termékek osztályozása Alapdokumentumok

Tantervi dokumentumok

4. Tanulási egység CURRICULÁRIS DOKUMENTUMOK

Tartalom 1. A 4. tanulási egység követelményei 2. A curriculáris dokumentumokl/termékek osztályozása 3. Alapdokumentumok 3.1. Tanterv 3.2. Tantárgyi tanterv/tanítási program . 3.3. Tankönyv. . . 4. Kiegészítő dokumentumok 4.1. Osztályozás . 4.2. Útmutatók, módszertanok 4.3. A kidolgozás és a választás kritériumai

. . . 109 . .110 . 111 . . .111 . . 115 . 119 . . 123 .123 . .123 . 124

5. A pedagógiai tervezés: a pedagógus dokumentumai . . . . 127 5.1. A didaktikai tervezés − előzetes tervezési tevékenység . . 127 5.2. Elméleti szempontok. . . .127 5.3. A didaktikai tervezés területei. .128 5.4. A pedagógus egyéni tervező munkája .128 6. Útmutató az önellenőrző feladat megoldásához 1. Önellenőrző feladat .134 7. Ellenőrző dolgozat . 135 8. Szakirodalom . .137

108

Vidéki oktatási program


1. A 4. tanulási egység követelményei

A tanulási egység tanulmányozásakor/ennek eredményeként a hallgatók képesek lesznek a következőkre: Különböző oktatási, módszertani kontextusokban alkalmazza a tanulási egység fontosabb fogalmait: tanterv, tanítási program, tankönyv, tanegység, óraterv stb. Megadott vagy saját anyagok alapján kritikailag elemezze az alap-, kiegészítő és specifikus tantervi dokumentumokat; Tervezzen/dolgozzon ki különböző curriculáris dokumentumokat: óraterv, tevékenységi terv, tanegységek terve, kalendarisztikus tervek, kiegészítő dokumentumok stb.


109


2. Tantervi/tervezési dokumentumok osztályozása A tantervi, tervezési dokumentumokat a következőképpen osztályozhatjuk: Alapdokumentumok: o Tanterv; o Tantárgyi tanterv/tanítási program; o Tankönyv. Kiegészítő dokumentumok: o módszertani útmutatók pedagógusok számára; o munkafüzetek a tanulók önálló tanulásához; o tanulási eszközök; o multimédiás eszközök; o oktatási sowferek. A pedagógiai tervezés sajátos dokumentumai, a pedagógus tervező munkájának eredménye: o kalendarisztikus terv; o tanegységek terve; o óraterv/óravázlat. Ebből a nézőpontból egy adott curriculumot a következő szempontból elemzünk: Alapdokumentumok; Kiegészítő curriculáris dokumentumok; Sajátos tervezési dokumentumok, a pedagógus egyéni tervező munkájának eredményei.

110



3. Alapdokumentumok Tanterv; Tantárgyi tanterv/tanítási program; Tankönyv.

3.1. Tanterv 3.1.1. Elméleti alapok A tanterv az a hivatalos dokumentum, amely iskolaszakaszok és profilok szerint szervezi az oktatási tartalmakat. A tanterv meghatározza az óraszámot (minimális, maximális) tantárgyakra vagy műveltségterületekre bontva. Ennek a dokumentumnak szabályozó-stratégiai szerepe van, az országos oktatási rendszer filozófiáját és az oktatáspolitikai alapelveket tüktözi. Kifejezi, összegzi azt az országosan érvényes pedagógiai és főként tantervelméleti szemléletet, amely a képzési, nevelési folyamat tudományos alapját képezi. A tanterv oktatási rendszerben betöltött stratégiai funkciójának köszönhetően meghatározza a nevelés/oktatás területén az anyagi és az emberi erőforrások hasznosítását, az értékelési és vizsgarendszert, a pedagógusképzés és továbbképzés rendszerét. A tanterv meghatározó szerepe az oktatási rendszer részrendszereire és az oktatási folyamatra irányuló hatásában érhető tetten. A tanterv egyidejűleg oktatáspolitikai és pedagógiai dokumentum, olyan tervezési forma, amely folyamatosan tökéletesíthető a nevelési és társadalmi elvárásokhoz igazodva. Egy kerettanterv megtervezése igen komplex és munkaigényes folyamat, a különböző döntési szintekhez tartozó csoportok egyeztető munkáját feltételezi. Ebben a folyamatban három szakaszt különíthetünk el, s mindenik szakaszban más-más szakértők bevonására van szükség. A tudományos szakértői vizsgálat, amely a tantervelmélet szakértőinek bevonását feltételezi; A gyakorlati szakértői vizsgálat, amely a gyakorló pedagógusok bevonását feltételezi; A döntéshozói szakértői vizsgálat, amelyben a felelősség a döntéshozókra hárul.


111


3.1.2. Az oktatás új kerettantervének kidolgozásában érvényesülő alapelvek A romániai oktatási reform folyamán a Kerettantervet Kidolgozó Bizottság 1998-ban véglegesítette azt a dokumentumot, amely a közoktatás célkitűzéseire, valamint két alapelvre épült.

A. Oktatáspolitikai alapelvek o A decentralizáció és a rugalmasság elve (az iskolák szabadságában áll, hogy saját óratervet alakítsanak ki, amelyben helyet kapnak a kötelező és választható tantárgyak); o A túlterhelés megszüntetésének elve: a tanulók tanulási programjának eredményessé és gazdaságossá tétele, azaz normális pszichikai leterheléssel jó teljesítmény elérése; o A hatékonyság elve (az iskolák anyagi forrásainak és az emberi erőforrásnak az értékesítése; együttműködéses tanítás csoportban, a pedagógusi norma tehermentesítése, választható tantárgyak, tanácsadás és pályairányítás bevezetése); o A kompatibilitás elve: a román oktatási rendszer megfeleltetése az európai standardoknak. B. Az új tanterv általános elvei: o A szelekció és a rangsorolás elve (a tantárgyak meghatározása, tantárgycsoportok szerinti elrendezése, rangsorolása; o A funkcionalitás elve (a tanulási tapasztalatok műveltségterületek szerinti elosztása, igazítása a tanulók/óvodások életkori sajátosságaihoz, valamint a megismerés területeihez.); o A koherencia elve (a műveltségterületek vízszintes és függőleges összefüggése, a tantárgyak beépítése a műveltségterületekbe); o Az esélyegyenlőség elve (a tanuló jogának biztosítása az önkiteljesítésre, képességeinek kiteljesítésére); o A rugalmasság és az egyéni tanulás elve (ez az alapelv differenciált, egyénre szabott curriculumot feltételez, azaz áttérést a mindenkire nézve egységes iskoláról az egyén iskolájára); o A társadalmi elvárásokhoz igazodás elve. Az oktatás kerettanterve a tantárgyakat hét műveltségterület szerint rendezi. Ez az elrendezés a közoktatás minden szakaszában érvényesül. (I−XII. osztály):

112



Műveltségterület 1. Nyelv és kommunikáció 2. Matematika és tudományok 3. Ember és társadalom 4. Művészetek 5. Sport 6. Technológiák 7. Tanácsadás és pályairányítás

Arányuk a gimnáziumban Kb. 37%

Arányuk a líceumban Kb. 28%

Kb. 20%

Kb. 28%

Kb. 10% Kb. 10% Kb. 10% Kb. 8% Kb. 5%

Kb. 16% Kb. 8% Kb. 8% Kb. 8% Kb. 4%

4.1 ábra A kerettanterv kidolgozásához először a tantárgyakat kell meghatározni, azt követően az egyes tantárgyakra fordítandó képzési időt a követelménynek és a tanulók életkori sajátosságainak stb. figyelembevételével.

3.1.3. Tantárgyak Elméleti szempontok Az oktatás tárgya vagy a tantárgy „tudományosan megalapozott didaktikai egység, amelynek az a célja, hogy egy adott területen (a megismerés, kultúra, technológia stb. területén) informálja és formálja a tanulót a koherens ismeretrendszer és az ismeretek alkalmazását biztosító feladatokat révén.” (L. Vlăsceanu). A tantárgy nem azonos valamely tudományos diszcíplinával. A tantárgy (az oktatás tárgya) és a tudományos diszcíplina közötti megfelelés a közoktatás alsóbb szintjein, az elemi és az óvodai oktatásban alig-alig érvényesül, a felsőbb szakaszokban (líceum, felsőoktatás) a tantárgy és a tudományos diszcíplina közötti távolság egyre csökken. A tantárgy és a tudományos diszcíplina, kulturális terület közötti kapcsolat szempontjából több típust különítünk el: az első szerint a tantárgy struktúrájának azonosnak kell lennie a tudományos diszcíplina struktúrájával. A tudományos diszcíplina alapfogalmainak, elméleti rendszerének, sajátos megismerési modelljeinek tükröződnie kell a megfelelő tantárgyban is; a második kapcsolattípus szerint a tantárgyi struktúrában nem a tudományos diszcíplina az elsődleges forrás, ennél fontosabb, hogy megfeleljen a tanulók érdeklődésének, igényeinek, aspirációinak. Ez a gondolat, miszerint nem a tárgy, hanem a megismerő alany a tanulás központja, újszerű.


113


A harmadik típus (a tudományos diszcíplina elsődlegességét hirdeti a tantárggyal szemben) azt feltételezi, hogy a tantárgy a tudományos diszcíplina „párlata”, amely a megcélzott pedagógiai céloknak megfelelően újrarendezhető” (Dan Potolea, Pedagogie, 2002). A tantárgyak a tanterv részei.

3.1.4. Az I−XII. osztályok tanterve A tantárgyak elrendezését a tantervben a következő tényezők határozzák meg: a tartalmak hozzáférhetősége; a tanulók tanulási képességeinek fejlettségi szintje; az előzetes ismeretek, amelyek egy adott tanulási szakaszban meghatározzák, hogy a tanuló vagy az óvodás ezek alapján képes-e igazodni egy újabb tanulási szakasz elvárásaihoz. Így például a Történelem vagy a Földrajz tanulmányozását megelőzően a tanulónak rendelkeznie kell a megismeréshez szükséges minimális eszköztudással, azaz az írás és az olvasás készségével, valamely szöveg információinak az elemzési képességével. A tanterv magában foglalja azokat a tantárgyakat, amelyek „elősegítik a mentális képességek fejlődését, az alapműveltség azon elemeinek az elsajátítását, amelyek nélkül nem lehet belépni az újabb oktatási szakaszba” (E. Popescu, în Didactica, EDP, Bucureşti, 1995, pag. 57). A közoktatás tantárgyainak a tanulmányozása „hozzájárul az alapismeretek elsajátításához, az eszközjellegű készségek elsajátításához, amelyek lehetővé teszik a megismerés folyamatát, a kultúrába való belépést, magát a tanulást” (uő). A közoktatás kerettantervének alapos elemzését követően a következőket állapíthatjuk meg: a tantárgyak műveltségterületek szerint rendeződnek; ennek a csoportosításnak a jelentőségét az előbbiekben bemutattuk; a tanterv tartalmazza a „mag-tantervnek” nevezett törzsanyagot, valamint a „helyi tantervet”, amely azt bizonyítja, hogy bizonyos korlátok között ugyan, de figyelembe lehet venni a tanulók és a szülők érdekeit, illetve az iskola anyagi lehetőségeit. egyazon curriculáris szakaszon belül (az alapképzésben) próbálja érvényesíteni a folytonosságot, figyelembe veszi a később tanulandó (I−IV, V−VIII) tantárgyakkal való összefüggéseket. 114



3.2. Tantárgyi tantervek/programok 3.2.1.Elméleti szempontok A tantárgyi tantervek olyan hivatalos dokumentumok, amelyek szakaszokra és iskolai évekre bontva rendszerezik az oktatási tartalmakat. A korszerű szakirodalomban a tanítási program kifejezést felváltja az „írott, vagy hivatalos curriculum” elnevezés, mintegy jelezve, hogy ennek a dokumentumnak ugyanolyan státusza van, mint a tantervnek, hisz hivatalos, oktatáspolitikai dokumentum. Alapvető pedagógiai követelmény az oktatási folyamat megtervezésében a tanterv és a tantárgyi tanterv egysége, koherenciája. A tanterv módosítása, például a jelenlegi reform következtében az egymástól független tantárgyak helyett a műveltségterületek szerinti elrendezés, megköveteli a tantárgyi tantervek megújítását is; ugyanakkor a tantárgyi tantervek módosítása, például a helyi, iskolai szintű döntések alapján új tartalmak beiktatása, csak akkor lehetséges, ha ezt a tanterv megengedi (ebben az esetben az óraszámok rugalmas meghatározásával). A tantárgyi tanterv a következő szinteken/formákban valósulhat meg (Goodlad ,1979): Eszményi tantárgyi tanterv: a tantervkészítők által kidolgozott tanterv; Formális tantárgyi tanterv: az állam és az tanügyi bizottságok által jogerőre emelt, hivatalos tanterv. Értelmezett tantárgyi tanterv: a tanárok és a szülők által értelmezett program, amely a megnevezettek szubjektív nézőpontját is tükrözi; Megvalósított tantárgyi tanterv, amelyet tanítanak. Elsajátított, realizált tantárgyi tanterv, a tanulói tudásban, teljesítményben, magatartásban megnyilvánuló tanterv.

