PENINGKATAN PENGUASAAN KONSEP KELARUTAN DAN HASILKALI KELARUTAN MELALUI PENERAPAN ASSESSMENT

PENINGKATAN PENGUASAAN KONSEP KELARUTAN DAN HASILKALI KELARUTAN MELALUI PENERAPAN ASSESSMENT

Oleh: PUPUT SETIANI NIM: 103016227141

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN KIMIA JURUSAN PENDIDIKAN ILMU PENGETAHUAN ALAM FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN UIN SYARIF HIDAYATULLAH JAKARTA 1429 H/2008 M

ABSTRAK Penelitian berjudul “Peningkatan Penguasaan Konsep Kelarutan dan Hasilkali Kelarutan

Melalui

Penerapan

Assessment”.

Skripsi,

Jurusan

Pendidikan

Ilmu

Pengetahuan Alam (IPA), Program Studi Pendidikan Kimia, Desember 2007. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui apakah terjadi peningkatan penguasaan konsep kelarutan dan hasilkali kelarutan melalui penerapan assessment. Penelitian ini dilaksanakan pada bulan April-Juni 2007 yang bertempat di SMU Muhammadiyah 8 Ciputat. Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah penelitian tindakan kelas dengan sampel berjumlah 34 siswa yang diajarkan dengan pembelajaran melalui penerapan assessment. Instrument yang digunakan berupa assessment, assessment kinerja pada praktikum, kuisioner, dan hasil observasi. Berdasarkan hasil assessment pada siklus 1 yang dibagi menjadi 2 tahap yaitu mengalami peningkatan dari rata-rata assessment 1 yaitu 64,56 menjadi 71,12 pada assessment 2. Tetapi pada siklus 1 ini masih terdapat siswa yang mendapat nilai di bawah nilai SKBM sekolah yaitu 65, sehingga perlu lakukan tindakan pada siklus 2. Pada siklus 2 ini dibagi menjadi 3 tahap, dengan rata-rata nilai assessment 3 yaitu 72,12 menjadi 82,26 pada assessment 4. Peningkatan juga terlihat pada praktikum dengan nilai rata-rata assessment kinerja siswa mencapai 86,767. Dari hasil penelitian ini dapat membuktikan bahwa siswa mengalami peningkatan penguasaan konsep kelarutan dan hasilkali kelarutan melalui penerapan assessment. Kata kunci: penguasaan konsep, kelarutan dan hasilkali kelarutan, assessment.

ABSTRACT The research entitled “The increasing of authority concept of Solubility and (Math) product from that solubility through the application of Assessment”. The Script, Program Study Chemistry Education, Major of IPA, December 2007. The objective of this research is to know is there any increasing of authorizing concept from Solubility and (Math) product from that solubility through by Assessment. This research was held in April-June 2007 which was located at 8 Muhammadiyah General High School in Ciputat. This research use the method of Class Action Research takes the sample from 34 students which had taught that using the Assessment. The instruments are use questioner, observation, assessment, and performance assessment. Based on the result of Assessment in the first cycle which divided into two steps, first assessment equally value 64.56 and it had been increasing at second assessment become 71.12. But there are still students who get value under SKBM school that is 65, because of that it must hold the second cycle. The second cycle divided into three steps, with equally value in third assessment is 72.12 become 82.26 at forth assessment. The increasing also looked in the practical work with equally value of performance assessment which is reach 86.67. In conclusion, this research can prove that students got the increasing from the concept of Solubility and (Math) product from that solubility pass through the application of Assessment.

Key words: authority concept, Solubility and (Math) product from that solubility, Assessment.

KATA PENGANTAR Puji syukur penulis haturkan kepada Allah SWT, maha pengasih lagi maha penyayang, yang telah melimpahkan rahmat dan karunia-Nya sehingga penulis dapat menyusun dan menyelesikan skripsi ini. Penulisan skripsi ini dimaksudkan untuk melengkapi dan memenuhi syarat yang telah ditetapkan dalam memperoleh gelar sarjana pendidikan di Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta. Penulis menyadari bahwa dengan selesainya skripsi ini tidak lepas dari bantuan dan dorongan berbagai pihak, untuk itu penulis mengucapakan terima kasih kepada: 1. Bapak Prof. Dr. Dede Rosyada, M.A, Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta. 2. Bapak Ir. Mahmud M. Siregar, M.Si, Ketua Jurusan Pendidikan IPA. 3. Bapak Dedi Irwandi, M.Si, Ketua Program Studi Pendidikan Kimia. 4. Ibu Dr. Zurinal, Pembimbing I yang telah memberikan bimbingan serta masukan yang bermanfaat bagi penulisan skripsi ini. 5. Bapak Adi Riyadhi, M.Si, Pembimbing II yang telah membimbing penulis dalam menyelesaikan skripsi ini. 6. Bapak/Ibu Dosen IPA yang dengan ikhlas memberikan ilmu dan bimbingannya. 7. Bapak Drs. Endang Surahman, M.A, Kepala Sekolah SMU Muhammadiyah 8 Ciputat. 8. Bapak/Ibu guru dan Staf SMU Muhammadiyah 8 Ciputat, serta Adik-adik kelas XI IPA 1 dan 2 yang telah membantu penulis dalam menyelesaikan skripsi ini. 9. Teman-teman kimia angkatan 2003, serta penghuni an-nur C5. 10. Semua pihak yang tidak dapat disebutkan satu-persatu atas segala bantuannya dalam menyelesaikan skripsi ini.

Ucapan terima kasih yang teramat dalam dan pribadi penulis sampaikan kepada Mama dan Bapak atas kasih sayang dan dukungannya, kakak dan adeku, mas Maman dan Ali atas dukungan dan semangatnya. Atas semua amal baik yang diberikan kepada penulis, semoga Allah SWT memberikan pahala yang berlipat ganda. Akhirnya besar harapan penulis, semoga skripsi ini dapat bermanfaat bagi semua pihak.

Jakarta, Januari 2008

DAFTAR ISI Lembar Persetujuan ............................................................................................... i Abstrak..................................................................................................................... ii Kata Pengantar ....................................................................................................... iv Daftar Isi .................................................................................................................. vi Daftar Gambar ........................................................................................................ viii Daftar Tabel............................................................................................................. ix Daftar Lampiran ..................................................................................................... x BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah ..................................................................... 1 B. Identifikasi Masalah ........................................................................... 6 C. Pembatasan Masalah .......................................................................... 6 D. Perumusan Masalah............................................................................ 6 E.

Tujuan dan Manfaat Penelitian........................................................... 7

BAB II KAJIAN PUSTAKA A. Deskripsi Teoritis ................................................................................ 8 1. Penguasaan Konsep ....................................................................... 8 2. Konsep Kelarutan dan Hasilkali Kelarutan ................................... 11 3. Assessment ..................................................................................... 16 B. Penelitian yang Relevan ...................................................................... 28 C. Kerangka Pikir..................................................................................... 29 BAB III METODOLOGI PENELITIAN A. Tempat dan Waktu Penelitian ............................................................. 31 B. Populasi dan Sampel ........................................................................... 31 C. Metode Penelitian................................................................................ 31 D. Rancangan/ Desain Penelitian ............................................................. 36 E. Tehnik Pengumpulan Data .................................................................. 51 F. Tehnik Analisis Data ........................................................................... 56

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Hasil dan Analisis Reflektif ................................................................ 57 1. Hasil Observasi, Wawancara, dan Kuisioner Awal...................... 57 2. Hasil Tindakan.............................................................................. 60 3. Hasil Belajar ................................................................................. 80 4. Hasil Kuisioner Akhir Siklus........................................................ 82 B. Pembahasan ........................................................................................ 83 BAB V KESIMPULAN DAN SARAN A. Kesimpulan.......................................................................................... 86 B. Saran.................................................................................................... 87 DAFTAR PUSTAKA .............................................................................................. 88 LAMPIRAN............................................................................................................. 91

DAFTAR GAMBAR Gambar 1. Proses Assessment .................................................................................. 22 Gambar 2. Penyederhanaan Model Pembelajaran .................................................... 27 Gambar 3. Kerangka Pikir......................................................................................... 30 Gambar 4. Kajian berdaur 4 tahap PTK.................................................................... 32 Gambar 5. Spiral Penelitian Tindakan Kelas (adaptasi dari Hopkins, 1993)............ 33

DAFTAR TABEL Tabel 1. Perbedaan antara Measurement dan Evaluation. ........................................ 17 Tabel 2. Rubrik untuk assessement essay ................................................................. 52 Tabel 3. Rubrik Hasil Assessment 1.......................................................................... 62 Tabel 4. Hasil Observasi Siklus 1 Tahap 1. .............................................................. 64 Tabel 5. Rubrik Hasil Assessment 2.......................................................................... 66 Tabel 6. Hasil Observasi Siklus 1 Tahap 2. .............................................................. 68 Tabel 7. Rubrik Hasil Assessment 3.......................................................................... 70 Tabel 8. Hasil Observasi Siklus 2 Tahap 1. .............................................................. 71 Tabel 9. Rubrik Hasil Assessment 4.......................................................................... 74 Tabel 10. Hasil Observasi Siklus 2 Tahap 2. ............................................................ 75 Tabel 11. Hasil Assessment Kinerja. ......................................................................... 78 Tabel 12. Hasil Observasi Siklus 2 Tahap 3 ............................................................. 79

DAFTAR LAMPIRAN Lampiran 1. Silabus .................................................................................................. 91 Lampiran 2. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) .......................................... 92 Lampiran 3. Tabel Kuisioner dan Observasi............................................................. 96 Lampiran 4. Kisi-Kisi Kuisioner dan Observasi ....................................................... 98 Lampiran 5. Kuisioner Awal..................................................................................... 100 Lampiran 6. Kuisioner Akhir .................................................................................... 101 Lampiran 7. Lembar Observasi................................................................................. 102 Lampiran 8. Kuisioner Akhir Assessment 1.............................................................. 103 Lampiran 9. Kuisioner Akhir Assessment 2.............................................................. 104 Lampiran 10. Kuisioner Akhir Assessment 3............................................................ 105 Lampiran 11. Kuisioner Akhir Assessment 4............................................................ 106 Lampiran 12. Lembar Wawancara............................................................................ 107 Lampiran 13. Kisi-Kisi Assessment .......................................................................... 108 Lampiran 14. Assessment 1 ....................................................................................... 113 Lampiran 15. Assessment 2 ....................................................................................... 116 Lampiran 16. Assessment 3 ....................................................................................... 117 Lampiran 17. Assessment 4 ....................................................................................... 118 Lampiran 18. LKS Assessment ................................................................................. 119 Lampiran 19. Assessment Kinerja ............................................................................. 123 Lampiran 20. Lembar Observasi Assessment Kinerja............................................... 124 Lampiran 21. Lembar Observasi Bebas Pertemuan 1 Siklus 1................................. 125 Lampiran 22. Lembar Observasi Bebas Pertemuan 2 Siklus 1................................. 126 Lampiran 23. Lembar Observasi Bebas Pertemuan 3 Siklus 1................................. 127 Lampiran 24. Lembar Observasi Bebas Pertemuan 4 Siklus 1................................. 128 Lampiran 25. Lembar Observasi Bebas Pertemuan 1 Siklus 2................................. 129 Lampiran 26. Lembar Observasi Bebas Pertemuan 2 Siklus 2................................. 130 Lampiran 27. Lembar Observasi Bebas Pertemuan 3 Siklus 2................................. 131

Lampiran 28. Lembar Observasi Bebas Pertemuan 4 Siklus 2................................. 132 Lampiran 29. Lembar Observasi Bebas Pertemuan 5 Siklus 2................................. 133 Lampiran 30. Data Validasi Soal Pilihan Ganda ...................................................... 134 Lampiran 31. Data Reliabilitas Soal Pilihan Ganda.................................................. 135 Lampiran 32. Data Validasi dan Reliabilitas Soal Essay.......................................... 136 Lampiran 33. Data Indeks Kesukaran (P) Soal Pilihan Ganda ................................. 137 Lampiran 34. Presentase awal siklus ........................................................................ 138 Lampiran 35. Presentase akhir siklus........................................................................ 139 Lampiran 36. Presentase akhir kuisioner assessment 1 ............................................ 140 Lampiran 37. Presentase akhir kuisioner assessment 2 ............................................ 141 Lampiran 38. Presentase akhir kuisioner assessment 3 ............................................ 142 Lampiran 39. Presentase akhir kuisioner assessment 4 ............................................ 143 Lampiran 40. Presentase lembar observasi assessment 1 ......................................... 144 Lampiran 41. Presentase lembar observasi assessment 2 ......................................... 145 Lampiran 42. Presentase lembar observasi assessment 3 ......................................... 146 Lampiran 43. Presentase lembar observasi assessment 4 ......................................... 147 Lampiran 44. Presentase assessment kinerja ............................................................ 148 Lampiran 45. Presentase observasi assessment kinerja ............................................ 149

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah Pendidikan merupakan permasalahan nasional yang sangat penting. Menurut Undang-Undang RI Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional Bab 1 Pasal 1 (1) pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa, dan negara.1 Unsur utama dalam pelaksanaan sebuah sistem pendidikan adalah proses belajar mengajar. Berhasil atau tidaknya pencapaian tujuan pendidikan banyak bergantung kepada bagaimana proses belajar. Proses belajar mengajar adalah sebuah kegiatan yang integral (utuh terpadu) antara siswa sebagai pelajar yang sedang belajar dengan guru sebagai pengajar yang sedang mengajar.2 Kegiatan proses belajar mengajar selayaknya dipandang sebagai kegiatan sebuah sistem yang memproses input, yakni para siswa yang diharapkan terdorong untuk melakukan pembelajaran aneka ragam materi pelajaran yang disajikan di kelas. Hasil yang diharapkan dari proses belajar mengajar tersebut adalah output berupa para siswa yang telah mengalami perubahan positif baik dimensi ranah cipta, rasa, maupun karsanya, sehingga 1

Muhibbin Syah, Psikologi Pendidikan dengan Pendekatan Baru, (Bandung: Remaja Rosdakarya, 2004), Edisi Revisi,h.1 2

Muhibbin Syah, Psikologi Pendidikan…, h.237

cita-cita mencetak sumber daya manusia yang berkualitas pun tercapai. Dalam kesatuan ini terjadi interaksi resiprokal, yaitu suasana yang bersifat pengajaran. Dalam suatu lingkup proses belajar mengajar, terkadang guru mengalami hambatan atau pun permasalahan untuk mendapatkan suatu penguasaan konsep oleh siswa. Untuk mendapatkan suatu proses belajar mengajar yang baik, perlu kita ketahui dahulu apa sebenarnya belajar itu. Menurut Muhibbin Syah, pendidikan dalam pengertian yang luas dapat diartikan sebagai sebuah proses dengan metode-metode tertentu sehingga orang memperoleh pengetahuan, pemahaman, dan cara bertingkah laku yang sesuai dengan kebutuhan.3 Menurut Wittig (dalam Muhibbin Syah, 2004: 114) dalam bukunya Psycology of Learning, setiap proses belajar selalu berlangsung dalam tiga tahapan:4 1. Acquistion (tahap perolehan/penerimaan informasi). 2. Storage (tahap penyimpanan). 3. Retrieval (tahap mendapatkan kembali informasi). Pada tahap acquistion seorang siswa mulai menerima informasi sebagai stimulus dan melakukan respons terhadapnya, sehingga menimbulkan pemahaman dan perilaku baru. Pada tahap ini terjadi pula asimilasi antara pemahaman dengan perilaku baru dalam kesuluruhan perilakunya. Proses acquistion dalam belajar merupakan tahapan yang paling mendasar. Kegagalan dalam tahap ini akan mengakibatkan kegagalan pada tahap-tahap berikutnya. Pada tahap storage seorang siswa secara otomatis akan mengalami proses penyimpanan pemahaman dan perilaku baru yang ia peroleh ketika menjalani proses acquistion. Peristiwa ini sudah tentu melibatkan fungsi short term dan long term memori.

3


4


Pada tahap retrieval seorang siswa akan mengaktifkan kembali fungsifungsi sistem memorinya, misalnya ketika ia menjawab pertanyaan atau memecahkan masalah. Proses retrieval pada dasarnya adalah upaya atau peristiwa mental dalam mengungkapkan dan memproduksi kembali apa-apa yang tersimpan dalam memori berupa informasi, simbol, pemahaman, dan perilaku tertentu sebagai tanggapan atau stimulus yang sedang dihadapi. Pada tahap-tahapan proses belajar di atas, penerimaan informasi, pemahaman informasi, dan pengungkapan kembali informasi merupakan proses penting yang harus dimiliki oleh siswa untuk penguasaan suatu konsep. Siswa yang sedang mengalami proses pembelajaran harus dapat menguasai konsep mata pelajaran yang dipelajari secara menyeluruh, sehingga akan terbentuk pemahaman yang utuh. Pemerintah Indonesia secara terus menerus melakukan upaya peningkatan kualitas pendidikan dalam rangka mendukung pembangunan nasional. Upaya peningkatan kualitas pendidikan antara lain ditempuh melalui pengadaan fasilitas dan sarana pendidikan, menyelenggarakan penataran bagi guru, penyempurnaan kurikulum, dan pengembangan metode pembelajaran, pengembangan proses pembelajaran, dan pembinaan profesionalisme guru. Salah satu tujuan dari profesionalisme guru khususnya bagi guru bidang studi Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) adalah untuk memperbaiki lingkungan dan situasi pembelajaran siswa. Perbaikan ini dilakukan dengan cara meningkatkan mutu, efesiensi, serta meningkatkan relevansi pengajaran IPA melalui perubahan-perubahan yang mengarah pada pemantapan konsep materi pembelajaran, menyusun dan merencanakan pengalaman belajar siswa melalui demonstrasi kegiatan kelas dan pemanfaatan fasilitas laboratorium.5 Pengajaran Ilmu Pengetahuan Alam, khususnya mata pelajaran kimia merupakan mata pelajaran yang baru bagi siswa, sebab mereka baru mendapatkan materi kimia secara utuh sebagai suatu mata pelajaran pada saat memasuki jenjang Sekolah Menengah Atas (SMA). Hal ini tidak menutup 5

Teguh Triyanta dan Suandi Sidauruk, “Kesulitan Murid Kelas IV Sekolah Dasar dalam Memehami Konsep IPA”, dalam Jurnal Pendidikan , Volume 1 Nomor 1, Juni 2000, h. 63-70

kemungkinan adanya kesulitan bagi mereka dalam penguasaan konsep kimia. Kesulitan penguasaan konsep kimia ini dapat dilihat pada saat proses pembelajaran atau pada hasil evaluasi pembelajaran.6 Evaluasi merupakan bagian yang tak terpisahkan dari kegiatan belajar mengajar khususnya, dan dalam bidang pendidikan pada umumnya. Pendidikan merupakan proses untuk mengubah secara positif perilaku siswa yang belajar. Dengan demikian evaluasi berperan untuk memberikan informasi tentang ada tidaknya perubahan yang terjadi pada siswa dan seberapa besar perubahannya. Kegiatan evaluasi hasil belajar terdiri dari kegiatan pengukuran dan penilaian. Kegiatan pengukuran memerlukan alat ukur dalam hal ini adalah tes hasil belajar. Tujuan utama melaksanakan evaluasi pembelajaran adalah untuk mendapatkan informasi yang akurat mengenai tujuan pembelajaran yang diterima siswa, sehingga dapat diupayakan tindak lanjutnya, salah satu upaya menindak lanjuti hasil evaluasi yang kurang memuaskan adalah dengan pemberian assessment diagnostik. Assessment diagnostik merupakan penilaian yang diberikan kepada siswa sebagai akibat dari hasil tes formatif, mengenai kesulitan belajar yang dialami siswa, dan menentukan faktor-faktor yang menyebabkan terjadinya kesulitan belajar, serta menetapkan cara mengatasi kesulitan tersebut. Penilaian dapat dilakukan dengan cara tes dan non tes.7 Tugas

profesional

guru

adalah

mengusahakan

terjadinya

perkembangan belajar siswa baik perkembangan kognitif, motorik, maupun afektif. Untuk mengetahui perkembangan siswa, guru harus melaksanakan assessment. Assessment (Latief, dalam I Wayan Merta, 2003: 103) adalah suatu kegiatan dalam proses belajar-mengajar yang dirancang oleh guru untuk mengetahui perkembangan belajar siswa. Fungsi assessment menurut Iskandar

6

Masbah dan Hamzah, “Pengembangan Metode Pembelajaran Matematika Berdasarkan Diagnosis Kesulitan Belajar Siswa SLTP”, dalam Jurnal Ilmu Pendidikan, Jilid 8, Nomor 1, Februari 2001, h. 50 7

Darmiyati, Implementasi Asesmen Diagnostik Dalam Upaya Meningkatkan Hasil Belajar Matematika di SD Kota Banjarbaru Kalimantan Selatan, dalam Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan, No. 067, Tahun Ke-13, Juli 2007, h. 511

(dalam I Wayan Merta, 2003: 103) adalah: 1) sebagai alat untuk merencanakan, pedoman, dan memperkaya suatu pembelajaran di kelas; 2) sebagai alat komunikasi dengan siswa; 3) sebagai alat untuk memonitor hasil belajar dan perbaikan pembelajaran; 4) sebagai alat untuk memperbaiki kurikulum dan pengajaran.8 Dalam melakukan assessment (penilaian), seperti halnya pedagang, guru harus memperhatikan peringatan Allah dalam AlQuran surat Al-Isra’ ayat 35 berikut ini:

‫ﻦ‬ ُ‫ﺴ‬ َ‫ﺣ‬ ْ ‫ﻚ ﺧَ ْﻴ ٌﺮ َوَأ‬ َ ‫ﺴﺘَﻘِﻴﻢِ َذِﻟ‬ ْ ‫س ا ْﻟ ُﻤ‬ ِ ‫ﺴﻄَﺎ‬ ْ ‫ﻞ ِإذَا ِآ ْﻠ ُﺘ ْﻢ َو ِزﻧُﻮا ﺑِﺎ ْﻟ ِﻘ‬ َ ‫فوا ا ْﻟ َﻜ ْﻴ‬ ُ ‫َوَأ ْو‬ ‫َﺗ ْﺄوِﻳﻠًﺎ‬ “Dan sempurnakanlah takaran apabila kamu menakar, dan timbanglah dengan neraca yang benar, itulah yang lebih utama bagimu dan lebih baik akibatnya.” Berdasarkan ayat tersebut di atas, sebagaimana pedagang, guru hendaknya bersikap adil dalam melakukan penilaian. Sehingga dari hasil penilaian ini dapat membantu siswa dalam meningkatkan dalam penguasaan konsep. Landasan perlunya mengembangkan suatu sistem assessment dalam memantau kualitas pembelajaran dapat dirunut kepada acuan legal formal maupun profesional. Secara legal formal, dapat dirujuk misalnya UndangUndang Nomor 2 Tahun 1989 tentang Sistem Pendidikan Nasional, khususnya penjelasan pasal 43, yang menyatakan bahwa penilaian terhadap kegiatan belajar-mengajar seharusnya dimanfaatkan untuk membantu peserta didik mencapai tujuan pendidikannya (Depdikbud, 1989). Kemudian UU Nomor 2 Tahun 1989 diganti dengan UU Nomor 20 Tahun 2003, khususnya pasal 58 ayat (1), jelas mengungkapkan bahwa “Evaluasi hasil belajar peserta didik dilakukan oleh pendidik untuk memantau 8

I Wayan Merta, “Aplikasi Asesmen dalam Pembelajaran IPA di Kelas IV SD No.4 Kaliuntu Singaraja (Suatu Upaya Meningkatan Efektivitas Pelaksanaan Evaluasi di Sekolah Dasar)”, dalam Jurnal Pendidikan dan Pengajaran IKIP Negeri Singaraja, No.2 TH.XXXVI April 2003, h. 103

proses, kemajuan, dan perbaikan hasil belajar peserta didik secara berkesinambungan.” Dengan merujuk pada kutipan pasal 58 ayat (1) UUSPN Tahun 2003, kata evaluasi yang juga berarti assessment secara tersurat dan tersirat sebaiknya dipakai untuk perbaikan pembelajaran, yang berakhir pada perbaikan hasil atau prestasi belajar peserta didik dan kualitas pendidikan.9 Pelajaran kimia memiliki sub-sub mata pelajaran, salah satunya adalah mata pelajaran kelarutan dan hasilkali kelarutan. Penelitian yang akan dilakukan adalah melihat apakah terjadi peningkatan penguasaan konsep siswa khususnya pada mata pelajaran kelarutan dan hasilkali kelarutan. Penelitian akan dilakukan pada mata pelajaran kelarutan dan hasilkali kelarutan di siswa SMA kelas XI IPA semester 1. Dengan memperhatikan latar belakang masalah

di

atas,

PENGUASAAN

maka

penelitian

KONSEP

ini

berjudul

KELARUTAN

“PENINGKATAN

DAN

HASILKALI

KELARUTAN MELALUI PENERAPAN ASSESSMENT”

B. Pembatasan Masalah Dari uraian latar belakang tersebut penulis membatasi ruang lingkup permasalahan yang dibahas agar menjadi jelas dan tidak menyimpang. Pembatasan permasalahan dibatasi pada hal-hal berikut: 1. Siswa yang dimaksud adalah siswa kelas XI IPA 1 SMA Muhammadiyah 8 Ciputat. 2. Pada indikator manakah siswa mengalami kesulitan dalam menguasai konsep kelarutan dan hasilkali kelarutan melalui penerapan assessment? 3. Apakah terjadi peningkatan penguasaan konsep kelarutan dan hasilkali kelarutan melalui penerapan assessment? 4. Peningkatan penguasaan konsep dapat dilihat dari assessment dan assessment kinerja dari percobaan yang akan dikerjakan oleh siswa.

