ez is a szülőkre hárult). A többi a tanító dolga. Szemléltető képek a számok, hangok tanítására, a román nyelv tanításához, a vizuális neveléshez, a környezetismerethez stb. Mindezeket az önerőből eddig összegyűjtögetett anyagokkal lehet áthidalni, a terem berendezését pedig szülők segítségével kell megoldani. A szülők adományaképpen van az osztályteremben minden gyereknek polc, a játékoknak is (amit később a gyerekek hoztak), CD-lejátszó, televízió, DVD-lejátszó, szőnyeg, további szemléltetők, és természetesen fogyó eszközök meg a gyerekek felszerelése, munkafüzetei. Mint a fentiekből kitűnik, nem kis erőfeszítés ez sem a tanító, sem a szülők részéről.


79

1. Ábra. Az üres tanterem a tanév elején

2. Ábra. A berendezett tanterem

Az iskolaérettség kérdése Iskolaérettség vizsgálata nélkül írathatják be a szülők a gyerekeiket, ha azok szeptember 1-ig betöltötték a hat évet. Így kerülnek iskolába szép számmal olyan gyerekek, akiknek nem ott lenne a helyük. Vannak iskolaéretlen gyerekek, vannak, akik nem jártak óvodába, vannak szociálisan, érzelmileg éretlen gyerekek, hátrányos helyzetű családokból származók, sőt komoly értelmi fogyatékossággal élők is. A viselkedési problémák pedig mindezekre rátevődnek. Problémás, nehezen kezelhető gyerekek A nehezen kezelhető gyerekeknek is be kell szokni az iskolába már ebben a korban, ami nem kis problémát okoz gyereknek, szülőnek, tanítónak. Az ezekkel való bánásmód újabb kihívást jelent, hiszen sok esetben a probléma otthonról adódik, ezért nehéz a szülők bizalmát elnyerni, majd partnerré tenni őket a nevelés folyamatában. Vannak olyan szülők, akik tudatában vannak a problémának, vannak, akik tudnak ugyan a gyerek problémáiról, de bagatellizálják azt, és akadnak olyanok is, akik ők maguk sem hajlanak a kommunikációra. A szülőkkel kapcsolatban felmerülő problémák A szülők tájékozatlanok az előkészítő osztállyal kapcsolatban. Nem tudják mit és hogyan tanítunk a gyerekeiknek, melyek az elvárások, meg tud-e azoknak felelni majd a gyerekük. Ezekkel kapcsolatosak a leggyakoribb kérdések.

80


A szülők félelmei közt szerepel a tanító személye, de főként a folytonosság kérdése. Ahol ez nem biztosított (nem címzetes személy veszi át az osztályt), ott talán ez jelenti a legnagyobb gondot. Ugyanakkor folyamatosan aggódnak, hogy a gyerekük képes-e megfelelni a követelményeknek, együtt tud-e haladni az osztályközösséggel. Ez természetes hozzáállás, az ilyen szülők érdeklődnek, figyelemmel követik a mindennapi munkát, nagyon jól lehet közösen dolgozni velük a gyerek érdekében. Az elvárások még nem kristályosodtak ki annyira, mint a többi osztályokban, mivel nem szembesülnek minden nap házi feladattal. A gyerekek fejlődését viszont figyelik és észreveszik. Egy előkészítő osztályban lefolytatott fejlesztés eredményei A tanév elején és félévkor felmértük a tanulók teljesítményét a három alapvető műveltségi területen. Az időközben lefolytatott fejlesztés (tanítás, foglalkozások stb.) után a következő eredmények születtek: Anyanyelv Tanév eleji

Első félév végi

100 90 80

S Gy R

Sz A B

SAI

SV

PA

NN

MM

KA

KT

JR

JME

IMI

FA

DFF

DI

DB

DE

Cs O

BKO

BEA

BV

BKR

BS

A Zs

10 0

BNA

70 60 50 40 30 20

3. Ábra. Az anyanyelvi kompetenciák változása az első félév végén az év elejéhez képest

Matematika Tanév eleji

Első félév végi

120 100 80 60 40

4.Ábra. A matematikai kompetenciák változása az első félév végén az év elejéhez képest

S Gy R

Sz A B

SAI

SV

PA

NN

MM

KA

KT

JR

JME

IMI

FA

DFF

DI

DB

DE

Cs O

BKO

BEA

BV

BKR

BS

A Zs

0

BNA

20

4.

81


Természetismeret Tanév eleji

Első félév végi

120 100 80 60 40

5. Ábra A természetismereti kompetenciák változása az első félév végén az év elejéhez képest

Az átlagok különbsége az I. félév elején és végén 2013-2014 40 30 20 10 0 -10

1

3

5

7

9

11

13

15

17

19

21

23

25

-20

6. Ábra Az előző három felmérő átlagainak különbsége az első félév végén az év elejéhez képest

S Gy R

Sz A B

SAI

SV

PA

MM

KA

KT

JR

JME

IMI

FA

DFF

DI

DB

DE

Cs O

BNA

BKO

BEA

BV

BKR

BS

A Zs

0

NN

20

82


1. Táblázat. A tanulók teljesített pontszámai a tanév elején NÉV

Anyanyelv 1

Matematika 1

Természetismeret 1

Átlagok 1

Á Zs

96

98

92

95,33

BS

58

58

12

42,67

B K-R

86

94

24

68,00

BV

95

100

92

95,67

B E-A

92

100

76

89,33

BKO

92

100

88

93,33

B N-A

50

92

32

58,00

Cs O

98

100

92

96,67

DE

43

76

40

53,00

DB DI

83

DFF

56

78

24

52,67

FA

56

64

24

48,00

IMI

81

98

44

74,33

J M-E

52

54

28

44,67

JR

83

82

64

76,33

KT

87

100

72

86,33

KÁ

72

66

36

58,00

MM

85

98

56

79,67

NN

74

90

44

69,33

PÁ

92

100

92

94,67

SV

78

98

80

85,33

S A-I

78

100

44

74,00

Sz A B

83,00

83


2. Táblázat. A tanulók teljesített pontszámai az első félév végén Név

anyanyelv 2

matematika 2

természetismeret 2

Átlag

Á Zs

98

100

100

99

BS

26

hiányzott

28

27

96

95

B K-R

Külföldre távozott

BV

88

100

B E-A

80

100

96

92

BKO

95

100

100

98

B N-A

69

90

96

85

Cs O

hiányzott

100

100

100

DE

68

96

88

84

DB

98

88

92

93

DI

hiányzott

100

76

88

DFF

hiányzott

84

84

84

FA

74

96

80

83

IMI

93

100

88

94

J M-E

62

68

64

65

JR

90

100

96

95

KT

90

100

76

89

KÁ

80

90

hiányzott

85

MM

89

100

76

88

NN

64

92

86

81

PÁ

98

90

100

96

S V*

85

100

100

95

S A-I

98

100

96

98

Sz A B

74

100

96

90

S Gy R

51

90

hiányzott

71

Átlagok

80

95

83

86

*A kiemelt tanuló az esettanulmányban vizsgált személy

Az eredmények értelmezése Az anyanyelvi felmérés két részből állt: szövegértést és beszédkészséget mérő feladatokból. A tanév elején mindkét területen meglehetősen vegyesen teljesítettek a gyerekek. Mindkét részben fordultak elő hibák. A beszédkészségnél voltak jelentősebb különbségek a tanulók között. Első félév végén majdnem mindannyian hibátlanul teljesítették a szövegértéses feladatokat. A beszédkészség terén megmaradtak a különbségek. Néhányan gyengébben teljesítettek ebben a részben. Matematikából voltak a legjobb teljesítmények mindkét esetben, de a másodiknál fejlődés tapasztalható különösen a számosság megállapítását, a számok felismerését és megfeleltetését tekintve. A környezetismeret meglepően gyenge volt a tanév elején. Nagyon nehezen tudták az évszakok jeleit megfeleltetni az évszakokkal. A félév végén itt volt a leglátványosabb a fejlődés, többen is értek el maximális pontszámot, vagy nagyon közel álltak hozzá. Összességében tekintve, jelentős fejlődés volt tapasztalható a közepesen teljesítő gyerekeknél, a jól teljesítők hasonlóan teljesítettek, egy gyerek pedig gyengébben. Ez egyrészt annak tudható be, hogy nem írta meg az egyik

84


felmérést hiányzás miatt és az amúgy is alacsony pontszámai sokkal kisebb átlagot jelentettek. Másrészt értelmileg fogyatékos gyerekről van szó, aki speciális foglalkozást igényelne. Érdemes megemlíteni, hogy a vizsgált személy. nagyon jó teljesítményt nyújtott. Esettanulmány Anamnézis A vizsgált személy (vsz): S V Életkor: 6,5 év Szülők: mérnök, háztartásbeli Testvérek: nincs Kórtünetek: kis korában beteges volt (meghűlések) Családi körülményei: kertes házban élnek a város közeli faluban, anyagilag jól állnak Az eset leírása A 24 gyerekből, akikkel indult az előkészítő osztály, volt ugyan néhány kisebb-nagyobb problémát jelentő gyerek, de az egyikkel, a vsz-el sokáig megoldhatatlannak tűnő nehézségek merültek fel. A gyerek az első napokban még nem nyilvánult meg különösebben, viszont azután fokozatosan egyre több problémát okozott. Ha valami nem úgy történt, ahogyan ő szerette volna, vagy valami nem adatott meg neki azonnal, vagy ha nem ő állt a figyelem középpontjában, akkor hisztériás rohamokat produkált. Ordított, állandóan ismételgetve azt, amit akart, vagy ellenszegült a feladatok végzésénél. A többieket agresszálta, beleordított a tanítás (mesélés) folyamatába, elhagyta a helyét másokat zavarva. Toporzékolt, asztalt rázott, borított fel, eldobta a dolgait stb. A szülők hozzáállását az esethez az alábbiakban ismertetjük. A probléma megoldási lehetőségei A szülőkkel való állandó kommunikáció volt az első lépés a helyzet rendezése érdekében. Látszólag segítőkészek voltak, próbálták otthon eltiltani dolgoktól, de a helyzet mégis egyre romlott. Az iskolában létrehoztunk egy Kap–tár-nak nevezett magaviseletet értékelő táblaképet. Mivel Szorgos méhecskék nevet viselő osztály vagyunk, ezért ún. méhecske-puszit gyűjtünk jutalomként minden nap. Aki jól viselkedik, annak megmarad, akit már túl sokszor kell figyelmeztetni, annak fél jár, aki pedig még így sem tud megjavulni, annak levesszük. Ez folyamatosan zajlik egész nap. Reggel felkerülnek a méhecske-puszik a Kap-tárra, a nap folyamán viselkedéstől függően változhat az állás. Ezt minden szülő figyelemmel kíséri és otthon is következménye van az iskolai viselkedésnek. Ösztönzésképpen, akinek sikerül egy teljes héten át egész méhecske-puszikat gyűjteni, bekerül az osztály aranykönyvébe az adott héten. Tanév végére külön jutalmat ígértem annak, akinek ez a legtöbbször sikerül. Elrettentő példaként van két kis síró méhecskénk is, ami nagy szégyen, ha a gyerek neve mellé felkerül, mert az már rendkívül rossz viselkedést jelent. Következő lépés az iskola pszichológusával való beszélgetés volt, aki ismerte már a helyzetet, ugyanis abban az óvodában is pszichológus, ahová a gyerek járt. Megtudtuk, hogy ott is komoly gondok voltak vele. Felvettük a kapcsolatot az óvónőkkel, akik egybehangzóan alátámasztották ezt a véleményt és elmondták, hogy a szülők nem vették egészen komolyan a figyelmeztetésüket. Érdekes adalék, hogy az anya véleménye szerint az óvodában nem volt vele komoly gond, „csak” néhány hiszti. Mint kiderült, az óvónőknek is ugyanezt mondta az iskolával kapcsolatban, amikor érdeklődtek felőle. Úgy tűnik, hogy akkor még mindig nem tudatosult a szülőkben a probléma súlyossága. Pszichológiai foglalkozást javasoltunk, amit el is fogadtak és elkezdték járatni a gyereket saját pszichológushoz. Sajnos a pszichológus nem foglalkozott külön a szülőkkel is, ezért gyakorlatilag nem változott semmi. Javasolta, hogy edzésre járjon, ahol férfi edzőnek kell engedelmeskedni. Ez már némi változást hozott, kevesebb és enyhébb hisztériás rohama volt, nem ordított egész nap, ha rossz kedvében volt, de még mindig nem volt hajlandó a szabályoknak megfelelően viselkedni, a tanítónak engedelmeskedni, vagy az osztálytársakat is figyelembe venni. Gyakran provokálta ki a konfliktust, gyakran a tanítóval szemben is agresszíven viselkedett vagy kiabált. Pozitívum


85

maradt, hogy beállt a fiúk egyik csapatába, akik mindig katonásdit játszanak játékidőben és nem sírt vagy kiabált, ha hozzáértek (mert pl. bevitték a „börtönbe”). Ez a hozzáállás tartósan megmaradt. Az osztálytársak ösztönösen jól reagáltak az adódó helyzetekre. Ha nagyon csúnyán viselkedett megmondták neki, haragudtak rá, esetleg nem is játszottak vele. Ritkán kellett közbelépni, hogy jogtalan lett volna a hozzáállásuk. Előfordult olyan is, hogy egy nagyon rossz hét után egy nap nagyon jól viselkedett. Délben, amikor megnéztük a Kap-tárt és ott állt a jutalom, az osztály hirtelen megtapsolta anélkül, hogy bárki mondta volna. Nagyon elcsodálkozott. Az iskola igazgatóságánál is jeleztük a problémát, a tanfelügyelő véleményét is kikértük. Így került sor egy közös találkozóra az iskola igazgatónőjével, a szülőkkel, az iskola pszichológusával és a tanítóval. Az igazgatónő határozott fellépése jobb belátásra késztette az ítélkező és verbálisan agresszív apát. Az igazgatónő rákérdezése után derült ki, hogy a gyerek szófogadatlanságát játéknak tekintik és tulajdonképpen nem is tesznek ellene semmit. Konkrétan megkérdeztük, hogy miért nem érti meg egy hat éves gyerek, hogy nem mehet a lányok illemhelyére. A válasz az volt, hogy játéknak veszi, és mi tulajdonítunk neki túl nagy jelentőséget. A döntő érv ez ellen az volt, hogy az iskola rendszabályzatát minden diáknak kötelessége betartani, ezt a szülők tudomásul vették és aláírták, tehát ők maguk is kötelesek komolyan venni. Másnaptól a gyerek megfelelően használta az illemhelyet. Felmerült az eltanácsolás lehetősége is, ha nem változik a helyzet, mivel lakhelye szerint nem tartozik a körzethez. Ettől kezdve úgy tűnik, a szülők komolyan vették a problémát és az anyával érdemben meg lehetett beszélni a napi gondokat, közös megoldásokat lehetett keresni. Otthon is megerősítik, hogy úgy kell viselkedni az iskolában, ahogyan azt elvárják. A jelenlegi helyzet A vsz nem lett ugyan tünetmentes, de már összehasonlíthatatlanul jobban viselkedik, mint első félévben. A társaival is jól tud játszani, azok befogadják, amikor jól viselkedik. Újabban bohóckodással is próbálkozott, de ezzel sem sikerült kellőképpen felhívni magára a figyelmet, ezért ezt ritkán produkálja. Érdemes megemlíteni, hogy vannak nagyon jó és nagyon rossz napjai, ilyenkor úgy tűnik, mintha két különböző gyerek lenne. A jó napjain kedves, mosolygós, közlékeny, jól dolgozik, a figyelmeztetésre reagál, igyekszik vigyázni a jó magaviseletet jelentő méhecskéjére. Örül a dicséretnek, a simogatásnak, lehet vele beszélgetni. Rossz napjain összevont szemöldök, „mindenki az ellenségem” jellegű magatartás, kötekedés, a társak bosszantása, érdektelenség, mindenféle beszélgetés elől való menekülés, bekiabálás a jellemző. Valószínű, hogy ez utóbbi időszakokban a gátlási mechanizmus eltűnésével állunk szemben. De a probléma gyökerei akár a következetlen nevelésre, vagy az iskolaéretlenségre vezethetők vissza. Irodalom *** Gyakorlatközelben. Az iskolaelőkészítés fortélyai. (Szerkesztette Szabó-Thalmeiner Noémi) Ábel Kiadó, Kolozsvár. 2012 *** Egymásért, egy másért. Hasznos tudnivalók szülőknek és kezdő óvodapedagógusoknak. (Szerkesztette Dobri Erika) Ábel Kiadó, Kolozsvár, 2013 ICOS http://portal.icos-edu.ro/

IV. Pedagógusképzés és továbbképzés


87

A pedagógus-továbbképzés újító folyamatainak hatása az érintettekre Barabási Tünde * Babes-Bolyai Tudományegyetem, Székelyudvarhely, Románia

Abstract The paper focuses on the changes occurred in the in-service training system of the teachers and their effects on primary school teachers. We were interested in how teachers evaluate the practical orientation of the exam-content and in their attitude regarding these exams, as we have hypothesized the changes will determine the interlacement if the advance in career and the professional development of the teacher. Our results show that changes are positively appreciated by the subjects in general, and the practical orientation of the examination content is welcomed. Although the fact that teachers are conscious of the necessity of in-service trainings and interpret them as one of the most important possibilities of a continuous professional development, these exams seems to be burdened for them. Keywords: in-service teacher training; progress in career; degree-exam; content changes; teacher’s needs.

Bevezetés A pedagógusi kompetenciák alakulása igen komplex folyamat, amelyben a szerteágazó elméleti tudáselemek és a tapasztalatból és nézetekből összekovácsolódó gyakorlati tudás oly módon szervesül, hogy az iskolai/ óvodai nevelési gyakorlat eredményességét alapvetően meghatározza. Ebben a szakmai fejlődési folyamatban kétségtelenül fundamentum-szerepe az alapképzésnek van, de a nevelési valóság összetettsége, állandó változása és a pedagógusi tudás alakulásának természete szükségessé teszi a „rátanulási”, „mellétanulási” tevékenységet, amely néhol a pedagógusok önigényességéből, máskor kényszerítő körülmények miatt, de megvalósul. Ideális az lenne, ha az előbbi indítékok lennének döntőek a továbbképzésekbe való jelentkezéskor, annál is inkább, hogy ez nem csak a pedagógus elköteleződése okán megjelenő tanulási többletet tudja biztosítani, de egyben éppen azokra a területekre fókuszálhatja az önképzési folyamatokat, ahol a pedagógus hiányokat, fehér foltokat érzékel saját tevékenységében. Zoller (2013) nemzetközi tanárkutatás adataira támaszkodva kiemeli, hogy az oktatási rendszerek megerősítéséről való gondolkodás óhatatlanul is felveti a pedagógus-továbbképzési rendszer sajátosságainak előtérbe helyezését. Ennek megfelelően a pedagógusi hivatás következő területeire kell érdemben figyelni: rekrutáció a pedagógusképzésbe és ennek minősége, a pedagógusok szakmai továbbképzésének rendszere, a pedagógusi munka minőségének értékelése, valamint a pedagógusok reformok iránti elköteleződése. Ez azt jelenti tehát, hogy a továbbképzés kérdése kitüntetetten fontos szerepet játszik az oktatási rendszer egészének hatékony működése szempontjából. Ezért jó lenne, oly módon szervezni, hogy a pedagógusok vonzónak, hasznosnak és hasznosíthatónak találják az oktatási gyakorlatukban az eredményeket, amit a továbbképző tartalmi (gyakorlat közeli tartalmak, funkcionális felkínált tematika) és formai elemei (órarend, időkeretek és időpontok, ár, szervezési helyszín, stb.) egyaránt hivatottak biztosítani. A román oktatási rendszerben az érvényes 5561/ 07. 10. 2011-es számú Miniszteri Rendelet a közoktatásban dolgozók továbbképzésnek módszertanát tartalmazza, és ezek szervezését szabályozza, formai és tartalmi előírásait pontosítja. Ennek megfelelően a pedagógusok folyamatos fejlődésének, tehát a továbbképzésnek két nagy *

Levelező szerző. e-mail: [email protected]

88


összetevője különíthető el: a pedagóguskarrierben való előrehaladás, valamint a folyamatos szakmai fejlődés. Az elsőnek három alkomponensét határolhatjuk el: a véglegesítő, a II. fokozati és az első fokozati vizsgát. Amennyiben az egyetemek képzési vállalása szempontjából vizsgáljuk, az látható, hogy az utóbbi két kategóriában vállalnak szerepet a megfelelő akkreditációval rendelkező intézmények, de adott esetekben, nyilván a folyamatos szakmai fejlődést biztosító képzések megvalósításában is érintettek lehetnek. A kutatási probléma és vizsgálati célok A tanulmány egy komplex, két egységre tagolódó kutatás empirikus vetületét mutatja be. Amint a cím is jelöli, a kutatás tárgyát a romániai magyar pedagógus-továbbképzés jelenlegi helyzeti jellemzőinek a feltárását (amely a kutatás első nagy egységét képezte) követő pedagógusi reflexióknak az elemzése képezi. A kutatásban elsősorban a kötelezőnek, formalizált jellegűnek minősülő karrierben való előrehaladást biztosító véglegesítő és II. fokozati vizsgára irányult a figyelmünk. A vizsgálatunk alapgondolatát az képezi, hogy a tanító és óvodapedagógusok szakmai előmeneteli rendszerében az utóbbi évben olyan - korábban már jelzett - lényeges módosulások következtek be, amelyek javíthatnak a pedagógusok továbbképzéshez való viszonyulásán, eredményességén. E változások megélésének vizsgálata visszajelzést jelenthet egyrészt a formális továbbképzési rendeletek megfogalmazói számára, másrészt ugyanilyen feed-back értékű a továbbképzésben résztvevő egyetemi oktatók számára is. A kutatás célja tehát éppen az, hogy empirikus úton feltárjuk a fokozati vizsgarendszerben bekövetkezett legutóbbi tartalmi változások hatásait az érintettekre. E változások alapvető jellemzője a II. fokozati vizsgatematika funkcionálissá, gyakorlat-centrikusabbá válása, amelyben a tantárgy-orientációt a tantárgy pedagógiai orientáció váltja fel. A kutatás hipotézisei Vizsgálatunkban abból az általános feltételezésből indulunk ki, hogy a gyakorlatorientáció irányába mutató változások megítélése globálisan pozitív az érintettek szerint. Az alábbiak mentén árnyalhatóak feltételezéseink: 1. A pedagógus-továbbképzési rendszer tartalmi változásait pozitívan értékelik a jelöltek, ezért a II. fokozati vizsga már kevésbé megterhelő, mint a véglegesítő 2. A továbbképzési rendszer tartalmi változási következtében, a karrierben való előmenetel és a szakmai fejlődés konvergenssé válik 3. Népszerűbbek a gyakorló pedagógusok körében az elsődlegesen szakmai fejlődést biztosító non-formális képzések A kutatás módszere, minta, mintavétel A kutatás kérdőíves felmérésre épül. Ennek tartalmi egységei a véglegesítő és a II. fokozati vizsga megítélését igényelték a megkérdezettektől közel azonos értékelési szempontokat érvényesítve, így lehetőségünk nyílt a két vizsga összehasonlítására a vélemények tükrében. A vizsgálat alanyai (N= 114) olyan gyakorló tanítók és óvodapedagógusok, akik az elmúlt tanévben II. fokozati vizsgán vettek részt a Babes-Bolyai Tudományegyetem magyar nyelvű akkreditált továbbképző központjaiban. Szakértői mintavételt alkalmaztunk, aminek alapvető szempontja az volt, hogy az érintettek már részt vettek egy eltérő tartalmi elvárásokat érvényesítő véglegesítő vizsgán. A vizsgálat eredményei és értelmezésük A kutatás eredményei láttatják, hogy az érintettek szükségesnek tartják a gyakorlatorientált, szakmai fejlődésüket érdemben tükröző vizsgarendszert. A szakmai továbbképzéseket 4,49-es átlag mellett támogatják, és szükségesnek is tartják a pedagógusok. Örvendetes módon, a továbbképzőkön való részvétel, és ezek kiválasztásának szempontjai elsődlegesen belső motívumrendszert jeleznek. Az alábbi diagramról leolvasható, hogy a szakmai indokoltság és az érdeklődés a meghatározó indítékai egy-egy képzés kiválasztásának és a részvételnek, még akkor is, ha a költségek

89


és a kötelező jelleg is jelentős mértékben képviselteti magát. Mégis a professzionális motívumok az uralkodó jellegűek. Továbbképzők választásának szempontjai 4,48

5 4

4,57 3,60

3,43

kötelező jelleg

3

érdeklődés

2

szakmai indokoltság költségek elfogadhatósága

1 0

1

1. Ábra: Továbbképző-választási szempontok

A tartalmi módosulásokkal kapcsolatos véleményeket több szempont mentén rendszereztük. Egyrészt az látható a diagramon, hogy a módszertanok reprezentáltságának megítélése a két vizsgán érdemi különbséggel jelenik meg, és magas ennek elfogadottsága. Ezen a ponton közel szignifikáns különbséget találtunk a két vizsga értékelése között. Az eredmények azt is igazolják, hogy a II. fokozati vizsgázók ennek tematikáját – a módszertanok erőteljes megjelenésével és a tantárgyi orientáció háttérbe szorításával – sokkal inkább funkcionálisnak tekintik, mint a korábbi véglegesítő vizsgáét. Összességében úgy gondolják a pedagógusok, hogy valóban olyan vizsgatárgyak szerepelnek, amelyek fontosak a szakmai tevékenység szempontjából. Itt is jól érzékelhető a különbség a véglegesítő és az I. fokozat között, még akkor is, ha ez nem mutat statisztikai érvényességet. Vizsgatárgyak és tematika 5 4 3

4,6 3,9

4,8

4,5 3,1

3,7

2 1 0

Véglegesítő II. fokozati

ága itá sa ll ege ntálts ional ak j e e c y k z g n r e r á u t f a ep ati ka n ok r Vi zs g Tem ze rta s d ó M

2. Ábra: Tematika és vizsgatárgyak jellegének megítélése

Ami a vizsgák formai jellemzőinek megítélését illeti azt találtuk, hogy úgy a vizsgaalgoritmust (a vizsgák ütemezése, szükséges megelőző ellenőrzések, stb.), mint ennek időbeli elrendezését is jórészt megfelelőnek, elfogadhatónak tartják a vizsgálati személyek. E tekintetben minimális és elenyésző különbséget találtunk a véglegesítő és a II. fokozati vizsga helyzetének értékelésében.

90


Vizsgaalgoritmus és időbeli ütemezés megítélése 5 4,5 4

4,2

4,4

4,3

4,5

3,5 3 2,5 2 1,5 1

Véglegesítő II. fokozati

Vizsgaalgoritmus

Időbeli ütemezés

3. Ábra: Vizsgaalgoritmus és időbeli ütemezés megítélése

A formai elemek között azonban az átmenő jegy szintjét, ennek változását kifogásolják az érintett gyakorló pedagógusok. Ezt különösen magasnak ítélik a II. fokozati vizsga esetében. Számszerűen kifejezve, míg a véglegesítő vizsga átmenő jegyének méltányossága 3,71-es átlagú, addig az a II fokozat esetén mindössze 3,07. Elfogadva a minőségbiztosítás szándékát, úgy ítéljük, hogy az átmenő értékelés háromszintű skálája (8, 9, 10) megnehezíti az objektív jelleg biztosítását. Az azonban, hogy az átlagértékek mindkét esetben felező-érték felettiek, azt jelzi, hogy a magasabb minőség-igény elfogadott a pedagógusok körében. Bár a törvényi szabályozás szintjén a szakmai fejlődés és a karrierben való előrehaladás különválik egymástól, úgy gondoljuk, hogy egyik a másik következménye kellene, hogy legyen, azaz az előrelépés a megfelelő szakmai fejlődésből adódjon. Azt tapasztaltuk, hogy a gyakorló pedagógusok, akikre nézve a kötelező vizsgák és az ún. szakmai fejlődést biztosító (ötévenkénti 90 kredit összegyűjtése) továbbképzők egyaránt érvényesek, a formális és non-formális vizsgáknak ugyanolyan mértékben látják a szakmai fejlődésükben betöltött szerepét. Előfeltevéseink szerint azt vártuk, hogy a vizsgatematika tantárgy-pedagógiai orientációjának megjelenése és egyben gyakorlatorientálttá válása felerősíti a II fokozati vizsgák esetében a szakmai fejlődés és a karrierben való előrehaladás konvergenciáját. A vizsgák szakmai fejlődésben betöltött szerepe

5

4

4,2

4

4,3

4 Véglegesítő

3

II. fokozati

2 1

karrierállomás

szakmai gyarapodás

4. ábra: A vizsgák szakmai fejlődésben betöltött szerepének értékelése

A fenti diagramon látható is, hogy a vizsgálati személyek mindkét vizsga esetében nagyon hasonló értéket tulajdonítanak karrierállomásként és szakmai gyarapodási lehetőségként is. Ugyanakkor a két vizsga között

91


elenyésző a statisztikai különbség, bár enyhe pozitív elmozdulást tapasztalhatunk a II. fokozati vizsga esetében. Ez azt jelenti, hogy a gyakorló pedagógusok nem választják mereven el egymástól a karrierben való előrehaladást és a szakmai fejlődést, hanem jóval inkább integrált szemléletmódról tettek bizonyságot, és érdemben tudatosítják a formális vizsgát helyét és szerepét pedagógusi kompetenciájuk alakulásában. Mindez azonban nem jelenti azt, hogy a vizsgákra való felkészülés és a didaktikai fokozatok megszerzése nem jelent terhet a vizsgálati személyeknek. Mi azt vártuk, hogy a vizsgatematika gyakorlatorientálttá válása következtében a II. fokozati vizsga jóval kevésbé lesz megterhelő, mint a véglegesítő. Ezzel szemben az eredmények érdekesen alakultak: A vizsgák teher-jellege

5

4,10

3,65

4

Véglegesítő II. fokozat

3 2 1

1

5. Ábra: A vizsgák teher-jellege

A diagramon egyértelműen látható, hogy egyrészt mindkét vizsga terhet, nehézséget jelent(het) a pedagógusoknak – amit a magas átlagértékek jeleznek – azonban, másrészt a tematika pozitív irányúnak ítélt módosulása nemcsak, hogy nem csökkentette a teher-érzetet, hanem fokozta azt. Ezt azzal magyarázhatjuk, hogy amikor a II. fokozati vizsgára kezd készülni a pedagógus (általában 6-8 évvel az alapképzés befejezése után), sokasodnak a szerepei, és minden bizonnyal a felnőttkori tanulás jellemzőinek érvényesülésben, ezek nehézségei is jobban előtérben kerülnek (amelyek közül ebben az időszakban talán a szerepek egyeztetésének problémája a legmarkánsabb). Vizsgálati kérdésként tételeztük azt is, hogy a gyakorló pedagógusok miként viszonyulnak a különböző formális és non-formális fórumok által felkínált továbbképzésekhez, inkább melyeken vennének részt, melyeknek nagyobb a támogatottsága. A minisztériumot és nagyobb részben az egyetemeket a formális továbbképzési rendszer elemének, a Pedagógusok Házát, alapítványok és RMPSZ által felkínált képzéseket, amelyek többnyire széles választási lehetőséget is biztosítanak a pedagógusoknak, a non-formális rendszer tartozékának tekintjük. A továbbképzési lehetőségek támogatottsága 5 4,5 4

3,8

4,2

4

4,2 3,6

3,5 3 2,5 2 1,5 1

Minisztérium Egyetemek

RMPSZ

Ped. Háza Alapítványok

92


6. Ábra: A továbbképzési alternatívák támogatottsága

Meglepő - a hipotézisünket nem támogató módon – a többé-kevésbé a formális képzésben érintett egyetemek erőteljes reprezentáltsága. A Pedagógusok Háza, mint a nem formális, hivatalos – inkább a szakmai vonzerőt, újszerűséget képviselő – intézmény azonos pontszámot kap az egyetemekkel. Az RMPSz mint a romániai magyar pedagógusok érdekképviselete következik a minősítés-sorban. A minisztérium szerepének a megítélése bár alacsonyabb, ráerősít arra a korábbi eredményre, hogy a formális és a non-formális rendszer, illetve a szakmai fejlődés és a karrierben való előrehaladás nem válik, és nem is választható mereven el egymástól. Következtetések A pedagógusok továbbképzési rendszerének változásai, akár 2011-es 1. számú Tanügyi törvénynek 45., 104 105., 242 – 243 – 244., 255., 275 és 280. kerettörvény-cikkelyeit, akár az ezt kiegészítő 5561-es sz. Miniszteri Rendelet (2011. okt. 7.), vagy a 3129/2013. 01. 02. miniszteri rendelet előírásaira gondolunk, mivel tartalmi és formai módosulásokat egyaránt tapasztalunk, egyértelműen érzetetik hatásukat a pedagógusok saját szakmai fejlődési folyamatának megítélésében, illetve a karrierben való előrehaladási rendszerről való vélekedéseiben is. A kutatás első egysége a dokumentumelemzésre épülően részletezően bemutatja a változásokat, a formális és non-formális továbbképzési rendszer vonatkozásában egyaránt. Az itt bemutatott második egységben empirikus vizsgálataink eredményeit láttattuk. A megfogalmazott hipotézisek mentén eredményeinket a következők szerint rendszerezhetjük: Első hipotézisünk részben igazolódott, ugyanis a pedagógus-továbbképzési rendszer tartalmi változásait általában pozitívan értékelik a jelöltek. Emellett azonban megmarad a teher jellege, sőt fokozódik a II. fokozati vizsgára (feltételezéseink szerint az időbeli eltávolodás a tanulmányoktól, szerepegyeztetési problémák fokozódása miatt, de ez egy további vizsgálat tárgyát képezheti). A 2. hipotézis szintén részben igazolódott, hiszen a gyakorló pedagógusok a formális vizsgáknak szakmai fejlődési és karrierben való előmeneteli szerepet egyaránt tulajdonítanak. Azt is láttatják az eredmények, azonban, hogy a konvergens jelleg még fokozható. A 3. hipotézis igazolódott, valóban népszerűbbek a gyakorló pedagógusok körében az elsődlegesen szakmai fejlődést biztosító non-formális képzések. Ugyanakkor ezek mellett a formális képzésben inkább érintett egyetemi továbbképzéseknek is erős a támogatottsága. A kutatás a maga teljességében a jelenlegi továbbképzési helyzetkép kirajzolása mellett – az empirikus vizsgálat előterében - egyértelműen körvonalazta azokat a pedagógusi igényeket is – pl. szakmailag indokolt, gyakorlatorientált továbbképzési kínálat kidolgozása, méltányos részvételi díjak, funkcionális és átfogható mennyiségű tematika a formális vizsgákra, a formális vizsgák és a szakmai fejlődés közelítése, stb. -, amelyek az aktuális formális továbbképzési rendszer optimalizálási irányvonalait meghatározhatják, ezáltal biztosítva a kereslet és kínálat összhangját. Irodalom 3129/2013. 01. 02. Miniszteri Rendelet: http://www.lege-online.ro/lr-ORDIN-3129%20-2013-(145400).html 5561/ 07. 10. 2011-es számú Miniszteri Rendelet, A közoktatásban dolgozók továbbképzésének módszertana: URL: http://isj.vs.edu.ro/download/Perfectionare/2013/Metodologie_formare_continua.pdf (2014.03.12.) Antal Sándor (2013). A romániai magyar pedagógus-továbbképzés jelene. Kézirat Közoktatási Törvény (Legea Educatiei Nationale), 1/2011: URL: file:///C:/Documents%20and%20Settings/btunde/My%20Documents/Downloads/Legea%20Educatiei%20Nationale.pdf (2014.03.13.) Zoller Katalin (2013). A romániai továbbképzési rendszer jelene. PedActa vol. 3, nr. 2 /2013, 13-26.


93

A pedagógus-továbbképzés tartalmi és szerkezeti jellemzői Antal Sándor Babeş-Bolyai Tudományegyetem, Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Pedagógia és Alkalmazott Didaktika Intézet, Székelyudvarhely, Románia

Abstract This paper presents a dimension of a more complex research, defined by two parts. In the first one we analyze as the theoretical part of the thesis, those ministerial documents that determine the content and strategies of the decentralization of the educational system. In the second one we show the different alternative in-service educational possibilities of Hungarian teachers. The system of formal in-service teacher training is very various and rich as regarding the offer, the opportunity to encompass the non-formal system is very difficult. That’s the reason why we try to find those directions and answer that are given by the system to the challenge of changing life of teachers. We use as research method analyze of documents. Our results show the tendencies of changes outlined in this field. The pedagogical importance of the research is the given by the summing-up situation of the inservice training’s situation, and the presentation of the possible connections between the formal and non-formal system. Keywords: in-service teacher training; formal and non-formal system of in-service teacher training, educational possibilities of Hungarian teachers in the Romanian system

Bevezetés Az előadás egy komplex kutatás egyik vetületét mutatja be. A két egységre tagolható kutatásnak az első része a hazai oktatási rendszer pulzáló decentralizmusának a nyomvonalán haladva, a kutatás elméleti hátterét képező minisztériumi hatáskörű rendelkezések tartalmi és stratégiai feltárására vállalkozik, majd a különböző alternatív képzések lehetőségeit mutatja be. Ez utóbbi kínálatból a magyar pedagógusokat érintő továbbképzésekre szorítkozunk. Mivel az ilyen irányú országos rendelkezések, a formális továbbképzések rendszere is igen gazdag és összetételében meglehetősen változó, a kevésbé formális rendszer pedig teljes egészében át sem fogható, ezért a fellelhető adatok birtokában, a kutatás célja a továbbképzések új erővonalainak feltárása, illetve azoknak a válaszoknak a megtalálása, amelyeket a továbbképzési rendszer próbál adni a (pedagógus) életforma változó kihívásaira. A kutatás, módszerét tekintve, dokumentumelemzésre épül. A kutatás terepéből adódóan -- a magyarországi rendszerhez kapcsolódó non-formális továbbképzések hazai jelenléte – úgy véljük, az eredményekben kirajzolódnak az Európai Felsőoktatási Térben bekövetkezett változások fontosabb erővonalai. A kutatási eredmények pedagógiai jelentőségét az adja, hogy a helyzetkép feltárása által részletezően láttatja a kínálatot. A formális és non-formális képzések közötti lehetséges kapcsolatokat is megvilágítja egyben. A pedagógus-továbbképzést szabályozó romániai alapdokumentumok (ORDIN nr. 5.561 din 7 octombrie 2011 és OMEN nr. 3129/01.02.2013) Az 5561-es sz. Miniszteri Rendelet a 767/2011. 10. 31.-es Hivatalos Közlönyben jelent meg. Az első négy cikkely a továbbképzésben részt vevő pedagógusok körét szabályozza, ezen belül a 3. cikkely második bekezdése külön kitér a nemzeti kisebbségek nyelvén tanító pedagógusok továbbképzési jogkörére. A Rendelet 5 továbbképzési felületet különít el: a) Szaktudományos, pszichopedagógiai és didaktikai továbbképzési programok b) Oktatásirányítás, szervezés és értékelés-központú továbbképzések

94


c) A II. és I fokozati szakvizsgák előkészítését és lebonyolítását biztosító programok d) Szakmai konverziós programok; e) A különböző szakképzettséget adó alapképzések közti átjárhatóságot biztosító képzési, továbbképzési lehetőségek. Az Általános Rendelkezések c. nyitó fejezet feltárja egyrészt az alap- és továbbképzés kapcsolatát, másrészt hangsúlyozza a továbbképzés kompetencialapú szemléletét. Ebben a megközelítésben világossá válik, hogy az alap- és továbbképzés olyan egymásra épülő folyamatok, amelyeknek kölcsönösségi viszonyai lehetővé teszik az állandó önszabályozást, a pedagógusképzésnek a nevelési folyamatok és rendszerek dinamikájához történő adaptációját. Másrészt a továbbképzés nem más, mint egymásra épülő kompetencia-szintek, amelyeknek jellemző paraméterei egyúttal a továbbképzés értékelési kritériumai is. Ezek a kompetencia-összetevők a pedagógus azon képességeire vonatkoznak, amelyek révén autonóm módon mozgósítani tudja önnön megismerési képességét, általános és szakmai kompetenciáit a nevelési szükségletek- és a Curriculum elvárásai szerint. Ugyancsak fontos kompetencia-elvárás a változó tanulási környezetre, a krízishelyzetek kihívásaira adható megfelelő válaszok megtalálása A Rendelet II. fejezete a szakmai karrierépítés lehetőségeit mutatja be, a II. és I. fokozatok megszerzésének folyamatát szabályozza. A 2. fejezet 1. szakasza a II. didaktikai fokozatot a következőképpen definiálja: egy sikeres szakvizsgasorozat révén elért professzionalizációs többlet, amelynek vizsgatárgyai a véglegesítő vizsga után szerzett pszichopedagógiai ismeretek és gyakorlati tapasztalatok, valamint a továbbfejlesztett szakmai kompetenciák. Az említett fejezet 9 – 25. paragrafusa részletesen szabályozza a II. fokozat odaítélésének lépéseit, cikkelytömbökben pontosítva a pedagógusi fokozatszerzés folyamatát: a. a beiratkozás feltételei – a pedagógusi munkakörben eltöltött idő, a szakmai teljesítményt értékelő, elismerő bizonylatok, előzetes szakellenőrzés jegyzőkönyve b. a beiratkozási iratcsomó összetétele – a feltételek teljesítését igazoló dokumentumok c. a dosszié elfogadásának/elutasításának folyamata – a munkáltató intézmény, tanfelügyelőség részéről történő ellenőrzés, a jelölt értesítése d. a vizsga összetétele, szakaszai – tanítási gyakorlat, elméleti/módszertani szakismeretek számonkérése zárthelyi vizsgán e. a szakellenőrzések és az írásbeli/szóbeli vizsgák rendje – bizottságok összetétele, értékelési kritériumok, osztályozás f. az értékelési folyamat lezárása–a vizsgaeredmények validálása a szakminisztérium részéről, esetleges fellebbezések megoldásának lehetőségei A vizsga összetételére, ill. az értékelési folyamatra vonatkozóan a Rendelet előírásait részben felülírja a 3129-es számú, 2013. febr. 1-jén megjelent módosító Rendelkezés. Ez utóbbi szerint a II. fokozati vizsga sikerének feltétele, hogy mind a szakellenőrzés, mind a zártkörű vizsga eredményének minősítése nem lehet kisebb, mint 8-as. (Az 5561-es Rendelet a zárthelyi vizsga átmenő jegyét 7-esben állapította meg.) Az említett kiegészítő rendelkezés nemcsak a II. fokozati vizsga átmenő jegyét módosította, hanem az I. fokozati átmenő minősítés alsó határát is 9-es jegyben határozza meg. (A korábbi 8-as átmenő jegy helyett) Az átmenő jegy módosítása mellett a 2013-as Rendelet a II. fokozati írásbeli és szóbeli vizsga összetételét, a tartalmi kívánalmakat is megváltoztatta. A változtatás leglényegesebb eleme, hogy az írásbeli vizsga középpontjába a tantárgy(ak) tanításának módszertana, a tantárgypedagógiai ismeretek kerültek. Kutatásunk második részében ezeknek a módosító intézkedéseknek a hatását vizsgáljuk a II. fokozati vizsgára jelentkezett pedagógusok körében, feltárva az ő reflexióikat mind a tartalmi, mind a docimológiai változtatásokat illetően. A fejezet 2. szakasza az I. fokozat megszerzésének szabályozását adja. Az I. didaktikai fokozat megszerzése olyan magas szintű szakmai és szakértői kompetencia elérését feltételezi, amely révén a pedagógus a tanítás/nevelés hatékony gyakorlatának a megvalósítójává és terjesztőjévé válik. Az I. fokozati vizsga menete jórészt a II. fokozati szabályozók nyomvonalát követi, pontosítva a következő algoritmust: a beiratkozás előfeltételei – a II. fokozati vizsga utáni, a pedagóguspályán eltöltött évek száma, előellenőrzések, a munkahelyi nagyon jó év végi minősítés; a tulajdonképpeni beiratkozás -- szakmai portfólió kívánalmai, különböző szintű jóváhagyások megszerzése, felvételi kollokvium; az I. fokozati szakdolgozat megírása – olyan módszertani tudományos dolgozat elkészítése, amely a jelölt szakmai tapasztalatára alapoz, és igazolja a szerző jártasságát a tudományos és pedagógiai kutatásban; a szakdolgozat értékelésének módozata – a 3129-es számú, 2013. febr. 1-jén megjelent módosító Rendelkezés a bemutatásra, megvédésre bocsátható dolgozat minimális jegyét 9-esben határozza meg; I. fokozati szakellenőrzés és a dolgozat megvédése – a dolgozat leadását követő tanév


95

okt.1 és jún. 5. között; a vizsgák értékelése – mind a szakellenőrzés, mind a dolgozatbemutatás minimális jegye 9es; az esetleges óvásokat szabályozó rendelkezések. A Rendelet III. fejezete az érdemes tanár (profesor emerit) minősítés feltételeit és az odaítélés módozatait szabályozza. A közoktatási gyakorlatban kiváló eredményeket felmutató pedagógus szerezheti meg, aki mind a tudományszak, a tantárgya, mind a tantárgypedagógia területén a hatékony tanítás gyakorlatát valósítja meg és népszerűsíti környezetében. Szakmai portfóliójának tartalmaznia kell azokat a szakmódszertani újításokat, amelyek révén kiváló eredményeket tudott elérni. A meglehetősen szigorú beiratkozási feltételek teljesítése után a szakellenőrzéseket és a szakdolgozatírást tekintve a folyamat hasonló az I. fokozat odaítélésének algoritmusához. A Rendelet IV. fejezete világosan körülhatárolja a hierarchikusan felépített intézmények hatásköreit, ugyanakkor kiemeli, hogy a köztük kialakított együttműködés biztosítja a továbbképzési programok tervezésének, kivitelezésének és értékelésének koherenciáját. A különböző továbbképzési feladatkörök szerint a folyamatban a következő intézmények vállalnak szerepet: a. Tanügyminisztérium, ill. a képzési profil szerinti igazgatóságai b) megyei tanfelügyelőségek; c) Központi Neveléstudományi Intézet; d) akkreditált továbbképzési programmal működő felsőoktatási intézmények; e) megyei és Bukarest municípiumi Pedagógusok Háza; f) olyan közoktatási intézmények, amelyek a Tanügyminisztérium által jóváhagyott továbbképzési központként működnek g) Tanulók Háza megyei szervezetei; h) a kisebbségek nyelvén működő továbbképző intézmények; i) az akkreditált alternatív pedagógiai programokat kidolgozó, finanszírozó és kivitelező szervezetek, alapítványok, egyesületek; k) nemzetközi továbbképzési programokat meghonosító intézmények; l) más, akkreditált továbbképzési programot felajánló, kivitelező intézmények, szervezetek. Az intézményi, szervezeti hierarchia logikája szerint eltérőek az egyes szinteken megállapított feladatkörök. A Tanügyminisztérium kidolgozza az oktatáspolitikai hátteret, koordinálja a közvetlen alárendelt továbbképzési intézmények munkáját, akkreditálja a programokat, kidolgozza az országos hatókörű módszertanokat. Az akkreditált továbbképzési programmal működő felsőoktatási intézmények a szakmai professzionalizáció és szakmai karrier két fontos állomásának, a II. fokozati és az I. fokozati vizsgáknak az előkészítését, lebonyolítását végzik, ugyanakkor részben biztosítják azokat a továbbképzési programokat, amelyek lehetővé teszik a pedagógusok számára az ötévenkénti 90 kreditpont megszerzését. Ez utóbbi intézmény biztosítja a szakmaitudományos továbbképzés keretét, az akkreditált mesterképzési programokat, a doktori programokat, különböző egyetem utáni képzéseket. A továbbképzési feladatköröket az egyetemi struktúra szakorientált összetevői látják el: kari, intézményi (departament) és tanszéki struktúrák. A megyei tanfelügyelőségek koordinálják az egyes oktatási intézményekben megvalósuló továbbképzési programokat, összehangolják és ellenőrzik, értékelik az intézmények-, valamint egy-egy régió módszertani körének tevékenységét. A megyeközpontokban működő Pedagógusok Házának fontos szerepe van ezen programok kezdeményezésében, megszervezésében, menedzselésében. Szoros együttműködésben a Megyei Tanfelügyelőséggel – a szakmai professzionalizálásra fókuszálva – ez az intézmény egyféle kapcsolattartó szerepet tölt be az oktatáspolitikai hatóságok és a szakmai hátteret biztosító intézmények, képzési programgazdák közt. A Tanulók klubja olyan intézmény, amely a továbbképzés sajátos szegmenseit kínálja a különleges képességfejlesztés területén. A továbbképzést tervező, szervező, kivitelező és ellenőrző intézményi struktúrák feladatköreinek megvalósítási módozatai nagyon változatosak. A kivitelezésre általában a flexibilitás jellemző, amely rugalmasság egyrészt a továbbképzési kínálat sokszínűségéből ered, másrészt a résztvevők sajátos elvárásaiból, kívánalmaiból. Találkozunk ebben a kivitelezésben moduláris módon szervezett összefüggő előadássorozattal (főként vakációkban, hétvégeken), ugyanakkor gyakori a távoktatásos rendszerben, vagy az e-learning szabályai szerint működő továbbképzés. Általában elmondhatjuk, hogy az új tanulási alternatívák jellemzik meghatározó módon ezeket a kínálatokat. A szakmai professzionalizációt, a pedagógusi karriert alakító II. és I. fokozati vizsgák értékelése a Minisztérium és a továbbképző központok által jól meghatározott docimológiai előírások alapján történik. (A részletekről l. fentebb)

96


Az ettől eltérő, más továbbképzések biztosítják azt a lehetőséget, hogy a pedagógusok megszerezhessék az ötévenkénti kötelező 90 kreditpontot. Ezt a transzferálható kreditállományt a törvény által előírt módon, különböző továbbképzési lehetőségeken való aktív részvétellel lehet megszerezni: szakminisztériumi jóváhagyással rendelkező, kreditpontokat biztosító képzésformák, érdemes tanári cím, doktori fokozat, akkreditált szakképzés-váltás. A továbbképzési költségek finanszírozása a Tanügyminisztérium hatáskörébe tartozik, a központi költségvetés erre elkülönített keretösszegeit utalja át a továbbképzésbe bekapcsolódott intézményeknek, amelyek a felmért igények függvényében tervezik, és terjesztik elő rész-költségvetéseiket. A Rendelet V. fejezete a továbbképzések során megcélzott pedagógusi kompetenciák összetettségét hangsúlyozza, rendszerezve azokat a kompetenciaelemeket, -tömböket, amelyeknek továbbfejlesztését célul tűzi ki. A szakmai kompetenciák a tantárgy tanulási tartalmai és a megtanítása közti kapcsolatok feltárására vonatkoznak, ugyanakkor arra az érzékenység-alakításra is, amely a szakmódszertan állandó megújulásának követésére teszi képessé a pedagógust. Az I. fokozat megszerzése kiegészíti ezt a hozadékot azzal, hogy beépíti az oktatói tevékenységbe a tudományos-módszertani kutatás elemeit is. A pszichopedagógiai kompetenciaelemek teszik lehetővé a tantárgyi programok vagy akár tankönyvek “személyessé tételét”, az életkori sajátosságok szerinti differenciálást. Az I. fokozat plusz-hozadéka e téren, hogy bekapcsolja a pedagógust az iskola/óvoda saját tantervének kidolgozásába. A pszichoszociális kompetencia-többlet biztosítja a hatékony kapcsolatteremtést a tanuló mikroszociális környezetével, a szülőkkel, a helyi közösségekkel, a munkatársakkal. A pedagógus ezáltal képessé válik, hogy azonosítsa a munkaerőpiac tendenciáit, és azokat összhangba hozza az intézmény stratégiájával. Az osztálymenedzsment és tanulásszervezés terén továbbfejlesztett kompetencia a konkrét tanulási helyzetek leghatékonyabb módszereinek, eljárásainak az ismeretét, alkalmazását biztosítja, ugyanakkor kialakítja azt a képességet is, hogy ő maga tudjon tevékenyen hozzájárulni a kedvező tanulási környezet létrehozásához. A kompetencia-rendszer kialakítása, továbbfejlesztése teszi lehetővé a minőségi teljesítménystandardok elérését. Ez utóbbiak összetevői: a. a pedagóguspálya, -karrier professzionalizációja b. a képzési rendszernek az európai standardokhoz való közeledése, az LLL-es program, szemlélet meghonosítása c. egy mobilis, szakorientált, fejlődőképes képzési rendszer meghonosítása A romániai pedagógus-továbbképzés tartalmát, szerkezetét és működését előíró oktatáspolitikai dokumentumok vázlatos bemutatását, értelmezését követően, a továbbképzésnek azokra a lehetőségeire fókuszálunk, amelyek a hazai pedagógustársadalom egy sajátos szegmensének, a magyar nemzetiségű pedagógusoknak a sajátos igényeire keresik a megfelelő választ. Mivel kétrészes kutatásunk empirikus adatgyűjtése rendjén a tanítók és óvodapedagógusok visszajelzéseit vizsgáljuk a továbbképzésben bekövetkezett legutóbbi tartalmi és értékelési változtatásokat illetően, a dokumentumelemzésünk is e két pedagóguscsoportot hozza közelképbe. A romániai magyar pedagógusok továbbképzése --tanítók és óvodapedagógusok A teljes romániai pedagógus-továbbképzésre érvényes szabályozók – természetes módon – érvényesek az itt élő magyar pedagógusokra is. Ily módon, csak részben nevezhetők non-formálisnak azok a sajátos továbbképzési lehetőségek, amelyek a magyar pedagógusok számára adottak. A pedagógusi karrierépítést (is) biztosító fokozati vizsgák – mint központilag erőteljesen szabályozott formális továbbképzés-forma – a magyar pedagógusok számára annyiban sajátosak, hogy – a román nyelv kivételével – a vizsgatárgyak magyar nyelvűek. Részben szabályozott jellegűeknek tekinthetjük azokat a továbbképzési rendszereket, tartalmakat, amelyeknek az a célja, hogy biztosítsa a magyar pedagógusok számára az ötévenkénti 90 kreditpont megszerzését, oly módon, hogy az anyanyelven történő szakmai gyarapodást is elősegítse. Amint a továbbképzésbe bekapcsolódó intézmény-háló ismertetőből is kiderül, a romániai magyar pedagógusok számára sajátos továbbképzési lehetőségeket kínálhatnak a magyar többségű megyékben működő Pedagógusok Háza intézményei, ill. ezekben a megyékben levő tanfelügyelőségek. Vizsgálatunkban a hazai magyar továbbképzés-kínálatot és -szervezést illetően, reprezentatívnak tekinthető RMPSz, a Hargita megyei Pedagógusok Háza, és a Bolyai Nyári Akadémia szerepel. A rendszerváltás utáni években megalakult Romániai Magyar Pedagógus Szövetség, mint szakmai tömörülés, ezen a téren is rendhagyóan fontos szerepet játszott és játszik, hiszen összesíteni tudja a nemzetiségi oktatás sajátos gondjait a továbbképzés területén is. Talán nem túlzás azt állítani, hogy a teljes romániai képzés és továbbképzés megújításában is részt vállalt azáltal, hogy – a magyarországi reformok meghonosítása révén – bekapcsolta a

97


romániai oktatást az európai vérkeringésbe. Jelen dolgozat korántsem vállalkozhat ezen intézmények, szervezetek továbbképzésben betöltött szerepének átfogó bemutatására. A rendelkezésünkre álló adatok alapján az utóbbi öt év tevékenységéből válogattunk. Az RMPSZ és a csíkszeredai Apáczai Csere János Pedagógusok Háza közös szervezésében működött tovább, korábbi hagyományok folytatásaként, a Bolyai Nyári Akadémia, mint a Kárpát-medencei magyar pedagógusok legjelentősebb fóruma. Ebben az összefüggésben a Kárpát-medencei megjelölés elsődlegesen a Trianonban elcsatolt országrészek “ernyő-elnevezése”. A táblázatban “külhoni”-ként a vajdasági, a kárpátaljai, felvidéki magyar pedagógusok jelennek meg. A vázlatos statisztikai adatok inkább szemléltetés-célúak.

Év

A továbbképzés átfogó témája

Előadók száma

Hallgatók száma

hazai

külhoni

hazai

külhoni

2009

A pedagógus megváltozott szerepe 1.

32

44

438

54

2010

A pedagógus megváltozott szerepe 2.

54

65

655

75

2011

Kooperatív módszerek az oktatásban

39

52

521

39

2012

Az érzelmi intelligencia és a szociális kompetenciák fejlesztése

29

53

477

17

2013

A tanulás tanulása

45

58

573

10

199

272

2.664

195

Az utóbbi öt év statisztikája

1. Táblázat. Témák, előadók hallgatók. -- Bolyai Nyári Akadémia Értesítői alapján

Van olyan vélekedés, mely szerint a statisztika a valóság ferdítésének a leghatékonyabb eszköze – meggyőződésem, hogy ez jelen esetben nem igaz. A szám-mutatókra figyelve, természetesnek véljük, hogy a hazai magyar pedagógusok továbbképzésébe bekapcsolódó szakemberek, az előadók, közt nagyobb arányban szerepelnek külhoni, jórészt magyarországi oktatók. Ezt a jelenséget nemcsak az euroharmonizáció eredményeként értelmezem, hanem annak a néhány évtizedes kiesésnek is a pótlásaként, amely időszakban a romániai magyar pedagógusképzés már alig volt magyarnak nevezhető – a diktatúra utolsó két évtizedére gondolok. Örvendetesnek nevezem a pedagógus-hallgatói jelenlétre utaló számsort. Az ötéves periódusban több mint 2 600 hazai pedagógus és közel 200 határainkon túli kapcsolódott be a BNyA továbbképzési rendszerébe. Az egyes évek átfogó témái mutatják a BNyA “érzékenyítettségét” a tanítás, tanulás, nevelés aktuális kérdései iránt. Elég, ha a két évben is visszatérő pedagógusszerep-változásokra utalok, de akár az érzelmi intelligencia kiemelt státusát is felfedezhetjük. A 2013-as évvel a 21. kiadásához érkezett nyári egyetemi rendszerű továbbképzésen, évente különböző helyszíneken (Csíkszereda, Szováta, Székelyudvarhely, Kolozsvár, Temesvár, Válaszút…) 20-25 témát dolgoztak fel a szakok és érdeklődési körök megcélozásával. Az óvodapedagógusoknak, tanítóknak, szaktanároknak felajánlott képzés-csomagok mellett találhatunk az osztályfőnöki munkakört, a fejlesztő pedagógusok tevékenységét, a szabadidő-szervezők, a vezető beosztásúak érdeklődési körét érintő témákat. Ha csak az utóbbi öt esztendő programjaira figyelnénk, akkor is egy százas nagyságrendű kínálatot kellene közelképbe hozni. Mivel tagozatunk a tanítók és óvodapedagógusok továbbképzési központja is, vizsgálatunkban relevánsnak tartottuk azokat az információkat, amelyek ennek a pedagógus csoportnak a formális és alternatív továbbképzésben való részvételéről, a reflexióiról adnak hírt. A dokumentumelemzésre épülő adatgyűjtésünkben a Bolyai Nyári Akadémiának a rendszeresen kiadott Értesítőjére támaszkodtunk. Megfigyelési, értékelési szempontjaink egyrészt tartalmiak, másrészt statisztikai jellegűek. Az említett célcsoportok számára meghirdetett tematikák jelzik a BNyA stratégiájának nyomvonalát, amely egyrészt olyan szaktudományos és módszertani felületeket érint, amelyek a szakmai karrierépítést elősegítő II. és I. fokozati vizsgatematikák egyféle komplementer-anyagát jelenthetik, másrészt az Európai Felsőoktatási Térben megjelenő új pedagógiai tendenciákat. Ez utóbbiak erőteljes megjelenítését a nagyszámú külföldi, főként magyarországi előadó által felkínált előadások, tréningek biztosítják.

98

Év / (ped. össz.) 2009 (492) 2010 (730)


Tanító / óvónő

Téma

Létszám

Tanítók

Kreativitás, innováció, érték, értékközvetítés

31

Óvónők

Művészetterápia az óvodában , Megújuló pedagógiai munka– játék, értékközvetítés

39

Integrált nevelés az óvodában

26

Kooperatív módszerek az óvodában

18

Kompetencia-alapú nevelés az óvodában

35

Óvónők

2011

Tanítók

Kooperatív módszerek az elemi oktatásban

15

(550)

Óvónők

Kooperatív módszerek az óvodai nevelésben

33

Tanítók és óvónők

A pedagógusok kompetenciáinak erősítése a

37

2012 (494)

csapatformálás terén (óvónők+tanítók) Az érzelmi intelligencia és a szociális kompetenciák fejlesztése az óvodai nevelésben

28

A tanulás mesterség!

31

A tanulás tanulása az alsó tagozaton

32

2013

Hatékony tanulás és tanítás interaktív tábla használatával

22

(583)

Tanulás játékkal

29

Játék és tanulás az óvodai nevelésben

27

Népzene-néptánc-kézművesség

55

Óvónők

Tanítók

Óvónők Össz. 2 600

Tanítók és óvónők összesen / %

458 / 17,61 %

2. Táblázat. BnyA 2009 – 2013 Tanítók, óvónők – témák, létszám -- A BNyA Értesítői alapján

A táblázat alapján – első lépésként a könnyebben értelmezhető statisztikai mutatókra figyelve – szembetűnő a tanítók és óvodapedagógusok viszonylag magas százalékot mutató reprezentáltsága. A közoktatásban dolgozó pedagógusok összlétszámához viszonyított aránya messze alulmarad a továbbképzésben megjelenő 17,6 %-kal szemben. Ehhez a statisztikai mutatóhoz – mintegy megerősítésként – hozzárendelhető az a tény is, hogy a célirányosan a tanítóknak, ill. óvodapedagógusoknak meghirdetett programokon kívül más, interdiszciplináris jellegű előadásokon is megjelennek. Ily módon a 20 % -os arány valóság közeli. A mennyiségi, statisztikai mutatók más felületekre is rávilágítanak. A továbbképzésben részt vevő pedagógusok, jelen esetben a tanítók és óvodapedagógusok legalább annyira fontosnak tartják a szakmai gazdagodást, a professzionalizációt, mint a karrierépítést. Ezt a következtetést erősíti meg annak a kérdőíves felmérésnek az eredménye is, amelyet a 2013-as BNyA résztvevőivel töltettek ki a szervezők. Minden szakosztály programjának végeztével a résztvevőknek alkalmuk volt írásban is, értékelő kérdőívek kitöltésével, kifejezni véleményüket, észrevételeiket. Az 573 résztvevőből mintegy 422-en töltötték ki a kérdőívet, a hallgatók 74%-a. A visszajelzések alapján kiderült, hogy általában véve elégedettek voltak a Bolyai Akadémia kínálatával (szállás, étkezés, képzés) – a hallgatói elégedettség a 6-7 értékek köré összpontosult az 1-7 skálán. Az értékelő kérdőívbe egy – a mi szempontunkból releváns – kérdés is szerepelt. A kérdőív utolsó kérdése arra kereste a választ, hogy mi motiválta a résztvevőt abban, hogy beiratkozzon a Bolyai Nyári Akadémia képzéseire. A kérdésfelvetés során a szervezők azt vizsgálták, hogy a hallgatók többségét a kötelező kreditpontok megszerzése, vagy a szakmai érdeklődés, kíváncsiság, újszerűség, motiválták a részvételre.

99


Miért iratkozott be a Bolyai Nyári Akadémia képzéseire? A. válasz - Szakmai szempontból érdekesnek, hasznosnak, találtam az ajánlatot. B. válasz - Szakmai kreditpontok megszerzése érdekében. C. válasz - Egyéb okok.

Ami túlmutat a dokumentumokon A hazai pedagógus-továbbképzés bonyolult rendszeréből jelen előadás csupán egy vázlatos, dokumentumértelmezésre alapozó ízelítőt nyújthatott, amelynek zárótétele egyben nyitni is szándékszik a továbbképzésben közvetlenül érintettek reflexióinak irányába. A II. fokozati vizsgára jelentkezett pedagógusokat kérdeztük a továbbképzési lehetőségek preferáltságáról. A kérdőív egyik kérdése a továbbképzésben kulcsszerepet vállaló intézmények, szervezetek preferáltságára vonatkozott. “Oktatáspolitikai döntéshozó szerepben a tanítók/óvónők szakmai továbbképzésének feltüntetett lehetőségei közül melyiket, milyen mértékben támogatná? (1 – egyáltalán nem, … 5- teljes mértékben)” A továbbképzés szervezője, jellege, hatásköre

1

2

3

4

5

Tanügyminisztérium, tanfelügyelőségek által szervezett Az egyetemek által szervezett és irányított Az RMPSZ és társszervezetek, intézmények szervezésében A megyei Pedagógusok Háza által szervezett Alapítványok, civil szervezetek irányításával megtartott Egyéb (milyen?) …………………………………………………..

A továbbképzési lehetőségek támogatottsága 5 4,5 4

3,8

4,2

4

4,2 3,6

3,5 3 2,5 2 1,5 1

Minisztérium Egyetemek

RMPSZ

Ped. Háza Alapítványok

1. Ábra: A továbbképzési alternatívák támogatottsága

A diagram értelmezéséhez több szempont mérlegelése szükséges. Meglepő, talán számunkra biztató is a – többé kevésbé -- formális képzésben érintett egyetemek erőteljes reprezentáltsága. A Pedagógusok Háza, mint a nem formális – inkább a szakmai vonzerőt, újszerűséget képviselő – intézmény azonos pontszámot kap az egyetemekkel. Az RMPSz mint a romániai magyar pedagógusok érdekképviselete következik a minősítés-sorban. Talán a globális jellegének köszönhetően, a szervezet virtuális jelenlétének tudható be ez a helyezés. A minisztérium és az alapítványok szerepének ez a megítélése előrelátható volt. A minisztérium még túlontúl állami, nehézkes, személytelen, távoli, míg az alapítványok esetében a stratégia hiánya, a gyakran hézagos szakmaiság állhat ennek a minősítésnek a hátterében.

100


Úgy értékeljük, a kutatás következő szakaszában elvégzett felméréseink, a közvetlenül érintettek reflexiói jól hasznosítható szakmai indokoltságot teremthetnek a központi szabályozók hatékonyságát növelő módosítások számára. Irodalom Barabási Tünde (2009): Érdemes tanítóként továbbtanulni Romániában? Avagy tanítók a felső- és felnőttoktatási rendszerben. Erdélyi Pszichológiai Szemle 1/2009, pp. 83-119. 09 A pedagógus megváltozott szerepe – konferenciasorozat bnya.rmpsz.ro -- 2009 10 A pedagógus megváltozott szerepe – képzéssorozat bnya.rmpsz.ro – 2010 11 Kooperatív módszerek az oktatásban – szakmai beszámolók, értékelések 2011. BNyA 2012 XX. Bolyai Nyári Akadémia Szakmai beszámolók / statisztikák 2012 A tanulás tanulása -- XXI BNyA – 2013, bnya.rmpsz.ro OMEN nr. 3129/01.02.2013, publicat in Monitorul Oficial nr. 84/07.02.2013 ORDIN nr. 5.561 din 7 octombrie 2011 pentru aprobarea Metodologiei privind formarea continuă a personalului din învăţământul preuniversitar


101

Egészségtudatosságra nevelés lehetőségei a pedagógusképzésben Vitályos Gábor Áron, Darvay Sarolta Eötvös Loránd Tudományegyetem, Tantó és Óvóképző Kar, Természettudományi Tanszék, Budapest, Magyarország

Abstract Apart from parents, teachers have a determining role in forming students’ attitude to health. Consequently, creating and forming a health attitude that meet modern principles has to have a great emphasis in teacher training. The research includes measuring body composition, evaluating results and consultation of first-year students of primary, pre-school and nursery education. Our aim is to screen students belonging to a risk group because of their nourishment. After investigating the students’ family relationships, we had a questionnaire about their family anamnesis, health status, eating habits, physical activity, illegal drug use and free time activities. Their physical status was examined by the In Body 720 body composition analyzer. The survey sample is 320 female students. With the semi-longitudinal survey we try to find out whether students belonging to the risk group accepted our advice and changed their lifestyle. Their different physical status would prove that during their second examination, two years after the first one. Based on the results the health status of the students is estimated, their self-evaluation about their body shape and their Body Mass Index (BMI) results are compared, and the relationship between their fitness index, health status and obesity diagnosis, and the correlation between students’ and their parents’ BMI are presented. The practical relevance of our survey is that the possible positive change in students’ health comportment attitude will have a good effect on the lifestyle of the future generations. Keywords: teacher training; health education; health comportment.

Bevezetés Az obezitás (kövérség), mint betegség az 1950-es években került a Betegségek Nemzetközi Osztályozásának rendszerébe. A 20. század végére világszerte a vezető halálokok közé tartozik. A WHO szerint az obezitás prevalenciája az európai régióban az 1980-as évek óta megháromszorozódott, a túlsúlyosság pedig az európai régió legtöbb országában eléri az 50 %-ot (WHO 2014). A súlyosan obezek aránya (BMI > 35 kg/m2) gyorsan növekszik. A WHO az obezitást, mint a legnagyobb globális krónikus betegséget definiálta a felnőttek körében. Ma már súlyosabb egészségügyi problémát jelent a világon, mint az alultápláltság. Valójában helyesebb obezitás helyett globezitás szót használnunk, mely jelzi a betegség globális voltát a fejlődő és a fejlett világban egyaránt. A jelenlegi trendek alapján feltételezhető, hogy 2030-ra a Föld népességének 60%-a, kb. 3,3 milliárd ember lesz túltáplált (2,2 milliárd) vagy obez (1,1, milliárd) (FINUCANE et al. 2011, KELLY et al. 2008, TSIGOS et al. 2011). A WHO szerint a cukorbetegség 44%-ának, az ischémiás szívbetegségek 21%-ának és bizonyos daganatos megbetegedések 7-41%-os arányának a túlsúly illetve obezitás tehető felelőssé (WHO 2014). Az európai régióban a 2-es típusú cukorbetegség 80%-ának, az ischémiás szívbetegségek 35%-ának a túlsúlyosság, kövérség az oka. A túlsúly a magas vérnyomás, zsíranyagcsere zavar, stroke, alvási apnoea, és más súlyos komorbiditásnak is oka lehet. További rizikófaktort jelent az osteoporózis, légzőszervi megbetegedések, infertilitás, pszichoszociális problémák. Az elhízás mértékétől függően jelentősen nő a komorbiditások aránya (KELLY et al. 2008). Mindez a várható élettartam csökkenéséhez vezet. A túlsúly emeli a szívkoszorúér betegségek valószínűségét a megemelkedett vérnyomáson, koleszterinszinten és megemelkedett inzulin rezisztencián keresztül. Az elhízás a szívkoszorúér betegségek esetében önálló kockázati tényezőként is szerepet játszik. A 2-es típusú cukorbetegségben szenvedők 9095%-a elhízott. A normálisnál magasabb testtömeg ugyancsak növeli az egyes daganatos megbetegedések kialakulását is (OLEF 2003). A Központi Statisztikai Hivatal (KSH) az 1984-es Egészségi Állapotfelvétel során tájékozódott a 15-64 év közöttiek egészségmagatartási szokásait illetően. Az Országos Élelmezés- és Táplálkozástudományi Intézet (OÉTI) bekapcsolódott a 2003-as World Health Survey kutatásba, amely valamennyi egészségmagatartási témakört felölel.

102


Hasonló vizsgálat 2009-ben történt. A 2009-es adatok szerint a felnőtt magyar lakosság közel 2/3-a (61,8%) túlsúlyos vagy elhízott. A vizsgálatok szerint hazánkban az évenkénti elhalálozás mintegy feléért az obezitás és a vele kapcsolatosan kialakult betegségek (a komorbiditások) felelnek. (OLEF 2003, EGÉSZSÉGFELMÉRÉS (ELEF) 2009, BOROS 2005). Számos hazai vizsgálat igazolja a gyermekek és felnőttek körében a túlsúlyosság és kövérség arányának növekedését (DÓBER 1995, 1996/97, ZAJKÁS−BÍRÓ 1998, GYENIS−JOUBERT 2005, ZSÁKAI et al. 2007). Hazánk kedvezőtlen egészségi állapotának helyzetét vizsgálva felmerül a kérdés, milyen szerepet játszik az oktatás és az iskola az egészséghelyzet, egészségtudatosság, egészségfejlesztés terén. Az egészségfejlesztés megvalósításának egyik meghatározó színtere az oktatási-nevelési intézmények köre, ahol a tudás közvetlen átadása és készségek kialakítása a pedagógus segítségével történik. A rejtett tanterv révén nem szándékoltan, nem feltétlenül tudatosan, de jelentősen befolyásolják a tanulók személyiségének fejlődését, önértékelését, a pedagógusok egészségspecifikus viselkedése, mely példaként szolgál a tanulók számára (VERES-BALAJTI et al. 2013). Ezért a pedagógusjelöltek egészségmagatartása, egészségszemlélete meghatározó a jövő generáció egészségtudatosságának kialakításában, mely hozzájárul a jövőbeli életminőséghez (MELEG 2013). Kutatásunk célcsoportja a pedagógusképző intézményünk hallgatósága. A kutatás előzménye az „Egészségtudatos magatartásformálás” című projekt, amely az Európai Unió támogatásával és az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával valósul meg (támogatási szerződés száma TÁMOP 4.2.1./B-09/1/KMR-2010-0003). Az egészség megtartására, fejlesztésére vonatkozó tulajdonság az életre, a sikerre vonatkozó kompetenciákra épül. Az egészségfejlesztés holisztikus szemléletnek értelmében célunk – összhangban a magyarországi általános egészségfejlesztési törekvésekkel – az egyes egészségdimenziókkal és kockázatokkal kapcsolatos tudás, ismeretközlés és ismeretszerzés módszertani kultúrájának bővítése, ezzel az egészséggel való törődés, a nevelésoktatás egyik meghatározó átfogó törekvésének, a jövő generációk egészségkilátásainak javítása. Fontos figyelembe venni az egészségtudatos nevelés multiplikátor-hatásait is. A felsőoktatás szerepe a lakosság egészségi állapotának javításában megkérdőjelezhetetlen. A fiatal diplomások családjukban „továbbörökítik” az egészséges életmód iránti elkötelezettséget. A diplomások más összefüggésekben is hosszan, egész életen át multiplikátor hatásként közvetíteni képesek az egészséggel összefüggő tartalmakat, kompetenciákat. Különösen hangsúlyos ez a tény a pedagógusképzés területén. A kutatási projekt egy alapvetően fontos, az attitűd formálódás utolsó intenzív szakaszában, a felsőoktatási tanulmányok időszakában kínál beavatkozási lehetőséget, aminek segítségével kialakítható az egészséges életmód iránti igény a hallgatókban. A beavatkozással lehetővé válik a hallgatók egészséges életmód irányába való befolyásolása, ami a társadalom szempontjából is hosszútávon jelentős előnyökkel jár. A köznevelésben az egészségfejlesztés akkor lehet eredményes, ha az ezt szolgáló tevékenységek az intézmény és a család együttműködésére támaszkodhatnak. A család felnőtt tagjainak és a pedagógusok egészségmagatartása egyszerre minta és fejlesztési alapfeltétel. Ezért az iskolai egészségfejlesztés megkerülhetetlen feladata e kör egészségtudatosságának növelése, az ezt korlátozó problémák kezelése. Az egészségfejlesztés élethosszig tartó folyamatnak tekintendő. A megfelelő egészségfejlesztési ismeretek, kompetenciák, érzékenyítés, motivációk, módszerek, egészséges környezeti hatások együttes rendszere az oktatási és különösen a felsőoktatási intézményrendszeren keresztül megsokszorozhatja a pozitív hatásokat az egyének életében is és így a társadalom egészében is. A kutatás (teljes nevén: Komplex hallgatói egészségfelmérés 2012-2015 (ELTE TÓK). „A mentális és fizikai egészség követését célzó, a pedagógus pálya követelményeivel összefüggő jellemzők longitudinális vizsgálata”) kiterjed az első évfolyamos tanító, óvodapedagógus, csecsemő- és kisgyermeknevelő szakos hallgatók testösszetétel mérésére, az eredmények kiértékelésére, életmód tanácsadásra. A kutatás fő kérdései • Milyen mérhető testi adottságokkal rendelkeznek hallgatóink, s ezek milyen összefüggést mutatnak az egészségmagatartással, testképpel, önértékeléssel, kötődési stílussal, optimizmus/pesszimizmus dimenziójával? • Hogyan alakulnak ezek a mérhető jellemzők a pedagógusképzés évei alatt az ELTE Tanító- és Óvóképző Karon? Résztvevők és módszer A vizsgálat mintáját a 2012-ben tanulmányukat az ELTE TÓK-on megkezdő, 320 nappali tagozatos, csecsemőés kisgyermeknevelő, óvodapedagógus és tanító szakos, női hallgató alkotja (1. táblázat).


1.

103

táblázat. A minta életkor szerinti összetétele Életkor 18

N 43

19

108

20

90

21

43

22

26

23

6

24

4

Összesen

320

A kutatásban használt eszközök Antropometriai paraméterek: - testösszetétel mérés: InBody 720 testösszetétel analizátorral - testmagasságmérés: hitelesített antropométerrel (Sieber – Hegner) • A hallgatók születési tömegéről, a szülők testmagasságáról, testtömegéről, a hallgató saját egészségi állapotának, illetve saját testalkatának megítéléséről kérdőívek segítségével tájékozódtunk. Ha a születési tömeg kisebb volt, mint 2499 g, kissúlyról, míg ha nagyobb volt, mint 2500 g normál súlyról beszélünk. Az InBody 720 - testösszetétel analizátorral végzett testösszetétel mérés, a következőkről ad részletes információt: • a sejten kívüli és sejten belüli víz mennyisége, • az ásványi anyag tartalom, • összfehérje tartalom, • izomtömeg, • zsírtömeg, • az obezitási ráta, • viszcerális zsír mennyisége, • fittségi állapot (az Inbody 720 leírása szerinti fittségi pontszám: - 70 alatt, nem megfelelő, javasolt a személyre szóló iránymutatást figyelembe véve változtatni a testösszetételen (alacsony izomtömeg és/vagy túlsúly), - 70-80, átlagos, egészséges, - 80-85, jó, megfelelő testmozgást és táplálkozást feltételez, - 85 fölött, kiváló (főképp a versenyszerűen sportolóknál fordul elő, nagy izomtömeg)), • alap metabolizmus értéke, • ideális testtömeg (BMI-től függetlenül, 3 dimenzióban), • csontok ásványi anyag tartalma, • izomerő az izomtömeg eloszlása alapján, • izomeloszlás a törzs és a végtagok, valamint az alsó és felső végtagok között • testzsír % (normál határértékek nőknél az Inbody 720 leírása szerint: - kisebb mint 17,9  alacsony testzsír % - 18-28  normál színt - nagyobb, mint 28,1  magas testzsír %) • A tápláltsági állapot, a WHO szerinti, felnőttekre vonatkozó határértékei: 18,5 alatt alultápláltság, 18,5-25 normális, 25-30 túlsúly, míg 30 felett kövérségre utal (World Health Organization, 1995) •

Alkalmazott matematikai statisztikai módszerek

104


A különböző szempontok szerint képzett alcsoportok homogenitás vizsgálatát χ2 próbával végeztük (Hajtman 1971). Az elemzések során hipotéziseinket 5%-os szignifikancia-szinten teszteltük az SPSS v.19-es programcsomag alkalmazásával. Kiértékelés – életmód-tanácsadás Minden egyes hallgató esetében a mért adatok kiértékelésére, személyes életmód-tanácsadásra került sor. Az értékelésénél fontos szempont, hogy mennyire tudatosul a hallgatókban a pedagógus példa, mintaadó szerepe, milyen mértékben képesek kontrollálni saját életvitelüket, egészség-magatartásukat, mennyire válik belső igénnyé az egészségtudatosság. Vizsgálati eredmények A hallgatók BMI szerinti megoszlását a 1. ábra mutatja. A hallgatók igen magas, megközelítőleg 20 %-a esik a túlsúlyos, illetve obez kategóriába. 73,4

80 70 60 50

% 40 30

18,1

20

8,4

10 0

normál tápláltságúak túlsúlyosak/obezek

alultápláltak

1.

ábra. A hallgatók BMI szerinti megoszlása.

A hallgatók születési tömege és aktuális testzsír százaléka (2. ábra), illetve tápláltsági állapota (3. ábra) közötti összefüggés vizsgálatakor, szignifikáns különbségek nem mutathatók ki, ezért azt a következtetést tudjuk levonni, hogy a születési tömeg nem befolyásolja a későbbi testzsír százalékot. 100

100,00

93,85

96,18

80

%

60 alacsony születési tömeg

40

normál születési tömeg

20 0

0,00 alacsony testzsír %

2.

6,15 normál testzsír %

3,82 magas testzsír %

ábra. A hallgatók születési tömege és aktuális testzsír százaléka közötti összefüggés.

105


96,31

100

88,00

94,55

80 60

%

alacsony születési tömeg

40

normál születési tömeg

20

12,00 3,69

5,45

0 alultáplált hallgató

3.

normál tápláltságú hallgató

túltáplált/obez hallgató

ábra. A hallgatók születési tömege és tápláltsági állapota közötti összefüggés.

A szülők és a hallgatók tápláltsági állapotának viszonyának elemzésekor (4. ábra) szignifikáns különbség (χ2próba, p≤0,05) mutatható ki a normál tápláltságú anyák, illetve a túltáplált/obez anyák túltáplált/obez leányainak előfordulási gyakorisága között. 79,45 75,17

80

72,03

80

70

70

60

60

50

%

23,78

30 20

50

alultáplált hallgató

40

11,41


%

40 30 20

13,42 4,20

10


10

0

70,37

20,83 8,22

12,33

8,80

0 normál tápláltságú anya

túltáplált/obez anya

4.

normál tápláltságú apa

ábra. A szülők és a hallgatók tápláltsági állapotának viszonya 5.

túltáplált/obez apa

A hallgató saját egészségi állapotának megítélése és aktuális testzsír százalékának elemzésekor (5. ábra) szintén szignifikáns különbség (χ2-próba, p≤0,05) észlelhető: minél magasabb a testzsír százalék, a hallgatók annál kevésbé fogják kitűnőnek értékelni egészségi állapotukat.

106


45,45

50

%

40

36,36 27,65

30

18,71

20

9,09

10

alacsony testzsír %

jó rossz

7,65 1,44 normál testzsír %

kitűnő megfelelő

16,55

0,00

0

6.

57,65

55,40

60

0,00 magas testzsír %

ábra. A hallgató saját egészségi állapotának megítélése és aktuális testzsír százaléka közötti összefüggés

Szignifikáns különbségekkel (χ2-próba, p≤0,05) igazolható, hogy ha bármelyik irányban tér el a tápláltsági állapot az egészségesnek tekinthető kategóriától, jelentősen megemelkedik a „nem megfelelő” fittségi kategóriába tartozók aránya (6. ábra). 80 70

72,34 67,24

62,96

60 50

%

<70

37,04

40 30

32,76

70-80 80-85 85<

19,15

20 8,09

10

0,00 0,00

0

0,43

alultáplált hallgató normál tápláltságú hallgató

7.

0,00 0,00 túltáplált/obez hallgató

ábra. A hallgatók fittségi mutatója és tápláltsági állapota közötti összefüggés.

Úgy a hallgató saját testalkatának megítélése és tápláltsági állapota (7. ábra), úgy az aktuális testzsír százaléka (8. ábra) esetében szignifikáns különbségekkel (χ2-próba, p≤0,05) támasztható alá, hogy, míg a túlsúlyos/obez kategóriába tartozók reálisan értékelik testalkatukat, addig az alultápláltak jelentős része megfelelőnek tartja testalkatát.

107


74,14

80 62,98

70 60

Testalkat

48,15

50 40

megfelelő egy kicsit sovány

33,33

% 30

22,98

20

10,34 3,83 6,90 0,00 1,28 0,00 0,00

7,41 3,70 0,00

10 0


alultáplált hallgató 8.

túl sovány


69,78

60 47,06

50 %

30 20 10

38,24

36,36

Testalkat megfelelő egy kicsit sovány

27,27

túl sovány

18,18 9,09

8,63 0,00

0 alacsony testzsír % 9.

kövér

ábra. A hallgató saját testalkatának megítélése és tápláltsági állapota közötti összefüggés

70

40

kicsit túlsúlyos

kicsit túlsúlyos

11,51

0,72 normál testzsír %

1,44

1,18 4,12 0,00

kövér

magas testzsír %

ábra. A hallgató saját testalkatának megítélése és aktuális testzsír százaléka közötti összefüggés

Következtetések A vizsgálatból kiderül, hogy, (1) a hallgatók egy jelentős része túlsúlyos vagy kövér. (2) A születési tömeg nincs befolyással a későbbi testösszetevő komponensek alakulására, (3) a túlsúlyos, illetve obez anyáknak, több túlsúlyos. illetve obez leánya van, mint a normál tápláltsági állapotú anyáknak. Eszerint az anyai példamutatás negatívan hat a gyermek testalkatának alakulására. (4) A hallgatókban tudatosult, hogy a magasabb a testzsír százalék, negatívan hat egészségi állapotukra. (5) A fittségi index is megfelelően tükrözi a normálistól eltérő tápláltsági állapotot. (6) A túlsúlyos/obez kategóriába tartozók tisztában vannak testalkatukkal, addig az alultápláltak jelentős része megfelelőnek tartja testalkatát. Kutatásunk gyakorlati relevanciája, hogy a hallgatók egészségmagatartásában bekövetkező feltételezhető pozitív szemléletváltozás hatással lesz a jövő generációk egészséges életvitelének alakulására, azáltal, hogy nemcsak egészséges életmódra nevelik őket, hanem személyesen is pozitív, élő példát mutatnak.

Irodalom BOROS Julianna (2005): Egészségmagatartás. Országos Lakossági Egészségfelmérés (OLEF) 2003. Országos Epidemiológiai Központ DÓBER Ilona. (1995): Changes of incidence of obesity in children during the last decade (Preliminary study). Anthrop. Közl. 37, 89-91. DÓBER Ilona. (1996/97): The prevalence of obesity and superobesityamongschoolchildren of Pécs int he 1990-s. Anthrop. Közl. 38, 149-155.

108


EGÉSZSÉGFELMÉRÉS (ELEF) (2009): Statisztikai Tükör. IV. évfolyam. 50. szám. 2010. április 27. FINUCANE, M.M.−STEVENS, G.A.−COWAN, M.J.−DANAEI, G.−LIN, J.K.−PACIOREK, C.J.−SINGH, G.M.−GUTIERREZ, H.R.−LU, Y.−BAHALIM, A.N.–FARZADFAR, F.−RILEY, L.M.−EZZATI, M. (2011): Global Burden of Metabolic Risk Factors of Chronic Diseases Collaborating Group (Body Mass Index). National, regional, and global trends in body-mass index since 1980: sistematic analysis of health examination surveys, and epidemiological studies with 960 country-years and 9.1 million participants. Lancet 2011, 377, 557−567. GYENIS Gyula–JOUBERT Kálmán. (2005): A BMI, a táplálkozási szokások és a szenvedélyszerek használatának területi különbségei 18 éves sorköteleseknél. Anthropologiai Közlemények 46, 47-55. HAJTMAN Béla (1971): Bevezetés a matematikai statisztikába, pszichológusok számára. Akadémiai kiadó, Budapest. KELLY, T.–YANG, W.–CHEN, C.S.–REYNOLDS, K.–HE, J. (2008): Global burn of obesity in 2005 and projections to 2030. In: J. Obes. (Lond.) 2008, 32, 1431−1437. MELEG Csilla (2013): Pedagógiai probléma – szervezeti válasz. Educatio. 22. évf., 2. szám., 213-223.p. OLEF(2003): http://www.oefi.hu/olef/OLEF2003/Jelentesek/EgeszsegmagatartasOLEF2003.pdf (2014-03-13). TSIGOS, C.–HAINER, V.–BASDEVANT, A.–FINER, N.–MATHUS-VLIEGEN, E.–MICIC, D.–MAISLOS, M.–ROMAN, G.–SCHUTZ, Y.– TOPLAK, H.–YUMUK, V.–ZAHORSKA-MARKIEWICZ, B. (2011): Obesity management Task Force of the European Association for the Study of Obesity: Ceiteria for EASO-collaborating centres for obesity management. Obes. Facts 2011, 4, 329−333. VERES-BALAJTI Ilona–BÍRÓ Éva–Ádány RÓZA–KÓSA Karolina (2013): Tanárjelöltek egészségi állapota és egészségszemlélete. Educatio 22. évf., 2. szám, 201-212.p. WORLD HEALTH ORGANISATION (1995): Physical Status: The use and interpretation of anthropometry: Report of a WHO Expert Committe. Technical Report Series 854, WHO, Geneva. WORLD HEALTH ORGANIZATION (2014): Obesity, www.euro.who.int/en/what-we-do/health-topics/noncommunicable-diseases/obesity (2014-03-13). ZAJKÁS Gábor–BÍRÓ György (1998): Somedataontheprevalence of obesityinHungarianadultpopulationbetween 1985-1988 and 1992-1994. Z Ernahrungwiss 37 (supl.1.), 134-135. ZSÁKAI Annamária–JAKAB Kristóf–KARKUS Zsolt–TÓTH Kata–KERN Boglárka–VITÁLYOS Gábor Áron–LICHTHAMMER Adrienn– BALÁZSI Szabina–GÁBOR Zsuzsa (2007): New Hungarian national cut-off points of BMI for screening childhood underweight, overweight and obesity. Anthrop. Közl. 48, 21-30.


109

A pedagógiai líceumi oklevéltől az Ma oklevélig. Intézményi és tartalmi változók az óvodapedagógus- és tanítóképzés rendszerében Stark Gabriella Mária Babes-Bolyai Tudományegyetem, Szatmári Kihelyezett Tagozat, Románia; Debreceni Egyetem, Nevelés- és Művelődéstudományi Doktori Program, Magyarország

Abstract The goal of this paper is the complex, multi-faceted analysis of romanian teacher education system in period of transition of integration with the European trend lines. In our paper we would like to answer the following questions: What kind of educational policy aspects have the teacher education? Changes in the institutional system, that is, raising the level and the duration of education, what kind of content variables induced in the teacher training? Using document analysis method we are analisyng laws, orders, rules of the romanian teacher education, and the teacher educations curricula. Keywords: teacher education; higher education; Romania.

Bevezető A pedagógusképzés nagyon változatos körképet mutat, számos oktatási szinten és oktatási intézményben lehet pedagógusi diplomát szerezni. A különböző szinteken megvalósuló pedagógusképzést Szabó modellje alapján vizsgáljuk, a pedagógusképzés tanulmányozásában három változócsoportot emelve ki (Szabó L. T. 1998: 14-15, 2009, 150): a) kontextusváltozók: alternatív rekrutáció, tanári alkalmazás nemzetközi változatai, előmenetel, belső mobilitás, karrierlehetőségek, nők és a tanári professzió; b) intézményi változók: képzési szint emelése, változatok a képzés időtartamára, profilbővítés; c) tartalmi változók: tanári professziót alkotó részterületek arányai, kombinációi, egységes pedagógiai képesítési követelmények, nemzeti alaptanterv versus szakosítási struktúra, új tantárgyak és új szakok a képzésben. Intézményi változók Az óvodapedagógus- és tanítóképzés különböző intézményi formákban valósul(t) meg Romániában: beszélhetünk középfokú, főiskolai, posztszekundér (posztliceális), valamint egyetemi intézményrendszerű óvodapedagógus- és tanítóképzésről. a) Középfokú óvodapedagógus- és tanítóképzés A középiskolai négy vagy öt éves képzésnek nagy hagyománya van a romániai közoktatásban, a nagynevű pedagógiai líceumok/középiskolák (Nagyvárad, Nagyenyed, Máramarossziget, Székelyudvarhely, stb.) viszonyítási alapot jelentenek a köztudatban a pedagógusi szakma megítélésében. Fóris-Ferenczi (2007: 55) szerint Romániában az óvodapedagógus- és a tanítóképzés hagyományosan középszintű. Eme erősen gyökerező hagyomány miatt nehezen tűnik el a képzési palettáról. A folyamatos megszűntetési törekvések ellenére még jelenleg is működnek középfokú tanítóképzők, de már veszítettek színvonalukból, s inkább csak előkészítő intézményként szolgálnak az egyetemi szintű pedagógusképzés számára. Az oktatási törvény (236/2 §) megszűntette a középfokú pedagógusképzést, az 5347/2011-es minisztériumi rendelet (1/4 §) megerősítette, hogy 2012/2013-tól a pedagógiai líceumok nem indíthatnak óvodapedagógus- és tanítóképző osztályt, s átalakította ezeket az intézményeket

110


csecsemőgondozókat képző intézménnyé. Ám a 92/2012-es sürgősségi kormányrendelet újra hatályba helyezte ezeket az intézményeket: már nem csak csecsemőgondozási szakembereket képeznek, hanem újra képezhetnek ideiglenesen középfokú végzettségű tanítókat és óvodapedagógusokat (92/2012 sürgősségi kormányrendelet, I/11 §). Ez is igazolja az oktatási rendszer megújítási törekvéseit általában jellemző hezitálást, visszalépést. A sürgősségi rendelet VI. § szerint a közoktatási rendszer „tagjai” tovább dolgozhatnak óvodában, iskolában a már betöltött állásukban, azzal a feltétellel, hogy legkésőbb hat éven belül megszerzik egyetemi oklevelüket. Az I/12-es § kiegészíti az oktatási törvényt, miszerint 2018-ig szerepelhet a (középfokú végzettségű) óvónő megnevezés is a státuszban, az I/13-as § pedig 2018-ig lehetővé teszi a középfokú végzettségű tanító alkalmazását a rendszerben. b) Posztliceális óvodapedagógus- és tanítóképzés A kétéves időtartamú posztliceális képzés rövid ideig gazdagította a romániai képzési kínálatot, az 1989-es politikai fordulat következtében átmeneti jelleggel működött egy-két évig a nagy pedagógushiány csökkentésére (Szabó K. A. 2006), jelenleg már nincs ilyen képzési forma, az ilyen oklevéllel rendelkező pedagógusokat ugyanazok a jogok illetik meg, mint a középfokú pedagógus oklevéllel rendelkezőket. c) Főiskolai óvodapedagógus- és tanítóképzés A 84/1995-ös Oktatási Törvény lehetővé tette az óvodapedagógus- és tanítóképzés felsőfokú megszervezését állami egyetemeken. Először 1998-ban létesítenek román tannyelvű kihelyezett tanítóképző főiskolai tagozatot Beszterce-Nasszódon a Babeş-Bolyai Tudományegyetem keretében, majd 1999-ben magyar nyelven is alakul egyetemi kollégium (tanítóképző főiskola) Kézdivásárhelyen, Kolozsváron, Nagyenyeden, Szatmárnémetiben, Székelyudvarhelyen, majd 2001-től Marosvásárhelyen (Bura 2008: 168, Fóris-Ferenczi 2007: 55). Általában a már nagy hagyománnyal rendelkező pedagógiai líceumok keretén belül indultak a képzési szint emelésével a tanítóképző főiskolák. Ezek a főiskolák a különböző egyetemek Pszichológia és Neveléstudományok Karaihoz tartoztak, rövid távú (hároméves)1 főiskolai képzésként valósultak meg egy nemzetközileg kevésbé elterjedt modell szerint, eleinte hármas képesítéssel2 (Keller 2004: 450). A főiskolai oklevél feljogosította a végzetteket arra is, hogy angolt vagy franciát tanítsanak elemi szinten, illetve az alsó középfok első két évfolyamán (V., VI. osztály). A többszakos képzés és a képzési szintek (főiskolai, illetve egyetemi végzettségű nyelvtanár) tagolásának szándéka eredetileg tehát összefüggésbe került az iskolaszerkezet módosításával, valamint a nulladik, iskolaelőkészítő évnek a tanítók hatáskörébe utalásával. A 2000-es kormányváltást követően azonban a szaktárca az előző időszakban elinduló fejlesztési folyamatokat többnyire leállította. Ennek aztán több regressziós következménye is volt. A főiskolai szintű nyelvtanári végzettséggel nem lehetett elhelyezkedni az oktatási rendszerben, nem volt hasznosítható, ugyannakor tantervileg is túlterheltséget jelentett a három szak három évfolyamba zsúfolása. Ennek következtében a főiskolákon megszűnt a hármas szakképzés, és kettős képesítés maradt: óvodapedagógusi, illetve a tanítói képesítés nyújtása egyidejűleg (Fóris-Ferenczi 2007: 55-56). Ez a főiskolai képzés a párhuzamos képzési modellre épül, azaz a teljes képzési időben együtt halad a szaktudományi, a szaktárgyi és az embertudományi felkészítés (vö. Szabó L. T. 1998: 137). A képzési szint növelése, felsőfokúvá válása az elemzők szerint nem járt együtt a képzés tartalmának, színvonalának egyértelmű javulásával (Péter 2012). Péntek szerint ebben az időszakban a tanítóképzés teljesen anarchikus (többek között távoktatásban, levelező tagozaton, gimnáziumi és felsőoktatási szinten, egy- és két szakos rendszerben, összesen hét városban és tíz intézményben folyik a képzés), a bőség zavarában éppen a lényeg sikkad el: az óvónők és tanítók alapos felkészítése a legigényesebb pedagógusi pályára (Péntek 2004). d) Egyetemi szintű óvodapedagógus- és tanítóképzés: a bolognai többlépcsős képzési rendszer A főiskolai szintű óvodapedagógus- és tanítóképzés utolsó évfolyama 2004-ben indult, így a 2007-ben végzett generáció kapott utoljára főiskolai oklevelet. 2005-től, a Bologna-folyamat romániai bevezetésétől átvette helyét az egyetemi szintű képzés (288/2004-es Felsőoktatási Törvény). A Bologna–folyamatra az óvodapedagógus- és tanítóképzés intézményi szintű válaszai jelennek meg, intézményi és tartalmi változások egyaránt nyomon követhetők (vö. Szabó L. T. 1998: 14–15). Az intézményi változások közül a képzési szint még magasabbra emelését említjük meg (főiskolából egyetem), az időtartam változatlan maradt (szintén három év). A bolognai többlépcsős képzési rendszer bevezetésével az óvodapedagógus- és tanítóképzés időtartama azonossá vált a többi szak alapképzésével. A képzések továbbra is a Pszichológia és Neveléstudományok Karhoz tartoznak óvodai és elemi oktatás pedagógiája szak elnevezéssel; a 1

A főiskolai képzések ebben az időszakban 3 évesek voltak, rövid távú képzésnek számítottak, a hosszú időtartamú egyetemi képzések pedig 4-6 évesek voltak. 2 tanító–óvodapedagógus-idegen nyelv oktató; tanító-óvodapedagógus-rajz oktató; tanító-óvodapedagógus-testnevelés oktató; tanítóóvodapedagógus-zene oktató. A több képesítés bevezetése jó példája a profilbővítésnek.


111

végzősök óvodai és elemi oktatás pedagógiája szakosodást igazoló BA fokozatú egyetemi oklevelet szereznek, illetve az egyetemi oklevél alapján alkalmazáskor tanári besorolást kapnak. Az egyetemi szintű oklevél feljogosítja a végzősöket a többlépcsős bolognai képzési rendszer második ciklusába való belépésre, vagyis a mesterképzésre való jelentkezésre is (Bura 2008: 168–169). Az 1/2011-es oktatási törvény jelentős változásokat hozott az oktatási rendszer egészére; az új törvény a felsőoktatást és a pedagógusképzést is jelentősen átalakította. A pedagógusképzést érintő jelentősebb változások közül a pedagógusi életpálya modell átalakítását kell kiemelnünk. Az oktatási törvény pedagógus életpálya modellje szerint 3 év alapképzés, 2 év mesterképzés és 1 év gyakornoki idő alkotja a pedagógusképzés szerkezetét (Oktatási törvény, 236/1. §). A hároméves időtartamú elméleti szakterületi alapképzés kizárólag egyetemeken történhet, akkreditált programok keretében, és a pedagógusi pályára készülők számára kötelezővé válik az MA fokozat megszerzése is egy tanári MA3 formájában (Oktatási törvény, 236, 238. §). A bolognai lépcsőzetes képzési rendszer első és második fokozatának megszerzése mellett a pedagógusi pálya követelményévé vált az egy tanévnyi gyakornoki idő végzése is egy oktatási intézményben mentortanár vezetése alatt. A 2011-es oktatási törvény előírásai értelmében a közeljövőben csak felsőfokú végzettséggel lehetett volna óvodában/iskolában tanítani óvodai /elemi oktatási tanár státuszban, kivételt csak a bölcsődei gondozók képeztek volna, akiket a korábban már megemlített a pedagógiai líceumok képeznek (Oktatási törvény, 236/2. §). A 92/2012es sürgősségi kormányrendelet értelmében 6 év türelmi időt kaphatnak a felsőfokú végzettséggel még nem rendelkező pedagógusok, hogy kiegészíthetve képzésüket megszerezhessék a felsőfokú végzettséget. Az 1/2011-es oktatási törvény 248/3-as §-e kilátásba helyezte az óvodai/elemi iskolai tanári státusz megszerzésének lehetőségét kiegészítő tanulmányok elvégzése nélkül, mégpedig a formális, nonformális vagy informális módon megszerzett szakmai kompetenciák elismerése és egyenértékűsítése (ekvivalálása) révén, hogy a középfokú vagy főiskolai végzettségű pedagógusok is megkaphassák az óvodai/elemi iskolai tanári státuszt, amely amúgy az egyetemi végzettséggel járna együtt. Az 5484/2011-es rendelet a középfokú végzettségű pedagógusok számára tette lehetővé a tanári besorolás megszerzését, az 5553/2011-es rendelet pedig a főiskolai okleveleket minősítette át és egyenértékűsítette a bolognai többlépcsős képzési rendszer első fokozatával. Mivel az oklevelek átminősítése bizonyos szakmai feltételekhez kötődött, csak a pedagógusok egy szűkebb csoportja részesülhetett az oklevelek átminősítésében, a többi pedagógus számára az a lehetőség maradt, hogy formális módon megszerezze meg a tanári státuszhoz szükséges végzettséget. A BA (majd a későbbiekben az MA) végzettség megszerzésének szükségessége a dolgozó felnőttek mint nem szokványos hallgatói csoport beáramlását eredményezte az egyetemi szintű óvodapedagógus- és tanítóképzésbe 4. Az 5745/2012-es rendelet visszahelyezte hatályába a pedagógus továbbképző intézeteket, s továbbra is szervezhetik a pedagógiai modulokat, noha ezt a jogot a korábbi, 3481/2012-es rendelet megszűntette. Az 5745/2012-es rendelet átírta az oktatási törvény által felvázolt pedagógus életpálya modellt: az óvodai és elemi oktatás tanárainak egyelőre nincs szükségük a tanári/didaktikai mesterire, az egyetemi oklevelük feljogosítja őket a pedagógusi szakma gyakorlására (17/2 §). A pedagógia és gyógypedagógia alapképzést végzőknek sincs szükségük tanári mesterire és pedagógiai modulra (16/2 §). Akik gimnáziumban, azaz a középfok alsó szakaszában szeretnének dolgozni, azoknak az egyetemi oklevelük mellé el kell végezniük a pedagógiai modul első szintjét, minimum 30 kreditet megszerezve. Akik a felső szakaszban vagy magasabb szinten (posztlíceum, egyetem) szeretnének oktatni, azoknak a pedagógiai modul második szintjét kell elvégezniük, megszerezve még 30 kreditet, valamint a didaktikai mesterit. Tehát óvodapedagógusnak és tanítónak BA fokozatra van szüksége (de 2018-ig még középiskola is elég), gimnáziumi tanárnak BA és I. szintű pedagógiai modul, középiskolai tanárnak pedig BA, II. szintű pedagógiai modul és didaktikai mesteri. A pedagógusképzés intézményrendszerének szerteágazását számadatokkal illusztrálva kiemeljük, hogy a 2013/2014-es egyetemi évben 56 egyetem rendelkezik akkreditált tanárképzési programmal5, továbbá 25 egyetemen folyhat akkreditált óvodapedagógus- és tanítóképzés 6. 3

Románia képzési struktúrája három MA típust különít el (Oktatási törvény, 154.§, 789/2011-es kormányrendelet): (1) tanári/didaktikai MA – a pedagógusi szakmához, csak nappali tagozaton; (2) szakmai MA – a szakmai kompetenciák fejlesztéséhez, (3) kutatói MA – a tudományos kutatási kompetenciák fejlesztéséhez, a PhD fokozat előkészítőjeként. A kutatói MA tanulmányokat elismerik a PhD képzés első éveként, ebből kifolyólag csak nappali tagozaton szervezhető, a doktori iskolák keretében. 4 A nem szokványos hallgatók beáramlásáról a pedagógusképzésbe lásd részletesebben: Stark 2011 5 5745/2012-es Oktatási Minisztériumi Rendelet, 493/2013-as Kormányrendelet, 730/2013-as Kormányrendelet. 6

93/2013-as Kormányrendelet, 730/2013-as Kormányrendelet

112


Tartalmi változók A Bologna–folyamat reformjaira az óvodapedagógus- és tanítóképzés intézményi szintű válaszai jelennek meg, az intézményi és tartalmi változók (vö. Szabó, 1998, 14–15; 2009, 150) egyaránt nyomon követhetők a képzési rendszerében. Az óvodapedagógus- és tanítóképzés intézményi változása tartalmi változásokkal járt együtt (Szabó – Thalmeiner 2010: 37–38); megnőtt a pedagógiai-pszichológiai tárgyak aránya (31%-ról 45.8%-ra emelkedett), az egységes pedagógiai gyakorlat helyét átvette a gyakorlat műveltségi területek szerinti megszervezése. A tartalmi változások többek között a neveléstudományi jellegű tárgyak skálájának gazdagodását jelentették, amelyet a Bologna-folyamat pozitívumaként is tekinthetünk, viszont a gyakorlati képzés átszervezése negatívumként említhető meg (Barabási 2007: 20). E tartalmi változásokban nyomon követhető a képzési programok harmonizálásának törekvése a képzés tartalmát illetően, a Szabó L. T. (1998. 38) által kiemelt képzési területek (szaktudomány, tanári mesterség stúdiumai, szakmódszertan, iskolai/intézméni gyakorlat) időarányaiban is. A főiskolai óvodapedagógusés tanítóképzés párhuzamos képzési modellje az egyetemi szintre emelt képzésben továbbra is megmarad. A bolognai képzési struktúra elvei közé tartozik az átjárhatóság, ám az átalakított képzési rendszerben nem maradt meg tartósan az átjárhatóság a régi főiskolai és új egyetemi képzési forma között. Az átjárhatóság elvének alkalmazása következtében az óvodai és elemi oktatás pedagógiája szak első három féléve azonossá vált a pedagógia BA szakéval, ugyanakkor a bolognai többlépcsős képzés bevezetésének kezdetén a főiskolát végzettek számára lehetőség nyílt egy éves kiegészítő képzés révén megszerezni az egyetemi oklevelet, és ezáltal akár belépni a többlépcsős képzési rendszer második szakaszába, a mesterképzésbe. Az 1/2011-es oktatási törvény megszüntette ezt a lehetőséget, a főiskolai végzettségű pedagógusok már csak úgy szerezhetnek egyetemi oklevelet, ha elvégzik újra a teljes alapképzést. Ezáltal számos pedagógus elől elzáródik a lehetőség a mesterképzésre való jelentkezéshez, mert a teljes három éves alapképzést kevesebben fogják vállalni. Ha egy főiskolai végzettségű tanító/óvónő előtte pedagógiai líceumot is végzett, s most egyetemi oklevelet is szeretne, akkor már a harmadik – szinte azonos szakmai kompetenciákat adó – oklevelét szerezné meg. Tartalmilag milyen „újat” nyújthat az egyetemi szintű óvodapedagógus- és tanítóképzés olyan felnőttnek, aki már a harmadik majdnem azonos oklevelét szerzi meg? A pedagógiai líceumban elsajátította a szakma alapjait, aztán beiratkozott főiskolára, kiegészítő évet végzett az egyetemi oklevél megszerzése érdekében, vagy netán most fog beiratkozni az alapképzésre (azzal a távlati céllal, hogy mesterképzésre iratkozhasson – megszerezve a negyedik oklevelet)? Elgondolkodtató, hogy milyen az óvodapedagógus -és tanítóképzés egyéni és társadalmi megtérülési rátája 7, ha egy szakmai elhelyezkedés lehetőségét adó oklevél megszerzéséhez háromszoros tőkebefektetésre van szükség? Az oktatáspolitikai döntések meghozatalakor érdemes lenne figyelembe venni az egyes képzések megtérülési rátáit is. A 237/1 § értelmében az Oktatási Minisztérium mint fő finanszírozó, megszabja a pedagógusképzés tantervi követelményeit. Ezt kiterjeszti mind a tanárképzésre (a tanári MA tantervének merev szabályozásával), illetve az óvodapedagógus- és tanítóképzés merev tantervi szabályozására. Az oktatási törvény 238/7 § értelmében a tanító- és óvóképzés tanterveit az Oktatási Minisztérium, illetve a Romániai Felsőoktatási Minőségbiztosítási Hatóság által meghatározott szakmai standardok alapján kell kidolgozni. Ezek a szakmai standardok megszabják a tantárgyak számát, a kötelező és választható tantárgyblokkokat, az arányokat, ezáltal minimális teret engedve a helyi vagy regionális sajátosságokhoz igazodó képzési programoknak (Képzési standardok... http://www.aracis.ro/proceduri/). Például 9 alapozó tantárgynak kell helyet kapnia az óvodai és elemi oktatás pedagógiája szak tantervében, melyek kötelező jellegűek (A pedagógia alapjai, A pszichológia alapjai, Tantervelmélet, Oktatáselmélet, Értékeléselmélet, A gyógypedagógia alapjai, Informatika, Személyiséglélektan, Pedagógiai kutatás módszertana). Továbbá 33 szaktárgyat kell belesűríteni a tantervbe, ebből 26 kötelező jellegű, 7 pedig választható jellegű. E rendelkezés következtében a különböző egyetemeken folyó képzési programok elveszítik sajátosságaikat, már nem lesz megkülönböztető jegy a sajátos tanterv, a sajátos képzési specifikum, mivel azt a képzési programot, amely nem a kijelölt standardok szerint van összeállítva, nem akkreditálják Az óvodai és elemi oktatás pedagógiája szakot meghirdető egyetemeknek valójában abban rejlik a szabadságuk, hogy milyen időrendi, logikai sorrendben építik egymásra a tárgyakat, s a néhány választható tantárgy területén. A tartalmi változásokat a pedagógiai gyakorlattal és a módszertani stúdiumokkal szemléltetjük.

7

Az a hányados, amely az oktatási ráfordítások jelenértéke és az oktatás eredményeként várható hozamok jelenértéke között képezhető (Polónyi 2004: 5)

113


Pedagógiai gyakorlat A bolognai képzés bevezetése óta már a harmadik jelentősebb változás érintette a pedagógiai gyakorlatot. A 2005-től érvénybe lépő tanterv átalakította a korábbi gyakorlati struktúrát, az egységes pedagógiai gyakorlat helyét átvette a gyakorlat műveltségi területek szerinti megszervezése, vagyis a negyedik félévtől kezdődően a hallgatók átlagosan három tantárgy módszertanát hallgatták, illetve próbatanításokat végeztek óvodában és iskolában az illető területen. A gyakorlatorientáció a képzési rendszer gyenge pontja lett a viszonylag magas gyakorlat óraszám ellenére, s a gyakorlati óraszámok az egyes szakmódszertanok laborjaiként jelentek meg a tantervben, és már nem volt önálló pedagógiai gyakorlat tantárgy. A 2009-es tantervbe visszakerült a pedagógiai gyakorlat mint tantárgy, de az egyik legalacsonyabb óraszámmal. A 2012-ben ismét átstrukturált tantervben enyhe óraszám-növekedést tapasztalhatunk (vö. 1. sz. táblázat), ez többek között azzal is magyarázható, hogy a második és harmadik félévi opcionális gyakorlat kötelezővé vált. 1. táblázat: A pedagógiai gyakorlat óraszámainak változásai Félévek

Bolognai képzés 2009


I.

-

-

II.

3 óra/hét megfigyelés – opc.

3 óra/hét megfigyelés

III.

3 óra/hét megfigyelés – opc.

3 óra/hét tanítás

IV.



V.



VI.



Összesen

Min. 11 óra/hét: 144 óra

18 óra/hét: 242 óra

Max.17 óra/hét: 228 óra

A megfigyelési gyakorlat egy félévre (II.) redukálódott, s harmadik félévtől kezdetét veszi a négy félévre kiterjedő tanítási gyakorlat. Az átalakított tanterv felborította a műveltségi területek egyensúlyát is. A korábbi tanterv logikája szerint a nyelv és kommunikáció területtel kezdtek a hallgatók, ezt követte a tudományok, illetve az ember és társadalom terület, s a képzés végére maradtak a művészetek és a testnevelés készségtárgyak sajátos módszertanukkal. A 2012-től életbe lépő tantervben felborult e területek egyensúlya, mivel már a tanítási gyakorlat elején megjelenik a művészetek terület (a harmadik féléves ének-zene gyakorlat révén), ötödik félévben viszont a készségtárgyakkal együtt jelentkezik a történelem és polgári nevelés elmélete és gyakorlata. 2. táblázat: Pedagógiai gyakorlat és műveltségi területek

2012 előtt

Megfigyelési gyakorlat

Tanítási gyakorlat

II., III. félév, opcionális tantárgy

IV. félév: Nyelv és kommunikáció (magyar, román) V. félév: Tudományok (matematika, környezetismeret), Ember és társadalom (történelem, polgári nevelés) VI. félév: Művészetek (zene, képzőművészet), Technológia (kézművesség), Testnevelés

2012 után

II. félév, kötelező tantárgy

III. félév: magyar, román, zene IV. félév: matematika, tudományok V. félév: történelem, képzőművészet + kézművesség, testnevelésVI. félév: nincs meghatározott terület

Szakmódszertan A vizsgálódásunk tárgyát képező módszertani tantárgyak a szaktárgyak közé tartoznak, a minőségbiztosítási standardok a következő szakmódszertanokat „írják elő”: Román nyelv és irodalom tanításának módszertana, Aritmetika tanításának módszertana, Matematikai tevékenységek módszertana, Történelem és történelemtanítás módszertan, Földrajz és módszertana, Zenei nevelés és módszertana, Testnevelés és módszertana, Polgári nevelés

114


módszertana, Képzőművészeti nevelés és módszertana, Környezetismeret és módszertana, Kézművesség módszertana. A BBTE óvodai és elemi oktatás pedagógiája szak tanterveit elemezve a szakmódszertan tárgyaknak az alábbi megoszlását tapasztaltuk: 3. sz. táblázat: Módszertani stúdiumok a tantervekben 8 Félév



I.

-

-

II.

-

III.

-

Anyanyelv módszertana Román nyelv módszertana Ének-zene módszertana

IV.

V.

Anyanyelv módszertana

Matematika módszertana

Román nyelv módszertana

Tudományok (környezetismeret és földrajz) módszertana

Kézművesség módszertana

Polgári nevelés és történelem módszertana

Tudományok módszertana

Kézművesség módszertana

Polgári nevelés és történelem módszertana

Képzőművészeti nevelés módszertana Testnevelés módszertana

VI.

Zenei nevelés módszertana Képzőművészeti nevelés módszertana Testnevelés módszertana

A 2005-ben induló bolognai rendszerű képzés az első 3 évben a pedagógiai-pszichológiai alapozó tantárgyakkal kezdett, ezt követték a szaktárgyak; a szakmódszertanok tanulmányozására az utolsó három félévben került sor. A nyelv és kommunikáció műveltségterület módszertanának tanulmányozásával kezdtek a hallgatók, ezt követte majd az ötödik félévben a tudományok műveltségterület módszertana, az ember és társadalom terület módszertana (történelem és polgári nevelés módszertana összevonva), valamint a technológia műveltségterületről a kézművesség módszertana. Az utolsó félévre a készségtárgyak módszertani stúdiumai maradtak (zene, képzőművészet, testnevelés). Olykor apróbb módosulások történtek, a zene és a kézművesség módszertana helyet cserélt, de a műveltségterületek egymásra épülésének logikája megmaradt. Az óvodai és iskolai módszertanokat a hallgatók összevonva tanulták egy tárgyon belül, egyetlen kivételt a 2011-ben kezdő évfolyam képezett, aki szétválasztva két félévben tanulta a matematika módszertant (egyik félévben óvodai módszertant, másik félévben iskolai módszertant). A 2012-ben elég lényegesen módosult tanterv megváltoztatta a műveltségterületek egymásra épülését. Fél évvel korábbra hozta a műveltségterületek tanulmányozásának idejét. A harmadik félévben a nyelv és kommunikáció terület módszertana mellett a zenei nevelés módszertanával is megismerkednek a hallgatók, negyedik félévben a tudományok terület módszertanát tanulmányozzák, ötödik félévben szerteágazóak a módszertani stúdiumok: ember és társadalom terület (történelem és polgári nevelés), technológia (kézművesség), művészetek (képzőművészeti nevelés), valamint testnevelés és sport is jelen van a képzési kínálatban. A képzés utolsó félévére egyetlen módszertani stúdium sem marad. A minőségbiztosítási standardokban szereplő módszertani tárgyak jelen vannak a képzési kínálatban, hogy az összes területet besűríthesse a képzési kínálatba, a BBTE integráltan tanít bizonyos módszertani tárgyakat (történelem és polgári nevelés; környezetismeret és földrajz; az óvodai és iskolai matematika módszertant sem választja szét). 8

Forrás: BBTE, Óvodai és elemi oktatás pedagógiája szak tantervei 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013.


