nevelés digitális oktatás

Polgári nevelés – digitális oktatás Nyelv és módszer

Magyar Nyelvstratégiai Intézet 2014

Nyelvstratégiai füzetek I. Sorozatszerkesztõ

Bencze Lóránt

Polgári nevelés – digitális oktatás Konferencia és kerekasztal-beszélgetés 2014. október 10., Magyarság Háza, 1014 Budapest, Szentháromság tér 6.

A szövegeket gondozta

Maleczki József

Polgári nevelés – digitális oktatás Nyelv és módszer

Az elõadók fényképét készítette

Bazsó Zsombor A könyvet tervezte

Vertel Beatrix Árgyélus Grafikai Stúdió

Nyomdai elõkészítés

Árgyélus Grafikai Stúdió Kiadó

©Magyar Nyelvstratégiai Intézet, 2014 Minden jog fenntartva

20 éves a Tanárok Világnapja

ISBN 978-615-80154-0-0

Konferencia és kerekasztal-beszélgetés

P o l g á r i n e v e l é s – d i g i tá l i s o k tatá s

n y e lv é s m ó d s z e r

Réthelyi Miklós egyetemi tanár, az UNESCO Magyar Nemzeti Bizottságának elnöke

Tartalomjegyzék

Réthelyi Miklós

Köszöntõ 5

Bencze Lóránt

Megnyitó 9

KÖSZÖNTÕ

Invest in the future, invest in teachers! – Fektess be a jövõbe, támogasd a tanárokat! „Az UNESCO partnereivel azon munkálkodik, hogy minden tanulót szakmailag kép-

Havass Miklós

Egy új pedagógia felé 12

zett, motivált és megfelelõ támogatással bíró tanárral oktasson.” Irina Bokova, fõigazgató

Kaposi József

A kísérleti tankönyvek és a Nemzeti

Tisztelt Hölgyeim és Uraim, Kedves Kollégák!

Közoktatási Portál fejlesztése 21

Az UNESCO Magyar Nemzeti Bizottsága elnökeként örömmel köszöntöm Önöket a Tanárok Világnapja alkalmából szervezett mai programon itt, a Magyarság Házában. Engedjék meg, hogy megosszam Önökkel a világszervezet vonatkozó gondolatait a nap alkalmából.

Czunyiné Bertalan Judit Idõszerû szervezési feladatokról 28 Kokas Károly

Az internet tünékenysége

és az oktatás 36

Mihályi Endre

Vajon igaz-e, hogy mindent tudunk? 43

Sályiné Pásztor Judit

Anyanyelvi nevelés és tanárképzés 53

Prószéky Gábor

Adat és információ – tegnap és ma 62

A tanárok befektetést jelentenek az ország jövõjébe. Azt, hogy a ma gyermekei mivel szembesülnek felnõtt életükben, nem lehet megjósolni, ezért a ma és holnap tanárainak olyan készségekkel, tudással és támogatással kell bírniuk, amely lehetõvé teszi számukra, hogy megfeleljenek a fiatalok különbözõ tanulási igényeinek. A pedagógusok elengedhetetlenek az egyetemes, mindenki számára elérhetõ minõségi oktatáshoz; központi szerepet játszanak a jövõ generációk

Z. Karvalics László

Digitális kultúra és pedagógia 68

http://www.unesco.hu/nevelesugy/tanarok-vilagnapja-2014


gondolkodásmódjának, attitûdjeinek formálásában. Szerepük van abban, hogy a ma fiataljai képesek legyenek megbirkózni az új globális kihívásokkal, és felismerjék, kihasználják a számukra adódó lehetõségeket. Az innovatív, befogadó és eredményekre összpontosító tanítás alapvetõ fontosságú 2015-re és azon túl is, ha célunk az, hogy a lehetõ legjobb lehetõsé-get biztosítsuk gyermekek, fiatalok és felnõttek millióinak világszerte. Ebben az évben 20. alkalommal ünnepeljük a tanárok világnapját. Az október 5-i tematikus nap a tanárok jogállásáról szóló, 1966ban elfogadott ILO/UNESCO ajánlás létrejöttéhez kötõdik. Az ajánlás a tanárok megfelelõ státuszát szorgalmazza a minõségi oktatás érdekében. Sok országban a tanárhiány is aláássa az oktatás minõségét. Az osz-tálytermekbõl világszerte 1,4 millió pedagógus hiányzik az UNESCO Statisztikai Intézete szerint, pedig kiemelt szükség volna rájuk az alapfokú oktatás biztosításához. A számok okozta kihíváshoz hozzáadódik a minõségé is: a pedagógusok túl sokszor kényszerülnek arra, hogy megfelelõ eszközök, megfelelõ képzés nélkül végezzék munkájukat. A tét nagy, hiszen egy olyan globális tanulási válsággal kell szembenéznünk, melyben 250 millió gyermek nem sajátíthatja el az olvasás és írás alapvetõ készségeit. Az ENSZ és szakosított szervei számára az elmúlt tizenöt évben a millenniumi fejlesztési célok szolgáltak iránymutatásul. Ahogy 2015 egyre jobban közeledik, és vele az új fejlesztési menetrend is alakul, alapvetõ fontosságú, hogy a pedagógusok helyzetének szem elõtt tartása továbbra is a prioritások közt szerepeljen, errõl részletesebben a www.worldwewant2015.org oldalon olvashatnak, véleményezhetik a témákat elektronikusan a szakemberek, érdeklõdõk. Az oktatásra vonatkozó 2015 utáni fejlesztési ütemterv globális tematikus konzultációja mentén a tanári hatékonyság elõsegítésének alapfeltételei a következõkben körvonalazódnak: a foglalkoztatás jó körülményei, beleértve a megfelelõ szerzõdéseket és a fizetéseket, jövõbeli kilátásokat és szakmai elõmenetelt;

http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001604/160495e.pdf http://www.menszt.hu/tudnivalok_az_egyesult_nemzetek_szervezeterol/millenniumi_fejlesztesi_celok


a munkahelyi környezet jó körülményei, hiszen a megfelelõ iskolai környezet segíti a tanítást; magas színvonalú pedagógus elõ- és továbbképzés az emberi jogok és a befogadó oktatás elvein alapulva; hatékony ügyvitel a tanárok felvételét és kihelyezését is beleértve. A nemzetközi közösségnek és a kormányoknak közösen kell fellépniük a pedagógusok és a minõségi tanulás támogatásáért világszerte, de különösen azokban az országokban, ahol a legtöbb korai iskolaelhagyó gyermek van. A tanárok idei világnapján az UNESCO partnereivel felhívást intéz mindenkihez azért, hogy terjesszék az üzenetet: a pedagógusok támogatása, az oktatókba történõ „befektetés” kulcsfontosságú. Hiszen végül is egy oktatási rendszer csak annyira lehet jó, mint a pedagógusai. Köszönöm figyelmüket, és külön köszönöm a hazai UNESCO társult iskoláknak és tanszékeknek eddigi együttmûködésüket, mostani jelenlétüket és elõre is a jövõbeni közös munkát. Bencze Lóránt professzor úrnak, a Nevelésügyi Szakbizottság elnökének pedig – úgy is mint a Magyar Nyelvstratégiai Intézet igazgatójának – köszönjük a szíves vendéglátást. Eredményes tanácskozást kívánok!



Bencze Lóránt igazgató, elnök Magyar Nyelvstratégiai Intézet Unesco MNB Nevelésügyi Szakbizottsága

MEGNYITÓ

Tisztelt Elnök Úr, Fõtitkár Asszony, Kedves Kollégák, Kedves Vendégeink! „Polgári nevelés – digitális oktatás”. A hagyományos kultúránkra neveljünk-e, vagy a gyermekek jövõje érdekében az új ismeretekre? Ez is a „melyik ujjamat harapjam meg” dilemmája. Néhány „élõképet” hadd villantsak föl ennek a dilemmának a bemutatására. Az 1990-es évek eleje. Lelkes általános iskolai magyartanár közli: „A Toldi elavult, nem lehet vele Európába menni, nem tanítom.” Elég két versszakot elolvasni a Toldiból, és látjuk, hogy a 19. századi pozitivista irodalomtörténeti megközelítés alapján is benne van a teljes európai kultúra, a Bibliától kezdve Homéroszon, Vergiliuson át a középkori misztériumdrámákig, a népi és elit kultúra, mellé a teljes magyar irodalom Balassitól, Zrínyitõl, sõt az Arany János utáni is, hiszen kortárs, egymást orrba verõ íróink is a Toldin nõttek föl még egykoron. Babitsra gondolok, szabadon idézem, s kijelentését meg is fordítom, mert úgy is érvényes: Arany János a legmagyarabb, mert a legeurópaibb, és a legeurópaibb, mert a legmagyarabb. Másik kép: 2012, Párizs, UNESCO-palota, több mint 50 oktatási miniszter, sokfelõl a nagyvilágból, tanácskozik. Mindegyik miniszter elõtt laptop, tablet és érintõképernyõs okostelefon. Amíg egy

10


miniszter elõad, a többi gombokat nyomogat, képernyõt érintget. Szlenggel szólva: kockul. Csak mellesleg: A magyar oktatási miniszter nincs köztük. Amikor egy-egy miniszterre sor kerül, elõlép a mögötte ülõ titkár, szakértõ, megnyom egy-két gombot, megérint, megsimít egy felületet, és megjelenik a kivetítõn az elõadás vázlata, a miniszter elõtt pedig az elmondandó szöveg. Általában arról tájékoztat mindegyik, „milyen nagyszerû is az õ oktatáspolitikájuk”. Majd a kávé, tea, üdítõ és sütemény szünetében a titkárok, az afrikai, európai, távol-keleti szakértõk lerohanják egymást: „Mondd, mit tegyünk, fogalmunk sincs, teljes a káosz az oktatásban. Eurószázezrek, dollármilliók az oktatásnak, tablet minden elsõs hatévesnek Távol-Keleten. Az EU 4,5 milliárd eurót szán a fiatalok munkanélküliségének felszámolására, 600 milliárd eurót a bankok megsegítésére.” A harmadik kép hasonlít a párizsihoz, meg nem is. Helyközi busz Zsámbék és Budapest között reggel 6 és 8 óra között. 5-15-35 közötti fiatalok, kezükben, ölükben laptop vagy tablet, vagy érintõképernyõs okostelefon. Érintgetnek, simogatnak, nyomogatnak. Kockulnak. A legtöbbjük már a digitális korszak „bennszülöttje”. Mellettük az idõsebbek, a korszak „bevándorlói” társalognak egymással vagy alszanak. Beszédbe elegyedem a mellettem ülõ matematika-fizika szakos középiskolai tanárral, számítástechnikát is tanít évtizedek óta. Panaszkodik: „A tankönyvek elavultak, a fizikatankönyv tele van »figyelemelterelõ ábrákkal«, és a gyerek nem ért meg belõlük semmilyen fizikai jelenséget. A gyerekeket csak az érdekli, hogy villogjon, vibráljon a képernyõ. Amikor laptopot vagy tabletet, vagy okostelefont adunk neki, az olyan, mintha borotvapengét adnánk a kezébe annak, aki korábban már késsel összevagdosta magát. A 95%-uk Galilei elõtti világképpel érettségizik, de az az 5%, aki érti, mire való az egész, 30-35 éves korában már nem vállal el havi hétszáz ezer forintnál kevesebbért cégállást. Tanár viszont nincs.” Újabb szakadék, de ez már a digitális társadalomban: digitális elit és digitális demencia. Jártam egyszer ennek a tanárnak a lakásán. A legfrissebb angol számítástechnikai szakirodalom mellett ott sorakoztak a könyvespolcán a klasszikus magyar irodalom kötetei és egy vadonatúj, 2014-es magyar regény, no és nagyjából hasonlók lehettek a világhálóra rákötött laptopjában is.


11

Tisztelt Konferencia! A bevezetõ Babits-idézet után befejezésül Kodály-idézettel nyitom meg a mai konferenciát, kívánva örömteli, szemnyitogató, bizakodó jövõképet feltáró, nyelvi, kulturális, oktatási-nevelési stratégiát felvázoló elõadásokat és beszélgetéseket. A mai magyar társadalomnak is széles körben meg kell értenie: „Nem mind kultúra, ami idegen, s nem szükségképpen idegen, ami kultúra (…) Megérkeztünk az örök problémához: magyarság és európaiság szintézise, Szent Istvántól máig és örökké. Addig él a magyar, míg meg tudja oldani.”

12


Havass Miklós informatikus a Magyar Mérnök Akadémia tagja

Egy új pedagógia elé

Ki a polgár? Az elõadás újraértelmezi a polgár mai fogalmát. Áttekinti azokat a társadalmi jelenségeket, amelyek nehezítik a polgárrá változás folyamatát, az értékátadást. Felhívja a figyelmet a pedagógusok szemléletváltásának és a pedagógia újraértelmezésének


13

ágazott, ahogy elképzeltem, ahogyan nyesegettem. De megtapasztaltam többször – olykor akaratlanul meghallva beszélgetéseiket – szeretetüket is. „Benne mindig feltétlen hittünk, és bíztunk, még ha sokszor azt, amit éppen konkrétan mondott, nem is hittük, vagy nem tartottuk fontosnak.” Igen, ez két külön dolog, amit egy pedagógusnak is tudnia kell. Valakiben hinni, és valamit elhinni. És bizony, rá kellett jönnöm arra is, hogy a direkt tanításnál sokszor többet ér, ha csak csendesen üldögélünk egymás mellett egy kõpárkányon, együtt lógatjuk a lábunkat és beszélgetünk. S lassan meggyõzõdésemmé vált, hogy az igazi tudást, a személyiséget átfonó értékeket „élmények” útján lehet átadni. Közös élmény lehet egy nehezen átvészelt áradás is, de lehet egy csendes beszélgetés is, a tábortûz mellett. A fõ kérdés, hol van annyi és „olyan” tanár, aki képes e varázslatot, a bizalmat létrehozni – bennük? Ez a mai pedagógia fõ kérdése. Amúgy idõm nagy részében matematikus, informatikus, kutató és intézményvezetõ voltam, így a gyerekek nevelésekor szerzetteken kívül tapasztalataim vannak pl. az informatika és vezetés területérõl is, ezeket szintén beépítem gondolataimba. Koromnál, tapasztalataimnál fogva túl vagyok tabukon, közhelyeken, így már kötöttségek nélkül, szabadon gondolkodhatom.

szükségességére. Példákat ad a mindent átfogó digitális világháló okozta változásokra, annak személyiségtorzító hatásaira és egyúttal a pedagógia megújításában való sikeres felhasználásának lehetõségeire. Felhívja a figyelmet a világhálónak a

A polgár

magyar nyelvre kifejtett hatására.

Magamról Tanulmányunk egy idõsödõ ember 75 évének tapasztalatain nyugszik. Nem vagyok pszichológus, pedagógus, neveléselméleti szakember. Van ugyan tanári végzettségem is, a lényeg mégis egyszerûen az, hogy fiatalok között éltem és élek. Igaz, keveset tanítottam gimnáziumban, többet egyetemen, de iskolákat alapítottam, bevezettem Magyarországon a távoktatást, tehetségsegítõ mûhelyeket vezettem és szerveztem, valamint gyerekeimet, számtalan unokaöcsöt és húgot és szerencsére több unokát neveltem. Eközben, nem tagadom, sokszor szembesültem magasztos pedagógiai elveim kudarcával. A gyerek-suháng nem úgy nõtt, nem úgy

Mindenekelõtt tisztáznunk kell: ki a polgár? Ki az az ember, akit tanítani, nevelni akarunk, és mire? A polgár fogalma a görög poliszokkal alakult ki. Polgár volt a város minden szabad lakója. A középkori városok a velük kialakuló kézmûvesség idején, majd a nagyipar korában polgárnak nevezték egy-egy ország állandó, magát eltartó, adót fizetõ lakosát. A polgár tartotta fenn munkájával és adójával az országot, ezért önmagára büszke, akinek adója fejében igényei is voltak az ország vezetésével szemben, s ezt szabadon ki is fejezhette. Miután maga teremtette önmagát: tudását, mûveltségét állandóan fejlesztette, mert tudta azt, hogy jelene, jövõje, a tõle származó generációk sorsa attól függ, mit alkot ma, a jelenben. A törvényeket – minthogy az õ nevében és igényeit szolgálva hozták – önként betartotta. Eszébe sem jutott bliccelni a villamoson, hisz övé (is) volt a villamos, s ahogyan javainál megtanulta, tudta, hogy a vil-

14


lamos fenntartása költségekkel jár. A kultúrát, az illemet, a közösségi élet szabályait maga teremtette, s alkalmazkodott hozzájuk. Nem festett grafitit a házak falára, hiszen az õ pénze, izzadsága, jó ízlése, törõdése emelte azokat. Tehát „gazdaként” viselkedett. Épített, és gondot viselt. Ezt is segítette a közös illem, kultúra. Ezekben az idõkben az országok mérete általában áttekinthetõ volt, polgárai között többszörösen kapcsolt háló feszült (egyletek, klubok, gazdakörök, közösségek, stb.), erõs kapcsolatok voltak, közös nyelvet használtak. A világ az utolsó évszázadban alapvetõen megváltozott. Már 1950ben ír Riesman a lelkileg kiürült, magányos tömegrõl, majd Ortega y Gasset a külsõ divatokhoz alkalmazkodó arctalan, ám erõszakos embermasszáról. A világ azonban azóta (nagymértékben a digitális kultúra növekedése következtében) még tovább tágult, tovább személytelenedett, globálissá vált. A földrajzi távolságot felváltotta az állandó (sokszor személytelen, vagy talán éppen diktált, manipulált) információözön, az egyéniséget nélkülözõ kommunikáció. A nagy tartalommegosztókon percenként e-mailek százmilliói, letöltött videók tízezrei, semmitmondó üzenetek tízmilliói áramlanak. Kiposztoljuk fényképeink sorozatait, de kimarad a személyes élmény és a bensõséges kapcsolat. A földre egy globális információs háló feszül, amely mindenkit elér, az óvodástól az aggokig. Hiába szeretném unokáimmal a hagyományainkat õrzõ magyar népmeséket megismertetni, közösen háncsbabákat készíteni, hároméves koruktól dínó-történeteket mesélnek, és Barbie babán élnek. Eközben kimarad a személyes hozzájárulás, a munka öröme, és értéke. A régi értékek, erkölcsök felmorzsolódtak. Most küszködünk a kialakult, hagyományt (azaz valahová való tartozást) nélkülözõ, célnélküli világ „mindent lehet” vergõdésével, arcnélküli tömegével, amely létezik ugyan, de nem „él”, nem alkot, nem tudja, milyen feladat a potencialitásból elérkezni a lényegi létbe. Mi ezzel a tömegemberrel szemben azoknak az embereknek az érdekében szólunk, akik belsõ mérték szerint vezérelt, szabad és felelõs, független „gazdái” világuknak, akik felelõsséget vállalnak, akiknek „feladatuk” van. Mi vissza szeretnénk állítani vagy legalábbis egyensúlyba hozni az értékek világát, létrehozni az értékes emberek hálózatát. Ezt a kívánatos értékekkel bíró embert nevezzük tanulmányunkban polgárnak. (Az külön is érdekes, és a magyarok számára nem mellékes kérdés:


15

mi is lesz a világháló polgárainak nyelve, milyen nyelven kommunikálnak, milyenen tanulnak, kihez tartoznak? A világháló angol nyelvû dominanciája mellett már hatalmas tõkével és szellemi kapacitással épül a Baidu, a kínai világháló. És mi lesz a szerepe, lehetõsége a többi kis nyelvnek e két óriás mellett? Már Németországban is megszólaltak a vészharangok! És mindez nem csak mennyiség kérdése. Már épülnek azok a hatalmas intelligens hálók – pl. a Brain projekt –, amelyek a világhálón lévõ jelenségek milliárdjaiból integrálnak fogalmakat, alapozzák meg a jövõ kommunikációjának alapsejtjeit, metaforáit, elsõbbséget biztosítva azon nyelvszerkezeteknek és fogalomképzõ mechanizmusoknak, amelyek tõkével képesek finanszírozni a vállalkozást. Mi lehet itt a szerepe és lehetõsége egy 24 nyelvû államalakulatnak, az EU-nak?) Polgárnak nem születünk – polgárrá válunk. Példamutatással, törõdéssel vagy Saint-Exupéry szép szavaival: meghódítással, megszelídítéssel. A személynek vissza kell adni jelentõségét, a pedagógiában is. Váci Mihály pontosan disztingvál, amikor szétnéz országán, amelynek népe: „már nem szolga régen, de még nem szabad”! (Nyílt kérdés: és meddig marad meg legalább ez a szabadságunk? A Való Világok és különbözõ Faktorok hatását nézve, nem sokáig.) A szabadság nem kívülrõl adományozható forma, elvrendszer. Csak tanulással, kulturálódással, munkával, lelki finomodással lehet elérni a belsõ függetlenséget s a szabadságot is. Emez érési folyamatban segít (vagy segíthet) a pedagógus. Athénben az iskolába a (rabszolga státuszú!) paidagogosz-ok kísérték a gyerekeket, és késõbb erkölcsi tanítóik is õk lettek. (Egy pedagógus nem 40 gyereket kísért!) A pedagógus munkáját e téren, a szabad polgárrá nevelés területén a globális világban több tényezõ is hátráltatja. A tömeges méretû tanulás. Az a helyes elv, hogy mindenkinek adassék meg a tanulás lehetõsége, ma túlzsúfolta iskoláinkat. Az atomizálódó családok nem adják meg azt az érzelmi „talajelõkészítést”, amely a fiatalokat befogadásra késszé alakítanák. A tudásnövekedés sebessége a lineárisnál erõsebben gyorsul. Mit tanítsunk ebbõl azt óriási ismerethalmazból? Hisz önmaga mércéje szerint minden fontos!

16


A haszon- és fogyasztáselvû társadalom talaján kinövõ, média által felkorbácsolt divatok durván és erõszakosan hatnak az érték ellen, és az egyenlõ bánásmód elvének alkalmazása lehetetlenné teszi az ellenlépéseket. A robotizálás következtében megállíthatatlanul nõ a munkanélküliség, és megfosztja az emberi tevékenységet napi céljától, a munkától. Ez az embert eltartottá, kiszolgáltatottá, rabszolgává, páriává degradálja, akirõl pontosan lehet tudni, hogy elegendõ számára a naphosszig sugárzó tv és a sör. Nem kínál cserébe semmi emberhez méltót a növekvõ szabadidõre. Így sokasodik a tömegember (akinek elég a praktikus mindennapi tudás és a kordában tartó szabályok ismerete) szemben a polgárral (akinek viszont életszükséglete a mély tudás, a független, ám egyeztetés tárgyát képezõ gondolkodás, az intuíció lehetõsége, a mindent átható értékrend).

