Szakmai életút-lapozgató V. Válogatás Dudás Margit írásaiból
Dudás Margit
Szakmai életút-lapozgató V. Válogatás Dudás Margit írásaiból
Szerkesztette: Bárdossy Ildikó Molnár-Kovács Zsófia
Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Neveléstudományi Intézet Pécs, 2014
A kötet kiadását támogatta:
TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0014 Pedagógusképzést segítő hálózatok továbbfejlesztése a Dél-Dunántúl régióban
© Szerkesztők, szerzők Sorozatszerkesztők: Bárdossy Ildikó Kéri Katalin Lektor: Falus Iván Felelős kiadó: Ambrusné Kéri Katalin Nyomdai munkák: Digitprint Kft., Pécs Borítóterv: Molnár-Kovács Zsófia A borítón található fényképet a PTE Universitas Televízió engedélyével tettük közzé.
ISBN 978-963-642-624-8 ISSN 2063-0751
TARTALOM Előszó ..................................................................................................... 9 Bevezetés ........................................................................................... 11 Dudás Margit írásaiból ................................................................... 13 Pedagógusjelöltek kapcsolatteremtő és -alakító képességének formálása (részlet) .................................................................................... 13 Kísérlet a pedagógiai helyzetek videotechnikával történő rögzítésére ................................................................................................. 23 A pályaszocializáció segítésének lehetőségei a tanárképzés kezdeti szakaszán .................................................................................... 36 Személyiség- és képességfejlesztő tréningek a pécsi pedagógia szakos képzésben .................................................................................... 53 A tanárképzésbe belépő hallgatók nézeteinek feltárási lehetőségei ................................................................................................. 66 A nézetek fogalma és jelentősége ..................................................... 90 Dudás Margit publikációinak jegyzéke ..................................... 99
ELŐSZÓ „Szakmai életút-lapozgató” könyvsorozatunk ötödik kötete Dudás Margit tiszteletére készült, aki mintegy negyven éve – 1973-tól – töretlenül meghatározó személyisége, regionálisan, országosan, és határainkon túl is ismert és elismert oktatója, fejlesztője, kutatója a pécsi neveléstudományi műhelynek. Jelentőségteljes szerepet mondhat magáénak a személyközpontú tanárképzési modell kiépítésében, a személyiség- és képességfejlesztő kurzusok képzésben történő megalapozásában, a személyes és szakmai (ön)fejlesztési folyamat kutatással/fejlesztéssel megerősített támogatásában. A Neveléstudományi Intézetben – karizmatikus egyéniségének, szakmai professzionalizmusának, hozzáértésének és felelősségének köszönhetően – többször lát el vezetői feladatokat is. Már az 1980-as és 1990-es években Vastagh Zoltán egykori tanszékvezető és dékán távollétében vezeti a tanszéket, később tanszékvezető helyettesi, majd intézetvezető helyettesi feladatokat is végez. Irányítója, koordinátora az Intézet oktatásszervezési, szak-, képzés- és tantárgyfejlesztési feladatainak, koncepciózus összefogója tantárgyi műhelyeknek. Jelentős intézeti, kari és egyetemi szerepet vállal az 1990-es években a Pedagógia bölcsész és tanár egyetemi szak újrahonosításában, újraindításában és akkreditáltatásában a Pécsi Tudományegyetemen. Produktív feladatokat teljesít az új évezredben is az Intézet szinte valamennyi szakakkreditációs előkészítő munkálatai során. Több szak, szakirány fejlesztője, felelőse. A Pedagógia BA szak Nevelési Asszisztens szakirányának felelőseként, a Pedagógiatanár Ma szak szakfelelőseként, a Pedagógus Szakvizsga Pedagógiai és Pszichológiai szakirányának vezetőjeként hallgatói és munkatársai számára egyaránt példamutatóan tevékenykedik. Több szak (például PTE Tanárszak pedagógiai és pszichológiai modul, Pedagógiatanár MA szak, Tantervfejlesztő tanár MA szak, Neveléstudomány MA szak és szakirányai) számtalan tantárgyának – MAB akkreditációban is – elismert fejlesztőjeként és tantárgyfelelőseként fejti ki igényes, megbízható és minőségi munkáját. Bizonyos tudásterületek oktatásához és kutatásához kapcsolódó szakmaiság az ő nevéhez, tevékenységéhez köthető. Gondolhatunk itt a konfliktuskezelés, a szakmai kommunikáció, a szakmai önismeret és ~9~
önreflexió, a pedagógiai nézetek, a pedagógus kutató-fejlesztő tevékenysége, a kvalitatív kutatási módszerek a neveléstudományokban oktatására, kutatására. Mérvadó szerepet tölt be az RWCT (Reading and Writing for Critical Thinking) regionális kutató-fejlesztő csoportjában, a kritikai gondolkodás fejlesztése kurzusok magyarországi felsőoktatási meghonosításában, a PTE tanárszak törzstárgyainak, továbbá az összefüggő szakmai gyakorlat kísérő szemináriumainak gondozásában. A tanárképzésbe belépő hallgatók pedagógiai nézeteinek kutatásában, valamint a képzésbe való beépítésében is kiemelkedő teljesítményt nyújt. Könyvekkel, tanulmányokkal gazdagítja a szakmát, a neveléstudományt, s nem utolsó sorban támogatja határainkon belül és határainkon túl is az egyetemi képzésben, továbbképzésben részt vevő hallgatók, hallgató kollégák szakmai fejlődését. Kutatásaival, fejlesztéseivel – többek között a képzésbe belépő hallgatók pedagógiai nézeteinek feltárására fókuszáló kutatásaival, fejlesztéseivel – hazai és nemzetközi elismertséget szerez. Az ország egyetemeinek több doktori iskolája mellett a BTK „Oktatás és Társadalom” Neveléstudományi Doktori Iskolájában is részt vesz PhD dolgozatok témavezetőjeként, opponenseként, védési bizottságok tagjaként. A Tanárképzők Szövetségében, az MTA Pedagógiai Bizottságának Didaktikai Albizottságában való működése, valamint az MTA PAB Pedagógiai Munkabizottságában végzett több évtizedes titkári feladatvállalása tanúsítja szakmai közéleti aktivitását, jelentős szerepvállalását. Az előszó írója – aki több évtizeden át kollégaként, alkotótársként, barátként élhette meg az együttgondolkodás szakmai/emberi létélményét – tisztelettel ajánlja e kötetet az Olvasónak, s kívánja, hogy olyan újító elkötelezettséggel és tisztességgel végezze szakmai, kutatói, fejlesztői, tanulói/tanítói tevékenységét, amilyennel Dudás Margit is, akinek tiszteletére ezt a kötetet összeállítottuk. Pécs, 2014. február 14. Bárdossy Ildikó
~ 10 ~
BEVEZETÉS A „Szakmai életút-lapozgató” sorozat – a tudatosan vállalt és hangsúlyozott kiadói koncepció mentén haladva – immáron ötödik kötetével enged bepillantást a Tisztelt Olvasónak a pécsi neveléstudományi műhely jeles tanárainak közösségébe, értékteremtő munkásságába. Az ötödik kötet megjelenése több szempontból is fontos üzenetet hordoz. Egyrészről képviseli és megerősíti azt az igényt, mely magát a sorozatot is életre hívta, másrészről pedig csokorba fűzi és strukturált keretbe ágyazza Dudás Margit preferált szakmai értékvállalásainak főbb állomásait. A kötetben összesen hat – széles időrendi és tematikus perspektívát felölelő – írásmű sorakozik, melyek közül elsőként az 1987-ben publikált Pedagógusjelöltek kapcsolatteremtő és -alakító képességének formálása c. könyvfejezet részlete olvasható. A mű a tanárjelöltek kapcsán – napjaink pedagógiai terminusával élve – a „szakmai együttműködés és kommunikáció”1 tanári kompetencia, illetve „a kommunikáció, a szakmai együttműködés és a pályaidentitás területén”2 megszerzendő kompetencia szükségszerű fejlesztését, annak konstruktív hatását hangsúlyozza, s mindezt összekapcsolja a képmagnetofon –, mint (ön)reflexiót és (ön)fejlesztést elősegítő eszköz – által nyújtott hatékony lehetőségek manifesztálódásával a tanárképzésben. A következő, 1990-ben napvilágot látott tanulmány az 1987. évi munka gondolati ívét viszi tovább, s a pedagógiai szituációk videofelvételeinek hatékony elemzési lehetőségeiről értekezik. A Kísérlet a pedagógiai helyzetek videotechnikával történő rögzítésére c. írás emellett egy elemzési technika megalkotására, annak részletes és érzékletes ismertetésére vállalkozik. A harmadik egység a személyközpontúság jegyében – a pécsi Pedagógia Tanszék hagyományaira és törekvéseire alapozva – a pályaszocializáció segítésének kutatási-fejlesztési tapasztalatait összegzi a tanárképzés kezdeti szakaszára vonatkozóan. A kutatás egyik időtálló konkluzív megállapítása, hogy „a tapasztalatgyűjtési feladatok alkal1 Lásd
Az oktatási miniszter 15/2006. (IV. 3.) OM rendelete az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről, 4. sz. melléklet: Tanári mesterképzési szak 2 Lásd 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről, 2. melléklet: A tanári felkészítés követelményei
~ 11 ~
mat és lehetőséget adnak a szakmával való első, felelős találkozásra; ha aktív részvételt, személyes bevonódást igényelnek (passzív befogadás helyett), akkor a szakmáról alkotott saját, előzetes elképzelések érvényességének igazolását, felülvizsgálatát, mások tapasztalataival való összevetését, a saját, új struktúrák megteremtésének elősegítését szolgálhatják”3. Szintén a pécsi pedagógiai műhely világába kalauzolja el az Olvasót a válogatás negyedik eleme, mely a személyiség- és képességfejlesztő tréningek célját, tartalmát, valamint megszervezésének módozatait, szempontjait állítja a fókuszba. A papírra vetett gondolatok a pedagógia szakos képzés tréningjeit elemzik behatóbban – történeti keretbe illesztve a folyamatok kézzelfogható eredményeit. A kötet két utolsó írásműve a pedagógiai (hallgatói) nézetek kérdésével foglalkozik behatóbban. A Pedagógusképzés c. folyóiratban publikált 2005. évi szakcikk egy empirikus kutatást tesz közzé, mely a Pécsi Tudományegyetem berkeiben valósult meg. Fő célkitűzése volt megvizsgálni – ahogy a tanulmány címe is rávilágít – „A tanárképzésbe belépő hallgatók nézeteinek feltárási lehetőségei”-t. A másik munka pedig a pedagógiai nézetek fogalomkörét járja körül, főbb jellemvonásait azonosítja. A kötet záró akkordja, Dudás Margit publikációs jegyzékének – évek szerinti bontásban sorakozó, világos áttekintést kínáló – közreadása, mely 1980-tól 2013-ig bezáróan tekinti át Dudás Margit – egy tőről fakadó, ugyanakkor szerteágazó – szellemi produktumainak jegyzékét. Pécs, 2014. április 7. Molnár-Kovács Zsófia
Lásd Dudás Margit: A pályaszocializáció segítésének lehetőségei a tanárképzés kezdeti szakaszán. In: Pedagógusképzés. 2000. 1-2. sz. 84-99. 3
~ 12 ~
DUDÁS MARGIT ÍRÁSAIBÓL Pedagógusjelöltek kapcsolatteremtő és -alakító képességének formálása (részlet) *** (Az írás eredeti megjelenése: Tóthné Dudás Margit: Pedagógusjelöltek kapcsolatteremtő és -alakító képességének formálása. In: Komlósi Ákos, Tóthné Dudás Margit és Vastagh Zoltán: Pedagógiai szituációk a tanárképzésben. Pedagógiai közlemények. Tankönyvkiadó, Budapest, 1987. 81-116. Az írásból kiemelt részlet: 81-87, 112-114.)
*** A pedagógus kapcsolatteremtő képessége a kommunikációelméleti kutatások fényében A pedagógus kapcsolatteremtő és -alakító képességének kiemelt és sajátos jelentősége van. A pedagógus célja, feladata, tevékenységének lényege, hogy emberi kapcsolatokat tudatosan teremtsen, formáljon és felhasználjon. Személyiségének hatása elsősorban emberi kapcsolataiban nyilvánul meg, és itt is mérhető le. A gyermekekkel kialakított aszimmetrikus kapcsolat csak egyik formája a pedagógus kapcsolatrendszerének. A szakirodalomban a pedagógus kollégáival kialakított szimmetrikus kapcsolatairól és annak jelentőségéről is olvashatunk. Eredményes nevelő hatás csak mindkét típusú interperszonális kapcsolatrendszer létrejöttével, és ennek tudatos szabályozásával következhet be. (Galicza, 1981; G. Donáth, 1977, 1980; Kériné, 1969; Makarenko, 1955.) A kapcsolatképző, -formáló hatás összetett jelenségének elemzésekor a kommunikációelméleti kutatások eredményeiből a következőket emeljük ki: - A nyelvi kommunikációkutatások a beszéd funkcióira irányítják a figyelmet. A kapcsolatteremtés és -alakítás a beszéd tartalmi összetevőiben – a fatikus funkció meglétében – jut kifejezésre. - A közvetlen emberi kommunikáció elmélete a metakommunikáció bevezetésével posztulálja, hogy az ember többet és mást is kommunikál, mint aminek tudatában van, a kommunikációs folyama~ 13 ~
tokban az egész személyiség vesz részt. A metakommunikációban jutnak érvényre a szándéktalan közlések, s ennek kiemelkedő jelentősége van a kapcsolatteremtés és -alakítás szempontjából. - A kommunikációs szituáció pedagógiai hatékonyságának, az érzelmi kapcsolat megteremtésének és fenntartásának „titka” a személyiség hitelességében, kongruens magatartásában, reális önismeretében van. (Buda, 1967, 1974; Büky, 1979; Gerbner, 1977; Jacobson, 1969; Kézdy, 1979; Mohás, 1979; Vastagh, 1985.) A pedagógust hivatása kötelezi kapcsolatteremtésre, -alakításra, a kommunikációs folyamatok és interperszonális kapcsolatok áttekintésére, tudatos szabályozására. A hatékony pedagógus műveltségének lényeges eleme a kommunikációs folyamatok rejtett szabályrendszerének, dinamikájának ismerete. A kutatási tapasztalatok konzekvenciái elsősorban a pedagógusképzés és -továbbképzés számára fontosak. A pedagógusképző intézményben kell lehetőséget találni arra, hogy a hallgatók ismereteket szerezzenek az újabb kutatások eredményeiről, megismerjék önmagukat, saját hatásukat, kommunikációs stílusukat, magatartásuk kongruenciáját. A képmagnetofon felhasználásának tapasztalatai a pedagógusképzésben A videofelvétel és a hangosfilm alkalmas arra, hogy jelenségeket, folyamatokat megörökítsen és visszaadjon. A hangosfilmmel szemben a videofelvétel előnyösebb, mert a visszajátszás szinte azonnal megtörténhet. A képmagnetofonnal készített felvétel igen nagy mennyiségű, összetett és reális képet ad az ember pillanatnyi magatartásáról. A videofelvétel visszaadja az ember közvetlen múltját, cselekedetét, mintegy kívülről a jelent konzerválja. Olyan mesterséges helyzetet teremt, amelyben „idegen szemmel” láthatjuk önmagunkat. A szakirodalom ezt a jelenséget énkonfrontációnak, önkonfrontációnak nevezi. A videoszalagra felvett és visszajátszott cselekvés, kommunikációs szituáció olyan részletek, folyamatok megfigyelését is lehetővé teszi, amely a közvetlen emberi kommunikáció természetes helyzeteiben, a valóságos interakcióban nem lehetséges. A képmagnetofon visszajelentési eszköz, alkalmas a viselkedés visszacsatolására. Ezért önkonfrontációs eszközként, mikrotanítási kurzusokon, és demonstrációs, megfigyelési célokra alkalmazzák. A ~ 14 ~
tanárképzésben való felhasználásának általános gyakorlata, hogy a hallgatók megnézik a különböző szituációkban készült videofelvételeket annak érdekében, hogy ki tudják javítani azt, amit rosszul csináltak. A kutatók tapasztalata szerint az önkonfrontáció stresszes, felzaklató, és részben felderítetlen jelenség, mely segíthet, de kárt is okozhat. Az önkonfrontáció leggyakrabban megfigyelt hatásai: az önmagunkra való intenzív összpontosítás, általános aktivizálódás, az önmagunkkal szembeni realizmus növekedése. Az önkonfrontáció negatív hatásainak csökkentésére improvizációs játékgyakorlatokat próbáltak ki, és találtak eredményesnek. (Fuller, Manning, 1973; Zifreund, 1971.) A legeredményesebb kísérletek tapasztalatai azt ígérik, hogy az önkonfrontáció növeli az önismeretet, rádöbbent a személyiség viselkedésének esetleges inkongruenciájára, motivál a megváltozásra. A változás folyamata – elindítva és irányokat szabva – a hallgató kezébe adható át. Magyarországon a hetvenes évek elejétől intenzív kutatómunka indult a videotechnika lehetőségeinek kiaknázására a tanárképzésben is. A tanító- és tanárképző intézmények gyakorlatában kirajzolódtak azok a főbb irányok, amelyeket a képmagnetofon felhasználásával foglalkozó kutatók követnek. Ezekről már írtunk az első tanulmányban. Részletesebben az erre vonatkozó szakirodalomban is tájékozódhatunk. (Poór, 1980, 1981, 1982.) […] A kutatómunka célkitűzései Kutatómunkánk során a tanárképzés korszerűsítését segítő pedagógiai gyakorlat egy alternatívájának kidolgozását vállaltuk. A tanulmányban az elmúlt években végzett kísérleti jellegű munka tapasztalatainak egy része olvasható. Lehetővé tettük hallgatóink számára, hogy választ keressenek az alábbi kérdésekre: ’Tudok-e bánni emberekkel? Fel tudom-e kelteni bennük az érdeklődést? Komolyan vesznek, tisztelnek-e, szeretnek-e? Szóval, hogy milyen hatással vagyok másokra, és meg tudom-e teremteni a kellő légkört magam körül?’ (Czakó, 1980.) A pedagógus személyiségével szemben támasztott követelmények sora kevés útmutatással szolgál a pedagógusképzés gyakorlata számára, a pedagógiai képességek, készségek teljes rendszere pedig ~ 15 ~
még feltáratlan. A tanulmányok minden esetben említik a nevelő és a tanulók között kialakuló kapcsolat jelentőségét. A pedagógus szeresse a gyermekeket, tudjon velük kapcsolatot teremteni. Ez a két jellemző megtalálható mint pályakövetelmény, és a gyermekek által megfogalmazott „ideális” pedagógusnak is tulajdonsága. A pedagógiai képességek és készségek között mint kommunikatív képesség, kapcsolatteremtő képesség, a tanári-tanulói interakció készsége szerepel. (Falus, 1979; Kelemen, 1981; Kuzmina, 1967; U. Komoly, 1978.) A pedagógusjelölt személyisége, pedagógiai képességei a pedagógiai jellegű tevékenység tényleges gyakorlása közben formálódnak. A hallgatónak természetes körülmények között, tanárai, társai és a gyerekek tudatos és spontán visszajelzéseiből, az adott tevékenység elemzése folytán kell önmagára ismernie, és ezek segítségével önmagát fejlesztenie. Mindez azonban nem zárja ki annak a lehetőségét, hogy az önmegismerő folyamat képmagnetofon felhasználásával is elősegíthető, és az önfejlesztő folyamat elindítható. A kutatási tapasztalatok megismerése után arra vállalkoztunk, hogy új típusú gyakorlatot dolgozzunk ki a tanárképzésben. Olyan pedagógiai gyakorlat megvalósítására törekedtünk, amely - szervesen illeszkedik a tanárképzés folyamatába, - a főiskolai nevelőmunka egyik színtere, - a pedagógusjelöltek kapcsolatteremtő és -alakító képességének megismerésével a nevelői személyiség formálására irányul, - részben a videotechnika alkalmazásán, - részben a kiscsoportos formában rejlő lehetőségek felhasználásán alapul. Kísérleti jellegű munkánk útkeresés volt. A pedagógusképzésben eddig nem volt ilyen gyakorlat, a képmagnetofon felhasználásának tapasztalatait, melyek elsősorban a mikrotanításra vonatkoztak, egyszerűen adaptálni nem lehetett, a tanári alapkészségek fejlesztését célzó kutatások munkánkkal párhuzamosan folytak. Az útkeresés során empirikus anyag összegyűjtésére vállalkoztunk. Az elővizsgálatok 1978-tól 1980-ig folytak, félévenként két csoporttal, 15-25 hallgató részvételével. 1980-tól 1984-ig a Pécsi Tanárképző Főiskolán a II. évfolyam hallgatói számára szerveztünk a tanulmányi csoportokból kialakított 7-10 fős kiscsoportoknak heti egyórás kísérleti jellegű pedagógiai gyakorlatot. A gyakorlatok megszervezése kutatómunkát, és egyben nevelőoktató tevékenységet is jelentett. A lehetőségek feltárása, megfigyelése ~ 16 ~
mellett arra törekedtünk, hogy a hallgatók számára ez a tevékenység nevelői személységüket formáló gyakorlat legyen. A továbbiakban a kísérleti munka tapasztalatai olvashatók. A gyakorlat tematikája A heti egyórás, kiscsoportokban folyó pedagógiai gyakorlat foglalkozásainak tematikáját egységesen terveztük minden csoport számára. Ez a tematika lehetőséget biztosított arra, hogy az egyes kiscsoportokban figyelembe tudjuk venni a hallgatók eltérő tapasztalatait, aktivitását. Az első foglalkozáson a motiválás, az érdeklődés felkeltése, problémafelvetés volt a célunk. Meg kellett nyernünk a hallgatókat a közös munkához, ugyanakkor az eredményes munka előfeltételeként a munkatársi kapcsolat és a közvetlen légkör kialakítását is biztosítanunk kellett. Elmondtuk, hogy a beszélgetések és a gyakorlathoz szervesen kapcsolódó képmagnetofon lehetőségei a pedagógussá válás útján kívánnak segítséget nyújtani. Szó esett arról, hogy a pedagógus kapcsolatteremtő és -alakító képessége meghatározó lehet abban, hogy miként tudja tanítványait is megnyerni saját önfejlesztésük, önnevelésük ügyének. Beszélgettünk arról is, hogy eddig milyen segítséget kaptak a hallgatók a főiskolától a pedagógussá váláshoz, mennyire ismerik önmagukat, mennyire ismerik csoporttársaikat abból a szempontból, hogy milyen pedagógus válik majd belőlük. A különböző csoportokban folytatott első beszélgetések bátorító tapasztalata volt, hogy a hallgatók többsége kíváncsi önmagára, saját hatékonyságára, kapcsolatteremtő és -alakító képességének adott szintjére. Segítséget vár az önneveléshez, vonzó dolog számára „megélni”, eljátszani a pedagógus szerepét, saját személyiségére konkretizálva megfigyelni, megtanulni leendő hivatásának néhány elemét. A pedagógiai gyakorlat második és harmadik foglalkozásán ismerkedtünk meg a képmagnetofonnal. A különböző csoportokban elkészült első felvételek az önkonfrontáció stresszkeltő hatását enyhítő improvizációs játékgyakorlatok voltak, dramatikus és szerepjátékok. Az egyes csoportok videofelvételei közötti különbségek jelentősek, látható jókedvű, ötletgazdag, felszabadult játék, de ennek ellentéte is. A videofelvételek meggyőzően mutatták, hogy nem könnyű a katedrára állni. A felvételek készítése és megbeszélése általában oldott légkörben, a hallgatók aktív részvételével történt. Szinte senki sem volt elégedett önmagával, de felfedezték a hallgatók a képmagnetofon ~ 17 ~
hasznát, érdekességét, hogy „kívülről” láthatják önmagukat, és rájöttek arra, hogy ebből – egymásnak segítve – nagyon sokat lehet tanulni. A hallgatók számára az önkonfrontáció lehetősége, az önmagukkal való „találkozás” általában serkentő és érdeklődéskeltő volt a további munkával kapcsolatban. A negyedik és ötödik foglalkozás témája a ’Honnan jöttem? Hol tartok?’ kérdésekre adható válaszok megbeszélése volt. A beszélgetések alapját néhány írásbeli feladat adta: az előélet (középiskolai és főiskolai tevékenységek) leírása, a pályaválasztási motívumok számbavétele (Szeléndy, 1978.), konfliktushelyzetek írásbeli megoldása (Kósáné Ormai, 1981.) és válasz néhány – a csoportviszonyokra irányuló – kérdésre. A pedagógus tevékenysége, a pályával kapcsolatos sokrétű követelményrendszer, a pedagógus személyiségével szemben támasztott követelmények, pedagógustipológiák, a pedagógiai képességek és készségek című témakörök megbeszélése történt a hatodik, hetedik foglalkozáson. A ’Hová kell eljutnom?’ kérdésre adható válaszokat kerestük. Ezek a beszélgetések egyrészt a hallgatók addig szerzett ismereteinek, tapasztalatainak a feltárását, rendszerezését, a párhuzamosan folyó iskolai nevelési gyakorlatokon átélt élmények elemzését, másrészt az irodalomban található kutatási, vizsgálati eredmények összevetését is jelentették. A témák feldolgozásakor arra törekedtünk, hogy lehetőleg a hallgatók egyéniségére, személyiségére koncentrálva beszéljünk a követelményekről, a pedagógus személyiségéről, a különböző képességekről. Az elemzések így az önismeret és önfejlesztés jelentőségének érzékeltetésére is alkalmasak voltak. A nyolcadik és kilencedik foglalkozás témái: a kapcsolatteremtés és -alakítás képessége, a közvetlen emberi kommunikáció elméletének alapfogalmai, a metakommunikáció, a kongruencia jelenségköre. Amennyire az előzmények lehetőséget kínáltak, építettünk a hallgatók pszichológiai tanulmányaira. A fogalmak megértéséhez, megismeréséhez lényeges induktív tapasztalati anyagot jelentettek a félév elején készült videofelvételek, amelyek újraértékelése, hozzáértőbb elemzése is ekkor történt meg. A tizedik, tizenegyedik és tizenkettedik foglalkozáson újra videofelvételeket készítettünk, visszajátszás után elemeztünk, értékeltünk. Az elemzés és értékelés csoportos vitákban, hallgatónként történt, a „produkció” utáni önértékelést követte a visszajátszás és a csoportvita. A felvétel típusa döntötte el a szempontok dominanciáját: a kommuni~ 18 ~
káció tartalma, a metakommunikáció csatornái, a magatartás kongruenciája, a visszajelzések fogadása, módosító hatása. A tizenharmadik, utolsó foglalkozáson megbeszéltük, közösen értékeltük a félévben végzett munkát. […] Eredmények, további feladatok Megfigyeléseink, és a gyakorlatokon részt vett hallgatók véleménye szerint a pedagógusjelölteket folyamatosan problémák elé állító, és azok megoldására serkentő nevelési helyzet lehetőséget adott a nevelő személyiségének formálására. Ez a nevelési helyzet mozgósította a tanárjelöltek nevelői személyiségének alakuló vonásait, lehetőség nyílt arra, hogy leendő tanárként tekintsenek önmagukra és csoporttársaikra. A foglalkozások során a pedagógusjelölt szembesíthető volt önmagával, az önmegfigyelés és a csoporttársak megnyilvánulásai alapján felismerhette, elemezhette magatartásának mozgatórugóit, segítséget kapott az önneveléshez. A pedagógiai gyakorlat tartalmának, tematikájának kidolgozásakor abból indultunk ki, hogy a pedagógusjelölt alkalmassága csak lehetőség a hatékony, sikeres nevelői személyiség kialakulásához. A pedagógussá válás tényleges folyamatában a képzőintézménynek segítenie kell – és tapasztalataink szerint lehet – a hallgatót saját nevelői egyénisége, arculata megtalálásában. A pályakövetelmények, pályaalkalmasság, kapcsolatteremtés és -alakítás képessége, kommunikációelméleti alapfogalmak, önismeret és önfejlesztés témák feldolgozásakor építhettünk a hallgatók belső igényeire, érdeklődésére, aktivitására. A hallgatók számára is bebizonyosodott, hogy a gyakorlat nem a gyerekekkel való munkára készített fel (hiszen a gyerekekkel kapcsolatos tevékenység más síkon zajlik, a személyközi kapcsolatoknak más a tartalma), lényeges a kortárscsoportban kipróbálni önmagukat, mert önismeretüket növeli, és adaptálható tanulságokat jelent. Bizonyítható volt, hogy nevelővé emberi kapcsolatok teremtése és ápolása nélkül nem válhatnak. A személyiségjellemzők és a csoportviszonyok bonyolult rendszere egyszerre és egyaránt ható tényezőkként befolyásolták az egyes csoportokban folyó munkát és az eredményeket. A feladatok megoldásakor (írásbeli felmérések és videofelvételek) nemcsak a pedagógusjelölt személyiségének különböző vonásai váltak láthatóvá, hanem a csoportviszonyok is. A csoport megismerésére, és az egyéni különbsé~ 19 ~
gek feltárására nagy gondot kellett fordítani. Ezt akkor lehetett megvalósítani, ha a csoport létszáma hét-tíz fő volt. A kiscsoport természetes közeg volt a hallgatók számára, ösztönző és értékelő hatások kifejtésére egyaránt képesek voltak, megteremthető volt a közvetlen, oldott, személyes légkör. A kiscsoportmunka alkalmazásának pozitív tapasztalatait hasznosítani lehetne a képzés egyéb területein is. Figyelni kell a csoportviszonyokra, a csoportfejlődésre, melyek a hallgatók személyiségének alakulását döntő módon meghatározhatják. A kezdő állapot rögzítését, a „csoportos ismerkedést” a motiválás szempontjából is fontosnak tartjuk. El kellett érnünk, hogy a hallgató meg akarja ismerni önmagát, készséget mutasson a változásra. A csoportok szerkezetének változásáról a félévek végén nem voltak adataink, de a hallgatók elmondták, leírták, hogy jobban megismerték egymást, társaik viselkedésének, reakcióinak okait a korábbiaknál jobban képesek figyelembe venni. A közvetlen, őszinte légkör feltétele volt az eredményeknek, ugyanakkor ilyen légkörben a csoport életében természetesen konfliktusok is felszínre kerültek. A csoport egészét mozgató szerepjátékok, a videofelvételek elemzésekor és értékelésekor kibontakozó csoportviták a csoportviszonyokat tették láthatóbbá. A hallgatók személyiségének formálása és a csoportviszonyok befolyásolása közötti kölcsönhatás pontosabb leírása és elemzése további kutatási feladat. A pedagógiai gyakorlat munkamenetében a hallgatói csoportok számára szokatlan volt a hagyományosnál egyenrangúbb, személyesebb oktató-hallgató viszony. A tematika megvalósítása érdekében is szükség volt arra, hogy a gyakorlatvezető toleránsabb, visszahúzódóbb legyen, közvetett irányítóként dolgozzon együtt a hallgatókkal. A csoportok többsége hamar hozzászokott ahhoz, hogy itt nem alárendeltek, hanem sokkal inkább partnerek. A hallgatók véleményéből kitűnik, hogy a féléves munka során szerzett ismeretek, a pedagógiai-kommunikációs szituációk kipróbálásából, elemzéséből és értékeléséből származó élmények és tapasztalatok nem csak a hallgatók műveltségét, ismereteit gyarapították, hanem sokuk pályához való viszonyában, beállítódásában is történtek változások, a szerzett élmények a hivatástudat alakulásához is hozzájárultak. A hallgatók által regisztrálható eredményekből erre következtethetünk, a változás bizonyítása további kutatómunkát igényel. Az általunk kipróbált gyakorlat rendeltetésére, eredményességére hatással van, hogy a képzés korszerűsítési elképzeléseinek van-e előzménye és folytatása. Igazolódott, hogy a pszichológiai előzménye~ 20 ~
ket (empátia, önismeret, csoportviszonyok áttekintése) erősíteni kell, és a tapasztalatok sok támpontot adhatnak a pedagógiai képességek további fejlesztéséhez, a mikrotanítási gyakorlatok, majd a tanítási gyakorlatok megvalósításához. A tanulmányban – bár részletesen írtunk a pedagógiai gyakorlatról – nem tudtuk eléggé érzékeltetni, hogy a hallgatókkal közösen végzett, közvetlen emberi kapcsolatokon alapuló kísérletező-kutató munkában nagyon sok öröm és szépség volt. Irodalom Buda Béla (1967): A közvetlen emberi kommunikáció modern elmélete és annak pedagógiai perspektívái. Pedagógiai Szemle, 10. sz. 925941. Buda Béla (1974): A közvetlen emberi kommunikáció szabályszerűségei. MRT Tömegkommunikációs Kutatóközpont, Szakkönyvtár sorozat, 25. köt. Budapest. Büky Béla (1979): A beszédtanítás pszichológiája. Tankönyvkiadó, Budapest. Czakó Gábor (1980): Ha én tanár lennék… In: Horváth Péter és Koczkás Sándor (szerk.): Tanárok és diákok. Táncsics Könyvkiadó, Budapest. Falus Iván (1979): A pedagógus tevékenység elemzésének és alakításának módszerei. In: Személyiségformálás és hivatásra nevelés a pedagógusképzésben. Debrecen, 191-200. Fuller, F. és Manning B. (1973): Self-Confrontation Reviewed: A Conteptualization for Video Playback in Teacher Education. Review of Educational Research 34. 4. 469-524. Galicza János (1981): Tekintély és alkotás a pedagógusmunkában. Tankönyvkiadó, Budapest. G. Donáth Blanka (1977): A tanár-diák kapcsolatról. Tankönyvkiadó, Budapest. G. Donáth Blanka (1981): A személyiségformáló kiscsoportmunka az iskolában. Akadémiai Kiadó, Budapest. Gerbner, G. (1977): A kulturális mutatók. In: Horányi Özséb (szerk.): Kommunikáció I. Válogatott tanulmányok. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest. Jacobson, R. (1969): Hang – jel – vers. Gondolat Könyvkiadó, Budapest. ~ 21 ~
Kelemen László (1981): Pedagógiai pszichológia. Tankönyvkiadó, Budapest. Kériné Soós Júlia (1969): Tanárok élete és munkája. Szociológiai tanulmányok. Akadémiai Kiadó, Budapest. Kézdy Balázs (1979): A személyiség alkalmasságának vizsgálata és fejlesztésének lehetőségei a pedagógusképzésben. (Mentálhigiéniai szempontok és javaslatok.) Kézirat. Kósáné Ormai Vera (1981): A pedagógus és a nehezen nevelhető (szociálisan inadaptált) gyermek. Akadémiai Kiadó, Budapest. Kuzmina, N. (1967): Ocserko pszichologii truda ucsityelja. Izd. Leningradszkovo Univ. Makarenko Művei V. kötet (1955): Akadémiai Kiadó, Tankönyvkiadó, Budapest. Mohás Lívia (1979): Metakommunikációs hatás – személyiségfejlesztés. Köznevelés, 2. sz. 9-11. Poór Ferenc (szerk.) (1980, 1981, 1982): Képmagnetofon alkalmazása a pedagógusképzésben és továbbképzésben I-II-III. OOK Veszprém. Szeléndy Gábor (1979): A pályaválasztás és a hivatástudat vizsgálata tanítóképzős hallgatók körében. Pedagógiai Szemle, 6. sz. 507-513. Ungárné Komoly Judit (1978): A tanító személyiségének pedagógiaipszichológiai vizsgálata. Akadémiai Kiadó, Budapest. Zifreund, U. (1971): Improvisationsübungen im Rahmen des Microteaching als Beispiel für kompenzatorische Lernorganisation. In: Programmiertes Lernen, Unterrichtstechnologie und Unterrichtsforschung. Vastagh Zoltán (1985): Kommunikációs szituációk a tanárképzés folyamatában. In: Vastagh Zoltán (szerk.): Kommunikációs szituációk pedagógiai elemzése. JPTE TK, Pécs. 9-40.