115

Összegzés Tanulmányunkban bemutattuk a romániai pedagógusképzési rendszer főbb sajátosságait. Elemzésünket főként a pedagógusképzést szabályozó rendeletekre, jogszabályokra alapoztuk. Rávilágítottunk az egymásra épülő, illetve egymást átfedő képzésformákra az óvodapedagógusok és tanítók képzése terén, illetve a képzés megtérülési rátáira. Elemzésünk során nyilvánvaló vált, hogy az óvodapedagógus- és tanítóképző rendszer folyamatos átalakuláson megy át, a bolognai többlépcsős képzési rendszer bevezetése felgyorsította ezt a folyamatot. A folyamatban helyet kapott a nonformális és informális úton megszerzett tudás elismerése is, bár eléggé formális módon. Az állandóan változó oktatáspolitikai kontextus a többlépcsős képzési modell folyamatos újraértelmezését eredményezte, az újraértelmezésekben erősödő központosítási törekvések figyelhetők meg, s a változásoknak gyakran politikai színezetük van. A pedagógusképzési rendszer alakulására a késleltetés és halasztás, látszólagos visszalépés is jellemző, a politikai konjunktúra bizonytalansága és határozatlansága erőteljesen rányomja bélyegét az oktatási rendszerre, s magára a pedagógusképzésre is. Irodalom 1/2011-es Oktatási Törvény [Legea Educaţiei Naţionale Nr. 1/2011]. In: Hivatalos Közlöny 2011/1 [Monitorul Oficial 1/2011]. http://www.edu.ro/index.php/base/frontpage.(2014. 02. 11.) 288/2004-es Felsőoktatási Törvény [Legea privind organizarea studiilor universitare]. In: Monitorul Oficial 614/2004. 5484/2011-es oktatási minisztériumi rendelet a formális, nonformális és informális úton szerzett szakmai kompetenciák ekvivalására a középfokú végzettségű pedagógusok esetében. [Ordin nr. 5484/2011 pentru aprobarea Metodologiei privind recunoaşterea şi echivalarea competenţelor profesionale dobândite formal, nonformal sau informal de către cadrele didactice care ocupă funcţii de educatori/educatoare, institutori/institutoare, învăţători/învăţătoare, maistruinstructor, antrenor, în vederea ocupării funcţiei didactice de profesor pentru învăţământul preşcolar, profesor pentru învăţământul primar, profesor de instruire practică, respectiv profesor-antrenor în cluburile sportive şcolare, palatele şi cluburile copiilor]. Monitorul Oficial, 733/2011. 5553/2011-es oktatási minisztériumi rendelet a formális, nonformális és informális úton szerzett szakmai kompetenciák ekvivalására a főiskolai végzettségűek számára. [Ordin nr. 5553/2011 pentru aprobarea Metodologiei privind recunoaşterea şi echivalarea competenţelor profesionale dobândite formal, nonformal sau informal de către cadrele didactice care ocupă funcţii de educatori/educatoare, institutori/institutoare, învăţători/învăţătoare, maistruinstructor, antrenor, în vederea ocupării funcţiei didactice de profesor pentru învăţământul preşcolar, profesor pentru învăţământul primar, profesor de instruire practică, respectiv profesor-antrenor în cluburile sportive şcolare, palatele şi cluburile copiilor]. Monitorul Oficial, 735/2011. 5745/2012-es oktatási minisztériumi rendelet a pedagógiai modulok keretszabályzatának jóváhagyásáról [Ordinul 5745 din 13 septembrie 2012 privind aprobarea Metodologie-cadru de organizare a programelor de formare psihopedagogică în vederea certificării competenţelor pentru profesia didactică]. Monitorul Oficial 657/2012. 92/2012-es sürgősségi kormányrendelet az oktatás és kutatás egyes területeinek szabályozására [Ordonanta de urgenta 92 din 18 decembrie 2012 privind luarea unor masuri in domeniul invatamantului si cercetarii, precum si in ceea ce priveste plata sumelor prevazute in hotarari judecatoresti devenite executorii in perioada 1 ianuarie-31 decembrie 2013. Monitorul Oficial 864/2012. Babeş-Bolyai Tudományegyetem, Óvodai és elemi oktatás pedagógiája szak tantervei 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013. Barabási Tünde (2007): A romániai magyar tanítóképzés kerete és tartalma az Európai Felsőoktatási Térben. In: Kiss E. és Buda A. (szerk): Interdiszciplináris pedagógia és az eredményesség akadályai. Kiss Árpád Archívum Könyvtár V. Kötete, Debrecen. 83–119. Bura László (2008): A bolognai folyamat a romániai magyar pedagógusképzésben. In: Kozma Tamás és Rébai Magdolna (szerk.): A bolognai folyamat Közép-Európában. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest. 166–178. Fóris-Ferenczi Rita (2007): Kisebbségi oktatás Romániában felsőközépfokon. In: Papp Z. Attila (szerk.): Cammogás. Minőségkoncepciók a romániai magyar középfokú oktatásban. Soros Oktatási Központ, Csíkszereda. 45–94. Keller Magdolna (2004): Magyar nyelvű pedagógusképzés a határokon túl. Educatio, 3. 441–462. Képzési standardok a tanító- és óvóképzés számára - Standarde de formare pentru specializarea Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar. http://www.aracis.ro/proceduri/. Utolsó letöltés: 2014. 02. 25. Péntek János (2004): A romániai magyar felsőoktatás helyzete és kilátásai. Kisebbség-kutatás. 1. http://www.hhrf.org/kisebbsegkutatas/kk_2004_01/cikk.php?id=1018 Utolsó letöltés: 2014. 02. 15. Péter Lilla (2012): Reform és visszhangok. A közoktatási reform fogadtatása romániai magyar pedagógusok körében. Kolozsvári Egyetemi Kiadó, Kolozsvár. Polónyi István (2004): A felnőttképzés megtérülési mutatói. Felsőoktatáskutatási Intézet, Budapest. eduonline.eu/hu/letoltes.php?fid=kutatas_kozben/294. Utolsó letöltés: 2014. 02. 05. Stark Gabriella (2011): Nem szokványos hallgatók a tanító- és óvóképzésben. PedActa, 1−2. 75−84. http://dppd.ubbcluj.ro/pedacta/ Utolsó letöltés: 2014. 02. 15. Szabó K. Attila (2006): Az erdélyi tanító- és óvóképzés történetéből. Marosvásárhely: Mentor Kiadó. Szabó László Tamás (1998): Tanárképzés Európában. Oktatáskutató Intézet Educatio kiadója, Budapest. Szabó László Tamás (2009): A tanár visszanéz. Nveléstudomány – Iskola – Pedagógia. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest. Szabó–Thalmeiner Noémi (2010): Jobb felkészítést nyújt-e az óvó-tanítóképzés a bolognai rendszer bevezetése után? In: Bura László (szerk.): Útkeresés. Státus Kiadó, Csíkszereda. 36–47.


117

Szociális munka szakos hallgatók szakmai kompetenciái pillanatkép egy képzés margójára Pásztor Rita, Szűcs Enikő Partiumi Keresztény Egyetem, Nagyvárad, Románia

Abstract The profession of the social workers is basically dynamic and flexible, because it tends to fit to the social peculiarities. The social worker represents value, and acts in the name of values. It is very important that the educational system should be adapted to the professional requirements of the social work as this is basically to offer a valuable professional education for the students. Beyond these it is also a key factor, that the basic and professional competences should be properly emphasized during the courses. The paper deals with the social worker training at the Partium Christian University. It presents, which are the key competences that the students at social work considers as being vitally important, and which are the ones which they actually can gain during the years at the university. To get a proper answer we realized a study about the students` wishes of work competence and we searched for an we tried to find out that in their opinion the training programs in what measure provide useful skills for these personal professional objectives and which are the elements of the training which lack the most. In order to support our hypothesis we applied a qualitative research method, the interview which has been applied among the students of social work from the Partium Christian University. The research has a discovering character. The analyses help us to get a clear image of the competences which the students consider to be important for a successful professional career. The interviewed students emphasized, that during the employing process not necessarily the professional knowledge is the decisive factor, but the potential employers tend to expect other qualities and skills, like punctuality, reliability, which are rather general skills.

Keywords: ability, skills, competences, key-competence, work-competence.

Bevezető A szociális munka alapvetően egy dinamikus, és nem statikus hivatás, flexibilis, mert rugalmasan igazodik a társadalmi változásokhoz. Míg a XX. század elején kérdéses volt, hogy szakmának tekinthető-e a szociális munka, mára ez egyértelművé vált, hisz egy törvényeken, elveken, irányzatokon, sajátos módszereken alapuló tudománnyá fejlődött. A szociális munkás értékeket képvisel, illetve értékek nevében cselekszik. Munkája során tudatosan szem előtt kell tartania a szakma megfogalmazott értékeit, (melyek a szolidaritás, egyenlőség, tolerancia, igazságosság). Az értékek befolyásolják azt, ahogyan a világot látjuk, világnézetünk alappillérei, ezek alapján döntünk arról, mit tartunk jónak vagy rossznak (Buzducea, 2005). A szociális munkás feladata ember és környezete közötti kölcsönhatás megteremtése. Amikor ezek a természetes kapcsolatok elhalóban vannak, rosszul vagy elégtelenül működnek, válik fontossá a professzionális segítés. A szociális munkás először saját maga segítője, hiszen hatékonyan segíteni, másoknak támaszul szolgálni csak fejlett személyiséggel rendelkező egyén tud, olyan, aki önmagát már ismeri és önmagán is segíteni tud. Mindez megtanulható, továbbfejleszthető, begyakorolható (Woods, 1994). Romániában a szociális munkáról, mint foglalkozásról a 466/2004-es törvény rendelkezik. Itt fogalmazódik meg a szociális munkás jog- és kötelességrendszere, hivatásának jogi kerete.

118


Kompetenciák A kompetencia fogalmának tisztázása nem egy egyszerű folyamat és nem lehetséges a képesség és készség fogalmak meghatározása nélkül. A képesség (angolul „ability” vagy „capacity”) azt jelenti, hogy az egyénben megvan az a lehetőség, adottság, hogy valamilyen cselekvést elvégezzen, hiszen veleszületett tulajdonság meglétéről van szó. A készség (angolul „skill”) inkább egy tanult cselekvésre vonatkozik (mint pl: zongorázik, biciklizik stb.), amit bárki elsajátíthat, függetlenül a veleszületett adottságoktól (Szakács - Bánfalvi, 2010: 12). Azt is mondhatjuk, hogy a képesség lehetőség arra, hogy tanulás révén a készséget fejlesszük. A készség megszerzése, vagy akár annak kialakulása különböző szabályok ismeretén alapul. Tehát, összegezve azt mondhatjuk, hogy a képesség fejleszthető, a készség pedig tanulható (Nagy, 2000). A kompetenciának hétköznapi értelmezése, mint az ügyesség, alkalmasság (latin jelentése), jelentheti csupán az ismeretek, valamint azok alkalmazási képességét. Természetesen nem szabad elfelejtkezni a kompetenciák tudományos relevanciával bíró jelentéséről sem, melyet például a pedagógia, az oktatáspolitika, munkaerő piaci folyamatok leírásához alkalmaznak (Vass, 2006). A magyar Pedagógiai lexikon szerint: „alapvetően értelmi (kognitív) alapú tulajdonság, de fontos szerepet játszanak benne a motivációs elemek, képességek, egyéb emocionális tényezők”(Vajda, 1997: 266). A kulcskompetencia, olyan kompetencia, amely az alábbi három tőkeforma valamelyike szempontjából döntő: kulturális tőke (pl. folyamatos tanulás), társadalmi tőke, emberi tőke (foglakoztathatóság), (Abonyi-Tóth 2010). „A kulcskompetencia szaknyelvi használatra képzett szó, ami olyan kompetenciára vonatkoztatható, amely valamilyen teljesítményben nélkülözhetetlen” (Szakács - Bánfalvi, 2010). Egy olyan gyakorlatközpontú szakmában, mint a szociális munka, a kompetenciaalapú szemlélet egyre nagyobb teret kap és a kompetencia fogalma, kulcsfogalommá válik. Az elméleti tudás elsajátítása mellett, a szociális munkás képzésben, a gyakorlati tudás megszerzése tervezett, kötelező oktatási rész, mely során a hallgató szakmai képességei, készségei fejlődnek, az elsajátított ismeretek gyakorlati alkalmazására teremt lehetőséget, személyes erőforrásaikat kreatívan használhatják a közvetlen munkafolyamatban. Kozma Judit a szociális munka szakmai kompetenciájának három összetevőjét határozza meg: értékek, tudás, szakmára felkészült személyisége. Véleménye szerint a jóléti professziók mindegyike esetében a szakmai kompetencia így épül fel (Kozma 2006). Budai István 2008-ban megjelent könyvében megfogalmazza a szociális munkás kompetenciáit, melyek a legáltalánosabb megközelítésben az alábbiak szerint írhatók le: - „hiteles, nyílt, tiszta kommunikáció, bizalom, - a szakmai tapasztalatok használatával a szociális problémák, szükségletek multi-dimenzionális felmérése, leírása, elemzése, - az összefüggések értelmezése, prezentálása, multi-dimenzionális gondolkodás, kritikai reflektivitás, - problémamegoldó alternatívák konstruálása, rugalmas alkalmazása, - tudományos, metodikai és gyakorlati alapozottsággal, kreativitással, intuíciókkal beavatkozások és változások kivitelezése, - másokkal való aktív együttműködés és önmaga szakértelmének érvényesítése, szakmai szempontok melletti érvelés, - saját készségeinek, képességeinek, szakmai személyiségének és a nyújtott szolgáltatásoknak permanens minőségi fejlesztése, - a szakmai értékek (igazságosság, szolidaritás, autonómia, tisztelet) és az etikai normák képviselete, érvényesítése és fejlesztése stb.” (Budai 2008 43). Szociális munkás képzés a Partiumi Keresztény Egyetem A nagyváradi magyar nyelvű felsőoktatás 1990-ben indult újra, a Partiumi Keresztény Egyetem elődjének tekinthető Sulyok István Református Főiskola (SIRF) létrehozásával. Az 1991-1992 tanévben három nappali tagozatos dupla szakon indult el a képzés, egyenként 25-25 hallgatóval, melyek egyike a vallástanár-szociális munka szak. Az intézmény elsődleges célja az volt, hogy hozzájáruljon a magyar anyanyelvű képzéshez és elsőként kezdje a magyar anyanyelvű szociális munkás szakemberek képzését. Kezdetben a képzés öt éves volt, ezért, az első szociális munka szak végzettjei 1996-ban vehettek át oklevelüket.


119

A kilencvenes évek nagy változást hoznak, hiszen 1999. október elsején határozat születik a Partiumi Keresztény Egyetem (PKE) létrehozásáról és az akkreditációs folyamat elindításáról. A Főiskola átalakulása és az Egyetem szervezeti struktúrájának kialakulása 2002-ben zárul, ami magába foglalta a SIRF-n belül engedélyezett szakok transzferének engedélyezését (Tolnay 2003). 2003/2004-es tanévben elkezdődik a tiszta, párosításmentes, szociális munka szakoktatás, négy éves nappali képzés formájában melyet rövid időn belül felvált a Bolognai típusú oktatás, a ma is jól ismert három éves alapképzéssel. A Partiumi Keresztény Egyetem újabb fordulóponthoz érkezik 2008. októberében, mikor is a román parlament két háza megszavazta az intézményi akkreditációt és három szak – szociális munka, német nyelv és irodalom, valamint református didaktikai teológia – végleges akkreditációját. A szociális munka szakos hallgatók szemszögéből, ez volt egyik legnagyobb előny, hiszen az akkreditáció egyik velejárója, hogy a hallgatók már záróvizsgájukat letehetik a PKE keretein belül. 2012 májusában sor került a szak újra akkreditálására, melyet, sikeresen meg is kapott 2012 ősz folyamán. Ezzel, gyakorlatilag lezártnak tekinthetjük a szociális munka szak eddigi alakulását. Az alapszak (BA típusú képzés) elvégzése után, a hallgatóknak lehetőségük van továbbtanulni, a Társadalomtudományi Tanszék által biztosított szakirányú MA képzés keretén belül (Európai Szociálpolitikák). A szociális munka szak egyike a Partiumi Keresztény Egyetem képzési palettájának, mely magába foglal tizenhárom alapszakot és nyolc mester szakot. Kutatás célja Kutatás célja, hogy feltárjuk a szociális munka szakos hallgatók kompetenciát, rávilágítsunk arra, hogy milyen kompetenciákat tartanak fontosnak, elvárhatónak. Ugyanakkor, a képzés hatékonysága szempontjából, azt is fontosnak tartottuk, hogy a hallgatóknak milyen kompetenciákat sikerül elsajátítani, illetve fejleszteni a képzés során. Választ kerestünk arra, hogy a hallgatók véleménye szerint a képzési programok mennyire segítik elő ezek fejlesztését, mennyire felelnek meg elvárásaiknak és milyen hiányosságaik vannak. Kutatás hipotézise Feltételeztük, hogy a hallgatók − a szakmai elméleti tudás mellett − gyakorlati tudástapasztalatai hiányosak. Úgy gondoltuk, hogy a hallgatók kell megfogalmazzák azokat a kompetenciákat amelyek fejlesztésre szorulnak, annak érdekében, hogy helyt tudjanak majd állni a munkaerő-piacon. Kutatás módszerei A kutatásunk feltáró jellegű. Hipotézisünk alátámasztására kvalitatív módszert, az interjú módszerét alkalmaztuk. Az interjúk során olyan kérdések megválaszolását tartottuk fontosnak, mint: milyen kompetenciákat tartanak fontosnak, milyen kompetenciákkal rendelkeznek, milyen kompetenciákat fejlesztettek a képzés során, mi az, ami hiányzik. Kutatás eredményei Kutatásunkat a Partiumi Keresztény Egyetem jelenlegi szociális munka szakos hallgatói körében végeztünk. Az interjúk készítése előtt, egy feltáró, tisztázó jellegű beszélgetést tartottunk, melyben kitértünk a kompetenciákra, a munkakompetenciákra, hiszen, nem csupán az általános kompetenciák tisztázása, megismerése volt a cél, hanem az is, hogy tudatosítsuk a hallgatókban, hogy melyek azok az úgynevezett munkakompetenciák, melyek fontosak a szociális munkában. Ezt követően kerül sor az interjúk elkészítésére. A jelenlegi 51 hallgatóból, 47 hallgató véleményét ismerhettük meg (első, másod és harmad éves hallgató egyaránt). A eredmények összesítésekor, a 10 legnagyobb gyakorisággal rendelkező kompetenciákat összesítettük.

120


A interjúk során rákérdeztünk arra, hogy a hallgatók szakmai szempontból milyen kompetenciákat tartanak fontosnak és arra is, hogy ők milyen kompetenciákkal rendelkeznek. 34%

asszertivitás

53%

76% 75% 74% 47% 72% 75% 65% 60% 80% 57% 51% 74% 48% 43%61% 41% 64% 38%

szükségletek… együttműködés… problémamegold… szakmai tudás konfliktus kezelés beszédkészség

Szakmailag fontos kompetenciák Meglévő kompetenciák

0% 20% 40% 60% 80%

1. Ábra. Szakmailag fontos és meglévő kompetenciák megoszlása

A fenti ábrában átható, hogy azokat a kompetenciák, amiket a hallgatók szakmai szempontból fontosnak tartanak, bizonyos mértékig ő magunk is rendelkeznek velük, csak sokkal kisebb arányban, mint amennyire szükségesnek tartják. Jelentősebb különbségeket a tolerancia, a szakmai tudás, konfliktuskezelés és a teherbírás között fedezhetünk fel, hiszen szakmailag fontosnak tartják ugyan, de még nem rendelkeznek velük megfelelő mértékben. Az eredményekből az is kitűnik, hogy a hallgatók egyáltalán vagy nagyon kevés esetben rendelkeznek olyan kompetenciákkal, mint pl.: szükségletek felismerése, előrelátás, tervezés, asszertivitás, melyek szakmailag fontosnak tartanak. A szociális munkás képzés szempontjából, fontos arra is választ kapni, hogy a hallgatók, milyen kompetenciákat tudtak fejleszteni az egyetemi évek alatt. Az interjúkból kiderült, hogy a hallgatók szinte mindegyike úgy gondolja, hogy a szakmai tudásuk (92%) fejlődött leginkább, ezt követik a konfliktuskezelési kompetenciák (85%), csapatban való együttműködés (74%), beszédkészség (63%), problémamegoldó készség (54%), tolerancia, empátia (53%) fejlődése. Továbbá olyan kompetenciák fejlődéséről is beszámoltak, mint nyelvtudás, számítógépes ismeretek, önálló munkavégzés, tanulási készség (lásd 2. ábra).

konfliktus… beszédkészség tolerancia, e… számítógépes… tanulási… 0%

92% 85% 74% 63% 54% 53% 51% 50% 43% 38% 50% 100%

2. Ábra. A képzés során fejlesztett kompetenciák

121


Az interjú utolsó kérdésköre arra vonatkozott, hogy mi az (a kompetencia), ami hiányzik vagy fejlesztendő, fejleszthető. A hallgatók bevallása szerint a következő kompetenciák kell fejleszteni: rendszerező gondolkodás, előrelátás, tervezés, szükségletek felismerése, vagy akár kritikai gondolkodás. De megjelöltek olyan hiányzó, kompetenciákat is, melyekre véleményük szerint szükség volna annak érdekében, hogy jó szakemberekké váljanak, mint pl. konfliktuskezelés, problémamegoldás, általános tájékozottság, koncentráció, kitartás (lásd 3. ábra).

rendszerező… asszertivitás probléma… kitartás 0%

78% 65% 63% 52% 50% 47% 43% 36% 24% 16% 50%

100%

3. Ábra. A hiányzó kompetenciák

Hipotézisünk mely szerint a hallgatók − a szakmai elméleti tudás mellett − gyakorlati tudástapasztalatai hiányosak, beigazolódni látszik, hisz az interjúkból kiderült, hogy a hallgatók, több olyan kompetenciát is megemlítettek, melyek fejlesztése nélkülözhetetlen ahhoz, jó szociális munkás váljon belőlük. Úgy gondoljuk, hogy a képzés során ezeket a készségeket még fejleszteni lehet, és az itt kapott visszajelzések alapján, hatékonyan és célirányosan lehet bővíteni a meglévő szakemberképzésen. Irodalom Abonyi-Tóth A. (2010): A digitális kompetencia, http://abonyita.inf.elte.hu/digkomp20100225.pdf%20, (2012-12-11) Budai I. (2008): Szociális szaktudás – kompetenciák – képzés és a sztenderdek kidolgozása. Kapocs, 37, 38–47, http://www.ncsszi.hu/kapocsfolyoirat-1_12/kapocs-2008-2_23/kapocs-37-4_106 (2012-12-11) Buzducea, D. (2005): Aspecte contemporane în asistenţa socială. Editura Polirom, Iaşi Kozma J. (2006): Kompetencia a szociális munkában In Kozma Judit szerk.: Kézikönyv szociális munkásoknak, Szociális Szakmai Szövetség, Budapest Woods, R. (1994): A szociális munkások tevékenységeinek egy lehetséges rendszerezése. In. HEGYESI Gábor- TALYIGÁS Katalin (szerk.): A szociális munka elmélete és gyakorlata I. kötet. Semmelweis Kiadó, Budapest, 32–45 Legea nr. 466/2004 privind statutul asistentului social Nagy J. (2000): XXI. Század és nevelés (XXI Century and Education). Budapest, Osiris Kiadó Szakács F. és Bánfalvi M. (2010): A vállakozói készségek fejlesztése - Mi is a kompetencia? (From business skills- What is the competence). In. XXI. Század Tudományos Közlemények, 2010 / Szeptember, Álatlános Vállakozási Főiskola, Budapest, 7–30 Tolnay I. (2002): A Sulyok István Református Főiskola elmúlt tíz éve. Partiumi Egyetemi Szemle 1/2002, 373–378. Vass V. (2006): A kompetencia fogalmának értelmezése (The interpretation of the concept of competence). In. DEMETER Kinga (ed): A kompetencia (The Competence). www.ofi.hu/tudastar/hazai-fejlesztesi/kompetencia-fogalmanak (2012-08-10)


123

A pedagógiai értékelést torzító hatások szerepe az oktatási-nevelési folyamatban Kovácsné dr. Duró Andrea Miskolci Egyetem BTK Tanárképző Intézet, Miskolc, Magyarország

Abstract Mechanisms distorting teachers’ personal perception play an important role in the students’ school evaluation. The influence and the circumstances of these mechanisms are examined by this empirical research carried out among the arts students of the University of Miskolc. The research focuses on the school evaluation experiences of the informants. Comparing the characteristics of certain cases it can be stated that most students recalled their experience connected with the assessing and summative functions from lessons and exams during their secondary education. The consequences varied from having short/long - distance effects distorting evaluation to the conscious forming of the pedagogical attitudes. These results again draw attention to the importance of developing the competences of students attending teachers’ training based on their own experiences and aiming to explore their pre-concepts. Keywords: pedagogical evaluation; distorting effects; case history,teachers’ training; the pre-concepts of the students; the development of assessing competence

Bevezetés - a kutatás előzményei Az iskola világában diákként átélt sikerek és kudarcok forrása igen gyakran a pedagógusok értékelő tevékenysége, amelyben a tudatos személyiségfejlesztést célzó pedagógiai ráhatások és a nem kellően átgondolt, spontánul ható személyiségformáló folyamatok egyaránt érvényre jutnak. Ezekben, az elsődlegesen a tanulók tantárgyi teljesítményének megítélésére irányuló helyzetekben kiemelt szerepet játszanak a tanárok személypercepcióját torzító mechanizmusok, amelyek jelentősen befolyásolják a tanórák légkörét, a növendékek aktuális teljesítményét, közérzetét, de oktatóikhoz való viszonyát, tantárgy iránti attitűdjét, tanulási motivációit, sőt esetenként életpályáját is (Tóth, 2000). Az értékelés módosulásához a pedagógus személyisége, megnyilatkozásainak stílusa épp úgy hozzájárul, mint a tanítványok egyénisége, magatartása (Balogh és Gergencsik, 1995). Mivel ezek az objektívabb értékelést nehezítő pszichológiai törvényszerűségek többnyire látensen hatnak a nevelő döntéseire, ezért az ún. torzító hatások sajátosságainak ismerete, gyakorlatban betöltött szerepük tudatosítása igen fontos lenne a szakszerű értékelés szempontjából (M. Nádasi, 2001; Horváth, 1998; Tóth, 2000). Tanulói nézőpontból mindenekelőtt azt érdemes kiemelni, hogy a jó és rossz értékelési élmények általában szintén implicit módon befolyásolják a gondolkodásmódot, a személyes elméleteket, a pályaszocializációt befolyásoló meggyőződéseket. A tanári pályára készülők vélekedéseinek megismerése pedig azért is fontos, mert ők nem „tabula rasaként” lépnek be a képzésbe, hanem későbbi tevékenységüket is meghatározó, gyakorta reflektálatlan naiv elméletekkel, hitekkel, ill. a korábbi tapasztalatukból eredő pszichikus konstrukciókkal. Az utóbbi időben, a konstruktivizmus és a kognitív pedagógiai szemlélet megjelenésével a kutatók érdeklődése – többek között – ezért fordult a hallgatók nézeteinek feltárása és értelmezése felé (Dudás, 2006; Falus, 2003).

124


A kutatás sajátosságai A torzító hatások problémakörét felölelő, tudományos igényű vizsgálatok sorába illeszkedik a Miskolci Egyetem bölcsészhallgatói körében lefolytatott empirikus kutatás, amelyben 85 fő, BA pedagógia, ill. egyéb szakos, valamint MA tanár szakos hallgató vett részt.

1. Ábra. A minta jellemzői (N = 85)

A kutatás középpontjában a felnőttek emlékezetében megőrzött, valamilyen szempontból kiemelkedő jelentőségű, diákként átélt értékeléssel összefüggő élmények álltak. A hallgatók saját élettörténete, korábban kialakult attitűdjei, felfogása, nézetei ugyanis sokszor rejtett tartalmakként, egyfajta szűrőként funkcionálva alapvetően meghatározzák az oktatási-nevelési folyamattal összefüggő – benne a pedagógiai értékeléshez kötődő – jelenségek elemzését-értelmezését, az ilyen jellegű kérdésekhez fűződő gondolkodásmódjukat, valamint tanítási gyakorlatukat, személyiségfejlesztő tevékenységüket. A tanárjelöltek pályára való hatékonyabb felkészítése érdekében ezért mindenképpen érdemes e tényezők feltárását a képzés fókuszába helyezni, az egyes hallgatók előzetes tapasztalataihoz jobban illeszkedő, adekvátabb tanárképzést megvalósítani. Az előzetesen kialakított kategóriák felhasználásával, a különféle értékelési helyzetekhez kapcsolódó jelenségeket négy nagyobb problémakör alapján szándékoztam feltárni: így az élmények „pozitív-negatív” tengelyen való elhelyezkedése, az adott esemény iskolatípushoz, iskolafokozathoz kötődése, a pedagógus által kivitelezett tipikus értékelési funkciók meghatározása, ill. a jellegzetes torzító hatások megjelenése szerint. A hallgatók által bemutatott eseteket ennek megfelelően az alábbi szempontok mentén vizsgáltam: •

Többségében pozitív vagy negatív élmények jelentek-e meg a beszámolókban?

•

Tipikusan mely iskolafokozathoz/típushoz kötődtek?

•

Dominánsan milyen értékelési funkciók megvalósításához voltak sorolhatók?

•

Mely értékelést torzító tényezőkhöz kapcsolódtak?

•

Az egyedi esetek elemzése milyen pedagógiai tanulságokkal szolgált?

A kutatás során induktív, leíró stratégiát alkalmaztam. Az egyéni, nyílt írásbeli kikérdezés módszerével vettem fel az adatokat. A feladat-megoldással kapcsolatos instrukció szerint a hallgatóknak olyan iskolai értékelési élményekről kellett írniuk, amelyek kiemelkedő szerepük miatt máig megmaradtak az emlékezetükben. Az


125

összegyűjtött esetleírásokat kvantitatív és kvalitatív elemzéssel dolgoztam fel. A tartalomelemzés során a történetek kontextusa, a narratívákat megjelenítő nyelvhasználat egyaránt lényeges volt. A bölcsészek élménybeszámolói széles körű információszerzést tettek lehetővé, hiszen voltak olyan adatközlők, akik egynél több eseményt verbalizáltak; hat fő két jelentős történést elevenített föl, ketten pedig három esetről készítettek leírást. A mintát alkotó 85 hallgató közül 81-en saját élményt írtak le, de négy olyan személy is volt, akik nem a kijelölt feladatot oldották meg. Így összességében 91 esetleírás szolgált az elemzés tárgyául. Az összegyűjtött anyag mennyisége ily módon lehetővé tette a vizsgálati személyek által felidézett emlékek sajátosságainak megragadását; az intézményes oktatás-nevelés keretei között megvalósuló, pozitív és negatív következményekhez egyaránt vezető, pedagógiai értékelési hatások több szempontú feltárását. Az értékelési esetek „töltése” A vázolt esetek sajátosságai alapján megállapítható, hogy a bölcsészhallgatók több mint fele (51,6%-a) pozitív, mintegy harmada (31,9%) negatív, 14, 3%-a pedig pozitív és negatív elemeket egyaránt magában foglaló eseményt jelenített meg. 1-1 esetben nem derült ki, ill. az illető maga sem tudta megítélni a történés rá gyakorolt hatását. Az eredmények érdekességét az adja, hogy ha nem is kiugró mértékben, de a kellemesnek tartott élmények kerültek számbeli fölénybe. Ennek hátterében több ok is állhat. Bár az adatközlők nem tértek ki minden egyes részlet bemutatására, feltételezhető, hogy a mintában meghatározó volt a sikerorientált személyek aránya, akik hajlottak arra, hogy pozitív tartalmú élményt idézzenek fel. Vélhetően még ennél is jelentősebb szerepet játszott, hogy az emberek sikereikről általában szívesebben beszélnek, különösen olyan helyzetben, amikor a másik személyt kevéssé ismerik. Más nézőpontból viszont heves érzelmi megnyilvánulásokat kiváltó, erőteljesen formáló hatása lehet egy „szálkát” jelentő negatív eseménynek is, amelynek a kibeszélése „megkönnyebbüléshez”vezet. Talán éppen ennek köszönhető, hogy a minta majd egyharmada negatív töltésű jelenségről írt. Ily módon ez a feladat egyúttal a régen hordozott sérelmek kibeszélésnek hiányából fakadó feszültség csökkentéséhez is hozzájárulhatott. Összességében elmondható, hogy a siker és a kudarc pszichológiailag egyaránt megerősítő funkciót tölthet be. Kutatások sora igazolja a sikerélmény többszöri átélésének az iskolával kapcsolatos attitűdökre, tanulmányi teljesítményre, önbecsülésre, gyakorolt jótékony hatását. Ugyanakkor a korábbi vizsgálatok eredményei sem egyértelműek ebben a vonatkozásban. Éppen ezért úgy vélem, hogy az értékelési formák közül sem csak a jutalmazásnak van létjogosultsága, hanem a tanuló személyiségjegyeinek ismeretében – a fokozatosság elvét szem előtt tartva – a megfelelő tartalmú és intenzitású büntetési formáknak, valamint a jutalom-megvonásnak is. Ezek alkalmazásának hatékonysága azonban nagymértékben függ a tanár-diák viszony jellegétől. További árnyaló tényező, hogy a személyközpontú elmarasztalás – a feladatközpontú helyett – többnyire nemkívánatos hatást fejt ki. A helyzet komplexitásából adódóan a jelenlegi iskolai értékelési rendszer sok tekintetben negatív módon hat a tanulókra, akik gyakorta a jegyekért és nem a tudásért tanulnak, s tanárok sem fordítanak kellő figyelmet a tényanyag elsajátításának megítélésén túl, – a pillanatnyi teljesítménytől függetlenül – a diákok önértékelési rendszerének megalapozására. Az esetleírások másik érdekessége, hogy a hallgatók pozitívnak tekintettek kudarcot jelentő eseményt (pl. a motiváló hatású pótvizsga alkalmával /44. sz. esetleírás/); vagy negatív élményként éltek meg látszólag sikeres helyzetet (pl. jeles osztályzat elérése igazságtalannak tartott értékelési folyamatban /56. sz. esetleírás/). A „vegyes érzelmek” kategóriába sorolt leírásokban vagy a régi sérelmek értelmezési kerete változott az eltelt idő alatt (pl. a hallgató eredményes egyetemi tanulmányai felülírták korábbi tanára rosszalló szavait /12. sz. esetleírás/); vagy az egymást követő jó és rossz élmények váltottak ki az adatközlőből eltérő viszonyulást (pl. a kiemelkedő versenyeredményeket „szakmai hullámvölgy” követte, amelyből a hallgatót új tanára tudta kimozdítani /49. sz. esetleírás/). Az értékelési helyzetek „forrása” A pedagógus személyisége, megnyilatkozásainak stílusa közismerten jelentős hatást gyakorol tanítványai teljesítményének alakulására. Ugyanígy a tanulók egyénisége, magatartása, tanáraikhoz fűződő viszonya is értékelést módosító tényező lehet. Az esetleírásokból ennek ellenére igen kevés tudható meg ezekről a kritériumokról. A tanulók jellemvonásairól alig esik szó; s a tanárok viselkedését árnyaló tulajdonságokról sem sok lényegi információval gazdagodhattunk.

126


A pedagógusok egyik lényeges „attribútuma” szakossága volt. E tekintetben igen változatos a kép, hiszen több mint 20-féle szak képviselője szerepel a lényegre törő narratívákban. A nemek szerinti megoszlásról elmondható, hogy 37 nő, 12 férfi pedagógus jelent meg a beszámolókban, 42 leírásból azonban nem derült ki a tanár neme. Ezek alapján úgy tűnik, hogy az egykori tanítványok szempontjából ez a tényező egyáltalán nem lényeges. A tanárok kinézetéről, öltözködéséről mindössze 5-en írtak. Mindez jól mutatta, hogy az adatközlők szempontjából ezek a sajátosságok is szinte teljes mértékben irrelevánsak voltak. A személyesség kifejezőjének a tanárok keresztnevének, kedveskedő megszólításának, gúnynevének megemlítése tekinthető (pl. Böbe néni /53. sz. esetleírás/, Anita tanár néni /77. sz. esetleírás/). Egyetlen alkalommal szerepelt egy sokatmondó gúnynév (Sárkány néni /82. sz. esetleírás/), amelynek pejoratív jelentése egyértelműen utalt a nevelő ellenszenves tulajdonságára. Belső tulajdonságok szempontjából 18-an jellemezték tanáraikat. Nemegyszer oktatóik szigorúságát hangsúlyozták /pl. 4. sz. esetleírás/, tanítványaikkal szemben megnyilvánuló lenéző magatartását illették kritikával (pl. lenézi a diákokat /25. sz. esetleírás/); ill. következetlenségüket bírálták (pl. tanév közben érettségivel fenyeget, a vizsgán viszont nagyon kedves volt /24. sz. esetleírás/). Ezen kívül a pedagógusokhoz fűződő saját ambivalens érzéseiket említették meg (pl. az adatközlő elismerőleg nyilatkozott tanára szakmai tudásának magas színvonaláról, de nevelői hatásának „pedagógiai értékét” vitatta /75. sz. esetleírás/). A vizsgálati személyek általában néhány találó, semleges stílusárnyalatú jelzővel idézték meg nevelőik pozitív vagy negatív jellemvonásait (pl. mosolygós, segítőkész, művelt, beskatulyázó, szeszélyes). Az így felvillantott „összképben” gyakran a pedagógus egyetlen tulajdonsága vált egyeduralkodóvá. A hallgató ennek alapján tekintette nevelőjét példaképnek, vagy ítélte el vele szemben tanúsított viselkedését. Íme néhány példa a pedagógusok egy- egy vonását megragadó, rövid jellemzésekből: •

„a tanárnőnek ijesztő külseje van, …a mai napig szorongok, ha meglátom az utcán.” (25. sz. esetleírás)

•

„okos, művelt nő,…máshogyan tanított, mint a többi tanár, … képes volt az emberrel megszerettetni a műveket. Az osztályból kivétel nélkül mindenkinek szimpatikus volt...” (50. sz. esetleírás)

•

„arra sem emlékszem, hogy hívták az oktatót,…mi volt a tárgy neve. Csak ez a 15 perc él bennem, de nagyon is tisztán.” - plágiummal vádolta tanára (83. sz. esetleírás)

Adalékként érdemes még arra is kitérni, hogy az adatközlők gyakorta tárgyilagosan, ill. annak látszatát keltve mutatták be élményeiket, némi távolságtartás, indulatmentesség is érzékelhető volt; másik oldalról viszont érzelmeikre, attitűdjeikre is utaltak, valamint a jelenlegi helyzetükre gyakorolt hatásokra is kitértek, olykor magánéleti vonatkozásokat sem titkolva el. Összességében tehát az esetleírásokban az események manifesztálódtak hangsúlyosabban, az azok „forrását” jelentő pedagógusok helyett. Ennek ellenére nem tekinthetünk el attól, hogy az értékelési szituációkban részvevő pedagógus szerepét hangsúlyozzuk, hiszen követendő vagy elutasítandó mintaként jelentősen befolyásolja a tanári pályára készülők szerep-felfogását, későbbi pedagógiai tevékenységét. Az értékelési hatások helyszínei Az értékelési szituációk jellegzetes helyszínei között a közoktatási és a felsőoktatási intézmények egyaránt felsorakoztak; mintegy beigazolva azt, hogy bármelyik színhelyen érhetik a tanulót/ hallgatót fontos, pozitív, negatív vagy egyidejűleg mindkét előjelű történést magába foglaló, ún. vegyes megítélésű, pedagógiai értékeléshez fűződő élmények. Az iskolafokozat/iskolatípus szerint az adatközlők többsége a középfokú tanulmányok idején, elsősorban gimnáziumban és szakközépiskolában játszódó eseményről számolt be (40 eset). Az általános iskolai és az egyetemi időszakban átélt helyzeteket közel azonos arányban elevenítették fel (27, ill. 22 eset).

127


Iskolai élmények

30 Említések száma 25 20

Pozitív

15

Negatív Vegyes

10 5 0 Általános iskola

Középiskola

Felsőoktatás

2.Ábra. Az értékelési esetek előjele köz-és felsőoktatási színhelyek szerint

Az adatok jól mutatják, hogy a személyiségfejlődésben kiemelkedő szerepet játszó serdülőkorban szerzett értékelési élmények az emlékezetben is lényeges helyet foglalnak el. Ráadásul a szerkezetváltó középiskolákban hosszabb időt töltenek el a fiatalok, mint a négyosztályos képzésben. Bár pusztán az időintervallum nagysága nem záloga a fontosabb élmények átélésének, mégis több alkalom adódik az értékelési helyzetekben való tapasztalatszerzésre. Mindehhez még az is hozzájárul, hogy a pubertás kor a lázadás, a felnőttek - köztük a pedagógusok - felfokozott kritikájának időszaka is. Ez a tény szintén befolyásolhatta az élményekkel kapcsolatos attitűdöket. Az alap- és felsőfokon megemlített szituációk közel azonos aránya jelzi, az élmény intenzitása meghatározóbb, mint időbeli közelsége vagy távolsága. Az említések gyakorisága alapján az is megállapítható, hogy kb. egyharmad - egyharmad arányban az értékelés egyik kiemelt helyszíne a tanítási óra (35 esetben); míg másik tipikus alkalma a vizsga (30 esetben). Ezt követi jóval lemaradva (14 említéssel) a verseny. A kapott adatok teljes összhangban állnak az intézményes oktatás jellegzetes alkalmaival; hiszen a tanítási óra az oktatatási-nevelési folyamat alapvető szervezeti formájaként az értékelési élmények mindennapos keretét adja. A vizsga a szóbeli és írásbeli értékelési formák bevett módszere, amely a felsőoktatáson kívül a közoktatásban is egyre nagyobb teret hódít meg, megsokszorozva így a tanulók élményszerzési lehetőségeit. Talán a versenyek tekinthetők valamivel ritkább eseményeknek, bár a teljesítményközpontú oktatást előtérbe helyező rendszerben számuk nő, esetenkénti túlburjánzásáról is beszélhetünk. Bár a hely- és időtényezőktől nem lehet teljes mértékben elvonatkoztatni, mégis úgy vélem, az átélt élmény tartalma és annak intenzitása sokkal fontosabb szerepet játszik. A pedagógusok által érvényesített értékelési funkciók és eszközök Az adatközlők által megnevezett tipikus színhelyek mintegy előre vetítették a tanárok által leggyakrabban érvényesített értékelési funkciókat. A tanórákon ismétlődő számonkérések (pl. dolgozatírás, felelés) egyértelműen a tanulók tantárgyi teljesítményét minősítő funkció felülreprezentáltságát igazolták. Ugyancsak e funkció megvalósulásának gyakoriságát növeli a diákok magatartásának és a szorgalmának rendszeres osztályozása is. Ennek következtében egyáltalán nem meglepő, hogy az esetek 93,4%-ában az ilyen típusú értékelést tartották említésre méltónak a hallgatók. Az sem véletlen, hogy a diákok szinte kizárólag a jegyekre fókuszálnak, hiszen

128


iskolarendszerünkben tradicionálisan túlértékelt a számszerű minősítések szerepe, mivel ezek távlatilag iskolai előmenetelt, életpályáját meghatározóak, aktuálisan pedig a társak közötti formális/informális rangsorok lényeges elemeinek tekinthetők. Emellett a versenyek és a vizsgák szintén tovább növelték a minősítő értékelések számát. Ez utóbbiak a félévi és tanév végi osztályzatokkal, a témazáró dolgozatokkal együtt az estek mintegy 62%-át tették ki. Ez a számadat jól mutatja a minősítő funkciót is hordozó, ám nagyobb volumenű teljesítmények megítélésére szolgáló szummatív értékelés hangsúlyos szerepét. A többi funkció elenyésző mértékben volt megragadható: a tanári értékelés motiváló hatása az estek 12,1%-ában, a diagnosztikus, a formatív és a többi funkció pedig még csekélyebb arányban volt megfigyelhető. A funkciók preferálása harmonizál számos hazai pedagóguskutatás megállapításával, amely szerint a pedagógusok értékelése egyoldalú, főként a tanulók tantárgyi teljesítményére szűkítő – a teljes személyiség megítélése, az önértékelés fejlesztése helyett. Mindez kiválóan tükröződött a tanulói nézőpontból megfogalmazott élménybeszámolókban azáltal is, hogy bennük gyakran jelent meg a komplex értékelési metódus fontosságának felismerése. A hallgatók reflexiói szerint ennek alkalmazása azért kívánatos, mert így az értékelés maga is valódi tanulási alkalommá válhat; a diák egyidejűleg szerezhet információkat teljesítménye erősségeiről, hibáiról és azok javításáról, hiányosságai pótlásáról. Az ilyen értékelésekről – a kapott érdemjegyektől/osztályzatoktól függetlenül – egyöntetűen elismerőleg nyilatkoztak az adatközlők. A jegy szövegesen megtámogatott kiegészítése nem csupán a további tanulást segítő szerepe miatt fontos, de – a pszichológiai törvényszerűségeket figyelembe véve – a tanár-diák közötti kapcsolat javítása miatt is. Az értékelési funkciók érvényesítésekor alkalmazott eszközök között a szóbeli/írásbeli szöveges értékelések (26 alkalom), az érdemjegyek/osztályzatok (23 alkalom), ill. a kettő kombinációját tartalmazó értékelések (21 alkalom) közel azonos arányban szerepeltek. A többi eszköz (tárgyjutalom, élmény-jutalom) jóval kisebb lejelentőséggel bírt az adatközlők számára. Tehát az eszközhasználat szempontjából is a mindennapi iskolai gyakorlat leképeződésének lehettünk tanúi. Az értékelést torzító hatások szerepe Az értékelést torzító implicit személyiségelméletek sok esetben nem szándékolt következményekhez vezetnek a tanulók személyiségtulajdonságainak fejlődésében, énképük és önértékelési rendszerük alakulásában. A haloeffektus nyomán létrejövő kategorizáció, attribúció, előfeltevés, rokon-és ellenszenv révén a pedagógus a valóságtól eltérő képet alkot és tükröztet tanítványai tudásáról, képességeiről, attitűdjeiről épp úgy, mint a perszeveráció, a kognitív disszonancia, a projekció, a kontraszthatás, vagy akár a Pygmalion-effektus érvényesülése esetén. Az értékelést torzító tényezők megragadása ezért szintén előtérbe került az elemzéskor; bár az esetleírások részletessége, kifejtettsége jelentős mértékben behatárolta e tényezők feltárásának, tipizálásának lehetőségét, amely minden esetben összetett és gondos mérlegelést igénylő feladatot jelentett. Az estek több mint kétharmada – többnyire a fennálló információhiány következtében – nem volt egyértelműen besorolható az egyes kategóriákba, míg mások több csoportba is beletartoztak. Leggyakrabban a kognitív disszonancia fordult elő, amikor a pedagógus – a gyerekről kialakult vélekedések harmonikus rendszerét veszélyeztető tudattartalmak esetén –„megfelelő” magyarázat megkonstruálásával, ill. szelektív észleléssel törekedett a disszonancia redukálására. (Gyenge érettségi feleletre ötöst adott négy éven keresztül jeles eredményt elérő tanítványának /50. sz. esetleírás/.) A rokon- vagy ellenszenvet tükröző hatások, valamint az attribúció és a kategorizáció látens működését szintén példák sora igazolta. (A tanár diákját gúnyosan „művésznőnek” nevezte /46. sz. esetleírás/, feltételezett puskázás miatt hibátlan dolgozatot négyesre értékelt /75. sz. esetleírás/, egyforma dolgozatra az okosabbnak tartott tanulónak jobb jegyet adott /28. sz. esetleírás/, szabályszegéskor az adott gyereket mindig a vélt elkövetők csoportjába sorolta /74. sz. esetleírás/.) Az implicit személyiségelméletek érvényesülése – előfordulásuk számától függetlenül – határozottan rámutat a kialakult vélemények explicitté tételének, tudatosításának fontosságára, hiszen akár egyetlen eset is döntő hatást gyakorolhat a tanuló személyiségfejlődésére, akár élethosszig tartóan. Többek között ezért lényeges ezek felszínre hozatala, mert így megteremtődhet annak az esélye, hogy a diákok minősítését ne ezek a tényezők uralják.


129

Pedagógiai tanulságok Az egyedi esetek több szempontú elemzése számos pedagógiai tanulsággal szolgált. A következmények széles skálán mozogtak: a rövid és hosszú távú motiváló/demotiváló hatásokon túl az értékelést torzító jelenségek következményeinek felismerésén át a pedagógus attitűdök tudatos alakításáig; bár ez utóbbi törekvésre csupán néhány jelzésértékű megállapítás utalt, melyet nem egészített ki részletesebb reflexió, elemzés, ahogy az alábbi néhány kiragadott példa is igazolja: • „Iskolás éveim alatt nem sok ilyen <> értékeléssel találkoztam: a tanárok általában csak a hibákra koncentrálnak és sohasem magyarázzák el, hogy ez vagy az miért nem jó. Így ez az értékelési fajta nagyon jó benyomást tett rám…ha én is tanári pályára kerülök,…ugyanezt a módszert fogom alkalmazni.” (34. sz. esetleírás) •

„…le lettem értékelve. Akkor tudatosult bennem, …olyan tanár szeretnék lenni, aki nem kivételez a diákjaival…” (40. sz. esetleírás)

•

„Észreveszem gesztusaimon, még óratartásomon is az ő nyomait, stílusát nap mint nap.” (85. sz. esetleírás)

A hallgatói észrevételek, megjegyzések rövid terjedelme a feladat természetéből is adódott, hiszen élmény-leírást kért, így az adatközlők is alapvetően erre koncentráltak, nem a reflexiók megfogalmazására. Ezen kívül pedig azt is figyelembe kell venni, hogy a minta nem volt homogén, mert az MA tanár szakos hallgatókon kívül beletartoztak a tanár szak felvételére még csak készülő, azt fontolgató BA-s hallgatók is. A tanulói nézőpontból bemutatott helyzetek a pedagógiai/pszichológiai szakirodalom, több évtizede megfogalmazott megállapításait számos esetben alátámasztották. Olyan adalékokkal szolgáltak, amelyek ismételten felhívták a figyelmet arra, hogy a jelenlegi értékelési rendszer sok tekintetben nem megfelelő módon hat a tanulók személyiségfejlődésére. Természetszerűleg azt mindenképpen figyelembe kell venni az eredmények elemzésekorértelmezéskor, hogy ennek a kutatásnak a keretei között arra nyílt lehetőség, hogy egy-egy értékelési helyzetet a hallgató által elém tárt információk alapján, egyféle olvasatban ismerjek meg; esetlegesen az emlékezet torzító hatásával is számolva, a „hallgattassék meg a másik fél is” elvének alkalmazása nélkül. Az ebből a helyzetből következő korlátozottabb vizsgálati lehetőségek ellenére mégis megragadhatóak voltak olyan általános tendenciák, pedagógiai hatások, amelyek több évtizedes problémák továbbélésére utalnak. Az egyes pedagógusok által alkalmazott értékelések számos konfliktus forrását jelentik, nem egyszer személyiségtorzuláshoz vezetnek, kisebbrendűségi érzés, szorongás előidézőivé válnak, nemcsak negatív, de pozitív tartalmú értékelések esetén is. A tanárok kevéssé élnek e helyzetekből fakadó tanulási, nevelési lehetőségekkel, olykor a spontán módon kivitelezett, ötletszerű megoldások vagy éppen a fegyelmező jelleg kerekedik felül. Ugyanakkor a megerősítést sem alkalmazzák kellő gyakorisággal, pedig e funkció folyamatos érvényesítése nemcsak a pillanatnyi teljesítményre kifejtett hatása szempontjából fontos, de a további tanulási attitűdöket, beállítódásokat, a tényleges tevékenységet befolyásoló szerepe révén is. Alkalmanként így válik egy látszólag jelentéktelen – tanári nézőpontból rutinnak tekintett – „értékelő gesztus” élethosszig tartó örömteli vagy negatív érzelmeket generáló emlékké; életpályát, későbbi tanári munkát meghatározó élménnyé, ahogy ezt az idézett példák is alátámasztják: •

”E díj ma is motivációként funkcionál, ugyanis akárhányszor ránézek, eszembe jut, hogy semmi sem lehetetlen.” (32. sz. esetleírás)

•

„a tanár nénik…nagyon megdicsértek, kaptam egy gyönyörű tollat, amit azóta is nagy becsben tartok….amikor meghallottam a feladatot, akkor tudtam, hogy ezt fogom leírni.” (65. sz. esetleírás)

•

„azóta is bennem van az a tüske,…Minden hasonló anyagot félve tanultam meg, …mert rettegtem az újabb kudarctól…” (4. sz. esetleírás)

•

„Belőled legfeljebb érettségizett utcaseprő lehet.” (75. sz. esetleírás)

130


•

„Lacikának fontos a jó jegy, ne foglalkozz vele, mert Lacika okosabb, mint te, neked nem kell olyan jó jegy.” (28. sz. esetleírás)

A tanár szakos hallgatók esetében szemléletük feltárásakor/formálásakor arra is érdemes odafigyelni, a jövőben milyen módon lehet segíteni őket, hogy túllépjenek a diákélmények által vezérelt minősítő értékelésre szűkítő metodikán, felismerve a fejlesztő és a motiváló értékelés személyiségre gyakorolt hatásának jelentőségét; egyúttal felkeltve bennük az igényt a tanulói sajátosságokhoz jobban igazodó, változatosabb, adekvátabb, összességében sokkal tudatosabb értékelés kimunkálására. Mindez azért is különösen fontos, mert a változtatások egyik fő forrása maga a pedagógus lehet. Irodalom Dudás Margit (2006): Pedagógusjelöltek belépő nézeteinek feltárása. Pécsi Tudományegyetem, Pécs Falus Iván (2003): A pedagógus. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 79-100. M. Nádasi Mária (2001): Adaptivitás az oktatásban. Comenius Bt., Pécs Horváth György (1998): Pedagógiai pszichológia. Veszprémi Egyetemi Kiadó, Veszprém P. Balogh Katalin – S. Gergencsik Eszter (1995): Pedagógiai-pszichológia tanár szakos hallgatók számára. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Tóth László (2000): Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó, Budapest


131

Motiváció és önszabályozó tanulás. Előzetes feltáró jellegű kutatás az első éves tanárképzésben résztvevő egyetemi hallgatók körében Maior Edit 1, János Réka, Farcas Zsuzsanna Babes-Bolyai Tudományegyetem, Alkalmazott Pszichológia Intézet, Kolozsvár, Románia

Abstract The present study examines the learning motivation and self-regulated learning of first year university student teachers. Transylvanian students (n= 70) with ages between 19-20 years completed the hungarian version of Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ, Pintrich, 1990), a self-report measure, which contains 81 items, comprised in 15 subscales, 6 subscales assessing motivation: intrinsic goal orientation, extrinsic goal orientation, task value, control of learning beliefs, selfefficacy of learning and performance, test anxiety, and 9 subscales assessing self-regulated learning strategies: rehearsal, elaboration, organization, critical thinking, metacognition, time and study management, effort regulation, peer learning and help seeking. Participants had to evaluate all statements on a 7 point Likert-scale (1-not at all true; 7 -very true), refering to educational psychology classes when completing the questionnaire. The results support previous findings. We found significant correlations between intrinsic orientation, use of metacognitive learning strategies and effective resource management. Neither motivation or learning strategies were predicted by gender, profile or faculty/specialization. Significant correlations were also found between performance and self-efficacy. Implications of the findings, limitations of the study and suggestions for future research are discussed. Keywords: self-regulated learning; MSLQ; motivation; learning strategies; metacognitive self-regulation; self-efficacy

Bevezető Számos kutatás vizsgálja az önszabályozózó tanulás, metakognició és motiváció kapcsolatát valamint ezek hatását az iskolai teljesítményre. A tanárképzés egy nagyon speciális szakterület, melyben az előbb említett változók szerepe kihangsúlyozódik, mégis ez nem képezi átfogó vizsgálatok tárgyát. A szakirodalomban kevés adat áll rendelkezésre (lásd pld: Clipa, Ignat, Rusu, 2011; Thomson, Turner, Nietfield, 2011; Endedijk, Brekelmans, Verloop, Sleegers, Vermunt, 2013) az önszabályozó tanulás, metakognició és motiváció tanári hatékonyságra gyakorolt hatásairól. Romániában a tanárképzés egy nagyon sajátságos formában történik, ezért fontosnak tartottuk megvizsgálni, hogy a jövő tanárai hogyan tanulnak, mi motiválja őket és ez hogyan hat a teljesítményükre. 1.

Elméleti háttér

Az önszabályozó tanulást (self regulated learning-SRL) úgy határozhatjuk meg, mint egy aktív, konstruktív folyamat, mely során a tanulók tanulási célokat tűznek ki maguk elé és megpróbálják szabályozni, monitorizálni és kontrollálni kogniciójukat, motivációjukat és viselkedésüket, a célok és a környezetükben levő kontextuális változók függvényében (Pintrich, 2000). Az önszabályozó tanulás legfőbb komponensei a metakognitív stratégiák (tervezés, monitorizálás, változtatás), az erőfeszítés kontrollja és menedzselése, valamint a kognitív stratégiák alkalmazása a tanulás során (Brown és mtsai, 1983, Corno, 1986, Zimmerman, Pons, 1988).

1

Levelező szerző: Maior Edit, Babes-Bolyai Tudományegyetem, Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Alkalmazott Pszichológia Intézet, email cím: [email protected]

132


1.1. Az önszabályozás és a metakognició összefüggései Az önszabályozó tanulás fontos eleme a metakognició (Schunk, Ertmer, 2000). Az önszabályozó tanuláshoz hasonlóan, a metakogníciónak számos meghatározása létezik a szakirodalomban. A meghatározások mindegyike magába foglalja a metakogníció komponenseinek és összetevőinek leírását. A legtöbb elméletalkotó szerint a metakogníciónak 2 komponense van: tudás a kognícióról és a kogníció szabályozása. Egyesek azt feltételezték, hogy a kognícióról való tudás előfeltétele a kogníció szabályozásának. Egy kutatásban például kimutatták, hogy a kognícióról való tudás jobb prediktora a szövegmegértési teszten elért teljesítménynek, mint a kogníció szabályozása (Schraw, 1997, Schraw és Dennison, 1994 idézi Sperling és mtsai., 2004). Továbbá, akik magasabb tudásszinttel rendelkeztek a kognícióról, jellemzőbb volt a kogníciók magasabb szintű szabályozása is. A metakognitív önszabályozást befolyásolhatja a teljesítmény célorientáltság (Elliott, 2005). Schraw (1997) kutatásában azt találta, hogy azok, akik alacsonyabb tudásszinttel rendelkeztek a saját kognícióikról, kevésbé tudták pontosan monitorizálni saját teljesítményüket. Zimmerman modellje szerint (2000), az önszabályozás fázisai: a tervezés, előrevetítés - a tanulással kapcsolatos erőfeszítésekre vonatkozik (pl. feladat elemzés, énhatékonyság), a teljesítés vagy kontroll fázisa - tanulás közbeni folyamatokra, monitorizálásra, önkontrollra vonatkozik) és az önreflexió fázisa - jövőbeli tanulási erőfeszítésekre vonatkozik (pl. önértékelés, reflektálás). Háromféle önszabályozás típus jelenik meg ebben a modellben: viselkedéses, környezeti és “rejtett” önszabályozás (kognitív és affektív állapotok észlelésére és módosítására vonatkozik, idézi Molnár, 2009). Endedijk és mtsai (2012) több önszabályozás típust különítenek el, a szabályozás típusa és a tanulással kapcsolatos elméletek szerint (értelem, jelentés orientált elméletek vagy reprodukálásra fókuszáló elméletek a tanulásról): aktív és passzív szabályozás, retrospektív és prospektív szabályozás. 1.2. Tanulási motiváció és tanulási stratégiák összefüggései Pintrich, Schunk (2002) megfogalmazásában a motiváció egy folyamat, melyben az egyén egy célirányos tevékenységet kezdeményez, miközben gondolati síkon, egy cél elérése vagy egy nem kívánatos esemény elkerülése jelenik meg. Iskolai környezetben egy diák tanulhat azért, mert érdekli egy tantárgy és később tovább szeretné folytatni a tanulmányait, de tanulhat azért is, hogy elkerülje az esetleges bukást. Deci és Ryan (2000) szerint intrinzik motiváció jellemző azokra az egyénekre, akik egy tevékenységet önmagáért a tevékenységért végeznek el, nem annak következményeiért, a jutalmakért. Az intrinzik motiváció növeli a feladatokban való elmélyülést, a bevonódás mértékét és a tevékenységek időtartamát. A tanulási motiváció és a tanulás során alkalmazott stratégiák tanulmányozása rengeteg kutatás témája. Az egyik leggyakrabban alkalmazott eszköz az említett folyamatok felmérésére a Pintrich és munkatársai által kidolgozott MSLQ kérdőív (Motivational Learning Strategies Questionnaire, Pintrich és mtsai, 1990). A skála elméleti alapját az elvárás-érték motiváció elmélet képezi (Pintrich, 1988, 1989), mely alapján az elvárás (hiedelmek arról, hogy képese elvégezni egy feladatot), érték (a feladat fontosságával és érdekességével kapcsolatos hiedelmek és célok) és az érzelmek (feladattal kapcsolatos érzelmi válaszok, reakciók) egyaránt meghatározóak a motiváció szempontjából. Pintrich és De Groot (1990) 5 faktort különböztetnek meg a hatékony tanulás és teljesítmény vonatkozásában: elvárások, érték, érzelem, tanulási stratégiák, önszabályozás. Kutatásuk célja a motiváció, önszabályozott tanulás és iskolai teljesítmény kapcsolatának vizsgálata volt. Korrelációs kutatásukban 173 hetedikes tanuló vett részt. Az énhatékonyság és az intrinzik célorientáltság pozitív összefüggésben volt a teljesítménnyel és a kognitív bevonódás mértékével. Az intrinzik célorientáltság az önszabályozással és a kognitív stratégiák használatával állt szoros összefüggésben és nem befolyásolta direkt módon a teljesítményt. A teljesítmény legjobb prediktorai az önszabályozás, énhatékonyság és tesztszorongás voltak. Azok a diákok, akik hatékonynak érzik magukat, nagyobb valószínűséggel alkalmaznak kognitív és metakognitív stratégiákat a tanulás során és kitartóbbak, mint azok, akik nem ítélik magukat hatékonynak (Schunk, 1985). Akik a feladatot fontosnak és érdekesnek találják (kihívás), hajlamosabbak kognitív és metakognitív stratégiák alkalmazására (Paris, Oka, 1986). Az intrinzik célok és énhatékonyság a bevonódás mértékével van összefüggésben, nem közvetlenül a teljesítménnyel. A teljesítmény legerősebb prediktora az önszabályozás. Brief és Hollenbeck (1985) kiemelik, hogy az önszabályozási folyamat feltétele, hogy a személyek olyan célokat tűzzenek ki, amelyeket a tevékenységük folyamán szeretnének elérni. Ennek viszont nem kell interiorizált célnak lennie, fontosabb, hogy a személy meg tudja ítélni cselekvésének kimenetelét, és képes legyen összehasonlítani az aktuális teljesítményét a célban megfogalmazott teljesítményével. Crede és Philips (2011) szerint az iskolai teljesítményt főként a motivációs alskálák és az önszabályozási alskálák jelzik előre. Hilpert és mtsai (2013) kutatásukban geológiát tanuló diákok körében alkalmazták a teljes kérdőívet. Eredményeik alapján arra a


133

következtetésre jutottak, hogy hasznos lenne a metakognitív szabályozás és erőfeszítés szabályozás skálák összevonása, az önszabályozás mérése céljából, illetve nagyon fontosnak és relevánsnak tekintik az elvárás (tanulás kontrollja, énhatékonyság) és a feladatérték (intrinzik célok, feladat értéke) felmérését és tanulmányozását. Al-Harthy és Was kutatási (2010) eredményei azt mutatják, hogy az énhatékonyság, önszabályozás, elaborálás, feladat értéke és a diákok végső jegyei között pozitív korreláció van, ezek közül az énhatékonyság a legerősebb előrejelzője a végső jegynek, de a teljesítésre irányuló céloknak is, ami a metakognitív önszabályozás prediktora. Erős pozitív kapcsolatot találtak az énhatékonyság és a feladat értéke között is, mindkettő befolyásolja a teljesítésre irányuló célokat és a tényleges teljesítményt. Érdekes eredmény, hogy a mély tanulási stratégiák és a teljesítmény között nincs szignifikáns kapcsolat, ilyen értelemben nem elégséges, hogy a diák ismerje a tanulási stratégiákat, a jó teljesítmény szempontjából nagyon fontos az, hogy motivált is legyen ezeknek a stratégiáknak az alkalmazására. Paulsen és Gentry (1995) kutatásának következtetése, hogy a teljesítmény legjobb, legerősebb előrejelzője az énhatékonyság, ez mediálja a többi motivációs tényező hatását is a teljesítményre nézve. Az énhatékonyság az önszabályozó folyamatok használatára vonatkozik (pl. célkitűzés, önmonitorizálás, önértékelés, stratégiahasználat). Thomson és mtsai. (2012) tanárképzésben résztvevő diákok motivációját és hiedelmeit vizsgálták. A tanárok motivációja és a tanítással kapcsolatos hiedelmeik befolyásolja a jövőbeni iskolai munkájukat, a munkába való bevonódásukat (Cochran-Smith, Zeichner, 2005, Lauermann, Karabenick, 2011). A szerzők 3 tipológiát azonosítottak: lelkes tanárjelöltek (intrinzik és altruista célorientáltság, lehetőségek és jelentős személyes kapcsolatok besorolása, lelkesedés, osztályon kívüli tevékenységek fontosságának kihangsúlyozása, gyerekek fejlődésének fontossága, szakképzettség, pedagógiai ismeretek, csapatmunka, család, társadalom bevonása, differenciálás, stb.), hagyományos (intrinzik és altruista célorientáltság, azonban nem jellemzőek a lehetőségek és jelentős személyes kapcsolatok fontosságának besorolása, a tanár feladatát az osztálytermi feladatokra redukálják, megfelelő pedagógiai és tudással rendelkeznek, de nem tartják fontosnak az egyéniesített oktatást, a másság elfogadásának elősegítését, csapatmunkát) és pragmatikus (intrinzik célok, képességek jellemzik, választásukat nagymértékben befolyásolja a haszon, az állás stabilitása, hosszú vakáció, nem bíznak olyan mértékben a tanári képességeikben, mint a másik két tipolológiába tartozók, tanítási céljaik kevésbé elaboráltak, az altruizmus és jelentős mások nem fontosak a tanári pálya választása szempontjából). Kutatások sora mutatja, hogy a tanárok intrinzik, extrinzik és altruista okokból választják a tanári szakmát (Pop, Turner, 2009, Watt, Richardson, 2008, Papanastasiou, 2000), azonban ezek variációja, vagy egyik-másik dominanciája a szociokulturális környezet által is meghatározott. Covington, Mueller (2001) szerint a motiváció egy kontinuum, az intrinzik és extrinzik motiváció nem két ellentétes fogalom, ugyanakkor a tanárok motivációjának kutatásában is fontosnak tartják azt eldönteni, hogy a viselkedés elsődlegesen intrinzik vagy extrinzik módon motivált. Clipa és mtsai. (2011) szignifikáns pozitív korrelációt mutatott ki a tanárjelöltek motivációja, kognitív képességei és önértékelésük pontossága között. Az önértékelés növeli a felelősséget a saját fejlődés és az értékelés eredményei iránt, ugyanakkor összefügg az elsajátítás mértékével is. 1.3. Kutatási kérdések, célok A tanulási motiváció és a tanulási stratégiák alkalmazása közötti összefüggéseket vizsgáló kutatási eredmények, illetve a hazai hiányos adatok és a fejlesztés szükségessége meghatározóak a jelen kutatás célkitűzése szempontjából. Célunk megvizsgálni, feltárni az erdélyi magyar tanárképzésben résztvevő első éves egyetemisták tanulási motivációs mintázatait, illetve a tanulási stratégiák alkalmazásának sajátosságait. További célunk az MSLQ kérdőív magyar változatának pszichometriás jellemzőinek a megvizsgálása. Fő kutatási kérdéseink: Van-e különbség a tanulók motivációjában, tanulási stratégiák használatában és teljesítményében a demográfiai jellemzők (nem, életkor, szak) függvényében? Van-e kapcsolat a tanulók motivációja és az alkalmazott stratégiák, illetve az iskolai teljesítmény között? Hogyan járul hozzá az önszabályozás, a metakogníció, a motiváció a teljesítményhez a tanárképzés keretén belül? 2.

Módszer

2.1. Résztvevők és eljárás A résztvevők (N=70) a kolozsvári Babeș-Bolyai Tudományegyetem különböző szakokon tanuló első éves egyetemista hallgatói (bölcsészettudomány, kommunikáció, management és közgazdaságtan, informatika, matek, fizika, kémia, testnevelés és sport, történelem, földrajz, biológia, ökológia, szociális munka, teológia, zenepedagógia, filozófia), összességében 69% humán és 31% reál profilú egyetemi hallgató. A nemek szerinti eloszlás:: 38 %-a férfi (N=27) és 62%-a nő (N=43) résztvevő. Átlagéletkor: 19,79 év.

134


2.2. Mérés és eszközök Kutatásunkban a Pintrich és munkatársai által kidolgozott MSLQ kérdőív magyar, általunk fordított változatát (Motivational Learning Strategies Questionnaire, Pintrich és mtsai, 1990) alkalmaztuk a tanárképzésben résztvevő diákok tanulási motivációjának és tanulási stratégiáinak azonosítására. A kérdőív 81 itemet tartalmaz, 15 alskálára lebontva, ezek közül 6 motivációs alskála: intrinzik célorientáltság (1. alskála), extrinzik célorientáltság (2. alskála), feladat értéke (3. alskála), kontrollra vonatkozó hiedelmek (4. alskála), tanulásra és teljesítményre vonatkozó énhatékonyság (5. alskála), tesztszorongás (6. alskála) és 9 tanulási stratégiát mérő alskála, ezen belül pedig a kognitív és metakognitív stratégiák: ismétlés (7. alskála), elaboráció (8. alskála), szervezés (9. alskála), kritikus gondolkodás (10. alskála), metakognitív önszabályozás (11. alskála), és az erőforrás management: tanulási idő és környezet (12. alskála), erőfeszítés szabályozása (13. alskála), csoportos tanulás (14. alskála), segítség keresés (15. alskála). A résztvevők egy Likert típusú skálán értékelték az itemeket: 1- egyáltalán nem jellemző, 7- teljes mértékben jellemző. A kérdőív kitöltése elektronikus formában történt. 3.

Eredmények

3.1. MSLQ pszichometriás tulajdonságainak vizsgálata Az adatok fedolgozásához az SPSS programot (19. verzió) használtuk. Az alskálák reliabilitás-vizsgálatához Cronbach alpha mutatókat számoltunk (1. alskála: α= 0,723, 2. alskála: α= 0,734, 3. alskála: α= 0,914, 4. alskála: α= 0,666, 5. alskála: α= 0,881, 6. alskála: α= 0,779, 7. alskála: α= 0,754, 8. alskála: α= 0,835, 9. alskála: α= 0,768, 10. alskála: α= 0,825, 11. alskála: α= 0,805, 12. alskála: α= 0,599, 13. alskála: α= 0,408, 14. alskála: α= 0,804, 15. alskála: α= 0,538). Az erőfeszítés szabályozása (12. alskála), idő és tanulási környezet menedzselése (13. alskála), segítség keresés alskálák (15. alskála) reliabilitásának gyengesége miatt ajánlott a további analízis és kutatómunka a megbízhatóság növelése érdekében. 3.2. Demográfiai jellemzők és tanulási motiváció, tanulási stratégiák Az egyik kutatási kérdésünk, hogy a nem, profil, szak előrejelzi-e a tanulási motivációt és tanulási stratégiák használatát. Ennek megvizsgálására regresszió-analízist végeztünk. Az eredmények szerint a felsorolt tényezők közül egyik sem szignifikáns előrejelzője a tanulási motivációnak ( (

= 0,408) és tanulási stratégiáknak

=0,228).

3.3. Tanulási motiváció, alkalmazott stratégiák és teljesítmény A neveléspszichológia jegyek százalékos arányát tekintve, a hallgatók 42,3%-a jó (9-es), 33,8%-a átlagos (8-as), 21,1% nagyon jó (10-es), 1,4% gyenge (7-es) kategóriába tartozik. A résztvevő egyetemi hallgatók neveléspszichológia tantárgy keretén belül szerzett jegye szignifikáns korrelációt mutat a tanulással és teljesítménnyel kapcsolatos énhatékonysággal (5. alskála), r= 0,294, p= 0,05). Az alskálák alapján összesített pontszámok átlagát és szórását, minimum és maximum értékeit az 1. táblázat tartalmazza. 1. táblázat: Tanulási motiváció és tanulási stratégiák - átlag és szórás eredmények N

Min

Max

Átlag

Szórás

Tanulási Motiváció

70

80

182

143,77

22,017

Tanulási Stratégiák

70

88

296

219,51

47,955

A különböző tanulási stratégiák és a motivációs tényezők kapcsolatának vizsgálatára korrelációszámítást végeztünk. Szignifikáns összefüggést sikerült kimutatni az intrinzik célorientáltság és az elaboráció (r= 0,764), illetve az intrinzik célorientáltság és a feladat értéke között (r=0,751). Szignifikáns összefüggés van az elaboráció és szervezés (r= 0,738), és elaboráció és ismétlési stratégiák (r= 0,836) alkalmazása között. A metakognitív önszabályozás az elaborációval (r= 0,844), az ismétléssel (r= 0,789) és a kritikus gondolkodással (r= 0,765) mutat szoros összefüggést, ugyanakkor az elaboráció és az összmotivációval (r= 0,702), a feladat értéke az


135

összmotivációval (r=0,845) mutat szoros kapcsolatot. A tanulási stratégiák alkalmazása szignifikánsan összefügg a feladat értékével (r=0,725) és az intrinzik célorientáltsággal (r=0,705). Következtetések Kutatásunkban a tanárképzésben résztvevő erdélyi, első éves magyar egyetemisták motivációs mintázatait és a tanulási stratégiák sajátosságait próbáltuk feltérképezni, illetve ezen összefüggések hatását megvizsgálni a teljesítményre nézve. A tanulási motivációt és a tanulási stratégiák alkalmazását úgy tűnik nem befolyásolja a nem, profil, szak, a jelen kutatásban ezen tényezők közül egyik sem prediktív jellegű. Saját eredményeink alapján az összmotiváció, az elaboráció és a feladat értéke együtt jár. Tehát aki motiváltabb, nagyobb valószínűséggel alkalmazza az elaborálást, mint tanulási stratégiát és a feladatokat is értékesnek és hasznosnak tartja. Ugyanakkor azok a diákok, akikre az intrinzik célorientáltság jellemző és akik számára a feladat értéke magas, nagyobb valószínűséggel alkalmazzák a metakognitív tanulási stratégiákat és a hatékonyabb erőforrás-kezelési stratégiákat részesítik előnyben. Az érdekes, kihívást jelentő feladatokat preferálják és fontos számukra, hogy megértsék az anyagot. Több információforrásból tájékozódnak, kapcsolatokat teremtenek a régi és új információk között, jegyzeteket, táblázatokat, ábrákat készítenek tanulás közben, saját ötleteket gyártanak a témával kapcsolatban és megpróbálják gyakorlatba ültetni, alkalmazni a tanultakat. Szerevezettebben tanulnak és kritikusabban gondolkodnak, kitartóbbak. A vizsgált tényezők közül csak a tanulással és teljesítménnyel kapcsolatos énhatékonyság mutat statisztikailag szingnifikáns összefüggést a teljesítménnyel, tehát azok a tanulók teljesítenek jól, akik bíznak benne, hogy képesek rá. A kutatás korlátai közé tartozik a résztvevők szakonkénti eloszlásának nem megfelelő aránya, heterogén csoportok összehasonlítása, ahol az egy szakhoz tartozó személyek száma nem reprezentatív. További korlát, hogy a kérdőívet az elsőéves neveléspszichológiát tanuló diákok 35% -a töltötte ki. Ez arra utal, hogy a kutatásban való részvételt nagymértékben meghatározta a diákok érdeklődése és motivációja. A kutatás továbbfejlesztési lehetőségeiként említjük a nagyobb, reprezentatívabb minta alkalmazását az adatgyűjtésben, a jelen eredmények összehasonlítását a későbbi teljesítménnyel, tanári hatékonysággal, longitudinális vizsgálat keretén belül. Az eredményekre alapozva, nagyon fontosnak tartanánk az érdekes, kihívást jelentő, gyakorlati feladatok beiktatását a tanárképzési programokba, illetve a metakognitív tanulási stratégiák használatát igénylő feladatokét, a teljesítmény és motiváció növelése érdekében. Az önszabályozás és az énhatékonyság fejlesztése elengedhetetlen nemcsak a tanárképzésben résztvevő diákok saját teljesítményének növelése szempontjából, hanem a jövőbeli, tudatos tanítási stílusuk kialakításában, saját diákjaik motivációjának, stratégiáinak fejlesztésében és teljesítményének növelésében is. Irodalomjegyzék Al-Harty, I.S., Was, C.A. (2010). Goals, Efficacy and Metacognitive Self-Regulation. A Path Analysis. International Journal of Education, Vol. 2, No. 1: E2 Brief, A. P. és Hollenbeck, J. R. (1985): An exploratory study of self-regulating activities and their effects on job performance. Journal of Occupational Behaviour, 6. sz. 197–208. Brown, A. L., Bransford, J. D., Campione, J. C, & Ferrara, R. A.(1983). Learning, remembering and understanding. In J. Flavell & E. Markman (Eds.), Handbook of child psychology: Vol. 3. Cognitive Development (pp. 77-166). New York: Wiley. Clipa O., Ignat A. A., Rusu P. (2011). Relations of self-assessment accuracy with motivation level and metacognition abilities in pre-service teacher training. Social and Behavioral Sciences, 30, p. 883-888. Cochran-Smith, M., & Zeichner, M. (2005). Studying teacher education. The report of the AERA panel on research and teacher education. Published for the American Educational Research Association by Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Corno, L., & Snow, R. (1986). Adapting teaching to individual differences among learners. In M. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 605-629). New York: Macmillan. Covington, M. V., & Mueller, K. J. (2001). Intrinsic versus extrinsic motivation: an approach/avoidance reformulation. Educational Psychology Review, 13, 157-176. Crede, M., & Phillips, L. A. (2011). A Meta-Analytic Review of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire. Learning and Individual Differences, 21(4), 337-346. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The what and why of goal pursuits: human needs and the self-determination of behavior. Psychology Inquiry, 11, 227-268. Elliot, A. J. (2005). A conceptual history of the achievement goal construct. In A. Elliot & C. Dweck (Eds.), Handbook of competence and motivation. New York: Guilford Press. Endedijk, M. D., Brekelmans, M., Verloop, N., Sleegers, P. J. C., Vermunt, J. D. (2013). Individual differences in student teachers’ self-regulated learning: An examination of regulation configurations in relation to conceptions of learning to teach. Learning and individual differences, http://dx.doi.org/10.1016/j.lindif.2013.12.005. Hilpert, J.C., Stempien, J., van der Hoeven, K.K.J, Husman, J. (2013). Evidence for the Latent Factor Structure of the MSLQ. A New Conceptualization of an Established Questionnaire. SAGE Open 2013 3: DOI: 10.1177/2158244013510305

136


Lauermann, F., & Karabenick, S. (2011). Beliefs about teaching: motives for teaching, sense of responsibility and approaching to instruction. Paper presented at the European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI) International Conference, Exeter, UK. Molnár Éva (2009). Az önszabályozás értelmezései és elméleti megközelítései. Magyar Pedagógia, 109. 4. sz. 343-364. Papanastasiou, C. (2000). Effects of attitudes and beliefs on mathematics achievement. Studies in Educational Evaluation, 26, 27-42. Paulsen, M., & Gentry, J. (1995). Motivation, learning strategies, and academic performance; a study of the college finance classroom. Financial Practice & Education, 5(1), pp.78-89. Paris, S. G., Oka, E. R. (1986). Children's reading strategies, metacognition, and motivation. Developmental Review, A(25-26), 25-56. Pintrich, P. R. (1988). A process-oriented view of student motivation and cognition. In J. S. Stark & L. Mets (Eds.), Improving teaching and learning through research. New directions for institutional research, 57 (pp. 55-70). San Francisco: Jossey-Bass. Pintrich, P. R. (1989). The dynamic interplay of student motivation and cognition in the college classroom. In C. Ames & M. Maehr (Eds.), Advances in motivation and achievement: Vol. 6. Motivation enhancing environments (pp. 117-160). Greenwich, CT: JAI Press. Pintrich, P.R., De Groot, E.V. (1990). Motivational and Self-Regulated Learning Components of Classroom Academic Performance. Journal of Educational Psychology, Vol. 82, No. 1,33-40. Pintrich, P.R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P.R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.). Handbook of self-regulation (pp. 452-494). San Diego, C.A: Academic Press. Pintrich, P., & Schunk, D. (2002). Motivation in education: theory, research, and application (2nd ed.). N.J: Prentice Hall. Pop, M., & Turner, J. E. (2009). To be or not to be.a teacher? Exploring Levels of Commitment Related to Perception of Teaching among Students Enrolled in a Teacher Education Program. Teachers and Teaching Theory and Practice, 15(6), 683-700. Schraw, G. (1997). The effect of generalized metacognitive knowledge on test performance and confidence judgments. The Journal of Studyal Education, 65, 135-146. Schraw, G., Dennison, R.S. (1994). Assessing metacognitive awareness. Contemporary Educational Psychology, 19, 460-475. Schunk, D. (1985). Self-efficacy and school learning. Psychology in the Schools, 22, 208-223. Schunk, D. H., Ertmer, P. A. (2000). Self-regulation and academic learning: Self-efficacy enhancing interventions. In: Boekaerts, M., Pintrich, P. R., Zeidner, M. (Eds.): Handbook of Self-Regulation. Academic Press, San Diego. 631–651. Schunk, D. H., Zimmerman, B. J. (1998). Conclusions and future directions for academic interventions. In: Schunk, D. H., Zimmerman, B. J. (Eds.): Self-Regulated Learning. From Teaching to Self-reflective Practice. The Guilford Press, New York, London. 225–235. Sperling, R.A., Howard, B.C., Staley, R., DuBois, N. (2004). Metacognition and self -regulated learning constructs. Educational Research and Evaluation, Vol. 10., Nr.2., pp. 117-139. Thomson, M.M., Turner, J.E., Nietfield, J.L. (2011). A typological approach to investigate the teaching career decision: Motivations and beliefs about teaching of prospective teacher candidates. Teaching and Teacher Education, 28, 324-335. Zimmerman, B., & Pons, M. (1988). Construct validation of a strategy model of student self-regulated learning. Journal of Educational Psychology, 80, 284-290. Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In: Boekaerts, M., Pintrich, P. R. és Zeidner, M. (Eds.): Handbook of Self-Regulation. Academic Press, San Diego. 13–42. Watt, H. M. G., & Richardson, P. W. (2008). Motivations, perceptions and aspirations concerning teaching as a career for different types of beginning teachers. Learning and Instruction, 18, 408-428.


137

Félúton – Kolozsváron tanuló tanárjelöltek tanári pályával kapcsolatos attitűdjeinek és nézeteinek vizsgálata Szász Judit Babes-Bolyai Tudományegyetem, Kolozsvár, Románia

Abstract The fast-growing number of pedagogue surveys induced by the rising of constructivism has focused attention on the impact of teacher candidates' experience-based personal structures related to the teaching career – such as: attitudes, values, judgements, opinions, ideologies, a priori stands, hypotheses, personal theories – on the efficiency of training. The research has demonstrated unequivocally the importance of exploring and taking into consideration the preconceptions of the future teachers. This lecture presents a local examination carried out on second-year teacher candidates, students from the Hungarian lines of study of the Babes-Bolyai University, Kolozsvár. Our scope was to reveal the very factors that can make the teaching career attractive – or on the contrary, repelling – for them. We are confident that leveraging the newly gathered information we can elaborate a plan aimed on one hand at the reinforcement of the motivations leading to the career commitment, on the other hand at making the myth-type views adaptable. It is also important to explore and neutralize the trainee teachers' previous experiences in the background of the negative perception. Our data collecting method was an in-house developed version of the well-known “Emotions in the Hat” self-knowledge practice, adapted to our special needs: we used this to shed light on the trainee teachers' emotional approach and views related to the teaching career. The conclusions of our research coincide with the results of previous surveys conducted on similar subjects. We consider encouraging that the positive feelings concerning the teaching career prevail over stress, fears and doubts associated with it. Keywords: teacher candidate; teacher training; carreer; attitudes; views.

Bevezető A romániai tanárképzés jelenlegi struktúrája, a képzésre szánt idő, az elmélet és gyakorlat azonnali és következetes kapcsolási lehetőségeinek korlátozott volta miatt nem biztosítja a “kész terméket”, azaz a hatékony tanári működéshez szükséges összes kompetencia birtokában levő tanár kibocsátását a rendszerből. Ha analitikus módon megkíséreljük felfedni ennek okait, nagyon sok olyan tényezővel találhatjuk szemben magunkat, amelyeket a képzésben résztvevő oktatóként közvetlenül nem áll módunkban befolyásolni, de olyan tényezőkkel is, amelyekre a diákokkal történő találkozásaink során igenis módosítólag tudunk hatni. Ezek közé tartozik a tanárrá serdülés küszöbén álló fiatalok pálya iránti érzelmi kötődésének és motiváltságának megteremtése, illetve erősítése. Jelen vizsgálat célja a kolozsvári BBTE magyar tagozatán tanuló másodéves tanárszakos diákok tanári pályával kapcsolatos attitűdjeinek és nézeteinek feltárása. A feltárt adatok alapján célunk a tanárképzés folyamatának adaptív tervezése-szervezése, a tanárjelöltek pályaelképzelésének valós alapokra helyezése, valamint a tanári pálya iránti tudatos elköteleződés folyamatának építése. Elméleti háttér A témához kapcsolódó szerteágazó szakirodalomból jelzésszerűen azon vizsgálatokra összpontosítunk, amelyek a tanárképzés időszerűsítési törekvéseinek fényében elsősorban a pályakép alakulásának folyamatára, a belépő nézetek és attitűdök jelentőségére világítanak rá. A “Módszertani sztenderdek kidolgozása a pedagógusjelöltek

138


pályaalkalmasságára és a képzés eredményességére irányuló kutatásokhoz” című alprojektben Falus Iván és munkacsoportja (2011) a magyarországi tanárképzés - a képzőintézmény keretei között folyó elméleti és rövid gyakorlati alapképzés lezárásával megszerezhető - úgynevezett 0. szintjére vonatkozóan szögezik le: “ ezen a szinten a hallgató rendelkezik a különböző pedagógiai nézetek és egyéni pedagógiai tapasztalatainak elemzése és értékelése során kialakított saját nevelési elképzelésekkel, pályaképpel, elfogadja a pedagógus szerepet (…)” A konstruktivizmus térhódítása a tanárképzésben is meghozta a maga gyümölcsét: megsokszorozódott azon kutatások száma, amelyek a tanárjelöltek pályával kapcsolatos előfeltevéseit - belépő nézetek, hitek, meggyőződések, viszonyulásformák - térképezik fel, valamint ezek szerepét a tanárképzés folyamatában. A belépő nézetekről (“beliefs”) szóló egymás mellett élő többféle értelmezés közös pontja az, hogy ezek tapasztalatból származó mentális személyes konstrukciók, “olyan feltételezések, feltevések, propozíciók a világról, amelyeket igaznak vélünk, s amelyek befolyásolják ítéleteinket, mások megítélését, s amelyeket felhasználunk döntéseink során.” (Richardson, 1996, id. Dudás, 2006). A jobbára kognitív természetűnek tartott, információn, ismereten alapuló nézetek mellett az attitűdök (viszonyulásformák) kapcsán az érzelmi aspektusok kerülnek előtérbe: “értékeléssel átszőtt érzelmi-tudati viszonyulás” (Falus, 1996), “valamely személyre, tárgyra vagy problémára vonatkozó általános és időben hosszan tartó pozitív vagy negatív érzelem”. (Petty és Cacioppo, 1981). A tanárjelöltek és kezdő tanárok belépő nézeteivel és attitűdjeivel kapcsolatos kutatások (Pigge, F. L. – Marso, R. N. (1986, 1987), Weinstein, C. S. (1988, 1989), Brookhart, S. M. – Freeman, D. J. (1992), Richardson, V. (1996), Sallai Éva (1996), Falus Iván (2001, 2002), Nahalka István (2003), Kocsis Mihály (2003), Dudás Margit (2006), stb.) egybehangzó következtetése, hogy a pályát érintő nézetek és attitűdök a pályára való felkészítés/felkészülés során szűrőként funkcionálnak és nagymértékben befolyásolják a képzés eredményességét. Az előzetes konstruktumok, éppen állandóságuk miatt határozzák meg, hogy a jelöltek mit fogadnak be a képzés tartalmából. Falus (2001, 24.o.) szerint „a tanulók többsége anélkül jut túl a tanárképzésen, hogy vizsgálat tárgyává tenné a tanárképzésről, a különböző tanulókról, a tanulásról, a tananyagról, a környezet szerepéről fennálló nézeteit. A tanárjelöltekben ritkán tudatosulnak a cselekvések alapjául szolgáló elvek. Ehelyett az eléjük kerülő tényeket vagy elgondolásokat úgy alakítják, hogy illeszkedjenek induló nézeteikhez, vagy ha ez nem sikerül, elutasítják őket." Ennélfogva értékelődik fel a reflektív hozzáállás jelentősége. A tanárképzés évtizedek óta tartó bukdácsolását Szivák (1999) kétirányú megközelítésből véli kiküszöbölhetőnek. Halaszthatatlan feladatnak tartja a jelöltek pedagógiai előfeltevéseinek megismerését és az erre épülő tanítási technikák alkalmazását, valamint a hallgatók önelemző képességének és gyakorlatának, azaz reflektivitásának fejlesztését. A vizsgálat kérdései és hipotézisei A fenti elméleti alapvetésekből kiindulva vizsgálatunk során a következő kérdésekre kerestük a választ: • Mi jellemzi a vizsgálatba bevont személyek (Kolozsváron magyar tagozaton tanuló másodéves tanárjelöltek) pálya iránti emocionális viszonyulását? • Milyen – főként érzelmi töltettel rendelkező – a pályára vonatkozó nézetekkel léptek be a vizsgálat résztvevői a tanárképzésbe? • Mi képezi a vizsgálatba bevont tanárjelöltek pálya iránti érdeklődésének tárgyát? Hipotéziseink a következők: • Az előző évek tapasztalataira támaszkodva feltételezzük, hogy a vizsgálatba bevont tanárjelöltek pálya iránti emocionális viszonyulása meghatározóan negatív töltetű. • Feltételezzük, hogy a vizsgálatba bevont tanárjelöltek belépő nézetei erőteljesen magukon hordozzák a hagyományos iskola tekintélyelvűségének jegyeit (pl. aszimmetria a tanár-diák viszonyban, rugalmatlan keretek az oktatási rendszerben). • Feltételezzük továbbá, hogy a megkérdezett tanárjelöltek pályával kapcsolatos érdeklődése alapvetően a jó szakemberré válás kérdéskörére összpontosul. Hipotéziseink ellenőrzésére induktív, leíró kutatási stratégiát választottunk. A vizsgálat résztvevői A véletlen mintavételi eljárással kiválasztott vizsgálati mintát 149, Kolozsváron tanuló másodéves tanárképzésben levő egyetemi hallgató alkotja. Szembeötlő a férfi tanárjelöltek számbeli alulmaradása (nők: 86%,

139


férfiak: 14%), ami reálisan tükrözi a szakma feminizálódásának tendenciáját. Az 1.és 2. ábrán a vizsgálat résztvevőinek életkorok, illetve szakok szerinti megoszlása követhető nyomon. A vizsgált m inta életkorok szerinti m egoszlása 80.00%

A vizsgált minta szakok szerinti megoszlása

Gyógypedagógia

75.83%

60.00% 40.00%

Series1

20.00% 11.40% 0.00%

Bölcsészkar

11.40%

0.67% 0.67%

19 év 20 év 21 év 22 év 37 év

1. ábra. A vizsgált minta életkorok szerinti megoszlása

5 10

4 3 22 2 44

2 111

41

Kémia és vegyészmérnöki

12 16

Földrajz (turizm és ter fejl)

17

22

Pszichológia Testnevelés Biológia

2. Ábra. A vizsgált minta szakok szerinti megoszlása

Adatgyűjtő módszer- és eszköz Adatainkat írásbeli kikérdezés módszerével gyűjtöttük, eszközként a közismert „Érzelmek a kalapban” című önismereti gyakorlat adaptált változatát használtuk fel, amely a tanári pályával kapcsolatos különböző emocionális viszonyulásokat és nézeteket előhívó, a vizsgálati személyek által kiegészítendő 17 hiányos mondatot tartalmazott. Az adatgyűjtés eszközéből kiragadott mondatok: „Tanári munkámmal kapcsolatban várom, hogy....”, „örülök annak, hogy ...”, „szerencsésnek tartom, hogy ...”, „félek attól, hogy ...”, „elszomorít, hogy ...”, „hiányolom, hogy ...”, „remélem, hogy ...”, „szeretném, hogy ...”, „nekem gondot okoz, hogy ...”, „bízom benne, hogy ...”. A kiegészítendő mondatok számbelileg azonos arányban hívnak elő pozitív (pl. „várom, hogy...”, „örülök annak, hogy...”), illetve negatív érzelmi viszonyulást (pl. „elszomorít, hogy ...”, „kételkedem benne, hogy ...”), egy hívómondatot pedig érzelmi viszonyulás provokálása szempontjából semlegesnek ítéltünk meg („érdekel, hogy ...”). Az adatfelvételt követően sor került az adatok minőségi és mennyiségi elemzésére. Az adatok bemutatása és értelmezése Általánosságban elmondható, hogy a megkérdezettek szívesen és önként vettek részt a vizsgálatban. Érdekesnek tartották a feladatot és méltányolták, hogy fontosnak tartjuk a pályával kapcsolatos érzéseiket és meglátásaikat. Elenyésző számban ugyan, de születtek irreleváns válaszok is (pl, „várom, hogy egyek”, „várom, hogy befejeződjön az egyetem”), ugyanakkor felüdítően hatottak azok a mondat kiegészítések, amelyek arról tanúskodnak, hogy a kérdezettek beleélték magukat a tanári szerepbe egy-egy konkrét iskolai szituációban (pl. „szeretném, hogy komolyak legyetek”, „elszomorít, hogy ma sem írtatok házi feladatot”, „idegesít, hogy nem tanultok semmit”) – ezekből nagyszerűen leszűrhetők a tanári viselkedés azon kliséi, amelyek hasonló helyzetben meghatározzák majd a tanárjelöltek saját viselkedését, hacsak a képzés során sor nem kerül ezek felszínre hozatalára és adaptív viselkedésmintákkal való helyettesítésére. Az alábbi táblázat a vizsgált személyek által kiegészítés nélkül hagyott mondatok gyakoriságát szemlélteti.

140


1. táblázat: A kiegészítés nélkül maradt hívómondatok gyakorisága. Leggyakrabban és legritkábban kiegészítés nélkül maradt hívómondatok válaszhiány gyakorisága mondat sorszáma hívómondat

számokban

%-ban

31

21,80

10

hiányolom, hogy...

30

20,13

16

elbizonytalanít az, hogy ..

29

19,46

12

kételkedem benne, hogy ..

24

16,10

15

nekem gondot okoz, hogy ..

(…

…

…

3

2,01

2

örülök annak, hogy ..

2

1,34

1

várom, hogy ..

2

1,34

4

félek attól, hogy ..

…)

Látható, hogy a leggyakrabban kiegészítés nélkül maradt mondatok negatív kicsengésűek (pl. „hiányolom”, „elbizonytalanít”, kételkedem benne”, „nekem gondot okoz”). Ennek alapján feltételezhető, hogy a kérdezettek pálya iránti érzelmi viszonyulását nagyobb mértékben jellemzi a pozitív odafordulás, az örömteli várakozás és lelkesedés, mint a pályától esetleg eltántorító negatív attitűd. Bizakodásunkat valamelyest mérsékli, ugyanakkor valós és megalapozott hozzáállást fejez ki az, hogy a pályával kapcsolatos félelmekre vonatkozó mondatot két személy kivételével mindenki kiegészítette, azaz a kérdezettek 98,66%-ának vannak félelmei a tanári pályával kapcsolatban. A továbbiakban tartalmuk szerint rendeztük az adatokat, amelyek nagyfokú szórása alapvetően minőségi, kevésbé mennyiségi elemzést tett lehetővé. A 8 pozitív, illetve ugyanennyi negatív érzelmi viszonyulást jelző mondatsor adatainak összesítésében egyértelműen elkülöníthetők a vizsgált tanárjelöltek önmagukra, leendő diákjaikra és szüleikre, az oktatási rendszerre, valamint általánosságokra irányuló attitűdjei és nézetei. Mivel a különböző, azonos előjelű attitűdöt feltáró hívómondatokra született kiegészítések nagymértékben fedik egymást tartalmilag, lemondtunk az itemenkénti adatértelmezésről és a tartalmilag viszonylag azonos kiegészítések előfordulásának gyakoriságát tartottuk szem előtt. Az alábbi összesítő táblázat a 8 pozitív érzelmi odafordulást jelző mondatsor leggyakrabban megjelenő kiegészítéseit tartalmazza. 2.táblázat: A pálya iránti pozitív érzelmi viszonyulást jelző leggyakrabban előforduló mondat kiegészítések 8 pozitív érzelmi viszonyulást jelző mondatsor adatainak összesítése – “top 5” “várom”, “örülök”, “szerencsésnek tartom”, “felvillanyoz”, “remélem”, “azt szeretném”, “tetszik”, “bízom benne” mondat kiegészítés

gyak

jól fogok tanítani, jó tanár leszek, sikeres leszek

81

taníthatok

79

gyerekekkel/emberekkel foglalkozhatok

60

a diákjaimban tudjak pozitív változást elérni (szeressenek tanulni, maradjanak valami életre szólóval, szerettessem meg velük a tantárgyat, hasznos dolgokat tanuljanak tőlem, legyenek érdekeltek, gyarapodjanak lelkileg is, élvezzék az előadásmódomat, komolyabban vegyék az oktatás fontosságát, ne kényszerből tanuljanak, gondolkodó embereket neveljek)

36

átadhatom a tudásom

31

Biztató jelnek véljük, hogy a megkérdezett tanárjelöltek minden nehézség ellenére derűlátóak szakmai életük alakulását illetően. Kiváltságként és megtisztelő feladatként könyvelik el, hogy taníthatnak, hogy emberekkel, és főleg gyerekekkel foglalkozhatnak majd. Bár, mint látható, jóval nagyobb számban fogalmazódtak meg önmaguk felé tekintő gondolatok, örvendetes, hogy viszonylag sok adatlapon olvashattunk kimondottan a leendő diákjaikra

141


irányuló, érettség felé tartó felnőtt gondolkodására valló terveket, célokat. Fontos jelzésnek tekinthetjük, hogy a köztudatba beivódott „tudásátadás” mítosza még mindig viszonylag erőteljesen tartja magát, tehát van még dolgunk a konstruktív tanulásszemlélet népszerűsítése terén (is). Nagyon sok mondat kiegészítést soroltunk az érdekes és egyedi gondolatok kategóriájába. Ezek közül egyesek naivitásukkal, mások vállalásszerű elköteleződés jellegüknél fogva hatnak. Pl. „örülök, hogy olyan ember lehetek, akire egy kicsit felnéznek a gyerekek”, „felvillanyoz, hogy a katedrához ülhetek majd”, „hogy egyre inkább ezt érzem hivatásomnak”, „remélem, hogy minden tőlem telhetőt meg fogok tenni a gyerekek fejlődéséért, hogy jobbá tehetem a társadalom egy piciny részét, hogy diákjaim gerinces és talpraesett emberekké válnak, hogy ha negatív élményeim lesznek a tanítással kapcsolatban, mégsem fogom feladni”. Az alábbi táblázat a 8 negatív érzelmi viszonyulást jelző mondatsor leggyakrabban megjelenő kiegészítéseit összesíti. 3.táblázat: A pálya iránti negatív érzelmi viszonyulást jelző leggyakrabban előforduló mondat kiegészítések

8 negatív érzelmi viszonyulást jelző mondatsor adatainak összesítése – “top 5” “félek”, “elszomorít”, “szorongok”, “idegesít”, “kételkedem benne”, “nekem gondot okoz”, “elbizonytalanít” mondat kiegészítés

gyak

oktatási rendszer hibái (autonómia hiánya, merev keretek, bizonytalanság, diszkrimináció, nem a gyermekek érdekeit védi, nagy tananyag, elavult ideológiák, értelmetlenség, irányvesztés)

58

a tanári munka nincs megbecsülve

55

fegyelmezetlenség kezelése

50

a diákok nem érdeklődők

48

nem tudom felkelteni a diákok érdeklődését

33

Jelen vizsgálat adatai megerősítik a hasonló témában végzett korábbi vizsgálatok eredményeit (Veenman, 1984, Young M., Beverly J, 1992, Sallai, 2001, Kocsis, 2003, Köcséné Szabó I., 2009), amelyek alapján a kezdő tanárok problémáinak összefoglaló rangsorát a fegyelmezés, a tanulók motiválása, az individuális különbségek kezelése, a módszertani felkészültség, módszertani sokszínűség és adaptációs készség hiánya, a beilleszkedés nehézségei, személyes és szakmai kapcsolatok kezelésének mikéntje a szervezetben (iskolavezetés, kollegák, szülők),valamint a túlterhelés (adminisztráció, osztálylétszámok) vezeti. A hazai oktatási rendszerrel kapcsolatos, megalapozottan elítélő tartalmú közvélemény erőteljesen képviselteti magát a tanárjelöltek aggályait illetően, ugyanakkor aggodalommal tölti el a jövendőbeli tanárokat a diákok fegyelmezetlen viselkedése. Úgy érzik, nincs eszköz a kezükben ennek kezelésére. A mondat kiegészítések arról is árulkodnak, hogy sok ifjú tanárjelölt önismereti és önértékelési gondokkal küszködik, illetve olyan tulajdonságokat tulajdonítanak maguknak, amelyek meglátásuk szerint alkalmatlanná teszik őket a tanári pályára: pl. „szorongok amiatt, hogy nem vagyok elég jó”, „hogy hogyan látnak majd a gyerekek”, „hogy túl kevés vagyok ehhez a szakmához”, „izgulós vagyok”, „nem leszek elég erős tanárnak”, „a diákok nem fognak bízni bennem”, „bizonytalan vagyok”, „nem tudom legyőzni a félelmeimet”, „félek, hogy magamra maradok és nem kapok támogatást, segítséget”, „nem vagyok elég érdekes”, „kritizálni fognak”, „alulértékel az igazgató”. A vizsgálati eszköz egyetlen hívómondatát ítéltük és szántuk érzelmi töltet szempontjából semlegesnek és ezzel a megkérdezett tanárjelöltek pályával kapcsolatos érdeklődésének tárgyát szándékoztunk feltérképezni annak érdekében, hogy a képzés további szakaszaiban a tananyag kínálat simuljon rá a diákok igényeire („Tanári munkámmal kapcsolatban érdekel, hogy...”). Abban reménykedtünk, hogy a vizsgálat résztvevőinek gondolataiból körvonalazódnak azok a konkrét területek, témák, tanári feladatkörök, amelyek utat mutatnak a képzés szervezői számára a képzési tartalom felépítésében.

142


4.táblázat: Érzelmi viszonyulás szempontjából semleges, a tanári pálya iránti érdeklődés tárgyára vonatkozó hívómondat leggyakrabban előforduló kiegészítései ÉRDEKEL, HOGY…(leggyakrabban előforduló mondat kiegészítések)

gyak.

mit gondolnak rólam a diákjaim

15

milyen tanár leszek

12

mit gondolnak a gyerekek erről, arról, a világról

12

mi érdekli a diákokat

11

hogyan lehetnék jobb, érdekesebb tanár, hogyan fejleszthetem magam

10

milyen érzés tanítani

8

milyenek lesznek a diákjaim

7

milyen értékeket lehet előhozni a gyerekekből

3

miként szeretnének a gyerekek tanulni

2

mi lesz velem

2

milyen a jó tanár

2

Ha a fenti táblázat adatait tekintve összesítjük a hallgatók önmagukra, illetve leendő diákjaikra fókuszáló érdeklődést kifejező mondat kiegészítéseket, megnyugtató módon felülkerekedik a gyermek centrikus hozzáállás. Erőteljesen foglalkoztatja a tanárjelölteket a jövendőbeli tanítványok világképe, érdeklődési köre, azok az értékek, amelyek tanítványaikból előhozhatók majd, valamint az, ahogyan ők tanulni szeretnének. Feladatunknak tartjuk megerősíteni és ébren tartani diákjainkban ezt az érdeklődési irányt. A mondat kiegészítések másik kategóriája az önmagukra reflektáló hozzáállásról tanúskodik, ami szintén helyénvaló és megerősítendő („mit gondolnak rólam a diákjaim”, „milyen tanár leszek”, „hogyan lehetnék jobb, érdekesebb tanár”, „mi lesz velem”). A vizsgálati eszköz „Tanári munkámmal kapcsolatban azt szeretném, hogy...” itemhez tartozó adatok táblázatos bemutatását kiemelten fontosnak véljük, ugyanis ezekben fogalmazódnak meg a legnyilvánvalóbban a megkérdezett tanárjelöltek szakmai céljai. 5.táblázat: A vizsgálat résztvevőinek felvállalt szakmai célkitűzései AZT SZERETNÉM, HOGY…(leggyakrabban előforduló mondatbefejezések)

gyak.

a diákjaimban tudjak pozitív változást elérni (szeressenek tanulni, maradjanak valami életre szólóval, szerettessem meg velük a tantárgyat, hasznos dolgokat tanuljanak tőlem, legyenek érdekeltek, gyarapodjanak lelkileg is, élvezzék az előadásmódomat, komolyabban vegyék az oktatás fontosságát, ne kényszerből tanuljanak, gondolkodó embereket neveljek)

36

jó tanár legyek

18

tiszteljenek tanárként

15

szeressenek a diákok

9

megfeleljek

3

jó fizetésem legyen

3

Megállapítható, hogy a megkérdezett tanárjelöltek nagy gyakorisággal helyezik előtérbe a leendő diákjaik jól létét, persze ebben hangsúlyos szerepet kap a tanár (azaz az ők) hozzájárulása: pl. (én) „szerettessem meg velük a tantárgyat”, „hasznos dolgokat tanuljanak tőlem”, „élvezzék az előadásmódomat”. Megvan az igény arra, hogy „jó tanárok” legyenek, a képzés során tovább árnyalandó kérdés, hogy ki mit gondol a „jó tanár”-ról, mitől lesz valaki „jó tanár”. Elvárják a tanárként irántuk tanúsított tiszteletet és - amint ez a vizsgálati eszköz több más iteméből is kiderül – fokozottan foglalkoztatja őket, hogy tanárként fogják-e őket szeretni a tanítványaik.


143

A hipotézisek ellenőrzése, következtetések A fent bemutatott és röviden értelmezett számszerű adatok cáfolják azt a feltételezésünket, miszerint a vizsgálatba bevont tanárjelöltek pálya iránti emocionális viszonyulása meghatározóan negatív töltetű. Megállapítható, hogy a megkérdezettek tanári pálya iránti hangoltsága alapvetően pozitív, viszont a negatív előjelű érzelmi viszonyulás tartalmilag differenciáltabbnak mutatkozik, azaz sokkal szélesebb skálán mozognak a tanári pályával kapcsolatos azon tényezők, amelyektől a tanárjelöltek félnek, szoronganak, aggódnak, bizalmatlanok, mint amelyek elé örömteli várakozással néznek. Határozottan aggasztja a tanárjelölteket a hazai oktatási rendszer helyzete (amely „olyan, mint egy viharos tengeren kormányos nélkül dülöngélő hajó”), valamint a tanári munka alacsony társadalmi presztízse. A tanári pálya iránti érdeklődés tárgyára vonatkozó hipotézist tekintve a kép szintén árnyaltabb: a jó szakemberré váláshoz vezető út mellett a megkérdezetteket hozzávetőleg azonos mértékben foglalkoztatja a leendő diákjaik alapos megismerése (miről mit gondolnak? hogyan szeretnének tanulni? mi érdekli őket? stb.) A vizsgálat lebonyolítása nyomán kirajzolódó feladataink közé soroljuk az alábbiakat: megerősíteni a tanárjelöltekben szakmai vállalásuk jelentőségének tudatát (felelősségtudat); eszközöket nyújtani ahhoz, hogy a meglevő rendszer-keretek között is szakmai elégtételben lehessen részük; • eloszlatni a fegyelmezés körüli aggodalmakat (felvértezni őket a „preventív fegyelmezés” eszköztárával); • érzékenyítés a tanulók megismerésének jelentőségére és az erre való folyamatos törekvés fenntartása; • változatos módszerrepertoár és tanulásszervezési technikák gyakorlatba ültetése a tanulói érdeklődés felkeltésére és fenntartására, valamint • helyzetet teremteni kommunikációs technikák, nyilvános beszéd gyakorlásához. Nem utolsó sorban javasoljuk egy, „A tanári presztízs növelésére” irányuló projekt kezdeményezését, a tanárképzésben résztvevő diákok tevékeny hozzájárulásával. • •

Irodalom

Brookhart, S.M., Freeman, D.J. (1992). Characteristics of entering teacher candidates. Review odf Educational Research, 62, 37-60. Dudás Margit (2006). Pedagógusjelöltek belépő nézeteinek feltárása. Pécsi Tudományegyetem, Pécs. Kiadja PTE BTK Neveléstudományi Intézet Falus Iván (szerk.)(1996). Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Keraban Kiadó, Budapest Falus Iván (2001). Pedagógus mesterség – pedagógiai tudás. Iskolakultúra 2.sz., 21-28. Falus Iván (2002). A tanuló tanár. Iskolakultúra, 6-7, 76-80. Falus Iván, Felméry Katalin, Imre Anna, Kálmán Orsolya, Kimmel Magdolna, Kotschy Andrásné, Mészáros György, Rapos Nóra, Tókos Katalin (2011). A TÁMOP 4.1.2-08/1/B pályázat13. „Módszertani sztenderdek kidolgozása a pedagógusjelöltek pályaalkalmasságára és a kézpés eredményességére irányuló kutatásokhoz” című alprojekt. 2.1. Szakmai koncepció. www.epednet.ektf.hu/download.php?file=1342. Leolvasva 2014 02. Kocsis Mihály (2003). A tanárképzés megítélése. Iskolakultúra-könyvek 18, Pécs Köcséné Szabó Ildikó (szerk.) (2009) A pályakezdő tanár. Milyen tanárképpel rendelkeznek a tanárjelöltek? Módszertan A tanári mesterség alapjai c. tárgyból. Készült a Győr-Sopron-Moson megyei Pedagógiai Intézettel együttműködve. http://pszk.nyme.hu/tamop412b/tanari_mesterseg_alapjai/index.html. Leolvasva 2014. 02. Nahalka István (2003). A nevelési nézetek kutatása. Iskolakultúra, 5, 69-75. Petty, R.E., Caccioppo, J.T. (1981). Attitudes and persuasion: classic and contemporary approaches. Dobuque, Iowa Pigge, F.L., Marso, R.N. (1987). Relationships between student characteristics and changes in attitudes, concerns, anxieties, and confidence about teaching during teacher preparation. Journal of Educational Research, 81, 109-115. Richardson, V. (1996). The Role of Attitudes and Beliefs in Learning to Teach. Sicula, J. ed.Handbook of Research on Teacher Education. Second Edition, MacMillan, New York, 102-119. Sallai Éva (1996). Tanulható-e a pedagógusmesterség?A pedagógusmesterség tartalma és tanulhatósága, különös tekintettel a pedagógusszemélyiség kialakulására. Veszprémi Egyetemi Kiadó, Veszprém. Szivák Judit (1999). A kezdő pedagógus. Iskolakultúra, 4, 3-13. Veenman, Simon (1984). Perceived Problems of Beginning Teachers. Review of Educational Research, 1984, 2-es szám, 143-178. Weinstein, C.S. (1989). Teacher education student’s perceptions of teaching. Journal of Teacher Education, 40 (2), 53-60. Young M., Beverly J, (1992). Regularly and alternatively credentialed beginning teachers. Annual Meeting of the American Educational Research Associacion. New York. 20-24.

V. Neveléstörténet


147

Az 1950-es évek magyarországi politikai ideológiájának megjelenési mutatói az 1948 és 1955 között kiadott „Első (…) Negyedik könyvünk” alsó tagozatos tankönyvsorozat matematikai feladatainak szövegezésében1 Varga Attila Pécsi Tudományegyetem BTK Oktatás és Társadalom Neveléstudományi Doktori Iskola; Budapest, Magyarország

Abstract The political ideology of the1950ies of Hungary appeared in a concealed way in the elementary school subjects.The political power sent its messages to the children aged 6-10 hidden in the texts of their mathematics exercises in the schoolbooks. In the text of the exercises it is seen that as the school grades increase, so does the former goverment’s will to influence the children’s field of experience and knowledge. It is assumed that, to a certain extent, the texts were written with an aim of manipulation. The goal of the political power was to orient the pupils’ way of thinking to the desired direction. Keywords: Hungary; 1950ies; syllabus; school; political ideology

Bevezetés A II. világháborút követő közel egy évtizedes gazdasági és társadalmi helyreállítási folyamat – bármely ország akár győztes, akár vesztes oldalon is fejezte is be – a résztvevő államok szövetségesi körének ideológiája szerint zajlott. Ebben az időszakban Magyarország érdekszférája és államszervezési modellje a Szovjetunió, vezetői személyi mintája annak első embere, Joszif Visszarionovics Sztálin volt. Az úgynevezett keleti blokk országainak totális államirányítási rendszere – így Magyarországé is – gyakorlatilag a teljes társadalmi vertikum kommunikációs eszközeit, az igazgatás és irányítás minden formáját igénybe vette annak elérése végett, hogy az ország vezetők megálmodta politikai átalakulás és az abban való stabilizáció mihamarabb megtörténjen. Jelen dolgozat – amely egy készülő PhD értekezés részeredményeként, egyelőre még korántsem a teljesség igényével – ennek a nyílt szándékú törekvésnek az oktatásban mutatkozó vetületéből vett mintán keresztül igyekszik megmutatni – kellő alapossággal, a teljes kutatás végén igazolni –, hogy az iskolák, a gyermekek, de a pedagógusok is eszközei voltak ennek a kétes értékű folyamatnak. A kutatásról 1) Célja: Azt megvizsgálni, hogy a korszak ismert magyarországi politikai motívumai milyen módon jelennek meg az 1950-es években forgalomba került alsó tagozatos tankönyvekből tanuló gyermekek, rajtuk keresztül családjaik életében; alkalmas kulcsszavak mentén feltárni és tetten érni a tankönyv készítőinek szándéka szerint a tanulókra gyakorolt ideológiai nyomást. A majdan elkészülő teljes kutatás itt bemutatásra kerülő részeredménye az „Első (Második, Harmadik, Negyedik) könyvünk” tankönyvcsalád véletlenszerűen kiválasztott évjáratú kiadásainak egy-egy adott évfolyam példányaiban található összes számtan feladatait helyezi fókuszba.

1

Jelen dolgozat a 2014. március 21-én, Kolozsvárott elhangzott, azonos című előadás – terjedelmi korlátok miatt csak a statisztikai következtetések bemutatására – rövidített kivonata.

