,QNRPVWHQÃHQÃXLWJDYHQÃYDQÃVFKROHQÃLQÃ9ODDQGHUHQ

,QNRPVWHQHQXLWJDYHQYDQVFKROHQLQ9ODDQGHUHQ .ZDQWLILFHULQJYDQGHREMHFWLYHHUEDUHYHUVFKLOOHQ

,QNRPVWHQHQXLWJDYHQYDQVFKROHQLQ 9ODDQGHUHQ .ZDQWLILFHULQJYDQGHREMHFWLYHHUEDUHYHUVFKLOOHQ

(LQGUDSSRUW MXOL

(LQGUDSSRUWMXOL


,QKRXG

&RQWH[WYDQGLWUDSSRUW

9HUDQWZRRUGLQJHQYRRUJHVFKLHGHQLV

:DDURPGH]HVWXGLH"

9RRUJHVFKLHGHQLV

'H'HILQLWLHVWXGLHDOVDDQORRSQDDUGHNZDQWLILFHULQJVVWXGLH

'HVWXGLHRSGUDFKW

5HLNZLMGWHYDQGHVWXGLH

'HEHJHOHLGLQJVFRPPLVVLH

*HEUXLNWHPHWKRGRORJLH

,QOHLGLQJHQDOJHPHHQRYHU]LFKW

'HRULsQWDWLHIDVH

$QDO\VHYDQLQNRPVWHQHQXLWJDYHQRSEDVLVYDQVWHHNSURHIEHYUDJLQJ

%HSDOLQJYDQGHVWHHNSURHIJURRWWHHQYDULDEHOHQ

2SVWHOOHQHQXLWWHVWHQYDQGHHQTXrWH

9HU]HQGHQYDQGHHQTXrWHHQELMNRPHQGHHQTXrWH

9HUZHUNLQJYDQGHJHJHYHQV

$QDO\VHYDQGHUHVXOWDWHQ

*HJHYHQVYHU]DPHOLQJRSPDFURQLYHDX

8LWYRHULQJYDQVSHFLILHNHRQGHU]RHNHQ 6\QWKHVHHQLQWHJUDWLHIDVHKHWHLQGUDSSRUW

'HRUJDQLVDWLHHQILQDQFLHULQJYDQKHWRQGHUZLMVLQ9ODDQGHUHQ

'HRUJDQLVDWLHYDQKHWRQGHUZLMV

'HEHYRHJGKHGHQYDQGH9ODDPVH*HPHHQVFKDS

2QGHUZLMVQLYHDXVHQ±YRUPHQ

1HWWHQHQNRHSHOV

6FKROHQLQKHWEDVLVHQVHFXQGDLURQGHUZLMV

/HHUOLQJHQDDQWDOOHQYRRUKHWUHIHUHQWLHMDDU

9HUGHUHRSPHUNLQJHQPEWGHWHEHVFKRXZHQOHHUOLQJHQDDQWDOOHQ

)LQDQFLHULQJHQVXEVLGLsULQJYDQGHVFKROHQ

,QOHLGLQJGHILQDQFLsOHPLGGHOHQEHVFKLNEDDUYRRUVFKROHQ

'HRQGHUZLMVEHJURWLQJHQGHPLGGHOHQSHURQGHUZLMVQLYHDX

'HYHUGHOLQJYDQGHPLGGHOHQRYHUGHQHWWHQ

'HORQHQYRRUGHRPNDGHULQJ

:HUNLQJVHQLQYHVWHULQJVPLGGHOHQ

:HUNLQJVPLGGHOHQ±EDVLVDOORFDWLH

:HUNLQJVPLGGHOHQ±ELMNRPHQGHSXEOLHNHPLGGHOHQ

,QYHVWHULQJVPLGGHOHQ

(LQGUDSSRUWMXOL


6DPHQYDWWLQJYDQGHSXEOLHNHPLGGHOHQYDQGH9ODDPVH*HPHHQVFKDSYRRU KHWRQGHUZLMV

$QGHUHLQNRPVWHQEURQQHQ

.ZDQWLWDWLHYHJHJHYHQVRYHULQNRPVWHQEURQQHQHQ XLWJDYHQSDWURQHQYDQVFKROHQ

'HHQTXrWHLQKHWJHZRRQRQGHUZLMV

)LQDOHUHVSRQVRSGHEHYUDJLQJ

(QNHOHEHPHUNLQJHQELMGHDQDO\VH

,QNRPVWHQ

7RWDOHLQNRPVWHQYDQVFKROHQ

,QNRPVWHQUXEULHN$3XEOLHNHPLGGHOHQ

,QNRPVWHQUXEULHN%%LMGUDJHQYDQLQULFKWHQGHPDFKWHQ

,QNRPVWHQUXEULHN&(LJHQPLGGHOHQ

,QNRPVWHQUXEULHN'%LMGUDJHQYDQRXGHUV

,QNRPVWHQUXEULHN(%LMGUDJHQYDQGHUGHQ

,QNRPVWHQUXEULHN)7UDQVIHUWHQYDQDQGHUHVFKROHQ

,QNRPVWHQUXEULHN*$QGHUHLQNRPVWHQ

8LWJDYHQ

7RWDOHXLWJDYHQHQNRVWHQYDQVFKROHQ

.RVWHQUXEULHN$.RVWHQYRRUKHWSHUVRQHHOEXLWHQGHRPNDGHULQJ

³FRQWUDFWXHOHQ´

.RVWHQUXEULHN%.RVWHQYHUERQGHQDDQKHWRPNDGHULQJVSHUVRQHHO

.RVWHQUXEULHN&(QHUJLHNRVWHQ

.RVWHQUXEULHN'8LWJDYHQPEWRQURHUHQGHJRHGHUHQ

.RVWHQUXEULHN(8LWJDYHQPEWURHUHQGHJRHGHUHQ

.RVWHQUXEULHN)$GPLQLVWUDWLHYHZHUNLQJVNRVWHQ

.RVWHQUXEULHN*3HGDJRJLVFKHZHUNLQJVNRVWHQ

.RVWHQUXEULHN+([WUDNRVWHQPEWOHHUOLQJHQYHUYRHU

.RVWHQUXEULHN,$QGHUHOHHUOLQJJHERQGHQNRVWHQ .RVWHQUXEULHN-$QGHUHNRVWHQ

6DPHQYDWWLQJYDQGHEHODQJULMNVWHUHVXOWDWHQ

9HUGHOLQJYDQGHPLGGHOHQQDDULQNRPVWHQEURQ

9HUGHOLQJYDQGHPLGGHOHQRYHUGHXLWJDYHQSRVWHQ

6DPHQYDWWLQJYDQGHUHVXOWDWHQYRRUKHWEDVLVRQGHUZLMV

%HODQJULMNVWHUHVXOWDWHQYRRUKHWVHFXQGDLURQGHUZLMV

(LQGUDSSRUWMXOL

.


$QDO\VHHQNZDQWLILFHULQJYDQREMHFWLYHHUEDUHYHUVFKLOOHQ

,QOHLGLQJ

.DGHUHQUDQGYRRUZDDUGHQ

2EVHUYHHUEDUHHQREMHFWLYHHUEDUHYHUVFKLOOHQ

%HKDQGHOGHWKHPD¶V

3ULQFLSHVYDQGHJHYROJGHUHGHQHULQJSHUWKHPD

7KHPD¶VPEWKHWRQGHUZLMVDDQERG

7KHPD$DQELHGHQYDQGHNHX]HJRGVGLHQVW]HGHQOHHU

7KHPD1RGHQHQNRVWHQYDQGHRQGHUZLMVQLYHDX¶VHQ±YRUPHQ

7KHPD'HXQLHNHVWXGLHULFKWLQJHQ

7KHPD2QGHUZLMVDDQELHGHQYRRUKHWZDDUERUJHQYDQGHYULMHNHX]H

7KHPD+HWEXLWHQJHZRRQRQGHUZLMV

2UJDQLVDWLHYDQKHWEXLWHQJHZRRQRQGHUZLMV

9HUVFKLOOHQWXVVHQKHWEXLWHQJHZRRQHQKHWJHZRRQRQGHUZLMV

'H03,¶V0HGLVFK3HGDJRJLVFKH,QVWLWXWHQ

'HPLGGHOHQEHVFKLNEDDUYRRUKHW%XLWHQJHZRRQ2QGHUZLMV

5HVXOWDWHQYDQKHWELMNRPHQGVSHFLILHNRQGHU]RHN

6DPHQYDWWLQJHQFRQFOXVLHV

7KHPD¶VPEWGHVFKRRONHQPHUNHQ

7KHPD'HYHUGHOLQJYDQGHLQYHVWHULQJVPLGGHOHQ

7KHPD'HEHVFKLNEDUHVFKRROLQIUDVWUXFWXXU

7KHPD'HJURRWWHYDQGHVFKRRO

7KHPD'HPRJHOLMNKHGHQWRWKHWJHQHUHUHQYDQELMNRPHQGHLQNRPVWHQ

7KHPD¶VPEWGHOHHUOLQJNHQPHUNHQ

7KHPD'HQRGHQYDQOHHUEHGUHLJGHNLQGHUHQHQGRHOJURHSOHHUOLQJHQ

7KHPD9HUWURXZGKHLGPHWGH1HGHUODQGVHWDDOHQ9ODDPVHFXOWXXU

7KHPD'HRUJDQLVDWLHHQILQDQFLHULQJYDQKHWOHHUOLQJHQYHUYRHU

7KHPD¶VPEWGHRQGHUZLMVQHWWHQ

7KHPD'HYHUVFKLOOHQLQEHWRHODJLQJYDQQHWWHQHQNRHSHOV

7KHPD'HYHUVFKLOOHQLQZHWWHOLMNHHQDGPLQLVWUDWLHYHYHUSOLFKWLQJHQ

7KHPD'HVDODULVNRVWYRRUFRQWUDFWXHHOSHUVRQHHO

7KHPD'HELMNRPHQGHPLGGHOHQLQKHW2*2

7KHPD+HWHLJHQDDUVRQGHUKRXGLQKHW*2

7KHPD9HUVFKLOOHQLQEHVFKLNEDDUSHUVRQHHO

7KHPD'HWRHNHQQLQJYDQVRFLDOHYRRUGHOHQ

7KHPD'HDDQYDDUGLQJVSOLFKWYRRUKHWRIILFLHHORQGHUZLMV

7KHPD'HLQWHUQDWHQ

:DW]LMQLQWHUQDWHQ"

(QNHOHDOJHPHQHFLMIHUJHJHYHQV

'HPLGGHOHQYRRURPNDGHULQJ

:HUNLQJVPLGGHOHQ


(LQGUDSSRUWMXOL

.


,QNRPVWHQHQXLWJDYHQYDQLQWHUQDWHQ

2EMHFWLYHHUEDDUKHLGYDQGHYHUVFKLOOHQ

6DPHQYDWWLQJFRQFOXVLHVHQDDQEHYHOLQJHQ

,QOHLGLQJ

2YHU]LFKWYDQGHLQKRXGYDQGLWUDSSRUW

'HEHSHUNLQJHQYDQGH]HVWXGLH

'HJUHQ]HQDDQGHNZDQWLILFHHUEDDUKHLG

,QNRPVWHQHQXLWJDYHQYDQVFKROHQ

'HPLGGHOHQYDQGH9ODDPVH*HPHHQVFKDS

2YHU]LFKWYDQGHEHVFKLNEDUHZHUNLQJVHQLQYHVWHULQJVPLGGHOHQ

%HVFKLNEDUHPLGGHOHQYRRUVFKROHQ

,QNRPVWHQHQXLWJDYHQLQKHWJHZRRQEDVLVRQGHUZLMV

,QNRPVWHQHQXLWJDYHQLQKHWJHZRRQVHFXQGDLURQGHUZLMV

6DPHQYDWWLQJYDQGHYRRUQDDPVWHYHUVFKLOOHQWXVVHQQHWWHQ

$QDO\VHHQNZDQWLILFHULQJYDQGHREMHFWLYHHUEDUHYHUVFKLOOHQ

2EMHFWLYHHUEDUHHQQLHWREMHFWLYHHUEDUHYHUVFKLOOHQ

6DPHQYDWWLQJYDQGHFRQFOXVLHVPEWGHWKHPD¶V

.ZDQWLILFHULQJHQDJJUHJDWLHYDQGHYHUVFKLOOHQRSQLYHDXYDQGH

RQGHUZLMVQHWWHQ

.DQWWHNHQLQJHQHQDDQEHYHOLQJHQYRRUKHWEHOHLG

$OJHPHQHEHPHUNLQJHQ

:HJZHUNHQYDQGHQLHWREMHFWLYHHUEDUHYHUVFKLOOHQ

+HWPHFKDQLVPHYRRUGHYHUGHOLQJYDQGHZHUNLQJVPLGGHOHQ

'HEHVFKLNEDDUKHLGYDQPLGGHOHQYRRULQIUDVWUXFWXXUHQXLWUXVWLQJ

1DDUHHQHHQYRUPLJHLQYXOOLQJYDQKHWEHJULS³VFKRRO´

6WUHYHQQDDUNRVWHORRVKHLGYDQKHWRQGHUZLMV

'HLPSOLFDWLHVYDQQHWYHUYDJLQJHQRQW]XLOLQJ

.ZDOLWHLWVYRORQGHUZLMVDDQELHGHQ

:DWEHWHNHQWNZDOLWHLWLQKHWRQGHUZLMV"

(QNHOHUHIHUHQWLHSXQWHQ

&RQFOXVLHVHQDDQGDFKWVSXQWHQYRRUKHWEHOHLG

(LQGUDSSRUWMXOL

.


%LMODJHQ

2YHU]LFKWYDQJHEUXLNWHDINRUWLQJHQ

(OHPHQWHQEHYUDDJGLQGHHQTXrWHV

,WHPVEHYUDDJGELMGHVFKROHQYDQKHWJHZRRQRQGHUZLMV

6\QWKHVHYDQGHLWHPVELMGHEHYUDJLQJHQYRRUVSHFLILHNHWKHPD¶V

6\QWKHVHYDQGHLWHPVEHYUDDJGLQGHDDQYXOOHQGHEHYUDJLQJHQ

$OJHPHQHVWHHNSURHIUHVXOWDWHQ

2YHU]LFKWYDQEH]RHNHQ

2YHU]LFKWELMNRPHQGHJHVSUHNNHQ

*HUDDGSOHHJGHGRFXPHQWHQ

:HWJHYLQJ

3XEOLFDWLHVHQRSHQEDUHGRFXPHQWHQ

%LMNRPHQGHLQIRUPDWLH

(LQGUDSSRUWMXOL

.


(LQGUDSSRUWMXOL

.


&RQWH[WYDQGLWUDSSRUW

9HUDQWZRRUGLQJHQYRRUJHVFKLHGHQLV

:DDURPGH]HVWXGLH"

De middelen die in Vlaanderen aan het onderwijs worden besteed zijn niet gering. Voor het jaar 1999 – dat als referentiejaar geldt voor deze studie – bedroeg de totale onderwijsbegroting meer dan 250 miljard frank. Voor het jaar 2001 is dit reeds opgelopen tot meer dan 270 miljard frank; in Euro uitgedrukt meer dan 6,7 miljard. Daarmee vormt onderwijs veruit de grootste post op de Vlaamse begroting, en dit zal ook de komende jaren zo blijven. Het Vlaamse onderwijslandschap telt in het basisen secundair onderwijs ongeveer 3500 scholen, die voor hun werking middelen ontvangen van de Vlaamse overheid. Deze scholen worden evenwel niet op dezelfde wijze behandeld en gefinancierd: omwille van historische, economische en politieke ontwikkelingen zijn er verschillen in de aard en omvang van de inkomsten van onderwijsinstellingen – en uiteraard ook in hun bestedingswijze. Op basis van de Grondwet mogen verschillen in toegekende middelen aan scholen evenwel enkel een weerspiegeling zijn van de verschillen in aard en de verplichtingen van de scholen en de karakteristieken van hun schoolbevolking. Sinds geruime tijd bestaan er meningsverschillen over de gegrondheid van de bestaande verschillen. De materie is evenwel bijzonder complex, waardoor het tot nu toe niet mogelijk geweest is om een objectieve kijk te verwerven. Dit gebrek aan transparantie bemoeilijkt sinds lange tijd een objectieve en rationele discussie over de benodigde financiële middelen voor het Vlaamse onderwijs en hun optimale, maatschappelijk verantwoordbare verdeling en aanwending. Bovendien bezwaart deze problematiek het inhoudelijk debat over de ontwikkeling van het onderwijs zelf. Met een analyse van de objectieve verschillen tussen de scholen en hun bevolking – de enige grondwettelijke grond om onderscheid te maken qua financiering – zou de basis gelegd kunnen worden voor een vernieuwd financieringssysteem dat alle leerlingen gelijke kansen biedt, in welke school zij zich ook bevinden. Deze studie heeft als voornaamste doel klaarheid in deze materie te brengen, meer in het bijzonder door de objectieve verschillen te “kwantificeren”, d.w.z. aan te geven wat de financiële implicaties (in plus of in min) zouden moeten zijn naar de scholen toe.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


9RRUJHVFKLHGHQLV

Artikel 24, §4 van de Grondwet stelt: ³$OOH OHHUOLQJHQ RI VWXGHQWHQ RXGHUV SHUVRQHHOVOHGHQ HQ RQGHUZLMVLQVWHO OLQJHQ]LMQJHOLMNYRRUGHZHWRIKHWGHFUHHW´

De grondwetgever stelt eveneens: ³'H ZHW HQ KHW GHFUHHW KRXGHQ UHNHQLQJ PHW REMHFWLHYH YHUVFKLOOHQ ZDDU RQGHU GH HLJHQ NDUDNWHULVWLHNHQ YDQ LHGHUH LQULFKWHQGH PDFKW GLH HHQ DDQJHSDVWHEHKDQGHOLQJYHUDQWZRRUGHQ´

Verder bevestigt een arrest van het Arbitragehof van 5 december 1991 dat een aangepaste behandeling van de netten inzake de toekenning van werkingsmiddelen moet steunen op “objectieve verschillen”. In 1995 werd in het regeerakkoord de bepaling opgenomen dat “niet-objectiveerbare” verschillen tussen de netten zouden worden afgebouwd. Deze problematiek werd uitvoerig onder de loep genomen naar aanleiding van de totstandkoming van het nieuwe decreet basisonderwijs (25 februari 1997), en meer nog, het decreet over het secundair onderwijs (9 juli 1998). Er ontstond toen al een zekere consensus onder de belanghebbende partijen dat het wenselijk was om de niet-objectiveerbare verschillen tussen de netten en scholen weg te werken. Een aantal simulatiepogingen, waar het Departement Onderwijs (DO) en de netten aan meewerkten, om de reële kostprijs van de netten te berekenen, rekening houdend met de objectiveerbare verschillen, mislukten evenwel. Een groot struikelblok was dat noch tussen de technici, noch tussen de politieke onderhandelaars een overeenkomst kon worden bereikt over de kwantificering en de operationalisering van deze objectiveerbare verschillen. We merken hierbij op dat deze simulaties enkel gevoerd werden m.b.t. de werkingsmiddelen in het secundair onderwijs. Deze situatie leidde tot een politiek akkoord over een voorlopige regeling waarbij, inzake werkingsmiddelen, de verhouding tussen het Gemeenschapsonderwijs en het Gesubsidieerd Onderwijs, na verloop van jaren 100/76 zal bedragen – en dit zowel voor het basisals het secundair onderwijs. Deze verhouding werd voorlopig vastgelegd in afwachting van een grondige studie over de aard, omvang en implicaties van de objectiveerbare verschillen tussen de netten, met name op het vlak van de werkingsmiddelen voor scholen. Op 16 december 1997 werd door de Vlaamse regering beslist om een dergelijke studie te laten uitvoeren, opgesplitst in twee fasen: • een GHILQLWLHVWXGLH om de “objectiveerbare” verschillen in het Vlaams basisen secundair onderwijs te identificeren

(LQGUDSSRUWMXOL

.


• een VWXGLH WHQ JURQGH om de geïdentificeerde “objectiveerbare verschillen” te kwantificeren. Aan de definitie en verdere specificatie van de opdracht werd veel aandacht besteed. De toenmalige Minister zegde het Vlaams Parlement toe dat het zou betrokken worden bij het uitschrijven van de studie. Zo vond er op 29 oktober 1998 een uitgebreide gedachtenwisseling plaats over de definitiestudie tussen de Vlaams Minister van Onderwijs en Ambtenarenzaken, de heer Eddy Baldewijns, en de Commissie voor Onderwijs, Vorming en Wetenschapsbeleid van het Vlaams Parlement. Daarin stelde de Minister o.m.: “'H ZHWHQVFKDSSHOLMNH VWXGLH RYHU GH REMHFWLYHHUEDUH YHUVFKLOOHQ LV EHGRHOG RP HHQ RXGH HQ DO WH KDUGQHNNLJH VFKRROSDFWRORJLVFKH GLVFXVVLH GHILQLWLHI WH EHVOHFKWHQ « 'H UHVXOWDWHQ HUYDQ HQ YRRUDO GH JHYROJHQ GLH HUDDQ ]XOOHQ ZRUGHQ JHJHYHQ GRRU KHW9ODDPV3DUOHPHQWLQ]DNHGHWRHNHQQLQJYDQZHUNLQJVPLGGHOHQDDQQHWWHQHQ VFKROHQ NXQQHQ KHW VOXLWVWXN YRUPHQ YDQ GH VWUXFWXUHOH HQ LQVWLWXWLRQHOH KHUYRUPLQJHQYDQGHYHUVFKLOOHQGHQLYHDXVYDQKHW9ODDPVRQGHUZLMVV\VWHHP´

De reikwijdte van de studie bleek na de discussie ook de investeringsmiddelen te bevatten. Daarentegen bleef de grootste brok uit de onderwijsbegroting – de salarissen voor het personeel, de zogenaamde omkadering – grotendeels buiten schot, op basis van de algemeen geldende opvatting dat er op dit gebied geen niet-objectiveerbare verschillen meer bestonden.

'H'HILQLWLHVWXGLHDOVDDQORRSQDDUGHNZDQWLILFHULQJVVWXGLH

Einde december 1998 werd na een beperkte aanbesteding de Definitiestudie gegund aan Deloitte & Touche. Deze opdracht werd opgestart begin januari 1999 en werd opgeleverd midden maart 1999. De resultaten van deze studie werden o.m. toegelicht aan de Onderwijscommissie van het Vlaams Parlement, en vonden ook weerklank in de pers. De vorige Vlaamse regering slaagde er niet in om nog tijdig een bestek uit te schrijven voor de “kwantificeringsstudie”, de naam die ondertussen gegeven was aan de “studie ten gronde”. De huidige Vlaamse regering en de Minister van Onderwijs en Vorming, beslisten om snel werk te maken van deze studie. Een bestek werd opgesteld dat enerzijds terugging op het bestek voor de Definitiestudie, en anderzijds voortbouwde op de resultaten van deze studie. In de lente van 2000 werd een Europese openbare aanbesteding gelanceerd, waarop een vijftal bureaus inschreven. Uiteindelijk werd begin juli de studie gegund aan Deloitte & Touche, in samenwerking met de Universiteit van Amsterdam.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


'HVWXGLHRSGUDFKW

5HLNZLMGWHYDQGHVWXGLH

Initiële omschrijving Zoals hoger vermeld betrof de opdracht de tweede fase van de studie naar de objectiveerbare verschillen, de zogenaamde kwantificeringsstudie. Het algemeen doel van de opdracht was ³>«@ HHQ ]R QDXZNHXULJ PRJHOLMN ]LFKW WH NULMJHQ RS GH WRWDOLWHLW DDQ LQNRPVWHQ HQ XLWJDYHQ LQ KHW EDVLV HQ VHFXQGDLU RQGHUZLMV ]RZHO JHZRRQ DOV EXLWHQJHZRRQ 2RN GH LQWHUQDWHQ YDOOHQ ELQQHQ GH VFRSH YDQ GH]H VWXGLH >«@ $OOH DQGHUH RQGHUZLMVQLYHDXV >«@ YDOOHQ XLWGUXNNHOLMN EXLWHQ KHWEHVWHN´

Het bestek vermeldde verder o.m. dat

³,Q VDPHQZHUNLQJ PHW GH EHJHOHLGLQJV

FRPPLVVLH GLHQW HU HHQ UHSUHVHQWDWLHYH VHOHFWLH YDQ VFKROHQ WH

ZRUGHQ

VDPHQJHVWHOGZDDUYRRUGHNRVWSULM]HQHQLQNRPVWHQJHWRHWVWDDQGHRSJHVRPGH YHUVFKLOOHQ LQ GH 'HILQLWLHVWXGLH EHUHNHQG PRHWHQ ZRUGHQ ,QGLHQ ERYHQGLHQ WLMGHQVGHVWXGLHDQGHUHPRJHOLMNHYHUVFKLOOHQ]RXGHQRSGXLNHQGDQNXQQHQGH]H RRN

RQGHU]RFKW

ZRUGHQ

QD

PRWLYDWLH

ELM

HQ

LQ

RYHUOHJ

PHW

GH

EHJHOHLGLQJVFRPPLVVLH´

Meer algemeen diende de studie over de objectiveerbare verschillen ook elementen aan te reiken met betrekking tot de vraag: “:DW NRVW KHW RP HONH OHHUOLQJNZDOLWHLWVYRORQGHUZLMVDDQWHELHGHQHQGHYULMHNHX]HHQKHWSOXUDOLVPH

”

LQKHWRQGHUZLMVODQGVFKDSWHZDDUERUJHQ"

Het referentiejaar, waarvoor de gegevens conform het bestek moesten worden verzameld, werd gedefinieerd als 19981. De opdracht werd verder uitgesplitst tussen een algemene vraagstelling en een aantal meer specifieke vragen. In wat volgt overlopen we de belangrijkste van deze elementen: • de kwantificering van de inkomstenbronnen van scholen • de kwantificering van de uitgavenpatronen van scholen • specifieke en bijkomende thema’s. Kwantificering van de inkomstenbronnen De middelen die de Vlaamse Gemeenschap begroot voor onderwijs kunnen als volgt onderverdeeld worden: • salarissen voor het omkaderingspersoneel • werkingsmiddelen • investeringsmiddelen • diverse (leerlingenvervoer, studietoelagen, speciale projecten, …). 1

Dit referentiejaar werd in samenspraak met de begeleidingscommissie later gewijzigd in 1999.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Volgens het bestek vielen de middelen voor omkadering (met uitzondering van de administratieve ondersteuning in het basisonderwijs) en een deel van de “diverse” buiten deze studie. In het onderzoek dienden de inkomstenbronnen voor werking en investeringen getoetst te worden aan de verschillen vermeld in de Definitiestudie. In het bestek werd er op gewezen dat de inrichtende machten van de scholen ook nog over andere inkomstenbronnen beschikken dan deze afkomstig van het Departement Onderwijs van het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. Dergelijke bijkomende middelen zijn niet altijd gemakkelijk terug te vinden in de begrotingen en rekeningen. Voor deze opdracht was het dus ook belangrijk om alle vormen en bronnen van directe en indirecte financiering of subsidiëring van scholen in kaart te brengen, en hun onderlinge verhouding. De bekomen cijfers moesten op vraag van de opdrachtgever kunnen worden uitgedrukt in bedragen per leerling, en dit rekening houdend met verschillende variabelen. Hierbij werden ook zinvolle aggregaties (bijv. per onderwijsvorm, per net) gesuggereerd. Kwantificering van de uitgaven Het bestek volgde de indeling van de uitgavenstromen van onderwijsinstellingen zoals ze in de Definitiestudie werd aangegeven, met name een zevental categorieën: • personeel buiten omkadering • energie • infrastructuur en uitrusting • administratieve werking • leerlingenvervoer • pedagogische werking • andere. De verdeling van de uitgaven over deze categorieën diende geanalyseerd te worden. De kwantificeringsstudie had tevens als opdracht om op basis van de analyse van de uitgavenpatronen tot kostprijzen te komen die aan de in de Definitiestudie opgesomde verschillen konden getoetst worden. Bijzondere aandacht moet hier dus gaan naar de eigen kenmerken van scholen, leerlingen, netten, … die een aparte behandeling en bijkomende uitgaven wettigen. De bekomen cijfers moesten ook voor de uitgaven kunnen worden uitgedrukt in bedragen per leerling, en dit rekening houdend met verschillende variabelen. Ook hierbij werden zinvolle aggregaties (bijv. per onderwijsvorm, per net) voorgesteld. Specifieke thema’s en bijkomende onderwerpen

(LQGUDSSRUWMXOL

.


In het bestek werd dus gevraagd om aan alle thema’s die in de Definitiestudie aan bod kwamen te behandelen2. Inzake uitgaven diende bijzondere aandacht besteed te worden aan: • de verschillen in wettelijke, bestuurlijke en administratieve verplichtingen, en de implicaties hiervan • de salariskost voor contractueel personeel en vast benoemd MVD personeel • bijkomende uitgaven veroorzaakt door onderricht in één der erkende godsdiensten en niet-confessionele zedenleer • meeruitgaven omwille van het waarborgen van de vrije keuze en het in stand houden van kleine instellingen en dunbevolkte studierichtingen • effecten van schaalgrootte, aantal vestigingsplaatsen en aantal leerlingen per opleiding • consequenties van de ‘staat’ van de schoolinfrastructuur op de werkingsmiddelen • implicaties van de leningen aangegaan onder het regime van het Waarborgfonds • de diverse geldstromen inzake leerlingenvervoer • effecten op uitgaven bij scholen met leerbedreigde leerlingen en doelgroepleerlingen • de problematiek van de unieke studierichtingen3 • de internaten. Een aantal aspecten die besproken werden in de Definitiestudie dienden evenwel niet behandeld te worden, tenzij er kwantificeerbare factoren zouden kunnen gedefinieerd worden. Het ging om de volgende onderwerpen: • de aanvaardingsplicht in het officieel onderwijs (omdat deze problematiek zeer moeilijk te kwantificeren is) • de netafhankelijke financiering van de PMS- en MST-centra (omwille van de gewijzigde situatie door de oprichting van de CLB’s) • de efficiëntie en effectiviteit van de bestedingen (omdat dit een doorlichting op schoolniveau zou vergen) • de mate waarin (wettelijke) verplichtingen worden nageleefd (idem). Tenslotte vermeldde het bestek nog een aantal andere onderwerpen waar eveneens aandacht moest worden gegeven, en die de loutere problematiek van de kwantificering van inkomstenbronnen en uitgaven overstijgen. Het ging hier over: • de behoeften aan m² schoolgebouwen en behoeften om de actuele noden te lenigen • de behoeften van het GO omwille van de domeininplanting van de infrastructuur 2

We komen op de volledige lijst terug in Hoofdstuk 4. Inzake de “unieke studierichtingen” stelde het bestek dat de onderzoeksbenadering een apart onderzoek moest inhouden, bovenop de algemene representatieve steekproef.

3

(LQGUDSSRUWMXOL

.


• • •

de totale patrimoniumwaarde van de schoolgebouwen van het GO de internationale normen inzake eigenaarsonderhoud de ondersteunende, niet-decretale taken van de inrichtende machten4.

'HEHJHOHLGLQJVFRPPLVVLH

Samenstelling en functie Voor de uitvoering van de kwantificeringsstudie werd door de Minister van Onderwijs en Vorming een begeleidingscommissie of stuurgroep opgericht. De begeleidingscommissie werd voorgezeten door de heer Georges Monard, Secretaris-Generaal van het Departement Onderwijs. Maakten verder deel uit van de begeleidingscommissie: • Etienne Baeten, Ere-Directeur-Generaal • Ivo Cappaert, Directeur-Generaal Administratie Permanente Vorming • Wouter De Rijck, Inspecteur van Financiën • Jan Fiers, Coördinator Centrum voor Onderwijsrecht, Universiteit Gent • George Stienlet, Inspecteur-generaal van Financiën • Dirk Van Damme5, voorzitter van de VLIR, hoogleraar aan de Universiteit van Gent. De rolverdeling tussen begeleidingscommissie en opdrachtuitvoerder werd van meet af aan duidelijk gesteld: Deloitte & Touche zou de volledige verantwoordelijkheid dragen voor de inhoud van het rapport. Deloitte & Touche kon evenwel een beroep doen op de expertise van de begeleidingscommissie voor het toetsen van de ontwikkelde argumentatie, voor het bekomen van objectieve cijfers en voor het interpreteren van de correctheid van de informatie. De begeleidingscommissie trad vooral informatief en begeleidend op naar de organisatorische uitvoering van de opdracht. De stuurgroep was behulpzaam bij het verschaffen van informatie, het goedkeuren van de bevraagde steekproef (een taak die was voorzien in het bestek), het geven van feedback bij het optimaliseren van vragenlijsten, en het waken over de voortgang van het onderzoek. De leden van de begeleidingscommissie formuleerden soms inhoudelijke suggesties, maar het bleef de eindverantwoordelijkheid van Deloitte & Touche om deze suggesties al dan niet mee te nemen. Wouter Janssens, Adjunct-Directeur Algemene Beleidsgerichte Coördinatie van het Departement Onderwijs, rapporteerde en fungeerde tevens als contactpersoon voor praktische afspraken tussen de begeleidingscommissie en het onderzoeksteam. 4

Dit komt deels overeen met een van de thema’s in de Definitiestudie, met name de financiering van koepels en netten. 5 Door beroepsmatige verplichtingen kon prof. Van Damme niet effectief aan de vergaderingen deelnemen.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Samenkomsten De begeleidingscommissie kwam voor de eerste maal samen bij de start van het onderzoeksproject op 20 juli 2000. Deloitte & Touche lichtte er de aanpak van het onderzoek, de verfijning van de onderzoeksopdracht en de planning toe. Verder werd ingezoomd op de omvang en de doelgroep van de steekproefbevraging. Tenslotte werden ook praktische afspraken gemaakt inzake verstrekken van door Deloitte & Touche gevraagde macrogegevens. De ontwerpvragenlijst, het voorstel van steekproef voor de gewone scholen en de aanpak van de testfase werden besproken tijdens de bijeenkomst van de begeleidingscommissie op 4 september. Op basis van de evaluatie van de testfase werd een aangepaste vragenlijst ontwikkeld. Toelichting hierover en voorstellen om de responsgraad te verhogen werden op de agenda van de begeleidingscommissie van 23 november geplaatst. Een eerste stand van zaken over de respons van de gewone steekproefscholen werd gepresenteerd op de bijeenkomst van 15 december. Op de agenda werden ook de bijzondere onderzoeken geplaatst. Voorstellen van steekproef en vragenlijsten werden besproken. Op 7 februari 2001 besliste de begeleidingscommissie om een extra bevraging te lanceren, teneinde de onderzoekers de mogelijkheid te geven om met een uitgebreide steekproef een meer representatieve groep respondenten te bekomen. Om de nieuw bevraagde scholen de mogelijkheid te geven om de gevraagde gegevens te verzamelen, werd de datum van oplevering van het rapport uitgesteld tot einde juni 2001. Na de analysefase werd een volgende bijeenkomst gepland op 28 mei. Op deze bijeenkomst werden de onderzoeksresultaten en de finale structuur van het eindrapport door Deloitte & Touche voorgesteld aan de begeleidingscommissie. Een bespreking van de reeds beschikbare rapportversies volgde tijdens de bijeenkomst met de begeleidingscommissie op 19 juni. De prefinale versie van het rapport werd tenslotte op 6 juli grondig door de begeleidingscommissie besproken. De leden stelden aan het onderzoeksteam voor om nog een aantal punten te verduidelijken of verder uit te werken en formuleerden suggesties m.b.t. de formulering van enkele onderdelen van het rapport. Er werden tenslotte praktische afspraken gemaakt m.b.t. de oplevering van de finale versie van het rapport, en de presentatie van de resultaten aan de Minister van Onderwijs en Vorming. Verdere afbakening van de opdracht Tijdens de vergaderingen van de begeleidingscommissie werd de reikwijdte van de opdracht verder gespecificeerd en afgebakend.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Om de studie zo actueel mogelijk te houden werd met de begeleidingscommissie afgesproken om 1999 als referentiejaar voor het onderzoek te beschouwen, i.p.v. 1998 zoals oorspronkelijk voorzien. Hierbij maken we onmiddellijk de kanttekening dat, ondanks deze actualisering van het referentiejaar, intussen enkele onderwijsbeleidsbeslissingen werden genomen met een impact QD 1999. Dit bemoeilijkt enigszins een duidelijke uitspraak over objectieve verschillen YDQGDDJ. Tijdens het onderzoek werd hier zoveel mogelijk mee rekening gehouden. Waar nodig wordt er in dit eindrapport melding gemaakt van de nieuwe ontwikkelingen met impact op het besproken thema. Daarnaast werd van meet af aan opgemerkt dat één van de fundamentele vragen die aan de grondslag liggen van de studie, met name de vraag naar de middelen die nodig zijn voor kwaliteitsvol onderwijs, bijzonder moeilijk te beantwoorden zou zijn binnen het kader van deze opdracht, en dit om redenen zoals: • gebrek aan een operationele definitie van “kwaliteit” en “kwaliteitsvol onderwijs” • het feit dat de omkadering geen deel uitmaakt van de studie, maar wel meebepalend is voor de kwaliteit van het onderwijs (en 85% van de kost uitmaakt) • het ontbreken van voldoende dekkende en actuele kwantitatieve kwaliteitsmetingen in het onderwijs De begeleidingscommissie heeft in de beginfase ook een groot aantal “technische” vragen uitgeklaard m.b.t. detailaspecten die al dan niet in het onderzoek dienden opgenomen te worden.

*HEUXLNWHPHWKRGRORJLH

,QOHLGLQJHQDOJHPHHQRYHU]LFKW

Deze opdracht werd uitgevoerd door een team medewerkers van Deloitte & Touche en van de Universiteit van Amsterdem. Het kernteam, dat ook deelnam aan de vergaderingen van de begeleidingscommissie bestond uit: Wouter Van den Berghe, Isabelle Cortens en Guy Van de Velde. Joop Hartog van de Universiteit Amsterdam trad op als wetenscahppelijk adviseur. Daarnaast hebben een tiental andere medewerkers gedurende een periode van ongeveer 8 maanden mee aan deze opdracht gewerkt. Centraal daarin waren Bert Glorieux en Ilse Bailleul, en verder nog Pol Kerremans, Dirk Baeyens, Erik Paquay, Ilse Bailleul, Djoerd De Graaf, Eddy De Seranno en verschillende administratieve medewerkers. In wat volgt bespreken we de toegepaste methodologie, met de nadruk op de inhoudelijke aspecten. Eerst presenteren we het algemeen schema met de belangrijkste onderzoeksblokken. We geven ook aan waar de verschillende te

(LQGUDSSRUWMXOL

.


onderzoeken thema’s aan bod komen. Vervolgens bespreken we in detail de elementen en fasen binnen de verschillende blokken. De uitgevoerde onderzoeksactiviteiten kunnen schematisch als volgt worden voorgesteld:

Oriëntatiefase

Onderzoek van inkomsten en uitgaven van een steekproef van scholen

Gegevensverzameling op macroniveau

Specifieke onderzoeken

Synthese- en Integratiefase Samengevat bestond het verrichtte onderzoek uit volgende fasen: • een oriëntatiefase die de eerste twee werkmaanden van het project in beslag nam • een steekproefonderzoek bestaande uit verschillende stappen, die samen ongeveer 6 maanden in beslag namen • diverse vormen van gegevensverzameling op macro-niveau • uitvoering van onderzoeken over specifieke thema’s • een synthese- en integratiefase. De verschillende onderzoeksblokken, -fasen en –activiteiten waren complementair t.o.v. elkaar waarbij. Voor elk aspect werd zeer veel aandacht besteed aan een degelijke en wetenschappelijk verantwoorde methodologie. In de tabel op de volgende bladzijde vatten we samen hoe we doorheen de verschillende onderzoeksfasen aandacht gaven aan de verschillen opgesomd in de Definitiestudie en de verdere specificaties opgedragen door de opdrachtgever. 5HOHYDQWH RQGHU]RHNVDFWLYLWHLWHQ

9HUVFKLOOHQRSJHVRPGLQGH'HILQLWLHVWXGLH

6WHHNSURHI

*HJHYHQV

6SHFLILHNH

VFKROHQ

YHU]DPHOLQJ

RQGHU]RHNHQ

1. De verschillen in wettelijke en administratieve verplichtingen

X

X

2. De salariskost voor contractueel personeel

X

X

3. De verschillende behoeften van onderwijsniveaus en –vormen

X

X

+ specifieke aandacht voor Buitengewoon Onderwijs

(LQGUDSSRUWMXOL

X

X

.


4. Aanbieden van de keuze tussen onderricht in een der erkende godsdiensten en niet-confessionele zedenleer

X

(X)

5. Onderwijs aanbieden voor het waarborgen van de vrije keuze

X

X

6. De organisatie van een uniek of schaars voorkomend studieaanbod.

X

7. De grootte van de school

X

X

8. De staat van de schoolinfrastructuur

X

X

9. Het eigendomsstelsel voor de schoolgebouwen

X

X

10. De vertrouwdheid met Nederlandse taal en Vlaamse cultuur

X

X

11. De aanvaardingsplicht voor het officieel onderwijs

X

(X)

12. De noden van leerbedreigde kinderen en doelgroepleerlingen

X

X

13. Het verschil in ‘kosteloosheid’, met name tussen de onderwijsniveaus

X

(X)

14. De basis voor toekenning van investeringsmiddelen 15. De bijkomende middelen in het OGO op basis van belastingheffing

X

X (X)

16. De aparte financiering van het eigenaaronderhoud in het GO

X

X

X

17. De financiering van het leerlingenvervoer

X

X

18. De mogelijkheden tot genereren van bijkomende inkomsten

X

X

X

19. De verschillen in specifieke ondersteuning van de netten

(X)

X

X

20. De efficiëntie en effectiviteit van de bestedingen

(X)

21. De inplanting van scholen

X

22. De werkingsmiddelen beschikbaar voor de internaten

(X) X

23. Verschillen in beschikbaar personeel met impact op de werkingsmiddelen

(X)

X

24. De niet-systematische toekenning van sociale voordelen

X

X

25. De netafhankelijke financiering van PMS- en MST-diensten 26. De mate waarin verplichtingen worden nageleefd

X

N.V.T. (X)

'HRULsQWDWLHIDVH

Na een kennismaking met de opdrachtgever en de leden van de begeleidingscommissie, vonden volgende activiteiten plaats: • duidelijk afbakenen van het onderzoek • verder preciseren en valideren van de voorgestelde onderzoeksmethodologie • opstellen van een meer gedetailleerd actieplan. We bespreken deze activiteiten kort. Om zo snel mogelijk volledige duidelijkheid moest worden verkregen over de reikwijdte en afbakening van het onderzoek en over de taken en verantwoordelijkheden werd door Deloitte & Touche een uitgebreide lijst met

(LQGUDSSRUWMXOL

.


technische vragen opgesteld met mogelijk interpretatieen/of afbakeningskwesties. Deze lijst werd met de begeleidingscommissie besproken tijdens de bijeenkomst in september 2000. Een tweede belangrijke activiteit binnen de oriëntatiefase was de verdere specificatie – en nadien de validatie – van het voorgestelde onderzoeks-traject. Specifieke aandacht ging uit naar het bepalen van de bevragingsmethodologieën, het bepalen van de omvang en doelgroep van de steekproef en de complementariteit met reeds bestaande en beschikbare gegevens. De algemene onderzoeksaanpak (zoals die verder in dit hoofdstuk wordt toegelicht) werd gevalideerd op de eerste bijeenkomst met de stuurgroep in juli 2000. Een derde belangrijke activiteit in de oriëntatiefase was het opstellen en uitwerken van een meer gedetailleerd actieplan voor de verschillende onderzoeksactiviteiten. Dit actieplan bestond uit: • een duidelijke beschrijving van de reikwijdte en afbakening van het onderzoek • een fasering van de verschillende onderzoekstrajecten (met mijlpalen en op te leveren resultaten) • de timing • de taakverdeling binnen het projectteam. De invulling van dit actieplan naar timing toe was echter onderhevig aan verschillende evoluties tijdens het onderzoek. Vooreerst kregen de onderzoekers pas midden juli het startsein om het onderzoek aan te vangen. Meteen kwam met het zomerverlof en de drukte bij de start van het schooljaar de planning van bevraging in het gedrang. Bovendien bleek snel uit de testfase dat scholen voldoende tijd moest gegeven worden om de enquêteformulieren in te vullen. In een later stadium (na de oriëntatiefase) diende bovendien een extra bevraging uitgevoerd te worden om nog meer respondenten in het onderzoek te kunnen opnemen teneinde de analyse per subgroepen meer te kunnen verfijnen. Door deze extra bevraging en de vereiste extra tijd diende de initiële timing van het actieplan aangepast. Dit actieplan en de noodzakelijke aanpassingen in timing werden telkens door de begeleidingscommissie goedgekeurd. Tenslotte werd tijdens de oriëntatiefase ook afspraken gemaakt omtrent de bestaande informatie en informatiebronnen. Een lijst van de zeer uitgebreide reeks van geraadpleegde documenten, studies, regelgeving, verzamelde gegevens, nota’s, enz. is in de bibliografie achteraan dit rapport opgenomen.

$QDO\VHYDQLQNRPVWHQHQXLWJDYHQRSEDVLVYDQVWHHNSURHIEHYUDJLQJ

Overeenkomstig de omschrijving van de onderzoeksopdracht hebben we met behulp van een bevraging bij een voldoende representatieve steekproef van scholen de inkomsten- en uitgavenpatronen van het Vlaamse onderwijs in kaart

(LQGUDSSRUWMXOL

.


gebracht. In de volgende paragrafen lichten wij toe hoe we dit onderzoekstraject in een stappenplan hadden uitgewerkt: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Bepaling van de steekproefgrootte en -variabelen Opstellen van een testenquête Testen van de testenquête bij testscholen Aanpassen en verzenden van de enquête Herinnering aan de scholen die niet hebben geantwoord Verwerking van de gegevens Bijkomende verfijning van de resultaten door bezoeken aan scholen en gesprekken met financiële verantwoordlijken 8. Integratie van de resultaten met de andere onderzoekstrajecten

Dit stappenplan werd in een later stadium doorkruist door een bijkomende steekproef om een nog meer representatieve steekproef te bekomen. Grafisch is het stappenplan voorgesteld in de volgende grafiek6.

6

Het gaat hier enkel om het stappenplan voor de “algemene” steekproef die betrekking had op kostenstructuren en inkomstenbronnen van “doorsnee” scholen; bepaalde deelaspecten van de opdracht (o.a. internaten, buitengewoon onderwijs, unieke studierichtingen, …) werden bewust buiten deze analyse gehouden omdat ze apart aan bod kwamen in aparte onderzoeken.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


ONTWERP

Bepaling van de steekproefgrootte en variabelen

TESTFASE

Opstellen van een proefenquête

Testen van de proefenquête ter plekke bij testscholen

BEVRAGING

Aanpassen en verzenden van de enquête naar meer dan 1000 scholen

Antwoorden bruikbaar?

Nee

Herinnering

Ja

ANALYSE

Verwerking van de gegevens

Bijkomende verfijning van de resultaten door bezoeken aan scholen en gesprekken

INTEGRATIE

Integratie van de resultaten met de andere onderzoekstrajecten

Door dit onderzoekstraject op deze wijze uit te voeren, aangevuld met de gegevensverzameling op macro-economisch vlak, hebben we alle garanties willen bieden om tot een zo nauwkeurig mogelijke schatting te komen van de inkomsten- en uitgavenpatronen van scholen, en dit in functie van de verschillende parameters.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


In de methode zelf waren een aantal interne controlemechanismen ingebouwd met het oog op de betrouwbaarheid en validiteit van gegevens: de testenquête en schoolbezoeken vooraleer de schriftelijke enquête werd gefinaliseerd; talloze telefonische contacten en een groot aantal bijkomende bezoeken ter plaatse na het verwerken van de schriftelijke gegevens, verificatie met schoolrekeningen en andere beschikbare informatie, enz. Eén aspect kon in dit soort onderzoek evenwel niet helemaal volledig aan bod komen: een analyse van de “nevenstructuren” die rond scholen bestaan: oudercomités, vriendenkring, bevriende v.z.w.’s, … In sommige gevallen beheren deze nevenstructuren niet-onaanzienlijke geldsommen; deels zijn deze boven water gekomen via de enquêtering. Volledig is het beeld evenwel niet. Maar wij hebben geen enkele indicatie gevonden dat het ontbreken van deze gegevens de hoofdresultaten van ons onderzoek in enige belangrijke mate heeft kunnen beïnvloeden. In wat volgt wordt elk van deze stappen van het onderzoekstraject verder besproken.

%HSDOLQJYDQGHVWHHNSURHIJURRWWHHQYDULDEHOHQ

Omvang en segmentatie van de initiële steekproef Bij de bepaling van een steekproef zijn twee elementen cruciaal: • de omvang van de steekproef • de segmentatie van de steekproef (en dus de variabelen die daaraan ten grondslag liggen). Wat de omvang van de steekproef betreft, bevatte de oorspronkelijke offerte van Deloitte & Touche het voorstel om 500 scholen schriftelijk te bevragen. Om het aantal respondenten te verhogen werd evenwel met de begeleidingscommissie afgesproken dat méér scholen schriftelijk zouden worden bevraagd in ruil voor wat minder bezoeken ter plekke7. Voor deze studie werd de steekproefomvang in eerste instantie opgedreven tot ongeveer 650 scholen. Hoewel er in Vlaanderen meer scholen in het basisonderwijs zijn, is de complexiteit van het secundair onderwijs veel groter. Bovendien beschikken ze over meer financiële middelen. Binnen de steekproef van 650 scholen werden daarom meer scholen uit het secundair onderwijs opgenomen dan uit het basisonderwijs. Concreet omvatte de steekproef 250 scholen uit het gewoon basisonderwijs en 400 uit het gewoon secundair onderwijs. Het buitengewoon onderwijs werd als één van de mogelijke bijkomende te onderzoeken thema’s beschouwd en werd niet in deze steekproef van 650 scholen expliciet in rekening gebracht. 7

De verificatie werd wel op een andere manier door Deloitte & Touche gevoerd en zelfs opgedreven (zie verder).

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Wat de segmentatie en de variabelen van de steekproef betreft, gingen we er van uit dat een pure “lineaire” steekproef (d.w.z. in het bestand van scholen wordt op puur toevallige wijze een fractie gekozen, bijv. één school op tien), niet de meest zinvolle benadering was. Van veel groter belang is dat binnen de steekproef verschillende essentiële schoolkenmerken voldoende vertegenwoordigd zijn. Schoolkenmerken waarmee we voor de segmentatie van onze bevraagde scholen hebben rekening gehouden zijn: • ligging, locatie (landelijke zone, rand van de stad, verstedelijkte gemeente, …) • net waartoe de school behoort (voor het OGO: ook de soort inrichtende macht) • “complexiteit” van de school (bijv. een school met verschillende vestigingsplaatsen, een eenvoudige middenschool, verschillende scholen op hetzelfde domein, …) • soort van inrichtende macht in het VGO (veel scholen of slechts één school, relatie met congregaties en bisdommen, …). • aangeboden onderwijsvormen (o.a. de differentiaties: basis (kleuter en lager) versus secundair; • schoolgrootte • sociale karakteristieken van de leerlingenpopulatie (zoals toelatrekkers, doelgroepleerlingen, …) Geografische verdeling van de scholen uit de steekproef In een eerste stap werden drie zonegroepen aangeduid: landelijke zones, (licht) verstedelijkte zones, en stedelijke zones. Om de verspreiding van de steekproefscholen over heel Vlaanderen en over deze zones te garanderen, werden volgende principes gehanteerd: • voor elke zonegroep werden (fusie)gemeenten geselecteerd • voor elk van de 3 zonegroepen kwamen de 5 provincies aan bod; behalve voor de landelijke zone kwamen ook scholen uit het Brussels Gewest in aanmerking • binnen elke zonegroep werden de geselecteerde gemeenten zoveel mogelijk verspreid over de provincies én over de arrondissementen. Voor het aanduiden van de stedelijke zones werden per provincie (inclusief het Brussels Gewest) 2 gemeenten weerhouden. Bij de selectie werden systematisch die gemeenten aangeduid met het meest aantal inwoners. Dit gebeurde op basis van het aantal inwoners geteld op 1/1/2000 (zoals tussen haakjes is vermeld). De 12 weerhouden gemeenten voor de stedelijke zones waren: • voor het Brussels Gewest: Brussel (133.859) en Schaarbeek (105.692); • voor Antwerpen: Antwerpen (446.525) en Mechelen (75.438); • voor Vlaams-Brabant: Leuven (88.014) en Vilvoorde (34.982); • voor Limburg: Hasselt (68.015) en Genk (62.842); • voor Oost-Vlaanderen: Gent (224.180) en Aalst (76.313); • voor West-Vlaanderen: Brugge (116.246) en Kortrijk (74.790).

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Bij de tweede selectieronde werd per arrondissement een ‘landelijke’ gemeente met ongeveer 10.000 inwoners, of de kleinste gemeente geselecteerd. Elke gemeente moest beschikken over minstens 1 school gewoon secundair onderwijs. Aangezien het Brussels Gewest niet over dergelijke zones beschikt, werd deze regio buiten beschouwing gelaten. De weerhouden gemeenten voor de landelijke zones waren: • voor Antwerpen: Niel (8.405), Berlaar (10.150), Arendonk (11.805) • voor Vlaams-Brabant: Herk-de-Stad (11.615), Kampenhout (10. 732) • voor Limburg: Keerbergen (11.992), Hechtel-Eksel (11.149), Hoeselt (9.133) • voor Oost-Vlaanderen: Lede (9.326), Berlare (13.679), Waasmunster (10.237), Sint-Laureins (6.513), Lovendegem (9.264), Brakel (13.709), Kruibeke (14.556) • voor West-Vlaanderen: Beernem (14.525), Koekelare (8.154), Wervik (17.796), Avelgem (9.148), Oudenburg (8.810), Ingelmunster (10.651), Ardooie (9.508), De Panne (9.722). Tenslotte werd voor het aanduiden van de (licht) verstedelijkte zones per provincie van het Vlaams en het Bussels Gewest een gemeente geselecteerd met een bevolkingsdichtheid van 30.000 à 45.000 inwoners: • voor het Brussels Gewest: Sint-Pieters-Woluwe (37.922); • voor Antwerpen: Heist-op-den-Berg (37.233) • voor Vlaams Brabant: Grimbergen (32.930) • voor Limburg: Lommel (30.433) • voor Oost-Vlaanderen: Dendermonde (43.137) • voor West-Vlaanderen: Waregem (35.839). Verdeling naar onderwijsvorm en net In de gedefinieerde zones en gemeenten bevonden zich ruim 400 scholen gewoon secundair onderwijs en ruim 700 scholen gewoon basisonderwijs. Niet alle scholen uit de zones konden daarom geselecteerd. Een belangrijke kernvariabele is verder de soort inrichtende macht waartoe de school behoort. Daarom werd gestreefd naar een voldoende vertegenwoordiging van scholen van de verschillende netten in de steekproef, zowel voor basisals voor secundair onderwijs. “Idealiter”, d.w.z. proportioneel met het aantal scholen per net, zou de verdeling voor de 250 scholen in het basisonderwijs als volgt8 geweest zijn: • 37 scholen verbonden aan het Gemeenschapsonderwijs (GO) • 156 scholen verbonden aan een privaatrechtelijke inrichtende macht, behorend tot het vrij gesubsidieerd onderwijs (VGO) • 56 scholen verbonden aan een stad of gemeente9 als inrichtende macht (deel van het OGO, het officieel gesubsidieerd onderwijs). 8

Voor het schooljaar 1998-1999, het referentiejaar voor deze studie.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Voor het gewoon secundair onderwijs zou men de 400 steekproefscholen idealiter als volgt kunnen verdelen: • 112 scholen (28%) uit het GO • 251 scholen (63%) uit het VGO • 37 scholen (9%) uit het OGO, waarvan 13 scholen met een provincie en 24 scholen met een gemeente als inrichtende macht. Uiteindelijke verdeling van scholen naar zone, net en onderwijsvorm Het was evenwel niet mogelijk deze verdeling exact terug te vinden in de gedefinieerde geografische zonegroepen. Bovendien moest er voor gewaakt worden om van elk net (en per onderwijsniveau) voldoende aantallen scholen te hebben gelet op de te verwachten matige responsgraad. Voor het secundair onderwijs werden in eerste instantie alle scholen in de geselecteerde gemeenten geïdentificeerd. Voor de ongeveer 400 scholen werd in de zones de volgende verdeling tussen de netten teruggevonden: • 29% scholen uit het GO • 59% scholen uit het VGO • 12% scholen uit het OGO. Deze verdeling stemde bij benadering overeen met de ideale verdeling van de netten over Vlaanderen heen; de kleinere netten zijn wat oververtegenwoordigd. Voor het basisonderwijs werd over de geselecteerde gemeenten heen een willekeurige selectie van 250 scholen doorgevoerd, waarbij weliswaar de verdeelsleutels voor de netten en zonegroepen werd gerespecteerd.

2SVWHOOHQHQXLWWHVWHQYDQGHHQTXrWH

De enquête die naar de 650 scholen ging verzonden worden moest voldoen aan een aantal criteria: • zo veel mogelijk bruikbare informatie opleveren inzake inkomsten en uitgaven van scholen • nieuwe informatie verschaffen die complementair was aan reeds publiek beschikbare gegevens (o.a. in schoolen Lorgo-rekeningen) • gegevens verschaffen die zouden toelaten om analyses uit te voeren naar verschillen in school-, leerling-, en netkenmerken • relevante vragen bevatten gebaseerd op de indelingen in de Definitiestudie • mogelijkheden bieden tot systematische verificatie • zo gebruiksvriendelijk mogelijk zijn • gemakkelijk elektronisch te verwerken zijn • een duidelijke en éénduidig interpreteerbare terminologie bevatten.

9

Binnen het OGO treden ook provincies op als inrichtende macht, maar deze zijn zo goed als afwezig in het basisonderwijs.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Het verzoenen van al deze criteria was een zware opdracht. Daarom werd eerst een testfase voorzien. Het eerste deel van die testfase bestond uit het opstellen van een “testenquête”: een ontwerp van vragenlijst over inkomsten en uitgaven conform de indelingen zoals die in de Definitiestudie werden vermeld. Aanvullend werden schoolidentificatiegegevens opgevraagd. Tenslotte werd ook een lijst met open vragen gesteld naar specifieke kostenrubrieken die tevens moesten toelaten om enkele aanvullende schattingen te maken van meerkost (bijvoorbeeld: meerkost keuze godsdienst/zedenleer, kosten onderhoud domeinen, aanvaarden van moeilijke leerlingen, omgaan met doelgroepleerlingen, …) of minderuitgaven (bijvoorbeeld: kosten die door de gemeente worden gedragen, inbreng in natura,…); maar tegelijkertijd werd aan de scholen gevraagd om deze schatting te verantwoorden. Enkele tientallen scholen werden uit de steekproefgroep van 650 scholen geselecteerd als testschool om de testenquête uit te proberen. Daarbij werden voor het gewoon basisonderwijs voor de drie onderwijsnetten (VGO, GO, OGO) telkens 3 scholen aangeduid. Voor het secundair onderwijs werden dat er telkens 6. Deze scholen werden ook verspreid over de drie zonegroepen: stedelijke, verstedelijkte en landelijke zone (zie weerhouden fusiegemeenten). Tenslotte werd ook over de regionale spreiding gewaakt. Met een tiental testscholen die de vragenlijst hadden ingevuld werd tijdens een bezoek10 nader ingegaan op de bevraging. Daarbij werden tijdens het schoolbezoek twee elementen getoetst: • inhoudelijke verduidelijking van de reacties van de scholen op de bevraging • aftoetsen van princiepscriteria waaraan de vragenlijst moest voldoen. Na de uitvoering van de testenquête werd het enquêteformulier aangepast in functie van de suggesties en opmerkingen, zowel van de testscholen als van de begeleidingscommissie. De definitieve vragenlijst bestond uit vier delen: • schoolidentificatiegegevens • inkomstenbronnen • uitgavensoorten • open vragen.

9HU]HQGHQYDQGHHQTXrWHHQELMNRPHQGHHQTXrWH

Verspreiding van de vragenlijst en initiële respons Medio november werd de vragenlijst verzonden aan de 650 steekproefscholen. Het bevragingspakket bestond uit:

10

Een overzicht van de bezochte scholen is opgenomen in bijlage.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


• een begeleidende brief van de Minister van Onderwijs en Vorming, Marleen Vanderpoorten, waarin werd gewezen op het belang van dit onderzoek, en waarin de bevraagde scholen werden opgroepen om loyaal mee te werken • een toelichtingsbrief van Deloitte & Touche waarin ondermeer de confidentialiteit werd onderstreept • een handleiding met instructies voor het invullen van de vragenlijst • de vragenlijst zelf • een diskette met een elektronische versie van de vragenlijst. In december 2000 bleek de initiële respons onvoldoende te zijn. Tijdens de maand januari werden volgende herinneringsinitiatieven uitgevoerd door Deloitte & Touche: • álle scholen die niet hadden gereageerd werden door Deloitte & Touche opgebeld voor een reactie • een herinneringsbrief werd verzonden met een begeleidend schrijven van de desbetreffende koepels • ter bevordering van de respons uit het OGO werd een linkennota opgesteld met links tussen enerzijds boekhoudkundige en financiële codes van gemeenten-, steden- en provincierekeningen, en anderzijds de inkomsten- en kostenrubrieken uit de bevraging • opbellen van àlle ontvangers van steden, gemeenten of provincies waarin zich bevraagde steekproefscholen bevonden • bespreking en/of verzenden van de linkennota met deze ontvangers. Begin februari 2001 hadden, ondanks al de herinneringsacties slechts ongeveer 180 scholen het enquêteformulier ingevuld. Omdat een aantal scholen hadden samengewerkt (bijvoorbeeld destijds binnen dezelfde Lorgo, of op dezelfde campus gelegen) lag het effectief aantal bruikbare onderzoekscases nog wat lager. Vooral voor bepaalde segmenten van het GO en OGO was het aantal respondenten onvoldoende om een statistisch relevante steekproef te hebben. Uitbreiding van de steekproef Na overleg met de begeleidingscommissie werd daarom beslist om een aanvullende bevragingsronde te lanceren. De extra bevraagde scholen kwamen uit die onderzoekscellen waar er te weinig respondenten aanwezig zijn (bijvoorbeeld landelijk regio’s of basisonderwijs,…). Concreet werden scholen extra bevraagd die aan volgende karakteristieken voldeden (aantal scholen staat tussen haakjes): • Gemeenschapsonderwijs: Lorgo’s met enkel scholen basisonderwijs of enkel scholen secundair onderwijs (179 Lorgo’s) • Provinciaal onderwijs: alle resterende provinciale scholen secundair onderwijs (samen 21 schoolentiteiten) • Gemeenten en steden: een selectie van scholen basisonderwijs uit gemeenten waar ook de extra scholen gemeenschapsonderwijs uit voortkwamen, met bijzondere aandacht voor de landelijke gemeenten (114 extra aangeschreven scholen)

(LQGUDSSRUWMXOL

.


•

Vrij onderwijs: extra oproep naar het basisonderwijs in landelijke regio’s (40 scholen).

Samen met de 650 scholen uit de eerste bevragingsronde betekent dit dat uiteindelijk ongeveer 1000 scholen11 verspreid over het gewoon basisen secundair onderwijs zijn aangeschreven om aan de enquête van de kwantificeringsstudie deel te nemen. Aanvullend werd voor de aangeschreven scholen uit het Gemeenschapsonderwijs in samenwerking met de Dienst Financiën van het Gemeenschapsonderwijs een koppeling gemaakt met de desbetreffende Lorgorekeningen. Het opvragen van extra informatie bleef hierdoor beperkt tot het verder uitwerken van “Andere kosten”, “Diverse werkingskosten” en het beantwoorden van de open vragen. Rekening houdend met de vereiste reactietijd voor de extra bevraagde scholen (eind februari 2001), heeft deze extra bevraging geleid tot het verlengen van de studie tot einde juni. Finale respons Onderstaande tabellen geven een overzicht van het aantal scholen die uiteindelijk op de standaardbevraging voor de kwantificeringsstudie positief reageerden en een bruikbaar enquêteformulier terugstuurden. We merken op dat sommige scholen samen hebben gereageerd (bijvoorbeeld omdat ze samen op eenzelfde locatie gevestigd zijn, of voor het referentiejaar nog tot eenzelfde financiële entiteit behoorden of tot eenzelfde inrichtende macht). 7DEHO$DQWDOVFKROHQJHZRRQRQGHUZLMVELMGHUHVSRQGHQWHQYDQ GHVWHHNSURHI *2

2*2

9*2

7RWDDO

%DVLVRQGHUZLMV

6HFXQGDLURQGHUZLMV

7RWDDO

7DEHO$DQWDOOHHUOLQJHQLQGHVFKROHQGLHJHUHDJHHUGKHEEHQRS GHHQTXrWH *2

2*2

9*2

7RWDDO

%DVLVRQGHUZLMV

6HFXQGDLURQGHUZLMV

7RWDDO

11

Hierbij moeten dan nog ongeveer 400 onderwijsinstellingen worden bijgeteld die werden aangeschreven voor een aantal bijkomende specifieke onderzoeken. In het totaal werden dus ongeveer 1400 instellingen aangeschreven.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


In het totaal hebben dus 354 scholen bruikbare antwoorden opgeleverd voor de enquête. Deze steekproefscholen vertegenwoordigen ruim 7% van de scholen in Vlaanderen. Die verhouding is zowel in het basisonderwijs als in het secundair onderwijs terug te vinden. We tellen 17,5% vertegenwoordiging van scholen in het GO, 6% in het OGO en 5, 3% in het vrij gesubsidieerd onderwijs. Het GO is dus wat oververtegenwoordigd in de enquêtegegevens. Dit blijkt ook uit de volgende tabel, waarin we het aantal leerlingen in de respons vergelijken met het totaal in Vlaanderen: 7DEHO$DQWDOOHHUOLQJHQLQGHHQTXrWHWRYWRWDDO SHUQHWHQRQGHUZLMVQLYHDX *2

2*2

9*2

7RWDDO

%DVLVRQGHUZLMV

6HFXQGDLURQGHUZLMV

7RWDDO

Onze gegevens slaan dus op 13% van de leerlingen in het gewoon basisen secundair onderwijs: ongeveer 7% in het basisonderwijs, en meer dan 20% in het secundair onderwijs. De percentages zijn evenwel niet gelijk verdeeld over de netten (met name in het basisonderwijs), omdat we voor elk net een minimum aantal scholen nastreefden (en ook bekomen hebben). In hoofdstukken 3 en 4 zullen we daarom bij de berekening van de gemiddelden (per onderwijsniveau, per net en voor Vlaanderen als geheel) rekening houden met de reële verhoudingen tussen scholen en leerlingen, m.a.w. we zullen steeds “gewogen” gemiddelden berekenen. Representativiteit en validiteit van de steekproefgegevens Zoals blijkt uit bovenstaande gegevens hebben we uiteindelijk een zeer ruime steekproef van scholen verzameld. We hebben financiële informatie van meer dan 150 scholen in zowel het basisonderwijs en het secundair onderwijs. We hebben minstens 10% van de leerlingen van elk net in de steekproef. Zelfs in de kleinste combinatie “onderwijsniveau-onderwijsnet”, met name het SO van het OGO, hebben we nog gegevens over 15 scholen. Ook naar geografische spreiding zitten we goed, en tellen we scholen uit alle Vlaamse provincies. Ongeveer 55% van de scholen situeert zich in stedelijke gebieden, 30% in landelijke gebieden en 15% in licht verstedelijkte zones. Er zijn zowel scholen uit de grote steden (Gent, Antwerpen, Brussel) als uit kleine dorpen. Een ander teken van representativiteit is de gelijkenis tussen de schoolkenmerken in de steekproef, en deze voor Vlaanderen als geheel. Zo telt een gemiddelde Vlaamse basisschool 1,6 vestigingsplaatsen, wat nagenoeg exact

(LQGUDSSRUWMXOL

.


overeenkomt met de distributie in de steekproef. Het gemiddeld aantal leerlingen per school in het gewoon onderwijs in Vlaanderen is 346; in onze steekproef was het slechts licht hoger (396), waarbij het verschil bijna volledig voor rekening van enkele grote SO-scholen kan genomen worden. Bij de scholen van het VGO bevonden zich ook enkele scholen die niet tot de katholieke koepel behoren (Joodse en methodenscholen). Ook de verdeling van de leerlingen in het SO over de verschillende onderwijsvormen weerspiegelt zeer goed het Vlaamse gemiddelde: *62

$62

762

%62

.62

9HUGHOLQJ9ODDQGHUHQ

9HUGHOLQJVWHHNSURHI

Waar vergelijking mogelijk was met andere gegevensbronnen hebben we nagenoeg altijd goede tot zeer goede overeenkomsten gevonden. Het gaat dan o.m. over: • de werkingsdotaties, -toelagen en het eigenaarsonderhoud (vergelijking mogelijk met centrale gemiddelden) • de middelen voor PC-KD en nascholing (verificatie via onderwijsbegroting) • de bijdragen van inrichtende machten van het VGO (verificatie via een aparte enquête) • de inkomsten van scholen voor voeding en drank (check via HIVA-studies) • de bedragen die vrije scholen betalen aan de koepel (check met VSKOinformatie). De cijfers uit de enquête bevstigden o.m. een aantal gekende verschillen tussen onderwijsniveau’s, met name dat voor de meeste elementen het SO meer middelen heeft en uitgeeft dan het BaO, behalve voor twee: leerlingenvervoer en toezichten. Bovendien hebben de bijkomende enquêtes in het buitengewoon onderwijs, de scholen met unieke studierichtingen en de internaten de cijfers en tendensen uit de algemene enquête alleen maar versterkt. Daarentegen zijn er drie soorten middelen die niet of onvoldoende uit de enquêteresultaten blijken, maar die wel een aanzienlijke omvang hebben: • de investeringsmiddelen en het centraal bestedingsplan van het Gemeenschapsonderwijs die centraal werden beheerd; de scholen konden deze middelen bijgevolg niet rapporeteren • de salariskost van het vastbenoemd (A)MVD-personeel in het GO, dat traditioneel aanzien wordt als een vorm van werkingsmiddel, maar evenmin in de enquêteresultaten voorkomt • de extra-middelen die de inrichtende machten van het OGO ter beschikking stellen van hun scholen, en die bij sommige respondenten aanzienlijk onderschat waren. In al deze gevallen konden we via andere bronnen de omvang van deze middelen in kaart brengen, waardoor er alsnog een volledig beeld kon gecreëerd worden.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Een punt van minder belang maar waar ook sprake is van onderschatting zijn de inkomsten van schoolfeesten e.d. Deze onderschatting geldt in het bijzonder voor officiële scholen die dergelijke inkomsten niet in hun boekhouding (kunnen) opnemen. In enkele gevallen werden de resultaten van de school wat vertekend door het feit dat er aan de school een internaat of peutertuin gehecht was. Behoudens deze aspecten stellen we dan ook dat de enquêtegegevens van de steekproefscholen als zeer representatief en valied kunnen beschouwd worden, zeker op rubriek-niveau (dat zijn de sub-totalen voor de inkomsten en uitgaven – cf. bijlage). De validiteit en representativiteit is dan weer iets minder voor de individuele inkomsten- en uitgavenposten: sommige scholen slaagden er in een voldoende gedetailleerde opdeling van inkomsten- en uitgavenposten op te maken, maar andere aggregeerden hun gegevens veelal op het niveau van de rubriektotalen, zonder verdere opsplitsing.

9HUZHUNLQJYDQGHJHJHYHQV

Verificatie en validatie van de gegevens Alvorens met de uiteindelijke verwerking van de gegevens werd gestart, werden de bekomen bevindingen en enquêteresultaten geverifieerd. Vooreerst werden alle vragenlijsten nagekeken op hun “volledigheid”. Hierbij werden systematisch die rubrieken (inkomsten of kosten) aangeduid waar geen informatie werd genoteerd. Alle scholen die zich in die situatie bevonden ontvingen een fax met vraag tot aanvulling of bevestiging dat de gegevens volledig waren. Een aantal controles werd uitgevoerd naar consistentie van gegevens. Zo werd bijvoorbeeld nagegaan of er grote investeringsuitgaven zijn gebeurd en in welke mate de financiering ervan eveneens werd gerapporteerd (DIGO, IM, eigen middelen). Ook de subtotalen werden geverifieerd met de totalen vermeld in de rubrieksom. Deze totalen werden ook vergeleken met het gemiddelde van scholen met gelijkaardige karakteristieken (naar net, regio, grootte, onderwijsvorm, …). Extreme waarden werden eveneens geïdentificeerd (bijvoorbeeld scholen die onwaarschijnlijke bedragen vermelde voor de publieke werkingsmiddelen). Voor de scholen van het VGO en het OGO werden alle schoolrekeningen van de respondenten (van het gesubsidieerd onderwijs) opgevraagd om vergelijkingen te maken met gerapporteerde cijfers. Aangezien de schoolrekeningen moeten dienen tot verantwoording van de besteding van de publieke middelen (zeg maar werkingstoelage van het departement onderwijs) konden minstens volgende vergelijkingselementen met de gegevens in de vragenlijst worden getoetst: • werkingsdotatie • nascholingsbudget • PC/KD-geld

(LQGUDSSRUWMXOL

.


• • •

energieuitgaven herstellingskosten en andere uitgaven aan roerende en onroerende goederen bijdragen aan koepel.

Hoewel deze controle slechts beperkt was tot de publieke middelen en tot het gesubsidieerd onderwijs, was een afwijking ervan alvast een indicatie van een niet-betrouwbare invulling van de vragenlijst. Deze (slechts enkele) scholen werden dan gecontacteerd voor een toelichting van de afwijking of correctie van de vragenlijst. Voor respondentscholen behorende tot het Gemeenschapsonderwijs werden Lorgo-rekeningen als verificatie-instrument gehanteerd. In 1999 (referentiejaar) waren deze scholen nog gegroepeerd volgens Lorgo’s. Heel wat scholen voor het gemeenschapsonderwijs hebben ook de Lorgo-rekeningen als basis genomen voor het invullen van de vragenlijst. Gegevens die uit de Lorgo-rekeningen werden gehaald ter vergelijking waren ondermeer: • intendances • eigenaarsonderhoud • nascholing. Aanvullend werd in samenwerking met het de financiële dienst van het Gemeenschapsonderwijs een lijst opgesteld met een koppeling van de Lorgoposten aan de rubrieken in de vragenlijst. Deze lijst werd ook aangewend voor aanvulling van ontbrekende gegevens op vragenlijsten van scholen uit het gemeenschapsonderwijs. Correcties en aanvullingen Scholen waarbij inconsistenties of ontbrekende gegevens gevonden werden, werden opgebeld voor een toelichting en aanvulling. De meeste correcties werden opgelost met een eenvoudig telefoontje of fax. Indien te veel rubrieken oningevuld waren of een aantal controles niet overeenstemden, werd een bezoek gepland aan de school. Ook werden een aantal bezoeken “at random” uitgevoerd om de kwaliteit van de data te verifiëren. De meeste schoolbezoeken waren informatief van aard en niet controlerend In enkele gevallen waren, zelfs na verificatie, de gegevens zo onbetrouwbaar of inconsistent dat deze gegevens niet werden gebruikt voor het onderzoek. Tijdens de eigenlijke analyse van de gegevens, die steeds uitgedrukt werden in bedragen per leerling, kwamen soms nog onverwachte en abnormale resultaten naar boven. Deze waren meestal een aanleiding om nog verdere anomalieën en inconsistenties op het spoor te komen en te corrigeren (bijvoorbeeld onjuiste leerlingenaantallen, verkeerde net-classificatie, negatieve getallen, …). De leerlingenaantallen per school werden systematisch geverifieerd aan de hand van

(LQGUDSSRUWMXOL

.


de officiële gegevensbanken van het Departement Onderwijs. Uiteindelijk werd dus een zeer degelijke database met onderzoeksgegevens opgebouwd. Het grootste, resterende probleem dat ook na de verificaties en correcties overbleef, is dat sommige enquêteformulieren (net zoals de schoolen Lorgorekeningen trouwens) zijn ingevuld voor verschillende scholen samen. Dit maakt de analyse van schaaleffecten en de impact van schoolgrootte moeilijker. Maar het leverde vooral methodologisch problemen op als zo’n groep scholen zowel basisals secundaire scholen bevat. We hebben dergelijke cases in eerste instantie als “verificatiecases” opgevat, in die zin dat we voor de verschillende rubrieken waarden moesten verwachten die tussen de gemiddelden voor basisen secundair onderwijs in lagen. In de praktijk bleek dit nagenoeg altijd ook zo te zijn, wat nogmaals de betrouwbaarheid van de gegevens onderstreept. Daarom konden voor de verder analyses de bedragen uit deze “gemengde” onderzoekscases via een gestandaardiseerd algoritme omgerekend en herverdeeld worden over het basisen secundair onderwijs. Uitvoeren van schoolbezoeken Schoolbezoeken zijn doorheen héél de onderzoekfase aan bod gekomen en waren niet enkel beperkt werd tot het verfijnen van de enquêteantwoorden. Zo legden diverse medewerkers (themaverantwoordelijken, inclusief projectleiders) van het onderzoeksteam van Deloitte & Touche schoolbezoeken af in het kader van: • het uittesten van de testenquête (zie testfase) • het aanvullen van enquêtegegevens • verificatie van antwoorden • informatieve rondleidingen in de school • testbezoeken ter voorbereiding van de bevraging van de bijzondere onderzoeken • aanvullen en verificatie van bevraagde gegevens voor bijzondere onderzoeken inzake buitengewoon onderwijs, internaten en scholen met unieke studierichtingen • toelichtingen over de bevraging. Bovendien werden niet enkel de scholen bezocht voor de verfijning van de resultaten. Vooral voor het OGO werden een aantal ontvangers opgezocht voor een toelichting, aanvulling, correctie. Een volledige lijst met bezoeken is opgenomen in bijlage.

$QDO\VHYDQGHUHVXOWDWHQ

De analyse van de resultaten van de enquête gebeurde op drie fronten: • een zeer groot aantal statistische analyses werd uitgevoerd

(LQGUDSSRUWMXOL

.


• •

de verzamelde gegevens m.b.t. inkomsten en uitgaven werden gesynthetiseerd voorgesteld en stuk voor stuk besproken – dit is terug te vinden in Hoofdstuk 3 de bevindingen uit de enquête werden samengevoegd met gegevens uit andere bronnen om systematisch elk van de te behandelen thema’s te kunnen bespreken (Hoofdstuk 4).

Voor de statistische analyses werd een beroep gedaan op onderzoekers van de Universiteit van Amsterdam. De volgende soorten statistische analyses werden uitgevoerd: • toetsen van kwaliteit van de databank RXWOLHUVDIZLMNLQJHQ« • berekenen van kernstatistieken en correlaties JHPLGGHOGH VWDQGDDUG DIZLMNLQJPLQLPDHQPD[LPDFURVFRUUHODWLHVWDEHOOHQ«

•

uitvoeren van regressieanalyses

]RDOV

QDJDDQ

ZHONH

YHUVFKLOOHQ

LQ

YDULDEHOHQ VLJQLILFDQW ELMGUDJHQ WRW YHUVFKLOOHQ LQ LQNRPVWHQ UHVSHFWLHYHOLMN NRVWHQWXVVHQVFKROHQQHWWHQRQGHUZLMVYRUPHQUHJLR¶V"

•

uitvoeren van diverse testen om de significantie van de verschillen te toetsen (WWHVW)WHVW

Naast het “voeden” van de besprekingen voor Hoofdstukken 3 en 4 hadden deze statistische analyses nog als bijkomende functie dat ze een aantal nog niet eerder opgemerkte inconsistenties en fouten aan het licht brachten, waardoor nog een verdere datacorrectie kon worden doorgevoerd. Voor de analyse van de open vragen werd waar mogelijk een codificatiebenadering toegepast, d.w.z. dat de antwoorden zoveel mogelijk werden gecodeerd en vervolgens de frequentie van deze codering geanalyseerd. Voor veel open vragen kon dit slechts gedeeltelijk gebeuren, en was de analyse voornamenlijk kwalitatief.

*HJHYHQVYHU]DPHOLQJRSPDFURQLYHDX

Soorten informatiebronnen Een tweede belangrijke poot van het onderzoekstraject betrof het “onderzoek van gegevens beschikbaar op macro-niveau”. Daaronder verstaan we de vergaring, analyse en verwerking van informatie met betrekking tot de onderzoeksopdracht, die eerder op een geaggregeerd, meestal “Vlaams” niveau kon werden verkregen. Voor de initiële informatieverzameling werd een beroep gedaan op het Departement Onderwijs. Meer in het bijzonder fungeerde Henri Duqué, toenmalig afdelingshoofd voor de afdeling gegevensbeheer van het departement onderwijs en Wouter Janssens, secretaris van de begeleidingscommissie en eveneens werkzaam voor het departement onderwijs als informatiedraaischijf. Voor de initiële zoektocht naar macrogegevens of verdere contacten had Deloitte

(LQGUDSSRUWMXOL

.


& Touche bij aanvang van de studie hiertoe een lijst per thema opgesteld. Deze lijst is in de loop van het onderzoek steeds verder uitgebreid. Het ging hierbij om meerdere vormen van macrogegevens. In eerste instantie betrof het studiemateriaal, reeds verricht onderzoek, publicaties, rapporten, artikels, … die relevant konden zijn voor de studie. Wij durven gerust stellen dat alle beschikbare documenten die relevant waren voor het onderzoek werden onderzocht. Een tweede groep informatiebronnen betrof specifieke gegevens over de scholen en hun financiering. Naar aanleiding van specifieke vragen van het onderzoeksteam werden door het Departement Onderwijs talrijke gedetailleerde gegevens overgemaakt (gaande van gedetailleerde begrotingsgegevens, over basisgegevens m.b.t. het leerlingenvervoer en de internaten, tot en met de keuzen die scholen aanbieden m.b.t. godsdienst en zedenleer). In dezelfde categorie van informatiebronnen situeren zich ook de schoolen Lorgo-rekeningen van alle scholen uit de steekproef. Andere geconsulteerde macro-economische basisgegevens betroffen de begrotingen van steden en gemeenten. Ook een groot deel van de regelgeving (decreten, uitvoeringsbesluiten, reglementen, omzendbrieven, …) werd verzameld en bestudeerd. Een lijst van de geraadpleegde documentatie is terug te vinden in de bibliografie achteraan dit rapport. Deze document-analyse werd nog aangevuld met interviews met sleutelfiguren: ambtenaren van het Departement Onderwijs, vertegenwoordigers van de koepels en netten, … Een lijst van gecontacteerde personen is eveneens in bijlage opgenomen12. Doelstellingen Zowel met de analyse van de studies, rapporten als met de gesprekken hebben we beoogd om zoveel mogelijk relevant cijfermateriaal te verzamelen. Daarbij streefden we verschillende doelen na: • inzicht verwerven in de verschillende deelproblematieken en hun samenhang • identificeren van gegevens die hoe dan ook best op een geaggregeerd niveau of voor alle scholen samen worden geanalyseerd (ELMYLQYHVWHULQJVPLGGHOHQ OHQLQJODVWHQPLGGHOHQYRRUVSHFLILHNHSURMHFWHQ«) • in staat zijn om de gegevens bekomen via het algemene steekproeftraject en de specifieke onderzoeken te valideren en verifiëren (ELMYGLVFUHSDQWLHWXVVHQ VFKRROUHNHQLQJHQ

HQ

HQTXrWHJHJHYHQV

NDQ

ZLM]HQ

RS

ELMNRPHQGH

).

ILQDQFLHULQJVEURQQHQ

12

Deze lijst moet eigenlijk gezien worden in samenhang met het groot aantal sleutelpersonen die door Deloitte & Touche reeds werden geïnterviewd naar aanleiding van de Definitiestudie.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Met betrekking tot het ter beschikking stellen van de informatie, hebben we – buiten de vaak lange wachttijden tussen aanvraag en ontvangst (soms meer dan twee maanden) – geen noemenswaardige problemen ervaren, laat staan gebrek aan medewerking. Integendeel, er kan zelfs worden gezegd dat er door alle ambtenaren en vanuit àlle koepels een vlotte medewerking was tot het ter beschikking stellen van informatie of het aangaan van gesprekken.

8LWYRHULQJYDQVSHFLILHNHRQGHU]RHNHQ

Inleiding Onder “specifieke” onderzoeken verstaan we de onderzoekstrajecten die niet vielen onder het “algemene” steekproefonderzoek, en ook verder gingen dan gegevensverzameling en –verwerking op macrovlak. Het gaat dus eigenlijk om bijkomende “mini-onderzoeken”. In het bestek werd één van dergelijke onderwerpen reeds expliciet vermeld: de problematiek van de unieke studierichtingen. Maar daarnaast hebben we nog voor enkele andere onderwerpen afzonderlijke enquêtes uitgevoerd. Het ging met name over de instellingen uit het buitengewoon onderwijs, de internaten en de instellingen met een onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers. Op deze bijkomende enquêtes reageerden in het totaal meer dan 200 onderwijsinstellingen, waardoor het aantal instellingen waarover in dit onderzoek financiële gegevens werden verzameld oploopt tot meer dan 550. Verder werden ook originele gegevens vergaard m.b.t. deelaspecten, zoals de extra-middelen van de inrichtende machten van het OGO en VGO, de financiering en werking van de koepels en netten, de doelgroepleerlingen, het leerlingenvervoer, de organisatie van de vakken godsdienst en zedenleer, … Deze bijkomende thema’s raakten uiteraard aan aspecten die in het steekproeftraject of de gegevensverzameling op macrovlak aan bod kwamen. De analyse van deze specifieke onderwerpen werd daarom vooral complementair aan de andere onderzoekscomponenten opgevat. De mogelijke raakpunten gaven trouwens opnieuw elementen voor verificatie, wat de betrouwbaarheid van de onderzoeksresultaten alleen maar ten goede kwam.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Unieke studierichtingen Het begrip “unieke studierichting” kan vele ladingen dekken. “Uniek” in enge betekenis van het woord kan duiden op de inhoudelijke, éénmalige aanwezigheid van een studierichting in Vlaanderen (bijvoorbeeld binnenscheepvaart). Met de begeleidingscommissie werd afgesproken dat het specifieke onderzoek over de unieke studierichtingen zich zou beperken tot die studiegebieden die maximaal 3 maal voorkwamen in Vlaanderen. Het ging dus eerder om de “niet-frequent” voorkomende studierichtingen. Zevende jaren en specialisatiejaren vielen buiten beschouwen van dit onderzoek. De topsportscholen werden eveneens buiten het onderzoek gehouden. Het specifieke onderzoek werd toegespitst op de eventuele meerkost van deze unieke studierichtingen. Nadat de scholen en studierichtingen werden afgebakend, werd eind januari een afzonderlijke vragenlijst voor unieke studierichtingen opgesteld. Naast enkele kengetallen over financiële gegevens werd ook een specifieke vragenlijst met open vragen toegevoegd. In het bijzonder werd gepeild naar: • de specificiteit van de unieke studierichting • bijzondere kosten (machines, infrastructuur, …) die zonder het inrichten van de unieke studierichting niet door de school zouden worden gedragen • bijzondere ontvangsten of inkomsten (convenants, sponsoring,…) die de school zonder de unieke studierichting niet zou genieten. Op de bevraging van 63 unieke studierichtingen kwamen 24 reacties (responsgraad 38%). Deze enquêteresultaten werden systematisch nagekeken op volledigheid en correctheid van de gegevens. Bij inconsistenties of onvolledigheden werd de contactpersoon opgebeld of een schoolbezoek gebracht. Vervolgens werden de vragenlijsten ingebracht en op basis van de elektronische databank analyses uitgevoerd. De analyses en bevindingen worden gerapporteerd in Hoofdstuk 4 van dit rapport. Internaten Met deze afzonderlijke onderzoeksopdracht beoogde Deloitte & Touche de inkomsten en uitgaven van de internaten in kaart te brengen, en na te gaan in welke mate een verschillende behandeling van internaten (zoals nu het geval is) gewettigd was. Met de begeleidingscommissie werd beslist om enkel de internaten erkend door het Departement Onderwijs te bevragen. Semi-internaten, niet-erkende internaten en internaten gefinancierd via het Departement Welzijn (o.m. voor residentiële gehandicaptenzorg) werden bijgevolg uitgesloten. Vóór de bevraging van de internatendoelgroep werd een testfase ingelast die erin bestond om bij enkele internaten een verkennend bezoek te brengen en de ontwerpvragenlijst te bespreken. Eind januari 2001 werd een definitieve vragenlijst verstuurd naar alle internaten die voorwerp van dit specifiek

(LQGUDSSRUWMXOL

.


onderzoek vormden. De internaten werden allemaal aangeschreven met een vragenlijst die gericht was op de voor hen meer specifieke elementen van financiering. Er werd specifiek rekening gehouden met een aantal kenmerken eigen aan de internaten van het gemeenschapsonderwijs. De vragenlijst bevatte vooreerst enkele kengetallen, m.b.t. het profiel van de leerlingen (aantallen, socio-economische situatie, kostprijs, …) , het personeel (aantal, aard, statuut, bezoldiging, financiering, …), de financiering door ouders en kostgeld, en de verhoudingen tussen de publieke middelen versus andere bronnen. Aanvullend werden specifieke open vragen gesteld naar diverse inkomstenelementen en kostenstructuren. Bijzondere aandacht ging hierbij uit naar: • het kostgeld en de diensten die hiermee werden gedekt • de werkingsmiddelen • financiering en statuut van personeel • inbreng van de inrichtende macht • staat van infrastructuur. Op deze bevraging reageerden 89 internaten (responsgraad van 62%) . Verdeeld over de netten heen geeft dit volgende responsverdeling: • 73 van de 99 internaten voor het VGO • 14 van de 41 internaten voor het Gemeenschapsonderwijs (meestal ingebouwd in de gewone school) • 2 van de 4 internaten voor het OGO. Opnieuw werden de binnngekomen resultaten systematisch nagekeken op volledigheid en correctheid van de gegevens. Bij inconsistenties of tekortkoming werd het internaat gecontacteerd en/of een bezoek gebracht. Na het ingeven van de antwoorden werden de gegevens verwerkt om objectieve en niet-objectieve verschillen te kwantificeren. Deze analyse werd in Hoofdstuk 4 van dit rapport opgenomen. Aanvullend aan de bevraging werd een verkenningsfase gehouden waarbij zoveel mogelijk andere gegevens werden verzameld (bijvoorbeeld gegevens van het Departement Onderwijs, gegevens die de netten ter beschikking hebben, gegevens over MPI’s van het Vlaams Fonds, …). Deze gegevens hadden soms betrekking op de totaliteit van de internaten, dus niet enkel op de internaten die geantwoord hadden. Buitengewoon onderwijs Omwille van de specificiteit van het buitengewoon onderwijs

YHUVFKLOOHQGH

RQGHUZLMVYRUPHQ HQ RQGHUZLMVW\SHV KRJHUH VXEVLGLHUHJHOLQJHQ NOHLQH NODVVHQ LQWHUDFWLH PHW WKHUDSLHsQ HQ 03,¶V OHHUOLQJHQYHUYRHU VSHFLILHNH XLWUXVWLQJHQ

) werd een afzonderlijk onderzoek verricht zodat deze verschillende kenmerken in het bijzonder konden worden bevraagd. Een bijkomend argument PHFHQDDW«

(LQGUDSSRUWMXOL

.


om dit onderzoek apart te ondernemen was om de “standaard-bevraging” van de scholen, die reeds uitermate complex was, niet nog meer te belasten. Eerst werd een analyse van beschikbare gegevens en rapporten op macrovlak gevoerd. De essentie van deze analyse is samen met de analyse van het gewoon onderwijs opgenomen in het volgend hoofdstuk (leerlingenaantallen, scholen, financiering, subsidies). Voor de bevraging van het buitengewoon onderwijs (basis en secundair) werd een beperkte, gerichte vragenlijst opgesteld. Een steekproef werd getrokken voor de meer voorkomende Types (Type 1, 2 en 3 voor basisen secundair onderwijs en Type 8 voor basisonderwijs). Bij de minder voorkomende Types werden alle scholen met deze Types bevraagd. De bevraging bestond net zoals de vragenlijst voor unieke studierichtingen en internaten uit een aantal kengetallen en specifieke open vragen. Bij de kengetallen werd o.m. informatie opgevraagd over: • Type (voor BuBaO en BuSO) en onderwijsvorm (enkel voor BuSO) • Kosten: personeel, werking, investeringen • Inkomsten en middelen verkregen via het Departement Onderwijs of andere kanalen. Met de specifieke vragen hebben we beoogd om vooral informatie te verzamelen over de extra kosten ten gevolge van het aanbieden van butengewoon onderwijs, en bijzondere aspecten verbonden aan het aanbieden van bepaalde types De respons op deze bevraging was als volgt verdeeld:

(LQGUDSSRUWMXOL

.


7DEHO5HVSRQVVFKROHQELMEHYUDJLQJEXLWHQJHZRRQRQGHUZLMV *2

2*2

9*2

7RWDDO

%XLWHQJHZRRQ%DVLVRQGHUZLMV

%XLWHQJHZRRQ6HFXQGDLU2QGHUZLMV

7RWDDO

Meer informatie over de respons naar type en opleidingsvorm is opgenomen in de bespreking van de verschillen in het buitengewoon onderwijs in Hoofdstuk 4. De ontvangen vragenlijsten werden door Deloitte & Touche één voor één nagekeken op inconsistenties en volledigheid van de gegevens. Bij twijfel werden de scholen opgebeld voor meer uitleg of kregen ze een fax ter aanvulling van de gegevens. Bij een tiental instellingen werd een bezoek afgelegd teneinde: • de vragenlijst correct in te vullen, aan te vullen • een toelichting te ontvangen over specifiek inkomsten en uitgaven • de samenwerking of relaties met ander scholen en internaten te omschrijven • meer achtergrondinformatie te bekomen over de werking en eigenheid van het buitengewoon onderwijs • beter zicht op infrastructuur en werkingsaspecten te verwerven tijdens een rondleiding. Bij de verwerking van de enquêtegegevens hebben we in eerste instantie de analyse per net, per onderwijsvorm en per type uitgevoerd. Omwille van de kleine aantallen in bepaalde categorieën, zijn we voor het maken van statistisch relevante uitspraken moeten overgaan tot een zekere clustering van onderwijstypes en –vormen (zie Hoofdstuk 4). Specifieke ondersteuning netten De analyse van dit thema kon slechts worden aangevangen nadat het managementondersteunend onderzoek voor de administratieve diensten van het Gemeenschapsonderwijs (i.v.m. nieuwe bevoegdheden vanaf 1 januari 2000) was afgerond. Omwille van de fundamentele herschikkingen in het Gemeenschapsonderwijs, hebben we het onderzoek bij de andere netten gehouden met betrekking tot het jaar 2000 (waarop ook het management ondersteunend onderzoek voor het Gemeenschapsonderwijs betrekking had). Bij het onderzoek dat wij hier verricht hebben in het kader van de kwantificeringsstudie werd een onderscheid gemaakt tussen de ondersteunende taken, de decretaal opgelegde taken en andere taken. In onze aanpak hebben we ons in eerste instantie gebaseerd op de taken die worden opgenomen door de centrale organen van het Gemeenschapsonderwijs. Er werd bij de andere netten

(LQGUDSSRUWMXOL

.


en koepels13 (VSKO, CVPO, OVSG) nagegaan in welke mate deze opdrachten ook voor hen gelden en ook door hen werden uitgevoerd. Tenslotte werd ook informatie verzameld over de financieringsbronnen van de netten en koepels. Zowel werkingsmiddelen, investeringsmiddelen, personeelsmiddelen werden in kaart gebracht. Voor deze analyses heeft Deloitte & Touche kunnen rekenen op coöperatieve medewerking van de netten onder vorm van duidinginterviews, ter beschikking stellen van financiële informatie, toelichting bij het organigram, en verstrekken van aanvullende interne documenten en rapporten. De analyse en verwerking van deze gegevens zijn terug te vinden in hoofdstuk 4 van dit rapport. Andere bevragingen Naar aanleiding van de analyse van enkele thema’s werd in de loop van het onderzoek nog beslist enkele bijkomende bevragingen op te zetten. Dit omvatte: • een mini-bevraging gericht naar scholen die een onthaalklas hebben voor anderstalige nieuwkomers • de analyse van de rekeningen van provincies en gemeenten om het “onderwijsgedeelte” te kunnen identificeren • een rechtstreekse bevraging van de grootste (en een steekproef van kleine) inrichtende machten van het VGO naar de ondersteuning en bijkomende middelen voor hun scholen. Er gebeurde bovendien heel wat specifieke gegevensverzameling, op vraag van het onderzoeksteam, door ambtenaren van het Departement Onderwijs.

13

De hele kleine bijkomende koepels in het VGO werden niet afzonderlijk bevraagd, maar het spreekt vanzelf dat de bekomen resultaten, o.m. wat betreft het VSKO, ook PXWDWLVPXWDQGLV voor hen gelden.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


6\QWKHVHHQLQWHJUDWLHIDVHKHWHLQGUDSSRUW

De resultaten van de verschillende onderzoeksactiviteiten (standaard-bevraging, analyse macrogegevens en specifieke onderzoeken) zijn tenslotte in dit eindrapport geïntegreerd. In Hoofdstuk 2 vatten we een aantal sleutelgegevens m.b.t. de organisatie en de financiering van het onderwijs in Vlaanderen samen. Het betreft hier louter “macro-economische” gegevens die slaan op alle scholen (dus niet louter de steekproefscholen). De gegevens van Hoofdstuk 2 kunnen beschouwd worden als het referentiekader voor de rest van het rapport. De gegevens zijn nagenoeg uitsluitend afkomstig uit officiële publicaties van het Departement Onderwijs (zoals het Statistisch Jaarboek) en op een zeer gedetailleerde analyse van de begrotingsgegevens voor het jaar 1999. De (becommentarieerde) synthese van de standaardbevraging is weergegeven in Hoofdstuk 3. Alle inkomsten- en uitgavenposten worden stuk voor stuk besproken. De gegevens worden geduid, en waar mogelijk ook vergeleken. Specifieke verbanden worden op hun significantie onderzocht en geduid. Bijzondere aandacht gaat naar die cijfers die relevant zijn voor één of meer van de thema’s. Hoewel Hoofdstuk 3 in principe enkel een bespreking bevat van de enquêteresultaten, hebben we voor bepaalde aspecten – en met name deze waar we uit andere bronnen bijkomende informatie – hier en daar toch verwezen naar andere gegevens, om zo de enquêteresultaten in hun juiste context te kunnen beoordelen. De analyse ten gronde is gereserveerd voor Hoofdstuk 4. Daarin worden stuk voor stuk de thema’s van de Definitiestudie besproken. Voor elk thema is er een korte situatieschets, ondersteund door het beschikbaar cijfermateriaal (afkomstig uit de macro-economische gegevens en de verschillende bevragingen). Tenslotte worden waar mogelijk de (niet-) objectiveerbare verschillen gekwantificeerd. Ook worden de financiële implicaties berekend van wat een “herverdeling” van de beschikbare middelen zou betekenen op een meer objectieve basis. Zoals gevraagd in het bestek worden in Hoofdstuk 3 en Hoofdstuk 4 de bekomen resultaten steeds omgerekend naar bedragen per leerling. In Hoofdstuk 5 vatten we tenslotte de bevindingen van deze studie samen. We formuleren tot slot nog enkele aanbevelingen voor het beleid.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


'HRUJDQLVDWLHHQILQDQFLHULQJYDQKHW RQGHUZLMVLQ9ODDQGHUHQ

'HRUJDQLVDWLHYDQKHWRQGHUZLMV

'HEHYRHJGKHGHQYDQGH9ODDPVH*HPHHQVFKDS

Na een schoorvoetend begin bij de eerste staatshervorming in 1970, werden met de tweede fase van de staatshervorming in 1989 de meeste bevoegdheden met betrekking tot onderwijs en vorming overgedragen van de federale overheid naar de gemeenschappen. Sinds dat ogenblik is de Vlaamse Gemeenschap bevoegd voor alle onderwijsvormen en –instellingen, met uitzondering van enkele specifieke aspecten zoals het bepalen van begin en einde van de schoolplicht, de minimale voorwaarden voor het bekomen van diploma’s, evenals de pensioenen van de leerkrachten, die onder de bevoegdheid van de federale overheid zijn gebleven. Inzake vorming zijn verder nog nationaal: de landbouwvorming en de sectorale vormingsfondsen beheerd door de sociale partners. Hoewel sommige van de lezers van deze studie meer dan vertrouwd zullen zijn met de organisatie van het onderwijs in Vlaanderen, leek het ons nuttig een kort overzicht te geven van de belangrijkste kenmerken. Achtereenvolgens komen daarom in wat volgt kort aan bod: • onderwijsniveaus en -vormen • scholen en inrichtende machten • netten en koepels • onderwijsinstellingen en leerlingen.

2QGHUZLMVQLYHDXVHQ±YRUPHQ

In Vlaanderen wordt binnen het regulier onderwijs een onderscheid gemaakt tussen het basisonderwijs, het secundair onderwijs en het hoger onderwijs. Het hoger onderwijs omvat de hogescholen en universiteiten en komt verder in deze studie niet aan bod. Het EDVLVRQGHUZLMV (“%D2”) omvat het kleuter- en lager onderwijs. De overgrote meerderheid van scholen in het basisonderwijs biedt zowel kleuter- als lager onderwijs aan. Het VHFXQGDLU RQGHUZLMV (“62”) bevat in essentie drie graden van twee jaar. Scholen die enkel de eerste graad aanbieden worden vaak “middenscholen” genoemd; deze komen vooral voor in het Gemeenschapsonderwijs.

14

Nagenoeg alle cijfergegevens in dit Hoofdstuk zijn afkomstig van het Departement Onderwijs. Sommige zijn terug te vinden in officiële publicaties zoals het Statistisch Jaarboek; andere gegevens werden bekomen uit de gedetailleerde analyse van de onderwijsbegroting. De aggregaties en berekende gemiddelden zijn evenwel uitgevoerd door het onderzoeksteam.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


De eerste graad is in principe oriënterend; in de praktijk zijn er al sterke bindingen met de onderwijsvormen die nadien worden aangeboden. In de tweede en derde graad van het secundair onderwijs zijn de studierichtingen gegroepeerd in vier “onderwijsvormen”: • het Algemeen Secundair Onderwijs ($62), nog vaak “humaniora” genoemd • het Technisch Secundair Onderwijs (762) • het Beroepssecundair Onderwijs (%62) • het Kunstsecundair Onderwijs (.62) In de derde graad neemt het aantal mogelijke studierichtingen nog toe t.o.v. de tweede graad. Er zijn ook facultatieve leerjaren die niet noodzakelijk moeten doorlopen worden om het voltijds secundair onderwijs af te ronden. Het gaat hier over het derde leerjaar van de tweede graad BSO (het vervolmakingskjaar) en het derde leerjaar van de derde graad TSO, BSO en KSO (de sepcialisatiejaren, vooral in het BSO), en het derde leerjaar van de derde graad in het ASO en KSO (die voorbereiden op een specifieke studie in het hoger onderwijs). Vanaf het schooljaar 1996-97 trad de vierde graad BSO (voornamelijk verpleegkunde) in de plaats van het aanvullend secundair onderwijs. Los van die indeling in graden, leerjaren en onderwijsvormen kunnen sommige scholen zogenaamde onthaalklassen voor anderstalige nieuwkomers inrichten, gericht op migranten en asielzoekers. Ook het deeltijds beroepssecundair onderwijs (DBSO) behoort tot het SO, maar komt in deze studie niet aan bod. Sinds het nieuw decreet over het secundair onderwijs maken nagenoeg alle secundaire scholen deel uit van zogenaamde “scholengemeenschappen” die aan de leerlingen een brede waaier mogelijke opleidingsvormen dienen te bieden. Dit systeem was evenwel nog niet in voege in het referentiejaar (schooljaar 1998-1999) waarop deze studie betrekking heeft. Zowel in het basisals in het secundair onderwijs wordt EXLWHQJHZRRQ RQGHUZLMV georganiseerd, voor kinderen die omwille van een handicap, ziekte of leerstoornis niet in het gewoon onderwijs terecht kunnen. Dit onderwijs wordt nagenoeg uitsluitend georganiseerd in speciale scholen. Sinds midden van de jaren ‘80 maakt een mengvorm, het zogenaamde Geïntegreerd Onderwijs (G.On) opgang. Naast het “regulier” onderwijs, omvat het door de overheid ondersteunde onderwijs- en vormingsaanbod ook nog: • het volwassenenonderwijs • het deeltijds kunstonderwijs (“DKO”) – de zogenaamde muziekscholen en verwante instellingen • de basiseducatie • BIS - het Begeleid Individueel Studeren – vroeger afstandsonderwijs genoemd • het vormingsaanbod van de VDAB en VIZO (waaronder de leercontracten) • de (federaal betoelaagde) landbouwvorming.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Deze onderwijsvormen vallen buiten het kader van deze studie. Dat geldt verder ook voor de nieuwe Centra voor Leerlingenbegeleiding (CLB’s), die de oude PMS- en MST-centra vervangen.

1HWWHQHQNRHSHOV

Scholen zijn zelf geen juridische entiteit, maar worden “ingericht” door een zogenaamde “inrichtende macht” (IM). Omwille van historische ontwikkelingen is het zo dat inrichtende machten van de Vlaamse scholen behoren tot één van de volgende zogenaamde “QHWWHQ”: • Het *HPHHQVFKDSVRQGHUZLMV *2 . Dit is het officieel onderwijs ingericht vanuit de Vlaamse Gemeenschap zelf. Het is de rechtsopvolger van het vroegere Rijksonderwijs dat bij de staatshervormingen aan de Vlaamse Gemeenschap werd overgedragen. In 1999, het referentiejaar voor deze studie was het de $5*2 (Autonome Raad voor het Gemeenschapsonderwijs) die namens de Vlaamse Gemeenschap verantwoordelijk was voor de inrichting van dit onderwijs. De ARGO trad op als de inrichtende macht voor alle instellingen van het gemeenschapsonderwijs. Wel was het zo dat op lokaal vlak de zogenaamde /RUJR¶V (Lokale raden voor het gemeenschapsonderwijs), een aantal verantwoordelijkheden droegen. De meeste van deze Lorgo’s waren klein en omvatten slechts één of enkele scholen. Vanaf 1 januari 2000 is er een grondige reorganisatie van start gegaan. Er werden 29 scholengroepen binnen het GO gevormd, gebaseerd op geografische zones. Voor een groot aantal materies kunnen deze scholengroepen vanaf dan als IM beschouwd worden, terwijl de (afgeslankte) “Raad voor het Gemeenschapsonderwijs” of “RAGO” (de opvolger van de huidige “Centrale Raad”) nog een aantal IM-verantwoordelijkheden behoudt. De term “ARGO” is ook als term vervallen en vervangen door “het Gemeenschapsonderwijs”. Hoewel men soms gemakshalve naar het Gemeenschapsonderwijs verwijst als naar een “koepel” is dit dus strikt genomen niet zo, tenzij men zou refereren naar een koepel van scholengroepen. • Het 2IILFLHHO *HVXEVLGLHHUG 2QGHUZLMV (2*2). Dit wordt ingericht door provincies en gemeenten, die als inrichtende macht optreden. Met andere woorden: de school is dus eigenlijk een onderdeel van de provincie of gemeente, en valt dus ook onder de (nog steeds federale) provincie- en gemeentewet. Dit heeft o.m. implicaties naar de administratie van de scholen. De provincies en gemeenten hebben elk hun eigen koepel, respectievelijk de CVPO (Cel voor het Vlaams Provinciaal Onderwijs – onlangs gewijzigd tot “Provinciaal Onderwijs Vlaanderen) en het OVSG (Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap). Ook de scholen

(LQGUDSSRUWMXOL

.


waarvoor de Vlaamse Gemeenschapscommissie Brussel (VGC) optreedt als IM en een Limburgse intercommunale behoren tot dit net (zij zijn aangesloten bij het OVSG). • Het *HVXEVLGLHHUG9ULM2QGHUZLMV9*2 , dat de grootste groep vormt. Dit net, vaak gewoon “vrij onderwijs” genoemd bestaat hoofdzakelijk uit instellingen die behoren tot de katholieke “koepel”, met name het VSKO (Vlaams Secretariaat voor het Katholiek Onderwijs). Daarnaast vallen er onder dit net nog een aantal andere vrije instellingen met een specifiek pedagogisch project (o.a. vrije methodenscholen) of levensbeschouwelijke overtuiging (waaronder de joodse scholen); de meeste daarvan vallen onder de OKO-koepel (Overleg Kleine Onderwijsverstrekkers). Soms maakt men een andere indeling binnen het VGO: het confessioneel onderwijs, het nietconfessioneel onderwijs en de onafhankelijke scholen. De inrichtende machten in het VGO hebben doorgaans de vorm van een v.z.w. – soms een bestaande v.z.w. (bijvoorbeeld een religieuze orde), maar meestal een v.z.w. die speciaal voor de school werd opgericht. Deze v.z.w. kan dus in principe ook andere activiteiten ondernemen dan louter het inrichten van een school. Omwille van fusies, de groeiende complexiteit en de vorming van scholengemeenschappen neemt het aantal inrichtende machten de laatste jaren af. De netten en koepels zijn vertegenwoordigd in een aantal officiële adviesorganen, en staan in voor o.m. de bepaling van de leerplannen en de pedagogische begeleiding. Scholen kunnen overgaan van het ene net naar het andere. In de praktijk zijn er de laatste jaren vooral verschuivingen van het OGO naar het GO – iets wat ook voor de komende jaren op verschillende plaatsen in het vooruitzicht wordt gesteld. Soms worden bepaalde benamingen gebruikt voor groepen van koepels en/of netten. Deze zijn: • het “gesubsidieerd onderwijs” voor de combinatie van VGO en OGO • het “officieel onderwijs” voor de combinatie van GO en OGO.

6FKROHQLQKHWEDVLVHQVHFXQGDLURQGHUZLMV

Elke onderwijsinstelling of school die erkend wordt door de Vlaamse Gemeenschap wordt uniek geïdentificeerd door een schoolnummer. Deze unieke identificatie vormt het vertrekpunt voor de toekenning van middelen, zowel inzake personeel, werking als investeringen. Het is ook op basis van dit schoolnummer dat in onze bevragingen onderwijsinstellingen werden geïdentificeerd.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


De volgende tabel geeft de verdeling van het aantal onderwijsinstellingen weer voor het schooljaar 1998-1999. 7DEHO9HUGHOLQJYDQGHVFKROHQRYHUGHQHWWHQLQ *2 %DVLVRQGHUZLMVJHZRRQ

2*2

9*2

7RWDDO

6HFXQGDLURQGHUZLMV

7RWDDO

%DVLVRQGHUZLMVEXLWHQJHZRRQ %DVLVRQGHUZLMV 6HFXQGDLURQGHUZLMVJHZRRQ 6HFXQGDLURQGHUZLMVEXLWHQJHZRRQ

In deze tabellen zijn de scholen voor het deeltijds beroepssecundair onderwijs, de ziekenhuisscholen en de Franstalige scholen niet opgenomen Zoals men kan zien in de tabel zijn er momenteel in Vlaanderen ongeveer 2.500 erkende basisscholen. Ongeveer 80% daarvan bieden zowel kleuter- als lager onderwijs aan. Het secundair onderwijs telt momenteel ongeveer 1000 scholen. Dit aantal is de laatste jaren gedaald omwille van een integratie- en fusiebeweging, vooral in het VGO. Enige voorzichtigheid is evenwel geboden wanneer over een “school” wordt gesproken. Een schoolnummer kan immers verschillende realiteiten weerspiegelen. Om te beginnen is het zo dat een inrichtende macht kan meer dan één school onder haar hoede hebben. In de praktijk bestaan er een beperkt aantal inrichtende machten die zeer veel scholen hebben. De realiteit is nog complexer omdat bepaalde organisaties in het vrij onderwijs voor elke school een aparte v.z.w. als inrichtende macht hebben, maar met dezelfde of overlappende beheerders. Bij veel scholen, vooral in het basisonderwijs, is er evenwel slechts één school per IM. Soms zijn verschillende scholen van dezelfde IM op dezelfde locatie of campus gehuisvest. De administratie blijft deze scholen als aparte scholen beschouwen, wat vaak voordeling is in termen van omkadering. Sommige scholen hebben zichzelf de laatste jaren zelfs opgesplitst om zo onder een gunstiger financieel regime te vallen. Maar voor de gebruikers maakt dit weinig verschil, en zij percipiëren deze instellingen als één school. In de werking en organisatie is dat trouwens vaak het geval. Tekenend voor deze situatie is dat bij onze 15

In deze tabel (en ook in de meeste andere) maken we geen onderscheid tussen de scholen ingericht door de gemeenten, en deze ingericht door de provincies. We merken wel op dat het provinciaal onderwijs nagenoeg geen basisscholen telt.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


bevragingen, sommige scholen onder één inrichtende macht enkel in staat waren om de enquêteformulieren gezamenlijk in te vullen, d.w.z. dat ze niet in staat waren inkomsten en uitgaven op te splitsen per school. Een andere factor die noopt tot voorzichtigheid bij het concept “school” is dat sommige scholen verschillende vestigingsplaatsen hebben (die dus alle onder hetzelfde schoolnummer vallen). Slotsom: een school is niet altijd een school… Wat voor de buitenwereld misschien gepercipieerd wordt als één instelling, is het vanuit administratief standpunt misschien niet. En verschillende scholen die ogenschijnlijk weinig met elkaar gemeen hebben, kunnen onder de juridische verantwoordelijkheid van dezelfde inrichtende macht vallen.

/HHUOLQJHQDDQWDOOHQYRRUKHWUHIHUHQWLHMDDU

Het referentiejaar 1999 Alvorens cijfers te geven over de leerlingenaantallen is het essentieel om een aantal duidelijke afspraken te maken over wat er verstaan wordt onder het “UHIHUHQWLHMDDU”. Het “begrotingsjaar” 1999 slaat op de periode 1 januari 31 december 1999. Dit begrotingsjaar overlapt met twee schooljaren: het schooljaar 1998-1999, en het schooljaar 1999-2000. De middelen voor de onderwijsbegroting – met name de omkadering en de werkingsmiddelen – worden in grote mate bepaald op basis van de leerlingenaantallen op 1 februari van het jaar dat voorafgaat. De berekening van de financiële middelen van de meeste werkingsmiddelen en van de kosten voor de omkadering gaat dus terug op de leerlingen op 1 februari 1998, d.w.z. de leerlingen van het schooljaar 1997-1998. Met welk leerlingenaantallen dient men bijgevolg de financiële bedragen van 1999 te vergelijken om te komen tot een “bedrag per leerling”? Vanuit een “begrotingstechnisch” standpunt lijkt een vergelijking met de leerlingenaantallen per 1 februari 1998 het meest aangewezen. Vanuit het standpunt van de leerling – de “genieter” of “begunstigde” – is een vergelijking met de aantallen van het schooljaar 1998-1999 meer aangewezen16 – dus de registraties op 1 februari 1999. We zullen dit dan ook als basis nemen. De resultaten van de tellingen op 1 februari 1998 en 1 februari 1999 bevinden zich in de volgende twee tabellen. We maken daarbij binnen het basisonderwijs nog een onderscheid tussen kleuter- en lager onderwijs. 7DEHO/HHUOLQJHQDDQWDOOHQSHUIHEUXDUL

16

Deze gegevens bevinden zich in het Statistisch Jaarboek van het Vlaams Onderwijs over het schooljaar 1998-1999.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


*2 .2JHZRRQ .2EXLWHQJHZRRQ /2JHZRRQ /2EXLWHQJHZRRQ 62JHZRRQ 62EXLWHQJHZRRQ 7RWDDO

(LQGUDSSRUWMXOL

2*2

9*2

7RWDDO

.


7DEHO/HHUOLQJHQDDQWDOOHQSHUIHEUXDUL *2 .2JHZRRQ

/2EXLWHQJHZRRQ 62JHZRRQ 62EXLWHQJHZRRQ 7RWDDO

9*2

7RWDDO

.2EXLWHQJHZRRQ /2JHZRRQ

2*2

Zoals men kan zien zijn de verschillen tussen de twee tellingsjaren miniem. Tussen 1998 en 1999 is er een lichte afname (minder dan 1% van de leerlingenaantallen) in het GO en VGO, en een lichte stijging (iets meer dan 1%) in het OGO. Voor de berekeningen van de gemiddelden zal het dus uiteindelijk niet zoveel uitmaken. In Tabel 2.4 hebben we voor 1999 het kleuter- en het lager onderwijs samengenomen – aangezien dit de basis zal vormen van veel berekeningen verderop in de studie; Tabel 2.5 (volgende bladzijde) geeft dan de relatieve verhoudingen per net. 7DEHO/HHUOLQJHQDDQWDOOHQ *2 %D2JHZRRQ %D2EXLWHQJHZRRQ 62JHZRRQ 62EXLWHQJHZRRQ 7RWDDO

2*2

9*2

7RWDDO

Deze cijfers tonen aan dat het vrij onderwijs veruit het grootste net vormt, met haast 2/3 van de leerlingen in het basisonderwijs en 3/4 van de leerlingen in het secundair onderwijs. Wat minder algemeen bekend is, is dat het OGO in het basisonderwijs bijna dubbel zoveel leerlingen telt als het GO terwijl het omgekeerde het geval is in het SO.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


7DEHO5HODWLHYHVSUHLGLQJYDQGHOHHUOLQJHQDDQWDOOHQSHU QHWHQRQGHUZLMVQLYHDX *2

2*2

9*2

7RWDDO

%D2JHZRRQ

%D2EXLWHQJHZRRQ

62JHZRRQ

62EXLWHQJHZRRQ

7RWDDO

Omdat het voor sommige berekeningen zinvoller is om gewoon en buitengewoon onderwijs samen te nemen, geven we ook deze gegevens in de volgende tabel: 7DEHO/HHUOLQJHQDDQWDOOHQ%D2HQ62 *2

9*2

7RWDDO

%D2

62

7RWDDO

2*2

9HUGHUHRSPHUNLQJHQPEWGHWHEHVFKRXZHQOHHUOLQJHQDDQWDOOHQ

Hoewel het in de voorgaande tabellen gaat over de officiële cijfers, wensen we toch nog enkele finale nuanceringen aan te brengen. Om te beginnen wijzen we op het verschil met de aantallen “financierbare leerlingen”, die o.m. opduiken in begrotingscijfers en bepaalde berekeningsmethoden. Dit zijn de aantallen leerlingen die als basis dienen voor dotaties, subsidies en toelagen – meer in het bijzonder de omkadering. Deze aantallen verschillen enigszins van deze die in bovenstaande tabellen gegeven worden omdat er voor bepaalde leerlingen (vooral in het basisonderwijs) wegingscoëfficiënten zijn ingebouwd. Voor deze kwantificeringsstudie mogen we bij de berekening van gemiddelden evenwel geen rekening houden met deze wegingscoëfficiënten. In de officiële cijfers komen ook enkele “nietfinancierbare” leerlingen voor. Het gaat om enkele honderden leerlingen die weliswaar op school vertoeven, maar niet aan alle wettelijke vereisten voldoen om meegenomen te worden in de subsidie- en dotatieregeling. Ten tweede zijn er de leerlingen in de scholen in Duitsland. Het gaat hier in het totaal om 694 leerlingen, alle in scholen die behoren tot het Gemeenschapsonderwijs. Deze leerlingen zijn reeds inbegrepen in de

(LQGUDSSRUWMXOL

.


bovenvermelde cijfers (het gaat om minder dan 0,5 % van de leerlingen in het GO), maar krijgen wel aparte bijkomende werkingssubsidies. Ten derde zijn er de leerlingen in het deeltijds beroepssecundair onderwijs. In 1999 bedroeg hun aantal 5679 leerlingen, wat neerkomt op ongeveer 1,3% van de leerlingen in het SO. Deze cijfers zijn niet inbegrepen in de voorgaande tabellen, maar de corresponderende werkingsmiddelen zitten soms wel eens verweven in andere financiële cijfers die verder in dit rapport aan bod komen. Er onstaat er dus een lichte vertekening. Deze is evenwel minder groot dan de 1,3% omdat deze leerlingen maar deeltijds in onderwijsinstellingen vertoeven. Bovendien is de spreiding over de netten vergelijkbaar met deze in het gewoon onderwijs (het GO is er relatief wat sterker, het VGO is er relatief wat zwakker vertegenwoordigd). Een vierde groep zijn de leerlingen in het geïntegreerd onderwijs (G.On) – dit zijn leerlingen die in scholen van het gewoon onderwijs zitten maar extra begeleid worden door leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs. Deze leerlingen, 1375 in totaal, zijn al opgenomen in de voorgaande tabellen, maar er is ook een kleine extra werkingssubsidie. Tenslotte is er nog het Franstalig onderwijs dat onder de bevoegdheid valt van het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap: in totaal 3241 leerlingen. Deze cijfers komen niet voor in de gegeven leerlingentabellen, maar ze zijn wel inbegrepen in de werkingsmiddelen. Het OGO is, relatief gesproken, oververtegenwoordigd bij deze groep. Slotsom: al bij al gaat het hier om – relatief gesproken – kleine aantallen leerlingen – van de grootteorde van het verschil in leerlingen tussen twee opeenvolgende schooljaren. Bovendien wijzigen deze aantallen slechts miniem de relatieve verhoudingen tussen de netten. Bijgevolg zullen wij ze verder niet in rekening brengen bij de berekening van de gemiddelden. Het is evenwel belangrijk met deze groepen rekening te houden bij de uitwerking van een nieuw financieringssysteem en/of de simulatie van nieuwe modaliteiten voor de berekening van de werkingsmiddelen. De verhouding tussen de gegevens in de tabellen 2.1 en 2.4 geeft ons de gemiddelde schoolgrootte, uitgedrukt in termen van aantal leerlingen per school:

7DEHO*HPLGGHOGDDQWDOOHHUOLQJHQSHUVFKRROSHUQHW

*2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

%DVLVRQGHUZLMVJHZRRQ

%DVLVRQGHUZLMVEXLWHQJHZRRQ

6HFXQGDLURQGHUZLMVJHZRRQ

6HFXQGDLURQGHUZLMVEXLWHQJHZRRQ

(LQGUDSSRUWMXOL

.


*HPLGGHOG

Dus, de gemiddelde school in Vlaanderen telt iets meer dan 300 leerlingen. De basisscholen zijn talrijker en tellen dus gemiddeld minder leerlingen; de verschillen tussen netten zijn er niet zo groot. Ook in het buitengewoon onderwijs zijn de verschillen tussen netten en onderwijsniveaus niet zo groot (de gemiddelde school telt 140 leerlingen). Er treden evenwel grotere verschillen op in het gewoon secundair onderwijs: de gemiddelde school in het VGO is dubbel zo groot als de gemiddelde school in het GO. Uiteraard gaat het hier om gemiddelden, met sterke variaties, ook binnen de netten. In het GO wordt de gemiddelde schoolgrootte in het SO naar beneden gehaald door het veelvuldig voorkomen van middenscholen met slechts één graad. We wijzen tenslotte nogmaals op de nuancering die aan het begrip “school” moet worden aangebracht.

)LQDQFLHULQJHQVXEVLGLsULQJYDQGHVFKROHQ

,QOHLGLQJGHILQDQFLsOHPLGGHOHQEHVFKLNEDDUYRRUVFKROHQ

In wat volgt geven we een eerst een overzicht van de algemene principes waarop de financiering en subsidiëring van het onderwijs is gebaseerd. Voor meer kwalitatieve beschouwingen verwijzen we naar de Definitiestudie. Vervolgens zullen we verder in dit hoofdstuk terugkomen op die aspecten die van bijzonder belang zijn voor de kwantificeringsstudie. Wanneer scholen voldoen aan een aantal wettelijke en reglementaire bepalingen worden zij erkend door de Vlaamse Gemeenschap. Zij krijgen vervolgens financiële middelen ter beschikking voor het onderwijs. In het Gemeenschapsonderwijs spreekt men van “financiering” en “dotaties”; voor de gesubsidieerde instellingen spreekt men van “subsidiëring”, “subsidies” en “toelagen”. In dit rapport zullen wij dit terminologisch onderscheid aanhouden waar dit relevant is. De toegekende middelen nemen verschillende vormen aan, waarvan de belangrijkste zijn: • de betaling van de ORQHQ en sociale lasten van het onderwijzend personeel, de directie en ondersteunend personeel (de “RPNDGHULQJ” onder vorm van organieke en tijdelijke ambten) • de ZHUNLQJVPLGGHOHQ (m.i.v. de middelen voor contractueel onderhouds- en administratief personeel) • de tussenkomst in LQYHVWHULQJHQ voor gebouwen en zware didactische apparatuur.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


De lonen van het omkaderingspersoneel worden rechtstreeks betaald door het Departement Onderwijs, dat ook fungeert als sociaal secretariaat. In principe zijn de regelingen identiek over de verschillende netten. Maar in het Gemeenschapsonderwijs zijn er een aantal extra categorieën van personeel in de omkadering die in de andere netten niet voorkomen: het zogenaamde MVDpersoneel (“Meesters-, Vak- en Dienst-personeel”, d.w.z. arbeiders die instaan voor onderhoud, keuken, vervoer, …), administratief personeel in het basisonderwijs en opvoeders in de internaten. Voor de loonberekening en loonuitbetaling van contractuele personeelsleden die aangeworven worden d.m.v. de werkingsmiddelen, moeten de scholen zelf instaan. Voor de berekening van de werkingsmiddelen waar scholen recht op hebben, wordt vertrokken van de leerlingenaantallen en het onderwijstype dat deze leerlingen volgen. Er zijn verschillende berekeningswijzen naargelang het gaat om het Gemeenschapsonderwijs dan wel het gesubsidieerd onderwijs (zie verder). In het Gemeenschapsonderwijs ging de hele dotatie tot 1999 naar de ARGO die het vervolgens verdeelde over de Lorgo’s; vanaf 2000 ontvangen de scholengroepen rechtstreeks hun werkingsmiddelen. De werkingsmiddelen voor de gesubsidieerde instellingen worden rechtstreeks gestort op de rekening van de inrichtende macht van de school, in een aantal schijven. In het OGO worden deze middelen opgenomen bij de inkomsten van de lokale besturen, die dan nadien moeten aantonen dat ze minstens dit bedrag aan de werking van de onderwijsinstellingen hebben besteed. Inrichtende machten kunnen, waar dat verantwoord lijkt, de werkingsmiddelen herverdelen tussen de scholen waarvoor zij verantwoordelijk zijn. De berekeningsbasis voor de investeringsmiddelen is dezelfde voor de drie netten, weliswaar met de correctie dat gesubsidieerde instellingen tussen 30 en 40% van de investeringen zelf moeten financieren. Voor de toekenning en aanwending van de investeringsmiddelen is er voor alle scholen een tussenstation: de ARGO in het Gemeenschapsonderwijs (dit blijft ook grotendeels zo na de hervorming in 2000) en DIGO voor het gesubsidieerd onderwijs. Deze drie vormen van middelenverstrekking – lonen, werking, investeringen – vindt men ook terug bij de internaten, zij het dat de regelingen anders zijn. Naast deze drie “klassieke” vormen van publieke middelen, die rechtstreeks de scholen ten goede komen, zijn er nog een aantal andere vormen van indirecte ondersteuning. We komen daar verder op terug.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


'HRQGHUZLMVEHJURWLQJHQGHPLGGHOHQSHURQGHUZLMVQLYHDX

Onderwijs vormt op de begroting van de Vlaamse Gemeenschap veruit de grootste uitgavenpost. In 1999 bedroeg het onderwijsbudget 254,4 miljard frank, wat neerkwam op ongeveer 43,0% van het budget van de Vlaamse Gemeenschap. Hoewel dit bedrag in absolute termen nog elk jaar stijgt, daalt de laatste jaren het aandeel van het onderwijs in het budget (van 44,9 % in 1994 tot 41,9% in 2000). In de onderstaande tabel geven we de opsplitsing van de bedragen over de verschillende begrotingsposten, en dit voor de jaren 1998, 1999 en 2000 (bedragen in miljoen frank). 7DEHO%HJURWLQJRQGHUZLMVQDDURQGHUZLMVQLYHDX

%DVLVRQGHUZLMV

PLR%()

PLR%()

PLR%()

PLR(XUR

+RJHURQGHUZLMV

$QGHUH

6HFXQGDLURQGHUZLMV

7RWDDO

De rubriek “andere” omvat nog een zeer groot aantal andere posten. We vermelden o.m., in dalende volgorde van belangrijkheid (cijfers voor 2000): • “Algemeen Onderwijs en Vorming” en “Coördinatie beleids- en gegevensbeheer” (samen goed voor meer 12 miljard) • het deeltijds kunstonderwijs – DKO (meer dan 4,8 miljard) • het onderwijs voor sociale promotie - OSP (4,5 miljard) • de middelen voor de CLB’s (meer dan 3,7 miljard) • diverse provisionele kredieten en aanwending van teruggevorderde wedden (bijna 3,6 miljard) • de studietoelagen (meer dan 2,4 miljard) • basiseducatie en BIS (samen meer dan 0,7 miljard) • enz. We noteren alvast dat sommige posten onder “andere middelen” in grote mate ook rechtstreeks of onrechtstreeks ten goede komen aan het basisen secundair onderwijs. We bekijken vervolgens, voor het basisen secundair onderwijs, de verdeling van de basisallocaties voor omkadering, werking en investering. Een aantal “specifieke” allocaties laten we voorlopig buiten deze verdeling. De gegevens

(LQGUDSSRUWMXOL

.


hebben betrekking op jaar 1999. Voor de investeringen is de verdeling over de onderwijsniveaus een geschat gemiddelde over 3 jaar17. 7DEHO9HUGHOLQJYDQGHPLGGHOHQQDDUVRRUWHQRQGHUZLMVQLYHDX

%D2JHZRRQ %D2EXLWHQJHZRRQ 62JHZRRQ 62EXLWHQJHZRRQ 7RWDDO

/RQHQ

:HUNLQJ

,QYHVWHULQJ

7RWDDO

PLR%()

PLR%()

PLR%()

PLR%()

Deze tabel illustreert dat: • het grootste deel – haast 86% – van het onderwijsbudget voor scholen gaat naar salarissen voor de omkadering • 11,2% van de middelen wordt besteed aan werkingsmiddelen • minder dan 3% gaat naar investeringsmiddelen. Deze cijfers zijn de “klassieke” cijfers die algemeen beschouwd worden als het referentiekader voor scholen. We wijzen er evenwel op dat ze niet het hele verhaal vertellen. Deze cijfers omvatten enkele, weliswaar kleine posten die slechts onrechtstreeks aan de scholen ten goede komen, met name de kosten (salarissen, investeringen en werking) voor de internaten en de salariskosten voor de inspectie en de pedagogische begeleiding. Deze twee posten betekenen evenwel slechts een minieme fractie (minder dan 1%). Daarnaast zijn er ook nog een aantal “andere” posten op de onderwijsbegroting die niet in deze cijfers voorkomen, maar die wel van dezelfde aard zijn. Ze beïnvloeden evenwel slechts in kleine mate de verhoudingen tussen de aangegeven cijfers.

'HYHUGHOLQJYDQGHPLGGHOHQRYHUGHQHWWHQ

In het basisen secundair onderwijs is het zo dat de publieke middelen voor salarissen, werking en investeringsmiddelen in eerste instantie worden berekend en toegekend op basis van het net. We geven in de volgende tabel de verdeling voor de onderwijsniveaus, voor elk van de drie soorten middelen.

17

Deze opmerking geldt voor al de tabellen in dit hoofdstuk waarin de investeringsmiddelen zijn opgenomen. De eigenlijke verdeling van deze middelen kan van jaar tot jaar schommelen tussen de onderwijsniveaus, omwille van specifieke investeringsbeslissingen (de onderwijsniveaus hebben niet elk jaar recht op een bepaald gedeelte van de middelen). Bovendien bevatten de cijfers nog (sterk schommelende) bedragen voor investeringen in CLB, internaten en DKO. Gemiddeld kunnen de cijfers voor investeringen dus nog met enkele procenten verminderd worden.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


7DEHO9HUGHOLQJYDQGHPLGGHOHQQDDUQHWHQRQGHUZLMVQLYHDX


*2

2*2

9*2

PLR%()

PLR%()

PLR%()

7RWDDO

PLR%()

Hoewel men uit deze tabel reeds enige tendensen kan afleiden, is een bespreking eigenlijk slechts zinvol als men deze absolute cijfers opsplitst naar lonen, investeringen, en werking, en vervolgens deze relateert aan de leerlingenaantallen. Dit is wat in de volgende paragrafen aan bod komt. We hebben het vooreerst kort over de lonen en salariskosten voor de omkadering. Hierop zullen we slechts occasioneel terugkomen verder in dit rapport: de analyse van de objectiveerbaarheid van de verschillen inzake omkadering valt immers buiten de scope van de studie, maar in sommige gevallen moet de omkadering bij de analyse betrokken worden. Vervolgens zullen we uitgebreider ingaan op de werkingsmiddelen: niet enkel de “klassieke” dotatie, maar ook enkele andere posten. We behandelen vervolgens de investeringsmiddelen. Een laatste paragraaf verstrekt tenslotte de basisgegevens over de internaten. In al deze gevallen zullen we een gemiddelde per leerling berekenen. Dit gemiddelde zal dan verder in deze studie als referentiewaarde gebruikt worden. De enige andere middelenstromen die dan nog niet aan bod gekomen zijn, zijn de middelen die scholen verwerven van hun eigen inrichtende machten, ouders en derden. Deze bedragen zullen we afleiden uit de onderzoeksresultaten die in Hoofdstuk 3 en Hoofdstuk 4 worden gepresenteerd. Uit deze eerste algemene analyse zullen een aantal duidelijk observeerbare en significante verschillen naar buiten komen. In dit hoofdstuk spreken we ons evenwel nog niet uit over de objectiveerbaarheid van deze verschillen.

'HORQHQYRRUGHRPNDGHULQJ

Situering 18

We hebben de “netoverschrijdende kosten” – in dit geval gaat het om de salarissen van de onderwijsinspectie – niet opgenomen. Het gaat om een totaal bedrag van 417,1 miljoen. Dit verklaart het verschil met de cijfers in de tabel 2.2.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Het gaat hier om de lonen voor het schoolpersoneel van de volgende categorieën: • de leerkrachten • de directies • de opvoeders • administratief personeel (in het SO) • MVD-personeel en (administratief personeel in het BaO) van het GO • enkele specifieke groepen (zoals de technische adviseurs, de beheerders van internaten, …). De contractuele personeelsleden die aangeworven worden op de werkingsmiddelen van de scholen, vallen hier buiten. We zullen trouwens later terugkomen op de financiering van het zogenaamde MVD-personeel (“Meesters, Vak- en Dienstpersoneel” – in feite arbeiders en/of laaggeschoolde bedienden). De lonen voor deze personeelsgroepen worden rechtstreeks uitbetaald door het Departement Onderwijs en dit voor alle netten. Het aantal posten (eigenlijk “lestijden” of “uren-leraar”) dat aan een school toekomt is het gevolg van een complexe berekening die vertrekt van het aantal leerlingen in een bepaalde onderwijsvorm, en rekening houdt met een aantal factoren. Deze berekening is in principe dezelfde voor alle netten. We kunnen in het kader van dit rapport niet op de berekeningswijze ingaan, maar toch geven we enkele punten mee: • de omkadering is geen lineaire maar een degressieve functie van het aantal leerlingen (d.w.z. dat grotere scholen relatief minder lesuren per leerling krijgen dan kleinere scholen) • de omkadering per leerling gevoelig lager is in het BaO dan in het SO • binnen het SO is de omkadering hoger voor TSO en BSO dan voor ASO • de omkadering in het buitengewoon onderwijs is hoger dan in het gewoon onderwijs • naast lesuren die een structureel karakter hebben (de overgrote meerderheid) wordt ook een deel toegekend op basis van specifieke noden (zoals zorgverbreding); de meeste van deze specifieke bijkomende lesuren gaan niet gepaard met een evenredige verhoging van de werkingsmiddelen • er is geen sprake van enveloppefinanciering (zoals in het hoger onderwijs); dit impliceert dat de loonkost (naar de overheid toe) groter is bij een ouder leerkrachtenkorps dan bij een jongere groep • in tegenstelling tot bijvoorbeeld het hoger onderwijs, kennen en “zien“ deze onderwijsinstellingen deze loonkost niet; het betreft nochtans veruit de grootste financiële instroom in de school. Bedragen Tabel 2.11 op de volgende bladzijde geeft de verdeling van de loonkost voor omkadering volgens onderwijsniveau en net.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


7DEHO9HUGHOLQJYDQVDODULVVHQQDDUQHWHQRQGHUZLMVQLYHDX

*2

2*2

9*2

7RWDDO

PLR%()

PLR%()

PLR%()

PLR%()

%D2JHZRRQ

%D2EXLWHQJHZRRQ

62JHZRRQ 62EXLWHQJHZRRQ 7RWDDO

De financiële middelen die in deze tabel vermeld staan, bestonden in 1999 uit de volgende componenten: • de “gewone” salarissen voor het GO en de “salarissubsidies” voor het VGO en het OGO; deze salarissen maken 98% uit van het totaal (hierin zit ook de fractie van de internaten, met name onder de post SO) • de salarissen voor de pedagogische begeleiding (ongeveer 0,2%) • de vesoc-salarissen (minder dan 0,1%) • de salarissen voor het MVD-personeel in het GO (BaO en SO) en het administratief personeel in het BaO van het GO (in het totaal 1,3% van de loonmassa, maar 6,5% in het GO). De volgende lonen en personeelsmiddelen komen evenwel niet voor in tabel 2.11: • de salarissen van de onderwijsinspectie • de contractuele personeelsleden die via de werkingsmiddelen worden betaald: deze kosten vallen onder de werkingsmiddelen • de middelen voor zorgverbreding en onderwijsvoorrangsbeleid (onder de vorm van extra personeelsleden) • de loonkosten voor de gesubsidieerde contractuelen (Gesco’s) • de extra personeelsmiddelen die inrichtende machten uit het OGO (en in mindere mate het VGO) rechtstreeks of onrechtstreeks ter beschikking stellen van hun scholen • een aantal subsidies en toelagen (o.a. voor pedagogische begeleidingsdiensten, projecten, die deels aangewend worden om salarissen te betalen) • de lonen voor de peutertuinen van het Gemeenschapsonderwijs in Brussel. Tenslotte zijn er nog een aantal begrotingsposten van boekhoudtechnische aard, die grotendeels slaan op salarissen (middelenfonds en provisiefonds); deze bedragen ongeveer 2% van de loonmassa. Gemiddelde loonkost

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Als we de gegevens in Tabel 2.11 delen door deze in Tabel 2.4 (leerlingenaantallen) dan komen we tot de volgende gemiddelde loonkost per leerling: 7DEHO*HPLGGHOGHORRQNRVWSHUOHHUOLQJ

*2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

%()

%()

%()

%()

%D2JHZRRQ

%D2EXLWHQJHZRRQ

62JHZRRQ

62EXLWHQJHZRRQ

*HPLGGHOG

Deze tabel geeft aan dat de gemiddelde loonkost per leerling in het Vlaams onderwijs in 1999 ongeveer 143.000 frankbedroeg19. De verschillen tussen de leerlingen zijn echter enorm. Er is een factor 5,5 verschil tussen de loonmassa beschikbaar per leerling in het BaO van het VGO en een leerling van het buitengewoon SO in het OGO! Deze verschillen worden soms nog versterkt door de aanwezigheid van contractuele personeelsleden of personeelsleden van inrichtende machten. Meer algemeen kan men de volgende vaststellingen maken: • binnen eenzelfde onderwijsniveau zijn er significant meer middelen – vaak meer dan het dubbele – voor het buitengewoon onderwijs dan voor het gewoon onderwijs • het secundair onderwijs ontvangt gevoelig meer omkaderingsmiddelen per leerling dan het basisonderwijs • in alle onderwijsniveaus – behalve het buitengewoon SO – gaat er per leerling meer loonmiddelen naar het GO dan naar de andere netten. De verschillen kunnen grotendeels verklaard worden door de volgende structuurfactoren: grootte van de school (en gegarandeerde minimumpakketten bij vrije-keuze-scholen), gemiddelde leeftijd van het personeel, contingent AMVD-personeel, relatief belang van TSO en BSO in het SO, graad van absenteïsme, extra uren voor de keuze godsdienst-zedenleer, … Omdat dit grotendeels buiten de opdracht van deze studie valt gaan we hier niet verder op in. Ten slotte merken we op dat de middelen voor de omkadering een factor 8 hoger zijn dan de werkingsmiddelen. Dit impliceert o.m. dat een stijging van de lonen met 3% zou overeenkomen met een verhoging van 25% van de 19

In feite ligt het gemiddeld bedrag nog iets hoger als we ook nog enkele bijkomende posten in rekening brengen die niet in Tabel 2.3 voorkwamen.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


werkingsmiddelen. Het betekent ook dat indien er bijv. “2% niet-objectiveerbaarheid” van verschillen zou bestaan op het gebied van de omkadering – iets wat we niet hebben onderzocht – dit zou overeenkomen met een bedrag van “16% niet-objectiveerbaarheid” bij de werkingsmiddelen. Het betekent ook dat een geringe verschuiving in de middelen voor de omkadering – of zelfs een lichte verschuiving van personeels- naar werkingsmiddelen – overeen zou stemmen met een gevoelige verhoging van de werkingsmiddelen. Een halvering van de kosten door het Departement Onderwijs besteed voor de betaling van de niet-organieke ambten20 zou dus een verhoging van de werkingsmiddelen met bijna 6000 frank per leerling kunnen betekenen.

:HUNLQJVHQLQYHVWHULQJVPLGGHOHQ

:HUNLQJVPLGGHOHQ±EDVLVDOORFDWLH

Situering De Vlaamse Gemeenschap kent aan de inrichtende machten van de scholen werkingsmiddelen toe. De berekeningsmethoden voor de bepaling van deze middelen zijn bijzonder complex – een gevolg van een reeks opeenvolgende decreten en bepalingen waarbij aan de oorspronkelijke formules steeds opnieuw kleine wijzigingen werden aangebracht. De berekeningsmethoden verschillen bovendien tussen het basisonderwijs en het secundair onderwijs, en er zijn ook verschillen tussen deze voor het gemeenschapsonderwijs en het gesubsidieerd onderwijs. In essentie komen de formules voor de berekening van de beschikbare werkmiddelen er op neer dat initieel vertrokken wordt van het bedrag van het jaar voordien. Dit bedrag wordt geïndexeerd rekening houdend met de stijging van de consumptieprijzen en de stijging of daling van het aantal leerlingen. Er worden ook een aantal voorafnames, correcties en verschuivingen op toegepast – die verschillen tussen GO en VGO/OGO – alvorens men komt tot het finaal bedrag dat beschikbaar is per net en onderwijsniveau. Naast de bepaling van de omvang verloopt ook de verdeling van deze werkingsmiddelen verschillend tussen de netten. In het GO kreeg tot 1999 het centrale bestuursniveau van de ARGO een globale dotatie. De Centrale Raad verdeelde deze dotatie over de lokale raden (Lorgo’s) op basis van eigen parameters, die deels werden vastgelegd in het Politiek akkoord van 1988. Deze parameters hielden uiteraard rekening met de leerlingenaantallen en het 20

Op dit ogenblik betaalt het DO voor elke 100 personen die effectief in de scholen werken, 109 salarissen (wegens ziekteverlof, detacheringen, …).

(LQGUDSSRUWMXOL

.


onderwijsniveau – maar ook met de grootte van de school en de omvang van de schoolinfrastructuur. De Lorgo’s konden de middelen verdelen naar goeddunken onder hun scholen. Vanaf 1 januari 2000 worden deze middelen door de Vlaamse Gemeenschap evenwel rechtstreeks gestort aan de scholengroepen, overeenkomstig de nieuwe criteria die door de Raad van het Gemeenschapsonderwijs hieromtrent werden vastgelegd. De scholengroepen hebben zelf criteria m.b.t. de verdeling van de werkingsmiddelen onder de scholen vastgelegd – maar deze verschillen van scholengroep tot scholengroep. Voor het gesubsidieerd onderwijs worden de globale bedragen – afzonderlijk voor BaO en SO – verdeeld over de inrichtende machten van de scholen op basis van het aantal “punten”. Het puntensysteem komt er op neer dat aan elke leerling een puntengewicht is toegekend. Dit gewicht hangt af van het onderwijsniveauen onderwijsvorm (zo krijgt het buitengewoon onderwijs meer punten dan het gewoon onderwijs, en het TSO en BSO meer dan het ASO). De deling van het globaal bedrag door het totaal aantal punten, levert de “de geldwaarde per punt” op (momenteel komt één punt ongeveer overeen met ongeveer 1.250 frank in het SO en bijna 1.800 frank in het BaO21). De werkingstoelage per school volgt dan uit de som van de puntenwaarden van de leerlingen, vermenigvuldigd met de geldwaarde per punt. Eenmaal het bedrag per school is bepaald worden deze werkingstoelagen rechtstreeks betaald aan de inrichtende machten van de scholen. De inrichtende machten mogen deze middelen evenwel herverdelen over hun onderwijsinstellingen op basis van objectieve criteria. Omvang van de werkingsmiddelen De tabel met de verdeling van de werkingsmiddelen ziet er als volgt uit: 7DEHO9HUGHOLQJYDQGHZHUNLQJVPLGGHOHQ QDDUQHWHQRQGHUZLMVQLYHDX


*2

2*2

9*2

7RWDDO

PLR%()

PLR%()

PLR%()

PLR%()

Deze financiële middelen, in 1999 ter waarde van meer dan 20 miljard, bestonden uit de “gewone” dotatie voor het GO en de subsidies voor het VGO en het OGO voor de werking van de scholen (met inbegrip van de subsidies voor het (provinciaal) zeevisserijonderwijs). Zoals reeds opgemerkt kan een deel van 21

Dit verschil is op zichzelf niet significant omdat de puntengewichten en het subsidiëringsmechanisme anders zijn in het basisen secundair onderwijs.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


deze werkingssubsidie gebruikt worden om bijkomend, niet-onderwijzend personeel te betalen. De volgende middelen voor werking zijn in deze tabel niet opgenomen omdat ze geen deel uitmaken van de “klassieke” werkingstoelage (enkel de belangrijkste worden vermeld): • de tussenkomsten voor het leerlingenvervoer • het MVD-personeel (en A-personeel in het BaO) van het GO (deze bedragen zijn opgenomen bij de lonen) • de werking van de VOI’s (ARGO, CR GO, DIGO, VLOR) • de financiering van het eigenaarsonderhoud in het GO • de werkingsmiddelen voor nascholing • de bijkomende werkingssubsidie voor de internaten in het VGO, en de speciale subsidies voor het koninklijk internaat “Ibis” • de werkingsmiddelen voor de scholen van het GO in Duitsland • de subsidies voor het PC-KD-project • de G.On-subsidies • de sociale dienst voor de personeelsleden van het GO • toelagen voor anderstalige nieuwkomers • allerhande kleine projectsubsidies. We zullen op deze correcties nog later terugkomen, waar deze een invloed kunnen hebben op deze studie.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Werkingsmiddelen per leerling Hoe groot zijn nu de werkingsmiddelen per leerling? Hiervoor vertrekken we in eerste instantie van de “basis”-werkingsmiddelen die in Tabel 2.13 werden gegeven, en vergelijken die met de leerlingenaantallen van Tabel 2.4. Zo komen we tot de volgende gemiddelden per leerling: 7DEHO³%DVLV´ZHUNLQJVPLGGHOHQSHUOHHUOLQJ

*2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

%()

%()

%()

%()

%D2JHZRRQ

%D2EXLWHQJHZRRQ

62JHZRRQ

62EXLWHQJHZRRQ

*HPLGGHOG

Voor 1999 zijn de gemiddelde “basis”-werkingsmiddelen per leerling dus 18.579 frank. Er zijn evenwel grote verschillen: van 12.000 tot meer dan 40.000 frank. Een nader onderzoek van de cijfers in Tabel 2.14 geeft aan: • • • • •

Leerlingen in het basisonderwijs ontvangen per leerling significant minder werkingsmiddelen dan in het secundair onderwijs – en dit in alle netten (met uitzondering van het buitengewoon BaO in het GO). Met uitzondering van het BuSO in het GO ontvangt het buitengewoon onderwijs in elk net en elk onderwijsniveau per leerling ongeveer het dubbele van een leerling in het gewoon onderwijs. Leerlingen in het Gemeenschapsonderwijs ontvangen significant meer werkingsmiddelen (50 tot 100% meer) in het Basisonderwijs (gewoon en buitengewoon) en het gewoon Secundair Onderwijs. Daarentegen ontvangen de leerlingen in het BuSO van het GO wat minder dan de leerlingen van het VGO en OGO . De verschillen tussen het VGO en het OGO – voor elk van de onderwijsniveaus – zijn zeer miniem. Dit was te verwachten aangezien er vertrokken wordt van eenzelfde verdelingsmechanisme.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


:HUNLQJVPLGGHOHQ±ELMNRPHQGHSXEOLHNHPLGGHOHQ

Inleiding Naast de “basis-werkingsmiddelen” zijn er ook nog bijkomende middelen voor de werking van scholen of voor speciale doeleinden die door de overheid worden toegekend worden aan scholen en hun leerlingen. Sommige daarvan zijn “netafhankelijk”, andere zijn grotendeels “netonafhankelijk”. We bespreken de belangrijkste posten stuk voor stuk – maar wijzen er op dat een grondiger bespreking van sommige thema’s later zal volgen in deze studie. We beperken ons dus tot de “observeerbare” verschillen in werkingsmiddelen maar doen geen uitspraak over de “objectiveerbaarheid” van deze middelen. Belangrijkste posten We bespreken de posten, min of meer in volgorde van belangrijkheid, en zullen de resultaten nadien samenvatten in een tabel. •

De tussenkomsten van de Vlaamse overheid in het leerlingenvervoer – zowel het gemeenschappelijk als het individueel vervoer – zijn deels netgebonden, deels netoverschrijdend. Op de organisatie van het leerlingenvervoer komen we verder in deze studie nog terug. We merken nu al op dat er verschillen zijn tussen de regelingen voor buitengewoon en gewoon onderwijs, tussen basisen secundair onderwijs, tussen het gesubsidieerd en het gemeenschapsonderwijs, en tussen bepaalde geografische zones in Vlaanderen. In het totaal werd er in 1999 meer dan PLOMDUG IUDQN uitgetrokken voor leerlingenvervoer. De bedragen zijn als volgt toewijsbaar aan de netten: GO 559 miljoen (3450 frank per leerling), OGO 234,7 miljoen (1276 frank per leerling) en VGO 985,1 miljoen (1292 frank per leerling). Deze gemiddelden zouden een enigszins vertekend beeld kunnen oproepen van de feitelijke situatie, aangezien een groot gedeelte van de middelen naar het buitengewoon onderwijs gaat (zie Thema 12 in Hoofdstuk 4: “De organisatie en financiering van het leerlingenvervoer”). Een groot deel van de verschillen tussen de netten kan verklaard worden door de extra dotatie van 158,4 miljoen die het GO ontvangt.

•

De tweede grootste post, maar ook een geval apart, is het uitdovend contingent van vastbenoemd MVD-personeel en het vastbenoemd administratief personeel (enkel basisonderwijs ) in het GO. Hoewel de salariskost van deze groepen reeds inbegrepen is in de lonen voor het personeel van het GO vermeld in Tabel 2.3, wordt dit traditioneel als een werkingsmiddel beschouwd (omdat de scholen uit de andere netten deze personeelsleden moeten betalen vanuit hun werkingsmiddelen). De kost hiervan bedroeg in 1999 PLOMDUG IUDQN. Per leerling in het GO komt dit neer op een waarde van 10.764 frank. Dit kan nog verder opgesplitst worden naar onderwijsvormen als volgt:

(LQGUDSSRUWMXOL

.