~ 22 ~
Kísérlet a pedagógiai helyzetek videotechnikával történő rögzítésére ***
(Az írás eredeti megjelenése: Tóthné Dudás Margit: Kísérlet a pedagógiai helyzetek videotechnikával történő rögzítésére. In: Vastagh Zoltán (szerk.): Mit lehet tenni a hátrányos helyzetű gyermekekért? Önképzés-továbbképzés 2. Veszprém Megyei Pedagógiai Intézet, Veszprém, 1990. 111-128.)
*** A pedagógiai szituációk típusai A felvételek előkészítésekor a pedagógiai helyzet vagy szituáció kísérleti definíciójából indultunk ki: „A nevelés-oktatás folyamatában, időben és térben körülhatárolt, a személyközi kapcsolatok szintjén feltárt interperszonális viszonyok dinamikus alapegysége, amelyben a kommunikációs struktúra és más helyzetmutató (ilyen az együttműködés módja, szintje) alapján meghatározhatók a célszerű fejlesztés adekvát lépései, műveletei.”1 Olyan helyzeteket, órarészleteket kívántunk rögzíteni, amelyek a gyerekcsoportokban kialakult interperszonális viszonyok működését mutatják meg; jellemzik a kommunikációs struktúrákat; megfigyelhetővé teszik az egyes gyerekek viszonyulásmódját, részvételét a legfontosabb helyzetmutatónak tekintett kooperációban; minősítik az együttműködés színvonalát. A nevelés-oktatás folyamatából kiemelt pedagógiai szituáció a kooperáció mikéntjét tekintve háromféle típusú lehet. Az első típusba azok tartoznak, amelyek a pedagógus és a gyerekcsoport(ok) együttes munkáját jelentik. Ebben a szituációban kulcsszemély a pedagógus, látható személyiség, feladatot ad, segíti a munkát, értékeli a megoldásokat, viselkedése minta, és értéket képvisel, kommunikációjának tartalma és formája az együttműködés kialakítására, megfelelő színvonalának biztosítására irányul. Az általánosan ismert „frontális” munkaformában is előfordulhat bizonyos típusú feladatok megoldása esetén, de ha a tananyagot csoportmunkában dolgozzák fel a tanulók, akkor a gyerekeknek nemcsak a tanárral kell együttműködniük, hanem társa-
1
Lásd Komlósi Ákos, Tóthné Dudás Margit és Vastagh Zoltán: Pedagógiai szituációk a tanárképzésben. Pedagógiai közlemények. Tankönyvkiadó, Budapest, 1987. 33.
~ 23 ~
ikkal is. A kommunikációs struktúra jellemzője, hogy a gyerekek kommunikációja nemcsak a tanár felé, hanem egymás felé is irányul. A második típusba a tanítási órákon gyakran előforduló egyéni versenyhelyzet sorolható. A tanár szerepe itt szűkebb, feladatot ad és értékel. A verseny elismerésért, osztályzatért folyik, a tanár felé irányuló kommunikáció egyeduralmát csak akkor töri meg a társak felé mutató kommunikáció, ha a gyerekek számára lényeges a verseny állása, a társak elismerése és teljesítménye. A harmadik típusba az olyan szituációk tartoznak, amelyben a pedagógus nincs jelen. A kooperáció színvonala a gyermekektől függ, kommunikációjuk tartalma és formája egymás felé irányul, az együttműködés színvonala a helyzet során ennek megfelelően változik. Ha a feladat nem kötődik szorosan a tananyaghoz, valószínű, hogy elsősorban a résztvevő gyerekek társas viszonyaitól függ a kialakuló kooperáció színvonala. Kiemelt kiscsoportok tevékenységének rögzítése A dobszai ÁMK-ban 1987 őszén a harmadik és a hetedik osztályban készült felvétel. A két osztályból kiscsoportokat emeltünk ki, és ezen gyerekcsoportok tevékenységét (kommunikációs és kooperációs viselkedését) rögzítettük különböző szituációkban. A harmadik osztályban készült mindkét felvételen ugyanaz a nyolc gyerek vett részt. A gyerekcsoport több szempontból is heterogén összetételű volt (tanulási teljesítmény, tanulási eredmény, családi háttér, szociális hatékonyság). Az első felvételen közös beszélgetés, feladatmegoldás történt, melynek a nevelő volt az irányítója. A beszélgetés témája a kapcsolatteremtés, pontos informálás. Mivel az osztály Zsolnai-féle anyanyelvi programot tanul, maga a tananyag kínálta a lehetőséget, szerepjáték színezi a beszélgetést, a gyerekek élményeket mesélnek, véleményt mondanak. A második felvételen csak a gyerekek vettek részt. Közös játék valósult meg, építőkövekből „mesevárat” építettek együtt. A hetedik osztályban három szituációt rögzítettünk. Az első esetben a történelem óra részletei láthatók, amely során a tananyagot a nevelő irányításával csoportmunkában dolgozták fel. Az egyes csoportokat az osztályfőnök (történelem tanár) állította össze, az osztályban levő társas kapcsolatokat és a gyerekek tanulási teljesítményeit (az ~ 24 ~
adott tantárgyból) vette figyelembe. A videofelvételen három csoport munkája követhető nyomon. A második felvétel, matematika órarészlet. A tanár kérdései, a megoldandó feladatok egyre nehezebbek lettek, „kisjegyekért” folyt az egyéni verseny. „Becsületjáték” is ez a verseny, hiszen a helyes választ vagy az indoklást egy vagy két gyereknek kellett csak elmondani, ugyanakkor minden kérdés után kimaradtak azok, akik nem tudták megoldani a feladatot. A harmadik felvételen 8 gyerek vett részt. Azok a gyerekek, akik tanulmányi eredményeiket tekintve a közepesek és a lemaradók közé tartoznak, az osztály társas szerkezetében különböző pozíciókat foglalnak el. A hátrányos helyzetű gyerekekre vonatkozó kísérletben résztvevő kiscsoport volt a megfigyelés tárgya.2 Az osztályfőnök arra kérte a gyerekeket, hogy tervezzék meg az osztály év végi három napos kirándulását. Szempontokat adott a közös munkához, felkészülési időt szabott meg, aztán magukra hagyta őket. Egy térképet tett még le arra a székre, melyről felállt. Rögzítettük a közös feladatmegoldást. A videofelvételek elemzésének lehetőségei A kutató számára videofelvételek elemzésének az a lehetősége adott, hogy a felvételen látható gyerekek kommunikációját (verbális és nemverbális jellemzőit) megfigyelje és leírja; ezek alapján megállapíthatja a gyerekek viszonyulásmódját a feladathoz, a többiekhez; jellemezheti a gyerekek részvételét a kooperációban; minősítheti az együttműködés színvonalát, és feltételezhető, hogy a kommunikációs struktúra és a kooperációs helyzetmutatók alapján következtetni tud az interperszonális viszonyokra. Első közelítésben az elemzés eredménye egy leírás, a pedagógiai szituációban hogyan „viselkedik” a gyerek (csoport), mit rögzített a mikrofon az elhangzottakból; milyen a testtartás, merre irányulnak a tekintetek; miről árulkodik a mimika, a gesztusok; mikor következik be a térközök „szabályozása”; milyen erőfeszítések láthatók a közös feladat megoldási menetében; hogyan vesz részt a kooperációban a gyerek (csoport). 2 A kötetben
már bemutatott felsőtagozatos kiscsoportról van szó. Cs. Júlia kivételével és három testvér (egy esetben együtt nevelt állami gondozott gyerekek) bevonásával. Az ismert tanulók névrövidítéssel szerepelnek, a továbbiakban is, a testvéreket jelöljük.
~ 25 ~
Anyanyelvi órarészlet a harmadik osztályban A csoport heterogén összetétele rendkívül heterogén kommunikációs jellemzőket eredményezett, az együttműködési készség szintje is nagyon különböző a felvételen. Különösen a két szélső pólus figyelhető meg erőteljesen. Van olyan gyerek, aki sokszor megszólal, nem is mindig a „tárgyról” beszél, a nevelőnek még arra is szüksége van, hogy figyelmeztesse. Egy-két gyerek testtartása, tekintete feszültségről, izgalomról árulkodik, van aki csak bíztatásra szólal meg, tekintete kerüli a tanárét. Ugyanakkor egymás felé fordulás, kíváncsiság is többször látható, kiemelés és rejtőzködés egyaránt megfigyelhető a gyerekcsoportban, a kommunikációt többségében a tanár felé fordulás jellemzi, a megszólalási, feladatmegoldási készség nagyon különböző, a gyerekek közötti együttműködés a szerepjátékoknál megélénkül ugyan, de célja és értelme a nevelőtől kiinduló elismerés marad, a gyerekek életkori sajátosságaitól függően. „Mesevár” építése a harmadik osztályban Az izgalom és feszültség oldódása figyelhető meg a videofelvétel kezdetén, amikor elhangzik a tanári utasítás: „Építsetek egy hatalmas mesevárat!” Az asztal közepére rakott építőköves dobozok után a gyerekkezek gyorsan nyúlnak, közülük néhány lassúbb lesz, amikor elhangzik a kiegészítés: „Együtt építsetek, egyet!” Hatalmas csörgés, kiszabadulnak az építőkövek a dobozokból. A lányok „rendet raknak”, összeszedik a kiürült dobozokat és félreteszik azokat. Elindul a munka, megszületik a „főépítész”, aki a legmagasabb tornyot építi, a „szervező”, aki irányítani próbálja az építkezést, és vannak „közlegények” (főként lányok), akik az „aprómunkát” végzik, felépülnek a vár körül a kicsi házak is. Vannak „nézők” is, akik több-kevesebb időre feloldódnak ugyan a játék örömében, de bizonytalan testtartásuk, tétova mozdulataik elárulják bizonytalanságukat, sem átvenni, sem elfogadni nem tudják az együttműködés tempóját, az irányítást. A tekintetek iránya sokat változik, legtöbbször az épülő várra figyelnek a gyerekek, de sokszor fordulnak egymás felé is. A gesztusok erőteljesek és bizonytalanok is, várják vagy adogatják az építőköveket. A gyerekek életkorából következően nem történik tudatos munkamegosztás, feladatszervezés. Mindkét felvételen ugyanaz a konglomerátum látható, a különböző feladathoz ugyanolyan a gyermekek viszonyulásmódja. Az elemzés ~ 26 ~
tanúsága szerint a játékban kevesebb a feszültség. Az anyanyelvi kommunikációs feladatban feltűnő gyerek a játékban is kezdeményezőbb. A két szituáció különbségéből várható lenne, hogy a kommunikáció gyakoriságában, módjában, az együttműködési készségben lesznek különbségek, de ezek nem jelennek meg erőteljesen. Mindkét szituációban azonos iskolai értékrendet jelenítenek meg a felvételek. Történelem órarészlet a hetedik osztályban A történelmet tanító osztályfőnök hat csoportba osztotta a gyerekeket. A csoport kialakításánál a tantárgyban elért eredményeket és a szociometriai felmérésből ismert társas viszonyokat vette figyelembe. Megszokott munkaforma a csoportmunka a történelem órákon. A felvétel első része tananyagfeldolgozás, az egyes csoportok kb. azonos nehézségű feladatainak megoldása, a másik rész a tanultak rögzítése, ellenőrzése érdekében csoportok közötti verseny. A csoportok heterogén összetétele következtében különféle kommunikációs jellemzőket figyelhetünk meg a felvételen. Nemcsak a verbális jellemzőkből, hanem a nem verbális jelzésekből is „kitalálható” a csoportok vezetőinek személye. Magabiztosabb testtartás, élénkebb mimika, szélesebb gesztusok jellemzik őket. Motiváltabbak a feladatok megoldásában, inkább segítséget adnak, mint kérnek a munka során, többet figyelnek a tanárra, mint társaik. Az egyes csoportokba tartozó gyerekek egyértelműen alárendelődnek, inkább segítséget várnak, mint nyújtanak. De megfigyelhető a gyerek kezdeményezése, igyekezete a közös munkához kapcsolódásra, a feladat követésére, ugyanakkor a „kívülmaradás” is leolvasható a bizonytalan tekintetről, a rezzenéstelen arc pedig elrejti „tulajdonosát”. A feladatmegoldásról szóló beszámolót általában a csoportvezetők mondják el, inkább a tanárnak, mint a többieknek beszélnek, pedig a gyerekek odafordulnak a „szakértőhöz”. A vetélkedő megélénkíti a kommunikációt, és „látványosabbá” teszi az együttműködést. Többet beszélnek (suttognak) a gyerekek a csoportokban, közelebb hajolnak egymáshoz, ehhez fel is kell állniuk a székről, sokat mozognak, izgulnak. A csoportok közötti különbségek is láthatóbbá válnak, jobban meg lehet különböztetni az együttműködés színvonala szempontjából a csoportokat. A versenyhelyzet érdekeltebbé teszi a gyerekeket a közös munkában, de az érdekeltség, érintettség, illetve az eredményhez hozzájárulás minősége különböző. A szituáció ~ 27 ~
természetéből következően a gyerekek halkan beszélnek egymás között a csoportmunka során, az együttműködésre a nemverbális jellemzőkből lehet következtetni. Láthatók olyan gyerekek, akik törekednek az együttes munkára, mások csupán „jelen vannak”. Az eredményhirdetéskor az egész csoport feláll, néhányan magabiztosan, egyenes testtartással, néhányan kamaszos esetlenséggel. Matematika órarészlet a hetedik osztályban Pattogó ritmusú, begyakorlott tevékenység a „kisjegyekért” folyó verseny. Töprengő, gondolkodó arcok, segítségkérő szemvillanások, elégedett, nyugodt tekintetek egyaránt láthatók a képeken. „Jókedvű” verseny, de izgalom és feszültség is jellemzi, sok mozgással. A gyerekek egyik lábukról a másikra állnak, forgolódnak. Segítséget kapni-adni, együttműködni nem lehet, de megállapítható, hogy a verseny állása fontos a gyerekek számára. Van idejük arra, hogy időnként körülnézzenek, ki van még versenyben. Van lehetőségük arra, hogy mosollyal, „férfias” kézfogással kifejezzék az örömet, elismerést, csalódott morajjal nyugtázzák a sikertelenséget. Kirándulás tervezése a hetedik osztályban A gyerekeket (2 lány, 6 fiú) az év végi 3 napos kirándulás megtervezésére kérte az osztályfőnök. Mindenkinek ceruza, papír volt a kezében, az osztályfőnök által otthagyott térkép adhatott még segítséget. Az osztályfőnök „távozása” után (talán a megszabott felkészülési idő miatt, talán a kamera vagy a szokatlan, tanári vezetés nélküli tevékenység miatt) a gyerekek egyedül, önállóan kezdtek el dolgozni, gondolkodni, jegyzetelni. Az osztályfőnöknek közbe kellett lépnie. Arra bíztatta őket, hogy közösen beszéljék meg a kirándulás tervét, vitassák meg az ötleteket, együtt készítsék el a feladatot. Ekkor indult el a beszélgetés, néhány perc után, mintha a kamera jelenlétéről is elfeledkeztek volna a gyerekek. Megszülettek a javaslatok, ötletek, leírták ezeket, kézrőlkézre vándorolt a térkép. Kisebb-nagyobb zökkenőkkel elindult az együttműködés, időnként zárult a félkör, felálltak, vagy közelebb húzták a székeket. Kb. 10 perc után készültek el. Ekkor ment újra vissza közéjük az osztályfőnök, az ő jelenlétében vezetőt választottak, és ismertették a közös munka eredményét. ~ 28 ~
A felvételek készítésekor arra törekedtünk, hogy a kamera elsősorban a gyerekeket fényképezze. A pedagógusok ritkán láthatók a képeken, de vezető szerepük nyilvánvaló, magatartásuk, viselkedésük példaszerű a tanítási órarészletekben. Pontosan, világosan fogalmazzák a feladatokat, útmutatást, segítséget adnak (ha szükség van rá), körültekintően értékelnek, bíztatják, dicsérik a gyerekeket, de az elismerés mellett feddő szavak is elhangzanak. Nemverbális jelzéseikből bizalom árad, együttműködésre késztetik a gyerekeket, törekednek a személyközi viszonyok megértésére és befolyásolására. Kísérlet egy elemzési technika kidolgozására A felvételek eddigi leírásán túl, mélyebb elemzésre is törekedtünk, egyfajta elemzési technika kidolgozására és kipróbálására. Várható volt, hogy ezt a „kirándulás tervezése” felvételen tehetjük meg, itt kaphatunk pontosabb képet. A gyerekek által elmondottak érthetőek, és kevesebb gyerek vett részt a foglalkozáson, (az órarészletekben az egész osztály látható). Az egyes gyerekek kommunikációjának jellemzőiből következtethetünk arra, hogy hogyan épül ki a kooperáció, és milyen színvonalra jut. A leíró módszerben felhasznált szempontokat kategóriákba sűrítettük (természetesen egyszerűsítéssel): a gyermek viselkedésének (kommunikációs és kooperációs) jellemzőit típusokba soroltuk. Így lehetővé vált a kooperáció minősítése, az interakciók áttekintése. A felvétel 8 percét választottuk ki mélyebb elemzésre. Ebben az időtartamban alig volt jelentősége a kamerának, elindult a közös tervező munka, már egymásra figyeltek a gyerekek. Az első napi programban előzőleg megegyeztek, most következett a második nap. Az elemzés első szempontja a kommunikáció jellemzői közül a tartalom, a verbális, direkt közlés volt. A minősítést az osztályfőnök által a felvétel kezdetén adott szempontok határozták meg: útvonal, látnivalók, nevezetességek, szállás, étkezés. Ennek megfelelően a gyerekek kérdeztek (1), javasoltak, valamilyen ötletük volt (2), megismételték a kérdést, javaslatot (3), elfogadták (4), vagy elutasították az ötletet (5), összefoglalták, áttekintették az eddigieket (6), utasításokat adtak egymásnak (7), és elhangzottak olyan mondatok, amelyek nem vitték előbbre a munkát, a feladat szempontjából fölösleges megjegyzések voltak (8). ~ 29 ~
A kommunikációs tartalmat jellemző kategóriákat felhasználva többször végignéztük a felvételt, megpróbáltuk a gyerekek „szövegét” egyenként megfigyelve besorolni. Nehézséget okozott, hogy többször egyszerre beszéltek, nehezen érthető, hogy ki mit mondott. Természetesen a nemverbális jellemzőktől sem lehet egészen elvonatkoztatni. Hiszen az ismétlés és elfogadás közötti különbséget elsősorban a hangsúly szabta meg, és ha többen egyszerre beszéltek, azt lehet pontosan besorolni, aki a leghangosabban mondta. A munka eredményét táblázatban foglaltuk össze. A gyerekek félkörben ültek a felvétel idején, balról jobbra haladva római számokkal jelöltük őket. Az első oszlopba a video számlálójának állása (az idő) került, a mellette levő függőleges oszlopok egy-egy gyerek kommunikációjának tartalmát jellemezték. Ezután minden gyerek esetében összeszámláltuk a tartalomra vonatkozó kategóriák számát, ezt mutatja a táblázat: A tartalmi elemzés adatai A gyerekek jelölése Kér- Javas- Ismét- Elfo- Eluta- Össze- Utasí- Megdés lat lés gadás sítás foglalás tás jegyzés A kommunikáció tartalma Sz. Anikó(t) O. Tímea 7 7 6 2 2 2 1 1 Sz. János 1 1 1 1 1 1 K. Jován(t) 3 2 12 1 1 1 1 Ku. László 7 10 5 1 1 2 2 3 Sz. István O. Ferenc(t) 3 3 1 6 5 2 3 5 K. Mihály 5 10 5 4 1 2 2 1 Összesen: 26 33 30 15 11 8 9 12 Átlag: 3,2 4,1 3,7 1,8 1,3 1,0 1,1 1,4
Sz. Anikó és Sz. István hangja nem hallatszik a felvételen, mert nem szólaltak meg. A második szempont a nemverbális kommunikáció megfigyelése volt: a hang jellemzői (hangszín, hangerő, a beszéd tempója), a tekintet, mimika jellemzői, a gesztusok és a testtartás, a távolságok változása, a térközszabályozás szerepe a beszélgetés során, annak minősítése, ~ 30 ~
hogy a nemverbális, indirekt (meta) jellemzők megfelelnek-e a tartalomnak, kongruens-e a magatartás. Sz. Anikó arca nem látszik, nem szólalt meg, a szélén ül, feszült, görcsös testtartással, mindig középre figyel. Amikor a többiek felállnak, hogy a térképet közelebbről tudják nézni, ő is előrehajol, de a helyén marad. Másodszor – félénken bár – de ő is feláll, és közelebb megy a térképhez. O. Tímea hangosan beszél, tekintete nyílt, érdeklődő, mimikája élénk, sokat mosolyog, nevet. Még többet mozog, feláll, leguggol a szék mellé, a széken ír. Hevesen gesztikulál, elkészíti a térképet, többször közelebb megy a többiekhez. Sz. János nagyon keveset beszél, halkan, alig érthetően. Tekintete, mimikája arról tanúskodik, hogy követi az eseményeket, az első „térképvizsgálatnál” pl. ő áll fel elsőként, hogy közelebb menjen. Van a kezében ceruza, de ő az egyetlen, aki semmit sem ír le. Testtartásában érezhető kevés feszültség, többször hátradől a széken, hátratekint (mintegy kívülmaradásként), de többször közelebb is hajol társaihoz. K. Jován hangosan beszél, de akadozva, sokszor be sem fejezi a mondatot. Hangszíne, kapkodó tekintete, tétova mozdulatai bizonytalanságot, inkongruens magatartást jelentenek. Arra a székre ült, amelyről az osztályfőnök felállt, de „féloldalasan” ül azon a széken az egész beszélgetés alatt. A térkép az ő kezébe került, többször elkérik tőle, de mindig visszakerül hozzá. Bizonytalanul mosolyog, nevet, többször belenéz a kamerába. Ku. László ül középen, kényelmesen, laza testtartással, amelyet néhányszor változtat. Nyílt, barátságos tekintet jellemzi. Magabiztos hangon, többször mosolyogva vesz részt a munkában, többször hajol közelebb társaihoz, határozott mozdulatok jellemzik. Sz. István hangja sem hallatszik a felvételen, egyszer suttogva mond valamit. A testtartása jelzi, hogy részt vesz a munkában, többször ő is közelebb hajol a térképhez, társaihoz. Az arca is keveset látszik (mert a mellette ülők sokszor eltakarják), de akkor sem lehet róla semmit leolvasni. O. Ferenc hangosan és gyorsan beszél, sokszor felszólító jelleggel, néha erőszakosan. Az arca csak oldalról látszik. Sokszor mond „jópofaságot”, ilyenkor ő is mosolyog. Testtartása magabiztos, de sokat mozog, többször előrehajol, hátradől, heves gesztusok, gyors mozdulatok jellemzik. A jobbszélen ülő, K. Mihály arca sem látszik sokszor. Hangosan beszél, inkább magabiztos, mint bizonytalan hangon. Szélesek a gesz~ 31 ~
tusai, többször feláll, közelebb megy a többiekhez és a térképhez. A szék szélén ül, de ez inkább a közeledés szándékát, mint a bizonytalanságot jelzi. Az elemzés harmadik szempontja a kommunikáció irányának a megfigyelése. Annak rögzítése, hogy a gyerek kinek mondja elsősorban azt, amit elmond, kihez szólnak a mozdulatok (csak a mellette ülőhöz, valamelyik társához stb.). Megfigyelhető az is, hogy milyen a „megszólított” reakciója, hogyan reagálnak a „megszólalóra”, milyenek a visszajelzések. Sz. Anikó alig változó testtartásának „iránya” a félkör közepe felé mutat. Őrá sohasem néznek a gyerekek. O. Tímea, Ku. László és O. Ferenc felé néz sokat, tőlük kérdez, javaslatait mindenkinek mondja, de elsősorban a két fiúnak szánja. Időnként megpróbálja javaslatokkal magához ragadni a vezetést, akkor mindenki őrá figyel, de hamar elveszíti a vezető szerepet. Amikor a jobboldalon levő fiúk hárman külön csoportot alkotnak, K. Jovántól kérdez. Sz. János tekintetének, mondanivalójának iránya bizonytalan, senkire se néz, mindenkinek mondja a kérdést, javaslatokat. Nem nagyon figyelnek rá, amikor O. Tímea és K. Jován beszél hozzá, inkább „kifelé” néz a körből. K. Jován egy esetben figyel O. Tímeára, egyébként bizonytalanul nézeget körbe. Nem figyelnek rá, csak akkor, amikor a térképet kérik tőle. Senkihez nem kapcsolódik, legtöbbször K. Mihály és Ku. László javaslatát, kérdését ismétli meg. Ku. László mindenkihez beszél, a kérdést legtöbbször K. Mihály felé pillantva teszi fel, mintha tőle várna elsősorban választ. Javaslatát pedig többször mondja O. Ferencnek, mintha tőle várna megerősítést. Sokszor körbenéz, őrá sokszor figyelnek a gyerekek, nemcsak térbeli helyzete miatt van a centrumban. Sz. István O. Ferenchez kapcsolódik, hozzá húzódik többször közelebb, egyébként a félkör közepe felé néz sokat. O. Ferenc utasításai mindenkihez szólnak, a többiek végrehajtják az utasításokat, időnként magához ragadja a vezetést, ekkor mindenki rá figyel. Sokszor lendíti tovább a beszélgetést, hiszen sokszor elfogad és elutasít, ilyenkor arra a gyerekre néz, akit „minősít”. K. Mihály Ku. Lászlóhoz beszél sokat, hiszen ezért is húzódik közelebb, hogy lássa őt. De az is előfordul, hogy Sz. Istvánhoz és O. Ferenchez húzódik közelebb. Az utóbbihoz az annál levő térkép miatt. ~ 32 ~
Javaslatait Ku. László felé mondja. O. Tímeával többször beszélget, akkor ránéz. A kooperáció minősítése és az interperszonális kapcsolatok jellemzői A fenti elemzés után úgy látszik, hogy az első két szempont együttes figyelembevételével a feladathoz való viszonyra, a kooperációban megvalósuló részvételre lehet következtetni. Igazi irányítója, az együttműködést szervező „vezetője” nincs a csoportnak, és nincs hátráltató, az együttműködést gátló „akadályozó” gyerek sem. Legtöbb kérdése, javaslata O. Tímeának, Ku. Lászlónak és K. Mihálynak van, ők az együttműködésben „kezdeményezőknek” tekinthetők. Nagyon kevés elutasítás jellemzi őket, egymás segítségét és megerősítését is igénylik, egymás segítése azonban inkább csak Ku. Lászlónál és K. Mihálynál fordul elő. Sz. Anikó és Sz. István alig vesznek részt a kooperációban, csupán „jelenlévők”. Legtöbb elfogadás, elutasítás, a munkára vonatkozó továbblendítő utasítás O. Ferencre jellemző, szervezni is próbálja a munkát, de javaslata kevés, ő mondja a legtöbb „mellékszöveget” is. Viselkedése is vezetőre utal, törekszik irányításra, munkaszervezésre. Fontos számára a feladat, időnként irányít is, de elveszti első helyét, a munkába érdemben nem tud bekapcsolódni, alárendelődni sem tud igazán. Sz. János kooperációban elfoglalt helyére a passzív, erőtlen együttműködés jellemző. K. Jován nagyon sokat ismétel, elsősorban javaslatot, ismétlései a nemverbális jellemzők miatt nem válnak elfogadássá. Megismétli mások ötleteit, felemás módon csatlakozik. Bizonytalansága miatt a többiek sem figyelnek rá, a kooperációhoz való viszonyára az időnkénti erőtlen bekapcsolódás jellemző. A gyerekek figyelmen kívül hagyják, nem igénylik a segítséget. Mindezeket figyelembe véve a nyolc gyerek együttműködése alacsony szintű, belülről vállalt vagy megszokott, könnyen tipizálható, munkamegosztást nélkülöző. A jó szándék megvan bennük, de a feladattal még a csoport fele sem azonosul igazán. Egymás kölcsönös segítésére is csak ketten képesek, de zavarja ezt az együttműködést a rivalizáló harmadik (Ku. László és K. Mihály riválisa O. Ferenc). A második és harmadik szempont együttes figyelembevételéből a kooperatív viszonyok mutatóira, a személyközi kapcsolatok működésére lehet következtetni. Nyilvánvaló Ku. László és K. Mihály közelebbi ~ 33 ~
kapcsolata. O. Ferenc dominanciára törekvése arra utal, hogy egy másik kiscsoportban vezető szerepe van (ő felsőbb osztályhoz kötődő, bukott tanuló). Ugyanebbe a csoportba tartozik még Sz. István is, erre O. Ferenc nemverbális jellemzőiből lehet következtetni. Sz. István legtöbbször K. Mihályra néz, vagy Ku. Lászlóra, hozzájuk kapcsolódik, kapaszkodik. Sz. Anikó kívül marad, Sz. János bizonytalan, senkihez sem tartozik. O. Tímea rendíthetetlen önbizalommal Ku. Lászlóhoz, O. Ferenchez és K. Mihályhoz ragaszkodna, még akkor is, ha többször nem veszik őt figyelembe. Saját csoportjában kiegyensúlyozottabbak lehetnek a kapcsolatai, erre önbizalma, szándékai utalnak, vezetni és alárendelődni is képes lehet. A felvétel újraelemzése az osztályfőnökkel A felvétel fentiekben olvasható elemzése után, az osztályfőnökkel történt beszélgetés során, fény derült a „titkokra”. Az osztályfőnök a kooperáció minősítésére és az emberi kapcsolatokra vonatkozó feltételezéseinket megerősítette és kiegészítette. Sz. Anikó és Sz. János ikertestvérek, rendkívül hátrányos helyzetűek a szó szociológiai és pszichológiai értelmében egyaránt. O. Tímea és O. Ferenc is testvérek. A fiú „bandavezér” saját csoportjában, Sz. István ehhez a csoporthoz tartozik. A kislány magabiztos, az osztályban erős kapcsolatokkal rendelkezik, irányításra törekvő, és emellett a „bandavezér” húga. K. Jován korábban ebben az osztályban tanult, de lemaradt tőlük. K. Jován és K. Mihály együtt nevelkedik nevelőszülőknél. K. Mihály és K. Jován barátja Ku. Lászlónak, akit a gyerekek a beszélgetés végén a kirándulás vezetőjévé választanak. Az osztályban is elismerik őt, kiscsoportjában is. Összefoglalás és tanulságok A kutatás során abból indultunk ki, hogy a videofelvétel a pedagógiai szituáció tanulmányozását teszi lehetővé. A diagnózis a pillanatnyi helyzetet rögzíti, és elemezhetővé teszi a tudatos fejlesztés érdekében. Képet ad az osztályból kiemelt csoportok „működésének” mechanizmusairól, amelyek a video nélkül a pedagógus előtt rejtve maradnának. A felvételek elemzése során a gyerekek kommunikációjának jellemzőiből következtettünk a kooperáció színvonalára, az interperszo~ 34 ~
nális viszonyok jellemzőire. Az elemzés szempontjai, a közöttük feltételezett összefüggések az alábbi ábrán láthatók: A kommunikáció jellemzői A kommunikáció tartalma
Nemverbális jellemzők
A kommunikáció iránya és a visszajelzések
Részvétel a kooperációban
Társakhoz való viszony
A kooperáció minősítése, színvonala
A kooperatív viszonyok jellemzői
A videofelvételek elemzése nyomán láthatók a különböző kooperációs viselkedési minták és a viszonyulás-struktúra összefüggései. A gyerek „magával viszi” e kooperációba társas pozícióját, de az eltávolodás együttműködés skálán elfoglalt helyét a kooperáció tartalma is meghatározza. A nevelő feladata azt is „tanítani”, hogy a kooperáció kiegyensúlyozott, minden értéket elismerő legyen. A videofelvétel diagnózis, amely nevelői döntéseket bizonyíthat vagy alapozhat meg, fejlesztő szituációk tervezését teszi lehetővé.
