MUZIKOTERAPIE A SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ

��

��

��

��

��

Vydání odborné knihy schválila Vědecká redakce nakladatelství Grada Publishing, a.s.

Mgr. Marie Beníčková, Ph.D.

MUZIKOTERAPIE A SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ

Vydala Grada Publishing, a.s. U Průhonu 22, 170 00 Praha 7 tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400 www.grada.cz jako svou 4326. publikaci Recenzovali: PaedDr. Marie Grundová – muzikoterapie doc. PaedDr. Olga Zelinková, CSc. – speciální pedagogika prof. PaedDr. Luděk Zenkl, CSc. – muzikologie Ilustrace Tomáš Beníček Odpovědná redaktorka Mgr. Iva Krejčová, Ph.D. Sazba a zlom Antonín Plicka Zpracování obálky Antonín Plicka Počet stran 160 Vydání 1., 2011 Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a. s. Husova ulice 1881, Havlíčkův Brod © Grada Publishing, a.s., 2011 Cover Photo © fotobanka Allphoto ISBN 978-80-247-3520-7 (tištěná verze)

ISBN 978-80-247-7381-0 (elektronická verze ve formátu PDF) © Grada Publishing, a.s. 2012

obsah / 5

OBSAH

VĚNOVÁNÍ ....................................................................................................................... 7 PODĚKOVÁNÍ .................................................................................................................. 8 O AUTORCE ..................................................................................................................... 9 ÚVOD .............................................................................................................................. 11 PŘEDMLUVA .................................................................................................................. 13

1. 1.1 1.2

2. 2.1 2.2

2.3

3. 3.1 3.2 3.3

MUZIKOTERAPIE A SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ ................................. Muzikoterapie ........................................................................................................... 1.1.1 Muzikoterapeutický proces ................................................................................. 1.1.2 Netradiční muzikoterapeutické hudební nástroje ................................................ Specifické poruchy učení ........................................................................................... 1.2.1 Náprava a reedukace SPU ................................................................................ 1.2.2 SPU a poruchy chování ....................................................................................

15 15 16 17 20 22 23

METODIKA MUZIKOTERAPEUTICKÉ INTERVENCE U KLIENTŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ ...................................................... Terminologické vymezení metodiky .......................................................................... 2.1.1 Muzikoterapeutický proces a jeho fáze ................................................................ 2.1.2 Muzikoterapeutická intervence – cíle a roviny .................................................... Model muzikoterapeutické intervence u klientů se specifickými poruchami učení ..... 2.2.1 Muzikoterapeutický submodel 13P u klientů se specifickými poruchami učení ...... 2.2.2 Muzikoterapeutický submodel 2U u klientů se specifickými poruchami učení ........ 2.2.3 Muzikoterapeutický submodel 9I u klientů se specifickými poruchami učení ......... Inspirační zdroje metodiky a možnosti vzdělávání ..................................................... 2.3.1 Výzkum – problémy sluchové percepce z pohledu muzikoterapie ........................... 2.3.2 Hudba těla – česká muzikoterapeutická metodika ............................................... 2.3.3 Možnosti vzdělávání – Akademie Alternativa ....................................................

25 25 25 30 33 33 44 47 51 51 58 59

SLEDOVANÉ OBLASTI A MUZIKOTERAPEUTICKÁ CVIČENÍ .................. 67 Motorika ................................................................................................................... 67 3.1.1 Muzikoterapeutická cvičení podporující rozvoj motoriky ..................................... 68 Vnímání tělového schématu ...................................................................................... 91 3.2.1 Muzikoterapeutická cvičení podporující rozvoj vnímání tělového schématu .......... 92 Percepce .................................................................................................................... 96 3.3.1 Muzikoterapeutická cvičení podporující rozvoj percepce .................................... 100

6 / muzikoterapie a specifické poruchy učení 3.4

Komunikační schopnosti a dovednosti .................................................................... 3.4.1 Muzikoterapeutická cvičení podporující rozvoj komunikačních schopností a dovedností ................................................................................................... Lateralita a spolupráce mozkových hemisfér ............................................................ 3.5.1 Muzikoterapeutická cvičení podporující rozvoj laterality a spolupráce mozkových hemisfér ........................................................................................ Pravolevá, prostorová a časová orientace .................................................................. 3.6.1 Muzikoterapeutická cvičení podporující rozvoj pravolevé, prostorové a časové orientace ........................................................................................... Tělesné a duševní vlastnosti a chování dítěte ............................................................ 3.7.1 Muzikoterapeutická cvičení podporující rozvoj tělesných a duševních vlastností a chování dítěte ...............................................................................

135

PŘÍLOHY  PÍSNĚ S INSTRUMENTÁLNÍMI DOPROVODY ................................ Příloha 1: Brejlovec – píseň s instrumentálním doprovodem .............................................. Příloha 2: Motýlek – píseň s instrumentálním doprovodem ............................................... Příloha 3: Kohoutek – píseň s instrumentálním doprovodem ............................................ Příloha 4: Tygřík – píseň s instrumentálním doprovodem .................................................. Příloha 5: Velbloud – píseň s instrumentálním doprovodem ..............................................

137 138 140 142 146 147

3.5 3.6 3.7

115 121 124 125 127 128 132

ZÁVĚR ........................................................................................................................... 151 LITERATURA ............................................................................................................... 153

věnování / 7

VĚNOVÁNÍ

Tuto knihu věnuji svému manželovi Tomášovi Beníčkovi, mým rodičům Marii a Jaroslavovi Černých.

8 / muzikoterapie a specifické poruchy učení

PODĚKOVÁNÍ

Mé poděkování patří všem, kteří mně pomohli na cestě k hudbě, muzikoterapii i pedagogice. Zvláštní dík náleží doc. PhDr. Bedřichu Crhovi, CSc., který mě provázel doktorským studiem na Pedagogické fakultě Masarykovy Univerzity v Brně, PaedDr. Aleně Tiché, Ph.D. za předání cenných rad a zkušeností v oblasti didaktiky hudební výchovy, PhDr. Marii Farkové za obětavou pomoc a dodání sil při realizaci praktické části výzkumu sluchové percepce a muzikoterapeutovi Josefu Krčkovi za odhalení tajemství antropozofické muzikoterapie. Poděkování patří mému manželovi, mým rodičům, kolegům, studentům a v neposlední řadě dětem, které se staly mými žáky a klienty. Děkuji všem recenzentům za cenné rady, kterými přispěli k vydání této knihy. Vzpomínka a poděkování patří vám, kteří jste mě inspirovali, podporovali, přispěli radou i kritikou. Poděkování patří přátelům, kteří stojí při mně, ale i nepřátelům, kteří mě podněcují jít dál, učí mě být pevnou sama v sobě a „neusnout na vavřínech.“

o autorce / 9

O AUTORCE

Mgr. Marie Beníčková, Ph.D., vystudovala obor český jazyk a literatura – hudební výchova na Pedagogické fakultě UK v Praze. V roce 2006 získala doktorát na Pedagogické fakultě MU v Brně v oblasti zaměřené na muzikoterapii a specifické poruchy učení. V současné době pracuje jako odborná asistentka na Pedagogické fakultě UP v Olomouci, ředitelka Základní umělecké školy v Moravském Berouně, vede semináře pro odbornou i laickou veřejnost, je předsedkyní Moravské asociace uměleckých terapií MAUT, zakladatelkou a hlavní lektorkou školy Akademie Alternativa, která připravuje do praxe erudované odborníky v oblasti uměleckých terapií.