- AMVD gewoon basisonderwijs: 10.865 frank per leerling - AMVD buitengewoon basisonderwijs: 24.345 frank per leerling - MVD gewoon secundair onderwijs: 9.588 frank per leerling - MVD buitengewoon secundair onderwijs: 10.383 frank per leerling. Deze bedragen vormen, in vergelijking met de grootteorde van de werkingsmiddelen (en met name in het basisonderwijs), een aanzienlijk bedrag. We merken wel nogmaals op dat deze bedragen dan van de salariskosten moeten worden afgetrokken. •

De werkingsmiddelen voor de netgebonden VOI’s: met name de ARGO en de Centrale Raad van het GO en de DIGO voor het VGO en OGO. In 1999 bedroegen die bedragen meer dan PLOMDUG frank22: 966,6 miljoen voor het GO (5.966 frank per leerling), 29,2 miljoen voor het OGO23 (159 frank per leerling) en 121,4 miljoen (159 frank per leerling) voor het VGO.

•

De terugbetalingen van een gedeelte van de interestlast door het Nationaal Waarborgfonds24 voor gesubsidieerde instellingen. De bedragen voorzien voor 1999 waren PLOMDUG, waarvan 960 miljoen voor het VGO en 123,5 miljoen voor het OGO. Dit bedrag daalt elk jaar maar zal slechts tegen 2027 tot nul herleid zijn. Dit komt voor het VGO neer op een toelage van ongeveer 1259 frank per leerling en voor het OGO op 672 frank per leerling.

•

Het “PC-KD”-project, waarbij scholen bijkomende middelen krijgen voor educatieve software en gebruik van computers door leerlingen. Het totaal budget25 is ongeveer PLOMDUG verspreid over de periode 1998-2001. In 1999 was er 825 frank per leerling beschikbaar in het basisonderwijs (550 frank uitgegeven), en 1500 frank per leerling in het secundair onderwijs (gemiddeld dus 1090 frank per leerling). Niet alle beschikbare budgetten werden evenwel opgenomen.

•

De overheid komt ook tussen in de betaling van tijdelijke werknemers met GESCO- en DAC-statuut. Het gaat hier over een “randgeval” personeels- en werkingsmiddelen (omdat deze gesubsidieerde contractuelen vaak taken uitoefenen die anders vanuit werkingsmiddelen worden betaald). Voor 1999 stond op de onderwijsbegroting een bedrag ingeschreven van 333,0 miljoen frank. Dit is evenwel niet de volledige loonkost, enkel het gedeelte dat door het departement onderwijs wordt betaald. De bruto geïndexeerde jaarwedde van deze groep bedroeg meer dan PLOMRHQ IUDQN, wat neerkomt op ongeveer 613 frank per leerling. De verschillen per leerling en per net zijn evenwel aanzienlijk, zoals blijkt uit de Tabel 2.15 op de volgende bladzijde.

22

We laten de middelen voor de VLOR (82 miljoen in 1999) buiten beschouwing. Het bedrag van 150,6 miljoen voor de werking van de DIGO werd evenredig verdeeld tussen VGO en OGO in verhouding tot het aantal leerlingen. 24 De problematiek van het Nationaal Waarborgfonds wordt in Hoofdstuk 4 behandeld. 25 Deze middelen stonden vroeger vermeld op de begroting van de Minister-President. Nu maken ze deel uit van de begroting onderwijs. 23

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Samengevat: er gaan dus meer Gesco-middelen naar het buitengewoon onderwijs dan naar het gewoon onderwijs, en meer naar het basisonderwijs dan naar het secundair onderwijs. Ook tussen de netten zijn er verschillen, met het GO dat per leerling bijna 70% meer krijgt dan het VGO en 25% meer dan het OGO. 7DEHO%XGJHW*HVFR¶VSHUOHHUOLQJ

%D2JHZRRQ %D2EXLWHQJHZRRQ 62JHZRRQ 62EXLWHQJHZRRQ *HPLGGHOG

*2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

%()

%()

%()

%()

•

Van de kredieten voor nascholing van het personeel gaat een deel naar de scholen, terwijl een ander (kleiner) deel gaat naar de koepels en naar de Vlaamse regering zelf (centrale nascholingsinitiatieven). De toegekende middelen zijn gekoppeld aan het aantal organieke betrekkingen per school – en dus grotendeels netonafhankelijk. Voor 1999 bedroegen de middelen (alle posten samen) PLOMRHQ IUDQN, waarvan de centrale nascholingsinitiatieven 54,7 miljoen uitmaakten. Het GO kreeg 59,0 miljoen (364 frank per leerling), het OGO 53,9 miljoen (293 frank per leerling) en het VGO 195,1 miljoen (256 frank per leerling). Per leerling zijn er dus verschillen, al zijn ze in absolute termen niet groot.

•

De scholen van het gemeenschapsonderwijs ontvangen een bijkomende dotatie “eigenaarsonderhoud” voor de instandhouding van het patrimonium. Dit bedrag bedroeg PLOMRHQ IUDQN in 1999, of ongeveer 1944 frank per leerling in het Gemeenschapsonderwijs.

•

De werkingsmiddelen voor de pedagogische begeleidingsdiensten. In 1999 was het totaalbedrag PLOMRHQ, opgesplitst als volgt: voor het GO 21,1 miljoen (130 frank per leerling), voor het OGO 20,5 miljoen (111 frank per leerling) en voor het VGO 31,8 miljoen (42 frank per leerling).

•

Tenslotte zijn er nog enkele kleinere posten die enkel slaan op het Gemeenschapsonderwijs26: de subsidies voor de BSD-scholen (45 miljoen),

26

We laten hier nog een belangrijke post buiten beschouwing: de werkingskosten van de Nederlandstalige peutertuinen en kinderdagverblijven van het Gemeenschapsonderwijs in Brussel, ten bedrage van 206 miljoen. Het gaat hier in principe om loonkosten voor een kinderbevolking die buiten het bestek van deze studie valt. Bovendien zou dan een vergelijking met andere peutertuinen moeten gemaakt worden. Anderzijds is het wel zo dat de scholen die met deze kinderdagverblijven verbonden zijn over meer inkomsten en werkingsmiddelen beschikken, waardoor er toch een raakvlak is met deze studie. Dit blijkt ook uit onze enquête.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


de toelagen voor de sociale dienst GO (19,4 miljoen) en de tussenkomst voor de pedagogische centra (2,3 miljoen). Samen goed voor PLOMRHQ of gemiddeld 411 frank per leerling in het gemeenschapsonderwijs. Op verschillende van deze aspecten komen we later nog terug in deze studie. De “gemiddelden” die we hierbij hebben berekend mogen ook geen vertekend beeld geven. Niet elke school of leerling profiteert in dezelfde mate van deze bijkomende middelen. Andere posten Subsidies, toelagen en allocaties die we ook niet meer beschouwen – omdat de verdeling gebeurt op basis van selectiecriteria en dus netonafhankelijk is – omvatten: • diverse soorten projectsubsidies en -uitgaven, o.a. voor internationale projecten en voor nieuwe onderwijsmedia (330 miljoen) • de toelage aan de v.z.w. “Epon”, ter bevordering van Europese projecten onderwijs (75 miljoen) • toelagen voor schoolsport en culturele projecten (45 miljoen) • allerhande uitgaven voor integratie van personen met een handicap (24 miljoen). Tenslotte vermelden we de vrij aanzienlijke bedragen voor onderwijsvoorrangsbeleid, zorgverbreding, kansarmoede, vesoc, … : in het totaal bijna 1,3 miljard in 1999 en sindsdien gevoelig gestegen. Het gaat hier evenwel louter om loonkosten. Hetzelfde principe – enkel extra omkadering, geen extra werkingsmiddelen – vinden we ook terug bij bijv. de omkadering voor de keuze godsdienst/zedenleer en voor het Nederlandstalig onderwijs in Brussel. Samenvatting In Tabel 2.16 op de volgende bladzijde hebben we de waarde van al de beschouwde items samengevat: Gemiddeld gesproken stelt de Vlaamse overheid “extra” werkingsmiddelen beschikbaar voor de scholen en leerlingen - rechtstreeks ter waarde van minimaal 7.500 frank per leerling27. Deze middelen zijn evenwel zeer ongelijk verdeeld tussen leerlingen, scholen en netten. Sommige van deze verschillen zijn – zoals later zal blijken – objectiveerbaar, andere minder of helemaal niet. 7DEHO%LMNRPHQGHSXEOLHNHZHUNLQJVPLGGHOHQSHUOHHUOLQJ

*2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

%()

%()

%()

%()

27

We gebruiken de term “minimaal” omdat tabel 2.13 nog een aantal netoverschrijdende posten buiten beschouwing laat.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


/HHUOLQJHQYHUYRHU $ 09'SHUVRQHHO 1HWJHERQGHQ92,¶V

*HVFR¶V

1DVFKROLQJ

(LJHQDDUVRQGHUKRXG

%HJHOHLGLQJVGLHQVWHQ

$QGHUHSRVWHQ*2

7RWDDO

1DW:DDUERUJIRQGV 3&.'

We merken verder nog op dat het voor sommige van de elementen in de tabel – AMVD; Gesco’s; Leerlingenvervoer, PC-KD – mogelijk is een verdere opsplitsing naar basisen secundair onderwijs te maken. Indien men dit verder in rekening zou brengen, dan zou blijken dat de gemiddelden hoger liggen voor het basisonderwijs en het buitengewoon onderwijs, en wat lager in het secundair onderwijs.


Situering Door de Vlaamse gemeenschap worden investeringsmiddelen ter beschikking gesteld van zowel het Gemeenschapsonderwijs als het gesubsidieerd onderwijs. Onderwijsinstellingen kunnen een beroep doen op deze investeringsmiddelen, wanneer zij beantwoorden aan de criteria van een rationalisatie- en programmatieplan en wanneer de behoefte aan nieuwbouw of uitbreiding is aangetoond. Bovendien moeten de werken beantwoorden aan de vastgestelde fysische en financiële normen (d.w.z. dat men geen schoolgebouwen kan neerzetten of verbouwingen doen waarbij deze normen overschreden worden). De investeringsmiddelen kunnen in principe ook worden aangewend voor de aankoop van zware didactische apparatuur, maar in de praktijk zijn er, omwille van de grote prioriteiten voor scholenbouw en –verbouwing, geen publieke middelen hiervoor beschikbaar. De kredieten voor de investeringen worden bepaald door de Vlaamse Regering. Momenteel wordt om de vijf jaar een verdeling van de budgetten over de netten bepaald op basis van het aantal gewogen leerlingen en de gemiddelde schoolgrootte. Bij de weging van de leerlingen speelt het onderwijsniveau en de onderwijsvorm een doorslaggevende rol: secundaire scholen met TSO en BSO wegen zwaarder door. Wat de factor schoolgrootte betreft is het zo dat het 28

Zonder het netoverschrijdend gedeelte ingericht door de Vlaamse overheid.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


beschikbaar bedrag per leerling afneemt naarmate het aantal leerlingen toeneemt. De middelen worden dan verdeeld over de netten, waarbij weliswaar bij het VGO en OGO enkel rekening gehouden wordt met het subsidieerbaar gedeelte (normaal 60%; 70% in het basisonderwijs). Deze verdeling van de middelen over de netten verloopt dus volkomen objectief, voor zover men • de subsidiepercentages voor het gesubsidieerd onderwijs niet in vraag stelt • de enveloppe per net niet in vraag stelt (d.w.z. dat men er van uitgaat dat de noden aan investeringen in de netten relatief gesproken even groot zijn) • de bevoordeling van kleinere scholen niet in vraag stelt. Hoe wordt dat geldt nu verdeeld over de scholen? Tot in 1999 gebeurde de toekenning en de verdeling van de investeringsmiddelen in het GO uitsluitend via het centrale niveau. De Centrale Raad van het Gemeenschapsonderwijs besliste over de besteding van deze investeringsmiddelen. Binnen de grenzen van de investeringsdotatie werden de investeringsdossiers voor 100% gefinancierd, rekening houdende met de financiële en fysische normen. Vanaf 2000 gaat in het GO een deel rechtstreeks naar de scholengroepen (over de grote investeringen, ongeveer 2/3 van de middelen, wordt centraal beslist). In het gesubsidieerd onderwijs verloopt de verdeling van de middelen via DIGO. DIGO is in essentie een controle-instantie bij het toekennen van subsidies voor investeringen. De toekenning door DIGO gebeurt binnen een enveloppe voor het VGO enerzijds en het OGO anderzijds Daarbij wordt in principe de volgorde van indiening gevolgd. Wie laatst komt, komt in de wachtrij. De investeringsdossiers worden betoelaagd voor 70% (BO) of 60% (andere onderwijsinrichtingen, m.i.v. internaten en CLB’s), rekening houdende met de financiële en fysische normen. Bovendien waarborgt DIGO de terugbetaling van het kapitaal, de intresten en bijkomende kosten van de leningen die werden aangegaan met het oog op de financiering van het niet betoelaagde deel van de investering. Bedragen De verdeling van de investeringsmiddelen29 voor 1999 is weergegeven in de volgende tabel 7DEHO9HUGHOLQJYDQGHLQYHVWHULQJVPLGGHOHQ QDDUQHWHQRQGHUZLMVQLYHDX

%D2JHZRRQ

*2

2*2

9*2

7RWDDO

PLOM%()

PLOM%()

PLOM%()

PLOM%()

29

We herinneren er nogmaals aan dat al de cijfers in verband met de verdeling van de investeringsmiddelen naar onderwijsniveau en –vorm als een schatting moeten aanzien worden. Daarentegen is de verhouding tussen de netten 100% correct.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


%D2EXLWHQJHZRRQ 62JHZRRQ

62EXLWHQJHZRRQ 7RWDDO

De financiële middelen die in deze tabel vermeld staan bestonden in 1999 uit de volgende componenten: • de “gewone” middelen voor investeringen – de zogenaamde “vastleggingsmachtigingen – voor het Gemeenschapsonderwijs en het DIGO (die dit dan verdeelt over VGO en OGO) • de dotatie voor de rentelast van DIGO (die in de tabel proportioneel werd verdeeld over de onderwijsniveaus binnen het VGO en het OGO) • de investeringsmiddelen voor het zeevisserijonderwijs. De volgende middelen voor investering en onderhoud zijn in de tabel niet opgenomen (enkel de belangrijkste worden vermeld): • de tussenkomsten in de investeringen van de inrichtende machten van het VGO en OGO • de bijkomende investeringsmiddelen die het GO aanwendt uit reserves en op basis van de verkoop en verhuur van gebouwen • de tussenkomsten in de rentelasten van het gesubsidieerd onderwijs via het mechanisme van het Nationaal Waarborgfonds (werd reeds behandeld onder “bijkomende werkingsmiddelden”). We merken nog op dat er tussen 1998 en 1999 een aanzienlijke stijging was van de investeringsmiddelen, en dat vanaf 2000 de middelen voor het Gemeenschapsonderwijs worden gesplitst in twee delen: ongeveer een derde gaat rechtstreeks naar de scholengroepen voor de kleine infrastructuurwerken, terwijl het bedrag voor de grote infrastructuurwerken op centraal niveau aan het Gemeenschapsonderwijs wordt overgemaakt. Investeringsmiddelen per leerling Door Tabel 2.17 met de leerlingenaantallen van Tabel 2.4 te vergelijken komen we aan een gemiddeld bedrag per leerling: 7DEHO*HPLGGHOGHLQYHVWHULQJVPLGGHOHQSHUOHHUOLQJ

%D2JHZRRQ

*2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

%()

%()

%()

%()

62JHZRRQ

62EXLWHQJHZRRQ

%D2EXLWHQJHZRRQ

(LQGUDSSRUWMXOL

.


*HPLGGHOG

Het gemiddeld jaarlijks bedrag per leerling beschikbaar per leerling voor investeringen was dus %() in 1999 (dit is een markante stijging t.o.v. 1998, maar het bedrag is sindsdien niet noemenswaardig toegenomen). Zoals men kan zien ontlopen het VGO en OGO elkaar niet veel – ze worden ook gesubsidieerd op basis van dezelfde principes – maar is er wel een verschil met het GO, waar het bedrag bijna oploopt tot bijna 7000 frank. Dit verschil tussen het GO en het OGO/VGO kan grotendeels verklaard worden door de 60/70 verhouding van de subsidies en de gemiddeld kleinere scholen. Verder valt op dat de verschillen tussen BaO en SO relatief klein zijn, behalve in het GO – een gevolg van de investeringsprioriteiten van de ARGO. Er zijn ook meer middelen beschikbaar per leerling in het buitengewoon onderwijs. We vermelden nogmaals dat de publieke investeringsmiddelen die hierboven besproken werden, niet de enige bronnen van financiering zijn. In het gesubsidieerd onderwijs wordt het niet-gesubsidieerde deel van de investeringen betaald vanuit eigen middelen of vanuit de werkingsmiddelen. In sommige gevallen doet men helemaal geen beroep op subsidies en wordt vanuit deze middelen 100% van de investering gefinancierd. Verderop in deze studie komen we hierop terug. Het gemeenschapsonderwijs had geen toegang tot dergelijke bijkomende middelen, al konden wel extra middelen worden vrijgemaakt via de verkoop van gronden en gebouwen.

6DPHQYDWWLQJYDQGHSXEOLHNHPLGGHOHQYDQGH9ODDPVH *HPHHQVFKDSYRRUKHWRQGHUZLMV

De verdeling van de publieke middelen die aan het onderwijs in Vlaanderen worden toegekend vatten we in de volgende tabel nog eens samen: salarissen (gecorrigeerd voor (A)MVD), investeringsmiddelen, werkingsmiddelen (basis) en bijkomende werkingsmiddelen30.

30

Deze tabel bevat verder ook niet de posten die evenmin in de vorige tabellen voorkwamen, zoals salarissen onderwijsinspectie, niet-besproken begrotingsposten, zorgverbreding, …

(LQGUDSSRUWMXOL

.


7DEHO7RWDDOSXEOLHNHPLGGHOHQSHUOHHUOLQJ

6DODULVVHQ

*2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

%()

%()

%()

%()

:HUNLQJ±EDVLV

:HUNLQJ±ELMNRPHQG

,QYHVWHULQJ

7RWDDO

De verschillen tussen de onderwijsnetten zijn aanzienlijk. Deze verschillen vloeien voort uit de bestaande financierings- en subsidieregels. Dat wil evenwel niet zeggen dat ze objectiveerbaar zijn. Tabellen 2.20 en 2.21 bevatten een opsplitsing van deze gegevens naar het (gewoon) basis en secundair onderwijs toe. De opsplisting van de “bijkomende werkingsmiddelen” tussen basis en secundair onderwijs is benaderend gebeurd. 7DEHO7RWDDOSXEOLHNHPLGGHOHQSHUOHHUOLQJ±%D2

6DODULVVHQ ,QYHVWHULQJ :HUNLQJ±EDVLV :HUNLQJ±ELMNRPHQG

7RWDDODIJHURQG

*2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

%()

%()

%()

%()

7DEHO7RWDDOSXEOLHNHPLGGHOHQSHUOHHUOLQJ±62

6DODULVVHQ

*2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

%()

%()

%()

%()

:HUNLQJ±EDVLV

:HUNLQJ±ELMNRPHQG

,QYHVWHULQJ

7RWDDODIJHURQG

We zullen in de volgende hoofdstukken nagaan in welke mate de verschillen in de werkings- en investeringsmiddelen kunnen geobjectiveerd worden door 31 32

Het deel(A)MVD-personeel werd overgebracht naar de bijkomende werkingsmiddelen. Deze post is een benadering

(LQGUDSSRUWMXOL

.


verschillen in noodzakelijke werkings- en investeringskosten. Dit is wat moet verstaan worden onder de NZDQWLILFHULQJ van de objectieve verschillen. In de mate dat het geaggregeerd samenbrengen van deze gekwantificeerde verschillen afwijkt van verschillen in financiering of subsidiëring, is er sprake van QLHW REMHFWLYHHUEDUHYHUVFKLOOHQ. De focus zal daarbij zijn op de verschillen tussen de netten, maar ook andere vormen van aggregaties van scholen, opleidingen en/of leerlingen zullen beschouwd worden. We zullen deze evenwel steeds, waar mogelijk en zinvol, omrekenen naar gemiddelden per leerling per onderwijsniveau in elk net, omdat deze factoren de basisvariabelen zijn in de huidige vormen van subsidiëring en financiering.

$QGHUHLQNRPVWHQEURQQHQ

Tabel 2.19 gaf enkel een overzicht van de publieke middelen van de Vlaamse Gemeenschap. Scholen hebben evenwel nog andere inkomstenbronnen, waarvan de belangrijkste zijn: • de extra-middelen die inrichtende machten ter beschikking stellen, hetzij rechtstreeks onder de vorm van financiering, hetzij onrechtstreeks in natura • de middelen die van ouders en leerlingen gevraagd worden (bijdrage in bepaalde kosten, kostendekkende of licht winstgevende inkomsten, extramiddelen n.a.v. schoolfeesten en –activiteiten) • middelen die door “derden” worden verstrekt (sponsoring, inkomsten uit activiteiten of verkoop van producten, terbeschikkingstelling van goederen, apparatuur, infrastructuur, …). Op basis van onze enquêtegegevens en andere gegevensbronnen zullen we in de volgend twee hoofdstukken deze bijkomende inkomstenbronnen zo goed mogelijk schatten. We geven nu al mee dat de grootte van deze bijkomende middelen zeer sterk variëren van school tot school, en dat de bijkomende middelen in het OGO zeer aanzienlijk zijn. Verder merken we op dat sommige van deze middelen soms niet op de gewone schoolrekeningen terechtkomen, maar op rekeningen van verwante organisaties: oudercomités, vriendenkring, boekenfonds, … Zo is er in veel secundaire scholen vaak een apart circuit voor de verkoop en verhuur van boeken. Ook wordt soms uit deze middelen geput om tussen te komen voor minderbegoede leerlingen en/of om niet-betaalde leerlingenrekeningen aan te zuiveren.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


.ZDQWLWDWLHYHJHJHYHQVRYHU LQNRPVWHQEURQQHQHQXLWJDYHQSDWURQHQYDQ VFKROHQ

'HHQTXrWHLQKHWJHZRRQRQGHUZLMV

)LQDOHUHVSRQVRSGHEHYUDJLQJ

In dit hoofdstuk van de kwantificeringsstudie bespreken we de inkomstenbronnen en uitgavenpatronen van scholen, zoals deze naar voren komen uit onze enquête bij scholen in het gewoon onderwijs 33. De verdeling van de scholen en leerlingen in deze bevraging is weergegeven in de volgende tabel: 7DEHO$DQWDOVFKROHQHQOHHUOLQJHQLQGHHQTXrWHYRRUKHW JHZRRQRQGHUZLMV

*2

2*2

9*2

7RWDDO

%D2VFKROHQ

62VFKROHQ

%D2OHHUOLQJHQ

62OHHUOLQJHQ

7RWDDO

7RWDDO

De analyses van onze bevraging zijn dus afkomstig van 354 scholen en hebben betrekking op 140.171 leerlingen. Met deze respons behalen we een bereik van ongeveer 7% van de Vlaamse jongeren in het gewoon basisonderwijs en van meer dan 20% van de scholieren in het gewoon secundair onderwijs. We merken op dat deze verdeling niet proportioneel is m.b.t. de verdeling van het aantal leerlingen over de onderwijsniveaus en netten in de Vlaamse Gemeenschap. Dit is het gevolg van de keuzen gemaakt bij de steekproefbepaling, waarbij gezocht werd naar een voldoende vertegenwoordiging van scholen en leerlingen uit elk van de onderwijsniveaus in elk van de drie netten. Bij dit getal van 354 scholen dienen de volgende opmerkingen gemaakt te worden:

33

De analyse van de gegevens resulterend uit de bijkomende enquêtes voor het buitengewoon onderwijs, de internaten en unieke studierichtingen zijn weergegeven bij de bespreking van de respectievelijke thema’s in Hoofdstuk 4.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


• • •

Het betreft enkel de bruikbare en verifieerbare antwoorden (het aantal ontvangen antwoorden op de enquête lag hoger). Bij sommige van de 354 scholen werd de enquête niet volledig ingevuld (de resultaten werden evenwel alleen maar weerhouden indien het grootste deel van de rubrieken correct en volledig was ingevuld). Het betreft de geverifieerde en soms ook gecorrigeerde gegevens.

,Q GLW KRRIGVWXN EHVSUHNHQ ZH KRRIG]DNHOLMN GH LQNRPVWHQ HQ XLWJDYHQ YDQ VFKROHQ ]RDOV ]H LQ RQ]H HQTXrWH ZHUGHQ JHUDSSRUWHHUG =RDOV LQ +RRIGVWXN GXLGHOLMN]DOZRUGHQEHWUHIWKHWLQKHWRIILFLHHORQGHUZLMV*2HQ2*2 HYHQZHO HHQ DDQ]LHQOLMNH RQGHUVFKDWWLQJ YDQ GH LQNRPVWHQ HQ XLWJDYHQ RPGDW HHQ DDQWDOILQDQFLsOHWUDQVDFWLHVRSFHQWUDDOQLYHDX$5*2JHPHHQWHQSURYLQFLHV JHEHXUGHQHQGHVFKROHQGH]HQLHWRIQLHWYROOHGLJ NHQQHQ

+HWEHWUHIWKLHULQKHWELM]RQGHUGHYROJHQGHSRVWHQ

•

YRRUKHW*2GHXLWJDYHQYDQKHWFHQWUDDOEHVWHGLQJVSODQYDQGH$5*2 GH LQYHVWHULQJHVXLWJDYHQPHWXLW]RQGHULQJYDQKHWHLJHQDDUVRQGHUKRXG HQGH VDODULVNRVWYDQKHWYDVWEHQRHPGRQGHUVWHXQHQHGSHUVRQHHO

•

YRRU KHW 2*2 GH ELMNRPHQGH PLGGHOHQ YRRU ZHUNLQJ FRQWUDFWXHHO SHUVRQHHOHQLQYHVWHULQJHQ

'H]H ELMNRPHQGH EHGUDJHQ ]LMQ DDQ]LHQOLMN PDDU ZHUGHQ ]HOGHQ RI QRRLW RI HHUGHU RQYROOHGLJ JHUDSSRUWHHUG GRRU VFKROHQ :H ]XOOHQ HU ZHO UHNHQLQJ PHH KRXGHQ ELM GH DQDO\VH YDQ GH 7KHPDEHVSUHNLQJHQ LQ +RRIGVWXN HQ GH VDPHQYDWWLQJ YDQ GH EHYLQGLQJHQ LQ +RRIGVWXN 2FFDVLRQHHO ]XOOHQ ZH HU RRN LQGLWKRRIGVWXNDOQDDUYHUZLM]HQ

(QNHOHEHPHUNLQJHQELMGHDQDO\VH

In Hoofdstuk 1 hebben we reeds aangegeven hoe we te werk gegaan zijn bij de analyse, en hoe uiterste zorg werd besteed aan de verificatie en validatie van de gegevens. Bijkomend geven we nog enkele opmerkingen mee over de gehanteerde analyse-aanpak. Een belangrijk aspect bij de verwerking van de gegevens was het onderscheid dat diende gemaakt te worden tussen het aantal scholen (354) en het aantal “FDVHV” (230). In heel wat gevallen is het namelijk zo dat in 1999 de boekhouding en financiële informatie gezamenlijk werd beheerd voor verschillende scholen van dezelfde inrichtende macht samen. Dit fenomeen komt vooral voor in het Gemeenschapsonderwijs (gemeenschappelijke Lorgorekeningen), en in mindere mate in het VGO (waar het vaak gaat om een ASOschool gaat waar ook nog een basisschool aan verbonden is). Eén “case” kan dus verschillende scholen omvatten. Als gevolg van deze situatie zijn we ook verplicht geweest om voor bepaalde analyses, naast een “BaO”- en een “SO”-categorie, tijdelijk ook een “BOSO”-

(LQGUDSSRUWMXOL

.


categorie in te voeren (voor het GO en VGO); dit zijn cases met minstens één school uit het BaO en één uit het SO. In de analyse hebben we die groep cases in eerste instantie gebruikt als controle- en verificatiegroep34. We hebben nadien de financiële gegevens van deze categorie via een gestandaardiseerd algoritme op een gewogen en proportionele wijze herverdeeld naar het BaO en SO. Bij de eerste analyse van de gegevens werden naast andere schoolkarakteristieken naast net en onderwijsvorm als invalshoek gehanteerd: schoolgrootte, ligging van de school (stedelijk, verstedelijkt, landelijk) en staat van de gebouwen. Slechts voor enkele inkomsten- of uitgavenposten bleken deze parameters relevant. De dominante parameters die steeds terugkwamen waren daarentegen de onderwijsvorm en het net. Dit is ook niet verwonderlijk, aangezien dit sleutelfactoren zijn bij de toekenning van de publieke middelen. Ze vormen dan ook het raamwerk voor de analyse en presentatie van de resultaten in dit hoofdstuk. De meeste tabellen zijn zo weergegeven dat ze als kruistabel gemakkelijk de vergelijking tussen onderwijsniveaus ELQQHQ hetzelfde net mogelijk maken. We zullen in dit hoofdstuk de verschillende inkomsten- en uitgavenrubrieken systematisch analyseren en bespreken. We bespreken eerst de inkomsten en vervolgens de uitgaven. Vertrekkend van de algemene resultaten bespreken we de onderliggende rubrieken, en geven aan waar de grootste verschillen liggen. De eigenlijke analyse en kwantificering van GHQLHW REMHFWLYHHUEDUHYHUVFKLOOHQ wordt evenwel themagebonden uit de doeken gedaan in hoofdstuk 4. We zullen in dit hoofdstuk al enkele keren verwijzen naar de gerelateerde thema’s in Hoofdstuk 4, evenals naar andere bronnen die de resultaten uit de enquête onderbouwen. De rest van dit hoofdstuk is voornamelijk opgebouwd rond de bespreking van een aantal tabellen met gegevens over inkomsten of uitgaven. We geven telkens de gemiddelde bedragen per onderwijsniveau en net. Bovendien hebben we ook nog eens algemene gemiddeldes uitgerekend per onderwijsniveau en net. Het betreft hier niet het steekproefgemiddelde, maar wel degelijk het gewogen, Vlaamse gemiddelde. Op die wijze wordt er gecompenseerd voor het feit dat de verdeling van de leerlingen en scholen in de steekproef niet helemaal overeenstemt met de absolute verdeling van alle leerlingen in Vlaanderen.

34

Dat wil zeggen dat, waar de waarden voor BO-scholen en SO-scholen sterk verschilden, we een tussenliggende waarde verwachtten voor de BOSO-cases – wat ook nagenoeg altijd het geval was.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


,QNRPVWHQ

7RWDOHLQNRPVWHQYDQVFKROHQ

In de volgende tabel hebben we het gemiddelde van de totale inkomsten van scholen gerapporteerd, uitgedrukt in bedragen per leerling. Ten overvloede herhalen we nogmaals dat alle bedragen betrekking hebben op het kalenderjaar 1999. 7DEHO7RWDOHLQNRPVWHQYDQVFKROHQSHUOHHUOLQJ

LQIUDQNSHUOHHUOLQJ

*2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

%D2

62

*HPLGGHOG

De respondenten signaleren samen gemiddelde totale inkomsten van bijna 34.800 frank per leerling. Gelet op de gemiddelde schoolgrootte in Vlaanderen (312 leerlingen per school), kunnen we hieruit extrapoleren dat een “gemiddelde” school in Vlaanderen jaarlijks over zowat 10,8 miljoen frank inkomsten beschikt. Dit “gemiddelde” verbergt evenwel zeer grote verschillen tussen scholen. Dat blijkt al uit de tabel als we alleen maar de de verschillen tussen de onderwijsniveaus bekijken: 24.000 frank per BaO-leerling versus 51.000 frank per leerling in het secundair onderwijs. De verschillen in gemiddelde totale inkomsten tussen de netten zijn statistisch significant in vrij basisonderwijs. Hoewel het Gemeenschapsonderwijs, gemiddeld genomen over meer totale inkomsten beschikt, valt op dat secundair scholen uit het OGO (vooral provinciale scholen) over bijna dubbel zoveel inkomsten beschikken. %RYHQGLHQ ]DO YHUGHU LQ GLW UDSSRUW EOLMNHQ GDW RPZLOOH YDQ GH FHQWUDOH EHVWHGLQJHQ HQ GH ELMNRPHQGH PLGGHOHQ YDQ LQLUFKWHQGH PDFKWHQ YDQ KHW 2*2 GH YHUVFKLOOHQ WXVVHQ GH QHWWHQ QRJ YHHO PHHU XLWJHVSURNHQ]LMQGDQGH]HWDEHORSKHWHHUVWH]LFKW]RXGRHQYHUPRHGHQ

Opvallend zijn de verschillen in gemiddelde totale inkomsten per onderwijsniveau ELQQHQ de netten. Binnen het Gemeenschapsonderwijs kan een school van het secundair onderwijs gemiddeld 11.000 frank per leerling meer aan inkomsten verzamelen dan de Gemeenschapsschool uit het basisonderwijs. 35

Alle inkomsten in deze en volgende tabellen moeten steeds zo geïnterpreteerd worden: het gaat om het gemiddelde per leerling, d.w.z. dat de inkomsten van scholen voor een bepaald onderwijsniveau en –net worden samengeteld, en vervolgens gedeeld door het aantal leerlingen in de betrokken scholen. De gemiddelden per net, onderwijsniveau en voor Vlaanderen, houden evenwel rekening met de verdeling van dergelijke scholen over de Vlaamse Gemeenschap: het zijn dus “gewogen” gemiddeldes.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Totale inkomsten van scholen met BTK-karakter36 zijn significant hoger dan voor scholen met ASO-dominantie, in het GO. Het verschil aan inkomsten bedraagt in het VGO voor een SO-school meer dan het dubbele dan een BaO-school. Uit onze analyses blijkt dat SO-scholen van het vrij onderwijs die relatief hoge totale inkomsten hebben doorgaans ook beschikken over een betere staat van infrastructuur. Statistisch gezien werd er tussen de totale inkomsten van deze scholen en de staat van hun gebouwen een significante positieve relatie vastgesteld. Nog sterker lopen de gemiddelde totale inkomsten uiteen binnen het OGO: 28.000 frank per leerling in het BaO versus bijna 82.000 frank per leerling in het SO37. Om een analyse en bespreking te kunnen maken van deze totale inkomsten dienen we eerst en vooral naar de onderliggende rubrieken te kijken: • publieke middelen • inkomsten van inrichtende machten (IM) • eigen inkomsten • bijdragen ouders en leerlingen • inkomsten van derden • transferten van andere scholen • andere inkomsten Elk van deze rubrieken wordt in de volgende paragrafen systematisch besproken. Voor elke inkomstenrubriek wordt het steekproefgemiddelde weergegeven. De gemiddeldes worden steeds uitgedrukt in franken per leerling en werden telkens berekend voor twee belangrijke en differentiërende schoolkarakteristieken: onderwijsvorm en onderwijsnet. Naast de vergelijking tussen netten en tussen onderwijsvormen, laat deze voorstelling ons tevens toe om binnen een bepaald onderwijsnet te gaan kijken of er verschillen zijn tussen de onderwijsniveaus. De net- en niveau-gemiddeldes, zijn gewogen gemiddeldes, d.w.z. dat ze rekening houden met de reële verdeling van de leerlingenpopulatie over de Vlaamse scholen.

,QNRPVWHQUXEULHN$3XEOLHNHPLGGHOHQ

Overzicht Onder “publieke middelen” hebben we in de enquête informatie opgevraagd over de volgende mogelijke inkomstenbronnen: • dotatie/subsidies/toelagen werkingsmiddelen DO 36

Onder “BTK” verstaan we secundaire scholen die overwegend (of uitsluitend) leerlingen hebben in het BSO, TSO of KSO. Hierop komen we terug in Hoofdstuk 4 (Thema 2). 37 Op deze verschillen, en meer algemeen de hoge cijfers in het OGO komen we nog verscheidene malen terug.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


• • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

dotatie/subsidies/toelagen nascholing kredieten eigenaarsonderhoud (GO) publieke middelen voor kleine investeringen (<4.000.000 frank) publieke middelen voor grote investeringen (>4.000.000 frank) publieke bijdragen leerlingenvervoer sociale voordelen verstrekt door gemeenten en provincies: tegemoetkoming vanuit Europese programma’s: premies voor betoelaging totale personeelskosten buiten omkadering vastbenoemd administratief- en hulpopvoedend personeel basisonderwijs) vastbenoemd Meester-, Vak- en Dienstpersoneel (GO) terugbetaling kosten verbonden aan GESCO’s: extra middelen vanuit Sociaal Impuls Fonds: premies ontvangen voor rationeel energiegebruik: PC/KD-werkingsmiddelen: kredieten voor onderwijsvoorrangsbeleid: kredieten voor zorgverbreding: kredieten ontvangen voor doelgroepleerlingen: bijkomend krediet ontvangen voor bijzondere noden: anderstalige nieuwkomers andere

(GO-

Deze rubriek bevat dus nagenoeg uitsluitend de publieke middelen van de Vlaamse Gemeenschap. De publieke middelen die de provincies, steden en gemeenten inzetten voor hun scholen zijn hier dus niet bij inbegrepen. De som van al deze middelen is terug te vinden in de volgende tabel. 7DEHO3XEOLHNHPLGGHOHQYRRUVFKROHQ

*2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

%D2

62

*HPLGGHOG

Deze cijfers werden in de verificatieronde maximaal nagekeken op consistentie met bestaand ander publiek materiaal zoals schoolrekeningen en LORGOrekeningen. ,QGH]HWDEHOOHQ]LMQQLHWLQEHJUHSHQ

(LQGUDSSRUWMXOL

.


•

GHEHGUDJHQLQKHW *2 LQYHVWHULQJHQ FHQWUDOH XLWJDYHQ YRRU VFKROHQ «

GLH UHFKWVWUHHNV GRRU GH $5*2 ZHUGHQ XLWJHJHYHQ RQJHYHHU IUDQN SHUOHHUOLQJLQKHW*2

•

GHVDODULVNRVWYRRUYDVWEHQRHPG$ 09'SHUVRQHHO RQJHYHHU IUDQN H[WUDSHUOHHUOLQJLQKHW*2

Bespreking Het gemiddelde van de gerapporteerde publieke middelen in Vlaanderen bedraagt ongeveer 22.000 frank per leerling. Tussen basisonderwijs en secundair onderwijs zijn de verschillen het grootst binnen het vrij onderwijs: ruim 15.500 frank voor BaO tot ruim 28.000 frank voor SO. Zowel voor het basisonderwijs als voor het secundair onderwijs zijn de gemiddelde publieke bijdragen het grootst in het Gemeenschapsonderwijs (gemiddeld 28.000 frank) en voor het basisonderwijs significant verschillend van de bijdragen ontvangen in het gesubsidieerd onderwijs. De verschillen tussen GO en de andere scholen zijn daarbij statistisch significant, zowel voor het basisonderwijs als voor het secundair onderwijs. Kijken we naar wat de respondenten die deze vraag hebben beantwoord dan melden scholen van het Gemeenschapsonderwijs ons een GRWDWLH van gemiddeld ruim 23.000 frank per leerling. Voor de scholen van het OGO-onderwijs is dat 15.700 frank en 19.400 frank per leerling in het VGO (telkens BaO en SO samen). De publieke middelen van de secundair onderwijsscholen in het Gemeenschapsonderwijs zijn significant hoger in de landelijke regio’s en voor scholen met dominant technisch of beroepskarakter. +LHUELM PRHWHQ ZH GDQ QRJ GH KRJHUYHUPHOGH ³FHQWUDOH LQNRPVWHQ´ WHOOHQ GLH HLJHQOLMN QHHUNRPHQ RS HHQ YHUGXEEHOLQJYDQGHSXEOLHNHPLGGHOHQYDQGH9ODDPVH*HPHHQVFDKS

De scholen van het basisonderwijs uit onze steekproef geven een gemiddelde dotatie van 15.000 frank per leerling tegenover 23.800 frank per leerling in het secundair onderwijs. Al deze bedragen zijn consistent met de macroeconomische gemiddelden (cf. Hoofdstuk 2)39. Het gemiddeld QDVFKROLQJVEXGJHW blijft laag: slechts enkele honderden franken per leerling (iets meer dan 200 frank). Dit bedrag wijzigt praktisch niet naar net, noch naar onderwijsvorm. Hoewel niet alle scholen dit vermeldden, kunnen we hier toch uit afleiden dat niet alle scholen hun nascholingsbudget volledig opgebruiken.

38

Het gaat enkel om de uitgaven voor scholen. De kosten voor de werking van ARGO-centraal zijn hier niet inbegrepen. 39 De enquêtegegevens voor het GO zijn evenwel een onderschatting van de reële middelen, omdat de volgende posten niet in de Lorgo-rekeningen voorkomen: de kost van het vastbenoemd A(MVD) personeel, de toegekende investeringsmiddelen, en de elementen van het centraal bestedingsplan van ARGO. Deze posten samen betekenen voor een gemiddelde GO-school een bedrag van ongeveer 20.000 frank extra. Dit geeft natuurlijk een ander beeld aan de verhoudingen tussen scholen.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


De scholen van het Gemeenschapsonderwijs die het HLJHQDDUVRQGHUKRXG hebben gerapporteerd melden een gemiddeld krediet van bijna 2.000 frank per leerling. Voor de GO-scholen in het basisonderwijs is dit iets minder, namelijk: 1.500 frank per leerling (tegenover 2.600 frank in het SO). Wanneer we enkel kijken naar de analyse van scholen die per post hebben gerapporteerd merken we dat scholen die SXEOLHNH LQYHVWHULQJVPLGGHOHQ ontvangen dit gemiddeld gaat om 3.000 frank per leerling, betreffende kleine investeringen, en ruim 13.000 frank als het gaat om grote investeringen. Voor de OGO-scholen die investeringsmiddelen van de overheid (DIGO) hebben gekregen gaat het om respectievelijk ruim 1.000 frank en ongeveer 9.500fr. Deze investeringsmiddelen lopen op tot bijna 15.000 frank voor scholen uit het VGO die via DIGO investeringsmiddelen voor grote projecten hebben ontvangen. Slechts enkele scholen uit het vrij basisonderwijs hebben voor 1999 investeringsmiddelen gerapporteerd. In die gevallen gaat het om een gemiddeld bedrag van 5.400 frank en 13.600 frank per leerling. Scholen uit het secundair onderwijs melden een gelijkaardig gemiddeld bedrag per leerling aan middelen voor grote investeringen. Voor het GO zijn de (enkele) gerapporteerde cijfers niet betrouwbaar omdat in 1999 de meeste investeringen rechtstreeks door ARGO werden betaald. Scholen die in 1999 nog een bijdrage voor OHHUOLQJHQYHUYRHU ontvingen, rapporteren een waarde van gemiddeld ruim 2.000 frank in het Gemeenschapsonderwijs. Vooral in het basisonderwijs loopt het bedrag voor desbetreffende scholen op tot 4.000 frank per scholier. In het secundair onderwijs is voor het scholen die een dotatie hebben ingevuld een bedrag dat gemiddeld per leerling tien kaar lager ligt: ruim 400 frank. Een tiental scholen van het Gemeenschapsonderwijs melden ontvangen middelen aan VRFLDOH YRRUGHOHQ verstrekt door de gemeente of provincie ter waarde van ruim 500 frank per leerling. Scholen van het VGO-onderwijs die sociale voordelen ontvangen, melden dat dit om een bedrag gaat van gemiddeld 300 frank per leerling. Kijken we naar de scholen uit het basisonderwijs die hier inkomsten hebben gerapporteerd dan berekenen we in die gevallen ruim 600 frank aan ontvangen sociale voordelen van de gemeente of provincie. Tegemoetkomingen vanuit (XURSHVH SURJUDPPD¶V werden het meest door de scholen van het VGO ingevuld. Voor die scholen brengt dit iets meer dan 500 frank per leerling op. Scholen uit het secundair onderwijs die een dergelijke tegemoetkoming ontvangen kunnen genieten op meer dan 700 frank per leerling. Enkele scholen van het Gemeenschapsonderwijs duiden aan dat ze voor het vastbenoemd 09'SHUVRQHHO bijna 8.500 frank per leerling ontvangen en bijna 2.500 frank voor administratief- en hulpopvoedend personeel (BO). Het invullen van deze post was blijkbaar problematisch, aangezien deze zelden werd ingevuld. We weten evenwel (cf. Hoofdstuk 2) dat deze post gemiddeld vrij hoog is (wanneer men de salariskost omrekent naar een bedrag per leerling).

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Scholen uit het basisonderwijs die terugbetaling van de kosten verbonden aan *(6&2¶V krijgen, ontvangen gemiddeld per leerling een 1.200fr. In de meeste gevallen gaat het om basisscholen uit het OGO. Scholen uit het GO en OGO die 3&.'PLGGHOHQ ontvangen rapporteren ons een gemiddeld extra krediet van iets meer dan 800 frank per leerling. Voor de scholen van het VGO-onderwijs die in dit programma stapten bracht het in 1999 gemiddeld 1.200 frank per leerling op. Voor het basisonderwijs is dit nog geen 500 frank per leerling, voor het secundair onderwijs 1.500 frank per leerling.

,QNRPVWHQUXEULHN%%LMGUDJHQYDQLQULFKWHQGHPDFKWHQ

Overzicht Onder “bijdragen van inrichtende machten” hebben we in de enquête informatie opgevraagd over de volgende mogelijke inkomstenbronnen: • bijkomende werkingsmiddelen • bijkomende investeringsmiddelen • geschatte waarde van gratis (of tegen een prijs die lager ligt dan de normale marktwaarde) terbeschikkingstelling van infrastructuur • geschatte waarde van gratis (of tegen een prijs die lager ligt dan de normale marktwaarde) terbeschikkingstelling werkingsmiddelen • geschatte waarde van gratis (of tegen een prijs die lager ligt dan de normale marktwaarde) terbeschikkingstelling van personeel • andere De resultaten van de enquête zijn weergegeven in Tabel 3.4 7DEHO%LMGUDJHQGRRULQULFKWHQGHPDFKWHQ

*2

%D2 62 *HPLGGHOG

2*2

9*2

*HPLGGHOG

Bespreking De gemiddelde bijdrage van inrichtende machten aan hun scholen, zoals gerapporteerd in deze enquête, bedraagt 3.100 frank per leerling. Deze bijdrage is in het secundair onderwijs gemiddeld 2.000 frank per leerling hoger dan in het basisonderwijs. Voor beide onderwijsniveaus zijn de verschillen tussen alledrie de netten significant.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


:HPHUNHQZHORSGDWGH]HFLMIHUVLQ]DNHELMNRPHQGHZHUNLQJVHQLQYHVWHULQJV PLGGHOHQHHQRQYROOHGLJEHHOGJHYHQ

• •

YRRUKHW2*2]LMQGHEHGUDJHQRQGHUVFKDW ELM KHW *2 ]LMQ GH ³FHQWUDDO EHVWHGH PLGGHOHQ´

GH PLGGHOHQ YDQ GH

LQULFKWHQGHPDFKWWRHQPDOLJGH$5*2 QLHWLQEHJUHSHQ

•

GHSRVWHQ³JHVFKDWWHZDDUGHYDQJUDWLVRIWHJHQHHQSULMVGLHODJHUOLJWGDQ GH

QRUPDOH

PDUNWZDDUGH

WHUEHVFKLNNLQJVWHOOOLQJ

YDQ

LQIUDVWUXFWXXU

ZHUNLQJVPLGGHOHQ SHUVRQHHO LQ GH PHHVWH JHYDOOHQ QLHW RI YHUNHHUG LQJHYXOG 'DDURP GLHQHQ GH FLMIHUV PHW GH QRGLJH YRRU]LFKWLJKHLG WH ZRUGHQ EHVFKRXZG :H NRPHQ WHUXJ RS GH SUREOHPDWLHN LQ +RRIGVWXN RQGHU GH 7KHPD¶V ³'H PRJHOLMNKHGHQWRWKHWJHQHUHUHQYDQELMNRPHQGHLQNRPVWHQ´HQ³'HELMNRPHQGH PLGGHOHQLQKHW2*2´

Bij het nader onderzoeken van de antwoorden op de verschillende bevraagde posten binnen deze rubriek, komen we tot volgende vaststellingen: Scholen uit het vrij onderwijs die van hun inrichtende macht bijkomende middelen ontvangen noteren gemiddeld telkens een 6.500 frank per leerling extra aan ZHUNLQJVPLGGHOHQ; ongeveer hetzelfde gemiddelde bekomen we voor de bijkomende LQYHVWHULQJVPLGGHOHQ. Het gaat evenwel slechts om 20% van de scholen waarin dergelijke bijdragen gerapporteerd worden. Noteer dat het ter beschikking stellen van bijkomende middelen voor investeringen wat meer voorkomt dan middelen voor werking, maar dat het niet noodzakelijk om een gift gaat: in vele gevallen eerder een renteloze lening. Er is verder een statistisch positieve correlatie tussen de inkomsten die de inrichtende macht ter beschikking stelt in het vrij basisonderwijs en de goede staat van de gebouwen. Voor scholen verbonden aan een stads-, gemeente- of provinciaal bestuur lopen de gerapporteerde extra-middelen in de desbetreffende gevallenop tot gemiddeld ruim 20.000 frank extra aan werkingsmiddelen en tot meer dan 38.000 frank aan extra investeringsmiddelen. Deze laatste gegevens lopen op tot bijna 58.000 frank voor OGO-scholen van het secundair onderwijs. Deze bedragen gelden gemiddeld per leerling en enkel voor de OGO-scholen die dit hebben gerapporteerd (slechts een derde). Dit illustreert nogmaals onze opmerking dat de gemiddelden in Tabel 3.4 nog een onderschatting zijn.

,QNRPVWHQUXEULHN&(LJHQPLGGHOHQ

Overzicht Onder “eigen middelen” hebben we in de enquête informatie opgevraagd over de volgende mogelijke inkomstenbronnen: • interesten, financiële opbrengsten van beleggingen,…: • verkoop van onroerende goederen: • verhuur van onroerende goederen:

(LQGUDSSRUWMXOL

.


• • • • • • • • •

verkoop van roerende goederen: verhuur van roerende goederen: verkoop van diensten en kleine producten (haartooi, tuinproducten, didactisch restaurant, houtbewerking, nijverheidsactiviteiten,…) verhuur van diensten opbrengsten van schoolfeesten en tombola's e.d.: toegekende leningen infrastructuur (ontvangen bedrag per jaar): toegekende leningen uitrusting (ontvangen bedrag per jaar): opname uit reserves/ overdracht vorige boekjaren, …: andere

In Tabel 3.5 geven we de algemene resultaten van de enquête weer. 7DEHO(LJHQPLGGHOHQYDQVFKROHQ

*2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

%D2

62

*HPLGGHOG

Bespreking De tabel geeft aan dat scholen er gemiddeld in slagen om meer dan 3.500 frank aan eigen middelen te genereren, maar ook dat er grote verschillen bestaan tussen de onderwijsniveaus. Scholen van het basisonderwijs melden amper eigen inkomsten van gemiddeld een 1.300 frank per scholier, terwijl hun collega’s uit het secundair onderwijs toch een ruime 7.000 frank per leerling gemiddeld hebben gerapporteerd. Opnieuw zijn de verschillen tussen basisonderwijs en secundair onderwijs het grootst in het officieel gesubsidieerd onderwijs: 1.300 frank versus 15.100 frank. Zowel de VGO-scholen als de GO-scholen weten in het secundair onderwijs gemiddeld ruim 6.000 frank per leerling meer te genereren aan eigen middelen (we komen verder terug op de betekenis van de hoge bedragen in het OGO). De totale eigen inkomsten zijn statistisch significant verschillend tussen het basisonderwijs van het Gemeenschapsonderwijs en dat van het vrij onderwijs. Dat kan verklaard worden door de aard van deze inkomsten (zie verder). Verder blijkt de staat van de gebouwen in het SO van het GO significant negatief gecorreleerd te zijn met de omvang van de eigen inkomsten te verwerven. Naarmate de staat van de schoolinfrastructuur slechter is, worden er meer eigen inkomsten aangewend (o.a. opnames uit reserves). Uit wat zijn deze “eigen middelen” nu vooral samengesteld40? 40

De bedragen tussen haakjes duiden op het gemiddelde van de respondenten die desbetreffende post hebben ingevuld en dus over die inkomsten beschikken.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Voor het basisonderwijs (netoverschrijdend) zijn er slechts enkele posten die van belang zijn: intresten (800 frank), verhuur van onroerende goederen (300 frank) en van diensten (300 frank) en opbrengsten van schoolfeesten (bijna 800 frank). Deze laatste inkomensbron wordt praktisch alleen vermeld door scholen uit het vrij onderwijs (zowel voor BaO als SO). Dit betekent dat scholen uit het GO en OGO deze inkomsten niet rapporteren in hun officiële boekhouding, maar dat inkomsten (en gedeeltelijk uitgaven) hetzij worden geregeld via andere kanalen (aparte kas, oudercomité, vriendenkring, …), hetzij terugvloeien naar de inrichtende macht. Daarentegen zijn de, relatief hoge, eigen inkomsten in het basisonderwijs van het GO hoofdzakelijk toe te schrijven aan interesten en financiële opbrengsten. Scholen uit het secundair onderwijs die bedragen hebben ingevuld vermelden naast intresten (500 frank), verhuur van onroerende goederen (700 frank) en opbrengsten van schoolfeesten (600fr) vooral extra middelen te halen uit reserves (8.200 frank) en uit YHUNRRS YDQ GLHQVWHQ HQ NOHLQH SURGXFWHQ (4.800 frank – telkens als gemiddelde berekend voor enkel die scholen die deze inkomsten aangeven). Deze laatste post is een typische inkomstenbron voor secundair onderwijsscholen (vooral beroepsgerichte scholen) en verklaart samen met de opnames uit reserves in grote mate het hogere totaalgemiddelde aan eigen inkomsten voor het secundair onderwijs tegenover het basisonderwijs (zie tabel). Toch gaat hier vooral om een inkomstenbron voor het gesubsidieerd onderwijs (OGO: 17.000 frank en VGO: 3.900 frank) en minder voor het gemeenschapsonderwijs (2.300 frank). Verhuur van onroerende goederen is daarentegen statistisch significant verschillend binnen het gesubsidieerd secundair onderwijs: het komt veel meer voor in het VGO. Dit heeft wellicht te maken met het fenomeen dat veel vrije secundaire scholen trachten wat extramiddelen te genereren uit verhuur van lokalen (o.a. voor avondonderwijs), terwijl OGO-scholen dit minder doen én deze eventuele extra-inkomsten dan rechstreeks in de de gemeente- of provinciekas vloeien. Voor scholen uit het Gemeenschapsonderwijs noteren we, onafhankelijk van de onderwijsvorm, toch dat de meeste scholen van meer dan 1.000 frank per leerling aan intresten of ILQDQFLsOH RSEUHQJVWHQ genieten. Dit bedrag is veel lager voor de andere scholen. De verschillen voor intresten zijn tussen het VGO en GO statistisch significant verschillend. Dit duidt – op zijn minst voor 1999 – op een relatief gezonde kassituatie in het GO. We merken tenslotte nog op dat de eigen middelen voor scholen uit het officieel gesubsidieerd secundair onderwijs voor desbetreffende scholen vooral komt van WRHJHNHQGH OHQLQJHQ voor infrastructuur of voor werking. 0HQ NDQ ]LFK GH YUDDJ VWHOOHQ RI GLW ZH ³(LJHQ PLGGHOHQ´ HQ QLHW EHWHU ZRUGHQ JHFODVVLILFHHUG RQGHU ³0LGGHOHQ YDQ GH ,QULFKWHQGH 0DFKW´:H NRPHQ GDDURS WHUXJ LQ +RRIGVWXN

(LQGUDSSRUWMXOL

.


,QNRPVWHQUXEULHN'%LMGUDJHQYDQRXGHUV

Overzicht Onder “bijdragen van ouders” hebben we in de enquête informatie opgevraagd over de posten waarvoor aan de ouders een bijdrage of tussenkomst wordt gevraagd: • leermateriaal (schoolboeken, werkboeken, …): • ander schoolmateriaal (uniform, sportuitrusting, …): • voeding en drank • gebruik schoolinfrastructuur (bijv. reftervergoedingen, …) • uitstappen: • bijdragen in leerlingenvervoer van en naar school • kostgelden (semi)-internaten • “verplichte” bijdragen ouders • andere (specifieer):… Samengevat geeft dit de resultaten van Tabel 3.6. 7DEHO%LMGUDJHQYDQRXGHUV

*2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

%D2

62

*HPLGGHOG

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Bespreking Over de netten heen melden de respondenten in het basisonderwijs een gemiddelde bijdrage door ouders van ongeveer 5.800 frank per leerling. Die bijdrage loopt op tot 10.000 frank per leerling voor het secundair onderwijs. De verschillen in bijdragen door ouders in het basisonderwijs zijn statistisch significant verschillend tussen alle netten. De bijdragen die scholen ontvangen van ouders bedragen voor het Gemeenschapsonderwijs – zowel in het basisonderwijs als in het secundair onderwijs – ongeveer 6.600 frank per leerling. Ouders die hun leerlingen naar het stads-, gemeentelijk- of provinciaal onderwijs sturen, betalen gemiddeld 5.400 frank per kind in het secundair onderwijs en slechts 2.000 frank in het basisonderwijs. Deze bijdragen in het secundair onderwijs van het OGO zijn significant hoger in de stadsregio’s en negatief gecorreleerd met scholen met beroepsgerichte studierichtingen. Voor het basisonderwijs rapporteren de scholen van het vrij onderwijs gemiddeld gezien niet veel hogere bijdrage per leerling (2.600 frank). Voor deze scholen zien we wel positieve correlaties met de grootte van de school: hoe groter de vrije basisschool, des te hoger de gemiddelde bijdrage van de ouders per leerling. Deze bijdrage is significant negatief gecorreleerd met de verstedelijking van de zones waar de school is gelegen. De bijdragen lopen op tot gemiddeld 11.300 frank in het secundair onderwijs van het VGO. Enkele posten bieden een verklaring voor de hogere bijdragen in het secundair onderwijs en in het VGO. Voor het Gemeenschapsonderwijs zien we dat (praktisch alle) scholen vooral bijdragen rapporteerden voor YRHGLQJ HQ GUDQN van meer dan 5.600 frank per leerling, voor desbetreffende scholen. In het basisonderwijs is dit zelfs meer dan 7.000 frank (tegenover 4.800 frank per leerling in het secundair onderwijs). Deze bijdragen zijn ook voor de andere scholen niet te verwaarlozen inkomstenbronnen, doch het gaat hier maar om 2.700 frank voor het VGO en 1.400 frank voor het OGO. De verschillen tussen het VGO en de andere netten inzake bijdrage van ouders voor voeding en drank zijn bovendien statistisch significant. Voeding en drank is ook ver de enige post waar basisscholen van het OGO al iets voor doorvragen aan de ouders. Het gaat dan nog maar gemiddeld om een 850 frank per scholier, voor die scholen die het dan al vragen. %LM GH DQDO\VH LQ +RRIGVWXN ]XOOHQ ZH ELMJHYROJ HHQ RQGHUVFKHLG PDNHQ WXVVHQ GH ELMGUDJHQ YRRU YRHGLQJ HQ GUDQN HQ GH DQGHUH ELMGUDJHQ YDQ RXGHUV ]RQLHW RQWVWDDWHUHHQYHUWHNHQGEHHOG

De hogere bijdrage van ouders met kinderen in het vrij onderwijs zit vooral bij aanschaf van OHHUPDWHULDDO. Voor aanschaf van leermateriaal moeten ouders in het VGO ongeveer twee maal zoveel betalen aan de school van het vrij onderwijs (4.000 frank) dan aan de school uit het officieel onderwijs (2.000 frank).

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Bijdragen voor XLWVWDSSHQ bedragen in het VGO toch al vlug 2.000 frank dit bedrag ligt nog hoger voor de scholen van het vrij secundair onderwijs. Bijdragen van ouders in uitstappen en voor het leerlingenvervoer komen elk neer op een 500 frank per leerling voor die Gemeenschapsscholen die het aan de ouders doorrekenden. Uitstappen werden in de helft van de respondenten uit het OGO ook doorgerekend aan de ouders. Het ging dan om een bedrag van een goede 1000 frank per leerling.

,QNRPVWHQUXEULHN(%LMGUDJHQYDQGHUGHQ

Overzicht Onder “bijdragen van derden” hebben we in de enquête informatie opgevraagd over de inkomstenbronnen, van ander organisaties en personen dan hierboven reeds vermeld: • inkomsten van convenanten • inkomsten uit contractonderwijs • schenkingen en sponsoring in cash • geschatte waarde van schenkingen, giften en sponsoring in natura (o.a. machines, gebruik infrastructuur,...) • projectsubsidies (Koning Boudewijn Stichting, …) • vergoedingen voor geleverde prestaties spreekbeurten e.d. • andere Het resultaat is hieronder weergegeven: 7DEHO%LMGUDJHQYDQGHUGHQ

*2

%D2 62 *HPLGGHOG

2*2

9*2

*HPLGGHOG

Bespreking We concluderen dat scholen uit het basisonderwijs praktisch geen bijdragen door derden kennen. Voor die scholen van het vrij onderwijs die hier aanspraak op kunnen maken, gaat het vooral om sponsoring en schenkingen ter waarde van nog geen 500 frank per leerling. Andere inkomstenbronnen van derden blijven beperkt en zijn vaak slechts voor enkele scholen weggelegd.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Het cijfer voor het secundair onderwijs uit het Gemeenschapsonderwijs wordt verklaard door enkele scholen die enkele grote inkomsten niet hebben toegewezen aan een bepaalde rubriek. Het gaat enkele KTA’s waaronder hotelscholen. De helft van het bedrag in Tabel 3.7 is afkomstig van één enkele school. In het OGO is het bovendien zo dat, indien er al bijdragen van derden zijn, deze boekhoudkundig worden gerapporteerd als inkomsten van de gemeenten of provincies, en dus slechts indirect (via de “inkomsten van de inrichtende macht”) naar de scholen vloeien.

,QNRPVWHQUXEULHN)7UDQVIHUWHQYDQDQGHUHVFKROHQ

De enquête leverde het volgend beeld op: 7DEHO7UDQVIHUWHQYDQDQGHUHVFKROHQ

*2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

%D2

62

*HPLGGHOG

Transferten van andere scholen zijn eerder zeldzaam en werden bij onze bevraging slechts door enkele secundaire scholen uit het vrij onderwijs aangegeven. In de meeste gevallen gingen het om bijdragen van OSP-scholen voor het gebruik van infrastructuur. We merken op dat de notie “transferten van andere scholen” eigenlijk pas zin heeft als er sprake zou zijn van verschillende inrichtende machten of Lorgo’s. De herverdeling van middelen tussen scholen binnen Lorgo’s of IM’s van het VGO zijn groter dan deze tabel zou doen vermoeden.

,QNRPVWHQUXEULHN*$QGHUHLQNRPVWHQ

Uit de enquête blijkt dat scholen slechts sporadisch over ander inkomsten beschikken en dat het vaak gaat om kleine bedragen (gemiddeld in Vlaanderen nog geen 100 frank per leerling).

(LQGUDSSRUWMXOL

.


8LWJDYHQ

7RWDOHXLWJDYHQHQNRVWHQYDQVFKROHQ

Overzicht In onze enquête hebben we de uitgaven van scholen als volgt gegroepeerd: • kosten voor personeel buiten omkadering (“contractuelen”) • kosten voor het omkaderingspersoneel • energiekosten • investeringen en kosten m.b.t. onroerende goederen • investeringen en kosten m.b.t. roerende goederen • administratieve werkingskosten • pedagogische werkingskosten • kosten verbonden aan leerlingenvervoer • andere leerlinggebonden kosten • andere kosten. In de volgende tabel hebben we het gemiddelde van de totale gerapporteerd uitgaven van scholen samengevat, uitgedrukt in een bedrag per leerling. 7DEHO7RWDOHNRVWHQHQXLWJDYHQ

XLWJHGUXNWLQIUDQNSHUOHHUOLQJ

*2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

%D2

62

*HPLGGHOG

(LQGUDSSRUWMXOL

.


=RDOV ELM GH LQNRPVWHQ PHOGHQ ZH GDW GH]H FLMIHUV XLW GH HQTXrWH QRJ HHQ RQGHUVFKDWWLQJ YDQ GH UHsOH EHVWHGLQJHQ ]LMQ PHW QDPH YRRU KHW 2*2 HQ KHW *2

•

LQ KHW 2*2 ]LMQ HU QRJ ELMNRPHQGH HQ LQ GH HQTXrWH QLHW DOWLMG JHUDSSRUWHHUGH LQVSDQQLQJHQ YDQ GH JHPHHQWH HQ SURYLQFLHEHVWXUHQ ZDDUGRRUGHXLWJDYHQYRRUFRQWUDFWXHOHPHGHZHUNHUVHQURHUHQGHJRHGHUHQ QRJ KRJHU RSORSHQ GH YHUPHOGH WRWDOHQ LQ KHW 2*2 PRHWHQ GDDURP RSJHWURNNHQ

ZRUGHQ

PHW

WR

IUDQN

SHU

OHHUOLQJ

LQ

KHW

EDVLVRQGHUZLMVHQ]RZDWIUDQNLQKHWVHFXQGDLURQGHUZLMV

•

GH FHQWUDOH XLWJDYHQ GRRU GH $5*2 LQ KHW *2 HYHQDOV GH VDODULVNRVW YDQ KHW $ 09'SHUVRQHHO ]LMQ HYHQPLQ RSJHQRPHQ LQ KHW WRWDDO JDDW KHW KLHU RP]RZDWIUDQNH[WUDSHUOHHUOLQJ

+LHURS NRPHQ ZH QRJ WHUXJ ELM GH EHVSUHNLQJHQ LQ +RRIGVWXN HQ GH VDPHQYDWWHQGHFRQFOXVLHVLQ+RRIGVWXN

Algemene bespreking van de totale uitgaven Uit Tabel 3.9 blijkt dat de respondenten op de bevraging voor 1999 gemiddelde totale kosten en uitgaven rapporteerden van bijna 36.000 frank per leerling. De verschillen tussen de totale kosten van scholen van het vrij onderwijs en die van andere scholen zijn statistisch significant verschillend. Deze gemiddelde totale uitgaven zijn het hoogst voor scholen van het OGO: bijna 60.000 frank, wat meer dan het dubbel is van de gemiddelde totale uitgaven die scholen van het VGO hebben overgemaakt, namelijk 29.000 frank per leerling. Scholen uit het basisonderwijs melden gemiddelde totale uitgaven van 27.700 frank per leerling. Dit is een derde minder dan voor de scholen uit het secundair onderwijs (49.500 frank). Het verschil in gemiddelde totale uitgaven tussen basisonderwijs en secundair onderwijs is het grootst voor het gesubsidieerd onderwijs. Binnen het OGO rekenen we een gemiddelde van 47.000 frank voor het basisonderwijs versus meer dan het dubbele (109.000 frank) voor het secundair onderwijs. De gemiddelde totale uitgaven voor het basisonderwijs is met 17.000 frank het laagst voor het VGO. Ook hier zien we voor het secundair onderwijs de gemiddelde totale uitgaven meer dan verdubbelen (43.000fr) tegenover het basisonderwijs.

In de volgende paragrafen zullen we wat dieper ingaan op de verschillende kostenrubrieken. Deze gegevens worden weergegeven per onderwijsvorm binnen elk net. We geven evenwel eerst nog een verklaring tussen de geconstateerde verschillen in de algemene bedragen voor inkomsten en uitgaven.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Verschil tussen inkomsten en uitgaven Een vergelijking van de totale inkomsten in Tabel 3.2 en de totale uitgaven in Tabel 3.9 toont aan dat deze bedragen niet helemaal dezelfde zijn. De inkomsten en uitgaven zijn voor de scholen van het Gemeenschapsonderwijs gelijklopend, hoewel er in het basisonderwijs op het eerste zicht sprake is van een tekort en in het secundair onderwijs van een overschot. Voor het vrij onderwijs hebben de respondenten, zowel in het basisals het secundair onderwijs per leerling meer aan inkomsten gerapporteerd dan aan uitgaven: zowat 3.000 frank per leerling in het basisonderwijs en ongeveer 5.000 frank in het secundair onderwijs). In het OGO liggen de gerapporteerde totale uitgaven opmerkelijk hoger dan de inkomsten. Hieruit mogen we zeker niet besluiten dat het gaat om “winst” of “verlies”. De meeste verschillen tussen inkomsten en uitgaven zijn door vier factoren: (1) de directe en indirecte bijdragen van de inrichtende machten, die niet altijd op dezelfde wijze aan inkomsten- en uitgavenzijde stonden vermeld41 (2) de verschillen in beschikbare investeringsmiddelen (bijvoorbeeld een toegekend leningsbedrag of DIGO-dotatie) en de uitgaven die effectief in hetzelfde jaar werden gedaan (3) enkele inkomstenbronnen (opnames uit reserves, transferten van scholen, inkomsten van derden, … ) die in de enquête geen “overeenkomstige” post aan de uitgavenzijde hadden (4) het feit dat we de kas-saldo’s bij het begin en het einde van het jaar niet hebben opgevraagd42 Daarnaast waren er voor enkele scholen nog enkele uitzonderlijke inkomsten of uitgaven, die niet altijd in hetzelfde boekjaar door overeenkomstig uitgaven of inkomsten werden gedekt. Dit onderzoek heeft zich immers toegespitst op een referentiejaar, 1999. Een aantal uitgaven gebeurt eerder uitzonderlijk al dan niet ‘toevallig’ in 1999. Zo kan het gebeuren dat scholen eerder een investeringskrediet of lening hebben ontvangen, doch pas in 1999 grote investeringsuitgaven hebben gefinancierd. Zowel in het GO als het VGO kunnen verschillen in plus en min op schoolniveau in grote mate verklaard worden door grote verschillen tussen inkomsten en uitgaven op dit gebied. We herinneren er aan dat in 1999 de beschikbare publieke middelen voor investeringen aanzienlijk waren gestegen t.o.v. 1998, maar dit betekent niet dat deze reeds in dezelfde mate werden uitgegegeven.

41

In 1999 hadden slechts weinig scholen een bedrijfseconomische boekhouding; onze enquête was ook niet volgens die regels opgevat. Daarom mag het verschil tussen inkomsten en uitgaven niet zomaar als een saldo worden opgevat, en nog minder als “winst” of “verlies”. 42 Dit zou ook niet evident geweest zijn, omdat dit bedrag voor 1999 niet noodzakelijk nog gekend was, en omdat omwille van de verschillende boekhoudkundige systemen de betekenis die moet gegeven worden aan de term “kasverschil” moet gegeven worden niet altijd dezelfde is.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


In het VGO is het verder zo dat vaak de inbreng (in cash of natura) van de inrichtende macht wel bij de inkomsten is aangegeven, maar niet bij de uitgaven (omdat deze niet doorgerekend werd). In het GO spelen ook de opnames uit reserves mee (en saldi) evenals het af en toe vermelden door respondenten (hetzij bij inkomsten of uitgaven) van enkele centraal bestede posten (maar die eigenlijk door ARGO-centraal werden uitgegeven). In het OGO ligt de verklaring anders: de ontvangers van de OGO-scholen (die meestal de vragenlijst hebben ingevuld) hebben vaak bepaalde uitgaven inzake personeel, investeringen en werking ten behoeve van de scholen enkel als een uitgave en niet als een inkomst (voor de school) opgenomen. We hadden reeds bij de inkomsten opgemerkt dat deze voor OGO-scholen te laag waren geschat, omdat de inbreng van inrichtende machten niet voldoende in rekening was gebracht. Algemeen gesproken kunnen we stellen dat, rekening houdend met al deze factoren, de meeste scholen in Vlaanderen er in slagen inkomsten en uitgaven in evenwicht te houden. Men kan dus stellen dat, vanuit economisch standpunt beschouwd, het onderwijs in Vlaanderen gemiddeld genomen “financieel gezond is”. Maar er zijn wel grote verschillen tussen scholen: sommige beschikken over aanzienlijke reserves (die zelfs toelaten om niet-onaanzienlijke interesten en financiële opbrengsten te generen); andere, vooral zij die kampen met dalende leerlingenaantallen of gebukt lopen onder een zware lening, hebben grote moeite om de eindjes aan elkaar vast te knopen.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


.RVWHQUXEULHN$.RVWHQYRRUKHWSHUVRQHHOEXLWHQGHRPNDGHULQJ ³FRQWUDFWXHOHQ´

Overzicht Onder de “kosten voor het personeel buiten de omkadering” vallen de volgende posten: • totale bruto loonkost (exclusief patronale bijdragen en RSZ) • totale patronale bijdrage • totale kost sociale zekerheid • kosten sociaal secretariaat • vergoedingen voor toezicht en of andere prestaties • onkostenvergoedingen (woon-werkverkeer,…) • vergoedingen bestuursmandaten • erelonen en presentiegelden • verzekeringen medewerkers • kosten externe preventiediensten • andere De resultaten van de enquête zijn samengevat in de volgende tabel: 7DEHO.RVWHQYRRUFRQWUDFWXHOHSHUVRQHHOVOHGHQ

*2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

%D2

62

*HPLGGHOG

Bespreking De verschillen in kosten voor contractuelen zijn tegenover het vrij onderwijs statistisch significant verschillend. Binnen het Gemeenschapsonderwijs vertonen de kosten voor contractuelen praktisch geen verschillen tussen de onderwijsniveaus (ongeveer 10.000 frank). 0HUNRS GDW GH RPYDQJ KLHUYDQ YDQ GH]HOIGHJURRWWHLVDOVGH]H YDQ KHW ELMNRPHQG YDVWEHQRHPG $ 09'SHUVRQHHO 'H ³VDODULVPDVVD´ YDQ RQGHUVWHXQHQG SHUVRQHHO LV GXV RQJHYHHU IUDQN SHUOHHUOLQJZDWGULHWRW]HVNHHUPHHULVGDQLQKHW9*2

Binnen het gesubsidieerd onderwijs melden de scholen van het secundair onderwijs meer dan dubbel zo veel uitgaven voor contracuele medewerkers dan de scholen van het basisonderwijs. Deze uitgavenpost loopt voor het OGOscholen gemiddeld op tot zelfs 36.000 frank per leerling. Basisscholen van het vrij onderwijs hebben gemiddeld gezien lage personeelskosten buiten omkadering gemeld (slechts 3.000 frank). Dit impliceert dan ook dat veel van deze scholen over geen enkele full-time contractuele medewerker beschikken.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Kijken we naar de gemiddelde bedragen voor respondenten die de posten hebben ingevuld, dan komen we tot volgende vaststellingen: De personeelskosten buiten omkadering zijn praktisch volledig toe te schijven aan de uitgaven inzake ORRQNRVW, patronale bijdrage en sociale zekerheid. De verschillen voor de diverse netten zijn statistisch significant verschillend in het secundair onderwijs. Voor de scholen van het Gemeenschapsonderwijs die deze uitgaven hebben genoteerd tellen we een gezamenlijke ORRQNRVW (bruto loon, patronale bijdrage en RSZ) van meer dan 13.000 frank per leerling. In het vrij onderwijs zijn deze bedragen wat lager. Toch melden ons meer dan honderd scholen uit het vrij onderwijs dat de bruto loonkost van personeel buiten omkadering meer dan 4.000 frank per leerling bedraagt. Voor de 80 VGO-scholen die gemeld hebben kosten van sociaal secretariaat te dragen, tellen we gemiddeld ruim 200 frank per leerling. De hoogste uitgaven voor contractuele medewerkers zien we in het OGO. Op basis van de gegevens van een derde van de OGO-scholen tellen we voor die scholen een bruto loonkost van meer dan 18.000 frank per leerling (deze loopt zelfs nog op tot bijna 30.000 frank extra loonkost voor OGO-scholen van het secundair onderwijs), nog aan te vullen met meer dan 7.000 frank per leerling aan patronale bijdragen en aan kosten sociale zekerheid. 2SQLHXZKHULQQHUHQZH HU DDQ GDW GLW QRJ HHQ RQGHUVFKDWWLQJ LV YDQ GH ZHUNHOLMNKHLG RPGDW LQ HHQ DDQWDO JHYDOOHQ GH NRVWHQ YRRU FRQWUDFWXHOH PHGHZHUNHUV QLHW RI QLHW YROOHGLJ ZHUGHQJHUDSSRUWHHUG

Een meer diepgaande analyse van de kosten van het MVD-personeel en van de bijhorende RSZ-uitgaven is uitgewerkt in Hoofdstuk 4 (Thema 15 “De salariskost voor contractueel personeel”). Slecht een beperkt aantal scholen uit het Gemeenschapsonderwijs hebben onkosten gemeld voor WRH]LFKW en voor ZRRQZHUNYHUNHHU. Voor die scholen gaat het gemiddeld om respectievelijk 400 frank en 100 frank per leerling. OGO-scholen die hiervoor vergoeden zijn gemiddeld respectievelijk bijna 2.000 frank en 1.700 frank kwijt. Deze uitgaven schommelen binnen het VGO rond de 300 frank per leerling voor die scholen die desbetreffende vergoedingen verlenen. Merken we wel op dat we voor een volledig zicht op de situatie ook deze post voor het personeel binnen omkadering in de vergelijking moeten mee opnemen (zie volgende paragraaf).

.RVWHQUXEULHN%.RVWHQYHUERQGHQDDQKHWRPNDGHULQJVSHUVRQHHO

Overzicht

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Onder de “kosten verbonden aan het omkaderingspersoneel” (vooral leerkrachten) vallen de volgende posten: • vergoedingen voor toezicht en of andere prestaties • onkostenvergoedingen (woon-werkverkeer,…) • vergoedingen bestuursmandaten • erelonen en presentiegelden • verzekeringen medewerkers • kosten externe preventiediensten • andere. De resultaten zijn samengevat in de volgende tabel: 7DEHO.RVWHQYRRUKHWRPNDGHULQJVSHUVRQHHO

*2

%D2 62 *HPLGGHOG

2*2

9*2

*HPLGGHOG

Bespreking Hoewel de lonen van het omkaderingspersoneel rechstreeks uitbetaald worden door de overheid melden scholen toch 500 frank gemiddeld per leerling als aanvullende uitgaven. De belangrijkste uitgavenposten betreffende het personeel binnen omkadering zijn vergoedingen voor toezicht en voor woon-werkverkeer. Scholen die personeel binnen omkadering bij betalen voor WRH]LFKW, geven gemiddeld per leerling 800 frank uit in het GO, 1.500 frank in het OGO, maar slechts 300 frank in het VGO. De gerapporteerde bedragen zijn gemiddeld 1000 frank in het BaO en 500 frank in het SO. Het is de veralgemening van de vergoedingen voor toezicht die het gemiddelde in de tabel op meer dan 1.000 frank per leerling brengt voor het basisonderwijs van het GO. Hoewel dit maar om beperkte bedragen gaat, melden we wel dat deze verschillen tussen de netten in het basisonderwijs statistisch zeer significant zijn. We besluiten uit deze situatie dat de leerkrachten in de basisscholen VGO veel minder van enige compensatie voor de toezichten kunnen genieten dan hun collega’s in de andere netten. Voor het ZRRQZHUNYHUNHHU geven desbetreffende scholen gemiddeld minder uit: 150 frank in het GO, 400 frank in het OGO, 200 frank in het VGO. Opgesplitst naar niveau: 150 frank in het BaO en 200 frank in het SO. Andere utgaven van enige betekensi zijn de kosten voor externe preventiediensten, waarvan de bedragen sterk schommelen tussen onderwijsniveau’s en –netten. Ze zijn het hoogst in het SO van het OGO –

(LQGUDSSRUWMXOL

.


wellicht te verklaren door de dominantie van technische studierichtingen én de traditie (en voorbeeldfunctie) op het gebied van “veiligheid” in de provincies (sommige richten zelf cursussen in op het gebied van veiligheid).

.RVWHQUXEULHN&(QHUJLHNRVWHQ

Overzicht Onder “energiekosten” hebben de uitgaven opgenomen m.b.t. verwarming, elektriciteit, water en gas: 7DEHO(QHUJLHNRVWHQSHUOHHUOLQJ

*2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

%D2

62

*HPLGGHOG

Bespreking In het algemeen valt op dat gemiddeld de energiekosten in het Gemeenschapsonderwijs dubbel zo hoog liggen als het Vlaams gewogen gemiddelde: 5.400 frank versus 2.700 frank per leerling. De verschillen in energieuitgaven tussen de scholen van het Gemeenschapsonderwijs en de vrije scholen zijn statistisch significant, zowel in het basisonderwijs als in het secundair onderwijs. Wanneer we de gegevens analyseren voor de verschillende onderwijsniveaus dan is die kost voor alle netten hoger in het secundair onderwijs dan in het basisonderwijs. Voor het Gemeenschapsonderwijs lopen de energieuitgaven zelfs op tot ruim 7.000 frank per leerling, gemiddeld. Ook in het officieel gesubsidieerd onderwijs zien we voor het secundair onderwijs een verdubbeling van deze uitgaven: van 3.400 frank voor het BaO naar 6.600 frank voor het SO. Bovendien tonen de statistische analyses een positieve correlatie tussen de energiekost en de staat van de gebouwen in het officieel gesubsidieerd onderwijs. De gemeentelijke basisscholen gelegen in landelijke regio’s vertonen negatieve statistische correlaties met energiekosten: lagere energiefacturen op platteland dan in de verstedelijkte gebieden. Binnen het vrij onderwijs is de variatie voor deze kostenpost tussen de onderwijsniveaus gering en zijn de bedragen laag: 1.300 frank voor BaO versus 2.600 frank voor SO.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


.RVWHQUXEULHN'8LWJDYHQPEWRQURHUHQGHJRHGHUHQ

Overzicht Onder de “investeringsuitgaven m.b.t. onroerende goederen” hebben we in de enquête informatie opgevraagd over de volgende posten: • grote investeringen in infrastructuur (> 4.000.000 frank) • kleine investeringen infrastructuurwerken (< 4.000.000 frank) • huur van infrastructuur • kapitaalaflossingen leningen infrastructuur: • interesten leningslasten infrastructuur • verzekering infrastructuur (brandverzekering, …) • belastingen (registratierechten, onroerende voorheffing…) • onderhoudsproducten, -materialen en -diensten • herstellingskosten infrastructuur • andere. Het gaat dus eigenlijk om alle uitgaven die te maken hebben met de infrastructuur (schoolgebouwen en –terreinen), met uitzondering van de uitrusting (die aan bod komt in de volgende rubriek). We zullen het daarom verder kortweg over “infrastructuuruitgaven” hebben. De bevraging leverde het volgende algemeen beeld op:

(LQGUDSSRUWMXOL

.


7DEHO8LWJDYHQYRRULQIUDVWUXFWXXU

*2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

%D2

62

*HPLGGHOG

Bespreking Gemiddeld genomen zijn de investeringsuitgaven de helft hoger in het secundair onderwijs (15.400 frank) dan in het basisonderwijs (ruim 9.000 frank). Deze uitgaven zijn – op het eerste zicht – het laagst voor het Gemeenschapsonderwijs (6.600) en het hoogst voor het OGO (25.800). 'LW KRXGW HYHQZHO JHHQ UHNHQLQJ PHWGHFHQWUDOH LQIUDVWUXFWXXUXLWJDYHQ ELQQHQ KHW *2 GLH LQ QHHUNZDPHQ RS

ELMQD

IUDQN

SHU

OHHUOLQJ

'DDUGRRU

SRVLWLRQHHUW

KHW

*HPHHQVFKDSVRQGHUZLMV ]LFK WXVVHQ KHW 2*2 HQ 9*2 LQ ± HQ GLW ]RZHO LQ KHW EDVLVDOVLQKHWVHFXQGDLURQGHUZLMV

Binnen het gesubsidieerd onderwijs zijn er opvallende verschillen tussen het basisonderwijs en het secundair onderwijs. OGO-SO-scholen melden zelfs gemiddeld 44.200 frank per leerling extra aan investeringsuitgaven voor onroerende goederen. Ook binnen het vrij onderwijs merken we op dat deze uitgaven meer dan dubbel zo hoog liggen voor SO-scholen (13.900 frank) dan voor BaO-scholen (5.600 frank). Een verklaring voor deze hogere uitgaven in het secundair onderwijs en vooral in het OGO vinden we na analyse van de diverse posten: De helft van de OGO-respondenten die deze posten heeft ingevuld, melden ons een gemiddelde investeringsuitgave van 45.500 frank per leerling voor grote LQYHVWHULQJHQ (dit loopt voor SO op tot 54.000 frank) en van ruim 4.000 frank per leerling voor kleine investeringen. Deze uitgaven bedragen respectievelijk voor het VGO 17.000 frank en 3.300 frank per leerling. We willen echter toch opmerken dat het hier gaat om gemiddeldes voor die scholen die de uitgaven hebben gerapporteerd én enkel (of toevallig) die uitgaven in 1999 hebben gemaakt. Aldus zouden we zeker voor de gemiddeldes van de grote investeringsuitgaven eerder willen spreken over ‘uitzonderlijke’ uitgaven. Bovendien is het niet zo verwonderlijk dat deze uitgaven in het OGO hoger liggen aangezien ze ook meer investeringsmiddelen aanspreken van hun inrichtende macht. Kapitaalaflossingen voor aangegane investeringleningen lopen in het OGO op tot 7.800 frank per leerling voor die scholen die de kapitaalaflossingsbedragen hebben gerapporteerd. De intresten op die leninglasten bedragen gemiddeld zelfs meer dan 11.000 frank per leerling voor OGO-scholen van het secundair

(LQGUDSSRUWMXOL

.


onderwijs. Ook deze bedragen moeten in de juiste context worden geplaatst: bij de analyse van de eigen middelen van OGO-scholen hebben we reeds geconcludeerd dat de extra pot aan eigen middelen voor de OGO-scholen vooral kwam van aangegane leningen voor infrastructuur en uitrusting. De uitgaven verbonden aan die extra leningen weerspiegelen zich dan ook in hogere aflossingen inzake kapitaal en intresten voor desbetreffende OGO-scholen. Tussen het OGO en het VGO zijn deze verschillen statistisch significant verschillend. Voorts zijn er nog in het OGO de facturen voor de onderhoudsproducten en diensten (meer dan 1.000 frank per leerling) en de herstellingskosten (meer dan 2.000 frank per leerling). Deze gemiddelde bedragen zijn significant verschillend tussen de diverse onderwijsnetten en liggen meestel veel hoger in het secundair OGO-onderwijs dan in het basisonderwijs; behalve voor de kleine investeringen, huur van infrastructuur, verzekering en belastingen zien we dat het scholen uit het officieel basisonderwijs gemiddeld meer uitgaven dan scholen uit het officieel secundair onderwijs. In het vrij gesubsidieerd secundair onderwijs spelen de uitgaven inzake huur van infrastuctuur, kapitaalaflossingen en interestlasten gemiddeld per leerling veel zwaarder door dan in het basisonderwijs (5000 frank t.o.v. 1.150 frank - het gemiddelde voor deze posten samen is 2.800 frank, waarvan 2.000 frank als leninglast en 800 frank huur). Deze moeten gezien worden naast ongeveer 3.450 frank investeringsuitgaven in het basisonderwijs en 5.650 frank in het secundair onderwijs (4.400 frank gemiddeld). We wijzen er op dat het hier gaat om het gemiddelden. Er zijn dus grote verschillen tussen scholen met lage huur en/of geringe infrastructuuruitgaven en deze die veel huur betalen en/of een zware lening moeten aflossen. In het GO zijn er geen uitgaven voor leninglasten, wel af en toe voor huur (bijna 800 frank gemiddeld). In het OGO liggen de leninglasten veel hoger, maar komt “huur” zelden voor (althans niet in de rekeningen van de scholen). In het algemeen stellen we ook nog vast dat voor de scholen (uit alle netten) die melden dat ze een brandverzekering hebben afgesloten het bedrag gemiddeld schommelt rond de 300 frank per leerling. De onroerende voorheffing en andere belastingsuitgaven situeren zich eerder iets boven de 100 frank. Het was voor de respondenten niet altijd eenvoudig een onderscheid te maken tussen de post “onderhoud” voor de onroerende goederen (deze rubriek) en de roerende goederen (volgende rubriek). Nemen we beide posten samen dan komen we aan bedragen van gemiddeld 700 frank in het basisonderwijs en 1500 frank in het SO (1000 frank gemiddeld voor Vlaanderen). De uitgaven liggen evenwel veel hoger in het GO (1800 frank gemiddeld) en OGO (1400 frank) – en dit ondanks het feit dat men er over meer contractueel onderhoudspersoneel beschikt dan in het VGO.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


.RVWHQUXEULHN(8LWJDYHQPEWURHUHQGHJRHGHUHQ

Overzicht Onder de “investeringsuitgaven m.b.t. roerende goederen” hebben we in de enquête informatie opgevraagd over de volgende posten: • aanschaf meubilair • uitrusting ateliers, labo's, machineparken, praktijklokalen… • computer en hardware apparatuur ondersteunend aan administratie • computer en hardware apparatuur voor educatief gebruik • beveiligingsinvesteringen • aanschaf vervoersmiddelen (exclusief leerlingenvervoer) • huur van infrastructuur • kapitaalaflossingen leningen infrastructuur • interesten leningslasten infrastructuur • verzekering infrastructuur (brandverzekering, …) • belastingen (registratierechten, onroerende voorheffing…) • onderhoudsproducten, -materialen en -diensten • herstellingskosten infrastructuur • andere Kortweg kunnen we stellen dat het hier om alle kosten gaat die te maken hebben met de uitrusting van de scholen. Samengevat leverde dit de volgende resultaten op:

(LQGUDSSRUWMXOL

.


7DEHO8LWJDYHQYRRUXLWUXVWLQJ

*2

%D2 62 *HPLGGHOG

2*2

9*2

*HPLGGHOG

Bespreking Deze uitgaven liggen voor alle netten hoger in het secundair onderwijs dan in het basisonderwijs. In het basisonderwijs gaat het om uitgaven van de grootteorde van 1.500 frank, maar de verschillen tussen de netten zijn er statistisch significant: de bedragen zijn het hoogst in het OGO (bijna 2.700 frank per leerling) en het laagst in het GO (minder dan 600 frank per leerling). De uitgaven voor het vrij onderwijs vertonen ook duidelijke schaaleffecten: afname van gemiddelde uitgaven per leerling naarmate het aantal leerlingen toeneemt. Voor het secundair onderwijs gaat het om uitgaven per leerling van 3.900 frank tot 4.600 frank, met dus veel minder verschillen dan in het secundair onderwijs. De uitgavenpost die in het secundair onderwijs dubbel zo zwaar doorweegt in uitgaven per leerling tegenover het basisonderwijs is de XLWUXVWLQJ van de ateliers, labo’s, machineparken en praktijklokalen. Voor de scholen die de uitgaven hebben aangeduid gaat het gemiddeld om 1.300 frank in het SO versus 900 frank in het BaO. Uitgaven voor roerende goederen zijn significant hoger voor secundair VGO-scholen met beroepsgericht karakter, in vergelijking met ASO-scholen. In het GO zien we dat statistisch negatief gecorreleerd met de staat van de gebouwen. Mogelijks kan dit erop duiden dat deze scholen voor de keuze staan om af te wegen: door meer te investeren in de roerende goederen zoals machines en uitrusting, blijft er minder geld over om te investeren in onroerende goederen. Een ander opvallend verschil tussen basisen secundair onderwijs is de uitgave voor aanschaf van computers en hardware apparatuur voor educatief gebruik. In het secundair onderwijs gaat het toch al om een bedrag van gemiddeld 1.600 frank per leerling versus 600 frank per scholier in het basisonderwijs – telkens voor die scholen die dergelijke uitgaven maakten in 1999. Dit kan grotendeels verklaard worden door het PC/KD-programma: de extra werkingsdotatie voor ondermeer aanschaf van computers lag in 1999 hoger lag in het secundair onderwijs dan in het basisonderwijs. Herstellingskosten voor infrastructuur liggen gemiddeld per leerling al vlug dubbel zo hoog in het secundair onderwijs als in het basisonderwijs.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Voorts stellen we vast dat in het algemeen de uitgaven voor aanschaf van PHXELODLU zowel in het basisonderwijs als in het secundair onderwijs rond de 700 frank per leerling schommelen. Er zijn grote verschillen tussen scholen. Er waren enkele scholen onder de respondenten die vervoersmiddelen (bus, …) hebben gehuurd; het ging dan om uitgaven van ongeveer 1.000 tot 1.200 frank per leerling. Uitgaven voor roerende goederen zijn ook significant hoger voor scholenvan het vrij secundair onderwijs gelegen in landelijke regio’s. Een mogelijke verklaring hiervoor wordt gevonden in extra behoeften aan vervoersmiddelen of –uitgaven voor de landelijke scholen.

.RVWHQUXEULHN)$GPLQLVWUDWLHYHZHUNLQJVNRVWHQ

Overzicht Onder de “administratieve werkingskosten” hebben we in de enquête de volgende kosten opgenomen: • honoraria boekhouders, consultants • boekhoudkundige en administratief ondersteunende softwarepakketten en licenties • kantoormateriaal • publiciteit en drukwerk • andere. De resultaten zien er als volgt uit: 7DEHO$GPLQLVWUDWLHYHZHUNLQJVNRVWHQ

*2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

%D2

62

*HPLGGHOG

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Bespreking Scholen uit het Gemeenschapsonderwijs (2.900 frank per leerling) hebben gemiddeld zowel voor het basisals voor het secundair onderwijs beduidend meer administratieve kosten gerapporteerd dan de andere scholen uit de steekproef (waar het ging om ongeveer 1.000 frank). Opnieuw zijn binnen het gesubsidieerd onderwijs de administratieve uitgaven veel hoger (tot bijna 4 maal) in het secundair onderwijs dan in het basisonderwijs. De statistisch significante meeruitgaven inzake administratieve werking voor het Gemeenschapsonderwijs tegenover de andere netten zijn vooral in de bevraging door de respondenten verklaard als hogere uitgaven inzake aanschaf van NDQWRRUPDWHULDDO en inzake SXEOLFLWHLW HQ GUXNZHUN. Voor de GOrespondenten gaat het om respectievelijk gemiddeld 2.300 frank per leerling aan kantoormateriaal en ruim 400 frank publiciteitsuitgaven per leerling. Respondenten uit het basisonderwijs van het OGO melden hooguit gemiddelde kantooruitgaven van nog geen 900 frank per leerling. Bij stedelijke basisscholen zien we statistisch relevant hogere administratieve kosten dan voor landelijke basisscholen van het OGO. Deze uitgaven nemen ook toe naarmate de staat van de gebouwen verouderd is. Voor de OGO-scholen uit het secundair onderwijs bedragen deze uitgaven meer dan 2.000 frank. Dit bedrag zakt tot 600 frank voor het VGO. De helft van de OGO-respondenten die publiciteitsuitgaven hebben gerapporteerd melden toch een uitgave ten belope van ruim 500 frank per leerling. Een gelijkaardig bedrag vinden we ook terug in het VGO. In het basisonderwijs van het VGO liggen de gemiddelde bedragen per leerling voor alle administratieve uitgaven duidelijk veel lager (meestel de helft lager) dan in het secundair onderwijs van het VGO. In de vrije secundaire scholen zien we trouwens ook een afnemende gemiddelde administratieve werkingskost per leerling naarmate de school meer leerlingen telt.

.RVWHQUXEULHN*3HGDJRJLVFKHZHUNLQJVNRVWHQ

Overzicht De “pedagogische werkingskosten” omvatten de volgende elementen • leermateriaal leerlingen • klein didactisch materiaal leslokalen • grondstoffen aangewend voor onderwijsdoeleinden • boeken, videocasettes, CD-ROM's, … voor biblio- en mediatheek • specifieke educatieve software • toegang tot sportinfrastructuur en zwembad, … • uitstappen, schoolreizen, musea, … • kopieerkosten (aanschaf, huur, verbruik) • kosten voor nascholing, studiedagen, bijscholing, …

(LQGUDSSRUWMXOL

.


•

andere

De resultaten zijn samengevat in de volgende tabel: 7DEHO3HGDJRJLVFKHZHUNLQJVNRVWHQ

*2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

%D2

62

*HPLGGHOG

Bespreking In het secundair onderwijs bedragen de pedagogische werkingskosten ongeveer dubbel zo veel als in het basisonderwijs. De pedagogische uitgaven schommelen voor basisscholen van het gesubsidieerd onderwijs gemiddeld rond 3.500 frank per leerling en zijn met 4.500 frank het hoogst in het Gemeenschapsonderwijs. Deze kosten lopen er in het secundair onderwijs op tot gemiddeld 6.200 frank per leerling. Voor het OGO zien we dat secundair onderwijsscholen een gemiddelde pedagogische kost hebben gerapporteerd van bijna 11.000 frank wat aanzienlijk meer is dan voor de basisscholen die tot hetzelfde onderwijsnet behoren (4.000 frank). De verschillen tussen de netten inzake pedagogisch werkingsuitgaven zijn statistisch relevant voor het basisonderwijs. De grootste verschillen tussen uitgaven van pedagogische aard tussen secundair onderwijs en basis onderwijs zijn terug te vinden in grondstoffen aangewend voor doeleinden, uitstappen en kopieerkosten. Voor de aanschaf van JURQGVWRIIHQ rapporteren de secundaire onderwijsscholen gemiddeld 2.500 frank per leerling aan uitgaven. Dat is ruim 2.000 frank per leerling meer dan gemiddeld in het basisonderwijs werd uitgegeven. Een verklaring kan worden gevonden in de specificiteit van het secundair onderwijs dat ondermeer voorbereidt op het beroepsleven en voor bepaalde studierichtingen duidelijk meer grondstoffen aanwend en aanschaft. Mogelijk is dit ook een verklaring voor de nog hogere grondstofuitgaven in het secundair onderwijs in het Gemeenschapsonderwijs (4.200 frank per leerling GO-SO) en het officieel gesubsidieerd onderwijs (bijna 8.000 frank per leerling OGO-SO). Voor XLWVWDSSHQ met leerlingen van het secundair onderwijs zien we dat de scholen gemiddeld 1.700 frank per leerling uittrekken, terwijl dat voor de scholieren beperkt is tot 500 frank per leerling. We verwijzen nog naar de bespreking van de inkomsten en meer in het bijzonder naar de bijdragen van de ouders waar hun inbreng voor uitstappen ook hoger opliep in het secundair onderwijs.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Zoals te verwachten zijn de NRSLHHUNRVWHQ in het secundair onderwijs veel aanzienlijker dan in het basisonderwijs. Onze respondenten melden ons kopieeruitgaven van gemiddeld 1.400 frank per leerling in het SO (tot 1.800 voor het OGO-SO) versus 800 frank per scholier in het BaO. Voor de aanschaf van het OHHUPDWHULDDO en in mindere mate voor de aanschaf van klein didactisch materiaal, zien we geen grote, maar wel statistisch significante verschillen tussen VGO en de andere netten. Het gaat gemiddeld om een 2.500 frank per leerling voor de aanschaf van leermateriaal en 1.000 frank per leerling voor de aanschaf van klein didactisch materiaal en benodigdheden in de leslokalen. Uitgaven voor leermateriaal zijn iets duurder in het OGO (3.000 frank), en voor didactisch materiaal in het GO (2.000 frank). Zoals bij de bespreking van de inkomsten reeds aangegeven, waren de inkomsten voor QDVFKROLQJ beperkt tot enkele honderden franken per leerling. Deze bedragen zien we ook in de uitgaven terug verschijnen. We vonden voor de scholen in het vrij basisonderwijs ook een significant negatieve relatie tussen de pedagogische werkingsuitgaven en de staat van de gebouwen. Dit betekent dat vrije basisscholen die meer uitgeven aan pedagogische werking daarom niet zozeer over betere infrastructuur beschikken. Deze uitgaven voor pedagogische werking in het vrij secundair onderwijs zijn dan weer positief gecorreleerd met het beroepskarakter van de school, wat betekent dat deze scholen hogere pedagogische kosten hebben dan de ASOscholen. De landelijk gelegen basisscholen van het Gemeenschapsonderwijs vertonen significant lager uitgaven voor pedagogische werking dan de stadsscholen.

.RVWHQUXEULHN+([WUDNRVWHQPEWOHHUOLQJHQYHUYRHU

Overzicht De “kosten m.b.t. leerlingenvervoer” sloegen in de enquête op de volgende posten: • aankoop eigen vervoersmiddelen • huur, lease vervoersmiddelen • onderhouden, herstellen, verzekeren eigen vervoersmiddelen • vergoeding openbaar vervoer • betaling externe vervoerfirma's • vergoeding busbegeleiders • andere Noteer dat het hier gaat om bijkomende posten, bovenop de toelagen en subsidies verstrekt door het Departement Onderwijs en de ARGO voor het GO. De enquête leverde het volgende beeld op:

(LQGUDSSRUWMXOL

.


7DEHO([WUDNRVWHQOHHUOLQJHQYHUYRHU

*2 %D2 62 *HPLGGHOG

2*2

9*2

*HPLGGHOG

Bespreking De meeste basisscholen die nog leerlingenvervoer organiseren doen dit in samenwerking met externe vervoersfirma’s. In dergelijke gevallen komt de kost neer op ongeveer 1.500 frank per leerling. Opmerkelijk zijn de hogere en statistisch significante uitgaven voor het leerlingenvervoer voor de basisscholen in het Gemeenschapsonderwijs. Het gaat hier om gemiddeld 2.600 frank per scholier. Deze uitgaven zakken tot onder de 500 frank per leerling voor alle andere scholen. Niet alle scholen hebben dergelijke extra-kosten, waardoor het gemiddelde daalt tot zowat 600 frank – ook trouwens in het secundair onderwijs. Doorslaggevend voor het gemiddelde in de tabel zijn enkele tientallen scholen van het basisonderwijs van het Gemeenschapsonderwijs waarvan de meeste uitgaven ten goede komen van H[WHUQH YHUYRHUVILUPD¶V. In de andere gevallen wordt wellicht gebruik gemaakt van eigen bussen en personeel. Slechts in enkele Gemeenschapsscholen werd in 1999 eigen vervoersmateriaal aangeschaft. Daarnaast zijn er ook nog de vergoedingen voor het openbaar vervoer. De meeste scholen in het Gemeenschapsonderwijs die voor leerlingenvervoer uitgaven hebben gerapporteerd, noteerden voor uitgaven bij het onderhouden, herstellen en verzekeren van de eigen vervoersmiddelen hoewel deze uitgaven minder zwaar doorwegen dan het openbaar vervoer en de externe vervoersfirma’s: 400 frank per leerling versus 2.000 frank tot 3.800 frank per leerling. Dit laatste bedrag is voor de desbetreffende OGO-scholen gemiddeld 1.200 frank en 1.400 frank voor de VGO-scholen in kwestie.

.RVWHQUXEULHN,$QGHUHOHHUOLQJJHERQGHQNRVWHQ

Overzicht Onder “andere leerlinggebonden kosten” vallen: • verzekeringen voor de leerlingen • aankoop voeding en drank, traiteurdiensten, … • sociale tegemoetkomingen aan leerlingen

(LQGUDSSRUWMXOL

.


• •

niet-betaalde leerlingenrekeningen andere

De enquête leverde het volgende beeld op: 7DEHO$QGHUHOHHUOLQJJHERQGHQNRVWHQ

*2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

%D2

62

*HPLGGHOG

Andere leerlinggebonden kosten zijn het hoogst in het secundair onderwijs en in het Gemeenschapsonderwijs. Ze bedragen er gemiddeld al gauw 5.200 frank per leerling. De verklaring voor de statistisch significant hogere uitgaven van het Gemeenschapsonderwijs ligt in de aankoop van YRHGLQJ HQ GUDQN die voor de desbetreffende scholen uit het Gemeenschapsonderwijs gemiddeld meer dan 5.000 frank per leerling bedragen (SO). In het VGO gaat het om een bedrag van 2.600 frank; in het OGO om 1.600frank (3.400 frank in het BaO). Hoewel het maar gaat om enkele honderden franken per leerling, melden toch de helft van de VGO-scholen dat ze te kampen hebben met QLHWEHWDDOGH OHHUOLQJHQUHNHQLQJHQ ten bedrage van ongeveer 250 frank gemiddeld per leerling.

.RVWHQUXEULHN-$QGHUHNRVWHQ

Overzicht De “andere kosten” omvatten: • farmaceutische producten • prijsuitreikingen, … • bijdrage aan de inrichtende macht (o.a. voor centraal aangerekende diensten) • bijdrage aan onderwijsnet (koepels) • transferten betaald aan andere scholen • giften, schenkingen, bijdragen van de school aan andere instellingen • kosten verbonden aan organisatie van schoolfeesten,… • diverse belastingen (o.a. patrimoniumtaks) • kosten verbonden aan de milieuwetgeving • andere. De algemene enquêteresultaten waren als volgt:

(LQGUDSSRUWMXOL

.


7DEHO$QGHUHNRVWHQ

*2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

%D2

62

*HPLGGHOG

Bespreking De andere kosten liggen in het algemeen hoger in het secundair onderwijs dan in het basisonderwijs. Kijken we naar het secundair onderwijs, dan zien we voor de secundaire onderwijsscholen die deze rubriek hebben ingevuld dat het voornamelijk (zij het in beperkte mate) gaat om: farmaceutische producten (40 frank), prijsuitreikingen (100 frank), bijdragen aan het RQGHUZLMVQHW (650 frank), kosten verbonden aan organisatie van VFKRROIHHVWHQ (500 frank), diverse belastingen (100 frank) en kosten verbonden aan de milieuwetgeving (bijna 200 frank). Het gaat hier enkel om bedragen die als gemiddeld gelden voor die scholen die de uitgaven hebben gerapporteerd.

6DPHQYDWWLQJYDQGHEHODQJULMNVWHUHVXOWDWHQ

:H YDWWHQ GH EHODQJULMNVWH UHVXOWDWHQ QRJ HHQV VDPHQ YDQXLW YHUVFKLOOHQGH LQYDOVKRHNHQ HQHU]LMGV YDQXLW GH LQNRPVWHQ HQ XLWJDYHQ HQ DQGHU]LMGV SHU RQGHUZLMVQLYHDX

9HUGHOLQJYDQGHPLGGHOHQQDDULQNRPVWHQEURQ

Overzicht De verdeling van de verschillende inkomsten zijn weergegeven in onderstaande tabel. Zoals in de vorige tabellen gaat het steeds om gemiddelde bedragen per leerling. De tabel bevat de JHZRJHQ gemiddeldes voor het basisen secundair onderwijs samen. 7DEHO9HUGHOLQJYDQGHLQNRPVWHQEURQQHQ

EDVLVHQVHFXQGDLURQGHUZLMVVDPHQ 3XEOLHNHPLGGHOHQ

(LQGUDSSRUWMXOL

*2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

.


,QULFKWHQGHPDFKW

(LJHQPLGGHOHQ

2XGHUV

'HUGHQ

7UDQVIHUWHQVFKROHQ $QGHUHLQNRPVWHQ 7RWDDO

'H]HJHJHYHQV]LMQUHFKVWUHHNVDINRPVWLJXLWGHHQTXrWH=RDOV UHHGV RSJHPHUNW EHYDWWHQ]LMELMJHYROJQLHW

• • •

GHFHQWUDOHXLWJDYHQLQKHW*2LQYHVWHULQJHQFHQWUDDOEHVWHGLQJVSODQ« GHVDODULVNRVWYDQKHWYDVWEHQRHPG$ 09'SHUVRQHHO HHQDDQWDOELMNRPHQGHPLGGHOHQYDQGHLQULFKWHQGHPDFKWHQYDQKHW2*2

,QGLHQ PHQ RRN GH]H PLGGHOHQ LQ UHNHQLQJ EUHQJW GDQ GLHQHQ GH YROJHQGH FRUUHFWLHV WH ZRUGHQ DDQJHEUDFKW DDQ GH]H WRWDOHQ EDVLV HQ VHFXQGDLU RQGHUZLMVVDPHQ

• •

SOXVRQJHYHHUIUDQNSHUOHHUOLQJLQKHW*2 SOXVRQJHYHHUIUDQNSHUOHHUOLQJLQKHW2*2

Bespreking Gemiddeld bedragen de publieke middelen vanuit de Vlaamse Gemeenschap bijna 22.000 frank per leerling. Deze zijn gevoelig hoger voor het GO en iets lager dan het gemiddelde in het OGO. Het hoger bedrag in het GO kan hoofdzakelijk verklaard worden door de structureel hogere werkingsdotaties, en dit zowel in het basisals het secundair onderwijs, in vergelijking met het VGO en OGO. Het lagere gemiddelde voor het OGO is het gevolg van het hoger aandeel van het (lager betoelaagde) basisonderwijs in dit net. Voor het Gemeenschapsonderwijs vormen de gemiddelde publieke middelen van de Vlaamse Gemeenschap bijna 70% van de gemiddelde totale inkomsten. Die bijdrage loopt voor het VGO terug tot 64% en is met 51% het laagst in het OGO. ,Q IHLWH LV KHW DDQGHHO YDQ GH SXEOLHNH PLGGHOHQ LQ KHW *2 HQ KHW 2*2 ]RZHO DEVROXXW DOV UHODWLHI QRJ KRJHU ,Q GH FLMIHUV YRRU KHW *2 ]LMQ LPPHUV QLHW LQEHJUHSHQ KHW YDVWEHQRHPG 09'SHUVRQHHO GH LQYHVWHULQJVGRWDWLHV HQ KHW FHQWUDDO EHVWHGLQJVSODQ ± VDPHQ JRHG YRRU ]R¶Q IUDQN ± ZDW QDJHQRHJ HHQ YHUGXEEHOLQJ EHWHNHQW (Q LQ KHW 2*2 ZHWHQ ZH XLW DQGHUH EURQQHQ GLH LQ +RRIGVWXNZRUGHQEHVSURNHQ GDWGHELMNRPHQGHPLGGHOHQGLHGH,0YHUVWUHNW QRJ JURWHU ]LMQ GDQ XLW GH HQTXrWH UHVXOWHHUGH GHHOV RPGDW VFKROHQ GLH EHGUDJHQQLHWNHQQHQ

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Voor de bijdrage van de inrichtende macht binnen het vrij gesubsidieerd onderwijs, noteren we 1.600 frank per leerling. Voor een duidelijkere weergave en analyse van de bijdrage van inrichtende machten verwijzen we naar aanvullende gegevens (rekeningen van besturen) en bevragingen (van grote IM van het VGO). Deze bevindingen zijn weergegeven in de themabijdrage van Hoofdstuk 4. De gemiddelde eigen inkomsten vertonen een constant patroon over de netten heen. Het gaat gemiddeld per leerling om 3.300 frank in het VGO tot 4.500 frank in het GO. De bijdrage die ouders en hun kinderen aan de school leveren zijn daarentegen meer dan dubbel zo hoog in het vrij onderwijs en het Gemeenschapsonderwijs dan in het officieel gesubsidieerd onderwijs. Ouders die hun kinderen naar een vrije school of Gemeenschapsschool stuurden hebben, overeenkomstig de rapportering van onze respondenten, gemiddeld ongeveer 6.500 frank per kind bijgedragen. In het GO betreft het hier vooral uitgaven voor voeding en drank. Voor ouders met kinderen die schoollopen in het scholen van het OGO is dat 2.700 frank. Uit de bevraging van de OGO-scholen blijkt alvast dat andere inkomstenbronnen zoals bijdrage van derden of transferten van andere scholen nagenoeg niet werden gerapporteerd. Inkomsten door derden bedragen voor het GO en het VGO gemiddeld 300 frank per leerling.

9HUGHOLQJYDQGHPLGGHOHQRYHUGHXLWJDYHQSRVWHQ

Overzicht Samenvattend komen we voor de uitgaven van scholen tot het volgend overzicht: 7DEHO9HUGHOLQJYDQGHXLWJDYHQ%D262

*2

.RVWHQFRQWUDFWXHOHQ

(QHUJLHNRVWHQ

8LWJDYHQLQIUDVWUXFWXXU

8LWJDYHQXLWUXVWLQJ

$GPLQLVWUDWLHYHNRVWHQ

3HGDJRJLVFKHNRVWHQ

.RVWHQOHHUOLQJHQYHUYRHU

.RVWHQRPNDGHULQJ

(LQGUDSSRUWMXOL

2*2

9*2

*HPLGGHOG

.


$QGHUHOOQJHENRVWHQ

$QGHUHNRVWHQ

7RWDDONRVWHQ

Bespreking De twee grootste uitgavenposten zoals ze uit de enquête naar voor komen zijn de uitgaven voor de schoolinfrastructuur en voor het ondersteunend personeel. 'H]H NRVWHQ ORSHQ LQ GH SUDNWLMN QRJ KRJHU RS RPGDW GH ± QLHW LQ GH HQTXrWH JHUDSSRUWHHUGH ± ELMNRPHQGH PLGGHOHQ YDQ $5*2FHQWUDDO *2 HQ GH ORNDOH EHVWXUHQ 2*2 ± KRRIG]DNHOLMN VODDQ RS LQYHVWHULQJVPLGGHOHQ HQ H[WUD SHUVRQHHO

De grootste gerapporteerde uitgavenpost voor scholen van het OGO slaat op infrastructuuruitgaven. Met gemiddeld 25.800 frank per leerling maken deze kosten voor het OGO 43% uit. De kostenposten voor scholen uit het vrij onderwijs zijn meer verdeeld. Ook hier nemen de uitgaven verbonden aan onroerende goederen het grootste aandeel, doch relatief gezien gaat het om een aandeel van 32%. Voor het Gemeenschapsonderwijs nemen in essentie de personeelskosten buiten omkadering, gemiddeld per leerling, de grootste hap in de uitgaven. De kosten voor contractuele medewerkers bedragen gemiddeld 7.700 frank per leerling. Dit gemiddelde stemt overeen met wat een school van het Gemeenschapsonderwijs uit de steekproef gemiddeld uitgeeft. Er zijn echter grote verschillen binnen het gesubsidieerd onderwijs: 17.600 frank per leerling OGO versus 4.800 frank per leerling VGO. De bijkomende kosten voor het omkaderingspersoneel zijn meer gelijk verspreid over de netten heen. Gemiddeld gaat het om 400 frank (voor VGO) tot 800 frank (voor GO) per leerling. Het gaat hier vooral om vergoedingen voor toezicht, woonwerkverkeer, verzekeringen. Opvallend zijn de hogere energiekosten in het Gemeenschapsonderwijs. Gemiddeld melden de scholen van het Gemeenschapsonderwijs een energiekost van bijna 5.500 frank per leerling – wat 13% uitmaakt van hun uitgaven, terwijl deze energiekost slechts 1.900 frank is voor scholen in het vrij onderwijs. Met ongeveer 4.000 frank per leerling zitten de scholen van het OGO tussen beide in. Infrastructuuruitgaven in het OGO zijn heel wat hoger, gemiddeld per leerling gezien dan die in het vrij onderwijs: bijna 25.800 frank t.o.v. 6.600 frank gemiddeld per leerling. 0HW GH ELMNRPHQGH FHQWUDOH LQYHVWHULQJVPLGGHOHQ SRVLWLRQHHUWKHW*2]LFKWXVVHQGHDQGHUHQHWWHQLQ De uitgaven voor uitrusting en roerende goederen liggen beduidend lager dan die voor de infrastructuur. Bovendien treden er ook geen grote verschillen op tussen de netten: van 2.000 frank per leerling uit het GO tot 2.800 frank per leerling voor het VGO.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


De administratieve kosten zijn met gemiddeld 1.200 frank per leerling voor het Gemeenschapsonderwijs dubbel zo hoog als voor het gesubsidieerd onderwijs. De pedagogische kosten verschillen in absolute termen niet aanzienlijk naar net. Het gaat hier om gemiddelde uitgaven per leerling van 5.200 frank. Scholen uit het Gemeenschapsonderwijs melden en gemiddelde kost leerlingenvervoer van bijna 1.700 frank. Deze uitgaven zijn veel lager in het gesubsidieerde onderwijs. Andere leerlingengebonden kosten bedragen gemiddeld meer dan 2.400 frank; het gaat vooral over maaltijden en uitstappen.

6DPHQYDWWLQJYDQGHUHVXOWDWHQYRRUKHWEDVLVRQGHUZLMV

Overzicht Tabel 3.22 op de volgende bladzijde geeft een overzicht van de inkomsten en uitgaven van scholen in het gewoon basisonderwijs, op basis van de enquête. :H YHUZLM]HQ QDDU YRULJH SDUDJUDIHQ LQ GLW KRRIGVWXN LYP GH YHUVFKLOOHQ WXVVHQ LQNRPVWHQ HQ XLWJDYHQ HQ YRRU GH ELMNRPHQGH PLGGHOHQ LQ GH RIILFLsOH QHWWHQGLHQLHWLQGH]HFLMIHUVYRRUNRPHQ

Bespreking van de voornaamste observeerbare verschillen De belangrijkste verschillen binnen het basisonderwijs aan de inkomstenzijde uit de steekproefanalyse situeren zich als volgt: •

De publieke middelen vanuit de Vlaamse Gemeenschap bedragen in het Gemeenschapsonderwijs bijna het dubbele van het vrij onderwijs (15.500 frank per leerling). %RYHQGLHQ KHHIW DOOHHQ DO GH VDODULVNRVW YDQ KHW ELMNRPHQG

YDVWEHQRHPG

$09'SHUVRQHHO

WHU

EHVFKLNNLQJ

YDQ

KHW

*HPHHQVFKDSVRQGHUZLMV ELMQD GH RPYDQJ YDQ GH ZHUNLQJVWRHODJHQ GLH KHW JHVXEVLGLHHUGEDVLVRQGHUZLMVWHUEHVFKLNNLQJKHHIW

•

De bijdragen door ouders zijn met gemiddeld 6.600 frank per leerling duidelijk hoger in het GO dan in het gesubsidieerd onderwijs (OGO en VGO ruim 2.000 frank per leerling). Dit is hoofdzakelijk het gevolg van de kosten voor (warme) maaltijden. Er zijn zeer weinig bijdragen door de ouders voor aanschaf van leermateriaal gevraagd. 7DEHO,QNRPVWHQHQXLWJDYHQLQKHWEDVLVRQGHUZLMV

XLWJHGUXNWLQIUDQNSHUOHHUOLQJ ,QNRPVWHQ

*2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

3XEOLHNHPLGGHOHQ

,QULFKWHQGHPDFKW

(LJHQPLGGHOHQ

(LQGUDSSRUWMXOL

.


2XGHUV

'HUGHQ

7UDQVIHUWHQVFKROHQ

$QGHUHLQNRPVWHQ 7RWDDOLQNRPVWHQ 8LWJDYHQ

*2

.RVWHQFRQWUDFWXHOHQ

2*2

9*2

*HPLGGHOG

.RVWHQRPNDGHULQJ

(QHUJLHNRVWHQ



3HGDJRJLVFKHNRVWHQ


$QGHUHOOQJHENRVWHQ

$QGHUHNRVWHQ

8LWJDYHQXLWUXVWLQJ

7RWDDOXLWJDYHQ

•

De inbreng door de inrichtende macht in gemeenteen stadsscholen is aanzienlijk en omvangrijk: financiële inbreng, ter beschikking stelling van personeel en infrastructuur. %RYHQGLHQ ]LMQ GH JHJHYHQV LQ GH HQTXrWH QRJ HHQRQGHUUDSSRUWHULQJYDQGHZHUNHOLMNKHLG

•

•

“Eigen middelen” in het officieel gesubsidieerd onderwijs slaan vooral op het aangaan van leningen voor infrastructuur en uitrusting. De eigen inkomsten in het vrij onderwijs zijn meestel het resultaat van schoolfeesten en dergelijke. De respondenten uit het basisonderwijs melden zo goed als geen inkomsten van derden of transferten van andere scholen.

De respondenten van uitgavenkarakteristieken: •

het

basisonderwijs

vertonen

volgende

De kosten voor contractuelen (personeel buiten omkadering) zijn in het officieel onderwijs het hoogst. Voor de officieel gesubsidieerde scholen gaat het om de financiering van bijvoorbeeld onderhoudspersoneel ten dienste van de scholen.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


• • • • • •

De bijkomende kosten voor het omkaderingspersoneel hebben vooral te maken met de vergoeding voor toezicht; deze zijn in het Gemeenschapsonderwijs significant hoger. De energiekosten in het basisonderwijs zijn het laagst in het vrij onderwijs en meer dan dubbel zo hoog in het Gemeenschapsonderwijs. De uitgaven voor onroerende goederen zijn veel hoger in het OGO. Meeruitgaven inzake administratieve werking zijn in het Gemeenschapsonderwijs vooral het gevolg van publiciteit en aanschaf van kantoormateriaal. Opvallend is het stabiele uitgavenpatroon voor de pedagogische werking in het basisonderwijs over de netten heen. De kosten inzake leerlingenvervoer zijn vooral een uitgavenpost voor het Gemeenschapsonderwijs. Tegenover die extra organisatie van leerlingenvervoer staan ook meer inkomsten uit bijkomende dotaties voor leerlingenvervoer.

%HODQJULMNVWHUHVXOWDWHQYRRUKHWVHFXQGDLURQGHUZLMV

Overzicht Tabel 3.23 op de volgende bladzijde geeft een overzicht van de gerapporteerde inkomsten en uitgaven in het secundair onderwijs. 'H]HOIGH DOJHPHQH RSPHUNLQJHQ JHOGHQ DOV PEW GH JHJHYHQV YRRU KHW EDVLVRQGHUZLMV

Bespreking van de voornaamste observeerbare verschillen Aan inkomstenzijde voor het secundair onderwijs komen we tot de volgende vaststellingen: •

De publieke middelen van de Vlaamse overheid zijn ook voor het secundair onderwijs sterk in het voordeel van het Gemeenschapsonderwijs.

7DEHO,QNRPVWHQHQXLWJDYHQLQKHWVHFXQGDLURQGHUZLMV

XLWJHGUXNWLQIUDQNSHUOHHUOLQJ ,QNRPVWHQ

*2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

3XEOLHNHPLGGHOHQ

,QULFKWHQGHPDFKW

(LJHQPLGGHOHQ

2XGHUV

'HUGHQ

(LQGUDSSRUWMXOL

.


7UDQVIHUWHQVFKROHQ

$QGHUHLQNRPVWHQ

7RWDDOLQNRPVWHQ 8LWJDYHQ

*2

.RVWHQFRQWUDFWXHOHQ

2*2

9*2

*HPLGGHOG

(QHUJLHNRVWHQ


8LWJDYHQXLWUXVWLQJ


3HGDJRJLVFKHNRVWHQ

$QGHUHOOQJHENRVWHQ

$QGHUHNRVWHQ

.RVWHQRPNDGHULQJ


7RWDDOXLWJDYHQ62

•

•

•

•

In het Officieel Gesubsidieerd Onderwijs (voor het secundair onderwijs is dit hoofdzakelijk provinciaal onderwijs en onderwijs georganiseerd door grote steden) is de bijdrage van de inrichtende macht zeer aanzienlijk, tegenover de andere netten, maar ook tegenover de basisscholen uit het OGO. “Eigen middelen” zijn voor de scholen van het secundair onderwijs het hoogst voor het OGO (vooral provinciale scholen). Dit volgt o.m. uit de verkoop van diensten en goederen voortvloeiende uit de meer beroepsgerichte studierichtingen. De bijdragen van ouders zijn aanzienlijker in het vrij secundair onderwijs dan in het basisonderwijs. Deze bijdragen worden vooral aangewend voor aanschaf van leermateriaal en uitstappen. In het Gemeenschapsonderwijs springen de bijdragen voor voeding en drank (vooral warme maaltijden) in het oog. Inkomsten door derden zijn beperkt tot sponsoring die eerder uitzonderlijk van aard is.

De belangrijkste resultaten inzake uitgaven vermeld door de scholen van het secundair onderwijs zijn de volgende: •

De conclusies inzake personeelskosten voor het basisonderwijs blijven ook in het secundair onderwijs geldig: hoge kosten contractuelen voor het officieel onderwijs. Zo melden verschillende OGO-scholen secundair

(LQGUDSSRUWMXOL

.


• •

onderwijs uitgaven voor contractuele medewerkers die zelfs hoger liggen dan de gemiddelde werkingstoelage van het Departement Onderwijs. De energiekost blijft per leerling het hoogst in het Gemeenschapsonderwijs en is uitgedrukt in franken per leerling op de voet gevolgd door het OGO. Uitgaven voor infrastructuur lopen op basis van de enquête per leerling gelijk over de verschillende netten heen. 'LW JDDW HYHQZHO YRRUELM DDQ GH ELMNRPHQGH PLGGHOHQ YRRU LQYHVWHULQJHQ LQ GH RIILFLsOH QHWWHQ ZDDUGRRU HU EHVORWHQNDQZRUGHQGDWGHLQIUDVWUXFWXXUXLWJDYHQGDDUODJHU]LMQ

• • • •

Anders is het gesteld met de onroerende goederen waar de uitgaven in het officieel gesubsidieerd onderwijs aanzienlijk zijn. Kleine verschillen duiken op inzake de administratieve werking met meer gewicht in de schaal voor het Gemeenschapsonderwijs inzake publiciteit en kantoormateriaal. Pedagogische kosten lopen ook hier ver gelijk en zijn verspreid over aanschaf van leermateriaal en didactisch materiaal tot grondstoffen (vooral in het gemeenschapsonderwijs) en uitstappen (vooral in het vrij onderwijs). De kosten voor leerlingenvervoer liggen niet zo hoog omdat de meeste ouders of leerlingen zelf in vervoer voorzien.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


$QDO\VHHQNZDQWLILFHULQJYDQREMHFWLYHHUEDUH YHUVFKLOOHQ

,QOHLGLQJ

.DGHUHQUDQGYRRUZDDUGHQ

De kernvraag van het bestek dat aan de basis ligt van deze studie was om de objectieve verschillen m.b.t. inkomsten en uitgavan te kwantificeren. Meer specifiek dienden de verschillen geanalyseerd te worden die reeds in de Definitiestudie werden aangegeven (evenwel met enkele uitzonderingen – zie verder). Eerst en vooral dienen we te stellen dat tijdens de uitvoering van deze opdracht eigenlijk weinig of geen nieuwe soorten objectieve verschillen werden geïdentificeerd. Wel is het zo dat enkele onderwerpen die reeds in de Definitiestudie aan bod kwamen uiteindelijk wat complexer waren en/of een grotere draagwijdte hadden dan men had kunnen verwachten (en omgekeerd). Alvorens deze verschillen ten gronde te bestuderen wensen we nogmaals te wijzen op enkele randvoorwaarden en beperkingen van deze opdracht: 1.

Het bestek gaf aan dat de kwantificeringsstudie zich diende te beperken tot de objectieve verschillen die te maken hebben met het gewoon en buitengewoon basisen secundair onderwijs, evenals de internaten. Werden bijgevolg uitgesloten van het onderzoek: het hoger onderwijs, het volwassenenonderwijs, het deeltijds kunstonderwijs, de centra voor leerlingenbegeleiding, en de basiseducatie. Daarom hebben we een aantal verschillen, aangehaald in de Definitiestudie, niet verder onderzocht.

2.

Zoals in de Definitiestudie komen in dit rapport evenmin als apart studieobject aan bod: - de situatie van het door de Vlaamse Gemeenschap betaalde Nederlandstalig onderwijs buiten Vlaanderen en Brussel (Wallonië, Duitsland) - de specifieke situatie van het Franstalig onderwijs in de Vlaamse faciliteitengemeenten - het deeltijds beroepsonderwijs. We wijzen er wel op dat in enkele gegevensbronnen deze leerlingen wel degelijk mee worden opgenomen. Zoals reeds aangegeven in Hoofdstuk 2 gaat het evenwel om zeer kleine aantallen (minder dan 1%), zodanig dat de eventuele vertekening van de resultaten minimaal is.

3.

Deze kwantificeringsstudie behandelt (tenzij voor de internaten) niet de omkadering die de scholen krijgen voor hun onderwijs (in essentie de lonen en weddetoelagen voor het onderwijzend, hulpopvoedend en

(LQGUDSSRUWMXOL

.


bestuurspersoneel)43. Ook in deze materie treden verschillen op tussen scholen en netten, waarvan de analyse evenwel buiten het bestek van de opdracht valt. Enkele algemene gegevens werden bij wijze van context reeds aangegeven in Hoofdstuk 2. 4.

Hoewel het in veel gevallen mogelijk is de (niet-)objectieve en (niet-) objectiveerbare verschillen te kwantificeren – soms zeer nauwkeurig, soms eerder benaderend – blijft er voor vele aspecten nood aan een zekere mate van politieke inschatting, met name over het belang van het verschil. Een voorbeeld is de mate waarin moet rekening gehouden worden met de lasten uit het verleden.

In dit hoofdstuk analyseren we bijgevolg enkel de objectiveerbare en de nietobjectiveerbare verschillen die binnen het vermelde referentiekader vallen.

2EVHUYHHUEDUHHQREMHFWLYHHUEDUHYHUVFKLOOHQ

In de Definitiestudie werden de volgende soorten relevante verschillen tussen scholen geïdentificeerd: 1. De verschillen in wettelijke en administratieve verplichtingen van scholen YRRUDODOVJHYROJYDQKHWQHWZDDUWRH]HEHKRUHQ

2. De salariskost voor contractueel personeel LKEGHSDWURQDOH56=NRVW 3. De verschillende behoeften van onderwijsniveaus en –vormen EDVLV YHUVXV VHFXQGDLU RQGHUZLMV JHZRRQ YHUVXV EXLWHQJHZRRQ RQGHUZLMV RQGHUZLMV YRUPHQELQQHQKHW62HQKHWEXLWHQJHZRRQRQGHUZLMV

4. Aanbieden van de keuze tussen onderricht in een der erkende godsdiensten en niet-confessionele zedenleer 5. Onderwijs aanbieden voor het waarborgen van de vrije keuze 6. De organisatie van een uniek of schaars voorkomend studieaanbod 7. De grootte van de school 8. De staat van de schoolinfrastructuur 9. Het eigendomsstelsel voor de schoolgebouwen 10. De vertrouwdheid met de Nederlandse taal en Vlaamse cultuur 11. De aanvaardingsplicht voor het officieel onderwijs 12. De noden van leerbedreigde kinderen en doelgroepleerlingen 13. Het verschil in “kosteloosheid” PHWQDPHWXVVHQGHRQGHUZLMVQLYHDXV 14. De basis voor toekenning van investeringsmiddelen 15. De bijkomende middelen in het OGO op basis van belastingheffing 16. De aparte financiering van het eigenaarsonderhoud in het GO 17. De financiering van het leerlingenvervoer 18. De mogelijkheden tot het genereren van bijkomende inkomsten 19. De verschillen in specifieke betoelaging van de netten en koepels 20. De efficiëntie en effectiviteit van de bestedingen 43

Met uitzondering evenwel van het vastbenoemd administratief, meesters-, vaken dienstpersoneel van het Gemeenschapsonderwijs, omdat het ontbreken van een dergelijk contingent personeel een significante impact heeft op de besteding van de werkingsmiddelen van het gesubsidieerd onderwijs.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


21. De inplanting van scholen EHUHLNEDDUKHLGRSSHUYODNWH« 22. Verschillen in beschikbaar personeel met impact op de werkingsmiddelen PHWQDPHKHW09'SHUVRQHHO

23. De niet-systematische toekenning van sociale voordelen 24. De netafhankelijke financiering van PMS- en MST-diensten 25. De werkingsmiddelen beschikbaar voor de internaten 26. De mate waarin wettelijke verplichtingen worden nageleefd YHLOLJKHLGK\JLsQHDDQEHVWHGLQJHQ« .

RP LQ]DNH

Deze lijst bevat zowel “observeerbare verschillen” – d.w.z. feitelijke verschillen in behandeling, al dan niet gewettigd door objectief verschillende noden – als “objectiveerbare verschillen” – d.w.z. objectieve verschillen in kenmerken (van scholen, leerlingen, …) die een verschillende behandeling wettigen (hoewel dit nu niet noodzakelijk ook gebeurt)44. In de Definitiestudie werden geen uitspraken gedaan over de mate waarin bepaalde objectieve verschillen voldoende opgevangen worden door een verschillende behandeling. Dit is het eerste doel van de kwantificeringsanalyse die verder volgt. Minstens even belangrijk bij de kwantificering is evenwel om de omgekeerde redenering te volgen: in welke mate kunnen de feitelijke observeerbare verschillen in de behandeling van scholen verantwoord worden door de objectieve verschillen in kenmerken? Naargelang het onderwerp moet bij de analyse de eerste, dan wel de tweede redenering gevolgd worden.

%HKDQGHOGHWKHPD¶V

Om begripsverwarring te vermijden verwijzen we in het vervolg naar de 26 verschillen van de Definitiestudie als “WKHPD¶V”. Dit doen we omdat sommige thema’s een verzameling vormen van verschillen – en om de term “verschillen” te reserveren tot feitelijk onderscheiden situaties. Enkele thema’s uit de Definitiestudie komen in dit hoofdstuk niet expliciet aan bod. Thema (24) werd uit het bestek gelicht omwille van de fundamenteel gewijzigde situatie n.a.v. de oprichting van de CLB’s. Verder gaf het bestek aan dat drie thema’s enkel dienden opgenomen te worden in de mate dat er kwantificeerbare elementen konden worden verzameld: (11) de aanvaardingsplicht voor het officieel onderwijs; (20) de efficiëntie en effectiviteit van de bestedingen; en (26) de mate waarin (wettelijke) verplichtingen worden nageleefd. Thema’s (20) en (26) dienden niet behandeld te worden omdat ze zo goed als niet kwantificeerbaar zijn. Een analyse van thema’s (20) en (26) zou enkel 44

Voor een bespreking en indeling van deze verschillen verwijzen we naar de Definitiestudie.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


mogelijk geweest zijn d.m.v. een grootscheepse organisatiedoorlichting in honderden scholen. Toch kunnen we stellen dat onze gegevensverzamenling op zijn minst indicaties heeft opgeleverd dat er hier grote verschillen optreden tussen individuele scholen. We zullen evenwel terugkomen op het thema van de aanvaardingsplicht (thema 11) omdat onze enquête daar toch enig licht heeft op geworpen (maar zeker geen definitief uitsluitsel). Verder hebben we van thema 3 – “de verschillende behoeften van onderwijsniveaus en –vormen” – de problematieken van het buitengewoon onderwijs afgesplitst en apart behandeld. Het is ook bij dit thema dat we de resultaten van de specifieke enquête naar het buitengewoon onderwijs zullen vermelden (deze werden niet opgenomen in de bespreking van het vorig hoofdstuk). Om praktische en inhoudelijke redenen hebben we tenslotte drie keer twee thema’s samengevoegd in één themabespreking: • “De verschillende behoeften van onderwijsniveaus en –vormen” ]RQGHU KHW EXLWHQJHZRRQ RQGHUZLMV met “Het verschil in kosteloosheid” tot “Noden en kosten van de verschillende onderwijsniveau’s en vormen” • “De staat van de schoolinfrastructuur” met “De inplanting van scholen” tot “De beschikbare schoolinfrastructuur” • “Het eigendomsstelsel voor de schoolgebouwen” met “De basis voor toekenning van investeringsmiddelen” tot “De verdeling van de investeringsmiddelen over de scholen” Resten dus 21 thema’s die in dit hoofdstuk systematisch zullen worden besproken. We hebben deze op de volgende wijze ingedeeld: • thema’s in verband met het onderwijsaanbod • het buitengewoon onderwijs • thema’s in verband met de schoolkenmerken • thema’s in verband met leerlingkenmerken • thema’s in verband met de investeringsuitgaven • thema’s in verband met het net waartoe de school behoort • de internaten. Uiteraard overlappen deze indelingen enigszins, en waren ook andere indelingen mogelijk. In concreto hebben we de thema’s als volgt onder deze rubrieken ondergebracht45 en een nieuwe nummering gegeven:

Onderwijsaanbod 1. Aanbieden van de keuze godsdienst / zedenleer 2. Noden en kosten van de onderwijsniveau’s en vormen 3. De unieke studierichtingen 45

De benaming van enkele thema’s werd licht gewijzigd om beter met de inhoud van de bespreking overeen te stemmen.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


4. Onderwijs aanbieden voor het waarborgen van de vrije keuze 5. Het buitengewoon onderwijs Schoolkenmerken 6. De verdeling van de investeringsmiddelen 7. De beschikbare schoolinfrastructuur 8. De grootte van de school 9. De mogelijkheden tot het genereren van bijkomende inkomsten Leerlingkenmerken 10. De noden van leerbedreigde kinderen en doelgroepleerlingen 11. De vertrouwdheid met de Nederlandse taal en Vlaamse cultuur 12. De organisatie en financiering van het leerlingenvervoer Netkenmerken 13. De verschillen in specifieke betoelaging van de netten en koepels 14. De verschillen in wettelijke en administratieve verplichtingen 15. De salariskost voor contractueel personeel 16. De bijkomende middelen in het OGO op basis van belastingheffing 17. Het eigenaarsonderhoud in het GO 18. Verschillen in beschikbaar personeel 19. De toekenning van sociale voordelen 20. De aanvaardingsplicht voor het officieel onderwijs 21. Internaten

3ULQFLSHVYDQGHJHYROJGHUHGHQHULQJSHUWKHPD

De aangehaalde thema’s zijn zeer verscheiden. Toch werd bij de bespreking van deze thema’s en de kwantificering van de verschillen gepoogd om zoveel mogelijk eenzelfde redenering te volgen. De grote lijnen van de behandeling per thema zijn als volgt: • In een eerste stap wordt het thema omschreven en duidelijk afgelijnd. Vervolgens gaat de aandacht naar de geobserveerde verschillen en de mogelijke oorzaken ervan. Er wordt ook aangegeven welk feitenmateriaal beschikbaar is om de analyse op te steunen. Relevant cijfermateriaal wordt in tabellen en overzichten verzameld. • Vervolgens wordt de omvang van de verschillen bepaald. De omvang van deze middelen (de meer- of minkost veroorzaakt door de objectieve verschillen) wordt vervolgens berekend of geraamd. De gevolgde aanpak is specifiek voor elk thema. In functie van de complexiteit van het thema wordt de problematiek soms uitgesplitst in verschillende deelproblematieken.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


• We doen tenslotte uitspraken over de objectiveerbaarheid van de gekwantificeerde verschillen. Een objectiveerbaar verschil in inkomsten – m.b.t. scholen, onderwijsaanbod, leerlingen, net, … – kenmerkt zich door verschillen in benodigde middelen. We maken een zo nauwkeurig mogelijke schatting van de financiële waarde (per leerling) van de niet-objectiveerbare verschillen. Dit is de eigenlijke NZDQWLILFHULQJ van de verschillen. • Tenslotte doen we, voor de thema’s waar dit mogelijk is, een poging om een objectieve herverdeling van middelen te maken (binnen hetzelfde budget) waardoor de niet-objectiveerbare verschillen zouden worden weggewerkt. We rekenen uit wat de implicaties zouden zijn van een herverdeling van werkings- en/of investeringsmiddelen vertrekkend van het actueel gemiddelde per leerling, en bij gelijkblijvend budget voor 1999. Met andere woorden: bepaalde leerlingen of scholen zouden dan meer krijgen, andere minder. Dit resultaat wordt dan geaggregeerd tot op relevante niveaus, waarbij een van de aggregatieniveaus steeds het net is. Opmerking: hoewel we steeds tot een eindconclusie per net zullen komen, wil dit niet zeggen dat er geen niet-objectiveerbare verschillen tussen scholen en leerlingen binnen de netten zouden bestaan - integendeel. Dit zal ook vermeld worden bij elk thema. Zoals reeds vermeld wordt als referentiejaar voor de berekeningen in principe steeds het kalenderjaar 1999 genomen. Waar het gaat om leerlingenaantallen wordt in principe het schooljaar 1998-99 (en de telling op 1 februari 1999) als vertrekbasis genomen. In enkele situaties hebben we ons deels moeten baseren op cijfers uit 1998 of 2000. Indien sinds 1999 significante wijzigingen zijn voorgekomen en/of indien de cijfers voor 1999 eerder uitzonderlijk zijn omwille van een speciale situatie, wordt daar bij de bespreking rekening mee houden.

7KHPD¶VPEWKHWRQGHUZLMVDDQERG

7KHPD$DQELHGHQYDQGHNHX]HJRGVGLHQVW]HGHQOHHU

Inleiding Voluit zou dit thema eigenlijk moeten genoemd worden: “Aanbieden van de keuze tussen onderricht in een der erkende godsdiensten en niet-confessionele zedenleer”. Bij deze themabespreking komen achtereenvolgens aan bod: • een situatieschets over het aanbod en de effectieve keuzen gemaakt m.b.t. het volgen van één der erkende godsdiensten of de niet-confessionele zedenleer • gegevens over de relatieve meerkost inzake omkadering die deze keuzen met zich meebrengen

(LQGUDSSRUWMXOL

.


• de implicaties naar noden voor bijkomende lokalen • de berekening van de extra-investeringsmiddelen die het aanbieden van de keuze veroorzaakt • de berekening van de extra-werkingsmiddelen die het aanbieden van de keuze veroorzaakt.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Situatieschets De lessenroosters in het basisen secundair onderwijs moeten per week twee lesuren “levensbeschouwelijke vakken” bevatten. Onder deze vakken verstaan we de in ons land erkende godsdiensten (Rooms-Katholiek, Islamitisch, Protestants, Orthodox, Israëlitisch, Anglicaans) en de “niet-confessionele zedenleer” (vaak kortweg “zedenleer” of ook wel “moraal” genoemd). In enkele scholen uit het vrij onderwijs die niet op confessionele leest geschoeid zijn wordt het vak “cultuurbeschouwing” aangeboden. Officiële scholen (dus de scholen uit het GO en het OGO) hebben de grondwettelijke verplichting om aan leerplichtige leerlingen (in de praktijk dus vanaf het lager onderwijs) de keuze aan te bieden tussen onderricht in een der erkende godsdiensten en de niet-confessionele zedenleer. Ouders moeten deze keuze ook formeel kenbaar maken. Niet onbelangrijk is verder dat leerlingen in officiële scholen (GO en OGO) op expliciet verzoek van hun ouders kunnen vrijgesteld worden voor dit vak. Er wordt trouwens steeds meer gebruik gemaakt van deze mogelijkheid. Meer dan 95% van de vrije scholen biedt enkel Rooms-Katholieke godsdienst aan. De meeste andere bieden enkel één andere godsdienst aan of “cultuurbeschouwing”; een zeer beperkt aantal instellingen biedt ook keuzen aan. In de praktijk is de verdeling van de keuze van de leerlingen als volgt: •

Iets meer dan 85% van de leerlingen in Vlaanderen volgt Rooms-Katholieke godsdienst. Het percentage is hoger in het lager onderwijs (88%) dan in het secundair onderwijs (83%). Het percentage varieert van 30% in de secundaire scholen van het Gemeenschapsonderwijs tot meer dan 99% in de secundaire scholen van het VGO.

•

Ongeveer 11% van de leerlingen in Vlaanderen kiest voor niet-confessionele zedenleer (naast 0,4% voor cultuurbeschouwing). Dit percentage is hoger in het secundair onderwijs (bijna 14%) dan in het lager onderwijs (8%). Indien we het VGO buiten beschouwing laten (0,2%) dan varieert het percentage leerlingen dat niet-confessionele zedenleer volgt in de officiële netten van 18% in de GO-scholen voor buitengewoon basisonderwijs tot bijna 60% in de secundaire SO-scholen. Algemeen gesproken is het percentage hoger in het GO (45%) dan in het OGO (25%).

•

Islamitische godsdienst wordt gevolgd door 2,1% van de leerlingen. De cijfers variëren van 7,1% in het GO over 5,7% in het OGO tot slechts 0,2% in het VGO46.

46

Dit lage cijfer impliceert o.m. dat heel wat kinderen van Arabisch of Turkse oorsprong (en Islam als godsdienst) in de meeste scholen van het VGO de lessen Katholieke godsdienst volgen.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


•

De andere erkende godsdiensten (Protestants, Israëlitisch, Orthodox, Anglicaans) trekken tezamen slechts iets meer dan 1% van de leerlingen aan. Bijna 90% van de kinderen die Israëlitische godsdienst volgen doen dat in eigen vrije Joodse scholen. De leerlingen die protestantse godsdienst volgen zitten voor de helft in het GO en verder evenredig verdeeld over OGO en VGO.

•

Zowat 0,4 % van de leerlingen volgen het vak “cultuurbeschouwing” in enkele VGO-scholen die niet behoren tot de katholieke koepel.

•

Tenslotte is een stijgend aantal leerlingen vrijgesteld. Voor heel Vlaanderen bedraagt dit 0,4%, maar in het GO bedraagt het al 2%.

Binnen het OGO en GO zijn er ook grote verschillen tussen scholen wat betreft de verhouding tussen de drie meest aangeboden vakken, met name Nietconfessionele zedenleer, Katholieke godsdienst en Islam. Deze verschillen hebben vaak te maken met het stedelijk/niet-stedelijk karakter en de studierichting. Hoewel alle scholen van het OGO en het GO de keuze moeten aanbieden – en dit ook moeten organiseren van zodra de ouders er om vragen – is het niet zo dat ook in alle scholen ook al de verschillende levensbeschouwelijke vakken effectief worden gegeven. Tabel 4.1.1 op de volgende bladzijde geeft een overzicht van de meest voorkomende combinaties.

We merken daarbij op dat veel van deze combinaties “onevenwichtig” zijn, in die zin dat in een school die bijvoorbeeld de combinatie “Rooms-Katholieke godsdienst, Islamitische godsdienst en Niet-confessionele Zedenleer” organiseert, de leerlingenaantallen in de onderscheiden klasgroepen zeer sterk kunnen verschillen. Het volstaat immers dat één ouder vraagt naar dit levensbeschouwelijk vak opdat het zou ingericht worden.

7DEHO0HHVWYRRUNRPHQGHFRPELQDWLHVNHX]HJRGVGLHQVW ]HGHQOHHULQKHWRIILFLHHORQGHUZLMV

YDQKHWDDQWDOVFKROHQGLHGHFRPELQDWLHDDQELHGHQ *2%D2

*2

2*2

2*2

62

%D2

62

.DWKROLHN3URWHVWDQWV=HGHQOHHU

.DWKROLHN=HGHQOHHU

.DWKROLHN3URWHVW,VODP=HGHQO

47

In deze tabel en ook de volgende laten we het buitengewoon onderwijs buiten beschouwing. De redenering die gevolgd wordt kan dan, mutatis mutandis, in principe ook op deze scholen worden toegepast

(LQGUDSSRUWMXOL

.


.DWKROLHN,VODP=HGHQOHHU (pQYDN

$OOHDQGHUHFRPELQDWLHVVDPHQ 7RWDDO

Verder merken we nog op dat op enkele luttele uitzonderingen na in alle officiële scholen zowel zedenleer en katholieke godsdienst worden aangeboden. Enkel in het basisonderwijs zijn er 59 scholen (5% in het GO en 9% in het OGO) die geen keuze hoeven aan te bieden aangezien alle ouders kiezen voor één levensbeschouwelijk vak (op 7 scholen na gaat het telkens om RoomsKatholieke godsdienst). Specifieke salariskosten Aan het aanbod van de keuze tussen één der erkende godsdiensten en de nietconfessionele zedenleer zijn kosten verbonden. Om te beginnen zijn er bijkomende personeelskosten voor onderwijzend personeel, omdat per klas en leerjaar deze vakken parallel moeten georganiseerd worden. Is er bijvoorbeeld één tweede leerjaar in een lagere school en opteert een deel van de ouders voor zedenleer en de andere voor godsdienst, dan moet die klas gesplitst worden, met voor elke klas een leerkracht. Deze bijkomende kost is in de omkaderingsregelingen voorzien, en komt neer op de volgende financiële meerkost (zie volgende bladzijde):

48

Hoewel deze groep niet behoort bij het meest voorkomende hebben we deze categorie opgenomen omdat deze relevant is voor de discussie verderop

(LQGUDSSRUWMXOL

.


7DEHO2PNDGHULQJOHVWLMGHQJRGVGLHQVW]HGHQOHHUDOVGHHO YDQGHWRWDOHRPNDGHULQJOHVWLMGHQ *2 %DVLVRQGHUZLMV

OHVWLMGHQ

6HFXQGDLURQGHUZLMVXUHQOHUDDU

2*2

9*2

*HPLGGHOG

Het feit dat deze kost per leerling hoger ligt in het GO dan in het OGO (en uiteraard in het VGO) heeft alles te maken met de keuze van de ouders en de structuurkenmerken van de scholen. Ze zijn dus niet “intrinsiek” verbonden aan het net. Indien de keuze van de ouders zou veranderen, dan zouden ook deze verhoudingen veranderen. Om de “extra-personeelskost” te kunnen berekenen moeten we het verschil berekenen t.o.v. de scholen in het VGO die enkel één vak aanbieden. Dit wordt gegeven in Tabel 4.1.3: 7DEHO%LMNRPHQGSHUFHQWDJHSHUVRQHHOVRPNDGHULQJ YRRUKHWDDQELHGHQYDQGHNHX]HJRGVGLHQVW]HGHQOHHU *2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

%DVLVRQGHUZLMVOHVWLMGHQ

6HFXQGDLURQGHUZLMVXUHQOHUDDU

Deze cijfers een weergave zijn van de situatie zoals ze zich voordeed in 1999; deze is sindsdien niet fundamenteel gewijzigd. Indien de vraag van ouders zou wijzigen – en met name als deze leidt tot bijkomende klassplitsingen – zou deze meerkost nog toenemen. Nood aan bijkomende lokalen Het aanbieden van de keuze tussen godsdienst en zedenleer impliceert een bijkomende nood aan lokalen, omdat voor een bepaalde klasgroep de keuzemogelijkheden op hetzelfde ogenblik moeten worden aangeboden. Nu is het wel niet zo dat voor elk standaard-klaslokaal een of zelfs twee extra klaslokalen moeten worden voorzien. Tenslotte kan eenzelfde lokaal op andere uren door verschillende klasgroepen bezet worden. In de praktijk doen zich de volgende regelingen voor: • scholen uit het GO en OGO voorzien een aantal extra-lokalen die ze al dan niet specifiek voor die levensbeschouwing uitrusten • klassen van eenzelfde leerjaar worden herverdeeld voor de betrokken lesuren in functie van de keuze van de lesuren 49

Indien we enkel het lager onderwijs zouden nemen, dan is het percentage hoger. Dit verandert evenwel niets aan de redenering die verderop volgt.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


• voor heel kleine groepen leerlingen wordt soms een andere beschikbare ruimte binnen de scholen gebruikt. De situatie op het terrein wordt vaak ingegeven door de beschikbaarheid van lokalen, eerder dan vanuit de objectieve noden (die trouwens jaarlijks wijzigen). Om het effect van deze regelingen op de benodigde lokalen – en dus de investeringsmiddelen – te schatten moet men nagaan wat een “redelijke” nood aan extra lokalen betekent. Een enquête, enkele jaren geleden uitgevoerd door de ARGO, toonde aan dat voor de betrokken secundaire scholen uit het GO, het gemiddeld aantal extra ingerichte klaslokalen 5 bedroeg. Onze eigen enquête heeft op dit vlak geen volledige duidelijkheid gebracht – ook al omdat sommige scholen op eenzelfde campus ze gezamenlijk hebben ingevuld. Op basis van de antwoorden (zie ook verder) blijkt dit resultaat van “gemiddeld 5 extra lokalen” eerder een bovengrens te zijn: het meest frequent genoemde getal van extra lokalen in onze enquête was “4” (wat soms dan nog sloeg op meerdere scholen samen); vaak werd aangegeven “2 lokalen”. In de meeste gevallen werd door de scholen evenwel niets aangegeven. Slechts in enkele gevallen wordt 5 of meer aangegeven. Dit geldt ook voor de OGO-scholen, waar slechts in drie gevallen expliciet werd aangegeven dat er extra lokalen voorzien werden (]LH RRN YHUGHU ZDWEHWUHIWGHUHVXOWDWHQYDQGHHQTXrWH . Wat het basisonderwijs betreft (zowel voor GO als OGO), zijn er evenmin veel scholen die in de enquête het aantal extra lokalen vermelden; waar dit het geval is wordt meestal gesproken van 2 extra lokalen, met enkele uitschieters naar 4 tot 5 lokalen. We merken nog op dat scholen voor een stuk zelf kunnen bepalen hoeveel extra lokalen ze nodig hebben. Een school die wat krap zit met lokalen moet een andere politiek voeren dan zij die over meer ruimte beschikken. Wat is dan een objectiveerbaar (en dus financierbaar) aantal extra-lokalen dat een school nodig heeft? Ons lijkt een (gemiddelde) “aanvaardbaar” aantal: één extra lokaal per bijkomende aangeboden keuze, minus één (= de “normale klas”, of het lokaal voor de meest voorkomende keuze). Een school die 5 keuzen (moet) aanbieden heeft dan recht op 4 extra lokalen. We menen dat de huidige realiteit in de Vlaamse scholen niet ver van dit gemiddelde zit. De volgende tabel geeft een schatting van het aantal benodigde lokalen op basis van deze principes. 7DEHO6FKDWWLQJYDQKHWDDQWDOEHQRGLJGHH[WUDORNDOHQ YRRUKHWDDQELHGHQYDQGHNHX]HJRGVGLHQVW]HGHQOHHU

JHZRRQRQGHUZLMV *2

(LQGUDSSRUWMXOL

2*2

9*2

7RWDDO

.