~ 35 ~
A pályaszocializáció segítésének lehetőségei a tanárképzés kezdeti szakaszán ***
(Az írás eredeti megjelenése: Dudás Margit: A pályaszocializáció segítésének lehetőségei a tanárképzés kezdeti szakaszán. In: Pedagógusképzés. 2000. 1-2. sz. 84-99.)
*** „A tanárrá válás személyes felfedezés kérdése” A tanári pályára való felkészülés, a szakma megtanulásának és gyakorlásának folyamata, ennek segítése, jellemzőinek megragadása és leírása pszichológiai, szociológiai és pedagógiai kutatások, vizsgálatok tárgya. A kulcsfogalmakat (pályafejlődés, pályaszocializáció, szakmai szocializáció, pályaidentifikáció, a tanári szerep tanulása, a szakmai fejlődés) a különböző tudományterületek szakirodalma egybehangzóan a gyerekkorban kezdődő és a pálya gyakorlása során is tartó személyiségfejlődési folyamatként határozza meg. Az értelmezés különbségei a személyiségfejlődési folyamat kiemelt jellemzőiben jelennek meg: a pályafejlődés aktív alkalmazkodó és önalakító tevékenység (Hegedűs, 1988.), a szakmai fejlődés az egyén öndefiníciójának megvalósulása (Super, 1968.), a pályaszocializáció az egyén bekapcsolódása a társadalmi munkamegosztásba (Ritoókné, 1989.). Egyetértenek a kutatók abban is, hogy a személyiségfejlődési folyamatnak kitüntetett szakaszai vannak: a pályára való felkészülés és a pályakezdés. Mindkét időszakban, de különösen a képzés, a pályára készülés során szükség van személyiségfejlesztésre, a tanárjelölt tanárrá válásának támogatására; a tudatos pályaidentifikációs folyamat elősegítésére, szervezésére, koordinálására; hogy a hallgatók segítséget és esélyt kapjanak a saját tanulási, fejlődési folyamataik megtervezéséhez, megvalósításához (Ritoókné, 1986). A képzés szocializációs értéke nem kielégítő (Szilágyi és Völgyesi, 1985), de néhány megoldatlan problémát kiküszöbölne a képzés első szakaszában tantervbe iktatott Bevezetés a szakmába című tantárgy, amely megmutatná a képzésnek a pályával való kapcsolatát, a pályakövetelményeket, a szükséges képességeket, tevékenységeket. (S. Faragó, 1986.). Pályaszocializációs kutatás bizonyítja, hogy pályaválasztás szempontjából szenzitív periódus a képzési idő, vagyis a legkedvezőbb a célzott jellemzők kialakítására. A kidolgozott és megvalósított személyiségfejlesztő prog~ 36 ~
ram nélkül sem a képzés, sem a pályán való működés nem alakítja ki a pályához szükséges személyiségjellemzőket és a pályaidentifikációt. (Balázsné és mtsai, 1992.). Tanárképzés és személyes szakmai fejlődés viszonyát a személyközpontú pedagógia egyértelműen fogalmazza: „Az eredményes tanár olyan páratlan emberi lény, aki megtanulta önmagát hatékonyan és eredményesen használni a saját és a társadalom céljainak eléréséért, mások nevelésében. Az ‘én, mint eszköz’ koncepció a tanárjelöltektől megköveteli, hogy képzésüket úgy fogják fel, mint az önfejlesztés problémáját. Tanárrá nem úgy válik az ember, hogy megtanulja, hogyan kell tanítani. A tanárrá válás személyes felfedezés kérdése, az én helyes használatának megtanulása. A tanárokat nem a tanárképző főiskolák gyártják. A legtöbb, amit ezek az intézmények tehetnek, hogy ellátják a hallgatókat problémákkal, segédeszközökkel, információkkal és alkalmakkal, hogy tisztázhassák saját szándékaikat.” (Combs és mtsai, 1974. Idézi: Trencsényi László, 1988. 167. o.) A pécsi Pedagógia tanszék hagyományai és törekvései A pécsi Pedagógia tanszéken a 70-es években kezdődtek azok a kutatások, képzéskorszerűsítési törekvések, amelyek a személyközpontú tanárképzés megvalósítására, a tanári szakma eredményes műveléséhez szükséges képességek fejlesztési lehetőségeinek feltárására irányultak. Vastagh Zoltán több tanulmányban beszámolt erről: „a 70-es évek végétől megkíséreltük az áttérést a tárgyközpontú tanárképzésről az ún. funkcionális képzésre. Ennek megfelelően tehát elsősorban a hallgatók személyiségét céloztuk meg, velük kívántunk együttműködni, hogy önmaguk törekedjenek fejlődésre, permanens önnevelésre”. (Vastagh, 1994.) A kezdeti lépések során átalakultak az elméleti pedagógiai tárgyak, a funkcionális szemlélet érvényesülése érdekében tartalmuk egyre kevésbé merített a normatív pedagógiából, megjelentek a határtudományok kutatási tapasztalatai. (Vastagh, 1988.) Erősödött az elmélethez kapcsolódó pedagógiai gyakorlatok jelentősége és szerepe, eltolódott az arány a kiscsoportos oktatási formák felé. A tanári képességek feltárására és fejlesztésére irányuló kutatások nyomán megindult egy képességfejlesztést szolgáló sáv szükséglete. Az elméleti tárgyakhoz kapcsolódó, azokat kiegészítő gyakorlatok, szemináriumok, tréningek, amelyek elsődleges célja a tanári személyiség és a tanári ~ 37 ~
képességek feltárása és fejlesztése. (Vastagh, 1993; Komlósi, T. Dudás és Vastagh 1987.) Az önfejlesztésre épülő, személyiségközpontú tanárképzés megvalósítása érdekében és szellemében készültek el a tanári képesítési követelmények, majd 1997-ben a 111-es kormányrendelet is. Legnagyobb jelentősége talán annak van, hogy emelkedett a gyakorlatokra fordítandó óraszám és megjelentek a személyiség- és képességfejlesztő gyakorlatok. A reflektív pedagógus, az (ön)reflektív képességek Minden tanulás – a tanári szakma tanulása is – ismeretszerzést, képességfejlesztést és szemléletformálást jelent. A tanárképzés folyamata bővíti a tanárjelölt ismereteit, fejleszti képességeit, alakítja szemléletét, értékrendszerét, a szakma gyakorlásához szükséges kompetenciáit. A tanulási folyamat tervezéséhez, eredményes megvalósításához eddig nem említett szempontokat, közelítésmódot ad a tanárkutatások legújabb irányzata, a reflektív tanár, tanítás és gondolkodás, az (ön)reflektív képességek definiálásával, a „reflektív felkészültség” értelmezésével. (Falus és mtsai, 1998.) A konstruktivizmus szerint a tudás konstrukció eredménye, vagyis a megismerő ember építi fel magában azt a belső világot, amely tapasztalatainak szervezője, befogadója, értelmezője lesz. (Nahalka, 1997.) A tanári szakma tanulásában jelentős szerepet játszó ismeretek és tapasztalatok a képzés előtti időből is származnak, ezek értelmezése, elemzése, feldolgozása a konstruktív pedagógia nézőpontjából elengedhetetlennek látszik, és a reflexió szerepe a tudományos ismeretek elsajátításában és a gyakorlati tapasztalatok feldolgozásában is szükséges. A konstruktivizmus hatásaként, a „reflektív fordulat” követelményeként a gyakorlati és személyes tudás jelentősége megnő, a tanárképzés tapasztalatibbá, személyiség-központúbbá, önismeretet formáló válik. (Falus, 1997.) A kutatók felismerték és empirikus kutatások sorával bizonyították a reflektív gondolkodás szerepét a tanárrá válás folyamatában, az önelemző gondolkodás fejleszthetőségét a pályatanulás során. (Szivák, 1999.)
~ 38 ~
Bevezetés a tanári szakmába – egy lehetőség a pályaszocializáció, a személyes és szakmai fejlődés támogatására A pécsi egyetem Tanárképző Intézetének Tanrendjében a tanár szakos hallgatók számára, a képzés első szakaszában ajánlott kurzusok egyike a Szakmai szocializáció nevet viseli. A kurzus célja: a tanárjelöltek az oktatásról, mint társadalmi alrendszerről kapjanak elemi tájékoztatást. A kurzus a reális szakmai énkép megalapozásához kíván segítséget nyújtani, differenciált képet nyújtva egyúttal a pedagógusszerepekről is. A kurzus lehetőséget kíván teremteni arra is, hogy a tanárjelöltek önismeretben, emberismeretben, pályaismeretben gyarapodjanak, nyitottságban, érzékenységben, kommunikációs és kooperációs képességeikben fejlődjenek, éntudatosságuk fokozódjon, és a szakmai önfejlesztésükhöz nélkülözhetetlen ismereteket megszerezzék. A kurzusvezetés módszerei: a szakmai szocializáció feladatát a különböző oktatók más-más metodikai megoldásokkal valósítják meg. Az ismeretközlés és szeminarizáló formák mellett kiscsoportos tevékenységek és sajátélményű tanulási tapasztalatok is gazdagítják a tanulási folyamatot. Az adott téma kibontása az órán a hallgatók megelőző tapasztalatainak feldolgozása, csoportos beszélgetés, brainstorming és forrásfeldolgozás alapján történik. A kurzus követelményei: a kommunikációs és szociális képességek önreflektív számbavétele a szakmai önfejlesztő folyamat tervezéséhez, szervezéséhez, tudatos irányításához, szabályozásához. Kompetencia-növelő stratégiák megtervezése a szociális és intellektuális hatékonyság fokozására. A kurzus tapasztalatainak és eredményeinek önreflektív feldolgozása. Érdeklődés és nyitottság a pedagógiai szakma iránt; a témával kapcsolatos folyamatos tájékozódás, az aktuális szakirodalom figyelemmel kísérése, önálló ismeretszerzésre való képesség és hajlandóság. Tudatosságra törekvés a személyközi kapcsolatok fejlesztésében, felelősség vállalás a saját tanulásért és egyéni fejlődésért. A kurzus heti óraszáma 1, kredit értéke 1. (JPTE TKI Tanrend, 1998.) A Bevezetés a tanári szakmába című kurzust a fenti keretekben és az előzőekben ismertetett kutatási, fejlesztési tapasztalatok birtokában hirdettük meg az elmúlt 2 évben, elsősorban elsőéves tanár szakos hallgatók számára. A három félévben 13 csoportban, csoportonként 7-15 hallgató részvételével, összesen 145 különböző szakos hall~ 39 ~
gatóval dolgoztunk, akik többnyire a megfelelő időpont alapján jelentkeztek a kurzusra. Részletesen: az 1997/98-as tanév II. félévében 6 csoportban; a hallgatók száma az egyes csoportokban 12, 14, 15, 13, 11, 12 volt. az 1998/99-es tanév I. félévében 4 csoportban; a hallgatók száma az egyes csoportokban 13, 8, 9, 9 volt. az 1998/99-es tanév II. félévében 3 csoportban, a hallgatók létszáma az egyes csoportokban 11, 7, 11 volt. Elfogadva, hogy az önfejlesztésre épülő, személyközpontú tanárképzés folyamata a tanárjelölt pályaszocializációját támogató tanulási, tanulássegítési folyamat, és a tanári szakmai tudás is konstrukció eredménye, a Bevezetés a tanári szakmába kurzuson a hallgatók előzetes tudásának és tapasztalatainak feltárására, értelmezésére, elemzésére, a reflektív gondolkodás, értékrendszer, beállítódás, motivációk megismerésére, az önelemző, önreflektív, önfejlesztési képességek feltárására, a fejlesztési lehetőségek megismerésére és kipróbálására, a tanárjelölt felelősségének megmutatására a személyes és szakmai fejlődésben, a saját pedagógiai filozófia megalkotásának támogatására törekedtünk, a tanárjelölt saját egyéni személyiségfejlesztő folyamatát elindító, támogató pedagógiai programot jelentő kurzus megvalósításának lehetőségeit kutattuk, a fenti célok elérését biztosító feladatokat és gyakorlatokat kerestünk és próbáltunk ki. A tervezésnél és a megvalósításnál lényeges szempont volt, hogy az önálló, egyéni munkával megoldható feladatok közzététele, megbeszélése, elemzése, értékelése során a sajátélményű tanulás és az együttműködő tanulás, a kooperatív technikák különböző formáit is használjuk, melyek alkalmazása a kutatási eredmények szerint a saját tanulás iránt érzett felelősség növekedését, a kreativitás, a kognitív és a társas-affektív képességek fejlődését segíti; arra is tekintettel voltunk, hogy a csoportban egymás elfogadása egymás gondolatainak elfogadását kölcsönösen befolyásolja. (Horváth, 1991; Roeders, 1998; Vastagh, 1997, 1998, 1999.) A kooperatív tanulás-szervezés gondos előkészítést igényelt, ugyanakkor „idősokszorozó” tényezőnek is számított.
~ 40 ~
A kipróbált feladatok az alábbi módon csoportosíthatók: a tanárjelölt eddigi tapasztalatainak (előzetes kognitív és affektív tudásának) összegyűjtése, értelmezése, feldolgozása; a felhasználható elemzési, értékelési technikák és eszközök megismerése és kipróbálása: tanári minták, példák; gyerekkori tapasztalatok; pályaválasztási motívumok; az iskola légköre, üzenete, belső világa, lehetőségei témákban; új tapasztalatok gyűjtése, helyzetek kipróbálása: kommunikációs hatékonyság (szóban és írásban hatással lenni másokra); mások fejlesztése (saját lehetőségek kipróbálása); hospitálás témákban; együttműködési feladatok, tapasztalatcsere - annak az iskolának a leírása, amelyben szívesen tanítanék; kérdések megfogalmazása és a válaszok keresése, alternatívák megmutatása, kipróbálása; interjú készítése, szakirodalom olvasása. Minden feladat elkészült írásos formában, ill. elhangzott az órákon, melyekről jegyzőkönyvek készültek. Az adatok és tapasztalatok feldolgozását, részletes elemzését és értékelését tervezzük, jelen írásban az elsődleges tapasztalatokról tudunk a továbbiakban beszámolni. Minden feladatot kipróbáltunk, de természetesen (a heti 1 órás időkeret és a hallgatók választási lehetősége miatt) nem mindegyiket minden csoportban. A feladatok sorrendje egyben a kurzus, a pályaszocializáció segítésének a folyamatát is bemutatja, érzékelteti. Az előzetes tudás és tapasztalatok feltárása, értelmezése, elemzése Ha én tanár leszek (lennék)... Ezzel a címmel írták le a hallgatók a gondolataikat. Az ötletet a hasonló címmel írott gyerekdolgozatok adták (Czakó, 1980.). A feladat a hallgatók számára a saját szándékok, tervek, elképzelések végiggondolását jelentette, az órán pedig mindennek a közzétételét és képviseletét. A dolgozatok tartalma sokszínű, legtöbbször az átélt kellemes vagy kellemetlen emlékek felidézését jelenti, a megtapasztalt tanári minták, példák hatásának elemzését, értékelését. Rendre előfordult, hogy a tanárjelöltek követni szeretnék volt tanáruk példáját, megismételni hatásukat, átvenni, megtanulni módszereiket, ill. elkerülni azokat a buktatókat, melyeket fájó, negatív élményként éltek át. Az írásokban megjelennek a tanári munka kulcskérdései is, abból a szempontból, hogy a gondolatok a tudásátadás, a teljesítmények köré csoportosulnak, vagy ~ 41 ~
a személyiségfejlesztés, értékközvetítés, a majdani gyerekekkel való kapcsolat építése kerül középpontba. Az órán elindult a különböző szakos hallgatók párbeszéde, egymás terveinek megismerése, időnként a rácsodálkozás mások szempontjaira. Arra törekedtünk, hogy tudatosodjék a hallgatókban, volt tanáraik bennük élnek, hatásuk, befolyásoló szerepük elemezhető, értékelhető (Fáyné Dombi, 1989.); ezen élmények és tapasztalatok önreflektív feldolgozása segítheti őket a tanárrá válás folyamatában, a saját értékrendszer megismerésében, a személyes álláspont kialakításában, és a saját pedagógiai filozófia megalkotásában, amelyre egy példát is megnéztünk az ismert Holt költők társasága című film egyik részletében. A hallgatók jó tanárok szeretnének lenni, de tanácstalanok abban, hogyan lehet ezt elérni; tanulni, fejlődni akarnak; megerősítésre, biztatásra vágynak, megbecsülésre érdemes gondolataik, terveik vannak; a megvalósításhoz várnak segítséget a képzéstől. A tanári szakmai tudás leírása Előzetes otthoni gondolkodás és felkészülés nyomán az órán 4-5 fős kiscsoportok gyűjtötték össze a tanári szakmai tudással kapcsolatos tapasztalataikat és ezek rendezésére, leírására is vállalkozniuk kellett. Az elkészült „szakmai tudás” értelmezésekben mintha megismétlődtek volna a tanárkutatások történelmi irányzatai. A szaktárgyi tudás mellett és után a hatékony, sikeres tanárra jellemző személyiségvonások (megértő, igazságos, toleráns, kiegyensúlyozott, stb.) voltak túlsúlyban, ezenkívül azokat a képességeket gyűjtötték össze a hallgatók, amelyek a kapcsolatteremtésben, a hatékony kommunikációban (empatikus, hiteles, bízik a tanítványaiban, stb.) fontosak, ill. a tudás átadásával kapcsolatosak (jól magyaráz, érthetően fogalmaz, a meggyőzés képessége, érdekes előadásmód, stb.). Ezután elkerülhetetlen volt a vita megismétlődése arról, hogy a tanárnak lenni megtanulható szakma, mesterség, ill. művészet, hivatás; születni kell-e erre a pályára, vagy meg lehet tanulni, a mesterség jellemzői vagy a személyiség jellemzői a meghatározóak. Természetes módon itt beszélgettünk a pályaszocializáció folyamatának értelmezéséről, a szakma tanulását segítő képzési folyamatról, a tanár szakos programról, ennek áttekintéséről és a saját felelősségről. Az önfejlesztési irányok megmutatása, a reflektív gondolkodás fejlesztése érdekében szakirodalmi részletek is szóba kerültek, ajánlatok is elhangzottak (Sallai, 1996; Zsolnai, 1989.), érinthető volt a szakma, a szerep és a személyiség néhány összefüggése (Pőcze, 1997.). Elkezdődött a „küz~ 42 ~
delem” a pedagógiai babonák és irracionális hiedelmek (Szitó, 1987.) ellen (tökéletesnek, példaképnek „kell” lenni, az érzelmeket nem szabad kimutatni, stb.), szóba kerültek a tanári pálya foglakozási ártalmai (Hankiss, 1977.). Milyen diák voltam? Milyennek láttak engem a tanárok, az osztálytársak? Milyennek látom magamat most, ha visszatekintek? Gyerekkori, serdülőkori tapasztalatok átgondolása, leírása, értelmezése, elemzése, és megbeszélése volt a feladat a hallgatók számára. Ezen tapasztalatok számbavételét, jelentőségét; a tanárokhoz, gyerektársakhoz fűződő kapcsolatok, a középiskolai osztályban elfoglalt hely; a rejtett és vállalt pályaválasztási motívumok meghatározó szerepét, értékelését a szakirodalom is segítette (Galicza és Schődl, 1993; Járó, 1997.). Hallgatóim túlnyomó többsége úgy emlékszik, hogy nem volt meghatározó szerepe középiskolai osztályában, választott szaktárgyából jó tanulónak, egyébként „átlagos diáknak” számított. Ebben a tapasztalatban talán nem az a lényeges, hogy igaz vagy sem, hanem az, hogy a hallgató így érzi és értékeli. Beszélgettünk ezután arról, hogy a leendő tanítványok egy része lesz olyan, akivel kevés gondja van a tanárnak, elképzelhető, hogy többen lesznek, akik tehetségesek, vezetők, szembenállók, lemaradók, nehézségekkel küszködők, stb. Tanári szakmai tudás kérdése az is, hogy az iskolai osztályokban a személyiségfejlődési és csoportdinamikai folyamatokat a tanár hogyan veszi észre és figyelembe, milyen módon értékeli, elemzi, segíti. Mit tanultam meg a középiskolában? Az iskola légköre, belső világa, hangulata, tevékenységrendszere, a tanárok és osztálytársak hatása, a hozzájuk fűződő kapcsolatok, a „rejtett tanterv”, „az iskolában megélt lét” (Szabó, 1985.), az iskola érzelmi hatása (Klein, 1992.), az útravalóként elhozott élmények és tapasztalatok átgondolása, megfogalmazása nehéz feladat volt a hallgatók számára. Legtöbbször csupán néhány hónap „távlatából” volt szükség az iskolai élmények értékelésére, annak tudatosodására, hogy a tantárgyakon túl mire tanít egy-egy iskola. A probléma iránti érzékenység kialakítása, megerősítése érdekében fontos tapasztalatokat szereztünk az órán a beszélgetések során. Nyilvánvalóan nem mindegy a saját fejlődés és a további tennivalók szempontjából, hogy „az egyéniség tiszteletét, hogy emberszámba lehet/nem lehet venni a 14-18 éveseket; az iskola biztonságot nyújt vagy rossz álom; az összefüggések megragadása, megtanulása a lényeg; a világ bonyolult, de lehet rendet találni benne; léte~ 43 ~
zik jó osztályközösség; a gondolkodásmód, a szemléletmód a fontos”, stb. lehetett megtanulni a (közép)iskolában. Sikerek (és kudarcok) az iskolában Az iskolai emlékek, az átélt élmények, sikerek (és kudarcok) talán abban befolyásolják a leendő tanárt, hogy át tudja gondolni, meg tudja fogalmazni, „mi az, ami nekem a legfontosabb lesz a tanításban; mit fogok elvárni, jutalmazni, megbecsülni, értékelni; mi van ezek mögött; milyen okok, mozgatórugók léteznek bennem és befolyásolják a viselkedésemet”; hogy tudatosan építkezve, mérlegelve, gondolkozva, kipróbálva megismerje, felépítse saját értékrendszerét, végigmenjen a „személyes felfedezés” útján. Arra jó a siker, hogy az önbecsülést létrehozza, amely elvezet mások megbecsüléséhez. Ezekre a megállapításokra és gondolatokra jutottunk akkor, amikor az átélt iskolai sikerekről beszélgettünk, és óhatatlanul szóba kerültek a kudarcok is. Sokféle volt a siker (és a kudarc is): tanuláshoz, teljesítményhez kötött; a tanár és/vagy az osztálytársak megbecsülését jelentette, nyilvános és személyes, vállalható és titkolt, emberi kapcsolatokhoz, befolyásoláshoz kötődő, oklevelekben, bizonyítványokban megtestesülő, stb. Olvasnivalót és gondolkodási feladatot, beszélgetési témát jelentett az értékek világa (legalábbis első közelítésben), az értékválasztás és értékközvetítés kérdései (Szilágyi, 1991.). Tapasztalatok gyűjtése, helyzetek kipróbálása Ajánlom Nektek elolvasásra... A kommunikációs hatékonyság, a személyes befolyásolás kipróbálásának egyik formáját jelentette az érdeklődés felkeltésének céljával leírt és elmondott 3-4 perces szöveg. Hogyan lehet és tudok érdeklődést kelteni, hatással lenni másokra, milyen eszközökkel rendelkezem ehhez, mit tudok az ilyen helyzetekről, hogy érzem magam stb.? Ezen kérdések megválaszolásához szereztek tapasztalatokat a hallgatók abban a helyzetben, amelyben szépirodalmi és szakkönyvek, könyvrészletek, tanulmányok, riportok, kutatási beszámolók, pedagógusportrék, stb. elolvasása iránt keltettek egymást hallgatva érdeklődést. Voltak csoportok, amelyekben egy általam összeállított listából kerestek olvasnivalót a hallgatók, de előfordult az is, hogy teljesen rájuk bíztam a választást. Egy szempontot kellett figyelembe venni: az elolvasásra ajánlott könyv, tanulmány, riport stb. a tanári szakmával, az iskolával ~ 44 ~
legyen kapcsolatban. A megszólalás sorrendje a bátorságon múlott, de a témák kapcsolódási lehetőségei is megszabták a folyamatot, amelyben végighallgattuk egymást. Nem készült videó- vagy magnófelvétel, mert a visszajelzések segítő, támogató formáit (Szamos és Rudas, 1997.) igyekeztünk megtanulni és gyakorolni: a visszajelzés leíró legyen, ne minősítő; a kommunikációs viselkedésre, ne a személyre irányuljon; konkrét legyen, ne általános; erősítse meg a pozitív viselkedést; javaslat legyen, ne utasítás; személyes legyen, ne csak tárgyszerű; a segítő szándékot hitelesítse. A szöveg megszerkesztése, tartalmának elemzése, az ajánlott olvasmány bemutatásának és a személyes reflexiónak az aránya, a kezdet és a befejezés retorikai szabályainak felhasználása elemzési, értékelési szempont és beszélgetési téma volt a feladat kapcsán. Előfordult, hogy szavaztunk, de az eredmény értékelésénél tisztázódott az is, hogy az érdeklődés felkeltése nemcsak a beszélőn, hanem a befogadón is múlik, befolyásoló tényezők sora (előzetes tapasztalat, meglévő érdeklődés, adott állapot, érintettség stb.) játszik szerepet a helyzetben. Fejlesztési feladat A tanári szakma fejlesztő, a fejlődést segítő szakma, ki lehet próbálni önmagunkat ilyen helyzetekben, fejlesztőként, fejlődést segítőként. Ebből a kiindulópontból terveztem a „fejlesztési feladatot”. A legnehezebb volt, de a legtöbb önreflektív gondolkodási helyzetet és tapasztalatot, önfejlesztési tanulságot hozta. A kurzus kezdetén kértem a hallgatókat arra (szándékosan és tudatosan általánosan fogalmazva), hogy keressenek a környezetükben, családi, baráti körükben olyan embert (felnőttet vagy gyereket), aki fejlesztésre szorul, vagy ő maga kéri ezt; hozzák létre a fejlesztési, önfejlődési helyzetet (beszéljék meg, kössenek szerződést, nem lehet titokban csinálni, mindkét félnek tudni kell róla); és utána tegyék meg amit tenni tudnak a másik fejlődése érdekében a félév végéig. A csodálkozás és a tanácstalanság láttán annyit még hozzátettem, hogy a fejlesztés tartalma sokféle lehet: a tudás átadása, a viselkedés megváltoztatása, különböző tevékenységek tanítása (valamit a fejlesztés elején nem tud megcsinálni, a végén igen), képességek fejlesztése, vélemény, meggyőződés befolyásolása, érdeklődés felkeltése, értékek közvetítése (valamit nem tart fontosnak, egy idő után igen), életmód, szokások megváltoztatása stb. Nem hagytam kétséget abban a tekintetben, hogy ha most nincs, hamarosan lesz ötletük, bízom bennük és remélem, hogy sok olyan tapasztalatot szereznek a fejlesztés során, amelyek se~ 45 ~
gítenek a továbbiakban, a tanári szakma tanulásában. Azt is kértem még, hogy a tapasztalataikat napló, jegyzőkönyv, emlékeztető formájában jegyezzék fel, hogy a félév során és a végén összegezni, értékelni, elemezni tudjuk. Nem esett szó az induló helyzet felméréséről, a feltételekről, a tervezésről, a célokról, motivációkról, prekoncepciókról, a fejlesztő helyzetet befolyásoló kapcsolatról, az előrehaladás értékeléséről, módszerekről, eszközökről, technikákról, abban bíztam, hogy a tapasztalatok behozzák ezeket a szempontokat. Nem tévedtem, mert amikor a további órákon afelől érdeklődtem, hogy hol tartanak a fejlesztésben, a felmerülő problémák vagy a megvalósításban sikeres ötletek nyomán ezek rendre előkerültek és alkalom nyílt megbeszélésükre. A fejlesztési folyamatokról készült beszámolók, a szerzett tapasztalatok természetesen nem szakszerűek, de megmutatták a tanári szakma, a fejlesztés bonyolult, soktényezős rendszerét; hogy a hivatástudat nem pótolja a szakmai tudást; bizonyították a hallgatók közötti nagy különbségeket (problémaérzékenységben, kreativitásban, ötletességben, tudatosságban, igényességben, gondolkodásban, stb.), a kurzus folyamatában lehetőséget adtak az egymástól való tanulásra; a személyes sikerek nyugtázása, a saját lehetőségek tisztázása, a saját tevékenység következményeinek mérlegelése és a felmerülő nehézségek megoldása motivációt és támpontokat adtak a szakma megtanulásához, az önfejlesztés tervezéséhez és megvalósításához. Együttműködési feladatok Álmaink iskolája Iskolát alapítunk Az „álmok iskolája” megtervezését, az „iskola alapítását” vállaló hallgatók 3-4 fős csoportja számára hosszabb idő állt rendelkezésre a közös munkára. A címek arra utalnak, hogy a témáról ilyen címmel (is) lehetett olvasni (Schüttler, 1991; Debreceni, 1997.), ötleteket meríteni annak az iskolának a megtervezéséhez, leírásához, amelyben legszívesebben tanítanának, dolgoznának. Az ilyen iskolák az álmodók és alapítók szerint elsősorban külsőségekben, feltételekben (az épület és a környezet, a felszereltség, a berendezési tárgyak, méretek, osztálylétszámok, stb.); és az ott dolgozó emberek (tanárok és gyerekek) emberi kapcsolatainak minőségében térnek el a létező iskoláktól. Nehéz volt a feladat, korlátozta az álmokat a hallgatók behatárolt tapasztalatrend~ 46 ~
szere; befolyásolta őket az olvasott szöveg és az is, hogy lassan kiderült rólam a személyközpontú pedagógia értékrendszere iránti elkötelezettség; gondot okozott, hogy ilyen jellegű kooperációs tevékenységről kevés tapasztalatot hoztak a hallgatók középiskolás éveikből, a továbbiakban több előkészítő kooperatív feladatra lesz szükség. Kérdések megfogalmazása és a válaszok keresése Interjú készítése Több olyan kötet létezik, amelyben tanárokkal készült interjúk olvashatók (Boreczky, 1984; Halmos, 1973; Gyarmati, 1990; Liskó, 1986.), ismert az Új Pedagógiai Szemle folyóiratban, az 1993-96 közötti években megjelent interjúk sorozata tudósokkal, nagyhatású pedagógusokkal. Tanárjelöltként örömet, élményt jelent ezen írások olvasása, elgondolkodtat, ötletet ad, továbbgondolásra serkent. De az érzelmi bevonódás és a hatás sokkal nagyobb lehet akkor, ha a hallgató maga készíti az interjút. Azzal a tanárral, akit jól ismer, aki nagy hatással volt rá, akinek sokat köszönhet, aki miatt talán az egyetemen van, akire példaként tekint. Interjú készítését kértem a hallgatóktól, és a „szabályos” interjú vagy a tanulságok leírását. Kérdések megfogalmazását és a válaszok keresését, a beszélgetés helyzetének megteremtését, amelyben ki lehet fejezni a hálát, a megbecsülést, amelyben tanácsot lehet kérni és további útravalót lehet szerezni. Beszámoltak a hallgatók arról, hogy nem mindig volt könnyű vállalni a helyzetet (telefonálni, időpontot kérni, kérdezni, jegyzetelni, magnót bekapcsolni, stb.), a megkeresett tanárok meglepődtek, örültek és büszkék voltak (volt tanítványaikra). A feltett kérdések a pályaválasztásra, a szakma örömeire, megtanulásának nehézségeire, sikerekre, kudarcokra, a pálya megtartó erejére, titkokra, módszerekre, most adható tanácsokra, stb. vonatkoztak. Itt is széles a skála, a hallgató igényességétől, érzékenységétől, szaktárgyától, a ráfordított időtől, stb. függően egymástól nagymértékben különböző interjúk készültek el, de együtt van egy tervezett interjúkötet anyaga. Részlet az egyik interjúból (Mondok, 1999.): „Milyen tanácsot adnál nekem? 1. Légy TÜRELMES, de soha ne szolgáltasd ki magad. Ha észreveszik, hogy „jószívű” vagy, néhányan ki akarnak használni, ezt nem szabad megengedni, rá kell őket vezetni a hozzáállásuk negatív voltára. A tanítás sokszor „harc”. Nem szabad hagynod magad. Ez viszont nem azt jelenti, hogy „hatalmaskodj”. Soha.