Mi a tanár feladata? A tanárnak kétféle alapfeladatot kell ellátnia párhuzamosan. Az alapismeretek megadását: írás (kérdés, meddig még a digitális világban?), olvasás (itt is kérdés, meddig még az audiovizuális világban?), számolás, a dolgok és jelenségek közötti összefüggések megértése, a szûretlen információözön információi közötti válogatás, a munkanélküliség ellenszereként a folytonosan változni, váltani tudás, és az ehhez tartozó önálló tanulási képesség megszerzése, a globális világban való együttmûködés készsége stb. És mindenekelõtt: értékadás. Az értékadás viszont nem (csak) racionális munka. A diákokban a személyes katarzist kell tudni kiváltani. A fenti követelményeknek a hagyományosan képzett tanár a hagyományos pedagógia keretei között, a hagyományos elfoglaltsággal nem tud eleget tenni. Objektíve is túlterhelt, és ezt csak súlyosbítja az iskolai bürokráciából adódó sok felesleges munka. A tanári munka hatékonyságát eleve gátolják az alábbi körülmények: nagy az idõ és az elsajátítandó anyag nyomása, az elavult pedagógia nem képes megadni azt a segítséget, amely nagy létszámú osztályok esetén is biztosítja az egyén személyes útját,


17

a szociológiai kontraszelekció nem a legkiválóbbakat csábítja a pedagógus felemelõ pályájára (a finn oktatási modellben – s bizony az sikeres – csak a legkiválóbb fiatalokból lehet tanár, s nekik a legkiválóbbnak számító jövedelem jár. Vigyázat: ez a sorrend alapvetõ!), az egyenletes haladás kívánalma nehezen egyeztethetõ össze azzal, hogy az osztályok összetétele heterogén. Új pedagógia kell: méghozzá hamar, mert a világháló, méretébõl adódóan, óriási sebességet diktál. Ez a pedagógia már nem nélkülözheti a nagy hatékonyságú, világháló biztosította eszközöket.

A tanulás mozzanatai A tanulás és a tanítás fontos mozzanatai, amelyeket a következõk miatt meg kell említeni és amelyeket a javasolható digitális technikáknak is meg kell valósítani, egyebek között a következõk: megismerés, felismerés, rendszerezés, tegyünk különbséget a „pontszerû” tudás és a „folyamatszerû” tudás között (idõben és terjedelemben). Az elõbbi többé-kevésbé izolált, rendszertelen ismeretek elsajátítását jelenti, az utóbbi pedig folyamatok egészben történõ „láttatását”. A jelenlegi történelemtanítás tananyagában öt-hat helyen szerepel egy-egy török szultán vagy csata neve. Az izolált nevek mögött nem látszik az a folyamat, amely a török nép kialakulását, KisÁzsia meghódítását, Bizánc elfoglalását, a déli és északi terjeszkedést mutatja, okaival, körülményeivel. És nem képes láttatni ez a tanítás a folyamatokat a törökök szemszögébõl sem. Vagy például az egymástól elszigetelve tanított kémiai és fizikai jelenségek mögött nem látható az a mûvelõdéstörténeti és gondolati folyam, összefüggés, amely az egyes tudományok paradigmáit egységes elvek mentén alakította. memorizálás, a készség szintjéig való gyakorlás, ennek idõigénye személyenként változik, a beszámolás, a prezentáció gyakorlása, a visszacsatolás, (ön)ellenõrzés.

18


A megismerés útjai – amelyeket az új pedagógiának is fel kell használnia: imitálás, verbális ismeretközlés, képi ismeretközlés, az átélés elõsegítése, közösségi tapasztalatok bevonása, csoportmunka.


19

és a társas intelligencia céljából (pl. MOOC). Élményátadás (pl. a Kõhalmi-féle élményút felhasználása a történelemben, irodalomban, kísérletek, szimulációk, folyamat jellegû tudásátadás). Ezen eszközök szakavatott, kombinatív használata áthárítja az ismeretközlés jelentõs részét a gép-tanuló párosra, így felszabadítja a tanárt a nevelésre, személyes útmutatásra, mesterré válásra, eszközt ad a katarzisélményre.

A digitális tanulás lehetõségei

Ellentmondások

Meggyõzõdésünk szerint a tanulás legtöbb mozzanata és útja támogatható a digitális világ eszközeivel, vagy olykor teljes mértékben rájuk ruházható, abból a célból, hogy a pedagógus idejének minél nagyobb hányada szabaduljon fel a személyes nevelés, értékközvetítés folyamatára. A tanulmánynak nem célja az egyes módszerek konkrét ismertetése, inkább csak azoknak a területeknek a felvillantása, amelyeken már a ma elérhetõ technikák találhatók. Ezeknek jó része irányítottan, de önálló munkán alapszik.

A világháló irodalma bõségesen feltárta a digitális világ által létrehozott problémákat is. Ilyenek például a a figyelem, a koncentráció képességének csökkenése a vizuális mozaiktechnikák elterjedése következtében, ezek viszont szélesebb ismeret-felvételi sávokat képeznek, ha jól használjuk õket; a digitális függõség vagy digitális magány kifejlõdése, ez ellen éppen a személyes találkozásokkal, élményekkel lehet tenni; a motorikus tevékenységek miatti unalom és a velük szembeni ellenállás – pl. a SimCity repülõterét már nagy szakértelemmel és logikai készséggel irányító óvodást nehéz a betûk formálásának gyakorlására rászorítani, hiszen az már neki unalmas.

Célszerûen megválasztott eszközökkel nagyobb lehetõség, több alkalom és idõ adódik a gyakorlásra, az objektív ismeretek önálló megtanulására, ellenõrzésére, több lehetõség a kipróbálására. E módszerek nagymértékben növelik az önállóságot. Megvalósult példák: GeGebra, GeoMaTech. E Magyarországon is elérhetõ eszközök a matematika, geometria, természettudományok hatékonyabb megértésére adnak lehetõséget. Egy-egy lecke három-hat tanóra mélyebb elsajátítását teszi lehetõvé egyetlen óra alatt. Feltételként biztosítandó minden tanuló számára egy laptopnyi számítástechnikai kapacitás. Természetesen szükség van nagy mennyiségû konkrét tudásra, mert csak az teszi lehetõvé a hatékony asszociációt. Viszont nagyon gazdag tárházuk van a különbözõ adattáraknak, programozott oktatási kurzusoknak, automatikus önvizsgáztatásnak. Példa: Wikipédia. Már óvodás kortól kezdve jól használhatók a pragmatikus napi ismeretek (pl. logisztika, gazdaság, közösségszervezés stb.) tanulására az interaktív vizuális játékok (pl. Penguin Club, SimCity). A Világháló közösségének és erõforrásainak bevonása, integrálása az ismeretszerzés,

Elgondolkodtató az is, hogy a nagy és effektív közösségi médiák, tudásszintetizáló rendszerek, automatikus beszédfelismerõ és -szintetizáló applikációk nem a nyelvmûvelõk és pedagógusok munkájaként jönnek létre. Erõforrásaik a hirdetési ipar, a tõke, a mérnökök és informatikusok, karöltve a használható üzleti modelleket termelõ közgazdászokkal.

Mit tegyünk? Ennyi probléma és hátrány láttán az ember önkéntelen reakciója az, hogy állítsuk meg ezt az óriási lendületû növekedést. Ám látni kell, hogy a haladásnak (fejlõdésnek) állandó velejárója e kérdés. Minden új eszköz, technika, ismeret széles lehetõségeket tár fel, ám szédítõ szakadékokat, veszteségeket, veszélyeket is rejt.

20


Így volt ez a tûz, a vas, a kerék, az írás feltalálásánál, az atomenergia, a hõerõgép, a genetika kimunkálása esetén egyaránt. Számos szép hagyománytól, közösséget formáló szerkezettõl búcsúztunk el miattuk, ám még több eredményhez jutottunk segítségükkel. Szeretjük õket, vagy nem, akadályozni akarjuk kifejletüket, vagy nem, álljon itt Neumann János eddig igaznak bizonyuló gondolata: „A haladás ellen nincs orvosság.” Mert az emberi sors, az ember megismerési vágya ellenállhatatlanul tör elõre, álmai felé. Zárógondolatként (különösen szól ez nekünk, magyaroknak) egy figyelmeztetést tennék: Igen, „a jövõnket meg kell álmodni! De nem elég álmodni. Álmainkat meg is kell valósítani!” Legyünk tehát álmainkban pragmatikusak, megvalósításukban gyorsak!


21

Kaposi József fõgazgató, Oktatáskutató és Fejlesztõ Intézet

A kísérleti tankönyvek és a Nemzeti Közoktatási Portál fejlesztése Nagy tisztelettel köszöntöm a megjelenteket! Külön megtiszteltetés a Tanárok világnapján a nevelés-oktatás tartalmi és módszertani megújításának egy jelentõs fordulatáról beszélni. Azt, hogy egy új világban élünk, a globalizációs folyamatok mellett az infokommunikáció és digitalizáció hihetetlen gyorsaságú terjedése is bizonyítja, és ezt leginkább azzal lehetne szemléltetni, hogy ma egy nap leforgása alatt több mobiltelefont adnak el, mint ahány gyermek születik. A XX. század második felében és a XXI. század elsõ éveiben bekövetkezett társadalmi változások komoly kihívás elé állítják az európai oktatási rendszereket. A tudásközpontú társadalomban alapvetõen megváltozott a tudás szerepe, értelmezése és létrehozásának módja. A tudás a gazdaság meghatározó hajtóerejévé vált, termelése pedig már elsõsorban nem egyéni teljesítményeknek, hanem különbözõ tudástermelõ csoportok hálózatos munkájának köszönhetõen valósul meg.

Újgenerációs tankönyvek A magyar kormányzat 2010-ben meghirdette az állami szerepvállalás növelését, és ebbõl adódóan a 2011-ben elfogadott Nemzeti

22


köznevelésrõl szóló törvényben kötelezettséget vállalt arra, hogy 2013-tól felmenõ rendszerben az elsõ osztálytól kezdõdõen térítésmentessé teszi a diákok számára a tankönyvhöz való hozzájutást. A hatályba lépett új tartalmi szabályozók (Nat és kerettantervek, irányelvek) új irányokat szabtak, elõtérbe került az európai kulcskompetenciák fejlesztésének a nemzeti hagyományokra épülõ mûveltségterületi tartalmakkal való egyensúlyba hozása. További célkitûzésként fogalmazódott meg olyan értékelvû nevelés középpontba állítása, amely hosszú távon az egyéni és közérdek összhangjának megteremtését és a társadalmi összetartozás érzésnek megerõsítését eredményezi. Az új kihívásokra válaszul megszületett legújabb tankönyvek közös jellemzõi az egész életen át tartó tanulás (LLL) és a minden helyzetben való tanulás (LWL) paradigmái, az IKT-eszközök széles körû alkalmazása, továbbá a strukturált tervezésû interaktív oktatás tapasztalatainak beépítése, illetve a tudásmegosztó platformok, tanulási hálózatok fokozatos térnyerése. Ezzel párhuzamosan az új produktumok egyre jobban eltávolodnak a korábbi tankönyvi elképzelésektõl, hiszen az ismeretek egyszerû közvetítése helyett a tanulási képességek fejlesztése került a középpontba. Ezen belül is kiemelhetõk az olyan tankönyvek, amelyek az értelmes tanulást (meaningful learning) lehetõvé tevõ megoldásokra koncentrálnak, illetve a különbözõ mûveltségi területeken és helyzetekben megszerzett tudás alkalmazhatóságára, átvihetõségére fókuszálnak. Hazánkban az oktatási kormányzat 2013-ban bízta meg az Oktatáskutató és Fejlesztõ Intézetet, hogy K+F keretében kezdjen hozzá a tudásközvetítõ médiumok (tankönyvek, digitális tanítási, tanulási eszközök, tudástárak stb.) új generációjának fejlesztéséhez. Az idõközben kidolgozott koncepció fókuszában a megváltozott tudásés tanulásfelfogás, a tevékenységre ösztönzõ tananyag-feldolgozás, az életkorhoz igazodó nyelvezet és pedagógiai eszközrendszer van. Letöltés: http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1100190.TV (2014.09.17) Letöltés: http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1200110.KOR (2014.09.17) Letöltés: http://kerettanterv.ofi.hu/ (2014.09.17) Letöltés: http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1300017.EMM (2014.09.17) Zemplén Gábor (2011): Tudománytörténet és a tudomány oktatása. Iskolakultúra, 10-11. sz. 68-124. Molnár Gyöngyvér (2002): Tudástranszfer. Iskolakultúra, 2. sz.65-74 Kutatás és fejlesztés – a kreatív tudás célirányos és rendszerszerû bõvítésének programja


23

A koncepció arra is kitér, hogy a tankönyveknek kiemelt figyelmet kell fordítaniuk a motiváció felkeltésére, a téma lényegét bemutató bevezetõ, valamint az elõzetes ismeretek feltárását elõsegítõ önálló vagy csoportos feladatok rendszerbe illesztésével. Továbbá arra, hogy az ismeretanyag megfelelõ strukturálása és a problémafelvetõ szövegek, ábrák, grafikonok, a tanulói reflektálásra ösztönzõ feladatok, kérdések is támogassák aktívan a tanulást, valamint járuljon ehhez hozzá a tankönyvek arculata is. A tankönyvkészítés egyrészt csoportmunkában valósul meg (pedagógiai, szakmódszertani fejlesztõ, gyakorló pedagógus, digitális szakember részvételével), másrészt az egyéves kipróbálási tapasztalatok beépítése révén a kutatók, fejlesztõk, valamint a gyakorlatban dolgozók hálózatának közös fejlesztési (tanulási) eredménye. A nemrég elindított tankönyvfejlesztési folyamatban a nyomtatott tankönyvek fejlesztésével párhuzamosan egy nagy kapacitású és könnyen hozzáférhetõ világhálós felület is kiépül (a Nemzeti Közoktatási Portál). Ez egyrészt azt eredményezi, hogy csökken a nyomtatott tankönyvek terjedelme, hiszen számos olyan elem (ábra, feladat, kérdés stb.), amely korábban tankönyvekben jelent meg, ez elektronikus platformon keresztül érhetõ majd el. Ráadásul sokkal attraktívabb látványelemekkel, például 3D-s változatban. A portál azonban nemcsak azt teszi lehetõvé, hogy a pedagógusok a tanórákon változatos ismeretforrásokat mutassanak be a diákoknak, hanem még interaktív (web2-funkciós) eszközökkel fokozza is a tanulási kedvet, és a tankönyvek elektronikus könyvként funkcionálhatnak, valamint az alkalmazott mobil alkalmazásokkal lehetõséget teremtenek a minden helyzetben való tanulásra (lifewide learning). Emellett a portálon elérhetõ és differenciált feladatállomány azt is lehetõvé teszi majd, hogy a tanárok a feladatok személyre szabásával segítsék a tanulást, valamint megbízható visszajelzést adjanak a tanulók egyéni teljesítményérõl. Az OFI-ban folyó, államilag támogatott tankönyvfejlesztés – szemben a piacvezérelttel – jó néhány szakmai elõnyt és pozitív társadalmi hatást is magában hordozhat. Egyrészt garantálhatja a kerettantervi fejlesztési célok és tartalmak intelligens módon történõ tankönyvi

Csapó Benõ (2006): A formális és nem-formális tanulás során szerzett tudás integrálása. Iskolakultúra, 2. sz. 3-16

24


megjelenését, továbbá a tudományos mûhelyek (pl. egyetemek) és a kulturális közintézmények (pl. múzeumok, levéltárak) aktív bevonásának lehetõségét, valamint a tankönyvfejlesztés összekapcsolását az IKT iskolai alkalmazásának országos szintû kiszélesítésével és elterjesztésével. Másrészt javulhat a tankönyvek átlagos minõsége is, hiszen a folyamatba iktatott minõségbiztosítás (írás+ kipróbálás+visszajelzések+javítás) az egyszeri akkreditációs eljárásnál eredményesebben szolgálhatja ezt. Az is jelentõs elõnyként veendõ számba, hogy a nagyobb példányszámú nyomtatás gazdaságosabb, továbbá a tankönyvek tartóssá tétele papírtakarékos és környezetkímélõ hatású, a térítésmentes tankönyvek pedig gyorsabban terjedhetnek el, mint a térítéskötelesek, és ez az oktatási rendszert méltányosabbá teszi. A tankönyvek új generációjának fejlesztése 2013-ban indult el, és a tervek szerint 2020-ra válnak általánossá a köznevelési rendszer számára az ebben a programban készített tankönyvek. Az idei év folyamán 62, úgynevezett kísérleti tankönyv készült intézetünkben (a magyar nyelv és irodalom, matematika, ember és társadalom, ember és természet mûveltségterületeken az 1-2., 5-6. és 9-10. évfolyamokra). A kísérleti tankönyvek jelenleg 7%-át fedik le a piacnak. Nagyon fontos megemlíteni, hogy ez a tankönyvfejlesztés a gyakorlatban dolgozó tanítók, tanárok, vagyis az Önök közremûködésével zajlik. Ez azt jelenti, hogy csaknem 1500 iskola diákja vesz részt a kipróbálásban, közülük 151 partneriskolaként, 1170 partneriskolai pedagógus bevonásával. Augusztusban jelentek meg a kísérleti tankönyvek prototípusai, ezeket tovább kell fejleszteni. A most induló fázis a továbbfejlesztési program kipróbálása: az ebben részt vevõ tanárokat felkészítjük, õk pedig a munkanaplók folyamatos vezetésével, kérdõívek kitöltésével visszajelzik a könyvek használata során szerzett tapasztalatokat. A visszajelzések mellett kívülrõl is próbálunk tudást bevonni a munkába: tankönyvírók, tankönyvfejlesztõk részvételével november közepén rendezünk egy nemzetközi konferenciát a tankönyvfejlesztésrõl, mert szeretnénk, hogy ha a világban bekövetkezõ változásokat érzékelnék a mi tankönyvfejlesztõink, tankönyvíróink is. Tehát az állami szerepvállalás ezen a területen azt jelenti, hogy az állam megpróbálja a maga eszközeivel a tankönyvek minõségégét is javítani. Ennek fontos


25

eszköze a kísérleti könyvek kipróbálása, a kipróbálásban részt vevõ tanárok fejlesztése, továbbá maguknak a tankönyvfejlesztõknek a fejlesztése is. Fontos kiemelni, hogy az újgenerációs tankönyvek folyamatos továbbfejlesztését az intézet széles körû szakmai tevékenységrendszerrel is támogatja. Így készülnek – többek között – módszertani segédleteket (tanmenetek, tanári kézikönyvek), az õsz folyamán pedig folytatódnak a tájékoztatók, felkészítések. Ez utóbbiak célja annak a tankönyveként 50 pedagógusnak a felkészítése és támogatása, akik a legrészletesebben és legalaposabban fogják majd bírálni a könyveket annak érdekében, hogy minél hatékonyabban vissza lehessen csatolni a korrekcióhoz a gyakorlati kipróbálás során keletkezett tapasztalatokat. Az imént már utaltam rá, hogy a tankönyvfejlesztés nemcsak a nyomtatott tankönyveket illeti, hanem egy minden korábbit meghaladó digitális fejlesztés is elindult: a Nemzeti Közoktatási Portál kialakítása. Ez egy olyan egyszerûen kezelhetõ, webes felület lesz, amelyen keresztül a pedagógusok egykapus hozzáféréssel, egységes felhasználói felületen, regisztráció és költségtérítés nélkül elérhetik valamennyi, már elkészült és jövõben elkészülõ digitális tananyagot és segédletet. Nemcsak a tanárok, hanem a diákok is tudják majd használni a Nemzeti Közoktatási Portált. Ennek kínálatában ugyanis szerepel majd olyan feladatgyûjtemény, próbafeladatsor, amely otthoni egyéni vagy közösségi tanulással oldható meg, így a tanulók fejlesztése sokkal differenciáltabban, ha tetszik, személyre szabottan valósulhat meg. Reményeink szerint a tanulók a Nemzeti Közoktatási Portálhoz kapcsolódó feladatok megoldásakor esetenként ugyanúgy hálózatba szervezõdnek majd, mint a tankönyvek kipróbálása során tanáraik. Szándékaink szerint ez a vállalkozás nagymértékben fogja segíteni nemcsak a nyomtatott könyvek fejlesztését, hanem a digitális kompetenciák javítását is. Pontosan tudjuk, hogy hazánk fejõdése és a világgal való lépéstartás megköveteli, hogy a következõ generáció ebben sokkal jobban teljesítsen, mint a mostani. Ráadásul nekünk, magyaroknak – miként a nemzetközi felmérések is mutatják – különösen nagy lemaradást kell behoznunk. Jól tudjuk, hogy a mun-

26


ka világában egy informatikailag jól képzett, megfelelõ digitális kompetenciájú embernek sokkal jobb esélyei vannak, mint az e téren lemaradásokkal küzdõknek. A fejlesztés tehát folyik, a portál próbaüzeme már jövõ tavasszal elindul. Ettõl függetlenül az OFI honlapján 2014. szeptember 1-jétõl elérhetõek a statikus portál szolgáltatásai: a tankönyvek, munkafüzetek elektronikus verziói, tanmenetek, óravázlatok, digitális tananyagok (képek, lapozható elektronikus tankönyvek, videók, hanganyagok, játékok, interaktív anyagok). Ebben a munkában megint csak nagyon fontos volt a márciustól szeptemberig terjedõ tesztidõszak, amelyben azokkal a partneriskolákkal, illetve a fejlesztésben résztvevõ pedagógusokkal tudtunk konzultálni, akik segítenek abban, hogy a végleges anyagok garantáltan jó minõségûek legyenek. Reményeink szerint az általunk elindított fejlesztés jól fogja majd szolgálni az értékelvû, nevelõközpontú iskolát, melyet a 2010 utáni oktatáspolitika megfogalmazott, és szervesen kapcsolódik a polgári nevelés gondolatához. Mert éppen a polgári nevelés követelménye teszi nélkülözhetetlenné az értékelvû szemléletet, és ebben az iskola egy olyan nevelõkörnyezet, ahol nem pusztán ismeretelemek jelennek meg, hanem egyszersmind társadalomépítõ szocializációs közeg is. Ezért is lényeges, hogy intézetünk folyamatosan más területen is próbál helyt állni. Így került hozzánk az elmúlt évek során a Köznevelés címû folyóirat. Ez havonként, színes formában, a pedagógusok érdeklõdésének megfelelõen mutatja be az oktatásban, nevelésben lezajló folyamatokat. De ugyanezt szolgálja – csak elmélyültebben és tudományos megközelítéssel – másik három, inkább tudományos jellegû folyóiratunk: a Könyv és nevelés, az Edukáció és az Új Pedagógiai szemle. Nemcsak a folyóiratokról szólva számolhatunk be kiadói eredményekrõl, hanem számos új, szerintem megfontolandó tartalmú és hasznos kiadványunk is van. Az egyik az Ökoiskola, az iskolaszervezésnek a fenntarthatóságra fókuszáló új formáját bemutató kötetünk. Másrészt pedig egy új kötetben jelenik meg a tanárképzés jövõjérõl szóló diskurzus, amely a bolognaitól eltérõ tanárképzési struktúra elemeit mutatja be.

http://etananyag.ofi.hu/


27

Zárásként csak bemutatnám a megújult honlapot, melyen szinte mindent nálunk készülõ szakmai anyagot megtalálnak. Többek között a pedagógiai folyóiratok portálját is. Ez a honlap nagy lehetõséget ad nekünk arra, hogy a tartalmi szabályzókban megfogalmazott nevelési célokat, a köznevelési szempontokat elektronikusan is meg tudjuk jeleníteni. Reményeim szerint ezek ténylegesen támogatják azoknak a társadalmi és oktatáspolitikai kihívásoknak való megfelelést, amelyekrõl itt szerintem a mai napon még nagyon sokan fognak szólni. Köszönöm szépen a megtisztelõ figyelmet.