%DVLVRQGHUZLMV

6HFXQGDLURQGHUZLMV

7RWDDO

We kunnen deze aantallen ook omrekenen naar het gemiddeld aantal leerlingen (per net) waarvoor een extra-lokaal nodig is: • voor het GO: 1 extra lokaal per 109 leerlingen • voor het OGO: 1 extra lokaal per 175 leerlingen • voor het VGO: 1 extra lokaal per 20.614 leerlingen De behoeften aan extra lokalen zijn dus, gemiddeld genomen lager in het OGO dan in het GO. We zullen deze ramingen verder gebruiken als mogelijke invalshoek voor de berekening van de extra kosten. Resultaten van de enquête De standaard-enquête bevatte ook een open vraag die als volgt was geformuleerd: ³0HW ZHONH H[WUD NRVWHQ HQ EHGUDJHQ ZRUGW XZ VFKRRO JHFRQIURQWHHUGYRRUKHWDDQELHGHQYDQGHNHX]HWXVVHQHUNHQGHJRGVGLHQVWHQHQ QLHWFRQIHVVLRQHOH]HGHQOHHU"´

De antwoord-verdeling voor de scholen van het GO en OGO is weergegeven in Tabel 4.1.5 op de volgende bladzijde. Hoewel de kwalitatieve antwoorden in de enquête hier en daar interpretatie toelaten, is het algemeen beeld dat naar voor komt duidelijk • bijna 1/3 van de respondenten stelt uitdrukkelijk dat er geen extra-kosten zijn (de verhouding ligt zelfs hoger in het OGO) • ongeveer evenveel gaf geen antwoord op de vraag (dit kan zowel geïnterpreteerd worden als een “nihil”, als de onmogelijkheid om de kosten te specificeren) • ongeveer 1/6 vermeldde dat er kosten of extra lokalen waren, maar gaf niet aan wat de kostensoorten waren • bij de resterende scholen (de minderheid) die wel kon aangeven waar de extra kosten zaten, vinden we vooral becijferde indicaties naar energie, onderhoud en meubilair • in enkele gevallen werd gewezen op de investeringskost van extra lokalen • waar leermiddelen werden vermeld werd aangegeven dat dit meestal gering was. 7DEHO9HUPHOGHH[WUDNRVWHQLYPGHNHX]HJRGVGLHQVW ]HGHQOHHULQKHWRIILFLHHORQGHUZLMV *2

*262

%D2 $QWZRRUG³JHHQ´³QLKLO´«

(LQGUDSSRUWMXOL

2*2

2*2

%D2

62

.


%ODQFR

.RVWHQVRRUWQLHWJHVSHFLILFHHUG

9HUPHOGLQJYDQH[WUDOHHUPLGGHOHQ

9HUPHOGLQJYDQHQHUJLHRQGHUKRXG

9HUPHOGLQJYDQH[WUDORRQNRVWHQ

$QGHUHLQYHVWHULQJHQLQULFKWLQJ«

7RWDDOEUXLNEDUHDQWZRRUGHQ

We merken verder nog op dat er geen significante verschillen zijn tussen het basisen het secundair onderwijs. Volgens ons is er bij de meeste scholen die “blanco” of “nihil” hebben ingevuld waarschijnlijk een onderschatting van de extra kosten naar energie, onderhoud en “af te schrijven” vroegere investeringen (allemaal kosten die men niet “ziet”). We denken dat er enkel geen extra-kosten zijn in de gevallen dat er geen extra lokalen zouden zijn. Wat de kostenramingen betreft, vinden we in de enquête de volgende gegevens: • Waar de antwoorden verwijzen naar “energie”, “energie/onderhoud”, of “energie/onderhoud/inrichting” – evenals daar waar een raming gegeven is maar de componenten niet gespecificeerd werden (wat wellicht hoofdzakelijk neerkomt op energie en onderhoud), vinden we in het totaal 17 schattingen van de kosten. Per extra-lokaal variëren de bedragen tussen 21.000 en 100.000 frank; de mediaan is 40.000 frank. Uitgedrukt naar kost per leerling (van de school) varieert de extra-kost tussen 92 en 2719 frank; de mediaan is 330 frank. • Voor de andere posten (investeringen, meubilair apart, leermiddelen, …) zijn de ramingen te gering in aantal om enige kwantificeerbare besluiten uit te kunnen trekken. Wel is het zo dat de geschatte kosten voor inrichting (meubilair, didactische apparatuur) zeer variabel zijn, en de extra-kosten voor leermiddelen (per leerling) bijna verwaarloosbaar zijn (vaak minder dan 100 frank/leerling). Er zijn ook enkele ramingen naar investeringskost per lokaal. Als we deze gegevens vergelijken met de berekeningen en enquêtegegevens bij 32 SO-scholen die ARGO enkele jaren geleden zelf verzamelde dan constateren we dat zowel onze schattingen voor het aantal extra klassen en deze voor de kostprijs per klas wat lager uitkomen – maar niet significant ver uit de buurt liggen. ARGO kwam tot een gemiddelde (voor het SO) van 5 lokalen (dus 4 extra-lokalen) en een lokaalkost van ongeveer 60.000 frank. De 5 extra lokalen kwamen neer op 6,4% van de beschikbare oppervlakte (4 extra-lokalen komt dus neer op 5,1%). De ramingen naar lokaalkost zijn dan weer licht hoger dan deze die door het VVKSO (de katholieke koepel voor het secundair onderwijs)

(LQGUDSSRUWMXOL

.


werden berekend (ongeveer 35.000 frank). De verschillen in de ramingen van de netten stemmen overeen met de significante verschillen in kosten (o.a. voor energie en onderhoudspersoneel) tussen het GO en het OGO. Uit de enquête bleek ook nogmaals dat een (weliswaar zeer) beperkt aantal VGO-scholen ook de keuzen aanbiedt, uiteraard met vergelijkbare extra behoeften naar extra-lokalen en werkingsmiddelen. We wijzen er verder op dat in de confessionele VGO-scholen voor het vak godsdienst vaak een extra ruimte voorzien (gebedsruimte, kapel) en onderhouden wordt. Een kleine enquête van het VKSO binnen secundaire scholen van de koepel, gaf aan dat ongeveer de helft géén extra lokaal had, en de andere helft tussen één en zes. Meestal gaat het om één lokaal per school, dat trouwens soms nog andere functies vervult. Aangezien het hier niet om een verplichte “meerkost” gaat die te maken heeft met het aanbieden van de keuze godsdienst-zedenleer menen we dat een percentage van 2% specifieke lokalen een redelijke schatting en eerder zelfs een bovengrens is. 1D GH]H EHVSUHNLQJ YDQ GH VLWXDWLH HQ GH EHVFKLNEDUH JHJHYHQV JDDQ ZH RYHU WRW GH NZDQWLILFHULQJ YDQ GH REMHFWLYHHUEDUH YHUVFKLOOHQ :H EHVSUHNHQ HHUVW GH LPSOLFDWLHV

YRRU

GH

LQYHVWHULQJVPLGGHOHQ

HQ

YHUYROJHQV

GH]H

YRRU

GH

ZHUNLQJVPLGGHOHQ

Implicaties voor de investeringskredieten De logica van de nood aan extra ruimte – een duidelijk objectiveerbaar verschil – moet zich ook weerspiegelen in de verdeelsleutels voor de investeringsmiddelen tussen de netten. Er wordt nu wel al rekening mee gehouden bij de bepaling van de fysische normen voor schoolgebouwen (voor het basisonderwijs), maar niet bij de bepaling van de eigenlijke verdeelsleutel van de werkingsmiddelen per net. De standaardberekening van deze verdeelsleutel is gebaseerd op: • het aantal benodigde m² per leerling (wat afhangt van het onderwijsniveau en de schoolgrootte) • de subsidie- en dekkingsgraad voor het gesubsidieerd onderwijs. en waarbij vervolgens voor de het gesubsidieerd onderwijs de subsidiepercentages (70% en 60%) worden gehanteerd. Voor de bepaling van de grootte van het objectiveerbaar verschil voor de investeringsmiddelen, kunnen we op twee wijzen te werk gaan. Een eerste is te vertrekken van het geschatte aantal extra lokalen, een ander van het percentage extra m². Zoals hoger aangegeven ramen we het aantal benodigde extra-lokalen op 2.579. Bij een gemiddelde klasgrootte van 50 m², een investeringskost van 40.000 frank/m² en een afschrijvingsperiode van 50 jaar, is dan de totale extrainvesteringskost op jaarbasis ongeveer 103 miljoen frank.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Een andere redenering is te vertrekken van het percentage extra ruimte dat nodig is. Als basis nemen we daarvoor een percentage extra benodigde ruimte van 5% in het GO en OGO (dit lijkt ons een bovengrens, rekening houdend met de verschillende behoeften in basisen secundair onderwijs, en de verschillen tussen GO en OGO) en 0,1% voor het VGO. Als we deze percentages toepassen op de investeringsmiddelen beschikbaar voor 1999, dan komen we op een totaal bedrag van ongeveer 99 miljoen. Dit sluit zeer dicht aan bij het eerder genoemde raming van 100 miljoen. Samengevat: de nood aan extra ruimte impliceert een jaarlijks extrainvesteringsbedrag van ongeveer 100 miljoen (buitengewoon onderwijs niet inbegrepen)50. Het is evenwel niet zo dat dit proportioneel over de netten kan verdeeld worden, omdat in het gesubsidieerd onderwijs de investeringen slechts gedeeltelijk gesubsidieerd worden (60% voor het SO en 70% voor het BaO). Als basis voor de bijkomende investeringsmiddelen nemen we raming uit de tabel 4.1.4, een afschrijvingskost van 40.000 frank/lokaal (gebaseerd op een kost van 40.000/m², een lokaal van 50 m² en een afschrijvingsperiode van 50 jaar), en de dekkingsgraad (60 en 70%) voor het gesubsidieerd onderwijs. Dit is aangegeven in de volgende tabel. 7DEHO%LMNRPHQGHLQYHVWHULQJVQRGHQYRRUKHWNXQQHQ DDQELHGHQYDQGHNHX]HJRGVGLHQVW]HGHQOHHU

]RQGHUEXLWHQJHZRRQRQGHUZLMV *2

2*2

9*2

7RWDDO

%DVLVRQGHUZLMVLQPLOMRHQ%()

6HFXQGDLURQGHUZLMVLQPLOMRHQ%()

7RWDDO %DVLVRQGHUZLMV%()SHUOHHUOLQJ

6HFXQGDLURQGHUZLMV%()SHUOHHUOLQJ *HPLGGHOG

Ter vergelijking: de bedragen voor het GO stemmen overeen met 5,3 % van de beschikbare investeringsmiddelen; in het OGO is het 3,6 % en in het VGO 0,02%. Als men ook het buitengewoon onderwijs in rekening wenst te brengen, dan dient men de absolute getallen met ongeveer 7% te verhogen.

50

Voor het buitengewoon onderwijs moet men nog ongeveer 5 tot 8 % supplementair rekenen. Er wordt hier weliswaar een berekening gemaakt per leerling in het basisonderwijs, maar in feite gelden de bijkomende middelen enkel voor het lager onderwijs. Dat wil zeggen dat het effectieve gemiddelde voor leerlingen in het lager onderwijs hoger ligt (ongeveer dubbel zo veel). 51

(LQGUDSSRUWMXOL

.


De bedragen in Tabel 4.1.6 veronderstellen een bijkomend investeringsbudget om (voor 1999) het objectiveerbaar verschil tot nul te herleiden. Bij gelijkblijvend investeringsbudget impliceert dit evenwel een herverdeling van de beschikbare investeringsmiddelen. Wat dit impliceert is weergegeven in Tabel 4.1.7 (volgende bladzijde).

(LQGUDSSRUWMXOL

.


7DEHO+HUYHUGHOLQJLQYHVWHULQJVPLGGHOHQRSEDVLVYDQKHW DDQELHGHQYDQGHNHX]HJRGVGLHQVW]HGHQOHHU

EXLWHQJHZRRQRQGHUZLMVLQEHJUHSHQ *2

2*2

9*2

7RWDDO

,QYHVWHULQJVPLGGHOHQLQPLOMRHQ%()

,QYHVWHULQJVPLGGHOHQKHUYHUGHHOG

9HUVFKLOLQPLOMRHQ%()

9HUVFKLOSHUOHHUOLQJLQ%()

Bovenstaande berekening werd uitgevoerd op basis van de geschatte behoefte aan bijkomende lokalen. Noteer evenwel dat de herverdeelde bedragen niet zo sterk zouden afwijken indien het aantal benodigde lokalen en/of kostprijs met 25% zou verhoogd of verlaagd worden. We geven bij wijze van voorbeeld de bedragen per leerling: *2

2*2

9*2

*HPDDNWHUDPLQJ

+RJHUHNRVW

/DJHUHNRVW

Implicaties voor de werkingsmiddelen Voor de berekening van de bijkomende werkingsmiddelen kunnen we principieel als volgt te werk gaan: (1) een raming maken op basis van de geschatte kostprijs van de bijkomende middelen (2) een percentage nemen van de totale werkingsmiddelen. We zullen beide pistes op verschillende wijzen behandelen, om tenslotte tot een algemene conclusie te komen. Wat de raming van de kostprijs betreft wordt best vertrokken van de lokalen. Immers, alle indicaties wijzen er op dat de kostprijs van extra leermiddelen zeer gering is. Hierbij wijzen we er wel op dat deze kosten wel hoger zouden oplopen indien men voor elke klas het meubilair en specifieke apparatuur (TV, video, …) zwaar zou laten doorwegen. De ramingen die ter beschikkingen staan, zijn: • de mediaanwaarde uit onze enquête: 40.000 BEF (lijkt ons eerder een ondergrens, omdat niet altijd alles was inbegrepen) • de berekening van de ARGO (1997): ongeveer 60.000 BEF • de schatting van het VVKSO (1997): ongeveer 35.000 BEF • het compromis-voorstel van een groep technici (van netten en ambtenaren van het DO, in 1997): 50.000 BEF

(LQGUDSSRUWMXOL

.


De waarde van ARGO is vooral veel hoger omwille van significant hogere geschatte onderhouds- en energiekosten. Voorlopig lijkt ons de meest aanvaardbare raming 45.000 BEF/lokaal. Op basis van een geraamde nood aan 2579 extra-lokalen komt dit neer op een geraamd bedrag van 103 miljoen aan werkingsmiddelen: 59,6 miljoen voor het GO (388 frank per leerling); 42,1 miljoen voor het OGO (238 frank per leerling); en 1,5 miljoen voor het VGO (1,4 frank per leerling). We komen verder nog op deze eerste ramingen terug. Als we het buitengewoon onderwijs in rekening willen brengen, dienen we de absolute bedragen met ongeveer 6 tot 7% te verhogen. Een andere piste is om een – nader te specificeren – percentage van de werkingsmiddelen te nemen. Als basis voor de berekening zouden we de gemiddelde publieke werkingsmiddelen in Vlaanderen per leerling kunnen nemen 18.579 frank (cf. Tabel 2.11 - buitengewoon onderwijs inbegrepen). Een ander bedrag als mogelijke vertrekbasis voor een berekening is het ”gebouwgebonden”-gedeelte van de totale beschikbare werkingsmiddelen52. Op basis van onze enquête schatten we dit op ongeveer 25.000 frank per leerling per school in Vlaanderen – en meer dan 30.000 frank in het officieel onderwijs. Er valt ook voor te pleiten om als basisbedrag de basisdotatie te nemen voor het Gemeenschapsonderwijs – eerder dan het Vlaamse gemiddelde53. Er zijn immers nogal wat lokaalgebonden kosten in het GO (en OGO) die, zoals ook onze enquête illustreerde, hoger liggen dan in het VGO. De referentiewaarde voor 1999 (cf. Tabel 2.11) is dan 26.772 frank. Als compromis stellen we voorlopig 25.000 frank voorop als vertrekbasis voor onze berekeningen. Wat is dan een aanvaardbaar percentage? Mogelijke invalshoeken zijn: (1) De gemiddelde verhouding tussen investerings- en werkingsmiddelen ook doortrekken naar het aanbieden van de keuze. De logica achter deze gedachtengang is dat de extra-kosten per leerling dominant (60% of meer) “lokaal”gebonden, en niet leerlinggebonden zijn. Concreet betekent dit (cf. hogere schatting naar investeringskost) 5,3% voor het GO (1325 frank per leerling), 3,6% voor het OGO (900 frank per leerling), en 0,02% voor het VGO (5 frank per leerling). (2) Een andere invalshoek is er vanuit te gaan dat de extra werkingsmiddelen proportioneel zijn met de extra-lestijden en uren-leraar die veroorzaakt worden door de keuze godsdienst-zedenleer. De bedragen worden dan (cf. percentages vermeld in tabel 4.1.4, en rekening houdend met de relatieve 52

We definiëren de “gebouwgebonden uitgaven” als de som van de volgende posten: kosten voor contractuele medewerkers, energiekosten, uitgaven voor onroerende goederen en uitgaven voor roerende goederen. 53 Het subsidiebedrag in het OGO is weliswaar lager, maar zoals uit onze gegevens blijkt wordt dit ruimschoots gecompenseerd door de bijkomende extra middelen.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


aantallen leerlingen in het lager en secundair onderwijs): 835 frank per leerling in het GO, 635 frank per leerling in het OGO en 3 frank in het VGO. We vatten de drie ramingen die we tot nu toe gemaakt hebben samen in de volgende tabel: 7DEHO5DPLQJHQYDQGHH[WUDZHUNLQJVPLGGHOHQSHUOHHUOLQJ RSYRRUKHWDDQELHGHQYDQGHNHX]HJRGVGLHQVW]HGHQOHHU

EHGUDJHQLQ%()SHUOHHUOLQJ *2

5DPLQJNRVWSULMVORNDDO 5DPLQJZHUNLQJSURSRUWLRQHHOLQYHVWHULQJHQ 5DPLQJZHUNLQJSURSRUWLRQHHOVDODULVVHQ

2*2

9*2

Deze ramingen staan of vallen uiteraard met het aantal geschatte extra-lokalen en (voor raming 2 en 3) met het basisbedrag waarop het percentage berekend wordt. Indien dit zou aangepast worden dan zouden uiteraard ook de bedragen toe- of afnemen. Vanuit praktisch standpunt – ook naar een toekomstig financieringsmechanisme toe – lijkt het ons het aangewezen om vooral de relatie met de extra-lestijden te leggen. Deze aantallen en dit percentage kan immers – ook in de toekomst – zeer nauwkeurig berekend worden, en er is een directe relatie met de niet-lineaire implicaties van de keuzepatronen van de ouders. Zo komen we tot de bedragen in de volgende tabel, waarin we ook een herverdelingsmechanisme hebben aangegeven. 7DEHO+HUYHUGHOLQJZHUNLQJVPLGGHOHQYRRUKHWDDQELHGHQYDQ GHNHX]HJRGVGLHQVW]HGHQOHHU

EXLWHQJHZRRQRQGHUZLMVLQEHJUHSHQ ([WUDEHGUDJSHUOHHUOLQJOLQHDLUPHWOHVWLMGHQ

*2

2*2

9*2

7RWDOHZHUNLQJVPLGGHOHQLQPLOMRHQ%()

+HUYHUGHHOGHZHUNLQJVPLGGHOHQLQPLOMRHQ%()

$EVROXXWH[WUDEHGUDJLQPLOMRHQ%()

9HUVFKLOLQPLOMRHQ%() 9HUVFKLOSHUOHHUOLQJLQ%()

Deze bedragen moeten beschouwd worden als een grootteorde. Als men deze redenering zou volgen voor andere jaren en vertrekkend van andere bedragen zal

(LQGUDSSRUWMXOL

.


men andere getallen bekomen. De grootte van het bedrag zal evenwel niet sterk veranderen. Slotbemerkingen Een verschillende behandeling van de scholen die de keuze tussen één der erkende godsdiensten en de niet-confessionele zedenleer aanbieden, onder de vorm van bijkomende investerings- en werkingsmiddelen (naast de extra-omkadering) is gerechtvaardigd. In wat voorafgaat hebben wij ramingen gemaakt die de meerkosten met zich meebrengen – en wat een herverdeling van werkings- en investeringsmiddelen met zich meebrengen bij gelijkblijvend budget. Daarmee zijn dan ook suggesties geformuleerd naar de parameters van een mogelijk nieuw financieringsmechanisme dat expliciet met dit objectiveerbaar verschil rekening houdt. Wij merken hier bij op dat dit objectiveerbaar verschil niet los kan gezien worden van de benuttigingsgraad van de gebouwen, en het feit dat kleinere scholen hoe dan ook al over hogere middelen per leerling beschikken (zij het onder de vorm van omkadering). Daarenboven stelt zich de vraag of extra werkingsmiddelen een oplossing bieden indien een school krap behuisd is – en bijgevolg het “ideale” aantal lokalen niet kan voorzien. In het kader van de ontwikkeling van scholengroepen en –gemeenschappen zal de nood aan extra lokalen op het meest geschikte aggregatieniveau moeten bekeken worden (kost aan extra lokalen moet afgewogen worden t.o.v. de kost/tijd van vervoer tussen gebouwen). Bij de gevolgde werkwijze en simulaties was het niet altijd nodig om lager en kleuteronderwijs van elkaar te onderscheiden. Maar indien het financieringsmechanisme dit onderscheid wel zou maken, dan moet enkel met bijkomende parameters rekening gehouden worden voor het lager onderwijs. Bij het ontwerpen van een financieringsmechanisme dat expliciet rekening houdt met het aanbieden van de keuze godsdienst/zedenleer moet men zich tenslotte de vraag stellen of ook de niet-leerplichtige (18+) leerlingen moeten in rekening gebracht worden. In bovenstaande ramingen is dit indirect wel gebeurd. Als men het niet zou doen, zou dit een vermindering van de geschatte meerkost voor het GO en OGO van ongeveer 5 à 10% met zich meebrengen (en zelfs hoger voor scholen die te kampen hebben met leerlingen met veel leervertraging).

7KHPD1RGHQHQNRVWHQYDQGHRQGHUZLMVQLYHDX¶VHQ±YRUPHQ

Inleiding

(LQGUDSSRUWMXOL

.


De noden voor de organisatie van het onderwijs verschillen naargelang het onderwijsniveau en de onderwijsvorm. Dit evidente principe geldt niet alleen voor de werkingsmiddelen, maar ook voor de investeringskredieten en omkaderingsnormen. Zo bestaan er momenteel verschillen in financiering en subsidiëring tussen: • het kleuter-, lager en secundair onderwijs • de studierichtingen in het secundair onderwijs (eerste graad, ASO, TSO, BSO, KSO, en de verschillende richtingen in het TSO en BSO) • het gewoon- en het buitengewoon onderwijs • de “types”, OV’s en GON in het buitengewoon onderwijs. Deze verschillen in financiering en subsidiëring bestaan zowel voor de omkaderings-, werkings- en investeringsmiddelen. Het is evenwel niet zo dat deze verschillen lineair op elkaar afgestemd zijn: bijv. 20% meer omkadering in een BSO-richting (t.o.v. het gemiddelde) betekent niet noodzakelijk 20% meer werkingsmiddelen en rechten op 20% meer investeringsmiddelen. Bovendien zijn er ook verschillen in de parameters en de puntengewichten die gebruikt worden tussen enerzijds het Gemeenschapsonderwijs, en anderzijds het gesubsidieerd onderwijs (VGO en OGO). Deze gewichten zijn historisch gegroeid en het resultaat van vele compromissen en veranderingen. Het zijn trouwens deze verschillen in parameters en puntengewichten die aan de basis liggen van de grootste verschillen tussen de netten m.b.t. de omkadering en de werkingskosten (cf. de cijfers gegeven in Hoofdstuk 1). Aangezien in Hoofdstuk 4 reeds uitgebreid werd ingegaan op de problematiek van het buitengewoon onderwijs, beperken we ons bij de bespreking tot de verschillen tussen de onderwijsniveaus en –vormen binnen het gewoon onderwijs. De fundamentele kwestie In de Definitiestudie werd reeds gesteld dat over de legitimiteit van een verschillende behandeling van onderwijsniveaus en –vormen eigenlijk geen betwisting bestaat. Het verstrekken van kleuteronderwijs is immers verschillend van secundair onderwijs. Algemeen vormend onderwijs vergt een andere aanpak dan technisch of kunstonderwijs. In de volgende paragrafen doen we een poging om na te gaan in welke mate de gehanteerde verdeelsleutels billijk zijn, en wat de implicaties zouden zijn van het invoeren van andere verdeelsleutels. Een punt dient alleszins duidelijk te zijn: als men abstractie maakt van andere mogelijke objectieve verschillen (doelgroepleerlingen, schoolgrootte, aard van het aanbod, …) dan zou er eigenlijk geen verschil meer mogen zijn tussen de verdeelsleutels tussen basisen secundair onderwijs, en binnen het secundair

(LQGUDSSRUWMXOL

.


onderwijs, tussen de verschillende netten. Dit is op dit ogenblik niet het geval. Op zichzelf maakt dit al een niet-objectiveerbaar verschil uit. Enkele algemene verschillen tussen basisen secundair onderwijs Uit Hoofdstuk 2 hernemen we enkele gegevens over een aantal publieke middelen die scholen verkrijgen. Deze zijn samengevat in Tabel 4.2.1 (volgende bladzijde). Deze cijfers illustreren nogmaals dat leerlingen in het basisonderwijs per leerling significant minder werkingsmiddelen ontvangen dan in het secundair onderwijs (13.200 frank versus 25.400 frank per leerling) – en dit in alle netten. Naast deze “basis”-werkingsmiddelen zijn er ook nog bijkomende werkingsmiddelen, waarvan enkele eveneens in de tabel werden opgenomen (voor de andere is het moeilijk een exacte opsplisting tussen onderwijsniveau’s te maken).

7DEHO3XEOLHNHPLGGHOHQJHZRRQRQGHUZLMV%D2HQ62 JHPLGGHOGSHUOHHUOLQJ

%DVLVRQGHUZLMV

%DVLVZHUNLQJVPLGGHOHQ

6HFXQGDLURQGHUZLMV

3&.'

*HVFR¶V

,QYHVWHULQJVPLGGHOHQ /RRQNRVW

De verschillen in publieke investeringsmiddelen tussen het BaO en SO zijn relatief klein (behalve in het GO tengevolge van de investeringsprioriteiten van de ARGO) en bedragen ongeveer 4.600 frank. =RDOV ZH ODWHU ]XOOHQ ]LHQ QHPHQ GH]H YHUVFKLOOHQ ZHO WRH DOV ZH RRN GH ELMNRPHQGH LQYHVWHULQJVPLGGHOHQ YDQ LQULFKWHQGHPDFKWHQLQUHNHQLQJEUHQJHQ

Het secundair onderwijs ontvangt gevoelig meer omkaderingsmiddelen per leerling dan het basisonderwijs. De verschillen kunnen grotendeels verklaard worden door: grootte van de school (en gegarandeerde minimumpakketten bij vrije keuze scholen), gemiddelde leeftijd van het personeel, contingent AMVDpersoneel, relatief belang van TSO en BSO in het SO, graad van absenteïsme, extra uren voor de keuze godsdienst-zedenleer, … Omdat dit grotendeels buiten de opdracht van deze studie valt gaan we hier niet verder op in. Verder herinneren we er aan dat leerlingen in het Gemeenschapsonderwijs significant meer werkingsmiddelen ontvangen (50 tot 100% meer) in het basisonderwijs en het gewoon secundair onderwijs. De verschillen tussen het VGO en het OGO zijn voor elk van de onderwijsniveaus zeer miniem – wat

(LQGUDSSRUWMXOL

.


eigenlijk vanzelfsprekend is, aangezien van eenzelfde verdelingsmechanisme werd vertrokken. Inkomstenbronnen van scholen Naast de publieke middelen van de Vlaamse Gemeenschap zijn er ook nog andere inkomsten. De verschillen tussen het basisen secundair onderwijs bekijken we aan de hand van de enquêteresultaten. :H KHEEHQ UHHGV RSJHPHUNW GDWHHQDDQWDOPLGGHOHQLQGHRIILFLsOHQHWWHQQLHWRIRQYROGRHQGHJHUDSSRUWHHUG ZHUGHQ

LQ

RQ]H

HQTXrWH

09'SHUVRQHHO

H[WUDPLGGHOHQ

2*2

LQYHVWHULQJVPLGGHOHQ*2« 'H]HYHUDQGHUHQ ZHOLVZDDUGHYHUKRXGLQJHQYDQ GHPLGGHOHQWXVVHQGHQHWWHQPDDUQLHWIXQGDPHQWHHOGHYHUKRXGLQJHQWXVVHQGH PLGGHOHQ LQ KHW EDVLV HQ KHW VHFXQGDLU RQGHUZLMV 'DDURP ODWHQ ZH GH]H EHGUDJHQ JHPDNVKDOYH EXLWHQ EHVFKRXZLQJ WHQ]LM GLW WRW HHQ YHUWHNHQLQJ DDQOHLGLQJ]RXJHYHQ

In Tabel 4.2.2 vinden we de belangrijktse inkomstensoorten van scholen terug. 7DEHO2YHU]LFKWYDQGHLQNRPVWHQEURQQHQLQKHW%D2HQ62

LQIUDQNSHUOHHUOLQJ %DVLVRQGHUZLMV

*2

3XEOLHNHPLGGHOHQ

,QULFKWHQGHPDFKW

(LJHQLQNRPVWHQ

2XGHUV

$QGHUHLQNRPVWHQ

7RWDDO%D2

2*2

9*2

6HFXQGDLURQGHUZLMV

*2

3XEOLHNHPLGGHOHQ

,QULFKWHQGHPDFKW

(LJHQLQNRPVWHQ

2XGHUV

$QGHUHLQNRPVWHQ 7RWDDO62

2*2

*HPLGGHOG

9*2

*HPLGGHOG

Uit de analyse van de enquêtegegevens komen we tot volgende verschillen in inkomsten tussen basisonderwijs en secundair onderwijs: Vooreerst stellen we vast dat de gemiddelde inkomsten waarover secundair scholen beschikken dubbel zo hoog zijn als die van de basisscholen. De publieke

(LQGUDSSRUWMXOL

.


middelen vormen 72% van de inkomstenbronnen voor de basisscholen in Vlaanderen. Secundaire scholen vullen hun publieke middelen aan met gemiddeld 22.242 frank aan bijkomende privé middelen. Deze maken 44% van de inkomsten uit en vloeien vooral voort uit bijdragen van de inrichtende macht, ouders en eigen inkomsten. De bijdragen van de inrichtende macht ligt in het gesubsidieerd onderwijs veel hoger ten voordele van de secundaire scholen dan de basisscholen (4.600 frank per leerling versus 2.200 frank per leerling). Deze extra bijdrage per leerling is vooral het gevolg van de additionele investeringen van stedelijke en provinciebesturen ten behoeve van hun scholen. De gemiddelde bijdrage per leerling door de provinciebesturen is veel hoger dan de bijdrage door stads- of gemeentebestuur, die het OGO in het basisonderwijs vertegenwoordigen. We merken wel op dat inrichtende machten deze bijdragen over de verschillende onderwijsniveaus heen (en vooral tussen kleuter en lager onderwijs) kunnen heralloceren, zodat er in sommige gevallen sprake kan zijn van een solidariteitsbijdrage tussen scholen van eenselfde inrichtende macht. Secundaire scholen bezitten meer mogelijkheden om eigen inkomsten te verwerven. In het bijzonder kan door de aanwezigheid van bepaalde studierichtingen de school overgaan tot verkoop van diensten en kleine producten. De respondenten die hiertoe overgaan melden een gemiddelde opbrengst per leerling van 4.800 frank. De meest voorkomende wijze om eigen inkomsten te vergaren voor een basisschool is via schoolfeestjes (ongeveer 750 frank per leerling voor scholen die dit rapporteerden) of dankzij financiële opbrengsten van beleggingen (800 frank). Bijdragen door ouders zijn zoals verwacht het laagst in het basisonderwijs (2.500 frank per leerling in het gesubsidieerd onderwijs), behalve voor het Gemeenschapsonderwijs (6.600 frank). In het basisonderwijs beperken deze bijdragen die de school aan ouders vraagt hoofdzakelijk tot vergoedingen voor voeding en drank die in het Gemeenschapsonderwijs het hoogst zijn. Dit is ook zo in het secundair onderwijs. De hogere bijdrage door ouders is daar aanvullend ook te verklaren door vergoedingen voor leermateriaal (3.900 frank) en uitstappen (2.300 frank). Vooral in het vrij secundair onderwijs vormen deze bijdragen een aanzienlijk aandeel (ongeveer de helft) van de privé middelen. Bijdragen door derden en transferten van andere scholen komen in deze bevraging zelden voor en hooguit in het secundair onderwijs is er occasioneel sprake van sponsoring. De relatief hoge “andere inkomsten” in het basisonderwijs van het GO zijn te verklaren door de inkomsten van peutertuinen verbonden aan enkele scholen. Samengevat kunnen we stellen dat het basisonderwijs naast de lager publieke werkingsmiddelen ook over veel minder mogelijkheden beschikt om extra inkomstenbronnen aan te boren. Minder inkomsten hebben ook hun effect op de minder uitgaven.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Uitgaven van scholen Tabel 4.2.3 geeft de belangrijkste uitgavenrubrieken aan voor scholen in het basisen secundair onderwijs. 7DEHO2YHU]LFKWYDQGHXLWJDYHQVRRUWHQLQKHW%D2HQ62

LQIUDQNSHUOHHUOLQJ %DVLVRQGHUZLMV .RVWHQFRQWUDFWXHOHQ

*2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

.RVWHQRPNDGHULQJ

(QHUJLHNRVWHQ

8LWJDYHQRQUJRHGHUHQ


3HGDJRJLVFKHNRVWHQ


$QGHUHOOQJHENRVWHQ

$QGHUHNRVWHQ

8LWJDYHQURHUJRHGHUHQ

7RWDDONRVWHQ%D2 6HFXQGDLURQGHUZLMV .RVWHQFRQWUDFWXHOHQ

*2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

(QHUJLHNRVWHQ

8LWJDYHQRQUJRHGHUHQ

8LWJDYHQURHUJRHGHUHQ


3HGDJRJLVFKHNRVWHQ

$QGHUHOOQJHENRVWHQ

$QGHUHNRVWHQ

.RVWHQRPNDGHULQJ


7RWDDONRVWHQ

Vergelijken we de uitgaven van de respondenten uit het basisonderwijs met deze uit het secundair onderwijs, dan vallen vooral de volgende punten op.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Opvallend voor de personeelkosten zijn de hogere uitgaven in het basisonderwijs van de Gemeenschapsscholen voor het omkaderingpersoneel. Bij nadere analyse gaat dit vooral om vergoedingen voor toezicht (tot 1.000 frank per leerling voor de scholen die vergoedingen voor toezicht hebben gerapporteerd). De energiekosten zijn in het algemeen genomen iets hoger in het secundair onderwijs (3.600 frank versus 2.200 frank), wat vooral door de grotere complexen en de aard van de studierichtingen kan worden verklaard. Dit laatste kan ook een rede zijn voor de hogere energiekosten in het officieel onderwijs. Daarenboven kan de staat van de infrastructuur een belangrijke invloed hebben op de energiefactuur. Uitgaven voor onroerende goederen (infrastructuur) zijn gemiddeld genomen veel hoger in het secundair onderwijs (15.400 frank versus 9.000 frank). In het basisonderwijs zijn de belangrijkste uitgavencategorieën grote investeringen, kapitaalaflossingen en intresten. In het secundair onderwijs zien we meer uitgaven voor herstellingen (1.900 frank) en aanschaf van onderhoudsproducten (1.100 frank). Uitgaven voor roerende goederen (uitrusting) zijn ook lager in het basisonderwijs en zijn tussen de netten vooral in het secundair onderwijs aan weinig schommelingen onderhevig. In het basisonderwijs zien we typische uitgaven als aanschaf meubilair, computers, verzekeringen en herstellingskosten (samen ter waarde van gemiddeld 1.600 frank per leerling). Een gelijkaardig bedrag wordt in het secundair onderwijs alleen al gemiddeld genomen besteed aan de aanschaf van computers. De administratieve kosten wegen gemiddeld in het secundair onderwijs door voor ongeveer 2.000 frank per leerling. De helft van dat bedrag wordt verklaard door publiciteitsuitgaven en drukwerk. Een gelijkaardige uitgave vinden we ook terug in het Gemeenschapsonderwijs van het basisonderwijs, maar is veel lager in het gesubsidieerd basisonderwijs. De pedagogische uitgaven zijn in het secundair onderwijs gemiddeld per leerling met 7.900 frank dubbel zo hoog als in het secundair onderwijs. Het verschil kan verklaard worden door de aanschaf van grondstoffen die in het secundair onderwijs doorwegen voor gemiddeld 2.500 frank per leerling. Aanvullend herinneren we ook aan mogelijke verschillen omwille van de andere onderwijsorganisatie tussen lager en secundair onderwijs (meer klassen, leerkrachten, …). Een andere verklaring kan mogelijks zijn dat er in het basisonderwijs, omwille van de beperktere mogelijkheid tot het genereren van bijkomende middelen, meer vaste uitgaven zoals voor infrastructuur en uitrusting moeten worden gedekt en er als gevolg minder middelen voor de pedagogische werking van het basisonderwijs over blijven. De kosten voor leerlingenvervoer gedragen door de school vertonen geen grote variaties, behalve in het basisonderwijs van het Gemeenschapsonderwijs zijn de

(LQGUDSSRUWMXOL

.


uitgaven gemiddeld 2.000 frank per leerling hoger dan voor de andere scholen. Blijkbaar gaat dit vooral om betaling van externe vervoersfirma’s. De gewichten voor de onderwijsvormen in het SO De bestaande wegingscoëfficiënten voor leerlingen in het gesubsidieerd secundair onderwijs (1996) zijn in onderstaande tabel opgenomen. Deze wegingsfactoren bepalen de grootte van de werkinstoelage .Volgens deze gewichten weegt een studierichting in het ASO even zwaar door als een eerste graad. Voor het TSO, BSO en KSO is er een onderscheid gemaakt tussen ‘zachte’ en ‘hardere’ studierichtingen. Deze wegen respectievelijk 12,5% en 37,5% meer door t.o.v. het ASO in het gesubsidieerd onderwijs. Binnen het Departement Onderwijs werd naar aanleiding van de besprekingen over de hervormingen secundair onderwijs door een groep van experten een voorstel uitgewerkt van vereenvoudigde coëfficiënten. Hierbij werd het gewicht van de hardere sectoren bijna verdubbeld. 7DEHO%HODQJULMNVWHZHJLQJVFRsIILFLsQWHQ +XLGLJHJHZLFKWHQ 2QGHUZLMVYRUP

1LHXZYRRUJHVWHOGH

JHVXEVLGLHHUG

JHZLFKWHQ

RQGHUZLMVµ

FRPPLVVLH

*62HHUVWHJUDDG

$62WZHHGHHQGHUGHJUDDG

762%62WZHHGHHQGHUGHJUDDG ]DFKWHVHFWRU 762%62WZHHGHHQGHUGHJUDDG KDUGHVHFWRU

De situatie in het Gemeenschapsonderwijs was complexer omdat ook de schoolgrootte werd in rekening gebracht, evenals de oppervlakte van de schoolinfrastructuur. De gewichten in het GO weerspiegelen dat er een relatief groter belang gehecht wordt aan de technische en beroepsgerichte, zware opleidingen (t.o.v. van het ASO en de eerste graad varieerden de wegingsfactoren tussen 1,84 en 2,63 in het TSO/BSO/KSO). In die zin liggen deze gewichten dichter bij deze voorgesteld werden door de expertengroep. Verschillen in inkomsten in SO-scholen Om na te gaan welke verschillen er zijn in inkomsten en uitgaven, werd op basis van de steekproefgegevens een vergelijking gemaakt tussen scholen met een overwegend ASO-karakter en scholen met overwegend beroepsgericht karakter. Deze laatste groep bestaat zowel uit scholen met TSO, BSO als KSOstudierichtingen (“BTK”-scholen). Scholen met een sterk gemengd karakter

(LQGUDSSRUWMXOL

.


werden niet in deze vergelijking opgenomen. Uit de analyse54 werd voor de ASO-doelgroep het OGO geweerd omwille van het overwegend technisch en beroepsgericht profiel van het provinciaal onderwijs. De inkomstenrubrieken staan gegroepeerd in de volgende tabel: 7DEHO*HPLGGHOGHLQNRPVWHQ$62HQ³%7.´VFKROHQ

$62VFKROHQ

*2

9*2

3XEOLHNHPLGGHOHQ

,QULFKWHQGHPDFKW

(LJHQLQNRPVWHQ

%LMGUDJHQRXGHUV

%LMGUDJHQGRRUGHUGHQ

$QGHUHLQNRPVWHQ

7RWDDO$62 %7.VFKROHQ

*2

2*2

9*2

3XEOLHNHPLGGHOHQ

,QULFKWHQGHPDFKW

(LJHQLQNRPVWHQ

%LMGUDJHQRXGHUV

%LMGUDJHQGRRUGHUGHQ

$QGHUHLQNRPVWHQ 7RWDDO%7.

De analyse van de enquêtegegevens brengt ons tot volgende conclusies: •

Zoals verwacht liggen de gemiddelde inkomsten per leerling van BTKscholen ongeveer 8.000 frank (voor VGO) tot 10.500 frank (voor GO) hoger dan voor ASO-scholen.

•

Vergelijken we de ASO en BTK-scholen binnen eenzelfde net dan stellen we vast dat binnen het Gemeenschapsonderwijs de extra inkomsten voor BTKscholen toe te schrijven zijn aan extra publieke middelen (bijna 11.000 frank meer), eigen inkomsten (een verschil van 4.000 frank) en bijdragen van ouders die ook 4.000 frank hoger zijn.

54

Deze analyse slaat op gegevens van leerlingen in scholen met ASO-karakter.

(LQGUDSSRUWMXOL

44.304 leerlingen in scholen met BTK-karakter en 23.463

.


•

Binnen het vrij gesubsidieerd onderwijs wegen – in tegenstelling tot het GO - de bijdragen van ouders meer door in de ASO-scholen dan in de BTKscholen (12.600 frank versus 10.500 frank). Net zoals in het GO, vormen de publieke middelen en de eigen inkomsten substantieel een extra bijdrage in inkomsten voor de BTK-scholen.

•

Vergelijken we enkel de ASO-scholen van het Gemeenschapsonderwijs met die uit het vrij gesubsidieerd onderwijs, dan zien we dat deze laatste groep gemiddeld over 8.000 frank méér aan bijdragen van ouders beschikt, dan de GO-scholen. Bij nadere analyse van de rubriek bijdragen door ouders, gaat het hier vooral om meerinkomsten (voor de school, en dus extra uitgaven voor de ouders) voor leermateriaal (bijna 3.000 frank meer) en uitstappen (bijna 2.000 frank meer).

•

De dotatie werkingsmiddelen schommelt voor beide netten voor de desbetreffende ASO scholen gemiddeld tussen 21.000 frank (VGO) en 22.000 frank (voor GO). ,Q KHW *2 PRHWHQ KLHU ZHO QRJ GH 09' SHUVRQHHOVOHGHQ

ELM

RSJHWHOG

ZRUGHQ

2RN

GH

FHQWUDDO

EHKHHUGH

LQYHVWHULQJVXLWJDYHQNRPHQQLHWYRRULQGHWDEHO

•

Voor de BTK-scholen is het verschil in bijdrage door ouders al wat meer afgevlakt, hoewel het toch nog gemiddeld gaat om het dubbele aan bijdragen in het VGO dan in het OGO. Ongeveer 5.000 frank van het verschil is te verklaren door de bijdrage die gevraagd wordt voor het leermateriaal en uitstappen. Daarnaast wordt gemiddeld 5.000 frank aan bijdragen door ouders ter beschikking gesteld van de GO-scholen met BTK-karakter, wat ongeveer het dubbele is van in het VGO en 3.000 frank meer is dan in het OGO.

•

Een op het eerste zicht merkwaardige vaststelling vaststelling zijn de lagere publieke middelen voor het officieel gesubsidieerd onderwijs dan het vrij onderwijs (BTK-scholen). Het verschil ligt in de lagere investeringsmiddelen GLH ZHO JHFRPSHQVHHUG ZRUGHQ GRRU YHHO KRJHUH PLGGHOHQ YDQXLW GH ,0 . Een verklaring kan worden gevonden in het eigenaarsonderhoud voor het GO en de publieke investeringsmiddelen voor het VGO. Dat GO-scholen met BTK meer publieke middelen ontvangen heeft alles te maken met een financieringsniveau en weginsgmechanisme dat structureel hoger ligt dan in het gesubsidieerd onderwijs.

•

Zoals verwacht en overeenkomstig de eerder gemaakte algemene analyses, kunnen de OGO-scholen (BTK) over extra bijdrage door de inrichtende macht en eigen inkomsten beschikken. 'HJHJHYHQVLQGHWDEHO]LMQ]HOIVQRJ HHQ RQGHUVFKDWWLQJ FI EHVSUHNLQJ YDQ 7KHPD . (HQ GHHO YDQ GH ³HLJHQ LQNRPVWHQ´LQGHWDEHOPRHWKLHURRNELMJHUHNHQGZRUGHQRPGDWKHWYRRUDO JDDWRPDDQJHJHJDQHOHQLQJHQ

(LQGUDSSRUWMXOL

.


•

Het extra potje aan eigen inkomsten is voor de meeste BTK-scholen te verklaren aan verkoop van diensten en kleine producten dat het met gemiddeld 3.200 frank per leerling het hoogst is in het Gemeenschapsonderwijs. In het VGO springt in vergelijking met de andere netten de verhuur van onroerende goederen uit, hoewel het maar gaat om amper 1.000 frank per leerling.

Verschillen in uitgaven in SO-scholen Tabel 4.2.6 op de volgende bladzijde vat de verschillen in uitgaven tussen ASOen “BTK”-scholen samen. De analyse ervan levert de volgende resultaten: •

,Q HHUVWH LQVWDQWLH EOLMNHQ $62VFKROHQ LQ KHW *2 LQ KHW WRWDDO RYHU PLQGHU PLGGHOHQ WH EHVFKLNNHQ GDQ JHOLMNDDUGLJH VFKROHQ LQ KHW 9*2 'LW JDDW HYHQZHOYRRUELMDDQGHFHQWUDOHEHVWHGLQJHQYDQGH$5*2KHWYDVWEHQRHPG 09'SHUVRQHHOHQGHFHQWUDDOEHKHHUGHLQYHVWHULQJVPLGGHOHQLQGH$5*2±

WHU ZDDUGH YDQ RQJHYHHU IUDQN FI +RRIGVWXN

'DDUGRRU OLJJHQ

GH YHUKRXGLQJHQ DQGHUV GDQ GH HQTXrWHJHJHYHQV RS KHW HHUVWH ]LFKW VXJJHUHUHQ 'H]HOIGH DDQYXOOLQJHQ PRHWHQ JHPDDNW ZRUGHQ YRRU GH %7. VFKROHQ

•

Voor de scholen met BTK-karakter liggen de uitgaven voor het Gemeenschapsonderwijs veel hoger dan in het ASO – en dit voor alle posten. Dit verschil is minder uigesproken in het VGO. Beide fenomenen kunnen volgens in grote mate verklaard worden door de verschillen in inkomsten.

7DEHO*HPLGGHOGHXLWJDYHQLQ$62HQ³%7.´VFKROHQ

$62VFKROHQ 3HUVRQHHOVNRVWHQEXLWHQRPNDGHULQJ

*2

9*2

(QHUJLHNRVWHQ

8LWJDYHQRQURHUHQGHJRHGHUHQ

8LWJDYHQURHUHQGHJRHGHUHQ

$GPLQLVWUDWLHYHXLWJDYHQ

3HGDJRJLVFKHXLWJDYHQ

3HUVRQHHOVNRVWHQELQQHQRPNDGHULQJ

/HHUOLQJHQYHUYRHU $QGHUHOHHUOLQJJHERQGHQNRVWHQ

55

We kunnen dit bijkomend bedrag niet correct opsplitsen tussen ASO- en BTK-scholen. We mogen er evenwel van uitgaan dat het wat lager zal liggen in het ASO dan in het TSO, BSO of KSO.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


$QGHUHNRVWHQ 7RWDDO$62 %7.VFKROHQ

*2

3HUVRQHHOVNRVWHQEXLWHQRPNDGHULQJ

2*2

9*2

(QHUJLHNRVWHQ

8LWJDYHQRQURHUHQGHJRHGHUHQ

8LWJDYHQURHUHQGHJRHGHUHQ


3HGDJRJLVFKHXLWJDYHQ

$QGHUHOHHUOLQJJHERQGHQNRVWHQ

$QGHUHNRVWHQ

3HUVRQHHOVNRVWHQELQQHQRPNDGHULQJ

/HHUOLQJHQYHUYRHU

7RWDDO%7.

•

De grootste uitgavenrubrieken die tot het verschil tussen ASO-scholen en BTK-scholen leiden binnen het GO, zijn pedagogische uitgaven (9.400 versus 3.400 frank), energiekosten (7.600 versus 5.000 frank), kosten voor contractuele personeelskosten (zonder nog rekening te houde met het vastbenoemd MVD-personeel) en andere leerlinggebonden kosten.

•

Voor de vrije scholen noteren we dat de pedagogische uitgaven en de uitgaven verbonden aan roerende goederen beide telkens 3.000 frank per leerling hoger zijn in scholen met BTK-karakter dan ASO-scholen.

•

Uit een vergelijking van inkomsten en uitgaven in ASO-scholen leiden we af dat in vrije scholen ouders de pedagogische uitgaven veel meer financieren dan in het Gemeenschapsonderwijs. De discrepantie zit hem vooral in de aanschaf van leermateriaal dat gemiddeld per leerling 2.000 frank hoger is in het VGO dan in het GO (voor ASO-scholen)

•

Kosten voor contractuele personeelsleden en energiekosten vinden we ook terug als grootste determinanten voor de verschillen tussen GO en VGO in nijverheidsscholen. Daarnaast noteert het Gemeenschapsonderwijs ook nog bijkomende uitgaven voor administratieve werking (bijna 4.000 frank in het GO versus bijna 2.000 frank per leerling voor het VGO), vooral in aanschaf van kantoormateriaal, en voor andere leerlinggebonden kosten zoals voeding en drank -die ook bij de inkomstenzijde voor het GO hoger scoorden(kosten voeding en drank GO zijn met bijna 5.000 frank dubbel zo hoog als voor het gesubsidieerd onderwijs).

(LQGUDSSRUWMXOL

.


•

In het OGO zet zich de lijn van aanzienlijk hogere uitgaven met betrekking tot contractueel personeel (personeel gefinancierd door de inrichtende macht) en uitgaven onroerende goederen voor het BTK verder.

Uit bovenstaande bevindingen vatten we samen dat scholen met eerder TSO, BSO en/of KSO hogere uitgaven hebben en hiervoor ook over meer inkomsten beschikken dan scholen met ASO-karakter. Tussen de netten zien we dat de grote verschillen die we reeds in Hoofdstuk 2 en 3 observeerden, wat minder uitgesproken zijn in ASO-scholen. Kosteloosheid van het onderwijs Volgens de grondwet (art 24, §3) is de toegang tot het onderwijs gratis. Het Arbitragehof heeft evenwel gesteld (arrest 28/92 van 21 april 1992) dat dit niet betekent dat er geen vergoeding kan gevraagd worden voor didactisch materiaal en bepaalde activiteiten, voor zover de bijdrage de kosten van de geleverde diensten en produkten niet overtreft. Vlaanderen is evenwel gebonden aan een aantal internationale verdragen (o.a. over de economische, sociale en culturele rechten (1966), en over de rechten van het kind (1989)) die striktere verplichtingen opleggen, en met name dat: • het basisonderwijs gratis moet zijn56 • het secundair onderwijs geleidelijk aan gratis moet gemaakt worden • er waar nodig financiële ondersteuning moet worden gegeven. In de praktijk zijn deze verplichtingen niet volledig vervuld (los van de observatie dat men “onderwijs” en “toegang tot het onderwijs” zowel breed als eng kan interpreteren). In de meeste scholen wordt er in min of meerdere mate aan ouders en leerlingen een vergoeding gevraagd voor bepaalde diensten, producten of activiteiten. Er zijn daarbij grote verschillen merkbaar, deels tussen de netten, scholen en studiegebieden. De grootste principiële verschillen komen evenwel voor tussen de onderwijsniveaus. Onderwijs is dus verre van kosteloos. De vraag kan gesteld worden voor welke uitgaven de ouders dienen bij te dragen en welk minimaal pedagogisch pakket kosteloos zou moeten worden aangeboden. Daaraan gekoppeld stelt zich de vraag in welke mate de “verschillen in niet-volledige kosteloosheid” tussen onderwijswijsniveau’s, onderwijsvormen en onderwijsnetten gewettigd zijn. Daarom moeten we eerst bekijken in welke mate er verschillen zijn in de kosten voor ouders en de bijdragen die deze moeten betalen aan scholen (en voor wat). Bijdragen door ouders

56

We wijzen er wel op dat in een internationale context “basisonderwijs” vaak overeenstemt met “leerplichtonderwijs”, wat deels het onderscheid tussen basisen secundair onderwijs verklaart.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Uit onze enquête vatten we in onderstaande tabel de gegevens samen met betrekking tot de bedragen die scholen van de ouders ontvangen (het gaat om bedragen per leerling): 7DEHO%LMGUDJHQRXGHUVQDDURQGHUZLMVQLYHDXHQYRUP

*2

2*2

9*2

%DVLVRQGHUZLMV

6HFXQGDLURQGHUZLMV

6FKROHQPHW%7.NDUDNWHU

6FKROHQPHW$62NDUDNWHU

$OOHVWHHNSURHIVFKROHQ

Algemeen gesproken ontvangen de scholen gemiddeld 5.800 frank per leerling van de ouders. Deze bijdragen zijn gemiddeld genomen voor alle onderzochte onderwijsniveaus en –vormen telkens het laagst in het stedelijk, gemeentelijk- of provinciaal onderwijs (2.700 frank per leerling). Vergelijken we de ontvangen bijdragen van de ouders tussen beide onderwijsvormen (gewoon onderwijs) dan zien we dat het Gemeenschapsonderwijs op gelijkaardige bijdragen van ouders kan rekenen in het basisonderwijs als in het secundair onderwijs. De verschillen tussen basisen secundair onderwijs lopen sterker uiteen voor het gesubsidieerd onderwijs, en in het bijzonder voor het vrij onderwijs (gemiddeld per leerling 10.000 frank verschil tussen basisonderwijs en ASO-school). Zoals hoger al werd vermeld is de bijdrage voor ouders in het vrij onderwijs hoger voor ASO-scholen dan scholen met BTK-karakter. Voor het Gemeenschapsonderwijs is er een halvering van die bijdrage in het ASO (4.500 frank per leerling ASO versus 8.500 frank per leerling BSO, TSO en/of KSO Deze verschillen tussen de netten en onderwijsvormen kunnen verklaard worden door de aard van de bijdragen. Daarom presenteren we de onderscheiden posten binnen de rubriek bijdrage door ouders (Tabel 4.2.8, volgende bladzijde). De gegevens voor het basisonderwijs leiden tot volgende vaststellingen: •

In het basisonderwijs worden aan ouders hoofdzakelijk bijdragen gevraagd voor voeding en drank. Vooral in het Gemeenschapsonderwijs waar meer warme maaltijdene worden aangeboden lopen deze bijdragen op tot ruim 6.000 frank per leerling, wat per leerling ongeveer 5.000 frank meer is dan in het vrij basisonderwijs.

•

Er worden zo goed als niet aan ouders gevraagd om tussen te komen in de aanschaf van leermateriaal of ander schoolmateriaal gevraagd. Hieruit

(LQGUDSSRUWMXOL

.


kunnen we echter nog niet concluderen dat dit kosteloos is voor de ouders, enkel dat de basisscholen hiervoor geen bijdragen van de ouders ontvangen (cf. HIVA-studies verderop). •

Voor de uitstappen dragen de ouders met kinderen in het vrij basisonderwijs meer bij dan in andere scholen. In de officiële netten worden de kosten voor dergelijke uitstappen (vaak met eigen bussen) niet of veel minder doorgerekend. 7DEHO2YHU]LFKWYDQGHDDUGYDQGHELMGUDJHQYDQRXGHUV QDDURQGHUZLMVQLYHDXHQYRUP

*2

2*2

9*2

%LMGUDJHRXGHUVLQKHW%DVLVRQGHUZLMV /HHUPDWHULDDO

$QGHUVFKRROPDWHULDDO

8LWVWDSSHQ

/HHUOLQJHQYHUYRHU

/HHUPDWHULDDO

$QGHUVFKRROPDWHULDDO

8LWVWDSSHQ

/HHUOLQJHQYHUYRHU

9RHGLQJHQGUDQN 9HUJRHGLQJJHEUXLNVFKRROLQIUDVWUXFWXXU

%LMGUDJHRXGHUVLQVFKROHQPHW$62NDUDNWHU /HHUPDWHULDDO $QGHUVFKRROPDWHULDDO 9RHGLQJHQGUDQN 9HUJRHGLQJJHEUXLNVFKRROLQIUDVWUXFWXXU 8LWVWDSSHQ /HHUOLQJHQYHUYRHU

%LMGUDJHRXGHUVLQVFKROHQPHW%7.NDUDNWHU

9RHGLQJHQGUDQN 9HUJRHGLQJJHEUXLNVFKRROLQIUDVWUXFWXXU

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Voor de scholen met dominant ASO-studierichtingen stellen we het volgende vast: •

Voeding en drank worden volgens de respondenten ook in scholen met ASOkarakter van het Gemeenschapsonderwijs meer aan de ouders doorgerekend dan in de ASO-scholen van het vrij onderwijs.

•

Daarentegen is de bijdrage van de ouders voor het leermateriaal in het vrij onderwijs ongeveer per leerling 3.000 frank hoger dan in het Gemeenschapsonderwijs. Ook de uitstappen zijn voor de ouders duurder in het VGO dan in het GO.

•

Een lichte toename in de bijdrage van de ouders in het vrij onderwijs zien we voor leerlingenvervoer en voor vergoedingen voor gebruik van infrastructuur. Dit kan te maken hebben met het feit dat vrije scholen meer moeten betalen (en vragen aan de ouders) voor vervoer (bus) en toegang tot sport en recreatie. Enkele bijkomende bijdragen van ouders in ASO-scholen wordt verklaard door kostgelden -vooral semi-internen (niet in de tabel opgenomen).

De verschillen in bijdragen van ouders tussen scholen met BTK-karakter kunnen als volgt worden verklaard: •

In het vrij onderwijs worden de bijdragen vooral aangewend voor aanschaf van leermateriaal, voeding en drank en uitstappen.

•

In het Gemeenschapsonderwijs blijven de bijdragen geconcentreerd voor vergoeding van voeding en drank.

•

In het officieel gesubsidieerd onderwijs zijn de bijdragen verspreid over leermateriaal, voeding en drank en uitstappen, doch veel lager dan in het vrij onderwijs.

van

ouders

Samenvattend stellen we dat bijdragen van ouders: • vooral een problematiek zijn van onderwijsniveaus: hoger in het secundair onderwijs dan in het basisonderwijs; maar dat er ook op het terrein grote verschillen tussen de netten zijn • in het Gemeenschapsonderwijs vooral om betalingen voor voeding en drank gaan (ondermeer omwille van meer aangeboden warme maaltijden, vaak verzorgd door eigen MVD-personeel en keuken) • voor aanschaf van leermateriaal en uitstappen het hoogst zijn in het gesubsidieerd onderwijs met nijverheidskarakter • niet worden ontvangen voor leermateriaal in het basisonderwijs. Mogelijke verklaringen voor deze verschillen in bijdragen zijn verschillen in “middelen”:

(LQGUDSSRUWMXOL

.


•

Scholen van het Gemeenschapsonderwijs beschikken over meer MVDpersoneel, vastbenoemden (weliswaar in afbouw) als contractuelen (ter waarde van 10.000 frank per leerling). Deze medewerkers worden ondermeer ingezet in onderhoud, keuken, als chauffeur of begeleiding (bus en toezicht). Bij het klaarmaken van de warme maltijden zijn de personeelskosten wel gedekt doch niet de werkingskosten - waarvoor aan de ouders een bijdrage wordt gevraagd. De uitstappen gebeuren daarentegen met bussen, chauffeurs en begeleiders die ‘ter beschikking’ zijn, wat de uitstappen voor de ouders goedkoper maakt.

•

Scholen verbonden aan een gemeente, stad of provincie ontvangen van hun bestuur meer werkings- en investeringsmiddelen, maar ook personeel wordt veel meer ter beschikking van de school gesteld. Bovendien melden ons de gemeenteontvangers dat ze het verschil in inkomsten en uitgaven voor de school altijd bijpassen. Bijgevolg is de nood om extra bijdragen van ouders te vragen veel minder groot.

•

Tenslotte vermelden we nog dat het vrij onderwijs eveneens beroep kan doen op inbreng door de inrichtende macht. Uit de bevraging van de inrichtende machten van het VGO blijkt dat deze inbreng zich vooral uit in het (gratis of tegen sterk gereduceerd tarief) ter beschikking stellen van infrastructuur of goedkope leningen, maar veel minder om werkingsmiddelen. Bovendien moet de school reeds een deel van haar eigen middelen ‘sparen’ voor financiering van contractueel personeel en van de investeringen.

De mate waarin aan ouders bijdragen worden gevraagd zijn dus grotendeels terug te brengen tot de beschikbaarheid van middelen. Aangezien deze verschillen in middelen het “gevolg” zijn van andere factoren en in een objectief verdelingsmechanisme (dat vertrekt van de leerling) verdwijnen, hoeven de kosten voor de ouders hier niet apart in rekening gebracht te worden als een “niet-objectiveerbaar verschil” (dat zou immers tot dubbeltellingen leiden). Een gelijkschakeling van middelen langs de inkomstenzijde (wat we bij deze kwantificeringsoefening doen door te vertrekken van een Vlaams gemiddelde) leidt sowieso tot het opheffen van unfaire concurrentie. In dit verband merken we nog het volgende op: • Eenzelfde hoogte van kosten voor de ouders binnen een bepaald onderwijsniveau moet mogelijk gemaakt worden door scholen met duurdere studierichtingen ook meer middelen te geven. Dit brengt ons dus terug tot de problematiek van de juiste bepaling van de gewichten die moeten meespelen bij de verdeling van de werkingsmiddelen. • Onlosmakelijk verbonden met de problematiek van de kosteloosheid van het onderwijs is de problematiek van de draagkracht van de ouders en het in rekening brengen van doelgroepleerlingen. Dit wordt behandeld in Thema

(LQGUDSSRUWMXOL

.


10). Scholen die veel met dergelijke leerlingen te maken hebben kunnen moeilijk hoge bijdragen vragen aan ouders. • Tenslotte moet er een onderscheid gemaakt worden tussen wat ouders aan scholen betalen, en wat de reële bijkomende studiekosten zijn. Deze laatste zijn veel hoger (cf. HIVA-studies verderop) Een analyse van de billijkheid van hogere of lagere kosten moet ten slotte ook gekoppeld worden aan de analyse van het stelsel van studietoelagen en de de uitkering van het kindergeld. Deze analyse oversteeg evenwel de mogelijkheden van deze studie. Bijkomend onderzoek naar studiekosten voor ouders De voorbije jaren zijn er twee onderzoeken uitgevoerd door een onderzoeksteams van HIVA en de RUG naar studiekosten in het basisen secundair onderwijs57. Deze resultaten zijn het vermelden waard, omdat zij enerzijds de algemene tendenzen uit ons onderzoek bevestigen, maar anderzijds nog meer precieze informatie bevatten. Wat betreft de studiekosten in het basisonderwijs kwamen de onderzoekers tot de volgende bevindingen: •

De gemiddelde studiekost per leerling in het basisonderwijs in Vlaanderen anno 1999 bedroeg 12.011 frank. Vervoer van en naar school vormt de grootste uitgavenpost (4.107 frank, 34%), gevolgd door uitgaven voor extramurosactiviteiten (2.344 frank, 20%). Verder volgen eenmalige buitenschoolse kosten (1.903 frank, 16%), niet-duurzame schoolartikelen (1.969 frank, 16%) en duurzame schoolartikelen (1.089 frank, 9%).

•

Een kind in de laagste kleuterklas kost de ouders gemiddeld 7.127 frank. In het zesde leerjaar bedraagt deze kost gemiddeld 18.963 frank per leerling.

•

Naast de studiekosten VWULFWR VHQVX werden ook andere schooluitgaven geïnventariseerd zoals eten en drinken op school, gebruik van opvang, andere activiteiten buiten de schooluren. Het gaat hier om 7.023 frank, waarvan uitgaven aan eten en drinken twee derden uitmaken.

•

De gezinskenmerken die een determinerende invloed hebben op de gemiddelde studiekost zijn de afstand tot de school (hoger), en het aantal kinderen (lager).

57

“Studiekosten in het basisonderwijs”, HIVA/RUG, 1999 en “Studiekosten in het secundair onderwijs”, HIVA, 2001

(LQGUDSSRUWMXOL

.


•

Het OGO komt als goedkoopste uit de bus, gevolgd door het VGO. Het GO is het duurst in het basisonderwijs. Dit wordt verklaard door het aanbod aan warme maaltijden en de meerdaagse reizen58.

Uit het onderzoek dat HIVA verrichtte met betrekking tot het secundair onderwijs anno 1999-2000 lichten we de volgende resultaten: •

De gemiddelde studiekosten per leerling in het secundair onderwijs bedragen 34.162 frank. De schooluitrusting (schoolboeken en –materiaal, fotocopies, PC, werkkledij, gereedschappen en grondstoffen, stages) neemt hiervan 62% in beslag (21.270 frank), vervoerskosten van en naar school 14% (4.853 frank), schoolreizen 12% (4.107 frank), gevolgd door enkele kleinere uitgavenposten zoals uitstappen en sportactiviteiten (2.204 frank), opendeurdagen en dergelijke (892 frank) en facultatieve uitgaven (zoals schoolfoto’s e.d. voor 835 frank gemiddeld per leerling).

•

Deze gemiddelde studiekost stijgt met het leerjaar van 30.118 frank per leerling in het eerste jaar naar ongeveer 44.472 frank per leerling in het zesde jaar. Een verklaring wordt ondermeer gezocht in meer studiereizen hogere vervoerskosten, meer facultatieve uitgaven.

•

De eerste graad van het secundair onderwijs is met 30.279 frank goedkoper voor de ouders dan de 2de en 3de graad. :H ZLM]HQHURSGDWGLW HHQ VSURQJ LVYDQPHHUGDQIUDQNWRYKHWODDWVWHMDDUYDQKHWEDVLVRQGHUZLMV

•

In de 2de en 3de graad is het ASO met een gemiddelde studiekostprijs van 34.500 frank per leerling de goedkoopste onderwijsvorm. Deze kost neemt, vooral omwille van werkkledij en praktijkmateriaal, toe tot ongeveer 37.350 frank voor leerlingen in het TSO-BSO. Studiekosten voor het KSO lopen op tot 45.240 frank per leerling.

•

De studiegebieden landbouw en mechanica zijn de goedkoopste, de studiegebieden lichaamsverzorging en voeding de duurste.

•

De scholen in de stad zijn gemiddeld genomen goedkoper.

•

Scholen van het VGO zijn significant duurder dan scholen van het GO of OGO: 35.440 frank tegenover 30.600 frank en 28.122 frank.

•

De uitgaven voor eten en drinken bedragen gemiddeld 5.449 frank per leerling en zijn het hoogst in het GO (omwille van de warme maaltijden die in alle steekproefscholen werden aangeboden).

58

Dit laatste is een van de weinige punten die niet overeenstemt met de enquête (waar de bijdragen van ouders voor uitstappen zeer laag zijn in het GO. We vermoeden dat dit kan verklaard worden door het feit dat de inkomsten en uitgaven voor deze uitstappen via een apart cricuit worden verrekend, bijvoorbeeld via vriendenkring of oudercomité.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


•

Van de jongeren die een studietoelage ontvingen, wordt gemiddeld 19% van de studiekosten gedekt door een studietoelage.

Samenvattend kunnen we stellen dat, hoewel hier een andere invalshoek werd gevolgd dan in onze enquête, de HIVA-studies en ons eigen onderzoek dezelfde tendenzen aangeven. Objectiveerbaarheid en kwantificering van de verschillen tussen basisen secundair onderwijs Op basis van onze analyse durven we stellen dat de verschillen tussen het basisonderwijs en het secundair onderwijs dermate groot (en in de meeste gevallen ook abrupt) zijn dat zij moeilijk volledig kunnen geobjectiveerd worden. Zowel voor onderwijsinstellingen zelf (interne kostenstructuur) als voor de ouders (verminderde kosteloosheid) is de overgang groot. Over alle netten en scholen uitgemiddeld verdubbelen de publieke werkingsmiddelen in het basisonderwijs van ongeveer 13.200 frank per leerling naar gemiddeld 25.400 frank per leerling in het secundair onderwijs. Dezelfde stijging zien we ook in het buitengewoon onderwijs. Ook de ouders moeten plots meer studiekosten betalen. Concreet pleiten wij, bij gelijkblijvend budget, voor een zekere verschuiving van middelen vanuit van het SO naar (de laatste jaren van) het lager onderwijs. Bij verhoogd budget zouden in eerste instantie de middelen voor het basisonderwijs verhoogd kunnen worden. Wij hebben enkele simulaties uitgevoerd van wat deze simulaties concreet zouden betekenen. In 1999 bedroeg de gemiddelde werkingstoelage in het gewoon onderwijs 18.019 frank per leerling: 13.201 frank in het basisonderwijs en 25.421 frank in het secundair onderwijs. Dit is een verhouding tussen SO en BaO van 1,926 tegen 1. Wat is nu de implicatie als we – bij gelijkblijvend budget – deze verhoudingen zouden wijzigen? We geven de simulaties bij twee veronderstellingen: in de eerste reduceren we de verhouding SO/BaO naar 1,75 tegen één. Dit geeft het volgende beeld: 7DEHO6LPXODWLHYDQHHQKHUYHUGHOLQJYDQPLGGHOHQWXVVHQ EDVLVHQVHFXQGDLURQGHUZLMV

6LPXODWLH62%D2 *2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

/HHUOLQJLQKHW%D2

+XLGLJHVLWXDWLH

9HUVFKLO%D2 /HHUOLQJLQKHW62

(LQGUDSSRUWMXOL

.


+XLGLJHVLWXDWLH

9HUVFKLO62

9HUVFKLO%D262

In absolute cijfers zou het gaan om een verschuiving van ongeveer een half miljard frank van het secundair naar het basisonderwijs. We zien dus dat in deze simulatie niet alleen een verschuiving optreedt van het secundair onderwijs naar het basisonderwijs, maar dat ook het OGO en het VGO er op vooruitgaan t.o.v. het GO. Dat is uiteraard een gevolg van het feit dat het GO nu reeds over structureel hogere publieke werkingsmiddelen van de Vlaamse Gemeenschap beschikt dan de andere twee netten59. Tabel 4.2.10 (volgende bladzijden) geeft de resultaten weer van een simulatie waarbij we het verschil tussen het basisen secundair onderwijs nog laten afnemen tot een verhouding van SO/BaO van 1,6 tegen 1. Dit levert een verschuiving op van middelen van SO naar BaO op ter waarde van 1 miljard. Zoals men kan zien doen zich dezelfde fenomenen voor tussen de netten als bij de eerste simulatie. Als we basisen secundair onderwijs aggregeren per net, dan zien we dat de verschillen tussen de simulaties uiteindelijk niet zo groot zijn. Als gevolg van de verhoudingen van de leerlingenaantallen is het zo dat het OGO relatief meer zou ontvangen als men het BaO zwaarder laat doorwegen, en het GO minder. 7DEHO6LPXODWLHYDQHHQKHUYHUGHOLQJYDQPLGGHOHQWXVVHQ EDVLVHQVHFXQGDLURQGHUZLMV

6LPXODWLH62%D2 *2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

/HHUOLQJLQKHW%D2

+XLGLJHVLWXDWLH

/HHUOLQJLQKHW62

+XLGLJHVLWXDWLH

9HUVFKLO62

9HUVFKLO%D262

9HUVFKLO%D2

59

Met andere woorden: de verschuiving tussen de netten zou ook al optreden indien we géén nieuwe verhouding tussen SO en BaO zouden simuleren, maar enkel het lineair toepassen van dezelfde werkingstoelage aan leerlingen, ongeacht het net.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


In bovenstaande analyse hebben we geen onderscheid gemaakt tussen het kleuter- en het lager onderwijs. Het is uiteraard mogelijk om een verschillend gewicht toe te kennen voor kleuters en leerlingen in de lagere school. Fundamenteel zal dit evenwel weinig aan de resultaten veranderen. Objectiveerbaarheid en kwantificering van onderwijsvormen in het secundair onderwijs

de

verschillen

tussen

de

Wat de verdeling van de middelen tussen de onderwijsvormen van het secundair onderwijs betreft, liggen de zaken complexer. De verschillen tussen de studierichtingen zijn verscheiden, en dat geldt ook voor de kosten voor de ouders. Zelfs al lijkt het maatschappelijk aanvaardbaar dat uitgaven voor leerlingen stijgen naarmate ze ouder worden (dat geldt ook voor hun buitenschoolse uitgaven) dan nog zou een ideaal systeem er moeten voor zorgen dat deze uitgaven voor alle leerlingen van dezelfde leeftijdsgroep ongeveer dezelfde zouden zijn. Hier staan principieel twee wegen open: • enerzijds een zeer verfijnd systeem dat zoveel mogelijk met alle factoren rekening houdt • anderzijds een zeer eenvoudig systeem met weinig parameters, maar met bepaalde “remmen” of “controlemechanismen”, evenals mogelijkheden voor uitzonderingen. Wij pleiten voor het laatste systeem omdat dit de transparantie van de toekenning van de middelen sterk zou verhogen. We maken in deze context verschiullende simulaties: • één waarbij de verhouding van de werkingsmiddelen de verhouding van de personeelskosten voor de omkadering weerspiegelt • één waarbij we de verschillen tussen de onderwijsvormen beperkt houden (zoals de gewichten in het gesubsidieerd onderwijs) • één waarvan we de verschillen bewust groot houden (zoals de gewichten in het Gemeenschapsonderwijs). Omwille van het ontbreken van voldoende gedetailleerde gegevens en duidelijke aflijningen kunnen we wel geen onderscheid maken tussen “zware” en “minder zware” richtingen in het TSO en BSO. Naar de simulaties en aggregaties toe heeft dit evenwel weinig effect. We geven eerst nog eens de leerlingenaantallen in de onderscheiden onderwijsvormen van het gewoon secundair onderwijs. 7DEHO$DQWDOOHHUOLQJHQLQKHWJHZRRQVHFXQGDLURQGHUZLMV QDDURQGHUZLMVYRUP

*2

(HUVWHJUDDG

60

2*2

9*2

7RWDDO

Met inbegrip van de onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers

(LQGUDSSRUWMXOL

.


$62±WZHHGHHQGHUGHJUDDG

762±WZHHGHHQGHUGHJUDDG

%62±WZHHGHGHUGHHQYLHUGHJUDDG

.62±WZHHGHHQGHUGHJUDDG 7RWDDOJHZRRQ62

Bij de eerste simulatie vertrekken we van de uren-leraar die in de onderscheiden onderwijsvormen in 1999 werden toegekend. De (afgeronde) gewichten zijn in Tabel 4.2.12 aangegeven. 7DEHO*HZLFKWHQHQZHUNLQJVWRHODJHYRRUVLPXODWLH

*HZLFKW

:HUNLQJVWRHODJH

(HUVWHJUDDG




.62±WZHHGHHQGHUGHJUDDG

We hebben in deze tabel ook aangegeven wat de gemiddelde werkingstoelage per leerling zou zijn in deze onderwijsvormen, en dit bij gelijkblijvend budget voor het secundair onderwijs. Als we rekening houden met de verschillende leerlingenaantallen in de onderwijsvormen, dan kunnen we komen tot een aggregatie per net. Dit geeft het volgende resultaat: 7DEHO,PSOLFDWLHVRSQHWQLYHDXYDQVLPXODWLH

*2

2*2

9*2

*HPLGGHOGHZHUNLQJVWRHODJHSHUOHHUOLQJ62

+XLGLJHVLWXDWLH

9HUVFKLO

Niet onverwacht is het OGO het net dat het meest wint bij een dergelijke toekenning van gewichten. De “minder zwaar doorwegende” onderwijsvormen zoals GSO en ASO komen immers minder voor in het secundair onderwijs van het OGO. Daarentegen zouden de secundaire scholen van het GO (en vooral deze met TSO- en BSO-dominantie) hun publieke werkingsmiddelen zwaar gereduceerd zien.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


In een tweede simulatie houden we de verschillen tussen de onderwijsvormen klein, en baseren we ons op de gewichten in het gesubsidieerd onderwijs. De gewichten en bijhorende gemiddelde werkingstoelage zijn weergegeven in de volgende tabel: 7DEHO*HZLFKWHQHQZHUNLQJVWRHODJHYRRUVLPXODWLH

*HZLFKW

:HUNLQJVWRHODJH

(HUVWHJUDDG





Ten opzichte van de eerste simulatie zou vooral het ASO een goede zaak doen, terwijl BSO en KSO minder middelen zouden hebben. De implicaties op netniveau zijn voorgesteld in Tabel 4.2.15:

7DEHO,PSOLFDWLHVRSQHWQLYHDXYDQVLPXODWLH

*2

2*2

9*2


+XLGLJHVLWXDWLH

9HUVFKLO

Tenslotte voeren we de simulatie uit met veel grotere verschillen tussen onderwijsvormen. De gewichten, werkingstoelagen en aggregaties per net zijn terug te vinden in de volgende twee tabellen: 7DEHO*HZLFKWHQHQZHUNLQJVWRHODJHYRRUVLPXODWLH

*HZLFKW

:HUNLQJVWRHODJH

(HUVWHJUDDG





7DEHO,PSOLFDWLHVRSQHWQLYHDXYDQVLPXODWLH

(LQGUDSSRUWMXOL

.


*2

2*2

9*2


+XLGLJHVLWXDWLH

9HUVFKLO

De implicaties van de verschillende simulaties naar de netten toe zijn niet erg groot. Maar elk van de simulaties zou een gevoelige wijziging met zich meebregen ten opzichte van de huidige situatie. We merken nog op dat deze simulaties niet “cumulatief” zijn t.o.v. de vorige reeks waarbij we de verhoudingen tussen de onderwijsniveau’s varieerden. Samenvatting van de simulaties In de volgende tabel vatten we de resultaten van de verschillende simulaties nog eens samen. We hebben er ook de “lineaire” simulatie bij opgenomen, waarbij het vertrekpunt is dat iedere leerling (binnen BaO of SO) evenveel krijgt, ongeacht het net. 7DEHO2YHU]LFKWYDQGHLPSOLFDWLHVQDDUQHWWHQYDQGH YHUVFKLOOHQGHVLPXODWLHV

*2

2*2

9*2

+XGLJHVLWXDWLH%D62

/LQHDLUHKHUYHUGHOLQJ%D262

,PSOLFDWLHVOLQHDLUHKHUYHUGHOLQJ

,PSOLFDWLHVVLPXODWLHYRRU62%D2


,PSOLFDWLHVVLPXODWLHELQQHQ62



De verschillen tussen de implicaties van de simulaties zijn minder groot dan men op het eerste zicht had kunnen verwachten. Maar de tendensen zijn duidelijk: indien er geen enkele andere objectieve parameter zou spelen dan zou vooral het GO zijn middelen zwaar verminderd zien (een gemiddelde vermindering van 7.300 frank tot 10.300 frank per leerling), terwijl de middelen per leerling in het VGO en OGO zouden stijgen met bedragen tussen 1.100 tot 3.850 frank zouden stijgen. Slotbemerkingen De analyse van een meer legitieme verdeling van de middelen tussen de onderwijsniveaus en –vormen vraagt ongetwijfeld een zeer diepgaande analyse

(LQGUDSSRUWMXOL

.


van de reële kostprijs van het onderwijs, daarbij vertrekkend van wat onder “goed onderwijs” moet verstaan worden. Bovendien is het niet erg zinvol een dergelijke analyse te maken zonder rekening te houden met de omkadering – die veruit de meest determinerende factor is. Het volledig behandelen van de problematiek overstijgt dus ook de mogelijkheden van de kwantificeringsstudie. Op basis van onze analyses – en ook de vergelijking met het buitenland - kan evenwel gesteld worden dat een meer billijke verdeling een relatieve verhoging van de middelen voor het basisonderwijs zou vergen – een beweging die trouwens reeds in gang gezet is – en een relatieve vermindering voor het Gemeenschapsonderwijs. Ook dat proces is in gang gezet. Ook pleiten we voor een eenvoudiger puntenstelsel en verdeelsleutelsysteem voor het secundair onderwijs. Het is interessant te zien dat de facto een tendens in die richting nu al aanwezig is in de nieuw gecreëerde scholengroepen van het Gemeenschapsonderwijs

7KHPD'HXQLHNHVWXGLHULFKWLQJHQ

Wat is een unieke studierichting? De term ‘unieke studierichting’ kan vele ladingen dekken. Letterlijk kan het gaan om die studierichtingen die slechts één maal worden aangeboden in het Vlaams onderwijs. Er kan ook worden verwezen naar de omschrijving van decreetgever over de specifieke structuuronderdelen van een studiegebied als ³HHQ

VWUXFWXXURQGHUGHHO

GDW

YRRUEHUHLGW

RS

]HHU

EHSHUNWH

HQ

VWHUN

JHVSHFLDOLVHHUGH EHURHSHQ RI EHURHSVVHFWRUHQ HQRI GDW RP UHGHQHQ YDQ

”

LQKRXGHOLMNH YDOLGLWHLW VOHFKWV LQ EHSHUNWH PDWH DDQJHERQGHQ NDQ ZRUGHQ

(omzendbrief studieaanbod voltijds secundair onderwijs SO 60 – 5-2-1999). Het bestek stelde dat er een specifiek onderzoek diende uitgevoerd te worden m.b.t. de unieke studierichtingen. Meer in het bijzonder: ³,Q HHQ VHSDUDDW KRRIGVWXNERYHQRSGHUHSUHVHQWDWLHYHVWHHNSURHIPRHWHHQRQGHU]RHN JHEHXUHQ QDDU GH HYHQWXHOH PHHUNRVW YDQ GH]H VWXGLHULFKWLQJHQ (U PRHW ZRUGHQ QDJHJDDQ ZDW GH NRVWSULMV LV YDQ GH XQLHNH VWXGLHULFKWLQJHQ HQ ZDW GH HIIHFWHQ ]LMQRSGHZHUNLQJVPLGGHOHQ´

Bij aanvang van deze studie werden daarom ook duidelijke afspraken gemaakt met de Begeleidingscommissie omtrent de omschrijving en afbakening van ‘unieke studierichting’. De voor deze analyse relevante bepaling die uiteindelijk werd weerhouden was: ³8QLHNH VWXGLHULFKWLQJHQ ]LMQ GLH VWXGLHULFKWLQJHQ HQ JUDDG ]RQGHU GH OHHUMDUHQ GLH LQ 9ODDQGHUHQ PD[LPDDO GULH PDDO

. Topsportscholen werden buiten de analyse gehouden.

YRRUNRPHQ´

(LQGUDSSRUWMXOL

.


De studierichtingen die aan de gemaakte definitie beantwoorden zijn weergegeven in Tabel 4.3.1 (volgende bladzijde):

(LQGUDSSRUWMXOL

.


7DEHO8QLHNHVWXGLHULFKWLQJHQLQ9ODDQGHUHQ

]RQGHUWRSVSRUWVFKROHQ $XGLRYLVXHOH

*RXGVPHGHQ

NXQVWHQ %DOOHW

2UWKRSHGLVFKH

7H[WLHORQWZHUSHQ

WHFKQLHNHQ +DYHQWHFKQLHNHQ

3DDUGULMGHQHQ

7H[WLHORQWZHUSWHFKQL

YHU]RUJHQ

HNHQ

%ORHPVLHUNXQVW

,QGXVWULsOHNXQVW

5LHWHQYOHFKWZHUN

7H[WLHOSURGXFWLH

&KHPLHYRHGLQJ

-XZHOLHUVNXQVW

5LMQHQELQQHQYDDUW

7H[WLHOSURGXFWLHHQ± YHUHGHOLQJ

'DQV

.XQVWVWRIYHUZHUNLQJ

5XGROI

7H[WLHOWHFKQLHNHQ

6WHLQHUSHGDJRJLH 'HN

0DWURRV

6FKRHLVHO

7H[WLHOYHUHGHOLQJ

'LDPDQWEHZHUNLQJ

0RWRUHQ

6WHHQHQ

7ZHHZLHOHUV OLFKWH

PDUPHUEHZHUNLQJ

YHUEUDQGLQJVPRWRUH Q

*ODVLQVWUXPHQWHQERX

0X]LHNLQVWUXPHQWHQE

Z

RXZ

*ODVWHFKQLHNHQ

2SWLHN

7DQGWHFKQLHNHQ

8XUZHUNPDNHQ

7H[WLHO

Algemene problematiek De algemene onderzoeksvraag betreffende unieke studierichtingen was na te gaan in welke mate scholen met unieke studierichtingen worden geconfronteerd met bijkomende extra uitgaven. Tegelijkertijd diende te worden onderzocht in welke mate deze scholen ook over bijkomende extra inkomsten beschikten. Met andere woorden, na afwegen van kosten en baten, hebben scholen met een unieke studierichting nog extra noden die niet door de gewone werkingsmiddelen kan gedekt worden? We onderscheiden twee soorten, deels overlappende situaties: • Enerzijds de situatie waarbij een bepaald net in een bepaalde regio (of zelfs over heel Vlaanderen) slechts over een gering aantal leerlingen beschikt in een bepaald studiegebied, maar dit in stand houdt om de vrije keuze te kunnen waarborgen. • Anderzijds de situatie waarbij bepaalde vakken slechts in een zeer beperkt aantal scholen in Vlaanderen kan gevolgd worden. De tweede situatie komt, wat betreft SO, grotendeels overeen met wat de decreetgever recent heeft omschreven als “VSHFLILHN VWUXFWXXURQGHUGHHO YDQ HHQ VWXGLHJHELHG”. Het gaat om een structuuronderdeel dat voorbereidt op zeer beperkte en sterk gespecialiseerde beroepen of beroepssectoren en/ of dat om redenen van inhoudelijke validiteit slechts in beperkte mate aangeboden kan

(LQGUDSSRUWMXOL

.


worden (bijvoorbeeld: zeevisserij, binnenvaart, grafische sector, vrachtwagenchauffeur, …). Een kwaliteitsvolle opleiding in deze gebieden heeft nood aan extra specifieke omkadering en werkingsmiddelen. De specifieke kosten houden verband met specifiek vereiste expertise, materiaal, infrastructuur, leerplanontwikkeling, enz. Wat de eerste categorie betreft (schaars aanbod binnen een net), stoot men natuurlijk op de definitie van de vrije keuze, en de maatschappelijke implicaties die hier aan moeten gegeven worden: wat moet een maatschappelijk en economisch verantwoorde spreiding zijn van schaars voorkomende studiegebieden over het grondgebied en tussen de netten? Voor de bespreking van de vrije-keuze-problematiek verwijzen we naar het volgende thema. De bevraging van scholen met unieke studierichtingen Alle 63 scholen met een of meer unieke studierichtingen werden gevraagd om deel te nemen aan dit onderzoek. Hiertoe werd een afzonderlijke enquête opgesteld en verstuurd naar de betrokken scholen. De hoofddoelstellingen van dit bijkomend onderzoek was het kwantificeren van: • extra inkomstenbronnen voor de school ter ondersteuning van het inrichten van de unieke studierichting • extra uitgaven voor de school tengevolge van het aanbieden van de unieke studierichting. De scholen werden gevraagd om gegevens in te vullen over: • de leerlingenpopulatie van de school en van de unieke studierichting • het aandeel van de publieke inkomsten toegewezen aan de unieke studierichting • bijzondere financiële steun en andere voordelen • specifieke uitgaven inzake werking en uitrusting • bijkomende specifieke uitgaven of inkomsten verbonden aan de organisatie van de unieke studierichting. De respons op deze bevraging was ongeveer 1 op 3, wat als zeer hoog kan worden bestempeld. Er werden gegevens verzameld over: • 7 unieke studierichtingen uit het GO • 10 unieke studierichtingen uit het OGO, waarvan 2 uit het stedelijk onderwijs • 5 unieke studierichtingen uit het VGO. De studierichtingen waarvoor gegevens werden verzameld hadden betrekking op: ballet, muziekinstrumentenbouw, landbouw, tuinbouw, biotechniek, textielproductie, textielontwerptechnieken, textielontwerpen, textielveredelingstechnieken, apotheekhulp, leefgroepenwerking, uurwerkmaker, goud en juwelen, goud en diamant, paardrijden en -verzorgen, Yeshiva, orthopedische technieken, industriële kunst, dans, muziek, matroos, motoren, dek.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Voor enkele scholen valt de schoolpopulatie samen met die van de unieke studierichting en wordt er enkel die unieke studierichting aangeboden. Maar meestal vertegenwoordigt de unieke studierichting uit de bevraging nog geen tien percent van de schoolpopulatie. In enkele gevallen gaat het om een “grote” afdeling binnen de school. Inkomstenbronnen Het berekenen van de inkomsten die specifiek ten goede komen van de unieke studierichting bleek voor de scholen niet gemakkelijk; vaak werden deze inkomsten als geheel voor de school beschouwd. In een eerste stap keken we daarom naar het aandeel van de publieke middelen dat toegewezen wordt aan de unieke studierichting. Een deel van de publieke middelen is niet toewijsbaar aan de studierichtingen en dient eerder voor de financiering van collectieve of globale werkingskosten. Van het deel van de publieke werkingsmiddelen dat wel ter financiering van de werking van de studierichtingen wordt besteed werd het aandeel berekend dat toekwam aan de desbetreffende unieke studierichting opneemt. Uit deze analyses konden we het volgende concluderen: • Voor scholen die enkel de unieke studierichting aanbieden gaan uiteraard alle toewijsbare middelen naar die éne studierichting. • Het aandeel van de toewijsbare middelen varieert van 10% tot een derde van de totale publieke middelen. • Het aandeel van de toewijsbare publieke middelen ligt in het algemeen bij de respondenten iets hoger in het VGO (een derde) en is het laagst in het OGO (10%). • Wat uiteindelijk toewijsbaar is aan de unieke studierichting, uitgedrukt in een bedrag per leerling, varieert sterk naargelang de studierichting en de school. Voor enkele unieke studierichtingen schommelt dit tussen 7.000 en 15.000 frank61. Naast de publieke middelen kunnen scholen met unieke studierichtingen bijkomende middelen ontvangen van diverse instanties zoals ouders, inrichtende macht, bedrijfsleven, overheid of uit eigen middelen. De aard van deze extra middelen kan echter zeer divers zijn: • inbreng in natura onder vorm van machines, materiaal en uitrusting: nieuw of tweedehands en in desbetreffende gevallen meestal ingebracht door het bedrijfsleven • financiële bijdragen van ouders • sponsoring van de aanschaf van bepaalde materialen en grondstoffen • recuperatie van grondstoffen van ondernemingen of van andere studierichtingen 61

Dit is slechts een deel van de middelen die per leerling worden besteed: de leerlingen van de unieke studierichting genieten ook van de niet-toewijsbare middelen.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


•

vrijwilligerswerk.

M.b.t. het verwerven van bijkomende inkomsten constateren we: • scholen uit het Gemeenschapsonderwijs zeer beperkt additionele inkomstenbronnen aanspreken: het gaat om 3.000 frank per leerling versus meer dan 15.000 frank per leerling in het gesubsidieerd onderwijs • de additionele bijdrage door de inrichtende macht ten behoeve van de unieke studierichting het hoogst is in het OGO • de bijdrage van ouders in het VGO ook voor de kosten van de unieke studierichtingen bijna 6.000 frank per leerling betreft (in de gerapporteerde gevallen). We herkennen hier dus een aantal fenomenen die we ook bij de “gewone” scholen hebben aangetroffen. De belangrijkste bedragen zijn nog eens samengevat in Tabel 4.3.2: 7DEHO6SHFLILHNHDGGLWLRQHOHLQNRPVWHQYRRUXQLHNH VWXGLHULFKWLQJHQ

EHGUDJHQSHUOHHUOLQJYRRUVFKROHQGLHLQNRPVWHQUDSSRUWHHUGHQ *2

2*2

9*2

3XEOLHNHPLGGHOHQ

,QULFKWHQGHPDFKW

2XGHUV 7RWDDO

Omwille van de kleine aantallen betrokken scholen en leerlingen, en het specifieke karakter van elke unieke studierichting, dienen deze cijfers louter als indicatie, en mogen ze zeker niet zomaar geëxtrapoleerd worden. Interessant om te vermelden is dat de meerderheid van de respondenten aangaf dat ze de lokalen, machines en uitrusting wel eens ter beschikking stelden van derden. Het gaat voornamelijk om volwassenenonderwijs (OSP), VDAB, studenten uit het hoger onderwijs of in samenwerking met een onderneming, federatie of vereniging. De inkomsten die hier uit geput worden blijven echter bescheiden: van 5.000 frank voor het gebruik van een lokaal, tot uitschieters van 470.000 frank op jaarbasis (niet per leerling!) voor het gebruik van de infrastructuur van de school. Een aantal scholen kunnen genieten van een inbreng in natura. Enkele voorbeelden (met tussen haakjes de geschatte waarde van die inbreng per leerling in de unieke studierichting): • gratis dienstverlening verstrekt door leerkrachten (omgerekende waarde van meer dan 7.000 frank per leerling) • gratis gebruik maken van de stadszaal

(LQGUDSSRUWMXOL

.


• gratis gastcolleges • gratis gebruik van afgeschreven toestellen ter waarde van 143.000 frank per leerling • gratis stalen (1.700 frank per leerling) • vruchtgebruik gebouw (15.000 frank per leerling) • gratis grondstoffen (2.300 frank per leerling) • gratis assistentie bij pannes (12.000 frank per leerling). Over de samenwerking met de sector verwezen de meeste respondenten naar het ter beschikking stellen van stages en juryleden bij geïntegreerde proeven. Enkele scholen maakten melding van bedrijfsbezoeken en gastcolleges, maar ook van het ter beschikking stellen van grondstoffen en machines en zelfs van rechtstreekse financiële inbreng. Naar aanleiding van de bezoeken die we aflegden bij scholen met unieke studierichtingen, konden we inderdaad een nauwe relatie observeren tussen scholen die samenwerken met het bedrijfsleven door afspraken te maken met de belangrijkste regionale werkverschaffers. Samenwerking met de sector is meestal gestructureerd op niveau van de sectorfederatie en minder op niveau van de individuele onderneming. Hierbij wordt vaak verwezen naar convenanten. We gaan hier verder op in onder het volgende punt. Echte financiële transferts binnen de school, zoals met andere studierichtingen, zijn eerder zeldzaam – zoals we ook in onze standaardbevraging terugvonden. Er is wel sprake van aanwending van machines en het materiaal van andere studierichtingen (bijvoorbeeld lasapparatuur) ten behoeve van de unieke studierichting en van aanwending van de eindproducten van de unieke studierichting door de school (bijvoorbeeld bij textiel). Sommige respondenten signaleerden zelfs dat de unieke studierichting, zonder het materiaal dat ze kunnen aanwenden van andere afdelingen binnen de school, niet leefbaar zou zijn. Ondersteuning vanuit de economische sector: convenanten Een aantal studierichtingen worden opgericht, in stand gehouden of verder uitgebouwd met behulp van de ondersteuning door de economische sector. Het afsprakenkader van de samenwerking tussen de economische sector en de onderwijssector werd vastgelegd in een convenant. De aard van het convenant en van de samenwerking verschilt naargelang de studierichting en de doelstelling ervan (in stand houden, nieuw, uitbreiding). Begin 1999 telden we een tiental convenanten. Omwille van de inbreng van de economische sector en het aandeel hierdoor in de leefbaarheid van de unieke studierichting bespreken we kort de verschillende convenanten. Het belang van deze convenanten overstijgt in sommige gevallen dat van de unieke studierichtingen.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Het &RQYHQDQW 9UDFKWZDJHQFKDXIIHXU is een van de eerste convenanten; het werd in 1990 afgesloten. Naar aanleiding van het tekort aan vrachtwagenchauffeurs werd in samenwerking met het Fonds voor Vervoer van goederen met motorvoertuigen een nieuwe studierichting opgericht in het studiegebied auto van het BSO. Er is vooral een inbreng van het Fonds bij de uitwerking van de geïntegreerde proef (GIP) samen met het Ministerie van Verkeerswezen dat ook voor de rijlessen voorwaarden inbrengt om de kwaliteitsbewaking te garanderen. De

nood

aan

arbeidskrachten

was

ook voor het &RQYHQDQW aanleiding om te investeren in zware didactische apparatuur zowel binnen TSO als BSO (studiegebieden mechanica en elektriciteit). .XQVWVWRIWHFKQLHNHQ HQ .XQVWVWRIYHUZHUNLQJ

Om de toegang tot het beroep te regelen voor afgestudeerden werd met enkele scholen (TSO - studiegebied koeling en warmte)een &RQYHQDQW YRRU ,QGXVWULsOH.RHOWHFKQLHNHQ afgesloten met de Belgische vereniging voor koude en luchtbehandeling, de Belgische vereniging voor koeltechnieken en Agoria, de federatie van de metaalverwerkende industrie. Deze federaties staan in voor de kwalteitsbewaking van de GIP en ondermeer ook voor het aanbieden van een stagenetwerk. Met het &RQYHQDQW +RUHFD wordt beoogd initiatieven te financieren die de aansluiting en relaties tussen alle hotelscholen in Vlaanderen (27) en de Horecasector ten goede komen. Binnen het studiegebied Voeding van de TSO en BSO-scholen die de studierichting hotel aanbieden zijn er duidelijke afspraken gemaakt inzake stages in de Horecasector. Daarnaast biedt het Convenant ook de mogelijkheid tot het ontwikkelen van gemeenschappelijke initiatieven (o.a. ter ondersteuning van de kwaliteitszorg van het hotelonderwijs) . De Hoge Raad voor Diamant wil met het &RQYHQDQW 'LDPDQW in eerste instantie de opleiding diamant vrijwaren voor de toekomst. De samenwerking is ook hier vooral gericht op het invullen en bewaken van de kwaliteit van de stages. Zo engageren de scholen zich tot het inrichten van stages en de Hoge Raad voor Diamant ondermeer tot het opstellen van een stagedatabank en inlichten van de stagegevers. De samenwerking tussen de sportwereld en onderwijs werd met een bijzonder &RQYHQDQW 7RSVSRUW in samenwerking met BLOSO, BOIC en BVLO verder uitgewerkt. Met een aantal bijzondere convenanten wordt een sportopleiding gecombineerd met een volwaardige schoolopleiding. Dit convenant is wat anders van aard dan de andere omdat het de leerlingen moet toelaten een bepaald sportstatuut te halen en in functie van tornooien en stages afwezigheid op de school regelt. Met vertegenwoordigers van de Maritieme Industrie werd de uitbouw van een toekomstgericht maritiem onderwijs (TSO) bevorderd met behulp van afspraken in het &RQYHQDQW 0DULWLHPH 2SOHLGLQJHQ 'HN0RWRUHQ . De Maritieme

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Industrie engageert zich voor het opmaken van een stagedatabank en bemiddelt bij het vinden van stageplaatsen. Bijzondere stageafspraken werden afgesloten om de kustvaart mogelijk te maken en dit af te stemmen op internationale nautische en maritieme regelgeving. Het &RQYHQDQW 0XOWLPHGLD ± 'LJLWDOH IRWRJUDILH HQ YLGHRWHFKQLHNHQ maakt de programmatie van nieuwe studierichtingen in functie van de nieuwe technologieën mogelijk. Gelijkaardige afspraken omtrent GIP (jury voor GIP ut sector) en stages (inzake inrichten van stages door scholen en verzorgen van stagedatabank door sector) werden tussen sectororganisaties en de onderwijskoepels afgesloten. Voor de oprichting van de studierichting (binnen het studiegebied Grafische technieken) is wel minimale uitrusting vereist. Het Fonds voor de Vakopleiding van de Bouw sloot twee convenanten af: het &RQYHQDQW )9%762%62 en het &RQYHQDQW )9%%862. Met beide convenanten wordt gewerkt aan een betere samenwerking tussen onderwijs en de bouwsector. Vooral de invulling van geschikte stages die aansluiten bij de realiteit van de bouwsector onder vorm van een blokstage of alternerende stage is hiervan onderwerp. Er wordt geraamd dat hier een zeventigtal scholen bij zijn betrokken. Het bevorderen van de samenwerking tussen het onderwijs en de textielsector is ook het streefdoel van het &RQYHQDQW 7H[WLHO. In het bijzonder werd het convenant in het leven geroepen om het voortbestaan van de drie textielscholen te garanderen. Kosten eigen aan de unieke studierichtingen De organisatie van unieke studierichtingen vergt bijzondere uitgaven die vaak zeer specifiek zijn en moeilijk kunnen “afgeschreven” worden op grote aantallen leerlingen. Enkele voorbeelden: • • • • • •

uitrusting van labo en nascholing voor de studierichting apotheekhulp (123.000 frank voor 2 leerlingen) videoapparatuur voor de praktijklessen opvoedkunde (ongeveer 2.000 frank per leerling) verzorging paarden en hoefsmederij (bij benadering 13.000 frank per leerling – exclusief box) concerten en uitstappen inzake muziek en dans (beide ongeveer 4.500 frank per leerling) 5.000 frank per leerling voor aanschaf grondstoffen computers voor industriële kunst (5.000 frank per leerling).

Het spreekt voor zich dat de eigenheid van de unieke studierichting een grote impact heeft op de aard en omvang van de uitgaven. Zo zal dans bijvoorbeeld minder grondstoffen en gereglementeerde machines vergen dan orthopedagogie, maar wel meer lokalen dan de matroosopleiding. Paardrijden bijvoorbeeld vergt

(LQGUDSSRUWMXOL

.


dan meer ruimte voor boxen en pistes; die de industriële technieken liever ruilen voor computers. De eigenheid en verscheidenheid van de unieke studierichtingen heeft het ons bijzonder lastig gemaakt om een gemiddelde kost per leerling te bepalen. In Tabel 4.3.3 presenteren we de resultaten van onze “beste” schatting voor de “gemiddelde” specifieke werkingskosten: 7DEHO6FKDWWLQJYDQGHZHUNLQJVXLWJDYHQVSHFLILHN YHUERQGHQDDQGHXQLHNHVWXGLHULFKWLQJHQ

LQIUDQNSHUOHHUOLQJ /HHUPDWHULDDO

0DFKLQHVHQPDWHULDDO

&RPSXWHUVHQKDUGZDUH 8LWVWDSSHQ 1DVFKROLQJ 0LOLHXYHLOLJKHLGHQJH]RQGKHLG $DQVFKDIJURQGVWRIIHQSURPRWLH« 7RWDDOZHUNLQJVSHFLILHNPEWXQLHNHVWXGLHULFKWLQJ

We drukken er op dat er sterke verschillen zijn tussen de scholen en studierichtingen. De gemiddelde investeringsuitgaven komen neer op zowat 5.000 frank per leerling. Ter illustratie van de variëteit geven we enkele voorbeelden: • specifiek materiaal (piano, sportinfrastructuur, informatietechnologie, fietsen, roeien, wereldbollen,…) • uitrusting van machinekamers die voldoen aan de veiligheidsnormen • specifieke machines zoals weefmachines, textielvezelprojector, draaibanken, wandkaarten, lascabines,.. • bouwwerken (bijvoorbeeld van een manege) • herstellingswerken • onderhoud van de werkplaatsen. Als we een analyse maken van de totale kosten van de scholen met unieke studierichtingen, dan vinden we gelijkaardige patronen terug als bij de gewone secundaire scholen (zie Hoofdstuk 3). In het bijzonder merken we op dat de totale kost is het hoogst voor de OGO-scholen, en dit zowel voor personeel, investeringsuitgaven als voor werkingskosten. Prioritaire noden

(LQGUDSSRUWMXOL

.


De leefbaarheid van een unieke studierichting hangt van verschillende factoren af: • de ondersteuning door een convenant dat de toekomst van de studierichting vrijwaart (bijvoorbeeld textiel, diamant, grafische sector) • de mogelijkheid tot het gebruik van grondstoffen, materiaal en machines en lokalen die reeds bij andere studierichtingen aanwezig zijn (bijvoorbeeld sterk aanwezig bij orthopedagogie: leder, ijzer en andere grondstoffen voor aanmaak van prothesen worden bekomen en verwerkt met behulp van eindproducten en machines van andere afdelingen) • de inbreng van de inrichtende macht (vooral in het provinciaal onderwijs) • de mogelijkheid ombijdragen van ouders en leerlingen te bekomen (bijvoorbeeld wel eens het geval voor paardrijden). Om te weten te komen waar we hoogste noden lagen, vroegen we in de enquête aan de scholen waaraan ze prioritair eventuele extra middelen zouden voor gebruiken. Het lijstje van de respondenten op deze vraag naar prioritaire bestedingen van middelen is lang. Toch kunnen we een aantal gemeenschappelijke bezorgdheden aanduiden: •

In eerste instantie wordt een groot deel van de nijverheidsscholen geconfronteerd met het aanpassen, vervangen of voorzien van machines conform de milieuwetgeving, veiligheidsreglementeringen en machinerichtlijnen ter zake. Het gaat vaak om enorme investeringen die in de miljoenen oplopen. De unieke studierichting kan dit niet dragen en moet zich beroepen op de schoolsolidariteit en prioriteiten.

•

Naast het vernieuwen van de machines gaat ook veel aandacht naar de infrastructuur: zowel vernieuwingen, opfrissingswerken als uitbreidingswerken. In scholen waar niet alleen de unieke studierichting wordt aangeboden, wordt de huidige infrastructuur vaak gedeeld. Opnieuw investeren in infrastructuur komt dan ook niet alleen de leerlingen van unieke studierichting ten goede.

•

Tenslotte melden de respondenten nog een hele reeks aandachtspunten naar het aanschaffen van specifiek materiaal praktisch uitsluitend ten behoeve van de unieke studierichting zoals nieuwe danszaal, rijpiste, smeltlokaal, serres, weefmachines, labo verfmachines, …

Samenvatting en conclusie Onze analyse kan samengevat worden in de volgende algemene bevindingen: • De verschillen tussen de unieke studierichtingen zijn zodanig groot dat het zo goed als onmogelijk is om ze onder een gemeenschappelijke noemer te plaatsen en ze identiek te behandelen. • De organisatie en financiering van deze unieke studierichtingen vertoont kenmerken die men ook in andere, “dure” en relatief dunbevolkte TSO- of BSO-studierichtingen terugvindt.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


•

•

•

Ondanks het feit dat er in een aantal gevallen bijkomende inkomsten kunnen gegenereerd worden, zouden veel unieke studierichtingen structureel niet leefbaar te zijn indien er geen bijkomende bronnen zouden aangeboord worden. Deze bijkomende bronnen van directe en indirecte financiële ondersteuning verschillen sterk tussen de studierichtingen, maar ook tussen de netten. Deze bronnen omvatten: bijkomende inbreng van de inrichtende macht, bijdragen van ouders, transfers en gemeenschappelijk gebruik binnen de school, bijdragen vanuit het bedrijfsleven, opbrengsten,… Verder springen de inrichtende machten in het OGO structureel het meest bij. De rol van de sector is vaak cruciaal en kan een grote invloed hebben op de degelijkheid van infrastructuur en uitrusting. Studierichtingen die enkel met de publieke werkingsmiddelen trachten te overleven, kampen met verouderd materiaal.

Wat betekent dit nu naar de kwantificering van de objectieve verschillen? Als we uitgaan van het principe van de legitimiteit van het bestaan van elke studierichting, zelfs bij lage studentenaantallen, dan is het overduidelijk dat heel wat van deze aangeboden studierichtingen structureel onleefbaar zijn op basis van de gemiddelde publieke werkingsmiddelen voor TSO en BSO. Hier is dus sprake van objectiveerbare verschillen, waarvan de grootte geval per geval zou dienen bepaald te worden. Indien men dit zou verrekenen in de werkingsmiddelen, dan zou dit voor sommige scholen een aanzienlijke verandering kunnen inhouden. Alles samen gaat het evenwel om een zodanig beperkt aantal leerlingen, dat een aanpassing van de middelen voor deze situatie, de verhoudingen tussen de netten nauwelijks zou beïnvloeden. Praktisch gesproken zou men de unieke studierichtingen van bijkomende middelen kunnen voorzien op twee manieren: • het aanpassen van de wegingscoëfficiënten voor desbetreffende leerlingen in de formules voor de berekening van de werkingsmiddelen • een “extra” forfait te voorzien per unieke studierichting; dit zou kunnen verschillen van studierichting tot studierichting en bijvoorbeeld driejaarlijks kunnen herzien worden. Persoonlijk pleiten wij voor de tweede formule omdat dit beter beheersbaar lijkt en een regelmatige verificatie inbouwt in de allocatie van de bijkomende middelen. Al deze overwegingen zijn afhankelijk van de politieke besluitvorming omtrent de wenselijkheid van de studierichting. De discussie over de extra werkingsmiddelen voor unieke of schaars voorkomende studiegebieden kan bovendien niet los gezien worden van de volgende fundamentele vragen – die trouwens gelden voor alle “dure” studierichtingen: •

Welke en hoeveel “unieke” studierichtingen dienen in Vlaanderen georganiseerd te worden, zowel vanuit het standpunt van de

(LQGUDSSRUWMXOL

.


maatschappelijke noodzaak of wenselijkheid, als met het oog op het waarborgen van de vrije keuze? •

Onder welke voorwaarden kan een studierichting van een school erkend worden als “uniek” en bijgevolg genieten van een financieel gunstiger regime?

•

Hoe groot mag een eventuele bijkomende financiering of subsidiëring zijn?

• In welke mate moeten de betrokken economische sectoren “onder druk gezet worden” om systematischer nepaalde opleidingen mee te financieren (en in welke mate moet hiertoe ook de reglementering worden versoepeld zodat het concept van de convenanten ook naar andere opleidingen kan worden opengetrokken)? • In welke mate moeten er netoverschrijdende initiatieven worden genomen om de werkings- en infrastructuurkosten te delen (bijvoorbeeld om gemeenschappelijke aankopen van grondstoffen mogelijk te maken of in het kader van de technologiecentra uitrusting en machines te centraliseren) en dit eventueel op meer dan één locatie? • In welke mate moet voor de ondersteuning van bepaalde opleidingen niet resoluut gekozen worden voor structurele samenwerking met andere overheidsdiensten zoals de VDAB, VIZO en de landbouwopleidingen (door bijvoorbeeld de bestaande infrastructuur meer voor andere doelgroepen toegankelijk te maken)? Naar de extra-financiering toe is er misschien ook een rol weggelegd voor de provincies, die op dit vlak een nog grotere verantwoordelijkheid zouden kunnen nemen (tot en met ondersteuning van scholen van andere netten), met name een evolutie van “acteur” naar “regisseur”?

7KHPD2QGHUZLMVDDQELHGHQYRRUKHWZDDUERUJHQYDQGHYULMHNHX]H

Het principe van de “vrije keuze” Vanuit de Belgische grondwet heeft de Vlaamse overheid de plicht er voor te zorgen dat ouders en leerlingen een “vrije keuze” hebben voor het leerplichtonderwijs. Het principe van de vrije keuze lag mee aan de basis van het schoolpact – en de operationele implicaties daarvan – en is nog steeds één van de hoofdredenen voor het bestaan van netten en koepels. De operationalisering van het begrip “vrije keuze” is niet eenvoudig. Het wordt tot nu toe meestal “ideologisch” ingevuld, vertrekkende van de premisse dat alle leerlingen recht hebben op onderricht dat overeenstemt met hun levensbeschouwing.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


In de schoolpactwet werd gesteld dat de vrije keuze moest gebeuren door het inrichten van een voldoende gespreid openbaar onderwijs en/ of door het organiseren van leerlingenvervoer, en het opnemen van het confessioneel onderwijs in het subsidiestelsel, zodanig dat ouders en leerlingen konden beschikken over een reële keuzemogelijkheid. Daarbij werd het onderscheid “confessioneel” versus “niet-confessioneel” gehanteerd. Het arrest 27/92 van het Arbitragehof stelde in dit verband o.m. “'H JHPHHQVFKDS LV LQ WHJHQVWHOOLQJ WRW DQGHUH LQULFKWHQGH PDFKWHQ HUWRH JHKRXGHQ EHVWHQGLJ LQ WH VWDDQ YRRU HHQ YROGRHQGHJHVSUHLGRQGHUZLMVDDQERGRSKHWJHKHOHJURQGJHELHG´

We merken nog op dat de stelling “Het onderwijs is vrij” in de Grondwet, niet enkel het principe van de vrije keuze impliceert, maar ook de vrijheid van inrichting van onderwijs. Dit aspect komt verder niet aan bod. Vrije-keuze-scholen en vrije-keuze-leerlingen Momenteel is het begrip “vrije keuze” geoperationaliseerd op twee manieren. Enerzijds zijn er scholen die als “vrije keuze”-scholen kunnen worden geïdentificeerd omdat zij worden opgericht (of in stand gehouden) omdat een (minimum) aantal ouders dat wenst. Zoals we zullen zien is deze categorisatie anders in het basis- dan in het secundair onderwijs. Anderzijds hebben leerlingen die “ver” wonen van de dichtstbijzijnde school van hun keuze dan een bepaalde afstand, recht op leerlingenvervoer (of tussenkomst in de vervoerkosten). Dergelijke leerlingen noemt men “rechthebbenden”. Ook hier treden er verschillen op tussen basisen secundair onderwijs. Voor het buitengewoon onderwijs gelden afwijkende regelingen. Voor meer details verwijzen we naar de bespreking in Thema 12, “De organisatie en de financiering van het leerlingenvervoer”. De betoelaging van internaten – besproken onder Thema 21 – zou ook kunnen aanzien worden als een manier om het principe van de vrije keuze te operationaliseren. In de praktijk is er evenwel geen enkele directe relatie tussen de betoelaging van deze instellingen en het aantal potentieel rechthebbenden. Dit heeft mede te maken met de historische ontwikkeling van de ondersteuning van de internaten, én met het feit dat er geen afdoende omschrijving is van “vrijekeuze” in het secundair onderwijs (waarvan de leerlingen de grote meerderheid van de internaatspopulatie uitmaken). Vrije-keuze-scholen in het basisonderwijs Op basis van het decreet basisonderwijs (25 februari 1997) wordt gesteld dat een school door de Vlaamse overheid als “YULMHNHX]HVFKRRO” wordt beschouwd indien op verzoek van ouders van minstens 16 leerlingen gevraagd wordt een school in te richten omdat ze officieel onderwijs, respectievelijk vrij onderwijs gebaseerd op een erkende levensbeschouwing willen en dat binnen een afstand van vier kilometer niet vinden. De ouders moeten hierbij verzoeken hetzij dat die

(LQGUDSSRUWMXOL

.


officiële school, respectievelijk vrije school, wordt opgenomen in de financierings- of subsidieregeling; hetzij dat de overheid tussenkomt in het vervoer naar dergelijke officiële school, respectievelijke vrije school. Een school georganiseerd door een gemeentebestuur of provinciebestuur kan maar als vrije-keuze-school worden beschouwd indien zij openstaat voor alle leerlingen ongeacht de ideologische, filosofische of godsdienstige opvattingen van ouders en leerlingen, en hierdoor haar open karakter bevestigt. Een vrije school gebaseerd op een godsdienst of levensbeschouwing kan maar als vrije-keuze-school worden beschouwd indien ze erkend is door de bevoegde instantie van de betrokken eredienst of levensbeschouwing. ,Q GH PDUJH YDQ GH]H GHILQLWLH ZLOOHQ ZH RSPHUNHQ GDW PHWKRGHVFKROHQ RD 5XGROI6WHLQHUVFKROHQ RSEDVLVYDQERYHQVWDDQGHYRRUZDDUGHQJHHQDDQVSUDDN NXQQHQ PDNHQ RS KHW VWHOVHO YDQ GH YULMNHX]HVFKRRO HQ GXV RRN QLHW RS GH JXQVWLJHU QRUPHQ RI YRRUGHOHQ YDQ YULMH NHX]HVFKROHQ ,PPHUV RXGHUV NXQQHQ YUDJHQ DDQ GH 9ODDPVH RYHUKHLG RP ELQQHQ KHW YULM RQGHUZLMV HHQ VFKRRO WH VXEVLGLsUHQ PDDU HQNHO RS GH YRRUZDDUGH GDW ]LM ]LFK VWHXQHQ RS HHQ HUNHQGH JRGVGLHQVW RI OHYHQVEHVFKRXZLQJ $DQJH]LHQ PHWKRGHVFKROHQ DOWKDQV GH]H GLH EHKRUHQ WRW KHW YULM RQGHUZLMV YDQXLW HHQ SOXUDOLVWLVFKH RSVWHOOLQJ ]LFK QRRLW VWHXQHQ RS VOHFKWV ppQ HUNHQGH JRGVGLHQVW RI OHYHQVEHVFKRXZLQJ NXQQHQ ]LM JHHQJHEUXLNPDNHQYDQKHWVWHOVHOYDQYULMHNHX]H

'DDUHQWHJHQOLMNWKHW RRN QLHW ]LQYRO RI GRHQEDDU RP KHW SULQFLSH YDQ GH³YULMH NHX]H´WHYHUUXLPHQQDDU³SHGDJRJLVFKHPHWKRGH´DOVRQGHUVFKHLGHQGHOHPHQW 'LW ]RX LPPHUV LQ GH NRUWVWH NHUHQ NXQQHQ OHLGHQ QDDU HHQ SRVLWLRQHULQJ YDQ ]RZDW DOOH VFKROHQ URQG HHQ HLJHQ SHGDJRJLVFK SURMHFW ZDDUGRRU ]H GDQ DDQVSUDDN]RXGHQNXQQHQPDNHQRSKHWVWDWXXUYDQYULMHNHX]HVFKRRO«

In het schoolpact werd indertijd een onderscheid werd gemaakt tussen confessioneel en niet-confessioneel onderwijs. Bij het decreet basisonderwijs van 1997 werd evenwel begonnen de vrije keuze op een andere manier in te vullen dan tot dan toe het geval was geweest (eerder een onderscheid tussen officieel en vrij onderwijs). De indeling die het decreet basisonderwijs maakte werd door het Arbitragehof (arrest 85/98) reeds aanvaard als zijnde een objectief criterium: de vrije-keuze-scholen genieten gunstiger normen dan de niet vrijekeuze-scholen. Bij het decreet secundair onderwijs werd deze “tweedeling” van het onderwijs evenwel niet verder doorgetrokken. Zo blijft men onderscheid maken binnen de officiële sector (GO en OGO), maar ook binnen het VGO. In het basisonderwijs is het aantal erkende “vrije-keuze-scholen” en “vrijekeuze-leerlingen” momenteel zeer beperkt: 7DEHO9ULMHNHX]HVFKROHQLQKHWEDVLVRQGHUZLMV

7HOOLQJVGDWXP

(LQGUDSSRUWMXOL

.


$DQWDOEDVLVVFKROHQ $DQWDO VFKROHQ

OHHUOLQJHQ

LQ

GH]H

./

.

.

/

/

Voor het gewoon basisonderwijs gaat het om 2 Gemeenschapsonderwijs en 1 school van het VGO.

scholen

uit

het

De personeelsformatie waarop een vrije-keuze-school recht heeft, is afhankelijk van het aantal leerlingen. De berekeningswijze wijkt niet af van deze voor de gewone scholen. De lestijdenschalen voor vrije keuzescholen zijn bijgevolg dezelfde als die van al de andere basisscholen, weliswaar met de overweging dat kleine scholen hoe dan ook kunnen genieten van gunstiger omkaderingsnormen dan middelgrote en grote scholen. Het gunstregime zit hem vooral in de programmatie- en rationalisatienormen die voorzien zijn voor het oprichten van een vrij keuzeschool. Afwijkingen op programmatie- en rationalisatienormen kunnen na advies van de Vlaamse Onderwijsraad door de regering worden toegestaan. Buitengewoon onderwijs Onder bepaalde voorwaarden (waaronder voldoen aan de opgelegde rationalisatienormen en een bepaalde frequentie van organisatie van bepaalde types) kunnen ook scholen voor het buitengewoon onderwijs in aanmerking komen voor erkenning als vrije-keuze-school. Het systeem van vrije keuzescholen die met een minimum aantal leerlingen aan de programmatie voldoen, bestaat niet voor het buitengewoon onderwijs, enkel voor een aantal types (1, 2, 3,4, 8) die niet in de provincie worden aangeboden. Ook hier is het aantal “vrije-keuze-scholen” zeer gering: 7DEHO9ULMHNHX]HVFKROHQLQKHWEXLWHQJHZRRQ EDVLVRQGHUZLMV

7HOOLQJVGDWXP $DQWDOEDVLVVFKROHQ $DQWDOOHHUOLQJHQLQGH]HVFKROHQ

7\SH

7\SH

7\SH

7\SH

7\SH

7\SH

Voor het buitengewoon basisonderwijs gaat het om een OGO-school en een een VGO-school. Vroeger was er ook nog een MPI van het Gemeenschapsonderwijs dat van het vrije keuzetype was, maar omdat deze instelling gestaag groeide heeft deze de gunstnormen niet meer nodig om te blijven bestaan, in 62

“K” staat voor het aantel kleuters, “L” voor het aantal leerlingen in het lager onderwijs.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


tegenstelling tot de 2 andere vrije keuzescholen van het buitengewoon onderwijs. Secundair onderwijs Voor het secundair onderwijs stoelt de invulling van het begrip vrije keuze nog steeds op artikel 4 van de schoolpactwet van 1959. Naar concrete implicaties moet dit gezien worden binnen het stelsel van de rationalisatie- en programmatienormen. Dat zijn de minimumnormen naar schoolgrootte waaraan scholen moeten voldoen. Zij kunnen wel afwijkingen aanvragen (die tijdelijk kunnen worden toegestaan). De normen zijn weergegeven in Tabel 4.3.3 (volgende bladzijde). Zoals men kan zien omvatten de rationalisatienormen deels criteria die met “vrije keuze” te maken hebben: de afstand tot school, de bevolkingsdichtheid in de desbetreffende gemeente, de enige school. Maar ook enkele andere factoren spelen mee: het behoren tot een scholengemeenschap, zich bevinden in Brussel of Duitsland, bepaalde studiegebieden. Omwille van de, al bij al, zeer lage rationalisatienormen (en gunstvoorwaarden) in het secundair onderwijs is er tot hier toe geen behoefte geweest aan een verdere of andere invulling van het begrip “vrije keuze”, al zijn daar wel pogingen toe geweest n.a.v. de hervorming van het secundair onderwijs. Voor het secundair onderwijs stelt zich bovendien niet louter het aspect van “schoolgrootte”, dan wel het aantal en de aard van de studierichtingen en opties die worden aangeboden. Indien men het principe van de vrije keuze zou doortrekken naar alle studierichtingen, dan zou een groot deel van de SOscholen als vrije-keuze-scholen dienen beschouwd te worden. Maar er zijn uiteraard grenzen zijn aan de maatschappelijk aanvaardbare meerkost van dunbevolkte scholen (of scholen met dunbevolkte studierichtingen) – en dus ook aan het principe van de vrije keuze. Dit wordt de facto nu al erkend voor het secundair onderwijs, waar strikt genomen de vrije keuze voor veel studierichtingen niet gewaarborgd is (tenzij men het afstandscriterium zou aanpassen). Feit is dat tot op de dag van vandaag in het secundair onderwijs geen scholen erkend werden als “vrije-keuze-scholen”. Midden jaren negentig werd door technici voor het secundair onderwijs een alternatief scenario ontworpen dat op een andere manier zou rekening houden met de vrije keuzeleerlingen. Volledigheidshalve melden we dit scenario en de financiële implicaties ervan in onderstaande bijdrage. 'HQNSLVWHXLWKHWPLGGHQYDQGHMDUHQµ

+HW GHQNVFHQDULR ZDV GDW YULMH NHX]H GH RSULFKWLQJ HQ LQVWDQGKRXGLQJ LPSOLFHHUW YDQ GXQEHYRONWH

VWXGLHULFKWLQJHQ

'H

RUJDQLVDWLH

YDQ

GH]H

³YULMHNHX]HULFKWLQJHQ´

YHURRU]DDNWHHQQRRGDDQ ELMNRPHQGH ZHUNLQJVPLGGHOHQ RPGDW GH NRVWHQ SHU OHHUOLQJ

(LQGUDSSRUWMXOL

.


KRJHU RSORSHQ HQ RRN DDQ RPNDGHULQJ 2P GLW RS WH YDQJHQ ]RX PHQ YRRU GH]H ULFKWLQJHQHHQILFWLHIPLQLPDDODDQWDOOHHUOLQJHQNXQQHQYRRURSVWHOOHQGLHGDQ UHFKWHQ ]RXGHQJHQHUHUHQRSZHUNLQJVLQYHVWHULQJVHQSHUVRQHHOVPLGGHOHQ

7DEHO5DWLRQDOLVDWLHHQSURJUDPPDWLHQRUPHQLQKHW62 (QNHO VW H

VWH

GH

VWH

GH

WRY

GH

GH

GH

JUDDG

EDVLVQRUP

JUDDG

JUDDG

JUDDG

GH

%62

9RRUGHHOLQ

.DUDNWHULVWLHNHQYDQGHVFKRRO 6FKRROEHKRRUWQLHWWRWHHQVFKROHQJHPHHQVFKDS

JUDDG

6FKRROEHKRRUWQLHWWRWHHQVFKROHQJHPHHQVFKDS (1 RIJHOHJHQLQDUU%UXVVHOKRRIGVWDG RILQZNPð RI!LQWHUQHQ 6FKRROEHKRRUWWRWHHQVFKROHQJHPHHQVFKDS 6FKRROEHKRRUWWRWHHQVFKROHQJHPHHQVFKDS(1 RIJHOHJHQLQDUU%UXVVHOKRRIGVWDG RILQZNPð RI!LQWHUQHQ 6FKRRO]RQGHUGHUGHJUDDG(1!NPYDQ YHUJHOLMNEDUHVFKRRO 6FKRRO]RQGHUGHUGHJUDDG(1!NPYDQ YHUJHOLMNEDUHVFKRRO(1 RIJHOHJHQLQDUU%UXVVHOKRRIGVWDG RILQZNPð RI!LQWHUQHQ 6FKRROPHWGHUGHJUDDG(1!NPYDQ YHUJHOLMNEDUHVFKRRO 6FKRROPHWGHUGHJUDDG(1!NPYDQ YHUJHOLMNEDUHVFKRRO(1 RIJHOHJHQLQDUU%UXVVHOKRRIGVWDG RILQZNPð RI!LQWHUQHQ 6FKRRO]RQGHUGHUGHJUDDG(1!NPYDQ YHUJHOLMNEDUHVFKRRO 6FKRROPHWGHUGHJUDDG(1!NPYDQ YHUJHOLMNEDUHVFKRRO 6FKRROPHWVOHFKWVXQLHNHVWUXFWXXURQGHUGHOHQ 9*2VFKRROGLHYROGRHWDDQFULWHULD RIFXOWXXUEHVFKRXZLQJHLJHQUHOLJLH RIJRHGJHNHXUGHHLJHQOHHUSODQQHQYDQGH,0 RIHQLJH62VFKRROYDQ,0LQJHPHHQWH 6FKRROPHWHQNHOYLHUGHJUDDG%62

6FKRROPHWDQGHUHJUDGHQYLHUGHJUDDG%62

%HWURNNHQQRUP

6SHFLILHNHVFKROHQ PHWXLWVOXLWHQG]HHYLVVHULMRQGHUZLMVGLHGH HQLJHLQKHWRQGHUZLMVQHWLV

*HHQQRUP

LQ'XLWVODQG*2 PHWHQNHOVWXGLHJHELHGEDOOHW %HSDDOGHVFKROHQZHJYDOOHQRQGHUZLMVNDUDNWHU

RI

(LQGUDSSRUWMXOL

1RUPZDDUVFKRROWLMGHQVVFKRROMDDU ZHODDQVSUDDNNRQPDNHQEOLMIWJHOGHQYDQDI VFKRROMDDU

.


(HQ VLPXODWLH YRRU KHW *HPHHQVFKDSVRQGHUZLMV NZDP WRW HHQ FLMIHU YDQ ILFWLHYH H[WUDOHHUOLQJHQHQJHZRJHQOHHUOLQJHQ

'LWNZDPQHHURSRQJHYHHUYDQ

GHOHHUOLQJHQLQKHW62YDQKHW*2

'H]HVLPXODWLHZHUGQLHWXLWJHYRHUGYRRUGHDQGHUHQHWWHQ

Leerlingenvervoer Een tweede invulling van het vrije keuzeprincipe is de financiering van het leerlingenvervoer. Het decreet basisonderwijs van 1997 (artikel 25) stelt dat kinderen uit het gewoon basisonderwijs “rechthebbend” zijn wanneer de dichtstbijzijnde officiële/vrije school (hun keuze) zich bevindt op minstens 4 km van hun woonplaats. Hiertoe wordt de werkelijke minimale afstand langs de weg tussen de woonplaats en de school in aanmerking genomen. Officiële scholen zijn alle scholen van het gemeenschapsonderwijs en gesubsidieerde officiële scholen, opgericht na 1 september 1997, die aan bepaalde voorwaarden voldoen. Vrije scholen zijn gesubsidieerde vrije scholen die gebaseerd zijn op een erkende levensbeschouwing of een erkende godsdienst. Deze bepalingen hebben vooral consequenties voor leerlingen ingeschreven in bestaande gesubsidieerde officiële scholen. Zij kunnen niet meer beschouwd worden als “vrije keuzeleerlingen”. Artikel 191 van het decreet bevat wel overgangsmaatregelen: ³/HHUOLQJHQ GLH YyyU VHSWHPEHU RS EDVLV YDQ DUWLNHOYDQGHZHWYDQPHLWRW ZLM]LJLQJYDQVRPPLJH EHSDOLQJHQ YDQ GH RQGHUZLMVZHWJHYLQJ UHFKW KHEEHQ RS OHHUOLQJHQYHUYRHU EHKRXGHQ GDW UHFKW WRWGDW]HKHWODJHURQGHUZLMVEHsLQGLJGKHEEHQRIYDQVFKRROYHUDQGHUHQ´

Concreet impliceert dit toch dat de leerlingen van gesubsidieerde officiële scholen op termijn geen gebruik meer zullen kunnen maken van het zonaal vervoer, aangezien zij niet kunnen beschouwd worden als rechthebbende leerlingen, noch als leerlingen die recht hebben op faciliteitenvervoer. Voor het secundair onderwijs liggen de regelingen m.b.t. het leerlingenvervoer wat anders. Vooreerst wordt nog steeds gewerkt met de termen LSO (lager secundair onderwijs: eerste drie jaar SO) en HSO (hoger secundair onderwijs: laatste drie jaar SO), daar waar in de realiteit het secundair onderwijs al lang is ingedeeld in drie graden van telkens twee jaar. Voor het LSO moeten de kinderen op minstens 12 km, voor het HSO op minstens 20 km wonen. Is aan die voorwaarden voldaan, dan worden leerlingen als rechthebbend beschouwd en krijgen het abonnement of de tegenwaarde ervan terugbetaald na afhouding van het remgeld. Bovendien moeten de leerlingen de dichtstbijzijnde vrije keuze school bezoeken van het confessioneel of niet-confessioneel onderwijs willen ze als rechthebbend 63

Leerlingen in het TSO, BSO en KSO kregen een hoger gewicht dan in het ASO of GSO.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


kunnen beschouwd worden (schoolpactwetgeving 29 mei 1959). In sommige zones in Vlaanderen kunnen deze leerlingen genieten van collectief georganiseerd leerlingenvervoer. In de andere gebieden hebben ze enkel recht op terugbetaling. Leerlingen van het Gemeenschapsonderwijs komen voor dezelfde regeling in aanmerking – ook buiten de zones – conform artikel 6 van het K.B. van 23.2.1960 houdende tussenkomst van de Staat in de vervoerskosten van de leerlingen, die zijn inrichtingen voor bewaarschoolonderwijs, voor lager, voor lager secundair en hoger secundair onderwijs bezoeken. Het Gemeenschapsonderwijs krijgt voor het organiseren van het leerlingenvervoer in het gewoon gemeenschapsonderwijs jaarlijks een dotatie. De regelgeving vrije keuze m.b.t. het buitengewoon onderwijs is weergegeven in het Koninklijk besluit van 7 februari 1974. Alle leerlingen die de dichtstbijzijnde school van de groep van hun keuze bezoeken waar onderwijs wordt georganiseerd waarvoor zij geschikt werden verklaard (per type van onderwijs en per onderwijsniveau en voor het secundair ook per onderwijsvorm, voor OV3 ook per afdeling en kwalificatie) zijn rechthebbend. Onder groep wordt verstaan: het gemeenschapsonderwijs, het stedelijk, gemeentelijk en provinciaal onderwijs, het vrij confessioneel onderwijs en het vrij niet-confessioneel onderwijs. Aldus wordt hier geen minimale afstand vooropgesteld. Om te bepalen of de bezochte inrichting of het instituut wel het dichtstbij gelegen is, wordt de werkelijke minimale afstand langs de weg in aanmerking genomen tussen de verblijfplaats, het tehuis of het pleeggezin en de inrichting of het instituut.’ Tenslotte merken we nog op dat in heel wat gevallen de inrichtende machten van het OGO extra leerlingenvervoer organiseren voor de leerlingen van hun scholen.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Kwantificering van de problematiek vrije keuze Op basis van onze analyse kunnen we stellen dat het vrije-keuze-principe aan evolutie onderhevig is en anders wordt ingevuld in het basisen in het secundair onderwijs. In essentie komt het waarborgen van de “vrije keuze” er momenteel op neer dat: • relatief kleine scholen bestaansrecht krijgen en zelfs beschikken over relatief hogere omkaderingsnormen; dit principe geldt bij extensie voor dunbevolkte studierichtingen in het SO • het leerlingenvervoer van sommige leerlingen betaald wordt Indirect kan ook een deel van de financiering van internaten verantwoord worden vanuit het principe van de vrije keuze. De kwantificering van deze aspecten komt aan bod in andere thema’s van dit rapport, met name: • Thema 8: De grootte van de school • Thema 12: De organisatie en financiering van het leerlingenvervoer • Thema 3: De unieke studierichtingen • Thema 21: Internaten. We verwijzen dan ook naar deze thema’s voor wat betreft de kwantitatieve analyse. Wat de dunbevolkte studierichtingen in het secundair onderwijs betreft, die in stand gehouden worden om de vrije keuze te waarborgen, zou het in principe mogelijk zijn de meerkost te kwantificeren, op voorwaarde dat er politieke consensus is over de volgende punten: • Hoe breed moet het studieaanbod – hoeveel en minimaal welke studierichtingen – zijn op een redelijke afstand van huis om aan een scholier de vrije keuze te kunnen garanderen? • Hoe bepaalt men de regio’s waarbinnen het afstandscriterium moet gelden (en kunnen deze verschillen naargelang de studierichting)? • Wat moet het minimum aantal leerlingen zijn om een studierichting in stand te houden, waarbij de overheid wil tussenkomen met een minimale financiering (bijv. als “automechanica” wordt aanzien als een “vrije keuze richting” in een bepaalde regio, zou de overheid een minimum van 3 leerlingen per jaar kunnen eisen, maar wel financieren alsof er minimaal 8 zijn)? In een dergelijke context zou men dan studierichtingen in bepaalde scho-len kunnen identificeren als “vrije keuze richtingen” en – indien nodig – bijkomende middelen voorzien voor fictieve leerlingen (tot de minimumdrempel is bereikt). Op basis van de beschikbare gegevens kan ruw geraamd worden dat met een dergelijke redenering het GO aanspraak zou kunnen maken op enkele duizenden frank extra werkingsmiddelen. De exacte berekening (ook voor de andere netten) kan evenwel niet gemaakt worden zonder duidelijkheid te scheppen over wat de vrije keuze in het SO nu precies inhoudt.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Conclusie Het lag ver buiten het bestek van deze studie om een analyse te maken van de beste en meest rechtvaardige operationalisering van het begrip vrije keuze. We gaan er dus van uit dat de wijze waarop dit nu gebeurt legitiem is. Het is evenwel onmogelijk om in het secundair onderwijs de “meerkost omwille van de vrije keuze” te berekenen, zolang er geen duidelijker invulling is van het begrip. De grootte van de school en de organisatie van het leerlingenvervoer, besproken onder andere thema’s geven evenwel een basis voor differentiatie. Als men omwille van de vrije keuze relatief kleine onderwijsinstellingen en/of instellingen met dunbevolkte studierichtingen toelaat – een principe dat nu ingebakken zit in de wetgeving – dan moet men er ook voor zorgen dat die instellingen leefbaar zijn. Ze moeten bijgevolg niet louter voldoende omkadering, maar ook voldoende werkingsmiddelen ontvangen. De principiële vraag die zich evenwel stelt is in welke mate en onder welke voorwaarden scholen moeten of mogen gestimuleerd worden om bepaalde dunbevolkte opleidingen in leven te houden.

7KHPD+HWEXLWHQJHZRRQRQGHUZLMV

2UJDQLVDWLHYDQKHWEXLWHQJHZRRQRQGHUZLMV

Definities Buitengewoon onderwijs (BuO) wordt gedefineerd als

³KHW RQGHUZLMV GDW RS

JURQGYDQHHQSHGDJRJLVFKSURMHFWDDQJHSDVWRQGHUZLMVRSYRHGLQJ YHU]RUJLQJ HQ WKHUDSLH YHUVWUHNW DDQ OHHUOLQJHQ ZDDUYDQ GH WRWDOH SHUVRRQOLMNKHLGVRQWZL NNHOLQJWLMGHOLMNSHUPDQHQWQLHWRIRQYROGRHQGHGRRUKHWJHZRRQRQGHUZLMVNDQ YHU]HNHUGZRUGHQ´

In Vlaanderen kunnen leerlingen die aan dergelijke criteria voldoen genieten van onderwijs dat speciaal op hun noden is afgestemd; dit gebeurt nagenoeg uitsluitend in aparte scholen voor buitengewoon onderwijs. In 1999 bevonden zich 42.374 jongeren in het buitengewoon onderwijs, dit is 3,8% van de schoolpopulatie. 63% van de leerlingen zit in het buitengewoon basisonderwijs (BuBaO), de rest in het buitengewoon secundair onderwijs (BuSO). 7DEHO/HHUOLQJHQDDQWDOOHQEXLWHQJHZRRQRQGHUZLMV *2 %X%D2

(LQGUDSSRUWMXOL

2*2

9*2

7RWDDO

.


%X62 7RWDDO%X2

Zoals de tabel aangeeft bevindt twee derde van de leerlingen zich in het vrij onderwijs. Als we de leerlingenaantallen vergelijken met deze in het gewoon onderwijs (cfr. Tabel 2.5), dan zien we dat relatief gesproken het Gemeenschapsonderwijs wat meer leerlingen in het buitengewoon onderwijs telt dan het vrij onderwijs. Het buitengewoon basisonderwijs is ingedeeld in acht 7\SHV. Elk Type groepeert leerlingen die zich door bijzondere gemeenschappelijke behoeften kenmerken: • Type 1 is aangepast aan de opvoedings- en onderwijsbehoeften van kinderen met een OLFKWPHQWDOHKDQGLFDS. • Type 2 ontvangt kinderen met een PDWLJHRIHUQVWLJHPHQWDOHKDQGLFDS. • Type 3 is bedoeld voor jongeren met HUQVWLJH HPRWLRQHOH HQ JHGUDJVSUREOHPHQ. • Type 4 is aangepast aan leerlingen met een I\VLVFKHKDQGLFDS. • Leerlingen die wegens ziekte of een zwakke gezondheid erg lang in het ]LHNHQKXLV of een andere medische instelling moeten verblijven, behoren tot Type 5. • Kinderen met YLVXHOHVWRRUQLVVHQ worden opgenomen onder Type 6. • Kinderen met DXGLWLHYH VWRRUQLVVHQ en slechthorende kinderen kunnen terecht in het Type 7. • Type 8 zorgt voor aangepast onderwijs voor kinderen met HUQVWLJH OHHUVWRRUQLVVHQ die niet door een mentale stoornis verklaard kunnen worden. Type 8 komt niet voor in het kleuteronderwijs, en evenmin in het secundair onderwijs. De doelgroep vind je in het kleuteronderwijs ook wel eens terug onder type 7 of 1 of 3, of in het secundair onderwijs onder type 1. De Types 1 tot 7 komen ook voor in het buitengewoon secundair onderwijs. Binnen het BuSO wordt bovendien een onderscheid gemaakt naar RSOHLGLQJVYRUPHQ(OV): • In OV1 zitten leerlingen die worden voorbereid tot sociale aanpassing, maar niet arbeidsmarktgeschikt zijn • OV2 omvat leerlingen die voorbereid worden tot sociale aanpassing en die arbeidsmarktgericht zijn • OV3 beoogt jongeren te integreren op de arbeidsmarkt en komt ruwweg overeen met lager secundair beroeps. Hiertoe kunnen leerlingen kiezen tussen enkele opleidingen: bouwwerken, fijne mechaniek, gezin- & nijverheidstechnieken, grafische-, plastische & kunsttechnieken, haartooi en schoonheidszorgen, houtbewerking, landbouw, lederbewerking,

(LQGUDSSRUWMXOL

.


metaalbewerking, muziek, schilderen & behangen & garneren & stofferen, textiel, tuinbouw, verkoop- & kantoortechnieken, vlechtwerk, voeding. Binnen OV3 worden er ook alternerende beroepsopleidingen aangeboden. • OV4 bereidt voor tot een (her)inschakeling in het secundair onderwijs (vooral voor Type 5). De structuur stemt overeen met de structuur van de opleidingen in het gewoon SO: 3 graden van 2 jaar met na een gemeenschappelijk eerste graad de keuzemogelijkheid tussen ASO, TSO, BSO. Verdeling van de leerlingen over Types en Onderwijsvormen Een gedetailleerd overzicht van het aantal leerlingen naar type, opleidingsvorm, onderwijsvorm en net is te vinden in de volgende twee tabellen, één voor het BuBaO en één voor het SO (cijfers voor 2000 – zie volgende bladziijde). Het grootste aandeel van de jongeren in het buitengewoon onderwijs vinden we terug in de Types 1 en 8 (kinderen met ernstige leerstoornissen en licht mentaal gehandicapten): 74% van de leerlingen in het BuBaO en 63% in het BuSO. Vooral het Type 8 kent het laatste decennium een enorme aangroei (wat sommmigen verklaren door het soepele toewijzingsbeleid en de attractiviteit van het gratis vervoer). Bij de scholen voor buitengewoon onderwijs zijn er enerzijds scholen die zich speciaal toeleggen op een welbepaalde doelgroep, terwijl er andere zijn die meerder Types aanbieden. Het spreekt vanzelf dat, omwille van de kleine aantallen, sommige Types en OV’s slechts in enkele scholen voorkomen, en sommige combinaties zelfs niet in alle netten. 7DEHO/HHUOLQJHQDDQWDOOHQEXLWHQJHZRRQEDVLVRQGHUZLMV

9HUGHOLQJSHU7\SH *2

2*2

9*2

7RWDDO

7\SH

7\SH

7\SH

7\SH

7\SH

7\SH

7\SH

7\SH

7RWDDO%X.OHXWHU

7RWDDO%X/DJHU

7RWDDO%X%D2

(LQGUDSSRUWMXOL

.


7DEHO/HHUOLQJHQLQKHWEXLWHQJHZRRQVHFXQGDLURQGHUZLMV

9HUGHOLQJSHU7\SHHQSHU2QGHUZLMVYRUP *2

2*2

9*2

7RWDDO

,QGHOLQJQDDU7\SH 7\SH

7\SH

7\SH

7\SH

7\SH

7\SH

7\SH

,QGHOLQJQDDU2QGHUZLMVYRUP 2SOHLGLQJVYRUP

2SOHLGLQJVYRUP

2SOHLGLQJVYRUP

2SOHLGLQJVYRUP

7RWDDO%X62

Zo is het secundair onderwijs voor kinderen met visuele en auditieve stoornissen nagenoeg exclusief een zaak van het vrij onderwijs. Het relatief aandeel van het Gemeenschapsonderwijs is dan weer wat groter voor de kinderen van de “zwaardere” Types 2 en 4 (kinderen met matige tot ernstige mentale handicap of fysieke handicap). Minimumnormen Ook voor de scholen van het buitengewoon secundair onderwijs zijn er rationalisatie- en programmatienormen van toepassing. Elke school van het BuSO moet minstens 15 leerlingen tellen. Verder worden er ook nog minima per opleidingsvorm vastgelegd en zijn er afwijkingen voor dunbevolkte regio’s en scholen gelegen in Brussel. Leerlingenvervoer Gelet op de eigenheid van het buitengewoon onderwijs (o.a. de gemiddelde afstand tot de school en de beperkte autonomie van de leerlingen) speelt het door het Departement Onderwijs gesubsidieerde en netonafhankelijke georganiseerde leerlingenvervoer een belangrijke rol. De aan de scholen toegekende middelen gaan vaak integraal naar de busbegeleiders; sommige scholen moeten evenwel nog aanvullen vanuit hun werkingsmiddelen.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Dit leerlingenvervoer blijft omstreden. Scholen melden dat omwille van de (toenemende) recrutering ver buiten de schoolregio de bustrips steeds langer worden. Zo zijn trips van meer dan 3 uur geen uitzondering meer. Kinderen zitten soms al van zes uur op de bus. Voor de verschillen inzake leerlingenvervoer met het gewoon onderwijs verwijzen we naar Thema 12 “De organisatie en financiering van het leerlingenvervoer”. Het Geïntegreerd Onderwijs (G.On) Onder bepaalde voorwaarden kunnen leerlingen met een handicap onderricht krijgen in een “gewone” school, met speciale ondersteuning vanuit een school voor buitengewoon onderwijs. Dit is het zogenaamde “Geïntegreerd Onderwijs”, dat langzamerhand van de grond komt. Zo volgen reeds heel wat kinderen met een visuele of auditieve handicap geïntegreerd onderwijs in het gewoon onderwijs. Een overzicht van de leerlingen in het geïntegreerd onderwijs is in de onderstaande tabellen opgenomen. 7DEHO$DQWDO*QOHHUOLQJHQLQKHWEDVLVRQGHUZLMV

7\SH

*2

7\SH

7\SH

7\SH

7\SH

7\SH

7\SH

7RWDDO

2*2 9*2 7RWDDO

7DEHO$DQWDO*QOHHUOLQJHQLQKHWVHFXQGDLURQGHUZLMV

7\SH

*2

7\SH

7\SH

7\SH

7\SH

7\SH

2*2 9*2 7RWDDO

7\SH

7RWDDO

Uit deze gegevens blijkt alvast dat de meeste leerlingen die in het geïntegreerd onderwijs worden begeleid uit het basisonderwijs, leerlingen zijn met een fysische stoornis. Voor het secundair onderwijs is dit aandeel verdeeld met leerlingen met een auditieve stoornis. De leerlingen die geïntegreerd onderwijs volgen, komen in drie op vier gevallen uit het vrij onderwijs. Met het geïntegreerd onderwijs worden eerste stappen gezet om in het kader van de zorgverbreding en vanuit de instellingen voor buitengewoon onderwijs de mogelijkheid te creëren buitengewone onderwijswijsvoorzieningen in het gewoon onderwijs in te bouwen. Er is zowel volledige als gedeeltelijke

(LQGUDSSRUWMXOL

.


integratie mogelijk. De desbetreffende leerlingen moeten in het bezit zijn een inschrijvingsattest- dat hen toelaat in het buitengewoon onderwijs- en een attest geïntegreerd onderwijs. Tevens moet voor die leerling integratieplan worden opgesteld op basis van de opvoedingsonderwijsbehoeften en dat rekening houdt met de ontwikkelingsdoelen.

van van een en

BuO-scholen die voor de begeleiding instaan krijgen van het Departement Onderwijs een zogenaamde integratietoelage per leerling. De bedragen voor 1999 zijn aangegeven in Tabel 4.5.6 op de volgende bladzijde.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


7DEHO,QWHJUDWLHWRHODJH*2QSHUOHHUOLQJ

3XQWHQJHZLFKW *HOGZDDUGH*2QEHJHOHLGLQJ%X%D2

%HGUDJIUDQN IUDQN

%X%D2±7\SH

%X%D2±7\SH

%X%D2±7\SH

%X%D2±7\SH

*HOGZDDUGH*2QEHJHOHLGLQJ%X62

IUDQN

%X62±7\SH

%X62±7\SH

%X62±7\SH

%X62±7\SH

In de praktijk dekt de G.On-premie echter vaak enkel de vervoerskosten van de leerkracht die vanuit de dienstverlenende school de additionele taken zoals het opstellen van een integratieplan en de begeleidingsactiviteiten opneemt. De gastschool uit het gewoon onderwijs krijgt immers de volledige werkingsmiddelen (maar die zijn van het (lagere) niveau voor het gewoon onderwijs, niet die van het buitengewoon onderwijs).