3.2.2. A tantárgyi tanterv szerkezete A tantárgyi tanterv vagy tanítási program egységei (általában) a következők: követelmények; a tartalmak tematikus struktúrája; az egyes témákra fordítható hozzávetőleges óraszám; módszertani javaslatok a tanításra, tanulásra, értékelésre vonatkozólag. A korszerű tanterv struktúrája a következő:


1. Tájékoztató bevezetés, amely az adott tantárgy alapelveit, fontosabb szempontjait ismerteti. a) A tantárgy fejlesztési követelményei. Ezek általános és komplex követelmények. Azokat a kompetenciákat (vagy képességterületeket) jelölik, amelyeket az oktatás, képzés egy nagyobb szakaszában fejleszteni kell (a mi esetünkben ez a szakasz a közoktatás); 115


b) Részletes követelmények, amelyek a tanulás várható eredményeit (a tanulóval szembeni elvárásokat) nevezik meg adott tantárgyból adott évfolyam végén. A fejlődés a képességek szintjében és a tartalmakban mutatkozik meg, s ezt a fejlődést az évfolyamonként egymásra épülő követelményszintek jelölik. 2. Tartalmak A tartalmak a fejlesztési követelményeknek és a részletes követelményeknek alárendelt egységek, eszközjellegűek. Tematikusan vagy a különböző tantárgyak területei szerint rendeződhetnek. 3. Tanulási tevékenységek A tantervi követelményrendszer teljesítéséhez különböző tanulási tevékenységek tervezhetőek. A tanterv minden részletes követelményhez legalább egy tanulási tevékenységpéldát rendel. Tekintettel arra, hogy a korszerű oktatásnak tanulóközpontúnak kell lennie, a tanulási tevékenységeket úgy kell megtervezni, hogy azok a tanuló előzetes tapasztalataihoz igazodjanak. Ezeknek a példáknak szervesen be kell épülniük az oktatási stratégiába, igazodniuk kell a változatos tanulási helyzetekhez. 4. A curriculum teljesítménystandardjai Olyan kritériumok, amelyeknek alapján értékelni lehet a a tanulási folyamat hatékonyságát. Szintézisjellegű kijelentések, amelyek jelzik a tantervi követelményekhez viszonyított megfelelés szintjét. A tanulói performanciára vonatkoznak, a tantervben meghatározott ismereteket, képességeket és viselkedést célozzák meg. Minden tanuló számára egységesek. A standardoknak való megfelelés valamely tanulási szakasz lezárását jelenti.

3.2.3. A tematikus struktúrák kidolgozásának tudományos és pedagógiai szempontjai Valamely tantárgy tematikus struktúrájának kidolgozásakor két szempontot kell figyelembe venni: tudományos; pszichopedagógiai. A tudományos nézőpont érvényesítésének célja az, hogy a tantárgy és a tudományos diszcíplina közötti megfelelést nyomon kövesse.

116



A pszichopedagógiai szempont a tartalmak pszichopedagógiai elvárásoknak megfelelő átrendezését célozza. Ebből a szempontból figyelembe kell venni a tanulók értelmi képességeinek szintjét, felkészültségi szintjüket adott tartalmak befogadásához stb. A pszichopedagógiai elvárások valamely tematikus struktúra kidolgozásakor: relevancia; fokozatosság; koherencia vagy összetartozás. A tantárgyi tanterv Relevanciája, fokozatossága és koherenciája Lineáris, koncentrikus és spirális rendező elvet követő programok

a) A relevancia azt jelenti, hogy a kiválasztott információk megfelelnek a meghatározott általános és specifikus követelményeknek, ugyanakkor azonban a egyéni és társadalmi szükséglet szempontjából is relevánsak, azaz hasznosak. b) A fokozatosság a tantárgyterületek vagy a témák elrendezésére, sorrendjére vonatkozik, és három nézőpontot érvényesíthet. Az elrendezés háromféle lehet: lineáris; koncentrikus; spirális. Ennek megfelelően a tantárgyi tantervek is háromfélék: lineáris tantárgyi tantervek; koncentrikus tantárgyi tantervek; spirális tantárgyi tantervek. A lineáris elrendezésű tantárgyi tantervek lépésről lépése előrehaladó tanulási utat követnek. A tananyag lineáris elrendezésében a tartalmak egyazon területen belül egyre bonyolultabbak, komplexebbek. A koncentrikus elrendezésű tantárgyi tantervekben egy korábbi szinten már tanult, tehát ugyanazon ismeretrendszer egészül ki új információkkal és feladatokkal. A spirális elrendezésű tantárgyi tantervekben az ismeretrendszerek egyrészt ismétlődnek és kiegészülnek, ugyanakkor elmélyülnek, az előrehaladással fokozatosan kibővülnek. A fokozatosságot más szempontból is megközelíthetjük: vertikális; horizontális. A vertikális elrendezés azt veszi figyelembe, hogy valamely téma vagy fejezet ismereteinek, feladatainak elő kell készítenie a követekező téma ismereteit, fel kell készítenie a tanulót a következő képzési szakaszra. A horizontális elrendezés az adott tantárgy struktúrájába épített temák tanulásának pszichológiai szempontjait veszi figyelembe.


117


Ebben az értelemben az elrendezés az egyszerűtől a bonyolult fele, a hozzáférhetőtől, az ismerttől a bonyolultabb és az ismeretlen fele halad. Harmadsorban a fokozatosság a tanulók/gyermekek tanulási ritmusához való igazodást is jelenti. Egy adott témára vonatkoztatva a tanulási ütemet a téma feldolgozására szánt idő határozza meg, s ehhez egy normális körülmények között tanuló csoport tanulási ütemét veszik alapul. A tanulás üteme a következőkre vonatkozik: az adott témára fordítható idő; a tanulócsoport átlagos tanulási ideje (középátlag). Az első szempont orientatív, a másodikat pedig nagyon sok más tényező befolyásolhatja. c) Koherencia, összetartozás. Valamely program koherenciáját két szemszögből figyelhetjük meg: belső koherencia/összetartozás; külső koherencia/összetartozás. Valamely tantárgy belső koherenciája „egy adott tematikus struktúra belső logikájára (ellentmondás-mentesség, koherencia, lebonthatóság) és szemantikai struktúrájára vonatkozik (fogalmak, meghatározások, szabályok/törvények, alapelvek, leírások, alkalmazások stb.) (J. Cerghit, coord., Pedagogie, 1995) A külső összetartozás, koherencia az adott tartalmaknak a más tantárgyi tartalmakkal való összefüggéséből, kapcsolatából adódik. Az óvodai és elemi oktatásban a különböző tantárgyak tartalmai közötti összefüggések aránylag könnyen megteremthetőek, mert egyszerűbb összefüggésekről van szó. Minden tantárgy, minden téma előkészíti valamely következő, bonyolultabb téma elsajátítását. A különböző tantárgyak tematikus struktúráinak horizontális összefüggésrendszere úgy van megtervezve, hogy elősegítse más tantárgyak témáinak, fejezeteinek a tanulását. (uő).

3.2.4. A közoktatás tantárgyi tantervei A tantárgyi tantervek a Nemzeti Curriculum (alaptanterv) alapkomponensei. „Azt az alapvető didaktikai eszközrendszert képviselik, amelyek követelmények, tartalmak, tanulási tevékenységek és teljesítménystandardok formájában írják le a tanulás körülményeit, a tanulás eredményességének feltételeit.” (Curriculum Naţional, 1998, pag. 204). A tantárgyi programok adott tantárgy adott tanulási szakaszra megtervezett képzési kínálata. A közoktatás tantárgyi tanterveinek összetevői a következők: fejlesztési követelmények; részletes követelmények; 118



tanulási tevékenységpéldák; tartalmak; tantervi teljesítménystandardok.

3.3. A tankönyv A tantárgyi tanterveket a tankönyvek didaktikai egységek, a tanár-tanuló interakcióban megvalósítható, műveletesíthető tanulási tapasztalatok formájában konkrétizálják. A tankönyvekben a tartalmak fejezetekre, alfejezetekre, leckékre tagolódnak. A jelenlegi alternatív tankönyvi rendszer (egyazon tantárgyban vagy műveltségterületen több tankönyv kidolgozása és szimultán kiadása) a gyakorló pedagógusoktól specifikus pszichopedagógiai kompetenciákat várnak el, amelyek lehetővé teszik azoknak a tankönyveknek a kiválasztását, amelyek a leginkább megfelelnek a tanulók pszichikai, viselkedésbeli tulajdonságaihoz, ugyanakkor igazodnak a tanár pedagógiai képességeihez és egyéni tanítási stílusához.

3.3.1. A tankönyvek szerepe informálás; a tanulás strukturálása, megszervezése; a tanulás irányítása. Az informálás funkciója a következőket jelenti: az adott tantárgyhoz, adott témához tartozó információk kiválasztása úgy, hogy igazodjék a tudomány elsajátításában való előrehaladás igényéhez, a tanévek rendjéhez és ne haladja meg a programot; ezen ismeretek megszűrése, szelektálása, alkalmakként egyszerűsítés a hozzáférhetőség és egyértelműség érdekében. A tanulás strukturálása, megszervezése a következőket feltételezi: a tanulók gyakorlati tapasztalatától az elméletig; az elmélettől a gyakorlati alkalmazást biztosító feladatokig az elsajátítás ellenőrzésével; a gyakorlati példáktól az elmélet kidolgozásáig; az elméleti bemutatástól a példákig, illusztrációkig; a példáktól és illusztrációktól a megfigyelésig és elemzésig. A tanulás irányításának két alternatívája van: ismétlés, memorizálás, modellkövetés; a tanuló nyitott és kreatív tevékenysége.