28


Czunyiné Bertalan Judit köznevelésért felelõs államtitkár Emberi Erõforrások Minisztériuma

Idõszerû szervezési feladatokról

Tisztelt Hölgyeim és Uraim! Nagyon nehéz dolgom van, mert ebben a minõségemben már nem vagyok igazából magyar szakos tanár, és korom, valamint az iskolai rendszer, amelyben végeztem, nekem csakis az informatika felhasználói szintû ismereteinek elsajátítását és használatát tette lehetõvé. Tehát afféle gondolatébresztéssel készültem ma ide, amely nekem – mint egykori magyar szakos pedagógusnak – a magyar nyelv és a magyar nyelvi kultúra iránti elkötelezettségembõl fakad. Látom azt a tengernyi kérdést, amelyet az iskola világa megfogalmaz a tananyag tartalmával kapcsolatban, ezek a kérdések abból fakadnak, hogy az iskola nem képes a felgyorsuló világot követni az oktatási folyamatok megszervezésével. Valamint látom a gyermekeim iskola okozta vívódásait. Az õ nemzedékük tagjai már szinte az anyaméhbõl olyan informatikai ismeretvilággal bújnak ki, hogy az számunkra felfoghatatlan. Ez némi túlzásnak tûnik, és vegyük is annak, de ahogy én a gyermekeim fejlõdését látom, számukra még képzés híján sincsenek az internet világában és az informatikai eszközök használata során megoldhatatlan problémák, legfeljebb megoldásaik nem tudatosak, hanem szinte ösztönszerûek – de alkalmazzák, használják az internetet és a digitális eszközöket.


29

Mondanivalómat egy olyan kontextusba igyekszem helyezni, amelyben megjelenik a polgári világ értékrendje, egy olyan stabil, kultúrát és értékrendet közvetítõ erõ, amely a magyar társadalomnak sajátja kell, hogy legyen, hiszen ez képes közvetíteni a következõ generációknak mindazon kulturális, nyelvi és tudományos eredményeinket, amelyek alkalmassá tehetik õket arra, hogy ezen a tudásbázison elindulva képesek legyenek az õ eljövendõ világuk szolgálatába állítani a felgyorsult informatikai eszközapparátust. És ennek mentén megkísérelek megfogalmazni néhány olyan szempontot és célt, amely egyrészt rövid távon, másrészt hosszú távon meg kellene, hogy valósuljon az iskolákban, ott kellene, hogy legyen az iskolák mindennapjaiban. Csak röviden sorolom fel gondolataimat, tekintettel a rendelkezésemre álló idõre. Úgy vélem, hogy a magyar nyelvben tárolt ismeretanyag gazdag, ám a nyelvi igényesség szintjei különbözõek, és a nyelvben rögzült kultúra mindig egyszerûsítve jelenik meg a mindennapokban. Szerintem mindenki, aki törekszik a magyar nyelv teljességének birtoklására és használatára, némi homlokráncolással fogadja a napi sajtó nyelvezetét és az internet világában olvasható nyelvi kifejezésmódokat, stilisztikai elemeket. Hiszen a digitális világ felgyorsulásának a magyar nyelvre mint közvetítõ erõre van egy rendkívül negatív hatása: a helyesírás igencsak megromlott, a tartalom-kifejezés módja pedig jelentõsen egyszerûsödött. Én meg merem kockáztatni azt is, hogy igénytelenedett. És ez a folyamat jelentõs erõvel hat köznyelvünkre, a szóhasználatra, a fogalmazásra és egyébként egymás megértésének a folyamataira is. Ebbõl az általános, a magyar nyelvvel és nyelvészettel foglalkozók között már-már közhelynek számító megállapításból kiindulva eljutunk egy olyan fejlesztési területhez, mely jelenleg a magyar iskolarendszerben a magyar nyelvi képzés és oktatás során még hiányzik. Ezt a helyzetet nem lehet egyik napról a másikra, varázsütésre megváltoztatni, nem képes erre semelyik oktatáspolitika vagy bármilyen oktatáskormányzati erõ, hiszen ez a helyzet a fentebb vázolt folyamatok eredõje. A NAT-nak a magyar nyelv és irodalomra és az egyéb mûveltségi területeket felölelõ tantárgyakra vonatkozó tartalmi elemei – az alsó és felsõ tagozati – kimeneti követelményekben találhatóak. A tudomány és a szakma NAT-ot tervezõ képviselõi szerint ezekre a tar-

30


talmakra szükség van ahhoz, hogy a gyermekek megfelelõ tudással kezdhessék majd meg középiskolai pályafutásukat, utána pedig sikeresen választhassák meg felsõoktatási vagy szakmai irányukat. Ám azzal kell szembesülnünk, hogy ekkora tudás elsajátítása és megkövetelése hatalmas terhelést jelent a tanulóknak, e tartalmak funkcionális feldolgozása azonban módszertanilag nem történik meg, a hozzá rendelhetõ eszközök pedig nincsenek kidolgozva. Nincs kidolgozva, miként lehet a tananyag tartalmát – nevezzük elméleti tudásnak – a tanóra szerkezetéhez igazítani, noha a pedagógusok most már egy évtizede azzal küzdenek, hogy a leadandó tananyag mennyisége nem fér bele a rendelkezésre álló órakeretbe. És nyilván azon belül is küzdenek az eltérõ képességû gyermekek osztályon belüli foglalkoztatásának módszertani problémáival. Úgy látom, hogy a gyakorlathoz, az alkalmazott tudáshoz igazított módszertan szerint át kell tekinteni mindazokat az alaptantárgyi köröket, amelyekben meg kell fogalmazni az elvárható – ez ugyan nem igazán jó kifejezés, de hirtelenjében nem találok jobbat – az elvárható minimumot, mely még képes a magyar nyelv gondolatközvetítõ erejét a szövegértésben, a kultúra, az érték és mindenféle szakmai tartalom közvetítésében rejlõ erejét oly módon alkalmazhatóvá tenni gyermekeink számára, hogy meg tudjanak felelni mindazon kihívásoknak, amelyek egy másik fronton, egy másik terepen igencsak támadják mind a nyelv értékbázisát, mind pedig a nyelvhez kapcsolódó tematikai egységeket. Tehát mindenféleképpen szükség van a magyar nyelvnek és a nyelvi kultúra, a nyelvi kifejezõ erõ közvetítésére szánt és alkalmazott tantárgyi körnek mint alapkompetenciát létrehozó egységnek a megerõsítésére. Ebbe nem pusztán az írás, az olvasás és a nyelvtan tanítása, valamint a helyesírás tanítása és fejlesztése tartozik bele, hiszen maga az a tantárgyi tematikai kör, melyen belül a magyar nyelv kultúraközvetítõ erejét át tudjuk adni az iskolarendszerben, ennél jóval szélesebb. Nagyon fontos az, hogy a gyermekek adott tartalmakat helyesen tudjanak érteni, értelmezni és a késõbbiekben használni. Úgy tudom, hogy errõl Kaposi József fõigazgató úr beszélt itt elõttem. Õ nyilván a digitális tananyagfejlesztés irányairól szólt néhány szót. Ha szabad csatlakoznom az általa elmondottakhoz, azzal egészíteném ki õket, hogy igazából a cél az, hogy a tananyag tartalmához kapcsolódó foglalkoztatás, elmélyítés, gyakoroltatás eszközrendszere legyen egyre inkább digitális. Valósuljon meg az ismeretek összekapcsolása a digitális oktatási térben – ha ez


31

teljesül, akkor alighanem jó irányban haladunk. Ehhez szükség van a tananyag: a tankönyvek és a hozzájuk kapcsolódó, módszertanilag rájuk épülõ munkafüzetek, feladatlapok digitális eszközû oktatáshoz való kidolgozására és a pedagógusok számára elérhetõ egyéb digitális oktatási eszközök fejlesztésére. Kaposi József errõl is beszélt. Összefoglalva az eddigieket: célunk, hogy a köznevelésben a digitális eszközrendszerû oktatás infrastruktúráját a közeljövõben továbbfejlesszük és megerõsítsük. Az nyilván jól látható, hogy az elmúlt esztendõben a köznevelés és az oktatáspolitika a polgári értékközvetítõ, tudásalapú közoktatást helyezte az középpontba az iskolaszervezésben. megszervezésére Volt ennek – kevésbé szeretném idézni –, voltak ennek, mondjuk úgy, hogy viharosabb idõszakai. Az intézményi struktúra átszervezésére azonban azért volt szükség, hogy a rendszert ezen elvek szerint tudjuk megerõsíteni, és meg tudjuk szervezni azt az oktatási folyamatot – egyébként az egységes állami fenntartói és szakmai irányítói feladatellátás keretében –, amely alkalmas és képes lesz ezt az egynemû kultúraközvetítést az esélyteremtés bázisán megvalósítani. Arról külön konferenciát kellene nyitnunk, hogy a nyelvi képesség, a nyelvi erõ és a nyelvi kompetenciák fejlesztése az országban térségenként, régiónként hogyan alakul, és hol milyen fejlesztési lehetõségeink vannak. Tehát a térségi különbözõségeket az iskolarendszernek rövid- és középtávon le kell tudni küzdeni ahhoz, hogy mindezeket a tartalmakat bele tudjuk emelni a köznevelés tartalmi és minõségi megújításának érdekében. Mindezt úgy kényszerülünk megtenni, hogy eközben a világ rohan körülöttünk, és képtelenség követni azokat a változásokat, amelyek különbözõ tudományterületeken a gyerekeinket még abban az érzelmi és értelmi fázisban érik el, amelyben az iskola erre nem tudta õket felkészíteni, mert sem a tananyagban, sem pedig a nevelési folyamatban nem tart ott. Tehát egy erõltetett tempójú, de nagyon elõrelátó és felelõsségteljes nevelési programot kell kidolgozni mihamarabb, hogy ezeket a folyamatokat szabályozni tudjuk a köznevelésben. Mert a gyermek a világhálón elõbb fog találkozni olyan tartalmakkal, melyeket sem erkölcsileg, sem tartalmilag, sem érzelmileg nem tud befogadni és feldolgozni, mert nem ért még oda sem a családi, sem pedig az iskolai neve-

32


lési folyamat. Tehát nem csupán a tananyag összeállítása fontos a polgári vagy értékalapú, tudásalapú nevelési rendszer kihívásainak való megfelelés folyamatában, hanem tudjuk azt is, hogy ez egy nevelési folyamat, amelyet mihamarabb el kell kezdeni az iskolában. Konkrétan ki kell alakítani az internet és az informatikai eszközök tudatos használatának a rendszerét, és ezt át kell tudunk adni az iskolában. A gyermek feladatként kaphatja a pedagógustól, hogy „Nézz utána a neten!”, „Keresd meg a világhálón a kérdés összetevõit” stb. E nélkül a „találok valamit, megnézem, rám zúdul az információ” jelensége kezelhetetlen. A korosztályi képességek tartományát ismerve – nyilván mindnyájan jól ismerjük ezt – nem tudja az ismerettömeget befogadni, hiszen nincsen olyan alapismerete, amelyre építeni tudna, és azzal az új ismeret majd az õ saját tudásává válhatna. Így hát elõbb jön az információ, és neki azt már kötni kéne valahova. De nem tudja, mert nem tartunk ott sem a tananyagban, sem a nevelési folyamatban, és nem tartunk ott sem, hogy e között a nagyon sokrétû és sokszínû információ között értékre és értékelvûen tudjuk õket orientálni. Erre lenne szükség, a tananyagtartalmak akként való alakítására – és erre egyébként éppen a nyelvi kultúrát, a nyelvet képviselõ és fõként a magyar nyelvet és kultúrát képviselõ tantárgyak közvetítése alkalmas –, hogy meg tudjuk fogalmazni azokat az érték- és sarokpontokat, amelyeknek birtokában ezt a rázúduló információt a gyermek már nem egy feldolgozhatatlan adathalmazként fogja megkapni, hanem tud belõle válogatni, és tudja rendszerezni. De most még nincs olyan rendszere, amelyre felfûzhetné. Tehát alapvetõen a digitális világnak az iskolai életbe való beépítése a feladatunk. Én ezt az elõbb elmondottak szerint korlátozott mértékben és funkcionálisan végrehajtva tartom helyénvalónak, hiszen a másik bûn, melyet a magyar nyelv ellen elkövet a digitális világ – ha szabad erõsen fogalmaznom –, az a helyesírás romlása, a kifejezõ képességeknek a romlása, a használt szókészlet gyérülése és egysíkúvá válása, az értõ olvasás képességének romlása, az ékezet nélküli írás elterjedése. Még sok-sok ilyen „apró, finom” dolgot tudnék mondani, ezeket Önök nálam sokkal jobban ismerik. Mindez azt követeli meg tõlünk, hogy az elsõ négy iskolai esztendõben, amikor az általános iskolának az anyanyelvi kompetenciák fejlesztése a dolga, akkor ezeket meg tudjuk erõsíteni.


33

Tehát mind a helyesírás, mind pedig az értõ, szövegértõ olvasás szintje jusson el az alsó tagozatban oda, hogy a tantárgyi ismeretek befogadásának alapjai stabilan meglegyenek. Sok-sok folyamat ment végbe az elmúlt két és fél évtizedben a közoktatás rendszerében. Voltak jó kísérletek és próbálkozások is. A nyelvi kultúra és a közvetítõ erõ oldaláról megközelítve azt a kérdést, hogy milyen folyamatot kellene még elindítanunk, nyilvánvaló, hogy egy erõs és progresszív, és a magyar nyelv stratégiai lehetõségeit kihasználó irányba kell nyitnunk az anyanyelv tanításában és az anyanyelvre ráfûzhetõ kultúra és tudás közvetítésében. Ez nem kis feladat, hiszen ezzel több programban sokan foglalkoztak már, sokan voltak már bátrak tenni valamit: jogi szabályozással, új tankönyvekkel, módszertani segédeszközök kidolgozásával. De ha felelõsek vagyunk egy iskolarendszerben a gyermekek nyelvi tudás szerinti és értékközpontú neveléséért – márpedig felelõsek vagyunk –, akkor meg kell tenni ezt a motivációt a köznevelési intézményrendszer alapjául. A kormány a köznevelés reformjával és a Nemzeti Alaptanterv részleges módosításával célul tûzte ki ezt a tartalmi változást. Nyilván az alkalmazott eszköztár és a neki megfelelõ módszertani változás még el kell, hogy érkezzen az iskolákba, és be kell, hogy kerüljön a kerettantervekbe és a helyi tantervekbe is. Mindezeknek az eszközökben és feltételekben megtestesülõ lehetõségét meg kell teremteni, hiszen idõközben már digitális archívumok létesültek, és a gyerekek okostelefonjukkal a készség szintjén különféle alkalmazásokat futtatnak. És iskolarendszerünk nincsen vagy csak részint van ellátva informatikai eszközökkel. Nem látom akár a digitális táblák vagy eszközök használata ellenére sem annak a célnak a megvalósulását, hogy menjen végbe a gyakorlás, az órai munkáltatás és az ismeret rögzítése gyorsabban, vagy hogy tudjon szervezni az oktatási rendszer a gyermekek számára inspiráló és motiváló tanulási folyamatot az informatikai eszközök és az internet világának, valamint a hozzá fejlesztett digitális tartalomnak az együttes alkalmazásával. Tehát mindezt úgy kell megtennünk, hogy a rendelkezésre álló eszközállomány nem egynemû, és nem fedi le teljesen az iskolarendszert. És van még egy hiányossága a rendszernek, amely miatt ennek a rövid távú bevezetésében is csak programszerûen tudunk gondolkodni. Az pedig a pedagógusoknak ehhez az alkalmazáshoz hasz-

34


nálható tudása. Néhány ezer pedagógus megtanulta azokat a módszereket, melyek lehetõvé teszik a digitális segédeszközöknek az oktatásban való használatát – önképzéssel vagy a pedagógusoknak szervezett célirányos tanfolyamokon. Mégsem mondhatjuk el azt, hogy a pedagógusoknak az öntanulási folyamatokon kívül szerzett és rendszerezett ismereteik lennének ahhoz, hogy ezeket az eszközöket és módszereket a tanításban, a tanórán és akár egy tanórán kívüli foglalkozás keretében rendszeresen és jól tudják alkalmazni. Ez nem az õ hibájuk. Egy másik kulcskérdés tehát erre nézvést a pedagógusképzés átgondolása. A pedagógusképzésnek a másik államtitkárság a felelõse, úgyhogy itt különösen szabadon szárnyalhatok arra nézvést, hogy én mint köznevelési államtitkár mit várok el a felsõoktatástól. Olyan pedagógusképzést tartok alkalmasnak a köznevelés ambiciózus céljainak az eléréséhez, amely képes biztos tudású, módszertanilag rendkívül képzett és sokrétûen felkészített pedagógust az iskolarendszernek adni. Mert e nélkül nem fog menni, és 2014-ben már nem tehetjük meg, hogy nem értjük a digitális eszközrendszer és a hozzá kapcsolódó módszertan alkalmazását. És ezt nem azért mondom, mert valamiféle informatikai megszállottságom vagy elkötelezettségem lenne, hanem mert az nem szerencsés, ha a gyermek gyorsabban, jobban, szakszerûbben használja az informatikai eszközt, mint a pedagógus, akinek dolga, hogy használja azt az órán az oktatás hatékonysága érdekében. Még a programozási ismeretek nélkül is jól használható, a szemléltetõ eszközök szerkesztésére való programok alkalmazásában sem vagyunk otthon. Valljuk be, aki autodidakta módon tanulta meg a Power Point-nak és az Office-csomag többi alkalmazásának a használatát, az nem tud minden lehetõségükkel élni, mert ismeretei nem rendszerszerûek, így nem tudja õket teljes körûen alkalmazni. És a mi korosztályunk nem támaszkodhatott olyan informatika alapra, mint amilyenre a most iskolákba járó generációk. Tehát egy másik alapfeltétel a pedagógusképzésnek az ilyen irányú átgondolása mellett egyrészt az általános iskolai informatikaoktatás biztos kezelése és a gyermekeknek a rendszerhasználatra való megtanítása, másrészt pedig az informatikai eszközök és az internet biztonságos használata. És én az általános iskolában ez utóbbira helyezném a hangsúlyt. Ha csapongtam, elnézést kérek, de a tudás- és értékalapú szempontok szerint átalakított köznevelési rendszerben ezek a jelenkor kihívá-


35

sainak megfelelni tudó digitális kompetenciafejlesztés feladatai, egyszersmind a köznevelés irányításának legfontosabb szempontjai. Az irányítás egyik sarokpontja egy tartalmi követelmény: hogy biztos tudásra épüljenek rá az új és alkalmazható ismeretek a gyermek tanulási folyamatában. A másik sarokpontja – a szövegértés és a nyelvi kompetencia megerõsítése után – a tantárgyi tudás elsajátíttatásának a digitális világ módszertani eszközeivel való alkalmazása. Az informatikai képzés és a pedagógusképzés a harmadik és a negyedik. Mindez együtt szükséges ahhoz, hogy a közoktatás világa ne távolodjon el az õt körülvevõ világtól, és ne valami archaikus, régi nyelvnek tûnjön a mi nyelvünk, a magyar nyelv, hiszen ez mégiscsak a kultúránk és társas kapcsolataink közvetítõ eszköze és a magyar kultúra megtartó ereje. Ezt sose feledjük el. Maradjon meg a nyelvünk és nyelvünkön keletkezett mûveltségünk, s ehhez kell olyan iskolát teremtenünk, amely gyermekeinknek biztos és alkalmazható tudást ad. Az ezt a célt szolgáló köznevelési szervezet-átalakítás alapjai elkészültek. Az elkövetkezendõ évek feladata konkrétan a módszertani és oktatásfolyamat-szervezési protokolloknak a kidolgozása lesz, hogy azok az iskolákban a tanulás és tanítás minõségét szolgálják. Köszönöm szépen a figyelmet.

36


Kokas Károly informatikai és információs fõigazgató-helyettes SZTE Klebelsberg Könyvtár

Az internet tünékenysége és az oktatás A hazai internet-archiválás hiányának hatása az oktatásra

A nyilvános hozzáférésû weboldalakon megjelenõ információ és tudás az oktatás-


37

hogy egy-egy rávezetõ (link) elvész, egy idõ után nem vezet sehová, hanem egész világhálós oldalak, sõt honlapok ezrei tûnnek el nyomtalanul egyik napról a másikra, mintha a nagy „digitális Moloch” felzabálná gyermekeit, szinte ugyanolyan tempóban, ahogy megszülettek. Másrészt az is igaz, hogy a digitális világ jelentõs részének napi „megsemmisülése” – úgy látszik – ma még nem vagy kevéssé lépi át az ingerküszöbünket. Emlékezhetünk rá, ha a rossz tárolási körülmények miatt meg kellett semmisíteni a Nemzeti Könyvtár egyik tartalékolt kisnyomtatvány-gyûjteményi részét, vagy valahol csõtörés miatt eláztak régi folyóiratok, az milyen kemény kritikai visszhangot váltott ki a médiában. A digitális anyagok eltûnése, noha ez mindennapos eset, jóval kisebb hatást kelt, megmentésüket és megõrzésüket senki nem érzi feladatának. Pontosabban szólva: nálunk nem, mert a világ más részein már elég sok munkát elvégeztek ezen a téren, és – bár a feladat kétségtelenül nagyon nehéz – vannak már biztató eredményeik is, sõt ilyetén szolgáltatások is elindultak.

ban, a kutatásban és a nemzeti emlékezet szempontjából is hasonló fontosságúvá vált, mint ezek hagyományos, papíron közzétett formái. A könyvben, folyóiratban és egyéb kiadványokban levõ ismeret a könyvtárakban hosszú ideig (akár évszázadokig) is megmarad: kikereshetõ, megismerhetõ, idézhetõ. A világhálós oldalak viszont bármelyik pillanatban eltûnhetnek vagy megváltozhat a tartalmuk. Az online források változékonysága megnehezíti a beépülésüket a tudományos és az oktatási tevékenységbe, hiszen mindkét területen fontos, hogy a források évtizedekig biztosan elérhetõk maradjanak és lehessen rájuk hivatkozni.