148


2) Vizsgálati módszere: A részkutatás – egyelőre még nem a teljesség igényével – forráselemzés mentén analizálja az adott történelmi kontextusban az első osztálytól a negyedik osztályig egyes évfolyamok egyegy tankönyvének matematika (számtan) példáit. 3) Vizsgálati korszaka: A tankönyvcsalád 1948-1955 között kiadott alsós tankönyvsorozat időszakának példatára. 4) Hipotézise: A kutatás alapvető hipotézise az, hogy a vizsgált időszak magyarországi pártállami hatalma felhasználta ideológia célkitűzéseinek közvetítésére az iskolákban használatos tankönyvek feladatait, és a kor ideológusai közbeavatkozásukkal szándékosan befolyásolták a tanulók élmény- és tudáskörét a feladatok szövegezése révén. A vizsgálathoz kapcsolódó rész-kérdéskörök – ez esetben a számtani feladatok közül a szöveges példákhoz kapcsolódóan – három alapvető szegmensre tagolhatóak: • Felmerül, hogy milyen szöveg- vagy szóhasználati eszközökkel operálnak a tankönyvsorozat szerzői a pártállami ideológia közvetítésével. • Fontos elemzési mutató, hogy milyen mértékben és arányban jellemzi a példák szövegezését az ideológiai ráhatás szándéka. • Kérdés, hogy ha a hipotézis igazolt, mennyiben érinti az adott korosztályok által interiorizálható matematikai (számtani) tudást az esetleges ideológiai megjelenés (pl. a számfogalom, a kombinatorika vagy a relációk értelmezése körében). Oktatástörténeti háttér A történelmi korszak iskolákat ez időben érintő változásaiból – hogy a totális rendszer oktatásban mutatkozó hatásait el lehessen helyezni a pártállam intézkedései közt – fontos azokat a háttérváltozásokat és egyéb, függelmi és politikai viszonyok megjelenését említeni, amik a könyv szövegtani és tartalmi feldolgozásához iránymutatást adnak. Mindenekelőtt leszögezhető az a tény, hogy az 1948-as bevezetést megelőzően teljesen új, a szovjet mintához igazított és a hivatalos állami- és pártszervei által publikált, a szocialista tömb eszmerendszerének megfelelő tananyagszerkezet került kidolgozásra. Ezek tartalmilag zömében követték azt a magángazdálkodáson alapuló, agrokulturális termelést leváltó termelőszövetkezeti és ipari – elsősorban nehézipari, és összességében kollektivizáló – törekvést, amelyen keresztül az elképzelt osztálynélküli társadalom és proletárdiktatúra kialakulhatott. Ezzel egy időben ugyanakkor ez a gyors állami modernizáció megkívánta a kapcsolódó tankönyvek homogenizálását is, bár a tankönyvcsalád 8 éves történetében volt kísérlet az egyébként egy sorozatú, ún. egykönyves évfolyamokon belül a városi, illetve vidéki (falusi) tanulókhoz igazodó specifikációra helyezni a hangsúlyt. A vizsgált időszakban kettős irányból került új közösségi és agitációs nyomás alá az iskola: egyrészt megjelent a cserkészetet és leventemozgalmat váltó kisdobos és úttörő mozgalom, amelynek hiteles vezetéséhez az iskola pedagógusai adták csapatvezetői irányításukat. Másrészt az oktatási intézményekben megalakultak a pártszervezetek, amelyeknek ideológiai becsatornázása közvetlenül informálta a helyi politikai vezetést az iskolában folyó – elsősorban mozgalmi – feladatok végrehajtásáról. Utóbbi eredményességét segítették a szakmai módszertani továbbképzések mellett/ helyett rendszerszintű bevezetésre került ideológiai továbbképzések, amelyek az ehhez kapcsolódó módszertani leírások, útmutatók és elvárások megfogalmazása mellett személyes „segítséget” is nyújtottak a pedagógusok társadalomépítéséhez. A vizsgálat szakmai orientációja A tankönyvek számtanpéldáinak sorában kizárólag azok a feladatok kerülhetnek szóba, amelyek a korosztály tantervi követelményeihez elkészített feladatsorban nem pusztán a négy alapműveletre szorítkozó algebrát tanítják vagy gyakoroltatják, hanem a matematikai érték és műveleti jelek mellett szövegkörnyezetbe helyezetten ismertetik meg a növendékeket a relációk értelmezéséhez szükséges adatokkal és kombinatorikai fogalmakkal. Ezek egyértelműen csak a szöveges feladványokra korlátozzák a kutatás értelmezési tartományát. Ahhoz, hogy itt már a vizsgálati tárgykörhöz kapcsolódó, az egyes évfolyamok szöveges feladataiban lehessen következtetni a pártállam ideológiájának szövegkörnyezetére, továbbá, hogy egyértelmű legyen azok azonosíthatósága, meg kell határozni azokat az adekvát tárgyköröket, illetve kulcsszavakat, – esetleg a szöveges feladatokhoz kapcsolódó, vagy egyéb okból illusztráló – ábrákat, amelyek tartalma a hatalom társadalmi üzeneteire utalnak. Ezek jobbára a korszak politikai és agitációs kiadványaiban, valamint egyéb, az irányítást befolyásoló jogforrásban rögzített célkitűzésekhez igazodó kifejezések és tárgykörök tartalmi megfeleltetésében realizálódhatnak. A korszak politikai nyilatkozatainak, agitációs kiadványainak és általános kommunikációjának üzenetei az alábbi tartalmi csoportosításban foglalhatók össze:

149


• • • • • • • • •

társadalmi tagozódás (pl. munkás, paraszt, értelmiségi), munkaszervezeti forma (pl. termelőszövetkezeti csoport, gyár, üzem), vidéki-városi lét elkülönüléséből adódó sajátosságok (pl. gazdálkodás, vastermelés), mozgalmi élet keretei (pl. kisdobos, úttörő, pártszervezet), személyi kultusz (pl. Rákosi elvtárs, Sztálin elvtárs), militarizmus (pl. haderő, hadsereg, katonaság), politikai orientáció (pl. Szovjetunió, baráti országok), teljesítményi indexek, statisztikai orientáció (pl. sztahanovizmus, statisztikai mutatók), a kívánatos társadalmi berendezkedés vélt ellenségeinek azonosítása (pl. klerikális reakció, imperialista kizsákmányolás).

Statisztikai következtetések A fenti tárgykörökben azonosított, egy-egy kulcsszó gyakori előfordulása, vagy jellemző szó ismétlése adja az elkülönítés alapját. Mivel jelen tanulmány a statisztikai igazolások bemutatására ad lehetőséget, részletesen nem indokolja a vizsgált könyvek feladatsorainak terjedelmi változásait, nem tér ki a részletes okokra. A 4 évfolyam évfolyamonkénti összes feladatainak válogatása, majd a szöveges feladatok közt azonosítható politikai ideológiai megjelenés után történő csoportosítás az alábbi statisztikai következtetéseket mutatja. 1. osztály Az „Első könyvünk” számtani feladattárának 400 példájából 104 szöveges. Ebből mindössze 7 darab, amely valamiképp az iskola mozgalmi élete (úttörő, raj, őrs, stb.), vagy a mezőgazdasághoz (pl. traktor) kapcsolódó orientációjával azonosítható a pártállam ideológiai törekvésének közvetítőjeként. Ez az összes feladat 1,7 %-a, a szöveges példák 7,2 %-a. (1. ábra)

Neutrális algebra és geometria (296 db) Neutrális szöveges (97 db) Ideológiai jellegű szöveges (7 db)

1. ábra. Az 1. osztályos könyv ideológiai jellegű számtan feladatainak aránya az összes példához viszonyítva 1,7 % (csak a szöveges példákban 7,2 %)

2. osztály A „Második könyvünk” matematikai gyűjteménye az előző évfolyamhoz képest mintegy 50 %-kal, 583-ra, a szöveges feladatok aránya viszont közel 4-szeresére, 104-ről 403-ra nőtt. A keresett ideológiai kapcsolódással azonosítható feladatok száma az előző évi 7-ről 41-re, tehát körülbelül 6-szorosára emelkedett. Százalékos értékben ez azt jelenti, hogy a teljes példatárban – az első évfolyam 1,7 %-os arányához képest – 7 %-ra nőtt az ideológiai tartalmú feladatok aránya, a csak szöveges feladatokban pedig 11 %-ra történő növekedés mutatkozik. A fogalomkörök – többek között – a mozgalmi, politikai, kollektivista agitáció szókészletéből azonosíthatóak: pl. békeív, úttörőcsapat, Szovjetunió, stb. (2. ábra)

150



2. ábra. A 2. osztályos könyv ideológiai jellegű számtan feladatainak aránya az összes példához viszonyítva 7 % (csak a szöveges példában 11 %)

3. osztály A „Harmadik könyvünk” tartalmazza az alsó tagozatos kiadványsorozat legkevesebb számtani feladatát: szemben az első évfolyam 400 példájával itt mindössze 352 fejleszti a matematikai (és matematika szövegértési) képességeket. Más tekintetben is végletes a könyv, hiszen a példatár 43 %-a szöveges feladat (hasonlóan a 4. osztályosban mérhető nagyságrendhez). De amíg az előző év szöveges feladataihoz képes közel harmadára, 152-re esett vissza a mennyiség, addig a politikai ideológia 52 példában, arányát tekintve a teljes alsó tagozati matematikában legmagasabb értékben, a feladatok 34,2 %-ában azonosítható. Az összes matematikai feladathoz képest is ebben az évfolyamban – és a teljes alsó tagozati feladatsorban – a legmagasabb az „ideológiai” érték, 14,7 %. (3. ábra)


3. ábra. A 3. osztályos könyv ideológiai jellegű számtan feladatainak aránya az összes példához viszonyítva 14,7 % (csak a szöveges példában 34,2 %)

4. osztály A „Negyedik könyvünk” a tankönyvsorozat utolsó darabja, amely minden eddiginél több, 820 feladatot tartalmaz. Itt a legmagasabb a szöveges példák aránya, amely még a nagyságrendjében közeljáró 3. évfolyamét is felülmúlja, mert az ottani 43 %-os aránnyal szemben a 4. osztályban ez 50,2 % (820-ból 412). A teljes alsó tagozaton szintén itt a legmagasabb az ideológiai jellegű feladatok aránya: 137 darab, azaz az összes feladat 17 %-a (csak a szöveges példákat tekintve pedig az arány 33 %, közel azonos a 3. évfolyam 34,2 %-os értékével). (4. ábra)

151



4. ábra. A 4. osztályos könyv ideológiai jellegű számtan feladatainak aránya az összes példához viszonyítva 17 % (csak a szöveges példában 33 %)

Összegzés Ha az ideológiai jelleg kiválasztására vonatkozó azonosítási fogalmak megfelelőek voltak, akkor statisztikailag megállapítható, hogy a tanulók szövegértési képességének változásával, pontosabban fejlődésével együtt haladva növekedett feladataikban a pártállami vezetés rejtett – vagy kevésbé rejtett – üzeneteinek aránya. Az összes matematikai feladat mennyiségét tekintve az első évfolyamhoz képest a 4. osztályra 10-szeresére, 1,7 %-ról 17 %-ra nőtt a korszak ideológiai vonatkozású feladatok száma. Az összes, tehát 2155 matematikai feladat 49,7 %-a (1071 db) elemezhető szövegesen, amelynek 28,4 %-ban, összesen 237 db-ban volt valamilyen felismerhető kapcsolódás a korszak ideológiai ideáihoz (5. ábra).

5. ábra. Az 1-4. osztályos könyv ideológiai jellegű számtan feladatainak aránya az összes példához viszonyítva 10,9 % (csak a szöveges példában 28,4 %)

Az 1-2., illetve 3-4. évfolyam közötti viszonylag feltűnő mértékű ideológiai feladatszám növekedés oka a tanulók absztrakciós és szövegértési képességeinek fejlődése lehet a magyarázata. Látható, hogy csak az ideológiai szöveges feladatok évfolyamonkénti aránya az első két évfolyam 7,2 és 11 %-áról a 3-4. osztályban, közel azonos mértékű 33-34 %-os határt ért el. Kutatási részeredményekről lévén szó, – illetve köztes kutatási állapotban – még továbbra is nyitott kérdés marad, hogy a tapasztalt arányok sugallnak-e olyan tendenciát, amellyel az államhatalom tudatossága és szándékossága megállapítható a hipotézisben foglaltakkal kapcsolatban. De ennek a dolgozatnak épp a fenti okok miatt nem célja a

152


hipotézis megerősítése vagy cáfolata, hiszen több motívum még nem került vizsgálati fókuszba (például nem esett szó más típusú szövegezési elemről, vagy a feladatok megértését segíteni szándékozó ábrákról.) Mivel a tartalmi kör kijelölésével érintett összes feladat áttekintésre került, elsődlegesen megállapítható, hogy az értelmezhető példák közel negyede, más esetben legalább harmada tekintetében azonosítható a tankönyvszerzők tudatos szövegszerkesztése. Ugyanakkor egy köztes kutatási fázis – például megfelelő referencia értékek nélkül – még nem alapozhatja meg következtetések kritikai nélküli megállapítását.

Irodalom Illés L. szerk. (1952). Harmadik könyvünk. Budapest: Tankönyvkiadó Nemzeti Vállalat Kéri K. és Varga A. (2004). A pártideológia tükröződése az 1950-1953 között kiadott alsó tagozatos tankönyvekben. Acta Paedagogica 11-12. 2004/1-2: 23-34. Kéri K. és Varga A. (2006). Acélos Szoszó és 25 méter vörös szőnyeg: Átpolitizált alsó tagoaztos tankönyvek 1950-1956 között. EDUCATIO ősz, XV/3: 553-566. Közoktatásügyi Minisztérium szerk. (1953). Második könyvünk. Budapest: Tankönyvkiadó Nemzeti Vállalat n.n. (1950) Tájékoztató az általános iskola számára kiadott Negyedik könyvünkhöz. Budapest: Egyetemi Nyomda n.n. (1950). Tájékoztató az általános iskola 1. osztályos tankönyveihez. Budapest: Egyetemi Nyomda n.n. (1951). Tájékoztató az általános iskola 2. osztályos tankönyvhöz. Budapest: Tankönyvkiadó Nemzeti Vállalat Oldal A. szerk. (1950). Első könyvünk. Budapest: Tankönyvkiadó Nemzeti Vállalat Romsics I. (1999). Magyarország története a XX. században. Osiris Kiadó, Budapest Vallás és Közoktatásügyi Minisztérium szerk. (1950). Módszertani útmutatás az általános iskola tantervéhez. Számtan-mértan I. (1-8. osztály) Budapest: Tankönyvkiadó Nemzeti Vállalat Varga A. (2001): Az 50-es évek ideológiai törekvéseinek megjelenése az 1950 és 1953 között kiadott „Első-Negyedik könyvünk” tankönyvsorozat számtanpéldáiban. Szakdolgozat, kézirat. Pécsi Tudományegyetem Vincze S. szerk. (1951). Negyedik könyvünk. Budapest: Tankönyvkiadó Nemzeti Vállalat


153

Elit – tehetség – felsőoktatás Pornói Imre Nyíregyházi Főiskola, Nyíregyháza, Magyarország

Abstract The talents of lower social classes received possibility for social ascension, the 1920s and 1930s years in Hungary. So their numbers increased in the hungarian colleges and universities. The research is looking for answers, how treated this process the institutions, and the government's cultural policy. While the State advocated that the process, from nation education aspect, the most representatives of universities feared this. They were who thought, it's abnormal process. Others believed the talents of lower social classes have not proper family background. The intensifying inclination of social ascension collided with protectors of the elite’s positions between the two world wars in Hungary. Summary of this process partially took place at the Higher Education Congress in 1936. One of the basic idea of the hungarian cultural policy was direction of national education. In contrast many professor thought, that the university fundamental purpose of scientific research, and do not the moral education of students. They thought necessary the selection of the high school, so only the appropriate pupils reapplication into the universities. Since the hungarian peasantry had not material background, hence the goverment of Hungary’s society and national policy supported the social and cultural rise of Them. So everybody,- who spoke widening against of the higher education – against consisted with the government objectives. Unfortunately the defenders of science obstructed the social evolution, however the government policies exclusivist was against the Jews. Keywords: history of education; cultural history; cultural policy; social mobility; higher education; school selection

A XX. század első felében az egyéniség szabad kifejlődésének jogi lehetőségei felvetették a társadalmi elitbe való jutás biztosításának szükségességét. Ennek letéteményese a felsőoktatási rendszer volt. Az ide való bekerülés lehetőségét a családi háttér és/vagy a tehetség megléte, illetve hiánya befolyásolta. A társadalmi felemelkedés erősödő hajlama és a pozícióikat védő elit kontraszelekciós törekvése ütközött össze a két világháború közötti Magyarországon. A felsőoktatás feladatai - 1936 A hómani kultúrpolitikában a magyar művelődéspolitika központi kérdéseként a nemzetnevelési intézmények reformja is szerepelt, mely a felsőoktatás újjászervezését is magában foglalta. Kultúrpolitikájának egyik alapgondolatát, a nemzeti irányú nevelés érvényesítését hangoztatta. Elhanyagoltnak látta az 1930-as éveket megelőző évtizedek nevelőgondolatát, az erkölcsi és a világnézeti nevelést, bár a közoktatási tantervekben ezek mindvégig primátust kaptak. Utóbbiaknak a felsőoktatásban való erősítését az egymásra épülő iskolastruktúrával indokolta. Mivel az egyetem a rendszer csúcsa, egyben a nevelés betetőzése is volt, meg kellett jelennie benne az öntudat, a világszemlélet, valamint az állampolgári ismeretek fejlesztésének (Hóman 1937,11). Mindehhez az államnak ellenőrző jogkört biztosított volna. Az egyetemet, mint a tudomány művelésének fellegvárát nevezte ugyan meg, s ehhez szükségesnek látta a szabadságot, de minden állam- és társadalomellenességet, általa károsnak vélt politikai és világnézeti propagandát, mint szabadosságot elutasított. A hatalom oldaláról értelmezett tanítási-tanulási szabadság és szabadosság közötti különbségtétel is jelezte, hogy a kormányzat ezen felfogása alapján a kongresszus „célja csupán anyagszolgáltatás a törvényelőkészítés munkájához. Feladata problémák felvetése és megoldásuk módozatainak többoldalú megvitatása.” (Hóman 1937,13). Ezekre kellett az Országos Felsőoktatási Tanács szakértőinek és a hivatalos szervek hivatalnokainak a reformok szakszerű előkészítését és véleményezését építeni. Kornis Gyula, aki egyben államtitkár, egyetemi tanár és a képviselőház alelnöke is volt, azaz három különböző szint képviselőjeként próbált megoldást találni az egyetemi oktatás problémáira, Hómanhoz hasonlóan az egyetem korlátlan „állam az államban” autonómiáját elutasította. Az

154


önkormányzatiság eszméjét, mint elavult liberális eszmét támadta. Az általa megfogalmazottak szerint az egyetem által képviselt tudomány feladata „kizárólag a nemzet szolgálata” (Kornis 1937, 17). A liberális szabadságeszmék egyetemen való megszüntetésének szovjet-orosz, olasz-fasiszta és német-nemzeti szocialista diktatúráinak példáit hangoztatta, amelyek mindegyike elvégezte az egyetemek önkormányzatának felszámolását, az államot téve az ott folyó munka legfőbb őrévé. Ennek révén, míg „a szovjet egyetemek és főiskolák csak olyan ismerettárgyakat kutatnak és tanítanak, amelyeknek közvetlen élet- és hatalmi értéke van, amelyek anyagi szükségleteket elégítenek ki, s a szovjetimperializmus célját szolgálják” (Kornis 1937,18), addig a német nemzeti szocializmus „a nemzeti-biológiai világnézet alapján szorítja meg, legalább elméletben, a tudomány fogalmát: szemében csak az az igazi tudomány, amely a nemzetnek, mint ilyennek, cselekvő erejét, hatalmát, sikeres önkifejtést, mint puszta eszköz fokozza.”(Kornis 1937, 18). Így mindkét esetben a tudomány igazságértékét az állam szempontjából való használhatóságuk, illetve a társadalom fejlesztésének a hatalom szempontjából való szükségessége határozta meg. A politikai világnézet így alapvetően beleszólt „az igazság felfogásába, ezen keresztül a tudomány elméletébe, majd ezen át az egyetemek életébe; tanszékek szervezésébe, személyi betöltésébe, a kutatás szellemébe, a tanítási anyag megszabásába, egyes tanulmányoknak az ifjúságra gyakorolt vonzóerejébe.” (Kornis 1937, 17) A diktatúrákkal szemben Kornis Magyarországot a nyugati világ művelődési demokráciája részesének nevezte, arra alapozva ezt, hogy a magyar felsőoktatás „mindenki számára a magasabb tudományos művelődés útján potenciális egyenjogúságot biztosít, tekintet nélkül arra a társadalmi rétegre, amelyben valaki született.” (Kornis 1937, 19) Ezt alátámasztandóan idézte azt a statisztikai adatot, miszerint a történeti Magyarországon a felsőoktatásban 1910-ben tanult 13 814–ről 1934-re a trianoni Magyarországon 16 874-ra emelkedett a hallgatók száma. Az emelkedést részben a kispolgárság és a munkásosztály gyermekeinek a felsőoktatásban való megjelenése és számuk növekedése okozta. Ellentmondva a demokráciához tartozás fennkölt szavaival, Kornis ezt a folyamatot a feltörekvő osztálymozgalmak kóros emelkedésvágyának nevezte. Különösen a nők nagy számát kifogásolta a szellemi pályákra képző intézményekben, akik szerinte, mint „olcsóbb és kisebb igényű munkaerők, a családalapító férfiak kenyerét veszélyeztetik.” (Kornis 1937, 20) A probléma megoldására a leghatékonyabbnak a középiskolák színvonalának emelését látta, szigorú szelekció alkalmazásával (Kornis 1937, 21). Így eleve csak a kiválóak juthatnának egyetemekre, s azt követően a szellemi pályákra, megfelelő szellemi elitet képezve a társadalomban. Mindezek az általa az egyetemek feladatairól mondottakat alapozták meg. Ezek szerint az egyetemeknek tudományos kutatómunkájuk mellett állandó kapcsolatban kell lenniük a társadalommal, s el kell látniuk a rájuk bízott ifjúság nevelését is. Az egyetemek fő feladataként határozta meg azok külföldi kapcsolatrendszerének kialakítását, melyet a tudományos előrehaladás mellett, a népek közötti barátsághoz szükséges egymás megismerése miatt tartott fontosnak. Ezt a megismerést a tanár- és diákcserék, lektorok kölcsönös alkalmazása, az idegen nyelvű könyvek, a tudományos kongresszusokon való részvétel, a Collegium Hungaricum-ok rendszere szolgálta (Kornis 1937, 27). Mivel a tudományos kutatás teremtő szellemi munka, így kiemelkedő fontosságot tulajdonított a tudományos tehetségek kiválasztásának. Ezt szakembereknek kell végeznie. Az egyetemek és az állam részéről fennálló érdekellentétek kiegyenlítését az Országos Felsőoktatási Tanácstól, mint egyetemközti szakfórumtól várta. Ennek francia megfelelője volt a Comité consultatif de l’enseigment supérior, mely jogi, orvosi-gyógyszerészi, természettudományi és szellemtudományi területen a személyi jelölések kérdéseivel is foglalkozott (Kornis 1937, 29). A személyi feltételeken túl a tárgyiakról való megfelelő gondoskodást az állami költségvetéstől várta, mely a gazdasági válság elhúzódó hatása miatt 1936-ban ezt még nem tudta produkálni. Górcső alá vette a felsőoktatásban folyó tanulmányi munka területén nemzetközileg jelentkező véleményeket. A tudományos kutatás és az egyetemi tanítás kettéválasztását ajánlókkal szemben a kutatás és tanítás elválaszthatatlansága mellett érvelt (Kornis 1937, 30). Éppen azt tartotta a magyar egyetemi rendszer legfőbb hibájának, hogy a szemináriumi, proszemináriumi, laboratóriumi és klinikai munka ellenére a tanárok és a hallgatók közötti érintkezés kevés. Ezért vetette el a tömegtanítás megjelenését az egyetemen, mely ezt tovább csökkentette volna, kizárva a tanár és a hallgató kölcsönös együttműködését (Kornis 1937, 31). A modern korban a tudományos kutatás és tanítás mellett az egyetemek egyre erősebben jelentkező feladatává a hivatásokra való felkészítés vált. A hallgatóság java része éppen emiatt folytatta tanulmányait itt. Kornis azonban elvetette, hogy a tudományos képzésen kívül az egyetemen „az egyes életpályákon gyakorlati-technikai értelemben is előkészítsen.” (Kornis 1937, 35) Elutasított minden utilitarisztikus kultúrpolitikát és reformjavaslatot a gyakorlati jellegű szakiskolává süllyedő egyetem veszélyére hivatkozva, kiállva a teória és a hivatásokra való együttes idejű képzés mellett.


155

Imre Sándor az egyetemi képzésben is az oktatás eszközszerűségéről és a neveléssel kapcsolatos elválaszthatatlanságról beszélve a tervszerű alakításra helyezte a hangsúlyt. Ő az egyetem lényegének az oktatás és nevelés összekapcsolódásával a tudományos munkát jelentő megismerő folyamatot nevezte.(Imre 1937, 38). A hallgatóság nevelésében a tudományos munkába való bevezetés játssza szerinte a legfontosabb szerepet. Mivel a tudományban „nincs más érdek, csak az igazság felé való haladás; egyetlen mérték van munkára és emberre: ki milyen becsületesen igyekszik kérdéseinek teljes megoldására.”(Imre 1937,41). Így valósul meg az egyetemi eszmény, mely mester és tanítvány viszonyában ölt testet. Az egyetemi szellemű embertől a távlatok meglátását, a megbízhatóságot, a magas erkölcsi mércét, a közérdek felismerését és szolgálatát a széles körű megértést várta el, és azt, higgyen abban, „hogy a javulásban vagy romlásban az ő parányi munkája is részes.”(Imre 1937, 42). Mivel az egyetemet végzettek a nemzet vezető rétegét alkotják, ezért az „egyetem végzettjeiben meg kell lennie annak a belátásnak, hogy minden nemzet csak egy a nemzetek sokaságában, de ott éppen olyan egyéniség, mint az egyes ember a maga nemzetében, tehát a nemzetnek megvan a sajátos rendeletetése.”(Imre 1937, 42). Ilyen elvárások után nem véletlen, hogy Imre az egyetemet, mint a nemzet életét meghatározó intézményt nevezi meg, melyben a hagyomány és a haladás, mint összetartozó fogalmak jelennek meg. A tudományos kutatás, mely a meglévőből indul ki és az újat hozza létre, éppen ezt az összetartozást jelképezi. Ebben a folyamatban, mely viták és nézeteltérések füzére, utak és tévutak sorozata, Imre szerint olyan gondolkodás alakul ki, mely szerint „tőlünk idegen, számunkra elfogadhatatlan nézetek képviselői is lehetnek derék emberek, s nem a gyorsan meggyőzhetők a legkülönbek.”(Imre 1937, 43). A piarista Schütz Antal, aki a katolikus egyház legkiválóbb teológusaként és dogmatikusaként a budapesti egyetem dogmatika tanára volt, azt a megválaszolandó kérdést tette fel, hogy az egymást gátló és részlegesen kizáró legfelső művelődési feladatok és területek közül melyikre vállalkozhat az egyetem. Melyek is ezek? A kutatás fellegvárában mit keresnek a tanulók? Hogyan tud a tudomány egyeteme lenni, ha szakképzést ad? Lehet-e tudományos szellemre nevelni olyanokat, akiknek nincs közük a tudományosság szelleméhez?(Schütz 1937,59). Válaszaiban feladatokat is adott az egyetemeknek: „A tudomány továbbvitele, a felfedezésre és feltalálásra irányuló önálló kutatómunka. Azután a tudományos munkával kidolgozott legmagasabb és legegyetemesebb kultúrájával ápolása és közvetítése, mégpedig két kiágazásban.”(Schütz 1937,60). Schütz a nemzet és a társadalom vezetésére készülő elit esetében a tudományos művelődésre helyezte a hangsúlyt, melyet a szélesebb rétegeknek is átadhatónak tartott. A szakműveltség elméleti és alkalmazott tudományi szintjét - a tiszta tudománnyal szembenállónak látta – gyakorlatinak és készségközvetítőnek tartotta (Schütz 1937,61). Epilógus A felsőoktatás szintjén is a nevelő szempontok előtérbe helyezését szorgalmazók gondolatai ütköztek össze, akár saját magukkal is az egyetem deklaráltan alapvető tudományos céljaival. A kormányzat szintjén megjelenő társadalom-nemzetpolitika lépéshátrányba került saját deklarált céljaival, a nemzet alapjának tekintett parasztság felemelésének szükségességével. Hiszen a felsőoktatás kiszélesítése ellen – a tudomány védelmében - felszólalók éppen ezen réteg társadalmi felemelkedését gátolták. Irodalom Hóman Bálint (1937). A felsőoktatás reformja. In. Mártonffy Károly (szerk.). Magyar Felsőoktatás I. Budapest, 10-13. Imre Sándor (1937). Az egyetemi nevelés feladatai. In. Mártonffy Károly (szerk.). Magyar Felsőoktatás I. Budapest, 38-43. Kornis Gyula (1937). Az egyetemi oktatás főbb kérdései. In. Mártonffy Károly (szerk.). Magyar Felsőoktatás I. Budapest, 17- 35. Schütz Antal (1937). Az elmélet és gyakorlat szempontja az egyetemi oktatás célkitűzésében. In. Mártonffy Károly (szerk.). Magyar Felsőoktatás I. Budapest, 59-61.


157

Az Apor-család tagjai a kalksburgi jezsuita kollégiumban és a bécsi Theresianumban (1867–1918) Rébay Magdolna * Debreceni Egyetem BTK Neveléstudományok Intézete, Debrecen, Magyarország

Abstract In our research we are studying the schooling habits of Hungarian aristocratic families. We are interested in the background motives of school choice and whether there were school study tours – typical among the aristocracy. We also want to know how old students were at the start of schooling and how many schools (one or more) were involved in their secondary studies etc. This institution situated far from their residence was chosen by surprisingly many aristocratic families from Transylvania because of its elite nature and colourful yet with its educational program faithful to the aristocratic traditions. In our study we deal with the members of the Apor family in the Kalksburg Jesuitenkolleg and in the Theresianum in Vienna. Our sources are registers, datasheets and notes of students along with the school reports. The inspected members of the family chose from the typical aristocratic professions setting out to be diplomats, clergymen or military people. However, the members of the younger generation completed their primary studies in a school as well counter to the traditions. They were members (moreover, leaders) of the devotionalist fellowship (Congregation of Mary) in the Kalksburg Jesuitenkolleg and we can find some of them with active participation in the church society (e.g. Baron Gábor Apor jr.). Keywords: lords; Transylvania; Austro-Hungarian Empire; schooling; Vienna; Kalksburg.

Bevezetés 2014 elején megjelent írásunkban (RÉBAY 2014) a (herceg és gróf) Pálffy-család tagjainak kalksburgi tanulmányaival foglalkoztunk. Az alábbiakban azt vizsgáljuk meg, az erdélyi mágnás családok fiúgyermekei közül kik tanultak a jezsuiták kalksburgi intézetében, milyen előzetes, nyilvános iskolában vagy magánúton megszerzett tudással érkeztek, s a szülők milyen extra igényeket támasztottak az iskolával szemben, milyen tanácsokat adtak a gyerekeik nevelésére vonatkozóan. Kutatásunkat kiterjesztettük a bécsi Theresianumra is. De mivel ezen iskola esetében „mindössze” az értesítők és a diákok névsora állnak rendelkezésre – a többi iskolai forrás elpusztult –, azt állapítottuk meg, hogy a vizsgált családok tagjai közül kik és mennyi ideig voltak a Theresianum gimnáziumának növendékei. Az erdélyi főrangú gyermekek tanulmányai Kornis Gabriella tanulmányából tudjuk, hogy az erdélyi mágnások a XX. század elején jellemzően sok gyermeket vállaltak, gyakran találkozunk körükben 4, 5 vagy 6 gyermekes családokkal. Az anyák csak néhány hónapig szoptatták a gyermekeket, majd dajka gondoskodására bízták őket, aki egy szobában lakott velük. Három-, négyéves korukig ők gondozták a kicsiket. A dajka fiatal, általában elsőgyermekes asszonyként került a házhoz, s rendszerint haláláig a családnál maradt. A személyzet felett állt. Tőle külföldi – német, francia, ritkábban angol nyelvű – nevelőnőkhöz kerültek a gyerekek, akik egymás váltották kb. 10 éven keresztül, míg a gyermeket iskolába nem adták. A mágnások számára tradicionálisan fontos nyelvoktatás tehát igen korán, s anyanyelvi „környezetben” kezdődött. 1 Beszélve sajátították el a nyelvet. 2 A gyerekek a nevelőnőktől megtanultak idegen nyelven írni, idősebb korban pedig irodalmi olvasmányaikról kellett nekik beszámolniuk szóban vagy írásban. *

E-mail: [email protected]. A kutatás a TÁMOP-4.2.4.A/2-11/1-2012-0001 azonosító számú Nemzeti Kiválóság Program – Hazai hallgatói, illetve kutatói személyi támogatást biztosító rendszer kidolgozása és működtetése konvergencia program című kiemelt projekt keretében zajlott. A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával valósul meg. A bécsi kutatómunkát – emellett – a MÖB bécsi Collegium Hungaricum Ösztöndíja tette lehetővé. A tanulmány a Jézus Társaság Ausztriai Rendtartományának Levéltára engedélyével kerül közlésre. 1 A XX. század elején a társasági nyelv Erdélyben a francia volt, ennek a helyére lépett a német. Angolul csak igen kevesen tudtak. Ha magyarul folyt a beszélgetés, gyakran használtak idegen szavakat. (KORNIS 2002, 28.)

158


A kötelező elemi iskolai oktatást és sokszor az első négy gimnáziumi osztályt a fiúk magánúton végezték házi tanító/tanár segítségével, akinek a munkáját a szülők rendszeresen ellenőrizték. Ha a gyermek nem kedvelte meg a tanítót/tanárt, akkor elbocsátották. A tanító/tanár nem csak a vizsgákra készítette fel a gyermekeket, hanem sportleckéket is adott. A fiúk úszni, lovagolni, teniszezni, sízni, olykor vívni tanultak tőle. A hittant is ő tanította. A gyermekek szigorú napirend szerint éltek: a tanulás kora reggel kezdődött, a reggelit követően folytatódott, majd a sportra került sor. Az ebéd után ismét tanultak, majd játék és uzsonna következett, ezután pedig újra tanulás egészen a vacsoráig. Az étkezések a tanuló- vagy gyerekszobában zajlottak a tanító/tanár és a nevelőnő jelenlétében az összes gyermek számára. Az erdélyi mágnás családokban hagyományosan fontosnak tekintették a magas szintű műveltség elsajátítását. A XX. század első felében a férfiak szinte kivétel nélkül egyetemi diplomát szereztek. Az ennek feltételeként szabott középiskolai végzettséget általában egyházi iskolákban szerezték meg. Közkedvelt volt körükben a kolozsvári református és piarista gimnázium, a nagyváradi piarista gimnázium, a nagyenyedi református gimnázium. S mint látni fogjuk, Erdélytől oly távol eső bécsi/Bécs környéki elitiskolákba is eljutottak. (1919-től a jogszabályok miatt a fiúk a katonaéveik előtt csak Romániában tanulhattak, a lányok kaphattak viszont útlevelet, közülük többen budapesti bentlakásos felekezeti iskolába iratkoztak be.) A nyarakat a gyermekek a nagyszülőknél vagy más rokonoknál töltötték. Ha hosszabb ideig maradtak, a szülők gondoskodtak arról, hogy – főleg a sport terén – szervezett oktatásban is részt vegyenek: tánc-, úszó- és tornatanár(nő)t fogadtak melléjük (KORNIS 2002, 16–38.). A kalksburgi kollégium és a bécsi Theresianum A jezsuita rend a társadalmi elit nevelésében a XVI. századtól kezdve aktív szerepet játszott. A Táraság újjászervezését (Habsburg Birodalom: 1820) követő lassú megerősödés és a kedvezővé vált politikai helyzet ezért szinte természetszerűen iskolaalapításokhoz vezetett. Az első iskolája a rendnek a csehországi Mariascheinben (1852) nyitotta meg kapuit. A Bécs melletti Kalksburgban, valamint a voralbergi Feldkirchben 1856-ban hozott létre gimnáziumot. Magyarországon pedig 1860-tól Kalocsán, 1912-től pedig Pécsett működtettek középiskolát. A kalksburgi gimnázium eleinte nem rendelkezett nyilvánossági joggal, azt 1892-től felmenő rendszerben kapta meg, a tanulói ezért 1897-ig más intézményben, általában a bécsi Theresianumban tették le az érettségi vizsgát. A két iskolának hasonló volt a célja: az elit nevelő- és tanintézetévé vált, s így mindkettő az arisztokrácia egyik leginkább preferált iskolája lett. A kalksburgi kollégium tanulói közt a kezdetektől fogva magas számban találunk magyarokat vagy szülőhelyük/lakóhelyük szerint magyarországiakat. (Vö. RÉBAY 2014, 15–16.) Ők választható tárgyként tanulhatták a magyart. (Az iskola történetét lásd RÉBAY 2010, 149–169.) Hasonlóan magas volt az aránya a magyarországiaknak a Theresianumban, amely kezdetben szintén jezsuita vezetésű intézmény volt. Alapítását (1746) Mária Terézia kezdeményezte, hogy az állam számára hűséges tisztviselőket képezzen – főként – a nemesség köréből. Az iskolát számos alapítvánnyal tette vonzóvá, amelyeknek a száma többször növekedett. 1754-ben a királynő az intézet gazdasági vezetését, valamint az akadémiai szintű jogi képzést kivette a jezsuiták kezéből. A gimnáziumi és a filozófiai oktatást ezután is ők látták el. (SCHWARZ 1903, 1., 11.) 1783-ban II. József valamennyi nemesi akadémiát, így a Theresianumot is felszámolta. 1797-ben I. Ferenc lehetővé tette, hogy immár a piaristák vezetésével folytatódjék a munka. Az iskola az 1848-as forradalom után (1849) államosításra került, s immár minden társadalmi réteg számára nyitottá vált. (Album I, 1880, VII–VII.) A Theresianumban a dualizmus korában a rendkívüli tárgyak közt szerepelt a magyar nyelv. Emellett magyar történelmet és földrajzot is lehetett tanulni a falai között. A magyar órák látogatását a királyi magyar ösztöndíjasok számára, illetve a Magyarországon a közszférában elhelyezkedni kívánók számára 1870-ben kötelezővé tették. Beleszámított az év végi érdemjegyükbe, és külön bizottság előtt, a magyar VKM felügyelete alatt kiegészítő érettségi vizsgát kellett tenniük. Az iskolának egy, később több magyar tanára volt, s a magyarok magas száma miatt több csoportban tanították a magyar nyelvet. 3 Az Apor-család tagjai Kalksburgban és a bécsi Theresianumban Az alábbiakban arra teszünk kísérletet, hogy a kalksburgi kollégiumban tanuló, erdélyi mágnás családból származó fiúk tanulmányi útját bemutassuk. Konferencia előadásunkban összesen négy családot elemeztünk (báró

2 Kornis Gabriella szerint a külföldi nevelőnők rossz kiejtésének is köszönhető, hogy az arisztokrata fiatalok körében oly gyakorta előfordult a raccsolás. (KORNIS 2002, 21.) 3 Theresianum 1871/72. 73. és 1878/79. 73. A nem magyar anyanyelvűek számára külön csoportot szerveztek. (Vö. Theresianum 1878/79. 63.)


159

Apor, báró Atzél, gróf Béldi, báró Bornemisza), de helyhiány miatt a következőkben csak az elsőről lesz szó. 4 Vizsgálatunkat e családok bécsi Theresianumban tanuló tagjaira is kiterjesztettük. Az Apor régi székely család (Opour, Opur lehetett az eredeti családnév). Központja a bálványosi vár, a XVI. századtól pedig a torjai kastély. (Előneve – altorjai – innen származik.) Az Apaffy Mihály fejedelemsége alatt jelentős pozíciókat betöltő, katolicizmust támogató István szerezett bárói, majd grófi rangot, neki azonban nem maradt életben gyermeke. János öccse, az igen művelt, íróként és költőként is ismert Péter az, aki ismét elnyerte a bárói címet a családban (1713). (NAGY, I. 1857, 53–56.) Az ő dédunokája, Lázár (1784–1868), és annak a három fia közül kettő a Theresianum tanulója volt. Az iskola a család másik ága (?) számára is népszerű volt, annak három tagja 5 tanult falai közt a XIX. század első felében. A család egyértelműen kötődött Bécshez, tagjai magas állami pozíciókat foglaltak el, kitüntető címekkel rendelkeztek. A későbbiekben a család más iskolák felé fordult: a Theresianumot csak egyetlen egy fiúnak (ő Lázár Géza nevű fiának unokája, István) választották. (GEMMELFLISCHBACH–MANUSSI, 1913, 299.) A Theresianum helyére – ha nem is egyedüliként – a kalksburgi kollégium került. Lázár Sándor nevű fia (1820–1867) mindegyik fiát ide íratta be. Gábor – akinek egyedül voltak fiúgyermekei közülük – apjához hasonlóan döntött, mind a három fiúgyermeke Kalksburgban kezdte meg a középiskolai tanulmányait. Lázár legidősebb gyermeke, Sándor az elemi III. osztályának elvégzését követően jelentkezett Kalksburgba, az előkészítő osztályba. Korábban francia és magyar tanulmányokat is folytatott, a magyar nyelvet választható tárgyként a jezsuitáknál tovább tanulta. Nyolc évig maradt az iskolában. Fiatalon, mindössze 30 évesen hunyt el. 6 Id. Apor Gábor 7 (lásd 1–2. kép) édesapja Brünnben töltött be vezető pozíciót az igazságszolgáltatásban, amikor a fiát Kalksburgba küldte. Az elemi iskola első két osztályát Gábor otthon végezte el. A III. osztály második félévében pedig egy brünni népiskolába járt, ahol a tanulmányait jó eredménnyel fejezte be. Ennek ellenére szülei szerint a számolásban és az olvasásban elmaradásai voltak. „Egész jól” beszélt viszont szerintük magyarul és németül és „valamelyest” franciául. A szülők határozattan kérték az iskolától, hogy az „anyanyelvre” (magyar?8) és a francia tanulmányokra nagy súlyt fektessen. Rajzra is beíratták a fiúkat. Gábor szülei szerint könnyen tanult, de sokszor szétszórt, s kevéssé kitartó gyermek volt. 1860-ban 9, az előkészítő osztályban kezdte meg a tanulmányait, s 1867-ig maradt. (Az érettségi vizsgát tehát egy másik intézetben tette le.) További tanulmányai nem ismertek. A diplomáciai pályát választotta, külügyi államtitkári pozícióig jutott. 10

4

Nem csak ezeken családok gyermekeit találjuk meg Kalksburgban, hanem a báró Jósika-, a gróf Majláth-, a báró Majthényi- és a gróf Mikescsalád tagjai is. 5 A geneológiákban nem szerepelnek, így nem tudtuk megállapítani, a család melyik ágához tartoznak. Ők név szerint: Adalbert (1826–1846), György (1818–1848), aki a szabadságharc áldozata lett, valamint Lázár, aki 1813 és 1815 között tanult a Theresianumban. Utóbbi a József Huszároknál kapitányi rangban szolgált. (Album II, 1913, 116, 140. és 143.) 6 AASI KK Anmeldebögen bis 1926. Karton I., Sándor Baron Apor de Al-Torja; AASI KK 37/2. [Register der eingeschriebenen Zöglinge, 2. kötet, a diákok névsora ABC-ben]. 7 Br. Apor Gábor Károly Vilmos 1851. április 12-én Bécsben született és a Bécs melletti Badenben halt meg 1898. augusztus 19-én. 1882. május 6-án Brassóban feleségül vette gróf Pálffy Fidele-t, akitől hat gyermeke született: 1. Sándor 2. Gizella (1886–1971) a Vöröskereszt kiemelkedő alakja, 3. Sarolta (1887–1903), 4. Gábor, 5. Vilmos és 6. Henriette (1893–1972). (GUDENUS I. 1990, 56.; AASI KK Anmeldebögen bis 1926. Karton I., Vilmos Apor; AASI KK 37/2.) 8 Édesanyja Strezow/Stresow Karolina orosz származású. (Uo. 55.) 9 A felvételi adatlapja szerint, viszont a Registerben 1861-es dátum szerepel. 10 AASI KK Anmeldebögen bis 1926. Karton I., Gábor Freiherr von Apór; AASI KK 37/2.; GUDENUS I. 1990, 56.


161

1–2. kép. Id. br. Apor Gábor kalksburgi diákként az 1860-as években

Forrás: AASI KK Photosammlung. Apor Gábor idősebb fia, Gábor 1 (lásd 3. és 4. kép) szülei szerint kimondottan tehetséges és ambiciózus gyermek volt. Véleményük szerint megfelelő szigorral és helyes motiválással eredményesen lehet nevelni. 9 éves a jelentkezéskor, az elemi első két osztályát a Katolikus Iskolaegyesület magánintézményében végezte el jó eredménnyel. Ez egy bécsi iskola lehetett, mert a szülei az osztrák fővárosban éltek, ahol az apa államtitkárként dolgozott. Gábor korábban magánúton tanult franciául olvasni és írni. Anyanyelvi szinten beszélte ezt a nyelvet. A szülök a francia nyelv tanulásának folytatását kérték, s emellett a magyarra is beíratták. Gábor Kalocsán érettségizett, a bécsi konzuli akadémián folytatta tanulmányait, fényes diplomata karriert futott be. 2 3. kép. Egykori kalksburgi diákok a kalocsai jezsuita gimnáziumban

Felső sor jobb oldalt ifj. br. Apor Gábor, 1

Ifj. Apor Gábor 1889. november 6-án született Kőröspatakon és Rómában hunyt el 1969. február 21-én. Házasságot nem kötött. Diplomata pályára lépett, 1935-től a német megszállásig a külügyminiszter állandó helyettese volt, 1939-től 1944-ig szentszéki magyar nagykövet. (GUDENUS I. 1990, 56.) 2 AASI KK Anmeldebögen bis 1926. Karton I., Gábor Baron Apor de Al-Torja; AASI KK 37/2.; G UDENUS I. 1990, 56.

162


középső sor bal oldalt br. Apor Vilmos Forrás: Kalksburger Korrespondenz, 1908. (júl.) 24.

Gábor öccse, a boldoggá avatott Vilmos 3 (lásd 3. és 4. kép) szintén 7 évig maradt a kalksburgi kollégiumban. Az V. osztály elvégzését követően mindketten átjelentkeztek a jezsuiták kalocsai gimnáziumába, s itt tették le az érettségi vizsgát (vö. 3. kép). 4 Vilmos bátyjánál egy évvel korábban, 8 évesen került a jezsuitákhoz. Ugyanabba a magán elemi iskolába járt, ahol két osztályt végzett el jó eredménnyel. Testvérével ellentétben szülei szerint nem volt elég ambiciózus, nem tanult annyira könnyen, viszont szorgalmas volt. (Lehet, hogy ezért nem íratták be választható tárgyra, de később minden bizonnyal ő is tanult magyarul. Ezt bizonyítja az a képeslap, amelyet a magyar tanárnak, P. Pámer Lászlónak írt – lásd 5. kép) A jelentkezése előtt Vilmos szintén megkezdte a francia tanulmányait, már „egész jól” beszélt, valamelyest írni is tudott ezen a nyelven. 5 4. kép. Apor Vilmos (nyíllal megjelölve) családi körben

Forrás: AASI KK Photosammlung. 5. kép. Vilmos (és Gábor) levele a magyart tanító jezsuita atyának

Forrás: AASI KK Photosammlung. Mind Gábor, mind Vilmos tagja volt Kalksburgban a Mária Kongregációnak, az iskola hitbuzgalmi egyesületének. Apor Gábor 1904-ben, V. osztályos korában például „A kereszténység csodálatos elterjedése Krisztus istenségének egyik bizonyítéka” címmel tartott előadást. Vilmos a kisebbek (I–IV. o.) kongregációjának vezetője, prefektusa volt. A kollégiumban aktív színházi élet folyt: minden évben egy vagy több darabot előadtak. Mind a két Apor fiú szerepet vállalt előadásokban. 6 3

Apor Vilmos Segesvárt született 1892. február 29-én és Győrött a szovjet katonák ölték meg 1945. május 2-án. 1915-ben szentelték pappá, 1941-ben a győri egyházmegye püspökévé nevezték ki. (GUDENUS I. 1990, 56.) 4 Kollegium Kalksburg Irattár, Hauptkatalog, 1904/05–1907/08. (Ezúton is köszönöm a gimnázium igazgatójának, Michael Dobešnek, hogy a kutatást lehetővé tette, illetve a Kollégáinak a megvalósításban nyújtott szíves segítségüket.) 5 6

AASI KK Anmeldebögen bis 1926. Karton I., Vilmos Apor; AASI KK 37/2. Kalksburger Korrespondenz 1905. (márc.) 7., 20. , 13., 1905. (máj.) 17., 1905. (júl.) 15.


163

Ahogy fentebb már említettük, az Apor-család tagjai közül id. Gábor öccse, Sámuel 7 is Kalksburgban tanult. Sámuel (Samu) otthon végezte el dicséretes eredménnyel az elemi iskola első négy osztályát magyar nyelven. Tanult franciául, s szülei megfogalmazása szerint korának megfelelő szinten beszélte a nyelvet. Jó zenei érzékkel rendelkezett, ezért jelentkezése előtt elkezdett zongorázni tanulni, s szép eredményt ért el ezen a téren. Rajzoktatáson is részt vett egyre nagyobb kedvvel. Szülei szerint igen érzékeny, jó fejű gyermek volt. 10 évesen alkalmasnak tartották a diplomata pályára, s az erre való felkészítést várták az iskolától. Úgy látszik, a testgyakorlás terén is ügyes lehetett, mert ekkor már tudott úszni, s a szülők gimnasztika vagy úszásoktatást is kértek számára (a rajz, a zene és a magyar tanulmányok mellett). Sámuel mindössze két évet töltött Kalksburgban. 1875-től a bécsi hadapródiskola növendéke lett, igen sikeres katonai pályafutásának az első világháborúban szerzett sérülései miatt bekövetkezett halála vetett véget. 8 Összegzés Megfigyelhettük, hogy az Apor-család fiatalabb tagjai az arisztokrata tradíciókkal ellentétben az alapfokú tanulmányaikat már teljes egészében iskolában folytatták. A középiskolát jellemzően több intézményben végezték el. Az idegen nyelvek ismerete – elsődlegesen a franciáé, ami erdélyi vonás – elengedhetetlen elemét képezte a műveltségüknek. Kivétel nélkül a mágnások körében hagyományos foglalkozásokat választották: a diplomata, az egyházi vagy a katonai pályát. Forrásjegyzék Archiv der Österreichischen Provinz der Gesellschaft Jesu/Archivum Provinciae Austriae Societatis Iesu (AASI). Kollegsarchiv Kalksburg (KK) 37/2. [Register der eingeschriebenen Zöglinge, Bd. 2]. AASI KK Anmeldebögen bis 1926. [Pontos adatok a lábjegyzetben.] AASI KK Photosammlung. [Rendezetlen.] Kollegium Kalksburg Irattár, Hauptkatalog, 1892/93–1917/18. Kalksburger Korrespondenz 1905., 1908.

Irodalom A magyar társadalom lexikonja. (1930) Budapest, A Magyar Társadalom Lexikonja Kiadóvállalata. Album I. = Album des kaiserl. königl. Theresianums (1746–1880). Zusammengestellt von Max Freiherrn von GEMMEL-FLISCHBACH. Wien, Verlag der Buchhandlung von Moritz Perles, 1880. Album II. = Album der k. k. Theresianischen Akademie (1746–1913). Zusammengestellt von Max Freiherr von GEMMEL-FLISCHBACH. Fortgesetzt und ergänzt von Camillo MANUSSI Edler von Montesole. Wien, Theresianische Akademie, 1913. Apor Éva (altorjai báró) tövisi báró Bálintitt Károlyné. (2002) In. KORNIS Gabriella (szerk.): Elődök és Utódok. Erdélyi főnemesek a XX. században. [Budapest], Unikornis Kiadó, 63–71. Apor Gábor. In. Magyar Katolikus Lexikon. http://lexikon.katolikus.hu/A/Apor.html (2014-03-19.) Apor Klára (altorjai báró) alsótakácsi Farkas Györgyné. (2002) In. KORNIS Gabriella (szerk.): Elődök és Utódok. Erdélyi főnemesek a XX. században. [Budapest], Unikornis Kiadó, 53–62. Apor Vilmos. In. Magyar Katolikus Lexikon. http://lexikon.katolikus.hu/A/Apor.html (2014-03-19.) GUNDENUS = A magyarországi főnemesség XX. századi geneológiája, I. Összeállította GUDENUS János József. h.n., Natura, 1990. KEMPELEN Béla: Magyar nemes családok, I. Budapest, Grill Károly Könyvkiadóvállalata, 1911. KORNIS Gabriella (2002): Kastélyélet a XX. század elejétől a második világháborúig. In. KORNIS Gabriella (szerk.): Elődök és Utódok. Erdélyi főnemesek a XX. században. [Budapest], Unikornis Kiadó, 16–45. NAGY Iván (1857): Magyarország családai czimerekkel és nemzedékrendi táblákkal, I. Pest, Friebeisz István. RÉBAY Magdolna (2010): A kalksburgi jezsuita kollégium magyar szemmel. In FENYŐ Imre – RÉBAY Magdolna (szerk.): Felszántatlan területeken. Tanulmányok Brezsnyánszky László 65. születésnapjára. Debrecen, Csokonai Könyvkiadó, 149–169. RÉBAY Magdolna (2014): A felvidéki elit a kalksburgi jezsuita kollégiumban (1856–1918): A Pálffyak. In TORGYIK Judit (szerk.): Sokszínű pedagógiai kultúra, I. Komárnó, International Research Institute s.r.o., 15–25. SCHWARZ, J. (1903): Die niederen und höheren Studien an der k. k. Theresianischen Akademie in Wien, I. In. Jahres-Bericht des Gymnasiums der k. k. Theresianischen Akademie in Wien. Erstattet am Schlusse des Schuljahres 1903 von Regierungsrat Karl Ziwsa. Wien, 1903, 1–28. Theresianum = Jahres-Bericht über das Gymnasium an der k. k. Theresianischen Akademie während des Schuljahrs 1850-51. von dem Direktor Dr. Alois Cappelmann. Wien, 1851. [Megjelent 1850/51. és 1917/18. között minden tanévben változó címmel.]

7

Sámuel Sopronban született 1856. augusztus 27-én és harctéren szerzett betegségben Budapesten hunyt el 1917. augusztus 17-én. Szép katonai pályát futott be (királyi szárnysegéd, cs. és királyi altábornagy, a 13. huszárezred parancsnoka, az 5. honvéd lovas hadosztály parancsnoka), számos kitűntetéssel ismerték el eredményeit (2. oszt. katonai érdemkereszt, II. oszt. Vaskoronarend, a Lipót-rend lovagkeresztje, II. oszt. Vaskereszt). Házasságot nem kötött. (G UDENUS I. 1990, 56.) 8 AASI KK Anmeldebögen bis 1926. Karton I., Samu Freiherr Apór von Al Torja; AASI KK 37/2.


165

Részletek az őskor és az ókori Közel-Kelet fogyatékosságtörténetéből Berzsenyi Emese ELTE PPK Neveléstudományi Doktori Iskola, Budapest, Magyarország

Abstract In my presentation, I explore the history of disability in my own field, from the perspective of a historian of religion. That is, I examine the history of disability as a historian of religion, in the context of social science and religious studies and in light of the different cultures of the civilizations influenced by major religious groups. Disability History has only become a stand-alone discipline in the recent years. Even though the topic has been examined a lot in many different ways, it was always subjected to the values and interests of other disciplines. The early history of medicine, for example, mentions people who were born with disabilities, people who became disabled and also the problems of those, whom were suffering from chronic illnesses, but fails to remark on the hardships of healing, and completely disregards the psychological aspects of the question. In judiciary texts, the first written laws originating from the same era, we can also find passages not only about the protection of orphans, widows and the elderly but also about the protection of the ill and the weak. Philosophy thinks to find the answers for life’s challenging questions in the power of thinking; it appears in the system of society’s teachings, in the world of tales and legends, also in religious texts and so on. Inspecting the question of disability in so many different ways lead to the fact that nowadays crucial fragments of the topic can be found in almost any discipline yet little, if any, attempt was made to collect and unite these fragments into one, cohesive work. In my presentation, I would like to show and highlight those ancient patterns and archaeological findings, which are based on our oldest writings, objects and pieces of art that reveals the history of disability in the context of our history of culture. Keywords: history of disability; early history; religious texts

ŐSKOR – A gondozás és gondoskodás legősibb bizonyítékai A régészet és a történelem közötti nagy különbség abban áll, hogy a régészet tárgyi leletekből próbálja rekonstruálni azt a világot, melyet megtalálni vélt, a történelem, pedig már az írásos emlékek alapján kutatja a múltat (Renfrew, 1999. 11–12). 1 Így állhatott elő napjainkra a helyzet, hogy a „régészek világszerte ráébredtek, hogy az őstörténet nagy része – ahogy azt erről szóló kézikönyvekben megírták – megbízhatatlan, sőt egy része egyszerűen rossz. […] ami bekövetkezett, az minden képzeletet felülmúlt. A fejlődés eredménye az lett, hogy azok az előfeltevések, amelyekre támaszkodva az őstörténetet tanultuk, örökre érvényüket vesztették.” (Renfrew, 2006. 11). A fogyatékosságtörténeti szakirodalom kevés kivétellel az ókori Közel-Kelet magasan fejlett kultúráinak emlékeinél kezdi vizsgálódásait. Azonban az elmúlt két évtized archeológiai ásatásai számos példát szolgáltattak arra, hogy a neandervölgyi ember életéről és társas viselkedéséről kialakított általános nézeteinket több tárgykörben újra kelljen gondolnunk. Az ősközösség korában a szociális gondoskodás lételeme volt a társadalomnak. A gyermekek a közösség egészének felügyelete és gondozása alatt nőttek föl. Mindenki beleadta legjobb tudását és tehetségét az utódnemzedék nevelésébe, meghatározva ezzel saját feladatát és az általa képviselt oktatás-nevelés jellegét, mert ennek eredményességén múlott a csoport túlélése. A legújabb kutatások szerint a Neandervölgyi ember (Homo Sapiens Neandertahlensis), bár genetikailag alkalmas lett volna a túlélésre, életvitele és társas viselkedési rendje alapján kihalásra ítéltetett. Ellentétben a crômagnoni emberrel (Homo Sapiens Sapiens) úgy tudjuk, hogy a neandervölgyi kultúrában a nők is vadászni jártak a férfiakkal és egyenlő módon vették ki részüket a közösség feladataiból. A jégkorszak elmúltával erre már nem volt 1

Sir Andrew Colin Renfrew a Brit Akadémia tagja, a Cambridge Egyetem régész professzora. http://www.arch.cam.ac.uk/directory/acr10

166


szükség, hiszen nem kellett versenyt futni az idővel az élelemért, viszont a nőkre rótt fizikai terhelés növelte a vetélések, a csecsemőhalandóság és az árván maradt gyermekek arányát. Így lassan eltűntek a történelem színpadáról. 2 Hozzávetőlegesen 90 000 évvel ezelőtt találkozhatott a modern emberrel a Közel-Keleten és mintegy 50 000 évig éltek egymás mellett. Később ez az együttélés néhány ezer évre Európa területére is kiterjedt. A genetikai vizsgálatok szerint bizonyos mértékű fajkeveredés is történt. 3 Sokáig tartotta magát az a tudományos nézet, hogy a modern ember kiszorítatta életteréről, vagy kiirtotta a neandervölgyi embert. Az bizonyos, hogy a Homo Sapiens Neandertahlensis kihalt és az evolúciós folyamat egyetlen győztese a Homo Sapiens Sapiens. Régészeti leletek bizonysága szerint kultúrájának fontos adaléka, hogy halottait sírmellékletekkel temette el – a testek alá és fölé különböző virágokat szórtak, használati tárgyakat tettek és a gyermekeket okkerrel hintették be. Mindebből arra következtethetünk, hogy a túlvilági életbe vetett hittel rendelkeztek (Wulf, 2007. 40–45). Minden olyan kultúrában, ahol a másvilágba, a feltámadásba vetett hitet megtaláljuk, ott jelen van valamiféle az élőkre vonatkozó jellemformáló tanítás is. Ezzel együtt az a feltételezésünk, hogy a halottakról történő gondoskodás a közösség élő tagjainak egymás iránti társadalmi gondoskodásának területén is megnyilvánult, már régészetileg több oldalról is bizonyított. Mindezek tükrében egyre szélesebb körben válik elfogadottá az az elmélet, hogy a neandervölgyi ember szükségszerűen rendelkezett az értelmes, tagolt beszéd képességével, bár artikulációjuk technikája 4 a miénktől eltérő lehetett. „A feltárt régészeti lelőhelyeken megtalált leltek csak nagyon részleges betekintés tesznek lehetővé számunkra az őskor általános állapotaiba, ám néhány esetben fontos és meglepő bizonyítékkal szolgálnak, olyan jelenségekre vonatkozóan, amiket egy „primitív” társadalomról nem is képzeltünk volna.” 5 A neandervölgyi ember már 150.000 évvel ezelőtt is gondoskodott beteg és fogyatékkal élő társairól. Erről tanúskodik a franciaországi Bau de L'Aubesier sziklabarlangjában talált állkapocslelet, 6 melynek tulajdonosa már jóval halála előtt összes fogát elveszítette, életben maradása csak a csoport tagjainak segítségével volt lehetséges. Ez az első olyan tárgyi bizonyíték, mely 50.000 évnél régebbi történeti időtávlatban tudja igazolni az emberek egymás iránti folyamatos gondoskodását és törődését. 7 Alexander Mayer8 „A fogyatékosok története” (Eine Geschichte der Behinderten) című könyvének előtörténeti részében hosszabb fejezetet szentel az általunk hivatalosan még mindig ősembernek nevezett neandervölgyiek életéről. Észak-kelet Irakban egy kb. 45.000 évesre becsült ásatási lelet kapcsán, a 35-40 év körüli férfi földi maradványainak tanulmányozásakor megállapították, hogy számos sérülése bár meggyógyult, súlyos testi fogyatékosságai maradtak. Látását a bal szemére elveszítette, lebénult a jobb alkarja és a keze, valamint erősen korlátozott lehetett a járási képessége is. Nagyon valószínűtlen, hogy ez a férfi minden tekintetben gondoskodni tudott volna önmagáról, hogy számottevően tudott volna hozzájárulni a csoport életben maradását biztosító vadászatokhoz, vagy az esetleg felmerülő önvédelmi feladatokhoz. Ennek ellenére megvolt a lehetősége, hogy sérülései begyógyuljanak és utána a fent leírt fizikai állapotban még hosszú évekig élhessen. Ebből csak azt a következtetést vonhatjuk le, hogy törzsének tagjai folyamatosan gondoskodtak róla, pedig tisztában kellett lenniük annak tényével, hogy ez a férfi – tisztán materiális alapon tekintve – már nem lehetett többé „hasznos” tagja a rendszernek. A neandervölgyi csoportok beteg és fogyatékos, vagy fogyatékossá vált tagjainak ápolására és ellátására vonatkozóan már számos régészeti lelet áll rendelkezésünkre Európa és Ázsia feltárási helyeiről. A történelem során mindenkor más elbírálás alá estek a közösség azon tagjai, akik életük egy bizonyos szakaszában már aktívan kivették részüket a csoport életéből, de később, betegségük, vagy öregségük révén – vagy éppen a többiek érdekében vállalt valamilyen tevékenységük, esetleg hőstettük okán – ellátásra, segítségre szorultak. Ebben az esetben feltételezhető a közösség hálája, az ellátásra szoruló személy esetleges tanítói szerepvállalása, vagy spirituális átlényegülése. Más aspektusba helyezik azonban a gondoskodásról való elképzelésünket azok a leletek, melyek kimutatható rendellenességgel született és egyértelműen szellemi fogyatékkal élő csecsemők/gyermekek felnevelését és ápolását, gondozását bizonyítják. Ez esetben még nem játszhatott szerepet sem a tisztelet, sem az egyéb módon megjelenő társadalmi hasznosság, hanem a meglévő etikai és érzelmi indíttatásokra gondolhatunk.

2

Ez kb. 28 000 évvel ezelőttre tehető. Génállománya megtalálható az európai népesség 1-4%-ában. 4 Ma is léteznek ilyen nyelvek, pl. az afrikai busmanoké. 5 Mayer 2001, Forrás: http://www.trisomie21.de/lh_fuerth.html#I. , letöltés: 2014.02.12. 6 A kutatást Dr. Erik Trinkaus a St. Louis-i Washington Egyetem antropológia professzora vezette. http://anthropology.artsci.wustl.edu/trinkaus_erik; Letöltés: 2014.03.04. 7 Forrás: http://www.wissenschaft.de/kultur-gesellschaft/anthropologie/-/journal_content/56/12054/1191422/Neandertaler-sorgten-schon-vor150.000-Jahren-f%C3%BCr-Alte-und-Behinderte/; Letöltés: 2014.03.04. 8 Dr. Alexander Mayer, történész, publicista, politikus. Szül: 1960. március 24. Fürth, Németország. 3


167

A Carium14-nek nevezett koponyalelet nagy valószínűséggel egy neandervölgyi gyermektől származik, melyet több évvel ezelőtt találtak az észak spanyolországi Atapuerca-hegységben lévő Sima de los Huesos lelőhelyen. A Madridi Evolúciós Központ kutatócsoportja, Ana Gracia vezetésével megvizsgálva arra a következtetésre jutott, hogy a gyermek egy ritka, de még napjainkban is ismert fejlődési rendellenességben, az úgynevezett craniosynostosis szindrómában 9 szenvedett. A Proceedings of the National Academy of Sciences 10 tudományos szakfolyóiratban 2009-ben megjelent cikkben a tudósok ezt képekkel is bizonyítottan támasztották alá.

1. Ábra. A koponyalelet különböző nézetben.

Jól látható a koponya deformáltsága, melyből következtetni lehet az öt-nyolc év közötti gyermek motorikus és szellemi képességeinek fejletlenségére, azaz arra, hogy mozgáskorlátozott és értelmi fogyatékos lehetett. Különleges gondoskodás nélkül valószínűleg nem élhetett volna ennyi idős koráig, ebben az esetben is bizonyítottnak látszik, hogy a pleisztocén kor középső szakaszában is létezett megkülönböztető gondoskodás, mely nem ítélte azonnal és feltétel nélkül halálra a közösség fogyatékkal született, vagy fogyatékossá vált tagjait. Ezzel összefüggésben nagyon érdekes egy másik lelet is, melyet a Krím félszigeten találtak. Ott egy olyan kétéves körüli gyermek volt gondosan eltemetve, aki nagy valószínűséggel szellemi fogyatékos lehetett, mert vízfejűségben, hydrocephaliában szenvedett. De sem a szülei, sem a törzsközösség nem taszította ki őt. 11 Egy 1986-ban feltárt 16-19 év közötti fiatal női csontvázon örökletes születési rendellenességet állapítottak meg. Utolsó példaként érdemes megemlíteni egy 25.000 éves kőkorszaki település egyik sírjában talált 40 év körüli nő földi maradványait, aki koponyacsontjából megállapíthatóan súlyos arcdeformációval élhetett. Sírja két nagy mamutlapockacsonttal volt lefedve, ami arra utal, hogy törzsének befolyásos és tiszteletben álló tagjaként helyezték örök nyugalomra. 12 Ezt a felsorolást még a Gibraltártól Irakig feltárt tárgyi bizonyítékok példáival még hosszasan lehetne folytatni. Megemlítésük célja írásomban keretein belül pusztán az volt, hogy egyfajta történeti bevezető jelleggel megmutassam, hogy a gondoskodás, gondozás és ápolás már a jégkorszaki pusztákon és tundrákon vándorló mamutvadász törzsek tagjai között is létező gyakorlatnak számított. Az Erlangeni Egyetem Ős- és Koratörténeti Intézetének professzora 13 Ludwig Reisch szerint: „Az archeológiai leletek nagy száma ellentétes tényeket látszik igazolni azokkal a széles körben elterjedt nézetekkel szemben, melyek az őskori emberek életének nehéz és küzdelmes mindennapi harcait mutatják be és azzal érvelnek, hogy a betegeknek, gyengéknek és fogyatékosoknak nem lehetett esélyük a túlélésre."14 Mindezek tanúsága szerint a fogyatékkal élő emberek különleges, megkülönböztetett figyelmet és gondoskodást kaptak többi társuktól. Temetésük körülményei, például a tökéletesen kialakított sírok és a bennük elhelyezett sírmellékletek is ezt tükrözik. Nem tehetünk általános érvényű kijelentéseket az őskor törzsközösségi társadalmaira vonatkozóan, de azt minden esetre megállapíthatjuk, hogy a neandervölgyi embernél nem csak a sérüléseikből felépült felnőttek, hanem a fogyatékosan, sérülten, vagy betegen született gyermekek és fiatalok is minden lehetőséget megkaptak a túlélésre a csoport tagjaitól. Nagy valószínűséggel a tisztelet, a szolidaritás, a segítőkészség 9

A koponyavarratok veleszületett, vagy nagyon korai elcsontosodása, összezáródása esetén nem marad elegendő hely agy számára. Ennek kompenzálása képen a koponya egyéb helyein keletkeznek növekedési deformálódások. Napjainkban ezen a problémán operációval segítenek. Gracia, A. – Arsuaga, J. L. (2009): Craniosynostosis in the Middle Pleistocene human Cranium 14 from the Sima de los Huesos, Atapuerca, Spain; PANAS (Proceeding of the National Academy of Sciences of the United States of America) Letöltés: http://www.pnas.org/content/106/16/6573.full?sid=c363d4ad-6233-412c-8cb6-d4f83071822e Utolsó megtekintés: 2014.03.04. 11 Mayer 2001, Forrás: http://www.trisomie21.de/lh_fuerth.html#I. , letöltés: 2014.02.12. 12 Mayer 2001, Forrás: u.a. 13 http://www.uf.uni-erlangen.de/ufginstitut/personal/reisch.html 14 Idézi Mayer Forrás: http://www.trisomie21.de/lh_fuerth.html#I. , letöltés: 2014.02.12. 10

168


és a gondoskodás már akkor is magasan fejlett erkölcsi értékeket képviselt, és ezek továbbörökítődve törvényi szabályzóként jelentek meg az koraókori kultúrák vallási törvényeiben. ÓKOR – A Termékeny Félhold és az antik világ fogyatékosságtörténete Az írásbeliség 15 megjelenésével veszi kezdetét az ókor. A Termékeny Félhold16 az ókori Közel-Kelet legjobban dokumentált, tehát a legtöbb írásos emlékkel rendelkező korai magas kultúráinak világát jelenti. Az elnevezés egy hozzávetőlegesen félhold alakú övezetet jelöl, ahol – főként Mezopotámiában és a Nílus völgyében – a mainál valószínűleg mérsékeltebb, csapadékosabb éghajlat uralkodott, mezőgazdaságának alapja és feltétele az öntözéses földművelés volt. A térség magába foglalta Perzsia déli részét, a Tigris és Eufrátesz közét, Szíriát és a tengerparti régiót Palesztinával. A szakma egy része ide sorolja Egyiptom legrégibb birodalmi egységét is, az első kataraktáig. 17 Az antik világ, vagy antikvitás, mint történeti idő a görög-római kort és ennek területét jelöli. A fogyatékosság értelmezésének szempontjából és a fogyatékkal élő emberek helyzetét tekintve két alapvető különbséget kell megállapítanunk, melyek még korábbi időkre vezetnek vissza. A világ első nagy városai, mint pl. az Anatóliai fennsíkon (ma Törökország területe) Çatal Hüyük, 18 vagy az Indusfolyó völgyében Harappa és Mahendzsodáro,19 nem rendelkeztek védművekkel. Nem voltak támadásoktól védő városfalaik, erődítményeik és az elhagyott romok között sem találtak a régészek védelmi fegyvereket, ill. nem bukkantak fegyveres pusztítás, tűz és rombolás nyomára. Egyiptom városai körül sem építettek védműveket, Sumérban, Uruk városának falait az ősi eposz szerint maga Gilgames20 emelte. Valamikor a harmadik évezred közepétől kezdődően lassan megváltozott a helyzet, a városok erődökké váltak és lakosaik számára fontossá, sok esetben elsődlegessé vált a katonáskodás. Alapvető különbséget kell tennünk tehát a gazdálkodó és a hadviselő társadalmak között, mert ez megmutatkozik kultúrájukban, és ami a jelen kutatás szempontjából lényeges, az emberképükben is. A békés, letelepedett társadalmak fejlődése szempontjából fontos volt polgáraik tudása és így az erény elsődleges megnyilvánulását nem a testi erőben látták. A jól szervezett békés gazdálkodó és kereskedő élet lehetővé tette a feleslegek és egyéb javak olyan közösségi elosztását, mely életteret engedett a fogyatékkal élők számára is. Amennyiben ez csak testi jellegű volt, úgy nem jelentette akadályát az egyéb tehetségek és képességek folytán megnyilvánuló sikeres életnek, társadalmi elismerésnek. Egyiptom „Társadalmuk szigorúan hierarchikus felépítése ellenére egyiptomi szövegek hirdetik meg először az emberek egyenlőségének tanát, és egy egyiptomi műben került a mindenség középpontjába az ember.” (Kákosy 1979, 386) Amenemope (Uszermaatré uralkodott: i.e. 993-984) fáraó intelmei „ugyan talán valamivel az újbirodalom időhatára után kelezett, gondolatvilága, stílusa azonban e kor irodalmához tartozik. A mű egyes részeit az Ótestamentum közvetítésével Európa abban az időben is ismerte, amikor az óegyiptomi nyelv teljes feledésbe merült. A példabeszédek szerzője ugyanis Amenemopéból is merített.” (Kákosy, 1979. 275) „Ne nevess egy vak emberen és ne gúnyolódj egy törpén, ne nehezítsd egy béna körülményeit. Ne csúfold ki azt, ki Isten kezében van, és ne légy rá mérges, ha hibát ejt.” 21 Aki Isten kezében van, annak a képességei és a lelke valamilyen okból az emberek számára láthatatlan. Őrajtuk az értelmi fogyatékosat értették, akiknek valós énjét az ember nem ismerheti meg, csak Isten ítélhet felettük. 15 Természetesen felmerül a kérdés, hogy mit fogadunk, mit fogadhatunk el írásnak. Ian Wilson szerint: „Az írás egyik alapelve, hogy egy tárgy, vagy áru/anyag megjelölésére valamiféle jelképet, formát használ. Egyes újabb leletek kapcsán arra lehet következtetni, hogy ezen a területen is fel tud mutatni néhány eredményt az „özönvíz előtti kor.” (Wilson, 2001. 97) Walter J. Ong ennél pontosabban fogalmaz: „Az írás azonban nem egyszerűen az emlékezet segédeszköze. Az írás, még ha piktografikus is, több a képnél. […] A szó szoros értelmében vett írás nem egyszerűen tárgyakat reprezentáló képekből áll, hanem valójában egy kijelentést reprezentál, szavakat, amelyeket valaki kimond, vagy legalábbis úgy képzeljük, hogy kimond. […] a vizuális jelek olyan kódolt rendszere alakult ki, melynek segítségével az író pontosan meghatározta azokat a szavakat, melyeket az olvasó rekonstruál majd a szöveg alapján. Ma általában ezt értjük a szó szorosabb értelmében vett íráson.” (Ong. 2010. 78) 16 A kifejezést (angolul: Fertile Crescent) James Henry Breasted (Kr.u. 1865-1935) amerikai orientalista vezette be a tudományos köztudatba. 17 Katarakta: A Nílus zuhatagos, sziklás, nehezen, vagy egyáltalán nem hajózható, rövid szakaszai, fő folyásán 6 kataraktája van. 18 Az i.e. 8-7. (bizonyos források szerint a 9.) évezredből származó neolit kori település, mely az éghajlati változások miatt valamikor i.e. 5500 táján elnéptelenedett. Majd 5000 főre becsülhető lakosságával nagyvárosnak számított. (Willson, 2001) 19 Az Indus völgyi, vagy Harappa civilizáció az i.e. 4. évezredben alakult ki és valószínűleg szintén az éghajlati változások miatt már i.e. 1700 körülre el is néptelenedett. A mezopotámiai írásos emlékek „Meluhha” néven említik. Írásrendszerét a mai napig nem sikerült megfejteni. (Wilson, 2001) 20 Gilgames i.e. 2600 körül az első uruki dinasztia 5. királya (I. Uruk/5) és hadvezére, életének eposzba foglalt legendás története az emberiség legrégebbi irodalmi műveinek egyike. Az i.e. 19-17. sz. óbabiloni hagyományát tükrözi, a jelenleg ismert legteljesebb változata Asszúrbanipál ninivei könyvtárából maradt ránk, i.e. 8-7. sz. 21 Lange, 1925, Forrás: http://www.maat.sofiatopia.org/amen_em_apt.htm; Letöltés: 2014.03.26.


169

Egyiptomban a fogyatékkal élők tisztelete bizonyos fokig központi intézkedés volt. Amenemope Intelmeinek 25. fejezete kifejezetten megtiltja a sors által megjelöltek 22 életének megnehezítését, testi bántalmazását (szó szerint: elverését) és gúnyolását. A segítségnyújtás mibenlétéről azonban konkrétan nem esik szó. A szövegemlékekben csak annyi hagyományozódott át, hogy az enyhébb fogyatékossággal élők számára megengedett volt, hogy képességeiknek megfelelő munkát vállaljanak és ezzel saját kenyerüket megkeressék. Míg a középsúlyosan és súlyosan fogyatékosok számára – amennyiben valamilyen okból nem maradhattak családjuk kötelékében – csak a koldusbot jutott. Egészen más volt a szerepe a kis növésű (törpenövésű) embereknek. Ők az egész társadalomban annyira népszerűek voltak, hogy – Bész 23 isten képmásaként – kifejezetten szerencsehozónak tartották őket. 24 Nagyon részletesen rekonstruálhatóan maradt ránk az Óbirodalom (kb. i.e. 2800-2200)25 halotti kultuszához tartozó magasan fejlett képzőművészetnek köszönhetően, több jelentős tárgyi emlék Szeneb sírjából. Szeneb a törpe (nevének jelentése: az egészséges), a VI. dinasztia két egymást követő királyát 26 Kheopszot (Hnum-Hufu) és Dzsedefrét (Rédzsedef) is szolgálta. Testfelépítéséből adódó erős mozgásszervi fogyatékossága ellenére – a hypochondroplasia 27, ill. achondroplasia 28 jeleit vélik felfedezni a kutatók a szobron (múmiáját nem találták meg) – számtalan magas hivatala, papi címe és megtisztelő elismerését kifejező társadalmi rangja volt. Mindkét fent említett fáraó halotti kultuszának őrzője, a királyi szövőműhelyek legfőbb felügyelője, a király barátja és még sorolhatnánk. Ezek a kiváltságok akkor valós munkával és szolgálattal is együtt jártak, tehát Szeneb széleskörű tevékenységet ellátó, szorgalmas szakmai és mozgalmas társadalmi életet élő, elismert, gazdag arisztokrata volt. Lelkének továbbélését (Ká-ját) szolgáló kisplasztikán írnokülésben ábrázoltatta magát felesége, Szenetitesz mellett, aki belekarol és átöleli őt. E részleteket külön jelentéstartalommal tölti meg, ha tudjuk, hogy – ellentétben a kor más kultúráival – az egyiptomi társadalomban a nők nem alávetettek, 29 hanem a férfiakkal szinte teljesen egyenlő jogú és rangú polgárok voltak. „Ez az ember nem csak szociális rehabilitációs szempontból méltó figyelmünkre, hiszen – mai látásmódunk szerint – meglehetősen súlyos fogyatékkal nősült, és gyermekeket is nemzett, hanem foglalkozási rehabilitációs szempontból is.” (Kálmán-Könczei 2002, 35) Feleségének kijárt a hercegnő megszólítás, tehát feltételezhetően az uralkodóház valamely mellékágából származott. Így Szenetitesz kedves, szeretetteljes, elismerő mozdulata még halála után is Szeneb méltóságát hivatott emelni az istenek és Ozirisz 30 ítélőszéke előtt. A házaspár előterében, azon a helyen, ahol – a többi hasonló ábrázolás szerint – Szeneb lábainak kellene lennie, két gyermekük áll. Ezzel a hihetetlenül egyszerű, ám nagyon ötletes kompozícióval igen udvariasan palástolja a szobrász a magas méltóságú megrendelő testi fogyatékosságát. 31

22

A fogyatékkal élők akkori udvarias megnevezése. Bész a vajúdó asszonyok, az anyák és gyermekek védelmező istensége. Az újbirodalom korában már minden jó védőjének és – rút külseje miatt és mert, nyelvet nyújtott – a rossz démonok elriasztójának tekintették. Általában zömök, törpe alkatú férfialakként ábrázolták nagy fejjel, oroszlánsörénnyel, hegyes fülekkel, lapos orral, görbe lábbal, farokkal és hosszú pénisszel. (Watterson 2008, 108.) 24 Lange 1925, Forrás: http://www.maat.sofiatopia.org/amen_em_apt.htm; Letöltés: 2014.03.26. 25 A kutatók álláspontjai a pontos évszám tekintetében nem egységesek. 26 A „fáraó” az egyiptomi per-aa, „nagy ház” kifejezésből származik, mely eredetileg a királyi palotát jelentette. Idővel a király titulusának szinonimájává vált. Az Újbirodalomban már a 18. dinasztiától (Kr.e. 1552-1306) tiszteletet kifejező jelzőként rögződött meg, a kifejezés azóta valamennyi ókori egyiptomi király összefoglaló nevévé fejlődött, bár sohasem volt formálisan az uralkodó címe. A hivatalos dokumentumokban király teljes rangja öt névből állt, ezek mindegyikét a következő jelzők valamelyike előzte meg: Hórusz; Két Úrnő; Arany Hórusz; Felső- és Alsóegyiptom királya és a Kettős föld Ura; Ré Fia és a Diadémok Ura. Minden nevet koronázásakor kapott, kivéve az utolsót, melyet még születésekor adtak neki. 27 A hypochondroplasia genetikai megbetegedés, 70-80%-ban ismert mutáció, a kötőszövetek felépítésében egy bizonyos fehérjének a kódolási zavara okozza. 28 Az achondroplasia autosomalis domináns módon öröklődő fejlődési rendellenesség, a törpenövés egyik leggyakoribb fajtája. Az esetek kb. 8085%-ban spontán mutáció következménye. 29 A királylistán több, saját jogán uralkodó női fáraót is találunk. (pl. Nitókrisz, Szobeknoferuré, Tauszert, Hatsepszut, Kleopátra.) (Kákosy 1979, 159-160) 30 Általánosan a túlvilág és a halottak istene, az elhunytak könyörületes bírája, az alvilág életet adó ura. Tőle ered a termőföld termékenysége, és ő tanította meg a földművelésre az emberiséget. A halál utáni élettel való kapcsolata miatt összefüggésbe hozták a természet 23

körforgásával is, különösen a növényzet évenkénti megújulásával és a Nílus áradásával, ezáltal az áradás kezdetét jelző Szíriusz csillaggal és az Orion csillagképpel. 31 Junker 1941, Forrás: http:pdf%20library/junker_giza_5.pdf Letöltés:2010.08.03.

170


2. Ábra. Szeneb és családja.

Az ókori Egyiptom képzőművészeti alkotásai között még találunk több emléket is törpenövésű emberekről, pl. a „két ékszerkészítő” féldomborműve, 32 vagy Khnumhotep, a munkafelügyelő (rabszolga-felügyelő) kisméretű szobra, vagy a táncoló törpék szoborcsoport. Kis növésű (törpenövésű) emberek mindig nagy becsben álltak a fáraók birodalmában, mint hivatalnokok, vagy ezek háztartásának szolgálóiként volt magas presztízsük, másokat templomi táncosokként alkalmaztak. A kézműipar területén főleg gyöngyből készült ékszerek készítésében váltak híressé. 33 Természetesen a fogyatékosság más megnyilvánulása is ábrázolásra került, mint például a gyermekbénulásból adódó fejlődési rendellenesség Ráma, a kapuk őrzőjének sírkamra reliefjén. Ugyanez a betegség figyelhető meg Ramszesz Sziptah (Szehaenré) fáraó múmiáján is, aki a XIX. dinasztia utolsó előtti uralkodójaként az i.e. 13-12. században élhetett. Szintén egy óbirodalmi időkből származó szobrocskán jelenik meg a púposság, azaz a gerinc tuberkulózis34 ábrázolása. 35 Ebből a korából ismeretes a legrégebbi ránk maradt protézis is, ami egy hiányzó nagylábujjat volt hivatott pótolni. Mezopotámia Egyiptomhoz hasonlóan a Tigris és Eufrátesz világának történetéből is számos orvosi kézikönyv, gyógyítási útmutató és gyógyszerkészítési receptkönyv maradt ránk. Ezek, bár számtalan betegséggel foglalkoznak, nem adnak felvilágosítást a fogyatékkal élők helyzetéről és sorsáról. Más forrásokból azonban a rendelkezésünkre áll néhány részlet. Kórházak nem voltak az ókori Mezopotámiában, az elmebetegeknek sem létesítettek menhelyeket. Különbséget tettek azonban a múló betegség, a tartós elbutulás és az elzüllés közözött. Sőt az értelmi fogyatékosokat, ártalmatlanok lévén, bizonyos udvari ceremóniák alkalmával arra használtak fel, hogy eljátszassák velük az uralkodó hasonmásának szerepét: „Mihelyt Agadéban 36 bekövetkezik a holdfogyatkozás, a gyengeelméjűt ültetik a király helyére, hogy a kedvezőtlen napok a király számára ne jelenthessenek veszélyt.” (Idézi Klima, 1983. 261) A már idézett III. Uri dinasztia (i.e. XXI. sz.) korából ránk maradt feljegyzések szerint a templomgazdaságok alkalmaztak beteg és fogyatékos munkaerőt is. A gazdasági haszon – ennek a valószínűleg olcsó munkaerőnek köszönhetően – keveredett a társadalmi gondoskodás eszméjével, hiszen ezek az emberek itt munkalehetőséget kaptak és gondoskodhattak saját megélhetésükről. A források szerint ez nem jelentett szegregációt, hanem a képességek szerinti társadalmi hasznosság elvét figyelembe véve vehetett részt mindenki a városállam életében (Kőszeghy és Parragh 2003, 7). 32

Kép forrása, David és Archibold (2003): Vallanak a múmiák 172. A http://www.rpmuseum.de/index. alapján, letöltés: 2013.09.21. A spondylitis tuberculosa gerinc (csigolyák, csigolyaközti porckorongok és a gerinc alkotásában részt vevő lágyrészek) gümőkóros megbetegedése, a mozgásszervrendszer fertőzéses eredetű kórképei közé tartozik. Az extrapulmonalis tuberkuloticus elváltozások közé soroljuk. Tünetei közé tartozik a lassan kialakuló fájdalom, izületi duzzanat, és a mozgáskorlátozottság. 35 A http://www.antikes-aegypten.net/MED/Bewegungsapparat.htm alapján, letöltés: 2014.02.05. 36 Azaz Akkádban, tehát időben közvetlenül a sumér kor után az i.e. 3. évezred első felében. 33 34


171

A következő idézet jól példázza az általánosan elfogadott értékek szerinti gondoskodást: Hammurápi 37 törvényének 148. paragrafusa így szól: „Ha egy awélum feleséget vevén, azt la’bum-láz38 (?) fogta el, s (az awélum) másik vételére határozta el magát: elveheti, de feleségét, akit la’bum-láz (?) fogott el, nem bocsáthatja el; egy (részére) épített házban lakván, amíg csak él, (férje) tartsa őt el.” (Idézi: Klima, 1983. 205)39 Egy rövid gondolat erejéig érdemes kitérni a „feleséget vevén” – „feleség vételére határozza el magát” kifejezések magyarázatára. Az egyiptomi nők fentiekben említett társadalmi helyzetétől jelentősen eltérő módon itt a feleség vásárlását szó szerint kell értenünk. Erre ad magyarázatot a következő idézet. Az eladósorba lépett fiatal nőket a szerződéses házasságon kívül, nyilvános árverés formájában is férjhez lehetett adni. Erről az i.e. V. században Hérodotosz a „Görög-perzsa háború” 40 című munkájának I:196 fejezetében a következő képen számol be: „A falvakban évenként egyszer minden eladó leányt egy helyre gyűjtöttek össze, ahol körülállta őket a férfiak serege. A kikiáltó aztán egyenként kiszólította és eladásra ajánlotta a szüzeket, először a legszebbet, majd miután az jó összegért elkelt, az utána következő legszebbet. A vevő csak azzal a feltétellel kapta meg a leányt, hogy feleségül is veszi. A házasodni vágyó gazdag babiloni41 férfiak tehát idesereglettek, s a kínált árban egymást felülmúlva a legszebb lányokat szerezték meg maguknak. Az egyszerű népből házasulók, akik nem kívántak maguknak szép feleséget, a csúnyább leányokkal még hozományt is kaptak. Mert amikor a kikiáltó a szép leányokat már mind eladta, a csúfakat és a testi hibásokat szólította elő és bocsátotta áruba, és aki a legkisebb hozománnyal hajlandó volt őt elfogadni, az kapta meg. A hozománypénz pedig a szép leányok eladásából gyűlt össze, ily módon a csinos leányok segítették kiházasítani a csúf, vagy testi hibás hajadonokat. (…) A házasulandó más faluba is elmehetett feleséget vásárolni.” (Idézi Bertram, 2006. 362) A közösség érdekében egy apa sem adhatta feleségül lányát ahhoz, akihez akarta, mert a törvény csak így volt képes gondoskodni a fogyatékkal élő nők éltének jövőjéről is. Leo Oppenheim 1982-ben megjelent „Az ókori Mezopotámia” című összefoglaló szakirodalmi művében említi még, hogy az óbabiloni korban (valamikor az i.e. XX-XIX. században) már sumér-akkád-amorita háromnyelvű szótárt kellett írni, hogy a papok, tudósok és szakemberek fennakadás nélkül tudják olvasni a régi, ekkor már közel másfélezer éves szövegeket. Itt kerül említésre egy „…négytáblás, tematikus jellegű sorozat az emberekre vonatkozó kifejezéseket tárgyalja, a hivatali elnevezéseket, mesterségek nevét, a nyomorékok és társadalmi osztályok elnevezését. […] Valójában még meg sem kezdték a feltárását annak az ismeretanyagnak, amit ezek tartalmaznak.” (Oppenheim, 1982. 307). Ez önmagában csak annyit mutat meg számunkra, hogy a nevezett időpontig a térség történelme során minden időben foglalkoztak a fogyatékosság és a fogyatékkal élők kérdésével. Asszíria Mintegy ezer évvel később a hódító politikát folytató és folyamatos hadviselésre berendezkedett Újasszír Birodalom (i.e. X-VIII. század) a fogyatékosság társadalmi jelentőségének szélsőséges példáját tárja elénk ImgurEnlil 42 városának domborításos és vésett technikával készült bronz lemezekkel borított kapuján 43. Mai fogalmaink szerint egyfajta „képregény” formájában meséli el II. Assur-nászir-apli (i.e. 883-859) asszír uralkodó és utóda III. Sulmánu-asarédu (i.e. 858-824) hadjáratait. A képi részletek és az írott dokumentumok bizonysága szerint a győztes asszírok szándékosan csonkították meg a legyőzött ellenség katonáit. Mindkét kézfejüket és lábfejüket levágva nyomorították meg életük hátralevő részére azon keveseket, akik egyáltalán az adott körülmények között túlélték az ilyen mértékű – egy időben történő – amputálás okozta vérveszteséget és fertőzéseket. 44

37

Az első óbabiloni, amorita dinasztia hatodik királya (I. Babilon/6.) volt, uralkodásának ideje i.e. 1792-1750 közé datálható. Nem tudjuk, hogy ez milyen betegség lehetett. Sőt egészen pontosan azt sem lehet megállapítani, hogy a kor orvoslása mit definiál lázként. A szövegben a dőlt és álló betűt meghagytam az eredeti idézet szedésének megfelelően. 40 Muraközi Gyula fordítása 41 A város legrégibb, még a semitákat megelőző korból származó neve Din-dur, utóbb Tin-dur volt, vagyis „az élet berke”. Nevezték Ka-dingirnek, azaz „Isten kapujának” is, ebből származott a később általánossá vált sémi fordítás révén, a Bâb-îlu (Bâb = kapu, îlu = isten) szó. Megtaláljuk még a hébereknél Bábel, az ó-perzsa nyelvben Bâbirus, a görögben Βαβυλών, a latinban Babylonia formában is. 42 Mai nevén Balwat, az iraki Moszultól 28 km-re található régészeti lelőhely. 43 Ez a római kor diadalíveinek és Traianus császár oszlopának egyfajta előképe. 44 Forrás: http://gepeskonyv.btk.elte.hu/adatok/Okor-kelet/Okori.es.keleti.muveszet/index.asp_id=112.html; Letöltés: 2014.03.06. 38 39

172


3. Ábra. A kapu domborművének részlete. Mindez jól példázza számunkra, hogy a tökéletes férfierőt, mint ideát megtestesítő ókori katonaállamokban a fogyatékosság, a fogyatékossá tevés már a legsúlyosabb büntetés, az ellehetetlenítő megtorlás, megszégyenítés eszköze volt. Az ember értékét katonai teljesítményében mérték. Az, hogy a hadifoglyok a csonkítás biológiaiembertani következményeibe, vagy az utána rájuk váró nyomorba haltak-e bele, már nem volt része a példastatuálás jelentőségének és társadalmi tanításának. Összegzés Maga az ókor hozzávetőlegesen négy évezredet, vagy még ennél is hosszabb időszakot ölelt át. Civilizációk, kultúrák, népek és nyelvek tűntek el, helyükben újak és még újabbak születtek, melyek mára már szintén csak a múlt megfakult emlékei. Az akkori civilizált világ eloszlását tekintve ez a területileg szűken behatárolt földrajzi hely – a történelemi események alakulása folytán – alapja lett a későbbi keresztény Európa fejlődési mintájának is. Egyértelmű tehát, hogy a fogyatékkal élőkhöz és a fogyatékossághoz való hozzáállás, valamint az ezzel kapcsolatos viselkedési normák az ókorban sem voltak egységesek. A betegség komplex jelenségének különböző aspektusai az egyes kultúrákban a mindenkori társadalmi körülmények befolyása alatt összességükben nagyon eltérő képet mutatnak. Irodalom Önálló könyvek Bertram, S. (2006). Élet az ókori Mezopotámiában. Letűnt civilizációk sorozat. Budapest: Gold Book Kiadó. Gottwald C. (2009). Lachen über das Andere – Eine Historische Analyse komischer Repräsentationen von Behinderung. Bielefeld: Transcript Verlag. Hermann Junker. Gîza V: Die Mastaba des Snb (Seneb) und die umliegenden Gräber. Akademie der Wissenschaften in Wien. Philosophischhistorische Klasse, Denkschriften 71.2, Wien/ Leipzig 1941, Forrás: htpt:pdf%20library/junker_giza_5.pdf Letöltés:2010.08.03. Kákosy László (1998). Az ókori Egyiptom története és kultúrája. Budapest: Osiris Kiadó. Kálmán Zsófia és Könczei György (2002). A Taigetosztól az esélyegyenlőségig. Budapest: Osiris Kiadó. Klíma, J. (1983). Mezopotámia. Budapest: Gondolat Kiadó. Lange, H. O. (1925). Das Wiesheitsbuch des Amenemope Aus dem Papyrus 10, 474 des British Museum; Kiadó: Andras Fred Host and Son, Kobenhavn (Koppenhága): Forrás: http://www.maat.sofiatopia.org/amen_em_apt.htm; letöltés: 2014.03.26. Mayer, Alexander (2001). Eine Geschichte der Behinderten, Jubiläums-Dokumentation 40 Jahre Lebenshilfe Fürth; Lebenshilfe Fürth Eigenverlag S. 6-27. Forrás: http://www.trisomie21.de/lh_fuerth.html#I. , letöltés: 2014.02.12. Ong, W. J. (2010). Szóbeliség és írásbeliség. Budapest: AKTI-Gondolat Kiadó. Wulf, Ch. (2007). Az antropológia rövid összefoglalása. Budapest: Enciklopédia Kiadó. Wilson, I. (2001). Az özönvíz előtt. Budapest: Gold Book Kft. Szerkesztett könyvek Bösl, Klein és Waldschmidt (2010, szerk.). Disability History – Konstruktionen von Behinderung in der Geschichte: Die Einführung. Bielefeld: Transcript Verlag. Weilier I. (1988). Soziale Randgruppen und Außenseiter im Altertum. Graz: Leykam Verlag Könyvfejezetek Bösl, E. (2010). Was ist Disability History?. In Bösl, Klein és Waldschmidt (szerk.): Disability History – Konstruktionen von Behinderung in der Geschichte: Die Einführung. Bielefeld: Transcript Verlag, 29–43. Graßl, H. (1988). Zur sozialen Position geistig Behinderter im Alterntum In: Weilier, I. (szerk.): Soziale Randgruppen und Außenseiter im Altertum. Graz: Leykam Verlag, 107–116.


173

Schlegel, K. F. (1983). Luzifer – ein orthopäedischer Patient. In Schlegel K. F. (szerk.): Der Körperbehinderte in Mythologie und Kunst. Stuttgart: Georg Thieme Verlag, 19–27.


175

Illusztrált gyermekségkonstrukciók a Cimborában (1922–1929) Portik Erzsébet Edit Debreceni Egyetem, Debrecen, Magyarország

Abstract During the period between the two World Wars the development trends of theory and practice of Romanian education were determined by the Habart ideology, and this theory was focused on educating a moral child. The judgment of the image of a child in the family sphere leads to an interesting dichotomy: the striking elements of the accepting positive and rejecting negative parent attitudes are mixed at the same time, which may be originated from changes of mentality. The main aim of parents: the enlarging educational control, the validation of natural morals within the family, the education of rule- and authority-respecting children. The image of a good child was interpreted with emphasis in the first part of the 20th century by the educational literature, fairy tales, reading books, nursery rhymes, poems, novels for youth, newspapers and magazines dedicated to children. In my actual presentation my aim is to reconstitute a slice from the Transylvanian childhood history, focusing on the pedagogical- ideological and mentality historical aspects of the given age. For the reconstruction, it seemed a good way to explore the child image and ideology projected by the child press. By the mapping of the child culture of the given period, we can see the Transylvanian childhood history from the point of view of adulthood. During the content building I was looking for the answer for what kind of devices did those who undertook the matter of education use to mediate the childhood construction of the age, what kind of educational pattern is transmitted by the popular Hungarian child magazine the Cimbora, and how we can infer the characteristics of the child ideology. Bearing in mind the basic questions of the press research (Who says what? To whom?Why? How? What’s the effect of its communication?). To support the facts, I gave a quantitative tint to the historical exploration. Taking into consideration the structure and its content implications beyond the report content hidden in the textual and image representation of the child image, I was also mindful of the latent textual characteristics. My research leads to the conclusion that the Cimbora child magazine transmitted important moral values to Transylvanian children between the two World Wars. The imperative of child education is inherently included in the genre richness (illustrations, poems, fairy tales, stories, narrations, educational texts, editorial messages) of the magazine. The results of the research will have an impact on the enrichment of methodological education of Hungarian pedagogues from Romania. Last but not least, it may also contribute to the value salvage in order to preserve the Transylvanian cultural Keywords: illustrated narrations; childhood constructio; visual comunication

Bevezető Jelen tanulmányban az erdélyi gyermekkép, gyermekszemlélet képi ábrázolásának vizsgálatára teszünk kísérletet. A Cimbora által közvetített gyermekkép konstruálódásának folyamatát a gyermekszerepek, a szülő-gyermek kapcsolatok és a társadalmi elvárások vizualizált függvényében vizsgáljuk. A két világháború közötti időszak magyar nyelvű gyermeklapjában, felhasználva a képtudomány egyes módszereit, arra keressük a választ, hogy milyen sajátos funkciói vannak a képiségnek a gyermekszemlélet ábrázolásában, mennyire tér el egymástól a korszellem verbálisan rögzített textusa és az ábrázolásmód, az illusztrációk mennyire diskurzívek a téma szempontjából. A témát feltáró többszempontú vizsgálódásunk építőköveiként a módszerek kombináltsága szolgált segítségül. Kutatásunk kiindulópontjaként a vizuális kommunikáció eszköztárát használtuk. A különböző képelméleti, képértelmezési megközelítések elősegítettek a hatékonyabb, értő képolvasáshoz, a vizuális jelrendszerben megformált gyermekkép rekonstruálásához. E kutatási lépés által közelebb kerültünk a különböző gyermekség-paradigmák konkrétabb feltárásához, értelmezéséhez. A képek tartalomelemzéséből kiolvasható, hogy azok leginkább a rajzok készítőiről és a megrendelő főszerkesztőnek életvilágáról referálnak. A felnőtt-gyermek összetartozást, a szülő-gyermek diádot majdnem minden illusztráción tetten érhetjük, ami nemcsak a gyermeki lény

176


felértékelődésében, hanem a szülők gyermekeik iránti elvárásaiban is megfogalmazódik. A kutatás gazdagít(hat)ja az erdélyi neveléstörténeti feltárások szakirodalmi bázisát és inspirációként szolgálhat további kutatásokhoz. A Cimbora-illusztrációk szerepe A modern társadalomtudomány egyre színesebb tudástartalmak feltárására vállalkozott az utóbbi években, ami azt jelenti, hogy az interdiszciplináris megközelítésű tudományágak kutatói egyre jobban célpontba veszik az individuum és a közösség sokszor kifürkészhetetlennek tűnő antropológiai irányultságait. A neveléstudományok terén méginkább tapasztalható ez a törekvés, miközben számtalan mentalitástörténeti, művelődéstudományi diskurzus, vizsgálódás jelent meg a kutatói palettán. A neveléstörténet-írást is e kutatói palettán megszületett paradigmák, tudásértelmezések, és plurális tudástartalmak konstruálják. Ezt az irányultságot követve a család és gyermekkortörténet, mint a neveléstörténet részdiszciplínája egyre jobban a pedagógiai érdeklődés középpontjába került. Munkákkal mi is ezt a fajta érdeklődésünket kíséreltük meg bizonygatni, miközben kiemelt figyelmet szentelünk a gyermekkor-történeti vizsgálódásokra. A két világháború közötti erdélyi gyermekkortörténet felderítésére, képi narratívák vizuális olvasatának boncolgatására kiválóan imponált a Benedek Elek által szerkesztett képes gyermekfolyóirat a Cimbora. A vizuális gyermekreprezentáció a Cimbora nyolc évfolyamának képi anyagában (összesen 1949 illusztráció) részletgazdagon tetten érhető, és a felnőttek által elképzelt gyermekség konstruálódási folyamatát tárja elénk. A képek, illusztrációk funkcióit, motívum-és recepciótörténetét firtatva csupán egy szándékos felnőtt (szülői) üzenet tárgyát véljük felfedezni, amely a kor gyermekideáljából fakad: jónak, megfelelőnek, hasznosnak kell lenni akár a fák, a füvek, a napsugár, a hóember, az univerzum elemei, a sarokban pihenő játékszerek, a békés falusi porta világa. Mintha összefonódna a mese és a valóság kézzel fogható élménnyé, s ez az összefonódás teszi a gyermek és felnőtt számára megközelíthetővé a szebb, az élhetőbb, az erkölcsösebb világot. Cimborát gazdagító illusztrációkban a tér egy sajátos belső szerkezeti elemmé válik, a mozgásban vagy olykor statikus állapotban lévő formák (gyermekek, felnőttek, állatok, tárgyak) gazdag belső érzelmi tartalommal, úgy is lehet mondani, hogy sokszor drámai vagy lírai töltettel bírnak. Ilyenformán a gyermekekről szóló rajzok felnagyított állatfigurái, akárcsak a kutyák, a lovak, a libák, szamarak, verebek és egyéb madarak jelképpé, szimbólummá sűrűsödnek. A jóság, a fegyelem, a megértés, a szófogadás a tisztaság, az elfogadás a békés együttélés, a barátság, a boldogulás erkölcseként vannak számon tartva, s mint a kor gyermekképének autentikus és felismerhető elemei szerepelnek az ábrázolás középpontjában. Az időnként és helyenként vázlatosnak tűnő, vagy egyszerűen leredukált formák, interakciók tematizálhatók, s nem csak azt sugallják, hogy milyen az adott kor „romlatlan” gyermekeszménye, hanem azt is tükrözik, hogy milyenné kell válnia és milyenné szeretne lenni a gyermek a felnőttek szemében az adott társadalmi dimenzióban. A Cimborában közölt irodalmi alkotásokban a képek vizuális textusként ágyazódnak be s rendszerint az illusztrálás, az utalás és a narratíva szerepét töltik be (Horváth, 2012), megkönnyítve az olvasó dolgát az üzenet regisztrálásában. A vizualitás és verbalitás abszolút harmóniáját sugallják a versekhez és egyéb prózai alkotáshoz rendelt képek, anomália nem vagy csak minimálisan tapasztalható. A gyermekeknek címzett rajzok forrásértékét (idő, hely, készítő, cél) kutatva a fentiek alapján, egy nagyon beszédes keletkezési kontextussal szembesülünk. Megállapítható, hogy a kiadványban szereplő rajzok, képek narratívak, attribútumaikkal történetet interpretálnak. Egyetértve Pilarczyk és Mietzner (2010) ikonográfiai és ikonológiai megközelítéseivel, a Cimbora gyermeklap illusztrációi egy pedagógiai ambíciókkal rendelkező, felnőtt illusztrátor alkotói produktumaként gazdagítják a korban honos gyermekképet. Megjegyzendő, hogy az átvizsgált lapok képi anyagából teljesen hiányzik a gyermekek által készített, gyermeki élményeket konstatáló gyermekrajzok. Hiányát a felnőttek szándékos üzenetének közvetítésével magyarázzuk: elsősorban tudatosítani, népszerűsíteni kell az aktuális nevelői teendőket, s inspirációval szolgálni a kor nevelési gyakorlatához. Vélhetően ez a paradigmatikus szempont mindennél fontosabb volt. Azt gondoljuk, hogy több évtized távlatából a vizsgált gyermeklapban a rajzok rejtett mondanivalójukkal, többkevesebb művészi értékükkel arról győznek meg, hogy az erdélyi kisgyermekeknek az adott korban nagy szüksége volt az esztétikai élményre (Komáromi, 2009), nemcsak a száraz szövegvilágokra. A Cimbora gazdag és sokszínű képanyaga azon túl, hogy a kor gyermekének képéhségét kielégítette, betekintést enged az első világháború utáni, erkölcsi bizonytalansággal és zűrzavarral teli társadalomba is, ahol jelentkezik már csírájában a nagyfokú igény a gyökeres változásra, megújulásra. Képelméleti értelmezések és elemzési megfontolások


177

Képtudományi vizsgálódások egész sora arról győz meg minket kutatókat, hogy a képek sokrétű tulajdonsággal rendelkeznek. A kulturális gyakorlat éveken át a közvetítettséget, a mediáltságot helyezte előtérbe, viszont Horányi (2001) a reprezentációt tartja a legfontosabb képi tulajdonságnak. Szerinte olyan viszony tükröződik a kép és a leképezett között, amelynek értelmezése lényegesen befolyásolja a képekről alkotott általános elméletünket. A kutató a reprezentációt csakis az adott közegben az adott közeget ismerők számára tudatos és nem tudatos szabályok segítségével történő konvencionális megjelenítésként hangsúlyozza. Tágabb értelmű definícióját azzal egészíti ki, hogy a reprezentáció megjelenít egy dolgot, és tudást közvetít az adott dologgal kapcsolatban (Horányi, 2001). Csatlakozva a kutató állításaihoz, úgy gondoljuk, hogy a Cimbora illusztrációs készlete az adott közegen belül, vagyis az erdélyi magyar olvasótáborban véleményt, tudást, elvárást közvetített az ideál tipikus jó gyermek alakjáról, vagyis arról, hogy milyennek kell lennie illetve válnia a gyermeknek az adott korban. A képileg ábrázolt gyermekségkonstrukciók felderítését a magunk által kialakított vizsgálódási módszerrel és eszköztárral kíséreltük meg. Tulajdonképpeni alkalmazott módszerünkre amint már jeleztük, kombináltság jellemző, ugyanis még nem találtunk olyan konkrét vizsgálati metódust, amely egy ikonografált illusztrációs bázis alapjául szolgálhatna. Így hát vizsgálódásunk alapköveként alkalmaztuk a művészettörténetben ismert Erwin Panofsky (1984), Ulrike Pilarczyk, Ulrike Mietzner (2010) képi vizsgálatainak metódusait. Ugyanakkor szem előtt tartottuk a magyarországi kutatók közül Géczi János (2008), Kéri Katalin (1997), Darvai Tibor (2010), Mikonya György (2008), Pukánszky Béla (2001) és Szabolcs Éva (1986) által felhasznált vizsgálati módszereket. A módszerek adaptációja különös figyelmet igényelt, mivel a fenti kutatók által végzett neveléstörténeti vizsgálódásokban, mikro-történeti szakmunkákban, antropológiai jellegű kutatásokban, nagyrészt a dokumentumkarakterű források (fényképeket) elemzése szerepelt, és nagyon csekély volt, vagy teljesen hiányzott a sajtók által alkalmazott kisgrafikák, tusrajzok, akvarellek és illusztrációk képi fejtegetései. Felnőtt (szülő)-gyermek kapcsolat képi üzenetei, narratívái A gyermekkor-történeti kitekintők alapján már többször meggyőződhettünk, hogy a gyermek kapcsolatrendszerét is - akárcsak tevékenységrendszerét - többnyire a felnőttek határozták meg sokszínű és differenciáltnak tűnő gyermeknevelési elveikkel, attitűdjeikkel. A továbbiakban ezt az észrevételünket kíséreljük meg bizonygatni három irányvonal mentén: 1. gyermek és felnőtt kapcsolat, 2. a gyermek és állat kapcsolat, 3. gyermek és gyermek kapcsolat. A gyermek-felnőtt kapcsolat ábrázolását hangsúlyozottan megtaláljuk a címlapokon, címképeken, a mesei készletben, a családi történetekben, diákkori-és gyermekkori visszaemlékezésekben egyaránt.

1.

sz.illusztrácó.Címlapkép.1924./44.sz. Rajzolta: Ócsvár Ócsvár Rezső

Rezső

2. sz.illusztráció. Címlapkép. 1924/51-52.sz.

Rajzolta:

178

3.sz. illusztráció. Disznótor. 1927/35.sz.


4. sz.illusztráció. Szent Estén.1925/51-52.