~ 47 ~
2. Légy őszinte. Ha valamit nem tudsz pontosan SOSE HAZUDJ, mert az így eljátszott bizalmat soha nem lehet visszaszerezni., Senki nem tud mindent. 3. Azért vagy ott, hogy SEGÍTS, hogy formáld őket legjobb belátásod szerint. Ezt csak úgy lehet, ha tiszteled magad, és tisztában vagy a saját értékeiddel. 4. Légy alázatos. Ezen azt értem, hogy soha ne szálljon a fejedbe az, hogy te vagy a tanár. Olyan ez kicsit, mintha egy „szolga” lennél, a „jó ügy szolgája”. Szolgaság, amire büszke az ember. Jusson eszedbe, hogy bizonyos szempontból ki vannak szolgáltatva neked, de neked nem szabad hagynod, hogy ezt így érezzék, „SZABADÍTSD” fel őket. 5. FOGADJ EL MINDENKIT. Még azt is, akit nagyon nehéz, vagy lehetetlen. PRÓBÁLD meg. Már annak a hatását is érezni fogod. 6. Beszélj világosan és érthetően, az ő nyelvükön. Ez a korosztálytól függ. 7. A HUMOR. Nagyon fontos „felszabadító” tényező. Csodákat tesz. 8. MOSOLYOGJ. Ez is csodákat tesz. De nincs undorítóbb, mint az erőltetett mosoly. Csak az az igazi, amelyik belülről jön. És az neked is jobban esik. 9. Nézz a szemükbe, próbálj egyszerre több emberre figyelni, ez nem könnyű, de nagyon fontos. Érezzék, hogy végig figyelsz rájuk, senkit ne hanyagolj el. Egyegy kis szúrós megjegyzés az oda nem figyelőknek. 10. Pezsegjen az óra. Soha ne hagyd leülni a dolgot. Mindig tartsd lendületben, mozgásban őket. 11. Az aktívabbakat le kell kötni, a lustábbakat noszogatni kell. Szóval megint csak a jó öreg emberismeret. 12. Élvezd amit csinálsz.”
Kilépőkártyák – kérdések és reflexiók Sokat kérdeztem a kurzus folyamán. Arra törekedtem, hogy beszélgessünk, együtt gondolkodjunk, reflektáljunk egymás kimondott gondolataira, megszerzett tapasztalataira; egy csoporthelyzetre építő „műhelymunka” valósuljon meg. És a hallgatók „belejöttek”, hamar megtanulták, hogy kérdezni lehet, sőt kell, ha valamit meg akarunk tudni, helyzetekről, önmagunkról, másokról. A válaszokon pedig el lehet tűnődni. Nem mindig volt elég idő (ill. soha nem volt elég idő), ezért is vezettük be a kilépőkártyákat: a hallgatók az órák végén a felmerülő, őket foglalkoztató, vagy megválaszolatlanul maradt kérdésekeit, az el nem hangzott reflexióikat leírták a „kilépőkártyákra”. Ezeket összegyűjtöttem, nem abból a célból, hogy megválaszolom őket, csupán a regisztrálás volt fontos, ill. az, hogy a következő alkalommal elmondjuk a kártyákon lévő kérdésekkel, reflexiókkal kapcsolatos tapasztalatainkat, esetleg ötleteket gyűjtsünk arról, hol és hogyan lehetne választ találni; időnként további problémák megfogalmazásához, feltárásához, megoldások kereséséhez vezettek a kilépőkártyák.
~ 48 ~
A kurzus zárása: az adott helyzet értékelése – számvetés a megtett útról A kurzus zárása személyes beszélgetéssel történt. Erre a beszélgetésre a hallgató a saját, a beszélgetés időpontjában adott helyzetének átgondolásával, értelmezésével, elemzésével készült: „Hol tartok? Mit tudok, és mire vagyok képes most? Mivel kell még nekem foglalkozni, mit kell átgondolni, megkérdezni, megtanulni, kipróbálni? Milyen terveim vannak?” Én azt vállaltam, hogy végigolvasom az írásban beadott feladatokat, és azok alapján kiegészítem a fentieket, visszajelzem, amit én látok, észreveszek, ami tetszik, amit érdekesnek, elgondolkodtatónak látok, javaslatokat teszek. Azt is megbeszéltük, lehetséges, hogy 2-3 év múlva újra találkozunk, és akkor visszatérünk a témára: most hol tart a tanárjelölt a tanárrá válás útján? Összegzés és további tervek A kutatás kiindulópontját az alábbi kérdések jelentették: milyen módon és eredménnyel segítheti a tanárképzés szervezett hatásrendszere a pályaszocializáció folyamatát; hogyan növelhető a képzés szocializációs értéke, hogyan lehet szakszerű alkalmakat létrehozni a pályaszocializáció segítésére; milyen módszerek, eszközök, lehetőségek találhatók és teremthetők a képzés kezdeti szakaszán a képzés szempontjából releváns tudás implicit tartalmainak explicitté tételéhez; hogyan lehet a tanárjelölt saját felelősségét megteremteni vagy támogatni; milyen eszközök rendelkezésre bocsátása biztosíthatja a saját személyes és szakmai fejlődés tervezését és megvalósítását; hogyan lehet élménnyé tenni a szakmával való találkozás első alkalmait, milyen módon lehet megteremteni, megtartani a tanulási motivációt a szakma megtanulása iránt? A kérdések (egy részének) első közelítésben történő megválaszolásához kidolgozott és kipróbált Bevezetés a tanári szakmába című kurzus rendelkezésre álló tapasztalatai biztatóak. Az adatok feldolgozása, elemzése, továbbiak gyűjtése, az újabb, felmerülő kérdések megválaszolása, a hallgatók követése a kutatás, fejlesztés következő szakaszában történik meg. Jelen tanulmányban részletezett kutatási-fejlesztési tapasztalatainkat az alábbiakban tudjuk összefoglalni: ~ 49 ~
a tanárjelöltek első találkozása a szakma tanulásával a pályaszocializáció kitüntetett szakaszát jelentheti; a tanárképzés pályaszocializációt segítő, támogató szerepének vállalása a képzés folyamatának (szaktárgyak, pedagógiai, pszichológiai, tantárgypedagógiai tárgyak, iskolai gyakorlatok) tervezéséhez, megvalósításához és értékeléséhez szükséges szakmai döntések alapja lehet; a meglévő tapasztalatok és előzetes tudás összegyűjtéséhez, értelmezéséhez, elemzéséhez, explicitté tételéhez helyzetek, szakszerű alkalmak teremthetők, és ez hatással lehet a pályaszocializáció és a képzés további folyamatára; a tapasztalatgyűjtési feladatok alkalmat és lehetőséget adnak a szakmával való első, felelős találkozásra; ha aktív részvételt, személyes bevonódást igényelnek (passzív befogadás helyett), akkor a szakmáról alkotott saját, előzetes elképzelések érvényességének igazolását, felülvizsgálatát, mások tapasztalataival való összevetését, a saját, új struktúrák megteremtésének elősegítését szolgálhatják; a személyközpontú pedagógia értékrendszere nyomán megvalósítható funkcionális képzés és a reflektív szemléletmód alkalmazása, az önreflektív képességek feltárása, használata szemléletet, módszereket és eszközöket adhat a tanárjelölt számára saját szakmai tudása konstruálásához; hátteret, megválaszolandó kérdéseket, átgondolásra, megoldásra váró problémákat jelenthet az önfejlesztési folyamat tervezéséhez, megvalósításához, a meglévő lehetőségek kibontásához, újak kereséséhez; az a törekvésünk, hogy a hallgatók megtapasztalják a „személyes felfedezés” élményének elsődlegességét és felelősségét a szakma megtanulása során, a csoporthelyzetre építő „műhelymunka” megvalósítása, a kooperatív tanulás technikáinak alkalmazása, az elméleti ismeretek és gyakorlati tapasztalatok összekapcsolása, a személyes és szakmai fejlődést támogató szakszerű helyzetek létrehozása és ezek lehetőségeinek kibontása révén elérhetőnek látszik, fentiek „ellátják a hallgatókat problémákkal, segédeszközökkel, információkkal és alkalmakkal, hogy tisztázhassák saját szándékaikat”. Felhasznált irodalom Balázsné Csuha Mária, Estefánné Varga Magdolna, Koczka Ferenc, Forgó Sándor és Ludányi Ágnes: Pályaszocializációs kutatás az Egri Ta~ 50 ~
nárképző Főiskolán. Eszterházy Károly Tanárképző Főiskola, Eger. 1992. Boreczky Ágnes (szerk.): Pedagógus portrék. MKKE Pedagógia tanszék, Budapest, 1984. Czakó Gábor: Ha én tanár lennék... In: Horváth P. és Koczkás S (szerk.): Tanárok és diákok. Táncsics Kiadó, Budapest, 1980. Combs, A. W., Blume R. A., Neumann, A. J. és Wass, H. L.: Professional Education of Teachers. A Humanistic Approach to teacher preparation. Boston, 1974. Idézi: Trencsényi László: Pedagógusszerepek az általános iskolában. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1988. 167. o. Debreceni Tibor: Iskolát alapítunk. Iskolakultúra, 1997. 1. sz. Falus Iván: A gyakorlati képzés és a tanári képesítés egységes követelményei. Pedagógusképzés, 1997. Falus Iván, Golnhofer Erzsébet, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné és Szivák Judit: Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998. Fáyné Dombi Alice: Tanári minták szerepe a pedagógussá válás folyamatában. Kandidátusi disszertáció, Budapest, 1989. Galicza János és Schődl Lívia: Pedagógusok gubancai. A lelki egészség megőrzésének lehetőségei a pedagóguspályán. Korona Kiadó, Budapest, 1993. Gyarmati Szabó Éva (szerk.): Elhivatottak. Arcképvázlatok pedagógusokról. Tankönyvkiadó, Budapest, 1990. Halmos Ferenc: Mi a baj, tanár úr? Kozmosz könyvek, 1989. Hankiss Elemér: A tanári pálya foglalkozási ártalmairól. In: Érték és társadalom. Magvető Kiadó 1977. Hegedűs T. András: A nevelővé válás. Tankönyvkiadó, Budapest, 1988. Horváth Attila: Kooperatív technikák. Hatékonyság a nevelésben. Iskolafejlesztési Alapítvány, Országos Közoktatási Intézet Iskolafejlesztési központ. Budapest, 1991. Járó Katalin: Diáktársadalom – diákvezetők gimnáziumi osztályokban. Új Pedagógiai Szemle, 1998. 1. sz. Klein Sándor: „Mert a szív és az ész együtt mindenre kész...” Új Pedagógiai Szemle, 1992. 1. sz. Komlósi Ákos, Tóthné Dudás Margit és Vastagh Zoltán: Pedagógiai szituációk a tanárképzésben. Tankönyvkiadó, Budapest, 1987. Liskó Ilona (szerk.): Pedagógus portrék. Oktatáskutató Intézet, 1986. Mondok Ágnes: Interjú Tóth Magdolnával. Kézirat. Pécs, 1999. Nahalka István: Konstruktív pedagógia – egy új paradigma a láthatáron. Iskolakultúra, 1997. 2, 3. és 4. sz. ~ 51 ~
Pőcze Gábor: A pedagógus szakmához tartozó képességek. Szöveggyűjtemény. Okker Oktatási Iroda, Budapest - Miskolc, 1997. Ritoók Pálné: Személyiségfejlesztés és pályaválasztás. Budapest, 1986. Ritoók Pálné: Ifjúkori identitás és pályaszocializáció. In: Pályalélektan. Szöveggyűjtemény, Budapest, 1989. Paul, Roeders: A hatékony tanulás titka. Oktatás önirányító kiscsoportokban. Calibra Kiadó, 1997. S. Faragó Magdolna: Beilleszkedés és szakmai szocializáció a felsőoktatásban. Tankönyvkiadó, Budapest, 1986. Sallai Éva: Tanulható-e a pedagógusmesterség? Veszprémi Egyetemi Kiadó, Veszprém, 1996. Schüttler Tamás (szerk.): Álmaink iskolája. Pedagógiai Szemle. 1991. 12. sz. Super, D.: Carcer decelpoment: Self-concept Theory. New York, 1968. Idézi: Szivák Judit: A kezdő pedagógus. Iskolakultúra, 1999. 4. Sz. Szabó László Tamás: A „rejtett tanterv”. Oktatáskutató Intézet, Budapest, 1985. Szamos Erzsébet és Rudas János: Programcsomag vezetőképzésben oktatók számára. Bar Kochba Intézet – JPTE. Budapest – Pécs 1997. Kézirat. Szilágyi Klára és Völgyesi Pál: A pályafejlődés vizsgálatának módszertani lehetőségei a felsőoktatásban. Oktatáskutató Intézet, Budapest, 1985. Szilágyi Klára: Értékválasztás, értékközvetítés a pedagóguspályán. Oktatáskutató Intézet, Budapest, 1991. Szivák Judit: A kezdő pedagógus. Iskolakultúra, 1999. 4. sz. Szitó Imre: Kommunikáció az iskolában. Iskolapszichológia 7. ELTE Budapest, 1987. JPTE Tanárképző Intézet Tanrend. Pécs, 1998. Vastagh Zoltán: Konfliktuspedagógia és tanárképzés. Kézirat, Pécs, 1994. Vastagh Zoltán: Tudományközi alapok és a pedagógusképzés rendszere. In: S. Faragó Magdolna (szerk.): Tanárképzésünk megújítása. Felsőoltatási Koordinációs Iroda, Budapest, 1993. Vastagh Zoltán: Pedagógiai tárgyak a kísérleti tanárképzésben. Pedagógusképzés, 1988. l. sz. Vastagh Zoltán (szerk.): Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában I.-II.-III. 1997., 1998., 1999. Zsolnai József és Zsolnai László: Mi a baj a pedagógiával? Tankönyvkiadó, Budapest, 1989. A pedagógus c. fejezet ~ 52 ~
Személyiség- és képességfejlesztő tréningek a pécsi pedagógia szakos képzésben ***
(Az írás eredeti megjelenése: Dudás Margit: Személyiség- és képességfejlesztő tréningek a pécsi pedagógia szakos képzésben. In: Ballér Endre és Dudás Margit (szerk.): Iskolafejlesztés és pedagógus(tovább)képzés. In memoriam Vastagh Zoltán. Tanárképzők Szövetsége – Pécsi Tudományegyetem Tanárképző Intézet Pedagógia Tanszék, Budapest – Pécs, 2001. 47-59. )
*** A pécsi pedagógusképző műhely Vastagh Zoltán 1975-től 1995-ig volt a pécsi Pedagógia tanszék vezetője. Tanszékvezetői koncepciójában és a tanszék oktató, kutató és fejlesztő munkájában megőrizte, továbbépítette és kiteljesítette az elődei – Kelemen László és Szántó Károly – által megalapozott interdiszciplináris megközelítést, valamint az iskola- és személyközpontú szemléletmódot. A tanszéki tradíciók, nevezetesen „az iskolarendszer működését meghatározó tényezők elemzése, a fő kutatási területek (mint az iskolakutatás és a pedagógusképzés) komplex megközelítése, vagyis teammunka, az úgynevezett funkcionális tanárképzés (ezen belül főleg a képességfejlesztés) és a pedagógiai kommunikációs szituációk szakszerű feltárása és kezelése”1 kialakulásával az általa vezetett tanszék meghatározó jelentőségű pedagógusképző műhellyé vált. Vastagh Zoltán tanulmányaiban nyomon követhető a pedagógusképző műhely kiépülésének folyamata és a személyközpontú tanárképzési modell kibontakozása. A pécsi tanárképzésben átalakultak az elméleti pedagógiai tárgyak, hiszen a funkcionális szemlélet érvényesülése érdekében tartalmuk egyre kevésbé merített a normatív pedagógiából, és megjelentek a határtudományok kutatási tapasztalatai is. Erősödött az elmélethez kapcsolódó pedagógiai gyakorlatok jelentősége és szerepe, eltolódott az arány a kiscsoportos oktatási formák felé. A tanári képességek feltárására és fejlesztésére irányuló kutatások nyomán körvonalazódott egy személyiség- és képességfejlesztést szolgáló sáv tartalma. Az elméleti tárgyakhoz kapcsolódó, azokat kiegészítő gyakor1
Vastagh Zoltán: A JPTE BTK Pedagógiai tanszékének bemutatása. Pedagógusképző Műhelyek találkozóján elhangzott előadás. Pécs, 1994. március 24-25. Kézirat. 1. o.
~ 53 ~
latok, szemináriumok, tréningek, melyek elsődleges és közvetlen céljaként a tanári személyiség és a tanári képességek megismerését és fejlesztését határoztuk meg.2 A pedagógia szak A pécsi tanszék kutató, oktató és fejlesztő munkájában jelentős állomás volt az egyetemi oklevelet adó, másoddiplomás, levelező pedagógia szakos képzés elindulása 1982-ben. A szak képzési programjának kialakításában Vastagh Zoltán tudatosan törekedett arra, hogy a tanszék tagjainak kutatási eredményei és a nappali tanárképzésben szerzett kutatási-fejlesztési tapasztalatai folyamatosan beépüljenek a tantervbe. A rendszerváltást követő tantervi reformfolyamat során, az 1994/95-ös tanévben, a pedagógia szak tantervében is jelentős változások történtek. A tanterv-korszerűsítés egyrészt az addig is vállalt ne2 Vastagh Zoltán néhány pedagógusképzési tanulmánya:
Az egyetemi és főiskolai pedagógusképzés rendszeralkotó elemei. In: Boros Dezső, Papp János, Petrikás Árpád és Vecsey Beatrix (szerk.): Személyiségformálás és hivatásra nevelés a pedagógusképzésben. MM Egyetemi és Főiskolai Osztályának kiadványa. Debrecen, 1979. 91-99. o. A pedagógus szerepre felkészítés kísérleti útjai. Bevezető előadás a Neveléstudományi tanszéken szervezett kutatói tapasztalatcserén. In: Vastagh Zoltán (szerk.): A pedagógus szerepre felkészítés kísérleti útjai. Vitaülés 1983. május 11-én Pécsett. Közoktatási Kutatások, I. 1983. december. OTKA 6. főirány Iroda, Budapest. 3-9. o. Kommunikációs szituációk a tanárképzés folyamatában. In: Vastagh Zoltán (szerk.): Kommunikációs szituációk pedagógiai elemzése. Pécs, 1985. 9-40. o. A pedagógusképzés helyzete és fejlesztése. Kommunikációs szituációk pedagógiai elemzése. In: Szántó Károly (szerk.): Pedagógusképzés és iskolai innováció I.-II. JPTE Pécs, 1986. I. kötet 9-25. o. és II. kötet 26-31. o. Kommunikációs képességek fejlesztése pedagógiai helyzetekben. In: Komlósi Ákos, Tóthné Dudás Margit és Vastagh Zoltán: Pedagógiai szituációk a tanárképzésben. Tankönyvkiadó, Budapest, 1987. 11-52. o. Pedagógiai tárgyak a kísérleti tanárképzésben. Pedagógusképzés, 1988. 1. 58-82. o. A pedagógiai tárgyak tartalmi megújítása. In: A pedagógusképzés jelene és jövője. Kecskeméti Tanítóképző Főiskola, Konferencia tanulmányok, 1992. november 27-28. 45-55. o. Tudományközi alapok és a pedagógusképzés rendszere. In: S. Faragó Magdolna (szerk.): Tanárképzésünk megújítása. Felsőoktatási Koordinációs Iroda. Budapest, 1993. 69-76. o. Konfliktuspedagógia és tanárképzés. In: A társadalmi, közoktatási és szakmafejlesztési követelmények érvényesítése a pedagógusképzésben. Kutatási jelentés. Kézirat. Pécs, 1994. 92-101. o. A tanárképzés fejlesztésének időszerű feladatai. Magyar Pedagógia, 1995. 3-4. sz. 343-353. o. A tanárképzés iskolai háttere. (Tanárképesítési követelmények és az iskolaközpontú képzés tapasztalatai) Embernevelés, 1997. 2. sz. 36-43. o.
~ 54 ~
velésszociológiai-szociológiai irányultság egyértelműbb kiemelését, ezzel az iskolaelemzés és iskolafejlesztés specializáció megnevezését eredményezte. Másrészt a pedagógia előadó oklevelet felváltó pedagógia tanár szakos diploma miatt a pedagógia tantárgyak tanítási gyakorlata is megjelent a képzésben. Ezen kívül az antropológia (embertan), az oktatásgazdaságtan, az oktatásinformatika, az iskolavezetés és iskolafejlesztés új tantárgyakként léptek be a képzésbe. A harmadik jelentős változás a pedagógia szakos hallgató személyes és szakmai fejlődését közvetlenül segítő és támogató személyiségés képességfejlesztő tréningek bevezetése volt, félévenként 20, a hat féléves teljes képzésben összesen 120 órában.3 A személyiség- és képességfejlesztő tréningek célja és tartalma A személyiség- és képességfejlesztő tréningek tanszékünk iskolakutatási és tanárképzési kutatási-fejlesztési tapasztalatai eredményeképpen; és az iskola humanizálása, az iskolafejlesztési törekvések támogatása, valamint az iskolaelemzési és iskolafejlesztési feladatokra való előkészítés érdekében kerültek a képzés programjába. Ezeket a kurzusokat a hallgató személyes és szakmai fejlődését segítő, támogató pedagógiai programoknak tekintettük. Olyan sajátélményű, tapasztalati tanulást megvalósító lehetőségnek, olyan pedagógiai szituációk sorozatának, amelyek a személyiség- és képességfejlesztés sajátos módszereivel és eszközeivel élményekhez, új ismeretekhez és tapasztalatokhoz, ezek reflektálásához, (értelmezéséhez és elemzéséhez), a szemléletmód, a beállítódás és a viselkedés lehetséges tudatosításához és megváltozásához juttathatja el a pedagógia szakos tanárhallgatókat. A személyiség- és képességfejlesztő tréningek céljának meghatározásához és tartalmának kialakításához a személyiségfejlesztő csoportmunkával foglalkozó szakirodalom4, valamint a debreceni, az egri 3
A pedagógia szakos kiegészítő alapképzés 1994-ben kialakított tantárgyrendszerét, óra- és vizsgatervét ld. az 1. sz. mellékletben 4 Néhány könyv a megjelenés évének sorrendjében: Buda Béla: Az empátia – a beleélés lélektana. Gondolat, 1978. Buda Béla: A közvetlen emberi kommunikáció szabályszerűségei. Tömegkommunikációs Kutatóközpont, Budapest, 1979. Rudas János (szerk.): Önismereti csoportok. Tömegkommunikációs Kutatóközpont, Budapest, 1984.
~ 55 ~
és a veszprémi tanszékek pedagógusképzési kutatási eredményei5 adtak meghatározó támpontokat. Ezek áttekintése és feldolgozása, valamint saját kutatásifejlesztési tapasztalataink nyomán az alábbi célokat tűztük ki: A személyiség- és képességfejlesztő tréningek célja, hogy a személyközpontú pedagógia értékrendszerének megfelelően lehetőséget adjanak: a pedagógusok szemléletének formálására, a pedagógus saját erőforrásainak feltárására, önismeretének gazdagítására, a pedagógus személyes hatékonyságának fejlesztésére, a személyes fejlődés elősegítésére, az önfejlesztési törekvések támogatására, Gabnai Katalin: Drámajátékok gyermekeknek, fiataloknak, felnőtteknek. Tankönyvkiadó, Budapest, 1987. Bagdy Emőke és Telkes József: Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában. A pedagógia időszerű kérdései. Tankönyvkiadó, Budapest, 1988. Telkes József (szerk.): Személyiségfejlesztés I. Közművelődés Háza, Tatabánya, 1989. Fodor Katalin (szerk.): Személyiségfejlesztés II. Közművelődés Háza, Tatabánya, 1989. Joseph P. Forgas: A társas érintkezés pszichológiája. Gondolat, Budapest, 1989. Fodor Katalin (szerk.): Személyiségfejlesztés III. Közművelődés Háza, Tatabánya, 1990. Rudas János: Delfi örökösei. Önismereti csoportok: elmélet, módszer, gyakorlatok. Gondolat, Budapest, 1990. Klein Sándor és Farkas Katalin (szerk.): A nevelés pszichológiai alapjai I.-II. Egységes jegyzet. Tankönyvkiadó, Budapest, 1990. Szilágyi Klára: Értékválasztás, értékközvetítés a pedagóguspályán. OKI, Budapest, 1991. Elekes Mihály (szerk.): Egy érintetlen dimenzió. Szemelvények a személyközpontú megközelítés elméletéből és gyakorlatából. Jegyzet belső használatra. 1993. Vidovszky Gábor (szerk.): Neveljünk, önneveljünk örömmel! Budapest, 1993. Galicza János és Schődl Lívia: Pedagógusok gubancai. A lelki egészség megőrzésének lehetőségei a pedagóguspályán. Korona Kiadó, Budapest, 1993. Horváth Attila: Kooperatív technikák. Hatékonyság a nevelésben. Alternatív füzetek 7. OKI Iskolafejlesztő Központ, Budapest, 1994. Szekszárdi Júlia: Utak és módok. Pedagógia kézikönyv a konfliktuskezelésről. Iskolafejlesztési Alapítvány - Magyar ENCORE, 1995. 5 Dávid Imre és Páskuné Kiss Judit: Kommunikációs képességek fejlesztése az iskolában. KLTE Debrecen, 1993. Szatmáriné Balogh Mária és Járó Katalin: A csoport megismerése és fejlesztése. KLTE Debrecen, 1994. Balogh László és Tóth László (szerk.): Pszichológia a tanárképzésben. Programok, gyakorlatok, tapasztalatok. KLTE Pedagógiai-Pszichológiai tanszék, Debrecen, 1996. Bagdy Emőke (szerk.): A pedagógus hivatásszemélyisége. Egy pályaszocializációs kísérlet tanulságai. KLTE Pszichológiai Intézet, 1996. Balázsné Csuha Mária, Estefánné Varga Magdolna, Koczka Ferenc, Forgó Sándor és Ludányi Ágnes: Pályaszocializációs kutatás az Egri Tanárképző Főiskolán. Eger, 1992. Sallai Éva: Tanulható-e a pedagógusmesterség? Veszprémi Egyetemi Kiadó, Veszprém, 1996.