C. Perumusan Masalah 9

Kumaidi, “Sistem Asesmen untuk Menunjang Kualitas Pembelajaran, dalam Jurnal Pembelajaran”, Volume 27, Nomor 02, Agustus 2004, h. 95

Dari pembatasan masalah di atas, penelitian ini dirumuskan pada: Bagaimana peningkatan penguasaan siswa terhadap konsep kelarutan dan hasilkali kelarutan melalui penerapan assessment? D. Tujuan dan Manfaat Penelitian Tujuan yang ingin dicapai dalam penelitian tindakan kelas ini adalah untuk mengetahui apakah terjadi peningkatan penguasaan konsep kelarutan dan hasilkali kelarutan melalui penerapan assessment pada siswa. Hasil penelitian tindakan kelas ini akan memberikan manfaat sebagai berikut: 1. Bagi guru, dapat mengetahui apakah terjadi peningkatan penguasaan konsep kelarutan dan hasilkali kelarutan melalui penerapan assessment, dalam upaya memperbaiki dan meningkatkan penguasaan konsep kelarutan dan hasilkali kelarutan selanjutnya sehingga dapat dipahami dengan baik oleh siswa. 2. Bagi siswa, hasil penelitian ini akan sangat bermanfaat karena diharapkan dapat membantu siswa untuk meningkatkan penguasaan konsep kelarutan dan hasilkali kelarutan melalui penerapan assessment yang diberikan oleh guru.

BAB II KAJIAN PUSTAKA

A. Deskripsi Teoritis 1. Penguasaan Konsep Beragam definisi tentang konsep dikemukakan oleh para pakar. Menurut Rosser, konsep adalah suatu abstraksi yang mewakili satu kelas objek-objek,

kejadian-kejadian,

kegiatan-kegiatan,

hubungan yang mempunyai atribut-atribut yang sama.

atau 10

hubungan-

Suatu konsep

adalah suatu kelas atau kategori stimuli (objek-objek atau orang) yang memiliki ciri-ciri umum.11 Sedangkan dalam Kamus Besar Indonesia konsep adalah gambaran mental dari objek, proses atau apa pun di luar bahasa, yang digunakan oleh akal budi untuk memahami hal-hal lain.12 Dahar mengemukakan bahwa pengetahuan kimia disusun oleh konsep-konsep dalam suatu jaringan proposisi, artinya pengetahuan kimia merupakan serangkaian konsep-konsep, dimana satu sama lain saling berhubungan sehingga melahirkan suatu pemahaman yang bermakna. Konsep-konsep kimia dapat dikelompokkan berdasarkan atribut-atribut konsep menjadi beberapa kelompok konsep, yaitu:13 a. Konsep konkrit, yaitu konsep yang contohnya dapat dilihat, misalnya gelas kimia, tabung reaksi, spektrum b. Konsep abstrak, yaitu konsep yang contohnya tidak dapat dilihat, misalnya atom, molekul, inti c. Konsep dengan atribut kritis yang bastrak tetapi contohnya dapat dilihat, misalnya unsur, senyawa 10

Nancy Susianna, Model Pembelajaran Berbasis Kegiatan Laboratorium Untuk meningkatkan Penguasaan Konsep Sebagai Wahana Pendidikan Siswa SLTP, (Seminar Nasional Pendidikan Matematika dan IPA, 2004), h.3 11

Oemar Hamalik, Perencanaan Pengajaran Berdasarkan Pendekatan Sistem, (Jakarta: Bumi Aksara, 2005), h. 162 12

Departemen Pendidikan Nasional, Kamus Besar Bahasa Indonesia, (Jakarta: Balai Pustaka, 2002), Edisi Ketiga, h. 588 13

Nancy Susianna, Model Pembelajaran…, h. 3-4

d. Konsep yang berdasarkan prinsip, misalnya mol, campuran, larutan e. Konsep yang melibatkan penggambaran simbol, misalnya lambang unsur, rumus kimia, persamaan reaksi f.

Konsep yang menyatakan suatu sifat, misalnya elektropositif, elektronegatif

g. Konsep-konsep yang menunjukkan atribut ukuran meliputi ton, kg, g, (ukuran massa), M, m, pH (ukuran konsentrasi) Tujuan pendidikan IPA adalah untuk menghantarkan siswa menguasai

konsep-konsep

IPA

dan

keterkaitannya

untuk

dapat

memecahkan masalah terkait dalam kehidupan sehari-hari. Kata menguasai mengisyaratkan bahwa pendidikan IPA harus menjadikan siswa tidak sekedar tahu (knowing) dan hafal (memorizing) tentang konsep-konsep IPA, melainkan harus menjadikan siswa untuk mengerti dan

memahami

(to

understand)

konsep-konsep

tersebut

dan

menghubungkan keterkaitan suatu konsep dengan konsep yang lain.14 Beberapa hasil penelitian, diantaranya Wiseman, Nakhleh, Carter, Kirkwood, dan Symington, menunjukkan banyak siswa yang dapat dengan mudah mempelajari mata pelajaran lain, tetapi mengalami kesulitan dalam memahami konsep-konsep dan prinsip-prinsip kimia. Hal ini disebabkan karakteristik konsep ilmu kimia berbeda dengan konsep ilmu lainnya.15 Wiseman (dalam Rumansyah, 2002: 172) mengemukakan bahwa ilmu kimia merupakan salah satu pelajaran tersulit bagi kebanyakan siswa menengah dan mahasiswa. Kesulitan mempelajari ilmu kimia ini terkait dengan ciri-ciri ilmu kimia itu sendiri yang disebutkan oleh Kean dan Middlecamp (dalam Rumansyah, 2002: 172) sebagai berikut:16 14

Wahyudi, “Tingkatan Pemahaman Siswa Terhadap Materi Pembelajaran IPA”, dalam Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan, No. 036, Tahun Ke-8, Mei 2002 15

Rumansyah, “Meningkatkan Pemahaman Siswa Terhadap Konsep Kimia Karbon Melalui Strategi Peta Konsep (Concept Mapping)”, dalam Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan, No. 042, Tahun Ke-9, Mei 2003 16

Rumansyah dan Yudha Irhasyuarna, “Penerapan Metode Latihan Berstruktur dalam Meningkatkan Pemahaman Siswa terhadap Konsep Persamaan Kimia”, dalam Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan, No. 035, Tahun Ke-8, Maret 2002, h. 172

a. Sebagian besar ilmu kimia bersifat abstrak. Atom, molekul, dan ion merupakan materi dasar kimia yang tidak nampak, yang menuntut siswa dan mahasiswa membayangkan keberadaan materi tersebut tanpa mengalaminya secara langsung. Karena atom merupakan pusat kegiatan kimia, maka walaupun kita tidak melihat atom secara langsung, tetapi dalam angan-angan kita dapat membentuk suatu gambar untuk mewakili sebuah atom, misalnya sebuah atom oksigen kita gambarkan sebagai bulatan. b. Ilmu kimia merupakan penyederhanaan dari yang sebenarnya. Kebanyakan objek yang ada di dunia ini merupakan campuran zat-zat kimia yang kompleks dan rumit. Agar mudah dipelajari, maka pelajaran kimia dimulai dari gambaran yang disederhanakan, dimana zat-zat dianggap murni atau hanya dua atau tiga zat saja. c. Sifat ilmu kimia berurutan dan berkembang dengan cepat. Seringkali topik-topik ilmu kimia harus dipelajari dengan urutan tertentu. Misalnya, kita tidak dapat menggabungkan atom-atom untuk membentuk molekul, jika atom karakteristiknya tidak dipelajari terlebih dahulu. Di samping itu, perkembangan ilmu kimia itu sangat cepat, seperti pada bidang biokimia yang menyelidiki tentang rekayasa genetika, kloning, dan sebagainya. Hal ini menuntut kita semua untuk lebih cepat tanggap dan selektif dalam menerima semua kemajuan tersebut. d. Ilmu kimia tidak hanya sekedar memecahkan soal. Memecahkan soal-soal yang terdiri dari angka-angka (soal numerik) merupakan bagian yang penting dalam mempelajari kimia. Namun, kita juga harus mempelajari deskripsi seperti fakta kimia, aturan-aturan kimia, peristilahan kimia, dan lain-lain. e. Bahan/materi yang dipelajari dalam ilmu kimia sangat banyak. Dengan banyaknya bahan yang harus dipelajari, siswa ataupun mahasiswa dituntut untuk dapat merencanakan belajarnya dengan baik, sehingga waktu yang tersedia dapat digunakan seefisien mungkin.

Menurut Arifin (dalam Rumansyah, 2002: 172), kesulitan siswa dalam mempelajari ilmu kimia dapat bersumber pada: a. Kesulitan dalam memahami istilah. Kesulitan ini timbul karena kebanyakan siswa hanya hafal akan istilah dan tidak memahami dengan benar maksud dari istilah yang sering digunakan dalam pelajaran kimia. b. Kesulitan dalam memahami konsep kimia. Kebanyakan konsep-konsep dalam ilmu kimia maupun materi kimia secara keseluruhan merupakan konsep atau materi bersifat abstrak. c. Kesulitan Angka. Dalam pengajaran kimia siswa dituntut untuk terampil dalam rumusan/operasi matematis. Namun, sering dijumpai siswa yang kurang memahami rumusan tersebut. Hal ini disebabkan karena siswa tidak mengetahui dasar-dasar matematika dengan baik, siswa tidak hafal rumusan matematika yang banyak digunakan dalam perhitunganperhitungan kimia, sehingga siswa tidak terampil dalam menggunakan operasi-operasi dasar matematika. Berdasarkan ciri-ciri ilmu kimia itu sendiri yang bersifat abstrak, merupakan penyederhanaan dari yang sebenarnya, berurutan dan berkembang cepat, tidak hanya memecahkan soal, dan materinya yang sangat banyak. Kemudian dari ciri-ciri tersebut ditemukan sumber kesulitan yang siswa hadapi dalam mempelajari ilmu kimia yaitu: kesulitan dalam memahami istilah, kesulitan dalam memahami konsep, dan kesulitan dalam menyelesaikan soal-soal perhitungan.

2. Konsep Kelarutan dan Hasilkali Kelarutan Kelarutan dan hasilkali kelarutan merupakan salah satu konsep kimia yang sulit. Di dalam konsep kelarutan dan hasilkali kelarutan ini terdapat konsep dasar persamaan kimia dan konsep dasar matematika. Dengan menguasai kedua konsep ini akan mempermudah siswa dalam memahami konsep kelarutan dan hasilkali kelarutan. Ironisnya kedua

konsep inilah yang sering menjadi kendala siswa dalam menyelesaikan soal-soal kelarutan dan hasilkali kelarutan. Dengan penerapan assessment diharapkan dapat mengetahui apakah terjadi peningkatan penguasaan konsep siswa tentang kelarutan dan hasilkali kelarutan. Karena dalam assessment ini dapat dilihat kesulitan siswa dalam menyelesaikan suatu permasalahan. Kesulitan-kesulitan ini direfleksi kemudian diperbaiki dalam penelitian tindakan kelas. Materi kelarutan dan hasilkali kelarutan merupakan materi untuk kelas XI pada semester genap. Pada Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) atau disebut juga kurikulum 2006, Depdiknas hanya menentukan Standar Kompetensi, Kompetensi Dasar, sedangkan Indikator dan kegiatan pembelajarannya ditentukan oleh sekolah masing-masing. Berikut silabus dan uraian materi kelarutan dan hasilkali kelarutan: a. Standar Kompetensi: Memahami sifat-sifat larutan asam-basa, metode pengukuran, dan terapannya. 1) Kompetensi Dasar: Memprediksikan terbentuknya endapan dari suatu reaksi berdasarkan prinsip kelarutan dan hasilkali kelarutan. 2) Indikator a) Menjelaskan kesetimbangan dalam larutan jenuh atau larutan garam yang sukar larut. b) Menghubungkan tetapan hasilkali kelarutan dengan tingkat kelarutan atau pengendapannya. c) Menghitung kelarutan suatu elektrolit yang sukar larut berdasarkan data harga Ksp atau sebaliknya. d) Menjelaskan pengaruh penambahan ion senama dalam larutan. e) Menentukan pH larutan dari harga Ksp-nya. f) Memperkirakan terbentuknya endapan berdasarkan harga Ksp. b. Materi

Pokok

Kelarutan

dan

Hasilkali

Kelarutan17.

Dalam

pembelajaran materi ini dibagi menjadi dua siklus. Siklus pertama

17

Irfan Anshory, Kimia SMU untuk Kelas 3, (Jakarta: Erlangga, 2000), h. 26-32

dibagi menjadi dua tahap dan siklus kedua dibagi menjadi tiga tahap, dengan tahap yang terakhir adalah percobaan laboratorium. Berikut materi-materi yang disampaikan dalam pembelajaran, adalah sebagai berikut: 1) Siklus 1 tahap 1 Larutan Jenuh Larutan adalah campuran homogen antara zat terlarut dan pelarut. Zat terlarut adalah zat yang terdispersi dalam pelarut. Zat pelarut adalah zat yang mendispersi komponen terlarut.18 Partikel-partikel zat terlarut, baik berupa molekul maupun berupa ion, selalu berada dalam keadaan terhidrasi (terikat oleh molekul-molekul pelarut air). Makin banyak partikel zat terlarut makin banyak pula molekul air yang diperlukan untuk menghidrasi partikel zat terlarut itu. Jika sejumlah air kita tambahkan terus-menerus zat terlarut, lama-kelamaan tercapai suatu keadaan di mana semua molekul air terpakai untuk menghidrasi partikel yang dilarutkan sehingga larutan itu tidak mampu lagi menerima zat yang ditambahkan. Kita katakan larutan itu mencapai keadaan jenuh. Larutan jenuh didefinisikan sebagai larutan yang telah mengandung zat terlarut dalam konsentrasi maksimum (tidak dapat ditambah lagi). Harga konsentrasi maksimum yang dapat dicapai oleh suatu zat dalam larutan disebut kelarutan (solubility), dengan lambang s. Jadi, kelarutan (s) suatu zat adalah konsentrasi zat tersebut dalam larutan jenuh. Suatu zat tidak memiliki konsentrasi yang lebih besar dari harga kelarutannya. Elektrolit-elektrolit mempunyai harga kelarutan (s) yang berbeda satu sama lain. Sebagai contoh, satu liter larutan dapat menampung NaCl sebagai zat terlarut maksimum 357 gram. Harga 18

Maria Suharsini, Kimia dan Kecakapan Hidup untuk SMA, (Jakarta: Ganeca Exact, 2007), h. 170

kelarutan dalam satuan molar adalah 357/58,5 atau 6,1 M. Kita katakan bahwa kelarutan NaCl sangat besar atau mudah larut dalam air. Sedangkan satu liter larutan hanya mampu melarutkan AgCl sebanyak 1,45 mg. Harga kelarutan AgCl adalah 0,00145/143,5 atau 10-5 M. Kita katakan bahwa kelarutan AgCl sangat kecil atau sukar larut dalam air. Dalam suatu larutan jenuh dari suatu elektrolit yang sukar larut, terdapat kesetimbangan antara zat padat yang tidak larut dan ion-ion zat itu yang larut. M+(aq) + A- (aq)

MA(s)

Karena zat padat tidak mempunyai konsentrasi, maka tetapan kesetimbangan reaksi ini adalah hasilkali konsentrasi ionion, dan disebut hasilkali kelarutan, dengan lambang Ksp.

[ ][ ]

Ksp = M + A −

Hubungan Kelarutan (s) dengan Hasilkali Kelarutan Kelarutan (s) dan hasilkali kelarutan (Ksp) sama-sama dihitung pada larutan jenuh, maka antara keduanya terdapat hubungan yang erat. AgCl → Ag+ + Cl − s

s

s

[Ag ][Cl ] +

Ksp AgCl

s Ksp AgCl = s x s = s2 s =

Ksp

PbCl2 → Pb2+ + 2Cls

s

(2s)2

Ksp PbCl2 = s x (2s)2 = 4s3

-

s

s=3

Ksp 4

Dari dua contoh di atas, hubungan antara kelarutan (s) dengan hasilkali kelarutan (Ksp) dapat disimpulkan sebagai berikut:

Ksp = (n - 1) s n n -1

Keterangan: n = jumlah ion dari elektrolit s = kelarutan elektrolit dalam molar (M) Untuk elektrolit biner (n = 2), berlaku rumus berikut: Ksp = s2 atau s = Ksp Untuk elektrolit terner (n = 3), berlaku rumus berikut: Ksp = 4s3 atau s = 3

Ksp 4

2) Siklus 1 tahap 2 Pengaruh Ion Sejenis

Jika AgCl dilarutkan dalam larutan NaCl atau larutan AgNO3, ternyata kelarutan AgCl dalam larutan tersebut lebih kecil jika dibandingkan dengan kelarutan AgCl dalam air murni. Hal ini disebabkan adanya ion sejenis yang ada dalam larutan. Ion Cl- dari NaCl

atau

ion

Ag+

dari

AgNO3

akan

mempengaruhi

kesetimbangan. Jadi, adanya ion sejenis akan memperkecil kelarutan suatu elektrolit. Makin banyak ion sejenis yang ada dalam larutan, makin kecil kelarutan elektrolit tersebut. 3) Siklus 2 tahap 1 Prakiraan Pengendapan

Harga Ksp suatu elektrolit dapat digunakan untuk memperkirakan apakah elektrolit itu larut atau mengendap dalam

suatu larutan. Seperti kita ketahui, larutan jenuh MA berlaku hubungan: Ksp =

[M ][A ] +

−

Jika larutan itu belum jenuh (MA yang larut masih sedikit),

[ ][ ] lebih kecil daripada harga Ksp. Sebaliknya, jika [M ][A ] lebih besar daripada Ksp, maka hal ini

sudah tentu harga M + A − +

−

berarti larutan itu lewat jenuh, sehingga MA akan mengendap.

[ ][ ] Jika [M ][A ] = Ksp, larutan tepat jenuh (tak terjadi endapan). Jika [M ][A ] > Ksp, larutan lewat jenuh (elektrolit mengendap). Jika M + A − < Ksp, larutan belum jenuh (tak terjadi endapan). +

−

+

−

4) Siklus 2 tahap 2 Hubungan Ksp dengan pH

Harga pH sering digunakan untuk meghitung Ksp suatu basa yang sukar larut. Sebaliknya harga Ksp suatu basa dapat digunakan untuk menentukan pH larutan.

3. Assessment

a. Pengertian Assessment Assessment merupakan suatu prosedur yang secara lengkap untuk

memperoleh informasi tentang belajar siswa (observasi, penilaian kinerja atau proyek, tes tertulis) dan penentuan penilaian mengenai kemajuan pembelajaran. Tes merupakan tipe khusus assessment yang terdiri dari sekumpulan

pertanyaan

yang

dapat 19

memperbaikinya pada semua siswa.

mengelola

kesulitan

dan

Assessment meliputi tes tertulis

seperti jawaban uraian (contoh: essay), dan tes kinerja (contoh: percobaan

laboratorium).

Assessment

dapat

berarti

proses

mengumpulkan, mengartikan, merekam, dan menggunakan informasi tentang jawaban siswa pada task pendidikan, tanggapan guru, dan

19

Robert L. Linn & Norman E. Gronlund, Measurement and Assessment in Teaching, (Prentice-Hall: Upper Saddle River, New Jersey, 2001) h. 5

menggunakan data yang diperoleh dari assessment untuk perimbangan, perencanaan, memilih dan membuat keputusan.20 Menurut Aiken bahwa assessment merupakan karakteristik seseorang dengan mengakses tingkah laku manusia dan proses mental dapat dilakukan dengan cara observasi, interview, skala rating, chick lish, teknik proyektif dan tes.21 Pengertian assessment (to assess = assessment) merupakan kegiatan mengukur dan mengadakan estimasi

terhadap hasil pengukuran atau membanding-bandingkan dan tidak sampai

ke

taraf

pengambilan

keputusan.