Az internet-archiválás szükségessége Talán azt ma már, hogy miért fontos a digitális kultúra megõrzése, nem kell nagyon megmagyarázni. Mindnyájan napi élményként éljük meg, hogy mennyire meghatározó lett az utóbbi pár évtizedben a világhálózat, az internet. Tudjuk, hogy mennyi minden már csak ott érhetõ el; és látjuk, érezzük azt is, hogy milyen óriási tempóban növekszik a világ és az egyes nemzeti kultúrák világhálós „tartalomipari termése” – és azt is látjuk, hogy mindez rohamosan pusztul is. Nem pusztán arról van szó, A dolgozat megírásához felhasználtam Drótos László és Moldován István (OSZK) különféle anyagait, ill. a velük közösen készített szakmai összeállításokat. Vö. Drótos László gondolatmenetével: http://mek.oszk.hu/html/irattar/eloadas/2006/mia.htm

A kívánság hazai megfogalmazása pedig elég régi, s van hozzá tartozó „politikai” iniciatíva is, hiszen az UNESCO Közgyûlésének 32. ülésszakán, 2003. október 17-én elfogadta a „Charta a digitális örökség védelmérõl” címû határozatot, az pedig világosan megfogalmazza az ezzel kapcsolatos feladatokat, és külön kiemeli, hogy a válogatott archiválás esetén a már eleve digitálisan született anyagoknak elsõbbséget kell adni. Ez a dokumentum meghatározza a felelõsöket is: „A digitális örökség megõrzése a kormányok, alkotók, kiadók, releváns iparágak és az örökségvédelmi intézmények kitartó erõfeszítéseit igényli.”

A webarchiválás és az oktatás A felsõoktatás értelemszerûen számtalan változatban és módon kutatja, az oktatás teljes egésze közvetlenül felhasználja a kulturális javak sokaságát. Gondoljuk végig, hol és hányféleképpen bukkan http://www.unesco.hu/index.php?type=node&id=508 Drótos László: Mi a MIA? – Javaslat egy Magyar Internet Archívum létrehozására = Tudományos és Mûszaki Tájékoztatás, 2006. 6. szám. http://tmt.omikk.bme.hu/show_news.html?id=4431&issue_id=473 Kokas Károly: Könyvtárak a Rubiconnál = Educatio, 2013. 3. szám 363-376. ill. http://www.hier. iif.hu/hu/educatio_reszletes.php?id=96

38


föl a mindig és jól elérhetõ világhálós forrás szükségessége az oktatatás különféle területein? A nyilvános hozzáférésû weboldalakon megjelenõ információ és tudás az oktatásban hasonló fontosságúvá vált, mint ezek hagyományos, papíron közölt formái. A könyvben, folyóiratban és egyéb kiadványokban levõ ismeret a könyvtárakban hosszú ideig (akár évszázadokig) megmarad: kikereshetõ, megismerhetõ, idézhetõ, hivatkozni lehet rá. Mint említettük, a világhálós oldalak viszont bármelyik pillanatban eltûnhetnek, vagy teljesen megváltozhat a tartalmuk. Az online források változékonysága megnehezíti a tudományos és oktatási tevékenységbe való beépülésüket, hiszen mindkét területen fontos, hogy az információk évtizedekig biztosan elérhetõk maradjanak és utalni lehessen rájuk. A magyar internet-archiválási tervezetben meghatározott gyûjtõkör a magyar vagy magyar vonatkozású tudományos, oktatási, kulturális és közéleti oldalakra terjedne majd ki, ezekbõl kívánna minél többet rendszeresen eltárolni és nyilvánosan hozzáférhetõvé tenni. Ha az archivált anyagot, illetve annak egyes részeit stabil azonosítókkal látnánk el, akkor az egyes weboldalakra, illetve azok elemeire (pl. ábrákra, táblázatokra) hosszú távon is megbízhatóan lehetne hivatkozni. Vagyis az archivált anyag mind az oktatóknak és tudományos kutatóknak, mind pedig a diákoknak megbízhatóan használható információ- és tudásbázist jelentene. Ez óriási elõny volna az ilyen típusú anyagok világhálós oktatási (e-learning-) rendszerekben, (táv)oktatási csomagokban tervezett alkalmazását illetõen, hiszen hosszú idõre megadná az ismeretek eredeti összefüggésükben való kikereshetõségének lehetõségét és a rájuk való hivatkozás megbízhatóságát. A felsõbb fokú oktatás értelemszerûen számtalan változatban s módon kutatja s közvetlenül fel is használja a kulturális javak sokaságát. Ennek egy igen lényeges vetülete a múlt bármely korszakára vonatkozóan az adott kultúra, korstílus, divat megjelenése, látványterve, stílusbeli jellemzõi. Ez adott esetben rendkívül gyorsan változhat, az elektronikus megjelenésû forrásoknál akár naponta is. Mindnyájunk számára értékes forrása a múlt megjelenési formáinak egy folyóirat címlapja, egy könyvborító, egy plakát stb., sõt ezeknek mûvészeit is jól ismerjük, s nem egy esetben a kor egész stílustörténeti besorolását illetõen


39

meghatározónak tartjuk ezeket. A webkultúra esetében azonban archívum nélkül a múlt ezen rétegei a tartalommal együtt nyom nélkül eltûnhetnek. Egy magyar webarchívum azonban nemcsak azt tenné lehetõvé, hogy megnézhetõ legyen egy idõközben már megszûnt vagy megváltozott világhálós oldal, hanem az archívumra ráépülõ, értéknövelt szolgáltatások által az „élõ” weben lehetségeseknél fejlettebb keresések és vizsgálatok is elvégezhetõek lennének rajta. Így pl. adat- és szövegbányászat, az idõdimenziót is figyelembe vevõ statisztikai és nyelvi elemzések sokasága stb. Ennek a magyar nyelv- és stílustörténet kutatásától a kommunikáció oktatásán keresztül a szociolingvisztikáig igen széles a tanításban, kutatásban való hasznosíthatósága. Nyilvánvaló, hogy mindez kapcsolatban van a nyelv- és beszédtechnológiai trendekkel és következményeikkel (pl. mint óriási „adatsilója” a mindennapi nyelvhasználat különféle területeinek), valamint a társadalomtudományok igényeivel (mind szakadatbázis, mind archiválás szintjén), és a humántudományok infrastrukturális kezdeményezéseivel. Nem mellékes nyeresége egy archívumnak, hogy automatikusan megoldódik vele az intézmények honlapjainak archiválása. Jelenleg a legtöbb intézmény (pl. iskola, egyetem, fõiskola és kutatóintézet) nem archiválja honlapjának tartalmát, vagy pedig csak rövid ideig. Könnyebb és helytakarékosabb az intézmény honlapját folyamatosan alakítgatni, és legfeljebb egy komolyabb arculatváltáskor õrzik meg egy ideig az elõzõ verziót. Így viszont az intézmény múltjának dokumentálásából mind jelentõsebb hányad vész el, hiszen egyre több minden már csak az internetre kerül fel, papírra nem is nyomtatják ki. Egy webarchívum képes lehetne az egész oktatási intézményrendszer számára ún. „digitális levéltári” funkciót is nyújtani, különösen akkor, ha az intézmények eleve, vagy pedig az archiválás után ellátják megfelelõ részletességû metaadatokkal a fontosabb dokumentumaikat a késõbbi visszakeresés megkönnyítése érdekében. Részletkérdésnek tûnhet, és talán az oktatás szempontjából sokadlagos, de adott esetben rendkívüli fontosságú lehet egy egészen más aspektusa is a magyar webarchiválásnak: az, hogy jogérvényesítõ vagy ilyen-olyan értelmezési viták esetén a hivatalos honlapok idõtengely mentén precízen metaadatolt változatai „független harmadik féltõl” szerezhetõk be, amely garantálni tudja az

40


adott változat idõbeli valóságos s hiteles voltát. Így az archívum hiteles helyként szolgálhatná az oktatást, a kutatást és az egész múltmegõrzést is. Összefoglalva elmondhatjuk, hogy a magyar internet-archiválás lehetõvé tenné az oktatási anyagok fejlesztését és integrálását, és nagy mértékben segítené az internetes adatvagyon archiválását, valamint az oktatásban és kutatásban való hasznosítását, összhangban az egész életen át tartó tanulás gondolatával is, mely függetlenül attól, hogy divat hangoztatni, nagyon is igaz.

Külföldi példák A világban több tucat ilyen, nagy nyilvánosságnak elérhetõ szolgáltatás létezik, ezek jellegükben és méretükben is erõsen különbözõek. Jellemzõ, hogy sok köztük ma még inkább csak pilot-jellegû próbálkozás, ezek csupán egy elõre lehatárolt, néhány éves idõszakra terjednek ki, kevés a már üzemszerûen mûködõ, valóban nagy archívum. Ám jellemzõ az archívumok integrálódása is, a közös szabványokra, technológiákra és a munkamegosztásra való törekvés. A legrégibb és legismertebb kezdeményezés az Internet Archive nevû nonprofit szervezet, San Franciscóban. Ez a webarchiváláson túlmenve valósággal a digitális objektumok Alexandriai Könyvtárává szeretne válni. Legismertebb szolgáltatásuk talán az ún. Wayback Machine – ez egy 1996-tól fogva keletkezett weblapokból összegyûjtött anyagot tartalmaz, mintegy 250 milliárdnyi (!) weboldalt tud elõkeresni, rámutató (URL) alapján. Újabb fejlemény a teljes szövegû keresõ beépítése. A „webaratás” elvileg a web nyilvános részének egészére kiterjed, a népszerûbb oldalakat gyakrabban gyûjtik be (az átlagos gyakoriság 1-2 hónap, az állomány átlagos növekedése ma már több tucat terabyte havonta), az anyag késõbb nyilvánossá válik, de az archívum némely részei csak kutatóknak érhetõk el. Mindazonáltal még ezt a rendszert sem tekinthetjük valamiféle „világ-webarchívumnak”, mert számtalan korlátja van, s

Bõvebben ezekrõl: http://en.wikipedia.org/wiki/Web_archiving http://www.archive.org http://en.wikipedia.org/wiki/Wayback_Machine


41

óriási méretei ellenére korántsem teljes. Így a tematikus és nemzeti webarchívumok elõtt még mindig komoly perspektíva áll. Az említett Wiki-szócikk listája egyébként legalább 60 nagyobb projektet analizál a világ minden részérõl, az egyes jelentõsebb vállalkozásokhoz külön link (rávezetõ) visz el. Pl. a cseh webarchívum idén 14 éves, 526 millió fájlt tartalmaz és mindennek tárolása 24 TB helyet foglal el10. De a kis nemzetek közül említhetnénk még Dániát is, ott a Netarkivet.dk helyen11 a nemzeti webarchiválási program keretében 16 milliárd fájlt (!) archiváltak eddig és fél petabájt (0.5 PT) helyen tárolják mindezt.

Hazai terv az archiválásra 2006-tól – a MEK-alapítója, Drótos László javaslatára (Drótos, 2006) – folyamatosan készült a Magyar Internet Archívum (MIA) tervezete, és ma már eléggé ki van dolgozva a megvalósításhoz. A Magyar Internet Archívum tervezett gyûjtõköre a magyar vagy magyar vonatkozású, tudományos, oktatási, kulturális és közéleti oldalakra terjed majd ki, ezekbõl kíván minél többet rendszeresen lementeni és nyilvánosan hozzáférhetõvé tenni. Az archivált anyagot, illetve annak egyes részeit stabil azonosítókkal látják el, így az elmentett weblapokra, illetve azok elemeire hosszú távon is megbízhatóan lehet majd hivatkozni. Vagyis az archivált anyag a felhasználó magánszemélyek és intézmények számára is megbízhatóan használható információ- és tudásbázist jelent majd. A hálózati infrastruktúra, a tárhely adva lehet (NIIF), a szakmai irányítás szerve szintén (OSZK), s van néhány nagy egyetemi mûhely, amely tudna szakmai támogatást adni (Szeged, Debrecen stb.). Bizonyos értelemben van kidolgozott kezdõ „menetrend”, sok minta áll rendelkezésre. Kétségtelen azonban, hogy a tervezetet sajnos még mindig értetlenkedés fogadja, fantazmagóriának tekintik, vagy mert a szakmán kívüli döntéshozók nem ismerik a nemzetközi Wikipédia szócikk: http://en.wikipedia.org/wiki/List_of_Web_archiving_initiatives A táblázatok nem csak felsorolják, de metódus, méret, visszakereshetõség szerint is adatolják a jelentõsebb projekteket. 10 http://www.webarchiv.cz/ 11 http://netarkivet.dk/in-english/

42


trendeket, vagy mert sokan nem érzékelik az erodálódás mértékét. Sajnos a közelmúltban több nagy terv megbukott, nincs támogatás. Itt bizony elmaradásban vagyunk, de a közelmúltban talán valami megindult, hogy e kétségtelen hiányterületen egy mûködõ projekt és mögé megbízható intézményi háttér, sõt szabályozó törvényi elõírás is kerüljön.12


43

Mihályi Endre matematika, rajz, mûvészettörténet szakos középiskolai tanár, közgazdász

Vajon igaz -e, hogy mindent tudunk?

A polgári nevelés fogalma napjainkban bizonyosan mást jelent, mint a 19-20. században. Azt a kérdést veti fel, hogy miként lehet a digitális intelligencia fogalmát és tartalmát értelmezni a 21. századi értékrendi közegben. Azt a kérdést is felvethetjük, hogy a társadalmat irányító korosztályok helyet cserélnek-e egymással a digitális irányítás következtében? A digitális társadalomban polgár talán az lehetne, aki digitálisan is szabad, a többiekkel egyenlõen fér hozzá az információs technológiához. Akar és tud tenni azért, hogy az emberi közösségek jobbak, digitális környezetükben is humanisták legyenek.

1. Az anyanyelv és a világ kapcsolata mindig változik 1.1 A különféle mobil platformokon mûködõ kényelmi szolgáltatások miatt egyre kevesebbet írunk kézzel, ez kihat az írásos nyelvhasználat küllemére és tartalmára is. Az írásképünk romlik, viszont a mobileszközön pergõ ujjaink képessége fejlõdik. Az a tény, hogy a kényelmi funkciók használatával ellustul a gondolkodásunk, egyfelõl komoly lehetõségeket ad arra, hogy a nyelvi sokszínûség sorvadását immár digitális platformon fékezzük. Másfelõl tekinthetjük a nyelvi fejlesztés irányítása egyik ágának. Példaként a legújabb e-mail- és sms-írást segítõ mobilapplikáció-funkciót láthatjuk, amely a leírt szó elsõ 3-4 betûjébõl máris javaslatot ad arra, hogy milyen szót írjunk. 12 A kormányzat tervezi, hogy miniszteri rendelet útján vagy más módon inicializálja a témát.

Apple iPhone IOS 8.1

44


A felajánlott lehetõségek száma az applikáció fizikai, vizuális terjedelemkorlátai miatt csekélyebb lehet, mint amennyi egy ember szókészletében felmerülhet. Sikere


45

már rendkívül fejlett és elterjedt a user experience terület vagy a crm bázisú termékfejlesztés és tartalomfejlesztés.

mégis várható az „egy-klikk-és-kész” funkció miatt. Egyszerre kétféle hatást figyelhetünk meg: egy mûvelt ember szókészletét szegényítheti a kényelmes és gyors eszköz, és ugyanez a funkció egy gyér szókincsû emberét javíthatja.

1.2 A beszélt nyelv fejlõdése, változékonysága talán még gyorsabb, mint az írotté. A beszélõk interakcióban, egymástól tanult beszédmódjában rendre fellelhetõk a divatok, változási irányzatok. A mobileszközök az élõ vagy a telefonbeszélgetéshez képest nem adnak új tartalmat. A televíziós és rádiós korszakhoz képest a mobileszközök nem tartalmaznak jelentõs újdonságot. Az elmúlt években azonban megjelentek olyan, elsõsorban a kézhasználat csökkentésére törekvõ alkalmazások, amelyek a beszéd vezérelte okostelefon-funkciók fejlõdésének nyitnak területeket. Jelenleg nehéz látni, hogy ezek a fejlesztések hatnak-e a beszélt nyelvre, és ha igen, milyen módon, annak funkcionalitását mennyiben változtatják majd meg. Az Apple mobil IOS rendszerében jelenleg elérhetõ egy SIRI néven ismeretes funkció. Ez lehetõvé teszi, hogy angol nyelven pusztán szóbeli utasításokkal e-mailt diktáljunk és küldjünk.

A fejlesztések gyorsulása, a piaci verseny folytonos élesedése sok elõnyös eredménnyel ajándékozza meg a 21. század emberét. Miért éppen az anyanyelv és kulturális környezete mondjon le a fejlõdés következtében megjelenõ elõnyökrõl?

2. Az oktatáskutatás és a digitális tananyag-fejlesztés közötti kapcsolat 2.1 A szervezeti kapcsolatok és kutatói struktúrák területét sokan és sokféleképpen vizsgálták. Megszámlálhatatlan tanulmány és kutatás született, amelyek azt elemzik, hogy miként tudna hatékonyabban, progresszívebben mûködni egy adott kormányzati vagy civil oktatási szervezet. Sokkal ritkábbak azok az oktatási szektort érintõ kutatások, amelyek a szolgáltatás-központú szemléletet vizsgálják. A nem oktatási szektorban, a profitorientált szegmensben

2.2 A magyar közoktatás digitális oldalról mért értékeit vélhetõen akkor tudjuk értelmezni, ha az alábbi szempontok jelenlétét a nemzetközi digitális oktatási struktúrák fejlesztési, értékelési rendszerével összhangban vizsgáljuk. Érdemes lenne megnéznünk, hogy milyen feltételek egyidejû teljesülésekor mondhatjuk ki az értelmezés elégséges feltételeit. E feltételek talán az alábbiak lehetnek: alakuljon ki a diák és a szülõ „vásárlói” attitûdje, szerepe, tekintsenek az iskola és más oktatási, tanulást segítõ szolgáltatók tényleges piaci szereplõként is a gyerekekre és a szülõkre, a szolgáltatói oldalon induljon el a verseny, ez folyamatos fejlõdési kényszerben tartja a szolgáltatókat. Mivel a szülõk, a tanárok és gyerekek (a végfelhasználók) tapasztalatai alig kerülnek vissza a fejlesztõkhöz, õk nem tudják, hogy milyen irányban folytatódjék az adott tartalom fejlesztése. Azzal, hogy Magyarországon az OFI válik az egyetlen, komoly potenciállal bíró tankönyv- és tananyagfejlesztõ centrummá, egyedülálló fejlesztési lehetõség teremtõdik meg. Ez a centrum megteheti majd, hogy a tankönyvkutatás- és fejlesztés területét a fent leírt eszközökkel segítse. Ehhez azonban ki kell építenie egy olyan megbízható struktúrát, amely valóságos, szinte valós idejû adatokat továbbít számára a tankönyvek tartalmi, módszertani területérõl. Ennek kialakítása körültekintést igénylõ feladat. A profitorientált piacon mindez elterjedt megoldás, példaként gondoljunk csak a – magyar fejlesztésû – Prezire.

User experience: Egzakt és általánosan elfogadott definíció nem létezik, mely egy mondatba sûrítené az UX jelentését, valójában egy igen összetett fogalomról van szó. Összetettsége abból fakad, hogy a fogyasztók érzelmeit tükrözi, melyeket az adott termék használata kivált belõlük, ráadásul termékenként más és más szempontok alapján. A felhasználói élmény komplexitása abból is adódik, hogy egyszerre több érzékszervünk által feldolgozott impulzusokból tevõdik össze. http://www.technokrata. hu/gizmo/2013/05/29/mi-is-az-a-felhasznaloi-elmeny/ CRM: Ügyfélkapcsolat-kezelõ rendszer. Csakhogy a CRM jelentése jóval sokrétûbb annál, hogy három szóban össze lehetne foglalni. http://crm-rendszer.hu/crm-jelentese/ http://prezi.com

46


További lehetõség azoknak a nemzetközi gyakorlatoknak az átvétele, amelyek a jelentõs nemzetközi tananyagtartalom-fejlesztõknél mûködnek. Ezekben a centrumokban mindennapi gyakorlat, hogy a fejlesztésben fontos szerep jut a felhasználói élménynek. A felhasználó pozitív vagy negatív tapasztalatát „visszaküldi” azokhoz a szakemberekhez, akik az adott tananyagtartalom fejlesztéséért, javításáért felelnek. 2.3 Ugyanezt a területet érinti a gyermek tanulási, fejlõdési folyamatát szülõi oldalról követni szándékozó felnõtt kiszolgálása. Lehet-e és miért ne lehetne olyan tananyagfejlesztést létrehozni, ahol a szülõ egy szolgáltatás keretében olyan online tartalmakhoz jut, amelyek a gyermeke fejlõdését nyomon követik, számára laikus nyelven megfogalmazott tanácsadást nyújtanak a további segítséghez. Ezekre az adatokra reagálhat, és az így keletkezõ információ szintén visszajut a fejlesztõkhöz. A tananyag felhasználói tapasztalatát a ma digitális bennszülötteitõl egyszerû, játékra épülõ tanulási rendszereken alapuló tananyagfejlesztéssel is viszonylag könnyen megkaphatja a tartalomfejlesztõ. E trendek számos példájával találkozhatunk a kompetens fejlesztõi, üzleti világban, mint például a legutóbb Berlinben a Játékra Alapuló Tanulás 8. Konferenciáján (8th European Games Based Learning). A modern kori emberi közösségek elé a fejlõdés legkomolyabb erõpróbaként az egyéni érdekviszonyokon túllépni képes szakmai közösségek megteremtésének kérdését állította. Ez azt jelenti, hogy gyermekeink, akik a digitális világban szocializálódnak, nagyon gyors tempóban fogják lebontani azokat a korlátokat és szokásokat, amelyeket a felnõtt társadalom még fenntart. Nem valószínû, hogy a „digitális bennszülöttek” elfelejtik, hogy miként bánt velük a felnõttek, „a digitális bevándorlók” társadalma, amikor még uralta a világot.