úvod / 11

ÚVOD

Problematika muzikoterapie a stejně tak i specifických poruch učení je jedním z aktuálních témat současnosti a zejména speciální pedagogiky. Vyžaduje propojení poznatků teoretických i praktických z několika vědních oborů: speciální pedagogiky muzikologie, psychologie, psychoterapie, hudební psychologie, lingvistiky a dalších. Cílem této knihy není podrobný popis problematiky muzikoterapie a specifických poruch učení a soupis nejnovějších poznatků dané oblasti, ale na podkladě teoretických znalostí a praktických zkušeností nabídnout terapeutům, pedagogům, lékařům, psychologům, pracovníkům pedagogicko-psychologických poraden a dalším odborníkům a zájemcům z řad studentů inspiraci v podobě Metodiky muzikoterapeutické intervence u klientů se specifickými poruchami učení, která je v knize propojena s teoretickými poznatky dané oblasti, ukázkami z praxe i souborem muzikoterapeutických cvičení. Práce se neopírá pouze o teorii naší i zahraniční literatury, ale o dlouhodobou terapeutickou, pedagogickou, výzkumnou a metodologickou činnost. První část knihy Muzikoterapie a specifické poruchy učení vás seznámí se základním terminologickým vymezením obou oborů. Kapitola se věnuje muzikoterapeutickému procesu, netradičním hudebním nástrojům užívaným v muzikoterapii, terminologickým otázkám specifických poruch učení. Druhá kapitola s názvem Metodika muzikoterapeutické intervence u klientů se specifickými poruchami učení popisuje metodiku jako teoreticko-praktické schéma vymezující strukturu a vztahy muzikoterapeutického procesu u cílové skupiny klientů, u nichž byly diagnostikovány specifické poruchy učení. Metodika terminologicky vychází z pojmů muzikoterapeutický proces a jeho fáze, muzikoterapeutický plán, muzikoterapeutická strategie, interakční vztah, sledované oblasti a suboblasti u klientů se specifickými poruchami učení, terapeutický vztah, cíle a roviny muzikoterapeutické intervence atd. Seznámíte se s Muzikoterapeutickým modelem u klientů se specifickými poruchami učení a možnostmi jeho praktické aplikace. Kapitola je obohacena o přehledná metodická grafická znázornění, která vám efektivně pomohou v pochopení komplexně pojaté metodiky. Inspiračními zdroji Metodiky muzikoterapeutické intervence u klientů se specifickými poruchami učení se stal výzkum sluchové percepce z pohledu muzikoterapie a Hudba těla – česká muzikoterapeutická metodika. Kapitola vám přiblíží školu Akademie Alternativa, která připravuje erudované terapeuty a kde se v současné době, jako v jediné škole v České republice, Metodika muzikoterapeutické intervence u klientů se specifickými poruchami učení vyučuje v rámci vzdělávacích programů akreditovaných Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. S metodikou jsou studenti seznamováni v rámci vzdělávacích oborů muzikoterapie, arteterapie, dramaterapie a umělecké terapie. Třetí kapitola s názvem Sledované oblasti – praktická cvičení se podrobně zaměřuje na sedm základních oblastí, ve kterých u klientů se specifickými poruchami učení v praxi zaznamenáváme největší potíže. Praktická cvičení, která jsou strukturována do určité


schematické podoby, doplněna notovým zápisem, vymezena cíli, prostředky, postupem, variacemi, kontraindikacemi i dalšími doporučeními, jsou doplněna teoretickým vstupem vymezujícím charakteristiku sledovaných oblastí, příklady z muzikoterapeutické praxe, kazuistikami klientů a konkrétními ukázkami výsledků terapeutické intervence. Součástí cvičení je i diferenciální diagnostika, která přiblíží problematické oblasti při muzikoterapeutické práci a nabízí řešení a postupy pro lepší a snazší dosažení cílů muzikoterapie. V přílohách jsou uvedeny jednoduché instrumentální doprovody písní, které je možné použít v muzikoterapii a mohou být inspiračním zdrojem např. i pro hodiny hudební výchovy na základních školách. Věřím, že kniha může být inspirací pro práci s dalšími cílovými skupinami, než jsou klienti se specifickými poruchami učení, protože některé části metodiky se dají variovat a zobecnit. Z praxe znám skutečnost, že některé souvislosti jsou pochopitelné až při kontaktu s praxí. Nejinak tomu bude zřejmě i v některých částech této metodiky. Ale pokud se vám povede do tajů metodiky proniknout, jsem přesvědčena, že vám ulehčí muzikoterapeutickou práci stejně jako mně a mnoha terapeutům, kteří dnes již v praxi dle této metodiky pracují. Přeji vám mnoho příjemných chvil při studiu tajemných zákoutí muzikoterapeutického poslání, mnoho krásných chvil při muzikoterapeutické práci a radosti z malých i větších úspěchů! Snad nebude troufalé mít přání, aby se tato kniha stala vaším pomocníkem při náročné, avšak smysluplné a obětavé práci. Autorka

předmluva / 13

PŘEDMLUVA

Když jsem poprvé stála před katedrou a prolamovala začátky svého pedagogického působení, netušila jsem, jaké otazníky mi samotná praxe přinese. Teoreticky jsem byla z pedagogické fakulty připravena, ale praxe samotná předsunula situace, o kterých nám nikdo nevyprávěl, nikdo nás na ně jako studenty oboru český jazyk, literatura, hudební výchova a budoucí pedagogy nepřipravil. Když jsem se poprvé setkala s dětmi, které hůře četly, v sešitech se po nich nedalo číst, skoro celou hodinu vyrušovaly, začala jsem se ptát, co s tím. Z fakulty jsem věděla, že specifické poruchy učení a chování existují, několik odstavců o symptomatologii, ale to bylo v té době vše. Stála jsem před úkolem, který někteří kolegové řešili spontánně – dá se říci – dle svého dlouholetého pedagogického umu, někteří – a to bylo horší – neřešili vůbec. Když jsem se ptala, jak s těmito dětmi pracovat, dostávala jsem velmi vyhýbavé odpovědi. Základní umělecká škola, kde jsem začínala učit, tyto problémy vůbec neřešila. Posléze jsem přišla na školu základní, coby učitelka českého jazyka a literatury a hudební výchovy. Zde jsem se potkala s různými přístupy k těmto dětem, ale sama jsem nevěděla, za který konec to mám vlastně vzít. Šla jsem do literatury, ale v té době jí ještě mnoho nebylo. Účastnila jsem se seminářů pro pedagogy, ale to bylo jen mávnutí proutkem a já potřebovala pořádnou smršť informací a hlavně – praktických cvičení. Spojila jsem se s pracovníky pedagogicko-psychologické poradny, kteří byli užaslí nad tím, že mě tato problematika opravdu zajímá. Dostala jsem do ruky ukázku testových baterií, mohla se zúčastnit vyšetření dětí. Ale tím to znovu končilo. Ale co s těmi dětmi mám dělat? Jak to všechno napravit, abych neudělala chybu? Byla jsem bezradná. Stále více jsem si uvědomovala, že hudba a sluchová percepce jsou nepopiratelně spojeny. V té době jsem se začala intenzivně zajímat o muzikoterapii. Navštěvovala jsem každý muzikoterapeutický kurz u nás (ono jich moc v té době nebylo), vyjížděla se vzdělávat do zahraničí na semináře a stáže. Postupem času jsem zjistila, že zrakové percepci je věnováno mnohem více poznatků než sluchové percepci. Tato problematika mi stále ležela v hlavě. Ze základní školy jsem odešla přednášet na pedagogickou fakultu. Vysoká škola mi dala opět nové možnosti, zároveň jsem dojížděla pracovat jako muzikoterapeutka k dětem s kombinovaným postižením a práce ve facilitačním týmu mi poskytovala řadu nových podnětů a zároveň jsem se od svých kolegů mnohému naučila. Kontakt s praxí byl cenný. Postupně jsem zjistila, že sluchová percepce je důležitá jak u problematiky specifických poruch učení, tak u osob s jakýmkoli postižením. Sluchová percepce je jednoduše jedním z odrazových můstků muzikoterapie. Další otázky i odpovědi mi dalo doktorské studium na pedagogické fakultě v Brně. Výzkum, který jsem v rámci studia zpracovala, mi poskytl mnoho zajímavých zjištění a podnětů, setkání se zajímavými lidmi a také s dětmi, které pomoc potřebovaly. Při studiu jsem se částečně