~ 56 ~
csoportépítési, csoportfejlődési tapasztalatok szerzésére, a csoportokban a fejlesztő emberi és szakmai kapcsolatok kialakítására, ezek működésének elősegítésére, a személyiség- és képességfejlesztésben felhasználható módszerek és technikák sajátélményű tanulással történő elsajátítására. A tréningek tartalmának kidolgozásánál arra törekedtünk, hogy az egymás utáni félévekben középpontba kerülő témakörök a pedagógus személyiségének hatásrendszerét, a szükséges képesség-elemeket járják körül, egymásra épülve és egymást kiegészítve. Ennek megfelelően az első félév az ismerkedéssel, kapcsolatteremtéssel, csoportépítéssel indult; a második tréning témái az önismeret, szakmai önismeret, értékfeltárás, értékközvetítés, önfejlesztés; a harmadik és negyedik félévi tréningek középpontjában a kommunikáció, a hatékonyság, az empátia; az ötödik félévben a kooperáció és a konfliktusok voltak. A hatodik tréning témáját a hallgatók szabad választására bíztuk, saját személyes fejlődésük érdekében ajánlottunk - a rövid idő miatt inkább csak ízelítőül - különböző választható témákat (szupervízió, drámapedagógia, örömtréning, stb.), ill. a záró tréning rendelkezésére álló idő felében, megpróbáltuk a csoportfejlődést, a három év alatt megtett utat értelmezni és elemezni. A tréningek megszervezésének módjai A tréningek megszervezésénél lényeges szempont volt, hogy tréninggel kezdődjék a képzés minden félévben, kivéve az utolsót, amelyet záró konzultációként, a hatodik félévi vizsgák után tartottunk. Ezzel a tréningek mintegy a képzés keretét jelentették. A személyiség- és képességfejlesztés a teljes folyamatot átfogta, és a szociológiainevelésszociológiai irányultság mellett a másik pécsi sajátosságot képviselte. A fejlődés-fejlesztés alapvető közege a hallgatók 18-22 fős tanulmányi csoportja volt, akik számára a tréningeket megszerveztük. Pszichológusok és a tanszékünkön dolgozó, csoportvezetésben képzett és tapasztalt pedagógia szakos tanárok voltak a tréningvezetők. Az első két évben a 35-40 fős évfolyamból a két hallgatói csoport úgy jött létre, hogy négy óra bemutatkozó, értéktisztázó, értékvállaló feladatsor után egymást választották a hallgatók. 1996 szeptemberétől három évig – a nagy létszámú évfolyamok miatt – véletlenszerűen, ill. névsor szerinti bontással alakítottuk ki a csoportokat. Az egyes csopor~ 57 ~
tok minden félévben új témával és tréningvezetővel dolgoztak. Kivételt csak az jelentett, amikor a záró tréning félidejére az első tréningvezető visszament a csoportokhoz. A folyamat felmenő rendszerű kiépülésével a tréningvezetők megpróbálták átadni egymásnak a tapasztalataikat, az első időben informális utakon, később létrejött számukra a szupervízió lehetősége is. A tapasztalatok és a hallgatói visszajelzések következtében öt év után a tréningek megszervezésének megváltoztatását határoztuk el. A 120 óra időtartamot két 60 órás, ún. alapozó és speciális szakaszra bontottuk. Az alapozó szakaszban – az első három félévben – ugyanazzal a választott tréningvezetővel dolgoztak a csoportok. A témakörök minden csoportban hasonlóak voltak (ismerkedés, kapcsolatteremtés, csoportépítés, önismeret, szakmai önismeret, önfejlesztés, hiteles és hatékony kommunikáció, empátia). A speciális szakaszban – ez a negyedik, ötödik és hatodik félévekben került sorra – beléptek a választható új témakörök és tréningvezetők, újabb összefüggő három félévre, egymástól jelentősen eltérő tematikákkal (együttműködés, konfliktuskezelés, drámapedagógia, kreativitásfejlesztés, esetmegbeszélés, személyes hatékonyság fejlesztése, szupervízió, gondolkodásfejlesztés és tanulásszervezés témákban). 1999 szeptembere után lehetővé tettük tehát, hogy a hallgatók mindkét szakaszban választhattak tematikát és trénert, így alakultak ki a csoportok, és megvalósult a hosszabb távú együttműködés lehetősége. Arra törekedtünk, hogy igazi választás legyen, és a hallgatók megfelelő információ birtokában tudjanak dönteni. Ezért a felvételi tájékoztató alkalmával és a harmadik félév befejezése után a hallgatók elé tártuk a trénerek által készített (egy-két oldal terjedelmű) ajánlatokat, amelyek tartalmazták a kínált programokat és a trénerek személyes bemutatkozását. Az első tréning – kapcsolati képességek, kapcsolatteremtés és csoportépítés Az első tréning vezetése az én feladatom volt. 1994 szeptemberétől 2000 szeptemberéig évente 2-5, összesen 17 csoportban, mintegy 350 pedagógussal dolgoztam. A tréning elméleti kiindulópontjait, a célok és a tartalom megtervezését és megvalósítását, valamint az eredményesség értékelésének lehetőségeit szeretném a továbbiakban röviden bemutatni. A pedagógiai munkában létrejövő és működő emberi kapcsolatok jelentősége és szükségessége nem szorul részletes bizonyításra. A szak~ 58 ~
irodalomban számos helyen megfogalmazódik, és a hétköznapi tapasztalat is alátámasztja, hogy a tanár személyiségének hatása elsősorban emberi kapcsolataiban nyilvánul meg és itt is mérhető le. Vannak hiteles, hatékony és sikeres tanárok, akik bizalomteli légkört teremtenek maguk körül, képesek olyan tanár-diák kapcsolatokat kialakítani és fenntartani, amelyekkel a tantárgy és a tudomány iránti érdeklődés, a tanulási eredményesség, a diákok emberi fejlődése és életútja jelentősen befolyásolható. Vannak tanárok, akik kollégáikkal, vezetőikkel és a szülőkkel is eredményes kapcsolatokat alakítanak ki, sikeresen képesek együttműködni. Ugyanakkor a kutatási tapasztalatok az iskolai tanár-diák kapcsolatok deficitjéről, személytelen, hivatalos ill. pedagógiai tudatosság nélküli jellegéről tudósítanak. A tantestületek együttműködését különböző problémák nehezítik, az iskolai konfliktusok erőszakmentes kezelésének és megoldásának számos akadálya ismert.6 Az emberi kapcsolatok megteremtéséhez és működtetéséhez szükséges kapcsolati képességek, beállítódás, motivációk és értékrendszer leírására, meghatározására több megközelítésmód, koherens rendszer létezik, melyek elméleti fogódzókat és értelmezési kereteket jelentettek.7 Ugyanakkor a kapcsolatteremtést és a csoportépítést célul kitűző tréning kiindulópontjai számára a személyiség fenomenológiai meg-
Néhány ezzel kapcsolatos kutatás a megjelenés évének sorrendjében: G. Donáth Blanka: A tanár-diák kapcsolatról. Tankönyvkiadó, Budapest, 1977. G. Donáth Blanka: Személyiségformáló kiscsoportmunka az iskolában. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1980. Falus Iván, Golnhofer Erzsébet, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária és Szokolszky Ágnes: A pedagógia és a pedagógusok. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1989. 6. fejezet. A tanár-diák kapcsolat alakítása. 119-143. o. Várhegyi György (szerk.): Tessék megnevelni! Fegyelmi ügyek az iskolában. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1992. 7 Kapitány Ágnes és Kapitány Gábor az alábbiakat írják erről: „A pszichológiai irodalomban azt, amit mi az alábbiakban ‘kapcsolatteremtési motivációknak’ nevezünk, – hol ezt, hol azt az elemét hangsúlyozva – személyes vonzódásnak, ragaszkodásnak, (Leary), szeretetigénynek (Horney, Fromm, Maslow), érzelmi kötődés-, (Allport), ill. gyöngédség-szükségletnek (Sullivan), befogadásvágynak (Murray), elfogadás-, (Rogers), megértés-igénynek, (Allport), szimpátia-elnyerési törekvésnek, (Murray), társas szükségletnek, (Guilford, Leary), kapcsolódási szükségletnek,(Levine), szociális érzésnek, (Maslow, Cattel), magány-kerülésnek, (Mc Dougall), együttműködésvágynak, (Murray), viszonzás igénynek, (Thomas), bizalomnak (Erikson) írják le, (van, aki biztonságigényünk részeként tárgyalja, (Maslow)); s az ezzel kapcsolatos képességet barátságosságként, (Guilford), szeretetteljes, (Leary), rokonszenves, megnyerő magatartásként, szociabilitásként jellemzik.” In.: Kapitány Ágnes és Kapitány Gábor: Rejtjelek. Hogyan beszélnek vágyaink és törekvéseink. Szorobán Kiadó, Budapest, 1993. 23. o. 6
~ 59 ~
közelítése is segítséget adott.8 Az a szempont, mely szerint a személyes észlelés és értelmezés segítheti és jelentheti a képességek megismerését és a személyiség fejlődését. Az interperszonális szférához kapcsolódó tanári képességek megismerésére, fejlődésük elősegítésére is az egyéni tapasztalat, a szubjektív élmény és ennek feldolgozásával a befolyásoló tényezők felismerése adhat esélyt. Az élmény, amelyben a tanár a kapcsolatok megteremtését és működését megtapasztalja, észleli és értelmezi; tudatosítja és elemzi; reflektálja, hogy mi és miért történik vele. Ezek után pontosíthatóak az első, a kapcsolati képességeket feltáró-fejlesztő tréning kiindulópontjai: A képzés kezdetén az egymást nem ismerő tanárok (pedagógia szakos hallgatók) számára létrehozható a kapcsolatteremtés természetes helyzete, kapcsolati képességeik megtapasztalására alkalmas pedagógiai szituáció. Meghatározhatók ennek a kapcsolatteremtési helyzetnek az értelmezhető, elemezhető, tudatosítható jellemzői, a kapcsolatok kialakulásában valószínűleg szerepet játszó tényezők (az előzetes tapasztalatok, az adott élethelyzet, az értékrendszer, a szerepfelfogás, a személyes és szakmai önismeret, önbecsülés, az önelemző, önreflektív képességek, a kommunikációs képességek és hatékonyság, az empátiás képesség, a motivációk, az érzelmi intelligencia, a kooperációs képességek, stb.) és ezek jelentősége. A tanár saját élményként éli meg a kapcsolatok megteremtésének folyamatát, és segítséget, támogatást, információt és lehetőséget kap ennek reflektálására, feldolgozására. Tapasztalatot szerezhet, és visszajelentést kaphat saját maga (és mások) jellemzőiről, a befolyásoló tényezőkről, a lehetőségekről és korlátokról. Ha tudatosítható, vizsgálható, elemezhető, hogy mi történik vele, mi, és hogyan befolyásolja a kapcsolatok teremtésében, akkor van esély arra is, hogy ezt a tapasztalatot a saját munkájában felhasználja. Egyrészt arra, hogy saját emberi kapcsolatai építésében önmagát tudatosabbá, az emberi-szakmai kapcsolatokra alkalmaArthur W. Combs: What makes a good helper? A Persons-Centered Approach. PersonsCentered Rewiew, 1986. 1. 51-71. o. A fordítása megtalálható: Klein Sándor és Farkas Katalin (szerk.): Mit várhat a pedagógus a pszichológiától? Segédanyag tanárjelölteknek, tanároknak. 61. sz. Szeged, 1987. Kézirat. Rita L. Atkinson, Richard C. Atkinson, Edward E. Amith és Daryl J. Bem: Pszichológia. Osiris – Századvég, Budapest, 1995. 400-405. o. Charles S. Carver és Michael F. Scheier: Személyiségpszichológia. Osiris Kiadó, Budapest, 1998. 373-430. o. 8
~ 60 ~
sabbá tegye; másrészt arra, hogy az általa tanított diákok interperszonális kapcsolatainak diagnosztizálásában és fejlesztésében eredményesebb legyen; vagyis tudatosan építeni tudjon a kapcsolatok védő, fejlesztő hatására, hogy szakemberként működjön az iskolai emberi kapcsolatok megteremtésében és alakításában. Az első tréning céljának és tartalmának kialakításakor az volt tehát a szándékunk, hogy a résztvevő pedagógusokat saját élményekhez, tapasztalatokhoz, és ezek reflektálásához segítsük arra vonatkozóan, hogy hogyan születnek az emberi kapcsolatok, hogyan lesz emberek véletlenszerűen egymás mellé került halmazából csoport; és hogyan lehet a kapcsolatteremtésben szerepet játszó befolyásoló személyes tényezőket észrevenni, megnevezni, értelmezni és elemezni. A pedagógia szakos hallgatók – felnőtt tanítók és tanárok – többnyire várakozással, kisebb-nagyobb szorongással érkeztek az első konzultációra. Az általuk is ismert órarendben személyiség- és képességfejlesztő tréning szerepelt. Mivel nagyon kevesen rendelkeztek korábbi tréningtapasztalattal, nem tudták pontosan, hogy mi vár rájuk az ismeretlen helyen és emberek között. Ezért az első tennivaló a biztonság és a megszólíthatóság megteremtése volt. Egyértelművé tettük a saját döntésen alapuló részvétel lehetőségét, és megtanultuk egymás nevét. Ezt a tréning kereteinek, szabályainak közös megalkotása és a célok, elvárások megbeszélése követte. Ezután indult el a közelebb lépés egymáshoz, a hétköznapi életben szokásostól eltérő bemutatkozó feladatokkal, kommunikációs és kooperációs gyakorlatokkal, könnyítve (és egyben nehezítve is) a résztvevők helyzetét, bővítve az élményeket, információkat és a tapasztalatokat. Nekem nagyon fontos volt, hogy ez óvatosan, odafigyelve történjék, mintegy lassított folyamatban és segítő, támogató, bizalomteli légkörben, hogy legyen idő és mód megállni, észrevenni, elfogadni, megnevezni, elemezni, értelmezni az érzéseket és a történéseket. Ez meghatározta a választható gyakorlatokat is. A kapcsolati képességek feltárása, működésének megismerése és fejlődésének segítése céljából nem volt szükség mélyebb önismereti szintek érintésére vagy elérésére. Figyelembe kellett venni azt is, hogy a csoport a továbbiakban tanulócsoportként működik majd tovább, ezért olyan csoportélmény létrehozása volt a cél, amely a későbbiekben is vállalható, és a további együttműködést, a kialakult emberi és szakmai kapcsolatok fejlődését szolgálja. A gyakorlatok, feladatok, játékok nyomán a résztvevő tanárok élményeket és tapasztalatokat gyűjthettek arról, hogyan történik a ~ 61 ~
kapcsolatteremtés, a „felfedezés”, a „találkozás” és az „elkötelezés”9 . Mit jelentenek az első benyomások, mások elfogadása, magunk elfogadtatása, mi segíti és mi nehezíti ezt; milyen segítséget kérni, adni és elfogadni; mit jelent az együttműködés, hogyan értjük meg egymást; mit és hogyan teszünk az emberi kapcsolatokért, mi befolyásol ebben, miben van felelősségünk, meddig terjednek a lehetőségeink stb. Sokat tettem azért, hogy természetes, érthető és vállalható legyen a résztvevő tanárok számára a létrehozott vagy kialakult szituáció, a jelen a meghatározó, ami és ahogy történik, az a fontos. A gyakorlatoknak az a szerepe, hogy segítségükkel előidézzük az élményt, amely a feldolgozással együtt ad esélyt a fejlődésre. Megtanultuk, hogy a tréningen megteremtett helyzetek arra valók, hogy a résztvevő saját magára figyelve megélje, megtapasztalja és reflektálja azokat, és nincs szerepe a feladatok, gyakorlatok „jó” vagy „rossz” megoldása megítélésének. Nem volt nyilvánvaló érteni és használni a sajátélményű, tapasztalati tanulásnak azt az alaptörvényét, hogy a tanulás alapja és forrása valóban a saját élmény, a saját tapasztalat, a megoldás minősítése nélkül. Természetesnek éreztem a fenti a nehézségeket, hiszen ez a helyzet és szemlélet a hagyományosnak nevezhető tanári (oktató) munkától viszonylag idegen, de a személyiségfejlesztő tanári munkában nélkülözhetetlennek látszik. Ezért is kerestem és ragadtam meg tudatosan azokat a pillanatokat, amelyek bizonyították, érdemes a tréning lehetőségeit kihasználni, hiszen kevés más alkalma van a tanárnak csak önmagával törődni, önmagáról tanulni, saját maga és belső világa iránti érdeklődését kielégíteni, ennek eredményét igényei szerint megosztani másokkal; tanulni arról, hogy hogyan lehet az érzésekben, tapasztalatokban és kapcsolatokban eligazodni. A tréning záró szakaszában a kialakult helyzet értelmezése, a célok, elvárások teljesülésének értékelése történt meg, most hol tartunk, honnan és hogyan jutottunk idáig. A tréning eredményességét nehéz egyértelműen megítélni, a rendelkezésre álló 20 óra időtartam is kevés. A lehetőségek keresése céljából a tréningen történtek észlelésének és értelmezésének leírását, önreflexiót kértem a tréning után a hallgatóktól, ill. a szokásos visszajelző lapokon, és megkezdett mondatok befejezésével is gyűjtöttem adatokat. Az eredményesség értékeléséhez támpontokat jelenthetnek ezek az írások, még akkor is, ha nem lehet tudni, mekkora a különbség aközött, ami történt, amit átélt, amit megfogalmaz önmagának, és amit leír nekem a hallgató. Nem beszélve azokról a nehézségekről, hogy a tré9 Csirszka János: Az emberi személyiség
pszichológiai vázlata. Csíkszereda, 1988. 114-116. o.
~ 62 ~
ningfolyamatban mindenki egyszerre alanya és tárgya a saját fejlődésének; és én magam is kutatója, tréningvezetője és érintett részese voltam a történéseknek, és a saját kapcsolati képességeim, ill. az azokat befolyásoló tényezők hosszú idő múlva is átszínezik a papírra leírtakat. Az önreflexiók minőségi elemzéssel feldolgozhatók abból a szempontból, hogy milyen mértékben találhatók meg bennük a kapcsolatteremtési motiváció (a belső késztetettség, a célmotiváció, a megfeleléskészség) kommunikációs jelei.10 A skála széles, a személyességet felvállaló, érzéseket megfogalmazó; mások szavainak, viselkedésének saját magára vonatkoztatását tartalmazó; önelemző, reflektált önértékelést is magában foglaló; az egyes gyakorlatok történéseit részletesen elemző, értelmező és reflektáló írásoktól a távolságtartó, minősítő jelzőket, normatív tanulságokat tartalmazókig terjed. Néhányszor olvashatók a saját élmények és értelmezések mellett vagy helyett a gyakorlatok iskolai kipróbálására vonatkozó tapasztalatok. Az önreflexiók, a befejezett mondatok és a visszajelző lapok tartalma alapján a tréning néhány – a résztvevő tanárok mindegyikére egyaránt, de egyénenként természetesen más-más mértékben jellemző – hatását fogalmazhatjuk meg. Azt, hogy talán érzékenyíthetők a tanárok a kapcsolati problémákra; tudatosul néhány, a kapcsolatokat befolyásoló személyes tényező azzal, hogy a fogalmakhoz most élmény, és ennek reflektálása is társul. Az önelemző, önreflektív szemlélet valószínűleg megérinti őket, és ha megértik a saját viselkedésüket, és tudnak reflektálni a saját tevékenységükre, akkor bízni lehet abban, hogy a szimmetrikus kapcsolatok teremtésében szerzett valós és valamilyen mértékig feldolgozott tapasztalatok adaptálhatók az aszimmetrikus kapcsolatokra is. Mindezek talán segíthetik a tanárokat iskolai emberi kapcsolataik, nevelői gyakorlatuk tudatosabbá tételében. A tréning végén – emlékül, az átélt élmények jelképeként és a megtanultak foglalataként – egy színes kavicsot szoktam ajándékozni a tréningen résztvevő tanároknak. Sokan őrzik a kavicsaimat. Tudniuk kell az eredetéről is. Ezért szeretném elmondani, hogy az útravalót és támogatást, a kincset, a jelképes színes követ, amelyből én kavicsokat adni tudok, és amely az én személyes és szakmai fejlődésemet segítette, gondolkodásmódomat, pedagógiai hitvallásomat befolyásolta, a számomra fontos értékeket meghatározta, Vastagh Zoltántól kaptam. Kivételes adománya a sorsnak, hogy a tanítványa és a munkatársa lehettem. Őszinte nagyrabecsüléssel, tisztelettel és szeretettel gondo10
I. m. Kapitány Ágnes és Kapitány Gábor: Rejtjelek. 21-42. o.
~ 63 ~
lok Rá és hálás szívvel őrzöm emlékeimben azokat az alkalmakat, amikor tanított, beszélgetett velem, meghallgatott, ötletet és tanácsot adott, kérdezett, segített, támogatott és biztatott. Örömmel és hálával tölt el, hogy részt vehettem a pedagógia szak tantervét korszerűsítő és megvalósító alkotó, kutató és fejlesztő folyamatban. A pedagógia szak Vastagh Zoltán életművének különleges darabja, az általa létrehozott pécsi pedagógusképző műhely jelentős eredménye. A pedagógia szakon bevezetett személyiség- és képességfejlesztő tréningek adtak nekem is lehetőséget arra, hogy a magam eszközeivel tenni tudok a humánusabb iskolákért, az önmagukat becsülő, szakmájukhoz értő pedagógusokért. Azért, hogy több öröm, személyesebb és emberibb kapcsolatok, igazi együttműködés valósuljon meg az iskolában, hogy a tanárok többet tudjanak a saját lehetőségeikről saját maguk és mások fejlődésének elősegítése érdekében.
~ 64 ~
1. számú melléklet: A pedagógia szakos kiegészítő alapképzés tantárgyai, konzultációs óraszámai és vizsgaterve Tantárgyak
I.
II.
Félévek III. IV.
V.
VI.
Óraszám 12 12 12 12 12 24 24 12 24 12 12 12 12 12 24 12 24 12 24 12 12
Antropológia 12K Művelődéselmélet 12K Oktatásinformatika 12K Oktatásgazdaságtan 12K Összehasonlító pedagógia 12K Nevelés- és iskolatörténet 12K 12K Tantervelmélet és –fejlesztés 12K 12K Iskolavezetés és –fejlesztés 12K Kutatásmódszertan 12Gy 12GY Szakdolgozati szeminárium 6GY 6GY Személyiséglélektan 12K Iskolai mentálhigiéné 12K Pedagógiai szociálpszichológia 12K Fejlődéslélektan 12K Neveléslélektan 12K 12K Nevelésfilozófia 12K Alternatív pedagógiák 12Gy 6Gy 6Gy Általános szociológia 12K Iskola és társadalom 12K 12K Családszociológia 12K Beilleszkedési zavarok szocio12K lógiája Szervezetszociológia 12K 12 A pedagógia oktatásmódszer12K 12 tana Tanítási gyakorlat 12GY 12 Személyiség- és képességfej20A 20A 20A 20A 20A 20A 120 lesztő tréning Félévi / összes óraszám 80 80 80 80 80 80 480 A képzésben lévő két szigorlat időpontja: pszichológia szigorlat III. félév; pedagógia és szociológia szigorlat V. félév (Jelmagyarázat: K = Kollokvium, GY = Gyakorlati jegy, A = aláírás)
~ 65 ~
A tanárképzésbe belépő hallgatók nézeteinek feltárási lehetőségei ***
(Az írás eredeti megjelenése: Dudás Margit: A tanárképzésbe belépő hallgatók nézeteinek feltárási lehetőségei. In: Pedagógusképzés. 2005. 3. sz. 23-42.)
*** A tanulmány bemutatja azt az empirikus kutatást1, amely a Pécsi Tudományegyetemen 1999-2004 között folyt. A kutatás célja a tanárképzésbe belépő hallgatók – tanulóként szerzett korábbi személyes iskolai tapasztalataiból származó – nézeteinek vizsgálata, olyan módszerek keresése és alkalmazása, amelyek eredményesen használhatók a belépő nézetek feltárására. A kutatás természetes környezetben, 191 hallgató közreműködésével, kvalitatív módszerek alkalmazásával történt. A vizsgálat azzal lép túl a nézetkutatás kérdéseivel foglalkozó szakirodalmi eredményeken, hogy bizonyítja a fogalomtérkép és a metaforaalkotás mellett a szövegfeldolgozási feladatok felhasználhatóságát a belépő nézetek feltárásában. A kutatás eredményeinek jelentősége a tanárképzési konzekvenciákban ragadható meg: a belépő nézetek feltárása szükséges, ennek hiányában a képzés céljai nem teljesülnek. A kutatás célja A kutatási probléma forrását képzési tapasztalatok és kutatási eredmények jelentették: a tanárképzésbe belépő hallgatók nem „tiszta lappal” érkeznek. Tizenkét év alatt összegyűjtött személyes tapasztalattal, számos élménnyel rendelkeznek arról, hogy mi történik az iskolában, mit jelent tanárnak és diáknak lenni. A felnőtté válás folyamatában átélt több ezer tanítási óra eredményeképpen a képzésbe belépő hallgató sok mindent „tud”, „tudni vél”, „hisz” az iskoláról, leendő szakmájáról, a tanárokról, a tanításról, a tanulásról, a diákokról és önmagáról. Ez a „tudás”, „hit”, „vélekedés”, „meggyőződés” többnyire implicit, kívül van a tudatosság határán, elemzés és reflektálás nélküli spontán folyamatban jött létre. A kutatást az OTKA T037605 számú pályázata támogatta. A pályázat témája: A pedagógiai tudás, nézetek és tevékenység kölcsönhatása, kialakulásuk folyamata. A kutatás vezetője Falus Iván. 1
~ 66 ~
A tanárképzés kutatói figyeltek fel a fenti jelenségre annak következtében, hogy a pedagógus-vizsgálatok eredményei bizonyították: a tanárok gondolkodását és gyakorlatát korábbi tapasztalatokból származó, nem tisztán fogalmi szinten lévő személyes konstrukciók, nézetek, hitek (beliefs) befolyásolják. A képzésbe belépő hallgatók is személyes iskolai tapasztalatokkal érkeznek, feltételezhető volt, hogy ezek az élmények számukra is nézetek forrását jelentik. A tanárképzési kutatások a hallgatói nézetek felé fordultak, kulcsproblémának tekintve a nézetek feltárását és a képzésben betöltött szerepük megismerését. E tanárképzési kutatások sorába illeszkedik jelen kutatás is, melynek célja a tanárképzésbe belépő hallgatók nézeteinek vizsgálata, a belépő nézetek feltárására alkalmas módszerek keresése, alkalmazása és kidolgozása. A kutatásban az alábbi kérdések megválaszolására törekedtem: (1) Hogyan tárhatók fel a képzésbe belépő hallgatók korábbi személyes iskolai tapasztalataiból származó nézetei? (2) Milyen módszerek és feladatok használhatók eredményesen ebben a feltárási folyamatban? Először áttekintettem azokat a pedagógus- és tanárképzés-kutatásokat, amelyek a nézetek meghatározásával, feltárásuk lehetőségeivel és módszereivel foglalkoztak. Ezután a nézetek feltárására a szakirodalomban eredményesnek talált módszereket a belépő hallgatók nézeteinek feltérképezésében alkalmaztam, és arra is törekedtem, hogy kidolgozzak új eljárásokat is. A kutatásban azt tekintettem feladatomnak, hogy a nézetek feltárására alkalmazott és kidolgozott módszereket, alkalmazásuk feltételeit, körülményeit és eredményeit bemutassam, a leírás és elemzés szándékával közzétegyem. A kutatásban az is vezérelt, hogy az eredményeket a képzésben hasznosítani lehessen, tehát a kutatómunka a tanárképzés fejlesztését is szolgálja. A kutatás előkészítése (a szakirodalom áttekintése és feldolgozása, a kutatási előfeltevések és módszerek meghatározása, a kutatófejlesztő folyamat megtervezése) másfél évet, adatgyűjtési szakasza (a belépő nézetek feltárásához különböző feladatok alkalmazása) öt szemesztert jelentett. Az adatok utólagos (a hallgatói írásos dokumentumok – fogalomtérképek, metaforaalkotások és indoklások, a szövegfeldolgozásokban készült írások) feldolgozása két évig tartott. A kutatás 1999-2004-ig összesen hat év időtartamot fog át.