Setelah

pengukuran

(measurement) kemudian dilakukan pembandingan (assessment) dan selanjutnya diambil sebuah keputusan (evaluation).22 Kata measurement, assessment, dan evaluation dalam dunia pendidikan penggunaannya sering tertukar. Pada dunia pendidikan, measurement adalah menentukan karakteristik dari individu atau

kelompok siswa. Bagaimanapun evaluation merupakan gabungan antara pengukuran dengan informasi lain untuk menentukan suatu yang kita inginkan dan pentingnya yang kita amati. Evaluation adalah hasil dari measurement setelah nilai di dapat. Berikut Tabel 1 perbedaan antara measurement dan evaluation.23

Tabel 1. Perbedaan antara Measurement dan Evaluation. Measurement

Evaluation

Pelaksaan tes menunjukkan bahwa Pelaksanaan ini merupakan perhatian siswa tidak dapat mengungkapkan yang penting, karena merupakan sedikit kata daripada seribu kata. penyebutan sejumlah kata yang merupakan prasyarat untuk unit selanjutnya, dalam tes tulis. 20

Louis Cohen, dkk., A Guide to Teaching Practice, (London: Routledge, 2004), h. 323

21

Darmiyati, Implementasi Asesmen Diagnostik Dalam Upaya Meningkatkan Hasil Belajar Matematika di SD Kota Banjarbaru Kalimantan Selatan, dalam Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan, No. 067, Tahun Ke-13, Juli 2007, h. 513 22

Ahmad Sofyan, Evaluasi Pembelajaran IPA Berbasis Kompetensi, (Jakarta: UIN Jakarta Press, 2006) h. 2 23

Albert Oosterhof, Developing and Using Classroom Assessments, (New Jersey: Prentice Hall, 1999), Second Edition. P. 2

Guru melihat siswa berbicara di kelas Tindakan ini adalah harapan bagi tanpa ditunjuk terlebih dahulu. siswa yang tidak aktif dalam diskusi. Perbedaan antara measurement dan assessment sangat kecil. Assessment biasa digunakan sebagai gaya bahasa pilihan untuk measurement. Beberapa kalimat lebih baik menggunakan kata assessment dari pada measurement. measurement seakan terlihat seperti

kwantitatif, tidak menarik, dan sedikit diingini. Sedangkan assessment adalah terlihat seperti kwalitatif dan dekat.24 b. Landasan Assessment Assessment adalah suatu kegiatan dalam proses belajar mengajar

yang dirancang oleh guru untuk mengetahui perkembangan belajar siswa.25 Berbeda dengan pengukuran hasil belajar, assessment sangat terkait dengan teori belajar. Berikut beberapa teori yang dijadikan landasan bagi pelaksanaan assessment: 1) Teori Fleksibilitas Kognitif dari R. Spiro (1990) Teori fleksibilitas kognitif menjelaskan bahwa belajar menghasilkan kemampuan secara spontan dalam melakukan restrukturisasi pengetahuan yang telah dimiliki, guna merespon perubahan atau kenyataan yang dihadapi atau tuntutan situasi seketika. Berdasarkan teori belajar tersebut maka jelas bahwa assessment selalu dilakukan pada konteks belajar yang tidak terpisah dari situasi yang sedang dihadapi. 2) Teori belajar J. Bruner (1966) Belajar adalah suatu proses aktif yang dilakukan oleh siswa dengan jelas mengkonstruksi sendiri gagasan baru atau konsep-konsep baru atas dasar konsep, pengetahuan, dan kemampuan yang telah dimiliki. 24 25

Albert Oosterhof, Developing and…, p. 3

I Wayan Merta, “Aplikasi Asesmen dalam Pembelajaran IPA di Kelas IV SD No.4 Kaliuntu Singaraja (Suatu Upaya Meningkatan Efektivitas Pelaksanaan Evaluasi di Sekolah Dasar)”, dalam Jurnal Pendidikan dan Pengajaran IKIP Negeri Singaraja, No.2 TH.XXXVI April 2003, h. 103

Konsep belajar sebagai suatu proses pengembangan diri menurut struktur kognitif yang dimiliki oleh siswa secara mandiri dan dapat melebihi informasi yang diperoleh dalam teori belajar Bruner, menjadi dasar yang kuat untuk menumbuhkan prinsip-prinsip assessment kinerja.

3) Teori Experiential Learning yang dikembangkan oleh C. Rogers (1969). Teori membedakan dua jenis belajar yaitu: 1) Cognitif Learning yaitu teori belajar yang berhubungan dengan pengetahuan akademik, dan 2) Experiential Learning yaitu teori belajar yang berhubungan dengan pengetahuan terapan. 4) Teori Kemampuan Multipel dari Howard Gardner Menurut Gardner setidak-tidaknya ada tujuh kemampuan dasar, yaitu Visual-spatial, Bodily-kinesthetic, Musical rhytmical, Interpersonal, Intrapersonal, Logical Mathematical dan Verbal-linguistic. Teori ini

memperlihatkan secara jelas, bahwa assessment hasil maupun proses belajar tidak hanya mengukur salah satu atau beberapa aspek kemampuan siswa, tetapi harus mengukur seluruh aspek kemampuan siswa. Sehingga tertutup kemungkinan bahwa assessment hanya dilakukan melalui tes baku, tetapi proses assessment (terutama assessment kinerja) menjadi fokus utama assessment.26

c. Assessment kinerja Assessment kinerja atau performance assessment adalah suatu

penilaian yang meminta peserta tes untuk mendemonstrasikan dan mengaplikasikan pengetahuan ke dalam berbagai macam konteks sesuai dengan kriteria yang diinginkan.27 Performance assessment adalah suatu

26

Asmawi Zainul, Alternative Assessment, (Jakarta: Pusat Antar Universitas Untuk Peningkatan dan Pengembangan Aktivitas Instruksional Universitas Terbuka, 2001), h. 4-8 27

Abdul Majid, Perencanaan Pembelajaran Mengembangkan Standar Kompetensi Guru, (Bandung: PT. Remaja Rosdakarya, 2005), h. 200

penilaian yang meminta siswa untuk mendemonstrasikan dari kriteria yang diinginkan.28 Performance assessment ialah pengumpulan informasi tentang

hasil percobaan/demonstrasi yang meliputi task, seperti melakukan eksperimen,

mengungkapkan

mengoperasikan mesin.

29

pendapat,

menulis

cerita,

atau

Performance assessment mempunyai dua

bagian yaitu: task dan rubric. Task diartikan sebagai tugas dan rubric diartikan sebagai kriteria penilaian.30 d. Tujuan Assessment Assessment dapat meningkatkan hasil yang dicapai siswa,

membantu untuk memilih kegiatan atau matapelajaran yang akan datang, menambah keefektifan matapelajaran dan guru, dan memberikan tujuan jangka panjang pembelajaran.31 Tujuan utama penggunaan assessment dalam pembelajaran sains adalah membantu guru dan siswa dalam mengambil keputusan professional untuk memperbaiki pembelajaran. Menurut Martyn Rouse tujuan assessment adalah sebagai berikut:32 1) Membantu untuk membuat penempatan siswa. 2) Untuk mendiagnosis kelebihan dan kelemahan individu. 3) Memberikan feedback pada guru dan siswa. Feedback atau umpan balik diberikan melalui tes-tes formatif. Tes

formatif yang dilakukan menjadi alat diagnosa untuk menentukan kemajuan atau keberhasilan peserta didik. Tes formatif menurut S.

28

Sri Wahyuni, “Authentic Assessment dalam Pembelajaran Bahasa”, dalam Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran, Th. 18, No. 1, Februari 2005, h. 46 29

David W. Johnson, Meaningful Assessment A Manageable and Cooperative Process, (Boston: Allyn & Bacon A Person Education Company, 2002), h. 6 30

Jo Anne Wangsatorntanakhun, Designing Performance Assessment: Challenges for the Three-Story Intellect, (Thailand: Redeemer Internasional School, 2004), h. 2 31 32

Geoff Petty, Teaching Today, (London: Nelson Thornes Ltd, 2004), Third Edition, h. 449

Martyn Rouse, James G. Shriner and Lou Danielson, National Assessment and Special Education in the United States and England and Wales, (London: Routledge, 2000), First Publised, p. 66

Nasution (dalam Martinis Yamin, 2007:129) adalah umpan balik yang memiliki fungsi bermacam-macam, seperti berikut:33 a) Mempercepat anak belajar dan memberi motivasi untuk bekerja sungguh-sungguh dalam waktu secukupnya. b) Untuk menjamin bahwa semua anak menguasai sepenuhnya syarat-syarat atau bahan apersepsi yang diperlukan untuk memahami bahan yang baru. c) Berguna bagi mereka yang telah memiliki bahan apersepsi yang diperlukan untuk memberi rasa kepastian atas penguasaannya. d) Bagi siswa yang masih kurang menguasai bahan pelajaran, tes formatif merupakan alat untuk mengungkapkan di mana sebetulnya letak kesulitannya. e) Tes formatif dimaksud sebagai alat "assessment" yaitu memperoleh keterangan dengan maksud baik. f) Memberikan umpan balik kepada guru agar mengetahui di mana tardapat kelemahan-kelemahan dalam metodenya mengajar. 4) Memberikan fakta-fakta untuk keputusan tentang sertifikat atau kelulusan. 5) Untuk evaluasi dan akuntabilitas. 6) Memberikan informasi pada orang tua dan yang lainnya tentang perkembangan siswa. e. Prinsip-prinsip Assessment Proses assessment dalam pelaksanaannya dapat mengetahui perkembangan belajar siswa secara menyeluruh. Prosesnya akan efektif jika mengikuti prinsip-prinsip sebagai berikut:34 1) Dengan jelas menentukan penilaian pada proses assessment. 2) Memilih prosedur assessment karena harus relevan dengan karakteristik yang akan diukur. Prosedur assessment sering dipilih 33

Martinis Yamin, Profesionalisasi Guru & Implementasi KTSP, (Jakarta: Gaung Persada Press, 2007), h. 129-130 34

Robert L. Linn & Norman E. Gronlund, Measurement and Assessment…, h. 6-8

dengan didasarkan pada objektivitas dan keakuratan. Berikut Gambar 1 proses assessment:

Assessment

Pengukuran (tes)

Tanpa pengukuran (informal observasi)

Dan/atau

Pertimbangan penilaian (kemajuan pembelajaran) Gambar 1. Proses Assessment 3) Assessment yang menyeluruh memerlukan prosedur yang bervariasi. 4) Menggunakan prosedur assessment yang tepat beserta batasannya. 5) Assessment adalah cara untuk mancapai tujuan, bukan tujuan itu sendiri. f.

Langkah-langkah Assessment Tujuan dari pembelajaran adalah membantu siswa untuk menerima tujuan pembelajaran yang diharapkan. Tujuan tersebut meliputi perubahan kognitif, afektif, dan psikomotor. Ketika pembelajaran mulai berjalan, assessment merupakan bagian dari proses belajar-mengajar. Hasil pembelajaran yang diharapkan tidak akan tercapai tanpa tujuan pembelajaran, dan rencana pelaksanaan pembelajaran harus membawa perubahan bagi siswa, hal ini dapat melalui penilaian secara periodik dengan tes dan assessment yang lain. Keterkaitan antara pengajaran, pembelajaran, dan assessment dalam pendidikan akan terlihat jelas dengan mengikuti langkah-langkah proses pembelajaran sebagai berikut: 1) Memperkenalkan tujuan pembelajaran Langkah

pertama

adalah

pengajaran

dan

assessment

merupakan penentu hasil belajar yang diharapkan dari kelas belajar,

bagaimana cara berpikir dan bertindak ketika siswa telah mengikuti pembelajaran? Pengetahuan dan pemahaman apa yang harus siswa miliki? Keterampilan apa yang dapat siswa lakukan? Minat perilaku siswa apa yang harus berkembang? perubahan apa yang terjadi pada kebiasaan berpikir, karsa dan apa yang dilakukan setelah perubahan?. Kesimpulan, secara spesifik perubahan apa yang terjadi setelah kami berusaha? Dan apakah siswa akan senang ketika kami berhasil merubahnya? 2) Menyiapkan penilaian siswa Ketika tujuan pembelajaran telah ditentukan, biasanya membuat beberapa assessment yang diperlukan oleh siswa agar hasil pembelajaran tercapai. Kemampuan dan keterampilan apakah yang siswa miliki dari hasil pengajaran? Apakah keterampilan dan pemahaman siswa yang berkembang? Penilaian keterampilan dan pengetahuan siswa dimulai dari kemungkinan dalam menjawab pertanyaan. Informasi ini sangat berguna pada rencana kerja untuk siswa dimana masih terdapat kekurangan pada keterampilan dan memodifikasi rencana pembelajaran yang dibutuhkan siswa. Berikut prinsip-prinsip penilaian:35 a) Proses penilaian harus merupakan bagian yang tak terpisahkan dari proses pembelajaran, bukan bagian terpisah dari proses pembelajaran (a part of, not apart from, instruction). b) Penilaian harus mencerminkan masalah dunia nyata (real word problems).

c) Penilaian harus menggunakan berbagai ukuran, metoda, dan kriteria yang sesuai dengan karakteristik dan esensi pengalaman balajar. d) Penilaian harus bersifat holistik yang mencakup semua aspek dari tujuan pembelajaran (kognitif, afektif, dan sensori-motorik).

35

Sri Wahyuni, Authentic Assessment…, h. 46

Tujuan penilaian di kelas oleh guru hendaknya diarahkan pada hal berikut:36 a) Keeping track, yaitu untuk menelusuri agar proses pembelajaran anak didik tetap sesuai dengan rencana. b) Checking-up, yaitu untuk mengecek adakah kelemahan-kelemahan yang dialami anak didik dalam proses pembelajaran. c) Finding-out, yaitu untuk mencari dan menemukan hal-hal yang menyebabkan terjadinya kelemahan dan kesalahan dalam proses pembelajaran. d) Summing-up, yaitu untuk menyimpulkan apakah anak didik telah mencapai kompetensi yang ditetapkan atau belum. 3) Menyediakan pembelajaran yang relevan Adanya relevansi pembelajaran antara materi dan metode belajar dalam desain rencana pembelajaran untuk membentuk siswa dalam mencapai hasil pembelajaran yang diharapkan selama tahap pembelajaran, pengukuran, dan pemberian assessment. Hal tersebut berarti dapat memonitor kemajuan belajar dan mendiagnosis kesulitan belajar. Jadi, pelaksanaan assessment secara periodik selama pembelajaran dapat memberikan feedback untuk membantu cara memperbaiki pembelajaran baik secara individu maupun kelompok. 4) Menilai hasil yang diharapkan. Tahap

terakhir

dalam

proses

pembelajaran

adalah

menentukan tahap belajar yang diterima oleh siswa. Penyempurnaan tahap ini dengan menggunakan assessment yang dapat mengukur hasil belajar yang diharapkan. Idealnya, tujuan pembelajaran akan jelas menentukan keinginan perubahan pada siswa dan instrumen assessment akan memberikan relevansi pengukuran atau gambaran

tingkat perubahan yang terjadi. Kesesuaian prosedur assessment 36

Bahrul Hayat, Penilaian Kelas (Classroom Assessment) dalam Penerapan Standar Kompetensi, (Jakarta: Depdiknas, 2004), h. 7

yang akan digunakan akan dapat mengetahui hasil yang diharapkan, dengan

memperhatikan

keterangan

yang

dapat

dijadikan

pertimbangan penting untuk keefektifan kelas assessment dan perhatian yang sungguh-sungguh untuk bab selanjutnya. Penilaian ini harus memiliki kerangka berpikir (kognitif), sikap mental (afektif), dan keterampilan (psikomotor). Domain kognitif mencakup tujuan yang berhubungan dengan ingatan (recall), pengetahuan, dan kemampuan intelektual. Domain afektif mancakup tujuan-tujuan yang berhubungan dengan perubahan sikap, nilai, perasaan, dan minat. Domain psikomotor mencakup tujuan-tujuan yang berhubungan dengan manipulasi dan kemampuan gerak (motor).37 Semua ini terangkum di dalam hasil belajar yang telah dicapai oleh siswa setelah mengikuti proses pembelajaran. Hasil belajar yang dimiliki masing-masing siswa ini diharapkan mampu berwujud menjadi kecakapan hidup (life skill). Menurut Achjar kecakapan hidup (life skill) dapat dibagi menjadi beberapa bagian, yaitu (www.dikmenum.go.id):38 a) Personal Skill (kecakapan personal) (1) Kesadaran diri (eksistensi diri) (2) Kecakapan

berpikir

(menggali

informasi,

mengolah

informasi, mengambil keputusan, memecahkan masalah). b) Social Skill (kecakapan sosial) (1) Kecakapan komunikasi lisan (2) Kecakapan komunikasi tertulis (3) Kecakapan tertulis (4) Kecakapan kerja sama c) Academic Skill (kecakapan akademik)

37

Uzer Usman, Menjadi Guru Profesional, (Bandung: PT. Remaja Rosdakarya, 2005), Cetakan Ke-17, h. 34 38

Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Atas, “Kecakapan Hidup (Life Skill)”, dari www.dikmenum.go.id, 10 Desember 2007

(1) Kecakapan mengidentifikasi variabel (2) Kecakapan menghubungkan variabel (3) Kecakapan merumuskan hipotesis (4) Kecakapan melakukan penelitian d) Spiritual Skill Kecakapan memahami posisi dan makna diri di hadapan Tuhan. e) Vocational Skill (kecakapan keterampilan) Kecakapan seseorang memberdayakan panca indera, intuisi dan penalaran dalam merefleksikan jalan pemikiran melalui lisan, tulisan, perbuatan dan atau memanfaatkan alat dan bahan untuk memperbaiki, membuat dan atau memodifikasi suatu produk. Aspek-aspek kecakapan hidup yang akan dinilai sebagai bagian hasil belajar adalah: kecakapan berpikir, kesadaran diri, dan komunikasi lisan. 5) Penggunaan hasil Siswa yang dikenai penerapan assessment, pada dasarnya dapat digunakan untuk kepentingan guru dan penyelenggara. Prosedur assessment yang digunakan dengan tepat dapat secara langsung meningkatkan hasil belajar siswa dengan: 1) Menjelaskan hasil belajar yang diharapkan. 2) Memberikan tujuan jangka pendek menjelang pelaksanaan. 3) Memberikan timbal balik mengenai pembelajaran. 4) Memberikan informasi untuk mengatasi kesulitan belajar dan memilih pengalaman pembelajaran untuk selanjutnya. Tujuan pemberian assessment secara berkala selama pembelajaran, maupun assessment terakhir memberikan hasil yang diharapkan. Informasi yang dihasilkan dari tes dan tipe assessment yang lain digunakan untuk meningkatkan pembelajaran. Seperti informasi yang dapat membantu mempertimbangkan: 1) Kepantasan dan tujuan pembelajaran itu dapat tercapai. 2) Kegunaan dari bahan-bahan pembelajaran. 3) Keefektifan metode pembelajaran. Prosedur assessment

dapat memberikan secara langsung kemajuan dalam proses belajarmengajar. Hasil assessment juga dapat digunakan untuk menentukan angka dan laporan kemajuan siswa kepada orang tua. Sistematika yang digunakan pada banyak prosedur assessment menjadi dasar keobjektifan untuk laporan setiap kemajuan belajar siswa. Selain untuk menilai dan melaporkan, hasil assessment juga dapat berguna untuk keperluan berbagai

administrasi

dan

keperluan

pimpinan,

pengembangan

kurikulum, membantu siswa dalam belajar, mengambil kejuruan, dan keefektifan program sekolah dalam penilaian. Penyederhanaan model pembelajaran dapat dilihat pada Gambar 2 Ringkasan langkah dasar proses

pembelajaran

dan

menjelaskan

hubungan

pengajaran,

pembelajaran, dan assessment: Memperkenalkan tujuan pembelajaran

Menyiapkan penilaian siswa

Memberikan pengajaran yang relevan: 1. Memantau kemajuan belajar 2. Mendiagnosis kesulitan belajar

Menilai hasil yang diharapkan

Kemuajuan belajar & pembelajaran

Penilaian & laporan pada orang tua

Sekolah menggunakan hasil untuk tujuan yang lainnya

Gambar 2. Penyederhanaan Model Pembelajaran Prosedur assessment meliputi: tehnik observasi, penilaian, dan laporan individu. Observasi secara langsung merupakan cara yang terbaik untuk menilai beberapa aspek kemajuan belajar. Penggunaan catatan anekdotal dapat dilakukan guru melalui observasi informal yang dapat menjadi sumber informasi tentang perkembangan siswa. Pendapat dan laporan dapat dibuat oleh siswa sendiri, selain itu dapat juga menjadi sumber yang berharga dalam perkembangan pembelajaran dalam bentuk: (1) pendapat tentang penggunaan penilaian perkembangan baik individu maupun kelompok. (2) metode pelaporan memberikan keterangan secara lengkap tentang yang dibutuhkan siswa, permasalahan, penyesuaian diri, minat, dan sikap.39 Assessment yang digunakan pada penelitian ini disesuaikan dengan

materi kelarutan dan hasilkali kelarutan. Karena dalam pembelajaran kelarutan dan hasilkali kelarutan ini diperlukan adanya penjelasan teori kelarutan dan hasilkali kelarutan, dan praktikum, sehingga assessment yang digunakan adalah assessment (pilihan ganda dan essay), dan assessment kinerja.

B. Penelitian yang Relevan

Diah Rusnawati, Penggunaan Penilaian Kinerja (Performance Assessment) dalam Pembelajaran Biologi untuk Meningkatkan Penguasaan

Konsep (PTK di SMPN I Tangerang). Skripsi Jurusan Pendidikan IPA FITK UIN Jakarta 2006. Dalam penelitiannya mengatakan konsepsi awal dan akhir siswa terhadap konsep kandungan zat-zat pada makanan pada siklus 1 setelah dihitung tes hasil belajar diperoleh rata-rata skor gain sebesar 31,4 dengan simpangan baku 73,4. Dan pada siklus 1 diperoleh rata-rata 39,8, serta simpangan baku 69,0 dengan uji-t 4,9. Dari hasil tersebut membuktikan bahwa siswa diajarkan dengan menggunakan pembelajaran praktikum dengan

39

Robert L. Linn & Norman E. Gronlund, Measurement and Assessment…, h. 265

menggunakan penilaian kinerja siswa terdapat peningkatan yang signifikan. Maka distribusi kelas normal, dengan ini dapat dilihat dari hasil pengujian hipotesis yang menolak Ho, yaitu terdapat peningkatan penguasaan konsep yang signifikansi antara siklus I dan siklus II. Hasil pengujian hipotesis dengan uji-t pda taraf signifikansi 0,01 yaitu membuktikan bahwa siswa yang diajarkan dengan menggunakan penilaian kinerja ada peningkatan signifikan dalam hal penguasaan konsep. Jika dilihat dari perolehan nilai berdasarkan distribusi frekuensi, maka didapat siklus II lebih tinggi dari siklus I. Dari data-data di atas, dapat diambil kesimpulan bahwa selisih hasil belajar (gain) siklus I dan siklus II terdapat peningkatan penguasaan konsep yang signifikan antara siklus I dan siklus II.