De mit is láthatunk a fenti képszekvencián? A preikonográfiai képleírásunkból hamar kitűnik, hogy a gyermek életét meghatározó társas kapcsolatok alakulása a felnőttek által determinált minden esetben. Az 1. számú színes címlapképen a gyermekek a főszereplők, akik gondos odafigyeléssel édesanyjukat hallgatják egy csendesnek tűnő természeti környezetben. Valószínűleg egy családi séta, kirándulás vagy a közös szabadidő értelmes eltöltése ragadta meg az alkotói figyelmet. A 2. számú fekete-fehér képen egy teljes családi kört láthatunk, ahol kihangsúlyozódik a családtagok szerepe is. A kép előterében egy szentestei családi epizód, vagyis a gyerekek interakciós tevékenysége ragadja meg a nézői figyelmet. A karácsonyi ajándékoknak örülő kicsik önfeledt játékát kiegészíti a kép hátterében megjelenő gondos édesanya alakja, és a kép bal-közép részén elhelyezett újságot olvasó apafigura. A karácsonyi szent estét ünnepivé avatja a kispolgári otthon, a családi ház megszokottnak tűnő tárgyai, kellékei. A 2. képen ábrázolt családi idill szöges ellentéteként jegyezhető a 4. fekete-fehér kép, amelyen egy utcarészlet látható ahol (feltehetően özvegy ) édesanya két árva gyermekével kóborol karácsony éjjelén. Úgy tűnik, hogy csikorgó hidegben az anya karon ülő kisgyermekének figyelmét a kerítés mögött látható csillogó-villogó karácsonyfára irányítja. A kíséretében levő nagyobbik gyermek a hideg ellenére kigombolt kabátkával arra vár, hogy őt is az ablakhoz emelje az édesanyja. A 3-as számú fekete-fehér képen a gyermek egy felnőttek által szervezett családi szokás a disznóvágás résztvevője. A kép fókuszában a disznótoros vacsorához ült felnőttek láthatók, egy része már-már mulatozni készül a kép hátterében pedig a disznót feldolgozó felnőttek szorgoskodnak. A mulatozó felnőttek mellett egy segítkező kisgyermek a teknőben kavargat, és ízlelgeti az őrölt masszát. A kiválasztott illusztrációkon egyértelműen kirajzolódik a gyermekek nevelése iránt érdeklődést mutató felnőttek szerepe. Ez a képi sajátosság vélhetően a századfordulón jelentkező életreform-mozgalmak hatására jelentkezhetett, amely lényegesen megváltoztatta az emberek és társadalmi csoportok életmódját is, mentalitását, gyermekneveléséről alkotott felfogását. Vagyis megnövekedett a gyermekekről való gondoskodás igénye, és hangsúlyozódni látszik a gyermekek fejleszthetőségébe, a társadalomba való beilleszthetőségébe vetett hit és bizalom is. A felnőttek gyermeknevelés iránti érdeklődését, odafigyelését tanúsítják az illusztrációkon tetten érhető olyan életreform-elemek (Krabbe, 1998), mint az otthon felépítése (2.sz.illusztráció), a gyermek és a természet (1.illusztráció), a gyermek öltözködése (1.,2.illusztráció) a gyermek és játékszerei (2.illusztráció). A vizsgált Cimbora-illusztrációkon a gyermek az elsődleges szocializációs színtér, a család szereplője. Észrevehetően ábrázolt a tagok érzelmi kötelékek mentén való összetartozása (1.,2.sz.illusztráció). A családi kirándulást (1.illusztráció) és a szent estét (2.illusztráció) rekonstruáló illusztrációk a modernitás hatására kialakuló nukleáris család jelenlétéről referálnak. Az első képről hiányzik az apa, de az elegáns, modellszerű anya aki kissé tartozkódónak tűnik, már egy magasabb rendű nevelési eszmény elfogadójaként a gyermekek szellemi és egészségi neveléséről is gondoskodik. A kutya mint a család hűséges barátja őrző-védő funkciót tölt be a közös kikapcsolódás alkalmából. Az eb tehát úgy tűnik, hogy elmaradhatatlan tartozéka a modern családi körnek. Az 1. illusztráción, - amelynek fókuszában a természetjáró család áll - valójában a kirándulás, a kikapcsolódás témáját hangsúlyozva expliciten tükröződik, hogy a vizsgált korban kezd egyre fontosabbá válni az életminőséget előtérbehelyező, egészségéről gondoskodó ember. E képi kód a rousseaui romantikus természetkultuszból is eredeztet(het)ő, amely szerint a gyermek csak a szabad természetben lehet romlatlan és őszinte. A 2.illusztráción már teljesebb a kispolgárinak nevezhető családi kör, a tekintélyt élvező apa majdnem a kép fókuszában helyezkedik el, miközben példát statuál a gyermekek számára (olvas). Az érzelmi hátteret biztosító anya – aki mindig a háttérben van, mint jelen esetben is - mellett az instrumentális szerephordozó apa látszólag már kiveszi részét a gyermeknevelésből. A művelődés jegyeit magán


179

hordozó két szülő – a kiránduló anya, és újságot olvasó apa – egy újabb kor küszöbén új nevelési eszményt exponál. Szemükben a gyermek még nem felnőtt, még nem „kész” az életre, gondozásra és fejlődésre szoruló lény (Klug, 2003). Ezért élvezi szülei támogatását, akik befektetnek érzelmileg és anyagilag is a gyermekbe, hogy a társadalom számára hasznos lényt nevelhessenek. A szülők célja tehát az önálló, társadalmi elvárásoknak és szerepeknek megfelelő, saját korlátait magabiztosan túllépő ember nevelése. Vagyis a képi kódok szűrőjén keresztül a szülők szocializáló szerepe kap kiemelt hangsúlyt. A gyermeki élettér mindkét illusztráción tükrözi a korszellemet, jól strukturált és az interperszonális kapcsolatok fenntartására kiválóan alkalmas, a gyermek-felnőtt kapcsolatok kitágítására is megkockáztatható. Helye van a szórakozást, kikapcsolódást, a gyermeki tevékenységet megerősítő kellékeknek (növényzet, lombsátor, kutya, játékszer). Az illusztráción fellelhető a játéktevékenység pedagógiai értékét szem előtt tartó szülő imázsa is. Erről árulkodik a karácsonyi ajándékok egész sora (baba, maci, könyv, hintaló, vonat). Egy olyan empátiás viselkedésmódnak vagyunk szemtanúi, amely a szülők azon regressziós képességét vetíti ki, amely a gyermek szükségleteit a beleélés eszközeivel érzékeli és kielégíti. A megértő szülő tehát naprakészen lépik gyermeke érdekében és pozitívan reagál a fejlődése útján felmerülő kérdésekre (DeMause,1989). A képi ábrázolás alapján kitűnő szereplők között ezért aztán úgy tűnik, hogy kiegyensúlyozott a viszony, amely a jó gyermekek és jó szülők közötti érzelmi alapon nyugvó társas kapcsolatról referál. Csakhogy a felnőttek arcáról nem olvasható le a boldog együvé összetartozás képi jelei, mert pontosan annyira érzelemmentesnek tűnnek a képeken akárcsak a gyermeki arcoké. Az alkotói intenció nem meglepő, mert - az elméleti keretben már vizsgált - korban honos nevelési attitűdöknek lenyomatai érhetők tetten, mint minden Cimbora-illusztráción. Vélhetően tehát a Wattsoni koncepció (Pukánszky, 2001) hatására az illusztrátor mellőzte a figurák ábrázolásában az alapvető érzelmi kijezésmódot. Állításunkhoz hozzátéve: a korabeli memoárok, reminiszcenciák, írói retrospekciók alapján az erdélyi ember, de kivált a székely egyik alapvető tulajdonságának jellemzője, hogy sosem tudta gyermekei iránti érzelmeit, szeretetét kellő módon kifejezésre juttatni (Horváth, 2008; Győri, 1975; Tamási, 1976; Asztalos, 1980; Tamási 1983). Mindig a negatív, a lehangoltságot tükröző érzelemkifejezés, a szigorúság, a komolyság lehangoló jelei mutatkoztak emberi arcán. Igaz a kutatók úgy látják, hogy az érzelemkifejezés is kulturálisan szabályozott (N. Kollár és Szabó, 2004. 98). Elemzésünk ezen szintjén megkíséreljük kijelenteni, hogy az érzelmek képi kibontása a Cimbora illusztrációs készletében még várat magára. Választott képszekvenciánk képi súlypontját elhúzza a 3. és 4.számú két kissé szokatlannak tűnő s kevésbé gyakori képi motívumokkal dekorált illusztráció. Az eddig vizsgált gyermekkép- ábrázolás kontrasztjaként említhető tusrajzokon a szülő-gyermek kapcsolatnak egy árnyaltabb formája érhető tetten. A képeket többnyire nem a derűs gyermeki gondtalanság hatja át, hanem egy fájdalmas, létért való küzdelemnek baljós hangulata. A képi motívumok oppozíciója egyértelműen azt a társadalmi korképet világítja meg, amely a háború utáni kilátástalanságot, a kiszolgáltatottságot, a perspektíva nélküli életet illusztrálja. Ebben a lecsúszott világban legnagyobb hátrányt a gyermekek szenvedik. A vaskos realista ábrázolás alapján úgy tűnik, hogy a Disznótor című ismeretterjesztő szöveg vizuális intertextusa teljesen önmagára irányítja a befogadó figyelmét, miközben kételyeinket megsokszorozza. A verbális közlés értelmezése alapján megállapítható, hogy a közlemény tárgya kevésbé vág össze az intertextus (a disznóvágás képi momentuma) vizuális olvasatával, ami jórészt meghatározza az interpretációs keretet. Mivel nem lehet tudni, hogy a textus vagy a kép készült-e hamarabb, ezért kénytelenek vagyunk a dichotómia mentén fejtegetőzni. Első látásra szembetűnő a képet kitöltő felnőtt csoportosulás. Ha rangsorolni kellene, akkor azt mondanák, hogy a képi figurák jórészt a nagypolgári főszereplők társaságát képezi, míg a másodrangúnak számító cselédek a mellékszereplők, csak elenyésző számban vannak jelen. Ez utóbbiak hűségesen teljesítik verejtékkel teli kötelezettségeiket (dolgozzák fel a húst). Valójában két társadalmi kategória oppozícióját találjuk abban a szimbolikus képrendszerben, amely egy falusi tradíció felelevenítését (megörökítését) szolgálva újabb lehetőséget kínál az újraértelmezéshez. Az evilágiság privilégiumát szem előtt tartó, a földi örömöket hajhászó felnőttek életvitelének képszerűen mintázott ellenpólusaként úgy látjuk, hogy megjelenik egy másik világ, a társadalmilag deklasszálódott hétköznapi kisemberek világa, amelynek vélhetően sarja a dolgozó gyermek. A jelen szűrőjén keresztül vizsgálva a problémát a befogadóban rögtön az indulat lesz úrrá, ha a disznótoros képet szemléli. Bár nem tűnik ki a kép köré épített szövegből a sajátos társadalmi ellentmondás, mégis a kiszolgáltatottság, a megalázottság, az arra érdemesek kihasználhatósága vetítődik ki az elénk táruló realisztikus ábrázolásból. A kép előterében elhelyezett felnőttek látszólag a nagypolgári jólét élvezői, az arisztokratikusan fényűző életet preferáló társaság tagjai. Magabiztosan és elegánsan tudnak enni-inni-mulatni, és a kezükben tele pohárral a féktelen emberi magatartások, az erkölcsi normák elburjánzó szálait csillogtatják. Ezt az értékdisszonanciát a gyermek közvetlen közelről megtapasztalja. Vagyis a felnőttek egy könnyen leutánozható mentalitásmintázatról diszponálnak, amely bármikor elérhető a gyermek a számára. Úgy tűnik, hogy az illusztrátor

180


látómezejében kiemelt helyen álló felnőtt dínom-dánom a züllött élet jeleit előre vetítve a jellem széttöredezettségét, az emberi és erkölcsi értékek szétmorzsolódását hirdeti. Tévedés lenne, ha azt állítanánk, hogy nevelési anomáliáról van szó, vagy a képalkotó szociális érzékenységének hiányára vall, hogy a mulatozó-italozó felnőttek mögé a kisgyermeket felnőtt módra dolgozó figuraként ékeli be. Csupán a korban honos szocializáló szülői attitűd jeleiről van szó. A házi munkában szorgalmasan, a felnőttekkel együtt tevékenykedő gyermek figuráján keresztül – amint a képet körülvevő szöveg is bizonyítja – a munkába, a munkára nevelődés pedagógiai mozzanatait véljük felfedezni. A gyermek tehát mint kis felnőtt tagja a szociális csoportnak, együtt él a felnőttekkel, termeténél fogva alkalmas a házon belüli és a ház körüli munkálatok elvégzésére, és értelemszerűen ki is veszi részét azokból. A munkára nevelés, munkába nevelődés képi aspektusa alapján a gyermek a kis felnőtt (Klug, 2003) szerepét ölti magára. A gyermek-felnőtt kapcsolat reprezentációját kutatva felvetődik a kérdés: a képen jelenlévő kisgyermek - aki látszólag nagyon komolyan veszi feladatát - mit keres az illusztráción? Az a gyermek, aki még romlatlan és roppant őszinte, becsületessége és tisztasága révén legitimálja azt a rousseaui teoriát, mi szerint a gyermek ártatlannak és jónak születik a világra, csupán a társadalom, a felnőttek rontják meg lelkét a maguk társadalmi-erkölcsi szétziláltságukkal. A 3. képen a gyermek nemcsak ártatlan, hanem egy felnőtt szerepét helyettesítve a lereagálás eszközeként (Klug, 2003) is funkcionál. Ami azt jelenti, hogy a gyermek a képi cselekményből látható okok miatt negatív reakciók tárgyává vált. Ez a reakció viszont a körülötte levő felnőtteknek szólt. A 3. illusztráción úgy tűnik, hogy a gyermekképek dichotómiája érhető tetten: a gyermek, mint kis felnőtt, és a gyermek, mint a lereagálás eszköze van jelen. Valójában a 4. számú képről (Szent Estén) is az a gyerek köszön vissza, akinek lelkében nyoma sincs az erkölcsi szennynek, az élet hazárd játékainak. Lehet, hogy ez a gyermeki tisztaság és ártatlanság lesz végső soron emberré válásának egyik útvesztője? Értelmezésünk még tovább bontható a 4.számú illusztráción elénk táruló szuggesztív élmény kapcsán. A két vizuális produktum (3., 4.illusztráció) nagyon sok rokon képi kódot (gyermeki tisztaság, ártatlanság, jóléten kívüliség, társas helyzet, egymásrautaltság) rejteget, és ezek szimbolikus tartalma nemcsak érzékletesebbé teszi a gyermekkor-történeti mondanivalót, hanem kitágítja azt értelmezési keretet, amely a vizsgált kor gyermeknevelési attitűdjeiről referál. A képen látható cselekmény a minimumra redukált, de annál fontosabb gyermekkor-történeti kérdések fejtegetését követeli meg. Az illusztráció címét összevetve a képi motívumokkal egy provokatívnak tűnő művészi sűrítést fedezhetünk fel, amelyben a szülő-gyermek kapcsolat adekvát leképeződése érhető tetten. A kép fókuszában álló látszólag csonka család (amint utal rá a képaláírás is) egy értékvesztett világ szenvedő alanyaként már a Cimborában sokszor közölt koldus-versekből, szegényemberes mesékből, novellákból is ismeretesnek tűnik. Mintha a szerkesztő Benedek Elek kiemelt szándéka lett volna, hogy felnyissa a gyermek-és felnőtt olvasó szemét a család társadalmi léthelyzetére, és megbecsültségére, növelve ezáltal szociális érzékenységüket. A képaláírást összehasonlítva az ábrázolással megállapítható, hogy a képi figurák - anya és két gyermeke – a szokványos anya-gyermek kapcsolatot erősítik, és azon túllépve a gyermeket a háború utáni időszak jelképes tartalmainak, markáns üzeneteinek hordozójaként is azonosíthatjuk. Az illusztrátor asszony Fábiánné Biczó Ilona kompozíciós elvei alapján már többször is bizonyította a Cimbora hasábjain, hogy a sokszor igényes vagy igénytelen külsejű karakteres figurákon keresztül az anya és gyermek szoros összetartozását örökítette meg. Jelen esetben egy hétköznapi illúziótlan világ teremtményeként láthatjuk a gyermeket, aki az igazak, az ártatlanok, és a jók megtéveszthetetlen útját járja akárcsak szülei, és ezért logikusan kijár nekik a szenvedés. Az anya miközben gyermekét a karácsonyi fény felé emeli, egy transzcendens vigaszt vár a megváltás és oltalomkeresés reményében. Ez a képi láttatás az értékhiány kifejezőjévé avatja az anyát, miközben karjai között szorítva tartja életének legnagyobb értékét, kincsét a gyermeket. Gyermek és szülő tagadhatatlanul együvé tartozik a képen, és ezt a szoros kapcsolatot az együttszenvedés, az egymásrautaltság generálta. A befogadó által vizionált karácsony esti zsongás most észrevehetetlen, valahogy csendéletszerű, misztikus hangulatot kreál a képalkotó, és az ablakból kisugárzó erős fényáradat pillanatra megszépíti a háttal álló anyát és gyermekeit. A csikorgó hóban álló hiányos öltözetű gyermek az áldozatmítosz képmásaként mintha hátat fordítana az örömhírt hozó angyaloknak. Ebben az ártatlan gyermeki tagadásban vélekedéseink szerint benne van a kisebbségi magyar család sorsa iránt érzett fájdalom, a kétségbeejtő Istenhez való fordulás. Egy külső és egy belső világ ütközik a karácsonyi dicsfényben, és ez az értékszembesítés a befogadó számára végletesnek tűnő kontrasztként lokalizálódik. A racionális nézőpont hatására a szemlélő könnyen a szeretet és szánalom síkján adekvát szenvedővé válik. Ettől a gyermeki világtól már nagyon távolinak tűnik az idealizált gyermeki világ. Az olvasó és szemlélő a hétköznapi életepizódon keresztül azzal a valós gyermekkori élménnyel találkozik, amely a „koldus gyermek” narratívájával való szembesülésre ad okot. A gyermek szintén a lereagálás eszközeként van jelen, miközben ártatlan lénye a felnőttek társadalmi léthelyzetével szembeni dühét és ellenszenvét közvetíti. A szegények és elesettek felkarolását


181

gyakran hirdető Benedek Elek koncepciója egybevág az illusztrátori élménnyel, és a karácsonyi képzetkör motívumaival (karácsonyfa, gyertya, fények, díszek) egyértelműen a messianisztikus gyermekre (Key,1976 ) való várakozást exponálja. Ez a gyermek lesz majd az ígéretesebb magyar jövő megteremtőjének kulcsfigurája, a megváltásmítosz teremtő példaképe. A képekről leolvasható differenciált gyermekszemlélet elemeinek folyamatos keveredése a valós gyermeklétet tükröző gyermekfelfogás és az idealizált gyermekkép szimultán jelenlétéről referál. A duális jelenlét hangsúlyozódik: a gyermekfelfogást erősítő hétköznapi „koldus gyermek” képe és annak teljes kontrasztjaként feltűntetett messianisztikus gyermek képe, amely a kiskorú gyermek erejébe vetett hitet és bizalmat demonstrálja. A fenti tusrajz nemcsak egy helyzetképet, hanem egy pusztulásra ítélt kisebbséghez szóló üzenetet is közvetít a gyermek apoteózisán (Klug, 2003) keresztül: a nincstelenség élményének hadat üzenve, a változtatás szándékának helyet követelve van kiút a szegénységből, a nyomorból. Kitartó munkával, helytállással ki lehet lábalni a társadalmi kilátástalanságból. Az illusztráció – a gyermek kapcsolati hálóján keresztül szemlélve - joggal nevezhető egy olyan, szimbolikus gyermekkor-történeti lélekrajznak, amelynek alkotói szándékát a valós gyermeki léthelyzet táplálta. Elképzelhető, hogy a felnőttek – szerkesztő és illusztrátor – a világbavetetté vált család (nemzet) pillanatnyi helyzetén keresztül szűrték meg gyermekkori élményeiket. Irodalom DeMause, Lloyd (1989): Evolution der Kindheit. In:( DeMause Hrsg.): Hört ihr dieKinder weinen?Eine psychogenetische Geschichte der Kindheit. Frankfurt am Main, Suhrkamp Horányi Özséb (2001): A személyközi kommunikációról. In (Béres István – Horányi Özséb szerk.) A társadalmi kommunikáció.Osiris Kiadó, Budapest Horváth Futó Hargita (2012): Kép és szöveg egymásra hatásának vizsgálata az irodalomórán. In: Képzés és Gyakorlat,10,3-4,54-67. Horváth István (2008): A magyarózdi toronyalja. Pallas-Akadémia Kiadó, Csíkszereda Key, Ellen (1976): A gyermek évszázada. Tankönyvkiadó, Budapest 145. Klug, Norbert (2003): A gyermeklét antropológiája. Budapest, Animula Kiadó és Magánéleti Kultúra Alapítvány,118-119. Komáromi Gabriella (2009): Bárcsak lennék vagány bárány! In: (Szávai Ilona szerk.): Mint amesében. Pont Kiadó, Budapest 54-66. Krabbe Wolfgang R.(1998): Lebensreform/Selbstreform.In(Kerbs,D.-Reulecke,J.(Hrsg): Handbuch der deutschen Reformbewegungen 18801933.Wuppertal, Peter Hammer Verlag.pp.72-78 N..Kollár Katalin - Szabó Éva (2004): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó, Budapest Pukánszky Béla (2001): A gyermekkor története. Műszaki Kiadó, Budapest Tamás Gáspár (1983): Vadonnőtt gyöngyvirág. Kriterion Kiadó, Bukarest Tamási Áron (1976): A bölcső és környéke. Kiterion Kiadó, Bukarest 211. Cimbora 1922. 33.sz. Cimbora 1923. 24. sz. Cimbora 1924. 16. sz. Cimbora 1924. 44.sz. Cimbora 1924. 51-52. sz. Cimbora 1925. 51-52. sz. Cimbora 1927. 35. sz.


183

Népiskolák az Alföldön (1926-1930) – öt év, ötezer objektum Sanda István Dániel Óbudai Egyetem TMPK Budapest, Magyarország

Abstract In the 1920s, truncated Hungary was paralysed in a social, economical and political sense alike. The country which had been regarded as Europe’s breadbasket before, all of a sudden faced huge economic difficulties. Its rearranged settlement structure was exhibiting a picture characteristic of feudal societies. The population of less than 8 million lived in 3474 settlements. The overwhelming majority of these were so small that they could neither populate nor maintain an elementary school. 93.5% of the settlements of Hungary were villages or small villages numbering less than five thousand souls. 48.5% of the population lived in these two settlement categories. An integral part of these villages, giant villages and small towns were constituted by so-called district residential areas, which were typical diaspora of the Hungarian settlement network: detached farms, manors and farmsteads, which provided dwellings and workplaces for one and a half million people. Over half of the country’s population lived on the Plain, in one third of all the country’s settlements. Kunó Klebelsberg, as the State Secretary of the Ministry of Religion and Culture, had a building plan worked out for a folk school network of Hungary during the First World War, but it was lying at the bottom of a desk drawer until 1925. The Ministry of Culture, which he was heading, was granted financing to implement his plans at that time, in the value of some eight and a half million gold crowns. In my paper, I will present the preparations and execution of this folk school building programme. I will introduce the type designs of school buildings and analyse in detail the educational spaces that were created. I will present the most common type design “H”, constructed with ArchiCAD design package, which shows the mass of the building, its exposure to sunlight and interior shaping, with the emphasis on educational considerations. As a summary of my analysis, I will prove that in Hungarian educational history, no innovation of such immense proportions happened before or since that time. Such an improvement in the conditions and raise of the standard of education has been unprecedented ever since. Key words: Count Kunó Klebelsberg; folk school building; school for children living on detached farms; elementary folk education; teacher’s home.

Előzmények Az állami elemi népiskolák létesítése Magyarországon az első Ratio Educationis (1777) kibocsátásával kezdődött. II. József támogatta az iskolák szerevezését és építését, de halála után ez fejlődés megszakadt. Az abszolutizmus korszaka alatt az állam nem tekintette feladatának az elemi iskolák támogatását (A Csongrád Megyei Levéltárban megtalált legrégebbi tervrajz, amely állami népiskola épületét ábrázolja, 1884-ből való.). A Klebelsberg-féle népiskolák előzményeit, a népiskolák kialakulásának részletesebb tárgyalását az Eötvös-féle 1868. évi XXXVIII. törvény megalkotásától kezdem. E törvény először mondta ki Magyarországon a 6-12 éves gyermekek tankötelezettségét, a népiskolák fenntartását pedig községi feladatnak tekintette. (A kiegyezés utáni népoktatási reformtervében Eötvös számolt a megváltozott történelmi-társadalmi helyzettel. Amíg 1848-ban a „közös” (felekezetközi) iskolákat tekintette alapnak, addig 1868-ban már a működő felekezeti iskolákat tudomásul véve és érintetlenül hagyva építette fel a népiskolák rendszerét.) A törvény előírásainak érvényre juttatásához tovább kellett fejleszteni a már meglévő három- négy- és ötosztályos kisiskolákat – városokban és falvakban egyaránt –, így jött létre a hatosztályos elemi népiskola. Az általános tankötelezettség bevezetésének feltétele az iskolai férőhelyek számának gyors növelése volt. A kiegyezés után felgyorsuló fejlődés és az iskoláskorú népesség létszámának növekedése azonban egyrészről iskolaépület, illetve tanterem, másrészről tanítói létszámhiányt eredményezett már a századforduló előtt. A századfordulót követő években, Bárczy István főpolgármestersége alatt Budapesten három év alatt, 1909 és 1912 között 36 modern, a korszerű pedagógiai elveknek megfelelő többemeletes iskola épült (Németh, 1994. 3-10).

184


1. Táblázat: Az elemi népiskolák számának alakulása a századfordulót követően Budapesten (Mann, 2003, 59.) Elemi népiskolák

Év

iskolák

osztályok

tanerők

tanulók

1899/1900

73

1013

1105

4869

1913/1914

125

1633

2083

56 784

Ezzel szemben vidéken, a történelmi Magyarországon állami iskolaépítés többnyire a nemzetiségek által lakott részeken történt. A főleg magyarok által lakott területeket ebből a szempontból elhanyagolták. Így a Trianon után elcsatolt országrészekkel együtt – 287 870 km2-ből 92 607 km2 maradt meg – az állami iskolák nagy részét is elvesztette az ország. A történelmi Magyarország 16929 elemi iskolájából 6435 maradt a trianoni Magyarországon, amelynek 7990202 lakosa 3474 településen élt. 2. Táblázat: Terület, lakosság, települések és iskolák száma Magyarországon 1920-ban (Kovács, 1923. 7) terület (km2)

lakosság (fő)

települések száma

iskolák száma

1920. jún. 4. előtt

287 870

18 264 533

15 609

16 929

1920. jún. 4. után

92 607

7 990 202

3 474

6 435

veszteség

190 263

10 274 337

12 135

10 494

Ezek döntő többsége olyan kicsi volt, hogy sem benépesíteni, sem fenntartani nem tudta elemi iskoláját. A magyarországi települések 93,5 %-a ötezer lakoson aluli kisközség, vagy község volt. E két településkategóriában élt a népesség 48, 5 %-a.1 E falvaknak, óriásfalvaknak és városoknak integráns részei voltak az úgynevezett kerületi lakott helyek, a magyar településhálózat jellegzetes szórványai: a tanyák, a puszták és majorok, melyek több mint másfél millió embernek adtak lakó- és munkahelyet. A trianoni békediktátum következtében jelentősen megváltozott az országrészek egymáshoz viszonyított aránya. Mind területileg, mind a népesség számát illetően a korábbinál jóval hangsúlyosabbá vált az Alföld, melynek mintegy fele maradt a megcsonkított Magyarország része, s amely így az ország területének több mint a felén terül el. Az Alföldön2 az ország településállományának egyharmadán élt az ország lakosságának több mint a fele. Klebelsberg felismerte: ahhoz, hogy Trianon után az országnak ne csak múltja, hanem jövője is legyen, elengedhetetlen az Alföld kulturális, gazdasági és infrastrukturális felemelése. Ezt szolgálta az „Alföld-program”, melynek része volt a népiskolák építése is, mert a 15 %-nyi analfabéta és a 23 %-nyi „iskolakerülő” nem tudott kitől, és nem tudott hol megtanulni írni és olvasni. Nem volt sem elegendő tanító, sem elegendő tanterem. Számos iskolában leírhatatlan volt a zsúfoltság. Az 1921-22-es tanévben, 916 elemi iskolában több mint 80; 270-ben több mint 100 és 28-ban több mint 150 volt az egy tanítóra jutó tanulók száma. (Magyar Törvénytár, 1926. évi törvénycikk) (Az egy tanítóra jutó 80 tanulót mint maximumot, még az Eötvös-féle népiskolai törvény határozta meg.) A kulturális tárca – részben gazdasági, részben politikai okokból – sürgette az oktatás objektív feltételeinek megteremtését és reformját. „Brutális tény az, hogy az általános tankötelezettség behozatala után több mint fél évszázaddal a nyolcmillió maradék magyarból több mint egy millió a hatévesnél idősebb analfabéta. […] ha az állam egyfelől kimondja az általános tankötelezettséget, akkor másfelől az államnak kötelessége, hogy az iskolák építését előmozdítsa, a terhek nagy részét viselje, és így tegye is lehetővé a tankötelezettség végrehajtását: az iskolába járást, mert különben az iskolakötelezettség kimondása puszta önámítás.” (Klebelsberg, 1926) 1

Az alföldi nagy- és óriásfalvak többsége 5-20 ezer lakosú, a városi rangú települések többsége 20-100 ezer lakosú kategóriába tartozott. Ezek adták a településállomány 6,4 %-át, a népesség 37%-ával. 2 „…melyet oly sokáig hanyagolt el a magyar közgazdasági, szociális és kultúrpolitika a tőlünk Trianonban elszakított nemzetiségi területek javára”. Klebelsberg Kunó: Az Alföld egészsége és műveltsége. Budapesti Hírlap, 1926. október 3.


185

Klebelsberg ideológiájának alapja tehát az iskolaépítés. Számára a népiskolák a nemzeti gondolat újjászületésének eszközei. A középosztályra irányuló kultúrpolitika mellett Klebelsberg mindenekelőtt azt vallotta, hogy színvonalas népoktatásra van szükség. Mivel az analfabetizmus miatt a népoktatás súlyos problémákkal küszködött, ezt enyhítendő a népiskolák tömeges építését kellett megvalósítani. Miért volt számára ennyire fontos kérdés a népiskolák léte? Klebelsberg úgy gondolta, hogy minél műveltebb a társadalom piramisának széles alapzata, annál szilárdabban áll a társadalom épülete, annál fokozottabb és szakszerűbb a termelés, annál virágzóbb a jólét, s annál kevésbé kell félni a tömegek forradalmi rázkódásaitól (Kornis, 1927. 39). Klebelsberg a VKM államtitkáraként a világháború ideje alatt dolgoztatta ki Magyarország népiskolai hálózatának kiépítési programját, mindez azonban 1925-ig fiókban hevert. Megvalósításához ekkor kapott anyagi támogatást a kultusztárca, mintegy nyolc és félmillió aranykorona keretében (Klebelsberg, 1928. 51). A neveléstudomány szakemberei (Benisch Arthur, Fináczy Ernő és Karácsony Sándor, továbbá a Budapesti Tanítótestület Elnöksége) már az előkészítés során egyetértett a reformok szükségességével. Az 1926. évi VII. törvénycikk A nemzetgyűlés 1926 márciusában fogadta el a beterjesztett törvényjavaslatot. A mezőgazdasági népesség érdekeit szolgáló népiskolák létesítéséről és fenntartásáról szóló, 1926. évi VII. tc. az elemi iskolák egy új típusáról, az úgynevezett érdekeltségi népiskolákról rendelkezett. Egy-egy iskola érdekeltségéhez azok a természetes és jogi személyek tartoztak, akiknek az iskola körzetén belül ingatlanuk vagy adó alá eső foglalkozásuk vagy jövedelmük volt. A törvény három, illetve öt kilométer sugarú területeket, úgynevezett körzeteket jelölt ki, s minden egyes terület középpontjába egy-egy elemi iskolát tervezett. Azt sem tévesztve természetesen szem elől, hogy a gyermekeknek ne kelljen sokat gyalogolniuk. Ha a körzetben – az utolsó három év átlagát számítva – legalább 20 család vagy 30 tanköteles lakott, viszont nem volt a befogadásukra alkalmas iskola, elrendelte annak építését. A költségeket az állam nem tudta magára vállalni, ezért minden érdekelttől elvárta, hogy hozza meg önnön fizikai vagy anyagi áldozatát. A kormány „a kivitelezés zökkenőmentes lebonyolítása érdekében” Országos Népiskolai Építési Alapot hozott létre, és a törvényben kimondatta az érdekeltségek iskolaállítási és fenntartási kötelezettségét. (1926. évi VII. tc. 2. §) Ahol a költségeket az érdekeltség nem vagy csak részben volt képes előteremteni, ott azok a községre hárultak, amely önként is magára vállalhatta a terheket, miként azt a vallásilag túlnyomó részben homogén területen az adott felekezet is megtehette. A törvény a költségeket két részre osztotta. Az egyik rész az iskolaépület felépítése volt, melyhez az érdekeltség minden tagjának hozzá kellett járulnia pénzzel vagy kézi- és igásmunkával. A költségek másik részét a felépített iskola fenntartása képezte, amely szintén az iskola érdekeltségi köréhez tartozók feladata és terhe volt. Az erre szolgáló különadót – a teherviselő képesség figyelembevétele mellett – az érdekeltség valamennyi tagjára kirótták. A kormány olyan építési, illetve átalakítási terveket adott, amelyektől nem lehetett eltérni. Klebelsberg személyesen vett részt az iskolaépítési tervek kialakításában. Ezek a tervek a külcsín mellett elsősorban az iskolaépületek szilárdságát, tartósságát, higiénikusságát és a célnak való megfelelést szolgálták. A falakat téglából építették, és nagy ablakokat illesztettek be, a tetőt nád helyett palával fedték, a padlót vörösfenyővel burkolták. Az Alföldön – ahol a házak kétharmada még nádfedeles, fele vályogból épült, s egyharmadának volt csak külön WC-je az udvaron – mindez óriási előrelépés volt (Glatz, 1990. 23). Az állam ellenőrizte a kivitelezést, amely szakemberek (kőművesek, asztalosok, ácsok és lakatosok) feladata volt, és szükség esetén államsegélyt vagy építési kölcsönt is folyósított. A törvény bizottságot állított fel annak eldöntésére, hogy a statisztikai adatok alapján az „íróasztalnál” kijelölt helyen szükség van-e iskolára. A helyszíni szemle után határoztak arról is, hogy pontosan hol legyen az épület és hogy állami, községi, érdekeltségi vagy felekezeti jellegű legyen-e. A tanítók életének megkönnyítésére mindegyik iskolához tanítói lakást építettek, melyhez gazdálkodásra alkalmas föld és téglából épült udvari melléképületek is tartoztak mondván, a tanító nem mehet be minduntalan a nemegyszer nagy távolságra fekvő községbe, hogy megvásárolja a háztartásához szükségeseket. Ezt támogatandó, a törvény kertilletményről rendelkezett számára. A törvénycikk értelmében nagyobb építkezésekre került sor a kecskeméti, szegedi, debreceni tanyavilágban, valamint Zala és Szabolcs megyében. E területen belül központi figyelmet kapott a Duna-Tisza köze. A Csongrád Megyei Levéltárban megtaláltam az építendő iskolákról, tanítólakásokról és szertárszobákról szólókimutatást. „Ha Magyarország beiskolázottsági térképét akarjuk megrajzolni és a beiskolázottság gócpontjait pirosra rajzoljuk meg, a beiskolázatlan területeket pedig feketével, akkor ez a térkép oly képet mutatna, mint amilyent a városok és falvak éjjeli képei mutatnak a maguk fizikai valóságában, hogy tudniillik a város valósággal úszik

186


villanyfénylángok piros fényárjában. Ezzel szemben a mezőknek, a tanyáknak, a falvaknak világára veszedelmes és vigasztalan sötétség nehezedik. Veszedelmesnek mondom ezt a sötétséget, mert hiszen tudvalevőleg az iskolázatlan ember csökönyös, maradi, haladni nem tudó és nem akaró, azonkívül könnyen lesz szabad prédájává mindenféle téveszmének, de meg az iskolázatlan ember munkája nemzetgazdasági szempontból is sokkal kisebb értékű, mint az iskolázott ember munkája. Ez a fölismerés vezette a közoktatásügyi kormányzatot arra, hogy a kimondottan mezőgazdasági népesség lakta területeken a szükséges iskolai hálózat kiépítését egy külön törvény erélyes gesztusával tegye lehetővé.” (Klebelsberg, 1926a. 11). A Klebelsberg-féle népiskolák térszerkezeti típusai A korábbi épületek – ahol egyáltalán volt iskola – térszerkezete és műszaki állapota (általában néhány soros tégla alapon vályog vagy vegyes falazat, kisméretű ablakokkal, borított gerendás fafödémmel, nádfedéssel) miatt azok átépítése, vagy bővítése, egyrészt nem lett volna gazdaságos, másrészt műszaki szempontból sem hozott volna kielégítő eredményt. Ezért szinte mindenütt új épületet emeltek. Ezek az iskolaépületek mind a mai napig minőségükkel tűntek ki a tanyavilágból. Építészeti megformáltságuk – mindennemű felesleges díszítő célzat nélkül – tisztán tükrözi rendeltetésüket. Építőanyaguk időtálló égetett tégla és cserép, illetve pala. Belső méreteik (belmagasság 3,6 m, teremméret ált. 6,4 m x 10 m), valamint a nagyméretű (0,80 cm x 200 cm-es) ablakaik is eleget tesznek az oktatás megkívánta feltételeknek. A kivitelezés gyorsabbá és gazdaságosabbá tételére típustervek készültek, melyek közül a helyszíni bejárást végző bizottságok választották ki az adott településre legmegfelelőbb változatot. Az új épületek szilárd alapra, legalább 45 cm-es falvastagságú körítő főfalazattal, fagerendás födémmel, nyeregtetős pala, ill. cserépfedéssel készültek. A z egyes típusterveket: A, B, C, D, D1, E, F, G, H, I, J, K, L, M és N betűjellel látták el (Szombatfalvy, 1928. 116-125). Az egyes típusokhoz bemutatásra kerülő példákat – saját levéltári kutatásaim alapján – a Csongrád Megyei Levéltárban megtalált eredeti dokumentumok digitális fotómásolataival illusztrálom. A Csongrád Megyei Levéltár erre a korszakra vonatkozó teljes anyagát átnéztem. (A fontosabb eredeti tervdokumentációkból kb. 80 másolatot készítettem.) Miért e sokféle változat? Vetődik fel a kérdés. Az iskolák iratanyagait tanulmányozva hamar nyilvánvalóvá vált, hogy az építkezés megkezdése előtt az első – számos esetben – fogós feladat a megfelelő telek kiválasztása, illetve sokszor kisajátítással történő biztosítása volt. Az alábbiakban bemutatásra kerülő típusterv-változatokra egyrészről a felmerülő igények; például a különböző tanulói létszámok miatt, másrészről az iskolák és tanítólakások építése céljára rendelkezésre álló építési telkek eltérő alakja és fekvése miatt volt szükség.

1. ábra „A” jelű egy tanterem, kápolna és tanítólakás

3.1. „A” jelű: egy tanterem, kápolna és tanítólakás Azokra a külterületi helyekre, amelyeknek a körzetében templom, vagy kápolna sincsen, (Guzsik, 2006), ill. az 3.2. „A” jelű egy tanterem és tanítólakás A tanterem és a szolgálati lakás bejárata közös térből nyílik. A tanterem mérete és alapterülete ott sem csökkent, ahol kápolna épült! Tájolása: A tanterem ablakai Kelet felé néznek.


2. ábra „B” jelű: egy tanterem, kápolna és tanítólakás

3.3. „B” jelű: egy tanterem, kápolna és tanítólakás Azokra a külterületi helyekre, amelyeknek a körzetében templom, vagy kápolna sincsen, illetve a 3.4. „B” jelű egy tanterem és tanítólakás A tanterem és a lakás bejárata elválasztott. Tájolása: a tanterem ablakai D, DNy felé néztek.

3. ábra oltár elzáró ajtó, Ablakmagasság 2,0 m

4. ábra a tanítólakás belmagassága 3,0m, ablakmagasság 1,6 m

187

188


5. ábra „C” jelű: Két tanterem, kápolna és különálló tanítólakás

3.5. „C” jelű: Két tanterem, kápolna és különálló tanítólakás A tantermek tájolása K és D irányú kellett, hogy legyen. A különálló tanítói lakás épületszerkezete és a kivitelezés minőségi követelményei megegyeztek az iskolára vonatkozó előírásokkal. Jól érzékelhető presztízsnövekedést jelentett az a tény, hogy számos helyen csak a tanító lakott betonalapra, tisztán téglából épített házban, amely tágas belső méreteivel korszerű otthont biztosított a családjának is.

6. ábra „D1” jelű egy tanterem, kápolna és tanítólakás

3.6. „D1” jelű egy tanterem, kápolna és tanítólakás A tanterem mérete a kápolna miatt itt sem csökken, viszont a sekrestye a gangról közvetlenül is megközelíthető. A tanító szolgálati lakása külön bejáratú előtérből nyílik. Tájolása: K, DK-i volt.


189

7. ábra „D” jelű egy tanterem, tanítólakás

8. ábra az iskolaépület metszeti rajzai

3.7. „D” jelű egy tanterem, tanítólakás A tanterem boltíves nyílásokkal díszített tornácról/verandáról nyíló előtérből közelíthető meg, amelynek funkciója csapadékos, rossz időjárás esetén a gyülekezés helyül is szolgált. Az egy épülettömbben történt elhelyezés ellenére a tanítói lakás teljesen elkülönül az iskolától, mert annak bejárata az épület hátsó oldalán található, a tanító családjának nagyobb nyugalmat biztosítva. Tájolása: a tanterem ablakai K felé néztek.

9. ábra „E” és „F” jelű két tanterem és tanítólakás

190


3.8. „E” jelű két tanterem és tanítólakás A tanítói lakás a két tanterem közé ékelődik, de a tanító és családja magánélete, a privát szféra nyugalma biztosított, mert a tantermek megközelítése csak az utcafrontról, épület északi homlokzata felől lehetséges, míg a lakásé a déli, udvari oldalról. Ennek az épületnek a tájolása csak K-Ny irányú lehetett! 3.9. „F” jelű két tanterem és tanítólakás A két tanterem közös előtérből nyílik. Ennek az alaprajzi kialakításnak az az előnye, hogy a szertár mindkét teremből egyformán elérhető. A tantermek tájolása kétféle lehetett: K-D, vagy D-Ny irányú, például saroktelken.

10. ábra „G” jelű két tanterem lakás nélkül és „H” jelű egy tanterem és tanítólakás

3.10. „G” jelű két tanterem lakás nélkül A két terem elhelyezése szimmetrikus a közös falra. Az előtérből került leválasztásra a szertár. Az ilyen módon kialakuló négyzetes alaprajzú épület, a főfalak hosszát tekintve a kerület-terület legoptimálisabb arányát adja, és az építési költségek vonatkozásában ez a legkedvezőbb/legtakarékosabb kialakítás. Az épület tájolása itt kétféle lehetett: Az ablakok K-Ny, vagy Ny-K irányba nézhettek. 3.11. „H” jelű egy tanterem és tanítólakás A tanterem és a lakás megközelítése egyaránt az épület udvari oldaláról történt, de két különböző oldalról. Ez az alaprajzi típus olyan saroktelekre illik, amelynek tájolás szempontjából az a feltétele, hogy a terem ablakai D-i, vagy Ny-i irányba nézzenek.

11. ábra „I” jelű szabadon álló tanítólakás és a „J” jelű szabadon álló tanterem

3.12. „I” jelű szabadon álló tanítólakás A négyzetes alaprajzi elrendezés a legkedvezőbb terület-kerület aránnyal a gazdaságosságot biztosítja. Akkor optimális tájolása, ha a bejárat K-felé néz. 3.13. „J” jelű szabadon álló tanterem Előnye a többféle tájolási lehetőség: A terem ablakai nézhettek K-i, D-i vagy DNy-i irányba. A falitábla és a katedra természetesen a terem bejárati ajtaja mellett állt. A tájolástól függően az eresz magasságával lehetett szabályozni a benapozás mértékét.


191

12. ábra „K” jelű két tanterem tanítólakás nélkül és az „L” jelű tanterem és tanítólakás

3.14. „K” jelű két tanterem tanítólakás nélkül A két tanterem és a szertár közös előtérből nyílik. Mivel a termek ablakai K, D vagy DNY-felé nézhettek, a szemközti (NY, É vagy ÉK-i) bejárati oldalon szükséges volt egy külső szélfogó előtér megépítése. Ennek az alaprajnak az alkalmazását a hosszú és viszonylag keskeny telek megléte indokolhatta. 3.15. „L” jelű tanterem és tanítólakás Ez a hosszúkás alaprajzi elrendezés olyan falusi, vagy kisvárosi környezetben válhatott indokolttá, ahol az épület hátsó fala – a telekhatárra építve – a szomszédos telek határán álló épület falával találkozott. Tájolása: a terem ablakai D, DNY esetleg Ny-felé nézhettek. A terem és a lakás bejáratának kialakítása egy oldalon, de egymástól jól elkülönítve került kialakításra.

13. ábra M” jelű két tanterem és tanítólakás (az „L” jelű egy teremmel történt toldása)

3.16. M” jelű két tanterem és tanítólakás (az „L” jelű egy teremmel történt toldása) Adaptációja és tájolása, mint az „L” jelűnek. 3.17. „N” jelű egy tanterem és tanítólakás Olyan falusi vagy kisvárosi saroktelekre adaptálható, ahol a terem és a szobák ablakai K-re, esetleg D-re néznek. Az iskolaépületek mind a mai napig minőségükkel tűntek ki a tanyavilágból. Építészeti megformáltságuk – mindennemű felesleges díszítő célzat nélkül – tisztán tükrözi rendeltetésüket. Építőanyaguk időtálló vörösfenyő, égetett tégla és cserép. Belső méreteik (belmagasság, teremméret) is eleget tesznek az oktatás megkívánta feltételeknek. Az előadáson bemutatott képek és rövidfilmek az ArchiCAD építész tervezőprogrammal készültek.3

3

A digitalizált terv nem minden részletében kidolgozott, mert ezekkel a célom „csupán” az eddig elmondottak (még) szemléletesebbé tétele.

192


14. ábra A képen látható „H” jelű egy tanterem és tanítólakás alaprajza tájolva és minden szükséges mérettel ellátva. A kép bal oldalán az épület négy homlokzata látható.

A Klebelsberg-népiskolák utóélete A tanyai iskolák a külterületi oktatás megszűnése után lakóházakká, pihenőházakká, rosszabb esetben raktárakká váltak. Eredeti állapotban való megőrzésük (lehetőleg valamilyen közösségi funkcióval) nehéz, ám nem lett volna lehetetlen feladat, az 1970-es évek „körzetesítési hulláma” azonban megpecsételte a sorsukat. Döntő többségüket néhány év alatt bezárták, és néhány kivétellel a nemtörődömség áldozatai lettek. Összegzés Klebelsberg céltudatos kultúrpolitikával és az ennek a kultúrpolitikának az alapját jelentő neonacionalizmus eszméjével küzdött a nemzet megmaradásáért és felemelkedéséért. A középosztály megerősítése mellett legfontosabbnak az alsóbb néprétegek műveltségi szintjének emelését tekintette. A népoktatás legnehezebben pótolható hiányainak megszüntetését célzó – öt év alatt megvalósított – nagy népiskolai építkezés, a 3475 új tanterem és az 1525 új tanítólakás is ezt szolgálta. A bemutatott iskolák és tanítólakások saját koruk színvonalán mind a tervezés, mind a kivitelezés vonatkozásában nagyon jó minőségű, időt álló – tartósságukat kevés karbantartással hosszú ideig megőrző – épületek voltak. Térszerkezetük konstrukciója, belső kialakításuk saját koruk pedagógiai szempontjainak és elvárásainak megfelelően történt. Az átlagos, általában 60 főre tervezett, 10 m hosszú, 6,3 m széles és 3,6 m magas tanterem egy oldalról sűrűn egymás mellett álló nagyméretű 0,8 széles és 2,0 m magas ablakokon keresztül bejutó természetes fénnyel bőven megvilágítva optimális körülményeket biztosított a tanításhoz/tanuláshoz (Sanda, 2009). A magyar oktatásügyben ekkora innovációra, az oktatás feltételeinek és színvonalának ilyen mértékű emelésére sem előtte, sem azóta nem volt példa. Irodalom Asztalos József (1929). A népoktatási statisztika új adatai. Néptanítók Lapja. 62. IX-X. sz.


193

Asztalos Miklós (1928). A harmincévesek Magyarországa. Egy halálraítélt nemzedék. Magyar Szemle, 1928. III. sz. Benisch Arthur (1924). Elemi népoktatásunk kultúrpolitikai problémái. Néptanítók Lapja. 57. 1924. 43-44. sz. 8. Benisch Arthur (1927). Elemi népoktatásunk fejlődése az összeomlás után. Néptanítók Lapja, 60. 1927. 1-2. sz. 36-37. Benisch Arthur (1928). Az iskolaépítési akció. In. Magyar népoktatás. 1928. Benisch Arthur (1930a). Elemi népoktatásunk fejlődése 1919 óta. Néptanítók Lapja 63. 1930. 31-32. sz. 9. Benisch Arthur (1930b). A népiskola építési akció mérlege. Néptanítók Lapja, 63. 1930. 43-44. sz. 3. Benisch Arthur (1933). Az analfabetizmus az 1930. évi népszámlálás tükrében. Néptanítók Lapja 66. 1933. 10. sz. 339-343. Berecz Sándor (1928). Klebelsberg kultuszminiszter hatesztendős kultúrpolitikai munkásságának mérlege. Néptanítók Lapja. 61. 1928. 25-26. sz. 97. Dorka Péter (2004). Klebelsberg Kunó sportpolitikája. Új Pedagógiai Szemle. 12. 41-44. Farkas Zoltán (1933). Gróf Klebelsberg Kunó képzőművészeti politikája. Nyugat, I. sz. 11. Gábor László (2001). Épületszerkezettan. I-IV. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Glatz Ferenc (1990). Konzervatív reform – kultúrpolitika. In: uö. (szerk.): Tudomány, kultúra, politika. Gróf Klebelsberg Kunó válogatott beszédei és írásai (1917–1932). Európa Kiadó, Budapest. Guzsik Tamás (2006). Szakrális terek funkcióelemzése. Forrás: http://www.eptort.bme.hu/doc/szakral/szakral1.html. Megtekintés: 2014. 02. 05. Haller István (1920). Kulturális helyzetünk. Néptanítók Lapja, 53. 18-20. Hencz Péter (1999). Gróf Klebelsberg Kunó, a harmadik évezred minisztere, Bába Kiadó, Szeged. Horváth László és Pornói Imre (1993). Klebelsberg Kunó nagy iskolaépítési programja. Pedagógiai Műhely, 1993. 19. 6. 50-54. Huszti József (1942). Gróf Klebelsberg Kunó életműve. MTA. Budapest. Kéri Katalin (1996). Új iskolák Magyarországon a XX. század első felében. Pécs Klebelsberg Kunó (1925). Falusi népiskoláink kiépítése. Nemzeti Újság. 1925. június 25. Klebelsberg Kunó (1926a). Az Alföld egészsége és műveltsége. Budapesti Hírlap. IX. 3. Klebelsberg Kunó (1926b). A nyolcosztályú népiskola. Újság. 1926. március 21. 1. Klebelsberg Kunó (1926c). A kecskeméti tanyai iskolák felavatására. Néptanítók Lapja. 59. 34-40. Klebelsberg Kunó (1927). Beszédei, cikkei és törvényjavaslatai (1916-1926). Budapest. Klebelsberg Kunó (1928). Neonacionalizmus. Összegyűjtött újságcikkei. Athenaeum Nyomda kiadása, Budapest. Klebelsberg Kunó nyilatkozata. Nemzeti Sport. 1928. 12. 28. Klebelsberg Kunó (1929). Küzdelmek könyve. Athenaeum, Budapest. Klebelsberg Kunó (1929). Jöjjetek, harmincas évek! Budapest. Klebelsberg Kunó (1929). Egy kis törvényjavaslat. Néptanítók Lapja. 62. 39-40. sz.1-2. Klebelsberg Kunó (1931). Hogy áll népművelésünk. Néptanítók Lapja 64. 11. sz. 1-2. Klebelsberg Kunó (1932). Utolsó akkordok. Athenaeum Kiadó, Budapest. Klebelsberg Kunó (1939). Világválságban. Athenaeum Kiadó, Budapest. Kornis Gyula (1925, szerk.). Emlékkönyv. Dr. Gróf Klebelsberg Kunó negyedszázados kultúrpolitikai működésének emlékére. Rákosi J. Budapesti Hírlap Újságvállalata kiadása. Kornis Gyula (1927). Magyarország közoktatásügye a világháború óta. Magyar Pedagógiai Társaság Kiadása, Budapest. 39. Kovács Alajos (1923). A magyar nyelvismeret és az írni-olvasni tudás fejlődése 1910 óta Magyar Statisztikai Szemle, 7-8. sz. Kőrösi Henrik (1927). Öt év. Néptanítók Lapja. 60. 25-26. sz. 1. Kőrösi Henrik (1929). Munkaeredmények, Művelődési mozgalmak 1928-ban. Néptanítók Lapja. 62. 1-2. sz. 1. Kőrösi Henrik (1930). Magyar kultúrmunka 1929-ben. Néptanítók Lapja. 63. 1-2. sz. 1. Mann Miklós (2003). A modern polgári oktatási rendszer kiépülése és ellentmondásai. Iskolakultúra 13. 6-7. sz. 59-62. Németh András (1994). A főváros közoktatásügyének fejlesztése és Bárczy István várospolitikai programja. Budapesti Nevelő. 1994. 2. szám. 310. Pogány Frigyes (1928). A magyar népoktatás története. In: Szombatfalvy Gy. (1928, szerk.) Magyar népoktatás. Pornói Imre (1995). Az 1920-as évek népoktatása és a nyolcosztályos népiskola Magyarországon. Magyar Pedagógia. 95. 3-4. sz. 315-331. Rabinovszky Máriusz (1933). Klebelsberg művészi alkotása. Századunk. 1933. 64. Sanda István Dániel (2009). Gróf Klebelsberg Kunó vallás- és közoktatásügyi miniszter munkássága népiskola-építési programjának tükrében. Neveléstörténet. 12. 1-2. 14-25. Sanda István Dániel (2009). A pedagógiai terek vizsgálata. Különös tekintettel a XX. századi magyar iskolára. Doktori értekezés. Kézirat. Szabó Attila (2000a). Az 1924. évi középiskolai reform. Új Pedagógiai Szemle. 7-8. 200-204. Szabó Attila (2000b). Falusi népiskoláik kiépítése. Új Pedagógiai Szemle. 11. 78-82. Szabó Attila (2000c): Klebelsberg Kunó népiskola-építési programja: Az Alföld-program. Élet és Tudomány. 55. 31. sz. 971. Székelyné Kőrösi Ilona (1992). Tanyai iskolaépítési akció Kecskeméten 1926-ban. Cumania. 13. 303-342. Székelyné Kőrösi Ilona (1994). Tanyai iskolaépítési akció a Duna-Tisza közén (1926-1930) In: Levéltári füzetek Bács-Kiskun Megye XI. Székelyné Kőrösi Ilona (1996). Az alföldi Klebelsberg-iskolák. Honismeret. 2. 13-19. Székelyné Kőrösi Ilona és Szepes Lajos (1997, szerk.). „Én iskolám, köszönöm most neked”. Bács-Kiskun M. Önkormányzatok Múzeumi Szervezete kiadása, Kecskemét. Szombatfalvy György (1928, szerk.) Magyar Népoktatás. A Magyar Királyi Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium kiadása, Budapest. T. Kiss Tamás (1998). Állami művelődéspolitika az 1920-as években. MMI - Mikszáth Kiadó, Budapest. T. Kiss Tamás (válogatta, jegyzetekkel ellátta, bevezetést írta) (1999): Klebelsberg Kunó. Új Mandátum Kiadó, Budapest. Tóth Ferenc (2000, szerk.). Csongrád megye építészeti emlékei. Szeged, CS. M. Önkormányzat Tőkéczki László (1989). Klebelsberg Kunó közoktatás-politikai programja. Pedagógiai Szemle. 39. 2. 129-137. Vinnai Győző (1994). Klebelsberg és kora. Pedagógiai Műhely. Nyíregyháza. 20. 3. 33-35. Zitta János (1926). Alföldünk legnagyobb problémája. Néptanítók Lapja. 60. 39-40. sz. 22.

194


Zombori István (1995, szerk.). Gróf Klebelsberg Kunó emlékezete. 8 tanulmány. Keresztény Értelmiségiek Szövetsége Kiadása, Szeged.


195

A vallásos nevelés eredményei egy sváb gyökerű partiumi római katolikus közösségben a 20. század első felében Pék Sándor BBTE, Teológiai Doktori Iskola, Kolozsvár, Románia

Abstract This historical disquisition trends to the Roman Catholic parish in Tasnád, Szatmár County, Partium. The history of this parish generally carries in itself the characteristics of the settling of the krauts into Szatmár County at the beginning of the 18th century. By the 20th century, the assimilational consequences of these characteristics define the national, social and religious profile of this area. In the homelessness of the settled German minority, the Catholic Church had played a crucial role, which has an orientational aspect mostly in the transient period. The (not only) Catholic parochial proceeding, namely the pastoral care took place outside of the church, too. A characteristic achievement of it, is the theological scholar structure. In my presentation, without the demand of perfection, I intend to outline the work of the local Catholic schools. Besides this, I pay heed to the special pedagogic activity of the Association of Journeymen. The associational life of the catholic youth was, to a certain extent, a supervised self-educating activity, which had an important cultural and social increment. The result of the research is presented in the fact finding report which shows that complex accomplishment in the history of education, which forced the families with German names living in Tasnád to fight for the right of having their children educated in Hungarian language. In the frantic 20th century, this was only the beginning of the movement in which this ethnical group fought for proper education. This is a segment of the shaping of identity and developing a social attitude which are part of the educational achievements in this community. Keywords: history of parish; associational life; catholic youth

Bevezető Tasnádi a Partiumban, Szatmár megyében található. A római katolikus egyházközség a svábok betelepítésével éledt fel. Az egyházi életet meghatározza ennek a népcsoportnak a magyar tömbbe olvadt nemzeti és vallási arculata. Az asszimilálódást és annak előzményeit mutatom be a plébániatörténetbe való bevezetőben. A német származású kisebbség Tasnádra érkezése előtt jelentős katolikus történelmi múlttal rendelkezett a helység, ennek is emléket állítok, azzal hogy a középkori eseményeket érintem. A tasnádi katolikus iskolatörténetben folyamatos volt a vallási értékekbe és a magyar nemzeti közösségbe gyökerezés folyamata, a sváb nyelvű kisebbség anyanyelve a magyar lett, és ebben jelentős szerepe volt a katolikus iskolának. Nincs adat a kezdeti időszakról, de feltételezhető, hogy a katolikus iskolában a magyar nyelv oktatásának, majd pedig a magyar tannyelvre való áttérésnek döntő jelentősége volt. A 20. században az egyházközség folyamatos bővítette tanintézményét minden megszorítások ellenére is. Az iskolás éveket követően folytatódott a nevelés és az önnevelés a Katolikus Legényegyletben, ami a közösség, az értékteremtés és értékmegőrzés speciális pedagógiai eszközeit alkalmazta. Plébániatörténeti bevezetés A tasnádi római katolikus plébánia eredete a magyar kereszténység kezdeteire nyúlik vissza. A helység az egykori Közép-Szolnok vármegye egyik települése volt (Petri, 1901), ma Szatmár megyében található és a nagyváradi egyházmegyéhez tartozik. 1241-ben a tatárjárás elpusztította Tasnád lakosságát, valószínű az akkor már létező templomot is. 1246-ban „Tusnad” néven említik először, amikor a tatárjárás után IV. Béla király az ide költözni akarókat - hogy a hely újranépesedjen - kivette a bírák hatósága alól, és saját községi bírájuk és a püspök hatósága alá rendelte, ez a püspök viszont az erdélyi püspök volt. Kraszna és Közép-Szolnok vármegyék római

196


katolikus egyházközségei, Tasnáddal együtt, a középkor során ugyanis nem a váradi, hanem az erdélyi püspökséghez tartoztak. Tasnád egyházi története így kapcsolatban áll két egyházmegye történelmével is, kezdeteiben az erdélyi egyházmegyével, amit Szent István király alapított, majd a plébánia a történelem viharai során a váradi egyházmegyéhez került, amit eredetileg bihari püspökségként szintén Szent István király alapított (Török és Legeza, 2000). A tasnádi plébánia első korszaka a hitújítással zárult le, amikor a lakosság a plébánost elűzte, a klerikusoktól az alapítványokat elvette, sőt még házaikat is felégették. A templomot lutheránus lelkész foglalta el (Bunyitai, 1896/2010). 1543-ban már volt protestáns lelkész Tasnádon, vagyis az erdélyi hitújítás kezdeteitől. A Habsburgok helyzetének megerősödése után nagyajtai idősebb Cserei Farkas 1777-ben Mária Teréziától megkapta a tasnádi uradalmat, ami azelőtt a Vay család birtokában volt, tőlük pedig Bánfi Farkas báró örökölte, a felesége révén. Ebből az időből származik egy adatunk, ami a tasnádi katolikus jelenlétet érinti: 1754-ben Vay László udvarházában egy szoba szolgált kápolnául és ott udvari káplán, vagyis katolikus pap szolgált (Bunyitai, 1896; Petri, 1901). A plébánia újraéledésében és második korszakában döntő szerepet játszik a sváb kisebbség betelepítése. A források nem teljesen egységesek, ugyanis egyrészt értesülünk arról, hogy 1750-ben báró Banffy Farkas katolikus svábokat telepített Németországból munkára (Fodor, 2003), másrészt azt is olvashatjuk, hogy1757-ben Vai László a kevés népesség, és a parlagon fekvő földek miatt Schwarzwaldból telepítette be a svábokat (Petri, 1901). (A nevek közlésében az eltérések a forrásokra való hagyatkozással magyarázható.) Az adatok nem feltétlenül mondnak egymásnak ellen, hiszen a telepítés mindegy 100 évig tartott és folyamatos volt. Tény az, hogy 1758-ban újra alakult a római katolikus plébánia (Bunyitai, 1896/2010), mintegy 200 éves kényszerszüneteltetés után, de ekkor már az egyházmegyék határrendezését követően a váradi püspökség területében helyezkedett el. Az újraalakulást követően elsőnek a templom 1783-1784 majd a plébánia 1784-1785 épült föl, ezt szorosan követte a katolikus iskola indítása 1786-ban. Az egyházközségi iskolák története igen örömteli volt a 19. században, hiszen az 1786-ban elindított iskola egyre kisebbnek bizonyult és új alapításra volt szükség. A vegyes iskola mellet felépült a leányiskola két tanteremmel. 1881-től a tanulók számának növekedése miatt, két tanító és egy segédtanítói állás is volt az egyházközségben. A plébánia az iskolaszékkel közösen munkálkodott, a két testületben a világi elnök és a gondnokok személye is megegyezett. A megérkezett svábok az új lakóhelyükön elkülönülten telepedtek meg, külön utcákban éltek (élnek), és a társalkodás nyelve a sváb nyelv volt, ugyanis a német nyelvnek csak ezt a nyelvjárását ismerték. Az első világháború idejére ez azonban teljesen megváltozott, és a magyar nyelv lett az „anyanyelvűk”, a városokhoz közel lévők, vagy pedig a városban megtelepedett sváb kisebbség (a tasnádi is) az első világháborút megelőzően sokkal korábban váltott nyelvet. A magyar lakosság száma 1850-1910 között a duplájára növekedett, ebben 500 ezer volt a német asszimilációs nyereség (Glatz, 1988). Ehhez a magyarosodáshoz sokban hozzájárult a befogadás, ugyanis a nyitottság és a magyar lakosság pozitív viszonyulása növelte a nyelv és kultúra irányába történő érdeklődést a sváb telepesek körében, és arra indította őket, hogy a magukévá tegyék és sajátjuknak érezzék a magyar értékeket. Tasnádon 1900-ban 1409 római katolikus hívő élt, 1910-ben már 1800 katolikus írtak össze a népszámláláskor (Varga, 1999). Egyházi iskola A plébánia újraindulása a sváb kisebbség betelepítésével kezdődött, erre az időre esik Mária Terézia iskolareformja, aki 1769. július 16-án adta ki a rendelkezést, miszerint az iskolák ügye királyi felségjog. Tény, hogy csak egyházi fenntartású-vezetésű iskola létezett, de a rendelkezés és felügyelet joga az államé lett (Mészáros, 2000). A Historia Domusban, a plébánia saját naplójában, található feljegyzés szerint az első tasnádi iskola épületét az egykori Sóhivatalt Mária Terézia adományozta az egyházközségnek 1786-ban. Ez azonban téves lehet, ugyanis 1780. november 29-én Mária Terézia meghalt. Tehát vagy Mária Terézia adományozta, de nem 1786-ban, vagy 1786-ban történt az adományozás, azt azonban akkor nem Mária Terézia tette. Az bizonyos, hogy a megtelepülő sváb katolikusoknak iskolára volt szükségük, és az is tény, hogy ennek az iskolának az indítása a két „Ratio Educationis” időszakában lehetett, amikor az állam befolyása megjelenik a tanügyben. Az iskolát az egyháznak kellett fenntartania, ami nem kis teher volt. A növekvő gyereklétszám teszi szükségessé az újabb iskola kapuinak megnyitását, ez további tanerők alkalmazását tette szükségessé. 1900-ban a következő tanítók végezték a munkát: Kotvász György leánytanító, Kotvász Györgyné Kerekes Teréz vegyes-iskolai segédtanító, Czikle György, szeptembertől pedig Kovács Lajos.


197

Az iskolaépületek terén a gyereklétszám folyamatos emelkedése miatt, bővítésekre volt szükség. A Sós utcai első iskolát, az 1833-ban Großdomb utcán felépített leányiskola követte, mely szintén szűknek bizonyult. Az új iskola alapkövét 1865. május 30-án tették le. Az alapkőbe elhelyeztek egy ajándékba kapott 1861-es országgyűlési érmet, melyen Magyarország és társországainak címere volt ezzel a felirattal: „Honszeretettel és egyetértéssel – van erő s isteni áldás”; másik oldalán: „Haza csak akkor tulajdonunk, ha törvényeinket nem idegenek kezelik”, a Kisfaludy társaság érmét is elhelyezték ezzel a felirattal: „Adja Isten, hogy magyar légy”. A felépült kéttermes és tanítói lakással ellátott iskolához 1881-ben egy harmadik tantermet is hozzáépítettek, így három tanítót alkalmaztak. Állami iskola is épült és 1912 szeptemberében ott is elkezdődött az oktatás, ekkor katolikus iskolában 230 diák volt, és az állami iskolát csak 6 katolikus vallású tanuló látogatta. 1913-ban engedélyezte a Vallás és Közoktatásügyi minisztérium a negyedik tanítói állás szervezését. A szükséges anyagi hátteret csak részben tudta biztosítani az egyházközség, így az állás szervezése elmaradt. A Historia Domusban olvashatjuk, hogy a dologi háttér és berendezés beszerzésében a plébános a községi képviselőtestületéhez is segítségért fordult. Kölcsön akarta egy évre kérni azokat a padokat, amelyek a református, az izraelita és görög katolikus iskolák államosítása után az iskolákból megmaradtak és az elöljáróság őrzésében voltak. Ezt, azt is jelenti, hogy az említett hitközségek az iskoláik államosítását kérték, ugyanis az állami oktatás előrenyomulása ekkor történt, és anyagi előnyökkel csábították a felekezeti iskolafenntartókat, hogy maguk folyamodjanak és kérjék az iskolájuk államosítását (Marton, 2008). A katolikusok, azonban törekedtek nemcsak megtartani az iskoláikat, hanem fejlesztésekben gondolkodtak. A tanítók személyére, és személyes életére külön figyelemmel voltak a plébánosok. Az egyházmegyei hatóságnak is meg kellet erősíteni a kinevezésüket, és beiktatásukkor hitvallást kellett tenniük. Nemcsak szakmai működésüket ellenőrizték, de nyomon követték szentségi életüket is, a szentgyónásaik és áldozásaik végzését. Az iskolát a plébános elnöklete alatt az iskolaszék vezette. Az iskolaszék és az egyházközségi képviselőtestület világi elnökének személye egybeesett. 1908-ban a plébánia költségén és az iskolák pénztárából az iskolákat felszerelték a törvényben előírt összes tanszerrel, két térképet pedig a kultuszminisztérium ajándékozott. Az 1920-as békediktátummal román fennhatóság alá került területeken működő iskolák 28%-a állami, 72%-a pedig felekezeti és községi jellegű volt (Bíró 2002). A román hatalomátvétellel megkezdték az állami iskolák felállítását, azzal a jól meghatározott céllal, hogy a magyar tanítási nyelvet háttérbe szorítsák. Erdélyben a 20 század elején a tanintézetek többsége egyházi, illetve községi, alapítványi vagy magániskola volt, és 1907-től az Apponyiféle magyar oktatási törvény értelmében működtek, vagyis a felekezeti iskolák állami felügyelet alá estek, és ha az állami tantervet bevezették, államsegély kaptak. 1920-ban úgy látszott, hogy a kormány átveszi a hajdani magyar gyakorlatot, és állami segélyt fog adni az egyházi iskolák részére. Alexandru Averescu tábornok kormánya ugyanis 20 millió lejt szavazott meg az egyházi iskolák részére, de ebből csak a régi magyar felekezeti középiskoláknak juttatott. Az 1918 után létesített új egyházi iskolákat és az elemi iskolákat nem részesítette semmiféle segélyben. A helyzet még erőszakosabbá vált, amikor Averescu kormánya (illetve hírhedett oktatásügyi minisztere, Anghelescu) a segély megtagadásával arra kényszeríttette a kisebb települések felekezeti iskolái hogy megszűnjenek. A magyar felekezeti iskolák minden korábbinál erőszakosabb felszámolását a kormányra kerülő liberális párt hírhedt közoktatásügyi minisztere, Constantin Anghelescu erőltette. Onisifor Ghibu akkori erdélyi főtanfelügyelő szerint 1919–1924 között összesen 8076 magyar tanügyi intézetet zárt be, tiltott el működésétől vagy fosztott meg nyilvánossági jogától a román kormányzat, ezek között 2070 elemi iskolát, ami összes magyar iskolák 68,0%-át jelentette (Balogh 1996). Tasnádon, 1919-ben a volt magyar állami iskola épületében megalakult a román nemzeti iskola, 70 tanulóval és két tanerővel. A romániai keretekben komoly nehézségekkel indult a tanítás a katolikus iskolában, az 1920-1921-es tanévben nagy gondot okozott a tankönyvhiány, csak hittankönyvek voltak, amiket a püspökség adott ki. Az állami iskolában 1921-ben 6 román és 2 magyar osztály volt, a magyar osztályba 12 katolikus iratkozott be. 1922-ben az állami tanítók házról házra jártak és kérték a szülőket, hogy írassák a gyermekeiket az állami iskolába. Román tagozatra 2 és magyar tagozatra 15 római katolikus diákot írattak a többi a római katolikus iskolába tanult. 1922-ben a plébánia anyagi terhei jelentősek voltak, a tanítok nem kaptak államsegélyt. 1923-ban már az állami vizsgáló bizottság előtt, az állami iskolában kellett iskolai vizsgálatokat tenniük a katolikus iskola tanulóinak. 1923ban szeptember 10-én az első tanítási napon elkezdődött a román ábécé tanítása, illetve az „Anghelescu-féle” iskolapolitika értelmében a földrajz, a történelem és az alkotmány tantárgyakat is románul kezdték oktatni (Marton, 2008). A római katolikus tanítók nem tudtak románul, így szükség volt román tanítókra, akik ezt teljesíthették, 1924-ben alkalmazták Láng Margitot, hogy román nyelvű tárgyakat oktassa. Ugyanebben az évben az államsegély teljes hiánya miatt, a tanítók fizetését teljesen a plébánia terhére állapították meg, és bár a fenntartáshoz nem járult hozzá az állam, a felügyelet jogával igencsak élt, hiszen ismételten megfordult az iskolában állami tanfelügyelő. 1926-ban a Sós utcán új iskolaépület épült, a régi teljesen elavult volt és nem felet meg az előírásoknak. A költségeket a Großdomb utcai iskola és egy földterület eladásából, valamit az adóból sikerült fedezni.

198


Névelemzés Az 1924-es tanügyi törvény előírja, hogy azok a román származású állampolgárok, akik elvesztették anyanyelvüket, kötelesek olyan állami vagy magániskolákban taníttatni gyerekeiket, amelyekben oktatás nyelve a román. A rendelkezés alapja a névelemzés volt, ami a két világháború közötti román tanügyi törvények egyik megszorítása, amellyel az elmagyarosított románokat visszarománosítani akarták. Ezt a nevek elemzésével (névelemzés) döntötték el és az elmagyarosított gyerekeket kötelezően csak román oktatási nyelvű iskolákba akarták járatni, hogy így visszanyerjék elvesztett nemzeti identitásúkat. Ennek következménye hatással volt a többi nemzeti kisebbségre is, a német vagy sváb eredetű gyerekek iskoláiban is be akarták vezetni a német tannyelvet, a névelemzés értelmében. Ezzel szembeszegült a tasnádi római katolikus iskola és az egész egyházközség. 1928-ban miniszteri rendelet érkezett miszerint a tasnádi római katolikus iskolában a német tannyelvet kell bevezetni, még a hitoktatásra vonatkozóan is. Elszánt tiltakozásba kezdett mind az iskolaszék, mind a plébános. Az iratokat maga az egyházmegye apostoli kormányzója terjesztette fel a Közoktatási Minisztériumhoz (Tasnádi Plébániai Levéltár, 651928. március 26. Egyházmegyei Főhatóság értesítése, hogy a hitközségi jegyzőkönyvet felterjesztették a Minisztériumba), mégis az történt, hogy az iskolát hatóságilag bezárták a német tannyelv be nem vezetése miatt. Az iskolaszék ülésének jegyzőkönyve kijelenti, hogy senki Tasnádon német tagozat felállítását nem kérte, ugyanis a közel 200 tanköteles növendék közül egy sem tud németül, és nincs köztük sváb anyanyelvű sem, kérték a minisztériumot, hogy erről győződjön meg, akár az évente beküldött statisztikák révén is, amelyekben szintén az szerepel, hogy a tasnádi római katolikus gyerekek magyar anyanyelvűek. Egy évtizedig tartott a huzavona, végül a katolikus iskolát bezárták. Az 1939-1940-es tanévre a katolikus diákok kénytelenek voltak az állami iskolába iratkozni, a helyzetet a második bécsi döntés orvosolta. Amint láttuk fentebb, a két világháború közötti román megszállás időszaka roppant és tudatos terheket hozott a magyar kisebbségi és a felekezeti oktatás számára. Példásnak értékelhetjük, hogy a tasnádi római katolikus iskolaszék és egyháztanács, plébánia és egyházmegye hogyan harcolt ebben az időszakban az iskolájáért. De nemcsak harcolt, hanem bátran épített, míg mások rombolni akartak. 1926-ban az új iskola felépítésével nemcsak a rombolásnak álltak ellen, hanem újat tudtak alkotni, ami nem vakmerőség volt, hanem a jövőbe bizalom, és a tanításba-nevelésbe való hit. Katolikus Legényegylet Adolf Kolping, a legényegyleteket megalapító németországi pap, erősen hitte, hogy „az egylet fontosságát és nem remélt sikereit egyedül csak annak köszönheti, hogy a katolikus vallás talaján támadván, a vallásból veszi életerejét” (Schaeffer, 1887/2006. 298. o.). Balázsy Béla plébános, aki Tasnádon 1904-ben a legényegyletet megalakította az alapszabályzatban megfogalmazta, hogy az egyesület a már kiiskolázott ifjúság nevelését szolgálja a vallás, az erkölcs és a becsület terén. Az egylet védőszentjének Szent Józsefet, Szent Vendelt és Szent Imrét választották. 1909-ben a Földművelésügyi miniszter 100 műből, 106 kötetből álló könyvgyűjteményt ajándékozott az egyletnek, amit be is tettek a könyvtárukba. Az egyletben mulatságokat szervezett és a bevételből vetítőgépet vásároltak, így sorozatban szerveztek előadásokat, amelyek közkedvelt alkalmak voltak a város kulturális és vallási életében, hiszen a képanyag és a hozzá kapcsolódó szöveg leginkább vallásos (de nem csak) témakörű volt. Folyamatos és pezsgő életről számolnak be az egyleti jegyzőkönyvek. De érezte ezt a lendületet az egész közösség is, hiszen a bálok szervezése által bekapcsolódhatott a Legényegylet aktivitásaiba. A tagok száma már az alapításkor meghaladta a 100 főt, ezek ténylegesen kivették részüket az életből, jártak a rendezvényekre, szervezkedtek, fizették a tagsági díjat. 1914-re annyira megerősödött az egylet, hogy 2000 koronát saját maga tudott biztosítani, és másik 2000 kölcsönbevételével házat vásárolt a Búrgó utca sarkán. Az egylet fejlődését és életterét jelentette ez a ház, ahol otthonra talált az a mozgalmas közösségi élet, amit ez a társaság szervezett. Tekepálya, pavilon épült, elkészült a ház villamosítása és a tasnádi katolikus fiatalság formailag is tovább építette fejlesztette a közösségi életét. A legényegylet ténykedései megegyeztek azzal az ideállal, amit Kolping Adolf megálmodott: „ég és föld, vallás és társadalom el nem válaszhatók egymástól” (Kolping, 1991). Ezen a téren folyt a munkálkodás, az ifjúság életében a vallás a hit a hétköznapokat meghatározó tényező lett. Az egyház nem távoli, idegen, sejtelmes társaság volt, hanem közeli barát és vezető volt ezeknek a fiataloknak az életében. A tasnádi legényegylet a fiatalságnak nemcsak gyülekező helye volt, nemcsak az önszervezést és a kikapcsolódást szolgálta, hanem az iskola után művelődés, továbbképzés, önképzés ügyét is megvalósította.


199

Az impériumváltást követően a legényegylet is be kellett rendezkednie a védekezésre és a küzdelemre. 1922-ben a szabályzatot románra kellett fordíttatni és újra működési engedélyt kellett beszereznie. Az előadások és bálok szervezésére külön engedélyeket kellett beszerezni, és érezhető volt a cenzúrára vonatkozó törekvés is. Ennek ellenére az egylet folytatta munkálkodását, folyamatosan szervezte a mulatságokat, amelyek a kisebbségbe került magyarságnak a közösségi életterét is megteremthette. 1929-ben az egylet nagy ünnepséget szervezett fennállásának 25. évfordulója alkalmából. Az ünnepsége március 10-én került sor. Meghívták Mayer Antal apostoli kormányzót Nagyváradról, és közös hálaadó szentmisét ünnepeltek a templomban. A nap többi részét különböző rendezvényekkel tették tartalmassá és emlékezetessé. 1940-ben a felszabadulás hatalmas lendületet adott, mind polgári, mind egyházi téren. A szervezkedés, a kulturális tevékenység, és a hit gyakorlat is megszabadult minden béklyótól és szinte a versengés szellemében indult el az új élet a régi hazában. A Katolikus Legényegylet egymás után szervezte kultúrműsorait, rendezvényeit és báljait. Színvonalas és keresztény hitet, értékeket tápláló színdarabokat tűztek műsorra (több Erdősi Károly művet). 1941-ben Mécs László premontrei szerzetes papköltő is tartott előadó estet Tasnádon. A katolikus legényegyletben a pedagógia legfontosabb eszköze a személyesség volt, illetve a közösségi tudat erősítése. Ebben eszközként a példamutatást emelném ki illetve a kommunikációt, ami a vallási, politikai és társadalmi kötelességek teljesítésére való nevelés hatékony eszköze volt. Fontos szerepe volt a könyvnek. A könyvtár és a felolvasások, felolvasó estek, magát a könyvet már nemcsak iskolai eszközként adták az ifjúság kezébe, hanem mint a tudománynak, tudásnak és esztétikumnak közhasználatú tárgyát, valamint a tartalmas közösségi élmény lehetőségét. Az egylet nevelő munkájában jelentősek voltak a közös játékok, illetve a színi előadások, ahol a dráma alkalmazásával komoly vallási és nemzeti értékek elsajátítása történt, illetve értékadás, jelenetős önképzés történt a motivált tanulásnak köszönhetően. Irodalom Bíró Sándor (2002). Kisebbségben és többségben. Románok és magyarok 1867-1940. Pro-Print Könyvkiadó, Csíkszereda. Bunyitai Vince (1896/2010). Schematismus Historicus venerabilis cleri Diocesis Maradinensis Latinorum, Varadinum Script Kiadó, Nagyvárad. Fodor József (2003). A nagyváradi egyházmegye történelmi sematizmusa, Nagyvárad. Glatz Ferenc (1988. szerk.). Magyarok a kárpát medencében, Pallas Kiadó, Budapest. Kolping, A. (1991). Az élet hitre épül. Pécs. Marton József (2008). Az erdélyi katolicizmus 90 éve (1900-1990). Kolozsvári Egyetemi Kiadó, Kolozsvár. Mészáros István (2000). A katolikus iskola ezer éves története Magyarországon, Szent István Társulat, Budapest. Petri Mór (1901). Szilágy vármegye monográphiája I., Budapest. Schaffer, S. (1887/2006). Adolf Kolping életrajz. Vác. Török József és Legeza László (2000). A magyar egyház évezrede. Mikes Kiadó-Ecclesia, Budapest. Varga E. Árpád (1999). Erdély etnikai és felekezeti statisztikája II. Pro-Print Könyvkiadó, Budapest.


201

György Lajos tanárképe 1927–1940 között megjelent írásainak tükrében Ozsváth Judit Babeș-Bolyai Tudományegyetem, Kolozsvár, Románia

Abstract After an undergraduate degree in Hungarian–Latin followed by a PhD from the University of Kolozsvár Lajos György worked as a high school teacher for two years, first in Budapest then in Kolozsvár while undertaking research at the same time. From 1922 on he became more and more involved in the improvement of the teacher training and professional development of the Hungarian educators in Transylvania. In his writings published in Transyvanian newspapers and magazines he analysed continuously the new situation that had arisen from the change in government as well as the new tasks which followed that the Transylvanian educators were now faced with. While he was seeking a solution to the aforementioned grave difficulty, he also painted a clear image of the ideal of the Hungarian educator in Transylvania.The present study which is based on primary sources from archives and libraries, proposes to undertake an account and analysis of the particular features of the image of Lajos Gyorgy as an educator. Keywords: Transylvanian teacher; school; pedagogical magazines.

Bevezető A kolozsvári egyetemen magyar-latin szakos diplomát és doktori fokozatot szerzett György Lajos kétéves budapesti, majd kolozsvári középiskolai tanárkodás után (és folyamatos kutatómunka mellett) 1922-től egyre határozottabb szerepet vállalt az erdélyi magyar pedagógusképzés és továbbképzés sokszorosan megnehezített helyzetének jobbításában. Erdélyi újságokban és folyóiratokban közzé tett írásaiban, tanulmányaiban folyamatosan elemezte a közhatalom-változással előállt új helyzetet és az abból fakadó új feladatokat, amelyekkel a kisebbségi sorsot vállaló tanárnak szembe kellett néznie. Miközben a jelzett, igen súlyos problémára keresett megoldást, éles kontúrral rajzolta meg korának erdélyi magyar pedagóguseszményét is. Jelen tanulmány első része a két világháború közötti román kormányok rendelkezései mentén kialakult tanügyi helyzetképet festi meg, majd György Lajos tanárképe sajátos jegyeinek bemutatásával folytatódik. Utóbbiakhoz az ő – erdélyi levéltárakban fellelhető kézirataira és az általa (is) szerkesztett nevelésügyi és népnevelő folyóiratban, az Erdélyi Iskolában publikált – írásaira támaszkodom. A magyar nyelvű oktatás helyzete Erdélyben a trianoni határmódosulás után Az első világháború utáni uralomváltást követően merőben megváltozott az erdélyi magyar pedagógustársadalom élete. A határmódosulással román fennhatóság alá került területeken működő iskolák 28%-a állami, 72%-a pedig felekezeti és községi jellegű volt. Ezek 48,4%-ában magyar, 44,7%-ában román nyelvű oktatás folyt (Bíró, 2002, 267–268). A román hatalomátvétel után viszont hamarosan megkezdték az állami iskolák felállítását, azzal a jól meghatározott céllal, hogy azokból teljesen kizárják a magyar tanítási nyelvet. Hamar világossá vált, hogy a törvényhozás minden tekintetben igyekezett korlátozni a kisebbségek anyanyelven való tanításának jogát, és az oktatást az állam kizárólagos hatáskörébe próbálta áttolni. A nagyszebeni székhelyű Kormányzótanács 1919 februárjában az állami iskolák alkalmazottaitól is megkövetelte a hűségesküt. Azokat, akik megtagadták az új hatalomra leteendő esküt, posztjukról önként lemondottaknak tekintették, és semmilyen állást

202


nem kaptak Romániában. Nyilvánvaló, hogy ez a rendelkezés is hozzájárult a korábbi magyar iskolahálózat ingatlanjainak, felszerelésének állami átvételéhez és az addigi tanári kar jó részének gyors menesztéséhez. A magyar nemzetiségű tanárok és tanítók nagy része végül 1921 elején tette le a hűségesküt. Valeriu Branişte közoktatásügyi miniszter az anyanyelvi oktatás kérdését a felekezeti iskolákra irányította át. Az egyházak nem is vártak a lépéssel, hamarosan tanintézetek tucatjait hozták létre, és – a karhatalom gondosan megtervezett akadékoskodásaival kemény küzdelmet vállalva – próbálták működtetni őket. A kormány 1920-tól olyan programot indított el, melynek céljául a román állami iskolák számának növelését és a felekezeti iskolák számának csökkentését tűzte ki. Az 1918 után létesített új egyházi iskolákat és az elemi iskolákat nem részesítette semmiféle segélyben, ezzel szemben megindította a felekezeti iskolák államosítását. Kezdte a román egyházi iskolákon, amelyek lassan – támogatásuk megvonásakor – engedelmeskedtek, majd hozzáfogott a magyar felekezeti iskolák számának csökkentéséhez is. A segély megtagadásának bevált módszerét alkalmazva valóban megszűnni kényszerültek a kisebb települések felekezeti iskolái, helyükbe viszont már kizárólag román tannyelvű állami tanintézetek állíttattak. A magyar felekezeti iskolák minden korábbinál erőszakosabb felszámolását a kormányra kerülő liberális párt hírhedt közoktatásügyi minisztere, Constantin Anghelescu eszközölte. Onisifor Ghibu akkori erdélyi főtanfelügyelő szerint a román kormányzat 1919–1924 között összesen 8076 magyar tanügyi intézetet zárt be, tiltott el működésétől vagy fosztott meg nyilvánossági jogától (Ghibu, 1925, 125–126). A magyar tanítók és tanárok külföldön szerzett okleveleinek egyenjogúsítása is igen sok akadályba ütközött, a szász és román tanerőktől nem kért ilyet az állam. Az 1922–23-as tanévben úgynevezett „abszolváló” vizsgát vezettek be a középiskola negyedik osztálya után, de ennek tárgyai között nem szerepelt a magyar nyelv és irodalom. 1924-ben az abszolváló vizsgával helyettesítették a hagyományos érettségit, melynek szóbelijét minden tárgyból román nyelven kellett letenniük a jelentkezőknek. Az 1924. július 26-án érvénybe lépett, az állami elemi iskolai oktatásról és tanítóképzésről szóló törvény az elemi oktatás költségeit a községnek kellett állnia, az állam csak a tanszemélyzet fizetését vállalta. Mivel az állami elemi iskolákat is a községeknek kellett fenntartaniuk, a kisebbségi lakosoknak nemcsak a felekezeti iskolák, de az állami iskolák anyagi terheit is hordozniuk kellett. Az állam ugyanis semmiféle intézkedéssel nem vállalt részt a kisebbségek iskolafenntartásából. 1933-tól Anghelescu második minisztersége alatt a magyar anyanyelv használata az érettségi vizsgákon teljesen lehetetlen volt. Ismét visszaállították a nyolcosztályos líceumot, a tanároknak pedig előírták, hogy az egyetem elvégzése után ún. képesítővizsgát tegyenek, ha középiskolában akartak dolgozni. Aki nem tudta letenni, nem kaphatott véglegesítést a tanügyben. Ezen a próbatételen magyar tanár csak kivételesen juthatott át. Az 1937-es Iaşi-i vizsgán például egyetlen magyar tanerőnek sem sikerült a képességvizsgája, még azoké sem, akik román egyetemen szerezték diplomájukat. De a liberális kormány a nyelvvizsgákat is szigorította. Az addigi előírás szerint a románul nem tudó felekezeti tanerőket nyelvvizsga letételére kötelezték, megtoldva azzal a sok visszaélésre alkalmat adó kivétellel, hogy ha egy átmenő jegyet szerzett vizsgázóról mégis kiderült, hogy nem kielégítő a román tudása, akkor külön tanfolyam hallgatására volt utasítható. Az új módosítás a románul gyengén beszélő tanárt nemcsak tanfolyam hallgatására, hanem új nyelvvizsgára is kötelezte, s ha azon nem ment át, eltilthatták a tanítástól. A magyar középiskolákban tanítani szándékozó pedagógusok minden korosztálya veszélybe került tehát: a fiatal tanárokat a képességvizsgán, az idősebbeket a nyelvvizsgán rostálták meg. Ha a nyolcosztályos líceumokban hatnál kevesebb volt a sikeresen vizsgázók száma, az iskolát a bezárás fenyegette (Bíró, 2002). Mindent összevetve, tanárnak és diáknak is hátrányos megkülönböztetést kellett elszenvednie ebben az időben. A tanár gyakran az amúgy is szerény megélhetést biztosító állásától kellett megváljon, a diák pedig amellett, hogy sok esetben nem anyanyelvén tanult, a nemzeti neveléstől is teljesen megfosztódott, ami azonosságtudatának csonkulását vonta maga után. „Kétségbe esés nélkül nem lehet a jövőbe tekinteni” Az iskolai tanársághoz és diáksághoz hasonlóan az egyetemi képzésben részt vevő fiatalok helyzete is nehéz volt. Erről a tanári és intézetvezetői, valamint lapszerkesztői gyakorlattal rendelkező György Lajosnak az erdélyi történelmi egyházak vezetőihez 1927 februárjában eljuttatott tanulmánya 1 tudósít. A helyzetkép megrajzolása mellett ebben a munkában javaslatokat is tett a kérdés orvoslására. Felvetése a magyar értelmiség utánpótlására és jövőjének biztosítására irányult. Levezette, hogy a kíméletlen románosítás kényszerítette a bomlás állapotába a 1

György Lajos: A magyar tudományosság és a magyar tanárképzés jelenlegi helyzete és feladatai Erdélyben. Kolozsvár, 1927. február 12. Gyulafehérvári Érseki Levéltár (a továbbiakban GYÉL), VI. 11/a. 1. d.


203

korábban magas színvonalon álló erdélyi magyar középiskolai oktatást, s ennek következtében a magyar diákok rendkívül hiányos magyar nemzeti tudásanyaggal kerültek az egyetemekre. Ilyenképpen pedig még a magyar szakos tanárjelöltek mennyiségileg és minőségileg is sokkal szerényebb ismeretanyaggal kezdték – a csupán három évesre redukált – egyetemi tanulmányaikat, mint, amire tudományosan építeni lehetett volna. Ráadásul a kolozsvári magyar nyelvi és irodalmi tanszéken mindösszesen egy tanár működött, akitől képtelenség volt elvárni, hogy a három év alatt a tudományos módszerekbe is bevezesse tanítványait. A román nyelvűvé lett egyetemi oktatás esetében pedig semmilyen magyar vonatkozású ismeretszerzésre nem nyílott lehetőség. Különösen a nyelvészetben nem kaptak kielégítő kiképzést, a történelem és földrajz szakos tanárjelöltek pedig Magyarország történelméből és földrajzából még az egyetemen sem szereztek annyi ismeretet, amennyit a korábbi magyar középiskola nyújtott. A más szakos tanárjelöltek is csupán a középiskolai rendkívül hiányos irodalmi és történelmi műveltséggel kerültek a katedrára. Ezek után érthető György Lajos elkeseredett hangja: „Tanárjelöltjeink nemcsak speciális tudományszakuk művelésére nem nyernek kellő felszereltséget, hanem természetesen arra nézve sem kapnak semmi irányítást, útbaigazítást és tudományos módszert, hogy mik Erdélyben a tudomány speciális magyar feladatai, s azokat hogyan kellene feldolgozni. Ha ezen valamiképpen mi magunk nem segítünk, néhány esztendő múlva teljesen elhalkul Erdélyben a magyar tudomány szava és szellemileg is rendkívül alárendelt helyzetbe kerülünk” – fogalmaz odébb. Ezek értelmében György Lajos kiemelten fontosnak tartja, hogy az erdélyi magyar értelmiség nevelőmunkát végző rétege saját szakágát tudományos igényességgel művelje, kutasson és a feltárt eredményeket közkincssé tegye. A publikáláshoz viszont megfelelő fórumra is szükség lenne. Ennek érdekében már ebben a tanulmányában felveti egy nevelésügyi folyóirat alapításának gondolatát. 2 A tudományos munkát folytató tanár képe több írásában megjelenik. Ettől a gazdasági válságtól súlytott, sőt a háborús időkben sem tágít: „Bár ezer mentség hozható fel a tanárság tudományos visszavonultságának indoklására, s nagyon élénk színű helyzetképet lehetne festeni annak szemléltetésére, hogy a mai erdélyi tanár mennyire nem rendelkezik a tudományos munka lehetőségeivel és eszközeivel, mégsem lehet levenni a tanárság válláról azt a kötelességet és felelősséget, amellyel szellemiségénél és felkészültségénél fogva a kultúra tudományos érdekeinek tartozik” – írja a II. világháború kitörése előtt megjelent írásában (György, 1939/40, 127–134). A tanárság kitűnő felkészültségét és folyamatos képzésének szükségességét már az említett 1927-es tanulmányban is erőteljesen hangoztatja. Véleménye szerint ugyanis az erdélyi magyarság számára számos megszorítást hozó új történelmi helyzetben alapvető fontossággal bír, kik nevelik a jövő nemzedéket. „Mi nem érhetjük be egy idegen szellemű állami kikészítéssel. Nekünk a felekezeti iskoláink számára alapos képzettségű, a magyar kisebbségi kulturális és szellemi feladatokra öntudatosított, valláserkölcsi alapokon álló ideális nevelőkre van szükségünk. Mi azt akarjuk, hogy gyermekeinket a legjobb és legalaposabb pedagógiai módszerrel olyan szellemű tanárok neveljék fel, akiknek a magyar jövő lelkük aggodalmas gondja. Nekünk olyan tanárokra van szükségünk, akik a jövőben is elitjei lesznek a magyar társadalomnak, irányítói és vezetői minden kulturális feladatunknak, s akik bármilyen összehasonlításban is megállják a helyüket. Csak így emelhetjük fel iskoláinkat elesettségükből, s csak így készíthetjük elő jövőnket” – fogalmaz az említett 1927-es keltezésű, kéziratban fennmaradt tanulmányban. Hét évvel a hatalomváltás után (sőt később) is meglehetősen rezignáltan szól a tanárképzés kérdéséről: „Kétségbeesés nélkül nem lehet a jövőbe tekinteni: mi lesz a magyar szellemű oktatásunkkal ilyen készültségű és szellemű tanárok kezében, ha még a mai régi alapos képzettségű tanári testület sem tud annak nehézségein kielégítő módon átvergődni?” 3 Tulajdonképpen ez a felismerés mozgatja György Lajost, ezért köteleződik el a magyar nyelvű tanárképzés ügyének szolgálata mellett. Nem egyetemi oktató, így nem a katedrától koordinálja ezt a kérdést. Saját jól megalapozott – és az említett tanulmányban részletesen leírt – terve alapján és a történelmi egyházak, valamint a magyar kormány segítségével a hallgatók kiegészítő képzését és korrepetálását segítő szemináriumot alapított és működtetett, a magyar nyelvű szakirodalmat (és még számos egyéb kiadványt is) tartalmazó könyvtárat létesített, tanulmányi vezetőként működött a katolikus egyetemistákat tömörítő Katolikus Népszövetség Majláth-Köre keretében és a neveléssel kapcsolatos gondolatait számos írásban tette közzé – elsősorban – az Erdélyi Iskola hasábjain. A Kolozsváron tanuló minden magyar nyelvű egyetemista számára nyitott szeminárium vezetőjeként György Lajos több jelentést írt az intézmény működéséről a történelmi egyházak vezetőinek, illetve a magyar kormánynak. 4 2

A folyóirat életbe hívásáig hat évet kellett várni. A György Lajos gondolatából és az ő (társ)szerkesztése mellett megjelentetett Erdélyi Iskola első lapszáma 1933 októberében jött ki a kolozsvári nyomdából. 3 György Lajos: A magyar tudományosság és a magyar tanárképzés jelenlegi helyzete és feladatai Erdélyben. Kolozsvár, 1927. február 12. GYÉL, VI. 11/a. 1. d. 4 A magyar kormány által szervezett segélyakciót Bárdi Nándor írta le részletesen. Az ő tanulmányából kitűnik, hogy a program egyik romániai koordinátora György Lajos volt. (Bárdi, 1995a, 89–133. o., 1995b, 3–25.)

204


A római katolikus egyház keretén belül működött Erdélyi Római Katolikus Státus vezetősége felé küldött első ilyen – 19 oldalas – beszámolóban a korabeli magyar egyetemisták tanulmányi helyzetét, képzésük tudományos színvonalát, majd részletekbe menő szemináriumi munkaprogramját vázolta. Ebben az írásban közelebbi felmérést készített a Kolozsváron tanuló magyar ajkú tanárjelöltekről. Aggodalmasnak tartotta, hogy az iskolák számának csökkenésével szemben a tanári pályára készülők száma emelkedik. Mindemellett a szakcsoportok aránytalan elosztását is nehezményezte: a tanárjelöltek 60%-a francia nyelvi és matematika-fizika-kémia szakos, a többi 40% pedig arányosabban képviseli az összes más szakokat. Különösen aggasztónak tartja, hogy a 64 tanárjelölt közül egyetlen egy sem választotta főszakul a magyar nyelvet, holott a – nemzeti kultúra minden területén otthonosan mozgó, jól felkészült – magyartanárokra a jövőben is nagy szükség lesz. A mellékszakként magyar nyelv és irodalmat tanuló fiatalok felkészültsége is nagyon hiányos, közülük többen állami gimnáziumban tanultak, ahol a magyarság szellemi múltjáról semmilyen képzést nem kaptak. Ugyanez a helyzet a történelem és földrajz szakosokkal. Sajnálatosnak tartja azt is, hogy a román nyelv és irodalom szakra kevés magyar hallgató jelentkezett, így a magyar tanulókat minden bizonnyal román tanerők tanítják majd románul, ami csak nehezíti a nyelv elsajátítását. György Lajos ebben a tanulmányában is rámutat a kolozsvári tanárjelöltek alacsony tudományos színvonalára. Sajnálatosnak tartja, hogy amíg Nyugaton még a tanítóképzést is tudományos alapokra kezdik áthelyezni, addig a híres kolozsvári egyetem tanárképzőjében (mely a tudományos és gyakorlati szempontokat régen egybe tudta hangolni) rendszer és tananyag tekintetében is „legnagyobb összevisszaság” uralkodik. Ennek ellensúlyozására több alkalommal is javasolja a jó tanulmányi eredményt elért diákok vagy végzett hallgatók külföldi egyetemeken való évközi vagy nyári továbbképzését. 5 György Lajos másik nagy megvalósítása a kolozsvári római katolikus főgimnázium földszintjén berendezett Lyceum-könyvtár volt. A tanárjelöltek alapos felkészüléséhez (is) nélkülözhetetlennek látta a magyar szakirodalmat és folyóiratanyagot tartalmazó külön könyvtár létesítését. A könyvtár felszerelése után ennek helyiségeit a fentebb vázolt szemináriumi munkákra is alkalmasnak látta. Már az induláskor ott voltak a polcokon a legszükségesebb lexikális, szépirodalmi és különféle szakművek, az egyetemen használt tankönyvek. Volt, hogy közel száz darab magyar, román, német és francia nyelvű folyóiratot járatott, amelyeket a szünidő kivételével munka- és szünnapokon is reggeltől estig olvashattak a hallgatók és a város magyar nyelvű tanárai. 6 A szakfolyóiratok olvasása iránt táplált igényt abból is lemérte, hogy az egyetemi hallgatók örömmel fogadták a saját könyvtárából rendelkezésükre bocsátott 30 (!) folyóiratot. Megjegyezzük, hogy a külföldi folyóiratok járatása nem volt egyszerű és olcsó dolog, de mivel a külföldi nevelési irányzatokkal és elvekkel csak ilyen módon lehetett megismerkedni, szükség volt rájuk. A további kiadványok megrendelésével 7 is azt kívánta elérni, hogy az erdélyi magyar tanárjelöltek (és nem csak ők) legyenek tisztában a külföldi szemléletekkel, kutatásokkal. György Lajos tehát az olvasó, saját tudományterületének vívmányai felől folyamatosan érdeklődő, azokat munkájukba beépítő tanárokat kívánt „nevelni”. A korábban említett felekezetek fölött álló szemináriumon, a Kolozsvári Magyar Egyetemi és Főiskolai Hallgatók Szemináriumán túl György Lajos a Katolikus Népszövetség keretében szervezett, a katolikus egyetemistákat összefogó Majláth-Körben is tanulmányi igazgatóként működött. Ennek elindulása utáni (1928) negyedik évben nagy tervét váltotta valóra, amikor megszervezte a pedagógiai szemináriumot. Alapgondolata itt is a kisebbségi magyar iskola leendő tanáraira váró különleges feladatok és kötelességek megtárgyalásának lehetővé tétele és lehetőség szerint olyan közösségi érzés kialakítása, „amely a magyar iskola munkájának céltudatos tartalmát a mainál jobban és eredményesebben tudja kifejezésre juttatni és szolgálni”. 8 György Lajos kiemelten fontosnak tartotta a tanárjelöltek valláserkölcsi képzettségét, hiszen – mint ahogyan odébb fogalmaz – „a magyar 5 A budapesti továbbképzésre jelentkezők szállásgondjainak enyhítésére létesült 1930-ban az ottani Erdélyi Kollégium, melyben évente nyolc-tíz hallgató elhelyezésére nyílott lehetőség. A beszámolók tanúsága szerint ezzel éltek is a frissen diplomázott fiatalok. Vö.: Jegyzőkönyv a Magyar Egyetemi és Főiskolai Hallgatók Tanulmányi Felügyelő Bizottságának 1930. november hó 27-én du. 6 órakor a Lyceum-könyvtár nagytermében tartott ezidei I. értekezletéről, 6–7. EKSL, IV. 4/b. 404. d. 2476/1928. alapszám, 171/1931.; Jegyzőkönyv a Magyar Egyetemi és Főiskolai Hallgatók Tanulmányi Felügyelő Bizottságának 1931. január hó 16-án a Lyceum-könyvtár nagytermében tartott ezidei II. értekezletéről, 2–3. EKSL, IV. 4/b. 404. d. 2476/1928. alapszám, 547/1931.; Jegyzőkönyv a Magyar Egyetemi és Főiskolai Hallgatók Tanulmányi Felügyelő Bizottságának 1931. július hó 3-án du. 6 órakor a Lyceum-könyvtár nagytermében tartott ezidei V. – záró – értekezletéről, 12–13. EKSL, IV. 4/b. 404. d. 2476/1928. alapszám, 1493/1931. 6 György Lajos: A kolozsvári római katolikus Lyceum-könyvtár története (1579–1948). GYÉL, VI. 11/b. 2. d. 8. cs. 7 Már az indulás évében 93 (64 magyar, 13 román, 11 francia és 5 németnyelvű) folyóirat legfrissebb számai sorakoztak a Lyceum-könyvtár polcain, a következő évtől pedig már külön folyóirattermet is sikerült berendezniük. (Jegyzőkönyv a Kolozsvári Egyetemi és Főiskolai Szeminárium Felügyelő Bizottságának 1930. július hó 4-én du. 6 órakor a Lyceum-könyvtár nagytermében tartott ezidei X. – záró – értekezletéről. EKSL, IV. 4/b. 404. d. 2476/1928. alapszám, 1836/1930. 8 György Lajos jelentése a pedagógiai szeminárium munkájáról. 1932. december. 28. EKSL, IV. 4/b. 404. d. 2476/1928. alapszám, 3173/1932.


205

iskoláinkba készülő tanárjelöltek nemcsak a magyar műveltségükben fogyatékos berendezésűek, hanem lelkileg sem mutatják azt a megnyugtató felkészültséget és formát, amely szükséges ahhoz, hogy a világnézeti alapokon álló iskoláink szellemének öntudatos munkásai lehessenek”. „Mert feladataiban öntudatos, jól felkészült fiatal tanárnemzedékre van szükség, amelyik majd a kor igényeinek és a jövő érdekeinek megfelelően tud dolgozni” – hirdette az Erdélyi Tudósító fiatalok által szerkesztett száma (Majláth-Kör, 1933. 293–298). György Lajos a katolikus egyetemisták programjait támogató Erdélyi Római Katolikus Státusnak átnyújtott egyik beszámolójában tömören megfesti ennek a szemináriumnak a munkáját: „Szóba kerültek a modern nevelési elvek s megbeszéltettek, hogy ezeket miképpen lehet alkalmazni a mi életünkre és feladatainkra. Ezen kívül az egyes tárgyak didaktikája is megtárgyaltatott a munkaiskola cselekedtető módszere szempontjából. (...) Ez a munka élénk menetben haladt egész éven át hetenként két alkalommal. A hallgatók száma minden esetben 50–60 volt. Az egyes témákat tapasztalt előadók (Rass Károly, Rósz József, dr. Rajka László, Márton Áron, dr. György Lajos) világították meg, majd a hallgatók termékeny eszmecserét folytattak a hallottakról”. 9 Ez jól mutatja, hogy bár György Lajos ebben az időben nem taníthatott egyetemi katedráról, megtalálta a lehetőséget arra, hogy az egyetemi hallgatóságot megismertesse a modern nevelési elvekkel és módszerekkel. Haladó szemléletét íly módon sokan átvették. Korábban láttuk, hogy a pedagógiai szaklap megjelentetésének gondolata már jó ideje foglalkoztatta őt, ez a gondolat az általa irányított pedagógiai szeminárium munkatervében tér vissza, s ez arra enged következtetni, hogy a folyóirat indításának ötlete – a szemináriumon belül is – tőle ered. A terv valóra válásáig ugyan még néhány hónapot várni kellett, de a pedagógiai és népnevelő folyóirat nagyjából az eredeti elképzelések alapján indulhatott útjára 1933 október elsején. György Lajos tevékenységi beszámolóiban említést tesz arról is, hogy az Erdélyi Iskola pedagógiai és népnevelési anyaga „sok tanulsággal és útmutatással szolgált a hallgatók érdeklődésének elmélyítésére”. Folyóiratuk tehát a tanárjelöltek tanulmányozásra szánt olvasmányai közé is bekerült. Az ő érdeklődésük fokozására hirdették meg a nevelő iskolai és iskolán kívüli szerepével és a népi szellem nevelésben való érvényesülésével kapcsolatos pályázatokat is. Az egyetemi hallgatók, majd a pályára került vagy már ott lévő tanárok közül is számos publicistája volt a folyóiratnak. Őket is többnyire a szerkesztési munkálatokat végző György Lajos buzdította. Ilyen módon létrejött tehát az a fórum is, ahol az erdélyi magyar tanárok oktatássalneveléssel kapcsolatos gondolatai is megjelenhettek. „Ha hozzá akarsz nyúlni, neked tisztábbnak kell lenni, mint a gyermeknek” Az Erdélyi Iskola György Lajos számára is az egyik legfontosabb csatorna volt, amelyiken a pedagógustársadalom felé közvetíthette nevelési elveit. Hogy ne látszódjon, hogy egy-egy lapszámban az ő írásai vannak túlsúlyban, álnéven (Vásárhelyi Lajos, Kolozsvári Kolos, Magyar Tamás) is publikált. Cikkeiben rendszerint előbb a hiányosságokat, hibákat tárta fel, majd megoldási, jobbítási javaslatokat hozott. A neveléstörténet meghatározó személyiségeihez hasonlóan ő is a helytelen nevelésig vezette vissza az embert ember ellen fordító háború kitörésének okait. „Az iskola a kor világnézetének exponense. Ez a kor pedig annak a racionalista és materialista világnézetnek a befolyása alatt állott, amely csak az értelmet tisztelte, de magáról a lélekről tudomást sem akart venni.” (György, 1933–34a, 3–4). A századfordulón már „felébredt a pedagógiai lelkiismeret” – írta –, a nevelők kezdték látni az egyoldalú tudásközlés zsákutcáját, és az egész embert alakító, így a lelket is művelő nevelést hirdették. A háború előtti idő túl kevés volt az új szemlélet széles körű terjesztéséhez, a háború súlyos hatásai viszont még sürgetőbbé tették a személyiség helyes kifejlesztését szem előtt tartó nevelési elvek alkalmazását. Az új rendszer számolt is a régi hibáival, hiányosságaival és azokon átlépve külső-belső reformot követelt az iskolától. „A mai iskola négy fala már nem rideg tanterem, ahol a gyermeki lélek friss kibontakozását hervasztó dér csapja meg, hanem a lélekfejlesztés szentegyháza, ahonnan új embertípusnak kell a jobb jövő irányába útra kelnie” – hirdette György Lajos, aki hosszú cikkben elmélkedett a gyermeki lélek szentségéről és az azt tiszteletben tartó, finom módszerekkel fejleszteni hivatott új nevelésről (Kolozsvári (György), 1935–36. 3–5). A rossz nevelésért a rossz elveket, a gyermekre nem figyelő pedagógusokat, szülőket hibáztatta: „Miért van olyan kevés jó nevelő a családban és az iskolában? Azért, mert nem értjük meg azokat, akiket nevelni akarunk, azért, mert a nevelő és a gyermek viszonya még mindig nem tudja megtalálni lelki összhangját a tabernákulumban. A legtöbb ember azt hiszi, hogy le kell szállnia a gyermekhez, amikor nevelni akarja, pedig ellenkezőleg áll a dolog. Fel kell emelkednie hozzá. A gyermek tiszta. Ha hozzá akarsz nyúlni, neked tisztábbnak kell lenni, mint a gyermeknek” – 9

György Lajos jelentése a pedagógiai szeminárium 1933/34. évi működéséről. 1934. augusztus 1. EKSL, IV. 4/b. 404. d. 2476/1928. alapszám, 1752/1934.

206


írta. György Lajos is óvva intett szülőt és pedagógust attól, hogy kiöljék az örömöt a gyermekből, hiszen „az öröm a lélekre nézve ugyanaz, mint a friss levegő és a napfény a testnek” (Vásárhelyi (György), 1935/36, 174). Szerinte a gyermeket az örömre nem kell megtanítani, ő „ebben a tekintetben nagyobb életbölcsességgel rendelkezik, mint a felnőtt”. Ha a lassú ütemű, felfedeztető, mértékkel jutalmazó, kellő önbizalom megőrzésére törekvő nevelés meghagyja (sőt fokozza!) a gyermek örömét munkájában, az nem válik céltalan, búskomor felnőtté. A régi oktatási rendben az számított jó tanítónak/tanárnak, aki előadásával lebilincselő módon egész óra során magához tudta ragadni a tanulók figyelmét, s csendre tudta inteni az olyan tanulót, akiből kikívánkozott a tárgyhoz fűződő valami mondanivaló. Az új elvek azt kívánják, hogy a tanító ne szerepeljen, hanem tanítványainak adjon erre lehetőséget. Az új nevelési elveket 10 követő tanár az akarati tendenciára helyezi a hangsúlyt, s egy olyan nemzedéket indít útjára, „amely képes önmunkásságra, áldozatokra, s képes arra, hogy szíve a közösség szívverésével egybedobbanjon. Az önzetlen munka ideáljában megerősödött valláserkölcsi akaratra van ma a legnagyobb szükségünk. Ezt az életideált akarja a cselekvő iskola az új nemzedék vérkeringésébe belevinni.” (György, 1933/34b, 232) György Lajos a tanuló és környezete jobb megismeréséhez praktikus módszereket javasolt. A szülőértekezletek tartásához fűzött tanácsai mellett különösen ajánlotta a környezettanulmányok készítését, amelyek célja az, hogy „a tanító 1. jobban megismerje a gyermeket; 2. tisztán lássa a gyermeket ért hatásokat; 3. közvetlen kapcsolatot teremtsen a szülőkkel; 4. alkalmas tanácsokat adjon a gyermek nevelésére.” (Vásárhelyi (György), 1983/39, 447) Az új elvek elsősorban a passzív figyelésből akarták kibillenteni a tanulót és az aktív, cselekedtető, munkáltató oktatásba kívánták bevonni őt. „Ma a tett, a tevékenység, az aktivitás a lényegünk. Ma azt akarjuk, hogy olyan nemzedék nőjön fel körülöttünk, amely a népünk jelenkori életét megérti, abba öntudatosan beleáll s a helyesen felismert társadalmi és kulturális feladatok szellemében dolgozik” – fogalmazott György Lajos (György, 1933/34a, 4). „Ha a kultúra nem egyik vagy másik lelkierőnek a megnyilvánulása, hanem az egész lélek együttes munkája, akkor az iskolának is, nem csupán egy erőnek, hanem az összes lelkierőknek kifejlesztésére s így az egész ember kiképzésére kell törekednie. A nevelő célú új iskolában tehát kisebb tudásmennyiségre van szükség, de olyan emberformáló s ügyes beállításban, amely az értelem fejlesztése mellett a lélek akarati s érzelmi tartalmára is tekintettel legyen” – határozta meg szinte programszerűen az Erdélyi Iskola számára is követendő utat a szerkesztő már az első lapszámban (György, 1933/34a, 4). Amíg a régi iskolában cél volt az ismeretszerzés, addig a munkaiskolában a kiművelt lélek elérésére szolgáló eszköz csupán. Az új nevelés a „régi értelmi ember helyébe az erkölcsileg kiművelt, jellemes lelket tűzi ki.” (György, 1937/38, 4). A munkáltatás célja, hogy „a tanuló lelkét átgyúrja, kicsiszolja, megfinomítja, nemes élmények iránt fogékonnyá tegye, magasabb rendű élet iránti vágyat ébresszen, tisztultabb erkölcsi érzéket fejlesszen, vagyis az ismeretszerzésnél nem az ismeretet magát, nem a mennyiséget tartja fontosnak, hanem azt az eljárást, amellyel a tanuló veleszületett tehetségeit és képességeit, a tanuló egész lelkét személyiséggé tudja átalakítani.” (Lux, 1934/35, 143–144). És mert a lélek erőinek aktivizálását, a lélek művelését előtérbe helyezi, a modern pedagógia „végre a keresztény felfogással teljesen összhangba jutott” – állapította meg György Lajos (György, 1935/36, 291). A modern pedagógiai elveket követő pedagógus lelkét tehát mély istenhit táplálja, aki a gyermekre is Isten szent „tabernákulumaként” tekint. A nevelői eszményt fejtegető írásában egyértelmű irányt mutat, de nem tagadja, hogy az eszménykép megválasztása „nagyon bonyolult közéletünk nevelésének legsúlyosabb kérdése” (Magyar (György), 1938/39, 3). Ő a Megváltót állítja örök eszményül minden erdélyi magyar pedagógus elé, az ő alázatosan nevelő, feltétel nélkül szerető lénye mellé állítja a láthatatlan mércét. A pedagógusnak „erkölcsi alapokon nyugvó, kristálytiszta s megszilárdult világnézetre kell szert tennie, amely felé a gyermeket és a népet vezethesse. Ismernie kell ezért a zűrzavaros világfelfogásokat, hogy bennük világosan eligazodhassék s mindig abban a legjobb irányban haladhasson, amely a gyermek és a nép érdekeit szolgálja. Szigorú önfegyelmezéssel valósággal olyan apostoli lelkületté kell nemesednie, amely küldetést érez a közösség szolgálatában” – fogalmaz máshol (Magyar (György), 1935/36, 312). A György Lajos által megrajzolt pedagógus tehát hivatásának mind jobb teljesítése érdekében folyamatosan vállalja az önképzést, hiszen olyan területen mozog, ahol egyre gazdagodik a – gyermekről, nevelésről szóló – ismeretanyag. „Állandóan mélyítenie kell magában a nevelői tudatosságot, hogy meggondoltan és mindig a leghelyesebben járhasson el a nevelés számtalan lépésének vég nélküli sorozatában. Csak ilyen körültekintő és szigorú önneveléssel érheti el a tanító, hogy igazán hivatásteljesítés legyen az élete és a munkája. Egyéniségét tudatosan odáig kell fejlesztenie, hogy a legnehezebb körülmények között is meg tudja állani helyét s hatással lehessen környezetére. (…) A tanítóság rakja le az élet alapjait. Ehhez a tanítónak olyan egyetemes és nagy átmérőjű képességekre van szüksége, amelyeket soha semmilyen rendszerű tanítóképzés sem tud teljes mértékben nyújtani. A fejlődő életet s a tudománynak folyton terebélyesedő újabb ágazatait egyetlen intézmény sem előzheti meg a munkásságával” – folytatja az önképzés 10

Az Erdélyi Iskola szerkesztői és szerzői az új irányzatok közül főként a munkaiskola mellett tették le voksukat.


207

fontosságáról szóló gondolatait. Szerinte a tanítás korszerű jellege különleges követelményeket támaszt és kiváló tudományos felkészültséget kíván a tanártól, hiszen „sikeres munkát ma csak az végezhet, aki tökéletesen rendelkezik a pedagógiai, didaktikai, módszertani és egyéb szakismeretek teljességével s ezenkívül is a tudás nagy tárházának birtokosa. A tanárképzés természetesen csak az alapokat adhatja meg ahhoz a sajátos tudományos és lelki kultúrához, amelyre a tanárnak szüksége van. Ezeken az alapokon aztán mindenki saját maga építi föl azt a kultúrpalotát, amely hivatva van a nemzedékeket oktatni, nevelni, erkölcsi személyiségekké alakítani” – fogalmaz más helyen (György, 1939/40, 130). György Lajos szerint (is) az erdélyi magyar pedagógus nem csak osztályközössége, hanem egész faluközössége neveléséért is felelős. Ezt a gondolatot igyekezett kihangosítani az Erdélyi Iskola folyóirat is, amely minden lapszámban külön részt szentelt a népnevelés kérdésének. Ezzel ismeretanyagot és a közösség érdekeit szolgáló feladatot is adott a nevelők kezébe. „Az új tanítótípus tevékenysége nem ér véget az iskola ajtajának a betevésével. Gondját kell viselnie a falujának is, ahol igen sokágú kötelességnek tartozik becsülettel megfelelni. Mindennek azonban csak úgy tehet eleget, ha szünet nélkül tanulással, olvasással és önképzéssel állandóan gyarapítja ismereteit, szélesíti látókörét s erős akarattal tartja azt a színvonalat, amely irányításra és vezetésre képesíti.” (Magyar (György), 1935/36, 311). Bár tudatában van annak, hogy kora pedagógusának vállát milyen terhek nyomják, György Lajos a sopánkodásról a tettek felé irányítja a figyelmet. Ez a szemlélet minden írásában fellelhető, sőt az Erdélyi Iskola – általa szerkesztett – nyolc évfolyamnyi írott anyagával is ezt igyekszik közvetíteni. „Ne panaszkodjunk, mert panaszainkkal saját magunkat ítéljük el, bírálatunkkal önmagunk és vezető nemzedékünk fölött törünk pálcát. Amennyi a panasz, pontosan annyi hibát ejt a vezető, a tanár, a tanító, a szülő és a nagy belső feszültségű felemás társadalmi rendünk. Magunkat kell tehát elsősorban megnevelnünk, fegyelemre szoktatnunk, nekünk kell mintaképekké kiformálódnunk, hogy az utánunk következő nemzedék előtt az élet mai zűrzavaros összevisszaságában és sötét ellentmondásaiban irányjelzők, megnyugtató világítótornyok lehessünk.” (Magyar (György), 1934/35, 386). Összegzés Az első világháborút követő hatalomváltás után az erdélyi magyar oktatásügy (és annak minden szereplője) nehéz helyzetbe került. A tanerők megfelelő képzése és továbbképzése sem volt biztosított, ezért – a jövő nemzedék nevelésének szempontjából – ennek a kérdésnek a megoldása is rendkívül fontosnak mutatkozott. A helyzet súlyosságát felismerve György Lajos részletes elemzést és megoldási javaslatokat hozó tanulmánnyal lépett a történelmi egyházak vezetői elé. A tanárjelöltektől az iskolai tanárokon át a kutatásban részt vállalókig mindenki számára utat mutatott, később pedig az általa alapított intézmények keretében konkrét segítséget is nyújtott. A kéziratok, intézményi jelentések és újságcikkek formájában fennmaradt írásaiból jól rekonstruálható az ő hiánypótló tevékenysége, de mindezek közben az erdélyi pedagógusok és pedagógusjelöltek elé állított (minta)tanár képének kontúrjai is megrajzolódnak. Nem elérhetetlen ideált festett meg, hanem olyat, akinek jellemzőit a legtöbben magukra ölthetik. A György Lajos által megrajzolt pedagógus legfontosabb jegyei közé tartozik a lelki tisztaság, az istenhit, a gyermekközpontú szemlélet, a komoly hivatástudat, a tudományos érdeklődés, a nép nevelése érdekében való tevékenykedés, az új nevelési elveket és módszereket megismerni akaró és azokat adaptálni tudó képesség, a folyamatos önképzésre törekvés. Amint arra tanulmányomban rámutattam, mindezeket nagyon szakszerűen, de ugyanakkor mély alázattal és rendkívüli finomsággal tárta olvasói, munkatársai és az általa is felügyelt egyetemi hallgatók elé. Irodalom Önálló könyvek Bíró Sándor (2002). Kisebbségben és többségben. Pro-Print Könyvkiadó, Csíkszereda 2002, 267-268. Ghibu, Onisifor (1925). Viaţa şi organizaţia Bisericească si şcolară în Transilvania, Bucureşti 1925. 125–126.