9HUVFKLOOHQWXVVHQKHWEXLWHQJHZRRQHQKHWJHZRRQRQGHUZLMV

Omvang van de werkingsmiddelen Het buitengewoon onderwijs geniet, zowel in het basisals in het secundair onderwijs (BuSO), van een gunstiger financierings- en subsidiëringssysteem dan het gewoon onderwijs. Dit uit zich zowel in de veel ruimere omkadering, als in de hogere werkingsmiddelen en investeringsnormen. Binnen het BuO verschillen de toegekende middelen bovendien naargelang het onderwijsniveau en Type. Wat dit betekent voor de omvang van de middelen in het gesubsidieerd onderwijs is weergegeven in Tabel 4.5.7 (volgende bladzijde). In het gesubsidieerd onderwijs variëren de puntengewichten voor de toekenning van de werkingsmiddelen van “9” voor een kleuter in Type 2 tot 39 voor een leerling in Type 4 van het BuSO – een verschil dus van een factor 4.

7DEHO:HUNLQJVWRHODJHSHUOHHUOLQJQDDU7\SH 2QGHUZLMVQLYHDXHQ7\SH

3XQWHQJHZLFKW

%HGUDJSHUOHHUOLQJ

*HOGZDDUGHSHUSXQW%X%2

(LQGUDSSRUWMXOL

IU

.


%X.2±7\SH

%X.2±7\SH

%X/2±7\SH

%X/2±7\SH

*HOGZDDUGHSHUSXQW%X62 %X62±7\SH

%X62±7\SH

IU

Ook het Gemeenschapsonderwijs maakt voor de verdeling van de financiering tussen de BuO-scholen onderscheid naar types. 7DEHO3XQWHQJHZLFKWHQLQKHW*HPHHQVFKDSVRQGHUZLMV

%X.2

%X/2

%X62

7\SH

7\SH

7\SH

7\SH

7\SH

7\SH

7\SH

7\SH

Omdat er van een andere mechanisme wordt vertrokken en de geldwaarde per punt anders ligt in het gesubsidieerd onderwijs dan in het Gemeenschapsonderwijs, kunnen deze puntengewichten niet zomaar vergeleken worden. Het valt wel op dat er in het GO, in tegenstelling tot het gesubsidieerd onderwijs, veel minder onderscheid is tussen lager en secundair onderwijs. Alleen al het bestaan van verschillen in puntengewichten tussen de netten is als feit niet-objectiveerbaar. Het gevolg van al deze regelingen (en ook de wisselende verhoudingen van de leerlingen binnen de types) is dat in 1999 de verhouding tussen de werkingsmiddelen tussen het GO en het VGO/OGO lag op ongeveer 100-110, en in het BuBaO ongeveer 100-5564. In het kader van de recente politieke akkoorden zou dit de komende jaren moeten evolueren naar een verhouding 10076. Voor het BuSO is er dus sprake van een “tegengestelde” beweging dan voor de andere onderwijsvormen en –niveaus, zij het dat het niveau van de

64

Deze getallen zijn bij wijze van grootteorde. Ze houden geen rekening met factoren zoals het eigenaarsonderhoud en het MVD-personeel in het GO.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


betoelaging per leerling van het gesubsidieerd BuSO behouden blijft en dat van het GO zou moeten toenemen. Speciale onderwijsleermiddelen Voor leerlingen met een handicap in het gewoon onderwijs kunnen VSHFLDOH RQGHUZLMVOHHUPLGGHOHQ worden toegekend aan de school gewoon onderwijs. Het kan gaan op technische apparatuur (zoals een braillescope of een leesloep) of om omzettingen van leerboeken en studiemateriaal. Herstellingen van gefinancierde technische hulpmiddelen komen eveneens in aanmerking. Deze financiering van speciale leermiddelen is sinds 1995-1996 overgedragen van het Vlaams Fonds65 naar het departement Onderwijs. Het Vlaams Fonds blijft nog wel die technische hulpmiddelen financieren die naast de schoolse context ook in een ruimere sociale context kunnen worden aangewend en van de school naar de thuissituatie gemakkelijk verplaatsbaar zijn. De personeelsformatie De personeelsformatie in het buitengewoon onderwijs is ruimer dan deze in het gewoon onderwijs. Naast directie en onderwijzend personeel is er ook nog paramedisch-, medisch-, sociaal- psychologisch- en orthopedagogische personeel. Hoewel de analyse van de omkadering strikt genomen buiten deze opdracht valt, lijkt het ons nuttig toch enkele gegevens te vermelden. Deze illustreren namelijk goed de structurele verschillen tussen het gewoon en het buitengewoon onderwijs, en tussen het Gemeenschapsonderwijs en het gesubsidieerd onderwijs. In elke school is een ambt met directeur gefinancierd. In kleine scholen kan deze nog met een lesopdracht zijn belast. Sommige scholen (vooral bij vrijwillige fusie) kunnen over een adjunct-directeur beschikken. Vanaf 1997 worden er ook aanvullende lestijden of aanvullende uren voor beleidsondersteuning toegekend. Het aantal betrekkingen voor onderwijzend personeel is afhankelijk van het lestijdenpakket. Dit lestijdenpakket bestaat uit lestijden volgens schalen, aanvullende lestijden, extra lestijden en bijkomende lestijden. De hoofdopdracht van een onderwijzend personeelsmedewerker in het buitengewoon onderwijs schommelt van 22 tot 28 lestijden. In elke school voor het buitengewoon onderwijs is er ook een BLIO-leerkracht, een onderwijzend personeelslid dat ondermeer de leerlingen die bijzondere individuele hulp nodig hebben en nieuwkomers begeleidt en opvangt. Aanvullende lestijden zijn dan vaak lestijden voor geïntegreerd onderwijs, permanent onderwijs aan huis en voor minder gevolgde cursussen in erkende godsdiensten en zedenleer. Extra lestijden zijn lestijden voor tijdelijke projecten zoals de lestijden voor onderwijsvoorrangsbeleid of zorgverbreding. 65

Voluit: Vlaams Fonds voor de Sociale Integratie van Mensen met een Handicap

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Het urenpakket paramedisch-, medisch-, sociaal- psychologisch- en orthopedagogische personeel (p.m.s.p.o.- personeel) bestaat uit uren volgens richtgetallen en aanvullende uren en ook nog bijkomende uren. Voor het basisurenpakket wordt het aantal leerlingen per type vermenigvuldigd met een richtgetal dat per Type wijzigt. Het gaat om volgende richtgetallen: 1 (voor Types 1 en 8), 3.9 (Type 2), 7 (Type 3), 5 (Type 4), 2.9 (Type 6). Het volume aan betrekkingen van paramedisch personeel (verplegers, kinesitherapeuten, logopedisten en/of ergotherapeuten) in inrichtingen voor buitengewoon onderwijs met uitzondering van (semi-)internaten, wordt bepaald volgens normen gebaseerd op de richtlijnen. Er is een verschillende berekening van het urenpakket p.m.s.p.o.-personeel voor interne en externe leerlingen. Een aantal scholen van het gesubsidieerd buitengewoon onderwijs werken samen met een (semi)internaat (zogenaamde MPI’s van het VGO). De personeelsformatie van het paramedisch personeel is in die scholen afhankelijk van de omkadering in dat (semi)internaat. In het kader van een gecoördineerd gehandicaptenbeleid werd inzake de paramedische omkadering voor de opvoeding en begeleiding van gehandicapte kinderen door de desbetreffende Minister van Onderwijs en Minister van Gezin en Welzijnszorg in het protocol akkoord Coens-Steyaert van 1983 een aangepaste voorziening uitgewerkt. Concreet werd destijds overeengekomen dat inzake paramedische omkadering voor een groep van 100 schoolgaande kinderen bepaalde normen (zie onderstaande tabel) niet mochten worden overschreven. Deze personeelsvoorziening wordt vandaag verzorgd door het Vlaams Fonds en is herleid tot een ‘historisch forfait’ (zie verder in de tekst). Onderstaande tabel geeft het maximum aantal ambten weer uitgedrukt a rato van 32 uren prestaties per week. 7DEHO&RHQV6WH\DHUWWRHWVQRUPYRRUOHHUOLQJHQ

3URWRFRORYHUHHQNRPVWYDQ 7\SH

%X%D2

%X62

7\SH

7\SH

Het urenpakket voor scholen van het buitengewoon onderwijs van het Gemeenschapsonderwijs waar een internaat aan verbonden is, is geregeld in het KB 184 (1982). Voor de financiering van het urenpakket voor de scholen van het Gemeenschapsonderwijs met een semi-internaat worden betrekkingen gefinancierd van administratief personeel, othopedagogen, pedagogen en psychologen, ergotherapeuten, opvoeders en hoofdopvoeders. De betrekkingen van de logopedisten, kinesitherapeuten en kinderverzorgers in semi-internaten worden gefinancierd zoals voor de externen.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Aanvullend heb je nog een urenpakket voor de opvangcentra van het gemeenschapsonderwijs. De aanvullende uren worden volgens richtgetallen toegekend voor beleidsondersteuning en geïntegreerd onderwijs. Voor de doelgroep onderwijsvoorrang migranten worden extra lesurenpakketten toegewezen onder vorm van uren algemene en sociale vorming (ASV) of als uren algemene vakken (AV) en toevertrouwd aan een intern pedagogisch begeleider. Het aantal lesuren onderwijsvoorrang wordt berekend door het aantal doelgroepleerlingen met een half lesuur te vermenigvuldigen.

'H03,¶V0HGLVFK3HGDJRJLVFKH,QVWLWXWHQ

Situering Een speciale vermelding geldt voor de 03,¶V (Medisch-Pedagogische Instituten) en internaten die verbonden zijn aan de onderwijsinstellingen voor buitengewoon onderwijs. Wat het Gemeenschapsonderwijs betreft gaat het hier vooral om internaten (en enkele MPI’s), waarvan de middelen en de specifieke omkadering (zoals paramedici) gefinancierd worden door het Departement Onderwijs. Daarentegen vallen de meeste MPI’s verbonden aan gesubsidieerde (hoofdzakelijk vrije) onderwijsinstellingen onder de subsidieregelingen van het Departement Welzijn. Deze instellingen worden betoelaagd op basis van een specifieke regelgeving via het Vlaams Fonds. De toekenning van werkingsmiddelen en omkadering gebeurt op een andere basis en via een ander mechanisme dan bij het Departement Onderwijs. De verbondenheid met MPI’s wordt door sommige vrije BuO-scholen ervaren als een tweesnijdend zwaard. Er is uiteraard de mogelijkheid om bepaalde infrastructuur gemeenschappelijk te benutten (en mogelijk de verdeelsleutel te optimaliseren) – iets dat ook geldt voor het BuO in het GO – maar de autonomie van het MPI leidt ook tot managementproblemen. Zo kan de planning van de therapieën interfereren met de lessen. Bovendien bepaalt het MPI de prioriteiten inzake de aanwerving van bijvoorbeeld de paramedici en opvoeders – deze prioriteiten zijn evenwel niet noodzakelijk deze van de school.

Overzicht van de belangrijkste verschillen We plaatsen enkele verschillen tussen de MPI’s van het GO en deze van het VGO op een rijtje: •

MPI’s in het GO zijn enkel overdag open op schooldagen en moeten voor internen samenwerken met opvangcentra voor nacht- en weekend-verblijf. De MPI’s van het VGO zijn als internaat volledig opengesteld, en kunnen ook leerlingen opvangen buiten de schooldagen.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


•

Het opvangcentrum waarmee het MPI van het GO samenwerkt, beschikt over de kostgelden. Het is het MPI dat aan het opvangcentrum dit kostgeld doorstuurt. Het kostgeld bedraagt ongeveer 292 frank per schooldag (er worden 182 schooldagen geteld) en 300 frank per dag verblijf of per overnachting in het centrum.

•

MPI’s en BuO-scholen van het GO kunnen geen leerlingen weigeren. Dit heeft er al toe geleid dat jongeren door de jeugdrechtbank doorverwezen worden naar deze instellingen.

•

Paramedisch personeel in het GO is gefinancierd door het departement onderwijs en heeft een ambtenarenstatuut. In het vrij onderwijs is dit paramedisch personeel gefinancierd door het departement Welzijn (via het Vlaams Fonds) als contractuelen.

•

De lestijden voor de internen (KB 184) zijn voor het GO berekend op 32 uren, voor de dagschool van het GO wordt verwezen naar het decreet basisonderwijs waar sprake is van maximaal 28 lestijden (van elk 50 minuten).

•

Een MPI van het GO kan niet via het kindergeld een deel van de nietbetaalde kostgelden opvragen. Het internaat van het VGO kan aanspraak maken tot twee derde van het verhoogd kindergeld.

•

De MPI’s van het GO kunnen geen aanspraak maken op een vergoeding voor het incontinentiemateriaal, wat wel het geval is voor het VGO aangezien die vergoeding hen wordt toegekend via de erkenning door het Departement Welzijn.

Evoluties en vooruitzichten Recent werd in het voorjaar 2001 een debat opgestart naar de wenselijkheid en effecten van een eventuele gelijkschakeling in behandeling van MPI’s (voor alle netten) door het Departement Welzijn. Concreet betekent dit ondermeer het afstemmen van het statuut van de medewerkers binnen de MPI’s van het Gemeenschapsonderwijs, personeelsnormen, organisatiergelingen (zoals het openstellen van MPI’s ’s avonds en in het weekend), … Volgens het Vlaams Fonds zou de kost van deze gelijkschakeling bij benadering 1,8 miljard frank bedragen (waarvan het grootste deel personeelskosten). Dit is evenwel geen meerkost, aangezien deze kosten nu (op zijn minst gedeeltelijk) opgenomen zijn in de middelen voor het Gemeenschapsonderwijs (omkadering en werking).

'HPLGGHOHQEHVFKLNEDDUYRRUKHW%XLWHQJHZRRQ2QGHUZLMV

Publieke middelen via het Departement Onderwijs

(LQGUDSSRUWMXOL

.


We herinneren aan de gegevens in Hoofdstuk 2, waarin werd aangegeven dat de meeste publieke middelen gaan naar lonen. We herhalen nog enkele basiscijfers uit Hoofdstuk 2 en presenteren die in Tabel 4.5.10 en 4.5.11 (volgende bladzijde). Zoals men kan zien wordt aan een leerling in het buitengewoon onderwijs minstens 300.000 frank besteed, en aan één in het secundair onderwijs zelfs een half miljoen (dit staat nog los van de kosten in de MPI’s – zie verder). De publieke middelen verhouden zich gelijkmatiger tussen de netten in het buitengewoon secundair onderwijs.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


7DEHO9HUGHOLQJYDQGHSXEOLHNHPLGGHOHQLQKHW EXLWHQJHZRRQRQGHUZLMV

*2

2*2

9*2

PLR

PLR

PLR

7RWDDO PLR

%()

%()

%()

%()

6DODULVVHQ%X%D2

6DODULVVHQ%X62

:HUNLQJVPLGGHOHQ%X%D2

:HUNLQJVPLGGHOHQ%X62

,QYHVWHULQJVPLGGHOHQ%X%D2

,QYHVWHULQJVPLGGHOHQ%X62

7RWDDO%X%D2

7RWDDO%X62

7DEHO*HPLGGHOGHPLGGHOHQSHUOHHUOLQJ

*2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

%()

%()

%()

%()

/RRQNRVW%X%D2

/RRQNRVW%X62

%XGJHW*(6&2¶V%X%D2

%XGJHW*(6&2¶V%X62

:HUNLQJVPLGGHOHQ%X%D2

:HUNLQJVPLGGHOHQ%X62

,QYHVWHULQJVPLGGHOHQ%X%D2

7RWDDO%X%D2

7RWDDO%X62

,QYHWHULQJVPLGGHOHQ%X62

Middelen van het Vlaams Fonds voor MPI’s Het Vlaams Fonds is een VOI die via dotaties van de Vlaamse Gemeenschap ondermeer MPI’s in het vrij onderwijs financieel ondersteunt met personeelsmiddelen, werkingstoelagen en investeringsmiddelen. Het subsidiëringssysteem van het Vlaams Fonds is gebaseerd op het principe van de “dagprijs”: een bijdrage per dag dat leerlingen van het buitengewoon onderwijs in een MPI verblijven. Dergelijke MPI’s kunnen internaten zijn of semi-internaten. Het grootste verschil tussen beide is dat jongeren in de semi-

(LQGUDSSRUWMXOL

.


internaten niet overnachten en dus minder kosten met zich meebrengen. De dagprijs die het Vlaams Fonds aan de MPI-semi-internaten toekent, ligt dan ook lager dan de dagprijs voor de MPI-internaten: 7DEHO*HPLGGHOGHGDJSULMVDDQ03,¶V9*2

VHPLLQWHUQDWHQHQLQWHUQDWHQ 6HPLLQWHUQDWHQ YDQWRWM YROOH

YHUPLQGHU

PHHUGDQM YROOH

GH

,QWHUQDWHQ

YHUPLQGHU

YDQWRWM YROOH

GH

YHUPLQGHU

PHHUGDQM YROOH

GH

YHUPLQGHU GH

De werkingsmiddelen die de MPI’s ontvangen van het Vlaams Fonds zijn een forfaitair bedrag dat in functie van de leeftijd van de leerlingen en het type wordt bepaald. Gemiddeld genomen komt de dagwerkingssubsidie voor een leerling in het buitengewoon basisonderwijs neer op 500 frank per dag dat de leerling in het MPI aanwezig is en 580 frank voor de leerling in het buitengewoon secundair onderwijs. Voor de semi-internaten gaat het om een dagwerkingssubsidie van 200 frank per leerling. Deze werkingssubsidie wordt meestal aangewend voor de vergoeding van voeding, kleding, afschrijvingen van het gebouw. De totale bijdrage waarover de semi-internaten konden beschikken bedroeg in 1999 1.947,7 miljoen frank, of nog 576.935 frank per kind. Voor de internaten was dit 6.717,7 miljoen frank of 1.486.327 frank. We merken wel op dat er grote verschillen zijn inzake Types. Instellingen met zwaardere Types wegen ook zwaarder door in de subsidieverschaffing. Het personeelscontingent dat het Vlaams Fonds aan het MPI ter beschikking stelt wordt bepaald in functie van normen als type van leerlingen uit het buitengewoon onderwijs, anciënniteit en aard van de functie. Hiermee kan het MPI medewerkers aantrekken onder vorm van medisch-, paramedisch(ergotherapeuten, orthopedagogen, logopedisten), opvoedend -, onderhouds- en administratief personeel. Sinds 1983 is er in principe een personeelsstop ingevoerd. Ondertussen werd die echter selectief opgeheven (bijvoorbeeld om diversificatie naar de weekendbezetting toe te laten). Het Vlaams Fonds stelt het personeelkader van 1983 aangevuld met de toegelaten aanpassingen aan de MPI’s ter beschikking onder vorm van een ‘historisch kader’. Dit kader wordt geïndexeerd en aangepast aan de anciënniteit van het personeelcontingent. Voor de semiinternaten tellen we 1.078 personeelsleden, voor de internaten zijn dat er 3.550 FTE's. De gemiddelde personeelskost per kind bedraagt 507.128 frank per semiinterne en 1.319.340 frank per interne. De verloning van dat personeelscontingent gebeurt via het Paritair Comité 319. Medewerkers verbonden aan het MPI zijn contractuelen waarop de MPI’s als vzw-instantie ook RSZ-lasten en patronale bijdragen betalen. Dit verschilt van

(LQGUDSSRUWMXOL

.


de medewerkers verbonden aan een MPI in het Gemeenschapsonderwijs waar het statuut van die medewerker een overheidsstatuut is (vast benoemd). De investeringsdotatie waarover het Vlaams Fonds beschikt, is door de Vlaams Regering jaarlijks vastgelegd en bedraagt bijna 700 miljoen frank (voor MPI’s, beschutte werkplaatsen en centra voor volwassenenonderwijs samen). Voor de toewijzing van dat investeringsbudget volgt het Vlaams Fonds, net als Kind en Gezin, de regels van het VIPA (Vlaams Investeringsfonds van Persoonsgebonden Aangelegenheden). Het financieringsprincipe is dat er prijs per m² wordt gefinancierd en dit in functie van een aantal m² per kind. Er worden geen investeringstoelagen toegekend aan de semi-internaten. De MPI’s moeten er ook voor zorgen dat 40% van het investeringsbudget via andere kanalen wordt gefinancierd. Het Vlaams Fonds komt dus net als het DIGO (voor het vrij onderwijs) maar voor een beperkte mate tussen voor de financiering van investeringsuitgaven. Die tussenkomst wordt verstrekt aan de initiatiefnemer, vzw. Investeringen uitgevoerd door de MPI-internaten in 1999 bedroegen in zijn geheel ongeveer 34.900.912 frank. Het Vlaams Fonds meldt ons echter dat er voor ongeveer 500 miljoen frank vastleggingsmachtigingen geen wachtlijsten zijn. Hier zijn verschillende verklaringen voor. Vooreerst besteedt het Vlaams Fonds dit investeringsbudget niet alleen aan de MPI’s verbonden aan het buitengewoon onderwijs, maar ook aan beschutte werkplaatsen en centra voor volwassenenonderwijs. Deze laatsten bevinden zich meestal in nieuwe constructies zodat er buiten het MPI blijkbaar heel wat minder nood is voor uitbreidingswerken, laat staan vernieuwingen. Bovendien werd begin jaren negentig bij overbevraging door MPI’s een beleid gevolgd om enkel de instapklare accommodaties te voorzien. Hierdoor werd niet gewerkt en niet tegemoetgekomen aan MPI’s met een meerjarenprogrammatie inzake investeringen. Hierdoor ontstaat het risico dat een echt uitbreidingsuitbreidingsbeleid inzake investeringen wordt verhinderd. Gezien de toenemende inschrijvingen in het buitengewoon onderwijs kan de prioriteit naar uitbreidingsinvesteringen binnen het buitengewoon onderwijs en de MPI’s wel toenemen. Anderzijds wordt er ook meer gedacht in de richting van inclusief onderwijs met samenwerking met scholen uit het gewoon onderwijs. De MPI’s kunnen naast de subsidie ook nog beschikken over een leerlingenbijdrage. Die bijdrage wordt door de leerlingen zelf betaald en bedraagt voor een internaat minimaal 230 frank per dag en maximaal 520 frank per dag; dit bedrag mag 2/3 van de kinderbijslag niet overschrijden. Voor een dagverblijf in een semi-internaat betaalt de leerling 163 frank. De uiteindelijke totale nettosubsidie die een MPI ontvangt van het Vlaams Fonds is het totaal aan dagwerkingsubsidie met personeeltoelage, verminderd met de dagbijdrage van de leerling. Het Vlaams Fonds betaalt in enkele gevallen ook een supplement voor vakantiekampen (voor 1997 gaat het hier in totaal om 8.600.000 frank).

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Daarnaast zijn er ook de socio-culturele toelagen maar die wordt uitgekeerd ten behoeve va volwassenen (+ 21 jaar). Een samenvatting van de middelen verstrekt door het Vlaams Fonds aan de MPI’s is weergegeven in onderstaande tabel. 7DEHO.HUQFLMIHUVHQILQDQFLsOHELMGUDJHQSHUOHHUOLQJ YDQKHW9ODDPV)RQGVDDQ03,¶V

6HPLLQWHUQDWHQ

,QWHUQDWHQ

$DQWDONLQGHUHQ

$DQWDOSHUVRQHHOVOHGHQ97(

*HPLGGHOGHELMGUDJHSHUOHHUOLQJLQ IUDQN)LQDQFLsOHELMGUDJHVXEVLGLH *HPLGGHOGHSHUVRQHHOVNRVWSHU OHHUOLQJLQIUDQN

Samengevat: deze bedragen zijn aanzienlijk. In een MPI-internaat tellen we 8 personeelsleden voor 10 kinderen met een handicap. De personeelskost per kind loopt op tot meer dan 1,3 miljoen frank per kind, en de werkingstoelage per kind tot bijna 170.000 frank. In de semi-internaten liggen deze bijdragen ongeveer 60% lager.

Bijdrage van de inrichtende machten van het OGO De inkomsten en uitgaven van de scholen behorende tot het officieel gesubsidieerd onderwijs vinden we niet in een afzonderlijke schoolboekhouding terug. Voor deze gegevens verwijzen we naar de boeken van de inrichtende macht: gemeente-, stad- of provinciebestuur. In de provinciale of gemeentelijke rekeningen zijn de uitgaven en ontvangsten voor het buitengewoon onderwijs terug te vinden onder de functionele codes 751 voor het buitengewoon basis onderwijs en 752 voor het buitengewoon secundair onderwijs. De uitgaven die de gemeente, stad of provincie bijpast voor deze scholen maken is, net als in het gewoon onderwijs, voor die scholen een uitgespaarde uitgave. De berekening van de gemiddelde uitgaven door de IM (code 751 en 752) voor basis en secundair onderwijs leveren volgende gemiddeldes per leerling: 7DEHO*HPLGGHOGHELMNRPHQGHXLWJDYHQSHUOHHUOLQJGRRU KHW2*2YRRUVFKROHQYDQKHWEXLWHQJHZRRQRQGHUZLMV %XLWHQJHZRRQ%DVLVRQGHUZLMV

%XLWHQJHZRRQ6HFXQGDLURQGHUZLMV

Om tot deze gegevens te komen werden voor het Basisonderwijs werden uit de steekproef 11 gemeenten weerhouden met BuBaO en 7 met BuSO. Voor die

(LQGUDSSRUWMXOL

.


gemeenten bekomen we gemiddelde uitgaven door de inrichtende macht enkel toegewezen aan het buitengewoon onderwijs van gemiddeld ongeveer 14.000 frank per leerling in het basisonderwijs en ruim 19.000 frank per leerling in het secundair onderwijs. Hier zijn wel geen personeel of gebouwen ingerekend. Het gaat enkel om die financiële uitgaven die grotendeels overeenkomen met de ‘out-of-pocket’ uitgaven voor het buitengewoon onderwijs. Eigenlijk moeten we hier nog een aantal centrale uitgaven van deze inrichtende machten bijrekenen. Deze berekening wordt uitgevoerd in Thema 16 “De bijkomende middelen in het OGO” (cf. Tabel 4.16.1). Dit leidt nog tot aanzienlijk hogere bedragen dan deze in tabel 4.5.14. Middelen van het Gemeenschapsonderwijs Voor de analyse van de ontvangsten en uitgaven in het buitengewoon onderwijs van het Gemeenschapsonderwijs verwijzen we naast de enquêtegegevens ook naar de bevindingen uit de LORGO-rekeningen die we in onderstaande tabel voor de belangrijkste posten hebben verzameld:

7DEHO*HPLGGHOGHPLGGHOHQHQXLWJDYHQSHUOHHUOLQJLQKHW %X2YDQKHW*2

2QWYDQJVWHQ

8LWJDYHQ

VHOHFWLHYDQSRVWHQ

VHOHFWLHYDQSRVWHQ

.RVWJHOGHQ

6FKRROEHKRHIWHQHQ PDWHULDDO

5HVWDXUDQWFDIHWDULD %DVLVGRWDWLH /HHUOLQJHQYHUYRHU $DQYXOOHQGHGRWDWLH .RSLHHUGLHQVW

0DDOWLMGHQHQGUDQNHQ

09'

9HUYRHU

$DQYXOOHQGHYHUJRHGLQJHQ

,QIRUPDWLFDWHOHIRRQHQ VHFUHWDULDDW

9HUNRRSSURGXNWHQ

LQKXULQJHQ

2QWYDQJVWHQGHUGHQ

KHUVWHOOLQJHQ

7RWDDO

HLJHQDDUVRQGHUKRXGHQ

7RWDDOXLWJDYHQ HLJHQDDUVRQGHUKRXGHQ

LQYHVWHULQJHQ 1DVFKROLQJ 0DJD]LMQ

LQYHVWHULQJHQ

1DVFKROLQJ

(QHUJLH

'LYHUVH 7RWDOHRQWYDQJVWHQ

(LQGUDSSRUWMXOL

$QGHUH

7RWDOHXLWJDYHQ

.


Deze gegevens zijn afkomstig uit de Lorgo-rekeningen en slaan dus op Lorgo’s met scholen voor buitengewoon onderwijs. Het gaat hierbij om 30 Lorgo’s, waarvan aan 17 ook een MPI verbonden was. In de tabel werden enkel een selectie van posten uit de rekening opgenomen. Het totaal bedrag zowel aan ontvangstenzijde als aan kostenzijde is de som van de bedragen die werd vermeld bij de diverse secties in de desbetreffende rekening. Bovendien zijn deze gegevens algehele gemiddeldes voor de 44.172 jongeren die schoollopen in de scholen opgenomen in desbetreffende Lorgo-entiteiten (anno 1999) en zijn dus niet genuanceerd naar lichtere en zwaardere types (en de leerlingen van het gewoon onderwijs) Aan de inkomstenzijde zien we naast de basisdotatie van gemiddeld 30.000 frank per leerling, bijdragen voor kostgelden (7.900 frank) en eigenaarsonderhoud van 6.600 frank als de belangrijkste inkomstenbronnen. Deze worden hoofdzakelijk aangewend voor financiering van bijkomend MVDpersoneel (13.200 frank), uitgaven verbonden aan aanschaf van (niet-)didactisch materiaal en voldoen aan schoolbehoeften (10.000 frank) en energie-uitgaven (7.500 frank). Het was niet mogelijk om de inkomsten van de MPI’s uit deze van de Lorgo’s te lichten en op die wijze een vergelijking te maken met de MPI’s van het VGO.

5HVXOWDWHQYDQKHWELMNRPHQGVSHFLILHNRQGHU]RHN

De steekproef Om de specificiteit van het buitengewoon onderwijs goed in kaart te kunnen brengen werd een afzonderlijke bevraging gericht naar BuO-scholen. Daarbij werden alle schaars voorkomende types bevraagd en een selectie van de meest frequente types. Het buitengewoon onderwijs is vooral sterk vertegenwoordigd in het vrij onderwijs. Het buitengewoon onderwijs is relatief gezien laag vertegenwoordigd in het officieel gesubsidieerd onderwijs. In totaal reageerden meer dan 1 op 3 scholen van het buitengewoon onderwijs op onze enquête. De 30 respondenten uit het basisonderwijs (BuBaO) waren als volgt verdeeld: • 13 scholen uit het OGO (enkel stads- of gemeentelijk onderwijs) • 12 scholen uit het VGO • 5 scholen uit het Gemeenschapsonderwijs. De 36 scholen uit het secundair onderwijs vinden we als volgt terug: • 21 scholen uit het VGO • 11 scholen uit het OGO • 5 scholen uit het Gemeenschapsonderwijs. Met deze responsgraad bestrijkt het onderzoek volgende populatie:

(LQGUDSSRUWMXOL

.


7DEHO5HVSRQVEHYUDJLQJEXLWHQJHZRRQRQGHUZLMV

DDQWDOOHHUOLQJHQ

*2

2*2

9*2

7RWDDO

%D2

62

7RWDDO

Kijken we naar het aandeel van deze leerlingen uit de responsscholen dan bekomen we volgende verhoudingen: 7DEHO5HVSRQVEHYUDJLQJEXLWHQJHZRRQRQGHUZLMVQDDU DDQWDOOHHUOLQJHQSHUW\SH

%X%D2 %X62 7RWDDO

7\SH

7\SH

7\SH

7\SH

7\SH

7\SH

7\SH

7\SH

Van de leerlingen in het secundair onderwijs zitten er 3 op 4 in opleidingsvorm 3. Totale inkomsten De volgende tabel geeft de gemiddelde inkomsten aan waarover scholen uit de enquête beschikken, uitgedrukt in franken per leerling66. 7DEHO*HPLGGHOGHWRWDOHLQNRPVWHQSHUOHHUOLQJ

*2

2*2

9*2

7RWDDO

%X%D2

%X62

7RWDDO

Totale inkomsten bedragen voor alle steekproefscholen gemiddeld ruim 51.000 frank per leerling. Deze inkomsten zijn in het secundair buitengewoon onderwijs (64.000 frank) bijna dubbel zo hoog als in het buitengewoon basisonderwijs 66

De gemiddelden die in deze tabel (en ook de volgende) voorkomen, zijn de steekproefgemiddelden, en geen “gewogen” gemiddeldes zoals in Hoofdstuk 3. Gelet op de grote verscheidenheid aan Types en de lage aantallen leerlingen, leek het ons niet opportuun om wegingsfactoren te bepalen.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


(34.000 frank). Dit verschil in totale inkomsten tussen onderwijsniveaus is het kleinst in het Gemeenschapsonderwijs en het grootst binnen het officieel gesubsidieerd onderwijs. We merken wel op dat in het buitengewoon basisonderwijs in de OGO-repons geen provinciale scholen zitten. In wat volgt bekijken we de componenten van de inkomsten zoals ze uit de enquête naar voor kwamen: • de publieke werkingsmiddelen afkomstig van het Departement Onderwijs en het Vlaams Fonds • de publieke investeringsmiddelen • andere inkomsten Verder herinneren we er aan dat, zoals in Hoofdstuk 3, verschillende inkomsten niet inbegrepen zijn in deze gegevens: • het vastbenoemd (A)MVD-personeel in het GO, waarvan de salariskost in het buitengewoon onderwijs een waarde hebben (cfr. Hoofdstuk 2) van meer dan 24.000 frank per leerling in het BuBaO en ongeveer 9.500 frank in het BuSO; hierdoor krijgt het BuBaO in het GO uiteindelijk zelfs meer middelen per leerling dan het BuSO • de middelen uit het centraal bestedingsplan van ARGO, evenals de investeringsmiddelen die centraal besteed worden; deze twee bedragen samen zijn van de grootteorde van 10.000 frank per leerling (een exact bedrag is niet te geven) • in het OGO verwijzen we naar de bijkomende inspanningen die de IM zich getroosten en die, zoals in het gewoon onderwijs, soms zeer aanzienlijk zijn en de andere publieke middelen kunnen overschaduwen; dit zal verder trouwens ook blijken uit de analyse van de uitgaven. Publieke werkingsmiddelen De gerapporteerde bedragen zijn in de volgende tabel samengevat: 7DEHO*HPLGGHOGHSXEOLHNHZHUNLQJVPLGGHOHQSHUOHHUOLQJ YDQXLWKHW'HSDUWHPHQW2QGHUZLMV

*2

2*2

9*2

7RWDDO

%X%D2

%X62

7RWDDO

Gemiddeld genomen ontvangen de scholen van het buitengewoon basisonderwijs ruim 31.00 frank per leerling aan werkingsmiddelen van het departement onderwijs. Voor het secundair onderwijs neemt dit bedrag toe tot bijna 46.000 frank per leerling. De hogere uitgaven per leerling voor het secundair onderwijs uit het Gemeenschapsonderwijs kunnen verklaard worden

(LQGUDSSRUWMXOL

.


door het relatief gezien hogere aantal leerlingen van Type 2 die in onze steekproef zijn opgenomen. Als we deze bedragen vergelijken met de Vlaamse gemiddelden (Tabel 2.14 in Hoofdstuk 2) dan merken we op dat de bedragen in onze steekproef gemiddeld wat hoger liggen. Dit kan verklaard worden door het feit dat de minst voorkomende – maar ook duurste – Types oververtegenwoordigd zijn in de steekproefrespons, en de inkomsten vanuit het Vlaams Fonds voor het vrij onderwijs: 5.300 frank per leerling voor het basisonderwijs en 6.500 frank per leerling voor het secundair buitengewoon onderwijs. We zien ook dat de verschillen in het GO tussen BuBaO en BuSO ook groter zijn dan het officiële mechanisme laat verwachten. Dit heeft deels te maken met de steekproefverdeling, maar wellicht ook met een interne herverdeling van middelen tussen scholen. Publieke investeringsmiddelen De respondenten gaven het volgende beeld: 7DEHO*HPLGGHOGHJHUDSSRUWHHUGHSXEOLHNH LQYHVWHULQJVPLGGHOHQSHUOHHUOLQJ

*2

2*2

9*2

7RWDDO

%X%D2

%X62

7RWDDO

De investeringsmiddelen die de respondenten ontvangen verschillen gemiddeld genomen per leerling niet sterk tussen het basisonderwijs en het secundair onderwijs. Toch moeten deze cijfers genuanceerd worden. Deze middelen zijn immers gekoppeld aan investeringsdossiers en kunnen dus van jaar tot jaar sterk schommelen. Bovendien geven ze, zoals reeds vermeld, voor het GO en OGO een onvolledig beeld van de situatie qua publieke middelen. Andere inkomsten De enquête gaf het volgende beeld (zie Tabel 4.5.21 op de volgende bladzijde):

7DEHO$QGHUHPLGGHOHQSHUOHHUOLQJ

(LQGUDSSRUWMXOL

.


9DQRXGHUV

9DQDQGHUH

9DQGHUGHQ

VFKROHQ9*2 %X%D2

%X62

7RWDDO

Gemiddeld hebben de scholen 1.200 frank per leerling van de RXGHUV ter beschikking. Deze bijdrage is het laagst in het Gemeenschapsonderwijs (400 frank) en het hoogst in het vrij secundair onderwijs (1.565 frank per leerling). Maar de bedragen zijn hoe dan ook significant lager (en bijna zelfs verwaarloosbaar) t.o.v. leerlingen uit het gewoon onderwijs. Men zou dus kunnen stellen dat de kosteloosheid van het onderwijs zo goed als bereikt is. Wel is het zo dat ouders kostgelden moeten betalen voor de leerlingen in de (semi)internaten. Op dat punt hebben wij geen gegevens kunnen verzamelen om verschillen tussen instellingen en netten in kaart te brengen. Wij vermoeden evenwel, gelet op onze bevindingen in de internaten voor het gewoon onderwijs (zie Thema 21) dat er ook hier verschillen optreden. Transferten van DQGHUHVFKROHQLQVWHOOLQJHQ werden enkel door de scholen van het vrij onderwijs opgegeven. In het vrij secundair onderwijs gaat het gemiddeld om bijna 900 frank per leerling. Op de bevraging reageerden meer dan een derde van de VGO-scholen dat ze financiële banden hebben met een MPI. Voor het officieel onderwijs is dit amper 10%. Bijdragen van GHUGHQ zijn gemiddeld per leerling in het secundair onderwijs meer dan drie maal zo hoog als in het basisonderwijs. De respondenten uit het vrij secundair onderwijs melden de hoogste bijdrage: bijna 4.000fr per leerling. Maar het meest markante feit is dat de bedragen significant hoger liggen dan in het gewoon onderwijs. Niet onbelangrijk is de inbreng van schenkingen en Lotto-prijzengeld. Dit laatste wordt echter enkel uitgekeerd aan v.z.w’s die wel in het vrij onderwijs bestaan, maar niet in bij de andere inrichtende machten. Een vierde van de respondenten uit het vrij onderwijs rapporteerde in 1999 schenkingen van de Nationale Loterij te hebben ontvangen. Dit bedrag varieerde van 57.100 frank tot 400.000 frank per school (niet per leerling!). Tellen we de reacties op onze vraag naar sponsoring samen dan zien we dat de helft van de respondenten een totaal bedrag van bijna 16 miljoen beschikken. Per leerling (in de desbetreffende scholen) komt dit gemiddeld neer voor de gehele steekproef op 1.600 frank in het basisonderwijs en 1.500 frank in het secundair onderonderwijs. De twee grootste genieters zijn terug te vinden in het buitengewoon basisonderwijs van stads- en gemeentescholen (2.400 frank per leerling) en in het vrij secundair onderwijs (2.000 frank per leerling). Onder bijdragen door ‘derden’ wordt ook verwezen naar sponsoring door oudervereniging of door vriendenkring.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Totale kosten en uitgaven Langs de uitgavenzijde kregen we het volgende beeld: 7DEHO*HPLGGHOGHWRWDOHNRVWHQSHUOHHUOLQJ

*2

2*2

9*2

7RWDDO

%X%D2

%X62

7RWDDO

Uit de verwerking van de gegevens uit de bevraging kwamen we tot een gemiddelde totale kost van 63.000 frank per leerling. We noteren zowel verschillen tussen de onderwijsniveaus als tussen de onderwijsnetten. In het basisonderwijs ligt de gemiddelde totale kost zoals verwacht lager (ruim een derde) dan in het secundair onderwijs. In het OGO is het meest beschikbaar per leerling, in het VGO het minst – en dit voor beide onderwijsniveaus. We herinneren er nog aan dat voor het GO hier nog MVD-personeel en centrale middelen moeten aan toegevoegd worden. Opmerkelijk is dat het gerapporteerde verschil tussen uitgaven en inkomsten voor het OGO meer dan 80.000 frank per leerling! Zoals in het gewoon onderwijs ligt ook hier de verklaring in de bijkomende extra-middelen van de inrichtende machten (maar die niet gerapporteerd werden bij de inkomsten). We verwijzen daarvoor naar de bespreking van Thema 16: “De bijkomende middelen in het OGO”. We overlopen in wat volgt de werkings- en investeringsuitgaven, en geven een korte toelichting bij de personeelskosten.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Werkingsuitgaven Onder werkingsuitgaven verstaan we o.m.: administratieve uitgaven, aanschaf leermateriaal, voeding en drank, kosten voor uitstappen, enz. Het totaalbeeld is weergegeven in de volgende tabel. 7DEHO*HPLGGHOGHZHUNLQJVXLWJDYHQSHUOHHUOLQJ

*2

2*2

9*2

7RWDDO

%D2

62

7RWDDO

De werkingsuitgaven zijn gemiddeld voor het Gemeenschapsonderwijs de grootste uitgavenpost, zowel in het secundair als in het basisonderwijs. Op vallend zijn de hoge werkingsuitgaven in het secundair onderwijs die tot drie maal hoger liggen dan in het buitengewoon vrij onderwijs. De belangrijkste posten zijn (uitgemiddeld over de netten) weergegeven in de volgende tabel: 7DEHO%HODQJULMNVWHZHUNLQJVXLWJDYHQ

LQIUDQNSHUOHHUOLQJ

%X%D2

%X62

*HPLGGHOGH

$DQVFKDIOHHUPDWHULDDO

9RHGLQJHQHUJLH«


8LWVWDSSHQ

1DVFKROLQJ

Uit bovenstaande tabel blijkt dat de meeste werkingsuitgaven naar voeding en energie (6.500 frank), administratieve uitgaven (2.700 frank), aanschaf leermateriaal gaan (3.350 frank in het BuBaO versus 8.500 frank in het SO). Vooral het leermateriaal en in mindere mate de uitstappen en de administratieve uitgaven wegen in het secundair onderwijs zwaarder door dan in het basisonderwijs. De gemiddelde kostprijs per leerling voor de aanschaf van het leermateriaal is in het vrij onderwijs aanzienlijk hoger dan wat respondenten uit andere scholen hebben gemeld. In het vrij BuBaO berekenen we een gemiddeld kostprijs van 4.400 frank versus 11.200 frank in het vrij BuSO.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Uitgaven voor voeding en energie zijn voor het basisonderwijs in het Gemeenschapsonderwijs drie maal zo hoog als in het vrij onderwijs: 18.200 frank versus 6.100 frank. In het BuSO is die factuur voor het Gemeenschapsonderwijs zelf nog hoger: 27.600 frank per leerling versus 6.000 frank in het VGO. Deze significant hogere uitgaven voor voerding en energie zijn consistent met het patroon dat we ook al terugvonden in het gewoon onderwijs; de verschillen zijn zelfs nog meer uitgesproken. Uitstappen zijn een kostenpost die vooral door het gesubsidieerd onderwijs werden vermeld: ongeveer 700fr in het basisonderwijs en 1.300fr in het secundair onderwijs. Aanvullend meldden enkele scholen in het secundair onderwijs dat ze met extra vervoerskosten zitten (ongeveer 8.400 frank per leerling) omwille van de spreiding over verschillende vestigingen of omwille van vervoer naar sportinfrastructuur. De dotatie voor leerlingenvervoer wordt in de meeste gevallen enkel gebruikt voor busbegeleiding, aldus de toelichting door de bevraagde scholen. Verder wordt de dotatie ook aangewend voor het huren en het onderhoud van bussen. We berekenen alvast een gemiddelde uitgave van 700 frank in het buitengewoon basisonderwijs en van 4.300 frank per leerling in het buitengewoon secundair onderwijs. Dit laatste gemiddelde loopt voor het OGO op tot 5.900 frank. Uit de reacties van de respondenten kunnen we vier soorten van leerlingenvervoer onderscheiden. Het leerlingenvervoer georganiseerd door het Departement Onderwijs, het leerlingenvervoer door de school zelf georganiseerd, het leerlingenvervoer door de inrichtende macht georganiseerd en het leerlingenvervoer uitbesteed aan een externe firma. Wat het leerlingenvervoer georganiseerd door de inrichtende macht betreft, zien we dat dit praktisch uitsluitend bij het OGO voorkomt. We zien ook een nauwere samenwerking met "De Lijn" binnen dit net. In het VGO wordt het leerlingenvervoer in de school beheerd. Nascholingsuitgaven lopen in alle netten en onderwijsniveaus ongeveer gelijk, zij het dat het buitengewoon secundair gemeenschapsonderwijs met ruim 700 frank toch meer aan nascholing voorziet dan de collega’s uit het OGO (200 frank). Niet-betaalde leerlingenrekeningen zijn vooral een zaak van het vrij onderwijs; het gemiddelde bedrag per leerling is nog geen 150 frank. De respondenten uit het VGO gaven verder nog aan dat ze geconfronteerd werden met QHJDWLHYH ‘transferten’ zoals de bijdrage aan de inrichtende macht of vergoedingen voor gebruik van infrastructuur. Er is een negatieve transfert van 1.200 frank per leerling in het vrij buitengewoon basisonderwijs en van 400 frank per leerling in het vrij buitengewoon secundair onderwijs. Investeringsuitgaven

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Onder “investeringsuitgaven” verstaan we alle kosten en uitgaven in verband met infrastructuur en uitrusting. Ook huur en onderhoudskosten vallen hieronder. Uit de enquête kwam het volgende beeld naar voor: 7DEHO*HPLGGHOGHLQYHVWHULQJVXLWJDYHQSHUOHHUOLQJ

*2

%X%D2 %X62 7RWDDO

2*2

9*2

7RWDDO

De gemiddelde investeringsuitgaven per leerling van het buitengewoon onderwijs liggen beduidend lager dan die uitgaven voor het secundair onderwijs: 8.900 frank versus 21.200 frank per leerling. In het secundair onderwijs vallen vooral de uitgaven inzake investeringen op in het OGO. Deze uitgaven nemen dan ook een grote hap uit de totale kosten per leerling in het OGO buitengewoon onderwijs. De soorten investeringsuitgaven die de respondenten hebben opgegeven variëren sterk: van huur van gebouwen, erfpacht, leningen tot uitrusting, vernieuwing en naar aanschaf van machines en computers. Ruim een vierde van de respondenten hebben kosten gemaakt om de mobiliteit voor rolstoelpatiënten te verbeteren (vooral in scholen met type 2 en type 4): voornamelijk het plaatsen van een hellende vlak, installeren van een lift, breder maken van gangen en automatische schuifdeuren. Soms wordt ook geïnvesteerd in extra ruimte (voor autisten en emotioneel gestoorden). Per leerling bedraagt de kostprijs van deze aanpassingswerken gemiddeld om 200 frank in het basisonderwijs en 600 frank in het secundair onderwijs. Specifieke uitrusting komt het minst voor in scholen met Type 1. Voor de andere scholen gaat het meestal om zaken zoals het installeren van onbreekbaar glas, leesbrillen, computers en aangepaste software, aangepast didactisch materiaal, verstelbare tafels en banken, snoezelruimtes, liften, … Gemiddeld gaat het zowel in het secundair onderwijs als in het basisonderwijs om 1.800 frank per leerling. Slechts voor een paar uitzonderingen is er nog sprake van onbenutte ruimte. In dat geval gaat het om ruimten die in te slechte staat zijn en de veiligheid of hygiëne van de kinderen in het gedrang brengen. De meeste scholen praten eerder over een plaatsgebrek, zeker met het groeiend aantal instromers voor Type 1 en Type 8. Tekort aan plaats is voor de meeste scholen (vooral uit het VGO) de reden om leerlingen door te verwijzen. In enkele gevallen gaat het om de verkeerde keuze. Teneinde investeringen niet te sterk afhankelijk te maken van de wachttijden doen de meeste scholen beroep op hun inrichtende macht om investeringen te

(LQGUDSSRUWMXOL

.


voorfinancieren. In het OGO is dit het stads- of gemeentebestuur, in het Gemeenschapsonderwijs is dat de vandaag de scholengroep en voor het VGO zijn dit de bijhorende v.z.w’s, meestal religieuze ordes. In het VGO melden de respondenten dat ook wel eens een service-club of de Nationale Loterij bijspringt. Personeel en bijkomende personeelskosten In principe valt de bespreking van verschillen in het omkaderingspersoneel buiten dit onderzoek. Gezien de verschillende behandeling en financiering inzake personeel tussen MPI’s van GO en VGO blijven we in deze bijdrage stilstaan bij implicatie op de middelen en op de kosten waarmee scholen van het buitengewoon onderwijs te maken hebben. We geven enkel de resultaten voor die respondenten waar de resultaten volledig en bruikbaar waren (38 scholen). Onder “PHGHZHUNHUV´ begrijpen we zowel onderwijzend, opvoedend als paramedisch personeel. In totaal hebben de desbtreffende scholen aangeduid dat ze over 1.301 medewerkers beschikken gefinancierd door het Departement Onderwis. Dat komt gemiddeld neer op een 34 medewerkers per school. Er zijn uiteraard grote verschillen tussen scholen, gelet op de verschillen in schoolgrootte en Types. D grootste personeelsgroepen vinden we terug in het basisonderwijs van het Gemeenschapsonderwijs. Die scholen uit onze steekproef hebben gemiddeld 103 medewerkers per basisschool en 58 per school uit het secundair onderwijs. Deze gegevens moeten echter met de nodige voorzichtigheid worden behandeld aangezien de steekproef maar een beperkt aantal instellingen vanuit het buitengewoon gemeenschapsonderwijs telt. Deze gegevens staan in contrast met het gemiddeld aantal medewerkers gefinancierd door het departement onderwijs in het officieel gesubsidieerd onderwijs (16 per school BuBaO en 22 voor BuSO). Doch ook hier moeten we de gegevens nuanceren aangezien de stads-, gemeenteen provinciale scholen uit het buitengewoon onderwijs ondersteuning krijgen vanuit hun inrichtende macht. Wat het OGO betreft melden de scholen dat ze vaak beroep doen op de technische dienst van de stad of gemeente specifiek voor onderhoud van het gebouw door gratis gebruik van materiaal en inzet van onderhoudsmensen. Het lagere aandeel medewerkers in het VGO (33 per school BuBaO, 39 voor BuSO) wordt dan weer gecompenseerd met de medewerkers die vanuit het Departement Welzijn (Vlaams Fonds) zijn gefinancierd. De bevraging wijst hier op gemiddeld 14 extra medewerkers per school voor het secundair onderwijs in het VGO. Tenslotte zijn er gemiddeld per school ook een aantal medewerkers die niet betoelaagd zijn. Gemiddeld gaat het om ongeveer 2.400 frank per leerling over alle netten heen. Het desbetreffende aantal scholen is echter zeer beperkt.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Kijken we naar de extra uitgaven m.b.t. personeel (kosten contractuelen en bijkomende uitgaven voor omkaderingspersoneel) die de respondenten hebben ingevuld, dan zien we geen opmerkelijke verschillen tussen basisonderwijs en secundair onderwijs. De personeelkosten zijn wel meer dan de helft lager in het vrij onderwijs dan in het officieel onderwijs. Dit alles wordt verduidelijkt in onderstaande tabel: 7DEHO*HPLGGHOGHSHUVRQHHOVXLWJDYHQSHUOHHUOLQJ

*2

2*2

9*2

7RWDDO

%X%D2

%X62

7RWDDO

Specifiek voor het buitengewoon onderwijs is de aanvullende aandacht die uitgaat naar toezicht en begeleiding van de leerlingen. De respondenten op de bevraging gaven aan dat van de leerkrachten die extra inspanningen vooral bij busbegeleiding, middagtoezicht en muro’s activiteiten (vooral zwemmen) worden gevraagd. Op de vraag naar additionele kosten hebben ongeveer een vijfde van de respondenten een kostenindicatie aangegeven. Gemiddeld gaat het in het basisonderwijs om iets minder, en in het secundair onderwijs om iets meer dan 600 frank per leerling. Voor de scholen die geen bedrag aangaven kan dit betekenen dat ze een beroep doen op de vrijwilligheid van de leerkrachten, ouders, anderen om extra toezicht te leveren. Praktisch de helft van de respondenten meldt dat ze beroep doen op vrijwilligerswerk. Een vijfde schakelt andere instellingen in zoals MPI, gemeente of dienstencentrum. Prioriteiten Uit de bevraging van de scholen en de bezoeken die we brachten onthouden we volgende prioritaire acties die volgens de gesprekspartners uit het buitengewoon onderwijs eerst moeten worden aangepakt: De meeste van de scholen Buitengewoon onderwijs wensen nieuwe gebouwen, extra infrastructuur en extra ruimtes. Deze nood bestaat enerzijds, omdat de instroom van leerlingen naar bepaalde Types sterk is toegenomen. Anderzijds vooral uit het feit dat bepaalde leerlingen meer ruimte nodig hebben dan andere leerlingen. Het gaat hierbij om autisten en gedragsgestoorden die nood hebben aan een outing-room. Niet alleen de specificiteit van de leerlingen doet de noodzaak aan ruimte stijgen; ook het aantal leerlingen. Sommige scholen zitten momenteel overvol en moeten soms leerlingen weigeren.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Andere scholen hebben dringend behoefte aan nieuwbouw wegens een te verouderde infrastructuur die niet meer voldoet aan de huidige veiligheidsnormen. Een andere grote prioriteit is het ter beschikking stellen van extra middelen om personeel aan te werven. Het gaat hierbij van zowel klusjesmannen, onderwijzend personeel, orthopedagoog, psycholoog tot een adjunct-directeur. De behoefte aan het soort van niveau van personeel is dus heel sterk uiteenlopend. Een paar scholen maken melding van extra didactisch materiaal als eerste prioriteit. Er is tevens heel wat kritiek op d huidige organisatie van het leerlingenvervoer. Het leerlingenvervoer zou totaal niet aangepast zijn aan de noden van deze leerlingen. Vooreerst kunnen ze geen gratis gebruik maken van het openbaar vervoer. Het leren zelfstandig gebruik maken van het openbaar vervoer behoort ook tot een van de vaardigheden die men de leerlingen wenst aan te leren. Een speciale inspanning moet dus gemaakt worden om dit mogelijk te maken. Verder is men wegens een slechte ligging van de school soms genoodzaakt om zelf voor het leerlingenvervoer te zorgen wat een dure zaak blijkt te zijn.

6DPHQYDWWLQJHQFRQFOXVLHV

Samenvatting Op basis van de analyse van de publieke middelen, schoolrekeningen, ander studiemateriaal en de bevraging van de scholen voor buitengewoon onderwijs komen we tot volgende samenvatting van de meest markante verschillen. Wat de verdeling van de leerlingen over de netten betreft stellen we vast dat: • het vrij onderwijs twee derde van de leerlingen in het buitengewoon onderwijs telt • het Gemeenschapsonderwijs relatief gezien meer leerlingen in types 2 en 4 telt • drie vierde van de leerlingen die geïntegreerd onderwijs vormen in het vrij onderwijs zitten. Tegenover het gewoon onderwijs, • geniet het BuO van een veel gunstiger financierings- en subsidiëringsmechanisme, en zijn er hogere uitgaven • zijn er veel meer uitgaven verbonden aan mobiliteit, toegankelijkheid, toezicht en specifieke uitrusting voor de leerlingen • zijn er veel minder bijdragen van ouders • zijn er meer middelen en uitgaven voor het leerlingenvervoer.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Maar er zijn ook heel veel patronen in het buitengewoon onderwijs die we ook terugvonden in het gewoon onderwijs, soms minder of meer uitgesproken: • de grote verschillen in publieke middelen tussen de netten (hoewel de verschillen tussen VGO en GO in het BuSO minder uitgesproken zijn) • de bijkomende middelen voor (A)MVD-personeel in het GO • hogere uitgaven voor voeding en energie in het GO • meer personeelsuitgaven in het GO • zeer hoge contributies van de inrichtende machten van het OGO, wat zich uiteraard vertaalt in hogere uitgaven. Daarentegen hadden in 1999 omwille van de vzw-structuur van de IM in het VGO enkel deze scholen de kans om schenkingen te ontvangen van de Nationale Loterij. Grote structurele verschillen vinden we terug bij de MPI’s: • het paramedisch personeel gefinancierd door het Vlaams Fonds heeft een contractueel statuut met de daaraan verbonden verplichtingen (aan sociale bijdragen) die meer doorwegen dan het overheidstatuut van de medewerkers van het MPI in het GO • het dagpersoneel (o.a. volgens decreet basisonderwijs) werkt 22 tot 28 lestijden terwijl het contractueel personeel volgens het protocalakkoord Coens-Steyaert 32 uren werkt (vooral MPI’s van het VGO) • de MPI’s in het VGO over extra middelen van het Vlaams Fonds beschikken ter waarde van gemiddeld 55.000 frank per leerling • de verbondenheid van de school buitengewoon onderwijs met het MPI in het VGO kan wel leiden tot financiële samenwerking tussen beide vzw’s en soms zelf binnen dezelfde vzw), maar ook leidt tot minder impact op personeelsbeleid vanuit de school buitengewoon onderwijs door meer onafhankelijk opstelling van het personeel ter beschikking gesteld door het MPI (Vlaams Fonds) • MPI’s in het GO vragen een dagprijs vragen van ongeveer 292 frank voor externen en 300 frank voor opvang ’s avonds en in het weekend in een opvangcentrum, terwijl dit voor MPI’s in het VGO minimaal 230 frank tot maximaal 520 frank per interne leerling per dag is (en ongeveer 160 frank per externe leerling per dag) • er vindt steeds meer doorverwijzing door jeugdrechters naar het Gemeenschapsonderwijs (dat geen leerlingen kan weigeren). Conclusies en aanbevelingen m.b.t. de kwantificering van de verschillen Wat impliceert dit nu naar de kwantificering en de mogelijke objectivering van de verschillen? Eerst en vooral moeten we kijken naar het verschil tussen het gewoon en het buitengewoon onderwijs. Op dit ogenblik worden er veel ruimere publieke middelen en ook ruimere gunstvoorwaarden (o.a. voor personeel) toegekend in het buitengewoon onderwijs. Onze analyse heeft geen enkele indicatie

(LQGUDSSRUWMXOL

.


opgeleverd dat van dit principe dient afgestapt te worden. Wel stelt zich de vraag of de verhouding tussen de (gemiddelde) werkingsmiddelen voor het gewoon onderwijs en deze voor het gewoon onderwijs gerechtvaardigd is. Op deze vraag moeten we een definitief antwoord schuldig blijven, omdat we niets anders konden dan vertrekken van de feitelijke situatie (in plaats vanuit een vergelijkende noden-analyse). Algemeen gesproken durven we evenwel stellen dat de globale relatie van de verdeling van de middelen tussen gewoon en buitengewoon onderwijs – met inbegrip van de bijzondere maatregelen zoals deze voor leerlingenvervoer – ons aanvaardbaar lijkt. Deze relatie is trouwens ook terug te vinden in de verhouding van de personeelsmiddelen, en volgt ook uit het feit van de gemiddeld kleinere klassen. Een feitelijk verschil zijn de lagere bijdragen die ouders moeten betalen, in vergelijking met het gewoon onderwijs. Theoretisch zou men hier voor een gelijkschakeling met het gewoon onderwijs kunnen pleiten, maar dit zou voorbijgaan aan het feit dat er dan ook nog andere factoren in rekening moeten worden gebracht: de extra kosten (maar ook subsidies en verhoogd kindergeld) voor ouders van kinderen met een handicap. Los van de technische moeilijkheid om deze factoren te berekenen, zou dit politiek betekenen dat men zou afstappen van het brede maatschappelijk aanvaarde principe dat kinderen met een handicap van een gunstregime in het onderwijs mogen genieten. We pleiten wel voor een reflectie om na te gaan of de verschillende wegingscoëfficiënten en parameters voor de Types en OV’s nog met de reële en toekomstige noden overeenstemmen. Nog belangrijker evenwel is een grondige analyse van de factoren die leiden tot de steeds grotere instroom in, met name, Type 1 en Type 8. De vraag stelt zich of al deze leerlingen daar wel op hun plaats zitten en of een gedeelte niet eerder in het gewoon onderwijs thuishoort. Door deze instroom komt het budget voor het buitengewoon onderwijs immers onder druk te staan, waardoor er op termijn misschien minder middelen zullen ter beschikking staan van kinderen met een handicap die het echt nodig hebben. Een aantal fenomenen die gelden voor verschillen tussen netten in het gewoon onderwijs (aanbieden keuze godsdienst/zedenleer, doelgroepleerlingen, scholen van verschillende grootte, extra-bijdragen van inrichtende machten, salariskost contractueel personeel, MVD-personeel, verschillen in investeringsmiddelen, schoolgrootte, …) komen ook voor in het buitengewoon onderwijs, soms zelfs nog in versterkte vorm. Dit impliceert dan ook dat de conclusies en aanbevelingen voor een objectieve herverdeling van middelen die bij de desbetreffende thema’s worden getroffen ook opgaan – soms met enige nuance – voor het buitengewoon onderwijs. Dit laatste zou dan een groot aantal verschillen tussen netten kunnen wegwerken. Maar er blijft dan nog de problematiek van de koppeling met, en de financiering van, de MPI’s die voor veel scholen van het buitengewoon onderwijs er onlosmakelijk mee verbonden zijn. Daar pleiten wij voor het

(LQGUDSSRUWMXOL

.


gelijkmaken van de behandeling tussen het vrij en het officieel onderwijs, wellicht best door hen beide onder het Departement Welzijn te laten vallen67. Andere verschillen (zoals het kunnen beschikken over middelen afkomstig van de Nationale Loterij) worden best snel via juridische weg weggewerkt. Samengevat stellen we dus dat (1) de (gemiddeld) verschillende behandeling van het gewoon en buitengewoon onderwijs grosso modo objectiveerbaar is, en bijgevolg kan behouden blijven (2) binnen het buitengewoon onderwijs nader onderzoek nodig is naar de respectievelijke noden van de verschillende Types en OV’s, naar de instroom in Type 1 en 8, en naar de verhouding tussen de middelen tussen het basisen secundair onderwijs (3) de meeste correcties voor niet-objectiveerbare verschillen die voor het gewoon onderwijs gelden, PXWDWLV PXWDQGLV ook voor het buitengewoon onderwijs van toepassing zijn (4) er moet gestreefd worden naar een gelijke juridische behandeling van de MPI’s verbonden aan het buitengewoon onderwijs om een objectieve vergelijking mogelijk te maken en een evenwaardige behandeling tussen de netten te garanderen. Een simulatie van de “correctiefactor” voor het derde punt (zoals we in dit Hoofdstuk maken n.a.v. verschillende thema’s) was te complex omwille van de grote verscheidenheid van Types, én het ontbreken van een aantal kwantificeerbare elementen. Gelet op de berekeningen die we voor het gewoon onderwijs hebben uitgevoerd kunnen we er evenwel van uitgaan dat het nettoeffect van een “geobjectiveerde gelijkschakeling” tussen de netten er op zou neerkomen dat de scholen van het VGO méér middelen zouden krijgen (vooral in het BuBaO), deze van het GO minder, en deze van het OGO veel minder (als men de principiële stelling zou volgen – cf. bespreking van Thema 16 – dat de aanzienlijke extra-middelen van de IM in het OGO niet objectiveerbaar zijn). Wat de termijnontwikkelingen betreft kan ook de vraag gesteld worden of er niet moet geëvolueerd worden – zoals in andere sectoren van de gehandicaptenzorg – naar een “rugzak”-principe, waarbij een leerling met een handicap over een budget beschikt – eerder dan (of in combinatie met) het structureel zwaarder financieren van instellingen voor buitengewoon onderwijs.

67

Wij vernamen aan het einde van onze opdracht dat een princiepsbeslissing in die richting door de Vlaamse overheid zou genomen zijn.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


7KHPD¶VPEWGHVFKRRONHQPHUNHQ

7KHPD'HYHUGHOLQJYDQGHLQYHVWHULQJVPLGGHOHQ

Inleiding In de Definitiestudie werden een aantal (mogelijke) verschillen geïdentificeerd m.b.t. de schoolgebouwen en de verdeling en de regels van voor de toekenningen van de investeringsmiddelen aan scholen. We sommen de voornaamste nogmaals op: (1) Het feit dat de verdeling van de investeringsmiddelen tussen de netten bepaald is i.f.v. het aantal leerlingen en de schoolgrootte, en niet op basis van objectieve verschillen in noden. (2) Er is een verschillende behandeling inzake publieke middelen tussen scholen van het gemeenschapsonderwijs en het gesubsidieerd onderwijs – bij de eerste groep worden de investeringen volledig gedekt, bij de tweede groep slechts gedeeltelijk – die wordt verantwoord vanuit een principiële redenering . Deze verschillende behandeling wordt niet gehanteerd voor het hoger onderwijs, en de grootte van het verschil zelf berust niet op een bepaalde grond. (3) Voor de gesubsidieerde scholen wordt er een onderscheid gemaakt tussen de 70% financiering van de investeringen in het basisonderwijs en de 60% in de andere onderwijsinstellingen. Dit verschil berust evenmin op een objectieve grond. (4) Vele scholen worden inzake infrastructuuruitgaven nog steeds geconfronteerd met de implicaties van de lasten uit het verleden, met name de regelingen voor het Nationaal Waarborgfonds en de domeininplantingen in het Gemeenschapsonderwijs. (5) De scholen van het Gemeenschapsonderwijs kunnen genieten van een speciale bijkomende dotatie “eigenaarsonderhoud”. (6) De inrichtende machten van het VGO en OGO stellen bijkomende investeringsmiddelen ter beschikking van hun scholen. Onder dit thema behandelen we de eerste vier aspecten, evenals een aantal algemene bevindingen rond infrastructuuruitgaven van scholen. Een aantal “kleinere” punten in verband met de investeringsmiddelen komen ook onder dit thema aan bod. Het vijfde en zesde punt, evenals de problematiek van de domeininplantingen in het GO en de implicaties van de staat van de schoolinfrastructuur behandelen we onder andere thema’s: Thema 7 “De beschikbare schoolinfrastructuur”, Thema 16 “De bijkomende middelen in het OGO” en Thema 17 “Het eigenaarsonderhoud in het GO”.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


In wat volgt bespreken we eerst de huidige regelingen voor de financiering van de schoolinfrastructuur68, en gaan nadien in op de implicaties hiervan. De volgende punten worden achtereenvolgens behandeld: • overzicht van de regels m.b.t. de investeringen • het Gemeenschapsonderwijs • het gesubsidieerd onderwijs • enquêteresultaten m.b.t. middelen en uitgaven voor infrastructuur • de criteria gebruikt voor de verdeling van de middelen • de objectivering en kwantificering van de DIGO-subsidieregeling • de problematiek Nationaal Waarborgfonds • het ter beschikking stellen van gebouwen door de IM • enkele andere aspecten. Tabel 4.6.1. (volgende bladzijde) geeft een samenvattend overzicht van de verschillen in regels en regelgeving m.b.t. investeringen tussen onderwijsnetten en tussen onderwijsvormen. Het Gemeenschapsonderwijs In het GO worden de investeringen – voor zover zij beantwoorden aan de fysische en financiële normen – volledig gefinancierd uit de publieke investeringsmiddelen. Deze middelen bestaan uit de jaarlijkse investeringsdotatie, naast investeringsmiddelen die op centraal ARGO-niveau werden gegenereerd uit verkoop en verhuur van gronden en gebouwen. In principe is het zo dat het geld dat het GO krijgt en investeert tot het patrimonium van de Vlaamse Gemeenschap behoort. Het is evenwel zo dat dit binnen de rechtspersoon “Gemeenschapsonderwijs” blijft: bij vervreemding van het onroerend goed blijven de middelen binnen deze rechtspersoon en vloeien ze niet terug naar de Vlaamse Gemeenschap. Enkel indien het Gemeenschapsonderwijs (en de scholengroepen) als rechtspersoon zou opgeheven worden, zouden de geïnvesteerde middelen terugvloeien naar de Vlaamse Gemeenschap. 7DEHO2YHU]LFKWYDQUHJHOVPEWGHLQYHVWHULQJVPLGGHOHQ

'HNNLQJVJUDDGJHERXZHQ

62LQ 9*2HQ

2*2

2*2

9*2

2*2

*2

j

0RJHOLMNKHLGWRWDDQJDDQOHQLQJHQ

MD

MD

QHHQ

/HQLQJODVW

MD

%UDQGYHU]HNHULQJ

MD

'HNNLQJVJUDDGDDQNRRSJURQGHQ

68

%D2LQ 9*2HQ

MD

MD MD

QHHQ QHHQ

Dit is slechts een korte samenvatting. Een meer uitgebreide discussie is te vinden in de Definitiestudie.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


0RJHOLMNKHLGWRWYHUNRUWH

(QNHO9*2

MD

QHHQ

QLHWYDQ

SURFHGXUHELM',*2

WRHSDVVLQJ

%HWDOHQYDQUHJLVWUDWLHUHFKWHQ

(QNHO9*2

MD

QHHQ

QHHQ

$QGHUHDIZLMNLQJHQ JHHQ'.2YRRU]LHQELMGHYHUGHOLQJYDQPLGGHOHQZHOELMEHKDQGHOHQYDQ VXEVLGLHDDQYUDJHQ JHHQVXEVLGLHYDQDDQOHJYDQSDUNLQJHQYDQQLHWJHQRUPHHUGHRPJHYLQJVZHUNHQ

In het GO worden de middelen voor investeringen in schoolgebouwen opgebouwd uit de toegekende investeringsmachtigingen (Departement Onderwijs) voor 80,9%. De resterende 20% komt uit de ontvangsten uit verkopen (11,4 %) en verhuringen (2,8 %) en andere eigen middelen voor 4,9 % (vooral uit intresten). Dit gegeven is de laatste jaren vrij constant. Over de periode 1989 tot 1999 werd ongeveer 20% van de middelen geregenereerd uit de werking van de ARGO en het gevoerde beleid inzake gebouwen. Dank zij dit beleid kon ongeveer 2,1 miljard of 50.000 m² extra nieuwbouw gerealiseerd worden. De evolutie van de laatste jaren is weergegeven in Tabel 4.6.2 (volgende bladzijde). Deze tabel geeft aan dat het bedrag dat effectief beschikbaar is voor investeringen in het GO van jaar tot jaar schommelde. In 1999 was het wat hoger dan in 1998, maar vergelijkbaar met 1997. Als we dit omrekenen naar een bedrag per leerling, dan komen we uit voor 1999 op 9.698 frank per leerling. In feite moeten we hier ook nog het bedrag “eigenaarsonderhoud” bijtellen (315 miljoen). Zo komt het bedrag aan investeringsmiddelen dat in 1999 beschikbaar was per leerling in het Gemeenschapsonderwijs op 11.673 frank per leerling. Dit is meer dan 2,5 keer zoveel als de publieke investeringsmiddelen die scholen uit de andere netten ter beschikking hebben (cf. Tabel 2.18 uit Hoofdstuk 2). Wel is het zo dat in het OGO dit verschil meer dan gecompenseerd wordt door de bijdragen van gemeenten en provincies (cf. de bespreking van Thema 16). 7DEHO,QYHVWHULQJVPLGGHOHQLQKHW*HPHHQVFKDSVRQGHUZLMV

9DVWOHJJLQJVPDFKWLJLQJHQ

9HUKXULQJHQHQYHUNRSHQ

([WUDYDQXLWDGPLQLVWUDWLH

&RUUHFWLHVYRRUQHJDWLHYH

7RWDDO]RQGHURYHUGUDFKW

2YHUGUDFKWYRULJMDDU

7RWDDOPLGGHOHQ

0LGGHOHQ

YDVWOHJJLQJHQ

%HVWHGLQJHQ -DDUSODQQLQJ

(LQGUDSSRUWMXOL

.


1LHXZERXZSODQQLQJ

$QGHUH

7RWDDOEHVWHGLQJHQ

2YHUWHGUDJHQ

Volgens de fysische norm, gehanteerd bij de dotatieverdeling van 1999, zou de ARGO, gelet op de leerlingenaantallen in de onderscheiden onderwijsvormen, over ongeveer 2,8 miljoen m² aan schoolgebouwen kunnen beschikken (exclusief de open speelplaatsen, parkeerruimte en fietsen-/bergplaatsen). Het databestand aan reële m² gebouwenoppervlakte in het Gemeenschapsonderwijs geeft evenwel een bruto oppervlakte aan gebouwen van ongeveer 3,2 miljoen m². Het verschil bedraagt dus 0,4 miljoen m² of 15,7 % teveel t.o.v. de fysische normen.

Het gesubsidieerd onderwijs In het OGO en het VGO bedraagt de financiering van de schoolgebouwen en zware infrastructuur (nooit de gronden) 60%, behalve in het basisonderwijs, waar de tussenkomst 70% bedraagt. Voor het resterende bedrag dient de school dan andere bronnen aan te spreken. In het OGO zal de gemeente of provincie voor de financiering van de niet-gesubsidieerde investeringen op de buitengewone dienst doorgaans een lening aangaan. De afbetaling van deze bouwlening evenals de intrestlasten worden nadien gefinancierd via de middelen uit de provinciale- of gemeentelijke begroting. In het VGO moet het niet betoelaagde gedeelte gefinancierd worden met ofwel de eigen middelen van de inrichtende macht, ofwel met een bouwlening. Sinds zowat tien jaar waarborgt DIGO de terugbetaling van het kapitaal, de intresten en bijhorende onkosten van de leningen aangegaan ter financiering van het niet door subsidies gedekte deel van het investeringsdossier. De lening zelf (m.i.v. de interestlasten) wordt door de IM meestal minstens gedeeltelijk terugbetaald vanuit de werkingstoelage, wat natuurlijk de reëel beschikbare middelen voor werking vermindert. In het VGO en het OGO wordt de inrichtende macht eigenaar van de gesubsidieerde gebouwen. Indien deze evenwel binnen de 20 jaar verkocht worden, dan dien proportioneel een deel van de subsidie terugbetaald te worden (bijvoorbeeld, verkoopt men het gebouw na 15 jaar, dan moet 25% van de subsidie worden teruggestort). Deze situatie komt zelden voor. Aangezien in het VGO en OGO na twintig jaar niets meer dient worden terugbetaald, kunnen deze schoolgebouwen niet beschouwd worden als deel van het patrimonium van de Vlaamse Gemeenschap. De volgende tabel geeft een overzicht van de verdeling van de DIGO-middelen (1998-2000, in miljoen frank, zonder hoger onderwijs):

(LQGUDSSRUWMXOL

.


7DEHO,QYHVWHULQJVPLGGHOHQLQKHWJHVXEVLGLHHUGRQGHUZLMV

9*2

2*2

9RRU]LHQHPDFKWLJLQJVEHGUDJHQ

*RHGJHNHXUGHHQYDVWJHOHJGHYHUELQWHQLVVHQSULQFLSHDNNRRUGHQ 9*2

2*2

%HWDOLQJHQ 9*2 2*2 %LMNRPHQGH

OHQLQJHQ

YDQ

',*2

JHZDDUERUJGHEHGUDJHQ

We wijzen er nog op dat deze bedragen (zoals in het Gemeenschapsonderwijs) ook nog een klein gedeelte aan investeringsuitgaven bevatten voor internaten, CLB’s, het DKO en het OSP (samen minder dan 10% en sterk wisselend van jaar tot jaar). Voor 1999 vinden we in de volgende tabel de verdeling van de middelen naar onderwijsvorm en net: 7DEHO,QYHVWHULQJVPLGGHOHQLQKHWJHVXEVLGLHHUGRQGHUZLMV QDDURQGHUZLMVYRUPHQ±QLYHDX

LQPLOMRHQ%() 9*2

2*2

7RWDDO

%D2

62

%X%D2

%X62

7RWDDO

Noteer dat deze verdeling tussen de onderwijsvorm van jaar tot jaar kan schommelen, omdat het hier gaat om beslissingen rond individuele dossiers. Er zijn dus geen “quota” per onderwijsvorm en –niveau, wél m.b.t. VGO en OGO. :DWEHWHNHQWGH',*2UHJHOLQJQXFRQFUHHWQDDUODVWHQYRRUHHQVFKRRO"

%LM ZLM]H YDQ YRRUEHHOG NDQ HHQ LQYHVWHULQJVGRVVLHU YDQ PLOMRHQ IUDQN ZRUGHQ JHQRPHQ +LHUYRRU ILQDQFLHUW GH VFKRRO ]HOI PLOMRHQ IUDQN 0HWYDVWHDQQXwWHLWHQDDQHHQLQWUHVWYRHWYDQYRRUHHQOHQLQJJHVSUHLGRYHU

(LQGUDSSRUWMXOL

.


MDDUEHWDDOWGHVFKRROMDDUOLMNVIUDQN'HWRWDOHODVWYRRUGHVFKRRO EHGUDDJWIUDQN$OV GH VFKRRO OHHUOLQJHQ WHOW GDQ LV GH MDDUNRVW SHU OHHUOLQJ IUDQN RI YRRU HHQ YULMH VHFXQGDLUH VFKRRO RQJHYHHU YDQGHZHUNLQJVWRHODJH

In onze enquête bedroeg de gemiddelde (gerapporteerde) leninglast voor scholen in het VGO, gemiddeld over alle scholen, bijna 2.400 frank per leerling, wat neerkomt op 11,5% van de werkingstoelage. Dit zou kunnen wijzen op een lichte relatieve afname van de leninglast. Extrapolatie naar heel het vrij onderwijs levert een jaarlijkse leninglast van ongeveer 1,8 miljard op. Een dergelijke extrapolatie is moeilijk voor het OGO, omdat de OGO-scholen meestal de omvang van de lening niet kennen die de gemeente of provincie is aangegaan.

Enquêteresultaten m.b.t. de middelen beschikbaar voor investeringen Uit de bevraging van de steekproefscholen komen we tot volgende bevindingen: •

Wanneer we enkel kijken naar de analyse van scholen die per post hebben gerapporteerd merken we dat scholen die publieke investeringsmiddelen ontvangen dit gemiddeld gaat om 3.000 frank per leerling, betreffende kleine investeringen, en ruim 13.000 frank als het gaat om grote investeringen.

•

Voor de OGO-scholen die investeringsmiddelen van de overheid (DIGO) hebben gekregen gaat het om respectievelijk ruim 1.000 frank en ongeveer 9.500 frank per leerling. Deze investeringsmiddelen lopen op tot bijna 15.000 frank voor scholen uit het VGO die via DIGO investeringsmiddelen voor grote projecten hebben ontvangen. Ook voor het GO worden hier en daar bedragen vermeld, maar deze zijn niet representatief aangezien de investeringsmiddelen (behalve het eigenaarsonderhoud) centraal door ARGO werden beheerd.

•

Slechts enkele scholen uit het basisonderwijs hebben voor 1999 investeringsmiddelen gerapporteerd. In die gevallen gaat het om een gemiddeld bedrag van 5.400 frank (kleine investeringen) en 13.600 frank per leerling (grote investeringen). Scholen uit het secundair onderwijs melden een gelijkaardig gemiddeld bedrag per leerling aan middelen voor grote investeringen.

•

Scholen uit het vrij onderwijs die van hun inrichtende macht middelen ontvangen noteren in die gevallen gemiddeld telkens een 6.500 frank per leerling extra aan werkingsmiddelen én ook nog eens aan investeringsmiddelen.

•

Voor scholen verbonden aan een stads-, gemeente- of provinciaal bestuur loopt dit op tot gemiddeld ruim 20.000fr extra aan werkingsmiddelen en tot meer dan 38.000 frank aan extra investeringsmiddelen. Deze laatste

(LQGUDSSRUWMXOL

.


gegevens lopen op tot bijna 58.000 frank voor OGO-scholen van het secundair onderwijs. Deze bedragen gelden gemiddeld per leerling en enkel voor een derde van OGO-scholen die dit hebben gerapporteerd. •

In het basisonderwijs (netoverschrijdend) lopen de ontvangen werkingsmiddelen van de inrichtende macht op tot meer dan 16.000 frank per leerling, doch het gaat hier maar om enkele scholen die dit hebben aangegeven. Bijkomende investeringsmiddelen ontvangen van de IM bedragen bijna iets meer dan 9.000 frank per leerling en 7.000 frank per scholier. Dit bedrag loopt op tot meer dan 20.000fr voor secundaire onderwijsscholen die van hun IM extra investeringsmiddelen mochten ontvangen.

Enquêteresultaten m.b.t. de uitgaven voor onroerende goederen In onze bevraging van de scholen van het gewoon secundair onderwijs vroegen we de uitgaven m.b.t. de onroerende goederen (hoofdzakelijk gebouwen) verder te specificeren. Deze uitgaven omvatten de volgende posten: • grote investeringen in infrastructuur (> 4.000.000) • kleine investeringen infrastructuurwerken (< 4.000.000) • huur van infrastructuur: • kapitaalaflossingen leningen infrastructuur: • interesten leningslasten infrastructuur • verzekering infrastructuur (brandverzekering, …) • belastingen (registratierechten, onroerende voorheffing…): • onderhoudsproducten, -materialen en -diensten: • herstellingskosten infrastructuur • andere. Het gaat dus niet louter om “investeringen”, maar eigenlijk over alle uitgaven die met de schoolinfrastructuur te maken hebben, m.i.v. huur van gebouwen, leninglasten en onderhoud. Globaal gaf dit het volgende beeld: 7DEHO8LWJDYHQPEWRQURHUHQGHJRHGHUHQ

*2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

%D2

62

*HPLGGHOG

Verdere analyse geeft aan:

(LQGUDSSRUWMXOL

.


•

Uitgaven voor infrastructuur in het OGO zijn heel wat hoger, gemiddeld per leerling gezien, dan die in het vrij onderwijs: zowat 25.000 frank in het OGO tegenover minder dan 12.000 frank in het VGO. Bovendien is dit wellicht nog een onderschatting van de werkelijkheid, aangezien niet alle investeringsuitgaven in het OGO werden gerapperteerd.

•

De bedragen voor het GO betreffen slechts een deel van de infrastructuuruitgaven. Immers, de eigenlijke investeringsmiddelen werden rechtstreeks door ARGO-centraal uitgegeven. Daardoor overstijgen de infrastructuuruitgaven deze in het VGO, maar blijven ze onder deze van het OGO, zeker in het SO.

•

Gemiddeld genomen, zijn de infrastructuuruitgaven veel hoger in het secundair onderwijs dan in het basisonderwijs. Dit grote verschil vinden we doorheen alle netten (in het vrij onderwijs zelfs meer dan het dubbele), en kan verklaard worden door de veel ruimere infrastructuur die scholen in het secundair onderwijs tot hun beschikking hebben.

•

Kapitaalaflossingen voor aangegane investeringleningen lopen in het OGO op tot 7.800 frank per leerling voor die scholen die de kapitaalaflossingsbedragen hebben gerapporteerd. De intresten op die leninglasten bedragen gemiddeld zelfs meer dan 11.000 frank per leerling voor OGO-scholen van het secundair onderwijs. Deze bedragen moeten in de juiste context worden geplaatst: bij de analyse van de eigen middelen van OGO-scholen hebben we reeds geconcludeerd dat de extra pot aan eigen middelen voor de OGO-scholen vooral kwam van aangegane lenigen voor infrastructuur en uitrusting. De uitgaven verbonden aan die extra leningen weerspiegelen zich dan ook in hogere aflossingen inzake kapitaal en intresten voor desbetreffende OGO-scholen. Voorts zijn er nog in het OGO de facturen voor de onderhoudsproducten (meer dan 1.000 frank per leerling) en de herstellingskosten (meer dan 2.000 frank per leerling).

•

In het vrij gesubsidieerd secundair onderwijs spelen de uitgaven inzake huur van infrastuctuur, kapitaalaflossingen voor infrastructuurleningen, verzekeringen en herstellingskosten gemiddeld per leerling veel zwaarder door dan in het basisonderwijs.

•

In het algemeen stellen we ook nog vast dat voor de scholen (uit alle netten) die melden dat ze een brandverzekering hebben afgesloten het bedrag gemiddeld schommelt rond de 300 frank per leerling. De onroerende voorheffing en andere belastingsuitgaven situeren zich eerder iets boven de 100 frank – hoofdzakelijk in het vrij onderwijs.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


De bepaling van de investeringsmiddelen en de verdeling over de netten De investeringsmiddelen voor elk net worden berekend op basis van de parameters schoolgrootte (aantal leerlingen), aantal scholen, en oppervlakte per leerling. Voor de vervangingswaarde van de gebouwen werd een levensduur van 50 jaar verondersteld en in 1994 een bouwkost van 25.875 frank/m². Op basis van de jaarlijkse vervangingsinvestering (gemiddelde oppervlakte x aantal leerlingen x bouwkost/ 50) wordt voor het Gemeenschapsonderwijs een dekkingsgraad van 100% begroot, voor het gesubsidieerd onderwijs voor het BaO 70% en voor het gesubsidieerd SO 60%. De verdeling van de investeringsmiddelen over de netten heen gebeurt dus op het eerste gezicht op objectieve basis: de basisparameters zijn vijfjaarlijkse tellingen van het aantal leerlingen, gewogen met de schoolgrootte en de dekkingsgraad van 60/70 % voor het OGO/VGO69. Aan deze op het eerste zicht objectieve verdeelsleutel kleven evenwel een aantal problemen: • Impliciet gaat deze verdeelsleutel er van uit dat de noden aan investeringen in de verschillende netten gelijkaardig zijn. Dit is onwaarschijnlijk, aangezien de objectieve investeringsnoden van scholen zeer sterk kunnen verschillen. We komen hier op terug onder het volgende thema “De beschikbare schoolinfrastructuur”. • Bovendien vertrekt deze redenering van de verdeling van de scholen in het gewoon onderwijs, en houdt geen rekening met andere onderwijsinstellingen waarvoor de investeringen ook uit dezelfde enveloppe moeten gefinancierd worden. Wat dit laatste betreft: de omvang van de vastleggingsmachtigingen werd berekend louter op basis van het aantal leerlingen in het basis en in het secundair onderwijs. De huidige berekeningswijze van deze vastleggingsmachtigingen (cf. decreet 1990) houdt echter geen rekening met de volgende soorten onderwijs of instellingen, hoewel deze ook recht hebben op subsidiëring: • Deeltijds kunstonderwijs • Buitengewoon onderwijs • Onderwijs voor Sociale Promotie • Internaten • PMS-centra (CLB centra). De parameters van deze instellingen werden niet in rekening gebracht voor het bepalen van het machtigingsbedrag. Dit betekent dat machtigingen toegekend voor basisen secundair onderwijs moeten “gedeeld” worden met deze andere instellingen (zoals DKO, OSP,…)70. Toch zal elke onderwijskoepel ook met deze (vaak zeer specifieke) noden rekening moeten houden bij de verdeling van 69

Binnen het OGO wordt deze verdeelsleutel zelfs nog doorgetrokken naar de provinciale en gemeentekoepel. 70 In de praktijk is het wel zo dat 90% of meer van de middelen naar de scholen uit het basisen secundair onderwijs gaan. De andere instellingen kunnen eerder occasioneel of zelfs nooit genieten van investeringsmiddelen.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


het machtigingsbedrag over de scholen heen. Dit is een scheeftrekking ten nadele van die koepels waar meer van deze onderwijssoorten of instellingen zijn vertegenwoordigd. Dit geldt met name voor het OGO dat een zeer groot aandeel heeft in het deeltijds kunstonderwijs. Er stellen zich aldus twee alternatieven: • bij de berekening van de vastleggingsmachtigingen ook rekening houden met de noden van de opgesomde specifieke soorten onderwijs, of • bij de verdeling van de middelen deze soorten onderwijs weren. Toepassen van één van deze alternatieven zal evenwel meer investeringsmiddelen vergen. Indien dit niet mogelijk zou zijn, dan is een correctie te bepleiten voor het OGO om rekening te houden met het DKO (voor de andere instellingen kan men immers spreken van een grotendeels lineaire relatie in verhouding tot het gewoon onderwijs). Omdat de studie van de noden van het DKO buiten het bestek van deze studie valt, kunnen wij deze correctie evenwel niet kwantificeren. Criteria voor de verdeling van de investeringsmiddelen De verschillende koepels hanteren verschillende criteria voor de toewijzing van middelen aan de aanvragende schoolbesturen. Voor het VGO geldt het principe van de chronologie van de wachtlijst. Hiervan kan worden afgeweken voor: • de aankoop van gebouwen • werken na aankoop van een gebouw • werken aan het sanitair ten gevolge van het gemengd maken van het onderwijs; • gevallen waarin de continuïteit van het onderwijs of de pedagogische omstandigheden niet langer uitstel dulden. Voor het gesubsidieerd officieel gemeentelijk onderwijs wordt gewerkt op basis van volgende prioriteitencriteria: • de chronologie van de wachtlijst • het recent verkregen hebben van subsidies door de gemeente • noodsituaties • het Nederlandstalig onderwijs in Brussel • jaarlijkse afspraken met grote inrichtende machten • reeds geleverde eigen financiële inspanningen van inrichtende machten • aanwezigheid van containerklassen. De aanleg van parking en niet-genormeerde omgevingswerken worden niet gesubsidieerd. Voor het gesubsidieerd officieel provinciaal onderwijs overleggen de provinciebesturen over de aanwending ervan.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Formele ARGO-criteria waren ons niet bekend, maar het is wel zo dat er binnen het GO een centraal en meerjarig prioriteitenbeleid werd gevoerd, en er eveneens lange wachtlijsten bestaan. Vanaf 2000 zullen met de oprichting van de scholengroepen nog louter de grote investeringen centraal beheerd wordt. Aldus is het mogelijk dat scholen met bepaalde bouwdossiers bij het éne net wel binnen de doelgroep van de te verdelen middelen zitten, terwijl ze bij de andere koepel uit de boot zouden vallen. Het feit dat de “chronologie van de wachtlijst” zo determinerend is, heeft te maken met het feit dat DIGO vooral een controlerende instantie is, en bijgevolg geen politiek voert naar prioritaire investeringswerken (zoals dat wel gebeurt in het GO). De staat van de schoolinfrastructuur is bij de behandeling van het investeringsdossier ondergeschikt aan de timing van de indiening van het dossier – tenzij voor noodgevallen. Het subsidiepercentage voor investeringen in het gesubsidieerd onderwijs Het feit dat de investeringen de van instellingen in het VGO en OGO slechts voor (maximaal) 60% of 70% (basisonderwijs) worden gesubsidieerd werd tot nu toe principieel en juridisch verantwoord door het feit dat deze inrichtende machten over het eigendomsrecht van de gebouwen beschikken. Een arrest van het Arbitragehof uit 1991 heeft gesteld dat het verschil in eigendomsstelsel waaraan schoolgebouwen zijn onderworpen een objectief en relevant verschil uitmaakt71. Indien de eigenaar van het schoolgebouw binnen de 20 jaar na het bekomen van de subsidie het schoolgebouw zou vervreemden, dan dient aan DIGO de subsidie proportioneel terugbetaald te worden, elk jaar evenwel verminderd met 5%. Na 20 jaar zou er in dergelijke gevallen niets meer terug te betalen moeten zijn. Vertrekkend van het standpunt dat de verwerving van het eigendomsrecht van gebouwen gepaard moet gaan met gedeeltelijke financiering, stelt zich vervolgens de vraag naar de verantwoording en objectivering van de subsidiepercentage voor de investeringen. We konden geen enkele economische of objectiveerbare verantwoording vinden voor de bepaling van de percentages zelf (waarom bijvoorbeeld geen 50% of 76%?); de ons verstrekte informatie geeft aan dat deze percentages werden bepaald op basis van een politiek compromis. Het hoger percentage voor het basisonderwijs wordt politiek verantwoord door de lagere werkingsmiddelen waarover de basisscholen beschikken – waardoor eigenlijk ook wordt aanvaard dat de werkingsmiddelen van scholen op zijn minst gedeeltelijk dienen aangewend om de nietgesubsidieerde investeringsuitgaven te dekken (d.m.v. leningen en/of het aanleggen van reserves).

71

Deze redenering wordt evenwel niet toegepast voor het hoger onderwijs, waar openbare en vrije instellingen op dezelfde basis aanspraak kunnen maken op investeringssubsidies.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


We geven in wat volgt een redenering aan toe die kan toegepast worden om dit percentage al dan niet te objectiveren. Er zijn eigenlijk twee aspecten die moeten geanalyseerd worden: (1) Is de periode (20 jaar) waarna de eigenaar van de gesubsidieerde infrastructuur niets meer moet terugbetalen aan de verheid bij vervreemding van de gebouwen objectiveerbaar? (2) Is het percentage van 60% billijk? De objectivering van de periode waarin moet worden terugbetaald Wat het eerste punt betreft passen we gemakshalve de redenering toe op de 60%regel, maar dezelfde redenering kan gevolgd worden voor een subsidiëringspercentage van 70%. Als we de gemiddelde levensduur van een schoolgebouw schatten op 50 jaar – dit is ook het principe dat achter de omvang en verdeling van de investeringsmiddelen zit – dan heeft een schoolgebouw 20 jaar na zijn oprichting nog ongeveer 60% van zijn waarde. De eigenaar heeft evenwel slechts 40% zelf moeten betalen (en zelfs dat wordt betaald uit de publieke werkingsmiddelen – weliswaar ten koste van andere uitgaven). Op papier is er dus een “boekhoudkundige” winst van 20%. In de praktijk zal dit minder zijn, omdat er ook nog interestlasten en andere kosten (zoals de verwerving van de grond, belastingen, …) zullen moeten betaald zijn. Maar dan nog kan het verschil tussen “kost” en “waarde” op dat moment ongeveer 10% bedragen. In principe zou de eigenaar van het schoolgebouw dit met “winst” kunnen verkopen of er een equivalente huurprijs voor vragen – wat uiteraard zou indruisen tegen het principe van de aanwending van publieke middelen. Strikt genomen lijkt de termijn van 20 jaar dus te kort – ook al is de eventualiteit van een verkoop eigenlijk alleen denkbaar bij zeer uitzonderlijke situaties (school die leegloopt na zware investeringen, ter beschikking komen van andere, goedkopere infrastructuur, sterk gestegen marktwaarde van een schoolgebouw, …). Om alle eventuele aberraties te vermijden stellen wij voor de besproken termijn van 20 op 33 jaar te brengen – en zelfs op 50 jaar indien men nog hogere subsidiepercentages zou toekennen (zie verder). Tegelijkertijd zou men andere economische opbrengsten (verhuur van leegstaande maar gesubsidieerde schoolgebouwen) op dezelfde wijze kunnen opvorderen. Deze zelfde logica zou volgens ook dienen toegepast te worden op het Gemeenschapsonderwijs: bij de verkoop of verhuur van schoolgebouwen zou men de equivalente boekwaarde dan moeten teruggeven aan de Vlaamse overheid. Elke teruggave zou trouwens niet binnen het net mogen blijven, maar toegevoegd worden aan de algemene middelen voor investeringen. Zoniet zou een “leeglopend” net jaar na jaar steeds hogere investeringsmiddelen per leerling kunnen genereren.

De objectivering van het subsidiepercentage

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Vervolgens komen we tot de tweede fundamentele kwestie: is een percentage van 60% of 70% verantwoord en billijk? In het licht van wat hierboven werd voorgesteld inzake het “optrekken” van de “DIGO-terugbetalingsperiode”, kan een dergelijk percentage enkel verantwoord worden als men zou aannemen dat de Inrichtende Machten van het gesubsidieerd onderwijs erin zouden slagen om vanuit eigen middelen de resterende 40% bij te passen. Een berekening van deze benodigde bijpassing, rekening houdend met de onderscheiden subsidiepercentages en leerlingenaantallen in basisen secundair onderwijs, is 2.500 frank per leerling in het VGO, en 2.320 frank in het OGO. Uit onze enquêtes en andere gegevens blijkt evenwel dat dit niet het geval is in het VGO: de “gemiddelde IM” is in staat om zowat 1500 frank per leerling toe te stoppen (zie Thema 9: “Het genereren van bijkomende inkomsten”), maar dit is niet altijd voor infrastructuur. Bovendien verschillen deze bijdragen zeer sterk van school tot school: het grootste deel van de IM in het vrij onderwijs beschikt niet (meer) over dergelijke middelen. Het is dan ook geen verrassing dat er in nagenoeg alle scholen die investeren ook leningen moeten worden aangegaan – ten koste van de werkingsmiddelen. Daarentegen is het momenteel zo dat de genereuze middelen van het OGO ruimschoots de benodigde bijpassing ruim overschrijden. Conclusie: de objectiveerbaarheid van het subsidiepercentage voor investeringsmiddelen dient beschouwd te worden in functie van de middelen die de inrichtende machten (of derden, zoals verwante organisaties) ter beschikking (kunnen) stellen van de scholen. Daarbij moeten niet alleen de “cash”investeringsmiddelen worden beschouwd, maar ook de indirecte ondersteuning van de infrastructuur zoals het gratis of tegen een laag tarief voor huur of erfpacht ter beschikking stellen van gebouwen. Concreet zou dit op schoolniveau zeer verschillende perspectieven openen. Voor veel vrije basisscholen zou dit betekenen dat ze aanspraak zouden kunnen maken op 100%. Daartegenover staat dat veel OGO-scholen, indien men dit principe strikt zou toepassen, op geen enkele investeringssubsidie van de Vlaamse Gemeenschap zouden recht hebben, gelet op de middelen die hun IM reeds ter beschikking stelt. Dit is natuurlijk verregaand; daarom stellen we in het OGO een minimum-percentage van 50% voor, maar ook gekoppeld aan een evenwaardige (en niet hogere) inbreng van de IM. Voor het VGO stellen we – gemiddeld, en rekening houdend met de bestaande parameters inzake werkingsmiddelen en reëel beschikbare middelen van IM – voor om 85% te nemen voor het basisonderwijs en 80% voor het secundair onderwijs. ,VHHQYHUVFKLOOHQGSHUFHQWDJHWXVVHQ%D2HQ62YHUDQWZRRUG"

=RDOV RYHUGXLGHOLMN EOLMNW XLW GH JHJHYHQV YDQ +RRIGVWXN HQ LV KHW DOOHV]LQV ]RGDWLQKHW%D2GHJHVXEVLGLHHUGHVFKROHQSHUOHHUOLQJRYHUDDQ]LHQOLMNPLQGHU

(LQGUDSSRUWMXOL

.


ZHUNLQJVPLGGHOHQ EHVFKLNNHQ GDQ 62VFKROHQ 'DDUWHJHQRYHU VWDDW GDW GH ³LQIUDVWUXFWXXUQRGHQ´ SHU OHHUOLQJ RRN ODJHU XLWYDOOHQ GDQ LQ KHW VHFXQGDLU RQGHUZLMV±ZDWWURXZHQVHUNHQGLVLQGHUHJHOLQJYDQGHI\VLVFKHQRUPHQ

8LW RQ]H HQTXrWH EOLMNW DOOHV]LQV GDW LQ KHW 9*2 GH GULHGXEEHOH FRPELQDWLH YDQ YHUVFKLOOHQYDQKHWEDVLVRQGHUZLMVWRYKHWVHFXQGDLURQGHUZLMVQO

•

HHQ

UHODWLHI

NOHLQHU

JHGHHOWH

YDQ

VFKROHQ

LQ

KHW

EDVLVRQGHUZLMV

GDW

LQIUDVWUXFWXXUZHUNHQXLWYRHUWHQGDDUYRRUOHQLQJHQDDQJDDW

• •

KHWUHODWLHIODJHUEHGUDJGDWQRRG]DNHOLMNLVYRRUGHLQIUDVWUXFWXXUZHUNHQHQ KHW UHODWLHI NOHLQHU JHGHHOWH YDQ GH OHQLQJ GDW XLW HLJHQ PLGGHOHQ PRHW EHWDDOGZRUGHQLYP

OHLGW WRW VLJQLILFDQWH ODJHUH OHQLQJODVWHQ LQ KHW EDVLVRQGHUZLMV 'H VRP YDQ GH NDSLWDDODIORVVLQJHQ HQ LQWHUHVWHQ RS OHQLQJODVWHQ LQ KHW %D2 YDQ KHW 9*2 EHGUDDJWJHPLGGHOGRYHUDOOHVFKROHQ³VOHFKWVÍUDQN SHU OHHUOLQJ WHUZLMO GLW LQ KHW 62 IUDQN EHGUDDJW ± HHQ YHUVFKLO YDQ IUDQN 2RN GH XLWJDYHQ YRRU LQIUDVWUXFWXXUZHUNHQ JURWH HQ NOHLQH HQ KHUVWHOOLQJVNRVWHQ YHUVFKLOOHQVLJQLILFDQWIUDQNWRYIUDQN

'HYUDDJLVQDWXXUOLMNLQZHONHPDWHGLWHHQ³NLSHQHL´VLWXDWLHLVPHWQDPHGDW GHODJHUHXLWJDYHQPEW GH RQURHUHQGH JRHGHUHQ LQ KHW EDVLVRQGHUZLMV JHZRRQ KHWJHYROJ]LMQYDQKHWIHLWGDW]HRYHUPLQGHUPLGGHOHQEHVFKLNNHQ

)HLW LV DOOHV]LQV GDW LQGLHQ PHQ KHW YHUVFKLO QHHPW WXVVHQ GH SXEOLHNH ZHUNLQJVPLGGHOHQ

HQ

GH

WRWDOH

XLWJDYHQ

YRRU

RQURHUHQGH

JRHGHUHQ

LQYHVWHULQJHQ OHQLQJODVWHQ KXXU KHUVWHOOLQJVNRVWHQ HQ HQHUJLH HU LQ KHW %D2 YDQKHW9*2 RQJHYHHU IUDQN SHU OHHUOLQJ RYHUVFKLHW HQ LQ KHW 62 IUDQN $OV PHQ GDDU QRJ DDQ WRHYRHJW GDW EDVLVVFKROHQ PLQGHU JHPDNNHOLMN ELMNRPHQGHLQNRPVWHQNXQQHQJHQHUHUHQpQRRNPLQGHUHHQEHURHSNXQQHQGRHQ RS H[WUDRQGHUVWHXQLQJ YDQ GH LQULFKWHQGH PDFKWHQ GDQ OLMNW HHQ KRJHU VXEVLGLHSHUFHQWDJHELMGH',*2UHJHOLQJJHZHWWLJG

We beseffen dat de finale bepaling van de nieuw voorgestelde percentages deels een politieke beoordeling zal vergen, en deels zal afhangen van de appreciatie van de directe en indirecte vormen van ondersteuning voor infrastructuur die IM nu en in de toekomst zullen verlenen. Toch menen we dat de grootteorde van de vermelde percentages na nog grondiger analyse zal standhouden. Daarom maken we ook een simulatie van de herverdeling van de investeringsmiddelen voor 1999 rekening houdend met de volgende parameters: • 100% dekking voor het GO (BaO + SO) • 50% dekking voor het OGO (BaO + SO) • 85% dekking voor het VGO – BaO • 80% dekking voor het VGO – SO Dit is te beschouwen als een theoretische oefening, waarbij we gemakshalve ook geen rekening houden met de grootte van de school, en geen onderscheid maken

(LQGUDSSRUWMXOL

.


tussen basisen secundair onderwijs, en tussen gewoon en buitengewoon onderwijs. 7DEHO6LPXODWLHYDQGHKHUYHUGHOLQJYDQGHLQYHVWHULQJV PLGGHOHQRSEDVLVYDQQLHXZHVXEVLGLHSHUFHQWDJHV

9HUGHOLQJLQPLOMRHQIUDQN

*2

2*2

9*2

6LPXODWLHYDQQLHXZEHGUDJPLOMIUDQN

1LHXZEHGUDJSHUOHHUOLQJLQIUDQN

9HUVFKLOSHUOHHUOLQJLQIUDQN

Deze simulatie kan natuurlijk ook gebeuren met andere parameters, en kan nog verfijnd worden door rekening te houden met de schoolgrootte, onderscheid tussen basisen secundair onderwijs, en tussen gewoon en buitengewoon onderwijs. Maar als men de uiteengezette principes volgt zullen de trends in Tabel 4.6.5 aanhouden. Fundamenteler zijn evenwel de volgende beschouwingen: • deze simulatie is gebeurd bij gelijkblijvend budget voor 1999; maar eigenlijk is een hoger budget nodig om aan de investeringsnoden te voldoen (zie de bespreking van volgend thema) • het aspect “eigenaarsonderhoud” is niet in rekening gebracht (zie bespreking onder Thema 17) • een beslissing is nodig over de mate waarin de toegekende investeringsmiddelen uit het verleden zullen “rechtgetrokken” worden indien men deze nieuwe percentages aanvaardt (zie ook de problematiek “Nationaal Waarborgfonds“ verderop). De problematiek Nationaal Waarborgfonds Voor 1988 konden gesubsidieerde onderwijsinstellingen geen beroep doen op subsidies voor investeringen via het DIGO-mechanisme. Er bestond wel een regeling voor het verlenen van waarborgen en het betalen van een deel van de interestlasten (niet de kapitaalaflossingen) door het Nationaal Waarborgfonds (NWF) voor schoolgebouwen. Het NWF valt nog onder de bevoegdheid van de federale overheid en zal op een uitdovende wijze blijven bestaan tot in het jaar 2027. De werking van het NWF kwam hierop neer dat enkel de kapitaalaflossingen en de intresten ten belope van 1,25% ten laste zijn van de inrichtende machten. De overige intrestlast valt ten laste van de federale overheid. Bovendien werd een staatswaarborg verleend voor de leningen (wat betreft de hoofdsom, intresten en leningkosten). De leningen voor het VGO zijn praktisch allemaal (99%) opgemaakt met een leningsduur van 30 jaar (meestal 2 jaar opnemingsperiode en 28 jaar

(LQGUDSSRUWMXOL

.


aflossingsperiode), daar waar dit voor het OGO 20 jaar is. Slecht in enkele gevallen gold een looptijd van 5 of 10 jaar. De laatste financiële toestand van het Nationaal Waarborgfonds voor Schoolgebouwen (Nederlandstalige sector) is in onderstaande tabel weergegeven. 7DEHO2YHU]LFKWVLWXDWLH1DWLRQDDO:DDUERUJIRQGV

EHGUDJHQLQPLOMRHQIUDQN 6LWXDWLHRS ,QLWLHHOEHGUDJYDQGHDIJHVORWHQ OHQLQJHQ 8LWVWDDQGNDSLWDDOHLQG 5HQWHWRHODJHQMDDU

9*2

2*2

7RWDDO

Door dit systeem wordt jaarlijks nog een aanzienlijk bedrag uit de federale begroting voor het VGO en OGO betaald; in 1999 ging het om een bedrag ter grootteorde van 1 miljard frank. Dit bedrag vermindert licht jaar na jaar, maar zal slechts op nul vallen in 2027. De nog uitstaande schuld voor deze NWFregelingen (kapitaalaflossingen en leningintresten) bedraagt over de twee netten samen nog zo’n 40 miljard. Tot voor 1997 werd een aflossingstabel opgesteld volgens het systeem van de terugbetaling van constante annuïteiten. De rentesubsidie die het NWF verleent aan de scholen is gelijk aan 1, 25% verminderd met de intrestvoet die voor deze leningen werd vastgelegd. Het renteaandeel ten laste van het schoolbestuur is gelijk aan 1, 25%. Het mechanisme was zo opgebouwd dat de jaarlijks te betalen intrest door het schoolbestuur vermindert, terwijl het jaarlijks terug te betalen ontleende gewaarborgde bedrag toeneemt. Met een jaarlijkse totale aflossing die over de jaren heen constant bleef, betekende dit dat het gedeelte van het NFW daalt in de tijd, terwijl de last te dragen door het schoolbestuur in de tijd toeneemt. Met een daling van de gangbare intrest verminderde de last van de overheid. Het deel kapitaalaflossing door het schoolbestuur gebeurde echter met steeds grotere schijven waardoor ze worden geconfronteerd met een alsmaar stijgende aflossingslast. Aangezien dit problemen kon opleveren bij de vijfjaarlijkse herziening van de rentevoet tegen een lagere rentevoet werd sinds 1997 geleidelijk aan omgeschakeld naar een nieuw systeem van vlottende rente. Dit systeem van vlottende rente is in principe volledig in voege na 2002. Het effect van de zware aflossingslasten waarmee schoolbesturen te kampen hebben tengevolge van het oude systeem van vaste annuïteiten op de werkingstoelagen is weergegeven in onderstaande tabel. Uit onderzoek naar de

(LQGUDSSRUWMXOL

.


aflossingslast door het VSKO (onderzoek in 1995)72 blijkt dat in 2000 meer dan de helft van de onderzochte basisscholen een aflossingslast hebben te dragen die meer dan 15% van de werkingstoelagen omvat. Voor 10% van de scholen is dit aandeel zelf meer dan 50%. Voor het secundair onderwijs draagt 30% van de onderzochte scholen een aflossingslast die meer dan een vierde van de werkingstoelagen bedraagt. Deze aantallen nemen nog toe de volgende jaren, zoals aangegeven in de volgende tabel: 7DEHO9HUKRXGLQJDIORVVLQJVODVWWRYZHUNLQJVWRHODJHQ LQ9*2VFKROHQRQGHUKHW1:)UHJLPH

VFKDWWLQJRSJHPDDNWLQ

YDQGHEHWURNNHQVFKROHQ

%DVLVRQGHUZLMVVFKROHQ

YDQGHZHUNLQJVWRHODJH



!YDQGHZHUNLQJVWRHODJH




!YDQGHZHUNLQJVWRHODJH

6HFXQGDLURQGHUZLMVVFKROHQ

DIGO meldt dat reeds enkele scholen per jaar bijkomend een beroep moeten doen op de staatswaarborg omdat de annuïteiten niet konden worden terugbetaald. In 1999 ging het om 3 scholen met een gecumuleerde schuld van 41 miljoen frank; in 2000 om 4 scholen met een schuld van 65 miljoen. De overheid kan in dat geval een deel van de werkingstoelagen afhouden, maar gelet op de benarde situatie waarin de scholen zich bevinden, lukt dit slechts in kleine mate (9 miljoen frank in 2000). Met betrekking tot de objectiveerbare verschillen stellen zich twee principiële vragen: (1) Vormt de tussenkomst van het NWF in de interestlasten in het VGO en OGO een niet-objectief verschil t.o.v. het GO? (2) In welke mate is er sprake van niet-objectiveerbare verschillen tussen gesubsidieerde scholen die vallen onder het NFW- dan wel het DIGO regime? Deze vragen moeten ook gezien worden in het kader van de ruimere – en politiek in te schatten problematiek – van de mate waarin moet rekening gehouden worden met de lasten uit het verleden. 72

Bron: VSKO - Nota Lasten uit het verleden (regime Nationaal Waarborgfonds), 1995.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Wat de eerste vraag betreft, wijzen we erop dat we niet over gegevens beschikken met betrekkingen tot de leningen die door de staat indertijd werden aangegaan voor de infrastructuurwerken in het rijksonderwijs. Vast staat alleszins dat deze tot op de dag van vandaag deel uitmaken van de staatsschuld, en dat er indertijd geen enkele vorm van kapitaalsubsidie was voor het VGO. Het GO heeft ooit 2,24 miljard frank aan de Vlaamse Gemeenschap afgedragen om de lasten te dekken uit het verleden van het ex-Gebouwenfonds voor de Rijksscholen (GFRS). Al bij al – en zeker als we als referentiebasis de huidige DIGO-regeling zouden nemen – kan evenwel niet gesteld worden dat de lopende NWF-tussenkomsten als een objectiveerbaar voordeel voor het gesubsidieerd onderwijs moeten aanzien worden – eerder zelfs als een nadeel. Wat de tweede vraag betreft – de billlijkheid van de regelingen tussen gesubsidieerde scholen die vallen onder verschillende regimes – is het principieel antwoord dat, naar de huidige regelingen gemeten, de NWF-regeling een objectief nadeel inhoudt t.o.v. de DIGO-regeling. Het NWF-systeem betekent voor veel van de betrokken scholen een dermate belasting op de werkingsmiddelen dat de huidige, sterk verschillende behandeling – ook al stamt ze uit het verleden – niet kan geobjectiveerd worden (te meer daar veel leningen werden aangegaan in een periode van hoge inflatie en niet-ingeloste verwachtingen naar groei en continue indexaanpassingen van de werkingsmiddelen). De principiële vraag die zich ook hier stelt is wie moet opdraaien voor de beslissingen en foutieve inschattingen uit het verleden. Indien men dit verschil wil kwantificeren of wegwerken, stelt zich dan ook de vraag hoe, en in welke mate dit moet gebeuren. Een mogelijke benadering voor de kwantificering en het wegwerken van dit verschil zou er in kunnen bestaan om de huidige DIGO-regeling te “simuleren”, en ze vanaf een bepaald ogenblik ook toe te passen op de desbetreffende scholen. Met andere woorden: indien een school nog 20 miljoen frank uitstaand kapitaal zou hebben, dan zou de overheid 12 miljoen frank voor zijn rekening nemen, maar wel stoppen met het betalen van een deel van de interestlasten. Dit zou een (eenmalige) input van ongeveer 14,5 miljard frank vergen van de Federale overheid. De betrokken scholen zouden dan nog ongeveer 7 miljard frank voor hun rekening dienen te rekenen, wat (gemiddeld) zou neerkomen op een reductie van hun verplichtingen met 2/3. Het spreekt vanzelf dat, indien men een hogere dekkingsgraad zou aanvaarden voor het gesubsidieerd onderwijs, zoals voorgesteld onder vorig punt, dat de bedragen overeenkomstig zouden dienen aangepast te worden. Een minder duur alternatief zou er in kunnen bestaan enkel beginnen tussen te komen van zodra de aflossingslast een bepaald bedrag per leerling overschrijdt – om zo te vermijden dat er onvoldoende werkingsmiddelen overblijven. Hoewel deze voorstellen een meerkost inhouden, hebben deze geen implicaties naar de verdeling van de middelen over de netten. Immers, de verhouding tussen het OGO en VGO blijft ongewijzigd; met het GO dient in dit geval geen

(LQGUDSSRUWMXOL

.


rekening gehouden te worden daar de leningen die indertijd zijn aangegaan voor de oprichting van hun schoolgebouwen, hoe dan ook reeds voor 100% door de federale overheid worden gedragen. Het ter beschikking stellen van gebouwen door de IM Een belangrijk verschil tussen scholen m.b.t. de schoolgebouwen zijn de extramiddelen die de inrichtende machten ter beschikking stellen, hetzij door een deel van de investeringen te betalen, hetzij door de infrastructuur goedkoop of zo goed als gratis ter beschikking te stellen. Daardoor worden de effectief beschikbare middelen voor infrastructuur voor die scholen verhoogd. Dit creëert soms grote verschillen tussen scholen. De vraag is in welke mate die objectiveerbaar zijn? We bekijken daarom de situatie eerst voor elk van de netten. Wat het GO betreft hebben we er al op gewezen dat de ARGO zo’n 20% extra-middelen kon inzetten dankzij de verkoop en verhuur van gebouwen: gemiddeld 230 miljoen frank per jaar over de periode 1995-1999, of zo’n 1.400 frank per leerling per jaar. De dotatie voor eigenaarsonderhoud voegt daar nog eens zo’n 2000 frank per leerling per jaar aan toe. Deze bedragen, samen zo’n 3.400 frank, kunnen beschouwd worden als ”extra-middelen” van de inrichtende machten. Dat de inrichtende machten van het OGO aanzienlijke middelen ter beschikking stellen van hun scholen werd reeds aangegeven in Hoofdstuk 3, en komt verder nog in Thema 16 aan bod. We kunnen nu al stellen dat de gemiddelde uitgaven voor investeringen alleen (dus zonder de supplementaire inbreng voor onderhoud, herstellingen, huur, …) zo’n 7.300 frank per leerling bedragen. Indien het enkel zou gaan om het niet-gedekte deel van de DIGO-leningen te dekken, dan zou het slechts om 2.050 frank mogen gaan. Met andere woorden, een extra-inbreng van 5.250 frank per leerling aan infrastructuurmiddelen. In feite moeten daar nog een gedeelte van de extra-werkingsmiddelen worden bijgeteld (onderhoud, huur, herstellingen, …). Hoe staat het nu in het VGO? Onze standaardenquête gaf aan dat, gemiddeld genomen, de extra-bijdragen vanuit de inrichtende machten voor “cash”ondersteuning van de investeringen zo’n 800 frank per leerling bedroegen in het VGO (1000 frank in het secundair onderwijs, en 200 frank in het basisonderwijs). Onze bijkomende enquête rechtstreeks naar de inrichtende machten van het vrij onderwijs (besproken onder Thema 9: “De mogelijkheden tot het genereren van bijkomende inkomsten”) leverde de volgende resultaten op: • Slechts 40% van de inrichtende machten gaf aan dat ze cash-investeringsmiddelen ter beschikking hadden voor hun scholen. • De gemiddelde inbreng van de IM voor alle scholen in de steekproef samen is zowat 2.300 frank per leerling; dit wordt echter vertekend door één IM die zeer genereus de scholen steunt – waardoor het reële extrapoleerbaar gemiddelde eerder op 1.500 frank moet schatten. • Eerder verrassend is dat, gemiddeld gesproken, de inbreng van de grote IM – dit zijn IM met veel, vaak secundaire scholen – niet meer bedraagt dan deze

(LQGUDSSRUWMXOL

.


van kleine IM. Meer nog, licht men de “genereuze” IM waarvan sprake er uit, dan ligt het gemiddelde bij grote IM eerder rond 1000 frank per leerling – wat zeer dicht ligt bij het bedrag uit de grote enquête 73. We denken dat dit resultaat te verklaren is door het feit dat steeds meer “grote” IM in het vrij onderwijs het resultaat zijn van fusies van kleinere IM, zonder enigerlei binding met een verwante organisatie zoals een religieuze orde of bisdom dat zou kunnen bijspringen. We merken bovendien op dat de vermelde bedragen niet louter “giften” zijn – dit is slechts een minderheid. Meestal gaat het om renteloze leningen die verschaft worden aan de scholen om hun infrastructuur te onderhouden of vernieuwen of gaat het om scholen die hun leningen niet meer aan kunnen waardoor de IM bijspringt. Het reëel voordeel voor de VGO-scholen is dus veel minder groot dan op het eerste zicht zou blijken uit de cijfers. Een groter, maar moeilijker te becijferen, voordeel lijkt ons het voordeel dat gegenereerd wordt door het gratis of tegen een lage prijs ter beschikking stellen van infrastructuur. Alvorens we dit bespreken is het nuttig om de relatie tussen inrichtende machten en schoolgebouwen te schetsen. Deze is weergegeven in de volgende tabel. 7DEHO5HODWLHWXVVHQLQULFKWHQGHPDFKWHQVFKRROJHERXZHQ

9*2

2*2

7RWDDO

(LJHQDDU

+XXUGHU

(UISDFKWKRXGHU

0HHUGHUH 7RWDDO

In het vrij onderwijs is slechts 30% van de inrichtende machten eigenaar van de infrastructuur. Hierbij moeten we dan nog twee situaties onderscheiden: • een “school-v.z.w.” die geen enkele binding heeft met een andere organisatie • een andere v.z.w. (bijv. een religieuze orde) die naast de school ook nog activiteiten heeft en/of ander patrimonium heeft. Waar er sprake is van huur of erfpacht, is dat meestal voor een verwante of neven-v.z.w, dat wil zeggen een organisatie die vaak indertijd aan de oorsprong lag van de school, nog steeds het patrimonium bezit, maar het beheer van de onderwijsinstellingen aan een andere organisatie heeft overgedragen. De waarde van het patrimonium dat inrichtende machten van het VGO of verwante organisaties ter beschikking stellen is zeer aanzienlijk. Bijvoorbeeld, één inrichtende macht van het VGO gaf aan dat de verzekerde waarde van het 73

De consistentie tussen de bevindingen wordt nog verhoogd door het feit dat de “genereuze” IM waarvan sprake nagenoeg uitsluitend actief is in het buitengewoon onderwijs, dat buiten de gewone enquête viel.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


patrimonium 6,4 miljard betrof (voor 49 scholen). Een school uit het OGO gaf als patrimoniumwaarde zelfs 1,6 miljard op. De vraag stelt zich of deze terbeschikkingstelling van gebouwen – tegen een verminderd tarief dan de reële waarde – als een objectief verschil kan beschouwd worden. In het GO en OGO is deze huurprijs nagenoeg altijd nul (de inrichtende macht stelt de gebouwen ter beschikking of betaalt meestal de huurprijs). Bekijken we eerst de situatie binnen het VGO. Daar is er sprake van een ongelijke behandeling tussen scholen als de huurprijs voor vergelijkbare infrastructuur sterk zou verschillen. Met andere woorden: als de huur die een school moet betalen symbolisch is en/of sterk beneden de “marktprijs”, dan is er sprake van een objectief verschil tussen deze scholen. De gegevens die wij via verschillende bronnen hebben verzameld laten jammer genoeg niet toe om een volledig beeld van de situatie te krijgen. Wat we wel kunnen besluiten is dat: • veel scholen – we vermoeden minstens 1 op 2 – op dit vlak geen enkel voordeel genieten • waar er wel sprake is van een voordeel, dit van de grootteorde is van 500 tot 2000 frank per leerling Uitgemiddeld over het VGO gaat het wellicht om minder dan 1000 frank per leerling. Verder onderzoek zou dit bedrag nauwkeuriger kunnen vaststellen. Hier is dus wel degelijk sprake van een gemiddeld voordeel in het VGO, maar binnen het groter nadeel van de onvolledige dekkingsgraad van de investeringsmiddelen voor het VGO. Met andere woorden: de gratis terbeschikkingstelling van infrastructuur (of tegen een prijs die veel lager ligt dan de marktprijs) zou enkel als een niet-objectiveerbaar voordeel kunnen beschouwd worden als de equivalente waarde van deze indirecte middelen, het niet-gedekte deel van de publieke investeringsmiddelen (DIGO-percentage) zou overschrijden. Dit is bijlange niet het geval, getuige de bedragen die we hoger geschat hebben, en de totale bijkomende kost aan leninglasten en huur die scholen van het VGO moeten dragen (grootteorde van 3000 frank per leerling). Er is dus eerder sprake van een nadeel ten opzichte van de andere netten. Bij de formulering van een nieuw dekkingspercentage voor investeringsmiddelen (zie vorig punt) hebben we evenwel rekening gehouden met het feit dat er toch wel een directe en indirecte inbreng is.

Andere aspecten m.b.t. investeringen We behandelen tenslotte nog enkele “kleinere” investeringsuitgaven: • de aankoop van gronden • de extra middelen GO uit verkoop en verhuur

(LQGUDSSRUWMXOL

kwesties

m.b.t.

de

.


• • • •

het niet kunnen aangaan van leningen in het GO de brandverzekering de verkorte procedure bij DIGO de registratierechten

In het OGO en het VGO wordt de DDQNRRSYDQJURQGHQ nooit gesubsidieerd. In de praktijk heeft dit drie soorten implicaties: • in sommige gevallen moet de grond aangeschaft worden met eigen middelen (opgebouwde reserves, eigen middelen van de inrichtende macht) • soms stelt de inrichtende macht (of een geassocieerde organisatie) grond ter beschikking via erfpacht • er is een bijkomend ontradend effect naar de aanschaf van gronden. We merken wel op dat er de laatste jaren zeer weinig gronden zijn aangekocht, deels omwille van de bijkomende kosten, maar ook goed gelegen en betaalbare grond voor schoolgebouwen zelden beschikbaar is en omdat globaal de leerlingenaantallen niet zijn toegenomen. Verder moet gesteld worden dat deze situatie eigenlijk niets verandert aan de globale verdeling van de investeringsmiddelen tussen de netten Bijgevolg kan deze problematiek eerder beschouwd worden als een “verminderde” faciliteit voor het VGO en OGO dan wel als een objectiveerbaar verschil. Door de aanschaf van gronden wel op te nemen in de subsidieregeling zouden verschillen tussen scholen opgeheven kunnen worden. Het zou er op termijn ook toe kunnen leiden dat er in het VGO minder verschillen zijn tussen de eigenaars van schoolgebouwen en de eigenaars van de gronden. Het Gemeenschapsonderwijs genereert een niet onaanzienlijk bedrag aan bijkomende investeringsmiddelen uit de YHUNRRS HQ YHUKXXU YDQ JHERXZHQ. Deze moeten momenteel opnieuw aangewend worden voor investeringen. Waarom is dit mogelijk als een niet-objectiveerbaar verschil te beschouwen? Bij een dalend leerlingenaantal (en dus vrijkomen van gebouwen) betekent dit immers dat steeds meer investeringsmiddelen vrijkomen en dat dus “het gemiddeld beschikbare investeringsbedrag per leerling” toeneemt. Vanuit een logica van gelijkheid voor alle leerlingen (weliswaar rekening houden met bepaalde parameters) is dit strikt genomen niet objectiveerbaar. Vanuit een strikte logica zouden de inkomsten vanuit verkoop en verhuur van gebouwen in het Gemeenschapsonderwijs (waarvoor dus ooit publieke financiering is aangewend en waarvoor eigenaarsonderhoud is verkregen) op zijn minst gedeeltelijk moeten terugvloeien naar de Vlaamse Gemeenschap die deze dan kan herverdelen over de scholen van alle netten (een redenering analoog als deze toegepast voor de middelen die vrijkomen voor de afbouw van het vastbenoemd MVD-personeel). Indien deze logica politiek aanvaard zou worden, kan een mechanisme worden opgezet om deze investeringsmiddelen te herverdelen.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Tot 1999 kon men in het GO JHHQOHQLQJHQ aangaan voor investeringen, wat als een praktisch nadeel kan beschouwd worden vanuit managementoogpunt (men kon wel reserves aanleggen, wat dit enigszins compenseert). Als we een vergelijking willen maken tussen het GO en andere netten, dan mag men eigenlijk niet kijken naar de leningen die de IM van de VGO en OGO aangaan voor het niet-gesubsidieerde deel van de investeringen (40 of 30%), omdat voor dit gedeelte het GO nooit leningen moet aangaan. Het gaat dan enkel om leningen die buiten het DIGO-systeem vallen. In de praktijk zijn dit soort leningen uiterst zeldzaam. Het praktisch nadeel van het GO lijkt dan ook verwaarloosbaar en niet kwantificeerbaar – ook al omdat het SRVW IDFWXP niet uit te maken is welke specifieke leningen GO-scholen zouden aangegaan hebben en hoe zij die zouden gefinancierd hebben. Momenteel kunnen GO-scholen trouwens wel leningen aangegaan, zodat dit aspect in een toekomstig financieringsmechanisme niet moet verrekend worden.

Tot voor de hervorming van het Gemeenschapsonderwijs dienden de GOscholen geen EUDQGYHU]HNHULQJ te hebben voor de openbare infarstructuur. Dit gaat terug op het principe dat “de overheid zichzelf verzekert”. Met andere woorden: de verzekering tegen brand bestaat uit het feit dat de reserves en middelen van het GO voldoende groot zijn om na brand een nieuw gebouw op te kunnen trekken. In de bevraging van de steekproefscholen werd gevraagd naar de omvang van de verzekering, waaronder de brandverzekering. Voor de scholen die hier rapporteerden voor 1999 berekenen we een gemiddelde verzekeringskost per leerling van ruim 300 frank voor VGO, iets minder voor OGO en nog geen 100 frank voor GO (wellicht voor gehuurde infrastructuur). Omdat er vanaf 2000 wel degelijk brandverzekeringen dienen te worden afgesloten in het GO besluiten we dat deze problematiek in dit geval geen aanleiding geeft meer tot een objectiveerbaar verschil. Naar de toekomst toe dient dit niet meer verrekend te worden, maar in 1999 was dit een objectief nadeel. OGO-instellingen konden in 1999 geen beroep kunnen doen op de YHUNRUWH SURFHGXUHELM',*2. De verkorte procedure kan worden toegepast voor werken van minder dan vier miljoen frank waarvoor de oppervlaktenorm niet van toepassing is en de financiële norm geen probleem vormt. Hoewel dit een praktisch nadeel inhoudt, kan dit gecompenseerd worden door de IM (wat in de praktijk ook gebeurt) en verandert het niets aan de globale subsidierechten voor het OGO. Bijgevolg is er hier nauwelijks sprake van een kwantificeerbaar objectief verschil.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Toch merken we op dat het gebruik van de verkorte procedure voor het vrij onderwijs sterk is toegenomen van 1999 naar 2000. Door die verkorte procedure worden relatief beperkte instandhoudingswerken op een zeer korte periode gerealiseerd. Dit soort werken neemt een steeds groter gedeelte van de goedkeuringen in beslag en dit wordt nu ook in de betalingen zichtbaar: van 2.426 miljoen (1999) naar 2.858 miljoen frank (2000) voor het VGO. Het lijkt bijgevolg aangewezen om deze beperking voor OGO-instellingen op te heffen.

Instellingen van het VGO dienen, in tegenstelling tot deze van het GO en het OGO, UHJLVWUDWLHUHFKWHQ te betalen bij de aanschaf en overdracht van gronden en gebouwen (ook bij erfpacht). Met de toenemende fusies en overdrachten (o.a. n.a.v. de vorming van scholengemeenschappen en de vermindering van het aantal IM) neemt het belang van deze problematiek de laatste jaren trouwens toe. Gemiddeld genomen gaat het over bescheiden bedragen, maar voor een individuele school kan dit oplopen in de honderdduizenden. De meest evidente wijze om dit verschil op te heffen zou er in bestaan dat de Vlaamse overheid deze registratierechten voor haar rekening te nemen. Dat is alleszins om praktische redenen te verkiezen boven het inwerken van een dergelijke parameter in de subsidieregeling.

Overzicht en conclusies Onder dit thema hebben we de verdeling van de investeringsmiddelen over de scholen en netten besproken en geanalyseerd in welke mate er sprake is van (niet-)objectiveerbare verschillen. Sommige aspecten zijn vrij duidelijk en goed becijferbaar, andere zijn dat minder. Er zijn ook elementen van de problematiek die eerder een politieke inschatting vragen. Samengevat komen onze bevindingen en aanbevelingen op het volgende neer: •

Bij de bepaling van de omvang van de investeringsmiddelen (en de verdeling tussen de netten) dient rekening gehouden te worden met de noden van de volgende onderwijsvormen en -instellingen: DKO, OSP, Internaten, CLB’s en DBSO. Dit zal globaal genomen een correctie ten voordele van het OGO impliceren.

•

De periode waarbinnen investeringssubsidies vanuit DIGO voor het gesubsidieerd onderwijs dienen terugbetaald (proportioneel met de nog resterende periode) dient opgetrokken te worden van 20 tot 33 jaar.

•

Om een grotere gelijkheid tussen de netten te bekomen dient de dekkingsgraad voor investeringsmiddelen opgetrokken te worden tot 85% (BaO) en 80% (SO) in het VGO, maar gereduceerd tot 50% in het OGO. Concreet zou dit bij een gelijkblijvend investeringsbudget voor 1999 neergekomen zijn op een vermindering van investeringsmiddelen per leerling

(LQGUDSSRUWMXOL

.


van 919 frank in het GO en 1363 frank in het OGO, en een toename van 524 frank in het VGO. •

Wij stellen voor om voor de gesubsidieerde scholen die nog onder het Nationaal Waarborgfonds vallen te onderwerpen aan de DIGO-regeling. Dit zou evenwel een (eenmalige) injectie vergen van de Vlaamse overheid van 10 tot 15 miljard (in functie van de weerhouden parameters).

Een politieke inschatting is nodig m.b.t. de herverdeling van inkomsten die het GO puurt uit verkoop en verhuur van gebouwen. Er zijn argumenten aan te voeren om deze inkomsten minstens gedeeltelijk te laten terugvloeien naar de Vlaamse overheid. Een verdere analyse, gekoppeld aan een politieke inschatting, is eveneens nodig voor de schatting van de reële en “redelijkerwijze te verwachten” inbreng van de inrichtende machten van het vrij onderwijs in de investeringsmiddelen. Enkel in functie daarvan kan er een definitieve schikking worden getroffen over de dekkingsgraad van de investeringsmiddelen. Tenslotte stellen we voor om een aantal kleinere verschillen tussen netten – aankoop gronden, brandverzekering, betalen registratierechten en onroerende voorheffing, procedures voor investeringen, … - op een structurele wijze weg te werken. Op dit ogenblik vormen die, gemiddeld genomen, nog een objectief nadeel van enkele honderden franken voor het VGO.

7KHPD'HEHVFKLNEDUHVFKRROLQIUDVWUXFWXXU

Inleiding De beschikbare schoolinfrastructuur is een determinerende factor voor een school. Een goed uitgerust, modern en functioneel gebouw laat een goed en zuinig beheer van de middelen toe. Het draagt ook bij tot een positief imago van de school. Als de rekeningen van de school bovendien dan nog (relatief) weinig belast worden door leninglasten of huur heeft een school onmiskenbaar voordelen t.o.v. scholen die zich niet in deze situatie bevinden. Met andere woorden, het is te verwachten dat een school met een modern en functioneel gebouw, dat op maat is voor het aantal leerlingen, minder zal kosten hebben voor onderhoud, herstellingen en verwarming, dan een oud en slecht geïsoleerd schoolgebouw dat te groot is voor de actuele schoolbevolking. Dit verschil zal ook zijn impact niet missen op de besteding van de werkingsmiddelen – en dus op wat resteert voor pedagogische doeleinden. Hetzelfde geldt voor het onderhoud van grotere domeinen, die men vooral terugvindt in het GO.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Onder dit thema schetsen we een beeld van de staat van de schoolinfrastructuur in Vlaanderen, en de implicaties die dit heeft naar nood aan middelen en eventuele (niet-)objectiveerbare verschillen tussen scholen en netten. De volgende aspecten komen daarbij aan bod: • de staat van de schoolinfrastructuur • de ligging van scholen (m.i.v. beveiliging en toegankelijkheid • overtollige en onbenutte ruimtes • de problemen veroorzaakt door de lange wachttijden. De staat van de infrastructuur Met de “staat” van de schoolinfrastructuur (gebouwen, open ruimtes, specifieke lokalen, …) verwijzen we naar de functionaliteit en geschiktheid voor de huidige onderwijskundige noden, evenals de behoefte aan “infrastructuurkosten” zoals energie, onderhoud en herstellingen. Het spreekt vanzelf dat de leeftijd van een gebouw daarin vaak een belangrijke factor is. Op dit ogenblik bestaat er geen wetenschappelijke studie of systematische inventarisatie over de waarde van het schoolpatrimonium in Vlaanderen en de nood aan vervangingen. Met andere woorden: hoewel er ongetwijfeld “onbillijkheid” is naar individuele scholen (die minder of te laat investeringsmiddelen krijgen), is het onmogelijk om op basis van de beschikbare gegevens definitieve uitspraken te doen over de niet-objectiveerbare verschillen tussen netten. We doen in wat volgt wel een poging een globaal beeld te schetsen op basis van de beschikbare gegevens, en deze die we zelf verzameld hebben. Uit een DIGO-behoeftenstudie voor het gesubsidieerd onderwijs uit 1998 blijkt o.m. het volgende: • In 34% van de instellingen zijn werken noodzakelijk tengevolge van de invoering van pedagogische projecten. • De top-3 pedagogische projecten van het basisonderwijs zijn: zorgverbreding en differentiatie, polyvalente zalen, algemene aanpassing aan de pedagogische noden. • De top-3 pedagogische projecten in het secundair onderwijs zijn: installeren van labo’s, installeren van praktijklokalen, invoering van nieuwe studierichtingen. • Op 20,5% van de vestigingsplaatsen men gebruik maakt van noodconstructies. • Op 13% van de vestigingsplaatsen men gebruik maakt van afgeschreven noodconstructies. In deze studie werden verder significante verschillen gevonden tussen het VGO en OGO op vlak van: • de bouwfysische toestand van het schoolgebouw • de onderwijsomgeving

(LQGUDSSRUWMXOL

.


• •

de veiligheid de totale pedagogische geschiktheid.

Een samenvatting van de resultaten is te vinden in Tabel 4.7.1 (volgende bladzijde).

(LQGUDSSRUWMXOL

.


7DEHO3HGDJRJLVFKHJHVFKLNWKHLGJHERXZHQLQ9*2HQ2*2

JHPLGGHOGHHYDOXDWLHVFRUHRS

9*2

2*2

%RXZI\VLVFKHWRHVWDQG

/RFDWLH

2QGHUZLMVRPJHYLQJ

2QGHUKRXG

5XLPWHV

9HLOLJKHLG

Het OGO scoort wat beter dan het VGO op de meeste punten. Uit dezelfde studie halen we ook indicaties van behoeften aan werken naar onderwijsnetten: 7DEHO%HKRHIWHQDDQZHUNHQLQKHW9*2HQ2*2

9*2

2*2

:HUNHQRIDDQNRRS

1LHXZERXZ

0RGHUQLVHULQJVZHUNHQ

*HVFKLNWPDNLQJVZHUNHQ

Deze tabel toont aan dat scholen van het vrij onderwijs significant meer behoeften declareren aan geschiktmakingswerken, terwijl dit voor de scholen van het officieel onderwijs eerder nieuwbouw is. Direct vergelijkbare gegevens voor het GO ontbreken momenteel. In onze enquête werd een vraag gesteld naar de appreciatie van de algemene staat van de schoolinfrastructuur. Hoewel de interpretatie van deze antwoorden niet eenvoudig was hebben we in eerste instantie ze gecodeerd in vijf categorieën: • zeer slecht (0) • slecht (1) • behoorlijk (2) • goed (3) • zeer goed (4) • nieuwbouw (5). De “gemiddelde” beoordeling die hieruit volgt ligt tussen “behoorlijk” en “goed”. Beschouwen we de netten afzonderlijk dan zien we dat de schoolleiding in het OGO het meest tevreden is over de staat van hun gebouwen; dan komt het VGO en als laatste het Gemeenschapson-derwijs.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Volgende tabel toont aan welk percentage scholen scholen de staat van hun gebouwen (1) zeer slecht, slecht of behoorlijk vindt, of (2) zeer slecht of slecht. 7DEHO6WDDWYDQGHVFKRROJHERXZHQ

VFKROHQ

*2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

=HHUVOHFKWVOHFKWRIEHKRRUOLMN

=HHUVOHFKWRIVOHFKW

De eerste groep – 45% van de scholen – is een indicatie over hoeveel werk er nog gedaan moet worden om de gebouwen op punt te stellen om de leerlingen behoorlijk les te kunnen geven. De tweede groep (een onderdeel van de eerste) bestaat uit de 21% meest noodlijdende scholen. Niet onverwacht komt het OGO hier als beste uit te voorschijn. De aanzienlijke bijkomende investeringsmiddelen hebben hun effect niet gemist. Wat minder evident lijkt op het eerste zicht is dat de situatie in het GO nog dramatischer is dan in het VGO: één school op drie beoordeelt de infrastructuur als slecht of zeer slecht – en dit ondanks het feit dat het GO al decennialang over meer infrastructuurmiddelen heeft kunnen beschikken. De verklaring voor dit fenomeen die ons door verschillende betrokkenen werd gegeven zou neerkomen op een combinatie van verschillende factoren: • de ambitieuze – maar nadien sterk afgeremde – investeringspolitiek in het toenmalige Rijksonderwijs, die niet in verhouding lag met de middelen die later ter beschikking kwamen • de grote verschillen binnen het GO zelf, waarbij uitdrukkingen als “paleizen naast barakken” niet geschuwd worden • de sterk dalende leerlingenaantallen in de jaren ’80, vooral in het secundair onderwijs, die heel wat overbodige of op zijn minst minder nuttig gebruikte ruimte creëerde. Uit onze gegevens blijkt verder dat de gemiddelde staat van de schoolgebouwen in het BaO beter is dan in het SO van het GO. Het BaO is zelfs bijna vergelijkbaar met het VGO. De grote problemen situeren zich dus vooral in het SO. 3UREOHPHQELMVFKROHQGLH]LFKLQHUEDUPHOLMNHVWDDWEHYLQGHQ

8LWGHDQWZRRUGHQRSGHRSHQYUDJHQKDOHQZHHQNHOHPDUNDQWHUHVXOWDWHQ

•

9HUVFKLOOHQGH

VFKROHQ

RYHU

GH

YHUVFKLOOHQGH

QHWWHQ

SUDWHQ

YDQ

FRQVWUXFWLHIRXWHQ0HWDOVJHYROJOHNNHQGHGDNHQHQRQSUDNWLVFKHORNDOHQ,Q KHW*HPHHQVFKDSVRQGHUZLMVZDVKHWYURHJHU]RGDWGHDUFKLWHFWHQXLWEHWDDOG ZHUGHQ YROJHQV HHQ SURFHQW YDQ KHW SURMHFW +RH GXXUGHU ]H KHW SURMHFW PDDNWHQ KRH PHHU ]LM XLWEHWDDOG ZHUGHQ $OV JHYROJ GDDUYDQ ZHUGHQ VRPV JURWH ORJJH HQ RQSUDNWLVFKH JHERXZHQ RQWZRUSHQ PHW IDQWDVLHWMHV ZDDU ]H

(LQGUDSSRUWMXOL

.


QLHW QRRG]DNHOLMN ZDUHQ (HQ GLUHFW JHYROJ YDQ GH]H VRPV WH JURWH HQ RQSUDNWLVFKHJHERXZHQLVKHWIHLWGDWGHHQHUJLHNRVWHQHQRQGHUKRXGVNRVWHQ YHHOKRJHU]LMQ

•

(U]LMQYHHOSUREOHPHQPHWGHUDPHQ'LW]RZHOQDDUKHWUDDPZHUNDOVQDDU GH EHJOD]LQJ WRH 9HHO YDQ GH RXGHUH JHERXZHQ EHVFKLNNHQ QRJ RYHU HQNHO EHJOD]LQJ PHW DOV JHYROJ GDW GH YHUEUXLNWH HQHUJLH RRN YHHO KRJHU OLJW 9HUGHU NRPW KHW YDDN YRRU GDW GH EHJOD]LQJ QLHW JRHG DDQVOXLW DDQ KHW UDDPZHUN PHW RSQLHXZ HHQ VWLMJHQGH HQHUJLHNRVW DOV JHYROJ (HQ DQGHU JHYROJ LV KHW ELQQHQUHJHQHQ RS GH]H SODDWVHQ ZDDUGRRU HU HON MDDU KHUVWHOOLQJHQQRGLJ]LMQ

•

(U LV KHHO ZDW ZHUN DDQ PRGHUQLVHULQJ YDQ LQIUDVWUXFWXXU HQ KHUVWHOOLQJHQ 'H]HNOXVVHQNXQQHQYDQDOOHUKDQGHDDUG]LMQYDQKHWERXZHQYDQPRGHUQH WRLOHWWHQ KHUVWHOOHQ YDQ GDNHQ KHUVFKLOGHUHQ WRW KHW YDVWKHFKWHQ YDQ HHQ ORVJHNRPHQSODQNLQppQYDQGHORNDDOWMHV

•

(U LV RRN QRJ KHW SUREOHHP YDQ GH SUHIDEJHERXZHQ HQ GH FRQWDLQHUNODVVHQ +HW SUREOHHP YDQ GH SUHIDEJHERXZHQ HQ GH FRQWDLQHUNODVVHQ NDQ QLHW VSHFLILHNWRHJHZH]HQ ZRUGHQDDQppQEHSDDOGQHW=RZHOGHVFKROHQYDQKHW 9*2 2*2 DOV KHW *2 VSUHNHQ YDQ FRQWDLQHUNODVVHQ HQ SUHIDEJHERXZHQ (HQQDGHHOYDQGH]HJHERXZHQLVGHKRJHUHHQHUJLHNRVW

Impact van de staat van de schoolgebouwen op de werkingsmiddelen Het staat buiten kijf dat de slechte staat van schoolgebouwen een impact heeft op de werkingsmiddelen. De vraag is in welke mate deze impact kwantificeerbaar is. Immers, op dit ogenblik wordt daar bij de financiering geen rekening mee gehouden, en er speelt ook een dynamisch effect mee: een goede staat nu (omwille van nieuwbouw) compenseert misschien niet de gevolgen van de slechte staat van het verleden. Omgekeerd is het ook zo dat we bij hogere inkomsten (o.a. voor investeringen) ook een betere staat van gebouwen zou verwachten, op zijn minst op termijn. We hebben geprobeerd om voor deze factor te coderen en na te gaan via statistische analyses of de staat van de gebouwen een invloed had op bepaalde inkomsten- of uitgavenpatronen van scholen. Daarvoor werden alle antwoorden gecodeerd onder “goed of zeer goed”, “behoorlijk” en “slecht of zeer slecht”; blanco’s werden gecodeerd als “behoorlijk”. Uiteraard was deze classificatie slechts benaderend, en in sommige gevallen voor interpretatie vatbaar. De regressieanalyses gaven de volgende resultaten: $DQGHLQNRPVWHQ]LMGH

(LQGUDSSRUWMXOL

.


• •

•

Er is een positieve correlatie tussen de inkomsten die de inrichtende macht ter beschikking stelt in het vrij basisonderwijs en de goede staat van de gebouwen. Deze relatie was niet terug te vinden in het SO74. SO-scholen van het vrij onderwijs die over meer totale inkomsten beschikken vertonen doorgaans een betere staat van infrastructuur. Dit impliceert ook dat SO-scholen bij hogere middelen deze prioritair besteden aan verbetering van de infrastructuur. De staat van de gebouwen in het SO van het GO is negatief gecorreleerd met de mogelijkheid van de scholen om eigen inkomsten te genereren. Met andere woorden: in scholen in goede heeft men minder reserves om op te nemen en minder interesten. Dit zou kunnen wijzen op een doordachte uitgavenpolitiek in het verleden.

$DQGHXLWJDYHQ]LMGH

•

• •

•

• •

Voor de scholen in het vrij basisonderwijs is er een sterke significante negatieve relatie tussen de pedagogische werkingsuitgaven en de staat van de gebouwen. Dit zou kunnen betekenen dat de investeringen uit het verleden (en de nog steeds voordurende leninglasten) nog steeds zwaar doorwegen, waardoor er minder middelen overblijven voor pedagogische werking. Uit de analyse van de correlaties zien we tevens dat vrije scholen met goede staat van gebouwen ook meer uitgeven aan contractuelen, wat wel eens te meer wijst op de grote verschillen tussen scholen. Uitgaven voor roerende goederen in het GO (SO) zijn statistisch negatief gecorreleerd met de staat van de gebouwen. Dit kan er mogelijk op wijzen dat deze scholen voor de keuze staan om af te wegen: door meer te investeren in de roerende goederen zoals machines en uitrusting, blijft er minder geld over voor andere infrastructuuruitgaven (onderhoud, herstellingen, …). De uitgaven voor leerlingenvervoer in het BaO van het GO zijn negatief gecorreleerd met de staat van de gebouwen. De staat van de gebouwen is daarentegen eerder positief gecorreleerd met de totale leerlinggebonden uitgaven. Een mogelijke verklaring is de mogelijkheid dat scholen met betere infrastructuur meer geld over hebben om te besteden aan leerlinggebonden uitgaven en meer kunnen rekenen op leerlingenvervoer (bus, chauffeurs, begeleiders) ter beschikking gesteld vanuit ARGO-centraal of deze uitgaven eerder door anderen laten betalen (ouders, ...). Bij gemeentelijke basisscholen zien we dat de administratieve kosten. toenemen naarmate de staat van de gebouwen verouderd is. Opmerkelijk is ook de positieve correlatie tussen de energiekost en de staat van de gebouwen in het officieel gesubsidieerd onderwijs.

74

En evenmin in de andere netten. Maar dat is ook logisch omdat de ingevulde bedragen over de “inkomsten van de IM” in het GO en OGO voor interpretatie vatbaar zijn en ook niet altijd correct werden ingevuld.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


In alle andere gevallen is de impact van de staat van de gebouwen niet statistisch significant. Deze resultaten geven dus een zekere bevestiging van de initiële assumpties over de staat van de schoolgebouwen. Toch treden er niet in alle gevallen correlaties op waar men ze zou verwachten (bijv. tussen de staat van de schoolgebouwen en de energiekosten). En relaties die zich in één net en onderwijsvorm voordoen, vinden we meestel niet terug elders – toch niet op statistisch significante wijze. Wij wijten deze bevindingen aan enkele factoren: • onze classificatie van de staat van de gebouwen was benaderend • er zijn veel andere factoren die determinerend zijn voor de uitgavenpatronen – in de eerste plaats de beschikbare middelen die sterk verschillen tussen scholen, onderwijsniveaus en netten; dit vertekent het beeld • de situatie op het terrein is zo verscheiden tussen scholen, dat er moeilijk een duidelijke lijn te trekken is. Toch menen wij dat het niet-objectiveerbaar te zijn om helemaal geen rekening te houden met de bestaande situatie. Hoe groot de correctiefactor moet zijn is moeilijk in te schatten, maar een aanduiding van de grootteorde is volgens ons te vinden in de energiekosten en herstellingskosten (hoewel hier ook de schoolgrootte een rol speelt – zie volgend thema). In wat volgt geven we de resultaten van een simulatie waarbij de volgende factoren worden in rekening gebracht – bij gelijkblijvende werkingsmiddelen: • gebouwen in slechte staat: 3000 frank meer per leerling dan deze in een school in goede staat (SO) en 2000 frank voor het BaO • de helft van deze correctiefactoren voor scholen in redelijke staat • er wordt geen onderscheid gemaakt tussen gewoon en buitengewoon onderwijs • de gemiddelde werkingsmiddelen per leerling (18.579 frank) blijven ongewijzigd Bovendien zijn we vertrokken van de volgende verdeling van de staat van scholen : 7DEHO9HURQGHUVWHOGHYHUGHOLQJYDQGHVWDDWYDQGH VFKRROJHERXZHQSHUQHWHQRQGHUZLMVYRUP

*2

2*2

9*2

%D2±*RHG

%D2±5HGHOLMN

%D2±6OHFKW

62±*RHG

62±5HGHOLMN

7RWDDO%D2

(LQGUDSSRUWMXOL

.


62±6OHFKW 7RWDDO62

Bij gelijkblijvend budget zou dit de volgende correctiefactoren t.o.v. de gemiddelde werkingsmiddelen van 18.579 frank impliceren: • GO: + 260 frank per leerling • OGO: - 370 frank per leerling • VGO: +34 frank per leerling Bij andere aannames en hogere/lagere correctiefactoren zou dit andere resultaten geven, maar de trend zou dezelfde blijven. Ligging van scholen In de Definitiestudie werd reeds aangegeven dat de plaats en inplanting van scholen in een gemeente een belangrijke invloed kan uitoefenen op hun aantrekkingskracht (met een evidente financiële weerslag), en potentieel ook op de besteding van de werkingsmiddelen. We denken daarbij aan o.a. de volgende factoren: • de bereikbaarheid en toegankelijkheid van de school, zowel te voet als met het openbaar vervoer of de wagen • de beschikbaarheid van openbaar vervoer of georganiseerd leerlingenvervoer (het ontbreken ervan kan scholen nopen tot extra toezicht, of tot het zelf organiseren en bekostigen van vervoer) • de aanwezigheid van andere instellingen in de onmiddellijke nabijheid van de school zoals kinderdagverblijven, andere onderwijsinstellingen, internaten,… (kan o.a. de keuze van ouders beïnvloeden) • de reële of gepercipieerde veiligheid van de buurt waarin de school zich bevindt (heeft een effect naar recruteringsmogelijkheden en mogelijk zelfs directe kosten voor beveiligingsmaatregelen) • toenemende concentratie van leerlingen uit dezelfde socio-economische en culturele milieus (waardoor leerlingen uit andere milieus wegblijven) • de beschikbaarheid en kostprijs van bouwgrond en/of bestaande infrastructuur; lokale huurprijzen • de verwevenheid van de school met andere infrastructuur (mogelijke impact op faciliteiten, imago en interne verdeelsleutels). De interactie en accumulatie van al deze factoren – die zowel negatieve als positieve gevolgen kunnen hebben – leidt tot aanzienlijke verschillen tussen scholen, met een onmiskenbare impact op de leerlingenpopulatie en de financiële situatie. Het spreekt vanzelf dat deze complexe problematiek – die voor elke school verschillend is – niet zo eenvoudig te analyseren is – en nog moeilijker om te kwantificeren. We hebben evenwel een aantal elementen opgenomen in onze

(LQGUDSSRUWMXOL

.


enquête waarvan de antwoorden enig licht werpen op de implicaties van de problematiek. Vooreerst waren onze scholen geclassificeerd als behorende tot een stedelijke gebied, een licht verstedelijk gebied, en een landelijk gebied. De vraag is of dit een invloed heeft op de inkomsten- en uitgavenpatronen. Dit bleek over het algemeen niet het geval te zijn. Enkel in de volgende gevallen waren er statistisch significante correlaties te bespeuren: • •

• •

• • •

De bijdrage van de ouders in het vrij BaO is significant negatief gecorreleerd voor scholen in stedelijke gebieden De publieke middelen van de secundair onderwijsscholen in het Gemeenschapsonderwijs zijn significant hoger in de landelijke regio’s. Wij vermoeden dat zo is omdat in deze regio’s (1) minder ASO-leerlingen voorkomen, en (2) de terreinoppervlakten groter zijn dan in de steden 75. De bijdragen van de ouders aan BaO-scholen zijn lager in de landelijke gebieden (wellicht omdat er minder faciliteiten zijn voor verstrekken van warme maaltijden) Uitgaven voor roerende goederen zijn significant hoger voor scholen secundair vrij gesubsidieerd onderwijs gevestigd in landelijke regio’s. Een verklaring kan worden gevonden in extra behoeften aan vervoersmiddelen voor de landelijke scholen. Vooral de landelijk gelegen basisscholen van het Gemeenschapsonderwijs vertonen significant lager uitgaven voor pedagogische werking. In stedelijke zones nemen de uitgaven voor onroerende goederen in het SO van het GO af. Bij de gemeentelijke basisscholen zijn er lagere energiefacturen op het platteland dan in de verstedelijkte gebieden.