C. Kerangka Pikir

Pengajaran Ilmu Pengetahuan Alam, khususnya mata pelajaran kimia merupakan mata pelajaran yang baru bagi siswa, sebab mereka baru mendapatkan materi kimia secara utuh sebagai suatu mata pelajaran pada saat memasuki jenjang Sekolah Menengah Atas (SMA). Hal ini tidak menutup kemungkinan adanya kesulitan bagi mereka dalam penguasaan konsep kimia. Kesulitan penguasaan konsep kimia ini dapat dilihat pada saat proses pembelajaran atau pada hasil evaluasi pembelajaran. Evaluasi berperan untuk memberikan informasi tentang ada tidaknya perubahan yang terjadi pada siswa dan seberapa besar perubahannya. Perubahan ini harus meliputi perkembangan kognitif, afektif, maupun motorik. Untuk mengetahui perkembangan siswa, harus dilaksanakan assessment. Assessment merupakan penilaian yang diberikan kepada siswa

sebagai akibat dari hasil tes formatif, mengenai kesulitan belajar yang dialami siswa, dan menentukan faktor-faktor yang menyebabkan terjadinya kesulitan belajar, serta menetapkan cara mengatasi kesulitan tersebut. Penilaian dapat dilakukan dengan cara tes dan non tes Dengan diterapkannya assessment ini, diharapkan dapat meningkatkan penguasaan konsep kelarutan dan hasilkali

kelarutan pada siswa. Berikut gambar 3 kerangka berpikir penguasaan konsep kelarutan dan hasilkali kelarutan adalah sebagai berikut:

Konsep Kelarutan dan Hasilkali Kelarutan

Kesulitan Belajar

Assessment

Non tes

Tes

Gambar 3. Kerangka Berpikir Penguasaan Konsep Kelarutan dan Hasilkali Kelarutan

BAB III METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di SMA Muhammadiyah 8 Ciputat Jl. Raya Dewi Sartika Gg. Nangka No. 4 Ciputat pada bulan April-Juni 2007.

B. Populasi dan Sampel

Dalam penelitian ini, untuk memperoleh data yang penulis inginkan, diperlukan beberapa teknik, sebagai berikut: 1. Populasi adalah keseluruhan subjek penelitian. 2. Sampel adalah sebagian atau wakil populasi yang diteliti.40 Populasi penelitian ditentukan semua murid kelas XI jurusan IPA SMA Muhammadiyah 8 Ciputat. Sedangkan sampel diambil dengan cara purposive sample yaitu cara mengambil sampel bukan didasarkan atas strata,

random atau daerah tetapi didasarkan atas tujuan tertentu.41 Dari jumlah 2 kelas XI jurusan IPA peneliti tetapkan kelas XI IPA 1 yang berjumlah 34 orang karena dibandingkan kelas XI IPA 2 dengan XI IPA 1 sebagian besar siswanya mengalami kesulitan dalam belajar kimia sehingga cocok dijadikan sebagai kelas sampel.

C. Metode Penelitian

Penelitian Tindakan Kelas (PTK) pertama kali diperkenalkan oleh ahli psikologi sosial Amerika yang bernama Kurt Lewin pada tahun 1946. Inti gagasan Lewin inilah yang selanjutnya dikembangkan oleh ahli-ahli seperti Stephen Kemmis, Robin Mc. Taggart, John Elliot, Dave Ebbutt, Rapoport, Dewey, dan sebagainya. Salah satu dari definisi tersebut adalah dikutip dalam

40

Suharsimi Arikunto, Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek, (Jakarta: PT Rineka Cipta, 2002), Edisi Revisi V, h. 108-109 41

Suharsimi Arikunto, Prosedur Penelitian…, h. 117

D. Hopkins dalam bukunya yang berjudul A Teacher’s Guide To Classroom Research, Bristol. PA. Menyatakan bahwa Action Research adalah: ...a form of self-reflective inquiry undertaken by participants in asocial (including educational) situation in order to improve the rationality and justice of (a) their own social or educational practices, (b) their understanding of these practces, and (c) the situations in which practices are carried out.42

...penelitian tindakan adalah bentuk inkuiri reflektif yang dilakukan secara kemitraan mengenai situasi sosial tertentu (termasuk pendidikan) untuk meningkatkan rasionalitas dan keadilan dari (a) kegiatan praktik sosial atau pendidikan mereka, (b) pemahaman mereka mengenai kegiatan-kegiatan praktek pendidikan ini, (c) situasi yang memungkinkan terlaksananya kegiatan praktek ini.43 Pengertian PTK atau Class-room Action Research (CAR) adalah suatu bentuk kajian yang bersifat reflektif oleh pelaku tindakan, yang dilakukan untuk meningkatkan kemantapan rasional dari tindakan-tindakan mereka dalam melaksanakan tugas, memperdalam pemahaman terhadap tindakantindakan yang dilakukan itu, serta memperbaiki kondisi di mana praktekpraktek pembelajaran tersebut dilakukan. Untuk mewujudkan tujuan-tujuan tersebut, PTK dilaksanakan berupa proses pengkajian berdaur (cyclical) yang terdiri dari 4 tahap:

MERENCANAKAN MEREFLEKSI

MELAKUKAN TINDAKAN MENGAMATI

Gambar 4. Kajian berdaur 4 tahap PTK Setelah dilakukan refleksi atau perenungan yang mencakup analisis, sintesis, dan penilaian terhadap hasil pengamatan terhadap proses serta hasil tindakan tadi, biasanya muncul permasalahan baru sehingga perlu dilakukan

42

Tim Pelatih Proyek PGSM, Penelitian Tindakan Kelas (Classroom Action Research), (Jakarta: Depdikbud, 1999), hal. 6-7 43

Rochiati Wiriaatmadja, Metode Penelitian Tindakan Kelas, (Bandung: PT. Rosdakarya, 2006), hal. 11

perencanaan ulang, tindakan ulang, dan pengamatan ulang, serta diikuti pula refleksi ulang. Keempat fase dari suatu siklus dalam sebuah PTK biasa digambarkan dengan sebuah spiral PTK seperti ditunjukkan dalam Gambar 5 berikut: Identifikasi Masalah

Perecanaan

Refleksi

Aksi

Observasi

Perencanaan Ulang Refleksi Obervasi

Aksi

Gambar 5. Spiral Penelitian Tindakan Kelas (adaptasi dari Hopkins, 1993, hl.48).44 PTK

dapat

dilakukan untuk

menyelesaikan

bermacam-macam

permasalahan yang muncul di dalam kelas/sekolah. Sebagai contoh, seorang guru mungkin menghadapi berbagai permasalahan dalam pelaksanaan tugastugasnya dari hari ke hari seperti meningkatkan motivasi belajar murid, 44

Zainal Aqib, Penelitian Tindakan Kelas (untuk: guru), (Bandung: CV. Yrama Widya, 2006), h. 31

menerapkan berbagai macam metode pembelajaran, mengembangkan kegiatan laboratorium, mengembangkan bentuk pekerjaan rumah, mengembangan bentuk-bentuk karya ilmiah, mengembangkan pendekatan-pendekatan baru dalam assessment pencapaian murid, menerapkan berbagai pendekatan untuk memenuhi kebutuhan individual murid yang berbeda-beda, dan sebagainya.45 Sebelum pelaksanaan, tim PTK perlu melakukan berbagai persiapan sehingga semua komponen yang direncanakan dapat dikelola dengan baik. Langkah-langkah persiapan yang perlu diempuh adalah: (1) membuat skenario pembelajaran. (2) mempersiapkan fasilitas dan sarana pendukung yang diperlukan di kelas. (3) mempersiapkan cara merekam dan menganalisis data mengenai proses dan hasil tindakan perbaikan. (4) melakukan simulasi pelaksanaan tindakan perbaikan untuk menguji keterlaksanaan rancangan. Jika semua tindakan persiapan telah rampung, maka skenario tindakan perbaikan yang telah direncanakan itu dilaksanakan dalam situasi yang aktual. Kegiatan pelaksanaan tindakan perbaikan ini merupakan tindakan pokok dalam siklus PTK, dan sebagaimana telah diisyaratkan di atas, pada saat yang bersamaan kegiatan pelaksanaan ini juga dibarengi dengan kegiatan observasi dan interpretasi serta diikuti dengan kegiatan refleksi. Dalam hal pelaksanaan PTK dilakukan secara kolaboratif, maka pelaksanaan observasi perlu dilakukan dalam 3 fase kegiatan yaitu:46 (i) pertemuan perencanaan, (ii) pelaksanaan observasi kelas, (iii) pembahasan balikan. Dalam menyusun rencana observasi perlu diadakan pertemuan bersama untuk untuk menentukan urutan kegiatan observasi dan menyamakan persepsi antara observer (pengamat) dan observee (yang diamati) mengenai fokus, kriteria atau kerangka pikir interpretasi di samping teknik observasi termasuk perekaman hasil observasi yang akan digunakan. Fokus observasi adalah segala sesuatu yang menjadi titik incar dalam pelaksanaan observasi. Dalam rangka PTK, fokus observasi dibatasi pada sasaran-sasaran tertentu yang diprioritaskan dalam kerangka pikir tindakan perbaikan yang 45

Tim Pelatih Proyek PGSM, Penelitian Tindakan Kelas…, h. 4

46

Tim Pelatih Proyek PGSM, Penelitian Tindakan Kelas…, h. 53

tengah digelar dalam sesuatu siklus PTK. Sebagaimana telah ditekankan sebelumnya, kehadiran pengamat mitra berperan melengkapi amatan aktor pelaksana tindakan perbaikan. Kriteria yang digunakan dalam pelaksanaan observasi adalah kerangka pikir yang digunakan dalam menafsirkan makna dari berbagai fakta yang terekam sebagai indikator dari berbagai gejala yang diharapkan terjadi sebagai perwujudkan dari proses dan/atau dampak dari tindakan perbaikan yang diimplementasikan. Beberapa kriteria observasi dalam rangka PTK adalah sebagai berikut: 1. Peningkatan proses pembelajaran a) Peningkatan frekuensi dan/atau kualitas siswa dalam interaksi belajarmengajar. b) Peningkatan perhatian siswa terhadap guru c) Peningkatan ketepatan siswa dalam mengikuti kelas 2. Peningkatan hasil belajar a) Peningkatan perasaan ingin tahu siswa b) Peningkatan siswa dalam mengerjakan latihan soal yang diberikan. c) Peningkatan hasil assessment yang diberikan. Instrumen yang digunakan dalam pengumpulan data dapat berwujud:47 1. Pedoman pengamatan Pengamatan partisipatif dilakukan oleh orang yang terlibat secara aktif dalam proses pelaksanaan tindakan. Pengamatan ini dapat dilaksanakan dengan pedoman pengamatan (format, daftar, cek), catatan lapangan, jurnal harian, observasi aktivitas di kelas, penggambaran interaksi dalam kelas, alat perekam elektronik atau pemetaan kelas. 2. Pedoman wawancara Untuk memperoleh data dan atau informasi yang lebih rinci dan untuk melengkapi data hasil observasi, peneliti dapat melakukan wawancara kepada guru, siswa, kepala sekolah dan fasilitator yang berkolaborasi. 3. Angket atau kuisioner 47

Herawati Susilo dan Kisyani Laksono, “Implementasi Penelitian Tindakan Kelas”, dari www.ekofeum.or.id, 5 November 2007

4. Pedoman pengkajian data dokumen Dokumen yang dikaji dapat berupa: daftar hadir, silabus, hasil karya peserta didik, hasil karya guru, arsip, lembar kerja, dll. 5. Tes dan assessment alternatif 6. Pengambilan data yang berupa informasi mengenai pengetahuan, sikap, bakat, dan lainnya dapat dilakukan dengan tes atau pengukuran bekal awal atau hasil belajar dengan berbagai prosedur assessment. Untuk dapat melakukan secara efektif pengambilan keputusan sebelum, selama, dan setelah sesuatu program pembelajaran dilaksanakan, guru sebagai pelaksana PTK, melakukan refleksi dalam arti merenungkan secara intens apa yang telah terjadi dan tidak terjadi, mengapa segala sesuatu terjadi dan/atau tidak terjadi, serta menjajangi alernatif-alternatif solusi yang perlu dikaji, dipilih, dan dilaksanakan untuk dapat mewujudkan apa yang dikehendaki.

D. Rancangan/ Desain Penelitian

1. Fokus Masalah Fokus penelitian ini adalah untuk mengetahui apakah terjadi peningkatan penguasaan konsep kelarutan dan hasilkali kelarutan melalui penerapan assessment pada siswa.

2. Hasil yang diharapkan Hasil yang diharapkan dalam penelitian ini adalah terjadi peningkatan penguasaan konsep kelarutan dan hasilkali kelarutan melalui penerapan assessment pada siswa.

3. Solusi Masalah Dengan penerapan assessment dapat diketahui apakah terjadi peningkatan penguasaan konsep kelarutan dan hasilkali kelarutan pada siswa. 4. Indikator a. Kecakapan personal (kecakapan dan kesadaran diri) b. Kecakapan sosial (kecakapan komunikasi) c. Hasil assessment

5. Prosedur Penelitian a. Analisis kebutuhan 1) Observasi 2) Wawancara dengan guru 3) Kuisioner siswa 4) Assessment b. Siklus 1 Pada siklus 1 dibagi menjadi 2 tahap: 1) Tahap 1 a) Perencanaan tindakan (1) Membuat rencana pelaksanaan pembalajaran pada sub pokok bahasan tentang larutan jenuh (hubungan kelarutan dan hasilkali kelarutan). (2) Membuat assessment 1 tentang larutan jenuh (hubungan kelarutan dan hasilkali kelarutan). b) Pelaksanaan tindakan (1) Guru memberitahukan tujuan pembelajaran tentang larutan jenuh dan hubungan kelarutan dan hasilkali kelarutan pada siswa. (2) Melaksanakan pembelajaran (materi pada halaman 12) dan memberikan contoh-contoh latihan soal. (3) Memberi perlakuan assessment 1 c) Monitoring dan pemberian assessment pada siswa (1) Pengamat mencatat aktivitas siswa pada format observasi siswa. (2) Pengamat mencatat aktivitas guru pada format observasi guru. (3) Memberikan kuisioner setelah pelaksanaan assessment1. d) Refleksi proses pembelajaran (1) Mengolah dan menganalisis data yang diperoleh dari assessment 1.

(2) Menemukan kekurangan pada assessment 1 (3) Merefleksi kekurangan assessment1 Berikut Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) dan assessment1: Langkah-langkah Pembelajaran Siklus 1 Tahap 1 (5 Jam Pelajaran) Kegiatan Pendahuluan • Menanyakan kabar siswa (absensi) • Memperkenalkan diri kepada siswa • Menjelaskan tujuan pembelajaran Kegiatan Inti • Menyimak pengertian larutan jenuh, kelarutan dan hasilkali kelarutan. • Menyimak dan memberikan contoh hubungan kelarutan (s) dengan hasilkali kelarutan (Ksp) • Menuliskan rumus Ksp berdasarkan jumlah elektrolit • Mengerjakan contoh-contoh soal tentang kelarutan dan hasilkali kelarutan (Ksp) • Menerima perlakuan assessment 1 tentang kelarutan dan hasilkali kelarutan dan hubungannya. Kegiatan Akhir • Membuat kesimpulan dengan dibantu siswa lainnya • Menyimak informasi tentang pelajaran yang akan dipelajari selanjutnya. • Mengakhiri pembelajaran dengan berdoa Assessment 1 Nama : Kelas : XI IPA 1 Materi : Larutan jenuh (hubungan kelarutan dan hasilkali kelarutan) Waktu : 60 menit Isilah pertanyaan berikut dengan jawaban yang benar, untuk soal pilihan ganda disertai dengan uraian alasan jawaban!

1. Pada saat proses pelarutan AgCl, maka sebagian AgCl larut dan sebagian akan tetap mengendap, sehingga terjadi kesetimbangan, dan akan terus menjadi endapan apabila ditambahkan AgCl padatan. Apa yang terjadi jika di larutan jenuh tersebut ditambahkan air? a. AgCl tetap mengendap b. AgCl yang mengendap akan terlarut dan terionisasi c. AgCl yang terlarut akan mengendap d. AgCl yang mengendap sebagian akan terlarut dan terionisasi e. Semua jawaban salah

2. Rumusan hasilkali kelarutan (Ksp) Ag2SO4 dinyatakan sebagai… a. b. c.

[Ag ] [SO ] [2Ag ][SO ] [2Ag ][SO ] + 2

24

+

24

+

2- 2 4

[

] [SO ] ][SO ]

d. 2Ag +

[

e. Ag +

2

24

2- 2 4

3. Ksp AgCl = 1,6x10-10. Satu mol AgCl dimasukkan ke dalam satu liter air, maka dalam larutan jenuh AgCl terdapat… a. Konsentrasi AgCl = 1,6x10-10 M b. Konsentrasi ion Ag+ = 1,6x10-10 M c. Konsentrasi ion Cl- = 1,6x10-10 M d. Ag + + Cl - = 1,6x10-10 e. Ag + Cl - = 1,6x10-10

[ [

] [ ] ][ ]

4. Diperoleh data sebagai berikut: Senyawa ion Ksp Kelarutan mol/L BaSO4 1,0 x 10-10 1,0 x 10-5 Mg(OH)2 1,6 x 10-11 1,58 x 10-4 Mn(OH)2 3,5 x 10-5 1,9 x 10-13 Apa yang dapat Anda simpulkan antara senyawa Mg(OH)2 dan Mn(OH)2 tentang harga Ksp dan kelarutannya? a. Senyawa elektrolit yang berbeda, maka Ksp dan kelarutannya berbeda. b. Senyawa elektrolit yang memiliki jumlah ion yang sama, maka elektrolit dengan Ksp terbesar akan memiliki kelarutan (s) terbesar. c. Senyawa elektrolit yang memiliki jumlah ion yang sama, maka elektrolit dengan Ksp terbesar akan memiliki kelarutan (s) terkecil. d. Senyawa elektrolit yang berbeda, maka elektrolit yang memiliki Ksp terbesar akan memiliki kelarutan (s) terbesar. e. Semua jawaban salah. 5. Diperoleh data sebagai berikut: Senyawa ion Ksp Kelarutan mol/L -10 AgCl 10 10-5 AgBr 5 x 10-13 7 x 10-7 -13 Ag2CO3 5 x 10-5 5 x 10 Apa yang dapat Anda simpulkan antara senyawa AgBr dan Ag2CO3 tentang harga Ksp dan kelarutannya? a. Jika elektrolit-elektrolit memiliki Ksp yang sama, maka elektrolit dengan jumlah ion terbesar akan memiliki kelarutan (s) terbesar. b. Jika elektrolit-elektrolit memiliki Ksp yang sama, maka elektrolit dengan jumlah ion terbesar akan memiliki kelarutan (s) terkecil. c. Jika elektrolit-elektrolit memiliki Ksp yang sama, maka elektrolit dengan jumlah ion terkecil akan memiliki kelarutan (s) terbesar.

d. Jawaban a, b, c adalah benar. e. Jawaban a, b, c adalah salah. 6. Jika kelarutan Ca(OH)2 dalam air adalah s mol.L-1, maka hasilkali kelarutan Ca(OH)2 adalah.................................................................................................................. .. 7. Jika Ksp Ag2S adalah a, maka kelarutannya dalam mol.L-1 adalah ………………………………………………………………………………… . 8. Kelarutan PbI2 dalam air adalah 1,5 x 10-3 molar. Hasilkali kelarutannya adalah………………………………………………………………………… … 9. Diketahui hasilkali kelarutan CaCO3 = 1,6 x 10-9. Besarnya kelarutan CaCO3 dalam air adalah….mol.L-1 ……………………………………………………………………………… 10. Jika Ksp CaCO3 = 2,5 x 10-9. Berapa gram CaCO3 (Mr = 100) yang terkandung dalam 500 mL larutan jenuh?................................................................................................................. 2) Tahap 2 a) Perencanaan ulang (1) Membuat rencana pelaksanaan pembelajaran pada sub pokok bahasan tentang pengaruh penambahan ion senama dalam larutam jenuh dengan memperhatikan kekurangan pada tahap 1 (materi halaman 14). (2) Membuat assessment 2 tentang pengaruh penambahan ion senama pada larutan jenuh. b) Pelaksanaan tindakan (1) Memberitahukan tujuan pembelajaran tentang pengaruh penambahan ion senama pada larutan jenuh. (2) Melakukan pembelajaran dan memberikan contoh latihan soal. (3) Memberikan perlakuan assessment 2 c) Monitoring dan pemberian assessment (1) Pengamat mencatat aktivitas siswa pada format observasi siswa

(2) Pengamat mencatat aktivitas guru pada format observasi guru. (3) Memberikan kuisioner setelah pelaksanaan assessment 2 d) Refleksi proses pembelajaran (1) Mengolah dan menganalisis data yang diperoleh pada assessment 2

(2) Menemukan kekurangan pada assessment 2 (3) Merefleksi kekurangan assessment 2 Berikut Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) dan assessment 2: Langkah-langkah Pembelajaran Siklus 1 Tahap 2 (5 Jam Pelajaran) Kegiatan pendahuluan • Menanyakan kabar siswa (absensi) • Menjelaskan tujuan pembelajaran • Menanyakan dan mengulas sedikit tentang pelajaran yang telah lalu terutama pada bagian yang siswa mengalami kesulitan. Kegiatan inti • Menyimak penjelasan tentang pengaruh penambahan ion sejenis pada larutan jenuh • Menyebutkan contoh tentang adanya pengaruh penambahan ion sejenis. • Mengerjakan sola-soal latihan tentang adanya pengaruh peambahan ion sejenis. • Menerima perlakuan assessment 2 tentang pengaruh penambahan ion sejenis Kegiatan Akhir • Menyimpulkan secara menyeluruh tentang pengaruh penambahan ion sejenis dengan dibantu siswa yang lain. • Menyimak informasi tentang pelajaran pada pertemuan selanjutnya • Menutup pembelajaran dengan doa Assessment II Nama : Kelas : XI IPA 1 Materi : Pengaruh penambahan ion senama dalam larutan jenuh Waktu : 30 menit Isilah pertanyaan berikut dengan jawaban yang benar, untuk soal pilihan ganda disertai dengan uraian alasan jawaban!