208


Folyóiratban megjelent cikkek Bárdi Nándor (1995a). A Keleti Akció. A romániai magyar intézmények anyaországi támogatása az 1920-as években. Regio – Kisebbségi Szemle, 6. 3. sz. 89–133. Bárdi Nándor (1995b): A Keleti Akció. A romániai magyar intézmények anyaországi támogatása az 1920-as években. Regio – Kisebbségi Szemle, 6. 4. sz. 3–25. György Lajos (1933/34a): Az iskola válsága és új iránya. Erdélyi Iskola, 1. 1–2. sz. 4. György Lajos (1933/34b): A cselekvő iskola és napjaink életérzése. Erdélyi Iskola, 1. 5–6. sz. 232. György Lajos (1935/36): Hitvallásos iskoláink szelleme és hivatása. Erdélyi Iskola, 3. 5–6. sz. 291. György Lajos (1937/38): Mit vár az iskola és az élet a tanítótól? Erdélyi Iskola, 5. 1–2. sz. 4. György Lajos (1939/40): Az erdélyi magyar tanár tudományos feladatai. Erdélyi Iskola, 7. 3–4. sz. 127–134. Kolozsvári Kolos (György Lajos) (1935/36): Isten mozgó tabernákuluma. Erdélyi Iskola, 3. 1–2. sz. 3–5. Lux Gyula (1934/35): A munkaiskola és a tanítói önképzés. Erdélyi Iskola, 2. 3–4. sz. 143–144. Magyar Tamás (György Lajos) (1934/35): Önmagunk nevelése. Erdélyi Iskola, 2. 7–8. sz. 386. Magyar Tamás (György Lajos) (1935/36): A tanító önképzése közösségi érdek. Erdélyi Iskola, 3. 5–6. sz. 310–314. Magyar Tamás (György Lajos) (1938/39): A nevelő örök eszménye. Erdélyi Iskola, 6. 1–2. sz. 3–4. Vásárhelyi (György) Lajos (1935/36): Amit minden szülőnek tudnia kell. Erdélyi Iskola, 3. 3–4. sz. 174. Vásárhelyi (György) Lajos (1938/39): Az iskolai élet rendje. Erdélyi Iskola, 6. 7–8. sz. 447. Levéltári iratok György Lajos: A magyar tudományosság és a magyar tanárképzés jelenlegi helyzete és feladatai Erdélyben. Kolozsvár, 1927. február 12. Gyulafehérvári Érseki Levéltár (a továbbiakban GYÉL), VI. 11/a. 1. d. Jegyzőkönyv a Kolozsvári Egyetemi és Főiskolai Szeminárium Felügyelő Bizottságának 1930. július hó 4-én du. 6 órakor a Lyceum-könyvtár nagytermében tartott ezidei X. – záró – értekezletéről, 22. Erdélyi Katolikus Státus (a továbbiakban: EKSL), IV. 4/b. 404. d. 2476/1928. alapszám, 1836/1930. Jegyzőkönyv a Magyar Egyetemi és Főiskolai Hallgatók Tanulmányi Felügyelő Bizottságának 1930. november hó 27-én du. 6 órakor a Lyceum-könyvtár nagytermében tartott ezidei I. értekezletéről, 6–7. EKSL, IV. 4/b. 404. d. 2476/1928. alapszám, 171/1931. Jegyzőkönyv a Magyar Egyetemi és Főiskolai Hallgatók Tanulmányi Felügyelő Bizottságának 1931. január hó 16-án a Lyceum-könyvtár nagytermében tartott ezidei II. értekezletéről, 2–3. EKSL, IV. 4/b. 404. d. 2476/1928. alapszám, 547/1931. Jegyzőkönyv a Magyar Egyetemi és Főiskolai Hallgatók Tanulmányi Felügyelő Bizottságának 1931. július hó 3-án du. 6 órakor a Lyceumkönyvtár nagytermében tartott ezidei V. – záró – értekezletéről, 12–13. EKSL, IV. 4/b. 404. d. 2476/1928. alapszám, 1493/1931. György Lajos jelentése a pedagógiai szeminárium munkájáról. 1932. december 28. EKSL, IV. 4/b. 404. d. 2476/1928. alapszám, 3173/1932. György Lajos jelentése a pedagógiai szeminárium 1933/34. évi működéséről. 1934. augusztus 1. EKSL, IV. 4/b. 404. d. 2476/1928. alapszám, 1752/1934. György Lajos: A kolozsvári római katolikus Lyceum-könyvtár története (1579–1948). GYÉL, VI. 11/b. 2. d. 8. cs.

VI. Pszichológia-Gyógypedagógia


211

How Do Student Personality Types Contribute to the Academic Success in the Hungarian Business Higher Education? Anna Kapitány, Marietta Kiss, András István Kun * Debreceni Egyetem, Közgazdaság- és Gazdaságtudományi Kar, Debrecen, Magyarország

Abstract The economic literature shows many evidences on the relationship between labor market success and personality. Our study examines the connection between Myers–Briggs personality types and academic performance among students of University of Debrecen, Hungary. Our sample consists of 2nd and 3rd year Business Administration and Management and Business Informatics students (N = 408). We examine the significance of the difference between the grade means of the Myers–Briggs personality types and the group means by year and major with one sample t-test on 10% significance level. We also analyze the effect of personality types on the academic performance with linear regression models containing additional independent variables (gender, local inhabitance, work experience, university year, major, age) on 10% significance level. Our results show that on Business Administration and Management major INTJ, ESTJ, and ESFJ students outperform the others (adjusted R2 contribution of personality types in the regression model is 0.02), while among the Business Informatics students the ENFJ type has a significantly better grade mean (adjusted R2 contribution of personality types in the regression model is 0.04). In the regression model the following types have significantly better academic results than the others: ENTP, INTJ, ENTJ, INFJ, ENFJ, ISTJ, ESTJ, ESFJ (adjusted R2 contribution is 0.01). Keywords: Business education, Higher education, Career, Personality type, MBTI

Introduction In the social sciences there are different researches about the relationship between personality and career. We can examine the effect of personality on the success of an individual in at least 5 phases of his/her career: (1) performance in public education (e.g. LAIDRA ET AL. 2007), (2) choice of profession (e.g. BORGES AND GIBSON 2005), (3) performance in vocational, professional or higher education (e.g. BORG–SHAPIRO 1996), (4) choice of job (e.g. LAWRENCE 1986), and (5) success in the given job (e.g. ADRISIANI 1977). In this study we answer two research questions about the relationship between personality and academic performance. First, we compare the two academic majors in our sample (BSc in ‘Business Administration and Management’ (BAM) and BSc in ‘Business Informatics’ (BI)) by the personality types of their students, and examines whether there are any significant differences between them The examination is built on the Myers–Briggs personality typology (BRIGGS–MYERS ET AL. 1998). The second research question explores the effect of personality type, gender, local inhabitance, work experience, university year, major, age as independent variables on academic success in the two selected majors. Literature Review Here we briefly introduce the Myers–Briggs personality typology used in the research to better understand our results. Detailed descriptions are available in several textbooks and studies (e.g. QUENK 2009, BRIGGS–MYERS AT *

Corresponding author: Anna Kapitány, e-mail: [email protected]

212


AL. 1998). K. C. BRIGGS and I. BRIGGS–MYERS based on the theory of C. G. Jung created the typology of the 16 personality types used in our examination (QUENK 2009, 1-3). The 16 personality types are defined along 4 preference pairs (called dichotomies): (E) extraversion and (I) introversion, (S) sensing and (N) intuition, (T) thinking and (F) feeling, (J) judging and (P) perceiving. From the letter combination of the preferred ‘poles’ one can create the names of the personality types (i.e. ESTJ, ISTJ, etc.). The official instrument used to measure the preferences – and hence types – was also developed; this is the Myers–Briggs Type Indicator® (MBTI®) (QUENK 2009, 1-3). Many previous studies have examined the relationship between higher education students’ Myers–Briggs personality types and their performance in various fields of college or university studies. We will briefly summarize the findings of those closest to our research questions. BORG–SHAPIRO (1996) found that for students on Principles of Macroeconomics courses personality preferences measured by MBTI had a significant influence on academic success. They measured both the effect of the personality types and MBTI preferences. They found that ENTP, ESTP and ENFP students did significantly worse than the ISTJs (which was the most frequently occurring personality among the students). On the other hand being an introvert had a significant positive effect on the chance of getting a good grade. ZIEGERT (2000) examined the grades of Microeconomics Principles. She found that the ENTP, ESFJ, INFP and ENTJ personality types perform significantly worse in terms of grades than the ISTJ type. With the post-TUCE (Test of Understanding College Economics after the completition of the course) score as a dependent variable, the analysis showed the ISTJ type students achieved significantly higher performances than ESFP, ENFP, INFJ, ENFJ, ESFJ, INFP, ISFJ and ESTJ students, while INTJ students significantly outperformed them. The above cited studies focused on the connection between personality and academic success in one course. However, the students’ most important decisions are made when they choose a profession, a major, a specialization or an educational institution, i.e. a given combination of heterogeneous courses, and not when they choose an individual course. For this reason authors of the current study aimed to use a modified version of the above cited research on two majors which are different but overlap to some extent.

Data and Methodology Our data on personality and academic achievement was based on our primary questionnaire survey at the Faculty of Economics and Business Administration at the University of Debrecen, Hungary (UD-FEBA). The survey was implemented in October and November 2011, in classes where attendance was obligatory. BAM and BI students in their second and third year made up our sample. The total number of the sample was 408, with 128 second and 133 third year BAM students (261 in total) and 88 second and 59 third year BI students (147 in total). The BAM major is run by FEBA and focuses mostly on management, and partly on economics studies, whilst the other major combines informatics with management courses, and is part of the Faculty of Informatics (FI), and the UD-FEBA only teaches these students management studies. Thus, accepting that different personalities fit different professions, it seems reasonable to expect differences in personality types and preference distributions between students on the two majors; moreover we can expect to find that types and preferences are connected in different ways to their academic success. To measure the personality preferences we used a questionnaire containing 72 forced choice questions. We also asked the respondents to give their sex and year of birth, whether they had worked before, whether they are studying on more than one major simultaneously, whether their permanent abode was in the same city as the university, and if not, how much time they spent travelling between their home and the university (in minutes). Table 1 includes the explanation of the independent and dependent variables we used in the study.

213


Table 1. Explanation of variables Variable

Explanation

SEX

1 if the student is female, 0 if male.

AGE

Age of the student in years. This was calculated as the difference between the date the questionnaire was filled in and the year of birth (the assumed birthday was 1st July).

LOCAL

1 if the student is a local resident, 0 otherwise.

WORK

1 if the student has work experience (past or present), 0 if not.

MBTI type

Dummy variables indicating the 16 Myers–Briggs personality types. 1 if the student belongs to the given type, 0 otherwise.

INDEX

Average of a special form of grade index officially termed ‘stipend index’ of the previous two academic semesters (1.00 is the minimum, 5.00 is the maximum). The stipend index is calculated as the product of the credit values of subjects graded as ‘pass’ or higher multiplied by their grades divided by the total number of credits undertaken.

STDINDEX

INDEX standardized by majors and university years.

Results and Discussion To examine personality type differences by majors and by year, we analyzed the distribution of the 16 personality types on the two selected majors, first independently and then on the combined sample. We presented the findings in Table 2. One can observe various differences between majors and years. Among the BAM students in the 2nd year INFJs and ISTJs, in the 3rd year ESTJs and ESFJs outperform significantly the mean. Merging the two years together we can notice significantly different performance only in the case of ESFJs. Among the BI students the analyses show significantly positive difference for ENFJs in the 2nd year, ESTJs in the 3rd year, and ENFJs considering both year. We also examined other variables that can effect one’s performance with linear regression models. Besides the personality type we took into consideration gender, age, local inhabitance, and work experience. Results are shown in Table 3. Table 2. Educational performance of BAM students’ types compared to the sample total mean (Dependent: STDINDEX) BUSINESS ADMINISTRATION AND MANAGEMENT Myers-Briggs type INTJ ENTJ ENFP INFJ ENFJ ISTJ ESTJ ISFJ ESFJ M-B Type

nd

3rd year

2 year N

Mean

Std. dev.

t test

N

Mean

Std. dev.

Total t test

Mean

Std. dev.

t test

5

-0.5078

1.270

-0.8940

7

0.1200

0.7790

0.4080

-0.1416

1.011

-0.4850

10

0.1452

1.052

0.4360

12

-0.1251

1.143

-0.379

-0.0022

1.085

-0.1000

5

-0.5870

0.6320

-2.077

7

-0.3745

1.097

-0.9030

-0.4630

0.9018

-1.779

6

1.102

1.185

2.277*

6

-0.1706

1.459

-0.2860

0.4655

1.431

1.127

15

-0.2704

1.116

-0.9380

19

-0.1690

0.8889

-0.8290

-0.2137

0.9810

-1.270 0.3590

9

0.4940

0.7433

1.873*

18

-0.1099

1.323

-0.3520

0.0814

1.179

12

-0.2011

0.8358

-0.8340

11

0.7872

0.8367

3.121**

0.2716

0.9604

1.356

11

-0.3855

0.9231

-1.385

9

-0.0593

0.6762

-0.2630

-0.2387

0.8178

-1.305

25

0.2045

0.8587

1.191

22

0.3069

0.7105

2.026*

0.2525

0.7861

2.202**

2nd year

BUSINESS INFORMATICS 3rd year

Total ENTJ 6 0.3674 1.010 0.891 8 -0.1318 0.6495 -0.5740 0.0821 0.8280 0.3710 ENFJ 14 0.5030 0.6997 2.689** 11 0.1959 0.8323 0.7810 0.3678 0.7603 2.419** ESTJ 20 -0.3020 0.8086 -1.670 7 0.0517 1.174 0.1160* -0.2103 0.9059 -1.206 ESFJ 17 -0.1160 1.106 -0.4160 12 0.2963 0.9878 1.039 0.0572 1.061 0.2910 Notes: * significant at level 0.10, ** significant at level 0.05. Mean, standard deviation and t-statistic are computed for those types only, where N > 4.

214


The BAM students’ model includes the variables of sex, previous work experience, INFJ, ESTJ, ESFJ (all are significant minimum at the 0.10 level). Work experience has a negative impact on INDEX, but all the others are positively related to the dependent variable. In the BI major the age and being ENFJ have significant positive effect on grades (both at 0.05 level). Merging the two majors we can draw the conclusion that being female, living in Debrecen, and having the ENTP, INTJ, ENTJ, INFJ, ENFJ, ISTJ, ESTJ or ESFJ personality types have a positive relationship, while having a work experience and being a BI student have a negative relationship to the academic success in higher education. Table 3. Regression (absolute t-statistics in parentheses, dependent variable: INDEX) BAM 2nd & 3 rd year

Variable

BI 2nd &3 rd year

t-test

B Constant

3.0712

32.555***

SEX

0.1548

1.6737*

AGE

Total

t-test

B

t-test

B

0.0335

0.0294

0.1234

2.3024**

2.7034

19.7371***

0.2641

2.9770***

0.1855

2.2565**

-0.1579

-2.0020**

-0.2851

-3.3234***

ENTP

0.4498

1.8315*

INTJ

0.3879

2.0067**

ENTJ

0.2900

1.8887*

0.5706

2.8130***

0.2970

2.2403**

0.2772

1.7525*

0.2595

1.8149*

0.3467

2.7756***

LOCAL

-0.2716

WORK

-3.0963***

BI major

0.3469

INFJ

1.8278* 0.4194

ENFJ

2.4249**

ISTJ ESTJ

0.2623

1.8089*

ESFJ

0.2181

1.9805**

R2

0.1046

0.0783

0.1495

adjR2

0.0833

0.0626

0.1185

F

4.9072

4.9718

4.8187

N

216

120

342

R change

0.0351

0.0463

0.0334

adj R2 change

0.0225

0.0388

0.0129

2

2.7434**

F change *

Notes: Enter method. Significant at the 0.10 level;

5.8800** **

significant at the 0.05 level;

1.6150 ***

significant at the 0.01 level.

Concluding Remarks The purpose of this study was to contribute to a better understanding of the relationship between personality and academic success. Our data was based on our primary questionnaire survey of 408 BAM and BI students of University of Debrecen. To examine our hypothesis if personality has a significant effect on the academic performance we used one sample t-test first. We found that in the BAM major ESFJs, in the BI major ENFJs outperform significantly the other personality types. To better understand the amount of the contribution of the examined variables to the academic performance we analyzed the factors by linear regression. We can conclude that in the BAM major besides being ESFJ (as the result of the t-test), one’s gender, INFJ and ESTJ personality type has a positive whilst work experience a negative effect on the grades. In the BI major we reinforced the results of the t-test: ENFJ is still a significant factor, in addition age have a positive contribution to the performance. Merging the two majors with the listed variables we can explain the almost 12% of the influence on the grades.


215

We can conclude that the nature of the relationship between personality and academic success vary from major to major. Moreover, personality and its impact on academic performance may be affected by cultural traits, as well. Future research therefore might extend our examination to other business and non-business major programs domestically and internationally to reveal the common and specific patterns in the contribution of personality to the academic success. References ANDRISANI, P.J. (1977): Internal-External Attitudes, Personal Initiative, and the Labor Market Experience of Black and White Men. Journal of Human Resources,12, 3, 308-328. BORG, M.O.–SHAPIRO, S.L. (1996): Personality Type and Student Performance in Principles of Economics. The Journal of Economic Education, 27, 1, 3–25. BORGES, N.J.–G IBSON, D.D. (2005): Personality Patterns of Physicians in Person-Oriented and Technique-Oriented Specialties, Journal of Vocational Behavior, 67, 1, 4-20. BRIGGS-MYERS, I.–MC CAULEY, M.H.–QUENK, N.L.–HAMMER, A. (1998): MBTI Manual: A Guide to the Development and Use of the Myers– Briggs Type Indicator. Consulting Psychologists Press, Palo Alto, CA LAIDRA, K.–PULLMANN, H.–ALLIK, J. (2007): Personality and Intelligence as Predictors of Academic Achievement: A Cross-Sectional Study from Elementary to Secondary School. Personality and Individual Differences,42, 3, 441-451. LAWRENCE, G. (1986): People Types and Tiger Stripes: A Practical Guide to Learning Styles. Center for Applications of Psychological Type, Gainesville, FL. QUENK, N.L. (2009): Essentials of Myers–Briggs Type Indicator® Assessment. Second Edition, John Wiley and Sons, Hoboken, NJ ZIEGERT, A.L. (2000): The Role of Personality Temperament and Student Learning in Principles of Economics: Further Evidence. The Journal of Economic Education, 31, 4, 3–14.


217

Regression Analysis of the Effect of Personality–Career Match on the Academic Performance in Business Higher Education: an Evidence from the University of Debrecen Panni Erdei, Anna Kapitány, Marietta Kiss, András István Kun * Debreceni Egyetem, Közgazdaság- és Gazdaságtudományi Kar, Debrecen, Magyarország

Abstract This study is about the role of personality in professional (business) higher education. According to literature of personality vs. education and personality vs. career, some people have better academic performance, while others’ performance is better at work. Present study observes this dichotomy at the University of Debrecen, Faculty of Business Administration among the students from BA in Business Administration and Management and BA in International Business Economics majors comparing the efficiency of the Myers–Briggs personality typology with averages of standardized admission scores and standardized academic grade averages. The prior shows the general aptness to learn, while the latter indicates the career match. We analyzed our data with one sample t-test (our test value was 0 which is the average of the total sample). We found significant difference from the average for the personalities ESFJ and ENTJ (the prior had better, and the latter worse; both of them matching the profession) in case of admission sores, and for ENFP (worse), ESFJ (better) and ESTJ (better) personality types in case of academic performance (ENFP doesn’t match while ESFJ and ESTJ match the profession). Our results suggest (even the non-significant results as well) that the match of personality and profession is less able to explain the difference of the admission scores from the average than the difference of the academic performance in case of certain personality types. Consequently, the match of personality and profession increases the academic performance without reference to the candidates’ general suitability to education. Keywords: personality, higher education, Myers–Briggs typology, labour market

Introduction A tanulmányt a jelen dokumentumba írhatja. This study is about the role of personality in professional (business) higher education, where many empirical studies have already confirmed that personality contributes at least some degree to academic performance (e.g. BORG–SHAPIRO 1996, BORG–STRANAHAN 2002a, 2002b, ZIEGERT 2000, DITIBERIO–HAMMER 1993). According to the literature of personality vs. education and personality vs. career, some people have better academic performance, while others’ performance is better at work. Present study observes this dichotomy at the University of Debrecen, Faculty of Business Administration (UD FEBA) among the students from BA in Business Administration and Management (BAM) and BA in International Business Economics (IBE) majors comparing the efficiency of the Myers–Briggs personality typology with averages of standardized admission scores and standardized academic grade averages. The prior shows the general aptness to learn, while the latter indicates the career match. Our hypothesis is that if personality types matched differently to a profession, and also differently to formal education, then they have to contribute differently to those student assessments where professional content is present and to those where there is no such content. Consequently the impact of the 16 types on university admission scores and on university grade averages should be different: profession related personalities will increase significantly

*

Corresponding author: Panni Erdei, e-mail: [email protected]

218


the university grade average which consists mainly of subjects related to professional career, whereas it does not increase admission scores unrelated to professional career at all or only to a limited extent. . In the following chapter we review the literature of the personality-career connections, then – after the section describing the sample and the methods – we examine our hypothesis using one of the most common personality typology in the literature (Myers–Briggs typology), on a sample consisting of BAM and IBE students at UD FEBA. The study is closing with concluding remarks. Literature Review There are different personality models used in the literature to estimate one’s match to a career or job. The Myers-Briggs typology that we are using in this paper is widely known, easy to use and well researched (e.g. AYOUBI–USTWANI 2014; CHENG ET AL. 2010; COHEN ET AL. 2013; MONTEQUÍN ET AL 2012; DIRIENZO ET AL. 2010; YU 2011; NICODEMUS 2012; SACH ET AL. 2010; PINKNEY 1983). Here we introduce only the Myers–Briggs personality typology in brief; more detailed descriptions are available in several textbooks and studies (e.g. QUENK 2009, BRIGGS-MYERS ET AL. 1998, KEIRSEY–BATES 1984, BAYNE 1997). The 16 personality types of this categorisation are defined along 4 preference dichotomies: extraversion (E) and introversion (I), sensing (S) and intuition (N), thinking (T) and feeling (F), judging (J) and perceiving (P). The names of the personality types are traditionally formed by the letter combinations of the preferred ‘poles’ of each pairs, in the above order (i.e. ESTJ, ISTJ etc.). All the eight preference-poles are used at least some of the time by all individuals, although the preferred ones tend to be used more frequently. This typology was developed by K. C. BRIGGS and I. BRIGGS-MYERS and it was an extension of the three dimensions in the personality theory of C. G. JUNG with one additional dimension (QUENK 2009, 1–3). While there are no generally better or worse types of personalities, there are – according to the literature – given types that can perform better in some particular activities or situations. We were curious if there are specific types that are better in learning and/or doing business or economics. We found types that are ’natural born economists’: ESTJ (BEALING ET AL. 2006; DIRIENZO ET AL. 2010), ESTP (DIRIENZO ET AL.2010) and ISTJ (BORG– SAPHIRO 1996). However the findings of all typology researches were questioned by JACOBSON (1997) who thought that these typologies easily create stereotypes and thus provide base for discrimination. Material and Methods Our data on personality and academic achievement is based on a primary questionnaire survey at the UD FEBA. The survey was implemented in October and November 2011, in classes where attendance was obligatory. Although, students from various programs answered our questionnaire, for this study only BAM and IBE students in their first, second and third year are included in our sample. The total number of the respondents was 419 from which 161 students were in their 1st year (104 BAM and 57 IBE), 133 were in their 2nd (106 BAM and 27 IBE) and 125 in their 3rd year (BAM only). BAM and IBE majors share more than 58% of their obligatory courses that indicates an appreciable similarity of these majors. We did not use the ‘official instrument’ – the Myers–Briggs Type Indicator® (QUENK 2009, 1–3) – to measure the dichotomies but a free test based on the same theoretical model. This instrument (http://lelektanitipusok.net/tesztek/teszt_72) is a questionnaire available in Hungarian on the Internet and is containing 72 forced choice questions. Table 1 includes the explanation of the dependent variables used in the study.

219


Table 1. Explanation of the dependent variables Variable name STDINDEX

Explanation Average of a special form of grade index officially termed ‘stipend index’ of the previous two academic semesters (0.00 is the minimum, 5.00 is the maximum). The stipend index is calculated as the product of the credit values of subjects graded as ‘pass’ or higher multiplied by their grades divided by the total number of credits undertaken.

STDADSCORE

University admission score standardised by major and university year. Admission score is calculated from the secondary school grades with some extra points and it is mostly independent of the profession related academic * performance.

*

For the details of admission score calculation see EDUCATIO (2010).

Results To analyse the connection between personality types and academic performance, we have to take a look at the frequency distribution of the types in the sample. This is shown in Table 2. Although there are slight differences between the first and the upper year groups they are convincingly similar in the most (ENTJ), and the least (INTP, ISTP, INFP, ISFP) frequent performance types. Table 2. Personality type frequencies (capita)

Type ESFJ ENFJ ESTJ ENTJ ISTJ ENFP ISFJ INTJ

1st year 30 39 24 14 8 9 5 10

2nd & 3rd year

Type

53 37 28 27 27 16 20 13

INFJ ESFP ENTP ESTP INTP ISTP INFP ISFP

1st year 6 5 3 4 1 1 1 1

2nd & 3rd year 14 7 6 5 2 2 1 0

To analyse the impact of individual types on the performance independently of the different contexts of the subsamples we have standardised the stipend index values per year and per major, and then a one-sample t-test was implemented for each personality type. The test variable was the standardised stipend index (STDINDEX), the test value was zero. The results of the tests are shown in Table 3 (descriptive statistics and t-values were calculated only when there were at least 5 students sharing a given type).

220


Table 3. Descriptive and t-tests statistics st

Myers– Briggs Type

1 year students Dependent: STDADSCORE mean

INTP ENTP INTJ ENTJ INFP ENFP INFJ ENFJ ISFP ESFP ISTP ESTP ISTJ ESTJ ISFJ ESFJ Total *

2

std. dev.

nd

&3

rd

year students

Dependent: STDINDEX t

mean

std. dev.

t

0.2288 0.4911

0.8362 1.0331

0.8652 * 1.7789

-0.0868 -0.2192 0.0490

0.2784 1.0010 1.0527

-0.7637 -0.7897 0.2420

-0.1750 -0.2661 0.0528

0.6484 1.0656 0.9278

-0.8097 -0.6116 0.3551

-0.6119 0.3735 -0.2041

0.8750 1.4346 0.9453

-2.7974 0.9742 -1.3134

-0.1404

1.2147

-0.2584

-0.1358

0.9516

-0.3777

0.4189 0.2054 -0.0131 -0.5515 0.0000

0.8966 0.5993 1.0632 1.3296 0.9969

1.3215 1.3791 -0.0276 ** -2.2721

-0.1684 0.0732 0.3665 -0.2496 0.2340 0.0000

1.0014 1.1783 0.9270 0.8204 0.7901 0.9961

-0.3759 0.3229 ** 2.0921 -1.3605 ** 2.1565

**

Significant at the level 0.10, ** significant at the level 0.05.

To test our hypothesis we separated personality types matching economic/business career (and therefore economic/business studies) and the ones that do not match to this career trait. There were a third group, too, of personality types which cannot be categorised definitely as matching or non-matching to the economic/business career. These categories are based on the career recommendations for the different personality types provided by the free access www.similarminds.com Internet source (FLYNN 2013) and the career paths recommended by the UD FEBA’s curriculums (DE-KTK 2011, 6–10, 40–44). The three categories of matching, non-matching and undefined personality types are indicated in Table 4. Table 4. Matching and non-matching personality types

Matching Non-matching Undefined

ENTJ, ESFP, ESTP, ISTJ, ESTJ, ESFJ INTP, INFP, ENFP, INFJ, ENFJ, ISFP ENTP, INTJ, ISTP, ISFJ

Sources: FLYNN (2013), DE-KTK (2011, 6–10, 40–44)

As Table 3 shows in the case of the freshmen there are 2 types significant at least at the 10% level. The ENTJ (this is a career fitting type) students performed significantly better, but ESFJ (this is also a career fitting type) students significantly worse. Along with the non- significant cases there are 3 matching personalities (ENTJ, ISTJ, ESTJ) that outperform, and 2 (ESFP, ESFJ) that underperform the total mean. Among the non-matching types 1 personality was outperformer (ENFJ), and 2 (ENFP, INFJ) were underperformers. Among the 2nd and 3rd year students there are 3 significant differences at the 10% significance level, and all of these are fulfilling the expectations based on the personality-career matching. A non- matching type (ENFP) has worse, two matching types (ESTJ, ESFP) have better average results than the total mean. Completed with the not significantly differing types, there are 4 cases (ENTJ, ISTJ, ESTJ, ESFJ) when the matching types are better than the total mean and 2 (ESFP, ESTP) when worse; again we have found the non-matching INFJ to be better, and the ENFP, ENFJ to be less good than the total mean.


221

Concluding Remarks The result of our analyses suggests (even the non-significant results as well) that the match of personality and profession is less able to explain the difference of the admission scores from the average than the difference of the academic performance in case of certain personality types. Consequently, the match of personality and profession increases the academic performance even without reference to the candidates’ general suitability to education. Thus the hypothesis of this study is supported. References AYOUBI, R.A.–USTWANI, B. (2014): The relationship between student's MBTI, preferences and academic performance at a Syrian university. Education + Training, 56, 1, 78–90. BAYNE, R. (1997): The Myers–Briggs Type Indicator: A Critical Review and Practical Guide. Stanley Thornes Ltd., Cheltenham, UK BEALING, W.E.–BAKER, R.L.–RUSSO, C.J. (2006): Personality: What It Takes To Be An Accountant? The Accounting Educator’s Journal, 16, 1, 119–128. BORG, M.O.–SHAPIRO, S.L. (1996): Personality Type and Student Performance in Principles of Economics. The Journal of Economic Education, 27, 1, 3–25. BORG, M.O.–STRANAHAN, H.A. (2002a): The Effect of Gender and Race on Student Performance in Principles of Economics: the Importance of Personality Type. Applied Economics, 34, 5, 589–598. BORG, M.O.–STRANAHAN, H.A. (2002b): Personality Type and Student Performance in Upper-Level Economics Courses: the Importance of Race and Gender. The Journal of Economic Education, 33, 1, 3–14. BRIGGS-MYERS, I.–MCCAULEY, M.H.–QUENK, N.L.–HAMMER, A. (1998): MBTI Manual: A Guide to the Development and Use of the Myers–Briggs Type Indicator. Consulting Psychologists Press, Palo Alto, CA CHENG, Y., KIM, K. H., & HULL, M. F. (2010): Comparisons of creative styles and personality types between American and Taiwanese college students and the relationship between creative potential and personality types. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 4, 2, 103. COHEN, Y., ORNOY, H. AND KEREN, B. (2013): MBTI Personality Types of Project Managers and Their Success: A Field Survey. Project Management Journal, 44, 78–87. DE-KTK (2011): Tájékoztató 2011/2012. tanév – Gazdálkodási és menedzsment alapszak nappali és levelező tagozat – Közszolgálati alapszak nappali tagozat – Nemzetközi gazdálkodás alapszak nappali és levelező tagozat I. évfolyam részére. http://econ.unideb.hu/media/documents/mintatervek_es_kepzesi_progra mok/05gma-ksz-ng-n-l_kek_fuzet201112.pdf (25-12-2013) DIRIENZO, C., DAS, J., SYNN, W., KITTS, J., & MCGRATH, K. (2010): The relationship between MBTI and academic performance: a study across academic disciplines. Journal of Psychological Type, 70, 5, 53–67. DITIBERIO, J.–HAMMER, A. (1993): Introduction to Type in College. Consulting Psychologists Press, Palo Alto, CA EDUCATIO (2010): Felsőoktatási felvételi tájékoztató – 2011. szeptemberben induló képzések érettségizetteknek. Educatio Kht., Budapest FLYNN, T. (2013): Jung Type Descriptions. http://similarminds.com/ personality_types.html (08-08-2013) JACOBSON, M. H. (1997): Using the Meyers-Briggs Type Indicator to Assess Learning Style: Type or Stereotype. Willamette L. Review, 33, 261. KEIRSEY, D.–BATES, M. (1984): Please Understand Me: Character and Temperament Types. Prometheus Nemesis Book Company, Del Mar, CA MONTEQUÍN, V. R., BALSERA, J. V., MESA FERNÁNDEZ, J. M., NIETO, A. G. (2012): Using Myers-Briggs Type Indicator (MBTI) as a Tool for Setting up Student Teams for Information Technology Projects. JITAE 1, 1, 28–34. NICODEMUS, K. M. (2012): Personality Type and Job Satisfaction. In: Physicians’ Pathways to Non-Traditional Careers and Leadership Opportunities, 11-17. Springer New York. PINKNEY, J. W. (1983): The Myers‐Briggs Type Indicator as an Alternative in Career Counseling. The Personnel and Guidance Journal, 62, 3, 173-177. QUENK, N.L. (2009): Essentials of Myers–Briggs Type Indicator® Assessment. Second Edition, John Wiley and Sons, Hoboken, NJ SACH, R., PETRE, M. ÉS SHARP, H. (2010): The use of MBTI in software engineering. In: 22nd Annual Psychology of Programming Interest Group 2010, 19-22 September 2010, Universidad Carlos III de Madrid. YU, C. (2011, August): The Relationship between MBTI and Career Success-For Chinese Example. In Management and Service Science (MASS), 2011 International Conference, 1–6. IEEE. ZIEGERT, A.L. (2000): The Role of Personality Temperament and Student Learning in Principles of Economics: Further Evidence. The Journal of Economic Education, 31, 4, 3–14.


223

Regression Analysis of the Effect of Personality–Career Match on the Academic Performance in Business Higher Education: an Evidence from the University of Debrecen Marietta Kiss, András István Kun, Anna Kapitány, Panni Erdei* Debreceni Egyetem, Közgazdaság- és Gazdaságtudományi Kar, Debrecen, Magyarország

Abstract This paper aims to provide a deeper understanding of the contribution of personality to the academic performance. This effect, however, can be divided at least into two parts: (1) personality can enhance the performance in any educational institution independently of the curriculum (i.e. the personality fits the formal educational system); additionally (2) one’s personality can fit a profession, thus this person will show a better performance in the education if the curriculum is connected to the given profession. Our study tries to identify this two effects through the comparison of the contribution of the personality-profession match to the university admission scores (representing the performance not connected to a given profession) versus to the two semester average grade means (representing the performance connected to a profession) among students of the University of Debrecen Faculty of Economics and Business Administration. Our sample contained 372 students from BA in Business Administration and Management and BA in International Business Economics majors. Personality was measured with a written Myers–Briggs typology test. We used linear regression models for both the admission scores and the average grade means as dependents, where a dummy variable represented the personality-profession match. Our results supported the hypothesis that if a student’s personality type fits the economic or business career paths, it will positively contribute to the academic performance in the economic and business higher education, and this effect is independent of the personality’s possible impact on the general (not curriculum specific) academic performance. Keywords: personality, higher education, Myers–Briggs typology, labour market

Introduction Social sciences have long been interested in the relationship between personality and career. Empirical studies confirm that personality contributes at least some degree to performance in higher education (e.g. BORG–SHAPIRO 1996, BORG–STRANAHAN 2002a, 2002b, ZIEGERT 2000, DITIBERIO–HAMMER 1993). However, the contribution of personality to the academic performance can be divided at least into two parts: (1) personality can enhance the performance in any educational institution independently of the curriculum (i.e. the personality fits the formal educational system); additionally (2) one’s personality can fit a profession, thus this person will show a better performance in the education if the curriculum is connected to the given profession. In our current research we tried to separate these two effects. Our hypothesis is that if personality is matched to the profession, it will increase significantly the university grade average which consists mainly of subjects related to professional career, whereas it does not increase admission scores unrelated to professional career at all or only to a limited extent. To examine our hypothesis we used one of the most common personality typology in the literature (Myers– Briggs typology), on a sample consisting of BA in Business Administration and Management (BAM) and BA in International Business Economics (IBE) students at the University of Debrecen Faculty of Economics and Business *

Corresponding author: Marietta Kiss e-mail: [email protected]

224


Administration, Hungary (UD FEBA). Therefore in our research professional career means economic/business career. Literature Review Here we will introduce the Myers–Briggs personality typology used in the research only to the extent necessary for an understanding of the research results. Detailed descriptions are available in several textbooks and studies (e.g. QUENK 2009, BRIGGS-MYERS ET AL. 1998, KEIRSEY–BATES 1984, BAYNE 1997). The typology of the 16 personality types used in our examination was created by K. C. BRIGGS and I. BRIGGS-MYERS based on, and complementing, the personality theory of C. G. JUNG (QUENK 2009, 1–3). The 16 personality types are defined along 4 preference pairs (called dichotomies): extraversion (E) and introversion (I), sensing (S) and intuition (N), thinking (T) and feeling (F), judging (J) and perceiving (P). The names of the personality types are traditionally formed by the letter combinations of the preferred ‘poles’ of each pairs, in the above order (i.e. ESTJ, ISTJ etc.). All the eight preference-poles are used at least some of the time by all individuals, although the preferred ones tend to be used more frequently. The official instrument used to measure the preferences – and hence personality types – is the Myers–Briggs Type Indicator® (QUENK 2009, 1–3). However, many other assessment instruments exist that are capable of categorising people into the 16 types (e.g. HOGAN–CHAMPAGNE 1980, KEIRSEY 1998). Much research has already been conducted concerning the relationship between personality preferences and academic success (see among others DITIBERIO–HAMMER 1993, BORG–STRANAHAN 2002a). BORG and SHAPIRO (1996) found that personality preferences measured by the Myers–Briggs Type Indicator® had a significant influence on success on Principles of Macroeconomics courses. They demonstrated that being an introvert had a significant positive effect on the chance of getting a good grade. ZIEGERT (2000) examined a Microeconomics Principles course and found that the sensing and the thinking preferences contributed positively to grades, while for the Test of Understanding College Economics (TUCE) score measured at the end of the semester only the judging preference was insignificant, and the sensing preference modified the TUCE performance negatively. BORG and STRANAHAN (2002b) investigated the personality effects on three advanced-level economics courses. They found only the effect of the introversion type significant (positively). Material and Methods Our data on personality and academic achievement is based on a primary questionnaire survey at the UD FEBA. The survey was implemented in October and November 2011, in classes where attendance was obligatory. Although, students from various programs answered our questionnaire, for this study only BAM and IBE students in their first, second and third year are included in our sample. The total number of the respondents was 372 from which 161 students were in their 1st year (104 BAM and 57 IBE) and 211 were in their 2nd (83 BAM and 25 IBE) and 3rd year (103 BAM). BAM and IBE majors share more than 58% of their obligatory courses that indicates an appreciable similarity of these majors. To measure the personality preferences we used a freely available questionnaire containing 72 forced choice questions (http://lelektanitipusok.net/tesztek/teszt_72). We also asked the respondents to give their sex, year of birth, whether they had worked before, and whether their permanent abode was in the same city as the university. Table 1 includes the explanation of the independent and dependent variables we used in the study.


225

Table 1. Explanation of variables Variable name

Explanation

INDEX

Average of a special form of grade index officially termed ‘stipend index’ of the previous two academic semesters (0.00 is the minimum, 5.00 is the maximum). Calculated as the product of the credit values of subjects graded as ‘pass’ or higher multiplied by their grades divided by the total number of credits undertaken.

ADSCORE

University admission score. Calculated from the high school and the baccalaureate grades with some extra points partly independent of academic achievement.*

SEX

1 if the student is female, 0 if male.

WORK

1 if the student has any work experience (past or present), 0 if not.

LOCAL

1 if the student is a local resident, 0 otherwise.

AGE

Age of the student in years. Calculated as the difference between the date the questionnaire was filled in and the year of birth (the assumed birthday was 1st July).

IBE

1 if the student attends IBE major.

YEAR3

1 if the student is a 3rd year student, 0 if not.

MATCH

1 if the careers connected to BAM and IBE majors are favoured for the given personality type, 0 if these careers are disfavoured, missing value if the personality-career match is undefinable.

*For the details of admission score calculation see EDUCATIO (2010).

Results Based on the literature we can distinguish between three categories of personality types according to their fit to the economic/business career. To examine our hypothesis we separated students with personality types matching economic/business career (and therefore economic/business studies) and those with personality types non-matching to that career. The third group consists of students with personality types which cannot be categorised definitely as matching or non-matching to the economic/business career. These categories are based on the career recommendations for the different personality types provided by the free access www.similarminds.com (FLYNN 2013) and the career paths recommended by the UD FEBA’s sample curriculums (DE-KTK 2011, 6–10, 40–44). The three categories of matching, non-matching and undefined personality types are indicated in Table 2. Table 2. Matching and non-matching personality types Matching

ENTJ, ESFP, ESTP, ISTJ, ESTJ, ESFJ

Non-matching

INTP, INFP, ENFP, INFJ, ENFJ, ISFP

Undefined

ENTP, INTJ, ISTP, ISFJ

Sources: FLYNN (2013), DE-KTK (2011, 6–10, 40–44)

To examine our hypothesis, we investigated the contribution of the fit between Myers–Briggs personality types and economic/business careers to the students’ academic achievement with the use of linear regression models. The dependent variables were ADSCORE for the 1st year students and INDEX for the 2nd and 3rd year students. The ‘starting’ equations used in the linear regression analysis were the following: ADSCORE = g(SEX, WORK, LOCAL, AGE, IBE, MATCH) INDEX = f(SEX, WORK, LOCAL, AGE, IBE, YEAR3, MATCH) We also used ‘reduced’ models, where only those independent variables were entered that were significant at least at the 0.10 level. Table 3 reports the results of the linear regression analysis for the two starting, and the two reduced models. In the starting model (Model1) describing the 1st year students’ admission scores only the major contributed significantly to the dependent variable: IBE students outperformed BAM students at the 0.01 level. The whole model is significant at the 0.01 level according to the F test and explains slightly less than 16 percent of the total variance of the dependent variable. The reduced model (Model2) is also significant at the 0.01 level according to the F test and explains a little more than 20 percent of the total variance of the admission scores. This model contains only two independent variables: the major and the sex that are significant at the 0.01 and 0.05 level respectively.

226


Based upon this model we can state that being an IBE student and being male have a positive relationship to the admission score. However, neither the starting model nor the reduced one contains the MATCH variable describing the personality-career fit. This result is not surprising, however, as admission scores include grades from subjects predominantly not associated with the economic/business career. This way we have proved the second part of our hypothesis. Regarding the models describing the 2nd and 3rd year students’ academic performance, however, personalitycareer fit has a significant positive effect. The starting model (Model1) is significant at the 0.01 level according to the F test and explains slightly less than 13 percent of the total variance of the INDEX. Table 3. Regression (absolute t-statistics in parentheses) Population

IBE 1st year & BAM 1st year

BAM 2nd & 3 rd year & IBE 2 nd year

Dependent

ADSCORE

INDEX

Variables Constant SEX

Model1

Model2 ***

483.3398

408.5428

AGE IBE

2.2395

2.9581***

(112.8443)

(1.9363)

(25.4075)

-9.3455

**

***

0.3628

0.3168***

(3.7330)

(3.4817)

***

-0.3113***

(-3.3128)

(-3.5324)

-9.2711

(-2.1164)

-0.3084

-0.3054

(0.0583) LOCAL

Model2 *

(7.6304) (1.6544) WORK

Model1 ***

-0.9650

0.1246

(-0.1728)

(1.2992)

-3.7273

0.0305

(1.1263)

(0.5408)

25.8658***

28.5568***

0.1592

(4.6953)

(6.2699)

(1.0846)

YEAR3

-0.0201 (-0.1757)

MATCH 2

-3.2127

0.2258**

0.2284**

(0.6048)

(2.3429)

(2.4433)

R

0.1953

0.2157

0.1593

0.1485

adjR2

0.1573

0.2058

0.1296

0.1361

***

***

***

12.0293***

206

211

0.0233

0.0246

F

5.1365

N

134

2

21.7291

161

5.3593

R change

0.0023

2

-0.0042

0.0196

0.0206

F change

0.3658

5.4893**

5.9695**

adjR change

Notes: Listwise method. * Significant at the 0.10 level; ** significant at the 0.05 level; *** significant at the 0.01 level.

Beside the MATCH variable, the model includes the variables of the sex and the previous work experience as significant ones (at the 0.05, 0.01 and 0.01 level, respectively). We can draw the conclusion that being female and having a personality matching the economic/business career has a positive relationship, while having a work experience has a negative relationship to the academic success in the economic/business higher education. The reduced model (Model2) which is significant at the 0.01 level according to the F test and explains almost 14 percent of the total variance of the INDEX contains the same variables as the significant ones in the starting model. MATCH is significant at the 0.05 level, while SEX and WORK at the 0.01 level. We can conclude again that being female and having a personality matching the economic/business career have a positive relationship, while having a work experience has a negative relationship to academic achievement. This has confirmed the first part of our


227

hypothesis: if personality is matched to the profession, it will increase significantly the university grade average which consists mainly of subjects related to professional career. Concluding Remarks The goal of this study was to contribute to a better understanding of the relationship between personality and academic success. We tried to separate two effects in this relationship: (1) personality can enhance the performance in any educational institution independently of the curriculum (i.e. the personality fits the formal educational system); additionally (2) one’s personality can fit a profession, thus this person will show a better performance in the education if the curriculum is connected to the given profession. Our data was based on our primary questionnaire survey of 372 business students at UD FEBA. To examine our hypothesis that if personality is matched to the profession, it will increase significantly the university grade mean average which consists mainly of subjects related to professional career, whereas it does not increase admission scores unrelated to professional career at all or only to a limited extent, we used linear regression analyses. We found no relationship between personality-profession match and admission scores of 1st year students at all. However, personality-profession match showed a significant positive relationship with the average grade means of 2nd and 3rd year students at the 0.05 level. We can conclude that if personality is matched to the economic/business profession, it will significantly increase the university grade average, whereas it does not increase admission scores. However, the nature of the relationship between personality-professional match and academic success may vary from major to major. Moreover, personality and its impact on academic performance may be affected by cultural traits, as well. Future research therefore might extend our examination to other business and non-business major programs domestically and internationally to reveal the common and specific patterns in the contribution of personality-professional match to the academic success. References BAYNE, R. (1997): The Myers–Briggs Type Indicator: A Critical Review and Practical Guide. Stanley Thornes Ltd., Cheltenham, UK BORG, M.O.–SHAPIRO, S.L. (1996): Personality Type and Student Performance in Principles of Economics. The Journal of Economic Education, 27, 1, 3–25. BORG, M.O.–STRANAHAN, H.A. (2002a): The Effect of Gender and Race on Student Performance in Principles of Economics: the Importance of Personality Type. Applied Economics, 34, 5, 589–598. BORG, M.O.–STRANAHAN, H.A. (2002b): Personality Type and Student Performance in Upper-Level Economics Courses: the Importance of Race and Gender. The Journal of Economic Education, 33, 1, 3–14. BRIGGS-MYERS, I.–MCCAULEY, M.H.–QUENK, N.L.–HAMMER, A. (1998): MBTI Manual: A Guide to the Development and Use of the Myers– Briggs Type Indicator. Consulting Psychologists Press, Palo Alto, CA DE-KTK (2011): Tájékoztató 2011/2012. tanév – Gazdálkodási és menedzsment alapszak nappali és levelező tagozat – Közszolgálati alapszak nappali tagozat – Nemzetközi gazdálkodás alapszak nappali és levelező tagozat I. évfolyam részére. http://econ.unideb.hu/media/documents/mintatervek_es_kepzesi_programok/05gma-ksz-ng-n-l_kek_fuzet201112.pdf (25-12-2013) DITIBERIO, J.–H AMMER, A. (1993): Introduction to Type in College. Consulting Psychologists Press, Palo Alto, CA EDUCATIO (2010): Felsőoktatási felvételi tájékoztató – 2011. szeptemberben induló képzések érettségizetteknek. Educatio Kht., Budapest FLYNN, T. (2013): Jung Type Descriptions. http://similarminds.com/ personality_types.html (08-08-2013) HOGAN, R.C.–CHAMPAGNE, D.W. (1980): Personal Style Inventory. In PFEIFFER, J.W.–JONES, J.E. (Eds.): The Annual Handbook for Group Facilitators. University Associates, San Diego, CA, 89–99. KEIRSEY, D.–BATES, M. (1984): Please Understand Me: Character and Temperament Types. Prometheus Nemesis Book Company, Del Mar, CA QUENK, N.L. (2009): Essentials of Myers–Briggs Type Indicator® Assessment. Second Edition, John Wiley and Sons, Hoboken, NJ ZIEGERT, A.L. (2000): The Role of Personality Temperament and Student Learning in Principles of Economics: Further Evidence. The Journal of Economic Education, 31, 4, 3–14.


229

Time for ESD. An Analysis of Time Resources and Contribution to ESD in International Comparison Péter Bagoly Simó * Humboldt-Universität, Berlin, Germany

Abstract The main objective of the United Nations Decade of Education for Sustainable Development (DESD) is to further strengthen ESD in all forms of education. The ambition thereby is to implement ESD-topics into all subjects of formal education. Following upon earlier work, this paper aims to explore the interconnectedness between the individual subjects’ time resources and contribution to ESD. Mixed methods served to analyze lower secondary school curricula in three countries carrying the fingerprints of a developed (Germany), post-colonial (Mexico), and post-socialist (Romania) condition. The results show that subjects with average time resources contribute stronger to ESD as compared to subjects enjoying abundant time resources. Keywords: Education for Sustainable Development, subject curriculum, ESD topics, Germany, Romania, Mexico

Introduction Educating for a (more) sustainable future has become one of the key challenges of humanity. Following the 1992 Earth Summit in Rio de Janeiro most nations ratified common educational objectives, which were summarized in the global Agenda 21 (BMUNR 1992). To further strengthen the importance of education, in 2002 the United Nations declared the years 2005-14 as the Decade of Education for Sustainable Development (DESD). The ambition of the DESD is to implement ESD into all forms and stages of education. Along these lines formal education is expected to implement ESD both into the individual subjects and in a cross-curricular manner (DUK 2011). The aim of this paper is to analyze the reality of implementation at the dawn of the DESD with special emphasis on the individual contribution of the subjects to ESD. (Education for) Sustainable Development When discussing aspects of ESD, two concepts need to be clarified. Over the decades the first concept— sustainable development (SD)—experienced myriad conceptualizations. As early as four years after the Earth Summit DOBSON (1996) has counted over 300 definitions of SD. Thereby, most conceptualizations focus on one of the two central dimensions of SD. On the one hand, according to its initial definition by the World Commission on Environment and Development sustainable development (SD) is development ‘[...] meeting the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs’ (WCED 1987). Although this definition has been met with criticisms (SELBY-KAGAWA 2010) it contains the very idea of intergenerational equity. On the other hand, SD requires the simultaneous consideration of ecological, economical, and socio-cultural aspects. The three dimensions often appear represented as a triangle, pillars or poles. Given the myriad conceptualizations following one of the above described central dimensions, a growing number of meta-analytical work has focused on SD concepts. Taking a closer look at the definitions and theoretical constructs of SD, TREMMEL (2003) deflected the

*

Corresponding author: Péter Bagoly Simó e-mail: [email protected]

230


analytical model of sustainability that connects the three poles of SD with aspects of intra- and intergenerational equity and justice. ESD constitutes the second central concept of this paper. Similar to SD, myriad definition aim to define ESD. Nonetheless, merely the conceptualization of DE HAAN (2008) operationalizes ESD by listing twelve skills constituting what he calls Gestaltungskompetenz. Gestaltungskompetenz, so DE HAAN, aims to develop skills which enable individuals to identify non-sustainable behavior, reflect on alternatives, and finally participate in decisionmaking aiming for (more) sustainable alternatives. To educate for a more sustainable society, the United Nations’ DESD has the ambition to implement ESD into all forms of education by means of national educational strategies. In Germany, secondary education enjoys special attention and is expected to implement ESD-topics both into the individual subject curricula and in a cross-curricular manner (DUK 2011: 28). ESD-topics discuss contemporary global challenges such as climate change, hunger, coastal areas or human health. Thereby, ESD-topics often serve as useful tools to measure the implementation of ESD into different forms of education (cf. UNECE 2008, MICHELSEN ET AL. 2012, BAGOLY-SIMÓ 2013). It were the ESD-topics that enabled to prove empirically (BAGOLY-SIMÓ 2013) the assumption that subjects contribute differently to ESD (TILBURY 2007). Still, the question regarding the relationship between time resources (semester hours) and contribution to ESD remains open. As a consequence, the aim of this paper is to analyze the reality of ESD implementation into secondary education by means of ESD topics with special emphasis on the individual subjects’s time resources and contribution to ESD. Methods and Sample Based on the results of earlier studies (cf. BAGOLY-SIMÓ 2013) segment and topic counts served to compute two indicators (segments/subject and topics/subject) measuring the depth of implementation. The sample consisted of a total of 255 subject curricula corresponding to the Bavarian, Romanian, and Mexican lower secondary curriculum (cf. BAGOLY-SIMÓ 2013). Results The Romanian curriculum contains subjects with generous time resources (11-17 hours; Romanian, First Language, First Foreign Language, Mathematics, Sport), average time resources (6-8 hours; Biology, Geography, Technology, History, Second Foreign Language, Art, Music, Physics, Civics), and limited time resources (2-4 hours; Chemistry, Business Studies, Religious Education, History of Minorities, Tutoring, Intercultural Education, Latin) (cf. Fig. 1). Subjects with most generous time resources contribute the least to ESD. While the Mathematics curriculum contained no ESD-topic, the subjects First Language and Romanian achieved the lowest segment and topic counts of the Romanian curriculum. The remaining subjects had a modest contribution to ESD. In contrast, subjects with average time resources dedicated most segments to the discussion of most ESD-topics. However, certain disparities need to be mentioned. On the one hand, Biology, Geography, Technology, and Physics counted for a high number of segments discussing up to 17 ESD-topics. On the other hand, the remaining subjects mentioned up to six ESD-topics and discussed them in up to eleven segments. Music had no contribution to ESD. Finally, the group of subjects with most limited time resources mentioned up to five ESD-topics in no more than five segments. Business Studies and Intercultural Education were the only subjects with higher segment counts. In contrast, Tutoring had no contribution to ESD.


231

Fig. 1. Segment and topic counts in absolute values in the subject curricula of the Romanian curriculum.

The semester hours enable the division of the Bavarian curriculum into three groups of subjects. German, English, Mathematics, and French have a total of 15-26 hours available, which makes them part of the group of subjects with the most generous time resources. Most subjects (cf. Fig. 2) are taught in a total of 8-12 hours, and as a consequence, they constitute the group of subjects with average time resources. The remaining subjects, among others Informatics, Social Studies, and Home Economics dispose of limited time resources of 2-7 hours.

Fig. 2. Segment and topic counts in absolute values in the subject curricula of the Bavarian curriculum.

The distribution of segment and topic counts displayed three peaks located in the groups with average and limited time resources. None of the subjects enjoying generous time resources had a considerable contribution to ESD. While Mathematics did not contain any ESD-topics, the other subjects showed an inverse proportionality between the total number of hours and the segment count. Subjects with average time resources either contributed strongly to

232


ESD (e.g. Geography, Physics, Biology, Ethics) or mentioned a limited number of topics in a few segments (i.e. Social Services, Business Studies, Art). The third group of subjects with limited time resources contributed modestly to ESD. With the exception of Home Economics and Economics & Law, all subjects displayed low segment and topic counts. Engineering Drawing contained no ESD-topics. The subjects of the Mexican curriculum can be assigned to three categories (Fig. 3) according to their time resources: subjects with generous time resources (18-24 hours; Technology, Science, Spanish, Mathematics); subjects with average resources (8-12 hours; English, Art, Sport, Civics & Ethics, History); subjects with limited time resources (3-6 hours; Tutoring, Geography, State Subject). Indicators of implementation depth showed that subjects with generous time resources contributed differently to ESD. While Technology and Science discussed a higher number of ESD-topics in numerous segments, Spanish and Mathematics displayed the lowest topic and segment counts. Subjects with average time resources presented three main patterns. English represented the first pattern consisting of no contribution to ESD. In contrast, Civics & Ethics discussed a higher number of topics in more than 150 segments. The third pattern joined all other subjects discussing a higher number of topics in a reduced number of segments. Subjects with limited time resources displayed an inverse proportionality of segment and topic counts and time resources.

Fig. 3. Segment and topic counts in absolute values in the subject curricula of the Mexican curriculum.

Discussion The comparative observation of the three case studies shows different patterns of contribution to the crosscurricular objective of ESD. First, subjects with generous time resources seem to contribute little to ESD. Despite country-specific curricular architecture, Mathematics, First Language, and Foreign Languages enjoy abundant time resources and contribute modestly to educate future citizens for a (more) sustainable society. Second, subjects with average time resources contain varying numbers of ESD-topics and deliver a strong contribution to ESD. With the exception of Mexico, most subjects representing Science, Social Sciences, and Humanities are part of this category. Subjects contributing strongly to ESD are Geography, Biology, and Technology. Third, the majority of subjects with modest time resources does not contribute to ESD. Overall, abundant time resources not always correlate with strong contribution to ESD. However, the Mexican curriculum is an exception to this rule. A possible cause of this pattern might be the general curricular architecture and the process of curriculum development. While ESD was


233

transported into almost all subjects of the 2011 curriculum in Mexico, the Bavarian curriculum merely prescribed among the eleven cross-curricular objectives Environmental Education. Its implementation, however, seems to have been less rigidly pursued, leaving it at the decision of the individual subject commissions. In contrast, the Romanian curriculum contains no requirement to implement ESD as a cross-curricular objective. Along with differences in the curricular architecture, the results highlight yet another feature of ESD implementation. Subjects such as Geography, Biology, Technology, Ethics, and Physics display an over-average segment and topic count, which might be explained by these subjects‘ (higher) affinity to the concept and topics of ESD. Discussing climate change, ecosystems, hunger, international cooperation or human health might be more accessible to certain subjects which have already introduced them traditionally in terms of subject-specific core knowledge along the decades. Expecting all subjects to contribute equally to ESD by discussing most central challenges of humanity might be a difficult task. As a consequence, curriculum designers could focus on a stronger implementation of ESD into subjects with a higher ESD-affinity. Latter could be expressed by the historical or recent discussion of ESD-topics in terms of core knowledge. Giving more time for subjects with strong contribution to educating for a (more) sustainable society seems to be indispensable. Conclusions Looking for the relationship between a subject‘s time resources and its contribution to ESD based on quantitative data is a useful first step when analyzing ESD implementation. The results of this paper show that contemporary curricular architecture—with the exception of Mexico—does not promote subjects that foster ESD. Positioning ESD within the wide range of cross-curricular and subject-specific objectives carrying the unique fingerprints of national educational systems is not only necessary, but also mandatory. Two decades after the 1992 Earth Summit and at the dawn of the DESD, the significance of ESD is shockingly marginal. Therefore, formal education needs to concentrate on alternative ways of implementation. References BAGOLY-SIMÓ, P. (2013): Tracing Sustainability: An International Comparison of ESD Implementation into Lower Secondary Education. Journal of Education for Sustainable Development, 7, 1, 95-112. BMUNR (BUNDESMINISTERIUM FÜR UMWELT, NATURSCHUTZ UND REAKTORENSICHERHEIT) (1992): Umweltpolitik. Agenda 21. Köllen, Bonn DUK (DEUTSCHE UNESCO-KOMMISSION) (2011): UN-Dekade „Bildung fur nachhaltige Entwicklung“ 2005–2014. Nationaler Aktionsplan fur http://www.bneDeutschland 2011. portal.de/fileadmin/unesco/de/Downloads/Dekade_Publikationen_national/Nationaler_Aktionsplan_2011.pdf (2014-03-21) HAAN, G. DE (2008): Gestaltungskompetenz als Kompetenzkonzept für Bildung für nachhaltige Entwicklung. In. BORMANN, I.−HAAN, G. DE (szerk.): Kompetenzen der Bildung für nachhaltige Entwicklung. Operationalisierung, Messung, Rahmenbedingungen, Befunde. VS-Verlag, Wiesbaden, 23–43. MICHELSEN, G., ADOMßENT, M., BORMANN, I., BURANDT, S. & FISCHBACH, R. (2011): Indikatoren der Bildung für nachhaltige Entwicklung–Ein Werkstattbericht. VAS-Verlag, Bad Homburg. SELBY, D.−KAGAWA, F. (2010): Runaway climate change as challenge to the closing circle’ of education for sustainable development. Journal of Education for Sustainable Development, 4, 1, 37–50. TILBURY, D. (2007): Monitoring and Evaluation During the UN Decade of Education for Sustainable Development. Journal of Education for Sustainable Development, 1, 239-254. TREMMEL, J. (2003): Nachhaltigkeit als politische und analytische Kategorie. ökom, München UNECE (EXPERT GROUP ON INDICATORS FOR EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT) (2005b): Background Paper on Development of Indicators to Measure Implementation of the UNECE Strategy for ESD. UNECE: Ede NL. WCED (1987): Report of the world commission on environment and development. http://www.un-documents.net/a42r187.htm (2014-03-21)


235

Students’ argumentation skills in spatial ability problems Iuliana Zsoldos-Marchis 1 Babes-Bolyai University, Cluj-Napoca, Romania

Abstract Spatial ability is very important in many aspects of our life. It should be developed starting with early school years, thus preschool and primary school teachers have an important role in setting the foundation of this ability. In order to be able to develop their pupils’ spatial ability, teachers should poses this ability. The research presented in this article aimed to study pre-service preschool and primary school teachers’ spatial ability and their argumentation skills in spatial ability problems. Argumentation skills are important for a teacher, as they have to explain logically correctly and easily understandable to their students. The results show that students’ spatial ability is quite high, but it is necessary to develop their spatial reasoning skill. Keywords: spatial ability; teaching Geometry; pre-service primary school teachers; Mathematics Education; teacher training.

Introduction Spatial ability is an important ability in our everyday life. Regarding Mathematics Education, spatial visualization ability is strongly related with students’ Mathematical results in general, and their Geometry achievement in particular (Battista & Clements, 1991; Battista, 1994; Clements et al., 1997; Capraro, 2001). Students with high spatial ability are more likely to be “...able to convert word problems to accurate diagrams, and to use those diagrams to get correct solutions” (Fennema & Tartre, 1985, p. 193), thus spatial ability helps in problem solving. In the literature the terms spatial ability, spatial skills, visualization ability, visual-spatial ability are used interchangeably (Cantürk-Günhan et al., 2009). In this paper we will use the term “spatial ability”. The aim of this paper is to present the results of a study on pre-service preschool and primary school teachers’ spatial

ability and their argumentation skills on spatial ability problems.

Theoretical background Spatial ability is a set of mental processes which are used in perceiving, storing, recalling, creating, arranging and making related spatial images (Linn & Petersen, 1985), a set of abilities that includes “capacities to perceive the visual world accurately” (Gardner, 1993, p. 173), the ability to create mental images and to manipulate these images in mind (Battista & Clements, 1998). McGee (1979) identified two principal factors of spatial ability: spatial visualization and spatial orientation, where spatial visualization refers to mental rotation or twisting of two and three dimensional objects; spatial orientation is related with perceiving the arrangements of the objects in the space or with respect to one’s body. Thurstone (1950) divided spatial ability into three elements: spatial relations, visualization, and orientation. Spatial relation is the ability to recognize the relations between objects in the space. Spatial visualization is the ability to “perform imagined movements of objects in two-dimensional and three-dimensional space” (Clements & Battista, 1992, p. 444). Spatial orientation is the ability to recognize geometric shapes from different positions (Thurstone, 1950). Smith (1964) used the following elements of spatial ability: spatial perception, spatial visualization, and mental rotation. Spatial perception is defined as the ability to relate one’s body to other element from the space. Thus spatial perception corresponds to spatial relations in Thurstone’s division. Mental rotation is 1

Corresponding author: Iuliana Zsoldos-Marchis, e-mail: [email protected]

236


the ability to recognize an object seen from different orientations or angles. Mental rotation corresponds to spatial orientation in Thurstone’s division. Spatial visualization is the ability to recognize parts of an object if they changed their original position. Spatial visualization is one of the main factors of spatial ability, which appears in most of the divisions of spatial abilities given by researchers. It is the ability “to imagine the rotation of a depicted object, the folding and unfolding of flat patterns, and the relative changes of positions of objects in space” (Miller & Bertoline, 1991, p. 9); “to mentally manipulate, rotate, twist, and pictorially invert presented visual stimuli” (Gorska & Sorby, 2008, p. 1). Carroll (1993) defined a hypothetical imagery factor that is “the ability in forming internal mental representations of visual patterns, and in using such representations in solving spatial problems” (p. 363). D’Oliveira (2004) defined a dynamic spatial ability that is “the ability to deal with moving elements and relative motion” (p. 20). The most important spatial skills are the following: the ability to visualize mental rotation of objects; the ability to understand how objects appear in different positions; the ability to conceptualize how objects relate to each other in space; the ability to understand objects in 3-D space (Sutton & Williams, 2008, p. 115). For testing spatial ability there are several tests, such as the cube comparison test, the paper folding test and the hidden patterns test. In case of the cube comparison test participants are asked if two cubes are identical or not (two cubes can be identical but seen from different angles, so one is obtained from the other by rotation). In case of the paper folding test a piece of paper is folded three times then there are some holes punched in it, then participants have to identify how the paper will look when unfolded. In case of the hidden pattern test participants have to determine if a given figure is embedded in a bigger figure (Silver, Tremaine & Velez, 2006). Spatial skills can be developed through instruction (Bishop, 1980) and this could be done on Mathematics lessons. The use of manipulatives (object or virtual) helps the development of this ability (Clements, Sarama & Swaminathan 1997; Moyer, Bolyard & Spikell, 2002). Research Research design Research goal The aim of the research is to study pre-service preschool and primary school teachers’ spatial ability and their argumentation skills on spatial ability problems. Participants The research sample consists of 56 Preschool and Primary School Pedagogy specialization students from the Babes-Bolyai University. Most of the respondents are female (54 students), and 2 are male students. This sex distribution reflects the reality among students with Preschool and Primary School Pedagogy specialization and also among in-service pre-school and primary school teachers. Regarding the respondents’ age, most of the respondents (35 students – 62,50%) are below age 25, 2 students (3,57%) are older than 45, and 19 (33,93%) students are between 25 and 45 years old. Materials The research tool is a problem sheet with 4 problems (see the Appendix).All the problems are related with a cube. In Problem 3 students have to identify identical cubes, in Problem 1 and 2 students have to relate the cube with its net, in Problem 4 students have to fold the net of a cube. Problem 1 was given International Mathematical Kangaroo Contest in 1999 for grades 3-4.. Problem 2 was given at the International Mathematical Competition “Zrínyi Ilona” in 2003 for grade 4. Results and discussion Problem 1 was solved correctly by 21 students (37,50%). 17 students (30,36%) have chosen variant D, 14 students (25,00%) variant E. Only 2-2 students (3.57%-3.57%) have chosen variant A, respectively C. In these two variants on the three visible faces there are numbers which can’t meet in a point, so it is more obvious that these variants are incorrect. Variant E could be correct if we don’t take in consideration the orientation of the three point

237


lines on the face with 6 points. Variant D is also looks correct, the problem is, that if we put the cube with side 2 in our direction and side 3 on the left side 2, then side 1 should be on the bottom of the cube, not on the top of it. Problem 2 was solved correctly by 40 students (71.43%). In case of Problem 2 students should give also explanations. We summarized the results in Table 1. Table 1. Results for Problem 2. Choice

Explanation

Correct choice

without explanation

9

with incorrect explanation

4

with incomplete explanation

16

with correct explanation

11

TOTAL

40

without explanation

8

with incomplete and/or incorrect explanation

8

TOTAL

16

Incorrect choice

Number of students

Analyzing the explanations of those giving the correct answer, only 11 students gave correct explanation for their correct answer. Most of the explanations are similar with the following one: “The two empty faces have to be opposite faces, so they can’t be next to each other on the net of the cube. Thus variant A is the incorrect one.”16 students gave the correct answer, but they gave incomplete explanation. For example, they probably tried to fold the net mentally into a cube and they saw, that “the line is on the wrong face”, or “one segment is not in the continuation of the other segments”. 4 students gave incorrect explanations, as “the midpoint is on the bottom” (which midpoint?) or “two stripped pieces overlap” (what the student mean by “piece”, it is a face of the cube?), or “this doesn’t have contact point with the other segments”. 9 students gave the answer without explanations, most of them just telling, that they have fold mentally the net into a cube. 16 students gave incorrect answer: 2 students have chosen variant B, 7 students variant C, 4 variant D, and 3 variant E.Half of these students gave some explanation for their choice. Analyzing these explanations, we observe that some of the students solved the problem incorrectly because they didn’t read the text carefully: instead of choosing the net which does NOT belong to the given cube, they have chosen a net, which is correct. For example, in the explanation “If we fold the net C then the segments are not interrupted, they go around the cube. If we fold the other nets, the segment not in all cases meet each other.” the student was looking for the correct net. Maybe this explains that variant C has the highest number of choices for incorrect answers. One student gave the correct explanation, speaking about two empty faces next to each other (as in variant A), but by mistake she has chosen variant E instead of variant A. 8 students didn’t give any explanations. Table 2. Results for Problem 3. Without explanation

With incomplete/incorrect explanation

With correct explanation

TOTAL

A

0

0

0

0

B

0

0

0

0

C

8

11

2

21

D

2

0

0

2

E

6

8

1

15

C and E

7

4

6

17

C and D

1

0

0

1

Choice

Problem 3 was correctly solved (choosing variant C and E) by 17 students (30,36%), but only 6 (10,71%) of them gave correct and complete explanation. The explanation of a student reasons why some variants are incorrect: “A is incorrect, because on the right side of the happy face should be the triangle. B is incorrect, because if the

238


triangle is on the top, then in front of us should be an empty side of the cube. D is incorrect, because the square is upside down.” Other students motivate their choices by given the direction in which they should roll the cube to get variant C respectively E. 21 students (37,50%) have chosen only variant C, 15 students (26,79%) only variant E. For more details see Table 2. In case of Problem 4 the value of a was correctly given by 47 students (83,93%), the value of b by 45 students (0,36%), and of c by 39 students (69,64%). Finding the value of a and b was easier, as it was easy to see on the net which is their opposite side. Conclusions The spatial ability of most of the tested students is quite high, but they should further develop their spatial reasoning skills. Taking in consideration that the problems which were selected for this research was given/could be given also for primary school pupils, the good results of the students is not surprising. The highlight was to study their spatial reasoning skills. Spatial ability can be developed by manipulatives. Similar problems given for testing could be firstly solved using manipulatives. For example, in the case of Problem 1 and 4 students can make the net, then fold it to a cube; in case of Problem 3 they can make a cube and draw the figures on its sides, then rotate it. Spatial reasoning skills could be developed by cooperative group-work, where students need to explain to each other their solution. The limitations of this research is the sample size and the testing instruments. The main aim of this research was evaluating students’ spatial reasoning skills. Testing their spatial ability was a “side issue” that probably could have been more appropriately evaluated using standardized instruments of special abilities. Acknowledgement This research was supported by Babes-Bolyai University, contract number GTC_34070/2013. References Battista, M.T. (1994) On Greeno's Environmental/model view of conceptual domains: A spatial/geometric perspective. Journal for Research in Mathematics Education, 25 (1) 86-99. Battista, M. & Clements, D. (1991). Using spatial imagery in geometric reasoning. Arithmetic Teacher, 39, 18-21. Battista, M.T. & Clements, D.H. (1998). Students' Spatial structuring of 2D arrays of Sqaures. Journal for Research in Mathematics Education, 29 (5) 503-532. Bishop A. (1980). Spatial Abilities and Mathematics Education: A Review, Educational Studies in Mathematics, 11 (3), 257-269. Cantürk-Günhan, B. et al. (2009). Spatial Ability of a Mathematics Teacher: The Case of Oya, IBSU Scientific Journal, 3 (1), 151-158. Capraro, R. (2001). Exploring the influences of geometric spatial visualization, gender, and ethnicity on the acquisition of geometry content knowledge. Paper presented at the annual meeting of the Southwest Educational Research Association, New Orleans, LA. Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York: Cambridge University Press. Clements, D. H. & Battista, M. T. (1992). Geometry and spatial reasoning. In: D. A. Grouws (Ed.), Handbook on mathematics teaching and learning (pp. 420–464). New York: Macmillan. Clements, D., Battista, M., Sarama, J. & Swaminathan, S. (1997). Development of students’ spatial thinking in a unit of geometric motions and area. The Elementary School Journal, 98(2), 171-186. Battista, M. T., Clements, D. H., Sarama, J., & Swaminathan, S. (1997). Development of students' spatial thinking in a unit on geometric motions and area. The Elementary School Journal, 98(2), 171-186. Csordás M. & Nagy T. (eds.) (2004). Matematikai versenytesztek. A Zrínyi Ilona matmetatikaverseny feladatai és megoldásai 2003, Mozaik Könyvkiadó. Fennema, E. & Tatre, L. A. (1985). “The Use of Spatial Visualization in Mathematics by Girls and Boys.” Journal for Research in Mathematics Education, 16, 184-206. Gardner, H. (1993). Frames of mind: The theory of multiple intelligences (2nd ed.). London: Fontana Press. Gorska, R., & Sorby, S. (2008). Testing instruments for the assessment of 3-D spatial skills. Paper presented at the ASEE Annual Conference, Pittsburgh, PA. Linn, M.C. & Petersen, A.C. (1985). Emergence and Characterization of Sex Differences in Spatial Ability: A-Meta Analysis. Child Development, vol. 56, 1479-1498. McGee, M.G. (1979). Human Spatial Abilities: Sources of Sex Differences. New York: Praeger


239

Miller, C. L. & Bertoline, G. R. (1991). Spatial visualization research and theories: Their importance in the development of an engineering and technical design graphics curriculum model. Engineering Design Graphics Journal, 55(3), 5–14. Moyer, P. S. (2001). Are we having fun yet? How teachers use manipulatives to teach mathematics. Educational Studies in Mathematics, 47(2), 175-197. Silver, D., Tremaine, T., & Velez, M. C. (2005). Understanding visualization through spatial ability differences. The Center for Advanced Information Processing at The State University of New Jersey, 511-528. Smith, I. M. (1964). Spatial ability, its educational and social significance. San Diego, CA: Robert R. Knapp. Sutton, K., & Williams, A. (2008). Developing a discipline-based measure of visualization. UniServe Science Proceedings, 115–120. Széplaki Gy-né. (2008). Te is látod amit én látok? Térszemlélet fejlesztés, 5-12. évfolyam, II. rész, Educatio kht. Thurstone, L. L. (1950). Some primary abilities in visual thinking. Psychometric Laboratory Research Report No. 59. University of Chicago Press, Chicago. Turgut, M. (2007). Investigation 6., 7. and 8. Grade Students'Spatial Ability. Dissertation, Dokuz Eylül University, Izmir. * Matlap. Mathematical Journal for Pupils. Cluj-Napoca

240


ANNEX

Problem 1. Which cube corresponds to the given net?

Problem 2. Which net can’t be the net of the given cube? Explain your choice! (Csordás & Nagy, 2004)

Problem 3. Which cube is the same with the given one? Explain your choice! (Széplaki, 2008)

Problem 4. Knowing that in case of a dice the sum of the numbers from the opposite faces is 7, find the values of a, b, and c! (Matlap, 2002/4)


241

A speciális szükségletű tanulókkal kapcsolatos attitűdök alakulása kisiskoláskorban Dobos Ágota * Nicolae Bălcescu Gimnázium, Marosvásárhely, Románia

Abstract The aim of the study was to survey the knowledge of children regarding their special need counterparts. We were interested, in what do they know about the concept, what types of special need children do they met, whether they behaved empataticly toward them or in other ways. I tried to create opportunities for childrens to meet special need children to gain knowledge about the concept, to organize activities with the participation of children with special needs. The stude summerises ower experiences during these meetings. Keywords: special need children; empathy, openness

Bevezetés A speciális szükségletű tanulókról oly sokat beszélünk ma, de kevés olyan helyzet adódik, mikor közvetlen módon találkoznak a gyerekek sérült társaikkal, mint például Down szindrómás, autista, halláskárosult gyermekkel. A szülők óvni akarják őket, abban a tévhitben, hogy ha nem kell, akkor ne lássák, ne barátkozzanak, ne kerüljenek kapcsolatba velük. Mindezt teszik, mert annak idején a maguk módján nem voltak erre felkészítve, nem volt lehetőségük megismerni, nem jelentett kihívást, szükségszerűséget. A teljesség mindenkinek mást jelent, mást hordozunk biológiai batyunkban, más képességekkel és lehetőségekkel jövünk a világra. Annak a festőnek, aki színekben tudja kifejezni érzéseit, nincs szüksége éles hallásra, egy zenész sem hiányolja a balettes hajlékonyságát, egy sportoló kiválóan megél a matematika nélkül. Tehát a fogyatékosság lényege nem az, hogy valakinek valamije nincs, ami a másiknak van, hanem az, hogy mennyiben korlátozza az átlagos, normál életvitelben az, amije és amennyije van. „Az OECD meghatározása szerint speciális nevelési szükségletű az a gyerek, akinek a többiekétől eltérő, megemelt szintű személyi és tárgyi megsegítése szükséges” (Csányi, 2009). Sajnálatos módon nálunk még mindig tartja magát a „fogyatékosság” kifejezés, és a speciális nevelési szükséglet fogalma nem nagyon ismert a köztudatban. Pedig a két meghatározás között óriási a filozófiai különbség. Ha azt a szót használom, hogy fogyatékos, akkor negatív tulajdonságra utal, és így a gyerekben keresi a hibát; a speciális nevelési szükséglet megfogalmazás viszont szükségletről beszél, és így a környezetnek szól, a környezetet figyelmét hívja fel arra, hogy a speciális szükségleteket kielégítse. A nyugati társadalomban a kivételes képességű, tehetséges gyerekek is speciális szükségletűnek számítanak, s különböző külön foglalkozásokban részesülnek. Czeizel (2004) „ál” - értelmi fogyatékos gyereknek nevezi a különleges kreativitású gyerekeket. Úgy véli, hogy másként jár az agyuk, mint a többieknek, ez meglátszik a divergens gondolkodásukon, valamint nonkonformista magatartásukon is. Elutasító vagy közönyös társadalomban a korlátozottság mértéke akkorára nőhet, hogy függetlenül az eredeti akadálytól, az illető kirekesztődik a társadalomból. Ezen kell munkálkodniuk pedagógusoknak, hogy elfogadóbb generációkat neveljünk, speciális szükségletű gyerekek családjával egyenrangú partnerként dolgozzunk a szülőkkel, hiszen a család viseli a fizikai, érzelmi, anyagi, és társadalmi terhet. *

Levelező szerző: Dobos Ágota, e-mail: [email protected]

242


A kutatás bemutatása, eredmények elemzése Kutatásom során összehasonlítottam a kísérleti és a kontroll csoport által elért eredményeket, beavatkozás előtt és után. Kérdőíves módszert alkalmaztam, melyben felmértem a tanulók ismereteit a speciális szükségletű személyekről. Ezt követte egy intenzív beavatkozási terv a kísérleti csoportban, mely 8 alkalmat foglalt magába. Ezen alkalmak alatt a kísérleti csoport tanulói megismerték a speciális szükségletű személyek típusait. A találkozások alkalmával közös tevékenységeket szerveztem különböző szervezetekkel, alapítványokkal, speciális osztályokkal. Halláskárosultak, látássérült, mozgássérült, Down szindrómás anyuka, internetes kisfilmek voltak segítségemre.. Feltételeztem, hogy a kisiskolások nem ismerik azt a kifejezést, hogy fogyatékkal élők, nincsenek ismereteik a fogyatékkal élő emberekről. (1 Példa: 1. Karikázd be, hogy mely személyekről mondod, hogy fogyatékkal élő! (hallássérült, roma, mozgássérült, Down szindróma, szegény, látássérült, értelmi sérült, autista, diszlexiás, alacsony))

1. ábra. A kísérleti csoportnak a fogyatékosság felismerésének összehasonlítása a beavatkozás előtt és után (28,96%-os növekedés)

2. ábra: A kontrollcsoportnak a fogyatékosság felismerésének összehasonlítása a beavatkozás előtt és után (2,13%-os növekedés)

A kisiskolások nem minden esetben tudnák, hogy mit is kellene tenniük, hogyan kellene viszonyulniuk, segíteniük bizonyos helyzetekben, amikor egy speciális szükségletű gyerekkel/emberrel találkoznak. (2 Példa: egy nem látó segítése: Hogyan segítenél egy nem látó gyereket, aki fel akar ülni a buszra?)

3. ábra: A fenti kérdésre adott válaszok a kísérleti csoportban - preteszt és posztteszt


243

4. ábra: A fenti kérdésre adott válaszok a kontrollcsoportban - preteszt és posztteszt

3 Példa. egy halláskárosulttal való kommunikáció: A csoportban egy gyerek nem hall jól. Mit tennél, ha meg szeretnéd kérni valamire?

5. Ábra: A fenti kérdésre adott válaszok a kísérleti csoportban -preteszt és posztteszt

6. Ábra: A fenti kérdésre adott válaszok a kontroll csoportban -preteszt és posztteszt

Azt feltételezem, hogy a kísérleti csoport tagjainak a beavatkozás után szignifikánsan több ismeretük lesz a speciális szükségletű személyekről és elfogadóbbak lesznek velük szemben. Például az elfogadásról szóló kérdésre adott válaszok aránya: Olvasd el a következő kijelentéseket és karikázd be azokat, amelyekkel egyetértesz! (Berszán 2008). (a) Elfogadom, hogy fogyatékos személyek éljenek a városomban. (b) Elfogadom, hogy a szomszédomba fogyatékos személy költözzön. (c) Elfogadom, hogy fogyatékos személy legyen az osztálytársam. (d) Elfogadom, hogy fogyatékos személy legyen a padtársam. (e) Elfogadom, hogy fogyatékos személy legyen a barátom. (f) Elfogadom, hogy fogyatékos személy legyen a családomban.

244


7.ábra. A kísérleti csport válaszai pre- és poszteszt

8.ábra. A kontrollcsport válaszai pre- és poszteszt 1. táblázat. Szignifikanciaszint vizsgálata

Kísérleti csoport Preteszt-Posztteszt

t

Szabadsági fok

Szignifikancia szint

-9.034

23

0.01

Az eredményeket a t teszt segítségével hasonlítottam össze, ahhoz hogy megállapítható legyen, hogy nemcsak az átlagok növekedéséről van szó, hanem ez a növekedés szignifikáns is, azaz feltételezhető, hogy más hasonló korú gyerekek esetében is, ha ugyanez a beavatkozás megtörténik, ismereteik és elfogadásuk a fogyatékkal élő emberekkel szemben növekszik. A kísérleti csoport eredményei a poszttesztben szignifikánsan (t-9.034, p, 0.01) jobbak mint a pretesztben. A beavatkozás után összehasonlítottam a kísérleti csoport eredményeit a kontroll csoport eredményeivel. 2. táblázat. Összehasonlítás Csoport Kísérleti Posztteszt

Csoport Kontroll Csoport

Tanulók száma

Átlag

Szórás

24

13.6042

3.72121

23

10.3696

3.32763

Az összehasonlítást a t teszt segítségével végeztem el. Az eredményeket az alábbi táblázat szemlélteti.

245


3. táblázat. Eredmények bemutatása

Posztteszt Kísérleti csoport –Kontroll csoport

t

Szabadsági fok

Szignifikancia szint

3.136

45

0.003

A t értéke 3.136, a szignifikancia szint kisebb, mint 0.05, tehát a kísérleti és a kontroll csoport eredményei között szignifikáns különbség van. A beavatkozás után a kísérleti csoport eredményei jobbak lettek. Ezek alapján állíthatom azt, hogy a hipotézis, amely szerint a beavatkozás után több ismeretük lesznek a speciális szükségletű emberekről, és elfogadóbbak lesznek igazolódott. Következtetések, javaslatok A kapott eredmények alapján elmondhatjuk, hogy a pedagógusoknak időben kell lépést tenni olyan találkozók és tevékenységek megszervezésére, melyek által a tanulók megtapasztalhatják a másságot, megismerik a speciális szükségletű személyek típusait és hétköznapjait. Az a hipotézis mely szerint feltételeztem, hogy nincsenek ismereteik a speciális szükségletű személyekről, beigazolódott. A beavatkozás előtt a sérültség sok típusáról nem is hallottak úgy a kísérleti, mint a kontroll csoport tanulói. A második hipotézis szerint, nem minden szituációban tudták, hogy mit is kellene tenniük a speciális szükségletű személyekkel szemben, tehát ez is beigazolódott, miszerint mindkét csoport tanulóinak nem voltak ismeretei erről. Valóban kevesen fogadnák el a közeli környezetükben a speciális szükségletű személyeket, de ez is elég nagy mértékben változott a beavatkozás után. A tapasztalataim azt bizonyítják, hogy a gyerekek nyitottak a másság megismerésére és elfogadására. Ezt az is bizonyítja, hogy minden alkalommal a viszontlátás reményében váltak el a meghívottaktól, illetve szinte mindenhová visszavágynak, kérdezősködnek felőlük, s bár lejárt a beavatkozás, visszajárnak, illetve mi is visszajárunk hozzájuk. Ez nekem is nagy élményt jelentett és lényegesen erőt adott arra, hogy merjek új utakat keresni a másság elfogadására. Irodalom BERSZÁN Lidía (2008): A fogyatékos személy társadalmi integrációja. Babes-Bolyai Tudományegyetem Szociológia és Szociális Munkaképző kar, Szociális Munka, Kolozsvár. DOBOS Ágota (2013): tanulmány: A speciális szükségletű tanulókkal kapcsolatos attitűdök alakulása kisiskoláskorban CZEIZEL Endre (2004): Sors és tehetség. Urbis könyvkiadó, Budapest. CSÁNYI Yvon (2009): Speciális szükséglet vagy fogyatékosság? http://www.ofi.hu/tudastar/specialis-szukseglet

VII. Információ-Iskolarendszer-Oktatásirányítás


249

Negyedik osztályos általános iskolai tanulók internethasználati szokásai Nagy Péter Kristóf Nyíregyházi Főiskola, Nyíregyháza, Magyarország

Abstract The development of information and communication technologies has resulted in revolutionary changes. The most important resource of the new social structure emerging as a result of technologies is information, thus the development of human capacity related to the use of information is extremely important. In our current study we are researching how primary school pupils in the easternmost part of Hungary use the internet, and what effects it has on their studies. We would also like to emphasize the role of teachers working at the lower grades of the primary school in the formation of pupils’ digital literacy. In 2013 190 four-grader primary school pupils of eight schools filled in our questionnaire. Based on the data negative correlation was found between the time spent on web browsing and the academic average. Analysis of variance also revealed that those pupils have a higher academic average whose parents regularly check the purpose of their children’s internet usage. Our research results showed that the pupils who use the internet and the library equally to search for new information have a higher academic average compared to those pupils who only make use of either the traditional or the online option only. The most important results of the research are that in the case of adequate parental or professional (teacher) control internet may have fruitful effects on pupils’ studies, but in the lack of such control the opposite is more likely. Keywords: internet; digital literacy; primary school;

Az internet mint pedagógiai kihívás Az információs és kommunikációs technológiák fejlődése az elmúlt néhány évtizedben forradalmi változásokat eredményezett, melyek folytatódnak a gazdaságban, a társadalomban és az élet megannyi területén (Balogh, 2006). A hálózatok az emberi civilizáció meghatározó elemeivé váltak. Az internetet, az egész földgolyót átszövő globális hálózatot százmilliók használják napi rendszerességgel, ezért alapvető hatást gyakorol a társadalmi kapcsolatrendszerekre, a formális és informális struktúrákra, a társadalmi tőkére, illetve a bizalom alakulására (Molnár, Kollányi és Székely, 2007). Újfajta tér-idő viszonyokat alakít ki, a tér felhasználásában is új lehetőségeket kínál az ember számára. Megváltoztatja az életmódunkat, hiszen még akkor is hatással van ránk, ha személy szerint nem is használjuk (Mészáros, 2006). Tehát mindaz, ami az informatikában, az internettel kapcsolatosan történik, nem egyszerűen technológiai, hanem alapvetően társadalmi kérdés (Havass, 2000). Ugyanakkor roppant kevés kritikai felismerés kísérte, és alig történt meg valódi hosszú távú következményeinek felmérése. Az új technológiákat dicsőítő himnuszok nem rendelkeztek megfelelő tudományos megalapozottsággal. „A feltáruló technikai lehetőségeket kísérő hozsanna – ötvözve a gépek és szolgáltatások áruba bocsátóinak reklámkampányával – azt a hatást keltette, hogy az új kommunikációs és információs technológiáknak, valamint a hozzájuk kapcsolódó szolgáltatásoknak […] mágikus tulajdonságaik vannak.” (Melody, 2003, 233). Úgy tűnt, hogy az infokommunikációs technológiai eszközök (IKT-eszközök) alkalmazása képes lesz megoldani egy vállalat, társadalom és az egész világ szociális és társadalmi problémáit. Az embereket pedig folyamatosan arra ösztönözték, hogy rendeljék alá magukat e technológiák uralmának (Melody, 2003). Az információs társadalom árnyoldalait kidomborító hisztérikus víziók pedig éppen ellenkezőleg értelmezik a társadalomra gyakorolt hatásait. A modern társadalmakra leselkedő veszélyek egyikét számos kutató abban látja, hogy egyre személytelenebb kapcsolatokon alapuló szerveződések törnek előre, miközben a társadalmi értékrendszert közvetítő közösségek szerepe

250


folyamatosan csökken. Sok napjainkra jellemző folyamat a polgári aktivitás hanyatlását, az individualizálódást erősíti (Molnár, Kollányi és Székely, 2007). Az információs technológiák következtében kialakuló új társadalmi szerkezet leglényegesebb erőforrása az információ, rendkívül fontos tehát az információ felhasználásához kapcsolódó emberi képesség fejlesztése (Havass, 2000). Az ipari forradalom előtti társadalmakban ezt a képességet a gyermekek a mindennapi munka, a családi, közösségi élet, illetve szertartások során sajátították el, mintegy belenőve a hagyományozott tevékenységrendszerbe. A szocializáció a család, a falu, az egyház keretein belül egységes módon valósult meg. A modern ipari társadalmakban azonban az oktatást és a nevelést ezekre a feladatokra specializálódott intézmények vették át. Az iskolarendszer multifunkcionálissá vált és szolgáltató jelleget is kapott, hiszen a gyermekmegőrzéstől kezdve az erkölcsi nevelésig rendkívül sokféle feladat hárult rá (Bessenyei, 2007). Ez részben a II. Világháború időszakát követően felgyorsult technológiai fejlődésnek is köszönhető volt, amikor a tudásátadás hagyományos útjai egyre inkább képtelennek bizonyultak kiszolgálni a változó munkaerőpiaci igényeket, hiszen a felhalmozódott tudás hatalmas tömege miatt szinte elérhetetlenné vált az átfogó, általános műveltség. Az oktatás fő célja egyre inkább azon képességek, készségek, kompetenciák elsajátíttatása lett, amelyek lehetővé teszik az egyén számára az egyedi élethelyzetének és adottságainak megfelelő tudás megszerzését, amely segítségével érvényesülni tud a specializálódásra épülő gazdasági környezetben. Ezekben az egyedi élethelyzetekben alkalmazandó tudás pedig olyan sokféle és olyan gyorsan változik, hogy lehetetlen az alapoktatás során elsajátítani. A közoktatás egyik új feladata tehát az oktatáson kívüli tudásszerzés képességének, lényegében az élethosszig tartó tanulás (Life Long Learning) kompetenciájának átadása (Horváth és Könczöl, 2005). Ennek megfelelően a tanári szerepkör is átalakul, egyik legjelentősebb része a tanulás korszerű technikáinak megtanítása lesz (Kőfalvi, 2006), hiszen napjainkban már egyre több ember számára hozzáférhetőek alternatív ismeretforrások, pl. az internet. Ezért a tanároknak olyan új módszereket kell átadniuk a tanulóknak, amelyekkel a későbbi munkájukhoz szükséges tudást képesek lesznek önállóan megszerezni (Horváth és Könczöl, 2005). „Az információ gyors, egyszerű és széleskörű elterjedésével egy ’tudásalapú’, tudás által teremtett ’információs társadalom’ polgáraivá váltunk, ahol az információ és a tudás […] a boldogulás és a hatalom meghatározója.” (Gergó, 2004, 26). Kőfalvi (2006) előrejelzése szerint a tudásátadás mechanizmusának átalakulása miatt a tanár a jövő iskolájában egyre inkább csak megszervezi és koordinálja az ismeretszerzés menetét. Munkája azonban nem válik feleslegessé, csak jellege változik meg. Az iskolában a tanár szerepét a technológia is kiegészíti majd, de az oktatási rendszerek sikerességét minden bizonnyal nagymértékben befolyásolja majd, hogy hogyan tudják megtalálni a megfelelő arányokat az oktatás hagyományos és újszerű formái között (Kőfalvi, 2006). Don Tapscott (1998), amerikai szociológus Growing Up Digital: The Rise of the Net Generation című munkája az internet generációról szól, vagyis azokról a fiatalokról, akik már a digitális technológia által körbevéve nőnek fel, és akik ennek következtében már teljesen más módon tanulnak, játszanak, vásárolnak, kommunikálnak, mint az előttük járó generációk. Mivel ezek a fiatalok mintegy beleszületnek a technológiába, nagyobb szaktudással képesek kezelni egy-egy technikai újdonságot, mint a szüleik, tanáraik. A szülő és a pedagógus számára nem könnyű azzal szembesülni, hogy gyermekei/diákjai többsége járatosabb a kibernetikus térben, mint ő maga (Gergó, 2004). Ezek a diákok gyakran nem találják a helyüket a hagyományos oktatási rendszerben (Horváth és Könczöl, 2005). De vajon a fentebb leírtak minden egyes iskolásra igazak? Tényleg ennyire egyértelmű, hogy mindegyikük játszva elsajátítja ezeket a kompetenciákat? Havass (2000) szerint az információ felhasználásához kapcsolódó emberi képesség hiányának, vagy alacsony színvonalának következtében az elektronikusan szerveződött társadalom kitermelheti az új írástudást elsajátítani nem tudó „digitális csövesek” világát. (Havass, 2000) A szakirodalomban a digitális szakadék metaforával utalnak az internet használatának tekintetében kialakult társadalmi megosztottságra (Csepeli és Prazsák, 2010). Mészáros (2006) véleménye szerint is fenntartással kell kezelni azt a populista állítást, hogy a kibertér az egyenlőség színtere. „A kibertér használatával együtt járó társadalmi, politikai és gazdasági előnyök a hagyományos térbeli és társadalmi megoszlások mentén helyezkednek el. Ebből többen arra következtetnek, hogy a kibertér újra fogja termelni, sőt meg fogja erősíteni az egyes országokon, térségeken belül kialakuló egyenlőtlenségeket, a fejlett és a fejletlen világ közti különbségeket, és új egyenlőtlenségeket fog teremteni, ami fokozhatja a társadalmi megosztottságot.” (Mészáros, 2006, 219). Csepeli és Prazsák (2010) szerint a kérdés valójában nem az, hogy az egyének használják-e az internetet vagy nem, hanem hogy a digitális egyenlőtlenség milyen hatással van a társadalmi egyenlőtlenség egyéb megnyilvánulásaira. Egyértelműnek tűnik, hogy az internet használatának elterjedése és a társadalmi egyenlőtlenségek tekintetében általánosan figyelembe vett szocio-demográfiai jellemzők között szoros összefüggés van. Csepeli és Prazsák (2010) útmodellje kiválóan szemlélteti, hogy az internethasználatot közvetlenül és közvetve is meghatározza mindegyik magyarázó változó. Az internethasználatra a legnagyobb közvetlen hatást a háztartás anyagi helyzete gyakorolja.

251


Tehát minél vagyonosabb egy család, annál valószínűbb, hogy tagjai használják az internetet. Az életkor esetében is erős hatás figyelhető meg, azonban az fordított előjelű. Az életkor azonban nemcsak közvetlenül, hanem más változókon keresztül is közrejátszik az internethasználat kialakulásában. A fiatal életkor önmagában is figyelemreméltó hajtóerőt képvisel, de még inkább azzá válik, ha előnyös vagyoni helyzettel, idegennyelv-tudással, illetve a szülők magas iskolai végzettségével párosul. Csepeli és Prazsák (2010) arra következtet, hogy a digitális egyenlőtlenségek elsődleges magyarázó faktora az életkor, de egyáltalán nem függetlenek a társadalmi egyenlőtlenségek kialakulásában szerepet játszó egyéb tényezőktől (iskolai végzettség, vagyoni helyzet, lakóhely) sem. „A fiatal életkor esélyt ad arra, hogy valaki kitörjön a társadalmi hátrányok fojtogató gyűrűjéből, de az esély megragadása nyilván éppen a hátrányos helyzetű családokban a legnehezebb.” (Csepeli & Prazsák, 2010, 148). A kutatás Jelen tanulmányunkban arra keressük a választ, hogy a Magyarország legkeletibb részén élő negyedik osztályos általános iskolai tanulók hogyan használják az internetet, illetve a világhálónak milyen hatásai vannak a tanulmányaikra. Ezek mellett hangsúlyozni szeretnénk az általános iskola alsó tagozatán tanító pedagógusok a diákok digitális írástudásának kialakításában játszott szerepét. Kutatásunk során a Nyíregyházi Főiskola másodéves kommunikáció és médiatudomány alapszakos hallgatói 1 segítségével 2013 novemberében felkerestük hét SzabolcsSzatmár-Bereg megyei és egy Borsod-Abaúj-Zemplén megyei általános iskola egy-egy negyedik osztályát, és az iskolásokkal egy rövid kérdőívet tölttettünk ki. Az iskolák kiválasztása saját belátásunkon alapuló nem valószínűségi mintavételi eljárással történt. 1. táblázat. A felmérésben részt vevő iskolák egy-egy negyedik osztálya Iskola

Település

Résztvevők

Árpád Vezér Általános Iskola és Alapfokú Művészeti Iskola

Záhony

18 fő

Szent László Általános Iskola

Nyírbéltek

21 fő

II. Rákóczi Ferenc Alapfokú Nevelési-Oktatási Intézmény Általános Iskola

Tokaj

23 fő

Göllesz Viktor Speciális Szakiskola, Általános Iskola és Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény

Nyíregyháza

25 fő

Móricz Zsigmond Általános Iskola és Tagintézményei

Nyíregyháza

25 fő

Nyírbátori Református Általános Iskola

Nyírbátor

30 fő

Apáczai Csere János Gyakorló Általános Iskola

Nyíregyháza

26 fő

Nyárády Mihály Általános Iskola

Ramocsaháza

22 fő

Összesen 190 kilenc−tíz éves negyedik osztályos általános iskolai tanuló (52,7% lány, 47,3% fiú) töltötte ki a kérdőívünket. A válaszadók 33,7%-a megyeszékhelyen (Nyíregyházán) él, 26,8%-a kisebb vidéki városban (Záhonyban, Tokajban, Nyírbátorban), 33,7%-a községekben (Ramocsaházán, Nyírbélteken, illetve a kutatásban részt vevő városok, falvak környékén lévő településeken), 5,3%-a egyéb településeken. Egy fő pedig – valószínűleg tévesen – a fővárost jelölte meg állandó lakóhelyeként. A válaszadók családjainak 36,8%-ában két gyermek van, 26,8%-ában három, 10,5%-ában négy, 4,2%-ában ennél is több. A válaszadók 21,6%-ának nincs testvére. A kérdőívet kitöltők anyagi helyzetét kilenc luxuscikknek számító tárgy felsorolásával kívántuk felmérni, ezek közül kellett bekarikázniuk azokat, amelyekkel a családjuk rendelkezik. Ezek alapján három vagyoni kategóriát hoztunk létre. 2 A vizsgálatban részt vevő gyermekek 20,5%-a alacsony jövedelmű családból származik, 60%-uk átlagos anyagi helyzetben él, 19,5%-uk pedig tehetősnek mondható. A tanulók kétharmada rendelkezik internet elérésére is alkalmas okostelefonnal.

252


Eredmények A felmérésben részt vevő gyermekek átlagosan 3,4 éve használják az internetet, ami szinte pontosan egybeesik az iskolakezdésük időpontjával. Sokan (a válaszadók 24,2%-a) voltak azonban olyanok is, akik már öt-hat éve rendszeresen böngésznek a világhálón. Leggyakrabban az otthonukban csatlakoznak a netre (90%), de az sem ritka, hogy az iskolában (56%) vagy a barátaiknál (55%) tesznek így. A legtöbben az asztali számítógépet (53,8%) használják a leggyakrabban internetezésre, de sokan inkább a laptopot (25,5%) vagy az okostelefont (20,7%) részesítik előnyben ebből a célból. A legtöbben játék (85%), közösségi kapcsolatok ápolása (74%), illetve zenehallgatás (72%) céljából lépnek fel a hálóra, de fontos megemlíteni, hogy a tanulási tevékenységek folytatása válaszlehetőség is magas, 66%-ot kapott, megelőzve még a filmnézést (65%) is. Osztálytársaikkal való iskolaidőn túli kapcsolattartásra legtöbben a közösségi oldalak chatalkalmazásait (68%) preferálják, sokan mobiltelefonon érintkeznek (17,4%), kevésbé népszerű azonban az e-mail (5,8%), illetve az online (video)telefonálásra használható Skype (8,7%). A tanulók 81,4%-a úgy ítéli meg, hogy az internet a tanulmányaikra pozitív hatással bír, de a világhálóra elsősorban otthonaikban kapcsolódnak, iskolai számítógépeken a diákok nagy része (~70%) ritkán, vagy soha nem internetezik. A legtöbben (~68%) naponta 1−3 órát interneteznek, de öt óránál többet viszonylag kevesen (~10%). Vizsgálatunk adatainak elemzésekor szignifikáns (** 0,01) negatív irányú korrelációt mutattunk ki az internetezésre fordított idő és a tanulmányi átlag között. Tehát minél többet tartózkodik a tanuló a világhálón, annál rosszabb eredménnyel teljesít az iskolában (az előző félévi tanulmányi átlag alapján). Érdekes megjegyezni, hogy a válaszadó tanulók szüleinek ötöde egyáltalán nem korlátozza gyermeke számára az internetezésre fordítható időt, negyede pedig soha nem ellenőrzi, hogy gyermeke milyen célból használja a világhálót. A kapott válaszokból azonban az is kiderül, hogy a szülők közel fele (48,2%) rendszeresen meghatározza, hogy gyermeke mennyi időt fordíthat szörfözésre, 40,2%-a pedig az internethasználat célját is gyakran, illetve következetesen mindig ellenőrzi. Varianciaelemzésből kiderül, hogy azoknak a tanulóknak, akiknek a szülei ellenőrzik az internethasználat célját szignifikánsan (* 0,039) magasabb a tanulmányi átlaga. (1. táblázat) Ez természetesen nem jelenti azt, hogy az ellenőrzés ténye a közvetlen okozója a jobb tanulmányi eredménynek, ebben egy sor más változó is szerepet játszhat, játszik. 2. táblázat: A tanulók tanulmányi eredményei annak tekintetében, hogy szüleik milyen rendszerességgel ellenőrzik internethasználatuk célját

Elemszám

Tanulmányi átlag

soha

49

4,02286

néha

62

4,15935

gyakran

36

4,13139

mindig

39

4,41718

Összesen

186

4,17204

Arra a nyitott kérdésünkre, melyik az a weboldal, amelyet a diákok tanulási célzattal leggyakrabban látogatnak, elgondolkodtató eredményeket kaptunk (1. ábra). A tanulók közel fele (46,32%) a Google keresőoldalt jelölte meg ilyen oldalként, ami roppant veszélyes lehet, hiszen a Google csupán keresőszolgáltatást biztosít, a hivatkozott tartalmak helyességéért, megbízhatóságáért nem vállal(hat) felelősséget. Itt jelentkezik a pedagógusok abbéli kötelessége, hogy megtanítsák a diákoknak az interneten talált információk fenntartásokkal való kezelését, esetleg mutassanak nekik olyan forrásokat, amelyeken megbízható tananyagokat találhatnak. Különösképpen szükséges a tanár kollégák ilyen jellegű aktivitása, hiszen az adatokból kiderül, hogy a szülők több mint fele (59,8%) csak alkalmanként, vagy egyáltalán nem ellenőrzi a gyermeke által megjelenített internetes tartalmakat.

253


Tanulás céljából látogatott weboldalak Egyéb; 11,58% Google fordító; 3,68%

Nincs ilyen; 16,84% Nincs ilyen Google Wikipedia

facebook; 3,16% Startlap; 1,58% Wikipedia; 16,84% Google; 46,32%

Startlap facebook Google fordító Egyéb

1. ábra. Tanulás céljából látogatott weboldalak.

A diákok által tanulási célból második leggyakrabban látogatott weboldal a Wikipedia (16,84%). Bár a Wikipedia törekszik a weboldalán található információk ellenőrzésére, az adatok, szövegek felhasználásával kapcsolatos tudnivalókra a pedagógusok feladata tanulóik figyelmét felhívni. A diákok nem feltétlenül tudják, nem tudhatják, beilleszthetik-e, illetve mi módon illeszthetik be a Wikipedián talált, vagy más internetes forrásból származó szövegrészleteket például egy otthon megírandó házi dolgozatukba. Nagyon fontos, hogy a diákok ezt már alsó tagozatos általános iskolás korukban megtanulják, mert számos más kompetenciával egyszerre ebben az életkorban szerzik meg az IKT-kompetenciát, a digitális írástudás képességét is. Ismételten hangsúlyozni kívánjuk a tanítók felelősségét, hiszen mint ahogyan a 2. ábrán is láthatjuk, a diákok 58,42%-a az internetet részesíti előnyben új információk felkutatására, míg erre a célra a könyvtárakat csupán 14,21%-uk használja (2. ábra). A diákok az internetet vagy a könyvtárat preferálják

Egyiket sem; 4,21% Egyformán; 23,16%

Internet Könyvtár Internet; 58,42%

Könyvtár; 14,21%

Egyformán Egyiket sem

2. ábra. A diákok az internetet vagy a könyvtárat preferálják.

A pedagógusoknak meg kell tanítaniuk azt, hogy a diák a keresendő információ jellegéből el tudja dönteni, hol nézzen annak utána, mikor előnyösebb elektronikus forrásokban kutakodni, illetve milyen esetekben célravezetőbb hagyományos lehetőségeket igénybe venni. Kutatási eredményeinkből ugyanis az derül ki, hogy azoknak a tanulóknak szignifikánsan (0,016), több mint háromtizeddel magasabb a tanulmányi átlaga, akik az internetet és a könyvtárat körülbelül azonos mértékben használják új információk keresésé céljából, mint azoknak, akik csupán online vagy csupán hagyományos lehetőségeket vesznek igénybe (3. táblázat).

254


3. táblázat: A tanulók tanulmányi eredményei annak tekintetében, hogy új információ szerzésére inkább az internetet vagy a könyvtárat használják

Elemszám

Tanulmányi átlag

Internet

111

4,10505

Könyvtár

27

4,08370

Egyformán

44

4,45636

Egyiket sem

8

4,07500

Összesen

190

4,18211

Tanulmányaikhoz a tanulók más weboldalakat elvétve látogatnak, néhányan említették még a Google fordítót, a Startlapot, illetve a Facebookot is. Pedig a közösségi oldalakban (és elsősorban a Facebookban, minthogy ma ez a legnépszerűbb szociális hálózatépítő oldal) rejlő oktatási lehetőségeket a pedagógusoknak nem lenne szabad figyelmen kívül hagyniuk, különösen, hogy a tanulók osztálytársaikkal való iskolaidőn túli kapcsolattartásra leginkább a közösségi oldalak chatalkalmazásait (68%) részesítik előnyben. Ennek ellenére 60,32%-uk még sohasem használta ezt a weboldalt arra, hogy valamilyen közös iskolai projektet beszéljen meg a társaival ezen keresztül (3. ábra). Saját tapasztalataink alapján egy a Facebookon megfelelő időben és módon „kiposztolt” izgalmas feladattal feltétlenül számíthatunk a diákjaink érdeklődésére és aktivitására, úgy, hogy közben észre sem veszik a bejegyzésünk tanulási jellegét, csupán egy „posztot” látnak, amelyre reagálniuk kell. (Guerilla homework – gerilla házi feladat)3 Közös házi feladat az interneten

mindig; 6,88% gyakran; 12,70%

soha néha

néha; 20,11%

soha; 60,32%

gyakran mindig

3. ábra. Közös házi feladat az interneten.

Jelen kutatási eredményeink azt mutatják, hogy azoknak a tanulóknak a tanulmányi eredményei, akik gyakrabban oldanak meg közösen házi feladatokat az interneten keresztül, szignifikánsan (0,005) rosszabbak, mint azoknak, akik csak néha vagy soha nem tesznek így (4. táblázat). Ez az internet abúzusára is felhívhatja a figyelmünket: egy feladat megoldását sokkal könnyebb lemásolni a társak bejegyzéseiből, mint azt önállóan megoldani. A diákok közösségi oldalak iránti erős preferenciája miatt viszont mindenképpen ki kell használni az azokban rejlő lehetőségeket, de olyan feladatokat kell közzétenni, amelyek az együttgondolkodást fejlesztik, és kevesebb lehetőséget adnak a mechanikus másolásra.


255

4. táblázat: A tanulók tanulmányi eredményei annak tekintetében, hogy milyen mértékben használják a közösségi oldalakat házi feladatok megoldásához

Elemszám

Tanulmányi átlag

soha

114

4,28421

néha

38

4,15789

gyakran

24

3,95000

mindig

13

3,72308

Összesen

189

4,17778

Összegzés Összegzésképpen szeretnénk megfogalmazni azt a mára szinte mindenki számára evidenciának tűnő tényt, hogy az internet nem csodaszer. Használata nem fogja eltüntetni a diákok tanulási nehézségeit, a befektetendő energia szükségességét, és természetesen nem is fogja feleslegessé tenni a tanárok munkáját, de ha a pedagógusok megfelelő módon kihasználják a benne rejlő lehetőségeket, nagymértékben fokozni tudják a hagyományos osztálytermi munka hatékonyságát. Irodalom Balogh Gábor (2006). Homo informaticus: az új embermodell? In Balogh Gábor (szerk.): Az információs társadalom dimenziói. 137-153. Budapest: Gondolat – Infonia. Bessenyei István (2007). Tanulás és tanítás az információs társadalomban. Az eLearning 2.0 és a konnektivizmus. In Pintér Róbert (szerk.): Az információs társadalom (201-211). Budapest: Gondolat – Új Mandátum. Csepeli György & Prazsák Gergő (2010). Örök visszatérés? Társadalom az információs korban. Budapest: Jószöveg Műhely Kiadó. Gergó Zsuzsanna (2004). Az „információs szupersztráda” és az oktatás. Comitatus, 14,6: 26-36. Havass Miklós (2000). Lehetőségeink az információs társadalomban. In Glatz F. (szerk.): Az információs társadalom. Magyarország az ezredfordulón – Közlekedés, hírközlés, informatika. Budapest: Magyar Tudományos Akadémia. Horváth Ádám, Könczöl Tamás (2005). Hazai e-learning piac. In Hutter Ottó, Magyar Gábor, Mlinarics József (szerk.): E-learning 2005 (109138). Budapest: Műszaki Könyvkiadó. Kőfalvi Tamás (2006). e-tanítás. Információs és kommunikációs technológiák felhasználása az oktatásban. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. Melody, William (2003). Elektronikus hálózatok, társadalmi kapcsolatok és a tudás változó struktúrája. In Kondor Zsuzsanna & Fábri György (szerk.): Az információs társadalom és a kommunikációtechnológia elméletei és kulcsfogalmai. Budapest: Századvég Kiadó. Mészáros Rezső (2006). A kibertér társadalomföldrajzi megközelítése. In Balogh Gábor (szerk.): Az információs társadalom dimenziói. 212-224. Budapest: Gondolat – Infonia. Molnár Szilárd, Kollányi Bence & Székely Levente (2007). Társadalmi hálózatok, hálózati társadalom. In Pintér Róbert (szerk.): Az információs társadalom. Az elmélettől a politikai gyakorlatig. 64-81. Budapest: Gondolat – Új Mandátum. Tapscott, Don (1998). Growing Up Digital: The Rise of the Net Generation. New York: McGraw-Hill. http://www.growingupdigital.com/archive/


257

A kamaszok és az internet Borcsa Mária * Debreceni Egyetem, Humán Tudományok Doktori Iskola, Pszichológia Intézet, Debrecen, Magyarország

Abstract The internet and the media is continuously developing and increasing, conquering more and more territory in every day life by offering new utilization opportunities. Adolescent's - they can not imagine living without internet and computer - internet using behavior is changing constantly. Several international studies place the focus on how to use internet safety? This review article seeks to explore the risk factors of the digital era what endanger adolescents or can cause a destructive effect on their personality development. In the same time, this paper also tries to highlight the cognitive elaborations of finding valid sources and processing contents. Based on previous studies some exciting question were formulated: is adolescent's learning behavior influenced by non- book based conning and how it works? Should we use the digital utilities for a successful teaching- learning process, choosing methods which incorporate the use of internet? Keywords: digital natives; teenagers; unsafe internet usage;

Bevezető A világ, amelyben a mai gyermekek és serdülők élnek el van halmozva tömegkommunikációs eszközökkel, amelyek lehetővé teszik a digitális média használatát már a legfiatalabb kortól. Az internet az a médium, amely folyamatosan fejlődik és újabb és újabb felhasználási lehetőségeket kínál. A serdülők internehasználati szokásaik is folyamatosan változik. A jelenlegi fiatal nemzedék el sem tudja képzelni a világot számítógép és internet nélkül, ezért nevezik őket „digitális bennszülötteknek” (Prensky, 2001) vagy „internetes generációnak”(Obliger és Obliger, 2005). Az elmúlt évtizedekben minden országban a családokban egy folyamatos növekedés jellemző az internet hozzáféréshez. Az Internet World Stat 2009-es felmérése szerint 2000 óta közel 35%-os növekedés volt megfigyelhető globálisan az internet hozzáféréshez. Ugyanaz az intézmény Romániában 2012-ben közel tízmillió internet felhasználót tartott számon és ebből 23,80% a Facebook-ra be volt jelentkezve. Nemzetközi vizsgálatok eredményei ezt a növekvő tendenciát bizonyítják a gyermekek körében is, a 8-12 évesek 36%-nak külön szobában van lehetősége internetezni, 17, 6%-a a hálószobában is használ számítógépet és 91,2%-a az elemi osztályos gyermeknek számolt be arról, hogy naponta használja a világhálót. A 12-18 éves korú gyermekeknek 92,8%-nak legfontosabb otthoni tevékenysége az internetezés (Valcke, De Wever, Van Keer és Schellens, 2011). Az internet használat térhódítása a gyerekek és serdülők körében ráirányította a figyelmet a szülők és tanárok szerepére az internethez való hozzáférés kontextusában. A felnőttek ellenőrzésének hatékonyságát befolyásolja az a tény, hogy a gyerekek legtöbb esetben többet tudnak a számítógépről és az internetről, mint a szüleik, tanáraik. Grossbart (2002), hogy ezt a különbséget jelölje bevezette a “fordított szocializáció” fogalmát. Ebből a szempontból a szülői kontroll alig van hatással a gyerekek nem biztonságos internethasználat szintjére. Ezeknek a tényeknek az ismeretében a kutatók figyelmébe a gyerekek biztonságos illetve veszélyes internethasználati szokásaik kerültek. Livingstone(2003) szerint a pre -és pubertáns gyerekek internet használatát négy dimenzió alapján lehet leírni: szórakozás, oktatás, szórakozva tanulás (edutaiment) és fogyasztói dimenziók. Egyre több gyermek használja a világhálót szerencsejátékokra és már 13 éves kortól domináns tevékenységük a szociális hálón való részvétel. Az internet arculatának változásával, változott az internet felhasználásának lehetőségei is, az a környezeté vált, ami lehetővé teszi, hogy felépítsük a saját szociális terünket online (Andersen, 2007). A szociális hálón való képek, filmek, zene megosztása befolyásolja a népszerű internetes alkalmazások elsajátítását már korai kamaszkorban. Nemzetközi kutatási eredmények szerint a 11 évesek 15%-a, a 12 évesek 20%-a, a 13 évesek 40%-a használja az *

Tel.:0721-065-490; e-mail: [email protected]

258


internetet kereskedelmi célokra (OIVO, 2008). 18 éves kortól már saját bankbetétet nyithatnak a szülők beleegyezése nélkül. Egyre többen használják ki az internetes vásárlás lehetőségét és egyre több a tinédzsereket célzó reklám (Tufte, 2006). A következőkben azokat a veszélyeket és következményeit foglaljuk össze, ami a nem biztonságos internethasználat képezhet. De Moore és társai (2008) 235 európai vizsgálat eredményeit összegezve, az internet gyermekekre veszélyes különböző formáit állapították meg. A tartalmi veszélyek, mint a pornográf, rasszista, erőszakos, gyűlöletkeltő képek és szövegek a gyermekekre káros hatása összefüggést mutat az internet használat mennyiségével. Valker és munkatársai (2008) szerint a 10-12 évesek közel fele (40, 7%-a) már volt kitéve sokkoló tartalmaknak. A kamaszok 57%-a hozzáfér hetente egyszer pornográf tartalmakhoz (Livingstone és Bober, 2004). Kierkeegard (2008) megfigyelte, hogy átlagban 11 éves kortól a gyerekek hozzáférnek internetes pornográfiához. Kevés kutatás van arról, hogy hányan látogatnak öngyilkos web oldalakat, vagy evési zavarokkal, droggal való visszaélést bemutató káros tartalmakat. A második tartalmi veszély kapcsolatban áll a hibás vagy megbízhatatlan információkkal, amelyekkel találkozunk a világhálón. Az információk hitelességét, megbízhatóságát, amelyek az internetre kerülnek, ritkán kérdőjelezik meg a gyerekek. Az Egyesült Királyságban végzett felmérés során, csak 33%-a a 9-19 éves gyermekeknek tudta ellenőrizni az internetes információk megbízhatóságát (Livingstone és Bober, 2004). Az internet veszélyeinek változatos formáit mutatták ki az online érintkezés során is, ezek: a számítógépes zaklatás, a szexuális visszaélések és az adatvédelmi veszély. Berson és Berson (2003) kutatásukban kiemelik, hogy szignifikáns azoknak a lányoknak(12-18 évesek) a száma, akik az online kapcsolatuk során nyilvánosságra hoznak személyes információkat magukról és offline kapcsolatot is létesítenek utána. A kapcsolati-veszély összefüggésben van különböző specifikus internet használati módokkal, mint például a chat-szobák használata, bloggolás és üzenetek küldése. Az internet az a felület, ami lehetővé teszi a zaklatás változatos formáit, mivel a zaklatók ismeretlenek maradhatnak. Egy nagy méretű mintán (N=1257, 9-19 évesek) végzett felmérésben a fiatalok 33%-a számolt be, hogy zaklatták az interneten (Livingstone, Bober és Harper, 2005). A webkamera elterjedésével egyre gyakoribb lett a szexuális felhívások elterjedése az interneten. A tinédzserek beszámolója alapján, a chat-szobákon keresztül a szexuális színezetű kérdéstől az offline szexuális kapcsolat létesítéséig kaptak ajánlatokat (Stanley, 2001; De Moore, 2008). A gyermekek sok személyes részletet osztanak meg egymással, a fiatalok hajlandóak megadni címüket, telefonszámukat, néha anélkül, hogy ismernék a személyt, akivel kapcsolatot teremtettek az interneten. Ezért az adatvédelmi veszélyt az offline kapcsolatok előzményének tekinthetjük. A biztonságos internethasználat érdekében olyan kezdeményezésekre lenne szükség, amelyek során a gyermekek, szülők és pedagógusok elsajátítják azokat a képességeket, amelyek lehetővé teszik az internet biztonságos felhasználását. Ilyen kezdeményezés lehetne, a nemzeti szintű pontok létrehozása, ahol bejelenthetik az illegális vagy káros tartalmakat. Az iskolákban és az otthonokban is software szűrők telepítése a számítógépekre. A szülői felügyelet promoválásával a korlátozó mediálás helyett az aktív mediálás szorgalmazása. Az iskolák és a benne oktató pedagógusok komoly kihívás előtt állnak, mert úgy kell kiküszöböljék az internet negatív hatásait, hogy ugyanakkor biztosítaniuk kell az internethez való hozzáférés lehetőségét, ami hozzájárul az oktatási folyamathoz. Az internet és a tanulás A legtöbbször megfogalmazott aggodalom a digitális bennszülöttek tanulási szokásaikat illetően azon a feltételezésen alapszik, hogy gyermek- és serdülőkorban, amikor az agyi plaszticitás nagyon magas, a digitális technológiák használata hatással van arra, hogy hogyan gondolkodnak és tanulnak. Az idegrendszeri plaszticitás ebben az estben arra vonatkozik, hogy azok az idegi pályák, amelyek részt vesznek bizonyos képességek kialakulásában a gyakorlás révén megerősödnek, míg azok, amelyeket nem használnak, lebomlanak (Kleim és Jones, 2008). Így, a még fejlődésben levő fiatalok agyának különböző területei jobban fejlődnek, mint például a vizuális készségekért, szem-kéz koordinációért, gyors reagáló képességért felelős területek, míg azok az agyi területek, amelyek a hosszú távú tervezésért, elvont gondolkodásért, az impulzusok ellenőrzéséért, elmélyült és elmélkedő gondolkodásért felelnek elhanyagolódnak (Prensky, 2001). Azokra a kijelentésekre reagálva, amelyek az idegrendszeri plaszticitással érvelnek kizárólag, hogy magyarázatot adjanak az internetes generáció tanulási szokásaiknak magyarázatára, különböző empirikus kutatások eredményei azt bizonyítják, hogy az idegrendszer plaszticitása részt vesz minden tanulási folyamatban, nem csak a modern technológiák felhasználói esetében. Ezt támasztja alá az a kutatás is, amelyet a londoni taxisok agyi elváltozását vizsgálta és mérhető változást mutattak ki a téri tájékozódásért felelős agyi struktúrákban (Maguire, 2006).