Uit deze resultaten kan alvast worden besloten dat het zich bevinden in een landelijke, verstedelijkte of stedelijke zone, gemiddeld genomen geen bijzonder voor- of nadeel inhoudt naar inkomstenbronnen of uitgavenpatronen. Zelfs de wat hogere concentraties doelgroepleerlingen (in bepaalde, maar niet alle stedelijke gebieden) blijken vanuit financieel oogpunt weinig effect te hebben. Uiteraard zijn er wél verschillen als men naar individuele scholen of naar bepaalde steden zou kijken. Daarom is het ook nuttig de antwoorden te bekijken op één van de open vragen in de enquête, met name: “:HONH NRVWHQ HQ EHGUDJHQ QRWHHUW GH VFKRRO WHQJHYROJH YDQ DFWLHV WHU EHYRUGHULQJ YDQ GH WRHJDQNHOLMNKHLG YDQ RI GH YHLOLJKHLGHQKHWYHLOLJKHLGVJHYRHOELQQHQGHVFKRRO"´

Bijna 40% van de scholen meldde dergelijke uitgaven. Het aantal lag wat hoger in het secundair onderwijs dan in het basisonderwijs, en algemeen gesproken het laagst in het OGO. De soorten uitgaven variëren sterk: van het plaatsen van 75

De oppervlakte was een belangrijke factor bij de verdeling van de werkingsmiddelen in het GO in 1999.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


pictogrammen tot het installeren van een lift. Bekijken we de gemaakte kosten van naderbij dan zien we dat de meeste scholen kosten maken om de veiligheid te verhogen. Het zijn kosten betreffende: brandveiligheid, veiligheidsgevoel (bijvoorbeeld installeren van camera’s), alarminstallaties, beveiliging machines, keuringen. Het gaat in mindere mate om infrastructuurwerken en dergelijke om de toegang voor rolstoelpatiënten te verzekeren. Waar deze uitgaven gerapporteerd worden, gaat het typisch om bedragen van enkele honderdduizenden franken. Enigszins verrassend is dat de scholen van het GO opmerkelijk minder besteden dan de scholen van het VGO. Komt dit omdat dergelijke uitgaven centraal vanuit ARGO werden gemaakt? We merken nog op dat verschillende scholen in de enquête ook kenbaar maakten dat ze wel diverse noden hadden maar niet beschikten over voldoende middelen om de toegankelijkheid te verbeteren. De bevindingen illustreren nogmaals dat er hier zeer grote verschillen optreden tussen scholen, maar dat het zo goed als onmogelijk is om in algemene termen te spreken over niet-objectiveerbare verschillen tussen netten, wat betreft ligging en inplanting. Onbenutte en overtollige ruimtes Een specifieke problematiek geldt scholen die veel onbenutte ruimtes hebben, meestal het gevolg van verkeerde beleidsbeslissingen in het verleden, en/of een sterk gedaald leerlingenaantal en/of een overdracht van gebouwen die men niet helemaal kan gebruiken. Deze onbenutte ruimtes brengen kosten met zich mee (die ten koste gaan van de andere ruimtes) of dragen bij tot de verkommering van een deel van de school en dus tot de verslechtering van de algemene staat van de schoolinfrastructuur. Dit probleem mag niet overroepen worden. Uit onze enquête bleek dat slechts 6% van de scholen over onbenutte ruimtes beschikt; 0% in het OGO, 3% in het GO en 10% in het VGO. De meeste scholen signaleerden ons eerder gebrek aan lokalen. Deze cijfers dienen met omzichtigheid geïnterpreteerd te worden. Het is niet altijd zo dat het hebben van leegstaande gebouwen een gevolg is van het hebben van teveel ruimte. In sommige gevallen is het ook zo dat de gebouwen gewoon niet meer gebruikt kunnen worden omwille van veiligheidsredenen. Een extra reden voor het hebben van onbenutte ruimtes in het VGO zijn de ruimtes die sommige congregaties “achterlaten” na het hergroeperen van de sterk in aantal gedaalde religieuzen. Meer en meer schakelen de congregaties over op het in erfpacht geven van hun gebouwen. Er moet ook nog een onderscheid gemaakt worden tussen “onbenutte” en “overtollige” ruimte – d.i. de ruimte waar de school op basis van de fyssiche normen voor schoolgebouwen eigenlijk geen recht (meer) op heeft (bijv. omwille van een dalend leerlingenaantal). Een specifieke situatie geldt voor een

(LQGUDSSRUWMXOL

.


aantal scholen van het GO, en met name voor de instellingen die als gevolg van het schoolpact buiten het centrum van steden en grotere gemeenten werden opgericht. De domeininplanting van deze scholen is vaak allesbehalve bevorderlijk voor een zuinig beheer: grote groenoppervlaktes, veel open ruimtes, deels onafgewerkte bouwplannen, … Dergelijke scholen – die trouwens ook maar minder ferquent in de andere netten voorkomen – kennen dus de bijkomende problematiek van een relatief hogere onderhoudskost per leerling. Hoewel we gegevens hebben opgevraagd hebben in de enquête over de beschikbare m² is het niet zo dat deze een volledige analyse toelaten. Op basis van de verzamelde gegevens durven we alleszins stellen dat de gemiddelde oppervlakte beschikbaar per leerling in het GO ongeveer dubbel zo hoog ligt als in de andere netten (waarbij het OGO nog iets ruimer zit dan het VGO). De verschillen zijn het meest uitgesproken in het basisonderwijs (een factor 4 of meer). We vermoeden dat de verschillen zich vooral situeren bij de buitenoppervlakten. Binnen het Gemeenschapsonderwijs werd voor ons naar aanleiding van deze studie een schatting gemaakt van de “overschot” aan ruimte, zowel in het basisals in het secundair onderwijs. Invalshoek was daarbij het verschil tussen de reële situatie en de fysische normen. Het aldus berekende geschatte overschot bedraagt ongeveer 650.000 m² aan binnenoppertvlakten, ongeveer gelijkmatig verdeeld tussen BaO en SO (dus 4 m² per leerling “te veel”). Dit impliceert – op basis van schattingen van het GO zelf – een meerkost van ongeveer 2.000 frank per leerling. Als we deze cijfers vergelijken met de eigen declaraties van scholen in het GO (cf. eerder vermelde cijfers) dan kunnen we daar enkel uit afleiden dat veel van de “overtollige” ruimte wel degelijk benut wordt. Of men deze “overtollige” ruimtes wil laten meespelen in de bepaling van de omvang van de werkingsmiddelen, lijkt ons een politieke keuze. Enerzijds kan men moeilijk naast de objectieve werkelijkheid kijken, en scholen “straffen” voor beleidsbeslissingen uit het verleden en een tanend aantal leerlingen. Anderzijds is een erkenning van deze factor een benadeling van de andere scholen. Een compromis zou een overgangsmaatregel over 5 tot 10 jaar kunnen zijn. We noteren dat ook in het Gemeenschapsonderwijs op deze wijze wordt gedacht: bij de verdeling van de werkingsmiddelen over de scholengroepen is momenteel een regeling van kracht die er op zal neerkomen dat tegen 2006 de wegingsfactor voor de oppervlakten zal verdwijnen uit het dotatiesysteem. Tenslotte merken we op dat indien de beleidsverantwoordelijken met deze “ruimtefactor” wensen rekening te houden, dit vanuit objectieve gronden niet mag beperkt worden tot één net. Ook in andere netten komen scholen met grote domeininplantingen voor. Implicaties van de lange wachttijden

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Momenteel bedraagt de periode tussen de identificatie van bijkomende investeringen en de effectieve oplevering van nieuwe of vernieuwde gebouwen soms al 10 jaar of meer. Ook hier is dus gemakkelijk sprake van verschillen tussen scholen, en dit zowel binnen als tussen de netten. Een cruciaal element van deze periode is de wachttijd tussen het indienen van het (ver)bouwdossier en de effectieve toekenning van de middelen. Deze wachttijden zijn het gevolg van de discrepantie tussen de behoeften en de beschikbare investeringsmiddelen. Zij komen zowel voor in het Gemeenschapsonderwijs als in het gesubsidieerd onderwijs. Deze wachttijd komt steeds meer onder druk te staan omwille van verschillende factoren. Voor het gesubsidieerd onderwijs zijn dat: • de vervanging van afgeschreven noodconstructies: deze zouden een subsidie van 6,22 miljard frank wettigen (cfr. DIGO-behoeftenstudie van 1998) • de uitvoering van werken voor instellingen die niet aan het meest recente inspectieverslag zijn aangepast: geschatte subsidiekost van 24,2 miljard frank (1998) • de bouwplannen van de inrichtende machten van het VGO en OGO ten belope van 46,67 miljard frank (1998). Het gevolg is dat een globale wachtlijst van aanvragen tot subsidiëring van meer dan 16 miljard frank: ongeveer 12,7 miljard in het VGO en 3,6 miljard in het OGO. We noteren daarbij dat de wachtlijst omvangrijker is voor het basisonderwijs dan voor het secundair onderwijs. Kan men bij deze problematiek van wachttijden spreken van objectieve verschillen tussen scholen – en dit zowel binnen als tussen de netten? In principe zeker en vast. De problematiek stelt zich scherper voor sommige scholen dan voor andere; in sommige zorgt de staat van de gebouwen voor een negatief imago wat uiteraard leerlingenverlies met zich meebrengt. In onze enquête bevroegen we de scholen naar de negatieve effecten van de lange wachttijden. Dit leverde volgende gegevens op: • zoeken naar voorlopige alternatieve en vaak minderwaardige noodlocaties (ondermeer containerklassen aan 23.000 frank per maand, noodconstructies voor enkele miljoenen franken) • oplopen van nodeloze en verloren onderhouds- en herstelingskosten (voorlopig oplappen is verloren geld van minstens enkele honderdduizend franken) • nodeloos energieverbruik (enkel glas, slecht sluitende ramen, verwarmingskost,…) • verkrotting die leidt tot waardedaling van het gebouw • nog grotere schade en meer onvoorziene kosten door uitstel onderhoudswerken en gebrek aan herstellingsgeld (bijvoorbeeld tengevolge van daklekken voor meer dan 500.000 frank schade en jaarlijkse enkel honderdduizend franken voorlopige oplapwerken)

(LQGUDSSRUWMXOL

.


• • • • •

uitvoering van een plan dat jaren geleden werd ingediend en reeds gedeeltelijk achterhaald is gebrek aan veiligheid, hygiëne, uitstraling met leerlingenverlies tot gevolg nood tot inschakelen van inrichtende macht (gemeente, provincie, vzw) openen van kaskredieten met hogere intrestkost als gevolg aanspreken eigen (werkings)middelen wat leidt tot minder pedagogische ruimte.

Om toch de geplande werken uit te voeren proberen scholen soms alternatieve routes. Enkele voorbeelden (die evenwel slechts voor een minderheid opgaan): • de gemeente en provinciebesturen (inrichtende machten in het OGO) passen bij (zonder op DIGO te wachten) • de inrichtende macht-vzw in het VGO geeft voorschotten op werkingsdotatie of een renteloze lening; in sommige gevallen past ze bij (soms nog meer dan het DIGO-bedrag: meer dan 10.000.000 frank) • aangaan van overbruggingskredieten (sommige van 50.000.000 frank) • giften en renteloze leningen van congregaties • 100% leningen of kredietverhogingen bij banken (vaak voor meerdere miljoenen franken) • een beroep doen op de oudercomités (in de aangegeven gevallen gaat het hier om een 200.000 frank) • inzet vriendenkring (een school meldt een bedrag van bijna 1 miljoen frank) • benutten van leerlingenrekeningen (enkele honderdduizend franken); • organiseren van een schoolfestijn (enkele honderdduizend franken). Scholen die een indicatie van de kostprijs noteerden, verwezen vaak naar meerdere miljoenen die moeten worden gevonden voor de alternatieve noodconstructie of voorlopige oplapwerk. Conclusie: het is een onbegonnen zaak om de economische en pedagogische “minwaarde” van de wachttijden te kwantificeren. Ook hier is het dus niet mogelijk om op basis van de beschikbare gegevens duidelijke uitspraken te doen over de omvang van de niet-objectiveerbare verschillen tussen scholen en netten. De kern van het probleem is uiteraard dat momenteel het volume aan benodigde investeringsmiddelen onvoldoende is om de noden te dekken. Daardoor worden de bestaande verschillen tussen scholen eerder bestendigd dan verminderd. Algemene problematiek bij het objectiveren en kwantificeren van de verschillen inzake infrastructuur Algemeen kan men stellen dat bij de kwantificering van de verschillen inzake de beschikbare schoolinfrastructuur twee soorten problemen stellen: (1) rekening houden met de lasten van het verleden, en (2) het gevoerde onderhoudsbeleid. (1) De lasten van het verleden, en met name de al dan niet billijke behandeling van de onderscheiden scholen. Dit is een kwestie die een politieke inschatting vergt. Bijvoorbeeld: in welke mate moet er mee rekening

(LQGUDSSRUWMXOL

.


gehouden worden dat scholen in het VGO in het verleden niet of nauwelijks over publieke investeringsmiddelen beschikten, waardoor ze hun beperkte werkingsmiddelen onvoldoende konden aanwenden om de infrastructuur in goede staat te houden? In welke mate moet men rekening houden met de soms veel te grote schoolgebouwen in het gemeenschapsonderwijs (een beslissing uit het verleden) die nu deels verkommeren omdat de werkingsmiddelen ontoereikend zijn? Moet de overheid nog tussenkomen in het onderhoud van te grote of ongebruikte terreinen? Met andere woorden: in welke mate moet rekening gehouden worden met behandelingen en beslissingen uit het verleden die achteraf foutief of onbillijk bleken, maar nog steeds hun impact laten gelden?76 Als men de praktijk van het onderwijsbeleid op andere gebieden bekijkt, dan kan men vaststellen dat er over het algemeen geen compensaties voor onbillijke behandelingen uit het verleden werden gegeven: dit geldt o.m. voor de decreten voor universiteiten, hogescholen, CLB’s, …. Ook in andere beleidsdomeinen dan onderwijs is dit blijkbaar niet gebruikelijk. In deze logica, en als we er kunnen van uitgaan dat naar de toekomst toe een verdeling van werkings- en investeringsmiddelen volgens objectiveerbare criteria zal plaatsvinden (bijvoorbeeld naar analogie met het systeem van trekkingsrechten voor de hogescholen), dan kunnen we ons bij de kwantificering beperken tot een SURPHPRUH vaststelling. Wenst men deze logica niet te volgen, en wel degelijk rekening te houden met onbillijke behandelingen in het verleden, dan is een gedetailleerde studie op schoolniveau nodig – waarbij over een aanzienlijke periode (20 tot 30 jaar) de inkomstenbronnen en leerlingenaantallen zouden dienen beschouwd te worden. Bovendien zal men dan ook niet aan de complexe problematiek van de waardebepaling van het patrimonium en de gronden kunnen ontsnappen. Los van de vraag naar de praktische haalbaarheid en of er hier überhaupt ooit financiële ruimte voor zou zijn, zou dit in principe als volgt kunnen opgevat worden77: - men introduceert een nieuw financierings- en subsidiëringsmechanisme voor investerings- en werkingsmiddelen dat alle scholen op een objectieve wijze behandelt - men rekent terug in de tijd (10, 20, 30 jaar …) op welke middelen de school recht zou gehad hebben op basis van dit nieuwe mechanisme - het verschil tussen deze “rechten” en de werkelijk ontvangen middelen vormt dan een gekwantificeerd objectiveerbaar verschil dat naar de toekomst toe zou kunnen gecompenseerd worden.

76

Dit is een aandachtspunt dat trouwens niet alleen geldt voor de staat van de schoolinfrastructuur. Opnieuw is dit een benadering dit niet enkel opgaat voor de staat van van de schoolinfrastructuur, maar ook voor andere behandelde thema’s. 77

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Het uitvoeren van een dergelijke analyse voor alle scholen in Vlaanderen zou evenwel extreem duur uitvallen. Naar leerlingen toe creëert het bovendien een nieuwe ongelijkheid: nieuwe leerlingen zouden in een dergelijke logica profiteren van (dan wel bestraft worden omwille van) de ongelijke behandeling van hun voorgangers in de school. Samengevat pleiten wij er voor om deze verschillen uit het verleden niet verder te kwantificeren en in rekening te brengen – en dit niet louter omwille van financiële en praktische argumenten – maar ook omdat het indirect een nieuwe ongelijkheid zou creëren tussen leerlingen in de toekomst. (2) Het gevoerde onderhoudsbeleid. De staat van de schoolinfrastructuur is niet enkel het gevolg van de beschikbare middelen, maar ook van de wijze waarop deze werden aangewend. Slecht preventief onderhoud door minder of de verkeerde middelen aan te wenden zal op termijn leiden tot kostenverhoging. De middelen die momenteel besteed worden aan onderhoud zijn dus niet noodzakelijk een maat voor de reële onderhoudskosten, omdat er een directe relatie kan gelegd met management-efficëntie en de wijze waarop middelen worden aangewend. We verwijzen in dit verband naar de gegevens die in Hoofdstuk 3 werden vermeld m.b.t. energie en onderhoud. Het is evenwel onmogelijk dergelijke factoren in rekening te brengen zonder een – bijzonder dure en tijdrovende – organisatiedoorlichting op schoolniveau. Conclusies Algemeen kan gesteld worden dat de staat van de schoolgebouwen in Vlaanderen vaak onvoldoende is, en dat de huidige investeringskredieten niet volstaan om de actuele noden te lenigen. Naar schatting één schoolgebouw op vijf is in ronduit slechte staat. Onze analyses geven aan dat de problematiek zich het scherpst stelt in het secundair onderwijs van het GO, maar scholen in slechte staat vindt men ook in de andere netten en onderwijsniveaus. De recente of geplande verhogingen van de investeringsmiddelen en de toekenning van de extra middelen voor het basisonderwijs (o.m. voor rationeel energiegebruik) wijzen op een erkenning van de problematiek. Het wegwerken van al deze verschillen is uiteraard een werk van lange adem; het zal aangepaste overgangsmaatregelen vergen die op middellange termijn een oplossing kunnen bieden. De staat van de schoolinfrastructuur creëert een objectief verschil tussen de mogelijkheden van scholen – zeker als men rekening houdt met de beperktheid van de investeringsmiddelen. Er is ook een indirecte implicatie, met name naar het imago van de school. De mate waarin dit objectief verschil kan en moet gecompenseerd worden is evenwel zeer moeilijk te berekenen, omdat er zeer

(LQGUDSSRUWMXOL

.


veel factoren meespelen, waaronder beslissingen uit het verleden en het gevoerde onderhoudsbeleid. Toch stellen we voor om een correctie van de werkingstoelagen in te voeren die althans voor een nog te definiëren periode rekening houdt met de actuele staat van de schoolgebouwen. Ook de inplanting en ligging van scholen heeft wel degelijk een impact naar attractiviteit en dus naar leerlingenaantallen van scholen. Deze factoren zijn variabel en komen in verschillende mate voor in scholen van alle netten, zowel in het BO als het SO. De extra-kosten die bepaalde factoren veroorzaken (specifiek leerlingenvervoer en toezicht, beveiliging, …) zijn reëel maar verschillen zeer sterk van school tot school. Het is dus ook niet mogelijk enigerlei patroon per net naar voor te schuiven. Daarentegen menen wij wel dat men met sommige factoren zou kunnen rekening gehouden worden bij een toekomstig financieringsmechanisme dat zou uitgaan van de schooleigen kenmerken. We denken dan in het bijzonder aan de toegankelijkheid en bereikbaarheid, en de verwevenheid van de infrastructuur met andere scholen of instellingen. Het financieringsmechanisme zou een aantal nadelige factoren kunnen compenseren. Een dergelijk mechanisme heeft evenwel een groot nadeel: het zou een aansporing zou kunnen zijn om ongunstig gelegen scholen kunstmatig in leven te houden. Elke incentive op dit vlak zou dan ook best slechts een gedeeltelijke compensatie inhouden. Er zijn naast ligging en inplanting trouwens nog andere factoren die ongunstig zijn voor bepaalde scholen (ouderdom van de gebouwen, plaatsgebrek, demografische evolutie, …) en men kan moeilijk voor elke specifieke situatie een vorm van compensatie voorzien. Een schoolbestuur dient voor zijn verantwoordelijkheid geplaatst te worden om zo goed mogelijk in te spelen op de omgevingsfactoren. Tenslotte is het grootste praktische bezwaar tegen een dergelijke regeling dat het factoren betreft die zeer moeilijk meetbaar zijn, wat kan leiden tot betwistingen. We geven ook aan dat de problematiek van de domeininplantingen, vooral in het GO, reëel is en noopt tot extra kosten voor de betrokken scholen. Of men dit wenst te laten meespelen, en voor hoe lang, vergt ons inziens een politieke inschatting.

Een mogelijkheid om op termijn een grotere gelijkheid te krijgen tussen scholen (naast een wellicht noodzakelijke toename van middelen) is een hervorming van het systeem van investeringen waarbij scholen “rechten” op investeringsmiddelen zouden kunnen opbouwen (analoog als bij de hogescholen). Om praktische redenen zou dit wel een schaalvergroting vergen (en/of toewijzing van middelen aan scholengemeenschappen en –groepen). Het zou ook de scholen voor hun verantwoordelijkheid plaatsen en een incentive kunnen betekenen voor degelijk preventief onderhoud.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


7KHPD'HJURRWWHYDQGHVFKRRO

Inleiding Onder “schoolgrootte” verstaan we in eerste instantie de omvang van de leerlingenpopulatie van een school. Er zijn vier belangrijke soorten factoren die de schoolgrootte bepalen: • externe factoren zoals de omvang van de populatie van waaruit kan worden gerecruteerd, het aantal scholen in de omgeving, de groei van het aantal kinderen, … • de interne dynamiek, de kwaliteit en het imago van de school • de beslissing om, vanuit het oogpunt van de vrije keuze, een school open te houden en/of bepaalde studiegebieden aan te bieden • de regels voor de omkadering (die een aansporing zijn tot kleine scholen – zie verder). Deze factoren leiden tot grote verschillen op lokaal vlak, en geaggregeerd ook per net. De laatstgenoemde factor die meespeelt bij de schoolgrootte is van juridischfinanciële aard: het huidige financieringsmechanisme voor de omkadering bevordert kleine scholen. Daardoor zijn er heel wat onderwijsinstellingen die samen een “school” vormen (en als zodanig ook zo gepercipieerd worden door de buitenwereld), maar met aparte schoolnummers. Twee klassieke vormen zijn het formele onderscheid tussen middenschool en bovenbouw(en) (vooral in het Gemeenschapsonderwijs) en de het blijven voortbestaan als aparte scholen van GH IDFWR gefuseerde basisscholen (o.a. in het vrij onderwijs, waarbij de laatste jaren een fenomeen aan het ontstaan is waarbij basisscholen zich opsplitsen in twee scholen om zo van een ruimere omkadering te genieten). Naast schoolgrootte in termen van leerlingenaantallen moeten we ook de schoolgrootte bekijken in termen van beschikbare oppervlakten. Daar komen we verder in deze themabespreking op terug.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Verdeling van scholen naar aantal leerlingen In eerste instantie herinneren we nog eens aan Tabel 2.7 uit Hoofdstuk 2 die we hier voor de duidelijkheid hernemen als Tabel 4.8.1: 7DEHO*HPLGGHOGDDQWDOOHHUOLQJHQSHUVFKRROSHUQHW

*2

2*2

9*2

*HPLGGHOG





*HPLGGHOG

In de volgende tabellen verfijnen we deze gegevens: voor de vier onderwijsniveaus en –vormen geven we de verdeling van de scholen volgens het aantal leerlingen. In het gewoon basisonderwijs ziet de verdeling van scholen naar schoolgrootte er als volgt uit: 7DEHO9HUGHOLQJYDQGHVFKROHQLQKHWJHZRRQEDVLVRQGHUZLMV QDDUDDQWDOOHHUOLQJHQ

*2

2*2

9*2

7RWDDO

!

$DQWDOOOQ

7RWDDO *HPLGGHOGDDQWDO OOQ

Veruit de helft van de basisscholen telt tussen de 100 en 300 leerlingen, met een gemiddelde van 277. De verschillen tussen de netten zijn beperkt. Het buitengewoon basisonderwijs levert het volgende beeld: 7DEHO9HUGHOLQJYDQGHVFKROHQLQKHW%X%D2 QDDUDDQWDOOHHUOLQJHQ

(LQGUDSSRUWMXOL

.


*2

2*2

9*2

7RWDDO

$DQWDOOOQ

! 7RWDDO *HPLGGHOGDDQWDO OOQ

Een typische school in het buitengewoon basisonderwijs telt tussen 100 en 200 leerlingen. Eén derde van de scholen heeft zelfs minder dan 100 leerlingen. Er zijn nauwelijks scholen met meer dan 300 leerlingen. Ook hier ontlopen de netten elkaar niet veel. In het gewoon secundair onderwijs krijgen we een totaal ander beeld: 7DEHO9HUGHOLQJYDQGHVFKROHQLQKHW62QDDUDDQWDOOHHUOLQJHQ

2*2

9*2

7RWDDO

!

7RWDDO

$DQWDOOOQ

*HPLGGHOGDDQWDO OOQ

*2

In tegenstelling tot het basisonderwijs zien we in het secundair onderwijs veel grotere verschillen wat betreft schoolgrootte. De gemiddelde schoolgrootte van ongeveer 450 leerlingen dekt dus vrij verschillende realiteiten. De verschillen tussen de netten zijn meer uitgesproken, met een duidelijk profiel van gemiddeld kleinere scholen in het Gemeenschapsonderwijs. Dit kan deels verklaard worden door het veel meer voorkomen van de opsplitsing “middenschool (1ste graad) – bovenbouw (2de en 3de graad)” in het GO. Deze situatie doet niet alleen de gemiddelde “schoolgrootte” dalen, maar zorgt ook voor een ruimere omkadering. Ook scholen uit andere netten hebben dit principe al toegepast.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Tenslotte geven we de cijfers voor het buitengewoon secundair onderwijs: 7DEHO9HUGHOLQJYDQGHVFKROHQLQKHW%X62 QDDUDDQWDOOHHUOLQJHQ

*2

2*2

9*2

7RWDDO

$DQWDOOOQ

7RWDDO *HPLGGHOGDDQWDO OOQ

We vinden hier een analoge situatie terug als in het buitengewoon basisonderwijs, d.w.z. relatief kleine scholen. Opvallend is wel dat het hier het Gemeenschapsonderwijs is dat gemiddeld de grootste scholen telt. Leerlingaantallen als parameter voor de schoolgrootte Uit bovenstaande tabellen blijkt duidelijk dat de grootste scholen zich vooral in het VGO bevinden. Vooral in het gewoon secundair onderwijs is dit duidelijk. Wat betreft het gewoon secundair onderwijs bevinden de kleinere scholen zich voornamelijk in het GO. In het gewoon basisonderwijs bevinden de kleinere scholen zich in het GO en in mindere mate ook in het OGO. Volgende bedenkingen kunnen hierbij gemaakt worden: • Omwille van het waarborgen van het vrije-keuze-principe diende er van overheidswege gezorgd te worden voor een voldoende spreiding van het onderwijsaanbod. Er werden bijgevolg relatief lage rationalisatienormen78 bepaald voor scholen. Dit heeft de oprichting en instandhouding van relatief kleine scholen mogelijk gemaakt. • Zoals reeds vermeld zijn er indirecte aansporingen door de overheid om scholen “klein” te houden, omdat de toekenning van het omkaderingspersoneel degressief gebeurt, d.w.z. dat grotere scholen recht hebben op minder personeel per leerling dan kleinere. Dit degressief principe geldt trouwens ook voor de verdeling van de investeringsmiddelen over de netten. Omwille van deze situatie is er een trend om een onderwijsinstelling op één campus op te splitsen in verschillende scholen met verschillende schoolidentificatienummers. Een gelijkaardige trend – nu van overheidswege 78

De rationalisatienormen geven het aantal leerlingen aan dat minimum in een school moet ingeschreven zijn opdat die school gefinancierd of gesubsidieerd wordt. Zie Tabel 4.4.3 in de bespreking van Thema 4 over het waarborgen van de vrije keuze.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


gestopt – bestond in het basisonderwijs, met name in het VGO, waar basisscholen werden opgesplitst in een kleuterschool en een lagere school. • Het omgekeerde fenomeen doet zich voor bij scholen met meerdere vestigingsplaatsen. De effectieve schoolgrootte van een vestiging is slechts een fractie (de helft of minder) van de schoolgrootte op basis van het schoolidentificatienummer. In het basisonderwijs zijn er 2.518 scholen die samen 4.008 vestigingen hebben. De 1.038 scholen van het secundair onderwijs hebben 1.215 vestingen. De verhouding tussen het aantal scholen en het aantal vestigingen is nagenoeg gelijk in de verschillende netten. • Om de “psychologische grootte” te bepalen moet men eerder denken in termen van leerlingencohorten. Zo komt 180 leerlingen in een basisschool ongeveer overeen met één klas voor elk van de 9 jaren (drie kleuter en zes lager), terwijl dat voor een middenschool (= eerste twee jaren van het middelbaar onderwijs) zou overeenkomen met 3-4 klassen per leerlingencohort. In het buitengewoon onderwijs zijn de klassen kleiner dan in het gewoon onderwijs aangezien de leerlingen meer begeleiding nodig hebben. Klasgrootte en aantal klassen per school Een andere manier om het aspect “schoolgrootte” te benaderen is te kijken naar het aantal klassen (en klaslokalen) en het gemiddeld aantal leerlingen in die klassen. De werkingskosten die verbonden zijn aan scholen zijn immers niet enkel functie van het aantal leerlingen, maar ook van de infrastructuur, waarvan het aantal (gebruikte) klassen een belangrijke parameter is (cf. de redenering die gevolgd werd bij Thema 1: “Aanbieden van de keuze godsdienst/zedenleer”). Een ruwe benadering om het aantal ingerichte klassen te bepalen is in eerste instantie het aantal leden van het bestuurs- en onderwijzend personeel te delen door het aantal leerlingen. Dit geeft evenwel een te hoge indicatie van de gemiddelde klasgrootte: • het bestuurspersoneel (de directeur) staat meestal niet voor de klas (wij konden die evenwel niet afsplitsen van de cijfers voor de leerkrachten) • ongeveer 10 % van het onderwijzend personeel geeft geen les (ziek, detachering, ..) • leden van het onderwijzend personeel nemen vaak ook andere taken waar (taakleerkracht, graadcoördinator, werkmeester, …) • in het secundair onderwijs krijgen leerlingen meer les dan het aantal lesuren dat een “full-time” leerkracht hoort te geven. Daarom hebben we een correctie van 20% in het basisonderwijs en 40% in het secundair onderwijs doorgevoerd om een betere benadering van de effectieve gemiddelde klasgrootte te bekomen79. Dit geeft volgend beeld:

79

We laten het buitengewoon onderwijs buiten beschouwing, omdat de berekening daar nog moeilijker is (en ook minder relevant). Maar de klasgrootte is er nog significant lager.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


7DEHO5XZHEHQDGHULQJYDQKHWJHPLGGHOGDDQWDOOHHUOLQJHQ SHUNODV %DVLVRQGHUZLMVJHZRRQ 6HFXQGDLURQGHUZLMVJHZRRQ

*2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

We zien onmiddellijk dat: • de gemiddelde klasgrootte veel hoger ligt in het basisonderwijs dan in het secundair onderwijs • de verschillen tussen de netten minder groot zijn in het basisonderwijs dan in het secundair onderwijs • de kleinste klassen het meest frequent voorkomen in het Gemeenschapsonderwijs. Door vergelijking met Tabel 4.8.1 blijkt ook dat de kleinste scholen (in totaal aantal leerlingen) de kleinste klassen hebben – en dus ook relatief gesproken het hoogste aantal klassen. Dit is een gevolg van de degressiviteit van de omkadering.

Vestigingsplaatsen Een ander facet van de schoolgrootte heeft te maken met het aantal plaatsen waar wordt lesgegeven. Een school kan verschillende zogenaamde “vestigingsplaatsen” hebben. Een vestigingsplaats is een adres waar zich schoolgebouwen bevinden en waar onderricht wordt gegeven. Administratief heeft een vestigingsplaats geen apart schoolnummer. Het gemiddeld aantal scholen, vestigingsplaatsen en leerlingen per school vinden we terug in de volgende tabel: 7DEHO9HVWLJLQJVSODDWVHQYDQVFKROHQ

%DVLV

6HFXQGDLU

RQGHUZLMV

RQGHUZLMV

*HPLGGHOGDDQWDOOHHUOLQJHQSHUYHVWLJLQJVSODDWV

*HPLGGHOGDDQWDOYHVWLJLQJVSODDWVHQSHUVFKRRO

$DQWDOVFKROHQ $DQWDOOHHUOLQJHQ $DQWDOYHVWLJLQJVSODDWVHQ

Basisscholen hebben gemiddeld meer vestigingsplaatsen dan secundaire scholen. We noteren verder nog dat er op dit gebied nauwelijks verschillen zijn tussen de netten en dat onze enquête op dit punt zeer representatief was.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


We wijzen er nogmaals op dat dit gemiddelden zijn. Zo zijn er heel wat scholen met slechts één vestigingsplaats, met daarnaast basisscholen met drie of meer wijkschooltjes die er van afhangen. In tegenstelling tot wat men zou kunnen verwachten is het niet zo dat in steden en grotere gemeenten alle locaties waar gemeentelijk onderwijs wordt verstrekt in feite vestigingen zouden zijn van eenzelfde school. De scholen vallen nochtans alle onder dezelfde inrichtende macht. Hetzelfde geldt voor de grotere (vaak recent gefuseerde) inrichtende machten van het vrij onderwijs en (nog in 1999) de grotere Lorgo’s van het GO. De verklaring is eenvoudig: vaak is het veel voordeliger (naar omkadering) om de scholen als aparte entiteit open te houden, eerder dan te fuseren tot één school met meerdere vestigingsplaatsen. Het ligt in de lijn der verwachtingen dat een school met meerdere vestigingsplaatsen meer kosten heeft dan een school waar alle vestigingen geconcentreerd zijn op een plaats. Toch blijkt uit onze enquête dat dit moet gerelativeerd worden. Op basis van de antwoorden op een open vraag m.b.t. de extra-kosten veroorzaakt door verschillende vestigingsplaatsen, blijkt dat niet leidt tot grote extra kosten als de verschillende vestigingen afzonderlijke entiteiten zijn en volledig onafhankelijk van elkaar werken. Er onstaat hoogstens een vervoerskost voor de directeur en de dichtste medewerkers en een extra kost op vlak van communicatiemiddelen. Naarmate de aparte vestigingsplaats kleiner en minder autonoom is, nemen de kosten toe. De scholen spreken vooral van de volgende kosten: • verplaatsingskosten van de leraars • verplaatsingskosten van de leerlingen • verplaatsingskosten van ander personeel (o.a. de directeur,...) • vervoer van maaltijden • extra communicatiemiddelen • geen schaalvoordelen om de energiekosten te drukken • extra lokalen om het personeel in onder te brengen. Algemeen gesproken zegt één school op vier extra-kosten te hebben omwille van de verschillende vestigingsplaatsen. Dit aandeel loopt op tot bijna 40% in het basisonderwijs, vooral omwille van het VGO. Voor de SO-scholen, waar de problematiek zich minder stelt, is het eerder in het GO dat deze extra-kosten vermeld worden (één school op vier). Aangeboden studierichtingen De grootte van de school kan, in het secundair onderwijs, ook bekeken worden vanuit het studieaanbod, en het aantal leerlingen dat zich in elk van die studierichtingen bevindt. Een dergelijke analyse maken tot op schoolniveau is uitermate complex en valt buiten het de reikwijdte van deze studie. Toch kunnen we een “macro-

(LQGUDSSRUWMXOL

.


economisch” beeld genereren door te kijken naar het aantal aangeboden studierichtingen per net, en het aantal leerlingen dat zich in deze studierichtingen bevindt. Om een algemeen beeld te schetsen beperken we ons tot de tweede graad80. We geven eerst het aantal aangeboden studierichtingen voor de netten en onderwijsvormen: 7DEHO$DQWDODDQJHERGHQVWXGLHULFKWLQJHQLQGHWZHHGHJUDDG YDQKHWVHFXQGDLURQGHUZLMV

*2

2*2

9*2

GHJUDDG$62

GHJUDDG762

GHJUDDG%62

GHJUDDG.62

Idealiter vergelijken we dit me het aantal leerlingen per school in elk van deze studierichtingen, maar over deze gegevens beschikken we niet. We kunnen wel het gemiddeld aantal leerlingen geven dat per net een bepaalde studierichting volgt: 7DEHO*HPLGGHOGDDQWDOOHHUOLQJHQSHUQHWSHUVWXGLHULFKWLQJ

*2

2*2

9*2

GHJUDDG$62

GHJUDDG762

GHJUDDG%62

GHJUDDG.62

Hoewel deze tabel niet alles zegt illustreert deze nogmaals bepaalde verschillen tussen netten, zeker als we deze vergelijken met de cijfers in de vorige tabellen: • het ASO komt niet veel voor in het OGO, en kan – voor het net als geheel – als “dunbevolkt” worden beschouwd • in alle netten is het KSO dunbevolkt • de studierichtingen in het VGO zijn over het algemeen het dichtsbevolkt, terwijl de dunbevolkte studierichtingen zich bevinden in het GO en OGO.

80

In de eerste graad is het aantal studierichtingen beperkt en is er weinig verschil tussen scholen en netten. In de derde graad neemt het aantal studierichtingen sterk toe; de cijfers worden bovendien sterk vertekend door de diverse specialisatiejaren in de 3de graad. 81 Voor TSO en KSO hebben we telkens de koepel (provinciaal of steden/gemeenten) met het meeste aantal studierichtingen.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Jammer genoeg beschikten we niet over gegevens m.b.t. het aantal aangeboden studierichtingen per school, want dit zou een nog nauwkeuriger beeld geschetst hebben.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Oppervlakte Een totaal andere manier om het aspect “grootte van de school” te analyseren betreft de oppervlakte van de school. Aan de door de schoolgebouwen en terreinen ingenomen oppervlakten zijn immers werkingskosten verbonden. Veel daarvan zijn onafhankelijk van - of zeker niet lineair gerelateerd aan – het aantal leerlingen. Er bestaan geen exacte cijfers over de totale beschikbare m², zowel binnen- als buitenoppervlakten, van de scholen in Vlaanderen. Deze cijfers zijn wel vrij exact gekend voor het Gemeenschapsonderwijs (ongeveer 3,2 miljoen m² aan binnenoppervlakten) maar niet voor de andere netten. In onze enquête hebben wij aan de scholen opgevraagd over hoeveel m² zij beschikten. De cijfers waren niet volledig bruikbaar, omwille van de volgende redenen: • veel scholen hebben dit bedrag niet, onvolledig of onjuist opgegeven • er trad regelmatig vermenging op van binnen- en buitenoppervlakten (we waren op zoek naar de binnenoppervlakte als basisparameters) Toch kwam ook hier een beeld naar voor dat overeenstemt met de andere verzamelde gegevens: • de oppervlakten zijn het hoogst in het GO en het laagst in het VGO • secundaire scholen zijn veel groter qua infrastructuur dan basisscholen. We vermelden nog dat voor nieuwbouw van scholen met publieke investeringskredieten de gebouwenoppervlakte gelimiteerd is door de zogenaamde “fysische normen”; dit zijn de maximale m² die mogen worden gebouwd. In het basisonderwijs zijn die van de grootteorde van 8 tot 10 m² per leerling; in het secundair onderwijs kan dat oplopen tot het dubbele (in functie van de aangeboden studierichtingen). Belangrijk evenwel is dat zowel in het BaO als het SO deze normen “degressief” zijn, d.w.z. dat de normen (en dus ook de beschikbare kredieten per school) afnemen naarmate de school meer leerlingen telt. Voor de buitenoppervlakten zijn alleen bepaalde terreinen (overdekte speelplaatsen, …) genormeerd. Voor bijkomende terreinen, zoals de grote groenoppervlakten in het veel domeininplantingen van het GO, bestaan er geen normen. Effect van de schoolgrootte op inkomsten en uitgaven van scholen Binnen de huidige regelgeving worden de werkingstoelagen voor een school in het gesubsidieerd onderwijs berekend op basis van het aantal (gewogen) leerlingen. Per onderwijscategorie is er een bepaalde toelage per leerling. Voor de toekenning van werkingsmiddelen zijn er dus geen synergie- en schaaleffecten ingebouwd: ongeacht de omvang van de school wordt per leerling eenzelfde bedrag toegekend.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


In het Gemeenschapsonderwijs werd in 1999 ook de oppervlakte en de grootte van de school in rekening gebracht, en dit via drie factoren: • de reële oppervlakten • de oppervlakten op basis van de fysische normen • via de gewichten van de leerlingen, waar ook de schoolgrootte (in termen van het aantal leerlingen/school) op degressieve wijze werd verrekend. In het kader van de hervorming van het Gemeenschapsonderwijs en de rechtstreekse toekenning van de werkingsdotaties aan de scholengroepen wordt tegen 2006 de factor “oppervlakte” volledig afgebouwd. De vraag stelt zich nu of, en in welke mate, een “objectief” verdelingsmechanisme voor werkingsmiddelen moet rekening houden met de grootte van de school. Uitgaande van een aantal economische basisprincipes inzake kostprijsberekening is een puur lineair verband tussen het aantal leerlingen en de benodigde werkingsmiddelen hoogst onwaarschijnlijk. Een puur lineaire relatie is enkel mogelijk indien er geen vaste kosten zouden zijn. Vaste kosten zijn immers (in grote mate) onafhankelijk van het aantal leerlingen, binnen een bepaalde marge. Naar het effect van schaalgrootte op de kostprijs is reeds onderzoek gedaan. Hierna volgt een samenvatting van de conclusies uit twee belangrijke studies i.v.m. dit thema. Door het HIVA werd in 1992 een studie µ.RVWSULMVDQDO\VH YDQ KHW ODJHU HQ VHFXQGDLU RQGHUZLMV ’ uitgebracht. De bevindingen hebben enkel betrekking op de werkingskosten, en voor het vrij onderwijs. Volgende conclusies zijn van belang in het kader van dit rapport82: • De correlatie tussen de werkingskost en de werkingstoelage is significant hoger bij het zogenaamde ‘vaste’ deel van de werkingskost dan bij de ‘variabele’ component. • Er bestaat vanuit economisch standpunt een “optimale” schoolgrootte, d.w.z. het leerlingenaantal waarbij de gemiddelde kost per leerling het kleinst is • De optimale schoolgrootte wordt beïnvloed door het aantal vestigingen en de complexiteit (aanbieden van verschillende richtingen) van de school. In het

µ(LQGYHUVODJ RYHU KHW OLQHDLUH ILQDQFLHULQJVPHFKDQLVPH YRRU KHW

komt men tot volgende conclusies i.v.m. schoolgrootte (dit rapport heeft enkel betrekking op het secundair onderwijs, en zowel werkingskosten als (dominante) kosten van omkadering worden hier in rekening gebracht): • Een belangrijke factor die bijdraagt tot de hoge kostprijs van het secundair onderwijs is de kleinschaligheid van de scholen. De oorzaken van deze VHFXQGDLU RQGHUZLMV¶

82

K. Debrabander en M. Vos, .RVWSULMVDQDO\VH YDQ KHW ODJHU HQ VHFXQGDLU RQGHUZLMV Leuven, Hoger Instituut voor de arbeid, 1992, blz. 131-138 83 W. Nonneman en M. Smet, )LQDQFLHULQJ 6HFXQGDLU 2QGHUZLMV, Antwerpen, Studiecentrum voor economisch en sociaal onderzoek, september 1997, blz. 10 en 48.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


kleinschaligheid zijn grotendeels te verklaren door de bestaande weten regelgeving voor de financiering van de scholen, zijnde vrije keuze uit Schoolpact en degressieve omkaderingscoëfficient. • In secundaire scholen met minder dan 100 leerlingen is de gemiddelde kostprijs per leerling duidelijk hoger. Eens een voldoende schaal van schoolgrootte wordt bereikt is de gemiddelde kost per leerling weinig sensitief aan de gekozen schoolgrootte. • De optimale schoolgrootte – vanuit puur economisch standpunt – bedraagt drie tot tienmaal de huidige gemiddelde schoolgrootte. Op basis van de gegevens in onze enquête voor het gewoon onderwijs hebben we eveneens getracht de invloed te bepalen van de schoolgrootte (in termen van het aantal leerlingen) op zowel de inkomstenbronnen en uitgavenpatronen van scholen. Hierbij kwamen we tot de volgende resultaten: •

Het meest verrassende resultaat was dat er nagenoeg geen significante statistische relaties konden gevonden worden tussen de schoolgrootte en de verschillende inkomsten- en uitgavenrubrieken – zelfs niet in het Gemeenschapsonderwijs, waar dit nochtans ingebakken zit in de financiering.

•

De enige rubriek waar een vrij betrouwbare relatie tussen de grootte van de school en een bepaalde rubriek kan gelegd worden, betreft de administratieve werkingskosten in het vrij secundair onderwijs. Het economische optimum situeert zich rond 1600 (!) leerlingen.

•

De andere gevallen waar er relaties zijn, maar waar over het algemeen te weinig waarnemingen zijn om dit te mogen extrapoleren zijn: - in het vrij basisonderwijs zijn de totale inkomsten van scholen en de bijdragen van ouders het hoogst bij scholen tussen 250 en 300 leerlingen - in het vrij basisonderwijs zijn de uitgaven voor onroerende goederen het laagst bij scholen van 300 leerlingen - Lorgo’s van het GO met zowel basisals secundair onderwijs bleken minst kosten te hebben voor contractuelen bij zowat 1100 leerlingen per Lorgo; daarentegen waren hun administratieve kosten dan maximaal - bij secundaire scholen van het OGO dalen de gemiddelde bijdragen van de ouders als de school groter neemt - bij de SO-scholen van het OGO is de energiekost minimaal bij 500 leerlingen.

Er kan uit deze resultaten zeker niet worden afgeleid dat er momenteel een sterk verband zou zijn tussen de schoolgrootte en bepaalde inkomsten of uitgaven van scholen. We hebben ook nog geprobeerd om via segmentatie van scholen op basis van de opgegeven oppervlakten bepaalde tendensen te deduceren. In het bijzonder hebben we gekeken naar de relatie tussen de oppervlakten en de kosten voor

(LQGUDSSRUWMXOL

.


energie, infrastructuur en uitrusting. Ook dit leverde weinig bruikbare detailinformatie op. De voornaamste resultaten waren dat: • de kosten voor uitrusting nauwelijks door de schoolgrootte (in termen van m²) beïnvloed worden • de energiekosten toenemen met de schoolgrootte • de infarstructuuruitgaven (per leerling) dalen. Algemeen mogen we evenwel uit deze resultaten niet afleiden dat de schoolgrootte geen invloed zou hebben, en dit om de volgende redenen: • onze meetparameters waren benaderend (zoals de m²), wat ongenuanceerd (er werd geen gewicht gehangen aan de leerlingen) of ontbraken in de analyse (zoals het aantal vestigingsplaatsen of – nog belangrijker wellicht – het aantal aangeboden studierichtingen) • in sommige gevallen bevatte een onderzoekscase meerdere scholen, waardoor dit op papier als een grote school werd beschouwd (en niet als enkele kleine scholen) • een aantal andere factoren zijn zodanig dominant dat ze de effecten van de schaalgrootte overschaduwen (zoals uitgaven voor contractuelen, uitrusting, huur, …). Fundamenteler is evenwel de vaststelling dat scholen niet zozeer middelen toewijzen op basis van noden, maar meer in functie van “wat ze nog over hebben” nadat alle “vaste” en “verplichte” uitgaven zijn besteed. Blijkbaar leidt deze situatie op dit ogenblik niet tot een fundamenteel verschillend uitgavenpatroon (binnen elk net) dat varieert met de schoolgrootte. Rekening houden met de schoolgrootte of niet? Na reflectie over al deze, deels tegenstrijdige, resultaten zijn wij tot de conclusie gekomen dat het niet billijk zou zijn om geen rekening te houden met de schoolgrootte. Het toekennen van werkingsmiddelen op lineaire basis in functie van het aantal (gewogen) leerlingen is geen objectieve weerspiegeling van de werkingsnoden van deze scholen. Zeer kleine scholen, en scholen met veel vestigingsplaatsen en/of studierichtingen, hebben relatief meer werkingsmiddelen per leerling nodig dan middelgrote scholen, omdat de vaste kosten groter zijn. Deze logica van degressiviteit is ook ingebouwd in de mechanismen voor omkadering en investeringskredieten. Wij pleiten er evenwel voor om de toekenning van deze verhoogde werkingsmiddelen bij kleinere scholen niet te laten afhangen van veel parameters: daarvoor zijn er te weinig duidelijke relaties aan te wijzen. Daarom pleiten wij in eerste instantie voor een zeer eenvoudig systeem van: • een vast bedrag per school, en • vervolgens een vast bedrag per leerling. Dit principe is trouwens al van toepassing bij de gesubsidieerde internaten. Dit systeem heeft een aantal voordelen:

(LQGUDSSRUWMXOL

.


•

men kan de parameters gemakkelijk aanpassen in functie van beleidsevoluties • men kan in het “vast bedrag” nog enkele variaties voorzien, bijvoorbeeld om rekening te houden met het aantal vestigingsplaatsen, het studieaanbod, de vrije keuze, of het al dan niet een middenschool betreft, enz. Het nadeel is wel dat dit zou kunnen leiden tot schaalverkleining, en dat de notie “school” moet dan ook gedefinieerd worden op een wijze die geen nieuwe ongelijkheden introduceert (zie ook verder). In wat volgt geven we twee simulaties: • Simulatie 1 voorziet een vast bedrag van 400.000 frank per BaO-schol en 800.000 frank in het SO • In simulatie 2 zijn deze vaste bedragen verdubbeld. In beide gevallen wordt gerekend bij gelijkblijvend budget voor 1999. Gemakshalve beschouwen we in deze simulaties het buitengewoon onderwijs op dezelfde voet als het gewoon onderwijs. We hebben ook geen rekening gehouden bij deze simulatie van het verschillend gewicht per leerling in het BaO en SO, aangezien dit aspect verrekend wordt onder andere thema’s. De eerste simulatie geeft het volgende beeld: 7DEHO,QUHNHQLQJEUHQJHQYDQGHVFKRROJURRWWH

6LPXODWLH

*2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

%D2

62

7RWDDO

9HUVFKLOPHWJHPLGGHOGH

Wij menen dat de vaste bedragen, zoals in deze simulatie ingebracht, een aanvaardbare basis vormen om de factor schoolgrootte te verrekenen. Noteer dat andere factoren (zoals studierichtingen, doelgroepleerlingen, …) onder andere thema’s besproken en verrekend worden. Indien men de kleine scholen nog meer wenst te ondersteunen, dan dient het vast bedrag per school verhoogd. De volgende tabel geeft de resultaten van de tweede simulatie, dus met een vast bedrag van 800.000 frank per school in het BaO en 1,6 miljoen frank in het SO. Men krijgt dan volgend resultaat: 7DEHO,QUHNHQLQJEUHQJHQYDQGHVFKRROJURRWWH

6LPXODWLH

*2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

%D2

62

(LQGUDSSRUWMXOL

.


7RWDDO


Noteer dat, zoals in de eerste simulatie, in het basisonderwijs zo goed als geen verschillen optreden tussen de netten. Dit is natuurlijk zo omdat de gemiddelde schoolgrootte ook niet sterk varieert. Met andere woorden, in het basisonderwijs maakt het - op netniveau – niet zoveel verschil uit of men een “lineair” dan wel een “vast+variabel” mechanisme toepast. Er treedt wel een verschuiving op binnen het net van middelen van grotere naar kleinere scholen. Deze effecten zijn nog meer uitgesproken in het secundair onderwijs. Een alternatief mechanisme: benadering vanuit de omkadering Een andere wijze om de schoolgrootte te laten meespelen in de toekenning van de werkingsmiddelen, is een lineaire relatie te leggen tussen de omkadering en de werkingsmiddelen – een principe dat trouwens ook elders wordt voorgesteld in deze studie (bijv. m.b.t. de keuze godsdienst/zedenleer, voor doelgroepleerlingen, …). Immers, de degressiviteit van het omkaderingsmechanisme houdt expliciet rekening met de verschillen in schoolgrootte. Deze methode heeft alleszins het voordeel van de eenvoud – de omkaderingsnormen worden elk jaar precies berekend – maar potentieel een conceptueel nadeel omdat ze verschillende factoren met elkaar vermengt (naast de schoolgrootte speelt bijvoorbeeld ook de onderwijsvorm mee). Er wordt ook in deze redenering impliciet van uitgegaan dat de toekenning van het omkaderingspersoneel op volkomen objectieve basis gebeurt – iets wat we in deze studie niet hebben onderzocht. Een verfijning van deze redenering zou er in kunnen bestaan om ook rekening te houden met de grootte van de benodigde infrastructuur – gebaseerd op de fysische normen en de bestaande oppervlakte (wat trouwens niet zo verschillend is van de verdeelsleutel die vroeger binnen het GO werd gebruikt). Maar deze correctie mag nooit zodanig zijn dat zij een LQFHQWLYH vormt voor het instandhouden van weinig gebruikte oppervlakten en gebouwen. De aparte problematiek van scholen in opbouw We vestigen ook nog de aandacht op de problematiek van scholen in opbouw. In haar arrest (28/92) van 2 april 1992 stelt het Arbitragehof o.m. dat het niet verantwoord is scholen in opbouw op identieke wijze te behandelen als scholen die al zijn uitgebouwd. Door zonder uitzondering de financiering te steunen op leerlingenaantallen van het voorafgaande schooljaar, worden scholen in opbouw in overdreven mate benadeeld. Dit nadeel blijft bestaan tot in het laatste jaar van de opbouw. De subsidiëring houdt dan namelijk geen gelijke tred met het leerlingenaantal van het schooljaar waarvoor de middelen worden toegekend. De

(LQGUDSSRUWMXOL

.


eigen karakteristieken van een school in opbouw zou zich moeten vertalen in een andere norm bij de subsidiëring. Voor de niet-traditionele kleine inrichters blijven ook na de versoepeling in het nieuwe decreet SO, de programmatienormen vrij hoog. Ook voor het basisonderwijs kampen niet-traditionele kleine inrichters met beduidende verschillen indien ouders een school willen oprichten los van een confessie. Conclusie Op dit ogenblik is het zo dat zowel de degressieve omkaderingsnormen, als de wijze waarop het concept “vrije keuze” wordt ingevuld, een LQFHQWLYH zijn voor het vormen van kleine scholen. Vanuit het standpunt van kostenbeheersing is dit niet optimaal en zorgt het voor hogere financiële noden, vooral naar omkadering in het secundair onderwijs. De analyse van de gegrondheid van het onderwijsbeleid terzake valt evenwel buiten het bestek van deze studie. Voor deze studie moesten we vertrekken vanuit de vigerende beleidsprincipes. Als men beleidsmatig er van uitgaat dat er zowel zeer kleine als zeer grote scholen moeten zijn, en dat elke leerling recht moet hebben op een gelijkwaardige behandeling, dan dient de optimale relatie tussen de grootte van de school en de benodigde werkingsmiddelen bepaald te worden. Onze analyses hebben evenwel aangetoond dat deze relatie niet zo eenduidig is. We hebben uiteindelijk een voorstel geformuleerd waarbij we kleinere scholen een zeker voordeel toekennen, door het voorstel en het inbouwen van een vast bedrag per school. Aan deze formule kleeft het potentieel nadeel dat ze een aansporing zou kunnen vormen tot het creëren van kleine scholen. De “schoolgrootte” is immers “manipuleerbaar” en allerhande juridische constructies zijn denkbaar om tot de financieel meest gunstige grootte te bekomen84. De problematiek van de verschillende scholen op één campus, geïntegreerde scholen, en gefuseerde scholen met vestigingsplaatsen moet dus uitgeklaard worden voor men de factor schoolgrootte in rekening brengt. Een mogelijkheid om de problematiek te omzeilen is een “forfait” slechts toe te kennen per groep van scholen/vestigingsplaatsen. Op die wijze stimuleert men de vorming van, of samenwerking tot grotere entiteiten, en is er geen aansporing tot het opzetten van financieel gunstige constructies. Een nadeel is dan weer dat er dan opnieuw zal moeten gezocht worden naar een correctiemechanisme voor de kleine scholen die nu nodig zijn om de vrije keuze te kunnen waarborgen. We herinneren tot slot nog aan dat de optimale schoolgrootte niet alleen vanuit economisch standpunt mag worden bekeken. Er spelen ook nog andere factoren 84

We nuanceren dit evenwel in die zin, dat dit niet zozeer zou gebeuren omwille van de hogere werkingsmiddelen, maar eerder met het oog op maximale omkadering.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


mee: pedagogische, sociale, culturele, geografische, … Een analyse van de optimale grootte vanuit deze standpunten zou ook nuttig zijn. We wijzen er evenwel op dat momenteel geen enkele van deze factoren expliciet ingebouwd is in de financierings- en subsidiëringsmechanismen.

7KHPD'HPRJHOLMNKHGHQWRWKHWJHQHUHUHQYDQELMNRPHQGHLQNRPVWHQ

Inleiding Scholen beschikken niet louter over publieke werkingsmiddelen, maar kunnen ook, indien zij dat nodig achten, op zoek gaan naar bijkomende inkomstenbronnen voor de financiering van hun werking. Zoals algemeen bekend, en bevestigd door de gegevens van onze enquêtes, betreft het hier een grote verscheidenheid aan inkomsten, die onderling sterk verschillen van school tot school. In essentie kunnen we onder “bijkomende inkomsten” de volgende rubrieken onderscheiden: • middelen verstrekt door de inrichtende machten • eigen inkomsten • bijdragen van ouders en leerlingen • andere (inkomsten van derden, transferten, …). In Hoofdstuk 3 hebben we reeds de omvang van deze bijkomende middelen aangegeven, die voor sommige scholen zeer aanzienlijk zijn. Bij de bespreking van dit thema komen we op deze gegevens terug, en brengen er de nodige nuanceringen aan, door ook andere gegevensbronnen te gebruiken, en de verschillen tussen scholen en netten waar mogelijk te verklaren. Naar deze studie stelt zich vervolgens de volgende vraag: in welke mate is de verschillende capaciteit van scholen om bijkomende middelen te genereren een objectief voor- of nadeel, en in welke mate dient daarmee rekening gehouden te worden bij de toekenning van werkingsmiddelen?85 Deze vraag zullen we aan het einde van deze themabespreking beantwoorden. Overzicht van de bijkomende inkomstenbronnen We geven eerst nog eens de verhoudingen tussen de verschillende inkomstenrubrieken per leerling en per net. We zullen er verder nog in detail op terugkomen. 7DEHO9HUGHOLQJYDQGHELMNRPHQGHLQNRPVWHQEURQQHQ

LQIUDQNSHUOHHUOLQJ

85

De problematiek stelt zich ook voor de investeringsmiddelen, maar deze wordt apart behandeld onder het thema “de verdeling van de investeringsmiddelen over de netten”.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


*2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

2XGHUV

(LJHQPLGGHOHQ

,QULFKWHQGHPDFKW $QGHUH 7RWDDO

Uit de tabel valt alvast op dat de gemiddelde school in Vlaanderen zowat 13.000 frank aan bijkomende inkomsten per leerlingen verwerft. Maar er zijn grote verschillen tussen scholen: • De scholen van het Gemeenschapsonderwijs genereren het minst bijkomende inkomsten; het gaat vooral om bijdragen van ouders en eigen inkomsten (opname reserves, interesten, verkopen, …). Dit stemt overeen met minder dan de helft van hun werkingsdotatie. • De scholen van het VGO genereren ongeveer evenveel extra-middelen als hun werkingsdotatie, waardoor ze hun achterstand t.o.v. het Gemeenschapsonderwijs grotendeels ophalen. De extra-middelen komen ook hier vooral van ouders en eigen inkomsten. • De scholen van het OGO verwerven extra-middelen die tot twee keer de publieke werkingsdotatie gaan; het leeuwendeel komt hier vanuit de inrichtende machten. Daardoor beschikken deze scholen gemiddeld over de ruimste werkingsmiddelen. Er zijn binnen elk net bovendien grote en significante verschillen tussen het basisen het secundair onderwijs: de gemiddelde basisschool slaagt er veel minder in extra middelen te verwerven dan scholen uit het secundair onderwijs. Publieke en private middelen De gebruikte indeling in Tabel 4.9.1 is qua “terminologie” goed afgestemd op het VGO. Voor het OGO en het GO is er soms begripsverwarring mogelijk tussen de “publieke middelen”, “eigen middelen” en “middelen inrichtende macht” – omdat het in alle gevallen om vormen van publieke middelen gaat, zij het van verschillende oorsprong. Daarom is het nuttig de gegevens ook eens op een andere wijze te aggregeren, met name “alle publieke middelen” t.o.v. “alle privé-middelen”. Dit geeft het volgende beeld: 7DEHO9HUGHOLQJYDQLQNRPVWHQEURQQHQ QDDUSXEOLHNHHQSULYDWHRRUVSURQJ

RSEDVLVYDQGHHQTXrWHXLWJHGUXNWLQIUDQNSHUOHHUOLQJ

(LQGUDSSRUWMXOL

.


*2

3XEOLHNHRRUVSURQJ 3ULYDWHRRUVSURQJ 7RWDDO

2*2

9*2

*HPLGGHOG

Zoals men kan zien komt wordt zowat 10.000 frank van de middelen voor de scholen van de Vlaamse Gemeenschap gegenereerd uit privé-middelen, in eerste instantie de ouders. Maar in de verhouding tussen de middelen van private en publieke oorsprong treden grote verschillen op. De private inbreng is zeer gering in het OGO en bescheiden in het GO86; hij is (wellicht noodgedwongen) hoger in het VGO. In dit verband herinneren we nogmaals aan het contingent vastbenoemd (A)MVD-personeel in het GO, waarvan de kost bijkomend neerkomt op zo’n 10.000 frank extra publieke middelen (die niet opgenomen zijn in deze tabel), en aan de door ARGO-centraal rechtstreeks betaalde rekeningen (centraal bestedingsplan en investeringsuitgaven, samen goed voor ongeveer 12.000 frank extra). Daarnaast zullen we verder zien (cf. Thema 16) dat de publieke middelen voor het OGO die uit de enquête resulteren eveneens een onderschatting zijn. De absolute verschillen tussen de netten, en het relatief aandeel van de private en publieke middelen, liggen dus nog verder uiteen dan deze tabel doet vermoeden. We gaan in de volgende paragrafen nog wat dieper in op de componenten van deze bedragen. Bijdragen van ouders Onder “bijdragen van ouders” hebben we in de enquête informatie opgevraagd over de posten waarvoor aan de ouders een bijdrage of tussenkomst wordt gevraagd: • leermateriaal (schoolboeken, werkboeken, …): • ander schoolmateriaal (uniform, sportuitrusting, …): • voeding en drank • gebruik schoolinfrastructuur (bijv. reftervergoedingen, …) • uitstappen: • bijdragen in leerlingenvervoer van en naar school • kostgelden (semi)-internaten • vrijwillige "verplichte bijdrage" ouders • andere (specifieer):… Samengevat geeft dit de resultaten van Tabel 4.9.3:

86

Zoals we verder zullen zien bestaat deze private inbreng in het GO dan nog in grote mate uit terugbetalingen voor ouders van kosten voor voeding en drank.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


7DEHO%LMGUDJHQYDQRXGHUV

*2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

%D2

62

*HPLGGHOG

Terwijl we in het Gemeenschapsonderwijs nauwelijks verschillen zien in de bedragen die ouders betalen naar onderwijsniveau, zien we dat wel in het gesubsidieerd onderwijs: daar zijn de bijdragen van ouders veel lager in het basis- dan in het secundair onderwijs. Alleszins is het zo dat OGO-scholen veel minder vragen aan ouders dan VGO-scholen (al zijn de verschillen minder in het basisonderwijs). Op het eerste zicht merkwaardig zijn de verschillen tussen het GO en VGO in basisen secundair onderwijs: de verhoudingen naar inkomsten liggen compleet omgekeerd. Wat is nu de verklaring voor deze verschillen? Daarvoor moeten we gaan kijken naar de verschillende posten die onder deze rubriek vallen. Voor het Gemeenschapsonderwijs bestaat het leeuwendeel uit bijdragen voor voeding en drank: een gemiddelde van 5000 frank per leerling (wellicht zelfs een onderschatting, want als we enkel de scholen nemen die dit aangaven, dan komen we zelfs tot een gemiddelde van 5.600 frank per leerling). In het basisonderwijs ligt het bedrag zelfs nog 30% hoger. Deze bevinding is consistent met de lange traditie in het gemeenschapsonderwijs om warme maaltijden te verstrekken. Als we dit gemiddelde vergelijken met de uitgaven voor voeding en drank (ongeveer 4.500 frank in het GO) dan kunnen we ook deduceren dat de ouders vooral voor de grondstoffen betalen, en dat de personeels- en uitrustingskosten grotendeels door de middelen van de school gesubsidieerd worden. In de andere netten zijn de bijdragen van ouders voor voeding en drank ook niet te verwaarlozen, doch het gaat hier maar om gemiddeld 2.300 frank voor het VGO (en 2.700 frank voor de scholen die dit gerapporteerd hebben) en 1.400 frank voor het OGO. Voeding en drank is ook ver de enige post waar basisscholen van het OGO al iets voor doorvragen aan de ouders. In het VGO zijn er veel scholen die geen of nauwelijks faciliteiten verstrekken om warm te eten. Ook hier zien we een fenomeen dat de uitgaven voor voeding en drank zowat overeenkomen met de inkomsten, wat opnieuw impliceert dat een deel van de vaste kosten en personeelskosten gedekt worden door de publieke middelen (weliswaar minder omvangrijk dan in het GO). Studies over studiekosten in het onderwijs (die we reeds vermeld hebben bij de bespreking van Thema 2) gaven het volgende algemeen beeld. De cijfers voor het BaO slaan op 1998, deze voor het SO op 2000.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


7DEHO$DQERGHQJHEUXLNYDQZDUPHPDDOWLMGHQRSVFKRRO

*2

2*2

9*2

%D2VFKROHQ

62VFKROHQ

%D2±JHPLGGHOGWDULHI

IUDQN

IUDQN

IUDQN

62±JHPLGGHOGWDULHI

IUDQN

IUDQN

IUDQN

%D2GDWJHEUXLNPDDNW

62GDWJHEUXLNPDDNW

Deze cijfers – die weliswaar een vrij beperkte steekproef omvatten – onderbouwen verder onze eigen bevindingen. Zo komt bijvoorbeeld een pure lineaire extrapolatie van deze cijfers van de bijdragen ouders voor voeding en drank naar heel het BaO-GO neer op 7570 frank en voor het SO-VGO op 1850 frank; beide ruwe cijfers liggen dicht bij de gemiddelden uit onze enquête. Ze verklaren ook de hogere bijdragen voor ouders in het BaO van het GO: er zijn (in alle netten trouwens) ongeveer dubbel zoveel leerlingen in het basisonderwijs als in het secundair onderwijs die warme maaltijden op school nuttigen. Dit kan wellicht verklaard worden vanuit socio-culturele factoren. Na aftrek van de bijdragen voor voeding en drank ziet het beeld van de verdeling van de bijdragen door ouders er als volgt uit: 7DEHO%LMGUDJHQYDQRXGHUV ]RQGHUUHNHQLQJWHKRXGHQPHWYRHGLQJHQGUDQN

*2 %D2 62 *HPLGGHOG

2*2

9*2

*HPLGGHOG

In het basisonderwijs blijken, na aftrek van het aspect voeding en drank, de verschillen gering. In alle netten wordt ongeveer 1000 frank per leerling gevraagd. De hogere bijdrage van ouders met kinderen in het vrij onderwijs zit vooral bij aanschaf van OHHUPDWHULDDO, en dan nagenoeg uitsluitend in het secundair onderwijs (in basisscholen wordt in de drie netten nauwelijks iets aan ouders gevraagd op dit vlak). Terwijl in het secundair onderwijs van het GO dit gemiddeld zowat 500 frank per leerling bedraagt, en 2.000 frank in het OGO, is het meer dan 3.700 frank in het VGO. Deze scholen rekenen dus meer kosten door. Een deel van de verklaring van het verschil kan gevonden worden in het

(LQGUDSSRUWMXOL

.


feit dat in het GO de aanschaf van boeken soms gebeurt via een boekenfonds dat beheerd wordt buiten de officiële rekeningen (bijv. via de vriendenkring). Een andere post met significante verschillen betreft de XLWVWDSSHQ. In het GO worden zo goed als geen kosten aangerekend aan ouders (100 frank per leerling); in het OGO is het bedrag bescheiden (minder dan 400 frank). Dit kan deels verklaard worden door de beschikbaarheid van bussen en chauffeurs in het officieel onderwijs – nagenoeg onbestaande in het VGO. De gemiddelde bijdrage die voor uitstappen aan ouders in het vrij onderwijs gevraagd wordt is meer dan 1500 frank, maar in sommige scholen loopt dit bedrag nog hoger op. Twee studies van het Hoger Instituut voor de Arbeid (HIVA) (een ervan in samenwerking met de Universiteit Gent, Vakgroep Onderwijskunde) hebben de kostprijs van het onderwijs berekend vanuit het standpunt van de ouders, respectievelijk voor het basisen het secundair onderwijs87. Zij analyseerden wat het de ouders kostte – wat ruimer is dan de vraagstelling naar de betalingen aan de school, omdat ze ook een relatie legt met de service die de school levert. Toch kwamen uit deze onderzoeken dezelfde tendensen naar voor: In het EDVLVRQGHUZLMV bleek dat geen enkel schoolkenmerk – dus ook niet de grootte van de school, het net waartoe de school behoort, de provincie, het gemiddeld inkomen van de ouders, gemiddelde afstand tot de school, stedelijke omgeving, … – een significante invloed had op de studiekosten – als men maaltijden en naschoolse opvang buiten beschouwing laat. Dit stemt overeen met onze bevindingen88. Brengt men de maaltijden wel in rekening (evenals de toezichten en buitenschoolse activiteiten), dan speelt de factor net wel een significante rol. De kost voor voeding en drank is hier ook determinerend. Kostenverlagend zijn ook het kunnen beschikken over bepaalde sociale voordelen (leerlingenvervoer, gratis gebruik sportinfrastructuur) die zich vooral situeren in het OGO. Bij scholen die genieten van een sociaal voordeel inzake kinderopvang en middagtoezicht, neemt de kostprijs voor de ouders toe – wat betekent dat een deel van deze kosten worden doorgerekend. In het VHFXQGDLU RQGHUZLMV krijgen we in de HIVA-RUG-studie een ander beeld89. De belangrijkste factoren die een invloed hebben op de studiekosten zijn: • de graad (1ste is goedkoopste, 3de is duurst) • de onderwijsvorm (GSO en ASO is goedkoopst, BSO en TSO zijn 3000 frank duurder, KSO is nog duurder)

87

“Studiekosten in het basisonderwijs”, 1988 en “Studiekosten in het secundair onderwijs”, 2001 Er zijn twee gezinskenmerk die een significante rol spelen in de kostprijs, met name de afstand tot de school (kostenverhogend) en het aantal kinderen in het gezin (kostenverlagend). Dit is uiteraard gerelateerd aan het leerlingenvervoer, wat een directe kost voor de ouders (of de gemeenschap) die de school niet ziet als een ontvangst. 89 We herinneren er opnieuw aan dat er een verschil is tussen de studiekosten die ouders hebben (en die in de HIVA-RUG-studie aan bod kwamen), en wat ze effectief aan de school moeten betalen. 88

(LQGUDSSRUWMXOL

.


• • • • • • • • •

binnen de studiegebieden in TSO en BSO zijn er zeer grote verschillen naar kostprijs, die vooral te maken hebben met de kost van praktijkmateriaal en de afstand tot de school90 er is evenwel interactie tussen de drie voornoemde factoren (een tweede of derde graad ASO kan duurder zijn dan een studiegebied in TSO of BSO) de afstand tot de school en het gebruikte vervoersmiddel spelen sterk mee het scholingsniveau en het gezinsinkomen zijn gecorreleerd met hogere uitgaven voor leermateriaal (voornamenlijk PC) de grootte van de school is niet van invloed op de studiekost de verschillen tussen de provincies zijn frappant maar kunnen volledig worden verklaard door verschillen in vervoerkosten scholen in steden zijn goedkoper91 binnen scholen zijn er grote verschillen tussen leerlingen i.f.v. de afstand tot de school, maar tussen scholen is op dat punt geen verschil het VGO is significant duurder dan het GO en OGO (die vergelijkbaar zijn qua studiekosten) en dit na verrekening van alle bovengenoemde variabelen.

Wat het gezinsinkomen zijn de resultaten complexer om te interpreteren. Als we de factor “school” buiten beschouwing laten blijkt het gezinsinkomen nauwelijks een effect te hebben op de hoogte van de totale studiekost. Er werden ook geen relaties gevonden tussen het gezinsinkomen en het gekozen studiegebied binnen een onderwijsvorm, hoewel er juist hier grote kostprijsverschillen bestaan. Brengen we de factor “school” wel in rekening, dan vonden de onderzoekers een significante correlatie tussen de gemiddelde studiekosten en het gemiddelde gezinsinkomen op een school. Een mogelijke interpretatie die geopperd werd is dat gezinnen uit de lagere beroepsgroepen gemiddeld opteren voor een goedkopere school (een verklaring die consistent is met onze bevindingen, met name dat de kinderen uit de lagere beroepsgroepen wat ondervertegenwoordigd zijn in het wat duurdere VGO). Ook de bevinding van het significant duurdere VGO (zowat 7000 frank vanuit het standpunt van de ouders – zonder het aspect voeding en drank in rekening te brengen) ondersteunt onze eigen bevindingen. Tenslotte kwam de studie ook uit op een bedrag van ongeveer 5.400 frank voor eten en drinken op school (voor die leerlingen die er gebruik van maken) – wat eveneens zeer dicht bij onze eigen enquêteresultaten ligt.

Eigen middelen van scholen Onder “eigen middelen” hebben we in de enquête informatie opgevraagd over de volgende mogelijke inkomstenbronnen: • interesten, financiële opbrengsten van beleggingen,… 90

We verwijzen naar onze themabesprekingen over de unieke studierichtingen en de specifieke kenmerken per studiegebied. 91 De onderzoekers konden dit verschil niet verklaren. Wij vermoeden dat het te maken heeft met de concentratie van OGO- en (in mindere mate) GO-scholen in stedelijke gebieden.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


• • • • • • • • • • •

verkoop van onroerende goederen verhuur van onroerende goederen verkoop van roerende goederen verhuur van roerende goederen verkoop van diensten en kleine producten (haartooi, tuinproducten, didactisch restaurant, houtbewerking, nijverheidsactiviteiten,…) verhuur van diensten opbrengsten van schoolfeesten en tombola's e.d. toegekende leningen infrastructuur (ontvangen bedrag per jaar) toegekende leningen uitrusting (ontvangen bedrag per jaar) opname uit reserves/ overdracht vorige boekjaren, … andere

In Tabel 4.9.6 herhalen we nogmaals de algemene resultaten die reeds in Hoofdstuk 3 werden aangegeven: 7DEHO(LJHQPLGGHOHQYDQVFKROHQ

RSEDVLVYDQGHHQTXrWH

*2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

%D2

62

*HPLGGHOG

Algemeen suggereert deze tabel dat scholen er gemiddeld in slagen om ongeveer 3.500 frank aan eigen middelen te genereren, en dat er ook grote verschillen bestaan tussen de RQGHUZLMVQLYHDXV. Scholen van het basisonderwijs melden amper eigen inkomsten van gemiddeld een goede 1.300 frank per leerling, terwijl hun collega’s uit het secundair onderwijs toch een ruime 7.000 frank per leerling gemiddeld hebben gerapporteerd. Maar verdere analyse van deze cijfers noopt tot enige nuancering. Het onderscheid tussen de onderwijsniveaus blijft behouden, maar de verschillen tussen de netten situeren zich op een ander vlak dan men op het eerste zicht zou vermoeden. De cijfers m.b.t. het 2*2 slaan hoofdzakelijk (en in het basisonderwijs zelfs nagenoeg totaal) op ontvangen leningen. In het OGO is dat eigenlijk een inbreng van de inrichtende macht, en we zullen die dan ook verderop bespreken. Na correctie hiervan zijn de eigen inkomsten in het OGO: • voor het basisonderwijs: 162 frank • voor het secundair onderwijs: 3640 frank. Scholen in het OGO genereren dus, in tegenstelling tot wat de tabel op het eerste zich zou doen vermoeden, het minst eigen inkomsten van de drie netten. Voor het secundair onderwijs gaat het dan hoofdzakelijk (ongeveer 2.900 frank) over

(LQGUDSSRUWMXOL

.


de verkoop van diensten en kleine producten, wat begrijpelijk is gezien de dominantie van het TSO en BSO in dit net. In het Gemeenschapsonderwijs zijn er vier belangrijke eigen inkomstenbronnen: • opnames uit reserves (meer dan 3000 frank per leerling in het secundair onderwijs, maar amper 300 in het basisonderwijs) • interesten en financiële opbrengsten (ongeveer 1000 frank) • verkoop van producten en diensten (ongeveer 2000 frank voor het secundair onderwijs) • andere (ongeveer 1000 frank) 92 Gelet op de vermelde cijfers m.b.t. financiële opbrengsten (en opnames uit reserves) beschikten in 1999 blijkbaar heel wat gemeenschapsscholen over verschillende miljoenen aan reserves. Deze werden ondertussen overgedragen aan de scholengroepen. In het vrij onderwijs zijn de eigen inkomsten van dezelfde grootteorde als in het gemeenschapsonderwijs, maar krijgen we een wat ander beeld. De voornaamste eigen inkomsten zijn: • opnames uit reserves (meer dan 2400 frank in het secundair en ongeveer 350 in het basisonderwijs) • verkoop van producten en diensten (1400 frank, louter in het SO) • opbrengsten van schoolfeesten, tombola’s (450 frank per leerling) • toegekende leningen (meer dan 600 frank in het SO – zie verder) • verhuur van onroerende goederen (ongeveer 600 frank, nagenoeg uitsluitend SO) De financiële opbrengsten bedragen minder dan 300 frank per leerling. Wat de “toegekende leningen” betreft wijzen we er op dat het hier over een beperkt aantal scholen gaat (waardoor het gemiddelde laag uitvalt); het gaat vaak om de leningen voor het niet-gesubsidieerde deel van investeringen, of om overbruggingskredieten. We ronden deze bespreking af met drie observaties: • Secundaire scholen blijken, gemiddeld genomen, in alle opzichten financieel gezonder dan basisscholen. • De verkoop van producten en diensten komt enkel voor in het SO en is louter functie van het specifieke TSO/BSO-aanbod. • De scholen van het GO en OGO rapporteren nagenoeg niets inzake opbrengsten van schoolfeesten en tombola’s. Daar dit soort activiteiten ook in deze scholen wordt georganiseerd (maar niet noodzakelijk in dezelfde mate), kan dit niets anders dan impliceren dat scholen uit het GO en OGO deze inkomsten niet rapporteren in hun officiële boekhouding, maar dat inkomsten (en gedeeltelijk uitgaven) geregeld worden via andere kanalen

92

Slechts enkele scholen hebben hier aanzienlijke bedragen vermeld en verwijzen naar ARGO dotatie, e.d.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


(aparte kas, oudercomité, vriendenkring, …)93. Er is hier dus sprake van een onderschatting van de eigen inkomsten van enkele honderden franken. Middelen verschaft door de inrichtende machten Onder “bijdragen van inrichtende machten” hebben we in de enquête informatie opgevraagd over de volgende mogelijke inkomstenbronnen: • bijkomende werkingsmiddelen • bijkomende investeringsmiddelen • geschatte waarde van gratis (of tegen een prijs die lager ligt dan de normale marktwaarde) terbeschikkingstelling van infrastructuur • geschatte waarde van gratis (of tegen een prijs die lager ligt dan de normale marktwaarde) terbeschikkingstelling werkingsmiddelen • geschatte waarde van gratis (of tegen een prijs die lager ligt dan de normale marktwaarde) terbeschikkingstelling van personeel • andere Dit was ongetwijfeld een van de meest problematische gegevensset van onze enquête. De problematiek heeft te maken met het feit dat niet alle scholen deze rubriek hebben ingevuld, en dat sommige posten verkeerd werden geïnterpreteerd94. Gelukkig beschikten we over andere gegevensbronnen om er bepaalde gegevens mee te kunnen vergelijken. De bedragen die werden gerapporteerd door scholen van het Gemeenschapsonderwijs zijn laag: in totaal nog geen 200 frank per leerling (slechts enkele scholen hebben hier iets ingevuld). Dit hoort ook zo omdat in het GO de inrichtende macht (in 1999 ARGO) samenviel met de financieringsbron voor de publieke werkingsmiddelen. Dit wil dus zeggen dat we deze 200 frank mogen verschuiven naar de publieke middelen. 0HQ]RXQDWXXUOLMNGHHOHPHQWHQYDQ KHW FHQWUDDO EHVWHGLQJVSODQ YDQ GH $5*2 HQGHFHQWUDDOEHKHHUGHLQYHVWHULQJVPLGGHOHQDOV³PLGGHOHQYDQGH,0ŃXQQHQ EHVFKRXZHQ LQ KHW *2 +HW]HOIGH JHOGW YRRU KHW YDVWEHQRHPG $ 09' SHUVRQHHO 'H]H EHGUDJHQ ZHUGHQ ]R JRHG DOV QLHW JHUDSSRUWHHUG GRRU GH *2 VFKROHQ RPGDW ]H RRN QLHW YRRUNRPHQ LQ GH /RUJRUHNHQLQJHQ 0DDU KHW JDDW ZHO RP ]R¶Q IUDQN H[WUD SHU OHHUOLQJ :H NRPHQ KLHURS WHUXJ LQ +RRIGVWXN

Voor het OGO en VGO bekijken we eerst de drie “verifieerbare” financiële middelen van de inrichtende machten: bijkomende werkingsmiddelen, bijkomende investeringsmiddelen, en “andere” (de drie posten “gratis ter beschikkingstelling” bespreken we later). Dit geeft volgend beeld: 93

Dit fenomeen komt trouwens ook voor in het VGO (maar veel scholen hebben dit toch gerapporteerd in de enquête). 94 In het bijzonder hadden vier scholen voor de “geschatte waarde van het gebruik van de infrastructuur” de totale patrimoniumwaarde van de gebouwen opgegeven (in één school 1,6 miljard frank…). Omdat dit de gegevens gigantisch vertekende, hebben we deze bedragen niet in rekening genomen.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


7DEHO³9HULILHHUEDUHÉLMNRPHQGHPLGGHOHQYDQGH LQULFKWHQGHPDFKWHQ

RSEDVLVYDQGHHQTXrWH 2*2

2*2

9*2

9*2

%D2

62

%D2

%262

9*2

62

:HUNLQJ

,QYHVWHULQJ

RS

RS

RS

RS

RS

$QGHUH 7RWDDO

$DQWDO,0

We bespreken eerst het officieel gesubsidieerd onderwijs. Onder het voorgaande punt hebben we reeds aangegeven dat er nog andere inkomsten van de inrichtende machten zijn, met name leningen. Dit verhoogt de bedragen uit deze tabel tot: • gemiddeld 5.250 frank in het basisonderwijs • gemiddeld 33.121 frank in het secundair onderwijs. Deze bedragen lijken aanzienlijk, maar zijn nog een grove onderschatting van de realiteit. In de bespreking van Thema 16 over de bijkomende middelen van de inrichtende machten in het OGO, verderop in dit rapport, komen we tot de volgende cijfers: 7DEHO%LMNRPHQGHPLGGHOHQSHUOHHUOLQJLQKHW2*2 6WHGHQHQJHPHHQWHQ ZHUNLQJ

LQYHVWHULQJ

3URYLQFLHV ZHUNLQJ

LQYHVWHULQJ

%D2JHZRRQ

62JHZRRQ

Met andere woorden: de inrichtende machten stellen (gemiddeld) bedragen ter beschikking aan hun scholen variërend tussen 37.000 frank per leerling in het basisonderwijs en gemiddeld bijna 100.000 frank in het secundair onderwijs. Voor een verdere bespreking verwijzen we naar de bespreking van Thema 16

95

“BOSO” bestaat uit onderzoekscases waarbij het enquêteformulier gezamenlijk werd ingevuld door minstens één BaO-school en één SO-school. 96 Het gaat hier over het aantal inrichtende machten dat minstens een cash-betaling gaf voor minstens één van de drie posten. 97 Het onderscheid tussen “werking” en “investering” is niet altijd duidelijk; bovendien bevat de post werking ook de bijkomende personeelskosten.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


De grote verschillen tussen de enquêtegegevens en de gegevens uit de onderwijsbegrotingen van steden, gemeenten en provincies kunnen als volgt verklaard worden: • De rubriek “inkomsten van inrichtende machten” was niet of niet volledig ingevuld. Voor de scholen die het wel hadden ingevuld kwamen we tot bedragen van 30.000 tot 90.000 frank/leerling in het SO, wat al veel dichter ligt bij het macro-economisch gemiddelde • Er zijn ook heel wat posten die rechtstreeks of onrechtstreeks ten goede komen aan deze scholen, maar zij het bedrag nooit zien; in bovenstaande tabel werden “centrale” kosten van de onderwijsadministraties over de onderwijsniveaus verdeeld Opnieuw wijzen we op de “gemiddelden”: ook binnen het OGO zijn er zeer grote verschillen in de manier waarop de inrichtende machten met hun scholen omgaan. Quid het vrij onderwijs? De bedragen die we halen uit onze enquête zijn niet spectaculair hoog: 300 frank in het basisonderwijs, 1500 tot 2000 frank in het secundair onderwijs; in de meeste gevallen gaat het om ondersteuning van infrastructuurprojecten. Dat de IM van het VGO meer tussenkomen voor investeringen dan voor dagelijkse werking is ook geen verrassing. Als men deze bedragen zou extrapoleren tot heel het Vlaamse land komt men hoe dan ook al snel tot bedragen van de grootteorde van 1 miljard – en dit op jaarbasis. Onze enquête geeft verder aan dat de gemiddelde input van de IM het laatste jaren wel schommelt, maar toch van dezelfde grootteorde was. Ook het onderscheid tussen de zeer minieme inbreng in het basisonderwijs en de wat ruimere middelen voor het secundair onderwijs blijft gehandhaafd. Met andere woorden: • in het basisonderwijs van het VGO zijn er relatief gesproken zeer weinig scholen die extra middelen van hun inrichtende macht kunnen verwachten • in het secundair onderwijs is er minderheid aan scholen – wellicht minder dan een vierde – die nog steeds kan rekenen op een inbreng van de inrichtende macht, met name voor investeringen. We verwijzen verder naar de reeds vermelde resultaten (bij de bespreking van Thema 6, “De verdeling van de investeringsmiddelen”) die volgen uit onze specifieke enquête bij de Inrichtende Machten van het Vrij Onderwijs: • Slechts 40% van de inrichtende machten gaf aan dat ze cash-investeringsmiddelen ter beschikking hadden voor hun scholen. • De gemiddelde inbreng van de IM voor alle scholen in de steekproef samen was zowat 2.300 frank per leerling; dit wordt echter vertekend door één IM die zeer genereus de scholen steunt – waardoor het reële extrapoleerbaar gemiddelde eerder op 1.500 frank moet schatten. • De gemddelde inbreng van “grote” IM – dit zijn IM met veel, vaak secundaire scholen – bedraagt niet meer dan deze van kleine IM – vaak zelfs is het omgekeerde het geval.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


•

De vermelde bedragen zijn niet louter “giften” zijn – dit is slechts een minderheid. Meestal gaat het om renteloze leningen die verschaft worden aan de scholen om hun infrastructuur te onderhouden of vernieuwen of gaat het om scholen die hun leningen niet meer aan kunnen waardoor de IM bijspringt. Het reëel voordeel voor de VGO-scholen is dus veel minder groot dan op het eerste zicht zou blijken uit de cijfers.

Tenslotte komen we nog terug op de posten “gratis ter beschikkingstelling door de inrichtende macht” van infrastructuur, werking en personeel. Zeer weinig scholen hebben hier iets op ingevuld, maar dit is wellicht een onderschatting. Zeker wat betreft “gebruik van infrastructuur” is er de kwestie van hoe het “gratis” of “goedkoop” gebruik van schoolgebouwen moet gewaardeerd worden in het vrij onderwijs. We zijn hier reeds op ingegaan bij de bespreking van Thema 6, waar we kwamen tot een ruwe schatting dat dit voordeel gemiddeld van de grootteorde was in het VGO van minder dan 1000 frank per leerling. Maar er stelt zich ook de principieel-juridische vraag in welke mate deze redenering ook niet moet toegepast worden op de andere netten. Scholen van het GO en OGO moeten immers nooit huur betalen voor het gebruik van de schoolgebouwen eigendom van hun eigen inrichtende macht. Als we deze lijn doortrekken, dan zou het voordeel van “geen of weinig huur” als een nietobjectiveerbaar voordeel van het VGO kunnen beschouwd worden indien de totale waarde van deze inbreng de reële infrastructuurbehoeften in het VGO onder deze van de andere netten zou brengen. Het is, m.a.w. een zeker “voordeel” (vooral voor bepaalde scholen) binnen een algemeen “nadeel” (namenlijk dat in tegenstelling tot wat meestal het geval is in de andere netten, de IM niet altijd gratis de schoolinfrastructuur ter beschikking stelt). Deze discussie kan enkel ten gronde worden uitgeklaard als er voor heel Vlaanderen inzicht zou bestaan in de patrimoniumwaarde van de beschikbare schoolgebouwen, en als er voldoende investeringsmiddelen voor alle scholen zouden voorhanden zijn (cf. de bespreking bij Thema 6). Slechts in die context zou het mogelijk zijn te spreken van objectiveerbaar voor- of nadelen op net- en ook op schoolniveau. De reële niet-objectiveerbare – maar historisch verklaarbare – verschillen situeren zich tussen scholen, met name tussen deze die over een goed gebouw beschikken en weinig huur of schulden hebben, en de andere (wellicht de meerderheid). Wat de het ter beschikking stellen van gratis werkings- en personeelsmiddelen, zijn de gegevens uit de enquête alleszins een onderschatting in het OGO. Dat blijkt niet alleen uit de cijfers die we reeds geciteerd hebben, maar ook uit het feit dat in heel wat gemeenten indirect steun verleend wordt aan de eigen scholen, onder vorm van sociale voordelen, vervoer, toezicht, … (soms worden die voordelen ook toegekend aan scholen van andere netten – zie Thema 19 over de “sociale voordelen”). Uit een open vraag in onze standaardenquête bleek dat OGO scholen het meest frequent konden genieten van voordelen in natura (van

(LQGUDSSRUWMXOL

.


hun IM)98. Ook het onderhoudspersoneel van de gemeente wordt soms ingeschakeld. Dit alles valt eigenlijk niet te becijferen, maar in het licht van de reeds grote “identificeerbare” bedragen voor onderwijs van de IM in het OGO, is dat relatief gesproken ook niet zo belangrijk. Wat het VGO betreft, menen wij dat de gerapporteerde gemiddelden in de enquête (130 frank voor werking (“natura”) en personeel) samen eveneens een onderschatting is. Dit zou, geëxtrapoleerd, een “gratis” inbreng zijn vanuit vrij onderwijs van minder dan 100 miljoen per jaar – of het equivalent van 100 personeelsleden (voor heel het gewoon vrij onderwijs) 99. Enkele factoren groter lijkt een redelijker aanname. Dit wordt bevestigd door twee bronnen: enerzijds de antwoorden op de open vragen in de standaard-enquête, en anderzijds gegevens uit onze bijkomende enquête bij de inrichtende machten van het VGO zelf. De analyse hiervan wordt gerapporteerd onder Thema 18 “Verschillen in beschikbaar personeel”. Daarbij wordt de waarde van deze inbreng uiteindelijk geschat op zo’n 2000 frank per leerling. Het gaat hier deels om “vrijwilligerswerk” en de “onbezoldigde” inbreng (ook van personeel) waarvoor een lange traditie bestaat in het VGO. De vraag is in welke mate men deze inbreng van de IM en andere onbezoldigde inbreng als een “voordeel” moet aanzien – en er bijgevolg ook rekening mee moet houden bij de verdeling van de werkingsmiddelen van scholen. Andere bijkomende middelen De andere bijkomende inkomstenbronnen die we bevraagd hadden – inkomsten van derden, transferten van scholen, en “andere” stellen weinig voor: •

Inkomsten van derden betekenen minder dan 400 frank per leerling in het GO en VGO (zo goed als niets in het OGO) – maar dit gemiddelde verbergt zeer grote verschillen. Opnieuw scoort het SO beter dan het BaO, vooral in het GO. In het VGO speelt deze minder een rol, en is er ook af en toe een schenking (90 frank per leerling) of een inkomsten uit een convenant (67 frank)100.

•

Transferten ontvangen van andere scholen worden enkel gerapporteerd binnen het VGO (gemiddeld 128 frank per leerling); het gaat meestal om inkomsten van OSP-scholen. Binnen de andere netten vonden dergelijke boekhoudkundige transferten tussen onderwijsinstellingen onder dezelfde inrichtende macht niet plaats.

•

De “andere inkomsten” bedragen gemiddeld 792 frank in het GO en nagenoeg niets in de andere netten. Verdere analyse toont evenwel aan dat

98

Dit was het minst het geval in het GO; het VGO nam een tussenpositie in. Verhoudingsgewijze is de inbreng van de IM in het buitengewoon onderwijs en de internaten evenwel groter. 100 Merkwaardigerwijze rapporteren scholen uit andere netten nagenoeg niets hierover, hoewel convenanten tussen scholen en bedrijfssectoren normaal netoverschrijdend zijn. 99

(LQGUDSSRUWMXOL

.


het hier slechts om enkele scholen in het GO gaat, en dat het hier voornamenlijk om inkomsten uit peutertuinen gaat. In de enquête hadden we ook een open vraag opgenomen naar het verhuren van schoolruimten aan derden. Slechts één school maakte melding van het verhuren van zijn ruimtes aan een privé-vereniging (in dit geval betreft het de sector Horeca). Verder verhuren de scholen hun ruimtes aan diverse sportverenigingen, plaatselijke verenigingen, OSP, andere scholen, academies, gemeentes, en organisaties die cursussen organiseren. De opbrengst van het verhuren varieert sterk over de scholen heen. Het bedrag kan gaan van enkele duizenden franken tot 1.700.000. In het VGO en het GO rapporteerden enkele scholen dat ze meer dan een miljoen frank aan inkomsten vergaarden met het verhuren van hun schoolruimtes. Verder dient er opgemerkt te worden dat verschillende scholen hun infrastructuur gratis ter beschikking stellen. Dit is vooral het geval in het OGO. Conclusie De essentiële vragen die in het kader van deze studie en dit specifiek thema dienden beantwoord te worden zijn: hebben bepaalde scholen het intrinsiek gemakkelijker of moeilijker om bijkomende middelen te genereren, hoe groot zijn deze middelen, en in welke mate kan dit beschouwd worden als een objectief voor- of nadeel? Op basis van onze analyse staat het buiten kijf dat basisscholen minder mogelijkheden en slagkracht hebben om bijkomende middelen te verwerven, en dit voor de verschillende soorten bronnen die we beschouwd hebben. Factoren die hier wellicht toe bijdragen zijn de lagere financiële personeelsmiddelen en waarover ze beschikken (in vergelijking met het secundair onderwijs), de gemiddelde grootte van de school, de lange traditie van kosteloosheid, en misschien ook wel het soms wat gesloten karakter van de scholen. Scholen met TSO- en BSO-afdelingen slagen er in om inkomsten te verwerven uit de verkoop van producten en diensten. Dit dekt evenwel slechts een gedeelte van de kosten die zie hiervoor hebben. Ouders uit meer begoede gezinnen, kiezen meer voor ASO-studierichtingen, die gemiddeld goedkoper zijn. Vanuit andere themabesprekingen weten we ook dat minder begoede gezinnen wat ondervertegenwoordigd zijn in het VGO. De scholen waarvan de inrichtende macht behoort tot het OGO, en sommige scholen van het VGO, kunnen genieten van extra-middelen die vooral in het OGO zeer aanzienlijk kunnen zijn. In het Gemeenschapsonderwijs is er minder behoefte aan extra middelen omdat de scholen van dit net reeds over hogere middelen beschikt. De inkomsten uit de (niet-kostendekkende) verkoop van warme maaltijden vormen veruit de belangrijkste extra-inkomstenbron.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Scholen uit het vrij onderwijs zien zich verplicht een significant deel van hun middelen vanuit private bronnen te genereren. Zij moeten meer dan andere netten de ouders aanspreken, wat als een objectief nadeel moet beschouwd worden. Concluderend kunnen we stellen dat er inderdaad verschillen zijn tussen onderwijsniveaus en –vormen (en dit binnen alle netten) die dus een verschillende behandeling door de overheid kunnen objectiveren. Dit wordt besproken onder Thema 2. Maar verder is het zo dat het kunnen genereren van bijkomende middelen (buiten deze afkomstig van de IM) op zichzelf geen grond biedt om het verschil in werkingsmiddelen tussen het VGO en het GO te kunnen verantwoorden. Dit verschil is dus niet-objectiveerbaar. Voor dezelfde onderwijsvorm en bij dezelfde schoolen leerlingkenmerken zou er geen verschil mogen zijn in de behandeling van scholen. Daarentegen springt het OGO er zodanig uit in vergelijking met de twee andere netten, dat de conclusie zich opdringt dat een objectieve behandeling zou vereisen dat de IM van het OGO hun inbreng sterk reduceren, en/of dat de publieke middelen van het departement onderwijs worden verminderd, zodat er een meer evenwaardige situatie ontstaat (opnieuw rekening houdend met schoolen leerlingkenmerken). De implicaties van de belangrijkste schoolen leerlingkenmerken die wel een differentiërende rol zouden kunnen spelen (schoolgrootte, kinderen uit kansarme gezinnen, onderwijsaanbod, vrije keuze, …) komen in de andere thema’s aan bod.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


7KHPD¶VPEWGHOHHUOLQJNHQPHUNHQ

7KHPD'HQRGHQYDQOHHUEHGUHLJGHNLQGHUHQHQGRHOJURHSOHHUOLQJHQ

Inleiding We hanteren, zoals in de Definitiestudie, de termen “leerbedreigde kinderen” en “doelgroepleerlingen” om te verwijzen naar leerlingen die omwille van sociale, culturele of andere factoren extra zorg nodig hebben om evenwaardige kansen te krijgen op degelijk onderwijs. Het gaat dus vooral over: • kinderen uit lagere sociaal-economische milieus • kinderen uit allochtone middens • kinderen met leerachterstand, met een gebrekkige schoolloopbaan • kinderen uit armoedebuurten. Het zal niet als een verrassing komen dat er een grote overlap bestaat tussen deze groepen. Een nauwkeurige afbakening is trouwens niet mogelijk. Soms gebruikt men voor het geheel van deze groep de term “doelgroepleerlingen” – alhoewel deze term in de Vlaamse context vooral verwijst naar één bepaalde groep (zie verder). Ook termen als “kinderen met onderwijskansarmoede” of “kinderen uit kansarme gezinnen” wordt worden wel eens gebruikt Als objectiveerbare basis voor een gedifferentieerde financiering wordt de draagkracht en sociale situatie van ouders vrij breed aanvaard. Ook op internationaal vlak zijn overigens mechanismen bekend die daarvan vertrekken. In Nederland wordt zelfs een wegingsfactor voor personeels- en werkingsmiddelen van 1,9 gehanteerd. De verschillende categorieën doelgroepleerlingen zitten niet mooi verspreid over alle scholen, maar in min of meerdere mate geconcentreerd in bepaalde scholen. In extreme gevallen heeft dit al geleid tot zogenaamde “zwarte” scholen waarin louter leerlingen van allochtone afkomst zitten. Meer frequent is de situatie waarbij een bepaald percentage van de schoolpopulatie als “doelgroep” kan worden bestempeld. Er zijn talloze factoren die bijdragen tot de vorming van scholen met een hoger dan gemiddeld gehalte aan doelgroepleerlingen. Als belangrijkste variabelen vermelden we: • de ligging van de school in armoedebuurten (vooral in stedelijke gebieden), met name in het basisonderwijs • het inrichten van BSO in het SO, dat een relatief hoog aantal doelgroepleerlingen herbergt. De situatie op het terrein is evenwel complexer. Vandaar ook dat de structurele en semi-structurele initiatieven die werden aangehaald vertrekken van leerlingen schoolkenmerken, en niet van algemene kenmerken.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Momenteel is het zo dat de hogere publieke middelen in het GO en het OGO (via de inrichtende machten) deels politiek werden verantwoord vanuit de vaststelling dat in deze netten, gemiddeld genomen, een hoger aandeel van doelgroepleerlingen voorkwam. In wat volgt trachten we daarom eerst een beeld te vormen van dit aandeel doelgroepleerlingen. Vervolgens zullen we de meerkost aan werkingsmiddelen schatten die dit met zich meebrengt. In wat volgt bespreken we de maatregelen die voor deze doelgroepen reeds werden genomen, en hun implicaties naar noden voor extra-werkingsmiddelen. We verwijzen voor één aspect – de implicaties van de de onvoldoende kennis van de Nederlandse taal en vertrouwdheid met de Vlaamse cultuur – naar het volgend thema. De specifieke problematiek van de kinderen in het buitengewoon onderwijs is reeds aan bod gekomen onder Thema 5. Bestaande zorginitiatieven Er zijn momenteel diverse projecten lopende met als gemeenschappelijke noemer “bijkomende zorg” voor deze leerlingen. Naast kleinere initiatieven en projecten van tijdelijke aard, zijn er twee maatregelen die genieten van serieuze financiële middelen en die een “semi-structureel” karakter gekregen: het zogenaamde “Onderwijsvoorrangsbeleid” (OVB) en de “Zorgverbreding” (ZVB). Het onderwijsvoorrangsbeleid is bestemd voor bepaalde leerlingen, die kortweg doelgroepleerlingen worden genoemd. De criteria om als doelgroepleerling onder deze maatregel te worden erkend bevinden zich in het Besluit van de Vlaamse Regering (BVR) van 14 juli 1998 betreffende het tijdelijk project onderwijsvoorrang in het basisonderwijs. Een leerling OVB is een leerling waarvan: • de grootmoeder langs moederszijde niet in België is geboren en evenmin door geboorte de Belgische of Nederlandse nationaliteit bezit, en; • de moeder ten hoogste tot het einde van het schooljaar waarin zij 18 werd onderwijs heeft genoten. Het project zorgverbreding (ZVB) kent andere criteria en een andere doelgroep (die men doorgaans als “in aanmerking komende leerlingen” omschrijft), namelijk een regelmatige leerling waarvan: • de moeder geen diploma secundair onderwijs heeft behaald, of • behoort tot een eenoudergezin • of waarvan beide ouders werkloos zijn. Over het ZVB is er eveneens een BVR van 14 juli 1998. Het zal duidelijk zijn dat migranten in beide groepen voorkomen. Maar het is vooral in het OVB dat een bepaald segment van de allochtone kinderen bedoeld wordt. Het ZVB-beleid is eerder op sociaal-economische criteria gebaseerd.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Aan OVB en ZVB werd in 1999 ongeveer 1,2 miljard frank besteed. Voor het jaar 2001 is dit bedrag zelfs al opgelopen tot ongeveer 2,5 miljard. Al deze middelen gingen naar bijkomende omkadering, en dan vooral in het basisonderwijs. Dit komt, voor 2001, overeen met ongeveer 1,5 % van de totale omkadering (maar een hoger percentage indien enkel het basisonderwijs wordt bekeken); voor 1999 was het ongeveer de helft. Een indirecte, louter financiële maatregel om kansarme jongere te ondersteunen is het klassieke systeem van studietoelagen. Dit geldt evenwel slechts voor het secundair onderwijs. In het schooljaar 1998-1999 werden in het totaal 87.188 studiebeurzen uitgereikt, voor een totaal bedrag van 572 miljoen frank. Dit betekent dat de gemiddelde studiebeurs 6.561 frank bedroeg. Deze bedragen zijn vrij bescheiden, zowel in vergelijking met de studietoelagen in het hoger onderwijs, als met de reële studiekosten voor ouders in het secundair onderwijs (cf. HIVA-RUG-studies over de studiekosten in het onderwijs). Alvorens te komen tot een voorstel voor meer objectieve herverdeling van werkingsmiddelen die rekening houdt met de extra-noden van de doelgroepleerlingen, wijzen we er nog op dat er toch reeds enkele mechanismen en initiatieven bestaan die tot doel hebben de problematiek te voorkomen, binnen de perken te houden of curatief aan te pakken. In het bijzonder: • het Sociaal Impuls Fonds beheerd door gemeenten • het non-discriminatiepact • de extra omkadering via GESCO-statuten • diverse projecten, waaronder de pilootprojecten voor scholen met bijzondere noden. We zullen in wat volgt de term “doelgroepleerlingen” hanteren als algemene verzamelterm.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Nieuwe principes voor de toekomst Momenteel (juli 2001) wordt de laatste hand gelegd aan een decreet betreffende het gelijke kansenbeleid in het onderwijs. Dit decreet gaat terug op een belangrijke visietekst101 van november 2000. In deze visietekst wordt het toekomstig geïntegreerd gelijke kansenbeleid uitgetekend via drie sporen: 1. een recht op inschrijving 2. het activeren van een lokaal gelijke kansenbeleid 3. een geïntegreerd ondersteuningsaanbod voor scholen Wat het eerste betreft zijn er volgende klemtonen: •

er wordt decretaal een principieel recht op toegang ingeschreven voor elke leerling die voldoet aan de algemene toelatingsvoorwaarden (het recht op toegang heeft uitwerking tot op het niveau van de vestigingsplaats)

•

een inschrijving betekent een aanvaarding van het pedagogisch project en van het schoolreglement van de school (wegvallen van het onderscheid "ondertekening voor kennisname" in het officieel onderwijs en "voor akkoord" in het vrij onderwijs)

•

op het principieel recht op toegang worden 4 nuanceringen voorzien die een inrichtende macht toelaten een leerling te weigeren: a) wanneer een bijkomende inschrijving de bewoonbaarheid van de lokalen en de veiligheid van de leerlingen in het gedrang zou brengen (onderworpen aan controle) b) wanneer de draagkracht van de gewone school onvoldoende is om een leerling met een zware handicap op een kwaliteitsvolle wijze op te vangen (de beslissing wordt genomen na overleg met betrokkenen) c) wanneer het gaat om een leerling die het schooljaar voordien definitief was uitgesloten d) ter beveiliging van het multicultureel karakter van een school wat wordt afgemeten aan indicatoren die te maken hebben met het gemengd zijn van de leerlingenpopulatie (verhouding allochtoon-autochtoon lokaal te bepalen) en met het multicultureel beleid en praktijk van de school (inhouden, methoden, leerlinggroepering,…) Uitzondering op d) vormen de studierichtingen in het secundair onderwijs die lokaal/regionaal slechts op één plaats worden aangeboden.

•

een school die een leerling wil weigeren, moet hem/haar toch voorlopig inschrijven om het recht op onderwijs te verzekeren (behoudens het geval van een definitieve uitsluiting het schooljaar voordien) en een schriftelijke motivering aan de ouders en het lokaal overlegplatform overmaken

101

“Naar een geïntegreerd gelijke kansenbeleid binnen het onderwijs. Visietekst ten behoeve van een discussie in het Vlaams Parlement”. Departement Onderwijs, november 2000.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


•

het lokaal overleg bemiddelt en bij niet bereiken van een oplossing kan het dossier behandeld worden door een commissie op Vlaams niveau die, in geval van onterechte weigering, een advies voor het opleggen van een sanctie kan adviseren aan de Vlaamse regering

Inzake het activeren van een lokaal gelijke kansenbeleid zijn de belangrijkste principes: •

het doel van de overheid is om de implementatie van het gelijke kansenbeleid lokaal te ondersteunen via overlegplatforms

•

via het opnemen van de ondertekening van een “Charter van het Vlaams onderwijs” als erkenningsvoorwaarde wil de overheid een expliciet engagement bekomen van de inrichtende machten van de scholen en CLB's om de rechten van het kind actief te eerbiedigen en voor het realiseren van een gelijke kansenbeleid met andere scholen en actoren op het lokale vlak in overleg te treden en samen te werken

•

het initiatief tot het opstarten van een lokaal overlegplatform zal door de overheid genomen worden door de gemeenten en regio's aan te duiden waar er bij prioriteit een lokaal overleg moet worden opgestart, waarvoor ze de nodige ondersteuning vrijmaakt

•

het lokaal overleg zal minimaal de problematiek inzake ongelijke onderwijskansen in kaart moeten brengen en bespreken, een lokale overeenkomst opmaken, overleg plegen en bemiddelen inzake het recht op toegang en de opvang, het aanbod en de toeleiding van anderstalige nieuwkomers naar het onthaalonderwijs bespreken

•

het lokaal overleg wordt uitgebreid met een aantal participanten die momenteel niet of zelden betrokken zijn bij het non-discriminatieoverleg (bv. de zelforganisaties)

•

het werkingsgebied van het lokaal overlegplatform is in principe de gemeente.

Het zich bewust onttrekken of onthouden van actieve deelname aan het overleg kan aanleiding geven tot een sanctie. Tenslotte zal er een geïntegreerd ondersteuningsaanbod voor scholen komen. Het doel is een integratie te bewerkstellingen van verschillende programma's die nu afzonderlijk opgezet worden (onderwijsvoorrangsbeleid, zorgverbreding, bijzondere noden,…). Cruciaal is de identificatie van de scholen met de meest kwetsbare leerlingenpopulatie.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Voor de doelgroepomschrijving ligt volgend voorstel voor : ³(HQOHHUOLQJZDDUYDQGHPRHGHUQLHWLQKHWEH]LWLVYDQHHQGLSORPDVHFXQGDLU RQGHUZLMV RI YDQ HHQ VWXGLHJHWXLJVFKULIW YDQ KHW WZHHGH OHHUMDDU YDQ GH GHUGH JUDDG YDQ KHW EHURHSVVHFXQGDLU RQGHUZLMV HQ GLH ERYHQGLHQ EHDQWZRRUGW DDQ ppQYDQGHRQGHUVWDDQGHLQGLFDWRUHQ D KHWJH]LQOHHIWYDQHHQYHUYDQJLQJVLQNRPHQ E GHRXGHUVEHKRUHQWRWGHWUHNNHQGHEHYRONLQJ F KHW1HGHUODQGVLVQLHWGHWKXLVWDDO G WHQPLQVWHppQRXGHULVQLHWLQ%HOJLsRILQ1HGHUODQGJHERUHQ´

Het opleidingsniveau van de moeder wordt als uitsluitingscriterium gehanteerd (dwz. een leerling die niet aan deze indicator voldoet kan niet als doelgroepleerling in aanmerking komen ook niet als hij/zij aan één van de indicatoren a) - d) zou voldoen). Voor het toekennen van extra omkadering wordt eraan gedacht de indicatoren a) - d) een gewicht toe te kennen zodat een leerling die aan meerdere indicatoren voldoet ook zwaarder kan doorwegen. Verder blijven de principes die al opgenomen waren in de visietekst behouden: • minimale drempel om in te stappen (budgettair te bepalen of via een bevraging van een representatief staal van scholen om het gemiddelde te bepalen voor het uitsluitingscriterium) • rangschikking van de scholen naargelang het procentueel aandeel doelgroepleerlingen binnen de schoolbevolking (selectiviteit) • toekenning van extra omkadering in verhouding tot het absolute aantal doelgroepleerlingen in de school • voorwaardelijkheid : beleidsvisie van de school inzake gelijke kansen geïntegreerd in het schoolwerkplan (aanwendingsplan als selectiemiddel wordt verlaten) Bepaling van de werkingsmiddelen voor doelgroepleerlingen Idealiter wordt voor de berekening van de benodigde extra-middelen voor doelgroepleerlingen vertrokken van deze nieuwe criteria. Dit zou bovendien mooi kunnen gekoppeld worden aan de bijkomende omkadering die op deze basis voorzien wordt. Deze berekening is echter onmogelijk omdat de aantallen leerlingen en scholen die aan deze criteria beantwoorden en de verdeling over de netten nog niet gekend zijn. Wat we wel kunnen doen is nagaan wat de aantallen waren van de verschillende soorten doelgroepleerlingen in 1999, en met name de verhoudingen tussen de netten. Vervolgens kunnen we dan een simulatie uitvoeren van wat de extratoekenning van middelen aan deze leerlingen zou teweeggebracht hebben aan verschuivingen.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Dit zegt dan iets over de objectiveerbaarheid van de verdeling van de middelen in 1999 en geeft ook een indicatie van de implicaties naar de toekomst toe. Verdeling van doelgroepleerlingen In de volgende tabellen zetten we een aantal gegevens op een rij. We beginnen met de verdeling van het aantal vreemdelingen over de netten en onderwijsniveaus (enkel gewoon onderwijs), zowel absoluut als relatief. 7DEHO2YHU]LFKWYDQDOORFKWRQHOHHUOLQJHQLQKHWJHZRRQ RQGHUZLMV

±$EVROXXW

*2

2*2

9*2

7RWDDO

%DVLVRQGHUZLMV

6HFXQGDLURQGHUZLMV

9HUKRXGLQJWXVVHQGHQHWWHQ%D2

9HUKRXGLQJWXVVHQGHQHWWHQ62

±5HODWLHI %DVLVRQGHUZLMV 6HFXQGDLURQGHUZLMV

Een verdere analyse van deze gegevens komt aan bod onder het thema “Kennis van het Nederlands en vertrouwdheid met de Vlaamse cultuur”. De volgende tabel bevat gegevens over de verdeling van de OVB-middelen in het Basisonderwijs 7DEHO2YHU]LFKWYDQGH29%PLGGHOHQ *2

29%OHHUOLQJHQ%D2DEVROXXW 29%OHHUOLQJHQ%D2UHODWLHI 9HUKRXGLQJWXVVHQGHQHWWHQ

2*2

9*2

7RWDDO

Voor de zorgverbreding zien de verhoudingen er als volgt uit: 7DEHO2YHU]LFKWYDQGH=9%PLGGHOHQ

*2

=9%OHHUOLQJHQ%D2DEVROXXW

=9%OHHUOLQJHQ%D2UHODWLHI 9HUKRXGLQJWXVVHQGHQHWWHQ

(LQGUDSSRUWMXOL

2*2

9*2

7RWDDO

.


Voor de verdeling van de studietoelagen (enkel SO) over de leerlingen van de drie netten is er het technisch probleem dat slechts ongeveer een derde van leerlingen met een studietoelage toewijsbaar is aan netten Er zijn evenwel geen indicaties dat een extrapolatie van deze gegevens naar de totale populatie een sterk verschillend beeld zou opleveren. 7DEHO2YHU]LFKWYDQGHVWXGLHWRHODJHQ GLHLGHQWLILFHHUEDDU]LMQQDDUQHWWHQ *2

$DQWDOOHHUOLQJHQ62 9HUKRXGLQJWXVVHQGHQHWWHQ

2*2

9*2

7RWDDO

Tenslotte presenteren we enkele gegevens uit een gedetailleerd onderzoek (m.b.t. het schooljaar 1996-97) over de leervertraging 102: 7DEHO2YHU]LFKWYDQKHWDDQWDOOHHUOLQJHQ PHWVFKRROVHYHUWUDJLQJYDQPLQLPXPMDDU

*2

2*2

9*2

7RWDDO

6FKRROVHYHUWUDJLQJ%2

6FKRROVHYHUWUDJLQJ62

9HUKRXGLQJWXVVHQGHQHWWHQ%D2

9HUKRXGLQJWXVVHQGHQHWWHQ62

Deze studie toonde verder nog aan dat de schoolse vertraging tot 3 keer hoger ligt bij leerlingen van vreemde nationaliteit, en dat in het secundair onderwijs de vertraging het hoogst opliep in het BSO. Als we al deze gegevens samennemen dan kunnen we grosso modo besluiten dat: • voor alle soorten doelgroepleerlingen de meeste leerlingen (ongeveer de helft) zich in het vrij onderwijs bevinden • in relatieve termen evenwel de officiële netten meer doelgroepleerlingen hebben, waarbij het OGO er voor de meeste definities relatief meer telt dan het GO in het BaO, terwijl de omgekeerde verhouding zich voordoet in het SO. Een benaderende verdeling van “doelgroepleerlingen” over de netten is bijgevolg: • in het BaO: GO: 20% OGO: 25% VGO: 55% • in het SO: GO:25% OGO: 15% VGO: 60% 102

“Zittenblijven en schoolse vertraging in het Vlaams onderwijs. Een kwantitatieve analyse 1996-1997”. DO, 1998

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Hoewel we niet over de exacte cijfers beschikken, mag aangenomen worden dat een belangrijk deel van deze doelgroepleerlingen zich in de grotere steden bevindt. Wij vermoeden dat deze verdeling over de netten ook zal “standhouden” als men de nieuwe in het vooruitzicht gestelde criteria zou toepassen op de netten. Wat wel zou veranderen is het aantal betrokken leerlingen. Voor onze simulatie van de financiële herverdeling verderop is dat evenwel niet van belang. Kwantificering van de objectieve verschillen Op basis van de gedefinieerde verhoudingen kunnen we nu een simulatie uitvoeren van wat een gedifferentieerde behandeling naar doelgroepleerlingen voor 1999 had kunnen betekenen. De meest transparante manier om dit te doen is om van het totaal bedrag aan werkingsmiddelen eerst een voorafname te doen, specifiek bestemd voor deze doelgroepleerlingen, en vervolgens het restant lineair te verdelen. We doen daarom twee simulaties: • één waarbij we eerst 2% van de werkingsmiddelen afzonderen • één waarbij we eerst 4% van de werkingsmiddelen afzonderen (en waarbij dus zeer veel extra-middelen naar deze doelgroepen zouden gaan). We werken steeds bij gelijkblijvend budget en maken voor wat het bedrag per leerling betreft tijdens de simulaties ook geen onderscheid tussen basisen secundair onderwijs. De resultaten van de eerste simulatie bevinden zich in tabel 4.10.6. 7DEHO,QUHNHQLQJEUHQJHQYDQGRHOJURHSOHHUOLQJHQ

6LPXODWLH

*2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

%D2

62

7RWDDO


De implicaties naar de netten toe zijn al bij al beperkt. Voor een individuele school kan het wel een groot verschil uitmaken. Ter informatie: als we aannemen dat er 50.000 doelgroepleerlingen zouden zijn, dan komt een “afzonderen van 2%” neer op 411 miljoen, of meer dan 8.200 frank extra voor dergelijke leerlingen. Een school met 30 doelgroepleerlingen zou de werkingstoelage met een kwart miljoen zien stijgen. Voor concentratiescholen of verwante scholen in stedelijke gebieden zou de bijkomende werkingstoelage gemakkelijk meer dan een miljoen kunnen bedragen.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Zou men opteren voor een bedrag van 4% van de werkingsmiddelen die apart worden gelegd – wat voor 1999 zou neerkomen op meer dan 820 miljoen frank aan werkingsmiddelen – dan krijgen we een verdubbeling van de verschillen, zoals Tabel 4.10.7 (volgende bladzijde) illustreert.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


7DEHO,QUHNHQLQJEUHQJHQYDQGRHOJURHSOHHUOLQJHQ

6LPXODWLH

*2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

%D2

62

7RWDDO


Conclusie Op dit ogenblik wordt er bij de verdeling van de werkingsmiddelen – en in tegenstelling tot de omkadering – niet rechtstreeks rekening gehouden met de aard en de omvang van de zogenaamde doelgroepleerlingen, de leerlingen die speciale zorg behoeven. Dit is op zichzelf niet-objectiveerbaar. Hoewel het moeilijk is om een juist beeld te krijgen van het exacte aantal van dergelijke leerlingen – mede veroorzaakt door het feit dat de criteria voor hun bepaling aan evolutie onderhevig zijn – blijkt uit de verzamelde gegevens dat de verhoudingen van deze doelgroepleerlingen over de netten vrij stabiel is. Dit heeft ons toegelaten simulaties uit te voeren van de implicaties van het voorzien van specifieke middelen naar deze doelgroepen toe. De implicaties hiervan naar de netten toe is relatief beperkt. Maar naar individuele scholen toe, bijvoorbeeld in stedelijke gebieden met veel kansarmen, kan de impact van een dergelijke herverdeling aanzienlijk zijn. Naar de toekomst toe zal zich niet alleen de vraag blijven stellen van de juiste bepaling van de criteria, maar ook naar de omvang van deze middelen. Er stelt zich ook de praktische problematiek m.b.t. de identificatie van de doelgroepleerlingen. Het lijkt ook zinvol om aan scholen enkel extra-middelen voor doelgroepleerlingen toe te kennen als een minimumdrempel wordt overschreden (dus niet aan scholen met 3 doelgroepleerlingen op een totaal van 400). Zo verkrijgt men een concentratie van middelen bij die scholen die er het meest behoefte aan hebben.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


7KHPD9HUWURXZGKHLGPHWGH1HGHUODQGVHWDDOHQ9ODDPVHFXOWXXU

Inleiding Vlaamse scholen worden soms geconfronteerd met leerlingen die het Nederlands onvoldoende machtig zijn en/of niet vertrouwd zijn met de Vlaamse cultuur. Dit geldt a priori voor Brussel, maar ook elders in Vlaanderen. Het gaat hier in essentie om twee groepen leerlingen: • leerlingen van vreemde origine (allochtonen) die niet het Nederlands als moedertaal hebben, maar wel school lopen in Vlaanderen • leerlingen uit Franstalige of taalgemengde gezinnen die school lopen in Nederlandstalige scholen in Brussel (en soms ook in de Brusselse Rand). Aan dergelijke leerlingen een kwaliteitsvol onderwijs aanbieden vergt een extra inspanning. De Vlaamse overheid heeft hier (ten dele) reeds voorzieningen getroffen, voornamelijk via • het doelgroepleerlingenbeleid • de organisatie van het onthaaljaar voor anderstalige nieuwkomers in het secundair onderwijs • speciale gunstnormen voor Nederlandstalige scholen in Brussel De “andere” doelgroepleerlingen kwamen reeds aan bod in het vorige thema. De speciale gunstnormen voor Brussel slaan eerder op omkadering en waren bedoeld om het Nederlandstalig onderwijs in Brussel te ondersteunen (en niet zozeer om Franstaligen te accommoderen). In de volgende paragrafen gaan we na welke extra inspanningen de opvang van leerlingen vergt die de Nederlandse taal niet machtig zijn. We kijken naar de inspanningen die de scholen vormen, maar ook naar initiatieven die de Vlaamse overheid of andere instanties vervaardigden om hieraan tegemoet te komen. Vervolgens gaan we in op enkele bijzondere uitgaven en doen we voorstellen voor het wegwerken van de discrepantie . Tenslotte komen we terug op de situatie in Brussel. Leerlingen van vreemde nationaliteit Een overzicht van de aantallen allochtone leerlingen (zonder de Belgische nationaliteit) is weergegeven in Tabel 4.11.1 (volgende bladzijde):

7DEHO2YHU]LFKWYDQDOORFKWRQHOHHUOLQJHQ


(LQGUDSSRUWMXOL

*2

2*2

9*2

7RWDDO

.


%DVLVRQGHUZLMVEXLWHQJHZRRQ 6HFXQGDLURQGHUZLMVJHZRRQ 6HFXQGDLURQGHUZLMVEXLWHQJHZRRQ 7RWDDO

Als we dit uitdrukken in verhouding tot de leerlingenaantallen dan bekomen we de volgende verhoudingen: 7DEHO3URFHQWXHHODDQWDODOORFKWRQHOHHUOLQJHQ

*2





7RWDDO

2*2

9*2

7RWDDO

Uit deze tabellen blijkt het volgende: • Ongeveer 60.000 leerlingen (5,5 %) in het Vlaamse onderwijs is van vreemde nationaliteit • Er zijn – zowel absoluut als relatief – meer leerlingen van vreemde nationaliteit in het basis- dan in het secundair onderwijs • De helft van deze leerlingen bevindt zich in het VGO, en telkens een kwart in de andere netten • In relatieve termen is de concentratie van allochtone leerlingen ongeveer dubbel zo hoog in het officieel onderwijs als in het vrij onderwijs. We wijzen in dit verband nog op enkele bijkomende gegevens: • Bovenstaande gegevens zijn gemiddelden. In sommige scholen is het aantal allochtone leerlingen significant hoger dan dit gemiddelde, in andere is het zo goed als nul. Dit fenomeen komt voor in alle netten. Scholen met hogere concentraties vreemde leerlingen komen vooral voor in stedelijke gebieden • 16% van de betrokken leerlingen zijn Nederlanders; deze hebben uiteraard geen taalprobleem • Niet al deze leerlingen hebben taalproblemen, maar vaak komen ze wel uit sociaal zwakke milieus • De twee grootste groepen binnen deze cijfers vormen de leerlingen met Marokkaanse nationaliteit (31%) en Turkse nationaliteit (22%) • In de bovenstaande cijfers komen de genaturaliseerde vreemdelingen niet voor; ook hier vindt men een gedeelte van de leerlingen (en alleszins ouders) die nog problemen hebben met het Nederlands. Omdat men veel van deze buitenlandse leerlingen terugvindt onder de doelgroepleerlingen, menen wij dat het niet zinvol is om eventuele objectieve

(LQGUDSSRUWMXOL

.


verschillen nog eens apart te behandelen (dit zou leiden tot grote overlappingen) – behalve voor één aspect: de speciale inspannin-gen die nodig zijn om deze leerlingen vertrouwd te maken met het Nederlands. Het onthaaljaar voor anderstalige nieuwkomers Om Nederlandsonkundige leerlingen op een vlotte manier hun studie in het secundair onderwijs verder te zetten kunnen scholen die aan bepaalde voorwaarden voldoen een onthaaljaar inrichten. De doelstelling van het onthaaljaar staat heel duidelijk weergegeven in de omzendbrief (SO 35 20 juli 1994 “Onthaaljaar voor anderstalige nieuwkomers in het secundair onderwijs”): ³+HW RQWKDDOMDDU KHHIW WRW GRHO 1HGHUODQGVRQNXQGLJH OHHUOLQJHQ GLH RQODQJV LQ %HOJLsDDQNZDPHQRSWHYDQJHQHQKHQ]RVQHO PRJHOLMN 1HGHUODQGV WH OHUHQ HQ WH LQWHJUHUHQ LQ GH RQGHUZLMVYRUP HQ VWXGLHULFKWLQJ GLH KHW QDXZVW DDQVOXLW ELM GHLQGLYLGXHOHFDSDFLWHLWHQYDQGHDQGHUVWDOLJHQLHXZNRPHU´

Om een onthaaljaar OKAN (onthaalklas anderstalige nieuwkomers) te kunnen inrichten moeten de aanvragende scholen aan een aantal organisatorische voorwaarden voldoen: • het relatief aandeel doelgroepleerlingen en allochtonen moet minder zijn dan 50% zijn in de eerste graad • toegankelijk zijn voor meisjes als voor jongens; • samenwerkingsakkoorden afsluiten met erkende CLB-centra • aanbieden van doorstromingsonderwijs • een minimaal vereist aantal anderstalige nieuwkomers tellen • de leerling moet aan een aantal minimale toelatingsvoorwaarden voldoen inzake nationaliteit, taal,..; Daarnaast zijn er ook een aantal inhoudelijke voorwaarden, zoals het opstellen en indienen van een leerplan, het uitwerken van een individueel leertraject voor elke anderstalige nieuwkomer, leraren laten deelnemen aan nascholing inzake taalvaardigheidonderwijs en intercultureel onderwijs; optimale ondersteuning van anderstalige nieuwkomers zowel tijdens als na het onthaaljaar. De volgende tabel geeft de cijfers voor de onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers die in het secundair onderwijs wordt ingericht: 7DEHO2QWKDDONODVYRRUDQGHUVWDOLJHQLHXZNRPHUV62

*2

2*2

9*2

7RWDDO

$DQWDOOHHUOLQJHQ

$DQWDOOHHUOLQJHQSURFHQWXHHOLQ62

Zoals men kan zien gaat het over zeer kleine aantallen (die wel stijgende zijn: in het schooljaar 1999-2000 ging het reeds om 875 leerlingen).

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Het spreekt voor zich dat het leerprogramma zeer sterk gericht is op het verwerven van de Nederlandse taal. Voor de uitvoering van deze opdracht kunnen scholen met een onthaaljaar rekenen op medewerking van de begeleidingsdiensten van Steunpunt NT2 (Nederlands als tweede taal) en van Steunpunt ICO (Intercultureel onderwijs). Om deze voorwaarden en de extra begeleiding van deze anderstalige nieuwkomers te realiseren kunnen de scholen met erkend onthaaljaar rekenen op een specifiek uren-leraar pakket. In het algemeen bedraagt de specifieke omkadering minimaal 28 wekelijkse uren-leraar voor de eerste elf anderstalige nieuwkomers; of 2,5 wekelijkse uren-leraar per anderstalige nieuwkomer vanaf de twaalfde met een maximum van 130 uren-leraar per school. Deze uren kunnen enkel voor het onthaaljaar worden opgenomen. Bovendien kunnen in deze uren geen personeelsleden vast benoemd worden. Tevens is er een aparte berekening van het pakket uren-leraar voor godsdienst en/of niet-confessionele zedenleer. In principes worden uren afgenomen indien slechts één vak godsdienst en / of niet-confessionele zedenleer wordt aangeboden. Bij aanbod van meerder godsdiensten gaan de uren naar de “gewone” jaren. De werkingstoelagen worden voor het gesubsidieerd onderwijs berekend op basis van puntengewichten die gelijkgeschakeld zijn aan die van de eerste graad (met name 16). Voor de scholen die behoren tot het Gemeenschapsonderwijs gebeurt dit volgens de dotatieregeling. Er is dus bijgevolg geen “speciale” of “bijkomende” behandeling. Voor het schooljaar 1999-2000 werden 18 scholen met onthaaljaar erkend. Het aantal leerlingen evolueerde van 578 voor deze 18 scholen naar 905 eind juni. Deze toename vertaalde zich eveneens in een toegenomen uren-leraar pakket van 1445 specifieke uren-leraar in september naar 2262,5 eind juni. Concreet kwam dit neer op een toename in ambten van 66 naar 103 voor schooljaar 19992000.Twee jaar eerder noteerden we in september 1997: 261 anderstalige nieuwkomers; 652,5 specifieke uren-leraar en 29 ambten. Resultaten van een specifieke bevraging Teneinde na te gaan wat de impact is van de opvang van anderstalige nieuwkomers door de school werd een minibevraging georganiseerd naar de 18 scholen met OKAN. Met deze bevraging wensten we meer inzicht te verwerven in: • enkele kengetallen ELMYRRUEHHOG KHW DDQWDO GRHOJURHSOHHUOLQJHQ DQGHUVWD OLJHQLHXZNRPHUVVSHFLILHNHXUHQOHUDDUDDQWDODPEWHQHQNODVVHQ

•

eventueel bijkomende aangesproken middelen

ELMYRRUEHHOG ELMGUDJHQ

RXGHUVYULHQGHQNULQJ«

•

bijkomende activiteiten en inspanningen ter ondersteuning van de anderstalige nieuwkomers;

(LQGUDSSRUWMXOL

.


• •

raming van de kosten en extra uitgaven verbonden aan deze activiteiten; bijkomende prioritaire behoeften.

Uit deze bevraging kwamen volgende algemene vaststellingen naar voor: • Het opvangen van OKAN is alvast een complexe aangelegenheid die zorgt voor een zo goed als individuele begeleiding van de jongeren met taal- en vaak ook leerachterstand doorheen zijn schoolloopbaan. • Het beschikbaar materiaal is vaak onvoldoende afgestemd aan het heterogene karakter van deze leerlingen. Scholen die met deze diversiteit willen rekening houden, investeren vaak tijd en energie naar het ontwikkelen, uitwerken en herwerken van nieuw materiaal. • Reële gezinsproblemen van de jongeren worden vaak via de onthaalschool gekanaliseerd. Leerkrachten en CLB-medewerkers hebben dan ook regelmatig contact met OCMW’s, integratiecentra, diensten voor jeugdbescherming. Deze activiteiten zijn evenwel moeilijk in extra “geld” of kosten uit te drukken. Ze vergen vooral uren, inzet en ervaring. Desondanks de extra begeleidingsinspanningen stellen we vast dat OKAN-leerlingen voor het CLB hetzelfde gewicht hebben als een leerling uit het beroepsonderwijs, maar vereisen veel meer zorg. Een eerst belangrijke activiteit is het uitwerken van een individueel leertraject. Enkele specifieke acties die door de OKAN-scholen worden genomen zijn: • het inschakelen van leerkrachten voor vakken in reguliere klassen; • het uitwerken van cursussen, handboeken, krantjes, en aanschaf van bijhorend materiaal (video, knutselmateriaal, leesboeken, CD-roms, …); • begeleiden en voorbereiden van leerlingen op de inschakeling van leerlingen in het dagonderwijs; Naast de uren is er een zekere kostprijs te noteren voor het aanschaffen van aangepast materiaal dat begrijpbaar is voor de OKAN-leerlingen. In samenwerking met het CLB wordt in de mate van het mogelijk aantal uren volgende initiatieven opgenomen: • ontwikkelen van specifiek testmateriaal; • organiseren van klassenraden en oudercontacten; • houden van intake gesprekken met leerlingen; • acties treffen voor omgaan met problematisch afwezige jongeren of met moeilijk gedrag. In het kader van de nieuwe CLB-kerntaken, wordt echter heel wat van deze begeleidingstaken naar de school en de leerkrachten geschoven. Leerkrachten zijn hier echte nog onvoldoende op voorbereid, zijn vaak op zoek naar aangepast materiaal en doen zelf heel veel pogingen om dit nieuw te ontwikkelen of af te stemmen op hun groep OKAN-leerlingen. Communniceren met OKAN-jongeren en hun ouders noodzaakt OKAN-scholen om (gezien het profiel van de jongeren en het gebrek aan talenkennis bij hun

(LQGUDSSRUWMXOL

.


ouders) beroep te doen op vertaaldiensten. In het bijzonder doen OKAN-scholen vaak beroep op een vertaaldienst bij: • vertalen van schooldocumenten; • aanspreken van ouders (vooral tijdens huisbezoeken); • vertalen van rapporten en diploma’s uit het land van herkomst in het kader van de gelijkwaardigheid. Deze kosten lopen vrij vlug op en bedragen al vlug op en schommelen bij de bevraagde scholen tussen 10.000 frank. voor een éénmalige activiteit tot 250.000 frank. voor meerdere contacten. Teneinde OKAN-jongeren te leren kennismaken met de Vlaamse en andere culturen worden er enerzijds aangepaste lespakketten en initiatieven binnen de klas gehaald of aangemaakt. Anderzijds organiseren de meeste scholen culturele uitstappen (musea, tentoonstellingen, dierenpark, kerk en synagogen, …). In sommige scholen worden deze uitstappen door de leerlingen zelf gefinancierd, maar meestal wordt dit door de school gedragen. De kostprijs is afhankelijk van de uitstappen. Uitzonderlijk staat de school in voor bijkomende opvang. In enkele gevallen gaat het om opvang van asielzoekers. Naast de nodige tijdsinvesteringen komen hier vooral kosten bij van medische en juridische aard. Een school met OKAN-leerlingen moet/kan beroep doen op samenwerking van verschillende andere diensten zoals OCMW, jeugdbescherming, Steunpunten (bijvoorbeeld Nederlands voor tweede taal), pedagogische begeleider, medische centra voor gezondheidsonderzoeken en inentingen,… Als de OKAN-leerkrachten al tijd hebben scholen hebben ze zich de voorbije jaren in hun nascholingactiviteiten vooral laten inspireren door het nascholingsaanbod van het Steunpunt NT2 en van de VLOR (Vlaamse Onderwijsraad). Voor nascholingsinitiatieven blijven de uitgaven beperkt tot enkele duizenden franken. Tenslotte melden de scholen met OKAN ook nog enkel bijkomende activiteiten zoals het inschakelen van een logopedist of administratief personeel. Samenvattend komen we op tot volgend kostenplaatje: 7DEHO5DPLQJYDQGHH[WUDNRVWHQYRRUGHRSYDQJYDQ DQGHUVWDOLJHQLHXZNRPHUVLQRQWKDDONODVVHQ 7RWDDOSHUVFKRRO

7RWDDOSHUOHHUOLQJ

WRW

WRW

,QVFKDNHOHQYHUWDDOGLHQVW

WRW

PLQLPDDO

8LWVWDSSHQ

WRW

WRW

1DVFKROLQJ

WRW

WRW

$DQNRRSPDWHULDDO

(LQGUDSSRUWMXOL

.


7RWDDO

WRW

WRW

In het bijzonder is de aanschaf van gespecialiseerd materiaal en het inschakelen van vertaaldiensten een uitgave die specifiek ten laste komt van scholen die anderstalige nieuwkomers opvangen. Samengevat: het begeleiden van jongeren die de Nederlandse taal onvoldoende machtig zijn, leidt tot extra begeleidingsinspanningen en inzet van de leerkrachten. De extra uren leraar-pakket compenseren echter niet de additionele uitgaven die voor deze groep noodzakelijk en specifiek zijn: vertaaldiensten, overleg met andere instanties, opstellen van individueel dossier, aanmaak van gericht materiaal. Aldus komen we tot volgende prioriteiten: • Toekennen van extra werkingsmiddelen ten behoeve van aanschaf specifiek materiaal, vergoeding vertaaldiensten. Wij suggereren een bedrag van 5000 frank per leerling. • Toekennen van meer CLB-uren door middel van een groter gewicht toe te kennen aan OKAN-leerlingen. Deze regelingen zouden kunnen worden uitgebreid tot die scholen die ook de zorg hebben voor een beperkt aantal anderstalige nieuwkomers, maar die niet aan de voorwaarden voldoen om een erkende OKAN-klas in te richten. De effecten van al deze maatregelen op de begroting en de verhoudingen tussen de middelen per net is verwaarloosbaar. Andere initiatieven Er bestaan een aantal initiatieven met het oog op de ondersteuning van scholen in het bevorderen van de Nederlandse taal en Vlaamse cultuur. Vooral voor het Brussels onderwijs werden enkele extra impulsen gegenereerd. Enkele aanvullende initiatieven zijn in onderstaande tabel gegroepeerd: 7DEHO$QGHUHLQLWLDWLHYHQ 1DDP

'RHO

'RHOJURH

3DUWQHUV

0LGGHOHQ

S 9RRUUDQJVEHOHLG

,QVSHOHQRSGHPHHUWDOLJHUHDOLWHLW

9]Z

PLOMRHQIUDQN

YDQ%UXVVHO

EDVLVVFKRO

9RRUUDQJV

%HJHOHLGHQYDQOHHUNUDFKWHQRPLQWH

HQHQKXQ

EHOHLG

RSJHWURNNHQWRW

VSHOHQRSVSHFLILHNHQRGHQ

YHVWLJLQJHQ

%UXVVHO

PLOMRHQIUDQNLQ

%LFXOWXUHHO

2QWZLNNHOHQYDQHHQHYHQZLFKWLJH

=HYHQWDO

9]Z

PLOMRHQIUDQN

RQGHUZLMV

PXOWLFXOWXUHOHSHUVRRQOLMNKHLGELM

VFKROHQ

,PPLJUDWLH

DOORFKWRQHMRQJHUHQ 2QGHUVWHXQLQJHQYRUPLQJ%UXVVHOVH VFKROHQOHHUOLQJHQRXGHUVHQ OHHUNUDFKWHQ 2(7&2QGHUZLMVLQ

6WLPXOHUHQYDQDFWLHYHPHHUWDOLJKHLG

(LJHQ7DDOHQ&XOWXXU

HQLQWHUFXOWXUHOHYDDUGLJKHLGYDQGH OHHUOLQJHQ

(LQGUDSSRUWMXOL

.


9ODJJHQHQ:LPSHOV

,QWHUFXOWXUDOLVHULJYDQGHHLQGWHUPHQ

6FKROHQHQ

9]Z'H

PLOMRHQIUDQN

PX]LVFKHYRUPLQJ

KXQEXXUW

9HHUPDQ

0HWFR ILQDQFLHULQ J.%6

Het Nederlandstalig onderwijs in Brussel In het schooljaar 1998-1999 (telling op 1 februari 1999) waren er in de Nederlandstalige scholen in Brussel 32.920 leerlingen ingeschreven, wat nagenoeg exact 3% van de Vlaamse schoolbevolking uitmaakt. Deze scholen worden niet enkel geconfronteerd met een relatief groot aantal allochtonen (zoals in andere stedelijke gebieden), maar ook met een groot aantal leerlingen uit taalgemengde en Franstalige gezinnen. In veel scholen zijn de leerlingen met twee Nederlandstalige ouders een minderheid. In 1980 kwam meer dan 80% van de 8.500 kinderen in het Nederlandstalig lager onderwijs uit homogeen Nederlandstalige gezinnen; in 1998 was dit geslonken tot minder dan 30% (van de meer dan 10.000 leerlingen) – in het GO zelfs tot net boven de 20%. Het spreekt vanzelf dat dit impact heeft op de kennis van de Nederlandse taal en ook bijkomende inspanningen vergt om steeds kwalitatief hoogstand onderwijs te brengen. Dit geldt in het bijzonder voor het basisonderwijs. Zoals vermeld in Tabel 4.11.5 zijn er reeds een aantal initiatieven genomen die deze scholen ondersteunen, maar deze zijn (nog) niet structureel van aard en nog niet veralgemeend voor alle basisscholen. Gelet op de groei van deze middelen (64 miljoen voor het voorrangsbeleid in 2001) lijkt het ons voorbarig om een schatting te maken van de extra-middelen die scholen in deze omstandigheden nodig hebben. Het lijkt zinvol om, analoog als wat naar aanleiding van de bespreking van andere thema’s werd voorgesteld, om voor dergelijke scholen en leerlingen bijkomende werkingsmiddelen toe te kennen, proportioneel met de bijkomende omkadering. Voor het Nederlandstalig basisonderwijs in Brussel – ongeveer 20.000 leerlingen, waarvan een relatief hoog aantal kleuters – gelden immers speciale gunstnormen naar omkadering. Hoewel het verschil met de “normale omkadering” wat verwaterd is ten opzichte van vroeger, omwille van het “succes”103 van deze scholen, blijft er toch nog een verschil bestaan van zowat 11% in de omkadering. Het lijkt dan ook logisch en relatief eenvoudig om dit percentage door te trekken naar bijkomende werkingsmiddelen die ook evenredig met de omkadering zouden toenemen. Dit zou voor een gemiddelde basisschool enkele honderduizenden frank extra betekenen. Dit slaat los van eventuele andere correcties, zoals naar doelgroepleerlingen.

103

We zetten “succes” tussen aanhalingstekens omdat de groei er vooral gekomen is vanuit Franstalige gezinnen.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Zoals voor OKAN is het effect van deze voorstellen op de begroting en de verhoudingen tussen de netten verwaarloosbaar. Omdat het Gemeenschapsonderwijs, in vergelijking met de rest van Vlaanderen, relatief beter vertegenwoordigd is in Brussel, zou dit verhoudingsgewijze een lichte verhoging voor het GO met zich meebrengen (vertrekkend van de gemiddelde werkingsmiddelen per leerling in Vlaanderen). Deze problematiek kan niet los gezien worden van de bredere problematiek van de vrijwaring van het Nederlandstalig onderwijs in Brussel en het Vlaams karakter van de scholen – iets wat deze studie (en ook het aspect “werkingsmiddelen”) ver overstijgt.

7KHPD'HRUJDQLVDWLHHQILQDQFLHULQJYDQKHWOHHUOLQJHQYHUYRHU

Inleiding Naast de algemene werkingsmiddelen die scholen kunnen aanwenden voor hun werking komt het Departement Onderwijs ook tussen voor bepaalde kosten van het leerlingenvervoer van en naar scholen. Bij de analyse van deze middelen moet een onderscheid gemaakt worden tussen verschillende aspecten: • het verschil tussen “rechthebbende” en “niet-rechthebbende” leerlingen, wat gerelateerd is aan het principe van de vrije keuze • het verschil tussen de “collectief vervoerde leerlingen” en de “individueel vervoerde leerlingen” • het verschil tussen de regelingen voor het gewoon en het buitengewoon onderwijs • de extra dotatie voor leerlingenvervoer georganiseerd door het Gemeenschapsonderwijs. Daarnaast is er ook nog het leerlingenvervoer met eigen of ingehuurde bussen tijdens de schooluren: voor het vervoer van en naar het zwembad of sportinfrastructuur, voor uitstappen, en voor intern transport tussen vestigingsplaatsen. Dit aspect komt hier niet expliciet aan bod, omdat het deel uitmaakt van de beleidsbeslissingen van scholen over de aanwending van middelen. Er zijn wel banden met het thema van de sociale voordelen (sommige gemeenten organiseren bijkomend leerlingenvervoer) en het extra MVDpersoneel in het GO (sommigen zijn buschauffeurs). Ook is het zo dat de bussen van het GO die voor het vervoer van en naar school worden gebruikt, ook tijdens de lesuren worden aangewend.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


We geven alvast het budget dat in 1999 effectief werd uitgekeerd, vermeerderd met de extra-dotatie voor het Gemeenschapsonderwijs104 105: 7DEHO3XEOLHNHPLGGHOHQYRRUOHHUOLQJHQYHUYRHU

LQPLOMRHQIUDQN *2

&ROOHFWLHIYHUYRHU ,QGLYLGXHHOYHUYRHU ([WUDGRWDWLHYRRUKHW*2 7RWDDO

2*2

9*2

7RWDDO

Daarnaast is er nog een (niet gekend) bedrag aan publiek gefinancierd leerlingenvervoer georganiseerd door lokale overheden (cfr. thema sociale voordelen) en leerlingenvervoer dat op eigen initiatief wordt georganiseerd doior de inrichtende machten van het vrij onderwijs. Vrije keuze en “rechthebbende” leerlingen Het feit dat de Vlaamse Gemeenschap leerlingenvervoer organiseert, financiert en subsidieert heeft te maken met het principe van de vrije keuze. Het algemene principe is dat leerlingen, voor wie ouders geen school van hun keuze vinden binnen een redelijke afstand, kunnen genieten van georganiseerd leerlingenvervoer of, bij ontbreken daarvan, een tegemoetkoming in de vervoerskosten. Voor de bespreking van de notie “vrije keuze school” verwijzen we naar het desbetreffende thema. Inzake leerlingenvervoer bedraagt de “redelijke afstand” 4 km voor het kleuter- en lager onderwijs, 12 km voor het lager secundair en 20 km voor het hoger secundair onderwijs106. Leerlingen die aan die criteria voldoen, worden “rechthebbenden” genoemd. Het collectief georganiseerde vrije-keuze-vervoer is thans van toepassing in • het gemeenschapsonderwijs (over heel het grondgebied) • in bepaalde gesubsidieerde officiële en vrije scholen, met name deze die behoren tot de “zones voor gemeenschappelijk leerlingenvervoer” (zie verder) 104

Deze bedragen wijken enkele percenten af van de gegevens over leerlingenvervoer vermeld in Hoofdstuk 2, omdat daar systematisch voor alle posten werd uitgegaan van de begrotingscijfers. De cijfers in de tabel betreffen de werkelijk toegekende middelen. 105 Deze regeling gaat terug tot het K.B. van 23.2.1960 houdende tussenkomst van de Staat in de vervoerskosten van de leerlingen, die zijn inrichtingen voor bewaarschoolonderwijs, voor lager, voor lager secundair en hoger secundair onderwijs bezoeken. 106 Onder “lager secundair” dient verstaan te worden de eerste graad en het eerste jaar van de tweede graad; onder “hoger secundair” het tweede jaar van de tweede graad en de derde en vierde graad. Deze indeling gaat terug op de vroegere organisatie van het secundair onderwijs en is sindsdien nog steeds niet aangepast.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


• voor heel het buitengewoon onderwijs (zie verder). Dit vervoer is niet volledig gratis in het secundair onderwijs. De rechthebbende leerlingen die van dit vervoer genieten moeten daarvan de prijs betalen ten belope van het bedrag dat overeenstemt met de hogervermelde “redelijke afstand” (remgeld). Ook in gebieden waar geen collectief georganiseerd leerlingenvervoer voorkomt, kunnen er “rechthebbende” leerlingen zijn. Deze krijgen het abonnement openbaar vervoer of de tegenwaarde ervan terugbetaald na afhouding van het remgeld. Zij moeten deze terugbetaling aanvragen (en moeten dus zelf op de hoogte zijn van het feit dat ze rechthebbend zijn). Dit noemt men de “individueel vervoerde leerlingen”. Niet-rechthebbenden hebben geen expliciete rechten op georganiseerd leerlingenvervoer. Zij kunnen evenwel van de collectieve vervoersmodi gebruik maken als dit geen omweg vergt en er plaats is op de bus. Het Gemeenschapsonderwijs zorgt op een meer systematische wijze ook voor leerlingenvervoer van niet-rechthebbenden. De concrete invulling van het criterium "rechthebbende leerling" Met ingang van september 1997 is er een nieuwe invulling van het criterium “rechthebbende leerling” gekomen in het basisonderwijs. Dit was noodzakelijk omdat omwille van het nieuwe decreet basisonderwijs het begrip “vrije keuze” anders (en wat restrictiever) werd gedefinieerd. Ouders hebben nog enkel de vrije keuze tussen “officieel onderwijs” en “vrij onderwijs gebaseerd op een erkende godsdienst” of “vrij onderwijs gebaseerd op een erkende levensbeschouwing”. De “redelijke afstand” bedraagt in het basisonderwijs nog steeds minimum 4 km. Als “officiële scholen” worden in deze context beschouwd: alle scholen van het gemeenschapsonderwijs en de gesubsidieerde officiële scholen, opgericht na 1 september 1997, die aan bepaalde voorwaarden voldoen LQ GH SUDNWLMN GXV ]R JRHGDOVJHHQ . Deze bepalingen hebben vooral consequenties voor leerlingen ingeschreven in bestaande gesubsidieerde officiële scholen. Zij kunnen niet meer beschouwd worden als “vrije-keuze-leerlingen”. Artikel 191 van het decreet bevat wel overgangsmaatregelen: ³/HHUOLQJHQ GLH YyyU VHSWHPEHU >«@ UHFKW KDGGHQ RS OHHUOLQJHQYHUYRHU EHKRXGHQ GDW UHFKW WRW GDW ]H KHW ODJHU RQGHUZLMV

Concreet impliceert dit toch dat de leerlingen van gesubsidieerde officiële scholen binnen enkele jaren geen gebruik meer zullen kunnen maken van het zonaal vervoer. EHsLQGLJGKHEEHQRIYDQVFKRROYHUDQGHUHQ´

Voor het gewoon secundair onderwijs blijven de oude criteria van kracht, dus:

(LQGUDSSRUWMXOL

.