~ 67 ~
A kutatás értelmezési keretei Az áttekintett angol és magyar nyelvű szakirodalom alapján a belépő nézetek feltárásának lehetőségeire irányuló kutatásom értelmezési keretei az alábbiakban összegezhetők: (1) A szakirodalomban a nézetek fogalmának többféle értelmezése található meg, a kutatók különbözőképpen választják el a nézeteket a tudástól és az attitűdöktől. Az eltérő megközelítésmódot valló kutatók abban viszont egyetértenek, hogy a belépő nézetek forrása a korábbi személyes és iskolai tapasztalat, továbbá a nézetek többnyire implicit jellegűek, a különböző tartalmakhoz kötődve személyes konstrukciókat jelentenek és befolyásolják a befogadó és értelmező rendszert (Bullough, 1997a; Calderhead, 1996; Falus, 1998, 2001a, 2001b, 2001c; Pajares, 1992; Richardson, 1996). (2) A kutatásban elfogadtam azt a definíciót, mely szerint a nézetek a személyes és iskolai tapasztalatokból származó leíró, értékelő és előíró komponensekkel rendelkező mentális, személyes konstrukciók. Belépő nézetnek tekintettem minden olyan feltevést, felismerést, vélekedést, meggyőződést, személyes elméletet, amely egy adott tartalom leírásában, megítélésében és a hozzá kapcsolódó döntésben befolyásolhatja a hallgatót (Richardson, 1996; Falus, 2001c). (3) A szakirodalom alapján bizonyítottnak láttam, hogy a nézetek léteznek, amikor a hallgatók elkezdik főiskolai-egyetemi tanulmányaikat, a képzésbe belépők kialakult nézetekkel rendelkeznek leendő szakmájukkal és önmagukkal kapcsolatos kérdésekről (Pajares, 1992). (4) Elfogadtam a kutatók azon közös álláspontját is, hogy a nézetetek feltárása a tanárképzés szakszerűbbé és eredményesebbé tételének kulcsa. A nézetek a tanárrá válás folyamatában meghatározó jelentőségűek, filterként funkcionálnak, befolyásolják a szakma tanulását, a képzés eredményességét és a későbbi tanári gyakorlatot (Bullough, 1997a; Falus, 2001a, 2002; Goodman, 1988; Hunyadyné, 1993; Johnston, 1992; M. Nádasi, 2002; Nahalka, 2003; Pajares, 1992; Szabó, 1999, Tilemma, 2000). (5) A kutatásban a tanári szakma tanulása szempontjából releváns nézeteknek tekintettem a belépő hallgatóknak a tanári szakértelemről, a tanári szakma tanulhatóságáról, a tanításról, a tanulásról és önmagukról mint leendő tanárokról kialakult nézeteit. A szakma tanulása szempontjából meghatározó jelentőségű, hogy a képzésbe belépők hogyan vélekednek e szakmai fogalmakról, és e tartalmakhoz kötődő saját implicit elveiknek milyen tartalma és szerkezete van. A nézetek ~ 68 ~
feltárásán, explicitté tételén azt értettem, hogy szóban vagy írásban megfogalmazható a fenti szakmai fogalmak megközelítése és értelmezése (Brookhart és Freeman, 1992). (6) A nézetek feltárásának a folyamatát a reflektív paradigma alapján a személyiségen belül zajló változásnak és a gondolkodásban végbemenő, részben percepciós, részben interpretációs folyamatnak tekintettem, amely önelemzést, a tapasztalatok reflexióját, az ehhez szükséges önreflektív képességek működését feltételezi (Bullough, 1997b; Loughran és Russel, 1997). (7) Kutatásomban a kvalitatív kutatási módszereket – fogalomtérkép, metaforaalkotás – használtam, amelyek kifejezetten a nézetek, a nem tisztán fogalmi szinten lévő személyes konstrukciók vizsgálatában jól alkalmazhatók. E kutatási módszereket fejlesztési eljárásoknak is tekintettem, mint ahogyan a kutatók a képzési folyamat különböző szakaszaiban fejlesztés céljából alkalmazták is ezeket. (Beyerbach, 1988; Calderhead, 1996; Bullough, 1997b; Fang, 1996; Francis, 1995; Szabolcs, 2001; Szivák, 2002, 2003; Vámos, 2003). (8) A kutatásban olyan tanulási helyzeteket teremtettem, amelyekben a hallgatóknak módjuk volt megfigyelni, átgondolni és megérteni azokat a folyamatokat, amelyek saját nézeteik kialakulásához vezettek. Fontosnak tartottam, hogy a hallgató számára is váljék explicitté a tanári szakma tanulása szempontjából releváns nézeteinek tartalma, saját személyes elméleteinek kialakulási története és eredménye (Loughran és Russel, 1997). A kutatás előfeltevései A szakirodalom eredményei és korábbi tapasztalataim alapján feltételeztem, hogy a képzésbe belépő hallgatók tanulóként szerzett tapasztalatai nyomán kialakult, a tanári szakma tanulása szempontjából releváns nézetei feltárhatók, a belépő nézetek implicit tartalmai – az alábbi módszerek és feladatok alkalmazásával – explicitté tehetők: fogalomtérképek készítése, metaforák alkotása és indoklása, szövegfeldolgozási feladatok megoldása. A szakirodalom igazolta a fogalomtérkép és a metafora módszerek eredményességét a tanári/hallgatói nézetek feltárására, de nem találtam arra vonatkozó publikált kutatási eredményt, hogy ezeket belépő nézetek feltárására használták volna, ezért feltételeztem alkalmazhatóságukat. A szövegfeldolgozással kapcsolatban a szakirodalom ~ 69 ~
által adott támpont a nézeteknek azon jellegzetessége, hogy befolyásolják hordozójuk értelmezési és döntési folyamatait. Egy szöveg reflektív feldolgozása is értelmezési, döntési helyzet, ezért feltételeztem azt, hogy nézeteket érintő és/vagy nézeteket tartalmazó szövegek feldolgozása a belépő nézetek feltárásához vezethet. A kutatás módszerei A kutatásban a kvalitatív kutatások alapvető módszerét, a résztvevő megfigyelést alkalmaztam. A résztvevő megfigyelés mellett felhasználtam a fogalomtérkép és a metaforaalkotás módszereket is. A szakirodalomban látható volt, hogy az eredetileg kutatásban használt módszerek beépültek a képzésbe, és ott fejlesztési módszerekként jelentek meg. Ebben a kutatásban is ugyanez a „kettőződés” történt. A fogalomtérkép és a metaforaalkotás kutatási módszerek alkalmazásával nyílt meg a lehetőség arra, hogy bizonyítható legyen a fogalomtérkép készítése és a metaforák alkotása feladatoknak a nézetek feltárására irányuló fejlesztő munkában való felhasználhatósága. A kutató-fejlesztő folyamatban szisztematikusan gyűjtöttem a hallgatók által készített írásokat, dokumentumokat, melyek tartalmi elemzését a kvalitatív szövegelemzés módszerével végeztem el. A kutatásban részt vevő hallgatók A Pécsi Tudományegyetemen – a tanárképző egyetemekhez hasonlóan – a tanár szakos képzési program tantárgyai az egyes tantárgyakhoz tartozó, az oktatók által különböző időpontokban hirdetett kurzusok teljesítésével végezhetők el. A tanár szak javasolt kezdési ideje az egyetemi tanulmányok első, második vagy harmadik féléve. A tanár szakos program első tantárgya az egy féléves, heti két órás „Bevezetés a pedagógiába” című tárgy. A kutatásban összesen 191 képzésbe belépő első- és másodéves hallgató vett részt, akik az általam hirdetett „Bevezetés a pedagógiába” kurzusra jelentkeztek, és ezzel kezdték el a tanár szakos program teljesítését. Szaktárgy szerinti megoszlásuk alapján: 98-an a Bölcsészettudományi Kar magyar, történelem, nyelv (angol, francia, olasz, német, spanyol, orosz, horvát) szakos, 81-en a Természettudományi Kar matematika, fizika, kémia, számítástechnika, biológia, földrajz, környezet~ 70 ~
tan, technika, testnevelés szakos, és 12-en a Művészeti Kar ének-zene– karvezetés, vizuális nevelőtanár szakos hallgatói voltak. A nemek szerinti arányuk: 108 : 83 (nő : férfi) volt. A kutatás eredményei Fogalomtérkép alkalmazása a belépő nézetek feltárásában A fogalomtérkép módszer segítségével a belépő hallgatók tanári mesterségről, tanításról, tanulásról és önmagukról kialakult vélekedéseit vizsgáltam. A nézetek feltárása érdekében készült fogalomtérképek saját asszociációkra támaszkodó fogalmi hálók voltak. Ez a módszer strukturálatlan térképezés formája: a fogalomtérképek készítésekor a hallgatók maguk határozták meg a központi fogalom kibontásában fontosnak vélt elemeket és a térképre került asszociációk közötti kapcsolatokat. A fogalomtérképeket a kutató-fejlesztő folyamatban a féléves munka kezdetén készítettük. Összesen 93 fogalomtérkép készült el, melyeket az eltérő központi fogalmak és a készítés módja különböztetnek meg egymástól. A hallgatók 3-5 fős kiscsoportokban 33 „tanár”, egyéni munkában 17 „diák”, valamint 17 „diák – tanulás”, 11 „tanár – tanítás” és 15 „én – tanári szerep” fogalomtérképet készítettek. A „tanár” fogalomtérképek készítése annak megfontolását jelentette, milyen szakértelemmel rendelkezik a hatékony és eredményes tanár. A hallgatók – szimpátia alapján kialakult 3-5 fős kiscsoportokban – a „tanár”, a „tanári szakértelem” fogalom tartalmának kibontásához kapcsolódó asszociációkat gyűjtöttek és döntöttek arról, hogyan rendezik el azokat. Ezután készítették el filctollal csomagolópapír ívekre a fogalomtérképet. Megvizsgáltam az elkészült hálózatok szerkezetét. A fogalomtérképek egyharmadában a központi fogalomhoz közvetlenül a hálózat kiépítését meghatározó, tematikus elrendezést eredményező szempontok kapcsolódtak. Az 1. ábrán egy ilyen fogalmi háló látható, amelynek szerkezete a „tanítás” és a „nevelés” szempontok kiemelésével épült ki. Harmadik szempontként kezelték a készítő hallgatók – további bontás nélkül – a „ne csak tanítson, neveljen is” kifejezést. A nézetek feltárása szempontjából azért érdekes ez a fogalmi háló, mert ebben fogalmazták meg a legtöbb előírást a tanítással és a neveléssel kapcsolatban.
~ 71 ~
1. ábra: Tematikus elrendezésű „tanár” fogalomtérkép ne csak tanítson, neveljen is
tanítás
TANÁR
nevelés
legyen jó szervező haladjon a korral legyen következetes ismerje be ha tévedett legyen nyitott és objektív önbizalmat sugározzon
tudjon bánni a gyerekekkel
tudjon fegyelmet tartani
forduljon bizalommal a gyerekekhez
legyen magabiztos fellépése
ne feledkezzen meg a saját gyerekkoráról
a tehetségesekből hozza ki a legjobbat
rendelkezzen megfelelő empátiás készséggel
többféleképpen tudjon problémát megoldani
tudjon dícsérni és helyesen büntetni, bírálni
a szakterületén biztos tudással rendelkezzen
a tantárgyán kívül nyújtson valami pluszt is
tudja, hogy mit akar a gyerekeknél elérni
mindenkit a saját képességei szerint ítéljen meg
tudja felkelteni és ébren tartani az érdeklődést
érje el, hogy ne csak a pozíciója miatt tiszteljék
magánéleti gondjait függetlenítse a munkájától
egyenrangú félként kezelje a gyereket, ugyanakkor érződjön a tanár-diák viszony
ha a helyzet úgy kívánja, merjen változtatni az általánosan elfogadott módszereken ne elvek szerint tanítson, alkalmazkodjon az adott szituációhoz
ne elvek szerint neveljen, alkalmazkodjon az adott szituációhoz ne féltékeny, hanem büszke legyen a tanítvány tehetségére
A fogalomtérképek kétharmadában nem találhatók meg a tematikus elrendezést eredményező szempontok. Ezekben a hallgatók a központi fogalomhoz közvetlenül kapcsolták azokat az asszociációkat, amelyeket a „tanár”, a tanári szakértelem tartalmának kibontásában a legfontosabbnak tartottak. Egy ilyen fogalomtérképet mutat be 2. ábra. Látható, hogy a fogalomtérkép első rétegébe tulajdonságok és előírások kerültek, és itt szerepel a szaktudás is, amely által megkezdett láncot folytatták a leghosszabban. A fogalomláncok egymáshoz kapcsolódását szürkítéssel is megjelöltem.
~ 72 ~
2. ábra: Tematikus elrendezés nélkül készült „tanár” fogalomtérkép legyen érzéke a tanításhoz
nyitott a problémákra
ápolt elhivatottság
szigorú, de megértő legyen kisugárzása
odaadás
gyermekismeret
kézügyesség fantázia
empátia
TANÁR
gyerekszeretet
igazságos
türelem
kitartás
legyen példakép
egyenlő bánásmód
kölcsönös tisztelet
magabiztos szaktudás felnézzenek rá a gyerekek határozott
jó előadóképesség humor
motivációs készség
toleráns
játékos tanítás
jókedv kiegyensúlyozott
beszéljen érthetően
érthető magyarázat
mindenki véleményét figyelembe veszi
építő kritika
A „tanár” fogalomtérképek szerkezetének vizsgálata eredményeképpen megállapítható volt, hogy a fogalomtérképek egyharmadában megjelent a rendszerépítő szempontsor, amely támpontokat jelentett a hallgatóknak asszociációik elrendezéséhez. A térképek kétharmadában csak az asszociációk tartalmának tanulmányozásával találhatók meg a – a készítő hallgatók előtt a készítéskor rejtve maradt és a tematikus elrendezésű térképek szerkezetében megtalálhatóakhoz hasonló – csoportosítási szempontok. A tanári mesterséghez kapcsolódó nézetekre vonatkozóan ez azt jelentheti, hogy a belépő nézetek nem alkotnak koherens rendszert, de felfedezhetők olyan rendezőelvek, amelyek nem mindig tudatos szempontként, de irányították az asszociációknak a hálózatokban való – nem mindig következetes – elhelyezését. A „tanár” fogalomtérképek tartalmi elemzése érdekében a fogalomhálókon előfordult összes asszociációt az alábbi tartalmi kategóriákba csoportosítottam: (1) az első kategóriába azok a fogalmak kerültek, amelyek a szaktárgy tudásához, a műveltséghez valamint háttérismeretekhez kapcsolódtak. (2) A második kategóriába a tanítással öszszefüggő elemeket soroltam, melyek a tanításhoz kötődő tanári felada~ 73 ~
tokra és képességekre vonatkoztak. (3) A tanár nevelői feladataival, a neveléssel összefüggő asszociációk összegyűjtésével jött létre a harmadik tartalmi csoport. (4) A kapcsolatok témakört érintő asszociációk alkották a negyedik tartalmi kategóriát. (5) Az ötödik csoportba kerültek azok a fogalmak és kifejezések, amelyekkel a hallgatók a tanár személyiségjegyeit, tulajdonságait, képességeit nevezték meg. Az adatok elemzésének összegzéseképpen rajzolható meg a fogalomtérképeket készítő hallgatók tanár-képe: a tanár szaktárgyi tudással, széles körű műveltséggel, jó előadóképességgel rendelkező, objektíven és igazságosan értékelő, türelmes ember. Emellett van háttértudása (szaktudományi vagy pszichológiai vagy pedagógiai), felkelti, fenntartja a figyelmet vagy az érdeklődést, szigorú és/vagy megértő, határozott, empátia és önismeret jellemzi. Látható volt, hogy a hallgatók egyrészt leegyszerűsítik a tanári mesterséget, másrészt felértékelik a tanári személyiséget. Ebben a tanár-képben annak a pedagógiai kultúrának a hatásai fedezhetők fel, amelyben a tananyag prezentálására korlátozódik a tanári munka. A hallgatók a szaktárgy ismeretét tartották legfontosabbnak, emellett a tanárra úgy gondoltak, mint számos értékes tulajdonság birtokosára. Elsősorban személyiségjegyeket, tulajdonságokat neveztek meg, és ezekkel helyettesítették, illetve helyettesíthetőnek vélték a tanári kompetenciákat. A tanár-képből hiányoztak a mesterség azon elemei, amelyek a diákok tanulásának megszervezésére, segítésére, a tanítás és a tanulás módszereire vonatkoznak. A hallgatók egyéni munkában készítettek olyan fogalomtérképeket, amelyeknél a kibontandó központi fogalom egymáshoz kapcsolódó fogalompár, a „diák – tanulás”, a „tanár – tanítás”, az „én – tanári szerep” volt. A fogalomtérképek hasonló alkalmazására a szakirodalomban nem találtam példát, de tapasztalataim alapján feltételeztem, hogy a két fogalom kapcsolatának mérlegelése segítheti az adott fogalmakra és a közöttük meglévő összefüggésekre vonatkozó nézetek részletesebb feltárását. A fogalompárokról készült fogalomtérképek szerkezének és a hálókba került asszociációk tartalmának vizsgálata eredményeképpen megállapítható volt, hogy ezeknek a hálózatoknak a készítése a központi fogalmak kapcsolatának meghatározására ösztönözte a hallgatókat. A „diák – tanulás” fogalmi hálókban nemcsak megállapították, hogy a diák alapvető tevékenysége a tanulás, hanem elkezdtek azzal is foglalkozni, hogy milyen tényezők befolyásolják a diákok tanulását. Az „én – tanári szerep” fogalomtérképeket is úgy építették fel, hogy a fogalompár kapcsolatára összefüggéseket találtak. Önmagukról mint di~ 74 ~
ákokról gondolkodtak, a kapcsolat kibontásában pedig látható volt, hogy tanárrá válásuk irányának és tartalmának – a „tanár” fogalomtérképeken feltárult nézetekkel megegyezően – meghatározott személyiségtulajdonságok megszerzését tekintették. A „tanár – tanítás” fogalomhálókban viszont nem bontották ki a két fogalom kapcsolatát. A fogalompárokról készült többi térképből következtetve ide a tanár tanítását meghatározó elemek kerülhettek volna: a tanítás módszerei, technikái, a tanulás szervezésének, segítésének tartalmai. Ez a halmaz – mint látható volt – a „tanár” fogalomtérképeken is üres maradt. A tanárközpontú, a tudás átadására koncentráló iskolában szerzett tapasztalatok következtében a kutatásban részt vevő képzésbe belépő hallgatók nézetei arra vonatkoznak, hogy a tanítás „elmondás”, „a tananyag leadása”, a tanulás pedig „memorizálás, „a leadott anyag visszaadása”. A fogalomtérképek készítésével feltárult – tanári mesterség, tanítás, tanulás fogalmakkal, illetve a hallgatóknak önmagukkal kapcsolatos – belépő nézetei eredményeiből az a következtetés is levonható, hogy ezeknek a nézeteknek nemcsak a feltárásával, hanem a megváltoztatásával is foglakozni kell, mert szűrőként funkcionálva hatástalanná tehetik a képzés korszerű tartalmait is. A metaforaalkotás alkalmazása a belépő nézetek feltárásában A tanítással és a tanári munkával kapcsolatos belépő nézeteket a hallgatók által alkotott és indokolt metaforák segítségével is vizsgáltam oly módon, hogy „A tanítás olyan, mint…” és a „Szerintem a tanári munka legjobban hasonlít…” mondatok befejezését és indoklását kértem. A feladatot első hallásra mindenki szokatlannak és nehéznek találta, de kis idő és némi tanácstalanság után megszülettek az ötletek és az írások. „A tanítás olyan, mint…” mondat befejezéseiben leírt hasonlatok érzelmi töltése legtöbbször pozitív. A hallgatók általánosítva fogalmaztak, csak ritkán írtak személyes célokról. Az esszék nagyobbik részében először a kép(ek) olvashatók és utána kép(ek) tanításra is átvihető tulajdonságai. Néhányan viszont először a tanítást jellemezték, és azután keresték meg a képet. Ez a kétféle út látható az alábbi írásrészletekben: „A tanítás olyan, mint… Lehet hasonlítani a tanítást a művészethez, mint alkotást. Mikor a tanár tanít, alkot, formálja a diákot, tudását, személyiségét. Ha jól sikerült az alkotás, ki tudja állítani, büszke rá, mert az ő munkájának az eredménye. A jó diákot tanulmányi versenyekre küldheti, ahol eredményesen szerepelhet. ~ 75 ~
A tanítást még a mérnöki munkához is lehet hasonlítani. A tanóra meg van tervezve, fel van építve, több elemből áll. A tervezői munka még az óra előtt kezdődik, mikor a tanár elkészíti az óra tervezetét. Ha jól tervezi az órát, és jól kivitelezi, akkor eredményes lesz.” „A tanítás olyan, mint… Szerintem ezt nagyon nehéz lenne meghatározni. Sok »hozzávalóra« van szükség, hogy teljes legyen. Tehát hasonlíthatnám akár a főzéshez. Nem mindegy a mennyiség, mert ha túl sok, akkor nehéz, de ha túl kevés, akkor az ember éhes marad. Szeretet is kell hozzá, és élvezni kell azt, hogy az ember »főz«.” A „Szerintem a tanári munka legjobban hasonlít…” mondat befejezésekor a tanári munkáról mint a tanítás és a nevelés összekapcsolásáról írtak a hallgatók, a tanítás és a nevelés együttesen jelentette számukra a tanári munkát, amint az alábbi példa mutatja: „Szerintem a tanári munka legjobban hasonlít… magára a tanári munkára. A jó tanár pszichológus is egy kicsit, nevelő, gondoskodó is, de ugyanakkor színész is, hiszen az előadása a tanítás fontos része.” A hallgatói írások tartalmának elemzését kvalitatív szövegelemzés módszerével végeztem el. Arra törekedtem, hogy a hallgató saját értelmező rendszerében tömörítsem az adatokat, és minél kevésbé befolyásoljanak a saját értelmezéseim. Ebben az indoklások segítettek, hiszen ezek tartalmazták a hasonlóság alapját, az átvitel magyarázatát és adtak kulcsot a megértéshez, valamint a kategóriákba soroláshoz. A tartalmi elemzés összegezhető eredménye, hogy a tanítást a hallgatók legtöbbször művészetként, alkotásként írták le és alakításként, formálásként értelmezték. A tanár számára elsősorban személyiségtulajdonságokat, valamint a hivatásszeretetet és a gyermekszeretetet írták elő. A tanári munka hasonlatokban a művészet, alkotás mellett a segítés és a vezetés kategóriák is megjelentek a nevelői tevékenység figyelembe vétele miatt. A hallgatók a tanári munka metaforákban is kiemelkedő fontosságot tulajdonítottak a tanári személyiségnek, írásaikból a karizmatikus egyéniség képe rajzolódott ki. A tanári munkára vonatkozó előírások is személyiségjegyekre vonatkoztak, nem gondoltak a hallgatók a tanítás és a nevelés céljaira, folyamatára, megszervezésére, módszereire, eredményeire és értékelésére. Alig fordult elő utalás arra, hogy a tanárnak legyen tudása azokról, akiket nevel és akiknek „átadja” a tudását, hogy rendelkezzen kompetenciákkal azzal kapcsolatban, ~ 76 ~
ahogyan formál és „átadja” a tudást, valamint azzal kapcsolatban, ahogyan a diák fejlődik és „átveszi” a tudást. Ezekből az eredményekből az volt leszűrhető, hogy a metaforákban és indoklásokban feltárult – a tanításra és a tanári munkára vonatkozó – belépő nézetek nem fogódzókat jelentenek, és nem a szakma tanulását segítik elő, hanem a rátermettséggel, az eleve meglévő hivatástudattal kapcsolatos meggyőződéseket erősítik. A hallgatók szerint egyértelmű, hogy tanítani nem lehet megtanulni, erre születni kell. A fogalomtérképek eredményeinél megfogalmazott következtetés megismételhető: a tanulóként szerzett tapasztalatokból leszűrt nézetek feltárása és megváltoztatása a tanárképzés eredményességének és fejlesztésének kulcsproblémája. A szövegfeldolgozás alkalmazása a belépő nézetek feltárásában A szövegfeldolgozásra, mint a nézetek feltárásának lehetőségére az olvasáskutatás legújabb eredményei hívták fel a figyelmemet. Az olvasási tevékenység és képesség értelmezésében az utóbbi évtizedekben jelentős változások történtek: „korábban az olvasási tevékenységet a szöveget reprodukáló folyamatnak tételezték”, ma pedig „olyan interaktív folyamatnak, amelynek során az olvasó a szöveggel kapcsolatba lép, reflektál rá és új jelentéseket, interpretációkat is konstruál: a szöveg olvasás közben nyeri el a jelentését” (Czachesz, 2001, 29-30.). Ehhez a jelentésteremtési folyamathoz és reflexióhoz az olvasó felhasználja előzetes ismereteit, kognitív sémáit, és ha az olvasott szöveg tartalma ezt lehetővé teszi, akkor – feltételezhetően – a korábbi tapasztalataiból származó, nézeteknek tekintett pszichikus konstrukcióit. Ennek alapján fogalmaztam meg a kutatás harmadik előfeltevéseként azt, hogy a nézetek kialakulásában szerepet játszó vagy nézeteket tartalmazó szöveg feldolgozásának eredménye a nézetek feltárása lehet. A szövegfeldolgozási feladatok tervezésekor és megvalósításakor arra tettem kísérletet, hogy a belépő nézetek feltárásában új lehetőségeket keressek. A kutatás eredményei a szövegfeldolgozás különböző módjaira vonatkoznak. Az I. szöveg-feldolgozási feladat a szövegolvasás közben és után megteremthető reflexió írásos és szóbeli módját jelentette. A felhasznált szöveg általános iskolás tanulókkal végzett kérdőíves felmérés eredményeit foglalja össze úgy, hogy tartalmazza a tanulók szó szerinti válaszainak egy részét és a kutató összefoglaló és kiegészítő megállapításait is (Nanszákné, 2000). A hallgatók a szöveg egyéni olvasása közben írásbeli feljegyzést készítettek. A kettéosztott papírlap bal ~ 77 ~
oldalára az olvasottak olyan részleteit jegyezték le, amelyek megragadták a figyelmüket. A jobb oldalra a személyes reflexiók kerültek, a kiválasztott részekhez fűzött asszociációk, megjegyzések, kiegészítések, kérdések. Ezután került sor a szöveg csoportos szóbeli feldolgozására az „utolsó szó joga” tanulási technikával. Ez azt jelentette, hogy egy önként vállalkozó hallgató hangosan felolvasta azt a szövegrészt, amelyhez írásban reflexiót fűzött. Ehhez a szövegrészhez néhány társától hozzászólást kért, megjelölve, hogy kinek a véleményét szeretné hallani. Végül a kiemelt szövegrészről szóló vita lezárásaként „az utolsó szó jogán” megosztotta a többiekkel saját reflexióját. Ez a folyamat a rendelkezésre álló időn belül további önként jelentkező hallgató(k) saját kiemelésének ismertetésével kezdődött újra, folytatódott a társak hozzászólásaival, végül a saját reflexió ismertetésével zárult. A hallgatók által reflektált és megvitatott szövegrészek legtöbbször a szövegben szereplő tanulók mondatai voltak. A szövegfeldolgozásnak ez a formája lehetőséget adott arra, hogy a hallgatók az olvasott szövegből a saját kiemeléseikhez fűzött reflexióikban írásban, mások kiemeléseihez kapcsolódó észrevételeikkel pedig szóban fogalmazzák meg vélekedéseiket a tanításról, a tanulásról és a tanárokról. A II. szövegfeldolgozási feladatban ugyanezt a szöveget használtuk oly módon, hogy a hallgatók olvasás előtt összegyűjtötték gondolataikat a szöveg címéről, azután elolvasták a szöveget, és az olvasás után reflektáltak az előzetesen elkészített írásukra és az olvasottakra. A hallgatók olvasás előtt és után készült írásait az alábbi szempontokból vizsgáltam meg: milyen kapcsolatban vannak az olvasás előtt összegyűjtött gondolatok és az olvasás utáni reflexiók; mire vonatkoznak a reflexiók, a saját előzetes gondolatokra vagy a szövegben olvasottakra; hogyan viszonyulnak egymáshoz a szöveg és a reflexiók tartalmai, a reflexiók a szövegben olvasottakat megerősítik, megkérdőjelezik, cáfolják vagy kiegészítik. Az írások elemzéséből megállapítható volt, hogyan befolyásolta a szöveg olvasása a szöveg címéről asszociált gondolatokat: (1) a hallgató az általa előzetesen megfogalmazottakat megtalálta a szövegben és a reflexióban megismételte. (2) A hallgató talált a szövegben olyan elemeket, amelyeket előzetesen ő is megfogalmazott, de a szöveg olvasása után ezeket a tartalmakat továbbgondolta, részletesebben kifejtette. (3) A hallgató reflexiója nem kapcsolódott az előzetesen leírtakhoz, hanem a szövegben olvasott elfogadható tartalmakat, és annak alátámasztására keresett saját tapasztalatot. (4) A hallgató az előzetesen megfogalmazott gondolataihoz képest a reflexióban új témát fejtett ki, ~ 78 ~