259

A digitális bennszülöttek és a tanulás A digitális bennszülöttek tanulási jellemzőit Prensky (2001) „Tíz jellemzője a Játék generációnak”(”Ten Characteristics of the Game Generation”) írása alapján és kiegészítve a szakirodalom jeles képviselőinek kutatási eredményeivel összegezzük. A továbbiakban számba vehetjük azokat az előnyöket és hátrányokat, amelyeket ezen tanulási jellemzők hordoznak. A digitális bennszülöttek a sebesség megszállottjai és képtelenek tolerálni az időigényes feladatokat. A képeket, ábrákat előnybe helyezik, a szövegekkel szemben (Prensky, 2001; Tapscott, 2009). Ennek előnye, hogy a szövegeket gyorsan át tudják nézni és feldolgozni, jobban fejlődik a téri-vizuális képességük, de mind ez az elmélyült olvasás és reflektáló olvasási készség róvására valamint zavarja elvont gondolkodás fejlődését (Carr, 2010; Small és Vorgan, 2008). Az a képesség, hogy több alkalmazást is használnak egyszerre(multitask) (Prensky, 2001, Rosen, 2010; Tapscott, 2009), Hembrooke és Gay (2003) szerint zavarja az emlékezési folyamatokat, megrövidíti a tanulásra szánt időt (Bowman, Levine és mts., 2010). Fried (2008) összekapcsolja az alacsony minőséggel és mentális kifáradást okoz Small és Vorgan (2008) szerint. Az információk nem lineáris úton való feldolgozása (Prensky, 2001; Tapscott, 2009) a szimultán történő, több szempontú megismerés lényegesen megnöveli a komplex, de rosszul rendszerezett területek megértését (Spiro és Jenght, 1990). Az olvasási képesség elsajátítása egy lineáris egymásra épülő folyamat, ez a lineáris elrendezés jellemző a tananyagok rendszerére is. Az információk szimultán történő folyamatos feldolgozása a lineáris olvasási képesség elvesztéséhez vezet, amikor ez az olvasási stratégia lenne a legproduktívabb az iskolában. Az információs korszak serdülői tevékenykedve tanulnak inkább, mint olvasva vagy hallgatva állítja Prensky (2001). Előnybe helyezik az együttműködést és az állandó kapcsolattartást. Ez lehetővé teszi a kiscsoportos, kooperáción alapuló tanítási stratégiák, módszerek alkalmazását. Az értékelés szempontjából a gyerekek, akárcsak a játékokban, azonnali visszajelzést és az erőfeszítéseik jutalmazását igényelik, ezért egy azonnal visszajelző környezetben növelhető a tanulási motivációjuk (Prensky, 2001; Rosen, 2010 ). Azonban képtelenek a rövid időre is az unalom elviselésére, ami rontja a tanulást. Jobban szeretik a képzelet kontextusába helyezett ismereteket, mint a valós alapút (Prensky, 2001). Ennek előnye, hogy nő a tanulási motiváció és fogalomalkotás olyan tanulási környezetben, ahol a fantázia kontextusa jelen van. A képzelet világától való függőség hátránya pedig az, hogy a tanulást terméketlenné teszi, mivel nem minden tanítási helyzet tervezhető meg ilyen kontextusban (Cordova és Lepper, 1996). A tanulás és a játék összekapcsolásának kedvelése, mint például amikor játékosan a képzelet segítségével hipotéziseket ellenőriznek, fokozza a tanulás eredményességét, de azzal, hogy a tanártól elvárják, hogy szórakoztassa őket, rontja az önálló önszabályzó tanulást (Credé és Kuncel, 2008). Amikor arra keressük a választ, hogy mennyit és hogyan alkalmazzuk a digitális eszközöket a tanórákon azt is figyelembe kell vennünk, hogy míg a tinédzserek egyik vágya, hogy a digitális technológia része legyen az életterüknek, ugyanakkor nehezen boldogulnak olyan környezetben, ahol hiányzik az (Prensky, 2001; Tapscott, 2009).Pedagógiai szempontból a digitális technológiák használata elősegíti a fogalmi tanulást (Mishra és Koehler, 2006, 2009) azonban Atack (2003) kutatása alapján, azok a diákok akik nem rendelkeznek a megfelelő digitális kompetenciával többlet kognitív terhelésnek vannak kitéve. Ezek alapján elmondhatjuk, hogy a digitális bennszülöttek tanulási szokásaik, lehetnek adaptívak vagy maladaptívak, annak függvényében, hogy a fenti jellemzők közül melyik formája nyilvánul meg. A kutatások arra is keresték a választ, hogy a diákok tanulási szokásaik között létezik-e különbség, ha érdeklődésből vagy osztályzatért tanulnak. Azt tapasztalták, hogy a diákok nem használják ki az internet adta lehetőségeket, amelyek elősegítenék az elmélyült tanulást akkor sem, ha saját érdeklődési körükben kutatnak, az uralkodó tendencia az, hogy minél gyorsabban megtalálják a választ (Prensky, 2001, 2008). Deschryver és Spiro (2009) az internet segítségével való tanulás leghatékonyabb módszereként az interaktív keresést tartják, amely során a tanuló megalkotja a saját keresési frázisát az alapján, hogy az interneten milyen információval találkozik, majd újra keresni kezd, de egy specifikus gondolat alapján, amivel találkozik az aktuális oldalon, vagy az előzetes tapasztalatai alapján fogalmat alkotva újabb keresést indít. Az interaktív keresés során, tehát a kereset fogalom egyre kifinomultabb, teljesebb lesz. A feltárt új információ, amit a tanulók ezen az úton nyernek, elősegíti az elmélyült tanulást. A pedagógusok, abban segíthetnek, hogy azokat a készségeket alakítják ki, amelyekkel a keresésben felhasználható kifejezéseket meghatározzák, valamint értékelik azokat a linkeket, amelyekre a diákok csatlakozhatnak. A ma iskoláiban tapasztaljuk, hogy a tanulók egyre gyakrabban használják a gyors kommunikációs eszközöket (mint pl. a Facebook, azonnali üzenetek stb.) a tanítási órákon, ami az eredménytelen tanulás egyik oka is lehet. A tanári beavatkozás az ilyen esetekben, talán - a bűntetések helyett - az volna a legadekvátabb, ha diákjaikban olyan készségeket alakítanának ki, amelyek elősegítik a hatékony tanulási stratégiák elsajátítását a digitális technológiák alkalmazásával.

260


Irodalom Anderson, P. (2007). What isWeb 2.0? Ideas, technologies and implications for education. JISC Technology & StandardsWatch. Retrieved July 6, 2010 from. http://www.jisc.ac.uk/ In Thompson, P. (2012): The digital natives as learners: Technology use patterns and approaches to learning. Computers & Education 65 (2013) 12–33 Atack, L. (2003). Becoming a web-based learner: registered nurses’ experiences. Journal of Advanced Nursing, 44(3), 289–297 Berson, I. R., Berson, M. J. (2003). Challenging online behaviors of youth. Findings from a comparative analysis of young people in the United States and New Zealand. Social Science Computer Review, 23(1), 29–38. Cordova, D. I., Lepper, M. R. (1996). Intrinsic motivation and the process of learning: beneficial effects of contextualization, personalization, and choice. Journal of EducationalPsychology, 88(4), 715–730. Credé, M., Kuncel, N. R. (2008). Study habits, skills, and attitudes: the third pillar supporting collegiate academic performance. Perspectives on Psychological Science, 3(6),425–453. Deschryver, M., Spiro, R. (2009). New forms of deep learning on the web: meeting the challenge of cognitive load in conditions of unfettered exploration. In R. Zheng (Ed.),Cognitive effects of multimedia learning (pp. 134–152). Hershey, PA: IGI Global. De Moor, S., Dock, M., Gallez, S., Lenaerts, S., Scholler, C., & Vleugels, C. (2008). Teens and ICT: Risks and opportunities. Retrieved July 6, 2010 from. http://www.belspo.be/belspo/ In Valcke, M., De Wever, B., Van Keer, H., Schellens, T. (2011): Long-term study of safe Internet use of young children. Computers & Education 57 (2011) 1292–1305 Fried, C. B. (2008). In-class laptop use and its effects on student learning. Computers & Education, 50(3), 906–914. Grossbart, S., McConnell-Hughes, S., Pryor, S., & Yost, A. (2002). Socialization aspects of parents, children, and the Internet. Advances in Consumer Research, 29, 66–70. Hembrooke, H., Gay, G. (2003). The laptop and the lecture: the effects of multitasking in learning environments. Journal of Computing in Higher Education, 15(1), 46–6 Internet Worlds Stats (2009). Retrieved January 20, 2011 from. http://www.internetworldstats.com. In. Valcke, M., De Wever, B., Van Keer, H., Schellens, T. (2011): Long-term study of safe Internet use of young children. Computers & Education 57 (2011) 1292–1305 Internet Worlds Stats (2012). Letöltve 2014.05.17. http://www.internetworldstats.com. Kierkegaard, S. (2008). Cybering, online grooming and age-play. Computer Law & Security Report, 24(1), 41–55. Kleim, J. A.,Jones, T. A. (2008). Principles of experience-dependent neural plasticity: implications for rehabilitation. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 51(1),S225–S239. Livingstone, S. (2003). ’Children’s use of the Internet: reflections on the emerging research agenda. New Media & Society, 5(2), 147–166. Livingstone, S., Bober, M. (2004). UK children go online: Surveying the experiences of young people and their parents. London: LSE Report. Livingstone, S., Helsper, E. (2008). Parental mediation of ’children’s Internet use. Journal of Broadcasting and Electronic Media, 52(4), 581– 599. Livingstone, S., Bober, M., & Helsper, E. (2005). Internet literacy among children and young people: Findings from the UK Children Go Online project. London: LES Research Online. Maguire, E. A., Woollett, K., & Spiers, H. J. (2006). London taxi drivers and bus drivers: a structural MRI and neuropsychological analysis. Hippocampus, 16, 1091–1101.In Thompson, P. (2012): The digital natives as learners: Technology use patterns and approaches to learning. Computers & Education 65 (2013) 12–33 Mishra, P., Koehler, M. (2006). Technological pedagogical content knowledge: a framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017–1054. Mishra, P., Koehler, M. ( 2009). Using the TPACK framework: you can have your hot tools and teach with them, too. Learning & Leading with Technology, 14–18. Oblinger, D. G., Oblinger, J. L. (2005). Educating the net generation. Online e-book: Educause. Retrieved July 6, 2010 from. http://www.educause.edu/educatingthenetgen. OIVO. (2008). Jongeren en Internet. Brussels: OIVO. [Youngsters and the Internet]. Available online via. http://www.oivocrioc.org/files/nl/3906nl.pdf. Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants, part II: do they really think differently? On the Horizon, 9(6), 1–9. Prensky, M. (2008). Turning on the lights. Educational Leadership, 65(6), 40–45. Rosen, L. D. (2010). Rewired: Understanding the iGeneration and the way they learn. New York: Palgrave Macmillan. Small, G., Vorgan, G. (2008). iBrain: Surviving the technological alteration of the modern mind. New York: Harper Spiro, R. J., Jehng, J. C. (1990). Cognitive flexibility and hypertext: theory and technology for the nonlinear and multidimensional traversal of complex subject matter. In D. Nix, & R. Spiro (Eds.), Cognition, education, and multimedia: Exploring ideas in high technology (pp. 163–205). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Stanley, J. (2001). Child abuse and the Internet. Melbourne, Australia: Australian Institute of Family Studies. Retrieved December 27, 2010 from. http://rechtsinformatik.jura. In Valcke, M., De Wever, B., Van Keer, H., Schellens, T. (2011): Long-term study of safe Internet use of young children. Computers & Education 57 (2011) 1292–1305 Tapscott, D. (2009). Grown up digital: How the net generation is changing your world. New York: McGraw-Hill. Thompson, P. (2012): The digital natives as learners: Technology use patterns and approaches to learning. Computers & Education 65 (2013) 12–33 Tufte, B. (2006). Tweens as consumers - with focus on ’girls’ and ’boys’ Internet use. Child and Teen Consumption, 53, 1–18. Valcke, M., Schellens, T., Van Keer, H., Gerarts, M. (2008). Primary school children’s safe and unsafe use of the Internet at home and at school: an exploratory study.Computers in Human Behavior, 23(6), 2838–2850. Valcke, M., De Wever, B., Van Keer, H., Schellens, T. (2011): Long-term study of safe Internet use of young children. Computers & Education 57 (2011) 1292–1305


261

IKT és szemléltetés Buda András Debreceni Egyetem Neveléstudományok Intézete, Debrecen, Magyarország

Abstract Information and communication technologies have saturated all walks of life, and have even reshaped most of them. The ways, places and times of labor have changed, as well as those of recreation, learning, and entertainment, and alongside -- or rather in fusion with -- our offline modus vivendi an online life mode has appeared. Society expects the teachers of today to be digital citizens at home in a world built from bits and bytes, and to use the new opportunities in education in a methodologically appropriate and productive fashion. In our survey carried out at the end of 2013 via an online questionnaire we wanted to answer the question what impact did ICT equipment make on presentation-based activities of teachers employed in Debrecen public education institutions. We examined what learning tools they used in the lessons, with special attention to the features and values they preferred as regards digital presentation and demonstration. In the study (supported by the scholarship granted by Campus Hungary) we also analyze the opinions of our respondents on the opportunities of presentation software, as well as to what extent they are familiar with the formal requirements of presentations. Keywords: ICT; teacher; presentation; survey

Bevezetés Gondoljunk életünk bármely területére, általában szükségét érezzük a szemléltetésnek. Ha például valaki útbaigazítást kér tőlünk az utcán, sokszor nem csak elmondjuk a helyes irányt, hanem el is mutogatjuk. A főzés után érdeklődő gyermeknek sem csak a receptet nyomjuk a kezébe, de a varrónőjelöltek sem csak a szabásmintából indulnak ki az első ruha elkészítésekor. E néhány példa alapján könnyen belátható, hogy a családi és a szakmai nevelésben már az iskolázás megjelenése előtti időkben is kitüntetett szerepe volt a szemléltetés segítségével történő tanításnak, a gyermekek, fiatal felnőttek a szüleik, mestereik által bemutatott fogásokat sajátították el elsőként. A szenzualizmus pedagógiájának képviselői (pl. Comenius, Pestalozzi, Diesterweg) a megismerés, ismeretszerzés egyetlen hatékony forrásának az érzékelést, észlelést tekintették, szerintük csak ebből az irányból vezet út az értelemig. E szélsőséges megközelítés mellett a pedagógiai gondolkodás történetében a szemléltetésnek és általánosságban a szemléletességnek gyakran tulajdonítottak eltérő jelentőséget, az azonban kétségtelen, hogy a szemléltetés az egyik legrégebbi és legáltalánosabban használt oktatási módszer az iskolákban. Több tantárgynál elmondható, hogy végső soron nincs is olyan tanóra, amelyen ne lenne szükség valamilyen ábra, rajz, kép vagy kísérlet felhasználására. A bemutatás kiemelt szerepet tölt be a természettudományok, az idegen nyelvek, a zene, a művészetek oktatásában és a szakképzésben, de jelentősége a többi tárgy vonatkozásában sem kérdőjelezhető meg. A szemléltetés egyike a leggyakrabban alkalmazott oktatási módszereknek, a pedagógusok több mint 90 százaléka alkalmazza (Falus, 2001; Tárki−Tudok, 2010). Problémafelvetés Az elmúlt évtizedekben az információs és kommunikációs technológiák (IKT) megjelenésével, elterjedésével jelentősen átformálódott a munkavégzés, a kommunikáció és a szórakozás módja, helye, ideje, offline életünk mellett – de sokszor inkább már azzal összemosódva – megjelent az online létforma is. Alig több mint egy évtized alatt a digitális bennszülöttektől, digitális bevándorlóktól (Prensky, 2001) a Homo informaticus (Goldhaber, 2004;

262


Mérő, 2004) modelljén és a digitális telepeseken, digitális nomádokon (Buda, 2011) keresztül eljutottunk a digitális állampolgárokig (Ribble, 2011; Ollé, 2012a). A társadalom ma már azt is elvárja a pedagógusoktól, hogy digitális állampolgárként magabiztosan, otthonosan mozogjanak a bitekre, byte-okra épülő világban és módszertanilag megfelelően, eredményesen használják fel az új lehetőségeket az oktatásban. Az igény több irányból indukálódik. Egyrészt napjaink gyorsuló világában egyre kevesebb idő jut a különböző témakörök megtanítására, a tanulóknak viszont folyamatosan bővülő ismerethalmazt kell elsajátítaniuk úgy, hogy az iskolán kívül egyre több, egyre intenzívebb, mozgalmasabb információáradattal találkoznak. Éppen ezért a tanórákon az információk átadásának hatékonyságát kell jelentősen növelni, amelynek egyik kézenfekvő módszere a vizualizáció (Molnár és Muhari, 2007). Másrészt a pedagógusoktól minden korban azt várja a társadalom, hogy a legmodernebb eszközök, módszerek alkalmazásával, a „diákok nyelvén” oktassanak. Mivel azonban a tanulók döntő többsége a tanórán kívül az IKT eszközöket használja kommunikációra, ismeretszerzésre, az oktatási intézményekben is alkalmazni kell az új technológiákat azért, hogy ne szakadjon el az iskolák belső világa az azt körülvevő valóságtól. Ennek megfelelően a 2013-as év végén, online kérdőív segítségével megvalósuló kutatásunkban arra kerestük a választ, hogy a debreceni közoktatási intézményekben dolgozó pedagógusok szemléltetéssel kapcsolatos tevékenységére milyen hatást gyakoroltak az IKT eszközök. Megvizsgáltuk, milyen taneszközöket használnak a tanórákon, és kiemelt figyelmet fordítottunk arra, hogy a digitális szemléltetés vonatkozásában milyen jellemzőket, értékeket preferálnak. A kérdőívet 429-en töltötték ki (345 nő, 83 férfi, 1 fő nem nyilatkozott). Átlagéletkoruk 46,1 év, a legfiatalabb válaszadó 25, a legidősebb 63 éves volt. A nyilatkozók harmadának (144 fő) egy diplomája van, a többieknek viszont legalább kettő, de az egyik középiskolai tanárnő hat végzettséget is megszerzett már. Átlagosan heti 20,5 órában tanítanak, viszont a szórás meglehetősen magas (7,8) egyrészt a vezetők alacsony óraszáma miatt, másrészt néhány pedagógus óraszáma − állításuk szerint − 30 fölött van. Eredmények Elemzésünkben elsőként arra a kérdésre keressük a választ, hogy a különböző taneszközöket milyen gyakorisággal alkalmazzák a pedagógusok a tanórákon? A 2013-as kérdőív több adatot is biztosít ennek bemutatásához, de az értelmezés pontosabbá válik akkor, ha felhasználjuk a korábbi évek kutatási eredményeit is, amelyek szintén a debreceni pedagógusoktól származnak. Az adatok azt mutatják, hogy döntően a klasszikus taneszközök: a kréta, tábla és a tankönyvek használata jellemzi a tanórákat, ezek gyakorlatilag elengedhetetlen kellékei az oktatásnak. Jelentőségük az évek során alig változott, több helyen még mindig szinte kizárólagos eszközei az oktatási folyamatnak. A nyomtatott taneszközök alkalmazása ugyanakkor kivétel nélkül csökkenő tendenciát mutat, eddig sem túl erős szerepük tovább gyengül. A számítógéphez nem kapcsolódó, döntően szemléltetésre használt auditív vagy audiovizuális eszközök vonatkozásában már nem ilyen egységes a kép. Míg a legrégebbi ilyen eszközök, a magnó, illetve a diavetítő iskolai alkalmazásának intenzitása az egymást követő vizsgálatok adatai alapján jelentősen visszaesett, addig a többi hasonló eszköz használata a 2009-es vizsgálat során felfelé, a 2013-asnál pedig lefelé mozdult el a korábbi állapothoz viszonyítva. Ezzel szemben a számértékek változása egyértelműen azt mutatja, hogy a számítógép, a projektor és az internet jelentősége a vizsgált évek alatt folyamatosan és jelentősen emelkedett, ezen belül a számítógép 2013-ra a harmadik leggyakrabban alkalmazott taneszközzé vált.

263


1. táblázat. Milyen gyakran használja az alábbi eszközöket a tanórákon? (1=egyáltalán nem, 2=ritkán, 3=hetente, 4=hetente többször, 5=szinte minden órán)

tábla+kréta tankönyv szakkönyvek szépirodalom magnó szakmai folyóiratok CD lejátszó művészeti album írásvetítő számítógép videó lejátszó internet DVD lejátszó diavetítő projektor interaktív tábla

2006

2009

2013

4,48 4,46 3,14 2,61 2,55 2,50 2,39 2,29 2,21 1,94 1,90 1,73 1,68 1,58 1,58 1,49

4,33 4,28 3,00 2,43 2,31 2,32 2,54 2,08 2,23 2,69 2,04 2,21 2,10 1,38 2,28 1,40

4,33 4,24 2,80 2,43 1,78 2,19 2,42 2,08 1,85 2,97 1,62 2,57 1,97 1,38 2,78 1,84

Ebben az évben egy öt fokú Likert skálán (1= egyáltalán nem, 2= alig segíti, 3= egy kicsit segíti, 4= jól segíti, 5=nagyon alkalmas rá) a válaszok átlaga 4,13 volt arra a kérdésre, hogy „Mennyire segítheti a számítógép az iskolai szemléltetést?” Az eredmények alapján tehát – figyelembe véve, hogy az oktatási módszerek között a szemléltetés továbbra is meghatározó szerepet tölt be – az a sejtés fogalmazható meg, hogy a pedagógusok elsősorban nem a módszereken, hanem inkább a munkájuk során felhasznált eszközökön változtattak az elmúlt években. Kérdés azonban, hogy az új eszközökhöz adekvátan viszonyulnak-e a tanárok, valóban jól használják-e ki az új technológiák kínálta lehetőségeket? Éppen ezért a kutatás során kiemelt figyelmet fordítottunk arra, hogy a digitális szemléltetés vonatkozásában milyen jellemzőket, értékeket preferálnak válaszadóink. Ehhez elsőként három diát használtunk fel, amelyeket a legáltalánosabban elterjedt PowerPoint programban formáztuk meg. Mindhárom dia azonos szöveges tartalmat, képeket és logókat mutatott be, de a betűk mérete, típusa, a színek, a dia elrendezése eltérő volt. Azt vizsgáltuk, melyiket tartják a legjobbnak a pedagógusok, és mivel indokolják választásukat.

1. ábra Azonos tartalom különböző formában

Az első diát 45 pedagógus tartotta a legjobbnak, az indokok között két tényező szerepelt nagyobb gyakorisággal. 19 fő a dia egyszerűségét, letisztultságát emelte ki, pl: „Egyszerű, tényszerű, nem vonják el a »sallangok«a figyelmet, olvasható, nem zavarja a szemet.” 14-en pedig azzal indokolták választásukat, hogy szerintük ez a dia a legáttekinthetőbb. A második diára csak 31-en voksoltak. A szerteágazó indok között egyetlen visszatérő elemet lehetett beazonosítani, a válaszadók közül 18 pedagógus gondolta úgy, hogy ez a legérdekesebb, leginkább figyelemfelkeltő dia. A döntő többség, 351 fő, a harmadik diát tartja a legjobbnak. Az indokok között megjelentek olyan elemek, amelyeket a másik két dia választásánál is azonosítottunk: egyszerű, letisztult áttekinthető érdekes, figyelemfelkeltő

18 fő írt ilyen indokot 88 fő írt ilyen indokot 45 fő írt ilyen indokot

104-en a dia jó színezését, a színek egységét emelték ki, ezen belül 36-an dicsérték a hátteret. Kereken 50 pedagógus adott komplex választ a kérdésre. Ebben egyrészt – olykor meglehetősen kritikusan – bírálták az első két

264


diát, másrészt a 3. dia pozitívumairól írtak. Egy 36 éves, általános iskolai tanár például így fogalmazott: „Az 1. diaképen az apró betűméret és a fehér háttér nem teszi szemléletessé az információt. Az üresen maradt hely azt sugallja, hogy összecsapott, átgondolatlan munkáról van szó. Alvás közben különbet készítek. A 2. diaképen a háttér színe komolytalanságot érzékeltet. A képek 3/4-e irreleváns és mesterkélt. A betűtípus nehezen olvasható. A 3. diaképen megfelelőek az arányok a kép/szöveg viszonylatában. Tagolt, célratörő és egyértelmű. A háttér színe komolyságot, megfontoltságot éreztet.” E bírálatot azért tartottuk fontosnak kiemelni, mert a PowerPoint bemutatók készítésének legfontosabb formai kívánalmai közül több is megjelenik benne. Melyek ezek a szabályok? Használjuk ki a rendelkezésre álló síkrészt, egyaránt kerüljük a túlzsúfolt diákat és azokat is, melyek csak balra és felülre rendezve tartalmaznak néhány információt, míg a dia többi része üresen tátong. (Az 1. dián van ilyen hiba.) A bemutatók készítéséhez a talp nélküli (pl. Arial) betűtípus alkalmazása ajánlott. (A 2. dián van ilyen hiba.) Kifejezetten a képernyős megjelenítéshez készültek a Verdana és Tahoma betűtípusok. Azonban ideális betűtípussal sem szabad sok szöveget írni egy diára, a tapasztalatok szerint csak a terület 20−25%-át célszerű szöveg elhelyezésére felhasználni. A betűnagyság függ a vetítés körülményeitől, de a címhez általában legalább 44-es, egyéb szöveghez legalább 24-es betűméretet célszerű alkalmazni. (Az 1. és a 2. dián is van ilyen hiba.) A sortávolság megválasztására is fokozottan ügyeljünk, bemutatónk akkor lesz áttekinthető, jól olvasható, ha egy diára maximum 8−10 sor kerül. A háttér színei ne tegyék semlegessé a betűk színét, mert akkor nem, vagy csak nehezen olvasható a szöveg. Legyen kontraszt a betűk színe és a háttér színe között, legcélszerűbb ezért sötét hátteret és világos betűket használni, lehetőleg összesen három-négy szín jelenjen meg a dián. (Az 1. és a 2. dián is van ilyen hiba.) Néhány szín egymás melletti alkalmazását célszerű elkerülni. Erősen fárasztja a szemet például a szürke-sárga párosítás (különösen a világos árnyalatok esetén), de hasonló a helyzet a sötétkék vagy sötétzöld háttéren elhelyezett piros betűk esetén is. (A 2. dián van ilyen hiba.) A digitális eszközök felhasználásával történő szemléltetés azonban nem csak azt teszi lehetővé, hogy statikus képi információkkal támogassuk, színesítsük mondandónkat, még jobb eredménnyel valósulhat meg az ismeretátadás, ha a képek, ábrák interaktív módon változnak meg a bemutató során. Ilyenkor figyelembe kell vennünk, hogy az egyes elemek animációjánál az a legjobb, ha egységesen tervezzük meg azokat az egész bemutatóra, a hasonló funkciójú objektumok egyforma animációval jelenjenek meg. Igaz „a kevesebb több” elv, azaz kerüljük az animációk túlzott alkalmazását! A PowerPoint programban a szöveg megjeleníthető egyszerre, szavanként, sőt akár betűnként is, de különösen az utóbbi nagyon fárasztja a nézőt. Mivel olvasáskor a balról jobbra és a felülről lefelé irányt követjük, ezért ha az objektum később jelenik meg a képernyőn, lehetőleg balról vagy lentről érkezzen. A legtöbb prezentáció készítő szoftverben az információkat különböző diák tartalmazzák, és a program ezeket vetíti ki sorban, vagyis lineáris folyamat jellemző rájuk. Egy viszonylag új program, a Prezi, megváltoztatta ezt a folyamatot és új lehetőséget nyitott, mivel nem diákat, hanem egy tetszőleges tartalommal megtölthető, végtelen digitális vásznat biztosít a felhasználó számára. További előnye – ami egyben némi hátránya is –, hogy mivel felhő alapú, futtatásához nem szükséges külön program telepítése a számítógépre, csak egy internetböngészőre és aktív internet kapcsolatra van szükség ahhoz, hogy az alkalmazást el tudjuk érni. Felhasználása ennek megfelelőn új ismereteket és legfőképpen más szemléletet kíván. Kutatásunkban éppen ezért megvizsgáltuk, mennyire fogékonyak az új megoldásokra a pedagógusok, milyen jellemzőket tartanak fontosnak egy bemutatóval kapcsolatban. Az online kérdőívbe két rövid videót helyeztünk el (elérhetőségük: http://bit.ly/1khicyK illetve bit.ly/PrTS2Q) Mindkettőn Debrecen és Szeged néhány jellegzetességét mutattuk be azonos képanyag segítségével, de két különböző prezentációs program, a PowerPoint és a Prezi által biztosított sajátosságok felhasználásával. A két bemutató közül a válaszadók egyértelműen a Prezivel készültet tartották jobbnak, 294-en voksoltak erre a programra. 131-en indokolták választásukat azzal, hogy a kettő közül ez a látványosabb (72 indok) és érdekesebb (59 indok) bemutató. Bizonyára a zoomolásoknak, forgatásoknak köszönhető, hogy sokak szerint ez a mozgalmasabb (46 indok) prezentáció, egyben a modern jelzőt (30 indok) is többen idekapcsolják, például: „Modernebb, mozgalmasabb grafikai megoldásokat tartalmaz. Jobban megfelel a kor támasztotta igényeknek.” Jelentős azoknak a száma is (51 fő), akik elsősorban (vagy kizárólagosan) azért választották a prezis megjelenítést, mert az a szebb, az teszik nekik jobban. A feldolgozás során ugyanakkor még 17 másik esetben is találtunk ilyen indokot, ezekkel viszont pontosan a PPT mellett lándzsát törők indokolták választásukat. A PowerPointos bemutatót jobbnak tartók szép számmal (43 indok) írtak kognitív indokokat. Pl: „Tömörebben mutatja ugyanazt, kevesebb


265

informatikai ismerettel elkészíthető.” Illetve többen (24 fő) nem a választásuk mellett próbáltak meg érvelni, hanem inkább a Prezi ellen szóló indokot írtak: „Ha tanórára készíteném, mindenképpen Powerpointot készítenék /és készítek/ a Prezi túlságosan mozgalmas, elveszi a lényegről a gyerekek figyelmét.” Összességében a két bemutató közül 112-en választották a PowerPointos megoldást, ez a megkérdezettek alig több mint egynegyede. A két prezentáció megítélése közötti meglehetősen markáns eltérés ellenére azonban minden bizonnyal még sokáig a PowerPoint programmal készül majd a bemutatók többsége. Elsősorban azért, mert − mint ahogy egy pedagógus fogalmazott − „Mi ezt szoktuk használni, ezt ismerem.” A Prezi vagy a még újabb Prowise programok elsajátításához ugyanis nem csak számítógépre, laptopra, hanem gyors internet kapcsolatra, idő- és energiaigényes önképzésre, illetve új szemléletre van szükség. A technikai feltételek a legtöbb helyen adottak, sokszor hiányzik azonban a szükséges idő- vagy energiaráfordítás, amelynek gyakran külső akadályai is vannak. Sőt azt sem szabad elfelejteni, hogy „megfelelő minőségű anyagok elkészítéséhez általában nem elég autodidakta módon hozzáállni” (Molnár–Muhari 2007, 98). Egyértelműnek tűnik, hogy az új szoftverek elsajátítását célzott képzési programokkal, sokkal hatékonyabbá lehetne tenni, de az ilyen szervezések vagy teljesen hiányoznak, vagy nagyon kevés van belőlük. A szemléletváltás ugyanakkor már elkezdődött, a teljes átalakulás azonban még egy ideig várat magára. Összegzés Az információs és kommunikációs technológiák megjelenésével jelentősen átalakult a pedagógusok tevékenysége, eszközrendszere, a megszokott megoldások legtöbbször ma már nem vezetnek sikerre. Kutatásunk eredményei azt mutatják, hogy bár a tankönyvek és a krétás táblák továbbra is meghatározó szerepet töltenek be az oktatási folyamatban, a hagyományos taneszközök szerepe összességében mégis egyre csökken. Ezzel párhuzamosan viszont a digitális eszközök alkalmazásának intenzitása emelkedik. Szerepet játszik ebben az, hogy egyre több eszköz érhető el a tantermekben, sokat fejlődött a pedagógusok IKT kompetenciája, de az előrelépés annak is köszönhető, hogy az információs és kommunikációs technológiák ma már minden tanórai mozzanathoz segítséget nyújthatnak, sőt legtöbbjüket akár helyettesíthetnénk is digitális változatukkal. Van, amikor erre rá is kényszerülnek a pedagógusok, emelkedik ugyanis azoknak a tantermeknek a száma, amelyekben kizárólag csak interaktív táblára lehet írni. Persze ez az egyetlen eszköz számtalan más módon is használható (Bedő és Schlotter, 2008; Námesztovszki, 2009), kreatívan alkalmazva a korábbi technikai eszközök közül egyszerre akár többet is képes lenne kiváltani. Ma még legtöbbször a szavazórendszerek lehetőségei is kiaknázatlanul maradnak (Buda, 2012) és az iskolai adminisztrációs rendszerek, e-naplók is többre lennének képesek. Jó néhány pedagógus még csak el sem kezdte felfedezni a közösségi oldalak oktatási potenciálját (TóthMózer és Lévai, 2011), mások viszont már virtuális környezetekben oktatnak (Ollé és Kristóf, 2013). A kiragadott példák jól érzékeltetik, hogy mennyire hibás az a vélekedés, amely az IKT eszközök oktatásban betöltött szerepét a szemléltetéssel azonosítja. Ez csak az egyik, de nem az egyetlen olyan feladat, amelyhez segítséget nyújthatnak. Ráadásul a helyesen megvalósított szemléltetés feladata egyébként sem az, hogy átvegye a pedagógus szerepét, hanem hogy hatékonyabbá tegye a munkáját, sőt az igazán jó megoldás a tanulókat sem kényszeríti passzív befogadó szerepbe, a szemléltetés nem válik „mozizássá”. Tagadhatatlan, hogy a tanórai szemléltetéshez felhasználható anyagok száma rendkívüli mértékben megnőtt az internet megjelenése óta. Legyen az dokumentum, kép, videó, törzsanyag eleme vagy érdekesség, másodpercek alatt hatalmas mennyiséghez juthatunk hozzá a világháló segítségével. A neheze azonban csak ekkor jön. El kell végezni a szelektálás és testre szabás egyáltalán nem könnyű feladatát, ki kell választani az adott témát jól reprezentáló, mennyiségileg és minőségileg megfelelő anyagokat. Bár a csábítás nagyon nagy, szükség van az önmérsékletre, és csak akkor kellene a digitális eszközökhöz nyúlnunk, ha azok alkalmazása valódi előnyökkel jár. Irodalom Bedő A. és Schlotter J. (2008). Az interaktív tábla. Műszaki Kiadó, Budapest. Buda A. (2011). Telepesek és nomádok. In: Cser László–Herdon Miklós (szerk.). Informatika a felsőoktatásban. Debrecen, 913−918. Buda A. (2012). Mire használhatók a szavazórendszerek? Oktatás-Informatika. 2012. 1−2. http://www.oktatas-informatika.hu/2013/03/budaandras-mire-hasznalhatok-a-szavazorendszerek/(2013-10-14) Eley, M. és Norton, P. (2004). The Structuring of Initial Descriptions or Demonstrations in the Teaching of Procedures. International Journal of Math Education, Science, and Technology. 35, 6, 843−866.

266


Falus I. (2001). Az oktatási módszerek kiválasztására és alkalmazására vonatkozó módszerek. In: Golnhofer Erzsébet–Nahalka István (szerk.). A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 232−260. Goldhaber M. H. (2004). The mentality of Homo interneticus: Some Ongian postulates. First Monday, 9, 6. http://firstmonday.org/issues/issue9_6/goldhaber/index.html (2014-01-30) Mérő L. (2004). Az élő pénz. Tericum Kiadó, Budapest Molnár A. és Muhari Cs. (2007). Interaktív szemléltetés az oktatásban. MultiMédia az Oktatásban 2007, Budapesti Műszaki Főiskola, 95-101. http://conf.uni-obuda.hu/multimedia2007/19_MolnarMuhari.pdf (2014-02-14) Námesztovszki Zs. (2009). Interaktív tábla az oktatásban. Regionális Tudományi Társaság, Szabadka Námesztovszki Zs. (2013). Oktatásinformatika. Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka Ollé J. (2012a). A digitális állampolgárság értelmezése és fejlesztési lehetőségei. Oktatás-Informatika 2012/1-2. http://www.oktatasinformatika.hu/2012/07/olle-janos-a-digitalis-allampolgarsag-ertelmezese-es-fejlesztesi-lehetosegei/ (2014-02-21) Ollé J. (2012b). Virtuális környezet, virtuális oktatás. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest Ollé J. és Kristóf Zsolt (2013). Learning, teaching and developing in virtual education. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants In: On the Horizon MCB University Press, 9, 5, 1−6. Ribble, M. (2011). Digital Citizenship in Schools. International Society for Technology in Education. Eugene, Oregon, Washington, D.C Tárki-Tudok (2010). Pedagógusok időmérleg-vizsgálata. Pedagógus 2010. Kutatási zárójelentés. http://www.ttudok.hu/?hu/pedagogusok/pedagogus-2010-kutatas (2014-01-27) Tóth-Mózer Sz. és Lévai D. (2011). Az oktatási és nevelési folyamat kiterjesztése online közösségi felületekre. http://herj.hu/2011/07/toth-mozerszilviaes-levai-dora-az-oktatasi-es-nevelesi-folyamat-kiterjesztese-online-kozossegifeluletekre/ (2013-11-21)


267

A romániai közoktatási rendszer ellenőrzési formái1* Szabó-Thalmeiner Noémi Babeș-Bolyai Tudományegyetem, Románia

Abstract There are great differences and a wide variety one can find on inspecting the institutions of the Romanian public school system. The aim of the paper is to present those authorities, controlling bodies, whose tasks are the inspection of compliance with the law and quality control of the educational activities, as well as the conditions in which they take place in the institutions that are part of the public school system. Keywords: public school system; Romania; quality assurance; compliance with the law.

Bevezető A romániai közoktatási rendszer mai napig eléggé központosított, bár az előző kormányok törekvéseiben számos, a decentralizáció jegyében megfogalmazott intézkedést fedezhetünk fel. Ennek ellenére a közoktatás irányítása és ellenőrzése szinte teljes egészében a kormánynak alárendelt Oktatásügyi Minisztérium (MEN) hatáskörébe tartozik, mely egyfelől a megyei tanfelügyelőségek (ISJ) hálózatán keresztül irányítja, monitorozza és ellenőrzi a közoktatási intézmények működését, másfelől a minisztériumnak alárendelt Minőségbiztosítási Ügynökség (ARACIP) révén folyamatosan ellenőrzi és értékeli a közoktatási intézményeket. Az Oktatásügyi Minisztérium (MEN) Románia Kormányának közvetlenül alárendelt központi közigazgatási intézmény, mely a közoktatás, a nevelés, a tudományos kutatás, az újítás és a technológiai fejlesztés stratégiai programját hivatott megszervezni 2. A közoktatási intézmények ellenőrzése terén a minisztérium feladata a nemzeti nevelési politika gyakorlatba ültetésének monitorozása, ellenőrzése és értékelése, illetve a minőségbiztosítási ügynöksége (ARACIP) által végzett külső értékelés monitorozása. Ugyanakkor közvetlenül, vagy a neki alárendelt intézményeken (tanfelügyelőségek) keresztül ellenőrzi, hogy a közoktatási intézmények illetve más szolgáltatók tiszteletben tartják-e az érvényben lévő szabályozást. Az Oktatásügyi Minisztérium tehát felel a közoktatási intézményekben a törvényesség betartásáért, és joga van a törvény által meghatározott büntetéseket kiszabni saját kompetencia területén. Az Oktatásügyi Minisztériumnak alárendelt intézmények a megyei tanfelügyelőségek, illetve Bukarest város tanfelügyelősége. A tanfelügyelőségek több feladatuk mellett biztosítják az Oktatási Minisztérium által meghatározott oktatáspolitika gyakorlatba ültetését, ellenőrzik a törvények betartását és ellenőrzik, monitorozzák és értékelik a közoktatási intézmények vezetésmenedzsmentjét (LEN 1/2011, 95. Cikk). A tanfelügyelőségek hatáskörébe tartozik a tanszemélyzet időszakos ellenőrzése is, illetve ők kezelik a tanszemélyzet adatbázisát is, folyamatosan követik az állások állapotát, levezénylik az üres állások betöltéséhez szükséges tanügyi mozgásokat (áthelyezések), az állások elfoglalására szervezett versenyvizsgákat illetve ők állítják ki a kinevezéseket is.

1 A jelen szerzői jogi védelem alá eső alkotás a „Helyi oktatásirányítás fejlesztése” című, TÁMOP-3.1.10-11/1-2012-0001 azonosító számú projekt keretében készült az Oktatási Hivatal megbízásából. * e-mail: [email protected] 2 Hotărâre de Guvern nr. 185 din 16 aprilie 2013 privind organizarea si funcționarea Ministerului Educației Naționale, publicată în Monitorul Oficial nr. 249 din 30 aprilie 2013.

268


Míg az ARACIP ellenőrzései során azt vizsgálja, hogy egy közoktatási intézmény mennyire felel meg az előírt standardoknak s a megállapított jellegzetességek alapján működési engedélyt, akkreditációt, illetve minősítést nyújt egy intézménynek, addig a tanfelügyelőségek munkatársai különböző ellenőrzések során vizsgálják a közoktatási intézmények működésének szabályosságát, s a megfigyeltek alapján javaslatokat tesznek a működtetés hatékonyságának növelésére. A közoktatási intézmények fenntartása általában az állami költségvetésből származik. Állami támogatásban részesülnek azok a magánintézmények, illetve egyházi fenntartású intézmények is, melyek akkreditációval rendelkeznek (LEN 1/2011, 101. cikk). A közoktatási intézmények fenntartására fordított pénzösszeget az állam a helyi önkormányzatoknak utalja ki, melyek biztosítják a személyzet fizetését, a diákok ösztöndíját, az intézmények működtetéséhez szükséges feltételeket illetve a javítási költségek fedezését. A helyi és a megyei tanács feladata, hogy biztosítsa a helyi vagy megyei érdekeltségű oktatási intézmények működésének feltételeit, illetve felügyeljék és ellenőrizzék azt. E feladatkörükből következően a helyi önkormányzatok is ellenőrzik a közoktatási intézmények működését, de főleg annak pénzügyi oldalát. A helyi önkormányzatok az állami költségvetésből és helyi forrásokból finanszírozzák a közoktatási intézmények működését. Ennek alapján javaslatokat tesznek a megyei tanfelügyelőségeknek a beiskolázási számokra, tagozatok beindítására vagy megszüntetésére, osztályok, esetleg iskolák összevonására. Az intézmények költségvetését gyermeklétszám, illetve intézménytípus alapján számolják ki, és utalják át. Az intézményvezetők kinevezése törvény által szabályozott, de a metodológiája még nem teljesen kidolgozott, így jelenleg a tanfelügyelőségek nevezik ki az igazgatókat az önkormányzattal, és a politikai pártokkal történő egyeztetés nyomán. Ellenőrző szervként lép fel a közoktatási intézmények esetében a rendőrség (a közbiztonságot ellenőrzi), az egészségügyi hatóság, a katasztrófavédelem és tűzoltóság, melyek a törvényes előírások betartását ellenőrzik a saját szakterületükön és céljuk a közoktatási intézményekben folyó tevékenység megfelelő feltételeinek és körülményeinek biztosítása. Ennek érdekében először tanácsadó szerepkört töltenek be, de ismételt kihágások esetén büntetést szabhatnak ki az ellenőrzött közoktatási intézményekre, esetleg megvonhatják a működési engedélyüket. A közoktatási intézmények ellenőrzésének formái A romániai közoktatási rendszerben a közoktatási intézmények ellenőrzésének szabályzatát a Nevelési, Kutatási, Ifjúsági és Sportminisztérium (MECTS) a 5547/2011-es számú rendelettel hagyta jóvá 3. Ennek értelmében a közoktatási intézmények hatósági ellenőrzése a törvény által felhatalmazott szerv, az Oktatásügyi Minisztérium, esetenként a tanfelügyelőségek hatáskörébe tartozik (LEN 1/2011, 94. Cikk). Tartalmuk és tárgyuk alapján az közoktatási intézmények ellenőrzésének három típusát különböztetjük meg: • a közoktatási intézmények általános ellenőrzése • tematikus ellenőrzés • szakfelügyelet – szakmai ellenőrzés. Az általános ellenőrzés során az oktatási tevékenységet szolgáltató intézmény teljesítményét vizsgálják az oktatáspolitikai elvárások függvényében, illetve ellenőrzik, hogy az illető közoktatási intézmény mennyire felel meg a meghatározott standardoknak. Az ellenőrzés kiterjed az egész intézmény működésére, átfogja annak minden területét. Az intézményi értékelésnek egyik speciális formája az ARACIP által, a működési engedély, az akkreditáció illetve az időszakos értékelés kibocsátása érdekében végzett külső értékelés. A tematikus ellenőrzés során a közoktatási intézmények egy tevékenységi területét vizsgálják. Az ellenőrzés vonatkozhat az iskolai törvénykezés betartásának ellenőrzésére, az iskolán kívüli tevékenységek, a pedagógusok továbbképzésének vizsgálatára, az intézményvezetés minőségének, az osztályfőnöki munkának az értékelésére, stb. illetve tematikus ellenőrzéseket tartanak abban az esetben is, ha reklamációk érkeznek egy intézmény működésével kapcsolatosan. A tematikus ellenőrzés során szakmai tanácsadást is biztosítanak az ellenőrző szervek. A szakfelügyelet során a pedagógusok oktató-nevelő tevékenységének szakmai ellenőrzésére kerül sor, melynek során azt vizsgálják, hogy mennyire szolgálja a tanítási folyamat az oktatás kedvezményezettjeinek (óvodásoknak, tanulóknak) az érdekeit. A szakmai ellenőrzés formái: folyamatos ellenőrzés, véglegesítő vizsga, II. és I. didaktikai fokozat megszerzésére irányuló speciális szakfelügyeletek.

3 Ordin nr 5547 din 6 octombrie 2011 privind aprobarea Regulamentului de inspectie a unitatilor de invatamant preuniversitar. In. Monitorul Oficial Partea I. nr. 746/24.10.2011.


269

Ellenőrzés és értékelés a minőségbiztosítás jegyében Az Oktatási Minisztérium átláthatósága és összetett tevékenysége lebonyolítása érdekében különböző igazgatóságokat, ügynökségeket hoztak létre az intézmény keretein belül. A közoktatási intézmények értékeléséért a 75/2005-ös számú Sürgősségi Kormányrendelettel 4 létrehozott, illetve a 87/2006-os számú törvénnyel jóváhagyott 5 Román Közoktatási Minőséget Biztosító Ügynökség (a továbbiakban ARACIP) felel. Az ARACIP a közoktatási intézmények külső értékeléséért felel, a közoktatás minőségének ellenőrzését a tanfelügyelőségek alkalmazottjai végzik, míg a minőség biztosítása a közoktatási intézmény vezetőségének a feladata. A romániai közoktatási intézmények értékelésekor fontos megjegyeznünk, hogy két formában valósul meg: a belső értékelést a közoktatási intézményen belül működő 3-9 tagú tanács végzi (CEAC), mely az ARACIP által kidolgozott módszertan alapján megadott kritériumok szerint értékeli az intézmény működését és évente jelentést készít az intézmény állapotáról (RAEI). Ennek a jelentésnek az összeállítása ma már elektronikus formában történik, egy erre a célra kidolgozott adatbázis segítségével (https://calitate.aracip.eu). A belső értékelés kiindulópontját képezi a külső értékelésnek és ellenőrzésnek, melyet az ARACIP szakértői illetve a tanfelügyelőségek hajtanak végre. Az ARACIP külső szakértői testülete révén végzi el az intézmények ellenőrzését és értékelését. A szakértők képzett pedagógusok, akik előbb egy önéletrajzon és személyes interjún alapuló válogatásban vettek részt, majd egy 89 órás képzés során elsajátították az ellenőrzés és értékelés alapvető ismereteit. Sikeres vizsgát követően bekerültek az ARACIP adatbázisába. A szakértők az ország minden területét átfogják, így, ha a közoktatási intézmények külső értékelést kérnek működési engedély kibocsátása, akkreditáció vagy minősítés megszerzése érdekében, az ARACIP megbízásos szerződést köt az általa kiválasztott szakértőkkel, akik a helyszínen végzik el az ellenőrzést, majd jelentésüket átadják az ARACIPnak. Az ARACIP felülvizsgálja a jelentéseket, majd határozatot hoz a vizsgált közoktatási intézmények sorsáról, melyet az Oktatásügyi Minisztériumnak küld tovább jóváhagyásra. A minisztérium rendeletben adja közre a végső határozatot, mely lehet pozitív, de negatív irányú is. Ha a közoktatási intézmények nem teljesítik az előírt standardokat, az Oktatásügyi Minisztérium megvonhatja a vizsgált közoktatási intézmény működési engedélyét, vagy akkreditációját 6. Az ARACIP a külső értékelést különböző céllal végezheti: egyfelől az újonnan induló közoktatási szolgáltató intézmények, illetve már létező intézményekben újonnan beinduló szakok, iskolai évfolyamok működési engedélyének a kibocsátása esetén, aztán az első két évfolyam sikeres vizsgáját követően igényelt akkreditációs eljárás során, illetve a közoktatási intézmények által igényelt külső értékelések során. A felsorolt értékelések kapcsán azonos kritériumokat vesznek figyelembe, viszont más-más standardokhoz viszonyítják őket. 2007-ben az ARACIP kidolgozta az oktatási szolgáltató intézmények értékelésének módszertanát és ehhez kapcsolódóan a működési engedély, az akkreditálás és a külső értékelés általános standardjait7. A standardok kidolgozása különböző szinten történik: egyfelől megállapítják egy intézmény működéséhez szükséges alapvető standardokat, melyek teljesítése minden közoktatási intézménytől elvárható, másfelől referencia szabványokat (standardokat) fogalmaznak meg 8, melyek teljesítése a külső értékelés során megemeli a vizsgált intézmény minősítését. 2011-ben európai uniós támogatással a minőségbiztosítási ügynökség a közoktatás különböző szintjei és típusai (elemi, gimnáziumi, líceumi, posztliceális oktatás, speciális oktatás, gyermekklubok, gyermekpaloták (Palatul Copiilor)) szerint is közreadja az értékelési standardokat9, melyet a Nevelési, Kutatási, Ifjúsági és Sport Minisztérium (MECTS) 2012 júniusában hagyott jóvá 10 (Szabó-Thalmeiner, 2013). Az ARACIP által végzett ellenőrzés során három fő területen valósul meg a közoktatási intézmények értékelése: figyelembe veszik az intézmény kapacitását (ezen belül vizsgálják az intézmény menedzselésének módját, az anyagi erőforrások illetve a humán erőforrások meglétét), a nevelés hatékonyságát (a képzési kínálatot, a curriculumot, a tanulók által elért teljesítményeket, a tanerők által végzett tudományos és módszertani tevékenységet, illetve a pénzügyi tevékenységet) és a minőségbiztosítás apparátusát. A felvázolt kritériumok illetve teljesítménymutatók mellé az ARACIP teljesítmény leírásokat is megfogalmazott annak függvényében, hogy a külső 4

Ordonanta de urgenta nr 75/2005 din 12.07.2005 privind asigurarea calitatii educatiei. In Monitorul Oficial, Partea I. nr. 642 din 20/07/2005. Legea 87/2006 pentru aprobarea Ordonantei de urgenta a Guvernului nr 75/2005 privind asigurarea calitatii educatiei, modificata prin OUG 102/2006. In Monitorul Oficial, Partea I nr 334 din 13.04.2006 6 Hotarare de Guvern nr 22/25.01.2007. pentru aprobarea Metodologiei de evaluare institutionala in vederea autorizarii, acreditarii si evaluarii periodice a organizatiilor furrnizoare de educatie (11-13 cikk) 7 Hotarare de Guvern nr. 21/2007 privind aprobarea Standardelor de autorizare, de functionare provizorie a unitatilor de invatamant preuniversitar si a standardelor de acreditare si de evaluare periodica a unitatilor de invatamant preuniversitar. Monitorul Oficial Partea I nr 38 din 18.01.2007. 8 Hotarare privind Standardele de referinta si a indicatorilor de performanta pentru evaluarea si asigurarea calitatii in invatamantul preuniversitar. In, Monitorul Oficial al Romaniei, Partea I, nr. 822/8.12.2008. 9 L. Raport de activitate – perioada de raportare 01.09.2011. – 31.08.2012. 10 Ordinul MECTS nr. 4688/29.06.2012. 5

270


értékelés milyen céllal készült el: a működési engedélyt igénylő intézménynek a beindulás szakaszában kevesebb követelménynek kell megfelelnie, mint egy több éve működő, immár akkreditációt, vagy külső értékelést igénylő intézménynek. Más hatóságok ellenőrző tevékenysége a közoktatási intézményekben Amint a fenti alfejezetekben láthattuk, a közoktatási intézmények ellenőrzését teljes mértékben kimerítik az Oktatási Minisztérium és a neki alárendelt intézmények által végzett ellenőrzések és értékelések. A gyakorlatban azonban más hatóságok is ellenőrzik a törvényesség betartását ezekben az intézményekben, mindegyik a maga szakterületén. Az alábbiakban röviden felvázoljuk azon törvényeket, melyek a közoktatási intézményekre is érvényesek, s melyek betartását a szakterületen specializálódott intézmény ellenőrzi. A tanulók és a személyzet egészségét és biztonságát garantáló tényezők betartását a Munkafelügyelet ellenőrzi és az ellenőrzés eredményét továbbítja a két illetékes szervnek: az Egészségügyi Minisztérium (Ministerul Sănătății Publice) és a Munkaügyi, Társadalmi Szolidaritás és Családügyi Minisztérium (Ministerul Muncii, Solidarității Sociale și a Familiei) illetékes szerveinek. A Munkafelügyelet (Inspecția Muncii) megyei szervezetei révén a 319/2006-os számú törvény11 előírásait ellenőrzi a közoktatási intézményekben. Feladata többek között, hogy megvizsgálja az esetleges szakmai kockázatok megelőzését szolgáló programokat is. A törvény pontosan előírja, hogy az előírások be nem tartása milyen büntetést von maga után, melynek egy részét a munkafelügyelet rója ki az ellenőrzött intézményekre, más részüket az egészségügyi felügyelet munkatársai, bűncselekmények esetén pedig az ügyet átadják a bíróságnak. A helyi rendőrségnek is joga van az ellenőrzéshez, ők a tanulók, és a személyzet személyes biztonságának feltételeit ellenőrzik. Követelmény például az intézmény megfigyelőrendszerrel való felszerelése, az őrség folyamatos biztosítása portás illetve biztonsági berendezés segítségével. Az 53/2003-as számú Munka Törvénykönyv 12 alapján a Munkafelügyelet azt is megvizsgálja, hogy a közoktatási intézmények betartják-e a személyzet alkalmazásával, foglalkoztatásával és bérezésével kapcsolatos törvényeket. A közoktatási intézmények minden évben kérik az egészségügyi működési engedély kibocsátását, hiszen ennek hiányában az intézmény nem működhet. Az engedélyezés az Egészségügyi Minisztériumnak (Ministerul Sănătății) alárendelt Megyei Egészségügyi Igazgatóságok (Direcțiile Sanitare Județene) és Egészségügyi Felügyelet (inspectorate de poliție sanitară și medicina preventivă) hatáskörébe tartozik. Az egészségügyi felügyelők az ellenőrzés során megvizsgálják, hogy tiszteletben tartotta-e a közoktatási intézmény az Egészségügyi Minisztérium által kibocsátott 1955/1995-ös számú rendelet előírásait. Amennyiben rendellenességeket, szabálytalanságokat tapasztal figyelmeztetést, büntetést szabhat ki az adott intézményre, esetenként kérheti az illetékes személyek törvény általi megbüntetését is. A közoktatási intézményeknek be kell tartaniuk az 1739/2006-os számú kormányhatározat előírásait is, mely a tűz- és katasztrófavédelmi szabályokat tartalmazza. Az előírások betartását a Tűzoltóság és a Katasztrófavédelem munkatársai ellenőrzik, akik javaslatokat tesznek a közoktatási intézményeknek a változtatásokra, ismételt kihágások esetén pedig büntetést szabnak ki. A közoktatási intézményeknek tiszteletben kell tartaniuk a közérdekű információk nyilvánossá tételét szabályozó 544/2001 számú törvényt 13. A közoktatási intézmények a helyi költségvetésből kiutalt összegből gazdálkodnak. Ezért a helyi önkormányzat folyamatos pénzügyi ellenőrzés alá vonja az intézményeket, melyet a pénzügyi ellenőrző osztálya révén valósít meg. Az önkormányzat a fizetéseket könnyen ellenőrizheti, hiszen minden ehhez kapcsolódó adat egy elektronikus felületen megjelenik, és minden illetékes szerv, amelynek belépési jogosultsága van az adott oldalra, bármikor ellenőrizheti. A közoktatási intézményeknek pénzügyi szempontból kevés szabadság jut, ugyanis csak a fogyó eszközök megvásárlásáról dönthet. A nagyobb kiadásokat (felújítási munkálatok elvégzését, értékesebb eszközök megvásárlását, stb.) az önkormányzatnak jóvá kell hagynia. A közoktatási intézmények saját anyagi erőforrásokkal is rendelkeznek, sok esetben ezzel támogatják az intézmény működését (pl. szülői egyesület létrehozása, mely különböző adományokat gyűjt az iskola javára.) A pénzügyi és intézményvezetési ellenőrzés tehát a Pénzügyminisztérium hatáskörébe is tartozik, mely a 946/04.07.2005-ös számú rendelettel14 szabályozza a 11

Legea nr. 319/2006 a sanatatii si securitatii in munca, cu completarile si modificarile ulterioare. In. Monitorul Oficial nr 646/26.07.2006 Legea nr. 53/2003 – Codul muncii, republicata, cu completarile si modificarile ulterioare. http://finance.groups.yahoo.com/group/contacafe_club/ Letöltés: 2013.12.14. 13 Legea nr. 544/2001 privind liberul acces la informatiile de interes public cu completarile si modificarile ulterioare. 14 Ordin OMFP 946/4 iulie 2005 pentru aprobarea Codului controlului intern, cuprinzand standardele de management/control intern la entitatile publice si pentru dezvoltarea sistemelor de control managerial. In Monitorul Oficial nr. 675 din 28 iulie 2005. 12


271

közhivatalok belső ellenőrzésének módját, ugyanakkor meghatározza az intézmény menedzsment/belső ellenőrzésének standardjait. A standardok alapján a közoktatási intézmény értékeli saját tevékenységét, intézményének állapotát, majd belső ellenőrzést végeztet egy erre képesített ún. auditorral (független szakértő), aki a törvények ismeretében átnézi és összeállítja a belső ellenőrzés (audit intern) dokumentumait, melyet továbbít a helyi önkormányzatnak, illetve javaslatokat tesz az intézménynek az esetleges szabálytalanságok korrigálására. Az intézmény negyedévenként beszámol az intézmény menedzselésében végbement változásokról, a költségvetési pénzek felhasználásáról, illetve éves jelentést is készít minden év februárjáig. A bemutatott folyamat metodológiájának kidolgozása még folyamatban van, az intézmények vezetői most készítik el az első ilyen típusú jelentéseket. Összegzés Megállapítható, hogy Romániában a közoktatási intézmények fő ellenőrző szerve az Oktatási Minisztérium, mely az ellenőrzések nagy részét a neki alárendelt intézményeken keresztül, a megyei és Bukarest város tanfelügyelőségén keresztül valósítja meg. Az általános ellenőrzések széleskörűek, átfogják az intézmény vezetésének különböző területeit, illetve az intézményen belül folytatott szakmai munka ellenőrzését is. A tanfelügyelőség ellenőriz, intézményvezetőket nevez ki, jóváhagyja az iskolák és az önkormányzatok által javasolt beiskolázási keretet, az iskolahálózat módosításait. Az ellenőrzés során javaslatot tesz a korrekciókra, majd újraellenőrzi az intézményt, s ha szabálytalanságot észlel, jelzi a minisztériumnak illetve az ARACIPnak. Az ARACIP, az Oktatási Minisztériumnak alárendelt intézmény, csak értékel, minősít. Csak a Minisztériumnak van döntési joga a működési engedélyt illetve akkreditációt kiadni, vagy bevonni. Az önkormányzat javaslatot tesz az iskolahálózat megszervezésére vonatkozóan, de a tanfelügyelőség hagyja ezt jóvá, leosztja a költségvetési keretet, működteti az iskolákat, pénzügyi szempontból ellenőrzi azokat. A tanfelügyelőségek által megvalósított ellenőrzések tehát leginkább felmérő és tanácsadó jellegűek, az esetleges hibák korrigálására megfelelő procedúra áll rendelkezésre. Amennyiben a vizsgált intézmény nem teljesíti feladatköreit, az ellenőrző szerv kérheti a minőségbiztosítási ügynökség (ARACIP) közreműködését, mely külső értékelés segítségével megállapítja, hogy az intézmény mennyire teljesíti az előírt standardokat. Az ARACIP javaslatai alapján az Oktatási Minisztérium dönt az intézmény további sorsáról, engedélyezheti, illetve megvonhatja az intézmény működési jogát. A szakmai ellenőrzésen kívül a más Minisztériumok által közreadott törvények és rendeletek ellenőrzésére különböző szervek alakultak, melyek további nyomást gyakorolhatnak a közintézményekre, illetve szabálytalanságok esetén büntetést róhatnak ki. A helyi és a megyei tanács feladata, hogy biztosítsa a közoktatási intézmények működéséhez szükséges feltételeket, illetve ezek tevékenységét felügyelje és ellenőrizze15. Az ellenőrzési rendszer Romániában az Európai Uniós elvárások tiszteletben tartása érdekében sokat fejlődött és alakult 2005 óta. Számos európai uniós pályázatnak köszönhetően a közoktatási intézmények standardjait kidolgozták és folyamatban van a gyakorlatba ültetésük is. Ez lehetővé teszi az intézmények egységes értékelését, működésük egységes megítélését. Ennek a folyamatnak egy másik vetülete, hogy az ellenőrzés központosított jelleget ölt. Az elemzés során fény derült arra is, hogy a közoktatási intézményeknek nagyon sok dokumentumot kell összeállítaniuk működésük törvényességének igazolása érdekében. Felmerül a kérdés, hogy nem estünk-e át a ló túloldalára, s ez a papírközpontúság nem megy-e a szakmai munka rovására. Köszönetnyilvánítás A tanulmány megírásában több szakember segített, akik munkakörükből kifolyólag a tanulmány címében jelzett terület megvalósításában aktív szereplők. Ezúton köszönöm közreműködését és segítségét: Ádámkó István és Pataki Enikő jelenlegi, Bura László nyugalmazott iskolai igazgatónak, Csapó Attila és Szejke Ottilia tanfelügyelőknek és Kajtar Roxana belső értékelési szakembernek.

15

L. 215/2001-es közigazgatási törvény

272


Irodalom Hotarare de Guvern nr 22/25.01.2007. pentru aprobarea Metodologiei de evaluare institutionala in vederea autorizarii, acreditarii si evaluarii periodice a organizatiilor furrnizoare de educatie Hotarare de Guvern nr. 185 din 16 aprilie 2013 privind organizarea si functionarea Ministerului Educatiei Nationale, publicata in Monitorul Oficial nr. 249 din 30 aprilie 2013. – A Nemzeti Nevelési Minisztérium megszervezéséről és működéséről szóló 185/2013-as kormányhatározat. In. Hivatalos Közlöny 245/30.04.2013. Hotarare de Guvern nr. 21/2007 privind aprobarea Standardelor de autorizare, de functionare provizorie a unitatilor de invatamant preuniversitar si a standardelor de acreditare si de evaluare periodica a unitatilor de invatamant preuniversitar. Monitorul Oficial Partea I nr 38 din 18.01.2007. Hotarare privind Standardele de referinta si a indicatorilor de performanta pentru evaluarea si asigurarea calitatii in invatamantul preuniversitar. In, Monitorul Oficial al Romaniei, Partea I, nr. 822/8.12.2008. Legea 87/2006 pentru aprobarea Ordonantei de urgenta a Guvernului nr 75/2005 privind asigurarea calitatii educatiei, modificata prin OUG 102/2006. In Monitorul Oficial, Partea I nr 334 din 13.04.2006 –A 75/2005-ös kormányhatározatot jóváhagyó 87/2006-os sz. Törvény. In: Hivatalos Közlöny I. rész, 334/13.04.2006 Legea Educatiei Nationale 1/2011. In Monitorul Oficial al României anul 179 (XXIII), nr. 18., luni 10 ianuarie 2011. – Nemzeti Nevelési Törvény. In. Románia Hivatalos Közlönye. 179. Évf. 18. sz. 2011. Január 21. Letöltve: 2013. 05. 25. Legea nr 215/2001 a administratiei publice locale. Legea nr. 319/2006 a sanatatii si securitatii in munca, cu completarile si modificarile ulterioare. In. Monitorul Oficial nr 646/26.07.2006 Legea nr. 53/2003 – Codul muncii, republicata, cu completarile si modificarile ulterioare. http://finance.groups.yahoo.com/group/contacafe_club/ Letöltés: 2013.12.14. Legea nr. 544/2001 privind liberul acces la informatiile de interes public cu completarile si modificarile ulterioare. Ordin nr 5547 din 6 octombrie 2011 privind aprobarea Regulamentului de inspectie a unitatilor de invatamant preuniversitar. In. Monitorul Oficial Partea I. nr. 746/24.10.2011. Ordin OMFP 946/4 iulie 2005 pentru aprobarea Codului controlului intern, cuprinzand standardele de management/control intern la entitatile publice si pentru dezvoltarea sistemelor de control managerial. In Monitorul Oficial nr. 675 din 28 iulie 2005. Ordinul MECTS nr. 4688/29.06.2012. Ordonanta de urgenta nr 75/2005 din 12.07.2005 privind asigurarea calitatii educatiei. In Monitorul Oficial, Partea I. nr. 642 din 20/07/2005. – 75/2005-ös számú Sürgősségi Rendelet az oktatás minőségbiztosításáról. In Hivatalos Közlöny I. Rész, 642 sz. / 12.07.2005. Raport de activitate ARACIP– perioada de raportare 01.09.2011. – 31.08.2012. NOÉMI (2013). Akkreditációs eljárások a romániai közoktatásban. SZABÓ-THALMEINER http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/unios_projektek/tamop311/Akkreditacio_Romania_T311.pdf – 2014.03.20.


273

„Education for all”, az oktatási kampányok típusai és hatékonyságuk a nemzetközi fejlesztésben Tomory Ibolya Debreceni Egyetem Gyermeknevelési és Felnőttképzési Kar, Magyarország

Abstract We know for a long time thanks for international organizations and research, that a lack of education what drawbacks is a major tool in the fighting against the labor market lag in our country and around the world. They draw attention to support a campaign goal, reports come to light about increase the number of participants in education, and the success they achieved. It is acknowledged that the disadvantaged sections of society's interest in learning, education, training, re-training, labor market training is a necessary and to encourage with a monumental campaign is relatively simple. However, consideration should be given to the motivation and of participants, there effort they put in their learning progress and also the performance at the expense and maintenance. On this basis, it is worth considering what the preferation of the campaigns are. The knowledge about the nature of campaigns, implementation and real efficiency of the method is really basic. As a cultural anthropologist during my fieldworks in East Africa I collected information on education. This is based on a participant observation and ethnographic interview method. In doing so, I met different types of campaigns, which are similar can start at us and appear mainly in adult education programs. Summarizing the data given by my informators (statements, communications, life/stories), campaigns and strategies style, real effectiveness can be stated that it is not always reach the numerically effective initiatives to fulfill their purpose in the long run. The real motivation to succeed, a long-term endeavor, like is required, but it is questionable that the great masses of the campaign captured the imagination of programs to achieve this goal as well. Keywords: hátrányos helyzet; oktatás és fejlesztés; kampányok; résztvevő megfigyelés;terepmunka; kvalitatív kutatás

Education for All A 80-as évek közepétől az alapfokú oktatás a gazdasági fejlődés központi kérdésévé vált. Sok program indult (nemcsak iskolákban), amelyek eredményeként az iskolai beiratkozások aránya nőtt (mára eléri a 80%-ot). Az UNESCO és a Világbank közös programot dolgozott ki 1990-ben más ENSZ szerveztek bevonásával, amelynek címe: "Education for All"- Oktatást mindenkinek. Ez a világméretű program a nem formális (iskolán kívüli) oktatást helyezi előtérbe, amely jól hasznosítható ismereteket közvetít. Ezek oktatóközpontjai olcsóbbak, gyorsabban, több embert érnek el és jobban igazodnak a helyi igényekhez, környezethez. Az oktatók gyakran a település tanultabb emberei közül kerülnek ki. írni, olvasni tanítják a tanulókat, arra, hogyan kell az írógépet használni, közlekedni vagy éppen postán levelet és pénzt feladni. Több programban oktatnak érdekvédelmi ismereteket, segítenek abban, hogy a résztvevők az önálló boldoguláshoz szükséges képességeket is elsajátítsanak. (Egy ecuadori programban úgy juttatják keresethez a kispénzű családokat, hogy leendő munkájukhoz - az utcai cipőpucoláshoz - a gyerekek maguk készítik el eszközeiket, miközben a cipőjavítás néhány fortélyát is megtanulják, így az anyagiakon túl, ezzel is segíthetik családjukat.) Az iskolán kívüli oktatási programok egyaránt célozzák a felnőtteket - közöttük kiemelt helyen a nőket - és a gyerekeket. A felnőtteknek ugyan sokszor van alap- vagy középfokú végzettsége, de minthogy nem használják, elfelejtik tudásukat. Az ilyen, írni-olvasni nehezen tudókat funkcionális analfabétáknak nevezik. Évről évre újabb programok látnak napvilágot és hívják fel a figyelmet az oktatást mindenkinek megvalósítására, sok esetben arra, hogy támogassuk ezeket és évről évre elkészülnek azok a statisztikák, melyek a biztató előrehaladást támasztják alá.

274


A megvalósítás érdekében kampányok, programok, felhívások, rádió és TV spotok sora születik gyakran híres emberek bevonásával, mint Henry Belafonte, Nelson Mandela, Angelina Joly, aki felhívják a figyelmet az oktatáshoz való alapvető jog biztosítására, és minél több iskolából kimaradó gyerek, fiatal, felnőtt elérésére. (The State of the World’s Children, 2004) Statisztikai sikerek, de tanulási nehézségek és lemorzsolódás Az oktatás helyzetéről, eredményeiről rendszeresen készülnek statisztikák, összehasonlító adatok mind a szegény, mind a tehetősebb országokra vonatkozóan. Számunkra érdekes, amit A „Pillantás az oktatásügyre“ (Education at a Glance) az oktatás statisztikai mutatóinak válogatott gyűjteményéből megtudhattunk Magyarországra vonatkozóan 2006-ban. Eszerint az óvodai beiskolázás 80 százalékos volt és az óvodai nevelést az OECD a tanulási esélyek kiegyenlítésében az egyik legfontosabb eszköznek tekinti. Az is kiderül, hogy ugyanakkor a magyar 15 évesek: „…több mint egyötöde elemi információszerzésre is alig alkalmas szinten olvas,… Az OECD országokban a 15 éveseknek csaknem egyötöde (18%) elemi információszerzésre is alig alkalmas szinten olvas. Az arány Finnországban, Koreában, az Egyesült Királyságban 10 százalék alatt van, viszont Belgiumban, Németországban, Lengyelországban, Magyarországon, Görögországban, Portugáliában, Luxemburgban és Mexikóban az elemi szinten vagy az alatt olvasók aránya meghaladja a 20 százalékot. … és alig több mint a fele éri el azt a szintet, ami a középfokú iskolázottság megszerzéséhez szükséges.” (Education at a Glance, 2006. 5) Arra következtethetünk tehát, hogy vannak sikerek, de akad még pótolnivaló itt és tőlünk távolodva is. Az UNESCO statisztikái az egész világot átfogó képet adnak az oktatásról. Az adatokból többek között kiderül, hogy a föld népességét tekintve az írástudatlanok számának aránya folyamatosan csökken, míg például 1970-ben 38,5% volt, 1990-ben már csak 26,5%. A népességnövekedés miatt azonban abszolút számuk 890 millióról 948 millióra növekedett. Az írástudatlan népesség 75%-a 10 fejlődő országban található, köztük a nők aránya sokkal magasabb, mint a férfiaké. Az oktatási rendszerek egy másik alapvető mutatója a beiskolázási arány. Ez vonatkozhat egy bizonyos oktatási szintre való beiratkozásokra vagy egy adott korosztály beiskolázási arányaira. Az alapfokú oktatást tekintve a bruttó beiskolázási arány például az alapfokon tanulók összlétszámát vetíti rá a megfelelő korú korosztály összlétszámára. Ez az arány akár a 100%-ot is meghaladhatja, amennyiben az iskoláskorba lépetteknél fiatalabbak vagy idősebbek is nagy arányban belépnek és jelen vannak a rendszerben (UNESCO EFA, 2013). Minden jó szándék ellenére tehát az oktatás biztosítása, fejlesztése, és a pozitív statisztikák valóságtartalma nem mindig eléggé biztató. Az is kiviláglik, hogy leginkább a nehéz körülmények közül indulók küzdenek tanulási kudarcokkal, kimaradnak, sokszor alapvégzettséget sem szereznek, szakképzettséggel nem rendelkeznek. A szükséges iskolai végzettség megszerzésének egyik sarkalatos összetevője és hajtóereje a motiváció. Ez különösen markánsan jelentkezik az ún. fejlődő országokban, mint Ázsia, Latin-Amerika, Fekete-Afrika országai, és indokolttá teszi az oktatásba bevonni szándékozó kampányok hatásainak átgondolását. Helyszíni tapasztalataim, terepmunka, adatgyűjtés az oktatásról A pedagógiát és másik szakterületemet, a kulturális antropológiát összekapcsolva régóta érdekel az Európán kívüli oktatás. Az utóbbi 14 évben több ízben látogattam el Kelet-Afrika országaiba az oktatási rendszerek megismerésének céljával. Azok az információk érdekeltek, melyek segítenek az oktatási rendszer elméleti síkján lefektetett célok, tendenciák megvalósulást feltérképezni. Az iskolák, a tanulás világának hétköznapjaira, a fejlesztési programok résztvevőinek véleményére voltam kíváncsi, arra, ahogyan ők látják, megélik helyzetüket, az oktatás, a tanulás élményét, pozitívumait és nehézségeit. A statisztikák, kiadványok, riportok mellett a kvalitatív kutatás módszerével dolgoztam. Ez helyszíni tapasztalatszerzést is jelent, amit a kulturális antropológia specifikus módszerével, a résztvevő megfigyeléssel végeztem. A módszer és az antropológiai szemlélet lehetővé tette számomra, hogy a hétköznapokban részt vegyek, és ezek valóságát megtapasztaljam, valamint spontán helyzetek, kommunikációs szituációk által, strukturálatlan interjút hatékonyan alkalmazni tudjam. Az oktatás különböző szintjein résztvevő különböző korú személyektől gyűjtöttem információkat (kijelentések, közlések, történetek különféle kontextusokban). Ezt sokan kiegészítő adatgyűjtésnek neveznék és a vizsgálat leíró jellegű, de számomra a helyszíni megfigyelés, a bizalomra épülő


275

beszélgetés, a mélyinterjú empirikus értékkel bír a kulturális antropológia szemléletének megfelelően. Megismertem néhány stratégiát, kampánytípust, találkoztam az iskolába tanulni hívó stratégiákkal, a különböző kampánytípusokkal a fejlesztés és célcsoportok oldaláról egyaránt és úgy találtam, ezek az egyik kulcs az oktatást mindenkinek megvalósításában. Ezeket foglalom össze tanulmányomban. 1. Kampányok, stratégiák A kampányok szükségességét a tanulás sürgető problémája hozza magával, amelyet meg kell oldani, nyilvánosság elé tárni annak érdekében, hogy megoldódjon. A hatékony motivációhoz egyszerű üzenetet és célt rendelnek a nemzetközi fejlesztésben épp a könnyebb érthetőség és hatékonyság jegyében. Egyik alapelv, hogy kommunikálni csak egy dolgot egy időben. Egy kampány leginkább egy egyszerű egyértelmű "cselekvésre való felhívást" takar, amely nem igényel túlmagyarázást és sok emberhez elér, sokakra hat. Különböző formái vannak, amelyekben ugyanazon lépések sora fedezhető fel: tudatosság, elkötelezettség, felszólítás, akció. Az alábbi, főleg fiatalok, felnőttek iskolapadba ültetésénél előszeretettel alkalmazott stratégiáikat érdemes átgondolni a célhatékonyság és motivációk tükrében. 1.1. „On-off mass”alapműveltségi kampányok A kormányok és/vagy a velük együttműködő szervezetek indítják ezeket az erősen „behívó” jellegű kampányokat. Központosított koordinációval zajlik a folyamat, kicsit „militáris” formában tervezve és terjesztve az információkat, mivel egyik fő cél, hogy minél több helyre, minél több potenciális bevonható személyhez eljusson, és széles körben hasson. Ehhez a közösségbe építést, a közösségi tevékenységbe ágyazott tanulást próbálja alapul venni, építeni rá,, ezért önkénteseket toboroznak az indítás előtt. Az önkéntes munkások részvétele a központosított mivolt ellensúlyozását szolgálja. A részvételi arány szinten tartása érdekében a tantervben a történelem, a múlt és eredet, valamint a jelen és jövő összekapcsolása jelenik meg, a tanulás helyszínei pedig általában kis tantermek, közösségi házak. A módszereket nézve tutorok segítenek, akik rövid tréning kurzusokon vesznek részt előzőleg, és a hagyományos frontális módszerekkel együtt más, főleg vizuális, mozgásos módszereket is beépítenek a tanulási folyamatba. Ők azonban már nem feltétlenül helyiek, hanem hivatalosan kiküldött személyek, akár távoli országokból érkező önkéntesek, bár helyiek is lehetnek (Tuijnman (szerk.), 2005). Terepi tapasztalataim szerint hatékonyságát tekintve gyors tanulással, rövid idő alatti hatékonysággal kecsegtet ez a stratégia. Ám a résztvevők az oktatást gyakran kívülről jövő, erősebb, hatalmi kultúra intézményes kereteiből érkező felszólításként élik meg, és a szociokulturális körülményeket nem vagy alig ismerő személyek jelenléte sem mindig zökkenőmentes. Legmarkánsabban nyomon követhető jelenség az, hogy a kampányok hatása ideig-óráig tart, a programban résztvevők csak az elvárásoknak való megfelelés miatt járnak el az órákra, vagy legjobb esetben is a közösség, beszélgetés és közös étkezés miatt. A várt eredmény beiratkozás és részvétel számszerű síkján létezik, a valóságban azonban nem viszi előre a résztvevőket. A beiratkozási ráták eredményei sok esetben csak látszat siker, ugyanis a beiratkozás nem feltétlenül jelenti azt, hogy a gyerekek és főleg a felnőttek be is járnak az iskolába, hogy tanulnak is vagy befejezzék a kötelező osztályokat. 1.2. A kampánysorozat Adott területen, különböző csoportokat próbál elérni egyik helyről a másikra „vándorlás” módszerével. Ez egy nagyobb területen való térbeli szórást eredményez meghatározott időn belül. A területen élő adott csoportokat előre meghatározzák és nekik „címzik” az „üzeneteket”. Bevonják az ott élő, onnan származó tanult embereket, akik a meghatározott, egy adott fókusz köré szerveződő információk terjesztésében, majd magában az oktatásban is részt vesznek. Ez a kampányforma a soknyelvűséget próbálja kiküszöbölni, és a különböző emberi, gazdasági-financiális forrásokkal rendelkező területekre egyaránt elér (Tuijnman (szerk.), 2005). Problémának látom vele mégis, hogy a bevontak egy idő után elvesztik az érdeklődésüket, a kampány másik helyre koncentrálásával lassan visszarendeződik minden a régebbi formájába. Ez a több területet megcélzó voltából adódik, mivel nem tudnak igazán, és főleg nem elég hosszú ideig egy helyre koncentrálni. A beiratkozási ráták

276


eredményei sok esetben csak látszat siker, ugyanis a beiratkozás nem feltétlenül jelenti azt, hogy a gyerekek és főleg a felnőttek be is járnak az iskolába, hogy tanulnak is vagy befejezzék a kötelező osztályokat. A beiratkozási ráták eredményei ebben az esetben is, sokszor megkérdőjelezhetőek, hiszen ez esetben is bekövetkezik a lemorzsolódás, a kezdeti hajtóerő gyengül és elkezdenek nem bejárni az iskolába. Legtöbb esetben elvész a motiváció, hogy a tanulást folytassák és végig is járják. Etiópiában ki kellett egészíteni folytatólagos helyi „tanulósarkokkal” a gabonatermelők körében, mert egyébként hamar feledésbe merültek a tanulás előnyei. 1.3. Nagyszabású, általános alapműveltségi kampányok Néhány országban a tömeges kampányhoz hasonló, annak határán mozgó kampányt indítanak időről időre. Ennek jellemzője, hogy egyetlen általános tantervet használnak az oktatásban, ami szerint a különböző területek, különböző célcsoportjait tanítják. Olyan tartalmakkal, tantárgyakkal azonban, amelyek nagy valószínűséggel a felnőttek figyelmét felkelti és leköti majd, és amelyek sikert biztosítanak a tanulásban. Gyakori tartalom az egészség, a mezőgazdaság. Ezeket ugyanakkor gyakran keverik más, a szervezők által fontosnak ítélt tartalmakkal, így a mindennapi élet tevékenységei, a háztartás és általában a megélhetéssel, életmóddal kapcsolatos ismeretek. Adott esetben ezek a tartalmak alakulhatnak érdeklődés, helyi igény szerint, a mi a résztvevők figyelmét kívánja egyenletesen megtartani (Tuijnman (szerk.), 2005). Ez a megközelítés alapvetően pozitív eredménnyel kecsegtet és sok embert vonz be egy-egy programba, a fejlődési mutatókhoz ez is jó alapot szolgáltat a bemeneti szakaszt tekintve. Gyenge pontja azonban, hogy túl sok célcsoport elérését várják egyszerre megvalósulni egyetlen tantervtől, illetve kurzustól. Azokban az esetekben, amikor az általános tanterv mellett a tervezők ítéletei, látószöge meghatározó a további tartalmak kiválasztásában, kívülről jövő értékekhez rendelve, azok mentén zajlik a tanulás, és a tanulók sok esetben kényszerűen azonosulnak olyan dolgokkal (tartalmak, gondolatiság, értékek, mérce, kommunikáció), amelyek számukra nehezen értelmezhetőek. A helyi igényhez, valós elvárásokhoz, érdeklődéshez mért, az egyetlen általános tantervet jobban ahhoz igazító esetekben nagyobb arányú kitartás tapasztalható. 1.4. Célzot, kisméretű programok, helyi kampányok Kisebb számú résztvevőt, bizonyos célcsoportok bevonását valósítja meg specifikus régióban, kisebb lokális közösségekben. Különleges feltételek biztosításával - mint például speciális gazdasági tevékenység, tapasztalati kipróbálható tartalomszervezés – kedvet teremtve vonja be a célcsoportokat. Előnye, hogy jobban koncentrálhatóak az értékes financiális és helyi források, a projekt szervezői közelebbi kapcsolatba kerülnek az érintett csoportokkal. A tanárok így könnyebben és hatékonyabban végzik munkájukat, spontán és könnyebben szereznek tapasztalatot és tudnak alkalmazkodni a tanulókhoz.. A tanulók szükségletei is jobban azonosíthatóak, ami előrevételezi a jobb eredmények elérését is (Tuijnman (szerk.), 2005). A motiváció foka az ilyen programoknál a legmagasabb és leginkább tudják a tanultakat a társadalmi kontextusból elővezetni, majd abba illeszteni. Ebből az a plusz pozitívum adódik, hogy közösség és kultúramegőrzős funkciót is betölthet megfelelő hozzáállással, irányítással. A számszerűsíthető siker azonban limitált, az éves jelentések sikeradatai többnyire nem az ilyen programokból tevődnek össze. Ez a forma ugyan elismerést nyert valódi hosszú távú hatékonyságát tekintve, gyakran emelgetik is a nemzetközi fejlesztés porondján és hivatkoznak a helyi körülményekhez alkalmazkodás jelentőségére. Alkalmazása azonban nem annyira gyakori, mint azt gondolnánk, az is előfordul, hogy egy program elméletben ilyen, a megvalósítás azonban más. Az is tetten érhető, hogy megvan a szándék, de a tervezők, a kivitelezők igen keveset tudnak adott helyről, nincsenek tisztában az ottani körülmények, szokások háttértényezőivel. A siker azonban még így is inkább bejósolható a lokális, testreszabott megközelítés, illetve a személyes kapcsolatok, közelebbi megismerés miatt, amihez azonban idő kell.


277

2. Két példa dióhéjban 2.1. Varrógép program és alapfokú műveltség Ugandában A munkanélküliség felszámolása jegyében Ugandában, majd más kelet-afrikai országokban (Kenya, Tanzánia) a család ellátása, valamint üzleti tevékenység beindítása céljával varrógép programot indítottak, amit több nemzetközi szervezet is támogatott az alapképzés és szakképzés jegyében. „On-off mass” majd nagyszabású, általános alapműveltségi kampányt indítottak. Többek között azzal érveltek, hogy ha másra nem, de a családi ruházkodásra, otthoni javításokra jól fog jönni a gép és a tudás. Mellette írni-olvasni is tanították a felnőtt résztvevőket, férfiakat és nőket nem kis számban. Rengetegen jelentkeztek is, és meglepő módon sokan tanulták meg a varrás tudományát, de kevesen tudtak eleget tenni az alapműveltségi követelményeknek. Ekkor varrógéphez, mint saját munkaeszközhöz jutást ígértek szintén széleskörű kampány, toborzás kíséretében, ami újra meghozta a várt létszámot. A tömegeket vonzó kampány eredményeként azonban sok lett a varrni tudó ember, kevés a munka, úton-útfélen kint ülnek, tehát a jobb megélhetés esélye mégsem látható. A többi tudást, az általános műveltséget nem tudják hasznosítani, adatközlőim elmondása szerint azért, mert bárhol próbálnak szerencsét, kevésnek találják ahhoz, hogy alkalmazzák őket. sokan el is felejtik, alig vagy nem is tudják használni a gyorsan megszerzett tudást. Már csak az a kérdés maradt számukra, hogy hol is marad az a fellendülés, amivel a belépésre biztatták őket. 2.2. Egy sikeres program: Etiópia, SNNPR Etiópia SNNPR (Déli Népek, Nemzetek és Nációk Régiója) régiójában találkoztam egy lányok oktatását megcélzó sikeres fejlesztési programmal. Különböző területek szakemberei, felelősei dolgoznak együtt, mindent összekapcsolva az oktatással: egészségügy, HIV/AIDS prevenció, oktatás. Fontos cél a kisgyermekek bevonása az iskola előtti/iskolai nevelés-oktatás folyamatába, a lányok oktatása, a női körülmetélés és „kat” (kábító hatású növény) fogyasztásának visszaszorítása. A vidék összesen öt iskolájában saját, helyi igényekre kifejlesztett tananyaggal és tankönyvekkel dolgoznak. A tanárok speciális képzést majd időről időre továbbképzést kapnak, hogy mind a környék kulturális háttértényezőit megismerjék és megértsék, mind az iskolából kimaradó majd visszatérő fiatalok, illetve az oktatásba bekapcsolódó felnőttek igényeinek megfeleljenek. Az iskolából kimaradó tanulók – különösen a lányok – külön, korosztályuknak megfelelő oktatást kapnak és tiszta ivóvíz ellátást, valamint külön latrinákat biztosítanak a lányoknak, hogy a szülők félelmeit eloszlassák. Az iskolában közösségi hangulatú klubrendszer működik, tanulási és szabadidős alternatívákkal különböző tevékenységekkel, különböző területekbe bevonva a tanulókat: környezetismereti és környezetvédelmi szakkör; mini-média, testnevelés, segítő tevékenység, közösségi, közlekedési és biztonságvédelmi klub, könyvtár, háztartás és lánytanács stb. A korai férjhezmenetel, szülés és a női beavatás fókuszba kerül, de a megszokott eljárással ellentétben nincs erős tiltás, nem alkalmazzák az ellenkampányos megközelítést. Ehelyett beszélgetés, érdekegyeztetés folyik a másik fél, a szülők, családok, lányok egyenrangúként kezelésének jegyében. A kommunikáció könnyebbé tétele és a lányok megtartása érdekében helyi önkéntesek és női tanárok, koordinátorok alkalmazása is jellemző, akiknek nem kell tanult szakembereknek lenniük. A közösség mozgósításával, helyi vezetők, rangidősök meggyőzésével, a gyerekek előtt álló jobb életfeltételek megértetésével, a helyi lakosok, a kultúrát jól ismerő személyek bevonásával nagyobb hitelt nyer a program, mert őket könnyebben elfogadják. Ők mutatják be a távolról érkező szakembereket, trénereket. Szélessávú, hosszú távú, sikeres pilot után sikeres fejlesztés folyik, ami eredménye mára: • a kat lassú elhagyása • kisgyerekek az iskolában • lányok tanulása, a beavatottak, férjesek is visszatérnek az iskolába • a szülők is jönnek és tanulni akarnak, sokan szakma után érdeklődnek • a helyiek indítványozták több faluban is a mezőgazdasági munka gyakorlatának bevezetését • növekszik a továbbtanulók aránya.

278


Következtetések, tanulságok A fentebb említett oktatási programok közül nyilvánvalóan a statisztikailag kevésbé látványos, de valójában valós eredményt hozó kisméretű programoknak van valós sikere. A tanulásra motiváló kampányok növelhetik a tanulási kedvet, az oktatás maga azonban szélesebb körű feladat. A kampányok és nem a tudás vágya maximalizálják a célcsoportok motivációját. Van tehát oktatási hatásuk, de az információ, a beléptetés egy rendszerbe önmagában még nem vezet igazi mozgósításhoz. Adatközlőimmel egyetértésben hangsúlyozni szeretném azt a markánsan kirajzolódó következtetést, hogy a kampányok, stratégiák stílusával, valódi hatékonyságával összevetve megállapítható, hogy az ún. alulról szerveződő, azaz adott közösség bevonásával tervezett, vagy eleve belülről elinduló tanulási törekvések a sikeresek. Ezek, bár számszerűsítve nem mutatnak a tömegeket megmozgató kampányprogramoknál nagyobb eredményt, valódi hatásfokát és tartósságát nézve mégis ezek hoznak igazi sikert az indító és a támogató részére is. Ez azt jelenti, hogy a megvalósítás csak figyelmes előkészítő munka eredményeképpen és nem a gyors siker elérésére törekvő módon lehetséges. Ebben az állam részéről az oktatási tárca, és - a helyi igényeket is kielégítő tantervek kidolgozásához - a leendő oktatók elkötelezett együttműködésére van szükség. A programok beindítása előtt fontos a tanárok továbbképzése, a lakosságnak az iskolához, a tanuláshoz való negatív hozzáállásának mérséklése. A hatékonyság jegyében ezért fontos lehet meghatározni - mind a tervezők számára, mind azoknak, akik tanítanak -, hogy egyének és csoportok hogyan kerülnek az oktatásba, milyen eszközökkel vonják be őket az oktatásba és ezek motivációs ereje valóban megfelelő-e a hatékony megvalósítást, hosszabbtávú hasznosítás tükrében. Ennek megfelelően alapelvnek tekintem olyan oktatási rendszer kiépítését, amely megfelel a mindenkori helyzeteknek, változásoknak, szükségleteknek tekintettel van a hátrányos helyzetű lakosság életmódjára, érdeklődésére, a helyi feltételekre is. Vagyis célcsoporthoz illeszkedő oktatási módszerek alkalmazása, az oktatás tartalmainak összehangolása a helyi életmóddal. Szükségesnek tartom azt a szemléletet követni, amely szerint elsődleges a helyi közösségek bevonása, részvétele, közös projekttervezés, kezdeményezés, melynek kulcsa a helyi szociokulturális háttér, a közösségi élmény, személyes megszólítás, vagyis részvétel központúság, amiben a kulturális antropológia szemléleti, módszertani háttere nagyon hasznos lehet. Irodalom OECD (2006) Education at a Glance, Pillantás az oktatásra, OECD Publishing, Paris Tuijnman, Albert C. szerk (2005) International Encyclopedia of Adult Education and Training, Resources in Education Series, Oxford UNESCO (2013) EFA Global Monitoring Report, Teaching and Learning: Achieving quality for all, UNESCO Publishing, Paris Unicef (2004) The State of the World’s Children, Girls, Education and Developement, UN Plaza, New York

VIII. A nevelés elmélete- a nevelés gyakorlata


281

A pragmatista demokráciafogalom aktualitása a hálózati társadalomban Kálmán Ungvári Kinga Babeș-Bolyai Tudományegyetem, Kolozsvár, Románia

Abstract Dewey’s concept of democracy is in many ways relevant in the XXI. century, mostly because he considered democracy a way of life rather than a political concept. In this study I would like to describe the main features of this complex concept than I’d like to show how this idea of democracy is „usable” in the network society, as Manuel Castells defined the contemporary society. Keywords: democracy; network society; pragmatism; pluralism; local decicions; educaion.

A pragmatista filozófusok köréből főként John Dewey foglalkozott behatóan a demokrácia fogalmával. Erről a koncepcióról gondolom úgy, hogy több okból ma is releváns, elsősorban azért, mert a demokráciát nem kormányzati formaként tartotta fontosnak, hanem meghatározó életviteli módként értelmezte. Szeretném körvonalazni a demokráciával kapcsolatos nézeteit, a módot, ahogyan az iskola és társadalom élete összefügg a demokratikus gondolkodásmód kialakítása végett és rámutatni arra a lehetőségre, ahogy a hálózati társadalomban a Dewey által felkínált demokráciamodell, s az ezt szolgáló nevelésfilozófia alkalmazható. Mi a demokrácia? Dewey számára a liberális demokrácia nem más, mint az egyének képességeinek felszabadítása, hogy önmaguk megalkotása képezhesse életük lényegét, vagyis a demokrácia olyan életkörülmény, melyben megvalósul „az egyének felszabadulása oly módon, hogy önmegvalósításuk törvényerejű lehessen”(Dewey, LW 11, 41). A Deweyféle liberális demokrácia a szociális intelligencia alkalmazásának kísérlete a közös életre. Dewey premisszaként gondolja, hogy a szabadság, egyenlőség, individualizmus kibontakozása csak a demokrácia légterében lehetséges. Dewey demokrácia fogalmának megértésekor, amint azt előrebocsátottam, elsődleges fontossággal bír, hogy számára a demokrácia nem csupán kormányzati forma, hanem társas együtt-létezési mód, kommunikációs tapasztalat. A demokratikus élet Dewey számára egy „kooperatív vállalkozás, amely meggyőzésen alapul, vagyis azon a lehetőségen, hogy értelem által meggyőzzünk vagy meggyőzhetőkké váljunk, mindennapi nyelven szólva a közvéleményen alapul”(Dewey, MW 10, 404). Ez az elgondolás többrendű elkötelezettséget implikál, főként az esélyegyenlőség (és itt gondoljunk, többek között, a nevelésre való esélyre), illetve értékes emberi életek megvalósítása irányába. Dewey mélyen hitt a tanácskozás, a meggyőzés, a közvélemény formálás szerepében, s abban, hogy hosszú távon az emberek képesek tanulni közös hibáikból. Ezért írta, hogy a demokrácia lényege és biztosítéka a szomszédságok szabad gyülekezése és eszmecseréje az utcasarkon, a barátok cenzúrázatlan beszélgetése a nappalikban (Dewey, LW 14, 227). A demokratikus módszer alapja a pozitív és toleráns magatartásban rejlik. Eszerint a liberális demokrácia lényege, hogy elfogadhatónak tartja a (történelmi) relativitást, vagyis tudomásul veszi, hogy az egyén és a szabadság tartalma időben változik, s ez nem egy kordában tartott változást, hanem radikális változások elfogadását, békés kivitelezését is jelentheti. A demokráciában szükséglet a különbözőségekkel való jelentésteli szembesülés, a folyamatos kommunikáció. A demokratikus módszer Dewey szerint nem más, mint mások nézeteinek pozitív tolerálása, még akkor is, ha ezek különböznek a sajátjainktól. A demokratikus rendszerek a boldogságkereső szándék elősegítésének elkötelezettjei, olyan élet megvalósításának,

282


amely megelégedést, esztétikai kiteljesedést, gazdagságot tesz lehetővé. A demokratikus nevelés célja olyan víziók kialakítása, mely a sokféle emberi jelentésteremtést egyaránt elfogadhatónak tekint. Thomas M. Alexander szerint Dewey számára a demokrácia az ún.”Humán Érosz” megvalósításának a közege, vagyis olyan környezet, melyben az emberi lényeket az értékek és jelentések megtapasztalásának vágya vezérli (T.M. Alexander, 1995). A demokratikus kultúrában közös ideálok mellett nagy és rugalmas felületet kell biztosítani a különbözőséggel való kontaktusra, az együttműködésre, a kommunikációra. A vak engedelmesség vagy az erőszakos érdekharc egyaránt demokráciaellenes megnyilvánulás. Dewey úgy gondolta, hogy az emberi viselkedés mélyrétegeiben megtalálható az értékekben gazdag, értelmes életre való vágy, ami nem elsődlegesen kognitív jellegű tapasztalat, sokkal inkább mindazon érzéseknek a megtestesülése, amelyek a tartalmas társas együttlétezésre vonatkoznak. Az ilyen tapasztalat akkor telik meg értelemmel és akkor okoz megelégedést, ha növekedést, fejlődést generál, s ezt Dewey nevelésnek vagy művészetnek tekintette. Viszonylag leegyszerűsítve Dewey gondolatmenetét, az élet célja nem más, mint a világ esztétikai megtapasztalása, ebben a kreatív mozzanatban rejlik az esély arra is, hogy a demokratikus élet megvalósuljon. A demokratikus kultúrában az egyén képes kommunikálni, együtt élni másokkal, olyan tevékenységekben részt venni, mely minden közreműködő számára beteljesülést eredményez. De a közösségi megvalósulásokon túlmenően Dewey számára legalább annyira fontos és értékes az egyéni kreativitás kibontakozása. A demokratikus közösségnek dinamikusan kell kezelnie az egyénekben rejlő lehetőségeket. A múlthoz való viszonyulásnak csak kritikai módon van értelme, a jövő fele pedig csakis kreatívan érdemes fordulni: szükségszerű megkérdőjelezni a bevált gyakorlatokat, hagyományokat és szükségszerű új ideálokat megfogalmazni, letesztelni és újrafogalmazni. Ez a két folyamat mindig összetartozik, mert mihelyt a múltat megkérdőjeleztük valami újat alkottunk a jövő számára. Dewey demokrácia-fogalmában a közösség és a kreatív individuum kölcsönössége fontos szerepet játszik. (Dewey, LW 2, 327-328). Úgy látta, hogy ahhoz, hogy az egyén önmaga lehessen, szüksége van arra, hogy jól meghatározott pozíciója legyen a közösségén belül, öntudatunkat akkor teljesítjük ki, ha párbeszédet folytatunk társainkkal. A közösség viszont akkor teljesülhet ki, ha megengedi tagjainak a felszabadult megnyilvánulását. A különbözőség létének és elfogadásának fontossága ebben a folyamatban azonnal evidens. Az értelem célja a különböző szituációk jelentésének megértése, azokat aktualitásukban és potencialitásukban ragadva meg. A helyzetekben rejlő lehetőségek feltárása azok jelentésének megértéséhez vezet, illetve befolyásolja az ezzel kapcsolatos viselkedési módunkat. A rosszul megértett helyzet konfliktushoz, ellenérzésekhez vezet, míg ugyanazon szituáció másként való értelmezése együttérzéshez, jobb önismerethez juttat. Dewey nem állította, hogy a helyzetek jelentését mi konstruáljuk pusztán szubjektív meglátásainkból, reményeinkből, egy helyzet a világ egyik arculata, amellyel mi éppenséggel kapcsolatban állunk, de meghaladhatja egyéni megértésünket, elvakíthat habitusainknak, diszpozícióinknak a hatása. Egy problematikus szituáció topográfiája akkor válik igazán lehetségessé, ha több szempontból, több résztvevő oldaláról vizsgáljuk meg, így feltételezik egymást egyén és közösség. A sokféleség önmagában még nem elegendő, szükséges a perspektívák közti kommunikáció, egyébként a szempontok megmaradnak izolált perspektíváknak. Dewey-t megelőzően a legtöbb teoretikus értelmezésében a kulturális sokféleséget olyan problémának tekintették, amit valamilyen módon le kell győzni, Dewey viszont ezt a fajta diverzitást a társas intelligencia tárházaként kezelte. Ahhoz, hogy ez a tárház hozzáférhető legyen a közösség számára, a tagjainak fel kell ismerniük a benne rejlő lehetőséget, képzeletben be kell lépniük az alternatív perspektívák közé (amennyire a kommunikáció megengedi) és minden individuumot ugyanazon közös ideálnak kell vezérelnie, amit Dewey a demokratikus élet név alatt foglalt össze. Dewey azonban jól tudta, hogy ez az ideál nem lehet egy elvont, merev fogalom, mert úgy nem képes „zászlaja” alá gyűjteni különböző szokású, vallású, kultúrájú embereket, közösségeket. Ahhoz, hogy a demokratikus élet ideálja működjön, a vele kapcsolatos szimbólumoknak élő, esztétikailag érzékelhető, gazdag entitásoknak kell lenniük. A demokrácia nem lehet csupán az önkényuralom kizárása, az egyének negatív szabadságának összessége. Dewey értelmezésében a demokratikus nevelésnek a kulturális képzelőerő fejlesztését kell megcéloznia: megtanulni azt, ahogyan más közösségek jelentésteli világokat teremtettek, és ahogyan ezt kifejezték művészet, vallás vagy filozófia által, eszközt képez a demokratikus kommunikáció megvalósítására. És nem csupán azt kell megtanulni, hogy mit jelent mások szempontjából vizsgálni a különböző szituációkat, de a dolgok jelentését kontextusukban is meg kell látni. Dewey számára a kultúrtörténet oktatása azért fontos, hogy a lehető legváltozatosabb perspektívákból ismerjünk meg egy adott fogalmat, és eközben ne döntsük el, hogy kinek van igaza, hanem lépjünk be egy idegen világba, tárjuk fel azt, hogy milyen érzés benne létezni. Nem kötelező megkedvelni, de még elfogadni sem azt a módot, ahogyan a világot látják, a cél megérteni, hogy milyen az a világ és kik ők. Dewey késői írásaiban már visszafogottan nyilatkozott az Egyesült Államokbeli demokrácia megvalósulási


283

szintjét illetően és nem feledkezett meg arról sem, hogy a demokratikus élet ideáljának gyakorlatba öntése problémás (Dewey, LW 2, 328). Ennek ellenére még a demokráciákban előforduló brutális események sem vonnak le semmit az ideál értékéből, mindössze arra figyelmeztetnek, hogy – mint minden – az eszmék is nőnek, fejlődnek. Csakis ilyen jellegű gondolatokkal kerülhető el az a cinizmus, ami ebben az esetben, Dewey meglátásában, felettébb ártalmas volna. Látható, hogy Dewey felfogásában a demokrácia nem egyszerűen, a hagyományos értelemben vett, kormányzati forma, s a nevelés nem csak az iskoláztatásról szól. A demokrácia olyan életmód, életforma, amely megteremti azokat a fejlődési körülményeket, amelyek között az egyén szabadon képes növekedni, értelmét kibontakoztatni, kooperatív interakciókat teremteni. Dewey nem próbálta meg a demokrácia létjogosultságát semmiféle külső okkal alátámasztani, egyszerűen úgy vélte, egy ígéretes kísérletről van szó, s ehhez az önmagunkba vetett hitünk a legfontosabb alapunk. A demokrácia különleges bizalmat feltételez embertársainkkal szemben és hitet abban, hogy az emberi lények értelmes döntéseket hoznak (Dewey, MW 9, 76). Az individuumba vetett bizalma mellet Dewey hitt a közösségi lét morális hatékonyságában, a kooperatív tapasztalatokban, bízik a kooperativitásban, mint egyéni kezdeményezésben illetve demokratikus ideálban. A demokratikus eszme az egyén szempontjából felelősséget jelent a csoport tevékenységeivel szemben, a csoport szükségleteinek, értékeinek tiszteletben tartását jelenti. A közösség szempontjából a demokratikus környezet teszi lehetővé azoknak az egyéni képességeknek a kibontakozását, amelyek a közös érdekeket is szolgálják. A demokrácia elvileg képes összebékíteni az egyén szabadságvágyát és a közjó megvalósítását. Nincs biztos algoritmus mindennek a megvalósítására, de Dewey hitt az egyének közreműködési vágyában egy jobb élet érdekében. Fontos, hogy a demokráciát ne politikai formaként gondoljuk el, ami a pártok harcából áll, hanem gondolkodási móddá váljon. Ebben játszik fontos szerepet a nevelés, amely megvédené a tömeget azoktól, akik a demokrácia reményét próbálják felszámolni. Rorty szerint ezek a gondolatok által lett Dewey a „Demokrácia Filozófusa” a huszadik században. Demokratikus eszmék a hálózati társadalomban Dewey fél évszázada lezárult munkásságának alapvető témája a demokrácia volt, melyet olyan életvezetési formának tekintett, amelyben az egyén kibontakozhat, a sokféleség toleránsan van kezelve és megvalósulhat a közjó, mert az értelmes individuumok belátják közös érdekeiket. Érdemlegesnek tartom reflektálni arra, hogy a XXI, században, az ún. hálózati társadalomban mit jelent a demokrácia, mit teljesítenek a demokratikus közösségek és hol helyezkednek el Dewey ideáljához képest. Ma a liberális demokráciáknak meglepően hasonlók a problémái, azokhoz, amik a Dewey-féle elképzelés kulcsmozzanatait képezik: egyrészt a politikai közérdek és társadalmi közmegegyezés léte kérdőjeleződik meg, illetve az önálló energiával rendelkező, döntésképes szereplők tűnnek el. Dewey meglátásában egyén és társadalom egymást feltételező, nem szembenálló pólusok, az individuum kibontakozása és a társadalom előrehaladása szoros összefüggésben állnak. Úgy tűnik, hasonló viszonyt körvonalaz Castells, amikor megállapítja az Én és a Hálózat közötti inherens kapcsolatokat és feszültségeket. Dewey is tisztában volt a két pólus közötti feszültségekkel, de bízott abban, hogy az egyén megtalálja a járható utat a közösségi lét fele és a közösség ezt a folyamatot szolidárisan támogatja. Castells rámutat arra, hogy ma a szolidaritás és autonóm gondolkodás helyett az atomizálódás, az efemer érdekek a jellemzők: „autonóm alanyok helyett csak efemer helyzetek vannak, amelyek ideiglenes szövetségek támaszául szolgálnak s e szövetségeket esetről esetre mozgósított képességek éltetik.” (Castells, 2005, 427) Castells ebben az új kontextusban „információ-politikáról” beszél, amely új játékszabályokat állít, s a politizálás lehetséges színterévé az elektronikus médiát teszi. A médián kívül szerinte csak marginális politika lehetséges, de a média terében lezajló események nyitott társadalmi és politikai folyamatok: a média nem szabja meg, csupán keretezi és tagolja a politikát. A jelenlegi helyzetben a politikai rendszer még mindig az ipari korszak szervezeti formáira épül, ezért fokozatosan elavulttá vált és válságba került. Ezzel egyidőben erőteljes jelei mutatkoznak a politikai elidegenedésnek, a polgárok egyre inkább úgy érzik, hogy az állam nem képes választ adni problémáikra, a nagy pártok hitelüket vesztik. Egyre nagyobb feszültség tapasztalható a politikai részvétel, a társadalmi igények és a demokratikus intézmények között. A polgárok nem látnak a demokráciában egyebet, mint kormányzati formát, s nem hisznek abban, hogy ez a rendszer képes segíteni problémáikon. Az állam széttagolódik, a politikai rendszer kiszámíthatatlan, a politizálás egyedi ügyekre irányul, a politikai demokrácia „üres kagylóhéjjá vált”, összegzi Castells (Castells, 2005). A jóléti demokrácia válsága egyértelmű, a nemzetállamok határai jelentéktelenné válnak, a társadalmi szerződés tartalma kiüresedik, s az egyén magára marad.

284


Castells mégis úgy véli, hogy a politikai szabadság addig él, míg a polgárok hajlandók harcolni érte, s az emberek még tudják, hogy mennyire fontos a zsarnokokat meggátolni abban, hogy elfoglalják a demokrácia által esetlegesen üresen hagyott teret. Nem mondhatunk le a demokratikus újjáépítés lehetőségéről, ennek értelmében néhány lehetséges perspektívát vázol. • Az első lehetőség a demokráciának lokális államként való újjáteremtése: az elektronikus média segítségével bővíteni lehet a polgárok részvételét és megkérdezését a helyi ügyekbe. A lokalizmus által a globalizáció és politikai kiszámíthatatlanság bizonyos mértékig feloszthatóvá, kibeszélhetővé válik az egyének számára, a demokrácia legitimizálása ezen a szinten kezdődhet el. Ez a lehetőség azonban az állam további nem kívánatos fragmentációját is jelentené. • A második lehetőség az elektronikus demokrácia, amely a hatalom és polgárok párbeszédét megerősítené, valamint a polgárok közötti elektronikus fórumokon zajló interakcióknak, vitáknak is fontos szerepet juttatna. A polgárok így létrehozhatnak saját ideológiai alakzatokat, megkerülve a hagyományos politikai struktúrákat. Castells tisztában van azzal, hogy az elektronikus demokrácia bírálható, mert az athéni demokrácia mintájára egy művelt elit kezébe adná a demokratikus eszközöket, míg a többség kizáródik a demokratikus magból. Az online politizálás megnehezíti az integrációt, a közmegegyezést és az intézményteremtést. • A harmadik lehetőség a társadalom mozgósítása az internet segítségével olyan ügyek körül, melyeket az intézményes politika nem képes kezelni (környezetvédelem, egészségügy, éhezés), de amelyek széles konszenzusnak örvendenek. A nagy közmegegyezésre számot tartó ügyek mozgósíthatják a polgárokat – ezek azok a nem részrehajló politizálási formák, melyek nem pártfüggők és egyre legitimebbé válhatnak azáltal, hogy befolyásolhatják a formális politikát. Castells abban bízik, hogy új politikai folyamatok indulnak be, melyek az emberek tudatában ismét felébresztik a közügyek iránti érzékenységet, elmélyítve a klasszikus demokrácia válságát, de előremozdítva az információs demokrácia létrejöttét. Dewey több vonatkozásban is kapcsolódik Castells gondolataihoz: első sorban mindketten mélységesen hisznek abban, hogy a demokratikus gondolkodásban alapvető a különbözőség elfogadása, a demokrácia elavulatlan lényege a kulturális sokféleséget megengedő szellemiség, hogy a szabadság kibontakozásának színhelye lehessen. A másik közös pont a kreatív egyének hozzájárulásába vetett hit – mindkét szerző abban látja a demokrácia működésének lényegét, hogy az individuumok értelmezik helyzeteiket, környezetük problémáit, aktívan és kritikai módon viszonyulnak a világhoz és ezáltal újratermelik a demokratikus eszmét. A harmadik közös pont a lokalizmus gondolata, Dewey és Castells a kisebb közösségek közös döntéseiben bíznak: mindketten úgy vélik, hogy a helyi problémák megoldása jóval motiválóbb az emberek számára, mint a tőlük távol eső, idegen kérdésekben dönteni. Úgy gondolom, hogy bármilyen túlélési formát is talál a XXI. század a demokrácia számára, ez a három perspektíva esszenciálisnak fog bizonyulni. A nevelésnek erre kell reflektálnia, az ilyenfajta felelősségvállalás, közösségi érzékenység, toleráns és kooperatív szemléletmód megtanítása nem egyszerű feladat, de enélkül elképzelhetetlen a jövőhöz csatlakozás. Dewey szerint az önmagát kormányzó társadalom eszméje az egyénre vonatkozóan azt jelenti, hogy mindenki magában keresi azokat az erőforrásokat, melyek által személyesen és kreatívan éli meg, illetve képviseli a demokráciát. Az intézményekre vonatkozóan úgy gondolta, hogy a demokratikus rendszerben ezek nem csak adottak, engedelmességet követelve a polgároktól, hanem kifejezik az emberek szükségleteit, habitusait, s az egyének közös erőfeszítései nyomán alakíthatóak, hiszen az intézményeknek a személyes attitűdök kifejeződéseinek kell lenniük. Dewey úgy gondolta, hogy önszabályozó, perszonalista demokráciáját nem védheti meg semmilyen külső erő vagy instancia a rá leselkedő veszélyektől, csakis az individuum demokratikus attitűdje számít, amely mélyen a személyekbe gyökerezik és amit - többek között - a nevelésnek kell felszínre hoznia. A demokratikus életmódot az emberi természet lehetőségeibe vetett hit irányítja - szerinte alapvetően szükséges, hogy a demokrácia mindennapi tetteinkben és viselkedésünkben is megnyilatkozzék. Dewey elítélte azt a viselkedést, amely tételesen, deklaráltan elutasítja a zsarnokságot, de közben a mindennapi életben, a személyes viszonyokban képtelen toleránsan viszonyulni a másság fele. Dewey nemcsak az emberi természetben hitt, hanem abban is, hogy az ember megfelelő körülmények közé kerülve értelmes, azaz demokratikus ítéleteket hoz és cselekedeteket hajt végre. Az egyenlő jogokon alapuló társadalomban a fokozatos, nevelés és reformok által történő fejlődést tartotta járható útnak.