• het criterium “rechthebbende leerling” wordt bepaald door de kortste afstand woonplaats-school, hetzij de redelijke afstand van minstens 12 of 20 km tot de dichtstbijzijnde confessionele of niet-confessionele school • rechthebbende leerlingen betalen het overeenkomstige remgeld van 12 of 20 km tot de dichtstbijzijnde confessionele of niet-confessionele school voor secundair onderwijs. De praktische regelingen met betrekking tot de inning van de bijdragen zijn nu als volgt: • Leerlingen die niet de dichtstbijzijnde school voor gewoon of buitengewoon onderwijs bezoeken, betalen steeds het volledige tarief van De Lijn. • De bijdragen van niet-rechthebbende leerlingen worden afgestemd op de afstand opstapplaats-school gemeten langs de kortst berijdbare weg. • De school rekent de vervoerde leerling steeds het goedkoopste tarief van De Lijn aan, rekening houdend met zijn persoonlijke gebruiksfrequentie. • Het sporadisch gebruik van de ophaaldiensten leerlingenvervoer wordt toegelaten op voorwaarde dat nog vrije zitplaatsen beschikbaar zijn op de bus. • Kleuters die op minder dan 4 km van de dichtstbijzijnde school wonen worden gratis vervoerd. • Maximum 4 leerlingen onder de 12 jaar kunnen gratis vervoerd worden voor zover zij vergezeld zijn van een betalende of rechthebbende leerling van 12 jaar of ouder, op voorwaarde dat zij de dichtstbijzijnde school bezoeken. • Kinderen van houders van een verminderingskaart van 75% bij De Lijn hebben recht op gratis vervoer tot de leeftijd van 11 jaar, op voorwaarde dat zij de dichtstbijzijnde school bezoeken. • Interne leerlingen betalen voor gebruik van het weekendvervoer het 1/5 tarief van een schoolabonnement. Het spreekt vanzelf dat deze regelingen op termijn achterhaald zouden kunnen zijn omwille van de toenemende en geplande faciliteiten voor gratis openbaar vervoer voor kinderen. Regelingen voor het buitengewoon onderwijs In het buitengewoon onderwijs zijn leerlingen automatisch rechthebbend als ze de dichtstbijzijnde school van de groep107 van hun keuze bezoeken waar onderwijs wordt georganiseerd waarvoor zij geschikt werden verklaard (per type van onderwijs en per onderwijsniveau en voor het secundair ook per onderwijsvorm, voor O.V.3 ook per afdeling en kwalificatie). In het buitengewoon onderwijs wordt geen minimale afstand vooropgesteld. Het vervoer is ook volledig gratis.

107

Onder “groep” wordt verstaan: (1) het Gemeenschapsonderwijs; (2) het stedelijk, gemeentelijk en provinciaal onderwijs; (3) het vrij confessioneel onderwijs; (4) het vrij niet-confessioneel onderwijs.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


In de praktijk is 85% van de leerlingen van het buitengewoon onderwijs rechthebbend en maakt 88% van de leerlingen gebruik van collectief en individueel leerlingenvervoer. In bepaalde zones van collectief leerlingenvervoer worden ook zogenaamde “gemengde ritten” georganiseerd, d.w.z. dat zich op de bus zowel leerlingen uit het gewoon als het buitengewoon onderwijs bevinden. De zones voor collectief leerlingenvervoer Om historisch-politieke redenen wordt sinds enkele decennia collectief en netoverschrijdend leerlingenvervoer georganiseerd voor leerlingen uit het gewoon onderwijs in een aantal geografische zones. Naar verluidt was het indertijd de bedoeling dit principe uit te breiden tot heel het (Belgisch) grondgebied, maar dit is uiteindelijk nooit doorgevoerd. Het Gemeenschapsonderwijs (toen nog Rijksonderwijs) behield de extra-dotatie om ook buiten deze zones collectief leerlingenvervoer te organiseren. Tabel 4.12.2 (volgende bladzijde) geeft een overzicht van de zones – al dan niet met “gemengde ritten” – waarbinnen in Vlaanderen collectief leerlingenvervoer werd verzekerd:

(LQGUDSSRUWMXOL

.


7DEHO=RQHVYRRUFROOHFWLHIOHHUOLQJHQYHUYRHU $DOWHU

'LHSHQEHHN

.RNVLMGH

2XGHQDDUGH

$VVH

'LNVPXLGH

.RUWULMN

5RWVHODDU7UHPHOR

%HHUQHP'DPPH

'XIIHO

.UXLVKRXWHP

6LQW.DWHOLMQH:DYHU

(YHUJHP

/LFKWHUYHOGH

6LQW3LHWHUV/HHXZ

%RQKHLGHQ

*HHO

/RFKULVWL

6WHNHQH.HP]HNH

%RXWHUVHP

+DVVHOW

/RQGHU]HHO

7LHQHQ

%UXJJH

+HHUV

0DDUNHGDO

:DUHJHP

%XJJHQKRXW

+HUHQW

0HHUKRXW

:ROYHUWHP

'HLQ]H

+HUHQWKRXW

0LGGHONHUNH

:RPPHOJHP

'HQGHUPRQGH

+HUNGHVWDG±

2OHQ

=HGHOJHP

=RPHUJHP

.QRNNH+HLVW %ODQNHQEHUJH'H +DDQ=HHEUXJJH

/XPPHQ 'H3LQWH

,HSHU

2RVWNDPS

'HVWHOEHUJHQ

.DSHOOHRSGHQ%RV

2SZLMN

Rechthebbende leerlingen in de zones voor gemeenschappelijk leerlingenvervoer genieten dus van een praktisch voordeel (het langskomen van een bus). Ook niet rechthebbenden in deze zones kunnen genieten van deze voordelen als dit geen omweg vergt en als er plaats is op de bus. Sinds 1 januari 1998 is dit zonaal leerlingenvervoer uitgebreid tot het hele buitengewoon onderwijs. Enkele cijfers Hieronder volgen enkele tabellen m.b.t. de aantallen leerlingen betrokken in het leerlingenvervoer gefinancierd door het Departement Onderwijs. We geven zowel absolute als relatieve cijfers m.b.t. de leerlingenaantallen (RH= rechthebbende, NRH= niet-rechthebbende): Tabel 4.12.3 (volgende bladzijde) bevat gegevens over de vervoerde leerlingen in het gewoon onderwijs. De vervoerde leerlingen vormen er slechts een half procent van het aantal leerlingen. De cijfers voor het secundair onderwijs zijn zo goed als nul. Relatief gesproken zijn er het meest rechthebbende leerlingen in het basisonderwijs van het Gemeenschapsonderwijs, maar t.o.v. het totaal aantal leerlingen in het basisonderwijs bedraagt hun aantal slechts 1,5%108.

108

We hadden graag de verhouding berekend tussen het aantal rechthebbenden leerlingen en het aantal schoollopende leerlingen in die zones, wat een betere indicatie zou gegeven hebben van het percentage vrije-keuze-leerlingen in die zones. Deze gegevens waren evenwel niet voorhanden. Toch toont ook dit cijfer aan dat – in verhouding met de andere netten – er meer vrije keuze leerlingen voorkomen in het GO.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


7DEHO9HUYRHUGHOHHUOLQJHQLQKHWJHZRRQRQGHUZLMV

DEVROXXWHQUHODWLHIWRYKHWDDQWDOOHHUOLQJHQ

*2

5+

2*2 15+

5+

9*2

15+

5+

7RWDDO

15+

5+

15+

727

%D2

62

%D2 62 7RWDDO

7RWDDO

In het buitengewoon onderwijs krijgen we een totaal andere beeld: 7DEHO9HUYRHUGHOHHUOLQJHQLQKHWEXLWHQJHZRRQRQGHUZLMV

DEVROXXWHQUHODWLHIWRYKHWDDQWDOOHHUOLQJHQ

*2

5+

2*2 15+

5+

9*2

15+

5+

7RWDDO

15+

5+

15+

727

%X%D2

%X62

%X%D2

%X62

7RWDDO

7RWDDO

88% van de leerlingen in het buitengewoon onderwijs worden vervoerd, zelfs bijna 95% in het GO. De ambitie van de complete dekking van het buitengewoon onderwijs is dus zo goed als gerealiseerd (al zijn er wel problemen met lange busritten). Er kan immers van uitgegaan worden dat het restant grotendeels leerlingen betreft die om een of andere reden niet gekozen hebben voor de dichtstbijzijnde school en/of geen tussenkomst in vervoer of vervoerskosten nodig hebben. Tenslotte geven we nog de verdeling tussen het collectief en het individueel vervoer weer: 7DEHO$DQWDOYHUYRHUGHOHHUOLQJHQQDDUYHUYRHUVYRUP

*2 5+

2*2 15+

(LQGUDSSRUWMXOL

5+

15+

9*2 5+

15+

7RWDDO 5+

15+

727

.


&ROOHFW ,QGLY 7RWDDO

De aanwending van de extra-dotatie leerlingenvervoer door het GO Het GO organiseert zelf leerlingenvervoer voor de leerlingen buiten de “zones”. Het gaat om zowat 15.000 leerlingen vervoerd in 440 bussen. De kostprijs voor dit leerlingenvervoer bedraagt ruwweg op jaarbasis 520 miljoen. De kost per leerling is dus meer dan 30.000 frank (op jaarbasis). De extra-dotatie van 158 miljoen volstaat bijlange niet om al de kosten te dekken. Daartegenover staat dat met deze busritten niet louter rechthebbenden worden vervoerd. Meer dan 70 % (11.363 op 15.625) van de vervoerde leerlingen is zelfs niet-rechthebbend (zogenaamd “faciliteitsvervoer”). Als men enkel de rechthebbende leerlingen zou beschouwen, en de verhouding zou nemen t.o.v. de totale kost voor de organisatie van het leerlingenvervoer, dan krijgt men een bedrag van ongeveer 142 miljoen. Dit is minder, maar niet veel minder, dan de dotatie die het GO nu krijgt. Merken we nog op dat het Gemeenschapsonderwijs er in slaagt de busritten goedkoper te organiseren dan het Departement Onderwijs (waar de kostprijs per vervoerde leerling op jaarbasis ongeveer 36.000 frank bedraagt). Dit heeft vooral te maken met de aard van het vervoer. Het DO organiseert ritten met grote ophaalgebieden (buitengewoon onderwijs) en vaak met speciale voorzieningen voor rolstoelgebruikers (liftbussen). Een andere factor is het feit dat het GO geen ouderdomsbeperking inlast voor de voertuigen van de beroepsvervoerders. Het GO vraagt enkel een technische keuring zoals voorzien in de ministeriële omzendbrief. Bovendien is het gebruik van eigen voertuigen ook iets goedkoper dan inhuringen. Het Departement Onderwijs beschikt alleen over contractuele beroepsvervoerders. Binnen het zonaal vervoer zijn er ook terugbetalingen voor het gebruik van GO-voertuigen. Het grootste indirecte voordeel van de aanpak van het GO met het groot bussenpark is dat deze ook kunnen aangewend worden voor het intern vervoer naar sportlessen, internaten, … en voor uitstappen. Wij hebben er naar aanleiding van de bespreking van andere thema’s al op gewezen dat daardoor de kosten voor uitstappen lager zijn dan in andere scholen. Bijkomende resultaten uit de enquête Uit onze enquête halen we nog een aantal resultaten m.b.t. het leerlingenvervoer. We beperken ons tot de gegevens voor het basisonderwijs.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


7DEHO(QNHOHHQTXrWHUHVXOWDWHQPEWOHHUOLQJHQYHUYRHULQ KHWJHZRRQEDVLVRQGHUZLMV

EHGUDJHQLQIUDQNSHUOHHUOLQJ *2

,QNRPVWHQELMGUDJHQOHHUOLQJHQYHUYRHU 8LWJDYHQOHHUOLQJHQYHUYRHUWRWDDO 8LWJDYHQYRRUXLWVWDSSHQVFKRROUHL]HQ«

2*2

9*2

We merken eerst en vooral op dat in het gewoon onderwijs, de scholen de bedragen van het collectief georganiseerde vervoer niet “zien” omdat dit rechtstreeks met de busfirma’s geregeld wordt door het DO. Er zijn wel de individuele terugbetalingen, maar die zijn zeer gering in aantal. Op basis van de gegevens in de tabel zou men kunnen concluderen dat de scholen van het Gemeenschapsonderwijs zelfs nog niet toekomen om met hun dotatie (waar ARGO bovendien nog zeer veel aan toelegt) om al de kosten van het leerlingenvervoer te dekken. Dat geldt ook voor het VGO (maar daar is zelfs geen dotatie), maar de uitgaven per leerling bedragen slechts een tiende van deze in het GO. Verder zijn de bedragen in het OGO een onderschatting omdat het leerlingenvervoer georganiseerd door de gemeente of provincie vaak niet gerapporteerd werd. Objectivering en kwantificering van de verschillen Inzake het buitengewoon onderwijs is het leerlingenvervoer net- en schooloverschrijdend georganiseerd. Hoewel er soms problemen zijn omwille van de lange busritten (die eventueel zouden ingekort kunnen worden als er meer busritten worden georganiseerd, dus bij een hoger budget), is er op dit vlak geen sprake van niet-objectiveerbare verschillen. Inzake het individueel leerlingenvervoer in het basisonderwijs is er ook geen sprake van objectiveerbare verschillen tussen leerlingen, scholen en netten. Immers, waar er geen gemeenschappelijk leerlingenvervoer is, worden de rechthebbende leerlingen vergoed voor het vervoer van en naar school (weliswaar op voorwaarde dat zij weten dat ze rechthebbend zijn en een aanvraag indienen). Er is evenwel een manifest, niet-objectiveerbaar verschil met betrekking tot de zones voor collectief leerlingenvervoer voor het gewoon onderwijs. Immers: • leerlingen binnen deze zones kunnen genieten van gemeenschappelijk leerlingenvervoer – althans voor zover er een bus langsrijdt

109

Deze post zit niet inbegrepen in de totale uitgaven voor leerlingenvervoer (rij erboven).

(LQGUDSSRUWMXOL

.


• leerlingen buiten deze zones kunnen niet genieten van gemeenschappelijk leerlingenvervoer, tenzij deze van het Gemeenschapsonderwijs. De verschillende behandeling tussen de zones is duidelijk niet-objectiveerbaar. Het gaat niet zozeer om een financieel verschil (niet-rechthebbenden in zones moeten betalen, en rechthebbenden buiten zones hebben recht op individuele tegemoetkomingen), maar wel over een verschil in faciliteiten: het langskomen van een schoolbus dicht bij de woning. Een “gelijke behandeling” zou voor deze situatie eenzelfde regeling betreffen over heel Vlaanderen. Wellicht zou dit weinig aan de huidige verdeling van de middelen tussen de netten veranderen. De hervorming van het decreet basisonderwijs en de aanpassing van het begrip vrije keuze hebben als praktisch gevolg gehad dat leerlingen uit het OGO-BaO niet meer in aanmerking zullen komen als rechthebbenden. Dit lijkt op het eerste zicht onbillijk en zou best als belemmering opgeheven wordt. Maar politiek betekent dit het heropenen van het debat over de invulling van het begrip “vrije keuze”. Tenslotte beschikt het Gemeenschapsonderwijs over een extra-dotatie voor het collectief vervoer van leerlingen over heel Vlaanderen. Daardoor kan leerlingenvervoer georganiseerd worden voor o.m. vrije-keuze-leerlingen buiten de zones. Maar van de georganiseerde busritten maken uiteraard ook nietrechthebbenden gebruik; ze vormen zelfs de grote meerderheid. De andere netten beschikken niet over een dergelijke dotatie. Een objectieve behandeling zou in principe vereisen dat deze middelen evenredig worden verdeeld in functie van het aantal vrije-keuze-leerlingen. Een herverdeling van deze dotatie – wat moet gezien worden als een theoretische benadering dan wel als een voorstel voor een praktische regeling – zou dienen te gebeuren op basis van een schatting van het aantal vrije-keuze leerlingen over heel Vlaanderen (in het gewoon onderwijs). Deze gegevens zijn evenwel op dit ogenblik niet volledig gekend. Bovendien stemt de kost voor het aantal rechthebbende leerlingen in het GO ongeveer overeen met de dotatie. Een eventuele herverdeling van de dotatie zou dan ook weinig veranderen aan de huidige situatie. Hoe dan ook zal dit naar de toekomst toe anders georganiseerd worden. Slotbeschouwingen m.b.t. de toekomstige ontwikkelingen Vanaf het schooljaar 2001-2002 zou het gemeenschappelijk leerlingenvervoer volledig overgenomen worden door De Lijn. In eerste instantie zal dit niets aan de bestaande regelingen veranderen. De hierboven vermelde niet-objectiveerbare verschillen blijven dus voorlopig nog bestaan. Voorlopig is er ook geen sprake van een herdefiniëring van het begrip “rechthebbende”, wat van belang is m.b.t. de inkomsten van het leerlingenvervoer. In onze redeneringen werd de huidige invulling en opvatting van “vrije keuze”-leerling niet in vraag gesteld. Dit vraagt wellicht een meer

(LQGUDSSRUWMXOL

.


fundamenteel debat. Tekenend voor de “ouderdom” van de principes is dat er in de regelgeving nog steeds geredeneerd wordt in termen van “lager middelbaar” en “hoger middelbaar”, eerder dan in termen van 1ste, 2de en 3de graad. Er is ook een algemene tendens om het openbaar vervoer gratis of uitermate goedkoop te maken voor een groot deel van de schoolbevolking (en zeker voor het basisonderwijs). Indien deze trend zich doorzet dan zullen de verschillen tussen netten en scholen grotendeels opgeheven worden, weliswaar met uitzondering van die scholen die slecht gelegen zijn en niet goed bedeeld zijn met openbaar vervoer. Een dergelijke situatie zou dan toelaten de middelen voor leerlingenvervoer te concentreren op individuele rechthebbenden, op scholen die recruteren uit een groot gebied, en/of op scholen die slecht bediend worden door openbaar vervoer. In al deze gevallen moet niet alleen gedacht worden aan de vrije-keuze-leerlingen, maar ook aan leerlingen uit gezinnen met een lage draagkracht. Tenslotte: in de politieke discussie tot dusver is m.b.t. het leerlingenvervoer vooral geredeneerd geweest vanuit het oogpunt van de vrije keuze. De draagkracht van de ouders kwam nauwelijks ter sprake. Toch blijkt uit recente studie dat het leerlingenvervoer voor de ouders een van de posten is die zwaar doorweegt in de studiekosten – en het gaat hier om een veelvoud van de bedragen die we bij de bespreking van dit thema hebben naar voor gebracht. Een bezinning over hoe het aandeel van de vervoerskosten voor ouders kan gereduceerd worden (wat ook te maken heeft met de optimalisatie van de mobiliteit) dringt zich ongetwijfeld op.

7KHPD¶VPEWGHRQGHUZLMVQHWWHQ

Hieronder bespreken we de thema’s die zeer specifiek gekoppeld zijn aan de netten waartoe de scholen behoren.

7KHPD'HYHUVFKLOOHQLQEHWRHODJLQJYDQQHWWHQHQNRHSHOV

Inleiding We herinneren er nogmaals aan dat de Inrichtende Machten (IM) van de Vlaamse scholen behoren tot één van de volgende zogenaamde “netten”: • Het *HPHHQVFKDSVRQGHUZLMV (GO). Dit is het officieel onderwijs ingericht vanuit de Vlaamse Gemeenschap zelf. In 1999, het referentiejaar voor deze studie, was het nog de ARGO (Autonome Raad voor het Gemeenschapsonderwijs) die optrad als de inrichtende macht voor alle instellingen van het gemeenschapsonderwijs. Bij de reorganisatie vanaf 1 januari 2000 werden er 29 scholengroepen binnen het GO gevormd,

(LQGUDSSRUWMXOL

.


gebaseerd op geografische zones, en elk met een aantal IM-bevoegdheden. De (afgeslankte) “Raad voor het Gemeenschapsonderwijs” of “RAGO” (de opvolger van de huidige “Centrale Raad”) behoudt nog een aantal IM-verantwoordelijkheden. Het GO is slechts ten dele te beschouwen als een koepel. De term “ARGO” is ondertussen als term vervallen en vervangen door “het Gemeenschapsonderwijs”. • Het 2IILFLHHO *HVXEVLGLHHUG 2QGHUZLMV (OGO). Dit wordt ingericht door provincies en gemeenten, die als inrichtende macht optreden. De provincies en gemeenten hebben elk hun eigen koepel, respectievelijk de CVPO (Cel voor het Vlaams Provinciaal Onderwijs – onlangs van naam gewijzigd tot “Provinciaal Onderwijs Vlaanderen”, POV) en het OVSG (Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap). • Het *HVXEVLGLHHUG9ULM2QGHUZLMV (VGO). Dit vormt de grootste groep, en wordt vaak gewoon “vrij onderwijs” genoemd bestaat. Het bestaat hoofdzakelijk uit instellingen die behoren tot de katholieke “koepel”, met name het VSKO (Vlaams Secretariaat voor het Katholiek Onderwijs). Daarnaast is er nog de OKO-koepel (Overleg Kleine Onderwijsverstrekkers), met o.a. de meeste andere vrije instellingen met een specifiek pedagogisch project (o.a. vrije methodenscholen) of levensbeschouwelijke overtuiging (waaronder de joodse scholen). De netten en koepels zijn vertegenwoordigd in een aantal officiële adviesorganen, en staan in voor o.m. de bepaling van de leerplannen en de pedagogische begeleiding. Ze vervullen, zoals we verder zullen zien, ook nog heel wat andere taken en rollen. De hervorming van het Gemeenschapsonderwijs Nadat in 1988 het voormalig “Rijksonderwijs” reeds veel meer autonomie had gekregen ter gelegenheid van de oprichting van de ARGO, werd in 1998 op politiek niveau de keuze gemaakt het functioneren van het Gemeenschapsonderwijs te optimaliseren, en dit via decentralisering, responsabilisering, democratisering en professionalisering. We citeren uit het politiek akkoord:

³2S KHW FHQWUDOH QLYHDX 5$*2 VLWXHUHQ

]LFKKHWEHZDNHQYDQGHJURQGZHWWHOLMNH ZDDUERUJHQRPLQ]DNHGHYULMHNHX]H KHW EHZDNHQ YDQ GH WDNHQ YDQ GH RSHQEDUH GLHQVW GH DOJHPHQH NZDOLWHLWV]RUJ GH RQGHUVWHXQLQJ YDQ GH VFKROHQ HQ VFKROHQJURHSHQ HQ GH WRHZLM]LQJ YDQ GH PLGGHOHQYRRUGHLQYHVWHULQJHQHQGHJURWHLQIUDVWUXFWXXUZHUNHQ´

De RAGO kan taken uitvoeren in het kader van GHYHUVFKLOOHQGHEHOHLGVGRPHLQHQ« ´.

³KHW DDQELHGHQ YDQ VHUYLFH RS

Dus: in de nieuwe organisatiestructuur zijn een aantal taken en bevoegdheden decretaal vastgelegd, waarnaast de RAGO ook ruimte krijgt om dienstverlenend

(LQGUDSSRUWMXOL

.


en ondersteunend te werken. Bovendien kan ook de keuze gemaakt worden om een aantal extra-diensten tegen betaling aan te bieden aan de scholengroepen (zgn. “merit”-diensten). De overheid heeft dus zeer duidelijke uitspraken gedaan over de richting waarin de organisatie van het onderwijs dat vroeger rechtstreeks onder haar gezag opereerde, dient te evolueren. Het ligt dan ook voor de hand om de onderliggende gedachten die hieraan ten grondslag lagen, ook te hanteren bij de evaluatie van de werking van de verschillende netten en koepels. Bovendien is het mogelijk hieruit een stramien te distilleren dat behulpzaam kan zijn bij vergelijking en bij eventueel verder onderzoek. De eigenlijke verschillen per net, die resulteren uit de andere verschillen die in de onderscheiden thema’s naar voor komen, worden hier niet herhaald. Er is dus geen overlapping met andere bedragen. De financiering van de netten en koepels Enkele elementen die reeds eerder in deze studie werden vermeld, dienen hier terug aangehaald vanwege hun relevantie voor de financiering van de netten en koepels zelf voor hun eigen werking : Zoals eerder aangegeven, geeft de Vlaamse Overheid werkingsmiddelen aan de netgebonden VOI’s: met name (in 1999 – maar de financiering gebeurt nog enkele jaren op dezelfde basis) de ARGO en de Centrale Raad van het GO en de DIGO voor het VGO en OGO. In 1999 bedroegen die bedragen meer dan 1,1 miljard frank110: 966,6 miljoen voor het GO (5.966 frank per leerling), 29,2 miljoen voor het OGO111 (159 frank per leerling) en 121,4 miljoen (159 frank per leerling) voor het VGO. De overheid komt ook tussen in de betaling van tijdelijke werknemers met Gesco- en DAC-statuut ZDDUYDQ HHQ DDQWDO ³FHQWUDDO´ WHZHUNJHVWHOG NXQQHQ ZRUGHQ ± ]LH YHUGHU Het gaat hier over een “randgeval” personeels- en werkingsmiddelen (omdat deze gesubsidieerde contractuelen vaak taken uitoefenen die anders vanuit werkingsmiddelen worden betaald. Voor 1999 stond op de onderwijsbegroting een bedrag ingeschreven van 333,0 miljoen frank. Dit is evenwel niet de volledige loonkost, enkel het gedeelte dat door het departement onderwijs wordt betaald. De bruto geïndexeerde jaarwedde van deze groep bedroeg meer dan 679,4 miljoen frank. Van de kredieten voor nascholing van het personeel gaat een deel naar de scholen, terwijl een ander (kleiner) deel gaat naar de koepels en naar de Vlaamse regering zelf (centrale nascholingsinitiatieven). De toegekende middelen zijn

110

We laten de middelen voor de VLOR (82 miljoen in 1999) buiten beschouwing. Het bedrag van 150,6 miljoen voor de werking van de DIGO werd evenredig verdeeld tussen VGO en OGO in verhouding tot het aantal leerlingen. 111

(LQGUDSSRUWMXOL

.


gekoppeld aan het aantal organieke betrekkingen per school – en dus grotendeels netonafhankelijk. Daarnaast zijn er de werkingsmiddelen112 voor de pedagogische begeleidingsdiensten. In 1999 was het totaalbedrag 73,4 miljoen, opgesplitst als volgt: voor het GO 21,1 miljoen (130 frank per leerling), voor het OGO 20,5 miljoen (111 frank per leerling) en voor het VGO 31,8 miljoen (42 frank per leerling). Ook hier zien we verschillen tussen netten. Omvang en besteding van de middelen per koepel113 In 1999 besteedde de centrale organisatie van het Gemeenschapsonderwijs ongeveer 750 miljoen frank aan personeelskosten (incl. de pensioenpool). Hiermee werden 415 VTE’s personeel betaald. Daar moeten nog eens 80,5 VTE’s personeel worden aan toegevoegd, die via externe bronnen betaald worden (detacheringen en GECO’s). Het VSKO, de belangrijkste koepel in het VGO, had in 2000 een totaal aan opbrengsten van 326 miljoen frank (hoger onderwijs inclusief), waarvan 208,7 miljoen afkomstig was van rechtstreekse bijdragen vanuit het gewoon en buitengewoon basis en secundair onderwijs, DIKO (een dienst die scholen tegen betaling ondersteunt bij hun bouwplannen) en internaten. Daarnaast waren er 62,5 miljoen frank aan diverse opbrengsten (publicaties, terugbetaling kosten, auteursrechten, inschrijvingsgelden, plus 7 miljoen frank aan ontvangen toelagen). In onze enquête declareerde de gemiddelde vrije basisschool 138 frank per leerling voor bijdragen aan de koepel; in het secundair onderwijs was dit 610 frank. Lineaire extrapolatie naar het Vlaamse niveau levert een 250 miljoen op, wat iets meer is dan het cijfer van het VSKO zelf, maar alleszins van dezelfde grootteorde. Het VSKO had in 2000 een personeelskost van 172 miljoen frank (inclusief 19 miljoen frank voor “vrijgesteld bezoldigd personeel” = terugbetaling gedetacheerde leerkrachten aan het DO). Hierbij dient wellicht ongeveer 1/8e afgetrokken te worden voor diensten die geleverd worden aan het hoger onderwijs. Met deze bedragen worden 70 personeelsleden betaald, plus 10 gedetacheerden terugbetaald aan het DO. Daar komen nog eens 30 Gesco’s bovenop. Verder is de verwevenheid aan kosten- en opbrengstenzijde met de bisdommen en de congregaties niet duidelijk. De koepel van het provinciaal onderwijs kreeg in 2000 3 miljoen frank van de provincies, 2,6 miljoen frank van het DO voor pedagogische begeleiding, en 1,4 miljoen frank van het DO voor nascholingsprojecten. Daarnaast waren er 0,9 112

Daarnaast is er ook de omkadering van de pedagogische begeleidingsdiensten zelf. We laten hier de enkele zeer kleine koepels in het VGO buiten beschouwing. Het gaat hier ook om zeer bescheiden bedragen, in vergelijking met deze voor de andere koepels. 113

(LQGUDSSRUWMXOL

.


miljoen frank diverse opbrengsten. Het Provinciaal Onderwijs Vlaanderen had in 2000 een directe personeelskost van 1,7 miljoen frank. Daarnaast werden 2,5 FTE’s door het DO betaald, 4,5 FTE’s betroffen gedetacheerden en 7 FTE’s waren Gesco’s. Het OVSG ontvangt van de gemeenten jaarlijks ongeveer 25 miljoen frank, en ontving daarnaast in 1999 voor bijna 23 miljoen frank aan allerhande werkingstoelagen. Het OVSG had in 1999 een personeelskost van 15,4 miljoen BEF, waarmee o.a. 6 eigen VTE’s werden betaald. Daarnaast werden 19 pedagogisch medewerkers, 18 pedagogisch adviseurs en 14 Gesco’s uit externe bronnen betaald. Samengevat: de middelen waarover de koepels en de ARGO beschikten in 1999 kwamen uit verschillende bronnen. Bovendien zijn de verschillen tussen de netten zeer groot. Bij de officiële netten kwamen deze middelen nagenoeg uitsluitend uit publieke bronnen; de vrije koepels114 financieren hun werking in grote mate op basis van bijdragen van de scholen van hun net (die geput worden uit de werkingsmiddelen – gemiddeld zo’n 300 frank. De ondersteuning van de infrastructuurwerken In het GO staan – op de dienst Infrastructuurwerken - ongeveer 200 personeelsleden in voor de ondersteuning van de gemeenschapsscholen m.b.t. hun infrastructuurwerken. Dit slaat op – verhoudingsgewijze op 18,5 % van het totaal aantal scholen in Vlaanderen, en 14,5 % van het totaal aantal leerlingen. Anderzijds is er DIGO (de Dienst voor Infrastructuurwerken van het Gesubsidieerd Onderwijs), die met 78 personeelsleden een deel van deze klus klaart voor het VGO (o.a. VSKO) en het OGO (dus POV en OVSG) samen. In verhouding : het aantal scholen in deze netten samen bedraagt 81,5 % van het totaal aantal scholen in Vlaanderen, met 85,5 % van het aantal leerlingen. DIGO houdt zich bovendien in essentie bezig met de verdeling van de middelen, het nazien van het respect van de fysische en financiële normen, en het financieel toezicht. Alle andere activiteiten m.b.t. de infrastructuurwerken moeten door de scholen en inrichtende machten van het VGO en OGO zelf uitgevoerd worden. In de rand dient opgemerkt dat er binnen het VSKO een dienst DIKO115 (Dienst Investeringen Katholiek Onderwijs) bestaat, met een jaarlijkse kostprijs van 25 miljoen frank en een jaarlijkse opbrengst vanuit de scholen van 15 miljoen frank, met als voornaamste functie het ondersteunen van de bouwwerkzaamheden van scholen. Welke verschillen zijn al dan niet objectiveerbaar?

114

Wij hebben alleen gegevens verstrekt voor de Katholieke koepel. Maar ook de andere, veel kleinere koepels in het vrij onderwijs financieren hun werking op basis van bijdragen van de scholen. 115 Het gaat hier over een “nationale dienst” die ook de Franstalige Katholieke scholen ondersteunt.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


De verschillen tussen de netten qua middelen en besteding m.b.t. hun eigen werking, kunnen slechts objectiveerbaar zijn indien zij voldoen aan een wettelijke verplichting of aan een ‘de facto’-verplichting die voortvloeit uit het simpele feit dat zij als koepel - eenmaal zij er zijn – ook aan een aantal vanzelfsprekende en terechte verwachtingen van de gemeenschap dienen te voldoen. In wat volgt analyseren we voor welke aspecten er vanuit deze logica voldoende indicaties zijn te kunnen spreken van “niet-objectiveerbaarheid”. De volgende aan het GO opgelegde decretale taken verantwoorden volgens ons een verschil in betoelaging en personeelsbezetting met de andere netten116: • opstellen neutraliteits- en gehechtheidsverklaring • toewijzen en beëindigen mandaat algemeen bestuurder, directeur • opstellen jaarverslag • organisatie van de reaffectaties • consolideren begrotingen en rekeningen scholen • beleidstoezicht op de scholengroepen • beslissingen i.v.m. organisatie van de scholengroepen • opstellen kiesprocedures en reglement van inwendige orde • het algemeen plan leerlingenvervoer (situatie 1999) De middelen hiervoor zijn dus objectiveerbaar. Over de volgende punten zijn er verschillende zienswijzen mogelijk of deze al dan niet ook in andere netten dienen plaats te vinden: • bepalen van een strategisch plan met studieaanbod • de programmatie van unieke studierichtingen • het scholenbouwbeleid. Wat de ondersteuning van de infrastructuurwerken betreft (zie hoger), is er duidelijk sprake van een niet-objectiveerbaar verschil met de andere netten, zeker met het VGO (in het OGO wordt dit deels ook uitgevoerd door eigen diensten). Voor alle andere taken en activiteiten kan men zich op het standpunt stellen dat netten en koepels “gelijk” of “evenredig” dienen behandeld te worden. Taken van netten en koepels De onderstaande taken worden momenteel in meer of mindere mate door alle netten en koepels waargenomen:

116

Zie studie “Managementondersteunende organisatiestudie voor het Gemeenschapsonderwijs, finaal rapport”, PriceWaterhouseCoopers, 20 december 2000.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


•

Vertegenwoordiging van de scholen behorende tot het net, belangenbehartiging en formuleren van beleidsadviezen zijn onlosmakelijk verbonden aan de eigen net- of koepelwerking. Bovendien dient zich hier de verdere profilering op als vertegenwoordiger van werkgevers in de onderwijssector.

•

Deze taken kunnen slechts opgenomen worden mits de dagelijkse ervaring als concrete organisator van het onderwijsbeleid in het eigen net (ontwikkeling en vastlegging van studie-aanbod, studierichtingen en –opties, leerplannen, kwaliteitszorg, …).

•

Hierdoor ontstaat als vanzelfsprekend bij scholen de behoefte aan dagelijkse dienstverlening in de vorm van een aanbod op vlak van pedagogische begeleiding en nascholing aan de scholen en CLB’s. De overheid zou een minimale basisservice op deze domeinen kunnen verzekeren, waarna de koepels alles wat zij daarbovenop wensen te organiseren vanuit hun ‘eigenheid’ als ‘merit’-dienstverlening kunnen opzetten.

•

De huidige behoefte aan ondersteuning van scholen m.b.t. hun concrete personeelsdossiers, financieel beleid, juridische en bouwdossiers, … is aanzienlijk. Dit zal wellicht wat afnemen naarmate de tendens van schaalvergroting (en verdere professionalisering) van de scholen, scholengemeenschappen en scholengroepen zich in de komende jaren verder zal doorzetten.

•

Er is het geheel van activiteiten dat op projectbasis opgezet kan worden met aparte middelen of met lidgelden (begeleiding van internationalisering, van innovaties m.b.t. onderwijsmedia, zorgbreedte, ICT, afsluiten van convenanten met bedrijfsleven, organisatie stockaanbiedingen, leerlingenvervoer,…). Ook hier hebben netten en koepels een rol te spelen.

• Tenslotte moet elk net en koepel middelen besteden aan de eigen “centrale administratie” : - algemeen beleid en strategie-ontwikkeling - administratieve en secretariële ondersteuning - financieel beleid - personeelsbeleid - ICT en kennisbeheer - logistiek (technische dienst en schoonmaak, interne preventiedienst,…) - communicatie. Een aparte studie zou kunnen uitwijzen hoeveel personeelsleden per takengroep en in verhouding tot het aantal te bedienen scholen (inclusief hun leerkrachtenen leerlingen-aantallen) minimaal moeten ingezet worden. In wat volgt beperken we ons tot een aantal grote parameters, geïnspireerd op de recente studie naar de managementondersteunende organisatie in het Gemeenschapsonderwijs.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Kwantificering De meeste van de hierboven opgesomde taken die o.i. een verschil kunnen opleveren tussen enerzijds het GO en anderzijds het VGO en het OGO, worden in de genoemde PWC-studie als “pro memorie” vermeld. Het gaat hier met name over het opstellen van de neutraliteits- en gehechtheidsverklaring, toewijzen en beëindigen mandaat algemeen bestuurder en directeur, opstellen jaarverslag, organisatie van de reaffectaties, consolideren begrotingen en rekeningen scholen, beleidstoezicht op de scholengroepen, opstellen kiesprocedures en reglement van inwendige orde. Dit wil dus zeggen dat geoordeeld wordt dat deze opdrachten geen af te zonderen takenpakket uitmaken dat in voltijdse equivalenten kan worden uitgedrukt, en dus als eerder occasionele opdrachten kunnen toegevoegd worden aan de functiebeschrijving van andere bestaande diensten of afdelingen. Een uitzondering betreft de organisatie van het leerlingenvervoer. Om te komen tot een schating van welke middelen een koepel nodig heeft om goed te functioneren, vertrekken we van de opgesomde opdrachtenpakketten die door elke koepel of net dienen behartigd te worden. We vertrekken daarbij van de door PWC geadviseerde cijfers voor het GO. • Vertegenwoordiging / belangenbehartiging / beleidsadvisering / intern en extern overleg / werkgeversorganisatie : 4 VTE’s • Concrete organisatie onderwijsbeleid (studie-aanbod, studierichtingen en – opties, leerplannen, kwaliteitszorg, …): 15 VTE’s • Organisatie pedagogische begeleiding / nascholing (in de aanname dat de pedagogische begeleiding en de nascholingsactiviteiten zelf door ‘externe’ diensten worden uitgevoerd, met middelen van de Vlaamse Gemeenschap dan wel ten dele als ‘merit’-dienstverlening): 3 VTE’s • Ondersteuning scholen m.b.t. personeelsdossiers / financieel beleid / juridische dossiers: 18 VTE’s • Bouwplanning / uitvoering bouwbeleid / bouwkundig toezicht: 33 VTE’s • Organisatie van communicatie en kennisbeheer t.b.v. scholen: 15 VTE’s • Activiteiten op projectbasis (internationalisering, innovaties m.b.t. onderwijsmedia, zorgbreedte, ICT, convenanten met bedrijfsleven, organisatie stockaanbiedingen, leerlingenvervoer,…): 1 VTE (+ toegevoegde personeelsleden afhankelijk van diverse aparte geldbronnen zoals deelnamegelden, projectsubsidies, lidgelden, enz.) • Eigen “centrale administratie” (algemeen beleid en strategie-ontwikkeling + coördinerende taken, administratieve en secretariële ondersteuning, financieel beleid, personeelsbeleid, ICT, logistiek = technische dienst en schoonmaak + interne preventiedienst) : 65 VTE’s In totaal geeft dit 154 VTE’s. Gelet op het aantal betrokken scholen en leerlingen zou men kunnen uitgaan van een gelijkaardige behoefte aan personeelsleden in het OGO (gemeentelijke en provinciale koepel) en twee- tot driemaal meer personeelsleden in het VGO.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Conclusie De middelen waarover de koepels en de ARGO beschikten in 1999 kwamen uit verschillende bronnen. Bovendien zijn de verschillen tussen de netten zeer groot, waarbij vooral de financiering van ARGO opvalt. Bij de officiële netten kwamen deze middelen nagenoeg uitsluitend uit publieke bronnen; de vrije koepels financieren hun werking in grote mate op basis van bijdragen van de scholen van hun net. Wat het GO als geheel betreft dient erkend te worden dat een aantal taken en verantwoordelijkheden strikt eigen zijn aan het Gemeenschapsonderwijs, en op centraal niveau dienen beheerd te worden. Deze verantwoorden evenwel slechts een fractie van de middelen waarover het centraal niveau in 1999 beschikte. Wij menen dat op zijn minst de eigen dienst Infrastructuurwerken, met zowat 200 personeelsleden, niet-objectiveerbaar is ten opzichte van de andere netten – zelfs als men rekening houdt met de DIGO-functies. Maar verder geldt ook dat, indien men het principe aanvaardt dat koepels een nuttige functie hebben als intermediair tussen scholen en het beleid, de overheid moet zorg dragen dat deze koepels ook kunnen functioneren in degelijke omstandigheden. De mate waarin dit dient te gebeuren door rechstreekse financiering, en met name of er hier een onderscheid moet behouden blijven met het GO ook voor deze taken, is een kwestie van politieke en pragmatische overwegingen. De kost van de bijkomende benodigde VTE’s om een gelijkwaardige werking als in het GO mogelijk te maken is immers aanzienlijk. Ons lijkt het alleszins zinvol, voor de representativiteit van een koepelwerking, dat steeds minstens een deel (en mogelijk de totaliteit) van de werking zou worden gefinancierd vanuit de scholen zelf. Dit zou de geloofwaardigheid als belangenbehartiger alleen maar kunnen doen toenemen.

7KHPD'HYHUVFKLOOHQLQZHWWHOLMNHHQDGPLQLVWUDWLHYHYHUSOLFKWLQJHQ

Inleiding Een openbaar bestuur dat optreedt als inrichtende macht van een school is gebonden door een aantal specifieke verplichtingen. In de Definitiestudie worden deze verplichtingen opgesomd en verder toegelicht. Het gaat hier onder andere over de motiveringsplicht, de noodzaak tot openbare aanbestedingen, het externe toezicht door het Rekenhof en de administratieve en boekhoudkundige verplichtingen. Voor wat het GO betreft kan hier nog aan toegevoegd worden de verkiezingsprocedures en de werkingsprocedures van de bestuursorganen. Het is onmiskenbaar zo dat deze verplichtingen eigen zijn aan openbare instellingen (zoals de IM van het GO en het OGO) en dus een aantal kosten met

(LQGUDSSRUWMXOL

.


zich mee brengen, zowel inzake de inzet van personeel, als naar werkingsmiddelen (zij het in mindere mate). We merken hierbij evenwel op dat vele IM in het OGO en GO eigen regels hebben ingevoerd om aan deze verplichtingen tegemoet te komen. Deze interne regelingen zijn niet noodzakelijk de meest efficiënte, en verhogen nog de bureaucratische omgeving waarin onderwijsinstellingen moeten functioneren. Alleen al het bestaan van “neven-v.z.w.’s” naast officiële scholen (vriendenkring, oudercomités, …) is een teken aan de wand. Maar ook de scholen worden geconfronteerd met een aantal administratieve en wettelijke verplichtingen. In wat volgt gaan we na in welke mate de administratieve en wettelijke verplichtingen een objectiveerbaar verschil uitmaken dat een aparte behandeling – lees hogere financiering – zou wettigen. Het Gemeenschapsonderwijs Door de beleidsverantwoordelijken van het Gemeenschapsonderwijs werden in het verleden een aantal benaderende ramingen gemaakt van de kosten die gepaard gaan met hoger geciteerde verplichtingen. De verschillen met de andere netten hadden vooral betrekking op: • De boekhoudkundige structuur van de ARGO die was gebaseerd op Sabmo’s/DAB’s; het verwerken van de SABMO-boekhouding bracht ontegensprekelijk een duidelijke administratieve last met zich mee die hoger kon ingeschat worden dan in de andere netten • De wetgeving rijkscomptabiliteit: er dienen twee onderscheiden onverenigbare functies te bestaan, met name die van ordonnateur enerzijds en rekenplichtige anderzijds. Er dient weliswaar te worden gesteld dat in de praktijk de beide functies veelal werden uitgeoefend door één van de directies en door een lid van het opvoedend hulppersoneel; aangezien dit laatste kader was toegekend, was deze functie bijgevolg eigenlijk reeds ingevuld. • Ten opzichte van de controlemaatregelen inzake de aanwending van de werkingstoelagen in het gesubsidieerd onderwijs, was de ARGO nog aan een bijkomende controle door het Rekenhof en regeringscommissaris onderworpen. Ook hier is een zekere afzwakking op zijn plaats, gezien de controle ten aanzien van de lokale raden steeds vrij beperkt is geweest enerzijds en anderzijds de begrotingen van de lokale raden niet door het Rekenhof werden onderzocht. Dergelijke rekeningen werden slechts bij steekproef gecontroleerd en niet altijd ter plaatse, wat maakt dat de controle niet erg belastend was voor de lokale entiteiten. De beleidsverantwoordelijken van het GO hebben in het verleden schattingen gemaakt wat betreft deze bijkomende kosten, zowel inzake personeel als

(LQGUDSSRUWMXOL

.


uitrusting. De totaalkosten inzake bijkomend personeel en werking werden aldus geraamd op 315 miljoen frank. Het valt moeilijk uit te maken in welke mate hogere kostenramingen al dan niet te maken hebben met een zekere bureaucratisering door de centrale administratie van de LORGO’s, zoals aangehaald in het onderzoeksrapport van Ernst & Young. Het is tevens de vraag in welke mate de hoger gemaakte schattingen effectief meerkosten zijn ten opzichte van het VGO en OGO, dan wel een aantal taken en eraan verbonden kosten (onrechtstreeks) ook geheel of gedeeltelijk bestaan in de andere netten. Het officieel gesubsidieerd onderwijs Ook door de beleidsverantwoordelijken van het OGO werden in het verleden ramingen gemaakt van de kosten verbonden aan de wettelijke en administratieve verplichtingen die specifiek zijn voor hun net. Zo werden door de koepel van het provinciaal onderwijs berekeningen gemaakt waarbij de kosten geraamd werden op ongeveer 2,7 miljoen frank, essentieel personeelskosten (de werkingskosten werden geschat op 75.000 frank). Dit ligt in de lijn van de vrije hoge aantallen aan bijkomende personeelsleden die in het provinciaal onderwijs worden tewerkgesteld. Ook voor deze meerkosten die het OGO aanbrengt kan niet zomaar gesteld worden dat dit allemaal kosten zijn die in het VGO of het GO niet geheel of gedeeltelijk aanwezig zijn, zij het onder een andere vorm. Tevens dient opgemerkt dat er voor het OGO een belangrijke inbreng is vanuit de inrichtende macht, waarbij een aantal administratieve en boekhoudkundige verplichtingen worden vervuld door de administratie van de gemeente, stad of provincie. We verwijzen in dit verband naar de bespreking van Thema 16 :”De bijkomende middelen in het OGO”. Het vrij gesubsidieerd onderwijs Op luttele uitzonderingen na, hebben de IM van het VGO de juridische vorm van een v.z.w. Dit impliceert een aantal administratieve en wettelijke verplichtingen – bovenop de regelgeving opgelegd door het DO – waarvan de belangrijkste in de Definitiestudie werden opgesomd. De boekhoudkundige verplichtingen van v.z.w.’s zijn momenteel minimaal, en voor de IM van scholen eigenlijk ondergeschikt aan de regelgeving van het DO. V.z.w.’s hebben tevens een aantal administratieve lasten en fiscale en sociaalrechterlijke verplichtingen waar openbare instellingen van vrijgesteld zijn: patrimoniumtaks, sociale balans, registratierechten, … (zie Definitiestudie). Ook de diensten van het VVKSO hebben voor wat het secundair onderwijs betreft, een aantal ramingen trachten te maken inzake de kostprijs van de boekhouding in een secundaire school. Hierbij kwamen vooral de volgende kostenposten inzake werking naar voor: hardware, software en onderhoud,

(LQGUDSSRUWMXOL

.


benodigdheden en herstelling, kosten verwarming, meubilair. Het totaal hiervan kon ingeschat worden op 233.100 frank per school per jaar. Hierboven op dient uiteraard nog de kostprijs van een boekhouder te worden toegevoegd, wiens bevoegdheden en takenpakket niet mogen beperkt worden tot boekhouding in enge zin. Ook andere werkzaamheden zoals budgettering en budgetcontrole, financiële taken, bijhouden van dossiers, leveringen en aankoopfunctie, loonadministratie, verzekeringen, fiscale verplichtingen, gemeenschappelijk leerlingenvervoer, administratie van de VZW inrichtende macht, voorraadbeheer en facturatie werkplaatsen, sociale functie, leerlingenfacturatie, technische functie en allerhande diverse extra taken dienen in ogenschouw te worden genomen bij het evalueren van het totale kostenplaatje. Algemene commentaar bij de ramingen door de netten en koepels De vermelde kostenramingen door beleidsverantwoordelijken van elk van de drie netten hadden enkel betrekking hebben op het SO en niet op het BaO. We kunnen er echter vanuit gaan dat, voor wat betreft het GO en het OGO, er geen fundamenteel verschil in kostprijs zal zijn tussen het vervullen van de administratieve en wettelijke verplichtingen in een school in het BaO t.o.v. het SO. In het geval van het GO ging het immers in vele gevallen om één en dezelfde LORGO, waar het dezelfde administratieve krachten zullen zijn die deze taken vervullen. Wat het OGO aangaat, zal de administratie eveneens in vele gevallen vervuld worden door de diensten van de gemeente, stad of provincie, ongeacht of het nu gaat om een school in het BaO of het SO. Deze situatie ligt toch wel totaal verschillend bij het VGO, waar in het SO misschien in een aantal scholen wel wat ondersteuning en know-how aanwezig is binnen de school om de administratieve taken erbij te nemen. Dit probleem is echter zeer nijpend en prangend bij het BaO, waar in vele gevallen getracht wordt om beroep te doen op vrijwilligers van buiten de school en dit ten kostenloze titel. Dit punt zal nog aan belang winnen mochten in de nabije toekomst ook de scholen uit het BaO verplicht worden om een bedrijfseconomische boekhouding te voeren (via een wijziging van de v.z.w.wet). Wat de meerkost voor GO- en OGO-instellingen naar personeel betreft, menen we verder dat de grotere administratieve en boekhoudkundige verplichtingen gecompenseerd werden door de bijkomende omkadering die hiervoor werd voorzien. De situatie is minder duidelijk m.b.t. de werkingsmiddelen. Hogere werkingskosten zouden betrekkingen kunnen hebben op extra meubilair, harden software, kantoormateriaal, onderhoud, verwarming, elektriciteit, erelonen voor externe deskundigen,... – kortom alle typische administratieve en lokaalgebonden kosten. We bespreken daarom hierna de enquêtegegevens teneinde meer duidelijkheid in dit verband te krijgen. Bespreking van de enquêtegegevens

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Uit onze enquête naar de scholen in het gewoon onderwijs kunnen de volgende elementen gehaald worden m.b.t. de administratieve werkingskosten: • De kosten voor boekhoudkundig en administratief ondersteunende softwarepakketten en licenties verschillen tussen het basisonderwijs (minder dan 70 frank per leerling) en het secundair onderwijs (meer dan 100 frank). Hieruit blijkt dus heel duidelijk dat er in het SO een grotere kost verbonden is aan de software nodig voor verwerken van de administratie en het voeren van een boekhouding, hoe uitgebreid of beperkt ook. Analyse van deze kosten op netniveau levert geen opmerkelijke verschillen. • Wat betreft het verbruik van kantoormateriaal is toch wel opmerkelijk dat het GO hier torenhoog uitspringt, met een gemiddelde kost per leerling van 2.400 frank, ten opzichte van slechts 580 in het OGO en 450 n het VGO. Analyse per onderwijsniveau levert geen echte tendensen op in de één of de andere richting. • Inzake de kosten verbonden aan het maken van publiciteit en drukwerken blijkt dat het VGO de hoogste gemiddelde kost heeft van 428 frank ten opzichte van 349 in het GO en 238 in het OGO. Deze verhoudingen kunnen verklaard worden gezien voor het OGO en het GO de meeste publiciteitskosten op niveau van de inrichtende macht zitten. • Wat honoraria aan boekhouders, consultants,… betreft, worden de grootste bedragen betaald in het secundair onderwijs (gemiddeld 18 frank per leerling) ten opzichte van 7 frank in het basisonderwijs. Analyse van deze kosten op netniveau leert dat de grootste honoraria betaald worden in het OGO (27 frank, en 51 frank in het SO) tegenover ongeveer de helft hiervan (13 frank) in het VGO. Opmerkelijk is verder dat er voor het GO hier 0 frank staat vermeld. • Onder de rubriek “andere kosten” werd aan de scholen gevraagd de kosten op te geven die betrekking hebben op diverse belastingen (o.a. patrimoniumtaks). De antwoorden hierop geven overduidelijk een objectiveerbaar nadeel aan voor het VGO. In dit net bedragen deze kosten gemiddeld 86 frank ten opzichte van slechts 6 frank in het GO en amper 1 BEF in het OGO. Analyse op niveau van de onderwijsvormen leert ons dat deze gemiddelde kost in het VGO hoger ligt in het basisonderwijs dan in het secundair onderwijs. Concluderend geeft de rubriek “administratieve werkingskosten” het volgende beeld. Voor het GO valt op dat de kost van de administratie het hoogst oploopt tot 3.000 frank per leerling, en dit ten opzichte van ongeveer 1.400 frank in het OGO en het VGO. Deze conclusie is conform met wat eerder op het vlak van administratieve verplichtingen werd gesteld, met name dat het GO meer boekhoudkundige en administratieve verplichtingen heeft, zij het wel deels te

(LQGUDSSRUWMXOL

.


wijten aan een stuk zelf gecreëerde (over)bureaucratisering. Deze kost komt trouwens het best tot uiting in het SO en iets minder in het BaO. Er werden verder nog verschillen gerapporteerd m.b.t. enkele specifieke wettelijke verplichtingen: • Wat de kosten van milieuwetgeving betreft, liggen het GO met een gemiddelde van 85 frank ongeveer op dezelfde hoogte als het VGO met 79 frank als gemiddelde. We stellen vast dat het OGO hier slechts een gemiddelde van 16 rapporteert. Dit laatste kan erop wijzen dat heel wat van deze kosten in het OGO worden gedragen door de inrichtende macht. • Wat daarentegen de kosten voor externe preventiediensten betreft, stellen we het omgekeerde vast, met name dat deze kosten gemiddeld per leerling gezien hoger oplopen in het OGO (146 frank) ten opzichte van het GO (65 frank) en slechts 26 frank in het VGO. Deze hoge kost voor het OGO kan deels verklaard worden het gemiddelde bedrag van zo’n 400 frank in het SO, te wijten aan de hoofdzakelijk beroepsgerichte en technische richtingen die er door het OGO worden ingericht en waar externe preventie een belangrijke impact heeft. In één van de open vragen die aan de scholen werd gesteld werd geïnformeerd naar de kosten (en bedragen) die de school heeft opgelopen tengevolge van bepaalde specifieke administratieve of wettelijke verplichtingen (bijvoorbeeld opstellen en indienen van sociale balans, motiveringsplicht van goed bestuur, wetgeving op overheidsopdrachten, …). Als we het hebben over kosten ten gevolge van het voldoen aan administratieve of wettelijke verplichtingen dan sommen de scholen volgende kosten op: • Reprobel • Voldoen aan de HACCP norm • Externe preventiedienst; preventie-adviseur • Heffing op het oppervlaktewater • Aanschaf van software pakketten om dubbele boekhouding te voeren • Voldoen aan de normen van brandveiligheid • Voldoen aan de normen van VLAREM II (als de school een zwembad heeft) • Milieuheffingen • Controle van de elektriciteitsinstallaties • Overschakeling op Edison • Dossier kosten in kader van DIGO Opvallend was dat slechts één school op 5 wel degelijk extra kosten kon vernoemen; in het OGO zelfs slechts één op 10. Dit bevestigt nogmaals onze vaststelling dat veel van deze verplichtingen eerder een extra werklast met zich meebrengen dan een extra kost.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Een indirect – maar moeilijk te becijferen nadeel – is de zeer trage administratieve molen waarmee OGO te maken hebben. Zij kunnen moeilijk inschrijven op projecten door de overheid opgesteld ten voordele van het onderwijs of ingaan op tijdelijke gunstige aanbiedingen. Deze projecten vereisen soms dat de school een bepaald bedrag voorschiet. Aangezien de school pas materialen mag aankopen als dit goedgekeurd is in de begroting van de gemeente of de provincie is het voor hen onmogelijk om zo'n bedrag voor te schieten. Men kan dus niet werken met facturen waardoor de prijs in verschillende gevallen fel hoger ligt. Als algemene conclusie uit deze analyse kunnen we stellen dat de administratieve meerkosten voor het GO en het OGO (als zijnde openbare onderwijsinstellingen) ten opzichte van het VGO heel moeilijk op redelijke wijze te schatten zijn, doch waarschijnlijk niet echt significant zijn. Er is wellicht wel meer personeelstijd mee gemoeid, maar dit dient ook gezien te worden binnen de context van een ruimere omkadering in zowel GO als OGO. Tevens dienen we op te merken dat de wetgeving op het vlak van boekhoudkundige en administratieve verplichtingen inmiddels in het GO gewijzigd is (zie hierna), wat maakt dat een gedetailleerde berekening van eventuele verschillen in het verleden niet relevant meer is. Evoluties in de boekhoudwetgeving naar scholen toe Wat het VGO betreft, is het nog steeds wachten op de reeds lang aangekondigde hervorming van de v.z.w.-wetgeving, waardoor de boekhoudkundige verplichtingen voor de grotere scholen zullen verzwaren (kleinere basisscholen vallen wellicht onder een aantal drempels). Het ligt in elk geval in de bedoeling van de wetgever om een algemeen economische dubbele boekhouding in te voeren met een analytische dimensie. Bij de gemeenten en provincies zal wellicht nog de wijziging van de gemeenteen provinciewet dienen afgewacht te worden. In het GO wordt verwacht dat door het nieuwe decreet en de grotere responsabilisering van de scholengroepen, de bureaucratische beslommeringen zullen verminderen, op zijn minst na de overgangsperiode. Boekhoudkundigadministratief gezien dient te worden opgemerkt dat, met ingang vanaf 1 januari 2000, alle scholengroepen (alsook het centrale niveau in een latere fase) onderworpen zijn aan de wettelijke verplichting om een bedrijfseconomische boekhouding te voeren aangevuld met een accountantscontrole, zoals gestipuleerd in het bijzonder decreet met betrekking tot het Gemeenschapsonderwijs. Deze totaal gewijzigde manier van administratie en boekhouding zal tot ingrijpende veranderingen leiden op boekhoudkundig en financieel vlak, doch ook wat betreft de administratieve organisatie en interne controle die achter de cijfers schuil gaat en waar de betrouwbaarheid van de gegevens voor een groot deel op gebaseerd is.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Dit betekent dat de scholengroepen op boekhoudkundig vlak nu aan identieke verplichtingen zijn onderworpen als de hogescholen, wat impliceert dat de administratieve last voor het GO vanaf 2000 merkelijk hoger komt te liggen dan voor het VGO (althans zolang als er geen wijziging komt in de v.z.w.wetgeving) en voor het OGO. Op moment van afronding van deze studie waren, wat de scholengroepen van het GO betreft, de resultaten van één jaar boekhoudkundige verwerking en de afsluiting van boekjaar 2000 jammer genoeg nog niet beschikbaar. We hebben ons dan ook niet kunnen baseren op het cijfermateriaal dat uit de jaarrekeningen van 2000 tot uiting zal komen en waaruit eventueel bepaalde tendensen en gevolgtrekkingen zouden kunnen gehaald worden. :DWLPSOLFHHUWKHWYRHUHQYDQHHQEHGULMIVHFRQRPLVFKHERHNKRXGLQJLQKHW*2"

9ROJHQV

GH

YHUDQWZRRUGHOLMNHQ

YDQ

KHW

*HPHHQVFKDSVRQGHUZLMV

]LMQ

GH

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ppQMDDU6RPPLJHNRVWHQ ]LMQ MDDUOLMNV DQGHUH ]LMQ LQYHVWHULQJVNRVWHQ GLH RYHU PHHUGHUH MDUHQ GLHQHQ JHVSUHLGWHZRUGHQ]RDOVKLHUQDYHUPHOG

'HNRVWHQZRUGHQXLWJHVSOLWVWQDDUNRVWHQVSHFLILHNYRRUGHVFKROHQHQGHNRVWHQ GLH QRGLJ ]LMQ RS KHW FHQWUDOH QLYHDX YRRU KHW YRHUHQ YDQ GH ERHNKRXGLQJ YDQ KHW*HPHHQVFKDSVRQGHUZLMV

'H VDPHQVWHOOLQJ YDQ GH ILQDQFLsOH FHO YDULHHUW YDQ VFKROHQJURHS 6*5 WRW VFKROHQJURHS0HHVWDOLVHUHHQILQDQFLsOHYHUDQWZRRUGHOLMNHGLHHHQ$GLSORPD ERHNKRXGLQJ

KHHIW

UHNHQSOLFKWLJHQ

RI

RI

KRJHU

$

'H]H

SHUVRRQ

ERHNKRXGHUV

'H

LV

NRVW

RPULQJG YDQ

GRRU

GH]H

YURHJHUH

FRQWUDFWXHOH

SHUVRQHHOVOHGHQ YDULHHUW YDQ 6*5 WRW 6*5 8LW GH HUYDULQJ YDQ MDDU ZHUNLQJ ZRUGW YDVWJHVWHOG GDW YHUVFKLOOHQGH ILQDQFLsOH FHOOHQ ]RZHO NZDOLWDWLHI DOV NZDQWLWDWLHI RQYROGRHQGH EHYRONW ]LMQ 'DDURP ZRUGW HU YHUGHU XLWJHJDDQ YDQ HHQ VFKROHQJURHS ZDDUYDQ GH ILQDQFLsOH FHO YROGRHQGH LV EHYRONW ]LMQGH GH VFKROHQJURHS%UXVVHO

'H]HVFKROHQJURHS ZHUNWPHW HHQ ]HYHQWDO SHUVRQHQ LQ

GH ERHNKRXGFHO GLH LQVWDDQ YRRU DOOH PRJHOLMNH WDNHQ ]RDOV LQYHQWDULVDWLH JURRWERHNYHUULFKWLQJHQ FUHGLWHXUHQ HQ GHELWHXUHQ ELMKRXGHQ YDQ YDVW DFWLHI EHVWHOOLQJHQSODDWVHQ«'HORRQNRVWNDQJHVFKDWZRUGHQRSPLOMRHQIUDQN

7HOW PHQ KLHUELM HHQ VFKDWWLQJ RS YDQ GH ORRQNRVW YDQ GH UHNHQSOLFKWLJHQ HQ NRVWHQ ]RDOV KHW VHUYLFHFRQWUDFW YRRU KHW ERHNKRXGSDNNHW LQIRUPDWLFD HQ

117

We merken hierbij op dat dit veruit de grootste scholengroep is uit het GO.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


FRPPXQLFDWLHXLWUXVWLQJ ]RX PHQ ]R WRW HHQ NRVW NRPHQ YDQ PLOMRHQ SHU VFKROHQJURHSRIRQJHYHHUPLOMRHQYRRUKHW*2DOVJHKHHO

2S QLYHDX YDQ *2FHQWUDDO VSHOHQ HU NRVWHQ PHH ]RDOV GH DDQNRRS YDQ KHW FHQWUDDO ERHNKRXGSDNNHW RQGHUVWHXQLQJ YDQ GH VFKROHQ KDUGZDUH « HHQ MDDUNRVWJHUDDPGRSPLOMRHQIUDQN

Deze rudimentaire ramingen die werden uitgevoerd door de beleidsverantwoordelijken van het Gemeenschapsonderwijs. We kunnen ons niet van de indruk ontdoen dat bepaalde bedragen louter indicatief zijn en eerder aan de hoge kant zijn. Bovendien dient hieraan te worden toegevoegd dat voor het voeren van de boekhouding een extra omkadering werd voorzien, met name werden 65 FTE’s ingeschakeld in de scholengroepen. Wat de toekomstige evolutie betreft op het vlak van boekhoudkundige en administratieve verplichtingen wordt sinds enige jaren op politiek niveau een identieke controle ongeacht het net overeengekomen. We moeten echter vandaag de dag stellen dat er voorlopig nog geen uitvoering is gegeven aan deze (politieke) intentie. Voor de scholengroepen en het centrale niveau van het GO werd met ingang vanaf boekjaar 2000 een college van accountants in het leven geroepen. Voor het OGO is er voorlopig nog geen sprake van enige verandering in controle. In het VGO is er in het ontwerp van nieuwe v.z.w.-wetgeving voorzien in de controle door een bedrijfsrevisor of een accountant. Samenvatting van de voornaamste administratieve verplichtingen Ter illustratie en samenvatting van alles wat voorafgaat inzake boekhoudkundige en administratieve verplichtingen, volgt hierna een praktische overzichtstabel van de huidige verplichtingen per net en ernaast de eventuele toekomstige wijzingen voor het VGO. 7DEHO:HWWHOLMNHHQDGPLQLVWUDWLHYHYHUSOLFKWLQJHQ

6LWXDWLHUHIHUHQWLHMDDURQGHU]RHN

2YHUJDQJVVLWXDWLH

9RRURSHQEDUH

9RRU,0RQGHUYRUP

9RRURSHQEDUH

9RRU,0

RQGHUZLMVLQVWHOOLQJHQ

YDQY]Z

RQGHUZLMVLQVWHOOLQ

RQGHUYRUP

JHQ

YDQY]Z

9HUSOLFKWLQJHQ

%RHNKRXGNXQGLJHYHUSOLFKWLQJHQ

%RHNKRXGNXQGL JHVWUXFWXXU

9RRU$5*2JHEDVHHUGRS 6DEPR¶V'$% 2QWEUHNHQERHNKRXGNXQGLJ

(HQYRXGLJHUYRRUY]Z

*HwQWHJUHHUGH

6\VWHHPYDQ

EXGJHWWDLUH

DQDO\WLVFKH

DQDO\WLVFKH

GXEEHOH

118

Overgangssituatie: 1°) Sinds schooljaar 2000-2001 is in het Gemeenschapsonderwijs de bedrijfseconomische boekhouding en de accountantscontrole ingevoerd. Aanpassingen van de administratie en mogelijke impact op de eraan verbonden kosten werden in de voorlaatste kolom genoteerd. 2°) In de laatste kolom van deze tabel wordt verwezen naar mogelijke wijzigingen tengevolge van de nieuwe v.z.w.-wetgeving die ook voor de IM van het VGO van toepassing is.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


SODQ %XUHDXFUDWLVHULQJGRRUGH

GXEEHOH

HFRQRPLVFKH

HFRQRPLVFKH

ERHNKRXGLQJ

ERHNKRXGLQJ

FHQWUDOHDGPLQLVWUDWLHYDQ GH/25*2¶V :HWJHYLQJ

7ZHHIXQFWLHVRUGRQQDWHXU

:HWWHQ

ULMNVFRPSWDELOLW

HQUHNHQSOLFKWLJH

ULMNVFRPSWDELOLWHLWQLHW YDQWRHSDVVLQJRSY]Z

HLW

0DDUZHO 7ZHHIXQFWLHVLQJHYXOG GRRUGLUHFWLHHQOLG RSYRHGHQGSHUVRQHHO 9HUSOLFKWLQJHQLQ]DNH ILVFDOLWHLW &RQWUROH

%LMNRPHQGGRRU5HNHQKRIHQ UHJHULQJVFRPPLVVDULV]LM KHWEHSHUNW VWHHNSURHIVJHZLM]HQLHWYRRU GHEHJURWLQJVOHFKWV]HOGHQ

'RRUILVFXV *HHQFRQWUROHRSGH

&ROOHJHYDQ

'RRU

DFFRXQWDQWV

EHGULMIVUHYLVRU

DDQZHQGLQJYDQGH

5HJHULQJVFRPPLV

PLGGHOHQXLWGHµSULYp

VDULVDIJHVFKDIW

UHNHQLQJYDQGHY]Z¶V¶

WHUSODDWVH

&RQWUROH 5HNHQKRIEOLMIW

&RQWUROHGRRU5HNHQKRILV

RIDFFRXQWDQW 0RJHOLMNV FRQWUROH DOOHHQ YHUSOLFKWYRRU

&HQWUDOH

JUDWLV

RQGHUVWHXQLQJ]DO 2QGHUVWHXQLQJGRRU$5*2

GH³JURWHUH´ Y]Z¶V

PRJHOLMNVWHUN

FHQWUDDOSXEOLHN

YHUPLQGHUHQFIU

JHILQDQFLHUG

3:&VWXGLH

%HGULMIVUHYLVRU ZRUGWEHWDDOG GRRUY]Z 2QGHUVWHXQLQJ GRRUNRHSHOLV DIZH]LJ

$DQNRRS

.RVWHORRVGRRU$5*2

$DQNRRSFHQWUDDO

$DQNRRS

VRIWZDUH

FHQWUDDOWHUEHVFKLNNLQJ

6$3SDNNHW

ERHNKRXGSDNN

ERHNKRXGLQJ

JHVWHOG

0LR%()

HWSHU0PHW

$DQNRRSFHQWUDDO 2UDFOHILQDQFLDOV 0LR%() $QGHUH

ERHNKRXGNXQGL

YHUVFKLOOHQGH OLFHQWLHVSHU Y]Z

.RVWSULMVVRFLDDO VHFUHWDULDDW

JH

2SPDNHQPDDQGHOLMNVH

DYHUSOLFKWLQJHQ

EDODQVHQ )LVFDOHILFKHVORQHQHQ WXVVHQNRPVWHQZRRQ ZHUNYHUNHHU 3DWULPRQLXPWDNV 5HJLVWUDWLHUHFKWHQ 6RFLDOHEDODQV 5DDGYDQ%HVWXXUHQ$9

%HKRRUOLMNEHVWXXU 0RWLYHULQJVSOLF

0RWLYHULQJVQRWD

KW

1LHWYDQWRHSDVVLQJYRRU Y]Z

:HWRSRSHQEDUHDDQEHVWHGLQJHQ

(LQGUDSSRUWMXOL

.


2SHQEDUH

9HUSOLFKW

,QEHSDDOGHVLWXDWLHV

$5*2LQVWHOOLQJHQWHNHQHQ

2PYDQJULMNHUVSHFLILHNH

WHJHQHHQPLQLPDOHNRVWSULMV

SROLVXLWJHEUHLGH

LQRSJOREDOHSROLVVHQPHW

LQIRUPDWLH

DDQEHVWHGLQJHQ $QGHUH 9HU]HNHULQJHQ

EHSHUNWLQWHYXOOHQJHJHYHQV 5HFKWVELMVWDQG

'RRU$5*2FHQWUDDO

(LJHQYHU]HNHULQJ

YHU]HNHUG

Conclusie De administratieve en wettelijke verplichtingen van officiële scholen (GO en OGO) waren in 1999 zwaarder dan in het VGO. Ook de komende jaren zal dit nog zo blijven, al zal op termijn dit verschil wellicht sterk afzwakken. De nakende veranderingen in de v.z.w.-wetgeving zouden de balans zelfs in de andere richting kunnen doen doorslaan. Momenteel zijn de implicaties van de administratieve en wettelijke verplichtingen vooral te vinden bij extra personeelstijd – maar waarvoor ook extra omkadering voorhanden is. De situatie inzake de meerkost aan werkingsmiddelen is minder duidelijk. Op het vlak van boekhoudkundige en administratieve verplichtingen slechts één objectiveerbaar verschil duidelijk af te lijnen en op wetenschappelijk verantwoordbare manier te berekenen valt, met name de patrimoniumtaks en eventuele andere belastingen ten laste van de school. We hebben ook nog gewezen op enkele andere kosten waar duidelijke meerkosten zijn, maar het is niet altijd duidelijk of die ook met een reële bijkomende nood overeenstemmen (het is bijv. niet omdat men een duur softwarepakket aanschaft dat dit ook noodzakelijk was of de beste keuze inhield). Het lijkt ons zo goed als onmogelijk om de verschillen die op het terrein ongetwijfeld bestaan ook om te zetten in objectiveerbare patroonverschillen tussen scholen en netten. We pleiten er in dit verband voor dat naar de toekomst toe het beter zou zijn de verschillen in boekhoudkundige en administratieve verplichtingen tussen de drie netten af te schaffen, veeleer dan ze in detail te gaan kwantificeren en te verrekenen.

7KHPD'HVDODULVNRVWYRRUFRQWUDFWXHHOSHUVRQHHO

Inleiding

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Scholen kunnen hun werkingsmiddelen aanwenden om contractuele personeelsleden aan te werven. In het gesubsidieerd onderwijs was er zelfs de verplichting om minstens 20% van de werkingsmiddelen te gebruiken om MVDpersoneel (“Meesters-, Vak- en Dienstpersoneel) te werk te stellen. Aan deze verplichting kon ook worden voldaan door gespecialiseerde onderhoudsfirma’s in te schakelen119. Met het decreet basisonderwijs werd deze verplichting afgeschaft voor het BO, maar ze bestaat nog steeds voor het SO. Overigens kan in principe ook ander personeel via de werkingsmiddelen contractueel worden aangeworven, bijvoorbeeld administratief personeel en opvoeders (zoals gebeurt bij internaten). Omwille van verschillende statuten en CAO’s zijn de salarisvoorwaarden en de RSZ-kosten voor deze personeelsleden verschillend voor de verschillende netten. In wat volgt analyseren we eerst waar deze verschillen op neerkomen. Op basis van de enquêtegegevens berekenen we vervolgens de meer- of minkost per leerling per net, en de implicaties voor het geheel van het Vlaamse onderwijs. We wijzen er nog op dat het hier gaat om een zeer technische materie. Begrippen van salariskost Om de salariskost voor contractueel MVD-personeel te vergelijken tussen de netten dienen we enerzijds de totale bezoldiging in rekening te brengen, en anderzijds de patronale bijdrage op de brutobezoldiging en de kinderbijslag. Onder WRWDOHEH]ROGLJLQJ moet begrepen worden de brutobezoldiging, verhoogd met de eindejaarspremie en het vakantiegeld. Onder de brutobezoldiging moet begrepen worden de wedde, het loon of in de plaats daarvan gestelde vergoeding, vermeerderd met de haardtoelage of met de standplaatstoelage, en rekening houdend met het indexcijfer van de consumptieprijzen. In onze analyse hebben we de barema’s genomen van de brutobezoldingen die van toepassing waren vanaf 1 juni 1999. De brutobezoldigingen worden telkens van uurbedragen of maandbedragen herleid naar jaarbedragen. De SDWURQDOH ELMGUDJH op de brutobezoldiging betreft enerzijds de RIZIVbijdrage en anderzijds de bijdrage voor pensioenen. In het VGO en het OGO is ook de kinderbijslag een percentage dat is opgenomen bij de patronale bijdrage; in het GO wordt de kinderbijslag rechtstreeks uitbetaald. Basis van vergelijking

119

Ogenschijnlijk is dit een duurdere formule, omdat niet alleen de salariskost (m.i.v. R.S.Z.-kosten) dient betaald te worden, maar ook de winstmarge van de firma en de BTW. In de praktijk komt deze formule evenwel vaak voordeliger uit omdat er sprake is van een hogere efficiëntie en flexibiliteit.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Om de vergelijking tussen scholen en netten te kunnen maken moeten we rekening houden met de verschillende categorieën, functies of niveau’s van MVD-personeel die binnen de netten voorkomen. In het GO wordt een onderscheid gemaakt naar functie, en spreekt men van schoonmaaksters, onderhoudswerkmannen niet belast met stookdienst, onderhoudswerkmannen belast met stookdienst, geschoolde werkmannen, operatoren-technici… In het VGO wordt een onderscheid gemaakt tussen zes categorieën van MVD-personeel: ongeschoolden (I), eenvoudig geoefende (II), volledig geoefenden (III), geschoolden (IV), meergeschoolden en vaklieden (V) en ploegbazen (VI). In het OGO wordt sinds de toepassing van de krachtlijnen Kelchtermans120 onderscheid gemaakt tussen het niveau van ongeschoold en halfgeschoold personeel (niveau E – administratief en technisch beambten) en het niveau van geschoold personeel (niveau D – administratief en technisch assistenten) met toepassing van een functionele loopbaan per graad. Voor de verschillende functies, categorieën of niveaus zijn bijzondere barema’s van toepassing, die wettelijk zijn vastgelegd of deel vormen van specifieke CAO’s. Voor de vergelijking tussen de netten nemen we de twee niveau’s die van toepassing zijn in het OGO als basis, omdat deze twee niveau’s eertijds bij het uitwerken van de krachtlijnen Kelchtermans gebaseerd werden op het voorkomen van verschillende weddeschalen voor technisch en onderhoudspersoneel. Deze verschillende weddeschalen vinden we terug in de classificatie van functies en categorieën terug in het GO en het VGO. We spreken voor de vergelijking dan verder van niveau 1 voor ongeschoolde en halfgeschoolde MVD-personeelsleden, en van niveau 2 voor de geschoolde MVDpersoneelsleden. De bijzondere categorie van ploegbaas die voorkomt in het VGO en ook terug te vinden is in het OGO als een bijzondere schaal van het niveau D (schaal D4) wordt buiten beschouwing gelaten, omdat deze schaal voorbehouden is voor vastbenoemd personeel en een bevorderingsschaal is. Omdat de anciënniteit ook een element is voor de berekening van de hoogte van de brutobezoldiging, zullen we werken met drie meetpunten, met name een anciënniteit van respectievelijk 7, 13 en 19 jaar. Voor het recht op een haard- of standplaatstoelage, indien van toepassing, veronderstellen we dat het steeds gaat om een haardtoelage121. Brutobezoldiging in het GO voor contractueel MVD-personeel

120

M.O. Vlaamse Gemeenschap van 14.07.1993 (B.S. 03.09.1993) aangevuld met bepalingen van M.O. 20.12.1993 (B.S. 18.02.1994) 121 Een haardtoelage wordt toegekend aan een gehuwd personeelslid of een personeelslid dat samenwoont (tenzij de toelage toegekend wordt aan de echtgenoot of aan de persoon met wie het personeelslid samenleeft), of aan een alleenstaand personeelslid van wie één of meer kinderen deel uitmaken van het gezin die recht geven op kinderbijslag, in alle andere gevallen wordt een standplaatstoelage gegeven.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


In het GO vertrekken we van een bezoldiging per maand122. 1LYHDX

7DEHO*HPLGGHOGHEH]ROGLJLQJSHUPDDQGQLYHDXLQKHW*2

)XQFWLH DQFLsQQLWHLW

6FKRRQP DDNVWHU

2QGHUKRXGVZHU

2QGHUKRXGVZHUN

NPDQQLHWEHODVW

PDQEHODVWPHW

PHWVWRRNGLHQVW

VWRRNGLHQVW

*HPLGGHOG

MDDU

MDDU

MDDU

Voegen we hier het recht op een haardtoelage aan toe, dan bekomen we volgende brutobezoldiging op jaarbasis:

122

Cijfernota loonstatuut arbeiderspersoneel vrij onderwijs Vlaamse Gemeenschap, ACV-centrale, Voeding en Diensten, 8 juni 2000.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


7DEHO*HPLGGHOGHEUXWREH]ROGLJLQJSHUMDDUQLYHDX LQKHW*2

$QFLsQQLWHLW

*HPLGGHOGSHU

+DDUGWRHODJH

%UXWREH]ROGLJLQJSHU

PDDQG

SHUPDDQG

MDDU

MDDU

MDDU

MDDU

1LYHDX

7DEHO*HPLGGHOGHEH]ROGLJLQJSHUPDDQGQLYHDXLQKHW*2

)XQFWLH

*HVFKRROG

2SHUDWRU

DQFLsQQLWHLW

ZHUNPDQ

WHFKQLFXV

*HPLGGHOGSHUPDDQG

MDDU

MDDU

MDDU

Voegen we hier het recht op een haardtoelage aan toe, dan bekomen we volgende brutobezoldiging op jaarbasis: 7DEHO%HUHNHQLQJJHPLGGHOGHEUXWREH]ROGLJLQJSHUMDDU QLYHDXLQKHW*2

$QFLsQQLWHLW

*HPLGGHOGSHU

+DDUGWRHODJH

%UXWREH]ROGLJLQJSHU

PDDQG

SHUPDDQG

MDDU

MDDU

MDDU

MDDU

Brutobezoldiging in het VGO voor contractueel MVD-personeel In het VGO vertrekken we van een bezoldiging per uur123; een haard- of standplaatstoelage is niet van toepassing in het VGO.

123

Cijfernota loonstatuut arbeiderspersoneel vrij onderwijs Vlaamse Gemeenschap, ACV-centrale, Voeding en Diensten, 8 juni 2000.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


1LYHDX

7DEHO%HUHNHQLQJJHPLGGHOGHEH]ROGLJLQJSHUPDDQGQLYHDX LQKHW9*2

&DWHJRULH

&DWHJRULH

&DWHJRULH

&DWHJRULH

*HPLGGHOG SHUPDDQG

DQFLsQQLWHLW MDDU

MDDU

MDDU

Op jaarbasis komen we tot volgende brutobezoldiging: 7DEHO%HUHNHQLQJJHPLGGHOGHEUXWREH]ROGLJLQJSHUMDDU QLYHDXLQKHW9*2

$QFLsQQLWHLW

*HPLGGHOGSHU

+DDUGWRHODJH

%UXWREH]ROGLJLQJSHU

PDDQG

SHUPDDQG

MDDU

MDDU

MDDU

MDDU

1LYHDX

7DEHO%HUHNHQLQJJHPLGGHOGHEH]ROGLJLQJSHUPDDQGQLYHDX LQKHW9*2

&DWHJRULH

&DWHJRULH

&DWHJRULH

*HPLGGHOGSHUPDDQG

DQFLsQQLWHLW MDDU

MDDU

MDDU

Op jaarbasis komen we tot volgende brutobezoldiging:

7DEHO%HUHNHQLQJJHPLGGHOGHEUXWREH]ROGLJLQJSHUMDDU QLYHDXLQKHW9*2

$QFLsQQLWHLW

(LQGUDSSRUWMXOL

*HPLGGHOGSHU

+DDUGWRHODJH

%UXWREH]ROGLJLQJSHU

.


PDDQG

SHUPDDQG

MDDU

MDDU

MDDU

MDDU

Brutobezoldiging in het OGO voor contractueel MVD-personeel In het OGO vertrekken we van een bezoldiging per maand124. We houden rekening met het voorkomen van de functionele loopbaan die voor contractueel personeel beperkt blijft tot het doorlopen van de eerste 2 schalen. 1LYHDX

Het niveau 1 istemt overeen met niveau E (schaal E1-E2): 7DEHO%H]ROGLJLQJSHU PDDQGQLYHDXLQKHW2*2

$QFLsQQLWHLW

%H]ROGLJLQJSHU PDDQG

MDDU

MDDU

MDDU

Op jaarbasis komen we tot volgende brutobezoldiging: 7DEHO%UXWREH]ROGLJLQJSHUMDDUQLYHDXLQKHW2*2

$QFLsQQLWHLW

*HPLGGHOGSHU

+DDUGWRHODJH

%UXWREH]ROGLJLQJSHU

PDDQG

SHUPDDQG

MDDU

MDDU

MDDU

MDDU

1LYHDX

Het niveau 2 in de vergelijking stemt overeen met het niveau D (schaal E1-E2): 7DEHO%H]ROGLJLQJSHU PDDQGQLYHDXLQKHW2*2

%H]ROGLJLQJSHU

124

Weddespiegel van het gemeenteen OCMW-personeel, M. De Rauw, Schaubroeck, Afdeling II, september 2000.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


$QFLsQQLWHLW

PDDQG

MDDU

MDDU

MDDU

Op jaarbasis komen we tot volgende brutobezoldiging: 7DEHO%UXWREH]ROGLJLQJSHUMDDUQLYHDX2*2

$QFLsQQLWHLW

*HPLGGHOGSHU

+DDUGWRHODJH

%UXWREH]ROGLJLQJSHU

PDDQG

SHUPDDQG

MDDU

MDDU

MDDU

MDDU

Gemiddelde brutobezoldiging per niveau per jaar en per net Nemen we nu de brutobezoldigingen, zoals berekend hiervoor, per niveau en per net, dan krijgen we volgende tabellen: 1LYHDX

7DEHO%UXWREH]ROGLJLQJSHUMDDUSHUQHW±QLYHDX

$QFLsQQLWHLW

*2

2*2

9*2

MDDU

MDDU

MDDU

(LQGUDSSRUWMXOL

.


1LYHDX

7DEHO%UXWREH]ROGLJLQJSHUMDDUSHUQHW±QLYHDX

$QFLsQQLWHLW

*2

2*2

9*2

MDDU

MDDU

MDDU

2P WH NRPHQ WRW GH WRWDOH EH]ROGLJLQJ GLHQHQ ZH DDQ GH EUXWREH]ROGLJLQJ QRJ KHWYDNDQWLHJHOGHQGHHLQGHMDDUVSUHPLHDDQWRHWHYRHJHQ

Eindejaarstoelage De eindejaarstoelage bedraagt in het GO een vast bedrag van 10.081125 BEF + 2,5% van de jaarlijkse brutobezoldiging. In het VGO bedraagt de eindejaarstoelage 2,5 maal het normale weekloon. De eindejaarstoelage bedraagt in het OGO een vast bedrag van 10.990126 BEF + 2,5% van de jaarlijkse brutobezoldiging. Voor de eindejaarstoelage, per niveau en per net, krijgen we dan de volgende tabellen: 1LYHDX

7DEHO(LQGHMDDUVSUHPLHSHUMDDUSHUQHWQLYHDX

$QFLsQQLWHLW

*2

9*2

2*2

MDDU

MDDU

MDDU

1LYHDX

7DEHO(LQGHMDDUVSUHPLHSHUMDDUSHUQHWQLYHDX

$QFLsQQLWHLW

*2

9*2

2*2

MDDU

MDDU

MDDU

Vakantiegeld

125 126

Dit is het vaste bedrag van toepassing voor 1999. Dit is het vaste bedrag van toepassing voor 1999.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Het vakantiegeld (dit is de vakantietoeslag) bedraagt in het GO 34.274 BEF + veranderlijk gedeelte dat gelijk is aan 1,1% van de brutobezoldiging127. Het vakantiegeld (enkelvoudig en dubbel vakantiegeld) bedraagt in het VGO 14,8% van het tijdens het vakantiedienstjaar aangegeven bezoldigingen (aan 108%), eventueel vermeerderd met een fictief loon voor de met arbeid gelijkgestelde dagen. Op de berekening van de brutobezoldiging geeft dit een percentage van 15,98% Dit stemt overeen met het bijdragepercentage van 6% op 108% van het loon + 9,5%. Het enkelvoudig vakantiegeld zit begrepen in de betaling van het normale maandloon, zodat voor de berekening van het vakantiegeld enkel wordt rekening gehouden met het dubbel vakantiegeld. Het vakantiegeld (dit is de vakantietoeslag) bedraagt in het OGO 34.274 frank + veranderlijk gedeelte dat gelijk is aan 1,1% van de brutobezoldiging. Voor het vakantiegeld, per niveau en per net, krijgen we dan de volgende tabellen: 1LYHDX

7DEHO9DNDQWLHJHOGSHUMDDUSHUQHWQLYHDX

$QFLsQQLWHLW

*2

9*2

2*2

MDDU

MDDU

MDDU

1LYHDX

7DEHO9DNDQWLHJHOGSHUMDDUSHUQHWQLYHDX

$QFLsQQLWHLW

*2

9*2

2*2

MDDU

MDDU

MDDU

Totale bezoldiging (exclusief patronale bijdrage) Om te komen tot de totale bezoldiging, exclusief patronale bijdrage, nemen we de som van de brutobezoldiging met de eindejaarspremie en het vakantiegeld (vakantietoeslag of dubbel vakantiegeld). Dit geeft volgende tabellen: 1LYHDX

127

K.B. van 30.01.1979 (B.S. 07.02.1979) betreffende de toekenning van een vakantiegeld aan het personeel van ‘s lands algemeen bestuur, laatsts gewijzigd door de K.B.’s van 28.03.1995 (B.S. 06.04.1995) en 09.06.2000 (B.S. 30.06.2000).

(LQGUDSSRUWMXOL

.


7DEHO7RWDOHEH]ROGLJLQJH[FOXVLHISDWURQDOHELMGUDJH SHUMDDUSHUQHWYRRUQLYHDX

$QFLsQQLWHLW

*2

9*2

2*2

MDDU

MDDU

MDDU

1LYHDX

7DEHO7RWDOHEH]ROGLJLQJH[FOXVLHISDWURQDOHELMGUDJH SHUMDDUSHUQHWQLYHDX

$QFLsQQLWHLW

*2

9*2

2*2

MDDU

MDDU

MDDU

2PWHNRPHQWRWGHWRWDOHVDODULVNRVWYDQKHWFRQWUDFWXHHO09'SHUVRQHHOPRHW UHNHQLQJ JHKRXGHQ ZRUGHQ PHW GH SDWURQDOH ELMGUDJH 5,=,9 ELMGUDJHQ ELM]RQGHUHELMGUDJHQHQSHQVLRHQELMGUDJH HQGHNLQGHUELMVODJ

Patronale bijdrage Volgende patronale bijdragepercentages (exclusief kinderbijslag) zijn van toepassing128 129: 7DEHO3DWURQDOHELMGUDJHLQ *2

9*2

2*2

WRHWHSDVVHQRSWRWDOHEH]ROGLJLQJ =,9JH]RQGKHLGV]RUJHQ

=,9XLWNHULQJHQ

:HUNORRVKHLGVYHU]HNHULQJ

)RQGVYRRUDUEHLGVRQJHYDOOHQ

128

Algemene onderrichtingen ten behoeve van de werkgevers, Rijksdienst voor Sociale Zekerheid, uitgave 1995, aangevuld met bijwerkingen. 129 De bijdrage voor het fonds voor sluiting van ondernemingen, evenals de bijdrage voor begeleidingsplan werklozen, zijn door instellingen die geen handels- of industriële activiteit uitbaten, waaronder scholen, niet verschuldigd. 130 Door de algemene toepassing van de wet van 3 juli 1967 betreffende de schadevergoeding voor arbeidsongevallen, ongevallen op de weg naar en van het werk en voor beroepsziekten in de overheidssector is de bijdrage in het GO en het VGO niet verschuldigd.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


.LQGHURSYDQJ

/RRQPDWLJLQJ

%HURHSV]LHNWHQ

(GXFDWLHIYHUORI 7LMGHOLMNHZHUNORRVKHLG %LM]RQGHUHELMGUDJHZHUNORRVKHLG

6OXLWLQJRQGHUQHPLQJHQWLMGHOLMNHZHUNORRVKHLG

7RWDDO

WRHWHSDVVHQRSGHEUXWREH]ROGLJLQJ]RQGHU KDDUGHQVWDQGSODDWVWRHODJH 3HQVLRHQYRUPLQJ $OJHPHHQ7RWDDO

De toepassing van deze percentages op de totale bezoldiging en op de brutobezoldiging zonder haard- en standsplaatstoelage geeft volgende tabellen:

131

De loonmatigingsbijdrage is niet verschuldigd voor personeelsleden van onderwijsinrichtingen die rechtstreeks ten laste van een Gemeenschap worden bezoldigd of ten laste van een openbare instelling die als inrichtende macht van het Gemeenschapsonderwijs optreedt. 132 Het percentage van educatief verlof van 0,04% werd niet opgenomen voor het VGO, omdat de werkgever ook een vergoeding ontvangt bij het toekennen van educatief verlof. Het GO en het OGO zijn uitgesloten van dit initiatief. 133 De bijdrage voor de tijdelijke werkloosheid die verschuldigd is vanaf 1 januari 1997 is niet van toepassing op de instellingen van openbaar nut en de openbare instellingen van de Gemeenschappen en de gesubsidieerde vrije onderwijsinstellingen. 134 Deze bijdrage is verschuldigd in geval van meer dan 10 werknemers.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


1LYHDX

7DEHO3DWURQDOHELMGUDJHSHUMDDUSHUQHWQLYHDX

$QFLsQQLWHLW

*2

9*2

2*2

MDDU

MDDU

MDDU

1LYHDX

7DEHO3DWURQDOHELMGUDJHSHUMDDUSHUQHWQLYHDX

$QFLsQQLWHLW

*2

9*2

2*2

MDDU

MDDU

MDDU

Kinderbijslag De kinderbijslag wordt in het GO rechtstreeks uitbetaald via de lokale raden (het GO is eigen sociale verzekeraar voor wat de kinderbijslag betreft), terwijl in het VGO en het OGO de kinderbijslag een percentage is dat is opgenomen bij de patronale bijdrage. Voor de kinderbijslag in het GO nemen we de facto een gelijkschakeling met het percentage van het verzekeringsmechanisme, met name 5,25%135. We komen tot volgende tabellen: 1LYHDX

7DEHO%LMGUDJHNLQGHUELMVODJSHUMDDUSHUQHWQLYHDX

$QFLsQQLWHLW

*2

9*2

2*2

MDDU

MDDU

MDDU

1LYHDX

7DEHO%LMGUDJHNLQGHUELMVODJSHUMDDUSHUQHWQLYHDX

135

De uitbetaling van de kinderbijslag staat bij de lokale raden geboekt onder de rubriek ‘vergoedingen’, die meerdere componenten bevat (kinderbijslag, busbegeleiders, abonnementen, bezoldigd toezicht..), zodat een omrekening naar een percentage in verhouding tot de bruto-bezoldiging niet mogelijk is.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


$QFLsQQLWHLW

*2

9*2

2*2

MDDU

MDDU

MDDU

Synthese van de berekeningen Voor de salariskost voor het contractueel MVD-personeel komen we tot volgende tabellen: 1LYHDX

7DEHO6DODULVNRVWSHUMDDUSHUQHWQLYHDX

$QFLsQQLWHLW

*2

9*2

2*2

MDDU

MDDU

MDDU

1LYHDX

7DEHO6DODULVNRVWSHUMDDUSHUQHWQLYHDX

$QFLsQQLWHLW MDDU

*2

9*2

2*2

MDDU

MDDU

Veronderstellen we een gelijke verdeling van voorkomen van niveau’s en anciënniteit, dan komen we uiteindelijk in Tabel 4.15.28 tot volgende gemiddelde salariskost per jaar en per net:

(LQGUDSSRUWMXOL

.


7DEHO*HPLGGHOGHVDODULVNRVWSHUMDDUSHUQHW

*2 *HPLGGHOGHVDODULVNRVW ,QWRYGHODDJVWH VDODULVNRVW

9*2

2*2

We stellen vast dat de totale bezoldiging inclusief patronale bijdrage en kinderbijslag van toepassing op contractueel MVD-personeel in het OGO 14 % hoger is dan deze van toepassing in het VGO en het GO. Tussen het GO en het VGO is er een te verwaarlozen verschil naar salariskost voor de onderwijsinstelling. Onderliggend aan deze berekeningen en observaties is evenwel dat MVDpersoneel niet hetzelfde bruto- en netto-loon ontvangt naargelang het net waarin het tewerkgesteld is. De lonen liggen het laagst in het VGO, en het hoogst in het OGO. Vertrekken we van eenzelfde totale bezoldiging voor een bepaald persoon, dan betekent dit dat de toeslag voor de patronale bijdrage en de kinderbijslag de volgende percentages geeft: 7DEHO7RHVODJSHUFHQWDJHYRRUSDWURQDOHELMGUDJH HQNLQGHUELMVODJ

*2 7RHVODJRSEH]RGLJLQJ

9*2

2*2

Uitgedrukt in verschil ten aanzien van het laagste percentage dat als basis 100 wordt genomen, komen we tot een verschil van: 7DEHO9HUVFKLOLQWRWDOHVDODULVNRVWELMHHQ]HOIGHEUXWRORRQ

*2

9*2

2*2

,QWRYGHODDJVWH WRHVODJYRRUSDWURQDOH ELMGUDJHHQNLQGHUELMVODJ

Met andere woorden, bij gelijkblijvende brutobezoldiging kost een contractueel in het VGO 9,0% meer en in het OGO 7,67% meer dan in het GO. Implicaties naar herverdeling werkingsmiddelen Uit de door ons verzamelde gegevens blijkt dat het aandeel van de contractuele personeelsleden in het VGO meestal tussen 25% en 30% van de werkingstoelage

(LQGUDSSRUWMXOL

.


schommelt. In het OGO is dit veel hoger, en overschrijdt het regelmatig zelfs de totale werkingstoelage (omdat de gemeenten en provincies dit voor hun rekening nemen). Ook in het GO is het aandeel van de contractuele personeelsleden hoog. Om het niet-objectiveerbaar verschil tussen de netten te kunnen berekenen, zouden we idealiter moeten vertrekken van een situatie waarbij in alle netten verhoudingsgewijze evenveel contractuelen tewerkgesteld zijn. Aangezien dit niet het geval is, nemen we het net met de kleinste groep (het VGO) en gaan na wat de min- of meerkost is die scholen van andere netten zouden hebben indien ze exact evenveel contractuelen met dezelfde bezoldiging zouden hebben. We vertrekken van een (afgerond) bedrag van 4.300 frank per leerling aan directe kosten voor contractuelen. Indien deze personen in de andere netten zouden werken aan hetzelfde salaris, dan zou hun kost voor de school zijn: • in het GO: 3.945 frank, of een minkost van 355 frank per leerling • in het OGO: 4.248 frank, of een minkost van 52 frank per leerling. Bij JHOLMNEOLMYHQGH werkingsmiddelen impliceert dit dat er een verschuiving van middelen zou moeten optreden vanuit het GO naar de andere netten, en wel als volgt: • in het GO: -295 frank per leerling • in het OGO: +9 frank per leerling • in het VGO: +61 frank per leerling. Indien men hogere percentages contractuelen als basis zou nemen, dan zouden deze bedragen nog toenemen. Conclusie Na een ingewikkelde berekening zijn we tot twee belangrijke bevindingen gekomen: • bij gelijkblijvende brutobezoldiging kost een contractuele medewerker ongeveer 10% minder in het GO dan in het VGO; ook in het OGO is de kost een beetje lager • personeelsleden met een zelfde functie en anciënniteit hebben een hoger bruto- en netto-loon in het OGO dan in het VGO; het GO zit daar middenin. Voor het eerste punt hebben we een kwantificering van dit niet-objectiveerbaar verschil uitgevoerd bij gelijkblijvend budget. Daardoor blijkt het VGO op meer dan 350 frank meer per leerling recht te hebben dan het GO. Een alternatief zou er in kunnen bestaan dat de werkingsmiddelen dezelfde blijven, maar dat de overheid de meerkost aan RSZ voor haar rekening neemt. Men zou dan evenwel het aantal contractuelen dat in aanmerking kan komen voor dit regime moeten beperken in functie van de grootte van de school.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Wat de verschillen tussen de netto-bezoldiging in de verschillende netten betreft, pleiten we er voor om naar een eenvormig bezoldigingssyteem te evolueren.

7KHPD'HELMNRPHQGHPLGGHOHQLQKHW2*2

Inleiding Zowel provincies als gemeenten beschikken over het recht om belastingen te heffen bij de lokale gemeenschap. Het is vooral deze faciliteit die hen toelaat als IM om financieel bij te dragen in de uitgaven van de scholen en om anderzijds allerhande ondersteuning te verlenen onder de vorm van bijkomende personeel, het ter beschikking stellen van infrastructuur, het verlenen van administratieve ondersteuning,… Met andere woorden: in het OGO past de IM het verschil bij tussen de uitgaven van de school en de publieke middelen die verstrekt worden door het Departement Onderwijs. Daarenboven kan de IM bijkomende ondersteuning aanbieden (in natura) ten behoeve van de scholen. In het kader van deze studie stellen zich twee vragen: • Hoeveel bedragen de bijkomende financiële middelen die de lokale besturen in het OGO bijdragen in de werking van de scholen? • Welke bijkomende ondersteuning in natura genieten scholen in het OGO en wat is de waarde hiervan? Boekhoudkundige aanpak bij gemeentelijke en provinciale scholen Een provinciale of gemeentelijke school bevindt zich in een “open structuur”. Met open structuur wordt bedoeld dat de school een onderdeel is van een groter geheel. De school heeft als dusdanig geen afzonderlijke boekhouding maar is een onderdeel van de globale boekhouding van haar inrichtende macht. De inkomsten en uitgaven met betrekking tot de scholen worden opgenomen in de provinciale of gemeentelijke rekeningen onder de specifieke functionele codes. De volgende codes zijn van belang in het kader van deze studie: 70 Algemene ontvangsten en uitgaven 72 Basisonderwijs 731 ASO 732 Land- en tuinbouwonderwijs 735 Beroeps- en technisch onderwijs 751 Buitengewoon lager onderwijs 752 Buitengewoon secundair onderwijs Aangezien de gemeente of de provincie steeds het verschil bijpast tussen de ontvangsten en de uitgaven, kunnen we op basis van de rekeningen de bijkomende financiële middelen berekenen die aan de scholen werden verstrekt

(LQGUDSSRUWMXOL

.


per onderwijsvorm. De middelen uit de gewone dienst hebben we aanzien als werkingsmiddelen (waaronder ook heel wat personeelskosten vallen) en de middelen uit de buitengewone dienst beschouwen we als “investeringsmiddelen”. Bij de bespreking van dit thema zullen we ons in eerste instantie laten leiden door een aantal macro-economische gegevens die slaan op de (nagenoeg) totaliteit van de IM van de OGO-scholen. We zullen die gegevens aanvullen en verder illustreren met enkele gegevens uit de enquête. Middelen van de steden en gemeenten De gegevens m.b.t. de gemeenten en steden zijn gebaseerd op de nietgecorrigeerde begrotingsrekeningen van 1999 zoals die ons werden aangeleverd door het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, administratie Binnenlandse Aangelegenheden. Op het ogenblik van de opmaak van dit rapport waren nog niet alle begrotingsrekeningen van 1999 beschikbaar – maar de gegevens slaan wel op zowat 90% van de leerlingen. In wat volgt presenteren we enkel het verschil tussen uitgaven en inkomsten (van het Departement Onderwijs). Het gaat dus wel degelijk om de extramiddelen. Hierbij stelt zich de problematiek van de omvang van de “algemene uitgaven” (geboekt onder code 70). Deze bedroegen zowat 26% van de beschikbare middelen. Het gaat hier over de onderwijsadministratie van de gemeenten, centraal beheerd personeel (bijv. voor onderhoud en herstellingen), bepaalde gemeenschappelijke kosten, enz. Deze algemene uitgaven werden proportioneel herverdeeld over de verschillende onderwijsvormen136. Dit gaf het volgende beeld: 7DEHO%LMNRPHQGHPLGGHOHQYRRURQGHUZLMVLQVWHOOLQJHQYDQ VWHGHQHQJHPHHQWHQ $EVROXXWPLOMRHQIUDQN ZHUNLQJ %D2YGOOQ %X%D2YGOOQ 62YGOOQ %X62YGOOQ

LQYHVWHULQJ

3HUOHHUOLQJIUDQN ZHUNLQJ

LQYHVWHULQJ

Extrapolatie naar 100% geeft een totaal bijkomend bedrag van ongeveer aan werkingsmiddelen, en meer dan PLOMDUG aan investeringsmiddelen voor het basisen secundair onderwijs. Uitgedrukt per PLOMDUG

136

Er was ook toewijzing van een deel van de algemene uitgaven aan het DKO.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


leerling gaat het om een bedrag van ongeveer 37.000 frank aan werkingsmiddelen en bijna 7.300 aan investeringsmiddelen137. Deze bedragen zijn niet alleen hoog in absolute termen. Ze zijn zelfs (gemiddeld) hoger dan de werkingstoelagen en investeringskredieten die reeds door het Departement Onderwijs worden uitgekeerd. We wijzen nog op het feit dat de “algemene” uitgaven onder code 70 sterk kunnen verschillen van bestuur tot bestuur. Sommigen wijzen alles toe aan onderscheiden scholen, andere houden veel bedragen “centraal”. Bij wijze van voorbeeld geven we in Tabel 4.16.2 (volgende bladzijde) de bedragen per leerlingen voor de steden Gent en Antwerpen. Alles samengenomen ontlopen de twee steden elkaar niet veel qua bijkomende kostprijs per leerling: bovenop de werkingstoelage van het Departement Onderwiijs leggen deze steden ongeveer 80.000 frank per leerling bij in het basisonderwijs, en meer dan 100.000 frank in het secundair onderwijs. Alleen zijn bepaalde uitgaven in Gent veel meer centraal beheerd, terwijl ze in Antwerpen meer zijn toegewezen aan scholen en onderwijsniveau’s. 7DEHO%LMNRPHQGHPLGGHOHQYRRURQGHUZLMVLQVWHOOLQJHQYDQ GHVWHGHQ*HQWHQ$QWZHUSHQ

LQIUDQNSHUOHHUOLQJ 6WDG*HQW

&HQWUDDO

6WDG$QWZHUSHQ

7RHJHZH]HQ

&HQWUDDO

7RHJHZH]HQ

&HQWUDDO

%D2

%X%D

62±$62

62±762%62

%X62

Als we deze cijfers vergelijken met de gemiddelden per leerling voor alle steden en gemeenten (zoals ze in Tabel 4.16.1 zijn aangegeven), dan kunnen we daaruit afleiden dat de grote steden relatief meer bijkomende middelen aan hun scholen toestoppen dan de kleinere steden en gemeenten. Middelen van de provincies

137

We hebben uitgaven uit de “buitengewone dienst” gelijkgesteld aan “investeringsmiddelen”. Maar er zijn ook bepaalde uitgaven onder de uitgaven van de “gewone dienst” (die we gelijkgesteld hebben aan “werking”) die ook als infrastructuuruitgaven kunnen betiteld worden. De eigenlijke middelen voor onroerende goederen zijn dus hoger dan wat de tabel doet vermoeden. Dezelfde redenering gaat op voor de provincies.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


De gegevens m.b.t. de werkingsmiddelen voor het provinciaal onderwijs zijn gebaseerd op de geconsolideerde begroting 1999 van de 5 Vlaamse provincies. De cijfers zijn samengevat in Tabel 4.16.3: 7DEHO%LMNRPHQGHPLGGHOHQYRRURQGHUZLMVLQVWHOOLQJHQYDQ GHSURYLQFLHV $EVROXXWPLOMRHQ%()

ZHUNLQJ %D2 62

LQYHVWHULQJ

3HUOHHUOLQJ%() ZHUNLQJ

LQYHVWHULQJ

%X%D2%X62

Ook hier werden de algemene ontvangsten en uitgaven (code 70) proportioneel verdeeld over de verschillende onderwijsvormen; het ging deze keer evenwel slechts om ongeveer 5 %. De herverdeling gebeurde globaal en in functie van de bedragen op de andere codes. We herinneren er nog aan dat er in het provinciaal onderwijs nagenoeg uitsluitend gewoon secundair onderwijs voorkomt, en dan nog meestal TSO- en BSO-studierichtingen. Omwille van de kleine aantallen werd het buitengewoon onderwijs samengenomen. Uit de tabel leiden we af dat de provincies in 1999 voor bijna PLOMDUG aan werkingsmiddelen enPLOMRHQ voor investeringsmiddelen138 vrijmaakten voor hun scholen. De gemiddelden per leerling liggen nog hoger dan bij de steden en gemeenten.. Uitgedrukt per leerling gaat het om een bedrag van ongeveer 120.000 frank aan werkingsmiddelen en meer dan 5.400 aan investeringsmiddelen. Bij wijze van voorbeeld geven we in de volgende tabel de gegevens m.b.t. de werkingsmiddelen voor de scholen van de Provincie Antwerpen. Het gaat louter om secundaire scholen. 7DEHO%LMNRPHQGHZHUNLQJVPLGGHOHQYRRUGHVFKROHQYDQ GH3URYLQFLH$QWZHUSHQ

$EVROXXW%()

$DQWDOOHHUOLQJHQ

%HGUDJSHUOHHUOLQJ%()

6FKRRO$

6FKRRO%

6FKRRO&

6FKRRO'

6FKRRO(

6FKRRO)

138

Dit laatste bedrag moet niet als representatief gezien worden omdat de investeringen sterk kunnen schommelen van jaar tot jaar. Bovendien moet hier ook nog de DIGO-subsidie bijgerekend worden.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Samenvatting van de resultaten In Tabel 4.16.5 (volgende bladzijde) vatten we de gegevens nog eens samen. Hierbij maken we nog enkele kanttekeningen: • De gegevens in de tabel zijn gemiddelden. Er zijn echter zeer grote verschillen tussen de gemeentes en (in minder mate) de provincies onderling. Zo zijn er bepaalde gemeenten die niet of slecht heel beperkt bijdragen in de werkingskosten terwijl andere gemeenten drie maal het gemiddelde aan bijkomende werkingsmiddelen besteden. 7DEHO%LMNRPHQGHPLGGHOHQSHUOHHUOLQJLQKHW2*2 6WHGHQHQJHPHHQWHQ ZHUNLQJ

LQYHVWHULQJ

3URYLQFLHV ZHUNLQJ

LQYHVWHULQJ

%D2JHZRRQ

%D2EXLWHQJHZRRQ

]LH%X62

62JHZRRQ

62EXLWHQJHZRRQ

• Vooral in de grote steden is de kostprijs van het onderwijs aanzienlijk. In Antwerpen en Gent liggen de kosten in het stedelijk onderwijs veel hoger dan elders in Vlaanderen. In Mechelen werd n.a.v. problemen i.v.m. de financiering van het technisch secundair onderwijs beslist deze scholen over te dragen aan het Gemeenschapsonderwijs. • De hogere kosten in het provinciaal onderwijs worden gedeeltelijk verklaard door de aard van de aangeboden studierichtingen. Provinciale initiatieven om een bepaalde opleiding in te richten waren indertijd het gevolg van het feit dat er vanuit andere inrichtende machten geen interesse was om deze studierichtingen in te richten. Gemeenten of privaatrechterlijke organisaties wilden of konden deze studierichtingen niet aanbieden omwille van de hoge kosten. Voorbeelden hiervan zijn de opleiding visserij, hotelscholen. • Naast de gemeenten en provincies zijn er nog twee andere inrichtende machten in het OGO: de Vlaamse Gemeenschapscommissie in Brussel en een Limburgse intercommunale. Deze inrichtende machten komen niet in bovenstaande cijfers voor (en evenmin in de respondenten van de steekproef). Het gaat evenwel over zeer kleine aantallen leerlingen die de teneur van deze bevindingen nauwelijks zullen beïnvloeden.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Resultaten uit de enquête Zoals reeds bij het thema “Genereren van bijkomende inkomstenbronnen werd vermeld” zijn de in de enquête gerapporteerde gemiddelde bijdragen van de inrichtende machten een onderschatting van de realiteit. Dit heeft vooral te maken met het feit dat de scholen veel uitgaven niet zien (waaronder al de centrale kosten), en dat de gegevens voor enkele “zwaar doorwegende steden” voor deze post ontbraken.

Bijkomende ondersteuning in natura Naast de financiële middelen die de lokale besturen verstrekken, kunnen scholen in het OGO vaak gebruik maken van een ruime dienstverlening vanuit de IM. De kosten voor de lokale besturen die hiermee gepaard gaan, zijn niet terug te vinden in de begroting onder de functionele codes voor onderwijs maar komen voor onder andere rubrieken. We denken hierbij bijvoorbeeld aan een klusjesman van de technische dienst die taken uitvoert in een gemeenteschool. De loonkost van de klusjesman vinden we niet terug bij de functionele code onderwijs. In hoofde van de school is deze dienstverlening een voordeel aangezien een school van een ander net zelf een klusjesman moet betalen vanuit haar werkingsmiddelen. De reeds hoge bedragen die we uit de begrotingscijfers afleiden zijn dus nog een onderschatting zijn van de werkelijkheid. Anderzijds bevat de onderwijsbegroting van lokale besturen soms ook uitgaven die ten goede komen aan scholen van andere netten, o.a. de zogenaamde sociale voordelen (zie bespreking onder thema 19). Beide fenomenen compenseren elkaar enigszins, en zijn hoe dan ook beperkt in verhouding tot de hoofdbedragen. Kwantificering van de niet-objectiveerbare verschillen De fundamentele vraag die zich stelt is de objectiveerbaarheid van deze verschillen. Dit vergt deels een politieke inschatting omdat ze raakt aan de gemeentelijke en provinciale autonomie, en de bepaling wat “faire concurrentie” inhoudt. In de mate dat sommige van deze verschillen zijn te verantwoorden door andere objectieve parameters (zoals aantal doelgroepleerlingen, keuze godsdienst/zedenleer, aangeboden studierichtingen, …), merken we op dat een dergelijke correctie in andere thema’s aan bod komen. Zelfs na deze correcties blijft er nog een zeer groot verschil bestaan tussen wat er beschikbaar is per leerling in het OGO t.o.v. het VGO en het GO. Afgezien van een correctie voor het niet-gesubsidieerde deel van de investeringsuitgaven (wat neerkomt op zo’n 375 miljoen frank), en voor de (gemiddelde) extra-bijdrage van IM uit het VGO (te schatten op 1,5 miljard), lijken deze verschillen moeilijk objectiveerbaar: er blijft dan nog 7,5 miljard

(LQGUDSSRUWMXOL

.


over die extra-beschikbaar zijn voor OGO-instellingen. Bovendien hebben ze als direct gevolg dat niet alleen meer service kan worden verleend, maar ook dat deze scholen gemiddeld goedkoper zijn voor de ouders. Dit creëert een situatie van unfaire concurrentie t.o.v. scholen uit andere netten. Vanuit principieel standpunt zou men kunnen stellen dat als provincies, steden en gemeenten extra middelen vrijmaken voor onderwijs – op basis van belastingheffing die voor alle burgers op hun grondgebied geldt – dit ten goede zou dienen te komen aan alle scholen op hun grondgebied. Dit belet niet dat dit wordt aangewend voor scholen met specifieke karakteristieken of met bepaalde doelgroepleerlingen. Een “herverdeling” (op papier) van deze middelen, geaggregeerd per net, zou het volgende impliceren. • voor het GO: 1,1 miljard • voor het OGO: 1,24 miljard (of een vermindering met meer dan 6 miljard) • voor het VGO: 5,2 miljard of dus 6.765 frank per leerling. Indien men dit combineert met de andere correcties die in deze studie aan bod komen, dan zou er sprake zijn van “objectieve gelijkheid”. In de huidige omstandigheden zijn de extra-middelen (voor de provinciale scholen, en voor veel scholen in steden en gemeenten) dermate hoog dat dit moet bestempeld worden als oneerlijke concurrentie. Deze situatie verklaart trouwens in grote mate waarom de kosten voor de ouders in het OGO lager liggen dan in de andere netten. De politieke kwestie blijft natuurlijk in welke mate lokale besturen zouden kunnen verplicht worden hun extra middelen voor het onderwijs ook te verdelen of ter beschikking te stellen van scholen van andere netten.

7KHPD+HWHLJHQDDUVRQGHUKRXGLQKHW*2

Inleiding In de begroting onderwijs stond in 1999 een krediet van 315 miljoen frank ingeschreven voor het “eigenaarsonderhoud” in het Gemeenschapsonderwijs. Dit komt neer op nagenoeg 2000 frank per leerling. Het eigenaarsonderhoud is een krediet dat bedoeld is voor de instandhouding van het patrimonium. Dit krediet zit vervat in de globale dotatie die het Departement Onderwijs aan de ARGO overmaakt. Bij het doorstorten vanuit ARGO naar de Lorgo’s werd de post eigenaarsonderhoud apart gehouden en als dusdanig meegedeeld. Het was aan de Lorgo’s uitdrukkelijk verboden om het dotatiekrediet voor eigenaarsonderhoud te besteden voor iets anders.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


In het systeem van de hervormde scholengroepen sinds 2000 wordt deze dotatie voor het eigenaarsonderhoud – momenteel eenzelfde bedrag – rechtstreeks aan de scholengroep overgemaakt. Noch het VGO, noch het OGO ontvangen een gelijkaardige vorm van extra ondersteuning. Het politieke en juridische argument daartoe is dat de IM van het VGO en OGO eigenaar zijn van hun patrimonium en maar zelf moeten instaan voor het onderhoud. In de praktijk blijkt evenwel dat het VGO deze onderhoudskosten dekt met de werkingsmiddelen, en dat in het OGO het onderhoud en de instandhouding rechtstreeks met de middelen van de IM wordt betaald. M.b.t. het eigenaarsonderhoud en de kwantificering van de problematiek stellen zich twee principiële vragen: (1) Hoe groot moet de dotatie voor het GO zijn om toe te laten het patrimonium in stand te houden? (2) In welke mate hebben ook het OGO en het VGO recht op een dergelijke dotatie? De omvang van het eigenaarsonderhoud Als algemeen principe voor de berekening van het benodigde eigenaarsonderhoud wordt de financiële last per jaar meestal uitgedrukt in een percentage van de waarde van de wederopbouw van het patrimonium, gemeten in m². Wat is nu de reële situatie in Vlaanderen? Daarvoor moeten we de 315 miljoen vergelijken met de afschrijvingswaarde van het (gebruikte) patrimonium in het Gemeenschapsonderwijs. In het verleden werd door ARGO de waarde van het patrimonium van het Gemeenschapsonderwijs nooit gerapporteerd en opgenomen in de balans, zoals ondermeer steeds werd opgemerkt door het Rekenhof. Hierin is evenwel verandering gekomen door de invoering van de bedrijfseconomische boekhouding met ingang van 1 januari 2000 en de verplichte opstelling van een beginbalans op voornoemde datum. De waardering in de beginbalans is gebeurd op basis van de specifieke waarderingsregels opgenomen in het boekhoudbesluit en dit met de maand december 1999 als refertemaand.

%HUHNHQLQJ YDQ GH SDWULPRQLXPZDDUGH YDQ GH JHERXZHQ YDQ KHW *HPHHQ VFKDSVRQGHUZLMV

'H GLHQVWHQ YDQ KHW *HPHHQVFKDSVRQGHUZLMV ]LMQ QDDU DDQOHLGLQJ YDQ GH LQYRHULQJ YDQ KHW V\VWHHP YDQ GH GXEEHOH ERHNKRXGLQJ RYHUJHJDDQ WRW KHW RSVWHOOHQ YDQ HHQ YRRUORSLJH LQYHQWDULV YDQ GH JHERXZHQ 'H]H ZHUGHQ RSJHPHWHQ HQ JHZDDUGHHUG DDQ GH KDQG YDQ GH ZDDUGHULQJVUHJHOV YHUPHOG LQ KHW ERHNKRXGEHVOXLW GH UHsOH Pð ZHUGHQ YHUPHQLJYXOGLJG PHW GH ILQDQFLsOH

(LQGUDSSRUWMXOL

.


QRUP RP GH QLHXZERXZZDDUGH WH EHNRPHQ +HW HHQKHLGVEHGUDJ YRRU GH ZDDUGHULQJ ZHUG YDVWJHVWHOG RS GH ILQDQFLsOH QRUP YDQ GHFHPEHU PHW QDPH IUDQNPð 9RRU GH ZDDUGHULQJ YDQ GH JURQGHQ ZHUG YHURQGHUVWHOG GDW ]H JHwQFRUSRUHHUG ]DWHQ LQ GH HHQKHLGVSULMV YDQ GH JHERXZHQ 'LW NDQ RYHUHHQNRPHQPHWGHUHDOLWHLWJH]LHQGHHHQKHLGVSULMVELMQLHXZERXZOLFKWRQGHU GHILQDQFLsOHQRUPEOLMIW*URQGHQZDDURSJHHQJHERXZHQVWDDQZRUGHQRSGH]H ZLM]HQLHWJHZDDUGHHUG

%LM GH DIVFKULMYLQJVWHUPLMQHQ ZRUGW HHQ RQGHUVFKHLG JHPDDNW WXVVHQ YDVWH JHERXZHQVHPLSHUPDQHQWHSDYLOMRHQHQHQYRRUORSLJHSDYLOMRHQHQLQHLJHQGRP 'H UHVSHFWLHYHOLMNH WHUPLMQHQ ]LMQ HQ MDDU 'H DIVFKULMYLQJHQ ZHUGHQ KLHURSWRHJHSDVWYHUWUHNNHQGYDQKHWRRUVSURQNHOLMNHERXZMDDU

De totaliteit aan m² (bruto oppervlakte) in het GO bedraagt 3.200.638 m², wat ongeveer neerkomt op 18 m² per leerling. Past men de gehanteerde nieuwbouwwaarde hierop toe dan bekomt men een waarde van 135,2 miljard frank Als principe wordt voor het eigenaarsonderhoud de financiële last per jaar uitgedrukt in een % van de waarde van de wederopbouw van het patrimonium. De normen die hiervoor gehanteerd worden zijn terug te vinden in een studie van het Nationaal Waarborgfonds en variëren in de ons omringende landen tussen 1% en 2%. Indien een factor van 0,75 % van dit bedrag wordt weerhouden (deze maatstraf is trouwens toepast in de budgetten van de scholengroepen), betekent dit nog steeds een krediet van ongeveer 1 miljard voor eigenaarsonderhoud. Hiertegenover staat een krediet van 315 miljoen frank per jaar dat effectief wordt toegekend en betaald. Volgens de verantwoordelijken van het Gemeenschapsonderwijs zou het krediet ongeveer 1,3 miljard frank moeten bedragen opdat het absolute minimum aan eigenaarsonderhoud zou kunnen worden uitgevoerd overeenkomstig de internationale normen. Men stelt zich dus op het principe dat het jaarlijks eigenaarsonderhoud dient overeen te komen met ongeveer 1% van de waarde van het patrimonium.

Analyse en voorstel tot een nieuw bedrag Bovenstaande redenering van het GO kan volgens ons niet helemaal gevolgd worden. Er zijn verschillende factoren. Ten eerste zou een bedrag van eigenaarsonderhoud tussen de 1% en 2% immers betekenen dat over een periode van 50 à 100 jaar er een volledige wederopbouw beoogd wordt. Er dient daarom te worden opgelet voor dubbel gebruik met de investeringsdotaties die worden toegekend en eigenlijk (eveneens) bestemd zijn om het patrimonium in stand te houden qua waarde. Indien men én de investeringsdotatie behoudt, én een eigenaarsonderhoud toekent van deze

(LQGUDSSRUWMXOL

.


grootte-orde, dan zou dit betekenen dat men zijn patrimonium zou verdubbelen over de afschrijvingsperiode van bijvoorbeeld 50 jaar. Ten tweede moet men om de huidige patrimoniumwaarde te berekenen, eerst de afschrijvingen in rekening brengen. 36% van de gebouwen is immers ouder dan 33 jaar (1% is zelfs ouder dan 100 jaar). Als men rekening houdt met de vermelde boekhoudkundige afschrijvingsperioden bekomt men een netto waarde van slechts 27,5 miljard frank De afschrijving van de gebouwen bedroeg ongeveer 2,4 miljard frank in 1999 en daalt jaarlijks met ongeveer 100 miljoen frank. Dit zou dan eerder impliceren dat er jaarlijks voor 2,4 miljard frank dient ge(her)investeerd te worden in schoolgebouwen teneinde het gebouwenpatrimonium in stand te houden. Maar ook met deze – boekhoudkundige – redenering kunnen wij ons moeilijk verzoenen, aangezien een te snelle afschrijving van de schoolgebouwen met zich meebrengt. Een reële afschrijvingstermijn van 50 jaar voor schoolgebouwen lijkt ons realistischer dan 33 jaar: tenslotte ligt dit principe ook aan de basis van berekening van de omvang van de investeringsmiddelen, en bedraagt de gemiddelde leeftijd van de (in gebruik zijnde) schoolgebouwen in Vlaanderen 50 jaar (weliswaar rekening houdend met aanpassingen en herstellingswerken). Een effectieve afschrijvingstermijn hanteren van 50 jaar impliceert dat de reële patrimoniumwaarde van het GO ergens ligt tussen de 27 en 135 miljard frank – laten we voorlopig aannemen 80 miljard frank. De gemiddelde “reële” en te compenseren afschrijving daalt dan van 2,4 naar 1,6 miljard frank. 7HUYHUJHOLMNLQJppQYDQGHJURRWVWHYULMHLQULFKWHQGHPDFKWHQYDQKHWODQGPHW VFKROHQZDDULQELMQDOHHUOLQJHQ]LWWHQHQPHWYULMYHHOGRPHLQHQ±LQYHHO RS]LFKWHQGXVYHUJHOLMNEDDUPHWKHW*2±VFKDWGHZDDUGHYDQGHLQIUDVWUXFWXXU RSRQJHYHHU PLOMDUG GLW LV ZDW JHGHNW LV GRRU GH EUDQGYHU]HNHULQJ $OV ZH GLW ]RXGHQ H[WUDSROHUHQ QDDU KHW *2 GDQ ]RX GH ZDDUGH YDQ KHW SDWULPRQLXP QHHUNRPHQ RS ]R¶Q PLOMDUG IUDQN 'LW LOOXVWUHHUW GDW ZH ZHOOLFKW JRHG ]LWWHQ TXDJURRWWHRUGHPHWRQ]HVFKDWWLQJYDQPLOMDUG

Deze 1,6 miljard frank dienen we dan te vergelijken met de som van de huidige investeringsdotatie en het eigenaarsonderhoud139. Deze bedragen samen ongeveer 1,4 miljard op jaarbasis. Op basis van die redenering is het eigenaarsonderhoud dus ongeveer 200 miljoen te laag, en zou het eerder 500 miljoen frank moeten bedragen dan 315 miljoen. Maar ook dit bedrag moet nog verder genuanceerd: het gaat immers om een jaarlijks, en te cumuleren verschil. Immers, omwille van de te lage (of onbestaande) bedragen voor eigenaarsonderhoud in de voorgaande jaren, zijn een deel van de kredieten gebruikt geweest voor het normale onderhoud van de gebouwen. Deze onderhoudswerken brengen niet altijd een herwaarderingsmeerwaarde met zich mee aan de gebouwen. Deze 200 miljoen 139

We laten de aanwending van reserves en de herinvesteringen uit verkoop en verhuur voorlopig buiten beschouwing.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


extra zou dus, nog steeds vertrekkend van dezelfde redenering, dus gedurende een zekere tijd nog moeten verhoogd worden (bijvoorbeeld verdubbeld) om de negatieve effecten van het onvoldoende eigenaarsonderhoud te compenseren. Daartegenover staan ook een aantal argumenten om dit bedrag van 500 miljoen aan eigenaarsonderhoud te reduceren. Deze zijn tweeërlei. Ten eerste moet de problematiek van de overtollige ruimte in het GO in rekening gebracht worden. De daling van het leerlingenaantal en de herstructurering van het onderwijsaanbod heeft voor sommige schooldomeinen voor gevolg dat de bestaande infrastructuur een overcapaciteit kent. Deze kan soms niet worden afgestoten en dient ook in enige mate te worden onderhouden. Dit geldt hoofdzakelijk voor de vroegere autonome rijksmiddenscholen en voor de internaatsgebouwen. Zoals we reeds onder Thema 6: “De beschikbare schoolinfrastructuur” vermeldden bedraagt dit overschot ongeveer 645.000 m², wat neerkomt op ongeveer 20% van de binnenoppervlakten140. Het lijkt onlogisch om voor deze gebouwen ook eigenaarsonderhoud toe te kennen, of toch niet volledig: Als we 5% van de 20% in rekening brengen – wat eigenlijk wil zeggen dat deze extra gebouwen slechts ¼ van de normale herstellings- en onderhoudskost vergen – dan moet de vermelde 1,6 miljard met 15% verminderd worden. Dit zou onmiddellijk impliceren dat de combinatie investeringsdotatie + eigenaarsonderhoud wel volstaat, en dat er geen argument is om het eigenaarsonderhoud te verhogen. 315 miljoen is dan voldoende, zelfs licht te veel. Een tweede argument om het eigenaarsonderhoud niet te verhogen zijn de bijkomende eigen middelen waarover het centrale niveau in het GO beschikt en ook aanwendt om investeringen te betalen: meer dan 200 miljoen op jaarbasis, gegenereerd uit de verkoop van gronden, huur en reserves. Bovendien beschikt het GO nog over heel wat onbenutte gebouwen én gronden (9 miljoen m²) waardoor ook in de toekomst deze politiek kan verder gezet worden. We menen dat de economische waarde van dit patrimonium op zijn minst tegenover de tekorten van het verleden kan worden gezet. Een verhoging van het eigenaarsonderhoud lijkt ons enkel te verantwoorden indien het GO de inkomsten uit verhuur en de verkoop van gronden en gebouwen niet zou mogen houden. Enigszins onverwacht komen we dus tot de conclusie dat – wat 1999 betreft – de omvang van het eigenaarsonderhoud in de huidige omstandigheden zou moeten volstaan. Dit gaat wel uit van een Gemeenschapsonderwijs waarvan het patrimonium in de toekomst van meer beperkte omvang zou zijn dan nu, meer in verhouding met de leerlingenaantallen. 140

Het verschil tussen de realiteit en de normen voor de buitenoppervlakten is nog veel groter: 9,1 miljoen m² overtollige ruimte (op basis van de vergelijking met de fysische normen), wat neerkomt op 85% van de totaal beschikbare buitenoppervlakten. Voor de berekening van het eigenaarsonderhoud dient dit evenwel niet in overweging te worden genomen.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


De rechten op eigenaarsonderhoud in de andere netten Instellingen van het VGO en het OGO staan voor vergelijkbare onderhoudsproblemen als het GO, maar ontvangen daarvoor geen eigenaarsonderhoud. Het juridisch argument is dat de Vlaamse Gemeenschap via dit mechanisme in het GO eigenlijk zorgt voor de instandhouding van haar eigen onderwijspatrimonium – terwijl dat kan verwacht worden van de eigenaars van de schoolgebouwen in de andere netten. In de huidige omstandigheden lijkt ons de toekenning van een aparte extra dotatie voor onderhoud, die enkel naar het GO gaat, misschien wel juridisch, maar moeilijk maatschappelijk en praktisch verdedigbaar. Deze redering zou ons inziens enkel opgaan indien de beschikbare investeringsmiddelen voor het VGO en OGO, én de dekkingsgraad samen er voor zouden zorgen dat elke 50 jaar een gesubsidieerde school zijn patrimonium kan vernieuwen, zonder effect op de werkingsmiddelen. Dit is nu bijlange het geval niet in het VGO. In het OGO springen de inrichtende machten wel bij zodat dit daar zou kunnen gerealiseerd worden, er van uitgaande dat de lokale besturen ook in de toekomst even gul zullen tussenkomen als nu. Feit is alleszins dat uit onze enquête nogmaals blijkt dat de noden aan herstellingen en onderhoud in de andere netten minstens van dezelfde grootteorde zijn als in het GO. De gerapporteerde steekproefgemiddelden inzake herstellingskosten infrastructuur zijn de volgende: • GO: 871 frank • OGO: 1.242 frank • VGO : 1.225 frank. Deze bedragen zijn uiteraard benaderend, maar ze bevestigen nogmaals onze stelling dat de kosten aan gebouwen in het OGO en het VGO minstens even belangrijk zijn als in het GO – maar dat hiervoor geen aparte middelen worden voorzien. Dit betekent voor het VGO dat deze kosten moeten gefinancierd worden uit de werkingsmiddelen ofwel met eigen middelen, ofwel met middelen van de inrichtende macht. Idem dito wat het OGO betreft. We merken nog op dat onze enquêtegegevens illustreren dat binnen het GO de SO-scholen relatief meer eigenaarsonderhoud kregen dan de BaO-scholen. In alle netten zijn ook de uitgaven voor herstellingen en onderhoud tot drie keer hoger in het SO dan in het BaO. Samengevat: ons lijkt de toekenning van een enveloppe aan het VGO, vergelijkbaar met het eigenaarsonderhoud in het GO, in de huidige omstandigheden objectiveerbaar. Deze moet dan, net zoals de andere investeringssubisidies, wel aan bepaalde voorwaarden gebonden. Dezelfde redenering kan toegepast worden voor het OGO, hoewel men daar ook beleidsmatig zou kunnen opteren om dit door de lokale besturen te laten betalen.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Dat is immers de feitelijke situatie nu en zij kunnen belastingen innen om deze bedragen te financieren. Hoeveel, “objectief gesproken”, de extra-middelen voor onderhoud en herstelling zouden mogen bedragen voor VGO en OGO om “op gelijke voet” te staan met het GO is opnieuw deels een politieke, eerder dan een wetenschappelijke inschatting. Wij denken dat hier opnieuw moet gekeken worden naar de dekkingsgraad en de inbreng van inrichtende machten, zoals we dat besproken hebben onder Thema 6 “De verdeling van de investeringsmiddelen”. Aangezien we onder Thema 6 al rekening gehouden hebben met deze inbreng, is de logica dat deze enveloppe, verhoudingsgewijze, 100% van deze in het GO zou moeten bedragen. In de veronderstelling dat er “slechts” 315 miljoen beschikbaar is voor “eigenaarsonderhoud” dan moet dit herverdeeld worden over de netten. Dit zou het volgende beeld geven (op basis van een simpele verdeling volgens leerlingenaantallen): • GO: 46 miljoen • OGO: 52 miljoen • VGO: 217 miljoen Of dus 284 frank per leerling. Maar daarmee halen we dan onze redenering onderuit van het vorig punt dat 315 miljoen frank “voldoende” was voor het GO. Als we de 315 miljoen behouden voor het GO, dan moeten we voor de andere netten bij benadering voorzien: • OGO: 357 miljoen • VGO: 1.483 miljoen of dus overal 1944 frank per leerling. Dit gaat wel uit van eene vergelijkbare staat van gebouwen. Er zou dan 1.840 miljoen extra aan investeringsmiddelen moeten voorzien worden, enkel voor VGO en OGO. Maar aangezien ook de voorgestelde nieuwe DIGO-dekkingsgraad (cf. voorstel geformuleerd onder Thema 6) zou leiden naar een vermindering van de beschikbare middelen voor het GO, kunnen we ook daar de simulatie doen van wat een constant bedrag zou betekenen voor de nood aan investeringsmiddelen. Deze berekening leidt tot een bijkomende nood aan 814 miljoen frank. Via deze redenering over eigenaarsonderhoud komen we dus aan een ruwe schatting van een jaarlijkse bijkomende nood aan investeringsmiddelen van meer dan 2,6 miljard frank, wat neerkomt op een verhoging van 50% (voor 1999).

Conclusie Indien niet geraakt wordt aan de investeringsdotaties voor het Gemeenschapsonderwijs en er een actieve desaffectatiepolitiek zou worden

(LQGUDSSRUWMXOL

.


gevoerd, lijkt het huidig bedrag aan eigenaarsonderhoud van 315 miljoen te volstaan. Er kunnen voldoende argumenten worden aangevoerd om een vergelijkbare enveloppe ook toe te kennen in de andere netten. Bij een gelijkblijvend budget kan dit enkel impliceren dat deze 315 miljoen moet herverdeeld worden over de netten. Om de reële noden in alle netten te dekken zou men evenwel dit bedrag moeten constant houden in het GO en de andere netten proportioneel een enveloppe toekennen. Samen met de implicaties van een verhoogde dekkingsgraad voor de investeringssubsidies in het gesubsidieerd onderwijs zou dit jaarlijks extra publieke middelen voor investeringen ter waarde van meer dan 2,6 miljard frank. De discussie over het eigenaarsonderhoud kan dus niet los gezien worden van een eventuele verhoging van de investeringsmiddelen voor schoolgebouwen. De vraag stelt zich verder in welke mate van de inrichtende machten van het OGO kan blijvend verwacht worden dat zij zelf een deel van deze middelen voor hun rekening nemen (een veronderstelling die in onze simulaties is ingebouwd). Als men de netten inzake eigenaarsonderhoud zou gelijkschakelen, dan kan men zich tenslotte de vraag stellen of er nog een onderscheid dient gemaakt te worden tussen de gewone investeringsmiddelen en deze aparte dotatie. Nu al zien we deze tendens bij de nieuwe scholengroepen van het GO waar het eigenaarsonderhoud wordt beschouwd samen met de kleine infrastructuurwerken

7KHPD9HUVFKLOOHQLQEHVFKLNEDDUSHUVRQHHO

Inleiding Het zogenaamde MVD-personeel of Meester-, Vak- en Dienstpersoneel staat meestal in voor de onderhoudswerken in een school. De finan-ciering en subsidiëring van deze medewerkers is echter verschillend voor het Gemeenschapsonderwijs dan voor het gesubsidieerd onderwijs (VGO en OGO): •

Scholen binnen het Gemeenschapsonderwijs krijgen een deel van hun MVDpersoneel gefinancierd via een dotatie door het Departe-ment Onderwijs voor een contingent vastbenoemd MVD-personeel. Bovendien kunnen zij uit het werkingsmiddelen putten om bijkomende personeelsleden op contractuele basis tewerk te stellen.

•

Scholen binnen het VGO of OGO moeten of moesten minstens 20% van hun werkingskredieten aanwenden voor de betaling van hun MVD-personeel (deze verplichting is afgeschaft in het basisonderwijs sinds het nieuwe decreet). Deze werkingskredieten zijn eveneens toegekend door het

(LQGUDSSRUWMXOL

.


departement Onderwijs, doch laten de scholen in kwestie minder ruimte over voor de financiering van hun andere werkingsactiviteiten. We herinneren er nog aan dat er niet alleen verschillen zijn inzake de financiering, maar ook inzake het statuut van het MVD-personeel, met als gevolg dat de onderhoudsman binnen het GO meer verdient dan die van het VGO (en deze in het OGO nog meer - cf. themabespreking over de salariskost). Vastbenoemd MVD-personeel in het Gemeenschapsonderwijs Momenteel beschikt het GO nog over een groot aantal vastbenoemde MVDpersoneelsleden. De salarismassa van deze groep vertegenwoordigde in 1999 nog 1,744 miljard frank141. Dit MVD-personeel wordt in de Gemeenschapsscholen meestal ingezet voor: onderhoud, keuken, chauffeur en toezicht. Een aantal correctiemechanismen werden op het centraal niveau van het Gemeenschapsonderwijs toegepast voor scholen die bijzonder MVD-personeel krijgen toegewezen: • scholen met GO-voertuig (zonder chauffeur) • voor was en strijk (vooral internaten, bepaalde types buitengewoon onderwijs,…) • scholen met bijzondere noden (hotelschool, school met zwembad, unieke studierichtingen, …) • opvangcentra • Deeltijds Kunst Onderwijs. Als we de cijfers voor 1999 nemen en omrekenen naar bedragen per leerling, dan komen we uit op de volgende bedragen: • AMVD gewoon basisonderwijs: 10.865 frank per leerling • AMVD buitengewoon basisonderwijs: 24.345 frank per leerling • MVD gewoon secundair onderwijs: 9.588 frank per leerling • MVD buitengewoon secundair onderwijs: 10.383 frank per leerling. De “A” in het basisonderwijs staat voor een contingent administratief personeel dat niet in de andere netten voorkomt. In het secundair onderwijs beschikken alle scholen van alle netten over een (beperkt) aantal administratieve personeelsleden als deel van de omkadering. In het basisonderwijs is dit evenwel enkel het geval voor het Gemeenschapsonderwijs, dat naast MVD-personeel ook over administratief personeel beschikt. Vandaar dat er vaak sprake is van “AMVD”-personeel (men moet evenwel oppassen met deze notie in het secundair onderwijs). Het uitdovend karakter van het contingent MVD-personeel 141

Hierin hebben we voor het Basisonderwijs ook het contingent vastbenoemd administratief personeel opgenomen.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


We merken wel op dat dit vastbenoemd contingent (A)MVD-peroneel voor het GO uitdovend is – een proces dat weliswaar nog zo’n 20 jaar zal doorgaan. Het salarisvolume van dit MVD-personeel werd opgenomen in het politiek akkoord over de te bereiken 100/76 verhouding in het SO. Dit herverdelingsmechanisme werd opgestart in 1998 en loopt tot 2007. Tegen 2007 zou dan de verhouding werkingsmiddelen uitgedrukt in bedrag per leerling tussen het Gemeenschapsonderwijs en het Gesubsidieerd onderwijs (VGO en OGO) geëvolueerd zijn van een verhouding 100/51,61 naar 100/76. In al deze verhoudingen werd voor het SO de kost van het MVD-personeel mee verrekend. Noteer ook dat niet alle GO-scholen over een evenredig contingent beschikken, waardoor er dus binnen het Gemeenschapsonderwijs een verschillende behandeling bestond. Met de nieuwe structuren van scholengroepen kunnen deze ongelijkheden wellicht opgevangen worden Voor de begroting 2001 werden volgende berekeningstechnieken inzake MVD door het Gemeenschapsonderwijs centraal toegepast: • de kredieten worden door het Departement Onderwijs per onderwijsniveau toegekend • de kredieten voor DKO en internaten (bepaalde door de Raad van het GO) worden afgesplitst van het krediet SO • de voorafnames (o.a. inhuringen, kostgelden, opvangcentra,…) worden per scholengroep en per onderwijsniveau toegekend • verdeling naar onderwijsniveau • verdeling volgens gewogen reële binnen- en buitenoppervlakten; • verdeling van 70% van het door het Departement Onderwijs betaalde MVDpersoneel over de scholengroepen volgens aandeel van de scholengroep in toegekend bedrag per leerling en oppervlakte (dus 30% van het MVDpersoneel wordt als toegewezen beschouwd); • reële MVD wordt berekend als betaalde budgettaire full times (BFT) door Departement Onderwijs vermenigvuldigd met het eenheidsbedrag • de dotatie van de scholengroep is dan de som van alle voorgaande stappen verminderd met de reële MVD. Deze redenering impliceert dus ook dat ook binnen het GO zelf de kost van het MVD-personeel als een deel van de werkingsmiddelen wordt beschouwd. MVD-personeel in het VGO De gesubsidieerde onderwijsinrichtingen (VGO en OGO) moeten de werkingstoelagen voor ten minste 20% besteden aan lonen voor het Meesters-, Vaken Dienstpersoneel. Tevens kan ook een bepaald percentage van onderhoud (met betrekking tot de loonkosten) geheel of gedeeltelijk toevertrouwd aan een gespecialiseerd bedrijf in rekening worden gebracht van die 20%. Uit een analyse van een steekproef van meer dan 80 schoolrekeningen (AL-1 formulieren schooljaar 1999-2000) van scholen uit het gesubsidieerd vrij secundair onderwijs blijkt dat bij een gemiddelde werkingstoelage van

(LQGUDSSRUWMXOL

.


18.737.459 frank er 5.064.336 werkingsmiddelen worden uitgetrokken ter financiering van MVD-personeel. Dit is gemiddeld een verschil van 7,3% extra boven op het minimale bedrag van 20% (of gemiddeld 3.698.499fr) dat deze onderzochte scholen zouden moeten investeren in MVD-personeel. Voor deze ruim 80 onderzochte scholen van het gesubsidieerd vrij secundair onderwijs gaat gemiddeld 4.529.798 frank naar uitbetalen van lonen en sociale lasten. Dat is gemiddeld 24,2% van de gemiddelde werkingstoelage van 18,7 miljoen frank. Bijna de helft van de onderzochte scholen noteerden ook andere uitgaven tegen een gemiddelde van 275.102 frank voor desbetreffende scholen. Dit komt dan overeen met 1,1% van de gemiddelde werkingsmiddelen die desbetreffende scholen ontvingen. De factuur voor de gespecialiseerde onderhoudsfirma’s werden door de helft van de scholen ingebracht en bedroeg gemiddeld 1.071.472 frank. Dit is voor de desbetreffende scholen gemiddeld 6% van hun werkingsbudget. Deze cijfers zijn consistent met de bevindingen van onze enquête waarbij de kosten voor “personeel buiten omkadering” oplopen tot 31% van de werkingsdotatie142. Merken we tenslotte ook nog op dat in het kader van de recent afgesloten CAO 6 er ook wijzigingen zijn inzake de financiering van het MVD-personeel binnen het gesubsidieerd onderwijs. MVD-personeel in het OGO Tenslotte noteren we ook het verschil tussen VGO en OGO. Enerzijds herinneren we er aan dat, omwille van de vigerende CAO, de totale kost per persoon in het OGO hoger ligt dan in het GO en het VGO. Maar het belangrijkste verschil is dat de IM van de OGO-scholen vaak extra personeel en/of administratieve ondersteuning van gemeenten ter beschikking stellen. In sommige scholen uit onze steekproef bedroeg de salariskost voor het MVD-personeel meer dan de totale werkingstoelage van het Departement Onderwijs. Resultaten enquête m.b.t. het percentage bijkomend personeel Op basis van de bevraging kunnen we voor de personeelskosten verbonden aan personeel buiten omkadering (meestal MVD-personeel), de volgende gemiddelde loonkost per leerling berekenen (m.i.v. sociale zekerheid en patronale bijdrage): 7DEHO%UXWRORRQNRVWFRQWUDFWXHHOSHUVRQHHOSHUOHHUOLQJ

142

Dit is iets hoger dan de eerder vermelde 28% omdat er onder “Personeelskosten buiten omkadering“ ook enkele andere kostenposten voorkomen.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


*2 %D2 62 *HPLGGHOG

2*2

9*2

*HPLGGHOG

De gemiddelde bruto loonkost voor personeel door de school aangetrokken buiten de omkadering (d.w.z. buiten het personeel waarvan de loonfactuur door het departement onderwijs werd betaald), komt in Vlaanderen neer op bijna 7000 frank per leerling. Er zijn geen grote verschillen tussen de onderwijsniveaus, maar wel tussen de netten. Vooral secundair onderwijsscholen uit het officieel gesubsidieerd onderwijs betalen een veel hogere loonfactuur. Gelet op wat we reeds wisten m.b.t. het OGO zijn de grote getallen voor het OGO geen verrassing – meer nog, ze zijn wellicht een onderschatting omdat verschillende respondenten in het deze post niet of niet goed hebben ingevuld. De grote verrassing is evenwel dat het GO, dat al over AMVD-personeel “ter waarde” van ongeveer 10.000 frank per leerling beschikt, nog eens nagenoeg hetzelfde bedrag uitgeeft aan contractueel personeel, en daardoor op het niveau van het OGO uitkomt. De scholen in het VGO moeten het gemiddeld maar met een vierde van deze middelen rooien – in het basisonderwijs zelfs nog minder. Dit is een zeer significant verschil. In de enquête hebben we ook navraag gedaan naar de bijdrage van de inrichtende machten in termen van “gratis ter beschikking stellen” van personeel. Het resultaat van de schattingen ziet men in de volgende tabel. 7DEHO:DDUGHYDQWHUEHVFKLNNLQJVWHOOLQJSHUVRQHHOGRRU,0

*2

2*2

9*2

%D2

62

*HPLGGHOG

Hoewel de resultaten met enige omzichtigheid dienen behandeld143 blijkt hieruit dat basisscholen uit het officieel gesubsidieerd onderwijs gemiddeld ter waarde van ruim 30.000 frank door de inrichtende macht met bijkomend personeel worden ondersteund. Voor de secundaire scholen is dat per leerling gemiddeld 5.000 frank lager.

143

Het was met name niet altijd op te maken uit de ingevulde enquêteformulieren of deze ramingen “complementair”, dan wel “overlappend” waren met de gerapporteerde uitgaven inzake personeel. In de meeste gevallen ging het evenwel duidelijk om complementaire input.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


In het VGO stelt de bijdrage van de IM onder de vorm van gratis ondersteuning door personeel niet veel meer voor: het gaat om minder dan 2.000 frank per leerling. In onze aparte bevraging aan inrichtende machten van het VGO kwamen we tot een 0,00183 FTE per leerling die door de IM gratis ter beschikking werden gesteld. Bij een gemiddelde (geschatte) loonkost van 1,2 miljoen frank, betekent dit een waarde van ongeveer 2.200 frank – wat zeer dicht bij onze andere enquêteresultaten ligt. Slechts enkele respondenten uit het Gemeenschapsonderwijs waren in staat de exacte kost te schatten van het door het Departement Onderwijs betaalde AMVD-personeel. De gemiddelden lagen in die gevallen rond 13.000 frank per leerling in het basisonderwijs en bijna 8.700 frank per leerling in het secundair onderwijs – wat consistent is met het eerder genoemde gemiddeld van ongeveer 10.000 frank.

De niet-objectiveerbare verschillen m.b.t. AMVD-personeel Hoewel de situatie m.b.t. vast benoemd (A)MVD-personeel historisch kan verklaard worden, kan ze enkel als niet-objectiveerbaar worden beschouwd vanuit het standpunt van gelijke kansen voor iedereen. Gelijkheid veronderstelt hier (afgezien van andere corrigerende parameters) dat de middelen beschikbaar voor deze contingenten worden herverdeeld over de netten. Dit principe werd eigenlijk reeds politiek aanvaard in de 100/76 regeling. Indien men deze middelen rekenkundig zou herverdelen over de drie netten, dan bekomt men de volgende bedragen: • voor het GO: 254,9 miljoen frank • voor het OGO: 289,2 miljoen frank • voor het VGO: 1.200,0 miljoen frank of 1.573 frank per leerling in alle netten. De Gesco’s Zoals reeds vermeld in Hoofdstuk 2 zijn er in het Vlaamse onderwijs een aantal zogenaamde “gesubsidieerde contractuelen” tewerkgesteld, ook “GECO’s” of “Gesco’s” genoemd. De volgende tabel geeft de verdeling van deze personeelsleden over de onderwijsniveau’s en netten, uitgedrukt in voltijdse equivalenten. 7DEHO9HUGHOLQJYDQGH*HVFR¶VLQ)7(

%D2JHZRRQ %D2EXLWHQJHZRRQ

(LQGUDSSRUWMXOL

*2

2*2

9*2

7RWDDO

.