vrátila do základního školství k dětem, abych měla přímý kontakt s praxí. Výsledky výzkumu mi daly další naději a touhu po hledání. Dnešní doba je na poznatky úplně jiná než mé tehdejší pátrání takřka ve tmě. Problematika specifických poruch učení je velmi diskutovaným tématem a i ve školách je této problematice věnována patřičná pozornost. Doba se změnila a mě to moc těší. Když přijíždím jako lektorka na semináře určené pro pedagogy, jsem potěšena jejich opravdovým zájmem o vše nové. Takřka hltají každé nové a hlavně praktické poznatky. Jsou to lidé, kteří chtějí učit nově a vnímat komplexně žáka, který stojí před nimi. Právě učitelé, se kterými se setkávám, a také moji studenti na fakultě i v Akademii Alternativa, mě dovedli k tomu, že jsem tuto knihu napsala. Problematika muzikoterapie a specifických poruch učení je u nás i v zahraničí komplexně tématem neprozkoumaným a nabízí široké pole pro výzkumnou i publikační činnost. Díky svým studentům a posluchačům jsem tedy zasedla k počítači a začala psát publikaci, která neaspiruje na suchou vědeckou učebnici, ale pokouší se zaujmout praktiky, kteří dnes stojí ve stejné roli jako já kdysi. Jak dál, co s tím, jak konkrétně, co dělat, abych pomohla a neublížila, kde jsou mé limity a možnosti, co vše musím o dané problematice vědět atd. Na tyto a mnoho dalších otázek se snaží tato kniha odpovědět. Nechybí zde ani onen obávaný vědecký a suchý jazyk, ale i ten k ucelenému přístupu patří. Pevně věřím, že se mnoha termínů a schémat neleknete a za nimi v povzdálí uvidíte příběhy dětí, kterým metodika dnes pomáhá. Konkrétní cvičení snad usnadní teoretický základ aplikovat do praxe. K tomu vám přeji mnoho sil a odvahy. Máme výhodu, že žijeme v době, která již mnoho poznatků o daném tématu má a zároveň má tato problematika zelenou. Jsem moc ráda, že za těch „pár“ let se situace změnila. Mé začátky byly těžké, ale možná nebýt jich, kdoví, jestli by mě to nutilo se samostatně nad otázkami zamýšlet a hledat nová řešení. V životě i v terapii platí, že vše špatné je pro něco dobré, vše těžké nás má něčemu naučit, jen je problém, že v danou chvíli nevíme co a proč. Proto nám i některé životní situace připadají těžké, náročné a možná i nespravedlivé – ale věřte mi, jen do chvíle, kdy problém zvládneme, posuneme se v čase a při pohledu zpět teprve dekódujeme, proč tomu tak bylo. Posíleni pak kráčíme životem dál k dalším radostem i starostem. Přeji vám, milí čtenáři, aby kniha odpověděla na vaše otázky, nebo vás inspirovala k tomu, abyste začali hledat – jako já kdysi. Marie Beníčková – léto 2010

muzikoterapie a specifické poruchy učení / 15

1. MUZIKOTERAPIE A SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ

„Bez hudby je člověk ve svém bytí nedokonalý, ať už ji prožívá v umění nebo v přírodě. Beethovenova symfonie, osamělý večerní zpěv ptáků, tentýž proud opojení z neznámého, tentýž bezděčný cíl ve vesmíru, pouze ten, kdo je prožívá, bude účasten zjevení hudby.“ Walter Dahms

1.1 MUZIKOTERAPIE Muzikoterapie je léčebná metoda, která používá hudbu jako terapeutický prostředek. „Muzikoterapie, arteterapie, dramaterapie, taneční terapie a další umělecko-terapeutické přístupy v současné době nabízí rozdílné metody, techniky a prostředky, které však mohou naplňovat podobné nebo také společné cíle ve vzájemné spolupráci s lékařskými, psychologickými a speciálními výchovně-vzdělávacími prostředky a cíli.“ (Břicháčková, Vilímek, 2008, s. 9)1 Dělení muzikoterapie podle počtu klientů:  muzikoterapie individuální: – Muzikoterapeut pracuje pouze s jedním klientem. – Určena pro klienty, kteří vyžadují individuální přístup. – V praxi je možné propojovat muzikoterapii individuální s muzikoterapií párovou i kolektivní.  muzikoterapie párová: – Muzikoterapeut pracuje se dvěma klienty současně. – Indikace vyžaduje více klientů než jednoho, přesto je nutné zachovat individuální přístup. – Indikována zejména při řešení vztahových problémů (rodinná terapie, vztahy dětí v kolektivu atd.).  muzikoterapie skupinová: – Muzikoterapeut pracuje se skupinou klientů. – Velikost skupiny je závislá na konkrétní charakteristice řešené problematiky. 1

Marie Břicháčková, nyní Beníčková.