285

Összegzés Dewey legtöbb kritikusa úgy vélte, hogy a demokrácia definiálásakor túl optimista vagy naiv volt, mert egyrészt alábecsülte azokat a negatív erőket, amelyek morális tragédiákhoz vezettek, másrészt túlbecsülte az egyének értelmes, kísérletező attitűdjét, kommunikációra való hajlandóságát. Úgy gondolta, hogy az emberek képesek megfelelően értékelni lehetőségeiket és a nevelést választják a háború helyett. Ez azonban utópisztikus elképzelésnek bizonyult. Mégis, a fenntartható fejlődés, a globális civil társadalmak, az ún. „zöld társadalmak” korában úgy tekinthetjük, hogy Dewey gondolatisága a párbeszéd, a kulturális elfogadás demokráciája fele mutat, és ha nem is látjuk még megvalósulni demokratikus ideálját, az elképzelése nem vethető el. A kommunikáció, mint a szabadság eszköze ma is kiváló gondolat, amelyre társadalmi rendszereket lehet és kellene alapozni. Dewey helyesen ismerte fel, hogy az egyént nem tekinthetjük izolált egyednek, mindig környezetében, életszerű szituációkban gondolható el, folyamatos interakcióban a természettel és embertársaival. Dewey politikai gondolkodásmódja úgy individualisztikus, hogy egyben a közösséget is magában foglalja, és úgy a közösség gondolkodója, hogy az egyént sem felejti ki, a maga szintetikus stratégiáját követve. Ez a fajta interdependencia azóta még erőteljesebbé vált, hogy a jelenkori emberi létezés egyre erősödő egymástól való függést mutat gazdasági, politikai, társadalmi téren egyaránt. Különösen igaz ez a hálózati társadalom, az interkonnektivitás korában, az internet elterjedésével, amikor az élő kommunikáció mértéke csökken, az elektronikus médiumok által közvetített interakció pedig intenzívebbé válik. Lényeges reflektálnunk arra, hogy miként érinti ez a jelenség az egyént, de főleg a fiatalokat, akiket az online létezésük, személyiségük határoz meg, s a kommunikáció személyes módozatai számukra mind inkább háttérbe szorulnak. Mi történik az ún „Z generációval”, amely képviselői nem megtanulták ezt a kommunikálási formát, hanem belenőttek ebbe, akiknek a szocializációs, enkulturációs folyamataiban természetes az elektronikus kommunikáció dominanciája. Dewey a kommunikációt cselekvő részvételként értelmezte, ami a virtuális társadalomban történő kommunikációra is jellemző, problémás azonban a cselekvő felek attitűdje. Míg Dewey megkövetelte, hogy a kommunikációban résztvevők önállóan gondolkodó, kreatív lényekként lépjenek fel, az elektronikus médiumokban csevegők sok esetben függenek a rendszertől, nem autonóm módon reflektálnak kommunikációjuk jellegére, tartalmára. Kérdés marad, hogy a huszadik század végétől sokat problematizált interperszonális kapcsolatok válsága ezúton megoldható-e, pótolható-e a személyes kontaktus, meddig mehet el ez a folyamat és lesz-e szükség a „visszaútra”? Nevelés és társadalmi szükségleteket illetően, összegzésképpen, kiemelendő néhány megoldási lehetőség, javaslat: • a sokféleség iránti tolerancia és párbeszéd megvalósítása érdekében az uniformizáló oktatás megkérdőjelezése • a kreatív, kritikus, felelősséggel bíró egyének nevelése érdekében a mechanikus, memoriter tudásszerzés háttérbe szorítása • az egyéni, lokális kezdeményezések generálása érdekében a mindentudó pedagógus és a centralizáló oktatási rendszer megváltoztatása • a problémamegoldó készség kialakítása céljából az előre gyártott kidolgozások, megoldások mellőzése • a közösség érdekében való cselekvési szándék fejlesztése végett a kooperatív módszerek, work-shopok használata A nevelés nem egy meghatározott, jól körvonalazott állapotra mutat rá, hanem egy ismeretlen jövőre, amely ma beláthatatlanabb, mint valaha. Az egyre nagyobb episztemológiai és morális relativizmus közepette, amikor léptennyomon tudatosítanunk kell, hogy nincsenek végső szótáraink, biztos kapaszkodóink, abszolút céljaink. Dewey sem kínált megnyugtató megoldást, de maisága, „használhatósága” abban rejlik, hogy nem tetszeleg ebben a megmondó szerepben, tisztában van szellemi rövidlátásunk okaival. „A demokrácia és a modern termelési feltételek kialakulása miatt nem tudjuk pontosan megjósolni, milyen lesz a civilizáció húsz év múlva. Ezért lehetetlen a gyermeket adott helyzetekre felkészíteni. Csak úgy lehet a jövőre felkészíteni, hogy megtanítjuk arra, hogy ura legyen önmagának, olyan képzést adunk neki, hogy tehetségeit gyorsan és teljes mértékben alkalmazni tudja, (…) tudja megítélni a körülményeket, gazdaságos és hatékony cselekvésekre legyen képes.”(Dewey, 1976, 99) Irodalom Benson, L. (2007): Dewey’s Dream: Universities and Democracies in an Age of Education Reform, Temple Univ.Press Boros J.(1998): Pragmatikus filozófia, Jelenkor, Pécs.

286


Boros J. (2004): Felülről irányított demokrácia, Magyar Tudomány, május 610-8 Castells, M. (2005): A hálózati társadalom kialakulása, Gondolat-Infonia Kiadó, Budapest Castells, M. (2006): Az identitás hatalma, Gondolat-Infonia Kiadó, Budapest Castells, M. (2007): Az évezred vége, Gondolat-Infonia Kiadó, Budapest Dewey, J. (1969-1972): The Early Works of John Dewey, 1882-1898, Edited by Joe Ann Boydston, 5 vols. Carbondale: Southern Illinois University Press Dewey, J. (1976): Pedagógiai hitvallásom in A nevelés jellege és folyamata, Tankönyvkiadó, Budapest Dewey, J. (1976-1983): The Middle Works of John Dewey, 1899-1924, Edited by Joe Ann Boydston, 15 vols. Carbondale: Southern Illinois University Press Dewey, J. (1981-1990): The Later Works of John Dewey, 1925-1953, Edited by Joe Ann Boydston, 17 vols. Carbondale: Southern Illinois University Press T.M., Alexander (1995) Educating the Democratic Heart, Kluwer Academic Publishers, Netherland


287

A reziliencia szükségszerűsége a pedagógus társadalomban Kovács Ildikó Katalin Babes-Bolyai Tudományegyetem, Kolozsvár, Románia

Abstract The aim of the present paper is to give a short review about stressors wich influence their every day work, this stressor, if they are lasting can easily cause burn out. Without any doubt, in the 21. Century teaching is one of the most challenging but also stressful vocation, because it is very divergent, colorful profession, but it also has its dark side too. Resilience is merely new research filed wich tries to explain what are the protective factors when teachers are facing challenges and risk, how they react and work under stress condition and how they can bounce-back after a struggeling event. It is a phenomenon wich explains how one can thrive and professionaly develop under adverse condition. The first part of the study sums up the root of theacher’s vocational stress, the second part of the study recap the connection between stress and bunrn out, and the third part presents resilience, its nature and the applicability of it. Keywords: stress; challenge; resilience; burn out; self-efficacy.

Bevezető Világszerte felfigyeltek arra, hogy a pedagógus pálya számos rizikó, stressz faktort rejt magában, melyekre a pályakezdő, sőt a több éves gyakorlattal rendelkező pedagógusok sem tudnak igazán mit kezdeni. Jelen tanulmányban áttekintjük a stressz és rizikó faktorokat, valamint a reziliencia természetét és jellemzőit, ugyanakkor megvilágítjuk azokat a rizikó faktorokat, amelyek stresszt és a kiégést okozzák. Arra törekszünk, hogy elméleti összefoglalót adjunk és irányvonalakat tárjunk fel azokról az igen aktuális kérdésekről, hogy hogyan tudjuk megőrizni a legnehezebb körülmények között is önbizalmunkat, józan gondolkodásunkat, optimális teljesítményünket, cselekvő képességünket. A pedagógusok számára ez a tényező több szempontból is fontos: egyrészt saját állóképességük megőrzése, fejlesztése érdekében, az alulteljesítő, elakadt, esetleg demotivált gyerekek segítésében, a kollégákkal való célrairányuló együttműködés, mintsem rivalizálás érdekében. Amennyiben előrevetítjük, hogy a magas a reziliencia szinttel rendelkezőkre (kontroll-érzet, a tenni akarás, a felelős, ugyanakkor optimista gondolkodás, példamutatás) kevésbé jellemző a felelősség egymásra áttolása, a cinikus demoralizálás, a fásultság, a megszokotthoz való merev ragaszkodás. Az alacsonyabb reziliencia szintet mutatók viszont feltételezhetően nem veszik fel velük a gondolkodási tempót, a negatívumokra koncentrálnak, fásultak, nehéz helyzetben jellemző rájuk a tehetlenség, passzivitás. Ez hosszú távon kiégést eredményezhet. Stressz és rizikó faktorok a pedagógus pályán Ahhoz, hogy a pedagógusi pályán jelentkező stressz faktorokat megértsük, azokat széles körben kell megvizsgálnunk. A pedagógus pályán megjelenő stressz faktorok egyik csoportját az észlelt iskolai kontextus alkotja, amely olyan változókat foglal magába, mint fegyelmi problémák, időnyomás, szülőkkel való kapcsolat, autonómia, szupervízió és támasz. A harmadik évezredben a tanári szakma gyarapodó munkahelyi felelősséggel, a túlterheléssel jár, a körülöttünk levő felgyorsult világban gyakori az idő nyomása, az én-hatékonyság hanyatlása, a szociál-gazdasági kontextus szegényessége (eszközök, felszereltség, alacsony iskolázottságú szülők stb.). Az említett tényezők tényezők mind hozzájárulnak a kiégéshez (Skaalvik és Skaalvik, 2008, Hargreaves, 2003, Gu és Day, 2007, Kokkinos, 2007). A pedagógus pályához számos stresszfaktor köthető mint pl.: nem megfelelő osztályterem, felszerelés hiánya, gyakori változások az oktatási programban, alacsony bérezés, időnyomás, a gyermekek viselkedése és a pedagógus

288


többszintű szerepköre. Masari, Muntele, Curelaru (2013) kutatásukban romániai pedagógusok körében mérték a szomatikus panaszokat (fejfájás, összpontosításra való képtelenség, hidegrázás, torokfájás, szédülés) kurrikuláris és extra kurrikuláris tevékenységek okozta stresszt. Eredményeik azt mutatják, hogy a munkahelyi stressz fő okozói a tanítványok versenyre való felkészítése (tanórán való-, iskolán kívüli felkészítés, versenyen való részvétel, diákok elkísérése) az egyéni fejlődés követését célzó tevékenységek, gyenge képességű gyerekek felzárkóztatása, a tanulás és elsajátítási folyamat nyomon követése egyéni szinten. A szülőkkel való együttműködés, az esetleges szülők részéről érkező kritikák szintén komoly nyomást jelentenek egy pedagógus számára, megnövelik a szorongás érzését, és kialakíthatják “nem végzek elég jó munkát” gondolatot (Stoebber és Rennert, 2008, Kačmárová és Kravcová, 2011). Franciaországban a legterhelőbb szakmák közé sorolják, az orvosok, ápolók stb. mellett a pedagógus pályát is, mivel úgy vélik nagy az erkölcsi felelősség. Laguaa és Bruchon- Schweitzer (2008) szerint a tanári pályához tartozó stresszorokat négy csoportba sorolhatóak: méltánytalanság (szakmai perspektívák hiánya, kevés esély a karrierbeli haladásban, elismerés hiánya, a munkamennyiségével és felelősséggel szemben méltánytalan a bérezés, rugalmatlan munkaprogram), túlterheltség (a diákok egyéni megfigyelésére szükséges idő hiánya; a diákok eredményeiért érzett felelősség; a túl sok feladat és az időhiány; a diákok kérései által okozott stressz; az egyes diákok ellenállása a tanulással szemben; különböző tudásszinttel rendelkező diákok kezelése; a félelem miszerint nem tudja befejezni a tananyagot; nem tudja kivitelezni mindazt amit eltervezett, negatív hatások a magánéletre, de akár felemésztheti is azt), konfliktusok és kapcsolati problémák( konfliktusok vagy elidegenedett kapcsolat a szülőkkel; arrogancia vagy erőszak egyes diákok részéről; egyes szülők, a gyerekük által elért iskolai eredmények vagy annak elmaradása miatt a pedagógusra neheztel; a tanfelügyelőség nyomása, hogy jobban vagy másként dolgozzanak; a szakmai tévedés elkövetésének a félelme), szerep konfliktus ( egy személyben több szerepnek kell eleget tenni: oktató, nevelő, irányító, szervező, kapcsolattartó, adminisztratív munka végzése, speciális eseteknél fejlesztő pedagógus stb.) A méltánytalanság gyakorisága 40%, jelentősen magasabb az előfordulása a karrierjük végén álló tanároknál, mint a pályájuk elején lévőknél (Van Dierendok és mtsai., 2001). A túlterheltség stresszornak a gyakorisága a legmagasabb, közel 70% (Laguaa és mtsai, 2008). 1. Stressz és kiégés a pedagógus társadalomban A kiégés a hosszan tartó munkahelyi stressz következménye, különösen a humán szolgáltatási dolgozók között (orvosok, ápolók, nővérek stb.), beleértve a tanárokat (Jannett, Harris, Mesibov, 2003), ugyanakkor a kiégés lehet a krónikus stressz nem megfelelő kezelésének a végkimenetele is (Jennett és mtsai, 2003). A kiégést gyakran az emocionális kimerülés, deperszonalizáció és alacsony egyéni teljesítmény szindrómájaként említik (Maslach, Jackson, Leiter, 1996). Maslach és mtsai. (1996) az emocionális kimerültséget azonosították a kiégés kulcselemének, míg Pines és Aronson (1988) a fizikai kimerültséget, a krónikus fáradtságot és alacsony energiaszintet értettek a fogalom alatt. A kiégés tartós munkahelyi stressz hatásaként következik be, amely a következő szimptómákban nyilvánul meg: kimerültség, cinikusság és szakmai alkalmatlanság (Shaufeli és Buunk, 2003). A cinikusság többnyire a saját munkájával szembeni közömbösségben mutatkozik, tartózkodó magatartás, passzivitás, piszkálódó, fanyar attitűd a diákokkal, szülőkkel, kollégákkal szemben. Ez a nem hatékony megküzdési stratégia gyakran eredményezi az alkalmatlanság érzését. Számos szerző úgy véli, hogy a kiégést nem úgy kell tekinteni, mint egy individuális választ a stresszre, hanem sokkal inkább az indivídumok közötti tranzakciók, munkahelyi interperszonális problémákat kell érteni a fogalom alatt (Buunk, Ybema, Gibbons, Ipenburg, 2001). A kiégett pedagógusokra jellemző a cinikus attitűd, negatív érzelem a diákokkal és kollégákkal szemben, negatív önértékelés, általánossá válik az érzés, hogy már nem végeznek egy jelentőségteljes és fontos munkát. A mindennapi tanítás- tanulás folyamatában a pedagógusok gyakran találják magukat olyan kontextusban, ahol hiányzik a szociális támogatottság, méltányosság, gyenge a közösség kohéziója. A stressz és kimerültség a kiégés központi forrása, ugyanakkor a meg nem oldott, gyakori konfliktusok, súrlódások, destruktív interakciók gyakran vezetnek kiégéshez (Sharplin és mtsai., 2011, Cano- Garcia, Padilla- Munoz, Carasco- Ortiz, 2005). A magas elvárást igénylő, ugyanakkor kevés erőforrást biztosító szervezeteknél gyakori a stressz, elégedetlenség és a kiégés (Schaufeli, Bakker 2004, Sharplin és mtsai., 2011). Pietarien és mtsai. (2012) kutatásuk során azt találták, hogy a pedagógusok kiégésében központi szerepet tölt be a munkahelyi környezet: az iskolai közösség, a szociális interakciók, támogatás a felettesektől, szülőkkel való együttműködés, szakmai fejlődés lehetősége.


289

2. A kiégés megelőzése Számos szervezetnél a kiégés veszélyét csökkentő tényezők között találjuk: kellemes szervezeti hangulat, konstruktív visszajelzések, és a szakmai elismerés az által, hogy növelik a munkával szembeni elégedettséget, fokozzák a teljesítményt (Kokkinos, 2007). Bandura (2006) a kiégés megelőzését az én-hatékonyság növelésében látja, ugyanis az emberek önrendelkezőek, proaktívak, önirányítóak, és mérlegelik saját tetteiket. Az én-hatékonyság felel azért, hogy hogyan viszonyulunk a környezetbeli lehetőségekhez és az akadályokhoz (Bandura, 2006), befolyásolják a cselekvéseket, választást, meghatározzák, hogy mennyi energiát fektetünk egy bizonyos cselekvésbe, és hogy mennyire leszünk kitartóak, ha ellenállásba ütközünk. Skaalvik és Skaalvik (2009) norvég pedagógus mintán az én-hatékonyság, kollektív hatékonyság, külső kontroll és kiégés közötti kapcsolatot vizsgálták. Az én-hatékonyság mérésére hat dimenzióban mérték: irányítás, a tanulók egyéni szükségleteihez adaptált oktatás, tanulók motiválása, kollégákkal, szülőkkel való együttműködés, fegyelem, rend fenntartása, kihívásokkal és változásokkal való megküzdés. A kollektív hatékonyság mutatói a következők voltak: irányítás, motiváció, diákok viselkedésének kontrollálása, a diákok kéréseire, szükségeikre adott válaszolás, biztonságos környezet teremtés. A kiégés vizsgálatánál két dimenziót néztek: emocionális kimerülés és deperszonalizáció, továbbá rákérdeztek a munkájukkal való elégedettségre is. Eredményeik alapján elmondható, hogy azok, akik hatékonynak vélik magukat, úgy gondolják, hogy megfelelően tudnak irányítani, úgy érzik, autonómiával rendelkeznek és élnek is vele, motiváltabbak, a diákok szükségleteire jobban oda tudnak figyelni. Az én- hatékonysággal valamint a kollektív hatékonysággal (egy adott iskolában a tanári közösség) együtt jár a rend és fegyelem fenntartása, együttműködés és a stresszel való megküzdés, azonban a külső kontrollal gyenge, negatív együttjárást találtak. Azokra a személyekre, akiknél magas én-hatékonyságot mértek, kevésbé volt jellemző az emocionális kimerültség, deperszonalizáció, tehát elmondható, hogy nem mutatták a kiégés jeleit, míg azok, akik alacsonyabb én-hatékonysággal rendelkeznek. A kiégés elkerülését, megelőzését az én-hatékonyságon, szervezeti kontextuson túl a stresszel való hatékony megküzdés teszi lehetővé. A stresszel való megküzdés során egy személy különböző proaktív stratégiákat alkalmaz: vagy sikeresen alkalmazkodik a helyzet alkotta kihívásokhoz, vagy ignorálja, nem vesz tudomást róluk. A stressz csökkentése, a kiégés megelőzése két stratégia alkalmazásával valósul meg: önszabályozás (érzelmek, gondolatok, viselkedés orientálása a stresszorokkal való megküzdés irányába) vagy a környezet szabályozása (külső erőforrások feltárása és alkalmazása a stressz megszüntetése érdekében) (Zimmerman, 2002). Az optimista, aktív, szociális stratégiák hatékonynak bizonyultak a kiégés csökkentésében, mivel elősegítik a cél orientációt, a célok elérését, rugalmasságot biztosít a stratégia választásban, ugyanakkor hatékonyabbnak bizonyulnak, mint az elkerülő stratégiák. A reaktív stratégiák, mint: a csillapító, az elkerülő stratégiák csökkentik a distresszt, fokozzák a mentális jólétet, ugyanakkor a teljesítmény csökkenését, a problémákkal való szembesülést nehezíti (Fredrikson, 2001, Devos és mtsai., 2012). Rudow (1999) szerint Európa tanárainak 30% kiégési tünetekkel rendelkezik. A Lazarus és Folkman (1984) tranzakcionális modellt használjuk a kiégésben előforduló folyamatok megmagyarázására. A modell szerint, egy egyén egy stresszhelyzetre adott reakciói kognitív, érzelmi, viselkedési, fiziológiai reakciók, amelyek vagy lehetővé teszik vagy nem a hatékony leküzdést. Lazarus és Folkman (1984) hangsúlyozzák az észlelt stressz intenzitásának jelentőségét, az egyén mennyire érzi terhelőnek az adott helyzetet. A modell kiemeli az alany által vélt, rendelkezésre álló erőforrások (egyéni erőforrások, szociális erőforrások) fontosságának a mérlegelését is, a megküzdési stratégiákat a következő csoportokba sorolták: probléma elemzés, céltudatos cselekvés, érzelmi indítatású cselekvés, alkalmazkodás segítségkérés, érzelmi egyensúly keresése, visszahúzódás. Gyakran előforduló jelenség a kiégés következtében a pedagógus pálya elhagyása. Le Cornu (2009) úgy véli, hogy a pedagógus képzés során célszerű lenne bevezetni reziliencia kiépítését is, amelyet tanuló- körökben, műhelyekben, tanítási gyakorlat során alakíthatnak ki. A reziliencia kiépítésére javasolt modelljében három fontos komponensre helyezte a hangsúlyt: lehetőség a kollégák által nyújtott támaszra (kölcsönösség, megerősítés, bátorítás megtapasztalása), sajátos képességek és attitűdök explicit tanítása (reflektív attitűd, rugalmasság, kölcsönösség, interperszonális képességek- mások meghallgatása, válaszadó képesség, empátia), mentor program adaptálását ( szakmai tanácsadás, megerősítés, bátorítás, szociális és intellektuális képességek fejlesztése, coaching).

290


Reziliencia a pedagógus pályán A reziliencia fogalmának pontosabb megértéséhez szükséges megemlíteni a jelenség kutatásának első három nagy hullámát. Először a jelenség vizsgálata leíró jellegű volt, megfigyelték, hogy magas kockázati helyzetben (mentális zavarban szenvedő szülők, mély szegénység, bűnözői környezet) vannak olyan gyerekek, akik “sérülékenyek de legyőzhetetlenek” (Werner, 1992) az alkalmazkodás, környezet, öröklődés közötti kapcsolatok kutatására helyezték a hangsúlyt. Igyekeztek listába foglalni azokat a protektív tényezőket, amelyek kapcsolatba hozhatóak a reziliens viselkedés kialakulásával (Werner, 1992, Masten, Obradovic, 2006). A második nagy hullámban a kutatások a rezilienciában szerepet játszó folyamatok és szabályzó rendszerek feltérképezésére összpontosítanak, ilyen típusú kutatásokat még napjainkban is végeznek (Masten, 2007). A harmadik hullám a reziliencia fejlesztésére, olyan kompetenciák és stratégiák kialakítására helyezi a hangsúlyt, amely megelőzi vagy enyhíti az emocionális és viselkedésbeli válaszokat, valamint prevenciós és intervenciós programok kidolgozására összpontosít (Cicchetti, Curtis, 2006, Masten, Burt és Coastworth, 2006). Bernard (1995) felteszi a kérdést, hogy a reziliencia egy lelkiállapot, pszichológiai jellemzők halmaza vagy egy, a megpróbáltatásokra adott bizonyos válaszstílusra való hajlam? Gyermekeknél tanulmányozta a rezilienciát és öt vizsgálati területre osztotta: - szociális kompetenciák (ide tartoznak az: empátia, támogatás, rugalmasság, kommunikációs képesség és humorérzék) - problémamegoldó képességek (a problémák absztrakcióját, a megoldási lehetőségek kidolgozását, tervezést, valamint az erőforrások feltárását, megkeresését) - kritikus gondolkodás (tudatosság, tények, gondolatok, események kiértékelését jelenti) - autonómia (identitástudat, önálló cselekvésre való képességet, és bizonyos környezeti változások feletti kontroll) - célok tudatosítása (célok tisztán látását, megfogalmazását, tanulást és a sikeres jövőben való hitet jelenti) A reziliencia egy olyan jelenség, amely lehetővé teszi, hogy stresszes, terhelt, kihívásokkal teli körülmények között is az egyén megőrizze az egészséget, ugyanakkor lehetővé teszi az optimális teljesítményt. A reziliencia nem pusztán egy túlélési folyamatot vagy akár immunitást jelöl, hanem a stressz, kihívás, kockázat esetén egy fejlődési lehetőség is. A stresszes szituációk elősegíthetik a jobb teljesítmény nyújtását, egészségesebb élet élését, amennyiben az előzetes tapasztalatokból az ember tanul és azt felhasználja a későbbiekben is (Bonanno, 2004; Maddi, 2006). A reziliencia az a képességünk, amely által magas kockázat vagy veszély esetén is pozitív eredményeket érünk el, akut vagy krónikus stressz esetén teljes mértékben cselekvőképesek maradunk, valamint trauma helyzeteket követően fel tudunk épülni (Masten, Best és Garmezy,1991). A reziliencia, mint állapot magában foglalja az érzelmi kompetenciákat, szociális kompetenciákat és a jövő orientációt. Az érzelmi kompetenciák alatt Knight (2007) a pozitív énkép, a belső kontroll (önszabályzás, érzelmek szabályzása), a személyes autonómia, és a humorérzék területeit értette. Jordan (2006) a reziliencia kialakulását a kapcsolatokban látja, ugyanis az egész pszichológiai fejlődés ott valósul meg, épp ezért kapcsolati rezilienciáról beszél, amely nem egyéni szinten mutatkozik, hanem a hálózati képességben. Szerinte a reziliencia fő meghatározója nem a belső kontroll, hanem az egyén elköteleződése, a reziliencia gyökere a kölcsönös, támogató, segítő kapcsolatok, életbátorság és megerősítés. Beltman, Mansfield, Price (2011) átfogó tanulmányukban összegezik az oktatási, társadalomtudományok, pszichológia és egészségtudomány adatbázisokban elérhető tanári rezilienciáról szóló tanulmányokat. 50 tanulmányt találtak, amelyet különböző országokban végeztek (AEÁ n=17, Ausztrália n=15, Egyesült Királyság n=6, Kanada n= 4, Írország n= 3, Németország n= 1, Portugália n= 1, Görögország n= 1, Hong Kong n= 1, Szingapur n= 1). A reziliencia konceptualizálására hivatkozó tanulmányok n= 10, a reziliencia, kihívások és nehézségek, megküzdési stratégiák, stressz n= 14 tanulmányban vizsgálták, az én-hatékonyság, tanári identitás érzelmi intelligencia, szocializáció és rezilienica fókuszpontok n= 13 tanulmányban találhatóak, mentorprogram, támogatás n= 4 tanulmányban jelenik meg, reziliencia fejlesztésének, képességek kialakításának tanulmányozását n= 5 írásban olvashatjuk, kiégés, pályaelhagyás, reziliencia n=4 tanulmányban jelenik meg. A reziliencia több okból kifolyólag fontos a pedagógus szakmában. Először is, nehéz elvárni a diákoktól, hogy reziliens kvalitásokat mutassanak, ha a pedagógus, aki modellként áll előttük nem az. Másodszor, jelen korszakban a tanítás a sokszínűségről, a változásról, belső motiváció fenntartásáról, elköteleződésről, kihívásokról szól, ezek a tényezők gyakran okoznak stresszt, terheltség érzést, a kiégés okai lehetnek. A reziliencia nem más, mint rugalmas


291

helyreállás, a belső erő, én-hatékonyság, motiváció, hivatástudat visszanyerése (Henderson és Milstein, 2003, Gu és Day, 2007). Az eredményes pedagógus munka részét képezik, túl a tudás és kompetenciák kialakításán, a tanulók támogatása, a motiváció és én-hatékonyság növelése is, hiszen a tanítási-tanulási folyamatban számtalan nehézségekkel, hosszan tartó erőfeszítésekkel szembesülnek a tanárok, diákok és szülők egyaránt. A rezilienciát növelő tényezők között említhetjük: az önmagunkba vetett hitet, az én-hatékonyság érzésének erősségét, a kitartó magatartást és állhatatosságot a nehézségekkel szemben (Hargreaves & Fink, 2006). Összegzés Összegzésként elmondhatjuk, hogy még soha nem volt a pedagógus pálya ennyire komplex, széles körű. A harmadik évezred tanára, ahhoz, hogy sikeres munkát végezzen, és a pályán maradjon, túl a szakmai tudásán és felkészültségén fel kell legyen fegyverezve még számtalan képességgel. A klasszikusnak mondható szerepkörön túl, a tanítás, nevelés mellett egy személyben szervezői-, adminisztratív tevékenységeket végez, gyakran kényszerül fejlesztő pedagógus tanulási zavarokkal, viselkedési zavarokkal rendelkező tanulók esetén. Egy személyben ennyi szerepnek megfelelni önmagában elegendő ahhoz, hogy az időhiány, időkrízis megélése. Kontemporálisan a pedagógusok magas szervezeti elvárásokkal szembesülnek (pl.változatos módszerek használata, rendezvények, iskolán kívüli programok szervezése, versenyekre való felkészítés, versenyeken való részvétel), míg az erőforrások szegényesek (fénymásológép, iskolabusz stb.). A méltánytalan bérezés, elismerés hiánya, támogatás (anyagi és morális) hiánya is szép számban előforduló jelenség. Selye János úgy véli, hogy a stressz az élet természetes velejárója, nélküle nincs élet, tehát nem lehet a stressz faktorokat megszűntetni. A pedagógus pálya során a nehézségek, a terhelés, a stressz, a kihívások és akadályok széles spektrumát megtapasztalják. Annak függvényében, hogy ki hogyan éli meg a stresszt, a kihívásokat és az akadályokat hogyan értelmezi az előbbi tényezőkre adott válasz igen sokszínű lehet. Vannak olyan pedagógusok, akik minden nehézség ellenére sikeresen megőrzik a hivatástudatukat, aktívak, cselekvőképesek maradnak, jól szeretnék végezni a munkájukat (reziliensek) és vannak olyanok is, akik néhány év után fásulttá, fanyarrá cinikussá és passzívvá válnak (kiégnek). Nem mondhatjuk, hogy a reziliencia egy olyan jelenség (legyen az képesség, legyen az egy válaszadási hajlam, attitűd vagy személyiség komponens), amely minden problémára gyógyír, ellenben nehézségek, kihívások, akadályok esetén hozzájárul az optimális teljesítmény nyújtáshoz, az egészség megőrzéséhez, az egyéni integralitás megőrzéséhez.

Kutatási irányvonalak Kevés kutatás célkitűzései között szerepel a reziliencia és kiégés kapcsolatának vizsgálata pedagógusok körében (Beltman, Mansfield, Price, 2011), annak ellenére, hogy oktatásügyi szempontból igen hasznos lenne megérteni, hogy mikor (szakmában eltöltött évek) és miért (melyek a legveszélyeztetőbb tényezők) következik be, melyek a protektív faktorok (mit lehet tenni ellene) a pedagógusok körében. Érdekes és hasznos lenne feltárni hazánkban a pedagógusok munkával való elégedettségét, az én-hatékonyság (Bandura, 2006) érzését, ugyanakkor adott oktatási intézményeknek is hasznos információt szolgáltatna a kollektív hatékonyság mutatója. Oktatás fejlesztési szempontból nézve érdekes lenne megtudni, hogy a kollektív hatékonyság (Skaalvik és Skaalvik, 2010), és a reziliencia meghatározó jelleggel bír-e az intézmények népszerűségére, sikerességére (eredményes oktatás) nézve. Le Cornu (2009) elképzelésére alapozva, egy longitudinális kutatás keretén belül, célszerű lenne bevezetni a pedagógus alapképzésbe a tanuló köröket, műhelyeket, csoportos gyakorlatokat, a kapcsolati reziliencia kiépítését, majd megvizsgálni a stressz, kihívás, nehézség, akadályok szembeni attitűdöt és a kiégés veszélyét. A tanuló körök lehetőséget nyújtanának a arra, hogy megtapasztalják a kölcsönösséget, szakmai támogatást, bátorítsák, segítsék egymást, ha elakadnak, keressenek együtt megoldást, merjenek segítséget kérni. Az oktatási gyakorlatokra való felkészülést műhelyekben, kiscsoportokban szervezni, ahol nem csak a tanítási gyakorlatra készül elő a pedagógus jelölt, hanem lehetősége nyílik arra is, hogy társaival, mentorával együtt gondolkodjon, ötleteljen, ugyanakkor konstruktív visszajelzéseket kapna a tanításról, lehetősége lenne kialakítani magában a reflektív attitűdöt.

292


A pályakezdő vagy már gyakorló pedagógusoknak mentor program adaptálásának bevezetése (szakmai tanácsadás, megerősítés, bátorítás, szociális és intellektuális képességek fejlesztése, coaching) nagy valószínűséggel pozitív eredményeket mutatna, védőburkot képezhetne a kiégés, szakmai elidegenedés ellen.

Irodalom Bandura, A. (2006). Adolescent development from an agentic perspective. In F. Pajares, & T. Urdan (Eds.), Self-efficacy beliefs of adolescents (pp. 1-43). Greenwich, Connecticut: Information Age Publishing. Beltman, S., Mansfiled, C., Price, A. (2011): Thriving not just surviving. A review of research on teacher resilience. Educational Research Review 6, 185-207. Bernard, B. (1995). Fostering resilience in children. ERIC/EECE Digest, EDO-PS-99. Bonanno, G. (2004). Loss, trauma, and human resilience: Have we underestimated the human capacity to thrive after extremely aversive events? American Psychologist, 51, 72–82. Buunk, B., Ybema, J., Gibbons, F., & Ipenburg, M. (2001). The affective consequences of social comparison as related to professional burnout and social comparison orientation. European Journal of Social Psychology, 31, 337-351. Cano-Garcia, F. J., Padilla-Munoz, E. M., & Carrasco-Ortiz, M. A. (2005). Personality and contextual variables in teacher burnout. Personality and Individual Differences, 38, 929-940. Cicchetti, D., & Curtis, W. J. (2006). In D. Ciccheti, & D. Cohen (Eds.),The developing brain and neural plasticity: Implications for normality, psychopathology, and resilience (2nd ed.). Developmental psychopathology: Developmental neurosciences,Vol. 2 (pp. 710 –741) New York: Wiley. Devos, C., Dupriez, V., & Paquay, L. (2012). Does the social working environment predict beginning teachers’ self-efficacy and feelings of depression? Teaching and Teacher Education, 28(2), 206- 217. Fredrickson, B. L. (2001). The role of positive emotions in positive psychology: the broaden-and-build theory of positive emotions. American Psychologist, 56(3),218- 226. Gu, Q., Day, C. (2007): Taecher’ s resilience. A neccessary condition for effectivness. Teaching and Teacher Education, 23 (8) 1302-1316. Hargreaves, A. (2003).Teachingin the knowledge society: Education in the age of insecurity. Milton Keynes: Open University Press. In: Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2010). Teacher self-efficacy and teacher burnout: a study of relations. Teaching and Teacher Education, 26(4), 1059-1069. Hargreaves, A., & Fink, D. (2006). Sustainable leadership. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Henderson, N., Milstein, M. (2003). Resiliency in schools:Making it happen for students and educators. Thousand Oaks,California: Corwin Press. Jennett, H. K., Harris, S. L., & Mesibov, G. B. (2003). Commitment to philosophy, teacher efficacy, and burnout among teachers of children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 33, 583-593. Jordan, J. (2006). Relational resilience in girls. In S. Goldstein, & R. Brooks (Eds.),Handbook of resilience in children. New York:Springer Kačmárová,M. & Kravcová , M. (2011). Zdroje stresu a stratégie zvládania v učiteľskej profesii. In: Verešová, M., Malá D., (2012). Stress, Proactive Coping and Self- Efficacy of Teachers. Procedia - Social and Behavioral Sciences 55, 294 – 300. night and Education, 107, 543-555. Knight, C. (2007). A resilience framework: perspectives for educators. Health Policy Kokkinos, M. (2007). Job stressors, personality and burnout in primary schoolteachers. British Journal of Educational Psychology, 77(1), 229-243. Kyriacou, Ch. (2001). Teacher stress: directions for future research. Educational Review, 53, 1, 27-35. Lazarus, R.S., Folkman, S., 1984. Stress, Appraisal and Coping. Springer, New York. Laugaa, D., Bruchon-Schweitzer, M. (2008): Stress and burnout among French elementary school teachers: A transactional approach. Revue européenne de psychologie appliquée 58, 241–251. Le Cornu, R. (2009). Building resilience in pre-service teachers. Teaching and Teacher Education, 25, 717–723. Leiter, M. (1989). Conceptual implications of two models of burnout: a response to Golembiewski. Group and Organizational Studies, 14, 15-22. Luthar, S., Cicchetti, D., & Becker, B. (2000). The construct ofresilience: A critical evaluation and guidelines for future work. Child Development, 71(3), 543–562. Maddi, S. R. (2006). Hardiness: The courage to grow from stresses.The Journal of Positive Psychology,1,1–9. Maslach, C., Schaufeli, W., & Leiter, P. (2001). Job burnout: new directions in research and intervention. Current Directions in Psychological Science, 12, 189- 192. Masari, G., A., Muntele, D., Curelaru, V., (2013): Motivation, work-stress and somatic symptoms of Romanian preschool and primary school teachers. Procedia-social and behavioural sciences 84 (2013) 332-335 Maslach, C., Jackson, S. E., & Leiter, M. P. (1996).Maslach burnout inventory manual (3rd ed.). Mountain View, California: CPP, Inc. Masten, A. S. (2007). Resilience in developing systems: Progress and promise as the fourth wave rises.Development and Psychopathology, 19, 921–930, http://dx.doi.org/10.1017/S0954579407000442. Masten, A. S., Obradovic, J. (2006). Competence and resilience in development. Annals of the New York Academy of Sciences, 1094,1327,http://dx.doi.org/10.1196/annals1376.003. Masten, A. S., Best, K. M., & Garmezy, N. (1991). Resilience and development: Contributions from the study of children who overcome adversity. Development and Psychopathology, 425–444. Masten, A. S., Burt, K. B., & Coatsworth, J. D. (2006). Competence and psychopathology in development. In D. Cicchetti & D. J. Cohen (Eds.), Developmental psychopathology (Vol. 3, 2nd ed., pp. 696–738). Hoboken, NJ: Wiley.


293

Pietarinen, J., Pihaltö K., Soini T., Salmela- Aro K. (2013): Reducing teacher burnout: A social-contextual approach. Teaching and Teacher Education 35 (2013) 62-72. Schaufeli, W. B., & Bakker, A. B. (2004). Job demands, job resources, and their relationship with burnout and engagement: a multi-sample study. Journal of Organizational Behavior, 25(3), 293- 315. Pines, A. M., & Aronson, E. (1988). Career burnout: Causes and cures. New York: Free Press. Rudow, B., 1999. Stress and Burnout in the Teaching Profession: European Studies, Issues and Research Perspectives. In: Vandenberghe, R., et Huberman, A.M. (Eds.), Understanding and Preventing Teacher Burnout. Cambridge University Press, pp. 38–58. Schaufeli, W. B., & Buunk, B. P. (2003). Burnout: an overview of 25 years of researching theorizing. In M. J. Winnubst, & C. L. Cooper (Eds.), The handbook of work and health psychology (pp. 383-425). Chichester: Wiley, in: Pietarinen, J., Pihaltö K., Soini T., Sharplin, E., O’Neill, M., & Chapman, A. (2011). Coping strategies for adaptation to new teacher appointments: intervention for retention. Teaching and Teacher Education, 27(1), 136-146. Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2008). Teacher self-efficacy: conceptual analysis and relations with teacher burnout and perceived school context. In R. Craven,H. W. Marsh, & D. McInerney (Eds.),Self-processes, learning, and enabling human potential(pp. 223e-247). Connecticut: Information Age Publishing. Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2009). Does school context matter? Relations with teacher burnout and job satisfaction. Teaching and Teacher Education, 25(3),518-524. Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2010). Teacher self-efficacy and teacher burnout: a study of relations. Teaching and Teacher Education, 26(4), 1059-1069. Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2011). Teachers’ feeling of belonging, exhaustion, and job satisfaction: the role of school goal structure and value consonance. Anxiety, Stress, and Coping, 24(4), 369-387. Stoeber, J., & Rennert, D. (2008). Perfectionism in school teachers: relations with stress appraisals, coping styles, and burnout. Anxiety, Stress, & Coping. An International Journal, 21,37-53. Van Dierendonk, D., Shaufeli, W., Buunk, B.P., (2001). Burnout and inequity among human service professionals: a longitudinal study. J. Occup. Health Psychol. 6, 43–52. Werner, E. E. (1992). The children of Kauai: Resiliency and recovery in adolescence and adulthood. Journal of Adolescent Health, 13, 262268. Zimmerman, M. A., & Arunkumar, R. (1994). Resiliency research: Implications forv schools and policy. Social Policy Report: Society for Research in Development 8 (4),1–20.


295

Az iskolai lemorzsolódás prediktorai Szőcs A. Levente Babeș-Bolyai Tudományegyetem, Sepsiszentgyörgy, Románia

Abstract The quantitative data, on which this paper is based, were gathered in the 2012-2013 school year, with the aim of researching the effects of the family’s socio-cultural background on the academic achievement of the Covasna county 8th grade students. During the research, I have managed to gather valid data from 1598 students. The student’s socio-cultural background was assessed with the aid of a questionnaire based on the SSP (Succes in School Profile) questionnaire, developed by Browen and Richman between 1993 and 2008, and applied in Romania by a research group led by Professor Maria Roth in 2009. The students’ achievements were measured with a mathematics and a reading test, applied in the PISA studies, and by the results achieved in the 2013 National Evaluation as well. The problem of the school dropout was brought to my attention by discovering a group of 216 students who, although completed their questionnaires and test, did not apply for the National Evaluation at the end of the school year. By random sampling, I have assessed that these students did not intend to further their studies, and so, in their case, the fact of school dropout has been verified. I have compared this newly identified group with the rest of their peers, using t-test and regression analysis, in order to uncover the predictors for school dropout. Keywords: school dropout; academic failure and academic success; family socio-cultural and economic background.

Bevezető „Az utóbbi időkben az iskolai lemorzsolódások világszerte olyan méreteket öltöttek, hogy már komolyan veszélyeztetik a jövő gazdasági fejlődését, az egészséges társadalmi működést” – írja Mihály Ildikó a Csendes járvány című tanulmányának bevezetőjében (Mihály 2009, 1). Az iskolai lemorzsolódás köztudottan a hazai és külföldi oktatás olyan közismert problémája, amelyre az aktuális közoktatási politikák annak ellenére sem tudnak megoldást találni, hogy jól beazonosíthatóak a jelenség okai, jellegzetességei, és a következményeiről is egyre többet tudunk meg. Ennek az igen összetett problémának a megszüntetésére vagy megfékezésére nagyon nehéz reális és megvalósítható megoldást találni, amire jelen esetben mi sem vállalkozunk. A fent említett kutatás eredményein alapuló tanulmány elsődleges célkitűzése a jelenség szociokulturális hátterének a jobb megismerése. Ugyanakkor remélem, hogy a standardizált kérdőív segítséget nyújthat az oktatási intézményeknek és tanároknak az iskolai lemorzsolódás veszélyének kitett diákok idejében történő azonosítására, így segítve az erre irányuló megelőző intézkedések foganatosítását. Az iskolai lemorzsolódásnak – annak ellenére, hogy első hallásra mindenkinek egyértelmű és érthető fogalomnak tűnik – a gyakorlatban igen sok értelmezésével találkozhatunk. Ezek az értelmezésbeli finom különbségek a leggyakrabban azokon a félév vagy év végi tantestületi gyűléseken kerülnek a felszínre, amikor az igen sok hiányzást összegyűjtött, nem elegendő osztályzattal rendelkező (sokat hiányzást felhalmozott, ideiglenesen külföldre költözött stb.) diákok esetét kell a formálisan rögzített statisztikákba bevezetni. Továbbá, az iskolai lemorzsolódás értelmezése olyan fogalmakat is implikál, mint az iskolai siker–sikertelenség, iskolai kudarc stb., ami tovább bonyolítja e fogalmak értelmezését. Ezeknek a fogalmaknak a definíciója igen relatív, ugyanis a diákok iskolai sikere vagy kudarca mindig egy átlagos teljesítményhez, vagy az elvárási szinthez van viszonyítva, „ami azt eredményezi, hogy a különböző országok oktatási rendszereiben megnyilvánuló kulturális és oktatási-nevelési tradícióktól függően igen sokféle értelmezése létezik a siker és kudarc fogalmának” (Sălăvăstru 2004, 230).

296


Az iskolai kudarchoz hasonlóan, az iskolai lemorzsolódás esetében is megkülönböztethetünk kognitív és nem kognitív típusú iskolai lemorzsolódást. A kognitív jellegű iskolai lemorzsolódás pszicho-fiziológiai okokra vezethető vissza, míg a nem kognitív jellegű iskolai lemorzsolódás a családi, szociokulturális és gazdasági tényezőkre. Az általunk vizsgált VIII. osztályos tanulók esetében bizonyíthatóan a nem kognitív jellegű tényezők vezettek elsősorban az iskolai lemorzsolódáshoz, de ugyanakkor ezek a diákok a PISA típusú tesztek esetében is jóval gyengébb eredményeket értek el, mint a többi társuk (pl. a matematika teszt esetében 2,9 jegynyi, a szövegértési teszt esetében 4,1 jegynyi különbséget azonosítottunk). Ez az eredmény azt az alaphipotézisünket igazolja, hogy a hátrányos szociokulturális és gazdasági háttér markánsan rányomja bélyegét a diákok iskolai teljesítményére. Az iskolai lemorzsolódás nagyon ritkán következik be egyik napról a másikra, ugyanis az első – elszórtan jelentkező – iskolai kudarctól az iskolából történő végleges kimaradásig igen hosszú út vezet. Ez a folyamat az iskolai kudarc dimenzióinak, nagyságának és tartósságának függvényében a következő szakaszokra osztható (apud. Popescu 1991, 24–25): 1. Az előzetes szakaszban az adott diáknál megjelennek az első hiányosságok, és nehezen valósítja meg az iskolai feladatait is. Erre az általában rövid szakaszra az iskolával és a tanulással szembeni érdektelenség jellemző, amit ha idejében észreveszünk, akkor könnyen tudunk pótolni. Sajnos, ezt az állapotot a legtöbb esetben sem a pedagógus, sem a szülő nem ismeri fel, és a diák sem érti, hogy miért nem képes már megbirkózni az iskolai feladatokkal. 2. A konkrét visszamaradás szakaszában az adott diák ismereteiben jelentős hiányosságok halmozódnak fel, képtelen lesz egyénileg megoldani iskolai feladatait, ezáltal kialakul a tanulással, pedagógusokkal és az iskola intézményével szembeni ellenszenve, ami legtöbbször magatartásbeli problémákkal is párosul. A diák gyenge osztályzatai és kirívó magaviselete már könnyen észrevehető tünetek. A diák szűk társadalmi környezete ilyenkor próbálja megoldani először a problémát. Ha viszont ezek a próbálkozások nem megfelelőek, akkor a kudarc tovább mélyül. A gyakorlati tapasztalat sajnos azt mutatja, hogy a pedagógusok annak ellenére, hogy idejében észreveszik a kudarc első jeleit, csak ritkán tudnak megfelelő intézkedéseket foganatosítani, elsősorban azért, mert igen csekély a ráhatásuk az illető diák családi és szociokulturális hátterére. 3. A formális iskolai kudarc szakaszában a diák évet ismétel vagy végérvényesen lemorzsolódik az iskolából, ami a személyiségfejlődésének, társadalmi és szakmai integrációjának a szempontjából negatív és visszafordíthatatlan következményekkel jár. Következtetésképpen elmondható, hogy az iskolai kudarcsorozatból kialakuló iskolai lemorzsolódást nem lehet általános és abszolút módon kezelni, mert egy sokarcú jelenségről van szó. „Az iskolai kudarccal kapcsolatosan csak azután lehet hipotéziseket és beavatkozási stratégiákat megfogalmazni, miután beazonosítottuk a konkrét megnyilvánulási formáit” (Sălăvăstru 2004, 231–232). A fenti meghatározásbeli elvárásoknak eleget téve, az általunk beazonosított 216 nyolcadik osztályos diákról elmondható, hogy ők a nem kognitív jellegű formális iskolai kudarc szakaszában vannak. Az iskolai lemorzsolódás vizsgálatával kapcsolatos episztemológiai kérdések Az iskolai lemorzsolódással foglalkozó igen gazdag szakirodalom, az etiológiai tényezők sokasága közül leggyakrabban a gazdasági, szociokulturális, pszichológiai és pedagógiai okokat sorolja fel (apud. Blândul 2009, 305). Az iskolai kudarc és lemorzsolódás különböző meghatározásai mellett, ezeknek a jelenségeknek a kiváltó okait vizsgáló módszerek is igen nagy változatosságot mutatnak. A legtöbb vizsgálat az oktatási intézmények által szolgáltatott statisztikákra támaszkodik, azonban az ilyen jellegű módszerek nagyon nehezen tudnak a jelenség mögött meghúzódó tényezőkről konkrét információt nyújtani. Ismerve a hazai oktatási rendszert és az ilyen jellegű statisztikai adatok gyűjtésének és összeállításának a gyakorlatát, ugyanarra a következtetésre jutottam, mint Jigău Maria és Fartușnic Ciprian (2011), akik szerint „az iskolai lemorzsolódás veszélyének a mérésére egy egységes statisztikai mutatót kéne kidolgozni, amihez elsősorban egységesíteni kéne az iskolai lemorzsolódással kapcsolatos adatgyűjtési eszközöket, főként azokat, amelyeket a KSH és a Tanügyminisztérium kér” (Jigău – Fartușnic 2011, 50). Az iskolai lemorzsolódással kapcsolatosan gyakran felmerül a minta reprezentativitásának a kérdése is, mert legtöbbször csak a jéghegy csúcsát tudjuk azonosítani. Annak ellenére, hogy megközelítőleg pontosan tudjuk ezeknek a gyerekeknek a számát, csak igen nehezen tudjuk felvenni velük és családjukkal a kapcsolatot, ami megnehezíti a kvalitatív adatgyűjtési tevékenységünket. Az iskolai lemorzsolódást kohorsz vizsgálati eljárással is szokták tanulmányozni. „Ez a módszer arra törekszik, hogy összehasonlítsa azoknak a diákoknak a számát, akik a IV. ill. a VIII. osztályt végzik egy adott évben, azokéval, akik az I. ill. az V. osztályba voltak beírva ezelőtt 4 évvel”(Jigău – Fartușnic 2011, 5). A kohorsz elemzés annak

297


ellenére, hogy nem lehet egy reprezentatív mintán alkalmazni, a „bejövetel–kimenetel” típusú felmérésekkel ellentétben, amelyek csak egy iskolai évet vesznek figyelembe, relevánsabb képet mutat az iskolai szituációk rögzítésekor fellépő torzításokról. Az iskolai lemorzsolódás vizsgálatát a diákok mobilitása és más gyakorlati jellegű problémák is nehezíthetik, mint például azoknak a diákoknak az esete, akiket csak azért írnak be az év elején az iskolába, hogy egy adott osztály kötelező létszáma meglegyen, vagy ezáltal az adott iskola magasabb finanszírozást kapjon. Ezekről a diákokról azonban már előre lehet tudni, hogy nem fognak iskolába járni, mert a családjuk nem küldi, ideiglenesen vagy véglegesen külföldre távoznak stb. Az iskolai lemorzsolódás veszélyére figyelmeztető tényezők A továbbiakban, a röviden bemutatott kutatás keretén belül beazonosított 216 iskolából lemorzsolódott diák sajátosságait mutatjuk be a kérdőív dimenziói, valamint a szociokulturális, gazdasági és családi hátterük alapján, összehasonlítva a kutatásban szereplő többi diák hasonló dimenzióival és sajátosságaival. Az összehasonlítás megvalósítását elsősorban a Rose és Bowen (Bowen et al. 2005, 142) által alkalmazott validációs módszerre alapoztuk. Ezt a módszert a szakirodalom az „kritérium-csoport validitás” (known-groups validity) módszerének nevezi. Ez a módszer összehasonlítja a veszélyeztetett és a nem veszélyeztetett csoport által elért pontszámokat, megfogalmazva azt a hipotézist, hogy a mérési eszközünk egy adott kritérium esetében akkor rendelkezik relatív validitással, ha lényeges eltérés tapasztalható a két csoport által elért pontszámok között. Rose és Bowen (2005) szerint „az USA oktatási rendszerében a következő öt rizikófaktor azonosítható be: szegénység (amit azzal mértek, hogy az ill. diák részesül-e ingyenes vagy kedvezményes étkeztetésben), a származási családban létező munkanélküliek száma, rassz (más mint fehér) és monoparentális vagy sokgyerekes háztartások. Ezek a változók nem alkalmazhatóak direkt módon a romániai kontextusban, de ezek „lefordítása és adaptálása” is komplikált” (apud. Hărăguș et al. 2012, 29). A hazai rizikófaktorok beazonosításánál természetesen én sem vettem át egy az egyben ezt az amerikai modellt, azonban törekedtem arra, hogy a rendelkezésemre álló adatok felhasználásával egy hasonló modellt dolgozzak ki, mert hipotézisem szerint a fent említett rizikófaktorok nálunk is a leggyakoribb iskolai lemorzsolódást kiváltó tényezők közt szerepelnek. Az 1. táblázatban azok a demográfiai tényezők szerepelnek, amelyek esetében lényeges különbséget azonosítottam be az iskolából lemorzsolódott 216 és a többi 1382 diák között. Az 1. táblázatban szereplő adatok nem mondhatóak meglepőnek, mert igazolják a fent említett szakirodalom és a hasonló kutatási eredmények által megfogalmazott hipotéziseinket. 1. Táblázat. Az iskolai lemorzsolódás demográfiai prediktorai. Sor-szám

Az iskolai lemorzsolódás prediktorai

Átlaghoz viszonyított különbség

Az adott kategórián belüli %

1.

Az anya iskolai végzettsége: I-VIII osztály

22,4%

27,92%

2.

A diák nemzetisége: Roma

22,2%

63,54%

3.

Anya foglalkozása: Munkanélküli

20,8%

20,27%

4.

Az apa iskolai végzettsége: I-VIII osztály

20,6%

33,83%

5.

Apa foglalkozása: Munkanélküli

17,6%

39,02%

6.

A diák idősebb, mint osztálytársai

15,0%

20,55%

7.

A diák neme: fiú

9,7%

16,56%

8.

Többgyerekes családból származik.

9,2%

13,56%

9.

Falusi környezetben lakik.

6,8%

15,21%

Annak ellenére, hogy az 1. táblázatban nem jelenik meg, használható adatokat kaptunk a diákok családjának anyagi helyzetéről is. Ezt a család jólétének a dimenziójával és a következő kérdéssel vizsgáltuk: „Minden társadalomban az emberek gazdagoknak vagy szegényeknek tekintik magukat. Az alábbi 1-től 10-ig terjedő skálán te hová helyeznéd a családodat?”. Az így kapott skálán az iskolából lemorzsolódott diákok 46,8%-a, míg a többi diák 28,9%-a helyezte családját a skála első felébe (1-től 5-ig), ami 17%-os különbséget jelent a két csoport közt.

298


A fenti eredmények alapján Rose és Bowenhez hasonlóan elmondhatjuk, hogy Kovászna megyében, a legnagyobb valószínűséggel a következő rizikófaktorok vezethetnek az iskolai lemorzsolódáshoz: - roma etnikum - a szülők munkanélkülisége - a szülők alacsony iskolázottsága - szegénység - falusi környezet. A fentieken kívül az is megállapítható, hogy a fiúk nagyobb eséllyel maradnak ki az iskolából, mint a lányok, és természetesen az osztálytársaiknál – jelen esetben 14 évnél – idősebb diákok nagy valószínűséggel már nem folytatják VIII. osztály után tanulmányaikat, mivel feltételezhető, hogy már volt részük iskolai kudarcban (pl. évismétlés). A következő lépésben a t-próba (one-sample t test) segítségével az iskolából lemorzsolódott és a többi diák közti különbségeket, a kérdőívben szereplő függő változók szerint vizsgáltam. Az elemzésbe 19 változót vontam be, amelyek a következő 4 nagy dimenzióba csoportosíthatóak: családi légkör, iskolai környezet, a család szociokulturális helyzete és egyéni profil. A t-próbával párhuzamosan a két csoport által, az adott változóban elért standardizált pontszámok átlaga közti különbségeket is értelmezhetjük. Ezeknek a változóknak a standardizált pontszámai 0,5 és 3,8 közti értéket vettek fel. Ahogy a 2. táblázatban látható, a t-próba segítségével a 19 változó közül 12 esetében találtam jelentős eltérést az iskolából lemorzsolódott, illetve a többi diák közt. Nem látható jelentős eltérést a következő változók esetében: családi harmónia, a szülőktől kapott érzelmi támogatás, a szülők iskolai tevékenységben nyújtott támogatása, az iskola oktatási légköre, a tanárok által nyújtott támogatás és iskolai elkötelezettség. Az önbecsülés esetében 0,5-höz nagyon közel álló a szignifikancia szint, ezért ez a változó sem jelenik meg a 2. táblázatban. A csillaggal jelölt három változó esetében az átlagok közt negatív előjelű különbség is van és pozitív t együttható-érték is, mert ezekben a változókban szereplő kérdések negatív módon voltak megfogalmazva (pl. „Az iskola egy olyan hely, ahol kirekesztettnek/kívülállónak érzem magam”). Ezekben az esetekben az iskolából lemorzsolódott diákok nagyobb standardizált pontértékei pontosan azt jelentik, hogy az adott változóban a helyzetük rosszabb, mint a többi társuké. 2. táblázat. Az iskolai lemorzsolódás szociokulturális prediktorai. Sor-szám

Függő változók

Átlagok közti különbség

t

Sig.

0,820

-10,56

,000

Hozott érték

0,192

-7,83

,000

Problémaelkerülő magatartás az iskolában*

-0,229

6,26

,000

4.

Otthoni oktatási erőforrások

0,476

-6,15

,000

5.

Család jóléte

0,388

-5,97

,000

6.

A család „klasszikus” kulturális javai

0,165

-5,63

,000

7.

Optimizmus

0,189

-4,10

,000

8.

Kulturális tevékenységek

0,187

-3,61

,000

9.

Iskolai alkalmazkodóképesség*

-0,130

3,19

,002

10.

Otthoni tanulási környezet

0,107

-2,90

,004

11.

A szülők iskolai magatartással kapcsolatos elvárásai

0,120

-2,78

,006

12.

Iskolai légkör*

-0,105

2,61

,010

1.

A jegyek alapján történő önértékelés

2. 3.

Látható, hogy az iskolából lemorzsolódott diákok és a többi társuk közti legjelentősebb különbség a jegyek alapján történő önértékelés esetében azonosítható. A Roth Mária által vezetett kutatócsoport szerint „az iskolai sikert a jegyek alapján történő önértékelés, az iskolában tanúsított problémaelkerülő magatartás és az iskolai elkötelezettség méri” (Hărăguș et al. 2009, 35–37). Ebből a három változóból összeálló iskolai siker faktora esetében szintén szignifikáns különbséget azonosítottunk be az iskolából lemorzsolódott és a többi diák közt (t= 9,17, p≤0,001). Az iskolából lemorzsolódott és a többi diák közti különbségek elemzésénél észrevehető, hogy lényeges különbség létezik a két csoport közt olyan változók esetében is, amelyek magas magyarázó értékkel bírtak az iskolai


299

teljesítmény és iskolai siker esetében elvégzett regresszió elemzések esetében is (pl. hozott érték, otthoni oktatási erőforrások és a család jóléte). A 2. táblázatban látható, hogy az iskolából lemorzsolódó diákok a kulturális tevékenységeik és a családjuk „klasszikus” kulturális javainak a szempontjából is különböznek a többi diáktól. Ez a két változó nem bírt magyarázó értékkel az iskolai teljesítményre és az iskolai sikerre, ami arra enged következtetni, hogy az iskolai lemorzsolódás veszélyének kitett diákok esetében ezek a kulturális tevékenységek még hangsúlyozottabb módon csökkennek. Például igen nagy a valószínűsége annak, hogy ezekben a családokban nem találunk klasszikus irodalmi műveket, versesköteteket vagy képzőművészeti tárgyakat. Az iskolából lemorzsolódó diákok az iskolai problémaelkerülő magatartás és iskolai alkalmazkodóképességük szempontjából is különböznek a többi diáktól, ami igazolja azokat az elméleti megállapításokat, amelyek szerint az iskolai kudarc e súlyosabb formája automatikusan maga után vonja a pedagógusokkal és az iskola intézményével szembeni ellenszenvet. A fenti eredmények alapján arra a végkonklúzióra jutottam, hogy a kutatásban alkalmazott kérdőív segítségével hatékonyan beazonosíthatóak az iskolai kudarc és lemorzsolódás veszélyének kitett diákok. Köszönetnyilvánítás Ezúton szeretnék köszönetet mondani mindenekelőtt Roth Máriának és Popescu Liviának, akinek szakmai és emberi támogatása nagy hatással volt kutatásom megtervezésére és a témával kapcsolatos gondolkodásmódom formálására és fejlesztésére. Köszönet azoknak a Kovászna megyei iskolák vezetőinek, akik segítséget nyújtottak a kérdőívek és tesztlapok kitöltésében. Irodalom Blândul, V.C. (2009): Eșecul școlar - premisă a părăsirii timpurii a școlii. In. Roth M., Dămean D., Iovu M.-B.(szerk.): Succesul școlar la intersecția factorilor sociali, Cluj-Napoca. Presa Universitară Clujeană, 305-316. Bowen, G. L. – Rose, R. A., – Bowen, N. K. (2005): The reliability and validity of the School Success Profile. PA: Xlibris Press Philadelphia. Hărăguș, P.-T. – Roth, M. – Mezei, E. (2012): Fidelitatea și validitatea profilului succesului școlar în România, a szerzőktől kapott kézirat. Hatos, A. (2006): Sociologia educației, Polirom, Iași. Jigău, M. – Fartușnic, C. (szerk.) (2011): Estimarea dimensiunii fenomenului de abandon şcolar folosind metodologia analizei pe cohortă, http://nou2.ise.ro/wp-content/uploads/2012/08/Studiu-abandon-cohorte.pdf (2013-08-12). Mihály Ildikó (2009): Csendes járvány. Új Pedagógiai szemle, 2009 április, http://www.ofi.hu/tudastar/mihaly-ildiko-csendes (2014-03-06). Popescu, V. V. (1991): Succesul şi insuccesul şcolar – precizări terminologice, forme de manifestare, cauze. Revista de pedagogie, 12, 1991, 2234. Sălăvestru, D. (2004): Psihologia educației, Iași, Editura Polirom.


301

Helyzetkép a Partiumi Keresztény Egyetem szociológiát és szociális munkát végzett hallgatóinak munkaerő-piaci elhelyezkedéséről Szűcs Enikő, Tolnai Tímea Katalin Partiumi Keresztény Egyetem, Nagyvárad, Románia

Abstract The purpose of the research was to explore the training and employment opportunities of sociology and social work graduates, in order to facilitate the effective adaptation of the educational system to the current labor market needs. The study is based on an on-line survey among young graduate professionals and a focus group interview with the university professors and potential employers. However, we wanted to get an overall picture of sociology and social work graduates of Partium Christian University. The survey was designed to highlight the usefulness of the training, the employment rates of the graduates, and the problems they encountered at the moment of entering the labor market. The objectives of this research included such tasks as: the employment opportunities for newly qualified professionals, further plans, the training usefulness and the possible gaps. The results can be useful in the development of future professionals training process. The graduates and the employers considered to be important to have a good professional network, with other social professionals, which can be made during the university years, because it can be helpful when they entering the labor market. Keywords: social professions; sociology; employment; professional development

Bevezető A gazdasági és társadalmi átalakulásokat maguk után vonták az oktatási rendszer átalakulását, minek következtében, a felsőoktatási rendszer egyre nagyobb teret kap. Az évek során, egyre inkább megnőtt az egyetemre beiratkozott fiatalok aránya (Vlăsceanu, 2007). Az egyetemi oktatás bővítése egy európai, sőt globális szintű jelenség, ami hasznos a társadalom számára, hisz maga után vonja a népesség szakmai színvonalának felgyorsult növekedését, amely alapvető előfeltétele a fenntartható gazdasági és társadalmi fejlődésnek. Ellenben, ez a fejlődés, és szabad piaci versengés újabb kérdéseket vett fel azzal kapcsolatban, hogy milyen mértékben tud eleget tenni a felsőoktatási rendszer a munkaerő-piaci követelményeknek, illetve mennyire hatékonyan tudja felhasználni a meglévő anyagi kereteket a rendszer hatékony működése érdekében (TEICHLER 2007). Ezek és ehhez hasonló kérdések foglalkoztatnak minden felsőoktatási intézményt, legyen az állami vagy magán intézmény egyaránt, és minden képzési palettát úgy kell megszervezni, az adott törvényes előírások tükrében, hogy az említett problémákra is reagálni tudjanak. Az utóbbi évek kutatási eredményi kimutatták, hogy a hallgatók többsége tanulmányai befejezése után kezd el munkát keresni, mégis a gazdasági válság egyre nagyobb kihatással van a hallgatókra is, hisz megfigyelhető, hogy egyre többen kezdnek el dolgozni már az egyetemi évek alatt. Ugyanakkor, az előző évek tapasztalataival ellentétben, a Bolognai folyamat bevezetése maga után vonta a tanulmányok folytatását, elmélyítését (Absolvenţii și piața muncii 2012). Ez azt is jelenti, hogy a munkaerő-piaci követelményekre való felkészülés nem fejeződik be a tanulmányok végeztével, hiszen a felkészülési folyamat folytatódik a munkahelyen, a munkavégzés során.

302


A kutatás célja Kutatásunk célja az volt, hogy egy átfogó képet kapjunk a Partiumi Keresztény Egyetem szociológia és szociális munkás képzéséről, és ezek hasznosságáról. Tanulmányunk alapját a PKE volt szociális munkás és szociológia szakos hallgatói körében végzett kutatás adja. Célcsoportunkat az intézmény 2008-2013 között végzett hallgatói képezik. A felmérés célja az volt, hogy egy átfogó képet kapjunk a végzett szociológusok és szociális munkások helyzetéről, vagyis: - elhelyezkedési lehetőségeikről a munkaerő-piacon és a továbbtanulásra vonatkozó terveikről - az egyetemen elsajátított ismeretek hasznosságáról, - az esetleges elméleti vagy gyakorlati hiányosságokról, melyekről nem tanultak az egyetemi képzés során, de munkájuk során fel tudták volna használni, - milyen nehézségekbe ütköztek munkába állásuk során, - munkába állás után akadtak-e problémáik, emiatt váltottak/váltanának-e munkahelyet, és ha igen, annak mi az oka, - milyen javaslatokkal látnák el a jövőbeli szakembereket és arra is, hogy szerintük mivel kellene kibővíteni a képzést. 3. A kutatás hipotézisei Feltételeztük, hogy a szociológia és szociális munka szakképzés megfelel a piaci követelményeknek és a végzett hallgatók végzettségüknek megfelelő területen helyezkedtek el. Úgy gondoltuk, hogy az anyanyelven történő képzés előnyt jelent a szakmában való elhelyezkedésben, figyelembe véve azt a tényt, hogy a szakképesítésük egy része kimondottan kapcsolódik az anyanyelven való munkavégzéshez. Továbbá, hogy a hallgatók fel tudják használni gyakorlati tapasztalataikat az elméleti ismeretekkel, és ez által nem ütköznek jelentős problémákba a munkavállalás és munkavégzés során. A kutatás módszerei A szükséges adatok összegyűjtéséhez kérdőíves felmérést végeztünk, melynek alapját egy 27 kérdésből álló saját készítésű kérdőív képezte. A kérdőív három fő részből áll: az első rész azonosító kérdéseket foglal magába, melyek a végzettek korára, lakhelyére, családi állapotára vonatkoznak, a második rész a továbbtanulásra és az alkalmazásukra vonatkozó kérdéseket öleli fel, a harmadik rész az egyetemi tanulmányaikkal kapcsolatos információkra vonatkozik, melyek segítségével választ kerestünk arra, hogy mit hasznosítottak munkájuk során a tanultakból, mi az ami hiányzott a képzésből és szükségük lenne rá, és mit tanácsolnak a jövőbeli végzős szakembereknek. Az összegyűjtött adatok statisztikai feldolgozását SPSS számítógépes program segítségével végeztük el. Ezen kívül készítettünk még egy fókuszcsoportos interjút az egyetemi oktatókkal és a munkáltatói szféra képviselőivel, annak érdekében, hogy egy átfogó képet kapjunk arról, hogy milyen ismeretekre, kompetenciákra lehet szükségük a végzett hallgatóknak a munkaerő-piacra való belépés pillanatában. A kutatás eredményei A kutatást 2007-2008 tanévig visszamenőleg végeztük. Ez idő alatt 107 szociológus hallgatóból 80 diák államvizsgázott, míg a 151 szociális munkás hallgatóból 139-en szereztek diplomát. Felkérésünkre 110 hallgató reagált, melyből 67 diák szociális munkát, 43 pedig szociológia szakot végzett. A továbbtanulási szokásokra vonatkozó kérdések megfogalmazásakor, rákérdeztünk a már elvégzett egyetemi képzésekre, a folyamatban lévő tanulmányokra (melyek lehetnek alapképzések vagy mesteri képzések egyaránt) és a különböző továbbképző tanfolyamokra is. Megdöbbenve láttuk, hogy a volt hallgatók közül mindössze 13% végez más szakot is. Ami az egyetem utáni továbbképzést illeti, a megkérdezettekből 8% jár szakmai továbbképzésre (adminisztrációs, statisztikai, közösségi asszisztens és fejlesztési pedagógia), melyet szakmai fejlődésük érdekében,

303


saját kezdeményezésre vagy munkáltatói indíttatásra kezdtek el. Ami a mesterképzést illeti, a megkérdezettek 20%-a vesz, (vagy vett) részt MA képzésben, amiből 3 diák kivételével a többség a Partiumi Keresztény Egyetemet választotta tanulmányai folytatásának helyszínéül. A megkérdezettek szakmai pályafutását illetően, arra kerestük választ, hogy az egyetem elvégzése után mennyi idő elteltével találtak állást, és közülük hány százaléknak sikerült szakmán belül elhelyezkedni. Ami a munkába állás időpontját illeti, a felmérésben résztvevők közül 18% már az egyetem elvégzése előtt vagy alatt állt munkába, 64%-nak sikerült elhelyezkedni hat hónapon belül, kevesen vannak, akiknek ennél több időt vett igénybe a munkakeresés, és 12%-nak sajnos egyáltalán nem sikerült állást kapnia. Első hipotézisünk, mely szerint a hallgatók nem ütköztek jelentős problémákba a munkavállalás során, igazolódni látszik. A válaszokból az is kiderült, hogy a megkérdezettek közül mindössze 28% dolgozik szakmán belül, végzettségüknek megfelelő munkakörben, egyforma arányban mindkét szakon, ami sajnos elég kicsi arány, míg 12%-nak egyáltalán nem sikerült elhelyezkedni, vagyis a második hipotézisünk, miszerint a végzett hallgatók a végzettségüknek megfelelő területen tudnak elhelyezkedni, nem igazolódott. nem dolgozik 12%

szakmáján belül helyezkedet t el 28%

nem szakmában helyezkedet t el 60% 1. Ábra. Szakmában való elhelyezkedés

A fenti ábrán látható, hogy a megkérdezettek közül mindössze 28% dolgozik szakmán belül, végzettségüknek megfelelő munkakörben, egyforma arányban mindkét szakon, ami sajnos elég kicsi arány, míg 12%-nak egyáltalán nem sikerült elhelyezkedni, vagyis a második hipotézisünk, miszerint a végzett hallgatók a végzettségüknek megfelelő területen tudnak elhelyezkedni, nem igazolódott.

40.0% 34.6% 30.0% 19.2% 17.3% 14.5% 20.0% 3.8% 1.9% 7.7% 10.0% 0.0%

2. Ábra. Alkalmazás feltételei

Úgy gondoltuk fontosnak számít, hogy a szóban forgó személyek alkalmazásakor mi volt az, amire hangsúlyt fektetett az alkalmazó, hiszen ez jelzés értékű lehet úgy a jövőbeli végzősöknek, mint az oktatóknak egyaránt. Az eredményekből kiderül, hogy az alkalmazók többsége az iskolai végzettséget (34,6%) tartja alapfeltételnek akkor,

304


amikor alkalmaznak egy új személyt, ami nem meglepő, hisz nagyobb eséllyel kapnak jobb állást azok, akik egyetemi végzettséggel rendelkeznek, sőt, egyre több a másoddiplomások száma, ezzel is növelve az alkalmazás esélyeit. Ugyanakkor az is kiderül a válaszokból, hogy akadnak olyan munkáltatók is, akik a szakmai tapasztalatot részesítik előnyben (19,2%). Azonban, a szakmai tapasztalat szerzése elég nehéz a fiatal pályakezdők esetében, hiszen fiatal friss diplomásként elég nehéz szert tenni arra a tapasztalatra, amit az alkalmazás során igényelnek. Abból kiindulva, hogy az egyetemen, magyar nyelven folyik az oktatás, rákérdeztünk arra is, hogy előnynek tartják-e azt, hogy magyar nyelven tanultak. A válaszokból kiderült, hogy 60% előnynek tartja az anyanyelvén való egyetemi képzést, hiszen saját bevallásuk szerint könnyebben sajátították el a tananyagot és segített megőrizni magyarságukat. Mindemellett, az is kiderült, hogy 56%-nak szüksége van a román nyelv ismeretére is, hiszen napi szinten használja azt. A válaszokból kiderült az is, hogy saját bevallásuk szerint 39% felsőfokon beszéli is a román nyelvet, 50% középfokon, és mindössze 11% beszéli csak alapfokon. Továbbá az is kiderült, hogy a válaszadók nagyobb része (69%) úgy gondolja, hogy szükséges volna az egyetemi szintű román nyelv fejlesztése. Harmadik hipotézisünk csak részben igazolódott, mivel többségük előnynek tartja a magyar nyelven való tanulást, viszont az elhelyezkedés során felismerték a román nyelv (és szaknyelv) ismeretének szükségességét. A munkavállalással kapcsolatban, szerettünk volna választ kapni arra is, hogy szándékoznak-e munkahelyet változtatni, és természetesen arra is, hogy mi ennek az oka. Az eredményekből kiderül, hogy 40% gondolkodik azon, hogy munkahelyet vált. Döntésük okai a következők: első helyen szerepel az anyagi motiváltság hiánya (17%), mivel az igények kielégítése fontos szerepet kap, meghatározza a munkavállalás feltételeit, az emberek életmódját. A megkérdezettek 12%-a fontosnak tartja, hogy szakképesítésének megfelelő helyen dolgozzon. Ez a tény azért fontos, mert a megfelelő motiváltság megfelelő munkavégzést eredményez. A megkérdezettek 6%-át a kedvezőtlen munkahelyi légkör ténye készteti a váltásra, ami azért fontos, mivel meghatározza a munkaidő tartalmát és minőségét. Mindössze 4%-nak nincs előlépési lehetősége, ami szerintünk azért fontos, mert lehetőséget ad az önmegvalósításra, kreativitásra és hajtóerőként hathat. A kérdőív utolsó kérdései arra szerettek volna rávilágítani, hogy mi az, amit hasznosítani tudtak a munkavégzés során és mi az, ami hiányzott a képzésükből, de a munkájukban hasznát tudnák venni. A végzettek le kellett írják, hogy melyek azok a tantárgyak, amiket az egyetemi éveik alatt elsajátítottak és munkájuk során is hasznukra válnak. A válaszok nem a válaszadók számát, hanem a válaszok gyakoriságát jelentik, mivel akik válaszoltak a kérdésre, többnyire két vagy három tantárgyat neveztek meg. A szociális munkások leginkább a pszichológiai ismereteket tudják hasznosítani munkájuk során, ezt követi a szociális munka elméleti tárgyköre és a jogi ismeretek. Vannak olyanok, akik mindent tudtak már hasznosítani, vagy legalább is úgy gondolják, hogy mindennek volt értelme. A szociálpolitikai ismeretek, a szociális menedzsment, a szociológia és a gyermekvédelem is hasznosított tantárgyak között találhatók. Az egyéb kategóriába pedig olyan tantárgyakat soroltak a megkérdezettek, mint például: egyén és családmunka, kommunikáció, mentálhigiéné, pedagógia, filozófia, statisztika. A szociológusok nagy része szakmai gyakorlatot, módszertani ismereteket, statisztikát és az SPSS-statisztikai program ismeretét tudta legjobban hasznosítani a tanultak közül. A válaszok között szerepelt még az általános szociológia, politikai szociológia és a szociológiatörténet. Miután rávilágítottunk arra, hogy mit tudtak hasznosítani tanulmányaikból, lássuk, hogy melyek azok az ismeretek vagy tantárgyak melyek hiányoztak képzésükből, vagy nem tanultak az egyetemi évek alatt. A szociális munkások közül a legtöbben a szakmai gyakorlatot jelölték meg, ami természetesen nem azt jelenti, hogy nem volt gyakorlat az egyetemi évek alatt, hanem inkább azt, hogy túl kevés volt belőle. Ezt követte a személyiségfejlesztés és a pályázatírás, ami egyrészt hiányzott a képzésből, másrészt pedig túl kicsi óraszámban tanulták. Ugyanilyen gyakorisággal mondták azt, hogy semmi sem hiányzik, de vannak még, akik úgy gondolják, hogy a román szaknyelv oktatása, fejlesztése hiányzott a képzésből, és erre szükségük is lenne munkájuk során. A szociológusok képzéséből saját bevallásuk szerint leginkább a román szaknyelv ismerete, valamint a kommunikációs készség gyakorlati fejlesztése hiányzik. Ezen kívül a pályázatírási ismeretek, illetve az idegen nyelv megfelelő mennyiségű oktatását, tartják a szak hiányosságának. A kérdőív utolsó két kérdése a végzettek javaslataira világít rá, vagyis, melyek azok a tényezők, amire a jelenlegi hallgatók nagyobb hangsúlyt kell fektessenek, és mi az, amire az egyetem kellene koncentráljon, annak érdekében, hogy dinamikusabb, sikeresebb, eredményesebb legyen a képzés. A válaszokból kiderült, hogy a végzettek szerint a legfontosabb, hogy a szociális munkás hallgatók végezzenek önkéntes munkát, illetve hogy mindkét szakról minél több szakmai tapasztalatra tegyenek szert a gyakorlati órák, illetve a szakmai gyakorlatok segítségével, hiszen ezek a legfontosabbak mindkét szakmában. Többen is úgy gondolják, hogy a hallgatóknak figyelniük kell arra, hogy jó kommunikációs készséggel rendelkezzenek, ezt a készséget fejlesszék, végezzenek el román nyelvű továbbképzőket az egyetem után, de akadnak olyanok is, akik


305

szerint más szakmát kellene választani, vagy külföldön munkába állni, mert ott nagyobb a kereslet mindkét szakma iránt. Amit fontosnak tartunk viszont, még ha kevesen is írták azt, hogy tanuljanak. Ami pedig az egyetem irányába megfogalmazott javaslatokat illeti, a válaszokból kiderül, hogy az egyetem elsősorban a szakmai gyakorlatra kell jobban figyeljen és arra, hogy állást közvetítsen a végzősöknek. A szociális munkások említették még, hogy több szociális intézménnyel való együttműködésre lenne szükség. Összességében, ezek voltak a végzett hallgatók véleményei és hozzászólásai a képzéssel és a szakmával kapcsolatban, amelyek sokat segíthetnek nekünk, a jövőbeli szakemberek képzésében. Az kutatási eredményeiből kiderül, hogy a hallgatók véleménye összhangban van a fókuszcsoportos interjún résztvevő szakemberek véleményével. Az első fontos problémakör, amire választ kerestünk az interjú során arra vonatkozott, hogy milyen kompetenciákkal kell rendelkezzenek a hallgatók. A válaszokból kiderült, hogy a hatékony elhelyezkedést elősegíti a kommunikációs készség, nyelvi kompetencia (román, idegen nyelv), szakmai tudás, rendszeresség, emberszeretet, alázat, és a felkészültség. A második problémakör arra vonatkozott, hogy milyen újításokra lenne szükség az egyetem részéről a hallgatók eredményesebb szakmai fejlődése érdekében. A javaslatok között megfogalmazták a külföldi tapasztalatszerzés fontosságát, az interaktívabb, feladatközpontú tevékenységek bővítését, illetve a hallgatók projektekbe való nagyobb fokú bevonását. Ezt követően rákérdeztünk arra, hogy hogyan tudná elősegíteni az egyetem az elhelyezkedést. A jelenlevő szakemberek úgy gondolták, hogy a több gyakorlati helyszín több tapasztalatszerzési lehetőséget biztosítana. Külön kiemelték az önkéntesség fontosságát, illetve az önkéntességre való motiválás szükségességét, hiszen az így szerzett tapasztalatok tudják leginkább elősegíteni a munkaerő-piaci elhelyezkedést. Utolsó kérdéskörünk a hallgatók szakmai gyakorlatának hatékonyabbá tételére vonatkozott. Az interjún részt vevő szakemberek szerint megoldás lehetne ebben az irányban különböző (motivációs) ösztöndíjak létrehozása, de úgy vélték, hogy a gyakorlati helyszínek (pl.: szociális intézmények, polgármesteri hivatalok, kutatóközpontok) is hatékonyabban kellene együttműködjenek az egyetemmel. Összegzés Összegzésként elmondhatjuk, hogy a végzett hallgatók egyetemmel szemben támasztott igényei és a munkáltatók által elvárt kompetencia- és szakmai ismereti szint összhangban van egymással. Mindkét részről elmondható, hogy bizonyos kompetenciákkal, tudásszinttel, tapasztalattal rendelkezniük kell a végzetteknek ahhoz, hogy helyt tudjanak állni, vagy egyáltalán be tudjanak kerülni a munkaerő-piacra. Célunk, hogy a kutatás eredményeit a szociális munka és a szociológia szakok fejlesztése során fel tudjuk használni, éppen ezért folytatni szeretnénk a kutatást, arra törekedve, hogy minél több véleményt, hasznos információt kapjunk. Irodalom Absolvenţii şi piaţa muncii (2012) RAPORT Implementarea studiului de monitorizare a inserţiei pe piaţa muncii a absolvenţilor din învăţământul superior. Studiu national de monitorizare a insertiei pe piata muncii absolventilor din invatamantul superior (POSDRU/60/2.1/S/41750) Proiect cofinantat din Fondul Social European prin Programul Operational Sectorial pentru Dezvoltarea Resursei Umane 2007-2013. http://www.absolvent-univ.ro/UserFiles/File/rezultate/APM-Raport-2006-2010-final.pdf (2014-02-21) Teichler, U (2007): Higher Education Systems. Rotterdam: Sense Publishers Vlăsceanu, L. (2007): Sociologie şi modernitate – Tranziţii spre modernitatea reflexivă. Polirom: Iaşi, 144–1


307

Tanítók a motiválásról Andrásné Teleki Judit Gyermeknevelési és Felnőttképzési Kar, Debreceni Egyetem, Magyarország

Abstract In the 21st century, learners are no longer merely recipients of passive knowledge. Today, learning is to be turned into a motivating activity, as skills and abilities work optimally only if the right motivations are present. Teachers often mention unmoivatedness as the main reason for poor progress in school, failures in learning. Children vary in their levels of motivation: some are motivated, while others less so. Therefore, various motivation techniques are needed in order to achieve results, and teachers have indispensable tasks in motivating students. This is why it is important to find answers to the question: What can teachers do to motivate students, to make them interested and open to learn? Keywords: motivation, motivatedness, motivation in learning, 21st century education

1. Bevezetés Már a kisgyerekkortól elkezdődik azon készségek és képességek elsajátítása, amelyek később nélkülözhetetlenek lesznek a tanuláshoz, az életben való érvényesüléshez. A tanulási képességeket óvodáskorban, a szenzitív szakaszban lehet a leghatékonyabban fejleszteni. A tanulás önálló tevékenység, a gyerekek által megtapasztaltak csak is saját erőfeszítései által épülhetnek be, a kényszerítő hatás mindenkor eredménytelen. Nagy jelentőséggel bír a család, motiváló ereje, mivel a szülők tanuláshoz és tudáshoz való viszonya követendő mintaként segíti a gyerek tanulási részvételét (Csapó 2002). A tanulás iránti motívumok kialakulása és fejlődésének elősegítése az óvodai nevelőmunka során jelenik meg először. Az óvodában kialakult motívumokra épülhetnek a későbbi, fejlettebb, magasabb rendű tanulási motívumok. Az iskolaérett óvodás várja az iskolát, ahol merőben új helyzettel kerülnek szembe, a direkt tanulással. Az első napok érdekesek, ekkor még nagy hatással bír az újdonság ereje. Később megszaporodnak a feladatok, elmúlik a kezdeti varázslat. Vannak, akik továbbra is nagy szorgalommal és könnyen veszik az akadályokat, de vannak, akik elkedvetlenednek és a rendszeres munka már nem tűnik olyan érdekesnek. Egyesek már itt az iskoláskor legelején átélik az első tanulással kapcsolatos sikereiket, míg mások a kudarcaikat (Józsa 2000). A pedagógusok a tanulók sikerességét, általában úgy ítélik meg, hogy az elért kimagasló eredmények a jó tanításuknak köszönhető, viszont a tanulói kudarcok esetében rajtuk kívül álló dolgokban keresik az okokat. Sok esetben a gyenge tanulmányi eredmények - mint tanulási kudarcok - fő okaiként jelölik a tanulók motiválatlanságát. Abban az esetben, ha a tanuló nem motiváltan jön az iskolába, meg kell kísérelni a motiválását. Ellenkező esetben, ha motivált tanulóval állunk szemben, vigyázni kell, hogy a kevéssé motiváló iskolai környezet el ne vegye a kedvüket a tanulástól. A tanulást, motiváló hatású tevékenységgé kell tenni, mert a készségek és képességek, csak megfelelő motivációk mellett működnek optimálisan (Réthy 2003). A motiváció fő összetevőit, a háromdimenziós modellt Kozéki Béla (1976) kutatása ismerteti, mely szerint van az affektivitás, az érzelmi azonosulás, a kognitív, az értelmi dimenzió, valamint az effektív dimenzió, amely a cselekedetekben nyilvánul meg. Gyermekeink bizony különbözőek - motiváltak és kevésbé motiváltak - ezért a tanulási folyamatban is más-más motivációs technikák járhatnak eredménnyel. Ebből következik, hogy a pedagógusoknak elengedhetetlen feladataik vannak–főleg a kisiskolások tanítóinak–a motivációval kapcsolatban, mivel az első egy-két iskolai év alapvető jelentőségű a gyerekek tanulási motivációjának alakulásában (Csapó, 2002).

308


A motiváció cselekvésre késztető belső mozgató erő, ösztönzés, indító-ok, ami képessé tesz a kitartásra, a hatékonyságra, a nagyobb erőfeszítésre. A tanulási folyamatban ez az „ösztönzés”, a tanulók érdekelődésének a felkeltése, kiemelten fontos pedagógiai 2. Szakirodalmi előzmények Az ember lényegét alapvetően meghatározó motiváció, tanulás és tanítás jellemzői mindig is foglalkoztatták a kutatókat. A szakirodalmat áttekintve megállapítható, hogy a tanulási motivációval kapcsolatban a könyvtárak polcain igen nagy számban találhatók azok a kiadványok, amelyek a tanulási motivációval foglalkoznak, és az elméletek irányzatait mutatják be (Réthy, 1988), de igen kevés azoknak a szakmai kiadványoknak a száma, amelyek a kutatási eredményekre alapozottan, gyakorlatias megoldásokat közölve segítené a pedagógusokat. Az egyes kutatások gyakran adott területen belül is különböző elméleteket képviselnek. A klasszikus elméletek a motívumokat az egyén személyes jellemzőiként kezelték, az újabb megközelítések a kontextustól elválaszthatatlannak tekintik azokat, így egyre inkább a motívumok és a környezet közötti kapcsolat tanulmányozása kerül előtérbe. A tanulási környezet egyes elemei különböző súlyt képviselnek a tanulói célok alakításában, fontos lenne tudnunk, hogy melyeknek van központi jelentősége (Józsa–Fejes 2010). A tanulási motivációval kapcsolatos kutatások elsődleges célja az, hogy miképpen lehet az egyénben egy optimális tanulási motívumrendszer kiépülését, fejlődését segíteni, hogyan lehet stabil, belső tanulási motívumokat kialakítani, amelyek révén a tudás, a tanulás vágya belső késztetés lesz. Tanulók, iskolák–különbségek című kiadványában még arról ír, hogy a motiválás fontossága nem hatotta át kellőképpen a hazai pedagógiai–didaktikai gondolkodásmódot (Báthory 1992). A kutatási eredmények is alátámasztják, hogy a tananyag elsajátításának sikeressége csak 50%-ban függ az értelmi tényezőktől, a megmaradt részt a motiváció köré csoportosuló folyamatok határozzák meg. (Kozéki 1980). A motiválás, mint komplex pedagógiai eljárás, az oktatási folyamatban kiemelten fontos pedagógiai tevékenység, felébresztheti a tanulókban a tanulási kedvet, a kitűzött célok eléréséhez pedig szilárd elhatározást és aktív tevékenységet vált ki. Báthory (1997) a motiválást és az aktivizálást a tanítási–tanulási folyamat működését elindító, és stabilizáló belső tényezői közé sorolja. Ezek a belső pszichikus működések szoros összefüggésben vannak egymással. Akkor válik a tanuló az oktatás aktív részesévé, ha motivált a tanulás iránt, és ha ez a tanulási motiváció elég erős ahhoz, hogy az oktatási folyamatban a pszichikus működéseket fenntartsa. Az egyén sajátosságaihoz szabott tanítással nagyobb az esély a motivációs szint növelésére és a pszichikus működések intenzitásának fokozására. A didaktikai differenciálás, olyan tanulásra ösztönző oktatásként értelmezhető, amely figyelembe veszi a tanulók egymástól eltérő motivációs szintjét is. 1. 1. A motiváló hatás az iskolai oktatásban–nevelésben elsősorban úgy érhető el, ha a pedagógus a tevékenységet, eseményt, tanulói szerepet vagy tananyagot érdekessé teszi, vagyis felkelti a tanulók érdeklődését. Mindez nem azt jelenti, hogy az érdeklődés felkeltése a motiválás egyetlen lehetséges formája az iskolai oktatásban, mivel a tanár számos egyéb motiváló eszközt, metodikai eljárást is alkalmazhat. A pedagógus a motiválás bármelyik formáját is választja, a feladata minden esetben az, hogy egyrészt a tanulókat a lehetőségekhez mérten maximálisan bekapcsolja az oktatás folyamatába, másrészt növelje tanítványai motivációs bázisát. Gyakran jelenik meg a teljes motiválhatatlanság, kérdése: az iskolával való szélsőséges szembefordulás és a gyereket érő negatív hatások következménye a fokozatos kiábrándulás az iskolából, a kilátástalanság helyzetének megélése. Az iskolának alternatívákat kell kínálnia ennek a megszüntetésére: vagy miatta alakul ki, vagy tud tenni ellene (Kőpataki, 2009). 2. 2. A motiváció (Kozéki, 1980), mint pedagógiai, pszichológiai jelenség, egy olyan tevékenységre késztető belső feszültség, ami irányát tekintve mindig kettős: vagy valami kellemetlen elkerülése, vagy pedig valami kívánatosnak az elérése a cél. A tanulók iskolai motivációja több tényezős, melyek kölcsönhatásban vannak egymással. A tanulói teljesítést befolyásolhatja az elvárások teljesíthetősége, a sikernek vagy kudarcnak az élménye, a kíváncsiság felébreszthetősége, a szorongás szintje, a tanár dicsérete vagy bírálata. A motiváció fontos előfeltétele a tanulás sikerességének, (Báthory 1992), de az is fontos, hogy ne csak eszközként jelenjen meg, hanem az iskolai oktatás, a személyiségfejlesztés központi céljává váljon.


309

3. Vizsgálati terület, módszerek, eljárások Az iskolába lépéskor óriási változások következnek be a gyerekek életében. Míg az óvodás korban a gyerekek legfőbb tevékenysége a játék volt, iskolás korba lépéskor ezt már a tanulás váltja fel. Erre a nagy változásra fel kell készíteni a gyermekeket, mert sok múlik azon, hogy a gyermek milyen érettséggel felvértezve indul neki az iskolának. Az iskola egy sajátos világ, egy olyan közeg, amelyben a tanulók, a pedagógusok az életük egy hosszú szakaszának jelentős részét töltik. Ezért sem mindegy, hogyan érzik magukat a tanulók az iskolában, milyen a kötődésük az iskolához, tanulótársaikhoz, tanítójukhoz, mennyire érzik fontosnak az iskolát, és mennyire vannak jelen a kitartó és eredményes tanuláshoz szükséges motiváló hatások. Az iskolának a tanulás iránti motiváció kialakításának két fő területe ismert, az iskolai tevékenységrendszer, és a tantárgyi tanulás. Mivel a kisiskolás korban, a motivációban az affektív tényezők dominálnak, ezért a kutatásom során a hangsúlyt a motívumtanulás első és igen fontos terepére, az iskolai tevékenységrendszer vizsgálatára helyeztem. A motiválást így elsősorban, mint pedagógiai funkciót tettem a vizsgálat tárgyává. A vizsgálat megkezdése előtt felhívást kaptak fővárosi, városi, és kistelepülési nevelési-oktatási intézmények első osztályos tanítói, hogy önkéntes jelentkezőként legyenek segítő alanyai a kutató munkának. A felhívásra 36 fő (N=36) önként jelentkező, alsó tagozatban tanító pedagógus jelentkezett, és vett részt a vizsgálatban. A vizsgálat kezdete: 2013. április. Nemek szerinti megoszlást tekintve: 27 fő nő (75%), 9 fő férfi (25%). Település szintű megoszlás szerint: fővárosi 15 fő (42%), városi 13 fő (36%), kistelepülési 8 fő (22%). A minta életkor szerinti megoszlása: 25–45 év közöttiek 24 fő (67%), ebből 12 fő nő és 5 férfi. A 46–62 év közöttiek 12 fő (33%), ebből 8 fő nő és 3 fő férfi. Kutatási módszerként a megfigyelés és az interjú vizsgálati módszereket alkalmaztam. Az interjút megelőzően, látogatást tehettem az osztályokban, ahol lehetőségem nyílt a vizsgálatban részt vevők pedagógiai tevékenységének megfigyelésére, a tanító-tanuló közötti kapcsolatra, az osztálylégkörre, valamint arra, hogy az érzelmek, vágyak, érdeklődések, viszonyulások milyen formában jelennek meg. Vizsgálat során arra kerestem választ, hogy e felgyorsult világunkban mi mindent tehetnek a pedagógusok, annak érdekében, hogy a tanulók megfelelően motiváltak, érdeklődők és nyitottak legyenek a tanulás iránt. Az interjúk során a kutatási célok között meghatározott kérdéskörökre kívántam választ kapni. • Az iskolát kezdőknél a nagy hatással bíró - újdonság ereje mennyire meghatározó a tanulási motiváció szempontjából? • Mennyire dominálnak az affektív tényezők a kisiskolás korúak motiválásában? • Hogyan motiválhatók az iskolába lépő gyerekek az iskolai követelmények elfogadására, a minél jobb tanulásra? • Milyen lehetőségei vannak a tanítóknak (1–4 osztályban) a tanulás iránti motiváció kialakításában? • A tanulók különbözősége igényel-e különböző motivációs technikákat? • A multimédiás eszközök elősegítik-e a tanulás motiválását? • Mennyire hatásos a jutalmazás és büntetés, mint gyakori módszer a tanulás motiválásában? 4. Eredmények A vizsgálat során megerősítést nyert, hogy az iskolába kerüléskor még nincs a gyermekekben megfelelő motívum az iskolai tanulásra, viszont igyekeznek a tanítói elvárásoknak megfelelni. A vizsgálatban részt vevő 79 %-ban megerősítették, hogy a tanulás motiválása szempontjából kiemelkedően fontos a kiegyensúlyozott osztálylégkör. Fő hangsúlyt az egyéni fejlesztésre tették, elutasítva a tanulók közötti a nyílt színi összehasonlítást, a megszégyenítést. Az első osztályba lépőknél 100%-ban, egységesen kiemelték a tanulók megismerését, és a szülőkkel való beszélgetést, mint a motivációval kapcsolatos tanítói feladatot. Fontosnak tartották a szülők tanuláshoz és a tudáshoz fűződő viszonyuk megismerését, mert ez követendő mintaként segíti a gyermeket a tanulás motiválásában. A gyerekek különbözősége miatt, az iskolai tanulás motiválása, tanulóként különböző motivációs technikát igényel, melyet a megkérdezett pedagógusok is megerősítettek. A vizsgálatban résztvevők elsőként az affektív tényezőket erősítették meg a kisiskolások motiválásában. A jó iskolai légkört 18 %, a pedagógus személyiségét és hozzáállását 49 %, a tanító–tanuló közötti pozitív töltetű érzelmi kapcsolat meglétét 38 %, a különböző tevékenységek során az érdeklődés felkeltését, 68%, a pedagógus értékelését 81%.

310


81%

90% 80% 70%

68%

60% 50% 40% 30%

A jó iskolai légkör A pedagógus személyisége

49% 38%

Tanító-tanuló közötti pozitív érzelmi kapcsolat Különböző tevékenységek során az érdeklődés felkeltés

18%

20% 10%

A pedagógus értékelése

0% 1. Ábra. Eredmények ábrázolása

Megerősítést nyert, az a tény is, hogy a motiváció az életkor előre haladtával, sok tanulónál csökken. Ezeknél a tanulóknál motiváló eszközként a 46–62 év közöttiek 92%-a leggyakrabban alkalmazott, igen jól bevált kötetlen beszélgetést jelölte. Azt tapasztalták, hogy az ilyen laza, kötetlen beszélgetések során olyan képességek és személyiségvonások kerülnek a felszínre, amelyeket korábban nem ismertek. A 25–45 év közöttieknek csak a 12%-a tartotta célravezetőnek a beszélgetést. Ők inkább az érdeklődés felkeltés különböző, de változatos módjait tartották célravezetőnek a feladat motiválásban. A vizsgálatban résztvevők 81%-a ragaszkodik a hagyományos tanítási órákhoz, ők a motiválás leggyakoribb módszereként, a játékot, a versengés különböző módjait, a jutalmazást (büntetést) jelölték. A megkérdezettek 19% az, aki a legmodernebb módszertani tudás birtokában a tanulást érdekessé, örömtelivé teszi, fontosnak tartva a többféle, változatos tartalmú tanulási lehetőséget. A tanulási motiváció emelkedhet, ha a tanuló kap egy külső elismerést, megerősítést, amely által nő az önbizalma, ennél fogva megnövekszik a tanulás iránti érdeklődés is. A magasabb szintet elért tanulási motiváció esetén még nagyobb a siker, ami tovább motiválja a tanulót. 5. Idézetek az interjúkból Az alábbiakban az interjúk során elhangzott véleményekből idézném azokat, amelyek figyelemre méltóak, és jelzésértékűek: „Az iskolát kezdők első napjaiban, ha pozitív, erős érzelmi töltést ad az iskolai környezet (osztály), a tanító, mint alapvető motivációs tényező, akkor örömmel, szívesen járnak gyermekek az iskolába” „Én, mint sokéves gyakorlattal rendelkező, alsó tagozatban tanító pedagógus, meggyőződéssel állítom, a tanítóknak alapvető feladatuknak kell lenni, hogy szeresse a gyermeket, érezzen felelősséget érte, és ha mindenkor a tudása legjavát adja, akkor megalapozottá válik a gyermek tanulás iránti vágya” „21 éves tanítási gyakorlat után elmondhatom, hogy a kisgyermekek motiválásában a pozitív bánásmód, az empátia, a bátorítás, a feszültségoldó légkör megteremtése hozza a sikert” „A tanítóknak kiemelt figyelemmel kell bánni a jutalmazás, büntetés módjával” „Az elsőosztályosok körében az elismerést, a dicséretet mindig kísérje valamilyen kis kézzel fogható jutalom, piros pont, kis kép, vagy matrica, amely a gyermeket motiválja az újabb feladatok sikeres elvégzésére”


311

„Fontos, hogy a tanítók legyenek szakmailag jól felkészültek, példamutatók, ekkor meggyőző erőként hatnak a tanítványaikra” „Szerintem akkor motiválnak a feladatok, ha a tanulókra az újdonság erejével hatnak” „Én változatosan alkalmazom szemléltetésre a tanítási eszközöket (film, multimédia stb.) de kiemelném a kisiskolások körében is igen kedvelt interaktív tábla használatát, amely nagy szerepet játszik a motiválásban, a figyelem, a fegyelem fenntartásában” „Tapasztalatból tudom, hogy a tanítás-tanulás folyamata színesebbé válik a motiváló interaktív eszközök használatával, de én vigyázok arra is, hogy egy-egy eszközt ne rutinszerűen (minden órán) használjam ugyanazon feladatokra, mert egy idő után a tanulók számára már élménytelenné válhat” „A kisiskolásoknál előírt szöveges értékelés is komoly szerepet játszik a tanulók motiválásában” „Soha nem követeltem olyan teljesítményt, amely a gyerek képességeit felülmúlja, viszont mindig arra törekedtem, hogy a maximumot elérje. Mindig is abban bíztam - ami eddigi pedagógusi tevékenységem során sikerrel is járt - hogy az iskola megszerettetését a tanulás megkedvelése követi” Talán ez az a mondat, amelynél szebben nem is lehetne megfogalmazni a tanulás motiválásának alapelvét. 6. Összegzés A motiváció, a motiváltság – ha irányultságát vesszük figyelembe – a siker elérésére, vagy a kudarc elkerülésére irányul: az iskolás gyermek is, vagy azért tanul, hogy ötöst kapjon, vagy azért, hogy ne kapjon elégtelent. A tanítók gondjaira bízott gyermekek természetükben, szokásaikban és nevelésükben is nagyon különböznek egymástól, így a nagyszámú tapasztalási lehetőség közül azokat választja ki, melyek éppen az akkori fejlődési fokának megfelelőek. A vizsgálatban részt vevők elmondása szerint az iskolába kerüléskor még nincs a gyermekekben megfelelő motívum a tanulásra, viszont igyekeznek a tanítói elvárásoknak megfelelni. A motivált állapot a tanulás pszichés feltétele, ezért csak is motivált tanulással érhető el, hogy a kisiskolás érdekelt legyen a tanulási folyamatban, és azt képes legyen önállóan végig fenntartani. A leghatékonyabb motivációs tényező a siker, az elismertség, az önmagunkkal való megelégedettség. A tanulás motiválása, a tanulók jobb eredményekre való ösztönzése mindig is fontos szerepet játszott a nevelés gyakorlatában. Amióta csak nevelésről beszélhetünk, a pedagógusok tudatosan igyekeztek olyan módszereket alkalmazni, amelyek jobb tanulásra serkentenek. A jó tanár állandóan magasabb teljesítményekre és jobb módszerekre törekszik. Élete folyamatos növekedés. Az ilyen tanító munkájában elevenség és felüdítő erő van, amely lelkesíti tanítványait is. Tapintat, ügyesség, türelem és szilárdság szükséges ahhoz, hogy mindegyik tanítványának segítséget tudjon nyújtani. Megoldásként minden pedagógus tarsolyában ott van a motiválás sok-sok módszere, eszköze: a személyes beszélgetés, a különfoglalkozás szervezése, a sikerélményhez juttatás, a szorongó tanulóknál a differenciálás, az egyéni motiválás, külön feladatok adása, a külső motiváció mellett és helyett a belső motiváció kialakítása. A tanulók iskolai motivációja több tényező kölcsönhatásának az eredője. Az elvárások teljesíthetősége, a sikernek vagy kudarcnak az élménye, a kíváncsiság felébreszthetősége, a szorongás szintje, a tanár dicsérete vagy bírálata mind fontos szerepet játszik abban, ahogyan a tanuló teljesít. A vizsgálat eredményei is azt mutatják, hogy a pedagógusok igen nehéz feladatként élik meg a tanulás motiválását, az mellett, hogy ők is kiemelten fontos pedagógiai tevékenységnek tekintik. A tanulók különbözősége megkívánja a motiváló hatások állandó jelenlétét. Gyermekeink bizony különbözőek - motiváltak és kevésbé motiváltak - ezért a tanulási folyamatban is más-más motivációs technikák járhatnak eredménnyel. A tanári dicséret nemcsak a tanulás motiválásában, hanem a tanár-diák kapcsolat alakulásában is nagy jelentőséggel bír. A leghatékonyabb motiváció a pozitív énkép és kíváncsiság által támogatott teljesítmény és siker elérésére irányuló belső hajtóerő. A belső hatékonyság érzése erőt ad a gyermeknek, hogy kitartson érdeklődése mellett, hogy a koncentrációja akkor is fennmaradjon, ha a szokásosnál nagyobb erőfeszítésre van szükség a sikerhez.

312


A vizsgálatban részt vevő tanítók körében az viszont általánosan elfogadott, hogy nem tanulhat mindig minden tanuló a legmagasabb motivációs szinten, de viszont minden tanulónál el kell érni, hogy az iskolai munka, a tanulás általában érdekelje őket, azt szükségesnek, jónak, értékesnek tartsák. Irodalom Báthory Zoltán (1992): Tanulók, iskolák–különbségek, Egy differenciális tanításelmélet vázlata, Tankönyvkiadó, Budapest, 45–59. Csapó Benő (2002): Az iskolai tudás, Osiris Kiadó, Budapest, 11–17. Józsa Krisztián–Fejes József Balázs (2010): A szociális környezet szerepe. A tanulási motiváció alakulásában: a család, az iskola és a kultúra hatása. In: Zsolnai Anikó és Kasik László (szerk.): A szociális kompetencia fejlesztésének elméleti és gyakorlati alapjai. Tankönyvkiadó, Budapest,134–162. Kozéki Béla (1980): A motiválás és motiváció összefüggéseinek pedagógiai-pszichológiai vizsgálata. Akadémiai Kiadó, Budapest. Réthy Endréné (1988): A tanítás-tanulási folyamat motivációs lehetőségeinek elemzése, Akadémiai Kiadó, 164–167. Budapest. Réthy Endréné (1995): Tanulási motiváció, ELTE Neveléstudományi Tanszék és Pro Educatione Gentis Hungariae Alapítvány, Budapest. Réthy Endréné (2003): Motiváció, tanulás, tanítás. Miért tanulunk jól vagy rosszul? Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Fejes József Balázs (2010): A tanulási motiváció fejlesztésének lehetőségei a célorientációs elmélet alapján. In: Vajda Zoltán (szerk.): Bölcsészműhely 2009. JATE Press, Szeged. 43-53. Fejes József Balázs (2011): A tanulási motiváció új kutatási iránya: A célorientációs elmélet, Magyar Pedagógia 111. évf. 1. szám 25–51. Józsa Krisztián (2000): Az iskola és a család hatása a tanulási motivációra, Iskolakultúra 2000/8, 70. http://www.ofi.hu/tudastar/nyitott-iskola-tanulo/egyeni-tanulas (Letöltés: 2014. 03. 05)


313

Tanítás és munkamotiváció Baracsi Ágnes Nyíregyházi Főiskola. Alkalmazott Pedagógia és Pszichológia Intézet, Nyíregyháza, Magyarország

Abstract In our study proceeded in 2010 we examined the motivation of 707 elementary and secondary school teachers on the basis of McClelland’s needs theory, which contains the need for achievement, affiliation and power. The teachers consider the needs of affiliation the most important in their work, which are specific by the profession. However, one third of the teachers does not keep in touch with others. Three quarters of the subjects are highly achievement-oriented, especially women working in elementary schools, and less typical for secondary and vocational schoolmistresses. Specialized literature points out that in teacher’s case high achievement-orientation is not appropriate. On the one hand, it could urge teachers to reach better and better achievements continuously, whereas on the other hand the pressure of achievement could affect the mental health of the teachers and students in an unfavorable way. The need for power is not really typical in the work of teachers, but we can consider that approximately two thirds of them permanently or occasionally declare the authority or power, which is mostly characteristic of the career-starter and the older age group. However, the exercise of effect is a part of the education as it shapes the personality. Keywords: teachers, investigations of teachers, motivation, motivation of work, achievement

1. Bevezető Az egyén viselkedése kapcsán gyakran felvetődő kérdés, mi készteti az embert egy cselekvés elkezdésére, fenntartására vagy befejezésére. Mindennek hátterében leginkább a motivációt szokta megnevezni a szakirodalom. A motiváció éppúgy szerepet játszik a mindennapi élet legegyszerűbb döntéseiben és olyan nagy horderejű kérdésekben is, mint a pálya- vagy a munkahelyválasztás. Az sem véletlen, hogy szinte minden ember életében felvetődik az a kérdés, jól választott-e pályát, különösen így van ez akkor, ha kétségei vannak, ha elégedetlen, vagy kudarccal terhelt a munkája. A pedagógusok esetében kutatások támasztják alá azt a tényt, hogy a pályaelhagyás hátterében a sorozatos kudarcok, a rossz intézményi légkör és alacsony társadalmi megbecsültség játszik elsősorban szerepet. A pedagógus segítő szerepe kapcsán Schődl Lívia (é. n.) arra hívja fel a figyelmet, bár a hivatásbeli szerepekhez hozzátartozik a segítés, de figyelni kell a személyes motivációkra, mert a gyerekek szeretete, a fontosság érzete, hogy tekintélye és hatása van a tanárnak, nem nyomhatja el a gyermekek érdekeit (Kósáné és Horányi, 2006). 2. A munkamotiváció A munkával való elégedettség az egyén és a szervezetek számára is fontos, ugyanis a munkájukkal elégedettek jó hírnevét keltik a munkahelynek, kevesebb a konfliktus és kevesebbet is hiányoznak. Másrészt mivel az ember életének jelentős részét munkával tölti, megilletik őt olyan körülmények, ahol szívesen dolgozik. Az elégedettséghez szorosan kapcsolódik a munkateljesítmény, mely a képességek és motiváció együttes hatására jön létre. Mivel a kutatások rámutattak arra, hogy a teljesítmény és elégedettség összefüggése egyénenként változik, így kezdték el vizsgálni azokat a belső tényezőket (szükségletek, értékek, elvárások, egyéni tapasztalatok), melyek hozzájárulnak az elégedettséghez. Végül megállapításra került, a teljesítmény és elégedettség közt akkor van összefüggés, ha a magasabb teljesítmény az egyén szükségleteinek kielégülését, céljainak megvalósulását szolgálja. Így került a munkamotiváció egyre inkább a munkahelyi elégedettséget vizsgáló elméletek középpontjába.

314


Az egyéni különbségek és a munkamotiváció egyik legkorábbi elmélete McClelland-hez (1961) köthető, aki elsősorban a tanult elemekre helyezi a hangsúlyt, mely alapján szervezeti környezetben magyarázhatóvá válik a motiváció. Három alapszükségletet különböztet meg, mely által az ember jellemezhetővé válik: • teljesítménymotiváció: újabb-és újabb célokat tűz ki, melynek elérése a motiváló és nem a jutalom, erős teljesítményszükséglet jellemzi, olyan feladatokat választ, ahol a siker és kudarc esélye 50-50%; fontosnak tartja az olyan feladatokat, ahol személyes felelősséggel tartozhat, • hatalmi motiváció: az motiválja, hogy hatalmat gyakorolhasson mások felett, elégedettség tölti el, ha befolyásolhat másokat, szereti a konfrontáló helyzeteket, hajlamos az agresszióra; fontos számára a hírnév, a státusz és a presztízs; ezek az emberek gyakran segítenek másokon, anélkül, hogy arra kérnék őket, kérdezés nélkül is elmondják a véleményüket, javaslatokat tesznek, • kapcsolatmotiváció: a társulási vagy affilációs motívum magas szintjével jellemezhetőek arra törekszenek, hogy elfogadják és szeressék őket, és hogy tár-sas kapcsolatokat hozzanak létre és tartsanak fenn; sokat foglalkoznak elrontott kapcsolatok helyreállításával, mások vigasztalásával, gyakran vesznek részt társas tevékenységben; inkább másokkal szeretnek lenni, mint egyedül. A segítő foglalkozású emberekre (tanár, ápoló, tanácsadó) jellemző az erős társulási igény. A fenti motívumok az embereket különböző mértékben jellemzik, mivel eltérő viselkedést eredményeznek, befolyásolják, áthatják tevékenységeink, döntéseink nagy részét. Az elmélet azt erősíti meg, az egyes társadalmi csoportok közt motivációs különbségek húzódnak meg, a tanult jelleg pedig azt mutatja, hogy ezen motívumok fejleszthetők, épp ezért került a teljesítménymotiváció illetve annak fejlesztésének módja az érdeklődések középpontjába (Krasz, 2006). 3. A kutatásról Kutatásunkban a McClelland-i elmélethez igazodóan 6 állítással vizsgáltuk a pedagógusok munkamotivációját 1, melyek a teljesítmény, a kapcsolattartás és a hatalom motivációra vonatkoztak. (1. ábra)

1.

1

Ábra: A pedagógusok motivációja százalékos megoszlásban, egyes itemekre lebontva. (n=707)

A kérdésekhez felhasználtuk: R. Steers és D. Braunstein (1976): A behaviorally Based Measure of Manifest Needs in Work Setting. In: Journal of Vocational Behavior. October 254. és R. N. Lussier (1990): Human Relation in Organisations: A Skill Building Approach (Homewood, Il: Richard D. Irwin


315

A teljes mintában a munkamotiváció átlagpontjai 4,51-2,59 között mozognak. A tanároknál a legmagasabb értékek a kapcsolati, míg a legalacsonyabb értékek a hatalmi motivációhoz kötődnek. A megkérdezett pedagógusok munkamotivációjának legfontosabb eleme a jó munkatársi kapcsolat fenntartása (Törődöm azzal, hogy jó munkatársi kapcsolatokat alakítsak ki). A módusz értéke 5, azaz a tanárok többsége teljes mértékben figyel erre állításuk szerint (szórás 0,740, átlagpontszám 4,51). Alig vannak olyanok, akik nem törődnek ezzel (0,5%), és azok is kevesen vannak, akik társuktól teszik függővé a jó munkatársi viszonyt (5,7%). Egy 1998-ban publikált országos reprezentatív tanárkutatás hasonló megállapításra jutott, a tanárok többsége a tantestületével, de leginkább a kollégák szakmai segítőkészségével volt megelégedve (Nagy, 1998). Egy másik tanulmány is azt erősíti meg, a pedagógus pályán dolgozók esetében a kiégés mértékét csökkenti a szignifikáns személyekkel kialakított jó munkahelyi kapcsolat, és a kapcsolatok során átélt elégedettség, mint leghatékonyabb védőfaktor jelenik meg a kiégéssel szemben, ami miatt fontosnak tartják és törekszenek is a tanárok a jó kapcsolat kiépítésére. Ugyanakkor felhívják a figyelmet, a pályán a kapcsolatok működtetése sok esetben problémás és nehézkes (Gáspár M., é.n.).

2.