62JHZRRQ

62EXLWHQJHZRRQ

7RWDDO

In Hoofdstuk 2 hebben we de waarde van deze Gesco’s (totale bruto loonkost) geraamd op ongeveer 680 miljoen frank, en kwamen we tot de volgende bedragen per leerling (Tabel 4.18.4 op de volgende bladzijde is een kopie van Tabel 2.12):

7DEHO%XGJHW*HVFR¶VSHUOHHUOLQJ

%D2JHZRRQ %D2EXLWHQJHZRRQ 62JHZRRQ 62EXLWHQJHZRRQ *HPLGGHOG

*2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

%()

%()

%()

%()

Samengevat: er gaan dus meer Gesco-middelen naar het buitengewoon onderwijs dan naar het gewoon onderwijs, en meer naar het basisonderwijs dan naar het secundair onderwijs. Ook tussen de netten zijn er verschillen, met het GO dat per leerling bijna 70% meer krijgt dan het VGO en 25% meer dan het OGO. Een objectieve behandeling zou vereisen dat deze personen “gelijk” tussen scholen verdeeld worden. Het lijkt ook verdedigbaar om een onderscheid te maken tussen basisen secundair onderwijs (dat al ruimer bedeeld zit qua personeel), en tussen gewoon- en buitengewoon personeel. Maar de verdeling tussen netten kan moeilijk geobjectiveerd worden. Als men abstractie maakt van andere factoren – die in andere thema’s worden behandeld – dan zou elk net per leerling evenveel moeten krijgen, d.w.z. 613 frank per leerling. Na berekening blijkt dat de herverdeling t.o.v. de huidige situatie zou neerkomen op • voor het GO: - 267 frank per leerling • voor het OGO: - 111 frank per leerling • voor het VGO: + 84 frank per leerling. De bovenstaande redenering is hoe dan ook benaderend, omdat er ook Gesco’s verbonden zijn aan internaten, CLB’s en de koepels zelf.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


We merken tenslotte op dat er in het kader van de besprekingen van CAO 6 er voorstellen op tafel liggen om via geëigende weg de GESCO-statuten te regulariseren. Slotbeschouwing In wat voorafgaat hebben we een puur “rekenkundige” redenering gevolgd. Indien men deze niet-objectiveerbare verschillen wenst te corrigeren mag men evenwel niet blind zijn voor twee aspecten: • de overgangsmaatregelen en het statuut van de betrokken personen • een analyse van de reële productiviteit van de betrokken MVDpersoneelsleden, om tot een realistischer waarde te komen van de “equivalente werkingskost”. Het is weliswaar dat zo dat het hier over een uitdovend proces gaat, maar het verschil zal slechts binnen twee decennia grotendeels weggewerkt zijn.

7KHPD'HWRHNHQQLQJYDQVRFLDOHYRRUGHOHQ

Situatieschets De regelgeving in verband met de toekenning van “sociale voordelen” houdt in dat een gemeente of een provincie bij het toekennen van de sociale voordelen “JHHQ HQNHO RQGHUVFKHLG PDJ PDNHQ WXVVHQ GH NLQGHUHQ ZHONH VFKROHQ GLH RRN 144 EH]RHNHQ” . Onder “sociale voordelen” vallen normaal gesproken vier specifieke gunsten: - het ochtend- en het avondtoezicht - het middagtoezicht - het ter beschikking stellen van de gemeentelijke/provinciale infrastructuur - de organisatie van leerlingenvervoer (voor het basisonderwijs). In de Definitiestudie werd vastgesteld dat dit principe niet altijd even consequent werd toegepast. Het niet toepassen van deze regeling door lokale besturen leidt bijgevolg tot verschillen tussen scholen binnen eenzelfde gemeente (of provincie) die niet obejectiveerbaar zijn. Bij deze themabespreking geven we eerst een situatieschets over de regeling in verband met de toekenning van sociale voordelen, en verstrekken vervolgens enkele gegevens omtrent het voorkomen van niet-systematische toekenning van sociale voordelen. We doen vervolgens een poging om de implicaties van de niet-systematische toekenning van sociale voordelen te kwantificeren. +HWRFKWHQGHQKHWDYRQGWRH]LFKW

144

Artikel 33 wet van 29 mei 1959 tot wijziging van sommige bepalingen van de onderwijswetgeving.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Het ochtend- en het avondtoezicht wordt beschouwd als een sociaal voordeel voor zover dit toezicht buiten de normale aanwezigheid van de leerlingen valt. Het kwartier vóór de aanvang van de lessen ‘s ochtends en het kwartier aansluitend op het beëindigen van de lessen na de middag worden beschouwd als behorend tot de normale aanwezigheid van de leerlingen. Studieopvang georganiseerd ten behoeve van leerlingen van de 1ste en de 2de graad van het basisonderwijs moet als avondtoezicht worden geïnterpreteerd; studieopvang voor leerlingen van de derde graad van het basisonderwijs wordt niet als sociaal voordeel beschouwd. +HWPLGGDJWRH]LFKW

Het middagtoezicht wordt à rato van één uur per volle schooldag als een sociaal voordeel erkend. Er wordt geen onderscheid gemaakt tussen middagtoezicht en middagmaaltoezicht in het kader van de sociale voordelen voor leerlingen. In het BaO wordt er van uitgegaan dat het middagtoezicht vervat zit in de werkingstoelage verstrekt door de overheid. +HWWHUEHVFKLNNLQJVWHOOHQYDQGHJHPHHQWHOLMNHLQIUDVWUXFWXXU

De lokale besturen kunnen hun infrastructuur, in het bijzonder de sportinfrastructuur, ter beschikking stellen van scholen (gratis of tegen verminderde tarieven). Het gebruik van voor het publiek toegankelijke gemeentelijke en provinciale infrastructuur is te beschouwen als een sociaal voordeel voor de leerlingen. Hiervan is evenwel uitgesloten de infrastructuur die rechtstreeks bestemd is voor en gericht is op het eigen onderwijs voor de provinciale en de gemeentelijke scholen. 'HRUJDQLVDWLHYDQOHHUOLQJHQYHUYRHU

Wanneer een gemeente (of provincie) leerlingenvervoer organiseert voor de leerlingen van het OGO, dan moet zij dat doen onder dezelfde voorwaarden voor de leerlingen van het GO en het VGO. In het BO-decreet werd het Schoolpactwetprincipe van de sociale voordelen herhaald145, maar de uitvoeringsbesluiten blijven alsnog uit. Het niet-toekennen van sociale voordelen +HWRFKWHQGHQKHWDYRQGWRH]LFKW

De niet-systematische toekenning van een sociaal voordeel voor het ochtend- en avondtoezicht bestaat er in dat het personeel voor dit toezicht betaald wordt door de gemeente of de provincie, en niet door de instelling zelf vanuit de werkingsmiddelen bestemd voor de scholen. Een enquête uitgevoerd door het

145

Artikel 92 decreet basisonderwijs van 25 februari 1997.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Vlaams Secretariaat van het Katholiek Onderwijs 146 geeft aan dat in gemeenten waar gemeentelijk onderwijs wordt georganiseerd 16% van deze gemeenten de personeelsleden belast met ochtend- en avondtoezicht zelf betaalt. Op het vlak van het ochtend- en avondtoezicht is een evolutie merkbaar door de recente en door de Vlaamse overheid gestimuleerde initiatieven van buitenschoolse kinderopvang (BKO) door gemeenten. Hierdoor wordt het ochtend- en avondtoezicht overgenomen door gemeentelijke instellingen die niet gebonden zijn aan de onderwijsinstelling(en) zelf op het grondgebied van elke desbetreffende gemeente. Bij een algemene toepassing van initiatieven van BKO zal het niet-systematisch toekennen van sociale voordelen voor het ochtend- en avondtoezicht niet meer kunnen voorkomen, tenzij deze initiatieven ontoereikend zijn voor de opvang van leerlingen. +HWPLGGDJWRH]LFKW

De niet-systematische toekenning van het sociaal voordeel voor het middagtoezicht kan er in bestaan dat het personeel voor dit toezicht betaald wordt door de gemeente of de provincie, en niet door de instelling zelf (vanuit de werkingsmiddelen). Een ander facet van het sociaal voordeel is de betalingswijze van het toezichthoudende personeel, verbonden aan hun statuut (gesubsidieerde contractuelen, PWA), en het aantal toezichthoudende personeelsleden. Tenslotte komt ook het voorzien van warme maaltijden via de keuken van gemeentelijke instellingen (met name OCMW’s) als een nietsystematische toekenning van een sociaal voordeel voor. Uit de reeds voornoemde enquête van het Vlaams Secretariaat van het Katholiek Onderwijs blijkt dat in 17% van de gemeenten waar gemeentelijk onderwijs wordt georganiseerd een niet-systematische toekenning van voordeel voor middagtoezicht wordt ervaren. De precieze aard van het voordeel voor middagtoezicht blijkt niet uit deze enquête. Deze kan ook niet aangevuld worden op basis van de bekomen antwoorden bij ons eigen onderzoek (zie verder).

146

Ba(r)o-meter, ‘sociale voordelen: waakzaamheid blijft geboden’, nummer 4, april 1999.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


+HWWHUEHVFKLNNLQJVWHOOHQYDQGHJHPHHQWHOLMNHRISURYLQFLDOHLQIUDVWUXFWXXU

De niet-systematische toekenning van een sociaal voordeel voor gemeentelijke of provinciale infrastructuur bestaat er in dat deze infrastructuur gratis of aan een verminderd tarief ter beschikking wordt gesteld van leerlingen van het OGO – maar niet aan dezelfde voorwaarden voor leerlingen van andere scholen. Het betreft hier voornamelijk het gebruik van gemeentelijke of provinciale sportzalen, zwembaden en culturele centra en het ter beschikking stellen van materiaal voor feestelijkheden. Uit de enquête van het Vlaams Secretariaat van het Katholiek Onderwijs blijkt dat in een marginaal aantal gemeenten een verschillend tarief wordt gehanteerd voor het gebruik van het gemeentelijk zwembad. Een kwantificering voor deze niet-systematische toekenning van sociale voordelen evenmin worden gegeven op basis van de bekomen antwoorden bij onze eigen enquête. 'HRUJDQLVDWLHYDQOHHUOLQJHQYHUYRHU

Het organiseren van leerlingenvervoer voor leerlingen van het OGO onder andere voorwaarden dan voor leerlingen van het GO en het VGO is een nietsystematisch sociaal voordeel. Het uitblijven van de uitvoeringsbesluiten voor het decreet BO is voor bepaalde gemeenten een argument om dezelfde sociale voordelen vooralsnog niet toe te kennen. Uit de enquête van het Vlaams Secretariaat van het Katholiek Onderwijs blijkt dat in 52% van de gemeenten waar gemeentelijk onderwijs wordt georganiseerd een niet-systematische toekenning van sociaal voordeel voor leerlingenvervoer wordt ervaren. Dit komt voor onder twee vormen. Ofwel wordt er gebruik gemaakt van een gemeenschappelijke bus en neemt de gemeente het aandeel van de gemeentelijke scholen in het leerlingenvervoer ten laste, ofwel organiseren en financieren de inrichtende machten zelf het leerlingenvervoer. Het leerlingenvervoer betreft het ophalen en naar huis brengen van leerlingen, het vervoer van en naar zwembaden, het vervoer naar sportzalen en naar socioculturele of sportmanifestaties. De ongelijke behandeling van leerlingenvervoer veroorzaakt oneerlijke concurrentie en is niet gegrond. We merken wel op dat deze middelen voor leerlingenvervoer (en ook de extra-middelen voor toezicht) reeds zijn opgenomen in de “extra-middelen voor onderwijs” die we onder het thema “bijkomende middelen van het OGO” hebben bekomen. Deze belangrijkste vorm van niet-systematische toekenning van sociaal voordelen voor leerlingen zou door een correcte toepassing van het Schoolpactwetprincipe en van het non-discriminatiebeginsel van artikel 92 van het decreet voor het basisonderwijs geen aanleiding mogen geven tot

(LQGUDSSRUWMXOL

.


discriminatie, of op termijn niet meer mogen geven door toepassing van het “standstillprincipe”. Dit standstillprincipe houdt in dat contracten en beslissingen die werden genomen voordat het decreet basisonderwijs in werking trad, onder dezelfde voorwaarden mogen worden voortgezet. Wanneer gemeenten en provincies bestaande contracten hernieuwen of nieuwe initiatieven nemen, dan kunnen leerlingen van andere scholen niet meer worden uitgesloten van het leerlingenvervoer. Gemeenten en provincies kunnen bovendien steeds bestaande initiatieven uitbreiden naar leerlingen van het GO of het VGO. Andere sociale voordelen Naast de gedefinieerde sociale voordelen zijn er een aantal maatregelen waarin gemeenten of provincies voorzien en die door sommigen beschouwd worden als ontwijkingsmechanismen of “verdoken sociale voordelen”. Bijvoorbeeld tussenkomsten voor extra-muros activiteiten, busbegeleiding, sinterklaasgeschenken, aanwezigheid van een kinderverzorgster, enz.

Samenvatting van de enquêteresultaten In onze enquête meldden een kleine 30% van de basisscholen uit het gemeenschapsonderwijs een bedrag aan sociale voordelen verstrekt door steden en gemeenten. Voor deze scholen ging het om bedragen ter waarde van ruim 500 frank per leerling. Het percentage VGO-basisscholen dat sociale voordelen ontvingen lag wat lager (iets boven de 20%) en het ging gemiddeld ook over wat lagere bedragen. Op zichzelf zeggen deze cijfers evenwel niets over een mogelijke benadeling van deze scholen. In de enquête was ook een open vraag ingelast die als volgt was geformuleerd: ³9DQ

ZHONH

YRRUGHOHQ

LQ

QDWXUD

HQ

GRRU

DQGHUHQ

JUDWLV

JHOHYHUGH

GLHQVWYHUOHQLQJ RI QLHW JHOGHOLMNH LQEUHQJ ELMY JHEUXLN VSRUWLQIUDVWUXFWXXU YHUYRHUPDFKLQHVJHVSRQVRUGPDWHULDDORQGHUKRXGVSHUVRQHHOWXLQLHUV« NDQ XZVFKRROJHQLHWHQ"5DPLQJ"´

Uit de antwoorden op deze vraag leiden we het volgende af: • In het GO gaven 2 scholen (minder dan 5% aan) dat ze dergelijke voordelen in natura kregen van de gemeenten • In het OGO rapporteerden 40% van de bassischolen en meer dan de helft van de secundaire scholen een grote verscheidenheid van voordelen in natura: toezichten (Gesco-bewakingsdiensten), onderhoud door de gemeenten, gratis transportvoertuigen (bussen, bestelwagen), gebruik infrastructuur, … • In het VGO meldde een kleine 10% voordelen afkomstig van lokale besturen (en het Brussels gewest); naast gebruik infrastructuur kwam ook hier ook onderhoud voor. Slechts in enkele gevallen konden scholen het bedrag ramen.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Uit bovenstaande verschillen tussen netten kunnen we alleszins afleiden dat de OGO-scholen over meer voordelen in natura kunnen beschikken van hun inrichtende macht; aangezien veel daarvan (maar niet alles) in principe onder de noemer “sociale voordelen” kan geplaatst worden, is er hier sprake van een nietobjectiveerbaar voordeel (dat evenwel reeds deels vervat zit in het meer algemeen voordeel dat OGO-scholen hebben). De grootte van dit voordeel is niet te schatten. Andere beschikbare gegevens m.b.t. de sociale voordelen Bij de analyse van de studiekosten in het basisonderwijs door de onderzoekers van HIVA-RUG147 werd aan de directies van de betrokken steekproefscholen in het basisonderwijs (13 in het GO, 15 in het OGO en 31 in het VGO) de vraag gesteld of zij genoten van sociale voordelen. De antwoorden zijn weergegeven in de volgende tabel: 7DEHO6RFLDOHYRRUGHOHQLQKHWEDVLVRQGHUZLMV

VFKROHQSHUQHWLQKHW+,9$58*RQGHU]RHN

*2

2*2

9*2

7RWDDO

%XLWHQVFKRROVHRSYDQJRFKWHQGDYRQG

0LGGDJWRH]LFKW

*UDWLVWRHJDQJJHPHHQWHOLMN]ZHPEDG

*UDWLVWRHJDQJJHPVSRUWLQIUDVWUXFWXXU

/HHUOLQJHQYHUYRHU

Hoewel deze gegevens met de nodige voorzichtigheid moeten geïnterpreteerd worden, gelet op de kleine aantallen, noteren we dat er wel degelijk zeer significante verschillen zijn tussen het OGO enerzijds, e het GO en VGO anderzijds. Het grootse verschil situeert zich op het gebied van het leerlingenvervoer. De verschillen tussen OGO en VGO inzake toezichten en leerlingenvervoer zijn zelfs nog groter dan in de (veel ruimere) enquête van het VSKO. Daarentegen zijn de verschillen m.b.t. het gratis gebruik van het zwembad gering.

Samengevat De verzamelde gegevens geven geen volledig beeld m.b.t. de toekenning van de sociale voordelen door steden, gemeenten en provincies. Ze tonen wel aan dat er wel degelijk sprake is van niet-systematische toekenning van sociale voordelen door gemeenten, en dit vooral op het vlak van het leerlingenvervoer en de betaling/organisatie van de toezichten buiten de schooluren. Deze situatie wordt ongetwijfeld in de hand gewerkt door het feit dat er nog steeds geen uitvoeringsbesluiten zijn. 147

“Studiekosten in het basisonderwijs”, 1999.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Deze algemene vaststelling mag niet doen vergeten dat er gemeenten zijn die wel nauwgezet dit principe toepassen en al de scholen op hun grondgebied over dezelfde kam scheren. Er zijn zelfs gemeenten die zelf geen onderwijs meer inrichten, en toch middelen vrijmaken voor de onderwijsinstellingen in hun gemeenten. De verschillende gegevens suggereren verder dat de scholen van het basisonderwijs van het GO wat minder zouden genieten van de sociale voordelen dan deze uit het vrij onderwijs. We vermoeden dat de verklaring ligt in het feit dat het GO zelf over veel faciliteiten inzake leerlingenvervoer beschikt, en ook meer personeel ter beschikking heeft dan het vrij onderwijs. Sommige campussen van het GO zijn ook goed uitgerust inzake sportinfrastructuur. Het kwantificeren van de exacte omvang van deze niet-systematische toekenning van sociale voordelen is niet mogelijk op basis van de resultaten van ons onderzoek. Een zeer ruwe schatting is dat het nadeel varieert tussen “nul frank” – in die gemeenten waar alle scholen gelijk behandeld worden – tot duizend frank of meer in die gemeenten waar er zware extra-inspanningen zijn voor toezichten en leerlingenvervoer. Het “gemiddeld nadeel” moet dus ergens tussen de 300 en 1000 frank per leerling bedragen. Dit lijkt op zichzelf niet veel, maar het is wel van de grootteorde van 5% van de werkingsdotatie in het vrij onderwijs. Voor het secundair onderwijs is het nadeel inzake sociale voordelen zo goed als niet te schatten. Het lijkt ons hoe dan ook ondergeschikt aan de problematiek van de legitimiteit van de grote extra middelen die het OGO toestopt aan haar scholen. Het toekennen van niet-systematische sociale voordelen voor leerlingen is divers in zijn voorkomen en vormen, en is sterk variërend tussen de gemeenten en de provincies. Het uitblijven van uitvoeringsbesluiten is ook niet van aard om te komen tot definitieve regelingen die verifieerbaar zijn. Naar de toekomst toe moet dit trouwens ook gerelateerd worden aan de implicaties van de nieuwe organisatie van de buitenschoolse kinderopvang (BKO) onder de verantwoordelijkheid van het Departement Welzijn. Uit de diverse schoolbezoeken is ook gebleken hoe gevoelig dit onderwerp in besprekingen is en hoe sommige sociale voordelen ‘beter niet zijn geweten’. Hiermee is meteen ook de reden aangegeven waarom de schriftelijke bevraging hieromtrent geen voldoende nauwkeurige informatie voor kwantificering heeft kunnen opleveren. We kunnen wel stellen dat het bedrag van de niet-systematisch toegekende sociale voordelen vervat zit in de algemene surplus van de inrichtende macht van het OGO, en als dusdanig mee opgenomen kan worden in de rekenkundige herverdeling van de supplementaire middelen van het OGO.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


7KHPD'HDDQYDDUGLQJVSOLFKWYRRUKHWRIILFLHHORQGHUZLMV

Inleiding Het bestek voor deze studie vereiste niet dat de implicaties van de aanvaardingsplicht van het officieel onderwijs zouden worden geanalyseerd en gekwantificeerd – enkel indien er kwantificeerbare elementen konden worden aangebracht. In de Definitiestudie was immers reeds geargumenteerd dat deze problematiek nauwelijks kwantificeerbaar is, en dat het eigenlijk vooral om de indirecte en dynamische effecten gaat die het gevolg zijn van de aanvaardingsplicht, met name voor “moeilijke” en/of “minder gewenste” jongeren. We citeren eerst nog eens uit de Definitiestudie. “Als openbare dienst moet het officieel onderwijs (GO en OGO) de benuttigingsmogelijkheid van elke burger respecteren. De onderwijsinstellingen van de officiële netten zijn bijgevolg verplicht alle leerlingen in te schrijven. Een arrest van het Arbitragehof (27/92) stelt o.m.: “'H LQVWHOOLQJHQ YDQ KHW JHVXEVLGLHHUG RQGHUZLMV ]LMQ HU QLHW WRH YHUSOLFKW ]RDOV GH LQVWHOOLQJHQ YDQ KHW JHPHHQVFKDSVRQGHUZLMVDOOHNDQGLGDDWOHHUOLQJHQRSWHQHPHQGHPRJHOLMNKHLG WRW VHOHFWLHI RSWUHGHQ EHVWDDW GXV QLHW YRRU GH LQULFKWHQGH PDFKW YDQ KHW

Dit onderscheid maakt dus wel degelijk een objectiveerbaar verschil uit tussen enerzijds het officieel onderwijs (GO en OGO) en anderzijds het vrij onderwijs (VGO) 148. JHPHHQVFKDSVRQGHUZLMV´

In de praktijk moet dit onderscheid tussen de netten evenwel genuanceerd worden. Om te beginnen zijn de gevallen van formele en directe weigering van leerlingen eerder zeldzaam; deze worden bovendien ingeperkt door o.a. de motiveringsplicht (in het BO) en de non-discriminatiepacten. Op basis van de informatie die wij tijdens deze studie konden verzamelen, blijkt een formele weigering eigenlijk vooral voor te komen bij capaciteitsproblemen (overbevolkte scholen, onvoldoende praktijkruimten, volle internaten, volledig bezette bedden in MPI’s verbonden aan een BuO-instelling) of omwille van de specificiteit van het pedagogisch project dat ouders niet wensen te onderschrijven. Veel belangrijker in volume – maar zo goed als onmeetbaar – zijn de indirecte en soms subtiele mechanismen die bepaalde, vooral meer “elitaire” scholen gebruiken om ouders en leerlingen door te verwijzen naar andere scholen. Het imago dat bepaalde scholen hebben (of nastreven) en de typische socioeconomische klassen waartoe de meeste ouders behoren speelt trouwens een

148

We laten hier twee aparte problematieken buiten beschouwing: de toelatingsvoorwaarden (over de netgrenzen heen) voor zeer specifieke opleidingen zoals sport of kunst; en de mogelijkheid van scholen om kinderen niet in te schrijven omdat ze niet over de vereiste bekwaamheidsvereisten beschikken.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


belangrijke rol in de keuze van de ouders (zowel in positieve als in negatieve zin). De ideologische basis voor een keuze boet aan belang in. […] Het lijkt ons een bijzonder moeilijke zaak de kosten te berekenen die voortvloeien uit de aanvaardingsplicht (en/of het weigeringsrecht). Het eerste probleem betreft de schatting van het aantal leerlingen dat zich in deze situatie bevindt (en dit zou dan nog jaarlijks moeten gebeuren). Alleen een zeer uitgebreid en bijzonder duur onderzoek zou hier kunnen leiden tot een redelijke schatting. Het tweede probleem is dan een berekening te maken van de meerkost die de aanvaarding van een elders geweigerde leerling met zich mee brengt. Het is trouwens niet evident dat er noodzakelijk een meerkost is: tenslotte telt de leerling mee voor de werkingsmiddelen en omkadering. Om al deze redenen achten wij het weinig opportuun om de implicaties van de aanvaardingsplicht te kwantificeren. Een aantal indirecte gevolgen kunnen evenwel geverifieerd worden […]” We wijzen er ook nog op dat ook officiële scholen onder bepaalde voorwaarden leerlingen kunnen weigeren. De Raad van State stelt in een arrest van juli 97 o.a. dat het “KHW JHGUDJ YDQ HHQ OHHUOLQJ YROGRHQGH SHUWLQHQW HQ HHQ MXULGLVFK DDQYDDUGEDUH UHGHQ YLQGW YRRU GH ZHLJHULQJ YDQ GH LQVFKULMYLQJ LQGLHQ REMHFWLHI EHNHNHQ KHW JRHG IXQFWLRQHUHQ YDQ KHW >JHPHHQWHOLMN@ RQGHUZLMV GRRU GHLQVFKULMYLQJYDQGHMRQJHUHQLQKHWJHGUDQJ]RXZRUGHQJHEUDFKW´

We meenden dat in deze kwantificeringsstudie een korte beschouwing over deze problematiek op zijn plaats was, omdat deze problematiek in het kader van het wegwerken van de objectieve verschillen niet mag over het hoofd worden gezien. Om die reden hebben we trouwens in onze enquête een vraag opgenomen naar de implicaties van de aanvaardingsplicht, en met name de extra-kosten veroorzaakt door het aanvaarden van elders geweigerde jongeren. Resultaten van de bevraging De enquête voor het gewoon onderwijs149 bevatte de volgende vraag: ³9DQJWXZ VFKRRO UHJHOPDWLJ HOGHUV JHZHLJHUGH MRQJHUHQ RS" *HHI HHQ UDPLQJ YDQ KHW EHGUDJDDQNRVWHQYRRURQGHUVWHXQHQGHDFWLYLWHLWHQ´

De antwoorden op deze vraag geven het volgend beeld: • Eerst en vooral blijkt het “moeten” aanvaarden van elders geweigerde of weggezonden jongeren, nagenoeg louter een problematiek te zijn voor het 149

Een verwante vraag naar de opname van elders geweigerde jongeren werd ook gesteld in de enquête voor de internaten. Hierop waren amper reacties.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Immers, van alle respondenten uit het basisonderwijs gaven slechts twee scholen een bevestigend antwoord op deze vraag; ze voegden er bovendien aan toe dat dit geen extra kosten met zich mee bracht. VHFXQGDLU RQGHUZLMV

• In het secundair onderwijs van het OGO en GO gaf 1/3 van de scholen geen antwoord op de vraag en 10% antwoordde “neen”. In één vierde van de gevallen werd gesteld dat het opvangen van dergelijke jongeren geen of nauwelijks extra-kosten met zich meebracht. Een derde van de scholen gaf daarentegen aan dat er extra-kosten waren. • Interessant is verder te vermelden dat ook in de SO-scholen van het vrij onderwijs bijna één op twee scholen stelde dat ze regelmatig of occasioneel elders geweigerde of weggezonden jongeren opnamen. • Van de scholen die in staat waren de kosten te duiden, wezen de meeste op de nood aan extra-begeleiding door personeel; enkele ver-wezen naar extra leermiddelen. In de luttele gevallen dat er bedragen werden genoemd, schommelden die tussen enkele duizenden en vijftig-duizend frank per leerling (wat hoe dan ook van dezelfde grootte-orde is als de werkingsmiddelen voor “gewone leerlingen”). Al bij al gaat het hier om kleine aantallen, die weliswaar een (tijdelijke) hogere werkdruk veroorzaken en wat kosten met zich mee zouden brengen. Daartegenover staat dan wel dat dergelijke leerlingen, zeker als ze voor 1 februari zijn overgekomen, het jaar nadien extra-omkadering en werkingsmiddelen zullen genereren voor de school. Op basis van deze bevindingen kan dus gesteld worden dat de directe implicaties van de aanvaardingsplicht amper een financiële meerkost met zich meebrengen – op termijn zelfs een minkost.

Slotbeschouwingen In feite heeft de aanvaardingsplicht voor officiële scholen vooral indirecte gevolgen en gevolgen op termijn wanneer het gaat over het aanvaarden van “moeilijke”, “minder gewenste”, “minder begoede” of “niet-allochtone” leerlingen. Daardoor ontstaat in sommige scholen (ook trouwens in het VGO) een fenomeen waarbij de “goede” of “meer gewenste” leerlingen wegtrekken, het imago daalt, en er snel een vicieuze cirkel ontstaat. In extreme gevallen leidt dit tot de vorming van “rest-” of “concentratiescholen”, zeker als er in de lokale omgeving voldoende alternatieven voorhanden zijn. Dergelijke fenomenen zijn het meest zichtbaar in stadsgewesten en armoedebuurten.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


7KHPD'HLQWHUQDWHQ

:DW]LMQLQWHUQDWHQ"

Onder “internaten” verstaan we instellingen die een gezinsvervangende functie hebben voor schoolgaande kinderen. In een internaat kunnen kinderen tijdens de schoolperiode slapen en eten, en worden ze begeleid tijdens de uren voor en na de schooltijd. De meeste internaten zijn niet open tijdens het weekeinde en schoolvakanties. Er zijn in essentie twee soorten redenen waarom kinderen naar een internaat gaan. • kinderen waarvoor de afstand tot de school dermate groot is of die niet over adequate transportmogelijkheden beschikken om zich elke dag van of naar school te begeven • kinderen waarvan de ouders tijdens de week niet in staat zijn om voor de opvoeding van hun kinderen te zorgen. Voor kinderen met een handicap – die bij de volgende bespreking niet aan bod komen – komt daar vaak de hulpbehoevendheid en de specifieke zorg bij die ouders met een dagtaak tijdens de week soms nauwelijks aankunnen. Over het algemeen gaat het om duidelijke keuzen van de ouders: soms uit noodzaak, soms omdat de school die in de ogen van de ouders (en soms de kinderen) te ver ligt van de woonplaats. Bepaalde ouders kiezen bewust voor de internaatsvorm vanuit opvoedkundige principes. De meeste internaten zijn “DDQJHKHFKW” aan scholen, d.w.z. dat ze vanuit juridisch standpunt samenvallen met een school, meestal een secundaire school. Dat wil evenwel niet zeggen dat ze niet openstaan – indien er plaats beschikbaar is – voor leerlingen uit andere scholen; een tendens die nog door de vorming van scholengemeenschappen wordt versterkt. Daarnaast zijn er nog een aantal “DXWRQRPH” internaten (ongeveer 25%) die niet aan een specifieke school verbonden zijn. Enkele internaten hebben meer dan één inplantingspunt. Door een arrest van het Arbitragehof in april 1992 werden internaten gerangschikt onder het begrip “RQGHUZLMVLQVWHOOLQJ", op grond van de overweging dat alles wat rechtstreeks verbonden is met de onderwijsverstrekking als onderwijsinstelling moet worden beschouwd. Daardoor komen ze ook in aanmerking voor de toepassing van het gelijkheidsbeginsel. Bovendien werd geargumenteerd dat het bestaan van internaten in bepaalde gevallen noodzakelijk kan zijn om de ouders daadwerkelijk de mogelijkheid te bieden voor de vrije schoolkeuze. In 1998 heeft de toenmalige Minister van Onderwijs gepreciseerd dat dit arrest niet betekent dat alle bepalingen die betrekking hebben op scholen ook van toepassing zouden moeten zijn op internaten. In hetzelfde arrest heeft het Arbitragehof trouwens vastgesteld dat hoewel het gelijkheidsbeginsel van

(LQGUDSSRUWMXOL

.


toepassing is op de internaten, de bestaande subsidiëringsregeling geen schending inhield van het gelijkheidsbeginsel op grond van de objectieve verschillen tussen de onderwijsverstrekkers: de implicaties van het GO als openbare dienst, en anderzijds de historische verklaring van de ongelijke behandeling (de aanvankelijke ongelijke inplanting en spreiding van het toenmalige rijksonderwijs en het feit dat vrije IM toen nauwelijks steun voor hun internaten vroegen). In wat volgt bespreken we de situatie m.b.t. de HUNHQGH LQWHUQDWHQ van het JHZRRQRQGHUZLMV. Niet-erkende internaten - internaten met minder dan 30 leerlingen – krijgen geen publieke middelen en worden niet opgenomen. Evenmin bespreken we onder dit thema de MPI’s verbonden aan gesubsidieerde scholen voor buitengewoon onderwijs (die een vergelijkbare functie vervullen voor gehandicapte leerlingen).

(QNHOHDOJHPHQHFLMIHUJHJHYHQV

De volgende tabellen bevatten enkele cijfergegevens met betrekking tot de erkende internaten. Tabel 4.21.1 en 4.21.2 geven de evolutie van de laatste 4 jaar weer m.b.t. het aantal erkende internaten en de er in verblijvende internen. 7DEHO(YROXWLHYDQKHWDDQWDOHUNHQGHLQWHUQDWHQ

2*2

9*2

*2

7RWDDO

Van de 4 internaten van het OGO behoort één tot de gemeente-koepel en drie tot de provinciale.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


7DEHO(YROXWLHYDQKHWDDQWDOLQWHUQHQJHZRRQRQGHUZLMV *2 2*2 9*2

150 7RWDDO

Omdat onze enquête betrekking heeft op het schooljaar 1998-1999 werken we de cijfers voor dat jaar nog verder uit naar het aantal leerlingen per onderwijsniveau in Tabel 4.21.3. Daarin geven we ook het gemiddeld aantal leerlingen per internaat. 7DEHO$DQWDOLQWHUQHQSHURQGHUZLMVQLYHDXHQQHW *2

.OHXWHURQGHUZLMV

7RWDDO

9*2

7RWDDO

/DJHURQGHUZLMV 6HFXQGDLURQGHUZLMV

2*2

*HPLGGHOGDDQWDO OHHUOLQJHQSHULQWHUQDDW

Samenvattend blijkt uit deze cijfers: • het aantal internen maakt ongeveer 1% uit van de leerlingen in het Vlaamse onderwijs (zonder het buitengewoon onderwijs); dit loopt op tot 2% in het SO • 3 internen op 4 zijn leerlingen uit secundaire scholen van het VGO • het aantal internen (en internaten) daalt jaar na jaar, met een uitgesproken daling in het secundair onderwijs (-18 % op 4 jaar tijd)

150

Inbegrepen in de cijfers voor het VGO zijn het internaat “Koninklijk Werk IBIS” dat inzake subsidiëring buiten het normale circuit valt en een aparte post op de begroting vormt. In dit vrije internaat voor schipperskinderen wordt o.m. een veel ruimere omkadering voorzien dan in andere vrije internaten, d.m.v. subsidiëring van studiemeesters-opvoeders. De totale identificeerbare subsidiëring, zowel voor werking als omkadering, bedroeg 49,7 miljoen frank in 1999, of ongeveer een half miljoen per intern 151 Inbegrepen in de cijfers voor het GO zijn telkens een 50-tal leerlingen uit het DBSO en uit het buitengewoon onderwijs. 152 De leerlingen uit het hoger onderwijs in de internaten van het GO (meer dan 600) worden niet vermeld in de tabel. Deze leerlingen worden trouwens niet rechtstreeks meegeteld voor de subsidiëring en financiering. Voor het Gemeenschapsonderwijs worden ze evenwel nog in rekening gebracht voor de instandhouding van de internaten (het bereiken van het minimum aantal van 30 internen) en dus ook aan de daaraan gekoppelde forfaits.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


• •

het aantal internen in internaten van het OGO is – in het geheel – verwaarloosbaar (minder dan 2%) 153 de internaten in het VGO zijn gemiddeld veel groter dan in het GO en OGO; enkel in het VGO komen internaten voor met meer dan 150 internen.

Over de redenen van de daling van het aantal internen zijn de meningen verdeeld. Sommigen wijten dit aan maatschappelijke tendensen, of aan een (gepercipieerde) afname van het kwaliteitsverschil tussen scholen. Anderen, waaronder de verantwoordelijken van het vrij onderwijs, wijzen op het dubbel fenomeen waarbij enerzijds internaten de deuren hebben moeten sluiten om financiële redenen, en anderzijds omwille van de hoogte van het kostgeld dat remmend werkt. Een zekere “profileratie” tussen “bloeiende” en “in moeilijkheden ver-kerende” internaten is merkbaar. Uit onze enquête blijkt dat 1 op 5 internaten volledig bezet is, en internen moet weigeren. Dit heeft soms zelfs implicaties naar een beperking van het aantal leerlingen in de school. Samenvattend: de daling van het aantal internen lijkt ons een combinatie van maatschappelijke tendensen, een gepercipieerd afnemend kwaliteitsverschil tussen de scholen, en de sluiting van niet-rendabele internaten. ,Q ZDW YROJW DQDO\VHUHQ ZH GH PLGGHOHQ ZDDURYHU GH LQWHUQDWHQ EHVFKLNNHQ ± ]RZHO SXEOLHNH DOV DQGHUH ± HQ EHVSUHNHQ YHUYROJHQV NRUW GH DDQZHQGLQJ YDQ GH]H PLGGHOHQ 'H]H LQIRUPDWLH YRUPW GDQ GH EDVLV YRRU GH DIVOXLWHQGH SDUDJUDDI ZDDULQ ZH GH REVHUYHHUEDUH YHUVFKLOOHQ VDPHQYDWWHQ HQ GH QLHW REMHFWLYHHUEDDUKHLGNZDQWLILFHUHQ

'H

DDQJHJHYHQ

FLMIHUV

]LMQ

YRRUQDPHOLMN

DINRPVWLJ

XLW

WZHH

VRRUWHQ

JHJHYHQVEURQQHQ

•

GRFXPHQWHQ HQ FLMIHUV DINRPVWLJ YDQ KHW 'HSDUWHPHQW 2QGHUZLMV GLH EHWUHNNLQJKHEEHQRSDOOHLQWHUQDWHQHQRSDOOHQHWWHQ

•

DQGHU]LMGVGHJHJHYHQVXLWRQ]HHQTXrWHGLHEHWUHNNLQJKDG RS PHHU GDQ GH KHOIWYDQGHLQWHUQDWHQHQPHHUGDQYDQGHOHHUOLQJHQ

2RN GH UHJHOJHYLQJ HQ LQIRUPDWLH XLW DQGHUH EURQQHQ ZHUG JHFRQVXOWHHUG ZDDURQGHUHQTXrWHVDIJHQRPHQGRRUGHNDWKROLHNHNRHSHOELMKXQLQWHUQDWHQ

'HPLGGHOHQYRRURPNDGHULQJ

Bij de omkadering komt de overheid tussen in ambten van beheerder en opvoeders. In elk gemeenschapsinternaat van het GO is er een ambt van EHKHHUGHU (dus vanaf 30 internen). Dit geeft voor het schooljaar 1998-1999 in totaal 46 beheerders (uitgedrukt in full-time budgettaire eenheden). 153

In sommige gevallen verblijven internen van OGO-scholen in internaten van andere netten.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Tot 1998 werd in het VGO en OGO een ambt van beheerder gesubsidieerd van zodra het internaat 50 internen telde; tussen 30 en 50 internen werd een half ambt gesubsidieerd. In uitvoering van de CAO 1997-1998 werd dit verschil vanaf 1 september 1999 opgegeven: ook in de gesubsidieerde internaten werd er vanaf dan een beheerder gesubsidieerd per erkend internaat van minstens 30 internen uit het basisen secundair onderwijs. Daardoor steeg het aantal beheerders in de gesubsidieerde internaten in 1999 van 104 naar 119. We kunnen dus stellen dat er op dit punt nog nauwelijks verschillen bestaan. Wel kan opgeworpen worden dat er voor zeer grote internaten (verschillende honderden internen) een ambt van adjunct-beheerder zou kunnen voorzien worden – naar analogie naar wat gebruikelijk is in grotere scholen. Bij de RSYRHGHUV is er een groot verschil tussen de gemeenschapsinternaten en de gesubsidieerde internaten. In elk gemeenschapsinternaat is er minstens één opvoeder, plus telkens een opvoeder per schijf van 21 internen. Bovendien wordt het aantal extra opvoeders berekend voor alle gemeenschapsinternaten samen, wat voordeliger is dan indien deze berekening voor elk internaat afzonderlijk zou gebeuren. Voor het schooljaar 1998-1999 waren er zo in het totaal 169 opvoeders, wat neerkomt op één opvoeder per 13 leerlingen. Bij de gesubsidieerde internaten worden er geen dergelijke ambten van opvoeders voorzien. Zij moeten hun opvoeders dus een bediendenstatuut aanbieden en hen betalen vanuit de werkingsmiddelen, de kostgelden en/of andere inkomstenbronnen. Dit statuut is, omwille van de CAO’s, minder interessant in het VGO (o.m. ongeveer 10% bruto loon minder). In de internaten van het VGO gaat het in het totaal om 347 voltijds equivalenten, wat neerkomt op één opvoeder per 23 leerlingen154. Wat DUEHLGHUV en ondersteunend personeel betreft is het zo dat sommige gemeenschapsinternaten kunnen gebruik maken van het continent vastbenoemd MVD-personeel van het Gemeenschapsonderwijs. Het was evenwel niet mogelijk om deze MVD-ers te alloceren aan bepaalde internaten. Sinds 1982-1983 wordt via een DAC-project aan vrije internaten niet-gekwalificeerd werkliedenpersoneel ter beschikking gesteld. Er worden ook een aantal arbeiders gesubsidieerd via het WEPPLUSproject. Samen geeft dat 187 voltijdsequivalenten, waarvan de gesubsidieerde salariskost kan geraamd worden op ongeveer 150 miljoen. Bij deze groep komen nog een 120–tal arbeiders bovenop die uit eigen middelen betaald worden). Samenvattend geeft dat voor de publieke financiering (zonder de arbeiders): 7DEHO/RRQNRVWSXEOLHNHRPNDGHULQJ

154

Deze cijfers (en ook deze m.b.t. de arbeiders) slaan op het jaar 2000.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


*2

$DQWDOEHKHHUGHUV RSYRHGHUV

7RWDOHORRQNRVWPLOMRHQIUDQN

/RRQNRVWSHULQWHUQIUDQN W

2*2

9*2

7RWDDO

Er zijn dus zeer grote verschillen inzake de toekenning van de omkadering van de internaten naargelang het net waartoe ze behoren; deze verschillen bedragen meer dan 100.000 frank per leerling tussen het GO enerzijds en het VGO en OGO anderzijds. We zijn evenwel niet in staat uitspraken te doen over de mate waarin de DACregeling in het VGO vergelijkbaar is met de beschikbaarheid van MVDpersoneel in de internaten van het GO.

:HUNLQJVPLGGHOHQ

De verdeling van de publieke ZHUNLQJVPLGGHOHQ voor de internaten vindt plaats volgens regelingen en mechanismen die analoog zijn aan deze voor de scholen; er zijn dus onderscheiden systemen voor het gemeenschapsonderwijs en het gesubsidieerd onderwijs. In het GO deelden de internaten tot 1999 uit de dotatie aan de ARGO; de totale dotatie die naar de gemeenschapsinternaten ging bedroeg 111,7 miljoen frank. Vanaf 2000 zijn het de scholengroepen die beslissen welk deel van hun werkingsmiddelen naar de internaten gaat. Voor de gesubsidieerde internaten gold lang het systeem van een (geïndexeerd) forfait per internaat + een werkingstoelage per intern155. Om het verschil met het GO te compenseren, werd in de begroting 1999 een voorlopige maatregel van 80 miljoen frank ingeschreven aan extra werkingsmiddelen ten gunste van de gesubsidieerde internaten, te verdelen volgens het aantal internen die een studietoelage krijgen. Dit extra-bedrag is ook voor de daaropvolgende begrotingsjaren ingeschreven en wordt jaarlijks geïndexeerd. De bedragen voor de publieke werkingsmiddelen zijn samengevat in de volgende tabel en herrekend naar bedragen per leerling. 7DEHO3XEOLHNHZHUNLQJVPLGGHOHQ *2

2*2

9*2

7RWDDO

155

De bedragen voor 1999-2000 bedroegen respectievelijk 722.575 frank voor het forfait en 21.791 frank bijkomend per intern.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


7RWDDOZHUNLQJPLOMRHQIUDQN

:HUNLQJVPLGGHOHQSHULQWHUQIUDQN

Zoals men kan zien zijn de verschillen hier minder groot dan bij de omkadering. De verschillen tussen de netten zouden, globaal genomen, in zekere mate kunnen geobjectiveerd worden door de verschillende schaalgrootte (kleinere internaten hebben een grotere overhead). De bijkomende schijf van 80 miljoen heeft dus veel verschillen tussen de netten rechtgezet, met evenwel twee uitzonderingen • gesubsidieerde internaten met louter of zeer veel leerlingen uit het basisonderwijs kunnen niet of minder delen in de bijkomende schijf van 80 miljoen omdat leerlingen in het basisonderwijs geen studietoelagen kunnen genieten • gelet op de zeer geringe publieke omkadering zijn de vrije internaten wel verplicht om een significant deel van de werkingsmiddelen aan te wenden om opvoedend personeel aan te werven, en bovendien om hogere kostgelden te vragen (zie verder). Verder merken we nog op dat de publieke werkingsmiddelen die internaten krijgen (uitgedrukt in frank per leerling) van dezelfde grootteorde maar weliswaar wat hoger zijn dan deze die een SO-school krijgt per leerling.


Internaten kunnen ook een beroep doen op investeringsmiddelen volgens dezelfde regelingen die gelden voor de secundaire scholen. Dit betekent o.m. dat in het gesubsidieerd onderwijs 40% van de investeringsmiddelen zelf moeten vergaard worden – wat voor een internaat problematischer kan zijn dan voor een gewone school. Gelet op het beperkt aantal internaten, is het aantal instellingeen dat in een bepaald jaar een beroep doet op publieke investeringsmiddelen eerder beperkt, zeker waar het gaat om middelen voor grote verbouwingen. De publieke middelen die op jaarbasis naar investeringsuitgaven voor internaten gaan zijn van de grootteorde van 100 miljoen frank (de eigenlijke uitgaven voor investeringen liggen evenwel tot 50% hoger). Dit kan van jaar tot jaar en ook van instelling tot instelling sterk schommelen. In onze enquête vermeldden 14 van de 85 internaten dat ze in 1999 publieke investeringsmiddelen kregen, maar slechts in één geval ging het om een zeer substantieel bedrag (meer dan 50 miljoen). Het leeuwendeel van de investeringsmiddelen, zowel de publieke als de andere, was in het jaar 1999 bestemd voor nieuwbouw (61%). Verder wordt een niet aanzienlijk deel van de gelden gebruikt om de gebouwen te renoveren en interieurwerken uit te voeren (17%). Een beperkter bedrag wordt besteed aan het verbeteren van de brandveiligheid (7%), aanschaffen van uitrustingsgoederen

(LQGUDSSRUWMXOL

.


(6%), onderhouden van bestaande infrastructuur (5%), en het huren van gebouwen (3%). Aangezien de investeringsmiddelen afkomstig zijn uit dezelfde globale investeringsenveloppes die worden toegekend aan de netten – en er dezelfde regelingen gelden als bij de scholen – lijkt het ons bijgevolg niet nodig een aparte discussie te houden over de (niet-)objectiveerbare verschillen. Wel wijzen we op de slechte staat van de infrastructuur van veel internaten. Bovendien konden wij tijdens onze bezoeken aan internaten observeren dat er gigantische verschillen bestaan inzake de toestand van de infrastructuur. Waar het ene internaat over totaal nieuwe infrastructuur kan beschikken moet de andere het doen met verouderde gebouwen die niet aangepast zijn aan wettelijke normen (zoals brandveiligheid), of zelfs “redelijk” comfort. Gemiddeld beschikken de internen van het gemeenschapsonderwijs wel over meer ruimte dan de internen van het gesubsidieerd onderwijs. Het exact verschil is moeilijk te kwantificeren aangezien de meerderheid van de internaten aan een school gehecht is en het daardoor moeilijk te bepalen is welke ruimte exclusief door internaten wordt gebruikt. Aangezien de investeringsmiddelen uit dezelfde globale investeringsenveloppes worden toegekend aan de netten – en er dezelfde regelingen gelden als bij de scholen – lijkt het ons bijgevolg niet nodig een aparte discussie te houden over de (niet-)objectiveerbare verschillen.

,QNRPVWHQHQXLWJDYHQYDQLQWHUQDWHQ

Inleiding Op basis van onze enquête is het mogelijk om een algemeen beeld te schetsen van de inkomstenbronnen en uitgavenpatronen van internaten. We herinneren er aan dat de resultaten betrekking hebben op: • 69 van de 102 internaten van het VGO, met 76% van de internen • 13 van de 41 internaten van het GO, met 41% van de internen • 2 van de 4 resterende internaten van het OGO, met 47% van de internen. In het totaal ging het bijgevolg om 57% van de internaten, met in het totaal meer dan 2/3 van het aantal interne leerlingen. Globaal genomen is deze enquête dus zeer representatief. Dit zal ook duidelijk worden uit de vergelijking met enkele cijfers uit andere bronnen. Omwille van de geringe aantallen zullen we de cijfers voor het OGO vaak enkel ter informatie meegeven en tussen haakjes zetten. Personeel In Tabel 4.21.6 (volgende bladzijde) geven we een verdeling van het aantal personeelsleden volgens de financieringsbron. We geven het aantal medewerkers

(LQGUDSSRUWMXOL

.


(alle categorieën dooreen) per 100 internen, en voor het totaal ook de omgekeerde relatie: het aantal internen per medewerker. 'H UHSUHVHQWDWLYLWHLW YDQ GH]H JHJHYHQV ± RRN YRRU KHW *2 HQ PHW HQLJH YRRU]LFKWLJKHLG]HOIVYRRUKHW2*2±PDJRDEOLMNHQXLWKHWIHLWGDWLQKHW*2 YRRU DOOH LQWHUQDWHQ VDPHQ GH RPNDGHULQJ JHILQDQFLHUG GRRU KHW 'HSDUWHPHQW 2QGHUZLMV LQ QHHUNZDP RS RQJHYHHU PHGHZHUNHUV SHU LQWHUQHQ YJOKHWFLMIHUYDQLQGHWDEHO (HQDQGHUHYHUJHOLMNLQJVEDVLVLVHHQWHOOLQJ YDQ GH 9*2NRHSHO GLH LQ WRW SHUVRQHHOVOHGHQ NZDP YRRU DOOH YULMH LQWHUQDWHQPHWLQEHJULSYDQHHQWDORQEH]ROGLJGHQ ZDWQHHUNRPWRS]R¶Q SHUVRQHHOVOHGHQYRRULQWHUQHQYJOKHWFLMIHUYDQLQGHWDEHO

7DEHO$DQWDOPHGHZHUNHUVSHULQWHUQHQ QDDUQHWHQILQDQFLHULQJVEURQ

2PNDGHULQJ'HSW2QGHUZLMV (LJHQPLGGHOHQNRVWJHOGHQ«

*2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

'HUGHQRD'$& ,QULFKWHQGHPDFKW 7RWDDO

*HPLGGHOGDDQWDO LQWHUQHQSHUPHGHZHUNHU

Uit deze tabel (en de onderliggende cijfers van de enquête) leiden we het volgende af: •

Gemiddeld zijn er in de Vlaamse internaten ongeveer 10 internen per medewerker; dit gemiddelde varieert evenwel sterk tussen de netten en ook tussen de internaten van hetzelfde net. Algemeen gesproken kennen de internaten van het OGO de ruimste omkadering, en deze van het VGO de beperkste.

•

In het Gemeenschapsonderwijs wordt de omkadering grotendeels gefinancierd uit de publieke salarisdotatie. Van de 13 respondenten gaven er slechts 2 aan ook personeel te betalen via eigen middelen (werking); 3 vermeldden aanvullende middelen voor het personeel te krijgen van hun inrichtende macht (wat uiteindelijk ook uit de publieke dotatie komt). Daarbij komt nog de terbeschikkingstelling van het MVD-personeel.

•

In het VGO volstaat de publiek gesubsidieerde omkadering (m.i.v. de gesubsidieerde arbeiders) blijkbaar niet. Bijna de helft van de aanwezige medewerkers moet betaald worden via de eigen middelen, in grote mate afkomstig van de ouders via de kostgelden. Ook de inrichtende machten stellen een significant aantal medewerkers ter beschikking – soms

(LQGUDSSRUWMXOL

.


onbezoldigd156. Ondanks deze bijkomende kanalen, slagen de internaten van het VGO er niet in om dezelfde omkadering als deze van het GO (en het OGO) te bereiken. •

Net zoals bij de scholen zien we bij het OGO een zeer grote bijkomende inspanning naar omkadering vanuit de inrichtende machten (in dit geval provinciebesturen).

Globaal genomen kan men stellen dat de salariskost per personeelslid schommelt tussen de 600.000 en 1,5 miljoen frank, en dat dit patroon teruggevonden wordt doorheen alle netten en internaten. Inkomstenbronnen In Tabel 4.21.7 geven we een overzicht van de inkomstenbronnen van de internaten (afgezien van de publieke middelen die we reeds besproken hebben). We hebben de gegevens geaggregeerd per net en omgerekend naar bedragen per intern. 7DEHO,QNRPVWHQYDQLQWHUQDWHQ

%LMGUDJHQRXGHUVNRVWJHOGHQ« 7UDQVIHUWHQYDQHQQDDUVFKROHQ ,QNRPVWHQYDQGHUGHQ (LJHQPLGGHOHQ 7RWDDO

*2

*2

9*2

9*2

SHULQWHUQ

UHODWLHI

SHULQWHUQ

UHODWLHI

De bijkomende beschikbare middelen, bovenop de publieke werkingsmiddelen, zijn dus hoger in het VGO dan in het GO. Dit is in eerste instantie verklaarbaar door de significant hogere kostgelden die de vrije internaten vragen (zie ook verder). De financiële bijdragen van de inrichtende machten in het VGO zijn relatief beperkt. Verder valt op dat verschillende internaten van het GO blijkbaar kunnen putten uit bijkomende middelen van hun Lorgo’s of de ARGO. Zowel in het VGO als het GO zijn de inkomsten van derden (sponsoring, giften, …) en de (formeel geboekte) transferten van en naar andere scholen verwaarloosbaar in het geheel. Als we de publieke werkingsmiddelen (Tabel 4.21.5) en de andere inkomsten (Tabel 4.21.7) bij elkaar optellen dan komen we uit op een beschikbaar bedrag aan werkingsmiddelen van: • ongeveer 120.000 frank per intern in het GO 156

Het gaat hier meestal om religieuzen. Waar er vroeger op dit vlak een lange traditie bestond van onbezoldigde inzet, is het aantal in 2000 voor alle vrije internaten samen geslonken tot een 50-tal. Dit aantal ligt wel, relatief gesproken, hoger dan in de scholen.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


• ongeveer 125.000 frank per intern in het VGO. Daarbij komt nog een (tussen internaten zeer sterk variërend) gemiddeld bedrag van ongeveer 10.000 frank aan investeringsmiddelen. Kostgelden Omdat de omkadering en werkingsmiddelen die de gemeenschapsinternaten ter beschikking hebben ruimer zijn dan in het VGO, heeft het mogelijk gemaakt om het NRVWJHOG voor de gemeenschapsinternaten op een lager niveau te houden dan in het VGO. Uit onze enquête halen we een gemiddeld kostgeld (per dag) dat varieert tussen 240 en 400 frank per dag, met een typisch bedrag van ongeveer 350 frank (een jaar komt overeen met ongeveer 180 dagen, wat dan ongeveer 65.000 frank op jaarbasis betekent). In het VGO ligt de dagprijs nooit onder de 300 frank en bedraagt soms zelfs meer dan 500 frank; typische waarden liggen rond de 400 frank per dag (zo’n 80.000 frank op jaarbasis). In één internaat bedraagt het kostgeld meer dan 140.000 frank per jaar (maar in geen enkel ander geval wordt de 90.000 frank overschreden). In de 2 OGO-internaten liggen de kostgelden nog onder het GO-niveau. Wel is het zo dat in de meeste internaten reducties worden gegeven voor ouders met financiële problemen en voor kinderen die een studietoelage ontvangen. Er wordt vaak ook een onderscheid gemaakt tussen leerlingen uit het basisen deze uit het secundair onderwijs (waarvoor een wat hoger kostgeld wordt gevraagd). Schipperskinderen betalen bijzonder weinig in verhouding tot andere internen. Er zijn her en der nog speciale regelingen (o.a. voor topsport-leerlingen, voor kroostrijke gezinnen, …). In sommige gevallen wordt ook voor bepaalde dienstverlening een meerprijs gevraagd. Ondanks het hogere kostgeld in het VGO, beschikt een internaat van dit net evenwel over gemiddeld minder eigenlijke werkingsmiddelen per leerling: ongeveer 35.000 frank. In het GO is dit eerder tussen 50.000 en 60.000. Het verschil wordt verklaard door het feit dat in het VGO een groter deel van de beschikbare middelen moet worden aangewend voor personeel (en ook wel investeringsuitgaven en onderhoud). Wat de eigenlijke besteding van deze werkingsmiddelen betreft, zien we weinig fundamentele verschillen tussen netten. De grootste slokoppen zijn uiteraard energie en voeding.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Andere aspecten Alvorens deze bespreking af te sluiten wijzen we er nogmaals op dat we de internaten van het OGO, omwille van de kleine aantallen, grotendeels buiten de discussie hebben gehouden. Alle indicaties wijzen er evenwel op dat zij, net zoals de scholen in het OGO, over aanzienlijke ruimere middelen beschikken dan de internaten van het VGO en OGO, nagenoeg uitsluitend omwille van de tussenkomst van de inrichtende macht. Een factor die zo goed als onmogelijk te kwantificeren is, is de relatie van de aangehechte internaten (de grote meerderheid onder de internaten) met hun respectievelijke scholen. Het spreekt vanzelf dat dit een aantal schaal- en praktische voordelen oplevert, voor beide partijen. Wegens de nauwe samenwerking die er bestaat tussen de scholen en hun aangehecht internaat kan men wederzijds gebruik maken van het personeel. Dit gebeurt voornamelijk bij het houden van toezicht. Verder is het ook zo dat zowel de school als het aangehecht internaat meestal gebruik maakt van dezelfde infrastructuur. Waardoor er meer ruimte ontstaat voor zowel de internen als de externen. Het is evenwel praktisch onmogelijk deze voordelen te kwantificeren. Populatiekenmerken In onze enquête peilden we ook naar enkele karakteristieken van de internenbevolking, en met name naar de mate waarin zogenaamde doelgroepleerlingen onder de internen voorkwamen. De resultaten zijn samengevat in de volgende tabel. 7DEHO3HUFHQWDJHLQWHUQHQPHWEHSDDOGHNHUQPHUNHQ *2

2*2

9*2

$OORFKWRQHQ

/HHUEHGUHLJGHNLQGHUHQOHHUDFKWHUVWDQG

-RQJHUHQ 29%

GLH

LQ

DDQPHUNLQJ

,QWHUQHQPHWHHQVWXGLHWRHODJH

NRPHQ

YRRU

Noteer dat deze percentages niet-cumulatief zijn (i.h.b. een allochtone leerling kan ook een studietoelage hebben). Uit deze tabel leiden we af: • het percentage zogenaamde doelgroepleerlingen in de internaten is zeer gering; in sommige internaten zijn ze zelfs compleet afwezig • het GO telt iets meer doelgroepleerlingen dan het VGO.

157

OVB = Onderwijsvoorrangsbeleid.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


De cijfers voor het OGO moeten met grote voorzichtigheid worden geïnterpreteerd omwille van de kleine aantallen. Als we rekening houden met de overlap tussen de categorieën dan kan het aantal doelgroepleerlingen in de internaten van het GO ruw geschat worden op zo’n 15% en in het VGO op 10%. Dit wijkt niet veel af van de verhoudingen die men ook in de Vlaamse scholen terugvindt. Uit verschillende studies blijkt dat – zeker in het VGO – de sociale herkomst van de internen zich de laatste decennia gewijzigd heeft. Het aandeel van de lagere sociale klassen is significant gedaald. Tussen 1990 en 2000 is het aantal internen met een studietoelage in het VGO zelfs gedaald van 21 naar 10%. Naast sociaalculturele tendensen wordt de (gepercipieerde) hoge kostprijs als oorzaak aanzien. We vermelden tot slot dat in alle netten internaten verklaarden dat ze regelmatig elders geweigerde jongeren opvingen – ook op dit vlak zijn er zo goed als geen verschillen. Samenvattend kunnen we stellen dat doelgroepleerlingen relatief weinig voorkomen in internaten, en dat de globale verschillen tussen de netten gering zijn. Wel is het zo dat enkele internaten, met name in het VGO, een traditie hebben van het aantrekken van bemiddelde leerlingen en significant hogere kostgelden vragen. Dit is evenwel eerder nog uitzondering dan regel. Er is wel een tendens waarneembaar waarbij steeds minder ouders uit sociaal zwakkere groepen hun kinderen op internaat sturen.

2EMHFWLYHHUEDDUKHLGYDQGHYHUVFKLOOHQ

Inleiding Zoals uit de voorgaande paragrafen duidelijk is geworden zijn er significante verschillen tussen de betoelaging en financiering van de internaten van de verschillende netten. In eerste instantie zijn er de grote verschillen inzake de omkadering tussen het GO enerzijds en het VGO en OGO anderzijds. In mindere mate zijn er ook verschillen m.b.t. de werkingsmiddelen. Om deze ongelijke behandeling te compenseren dienen de internaten van het VGO hogere kostgelden te vragen en bijkomende eigen middelen en (soms onbezoldigde) mensen in te zetten; maar dan nog is het pedagogisch comfort lager dan in het GO. In het OGO wordt de lagere betoelaging van de Vlaamse Gemeenschap gecompenseerd door aanzienlijke extra-middelen van de inrichtende macht – waardoor deze instellingen uiteindelijk over de meeste middelen beschikken.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


De vraag is in welke mate deze verschillen objectiveerbaar zijn, d.w.z. kunnen verklaard en gewettigd worden vanuit objectieve verschillen. De volgende factoren kunnen daarbij overwogen worden: • de grootte van het internaat • de vrije keuze • de relatie (“aanhechting”) met een school • het profiel van de leerlingen. De grootte van het internaat Wat de JURRWWH van het internaat betreft, lijkt het ons verdedigbaar, net zoals voor de scholen, wat hogere werkingsmiddelen te voorzien voor kleinere internaten, omdat kleine instellingen nu eenmaal hogere vaste kosten hebben. Dit moet eventueel genuanceerd worden voor aangehechte internaten. In feite wordt die logica nu al gevolgd voor de gesubsidieerde internaten, waar er naast een bedrag per leerling ook een forfait per instelling bestaat. Wat zou een uitbreiding van deze formule naar ook het GO impliceren? Veel hangt af van de grootte van het forfait. Als we de beschikbare werkingsmiddelen constant houden – 474,8 miljoen voor 1999 – en zouden uitgaan van een forfait van 750.000 frank (wat nagenoeg overeenkomt met het bedrag in het VGO), dan kan er per leerling 33.124 frank bijkomend worden toegekend. Indien men evenwel een zeer hoog forfait van 1.500.000 frank zo nemen, dan blijft er per leerling 23.208 frank over binnen dezelfde enveloppe werkingsmiddelen. In de volgende tabel geven we aan de aggregatie per net impliceert. 7DEHO,PSOLFDWLHVYRRUGHZHUNLQJVPLGGHOHQSHULQWHUQ ELMHHQIRUIDLWSHULQWHUQDDWHQJHOLMNEOLMYHQGHZHUNLQJVPLGGHOHQ *2

2*2

9*2

+XLGLJHVLWXDWLH

)RUIDLWYDQIUDQN

)RUIDLWYDQIUDQN

Zoals men kan zien zou deze regeling weinig verschil geven voor het VGO en zelfs voor het GO als geheel (maar wel voor de kleinste internaten binnen het GO). Enkel de kleine internaten van het OGO zouden hun werkingsmiddelen aanzienlijk zien stijgen indien het forfait zeer hoog zou zijn. Met andere woorden: de huidige regelingen (en verschillen tussen netten) zijn in grote mate objectiveerbaar vanuit het standpunt van de invloed van de internaatsgrootte. Vrije keuze

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Wat de YULMHNHX]H betreft, verwijzen we voor de context naar de bespreking in Thema 4 van dit rapport. De meeste internen zijn leerlingen van het secundair onderwijs, en zoals reeds vermeld bestaat er geen goede operationele definitie van wat in deze context vrije keuze-leerlingen zijn – tenzij dan in functie van het recht op leerlingenvervoer (wat in de context van internaten niet zo relevant is). Wat internaten betreft zou “het waarborgen van de vrije keuze” kunnen slaan op leerlingen die op aanzienlijke afstand van hun “vrije keuze”-school wonen (dit is dan de dichtsbijzijnde school van het gekozen net dat de opleiding aanbiedt die ze wensen te volgen) en waarvoor geen leerlingenvervoer is georganiseerd (bijvoorbeeld een hotel- of slagerijschool). Maar een ASO-leerling op internaat zal wellicht slechts enkel als vrije-keuze leerling kunnen geclasseerd worden indien hij of zij afkomstig is uit een dunbevolkt gebied. Men zou in principe dergelijke leerlingen kunnen identificeren – ze zijn trouwens te vinden in alle netten. Maar op zichzelf verantwoordt dit nog geen extra-financiering voor de internaten – tenzij misschien ondersteuning van het leerlingenvervoer van en naar het internaat. Wat ons wel verdedigbaar lijkt is om eventueel de minimumaantallen voor de instandhouding van internaten te verlagen voor die internaten die minstens een bepaald aantal vrije-keuzeleerlingen hebben. Verschillen tussen autonome en aangehechte internaten Er zijn ook verschillen tussen “DDQJHKHFKWH” en “DXWRQRPH” internaten, omdat de eerste vaak vlakbij de school liggen en over gemeenschappelijke faciliteiten kunnen beschikken. Er zijn ook minder kosten voor leerlingenvervoer, en de werkregelingen kunnen afgestemd worden op die van één school of schoolcomplex. In principe lijkt het ons verdedigbaar om bijgevolg wat ruimere middelen toe te kennen aan autonome internaten. De meest praktische manier om dit te doen is om het “forfait” voor dergelijke internaten te verhogen (in de veronderstelling dat de “forfait”-regeling wordt doorgetrokken naar alle internaten). Maar aan dit mechanisme kleven ook nadelen: • de termen “autonoom” en “aangehecht” weerspiegelen niet altijd de realiteit • er is, nog verstrekt door de vorming van scholengemeenschappen een evolutie waar te nemen waarbij “aangehechte” internaten evolueren naar een internaat dat een reeks scholen bedient • de vraag kan ook gesteld worden of, vanuit economisch standpunt, de overheid juist niet die internaten zou moeten stimuleren die voor alle partijen de goedkoopste oplossing betekenen. We noteren nog dat een systematischer onderscheid naar betoelaging tussen aangehechte en autonome internaten weliswaar een verschil zou betekenen voor individuele internaten, maar weinig zou veranderen in de verhoudingen tussen de netten. Doelgroepleerlingen

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Hetzelfde geldt indien men zou rekening houden met de aanwezigheid van bepaalde GRHOJURHSOHHUOLQJHQ. Dit is nu reeds ten dele gebeurd voor de gesubsidieerde internaten, door de verdeling van extra-schijf van 80 miljoen te verdelen op basis van de verdeling van de leerlingen met studietoelagen. Het moet mogelijk zijn dit principe van “doelgroepleerlingen” verder te preciseren, waarbij wellicht twee indelingen nuttig zijn: • kinderen uit minder begoede gezinnen • kinderen die extra-begeleiding nodig hebben omwille van leermoeilijkheden, karakterstoornissen, … Voor de eerste groep zou men aan de internaten een hoger bedrag per leerling kunnen verstrekken (én de verplichting een overeenkomstig lager kostgeld te verstrekken); voor de tweede groep kan gedacht worden aan extra omkadering. Zoals gezegd zou dit, naar de netten toe, globaal weinig verschil maken indien de werkingsenveloppe ongewijzigd zou blijven. Een bijkomende schijf van 20.000 frank voor doelgroepleerlingen (en een overeenkomstige daling van ongeveer 3000 frank voor de anderen) zou, bij de aanname van 15% doelgroepleerlingen in het GO en 10% in het GO, slechts een globaal verschil tussen de netten opleveren van 1200 frank per intern. Als men dit bij de hogervermelde “forfait”-regeling (met een forfait van 750.000 frank) bijtelt, dan komt men nagenoeg aan de bestaande bedragen per leerling uit. Enigszins onverwacht blijkt dus dat de bestaande financieringsmechanismen voor werkingsmiddelen – die nochtans een zeer verschillende historische ontwikkeling hebben gekend – in grote mate als objectief kunnen beschouwd worden, althans op het niveau van de netten (minder op het niveau van de individuele internaten). Omkadering Deze objectiveerbaarheid geldt evenwel niet wat de omkadering betreft. De verschillen tussen het gemeenschapsonderwijs en het gesubsidieerd onderwijs zijn weliswaar historisch te verklaren, maar vandaag de dag niet te objectiveren. Als algemeen principe dienen we dan ook te stellen dat er naar de toekomst een gelijkwaardige behandeling zou moeten ingevoerd worden. De enige objectiveerbare verschillen waar nog mee rekening zou dienen gehouden te worden zijn deze m.b.t. doelgroepleerlingen en eventueel voor de vrije keuze (indien die goed identificeerbaar zou zijn). Het VGO en OGO op het niveau van het GO brengen zou natuurlijk aanzienlijke financiële implicaties hebben: bij benadering ongeveer 1 miljard frank (en dit voor enkele duizenden leerlingen). De principiële vraag dient wel gesteld te worden in welke mate het een plicht is van de Vlaamse Gemeenschap om tussen te komen in alle kosten voor internaten, en zeker wanneer het gaat over kinderen van welstellende ouders 158

We behandelen de schipperskinderen niet apart, maar wijzen er op dat er voor deze groep reeds aparte en vrij gunstige regelingen bestaan.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


en/of wanneer er voldoende scholen dicht in de buurt van de woning zijn. Een uitweg uit het financieel dilemma zou daarom kunnen zijn om – ook voor het GO – de ondersteuning van internaten door de overheid afhankelijk te maken van de draagkracht van de ouders, én de verplichting om een minimum kostgeld op te leggen. Op die wijze kan vermeden worden dat de overheidsmiddelen ten goede komen aan meer bemiddelde gezinnen of dat internaten kunstmatig in stand gehouden worden. “Elite”-internaten zouden dan weinig of geen ondersteuning krijgen. Men kan zich trouwens meer fundamenteel de vraag stellen of, indien de financieringsmechanismen over alle internaten heen op dezelfde principes zouden gebaseerd zijn, de overheid niet binnen zekere grenzen de tariferingpolitiek zou kunnen vastleggen (met bijvoorbeeld reducties voor doelgroepleerlingen). Net zoals voor de scholen stelt zich tenslotte de problematiek van de implicaties van de extra-middelen die inrichtende machten van het OGO ter beschikking stellen.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


6DPHQYDWWLQJFRQFOXVLHVHQDDQEHYHOLQJHQ

,QOHLGLQJ

2YHU]LFKWYDQGHLQKRXGYDQGLWUDSSRUW

In de voorbije hoofdstukken hebben we een gedetailleerd beeld geschetst van de inkomsten- en uitgaven van basisen secundaire scholen in Vlaanderen. We hebben de verschillen tussen scholen, onderwijsniveaus en netten geanalyseerd en geduid. Na een inleidend hoofdstuk over de context voor deze studie en de aangewende methodologieën, ging in Hoofdstuk 2 en 3 de aandacht vooral uit naar de feitelijke verschillen in beschikbare middelen en uitgavenpatronen. Eerst werd in Hoofdstuk 2, vertrekkend vanuit de onderwijsbegroting, een analyse gemaakt van de verdeling van de publieke middelen van de Vlaamse Gemeenschap over de scholen. Vervolgens werden in Hoofdstuk 3 de resultaten gepresenteerd van een grote enquête in het Vlaamse onderwijs, waarbij gedetailleerde financiële gegevens verwerkt werden van 354 scholen. Alle bedragen werden herleid naar bedragen per leerling. De enquêtegegevens werden grondig geanalyseerd en van de nodige commentaar voorzien. Op die manier werden de inkomsten en uitgaven van scholen in Vlaanderen in kaart gebracht met een diepgang en nauwkeurigheid die tot dusver nog nooit had plaatsgehad. Vervolgens hebben we in Hoofdstuk 4 stuk voor stuk de thema’s besproken die in de Definitiestudie reeds waren geïdentificeerd en in het bestek waren opgesomd als mogelijke niet-objectiveerbare verschillen. Deze besprekingen waren niet louter gebaseerd op de gegevens uit Hoofdstuk 2 en 3 maar ook gestoeld op informatie uit talrijke andere, bijkomende bronnen (waaronder de resultaten van een aantal gerichte bijkomende enquêtes die specifiek voor deze studie werden uitgevoerd). Elk thema in Hoofdstuk 4 werd eerst toegelicht, gevolgd door de presentatie van de beschikbare kwantitatieve en kwalitatieve resultaten. Tenslotte werd een uitspraak gedaan over de omvang van de niet-objectiveerbaarheid. In dit hoofdstuk vatten we de voornaamste resultaten samen en maken een synthese m.b.t. de omvang van de niet-objectiveerbare verschillen.

'HEHSHUNLQJHQYDQGH]HVWXGLH

Ondanks de diepgang die dit onderzoek heeft gekenmerkt, en de betrouwbaarheid en nauwkeurigheid van de verzamelde gegevens, wensen we toch te wijzen op enkele beperkingen die eigen zijn aan de behandelde problematiek.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


In de eerste plaats herinneren we er aan dat de salarissen voor de omkadering niet in de onderzoekopdracht werden opgenomen. Ze maken nochtans veruit het grootste deel uit van de financiële middelen die de Vlaamse Gemeenschap aan de scholen ter beschikking stelt. Idealiter hadden deze aspecten bij de analyse betrokken dienen te worden. Ook op dit vlak is het immers aannemelijk dat er niet-objectiveerbare verschillen zouden kunnen bestaan159. Een tweede beperking is dat een aantal onderwerpen die in de Definitiestudie werden vermeld, niet dienden te worden onderzocht en gekwantificeerd: • de netafhankelijke financiering van de PMS- en MST-centra (omwille van de gewijzigde situatie) • de efficiëntie en effectiviteit van de bestedingen (omdat dit een doorlichting op schoolniveau zou vergen) • de mate waarin (wettelijke) verplichtingen worden nageleefd (idem) • de aanvaardingsplicht in het officieel onderwijs (omdat dit zo goed als niet te kwantificeren is)160. Vooral het tweede aspect is belangrijk voor de interpretatie van de bevindingen van deze studie. Het heeft als implicatie dat bij de analyse enkel kon vertrokken worden van de feitelijke situatie op het terrein, wat slechts een indirecte weerspiegeling is van de reële noden (we komen hier op terug bij de bespreking van “de grenzen aan de kwantificeerbaarheid”). Een derde beperking, van praktische aard, was de keuze voor 1999 als referentiejaar (en daarbij aansluitend een focus op het schooljaar 1998-1999). Dit bood ontegensprekelijk het voordeel van een uniforme referentiebasis (én beschikbaarheid van accurate gegevens) voor alle analyses. Maar ondertussen is op bepaalde gebieden de situatie wat geëvolueerd. In de mate van het mogelijk werd daar in de studie op gewezen. Een vierde beperking is dat we, zeker voor het VGO, in veel gevallen slechts beschikten over een indirecte gegevensbron over de extra-middelen die zij beschikbaar stellen aan hun scholen161. Er is ook een onderschatting van de voordelen in natura. Dezelfde problematiek stelt zich – en dit voor alle netten – m.b.t. bepaalde betalingen door ouders en inkomsten van schoolfeesten, die soms verlopen buiten de normale boekhouding (oudercomité, vriendenkring, …) en via andere rechtspersonen. Tenslotte wijzen we er nog dat onze analyse hoofdzakelijk “statisch” was, d.w.z. dat de situatie op een welbepaald ogenblik werd in kaart gebracht. Maar het beheer van een school, de evolutie van de leerlingenpopulatie, de financiële stromen, de imago-ontwikkeling, … zijn alle dynamische ontwikkelingen. Een analyse van de dynamiek van een school over verschillende jaren heen zou

159

Zonder in detail te treden merken we op dat de verschillen wellicht minder uitgesproken zijn omdat er voor alle scholen vertrokken wordt van eenzelfde omkaderingsmechanisme. 160 We hebben toch een beschouwing aan deze problematiek gewijd. 161 Voor het OGO hebben we dit via een ander kanaal wel kunnen bekomen.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


wellicht een nog vollediger beeld en een nog preciezere verklaring van de verschillen hebben kunnen opleveren. Enige realisme is hier ook gepast. De lokale situatie op het terrein zal altijd verschillend zijn school tot school, omwille van de historische ontwikkeling en de lokale omgevingsfactoren. Het is onmogelijk om al deze lokale en schoolgebonden factoren in rekening te brengen – en het zou zelfs ingaan tegen de tendens van responsabilisering. Het zou in principe mogelijk zijn om door bijkomend onderzoek de vermelde beperkingen grotendeels op te heffen – weliswaar tegen een zeer hoge onderzoekskost162. Maar het lijkt ons weinig waarschijnlijk dat de reeds geïdentificeerde tendensen nog fundamenteel zouden veranderen. Met andere woorden, de vernoemde beperkingen van het onderzoek zijn dus niet van aard dat zij de algemene conclusies van deze studie in vraag kunnen doen stellen.

'HJUHQ]HQDDQGHNZDQWLILFHHUEDDUKHLG

Belangrijker dan de vermelde beperkingen aan de reikwijdte van de studie, lijken ons enkele fundamentele kwesties m.b.t. de mogelijkheid om bepaalde verschillen exact te kwantificeren. Voor sommige onderzochte onderwerpen kan er weinig discussie bestaan over het al dan niet objectiveerbaar zijn van de situatie; de niet-objectiveerbare verschillen kunnen op een relatief eenvoudige wijze gekwantificeerd worden. Maar dit is niet altijd het geval. In sommige situaties is een politieke inschatting nodig over “de mate” waarin een verschil als niet-objectiveerbaar dient beschouwd te worden. In dergelijke situaties moest bij de kwantificering vertrokken worden van een aantal hypothesen – waarvan nog zal moeten geverifieerd worden of zij stoelen op een voldoende brede politieke en maatschappelijke consensus. Voorbeelden in dit verband zijn alle onderwerpen die te maken hebben met “de lasten uit het verleden”, m.a.w. de gevolgen van beleidsbeslissingen uit het verleden maar die nu nog zwaar doorwegen. In sommige situaties kan de aard van het niet-objectiveerbaar verschil wel degelijk aangegeven worden, maar moeten schattingen gemaakt worden over de omvang van de middelen die nodig zijn om dit verschil te compenseren. Een voorbeeld is het onderwerp “doelgroepleerlingen”: zelfs als men hun aantal nauwkeurig in kaart brengt, dan nog blijft de kwestie open van “hoeveel extra” er moet voorzien worden t.o.v. de andere leerlingen. 162

Los van de onderzoekskost zelf stelt zich trouwens de problematiek van de haalbaarheid zelf van het bekomen van nog meer gedetailleerde gegevens. Nu reeds waren veel scholen slechts na sterk aandringen bereid om de gevraagde gegevens te verstrekken, omdat dit werk als zeer belastend werd ervaren.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Om deze redenen dienen de in deze studie gekwantificeerde bedragen van de niet-objectiveerbare verschillen soms eerder als een benadering, grootteorde of richtlijn te worden aanzien – dan als een nauwkeurig cijfer. Als we bijvoorbeeld stellen dat een bepaald niet-objectiveerbaar verschil “gemiddeld” neerkomt op 215 frank, dan is dat de best mogelijke schatting die we daar kunnen maken, gelet op de beschikbare gegevens en gebaseerd op een aantal veronderstellingen. Maar het is niet uit te sluiten dat men, redenerend vanuit een licht andere invalshoek eventueel zou kunnen komen tot andere bedragen, bijvoorbeeld 164 frank of 290 frank. Het zal evenwel nooit, zelfs met veel goede wil, 500 frank of meer bedragen… Het is misschien wat paradoxaal, maar veel van deze problemen zouden (theoretisch) verholpen kunnen worden indien men in Vlaanderen zou kunnen komen tot een duidelijke operationele definitie van kwaliteit in het onderwijs. Dit zou immers toelaten om de niet-objectieve verschillen te relateren aan de mate dat ze impact hebben op de kwaliteit. Bijvoorbeeld: de omvang van de extra-middelen voor doelgroepleerlingen zou zodanig moeten zijn dat ze evenveel kans op slagen hebben als andere kinderen. Maar voorlopig kan dit enkel een theoretisch denkkader zijn – waarin trouwens ook de omkadering zou moeten betrokken worden. Het vereist dat men zou kunnen aangeven, op basis van wetenschappelijke studies, hoeveel geld iets kost om een bepaald verschil volledig weg te kunnen werken. Tenslotte komen we nog terug op de efficiëntie en effectiviteit van de bestedingen. Het is niet noodzakelijk zo dat wanneer er “feitelijke” of “observeerbare” verschillen bestaan tussen scholen, deze ook verschillen in noden en behoeften hoeven te weerspiegelen. De uitgavepatronen van de scholen worden immers in eerste instantie bepaald door de beschikbare middelen, en door de efficiëntie waarmee deze worden besteed. Het is niet omdat een school meer uitgeeft dat ze ook meer nodig heeft – ze kan ook ruimer bij kas zitten, en/of een minder zuinig beleid voeren. Dus: als een school meer onderhoudskosten rapporteert kan dit zowel betekenen dat er meer onderhoud nodig is, als dat er “kwistig” met middelen voor onderhoud wordt omgesprongen. Op zichzelf is “een hogere onderhoudskost” dus wel een REVHUYHHUEDDU maar niet noodzakelijk een REMHFWLYHHUEDDU verschil. Ook in het buitenland treden dergelijke fenomenen op: de uitgaven van scholen worden gedetermineerd door de beschikbare middelen, en niet door de specifieke behoeften. Aan de overheid dus de plicht om de publieke werkingsmiddelen zodanig te verdelen dat deze de verschillende noden op het terrein zo goed mogelijk weerspiegelen.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


,QNRPVWHQHQXLWJDYHQYDQVFKROHQ

'HPLGGHOHQYDQGH9ODDPVH*HPHHQVFKDS

De volgende tabel bevat de verdeling van de publieke middelen die door de Vlaamse overheid aan het onderwijs worden toegekend. Deze gegevens hebben, zoals de andere gegevens in dit rapport, betrekking op het jaar 1999. Een onderscheid wordt gemaakt tussen vier soorten middelen: • de salarissen voor het omkaderingspersoneel (dat buiten deze studie viel) • de middelen voor investeringen (schoolgebouwen) • de “basis”-werkingsmiddelen, dit zijn de normale werkingsmiddelen die scholen krijgen op basis van hun leerlingenaantallen • bijkomende werkingsmiddelen: dit zijn bijkomende middelen die voor specifieke doeleinden worden aangewend (leerlingenvervoer, nascholing, …). De bedragen zijn herleid naar bedragen per leerling. 7DEHO7RWDDOSXEOLHNHPLGGHOHQSHUOHHUOLQJ

6DODULVVHQ

*2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

%()

%()

%()

%()

:HUNLQJ±EDVLV

:HUNLQJ±ELMNRPHQG

,QYHVWHULQJ

7RWDDO

Deze gegevens zijn ook weergegeven in de volgende grafiek. In deze grafiek hebben we bijkomend een bedrag opgenomen voor de aanvullende publieke middelen vanuit de lokale besturen (provincies, steden en gemeenten). Deze middelen gaan nagenoeg uitsluitend naar de OGO-scholen.

163 164

De onderwijsbegroting bevat nog enkele andere kleinere begrotingsposten en specifieke salarisposten. Het deel vastbenoemd (A)MVD-personeel in het GO zit vervat in de “bijkomende werkingsmiddelen”.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


7RWDDOSXEOLHNHPLGGHOHQSHUOHHUOLQJ 9ODDPVH*HPHHQVFKDSHQORNDOHEHVWXUHQ

250.000

Middelen lokale besturen Werking – bijkomend Werking – basis Investering Salarissen

200.000

150.000

100.000

50.000

0 GO

OGO

VGO

Per leerling gaf de Vlaamse overheid in 1999 dus meer dan 170.000 frank uit. De salarissen voor de omkadering maken veruit het leeuwendeel uit van de middelen voor scholen (meer dan 80%). Bovendien is uit onze studie gebleken dat een aanzienlijk deel van de publieke werkingsmiddelen wordt aangewend voor de aanwerving van contractueel personeel, zodat het aandeel van de personeelskost in de onderwijsmiddelen oploopt tot meer dan 85%. Met minder dan 3% van het beschikbaar budget slorpen de investeringsmiddelen slechts een fractie van de middelen op. Wat resteert – naargelang de definitie tussen 10 en 15 % - zijn de eigenlijke werkingsmiddelen voor scholen. Tabel 5.1 en de grafiek tonen verder aan dat de verschillen tussen scholen sterk afhangen van de onderwijsnetten waartoe ze behoren. Met name het Gemeenschapsonderwijs scoort op alle fronten – omkadering, investeringsmiddelen en werkingsmiddelen – veel beter dan de andere twee netten. De verschillen tussen de netten zijn het gevolg van de combinatie van de bestaande financierings- en subsidieregels en de structuurkenmerken van de scholen (met name de schoolgrootte en het onderwijsaanbod). Zo zijn de observeerbare verschillen tussen de gemiddelden voor het OGO en het VGO nagenoeg volledig toe te schrijven aan het overwicht van het basisonderwijs in het OGO. De hogere middelen in het GO hebben dan weer te maken met het structureel gunstiger dotatiemechanisme waar deze scholen kunnen van genieten. Voor de investeringsmiddelen is het verschil volledig toe te schrijven aan het feit dat in het gesubsidieerd onderwijs de infrastructuurwerken niet volledig worden gesubsidieerd. ,Q ZDW YROJW JDDQ ZH GLHSHU LQ RS GH LQNRPVWHQ HQ XLWJDYHQ YDQ VFKROHQ PHW XLW]RQGHULQJ YDQ GH RPNDGHULQJ 0HW DQGHUH ZRRUGHQ ZH ]XOOHQ KHW YRRUDO

(LQGUDSSRUWMXOL

.


KHEEHQRYHUGHYHUGHOLQJYDQGHZHUNLQJVHQLQYHVWHULQJVPLGGHOHQHQKRHGH]H PLGGHOHQZRUGHQDDQJHZHQG2PZLOOHYDQGHVLJQLILFDQWHYHUVFKLOOHQWXVVHQKHW EDVLVHQVHFXQGDLURQGHUZLMV]XOOHQZHGH]HWZHHQLYHDXVDSDUWEHKDQGHOHQ'H QDGUXNOLJWLQGHYROJHQGHSDUDJUDIHQRSKHWJHZRRQRQGHUZLMV

2YHU]LFKWYDQGHEHVFKLNEDUHZHUNLQJVHQLQYHVWHULQJVPLGGHOHQ

Bij de verdeling van de middelen zijn er ook grote verschillen naar onderwijsniveau en –vorm. In Tabel 5.2 bekijken we de verdeling van de “basis”-werkingsmiddelen – eveneens uitgedrukt in franken per leerling. Onder deze middelen verstaan we de werkingstoelagen en –dotaties waar scholen recht op hebben. De bedragen in deze en volgende tabellen zijn steeds herleid naar bedragen in franken per leerling.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


7DEHO³%DVLV´ZHUNLQJVPLGGHOHQSHUOHHUOLQJ

*2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

%()

%()

%()

%()

%D2JHZRRQ

%D2EXLWHQJHZRRQ

62JHZRRQ

62EXLWHQJHZRRQ

*HPLGGHOG

Voor 1999 bedragen de gemiddelde “basis”-werkingsmiddelen per leerling dus 18.579 frank. Er zijn evenwel grote verschillen: van 12.500 frank in het gesubsidieerd basisonderwijs tot meer dan 40.000 frank per leerling in bepaalde richtingen van het buitengewoon onderwijs. Zoals de tabel aangeeft ontvangen leerlingen in het basisonderwijs significant minder werkingsmiddelen dan in het secundair onderwijs – en dit in alle netten (met uitzondering van het buitengewoon BaO in het GO). Met uitzondering van het BuSO in het GO ontvangt het buitengewoon onderwijs in elk net en elk onderwijsniveau per leerling ongeveer het dubbele van een leerling in het gewoon onderwijs. Naast deze “basis-werkingsmiddelen” zijn er ook nog bijkomende middelen voor de werking van scholen of voor speciale doeleinden die door de overheid worden toegekend worden aan scholen en hun leerlingen. Gemiddeld gesproken stelt de Vlaamse overheid “extra” werkingsmiddelen beschikbaar voor de scholen en leerlingen ter waarde van minimaal 7.500 frank per leerling165. Tabel 5.3 (volgende bladzijde) geeft een overzicht van de belangrijkste posten, opnieuw opgesplitst naar net. De belangrijkste componenten zijn het leerlingenvervoer, het vastbenoemde (A)MVD-personeel in het GO, de kosten van de netgebonden VOI’s, de middelen betaald door het Nationaal Waarborgfonds, de middelen voor PC-KD, en de tussenkomst in de financiering van de Gesco’s. Zoals de tabel illustreert zijn deze extra-middelen zeer ongelijk verdeeld tussen leerlingen, scholen en netten. Opnieuw scoort het Gemeenschapsonderwijs zeer goed. Sommige van deze verschillen zijn, zoals in deze studie is gebleken, geheel of gedeeltelijk objectiveerbaar, andere niet. 7DEHO%LMNRPHQGHSXEOLHNHZHUNLQJVPLGGHOHQSHUOHHUOLQJ

*2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

%()

%()

%()

%()

165

We gebruiken de term “minimaal” omdat tabel 5.3 nog een aantal netoverschrijdende posten buiten beschouwing laat.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


/HHUOLQJHQYHUYRHU $ 09'SHUVRQHHO 1HWJHERQGHQ92,¶V

*HVFR¶V

1DVFKROLQJ

(LJHQDDUVRQGHUKRXG


$QGHUHSRVWHQ*2

7RWDDO

1DW:DDUERUJIRQGV 3&.'

De verdeling van de investeringsmiddelen voor 1999 is weergegeven in de volgende tabel: 7DEHO*HPLGGHOGHLQYHVWHULQJVPLGGHOHQSHUOHHUOLQJ

%D2JHZRRQ

*2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

%()

%()

%()

%()

62JHZRRQ

62EXLWHQJHZRRQ

%D2EXLWHQJHZRRQ

*HPLGGHOG

Het gemiddeld bedrag per leerling dat in 1999 beschikbaar was vanuit de Vlaamse overheid bedroeg dus 4.775 frank. Dit is een markante stijging t.o.v. 1998, maar het bedrag is sindsdien niet noemenswaardig toegenomen. Het verschil tussen het Gemeenschapsonderwijs en het gesubsidieerd onderwijs kan grotendeels verklaard worden door de 60/70 verhouding van de subsidies en de gemiddeld kleinere scholen. Verder valt op dat de verschillen tussen BaO en SO relatief klein zijn, behalve in het GO. Er zijn ook meer middelen beschikbaar per leerling in het buitengewoon onderwijs. We merken nog op dat de verdeling van de investeringsmiddelen tussen onderwijsniveaus en –vormen niet is opgelegd door de Vlaamse Gemeenschap, maar een gevolg waren van de investeringsbeslissingen van ARGO en DIGO.

166

Zonder het netoverschrijdend gedeelte ingericht door de Vlaamse overheid.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


2Q]H

VWXGLH

KHHIW

YHUGHU

DDQJHWRRQG

GDW

GH

SXEOLHNH

ZHUNLQJV

HQ

LQYHVWHULQJVPLGGHOHQ GLH KLHUERYHQ ZHUGHQ EHVSURNHQ QLHW GH HQLJH SXEOLHNH EURQQHQ YDQ ILQDQFLHULQJ ]LMQ (U ]LMQ ]HOIV DDQ]LHQOLMNH ELMNRPHQGH SXEOLHNH PLGGHOHQLQKHWRIILFLHHOJHVXEVLGLHHUGRQGHUZLMVELMQDIUDQNH[WUDLQKHW JHZRRQ EDVLVRQGHUZLMV HQ ]RZDW H[WUD SHU OHHUOLQJ LQ KHW JHZRRQ VHFXQGDLURQGHUZLMV

'H]HEHGUDJHQ]LMQ]RDDQ]LHQOLMNGDW]H]RUJHQYRRUHHQ

YROOHGLJH YHUWHNHQLQJ YDQ KHW EHHOG LQ]DNH EHVFKLNEDUH ZHUNLQJVPLGGHOHQ :H NRPHQHUGDDURPYHUGHURSWHUXJ

1DDVW

GH]H

ELMNRPHQGH

SXEOLHNH

EURQQHQ

]LMQ

HU

RRN

QRJ

DQGHUH

LQNRPVWHQEURQQHQZDDURYHUVFKROHQNXQQHQEHVFKLNNHQ$OGH]HEURQQHQVDPHQ VWHOOHQ GH VFKROHQ LQ VWDDW KXQ XLWJDYHQ WH GHNNHQ 2P GH YHUGHOLQJ YDQ GH LQNRPVWHQEURQQHQ HQ XLWJDYHQSRVWHQ WH NHQQHQ ZHUG HU HHQ JURWH EHYUDJLQJ YDQKHW9ODDPVHRQGHUZLMVJHRUJDQLVHHUG

%HVFKLNEDUHPLGGHOHQYRRUVFKROHQ

De enquête in het gewoon onderwijs De hoofdenquête van dit onderzoek heeft gegevens opgeleverd met betrekking tot de inkomsten en uitgaven van 354 scholen: 165 in het gewoon basisonderwijs en 189 in het gewoon secundair onderwijs. In het totaal liepen in 1999 in deze instellingen zo’n 140.000 leerlingen school. De verdeling van deze scholen en leerlingen over de onderwijsniveaus en de netten is weergegeven in Tabel 5.5 (volgende bladzijde). Met deze respons behaalden we met deze enquête een bereik van ongeveer 7% van de Vlaamse jongeren in het gewoon basisonderwijs en van meer dan 20% van de scholieren in het gewoon secundair onderwijs.

7DEHO$DQWDOVFKROHQHQOHHUOLQJHQLQGHKRRIGHQTXrWH

*2

2*2

9*2

7RWDDO

%D2VFKROHQ

62VFKROHQ

%D2OHHUOLQJHQ

62OHHUOLQJHQ

7RWDDO

167

De bedragen zijn zelfs nog hoger voor het buitengewoon onderwijs, maar het gaat hier wel om zeer kleine aantallen leerlingen.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


7RWDDO

Alle indicaties, met name de consistentie van onze gegevens van deze uit andere bronnen, wijzen op een zeer grote representativiteit van de bekomen cijfers. De enige nuancering die op dit vlak moet vermeld wordt heeft betrekking op de sommige gegevens voor het OGO, vooral betreffende de inbreng door de inrichtende macht. Deze nuanceringen werden opgevangen aan de hand van bijkomende onderzoeken en andere gegevensbronnen. Dankzij deze enquête kon voor het eerst een zeer volledig beeld worden gecreëerd over de inkomsten en uitgaven van scholen in Vlaanderen. Zowel de absolute gegevens (uitgaven per leerling) als de relatieve verdeling van de middelen werd geanalyseerd. Statistische analyses werden uitgevoerd om na te gaan in welke mate bepaalde kenmerken van scholen en hun populatie al dan niet een significante invloed hadden op de geobserveerde verschillen tussen scholen. Op enkele uitzonderingen na bleken de steeds weerkerende variabelen die verschillen tussen scholen zouden kunnen verklaren, het onderwijsniveau en het onderwijsnet te zijn. Dit is niet verwonderlijk aangezien dit structureel de twee belangrijkste determinanten zijn voor de verschillen in de financiering en subsidiëring verklaren. Bijgevolg werden deze twee kenmerken gebruikt als referentiekader voor de analyse in Hoofdstuk 3. Voor de uitgaven was de analyse wat complexer dan bij de inkomsten. Dit was te verwachten aangezien scholen vrij autonoom over hun middelen kunnen beschikken. In de volgende tabel hebben we de gemiddelden van de totale inkomsten van scholen gerapporteerd, uitgedrukt in bedragen per leerling. De gemiddelden per net (de onderste rij) en onderwijsniveau (de meest rechtse kolom) zijn JHZRJHQ gemiddelden, d.w.z. dat ze rekening houden met de verdeling van de scholen over Vlaanderen. 7DEHO*HUDSSRUWHHUGHLQNRPVWHQYDQVFKROHQSHUOHHUOLQJ

RSEDVLVYDQGHHQTXrWH *2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

%D2

62

*HPLGGHOG

Met andere woorden: op basis van de enquêteresultaten bekomen we gemiddelde inkomsten van basisscholen ter waarde van zowat 24.000 frank. In het secundair onderwijs loopt dit bedrag op het tot het dubbele. Aanvullende publieke middelen

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Deze tabel bevat evenwel enkel gegevens m.b.t. de bedragen die de scholen “zien” en konden rapporteren in de enquête. Deze bedragen moeten nog aangevuld worden met inkomsten vanuit de publieke inrichtende machten (ARGO centrale bestedingen en van lokale besturen gemeenten, steden en provincies) en sommige “bijkomende” werkingsmiddelen uit Tabel 5.3. We gaan eerst in op de bijkomende middelen van de inrichtende machten van het GO en het OGO, en vervolgens op de correcties m.b.t. de bijkomende werkingsmiddelen. Wat het GO betreft, gaat het om de middelen uit het centraal bestedingsplan en de centraal beheerde investeringsmiddelen. Op basis van de door het Gemeenschapsonderwijs verstrekte gegevens ramen wij het volume van het centraal bestedinsgplan voor 1999 op minimaal 300 miljoen frank168. Dit bedrag, afkomstig uit de werkingsdotatie, werd door ARGO niet doorgestort aan de Lorgo’s (en komt dus niet voor in de Lorgo-rekeningen en onze enquêteformulieren) maar rechtstreeks uitgegeven voor speciale projecten. We nemen aan dat dit bedrag evenredig verdeeeld is tussen basisen secundair onderwijs, in verhouding tot het aantal leerlingen. Dit geeft dan 1.852 frank extra per leerling in het GO. Bovendien werden in het Gemeenschapsonderwijs in 1999 ook zo goed als alle investeringsmiddelen centraal beheerd. In 1999 bedroegen de bestedingen 1.571,3 miljoen frank. Als we aannemen dat hiervan 40% naar het basisonderwijs ging en 60% naar het secundair onderwijs, dan komen we uit op een bedrag van 6.951 frank extra in het basisonderwijs en 13.168 frank extra in het secundair onderwijs. Daarbij komt dan nog de waarde van het vastbenoemd AMVD-personeel in het basisonderwijs, en het vastbenoemd MVD-personeel in het secundair onderwijs – twee contingenten die enkel in het GO bestaan en in de andere netten vanuit werkingsmiddelen worden gefinancierd. In het gewoon onderwijs ging het in 1999 om een salariskost van 10.865 frank in het BaO en 9.588 frank in het SO. In enkele ingevulde enquêteformulieren voor GO-scholen vonden we toch vermeldingen van de vernoemde posten terug. Het ging gemiddeld om 726 frank aan (A)MVD-personeel (568 frank in het BaO en 923 in het SO) en 1.211 frank voor kleine investeringen in het SO (wat voor het GO als geheel neerkomt op 540 frank per leerling).

Wat het OGO betreft zijn we in Hoofdstuk 4 tot de conclusie gekomen dat de bijkomende publieke middelen van de steden en gemeenten (werking en investering samen) voor hun onderwijsinstellingen waren: 37.493 frank in het basisonderwijs en 80.448 frank in het gewoon secundair onderwijs. Voor de secundaire provinciale scholen169 bedroeg de bijkomende inbreng 128.614 frank 168 169

De voorgaande jaren lag het bedrag gevoelig hoger. Het aantal provinciale basisscholen is zo gering dat we ze niet in rekening brengen.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


per leerling. Om het gemiddelde voor het SO in het OGO te kunnen berekenen, moeten we rekening houden met de onderlinge verdeling van de leerlingen in de provinciale en stedelijke scholen. Dit levert een gemiddelde op van 98.510 frank per leerling. Een gedeelte van deze extra middelen was weliswaar reeds gerapporteerd in de enquête (onder de vorm van “sociale voordelen”, “bijdragen van de inrichtende macht” of “toegekende leningen”). Het gaat om respectievelijk 14.675 frank in het BaO en 40.014 frank in het SO. Om dubbeltellingen te vermijden moeten deze van de vermelde bedragen worden afgetrokken van de “aanvullende bedragen”.

In Tabel 5.7 (volgende bladzijde) vatten we de aanvullende bedragen samen die moeten doorgevoerd worden voor het GO en OGO, om rekening te houden met de bijkomende publieke middelen waarover de scholen van deze netten beschikken.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


7DEHO$DQYXOOHQGHSXEOLHNHPLGGHOHQLQ*2HQ2*2

ELMWHYRHJHQELMHQTXrWHUHVXOWDWHQ *2%D2 &HQWUDOHEHVWHGLQJHQ*2 $ 09'SHUVRQHHO*2

*262

,QYHVWHULQJVXLWJDYHQ*2 ,QULFKWHQGHPDFKWHQ2*2 5HHGVRSJHQRPHQLQHQTXrWH $DQWHYXOOHQELMHQTXrWH

2*2%D2

2*262

Een laatste reeks correcties op de enquêtegegevens heeft te maken met een aantal nog niet behandelde posten uit Tabel 5.3. Van de elementen uit deze tabel waren de posten “Leerlingenvervoer”, “PC-KD”, “Nascholing” en “Eigenaarsonderhoud” reeds opgenomen in de enquête. De post (A)MVDpersoneel werd reeds besproken. Resten dan nog de volgende elementen: • netgebonden VOI’s (ARGO, Centrale Raad GO, DIGO) • bijdragen Nationaal Waarborgfonds • salariskost van de Gesco’s • werkingskosten van de pedagogische begeleidingsdiensten • enkele andere posten van het GO (waaronder de dotaties voor de scholen in Duitsland). We sluiten bij de analyse de tussenkomsten van het Nationaal Waarborgfonds voor de scholen van het VGO en OGO uit, omdat de “equivalente” tegemoetkomingen voor het GO (de delging van de staatsschuld veroorzaakt door de leningen voor het toenmalige Rijksonderwijs) niet gekend zijn; bovendien zijn de NWF-regelingen momenteel als een nadeel eerder dan een voordeel te beschouwen (t.o.v. de huidige DIGO-regeling). Van de vier andere posten is enkel de salariskost voor de Gesco’s opsplitsbaar naar onderwijsniveaus. We nemen dus aan dat voor de andere posten de middelen proportioneel verdeeld worden tussen basisen secundair onderwijs. Dit geeft de volgende aanvullende middelen voor scholen170: 7DEHO$DQYXOOHQGHSXEOLHNHPLGGHOHQLQGHGULHQHWWHQ

*2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

%()

%()

%()

%()

170

Men kan van mening verschillen of alle kosten van de netgebonden VOI’s kunnen “toegerekend” worden aan scholen. In dat geval mag men een deel van deze middelen niet in rekening brengen. Hoe dan ook verandert dit niets fundamenteel aan het globale beeld met betrekking tot de beschikbare middelen.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


*HVFR¶V%D2

*HVFR¶V62


$QGHUHSRVWHQ*2

1HWJHERQGHQ92,¶V

7RWDDO%D2

7RWDDO62

Finaal resultaat Als we de gegevens van Tabel 5.6 t.e.m. 5.8 samennemen, komen we uiteindelijk tot het finale plaatje: de beschikbare middelen voor scholen in Vlaanderen: 7DEHO%HVFKLNEDUHPLGGHOHQYRRUVFKROHQSHUOHHUOLQJ

RSEDVLVYDQGHHQTXrWHHQPDFURHFRQRPLVFKHJHJHYHQV *2

2*2

9*2

*HPLGGHOG

%D2

62

*HPLGGHOG

Gemiddeld genomen is er dus ongeveer 45.000 frank aan werkings- en investeringsmiddelen beschikbaar per leerling uit het gewoon onderwijs. Dit gemiddelde verbergt evenwel grote verschillen tussen onderwijsniveau’s en – netten: • in het vrij onderwijs zijn er per leerling slechts half zo veel middelen als in de officiële netten • in elk net zijn er voor leerlingen uit het basisonderwijs gevoelig minder middelen dan in het secundair onderwijs; de verschillen zijn het minst uitgesproken in het Gemeenschapsonderwijs. Grafisch is dit voorgesteld op de volgende bladzijde:

(LQGUDSSRUWMXOL

.


:HUNLQJVHQLQYHVWHULQJVPLGGHOHQYDQVFKROHQ QDDURQGHUZLMVQLYHDXHQQHW

140.000 120.000 100.000 80.000

BaO SO

60.000 40.000 20.000 0 GO

OGO

VGO

De meest extreme verschillen situeren zich tussen het gewoon vrij basisonderwijs (zowat 20.000 frank per leerling) en het gewoon secundair onderwijs in het OGO (ongeveer 140.000 frank per leerling). 'H]HOIGH UHGHQHULQJHQ HQ DDQYXOOLQJHQ NXQQHQ JHPDDNW ZRUGHQ PHW EHWUHNNLQJ WRW KHW EXLWHQJHZRRQ RQGHUZLMV GH PHHVWH EHGUDJHQ ]LMQ HYHQZHO KRJHU ZH YHUZLM]HQQDDUGHJHJHYHQVGLHLQ+RRIGVWXNHQ+RRIGVWXNZHUGHQYHUPHOG

,QNRPVWHQHQXLWJDYHQLQKHWJHZRRQEDVLVRQGHUZLMV

Inkomsten Bij de verzamelen van informatie over de inkomstenbronnen van scholen hebben we 57 verschillende elementen geïdentificeerd. Deze werden gegroepeerd in 7 grote rubrieken: • publieke middelen (nagenoeg exclusief vanuit DO) • inkomsten van inrichtende machten (IM) • eigen inkomsten • bijdragen ouders en leerlingen • inkomsten van derden • transferten van andere scholen • andere inkomsten. Als we deze enquêtegegevens aanvullen met de bijkomende middelen afkomstig uit andere bronnen, dan krijgen we de verdeling van inkomstenbronnen zoals

(LQGUDSSRUWMXOL

.


aangegeven is in Tabel 5.10. Hierbij hebben we enkele kleinere posten samengenomen. 7DEHO0LGGHOHQEHVFKLNEDDUYRRUKHWEDVLVRQGHUZLMV


*2

3XEOLHNHPLGGHOHQ

2*2

,QULFKWHQGHPDFKWHQ 2XGHUV

9DVWEHQRHPG$09' *HVFR¶V

9*2

*HPLGGHOG

(LJHQPLGGHOHQ

1HWJHERQGHQ92,¶V

$QGHUHPLGGHOHQ

7RWDDOLQNRPVWHQ

Een grafische weergave is te vinden op de volgende bladzijde. De voornaamste resultaten inzake inkomsten voor het basisonderwijs zijn als volgt: • Basisscholen in het VGO beschikken over aanzienlijk minder middelen dan die in het officieel onderwijs: ongeveer 20.000 frank per leerling t.o.v. zowat 60.000 frank in het officieel onderwijs. De voornaamste reden van dat verschil ligt in de veel hogere publieke middelen in de officiële netten, zowel vanwege de Vlaamse Gemeenschap als van de lokale besturen (voor de scholen van het OGO). • De publieke middelen van de Vlaamse Gemeenschap vormen het belangrijkste bestanddeel van de inkomsten van de basisscholen in het GO en het VGO. Deze zijn in het GO bijna het dubbele van het VGO.

171

Met inbegrip van de centraal beheerde middelen in het GO en de bedragen gerapporteerd onder “inrichtende macht” 172 Voor het OGO hebben we hier alle bijdragen van de lokale besturen en de “eigen middelen” gegroepeerd 173 Dit omvat naast de “andere middelen” uit de enquête, ook de inkomsten van derden, transferten van scholen, de werkingskosten van de pedagogische begeleidingsdiensten en de “andere posten GO” uit de bijkomende werkingsmiddelen.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


0LGGHOHQEHVFKLNEDDUYRRUKHWEDVLVRQGHUZLMV ]RQGHURPNDGHULQJ

Publieke middelen Inrichtende machten Ouders Vastbenoemd AMVD Gesco’s Eigen middelen Netgebonden VOI’s Andere middelen

VGO

OGO

GO

0

10.000

20.000

30.000

40.000

50.000

60.000

70.000

• De bijdrage van de inrichtende macht vormen in het OGO het hoofdbestanddeel van de inkomsten. Deze bijdrage is bescheiden in het VGO. • Het vastbenoemd AMVD-personeel verhoogt aanzienlijk de middelen in het GO; daartegenover staat dat veel van de aanvullende middelen van de inrichtende machten van het OGO in grote mate worden besteed aan de salarissen van dergelijke personeelsgroepen. • In het GO dragen de ouders gemiddeld 6.600 frank bij terwijl dit in het VGO 2.600 frank is en in het OGO 2.000 frank. De verschillen kunnen hoofdzakelijk worden verklaard door de betalingen voor de warme maaltijden in het GO. Er zijn zeer weinig bijdragen van ouders voor leermateriaal in het basisonderwijs. Voor verdere details mer betrekking tot het basisonderwijs verwijzen we naar de bespreking van de enquêteresultaten in Hoofdstuk 3 en de the Thema-analyses in Hoofdstuk 4. Uitgaven Voor de uitgaven werden in de enquête 81 uitgavenposten gedefinieerd, verdeeld over 10 rubrieken: • kosten voor personeel buiten omkadering (“contractuelen”) • kosten voor het omkaderingspersoneel • energiekosten • investeringen en kosten m.b.t. onroerende goederen • investeringen en kosten m.b.t. roerende goederen

(LQGUDSSRUWMXOL

.


• • • • •

administratieve werkingskosten pedagogische werkingskosten kosten verbonden aan leerlingenvervoer andere leerlinggebonden kosten andere kosten.

Bovenop de in de enquête gerapporteerde gegevens zijn er nog de aanvullende centrale posten die we hoger hebben vermeld. Als we deze samennemen met de enquêtegegevens en de kleinste posten samen samenvoegen, dan komen we tot volgend overzicht van de uitgaven van basisscholen: 7DEHO8LWJDYHQLQKHWEDVLVRQGHUZLMV


*2

,QIUDVWUXFWXXUHQXLWUXVWLQJ

2*2

9*2

*HPLGGHOG

/HHUOLQJJHERQGHQNRVWHQ

(QHUJLHNRVWHQ


1HWJHERQGHQ92,¶V

$QGHUHNRVWHQ

3HUVRQHHOVNRVWHQ

3HGDJRJLVFKHNRVWHQ

6DOGRRIQLHWWRHZLMVEDDU

7RWDDO

Grafisch geeft dit volgend beeld:

174

Bevat de uitgaven voor infrastructuur en uitrusting, m.i.v. de centraal beheerde investeringen in het GO. 175 Het gaat om de kosten voor de contracuele personeelsleden, de vergoedingen voor het personeel, de salariskosten voor het vastbenoemd AMVD-personeel en de Gesco’s 176 Het betreft hier hoofdzakelijk leerlingenvervoer en uitgaven voor voeding en drank. 177 “Saldo” slaat op het (boekhoudkundig) verschil tussen inkomsten en uitgaven. Het niet-toewijsbare gedeelte in het OGO bestaat in grote mate uit personeelskosten; in het VGO eerder op een tijdelijk saldo tussen investeringsmiddelen en –uitgaven.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


8LWJDYHQYRRUKHWEDVLVRQGHUZLMV ]RQGHURPNDGHULQJ

Infrastructuur en uitrusting Personeelskosten Pedagogische kosten Leerlinggebonden kosten Energiekosten Administratieve kosten Netgebonden VOI’s Andere kosten Saldo of niet toewijsbaar

VGO

OGO

GO

0

10.000

20.000

30.000

40.000

50.000

60.000

70.000

De belangrijkste conclusies zijn de volgende: •

Het globale uitgavenpatroon tussen de netten loopt sterk uiteen. Infrastructuuruitgaven vormen het belangrijkste aandeel in de totale uitgaven van het OGO. Deze zijn minder hoog in het GO en nog lager in het VGO.

•

De personeelskosten (buiten de salarissen voor het omkaderingspersoneel) zijn in het GO het grootst, gevolgd door het OGO178. Veel basisscholen in het VGO beschikken niet over een voltijds contractueel personeelslid. In het GO worden het meest vergoedingen voor toezichten uitgekeerd.

•

Naast deze grote variaties is het opvallend dat de pedagogische kosten over de netten heen vrij stabiel zijn.

•

In het GO bedragen de energuiekosten het dubbele van deze in het VGO.

•

De leerlinggebonden kosten zijn significant hoger in het GO. Dit volgt uit het georganiseerd leerlingenvervoer en de kosten voor de maaltijden.

•

De administratieve kosten (o.a. voor drukwerk en kantoormateriaal) liggen het hoogst in het Gemeenschapsonderwijs.

Voor verdere details mer betrekking tot het basisonderwijs verwijzen we opnieuw naar de bespreking van de enquêteresultaten in Hoofdstuk 3 en de the Thema-analyses in Hoofdstuk 4. 178

Wellicht gaat een belangrijk deel van het “niet-toewijsbare” gedeelte in het OGO naar personeelskosten.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


,QNRPVWHQHQXLWJDYHQLQKHWJHZRRQVHFXQGDLURQGHUZLMV

Inkomsten Voor de inkomsten van de secundaire scholen zijn we op dezelfde wijze te werk gegaan als voor het basisonderwijs. Dit levert de volgende tabel op: 7DEHO0LGGHOHQEHVFKLNEDDUYRRUKHWVHFXQGDLURQGHUZLMV


*2

3XEOLHNHPLGGHOHQ

,QULFKWHQGHPDFKWHQ

2*2

9*2

*HPLGGHOG

2XGHUV

(LJHQPLGGHOHQ

9DVWEHQRHPG09'HQ*HVFR¶V

1HWJHERQGHQ92,¶V

$QGHUHPLGGHOHQ

7RWDDOLQNRPVWHQ

Grafisch is dit weergegeven op de volgende bladzijde.

179

Met inbegrip van de centraal beheerde middelen in het GO en de bedragen gerapporteerd onder “inrichtende macht” 180 Voor het OGO hebben we hier alle bijdragen van de lokale besturen en de “eigen middelen” gegroepeerd 181 Dit omvat naast de “andere middelen” uit de enquête, ook de inkomsten van derden, transferten van scholen, de werkingskosten van de pedagogische begeleidingsdiensten en de “andere posten GO” uit de bijkomende werkingsmiddelen.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


0LGGHOHQEHVFKLNEDDUYRRUKHWVHFXQGDLURQGHUZLMV ]RQGHURPNDGHULQJ

Publieke middelen Inrichtende machten Ouders Eigen middelen Vastbenoemd MVD en Gesco’s Netgebonden VOI’s Andere middelen

VGO

OGO

GO

0

20.000

40.000

60.000

80.000

100.000

120.000

140.000

We komen tot de volgende algemene vaststellingen voor de inkomsten van het secundair onderwijs: •

Net zoals bij het basisonderwijs is ook in het secundair onderwijs de publieke middelen van de Vlaamse Gemeenschap het hoogst in het Gemeenschapsonderwijs. Dit wordt nog versterkt door het contingent vastbenoemd MVD-personeel.

•

Dit wordt evenwel overschaduwd door de zeer hoge bijdragen van de inrichtende machten in het OGO. Nog meer dan in het basisonderwijs vormt deze inbreng veruit de grootste inkomstenbron. Bij de provincies liggen de bijdragen nog hoger dan bij de steden.

•

De aan de ouders gevraagde bijdragen zijn het het aanzienlijkst in het VGO (o.m. omwille van kosten voor uitstappen), en slechts half zo hoog in het GO en het OGO.

•

De eigen middelen zijn vergelijkbaar tussen het GO en het VGO.

Voor meer details verwijzen we naar Hoofdstuk 3 en 4. Uitgaven Voor de uitgaven in het secundair onderwijs komen we tot de gevens in Tabel 5.13:

(LQGUDSSRUWMXOL

.


7DEHO8LWJDYHQLQKHWVHFXQGDLURQGHUZLMV


*2

,QIUDVWUXFWXXUHQXLWUXVWLQJ

2*2

9*2

*HPLGGHOG

/HHUOLQJJHERQGHQNRVWHQ

(QHUJLHNRVWHQ


1HWJHERQGHQ92,¶V

$QGHUHNRVWHQ

3HUVRQHHOVNRVWHQ

3HGDJRJLVFKHNRVWHQ

6DOGRRIQLHWWRHZLMVEDDU

7RWDDO

Grafisch is dit voorgesteld op de volgende bladzijde. De belangrijkste vaststellingen in verband met de uitgaven voor het secundair onderwijs zijn: •

De infrastructuuruitgaven zijn net als in het basisonderwijs een heel belangrijke uitgavenpost voor het OGO.

•

Het OGO geeft ook het meeste geld uit aan personeel, gevolgd door het GO. Het VGO bengelt opnieuw achteraan, maar kan toch meer aan personeel uitgevn dan in het basisonderwijs.

•

De energiekosten zijn veel hoger in het GO en OGO dan in het VGO.

•

Uitgaven in verband met pedagogische kosten lopen per leerling opnieuw ongeveer gelijk, met weliswaar hogere bedragen in het OGO.

182

Bevat de uitgaven voor infrastructuur en uitrusting, m.i.v. de centraal beheerde investeringen in het GO. 183 Het gaat om de kosten voor de contracuele personeelsleden, de vergoedingen voor het personeel, de salariskosten voor het vastbenoemd MVD-personeel en de Gesco’s 184 Het betreft hier hoofdzakelijk uitgaven voor voeding en drank. 185 “Saldo” slaat op het (boekhoudkundig) verschil tussen inkomsten en uitgaven. Het niet-toewijsbare gedeelte in het OGO bestaat in grote mate uit personeelskosten; in het VGO eerder op een tijdelijk saldo tussen investeringsmiddelen en –uitgaven.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


8LWJDYHQYRRUKHWVHFXQGDLURQGHUZLMV ]RQGHURPNDGHULQJ

Infrastructuur en uitrusting Personeelskosten Pedagogische kosten Leerlinggebonden kosten Energiekosten Administratieve kosten Netgebonden VOI’s Andere kosten Saldo of niet toewijsbaar

VGO

OGO

GO

0

•

20.000

40.000

60.000

80.000

100.000

120.000

140.000

Administratieve kosten en andere leerlingengebonden kosten liggen net als in het basisonderwijs het hoogst in het GO (leerlingenvervoer speelt evenwel slechts nog marginaal mee).

6DPHQYDWWLQJYDQGHYRRUQDDPVWHYHUVFKLOOHQWXVVHQQHWWHQ

Samengevat onthouden we vooral m.b.t. de beschikbare middelen • Het Gemeenschapsonderwijs beschikt over structureel hogere publieke werkings- en investeringsmiddelen van de Vlaamse Gemeenschap dan de andere twee netten, en dit voor beide onderwijsniveau’s. Het bijkomend vastbenoemd MVD-personeel vergroot nog het verschil met het VGO. • De scholen van het OGO beschikken vaak over zeer aanzienlijke supplementaire middelen vanuit hun inrichtende machten, waardoor ze gemiddeld over nog meer mogelijkheden beschikken dan het GO. • De scholen van het VGO beschikken bijgevolg over significant minder middelen dan in het officieel onderwijs, en moeten meer een beroep doen op ouders en andere private bronnen. • Algemeen gesproken bevinden de vrije basisscholen zich in de financieel meest ongunstige situatie, en de secundaire scholen van het OGO zich in de meest comfortabele situatie.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Inzake de bestedingspatronen van de scholen zijn de belangrijkste resultaten de volgende: • De officiële netten (GO en OGO) besteden een belangrijk deel van hun bijkomende middelen (t.o.v. het VGO) aan personeelsuitgaven en aan infrastructuuruitgaven (vooral in het OGO). • In het GO zijn verder de kosten voor energie en administratie hoger dan in het VGO. • De uitgaven voor pedagogische werkingsmiddelen van het basisonderwijs – en in mindere mate het secundair onderwijs - lopen weinig uit elkaar tussen de drie netten onderling. • Alleen in het basisonderwijs van het GO (en deels in het OGO) wordt nog een aanzienlijke som uitgegeven aan leerlingenvervoer

$QDO\VHHQNZDQWLILFHULQJYDQGHREMHFWLYHHUEDUHYHUVFKLOOHQ

2EMHFWLYHHUEDUHHQQLHWREMHFWLYHHUEDUHYHUVFKLOOHQ

In Hoofdstuk 4 hebben we de door ons verzamelde gegevens getoetst aan de objectiveerbare en niet-objectiveerbare verschillen zoals ze in de Definitiestudie werden vermeld. Daarbij werd niet louter gebruik gemaakt van de gegevens die reeds in Hoofdstuk 2 en 3 werden voorgesteld, maar werden ook andere gegevensbronnen en onderzoeksresultaten in rekening gebracht – m.i.v. een aantal kleinere bijkomende enquêtes en bevragingen die specifiek voor deze studie werden uitgevoerd. Algemeen kunnen we stellen dat, in vergelijking met wat reeds in de Definitiestudie werd aangegeven, tijdens de onderzoekswerkzaamheden voor de kwantificeringsstudie geen nieuwe soorten verschillen aan het licht zijn gekomen. Wel bleek de omvang en draagwijdte van sommige verschillen groter of kleiner dan initieel was vermoed. Ook bleek het uiteindelijk voor bepaalde thema’s zeer moeilijk om de niet-objectieve verschillen exact te kwantificeren. Zoals verwacht hebben we verschillende soorten niet-objectiveerbare verschillen gedetecteerd: • Er komen verschillen voor in de behandeling van scholen (en met name inzake het verstrekken van middelen) die niet – of niet volledig – kunnen gewettigd worden door verschillen in noden of behoeften. Enkele voorbeelden van dergelijke verschillen zijn: - de organisatie van het gemeenschappelijke leerlingenvervoer voor bepaalde geografische zones in Vlaanderen

(LQGUDSSRUWMXOL

.


-

de verschillende behandeling van de internaten tussen de netten, i.h.b. wat betreft de betaling van de lonen van opvoeders de extra-middelen die de inrichtende machten van het OGO aan hun scholen ter beschikking stellen het extra contingent (A)MVD-personeel in het Gemeenschapsonderwijs

• Er zijn ook verschillen tussen scholen en leerlingen die momenteel niet – of slechts gedeeltelijk of indirect – worden gecompenseerd door verschillen in behandeling. Enkele voorbeelden van dergelijke verschillen zijn: - het niet expliciet in rekening brengen van de extra-kosten voor de organisatie van de keuze godsdienst/zedenleer in het officieel onderwijs - het niet verrekenen in de betoelaging en financiering van de verschillende kosten voor het contractueel personeel naargelang het net waartoe deze personen behoren - het niet verrekenen van de schoolgrootte als parameter bij de verdeling van de middelen. • Er is tenslotte nog een “tussencategorie” waarbij de inschatting over de “mate van de niet-objectiveerbaarheid” afhangt van de theoretische of politieke invalshoek. We vermelden hier als voorbeelden: - de verhouding van de middelen tussen het gewoon en het buitengewoon onderwijs - de implicaties van de investeringsbeslissingen uit het verleden die nu nog hun impact laten gelden - de verantwoording van het dekkingspercentage (60 of 70%) voor de investeringsmiddelen in het gesubsidieerd onderwijs. In al deze gevallen zijn we na een grondige analyse tot een conclusie gekomen, en hebben in de meeste gevallen ook een uitspraak gedaan over de omvang van de niet-objectiveerbaarheid. Dit is de zogenaamde “kwantificering” die de kern van deze opdracht uitmaakte. ,Q ZDW YROJW YDWWHQ ZH HHUVW GH FRQFOXVLHV YRRU HON WKHPD QRJ HHQV EHNQRSW VDPHQ9HUYROJHQV]XOOHQ ZHGHJHNZDQWLILFHHUGHYHUVFKLOOHQRSHHQULMWMH]HWWHQ RPWHNRPHQWRWHHQWRWDDOEHHOGRYHUGHQLHWREMHFWLYHHUEDUHYHUVFKLOOHQ

6DPHQYDWWLQJYDQGHFRQFOXVLHVPEWGHWKHPD¶V

Thema’s m.b.t. het onderwijsaanbod In verband met de verplichting van officiële onderwijsinstellingen om aan leerplichtige leerlingen de keuze aan te bieden tussen onderricht in één der erkende godsdiensten en de niet-confessionele zedenleer , is onze conclusie duidelijk. Dit is een objectiveerbaar verschil tussen de scholen die deze keuze aanbieden, en deze die dat niet doen (zowat het hele VGO). Deze keuze heeft

(LQGUDSSRUWMXOL

.


impact op zowel de investeringsmiddelen.

nood

aan

extra

werkingsmiddelen,

als

aan

Onze schattingen voor de meerkost die dit impliceert, zijn van de grootteorde van 500 tot 1.000 frank per leerling voor de werkingsmiddelen. Het exact bedrag varieert in functie van de kostenfactoren die men in rekening wenst te brengen. Er is ook een raming gemaakt van de bijkomende investeringsmiddelen voor lokalen. Deze loopt op tot enkele honderden frank per leerling (een absoluut bedrag van ongeveer 100 miljoen frank op jaarbasis). Inzake de onderscheiden kosten en noden van onderwijsniveaus en –vormen, gekoppeld aan de problematiek van de kosteloosheid van het onderwijs, besloten we in Hoofdstuk 4 dat hier geen definitief uitsluitsel over te geven is. Desalniettemin werd gesteld dat de verschillen tussen het basisonderwijs en het secundair onderwijs dermate groot zijn dat zij moeilijk volledig kunnen geobjectiveerd worden. Wij pleiten voor een zekere verschuiving van middelen vanuit het SO naar de laatste jaren van het lager onderwijs. Voor het secundair onderwijs liggen de zaken complexer. Onze aanbeveling gaat naar een eenvoudig systeem met relatief weinig verschillende parameters. Simulaties werden uitgevoerd die de implicaties van verschillende parameters illustreren. Naar het gemiddelde toe zou dit weinig verschillen opleveren tussen de netten. Maar in elke simulatie is het verschil met de huidige situatie frappant: op basis van deze factoren zou het GO zijn middelen zwaar verminderd zien terwijl de middelen per leerling in het VGO en OGO zouden stijgen. De zogenaamde unieke studierichtingen zijn moeilijk onder een gemeenschappelijke noemer te plaatsen. Ze vertonen kenmerken die ook in andere dunbevolkte TSO- en BSO-opleidingen terug te vinden zijn. Maar in vele gevallen is de leefbaarheid problematisch zonder het ter beschikking hebben van bijkomende middelen. De rol van de economische sector is vaak cruciaal. Wij besluiten dat er inderdaad sprake is van objectiveerbare verschillen met “gewone” opleidingen, en dat bijkomende publieke financiële financiering (ten opzichte van het Vlaams gemiddelde) gewettigd is – op voorwaarde dat dit geval per geval wordt bekeken en ook andere bronnen van financiering worden in rekening gebracht. Naar de toekomst stellen zich niet alleen praktische vragen over de wijze waarop deze specifieke situaties worden verrekend, maar ook meer fundamentele kwesties rond de maatschappelijke wenselijkheid van het bestaan van deze studierichtingen. In relatie tot de problematiek van het organiseren van onderwijs voor het waarborgen van de vrije keuze hebben we er in Hoofdstuk 4 op gewezen dat dit principe aan evolutie onderhevig is en anders wordt ingevuld in het basisen in het secundair onderwijs. In essentie komt het waarborgen van de “vrije keuze” er momenteel op neer dat (1) relatief kleine scholen bestaansrecht krijgen en zelfs beschikken over relatief hogere omkaderingsnormen, en (2) dat vervoer van bepaalde leerlingen van en naar school wordt betaald of georganiseerd door de overheid. Een (niet te schatten) deel van de financiering van internaten kan ook

(LQGUDSSRUWMXOL

.


verantwoord worden vanuit het principe van de vrije keuze. De kwantificering van deze aspecten komt aan bod onder andere thema’s. We hebben in deze context er op gewezen dat indien men omwille van de vrije keuze bepaalde kleine scholen of dunbevolkte studierichtingen in leven laat, men er ook moet voor zorgen dat deze voldoende werkingsmiddelen hebben. Verder pleiten we voor een duidelijke operationele en verifieerbare bepaling van de vrije keuze in het secundair onderwijs.

Thema’s m.b.t. de schoolkenmerken Inzake de verdeling van de investeringsmiddelen is er sprake is van nietobjectiveerbare verschillen. Sommige aspecten zijn vrij duidelijk en goed becijferbaar, andere zijn dat minder. Er zijn ook elementen van de problematiek die eerder een politieke inschatting vragen. Samengevat komen onze conclusies en aanbevelingen op het volgende neer: • Bij de bepaling van de omvang van de investeringsmiddelen (en de verdeling tussen de netten) dient rekening gehouden te worden met de noden van DKO, OSP, Internaten, CLB’s en DBSO. • De periode waarbinnen investeringssubsidies vanuit DIGO voor het gesubsidieerd onderwijs proportioneel worden terugbetaald, dient opgetrokken te worden van 20 tot minstens 33 jaar. • Om een grotere gelijkheid tussen de netten te bekomen stellen we voor de dekkingsgraad voor investeringsmiddelen op te trekken tot 85% (BaO) en 80% (SO) in het VGO, en te reduceren tot 50% in het OGO. • Wij stellen voor om de gesubsidieerde scholen die nog onder het Nationaal Waarborgfonds vallen te onderwerpen aan de DIGO-regeling. Dit zou een aanzienlijke (eenmalige) meerkost vereisen. • Een politieke inschatting is nodig m.b.t. de herverdeling van inkomsten die het GO puurt uit verkoop en verhuur van gebouwen. • Een verdere analyse, gekoppeld aan een politieke inschatting, is eveneens nodig voor de schatting van de reële en “redelijkerwijze te verwachten” inbreng van de inrichtende machten van het vrij onderwijs in de investeringsmiddelen. • Tenslotte stellen we voor om een aantal kleinere verschillen tussen netten – aankoop gronden, brandverzekering, betalen registratierechten en onroerende voorheffing, procedures voor investeringen, … - op een structurele wijze weg te werken. Onze analyse van beschikbare schoolinfrastructuur zelf heeft nogmaals de onderstreept dat de staat van de schoolgebouwen in Vlaanderen vaak onvoldoende is, en dat de huidige investeringskredieten niet volstaan om de actuele noden te lenigen. Naar schatting één schoolgebouw op vijf is in ronduit slechte staat. Onze analyses geven aan dat de problematiek zich het scherpst stelt in het secundair onderwijs van het GO, maar scholen in slechte staat vindt men

(LQGUDSSRUWMXOL

.


ook in de andere netten en onderwijsniveaus. Op dit gebied zijn de verschillen tussen scholen enorm. Wij stellen in dit verband voor om met de parameter “staat” van de schoolinfrastructuur rekening te houden bij de verdeling van de investeringsmiddelen – althans gedurende een zekere periode – en hebben een simulatie uitgevoerd van de consequenties. In de praktijk zou vooral het OGO op die basis gemiddeld minder middelen krijgen. Ook andere factoren (inplanting, ligging, nood aan beveiliging, …) laten hun impact gelden op het kostenplaatje van de school, maar het is onmogelijk gebleken om hier enig bruikbaar patroon af te leiden. Hiermee rekening houden stoot dus op talloze praktische bezwaren. Of men al dan niet wenst rekening te houden met de gevolgen van de domeininplantingspolitiek in het verleden (vooral in het GO) laten wij over aan de politici (er zijn argumenten voor en tegen aan te voeren).

We hebben eveneens de impact onderzocht van de grootte van de school – zowel in termen van aantal leerlingen, de oppervlakte van de schoolgebouwen, en het aantal aangeboden studierichtingen - naar inkomstenbronnen en uitgavenpatronen. We hebben geobserveerd dat vanuit vele invalshoeken bekeken, grote scholen zich vooral in het VGO bevinden, en de kleinere relatief meer frequent in het GO. Het OGO neemt een middenpositie in. De eigenlijke analyse bleek problematischer dan initieel was verwacht. De statistische analyses vertoonden geen uniform beeld en brachten weinig uitsluitsel. Na reflectie zijn we evenwel tot de conclusie gekomen dat het in rekening brengen van schaaleffecten gewettigd kan worden, en dat een systeem van een forfaitaire vaste kost per school + variabele middelen per leerlingen zowel inhoudelijk verdedigbaar is als praktisch uitvoerbaar. Het laat bovendien toe om op een transparante wijze andere effecten mee te verrekenen – zoals het aantal vestigingsplaatsen. Wel moet men er zich voor hoeden dat een dergelijk systeem geen aansporing vormt voor de vorming van kleinere scholen. Dit kan bijvoorbeeld opgevangen worden door samenwerkingsvormen te stimuleren.

Wat betreft het kunnen verwerven of genereren van bijkomende inkomsten hebben we onderzocht of bepaalde scholen het intrinsiek gemakkelijker of moeilijker hebben om bijkomende middelen te genereren, en in welke mate dit kan beschouwd worden als een objectief voor- of nadeel. Het staat buiten kijf dat basisscholen minder mogelijkheden en slagkracht hebben om bijkomende middelen te verwerven, en dit voor de verschillende soorten bronnen die we beschouwd hebben. Scholen met TSO- en BSOafdelingen slagen er in om inkomsten te verwerven uit de verkoop van producten en diensten. Dit dekt evenwel slechts een gedeelte van de kosten die zie hiervoor hebben. Ouders uit meer begoede gezinnen, kiezen meer voor ASO-studierich-

(LQGUDSSRUWMXOL

.


tingen, die gemiddeld goedkoper zijn. Vanuit andere themabesprekingen weten we ook dat minder begoede gezinnen wat ondervertegenwoordigd zijn in het VGO. De scholen waarvan de inrichtende macht behoort tot het OGO, en sommige scholen van het VGO, kunnen genieten van extra-middelen die vooral in het OGO zeer aanzienlijk kunnen zijn. In het Gemeenschapsonderwijs is er minder behoefte aan extra middelen omdat de scholen van dit net reeds over hogere middelen beschikken. Scholen uit het vrij onderwijs zien zich verplicht een significant deel van hun middelen vanuit private bronnen te genereren. Zij moeten meer dan andere netten de ouders aanspreken. Concluderend kunnen we stellen dat er inderdaad verschillen zijn tussen onderwijsniveaus en –vormen (en dit binnen alle netten) die dus een verschillende behandeling door de overheid kunnen objectiveren. Ook het aspect doelgroepleerlingen komt om het hoekje kijken. Inzake kwantificering worden deze aspecten verrekend bij andere onderwerpen. Los van deze aspecten biedt het kunnen genereren van bijkomende middelen op zichzelf geen grond om het verschil in werkingsmiddelen tussen het VGO en het GO te kunnen verantwoorden. Dit verschil is dus niet-objectiveerbaar. Voor dezelfde onderwijsvorm en bij dezelfde schoolen leerlingkenmerken zou er vanuit deze invalshoek geen verschil mogen zijn in de behandeling van scholen. Daarentegen springt het OGO er zodanig uit in vergelijking met de twee andere netten, dat de vraag moet gesteld worden of een objectieve behandeling niet zou vereisen dat de IM van het OGO hun inbreng sterk reduceren, en/of dat de publieke middelen van het Departement Onderwijs worden verminderd, zodat er een meer evenwaardige situatie ontstaat (opnieuw rekening houdend met schoolen leerlingkenmerken).

Thema’s m.b.t. de leerlingkenmerken Op dit ogenblik wordt er bij de verdeling van de werkingsmiddelen – en in tegenstelling tot de omkadering – niet rechtstreeks rekening gehouden met de aard en de omvang van de zogenaamde doelgroepleerlingen, de leerlingen die speciale zorg behoeven. Dit is op zichzelf niet-objectiveerbaar. Hoewel het moeilijk is om een juist beeld te krijgen van het exacte aantal van dergelijke leerlingen – mede veroorzaakt door het feit dat de criteria voor hun bepaling aan evolutie onderhevig zijn – blijkt uit de verzamelde gegevens dat de verhoudingen van deze doelgroepleerlingen over de netten vrij stabiel is. Dit heeft ons toegelaten simulaties uit te voeren van de implicaties van het voorzien van specifieke middelen naar deze doelgroepen toe. Voor individuele scholen kan dit grote implicaties hebben naar beschikbare middelen. Naar de toekomst toe zal zich niet alleen de vraag blijven stellen van de juiste bepaling van de criteria, maar ook naar de omvang van deze middelen.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


We hebben ook een analyse gemaakt van de onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers (OKAN) en de Vlaamse (basis)scholen in Brussel. Inzake OKAN stellen we bijkomende werkingsmiddelen ter waarde van 5000 frank per leerling voor. In Brussel stellen we voor de werkingsmiddelen in het basisonderwijs met 11% te verhogen, evenredig met de bijkomende omkadering. De effecten van deze twee voorstellen naar de onderwijsbegroting en naar de verhoudingen tussen de netten zijn verwaarloosbaar. Inzake het leerlingenvervoer bevinden we ons in een overgangssituatie. Vanaf het schooljaar 2001-2002 zou het gemeenschappelijk leerlingenvervoer volledig overgenomen worden door De Lijn. In eerste instantie zal dit niets aan de bestaande regelingen veranderen. Er zijn momenteel een aantal nietobjectiveerbare verschillen tussen scholen, die nog voorlopig blijven bestaan. Deze verschillen zijn eerder van praktische aard dan van financiële: de ongelijkheden tussen verschillende zones in Vlaanderen met en zonder collectief leerlingenvervoer, en de extra faciliteiten waar de dotatie aan het Gemeenschapsonderwijs aanleiding toe geeft. Er is ook een algemene tendens om het openbaar vervoer gratis of uitermate goedkoop te maken voor een groot deel van de schoolbevolking (en zeker voor het basisonderwijs). Indien deze trend zich doorzet dan zouden de verschillen tussen netten en scholen grotendeels opgeheven worden, weliswaar met uitzondering van die scholen die slecht gelegen zijn en niet goed bedeeld zijn met openbaar vervoer. Een dergelijke situatie zou dan toelaten de middelen voor leerlingenvervoer te concentreren op individuele rechthebbenden, op scholen die recruteren uit een groot gebied, en/of op scholen die slecht bediend worden door openbaar vervoer. In al deze gevallen moet niet alleen gedacht worden aan de vrije-keuze-leerlingen, maar ook aan leerlingen uit gezinnen met een lage draagkracht.

Thema’s m.b.t. de netten De middelen waarover de koepels en de ARGO beschikten in 1999 kwamen uit verschillende bronnen. Bovendien zijn de verschillen tussen de netten zeer groot, waarbij vooral de financiering van ARGO opvalt. Bij de officiële netten kwamen deze middelen nagenoeg uitsluitend uit publieke bronnen; de vrije koepels financieren hun werking in grote mate op basis van bijdragen van de scholen van hun net. Een aantal taken en verantwoordelijkheden zijn strikt eigen aan het Gemeenschapsonderwijs en dienen op centraal niveau beheerd te worden. Deze verantwoorden evenwel slechts een fractie van de momenteel beschikbare middelen. Wij menen dat op zijn minst de financiering van de eigen dienst Infrastructuurwerken, met zowat 200 personeelsleden, niet-objectiveerbaar te noemen is ten opzichte van de andere netten.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Indien men het principe aanvaardt dat koepels een nuttige functie hebben als belangenbehartiger en als intermediair tussen scholen en het beleid, dan moeten deze koepels kunnen beschikken over voldoende middelen. Rechstreekse of onrechstreekse ondersteuning (via de werkingsmiddelen voor de scholen) door de overheid lijkt dan gewettigd. De mate waarin dit dient te gebeuren, en met name in welke mate hier een onderscheid moet behouden blijven met het GO voor deze taken, is een kwestie van politieke en pragmatische overwegingen.

Inzake de administratieve en wettelijke verplichtingen van officiële scholen (GO en OGO) kwamen we in Hoofdstuk 4 tot de conclusie dat deze in 1999 zwaarder waren dan in het VGO. Ook de komende jaren zal dit nog zo blijven, al zal op termijn dit verschil wellicht sterk afzwakken – en misschien zelfs omzwaaien, gelet op de nakende nieuwe v.z.w.-wetgeving. De implicaties zijn alvast vooral te vinden inzake extra benodigde personeelstijd, waarvoor evenwel extra omkadering voorhanden is. De situatie inzake de meerkost aan werkingsmiddelen is minder duidelijk. Op het vlak van boekhoudkundige en administratieve verplichtingen valt slechts één objectiveerbaar verschil duidelijk af te lijnen en op wetenschappelijk verantwoordbare manier te berekenen valt, met name de patrimoniumtaks en eventuele andere belastingen ten laste van de school (die hoger liggen in het VGO). Meer algemeen lijkt het ons zo goed als onmogelijk om de verschillen die op het terrein ongetwijfeld bestaan ook om te zetten in objectiveerbare patroonverschillen tussen scholen en netten. We pleiten er in dit verband voor dat naar de toekomst toe het beter zou zijn de verschillen in boekhoudkundige en administratieve verplichtingen tussen de drie netten af te schaffen, veeleer dan ze in detail te kwantificeren en te verrekenen.

Wat de kost van contractuele medewerkers betreft, zijn we tot twee belangrijke bevindingen gekomen: • bij gelijkblijvende brutobezoldiging kost een contractuele medewerker ongeveer 10% minder in het GO dan in het VGO; ook in het OGO is de kost een beetje lager • personeelsleden met een zelfde functie en anciënniteit hebben een hoger bruto- en netto-loon in het OGO dan in het VGO; het GO zit daar middenin. Voor het eerste punt hebben we een kwantificering van dit niet-objectiveerbaar verschil uitgevoerd bij gelijkblijvend budget. Een alternatief zou er in kunnen bestaan dat de overheid deze meerkost voor haar rekening neemt. Wat de verschillen tussen de netto-bezoldiging in de verschillende netten betreft, pleiten we er voor om naar een eenvormig bezoldigingssyteem te evolueren.

De omvang van de extra-middelen van de inrichtende machten van het OGO is een van de markantste resultaten van deze studie: van bijna 40.000 frank H[WUD in het basisonderwijs tot haast 100.000 frank extra in het secundair onderwijs. De

(LQGUDSSRUWMXOL

.


provincies en de grote steden zijn het meest genereus. Deze situatie is niet objectiveerbaar. In de huidige omstandigheden zijn de extra-middelen (voor de provinciale scholen, en voor veel scholen in steden en gemeenten) dermate hoog dat dit moet bestempeld worden als oneerlijke concurrentie. Vanuit principieel standpunt kan gesteld worden dat als provincies, steden en gemeenten extra middelen vrijmaken voor onderwijs – op basis van belastingheffing die voor alle burgers op hun grondgebied geldt – dan dient dit, objectief gesproken, ten goede te komen aan alle scholen op hun grondgebied. Dit belet niet dat dit wordt aangewend voor scholen met specifieke karakteristieken of met bepaalde doelgroepleerlingen. De politieke kwestie blijft natuurlijk in welke mate lokale besturen zouden kunnen verplicht worden hun extra middelen voor het onderwijs ook te verdelen of ter beschikking te stellen van scholen van andere netten.

Indien niet geraakt wordt aan de investeringsdotaties voor het Gemeenschapsonderwijs en er een actieve desaffectatiepolitiek zou worden gevoerd, lijkt het huidig bedrag aan eigenaarsonderhoud van 315 miljoen te volstaan. Maar er kunnen voldoende argumenten worden aangevoerd om een vergelijkbare enveloppe ook toe te kennen in de andere netten. De financiële implicaties hiervan kunnen enkel berekend worden in functie van de omvang van de beschikbare publieke middelen voor investeringen. Een schatting van de extra benodigde middelen op jaarbasis is 2,65 miljard frank, om zo de waarde van het schoolpatrimonium in Vlaanderen te vrijwaren.

Hoewel de situatie m.b.t. vastbenoemd (A)MVD-personeel historisch kan verklaard worden, kan ze enkel als niet-objectiveerbaar worden beschouwd vanuit het standpunt van gelijke kansen voor iedereen. Gelijkheid veronderstelt hier (afgezien van andere corrigerende parameters) dat de middelen beschikbaar voor deze contingenten worden herverdeeld over de netten. In de praktijk zal men om dit te verwezenlijken equivalente werkingskosten moeten definiëren. We hebben ook niet-objectiveerbare verschillen vastgesteld en gekwantificeerd m.b.t. de Gesco’s. Het GO krijgt per leerling bijna 70% meer dan het VGO en 25% meer dan het OGO. Daarentegen lijken ons de verschillen tussen het buitengewoon en het gewoon onderwijs, en tussen het basisonderwijs en het secundair onderwijs globaal gesproken verdedigbaar.

De verzamelde gegevens geven geen volledig beeld m.b.t. de toekenning van de sociale voordelen door steden, gemeenten en provincies. Ze tonen wel aan dat er wel degelijk sprake is van niet-systematische toekenning van sociale voordelen door gemeenten, en dit vooral op het vlak van het leerlingenvervoer en de betaling/organisatie van de toezichten buiten de schooluren. Het uitblijven van uitvoeringsbesluiten is ook niet van aard om te komen tot definitieve regelingen

(LQGUDSSRUWMXOL

.


die verifieerbaar zijn. Naar de toekomst toe moet dit trouwens ook gerelateerd worden aan de implicaties van de nieuwe organisatie van de buitenschoolse kinderopvang (BKO) onder de verantwoordelijkheid van het Departement Welzijn. De kwantificering van de exacte omvang van deze niet-systematische toekenning van sociale voordelen is niet mogelijk op basis van de resultaten van ons onderzoek. Een zeer ruwe schatting is dat het “gemiddeld nadeel” ergens tussen de 300 en 1000 frank per leerling bedraagt (in het basisonderwijs). We kunnen wel stellen dat het bedrag van de niet-systematisch toegekende sociale voordelen vervat zit in de algemene surplus van de inrichtende macht van het OGO, en als dusdanig mee opgenomen kan worden in de rekenkundige herverdeling van de supplementaire middelen van het OGO.

Met betrekking tot de aanvaardingsplicht voor officiële scholen zijn we tot de conclusie gekomen dat dit vooral indirecte gevolgen heeft en gevolgen op termijn wanneer het gaat over het aanvaarden van “moeilijke”, “minder gewenste”, “minder begoede” of “niet-allochtone” leerlingen. Daardoor ontstaat in sommige scholen (ook trouwens in het VGO) een fenomeen waarbij de “goede” of “meer gewenste” leerlingen wegtrekken, het imago daalt, en er snel een vicieuze cirkel ontstaat. In extreme gevallen leidt dit tot de vorming van “rest-” of “concentratiescholen”, zeker als er in de lokale omgeving voldoende alternatieven voorhanden zijn. Dergelijke fenomenen zijn het meest zichtbaar in stadsgewesten en armoedebuurten.

Het buitengewoon onderwijs Onze algemene conclusie m.b.t. het buitengewoon onderwijs is dat het gunstregime waar deze scholen en leerlingen genieten, in vergelijking met het gewoon onderwijs, algemeen gesproken objectiveerbaar is. Onderliggend aan deze conclusie is de hypothese dat momenteel in Vlaanderen geen maatschappelijk draagvlak bestaat om van dit principe van “bevoordeling” van kinderen met een handicap of stoornis af te stappen. We pleiten wel voor een reflectie om na te gaan of de verschillende wegingscoëfficiënten en parameters voor de Types en OV’s nog met de reële en toekomstige noden overeenstemmen. Nog belangrijker evenwel is een grondige analyse van de factoren die leiden tot de steeds grotere instroom in, met name, Type 1 en Type 8. De vraag stelt zich of al deze leerlingen daar wel op hun plaats zitten en of een gedeelte niet eerder in het gewoon onderwijs thuishoort. Uit ons onderzoek is ook gebleken dat een aantal fenomenen die gelden voor verschillen tussen netten in het gewoon onderwijs (aanbieden keuze godsdienst/zedenleer, doelgroepleerlingen, scholen van verschillende grootte, extra-bijdragen van inrichtende machten, salariskost contractueel personeel, MVD-personeel, verschillen in investeringsmiddelen, schoolgrootte, …) ook

(LQGUDSSRUWMXOL

.


voorkomen in het buitengewoon onderwijs, soms zelfs nog in versterkte vorm. Dit impliceert dan ook dat de conclusies en aanbevelingen voor een objectieve herverdeling van middelen die bij de desbetreffende thema’s worden getroffen ook opgaan – soms met enige nuance – voor het buitengewoon onderwijs. Een simulatie van de benodigde “correctiefactor” was te complex omwille van de grote verscheidenheid van Types, én het ontbreken van een aantal kwantificeerbare elementen.

Een structureel verschil dat de transparantie nog bemoeilijkt is de problematiek van de koppeling met, en de financiering van, de MPI’s die voor veel scholen van het buitengewoon onderwijs er onlosmakelijk mee verbonden zijn. Daar pleiten wij voor het gelijkmaken van de behandeling tussen het vrij en het officieel onderwijs, wellicht best door hen beide onder het Departement Welzijn te laten vallen. Andere verschillen (zoals het kunnen beschikken over middelen afkomstig van de Nationale Loterij) worden best snel via juridische weg weggewerkt.

De internaten Uit de analyse in Hoofdstuk 4 is gebleken dat er significante verschillen zijn tussen de betoelaging en financiering van de internaten van de verschillende netten. In eerste instantie zijn er de grote verschillen inzake de omkadering tussen het GO enerzijds en het VGO en OGO anderzijds. In mindere mate zijn er ook verschillen m.b.t. de werkingsmiddelen. Om deze ongelijke behandeling te compenseren dienen de internaten van het VGO hogere kostgelden te vragen en bijkomende eigen middelen en (soms onbezoldigde) mensen in te zetten; maar dan nog is het pedagogisch comfort lager dan in het GO. In het OGO wordt de lagere betoelaging van de Vlaamse Gemeenschap gecompenseerd door aanzienlijke extra-middelen van de inrichtende macht – waardoor deze instellingen uiteindelijk over de meeste middelen beschikken. De vraag is in welke mate deze verschillen objectiveerbaar zijn, d.w.z. kunnen verklaard en gewettigd worden vanuit objectieve verschillen. De analyse met betrekking tot de grootte van de internaten geeft aan dat de huidige regelingen vanuit dit oogpunt in grote mate objectiveerbaar zijn. Wat de vrije keuze betreft botsen we op de problematiek van de operationele invulling van dit principe in het secundair onderwijs. Het “waarborgen van de vrije keuze” zou bij internaten kunnen slaan op leerlingen die op aanzienlijke afstand van hun “vrije keuze”-school wonen en waarvoor geen leerlingenvervoer is georganiseerd. Men zou in principe dergelijke leerlingen kunnen identificeren. Maar op zichzelf verantwoordt dit nog geen extra-financiering voor de internaten – tenzij misschien ondersteuning van het leerlingenvervoer van en naar het internaat. Wat ons wel verdedigbaar lijkt, is om eventueel de

(LQGUDSSRUWMXOL

.


minimumaantallen voor de instandhouding van internaten te verlagen voor die internaten die minstens een bepaald aantal vrije-keuze-leerlingen hebben. Er zijn ook verschillen tussen “aangehechte” en “autonome” internaten, omdat de eerste vaak vlakbij de school liggen en over gemeenschappelijke faciliteiten kunnen beschikken. Er zijn ook minder kosten voor leerlingenvervoer, en de werkregelingen kunnen afgestemd worden op die van één school of schoolcomplex. In principe lijkt het ons verdedigbaar om bijgevolg wat ruimere middelen toe te kennen aan autonome internaten, hoewel aan deze formule ook nadelen kleven. Dit zou weinig veranderen in de verhoudingen tussen de netten. Hetzelfde geldt indien men zou rekening houden met de aanwezigheid van bepaalde doelgroepleerlingen. Dit is nu reeds ten dele gebeurd voor de gesubsidieerde internaten, door de verdeling van extra-schijf van 80 miljoen te verdelen op basis van de verdeling van de leerlingen met studietoelagen. Het moet mogelijk zijn dit principe van “doelgroepleerlingen” verder te preciseren, en extra-middelen te voorzien. Enigszins verrassend blijkt dan dat de bestaande financieringsmechanismen voor werkingsmiddelen in grote mate als objectief kunnen beschouwd worden, althans op het niveau van de netten (minder op het niveau van de individuele internaten). Deze objectiveerbaarheid geldt evenwel niet wat de omkadering betreft. De grote verschillen tussen het gemeenschapsonderwijs en het gesubsidieerd onderwijs zijn weliswaar historisch te verklaren, maar vandaag de dag niet te objectiveren. Een gelijkwaardige behandeling, die ook rekening houdt met doelgroepleerlingen, dient naar de toekomst uitgewerkt te worden. Als men voor de gesubsidieerde internaten een omkadering zou voorzien die vergelijkbaar is met deze voor het GO nu, dan zou dit neerkomen op een extra bedrag van bijna 1 miljard frank. Dit zou deels kunnen opgevangen worden door – ook voor het GO – om de ondersteuning door de overheid inzake omkadering en werkingsmiddelen afhankelijk te maken van de draagkracht van de ouders (bijv. op basis van hun belastbaar inkomen, zoals bij kindercrèches en peutertuinen), én de verplichting voor een hoger kostgeld op te leggen. In tegenstelling tot de scholen – waar de leerplicht en het principe van kosteloosheid geldt – kan van de Vlaamse Gemeenschap immers moeilijk verwacht worden dat ze de internaatskosten draagt voor ouders die zich deze kosten kunnen veroorloven.