3. A tananyag tartalma és a digitális világ közötti kapcsolat A fejlett országok digitális tananyagfejlesztésének irányait követve azt láthatjuk, hogy az alábbi értékek köré szervezõdnek a folyamatok:

http://elearningindustry.com/top-10-elearning-content-development-companies-2014 http://academic-conferences.org/pdfs/ECGBL/ECGBL_2014-Abstract-Booklet.pdf


47

természettudományos területek prioritása, munkaerõ-piaci trendek figyelembevétele, játék alapú tananyag-fejlesztési módszerek elõnybe helyezése, közösségi tanulás alapú rendszerek, erõsödõ szülõi visszacsatolási rendszerek. 3.1 A tanított tartalom és a gyerekek minden nap tapasztalt valóságos világa a magyarországi oktatási rendszerben jelentõs eltérést mutat. Elmondható, hogy az esetek többségében az átlagos diák nemigen tapasztalhatja meg a valóság és az általa tanult dolgok között levõ kapcsolatot. Ez azonban nem egyedi, hiszen számos olyan oktatási rendszer létezik a világban, amely ugyanezt az állapotot tükrözi. A digitális oktatási rendszereket alkalmazó világ egyik értékes tulajdonsága, hogy semmilyen egyirányú, egy centrumra tervezett hatalom sem tudja befolyásolni az ott zajló információáramlást. Emiatt a digitális oktatási rendszerek nyitottsága és demokratikus jellege eleve meghaladja a hozzá képest merev, egyirányú iskolai struktúrákat. Kérdés persze, hogy egy társadalom számára fontos-e a nyitott, digitális oktatási, nevelési rendszer? És ha igen, mit kezd az adott oktatáspolitikai intézményrendszer az így szocializálódott fiatalokkal? 3.2 A tartalmi arányok a digitális, „mindig-online” bennszülött világban. Azaz: létezik-e olyan mérõszám, amelyben a tartalom arányai mérhetõk, esetleg változtathatók? A digitális oktatási rendszerek folyamatos változása egyúttal a mérhetõségüket is nehézzé teszi. Mit mérjünk és mikor? Periódusokat, tartalmi arányokat? Felhasználói visszajelzéseket? Ki a felhasználó: a szülõ, a tanár, a diák? A tartalmi arányokra vonatkozó kérdések mindig arra vonatkoznak, hogy mit és miért tanul a gyermek (vagy felnõtt - LLL). Tényleg értelmes-e az a közoktatási rendszer, amelyben a tananyag tartalmának legnagyobb része olyan, 19. századi vagy korábbi tudományos eredményeket, felfedezéseket és szemléletet tanít a gyerekeknek, amelyeket rég meghaladott a tudomány? Tudjuk, hogy a válasz elsõsorban nem. A válaszok nem az oktatási rendszert üzemeltetõk-

48


tõl jönnek, hanem a piaci szereplõktõl. Azoktól, akik egyre kevésbé hiszik azt, hogy a magyarországi munkaerõ ebben a formában értékes. Mi következik ebbõl? A következmény az az eredmény, amelyet minden iskolában megfordult szakember jól ismer és meg akar változtatni. Mely szellemi közösségek járnak ebben elöl? Természetesen sokak mellett a jezsuiták. Ha elolvassuk bármely jezsuita rendi iskola módszertani elveit, ráismerünk e rend innovatív hagyományain belül arra, ami a digitális pedagógián túlmutató örök érték. A tartalmi arányok kérdésében példamutató kutatási és gyakorlati eredményeket mutatnak a kanadai, ausztráliai és USA-beli iskolák, szervezetek, ezek szellemesen ötvözik a hagyományos értékrendek elõnyeit a digitális oktatási rendszer nyújtotta korszerû struktúrákkal. Ha az Appstore-ban vagy a GooglePlay-ben keresünk oktatási tartalmakat, meglepõdve tapasztalhatjuk, hogy angol nyelven milyen nagy számban találhatunk olyan magas színvonalú applikációkat, amelyek a „digitális bennszülöttek” számára a hagyományos értékek megtartásával is igazán fogyasztható megoldásokat kínálnak. Arról nem is beszélve, hogy igazán érdekes a számottevõ keresztény (és nem csak hitéleti) tartalmak térhódítása a digitális platformokon. A digitális és a hagyományos média nem ellenfelei egymásnak, hanem egymást erõsítõ csatornák. Ez a gyakorlati megfigyelés azoknak fontos, akiknek érdekében áll, hogy a legjobb kommunikációs technikákat alkalmazzák szellemi értékeik célba juttatásához. Lehete fontosabb folytonos megújulása közben a magyar nyelv számára, mint az, hogy nagy számban használják a „digitális bennszülöttek” azokat az alkalmazásokat, amelyek segítenek nekik a kaotikus világban megõrizni azt, amitõl a sokszínû hatások között is magyarok maradhatnak a következõ generációk. E kérdés megválaszolása egyúttal a digitális tartalmak kérdéseire is megadja válaszokat. 3.3 Milyen arányban vesz részt a gyerek a tartalomfejlesztésben, készíthetõ-e olyan csatolófelület, amely lefordítja a „digitális beván

http://gimnazium.jezsu.hu/index.php/oktatas/jezsuita-pedagogia/item/11-tanulasmodszertan http://www.cdmcaustralia.com/about-cdmc/ http://www.cdmcaustralia.com/sessions/social-media-breakout-sessions/


49

dorlóknak” a leginkább a „digitális bennszülöttek” világában létezõ információkat? Valószínû, hogy nincs fontosabb annál, mint megtudni, mit gondol a gyerek a tananyagról, amelyet könyörtelenül a fejébe tömünk. Hogyan tehetjük mindezt érthetõvé a fejlesztõ szakember számára? Azok a felhasználói élményt értékelõ és közvetítõ (user experience) tapasztalatok, amelyek fontosak az oktatási tartalmak fejlesztéséhez, olyan közegben jelennek meg, amelynek „részben idegenek, lefordíthatatlanok” a befogadói tapasztalatok némely lényeges dimenziói. Errõl a nehézség-dimenzióról a digitális tananyagfejlesztõk részben hallgatnak, részben az üzleti érdekeik miatt nem nagyon osztanak meg információkat. A felhasználói tapasztalatokra azonban a legtöbb komoly fejlesztõ az adatbázisoknál már megszokott értéken is túlmutató, kitüntetett figyelmet fordít. Túlzás nélkül mondhatjuk, hogy az edutainment (szórakoztatva oktató) szektorban az egyik legértékesebb csereeszköz éppen a user experience alapján készülõ felhasználói profilcsoport. Ha a Z generáció mondatait olvassuk, nem gondolhatjuk azt, hogy õk tartanák a Facebook-ot mindennél fontosabb tájékozódó, kapcsolattartó és -teremtõ csatornának. Számukra a digitális platformok és az azokon futó alkalmazások együttesen alkotják a társas létezés egyik formáját. Kapcsolattartási szokásaik értelmesen és empátiával végzett kutatása utat mutathat a tananyagfejlesztõknek. Fontos, hogy elképzelésük legyen arról, miért nem jó irány, ha „mosolygó nyulakkal” próbálják megújítani a klasszikus értékközvetítés digitális csatornáit és az azokon zajló értékközvetítést.

4. A gyerekek, a szülõk és a tanárok közösségi hálója 4.1 A hagyományos családmodell és a centrális társadalmi struktúra részlegesen akkor is felbomlik, ha azt a társadalom vagy a politikusok többsége nem akarja. Az emberi létezés és együttélés formáit a digitális kommunikáció, a közösségi hálózatok térnyerése megváltoztatja. A társadalom követhetetlen sebességgel változik. A közösségek online szervezõ ereje más és más dimenziókat ölt. Eközben a

50


munkaerõ-piaci változásokhoz igazodó tudás, innováció, kreativitás egyre gyorsuló alkalmazkodást követel meg a szereplõktõl. Ebben a közegben a gyerek – szülõ – tanár kapcsolati háló nem maradhat érintetlenül. A digitális világ elõnyeit éppen a korszerû tudáscentrumok, iskolák, oktatási és tanulási szervezõdések használhatják ki legjobban. Különösen elõnyös helyzetûek azok az oktatási rendszerek, amelyek pénzügyi forrásokkal rendelkeznek, döntési és végrehajtási joguk, valamint innovatív szakmai hátterük van. A megvalósítás közben azonban le kell mondaniuk a centrálisan elképzelt oktatási szervezésrõl. Úgy is lehet használni és fejleszteni a közösségi kommunikációs csatornákat a közoktatás és köznevelés szolgálatában, hogy azzal nem romboljuk a résztvevõk komfortérzetét. Elkerülhetõ a „nagy testvér figyel téged” képzete, a közösségi kommunikáció elõnyei pedig rendre megjelennek. Ehhez azonban komolyan kell venni a kommunikációs csatornákon zajló irányok, tartalmak organikus, spontán, gyakran eklektikus voltát. 4.2 A kommunikáció irányait mindig érdekek határozzák meg. Amikor egy rendszert irányító centrum eldönti, hogy fontosnak vélt üzenete jusson el a kiszemelt célközönséghez, egy több évtizedes technológiát alkalmaz, a nyomulást (push). Erõvel, nagy elérési költséggel tolja át az üzenetet, hogy biztosan célba érjen. Ha most ezt a gyakorlatban is megnézzük, az látható pl. a politikai kommunikáció területén, hogy ez a fajta, egyirányú információterelés a célközönségnek csak viszonylag kis csoportját éri el. A magyar társadalom hozzávetõleg tíz év óta lassanként mindinkább ellenáll ennek a kommunikációs formának, akár kereskedelmi termékrõl van szó, akár politikai üzenetrõl. A közoktatás területén a szülõk és az iskola kommunikációja hasonlít a társadalom más területein mûködõ gyakorlathoz. A szülõ kiszolgáltatottsága épp annyira valóság, mint az egészségügyben vagy a közigazgatásban vergõdõ állampolgáré. Ezt a rossz beidegzõdést a korszerû ügyfélkapcsolati rendszerek könnyen és gyorsan felszámolhatják. Élenjáró példaként tekinthetjük a köz-


51

igazgatási ügyfélkapu-rendszert, amelyben bár korlátozottan, de határozottan megjelent a „szolgáltató állam”-jellegû viselkedés. Ezt szimpla tükrözéssel átvéve, a jelenlegi struktúrát bármikor átfordíthatná az oktatási kormányzat egy olyan szolgáltatói szemléletû, szülõt, gyereket kiszolgáló rendszerré, amelyben ügyfélbõl érezhetõen partnerré („vásárlóvá”) válhatnék a szülõ, ahol a gyermek iskolai, óvodai élete fontos. 4.3 A Z+ generációk kommunikációs csatornái abban különböznek a felnõttek világától, hogy számukra a digitális eszközrendszer és a rajta futó alkalmazások rendkívül hajlékonyak, gyors alkalmazkodásra képesek. Ezért azok az elképzelések, amelyek egy iskola létét, szerepét és feladatait a 19-20. századi modell szerint képzelik el, menthetetlenül kiüresednek és nevetségessé, késõbb piacképtelenné válnak, hiszen egy olyan közegben kellene helytállniuk, amely már nem akarja ezeket befogadni. Ezért hát a 21. század iskolája értékválasztástól függetlenül rákényszerül arra, hogy megújítsa tananyag-közvetítésének eszközrendszerét, tegye világossá kommunikációs viszonyait és rendszeresen fejlessze õket. Ha ezt nem veszi komolyan, akkor azt fogja tapasztalni, hogy a számára kedves, a polgári értékrendet követõ középosztály tagjai is olyan iskolarendszerekbe irányítják gyermekeiket, amelyek a megújuló oktatási tartalmakat nyújtják.10 Értékválasztáson túlmutató tény, hogy minden szülõ azt szeretné, ha gyermeke boldog lenne, és a munkaerõpiacon korszerû, megbecsült, jól fizetõ munkát találna.

5. Mit tehet ezért a Magyar Nyelvstratégiai Intézet? 5.1 A jó nemzetközi gyakorlatok, trendek megismerése, az alkalmazhatóságok vizsgálata részben kutatói, részben szervezési feladat. Az ilyen projektek megszámlálható, tehát nagyon konkrét tartalommal bíró, zárt folyamatok, amelyeknek szakmai potenciálja és gazdasági háttere valószínûleg rendelkezésre áll. 10 A budapesti 12. kerületi elitiskolák szülõi értékrendvizsgálata sok értékes adattal szolgálna arról, hogy miért nem járatják a közismerten konzervatív családok gyermekeiket az állami iskolarendszerbe tartozó intézményekbe.

52


5.2 Konkrét példák, amelyek kis költséggel megvalósíthatók. A szép magyar beszédet felismerõ applikáció. A tájnyelvi kifejezések megtanulására alkalmas applikáció. Az iskolai nyelvtantanulás megújítására alkalmas interaktív eszközök: ausztrál minta. A felnõttek sms-küldésben használt nyelvi szokásait megújító szövegpanel-csomagok okostelefonokra. Az énektanulási szoftverhez hasonló, „szépmagyarbeszéd-tanulási” tablet-applikáció. Társadalom- és természettudományos kutatási eredményeket köznyelvre fordító szolgáltatás.


53

Sályiné Pásztor Judit egyetemi adjunktus, Pázmány Péter Katolikus Egyetem Bölcsészettudományi Kar Vitéz János Tanárképzõ Központ

Anyanyelvi nevelés és tanárképzés

Összegzés A digitális oktatáskultúra és technika a polgári nevelés fogalomtárában ugyanúgy értelmezhetõ, mint bármely más értékrendi közegben. A közösségi hálózatokban megjelenõ információk, tartalmak jelentõs része nem oktatási tartalom. Miért ne lehetne ezen az arányon változtatni? Szükségszerû követelmény, hogy az oktatáspolitika és az iskola ne hagyja figyelmen kívül a világban zajló folyamatokat. Az oktatáspolitikai érdekek ritkán esnek egybe a piaci igényekkel. Nem baj, ha ezen a gyakorlaton minden érdekelt fél változtat, hátha így maradandót hagy a világra.

Amióta szervezett oktatásról beszélünk, az iskola mindig feladatának tekintette, hogy megtanítson helyesen beszélni, olvasni, írni és gondolkodni. „Gondolkodni és beszélni: nem lehetne rövidebben és mégis teljesebben megjelölni egész középiskolai tanításunk célját”- fogalmazott fogarasi tanár korában Babits Mihály.

A magyar nyelv tanításának helyzete a közoktatásban Az anyanyelvi nevelésnek minden idõben és korban megvolt a maga jelentõsége. Minden tantárgyon, a magyar nyelv tanításán belül is voltak az idõk során a részterületek között hangsúlyeltolódások (pl. a retorika vagy a stilisztika koronként eltúlzott szerepe), amelyek nem a pedagógus nézeteitõl függtek, hanem a változó világ követelményeitõl. Az anyanyelvi nevelés mai fõ feladata a felelõs megszólalásra való nevelés, a nyelvi és az ezzel párban járó erkölcsi és esztétikai igénytelenség leküzdése. Egy tantárgy, így a magyar nyelv presztízsét is számos tényezõ befolyásolja: az anyanyelvi nevelés értékét és értékrendjét alkotó eszmények, kívánalmak; az anyanyelvi nevelés politikai-társadalmi hátterét adó szervezetek; az értékeket normatívumokká alakító rendele

Babits Mihály (1978): Irodalmi nevelés. Egy tantárgy filozófiája tanulók számára. 1909. In: Esszék, tanulmányok. Budapest, Szépirodalmi Könyvkiadó

54


tek, törvények, tantervek; az anyanyelvi nevelés humán tényezõi; az anyanyelvi nevelés dologi megtestesítõi; az anyanyelvi nevelés közvetítõi; az anyanyelvi nevelés gazdasági és mûszaki környezete. A nyelv a gondolkodás eszköze, hiszen a világról kialakított benyomásainkat, ítéleteinket, véleményünket alapvetõen nyelvileg fogalmazzuk meg nemcsak másoknak, hanem saját magunknak is. A bonyolultabb gondolkodási folyamatok elsajátításának alapvetõ és elengedhetetlen kelléke valamely nyelv anyanyelvi ismerete és nyelvhasználatunk fejlesztése. E nélkül nem lennénk képesek nagyobb összefüggésekben gondolkodni. Nyelvi készségünk és általa gondolkodási folyamataink fejlesztésére pedig nyilvánvaló segítség az írás és olvasás. A 2012-es NAT kimondja, hogy folyamatos, a közoktatás teljes idõtartamára kiterjedõ fejlesztendõ terület a beszédkészség, az olvasás és az írás (nem egyedi eset, ha valaki úgy kerül pl. a középiskolába vagy akár a felsõoktatásba, hogy olvasási nehézségei vagy szövegértési problémái vannak). Ahhoz, hogy ezek a kiemelt fejlesztési területek valóban fejleszthetõk legyenek, biztos anyanyelvi ismeretekre van szükség, ezért sort kell keríteni a közoktatásban az általános nyelvészeti, szemiotikai, hangtani, grammatikai, kommunikációelméleti, jelentéstani, pragmatikai, szövegtani, stilisztikai, retorikai, szociolingvisztikai, nyelvtörténeti, nyelvmûvelési és nyelvi tervezési alapismeretek tanítására. A magyar nyelvrõl való tudásunknak meghatározó eleme a magyar nyelv rendszerszerûségének felismerése. Ezért kellene megtalálni az egyensúlyt az egyes részterületek tanításában. Meg kellene erõsíteni abban a leendõ tanárokat, hogy a nyelvet nem csupán a kommunikáció oldaláról lehet megközelíteni. Meg kellene fogalmazni, hogy ma is létezik egy – korszerûen értelmezett – nyelvi minta, nemcsak az idegen nyelvek, hanem a magyar nyelv oktatásában is.

A magyar nyelv és irodalom érettségi vizsga következményei A nyelv megértése a nyelvi alakok, viszonyok, szerkezetek rendszerszintû ismeretét, vagyis a nyelvismeretet is jelenti, másfelõl ezek Antalné Szabó Ágnes (2003): Az anyanyelvi nevelés új stratégiái. In. Magyar Nyelvõr, 4. sz. 407-427. Online elérhetõ: http://www.c3.hu/~nyelvor/period/1274/127405.pdf Antalné Szabó Ágnes (2003) i.m.


55

tudatos használatának képességét, a nyelvkészséget. A nyelvtani alap-ismereteket, az iskolában tanult lexikális tudást azonban nem kéri számon a középszintû írásbeli érettségi vizsga. Az új típusú érettségi bevezetése, 2005 óta az anyanyelv és az irodalom tartalmi részeinek háttérbe szorítását figyelhettük meg: egyre inkább ún. kereszttantárgy lett, kitüntetett feladatává a többi stúdiumhoz szükséges alapképességek fejlesztése vált (pl. kommunikáció, szövegértés, információkeresés, tanulásmódszertan). A nemzetközi oktatási reformok s ezek hatásaitól érintve a hazaiak is a funkcionalitás felé fordították az anyanyelv és irodalom tanítását: irodalmi „szövegek” és nem irodalmi (döntõen média-) mûfajok kommunikálása került elõtérbe. A nem irodalmi bázisú szövegértés és más, ezzel összefüggésben álló nyelvi mûveletek tanítása munkaerõ-piaci kérdéssé vált, a szakma is támogatta a készségfejlesztés hangsúlyosabbá válását, de nem kellene a grammatikai és irodalomtörténeti ismeretek ellenében szorgalmazni ezeket. Az információs társadalom, továbbá a munkakultúra átalakulása a problémamegoldó képesség radikális fejlesztését sürgeti. Ez csak a rendszerezett ismeretek talaján lehetséges. Az érettségi vizsgaszabályzat és a feladatok jelentõs hatással vannak a tanárok napi gyakorlatára, s általában az anyanyelvrõl való közgondolkodásra is. A magyar nyelv és irodalom érettségi feladattípusainak, szerkezetének és követelményeinek igényes, a tantervi követelményekhez igazodó módosításával a tantárgyi tudás mérése megvalósítható lenne, ez pedig visszahatna az anyanyelvi tudásra és gondolkodásra, nem mellesleg a tantárgy és általában a magyar nyelv megbecsülésére is.

Anyanyelvi nevelés az osztatlan tanárképzésben A pedagógiai alapviszonyban célzatos viselkedés nyilvánul meg, ezért a pedagógiai munka sikere minden iskolaszakaszban és minden nevelési területen a tanár által kezdeményezett, irányított és többé-kevésbé kontrollált, megfelelõ interakciókon múlik. Alapja a széles repertoárban alkalmazott beszéd- és nyelvhasználat, a gesztusnyelv és mimika. Napjaink anyanyelvi oktatásának hangsúlyozott kommunikáció-központúsága, továbbá a Nemzeti alaptanterv, a

56


kerettantervek, a 8/2013 EMMI rendelet (a tanári felkészítés közös követelményeirõl), valamint a pedagógus életpálya-modell együttes hatására megnõtt minden nem magyar szakos pedagógus anyanyelvi nevelési felelõssége is. Az egyetemeken és fõiskolákon képzett hallgatók szakmai felkészültségét számtalanszor rontja el a nem kifejezõ beszédmód, a hatástalan, sikerületlen megszólalás. Az olvasás pontossága romlani, a helyes kiejtés iránti igény elveszni, a rosszul értelmezett tagolás és a helytelen prozódia még inkább terjedni látszik, ezt bizonyítják Adamikné Jászó Anna pedagógusjelölt hallgatók körében – körülbelül 10-10 év különbséggel végzett vizsgálatai. Ezek mögött a jelenségek mögött a nyelvi ismeretek és a rendszerezõ gondolkodás hiánya, töredezettsége is egyértelmûen tapasztalható. A stílusregiszterek helytelen alkalmazása nem is elsõsorban nyelvi, hanem inkább illemtani, ízlésbeli kérdés, a korstílusnak is függvénye. „Tapasztalataim szerint a kistanárok egyik fõ problémája a kommunikációs kultúra hiányossága, a kellõképpen ki nem mûvelt tanári beszéd és a kevésbé hatékony nem verbális kommunikáció. A gyakorlaton ugyanis ki kell állni a tanulók elé, tartani kell velük a szemkontaktust, mosolyogni kell rájuk, fegyelmezni kell õket. A gyakorlótanítások bírálatakor gyakran elhangzik, hogy a jelölt egész órán egy helyben állt, mindvégig a hajával játszott, nem nézett a diákok szemébe, alig


57

delkezések szerint az anyanyelvi alapképzés a tanárjelöltektõl kétféle szeminárium vagy elõadás elvégzését követeli meg (kreditérték nélkül). Céljuk, hogy a „hallgatók” képzett beszélõkké váljanak; a tanárjelöltek nyelvi készségeinek fejlesztése, a szóbeli és az írásbeli szövegalkotás különbözõ nyelv- és stílusrétegekben való megvalósítása. A helyesírási közmûveltség állapota többé-kevésbé jól tükrözi anyanyelvi mûveltségünk egészének állapotát is. Nagyon fontos az is, hogy az anyanyelvét használó tanárjelölt ne csak a nyelv leghétköznapibb világában tájékozódjon. Arra kell törekednünk, hogy a képzésben a szövegalkotás fejlesztésének korszerû, folyamatalapú, az oktatók irányításával csoportos és páros feldolgozást is alkalmazó formái hangsúlyosabban jelenjenek meg. Ezek a kurzusok gyakorlatiasak, céljuk az is, hogy a tanár szakos hallgatók az így megszerzett ismereteket már a képzés során tudják hasznosítani (ezért az egyik tárgy felvételét már az elsõ évben javasolják). Az ezekhez szükséges korszerû, a legújabb kutatási eredményekre építõ pedagógiai kommunikációs programok, papíralapú és digitalizált tananyagok, tankönyvek még hiányoznak, de létrehozásukra már megindult a tanárképzõ intézeteken belül és közöttük hálózati szinten is a munka. Igazi változás akkor következne be, ha nemcsak a célokat, de a módszereket, eszközöket is a közoktatási pedagógia követelményeivel hangolná össze minden egyes kurzuson a képzés.

szólított meg valakit, végig azonos hangmagasságon, monoton beszéddel leadta az anyagot, negyvenötször okéval nyugtázta a diákok hozzászólásait. Ráadásul a kiosztott feladatlapokon helyesírási hibák éktelenkedtek, a táblai vázlat pedig

Tanári együttmûködés az anyanyelvi nevelésért

olvashatatlan és áttekinthetetlen volt.”