1. Kelarutan BaSO4 akan paling kecil jika dilarutkan dalam… a. Air b. Larutan BaCl2 0,1 M c. Larutan Na2SO4 0,1 M d. Larutan Al2(SO4)3 0,05 M e. Larutan Ba(NO3)2 0,05 M 2. Kelarutan Mg(OH)2 yang terbesar terdapat dalam larutan… a. NaOH 0,001 M b. MgCl2 0,001 M c. Ba(OH)2 0,01 M d. MgSO4 0,1 M e. KOH 0,1 M 3. Kelarutan AgCl (Ksp = 10-10) dalam larutan AgNO3 0,1 M adalah… ……………………………………………………………………………… 4. Hitunglah kelarutan PbI2 (Ksp = 1,6 x 10-8) dalam larutan Pb(NO3)2 0,1 M? c. Siklus 2 Pada siklus 2 dibagi menjadi 3 tahap: 1) Tahap 1 a) Perencanaan ulang (1) Membuat rencana pelaksanaan pembelajaran pada sub pokok bahasan larutan jenuh (prakiraan pengendapan) dengan memperhatikan kekurangan pada siklus 1. (2) Membuat assessment 3 tentang larutan jenuh (prakiraan pengendapan). b) Pelaksanaan tindakan (1) Memberitahukan tujuan pembelajaran tentang larutan jenuh (prakiraan pengandapan) (2) Melakukan pembelajaran dan memberikan contoh latihan soal (materi pada halaman 14). (3) Memberikan perlakuan assessement 3 c) Monitoring dan pemberian assessment (1) Pengamat mencatat aktivitas siswa pada format observasi siswa

(2) Pengamat mencatat aktivitas guru pada format observasi guru (3) Memberikan kuisioner setelah pelaksanaan assessement 3 d) Refleksi proses pembelajaran (1) Mengolah dan menganalisis data yang diperoleh pada assessment 3

(2) Menemukan kekurangan assessment 3 (3) Merefleksi kekurangan assessment 3 Berikut Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) dan assessment 3: Langkah-langkah Pembelajaran Siklus 2 Tahap 1 (5 Jam Pelajaran) Kegiatan Pendahuluan • Menanyakan kabar siswa (absensi) • Menjelaskan tujuan pembelajaran • Menanyakan dan mengulas sedikit tentang pelajaran yang telah lalu terutama pada bagian yang siswa mengalami kesulitan. Kegiatan Inti • Menyimak penjelasan tentang perkiraan pengendapan pada suatu larutan jenuh • Mengerjakan soal latihan tentang pengendapan suatu larutan jenuh • Menerima perlakuan assessment 3 tentang perkiraan pengendapan suatu larutan jenuh Kegiatan Akhir • Menyimpulkan secara menyeluruh tentang pengaruh penambahan ion sejenis dengan dibantu siswa yang lain. • Menyimak informasi tentang pelajaran pada pertemuan selanjutnya • Menutup pembelajaran dengan doa Assessment III

Nama : Kelas : XI IPA 1 Materi : Larutan jenuh (Prakiraan Pengendapan) Waktu : 60 menit Isilah pertanyaan berikut dengan jawaban yang benar, untuk soal pilihan ganda disertai dengan uraian alasan jawaban! 1. Perhatikan reaksi pada kesetimbangan berikut: PbI2 → Pb2+ + 2I-

Pernyataan yang benar untuk reaksi tersebut, kecuali…

[ Ksp PbI2 < [Pb Ksp PbI2 > [Pb Ksp PbI2 < [Pb Ksp PbI2 > [Pb

][ ] larutan tepat jenuh ][I ] larutan lewat jenuh ][I ] larutan lewat jenuh ][I ] terjadi endapan ][I ] tidak terjadi endapan

a. Ksp PbI2 = Pb 2+ I b. c. d.

2+ 2+ 2+

2

- 2 - 2 - 2 2

2+ e. 2. Sebanyak 100 mL larutan Pb(NO3)2 2,5 x 10-3 M dicampurkan dengan 150 mL larutan AlCl3 5 x 10-3 M. jika Ksp PbCl2 = 6 x 10-5. Mengendapkah PbCl2? ……………………………………………………………………………… 3. Suatu larutan mengandung BaCl2, CaCl2, CuCl2, CdCl2, dan MgCl2 dengan konsentrasi sama. Bila ke dalam larutan tersebut ditetesi larutan Na2CO3 tetes demi tetes, maka urutkan berdasarkan larutan yang pertama kali mengendap… Diketahui: BaCO3 (Ksp = 1,6 x 10-9) CaCO3 (Ksp = 6,9 x 10-9) CuCO3 (Ksp = 2,5 x 10-10) CdCO3 (Ksp = 5,2 x 10-12) MgCO3 (Ksp = 4 x 10-5)

2) Tahap 2 a) Perencanaan ulang (1) Membuat acuan program pembelajaran pada sub pokok bahasan hubungan hasilkali kelarutan (Ksp) dengan pH dengan memperhatikan kekurangan pada tahap 1. (2) Membuat assessement 4 tentang hubungan hasilkali kelarutan (Ksp) dengan pH. b) Pelaksanaan tindakan (1) Memberitahukan tujuan pembelajaran tentang hubungan hasilkali kelarutan (Ksp) dengan pH (2) Melakukan pembelajaran dan memberikan contoh latihan soal (materi pada halaman 15). (3) Memberikan perlakuan assessment 4 c) Monitoring dan pemberian assessment

(1) Pengamat mencatat aktivitas siswa pada format observasi siswa. (2) Pengamat mencatat aktivitas guru pada format observasi guru. (3) Memberikan kuisioner setelah pelaksanaan assessment 4 d) Refleksi proses pembelajaran (1) Mengolah dan menganalisis data yang diperoleh pada assessment 4

(2) Menemukan kekurangan pada assessment 4 (3) Merefleksi kekurangan pada assessment 4 Berikut Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) dan assessment 4: Langkah-langkah Pembelajaran Siklus 2 Tahap 2 (5 Jam Pelajaran) Kegiatan Pendahuluan • Menanyakan kabar siswa (absensi) • Menjelaskan tujuan pembelajaran • Menanyakan dan mengulas sedikit tentang pelajaran yang telah lalu terutama pada bagian yang siswa mengalami kesulitan. Kegiatan Inti • Menyimak penjelasan hubungan hasilkali kelarutan (Ksp) dengan pH • Mengerjakan soal latihan tentang hubungan hasilkali kelarutan (Ksp) dengan pH • Menerima perlakuan assessment 4 tentang hubungan hasilkali kelarutan (Ksp) dengan pH Kegiatan Akhir • Menyimpulkan secara menyeluruh tentang pengaruh penambahan ion sejenis dengan dibantu siswa yang lain. • Menyimak informasi tentang pelajaran pada pertemuan selanjutnya • Menutup pembelajaran dengan doa Assessment IV

Nama : Kelas : XI IPA 1 Materi : Hubungan Ksp dengan pH Waktu : 30 menit Isilah pertanyaan berikut dengan jawaban yang tepat!

1. Suatu basa M(OH)2 mempunyai Ksp = 4 x 10-12. Berapakah pH larutan jenuh basa tersebut? …………………………………………………………………………… 2. Larutan jenuh M(OH)3 mempunyai pH 9. Ksp M(OH)3 adalah? ……………………………………………………………………………… 3. Larutan jenuh basa Al(OH)3 mempunyai pH 10. Harga Ksp basa Al(OH)3 adalah?.......................................................................................................... 3) Tahap 3 a) Perencanaan ulang. (1) Membuat rencana pelaksanaan pembelajaran tentang praktikum kelarutan dan hailkali kelarutan. (2) Membuat LKS praktikum dan assessment kinerja. b) Pelaksanaan tindakan. (1) Memberitahukan tujuan praktikum. (2) Membagi siswa menjadi 6 kelompok. c) Monitoring dan penilaian assessment kinerja. Mengamati aktivitas siswa pada saat praktikum dan menilai pada format assessment kinerja. d) Refleksi proses pembelajaran. (1) Mengolah dan menganalisis data dari assessment kinerja. (2) Menarik kesimpulan dari hasil assessment kinerja. Berikut Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) dan assessment kinerja: Langkah-langkah Pembelajaran Siklus 2 Tahap 3 (3 jam pelajaran) Kegiatan Pendahuluan • Menanyakan kabar siswa (absensi) • Menjelaskan tujuan praktikum • Membagikan siswa menjadi empat kelompok • Mengajak siswa ke laboratorium Kegiatan Inti • Praktikum dilaksanakan per kelompok, dimulai dari kelompok satu hingga seterusnya sampai kelompok enam • Siswa mencatat hasil praktikum dan diserahkan ke guru Kegiatan Akhir

• •

Memberi dan menjelaskan tugas laporan praktikum per individu Menutup kegiatan praktikum dengan doa LEMBAR KERJA SISWA ASSESSMEN KINERJA Hasilkali Kelarutan Kalsium Hidroksida

Tujuan : 1. Menentukan kosentrasi ion OH- dalam larutan kalsium hidroksida Ca(OH)2 jenuh di dalam air dan dalam berbagai larutan natrium hidroksida (NaOH). 2. Dari hasil eksperimen akan dihitung hasil kali kelarutan kalsium hidroksida. Ca(OH)2(s) Ca2+(aq) + 2OH-(aq)

[

][

Ksp Ca(OH)2 = Ca 2 + OH -

]

2

Alat dan Bahan: Alat dan Bahan Alat-alat titrasi Pipet tetes Erlemeyer Larutan jenuh kalsium hidroksida Larutan natrium hidroksida Larutan natrium hidroksida Larutan asam klorida Indikator fenolftalein Air suling/aquades

Ukuran Satuan kecil 0,025 M 0,050 M 0,100 M -

Jumlah 1 set 1 9 200 mL 100 mL 100 mL 30 mL Sebotol 200 mL

Cara Kerja: 1. Masukan 5 mL larutan Ca(OH)2 dalam 5 mL air suling ke dalam erlemeyer. 2. Tambahkan 1 tetes indikator fenolftalein. 3. Titrasikan larutan ini dengan larutan HCl 0,100 M. Hentikan titrasi jika warna merah larutan tepat hilang. 4. Ulang titrasi ini sampai diperoleh sekurang-kurangnya dua hasil tetap. 5. Ulangi urutan kerja no 1 sampai dengan 4 dengan larutan-larutan Ca(OH)2 dalam berbagai larutan natrium hidroksida. Hasil Pengamatan:

Larutan Jenuh Ca(OH)2 dalam Air NaOH 0,025 M NaOH 0,050 M Tabel Perhitungan

Jumlah mL Larutan HCl 0,100 M 1

2

Rata-rata Hasil Tetap

a No.

1

Jumlah mL HCl 0,100 M yang digunakan [OH-] dalam larutan (mol.mL) [OH-] dari Ca(OH)2 (mol.mL) [Ca2+] dalam larutan (mol.mL) [Ca2+][OH-]2

2 3 4 5

b NaOH 0,025 M

c NaOH 0,050 M

…..mL

…..mL

.....mL

…..mol/mL …..mol/mL …..mol/mL …..



Larutan jenuh Ca(OH)2

Air

Untuk mengisi Tabel Perhitungan di atas, ikutilah langkah-langkah di bawah ini! Hitungan 1. Menghitung konsentrasi ion OHa.

[OH ] dalam larutan Ca(OH)2 = [OH ] dari Ca(OH)2 . (2.a = 3.a) −

−

(1) Ca(OH)2 + 2HCl → CaCl2 + 2H2O ....mmol? mmol HCl = M. mL mmol HCl = 0,1M x ........mL mmol HCl = ……mmol koef.Ca(OH) 2 (2) mmol Ca(OH)2 = x mmol HCl koef.HCl 1 mmol Ca(OH)2 = x.......mmol 2 mmol Ca(OH)2 = ………mmol mmol Ca(OH)2 mL Ca(OH)2 [Ca(OH)2 ] = .......mmol 5 mL [Ca(OH)2 ] = ............M

(3) [Ca(OH)2 ] =

(4) Ca(OH)2 → Ca2+ + 2OH……M?

[

]

-

koef.OH OH = x [Ca(OH) 2 ] koef.Ca(OH) 2 2 OH - = x .......M 1 OH = ............M

[ [ b.

-

] ]

[OH ] dalam larutan NaOH 0,025 M = [OH ] dari Ca(OH)2 dalam NaOH −

−

0,025 M. (2.b = 3.b) NaOH → Na+ + OH0,025 M .….M? koef.OH− OH = x [NaOH] koef.NaOH 1 OH - = x .....M 1 OH = ........M c.

[

]

[ [

] ]

[OH ] dalam NaOH 0,05 M = [OH ] dari Ca(OH)2 dalam NaOH 0,05 M. −

−

(2.c = 3.c) NaOH → Na+ + OH0,05 M .….M? koef.OHOH − = x [NaOH] koef.NaOH 1 OH - = x .....M 1 OH = ........M 2.

[

]

[ [

] ]

[Ca ] dalam larutan air = [Ca ] dari Ca(OH)2 dalam larutan NaOH 0,025 M = [Ca ] dalam larutan NaOH 0,05 M. (4.a = 4.b = 4.c) 2+

2+

2+

→ Ca2+ + 2OHCa(OH)2 Diket dari No.1.a.(3) ….M? koef.Ca 2 + Ca 2 + = x [Ca(OH)2 ] koef.Ca(OH) 2

[

]

[Ca ] = 11 x .....M [Ca ] = ........M 2+

2+

3. a.

b.

c.

[Ca [Ca [Ca [Ca [Ca [Ca [Ca

2+ 2+ 2+ 2+ 2+ 2+ 2+

][OH ] dalam larutan air ][OH ] = ........x........ ][OH ] = ................... ][OH ] dalam NaOH 0,025 M ][OH ] = ........x........ ][OH ] = ................... ] [OH ] dalam NaOH 0,05 M =

2

- 2

- 2 =

2

- 2

- 2

- 2

[Ca ][OH ] [Ca ][OH ] 2+

- 2

= ........x........

2+

- 2

= ...................

Kesimpulan 1. Bagaimanakah pengaruh NaOH terhadap kelarutan Ca(OH)2 dalam: a. Air b. Larutan NaOH 0,025 M c. Larutan NaOH 0,05 …………………………………………………… 2. Berapakah harga hasilkali kelarutan (Ksp) Ca(OH)2?.................................... ASESMEN KINERJA KELARUTAN DAN HASILKALI KELARUTAN

Kelompok Kelas Semester

: : :

No.

Aspek yang Dinilai

Nama siswa dan skala penilaian A B C D A B C D

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Cara memipet larutan yang akan di titrasi dan memasukkannya ke dalam erlemeyer Cara meneteskan indicator Cara memegang erlemeyer dan menggoyangkan larutan Cara memutar kran buret Cara membaca angka pada skala buret Mencatat hasil pengamatan Menyelesaikan perhitungan Menjawab pertanyaan Kesimpulan sementara Membersihkan dan merapikan alat Skor rata-rata

Keterangan: A = 9 B=8 C=7 D=6 Indikator keberhasilan siswa (%) =

Skor Siswa x 100 % Skor Total Ideal

Skor Total Ideal = 9 x 10 = 90 6. Instrumen a. Lembar wawancara analisis kebutuhan untuk guru b. Catatan lapangan

c. Kuisioner pada akhir siklus d. Assessement pada akhir sub pokok bahasan dan assessement kinerja pada akhir siklus 2 e. Lembar observasi lapangan (guru dan siswa)

E. Tehnik Pengumpulan Data

Instrumen yang digunakan pada penelitian ini adalah: 1. Wawancara, berupa wawancara dengan guru kimia dan siswa untuk mengetahui penyebab kesulitan siswa dalam memahami konsep kelarutan dan hasilkali kelarutan. 2. Tes hasil belajar yang berupa assessment yang berkaitan dengan materi kelarutan dan hasilkali kelarutan untuk mengatahui kesulitan siswa dalam memahami konsep kelarutan dan hasilkali kelarutan. Selain itu juga digunakan assessment kinerja untuk mengukur kemampuan siswa dalam percobaan yang berkaitan dengan kelarutan dan hasilkali kelarutan. Penilaian hasil belajar pada soal essay ditekankan pada penguasaan materi. Untuk menilai aspek penguasaan materi (kognitif) ini digunakan bentuk tes yang dapat mengukur keenam tingkatan tersebut. Kemampuankemampuan

yang

termasuk

domain

kognitif

oleh

Bloom

dkk.

dikategorikan lebih terinci secara hierarkis ke dalam enam jenjang kemampuan, yakni hafalan (ingatan) (C1), pemahaman (C2), penerapan (C3), analisis (C4), sintesis (C5), dan evaluasi (C6).48 Assessement kinerja menggunakan hasil belajar psikomotor.

Simpson (dalam Ahmad Sofyan, 2006: 23) menyatakan bahwa hasil belajar psikomotor ini tampak dalam bentuk keterampilan dan kemampuan bertindak individu. Aspek-aspek yang dapat dinilai dalam mata pelajaran sains (kimia) dengan merujuk pada klasifikasi domain psikimotor menurut Trowbridge et. al yang mencakup bertindak (moving), memanipulasi

48

Ahmad Sofyan, dkk, Evaluasi Pembelajaran IPA Berbasis Kompetensi, (Jakarta: UIN Jakarta Press, 2006) h. 15

(manipulating),

berkomunikasi

(communicating),

dan

menciptakan

49

(creating).

Pemberian nilai pada soal essay umumnya didasarkan pada bobot (weight) yang diberikan untuk setiap butir soal. Misalnya untuk setiap butir diberi skor dari 0 sampai dengan 10 tergantung dari tingkat kebenaran jawabannya, yaitu diberi skor 10 jika jawabannya tepat sama dengan pendapat pemberi skor, diberi skor 5 jika jawabannya setengah benar menurut pendapat pemberi skor, diberi skor 0 jika jawabannya salah sama sekali, dan seterusnya.50 Berikut deskripsi pemberian skor (rubrik) assessement yang berbentuk essay pada Tabel 2. Sedangkan untuk assessement kinerja, skor diberikan berdasarkan rating scala dengan 3

rentangan 6-9, yang ditafsirkan dalam bentuk huruf sebagai berikut: A=6, B=7, C=8, D=9. Tabel 2. Rubrik untuk assessment essay Kriteria

Skor

Menampilkan jawaban secara sistematis dari data yang ada sampai data yang dicari

10 tepat tepat 9 tepat 8 tepat 7 Kurang tepat 6 Kurang tepat 5 Kurang tepat 4 Tidak tepat 3 Tidak tepat 2 Tidak tepat 1 Keterangan: Tepat

Keakuratan penjabaran rumus Ksp sesuai jumlah ion dalam senyawa

Kesesuain dalam memasukkan data pada rumus yang didapat

tepat tepat tepat tepat Kurang tepat Kurang tepat Tidak tepat Tidak tepat Tidak tepat Tidak tepat

tepat tepat tepat tepat Kurang tepat Kurang tepat Tidak tepat Tidak tepat Tidak tepat -

Keakuratan perhitungan

Keakuratan satuan

tepat tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Tidak tepat Tidak tepat Tidak tepat -

tepat Kurang tepat Kurang tepat Tidak tepat Tidak tepat Tidak tepat Tidak tepat Tidak tepat -

= Jawaban yang benar > 50% 49

Ahmad Sofyan, dkk, Evaluasi Pembelajaran IPA…, h. 23-24

50


Kurang tepat = Jawaban yang benar ± 50% Belum tepat

= Jawaban yang benar < 50%51 Di dalam rubrik assessment ini yang diperhatikan yaitu:(1)

kespesifikan jawaban yaitu menampilkan jawaban secara utuh dan terstruktur dari data yang sudah ada sampai mencari data yang diperlukan, (2) keakuratan informasi yang diberikan yaitu ketepatan penjabaran rumus yang diperlukan, (3) memperlihatkan pemahaman yang utuh yaitu kesingkronan antara memasukkan data pada rumus yang telah didapat, (4) keakuratan jawaban untuk soal perhitungan, (5) pemberian satuan yang tepat. Dalam menyusun alat penilaian yang berupa soal tes ada beberapa hal yang harus ditempuh, diantaranya: a. Menelaah kurikulum dan buku pelajaran agar dapat ditentukan lingkup pertanyaan, terutama

materi pelajaran, baik luasnya maupun

kedalamanya. b. Menyusun silabus. c. Membuat kisi-kisi atau alat penilaian. d. Menyusun soal-soal berdasarkan kisi-kisi yang telah dibuat. e. Membuat kunci jawaban. Keberhasilan mengungkapkan hasil dan proses belajar siswa sebagaimana adanya (objektivitas hasil penelitian) sangat bergantung pada kualitas alat penelitian yang digunakan, di samping cara pelaksanaannya. Suatu alat penilaian dikatakan berkualitas baik apabila alat penilaian tersebut memenuhi hal berikut ini, yaitu: a. Validitas Validitas berkenaan dengan ketepatan mengukur terhadap konsep yang diukur, sehingga betul-betul mengukur apa yang

51

Ana Ratna Wulan, Panduan Asesmen Praktikum di SMU (Panduan untuk Guru Biologi), (Bandung: UPI, 2003), h. 14

seharusnya diukur.52 Validitas yang digunakan adalah validitas internal yaitu validitas yang dicapai apabila terdapat kesesuaian antara bagianbagian instrumen dengan instrumen secara keseluruhan.53 Adapun yang dimaksud bagian instrumen dapat berupa butir-butir pertanyaan dari angket atau butir-butir soal tes. Sehubungan dengan ini maka dikenal dengan adanya validasi butir dan validasi faktor. Sebuah instrumen memiliki validitas yang tinggi apabila butir-butir yang membentuk instrumen tersebut tidak menyimpang dari fungsi instrumen. Dan sebuah instrumen dikatakan memiliki validitas yang tinggi apabila faktor-faktor yang merupakan bagian dari instrumen tersebut tidak menyimpang dari fungsi instrumen. Validitas isi pada umumnya ditentukan melalui pertimbangan para ahli. Tidak ada formula matematis untuk menghitung dan tidak ada cara untuk menunjukkan secara pasti. Tetapi untuk memberikan gambaran bagaimana suatu tes divalidasi dengan menggunakan validasi isi, pertimbangan para ahli tersebut dilakukan dengan cara sebagai berikut. Para ahli, pertama diminta untuk mengamati secara cermat semua item dalam tes yang hendak divalidasi. Kemudian mereka diminta untuk mengoreksi semua item-item yang telah dibuat. Dan pada akhir perbaikan, mereka juga diminta untuk memberikan pertimbangan tentang bagaimana tes tersebut menggambarkan cakupan isi yang hendak diukur. Pertimbangan ahli tersebut biasanya juga menyangkut, apakah semua aspek yang hendak diukur telah dicakup melalui item pertanyaan dalam tes.54 Soal instrumen yang telah divalidasi isi, kemudian dilakukan pengujian validitas butir soal atau butir instrumen dilakukan dengan Anas Sudijono, Pengantar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta: PT Raja Grafindo Persada, 2007), h. 163 52