.ZDQWLILFHULQJHQDJJUHJDWLHYDQGHYHUVFKLOOHQRSQLYHDXYDQGH RQGHUZLMVQHWWHQ

Inleiding In Hoofdstuk 4 hebben we, in de mate van het mogelijke, de objectiveerbare verschillen tussen scholen gekwantificeerd. In wat volgt aggregeren we de

(LQGUDSSRUWMXOL

.


implicaties van de kwantificeerbare resultaten naar de verschillende netten toe. Dit zou ons in principe moeten toelaten om, na het in rekening brengen van de kwantificeerbare objectiveerbare verschillen, een “objectief” bedrag per leerling te berekenen voor elk net. Dit moet dan vergeleken worden met de bestaande situatie toe. In zover dit verschil tussen het “objectief” bedrag en de bestaande situatie – steeds gerekend voor 1999 – niet nul is, is er sprake van nietobjectiveerbare verschillen tussen netten. ,QZDWYROJWEHVSUHNHQ ZH HQNHO GH DJJUHJDWLH YDQ GH YHUVFKLOOHQ SHU QHW 6RPV LV HU RRN QRJ HHQ ELMNRPHQG YHUVFKLO WXVVHQ KHW EDVLV HQ VHFXQGDLU RQGHUZLMV (Q XLWHUDDUG ]LMQ HU YHUVFKLOOHQ WXVVHQ LQGLYLGXHOH VFKROHQ DOV JHYROJ YDQ GH FRUUHFWLHV YRRU QLHWREMHFWLYHHUEDUH IDFWRUHQ 2RN DOV GH YHUKRXGLQJHQ WXVVHQ QHWWHQ

QLHW

ZLM]LJHQ

]RXGHQ

GH

YHUVFKLOOHQ

YRRU

LQGLYLGXHOH

VFKROHQ

ELMYRRUEHHOGGRRUUHNHQLQJWH KRXGHQ PHW YHHO GRHOJURHSOHHUOLQJHQ ]HHU JURRW NXQQHQ]LMQ

We herinneren er nogmaals aan dat er achter elke voorgestelde correctie verschillende assumpties zitten. De aangegeven getallen moeten dan ook eerder gezien worden als grootteordes. Goed kwantificeerbare verschillen Een aantal van de geanalyseerde objectieve verschillen tussen scholen zijn vrij goed kwantificeerbaar. Deze zijn samengevat in de tabel op de volgende bladzijde. Deze tabel is opgesteld bij een veronderstelling van gelijkblijvend budget. In eerste instantie nemen we BaO en SO samen. Samengevat: als we enkel met deze factoren rekening houden, dan zou er per leerling in het GO 19.795 frank aan werkingsmiddelen moeten worden toegekend, tegen 18.685 frank in het OGO en 18.296 in het VGO. De objectiveerbare verschillen uit deze groepen hebben dus een impact van ongeveer 1.500 frank per leerling voor de twee extremen (in dit geval GO en VGO).

7DEHO,PSOLFDWLHVYDQGHKHUYHUGHOLQJYDQZHUNLQJVPLGGHOHQ UHNHQLQJKRXGHQGPHWHHQHHUVWHUHHNVREMHFWLYHHUEDUHYHUVFKLOOHQ

>9HUWUHNNHQGYDQHHQEDVLVEHGUDJYDQIUDQNSHUOHHUOLQJ@ 6LWXDWLH±%HGUDJHQLQ%()

*2

.HX]HJRGVGLHQVW]HGHQOHHU

'HVWDDWYDQGHVFKRROLQIUDVWUXFWXXU

'HJURRWWHYDQGHVFKRRO

/HHUEHGUHLJGHNLQGHUHQHQGRHOJURHSHQ

'HVDODULVNRVWYRRUFRQWUDFWXHOHQ

(LQGUDSSRUWMXOL

2*2

9*2

7RWDDO

.


7RWDOHLPSDFWKHUYHUGHOLQJ

7RWDDOREMHFWLHIEHGUDJQDHHUVWHUHHNV

+XLGLJEHGUDJZHUNLQJVPLGGHOHQ

9HUVFKLOQLHWREMHFWLYHHUEDDU

Maar als we deze bedragen vergelijken met de huidige verdeling van middelen dan moet er voor een leerling uit het Gemeenschapsonderwijs bijna 7000 frank minder worden toegekend. Daar staat dan een verhoging tegenover van meer dan 3000 frank in het OGO en 700 frank in het VGO. Herverdeling tussen onderwijsniveau’s en -vormen De correcties voor de objectiveerbare verschillen zoals ze in Tabel 5.13 zijn gegeven, maken geen onderscheid tussen basisonderwijs en secundair onderwijs. Zoals in Hoofdstuk 4 aangegeven moet er wel degelijk een onderscheid gemaakt worden tussen de twee onderwijsniveau’s om de verschillen correct in te schatten. De implicaties hiervan zijn evenwel niet groot, en alleszins niet van die aard dat ze de grootteordes van de gegevens wijzigen. We hebben in Hoofdstuk 2 bij de bespreking van Thema 2 wel nagegaan wat het bijkomend effect zou zijn van (1) verschuiving van middelen van het secundair onderwijs naar het basisonderwijs, en (2) een interne verschuiving van middelen tussen de onderwijsvormen in het secundair onderwijs. De resultaten hiervan zijn samengevat in Tabel 5.14.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


7DEHO*HPLGGHOGHZHUNLQJVWRHODJHELMGHVLPXODWLHV LQIUDQNSHUOHHUOLQJ

%D2

62%D2

62%D

62LQWHUQ

62LQWHUQ

62LQWHUQ

6LPXO

6LPXO

6LPXO

6LPXO

6LPXO

62±*62

62±$62

62±%62

62±.62

62±762

Naar de leerlingen toe in de onderscheiden onderwijsniveau’s en -vormen zou dit op zichzelf geen verschil maken – ze zouden evenveel krijgen ongeacht het net (zonder rekening te houden met andere corrigerende factoren) – maar de aggregatie op netniveau heeft wel een impact. Dit is aangegeven in de volgende tabel, waarin we ook een “gemiddelde” implicatie hebben aangegeven over de 5 simulaties heen: 7DEHO2YHU]LFKWYDQGHLPSOLFDWLHVQDDUQHWWHQ YDQGHYHUVFKLOOHQGHVLPXODWLHV

*2

2*2

9*2






*HPLGGHOG

Als we als basis de “gemiddelde” simulatie nemen en ook de correcties uit de eerste reeks objectiveerbare verschillen in rekening brengen (de cijfers op de lijn “Totale impact herverdeling” in Tabel 5.13), dan kunnen we het totale “nietobjectiveerbare” gedeelte van de werkingsmiddelen berekenen. Met andere woorden, onder de in dit rapport besproken assumpties, genereert het in rekening brengen van de volgende objectiveerbare verschillen: • aanbieden van de keuze godsdienst/zedenleer • de staat van de schoolinfrastructuur • de grootte van de school • de noden van leerbedreigde kinderen en doelgroepen

(LQGUDSSRUWMXOL

.


• de salariskost voor contractuelen • de spreiding van de leerlingen over onderwijsniveau’s en –vormen een “restant” dat niet-objectiveerbaar is en dat van de volgende grootteorde is (basisonderwijs en secundair onderwijs samen): • een vermindering van 7.812 frank per leerling in het GO • een verhoging van 2.583 frank per leerling in het OGO • een verhoging van 1.306 frank per leerling in het VGO. Rekenkundig de lat gelijk leggen – na verrekening van de vernoemde objectiveerbare verschillen – zou in absolute cijfers een transfer betekenen van werkingsmiddelen van 1,25 miljard vanuit het Gemeenschapsonderwijs naar de twee andere netten186. Dit maakt zowat 31% uit van de huidige werkingsmiddelen in het GO, wat zeer aanzienlijk is. Indien men de parameters en assumpties van de verschillende berekeningen zou wijzigen, dan bekomt men (licht) afwijkende resultaten. De grote lijnen van de implicaties blijven evenwel ongewzijgd Herverdeling van bijkomende werkingsmiddelen De “basis”-werkingstoelage vormt evenwel niet de enige bron van inkomsten van scholen. We hebben in de voorbije hoofdstukken heel wat bijkomende publieke werkingsmiddelen in kaart gebracht, bovenop de klassieke werkingstoelagen. We hebben op basis van onze analyse voor verschillende daarvan voorgesteld om ze gelijkmatig te herverdelen over de netten. De implicaties van deze voorstellen bevinden zich in Tabel 5.16 (volgende bladzijde). Of men de logica van een gelijmatige herverdeling wenst te volgen, vergt een politieke inschatting. Indien men dit principe volledig zou doortrekken, dan betekent de huidige situatie een bijkomend niet-objectiveerbaar verschil voor het GO van 4.368 frank en voor het OGO van 32.269 frank. Daarentegen zou het VGO bijkomend per leerling 8.707 frank meer dienen te krijgen. De twee belangrijkste parameters in dit verhaal zijn de bijkomende middelen van het OGO en het contingent (A)MVD-personeel in het GO. 7DEHO,PSOLFDWLHVYDQHHQJHOLMNPDWLJHKHUYHUGHOLQJ YDQELMNRPHQGHZHUNLQJVPLGGHOHQ

6LWXDWLH±%HGUDJHQLQ%() %LMNRPHQGHPLGGHOHQ2*2

*2

2*2

9*2

7RWDDO

(LJHQDDUVRQGHUKRXG

*HVFR¶V

186

Gemakshalve laten we het buitengewoon onderwijs buiten beschouwing. Daar zou, onder dezelfde assumpties, vooral een transfer optreden in het basisonderwijs.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


$ 09'FRQWLQJHQW

7RWDOHLPSDFWKHUYHUGHOLQJ

+XLGLJEHGUDJ

1LHWWHREMHFWLYHUHQYHUVFKLO

Naast de politieke vraag is er natuurlijk ook de praktische kwestie of een dergelijke herverdeling van middelen “fysisch” realiseerbaar is. Als dat moeilijk kan, zou men logischerwijze moeten overgaan tot een boekhoudkundige verrekening – zoals dit momenteel al het geval is m.b.t. het meeberekenen van de waarde van het vastbenoemd AMVD-personeel in de te bereiken 100/76 verhouding voor de werkingsmiddelen. Verschillen met geringe impact op de werkingsmiddelen Er zijn een aantal (niet-)objectiveerbare verschillen die voor bepaalde scholen een aanzienlijk verschil kunnen uitmaken, maar waarvan het macro-economisch effect en de implicaties naar de verschillen tussen de netten verwaarloosbaar zijn. Het gaat over de volgende elementen • de unieke studierichtingen • de aanvaardingsplicht • de werking van de klassen voor anderstalige nieuwkomers en de Brusselse basisscholen • de gevolgen van de administratieve en wettelijke verplichtingen • het leerlingenvervoer (abstractie gemaakt van het leerlingenvervoer in het OGO, dat reeds vervat zit in de bijkomende middelen). Elementen waarvan de kwantificering een politieke keuze vergt Voor de volgende elementen is het onmogelijk een kwantificering uit te voeren alvorens een aantal duidelijke politieke keuzen worden gemaakt: • het behouden van de verhouding tussen de middelen voor het gewoon en het buitengewoon onderwijs, en de verdeling van de werkingsmiddelen over de Types in het buitengewoon onderwijs • het veralgemenen van de principes die aan de basis liggen van het eigenaarsonderhoud • het reduceren van de “vrije keuze”–problematiek tot aspecten van leerlingenvervoer en grootte van de school/studierichting • de mate waarin wordt rekening gehouden met de domeininplanting van sommige scholen • de financiering van netten en koepels • de bijkomende middelen voor de omkadering van de vrije internaten • het wegwerken van bepaalde verschillen tussen scholen die voortvloeien uit wettelijke verplichtingen (patrimoniumtaks, …).

(LQGUDSSRUWMXOL

.


We hebben in Hoofdstuk 4 grootteordes aangegeven van de bedragen die hier mee gemoeid kunnen zijn. Verschillen met kwantificeerbare impact op de investeringsmiddelen Slechts in twee gevallen konden we de impact van de verschillen op de werkingsmiddelen relatief nauwkeurig kwantificeren. Dit is weergegeven in de volgende tabel: 7DEHO,PSOLFDWLHVYDQGHKHUYHUGHOLQJYDQ LQYHVWHULQJVPLGGHOHQUHNHQLQJKRXGHQGPHWGHREMHFWLYHHUEDUH YHUVFKLOOHQ

>9HUWUHNNHQGYDQHHQEDVLVEHGUDJYDQIUDQNSHUOHHUOLQJ@ 6LWXDWLH±%HGUDJHQLQ%()

*2

.HX]HJRGVGLHQVW]HGHQOHHU

1LHXZHGHNNLQJVJUDDG',*2

2*2

9*2

7RWDDO

Wat de “nieuwe dekkingsgraad DIGO” betreft wijzen we er op dat deze gebaseerd is op bepaalde redeneringen, ontwikkeld in Hoofdstuk 4. Indien een ander percentage zou worden bepaald, zouden de implicaties op een evenredige wijze wijzigen. Onze conclusies tonen aan dat er inzake de verdeling en toekennning van de investeringsmiddelen een aantal principieel-politieke factoren spelen waarvan de draagwijdte de bedragen van Tabel 5.17 overschrijdt. Het gaat om: • de omvang van de investeringsmiddelen zelf, die als onvoldoende te beschouwen is • het wegwerken van de problematiek Nationaal Waarborgfonds • de eventuele herverdeling van de infrastructuuropbrengsten uit het GO • het opvangen van een aantal structurele verschillen tussen netten (aankoop gronden, regsitratierechten, …) Conclusie m.b.t. de kwantificering van de objectiveerbare verschillen De tijdens deze studie vergaarde informatie toont ondubbelzinnig aan dat de effectief beschikbare middelen van vergelijkbare scholen sterk kunnen variëren, zelfs als men zou rekening houden met de implicaties van alle mogelijke objectiveerbare verschillen. Billijkheid en gelijkheid kan dan ook niets anders betekenen dat men de niet te objectiveren verschillen wegwerkt. Daarbij herhalen we nogmaals dat niet alle verschillen exact kunnen gekwantificeerd worden, en dat sommige aspecten een politieke inschatting vergen. De omvang van de (niet-)objectiveerbare verschillen die we in kaart hebben gebracht, moet dan ook eerder beschouwd worden als een benadering, grootteorde of richtsnoer.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Maar zelfs bij het in rekening brengen van andere parameters en bij het verschillend inschatten van bepaalde factoren, menen we evenwel dat de grote trends die uit deze studie naar voor zijn gekomen, gehandhaafd zullen blijven.

.DQWWHNHQLQJHQHQDDQEHYHOLQJHQYRRUKHWEHOHLG

$OJHPHQHEHPHUNLQJHQ

In de volgende paragrafen formuleren we een aantal beleidsaanbevelingen over enkele onderwerpen die rechtstreeks voortvloeien uit ons onderzoek. We beperken ons tot een aantal algemene aanbevelingen en suggesties. In de themabesprekingen van Hoofdstuk 4 zijn nog bijkomende elementen en suggesties te vinden die betrekking hebben op welbepaalde thema’s. In wat volgt worden bijkomend een aantal algemene aanbevelingen geformuleerd over de volgende onderwerpen: • wegwerken van de niet-objectiveerbare verschillen • het mechanisme voor de verdeling van de werkingsmiddelen • de beschikbaarheid van middelen voor infrastructuur en uitrusting • naar een eenvormige invulling van het begrip “school” • streven naar kosteloosheid van het onderwijs • de implicaties van netvervaging en ontzuiling. In een apart gedeelte komt vervolgens nog een bespreking van de problematiek van de benodigde middelen die nodig zijn om kwaliteitsvol onderwijs te leveren. Ook daar formuleren we een aantal aanbevelingen. Bij het in overweging nemen van deze aanbevelingen dient uiteraard rekening gehouden te worden met de gewijzigde situatie (o.m. de wijze waarop nu de werkingsmiddelen van het GO verdeeld worden over de scholengroepen), de inspanningen die al geleverd werden of gepland zijn (naar basisonderwijs, investeringsmiddelen, …), en veranderingen in de toewijzing van middelen (zoals de organisatie van het leerlingenvervoer).

:HJZHUNHQYDQGHQLHWREMHFWLYHHUEDUHYHUVFKLOOHQ

Nu de gegevens op tafel liggen mag er geen feitelijk en principieel beletsel meer zijn om de niet-objectiveerbare verschillen tussen scholen, leerlingen, personeel en netten weg te werken. Dit rapport bevat voor veel aspecten voldoende informatie om de werkings- en investeringsmiddelen over scholen op een meer objectieve basis te kunnen verdelen. Voor sommige verschillen zijn de resultaten eenduidig en voor weinig interpretatie vatbaar; voor andere zal een politieke inschatting noodzakelijk zijn

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Wij pleiten er voor om een onderscheid te maken tussen drie zaken: •

Er is de principiële vraag of men de niet-objectiveerbare verschillen zal wegwerken door een herverdeling van de bestaande middelen – wat als principe genomen werd in deze studie maar niet steeds kon gevolgd worden – dan wel door het beschikbare budget te verhogen (wat er zou op neerkomen dat men voor de minder begunstigde scholen de middelen optrekt tot op het niveau van deze met het hoogste financieel comfort). Deze tweede optie lijkt in de huidige budgettaire context zo goed als onrealiseerbaar.

•

Er is verder de principiële erkenning door de overheid van wat “idealiter” en onder de huidige (of zich wijzigende) omstandigheden een objectieve verdeling van middelen zou moeten zijn. Met andere woorden, wat eerst moet komen is de bepaling van wat de objectieve parameters, variabelen en coëfficiënten moeten zijn die in rekening moeten gebracht worden om er de verdeling van de middelen op te baseren.

•

Maar anderzijds is er het feit dat in gelijk welk scenario er noodzakelijkerwijze overgangsmaatregelen moeten worden voorzien. Wat ook de nieuwe regeling moge zijn, voor bepaalde scholen zal dit weinig veranderen, maar voor andere zal het een aardverschuiving kunnen betekenen. Een redelijke overgangsperiode en een gefaseerde benadering lijkt aangewezen.

Het wegwerken van de niet-objectiveerbare verschillen kan ook niet los gezien worden van de volgende beslissingen: • of men al dan niet bepaalde lasten uit het verleden laat doorwegen, en zo ja, of men deze dan ineens corrigeert (met een soort historisch forfait) dan wel continu laat doorwegen in de verdeling van middelen • of men bereid is van een nieuw mechanisme voor de toekenning van werkingsmiddelen in te voeren dat identiek is ongeacht de netten Bovendien moet men er zich voor hoeden om bij het wegwerken van verschillen geen nieuwe grote feitelijke en onrechtvaardige verschillen tussen scholen te creëren – of bepaalde situaties zodanig aanlokkelijk maken dat scholen er zich gaan op richten, i.p.v. te vertrekken van de noden van leerlingen. Dergelijke fenomenen zijn nu reeds her en der merkbaar (doorsturen van leerlingen naar het buitengewoon onderwijs, opsplitsen van scholen in kleinere eenheden, oprichten van als “lucratief” beschouwde studierichtingen, …). Last but not least wijzen we er op dat het volgen van de aanbevelingen die in de volgende paragrafen worden geformuleerd, wijzigingen zullen vergen aan de decreten over het basisonderwijs, het secundair onderwijs en het Gemeenschapsonderwijs.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


+HWPHFKDQLVPHYRRUGHYHUGHOLQJYDQGHZHUNLQJVPLGGHOHQ

Het is in principe mogelijk om de niet-objectiveerbare verschillen weg te werken door correcties uit te voeren op de vigerende financierings- en subsidiëringsmechanismen. Deze mechanismen zijn evenwel reeds zeer complex, en verschillen substantieel tussen het gemeenschapsonderwijs en het gesubsidieerd onderwijs. Hierop verdere correcties toepassen zou de complexiteit nog verhogen en de transparantie allerminst ten goede komen. Wij pleiten daarom voor een nieuw systeem dat zou vertrekken van scholen en leerlingen, en niet van netten. Met andere woorden, een “tabula rasa” en de opbouw van een nieuw mechanisme voor berekening en verdeling. De algemene principes zouden moeten zijn: • het algoritme (variabelen, parameters, gewichten) zijn identiek voor alle scholen en leerlingen, ongeacht het net • het algoritme is zo eenvoudig en transparant mogelijk (de parameters moeten jaarlijks eenvoudig te bepalen zijn, en alle betrokkenen moeten in staat zijn de berekening snel uit te voeren) • de internaten worden buiten de berekening gehouden en hebben eveneens een eenvoudige en transparante formule • een aantal heel specifieke kosten worden niet in het algoritme opgenomen, maar rechtstreeks onder bepaalde voorwaarden aan scholen toegekend. Een voorstel van algoritme uitwerken en simuleren viel buiten deze opdracht. We kunnen evenwel reeds de voornaamste factoren aangeven die in rekening zouden kunnen gebracht worden: • het aantal leerlingen (de schoolgrootte) • het aantal speciale leerlingen (voor het zorgen doelgroepenbeleid + eventueel ook de fictieve leerlingen om het aspect vrije keuze te waarborgen) • de aangeboden onderwijsvormen (en het aantal leerlingen). Op die basis moet het mogelijk zijn om een werkbare formule te ontwerpen die voor alle scholen geldig is. Deze formule hoeft niet lineair te zijn, en kan forfaits bevatten187. Hetzelfde principe maar met andere parameters kan toegepast worden voor internaten. Bijkomend kunnen in overweging genomen worden: • de toegekende omkadering (aantal FTE) • de oppervlakte aan schoolgebouwen. Deze beide factoren hebben hun voor- en nadelen. Het voordeel van de relatie met de omkadering is dat daarin reeds heel wat factoren zijn verrekend, en dat de omkadering zeer goed gekend is. Bovendien zijn heel wat kosten gerelateerd aan het aantal personeelsleden (keuze godsdienst/zedenleer, doelgroepenbeleid, ...). De nadelen zijn dat de impliciete veronderstelling is dat er geen nietobjectiveerbare verschillen zijn bij de omkadering, en dat er een zekere overlap is met de voorgestelde “hoofdfactoren”. 187

Zo zou men bijvoorbeeld in het basisonderwijs een forfait kunnen voorzien per bijkomende vestigingsplaats.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Wat de “oppervlakte” betreft is er het feit dat heel wat werkingskosten direct gerelateerd zijn aan de oppervlakte van de gebouwen188 - die uiteraard minder snel kan variëren dan de leerlingenaantallen. Het nadeel is dan weer dat het in rekening brengen van deze factor de feitelijke, gunstige of ongunstige, situatie op het terrein bestendigt. Misschien wordt de factor daarom beter opgenomen bij de correctiefactoren voor de lasten uit het verleden (zie verder). Een alternatief is om de factor zodanig te laten meespelen dat deze enerzijds de feitelijke situatie laat meespelen, maar anderzijds een ontradend effect heeft. Zoals reeds vermeld, suggereren we om drie soorten specifieke kosten apart in rekening te brengen (en dus buiten het basisalgoritme te houden): • een (tijdelijke) verrekening van de implicaties van de lasten uit het verleden • een (tijdelijke) overgangsregeling om het verschil met de huidige situatie te overbruggen • specifieke terugbetalingen van kosten die eigen zijn aan het net, zoals de sociale lasten van het contractueel personeel, registratierechten, keuze godsdienst/zedenleer, …. Ook voor deze aspecten lijkt het ons mogelijk om eenvoudige formules op te stellen, zodat niet steeds een complexe gegevensverzameling nodig is om de hoogte van het bedrag vast te stellen. Tenslotte kan de overheid voor specifieke of tijdelijke initiatieven nog steeds bijkomende middelen ter beschikking stellen. Men zou wel bij het opstellen van de formules van de gelegenheid kunnen gebruik maken om een aantal posten die nu apart worden begroot (nascholing, PC-KD, leerlingenvervoer, eigenaarsonderhoud, …) mee te verwerken – maar vanuit het beleid eisen te stellen voor minimale uitgaven op deze gebieden. Op termijn zou men zelfs de ondersteuning van de koepels op die manier kunnen regelen. Tenslotte maken we nog een kanttekening bij de verdeling van de werkingsmiddelen binnen eenzelfde inrichtende macht189. In de huidige situatie is het zo dat de werkingsmiddelen berekend worden per school, maar dat de inrichtende machten die een meer dan één school onder hun bevoegdheid hebben, deze vrij onder hun scholen konden verdelen. Als men echter uitgaat van een grotere rechtvaardigheid bij de verdeling van de middelen, dan dient de Vlaamse overheid er ook op toe te zien dat die middelen terechtkomen bij die scholen waarvoor ze bedoeld zijn190. Men zou bijvoorbeeld kunnen stellen dat een school steeds 90% moet ontvangen van de middelen waar ze volgens de berekeningen aanspraak op kan maken. Uiteraard kunnen scholen dan nog onderling verdeelsleutels afspreken over gemeenschappelijke kosten. 188

In het Gemeenschapsonderwijs was deze factor in 1999 zelfs dominant bij de verdeling van de middelen over de Lorgo’s. 189 In deze context is het zinvol om de nieuwe scholengroepen van het Gemeenschapsonderwijs ook als inrichtende macht te beschouwen van de scholen die ze onder hun hoede hebben. 190 Men zou zich bijvoorbeeld een situatie kunnen indenken waarbij een inrichtende macht beschikt over een concentratieschool waarvoor ze veel middelen ontvangt, maar deze middelen toewijst aan andere scholen.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


'HEHVFKLNEDDUKHLGYDQPLGGHOHQYRRULQIUDVWUXFWXXUHQXLWUXVWLQJ

Keer op keer hebben wij naar aanleiding van dit onderzoek moeten constateren dat de nood aan bijkomende middelen voor schoolgebouwen en uitrusting groot is. Dit blijkt zowel uit diverse geraadpleegde studies, als uit de opmerkingen op onze enquêteformulieren en de afgelegde schoolbezoeken. De verschillen tussen scholen inzake infrastructuur zijn significant. De uitspraak “paleizen naast barakken” is ooit eens gemaakt m.b.t. het Gemeenschapsonderwijs, maar hij is ook in zekere mate van toepassing op het VGO (en soms in het OGO). Scholen die niet beschikken over een degelijke infrastructuur hebben meer werkingskosten en zijn minder attractief. Waardoor het aantal leerlingen daalt 191 en er nog minder kan gedacht worden aan investeringen. Enkel scholen met een gulle inrichtende macht (in het OGO en soms nog in het VGO) of die zich goed gepositioneerd hebben (in het GO) slagen erin deze vicieuze cirkel te doorbreken. In het GO heeft de ARGO nog een zekere prioriteitspolitiek gevoerd gebaseerd op objectieve noden, maar in het gesubsidieerd onderwijs verloopt de toekenning van de investeringsmiddelen louter op basis van “first come, first served” – en dus niet op basis van de objectief vastgestelde grootste noden. Deze situatie lijkt ons op termijn onhoudbaar. Los van de kwestie van de verhoging van de investeringsmiddelen, lijkt ons de bepaling van een duidelijke prioriteitenlijst aanbevelingswaardig, en dit over de netten heen. Dit punt raakt dan ook de problematiek van de loskoppeling van de investeringsmiddelen van de netten – wat op zijn beurt gekoppeld is aan het verschil in eigendomsstelsel en het dekkingspercentage. Het is misschien verre toekomstmuziek, maar op termijn lijkt de enige weg om te kunnen komen tot een optimale en “rechtvaardige“ verdeling van investeringsmiddelen erin te bestaan om te komen tot een uniform eigendomsstelsel voor alle schoolgebouwen. Daaraan zou dan een meer systematische nodenanalyse kunnen gekoppeld worden, en idealiter een gemeenschappelijk patrimoniumbeheer op zonale, liefst net-overschrijdende basis. Een voorlopige tussenoplossing zou kunnen zijn om bij scholen een systeem van trekkingsrechten in te voeren zoals in het hoger onderwijs, waarbij scholen rechten op investeringsmiddelen opbouwen. Dit vereist wel dat men (1) een initieel trekkingsrecht bepaalt dat rekening houdt met de bestaande feitelijke toestand, en (2) de groepering van scholen in grotere gehelen (bijvoorbeeld scholengemeenschappen in het SO waar dan basisscholen zouden kunnen bij aansluiten). 191

Dit is uiteraard niet de enige (en ook niet de belangrijkste) factor die meespeelt bij de variatie in het leerlingenaantal. Maar als de andere factoren evenwaardig zijn speelt dit wel degelijk mee in de vergelijking tussen scholen.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Het concept “trekkingsrecht” op investeringsmiddelen zou trouwens kunnen verruimd worden naar “jaarlijks infrastructuurkrediet” dat zowel zou kunnen aangewend worden voor huur, voor het betalen van leninglasten, als voor het opbouwen van reserves voor toekomstige investeringen. Om geen nieuwe nietobjectiveerbare verschillen te creëren zou men in het gesubsidieerd onderwijs wel moeten rekening houden met de bijkomende investeringsmiddelen van de inrichtende machten. Dit brengt ons op de relatie tussen infrastructuur en werkingsmiddelen. Een deel van de werkingsmiddelen zal altijd moeten aangewend worden voor kosten die direct met de infrastructuur te maken hebben: energie, onderhoud, en herstellingen. De staat van de infrastructuur – deels een erfenis uit het verleden, deels een gevolg van het gevoerde beleid – zal de factuur voor deze kosten hoger of lager doen uitvallen. Maar tal van scholen in het gesubsidieerd onderwijs moeten daar bovenop een belangrijke factuur aan huur of erfpacht betalen en/of leninglasten dragen. Telt men daar nog de brandverzekering, registratierechten en onroerende voorheffing bij, dan bedraagt het verschil tussen het GO en het VGO gemiddeld zowat 4.000 frank per leerling, dat dus de vrije scholen minder ter beschikking hebben192. Dit verschil wordt enerzijds getemperd door de bijdragen van sommige inrichtende machten (gemiddeld 1.300 frank per leerling) maar zou anderzijds zelfs nog hoger uitvallen indien alle eigenaars van de schoolgebouwen van sommige vrije scholen een “marktprijs” zouden vragen voor de huur of erfpacht (wat nu niet altijd het geval is). Scholen uit het GO (en de facto ook de meeste uit het OGO) “zien” deze extra kosten praktisch niet, omdat investeringsmiddelen via een ander kanaal en mechanisme worden toegekend. Met andere woorden: infrastructuurmiddelen zijn gepercipieerd als “gratis”. De vraag kan gesteld worden of dit wel zo een goede zaak is. Eerst en vooral impliceert dit dat wie binnen zijn net, koepel of lokaal bestuur (OGO) zich best positioneert of zijn case opbouwt, gemakkelijker deze middelen kan verwerven – een praktijk die ons regelmatig werd gesignaleerd tijdens onze schoolbezoeken. “Gratis” verstrekken van middelen leidt vaak tot een verminderde appreciatie en perceptie van de waarde van deze middelen. Men kan zich de vraag stellen of er ook in het GO en OGO niet altijd bij grote investeringen een zeker “remgeld” moet gevraagd worden, bijvoorbeeld 10% van de werkingsmiddelen op jaarbasis gedurende een bepaalde periode. Omgekeerd zou men aan alle scholen een verplichting kunnen opleggen om maximaal een bepaald percentage (bijvoorbeeld 15%) van de werkingsmiddelen te besteden aan huur, erfpacht of leninglasten (kapitaalaflossingen en leninginteresten). Dit moet dan wel compatibel zijn met het subsidiepercentage voor de investeringsmiddelen. Een woord ook over de zogenaamde “zware didactische uitrusting”. Ook dit is een problematiek die steeds prangender wordt, willen scholen niet te veel 192

Op papier is het verschil tussen het GO en het OGO zelfs nog groter, maar dit wordt meer dan voldoende gecompenseerd.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


achterhollen op de technologische evoluties in het bedrijfsleven. Het gaat hier niet louter over een kwestie van centen, maar ook over een aantal meer fundamentele kwesties zoals: • de optimale verdeling tussen scholen van dure uitrusting • het gemeenschappelijk gebruik van uitrusting over verschillende scholen heen (en zelfs daarbuiten, bijv. VDAB-opleidingscentra) • de maatschappelijke opportuniteit van het aanbieden van (dure) studierichtingen die onvoldoende zijn afgestemd op de kwalitatieve en kwantitatieve noden van de arbeidsmarkt • de tussenkomst van het bedrijfsleven in apparatuur en uitrusting en/of het gebruik maken van de infrastructuur van bedrijven. De toekenning van (meer) middelen voor uitrusting en apparatuur wordt best gekaderd binnen de beleidskeuzen die met betrekking tot deze punten worden gemaakt. In verband met de middelen voor infrastructuur en uitrusting zijn er tenslotte nog een aantal kwesties zoals: • de verantwoording en de grootte van het eigenaarsonderhoud in het GO, dat niet los kan gezien worden van de relatie t.o.v. de onderhoudsmiddelen in andere netten, en de baten die bij vervreemding van gebouwen optreden • de bepaling en verantwoording van het subsidiepercentage voor investeringen in het gesubsidieerd onderwijs – gekoppeld aan zowel de problematiek van het eigendomsstelsel als aan de implicaties naar resterende werkingsmiddelen • de mate waarin moet rekening gehouden worden met de “lasten uit het verleden”(waaronder de problematiek Nationaal Waarborgfonds en de domeininplantingen van het GO) • de mate waarin beperkingen moeten worden opgelegd aan de lokale besturen en provincies bij de financiering van investeringen Wij menen dat deze problematieken een politieke inschatting vergen. in dit rapport hebben wij elementen aangereikt voor de discussie. Wij suggereren dat over deze kwesties een debat wordt gevoerd op beleidsniveau om definitief uitsluitsel te brengen.

1DDUHHQHHQYRUPLJHLQYXOOLQJYDQKHWEHJULS³VFKRRO´

In Hoofdstuk 2 hebben we er reeds op gewezen dat het begrip “school” niet zo eenduidig is als soms wordt gedacht. Een “inrichtende macht”, d.i. de rechtspersoon waaronder de school ressorteert, kan meer dan één school onder haar hoede hebben. In de praktijk bestaan er een beperkt aantal inrichtende machten die zeer veel scholen hebben. Bij veel scholen, vooral in het basisonderwijs, is er evenwel slechts één school per IM. Soms zijn verschillende scholen van dezelfde IM op dezelfde locatie of campus gehuisvest, bijvoorbeeld een middenschool en een bovenbouw. Vaak fungeren

(LQGUDSSRUWMXOL

.


deze scholen organisatorisch en financieel als één school193. Er is geen enkele verplichting om samen op te gaan in één school; integendeel, dit vermindert de beschikbare omkadering. Sommige scholen hebben zich zelfs gesplitst om onder een gunstiger financieel regime te vallen. Een andere factor die noopt tot voorzichtigheid bij het concept “school” is dat sommige scholen verschillende vestigingsplaatsen hebben (die dus alle onder hetzelfde schoolnummer vallen). De notie “vestigingsplaats” wordt formeel erkend door de administratie van het Departement Onderwijs voor het basisonderwijs, maar niet voor het secundair onderwijs. Om die redenen is, zoals reeds vermeld in Hoofdstuk 4, het concept “schoolgrootte” moeilijk hanteerbaar als basis voor analyse. Dit zou op zichzelf geen probleem mogen vormen, ware het niet dat de huidige financieringsmechanismen voor omkadering en investeringen degressief is, m.a.w. dat kleine scholen worden bevoordeeld. Een grote secundaire school heeft er dus alle voordeel bij om zich op te splitsen in twee kleinere scholen. Omgekeerd, als twee scholen van ongeveer 500 leerlingen fusioneren tot één school van 1000, dan verliezen ze ongeveer 5 ambten van het omkaderingspersoneel. Het is zo dat bij grotere scholen schaaleffecten kunnen spelen, waardoor zij relatief wat minder noden hebben194. Dit is een argumentatie om voor kleinere scholen een wat hogere dotatie en omkadering per leerling te voorzien. Maar dit heeft dan als effect dat dit duurder is voor de overheid en men eigenlijk indirect het bestaan van kleinere scholen stimuleert. De optimale schoolgrootte is verder niet alleen een economisch gegeven, maar ook een van pedagogische en organisatorische aard. Als men al deze factoren samenneemt dan zou men kunnen komen tot de bepaling van een “range” van “optimale schoolgrootte”, en het financieringsmechanisme zodanig aanpassen (inzake werking, omkadering en investering) dat het scholen die zich in die range bevinden wat bevoordeelt. Een dergelijk mechanisme staat of valt met een uniforme definitie van het begrip “school”, waarbij de volgende aspecten dienen uitgeklaard te worden: • het verschil tussen een basisschool met meerdere vestigingsplaatsen, en een groep van basisscholen met elk één vestigingsplaats, al dan niet onder dezelfde inrichtende macht • het verschil tussen een secundaire school met drie graden, en de combinatie van een “geïntegreerde middenschool” en een bovenbouw

193

Soms moet men bij deze financieel-organisatorische eenheid ook nog peutertuinen of een OSPinstelling rekenen. 194 Onze analyse heeft evenwel aangetoond dat deze schaaleffecten momenteel vrij beperkt zijn.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


• het verschil tussen een “gefuseerde school” die op twee plaatsen blijft opereren, en twee scholen onder dezelfde inrichtende macht • het verschil tussen een grote school en een reeks van dezelfde school afgesplitste scholen. Dit zijn allemaal voorbeelden van situaties die voor de buitenwereld weinig of geen verschil uitmaken, maar wel degelijk voor de betrokken organisatie in termen van omkadering – een allesbehalve gezonde situatie. Wij pleiten er voor om het begrip “school” meer te laten overeenstemmen met de feitelijke situatie op het terrein, en alleszins hier klaarheid over te scheppen, vooraleer de factor “schoolgrootte” (aantal leerlingen) wordt ingebouwd in een nieuw mechanisme voor werkingsmiddelen. Wij suggereren ook om te komen tot een vernieuwde, uniforme en praktische rapportage naar de Vlaamse overheid van essentiële financiële informatie over scholen, die op een zinvolle wijze kan geaggregeerd worden. Zo kan er op centraal niveau meer inzicht ontstaan in de inkomstenbronnen en bestedingspatronen, wat op zijn beurt impulsen kan geven voor een preventief en corrigerend beleid (bijvoorbeeld de aanpassing van de coëfficiënten voor de verdeling van de werkingsmiddelen).

Op termijn is het misschien ook zinvoller om elke school (of scholengemeenschap) een eigen, specifieke soort rechtspersoonlijkheid te geven. Met andere woorden, de notie “inrichtende macht” zou dan overbodig worden en er zou een eenheid ontstaan tussen de administratieve codificatie, de rechtspersoon en de feitelijke situatie op het terrein. Een dergelijke benadering zou het ook vergemakkelijken om scholen uit alle netten juridisch en administratief over dezelfde kam te scheren. Men zou hen dan dezelfde administratieve en boekhoudkundige verplichtingen kunnen opleggen, en hen dezelfde rechten en plichten laten genieten. Problemen zoals de verschillende behandeling van het contractueel personeel zouden dan van de baan zijn. Het onderscheid tussen de netten zou men kunnen behouden door de samenstelling van de Raden van Bestuur van deze scholen (of scholengemeenschap) anders in te vullen.

Het spreekt vanzelf dat het verlenen van een incentive voor optimale schoolgrootte soms in tegenspraak zou kunnen zijn met het principe van het garanderen van de vrije keuze zoals dat nu wordt ingevuld. Zoals reeds vermeld in Hoofdstuk 4 zou dit kunnen opgevangen worden door een systeem van fictieve leerlingen. Een meer verregaande optie – die financieel minder belastend zou zijn voor de gemeenschap – is scholen (zeker in het secundair onderwijs) een incentive te geven om structureel samen te werken voor technische en eventueel zelfs exact wetenschappelijke vakken.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


6WUHYHQQDDUNRVWHORRVKHLGYDQKHWRQGHUZLMV

Deze studie heeft nogmaals aangetoond dat het onderwijs in Vlaanderen niet volledig kosteloos is voor de ouders. Op het eerste zicht lijken de bijdragen die ouders aan scholen moeten betalen niet erg hoog, zeker niet als men abstractie maakt van de kosten voor voeding en drank195: de bijdragen van ouders zijn van de grootteorde van enkele duizenden franken per leerling (alleen in het secundair onderwijs van het VGO lopen ze significant hoger op). Deze cijfers gaan evenwel voorbij aan het feit dat ouders ook bijkomende kosten voor de studies van hun kinderen hebben die zij rechtstreeks, buiten de school om betalen. Daardoor lopen de kosten hoger op dan de enquête (die gericht was naar de rekeningen van de scholen) zou doen vermoeden. Wel is het zo dat op basis van andere studies, kan gesteld worden dat de tendensen uit onze enquête behouden blijven: • het BaO is goedkoper voor de ouders dan het SO • binnen het SO is het ASO gemiddeld genomen goedkoper dan TSO/BSO/KSO • het VGO is naar de ouders toe het duurste net, het OGO het goedkoopste; het GO neemt een tussenpositie in. Vanuit maatschappelijk oogpunt is de ideale situatie dat het onderwijs zo goed als kosteloos is. Momenteel zijn de bestaande middelen daartoe ontoereikend, tenzij men zou durven raken aan de principes van de organisatie van het onderwijs zelf. Een radicale maatregel zou bijvoorbeeld kunnen zijn een sterke rationalisatie van het secundair onderwijs (met grotere scholen en minder studierichtingen) en het reduceren van de omkadering met 10%, waarbij de vrijgekomen middelen aan de scholen ter beschikking zouden gesteld worden onder de vorm van werkingsmiddelen. Wij gaan er van uit dat dergelijke of andere radicale maatregelen momenteel noch politiek, noch praktisch haalbaar zijn. Toch menen wij dat op lange termijn de verschuiving van een deel van de personeelsmiddelen naar werking en investering de sleutel zou kunnen vormen van de kosteloosheid. Op korte termijn moet het streefdoel er evenwel in bestaan de studiekosten voor de ouders binnen te perken te houden en ze zo billijk mogelijk over ouders te verdelen. Dat impliceert in de eerste plaats dat scholen zo worden gefinancierd en gesubsidieerd dat zij voor eenzelfde onderwijsniveau en –vorm, en voor dezelfde service aan leerlingen, even weinig aan ouders dienen aan te rekenen. Met andere woorden, dat scholen niet “structureel” kunnen concurreren op basis van de kosten die zij aanrekenen. 195

Zoals ook in de HIVA/RUG-studies gebeurd is worden kosten voor voeding en drank niet beschouwd als eigenlijke studiekosten, aangezien kinderen hoe dan ook dagelijks moeten eten, ook buiten de schooldagen. De cijfers naar kosten voor ouders zijn vertekend door het feit dat de aangeboden faciliteiten voor warme maaltijden sterk van school tot school verschillen. Wat ook tussen scholen verschilt is de mate waarin deze kosten deels door de school zelf voor haar rekening worden genomen.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


In de tweede plaats betekent dit dat de werkingstoelagen dermate afgestemd zijn op de verschillende noden van de onderwijsvormen, dat deze naar de ouders toe als even duur of goedkoop overkomen. Met andere woorden, dat de keuze van de ouders en leerlingen niet mag beïnvloed worden door de kosten verbonden aan deze studierichting196. Ten derde veronderstelt billijkheid dat ouders uit sociaal zwakkere milieus en met geringe draagkracht, minder extra-kosten moeten betalen dan ouders die het breed hebben. Momenteel is voor de ouders het secundair onderwijs duurder dan het basisonderwijs. De vraag stelt zich of dit ook in de toekomst zo moet blijven? Het gaat tenslotte toch om dezelfde ouders. Ook dit vergt volgens ons een politieke inschatting, maar ook een in rekening brengen van andere factoren. Maatschappelijk kan immers verdedigd worden dat bij opgroeiende kinderen alle kosten, en dus ook de studiekosten toenemen. De stijging van het kindergeld is daar een weerspiegeling van. De relatie tussen de stijging van het kindergeld, de eventuele studietoelage (zie verder) en de toegenomen studiekosten is evenwel nog niet onderzocht. Vandaar dat we geen finale uitspraken kunnen doen over het feit of de kostensprong voor de ouders tussen de laatste jaren van het basisonderwijs en de eerste jaren van het secundair onderwijs billijk is. In eerste instantie lijkt de sprong evenwel dermate hoog dat een afvlakking van het verschil wenselijk lijkt. Wij hebben het stelsel van de studietoelagen in het secundair onderwijs niet onderzocht. Op het eerste zicht lijkt de gemiddelde grootteorde van deze studietoelagen overeen te stemmen met de kostensprong tussen het basisen secundair onderwijs. Het is het overwegen waard om de grootte van de studietoelagen niet enkel te laten afhangen van de inkomsten van de ouders, maar ook van de studierichting die ze volgen. Hier stelt zich verder trouwens ook de principiële vraag of men bij stijgende studiekosten de studietoelagen moet laten toenemen, dan wel de scholen meer moet ondersteunen. Een kanttekening betreft de eigenlijke toekenning en uitbetaling van de studietoelagen. Men zou de voor- en nadelen kunnen afwegen om de registratie en/of uitbetaling via de scholen te regelen en dus op te nemen in de verdeling van de werkingsmiddelen. Nadelen betreffen uiteraard de problematiek van de privacy en de administratiekost. Maar als men een “doelgroepfactor” laat meespelen in de omkadering en werkingsmiddelen, dan zal men vroeg of laat (zoals in kindercreches) de inkomsten van ouders op schoolniveau moeten verzamelen. Het grote voordeel zou de consistentie zijn met het doelgroepenbeleid en subsidiëring naar scholen toe én wellicht ook dat minder leerlingen door de mazen van het net vallen. Op lange termijn zou men zelfs 196

In een dergelijke logica moet er wel van uitgegaan worden dat alle ingerichte studierichtingen wel maatschappelijk wenselijk zijn en/of moet de overheid een rem kunnen zetten op de inrichting van studierichtingen die inherent zeer duur zijn maar waarvan de arbeidsmarktmogelijkheden beperkt zijn.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


kunnen overwegen deze toelagen als mechanisme af te schaffen, en het te vervangen door extra-toelagen voor de betrokken scholen (die dan wel een beleid zouden moeten voeren dat speciaal met die leerlingen rekening houdt, zonder hun privacy in het gedrang te brengen197). Wij pleiten er tenslotte voor om de draagkracht van de ouders veel sterker te laten doorwegen bij drie soorten uitgaven: • de kostgelden voor internaten • georganiseerd leerlingenvervoer van en naar school • uitstappen door scholen De afdwingbaarheid hiervan zal niet altijd evident zijn. Tenslotte lijkt het wenselijk dat er naar scholen toe klaarheid wordt geschapen over wat kan en wat niet kan bij het doorrekenen van kosten naar ouders toe. Men zou kunnen overwegen om bepaalde maxima voorop te stellen, maar eventueel ook minima, om te vermijden dat scholen zwaar onder de kostprijs gaan – uiteraard steeds met correctiemogelijkheid voor kinderen uit kansarme gezinnen.

'HLPSOLFDWLHVYDQQHWYHUYDJLQJHQRQW]XLOLQJ

Vanuit het beleid zijn de laatste jaren steeds meer stemmen te horen om in de richting te evolueren van netvervaging en ontzuiling. In eerste instantie wordt daarbij gepleit voor meer netoverschrijdende samenwerking. Wij interpreteren deze beleidsintentie ook als een aanzet om scholen en leerlingen op gelijke voet te behandelen, ongeacht het net. Deze trend is alleszins de laatste jaren reeds ingezet. Bij nieuwe initiatieven en regelingen – onderwijsvoorrangsbeleid, zorgverbreding, nascholing, Europese projecten, leerlingenvervoer buitengewoon onderwijs, ontwikkeling van eindtermen, reorganisatie van de inspectie, … - werd de factor “net” niet meer structureel verwerkt. Een volgende logische stap lijkt dan ook dit principe van “netonafhankelijkheid” toe te passen op de verdeling van de werkingsmiddelen. Door scholen “structureel” over dezelfde kam te scheren – weliswaar rekening houdend met hun populatiekenmerken en studieaanbod – zou het ook gemakkelijker worden om bepaalde onderwijsvernieuwingen en/of organisatorische veranderingen door te voeren. Nu is een bijkomende rem op vernieuwingen omdat bij gelijk welke voorstel tot verandering elk net zich wel ergens benadeeld voelt. Toch blijven er in dit verband nog een aantal belangrijke vragen open:

197

Een voorbeeld van een praktische invulling zou zijn dat rechthebbende leerlingen geen schoolrekeningen krijgen toegestuurd zolang het bedrag van hun studietoelage niet is overschreden.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


• In welke mate kan en moet het streven naar schaalvergroting en rationalisatie van studierichtingen worden aangemoedigd – een evolutie die vanuit economisch en organisatorisch standpunt wenselijk lijkt? • Is het haalbaar om te evolueren naar een eigen rechtspersoonlijkheid voor elke school (of groep van scholen), waardoor scholen over dezelfde rechten en plichten zouden beschikken? Kan er al een eerste stap gezet worden zodat scholen naar elkaar toegroeien. • Hoe vallen dergelijke ontwikkelingen te rijmen met het waarborgen van (een actuele invulling van) het waarborgen van de vrije keuze? • Wat kan op termijn de rol en functie zijn van netten en koepels (belangenbehartiger, dienstverlener, coördinator, …) en in welke mate moet de overheid daarin rechtstreeks tussenkomen (dan wel dit laten financieren vanuit de scholen zelf)? • Heeft de “vrijheid van inrichting” van onderwijs een prijs? Met andere woorden, mag verwacht worden van de inrichtende machten van vrije scholen dat zij gratis en in zekere mate personeel en andere middelen ter beschikking stellen van hun scholen, en moet daar bij de verdeling van de werkingsmiddelen mee rekening gehouden worden? • Last but not least lijkt een debat aangewezen m.b.t. de grenzen waarbinnen gemeenten en provincies hun scholen bijkomende middelen mogen verschaffen, rekening houdend met de gemeentelijke/ provinciale autonomie en het principe van eerlijke concurrentie. Gelet op de beperkte budgettaire middelen lijkt het erop dat de sleutel tot de “objectieve” verdeling van middelen zal liggen in de structurele samenwerking tussen scholen. De bereidheid tot samenwerking, over onderwijsniveau’s, vormen en –netten heen, is ongetwijfeld een voorwaarde om te komen tot een verdeling van middelen waarbij alle leerlingen gelijke kansen hebben, ongeacht de school waartoe ze behoren. Deze doelstelling is nu niet vervuld. Ze realiseren zal een programma van jaren zijn.

.ZDOLWHLWVYRORQGHUZLMVDDQELHGHQ

:DWEHWHNHQWNZDOLWHLWLQKHWRQGHUZLMV"

Zoals reeds in het eerste hoofdstuk aangegeven bleek het van bij de aanvang van het onderzoek dat het bijzonder moeilijk zou worden om een vraag die aan de basis lag van deze studie te beantwoorden, met name “Wat kost het om elke

(LQGUDSSRUWMXOL

.


leerling kwaliteitsvol onderwijs aan te bieden […]”198. De problematiek vloeit voort uit o.m. • het gebrek aan een operationele (en realistische) definitie van “kwaliteit” en “kwaliteitsvol onderwijs” in Vlaanderen • daaraan gekoppeld, het ontbreken van voldoende dekkende en actuele kwantitatieve kwaliteitsmetingen in het onderwijs (m.i.v. metingen van de kwaliteit van de instroom) • het feit dat de omkadering geen deel uitmaakt van de studie, maar wel sterk bepalend is voor de kwaliteit van het onderwijs. Er zijn reeds in binnen- en buitenland vele pogingen ondernomen (ook voor het hoger onderwijs) om de kwaliteit van het onderwijs uit te drukken in meetbare indicatoren. Enkele voorbeelden zijn: • leervertraging (procesindicator) • resultaten op gestandaardiseerde testen (bijv. diocesane toetsen in het VGO) • uitgereikte studiebewijzen t.o.v. aantal leerlingen • slaagkansen in het hoger onderwijs (ASO) • werkloosheidsgraad na schoolverlaten (TSO/BSO) • tevredenheidsgraad werkgevers (TSO/BSO) • enz. Al deze indicatoren zijn evenwel in zekere mate problematisch, zowel conceptueel als naar meting, en worden zeker niet door iedereen aanvaard als zinvolle kwaliteitsindicatoren. Men kan zich zelfs de vraag stellen of er in Vlaanderen een maatschappelijke en politieke consensus bestaat om het kwaliteitsbegrip in het onderwijs nauwkeuriger te definiëren en verifiëren, aangezien het de invoering zou vergen van o.m.: • gemeenschappelijke kwaliteitsstandaarden (vooral, maar niet uitsluitend, m.b.t. onderwijsinhouden) • een consequent en afdwingbaar oriëntatiebeleid voor leerlingen • centrale toetsing • kwaliteitsvergelijkingen tussen scholen. Enkel voor het eerste punt is met de invoering van eindtermen en ontwikkelingsdoelen de laatste jaren een zekere weg afgelegd. Tenslotte is er nog het fundamentele probleem dat kwaliteit – beschouwd vanuit eender welke invalshoek – steeds een relatief begrip blijft, dat enkel kan gedefinieerd binnen een bepaald kader. Wat nu nog als “hoge kwaliteit” beschouwd wordt, is het morgen niet meer. Wat bij ons als onvoldoende wordt beschouwd, is een luxe in andere landen. Het bepalen van “kwaliteit” veronderstelt dus een zekere consensus over het referentiekader waarin die kwaliteit wordt beschouwd, en de acceptatie dat dit referentiekader zelf aan evolutie onderhevig is.

198

Vlaams Regeerakkoord van 13 juli 1999, passage over de studie over de objectiveerbare verschillen.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Ondanks deze problemen heeft onze studie een aantal elementen opgeleverd die nuttig kunnen zijn voor het debat over kwaliteitsvol onderwijs, zodat we toch tot een aantal kwalitatieve uitspraken en aanbevelingen zijn kunnen komen.

(QNHOHUHIHUHQWLHSXQWHQ

Naast onze eigen bevindingen zijn er een aantal andere bronnen die algemene informatie bevatten over de kwaliteit van het onderwijs. Een eerste belangrijke bron zijn de verslagen van de inspectie. Deze worden jaarlijks samengevat in het “Verslag over de toestand van het onderwijs”199. Wat het (gewoon) basisonderwijs betreft krijgt bijna 70% van de scholen een gunstig advies. Maar ruim 80% van deze scholen met een gunstig advies viseert onvoldoende onderwijskundige doelen en/of vertoont tekorten op het schoolorganisatorisch vlak. Er worden ook heel wat kritische kanttekeningen gemaakt met betrekking tot de capaciteit van scholen m.b.t. differentiatie, aspecten van zorgverbreding, en de nood aan gerichte zelfevaluatie met het oog op kwaliteitszorg. Inzake het (gewoon) secundair onderwijs stelt de inspectie: “$OJHPHHQ NDQ ZRUGHQ JHVWHOG GDW KHW UHVXOWDDW RXWSXW YDQ KHW YHUVWUHNWH RQGHUZLMV EHSDDOG JXQVWLJ LV 'LW RQGDQNV KHW IHLW GDW GH NZDOLWHLW YDQ GH PDWHULsOH YRRU]LHQLQJHQ FRQWH[W LQSXW GLNZLMOV WHU GLVFXVVLH VWDDW HQ YHUDQWZRRUGHOLMN LV YRRU JHGHHOWHOLMNH

OHHPWHV

YHLOLJKHLGVEHOHLG

LQ

YDDN

GH

WHQ

RSOHLGLQJ JHYROJH

YDQ

YDQ

GH

KHW

OHHUOLQJHQ

MDUHQODQJ

(HQ

IDOHQG

XLWVWHOOHQ

YDQ

LQYHVWHULQJHQ QRRSW WRW ZDDN]DDPKHLG >«@ 'H JHJHYHQV URHSHQ HHQ DDQWDO YUDJHQ RS RQGHU PHHU PHW EHWUHNNLQJ WRW GH VWUXFWXUHOH LQWHJUDWLH YDQ KHW 762 HQ GH NDQVHQJHOLMNKHLG YDQ GH 762OHHUOLQJHQ $QGHU]LMGV ZLM]HQ VODDJFLMIHUV ]LWWHQEOLMYHUV HQ UHWHQWLYLWHLW RS HHQ JHEUHNNLJH RULsQWDWLH YDQ HHQ DDQWDO OHHUOLQJHQDOVJHYROJYDQRQGHUPHHUGHPDDWVFKDSSHOLMNHGUXNGLHGHLQVWURRP LQ KHW $62 LQ GH KDQG ZHUNW HQ HHQ GUHPSHOYUHHV FUHsHUW QDDU KHW 762 HQ KHW

”

%62

Een tweede bron voor de beoordeling van de kwaliteit van het onderwijs zijn internationale vergelijkingen. Op Europees (Europese Commissie) en internationaal (OESO) vlak zijn de laatste jaren allerhande pogingen ondernomen om onderwijssystemen op een meer systematische wijze te vergelijken. Dit is uiteraard een bijzonder complexe opdracht en de eerste resultaten moeten dan ook met de grootste omzichtigheid worden behandeld. Naar ons land toe is er dan nog de bijkomende problematiek dat in sommige

199

“Onderwijsspiegel. Verslag over de toestand van het onderwijs. Schooljaar 1999-2000”, uitgegeven door het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. Deel A en Deel B. Ook terug te vinden op het Internet op de website van het Departement Onderwijs.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


statistieken geen onderscheid wordt gemaakt tussen de Vlaamse en Franstalige Gemeenschap (wat in de meeste gevallen nadelig is voor Vlaanderen). In een recent rapport200 publiceerde de Europese Commissie 16 zogenaamde kwaliteitsindicatoren over het onderwijs in de Europese Unie, gebaseerd op divers bronnenmateriaal201. De volgende tabel geeft de positionering van Vlaanderen (of België) aan voor de geselecteerde gebieden:

200

OECD, Education at a Glance, OECD Indicators, 2001 De nadruk ligt hier bovendien op het algemeen vormend onderwijs (BaO en ASO). Voor de kwaliteit in het beroepsgericht onderwijs (TSO, BSO, …) – “Vocational Education and Training” (VET) – is slechts onlangs een Europees Forum opgericht met vertegenwoordigers van de lidstaten om na te gaan hoe en welke zinvolle kwaliteitsindicatoren kunnen worden bepaald. 201

(LQGUDSSRUWMXOL

.


7DEHO3RVLWLRQHULQJ(XURSHVHNZDOLWHLWVLQGLFDWRUHQ 5HVXOWDWHQ

2XWSXW

0RQLWRULQJ

0LGGHOHQHQ VWUXFWXUHQ

:LVNXQGH

VWHSODDWV9/RSODQGHQ

³/LWHUDF\´

GHSODDWV)5RSODQGHQ

:HWHQVFKDSSHQ

VWHSODDWV9/RSODQGHQ

,QIRUPDWLFD

9UHHPGHWDOHQ

GHSODDWV%(RSODQGHQ

/HUHQOHUHQ

´&LYLFV´

GHSODDWV%(RSODQGHQ

'URSRXW

GHSODDWV%(RSODQGHQ

%HsLQGLJLQJKRJHU62

GHSODDWV%(RSODQGHQ

'HHOQDPHKRJHURQGHUZLMV

VWHSODDWV%(RSODQGHQ

(YDOXDWLH

'HHOQDPHYDQGHRXGHUV

³7HDFKHUWUDLQLQJ´

VWHSODDWV%(RSODQGHQ

3DUWLFLSDWLHNOHXWHURQGHUZLMV

GHSODDWV%(RSODQGHQ

$DQWDOOOQSHUFRPSXWHU

GHSODDWV%(RSODQGHQ

0LGGHOHQSHUOHHUOLQJ

GHSODDWV%(RSODQGHQ

Met alle reserves die eigen moeten zijn aan de interpretatie van dergelijke cijfers kunnen we toch stellen dat Vlaanderen zich in de kopgroep van Europa bevindt. Een bron van totaal andere orde is de enquête die de Verbruikersunie in 2000 organiseerde m.b.t. de kwaliteit van ASO-scholen202. De enquête peilde naar factoren van tevredenheid bij in totaal meer dan 31.000 deelnemers: naast 1.300 leerkrachten ook ongeveer 16.000 leerlingen en oud-leeringen en 14.000 ouders. De gebruikte criteria waren in overleg met de 47 meewerkende scholen bepaald en omvatten: • de algemene sfeer in de school • het engagement van de leraars t.o.v. de leerlingen • de hulp bij moeilijkheden op school • de slaagkansen in het hoger onderwijs • de veiligheid in de school • de hulp bij de studiekeuze van de leerlingen • de handhaving van de discipline • de informatieverstrekking aan de ouders • het begeleidingskader • het gebruik van recent pedagogisch materieel • de beschikbaarheid van het lerarenkorps. 202

“Maakt Test-Aankoop school?”. Test-Aankoop nr 435, September 2000. Deze enquête mocht, onder druk van de Franstalige Ministers van Onderwijs, niet in Franstalig België worden afgenomen.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


De onderzoekers stellen:

³'H EHWURNNHQHQ ]LMQ LQ KHW DOJHPHHQ WHYUHGHQ RYHU

KXQ VFKRRO 8LWJHVSURNHQ QHJDWLHYH EHRRUGHOLQJHQ NRPHQ ]HOGHQ YRRU 2YHU GH IUHTXHQWLH ZDDUPHH RXGHUV LQIRUPDWLH RQWYDQJHQ GH URO YDQ KHW 306 LQ GH NHX]HYDQGHVWXGLHULFKWLQJHQGHSHUVRRQOLMNHEHJHOHLGLQJHQGHOHVPHWKRGHYDQ

De onderzoekers wijzen er op dat er (geringe) verschillen zijn tussen het vrij onderwijs en het gemeenschapsonderwijs, maar stellen dat deze kunnen verklaard worden door een andere leerlingenpopulatie, beschikbare studierichtingen en socioeconomische status. Tenslotte wordt gewezen op een heikel punt: ³6FKROHQ PHW GHOHUDDUVLVPHQLQKHWDOJHPHHQPLQGHUWHYUHGHQ´

KRJHUH SHUFHQWDJHV OHHUOLQJHQ YDQ PDJUHELMQVH DINRPVW ZRUGHQ PLQGHU JRHG

. Deze lagere tevredenheid vermindert de reputatie van de school, waardoor ze ook minder attractief wordt voor ouders (de reputatie van de school is één van de belangrijkste keuzecriteria). We zijn hier dus opnieuw bij het G\QDPLVFK effect dat we reeds vermeld hebben en dat in deze studie niet als verklarende factor kon worden ten gronde geanalyseerd. EHRRUGHHOGHQGLWYRRUDOOHDVSHFWHQYDQGHHQTXrWH´

Tenslotte herhalen we nogmaals enkele frappante gegevens uit de studie 203 over schoolvertraging die we reeds in Hoofdstuk 4 vermeldden. In het basisonderwijs kwamen de onderzoekers tot de volgende vaststellingen: • bijna 14% van de leerlingen heeft schoolse vertraging van minimum één jaar • de gemiddelde schoolse vertraging bedraagt reeds 10% in het eerste leerjaar • de schoolse vertraging is wat hoger bij jongens dan bij meisjes • de schoolse vertraging bedraagt gemiddeld meer dan 41% bij leerlingen van vreemde nationaliteit, t.o.v. minder dan 12% bij de anderen; in het zesde leerjaar heeft nagenoeg één allochtone leerling op twee reeds een leervertraging van minstens een jaar • de gemiddelde leervertraging is hoger in het gemeenschapsonderwijs (21%) dan in het gemeentelijk (14%) en vrij onderwijs (12%)204. Voor het secundair onderwijs beliep de gemiddelde schoolse vertraging in 19961997 ongeveer 31%. Meer gedetailleerde analyse toonde aan: • 20% van de leerlingen in het eerste leerjaar SO heeft vertraging; dit loopt op tot bijna 38% in het zesde jaar • het verschil in vertraging tussen jongens en meisjes neemt nog toe tijdens in het secundair onderwijs • het ASO heeft procentueel de minste leerlingen met vertraging (13%), gevold door het TSO (41%), KSO (57%) en BSO (58%)

203

“Zittenblijven en schoolse vertraging in het Vlaams onderwijs. Een kwantitatieve analyse 1996-1997.” Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs, 1998 204 Deze verschillen kunnen gedeeltelijk, maar zeker niet volledig verklaard worden door het percentage leerlingen van vreemde nationaliteit in rekening te brengen. Immers, in het betrokken jaar bedroegen deze minder dan 11% van de leerlingen in het GO, en slechts ongeveer de helft hiervan heeft leervertraging. Na verrekening van de allochtone leerlingen blijven de verschillen gehandhaafd: bij benadering 17% in het GO, 11% in het OGO en 9% in het VGO.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


•

60% van de leerlingen met vreemde nationaliteit heeft reeds in het eerste jaar vertraging, en dit loopt op tot 70% Het OGO205 heeft procentueel de meeste leerlingen met vertraging (54%), gevolgd door het GO (44%) en het VGO (25%). Deze verschillen kunnen evenwel slechts gedeeltelijk verklaard worden door verschillen in studie-aanbod en percentage allochtonen. We merken nog op dat “schoolse vertraging” weliswaar een duidelijke relatie heeft met kwaliteit, maar dat het op zichzelf geen afdoende indicator is, omdat er aantal elementen ontbreken: • een gemeenschappelijk referentiekader tussen scholen en netten • de meting van de kwaliteit van de instroom • de relatie tussen ingezette middelen en leerrendement • de impact van de schoolkenmerken op de motivatie en leervermogen van de wat zwakker leerlingen.

&RQFOXVLHVHQDDQGDFKWVSXQWHQYRRUKHWEHOHLG

Gelet op wat in de vorige paragrafen werd aangegeven over aspecten van “kwaliteitsvol onderwijs verstrekken” – en ondanks het omvangrijke cijfermateriaal dat in de vorige hoofdstukken werd gepresenteerd – kunnen onze conclusies louter kwalitatief en algemeen van aard zijn. Om de problematiek te duiden en zo een input te geven naar het beleid formuleren we 10 stellingen: 1. Gemiddeld genomen is het onderwijs in Vlaanderen van goede kwaliteit. Er zijn geen indicaties van manifeste en systematische tekorten, noch van grote ontevredenheid. Voor zover internationale vergelijkingen mogelijk zijn, scoren we goed tot zeer goed. Dit wil evenwel niet zeggen dat er geen verbeteringen mogelijk zijn, en evenmin dat er geen verschillen zouden bestaan tussen scholen die op papier hetzelfde aanbieden. 2. De omvang van de publieke middelen die in Vlaanderen aan het onderwijs besteed wordt moet, algemeen gesproken, kunnen volstaan om kwaliteitsvol onderwijs te bieden. De bedragen zijn niet laag in internationaal verband, zeker niet wat de omkadering betreft. Er stelt zich wellicht steeds meer een probleem van geavanceerde uitrusting in het SO, maar dit moet gezien worden binnen een bredere context van afstemming met het bedrijfsleven en samenwerking tussen scholen. 3. Bijkomende middelen voor het onderwijs zijn uiteraard altijd welkom – en er zijn talloze gebieden waar deze kunnen ingezet worden met het oog op 205

In het secundair onderwijs betreft het OGO provinciale en stadsscholen waarin slechts ongeveer 10% ASO-leerlingen voorkomen. In het VGO en GO maakt het ASO ongeveer 40% van de leerlingen uit.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


kwaliteitsverbetering. Maar het ter beschikking stellen van extra middelen heeft vooral zin als de bestaande middelen reeds zeer efficiënt en effectief worden aangewend. Dit is zeker nog niet overal het geval, noch in de werkingsmiddelen, noch bij de omkadering. 4. De veel hogere middelen – omkadering, investeringen, werking – waarover sommige scholen kunnen beschikken in vergelijking met andere – zijn niet noodzakelijk gerelateerd aan kwaliteitsverschillen tussen die scholen. Determinerende factoren zijn eerder de kwaliteit van de instroom, de motivatie van de leerkrachten en het beheer en dynamisme van de school. 5. Relatief hoge concentraties van doelgroepleerlingen vormen – bij gelijkblijvende middelen – een handicap om steeds voor kwaliteitsvol onderwijs te kunnen zorgen. Dit is een argument om een deel van de werkingsmiddelen te verschuiven naar scholen die veel dergelijke leerlingen hebben206. 6. Het basisonderwijs, zeker in het vrij onderwijs, moet meer binnen beperkte publieke werkingsmiddelen kwaliteit leveren dan het secundair onderwijs. 7. Een steeds prangender probleem bij veel scholen zijn de onvoldoende middelen voor schoolgebouwen en uitrusting; dit zal vooral naar de toekomst toe een effect hebben op de mogelijkheden om kwaliteitsvol onderwijs te verzorgen. 8. Bij gelijkblijvend budget dient de vraag gesteld worden naar de optimale verhouding van de middelen voor omkadering, werking en middelen. Zeker in het secundair onderwijs lijkt een verschuiving vanuit omkaderingsmiddelen naar investerings- en uitrustingsmiddelen zinvol – i.h.b. als dit zou gekoppeld worden aan schaalvergroting en rationalisatie van studierichtingen. 9. Onder die voorwaarden lijken de werkingsmiddelen globaal gesproken voldoende. Nu moet evenwel een vaak te hoog gedeelte besteed worden aan afbetalingen van leningen, onderhoud van oude gebouwen, hoge energierekeningen, … waardoor minder werkingsmiddelen overblijven voor pedagogische werking zelf, en voor de bijkomende verplichtingen waar scholen mee te maken hebben. 10. Globaal gesproken lijken ook de middelen voor het buitengewoon onderwijs voldoende, in vergelijking met deze voor het gewoon onderwijs. Naar de toekomst dient er blijvend voor gewaakt te worden dat de veel ruimere middelen beschikbaar voor leerlingen met een handicap wel degelijk terechtkomen bij deze die het echt nodig hebben.

206

Dit gebeurt al, en is ook in de toekomst voorzien, voor de omkadering.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


Om op dit gebied een stap vooruit te maken stellen zich naar het beleid toe een aantal keuze van politieke aard: •

Wil men komen tot het bepalen van operationele kwaliteitsdefinities, en hoe ver wil men daarmee gaan (naar subsidiëring, remediëring, erkenning, …)?

•

Is men bereid in de mechanismen voor omkadering stimuli in te bouwen die scholen doen streven naar een optimale schaalgrootte – waardoor ze over de optimale condities zullen beschikken om kwaliteitsvol onderwijs te leveren?

•

Hoe kan, vooral in het secundair onderwijs, het principe van de vrijheid van onderwijs verzoend worden met de nood aan een minimumpakket aan uitrusting, leerkrachten en leerlingen om van kwaliteitsvol onderwijs te kunnen spreken?

•

Kan er, in het TSO en BSO, voldoende kwaliteit geleverd worden zonder een systematische betrokkenheid (én opname van verantwoordelijkheid) door het bedrijfsleven (zoals bijv. in landen als Duitsland en Denemarken het geval is)?

•

In welke mate mag er een onderscheid gemaakt worden tussen “minimale kwaliteit” – dat kosteloos zou moeten zijn – en de “extra-kwaliteit” waarvoor ouders moeten in de geldbeugel tasten?

Conclusie: kwaliteit is niet alleen een relatief begrip. Zeker in het onderwijs kan kwaliteit alleen maar beschouwd worden in zijn maatschappelijke context. Een visie bepalen en vervolgens implementeren op het vlak van kwaliteit vergt dus een voldoende maatschappelijk draagvlak dat als referentiekader kan dienen voor de beleidskeuzen.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


%LMODJHQ

2YHU]LFKWYDQJHEUXLNWHDINRUWLQJHQ

AMVD207 ARGO ASO ASV AV BKO BLO BaO BSO BuBaO BuO BuSO BVR CAO CLB CVPO DAB DIGO DIKO DKO DO GO GESCO GFRS GON GSO HIVA HSO IM KSO LORGO LSO MPI MVD MVG NWF OCMW OGO OKAN OKO OSP OV 1, 2, ... OVSG

Administratief (en hulpopvoedend), Meester-, Vak- en Dienst- SHUVRQHHO Autonome Raad voor het Gemeenschapsonderwijs Algemeen Secundair Onderwijs Algemene en Sociale Vorming Algemene Vakken Buitenschoolse kinderopvang Buitengewoon Lager Onderwijs Basisonderwijs Beroepssecundair Onderwijs Buitengewoon Basisonderwijs Buitengewoon Onderwijs Buitengewoon Secundair Onderwijs Besluit van de Vlaamse Regering Collectieve Arbeidsovereenkomst Centrum voor Leerlingenbegeleiding Cel voor het Vlaams Provinciaal Onderwijs Dienst voor Afzonderlijk Beheer Dienst voor Infrastructuurwerken van het Gesubsidieerd Onderwijs Dienst Investeringen Katholiek Onderwijs Deeltijds Kunstonderwijs Departement Onderwijs 0LQLVWHULHYDQGH9ODDPVH*HPHHQVFKDS Gemeenschapsonderwijs Gesubsidieerd Contractueel Gebouwenfonds voor de Rijksscholen Geïntegreerd Onderwijs Gemeenschappelijk Secundair Onderwijs (eerste graad) Hoger Instituut voor de Arbeid Hoger secundair onderwijs Inrichtende Macht(en) Kunstsecundair Onderwijs Lokale Raad van het Gemeenschapsonderwijs Lager Secundair Onderwijs Medisch – Pedagogisch Instituut Meester-, Vak- en Dienst SHUVRQHHO Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Nationaal Waarborgfonds Openbaar Centrum voor Maatschappelijk Welzijn Officieel Gesubsidieerd Onderwijs SURYLQFLHVJHPHHQWHQHQVWHGHQ Onthaalklas Anderstalige Nieuwkomers Overleg Kleine Onderwijsverstrekkers Onderwijs voor Sociale Promotie YROZDVVHQRQGHUZLMV Opleidingsvormen LQKHWEXLWHQJHZRRQRQGHUZLMV Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten

207

Regelmatig gebruiken we de afkorting (A)MVD: dit slaat dan op het vastbenoemd AMVD-personeel in het basisonderwijs en het MVD-personeel in het secundair onderwijs (van het GO).

(LQGUDSSRUWMXOL

.


POV PMS PWA RAGO RUG SO TSO VAH VIPA VF VGC VGO VLOR VOI VOOP VSKO VTE ZVB

(LQGUDSSRUWMXOL

Provinciaal Onderwijs Vlaanderen Psycho-Medisch Sociaal &HQWUXP Plaatselijk Werkgelegenheidsagentschap Raad voor het Gemeenschapsonderwijs Universiteit Gent Secundair Onderwijs Technisch Secundair Onderwijs Vlaamse Autonome Hogeschool Vlaams Investeringsfonds van Persoonsgebonden Aangelegenheden Vlaams Fonds voor Sociale integratie van Personen met een Handicap Vlaamse Gemeenschapscommissie Brussel Gesubsidieerd Vrij Onderwijs Vlaamse Onderwijsraad Vlaams Openbare Instelling Vlaams Onderwijs Overleg Platform Vlaams Secretariaat voor het Katholiek Onderwijs Voltijdse Equivalenten Zorgverbreding

.


(OHPHQWHQEHYUDDJGLQGHHQTXrWHV 9RRUGLWRQGHU]RHNZHUGHQ]HHUYHHORQGHUZLMVLQVWHOOLQJHQEHYUDDJG'DDUYRRUZHUGHQ GLYHUVHYUDJHQOLMVWHQRSJHVWHOGHQYHUVSUHLG

•

GH DOJHKHOH ³JURWH´ VWHHNSURHIEHYUDJLQJ QDDU RQJHYHHU VFKROHQ JHZRRQ EDVLVRQGHUZLMVHQVHFXQGDLURQGHUZLMV

•

GH EHYUDJLQJHQ YRRU GH VSHFLILHNH WKHPD¶V XQLHNH VWXGLHULFKWLQJHQ LQWHUQDWHQ EXLWHQJHZRRQRQGHUZLMV

•

HQNHOHELMNRPHQGHEHYUDJLQJHQLQIXQFWLHYDQHHQEHSDDOGWKHPD]RDOVDQGHUVWDOLJH QLHXZNRPHUVHQGHLQULFKWHQGHPDFKWHQYDQKHW9*2

(HQ RYHU]LFKW YDQ GH EHYUDDJGH LWHPV YRRU HON YDQ GH]H EHYUDJLQJHQ LV KLHURQGHU ZHHUJHJHYHQ

,WHPVEHYUDDJGELMGHVFKROHQYDQKHWJHZRRQRQGHUZLMV

De vragenlijst peilde eerst naar een aantal algemene identificatievragen om vervolgens over te gaan naar diverse inkomsten en kosten en uiteindelijk af te ronden met enkele open vragen.

8,7*$9(1

$.RVWHQYRRUSHUVRQHHOEXLWHQRPNDGHULQJ³FRQWUDFWXHOHQ´ 7RWDOHEUXWRORRQNRVWH[FOXVLHISDWURQDOHELMGUDJHQHQ56= 7RWDOHSDWURQDOHELMGUDJH 7RWDOHNRVWVRFLDOH]HNHUKHLG .RVWHQVRFLDDOVHFUHWDULDDW 9HUJRHGLQJHQYRRUWRH]LFKWHQRIDQGHUHSUHVWDWLHV 2QNRVWHQYHUJRHGLQJHQZRRQZHUNYHUNHHU« 9HUJRHGLQJHQEHVWXXUVPDQGDWHQ (UHORQHQHQSUHVHQWLHJHOGHQ 9HU]HNHULQJHQPHGHZHUNHUV .RVWHQH[WHUQHSUHYHQWLHGLHQVWHQ $QGHUH %.RVWHQYRRUKHWRPNDGHULQJVSHUVRQHHO 9HUJRHGLQJHQYRRUWRH]LFKWHQRIDQGHUHSUHVWDWLHV 2QNRVWHQYHUJRHGLQJHQZRRQZHUNYHUNHHU« 9HUJRHGLQJHQEHVWXXUVPDQGDWHQ (UHORQHQHQSUHVHQWLHJHOGHQ 9HU]HNHULQJHQPHGHZHUNHUV .RVWHQH[WHUQHSUHYHQWLHGLHQVWHQ $QGHUH &,QYHVWHULQJHQHQNRVWHQPEWRQURHUHQGHJRHGHUHQ *URWHLQYHVWHULQJHQLQLQIUDVWUXFWXXU!IUDQN .OHLQHLQYHVWHULQJHQLQIUDVWUXFWXXUZHUNHQIUDQN +XXUYDQLQIUDVWUXFWXXU .DSLWDDODIORVVLQJHQOHQLQJHQLQIUDVW ,QWHUHVWHQOHQLQJVODVWHQLQIUDVWUXFWXXU 9HU]HNHULQJLQIUDVWUXFWXXUEUDQGYHU]HNHULQJ« %HODVWLQJHQUHJLVWUDWLHUHFKWHQRQURHUHQGHYRRUKHIILQJ« 2QGHUKRXGVSURGXFWHQPDWHULDOHQHQGLHQVWHQ

(LQGUDSSRUWMXOL

.


+HUVWHOOLQJVNRVWHQLQIUDVWUXFWXXU $QGHUH ',QYHVWHULQJHQHQNRVWHQPEWURHUHQGHJRHGHUHQ $DQVFKDIPHXELODLU 8LWUXVWLQJDWHOLHUVODER VPDFKLQHSDUNHQSUDNWLMNORNDOHQ« &RPSXWHUHQKDUGZDUHDSSDUDWXXURQGHUVWHXQHQGDDQDGPLQLVWUDWLH &RPSXWHUHQKDUGZDUHDSSDUDWXXUYRRUHGXFDWLHIJHEUXLN %HYHLOLJLQJVLQYHVWHULQJHQ $DQVFKDIYHUYRHUVPLGGHOHQH[FOXVLHIOHHUOLQJHQYHUYRHU +XXUYDQLQIUDVWUXFWXXU .DSLWDDODIORVVLQJHQOHQLQJHQLQIUDVW ,QWHUHVWHQOHQLQJVODVWHQLQIUDVWUXFWXXU 9HU]HNHULQJLQIUDVWUXFWXXUEUDQGYHU]HNHULQJ« %HODVWLQJHQUHJLVWUDWLHUHFKWHQURHUHQGHYRRUKHIILQJ« 2QGHUKRXGVSURGXFWHQPDWHULDOHQHQGLHQVWHQ +HUVWHOOLQJVNRVWHQLQIUDVWUXFWXXU $QGHUH ((QHUJLHNRVWHQ )$GPLQLVWUDWLHYHZHUNLQJVNRVWHQ +RQRUDULDERHNKRXGHUVFRQVXOWDQWV %RHNKRXGNXQGLJHHQDGPLQLVWUDWLHIRQGHUVWHXQHQGHVRIWZDUHSDNNHWWHQHQOLFHQWLHV .DQWRRUPDWHULDDO 3XEOLFLWHLWHQGUXNZHUN $QGHUH *3HGDJRJLVFKHZHUNLQJVNRVWHQ $DQVFKDIOHHUPDWHULDDOOHHUOLQJHQ $DQVFKDINOHLQGLGDFWLVFKPDWHULDDOOHVORNDOHQ *URQGVWRIIHQDDQJHZHQGYRRURQGHUZLMVGRHOHLQGHQ %RHNHQYLGHRFDVHWWHV&'520 V«YRRUELEOLRHQPHGLDWKHHN 6SHFLILHNHHGXFDWLHYHVRIWZDUH 7RHJDQJWRWVSRUWLQIUDVWUXFWXXUHQ]ZHPEDG« 8LWVWDSSHQVFKRROUHL]HQPXVHD« .RSLHHUNRVWHQDDQVFKDIKXXUYHUEUXLN .RVWHQYRRUQDVFKROLQJVWXGLHGDJHQELMVFKROLQJ« $QGHUH +.RVWHQYHUERQGHQDDQOHHUOLQJHQYHUYRHU $DQNRRSHLJHQYHUYRHUVPLGGHOHQ +XXUOHDVHYHUYRHUVPLGGHOHQ 2QGHUKRXGHQKHUVWHOOHQYHU]HNHUHQHLJHQYHUYRHUVPLGGHOHQ 9HUJRHGLQJRSHQEDDUYHUYRHU %HWDOLQJH[WHUQHYHUYRHUILUPD V 9HUJRHGLQJEXVEHJHOHLGHUV $QGHUH 7RWDDODQGHUHOHHUOLQJJHERQGHQNRVWHQ 9HU]HNHULQJHQYRRUGHOHHUOLQJHQ $DQNRRSYRHGLQJHQGUDQNWUDLWHXUGLHQVWHQ« 6RFLDOHWHJHPRHWNRPLQJHQDDQOHHUOLQJHQ 1LHWEHWDDOGHOHHUOLQJHQUHNHQLQJHQ $QGHUH ,$QGHUHNRVWHQ )DUPDFHXWLVFKHSURGXFWHQ 3ULMVXLWUHLNLQJHQ«

(LQGUDSSRUWMXOL

.


%LMGUDJHDDQGHLQULFKWHQGHPDFKWRDYRRUFHQWUDDODDQJHUHNHQGHGLHQVWHQ %LMGUDJHDDQRQGHUZLMVQHWNRHSHOV 7UDQVIHUWHQEHWDDOGDDQDQGHUHVFKROHQ *LIWHQVFKHQNLQJHQELMGUDJHQYDQGHVFKRRODDQDQGHUHLQVWHOOLQJHQ .RVWHQYHUERQGHQDDQRUJDQLVDWLHYDQVFKRROIHHVWHQ« 'LYHUVHEHODVWLQJHQRDSDWULPRQLXPWDNV .RVWHQYHUERQGHQDDQGHPLOLHXZHWJHYLQJ $QGHUH

,1.2067(1

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sOHRSEUHQJVWHQYDQEHOHJJLQJHQ« 9HUNRRSYDQRQURHUHQGHJRHGHUHQ 9HUKXXUYDQRQURHUHQGHJRHGHUHQ 9HUNRRSYDQURHUHQGHJRHGHUHQ 9HUKXXUYDQURHUHQGHJRHGHUHQ 9HUNRRSYDQGLHQVWHQHQNOHLQHSURGXFWHQKDDUWRRLWXLQSURGXFWHQ GLGDFWLVFKUHVWDXUDQWKRXWEHZHUNLQJQLMYHUKHLGVDFWLYLWHLWHQ«

(LQGUDSSRUWMXOL

.


9HUKXXUYDQGLHQVWHQ 2SEUHQJVWHQYDQVFKRROIHHVWHQHQWRPEROD VHG 7RHJHNHQGHOHQLQJHQLQIUDVWUXFWXXURQWYDQJHQEHGUDJSHUMDDU 7RHJHNHQGHOHQLQJHQXLWUXVWLQJRQWYDQJHQEHGUDJSHUMDDU 2SQDPHXLWUHVHUYHVRYHUGUDFKWYRULJHERHNMDUHQ« $QGHUH '%LMGUDJHRXGHUV /HHUPDWHULDDOVFKRROERHNHQZHUNERHNHQ« $QGHUVFKRROPDWHULDDOXQLIRUPVSRUWXLWUXVWLQJ« 9RHGLQJHQGUDQN *HEUXLNVFKRROLQIUDVWUXFWXXUELMYUHIWHUYHUJRHGLQJHQ« 8LWVWDSSHQ %LMGUDJHQLQOHHUOLQJHQYHUYRHUYDQHQQDDUVFKRRO .RVWJHOGHQVHPL LQWHUQDWHQ 9ULMZLOOLJHYHUSOLFKWHELMGUDJHRXGHUV $QGHUH (,QNRPVWHQYDQGHUGHQ ,QNRPVWHQYDQFRQYHQDQWHQ ,QNRPVWHQXLWFRQWUDFWRQGHUZLMV 6FKHQNLQJHQHQVSRQVRULQJLQFDVK *HVFKDWWHZDDUGHYDQVFKHQNLQJHQJLIWHQHQVSRQVRULQJLQQDWXUD RDPDFKLQHVJHEUXLNLQIUDVWUXFWXXU 3URMHFWVXEVLGLHV.RQLQJ%RXGHZLMQ6WLFKWLQJ« 9HUJRHGLQJHQYRRUJHOHYHUGHSUHVWDWLHV $QGHUH ),QNRPVWHQYDQGHUGHQ *7UDQVIHUWHQ +$QGHUHLQNRPVWHQ

23(195$*(1

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ð 6WDDWYDQGHJHERXZHQ

(LQGUDSSRUWMXOL

.


6\QWKHVHYDQGHLWHPVELMGHEHYUDJLQJHQYRRUVSHFLILHNHWKHPD¶V

Aan de instellingen met unieke studierichtingen, de scholen voor buitengewoon onderwijs en de internaten werden telkens na enkele identificatievragen kengetallen inzake inkomsten en kosten bevraagd, aangevuld met gerichte open vragen. De items voor deze bevraging werden in onderstaande bijdrage gegroepeerd. 81,(.(678',(5,&+7,1*(1

.(1*(7$//(1,1.2067(1(1.267(1 $DQWDOOHHUOLQJHQVFKRRO $DQWDOOHHUOLQJHQXQLHNHVWXGLHULFKWLQJ $DQWDOOHVXUHQ 7RWDOHLQNRPVWHQVFKRRO 3XEOLHNHPLGGHOHQVFKRRO 0LGGHOHQWHURQGHUVWHXQLQJYDQGHXQLHNHVWXGLHULFKWLQJ .RVWHQSHUVRQHHOZHUNLQJLQYHVWHULQJHQVFKRRO 7RWDOHNRVWHQVFKRRO :HUNLQJVNRVWHQXQLHNHVWXGLHULFKWLQJ ,QYHVWHULQJVNRVWHQXQLHNHVWXGLHULFKWLQJ 63(&,),(.(23(195$*(1 3XEOLHNHPLGGHOHQWRHZLMVEDDUDDQVWXGLHULFKWLQJHQ $DQGHHOWRHZLMVEDUHPLGGHOHQDDQXQLHNHVWXGLHULFKWLQJ 6SHFLILHNHPLGGHOHQ $OJHPHQHSRWQHWWRHJHZH]HQDDQXQLHNHVWXGLHULFKWLQJHQ 8LWJHVSDDUGHNRVWHQHQYHUORUHQLQNRPVWHQELMZHJYDOOHQYDQXQLHNHVWXGLHULFKWLQJ $DQWDOPð *HEUXLNUXLPWHV 9RRUGHOHQLQQDWXUD 6DPHQZHUNLQJVHFWRU 7UDQVIHUWHQ 3ULRULWDLUHQRGHQ

,17(51$7(1

.(1*(7$//(1,1.2067(1(1.267(1 $DQWDOLQWHUQHQ 3URILHOLQWHUQHQ $DQWDOPHGHZHUNHUV 3XEOLHNHPLGGHOHQ 0LGGHOHQDQGHUHQRDRXGHUVHLJHQLQNRPVWHQGHUGHQ« 7RWDDOLQNRPVWHQ .RVWHQZHUNLQJLQYHVWHULQJSHUVRQHHO :HUNLQJVXLWJDYHQ ,QYHVWHULQJVXLWJDYHQ 7RWDOHNRVWHQ 63(&,),(.(23(195$*(1 .RVWJHOG 9HUGHOLQJDDQWDOPð ,QWHUQDDWUXLPWHV &DSDFLWHLW $DQWDOGRHOJURHSMRQJHUHQ

(LQGUDSSRUWMXOL

.


:HLJHUHQYDQMRQJHUHQ 'RRUYHUZLM]HQYDQMRQJHUHQ 9RRUILQDQFLHUHQRPZLOOHYDQZDFKWOLMVWHQ 9RRUGHOHQLQQDWXUD 7UDQVIHUWHQ %LMSDVVLQJYHUVFKLOLQNRPVWHQHQXLWJDYHQ 3ULRULWDLUHQRGHQ

%8,7(1*(:22121'(5:,-6

.(1*(7$//(1,1.2067(1(1.267(1 $DQWDOOHHUOLQJHQ 9HUGHOLQJQDDUW\SHHQRSOHLGLQJVYRUP $DQWDOPHGHZHUNHUV )LQDQFLHULQJPHGHZHUNHUV 3XEOLHNHPLGGHOHQ $QGHUHPLGGHOHQ 7RWDOHLQNRPVWHQ .RVWHQZHUNLQJLQYHVWHULQJSHUVRQHHO :HUNLQJVXLWJDYHQ ,QYHVWHULQJVXLWJDYHQ 7RWDOHNRVWHQ 63(&,),(.(23(195$*(1 .RVWSULMVH[WUDWRH]LFKW $DQSDVVLQJWEYPRELOLWHLW 8LWJDYHQVSHFLILHNHXLWUXVWLQJ 6SRQVRULQJ 9RRUGHOHQLQQDWXUD )LQDQFLsOHUHODWLHVPHWDQGHUHLQVWHOOLQJHQ .RVWHQYHUVSUHLGLQJ /HHUOLQJHQYHUYRHU 'RRUYHUZLM]HQYDQMRQJHUHQ 2QEHQXWWHUXLPWHV 9RRUILQDQFLHUHQ $DQWDOPð 6WDDWYDQGHJHERXZHQ %LMSDVVLQJYHUVFKLOLQNRPVWHQHQXLWJDYHQ 3ULRULWDLUHQRGHQ

6\QWKHVHYDQGHLWHPVEHYUDDJGLQGHDDQYXOOHQGHEHYUDJLQJHQ

Ten behoeve van het verrijken van enkele te kwantificeren thema’s, werden een paar aanvullende bevraging gelanceerd. Deze minibevragingen omvatten meestal niet meer dan antwoordblad. De items van die bevragingen zijn hierna opgesomd. ,15,&+7(1'(0$&+7(19$1+(79*2

*HOG 3HUVRQHHO :HUNLQJVPLGGHOHQ ,QIUDVWUXFWXXU

(LQGUDSSRUWMXOL

.


8LWUXVWLQJ 9HUYRHU $QGHUH

6&+2/(10(7217+$$/./$69225$1'(567$/,*( 1,(8:.20(562.$1

$DQWDORQWKDDOMRQJHUHQ $DQWDOXUHQOHUDDU $DQWDODPEWHQRQWKDDOMDDU 2QWKDDONODVVHQ 3XEOLHNHPLGGHOHQ $QGHUHPLGGHOHQ $DUGRPYDQJNRVWHQELMNRPHQGHDFWLYLWHLWHQ2.$1 3ULRULWDLUHQRGHQ

(LQGUDSSRUWMXOL

.


$OJHPHQHVWHHNSURHIUHVXOWDWHQ 2QGHUVWDDQG RYHU]LFKW JHHIW GH ]XLYHUH HQTXr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wQWHUSUHWHHUG DOV YRRU GH VFKROHQ GLH ELMYRRUEHHOG GLH XLWJDYHQ KHEEHQLVKHWJHPLGGHOGH]RQGHUEODQFR¶V ZDWLQ GH YRRUODDWVWH NRORPJHQRWHHUG LV +HW DOJHPHHQ JHPLGGHOGH YDQ GH VWHHNSURHI LQFOXVLHI RRN GH VFKROHQ GLH ELMYRRUEHHOG QLHW GLH XLWJDYHQ PDDNWHQ LV KHW VWHHNSURHIJHPLGGHOGH LQ GH WZHHGH NRORP +HW JHPLGGHOGHYRRU9ODDQGHUHQZDDUELMUHNHQLQJ ZHUG JHKRXGHQ PHW GH UHODWLHYH ZHJLQJ QDDU YHUWHJHQZRRUGLJLQJ YDQ QHW HQ RQGHUZLMVQLYHDX LQ 9ODDQGHUHQ LV LQ GH WDEHOOHQ YDQRQGHUPHHU+RRIGVWXNRSJHQRPHQ

%DVLVGDWDEDQNEHYUDJLQJ.ZDQWLILFHULQJVVWXGLH JHZRQHVFKROHQ%D2HQ62 VFKROHQFDVHV $DQWDO FDVHVGLH

$OJHPHHQ VWHHNSURHIJH %HYUDDJGHJHJHYHQV

GHVEHWUHII HQGH

PLGGHOG

UXELHNHQ

LQFOXVLHI

SRVW

EODQFR¶V

KHEEHQ

*HPLGGH OGHYRRU JHJHYHQ V]RQGHU

6WDQGDDUG DIZLMNLQJ

EODQFR¶V

LQJHYXOG

.267(1 .RVWHQYRRUSHUVRQHHOEXLWHQRPNDGHULQJ³FRQWUDFWXHOHQ´ WRWDOHEUXWRORRQNRVWH[FOXVLHISDWURQDOH

7.091

212

7.757

9.850

931 767 114 219

104 94 82 33

2.091 1.841 317 651

2.650 2.241 1.017 1.106

20

59

68

102

1 42 73 12 346

1 26 123 62 76

122 294 154 45 855

. 351 246 39 3.653

ELMGUDJHQHQ56= WRWDOHSDWURQDOHELMGUDJH WRWDOHNRVWVRFLDOH]HNHUKHLG NRVWHQVRFLDDOVHFUHWDULDDW YHUJRHGLQJHQYRRUWRH]LFKWHQRIDQGHUH SUHVWDWLHV RQNRVWHQYHUJRHGLQJHQZRRQ ZHUNYHUNHHU« YHUJRHGLQJHQEHVWXXUVPDQGDWHQ HUHORQHQHQSUHVHQWLHJHOGHQ YHU]HNHULQJHQPHGHZHUNHUV NRVWHQH[WHUQHSUHYHQWLHGLHQVWHQ DQGHUH WRWDDONRVWHQYRRUSHUVRQHHOEXLWHQ RPNDGHULQJ³FRQWUDFWXHOHQ´ .RVWHQYRRUKHWRPNDGHULQJVSHUVRQHHO

$OJHPHHQ %HYUDDJGHJHJHYHQV

VWHHNSURHIJH PLGGHOG

(LQGUDSSRUWMXOL

$DQWDO

*HPLGGH

FDVHVGLH

OGHYRRU

GHVEHWUHII JHJHYHQ

6WDQGDDUGDI ZLMNLQJ

.


LQFOXVLHI

HQGH

V]RQGHU

EODQFR¶V

UXELHNHQ

EODQFR¶V

SRVW KHEEHQ LQJHYXOG

207

95

768

823

119

141

189

301

55 12 72 54 56 576

4 18 94 84 66 204

2.373 170 172 151 181 750

4.291 263 171 381 272 1.042

5.487

87

15.651

30.000

1.272

109

3.425

4.106

1.417 2.021 894 198

159 88 69 141

1.915 4.366 2.333 315

1.797 4.482 2.662 259

53

65

179

198

993

206

1.123

1.342

1.139 236

189 24

1.314 1.494

1.541 2.016

719 649

149 98

1.146 1.196

1.837 1.205

211

147

370

381

713

134

1.190

1.100

70 11

52 3

266 646

438 505

182 33

33 8

1.158 1.643

1.814 2.528

YHUJRHGLQJHQYRRUWRH]LFKWHQRIDQGHUH SUHVWDWLHV RQNRVWHQYHUJRHGLQJHQZRRQ ZHUNYHUNHHU« YHUJRHGLQJHQEHVWXXUVPDQGDWHQ HUHORQHQHQSUHVHQWLHJHOGHQ YHU]HNHULQJHQPHGHZHUNHUV NRVWHQH[WHUQHSUHYHQWLHGLHQVWHQ DQGHUH WRWDDONRVWHQYRRUKHWRPNDGHULQJVSHU VRQHHO WRWDDOHQHUJLH ,QYHVWHULQJHQHQNRVWHQPEWRQURHUHQGHJRHGHUHQ JURWHLQYHVWHULQJHQLQLQIUDVWUXFWXXU! IUDQN NOHLQHLQYHVWHULQJHQLQIUDVWUXFWXXUZHUNHQ IUDQN KXXUYDQLQIUDVWUXFWXXU NDSLWDDODIORVVLQJHQOHQLQJHQLQIUDVW LQWHUHVWHQOHQLQJVODVWHQLQIUDVWUXFWXXU YHU]HNHULQJLQIUDVWUXFWXXU EUDQGYHU]HNHULQJ« EHODVWLQJHQUHJLVWUDWLHUHFKWHQ RQURHUHQGHYRRUKHIILQJ« RQGHUKRXGVSURGXFWHQPDWHULDOHQHQ GLHQVWHQ KHUVWHOOLQJVNRVWHQLQIUDVWUXFWXXU DQGHUH WRWDDOLQYHVWHULQJHQHQNRVWHQPEW RQURHUHQGHJRHGHUHQ ,QYHVWHULQJHQHQNRVWHQPEWURHUHQGHJRHGHUHQ DDQVFKDIPHXELODLU XLWUXVWLQJDWHOLHUVODER V PDFKLQHSDUNHQSUDNWLMNORNDOHQ« FRPSXWHUHQKDUGZDUHDSSDUDWXXU RQGHUVWHXQHQGDDQDGPLQLVWUDWLH FRPSXWHUHQKDUGZDUHDSSDUDWXXUYRRU HGXFDWLHIJHEUXLN EHYHLOLJLQJVLQYHVWHULQJHQ DDQVFKDIYHUYRHUVPLGGHOHQH[FOXVLHI OHHUOLQJHQYHUYRHU KXXUYDQLQIUDVWUXFWXXU NDSLWDDODIORVVLQJHQOHQLQJHQLQIUDVW

$OJHPHHQ VWHHNSURHIJH %HYUDDJGHJHJHYHQV

PLGGHOG LQFOXVLHI EODQFR¶V

(LQGUDSSRUWMXOL

$DQWDO FDVHVGLH GHVEHWUHII HQGH UXELHNHQ SRVW


6WDQGDDUGDI ZLMNLQJ

EODQFR¶V

.


KHEEHQ LQJHYXOG

11 52

11 101

543 124

1.166 186

10

37

69

96

387

91

727

1.108

346 145

106 25

747 963

1.033 1.745

12 92

17 133

169 203

269 554

957 378 342

204 173 94

1.201 517 656

1.739 592 624

2.019 673

185 157

2.548 1.065

2.262 1.301

1.340

123

1.848

4.086

205

184

229

300

65 163

79 79

218 534

310 1.176

882 759 242

156 147 216

1.245 1.210 242

1.578 879 134

LQWHUHVWHQOHQLQJVODVWHQLQIUDVWUXFWXXU YHU]HNHULQJLQIUDVWUXFWXXU EUDQGYHU]HNHULQJ« EHODVWLQJHQUHJLVWUDWLHUHFKWHQURHUHQGH YRRUKHIILQJ«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« YRRUELEOLRHQPHGLDWKHHN VSHFLILHNHHGXFDWLHYHVRIWZDUH WRHJDQJWRWVSRUWLQIUDVWUXFWXXUHQ ]ZHPEDG« XLWVWDSSHQVFKRROUHL]HQPXVHD« NRSLHHUNRVWHQDDQVFKDIKXXUYHUEUXLN NRVWHQYRRUQDVFKROLQJVWXGLHGDJHQ ELMVFKROLQJ«

220

68

1.018

2.735

27 10 33

6 4 31

930 748 305

542 784 206

DQGHUH WRWDDOSHGDJRJLVFKHZHUNLQJVNRVWHQ .RVWHQYHUERQGHQDDQOHHUOLQJHQYHUYRHU DDQNRRSHLJHQYHUYRHUVPLGGHOHQ KXXUOHDVHYHUYRHUVPLGGHOHQ RQGHUKRXGHQKHUVWHOOHQYHU]HNHUHQ HLJHQYHUYRHUVPLGGHOHQ

$DQWDO $OJHPHHQ VWHHNSURHIJH %HYUDDJGHJHJHYHQV

PLGGHOG

FDVHVGLH GHVEHWUHII HQGH UXELHNHQ

LQFOXVLHI

SRVW

EODQFR¶V

KHEEHQ


6WDQGDDUGDI ZLMNLQJ

EODQFR¶V

LQJHYXOG YHUJRHGLQJRSHQEDDUYHUYRHU EHWDOLQJH[WHUQHYHUYRHUILUPD V

(LQGUDSSRUWMXOL

32 345

12 60

760 1.568

1.133 2.127

.


19 58 3.249 168 2.617

15 25 206 127 165

390 579 3.438 271 3.463

249 1.158 3.423 184 3.023

9 93 362

25 81 80

119 239 1.001

173 301 1.737

28 47 315

141 80 34

33 117 344

42 156 636

106 11 161

121 8 18

490 2.358 154

268 3.462 189

52

75

411

551

70

82

132

319

479 1.291

91 117

135 1.164

190 2.484

WRWDDODQGHUHNRVWHQ

727$$/.267(1

20.473

230

20.052

6.595

187 511 561

186 70 42

214 1.977 2.946

68 1.008 3.425

1.968

24

13.465

21.227

313

57

2.193

3.256

YHUJRHGLQJEXVEHJHOHLGHUV DQGHUH WRWDDODQGHUHOHHUOLQJJHERQGHQNRVWHQ YHU]HNHULQJHQYRRUGHOHHUOLQJHQ DDQNRRSYRHGLQJHQGUDQN WUDLWHXUGLHQVWHQ« VRFLDOHWHJHPRHWNRPLQJHQDDQOHHUOLQJHQ QLHWEHWDDOGHOHHUOLQJHQUHNHQLQJHQ DQGHUH WRWDDONRVWHQYHUERQGHQDDQOHHUOLQJHQ YHUYRHU $QGHUHNRVWHQ IDUPDFHXWLVFKHSURGXFWHQ SULMVXLWUHLNLQJHQ« ELMGUDJHDDQGHLQULFKWHQGHPDFKWRD YRRUFHQWUDDODDQJHUHNHQGHGLHQVWHQ ELMGUDJHDDQRQGHUZLMVQHWNRHSHOV WUDQVIHUWHQEHWDDOGDDQDQGHUHVFKROHQ JLIWHQVFKHQNLQJHQELMGUDJHQYDQGH VFKRRODDQDQGHUHLQVWHOOLQJHQ NRVWHQYHUERQGHQDDQRUJDQLVDWLHYDQ VFKRROIHHVWHQ« GLYHUVHEHODVWLQJHQRD SDWULPRQLXPWDNV NRVWHQYHUERQGHQDDQGHPLOLHXZHWJHYLQJ DQGHUH

,1.2067(1 3XEOLHNHPLGGHOHQ GRWDWLHVXEVLGLHVWRHODJHQ ZHUNLQJVPLGGHOHQ'2 GRWDWLHVXEVLGLHVWRHODJHQQDVFKROLQJ NUHGLHWHQHLJHQDDUVRQGHUKRXG*2 SXEOLHNHPLGGHOHQYRRUNOHLQH LQYHVWHULQJHQIUDQN SXEOLHNHPLGGHOHQYRRUJURWH LQYHVWHULQJHQ!IUDQN SXEOLHNHELMGUDJHQOHHUOLQJHQYHUYRHU

(LQGUDSSRUWMXOL

.


$DQWDO FDVHVGLH

$OJHPHHQ

GHVEHWUHII

VWHHNSURHIJH %HYUDDJGHJHJHYHQV

HQGH

PLGGHOG

UXELHNHQ

LQFOXVLHI

SRVW

EODQFR¶V


6WDQGDDUGDI ZLMNLQJ

EODQFR¶V

KHEEHQ LQJHYXOG

31

27

444

460

126

27

666

930

9

15

165

163

19

5

1.615

2.233

175

7

8.423

4.451

78

18

1.018

1.232

206

6

1.992

2.470

7

10

265

691

1.070 9

215 1

1.059 2.515

482 .

13 3

1 2

3.773 168

. 21

22

5

1.059

962

12 196

7 57

648 1.107

881 2.514

931 1.529 283

26 51 24

11.186 12.747 4.410

13.850 32.335 6.592

40

14

673

562

412

18

10.668

21.480

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

%HYUDDJGHJHJHYHQV

(LQGUDSSRUWMXOL

155

14

2.038

1.927

$OJHPHHQ

$DQWDO

*HPLGGH 6WDQGDDUGDI

.


VWHHNSURHIJH

FDVHVGLH

PLGGHOG

OGHYRRU

ZLMNLQJ

GHVEHWUHII JHJHYHQ

LQFOXVLHI

HQGH

V]RQGHU

EODQFR¶V

UXELHNHQ

EODQFR¶V

SRVW KHEEHQ LQJHYXOG (LJHQPLGGHOHQ LQWHUHVWHQILQDQFLsOHRSEUHQJVWHQYDQ

453

171

624

1.076

32 400 11 11 1.002

3 113 25 14 60

1.403 542 94 146 3.987

1.177 1.223 146 155 9.171

83 278

38 88

434 700

643 730

783

11

19.493

22.634

346

7

8.394

9.668

1.710

45

7.816

8.880

EHOHJJLQJHQ« YHUNRRSYDQRQURHUHQGHJRHGHUHQ YHUKXXUYDQRQURHUHQGHJRHGHUHQ YHUNRRSYDQURHUHQGHJRHGHUHQ YHUKXXUYDQURHUHQGHJRHGHUHQ YHUNRRSYDQGLHQVWHQHQNOHLQHSURGXFWHQ KDDUWRRLWXLQSURGXFWHQGLGDFWLVFK UHVWDXUDQWKRXWEHZHUNLQJ QLMYHUKHLGVDFWLYLWHLWHQ« YHUKXXUYDQGLHQVWHQ RSEUHQJVWHQYDQVFKRROIHHVWHQHQ WRPEROD VHG WRHJHNHQGHOHQLQJHQLQIUDVWUXFWXXU RQWYDQJHQEHGUDJSHUMDDU WRHJHNHQGHOHQLQJHQXLWUXVWLQJ RQWYDQJHQEHGUDJSHUMDDU RSQDPHXLWUHVHUYHVRYHUGUDFKWYRULJH ERHNMDUHQ« DQGHUH WRWDDOHLJHQPLGGHOHQ

271

65

1.502

3.878

2.105

100

3.757

2.475

280

85

730

1.251

2.843 218

171 53

3.652 830

3.180 1.238

993 129

122 43

1.832 770

2.384 718

725 116 541

22 24 85

8.189 778 1.487

9.690 880 3.329

42 7 53 17

11 1 26 10

715 588 487 483

1.648 . 1.585 459

5

14

75

57

4 199

3 37

160 1.083

156 1.750

%LMGUDJHRXGHUV OHHUPDWHULDDOVFKRROERHNHQ ZHUNERHNHQ« DQGHUVFKRROPDWHULDDOXQLIRUP VSRUWXLWUXVWLQJ« YRHGLQJHQGUDQN JHEUXLNVFKRROLQIUDVWUXFWXXUELMY UHIWHUYHUJRHGLQJHQ« XLWVWDSSHQ ELMGUDJHQLQOHHUOLQJHQYHUYRHUYDQHQ QDDUVFKRRO NRVWJHOGHQVHPL LQWHUQDWHQ YULMZLOOLJHYHUSOLFKWHELMGUDJHRXGHUV DQGHUH WRWDDOELMGUDJHRXGHUV ,QNRPVWHQYDQGHUGHQ LQNRPVWHQYDQFRQYHQDQWHQ LQNRPVWHQXLWFRQWUDFWRQGHUZLMV VFKHQNLQJHQHQVSRQVRULQJLQFDVK JHVFKDWWHZDDUGHYDQVFKHQNLQJHQJLIWHQ HQVSRQVRULQJLQQDWXUDRDPDFKLQHV JHEUXLNLQIUDVWUXFWXXU SURMHFWVXEVLGLHV.RQLQJ%RXGHZLMQ 6WLFKWLQJ« YHUJRHGLQJHQYRRUJHOHYHUGHSUHVWDWLHV DQGHUH

(LQGUDSSRUWMXOL

.


WRWDDOLQNRPVWHQYDQGHUGHQ

WRWDDOWUDQVIHUWHQ

WRWDDODQGHUHLQNRPVWHQ

727$$/,1.2067(1

(LQGUDSSRUWMXOL

.


2YHU]LFKWYDQEH]RHNHQ 2QGHUVWDDQGH WDEHO EHYDW HHQ RYHU]LFKW YDQ EH]RHNHQ DDQ VFKROHQ RI RQWYDQJHUV YDQ JHPHHQWHQ VWHGHQ RI SURYLQFLHV 'H EH]RHNHQ NDGHUGHQ PHHVWDN LQ HHQ WHVWIDVH RI YHULILFDWLHPDDUZDUHQWHYHQVRRNLQIRUPDWLHIHQOHHUULMN

6FKRRO2QWYDQJHU

&RQWDFWSHUVRRQ

$DUGEH]RHN

0LGGHOEDUH5XGROI6WHLQHU6FKRRO

.DPLHO9DQ+HUS

9ODDQGHUHQ*HQW

)UDQV'H&RFN

7HVWVFKRRO

%DVLVVFKRROYRRUKHW

*HUGD&DOGHUV

7HVWVFKRRO

)UHGG\'HZLQQH

7HVWVFKRRO

(ULN'HSUDHWHUH

7HVWVFKRRO

(OV6FKQHLGHU

7HVWVFKRRO

*HPHHQVFKDSVRQGHUZLMV±6FKDDUEHHN %DVLVVFKRROYDQKHW *HPHHQVFKDSVRQGHUZLMV±:DUHJHP 2Q]H/LHYH9URXZ+HPHOYDDUWLQVWLWXXW 762±:DUHJHP ¶W2NNHU]HHOWMH9ULMH.OHXWHUVFKRRO± 1HGHURNNHU]HHO .RQLQNOLMN$WKHQHXP±9ROYRRUGH

(FRQRRP

7HVWVFKRRO

6LQW)UDQVLVFXVLQWLWXXW±%UDNHO

9DQ&DXZHODHUW

7HVWVFKRRO

.DWKROLHN,QVWLWXXWYRRUWHFKQLVFK

9DQGHUVWDSSHQ

7HVWVFKRRO

3LHUUH6WURREDQW

9HULILFDWLHDQWZRRUGHQ

2QGHUZLMV±9LOYRRUGH

*HPHHQWHOLMN,QVWLWXXWYRRU7HFKQLVFK HQ%HURHSVRQGHUZLMV±.HHUEHUJHQ ,QWHUQDDW5HJLQD&DHOL±'LOEHHN

VWHHNSURHIVFKROHQ -RKDQ'H)H\WHU

7HVWEH]RHNLQWHUQDDW

GLUHFWULFHLQWHUQDDW %XLWHQJHZRRQRQGHUZLMV%DVLV

$QQH9HUWRPPH

JHPHHQWHVFKRRO'H/DGGHU±

7HVWEH]RHNEXLWHQJHZRRQ RQGHUZLMV

$QGHUOHFKW %XLWHQJHZRRQRQGHUZLMV±

/LHYHQ%HKD\HW

7HVWEH]RHNEXLWHQJHZRRQ

/XGR*RYDHUWV

7HVWEH]RHNEXLWHQJHZRRQ

2RVWGXLQNHUNH 9=:=LHNHQKXLVVFKRRO8QLYHUVLWDLU

RQGHUZLMV

=LHNHQKXLV.8/HXYHQ %DVLVVFKRROµ'H6SLHJHO¶±*HQW

RQGHUZLMV 1HLU\QFN


GLUHFWHXUJHQHUDDO

VWHHNSURHIVFKROHQ

GHSDUWHPHQW RQGHUZLMV 3DWULFN 'H%ORFNDGMXQFW GLUHFWLH 7HFKQLVFK,QVWLWXXWµ7ZHHEUXJJHQ¶±

1HLU\QFN


*HQW

GLUHFWHXUJHQHUDDO

VWHHNSURHIVFKRRO

GHSDUWHPHQW RQGHUZLMV 3DWULFN 'H%ORFNDGMXQFW GLUHFWLH 6WDG:DUHJHP±GLHQVWRQGHUZLMV

*HHUW&RHVHPHQW


6WDG0HFKHOHQ±GLHQVWRQGHUZLMV

+RRIGGLHQVW


RQGHUZLMV

VWHHNSURHIVFKRRO

+RRIGGLHQVW


VWHHNSURHIVFKRRO

6WDG'HQGHUPRQGH±GLHQVWRQGHUZLMV

RQGHUZLMV

VWHHNSURHIVFKRRO

6WDG+DVVHOW

0HYU+X\VWLQ[


6WDGVKXLV±%UDNHO

*HPHHQWHRQWYDQJHU


VWHHNSURHIVFKRRO

(LQGUDSSRUWMXOL

.


VWHHNSURHIVFKRRO 97,±'HQGHUPRQGH

0DJKHUPDQ/XF

0LGGHQVFKRRO*URHQKRHYH±:DUHJHP

9DQ'ULHVVFKH

9HULILFDWLHDQWZRRUGHQ VWHHNSURHIVFKROHQ 9HULILFDWLHDQWZRRUGHQ

:LOO\

VWHHNSURHIVFKRRO

&KULVWLDHQV/XF


.7$+HXOH

-'HERQQHW


*HVXEVLGLHHUG9ULMH%DVLVVFKRRO±

'HODHUH5LD


7KH\V


6WDGKXLV±,QJHOPXQVWHU

*HPHHQWHRQWYDQJHU


6W-R]HIVFROOHJH0LGGHQVFKRRO±

+HQGULN3ULHP


3DXO6HUPHXV


6W5RPERXWVFROOHJH±0HFKHOHQ

&ODHV/HR


6LQW8UVXOD,QVWLWXXW±+HUNGH6WDG

'LUHFWULFH


9LUJR)LGHOLVLQVWLWXXW,,,(HUVWH

*'H6PLW


.QDSHQ5LD


%DVLVVFKRRO%UXJJH&HQWUXP9DQKHW *HPHHQVFKDSVRQGHUZLMV±%UXJJH

VWHHNSURHIVFKROHQ

VWHHNSURHIVFKRRO

,QJHOPXQVWHU *HVXEVLGLHHUGYULMH%DVLVVFKRRO±

VWHHNSURHIVFKROHQ

0DUNH

VWHHNSURHIVFKRRO

VWHHNSURHIVFKRRO

:HUYLN %HUWKRXWLQVWLWXXW±.OHLQ6HPLQDULH±

VWHHNSURHIVFKRRO

0HFKHOHQ

VWHHNSURHIVFKRRO

VWHHNSURHIVFKRRO

VWHHNSURHIVFKRRO

*UDDG±9LOYRRUGH .RQLQNOLMNH$WKHQHXPYDQ6W3LHWHUV

VWHHNSURHIVFKRRO

:ROXZH

VWHHNSURHIVFKRRO

*HVXEVLGLHHUGH9ULMH%DVLVVFKRRO

9HUDQWZRRUGHOLMNH


+HUNGH6WDG

ERHNKRXGLQJ

VWHHNSURHIVFKRRO

,QVWLWXXW6LQW0DULD±$QWZHUSHQ

'LUHFWHXU


YHUDQWZRRUGHOLMNH

VWHHNSURHIVFKRRO

ERHNKRXGLQJ ,PPDFXODWDLQVWLWXXW±'H3DQQH

(WKLHQQH%HFXZH


97,±%UXJJH

(FRQRRP


6LQW9LQFHQWLXVLQVWLWXXW±

-R]HI9DQ

'HQGHUPRQGH

/DQJHQKRYH

VWHHNSURHIVFKRRO

9ULM7HFKQLVFK,QVWLWXXW

'LUHFWHXU


7HFKQLVFK,QVWLWXXW6LQW/RGHZLMN

-DQ&OLMVWHUV


6LQW$PDQGVFROOHJH

5HPL'RQFNHOV


VWHHNSURHIVFKRRO

VWHHNSURHIVFKRRO 9HULILFDWLHDQWZRRUGHQ

VWHHNSURHIVFKRRO

VWHHNSURHIVFKRRO

6LQW$PDQGVLQVWLWXXW

VWHHNSURHIVFKRRO

6LQW$PDQGVPLGGHQVFKRRO 6LQW$PDGVFROOHJH=XLG±.RUWULMN 9ULMJHVXEVLGLHHUGH%DVLVVFKRRO±

3DXOD%DPSV


6WDGVKXLV/RYHQGHJHP

*HPHHQWHRQWYDQJHU


6FKROHQJURHS*HQW

3LHUUH%UX\QHHOV


DOJ'LU6*

VWHHNSURHIVFKRRO

+HUNGHVWDG

VWHHNSURHIVFKRRO

VWHHNSURHIVFKRRO

*HQW GLYHUVH GLUHFWLHV +HW.OHLQ$WKHQHXP±+DVVHOW

(LQGUDSSRUWMXOL

(PEUHFKWV


5HLQKLOGH

VWHHNSURHIVFKRRO

.


*HVXEVLGLHHUGH*HPHHQWHOLMNH/DJHUH

'LUHWHXU

VFKRROYRRUEXLWHQJHZRRQRQGHUZLMV±

VFKRROEXLWHQJHZRRQ

2SZLMN 03,*2%X%2±2HGHOHP


RQGHUZLMV 'LUHFWHXU

9HULILFDWLHDQWZRRUGHQ VFKRROEXLWHQJHZRRQ RQGHUZLMV

3URYLQFLDDO,QVWLWXXW9HUSOHHJNXQGH

0HYURXZ9DQ6LJKH


39HHNKRYHQ


0LD8PDQ


+DVVHOW .XQVWKXPDQRULD%UXVVHO,QWHUQDDW±

LQWHUQDDW

%UXVVHO *HVXEVLGLHHUG9ULMH*HP,QWHUQDDW

LQWHUQDDW

/202.LQGKHLG-HVX±6FKRWHQ 7HFKQLVFKLQVWLWXXW6LQW-R]HI±*HHO

LQWHUQDDW )UDQV2\HQ


0DUFµ6-HJHUV

VFKRROPHWXQLHNH

5REHUW'HKDHUQH


VWXGLHULFKWLQJ 97,±:DUHJHP

VFKRROPHWXQLHNH VWXGLHULFKWLQJ ,QWHUQDDW3URYLQFLDDO,QVWLWXXW

0DULD-DQV


0LD&ROOD


%LRWHFKQLVFK2QGHUZLMV±7RQJHUHQ 66%2*±*HQN

LQWHUQDDW

VFKRROEXLWHQJHZRRQ RQGHUZLMV 37,±.RUWULMN

9HULILFDWLHDQWZRRUGHQ VFKRROPHWXQLHNH VWXGLHULFKWLQJ

*HPHHQWHOLMNH%X62VFKRRO±

'LUHFWHXU7KRHQ

2SZLMN

9HULILFDWLHDQWZRRUGHQ VFKRROEXLWHQJHZRRQ RQGHUZLMV

/HPPHQVLQVWLWXXW±/HXYHQ

0LMQKHHU9DQ5HHWK


*HVXEVLGLHHUGH*HPHHQWHOLMNH

'LUHFWHXU:DOWHU


EDVLVVFKRROYRRU%XLWHQJHZRRQ

3XEOLH

VFKRROEXLWHQJHZRRQ

0DUFHO.HWHOV


LQWHUQDDW

RQGHUZLMV±0HFKHOHQ .XQVWKXPDQRULDPX]LHNGDQV±*HQW

RQGHUZLMV

VFKRROPHWXQLHNH VWXGLHULFKWLQJ 06*20DUWLQXVVFKRRO±%LO]HQ

0HYURXZ


9DQUXVVHOW

VFKRROPHWXQLHNH

0Z3LMSRSV


VWXGLHULFKWLQJ *HVXEVLGLHHUGH3URYLQFLDOH6FKRRO YRRU%XLWHQJHZRRQRQGHUZLMV±7LHQHQ

VFKRROEXLWHQJHZRRQ RQGHUZLMV

%X626LQW*HUDUGXV±'LHSHQEHHN

0Z&DPSV


'LUHFWHXU%X%2

VFKRROEXLWHQJHZRRQ

5RJJHPDQV


RQGHUZLMV *HVXEVLGLHHUGH9ULMH%DVLVVFKRROYRRU %XLWHQJHZRRQ2QGHUZLMV±0HFKHOHQ

VFKRROEXLWHQJHZRRQ RQGHUZLMV

,QVWLWXXWVW9LQFHQWLXVD3DXOR±

$QQLH&RROV

*LM]HJHP

9HULILFDWLHDQWZRRUGHQ VWHHNSURHIVFKROHQ

,QWHUQDDWYDQKHW

0Z&URXJKV

*HPHHQVFKDSVRQGHUZLMV±7RQJHUHQ

9DQGHSXWWH3

9HULILFDWLHDQWZRRUGHQ LQWHUQDDW

+HLOLJ+DUWFROOHJH±:DUHJHP

9DQGHU%RXZKHGH


1LHXZHQ%RVFK+XPDQRULD±*HQW

%DWVHOp3LHW


VWHHNSURHIVFKROHQ

(LQGUDSSRUWMXOL

.


VWHHNSURHIVFKROHQ *HVXEVLGLHHUG9ULMH%DVLVVFKRRO±

'HPHXULFK\


.RHQUDDG*HYHUV


.7$±$DOVW

/XF'H0DQ


6WDGKXLV9LOYRRUGH

0LMQKHHU0DVVDQW


*HQW *HVXEVLGLHHUGH9ULMHPHLVMHVVFKRRO±

VWHHNSURHIVFKROHQ

*ULPEHUJHQ

VWHHNSURHIVFKROHQ

VWHHNSURHIVFKROHQ

VWHHNSURHIVFKROHQ

(LQGUDSSRUWMXOL

.


2YHU]LFKWELMNRPHQGHJHVSUHNNHQ

2UJDQLVDWLH

&RQWDFWSHUVRRQ

)XQFWLH

7KHPD

&932

3DWULFN:H\QHD

'LUHFWHXU

2QGHUVWHXQLQJ

&932

*HHUW9DQ+\IWH

'LHQVWEXLWHQJHZRRQ

%XLWHQJHZRRQ

RQGHUZLMV

RQGHUZLMV 0DFURJHJHYHQV

&932NRHSHO

'HSDUWHPHQW

+HQUL'XTXp5LN

$IGHOLQJ%HJURWLQJ

2QGHUZLMV

9HUVWUDHWHQ.ULVWLQ

HQ*HJHYHQVEHKHHU

:LOODHUW 'HSDUWHPHQW

+LOGH/HVVDJH6WHIDDQ

$IGHOLQJVHFXQGDLU

2QGHUZLMV

&RHFNH

RQGHUZLMV

%HVFKLNEDDUKHLG SHUVRQHHO

'HSDUWHPHQW

&DUORV%RHUMDQ

/HHUOLQJHQYHUYRHU

*HJHYHQV

2QGHUZLMV

-RKQQ\9HHNPDQV

OHHUOLQJHQYHUYRHU

.ULV&RUHPDQV 'HSDUWHPHQW

*DE\'H0RRU

2QGHUZLMV

'LHQVWKRRIG$IGHOLQJ

$OJHPHHQ

VHFXQGDLURQGHUZLMV

'HSDUWHPHQW

0DULH+pOqQH6DEEH

$IGHOLQJEDVLV

%XLWHQJHZRRQ

2QGHUZLMV

&KULV'RFN[

RQGHUZLMVHQDIGHOLQJ

RQGHUZLMV9ULMH

.ULV&RUUHPDQV

VHFXQGDLURQGHUZLMV

NHX]H

%URRV9DQEXJJHQKRXW

0HGHZHUNHQ

/HHUOLQJHQYHUYRHU 'H[LD%DQN

%LMNRPHQGHPLGGHOHQ

VWXGLHGLHQVW

2*2 7RHNHQQHQYDQ

',*2

3HJJ\'H7ROOHQDHUH

,QIRUPDWLHDPEWHQDDU

*2

3HWHU6WHHQKRXW

9RRU]LWWHU*2

'LUN)HUOLQ

ILQDQFLsOH'LHQVW

'LUN)HUOLQ

)LQDQFLsOH'LHQVW

&KULVWRSKH%RRQH

*2

ILQDQFLHULQJFHQWUDDO

*2

/XF+DHFN

9RRU]LWWHUGLUHFWLH

%XLWHQJHZRRQ

*2

3HWHU9HUFDPPHQ

'LHQVWEXLWHQJHZRRQ

LQYHVWHULQJHQ

*2

$OJHPHHQ

/25*2UHNHQLQJHQ

EDVLVRQGHUZLMV

09*

&KULVWHO&ODHVHQ

%XLWHQJHZRRQ

RQGHUZLMV*2

RQGHUZLMV

0HGHZHUNHU

%LMNRPHQGHPLGGHOHQ

$GPLQLVWUDWLH

2*2

%LQQHQODQGVH DDQJHOHJHQKHGHQ 296*

'LUHFWLH

'LHQVW%D2HQ62

$OJHPHHQ

296*

(GG\'HZDHOH

'LUHFWHXU

2QGHUVWHXQLQJ

3URYLQFLH9ODDPV

*HHUW9DQGH*XFKW

'LHQVW

%LMNRPHQGHPLGGHOHQ

YHUDQWZRRUGHOLMNH

2*2

%HVWXXUVFR|UGLQDWRU

%LMNRPHQGHPLGGHOHQ

296*NRHSHO

%UDEDQW'LHQVW ILQDQFLsOHDXGLW HQEHJURWLQJ 6WDG$QWZHUSHQ

)UHGHULN9LQFN

VWDIGLHQVW

2*2

RQGHUZLMV 9ODDPV)RQGV YRRU6RFLDOH

+XJR9DQJHHO

%HVWXXUVGLUHFWHXU

%XLWHQJHZRRQ RQGHUZLMV

,QWHJUDWLHYDQ 3HUVRQHQPHWHHQ

208

Naar aanleiding van de Definitiestudie werden indertijd nog een aantal personen gezien die niet in deze lijst zijn opgenomen.

(LQGUDSSRUWMXOL

.


+DQGLFDS 96.2

/RXLV*HQRH

6HFUHWDULVJHQHUDDO

2QGHUVWHXQLQJ

6X]DQQH4XLVWKRXGW

HQ)LQDQFLHHO

96.2

'LUHFWHXU96.2 99.%D2

%HDWULMV3OHWLQFN[

6HFUHWDULVJHQHUDDO

%DVLVRQGHUZLMV

99.%X2

.DUHO&DVDHU

6HFUHWDULVJHQHUDDO

%XLWHQJHZRRQ

99.62

/RXLV*HQRH

'LUHFWLH

$OJHPHHQ

RQGHUZLMV

7RRQ%RRQHHD

(LQGUDSSRUWMXOL

.


*HUDDGSOHHJGHGRFXPHQWHQ

:HWJHYLQJ

1DDU DDQOHLGLQJ YDQ GH]H VWXGLH ZHUGHQ HHQ JURRW DDQWDO ZHWWHQ HQ GHFUHWHQ EHVWXGHHUG

PLY

GHOHQ

YDQ

GH

JURQGZHW

GH

VFKRROSDFWZHW

HQ

GH

GLYHUVH

RQGHUZLMVGHFUHWHQ%LM]RQGHUHDDQGDFKWJLQJ RRN QDDU HHQ DDQWDO UHFHQWH GHFUHWHQ HQ PHWQDPHGH]HRYHUGHKHUYRUPLQJHQLQKHWEDVLVRQGHUZLMVKHWVHFXQGDLURQGHUZLMVGH FHQWUD

YRRU

OHHUOLQJHQEHJHOHLGLQJ

KHW

YROZDVVHQ

RQGHUZLMV

HQ

KHW

JHPHHQVFKDSVRQGHUZLMV

%HODQJULMNH 'HFUHWHQ %HVOXLWHQ 2P]HQGEULHYHQ HQ .RQLQJNOLMNH %HVOXLWHQ GLH RQGHU DQGHUHWHUXJWHYLQGHQ]LMQRSGHYROJHQGHZHEVLWH

www.ond.vlaanderen.be/omzendbrieven +LHUQDYROJWHHQQLHWH[KDXVWLHYH OLMVWYDQGRFXPHQWHQRYHUGHZHWHQUHJHOJHYLQJ GLHZLMJHFRQVXOWHHUGKHEEHQ

1.

$PHQGHPHQWYDQGH5HJHULQJQDDUDDQOHLGLQJYDQKHWYHUVODJYDQKHWRQGHU]RHNYDQGH RQWZHUSHQYDQGHFUHHWKRXGHQGHGHPLGGHOHQEHJURWLQJHQGHDOJHPHQH XLWJDYHQEHJURWLQJYDQGH9ODDPVHJHPHHQVFKDSYRRUKHWEHJURWLQJVMDDU

2.

Bijzonder decreet 14-7-1998: EHWUHIIHQGHKHW*HPHHQVFKDSVRQGHUZLMV

3.

B.S. 19-6-1959: :HWWRWZLM]LJLQJYDQVRPPLJHEHSDOLQJHQYDQGHRQGHUZLMVZHWJHYLQJ

4.

B.S. 20-4-1967: .RQLQNOLMNEHVOXLWWRWUHJHOLQJYDQGHZLM]HZDDURSKHWDDQWDO RSYRHGHUVLQKHW5LMNVRQGHUZLMVZRUGWEHUHNHQG

5.

B.S. 6-9-1991: %HVOXLWYDQGH9ODDPVH5HJHULQJKRXGHQGHEHSDOLQJHQYDQGHEHJULSSHQ JH]RQGKHLGVWRH]LFKWHQVRFLDOHYRRUGHOHQEHGRHOGLQDUWLNHOYDQGHZHWYDQPHL WRWZLM]LJLQJYDQVRPPLJHEHSDOLQJHQYDQGHRQGHUZLMVZHWJHYLQJ

6.

B.S. 11-9-1993: %HVOXLWYDQGH9ODDPVH5HJHULQJKRXGHQGHPDDWUHJHOHQWRWXLWYRHULQJ YDQKHWRQGHUZLMVEHOHLGYRRUPLJUDQWHQLQKHWYROWLMGVVHFXQGDLURQGHUZLMVYDQGHHHUVWH JUDDG

7.

B.S. 2-10-1993:%HVOXLWYDQGH9ODDPVH5HJHULQJKRXGHQGHPDDWUHJHOHQWRWXLWYRHULQJ YDQKHWRQGHUZLMVEHOHLGYRRUPLJUDQWHQLQKHWYROWLMGVVHFXQGDLURQGHUZLMVYDQGH WZHHGHJUDDG

8.

B.S. 19-11-1995:%9O5EHWUHIIHQGHGHRUJDQLVDWLHYDQHHQRQWKDDOMDDUYRRU DQGHUVWDOLJHQLHXZNRPHUVLQKHWYROWLMGVHVHFXQGDLURQGHUZLMV

9.

B.S. 17-4-1997: 'HFUHHWEDVLVRQGHUZLMV

10. B.S. 29-8-1998: 'HFUHHWKRXGHQGHGLYHUVPDDWUHJHOHQPHWEHWUHNNLQJWRWKHWVHFXQGDLU RQGHUZLMVHQWRWZLM]LJLQJYDQKHWGHFUHHWYDQIHEUXDULEHWUHIIHQGHKHW EDVLVRQGHUZLMV

11. B.S. 20-10-1998: %HVOXLWYDQGH9ODDPVH5HJHULQJEHWUHIIHQGHKHWWLMGHOLMNSURMHFW RQGHUZLMVYRRUDQJLQKHWEDVLVRQGHUZLMV

12. B.S. 20-2-1999: %HVOXLWYDQGH9ODDPVH5HJHULQJEHWUHIIHQGHGHWRHNHQQLQJYDQH[WUD OHVWLMGHQYRRUVFKROHQYDQKHWEDVLVRQGHUZLMVLQGHUDQGHQWDDOJUHQVJHPHHQWHQ

(LQGUDSSRUWMXOL

.


13. B.S. 1-9-1999:%HVOXLWYDQGH9ODDPVH5HJHULQJEHWUHIIHQGHKHWWLMGHOLMNHSURMHFW RQGHUZLMVYRRUUDQJLQKHWVHFXQGDLURQGHUZLMV

14. K.B. 23-2-1960: 7XVVHQNRPVWYDQGH6WDDWLQGHYHUYRHUVNRVWHQYDQGHOHHUOLQJHQGLH ]LMQLQULFKWLQJHQYRRUEHZDDUVFKRRORQGHUZLMVYRRUODJHUYRRUODJHUVHFXQGDLUHQ KRJHUVHFXQGDLURQGHUZLMVEH]RHNHQ

15. K.B. 30-1-1979 : EHWUHIIHQGHGHWRHNHQQLQJYDQYDNDQWLHJHOGDDQKHWSHUVRQHHOYDQ V ODQGVDOJHPHHQEHVWXXU

16. K.B. nr. 66 20-7-1982: Vaststelling van de wijze waarop de ambten van het administratief personeel en het opvoedend hulppersoneel worden bepaald in de inrichtingen voor het buitengewoon onderwijs met uitzondering van de internaten of semi-internaten 17. K.B. nr. 184 30-12-1982: 9DVWVWHOOLQJYDQGHZLM]HZDDURSYRRUGH5LMNVLQVWLWXWHQYRRU KHWEXLWHQJHZRRQRQGHUZLMVHQGHWHKXL]HQYDQKHW5LMN GHDPEWHQZRUGHQEHSDDOGYDQ KHWSDUDPHGLVFKSHUVRQHHOHQYDQKHWSHUVRQHHOWRHJHNHQGLQKHWNDGHUYDQKHWLQWHUQDDW

18. K.B. nr. 349 11-8-1986: 5DWLRQDOLVDWLHHQSURJUDPPDWLHYDQKHWEXLWHQJHZRRQ RQGHUZLMV

19. K.B. nr. 456 10-9-1986: 5DWLRQDOLVDWLHHQSURJUDPPDWLHYDQGHLQWHUQDWHQYDQKHWGRRU GH6WDDWJHRUJDQLVHHUGHRIJHVXEVLGLHHUGHRQGHUZLMV

20. Omzendbrief OND/II/2.3/TM (10-6-1996): 3URFHGXUHWRWKHWEHNRPHQYDQILQDQFLHULQJ YDQVSHFLDOHRQGHUZLMVOHHUPLGGHOHQYRRUOHHUOLQJHQPHWHHQKDQGLFDSLQKHWJHZRRQ RQGHUZLMV

21. Omzendbrief OND/II/2.3/vWW (30-8-1994): *HwQWHJUHHUG2QGHUZLMV 22. S.O. nr. 16 20-8-1992: %HUHNHQLQJYDQGHZHUNLQJVWRHODJHQYRRUKHWJHVXEVLGLHHUG VHFXQGDLURQGHUZLMVHQYRRUGHJHVXEVLGLHHUGHLQWHUQDWHQ

23. S.O. nr. 17 20-8-1992:*HILQDQFLHUGHHQJHVXEVLGLHHUGHLQWHUQDWHQSURJUDPPDWLH UDWLRQDOLVDWLHHQRPNDGHULQJ

24. S.O. nr. 35 20-7-1994:2QWKDDOMDDUYRRUDQGHUVWDOLJHQLHXZNRPHUVLQKHWVHFXQGDLU RQGHUZLMV

25. S.O. nr. 51 31-7-1998: 5DWLRQDOLVDWLHQRUPHQ 26. S.O. nr. 55 31-7-1998: 9DVWVWHOOLQJYDQKHWSDNNHWXUHQOHUDDULQKHWYROWLMGV VHFXQGDLURQGHUZLMV

27. S.O. nr. 60 5-2-1999: 6WXGLHDDQERGYROWLMGVVHFXQGDLURQGHUZLMV 28. S.O. nr. 63 26-4-1999: 2QGHUZLMVEHOHLGYRRUPLJUDQWHQ 29. Schoolpactwet 29-5-1959 30.

9UDDJRPXLWOHJYDQ0HYURXZYDQ+HFNHWRWGHKHHU(GG\%DOGHZLMQV9ODDPVPLQLVWHU YDQ2QGHUZLMVHQ$PEWHQDUHQ]DNHQRYHUKHWVRFLDDOYRRUGHHOYRRUOHHUOLQJHQYHUYRHULQ KHWEDVLVRQGHUZLMV99.%D2

(LQGUDSSRUWMXOL

.


3XEOLFDWLHVHQRSHQEDUHGRFXPHQWHQ

De volgende publicaties, studies, rapporten en openbare documenten werden geconsulteerd in de loop van het onderzoek 1.

$FWLYLWHLWHQYHUVODJ

2001; Provinciaal Onderwijs Vlaanderen

2.

$GYLHVYRRUDIVWHPPLQJWXVVHQGHEHOHLGVSURJUDPPD VRQGHUZLMVYRRUUDQJVEHOHLGYRRU PLJUDQWHQHQ]RUJYHUEUHGLQJ

3.

; 1998; VLOR

$OJHPHQHRQGHUULFKWLQJHQWHQEHKRHYHYDQGHZHUNJHYHUV

1995; Rijksdienst voor

Sociale Zekerheid 4.

$OWHUQDWLHYHILQDQFLHULQJVYRUPHQYRRUKHWEDVLVHQVHFXQGDLURQGHUZLMV

, 1995, W.

Nonneman-UFSIA 5.

$UELWUDJHKRIDNNRRUGPHWGHFUHHWEDVLVRQGHUZLMV

Actueel FOPEM - nieuwsbrief

methodescholen 1998-1999; VVKBaO (informatieblad Basisonderwijs)

6.

%DU RPHWHU

7.

%HJURWLQJHQPHHUMDUHQUDPLQJYDQKHW1:)QHGHUODQGVWDOLJGRVVLHU

1998; DIGO

5HQWHWRHODJHQ

8.

%HJURWLQJVFRQWUROH:HUNLQJVPLGGHOHQ%DVLVHQ6HFXQGDLU2QGHUZLMV

mei 1999;

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap - Departement Onderwijs 9.

%HSHUNWHVWDWLVWLVFKHWHOOLQJYDQGHOHHUOLQJHQLQKHWEDVLVHQVHFXQGDLURQGHUZLMVLQ VHSWHPEHU

1998; Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap - Departement

Onderwijs 10.

%LMODJHQSHUVFRQIHUHQWLH

11.

%RXZHQPHW',*2

12.

1998; VSKO - Dienst Internaten

1999; DIGO

&LMIHUQRWDORRQVWDWXXWDUEHLGVSHUVRQHHOYULMRQGHUZLMV9ODDPVH*HPHHQVFKDS

juni

2000; ACV-centrale - Voeding en Diensten 13.

&RUUHFWLHPHFKDQLVPHQYRRUGHILQDQFLHULQJYDQKHWRQGHUZLMVLQIXQFWLHYDQ]RUJEUHHGWH HQVFKDDOYHUJURWLQJ

; 1994; H. Cossey-KUL en J. Heene-UG

14.

'HILQDQFLHULQJYDQGHORNDOHRYHUKHGHQLQ

15.

'HJURQGZHWVKHU]LHQLQJYDQHQKHWRQGHUZLMV'HVFKRROYUHGHHQ]LMQWRHSDVVLQJ

; Dexia Bank, Dienst Studies

1989; J. De Groof; E. Story-Scienta 16.

'HRYHUKHLGVXLWJDYHQYRRURQGHUZLMVLQ9ODDQGHUHQ(HQDQDO\VHLQLQWHUQDWLRQDDO SHUVSHFWLHI

17.

1992; M. Eloy; Hoger Instituut voor de Arbeid; KU Leuven

'HSHQVHVSXEOLTXHVG HQVHLJQHPHQWHQFRPPXQDXWH)ODPDQGHDQDO\VHGDQVXQH

; 1992; M. Eloy; Hoger Instituut voor de

SHUVSHFWLYHGHFRPSDUDLVRQLQWHUQDWLRQDOH

Arbeid, KU Leuven 18.

'RFXPHQW$9

(LQGUDSSRUWMXOL

2000; OVSG

.


19.

'RFXPHQWYULMHNHX]H1997; Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap-Departement Onderwijs - Afdeling Begrotings- en Gegevensbeheer

20.

'RVVLHULQWHUQDWHQ

21.

'RVVLHU9ULMH,QWHUQDWHQ

22.

(QNHOHEHGHQNLQJHQQDDUDDQOHLGLQJYDQGHEHYUDJLQJURQGKHWJUDWLVVFKRRO]ZHPPHQ

februari 2001; Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs juli 2000; VSKO

2001; Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap - Departement Onderwijs - Interne nota 23.

(QVHLJQHPHQW$YDQWDJHVVRFLDX[

24.

(XURSHDQ5HSRUWRQ4XDOLW\RI6FKRRO(GXFDWLRQ6L[WHHQ4XDOLW\,QGLFDWRUV

december 1995; Journal des Tribuneaux ; May 2000;

European Commission 25.

(YROXWLHYDQGHZHUNLQJVEXGJHWWHQ%X%D2 %X62ERHNMDUHQ

2000;

Vlaams verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs 26.

([WUDLPSXOVHQYRRU%UXVVHOVRQGHUZLMVdecember 2000; Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap - Departement Onderwijs - Nieuwslijn

27.

)LQDQFLHULQJVHFXQGDLURQGHUZLMV1997; W. Nonneman, M. Smet; Studiecentrum voor economische en sociaal onderzoek, Universiteit Antwerpen

28.

*HPHHQVFKDSVRQGHUZLMVRIILFLHHOJHVXEVLGLHHUGRQGHUZLMVYULMJHVXEVLGLHHUG RQGHUZLMV

2000-2001; Z.V.B

29.

*HZRRQEDVLVRQGHUZLMV%XLWHQJHZRRQEDVLVRQGHUZLMV

30.

+HWEDVLVRQGHUZLMVHQKHWVHFXQGDLURQGHUZLMV]LMQQLHWNRVWHORRVLVUHFKWRSRSYRHGLQJ

2000-2001; O.V.B

YRRULHGHUNLQGYHU]HNHUG"

31.

+HWRQGHUZLMVXLWYLQGHQ

32.

+RUL]RQ1LHXZHPDFKWLJLQJHQYRRUGH',*2

33.

,Q%HUDDG

34.

,QWHUQHQRWDHQNHOHNDQWWHNHQLQJHQELMGHUHVXOWDWHQYDQGHHQTXrWH VRFLDOHYRRUGHOHQ

35.

-DDUYHUVODJ

1999; ARGO

36.

-DDUYHUVODJ

2000; DIGO

37.

-DDUYHUVODJ

2001; DIGO

38.

-DDUYHUVODJ

39.

.RVWSULMVDQDO\VHHQVXEVLGLsULQJVFULWHULDLQKHWODJHUHQVHFXQGDLURQGHUZLMVYULM

2000; DIGO

; 2001; VLOR

RQGHUZLMVQHW

40.

1996; Klasse voor leerkrachten nr. 69

2000; OVSG

; 1989; J. Pacolet en I. Nicaise-KUL

.RVWSULMVDQDO\VHYDQKHWODJHUHQVHFXQGDLURQGHUZLMV

1992; K. Debrabander en Marc

Vos; Hoger Instituut voor de Arbeid, KU Leuven 41.

/DVWHQXLWKHWYHUOHGHQUHJLPH1DWLRQDDO:DDUERUJIRQGV

(LQGUDSSRUWMXOL

1995; VSKO

.


42.

/LMVWYDQGHLQWHUQDWHQYDQKHW.DWKROLHN2QGHUZLMV

43.

0DDNW7HVW$DQNRRSVFKRRO"

44.

1998-1999; VSKO

; september 2000; Test-Aankoop

0DQDJHPHQWRQGHUVWHXQHQGHRUJDQLVDWLHVWXGLHYRRUKHW*HPHHQVFKDSVRQGHUZLMV

; 2000;

Price Waterhoouse Coopers 45.

0HGHGHOLQJEHWUHIIHQGHSURMHFWYRRUVFKROHQPHWELM]RQGHUQRGHQ

; 2000; Ministerie van

de Vlaamse Gemeenschap - Departement Onderwijs 46.

2EMHFWLYHHUEDUHYHUVFKLOOHQLQWHUQRQGHU]RHN99.%D2

47.

2SGUDFKWHQHQVWXGLHNRVWHQLQKHWEDVLVRQGHUZLMVHIIHFWHQQDDUPHQVHQHQPLGGHOHQ

;

1988; B. Van Hooreweghe en T. Van Regenmortel-KUL 48.

2YHU]LFKWFRQYHQDQWHQ

1998; Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap - Departement

Onderwijs 49.

3URWRFROYDQVDPHQZHUNLQJWXVVHQPLQLVWHU&RHQV0LQLVWHUYDQ2QGHUZLMVHQ0LQLVWHU 6WH\DHUW*HPHHQVFKDSVPLQLVWHUYDQ*H]LQHQ:HO]LMQV]RUJ

50.

5HSHUWRULXPYDQKHWNDWKROLHNRQGHUZLMV

1999; Vlaams Secretariaat van het

Katholiek Onderwijs, Brussel 51. 52.

5HVXOWDWHQUHNHQLQJHQEDODQV

2001; Provinciaal Onderwijs Vlaanderen

5HVXOWDWHQUHNHQLQJYDQGHSHULRGH

2001; Vlaams Secretariaat van het Katholiek

Onderwijs, Brussel 53.

6FKROHQERXZLQGH9ODDPVH*HPHHQVFKDSGHEHKRHIWHDDQVFKROHQERXZELQQHQKHW JHVXEVLGLHHUGYULMHQRIILFLHHORQGHUZLMV

54.

1998; G. Leemans; DIGO

6WDWLVWLVFK-DDUERHNYDQKHW9ODDPV2QGHUZLMV

1998-1999; Ministerie van de Vlaamse

Gemeenschap - Departement Onderwijs 55.

6WDWLVWLVFK-DDUERHNYDQKHW9ODDPV2QGHUZLMV

1999-2000; Ministerie vand e Vlaamse

Gemeenschap - Departement Onderwijs 56.

6WXGLHNRVWHQLQKHWEDVLVRQGHUZLMV; 1997; I. Nicaise-KUL/ Mevr. C. BrusselmansDehairs-UG/ Dhr. J.-P. Verhaeghe-UG)

57.

6WXGLHNRVWHQLQKHWEDVLVRQGHUZLMV

58.

6WXGLHNRVWHQLQKHWVHFXQGDLURQGHUZLMVapril 2001; J. Bollens en J.P. Verhaeghe; Hoger Instituut voor de Arbeid, KU Leuven; RU Gent

59.

9HUKRXGLQJNRVWSULMV$62762%62

60.

9HUVODJRYHUGHWRHVWDQGYDQKHWRQGHUZLMV6FKRROMDDU'HHO$ 2000; Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap – Departement Onderwijs – Onderwijsspiegel

61.

9HUVODJRYHUGHWRHVWDQGYDQKHWRQGHUZLMV6FKRROMDDU'HHO% 2000; Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap - Departement Onderwijs - Onderwijsspiegel

februari 1999; J. Bollens en J.P. Verhaeghe; Hoger Instituut voor de Arbeid, KU Leuven, RU Gent

; 1996; Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap - Departement Onderwijs - Interne nota

(LQGUDSSRUWMXOL

.


62.

9ODDPV2QGHUZLMVLQGLFDWRUHQLQLQWHUQDWLRQDDOSHUVSHFWLHI

1998; Ministerie van de

Vlaamse Gemeenschap - Departement Onderwijs 63. 64.

9UDDJJHVWXXUGHQDVFKROLQJ

2001; OVSG

:HGGHQVSLHJHOYDQKHWJHPHHQWHHQ2&0:SHUVRQHHO

september 2000; M. De Rauw

en Schaubroeck; Afdeling II 65.

=LWWHQEOLMYHQHQVFKRROVHYHUWUDJLQJLQKHW9ODDPVRQGHUZLMV(HQNZDQWLWDWLHYHDQDO\VH

; 1998; Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap - Departement Onderwijs

66.

=RUJYHUEUHGLQJLQKHWEDVLVHQVHFXQGDLURQGHUZLMVHHQ]RHNWRFKWQDDU

; 1998; J. Bollens et al.; Hoger Instituut voor de Arbeid, KU

ILQDQFLHULQJVFULWHULD

Leuven, RU Gent

%LMNRPHQGHLQIRUPDWLH

Het Departement Onderwijs heeft aan Deloitte & Touche een grote hoeveelheid informatie bezorgd, meestal van financieële aard en/of m.b.t. de verdeling van leerlingen en scholen. Het ging daarbij zowel om interne documenten (simulaties, begrotingsanalyses, internaten, …), kopieën van formulieren (o.m. de schoolrekeningen) als extracten uit diverse databases (o.m. onderwijsbegroting, doelgroepleerlingen, parameters voor omkadering, MVD-personeel, studietoelagen, vrije-keuze, leerlingenvervoer, …)

Aanvullend werd ook informatie vergaard van talrijke websites van ondermeer het Departement Onderwijs, Klasse, VSKO, Gemeenschapsonderwijs, OVSG, VlOR, DIGO, Vlaams Fonds, … Ook de koepels waren zeer behulpzaam. Het Gemeenschapsonderwijs bezorgde ons diverse documenten en bestanden, waaronder o.a. de Lorgo-rekeningen en diverse andere bestanden met gecentraliseerde informatie.

(LQGUDSSRUWMXOL

.

,QNRPVWHQÃHQÃXLWJDYHQÃYDQÃVFKROHQÃLQÃ9ODDQGHUHQ

Recommend Documents