A tavaly bevezetett, osztatlan tanárképzésben már elõírás, hogy minden tanár szakos hallgató erõteljes nyelvi és kommunikációs ismeret-, készség- és képességfejlesztési alapozást kapjon, és az egyes tanulmányi szakaszok végén a kimeneti követelmények mérhetõ anyanyelvi-kommunikációs képességeket és tudásokat írnak elõ. A tanárjelöltek anyanyelvi tudásának egyenetlenségei, sokszor hiányosságai és a pedagógiai munka minõségi kritériumai indokolják ezt. A ren Adamikné Jászó Anna (2000): Változott-e húsz év alatt a fõiskolások kiejtése és olvasása? In: Gósy Mária (szerk.): Beszédkutatás 2000. Budapest, MTA Nyelvtudományi Intézet Sebõ József (2010): Tanárjelöltek között. www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=269

A jó tanár kortól, pedagógiai és egyéb divatoktól függetlenül mindig is úgy tanított új ismereteket, hogy a szellemi megtapasztalás élményét is közvetítette, azaz minden tényhez hozzárendelte saját belsõ világának színeit, és ezzel is az összefüggésekre, az egészben látásra adott mintát. Bár van tanári alkalmassági felvételi vizsga, még sokkal jobban meg kellene válogatni, hogy kit vesznek fel a képzésre. A közoktatás ügye nem megy elõbbre mindaddig, amíg a tanárok pedagógiai kultúrájában döntõ változás nem következik be. Ennek része és közvetítõje az anyanyelv. Kulturálisan domináns személyekre van szükség az oktatásban, a pedagógus szakmát pedig kiemelt szakmává kellene tenni.

58



59

Hagyományos tanári szerepek és infotechnológia

A KKK tanári szakokra vonatkozó leírásai azonban nem említik az anyanyelvi kompetencia fejlesztését a szaktanári képzettséghez szükséges területként (kivéve a magyartanári követelményeket), a nyelvhasználat fejlesztésén a szaknyelv elsajátíttatását értik. Ha az osztatlan képzés két anyanyelvi alapozó kurzusa a jelöltek nyelvi szintjén javít, már sokat tett, de a nem magyar, hanem más szakos tanárok anyanyelvi nevelési feladataira továbbra sem készít fel a szûkebb szakmai területeken túl. A korszerû anyanyelvi nevelést biztosító tanítási-tanulási módszerek hatékony alkalmazásához és fejlesztéséhez támogatni kellene minden szakon a tanárképzésben a hallgatók szakirányú nyelvészeti és anyanyelv-pedagógiai kutatásait, az ezzel kapcsolatos tudományos diákköri tevékenységüket, doktori tanulmányaikat. Mind szakmailag, mind anyagilag meg kell teremteni annak a feltételeit, hogy A Magyar Nyelv Napjához kapcsolódóan legyenek fõiskolai és egyetemi anyanyelvi napok a tudatos és változatos nyelvhasználatra ösztönzõ programokkal.

A NAT-ban a digitális kompetencia ott szerepel a kulcskompetenciák között. Digitális kompetencián „az információs társadalom technológiáinak és a technológiák által hozzáférhetõvé tett, közvetített tartalmak magabiztos, kritikus és etikus használatát” kell értenünk – „a társas kapcsolatok, a munka, a kommunikáció és a szabadidõ terén” való használatát. Mindezek az információ felismerésén, visszakeresésén, értékelésén, tárolásán, azonosításán és bemutatásán alapulnak. Vagyis a diákoknak ismerniük kell az internetes adatbázisokat, tudniuk kell keresni bennük, feldolgozni az ott tárolt információkat és megosztani õket egymással. A tanároknak el kell érniük, hogy a tizenévesek az internetet és a számítógépet tanulásra, mûveltségük bõvítésére, anyanyelvi kultúrájuk fejlesztésére is használják, digitális eszközû kutatómunkát ugyanis majd minden tantárgyból lehet adni a diákoknak.

Hatékonyabb lenne nevelésünk és oktatásunk, ha a munkamódszerek, szervezési formák korszerûsítésével párhuzamosan a különbözõ tantárgyakat tanító szaktanárok között élõ párbeszéd alakulna ki. A nyelvtanórák idõkeretének szûkössége és a tanulócsoportok nagy létszáma miatt az anyanyelvi fejlesztés csak akkor eredményes, ha minden pedagógus a saját feladatának tekinti. Tapasztalható némi haladás ezen a területen, de korántsem elegendõ. Minden szakterületre érdemes kiterjeszteni a rendszeres szaktárgyi szövegértési- és alkotási kompetenciaméréseket. A kommunikációs körülményeknek megfelelõ szövegalkotás tanítása sem összpontosulhat csak a nyelvtanórákra. A fogalmazás mint készség fejlesztése, a helyesírás javítása az informatika, a történelem vagy bármely tantárgy szaktanárának feladata is. Fontos, hogy a természettudományos szaktárgyi tanulmányi versenyeken nagyobb számban legyenek szóbeli és írásbeli szövegértési, -alkotási feladatok, ezáltal a tanulók a tudományos nyelv használatát is megismerik, fejlõdik szaknyelvi szókincsük.

A tanári KKK 8/2013 (I. 30.) EMMI rendelet szerint a „A pedagógiai folyamatok

Kimeneti képzési követelmények JELENTÉS a magyar nyelv napjáról szóló 66/2011. (IX. 29.) OGY határozatban foglaltak végrehajtásáról, 2012. www.kormany.hu/download/c/a8/.../Magyar%20nyelv%20napja.pdf

A megváltozott tartalmi és fejlesztési hangsúlyokhoz csak látszólag szükséges újfajta tanárszerep-felfogás. Az információs-kommunikációs technológiák térhódítása ellenére ma is a pedagógus személye és kommunikációja a legfõbb nevelési eszköz, a legfõbb médium az óvodában és az iskolában, ezért a tanárképzés pedagógiai és pszichológiai kurzusai között már korábban helyet kapott a kommunikáció, a személyiségfejlesztõ és konfliktuskezelési, illetve a pedagógiai kommunikációs gyakorlat. Ezek a tanegységek azokat a készségeket kívánják megalapozni a jelöltekben, amelyek a tanárok és a diákok kapcsolatát érintik.

tervezése területén a pedagógus: … képes a szaktárgya tanulása-tanítása során felhasználható nyomtatott és digitális tankönyveket, taneszközöket, egyéb tanulási forrásokat kritikusan elemezni, a konkrét céloknak megfelelõen kiválasztani (különös tekintettel az információ-kommunikációs technológiára.”10 „Képes a hagyományos és az információ-kommunikációs technikákra épülõ eszközök, digitális tananyagok hatékony, szakszerû alkalmazására.”11 Nemzeti alaptanterv, 2012. 19-20. http://dokumentumtar.ofi.hu/index_NAT_2012.html JELENTÉS a magyar nyelv napjáról szóló 66/2011. (IX. 29.) OGY határozatban foglaltak végrehajtásáról, 2012. www.kormany.hu/download/c/a8/.../Magyar%20nyelv%20napja.pdf 10 8/2013 (I. 30.) EMMI rendelet 2. melléklet. A TANÁRI FELKÉSZÍTÉS KÖVETELMÉNYEI (Tervezés. Képességek. 1. 4. 2.) 11 8/2013 (I. 30.) EMMI rendelet. 2. melléklet. A TANÁRI FELKÉSZÍTÉS KÖVETELMÉNYEI (A tanulás támogatása. Képességek 1.5.2.)

60


Tehát az információs mûveltségû tanár meg tudja határozni és meg tudja fogalmazni a szükséges információ természetét és mértékét, hatékonyan és eredményesen jut hozzá a szükséges információhoz, kritikusan értékeli az információkat és azok forrásait, a kiválasztott információkat beépíti saját tudásbázisába és értékrendszerébe, egyénileg vagy egy csoport tagjaként hatékonyan tudja alkalmazni az információt egy meghatározott cél elérésének érdekében, ismeri az információ használatát körülvevõ gazdasági, jogi és társadalmi problémákat, az információkhoz való hozzáférést és azok alkalmazását etikusan és jogszerûen végzi. A szakmódszertani kurzusokon sor kerül a nyomtatott és digitalizált tankönyvek, segédanyagok elemzésére és felhasználására, gyakorolják a kommunikációs kultúra fejlesztésének hatékony módjait (pl. közös szoftverhasználaton alapuló belsõ tudásbázisok, közös fejlesztésû világhálós naplók, Wikipédia-szócikkek, online kommunikációs ismeretterjesztõ tananyagok, interaktív számítógépes játékok, a tanulók/hallgatók készítette amatõr kisfilmek, interjúk és hangfelvételek). Ösztönözni kell, hogy az iskolák és a tanárképzõ intézmények kisebb vagy nagyobb tanárjelölti csoportjai közösen szervezzenek videókonferenciákat és konferenciabeszélgetéseket az osztálytermi interaktív táblák segítségével. Javasolható továbbá – akár a tanárképzés bevonásával – a digitális szövegek megértésére vonatkozó kompetenciafejlesztõ és -mérõ módszertanok, eszközök kidolgozása. Elengedhetetlen a tanárképzésben elkezdett magyar nyelvi és kommunikációs programoknak a pedagógus-továbbképzéseken a jelenleginél határozottabb támogatása. Ezek nem csupán hagyományos módon szervezõdhetnek, hanem önképzésjellegûen, a világhálón elérhetõ továbbképzések formájában is. A tanári pálya a magyar szellemtörténet olyan nagyjainak volt rövidebb-hosszabb ideig szeretett és büszkén vállalt hivatása, mint például Apáczai Csere János, Csokonai Vitéz Mihály, Arany János, Kármán Mór, Rátz László, Babits Mihály, Móra Ferenc, Szabó Dezsõ, Kaffka Margit, Áprily Lajos, Sík Sándor, Öveges József, Gárdonyi Géza, Szerb Antal, Németh László, Vermes Miklós, Nemes Nagy Ágnes.


61

A nevelés-oktatás – ma is, mint minden korban – a hagyomány és az újítás összhangjának megteremtését kívánja. A technika fejlõdik: megsemmisíti a korábbit, a régit, az elavultat, ezért számára a múlt az elavulást, a ma pedig a fejlõdést jelenti. A nyelv és a mûvészet szintén megújul, de nem tünteti el a múltját, mert számára a múlt a jelennel azonos, a múlt nem meghaladott, hanem örök értékeket hordoz. A polgári oktatás nem technika, hanem elvek és értékek rendszere: olyan pedagógiai gondolkodást jelent, amely különös hangsúlyt fektet az idõk próbáját kiálló hagyományok, értékek, értékstruktúrák megõrzésére, hiszen azok nem állnak szemben az innovatív fejlesztéssel, hanem még ösztönözhetik is.

62


Prószéky Gábor egyetemi tanár, MTA doktora, kutatási és innovációs dékánhelyettes


63

kevésbé lesz a címzett bizonytalan az adott témában. Az információ tehát a címzett bizonytalanságát, határozatlanságát csökkenti: ez lenne tehát e mindenki által használt szó, az információ eredeti értelme.

PPKE Információs Technológiai és Bionikai Kar

Adat és információ – tegnap és ma*

Az információ valamikor régen azt a hírt jelentette, melyet érdemes volt rögzíteni és megõrizni, hogy késõbb sokan hozzá tudjanak férni. Informare – mondták,

Ezek alapján kijelenthetjük, hogy mindazok az adatok és ismeretek, melyek címzettjüknek nem valamilyen döntéssel kapcsolatos bizonytalanságát csökkentik, nem információk. Ha például egy hírbõl megtudjuk, hogy 2010. március 1-jén ötezer meztelen embert fotóztak le a Sydney operaház elõtt, nem leszünk semmiben sem kevésbé bizonytalanok. Az ilyen hírek célja tehát nem a biztos támpontokat adó tájékoztatás, azaz kár rájuk használni az információ szót. Mai életünkre jellemzõ, hogy ilyen típusú adattömegek között élünk, de ezeknek az adattömegeknek csak egy viszonylag kis részét lehet egy adott döntési helyzetben felhasználni határozatlanságunk megszüntetésére. Sokszor viszont észre sem vesszük, hogy ilyen „hírszemét” vesz körül minket, mert mások ezt információnak nevezik.

azaz valamit beleformázni kõbe, szilárd dologba. Rögzíteni valami olyat, ami ha hosszú ideig megmarad, mindenkinek megéri. Így az igazán fontos ismeret nem megy veszendõbe. Az „igazi” információnak ugyanis komoly tartalommal kell bírnia, ezért van értelme megõrizni. Eleink legalábbis még így gondolták, de mára nemcsak az információ szó üresedett ki, hanem az információhordozó is átalakult. Háromdimenziós hordozóból: a nehéz kõbõl gyakorlatilag a szinte dimenzió és anyag nélküli „semmi” lett. Másként szólva, az információ idõvel megszabadult a saját hordozójától. Mára már nem kell hozzá, ami igen hosszú ideig látta el ezt a szerepet: még papír sem.

Az információnak egyetlen tulajdonsága maradt meg régrõl, és ez az, melyet az információelmélet is megfogalmaz: az információ olyan valami, ami a címzettnek, a befogadónak a határozatlanságát csökkenti. Más szavakkal: kell valaki, aki az információt igényli, és szeretne egy adott hírbõl, üzenetbõl minél többet magáévá tenni, hogy egy adott témában jártasabb lehessen. Miért? Mert e nélkül az ismeret nélkül az adott területen meglehetõsen bizonytalan volna. Tehát az „igazi” információnak van címzettje, akinek a bizonytalansága csökkenni fog az információ megismerésével. Ezen kívül az információnak van mennyisége is: amennyire ez a többletismeret szerepet játszik egy adott döntésben, annyival

Ha végignézünk az emberiség történetén, hogy az egyes idõszakokban kinek kellett az információ, akkor azt mondhatjuk, hogy az információhoz való viszonyunk alapján három nagy – és természetesen igencsak szubjektíven behatárolt – periódus látszik megkülönböztethetõnek. Az elsõ 100-250 ezer évvel ezelõttõl Kr.e. 8000-ig tartott, ezt nevezhetjük az írás elõtti világnak, és kb. 5 millió ember élt az idõ tájt a Földön, elsõsorban Eurázsiában és Afrikában. Aztán a következõ, a már írásos idõszak, de ebben az írás és olvasás még csak viszonylag keveseket érintett, hiszen a sokszorosítás technológiái még nem léteztek. Ez a periódus Kr. e. 8000-tõl a XVII. század derekáig tartott, és a végén kb. félmilliárdan éltek a Földön. Az ezt követõ idõszak azóta is tart, de ma már hétmilliárdan vagyunk, és az írás és az olvasás az egész tevékenységünket átszövi, reggeltõl estig. A társadalomnak az a része, amelyik nem könyvbõl szerezte a tudását, mint például az állatokat a szabadban õrzõ emberek társadalmi csoportja, elsõsorban a természeti jelenségekbõl tájékozódott, és ezekbõl, valamint a belõlük következtetett információk felhasználásával hozta meg döntéseit. Az effajta információ

64


elsõsorban szájhagyomány útján öröklõdött és az emlékezetben õriztetett meg. Némileg túláltalánosítva azt is mondhatjuk, hogy minden társadalmi rétegnek éppen az az információ állt a rendelkezésére, amelyre szüksége volt. Ez az állapot a 18. században átalakult, ugyanis akkortól elkezdõdött egy, mondhatni, „virtuális valóság” kiépülése. A Gutenberg-galaxis fejlõdésével, a könyvnyomtatás üzletté válásával ugyanis lassanként egyre több, a gyakorlatban nem közvetlenül használható hír is elkezdett beszivárogni a mindennapokba. Bár az „igazi” virtualitás csak a 20. század második felében kapott igazán erõre, mégis itt látszanak annak a gyökerei, hogy a mindennapjaink világán kívül esõ világ számunkra egy kicsit virtuális, még ha valahol máshol valóságos is. Tehát amikor „virtuálist” emlegetünk, nem a modern szoftvertechnológiai értelemben vett virtuális valóságra kell gondolni. A „virtuális valóság” általunk használt fogalma nem feltétlenül fiktív valóságot jelent, hanem a világnak – számunkra a cselekvés szintjén hozzáférhetetlen távolságban levõ – esetleg létezõ valóságát jelenti. Az ekként értelmezett virtualitás hatására a mindenhonnan egyre erõsebben ránk ömlõ álinformáció-tömeg beáramlása következtében a befogadók egy részében fokozatosan kialakult egy új képesség. A bakteriális fertõzések esetében ezt immunitásnak mondják. Az ember ugyanis egy hosszú tanulási folyamat eredményeként megtanulta, hogy legegyszerûbb úgy védekezni az olyan hírek sokasága ellen, amelyek ténylegesen nem kapcsolatosak a mindennapjaival , hogy „lepergeti magáról” õket, mondván, hogy ezek a hírek tulajdonképpen nem tartoznak rá. Ezért használjuk írásunkban az „adat” szót, mert amit a hírcsatornákon át kap napjainkban egy átlagember, az a szó fenti, eredeti értelmében biztosan nem információ. Az már szinte közhely, hogy ma, az internet korában az emberiség tudásának egy része az interneten is megtalálható. S bár az internet csak húszéves, ám ha megnézzük, milyen elképesztõ mértékben növekedett az internethasználók száma ebben a húsz évben, könnyebben hisszük el, hogy a következõ generációk számára az internet szolgáltatta virtuális világ az emberek életének integráns részét fogja alkotni.


65

Az internethasználók számának növekedése 3 000 000 000

2 250 000 000

1 500 000 000

750 000 000

1993

1996

1999

2002

2005

2008

2011

2014

Az internetrõl sokan sokszor állítanak olyasmit, ami egyértelmûen túlzás, hiszen az összes tudományos folyóiratnak kevesebb mint az egytizede található meg rajta, ráadásul a keresõprogramok csak metaadatokat szolgáltatnak, a tényleges tartalommal sokszor adósak maradnak. Azt sokan érzik, hogy a weben sajnos nincs minõségellenõrzés, sem egyéb hasonló, és hogy sokszor a valamilyen szempontból teljesnek mondott webhelyek nem teljesek: kár származhat abból, amit nem tudunk. Azt is tudjuk, hogy a képernyõrõl olvasás gyakran fejfájást okoz, megerõlteti a szemet: a felhasználók nagy része a két oldalnál hosszabb dokumentumokat kinyomtatja, viszont a weben elérhetõ õrületes mennyiségû

66


tartalom túlnyomó részével nem tesz így. Ráadásul még ma sem található igazán sok 20 évesnél régebbi tartalom az interneten, márpedig az emberiség az internet korszaka elõtt is hozott létre olyan tartalmakat, melyeket sokszor illene megtalálnunk ebben a világhálónak mondott hatalmas adattárházban. (Mark Y. Herring. 10 Reasons Why the Internet Is No Substitute for a Library. American Libraries, April 2001, p. 76–78; mód.: January 2010) Az internet története a CERN-ben kezõdött: egy kutató, Tim Berners-Lee indította el, mindössze huszonhárom éve, 1991-ben. Ma a regisztrált domének száma 328 millió, az elérhetõ weboldalak száma 759 millió, az elérhetõ adatok mennyisége: 672 exabájt, azaz nagyjából 672 000 000 000 GB. Ezt úgy lehet elképzelni, mint például 19 milliárd darab adatokkal teleírt dvd-t. Ha kinyomtatott és „könyvespolcra rakott” könyvekben testesülne meg ennyi betûnyi szöveg, az egymás mellé tett könyvek hossza kb. a Föld–Plútó-távolság tízszeresét adná ki. Magyarán: elképzelhetetlen mennyiségû adat van azon a virtuális tárolón, melyet mi internetnek hívunk. Viszont szokás – kicsit szarkasztikusan – azt mondani róla, hogy az internet egy kilométer hosszú, de csak egy centiméter mély, és van is ebben némi igazság. A Google éppen tíz éve, 2004-ben elhatározta, hogy az emberiség tudásának imént hiányolt, az internet születése elõtt megjelent részét átmenti a digitális világba. Akkor jelentette be ugyanis, hogy az elkövetkezõ évtized alatt 15 millió – addig csak nyomtatott formában létezõ – könyvet fog digitalizálni és az interneten közzétenni. Ehhez a kezdeményezéshez 10 év alatt húszezer könyvkiadói partner csatlakozott. Nagy tempóban dolgozzák fel a könyveket, és lehetõvé teszik, hogy ha a felhasználó fizet értük, akkor magának akár ki is nyomtathatja ezeket. Így olyan irodalomhoz is hozzájuthatunk, melyet a könyvesboltban vagy a könyvtárban esetleg nem érhetnénk el. Tény, hogy ha csak keresni akarunk ezeknek a könyveknek a szövegeiben, akkor feltétlen hatékonyabb a digitalizált formátum, mint a nyomtatott könyv. A 2009. év végére már a tízmilliomodik könyv digitalizálása is befejezõdött, és – bár a nyomtatott könyvek jelentõs része még most sincs fent a világhálón – a projekt jobban halad, mint tervezték, és jelenleg már túl vannak a harmincmilliomodik teljes dokumentum minden betûjének internetre vitelén. A szolgáltatás


67

természetesen nem feltétlenül ingyenes, de mintegy kétmillió könyv még így is bárki számára teljes egészében ingyen hozzáférhetõ. Ezek a számok azt mutatják, hogy napjainkra a technológia területén tényleg nagyon elõre jutott az emberiség, de ebbõl nem következik az, hogy a ma élõ emberek nagy része sokkal többet is tudna, mint egy-két évszázaddal elõttük élt elõdei. Õk annak idején ugyan az interneten ma megtalálható adatokat nem tudták elérni, viszont – ahogy korábban említettük is, nekik mindazon adat – és szinte csak az az adat! – a fejükben volt, melyre az életük vitelére szükségük volt. Ennek a tudásnak a maiak javarészt híján vannak. Hovatovább általános és közönséges szokássá válik, és ennek említése már közhelyszámba megy, hogy szeretteink telefonszámát, címét sem szoktuk mostanában tudni, mert valamilyen tárolóeszközünkbe ez úgyis be van jegyezve. Mindössze egy technikai malõr, egy áramszünet, és máris alapvetõ tudás híján maradunk... A nagy kérdés valójában az, hogy ez az imént ismertetett adatmen�nyiség jobban serkenti-e a fiatalokat a tanulásra? Úgy érzik-e az internet korában felnövõ fiatalok, hogy van értelme többet tanulni és többlettudásra szert tenni? Az mostantól ugyan az oktatási rendszer feladata volna, hogy megértesse azt a különbséget, amely az adat és az információ között van, mert adatunk egyre több van, ám ebbõl kevés „igazi” információt használunk fel, és azt is rosszul. Az agyunkban megjelenõ tudás és az interneten megkereshetõ ismeretek nem azonosak. A tudásnak nevezett ismeret kezd puszta ismerettárkezeléssé válni: az információkat tároljuk valahol, és egy-két gombnyomással elõkeressük, amint eddig ezt a telefonszámokkal tettük. Csakhogy a tudás nem puszta adattár. Az interneten megkereshetõ tartalomra természetesen szükségünk van, de nem azért, mert mindenre az a megoldás, ami az interneten van, hanem azért, mert azt az ismeretet, melyet más szerzett meg, és az interneten keresztül megosztott velünk, fel lehet használni arra, hogy a mi meglevõ tudásunk – ha van ilyen – kiegészüljön. De ehhez nekünk kell akarnunk valamit megtudni. És akkor majd a kapott hír tényleg információvá válik a számunkra. *

Az itt közreadott írás a Czövek Judit – Dyekiss Virág – Szilágyi Zsolt (szerk.) Világügyelõ (Tanulmányok Hoppál Mihály születésnapjára). Budapest: Magyar Vallástudományi Társaság (2012) c. könyv 499– 502 oldalain megjelent Információ – vagy csak adat? címû írásom kissé módosított változata.