1.1.1 MUZIKOTERAPEUTICKÝ PROCES Muzikoterapeutický proces je systematická, metodická, cílená, časově a příčinně vymezená řada akcí, která je vymezena aktéry muzikoterapeutického procesu, muzikoterapeutickým plánem, muzikoterapeutickou strategií, oblastmi interakčního vztahu, muzikoterapeutickým vztahem, vztahy klientů ve skupině, sledovanými oblastmi a suboblastmi u klientů se specifickými poruchami učení, cíli a prostředky intervence a rovinami muzikoterapeutické intervence. Muzikoterapeutický proces je rozdělen do tří základní fází – preterapie (příprava), terapie (terapeutické setkání), postterapie (hodnocení).2 Muzikoterpaeutický proces klade na terapeuta vysoké nároky, které vyžadují flexibilní, kreativní i zodpovědný přístup. Podmínkou je vysoká vědomostní úroveň, empatie, akceptace, autenticita (srov. Vymětal, J. a kol., 2007, s. 123–126). „Muzikoterapeutické působení by mělo být obohaceno o lidský rozměr, schopnost empatie, toleranci a porozumění. Terapeut by měl projevovat stejnou míru náklonnosti ke všem klientům skupiny. Zachovávat nadhled v situacích, které vyžadují citovou stálost, sebeovládání a profesionalitu. Příjemné vztahy mezi klienty a terapeutem by neměly přejít v závislost na osobě terapeuta. Ale i naopak – chladný, autoritativní a nadřazený postoj muzikoterapeuta vůči klientům může mít negativní následky na průběh muzikoterapeutického procesu. Terapeut nesmí připustit ponižování klienta, omezení jeho práv a lidské důstojnosti, popř. aktivity ohrožující zdraví klientů. Důležitý je pozitivní přístup ke klientovi zachovávající respekt vůči cílům muzikoterapie.“ (Břicháčková, 2005, s. 75) Důležitou součástí úspěšné muzikoterapie je navázání terapeutického vztahu. Průběh terapeutického vztahu závisí také na formě terapie (individuální, párová, skupinová…). Individuální terapie dává prostor k možnosti soustředění pozornosti terapeuta k jednomu klientovi. V párové terapii je žádoucí věnovat pozornost oběma klientům samostatně, ale zároveň sledovat, mapovat a vyhodnocovat průběh terapie vzhledem k stanovenému terapeutickému cíli v rámci páru. Samozřejmě i zde je předpoklad, že terapeut mapuje a reflektuje i svou roli terapeuta. Skupinová terapie již zahrnuje nejkomplikovanější pohled na průběh terapie z hlediska vnímání situace terapeutem. Terapeut by měl mapovat a vyhodnocovat průběh terapie vzhledem ke každému jednotlivci, vnímat a respektovat vývoj a dynamiku skupiny a samozřejmě opět reflektovat vlastní roli terapeuta. U všech daných forem terapie terapeut reflektuje vlastní postavení ve skupině, asymetrické postavení vůči klientům, respektuje možnost vzájemného učení a zachovává diskrétnost a bezpečné prostředí pro terapeutickou práci. Sebereflexe vlastních pocitů, postojů a hodnot terapeuta vzhledem k osobnímu životu a životní zkušenosti je velmi důležitou součástí dobře metodicky vedené terapeutovy práce. Při terapii vychází muzikoterapeut z vlastních osobních zkušeností, znalostí, dovedností, dosavadní praxe. Všechny tyto faktory působí nejen na práci terapeuta, ale ovlivňují i terapeutický vztah a následně terapeutický proces. Tento princip vede k nutnosti vlastního sebepoznání, schopnosti sebereflexe postojů, motivů, pocitů muzikoterapeuta. V terapii je důležité empaticky vnímat situaci a problém klienta, stanovit terapeutický cíl a prostředky k jeho dosažení. Zároveň je nezbytné objektivní vnímání skutečnosti a terapeutického problému klienta terapeutem. V případě, že klient řeší obdobný problém, který byl řešen terapeutem v osobním životě, tedy klient se dotkne terapeutova osobního prožívání 2

Podrobně viz podkapitola Muzikoterapeutický proces a jeho fáze.


a vzpomínek, je nutné, aby byl terapeut schopný okamžité sebereflexe a „odosobnění“ dané situace. Pořekadlo „Podle sebe soudím Tebe!“ v terapii neplatí a je možné říci, že může být v terapeutickém procesu nebezpečné. Každý člověk je osobnost, která má vlastní prožívání, hodnoty, postoje a schopnost reakce na změnu (proměnu), která může být vyvolána díky terapeutickému působení. Pokud klientovi terapeut „vnutí“ vlastní cestu – vlastní systém v rozhodování, dochází k určité, často negativní manipulaci ze strany terapeuta za účelem dosažení „správného“ vyřešení problému – dosažení terapeutického cíle. Pokud není terapeut schopen danou situaci řešit s osobním nadhledem, odosobněním, bez prioritně subjektivních pocitů, postojů a motivů, je důležité si tuto skutečnost přiznat a objektivně zhodnotit. V některých případech je nutné, aby muzikoterapeut ukončil terapii, popř. s klientem nezačal pracovat a doporučil jej k jinému odborníkovi. Právě tento postoj zvědomění vlastní cesty, vlastního prožívání a řešení osobních problémů terapeuta, přiznání si, že i terapeut je jen člověk se svými problémy a aktuálními životními situacemi, není projevem slabosti a neschopnosti terapeuta, ale projevem profesionality, zodpovědného, citlivého, empatického i etického přístupu ke klientovi. 1.1.2 NETRADIČNÍ MUZIKOTERAPEUTICKÉ HUDEBNÍ NÁSTROJE Instrumentální projev má nezastupitelnou funkci v celém spektru hudebních činností. V muzikoterapii se hojně využívá pestré palety hudebních nástrojů. Některé je nutné, aby vyrobil nástrojař, stále častěji se ale objevují i nástroje – chřestidla nebo bubínky, které si můžeme vyrobit sami. Mezi muzikoterapeutické hudební nástroje strunné, které jsou v muzikoterapii s oblibou využívány, avšak povědomí o jejich existenci a možnostech využití je stále malé, patří kantela, citera, žaltář, duochord, chrotta a lyra.3 Podrobněji se budeme věnovat dvěma z nich – kantele a lyře – které jsou používány v Metodice muzikoterapeutické intervence u klientů se specifickými poruchami učení. Kantela (kantele) je strunný drnkací nástroj původem z Finska a první písemnou zmínku nalezneme ve finské básni. Báseň popisuje hudební nástroj, který je vyrobený z rybí kosti a struny z vlasů dívky.

Obr. 1 Kantela 3

Výrobce hudebních nástrojů v ČR: Rostislav Anton, www.anton-instruments.com, Karel Hanzík, www.kar-han.cz.