53


54

Sukardi, Metodologi Penelitian Pendidikan, Kompetensi dan Praktiknya, (Yogyakarta: PT. Bumi Aksara, 2003), Cetakan Pertama h. 123

menghitung koefisien korelasi antara skor butir soal dengan skor total tes. Soal dianggap valid bila skor soal tersebut mempunyai koefisien korelasi signifikan dengan skor total tes. Jika skor butir soal adalah kontinum (skor butir 0-10) diberi simbol Xi dan skor total tes diberi simbol Xt maka rumus yang digunakan untuk menghitung koefisien korelasi antara skor butir soal dengan skot total tes adalah sebagai berikut: rit =

∑X X ∑X X i

t

2 i

2 t

rit

= koefisien korelasi antara skor butir dengan skor total

ΣX i2

= jumlah kuadrat deviasi skor dari Xi2

∑X ∑X

2 t

i

= jumlah kuadrat deviasi skor dari Xt2 X t = jumlah deviasi skor dari XiXt55

b. Reliabilitas Reliabilitas

menunjuk

pada

pengertian

bahwa

sesuatu

instrumen cukup dapat dipercaya untuk digunakan sebagai alat pengumpul data karena instrumen tersebut sudah baik.56 Untuk mencari reliabilitas instrumen yang skornya merupakan rentangan antara beberapa nilai (misalnya 0-10 atau 0-100) atau yang berbentuk skala 1-3, 1-5 atau 1-7 dan seterusnya, yaitu dengan menggunakan rumus Alpha, misalnya angket atau soal bentuk uraian. Rumus Alpha:

2 ⎡ k ⎤ ⎡ ∑σ b ⎤ r11 = ⎢ ⎥ ⎢1 - σ 2 ⎥ ⎣ (k - 1)⎦ ⎣⎢ 1 ⎦⎥

Dengan keterangan: r11

= reliabilitas instrumen

k

= banyaknya butir pertanyaan atau banyaknya soal

55

Ahmad Sofyan, dkk, Evaluasi Pembelajaran IPA…, h.106

56


∑σ σ 12

2 b

= jumlah varians butir = varians total57

c. Pengujian Taraf Kesukaran Untuk meghitung taraf kesukaran soal dari suatu tes dipergunakan rumus sebagai berikut:58

P=

B N

Keterangan: P

= Proposi (indeks kesukaran)

B

= jumlah siswa yang menjawab benar

N

= Jumlah peserta tes

Kriteria indeks kesukaran: 0,0 – 0,25 = Sukar 0,26 – 0,75 = Sedang 0,76 – 1,0 = Mudah 3. Kuisioner, berupa lembar kisioner yang diisi oleh siswa pada saat awal siklus, akhir assessment, dan akhir siklus. 4. Observer, berupa lembar observasi yang diisi oleh observer pada saat pembelajaran berlangsung.

F. Tehnik Analisis Data

Data dalam penelitian ini diperoleh berdasarkan hasil kuisioner, wawancara, observasi pembelajaran, catatan lapangan, dan hasil assessment, yang kemudian dianalisis dengan cara dideskripsikan sebagai berikut: (1) Analisis hasil pengolahan data observasi, wawancara, dan kuisioner awal siswa, (2) Analisis proses tindakan yang terdiri dari perencanaan, melakukan tindakan, mengamati, dan merefleksi, (3) analisis hasil belajar dengan melihat kesulitan-kesulitan yang dialami oleh siswa, (4) Analisis pengolahan data kuisioner akhir siklus. 57

Ahmad Sofyan, dkk, Evaluasi Pembelajaran IPA…, h. 108

58


BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

E. Hasil dan Analisis Reflektif

Analisis hasil penelitian dikelompokkan menjadi: (1) Analisis hasil pengolahan data observasi, wawancara, dan kuisioner awal siswa, (2) Analisis proses tindakan yang terdiri dari perencanaan, melakukan tindakan, mengamati, dan merefleksi, (3) analisis hasil belajar dengan melihat kesulitankesulitan yang dialami oleh siswa; perubahan penguasaan konsep kelarutan dan hasilkali kelarutan, (4) Analisis pengolahan data kuisioner akhir siklus. Penelitian ini dilakukan dalam dua siklus. Untuk mengetahui perubahan penguasaan konsep kelaruatan dan hasilkali kelarutan, maka setiap siklus dilakukan dalam beberapa tahap. Siklus 1 dilakukan dalam 2 tahap. Tahap 1 pada sub pokok hubungan kelarutan dengan hasilkali kelarutan, dan tahap 2 pada sub pokok penambahan ion senama. Siklus 2 dilakukan dalam 3 tahap. Tahap 1 pada sub pokok prakiraan pengendapan, tahap 2 pada sub pokok hubungan hasilkali kelarutan (Ksp) dengan pH, dan tahap 3 penerapan assessment kinerja siswa pada konsep kelarutan dan hasilkali kelarutan. Pada

tiap tahap diamati proses pembelajaran dan assessment oleh peneliti dan observer. 1. Hasil observasi, wawancara, dan kuisioner awal

a. Observasi Kegiatan observasi awal dilakukan pada tanggal 20 April 2007 untuk mengamati pelaksanaan pembelajaran yang dilakukan oleh guru. Materi yang disampaikan adalah Hidrolisis Garam. Metode yang digunakan adalah metode ceramah dan penilaiannya hanya dengan mengerjakan latihan-latihan pada Lembar Kerja Siswa (LKS). Dari kegiatan pembelajaran yang dilakukan dapat terlihat bahwa dalam pembelajaran, guru

tidak

memperhatikan

yang

menjadi

permasalahan yang siswa hadapi, sehingga siswa merasa kesulitan dalam

memahami materi. Guru hanya melihat hasil nilai latihan LKS yang bagus, maka guru menganggap siswa sudah memahami materi yang diberikan. Padahal belum tentu hasil latihan LKS yang diperoleh merupakan hasil dari pekerjaan siswa itu sendiri. Dan guru tidak mengetahui di mana letak kesulitan yang siswa hadapi dalam memahami konsep kimia. b. Wawancara Wawancara dilakukan kepada guru kimia yang mengajar di kelas XI IPA. Dari hasil wawancara tersebut didapat informasi sebagai berikut: 1) Minat belajar siswa kelas XI IPA khususnya kelas XI IPA 1 menurut saya sangat kurang. Walaupun ada sebagian siswa yang mempunyai semangat belajar tinggi, itupun jumlahnya sangat sedikit sehingga mereka ini terganggu belajarnya akibat kegaduhan dari siswa-siswa yang malas belajar. Sedangkan siswa kelas XI IPA 2 menurut saya, minat belajar sudah cukup baik bila dibandingkan dengan kelas XI IPA 1. Walaupun ada beberapa siswa yang malas belajar kimia tetapi tidak terlalu mengganggu proses pembelajaran kimia. Hal ini juga dikarenakan siswa yang memiliki semangat belajar lebih banyak daripada di kelas XI IPA 1 dan siswa-siswa ini mampu mengajak siswa lain yang memiliki sedikit semangat belajar kimia untuk tidak gaduh pada saat pembelajaran di kelas. 2) Minat belajar siswa kelas XI IPA 1 dan 2 terhadap pembelajaran kimia di laboratorium, guru kurang mengetahui karena semenjak di kelas XI belum pernah melaksanakan kegiatan praktikum kimia. 3) Tidak semua siswa kelas XI IPA 1 dan 2 yang mengalami kesulitan dalam memahami konsep kimia. Ada sebagian siswa yang mengalami kesulitan dalam memahami konsep kimia. 4) Tidak semua siswa kelas XI IPA 1 dan 2 bertanya pada guru pada saat mengalami kesulitan dalam memahami materi. Hal ini disebabkan oleh rasa malu dan tidak percaya diri siswa.

5) Hasil belajar siswa kelas XI IPA secara keseluruhan sudah bagus dengan rata-rata mencapai nilai 70. Berdasarkan hasil wawancara tersebut, dapat disimpulkan bahwa minat atau semangat belajar siswa kelas XI IPA masih kurang. Dan guru cukup merasa bahwa siswa sudah memahami konsep dengan melihat nilai latihan-latihan LKS siswa. Padahal masih banyak siswa yang mengalami kesulitan, dan guru tidak mengetahui dimana letak kesulitan yang siswa hadapi. Dan kemampuan psikomotor siswa juga tidak diperhatikan karena tidak melakukan praktikum di laboratorium. c. Kuisioner siswa Kuisioner dibagikan kepada siswa kelas XI IPA 1 sebanyak 34 siswa. Kuisioner ini memfokuskan pada kesulitan siswa dalam belajar kimia dan respon siswa terhadap pembelajaran kimia yang diberikan oleh guru. Hasil kuisioner ini menunjukkan bahwa: 1) Sebanyak 33 siswa mengakui bahwa pelajaran kimia merupakan mata pelajaran yang tidak mudah. 2) Sebanyak 18 siswa bertanya kepada guru saat mengalami kesulitan dalam memahami materi. 3) Sebanyak 23 siswa yang mendengarkan dengan seksama ketika guru menjelaskan. 4) Sebanyak 26 siswa mencatat penjelasan yang diterangkan oleh guru. 5) Sebanyak 19 siswa yang mengerjakan tugas yang diberikan oleh guru. 6) Sebanyak 16 siswa yang hadir tepat waktu saat pelajaran kimia. 7) Sebanyak 33 siswa yang mengikuti pelajaran kimia sampai selesai. 8) Sebanyak 31 siswa yang senang apabila pembelajaran kimia dilakukan di laboratorium dengan melakukan percobaan. 9) Sebanyak 4 siswa melakukan praktikum bersama guru di laboratorium untuk menunjang psikomotor siswa. 10) Sebanyak 11 siswa yang mengulang kembali di rumah pelajaran kimia yang telah dipelajari.

11) Sebanyak 16 siswa yang merasa waktu yang digunakan untuk pelajaran kimia di sekolah sangat kurang. Dari hasil kuisioner tersebut dapat disimpulkan bahwa pelajaran kimia merupakan mata pelajaran yang tidak mudah. Tetapi masih banyak siswa yang tidak mau bertanya kepada guru saat mengalami kesulitan dalam memahami materi. Hal ini juga didukung dengan masih banyak siswa yang tidak mendengarkan penjelasan guru, tidak mencatat, tidak mengerjakan tugas, tidak hadir tepat waktu, dan tidak mengulang kembali pelajaran yang telah dipelajari di rumah. Berdasarkan data yang diperoleh ternyata siswa senang apabila pembelajaran kimia dilakukan di laboratorium dengan melakukan percobaan, tetapi hal ini jarang dilakukan. Sehingga guru sulit untuk melihat di mana letak kesulitan siswa. Dari analisis tersebut, peneliti memandang perlu menerapkan assessment dalam pembelajaran kimia untuk dapat melihat kesulitan-kesulitan yang siswa hadapi, sehingga dapat memperbaiki di pembelajaran selanjutnya. Dengan penerapan assessment ini diharapkan dapat meningkatkan penguasaan siswa

terhadap konsep kimia khususnya materi Kelarutan dan Hasilkali Kelarutan. 2. Hasil tindakan

Tindakan penelitian ini terdiri dari perencanaan, melaksanakan tindakan, mengamati, dan merefleksi. Tindakan dilaksanakan dalam 2 siklus, sebagai berikut: a. Siklus 1 Penelitian ini dilakukan dalam dua siklus. Untuk siklus 1 dilakukan melalui 2 tahap. Siklus 1 pada sub pokok materi larutan jenuh (hubungan kelarutan dan hasilkali kelarutan) dan penambahan ion senama. Tiap tahap pada siklus 1 ini diamati proses pembelajaran dan assessment oleh peneliti dan observer. Setiap akhir tahap pada siklus 1

diberikan assessment dan kuisoner untuk siswa. Siklus 1 dilaksanakan

dalam 2 tahap selama 10 jam pelajaran (10 x 40 menit) atau 4 kali pertemuan. Berikut tahapan-tahapan pada siklus 1: 1) Tahap 1 Perencanaan Tindakan

Sebelum

dilaksanakan

penelitian,

peneliti

menyiapkan

rencana proses pembelajaran (RPP) yang akan dijadikan sebagai pedoman dalam pembalajaran. Selaisn itu peneliti juga membuat assessment 1 yang disesuai dengan materi yang diberikan. Assessment 1 diberikan setelah pembelajaran selesai.

Peneliti juga menyiapkan lembar observasi yang akan diisi oleh observer pada saat proses pembelajaran berlangsung, dan juga lembar kuisioner yang akan diisi oleh siswa setelah pelaksanaan assessment 1. Pelaksanaan Tindakan

Tindakan yang dilakukan pada siklus pertama ini adalah dengan melakukan pembelajaran pada sub pokok pertama materi hubungan kelarutan dan hasilkali kelarutan. Pada saat pembelajaran berlangsung guru memancing siswa untuk bertanya atau pun menjawab tentang materi yang diajarkan. Dengan demikian tercipta situasi belajar yang tidak hanya terfokus pada guru saja. Selain itu siswa juga diberi latihan soal dan beberapa siswa ditunjuk untuk mengerjakannya di depan. Selanjutnya, guru menugaskan siswa untuk mempelajari kembali materi yang telah diberikan. Dan menginformasikan bahwa untuk pertemuan selanjutnya akan dilaksanakan assessment 1. Assessment dilaksanakan secara close book dengan pengawasan ketat

oleh guru. Hal ini dilakukan supaya dapat dilihat kesulitan yang siswa hadapi pada sub pokok materi hubungan kelarutan dan hasilkali kelarutan. Kemudian hasil assessment diperiksa untuk melihat

kuesulitan-kesulitan

yang

siswa

hadapi

dengan

mengidentifikasi jawaban dan penilaiannya disesuaikan dengan

rubrik. Adapun hasil assessment 1 pada tahap 1 siklus 1 adalah dalam tabel 3 sebagai berikut: Tabel 3. Rubrik Hasil Assessment 1 No.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34

Nama Siswa

Ad Af As Am APt APd APw Aw Ad Ba Cp Dm Dr Fn FAi Fu FAa Fs Fm Gr Hs Ib Jm Ls Ml Mj Na Pz Ri Ra Rh Sr Sl As

Jumlah tepat Rata-rata

Menampilkan jawaban secara sistematis dari data yang ada sampai data yang dicari Tepat Kurang tepat Kurang tepat Tepat Kurang tepat Tepat Kurang tepat Kurang tepat Tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Tepat Tepat Kurang tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Tepat Kurang tepat Kurang tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat 19 55,88

Keakuratan penjabaran rumus Ksp sesuai jumlah ion dalam senyawa Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Tepat Kurang tepat Kurang tepat Tidak tepat Tepat Tepat Kurang tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Tepat Kurang tepat 11 32,35

Kriteria Kesesuaian dalam memasukka n data pada rumus yang didapat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Tepat Tepat Kurang tepat Tepat Tepat Tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Tidak tepat Tepat Kurang tepat Tepat Kurang tepat Kurang tepat 8 23,53


Keakuratan satuan

Kurang tepat Kurang tepat Tidak tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Tidak tepat Tidak tepat Tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Tepat Kurang tepat Tidak tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Tidak tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Tidak tepat Tidak tepat Tepat Tepat Tepat Kurang tepat Kurang tepat 6 17,65

Tidak tepat Tidak tepat Tidak tepat Tidak tepat Tidak tepat Tidak tepat Tepat Tidak tepat Kurang tepat Tidak tepat Tidak tepat Tidak tepat Kurang tepat Tidak tepat Tidak tepat Tidak tepat Tidak tepat Tidak tepat Kurang tepat Tidak tepat Tidak tepat Tidak tepat Tidak tepat Tidak tepat Tidak tepat Tidak tepat Tidak tepat Tidak tepat Tidak tepat Kurang tepat Tepat Tepat Kurang tepat Tidak tepat 3 8,82

Skor/ Nilai

67 62 53 65 67 65 62 58 83 55 60 55 82 72 58 68 67 68 72 67 67 68 53 62 57 58 68 55 43 78 73 77 68 62 2195 64,56

Keterangan: Tepat

= Jawaban yang benar > 50%


= Jawaban yang benar < 50% Observasi Tindakan

Selama proses pembelajaran dilakukan pengamatan pada lembar observasi yang telah disediakan. Pengamatan ini meliputi kegiatan yang dilakukan oleh siswa seperti: (1) perhatian siswa terhadap penjelasan guru; (2) mengerjakan latihan soal yang diberikan oleh guru; (3) ketepatan masuk kelas; (4) menjawab pertanyaan yang diajukan guru; (5) bertanya pada guru bila tidak memahami materi; (6) bertanya pada siswa lain bila tidak memahami materi; (7) mengemukakan pendapat ketika ada permasalahan; (8) menggunakan literatur yang berbeda. Dari hasil pengamatan observer diperoleh gambaran aktivitas siswa selama pembelajaran berlangsung seperti tercantum dalam tabel 4. Pada awal siklus ini, masih banyak siswa yang kurang memperhatikan penjelasan guru. Terlihat hanya ada 25 siswa yang memperhatikan penjelasan guru, sedangkan yang lainnya masih ada yang mengobrol atau pun mengganggu siswa yang lainnya. Sedangkan siswa yang benar-benar serius mengerjakan soal latihan yang diberikan oleh guru hanya ada 18 siswa, hampir separuh siswa yang lainnya lebih suka melihat pekerjaan siswa yang mengerjakan bila disuruh maju mengerjakan di depan. Karena jadwal mata pelajaran kimia bukan di jam pertama, maka semua siswa sudah ada di dalam kelas ketika di mulai pelajaran kimia. Kegiatan di dalam kelas juga terlihat adanya interaksi antara siswa dan guru, seperti ada 5 siswa yang menjawab pertanyaan yang diajukan oleh guru, 6 siswa yang bertanya pada guru bila tidak memahami materi, dan ada 10 siswa yang lebih suka bertanya pada temannya bila mengalami kesulitan dalam memahami materi. Untuk menunjang pembelajaran,

ada 5 siswa yang membawa literatur yang berbeda yang mendukung materi. Tabel 4. Hasil Observasi Siklus 1 Tahap 1 No.

Kegiatan yang Dilakukan Siswa

1 Siswa memperhatikan penjelasan guru 2 Siswa mengerjakan latihan soal 3 Ketepatan siswa masuk kelas 4 Siswa menjawab pertanyaan guru 5 Siswa bertanya pada guru bila tidak memahami materi 6 Siswa bertanya pada siswa lain bila tidak memahami materi 7 Siswa mengemukakan pendapat ketika ada permasalahan 8 Siswa menggunakan literatur yang berbeda Jumlah siswa yang hadir

Banyaknya Siswa 25 18 34 5 6 10 4 5 34

Presentase 73,53 52,94 100,00 14,71 17,65 29,41 11,76 14,71

Refleksi Tindakan

Selama pelaksanaan tindakan 1 pada siklus 1 ini dapat direfleksi sebagai berikut: a) Kegiatan pembelajaran di kelas sudah diwarnai interaksi antara guru dan siswa. Siswa sudah mulai berani untuk tanya-jawab dengan guru tentang materi yang belum dipahami. b) Sebagian siswa ada bertanya kepada siswa lainnya bila tidak memahami materi. Hal ini disebabkan mereka kurang percaya diri untuk bertanya kepada guru, selain itu mungkin juga mereka lebih suka apabila dijelaskan oleh teman sebayanya. Berarti sudah adanya kesadaran dari siswa untuk memahami materi yang diberikan. c) Tujuan diberikannya soal-soal adalah untuk melatih siswa terbiasa mengerjakan latihan. Tetapi kurang dari setengah kelas siswa yang benar-benar mengerjakan soal latihan, sehingga sewaktu diadakan assessment banyak siswa yang merasa kesulitan dalam mengerjakan soal. d) Sesuai dengan pendapat Wiseman, kesulitan yang banyak dihadapi siswa adalah pada penguraian senyawa menjadi ionionnya. Hal ini yang mengakibatkan terjadi kesalahan fatal dalam menyelesaikan soal. Dari hasil penguaraian senyawa inilah baru

kita akan dapat menurunkan rumus Ksp, padahal materi ini sudah dipelajari sewaktu kelas X. e) Kesulitan yang banyak dihadapi siswa adalah perhitungan. Hal ini disebabkan siswa kurang terampil menggunakan operasi-operasi dasar matematika. f) Kesulitan lain yang paling banyak dihadapi oleh siswa adalah dalam memberi dan menentukan satuan yang tepat pada hasil perhitungan. Selain mereka bingung memberi satuan yang tepat, mereka juga menganggap bahwa satuan tidak terlalu penting sehingga tidak akan diperhatikan pada saat dilakukan assessment. Dan ada juga yang beralasan bahwa meraka sudah merasa kesulitan sewaktu mengerjakan soal sehingga lupa memberi satuan. 2) Tahap 2 Perencanaan Tindakan

Tindakan 2 pada siklus 1 ini dilaksanakan pada sub pokok materi pengaruh penambahan ion senama pada larutan jenuh. Sebelumnya peneliti menyiapkan rencana proses pembelajaran (RPP) yang akan dijadikan sebagai pedoman dalam pembalajaran dengan memperhatikan hasil refleksi pada tahap1. Adapun yang harus diperhatikan dalam tahap adalah: meningkatkan pemahaman konsep dengan memberikan latihan soal dan memeriksanya sehingga siswa lebih serius dalam mengerjakan, mengajak siswa untuk lebih aktif tanya-jawab pada materi yang belum dipahami, menjelaskan kembali tentang penguraian senyawa. Peneliti juga menyiapkan assessment 2 dan lembar observasi yang akan diisi oleh observer pada saat proses pembelajaran berlangsung, dan juga lembar kuisioner yang akan diisi oleh siswa setelah pelaksanaan assessment 2. Pelaksanaan Tindakan

Tahap 2 siklus 1 ini difokuskan pada keterampilan siswa dalam mengerjakan soal latihan dan keaktifan siswa dalam kelas sehingga

diharapkan

akan

meningkatkan

hasil

assessment.