68


Z. Karvalics László kandidátus, egyetemi docens Szegedi Tudományegyetem, Bölcsészettudományi Kar, Kulturális Örökség és Humán Információtudomány Tanszék

Digitális kultúra és pedagógia a történeti metszéspontoktól az információs írástudások új generációjáig Több mint félszáz éves történetet veszünk röviden szemügyre, hogy rákérdezhessünk a digitális kultúra legújabb kihívásaira, amelyek az oktatást és a nevelést érintik. Kovács Mihály piarista tanárnak az 1958-59-es tanévben húsz negyedikes tanulóval elindított elsõ kibernetikai szakköre óta óriásit változott a társadalmi, technológiai és iskolai színtér. Pedagógia és információs kultúra közeledésének és szaporodó érintkezési pontjainak ma már elsõsorban a jövõállapotra való felkészülés az igazi tétje: egy új technológiai környezetben (Internet of Everything) a hagyományos írástudások világa is rohamosan átalakul. Három írástudás-kategória (képességalapúak, gyakorlatba ágyazottak és társadalmi innováció-vezéreltek) legfrissebb darabjainak áttekintésével a kortárs neveléstudomány néhány sarkalatos dilemmája is megjeleníthetõvé válik.

Mindaz, amiben ma kiteljesedett formában a társadalmi lét szinte valamennyi szegletét átjáró digitális ökoszisztémára, online kultúrára, illetve kultúraváltásra ismerünk rá, az iskola világát sem kerülhette el. E „találkozásnak”, ill. részleges összeolvadásnak négy, egymástól jól elkülöníthetõ szintje, terepe, gyakorlata rajzolható ki. „Az információs mûveltség fokozatosan beépült az oktatási intézmények mindennapjaiba”, átalakítva a hagyományos mûködésmódokat – akár az iskolai adminisztrációról, a különbözõ kommunikációs csatornák újrarendezésérõl (intézmény-irányító hatóság,


69

tanár-diák, iskola-szülõ), akár magáról az oktatási gyakorlatról (didaktikáról, számonkérésrõl, nyilvántartásról) van szó. Miközben az „internet-forradalom” a gazdaságot, a kultúrát, a politikát, a tudományt, a tartalomfogyasztást és a szabadidõ eltöltésének módjait radikálisan megváltoztatta, szükségszerûen „tárg�gyá is vált” attól, hogy a diákoknak szervezett keretek között kell megismerkedniük ennek a világnak a legfontosabb tényeivel, jellegzetességeivel, történetével, mostani kihívásaival – a közösségre és egyénre vonatkoztatható alapkérdésekkel, értékproblémákkal, erkölcsi és gondolkodói dilemmákkal. Az iskoláknak nemcsak avval kell szembesülniük, hogy a digitális kultúra az ismeretszerzés és megosztás alternatív „kis világainak” megteremtésével úgyszólván „rejtett tanterv” formájában versenyre hívja a 19. sz. vége óta nagyjából standardizáltnak tekinthetõ oktatási praxist (korosztályos osztálycsoportok, tanórák rendje, tantárgyi szerkezet, tanterv, tankönyv, egységes kimeneti követelmények stb.), hanem avval is, hogy magának az iskolának a szerepét, a mûködésének értelmet adó alapelveket és kívánalmakat is újra és újra mérlegre kell tenni (vajon megfelelõen igazodnak-e a „kor”, az információs társadalom átalakuló világához). S végül, az iskoláknak és az oktatásirányításoknak fel kellett ismerniük, hogy a hagyományos alapkészségek (írás, olvasás, számolás) mellé mostanra seregnyi olyan „újfajta készség és jártasság” csatlakozott, amelyek tanítását, gyakoroltatását feltétlenül be kell emelni a tantervekbe. Az információs írástudás fogalma – ez fedi le az említett készségeket – már negyven éve megszületett (Zurkowski, 1974), csakhogy akkor még a könyvtárakban, kezdetleges adatbázisokban való tájékozódás jelentette a technológiai hátországot, nem napjaink digitális „ökoszisztémája”. Így aztán mára a billentyûzet-kezelésnél és a hatékony információkeresésnél mélyebbre ható és összetettebb képességek sora igényli, hogy az iskola már egészen fiatal életkorban segítse a hozzájuk való megfelelõ viszony kialakítását. A következõkben csakis a negyedik szempontra, az információs írástudásra koncentrálok. A témának ugyan gazdag hazai irodalma A másik három, önmagában is nagy volumenû kérdésre vonatkozó gondolataimat ld. (Z. Karvalics, 2014)

70


van, de ritkán érintik vagy kezelik megnyugtatóan azt a kérdést, hogy honnan merre tart az információs írástudás, hogyan kerülnek új fajtái a látókörbe, s miként és miért hullanak ki belõle olyanok, amelyekkel már nem az iskolának célszerû foglalkozni. Az írástudás-történet e néhány évtizede sokszínûen mesél egyúttal magának a digitális kultúrának a társadalomtörténetérõl is.

Elõtörténet: a számítástechnikai alapismeretektõl az információs írástudás intézményesedéséig Ha valamivel több mint félszáz évet ugrunk vissza az idõben, egészen az ötvenes évek végéig, akkor a „gondolkodó gépek” csodájára való, ismeretterjesztõ jellegû ráismeréssel, a számítástechnika akkori, kezdetleges formáinak iskolai reprezentációjával kezdõdik a történetünk. Mivel az informatika õstechnológiáival való foglalatoskodás szûk szakmai kört érintett csak, nem volt nyomás az iskolákon, hogy tömegesen kezdjenek majdani munkaerõt termelni hardveres és szoftveres területre – ezt a feladatot még jó ideig a felsõoktatás látta el. Így a számítástechnika alapjaival való elemi szintû ismerkedés a szakiskolákra (fõleg az elektrotechnikaiakra) vagy a (fizika-, matematika-) specializációkra, szakkörökre maradt. (Magyarországon is így történt: a hazai krónika Kovács Mihály piarista tanárnak az 1958-59-es tanévben húsz negyedikes tanulóval elindított, elsõ kibernetikai szakkörével indul.) Változást a számítógép-alkalmazások tömegesedése és a mikroszámítógépek megjelenése hozott. Amikor – a hetvenes évek végén (Magyarországon a nyolcvanas évek elején) – megkezdõdött a gépek beáramlása az iskolákba, immár nemcsak az új eszköztípus (mint elektronikai csúcstermék) elemi ismerete vagy a szükségszerû szoftveres ismeretek, a programozástechnika alapjai kerültek „kapun belülre”, hanem az „informatika” egésze mint tudományterület is, tantárg�gyá emancipálódva. S noha voltak törekvések arra, hogy a „programozás” (a már óvodától tanulható „teknõcös” LOGO-pedagógiára, illetve hasonló, játékos formájú oktatócsomagokra építve) univerzális Ld. elsõsorban Koltay Tibor írásait (különösen: Koltay, 2011) és Dömsödy Andrea értekezését (Dömsödy, 2012), ill. annak irodalomjegyzékét. Rajtuk kívül számos kiváló kutató eredt az információs írástudás egyes részkérdéseinek nyomába: meghatározónak számít a pécsi mûhely (Varga Katalin, Egervári Dóra) munkája.


71

tudásterületté emelkedjék, amelyet a közoktatási rendszer valamennyi diákjának tanulnia és ismernie kell, a fejlõdés más irányba ágazott el. A szakiskolák mellett iskolai és lakótelepi klubokból és horizontális tudáscserére épülõ baráti hálózatokból kinõve született meg a nyolcvanas évek különleges „tinédzser komputer-szubkultúrája”, ez (e korai idõszak jellegzetes játékkörnyezeteivel együtt) nagyrészt „kisöpörte” az iskolákból a számítógépekkel töltött minõségi idõt, azt hobbitevékenységgé átalakítva. Ellenben már az évtized közepén megindultak azok a kísérleti programokban, késõbb tankönyvekben is testet öltõ pedagógiai törekvések, amelyek immár nem az informatikában és a programozásban, hanem a könyvtárhasználatban, a térképi tájékozódásban, a szaporodó információforrásokhoz való jobb hozzáféréshez szükséges ismeretek és jártasságok közvetítésében láttak aktuális kihívást. Az informatika technológiaorientált mérnöki világától megindult tehát az eltolódás az információk „puha” világa felé, de a tétova, sporadikus és esetleges kísérletek mégsem tudtak átfogó oktatási gyakorlattá összegzõdni. Erre ugyanis még legalább egy évtizedet kellett várni, és a kilencvenes évek második felében, immár az internet-forradalom kibontakozásának hullámveréseként nagy (központi és helyi) energiákat megmozgatva megindult az iskolai hálózatok fejlesztése, a számítógép-használat valódi tömegesítése és – minimális fáziskéséssel – az (online) oktatási tartalomszolgáltatás létrehozása. Ez a szakasz csaknem húsz éve tart, s ezalatt a társadalomnak és a gazdaságnak szinte valamennyi szegletét átjáró (digitális és mobil) forgószél közvetve az iskolák mindennapjaiba is beépült. Mivel a számítógép-használat és az internetismeret alapjai – elsõsorban a közösségi média és a játéktevékenység felõl – egészen korai életkorban, már a családi környezetben megszerezhetõvé váltak, az iskolának korrekciós és kiegyenlítõ szerepe maradt. Akinek – szociokulturális okok miatt – nem volt lehetõsége digitális polgárrá válni, az ehhez szükséges hozzáférést és támogató környezetet kell megkapnia az iskolában. Az információs írástudás különbözõ formái eközben nem tantárgyi keretben, hanem kompetenciaként fejlõdnek, erõs nyomás alatt: a digitális környezet átalakulása és mindent magába olvasztó természete miatt folyamatosan újabb és újabb írástudásformák fejlõdnek ki, ezek egyre kisebb arányban képviseltetnek a közoktatásban, és egyre nagyobb szerepre tesznek szert a minden-

72


napi életben. Áttekintésük ezért nemcsak az információs kultúra nagyobb felbontású leírását, hanem közvetve a társadalmi átalakulás természetének megértését is segíti, s eközben a kortárs neveléstudomány néhány dilemmája is megjeleníthetõvé válik. A korábban már részletesen bemutatott információs írástudásformákat (Z. Karvalics, 2012), ezúttal csak felsorolom, hogy a legfrissebbekrõl eshessen részletesen is szó.

Információs írástudás: mozgásformák és szakaszok Az információs írástudás iskolai történetében négy szakaszt különíthetünk el. 1. Az „adaptív-integratív szakasz” kezdeteit annak köszönhetjük, hogy a digitális platformon elkezdtek „összeérni”, „összecsúszni”, „összeolvadni” olyan írástudásformák, amelyek korábban, hellyelközzel, önmagukban is léteztek már, a számítógépes-hálózati forradalomtól függetlenül: a képiség, a média, a térbeli tájékozódás, a játék és az adatreprezentáció világa. Vizuális írástudás (visual literacy, röviden: visuacy) A fogalom az olvasás párjaként a képi formában megjelenõ információ megértésének, értelmezésének, felhasználásának képességét igyekszik lefedni a minket körülvevõ ikon-, index- és szimbólumkörnyezetben. Elsõsorban arra reflektál, hogy az írástudásnak az íráshoz, ill. a betûképhez kötött formái éppen átadják a helyüket egy kiterjesztett képkörnyezetnek, amelyben a textualitás szerepe és aránya visszaszorul. A fotó és a mozgókép mellett a mûvészi kép és a konstruált kép, a grafika világa is idetartozik, erre önálló írástudásformaként (graphicacy as literacy) az ezredforduló környéke óta tekintenek (Wilmot, 1999). S mivel a szavakkal vagy számokkal nem vagy nehezen kommunikálható forma- és térviszonyok kezelésének képessége az iskolában is háttérbe szorul a többi írástudásforma mögött, Wolff-Michael Roth és kutatótársai szerint az egész közoktatás-fejlesztés egyik leginkább meghatározó területévé kellene tenni (Roth et al., 2005). Túlnyomórészt a 2014 októberében tartott ECIL (European Conference on Information Literacy elõadásai nyomán). Mivel a konferencia tanulmánykötete még nem jelent meg, a szerzõkre és az általuk használt terminusokra a kivonatokat tartalmazó kötet oldalszámai alapján hivatkozom.


73

Médiamûveltség (media literacy) és kritikai írástudás (critical information literacy) Az oktatás eszköztárába a médiapedagógia már régebben beépült, és elsõsorban a televíziózásra és a filmre szakosodott, így az írástudás új formáinak az új médiamûfajok megjelenését, az online tartalomfogyasztás átalakuló világát, a blogokat és a „közösségi médiát” kell követnie. E készségek közül azonban egyre inkább a kritika képessége értékelõdik fel: a hírfogyasztási írástudás (news literacy), illetve az ennek fejlesztésére Richard Hornik által kidolgozott program a „fiatal médiazabálók” védettségét kívánja erõsíteni, avval, hogy képessé teszi õket a hírek „mögé” látni és azokat kritikailag szemlélni. A kritikai jellegû írástudásformák mindegyike mögött ható „pedagógiai háttérsugárzást” az ún. critical thinking adja. Ez a korai gondolkodásfejlesztésre koncentrál, a mindenre való rákérdezés képességét, az összefüggés-felismerést, a kontextus-érzékenységet fejleszti (és így jóval többet jelent, mint a kritikai kompetencia erõsítését). Navigációs írástudás (navigation literacy, röviden: navigacy) Korábban ennek legfontosabb offline komponense a térképek olvasása, a természetben való tájékozódás és a köztéri jelzéskörnyezet (közlekedési táblák, pályaudvarok, repterek és nagy közintézmények tájékoztató táblái és jelezései) értõ felhasználása volt. A mind többet utazó, új utazási és tájékozódási környezetekbe kerülõ társadalmi csoportok igényeit követte a térképek digitalizálása (közmûtérképek, ingatlan-nyilvántartások, térkép-adatbázisok), aztán „mindent vitt” a Google Maps, a Google Earth és a Google Sky, a GPS-rendszerek pedig a globális helymeghatározás forradalmát hozták (elsõsorban a közlekedés-szervezésben, de gondolhatunk a természetjárás digitális eszközû változatára, a geocaching-re is). Az új kihívásokat új hozzáértések és az új eszközparkhoz való gyors igazodás kényszere kíséri. Játék-írástudás (game literacy) Korábban a játékot a kultúra „alagsorába” utalták, emiatt még ma is sok ellenérzés és elõítélet céltáblája, mégis egyre nagyobb szeletet hasít ki a kultúraalkotás és kultúrafogyasztás tortájából, emiatt is terjedhetett el a „komoly játék” (serious game) kifejezés, hogy egyértelmûen jelezze: nem talmi, puszta figyelemlekötéssel vagy öncélú élményszerzéssel operáló része ez a kortárs kultúrának, hanem értéktermelõ vonulatához tartozik. James Paul Gee (2008)

74


meggyõzõen érvel amellett, hogy a számítógépes játék-mûveltség a szimbólumteremtésnek, a jelentésértelmezésnek, a konvenciók elfogadásának és követésének (ezeknek a jól ismert kulturális alapkészségeknek) is fontos, ráadásul multimodális terepe, ezen a kép, az akció, a szavak, a hangok és a történetek mögött különbözõ kódok állnak és várnak megfejtésre, illetve alkalmazásra. Adat-írástudás (data literacy) Statisztikákkal, adatsorokkal már az internetkorszak elõtt is gyakran lehetett iskolai tankönyvekben, újságokban találkozni. Amióta a nyílt adat (open data) felszaporodott a hálózaton, s a gazdasági és politikai élet részben adatvezérelt lett (a döntések elõtt megfelelõ empirikus háttérvizsgálatokra, piac- és közvélemény-kutatások lefuttatására, adattárak felhasználására, szimulációkra kerül sor), azóta már nemcsak a számok világának hivatásosai, hanem mindenki számára kiemelten fontos mûveltségterületrõl van szó (beleértve az adatkezelés és adatmegjelenítés alapjait, amelyek már be is épültek a legelterjedtebb irodai szoftvercsomagokba).

2. Az adaptív-integratív szakasz újabb korszakának meghatározó fejleménye az, hogy immár a korábban kialakult írástudásformák gyors átalakulása, továbbfejlõdése, összetettebbé válása és keveredése jellemzi, elsõsorban az információtechnológia által meghódított újabb „szolgáltatási teraszok” következményeképp. Második generációs adaptív-integratív írástudások A grafikai írástudásból mostanra leágazott és mind meghatározóbb szerephez jut az infografikai írástudás (infographicacy). Nagy adattömegek vizuálisan látványos, a gyors és alapos megértést segítõ, a lényeges összefüggéseket kiemelõ megjelenítése ma már mindennapos számos alkalmazási területen (meteorológiában, üzleti döntés-elõkészítésben, újságokban, webes szubkultúrákban). Egészen összetett, mozgóképes-animált változatai is léteznek, és az oktatási rendszer minden pontján egyre több infografika megjelenése várható (Kibar–Akkoyunlu, 2014). Evvel párhuzamosan erõsödik fel az igény a valóságos fizikai terekben való navigáció után az absztrakt fogalmi szerkezetekben való tájékozódás képességének erõsítésére is (mentális térképezés, fogalomtérképezés, eligazodás komplex háló-


75

zati terekben). A média-írástudás mellé a közösségi média-írástudás lép (social media literacy): ne feledjük, hogy nemcsak az interperszonális kapcsolatok és személyes információmegosztás jellemzi, hanem a hagyományos médiával való, többszörös és szoros összekapcsolódás is – tartalom képzése a média számára, tartalom átvétele onnan, tartalom kommentálása stb. (a fogalomra ld. Gathegi, 2014). Mostanra a játékkörnyezet is olyan meghatározó kulturális alapélményük lett a legfiatalabb munkavállaló generációknak, hogy megindult a játékkulisszának olyan tevékenységek szövetébe való behatolása is, melyekre egyébként sohasem vagy alig volt jellemzõ. A „játékosítás” vagy gamifikáció elsõsorban mozgás- vagy figyelemdeficites állapotot jelentõ munkakörök végzését teszik élményszerûvé, elviselhetõvé. Az adat-írástudás világát a „nagy adat” (big data) megjelenése kezdte átalakítani (a tudomány és az üzlet után már épp a közösségi média világában termelõdõ, illetve az egyénrõl új nagyságrendben rendelkezésre álló, elsõsorban egészségügyi adatokra (quantified self, QS) alapozva. A következõ ugrás pedig a különbözõ adatvilágok egyes elemei közti kapcsolatépítés, amely legalább akkora horderejû változást ígér, amekkora a kilencvenes évek elején a World Wide Web volt a szöveges objektumok között teremtett átjárhatósággal. A „nagy adat-írástudás” (big data literacy) fogalma alig két éve született meg (Bieraugel, 2012), az összekapcsolt adat-írástudás (linked data literacy) pedig egészen frissen (Hügi–Schneider, 2014).