*


 Ladění kantely: – Ladění diatonické Pro výuku intonace a podporu melodické linky lze využít kantely laděné diatonicky – např. struny jsou laděny do stupnice C dur. Kantela se většinou neladí chromaticky (po půltónech – systém bílých a černých kláves na klavíru). Chromatické ladění by bylo složité z hlediska vizuálního rozlišení strun. Struny jsou natažené v jedné rovině. – Ladění pentatonické K volné improvizaci se využívají kantely pentatonické. Pentatonické ladění je výhodné zejména pro volnou improvizaci a rozvoj kreativity bez znalosti hudebních souvislostí a zákonitostí. Nejčastěji jsou používány u pentatonických kantel tóny G, A, H, D, E.4 Výběr tónů této konkrétní stupnice a jejich uspořádání má své kořeny v principech antropozofické muzikoterapie.5 Mají-li dva klienti pro svou hru k dispozici kantely, které jsou laděny ve shodné pentatonické stupnici, mohou velmi jednoduše improvizovat, aniž by znali jakékoli hudební zákonitosti a pravidla. Ať klienti zahrají na takto laděné kantely kterékoli tóny, pokaždé bude „skladba“ ladit. Tímto způsobem může při muzikoterapii improvizovat libovolné množství hráčů na jakékoli hudební nástroje. Podmínka je jediná, využívat při hře pouze tóny stejné pentatonické stupnice. Vhodné je použít hudební nástroje, na kterých lze ponechat požadované struny (kantela) nebo kameny (zvonkohra, xylofon, metalofon), které obsahují jen tóny zvolené pentatoniky. Mezi další vhodné nástroje patří pentatonická flétna nebo nástroje laděné pouze do jednoho tónu – např. měděné zvony. – Ladění do akordu Kantely laděné do akordů se používají nejčastěji k harmonickému doprovodu jednoduchých písní. Každou kantelu lze naladit do jednoho akordu. Pokud máme jednoduchou písničku, kterou chceme harmonicky doprovodit, většinou se neobejdeme bez základních harmonických funkcí – tóniky (1. stupeň), subdominanty (4. stupeň) a dominanty (5. stupeň). Pomocí tří kantel naladěných do akordu je možné doprovodit mnoho jednoduchých písní lidových i umělých.  Držení nástroje: – Hra vestoje Na kantelu se hraje vestoje – hráč drží nástroj v náručí jednou rukou opřenou o své tělo a druhou ruku používá k hraní. Držení nástroje evokuje chování miminka v náručí matky. Výhoda tohoto držení je možnost volného pohybu klienta i muzikoterapeuta. Hráč může lépe vnímat držící rukou nebo tělem (když je kantela opřená o tělo) rezonanci hudebního nástroje, je s kantelou více v kontaktu než v případě, že hraje na kantelu ležící na stole nebo na podložce. – Hra vsedě Na kantelu lze hrát i vsedě a kantelu držet v náručí, stejně jako v případě hry vestoje. Druhým možným způsobem je položení nástroje na kolena, na stůl nebo 4 5

Vynecháním 4. a 7. stupně jakékoli durové stupnice získáme tóny používané v pentatonice. Kantelu lze naladit do kterékoli jiné pentatonické stupnice, záleží na uvážení muzikoterapeuta.


na zem. Při tomto způsobu je vhodné kantelu podložit např. dřevěným kufrem od lyry nebo jiného hudebního nástroje. Zvuk nástroje je pak znělejší, tóny nejsou „lapeny“ do koberce, který zvuk tlumí.  Technika hry: – Vybrnkávání Na kantelu můžeme tóny vybrnkávat. Hrajeme jedním prstem. Přiložíme prst na strunu a jemně ji pozvedneme. Tím se struna rozezní. Tento způsob hry je podobný „vybrnkávání“ na kytaře a je vhodný, pokud chceme hrát na kantelu melodii. – Hra více prsty Pokud se snažíme rozeznít postupně všechny struny na kantele, přiložíme prsty ruky volně na struny a jemným přítlakem struny postupně rozezníme. K dosažení plynulého a kvalitního zvuku používáme ke hře větší počet prstů. Prsty evokují dojem, že kantela je hlazena. Pokud hrajeme pouze jedním prstem, výsledný zvuk je většinou tvrdý a trhaný. Směr hry k tělu hráči většinou nečiní problémy, konečky prstů směřují od těla a ruka se pohybuje směrem k tělu. Pokud hrajeme směrem od těla, je pro dosažení kvalitního zvuku nutné, aby konečky prstů při hře směřovaly k tělu hrajícího, zatímco ruka se pohybuje směrem od těla. Možnosti využití kantely v muzikoterapii – pro svou jednoduchou ovladatelnost, specifickou barvu tónů, příjemný zvuk, lehkou manipulaci a mnohostranné terapeutické využití získává kantela stále více příznivců. Nástroje se objevují v mateřských, základních i speciálních školách, v hodinách hudební výchovy i při muzikoterapeutických setkáních. Kantela je také nástrojem cenově dostupným. Pokud si budete chtít vyzkoušet svou zručnost, je možné si kantelu vydlabat. Pod vedením zkušených odborníků je možné vlastnoručně opracovat dřevěný korpus nástroje a po několikahodinové práci se dřevem vlastnit hudební nástroj, ve kterém se odráží vlastní fantazie. Každý vydlabaný kus je originál a i zvuk a barva tónu jsou u každé vydlabané kantely jiné. Vyrobit si svůj vlastní nástroj je dobrodružství, člověk jakoby obtiskne sám sebe do hudebního nástroje, který se podle tohoto obtisku rozezní.6 Lyra – strunný drnkací hudební nástroj. Za vynálezce lyry byl považován ve starověkém Řecku Hermes, který jej směnil za stádo krav s Apollonem. Lyra je laděna chromaticky a lze na ni zahrát vše – od nejjednodušších písní až po koncertní skladby. U nás i v zahraničí se tento specificky znějící hudební nástroj těší stále větší oblibě. Koncertní činností, muzikoterapeutickým uplatněním i metodikou výuky se v České republice zabývá muzikoterapeut Jan Braunstein, který posunul paradigma hry na lyru o rozměr nového ladění. Klasické ladění lyry je chromatické a postavení strun je analogické s klaviaturou klavíru. Braunsteinův systém ladění tento model nevyužívá a nahrazuje jej zcela novým a originálním pojetím.7

6

7

V případě zájmu pořádá semináře dlabání kantel Akademie Alternativa, www.akademiealternativa.cz Jan Braunstein vyučuje hru na lyru v Akademii Alternativa, www.akademiealternativa.cz.


Obr. 2 Lyra

1.2 SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ Problematika SPU8, jejich diagnostika a terapie je jedním z aktuálních témat současného školství. Hledání nových reedukačních postupů spadá primárně do oblasti speciální pedagogiky. V české odborné literatuře se používá několik výrazů – vývojové poruchy učení, specifické poruchy učení nebo specifické vývojové poruchy. Tyto pojmy jsou nadřazeny termínům dyslexie, vývojová dyslexie, dysgrafie, dysortografie atd. „Pod termínem dyslexie se často předpokládají obtíže ve čtení a psaní, někdy dokonce pojem dyslexie vyjadřuje celou problematiku poruch učení. I zahraniční terminologie trpěla, jak dokládá Matějček (1974, s. 25), výraznou nejednotností a dodnes se německy i anglicky psaná literatura na společné terminologii nesjednotila.“ (Pokorná, 2001, s. 59–61) V praxi se jednotlivé SPU neobjevují izolovaně, ale převážně v kombinaci.  Dyslexie (srov. Břicháčková, 2005): • Nejčastější pojem z SPU. • Specifická porucha čtení. 8

Specifické poruchy učení – dále také SPU.