119


3.3.2. A tankönyvek kidolgozása, feltételek Tantárgyaktól függően a tankönyvek felépítése a következő: logikus, kohezívebb adott tantárgyak, például matematika, tudományok, idegen nyelvek esetében; kevésbé logikus, szoros az irodalom, földrajz, történelem esetében. A pedagógiai szemlélet szerint és a tanulási követelmények függvényében a tankönyv követhet: egy irányítottabb pedagógiai szemléletet, az ismeretek átadásában (a tankönyv erőteljes hatása nyilvánul meg ilyenkor); egy nyitottabb pedagógia szemléletet, amely a tanulásnak, megfigyelésnek, reflexiónak és a tanítás autonómiájának kedvez. Ez viszont jó szakmai felkészülést igényel a pedagógus részéről. A tankönyv három kidolgozási formája: eredeti koncepció (eredeti tankönyv); a meglévő tankönyvek adaptációja; fordítások (fordított tankönyvek). A tankönyv nagyobb kategóriái: a tanítási/tanulási folyamat megszervezését és a tanulásban való előrehaladást biztosító tankönyvek; kiegészítő, felzárkóztató tankönyvek.

3.3.3. A tankönyvek értékelése. Kritériumok A következőket kell értékelni: tartalmak; pedagógiai megközelítésmódok; szerkesztés; nyelvezet; illusztrációk Tartalmak. Erre vonatkozólag a pedagógusnak a következő kérdéseket kell megfogalmaznia: Megfelelnek a tartalmak a követelményeknek? Megfelelnek a tanulók megértési szintjének? Pontosak, aktuálisak, vátlozatosak? Eléggé kidolgozottak a tantárgyi tanterv szintézisjellegű követelményeihez viszonyítva? Hozzájárulnak a pozitív társadalmi és erkölcsi attitűdök kialakulásához, az értékek fejlődéséhez? A fogalmak és ismeretek rendjében megvalósul az egyszerűtől a bonyolult felé, az elemitől a magasabb rendű felé irányuló haladási elv? A fogalmak magyarázata egyértelmű? 120



Eléggé változatosak a tanulási tevékenységek, a javasolt kísérletek? A tanulási tevékenységeket a tanuló önállóan is el tudja végezni, vagy szükség van a pedagógusi beavatkozásra? Törekedett a szerző arra, hogy két vagy több tantágy tartalmait integrálja, ha erre lehetősége volt? Pedagógiai megközelítésmód. Kérdések: Megfelelnek a tankönyvben használt és javasolt módszerek a pedagógiai koncepcióknak? A módszerek a direkt vagy az indirekt irányításnak kedveznek? Elvárja a tankönyv, hogy a tanuló kutatásokat végezzen? Figyelembe vette a tankönyv a tanulók érdeklődését,érdekeit? Figyelembe vette a tankönyv a tanulók jellemzőit, például életkor, környezet stb.? A tankönyv fejezetei tartalmaznak-e feladatokat és ellenőrző kérdéseket? Változatosak a feladatok? Pontosak és egyértelműek a feladatok? Segítenek-e az értékelésben? Segíti-e a tanulót az önértékelésben? Szerkesztés, elrendezés. Kérdések: A szerkesztés követ valamilyen logikus rendező elvet (bevezetés, fejezetekre és alfejezetekre bontott szöveg, összefoglalás, feladatok, értékelés)? Az egyes fejezetek egyensúlyban vannak? Az egyes fejezetek kiterjedése összhangban van a téma fontosságával? Az egyes fejezetek túl rövidek, túl hosszúak? Nyelvezet. Kérdések: A nyelvezet alkalmazkodik a tanulók megértési képességeihez? A használt szókincs figyelembe veszi a tanulók előzetes tudását? Megmagyarázza-e az új fogalmakat? A mondatok szerkezete, hosszúsága megfelelő? Világos a szöveg jelentése? A központozás megfelelő? Illusztrációk. Kérdések: Indokoltak az illusztrációk? Igazodnak a fejezetek tartalmához? Pontosak, egyértelműek? Fontos információt tolmácsolnak? Hatásosak? Esztétikailag megfelelőek? Vidéki oktatási program

121


A lapon való elhelyezésük megfelelő? Egyértelmű az illusztrációkhoz kapcsolódó magyarázat? Indokoltak ahhoz képest, hogy mennyibe kerül az elkészítésük? Más szempontok: Rendező elv, fő gondolat Követ valamilyen logikát? Tartalom A tartalom a fejezet elején vagy végén van? Világos, egyértelmű? A szerkesztési stílus A szerkesztési stílus következetes, pontos vagy pontatlan? Az első és utolsó oldalak A bevezetésben szerepelnek a tantárgy és tankönyv követelményei? A tartalomjegyzék pontos és részletezett? Van-e a tankönyvnek valamilyen mutatója (bibliográfiai, betűrendes fogalomtár stb.)

3.3.4. Kihívás − az alternatív tankönyvek

A romániai közoktatásban az utóbbi években vezették be az alternatív tankönyveket. Ez mind a szakemberek, mind mások körében vitát váltott ki. Az alternativitás mára már valósággá vált, és a taneszközök természetes tartozéka. “Az alternatív tankönyvek az iskola és a tanulás demokratizálódásának jelei”, biztosítják annak a pedagógiai elvnek a megvalósulását, miszerint a tanításnak tanulóközpontúnak és nem tananyagközpontúnak kell lennie. (lásd erre vonatkozólag a CNC kiadványait, a tantárgyi programok alkalmazására vonatkozó útmutatókat). “Az alternatív tankönyvekre azért van szükség, mert a pedagógusok és a tanulók sem egyformák. Egy korszerű társadalom értékesíti az egyes emberekben rejlő potenciált …”(uo). Fontos viszont az, hogy a tankönyvnek tiszteletben kell tartania a mindenki számára kötelező és egységes tantervet. Ebből a szempontból a tankönyv eszköz arra, hogy a tantervben megjelölt kompetenciák, képességek, beállítódások fejlődése megtörténjék. “A tankönyvszerző és a pedagógus szabadságában áll, hogy a tanítást a tantárgyi programokban előírt követelményeknek és tartalmaknak megfelelően saját tanítási logikája, módszertani elképzelése alapján szervezze meg a tanulók érdeklődésének és érdekeinek figyelembevételével” (uo).

122



4. Kiegészítő tantervi dokumentumok 4.1.Osztályozás Ezek a következők: útmutatók, a pedagógusoknak szóló módszertani javaslatok; önálló munkafüzetek pedagógusoknak és tanulóknak; taneszközcsomagok; multimédiás anyagok; oktatási szowfterek stb.

4.2.Módszertani útmutatók és taneszközök A módszertan útmutatóknak, anyagoknak az a szerepe, hogy az alkalmazás érdekében bemutassák az új irányzatokat, eredményeket. A pedagógus ezeket az útmutatókat továbbképzési anyagként használhatja. A bennük foglalt tevékenységjavaslatok, útmutatók lehetővé teszik a tartalmak nyitott és rugalmas kezelését, ugyanakkor motiválóak a tanulás szempontjából is. Az útmutatók kidolgozásának alapszabálya, hogy megfeleljen a tanuló, óvodás felkészülési szintjének (informatív és formatív szempontból), hogy az képes legyen befogadni az új tartalmakat, az újszerű tálalásmódot, amely a tanulásra ösztönzést, a tanulás fenntartását célozza. Ezen anyagok szerzőinek azt kell tudatosítania, hogy az általuk felkínált műveletsor egy adott értelmi szintet és intelligenciát céloz meg, sajátos pedagógiai koncepciót képvisel a tanulásról és tanításról, akár rejtett, akár explicit módon. Általában két modell érvényesül: a tanuló befogadóképességére és a tanuló passzivitására alapozó modell. Ebben az esetben az anyagok a tanulói memóriára és a tanultak reprodukálásra irányulnak. Ez a megközelítésmód a tudást eredményként és nem folyamatként értelmezi. Ez a típus nem szemlélteti, példázza a kijelentéseket, meghatározásokat; az aktív és interaktív tanulásra összpontosító modell; Ebben az esetben az anyagok problémafelvetőek, megoldásokat kérnek és mozgósítják a gondolkodást és a tanulók képzeletét. Jelenleg nagyon sok ilyen jellegű taneszköz áll a pedagógus és a tanulók rendelkezése. Ezek a bemutatást, az információk feldolgozását és a kommunikációt szolgálják. Együttesen taneszközcsomagokat alkotnak. A taneszközcsomag egyes elemei csak a pedagógusnak szólnak, olyan didaktikai útmutatók, amelyek a tanítás megszervezését segítik (módszertani útmutatók, segédanyagok, szöveggyűjtemények stb.), mások a tanulók számára készültek a tanulás egyéniesítése és elmélyítése céljával.


123


A pedagógusok és a tanulók számára készült segédeszközöknek igazodniuk kell a tantárgyi programhoz, mind tudományos, mind pszichopedagógiai szempontból.

4.3. Az elkészítés és a kiválasztás kritériumai A pedagógusnak kell kiválasztania a tanulók rendelkezésére bocsátott vagy a szülőknek ajánlott segédanyagokat. A kiválasztás bizonyos kritériumok figyelembevételével történik. Íme néhány szelekciós szempont: tartalmak; pedagógiai megközelítésmód; szerkesztés; illusztrációk. Néhány tartalmakra vonatkozó kérdés: megfelelnek a közoktatás követelményeinek? igazodnak a tanulók megértési szintjéhez? pontosak, aktuálisak, változatosak? a program szintézisjellegű kijelentéseihez viszonyítva eléggé kifejtettek? hozzájárulnak a szociális attitűdök és a pozitív erkölcsi értékek kialakulásához? az ismeretek és a fogalmak kifejtése követi az egyszerűtől a bonyolultig felé haladást? elég változatosak a javasolt tanulási tevékenységek? törekedett a szerző két vagy több tantárgy tartalmainak az integrálására? Pedagógiai megközelítésmód: összhangban van az anyag a korszerű pedagógiai elméletekkel? direkt vagy indirekt tanítást feltételez? ösztönzi a tanulót arra, hogy maga kutasson? figyelembe veszi a tanulók érdeklődését? figyelembe veszi a tanulók korát, környezetét, életkörülményeit? megfelelő a feladatrendszer és az ellenőrzés az egyes témák esetében? A szerkesztés a következőkre vonatkozik: az anyag elrendezése (logikus elrendezés, bemutatás, kifejtés stb.) nyelvezet (érthetőség, szókincs stb.) stílus. 124 Vidéki oktatási program


Illusztrációk: megfelelnek a témának? indokoltak? pontosak, egyértelműek? érdekes a közölt információ? hatásosak? esztétikusak? a lapon való elhelyezésük megfelelő? A fentiekben bemutatott krtitériumokat alkalmazni lehet a segédanyagok kiválasztásakor.


125


1. Önellenőrző feladat Végezze el az alább megnevezett dokumentumok egyikének kritikai elemzését! valamely közoktatásbeli tankönyv; valamely kiegészítő dokumentum (módszertani útmutató, munkafüzet stb.). A válasznak be kell férnie az üresen hagyott helyre!