olyant, amelyet a szöveg olvasása közben elfogadhatónak tartott és mint saját nézetet írt le. (5) a hallgató a reflexióban nem utalt az általa előzetesen megfogalmazott gondolatokra, hanem a szövegből olvasás közben elfogadott vagy felismert olyan elemeket, amelyeket mint saját vélekedést írt le a reflexióban, valamint e tartalmak nyomán felmerült kiegészítéseit is megfogalmazta. Az írások elemzése megmutatta, hogy az olvasás utáni reflexiók tartalmai legtöbbször a szövegre vonatkoztak, és jelentősen különböztek a saját, előzetesen megfogalmazott gondolatoktól. A hallgatók értékelték a szövegben olvasottakat, a szövegben szereplő gyerek-véleményekhez kapcsolódtak, és olvasás közben ismertek fel és fogadtak el olyan tartalmakat, amelyeket a reflexiókban saját nézetként fogalmaztak meg. A III. szövegfeldolgozási módban a hallgatók ugyanennek a szövegnek a tartalmát értékelték, és az értékelést indokolták. A szöveg olvasásakor az egyetértést és a megvalósíthatóságot mérlegelték oly módon, hogy a szöveg kiválasztott elemeit három kategóriába rendezték: (1) „egyetértek, és megvalósíthatónak tartom”, (2) „egyetértek, de nem látom megvalósíthatónak”, (3) „nem értek egyet”. Az is feladatuk volt, hogy indokolják választásaikat, mert a nézetek feltárulását elsősorban az indoklásoktól vártam. Az írásokat elemezve megállapítható volt, hogy valóban az indoklások mutatták meg a hallgatók vélekedéseit, az indoklásokban megfogalmazott tapasztalatokban és érvekben tárultak fel a nézetek. A hallgatók a szövegből a tanulók véleményét tartalmazó részleteket választották ki legtöbbször, ezért a tanítás és a tanulás témákkal kapcsolatos nézeteik tárultak fel. A IV. szövegfeldolgozási feladatban olyan szöveget alkalmaztam, amelyet korábban egyik hallgatóm készített. A szöveg egy pályakezdő tanárral készült interjú tanulságait, a tanár tanítással kapcsolatos nézeteit, szerzője szerint „A tanítás 12 »aranyszabályát«” tartalmazta. Ezek a szabályok személyes hangú, egyes szám második személyben megfogalmazott tanácsok, előírások, arra vonatkoznak, hogy mikor, mit, miért és hogyan tegyen a tanár. A hallgatók feladatát ebben szövegfeldolgozási módban ezeknek az előírásoknak a kiegészítése jelentette. Először megvizsgáltam azokat az írásokat, amelyekben a hallgató több tanácsot fogalmazott meg. Nagy különbségeket találtam a hallgatók között, mert látható volt, hogy tanácsaik meghatározható téma köré rendezhetők, melynek központi jelentősége lehet. A példában látha~ 79 ~
tó, hogy a hallgató számára az érdeklődés felkeltése fontos, tanácsai erről szóltak. „Minden órára készülj fel valami plusszal, amit a diákok a tankönyvben nem találhatnak meg! Ha azt látod, hogy egy téma felkelti a diákok érdeklődést, akkor készülj fel belőle bővebben! Találd meg a tárgyad iránt jobban érdeklődőket és segítsd őket, azonban a többieket se hanyagold el! Napi aktualitásokkal gazdagítsd az órádat!” Az egyes hallgatók írásainak vizsgálata után egy közös listába gyűjtöttem az összes tanácsot, melynek tanulmányozásával láthatóvá vált, hogy ezek a tanácsok tartalmukat tekintve besorolhatók ugyanazokba a kategóriákba, amelyekbe a „tanár” fogalomtérképek asszociációit soroltam. A tapasztalatok összegzéseképpen megállapítható, hogy ez a szövegfeldolgozási feladat egy pályakezdő tanár nézeteit bemutató szöveg kiegészítésével, saját tanácsok – ezzel a saját nézetek – megfogalmazásával tette lehetővé a belépő nézetek feltárását. Az V. szövegfeldolgozási formában szakirodalmi szövegek feldolgozása után reflektáló esszét készítettek a hallgatók. A tanári mesterség tartalmát kibontó három tanulmány (Falus, 1986, 66-75. részletek; Sallai, 1996, 11-71. részletek; Zsolnai J. és Zsolnai L. 1989, 135.) kiválasztásánál azt tartottam fontosnak, hogy a tanári mesterség tartalmát eltérő szemszögből megvilágító, a tanári szakma kérdéseihez, a tanári munka feladataihoz különböző szempontokból közelítő szövegeket keressek. A szövegfeldolgozás alkalmazásában szerepet játszott az is, hogy a hallgatók már készítettek fogalomtérképeket és alkottak metaforákat, melyekben feltárult, hogyan vélekednek a tanári mesterség tartalmáról és annak tanulásáról. Ennek folytatásaként szükségesnek tartottam, hogy a hallgatók megismerjék, hogyan gondolkodnak a téma kutatói e szakmai kérdésekről. A szövegekkel való megismerkedés a téma szélesebb kontextusban való értelmezésére, új szempontok megismerésére és mérlegelésére, a folyamat lezárásaként készített esszé pedig a vélekedések átgondolására és megfogalmazására nyújtott lehetőséget. A hallgatók feladata nem a szövegek értékelése, azok tartalmának csoportosítása, esetleg kiegészítése volt, mint az előző szövegfeldolgozási feladatokban, hanem a témáról való saját gondolkodásuk kifejtése. A szövegekben olvasottak és saját korábbi vélekedéseik összehasonlításával azoknak a nézeteknek a megfogalmazása volt számukra a teendő, amelyek megmutatják, hogyan gondolkodnak a szövegekkel való megismerkedés után a tanári mesterségről és annak tanulásáról. ~ 80 ~
Az esszék tanulmányozása nyomán jelentős különbségek váltak felismerhetővé az alábbi szempontok mentén: (1) miről írt a hallható, a tanári mesterség tartalmáról vagy annak tanulásáról, (2) milyen mértékben hivatkozott és épített az olvasott szövegekre, (3) hogyan jelent meg az írásban az önreflexió, az olvasottak önmagára vonatkoztatása. E szempontok figyelembevételével az írásokat nyolc csoportba soroltam. A továbbiakban bemutatom az esszék néhány részletét, melyekben minden eddigi feladatnál tisztábban látható a nézetek feltárulása. (A példákban található dőlt betűs kiemelések a saját kiemeléseim.) 1. Az írások első csoportjába azokat soroltam, amelyekben a hallgatók nem utaltak az olvasott szövegekre, nem említették, hogy azok alapján gondolták át a tanári mesterség tartalmát és annak tanulását, hanem összefoglalták, amit erről a témáról eddig is gondoltak. „Sokan úgy gondolják, hogy a tanítás annyira egyszerű dolog. Én ugyan még nem tanítottam, de párszor már megpróbálkoztam vele, és tudom, hogy nagyon sokrétű. Szerintem igenis először meg kell tanulnia az embernek, hogy hogyan is álljon az emberekhez, a gyerekekhez. Persze nélkülözhetetlen a tökéletes tudás hozzá. Mégis úgy gondolom, hogy igazából nem lehet teljesen megtanulni, hanem leginkább gyakorlat kell hozzá. Szerintem ott vannak azok a dolgok is, amiket nem lehet csak úgy megtanulni. Többek között ilyen a türelem és hogy hívjuk fel a gyerekek figyelmét, illetve a humor és a tananyag megtartása. Szerintem egy személyiségnek kell lennie, amit a gyerekek el tudnak fogadni, ezen belül nyíltnak és valamilyen szinten őszintének, és amenynyire lehet közvetlennek kellene lennie egy tanárnak. És ezek azok a dolgok, amiket nem lehet megtanulni, ezek csak tapasztalat során jutnak hozzánk. 2. A második csoportba tartozó írásokban a hallgatók az előzőekhez hasonlóan nem utaltak az olvasottakra és csak a szakma „tanulhatóságával” foglalkoztak. „Úgy gondolom, hogy ezt a pályát elhivatottságból kell végezni. Véleményem szerint, aki elhivatottságból akar tanár lenni és tehetsége is van hozzá, annak nem olyan nehéz elsajátítani ezt a szakmát, mondhatnánk úgy is, hogy a vérében van.” 3. A harmadik csoportba azok az írások kerültek, melyekben a hallgatók korábbi tapasztalataik nyomán kialakított álláspontjukat fejtették ki arra hivatkozva, hogy ezek benne voltak a szövegekben is. „Megtalálták” azokat az elemeket, amelyeket meg akartak találni, pedig ~ 81 ~
a szövegek ezeket valójában nem tartalmazták, ezzel adva példát a nézetek erősségére és szűrő szerepére. „Arról, hogy milyen tulajdonságokkal kell rendelkeznie egy tanárnak, különböző a kutatók véleménye, de a határozottság, megértés, magabiztosság és a tolerancia valamennyi szövegben megtalálható.” 4. A negyedik csoportba sorolható írásokban a hallgatók a szövegek kiválogatott mondatait egymás után leírták, iskolás módon „viszszaadták a tanultakat”. „Egy tanárnak szerintem megértőnek és a szakmához értőnek kell lennie. A tanítványokkal szemben toleránsnak kell lennie. Őszinteség is nagyon fontos a tanítvánnyal szemben. Nagyon fontos még az is, hogy a tanár törődjön a tanítvány jövőjével. A tanárnak egy osztályban meg kell teremtenie egy bizalomteli légkört. Bármilyen a tanítvány, a tanárnak el kell fogadnia. A tanárnak nagyon gazdag tudással kell rendelkeznie a szakmájához. Gyors helyzetfelismeréssel és rugalmas viselkedéssel kell rendelkeznie. A jó kapcsolatteremtés képességével is kell rendelkezniük a diákokkal és a szülőkkel szemben is.” 5. Az ötödik csoportba tartozó írások szerzői az előzőekhez hasonlóan a szövegekből kiválogattak néhány, számukra elfogadható elemet, de nem utaltak a szövegekre. A saját tapasztalataik alapján korábban kialakított vélekedéseiket írták le, és beleszőtték az olvasottak szó szerinti vagy részben átfogalmazott részleteit. „A legfontosabb dolog a pedagógus és a diák kapcsolata. A pedagógusnak határozottnak kell lennie, nem szabad bizonytalanságot mutatni. Tudnia kell uralkodni saját indulatán. Nagy emberismerettel kell rendelkeznie, hogy jó kapcsolatot tudjon kialakítani a diákokkal. Meg kell tanulnia a közösséget összefogni, irányítani a megfelelő cél felé. A diákokkal szemben nem szabad különböző bánásmódot használni, mert ellentéteket hoz létre a tanulók között. Egyenlő mértékben kell dicsérni és szidni a diákokat. A diákok kérdéseire mindig nyitottnak kell lenni. A konfliktusokat erőszak használata nélkül kell megoldani. A pedagógus legfőbb munkaeszköze a saját személyisége.” 6. A hatodik csoportba tartozó írások jellemzője, hogy ezekben a hallgatók hivatkoztak a szövegekre vagy azok közül valamelyikre, kiemeltek részleteket és ezekhez a részletekhez fűzték reflexióikat. Az egyetértésüket vagy a kételkedésüket fejezték ki, saját vélekedésükkel ~ 82 ~
kiegészítették vagy saját tapasztalataikkal alátámasztották a kiemeléseket. „A múlt órán a fontosabb pedagógiai készségekről olvastam Falus Ivántól. Úgy gondolom, hogy ez mind szép és jó, fontos volt leírni és rendszerezni és valamilyen szinten megtanulni, de nem hiszem, hogy az »életben«, a gyakorlatban mindezt így véghez lehet vinni. (…) Eddigi tanáraim – kevés kivételtől eltekintve – tanítási módszereiben nem igazán fedeztem (visszaemlékezve) fel azokat a pontokat, amiket olvastam. A legrosszabb az egészben az volt, hogy látszott rajtuk: nem is akarják megpróbálni. Talán a legkönnyebb az oktatás megtervezése, és a legnehezebb a motivációs készségek különböző pontjainak megfelelni.” 7. A hetedik csoport esszéi az elbizonytalanodásról szólnak. A hallgatók számára az olvasott szövegeknek az volt az üzenete, hogy nehezebb a tanári foglalkozás, mint azt korábban vélték. „Nem gondoltam volna, hogy ennyi mindent kell tudnia egy tanárnak, hogy ilyen sok jó tulajdonságokkal kell, hogy rendelkezzen. Ez rengeteg és nagyon felelősségteljes munka, valamint egy komoly feladat. Szerintem, ezt a pályát valóban csak azok válaszszák, akik imádnak tanítani, akiknek minden vágya a tanítás, úgymond tanárnak születtek. Azok biztosan elkövetnek mindent, hogy jól tanítsanak, jó tanárokká váljanak. (…) Amikor hallottam, milyen sok képességgel kell rendelkezzen egy tanár, mint pl. szervezés, jó kommunikációs készség, döntés, vezetés, a gyerekekre odafigyelni, emberismeret, eredetiség, gyors helyzetfelismerés, stb. egy kicsit megijedtem. Sőt nagyon megijedtem és félek tőle.” (…) Igaz, tele vagyok kétségekkel és félelmekkel, de azért reménykedem benne, hogy tényleg meg fogok tanulni valamit a tanításról. Nincs nagyon elképzelésem, hogy mit, mert ez az első tanári órám, de remélem, jól fogom tudni hasznosítani.” 8. A nyolcadik csoportba került írások a szövegekből kiemeléseket tartalmaznak, és a hallgatók ezekhez fűztek értékelést, saját tapasztalatot vagy vélekedést, továbbá ezekben az írásokban jelentek meg a személyes utalások (például a korábban megfogalmazott metafora), az olvasottak önmagukra vonatkoztatása, a további fejlődésre vonatkozó saját tervek. „Hasznosnak és érdekesnek találtam az órai feladatot. A felsorolt tulajdonságok, készségek és képességek közül a legfontosabbnak a mentális egészséget tartom. Úgy gondolom, hogy ha valaki saját magával tisztában van, akkor a környezetéhez is könnyebben al~ 83 ~
kalmazkodik, és emberi kapcsolatait is könnyebben alakítja ki. Úgy gondolom, hogy elég toleráns, rugalmas, megértő és segítőkész vagyok. Jól tudok másokkal együttműködni és szeretem a kreatív feladatokat. A hallottak alapján viszont még sok tanulni valóm van, például a motivációról, a tanári-tanulói interakcióról, stb.” A hallgatók szövegfeldolgozás után készített reflexiói meggyőző példákkal igazolták, hogy a belépő hallgatók hozzák a képzésbe saját „tanári filozófiájuk” sarokpontjait. Azt is illusztrálják, hogy a nézetek kibontásában, explicitté válásában hogyan adtak támpontokat a szövegek, hogyan segítették a hallgatókat abban, hogy saját nézeteiket megfogalmazzák és értékeljék. A szövegfeldolgozási feladatok közül ez volt a legnehezebb, a szakirodalmi szöveg megértése és értelmezése, valamint a saját nézetek megfogalmazása és értékelése miatt. A hallgatóknak nehéz volt észrevenni és tudatosítani azt az interaktív folyamatot, amely olvasás közben a szöveg tartalma és saját tapasztalataik, illetve ennek nyomán létrejött nézeteik, értelmezési rendszerük között zajlott. Ez a feladat nem elsősorban elméleti ismeretek megszerzését jelentette, hanem a nézetek feltárulásával annak a tapasztalatnak a megszerzését, hogy a szakirodalomban olvasottak a saját élményekkel, nézetekkel összehasonlíthatók, így a nézeteknek nemcsak a feltárulására, hanem felülvizsgálatára, esetleg újrakonstruálására, megváltoztatására is mód nyílhat. A kutatási eredmények a felhasználható szövegek tartalmára is vonatkoznak. Olyan szövegek voltak alkalmasak a nézetek feltárására, amelyek a nézetek kialakulásához vezető tapasztalatokról szóltak, vagy diákok, tanárok nézeteit tartalmazták. A hallgatók ilyen jellegű szövegekhez tudtak kapcsolódni és saját nézeteiket megfogalmazni. A szakszövegek esetében szükség volt közös értelmezésre és megbeszélésre. A szövegfeldolgozás azokhoz a tartalmakhoz kapcsolódó nézetek feltárására volt alkalmas, amelyek a szövegben megjelentek. A különböző szövegfeldolgozási módok alkalmazásához olyan szövegeket használtam, amelyek tartalma a tanári szakma tanulása szempontjából releváns témákat érintette: a tanári mesterség, annak tanulása, a tanítás és a tanulás. A szövegfeldolgozás után készült reflektáló esszék megmutatták a nézetek erősségét és szűrő funkcióját is. A feltárult nézetek alapján újra megfogalmazható, hogy a tanárképzésben szükséges a nézetek feltárása, de várhatóan nagy nehézségeket jelenthet a megváltoztatása. ~ 84 ~
A kutatási eredmények összefoglalása A kutatás eredményei bizonyítják a fogalomtérkép, a metaforaalkotás és a szövegfeldolgozás alkalmazhatóságát a belépő nézetek feltárásában. Vizsgálható, elemezhető és értékelhető volt, hogyan vélekednek a képzésbe belépő hallgatók leendő szakmájuk tanulása szempontjából központi jelentőségű témákról. A kutatásban a fogalomtérkép asszociációkra épülő, strukturálatlan térképezés formáját alkalmaztam. A fogalmi hálók a féléves munka kezdetén egyéni munkában és 3-5 fős kiscsoportok tagjainak együttműködésével készültek el. A feltárni kívánt nézetekhez kapcsolódóan a fogalomtérképek központi fogalmai a „tanár”, és a „diák” valamint a fogalmak közötti relációkra összpontosító „diák – tanulás”, „tanár – tanítás”, „én – tanári szerep” fogalompárok voltak. A fogalmi hálók szerkezetének és a hallgatói asszociációk tartalmának elemzéséből volt megrajzolható a belépő hallgatók tanár-képe, és leírható a tanári mesterség tartalmával, annak tanulásával, a tanítással, a tanulással és az önmagukkal kapcsolatos nézetek. A metaforaalkotás mondatbefejezést és indoklást jelentett, ezzel a módszerrel a hallgatók tanítással és tanári munkával kapcsolatos nézeteit tártam fel. A megfogalmazott hasonlat(ok) és az indoklás együttes figyelembevételével, valamint a hallgatók írásaiban előforduló előírások tartalmi elemzésével lehetett képet kapni a belépő nézetekről. A kutatásban kísérletet tettem a nézet-feltárásra ismert módszerek mellett új lehetőségek kidolgozására is. A szövegfeldolgozási feladatok kialakításához a szakirodalom az olvasás folyamatalapú megközelítésével és a reflexió értelmezésével adott támpontot. A szövegfeldolgozás kidolgozott és alkalmazott feladatai az alábbiak voltak: a szöveg részleteinek kiemelése és arra való reflexió (I); a szöveg megadott szempontok szerinti értékelése és az értékelés indoklása (II); a szöveg címéhez kapcsolódó előzetes gondolatok és a szöveg olvasás utáni reflektálása (III); a szöveg értékelése és kiegészítése (IV); szakirodalmi szöveg feldolgozása utáni önreflexió, a szakszöveg tartalmának és a saját gondolkodásnak az összehasonlítása (V). Ezek a feladatok a hallgatóktól – hasonlóan a fogalomtérképhez és a metaforaalkotáshoz – asszociációkat és összehasonlítást igényeltek, továbbá értékelést és önértékelést is, és ezáltal nyújtottak lehetőséget a nézetek megfogalmazására. Az I-IV. feladatban azok a szövegek hívták elő a hallgatók nézeteit, amelyek tartalma a nézetek kialakulásában szerepet játszó tapasztalataikat és élményeiket érintette, vagy maga a szöveg véleke~ 85 ~
déseket fogalmazott meg. Az V. feladatban a szakirodalmi szövegek közös feldolgozása és értelmezése folyamatának reflexiós fázisában nyílt lehetőség a nézetek feltárására. Összefoglalásként az is megfogalmazható, hogy a (szak)szövegek interaktív és reflektív feldolgozása a tanári szakmára felkészülés sajátos eszköze. Olyan tanulási-fejlődési folyamat megvalósítására alkalmas, amely a tanári szakmára készülő hallgatók nézeteinek explicitté tételére ad lehetőségeket, és ezzel a saját tanári gondolkodás és szemléletmód feltárásához, kialakulásához és fejlődéséhez járulhat hozzá. A kutatás azzal lép túl az eddigi, a nézet-feltárás kérdésével foglalkozó szakirodalmi eredményeken, hogy bizonyítja a szakirodalomban ismert fogalomtérkép és metaforaalkotás alkalmazhatóságát a belépő nézetek feltárására is, továbbá bemutatja a kettős központi fogalmakat tartalmazó fogalomtérképek készítésének, valamint a szövegfeldolgozási feladatok felhasználhatóságának lehetőségeit a nézetek explicitté tételében. A különböző módszerekkel és feladatokkal feltárt belépő nézetek tartalmai illeszkedtek egymáshoz, az eredmények hasonlóak vagy megegyezőek voltak, ezáltal az alkalmazott módszerek egymás kontrolljaként is működtek. Pedagógusképzési konzekvenciák A kutatás eredményeinek jelentősége a tanárképzésre vonatkozó konzekvenciákban ragadható meg, mert az eredmények bizonyítják a belépő nézetek feltárásának lehetőségét és szükségességét. A képzésbe belépő hallgató nincs tudatában annak, hogy korábbi személyes iskolai tapasztalatai, ezek nyomán kialakult nézetei befolyásolják a tanulmányait és csak azokat az ismereteket képes meglévő gondolkodásifogalmi kereteibe illeszteni, amelyek kialakult nézeteivel egybeesnek. A képzés akkor biztosíthatja és támogathatja a tanárrá válást eredményesen, ha lehetőséget, módszereket és eszközöket ad a belépő tanárjelöltnek saját nézetei megismerésére. A kutatás képzők számára megfogalmazható tanulsága az, hogy a nézetek feltárása már a képzés kezdetén elengedhetetlen. Ennek hiányában a képzés céljai nem teljesülnek, a képzésben filterként funkcionáló, az addigi személyes és iskolai tapasztalatokra épülő nézetek ezt akadályozzák. Ha a hallgató csak reflektálatlan korábbi élményeiből származó nézeteiből, példaképeiből, hivatástudatából és altruizmusából építkezik; ha érintetlenek maradnak azok a nézetek, amelyek a tradicionális iskolában szerzett tapasztalatokra épülnek, akkor kevés ~ 86 ~
esély van arra, hogy eredményesen lehet a képzésben a szakmaiságot, a tanításhoz, a tanulás megszervezéséhez szükséges szakmai kompetenciákat a képzés oldaláról értelmezni és fejleszteni, a hallgatók oldaláról pedig ezt elfogadni és megszerezni. A nézetek feltárásával eredményesebbé és hatékonyabbá válhat a képzés, mert a belépő hallgatók nézeteinek megismerése a képzők számára is tudatosabb tervezést, a képzési folyamat eredményesebb megszervezését valamint a képzési követelmények pontosítását és értékelését segíti elő. A képzés akkor ad nagyobb esélyt a tudatos szakmai fejlődésre, ha a hallgató és a képző számára is kiderül, hogy nézetek egy része megerősítendő, másokat árnyalni, kiegészíteni kell, és vannak olyan nézetek is, amelyeket – ha nehéz is – meg kell változtatni. Ez ad reményt arra is, hogy a hallgató majd tanárként kész és képes lesz egy korszerűbb gyakorlatra, az egyoldalú információ-átadásra épülő iskolában szerzett korábbi tapasztalatainak meghaladására. A kutatás eredményei bizonyítják, hogy lehetséges a belépő hallgatók „saját pedagógiájának”, korábbi tapasztalataiból származó nézeteinek a feltárása. A kutatás eredményeinek felhasználása azt jelenti, hogy a nézetek feltárására alkalmas módszerek és feladatok rendszerbe szervezhetők és a képzési folyamatba integrálhatók. A nézetek feltárása a képzés bármely szakaszában segíti a tanárjelöltet a fejlődésben, de a kezdeti szakasz kitüntetett jelentőségű ebből a szempontból. A kutatás eredményei alapján lehetséges és ajánlható a tanárképzési program egy olyan bevezető kurzusának kidolgozása, amelynek célja a belépő nézetek feltárása. Ez a bevezető kurzus biztosíthatja, hogy a belépő hallgató a saját helyzetével, addigi s további fejlődésével értelmező, értékelő, felelős viszonyba kerüljön, módszereket és eszközöket kapjon korábbi tapasztalatainak feldolgozására, saját nézeteinek megismerésére, és így alapozhatja meg a tanári szakmára való sikeres felkészülését. Ennek eredményeképpen lesz a tanárjelölt kész és képes arra, hogy felelősen irányíthassa saját önfejlődési folyamatát, tudatosan alakítsa ki saját tanári filozófiáját, melynek alapján eredményes segítője lehet leendő diákjai önfejlesztésének és tanulásának. Irodalom Beyerbach, B. A. (1988): Developing a technical vocabulary on teacher planning: preservice teachers’ concept maps’. Teaching and Teacher Education, 4, 339-374. ~ 87 ~
Brookhart, S. M. és Freeman, D. J. (1992): Characteristics of entering teacher candidates. Review of Educational Research, 62, 37-60. Bullough, R. V. Jr. (1997a): Becoming a Teacher: Self and the Social Location of Teacher Education. In: Biddle et al. (eds.): International Handbook of Teachers and Teaching, Kluver, 79-134. Bullough, R. V. Jr. (1997b): Practicing Theory and Theorizing Practice in Teacher Education. In: Loughram, J. és Russel, T. (eds.): Teaching about Teaching: Purpose, Passion and Pedagogy in Teacher Education. The Falmer Press, London, Washington, D.C. 13-31. Calderhead, J. (1996): Teachers: Beliefs and Knowledge. In: Calfee, R. – Berliner, D. (eds.): The Handbook of Educational Psychology. MacMillan, New York, 709-725. Czachesz Erzsébet (2001): Ki tud olvasni? Iskolakultúra, 5, 21-30. Falus Iván (1986): A fontosabb pedagógiai készségek tartalma és kialakításuk módszerei. In: Pőcze Gábor: A pedagógus szakmához tartozó képességek. Szöveggyűjtemény. Okker Oktatási Iroda, Budapest – Miskolc, 1996, 66-75. Falus Iván (1998): A pedagógus. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 96-116. Falus Iván (2001a): Pedagógus mesterség – pedagógiai tudás. Iskolakultúra, 2, 21-28. Falus Iván (2001b): A gyakorlat pedagógiája. In: Golnhofer Erzsébet és Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2001, 15-27. Falus Iván (2001c): Gondolkodás és cselekvés a pedagógus tevékenységében. In: Báthory Zoltán és Falus Iván (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Osiris Kiadó, Budapest, 213-234. Falus Iván (2002): Szakdolgozat a pedagógiai képzésben. Iskolakultúra, 1, 73-78. Fang, Z. (1996): A review of research on teacher beliefs and practices. Educational Research, 1, 47-65. Francis, D. (1995): The Reflective Journal: A window to preservice teachers’ practical knowledge. Teaching and Teacher Education, 3, 229-241. Goodman, J. (1988): Constructing a practical philosophy of teaching: A study of preservice teachers’ professional perspectives. Teaching and Teacher Education, 2, 121-136. Hunyady Györgyné (1993): A pedagógusképzés és a neveléstudomány. Magyar Pedagógia, 3-4, 161-171. ~ 88 ~
Johnston, S. (1992): Images: A way of understanding the practical knowledge of student teachers. Teaching and Teacher Education, 2, 123-136. Loughran, J. és Russel, T. (eds.) (1997): Teaching about Teaching: Purpose, Passion and Pedagogy in Teacher Education. The Falmer Press, London, Washington, D.C. M. Nádasi Mária (2002): Az oktatáselméletek hatás(talanság)a a gyakorlatra. In: Bábosik István és Kárpáti Andrea (szerk.): Összehasonlító pedagógia. Tankönyvkiadó, Budapest, 201-213. Nahalka István (2003): A modern tanítási gyakorlat elterjedésének akadályai, illetve lehetőségei, különös tekintettel a tanárképzésre. Új Pedagógiai Szemle, 3. sz. 28-38. Nanszákné Cserfalvi Ilona (2000): Milyen legyen a jó pedagógus? A tanulók elképzelései az iskoláról. Katedra, szeptember, 10. Pajares, M. F. (1992): Teachers’ Beliefs and Educational Research: Cleaning Up a Messy Construct. Review of Educational Research, 3, 307-332. Richardson, V. (1996): The Role of Attitudes and Beliefs in Learning to Teach. In: Sikula, J. (ed.): Handbook of Research on Teacher Education. Second Edition, MacMillan, New York, 102-119. Sallai Éva (1996): Tanulható-e a pedagógusmesterség? A pedagógusmesterség tartalma és tanulhatósága, különös tekintettel a pedagógusszemélyiség kialakulására. Veszprémi Egyetemi Kiadó, Veszprém. Szabó László Tamás (1999): A reflektív tanítás. Educatio, 3, 500-506. Szabolcs Éva (2001): Kvalitatív kutatási metodológia a pedagógiában. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Szivák Judit (2002): A pedagógusok gondolkodásának kutatási módszerei. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Szivák Judit (2003): A reflektív gondolkodás fejlesztése. Gondolat Kiadói Kör, ELTE BTK Neveléstudományi Intézet, Budapest. Tilemma, H. H. (2000): Belief change towards self-directed learning in student teachers: Immersion in practice or reflection on action. Teaching and Teacher Education, 16, 575-591. Vámos Ágnes (2003): Metafora a pedagógiában. Gondolat Kiadói Kör, ELTE BTK Neveléstudományi Intézet, Budapest. Zsolnai József és Zsolnai László (1989): Mi a baj a pedagógiával? Tankönyvkiadó, Budapest.
~ 89 ~
A nézetek fogalma és jelentősége *** (A könyvfejezet eredeti megjelenése: Dudás Margit: Pedagógusjelöltek belépő nézeteinek feltárása. Pécsi Tudományegyetem, Pécs, 2006. 11-17.)