• Dva významy: – specifická porucha čtení, – označení celého komplexu SPU.9 • Typické dyslektické projevy: – snížená schopnost spojovat psanou a zvukovou podobu hlásky, – nerozlišování hlásek zvukově si blízkých, – nedodržování správného pořadí písmen ve slabice či slově, – přidávání nebo vynechávání písmen, slabik ve slovech, – problémy v oblasti kvantity samohlásek, – nesprávná intonace při čtení nebo její absence, – neporozumění obsahu textu, – dvojí čtení, čtení šeptem, a teprve následně nahlas.  Dysgrafie: • Specifická porucha psaní. • Narušená úroveň koncentrace způsobuje problémy v oblasti obsahové a gramatické stránky písemného projevu. • Převážné problémy spočívají v oblasti jemné motoriky. • Písmo neupravené, těžko čitelné. • Typické dysgrafické projevy: – obtížně čitelné písmo, – zaměňování psacího a tiskacího písma, – vynechávání slov v souvislém textu, – nedopsaná slova, věty, – neuspořádaný text vzhledem k okrajům a řádkům, – nesprávné držení psacího náčiní, – tiché diktování psaného textu, – pomalé tempo psaní.  Dysortografie: • Specifická porucha pravopisu. • Porucha nepostihuje celou oblast gramatiky, ale specifické dysortografické projevy. • K častým podkladům dysortografie lze řadit nedostatečně rozvinutou úroveň sluchové percepce. • Typické dysortografické projevy: – grafické záměny zvukově podobných hlásek (b–d, z–s, h–ch), nerozlišování hlásek zvukově si blízkých, – problémy v oblasti spojení psané a slyšené podoby hlásky, – záměny tvarově podobných písmen v písemné podobě, – chyby z artikulační neobratnosti, – neschopnost dodržet pořadí písmen, slabik ve slově, 9

Termínem „dyslektik“ není označován pouze jedinec se specifickou poruchou čtení, ale i psaní a pravopisu.


– komplikace s rozlišením hranic slov ve větě, – obtíže v oblasti kvantity samohlásek. Mezi další specifické poruchy učení patří:    

dyskalkulie – specifická porucha matematických dovedností, dyspraxie – porucha motorické obratnosti,10 dyspinxie – porucha kresebného projevu, dysmúzie – porucha osvojování hudebních schopností.

1.2.1 NÁPRAVA A REEDUKACE SPU Jsou-li u dítěte zjištěny problémy projevující se v oblasti učení, popř. chování, je nutné začít hledat příčiny tohoto stavu. V praxi je vycházeno zejména ze dvou základních přístupů (srov. Břicháčková, 2005): 1. Kauzálně-lineární 2. Systémově-cyklický 1. Kauzálně-lineární: • Sleduje příčiny a následek: a) Následek je příčinou dalších následků. b) Následek je vyvozen z více příčin. c) Příčina způsobí více následků. • Rizika kauzálního přístupu (srov. Landau, Rumer, 1971): a) Jednostranné nazírání na problematiku. b) Opřeno pouze o osobní zkušenost a prožitek z běžného života. c) Jedinec nebere v úvahu možnost odlišných prožitků a zkušeností.11 2. Systémově-cyklický: • Svět je soustava systémů, které se prolínají. • Každá skutečnost obsahuje příčiny a následky. • Systém není založen pouze na kauzálních vazbách, ale elementy systému jsou ve vzájemné interakci. • Hierarchické uspořádání příčin, následků, akcí, reakcí. • Příčina a následek jsou propojené a působí zpětnovazebně.

10 11

Rozhodující je celková úroveň poznávacích procesů, nikoli pouze úroveň motoriky. Hovoříme o „takzvaném zdravém rozumu, který není nic jiného než prosté zobecnění našich někdy povrchních představ a předsudků, vznikajících v každodenním životě.“ (Landau, Rumer, 1971, s. 41).


1.2.2 SPU A PORUCHY CHOVÁNÍ SPU se v praxi často pojí s poruchami chování, tedy SPU se nevyskytují izolovaně, ale především v kombinaci s poruchami chování. Poruchy chování jsou v odborné literatuře uváděny především jako sekundární symptomatologie specifických poruch učení, tzn. poruchy chování jako následek poruch učení. „Téměř polovina dětí s poruchami učení, tedy i dyslektické děti, trpí zároveň syndromem ADHD/ADD. To znamená, že se obtížně soustředí, jsou impulzivní a hyperaktivní. ADHD je psychiatrická porucha, která byla definována v USA (ADHD, Attention Deficit Hyperactivity Disorder znamená v překladu ,porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou‘.)“ (Zelinková, 2008, s. 177) V odborné literatuře je možné se setkat i s pojmem „kombinované poruchy“. „Je běžné, že symptomy jednotlivých poruch se prolínají. U dítěte s emočními problémy se často vyskytují poruchy chování nebo opoziční tendence. Dítě s poruchami učení mívá zase emoční problémy, které se mohou projevit opozičním chováním či jinými poruchami chování. Je dobré uvědomit si tuto propojenost a nesnažit se o umělé zjednodušení problému na jeden typ poruchy.“ (Train, 1997, s. 39) Pro potřeby pedagogické, terapeutické i poradenské praxe je důležité zvědomění propojenosti SPU a poruch chování. V praxi tedy nelze mezi SPU a poruchami chování udělat jasnou a ostrou hranici, ale teoretické terminologické vymezení, etiologie, syptomatologie a způsoby reedukace a terapie mají své logické zákonitosti samostatně pro SPU i poruchy chování.

metodika muzikoterapeutické intervence u klientů … / 25

2. METODIKA MUZIKOTERAPEUTICKÉ INTERVENCE U KLIENTŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ Metodika muzikoterapeutické intervence u klientů se specifickými poruchami učení shrnuje teoretické i praktické poznatky z oblasti muzikoterapie a specifických poruch učení. Opírá se o výsledky dlouhodobého výzkumu, metodiku Hudba těla – českou muzikoterapeutickou metodiku (srov. Břicháčková, Vilímek, 2008) a praktické zkušenosti při práci s cílovou skupinou žáků a klientů s SPU. Je určena pro cílovou skupinu odborníků, studentů a dalších zájemců, kteří se zajímají o problematiku muzikoterapie a specifických poruch učení.

2.1 TERMINOLOGICKÉ VYMEZENÍ METODIKY Metodika muzikoterapeutické intervence u klientů se specifickými poruchami učení je teoreticko-praktické schéma vymezující strukturu a vztahy muzikoterapeutického procesu u cílové skupiny klientů, u nichž byly diagnostikovány specifické poruchy učení. Součástí metodiky je Model muzikoterapeutické intervence u klientů se specifickými poruchami učení, který zahrnuje tři muzikoterapeutické submodely (13P, 2U, 9I). 2.1.1 MUZIKOTERAPEUTICKÝ PROCES A JEHO FÁZE Muzikoterapeutický proces je systematická, metodická, cílená, časově a příčinně vymezená řada akcí, která je vymezena aktéry muzikoterapeutického procesu, muzikoterapeutickým plánem, muzikoterapeutickou strategií, oblastmi interakčního vztahu, muzikoterapeutickým vztahem, vztahy klientů ve skupině, sledovanými oblastmi a suboblastmi u klientů se specifickými poruchami učení, cíli a prostředky intervence a rovinami muzikoterapeutické intervence. Muzikoterapeutický proces je rozdělen do tří základních fází:  Preterapie (příprava) – přípravná část muzikoterapeutického setkání, která zahrnuje prvotní seznámení s dostupnou dokumentací klienta – kazuistika, anamnéza, vyšetření dalších odborníků, důvody zařazení do muzikoterapie atd., příprava prostředků – příprava muzikoterapeutické místnosti, pomůcek atd., popř. rozhovor s rodiči, stanovení prvotní fáze muzikoterapeutického plánu, odbornou literaturu, instrumentář muzikoterapeutických cvičení.  Terapie (terapeutické setkání) – realizační fáze muzikoterapeutického procesu zahrnující konkrétní muzikoterapeutickou intervenci.  Postterapie (hodnocení) – závěrečná – evaluační část muzikoterapeutického procesu, která je zařazena po každém muzikoterapeutickém setkání. Kromě zhodnocení každého muzikoterapeutického setkání by měl terapeut stanovit určité časové období