Ábra: A pedagógusok motivációja százalékos megoszlásban, egyes itemekre lebontva. (n=707)

A másik társulási motivációt mérő állítás vizsgálatunkban már jobban megosztja a tanárokat (szórás: 1,025), és alacsonyabb az átlagpontszám is (3,74) (Jobban szeretek másokkal együtt dolgozni, mint egyedül.). A kapcsolati motivációjú emberek sajátossága, inkább kedvelik a társas tevékenységeket, és jobban szeretnek másokkal együtt lenni, mint egyedül, mely a munkatevékenységükre is kiterjed. A teljes mintában a pedagógusok közel két-harmada tartozik ebbe a csoportba (64,9%), míg a többieknél (26,6%) inkább szituációja válogatja, hogy egyedül vagy közösen oldanak-e meg szívesebben egy munkafeladatot. Összesen 7%-a a pedagógusoknak viszont inkább egyedül szeret dolgozni. Ugyanakkor, akik jobban szeretnek másokkal együtt dolgozni, sokkal inkább törődnek a jó munkatársi kapcsolat kialakítására, mint a többiek (p<0,0001), melynek pedagógiai tanulsága az lehet, hogy közel harmada a megkérdezett nevelőknek deklaráció szinten kinyilvánítja a jó munkatársi kapcsolat fenntartásának szükségességét, de ennek megvalósítására nem minden esetben helyeznek hangsúlyt. Második legfontosabb motívum a pedagógusoknál az erős teljesítményszükséglet (szórás 0,791, átlagpontszám 4,19). Képesnek tartják magukat ugyanis nagy erőfeszítések meghozatalára munkateljesítményük javítása érdekében, mely a tanárok 84,8%-ára inkább jellemző, vagy teljesen jellemző (Nagy erőfeszítésekre vagyok képes munkateljesítményen javítása érdekében). A tanárok több mint tizede hol alacsony, hol magas késztetéssel rendelkezik (13,6%), és mindössze 1%-uk egyáltalán nem képes, vagy nem akar javítani munkateljesítményén. A fenti adatok értelmezésénél elgondolkodtató Krasz Katalin (2006) megállapítása, aki arra hívja fel a figyelmet, a

316


magas teljesítménymotiváció gazdasági életben betöltött szerepe ismert, ugyanis egy teljesítménymotivált vezető önbizalommal rendelkezik, bízik saját képességeiben, mérsékelt célokat tűz ki, mely „kalkulált kockázatot” jelent. Más munkakörök esetében viszont, mint amilyen a tanári munka, nem biztos, hogy a magas teljesítménymotivációjú ember a legideálisabb. Ennek egyik oka, hogy itt nem biztosítható az egyértelmű visszajelzés a munkateljesítményről, mivel a tanulók, vagy az igazgatók elégedettségének hátterében inkább szubjektív, gyakran esetleges tényezők is szerepet játszanak. Másfelől pedig, ha egy szervezetben sok magas teljesítménymotivációjú ember dolgozik, akkor ez forrása lehet az egészségtelen versenyszellemnek, mely negatívan befolyásolhatja a teljesítményt. A két tendencia egyértelmű, a teljesítményorientáltság lehet a siker kulcsa, hisz folyamatosan jobb és jobb teljesítményre, újabb - és újabb kihívások keresésére sarkallja a pedagógust, de az állandó teljesítménykényszer, versengés a tanulókért, az eredményekért, az elismerésért, esetleg a munkahely megtartásáért kedvezőtlenül hathat az iskola légkörére éppúgy, mint a pedagógus és nem utolsó sorban a tanulók lelki egészségére. Számos kutatás igazolja, az iskolai (tanári) követelményeknek való megfelelés teljesítményt vár el a tanulóktól, de mára egyre nő azon tanulók száma, akik a szüleik és tanáraik által támasztott tanulmányi követelményeket túlzónak érzik. Ezen iskolások gyakran panaszkodnak fejfájásra, ingerlékenységre, de önértékelési problémák is kapcsolódnak a teljesítménykényszerhez (Melegh, 2006 A harmadik legmagasabb átlagpontot (3,9) a „Szeretem, ha feladattal bíznak meg” állítás kapta. A tanárok közel háromnegyedére érvényes (71,7%), hogy szívesen vállal el különböző feladatokat, közel negyedrészük (23,5%) viszont a feladat jellegétől teszi azt függővé. Ez esetben is alacsony (3,5%) azok aránya, akik egyáltalán nem szeretnek szívességet tenni másoknak. A feladatvállalás a hatalmi motivációjú emberek számára jó lehetőséget teremt arra, hogy irányíthassanak másokat, és az irányító szerep ellátása is presztízs-értékkel bír. A pedagógusok magas pontszámainak hátterében viszont ez esetben más ok húzódik meg. Azok a tanárok, akik szívesebben veszik, ha feladattal bízzák meg őket, jobban szeretik a kihívásokat (p<0,0001), és inkább hajlandók erőfeszítéseket tenni munkateljesítményük javítása érdekében (p<0,0001), vagyis a feladatvállalási hajlandóság elsősorban a teljesítmény elérését és nem a hatalom gyakorlását szolgálja. Ezt erősíti az a tény is, hogy a „Szeretem befolyásolni a körülöttem lévő embereket” állítás átlagpontszáma viszont a legalacsonyabb az összes közül (2,59), és jóval inkább megoszlik a pedagógusok állás-pontja ezzel kapcsolatban (szórás: 1,118). A megkérdezettek fele (46,2%) egyáltalán nem törekszik a hatásgyakorlásra, míg harmaduk (31,5%) esettől illetve személytől teszi függővé azt. Viszonylag magas azok aránya is (21,5%), akik inkább hajlanak arra, hogy másokat irányítsanak. Az emberek közötti minden interakció tartalmaz bizonyos mértékű társas befolyásolást, így minden vélemény, amit kifejtünk, minden kérés, mindenféle viselkedés a másikkal szemben befolyásolni fogja az illetőt. A befolyásolás éppúgy irányulhat egyénre, mint csoportra (Forgas, 1989). A szociális befolyásolást Kelman (1973) úgy értelmezi, mint az egyént és értelmi világát érő hatásokat a társakkal való személyes érintkezésben. Ilyen értelemben a pedagógus is befolyásol, hisz szándékoltan, bizonyos célok elérése érdekében gyakorol hatást növendékeire, mint az ismeretbővítés, a képességfejlesztés, mely végső soron a konstruktív életvezetés megalapozását szolgálja. A hatásgyakorlás azonban nem egyirányú, hisz a kollégák épp úgy hatnak egymásra, mint a tanulók nevelőikre. Ebben az összefüggésben is célszerű végiggondolni a tanárok válaszait. Pedagógiai szempontból tehát a hatásgyakorlásról való lemondás együtt járhat akár személyiségformálásról való lemondással is, mely végső soron megkérdőjelezi az iskola és a tanár pedagógia hatékonyságát. A pedagógiai hatásgyakorlás viszont csak akkor tekinthető eredményesnek, ha a nevelő nem direkt módon befolyásolja, formálja az egyén tudatvilágát, hanem elsősorban ösztönzi, segíti az önfejlődés kibontakozását (Gáspár L., é. n.), illetve ha mentes az indoktrinációtól, az etikailag helytelen, a gyermekek jogait sértő pedagógiai hatásgyakorlástól. A háttérváltozók közül a nem, a tanítási idő, az intézmény típusa, a pályával való elégedettség, a pályán maradás gyakorol hatást a munkamotivációra. Nemi összehasonlításban a nők fontosabbnak tartják a jó munkatársi kapcsolatot, mint férfi kollégáik (p<0,004), és sokkal inkább jellemző rájuk a teljesítménymotiváltság is, mivel úgy gondolják, nagy erőkifejtésre is képesek munkateljesítményük javítása érdekében (p<0,003). Szintén a nők azok, akik szívesebben veszik, ha feladattal bízzák meg őket (p<0,0001), viszont a férfiak között magasabb arányban találhatók olyanok, akik előszeretettel gyakorolnak hatalmat másokon (p<0,0001). A fenti adatok összecsengenek más motivációs kutatásokkal, így például egy 2004-es karriermotivációs kutatás megállapította, hogy míg a férfiak a hatalmat, az előmenetelt és pénzt, addig a nők az emberi kapcsolatokat és a jó teljesítményt favorizálják munkájuk során (Hewston, 2007). A tanításban eltöltött idő a tanárok teljesítmény és hatalmi motivációjára hat legjellemzőbben, ugyanis a legrégebben pályán lévők azok, akik leginkább képesek erőfeszítésre a munkateljesítményük javítása érdekben (p<0,018), majd őket a pályájuk elején lévők követik, a sort ez esetben is a középgeneráció zárja. A pályakezdők esetében a „kezdési sokk” velejárója lehet a nyomasztóan erős felelősségtudat (Szivák, 1999), melyhez erős


317

teljesítménykényszer is kapcsolódhat. Ugyanezt támasztják alá Huberman (1991) tapasztalatai is, aki szerint a tanárok közel fele jellemezte úgy pályakezdését, mint a túlzott követelmények és félelmek szakaszát. Bár igen eltérő értelmezések láttak napvilágot az idősebb tanárok szakmai életpályájának eredményeiről 2 mégis ennek az életkornak sajátosságai közé tartozik a konzervatív, a hagyományos oktatás (nevelés) preferálása, mely szintén összefüggésbe hozható a teljesítmény-centrikussággal (van Buer és Venter, 1996). Míg mások befolyásolása főképp a középgenerációra jellemző, addig legkevésbé a fiatal kor-osztály alig próbálkozik vele. A szakirodalmak tanulsága szerint a tanárság kezdeti szakaszában a felvállalt demokratikus attitűdöt gyakran cserélik le a nevelők az autoritás irányába mutató eszközökkel (Szivák, 1999), mely akár indokául is szolgálhat, hogy főképp a középgeneráció kelléktárában játszik jelentősebb szerepet az erős befolyásolási szándék. Az intézménytípus szintén a teljesítmény szempontjából válik meghatározóvá. Ugyanis az általános iskolai nevelők azok, akik közül többen hajlandók nagyobb erőkifejtésre a jó teljesítmény érdekében, az alsós és felsős nevelők közt lényegi eltérés nem tapasztalható, mindkét csoportban 85% fölötti az arány. E téren alig maradnak el a szakközépiskolában tanítók, míg minden ötödik nevelő, aki szakiskolában vagy gimnáziumban tanít néha hajlandó, máskor pedig nem a jobb munkateljesítményre. A tanítók, az általános iskolai, valamint a szakközépiskolai tanárok veszik szívesebben azt is, ha feladattal bízzák meg őket, az itt tanító tanárok háromnegyede készségesebb, mint a gimnáziumi és szakközépiskolai kollégáik. Ez utóbbi intézményekben a tanárok harmadánál (32,6% és 34,8%) ez alkalomtól függő. A fentiek alapján a teljesítménykényszer főképp az általános iskolákban érhető nyomon, vélhetően ebben a gyermeklétszám csökkenésének, a pálya presztízsének egyaránt szerepe lehet. Középiskolában az eddigi tapasztalatokat alátámasztva ismét a gimnáziumi és a szakiskolai tanárok esetében tapasztalható az átlagtól nagyobb eltérés. Mindkét intézménytípusban összességében jelentős része a pedagógusoknak (közel 40%) egyáltalán nem, vagy csak alkalmanként vállal plusz feladatokat. Korábbi megállapításunkhoz kapcsolódva, mely szerint a tevékenységvállalás ez esetben nem a hatalmi, hanem a teljesítménymotivációhoz köthető, így úgy véljük, a gimnáziumi és szakiskola tanárok nem igazán érdekeltek a jó teljesítményben. Milyen okok húzódnak meg ennek hátterében nem egyértelmű, de feltételezhető, hogy a tanulók eltérő szociokulturális sajátosságai miatt (ez esetben épp a két szélső póluson lévők alkotják ezen intézmények tanulóinak többségét) az esetleges sikereknek vagy sikertelenségeknek nincs olyan hatása, ami magasabb teljesítményre sarkallná az itt tanító pedagógusokat. A pályával való elégedettség mind a kapcsolati, mind a teljesítménymotivációval összefüggésbe hozható. Úgy találtuk, minél fontosabb a tanároknak a jó munkatársi kapcsolat kialakítása, annál jellemzőbb a pályával való elégedettség (p<0,005). Míg az elégedettek 76,6%-a figyel a másikra, addig az elégedetleneknél csak 44,7% törekszik erre. Hasonlóképp a munkateljesítmény javítására tett erőfeszítés is főképp a pályával elégedettek erénye (p<0,0001), szinte egyöntetűen úgy vélik (93,6%), képesek erőkifejtésre a jobb teljesítmény érdekében, míg az elégedetleneknek csak 70%-ára igaz ez, harmaduk pedig a feladat jellegétől teszi függővé. A pályán maradás szándéka is összefügg a munkateljesítménnyel. Meglepő lehet a biztosan maradók és a pályán nem maradók nagyon hasonló válasza, mivelhogy mindkét csoport közel egyformán képesnek véli magát az erőfeszítésre. A pályán nem maradók ugyanúgy bíznak saját képességeikben, mint társaik, de úgy vélik, ezek kibontakozásában a környezetük, a helyzet akadályozza őket. A pályaelhagyást fontolgatóknál találjuk a legalacsonyabb munkamotivációt (p<0,001). Valószínűsíthető tehát, a pályaelhagyási szándék hátterében nem elsősorban a munkamotiváció hiánya játszik szerepet, amit megerősít az a tény is, hogy a feladatvállalás szempontjából is ugyanilyen sorrenddel találkozhatunk (p<0,0001), vagyis ugyanolyan szívesen végeznek feladatot azok, akik maradni akarnak a pályán, mint akik nem, és ez esetben is a módosításon gondolkodóknál a legalacsonyabb a lelkesedés. Ha egyetértünk azzal, hogy az alacsony szakmai elégedettség hátterében többnyire a társadalmi presztízs hiánya, a szubjektíven értelmezett csekély jövedelem és a túlzott terhelés (szakmai és pszichés) áll (van Buer és Venter, 1996), akkor úgy tűnik, a befektetett energia és elismerése közötti különbség okozza, hogy alulmotiváltakká válnak bizonyos tanári rétegek. 4. Összegzés Összefoglalva, a kutatásba bevont tanárok munkájukban legfontosabbnak a kapcsolati motivációt tartják, amely szakma-specifikusnak tekinthető, ugyanakkor tanárok harmada a nem fektet kellő hangsúlyt annak ápolására. Egy, a 2

van Buer, J. és Venter György (1996) számos értelmezését mutatják be a tanárok szakmai pályafutás modelljének, melyben ezt a szakaszt a megújulással éppúgy jellemezhetőnek vélik, mint a visszavonulással, vagyis nagyon egyéni lehet a pálya lezárása, bár megállapításuk szerint az elöregedési folyamattal együtt növekvő szerepdiffúzió is várható. 60-88 o.

318


magyar közoktatási intézmények autonómiáját 2000–2002 közötti időszakban vizsgáló tanulmány a motivációs légkör kapcsán arra a következtetésre jutott, a pedagógusok számára legfontosabb motiváló tényező a teljesítménymotiváció, fontos a teljesítmény, és az intézményekre is jellemző a teljesítmény-orientáltság (Baráth és Cseh, 2007). Hasonló megállapítást tudunk megfogalmazni a mintára vonatkozóan, mivel nagytöbbsége a tanároknak erősen teljesítménycentrikus, különösen igaz ez az általános iskolákban tanító nőkre, míg a gimnáziumban és szakiskolákban tanítókra kevésbé jellemző. A teljesítményük el nem ismerése viszont a pálya elhagyására ösztönzi a tanárokat. A hatalmi motiváció nem igazán jellemző a tanárok munkájában, de elgondolkodtató, hogy közel kétharmaduk mindig vagy alkalmanként lemond az irányításról, mely leginkább a kezdőkre és a legidősebb korosztályra igaz, holott a nevelésnek, mint emberformálásnak velejárója a befolyásolás. Irodalom Atkinson és Hilgard (2005): Pszichológia. Osiris Kiadó, Budapest. Baráth Tibor és Cseh Györgyi (2007): Az intézményi autonómia feltételrendszere- szervezeti és jogi jellemzők, Új Pedagógiai Szemle. 9. sz. 330. Buer, J. és Venter György (1996): Tanárnak lenni (Szerepelvárások, terhelés, coping stratégiák. Empirikus neveléstudományi kutatások német nyelvterületen). Stúdium Kiadó, Nyíregyháza. Forgas, J. P: (1989): A társas érintkezés pszichológiája. Gondolat, Budapest. Galicza János és Schődl Lívia (1993): Pedagógusok gubancai. A lelki egészség megőrzésének lehetőségei a pedagóguspályán. Korona Kiadó, Budapest. Gáspár Mihály (é. n.): A személyiség belső feltételeinek és stabilitásának alakulása a pályaszocializáció függvényében. OTKA pályázat zárójelentése. http://real.mtak.hu/237/1/37514_ZJ1.pdf). Hewston, M. és Stroebe, W. (2007): Szociálpszichológia európai szemszögből. Akadémiai Kiadó, Budapest. Kósáné Ormai Vera és Horányi Annabella (2006): Mi, pedagógusok. Kérdések önmagunkhoz. Flaccus Kiadó, Budapest. Krasz Katalin (2006): A motiváció és a munkahelyi teljesítmény. In: Juhász Márta és Takács Ildikó (szerk.): Pszichológia. BME GTK. Typotex Kft., Budapest. 49-81. Melegh Csilla (2006): Az iskolai egészségnevelés koncepcionális keretei. In: Bárdossy Ildikó, R. Forrai Katalin és Kéri Katalin (szerk.): Tananyagok a pedagógia szakos alapképzéshez.Bölcsész Konzorcium, Pécs. 191-213. N. Kollár Katalin és Szabó Éva (2004, szerk.): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó, Budapest. Nagy Mária (1998, szerk.): Tanári pálya és életkörülmények, 1996/97. Okker Kiadó, Budapest. Szivák Judit (1999): A kezdő pedagógus. Iskolakultúra, 4. sz. 3-13.


319

A magyar nyelvű felekezeti oktatás szocio-pedagógiai aspektusai a Partiumban Szilágyi Györgyi Partiumi Keresztény Egyetem, Nagyvárad, Románia

Abstract The democratic change in Romania, among many other social spheres, has radically changed the educational system too. In the terms of confessional education this was not an inovative process, but rather a re-organizing process and the re-estabilishment of the continuity after the socialist period. Numerous researches believed in that time, that these confessional institutions will not only be integrated parts of the Hungarian minorital educational system, but they would have the potential to become elite-training schools due to the powerful support from the civic sphere, the homogeneous moral values, the small-group oriented education and other important factors.In our studt we intented to find an answer for the question whether after 24 years these institution could fullfil this expectation and in what measure could become potential rivals of the secular educational system in the terms of educational performance in Bihor and Satu Mare counties. Keywords: educational education; confessional education; values; educational performance; value systems

Bevezető Az egyház és az oktatás kapcsolata sokáig teljesen természetes volt, sőt, annak ellenére, hogy Európa-szerte a szekuláris oktatás dominál számszerűleg, történelmi távlatban alig szűk kétszáz esztendeje beszélhetünk valóban szekuláris intézményrendszerről. A középkor első ,,sötét” századait követően az oktatás, a tudás- és ismeretátadás monopóliuma és privilégiuma az egyházé volt, illetve minden jelentős európai birodalom , ahol figyelmet fordítottak az oktatás és a tudomány művelésére vagy legalábbis utóbbi eredmények konzerválására, erőteljesen összefonódott az egyházzal. A legjelentősebb példa Nagy Károly karoling uralkodó Aachen-i birodalma, ahol amellett, hogy a kontinens legfontosabb politikai (és egyházpolitikai) döntéseit meghozták, kiemelt figyelmet fordítottak a tudomány művelésére is. Ezt remekül szemlélteti, hogy a történetírás említi s ezáltal az utókor jól ismerheti Alcuin-t, aki a karoling udvar főtudósa és tudományszervezője volt. A kódexmásolás, a tudomány presztizsének visszallítása mind olyan vívmányok, melyek miatt a történetírás ,,karoling reneszánsz’’nak nevezi az időszakot 1. A kor felsőoktatási intézményein, mint például az elsőként alapított Bolognai Egyetemen is jelentős túlsúlyban voltak a teológiai tárgyak 2 é az egyház tudományszervező szerepe továbbra is jelentős maradt. A szekuláris oktatás a polgárosodás révén megélénkülő pluralizálódási igény eredményeként jött létre, országonként más és más történelmi kontextusban. Azonban, annak ellenére, hogy a számbeli fölény a világi iskoláknak kedvezett, számos egyházi fenntartású gimnázium maradt meg tradicionális elitképzőként. Erre példa a Pannonhalmi Bencés Apátság, ahol számos Habsburg is végezte tanulmányait, és amely olyannyira jelentős volt a Habsburg család értelmezésében, hogy az utolsó magyar király, IV. Károly fia, Ottó úgy rendelkezett, szívét az Apátságban helyezzék el, hiszen maga is itt végezte középiskolai tanulmányait 3. A világi oktatás megjelenésével azonban az egyházi iskolaválasztás a szülők lelkiismereti döntésévé is vált valamint a hitéletre szocializáció hangsúlyos eszközévé és terepévé vált, és mint ilyet, a totalitárius rendszerek igyekeztek minden lehetőség szerint bevethető eszközzel háttérbe szorítani.

1

http://lexikon.katolikus.hu/A/Alkuin.html (2014.05.02) http://www.unibo.it/en/university/who-we-are/our-history/university-from-12th-to-18th-century (2014.05.02) 3 http://www.kisalfold.hu/gyori_hirek/elhelyeztek_habsburg_otto_szivurnajat_pannonhalman_-_video_kepgaleria/2230705/ (2014.05.02) 2

320


A kommunizmus idejében hol erősebben, hol kevésbé elnyomóan de igyekeztek kiszorítani a felsőoktatsásból és a közoktatásból az egyházat. Románia, és azon belül is a magyar történelmi egyházak nem csak hogy nem működhettek, hanem ingatlanjaikat is elkobozták. Újjászerveződés a rendszerváltást követően A rendszerváltás után azonban lehetőség nyílt arra, hogy az egyházi iskolák újjászerveződhessenek. Ennek nem csak az kedvezett, hogy bár igen vontatottan, de megindult az egykor államosított ingatlanok visszaszolgáltatása, hanem az is, hogy jelentős társadalmi igény mutatkozott a felekezeti oktatás ismételt térnyerésére. A térség országaiban a legnagyobb presztízsük becslésünk szerint Magyarországon volt az egyházi iskoláknak, ahol a közvélekedés szerint ezek konzervatív elitképző intézményekként működtek. A legjelentősebbek és legismertebbek a pannonhalmi, valamint a piarista diákok voltak, valamint a debreceni vagy pápai református kollégiumok diákjai. A romániai helyzettől eltérő szituációt persze magyarázza, hogy Magyarországon bár komoly sérelmeket szenvedtek, ezek az intézmények nem tűntek el teljes mértékben, ezért egy fajta kontinuítás létezett. Ennek okai alapvetően a két ország politikai rendszerének és a két diktatúra eltérő ,,keménységében” keresendőek. Romániában 1995-ig 22 egyházi iskola jelezte működési engedély kérelmét a szakminisztériumhoz. Bár az 1995ös oktatási törvény megteremtette a felekezeti oktatás jogi keretét, az egyházak nem ismerhetőek el kollektíven intézmény-fenntartókként, formailag magánintézményekként működtek tehát az első iskolák. Később el lett ismerve az egyházi fenntartás mint jogi működési alap, azonban a finanszírozási kérdések rendezetlenek (Pusztai, 2009), nincs olyan szintű megállapodás mint például a Magyarország és a Vatikán közötti megkötött megállapodás az iskolák finanszírozásáról. 4 15 évvel a rendszerváltás után, 2004-ben a legtöbb romániai magyar tannyelvű felekezeti oktatási intézmény Hargita megyében működött, ezt követte Szatmár, Kolozs, Kovászna valamint Bihar megye. A 12 magyar középiskola közül Biharban 2, a 16 szatmári közül 3 volt felekezeti (Murvai, 2005). A teljes képhez hozzátartozik, hogy a romániai magyarság kettős kisebbségben élt és él, ugyanis nemcsak etnikailag, nyelvileg hanem felekezetileg is lényegesen eltért a rendszerváltás környékén a túlnyomórészt ortodox román közösségtől. Ez a kép akkor sem módosult érdemben, ha közben két egymástól független tendencia is csökkentette az eltérést. Jelentősebb volt a magyarok csatlakozása neo-portestáns felekezetekhez, ugyanakkor egyre népszerűbb a római katolikus hit a románok körében is, gyaníthatóan erőteljesen köszönhetően a vegyesházasságoknak is. A magyar közösség számára a demokrácia valódi megélése volt az, hogy a vallásos családok úgy dönthettek, egyházi iskolába íratják gyermekeiket. Az ebben az időszakokban készült kutatásoknak nem is volt kérdés az, hogy a társadalmi igény a társadalom vallásos szegmensei részéről mutatkozik, sokkal fontosabb kutatási kérdés volt a versenyképesség kérdése, vagyis az, hogy az egyházi intézmények képesek lesznek e azonos vagy esetleg jobb minőségű oktatást biztosítani mint az állami támogatásból fenntartott magyar vagy részben magyar középiskolák. (Mivel a középiskolai oktatás került először kiépítésre, az általános iskolák esetében ez a kérdés kevésbé merült és merül fel.) A regionális kutatások fontos háttérintézményévé vált az 1990-ben alakult nagyváradi székhelyű Sulyok István Református Főiskola, ahol két oktató, Szilágyi Györgyi és Flóra Gábor vezetésével létrejött egy Vallásszociológiai Kutatóközpont az 1990-as évek elején. Ez számos nagymintás felmérést végzett valamint egy tanulmányt is közzétett, számbavéve és elemezve a térség felekezeti oktatási intézményeit (Szilágyi és Flóra, 1999). Azonosításra került néhány kiemelkedő probléma és olyan kihívás melyek megoldása és jövője még nem volt belátható, a szerzők ezzel együtt úgy látták, adottak a társadalmi feltételek ahhoz, hogy az egyházi iskolák elitképző intézményekké váljanak ahol az átlagosnál magasabb színvonalú képzés folyik, ami tükröződni is fog kvantifikálható eredményekben. Az akkori kutatás összegzői az alábbi tényezőket azonosították olyan faktorokként, amik komoly nehézségeket okozhatnak ezen hipotetikus jövőkép megvalósulása kapcsán: • hiányos infrastruktúrális háttér, gyakori kényszermegoldások, vontatott jogi visszaszolgáltatási eljárások • szervezői és oktatásirányítási tapasztalatok hiánya, a folytonosság több mint 40 éves megszakadása miatt • bizonytalan jogi háttér, szabályozási környezet 4

http://www.magyarhirlap.hu/jovahagytak-a-vatikani-szerzodest (2014.05.02)


321

• a kollektív verbális támogatás ellenére viszonylag csekély bizalom az elit-státuszú családok részéről (vagyis megkérdezéskor fontosnak tartották a felekezeti oktatás újjászervezését, de gyermekeiket nem szívesen íratták volna bizonytalan helyzetű intézményekbe) Ugyanezen kutatóközpont egy másik jelentősen hiánypótló felmérést is végzett azon családok körében, ahol a szülők úgy döntöttek, hogy gyermekeiket a frissen újjászerveződött egyházi iskolákba íratják. A kutatás a motivációkat vizsgálta és a család vallásosságának fokát és jellegét. A legtöbb válaszadó alapvetően értékalapú választásról számolt be, kiemelve annak fontosságát, hogy gyermekei védettebb környezetben tanulhatnak egy homogén értékeket valló közösségen belül. A család vallásossága igen erős korrelációt mutatott az egyházi intézmény-választással. Ez több kutatás során is kiderült, nagyon jelentős átfedés volt azon családok között amelyek kimondottan vallásosnak vallották magukat és amelyek gyermekeik számára a felekezeti oktatást választották. E kutatás arra is rámutatott, hogy az erőteljesen vallásos családok az átlagnál számottevően rosszabb gazdasági-társadalmi helyzetben voltak, többnyire faluban vagy községben éltek, jövedelmük és iskolázottságuk is az átlagértékek alatt volt mérhető (Szilágyi, 2003). Ennek egyenes következménye volt az, hogy az egyházi iskolákban a szülői háttér tekintetében felülreprezentáltak voltak az alacsonyabb társadalmi státuszú és jövedelmű családok. Az értelmiségi szülők csekély hányada választotta csupán az egyházi oktatást gyermekei számára, közöttük is kiemelkedően sok lelkész vagy egyházi berkekben dolgozó személy. Ennek a társadalmi ténynek a fényében az egyházi iskolák az elejétől fogva kénytelenek voltak egyfajta pótlólagos mobilitási csatornaként is szolgálni és megpróbálni kompenzálni ezt a hátrányt. A céljuk az volt, hogy sajátos eszközeikkel és tulajdonságaikkal a világi oktatással versenyképessé váljanak. Ezen sajátosságok a következőek voltak: • Családias légkör, integrált családi programok • Kisebb létszámú csoportokban megszervezett iskolai és iskolán kívüli tevékenységek • Erkölcsi és értékrendbeli nevelés Az egyházi oktatás újjászerveződése egybeesett egy oktatáspolitikai világjelenség Románia-i megjelenésével is, nevezetesen a felsőoktatási expanzió ekkor bontakozott ki az országban. Korábban a felsőoktatási helyek száma igencsak korlátozott volt az országban, ráadásul a magyar közösség jelentős részét elsősorban az ideológiamentes természettudományos vagy mérnöki pályák vonzották inkább. A helyzet a rendszerváltás után megváltozott, aminek eredményeképpen igen gyorsan minden nagyobb városban létrejöttek állami és magánintézmények, és számos család számára ekkor vált elérhető céllá az, hogy a még kiskorú gyermekek bekerüljenek a felsőoktatásba és a család első diplomásaivá, elsőgenerációs értelmiségévé váljanak. Ez jelentősen megnövelte a keresletet a felsőoktatás iránt, és ezzel egyidejűleg rendkívüli mértékben csökkentette a hagyományos szakiskolai rendszerben oktatott szakmák presztizsét, előrevetítve egy igen torz munkaerőpiaci helyzetképket. A magyar közösség esetében ez kétszeresen fontos volt, hiszen egyrészt lehetővé tette a számos területen elsorvadt magyar értelmiségi réteg újraképzését, ráadásul demográfiai bázisul szolgált a magyar felsőoktatási intézmények számára. Mivel számos felsőoktatásban végzett fiatal a tanári pályát választotta, ez utánpótlást és tanárbázist biztosíthatott a további középiskolai képzések beindítására, akár világi, akár egyházi fenntartásban. Ugyanakkor hiába szélesedett ki a tanárbázis és vált valóssággá az egyre stabilabb lábakon álló egyházi oktatás, a társadalmi megítélés kettőssége hosszú időn át fennmaradt. A fenti kutatásijelentésben közzétettek egy felmérést, melyből kiderült, hogy miközben a magyar lakosság 83.12% a támogatta az egyházi iskolák szervezését és támogatását, csupán 21.87%-uk nyilatkozott úgy, hogy ha választhatna, egyházi iskolába íratná gyermekét. Az akkori kutatás vezető azonban összességében úgy értékelték, hogy ezek az intézmények rendelkeznek a potenciállal, hogy 10-15 éven belül kimondott elitképző intézményekkel váljanak, ahol nem csak a felső-státuszú családok gyermekei hanem az elsőgenerációs értelmiségi-jelölt fiatalok is megfelelő oktatásban részesülhetnek. Szembesítés a jelennel: egyházi iskolák teljesítményei az érettségi eredmények tükrében A korábbi időszakok oktatásszociológiai vizsgálódásai a középiskolai oktatás minőségi mutatójának az egyetemre bejutottak arányát tekintette. Azonban jelen pillanatban ez a mérőszám elveszítette relevanciáját, tekintettel arra, hogy igen széles kínálat van a felsőoktatási intézmények részéről, még a dupla kisebbségben lévő magyar-felekezeti intézmények tekintetében is számos olyan szak működik, ahol a helyek száma bőven meghaladja a jelentkezőkét.

322


Más mutatóra van tehát szükség, és mivel rendelkezésre áll egy országos összehasonlításra alapot adó mutató, a nyilvánosan elérhető érettségi-eredmények, az alábbiakban ezek összevetésével fogjuk megvizsgálni a Nagyvárad-i és Szatmárnémeti világi és felekezeti középiskolák teljesítményét a ,,csúcsteljesítmények” és az átmenési arány tekintetében. 1. Táblázat. Érettségi eredmények Nagyváradon, 2013 Iskola neve

Legmagasabb érettségi jegy

Összes vizsgázó

Átmenő jegyet elérő vizsgázók száma

9-es érdemjegyet vagy annál nagyobbat elérő diákok száma

Átmenő jegyet elérő vizsgázók aránya

9-es érdemjegyet vagy annál nagyobbat elérő diákok aránya

Ady Endre Elméleti Liceum-V

9.68

180

140

14

77.7%

8%

Szent László Római Katolikus Liceum-E

8.66

55

26

0

47%

0%

Lorántffy Zsuzsanna Református Gimnázium-E

9.03

52

19

1

37%

2%

E-Egyházi, V-Világi (forrás: www.edu.ro) 2. Táblázat. Érettségi eredmények Szatmárnémetiben, 2013 Iskola neve


Összes vizsgázó





Református Kollégium-E

9.45

87

60

4

69%

5%

Hám János Római Katolikus Gimnázium-E

9.62

40

39

7

97%

18%

Kölcsey Ferenc Gimnázium-V

10

158

134

23

85%

15%

E-Egyházi, V-Világi, (source: www.edu.ro)

Az adatokból kitűnik, hogy Nagyváradon az egyházi iskolák lényegesen gyengébb teljesítményt értek el az utóbbi két évben, úgy a kiemelkedő eredmények, mint az átmenési arány tekintetében. Ez annak ellenére is igaz, hogy a nagyváradi Ady Endre Líceum Szatmárnémeti iskoláihoz képest is szerény eredményt ért el. Ez arra enged következtetni, hogy mint a Szilágyi-Flóra szerzőpáros fentebb idézett tanulmányában megírta, a kezdetekben Nagyváradon a magasabb státuszú és/vagy értelmiségi családok gyermekei alig lettek beíratva egyházi intézményekbe, és ezek az adatok azt engedik sejteni, hogy ezt a fajta tudáskülönbséget és szocializációból eredő hátrányt az iskolai közösségeknek a mai napig nem sikerült kompenzálniuk. Elhamarkodott lenne azonban egyetlen város eredményei alapján az egyházi oktatást elhelyezni egy minőségi tengelyen. Szatmárnémetiben ugyanis meglepetésünkre egészen eltérő adatokat találtunk. Itt ugyanis mindkét vizsgált mutató tekintetében a katolikus iskola a legeredményesebb. Bár táblázatot nem készítettünk, de megnéztük futólag, és a Székelyföldön is több nagyvárost találtunk, ahol az egyházi iskolák nem rosszabbak vagy esetleg jobban is teljesítenek e mutatók értelémében.

323


3.Táblázat. Érettségi eredmények Nagyváradon, 2012 Iskola neve


Összes vizsgázó

Ady Endre Elméleti Liceum-V

9.21

194

Szent László Római Katolikus Liceum-E

7.92

82

Lorántffy Zsuzsanna Református Gimnázium-E

8.18

60



120

5

61%

3%

0

24%

0%

0

43%

0%

26



(forrás: www.edu.ro) E-Egyházi, V-Világi 4. Táblázat. Érettségi eredmények Szatmárnémetiben, 2012 Iskola neve


Összes vizsgázó





Református Kollégium-E

8.76

86

48

0

56%

0%

Hám János Római Katolikus Gimnázium-E

9.46

40

37

7

93%

18%

Kölcsey Ferenc Gimnázium-V

9.91

149

124

16

83%

11%

E-Egyházi, V-Világi (source: www.edu.ro)

Szatmárnémeti esetében a megoldást a kérdésünkre akkor sikerült megtalálni, amikor interjúkat készítettünk helyi pedagógusokkal és fiatalokkal. Kiderült, hogy miközben Nagyváradon , mint említettük, a bizalom alacsony volt az egyházi iskolák irányába, Szatmnárnémetiben a helyzet sajátosan alakult. A katolikus iskola kezdeti tanári kara ugyanis hiányos volt, és sokan a Kölcsey Gimnáziumból jártak át másodállásban oktatni. Ezért az terjedt el, hogy a tanári kar alapvetően erős, és ez megalapozta az iskola népszerűségét a magyar középosztálybeli családok körében. Vagyis pontosan az történt, ami Váradon elmaradt. Az interjúalanyok elmondása szerint ráadásul a Szatmárnémeti-i katolikus iskolának sikerült ezt a fajta humánerőforrás-beli előnyét és az ezen alapuló népszerűségét valóban kiegészítenie azokkal az egyházi iskolákra külföldön is jellemző sajátosságokkal,mint a kiscsoportos foglalkozások, az erkölcsi nevelés, a családcentrikus foglalkozás a diákokkal, és ezek az elmondottak szerint mind hozzájárulnak ahhoz, hogy az iskola diákjai mindkét kulcs-mutató, a kiválóság és az átmenési arány tekintetében is a város legjobbjává vált. Következtetések Dolgozatunkban arra vállalkoztunk, hogy bő húsz évvel a rendszerváltást követően megnézzük, elsősorban Nagyváradon, hogy miképpen teljesítettek az egyházi iskolák. Mivel az egyetemre bejutás, mint korábbi fő indikátor ma már nem tekinthető relevánsnak a felsőoktatási intézmények és helyek nagy számának következményeképp, fő mutatónak az érettségi teljesítményeket tekintettük. Nem csak azért, mert nyílvánosan elérhetőek, hanem azért is, mert a 2012-ben bevezetett reform nyomán sokkal egységesebb a rendszer, megszűntetve a gyakran emlegetett helyi csalásokat, visszaéléseket. Ennek eredményeképpen úgy döntöttünk, hogy akár a legjobb érettségi teljesítményeket, akár a sikeres vizsgázók arányát vizsgáljuk, legitim összehasonlító eszköz az érettségi vizsgálata. Nagyváradon korábban volt egy sikeres és nagymintás kutatás Szilágyi Györgyi és Flóra Gábor vezetésével, melynek eredményeképp a szerzők akkor úgy vélték, adottak a feltételek , hogy bizonyos körülmények (elsősorban a

324


középosztály bizalmának elnyerése esetén) az egyházi iskolák Magyarországhoz hasonlóan az elitképzés helyszínei legyenek, vagyis igen erős iskolák melyek eredményei mérhetőekké is válnak. Megállapításra került jelen kutatásban, hogy ez Nagyváradon egyáltalán nem történt meg, az országos átlagban is szerénynek mondható Ady Endre Líceum is nagyságrendekkel jobban teljesít mindkét mutató alapján mindkét vizsgált évben. Kontrollvárosként elemeztük Szatmárnémetit, ahol meglepetésünkre fordított volt a helyzet. Dolgozatunk talán legfontosabb megállapítása ezért az lehet, hogy nem önmagában az egyházi/világi oktatás elsőbbségéről érdemes beszélni, hanem helyi történetekről, sokszor, mint Szatmárnémeti esetében kiderült, korai véletlenek alakították az iskolát választó diákok szociokulturális mintázatát. Az egyházi oktatásnak úgy véljük, sajátos jellegéből fakadóan megvan az a potenciálja, hogy felkészültebbé tegye a diákjait a világi iskoláknál, de az is egyértelmű, hogy erre csak bizonyos feltételek mellett lehet képes az egyházi oktatási intézményrendszer és sokkal inkább helyi sikertörténetekről vagy kudarcokról, mintsem országosan érvényesülő tendenciákról beszélhetünk. Célunk, hogy a következő években hasonló esettanulmányokkal Erdély szerte feltérképezzük, hogy az elmúlt huszonöt esztendőben hol milyen események formálták ezt a fajta duális iskolaszerkezetet és az egyházi/világi iskolák sikereit illetve kudarcait. Ezekből bizonyára már országosan releváns tanulságok lesznek levonhatóak. Irodalom Coleman J. és Hoffer T. és Kilgore S.(1982). High School Achievement. Public, Catholic and Private Schools Compared. Basic Books, Inc. Publishers, New York Imre A. (2005). A felekezeti középiskolák jellemzői a statisztikai adatok tükrében. In Educatio, 2005/3 Murvai L. (2005). Adalékok az erdélyi kozépfokú magyar felekezeti oktatás történetéhez 1990-2003. Kulcsok és zárak. Deva, Korvin Kiadó Pusztai G. (2009). Társadalmi tőke és az iskola. Új Mandátum, Budapest Szilágyi Gy. és Flóra G.(1999) Egyház az oktatás szolgalatában. Keresztény szó, 10, évf 8. EPA 1999 Szilágyi Gy. (2003) Atitudini religioase şi multiculturalitate în Transilvania. Napoca Star, Cluj-Napoca


325

Olvasási szokások és e-learning a Nyíregyházi Főiskolán Torkos Katalin 1 Nyíregyházi Főiskola, Alkalmazott Pedagógia és Pszichológia Intézet, Szociálpedagógia Intézeti Tanszék, Nyíregyháza, Magyarország

Abstract This study is part of a research series concerning e-learning at the College of Nyiregyhaza, 2001-2014. First phase of the Research was a longitudinal study analysing the complete e-learning database of the college, which revealed the local e-learning tendencies in recent years. Second phase were cross-sectional researches of part-time and full-time Social Pedagogy BA students at the Department of Social Pedagogy, Institute of Applied Pedagogy and Psychology, College of Nyíregyháza. Method of the Research: questionnaires (question 80 via Neptune in digital form) and interviews with students. Data processing and analysis performed by using SPSS statistical software and ATLAS content analysis software. This paper presents whether there is a correlation between reading habits and e-learing course participation/fulfillment, what direction can be outlined in this sense, and what trends are valid in this field among local social pedagogy students. The following areas are examined: reading habits, reading preferences, reading frequency, reading time, readers' tastes, reading acquisition channels and their interaction, the relationship between paper-based reading and the various ICT equipment, and all of these effects on e-learning course participation, the fulfillment of e-learning subjects and the effectiveness of e-learning. Keywords: e-learing, reading habits; College of Nyíregyháza; Department of Social Pedagogy

Bevezető Az olvasási szokásokkal kapcsolatos hazai vizsgálatokat tekintve (Gereben, 1981, 1982, 1989; Kulcsár, 1983, 1964; Mándi, 1968; Fónai, 1992; Bajnok, 2001; Kokovay, 2010; Grünwald, 2012; Joó, 2012, Időmérleg, 1976/77, 1986/87, 1999/2000) megfigyelhető az a tendencia, hogy a fiatalok körében folyamatosan csökken az olvasási kedv. Ezen folyamatot napjainkban ellensúlyozza az információs és kommunikációs technológia robbanásszerű fejlődése, és ma már többnyire nem a nyomtatot sajtó és könyvek iránt van igény, hanem az elektronikus olvasmányok (Internet, e-book) térhódítása hozott egyfajta növekedést. Valójában az IKT eszközök nem az olvasás ellen hatnak, hanem magának az olvasásnak új alternatívái, sőt az olvasás újraéledésének lehetőségei. Amit a hetvenes évektől kezdve a televízió elvett a szabadidős olvasásból, azt az ezredforduló óta az IKT eszközök részben, de egyre intenzívebben visszaszolgáltatják. Az IKT által kínált új lehetőségeknek tulajdoníthatóan drasztikusan csökkent a könyv-, sajtóvásárlók és könyvtárlátogatók száma. Ma már a hazai és nemzetközi folyóiratok, újságok, könyvek interneten is elérhetők, könnyen hozzáférhetők, és gazdaságosabb is a folyamat mind pénz- és időmegtakarítás, illetve a kényelem szempontjából. Ezzel párhuzamosan az oktatás-képzés valamennyi területén megnőtt a nem hagyományos tudásközvetítés szerepe, ami feltételezi az IKT eszközök felhasználói szintű használatát, pl. a szakirodalom internetes felkutatásának és olvasásának képességét. A kutatás A jelenlegi vizsgálat egy nagyobb kutatássorozat része, mely a Nyíregyházi Főiskola e-learning képzésére fókuszál. A kutatás első ütemében egy longitudinális vizsgálat készült, melyben a főiskola teljes e-learning adatbázisának elemzésére került sor (2001-2014; a Nyíregyházi Főiskola 2001-ben indította be a Virtuális Campus

1

Levelező szerző: Dr. Torkos Katalin, e-mail: [email protected], Nyíregyházi Főiskola, Alkalmazott Pedagógia és Pszichológia Intézet, Szociálpedagógia Intézeti Tanszék, Magyarország, Nyíregyháza, Sóstói út 31/b.

326


projektet, mely keretein belül lerakta az e-learning oktatás alapjait) s kiderült, milyen tendenciák érvényesültek az elmúlt években a helyi e-learning képzésben. A kutatás második ütemében keresztmetszeti vizsgálatok zajlottak, ahol a Pedagógusképző Kar Szociálpedagógia Tanszékének (2013. szeptember 1-től Alkalmazott Pedagógia és Pszichológia Intézet, Szociálpedagógia Intézeti Tanszék) szociálpedagógia BA szakos hallgatói kerültek kiválasztásra. A 2012/13. tanév második félévében kérdőíves felméréssel e szak 3 évfolyamának a teljes lekérdezése megtörtént nappali és levelező tagozaton egyaránt. A kérdőíveknek (80 kérdéses) a feldolgozása az SPSS statisztikai program segítségével történt. Ezt követően 2013-ban és 2014-ben hallgatói interjús vizsgálatra is sor került, mely esetben az Atlas tartalomelemző program segítette az adat feldolgozást. A kutatás második ütemében eddig az alábbi kutatásokra került sor: a hallgatók részvételi aránya az e-learning képzésben; a humán beállítottság hatása az online tanulási folyamatba való bekapcsolódásra; motivációk és ellenmotivációk; e-learning attitűd vizsgálat; a hallgatók tanulási stílusa, tanulási módszerei, tanulási szokásai a virtuális campusba való bekapcsolódás, illetve az abban való bennmaradás és teljesítés tükrében; általános informatikai tudás és számítógépes-internetes preferenciák felmérése; demográfiai, szociokulturális jellemzők hatása az e-tantárgyfelvételre. A jelenlegi szakaszban az olvasási szokások vizsgálatára került sor: olvasási helyzet, olvasási preferencia, olvasási gyakoriság, olvasási idő, olvasói ízlés, az olvasmánybeszerzés csatornái és azok egymásra hatása, a könyv és a különféle IKT eszközök fajtái közötti viszony, s mindezek hatása az e-tantárgyfelvételre, az e-tanulás hatékonyságára, valamint az e-vizsga teljesítésére. A teljes kutatás célja, hogy eredményeivel hozzájáruljon olyan e-learning tantárgyak kidolgozásához, melyek egyrészről optimálisan illeszkednek a helyi szociálpedagógia szakos hallgatók igényeihez, másrészről pedig folyamatosan fejlesztik a hallgatók e-tudását, e-kompetenciáját. Hosszú távú cél, hogy ezáltal a hallgató bevezettessék a virtuális tanulás világába (pl. távoktatás), mely a későbbiekben a munkahelyen való szakmai megújulás alapvető színtere lesz. A minta és a kutatás módszere A 2012/13. tanév II. félévében a BA alapképzés három évfolyamán lévő 148 szociálpedagógus hallgatóból százan, azaz a hallgatóknak több mint kétharmada küldött vissza teljesen kitöltött, feldolgozható kérdőívet. A hallgatók életkora változatos volt, mivel a levelezős hallgatók is bekerültek a kutatásba. A kérdőívet visszaküldő legfiatalabb hallgató 19, a legidősebb 50 éves volt. Ami az évfolyamokat illeti, kb. egyötödük első-, fele második-, egyharmaduk harmadik évfolyamos volt. Az összes szociálpeadgógus hallgató évfolyamát tekintve, a harmadik évfolyamosok alulreprezentáltak lettek a mintában, a nappali és levelező tagozatos hallgatók aránya pedig szinte teljesen egyezik az alapsokaságéval. A kutatás választott módszere a kérdőív volt (80 kérdéses), mely zárt és nyitott kérdéseket (a jobb információszerzés érdekében) egyaránt tartalmazott. A kérdőívek kiértékelése után sor került még interjúra néhány hallgatóval. A kérdőívek a Neptun tanulmányi rendszeren keresztül, digitális formában jutottak el a hallgatókhoz. A kérdőív feldolgozása és elemzése a zárt kérdések, azaz a kvantitatív adatok esetében az SPSS statisztikai program segítségével, a nyitott kérdések és az interjúk, azaz a kvalitatív adatok feldolgozása esetében pedig az ATLAS program segítségével történt. Olvasási gyakoriság A hallgatókat arról kérdezve, hogy milyen gyakran olvasnak, lehangoló válaszok születtek. A megkérdezett hallgatóknak több mint fele hetente, vagy még annál is ritkábban olvas. Ami pedig a legmegdöbbentőbb, hogy minden tizedik hallgató még ettől is ritkábban, havonta csak egyszer-kétszer vesz kezébe könyvet. A hallgatóknak egyharmada (33%) minden héten olvas, de csak egy alkalommal, alig fele a hallgatóknak majdnem minden nap olvas, de itt sokan megemlítették, hogy ilyen gyakoriságnál már többnyire nem könyvekről (ha könyv, akkor is inkább lektűr), hanem újságokról van szó. Ez utóbbi arány bíztató is lenne pl. egy természettudományi szakon, de nem bölcsész-társadalomtudományi szakon, ahol szinte minden tantárgyhoz kapcsolódik kötelező és ajánlott irodalom egyaránt (szépirodalom is!). Mindezt összevetve az e-learning tantárgyak felvételi gyakoriságának vizsgálatával, kimutatható, hogy az etantárgyak felvevők gyakrabban olvasnak, több mint felük naponta (54%), míg az e-learningben nem részt vevőknek


327

csak 35 százaléka naponta. A szórás egyébként igen nagy volt e tekintetben, mivel mindkét csoport minden lehetséges választ bejelölt. Az e-tantárgyat felvevőknek több mint egytizede (11%) havonta vagy még annál is ritkábban olvas, míg a virtuális világba be nem kapcsolóknak több mint egyötöde (21%) olvas ilyen ritkán. Hetente, vagy kéthetente olvas egyszer az e-learninget kedvelőknek egyharmada (34%), az e-learninget nem kedvelőknek 44 százaléka. Itt érdekes volt még azt is megvizsgálni, hogy az e-tantárgyak teljesítése és az olvasási gyakoriság között milyen az összefüggés. Akik nem teljesítették a vizsgát, azoknak egynegyede a legritkábban olvasó kategóriában esett, azaz havonta vagy még ritkábban olvas akár könyvet, folyóiratot vagy újságot. Kétharmaduk hetente olvas valamit, minden nyolcadik pedig naponta. Azok, akik teljesítették, majdnem kétharmaduk naponta olvas, több mint egynegyede hetente, és csak egy ember havonta, vagy ritkábban. Összességében elmondható, hogy azok, akik nem tudták teljesíteni az e-tantárgyat sokkal ritkábban olvasnak, mint azok, akik teljesítették. Olvasási idő A kutatás arra is kereste a választ, hogy ha valaki előveszi az olvasnivalót, akkor egyszerre, azaz egyhuzamban általában mennyi időt tölt olvasással. A megkérdezett hallgatóknak több mint egyharmada (40%) egy alkalommal kevesebb, mint egy órát olvas, több mint fele (52%) 1-2 órát, 6 százalék 3-4 órát, 2 százalék pedig 4 óránál többet olvas. Érdemes megvizsgálni, hogy milyen összefüggés van az e-tantárgyfelvétel és az olvasási időtartam között. Az elearning rendszerét használó hallgatók közül minden tizedik három óránál többet olvas egy alkalommal, a másik táborban csak minden harmincadikra jellemző ez a „hosszú olvasás”. Az első csoport esetében a hallgatóknak több mint fele egy-két órát, egyharmada kevesebb, mint egy órát olvas egyhuzamban. A második csoport esetében a hallgatóknak alig fele egy-két órát, több mint fele kevesebb, mint egy órát olvas. Összességében elmondható, hogy az e-tantárgyakat felvevők egy olvasási alkalommal több időt töltenek olvasással, mint az e-tantárgyakat fel nem vevők. Ha az olvasási időtartamot az e-tárgyak teljesítésével hozzuk kapcsolatba, akkor jól látszik, hogy az e-tantárgyat teljesítőknek több mint kétharmada 1 óránál többet olvas egy alkalommal, míg az e-tárgyat nem teljesítők ettől kevesebb időt fordítanak az olvasásra, hiszen egy olvasási alkalommal háromnegyedük 1 óránál kevesebbet olvas. Összességében az e-tantárgyat teljesítők sokkal többet olvasnak egy olvasási alkalommal, mint az e-tárgyat nem teljesítők. Hagyományos papír alapú és e-olvasás Amikor azt kérdeztük a hallgatóktól, hogy milyen jellegűek az olvasmányaik, közel háromnegyedük említette a papírformájú könyvet (73%), több mint a felük (58%) papír folyóiratot és újságot. Ezek közül elektronikus olvasmányt is említett a hallgatóknak majdnem háromnegyede (70%). Azon hallgatóknak az aránya, akik csak elektronikus olvasmányokat mondtak 7 százalék, akik csak papírformájút 30 százalék, akik mindkét formát 63 százalék. Mindezt összevetve az e-tantárgyfelvétellel: az e-tantárgyat nem felvevők inkább olvasnak e-olvasmányt, mivel az e-tantárgyat felvevők esetében tíz emberből hat olvas rendszeresen e-olvasmányt, az e-tantárgyat fel nem vevők közül pedig tízből hét. Összességében elmondható, hogy egyik csoport sem preferálja a papír formájú olvasmányokat. Ha mindezt összevetjük az e-tantárgyat felvevők esetében a sikeres vizsgákkal, akkor látható, hogy az etantárgyat nem teljesítők mindegyike rendszeresen olvas elektronikus dokumentumot, felük olvas még papír formájú újságot, folyóiratot, s kb. egyharmaduk papír formájú könyvet. Az e-tárgyakat teljesítőknek csak közel kétharmada olvas elektronikus dokumentumot, több mint felük olvas még papír formájú újságot, folyóiratot, s tízből nyolcan rendszeresen olvasnak papír formájú könyvet. Összességében elmondható, hogy az e-tárgyakat teljesítők inkább hagyományos könyveket olvasnak, míg az e-tárgyakat nem teljesítők elektronikus dokumentumokat. Olvasói stílus A hallgatókat arról kérdezve, hogy milyen jellegűek az olvasmányaik, minden ötödik (21%) említette a szépirodalmat, szakirodalmat 41 százalék, lektűrt pedig a hallgatóknak több mint a fele (55%). Lektűr alatt a

328


következők voltak: könnyű-szórakoztató irodalom, pl. kalandregény, sci-fi, tudományos-fantasztikus regény, romantikus regény, thriller, horror könyv, fantasy, detektív-krimi-bűnügyi regény stb. A leggyakoribb előfordulás a lektűr önmagában (32%), és a lektűr+szakirodalom előfordulása volt (19%). Ha összevetjük az olvasói stílust az e-tantárgyat felvétellel, látható, hogy közel minden ötödik e-tantárgyat felvevő hallgató olvas szépirodalmat, alig minden második szakirodalmat és több mint minden második lektűrt. Az e-tantárgyat fel nem vevők esetében: szépirodalmat minden negyedik hallgató, szakirodalmat minden ötödik, lektűrt pedig három hallgatóból kettő olvas. Összességében, az e-tantárgyat felvevők inkább szakirodalom olvasók, az etantárgyat fel nem vevők pedig inkább lektűr olvasók. Ha mindezt összevetjük az e-tantárgyat felvevők esetében a sikeres vizsgákkal, akkor a következő kép rajzolódik ki: az e-tárgyakat nem teljesítőknek több mint egyharmada olvas szépirodalmat, egynegyede szakirodalmat, a fele lektűrt. Az e-tárgyat felvevőknek egyharmada olvas szépirodalmat, szakirodalmat közel fele, lektűrt pedig több mint kétharmada. Összességében, az e-tárgyat nem teljesítők inkább szépirodalom, míg az e-tárgyat teljesítők inkább szakirodalom és lektűr olvasók. Könyv beszerzési csatornák A könyvek, folyóiratok, újságok beszerzése terén a következő válaszok jelentek meg: kölcsönkapja, interneten olvassa, kikölcsönzi könyvtárból, vásárolja, ajándékba kapja, e-book. A könyveket a legtöbben és leggyakrabban kikölcsönzik könyvtárból (64%), ezt követi a vásárlás (62%), interneten olvasás (36%), ajándék (26%), e-book (3%). A leggyakoribb előfordulás a vásárolja+kikölcsönzi és a vásárolja+kikölcsönzi+kölcsönkapja+ajándékbak kapja variáció. Mindezt összevetve az e-tantárgyfelvétellel: az e-tárgyat felvevők kétharmada vásárol könyvet, ill. kölcsönzi, minden 3. kölcsönkapja, ill. interneten olvassa, minden 4. ajándékba kapja, és minden 7. e-bookot olvas. Az etantárgyat fel nem vevők esetében minden 2. hallgató vásárolja, ill. kölcsönzi, minden 3. kölcsönkapja, ill. interneten olvassa, minden 4. ajándékba kapja, és minden 7. e-bookot olvas. Összegezve, az e-tantárgy felvevők közül többen vásárolnak könyvet és gyakrabban járnak könyvtárba. Ha mindezt összevetjük az e-tantárgyat felvevők esetében a vizsgaeredményekkel: az e-tárgyat nem teljesítők fele említett könyvtárt, ugyanennyi kölcsön szokott kapni könyvet, minden 2. ajándékba kapja, ill. vásárolja a könyvet, interneten minden 3. olvas könyvet. Az e-tárgyat teljesítőknek kétharmada szokott könyvet vásárolni, ill. jár könyvtárba, egynegyedük ajándékba és kölcsön is szokott könyvet kapni, egyharmaduk internetet/e-bookot használ. Összességében, az e-tárgyakat teljesítők inkább vásárolják a könyveket, könyvtárba járnak, ill. ajándékba kapják. Folyóirat, újság beszerzési csatornák Arra a kérdésre, hogy hol szerzik be a folyóiratot, vagy újságot, közel kétharmaduk (63%) azt válaszolta, hogy vásárolja, interneten olvassa 44 százalék, kölcsönkapja közel egytizedük (9%), ajándékba kapja 3 százalék, 1 százalék pedig könyvtárban (folyóirat olvasóban) olvassa. A leggyakoribb előfordulás a vásárlás, ill. a vásárlás+interneten való olvasás volt. Mindezt összevetve az e-tantárgyfelvétellel, látható, hogy az e-tárgyat felvevőknek több mint kétharmada vásárolja, egyharmaduk interneten olvassa, minden tizedik kölcsönkapja, 1-2 kapja ajándékba, egyikőjük sem jár könyvtári folyóirat olvasóba. Az e-tantárgyat fel nem vevők esetében a hallgatók fele vásárolja, minden tizedik kölcsönkapja, ill. interneten olvassa, 1- 1 fő kapta ajándékba, ill. jár könyvtári folyóirat olvasóba. Összességében az e-tantárgy felvevő inkább vásárolja és interneten olvassa. Ha mindezt összevetjük az e-tantárgyat felvevők esetében a sikeres vizsgákkal, akkor látható, hogy az etárgyakat nem teljesítők mindegyike szokott újságot vásárolni, egyharmaduk interneten is olvas újságot, egynegyedük pedig kölcsön szokta kapni. Folyóirat olvasóba egyáltalán nem járnak. Az e-tárgyakat teljesítők sem járnak folyóirat olvasóba, közel kétharmaduk vásárolja rendszerint az újságot, egy-két megkérdezett kölcsön- illetve ajándékba kapja, alig egyharmaduk pedig interneten olvas újságot. Összességében egyik csoport sem jár folyóirat olvasóba, az e-tárgyakat teljesítők pedig inkább interneten olvassák és kölcsönkapják, semmint vásárolják.


329

Tanulási stílus és olvasási szokások A korábbi tanulási stílusokkal foglalkozó kutatási fázisra alapozva kiderült, hogy a vizuális típusú hallgatók (összes hallgató 24%-a) sokkal gyakrabban olvasnak (naponta/hetente minden harmadik), őket követték picit lemaradva a vizuális-auditív típusúak (összes hallgató 46%-a), míg az auditív típusú hallgatók közül (összes hallgató 23%-a) csak minden negyedik olvas ilyen gyakorisággal. Havonta vagy ritkábban olvasók ez utóbbi csoport esetében háromszor annyian voltak, mint az első kettőben. Érdekesség, hogy a teljesen vagy részben motoros típusú hallgatóknak (összes hallgató 7%-a) több mint fele napi vagy heti rendszerességgel olvas, és egyáltalán nem jellemző rájuk a „ritkábban olvas, mint havonta” kategória, ellentétben a vizuális, auditív, vizuális-auditív típusú hallgatókkal, akiknél e kategória jelen volt kb. minden tizedik esetben. Összegzés Az e-tantárgyat felvevőkre jellemző: gyakrabban olvasnak; egy olvasási alkalommal több időt töltenek olvasással; inkább az e-olvasmányokat preferálják, ami többnyire folyóirat, újság vagy szakirodalom; (az etantárgyat nem hallgatók inkább lektűr olvasók), szépirodalmat nem olvasnak; inkább könyvtárlátogatók. Az e-tantárgyakat sikeresen teljesítők: gyakrabban olvasnak; többet olvasnak egy olvasási alkalommal; inkább szakirodalom és lektűr olvasók; ha már könyvről van szó, azt inkább vásárolják, illetve könyvtárból szerzik be, de sokan ajándékba is kapják. A folyóiratokat, újságokat inkább interneten olvassák, vagy kölcsön kapják. Egyik csoport sem preferálja a papírformájú könyveket és a folyóiratolvasó látogatását. Összességében pozitív összefüggés van az olvasási preferencia és a virtuális tanulási közeg preferálása, valamint az e-tantárgyakhoz kapcsolódó vizsgák sikeres teljesítése között.

Irodalom Bajnok L. (2001). A Nyíregyházi Főiskola Könyvtára és hallgatóinak olvasási szokásai. Könyvtári kis híradó, 6.évf. 2.sz., 12-14. Fónai M. (1992). Nyíregyházi középiskolások olvasási és zenehallgatási szokásai. In: Nevelés- és művelődéstudományi közlemények, Nyíregyháza, 323-336. Gereben F. (1981). Könyvtárhasználat falakon kívül és falakon belül. Könyvtáros 1981/4. 218-224. Gereben F. (1982). A könyv és az irodalom közönsége. In: Hajdú Ráfis Gábor – Kamarás István (szerk.): Az olvasás anatómiája. Szociológiai tanulmányok. Budapest: Gondolat, 175-211. Gereben F. (1989). A felnőtt népesség olvasási és olvasmánybeszerzési szokásai – egy reprezentatív országos vizsgálat eredménye. OSZK Budapest: KMK. Grünvald A. (2012). A középiskolások olvasási szokásai és az olvasás nevelési lehetőségei. Tudásmenedzsment, 13.évf. 2.sz., 114-121. Időmérleg. Olvasási szokások. (1976/77, 1982, 1986/87, 1993, 1999/2000, 2009/2010) Részletes adatok. Társadalomstatisztikai Közlemények. Budapest: KSH. Joó A. (2012). Olvasási attitűd: fiú-lány különbségek. Iskolakultúra, 22. évf. 10. sz., 43-57. Kokovay Zs. (2010). Olvasási és könytárhasználati szokások változása a felsőoktatási könyvtárban – a Nyíregyházi Főiskola Központi Könyvtár és Szakirodalmi Információs Központ tapasztalatai. Könyvtári kis híradó, 15.évf. 3/4. sz., 15-16. Mándi P. (1968). Könyvolvasás és könyvvásárlás Magyarországon. Egy reprezentatív közvéleménykutatás eredményei. Budapest: KTTK


331

A kézügyesség fejlesztése kézimunka órán különféle papírtechikákkal kisiskolás korban Peti Tünde Júlia Bodi András Általános Iskola, Héderfája, Románia

Abstract The research indicated in the title was carried out with the first graders (experimental group) from Bordi Andras middle-school , from Hederfaja and the first graders (control-group) from the middle school, from Haranglab. This research analyzes the process of development of manual skills at primary students. The aims are the following: to define the training level of those students who are involved in the research during handicraft lessons; to recognize and to use the materials, tools; to acquire various techniques and methods; to develop manual skills, creativity; to follow, record and compare the students` results during the pretest, intervention and post-test; to analyze the level of development of students` manual skills during their work according to the results. The hypothesis of the research: the students` manual skills, creativity develop by using techniques which motivate the children to do a more accurate work. Applied methods: experiment, observation, examination, presentation, conversation, exercise. At the pre-test I used the paperwork identification. The groups had to use the well-known paper techniques. During the intervention, the experimental group exercised all the paper techniques: cutting, crumpling, tearing, origami, quilling, tangram. At the post-test both groups of students received the same topic, as at the previous identification. I justify the correlation between the hypothesis and the solutions with statistical data in the last part of my presentation Keywords: manual skills; creativity; primary students.

1. Bevezetés „Az iskola dolga, hogy megtaníttassa velünk, hogyan kell tanulni, hogy felkeltse a tudás iránti étvágyunkat, hogy megtanítson bennünket a jól végzett munka örömére és az alkotás izgalmára, hogy megtanítson szeretni, amit csinálunk és hogy segítsen megtalálni azt, amit szeretünk csinálni.” (Szentgyörgyi Albert) A kutatás célja • Meghatározni a kutatásba bevont tanulók képzési (felkészültségi) szintjét kézimunkaórán. • Felismerni és használni az anyagokat, munkaeszközöket, és elsajátítani különféle technikákat és módszereket. • Fejleszteni a kézügyességet, kreativitást. • Követni, rögzíteni és összehasonlítani a tanulók eredményét a pre-teszt, a beavatkozás és a poszt-teszt során. • Elemezni a tanulók kézügyességének a fejlettségi szintjét a munkájuk során elért eredmények által. A kutatás hipotézisei • a kézimunka technikák alkalmazásával fejlődik a tanulók kézügyessége, kreativitása, esztétikai érzéke • a minél változatosabb anyagok és technikák használata egyre esztétikusabb, pontosabb munkavégzésre motiválja a tanulót 2. A kutatási terv kidolgozása, módszerek alkalmazása A kutatást a héderfájai Bordi András Általános Iskola I. osztályos tanulóinak bevonásával történt (kísérleti csoport), valamint a haranglábi Általános Iskola I. osztályos tanulóival (kontroll csoport). Mindkét csoport 8-8 tanulóból áll. Az osztály összetétele a kísérleti csoportban nemek függvényében:4 fiú és 4 lány, azaz 50%-a fiú és

332


50%-a lány. Az osztály összetétele a kontroll csoportban nemek függvényében:4 fiú és 4 lány, azaz 50%-a fiú és 50%-a lány. A kutatás alapjául a kísérlet, megfigyelés, vizsgálat, bemutatás, beszélgetés, gyakorlás módszereket alkalmazzuk A vizsgálat menete Pre–teszt A preteszt felmérésre a papírmunkát alkalmaztam, amely a legismertebb a tanulók által. Mindkét csoport tanulóinak az volt a feladata, hogy készítsenek egy tavaszi képet, melynek témája a ,,Virágzó cseresznyefa”. Ebben a dolgozatban mindkét csoportnak alkalmaznia kellett az általa ismert papírtechnikákat.

1.

Ábra. A kísérleti csoport munkái:

2.

Ábra. A kontroll csoport munkái:

Beavatkozás Ebben a szakaszban a kísérleti csoport tanulói változatos kézimunka gyakorlatokat végeztek a kézügyesség és a kreativitás fejlesztésre. A munka során megismerkedtek, és begyakorolták az összes papírtechnikát. A kontrollcsoport a tantervben meghatározott tanulási egységek szerint haladt.


3.

333

Ábra. Papírtechnikák

Poszt– teszt A végső felmérésnél a kísérleti és a kontroll csoportnak ugyanazt a témát adtam, mint az előzetes felmérésnél éspedig: ,,Virágzó cseresznyefa˝. A felmérésem célja megfigyelni a munkájukban a technikák és módszerek alkalmazását, a kreativitást, a kézügyesség fejlődését.

4.

Ábra. A kísérleti csoport végső felmérői

334


5.

Ábra. A kontroll csoport végső felmérői:

3. A vizsgálati eredmények feldolgozása és értelmezése

Kísérleti csoport eredményei 7 6 5 4 3

Value

2 1

Preteszt eredmények

0

Posztteszt eredménye P.N.

B.S. D.E. SZ.A P.S. SZ.J. P.G.

T.N.

TANKIS 6.

Ábra. Az előmérés és utómérés során elért eredmények a kísérleti csoport esetében

335


Kontrollcsoport eredményei 3.5 3.0 2.5 2.0 1.5

Value

1.0

Preteszt eredmények

.5

Posztteszt eredménye M.A.

F.J.SZ. P.S.

P.A. D.A.

F.T. P.T.J.

M.E.

TANKONT

7.

p>0,05

Ábra. A kontrollcsoport eredményei az előmérés és utómérés során

1.táblázat – Statisztikai adatok a hipotézisek igazolására

Előmérés Kísérleti csoport Kontroll csoport N=8 N=8 Átlag

Szórás

Átlag

Szórás

1,75

0,46

2

0,75

Utómérés Kísérleti Kontroll csoport csoport N=8 N=8 Átlag Szórás Átlag Szórás 5, 38

1,06

2,50

0,53

Szignifikancia Utómérés p<0,05 T-érték

Szig

8,20

0,001

Az utómérés során az átlagkülönbség a kísérleti és a kontroll csoport között 2,88 és a szóráskülönbség 0,53. Észrevehető, hogy a kísérleti csoport átlagkülönbsége jóval nagyobb. Az utómérés eredményei igazolják a hipotéziseimet: T-értéke 8,20. Ez az érték megfelel a 0,001 szignifikanciaszintnek. A p<0,05 szignifikáns különbség figyelhető meg a két csoport pontértékei között. A beavatkozás elérte célját, a hipotézisek, feltételezések beigazolódtak.

336


Az előmérés értékei 3.5

3.0

2.5

2.0

1.5

Value

1.0

Kísérleti csoport Kontrollcsoport

.5 1

2

3

4

5

6

7

8

Case Number

8.

Ábra. A kísérleti és kontroll csoport adatai az előmérés során

Az utómérés pontértékei 7

6

5

4

3

Value

2

Kísérleti csoport Kontrollcsoport

1 1

2

3

4

5

6

7

8

Case Number

9.

Ábra. A kísérleti és kontroll csoport adatai az utómérés során

Elért eredmények az elő- és utómérés során 7 6 5 4 3 Pre-kísérleti csop.

Value

2

Poszt-kísérleti cs.

1

Pre-kontrollcsop. Poszt-kontrollcs.

0 1

2

3

4

5

6

7

8

Case Number

10. Ábra.A tanulók által elért összes pontérték


337

Az íráshoz a szem és a kéz összehangolt munkája szükséges, ugyanakkor az írásmozgás kivitelezése szempontjából elengedhetetlen a kéz anatómiai fejlődése és finom motorikus mozgás fejlesztése. Az írási nehézségeket nem íratással lehet javítani, hanem az okot kell megszüntetni, az írászavarért felelős agyfunkciót kell befolyásolni, fejleszteni. A gyermek kezét tehát folyamatosan edzeni szükséges, hogy a gyermek megfelelően tudja használni az ujjait a ceruzafogásnál, megfelelő erővel rendelkezzen, és hogy a kézmozgása pontosabb legyen. Irodalom Bocz Irma,2004, Módszertani alapfogalmak az ének, rajz, testnevelés, kézimunka tanítására az I.-IV. Osztályban,Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, Ppag.12. Donáth Árpád,2009, Összefoglaló matematikából tanítóknak, Hoppá Kiadó, Sangeorgiu de Mures, 28. Margarete Vogelbachher, 2002, Papírcsík technika, Cser Kiadó, Budapest, 19.


339

Pedagógusok az előkészítő osztályban Szabó Katalin Molnár Józsiás Általános Iskola, Kézdivásárhely, Románia

Abstract The year 2011 brought many changes in the lives of the educational system, mainly with the appearance of the law on education no. 1/2011. The preparatory class, which started in the following educational year, represented a challenge for all actors in education: from the Ministry co-workers and employees of the inspectorate through the educational institution leaders, parents and teachers. The study summarizes the review of 262 teacher’s opinion from twelve counties, reflecting their "mandatory" further training and attitudes related to it. Keywords: school teachers; preparatory class; furthure training; educator.

Bevezető A 2011/1-es számú oktatási törvény legfontosabb határozata az elemi iskolák számára egyértelműen az előkészítő osztályok bevezetése jelentette a kötelező oktatásba a 2012-2013-as tanévtől. Célja: az óvodából az általános iskolába való átmenet könnyítése, a korai iskolaelhagyás és a funkcionális analfabetizmus visszaszorítása. Annak ellenére, hogy majdnem két év állt a Tanügyminisztérium, a Polgármesteri hivatalok és az oktatási intézmények rendelkezésére az előkészítő osztályok elkészítésére, a pedagógusok felkészítésére, az induló tanév halasztással kezdődött. Az előkészítő osztályok tanterve csak 2012. márciusában jelent meg, a pedagógusokat felkészíteni szándékozó szakembereket augusztusban képezték ki, a speciális bútorzatot pedig jóval az iskolakezdés után kapták meg egyes iskolák. A nulladik osztályok optimális működtetésének hiányosságai miatt az óvoda- és iskolapedagógusok is a bevezetés ellen voltak. Az elmúlt három évben számos tanulmány, cikk, könyv (Szabó-Thalmeiner 2012; Ozsváth 2012; Karp 2013; Pacearcă 2013; Dumitrescu 2013) jelent meg az előkészítő osztály kihívásairól, létjogosultságáról, módszertanáról. A pedagógusok képzéséről A trénerek és a pedagógusok felkészítésére a POSDRU/87/1.3/S/63113 szám alatt íródott, Európai Szociális Alap által finanszírozott projekt keretén belől került sor. A projekt már 2011-ben elindult „Az I-IV osztályos tanulók alapkészségének fejlesztése interdiszciplináris tanulási szervezéssel és "blended learning" képzési program általános iskolai tanárok számára” címmel. A nyertes pályázat célja és célcsoportja is 2012-ben az Európai Szociális Alap engedélyével megváltozott, így valósulhatott meg, a következő tanévtől (2012-2013) induló előkészítő osztályokban tanító pedagógusok képzése valamint az őket oktatni szándékozó szakemberek felkészítése (Dumitrescu, 2012). A képzés első fázisában 2012. augusztus 20-24 között 40 órás képzésen vett részt Bukarestben 194 tréner. A képzés tananyagát az Oktatás-Kutatási Intézet és a Bukaresti Egyetem szakemberei állították össze és öt elméleti témakörbe (modul) csoportosítva öt nap alatt kellett elsajátítani. Ezt követően augusztus 27-szeptember 1 illetve szeptember 3- 7 között 8893 alsó tagozatos pedagógus felkészítésére került sor, ami szintén 40 óra képzési időt és ezen felül 94 óra on-line munkát követelt meg a hallgatóktól. Az oktatási platformon a tanítóknak tevékenységtervezeteket, teszteket, házi feladatokat kellett feltölteniük, majd az október 29 – november 1 közötti időszakban, a 40 órás képzési anyagból vizsgázniuk kellett. Az internetes felületen a kollégákkal való kapcsolattartáson kívül lehetőség van az egyes osztályokban használt munkaeszközök (feladatlapok, tesztek, kézimunka és rajzötletek, tematikus tervek stb.) fel- és letöltésére.

340


A képzés az ICOS előnevet kapta, amely román mozaikszó és már többféle értelmezést is nyert: Interdisciplinaritate, Competente cheie, Scolari mici vagyis Interdiszciplinaritás. Kulcskompetenciák, Kisiskolások vagy Inovatie-blendedlearning, Cunostinte, Originalitate, Solicitare vagyis Innováció (újítás), Ismeretek, Eredetiség, Felkérés. A képzést szervező, irányító felek 2013. október 29.-30.-án Bukarestben az ICOS projektet lezáró konferenciát és szemináriumot tartottak, ahol sikeresnek nevezték a képzést és úgy ítélték meg, hogy az előkészítő osztály elnyerte a legtöbb pedagógus, gyerek és szülő tetszését. Az előkészítő osztályok bevezetése óta két évben összesen négy alkalommal tartottak továbbképzést az induló osztályok pedagógusainak az erre képzett trénerek. Az ICOS képzés első évében 13 magyar tréner vett részt Bukarestben az egyhetes továbbképzésen (181 román tréner) és azt ezt követő záróvizsgán, aminek elvégzése adott jogot, a képzés megtartására. 3-3 előadó Hargita és Kovászna megyéből, két előadó Maros megyéből, 1-1 előadó Beszterce-Naszód, Szilágy, Szatmár, Kolozs és Bihar megyékből (1.táblázat). 1. Táblázat. 2012-es és 2013-as ICOS képzés adatai Képzők száma

Csoportok száma

Képzett tanítók

Magyar trénerek száma

2012

194

343

8893

14

2013

64

412

10353

3

Összesen

258

755

19246

17

A magyarul képzett pedagógusok számáról csak a www.portal.icos-edu.ro oldalról tudunk meg információkat (2. táblázat). 2. Táblázat. Az ICOS képzésen magyarul képzett pedagógusok száma. Bihar

Szatmár

Szilágy

Kolozs

Maros

Kovászna

Hargita

2012

55

71

25

46

56

108

178

2013

78

74

46

45

95

102

165

2012-ben 539 pedagógus, 2013-ban 605 magyarul képzett pedagógus részesült ICOS képzésben. A magyar képzők és csoportok száma, valamint a felkészített pedagógusok is 6-6,5%-át teszik ki a saját kategóriájukon belül a teljes esetszámokhoz viszonyítva. A számadatokat tekintve elmondható, hogy ilyen méretű blended learning projekt illetve alsó tagozatos pedagógusokat támogató képzés még nem volt Romániában. A kutatás A kutatás célja megismerni, hogy mennyire találják hasznosnak a pedagógusok a Tanügyminisztérium által szervezett képzést és hogy változott-e a véleményük a képzés elvégzése után a „nulladik” osztály bevezetéséről. Tanulmány választ nyújt arra is, hogy melyik évben tartották fontosabbnak a képzés megszervezését, illetve, hogy tartják-e a kapcsolatot a pedagógusok a képzést végző személlyel. Az adatok rögzítésére 2014. január 20.-február 20. között online kérdőíves felmérés alapján került sor. A tanulmányban 262 Arad, Bihar, Brassó, Hargita, Hunyad, Kolozs, Kovászna, Maros, Máramaros, Szilágy, Szatmár és Temes megyei pedagógus véleményét dolgoztuk fel. A vizsgálat eszközeként alkalmazott kérdőív számítógéppel támogatott adatfelvétel segítségével történt: CASIC – Computer Assisted Survey Information Collection módszerrel, amikor a kérdéseket egy számítógép képernyője jeleníti meg, a válaszok pedig közvetlenül a számítógépbe kerülnek rögzítésre.

341


1 5 311

Kovászna

48

76

Hargita Maros Szatmár Szilágy

3

Kolozs 17

Bihar Temes Brassó

24

36

Arad Hunyad

47 1. ábra A válaszadók megyékre lebontva

A kutatás feltételezése, hogy az alsó tagozatos magyar pedagógusok előítéletekkel, ellentétes érzelmekkel viszonyultak az előkészítő osztály bevezetéséhez a 2012-2013-as tanévben valamint, hogy az ICOS képzés elvégzése és az oktatási platform nagy segítségére válik az előkészítő osztályban tanító pedagógusok számára. Eredmények A válaszadók között 5 férfi és 257 nő szerepel. A pedagóguspályán eltöltött időt figyelembe véve legmagasabb a száma a 10-20 év ledolgozott munkaévvel rendelkező pedagógusoknak (109 pedagógus), őket követik, akik 20-30 éve dolgoznak (78 pedagógus), valamivel kevesebb azok száma, akik kevesebb, mint 10 éve tanítanak (48 személy) és legkevesebben azok vannak, akik 30 évnél több régiséggel rendelkeznek (15 személy). 16

2

22 18 Középiskola Posztlíceum 44

Főiskola Egyetem Mesteri Doktori

160

2. ábra Legmagasabb (pedagógiai területen) szerzett végzettsége

342


A válaszadók kétharmada egyetemi végzettséggel rendelkezik, 18 személy pedig már ezen is túljutva mesteri illetve doktori fokozatot (2) szerzett. A megkérdezettek 15%-a középiskolát vagy posztlíceumot végzett és 17% pedig főiskolai oklevél birtokosa. Ha a pedagógusok munkahelyének helyét vizsgáljuk, akkor elmondható, hogy magasabb a száma a vidéken tanítóknak (166 személy) mint a városon tanítóké (96). A válaszadók nagy hányada (60%) a tömbmagyarság lakta megyékből származik (159 kérdőív Kovászna, Hargita és Maros megye), de olyan megyékből is érkezett válasz, ahol nem is volt magyar nyelvű képzés (pl. Arad, Brassó, Temes, Hunyad, Máramaros). Bihar, Szatmár és Szilágy megyéből érkezett vissza a kérdőívek 33%-a. Az osztálytípust illetően egynegyede a válaszadóknak összevont osztályban tanít, 5% valamilyen alternatív oktatási formában (Waldorf, Step by Step, Montessori) , a többség pedig hagyományos osztályban oktat. A kérdőív a résztvevő pedagógusok munkakörét is tisztázta az előkészítő osztály megkezdése előtt. Eszerint a nagy többségük (85%) előtte is tanító volt, 5% pályakezdő (13 személy), 10% kettős képzéssel rendelkező óvodapedagógus, akik tanítói pályára váltottak. A képzés évét figyelembe véve megállapítható, hogy kétharmaduk a 2013-ban végzett tanítók voltak. 1. A szervezetlenség, a nem megfelelő tájékoztatás, az ad-hoc intézkedések sokasága, a felszereletlen iskolák, a kérdésekkel tele szülők és pedagógusok valamint a „válaszhiányos” tanfelügyelők és iskolaigazgatók elbizonytalanítottak az előkészítő osztályt indító pedagógusokat. A médiában megjelenő hiányos és zavaros információk újabb és újabb kérdéseket vetettek fel az érdeklődőkben. Ezen zavar eredményeként a 2012-2013-as tanév egy hét késéssel kezdődhetett el. A kutatás egyik feltételezése, hogy az alsó tagozatos magyar pedagógusok előítéletekkel, ellentétes érzelmekkel viszonyultak az előkészítő osztály bevezetéséhez főként a kezdő tanévben (2012-2013). Valóban az említett tanévben rosszabb volt a pedagógusok megítélése az előkészítő osztály indítását illetően, mint a 2013-2014-es tanévben, de nem szignifikáns a különbség a két tanév képzettjei között. Ami viszont a képzés befejezése utáni véleményüket illeti, ott – kevéssel ugyan, de – a kezdő év véleménye a pozitívabb. Összességében tehát elmondható, hogy a feltételezésben említett tanévben a pedagógusok véleménye szélsőségesebb, nagyobb a megítélési különbség a képzés előtt és után az ő esetükben. Ha az összes válaszadó véleményét vesszük figyelembe, akkor szignifikáns különbség mutatkozik a képzés előtti és utáni megítélésük között (p=0.000). Ha összehasonlítjuk azon pedagógusok véleményét, akik óvónőként dolgoztak 2012 előtt a többiek véleményével, nem láthatunk szignifikáns különbséget az előkészítő osztályról való megítélésükben, annak ellenére, hogy a képzés előtt is és után is látszik, hogy elégedettségük átlaga valamivel alulmarad a többiekhez képest. Valószínűleg ők nem a változó rendszer áldozatai, hanem olyan óvónők, akik önszántukból vállalták az alsó tagozatos iskolákba való átszerveződésüket.

Nagyon fontos Fontos Nem tudom Nem fontos Egyáltalán nem fontos

3. ábra Mit gondol az előkészítő osztály megkezdése előtti képzés elvégzéséről?


343

2. A képzést szervezők a 2013 októberében szervezett projektzáró rendezvényen többször említették a képzés eredményességét és az oktatási platform szükségességét, használhatóságát. Az feltételeztük, hogy a magyar tanítóknak is nagy segítségére vált az előkészítő osztályban az ICOS képzés elvégzése és az oktatási platform is. Az eredmények azt mutatják, hogy a képzés elvégzése valóban nagy előnyt és segítséget jelent a pedagógusok számára. A válaszadók 94%-a nagyon fontosnak vagy fontosnak tartja elvégezni ezt a képzést és csak 15 pedagógus mondta azt, hogy nem ajánlja a kollégáknak a képzésen való részvételt. Tehát kijelenthetjük, hogy a feltételezésünk első része beigazolódott. Ha az oktatási portálon való munkát elemezzük, akkor megállapítható, hogy régiségtől, életkortól függetlenül (korrelációs együttható r=0) a válaszadók több mint fele ritkán vagy soha nem látogatta az oldalt a képzés elvégzése után és csak 2 %-a a tanítóknak nézi naponta illetve 9%-a hetente párszor. Mindkét évben a képzés elvégzése után a tanítók a Facebook közösségi oldalon indítottak saját, zárt csoportot 2012-ben, Élet az ICOS után (Viața după ICOS), és 2013-ban Élet az ICOS után…I. osztály (Viața după ICOS…în clasa I) néven, amely csoportok 2003, illetve 1017 személyt toboroztak. Összegzés Az új tanügyi törvény (1/2011) bevezetése már visszafordíthatatlan folyamatokat, átszerveződéseket indított el. Az oktatás-nevelés új rendszerének megvalósulása új szakmai, gazdasági, pszichológiai és etikai kritériumokat is jelent egyben, amelyek nem automatikusan következnek be. A tanítás minőségének biztosítása részben a színvonal függvénye, de annak pszicho-szociális környezete – a gyerekek nevelésében és az oktatásában közvetlenül vagy közvetett módon részt vevő pedagógus közösség-attitűdje és magatartása erősítheti, vagy gyengítheti az előbbi hatását. Feltáró kutatásunk során azt tapasztaltuk, hogy a pedagógusok nagy része nem tudta megítélni az előkészítő osztály bevezetése előtt, hogy jó vagy rossz dolog az iskolába való átszervezése ennek az osztálynak, de a képzés elvégzése után jónak tartja ezt a változást. A pedagógusok egyetértenek abban, hogy a képzés nagy hasznukra vált, magabiztosabban, bátrabban néztek szembe a „nulladik” osztály kihívásaival a továbbképzés után. Az oktatási portál használhatósága azonban a magyar pedagógusok számára megkérdőjeleződött. Ennek oka talán abból adódik, hogy nincsenek rendszerezve, ellenőrizve a feltöltött dokumentumok és a keresési feltételek is szűkösek. Az ICOS képzés mellett számos előkészítős pedagógusoknak szánt továbbképzést szervezetek a Tanfelügyelőségek mellett működő Tanítók Háza intézmények. A tavalyi évben a kolozsvári BBTE Alkalmazott Didaktikai Intézete is nagysikerű továbbképzést tartott az érdeklődő előkészítős pedagógusok számára. Összegzésként elmondható, hogy szignifikáns különbség mutatkozik abban, hogy mi a véleményük tanítóknak a képzés előtt és után a nulladik osztály bevezetéséről. Ennek ellenére a www.portal.icos-edu.ro honlapot, ahol a képzendő pedagógusoknak 90 órát kellett eltölteniük, saját készítésű terveket, projekteket kellett feltölteniük és az elsajátított modulokból vizsgázniuk is kellett, a válaszadók 90%-a ritkán vagy soha nem látogatja. Az előkészítő osztályos képzéssel kapcsolatosan távlatilag sok kérdés merül fel: Lesz-e folytatás az elkövetkező 3 évben, hogy minden tanító megismerhesse az előkészítő osztály sajátosságait?, Változik-e a következő évben a tantárgyak száma, a tanterv, az órakeret?, Fenntartható-e az oktatási platform rendszerezés nélkül?, Mikor születik meg az összevont és a művészeti osztályok speciális tervezete és az órakeret? A válaszokra várva újabb és újabb kutatási területek nyílnak meg az előkészítő osztályt tanulmányozni óhajtók előtt. Irodalom Dumitrescu I. (2012). Elemente de noutate în curriculumul pentru clasa pregătitoare și clasa I, Tribuna Învățământului, 20 august 2012 http://www.tribunainvatamantului.ro/elemente-de-noutate-in-curriculumul-pentru-clasa-pregatitoare-si-clasa-i/ http://portal.edu.ro/index.php/articles/12139 Karp Ágnes (2013, 2014). Az előkészítő osztály kihívásai (1,2) Tanítók Lapja I évfolyam 1,2 szám, II. évfolyam 1 szám Legea nr.1/2011 din 05/01/2011 (Monitorul Oficial nr. 18 din10.01.2011 Hivatalos Közlöny) Ordinul ministrului educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului nr. 3656/29.03.2012 Ozsváth Judit (2012). Fókuszban az előkészítő osztály, Magyar Közoktatás 11. Szám

344


Pacearcă S. , Burlan C., Stoicescu D., Gheorghe R., Ilea A. és Dorobantu L. (2013) Ghidul Cadrului Didactic, Didactica Publishing House, București SZABÓ-THALMEINER Noémi (szerk.) (2012). Gyakorlatközelben-Az iskola-előkészítés fortélyai. Ábel Kiadó, Kolozsvár

Bisection paradigm in preschool children Enikő Györkő, Beatrix Lábadi Pécsi Tudományegyetem, Magyarország

Abstract Previous studies showing a bias towards the larger number in line bisection tasks [1] supported the idea the representation of space and number are mapped into an integrated representation of magnitude. Recently, Gebius and Gevers [2] has challenged this theory suggesting that the perceptual properties of the array and not numerosity is responsible for the biases in adults. Here, we repeated these experiments in preschoolers, investigating how numerosity is extracted from a visual-spatial display in early ages (3-, 4- and 5-year-old children, N = 72) before formal reading practice and schooling. We adopted the manual nondirectional bisection paradigm where the visuo-spatial properties of the flanker varied across four conditions systematically controlling for 1) total surface of the flanker, 2) total contour of the flanker, 3) gap size of flanker, 4) subtended area of the flanker. The results revealed that children in each age groups displayed bias in line bisection, choosing a midpoint that is closer to the larger numerosity but only in that condition where the total surface of the flanker was equal. The results indicate that spatialnumeric associations emerge long before children begin reading but it depends on the physical features of the array. Keywords: spatial cognition; numerical abilities; line bisection; children.

1. Introduction The visual-spatial dimension may have a special role in the general magnitude system which is characterized by spatial organization [3]. Large body of evidence indicates the association between the representations of space and number in healthy and brain-damaged adults but only some developmental studies investigated how numerosity is extracted from a visual-spatial display in early ages. One line of the researches has focused on the mental number line where adults mentally represent the increasing numerical value from left-to-right in Western cultures [4] and the direction is reversed right-to-left reading cultures. Using mental number line, a particular spatial position belongs to a number [5] and the numbers can be measured, compared and estimated [6,7]. Similarly, spatial coding of the numbers is also well-supported by studies of SNARC effect (Spatial Numerical Association of Response Code) where parity judgements (odd/even) has to be made and adults automatically respond faster to smaller number on the left side and to larger number on the right [8]. This effect automatically occurs both in children and adults [9] and the association between the numbers and spatial laterality is related to the ordinal meaning of numbers [10]. The other line of the evidence for spatial-numeric associations comes from the line bisection paradigm in which the subjects are asked to judge the subjective midpoint of a horizontal line flanked by two Arabic or non-symbolic numerals [11, 1]. Although the flanking numbers are irrelevant for the task subjects tend to show a systematic bias towards the larger value [12, 11]. Originally this cognitive illusion was explained by the idea that the representation of line length and the numerosity of the flanker are mapped into an integrated representation [1], where the smaller quantity induces shortening length at the side of the line, and vice versa. In contrast, [2] repeated the study of de Hevia & Spelke [1] changing the visual-spatial properties of the flanker and found that even adults had bias towards a smaller quantity when the dots occupied a larger subtended area than the larger quantity. Along with these findings they suggested an alternative non-numerical cue theory where the bias is explained by the visual properties of the flankers instead of the numerosity. They noted that perceptual area subtended by dots is not the same as the total surface covered by the dots. The area subtended by the flanker can increase or decrease when individual items are presented further apart or closer to each other, whereas the total surface covered by the dots remains the same. Similarly, in the developmental literatures Piaget [13] used the manipulation of area subtended by stimuli when he observed that children between three and six years of age confused number with spatial extent in the number conversation task. Children tend to say that the longer row of the coins is greater in numerical value though they had

previously said that the two rows contained equal number of coins. Piaget took these results as evidence for the immature numerical reasoning in childhood however recent studies suggested that the interference between spatial extent and number demonstrates the correspondence between space and number even in adults. The previous studies of spatial-numeric associations have opened the question when the bias of bisection paradigm emerges ontogenetically and whether it appears independently of the cultural conventional directionality (e.g. reading/writing) and formal schooling instructions (math learning). Studies with children suggest two possibilities: 1) spatial-numeric associations are automatic but shaped by cultural conventions (formal reading and schooling; [14]). This view is supported by evidence showing children until nine years of age did not represent numbers spatially using task for mental number line parity judgements and SNARC effect [4]. 2) The development of spatial-numeric associations may stem from children’s visuo-motor activity [15] which is based on cultural practice but not tied to formal schooling. Recent studies suggest that the spatial orientation of numbers emerges before school, for instance preliterate preschoolers found hidden objects faster and more accurate when the locations were labelled by number words in a left-to-right order than right-to-left [15,16]. Similarly, findings from the manual line bisection study introduced above, children at age of 5 years [1] show bias towards the larger values, supported the idea that the specific orientation of the numbers appears to emerge in the preschool years, before the formal instruction of mathematics or reading. This finding also implicates that children are able to extract numerosity from the spatial display in preschool ages but it is not clear what spatial information is used for this process. Findings from other paradigm pointed out that the developmental progression in number sense is highly related to visuo-spatial representation between 3 and 5 years. Children [17] were unable to discriminate magnitudes when covarying physical magnitudes were pitted against number. Interestingly, while 5-year-old children performed successfully on a number comparison task, 4-year-olds were unable to discriminate number independently of taskirrelevant perceptual variables. The aim of current study is twofold: 1) we questioned whether directional bias emerges long before the formal reading practice and schooling in early ages between 3 and 5 years which would support that the numeric-spatial link exists before formal mathematical instruction and may stem from the cultural practice. There is no available study in the literature which investigated the non-symbolic line bisection paradigm in these early ages. 2) We intend to examine how spatial-numeric association emerges during the developmental course, this bias is caused by early numerical skill (e.g. counting or weighing) which is originated in the early representation of magnitude or the visuospatial properties of the flanker govern the illusion when the physical magnitudes or perceptually more salient stimuli are responsible for the bias. Furthermore, we expected a developmental progression between 3 and 5 years when the children’s numerical cognition becomes independent from the salient perceptual cues of the displays (e.g. stimuli array). 2. Method 2.1. Participants 72 children recruited from the local university kindergarten, they were divided into three age groups: three-yearolds (N = 21, 9 boys, Mean age: 3 years 2 months, SD = 0.42) four-year-olds (N = 25, 10 boys; Mean age: 3 years 9 months, SD = 0.40), and five-year-olds (N = 26, 12 boys; Mean age: 4 years 9 months, SD = 0.43) All the participants had normal or corrected-to-normal vision. 2.2. Materials We used the non-symbolic line bisection paradigm adopted from previous studies [1, 2]. Across four conditions we varied the surface area and spatial position of the non-symbolic quantities of flankers. In each condition stimuli were horizontal black lines (80 mm in length and 1 mm in high) with dot-flanker on each side, placed on a horizontally oriented white sheet of paper. Flankers were a 2-dot and 9-dot array. Total surface condition is adopted from the study of de Hevia & Spelke ([1], Exp 1) which controlled the total surface. The flankers were a circular area 30 mm in diameter, and the dots in 2-dot array were 10 mm in diameter and occupied a surface of 78.5 mm2 while the dots in the 9-dot array was 4.71 mm in diameter and occupied a surface of 17.45 mm2. The total surface of the flankers of the 2-dot and 9-dot array was equal (157 mm2). Total contour length condition replicated the study of de Hevia & Spelke ([1], Exp 5) that controlled for total contour

length in the two arrays of dots that flank the line. Dots in the 2-dot array were 9 mm in diameter and the overall contour length of the array was 56.5 mm; while the dots in the 9-dot array had diameter of 2 mm and overall contour length of the array was 56.5 mm. The contour length was equated across these arrays but in the 2-dot array the occupied surface was larger (127.17 mm2) than the 9-dot array (28.26 mm2). Control size of the gap condition is based on the study of de Hevia & Spelke ([1], Exp 6) which controlled for the size of the gap between the flanker and the line. The design was the same as in Total surface condition except a black circle (30 mm diameter) enclosed each array of dots, which were coloured in white and displayed 2 mm from the lines’ endpoints. Control subtended by area condition is adopted the design of Gebuis & Gevers ([2], Exp. 3) controlling for the role of area subtended, using same stimuli as in Total contour length condition but the areas subtended of the nine-dot and the 2-dot array were same (see Table 1). Dot size diameter 2 dots

9 dots

Total surface 2 dots

9 dots

Total contour 2 dots

9 dots

Total subtended area 2 dots

9dots

Total surface

10 mm

4,71mm

157mm2

157mm2

62,6mm

133,1mm

<

Total contour length

9 mm

2 mm

127mm2

28,2mm2

56,5mm

56,5mm

<

Control size of the gap

10 mm

4,71mm

157mm2

157mm2

62,8mm

133,1mm

=

Control subtended by area

9 mm

2 mm

127mm2

28,2mm2

56,5mm

56,5mm

=

Table 1 Description of the visual displays based on the different conditions.

2.3. Procedure Each condition consisted of 8 lines (2 side of larger number x 4 repetition). We used a within-subject design where the trials and conditions were fully randomized. The test sheets were placed with reference to the mid-saggital plane of the subjects’ body. Subjects were asked to bisect the line as accurately and rapidly as they can do using a pencil. Before the test started the researcher had modelled the experiment on a trial paper. After making sure that the children had understood the task the experiment started. Analysis The bisection mark was measured using a ruler where the bisection mark intersected the horizontal line. Deviations from the objective midpoint towards the left were scored as a negative value, while the deviation towards the right as a positive value. The mean values for each subjects in each conditions were calculated and subjected to 2 x 4 repeated-measures analysis of variance Direction (larger quantity on left vs. right side) and Trials. 2.4. Results The analyses were performed in two steps, first we compared the four conditions and three age groups for side effect then we analysed the conditions separately to examine the side effect in each condition. In all four conditions the numerosity was kept constant while the visual properties of the flankers were varied systematically, using repeated measures of ANOVA we compared the 4 conditions, 2 flanker sides, 4 trials (as within-subject variables) and 3 age groups (as between-subject variable). Comparing the four conditions for the side effect, we found significant difference among conditions [F (3, 71) = 2.625; p < .05] based on the post hoc test (LSD) difference was found between Total surface and Total contour length (Mean Difference (I-J) = -,910; p < .01); Total surface and Total subtended area (Mean Difference (I-J) = -.748; p< .025). However, Total surface and Control gap size of flanker as well as Total contour length and Total surface did not differ from each other. Age effect was not found [F (2, 72) = .52; p = ns.] for the bisection bias. Moreover the side interacted with the conditions [F (3, 71) = 8.053; p < .000]. The findings indicate that the experimental conditions influenced the bisection bias direction, in the Total

surface condition children showed bisection bias towards the larger quantities while in the case of the two other conditions the bias occurred towards the smaller quantities (FIG 1).

Figure 1.

Total surface. The main effect of side was displayed [F (1, 71) = 5.423; p < .023]. This result indicates that children bisected the line closer to the larger quantity in all three age-groups, without age effect [F (2, 71) = .225; p = .799] (Fig. 1). Side did not interact with the line length [F (1, 71) = .921; p = .341] suggesting the bisection error did not depend on the line length (60 mm vs. 80 mm). Contour length. A significant main effect for side was observed [F (1, 71) = 15.621; p < .000] regardless of the age [F (2, 71) = .251; p = .778]. However subjects bisected the line closer the side of the 2-dot array instead of the closer to the side of the larger quantity. We could not replicate the findings of de Hevia & Spelke [1]at age between 3- and 5-year olds, where the bias occurred towards the larger numerosity controlling the contour length of the flankers. Gap size of flanker. A side effect was not observed [F (1, 71) = 2.016; p = .160] in this condition where the size of the gap between the flanker and the line was controlled using a defined contour. We also did not find any developmental progression [F (2, 71) = .170; p = .844]. Subtended area. A marginal effect for side was observed [F (1, 71) = 3.366; p = .071], showing that subjects bisected the line closer to the side of the smaller numerosity. Age effect was also not found [F (2, 71) = .489; p = .615].

3. Discussion Present experiment investigated the developmental trajectory of spontaneous mapping of number into space in preschool children, using line bisection task [1,2]. Previous studies have opened the discussion on what kind of visual-spatial information is involved in number processing and on which dimensions of magnitude are relevant for the spontaneous weighing in line bisection paradigm. De Hevia and Spelke [1] demonstrated that line bisection bias towards the larger numerosity was observed in children as well as in adults using both symbolic (Arabic numbers) and non-symbolic (2-dot array and 9-dot array) stimuli. These findings were explained by a cognitive illusion as the representation of space and number are mapped into an integrated representation of magnitude; the larger number/quantity induces at a relative lengthening at the side of the line where the flanker presented. An alternative explanation used the logarithmically compressive nature of the mental number line such as that the numbers get larger they lie closer to each other consequently the subjective midpoint is perceived in the direction of the larger number [18,19]. A subsequent line bisection study [2] provided further evidence that bisection bias cannot be consequently explained by larger numerosity when the area subtended by stimulus was controlled, highlighting visual properties which could induce the bisection bias in adults. This study pointed out that the non-symbolic stimuli are constructed from visual cues (length, surface, subtended area), and the numerosity has to be extracted from these visuo-spatial cues present within the experimental display [2]. Our research has shown mixed results for the line bisection bias at age of 3-, 4- and 5-years. We found side effect towards the larger numerosity only in the original de Hevia & Spelke [1] paradigm (Total surface) regardless of age where the surface area of the flankers occupied by 2-dot and 9-dot array was equal. On the contrary, children showed bias towards the smaller quantity when the array of dots occupied a larger surface (Total contour length and Subtended area). Furthermore, when identical black circle enclosed the dot arrays (Control the gap size), providing a visual cue for equal subtended area of the flankers, no side effect was appeared. We found consistent result only with the study of de Hevia & Spelke [1], Exp 3), while the other findings did not support any bisection biases towards the larger number (de Hevia & Spelke [1], Exp 5, Exp 6; Gebuis & Gevers, [2], Exp3). These findings imply that children between 3 and 5 years use quantity information, but the side effect depends on the directly available visual-spatial information. When the display was perceptually controlled for both the size of the gap between the flanker and the line with a black circle and for the total surface of dots, children were unable to extract automatically the numerical information from the visual arrays of dots, because the visual-spatial cue did not support the numerosity. While in other conditions different manipulation of the dot array configuration yielding different bias depending on the total surface occupied by dots and total subtended area, suggesting that children’s spatial biases were influenced by non-numerical properties of the visual display [19, 2]. Similarly, the perceptual properties of the stimuli are inevitably linked to the number sense [20], for example children often believe that the physical ‘bigger’ means ‘more’ (like numerically ‘more’ set was ‘larger’ in physical size). It is possible that the spatial representation is potentially informative concerning numerosity in early ages. The spatial information like distance, direction, surface area is able to mobilize discriminational strategies for the quick extraction of numerosity from the surrounding environment. As Sophian and Chu [21] suggested that number sense emerges from the diffuse notion of amount, which involves many non-numerical dimension (length, size etc.). Children would have to understand the difference between number as an abstract concept and non-numerical dimensions then the reliance on visual cues decreases with age. The representation of number is prototypically abstract, but it appears to be grounded more basic perceptual mechanism [19]. Further important evidence comes from this study that children even 3-year olds showed bisection bias towards the larger quantity in the Total surface condition, and their performance showed the same pattern of spatial/numerical association as older children. This finding supports the idea that children are able to extract numerosity from the visuo-spatial display when the visual stimulus is well controlled for the spatial extension. The spontaneous, non-directional mapping between number and space in early age supports the theory that children have number representation before formal mathematics instruction, and spatial /numeric system represented in a general magnitude system. The different source of magnitude information (dot size, overall area, subtended area) might lead different spatial bias depending on the available visual and the reliance upon visual cues decreases with age [22].

References 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22.

de Hevia, M., D., & Spelke, E., S. (2009). Spontaneous mapping of number and space in adults and young children. Cognition. 110 (2), 198-207. Gebuis, T., & Gevers, W. (2011). Numerosities and space; indeed a cognitive illusion! A reply to de Hevia and Spelke (2009). Cognition 121, 248-252. Lourenco, S. F., Longo, M. R. 2010. General Magnitude Representation in Human Infants. Psychology Science 21(6) 873–881 Berch, B. D., Foley, E. J., Hill, R. J. & McDonough Ryand, P. (199). Extracting Parity and Magnitude from Arabic Numerals: Developmental Changes in Number Processing and Mental Representation. Journal of Experimental Child Psychology 74(4):286-308 Dehaene, S. (1997). The number sense: How the mind creates mathematics. New York: Oxford University Press Temple, E., & Posner, M.I., (1998). Brain mechanisms of quantity are similar in 5-year old children and adults. Proceedings of the National Academy of Sciences of United States of America 95, 7836–7841. Huntley-Fenner, G. (2001).Children's understanding of number is similar to adults' and rats': numerical estimation by 5-7-year-olds. Cognition 78 3, pB27-pB40, 14p. Dehaene, S., Bossini, S., & Giraux, P. (1993). The mental representation of parity and number magnitude. Journal of Experimental Psychology: General, 122, 371-396. van Galen, M. S., & Reitsma, P. (2008). Developing access to number magnitude: A study of the SNARC effect in 7- to 9-year-olds. Journal of Experimental Child Psychology 101, 99-113. Gevers, W., Reynvoet, B., & Fias, W. (2003). The mental representation of ordinal sequences is spatially organized. Cognition 87 (3), B87-B95. de Hevia, M., D., Vallar, G., & Girelli, L. (2008). Visualizing numbers in the mind’s eye: The role of visuo-spatial processes in numerical abilities. Neuroscience and Biobehavioral Reviews 32. 1361–1372. Fischer, M. (2001). Cognition in the bisection task. Cognitive Sciences Vol.5 No.11. 460-462 Piaget, J. (1952). The child’s concept of number. New York, W. W. Norton. Hubbard E.M., Piazza M., Pinel P., Dehaene S. (2005) Interactions between number and space in parietal cortex. Nature Reviews Neuroscience. 6:435–48. Opfer, J. E. Thompson, C. A. Furlong, E. E. (2010). Early development of spatial-numeric associations: Evidence from spatial and quantitative performance of preschoolers. Developmental Science, 13(5), 761-771. Opfer, J. E., Furlong, E. E. (2011). How numbers bias preschoolers’ spatial search. Journal of Cross-Cultural Psychology, 42(4), 682695 Soltesz, F., Szűcs, D., & Szűcs, L. (2010) Relationships between magnitude representation, counting and memory in 4- to 7-year-old children: A developmental study. Behavioral and Brain Functions, 6., 13 Dehaene, S. & Mehler, J. (1992). Cross-linguistic regularities int he frequency of number words. Cognition. 43 (1), 1-29. Longo, M., R. & Lourenco, S., F., (2007). Spatial attention and the mental number line: Evidence for characteristic biases and compression. Neuropsychologia 45. 1400–1407. Cooper, R. G. (1984). Early number development: Discovering number space with addition and subtraction. In C. Sophian (ed.) Origins of cognitive skills. Hillsdale, NJ: Erlbaum; 157-192. Sophian, C., & Chu, Y. (2008). How do people apprehend large numerosities? Cognition, 107(2), 460-478. Halberda, J. & Feigenson, L. (2008). Developmental change in the acuity of the "Number Sense": The approximate number system in 3-, 4-, 5-, 6-year-olds and adults. Developmental Psychology, 44(5), 1457-1465.

Appendix

Így kutatunk mi...1 Jelen prezentációmban nagyon aktuális, nagyon korszerű és nagyon jelentős kutatást prezentálok: a lényeg az, hogy a minta megfelelő −, épp üti a minimális százat; jó na, jó, nem éppen száz, de minőségi kutatás esetén ez nem baj, mert az 51 is közelít a 100-hoz, sőt időnként felmehet nyolcszázig is; a módszer és a statisztika anovával, t-próbával, szórással, szignifikanciával és számos számmal és számos százalékkal és ábrákkal és táblázatokkal rendben vagyon. Ja, a téma! Majdnem megfeledkeztem róla. Szóval a téma is rendben. Isten bizony! tényleg fontos, sőt nagyon fontos, sőt nélkülözhetetlenül fontos: merthogy ugye számos korábbi kutatás bizonyítja, hogy ez nagyon fontos, s ehhez viszonyítva épp az én kutatásom kihagyhatatlanul fontos, merthogy egyfelől igazolja a korábbi megállapításokat és ragyogó felismeréseket, de ugyanakkor megkérdőjelezi is azokat, vagy ha éppen nem kérdőjelezi meg, újabb adalékot szolgáltat hozzájuk; igaz ugyan, hogy az én kutatásom nem annyira releváns, szóvá is tettem, sőt le is írtam becsülettel a kutatás korlátai és további lehetőségei ürügyén, de mégis újat hoz a korábbiakhoz viszonyítva. Merthogy ugye a hagyomány és a korábbi felismerések is nagyon fontosak, de ha valami ütőset akarok ebből kihozni, mégiscsak a korábbihoz viszonyított másságra és újszerűségre kell koncentrálnom. Mert hát értitek? Beismerni, hogy jelen kutatásom csak arra jó, hogy igazolja a korábbiak felismeréseit, tisztára gáz: akkor minek a francnak töltöttem el két évet a kérdőívezéssel, adatok bevitelével – a diákjaim is mondták már, hogy bocsi, elegünk van már az adatbevitelből, az online kérdőívekből még inkább, a tanárok pedig rá se hederítenek már se a papír alapú, se az online kérdőívekre; de mégiscsak meglett: statisztikailag kimutatható például, hogy a jelenlegi továbbképzési rendszert a tanárok sokkal, de sokkal jobban utálják, mint a két évvel ezelőttit. Nos hát a téma, ja-ja persze, a téma az tényleg nagyon fontos lenne. Tehát jelen prezentációmban olyan nevelési, oktatási, társadalmi és társadalmon kívüli, családi és szociális hatások, formális és informális, non formális, nem formális, formán kívüli és formán belüli oktatási formák lehetőségeit, hatását és következményeit mutatom be, amelyek méltóak arra, hogy a kutatás homlokterébe, fókuszába, fémjelzésébe, sőt minden kutatások kutatásának köldökébe, sőt köldökének kellős közepébe kerüljenek. És a hagyományoshoz viszonyítva működtetem a kritikai perspektívát (magyar ajkúak kedvéért a nézőpontot vagy szemszöget), merthogy ugye minden új csak a régihez viszonyítva új, s most éppen felejtsük el azt, amit mindannyian tudunk egyébként: „ új vicc nincs, csak új hallgató.” No, de a legdivatosabb téma ma az aktualitás, korszerűség mércéjével mérve mégiscsak az oktatáspolitika, a köznevelési törvények, a lélegzetvételt is szabályozó rendeletek. Ez tök jó téma: ezt tartalomelemzéssel jól ki lehet elemezni, a lábjegyzet is irtóra mutatós lesz, mert két oldalt is megtöm, ha minden cikkelyt, paragrafust idézek, sőt ha a rendeleteket felülíró rendeleteket is, az már épp a duplája lesz, sőt az is nagyon jó benne, hogy ezt már amúgy se tudja követni senki, most már én sem. És persze fontosak a vezetők, a pedagógusok, a leendő pedagógusok, a leendő és épp gyakorló pedagógusok, azok erkölcsi érzéke, naplójegyzetei, angol nyelvi tudása és nem tudása, attitűdjei, szokásai, önismerete, továbbképzése, IKT-eszközei sőt mindezekkel kapcsolatos véleménye. Uram bocsá’ prekoncepciói: szóval pedagógusként jobban jársz, ha szót se szólsz, mert egy odavetett mondatból is kiderülhet, hogy az valójában egy metafora, amiből kihámozhatóak a prekoncepcióid, szóval mindenféle elképzelésed és naiv elméletrendszered, és mindezek elemzése olyasmit is kideríthet, amelyről visszatérő rémálmaidban sem álmodtál volna soha. No, egyik fontos kutatási alany és téma a pedagógus: felkészítő osztályban és más osztályban, de továbbképzéseken még inkább, a rendszerben elfoglalt helye és státusza szerint, az intézményi kultúrában és más kultúrákban is. Szóval mindannyian tudjuk, hogy a kutatások előbb-utóbb fényt derítenek arra, hogy kicsi a fizetés és a pedagógusi munkának nincs presztízse, de azért a kutatás etikája megköveteli, hogy bizonyítsuk is azt, amit 1

Elhangzott a konferencia alkalmával szervezett állófogadáson

amúgy is tudunk: lekérdezzük, kérdőívezzük, meginterjúvoljuk őket, mert az ő véleményük rendkívül fontos arra nézve, hogy igazolják, mennyire trutyi ez az egész továbbképzési rendszer, sőt az egész oktatási rendszer a politikáival és vezetőivel együtt, és hát ezt többnyire feltáró elemzésként, mert ezek ugye nagyon fontosak ahhoz, hogy új kutatási irányvonalak kialakításának lehetőségét vetítsék elő, de a megvalósítások lehetőségét újra kutatni kell ahhoz, hogy vizsgálatunk tárgyaként megmutatkozhassanak azok a megoldási lehetőségek, amelyekre választ keresünk: mármint a megoldások megoldásának előrevetítésére keresünk választ, nem determinisztikusan és probalisztikusan, hanem egyelőre csak úgy; szóval válaszokat keresünk eme rohanó és felgyorsult társadalomban, ami ugye Magyarországon és Romániában, sőt nemzetközi viszonylatban is pont úgy rohan, és most 2014-ben is azt csinálja, de most már tíz éve hasonló ütemben rohan fontos hivatkozási alapként, és ez nem képezheti vita és vizsgálódás tárgyát, mert ezt előzetes kutatások és a vonatkozó szakirodalom alátámasztja, helyenként forrásjelzés nélkül, de így is súlyos és vitathatatlan érvként. Summa summárum: tényleg rohan. No, jelen kutatásom tárgya mindaz, amit a fentiekben jeleztem. Hipotéziseim: I.

Első hipotézisem: a mai felgyorsuló és rohanó világban semmire nincs idő, de minden tudományos kutatás tárgya lehet. Jó tanács a kutatás alanyainak: Ne mozdulj, ne szólj, ne lélegezz, ne pislogj: kiderülhet, hogy ha többet pislogsz percenként az eddigi szakirodalomban olvasható és eddig tesztek eredményeinek átlagánál, ükapád, dédapád-, nagyszülők és szülők vétsége ellen kell nyomoznod annak felderítésére, hogy ki okozhatott olyan traumát, ami miatt többet pislogsz az átlagnál, s ezt már a szórás sem védi ki. Ne valld be, hogy napi több órát, sőt éjszakákat töltesz a számítógép előtt, mert ez állítólag – a legújabb kutatások szerint – ritkítja a pislogási kényszert, lemerevíti a szemizmokat, aminek annyi haszna mégiscsak van, hogy dülledt és karikás szemekkel kiváló kutatási alanyként tehetsz jó szolgálatot a kutatóknak és a tudománynak. Aztán várakozhatsz hosszasan arra, hogy valakinek eszébe jusson, hogy a feltáró analízist követően olyan fejlesztő programot találjon ki, amelyik épp arra jó, hogy eme szapora pislogást vagy nem pislogást – mint rögzült rutint - korrigálja. És ne légy kisebbségi, roma még annyira se: mert akkor etnikai hovatartozásod is meghatározhatja pislogásod dinamikáját, gyakoriságát, színét és állagát. II. Második hipotézisem: a magyarok mostanában nem tudnak magyarul. Ezt a hipotézist csak tapasztalati alapon tudom igazolni, merthogy: Tartalomelemzés kéne ehhez és Atlas-program, és csak a begyűlt adatok további részelemzésével derülhet ki, hogy a magyarok mostanában a mondatszerkezetet és a mondatbéli viszonyokat éppen fordítva érzik helyesnek: Például: „Magukban foglalták a kutatási kérdés az autonómia és decentralizáció kérdését, a kutatási kérdések az érték-alátámasztott és ideológiai beavatkozás tendenciát nem foglalták magukba, s nem vonhatóak le következtetésként.” Ugye, nem velem van baj, ha az előbbi mondatot nem értem? III.

Ebből már rögtön kínálja magát a következő hipotézis: a magyarok egyeztetés szempontjából is hadilábon állnak, a vessző- és egyéb központozási hibák csak az egyik további kutatásra váró probléma, de ez még ráér, amúgy is mellékes faktor lenne az elemzésben.

És hát persze ezt faktoranalízissel és statisztikailag is alá kellene támasztani: mi okozza mindezt? Szülők végzettsége, iskolatípus, az, hogy van-e mosogatógép a háztartásban, és hogy mennyi órát töltünk a számítógép előtt és mennyit olvasunk? És hogy férfiak vagyunk-e vagy nők? És milyen életkorúak? És hogy milyen nyelvi szerkezeteket, tükörfordításokat használunk, és ezt milyen mértékben befolyásolja, hogy az okos kutatási ötleteket és szakirodalmat az angol és nemzetközi szakirodalomból vesszük át?

IV.

Nagyon félénk és megalapozatlan hipotézisem szerint a nyelvi megformáltság furcsaságainak oka a gondolat hiánya is lehet, vagy egy igen egyszerű gondolat körmondatok szövevényébe rejtettsége. Jelen prezentációmban – az aktuális neveléstudományi és tudományos paradigmák függvényében értelmező elemzés és elemző komparatisztikai értelmezés, pontosabban kontrasztív perspektíva felőli megközelítés tárgyává tettem a fentieket, kiegészítésként elhíresült pedagógiai gondolkodók nagy és a további pedagógiai nézetrendszereket jelentősen jelentős mértékben meghatározó gondolkodók gondolatait. Ugye nem gond, hogy nincs állítmány és logikai, grammatikai vagy másfajta összefüggés a fenti mondatban? Összegzésként megállapíthatom, hogy hipotéziseim igazolódtak, vagy ha nem, további kutatások tárgyát, alanyát, határozóját és jelzőjét képezik –, mert ugye fentebb már bizonyítottuk, hogy az állítmányra valójában semmi szükség nincs. Ha tudománymívelő és egyetemi oktató vagy, ne gondolj a gonddal! Nem fontos, hogy milyen tanár vagy: diákjaid akkor fognak szeretni a leginkább, ha nem olvasol el és nem javítasz ki egyetlen házi dolgozatot se, sőt legjobb talán ha nem is kérsz ilyesmit, az még jobb, ha a 14 heti 2 órányi előadásodat tömbösíted félévi 4 órába – ebédszünettel persze. Nem ez a fontos. A fontos az, hogy „hass, alkoss, gyarapíts!”, érhetőbb nyelven és aktuális magyarra fordítva :„kutass, publikálj, vagy megdöglesz”. Fóris-Ferenczi Rita

TUDÁS TANULÁS SZABADSÁG

Recommend Documents