Pembelajaran tahap 2 pada materi sub pokok pengaruh penambahan ion sejenis pada larutan jenuh. Guru sering berkeliling untuk memeriksa siswa yang tidak mau mengerjakan soal latihan. Pada saat proses pembelajaran guru memberi informasi tentang

kelemahan-kelemahan

pada

assessment

1.

Setelah

pembelajaran selesai guru menginformasikan akan bahwa akan diadakan assessment 2 pada pertemuan selanjutnya. Diharapkan siswa untuk belajar lebih serius lagi untuk pelaksanaan assessment 2 ini. Pada assessment 2 ini siswa kelihatannya lebih siap dibandingkan pada assesement 1. Selanjutnya hasil assessment 2 diperiksa dengan kriteria pada rubrik sebagai berikut: Tabel 5. Rubrik Hasil Assessment 2 No.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Nama Siswa

Ad Af As Am Apt Apd APw Aw Ad Ba Cp Dm Dr Fn Fai Fu Faa

Menampilkan jawaban secara sistematis dari data yang ada sampai data yang dicari Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Tepat Kurang tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat

Keakuratan penjabaran rumus Ksp sesuai jumlah ion dalam senyawa Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Tepat Kurang tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Kurang tepat Tepat

Kriteria Kesesuaian dalam memasukka n data pada rumus yang didapat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Tepat Kurang tepat Tepat Tepat Tepat Kurang tepat Tepat Kurang tepat Tepat


Keakuratan satuan

Tidak tepat Kurang tepat Tidak tepat Kurang tepat Tidak tepat Kurang tepat Tidak tepat Tidak tepat Kurang tepat Kurang tepat Tepat Kurang tepat Tepat Kurang tepat Kurang tepat Tepat Tepat

Tidak tepat Tidak tepat Tidak tepat Kurang tepat Tidak tepat Tidak tepat Tidak tepat Tidak tepat Kurang tepat Tidak tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Tidak tepat Kurang tepat Tepat Kurang tepat

Skor/ Nilai

57 63 50 75 46 60 53 46 86 56 86 83 86 67 79 63 93

18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34

Fs Fm Gr Hs Ib Jm Ls Ml Mj Na Pz Ri Ra Rh Sr Sl As


Tepat Tepat Tepat Tepat Kurang tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Kurang tepat Tepat Tepat Tepat 20 58,82

Tepat Tepat Tepat Tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Tepat Kurang tepat Kurang tepat 17 50,00

Tepat Tepat Tepat Tepat Kurang tepat Kurang tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Tepat Kurang tepat Kurang tepat 17 50,00

Tepat Tepat Tepat Kurang tepat Tidak tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Kurang tepat Tepat Kurang tepat Tepat Tidak tepat Tepat Kurang tepat Kurang tepat 14 41,18

Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Tepat Tidak tepat Tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Tidak tepat Tepat Tidak tepat Kurang tepat Tepat Kurang tepat 5 14,71

83 86 86 73 53 67 83 83 83 80 86 60 70 54 86 80 56 2418 71,12

Keterangan: Tepat




Pada tahap 2 siklus 1 ini, siswa yang memperhatikan penjelasan guru jumlahnya meningkat. Terlihat ada 27 siswa yang memperhatikan penjelasan guru, sedangkan yang lainnya masih ada yang mengobrol atau pun mengganggu siswa yang lainnya. Sedangkan siswa yang benar-benar serius mengerjakan soal latihan yang diberikan oleh guru ada 25 siswa, hal ini berarti mengalami peningkatan jumlah siswa yang serius untuk belajar. Untuk ketepatan masuk kelas, semua siswa sudah ada di dalam kelas ketika akan dimulai pelajaran kimia. Kegiatan di dalam kelas juga terlihat adanya peningkatan interaksi interaksi antara siswa dan guru, seperti ada 10 siswa yang menjawab pertanyaan yang diajukan oleh guru, 4 siswa yang bertanya pada guru bila tidak memahami materi, dan ada 12 siswa yang lebih suka bertanya pada temannya bila mengalami kesulitan dalam memahami materi. Untuk menunjang pembelajaran,

ada 13 siswa yang membawa literatur yang berbeda yang mendukung materi. Tabel 6. Hasil Observasi Siklus 1 Tahap 2 No.



Banyaknya Siswa 27 25 32 10 4 12 6 13 32

Presentase 84,38 78,13 100,00 31,25 12,50 37,50 18,75 40,63

Refleksi Tindakan

Selama pelaksanaan tindakan 2 pada siklus 1 ini dapat direfleksi sebagai berikut: a) Kegiatan pembelajaran di kelas sudah diwarnai peningkatan interaksi antara guru dan siswa. Siswa sudah mulai berani untuk tanya-jawab dengan guru tentang materi yang belum dipahami. Siswa terlihat lebih percaya diri setelah pelaksanaan assessment 2. b) Siswa lebih semangat dalam mengerjakan soal-soal latihan. Walaupun ada sebagian dari siswa yang berkali-kali tanya kepada teman di sebelahnya untuk dapat mengerjakan soal. c) Keterampilan siswa dalam mengerjakan soal latihan semakin meningkat. Walaupun peningkatannya tidak terlalu besar. d) Kesulitan yang dihadapi siswa masih sekitar penguaraian senyawa, penurunan rumus, perhitungan dan pemberian satuan. Tetapi secara keseluruhan sudah ada peningkatan yang berarti. Hal ini dapat dibuktikan dari hasil assessment yang rata-rata meningkat. b. Siklus 2 1) Tahap 1

Perencanaan Tindakan

Tahap 1 pada siklus 2 ini dilaksanakan pada sub pokok materi prakiraan pengendapan pada larutan jenuh. Sebelumnya peneliti menyiapkan rencana proses pembelajaran (RPP) yang akan dijadikan sebagai pedoman dalam pembalajaran dengan memperhatikan hasil refleksi pada siklus 1. Adapun yang harus diperhatikan dalam tahap ini tidak berbeda dengan tahap 2 pada siklus 1, sasarannya lebih ditujukan pada siswa-siswa yang nilainya masih di bawah standar SKBM sekolah yaitu 65. berikut hal-hal yang perlu diperhatikan adalah: meningkatkan pemahaman konsep dengan memberikan latihan soal dan memeriksanya sehingga siswa lebih serius dalam mengerjakan, mengajak siswa untuk lebih aktif tanya-jawab pada materi yang belum dipahami, menjelaskan kembali tentang penguraian senyawa. Peneliti juga menyiapkan assessment 3 dan lembar observasi yang akan diisi oleh observer pada saat proses pembelajaran berlangsung, dan juga lembar kuisioner yang akan diisi oleh siswa setelah pelaksanaan assessment 3. Pelaksanaan Tindakan

Tahap 1 siklus 2 ini difokuskan pada meningkatkan keterampilan siswa dalam mengerjakan soal latihan dan keaktifan siswa dalam kelas sehingga diharapkan akan meningkatkan hasil assessment. Pembelajaran tahap 1 pada materi sub pokok prakiraan

pengendapan pada larutan jenuh. Guru sering berkeliling untuk memeriksa siswa yang tidak mau mengerjakan soal latihan. Pada saat proses pembelajaran guru memberi informasi tentang

kelemahan-kelemahan

pada

assessment

2.

Setelah

pembelajaran selesai guru menginformasikan akan bahwa akan diadakan assessment 3 pada pertemuan selanjutnya. Diharapkan siswa untuk belajar lebih serius lagi untuk pelaksanaan assessment 3 ini. Pada assessment 3 ini siswa kelihatannya lebih siap

dibandingkan pada assesement sebelumnya. Selanjutnya hasil assessment 3 diperiksa dengan kriteria pada rubrik sebagai berikut:

Tabel 7. Rubrik Hasil Assessment 3 No.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34

Nama Siswa

Ad Af As Am Apt Apd APw Aw Ad Ba Cp Dm Dr Fn Fai Fu Faa Fs Fm Gr Hs Ib Jm Ls Ml Mj Na Pz Ri Ra Rh Sr Sl As


Menampilkan jawaban secara sistematis dari data yang ada sampai data yang dicari Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Kurang tepat Tepat Tepat Kurang tepat Tepat Tepat Tepat Kurang tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Kurang tepat 30 88,24

Keakuratan penjabaran rumus Ksp sesuai jumlah ion dalam senyawa Tepat Kurang tepat Kurang tepat Tepat Kurang tepat Tepat Kurang tepat Tepat Tepat Kurang tepat Tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Kurang tepat Tepat Tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Kurang tepat Kurang tepat 20 58,82

Kriteria Kesesuaian dalam memasukka n data pada rumus yang didapat Tepat Kurang tepat Kurang tepat Tepat Tepat Tepat Kurang tepat Kurang tepat Tepat Kurang tepat Tepat Kurang tepat Tepat Kurang tepat Kurang tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Kurang tepat Tepat Kurang tepat Tepat Tepat Kurang tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Kurang tepat 22 64,71

Keakuratan satuan

Keakuratan satuan

Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Tepat Tidak tepat Tepat Tepat Tepat Tidak tepat Kurang tepat Tepat Kurang tepat Kurang tepat Tepat Tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Tepat Tepat Kurang tepat Kurang tepat Tepat Tidak tepat 10 29,41

Tidak tepat Tidak tepat Tidak tepat Kurang tepat Kurang tepat Tidak tepat Tidak tepat Kurang tepat Kurang tepat Tidak tepat Kurang tepat Kurang tepat Tepat Tidak tepat Tidak tepat Kurang tepat Tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Tidak tepat Tidak tepat Kurang tepat Tidak tepat Kurang tepat Tidak tepat Tidak tepat Kurang tepat Tidak tepat Tidak tepat Tepat Tidak tepat 3 8,82

Skor/ Nilai

72 64 64 72 72 70 60 72 92 52 84 64 84 52 64 84 72 72 72 84 70 72 64 72 84 64 84 72 84 84 72 72 84 52 2452 72,12

Keterangan: Tepat




Pada tahap 1 siklus 2 ini, jumlah siswa memperhatikan penjelasan guru lebih meningkat lagi. Terlihat ada 30 siswa yang memperhatikan penjelasan guru, sedangkan ada beberapa siswa yang kelihatan lebih asyik ngobrol. Siswa yang benar-benar serius mengerjakan soal latihan yang diberikan oleh guru sudah mengalami peningkatan sebanyak 30 siswa. Untuk ketepatan masuk kelas, semua siswa sudah ada di dalam kelas ketika akan dimulai pelajaran kimia, kecuali satu siswa yang telat masuk dengan alasan ke kamar kecil. Kegiatan di dalam kelas juga terlihat adanya peningkatan interaksi interaksi antara siswa dan guru, seperti ada 15 siswa yang menjawab pertanyaan yang diajukan oleh guru, 10 siswa yang bertanya pada guru bila tidak memahami materi, dan ada 15 siswa yang lebih suka bertanya pada temannya bila mengalami kesulitan dalam memahami materi. Untuk menunjang pembelajaran, ada 25 siswa yang membawa literatur yang berbeda yang mendukung materi. Tabel 8. Hasil Observasi Siklus 2 Tahap 1 No.



Refleksi Tindakan

Banyaknya Siswa 30 30 32 15 10 15 10 25 33

Presentase 90,91 90,61 96,97 45,45 30,30 45,45 30,30 75,76

Selama pelaksanaan tahap 1 pada siklus 2 ini dapat direfleksi sebagai berikut: a) Kegiatan pembelajaran di kelas yang ketiga ini sudah hampir setengah dari siswa aktif pada saat proses pembelajaran. Siswa tidak ragu-ragu lagi untuk tanya-jawab dengan guru tentang materi yang belum dipahami. Siswa tidak lagi menganggap pelaksanaan assessment sebagai beban. b) Siswa lebih semangat dalam mengerjakan soal-soal latihan. Semua siswa telihat sibuk mengerjakan latihan soal, walaupun masih ada beberapa siswa yang masih bertanya pada siswa disebelahnya bila mengalami kesulitan. c) Seiring dengan seringnya mengerjakan latihan soal maka keterampilan siswa dalam mengerjakan soal latihan semakin meningkat. d) Kesulitan tentang penguaraian senyawa, penurunan rumus, perhitungan dan pemberian satuan masih menjadi kelemahan bagi sebagian siswa. Tetapi secara keseluruhan sudah ada peningkatan yang berarti. Hal ini dapat dibuktian dari hasil assessment yang rata-rata meningkat. 2) Tahap 2 Perencanaan Tindakan

Tahap 2 pada siklus 2 ini dilaksanakan pada sub pokok materi hubungan hasilkali kelarutan (Ksp) dengan pH. Sebelumnya peneliti menyiapkan rencana proses pembelajaran (RPP) yang akan dijadikan sebagai pedoman dalam pembalajaran dengan memperhatikan hasil refleksi pada tahap 2 siklus 2. Adapun yang harus diperhatikan dalam tahap ini masih sama dengan tahap 1 pada siklus 2, sasarannya lebih ditujukan pada beberapa asiswa yang nilainya masih di bawah standar SKBM sekolah yaitu 65. Berikut hal-hal yang perlu diperhatikan adalah: meningkatkan pemahaman konsep dengan

memberikan latihan soal dan memeriksanya sehingga siswa lebih serius dalam mengerjakan, mengajak siswa untuk lebih aktif tanyajawab pada materi yang belum dipahami, menjelaskan kembali tentang penguraian senyawa. Peneliti juga menyiapkan assessment 4 dan lembar observasi yang akan diisi oleh observer pada saat proses pembelajaran berlangsung, dan juga lembar kuisioner yang akan diisi oleh siswa setelah pelaksanaan assessment 4. Pelaksanaan Tindakan

Tahap 2 siklus 2 ini difokuskan pada meningkatkan keterampilan siswa dalam mengerjakan soal latihan dan keaktifan siswa dalam kelas sehingga diharapkan akan meningkatkan hasil assessment. Pembelajaran tahap 2 pada materi sub pokok yang

terakhir kelarutan dan hasilkali kelarutan yaitu hubungan hasilkali kelarutan (Ksp) dengan pH. Guru sering berkeliling untuk mengawasi siswa dan terlihat semua siswa sibuk mengerjakan latihan soal. Pada saat proses pembelajaran guru memberi informasi tentang

kelemahan-kelemahan

pada

assessment

3.

Setelah

pembelajaran selesai guru menginformasikan akan bahwa akan diadakan assessment 4 pada pertemuan selanjutnya. Diharapkan siswa untuk belajar lebih serius lagi untuk pelaksanaan assessment 4 ini. Pada assessment 4 ini semua siswa benar-benar terlihat percaya diri sehingga tidak ada siswa yang nengok ke kanan kiri pada saat pelaksanaan assessment. Selanjutnya hasil assessment 4 diperiksa dengan kriteria pada rubrik sebagai berikut:

Tabel 9. Rubrik Hasil Assessment 4 No.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34

Nama Siswa

Ad Af As Am Apt Apd APw Aw Ad Ba Cp Dm Dr Fn Fai Fu Faa Fs Fm Gr Hs Ib Jm Ls Ml Mj Na Pz Ri Ra Rh Sr Sl As


Menampilkan jawaban secara sistematis dari data yang ada sampai data yang dicari Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat 34 100,00

Keakuratan penjabaran rumus Ksp sesuai jumlah ion dalam senyawa Tepat Tepat Kurang tepat Tepat Tepat Kurang tepat Kurang tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Kurang tepat Tepat Tepat Tepat Kurang tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Kurang tepat Tepat Tepat Kurang tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat 27 79,41

Kriteria Kesesuaian dalam memasukka n data pada rumus yang didapat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Kurang tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Kurang tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat 32 94,12

Keterangan: Tepat



Keakuratan satuan

Tepat Tepat Tepat Tepat Kurang tepat Tepat Tepat Kurang tepat Tepat Tepat Tepat Kurang tepat Tepat Tepat Kurang tepat Kurang tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Kurang tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat Tepat 28 82,35

Tidak tepat Tepat Tepat Kurang tepat Kurang tepat Tepat Kurang tepat Kurang tepat Tepat Kurang tepat Tepat Kurang tepat Tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Tepat Kurang tepat Tepat Kurang tepat Kurang tepat Tepat Kurang tepat Kurang tepat Tepat Kurang tepat Kurang tepat Kurang tepat Tidak tepat Tepat Kurang tepat Tepat Tepat Kurang tepat 13 38,24

Skor/ Nilai

80 93 70 80 73 80 73 70 100 80 93 80 93 70 80 80 93 70 93 80 80 73 87 80 93 70 80 80 70 100 87 93 93 80 2797 82,26



Pada tahap 2 siklus 2 ini, jumlah siswa memperhatikan penjelasan guru lebih meningkat lagi. Terlihat ada 31 siswa yang memperhatikan penjelasan guru. Siswa yang benar-benar serius mengerjakan soal latihan yang diberikan oleh guru sudah mengalami peningkatan sebanyak 33 siswa. Untuk ketepatan masuk kelas, semua siswa sudah ada di dalam kelas ketika akan dimulai pelajaran kimia. Kegiatan di dalam kelas juga terlihat adanya peningkatan interaksi interaksi antara siswa dan guru, seperti ada 27 siswa yang menjawab pertanyaan yang diajukan oleh guru, 15 siswa yang bertanya pada guru bila tidak memahami materi, dan ada 28 siswa yang lebih suka bertanya pada temannya bila mengalami kesulitan dalam memahami materi. Untuk menunjang pembelajaran, ada 28 siswa yang membawa literatur yang berbeda yang mendukung materi. Tabel 10. Hasil Observasi Siklus 2 Tahap 2 No.



Banyaknya Siswa 31 33 33 27 15 28 11 28 33

Presentase 93,94 100,00 100,00 81,82 45,45 84,85 33,33 84,85

Refleksi Tindakan

Selama pelaksanaan tahap 2 pada siklus 2 ini dapat direfleksi sebagai berikut: a) Kegiatan pembelajaran di kelas yang terakhir pada siklus ini sudah hampir setengah lebih dari siswa aktif pada saat proses pembelajaran. Siswa tidak ragu-ragu lagi untuk tanya-jawab

dengan guru tentang materi yang belum dipahami. Siswa tidak lagi menganggap pelaksanaan assessment sebagai beban. b) Siswa lebih semangat dalam mengerjakan soal-soal latihan, semua siswa telihat sibuk mengerjakan latihan soal. c) Seiring dengan seringnya mengerjakan latihan soal maka keterampilan siswa dalam mengerjakan soal latihan semakin meningkat. d) Kesulitan tentang penguaraian senyawa, penurunan rumus, perhitungan sudah tidak menjadi masalah, hanya ada beberapa siswa yang masih kurang tepat dalam memberi satuan. Tetapi secara keseluruhan sudah ada peningkatan yang berarti. Hal ini dapat dibuktian dari hasil assessment yang rata-rata meningkat dan sudah tidak ada lagi siswa yang mendapat nilai di bawah 65. 3) Tahap 3 Perencanaan Tindakan

Tahap 3 pada siklus 2 ini peneliti menyiapkan rencana proses pembelajaran (RPP), lembar kerja siswa (LKS) sebagai pedoman praktikum siswa, dan assessment kinerja sebagai pedoman dalam penilaian. Adapun yang harus diperhatikan dalam tahap ini berbeda dengan tahap-tahap sebelumnya yaitu keterampilan siswa dalam menggunakan alat praktikum. Pada tahap terakhir ini, selain mengalami peningkatan penguasaan konsep kelarutan dan hasilkali kelarutan, tetapi siswa juga mendapatkan pemahamannya secara menyeluruh melalui kegiatan praktikum yang akan dilaksanakan. Peneliti juga menyiapkan kuisioner akhir siklus yang diisi oleh siswa sesuai dengan kondisi yang dialami oleh siswa selama proses tindakan dilaksanakan. Peneliti juga dibantu observer untuk mengamati selama proses praktikum. Pelaksanaan Tindakan

Praktikum dilaksanakan secara berkelompok, siswa dibagi dalam 6 kelompok yang setiap kelompoknya terdiri dari 6 siswa.

Setiap siswa dalam kelompok mendapat tugas masing-masing sesuai dengan petunjuk kerja yang ada di LKS. Setiap siswa mengerjakan titrasi dengan bahan yang berbeda-beda sesuai tugas yang diterima dari

kelompoknya,

kemudian

hasilnya

dilaporkan

kepada

kelompoknya untuk data dalam mengerjakan soal-soal dalam LKS. Selama kegiatan praktikum, peneliti mengadakan pengamatan sesuai isi dalam format assessment kinerja. Berikut aspek yang dinilai pada saat praktikum, yaitu: (1) cara memipet larutan yang akan dititrasi dan memasukkannya ke dalam erlemeyer, (2) cara meneteskan

indikator,

(3)

cara

memegang

erlemeyer

dan

menggoyangkan larutan, (4) cara memutar kran buret, (5) cara membaca angka pada skala buret, (6) mencatat hasil pengamatan, (7) menyelesaikan

perhitungan,

(8)

menjawab

pertanyaan,

(9)

kesimpulan sementara, (10) membersihkan dan merapikan alat. Berikut ini hasil assessment kinerja pada setiap siswa:

Tabel 11. Hasil Assessment Kinerja No.