(např. jeden měsíc) a po jeho uplynutí pravidelně hodnotit výsledky práce. Při ukončení terapie – pokud klient z muzikoterapie odchází – je nutné celý průběh komplexně zhodnotit. Na základě evaluace je doplňován a měněn muzikoterapeutický plán, který je přizpůsoben aktuálním výsledkům muzikoterapeutického procesu. Aktéři muzikoterapeutického procesu – aktéry muzikoterapeutického procesu jsou všechny osoby, které se muzikoterapeutického procesu účastní. Aktérem muzikoterapeutického procesu je muzikoterapeut, klient, koterapeut, asistent, terapeutická skupina, supervizor atd. Muzikoterapeutický plán – systematické plánování muzikoterapeutického procesu zahrnující důležité informace a dokumenty. Terapeutický plán je veden po celou dobu, po kterou klient navštěvuje muzikoterapii. Terapeutický plán obsahuje:  Dokumentace – soupis důležitých materiálů týkajících se muzikoterapeutického procesu: – důležité údaje o klientovi – kazuistika, anamnéza (osobní, rodinná), dokumentace z dosavadních vyšetření dalších odborníků, – plán spolupráce s dalšími odborníky – komprehenzivní péče, – vstupní diagnostika, – průběžná diagnostika, – výstupní diagnostika, – záznamy z terapeutických setkání, – videodokumentace.  Indikace a kontraindikace  Stanovení muzikoterapeutických cílů (krátkodobé, střednědobé, dlouhodobé, primární, dílčí, doprovodné)  Muzikoterapeutická strategie – volba muzikoterapeutických postupů, přístupů, modelů, metod, technik  Seznam muzikoterapeutických cvičení vhodných pro klienta  Časový harmonogram – plán muzikoterapeutických setkání, předpokládaný časový horizont pro naplnění stanovených muzikoterapeutických cílů, délku jednoho setkání, týdenní frekvence setkání atd.  Prostředky – muzikoterapeutická místnost, hudební nástroje, technika (CD přehrávač, kamera atd.) Muzikoterapeutická strategie – je koncepční, systematická a řízená činnost muzikoterapeuta za účelem dosažení stanovených cílů. V rámci muzikoterapeutického procesu volí muzikoterapeut metody, techniky a postupy. V metodice lze sekundárně aplikovat i metody, techniky a postupy nehudební povahy. Interakční vztah Interakční vztah je založen na vzájemném působení aktérů muzikoterapeutického procesu a oblastech interakčního vztahu. Tyto oblasti na sebe vzájemně působí, podněcují se a ovlivňují. Harmonie v interakci daných oblastí je jednou z cest k dosažení stanovených cílů.


 Oblasti interakčního vztahu Klient i terapeut jsou v interakčním vztahu – každý sám se sebou – psychosomatická oblast – Já, ve vztahu k sociální oblasti – okolí (vzájemně vůči sobě, terapeutické skupině) a vůči spirituální oblasti Ty – On/Ono. Psychosomatická oblast – Já – vztah sám k sobě, sebepojetí, vlastní potřeby. Oblast je provázena psychosomatickými vztahy a projevy a jsou jimi míněny vztahy a projevy tělesné a duševní povahy, které se vzájemně ovlivňují a jejichž nevyrovnanost se projevuje ve fyzickém těle i v psychice jedince. Sociální oblast – okolí je provázena sociálními vztahy a projevy, které zpětně ovlivňují psychiku jedince, mají vliv na fyzické tělo i vnímání sama sebe ve vztahu k hodnotám duchovní povahy. Spirituální oblast (duchovní) – Ty – On/Ono – je často opomíjenou kategorií vztahu člověka ke světu. Právě duchovní potenciál, ať jej přijímáme, nebo naopak jsme jeho odpůrci, ovlivňuje naše myšlení, cítění i jednání. Cílem terapie i každodenního života je zachování rovnováhy těla i mysli – harmonie. Disharmonie osobnosti se odráží v negativních psychosomatických i sociálních reakcích a může vést k poruchám a onemocněním různé závažnosti.  Vztahy a projevy jako důsledek vzájemného působení jednotlivých oblastí Důsledkem vzájemného působení psychosomatické a sociální oblasti jsou psychosomaticky-sociální vztahy a projevy. Proto nevyrovnanost v oblasti psychosomatické může vést k problémům v oblasti sociální – v oblasti mezilidských vztahů a naopak – problémy

spirituální oblast Ty – On/Ono Spirituálně-psychosomatické vztahy a projevy

Spirituálně-sociální vztahy a projevy

psychosomatická oblast – Já

sociální oblast okolí

Psychosomaticky-sociální vztahy a projevy

Obr. 3 Oblasti interakčního vztahu


v oblasti mezilidských vztahů ovlivňují psychosomatiku každého jedince. Psychosomatická oblast je také spojena se spirituální oblastí. Důsledkem vzájemného působení psychosomatické a spirituální oblasti jsou spirituálně-psychosomatické vztahy a projevy. Proto nevyrovnanost v oblasti psychosomatické může vést k problémům v oblasti spirituální – v oblasti duchovního prožívání, vztahu k duchovním hodnotám a naopak – problémy v oblasti duchovního prožívání ovlivňují psychosomatiku člověka. Spojnici nalezneme i mezi spirituální a sociální oblastí. Spirituálně-sociální vztahy a projevy jsou důsledkem vzájemného působení oblasti spirituální a sociální. Postoj, který zachovává jedinec vůči spirituální oblasti (např. příslušnost k církvím, náboženské vyznání, ale i vyznání související s nebezpečím působení sekt) má důsledky v sociálních vztazích, příslušnosti k určitým sociálním skupinám a k sociálnímu hodnocení společností. Proto doprovodným cílem muzikoterapeutické intervence v Metodice muzikoterapeutické intervence u klientů se specifickými poruchami učení je naplnění psychosomatických, sociálních a spirituálních potřeb a komplexní harmonizace osobnosti klienta. Vzájemné působení aktérů muzikoterapeutického procesu:  Muzikoterapeutický vztah Muzikoterapeutický vztah je vztahem mezi muzikoterapeutem a klientem, popř. klienty. Vytvoření pozitivního vztahu je základním předpokladem úspěšné terapeutické práce. Muzikoterapeutický vztah je určen kvalitou a hloubku navázaného vztahu mezi terapeutem a klientem, které můžeme mapovat pomocí kontrolních otázek, které si terapeut při práci klade. Příkladem takových otázek může být např.: – Je vztah ke klientovi již navázán? – Věří klient tomu, co říkám? – Je klient ochoten spolupracovat? – Je přístup terapeuta ke klientovi stále profesionální? (mateřské sklony žen, subjektivní hodnocení situace atd.) – Těší se klient na společná muzikoterapeutická setkání?