126



5. A pedagógus egyéni tervező munkájának eredményei. Tervezési dokumentumok 5.1. A didaktikai tervezés − előrejelző szereppel bíró tevékenység A pedagógiai tervezés és helye az oktatásban szakmai beszédre és vitára szólítanak. (Dan Potolea, op. cit.). „A pedagógiai kurzusok és tankönyvek a didaktikai tervezés problémáját a didaktikába, illetve az oktatáselméletbe sorolják, jelezve vagy nem jelezve azt, hogy a tervezés milyen összefüggésbe kerül a didaktikai tevékenység megszervezésével. A tervezés helyének meghatározásában tehát bizonytalanságokat észlelhetünk. (kiemelés tőlem). Úgy véljük, hogy a pedagógiai tervezés tökéletesen beilleszkedik a curriculumelmélet logikájába, előzetesen figyelembe veszi annak három dimenzióját: struktúra, folyamat, termék. A kalendarisztikus tervezés, a tanegységek tervezése vagy az óraterv tantervi dokumentumok, a tervezés eredényei.” (idézet, 82. l.). A didaktikati tevékenység tervezése, attól függetlenül, hogy milyen szinten valósul meg, fontos szereppel bír bármely képzési, nevelési tevékenység eredményességének biztosításában. Köztudott, hogy a pedagógia elméletében és a gyakorlatban a tervezést, az előrejelzést sokan fontosnak tartják, de vannak olyanok is, akik fölöslegesnek vélik, ellenzik. Amíg a tanóra aprólékos, részletes tervezését támogatók a jó előkészítés javára írják a jól végzett munkát, addig a tervezést ellenzők arra hivatkoznak, hogy ki kell zárni a rutint a kreativitás, a didaktikai tevékenység során felbukkanó ötletek javára stb. I.T. Radu professzorral úgy véljük, hogy a tervezést nem kell szélsőségesen, kizárólagosan értelmezni a „mindent megtervezünk, vagy semmit nem tervezünk meg” logika alapján. A valódi probléma nem abból adódik, hogy elismerjük, elfogadjuk a tervezés fontosságát, vagy elutasítjuk azt, hanem a didaktikai tevékenység azon mozzanatainak, egységeinek azonosításában, megragadásában, amelyek szükségessé teszik a tevékenység előzetes elgondolását, ugyanakkor azon aspektusok tudatosításában is, amelyek megengedik, hogy a pedagógus személyisége, kreativitása megnyilvánuljon a didaktikai szituáció hatékonyságának növelése érdekében. (I.T. Radu, Pedagogie 1995).

5.2. Elméleti szempontok A didaktikai tervezés valamely képzési tevékenység megvalósítását szolgáló koordinált, előrevetített műveletek sorozata. „A didaktikai tevékenység megtervezése azt jelenti, hogy hogy egymásnak megfeleltetjük és integráljuk a követelményeket, tartalmakat, a tanulásszervezést és irányítást, az értékelési formákat, és meghatározzuk a közöttük lévő összefüggéseket.” (Lazăr Vlăsceanu, Curs de pedagogie, TIPOGRAFIA UNIVERSITĂŢII BUCUREŞTI, 1988, pag. 250). Hasonlóképpen határozza meg a tervezést I.T. Radu: „Összefoglalóan a tervezést úgy tudnók definiálni mint az oktatási, nevelés tevékenység Vidéki oktatási program

127


folyamatainak, műveleteinek az előrevetítését, előrejelzését.” (I. T. Radu, id.). A didaktikai tervezésre vonatkozó meghatározások eltérnek egymástól, s ez terminológiai bizonytalanság egyrészt különböző koncepciókra vezethető vissza, ugyanakkor azt bizonyítja, hogy ennek a fogalomnak nem alakult ki az egységes értelmezése. A meghatározásbeli eltéréseken túl kiemelhetjük azt a gondolatot, miszerint a didaktikai tervezésnek az a szerepe, hogy orientálja a pedagógust a valós tanítási tevékenység során az egyes mozzanatok előzetes elrendezésével és ezek struktúrájának, a megvalósítás eszközeinek a megtervezésével stb.

5.3. A didaktikai tervezés dimenziói A pedagógiai tervezés a következő egységeket fogja át időben: oktatási szakasz, évfolyam (tanév), tantárgy, félév, fejezetek, tanórák rendszere és tevékenységek rendszere. Az időegység függvényében elkülönítjük: a globális tervezést; a szakaszos tervezést. A globális tervezés azoknak a cselekvéseknek és műveleteknek a rendszerezését jelöli, amelyek az oktatási rendszer egészének, a teljes tanulási folyamatnak a működését biztosítják. Ez a tervezés az iskolai intézmények működésére vonatkozik, és az általános követelmények, tartalmak és az értékelés meghatározását célozza. A szakaszos tervezés a tantárgyak sajátos képzési programjainak a kidolgozását, majd a tanóra/tevékenység megtervezését jelenti. Ez a tervezéstípus elsődlegesen a pedagógus feladata.

5.4. A didaktikai tevékenység tervezése − a pedagógus tervező munkája A pedagógus tervező munkájának eredményei a következő tantervi dokumentumok: Kalendarisztikus terv; A tanegység terve (tematikus terv); Lecketerv/óravázlat/tevékenység terve. A didaktikai tervezés alapja a tantárgyi tanterv/program. Ez normatív, szabályozó dokumentum. Meghatározza az elérendő célokat. A didaktikai tevékenység tervezése a következőket feltételezi: a tanterv olvasását/tanulmányozását; a kalendarisztikus tervezést; 128



a tanegységek szakaszos megtervezését; valamely tevékenység/lecke megtervezését.

A tantárgyi tanterv olvasása Horizontálisan a tantervet a következő összefüggések mentén kell olvasni: fejlesztési követelmények − részletes követelmények − tanulási tevékenységek − tartalmak − értékelés. Ennek a tevékenységnek a során a pedagógusnak arra kell figyelnie, hogy minden fejlesztési követelményhez több részletes követelmény kapcsolódik. A részletes követelmények csakis változatos tevékenységhelyzetekben valósulhatnak meg. A tanulási tevékenységekre a tanterv kínál néhány példát. Ezek tájékoztató jellegűek, azaz a pedagógus alkalmazhatja ezeket a tevékenységpéldákat, de saját elképzelése, tapasztalata alapján maga is tervezhet hasonlókat. (Documentele programului de abilitare curriculară, Botoşani, 2000). A kalendarisztikus tervezés. Fogalom, szakaszok, szerkezet A tanítási/tanulási tevékenységeknek, a tanulás tartalmainak az időbeni elosztása, a kalendarisztikus tervezés, a pedagógiai tervezés szerves része. Ennek során a képzési időt össze kell vetni azzal az idővel, amelyre az osztálynak szüksége lenne ahhoz, hogy a meghatározott performanciaszintet elérje. A kalendarisztikus tervezéshez tehát szükség van az előzetes diagnosztikus elemzésre/értékelésre ahhoz, hogy dönteni lehessen a következőkről: az átlag tanulási idő, amely szükséges ahhoz, hogy az osztály tanulói elérjék a kimeneti követelményeket és az előzetesen meghatározott performanciaszintet; az alkalmazott oktatási stratégiák, amelyek a leginkább megfelelnek az adott osztályban a tanulás irányításának; a tanulási tevékenységek típusai, eloszlásuk a képzési időre; a formatív és szummatív értékelés ideje és sorrendje. A diagnosztizálás eredményei alapján a féléves kalendarisztikus tervet táblázatos formában készítjük el. Tantervi szempontból a kalendarisztikus tervezés nem adminisztratív jellegű dokumentum, hanem a tantárgyi tanterv egyéni értelmezésének eredménye. Ez a tervezés a tanterv figyelmes olvasását és egyéni értelmezését feltételezi. A tervezés szakaszai a következők: a tanterv figyelmes elolvasása; a tartalmak feldolgozásának sorrendje; a tartalmi elemek és a megcélzott részletes követelmények megfeleltetése; a tervezett tanulási folyamat és a rendelkezésre álló taneszközök megfelelésének ellenőrzése (módszertani kézikönyvek, útmutatók stb.); Vidéki oktatási program 129


a megcélzott követelmények figyelembevételével az adott tartalmakra szánt, szükségesnek vélt tanulási idő megtervezése.

A kalendarisztikus tervezés rovatai a következők lehetnek: Tanulási egység/ Részletes Témák követelmények

Óraszám

Hét

Megjegy zések

4.2. táblázat

130



A tanulási egységek tervezése. Elmélet, szerkezet

Elméleti szempontok A romániai pedagógiai elméletben és a tervezés gyakorlatában ez a fogalom aránylag új. Noha nem olyan rég vezették be, máris sok félreértést okozott mind értelmezése, mint gyakorlati alkalmazása szempontjából. A „tanulási egység” eredeti és helyes jelentése szerint “tantervi egység”, amelynek sajátos, jól meghatározott követelménye, jól körülhatárolt, a megcélzott kompetenciáknak megfelelő tartalma van, s mindezek megkövetelik/magukkal vonják a megfelelő oktatási stratégiákat és értékelési módszereket, technikákat és eszközöket. Azon szakemberek szemlélete szerint, akik bevezették a fogalmat, egy tanulási egység egy vagy több tevékenységet fedhet le. Az iskolai gyakorlatban jelenleg egyenlőségi jelet tesznek a “tanulási egység” és “a tartalmi egység” között. A tanulási egységekre szánt idő beosztását az éves tervezés tartalmazza.

A tanulási egység jellemzői: a megcélzott kompetenciák szempontjából koherens; a tartalom témája szempontjából egységes; egy adott időegységben folyamatosan valósul meg; értékeléssel zárul. A tanulási egység tervezése Tervezéskor a következőket kell figyelembe venni: követelményközpontú és ne tartalomközpontú legyen; tervezéskor figyelni kell a következő tényekőkre: a) követelmény: miért? (részletes követelmény) b) tanulási tevékenység: Hogyan? c) értékelés: Mennyit? (teljesítményleírások) d) források: Mivel?

A gyakorlat számára következő grafikai formát javasolták a tanulási egység tervezéséhez: Iskola__________ Tantárgy_________ Osztály____________Hét/év...


Pedagógus...

131


Tanulási egység terve Tanulási egység:…………. Óraszám:……………….. Részletezett Részletes Tanulási Források -tartalmak követelmény tevékenységek

Értékelés Eszközök

Megjegyzések

A tanóra terve, óraterv/óravázlat. Három szerkezeti egysége

lehet:

I. Azonosító adatok II. Maga az óra terve III. Az optimális megvalósulás kritériumai

I.

Azonosító adatok. keltezés; osztály/csoport műveltségterület az óra típusa (új tartalmakat feldolgozó, készség- és képességfejlesztő, ismétlő és rendszerező, értékelő, vegyes); részletes követelmények műveletesített követelmények; alkalmazott oktatási stratégiák; szakirodalom.

II. Az óraterv Szerkesztéskor 5, oszlopba rendezett mutatót lehet figyelembe venni: a tanulási szituációk időbeli elosztása (a tanóra mozzanatai); műveletesített követelmények; tartalmi egységek; oktatási stratégiák; az értékelés módjai Ezen tényezők között összefüggésnek kell lennie, mind vertikálisan, mind horizontálisan.

132



Táblázatos forma: 4.3. táblázat: Az óraterv egységei közötti összefüggések

A tanulási helyzetek időbeli mozzanatai

Műveletesített Tartalmak követelmények

Oktatási stratégia

Értékelés

A fenti mutatók alapján a következő sorrendben dolgozunk: megfogalmazzuk a konkrét, műveletesített, a tartalmi egységekhez logikailai és pedagógiailag szorosan kapcsolódó követelményeket; kiválasztjuk a követelményeknek és a tartalmaknak megfelelő oktatási stratégiát; meghatározzuk az értékelési eszközöket; megtervezzük az egyes tevékenységekre szánt időt. A tanóra nagyobb szakaszai a következőek: figyelemfelkeltés; a tevékenység megszervezése; a házi feladat ellenőrzése; a követelmények közlése; az új tartalmak feldolgozása; az új tartalmak rögzítése; az ismeretek átvitele (transzfer); házi feladat. III. Az optimalitás szempontjai: A tartalmi standardok elosztása a minimálistól a maximális szintig; A tanulói teljesítmény elvárható szintje, megvalósulási foka, a relatív teljesítmény megoszlása. (forrás: Lazăr Vlăsceanu, Curs de pedagogie, TIPOGRAFIA UNIVERSITĂŢII BUCUREŞTI, 1988).