Nama siswa

1 Ad 2 Af 3 As 4 Am 5 APt 6 APd 7 APw 8 Aw 9 Ad 10 Ba 11 Cp 12 Dm 13 Dr 14 Fn 15 FAi 16 Fu 17 FAa 18 Fs 19 Fm 20 Gr 21 Hs 22 Ib 23 Jm 24 Ls 25 Ml 26 Mj 27 Na 28 Pz 29 Ri 30 Ra 31 Rh 32 Sr 33 Sl 34 As Rata-rata

1

7 8 8 8 8 8 8 7 8 7 8 8 8 7 8 8 8 8 8 8 7 8 8 7 8 8 8 8 7 8 8 7 7 8

Aspek yang dinilai (nomor pada assessment kinerja) 2 3 4 5 6 7 8 9

7 7 7 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 7 8 8 8 8 8 8 7 8 7 8 8 8 7 8 7 8 7 8

8 7 7 8 8 8 7 8 8 8 8 8 8 7 8 8 8 8 8 8 8 7 8 7 8 8 8 8 7 7 8 8 8 8

7 7 7 7 8 7 7 7 8 7 8 7 8 7 7 8 8 8 7 7 7 7 8 7 8 8 8 8 7 8 7 8 8 7

7 8 8 7 8 8 8 8 8 8 8 8 8 7 8 8 8 8 7 8 8 8 7 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8

8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8

7 8 7 8 8 7 7 8 8 7 8 7 8 8 8 7 7 8 7 7 7 8 7 7 7 8 8 8 8 8 7 7 7 7

7 8 8 8 8 7 8 8 8 8 8 8 8 8 8 7 8 8 7 8 7 8 7 8 8 8 8 8 8 8 7 8 8 8

7 9 8 8 9 8 8 8 9 7 9 8 9 9 8 8 8 9 8 8 8 9 8 8 8 9 9 9 8 8 8 8 7 8

10

8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8

Indikator keberhasilan (%)

81,11 86,67 84,44 86,67 90,00 85,56 85,56 86,67 90,00 84,44 90,00 86,67 90,00 85,56 87,78 85,56 87,78 90,00 84,44 86,67 84,44 87,78 84,44 84,44 86,67 90,00 90,00 90,00 84,44 87,78 84,44 86,67 84,44 86,67 86,70

Observasi Tindakan

Pengamatan dilakukan sebagai data yang menguatkan hasil assessment kinerja yang didapat. Secara keseluruhan hasil observasi

yang dilakukan observer dengan hasil assessment kinerja tidak berbeda jauh. Hanya saja pengamatan yang dilakukan oleh observer

tidak sespesifik assessment kinerja. Observer hanya mengamati keterampilan psikomotor saja yang terlihat pada saat itu, seperti: (1) cara memipet larutan yang akan dititrasi dan memasukkannya ke dalam erlemeyer, (2) cara meneteskan indikator, (3) cara memegang erlemeyer dan menggoyangkan larutan, (4) cara memutar kran buret, (5) cara membaca angka pada skala buret, (6) mencatat hasil pengamatan, (7) mengerjakan laporan, (8) membersihkan dan merapikan alat. Berikut hasil pengamatan oleh observer: Tabel 12. Hasil Observasi Siklus 2 Tahap 3 Nama siswa 1 Ad 2 Af 3 As 4 Am 5 Apt 6 Apd 7 Apw 8 Aw 9 Ad 10 Ba 11 Cp 12 Dm 13 Dr 14 Fn 15 Fai 16 Fu 17 Faa 18 Fs 19 Fm 20 Gr 21 Hs 22 Ib 23 Jm 24 Ls 25 Ml 26 Mj 27 Na 28 Pz 29 Ri 30 Ra 31 Rh 32 Sr 33 Sl 34 As Rata-rata No.

1 7 8 8 7 8 8 8 8 8 7 8 8 8 7 8 8 8 8 8 8 7 8 8 8 8 8 8 7 7 8 8 7 7 8

2 8 7 7 8 8 8 7 8 8 8 8 8 8 8 8 7 8 8 8 8 8 8 7 8 7 8 8 7 8 8 7 8 7 8

3 7 7 7 8 7 8 7 8 8 7 8 7 8 7 8 7 8 7 8 8 8 7 7 7 7 8 8 8 8 8 8 8 7 8

Aspek yang dinilai 4 5 7 7 7 7 7 8 7 7 8 8 7 8 7 8 7 8 8 8 7 8 8 8 7 8 8 8 7 7 7 8 8 8 8 8 8 8 7 7 7 8 7 8 7 8 8 8 7 8 8 8 8 7 8 8 8 8 7 8 8 8 7 8 8 8 7 8 8 8

6 8 8 7 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 7 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8

7 7 8 7 8 8 7 7 8 8 7 8 7 8 8 8 7 8 8 7 7 8 8 7 7 7 8 8 8 8 8 7 7 7 7

8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8

Indeks keberhasilan 81,94 83,33 81,94 84,72 87,50 86,11 83,33 87,50 88,89 83,33 88,89 84,72 88,89 83,33 87,50 84,72 87,50 87,50 83,33 86,11 84,72 86,11 84,72 84,72 84,72 87,50 88,89 87,50 83,33 88,89 83,33 86,11 84,72 84,72 85,62

Refleksi Tindakan

Selama pelaksanaan tahap 3 pada siklus 2 ini dapat direfleksi sebagai berikut: a) Kegiatan praktikum berjalan dengan baik, tidak ada kesulitankesulitan yang berarti yang dialami siswa. Pembelajaran yang menggunakan

assessment

kinerja

baik

digunakan

dalam

menggapai tujuan belajar, baik dari aspek kogitif, afektif, maupun psikomotor. Model penilaian ini dapat menumbuh kembangkan sikap tanggung jawab setiap siswa pada kelompoknya. Setiap anggota kelompok saling bekerja sama dengan melaksanakan tugasnya masing-masing, yang kemudian data yang didapat dikumpulkan

pada

kelompoknya

dan

bersama-sama

menyelesaikan soal-soal pada LKS. b) Penguasaan konsep siswa juga meningkat, setelah pemahaman yang telah didapat kemudian dihubungkan secara langsung dengan prakteknya. c) Assessment yang diadakan secara rutin di kelas, diberikan bukan hanya mengukur keberhasilan siswa tetapi juga untuk mengetahui kelemahan, dan hambatan yang dialami oleh siswa. d) Peningkatan penguasaan konsep dapat dilihat dari kesulitankesulitan yang dihadapi oleh siswa semakin berkurang dari assessment 1 sampai assessment 4, selain itu dapat juga dilihat

pada saat praktikum tidak ada kesulitan yang berarti karena ditunjang dari pemahaman materi yang telah didapat.

3. Hasil belajar

Penelitian ini bertujuan untuk meningkatkan penguasaan konsep kelarutan dan hasilkali kelarutan melalui penerapan assessment. Hasil assessment yang diperoleh ini dipakai untuk melihat sejauh mana kondisi

siswa dalam materi yang telah dipelajari. Informasi yang didapat pada

assessment diharapkan dapat meningkatkan penguasaan konsep siswa.

Penguasaan konsep dapat dilihat pada hasil belajar yang terus mengalami peningkatan. Assessment yang dilakukan secara rutin pada setiap sub pokok

bahasan materi kelarutan dan hasilkali kelarutan diberikan bukan hanya untuk mengukur keberhasilan siswa, tetapi juga untuk mengetahui kelemahan, dan hambatan yang dialami siswa. Hasil assessment dapat menghasilkan keputusan tentang kekuatan dan kelemahan dari suatu pembelajaran yang kemudian dikembangkan dengan maksud untuk merefleksi dan memperbaiki pada pembelajaran selanjutnya. Pada pelaksanaan assessment yang dilakukan sebanyak lima kali yaitu empat kali assessment yang berbentuk pilihan ganda dan essay, dan assessment kinerja dapat ditemukan kesulitan-kesulitan yang dialami siswa.

Setiap siswa mempunyai kemampuan belajar yang berbeda-beda., begitu juga kesulitan dalam memahami materi. Setiap siswa berbeda-beda kesulitannya walaupun ada beberapa siswa yang mendapat nilai yang sama. Secara umum kesulitan-kesulitan yang dialami siswa dari assessment 1 sampai dengan assessment 4 adalah sama, tetapi sedikit-

sedikit kesulitan itu berkurang pada setiap assessment-nya. Berikut kesulitan-kesulitan yang banyak dialami siswa, yaitu: (1) penguraian suatu senyawa, (2) penurunan rumus berdasarkan senyawa pada larutan, (3) perhitungan-perhitungan kimia, (4) pemberian satuan yang tepat. Kesulitan yang dialami siswa ini sesuai dengan pendapat Arifin (dalam Rumansyah, 2002: 172) yaitu bahwa kesulitan siswa dalam mempelajari ilmu kimia dapat bersumber pada: memahami istilah kimia, memahami konsep kimia, dan kesulitan angka. Peningkatan penguasaan konsep kelarutan dan hasilkali kelarutan, selain dari kesulitan yang alami siswa dalam memahami materi berkurang, peningkatan penguasaan juga dapat dilihat dari hasil assessment yang mengalami peningkatan. Pada assessment 1 rata-rata nilai kelas yaitu 64,56 dengan siswa yang nilainya dibawah nilai SKBM yaitu 65, adalah

berjumlah 14 siswa. Kemudian pada assessment 2 rata-rata nilai kelas meningkat menjadi 71,12 dengan siswa yang nilai dibawah SKBM ada 13 siswa. Pada assessment 3 terus mengalami peningkatan nilai dengan ratarata 72,12 dengan siswa yang mendapat nilai dibawah SKBM yaitu menurun menjadi 7 siswa. Dan assessment 4 sudah tidak ada siswa yang mendapat nilai dibawah SKBM dengan rata-rata nilai 82,26. Peningkatan ini akan lebih lengkap lagi apabila dilakukan penilaian yang memperhatikan ranah kognitif, afektif, dan psikomotor. Salah satu assessment yang mencakup ketiga ranah ini yaitu dengan menerapkan assessment kinerja. Hasil assessment kinerja yang dilaksanakan ternyata

tidak ditemukan kesulitan yang berarti. Hal ini didukung oleh assessment yang telah diterapkan sebelumnya sehingga pemahaman siswa tentang kelarutan dan hasilkali kelarutan semakin utuh. Dari assessment kinerja diperoleh rata-rata nilai kelas mencapai 86,70. Hal ini berarti dengan pelaksanaan assessment secara rutin akan meningkatkan penguasaan konsep siswa. 4. Hasil kuisioner akhir siklus

Keberhasilan tindakan yang telah dilakukan diperkuat hasil kuisioner akhir yang diberikan kepada siswa untuk memberikan pendapatnya selama proses pembelajaran. Dari kuisioner yang telah diiisi bahwa 24 siswa berpendapat bahwa guru dapat mengkondisikan kelas pada saat proses pembelajaran. 29 siswa berpendapat bahwa guru selalu mengungkapkan tujuan pembelajaran. Guru juga membantu siswa menyimpulkan pelajaran yang telah dijelaskan dan yang setuju dengan pendapat ini ada 30 siswa. 27 siswa menyatakan bahwa penjelasan yang diberikan dapat dimengerti. Dan siswa yang mengerjakan soal-soal latihan yang diberikan oleh guru dengan sungguh-sungguh ada 32 siswa. Pada awal observasi kebanyakan siswa kurang percaya diri untuk bertanya apabila mengalami kesulitan dalam memahami. Tetapi setelah diterapkannya assessment yang rutin, ada 27 siswa yang bertanya apabila mengalami kesulitan dalam memahami materi. Selain itu ada 25 siswa yang

selalu menjawab pertanyaan yang diajukan oleh guru. Dan 31 siswa menyatakan senang apabila dilakukan praktikum. Pada saat dilakukan praktikum 29 siswa berpendapat bahwa selain senang, mereka juga lebih memahami materi. Penerapan assessment yang rutin juga membuat 22 siswa merasa lebih percaya diri dalam mengerjakan assessment yang berikutnya. Dan dengan penerapan assessment menjadikan 27 siswa lebih memahami materi. Selain itu 29 siswa berpendapat bahwa dengan melakukan praktikum, kemampuan psikomotor siswa akan meningkat. Sehingga ada 19 siswa yang berpendapat bahwa belajar kimia itu menyenangkan. Dan 28 siswa berpendapat bahwa dengan diterapkannya assessment, pemahaman mereka tentang pelajaran kimia semakin meningkat.

F. Pembahasan

Penelitian tindakan kelas ini dilakukan sebanyak 2 siklus. Siklus 1 terdiri dari 2 tahap dan siklus 2 terdiri dari 3 tahap. Penelitian dilaksanakan di SMA Muhammadiyah 8 Ciputat kelas XI IPA 1 pada pokok bahasan kelarutan dan hasilkali kelarutan. Materi kelarutan dan hasilkali kelarutan mempunyai empat sub pokok bahasan, dan setiap sub pokok bahasan dilakukan assessment. Untuk menunjang ranah psikomotor setelah materi kelarutan dan hasilkali kelarutan selesai diterapkan assessment kinerja. Dengan penerapan assessment ini diharapkan dapat meningkatkan penguasaan konsep siswa. Penelitian ini bertujuan untuk melihat apakah terjadi peningkatan penguasaan konsep kelarutan dan hasilkali kelarutan melalui penerapan assessment. Assessment dilaksanakan secara rutin pada setiap sub pokok

bahasan. Assessment dilaksanakan sebanyak lima kali yaitu empat kali assessment yang berbentuk pilihan ganda dan essay dan satu kali assessment kinerja. Pemberian assessment bukan hanya untuk mengukur

keberhasilan siswa, tetapi juga untuk mengetahui kelemahan, dan hambatan yang dialami siswa. Hasil assessment dapat menghasilkan keputusan

tentang kekuatan dan kelemahan dari suatu pembelajaran yang kemudian dikembangkan dengan maksud untuk merefleksi dan memperbaiki pada pembelajaran selanjutnya. Penguasaan konsep siswa dapat dilihat dari assessment yang diterapkan, dengan semakin berkurangnya kesulitan-kesulitan yang dihadapi siswa dari assessment satu ke assessment berikutnya. Sejalan dengan sedikitnya kesulitan yang dihadapi siswa, maka nilai yang diperoleh siswa pada assessment pun semakin meningkat. Sesuai dengan pendapat Arifin kesulitan siswa dalam mempelajari ilmu kimia dapat bersumber pada: (1) kesulitan dalam memahami konsep kimia yang secara keseluruhan merupakan konsep bersifat abstrak, seperti materi tentang atom, senyawa, dan ion, (2) kesulitan dalam memahami istilah dan tidak memahami dengan benar maksud dari istilah yang sering digunakan dalam pelajaran kimia, (3) kesulitan angka dalam menyelesaikan perhiutngan-perhitungan kimia. Dari assessment yang dilaksanakan ditemukan beberapa sumber yang menjadi kesulitan siswa dalam memahami materi kelarutan dan hasilkali kelarutan yaitu: (1) penguraian senyawa menjadi ion-ionnya, (2) penurunan rumus Ksp berdasarkan jumlah ion dalam senyawa, (3) ketepatan dalam hitungan angka, (4) ketepatan dalam menggunakan satuan. Walaupun dari assessment 1 sampai assessment 4 masih kesulitan yang sama, tetapi kesulitan itu semakin berkurang dilihat dari jumlah siswa yang semakin sedikit yang mengalami kesulitan dari assessment 1, ke assessment 2, assessment 3, dan assessment 4. Peningkatan penguasaan, selain dilihat dari kesulitan yang dihadapi siswa, penguasaan pun dapat dilihat dari kenaikan nilai assessment siswa. Pada siklus satu yang terdiri dari dua tahap, terjadi peningkatan jika pada assessment 1 nilai rata-rata siswa 64,56 dan assessment 2 nilai rata-rata

siswa menjadi 71,12. Walaupun terjadi peningkatan tetapi masih ada siswa yang mendapat nilai dibawah nilai SKBM yaitu 65 sebanyak 13 siswa. Sehingga perlakuan assessment diulang pada siklus 2 yang terdiri dari tiga tahap. Terjadi peningkatan dari assessment 3 dari nilai rata-rata siswa 72,12

menjadi 82,26 pada assessment 4 dan sudah tidak ada lagi siswa yang mendapat nilai dibawah nilai SKBM. Dan untuk penilaian yang secara menyeluruh baik dari ranah kognitif, afektik, dan psikomotor, maka pada tahap ketiga di siklus 2 ini dilakukan assessment kinerja. Ternyata hasil penilaian kinerja ini sangat memuaskan dengan nilai rata-rata siswa mencapai 86,70. Hal ini didukung dari assessment-assessment yang telah dilakukan sebelumnya. Jadi dengan penerapan assessment yang dilakukan secara rutin dapat meningkatkan penguasaan siswa dalam memahami pelajaran kimia.

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN

G. Kesimpulan

1.

Peningkatan penguasaan konsep kelarutan dan hasilkali kelarutan melalui penerapan assessment, dapat dilihat dari kesulitan yang dihadapi siswa dalam memahami materi dan nilai assessment siswa.

2.

Siswa yang mengalami kesulitan dalam memahami materi semakin berkurang dari assessment 1 sampai assessment 4.

3.

Tidak ada lagi siswa yang memiliki nilai dibawah 65, jika pada siklus 1 berjumlah 13 orang siswa.

4.

Rata-rata hasil assessment pada siklus 2 mengalami peningkatan dari 71,12 menjadi 82,26 dan rata-rata nilai assessment kinerja 86,67.

H. Saran

Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan oleh peneliti maka saran yang dapat peneliti berikan sebagai berikut: 1.

Perlu dilakukan penelitian lebih lanjut untuk pokok-pokok bahasan yang lain.

2.

Pada saat melakukan penilaian sebaiknya jumlah observer proporsional dengan jumlah siswa yang diamati.

3.

Perlu membuat perincian yang jelas mengenai tugas-tugas observer dan menjelaskan pada siswa tentang isi kuisioner, sehingga tidak terjadi perbedaan pendapat antara observer dengan siswa.

5.

Perlu penerapan assessment secara berkelanjutan sehingga penguasaan siswa terhadap konsep kimia terus meningkat.

DAFTAR PUSTAKA

Anshory, Irfan, Kimia SMU untuk kelas 3, Jakarta: Erlangga, 2000 Aqib, Zainal, Penelitian Tindakan Kelas (untuk: Guru), Bandung: CV. Yrama Widya, 2006 Arikunto, Suharsimi, Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek, Jakarta: PT Rineka Cipta, Edisi Revisi V, 2002 Cohen, Louis, dkk., A Guide to Teaching Practice, London: Routledge, 2004 Darmiyati, Implementasi Asesmen Diagnostik Dalam Upaya Meningkatkan Hasil Belajar Matematika di SD Kota Banjarbaru Kalimantan Selatan, Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan, No. 067, Tahun Ke-13, Juli 2007 Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Atas, Kecakapan Hidup (Life Skill), dari http://www.dikmenum.go.id, Desember 2007 Departemen Pendidikan Nasional, Kamus Besar Bahasa Indonesia, Jakarta: Balai Pustaka, Edisi Ketiga, 2002 Hamalik, Oemar, Perencanaan Pengajaran Berdasarkan Pendekatan Sistem, Jakarta: Bumi Aksara, 2005 Hayat, Bahrul, Penilaian Kelas (Classroom Assessment) dalam Penerapan Standar Kompetensi, Jakarta: Depdiknas, 2004 Johnson, David W., Meaningful Assessment A Manageable and Cooperative Process, Boston: Allyn & Bacon A Person Education Company, 2002 Kumaidi, Sistem Asesmen untuk Menunjang Kualitas Pembelajaran, Padang: Jurnal Pembelajaran Volume 27, Nomor 02, Agustus 2004 L. Linn, Robert, Measurement and Assessment in Teaching, Ohio: Prentice Hall, 2001 Majid, Abdul, Perencanaan Pembelajaran Mengembangkan Standar Kompetensi Guru, Bandung: PT. Remaja Rosdakarya, 2005

Masbah dan Hamzah, Pengembangan Metode Pembelajaran Matematika Berdasarkan Diagnosis Kesulitan Belajar Siswa SLTP, Jurnal Ilmu Pendidikan, Jilid 8, Nomor 1, Februari 2001 Merta, I Wayan, Aplikasi Asesmen dalam Pembelajaran IPA di Kelas IV SD No.4 Kaliuntu Singaraja (Suatu Upaya Meningkatan Efektivitas Pelaksanaan Evaluasi di Sekolah Dasar), Singaraja: Jurnal Pendidikan dan Pengajaran IKIP Negeri Singaraja, No.2 TH.XXXVI April 2003 Oosterhof, Albert, Developing and Using Classroom Assessments, New Jersey: Prentice Hall, Second Edition, 1999 Petty, Geoff, Teaching Today, London: Nelson Thornes Ltd, Third Edition, 2004 Ratna W., Ana, Panduan Asesmen Praktikum Biologi di SMU (Panduan untuk Guru Biologi), Bandung: UPI, 2003 Rouse, Martyn, James G. Shriner and Lou Danielson, National Assessment and Special Education in the United States and England and Wales, London: Routledge, 2000, First Publised Rumansyah, Meningkatkan Pemahaman Siswa Terhadap Konsep Kimia Karbon Melalui Strategi Peta Konsep (Concept Mapping), Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan, No. 042, Tahun Ke-9, Mei 2003 Rumansyah dan Yudha Irhasyuarna, Penerapan Metode Latihan Berstruktur dalam Meningkatkan Pemahaman Siswa terhadap Konsep Persamaan Kimia, Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan, No. 035, Tahun Ke-8, Maret 2002 Sofyan, Ahmad, dkk, Evaluasi Pembelajaran IPA Berbasis Kompetensi, Jakarta: UIN Jakarta Press, 2006 Sudijono, Anas, Pengantar Evaluasi Pendidikan, Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada, 2007 Suharsini, Maria, Kimia dan Kecakapan Hidup untuk SMA, Jakarta: Ganeca Exact, 2007 Sukardi, Metodologi Penelitian Pendidikan, Kompetensi dan Praktiknya, Yogyakarta: PT. Bumi Aksara, Cetakan Pertama, 2003 Susianna, Nancy, Model Pembelajaran Berbasis Kegiatan Laboratorium Untuk meningkatkan Penguasaan Konsep Sebagai Wahana Pendidikan Siswa SLTP, Seminar Nasional Pendidikan Matematika dan IPA, 2004 Susilo, Herawati dan Kisyani Laksono, “Implementasi Penelitian Tindakan Kelas”, dari www.ekofeum.or.id, November 2007

Syah, Muhibbin, Psikologi Pendidikan dengan Pendekatan Baru, Bandung: Remaja Rosdakarya, Edisi Revisi, 2004 Tim Pelatih Proyek PGSM, Penelitian Tindakan Kelas (Classroom Action Research), Jakarta: Depdikbud, 1999 Triyanta, Teguh dan Suandi Sidauruk, Kesulitan Murid Kelas IV Sekolah Dasar dalam Memehami Konsep IPA, Jurnal Pendidikan, Volume 1 Nomor 1, Juni 2000: 63-70 Usman, Uzer, Menjadi Guru Profesional, Bandung: PT. Remaja Rosdakarya, Cetakan ke-17, 2005 Wahyudi, Tingkatan Pemahaman Siswa Terhadap Materi Pembelajaran IPA, Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan, No. 036, Tahun Ke-8, Mei 2002 Wahyuni, Sri, Authentic Assessment dalam Pembelajaran Bahasa, Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran, Th. 18, No. 1, Februari 2005 Wangsatorntanakhun, Jo Anne, Designing Performance Assessment: Challenges for the Three-Story Intellect, Thailand: Redeemer Internasional School, 2004 Wiriaatmadja, Rochiati, Metode Penelitian Tindakan Kelas, Bandung: PT. Rosdakarya, 2006 Yamin, Martinis, Profesional Guru & Implementasi KTSP, Jakarta: Gaung Persada Press, Cetakan Kedua, 2007 Zainul, Asmawi, Alternative Assessment, Jakarta: Pusat Antar Universitas Untuk Peningkatan dan Pengembangan Aktivitas Instruksional Universitas Terbuka, 2001

PENINGKATAN PENGUASAAN KONSEP KELARUTAN DAN HASILKALI KELARUTAN MELALUI PENERAPAN ASSESSMENT

Recommend Documents