3. Mindeközben új írástudásformák egész sora alakult ki annak következtében, hogy a társadalmi gyakorlat, a mindennapi tevékenységháztartás egyre több eleme költözött fel az internetre. Ezek közös gyûjtõ-elnevezése, a cselekvés-írástudás (action literacy) egyre népszerûbb: az egész információs írástudás-diskurzus atyja, Paul Zurkowski 2014 végére beharangozott könyvének címével is arra utal, hogy 40 év információs írástudás után 40 év cselekvésírástudás következik (Zurkowski, 2014). Természetesen az imént bemutatott írástudásformáktól is vezetnek utak a praxis felé azzal, ahogyan a tartalomfogyasztás felõl a tartalomtermelés felé mozdulnak a hálózati polgárok (ilyen tüntetésen készült képet publikálni fotómegosztó oldalon, új szöveges és vizuális tartalmakat létrehozni, átvett adatokat közölni, stb). A cselekvés-írástudások azonban már tranzakció-orientáltak: a valóságos világban végzett cselekvést

76


„hozzák át” és teremtik újra (sok esetben a régit lecserélve). Mostanra egyre többet azonosít közülük a szakirodalom. Pénzügyi írástudás (financial literacy, röviden: financy) A pénzforgalomnak az elektronikus (internetes, mobil, illetve telefonos) csatornákra, az ATM-ek és az intelligens kártyák világába való kerülésével, az online kereskedelem megjelenésével, az egyre sokoldalúbb hálózati fizetési megoldások elterjedésével, az online adózással, az online könyveléssel, az online sportfogadással a „pénzügyi tranzakcióképesség” mindinkább nélkülözhetetlen írástudás-komponenssé válik. Ahogyan a „fizetési modul” a webvilág egyes kikötõinek állandó darabja lett, úgy tapad hozzá a pénzügyi írástudás mindinkább elválaszthatatlanul a digitális mûveltség piramisának aljához. Részvételi írástudás (participative literacy, röviden: participacy) Szakmai közéletbe, érdeklõdésközösségekbe, a szûkebb és tágabb lakóterület, az ország dolgainak intézésébe, az erre vonatkozó döntések elõkészítésébe és az ezekre vonatkozó eszmecserékbe egyre többen kapcsolódnak be az interneten keresztül. Ha véleményt nyilvánítok, tisztában vagyok-e a „játékszabályokkal”? Hogyan kontrollálom a saját viselkedésemet és milyen módot cserélek nézetet másokkal? Hogyan érvelhetek megfelelõ módon a saját álláspontom mellett, hogyan tudok szövetségeseket találni, mennyire sajátítottam el a vita kultúráját? Ne feledjük: a hálózati polgárok, a „Netizenek” az átlagnál tudatosabb, autonómabb politikafogyasztók és politikacsinálók, s ez irányú aktivitásuk mind nagyobb részét az interneten fejtik ki. A részvételi írástudás fiatal korban történõ elsajátítását speciális szoftverek is segítik. A közszférában ez hol állampolgári írástudásnak (civic literacy), hol politikai írástudásnak (political literacy) látszik (Sanchez Vanderkast, 2014), intézményi szinten szervezeti írástudásként (organizational literacy) beszélnek róla (Eroğlu–Čakmak, 2014). Tudományos írástudás (scientific literacy) A tudományos módszer, modellezés és megközelítés ismerete készség, de gyakorlati alkalmazása már valamilyen szakmai cél elérésére alakult közösség vagy kvázi-közösség tagjaként való participáció – A scientific information literacy változat a tudomány információforrásaihoz való megfelelõ hozzáférés képességére utal (Basili–Goldstein, 2014)


77

ezért ebben az értelemben kutatási írástudásnak (research literacy) nevezik leginkább. Noha számos akciókutatás bizonyította be, hogy a tudomány elõszobáját szervezetten megjárók jobban teljesítenek az iskolákban, az iskola mai napig nem a tudomány természetének megértésére és mûvelésére szocializál, hanem tantárgyakká párolt tudományterületek ismeretminimumait sulykolja tanórai környezetben. Pedig az iskolai korosztályok hírfogyasztásában már megjelentek a tudományos hírek, s a tudomány sokszor izgalmas közösségi médiatartalom is. S éppen a crowdsource, a hálózat segítségével toborzott problémamegoldó közösségek világa a hálózati kultúra számos sikertörténetének egyike. Amikor önkéntesek tömegesen csatlakoznak nagyszabású tudományos programokhoz, szemüket, agyukat, idejüket és más erõforrásaikat azok szolgálatába rendelve, akár ellenszolgáltatás nélkül is, valódi társadalmi innováció születik, új kulturális mintázatok jelennek meg. Nemcsak kompetenciaként, hanem akár mintegy „emberi jogként” is tekinthetjük a tudományos írástudást, mint amelynek megszerezhetõségét az oktatási rendszereknek biztosítaniuk kellene. Jogi írástudás (legal literacy) Az írott vagy képi tartalom formájában megvalósuló jogsértések átköltözése a digitális térbe nemcsak a hagyományos jogrend alkalmazásának jogtechnikai kihívásaiban öltött testet, hanem abban is, hogy a felhasználók mindennapi számítógépes tevékenységük részeként kezdtek szembesülni jogi problémákkal, akár okozói, akár elszenvedõi voltak azoknak. Különös jelentõségûvé váltak a szellemi tulajdon használatával kapcsolatos speciális hálózati kérdések – a fájlcserélõk, a peer to peer szolgáltatások, a digitalizált tartalom érvényessége és kiterjedése (copyright-literacy, Boustany, 2014). És akkor még nem beszéltünk a személyes adatok kezelésének nyilvánosságáról vagy a közérdekû adatokhoz való hozzáférésrõl (az információszabadság – Freedom of Information, FOI). Jól összegzi mindezek pillanatnyi helyzetét az a szellemes megállapítás, hogy a jogi írásbeliség betörése a személyes információs kultúrába elsõsorban avval jellemezhetõ, hogy még azok is, akik nem érintettjei jogi konfliktusoknak, tisztában vannak vele, hogy potenciálisan õk is azok, és ezért reflektív tudatosságuk felfokozott. S mivel minden hálózati cselekvésnek

78


lehetnek jogi vonatkozású hatáskövetkezményei, a szükséges írástudás-modulok nélkülözhetetlennek számítanak. Pszichológiai írástudás (psycholiteracy, emotional literacy ) A közösségi terek és kapcsolattípusok új, hálózati világa valóban az emberi érintkezés számos formáját helyezte a korábbiaktól eltérõ környezetbe. Az egyensúlyát újratermelõ, illetve elvesztõ léleknek pedig jól ismert jelenségek digitális eszközökhöz kötõdõ és hálózati változatához kellett hozzászoknia (mint például a számítógépes szenvedélybetegségek, az internetfüggõség vagy az online zaklatás, a cyberbullying). A barátság létrejötte és fenntartása, a kortárscsoportokba való tagozódás, a párválasztás, a szerelem, a konfliktuskezelés sok új hálózati formája nem egyszerûen alkalmazkodást, az érzelmi intelligencia újfajta mûködtetését igényli, hanem a csakis a digitális kultúrára jellemzõ tipikus helyzetek ismeretét és azok kezelésének képességét – az empátia, a bizalom, a kitárulkozás minden kockázatával. Interoperábilis angol nyelvtudás (English proficiency) és multikulturális írástudás (multicultural literacy) A hálózati világ lingua franca-ja, az online õserdõ egyetemes érintkezési nyelve az angol, persze csak követve azt, ahogyan a tudományban, a kereskedelemben vagy a légi- és hajóforgalomban (gyengeségei ellenére) elfogadott szabvánnyá vált. Az angol nyelv ismerete nélkül elérhetetlen és fogyaszthatatlan a világháló tartalomtömegének legnagyobb része. Angol nyelvi jártasság hiányában szinte lehetetlen bekapcsolódni a többrésztvevõs játékokba. A nemzetközi érintkezésbõl, a párbeszédekbõl, a döntés-elõkészítésbõl kizárt, másodrendû világháló-polgárnak (Netizennek) menthetetlenül lokális marad a tájékozódása és az „akciós sugara” – másképpen: nehezebben vagy csak közvetve lehet részese az információs világkultúrának. Hogy az lehessen, önmagában nem elég az érintkezésre képessé válni. Tisztában kell lenni avval, hogy a közvetítõ nyelv mögött vallások, kultúrák, szokások és érzelmek sokfélesége és sokszínûsége áll, az viszont éppen hogy nem egyszerûsíthetõ, egységesíthetõ, mert értéke ebben rejlik. A multikulturális írástudás (multicultural literacy) emiatt nemcsak a kevert etnikumú nemzetek, a nagy vonzerejû globális városok, hanem a multinacionális nagyvállalatok szervezeti kultúrájának és csoportmunka-formáinak


79

világában is nélkülözhetetlen. Népszerûsítésére, megismertetésére komplex oktatási programok és dedikált intézmények sora született az elmúlt években. Egészségügyi írástudás (health literacy) Egészségünk megõrzésével, a táplálkozással, az életmóddal, betegségeink lehetséges okainak és gyógyításának lehetõségeivel kapcsolatban egyre inkább fordulunk Webes információforrásokhoz. Az orvos–beteg kommunikáció új csatornái nyíltak meg, hálózati betegközösségek cserélnek tapasztalatot kezelésekrõl, gyógyszerekrõl, kórházakról. Eközben mind általánosabbá válik az emberi szervezet mûködésének szenzoros megfigyelése, szaporodnak az „intelligens” otthonok távgyógyászati alkalmazásai, és több tízezer (!) mobiltelefonos egészségügyi applikáció érhetõ el, a felhasználó egyre többet ért meg a laboreredmények mágikus betûszavaiból. Az orvosi tudás azonban nem demokratizálódik, csak az ismeretekhez való hozzáférés: emiatt ezen a területen nagy a kockázata annak, hogy a tájékozódást nem megfelelõ cselekvés követi, ezért a kritikai megközelítésnek, a források megfelelõ értékelésének itt különös szerepe van. Archívumi írástudás (archival literacy) Az akció-írástudások legfrissebb típusa, az archívumi írástudás (Hawker, 2013, Vilar–Schauperl, 2014) arra a felismerésre reflektál, hogy a digitalizálás évtizedes programjai által az emberi kultúra produkálta tárgyiasítható objektumok legtöbb fajtája gyûjteményi környezetben érhetõ el a weben, egyre meghatározóbb részük nyílt forrásként. Nagy méretû képi, zenei és szöveges állományok állnak rendelkezésre, és számuk napról napra gyarapszik a levéltári és sajtódokumentumok szervezett gyarapításával. Egyre csökken az ún. „sötét adatok” (dark data) mennyisége, amelyek az internet felõl nem érhetõk el, és megjelentek már a gyûjtemények gyûjteményei, a metakönyvtárak is (mint amilyen például az Europeana). Az archívumi írástudás nem pusztán kettõs keresésképességet jelent (meglelni a gyûjteményt és benne rábukkanni a keresett anyagra), hanem a forráskritikai érzék jelenlétét, amelynek birtokában a felhasználó maga tesz állításokat a hitelességet és az érvényességet illetõen: ezért

http://index.hu/tudomany/2014/10/19/milliardokba_kerult_de_senki_nem_latta_oket/

80


hívják néha mindezt az elsõdleges források írástudásának (primary source literacy) is (Daines, 2013). 4. Az elmúlt években lépésrõl lépésre formálódott ki az akcióírástudások új családja, amelyek célfüggvénye már nem a sikeres és hatékony személyes cselekvés, hanem a civilizációs kihívások megragadása és megértése, a szükségszerû társadalmi változások felismerése és rendszerszemléletû megközelítése, s a folyamatok és intézmények átalakításához szükséges társadalmi innováció elõsegítése. A társadalmi innovációs írástudás (social innovation literacy) kifejezés egy európai uniós szakanyagban jelent meg elsõként (SIE, 2012), de remek gyûjtõelnevezése lehet a legfrissebben azonosított írástudásfajtáknak. Ezek gyors áttekintésével beláthatjuk, hogy a pedagógia és az információs kultúra közeledésének és szaporodó érintkezési pontjainak ma már elsõsorban a jövõ állapotra való felkészülés az igazi tétje. A szemünk láttára formálódik ki egy új technológiai környezet (amelyet a hálózati kultúra oldaláról legegyszerûbben az Internet of Everything, a „minden dolgok internetje” fogalma ír le legjobban, technológiai-tudományos oldalról a nano-bio-info-kogno paradigmája,), és válik azonosíthatóvá egy sor komplex civilizációs kihívás: az információs írástudások is ehhez a korszakváltáshoz igazodnak. A részvételi írástudás egy speciális esetének tarthatjuk azoknak az ismereteknek és jártasságoknak a körét, amelyek a helyi, regionális és nemzeti játéktérrõl a globális alapkérdések érzékelésére is ráhangolják a fiatalokat. A civilizációs írástudás (civilisacy) a civilizációs problémákra és azok hálózati megjelenésére irányított érzékenységet jelent. James Martin emeli ki, hogy a fiatalok már hasonló minták mentén szocializálódnak, és mivel „horizontjuk” globális, egyre több közös tartalmat fogyasztanak, oktatásukat és felkészülésüket is globális mintázatok mentén kell szervezni (Martin, 2006). Ez már valamiféle „civilizáció-iskola” (civilisation school) teremtése felé vihet, hiszen az emberiség életben maradásához és a globális koordinációhoz szükséges alapismeretek mihamarabbi és teljes körû bevezetése is helyet követel a curriculumokban. S mivel a kulcskérdések (legyenek azok klimatológiaiak, a fenntarthatósággal, az esélyegyenlõséggel, a szegénységgel, a járványokkal vagy éppen az ûrkutatással kapcsolatosak) zömének megközelíthetõsége


81

tudományos megalapozást és elõképzettséget igényel, mindinkább felértékelõdik a kutatási írástudás tömegesítése, az élethosszig tartó kutatás (lifelong research) mintázatainak megjelenése is (Z. Karvalics, 2013). Evvel párhuzamosan követel magának helyet – s ezt különösen az UNESCO berkein belül népszerûsítik – a jövõ-írástudás (futures literacy), amely az elõrejelzés alapelveinek, módszereinek (például a szcenáriókészítésnek) az ismeretét, a kockázatok felmérését, az elágazások, alternatív útvonalak bejárhatóságát feltételezi (Miller, 2011). A múltra és a jövõre egyszerre vonatkozik az intergenerációs írástudás (intergenerational literacy), jelezvén, hogy a lokális és személyes tér ugyanúgy felértékelõdik, ahogyan a globális (vom Orde, 2014). A normativitás, a kívánt változások irányának megjelenítése azoknak a megközelítéseknek a sajátja, amelyeknek kritikai és szerepvállalási a kiindulópontjuk (critical literacy/political agency, Smith (2014). Andrew Whitworth vezette be a radikális információs írástudás (radical information literacy) fogalmát, avval a céllal, hogy a világban tapasztalható információs egyenlõtlenségek, a különbözõ hatalmi szerkezetek által eltorzított információs- és jelentésviszonyok természete feltárt és megismerhetõ legyen, az ehhez szükséges ismeretek pedig váljanak elérhetõvé (Whitworth, 2014a, 2014b). Jack Mezirow-nak az adottságoktól való elszakadás képességére építõ, „transzformatív tanulás”-elméletébõl kiindulva az írástudás-fejlesztésnek az emancipatorikus oldalát emeli ki Kos és Špiranec (2014). Az erõs érzelmi-ideológiai elkötelezettség viszonyai között válik különösen fontossá a kontextusok kezelésének képessége (context literacy), ennek óvatossággal és a tekintélyelvû kommunikációs tartalmak állandó megkérdõjelezésével kell párosulnia (sceptisicm literacy), mert ahol a cselekvés, ott az etika is (ethical literacy). Az etikai dimenziót pedig elsõsorban az értékeli fel, hogy az Internet of Everything világában az ember–ember-, ember–adat-, ember–gép-kapcsolatok új szakasza nyílik meg a szemünk láttára, és ezt a jelenleg megszokottnál jóval hosszabb vezérlési és irányítási ciklusok jellemzik. A mûveletek végrehajtása (operacy) és a folyamatok irányítása, ellenõrzése (control literacy) elemi írástudások formáját öltik, és már fiatal életkorban általánossá válnak (avval összefüggésben, ahogyan az új ember-gép-kapcsolat és csatolófelület-világ a viselhetõ számítástechnika és a mögötte álló mesterséges intelligencia-rendszerek révén a személyes információs környezetet átalakítja).

82


Epilógus Az információs írástudások e különleges sokaságának áttekintése természetesen azonnal további elemzésekért kiált, terjedelmi okokból erre most nincs mód, ám a legizgalmasabb dinamikák és trendek már e felületes listázás nyomán is jól kirajzolódhattak volna, ha hangsúlyt helyezünk rájuk. Ennek híján most csak a figyelmet kívánjuk felhívni néhány tipikus összefüggésre, amely az információs írástudások világát alakítja. Egy új írástudásforma iránti igény mindig egy adott szakmavilág szûk berkein belül indul el, rövid idõ alatt kiterjed a tipikus felhasználókra, majd a harmadik ütemben elér „mindenkit.” Az új információs jószágok birtokba vételéhez elsõként a befogadói-fogyasztói viselkedés igazodik, aztán a tömegesedés megjelenik a tartalom létrehozása (content creacy) oldalán is, és mindenki egyszerre fogyasztó és termelõ. Ugyanaz az írástudásforma különbözõ minõségben, különbözõ felkészültséggel épülhet fel, emiatt az alapszintû és a fejlett képességek távolsága sokszor nagyra nõ a bizonytalan próbálkozásoktól a magabiztos könnyedségig (fluency). A társadalmi és technológiai tér változásával az egyes írástudásoknak nemcsak tartalmuk alakul át, hanem közben erõteljesen össze is ötvözõdnek.


83

Irodalom Basili, Carla – Stephane, Goldstein (2014): Raising Policy Awareness About Scientific Information Literacy in the European Research Area: A First Set of Options. In: ECIL, p. 70. Bieraugel Mark (2012): Big Data Studio for Big Data Literacy, American Libraries Association Annual Conference, Anaheim, CA. Jun. 2012. http://works.bepress.com/mbieraug/2 Boustany, Joumana (2014): Copyright literacy of Librarians in France, In: ECIL, p.26. Daines J. Gordon III. (2013): Progressing Primary Source Literacy. Guidelines, Standards and Assessment, http://www.rbms.info/conferences/preconfdocs/2013/seminar_f_all.pdf Dömsödy Andrea (2012): Az információs mûveltségrõl való gyermeki gondolkodás (PhD-értekezés, Kézirat) Gathegi, John N. (2014): Social Media Networking Literacy: Rebalancing Sharing, Privacy and Legal Observance. In: ECIL, p.65. Gee, J. P. (2008): What video games have to teach us about learning and literacy, revised and updated Basingstoke: Palgrave Macmillan ECIL (2014): The Second European Conference on Information Literacy (ECIL) Dubrovnik, Croatia, 20-23 October 2014. Abstracts Editors: Spiranec, S. et al. Eroğlu, Sahika – Čakmak, Tolga (2014): Evaluation of Organizational Literacy in Context of Organizational Learning. In: ECIL, p.50. Hawker, Emma E. (2013): Archival Information Literacy: An Opportunity to Appreciate Archives, http://miarchivists.files.wordpress.com/2013/06/hawkermaa_presentation.pdf Hügi, Jasmin – Schneider, René (2014): Linked Data Literacy for Librarians, In: ECIL, p. 46. Kibar, Pınar Nuhoğlu – Akkoyunlu, Buket (2014): A New Approach to Equip Students with Visual Literacy Skills: Use of Infographics. In Education ECIL, p. 110. Koltay Tibor (2011): Kérdések és válaszok az írástudás új formáiról Anyanyelv-pedagógia (3)

S végül: észre kell vennünk, hogy a legtöbb, komplexként bemutatott írástudásforma visszavezethetõ az írás, az olvasás, a számmûvelet és az (információ)keresés elemi technikáira, csak a tartalmak, a jelentések, a hordozók és a funkciók világa válik szinte átláthatatlanná. Jó tudatosítani azonban azt is, hogy az információs írástudás rövid fejlõdéstörténetének tükrében felvillan egy általában háttérbe szorított alapösszefüggés. Az információra, noha metaforái leginkább természetének áramló mivoltára utalnak, rögzítésmódja miatt mégis „holt” jelekké fagyott, tárgyiasított állapotában tekintünk. Az írástudásformák dinamikája visszavezet minket ahhoz a banálisnak tûnõ ismerethez, hogy a jelállapotok valójában mindig megismerési, döntési és cselekvési ciklusokat kötnek össze, így az információs viselkedés végsõ értelme a környezettel való kapcsolattartás optimalizálása a helyesen megválasztott cselekvésen keresztül.

http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=329 Kos, Denis – Špiranec, Sonja (2014): Debating transformative approaches to information literacy education: a critical look at the transformative learning theory. In: ECIL, p.47. Martin, James (2006): The Meaning of the 21st Centrury. A vital blueprint for ensuring our future, Riverhead Books Miller, Riel (2011): Futures Literacy – Embracing Complexity and Using the Future. Ethos (10) 23-28 Roth, Wolff-Michael – Pozzer-Ardenghi, Lilian – Han, Jae Young (2005): Critical Graphicacy. Understanding Visual Representation. Springer Sanchez Vanderkast, Egbert J. (2014): Political literacy: A Concept Closely Linked with Information Literacy and Democracy. In: ECIL, p. 21. SIE (2012): Social Innovation Europe. January, 2011 – December, 2012. Enabling a European environment that can find, support and share what works. http://ec.europa.eu/enterprise/policies/ innovation/files/social-innovation/sie-final-report_en.pdf Smith, Lauren (2014): Young People’s Critical Information Literacy and Political Agency. In: ECIL, p.57.

84


Vilar, Polona – Schauperl, Alenka (2014): Archival literacy: Different Users, Different Information Needs, Behaviour and Skills. In: ECIL, p.25. vom Orde, Heike (2014): Talkin’ ‘Bout My Generation: Media Socialization and Intergenerational Information Literacy Initiatives. In: ECIL, p.173. Whitworth, Andrew (2014a): Towards a Radical Information Literacy. In: ECIL, p.15. Whitworth, Andrew (2014b): Radical Information Literacy. Reclaiming the Political Heart of the IL Movement, Chandos Publishing, 2014 Wilmot, P.D. (1999): Graphicacy as form of communication. South African Geographical Journal Special Issue, June Vol. 81 (2) 91-95 Z. Karvalics, László (1997): Az információs írástudástól az Internetig. Educatio (4) 681-698. http://www.neumannhaz.hu/tei/educatio/educatio/1997tel/studies/7karvalics/7karvali_hu.html Z. Karvalics László (2012): Információs kultúra, információs mûveltség – egy fogalomcsalád értelme, terjedelme, tipológiája és története. Információs társadalom 2012/1 7-43.o. Z. Karvalics László (2013): From Scientific Literacy to Lifelong Research: A Social Innovation Approach. In: Kurbanoğlu, S. et al (Eds.): Worldwide Commonalities and Challenges in Information Literacy Research and Practice European Conference on Information Literacy, ECIL 2013 Istanbul, Turkey, October 22-25, 2013 Revised Selected Papers, Springer pp.126-133 Zurkowski Paul G. (2014): From 40 Years of Information Literacy to 40 Years of Action Literacy. Critical Thinking Press

nevelés digitális oktatás

Recommend Documents