Az óraterv minőségi jellemzői: a tanóra globális és komplex leírása; megvalósítható; egyszerű, műveletesített; rugalmas. Vidéki oktatási program

133


6. Útmutató az önellenőrző feladat megoldásához. 1. feladat

Kritikailag elemezze az alábbi dokumentumok egyikét: egy tankönyvet (közoktatási); egy didaktikai segédletet (módszertani útmutató, munkafüzet stb.).

Ennek a feladatnak a megoldásakor a két megnevezett oktatási segédlet kifejtésekor bemutatott elemzési eljárást kell alkalmazni a jegyzetből.

134



7. Ellenőrző dolgozat Megjegyzés Minden tétel kötelező. 10 pont adható hivatalból. A végső jegy: a megszerzett pontszám 10-zel osztásának eredménye 1. Tétel (20 pont) Határozza meg saját szavaival a következő fogalmakat: Tanterv; Tantárgyi program Tankönyv; Tanulási egység terve; Óraterv/ tevékenység terve. Figyelem! Minden helyes meghatározásra egyenként 4 pont adható.

II. tétel (70 pont) Valamely tanulási egység megtanítása következik. Feladat: Készítse el az adott tanulási egység tervét. A tervezés értékelésének szempontjai/javítókulcs/ holisztikus (globális) értékelés. Javaslatok. Minimális szint: 21-40 pont között (jegy: 5- 6) A terv jellemzői: A követelmények pontatlanok, helytelenek, nem eléggé differenciáltak; A követelményekhez rendelt, kiválasztott tartalmak nem relevánsak a megcélzott kompetencia kialakítása szempontjából; A tanulási tevékenységek és alkalmazott források nem részletezettek; Az értékelés csak részben fedi le a szóban forgó kérdéskört. Középszint: 41- 60 pont között (jegy: 7- 8) A terv jellemzői: Az értékelés és a tartalmak jól meghatározottak, korrelálnak és a kiválasztott fejezet, illetve tanulási egység kérdéskörét teljes mértékben lefedik; A tanulási tevékenység és a források némelyike nem illeszkedik szervesen az adott tanulási helyzet kontextusába; Megfelelő tudományos nyelvezet, kisebb hibákkal.; Vidéki oktatási program

135


Az értékelés nem elég részletezett, nem felel meg minden esetben a megcélzott követelményeknek és tartalmaknak. Maximális szint: 61-70 pont között (jegy: 9- 10) A terv jellemzői: A követelmények szigorúan, pontosan meghatározottak, a szakmai nyelvezet használata megfelelő; a követelmények komplexek és részletezettek (megcélozzák mind az ismereteket, mind az alkalmazási és szintetizálási képességeket, valamint az értékítéletek megfogalmazásának képességét); A tartalmak reprezentatívak, tökéletes megfelelés van a tartalmak és a megfogalmazott értékelési követelmények között; A tanulási tevékenységek és a források tökéletesen illeszkednek az adott tanulási tevékenység kontextusába; A kiválasztott értékelési módszer és eszköztár lehetővé teszi a pontos értékelést, teljes mértékben lefedi az adott fejezet, tanulási egység problematikáját (kérdéskörét). A kidolgozott terv tökéletesen illeszkedik a curriculum szemléletéhez, logikájához a folyamatszerűség, a szerkezet és az eredmény szempontjából, egészleges és stratégiai jellegű.

136



8. Szakirodalom

Cerghit, I., (coord.) - Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983 Cerghit Ioan, Vlăsceanu Lazăr, (coord), Curs de pedagogie, Tipografia Universităţii din Bucureşti, Bucureşti, 1988, cap. Proiectarea pedagogică Ezechil Liliana, Păişi Mihaela, Laborator preşcolar, Editura Integral, Bucureşti, 2002 Ionescu M. - Clasic şi modern în organizarea lecţiei, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1982 Jinga, Ioan şi Elena Joiţa, Manual de pedagogie, Editura ALL, Bucureşti, 2001, pag. 395-406, Manolescu, Marin, Curriculum pentru învăţământul primar şi preşcolar. Teorie şi practică, Editura CREDIS a Universităţii din Bucureşti, Bucureşti, 2004, pag. 171-281 Manolescu Marin - Evaluarea şcolară - un contract pedagogic, Editura Fundaţiei Culturale „Dimitrie Bolintineanu”, Bucureşti, 2002 Nicola I. - Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1994 Potolea, Dan şi Păun Emil, (coord), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Editura Polirom, Iaşi, 2002 Potolea, Dan, Programe şcolare pentru disciplinele psihologice şi pedagogice, CNC, 2002, Ungureanu D. - Teoria curriculum-ului, Editura Mitron, Timişoara, 1999 CNC, MEN, Ghidurile metodice pentru aplicarea programelor în învăţământul preuniversitar, CNC, Bucureşti, 2001 MEN, Consiliul Naţional pentru Curriculum şcolare pentru învăţământul primar, Bucureşti, 1998 MEN, 1998 - Curriculum Naţional - programe MEN, Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţă, MEN, Bucureşti, 2000 Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, CNC,


137

A Nemzeti Curriculum általános megközelítése, hatása a pedagógiai gyakorlatra

5. Tanulási egység NEMZETI CURRICULUM; ÁLTALÁNOS MEGKÖZELÍTÉS, HATÁSA A PEDAGÓGIAI GYAKORLATRA

Tartalom: 1. Az 5. tanulási egység követelményei 2. Nemzeti Curriculum (alaptanterv) 2.1. Fogalom, jelentések 2.2. A Nemzeti Curriculum újszerűsége 2.3. Curriculáris szakaszok 2.4. Műveltségterületek 2.5. Magtanterv 2.6. Helyi tanterv 2.7. Választható tantárgyak 3. Ellenőrző feladat 4. Szakirodalom

.138 . 139 . . 139 .140 .141 .143 . .143 .144 . . 145 .152 . . 154

1. Az 5. tanulási egység követelményei

A tanulási egység tanulmányozásakor, annak eredményeként a hallgató képes lesz a következőkre: A tanulási egységben szereplő fontosabb fogalmak alkalmazására különböző tanítási és módszertani kontextusokban: curriculáris szakaszok, műveltségterületek, helyi tanterv, választható tantárgyak; Jellemzi azokat az irányelveket, amelyek meghatározták a Nemzeti Alaptanterv megtervezését; Érvel amellett, hogy a kötelező törzsanyagnak (curriculum) és a választható tantárgyaknak ki kell egészíteniük egymást; Különböző típusú és az általánosítás különböző fokát képviselő tantervi dokumetumok kidolgozására az oktatási helyzetnek megfelelően; Alkalmazza/integrálja a pedagógia gyakorlatba a specifikus tantervi dokumentumokat.

138



2. Nemzeti Curriculum (Alaptanterv)

2.1.Fogalom, jelentések A Nemzeti Curriculum (Alaptanterv) azoknak a tanulási tapasztalatoknak a rendszere, amelyet adott oktatási rendszerben az iskola felkínál a tanulók számára. Hagyományos megközelítésben a NEMZETI CURRICULUM a tantárgyi programok összességét jelenti. Ebben az értelemben - ugyancsak a hagyományos értelmezés szerint a TANTERVI REFORM a tantárgyi programoknak és intézményes formájuknak, a kerettanterveknek a megújítását jelenti. Az 1998-ban bevezetett Nemzeti Alaptanterv ennél jóval rugalmasabb, lehetővé teszi a differenciáltabb és egyéniesített tanulási utak megtervezését. Ez a rugalmasság elsődlegesen a kötelező, más néven „mag-tanterv” (65% 70%) és a „helyi tanterv” (35%-30%) arányának köszönhető. Ez utóbbi több lehetőséget kínál fel, amelyekből a tanulók elvárásaihoz, igényeihez igazodva egy vagy több változat választható ki.

A NEMZETI CURRICULUM (ALAPTANTERV) kidolgozásának célja az volt, hogy szintetizálja azoknak a tanulással szembeni elvárásoknak az összességét, amelyet az iskola támaszt a valóság elvárásaihoz alkalmazkodni tudó tanuló ifjúsággal szemben. Ezeket az elvárásokat a következőképpen foglalhatjuk össze: A divergens és a kritikai gondolkodás képessége, amely segíti a tanulót abban, hogy különböző problémahelyzetekben alkalmazza ismereteit és kompetenciáit; Motiváció és a változással szembeni nyitottság, amely a személyiség fejlődésének alapfeltétele; Aktív szociális képesség, attitűtök és értékek, amelyek biztosítják a tanuló számára a nyitott és demokratis társadalmi életben való részvételt. Alapvető szempontok a kötelező oktatás új tantervének kidolgozásában: A romániai oktatási rendszernek a társadalmi fejlődésből adódó dinamikájának, aktuális elvárásainak, távlati célkitűzéseinek a figyelembevétele, amelyeket a különböző oktatáspolitikai dokumentumok fogalmaznak meg. A tantervi reformok jelenlegi tendenciáinak és nemzetközileg elfogadott kritériumainak a figyelembevétele; A romániai oktatási rendszer azon hagyományainak figyelembevétele, amelyek meghatározóak a reformfolyamat szempontjából.


139


A tantervi reform a tantárgyi programok kidolgozásakor a következő mutatókat tartja szem előtt: A tanulók nevelés iránti érdekeinek, eme érdekek szintjének, változatosságának és komplexitásának figyelembevétele; A megismerési területek sokszinűségének, folyamatos változásának figyelembevétel; A tanulók személyiségének fejlesztéséből fakadó elvárások egy állandóan változó világban A NEMZETI CURRICULUM (alaptanterv) kidolgozásának szempontjai: A curriculum egészének megfeleltetése az ország szocio-kulturális jellemzőihez; A curriculum adaptálása a tantervfejlesztés nemzetközileg elfogadott alapelveihez; A curriculum és az oktatási rendszer, valamint az oktatási rendszer különböző szintű részrendszerei célkitűzésének a koherenciája; A curriculum megfeleltetése az oktatás követelményeihez; A curriculum átláthatósága az oktatásban érintett résztvevők/ágensek számára; A tervezés szakaszainak az átláthatósága, követhetősége: tervezés, kidolgozás, bevezetés, folyamatos korrekció.

2.2. Nemzeti Curriculum (alaptanterv): a megújítás dimenziói A következőkben nyilvánul meg: A tanulási tevékenységnek az iskolai tevékenységek középpontjába állítása (nem az a fontos, hogy mit tanít a pedagógus, hanem az, hogy mit tanul a gyermek); A tanulás a képességek és az attitűdök fejlesztését szolgálja, a didaktikai tevékenység súlypontja az egyéni problémamegoldás és az aktív részvételt biztosító oktatási stratégiák; Az iskola tanulási kínálatának rugalmassága (egy elvont tanulóképhez igazodó, mindenki számára egységes oktatás helyett, a valóságos tanulóhoz mint egyénhez igazodó oktatás); a tanulási tartalmak adaptációja a mindennapi élethelyzetekhez, a tanuló érdeklődéséhez, érdekeihez és attitűdjeihez; új rendező elv érvényesítése a tanulási tartalmak kiválasztásában, a követelmények elrendezésében: a „keveset, de jól” elve nemcsak azt a kérdést veti fel, hogy „mit?”, hanem azt is „mennyire jól?”, „mikor és miért?” tanul a tanuló, és mire használhatja majd az iskolában megszerzett tudást; a személyre szabott tanulási folyamat megvalósításának lehetősége, amely motivál, az állandó újítást és a személyiség beteljesülését szolgálja; az oktatásban érdekelt ágensek felelőssége a curriculum tervezésében, monitorizálásában és értékelésében.