*** Az angol nyelvű szakirodalomban a nézetek (beliefs) fogalma többféle tartalommal jelenik meg. Ezeknek az értelmezéseknek közös pontja, hogy a kutatók a nézeteket a tapasztalatokból származó pszichikus konstrukcióknak tekintik. A nézetek fogalmának megközelítésében tapasztalható eltérés abban van, hogy a nézeteket milyen módon és mennyiben különböztetik meg a hasonló konstrukcióktól – a tudástól és az attitűdöktől –; illetve abban, hogy mennyire tekintik elméleti jellegűnek és mennyire konkrét, képekben kifejeződő, szemléletes képződményeknek. Pajares a tanári nézetek kutatási eredményeit összegző tanulmányában áttekintette azokat a kutatásokat, amelyekben tanárok és tanárjelöltek nézeteit vizsgálták. Elsősorban a tudástól való megkülönböztetésre koncentrált, és egy kiterjesztett álláspontot fogalmazott meg: a tapasztalatokból származó személyes konstrukciók: „attitűdök, értékek, ítéletek, vélemények, ideológiák, prekoncepciók, feltevések, személyes elméletek” nézeteknek, illetve „álruhába öltöztetett nézetek” tekinthetők (Pajares, 1992. 309.). A nézetek és az attitűdök hasonlóságait és különbözőségeit Richardson tanulmányozta azoknak a kutatásoknak a számba vételével, amelyeket az attitűdök és a nézetek feltárására, illetve megváltoztatására terveztek és valósítottak meg. Megállapította, hogy a nézetek szorosan összefonódnak az attitűdökkel, nehéz pontosan elkülöníteni őket egymástól. Az elkülönítés egyik szempontja szerinte az lehet, hogy a nézetek természete inkább kognitív, az attitűdöké inkább affektív. A nézetek egy lehetséges definíciójának megalkotására, a különböző kutatók álláspontjának összegzésére is vállalkozott: a nézetek „a mentális, személyes konstrukciók egy csoportját alkotják, olyan feltételezések, feltevések, propozíciók a világról, amelyeket igaznak vélünk, s amelyek befolyásolják ítéleteinket, mások megítélését, s amelyeket felhasználunk döntéseink során” (Richardson, 1996. 103.). A tanári nézetekre vonatkozó kutatások eredményeinek – a fogalom értelmezési különbségeitől függetlenül – egyértelmű közös pontja, hogy a nézetek forrása a személyes és iskolai tapasztalat, illetve az, hogy a nézetek és a cselekvés kölcsönösen hatnak egymásra. „A nézetek ~ 90 ~
meghatározzák a cselekedeteket, de a cselekedetekben szerzett tapasztalatok és reflexiók visszahatnak a nézetekre, ezáltal okozva változást és/vagy gyarapodást” (Richardson, 1996. 104.). A nézetek tulajdonságaira vonatkozó kutatásokból kiemelhető néhány eredmény: „a nézetek korán kialakulnak és nehezen változnak meg”; „a nézetrendszernek adaptív funkciója van, azaz segíti az egyént, hogy definiálja és megértse a világot és saját magát”; „a tudás és a nézetek bonyolultan összefonódnak, de a nézetek értékelő természetük miatt szűrővé válnak, melyen keresztül értelmezzük az új jelenségeket”; „az egyén nézetei jelentősen befolyásolják a viselkedését”; „a tanításról való nézetek már kialakultak és megalapozottak, mikorra a diák eljut a felsőoktatásba” (Pajares, 1992. 324-325.). A nézetek tartalmára, a vélekedések és elkötelezettségek jelentésére vonatkozó kutatási eredményeket Calderhead ismertette. Az 1985–1995 között megjelent publikációk alapján megállapította, hogy a kutatók öt területet találtak, ahol a tanárok jelentős nézetekkel rendelkeztek: a tanulókról és a tanulásról (1), a tanításról (2), a tantárgyról (3), a tanítás tanulásáról (4), önmagukról és a tanári szerepről (5) (Calderhead, 1996). A nézetekkel kapcsolatos kutatások megjelenéséről, kérdésfeltevéseiről és eredményeiről magyar nyelven Falus Iván tanulmányai (Falus, 1998, 2001a, 2001b, 2001c, 2002a, 2002b) adnak részletes és öszszehasonlító áttekintést. Falus szerint a tanári nézetekre vonatkozó kutatásokban közös az a felismerés, hogy „a tanárok rendelkeznek egy többé vagy kevésbé koherens nézetrendszerrel, amely segíti őket a bonyolult jelenségek strukturálásában, megértésében és befolyásolja gyakorlati tevékenységüket” (Falus, 2001a. 23.). A nézetek (nézetrendszerek) értelmezése mellett megjelenő fogalmak közötti összefüggésekkel kapcsolatban Falus azt írta, hogy a gyakorlati tudás, az értékelő rendszer és a nézet (szubjektív elmélet) elnevezés „lényegében három különböző aspektusból ragadja meg a pedagógus gyakorlatból származó, nézetek, szubjektív elméletek formáját öltő, a környező világ strukturálását, értékelését segítő tudását. Az első elnevezés főként e tudás forrását, közegét, a második alapvető funkcióját, míg a harmadik megjelenési formáját, jellegét emeli ki” (Falus, 2001b. 23.). A nézetek vizsgálatának eredményei hatottak a tanárképzés kutatására is, mert bizonyítható volt, a nézetek nem csak a tanárok gondolkodására és tevékenységére vannak hatással, hanem a tanárjelöltek szakmai fejlődésére is. Számos kutatás igazolta, hogy a képzésbe belépő fiatal felnőttek – a korábbi személyes és iskolai tapasztalataik nyomán kialakult – a képzés szempontjából releváns, a tanári szakmával és a ~ 91 ~
saját személyiségükkel kapcsolatos nézetekkel rendelkeznek (Buchmann, 1984; Buchmann és Schwille, 1983; Clark, 1988; Floden, 1985; Ginsburg és Newmann, 1985; Nespor, 1987; Pajares, 1992; Weinstein, 1988, 1989). Ezek az eredmények további kutatások sorát indították el, melyek a nézetek képzésben betöltött szerepére irányultak, céljuk a nézetek megismerése és a tanárképzés eredményesebbé tétele volt. A kutatások bizonyították, hogy a tanárrá válás fő meghatározói a képzést megelőző időszakból származó tapasztalatok, azok az élmények, amelyeket a hallgatók tanulóként szereztek. A különböző kutatásokban más-más névvel jelölt fogalmak – a „személyes elméletek” (Griffiths és Tann, 1992), az „implicit teóriák” (Clark, 1988), a „személyes gyakorlati tudás” (Clandinin és Conelly, 1987), az „imázsok” (Calderhead és Robson, 1991), a „nézetek” (Pajares, 1992) – a képzést megelőző személyes tapasztalatok eredményeképpen nemcsak kialakultak, mire a hallgató belép a képzésbe, hanem meghatározó szerepet töltenek be a tanárrá válás folyamatában. „Értelmezési lencseként” szolgálnak, amelynek segítségével a tanárjelöltek és a kezdő tanárok értelmezik saját tapasztalataikat, és megpróbálják megoldani a tanulás és a tanítás során felmerülő problémáikat (Bullough, 1997. 95.). Egy másik megközelítésben a hallgatók prekoncepciói a tanításról „intuitív ernyők”, amelyek filterként szűrik meg a képzési kurzusok munkáját, tapasztalatait és információit (Goodman, 1988). A kutatások szerint a nézetek legfontosabb tulajdonsága az, hogy a tanári szakma tanulásakor szűrőként funkcionálnak és befolyásolják a képzés eredményességét. Meghatározzák, hogy a hallgatók mit tanulnak meg a képzésből és azt is, hogy később hogyan fognak tanítani; pozitívan vagy negatívan viszonyulnak-e a tanárképzési programokhoz; mit és milyen mértékben sajátítanak el tanulmányaik során; hogyan értelmezik a helyzeteket, hogyan közelítik meg a képzési tartalmakat (Britzman, 1991; Calderhead, 1989, 1991, 1996; Calderhead és Robson, 1991; Falus, 1992; Goodman, 1988; Johnston, 1992, 1994; Pajares, 1992; Posner, Strike, Hewson és Gertzog, 1982). A hallgatói nézetek filter szerepét bizonyító kutatások hatásaként egyértelművé vált, hogy az eredményes tanárképzés érdekében szükség van arra, hogy a nézetek feltárása és szükség szerinti megváltoztatása a képzés fókuszában legyen. A tanárképzésben segíteni kell a hallgatókat rejtett nézeteik feltárásában, megvizsgálásában, és esetleges megváltoztatásában (Fenstermacher, 1979, 1994; idézi Richardson, 1996). Ha nem történik meg a hallgatói nézetek feltárása, szükség ese~ 92 ~
tén a módosítása, akkor hatástalan maradhat a képzésben közvetíteni kívánt tudás. A kutatások eredményei arra is felhívták a kutatók és a képzők figyelmét, hogy a tanárok és a tanárjelöltek szakmai fejlődésének egyik legfontosabb aspektusa az a folyamat, amelyben az implicit nézetek, nézetrendszerek explicitté válnak. Ebben a folyamatban alakíthatnak ki a tanárok és hallgatók módszereket és eszközöket arra, hogy beszélni és gondolkodni tudjanak saját szakmájukról, saját tanulásukról, osztálytermi gyakorlatukról, valamint képesek legyenek megfogalmazni és felülvizsgálni nézeteiket, felderíteni az esetleges ellentmondásokat, mert ennek következményeként tudnak nagyobb kontrollt gyakorolni saját professzionális fejlődésük felett (Freeman, 1991). A nézetek feltárásának megvalósításához a reflexió, a reflektivitás régiúj gondolata adott módszereket, eszközöket és szempontokat annak hangsúlyozásával, hogy a reflektív, tevékenységüket tudatosítani képes tanárok képzése érdekében szükség van a tanárjelöltek elképzeléseinek, vélekedéseinek, előfeltevéseinek, képzeteinek, belső képeinek a feltárására, tudatosítására (Loughran, 1996; Szabó, 1999, 2000). A magyar szakirodalomban Hunyady Györgyné fogalmazta meg elsőként a hallgatók korábbi iskolai élményeinek hatását. „Ezek nem egyszerűen pályaválasztási motívumaik vagy a pályáról kialakított elképzeléseik forrását képezik, hanem meghatározzák reagálásukat egyes pedagógiai szituációkban, viselkedési sémaként működnek a gyerekekkel való kapcsolatukban, értékelési és metodikai mintát adnak pedagógiai tevékenységükben. Ezek éppen a személyes tapasztalat, az élmény erejénél fogva rendkívül tartós, nehezen változtatható beállítódás-rendszert alkotnak” (Hunyadyné, 1993. 165.). A német nyelvű szakirodalomra és saját tapasztalataira építve írta le M. Nádasi Mária a „hétköznapi pedagógiai elméletek” forrásait és jelentőségét valamint a képzés felelősségét és célját. A pedagógusjelöltek „hétköznapi pedagógiai elméletekkel vesznek részt a didaktikai képzésben. Már az első szemeszter első napján tud minden hallgató válaszolni arra a kérdésre, hogy mi az oktatás célja, mi legyen az oktatás tartalma, hogyan kell tanítani, milyenek legyenek a tanulók, a pedagógusok. A képzés végére – ha az oktatás során sor került a hallgatók egyéni nézeteinek és a feldolgozott didaktikaelmélet szembesítésére, ha az oktatásban való részvétel a hallgatót érzelmileg pozitívan érintette, ha módja volt az elmélet gyakorlati működéséről meggyőződni – a hallgatók hétköznapi tudása átalakul (nem eltűnik!), mondjuk így: »egyéni, integrált pedagógiai elméletté« válik” (M. Nádasi, 2002, 211-212.). Nahalka István a modern tanítási gyakorlat elterjedésének egyik lehe~ 93 ~
tőségét látja abban, ha a képzés foglalkozik a hallgatók belépő nézeteinek megismerésével és alakításával. „A hallgatók számára biztosítani kell, hogy megismerjék saját álláspontjuk, elképzeléseik, hiteik, elméleteik lényegét, ezeket összevethessék a tradicionális vagy újabb elméletekkel, amelyeket a pedagógia kidolgozott, biztosítani kell a választás lehetőségét, a saját, kiforrott elképzelések konstrukcióját” (Nahalka, 2003, 29.). Falus Iván tanulmányai mutatják be azt a pedagógusképzési modellt, amely figyelembe veszi a képzésbe belépő hallgatók előzetes tapasztalatait, időt és gondot fordít e tapasztalatokból eredő nézetek feltárására annak érdekében, hogy a feltárási, a tudatosítási folyamat módszereket és eszközöket adjon a hallgatónak saját nézetei megfogalmazására, felülvizsgálatára, módosítására, személyes gyakorlati tudása kialakítására (Falus, 1997, 2001a, 2001b, 2001d, 2004). A pedagógusképzés továbbfejlesztésének útjait, módjait Falus az alábbi módon fogalmazza meg: „olyan pedagógusképzésre van szükség, amely lehetőséget ad a hallgatóknak arra, hogy felszínre hozzák, tudatosítsák – többnyire nem tudatos – belépő nézeteiket, egy viszonylag korszerű gyakorlathoz kapcsolódóan, valamint külső forrásokból (előadások, szakirodalom, személyes tapasztalatcserék) származó ismeretek felhasználásával megformálják saját, személyes gyakorlati pedagógiai tudásukat, amely lehetővé teszi számukra az iskolai oktató-nevelő munka eredményes ellátását, valamint e munka folyamatos reflexiója, kutatói szemléletű megközelítése által a folyamatos szakmai fejlődést” (Falus, 2002a. 73.). A fentiekből látható a különböző kutatóknak az a közös megállapítása, hogy a hallgatói nézetek, hitek, vélekedések megismerése, feltárása, felhasználása, esetleges megváltoztatása a képzés eredményesebbé tételének a kulcsa. Felmerül a kérdés: milyen lehetőségek állnak a képzők rendelkezésére, illetve mit jelent a képzők felelőssége a nézetek feltárásával és megváltoztatásával kapcsolatban. A képzők lehetőségeivel kapcsolatban a kutatók a felsőoktatásban oktatók felelősségére, az általuk kifejtett hatás jelentőségére, a képzésben oktatók nézetei és a képzés gyakorlata közötti kapcsolat vizsgálatára utalnak (Kane, Sandretto és Heath, 2002). A felelősség és a lehetőség megközelítésére adnak példákat és engednek betekintést a nézetek feltárásával foglalkozó tanárképző intézmények oktatóinak tapasztalataiba a Loughran és Russel szerkesztette könyv dolgozatai. A tanulmányok és a személyes hangú írások törekvésekről, kipróbált módszerekről és eredményekről szólnak, arra buzdítva az olvasót, hogy tanuljon a szerzőktől ~ 94 ~
(Loughran és Russel, 1997). Ebben a kötetben olvashatók a képzők felelősségét és lehetőségeit, a tanárképzők szemléletmódját megmutató alábbi sorok: „Mi mindannyian tiszteljük és elfogadjuk hallgatóinkat és nézeteiket – még ha nem is mindig értünk egyet velük –, mert tudjuk, hogy nem változtathatjuk meg a hallgatók nézeteit. Viszont azt is tudjuk, hogy ők dönthetnek arról, hogy megváltoztatják-e vagy sem. Az a célunk, hogy a diákok felismerjék és tudják, hogy milyen nézeteket vallanak. Nem arra törekszem, hogy megváltoztassam diákjaim vagy akár egy diákom nézeteit is. A legtöbb esetben sok olyan alapvető fontosságú elem van diákjaim gondolkodásában, melyeket én nagyra becsülök, és szeretném, hogy azok fennmaradjanak, a hallgatók megőrizzék azokat. A fő célom a tanárjelöltek tanításával, hogy segítsem őket abban, hogy meglássák hogyan gondolkodnak, és mit tudnak hasznosítani a saját tapasztalataikból, nézeteikből, miközben tanárként fejlődnek” (Guilfoyle, Hamilton és Pinnegar, 1997. 190.). Irodalom Britzman, D. (1991): Practice makes practice: A critical study of learning to teach. Albany: State University of New York Press. Buchmann, M. és Schwille, J. (1983): Education: The overcoming of experience. American Journal of Education, 92, 30-51. Buchmann, M. (1984): The use of research knowledge in teacher education and teaching. American Journal of Education, 93, 421-439. Bullough, R. V. Jr. (1997): Becoming a Teacher: Self and the Social Location of Teacher Education. In: Biddle és mtsai (szerk.): International Handbook of Teachers and Teaching, Kluver, 79-134. Calderhead, J.(1989): Reflective Teaching and Teacher Education. Teaching and Teacher Education, 5(1), 43-51. Calderhead, J. (1991): The nature and growth of knowledge in student teaching. Teaching and Teacher Education, 7(5/6). 531-535. Calderhead, J. (1996): Teachers: Beliefs and Knowledge. In: Calfee, R. és Berliner, D. (szerk.): The Handbook of Educational Psychology. MacMillan, New York, 709-725. Calderhead, J. és Robson, M. (1991): Images of teaching: Student teachers’ early conception of classroom practice. Teaching and Teacher Education, 7. 1-8.
~ 95 ~
Clandinin, J. és Conelly, F. M. (1987): Teacher’s personal knowlwdge: What counts as ’personal’ in studies of the personal. Journal of Curriculum Studies, 19, 487-500. Clark, C. M. (1988): Asking the right questions about teacher preparation: Contributions of research on teaching thinking. Educational Researcher, 17(2), 5-12. Falus Iván (1992): Pedagógusképzés, kutatás, gyakorlat – nemzetközi perspektívában. Új Pedagógiai Szemle, 1, 66-69. Falus Iván (1997): A gyakorlati képzés és a tanári képesítés egységes követelményei. Pedagógusképzés, 93-107. Falus Iván (1998): A pedagógus. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 96-116. Falus Iván (2001a): Pedagógus mesterség – pedagógiai tudás. Iskolakultúra, 2, 21-28. Falus Iván (2001b): A gyakorlat pedagógiája. In: Gonlhofer Erzsébet és Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2001. 15-27. Falus Iván (2001c): Gondolkodás és cselekvés a pedagógus tevékenységében. In: Báthory Zoltán és Falus Iván (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Osiris Kiadó, Budapest, 213-234. Falus Iván (2001d): A pedagógusképzés modelljei az Európai Közösség országaiban. In: Bábosik István és Kárpáti Andrea (szerk.): Összehasonlító pedagógia. Tankönyvkiadó, Budapest, 87-103. Falus Iván (2002a): Szakdolgozat a pedagógiai képzésben. Iskolakultúra, 1, 73-78. Falus Iván (2002b): A tanuló tanár. Iskolakultúra, 6-7, 76-80. Falus Iván (2004): A pedagógussá válás folyamata. Educatio, 3, 359374. Fenstermacher, G. (1979): A philosphical consideration of recent on teacher effectiveness. In: I. S. Shulmann (Ed.), Review of research in education, 6. 157-185. Itasca, II.: Peacock. Fenstermacher, G. D. (1994): The place of practical arguments in the education of teachers. In: V. Richardson (Ed.), Teacher change and the staff development process: A case in reading instruction, 23-42. Teacher College Press. Floden, R. E. (1985): The role of rhetoric in changing teachers’ beliefs. Teaching and Teacher Education, 1, 19-32.
~ 96 ~
Freeman, D. (1991): To make the tacit explicit: teacher education, emerging discourse, and conceptions of teaching. Teaching and Teacher Education, 7(5/6), 439-454. Ginsburg, M. B. és Newman, K. K. (1985): Social inequalities, schooling, and teacher education. Journal of Education, 36(2), 49-54. Goodman, J. (1988): Constructing a practical philosophy of teaching: A study of preservice teachers’ professional perspectives. Teaching and Teacher Education, 4(2), 121-136. Griffiths, M. és Tann, S. (1992): Using refective practice to link personal and public theories. Journal of Education for Teaching, 18(1), 69-84. Guilfoyle, K., Hamilton, M. L. és Pinnegar, S. (1997): Obligations to Unseen Children. In: Loughran, J. és Russel,T. (Eds.) (1997): Teaching about Teaching: Purpose, Passion and Pedagogy in Teacher Education. The Falmer Press, London, Washington D. C. Hunyady Györgyné (1993): A pedagógusképzés és a neveléstudomány. Magyar Pedagógia, 3-4, 161-171. Johnston, S. (1992): Images: A way of understanding the practical knowledge of student teachers. Teaching and Teacher Education, 8(2), 123-136. Johnston, S. (1994): Experience is the best teacher: Or is it? An analysis of the role of experience in learning to teach. Journal of Teacher Education, 44(4), 199-208. Kane, R., Sandretto, S. és Heath, C. (2002): Telling Half the Story: A Critical Review of Research ont he Teaching Beliefs and Practices of University Academics. Review of Educational Research, 72(2), 177228. Loughran, J. J. (1996): Developing Reflective Practice: Learning about Teaching and Learning through Modelling. Falmer Press, London, Washington D.C. Loughran, J. és Russel, T. (Eds.) (1997): Teaching about Teaching: Purpose, Passion and Pedagogy in Teacher Education. The Falmer Press, London, Washington D.C. M. Nádasi Mária (2002): Az oktatáselméletek hatás(talanság)a a gyakorlatra. In: Bábosik István és Kárpáti Andrea (szerk.): Összehasonlító pedagógia. Tankönyvkiadó, Budapest, 201-213. Nahalka István (2003): A modern tanítási gyakorlat elterjedésének akadályai, illetve lehetőségei, különös tekintettel a tanárképzésre. Új Pedagógiai Szemle, 3, 28-38. ~ 97 ~
Nespor, J. (1987): The role of beliefs in the practice of teaching. Journal of Curriculum Studies, 19, 317-328. Pajares, M. F. (1992): Teachers’ Beliefs and Educational Research: Cleaning Up a Messy Construct. Review of Educational Research, 3. 307-332. Posner, G. J., Strike, K. A., Hewson, P. W. és Gertzog, W.A. (1982): Accomodation of a scientific conception: Toward a theory of conceptual change. Science Education, 66, 211-227. Richardson, V. (1996): The Role of Attitüdes and Beliefs in Learning to Teach. In: Sikula, J. ed.: Handbook of Research on Teacher Education. Second Edition, MacMillan, New York, 102-119. Szabó László Tamás (1999): A reflektív tanítás. Educatio, 3, 500-506. Szabó László Tamás (2000): A „reflektív paradigma” neveléstudományi nézőpontból. Egy fogalom színe és visszája. Pedagógusképzés, 12, 133-140. Weinstein, C. S. (1988): Preservice teachers’ expectations about the first year of teaching. Teaching and Teacher Education, 4. 31-40. Weinstein, C. S. (1989): Teacher education student’s perceptions of teaching. Journal of Teacher Education, 40 (2), 53-60.
~ 98 ~
DUDÁS MARGIT PUBLIKÁCIÓINAK JEGYZÉKE 1980 A kommunikációs képesség fejlesztése a tanárképzésben. In: Poór Ferenc (szerk.): Képmagnetofon alkalmazása a pedagógusképzésben és továbbképzésben. I. kötet. Országos Oktatástechnikai Központ, Veszprém, 1980. 23-45. (Cserné Adermann Gizella és Vastagh Zoltán társszerzőkkel)
1981 A pedagógusjelöltek kapcsolatteremtő képességének vizsgálata. In: Poór Ferenc (szerk.): Képmagnetofon alkalmazása a pedagógusképzésben és továbbképzésben. II. kötet. Országos Oktatástechnikai Központ, Veszprém, 1981. 207-215.
1983 Pedagógusjelöltek kapcsolatteremtő képességének vizsgálata. In: Vastagh Zoltán (szerk.): A pedagógus szerepre való felkészítés kísérleti útjai. Vitaülés 1983. május 11-én, Pécsett. Közoktatási Kutatások. I. december. Országos Távlati Tudományos Kutatási Terv 6 Főirány Iroda, Budapest, 1983. 28-44.
1984 A nevelői személyiség formálásának lehetőségei kiscsoportban képmagnetofon felhasználásával. Bölcsészdoktori disszertáció, Kossuth Lajos Tudományegyetem, Debrecen, 1984.
~ 99 ~
1985 A nevelői képességek fejlesztése kommunikációs helyzetekben. In: Vastagh Zoltán (szerk.): Kommunikációs szituációk pedagógiai elemzése. JPTE Tanárképző Kar, Pécs, 1985. 67-100.
1986 A kommunikációs képesség fejlesztése a tanárképzésben. In: Poór Ferenc (szerk.): A pedagógiai képességek intenzív fejlesztésének módszerei. (Szemelvénygyűjtemény). Egységes jegyzet. Kézirat. Tankönyvkiadó, Budapest, 1986. 255-267. (Cserné Adermann Gizella és Vastagh Zoltán társszerzőkkel)
1987 Pedagógusjelöltek kapcsolatteremtő és -alakító képességének formálása. In: Komlósi Ákos, Tóthné Dudás Margit és Vastagh Zoltán: Pedagógiai szituációk a tanárképzésben. Pedagógiai közlemények. Tankönyvkiadó, Budapest, 1987. 81-116.
1988 Nevelési-kommunikációs helyzetek. (Hallgatók emlékezései és beépült mintái). In: Szántó Károly (szerk.): Az intézményes nevelés elméleti alapjai. Kutatási beszámolók. Pécs, 1987. június 5. JPTE Tanárképző Kar, Pécs, 1988. 81-87.
1989 A nevelői személyiség formálása videotechnika felhasználásával. In: A tanár- és tanítóképző főiskolák, óvónőképző intézetek felvételi előkészítő bizottságainak közös kiadványa. Esztergom, 1989. 33-37.
~ 100 ~
1990 Kísérlet a pedagógiai helyzetek videotechnikával történő rögzítésére. In: Vastagh Zoltán (szerk.): Mit lehet tenni a hátrányos helyzetű gyermekekért? Önképzés-továbbképzés 2. Veszprém Megyei Pedagógiai Intézet, Veszprém, 1990. 111-128.
1991 Közös élmények fonalán. „A játék királyi út a fejlesztés megszépítéséhez is” (Mérei Ferenc). Oktatófilm. JPTE, Pécs, 1991. (Rendezte: Vastagh Zoltán; Alkotótársak: Antal Lajos, Kosaras Attila, Sárkány Béla és Vastagh Zoltán)
1998 Fényrajzolók – Oktatófilm. Pécs, 1998. (Alkotótársak: Pongrácz Éva, Kosaras Attila és Vastagh Zoltán)
2000 A pályaszocializáció segítésének lehetőségei a tanárképzés kezdeti szakaszán. In: Pedagógusképzés. 2000. 1-2. sz. 84-99.
2001 Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei a tanárképzésben I. In: Magyar Felsőoktatás. 2001. 7. sz. 44-45. (Bárdossy Ildikó, Pethőné Nagy Csilla és Priskinné Rizner Erika társszerzőkkel) Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei a tanárképzésben II. In: Magyar Felsőoktatás. 2001. 8. sz. 48-49. (Bárdossy Ildikó, Pethőné Nagy Csilla és Priskinné Rizner Erika társszerzőkkel) Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei a tanárképzésben III. In: Magyar Felsőoktatás. 2001. 9. sz. 47-49. (Bárdossy Ildikó, Pethőné Nagy Csilla és Priskinné Rizner Erika társszerzőkkel) ~ 101 ~
Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei a tanárképzésben IV. In: Magyar Felsőoktatás. 2001. 10. sz. 54-57. (Bárdossy Ildikó, Pethőné Nagy Csilla és Piskinné Rizner Erika társszerzőkkel) Как oбecпeчить индивидуaльныe учeбныe прoгрaммы в прoдуктивнoм oбрaзoвaнии – (School technologies) In: Шкoльныe технoлoгии. Нaучнo-прaктичecкий журнaль для шкoльнoгo технoлoгa. Мocквa. 2001. 2. sz. 52-57. (Bárdossy Ildikó társszerzővel) Személyiség- és képességfejlesztő tréningek a pécsi pedagógia szakos képzésben. In: Ballér Endre és Dudás Margit (szerk.): Iskolafejlesztés és pedagógus(tovább)képzés. In memoriam Vastagh Zoltán. Tanárképzők Szövetsége, Pécsi Tudományegyetem Tanárképző Intézet Pedagógia Tanszék, Budapest – Pécs, 2001. 47-59. Tantestületi továbbképzések tapasztalatai. In: Meleg Csilla (írta és szerk.): „Egész-ség”. (Lelki egészségvédelem és iskolafejlesztés). Pécsi Tudományegyetem, Pécs, 2001. 123-133. SZERKESZTŐ Iskolafejlesztés és pedagógus(tovább)képzés. In memoriam Vastagh Zoltán. Tanárképzők Szövetsége, Pécsi Tudományegyetem Tanárképző Intézet Pedagógia Tanszék, Budapest – Pécs, 2001. (Ballér Endre társszerkesztővel)
2002 A kooperatív tanulás lehetőségei a hallgatók nézeteinek feltárásában. In: Estefánné Varga Magdolna és Vargáné Dávid Mária (szerk.): Változó iskola – változó pedagógusszerepek. Thüringiai – Magyar Pedagógusképző Intézetek Nemzetközi Konferenciája. Eger, 2001. december 3-4. Konferenciakötet. Eszterházy Károly Főiskola, Eger, 2002. 75-88. A kritikai gondolkodás fejlesztése. Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei. Tanulási segédlet pedagógusok és pedagógusjelöltek számára a saját élményű tanuláshoz. Pécsi Tudományegyetem, Pécs – Bu~ 102 ~
dapest, 2002. (Bárdossy Ildikó, Pethőné Nagy Csilla és Priskinné Rizner Erika társszerzőkkel) Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei a tanárképzésben. In: Katona András, Ládi László, Széplaki György és Szombatiné Kovács Margit (szerk.): A tanári mesterség gyakorlata. Tanárképzés és tudomány. Országos Módszertani és Tudományos Konferencia. Nemzeti Tankönyvkiadó – ELTE Tanárképző Főiskolai Kar, Budapest, 2002. 93-111. (Bárdossy Ildikó, Pethőné Nagy Csilla és Priskinné Rizner Erika társszerzőkkel) Рeфлeктивнoe чтeниe: инcтрумeнт для пoнимaния. In: Thinking Classroom. A Journal of Reading, Writing and Critical Reflection. Vol. 3. 2002. No. 3. 25-31. (Bárdossy Ildikó, Pethőné Nagy Csilla és Priskinné Rizner Erika társszerzőkkel) Reflective Reading: A Tool for Understanding. In: Thinking Classroom. A Journal of Reading, Writing and Critical Reflection. Vol. 3. 2002. No. 3. 25-31. (Bárdossy Ildikó, Pethőné Nagy Csilla és Priskinné Rizner Erika társszerzőkkel)
2003 Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában IV. Pécsi Tudományegyetem BTK Tanárképző Intézet, Pécs, 2003. (CD melléklettel) (Bárdossy Ildikó, Pethőné Nagy Csilla és Priskinné Rizner Erika társszerzőkkel)
2004 A tanárképzésbe belépő hallgatók nézeteinek feltárási lehetőségei. PhD értekezés. ELTE BTK Neveléstudományi Doktori Iskola, Budapest, 2004.
~ 103 ~
2005 A tanárképzésbe belépő hallgatók nézeteinek feltárási lehetőségei. In: Pedagógusképzés. 2005. 3. sz. 23-43. A tanulói kulcskompetenciák fejlesztése. Digitális Kiadás, Pécsi Tudományegyetem, Pécs, 2005. (Bárdossy Ildikó, Pethőné Nagy Csilla és Priskinné Rizner Erika társszerzőkkel)
2006 A belépő nézetek feltárása. Bevezetés a „saját pedagógiába”. In: Bárdossy Ildikó, Forray R. Katalin és Kéri Katalin (szerk.): Tananyagok a pedagógia szakos alapképzéshez. Bölcsész Konzorcium, Pécsi Tudományegyetem BTK NTI, Budapest – Pécs, 2006. 150-170. A katedrától az iskolapadig. A tanári szemléletmód és gyakorlat megújulása. In: Németh Miklósné (szerk.): Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai Hetek, 2006. Konferencia kiadvány, Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógia Intézet, Szolnok, 2006. 16-23. Pedagógusjelöltek belépő nézeteinek feltárása. Pécsi Tudományegyetem, Pécs, 2006.
2007 Tanárjelöltek belépő nézeteinek feltárása. In: Falus Iván (szerk.): A tanárrá válás folyamata. Gondolat Kiadó, Budapest, 2007. 46-120. SZERKESZTŐ A kritikai gondolkodás fejlesztése II. Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei. Válogatás pedagógusok és pedagógusjelöltek munkáiból. Pécsi Tudományegyetem, Pécs, 2007. (Bárdossy Ildikó, Pethőné Nagy Csilla és Priskinné Rizner Erika társszerkesztőkkel)
~ 104 ~
2008 SZERKESZTŐ Európa kulturális fővárosai és a kultúrák együttélése. Oktatási program középiskolák számára. Pécsi Tudományegyetem, Pécs, 2008. (Bárdossy Ildikó társszerkesztővel)
2009 A tanulás tervezése és értékelése. Tanulási/tanítási program oktatók és tanár szakos hallgatók számára. Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft, Budapest, 2009. (Bárdossy Ildikó társszerzővel) old.wekerle.gov.hu/download.php?doc_id=2349 [2014.02.12.]
2010 A tanulás tervezése és értékelése. Tanulási/tanítási program oktatók és tanár szakos hallgatók számára. Pécsi Tudományegyetem BTK, Pécs, 2010. (Bárdossy Ildikó társszerzővel)
2011 Pedagógiai nézetek. Tanári mesterképzést bevezető tanulási/tanítási program oktatók és hallgatók számára. Pécsi Tudományegyetem BTK, Pécs, 2011. (Bárdossy Ildikó társszerzővel)
2013 A tanulás tervezése és értékelése – mozaikok a pécsi kísérő szemináriumok történetéből. In: Andl Helga és Molnár-Kovács Zsófia (szerk.): Nyitottság és elkötelezettség. Tanulmánykötet Bárdossy Ildikó 60. születésnapjára. PTE BTK Neveléstudományi Intézet – PTE BTK „Oktatás és Társadalom” Neveléstudományi Doktori Iskola, Pécs. 165-174. Összeállította: Molnár-Kovács Zsófia ~ 105 ~
~ 106 ~
A „SZAKMAI ÉLETÚT-LAPOZGATÓ” sorozat eddig megjelent kötetei (Sorozatszerkesztők: Bárdossy Ildikó és Kéri Katalin) Bohonya Réka – Molnár-Kovács Zsófia (szerk.) (2010): Szakmai életútlapozgató. Várnagy Elemér köszöntése. Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Neveléstudományi Intézet, Pécs. Molnár-Kovács Zsófia (szerk.) (2011): Szakmai életút-lapozgató II. Komlósi Sándor emlékkötet. Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Neveléstudományi Intézet, Pécs.
Molnár-Kovács Zsófia (szerk.) (2012): Szakmai életút-lapozgató III. Vastagh Zoltán emlékkötet. Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Neveléstudományi Intézet, Pécs.
Hüber Gabriella Margit – Nagy Adrienn – Takács Zsuzsanna Mária (szerk.) (2013): Szakmai életút-lapozgató IV. Válogatás Kovács Sándor írásaiból. Pécsi Tudományegyetem „Oktatás és Társadalom” Neveléstudományi Doktori Iskola, Pécs.
~ 107 ~