140


Az országos Curriculum általános megközelítése, hatása a pedagógiai gyakorlatra

2.3. Curriculáris szakaszok A curriculáris szakaszok az iskoláztatás azon szakaszai, amelyeknek azonos, specifikus a követelményrendszere. Ezek a szakaszok több, adott esetben különböző oktatási szakaszhoz tartozó évfolyamot foglalnak magukba (tehát nem mindig fedik az oktatási szakaszokat). Ezek a szakaszolások átfedik az iskolastruktúra formális szakaszait, azzal a céllal, hogy kiemeljék, hangsúlyozzák az adott curriculási szakaszra jellemző követelményrendszert, és az életkori szakaszokhoz igazodva szabályozzák az oktatási folyamatot. A curriculáris szakaszok a következő szinteken nyilvánulnak meg: Az óvodai, elemi és az alsó középfok (gimnázium) sajátos célkitűzéseinek megfelelő követelmények; Sajátos didaktika, módszertan. A curriculáris szakaszok beiktatása a következő pontokon válik operatívvá: A tantervek változása a következők szerint: − a tantárgyak csoportosítása; - új tantárgyak bevezetése a kerettantervekbe; - a tantárgyak elrendezése, eloszlása a kerettantervekben. Koncepcionális változások a tantárgyi programok és tankönyvek szintjén; Az oktatási stratégiák módosítása (amely a pedagógusok alapképzésének és továbbképzésének az átgondolásától, változásától függ). Az elemi és gimnáziumi oktatás curriculáris szakaszait a következő táblázatban mutatjuk be: ÉLETKOR

6

OSZTÁLY Előkészítő csoport CURRICURÁLIS SZAKASZ

6+ 8 7 I II

MEGALAPOZÁS

9

10

11

12

13

14

15

III

IV

V

VI

VII

VIII

IX

FEJLESZTÉS

MEGFIGYELÉS ÉS IRÁNYÍTÁS

Minden curriculáris szakasz koherens tanulási követelményrendszerre épül. Ez azt jelöli, hogy milyen tanulással szemben támasztott elvárásoknak kell megfelelnie a tanulónak adott szakasz lezárásakor. A curriculáris szakaszok követelményrendszere olyan súlypontokat kínál az adott oktatási szakaszra vonatkoztatva, amelyek tükröződnek a tantárgyi programokban is.


141

Az országos curriculum általános megközelítése, hatása a pedagógiai gyakorlatra

A curriculáris szakaszok bevezetésének következményei, hatása: A folytonosság megteremtése az oktatási szakaszok között (óvoda-elemi oktatás; elemi oktatás- gimnáziumi oktatás; gimnáziumi oktatás- líceumi oktatás) a következők szerint: O módszerek átvitele o explicit összefüggések megteremtése a curriculum szintjén. a tankötelezettség időbeni meghosszabbítása előfeltételeinek a megteremtése (6 és16 év); olyan struktúra megteremtése az oktatási rendszerben, amely az iskolastruktúrához viszonyítva jobban megfelel a pszichológiai fejlődése egyes szakaszainak.

2.3.1. A curriculáris szakaszok követelményei A megalapozás szakasza (az óvoda előkészítő csoportja - ahol ez létezik -, amely az I és II. osztállyal folytatódik): legfontosabb követelményei: akkomodáció az iskolarendszer elvárásaihoz, kezdeti alfabetizáció. A következőket célozza: Az alapelemek elsajátítása az írás, olvasás és számolás területén; A gyermek ösztönzése a percepcióra, a megismerésre a közvetlen környezet megismerésére; A gyermek kreativitásának, intucíciójának, képzeletének mozgósítása, ösztönzése; A tanulási motiváció kialakítása, szociális tevékenységként való felfogása. A fejlesztési szakasz (III. és IV. osztály) elsődleges követelménye a a tanuláshoz szükséges alapképességek kialakítása. A következőket célozza: A nyelvi képességek fejlesztése, beszédbátorság az anyanyelv, a román és idegen nyelvek használatában, változatos kommunikáció helyzetekben; A strukturált gondolkodás fejlesztése, a problémamegoldás képességének alkalmazása a gyakorlatban; A megismerési területek interdiszciplináris megközelítésmódjának elfogadása; A demokratikus és pluralista társadalom értékeinek megalapozása; A tehetség bátorítása, az esztétikai (művészeti) tapasztalatok biztosítása; A saját fejlődés és egészséges életmód iránti felelősségtudat fejlesztése. A környettel szembeni felelősségteljes attitűd kialakítása.

142



A megfigyelés és irányítás szakasza (VII−IX. osztály): a pályaválasztás irányítása, segítségadás a további szakmai képzés megválasztásában. Ez a szakasz a következőket célozza: A tanuló fedezze fel saját céljait, értékeit a pozitív énkép kialakítása érdekében; A tanulás eredményeként elsajátított kompetenciák elemzésének, értékelésének képessége a pályaválasztás, a szakmai karrier felvállalása érdekében; A kommunikációs képességek fejlesztése, a szaknyelvek használatának képessége; Az önálló gondolkodás képessége, a társadalomba való beilleszkedés felelősségének felismerése.

2. 4. Műveltségterület A műveltségterületek a tantárgyak multi- és/vagy interdiszciplináris megközelítését teszik lehetővé. A Nemzeti Curriculum (alaptanterv) hét, episztemológiai és pedagógia szempontok szerint meghatározott műveltségterületre épül. Ezek a következők: nyelv és kommunikáció; matematika és természettudományok; ember és társadalom; művészetek; testnevelés és sport; technológiák; tanácsadás és pályaorientáció.

2.5. Magtanterv A magtanterv a kerettantervben meghatározott kötelező tantárgyak minimális óraszámát határozza meg. A törzsanyaggal azonos magtanterv tantárgyi tantervei a minden iskola és minden tanuló számára kötelező fejlesztési követelményeket, részletes követelményeket, tartalmakat és kimeneti teljesítményleírásokat tartalmazza. Az új tantárgyi tantervek tehát a következő egységeket tartalmazzák: Feljesztési követelmények A fejlesztési követelmények általánosak és komplexek. Több évfolyamra vonatkoztatva a tantárgyspecifikus képességek és készségek fejlesztését írják elő.


143


Részletes követelmények A részletes követelmények a tanulás elvárható eredményeit nevezik meg, nyomon követik a tanulói képességfejlődés és az ismeretelsajátítás szintjeit évfolyamról évfolyamra. A követelmények fentiekben említett meghatározásának módja a következő előnyökkel jár: Átfogó képet nyújt az adott megismerési területről a szóban forgó tantárgy didaktikai feldolgozása eredményeként; Lehetővé teszi, hogy évfolyamonként követhető legyen a kompetenciák fejlődése; Olyan fogalmi eszköztárat kínál, amelynek helyes alkalmazása az értékelésben átlátható térképet nyújt a gyermek képességszintjéről, annak fejlődéséről, és lehetővé teszi a fejlesztést azokon a képességterületeken, ahol elmaradás, hiány tapasztalható; Megteremti a feltételeket ahhoz, hogy a didaktikai tevékenység súlypontja az ismeretátadásról áttevődjék a tanítás/tanulás formáló, fejlesztő aspektusaira. Tanulási tevékenységek A tanulási tevékenységpéldák az osztálytermi munka megszervezésére vonatkozó javaslatok. A tanterv minden részletes követelményhez legalább egy tevékenységpéldát javasol. Ezek mindenikében a következő szerkesztési elv érvényesül: a tanulási tevékenység a tanuló konkrét tapasztalába ágyazódik, ugyanakkor valamely oktatási stratégiába integrálható az adott tanulási helyzetnek megfelelően.

2.6. Helyi tanterv A helyi tanterv (az iskolai szintű döntések eredményeként) a magtanterv (törzsanyag) adott tantárgy egy hétre, illetve egy évfolyamra kerettantervileg meghatározott minimális és maximális óraszáma közötti különbséget fedi le. A helyi tanterv követelményei és tartalmai nem kötelezőek.

A helyi tanterv megvalósulási formái, konkretizációi:: elmélyített magtanterv (EMT); kiterjesztett tanterv (KT); iskolai szinten kidolgozott tanterv (IT). Az elmélyített magtanterv (EMT) az adott tantárgy kerettantervben megjelölt maximális óraszámának lefedését jelenti. Ebben az esetben a tantárgy követelményrendszere és a tartalmak elsajátítása nagyobb óraszámban valósítható meg a tanulási tevékenységek differenciálásával és változatosságával. Alkalmazása azon tanulók esetében javallott, akik nem tanúsítanak kellő érdeklődést az adott tantárgy, műveltségterület iránt, illetve akik a szóban forgó tantárgyterületen gyengébben teljesítenek és több órára van szükségük ahhoz, hogy felzárkózhassanak a többiekhez, eleget tegyenek a mindenki számára kötelező követelményeknek. 144



Kiterjesztett tanterv (KT) a tanterv teljes lefedését feltételei, azaz a kötelező tartalmak mellett, a nem kötelező, javasolt tartalmak elsajátítását is. Ennek következtéebn a tanulási kínálat kiszélesedik (ismeretek, képességek, attitűdök szintjén stb.) az adott tantárgyak maximális óraszámának lefedésével. Ezt a változatot abban az esetben lehet alkalmazni, ha az adott tanulócsoport adott tantárgyak, műveltségterületek iránt jobban érdeklődik, többet szeretne tanulni. Az iskolai tanterv (IT) azokat a választható tevékenységtípusokat foglalja magában, amelyeket az iskola felkínál (vagy a központilag javasolt listák alapján kiválaszt). Az iskolai szinten kidolgozott curriculum alkalmazása a humán erőforrástól, az anyagi forrásoktól, a tanulók érdeklődésétől, az iskola sajátos helyzetétől, a közösség képzéssel szembeni elvárásaitól, igényeitől függ. Az IT formái: a) Tantárgyszintű opcionális: a központilag javasolt kínálathoz viszonyítva más. Ezt a tantervet az iskola módszertani bizottságai dolgozhatják ki, és olyan részletes követelményeket tartalmaz, amely a hivatalos tantárgyi programban nem szerepel. b) Opcionális a műveltségterület szintjén: két, azonos műveltségterülethez tartozó tantárgyhoz egyidejűleg kapcsolódó téma kiválasztását feltételezi. Ebben az esetben a tantárgyak fejlesztési követelményeiből kiindulva kell megfogalmazni azokat a részletes követelményeket, amelyek a kiválasztott témához rendelhetőek. c) Több műveltségi területet átfogó opcionális: ennek a típusnak az alapja valamely komplex, transzdiszciplináris vagy interdiszciplináris követelmény, ennek kell alárendelni a különböző műveltségterülethez tartozó tantárgyak témához illeszkedő egységeit. Ebben az esetben a társított műveltségterületek összetartó fejlesztési követelményeiből kiindulva kell meghatározni a részletes követelményeket.

2.7. Választható tantárgyak Mi a választható tantárgy? A választható tantárgy a következő: az iskola által a tanulók számára felkínált tantárgyak/temák/előadások, amelyeket a megyei tanfelügyelőségek hagynak jóvá (ISMB); a tanárok, tanítók által javasolt tantárgyi tervek, tématervek, amelyeket az iskola adminisztrációs bizottsága hagy jóvá, illetve a központilag felkínált tantárgycsomagokból választott tantárgyak, témák. önálló tantárgyak (a kiterjesztett, elmélyített tantervektől függetlenek); a „helyi fejlesztés eredményeként megvalósított curriculumok; az iskolai szintű, egyéni reformtörekvések eredményeként a tanulók számára felkínált tanulási programok; az iskolai sajátos pedagógiai programjának, pedagógiai arculatának kialakítása érdekében tervezett tanulási tevékenységek; az „iskola projektjének” kidolgozásához kapcsolódó szempontok; a tanulók egyéni tanulását szolgáló tanulási tevékenységek, amelyek a tanulók érdeklődéséhez, beállítódásához igazodnak (csoportmunka, 10-15 tanulóból alakuló csoportok); Vidéki oktatási program

145


az első lépés az iskolák vezetőségének, a tanszemélyzetnek, a szülőknek a mentalitásváltásában, a szemléletváltás, a reformtörekvések megvalósulásában; a formatív nevelés megvalósításának egyik konkrét lehetősége; a tanárok és tanítók szakmai és pszichopedagógiai szakértelmének konkrét megnyilvánulási lehetőségei, preferált témák saját szemléletű megközelítésének érvényesítése; a tanulók azon lehetősége, hogy kiválasszák azokat a területeket, ahol képességeiket, készségeiket fejleszteni kívánják, és kialakíthatják saját attitűd- és értékrendszerüket.; az iskola által felkínált keretben az opcionális lehetőséget kínál arra, hogy: o a tanulók megválasszák az érdeklődésüknek megfelelő tanulási utakat; o a tanárok a szakmai kiteljesedés igényének és lehetőségének függvényében válasszanak iskolát; o az igazgató az iskola kínálatának és pedagógiai programjának megfelelő személyzeti politikát érvényesítsen. Az opcionális tantárgyak meghatározásának módja A magtanterv kiegészítéseként az iskola választhat az iskolai szintű opcionálisok három alapváltozata közül (EMT, KT, IT). Az iskola szabadságában áll, hogy a lehető legváltozatosabb tanulási kínálatot nyújtsa: egy osztály óraterve tartalmazhatja az összes, iskolai szintű, helyi tantervtípusokat (például KT az első műveltségterülethez, EMT a 2. műveltségterülethez, IT a 3., 4. vagy a 4., 5. stb. műveltségterülethez). Az opcionális tantárgyak tervezése Az iskolai szintű tantervfejlesztés során a következő szempontokat kell figyelembe venni: az iskola anyagi és humán erőforrása; a tanulók érdeklődáse az iskola sajátos helyzete; a helyi közösség szükségletei, igényei. A közoktatás (elemi, gimnáziumi, líceumi) Nemzeti Alaptanterve a következő tervezési modelleket kínálja fel ( ezek figyelembe veszik a magtanterv követelményközpontú szerkezetét. A. A tantárgyszintű opcionális esetében: a központilag felkínált programokhoz viszonyítva más kínálat a tevékenységek, projektek, modulok szintjén. Ezt az iskolában dolgozzák ki a módszertani bizottságok vagy az a pedagógus, aki az adott programot javasolja. Az opcionális programjában olyan részletes követelményeknek kell szerepelniük, amelyek nem jelennek meg az adott tantárgy tantervében (a mindenkire nézve egységes és kötelező magtantervben, törzsanyagban). Ez az opcionális típus megtervezhető a különböző műveltségterületekhez tartozó tantárgyak mindenikének szintjén.

146



Tantárgyszintű opcionálisok (* jelzéssel) a következőek: A 1. Valamely tanulmányozott tantárgyhoz kapcsolódó opcionális, amely elmélyíti (nem kiterjeszti és maximális óraszámban tanítja a tantárgy kötelező követelményrendszerét és tartalmait) Ez az opcionális egyrészt kiválasztható az OKM által felkínált opcionálisokra vonatkozó listából (*jelzésűek), másrészt javasolhatja maga a pedagógus. Mindkét esetben el kell készíteni a tanítási programot. A 2. A műveltségterületeken belül nem szereplő, új opcionálisok B. A műveltségterület szintjén tervezett opcionálisok olyan téma kiválasztását feltételezik, amely valamely műveltségterületen belül legalább két tantárgyhoz kapcsolódik. Ez a típus az azonos műveltségterülethez tartozó tantárgyak között valósul meg. A műveltségterület szintjén tervezett opcionálisokat ** jellel jelöljük. Ebben az esetben is el kell készíteni a tantervtervezeteket a témákkal és tartalmakkal, amelyeket az iskola, majd a tanfelügyelőség láttamoz. A program megvalósítása csoportmunkában, több tanár részvételével is történhet, ebben az esetben a közös témát/előadássorozatot több tanár dolgozza fel/tartja. A tanítási program elkészítésekor először a tartalmak elemzését kell elvégezni, ezt követően a tanítás, megvalósítás már csoportmunkában történhet, két vagy több tanár bevonásával. Csoportmunka esetében össze kell hangolni a tanítási stílust, maga a tanítás pedig csak akkor kezdhető el, ha a tartalmakat, azok feldolgozási, megközelítési módját a csoport összehangolja, és pontosan meghatározzák, hogy kinek mi a feladata a pár, vagy csoportos tanítás rendjén. A tanítási programnak tartalmaznia kell a műveltségterületek fejlesztési követelményeit, valamint a bevont tantárgyak fejlesztési kövelményeihez igazított részletes követelményeket. Az Ember és társadalom műveltségterületen belül például a szóban forgó opcionális típus a következő tantárgyakat célozza meg: állampolgári nevelés, történelem, földrajz, vallás. Olyan témákat lehet kiválasztani, amelyek az Ember és társadalom műveltségterületen belül egyidejűleg kapcsolódik két vagy három tantárgyhoz. C. A több műveltségterület szintjén tervezett opcionális legkevesebb két műveltségterület összevonását feltételezi. Transz-, illetve interdiszciplináris megközelítést feltételez, olyan egységek kiválasztását, amelyek különböző műveltségterülethez tartozó tantárgyak közös, valamilyen szempontból összevonható témái. Az integrált témákra épülő opcionális jele (***). Ez az opcionális komplex jellegű, megvalósítása a programban résztvevő tanárok részéről elhivatottságot és szakmai tapasztalatot feltételez. A programnak tartalmaznia kell a következőket: transzdiszciplináris követelmények, a programba vont tantárgyak fejlesztési követelményei. Az előző típushoz hasonlóan ez az opcionális is megoldható csoportmunkában, hisz a tartalmak, témák más-más műveltségterület tantárgyaihoz kapcsolódnak. Ez a típus az egyike a legérdekesebbeknek, noha előkészítése és megvalósítása szakmai felkészültséget és alapos dokumentálódást feltételez a résztvevők részéről. Ugyanakkor olyan anyagi alapokat is igényel, amelyek nélkül a gyakorlati kivitelezés során nehezen tartható fenn a tanulók érdeklődése. Vidéki oktatási program 147

Az országos curriculum általános megközelítése, hatása a pedagógiai gyakorlatban

Az opcionálisok minimális infrastrukturális feltételei: sötétítókkel ellátott osztálytermek; video; színes televízió; kazetofon hang- és videokazették performens számítógép (rendszer; lemezek; fénymásoló; didaktikai eszközök. Az opcionális tantárgy dokumentációs anyaga Ha az iskola kiválasztja az opcionálist (akár az OKM javaslata alapján, akár egyéni projektként), össze kell állítani azt a dokumentációt, amelynek alapján a katedra, a tanári bizottság és az iskola adminisztrációs bizottsága dönthet majd a program jóváhagyása felől: 1. Az opcionális elnevezése 2. Műveltségterület és az opcionális típusa (*,**, ***); 3. Időtartam (féléves, éves, curriculáris szakaszra tervezett); 4. A megvalósítás módja: - csoportban-a csoportok száma; - a tanulók száma csoportonként; - osztályonként. 5. Előterjesztők: - vezetéknév, személynév, szak, didaktikai fokozat 6. Iskola, helység 7. Helyszín: (nap, óra, a tevékenységek helyszíne 8. A résztvevő tanulók listája (sorszám, vezetéknév és személynév, osztály aláírás); 9. A program terve (temák, tartalmaki). A program a következők függvényében valósítható meg: Műveltségterület és curriculáris szakasz; Az opcionális típusa; Időtartam. Fontos lenne olyan címeket, témákat javasolni, amelyek felkeltik az érdeklődést, válaszolnak a tanulói igényekre, ugyanakkor alkalmasak arra, hogy a tanuló társadalmi integrációja szempontjából alapvető képességeket, készségeket, fejlesszenek, lehetővé tegyék a gyakorlati alkalmazást vagy motiválják a tanulót a tanulásra, fejlődésre, az egyéni attitűd és értékrendszer kialakítására. A programoknak biztosítaniuk kell azt, hogy a tanuló hasznos és használható ismereteket sajátítson el, komplex és változatos kompetenciákat alakítson ki. 148

Vidéki oktatási program,


A tervnek

(didaktikai tervezés) a következő rovatokat kell tartalmaznia: A. A tantárgyszintű opcionális (*)

Fejlesztési követelmény

Részletes követelmény

Tanulási tevékenység

Értékelés

B. Opcionális a műveltségterület szintjén (**) A műveltségterület fejl. követelménye

A bevont tantárgyak Részletes fejlesztési követelményekl követelménye

Tanulási és értékelési tevékenységek

C. Több műveltségterületet átfogó opcionális Transzdiszciplináris követelm.

A bevont tantárgyak fejl. követelményei

Részletes Követelmények

Tanulási és értékelési tevékenységek

A fejlesztési követelmények (általános) a következőkre vonatkoznak: − megismerés (fogalmak és ismeretek); készségek, képességek; − attitűdök és értékek rendszere A részletes követelmények (specifikusak, műveletesítettek) a műveltségterületre és a műveltségterületen belüli tantárgyakra vonatkoznak. A részletes követelményeket meg kell feleltetni az opcionális típusának. A tanulási tevékenységeket az interaktív pedagógia, a modern didaktika szemléletében kell megtervezni. A tevékenységek szervezését és megvalósítását a feed-back szabályozza. Értékeléskor elsődlegesen az alternatív értékelési módszereket kell alkalmazni.

A tanuló folyamatos megfigyelése a következők szerint: o tanulói adatlap; o osztályozási skála; o ellenőrzési lista o projekt; o portfolió; o önértékelés Vidéki oktatási program

149


Az értékelésnek pontosnak és ösztönzőnek kell lennie, a tanulók érdeklődésére és a tanulási tevékenységek során tanúsított aktív részvételére kell épülnie. Tartalmak A témák/tartalmak a tanulmányozott szakirodalom alapján választhatóak ki. A tervezés során a tartalmak mellett jelölni kell a bemutatás időpontját, a csoportot/osztályt és az óraszámot. A tartalmaknak - a tervezés szintjén - a szövegeket, összefoglalókat, a didaktikai terveket és a bibliográfiai forrásokat kell magukban foglalniuk (ezt a tanár, tanító készíti elő). A szakirodalmat a tartalmak listájához kell csatolni. Ennek alapján készíthető elő az opcionális programja, témái (tartalmai.).

Az opcionális tervezésével járó felelősségek Az iskolák vezetősége szintjén a humán erőforrások hatékony kihasználása; a valós kompetenciák elemzése; a megvalósítás körülményeinek biztosítása (helyiség, órarend); A módszertan betartása A tanszemélyzet felkészültsége, a tanulói igények, a szülői elvárások és helyi közösség elvárásainak az egybehangolása; Az opcionálisok ne csak a tanári normák kiegészítését szolgálják. Az adminisztrációs bizottság előtt meggyőzően bemutatott, érvekkel alátámasztott, tervezési dokumentumokkal ellátott (program, témák, tartalmak terve) tantárgyak/témák/előadások jóváhagyása; Az opcionálisokra vonatkozó kínálat ismertetése (kifüggesztése); (szülői értkezletek A tanulók és szülők helyes informálása szórólapok stb.) A tanulók és szülők egyetértésének biztosítása (aláírás által) Következtetés Az intézményvezetőknek és az iskolák adminisztrációs bizottságainak menedzseri felelőssége van a tanári rekrutáció és személyzeti politika szempontjából. Biztosítaniuk kell a választható tantárgyak kínálatát a rendelkezésre álló anyagi és humán erőforrások függvényében. Olyan helyi tantervet válasszanak/dolgozzanak ki, amely lehetővé teszi az iskola sajátos pedagógiai programjának a megvalósítását, amelynek az Iskola Projektje, illetve az Iskola kínálata c, dokumentumokban kell szerepelnie. Tegyék lehetővé a tanulók számára az egyéni tanulási utak bejárását, beállítódásaiknak megfelelően; tegyék lehetővé a választást. Tanszemélyzet Az ocpionálisok kínálata kompetenciákra alapozzon A téma globális és reális feldolgozására épüljön; A tanulókat az egyéni érdeklődések, szükségletek, tanulási igény alapján válasszák ki. Részletekbe menően tervezzék meg a program megvalósítását. 150



Saját programot dolgozzanak ki; tervezzék meg a program megvalósításához szükséges időt (félév, év, oktatási szakasz) Pontosan határozzák meg az opcionális típusát és a megvalósítás módjait: - részletezett; - új tantárgy; c- integrált téma u Ne improvizáljanak! r Értsék meg, hogy egy opcionális megtervezése és kivitelezése több, rmint egy tanórára való készülés (még a nagy tapasztalattal rendelkező ipedagógusoknak is); c u Tudatosítsák, hogy egy opcionális tantárgy lényege nem annak lbizonyítása, hogy többet tudunk a témáról, mint amennyit leadunk, ahanem az, hogy a magtantervhez (törzsanyaghoz) viszonyítva más rmegközelítésmódot érvényesítünk. ) ; Legyenek nyitottabbak a témák, kérdések transz- és interdiszciplináris megközelítésére, az ilyen típusú opcionálisok megvalósításakor használják ki az együttműködés, csoportban tanítás lehetőségeit. A végső cél, a tanulók informálása, a képességek fejlesztése és főként a társadalmi integráció szolgálatába állított attitűd és értékrendszer kialakítása érdekében lépjék túl a saját tantárgy kizárólagos elsődlegességének tudatát. Tanulók és szülől A tanulóknak és szülőknek tudatában kell lenniük annak, hogy milyen opcionálisokat kínál fel az iskola, és ezek miképpen valósulnak meg: műveltségterületek szerint; tartalmak szempontjából; időtartam szempontjából; az iskola anyagi és humán erőforrásának szempontjából. A tanulóknak és szülőknek: meg kell értenikük, hogy az iskola választható kínálata igen fontos kritérium; Megfelelő módon értékelniük kell a választható tantárgyak megvalósítását, tapasztalataikat kamatoztathatják a későbbiekben; Tudatosítaniuk kell a következőket: e Joguk van arra, hogy informálják őket és tanácsot kapjanak az opcionálisok kiválasztásával kapcsolatban; e ismerniük kell a program időtartamát: féléves, éves; e A katalógusban a választható tantárgyakra a tanulók minősítést (I-IV osztály) és jegyeket kapnak ( V-XII osztály); e az elért eredmények bekerülnek a tanuló leckekönyvébe is e ha az opcionális féléves, a jegy is csak adott félévre adható; e a tanulók nem választhatnak opcionálist minden műveltségterületen belül Olyan opcionálist kell választani, amely minőségileg megfelelő, ugyanakkor igazodik a tanuló érdeklődéséhez és elvárásaihoz; Ha a tanuló kiválaszt egy opcionálist, a választás érvényes és kötelező az adott tantárgy tervezett időtartamára. Vidéki oktatási program

151


3. Ellenőrző dolgozat Megjegyzés: Minden tétel kötelezp. Hivatalból 10 pont A végső jegy a megszerzett pontszám osztva 10-zel.

I. Tétel (10 pont) Határozza meg a következő fogalmakat! 1. Nemzeti Curriculum (alaptanterv); 2. curriculáris szakaszok; 3. műveltségterületek; 4. helyi tanterv. Fontos! Minden helyes válaszra 2,5 pont adható.

II. tétel (30 pont) Tervezzen egy tantervet az ocpionálisok típusain belül az IT-re (Iskolai szinten kidolgozott választható tantárgy) Követelmények: A struktúra igazodjon a megadott strultúrához (az 5. tanulási egységben bemutatott modell); A szerkezeti egységek körülhatároltak/jól meghatározottak A terv teljes egészében tartalmazza a szükséges dokumentációt Fontos! Minden elvárás helyes megoldására 10 pont adható. III. tétel (50 pont) Írjon értekező szöveget a következő, választható témák valamelyikére: ”Kommunikáció, részvétel és személyes motiváció a Nemzeti Curriculum (alaptanterv) bevezetésével, monitorizálásával kapcsolatban” VAGY: „Opcionális tantárgyak a romániai oktatási rendszerben az elvárások és a valóság kontextusában”. A tanulmány megírásakor a következő elvárásoknak kell eleget tenni: A reális helyzet azonosítása és leírása a választott témához igazítva: Azoknak a tényezőknek és körülményeknek a magyarázata/érvelő kifejtése, amelyek a bemutatott szituációkat meghatározzák; Az egyéni vélemény kifejtése a szóban forgó problémák okaival, következményeivel és távlati lehetőségeivel kapcsolatban.

152



Fontos! a) A tanulmány szerkezete: Cím; Tartalom; Bevezető; A tartalom kifejtése Következtetések; Szakirodalom Mellékletek. b) A tanulmány értékelési szempontjai Validitás (5 pont) Megfelel a választott témának Szerkezet, a kifejtés és érvelés módja a választott témának megfelelően Teljesség (5 pont) A pedagógia, docimológiai szakterminus alkalmazása a gondolatok kifejtésében, az érvelésben; Interdiszciplináris összefüggések. Kifejtés és szerkezet (10 pont) Pontos és következetes tudományos kifejtés; A gondolatok logikája, érvelés; A szövegegész koherenciája és egysége; A hipotézisek és következtetések helyessége A felhasznált dokumentáció minősége (8 pont) A felhasznált források minősége; A források alapján a felhasznált adatok minősége Az adatok megfelelő kontextusba helyezése és feldolgozásának minősége Kreativitás/eredetiség (10 pont) A tartalmak struktúrális elrendezésének újszerűsége A gondolatok és az adatok értelmezésének újszerűsége A követekeztetések újszerűséger; Az alkalmazott stratégia újszerűsége Szerkesztés (5 pont) A tanulmány/tudományos igényű értekező szöveg szerkesztési szempontjainak betartása; A szintézis képessége. Nyelvhelyesség (7 pont) Nyelvhelyesség, helyesírás, központozás


153


4. Szakirodalom Crişan Alexandru (coord.) - Curriculum şcolar, Ghid metodologic, Bucureşti, MEI, ISE, 1996 Giurgea Doina - Disciplinele Opţionale Editura Eficient, Bucureşti, 1999 Manolescu, Marin, Curriculum pentru învăţământul primar şi preşcolar. Teorie şi practică, Editura CREDIS a Universităţii din Bucureşti, Bucureşti, 2004, pag. 281-337 MEN, Consiliul Naţional pentru Curriculum - Curriculum Naţional - programe şcolare pentru învăţământul primar, Bucureşti, 1998 Ghidurile metodice pentru aplicarea programelor în învăţământul preuniversitar, CNC, Bucureşti, 2001 MEN - Programa activităţilor instructiv educative în grădiniţă, MEN, Bucureşti, 2000

154


Általános szakirodalom


Cerghit, I., (coord.) - Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983 Cerghit, Ioan, Neacşu, Ioan, Negreţ, Ioan, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi, 2001 (coord), Curs de pedagogie, Tipografia Cerghit, Ioan, Vlăsceanu, Lazăr, Universităţii Bucureşti, Bucureşti, 1988 Ciolan, Lucian, Dincolo de discipline. Ghid pentru învăţarea integrată/ crosscurriculară, Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2003 Creţu Carmen - Curriculum diferenţiat personalizat, Editura Polirom, Iaşi, 1998 Chiş Vasile, Pedagogie contemporană. Pedagogie pentru competenţe, Casa Cărţii de Şcoală, Cluj Napoca, 2005 Chiş, Vasile şi Ionescu, Miron, Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Presa Universitară Clujană, Cluj-Napoca, 2001 Cozma, Teodor (coord), O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea, Editura Polirom, Iaşi, 2004 Crişan Alexandru (coord.) Bucureşti,199 6 Crişan Alexandru - Curriculum şcolar, Ghid metodologic, MEI, ISE, (coord.) Consiliul Naţional - Curriculum şi dezvoltare curriculară în contextul pentru Curriculum, Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2000 reformei învăţământului. Politici curriculare de perspectivă, Document MEN, Bucureşti Cucoş Constantin (coord.) - Psihopedagogie pentru examenele de definitivat şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, 1998 D’Hainaut L. - Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981 De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educaţionale, EDP, Bucureşti,1977 De Landsheere, Gilbert, Dictionnaire de l’evaluation et de recherche en education, Paris, PUF, 1992 Dumitru, Ion, Al., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara, 2000 Ezechil Liliana, Păişi Mihaela, Laborator preşcolar, Editura Integral, Bucureşti, 2002 Gagne’ R. M., Briggs L. J. - Principii de design al instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977 Gayet Daniel - Les performance scolaires, L’Harmmattan, Paris, 1997 Giurgea Doina - Disciplinele opţionale, Editura Eficient, Bucureşti, 1999 Ionescu M. - Clasic şi modern în organizarea lecţiei, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1982 Ionescu Miron şi Chiş Vasile, Pedagogie, Presa Universitară Clujană, 2001 Iucu B. Romiţă; Manolescu M. - Pedagogie, Editura Fundaţiei Culturale „Dimitrie Bolintineanu”, Bucureşti, 2001 Iucu Romiţă, Instruirea şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 2002 Vidéki oktatási program 155


Jinga I, Negreţ I - Învăţarea eficientă, Editura Aldiri, Bucureşti, 1999 Manolescu, Marin, Curriculum pentru învăţământul primar şi preşcolar. Teorie şi practică, Editura CREDIS a Universităţii din Bucureşti, Bucureşti, 2004, Manolescu Marin, Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor, Bucureşti, 2005 Neacşu I - Instruire şi învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1999. Nicola I. - Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1994. Niculescu, Rodica, Teoria şi managementul curriculum- ului, Editura Universităţii Transilvania, Braşov, 2003 Păun Emil, Dan Potolea ( coord), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Editura Polirom, Iaşi, 2002 Schwab H.; Zenke K.G. - Dicţionar de pedagogie, Editura Polirom, Iaşi (traducere de Rodica Nicolau), 2001 Ungureanu, Dorel, Educaţie şi curriculum, Editura Stampa, Craiova, 1999 Ungureanu D. - Teoria curriculum-ului, Editura Mitron, Timişoara, 1999 Văideanu G. Conţinutul învăţământului în G. Văideanu (coord) Pedagogie, Editura Universităţii „Al. I. Cuza”, Iaşi, 1986 Vlăsceanu, L., Potolea, D., Neculau, A., Miroiu, I., Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculum-ul învăţământului obligatoriu, Editura Polirom, Iaşi, 2002 Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, CNC, MEN, 1998 Ghidurile metodice pentru aplicarea programelor în învăţământul preuniversitar, CNC, Bucureşti, 2001 MEN - Programa activităţilor instructiv educative în grădiniţă, MEN, Bucureşti, 2000 MEN,- Consiliul Curriculum Naţional Naţional pentru - programe Curriculum Programmes scolairs. Mode d’emploi, Centerşcolare pour des recherches et L’inovationprima en r, pentru învăţământul Bucureşti, 1998 l’enseignement, OCDE, 1998

156

Vidéki oktatási program,

termékek osztályozása Alapdokumentumok

Recommend Documents