 Vztahy klientů ve skupině Vztahy klientů ve skupině jsou důležitou součástí muzikoterapeutického procesu. Během muzikoterapeutických setkání se vztahy mezi klienty utvářejí, projevují a mění. Je důležité, aby terapeut věnoval vztahům ve skupině patřičnou pozornost, protože pozitivní vztahy mohou cílům terapie napomoci, negativní vtahy často působí kontraproduktivně. Nezřídka se zlepšení vztahů klientů ve skupině stává jedním z muzikoterapeutických cílů. Sledované oblasti a suboblasti u klientů se specifickými poruchami učení Sledované oblasti a suboblasti u klientů se specifickými poruchami učení (srov. Břicháčková, 2005; Zelinková, 2000, 2007) jsou důležité pro pochopení problému cílové skupiny, správnou a včasnou diagnostiku, stanovení správných a dosažitelných muzikoterapeutických cílů a úspěšnou intervenci.


Tab. Sledované oblasti a suboblasti u klientů se specifickými poruchami učení Sledované oblasti

Sledované suboblasti

motorika

hrubá motorika jemná motorika: – mikromotorika očních pohybů – grafomotorika – oromotorika pohybová koordinace senzomotorická koordinace: – vizuomotorika – audiomotorika psychomotorika sociomotorika neuromotorika

vnímání tělového schématu

části těla hranice těla osobní prostor

percepce

sluchová percepce: – percepce a reprodukce rytmu – fonematické uvědomění – sluchová diferenciace – sluchová analýza a syntéza – rozlišování figury a pozadí – sluchová paměť – multisenzoriální vnímání – rezonance těla zraková percepce: – rozlišování barev a tvarů – zraková diferenciace – zraková analýza a syntéza – zraková paměť – vnímání figury a pozadí – rozlišování reverzních figur – konstantní vnímání – vnímání polohy v prostoru – vnímání vztahů v prostoru vestibulární percepce: – rovnováha taktilně-kinestetická percepce

komunikační schopnosti a dovednosti

komunikační vztahy: – já – já – já – ty – já – okolí komunikace verbální: – specifické poruchy řeči, výslovnosti komunikace neverbální: – pohledy – výraz obličeje – pohyby – fyzické postoje a projevy – dotyk – gesta – přiblížení a oddálení – komunikace činem

30 / muzikoterapie a specifické poruchy učení Sledované oblasti

Sledované suboblasti

lateralita a spolupráce mozkových hemisfér

tvarová lateralita funkční lateralita funkce pravé hemisféry funkce levé hemisféry

pravolevá, prostorová a časová orientace

pohybový – fyzický prostor zrakový prostor sluchový prostor časová posloupnost

tělesné a duševní vlastnosti dítěte a chování dítěte

fyzické předpoklady a problémy: – zdravotní stav a kondice psychické předpoklady a problémy: – temperament a charakter – nevědomé procesy – sebereflexe – struktura a dynamika osobnosti – vztahové dimenze člověka – sebepojetí – sebeúcta – lidské potřeby – motivace – zájmy – koncentrace – úroveň rozumových schopností – paměť – emoční poruchy – poruchy chování

2.1.2 MUZIKOTERAPEUTICKÁ INTERVENCE – CÍLE A ROVINY Muzikoterapeutická intervence je zásah do muzikoterapeutického procesu, který je příčinou interakce aktérů muzikoterapeutického procesu a určuje způsoby muzikoterapeutické intervence, volbu muzikoterapeutické strategie směřující k naplnění stanovených muzikoterapeutických cílů se zřetelem k oblastem interakčního vztahu a rovinám muzikoterapeutické intervence. Muzikoterapeutická strategie v sobě zahrnuje volbu technik a metod, které muzikoterapeut aplikuje. Cíle muzikoterapeutické intervence  Primárním cílem muzikoterapeutické intervence je žádoucí změna ve sledovaných oblastech u klientů s SPU: – podpora rozvoje úrovně motoriky, – podpora rozvoje úrovně vnímání tělového schématu, – podpora rozvoje úrovně percepce, – podpora rozvoje úrovně komunikačních schopností a dovedností, – podpora rozvoje úrovně laterality a spolupráce mozkových hemisfér, – podpora rozvoje úrovně pravolevé, prostorové a časové orientace, – podpora rozvoje úrovně tělesných a duševních vlastností dítěte a chování dítěte.


 Dílčími cíli muzikoterapeutické intervence jsou cíle vymezené sledovanými suboblastmi a symptomatologií SPU, např: – podpora rozvoje hrubé motoriky, – podpora rozvoje jemné motoriky, – podpora rozvoje pohybové koordinace, – podpora rozvoje senzomotorické koordinace, – podpora rozvoje psychomotoriky, – podpora rozvoje sociomotoriky, – podpora rozvoje neuromotoriky, – podpora rozvoje sluchové percepce, – podpora rozvoje zrakové percepce, – podpora rozvoje vestibulární percepce, – podpora rozvoje taktilně-kinestetické percepce, – podpora rozvoje koncentrace, – podpora rozvoje paměti.  Doprovodným cílem muzikoterapeutické intervence je naplnění psychosomatických, sociálních a spirituálních potřeb a komplexní harmonizace osobnosti klienta. Roviny muzikoterapeutické intervence Muzikoterapeutická intervence zahrnuje tři roviny, které se mohou prolínat a doplňovat:  Koordinace – rovina muzikoterapeutické intervence, v níž jsou primárně využívány techniky, metody a postupy koordinačního charakteru. Muzikoterapeut koordinuje (uvádí do souladu) sledované oblasti a suboblasti u žáků s SPU, oblasti interakčního vztahu, prostřednictvím koordinace naplňuje primární, dílčí i doprovodné cíle muzikoterapeutické intervence.  Komunikace – rovina muzikoterapeutické intervence, v níž jsou primárně využívány techniky, metody a postupy komunikačního charakteru. Muzikoterapeut komunikuje s klientem, se skupinou, vede klienta i skupinu ke vzájemné komunikaci, navazuje terapeutický vztah, prostřednictvím komunikace naplňuje primární, dílčí i doprovodné cíle muzikoterapeutické intervence. Klient komunikuje s terapeutem a se skupinou, navazuje vztahy, naplňuje primární, dílčí i doprovodné cíle muzikoterapeutické intervence. Komunikace probíhá v různých oblastech interakčního vztahu a ve sledovaných oblastech i v suboblastech u klientů s SPU.  Konfrontace – rovina muzikoterapeutické intervence, v níž jsou primárně využívány techniky, metody a postupy konfrontačního charakteru. Konfrontace probíhá např. po určité technice, cvičení, na konci muzikoterapeutického setkání – při závěrečné reflexi, terapeut získává okamžitou zpětnou vazbu. Muzikoterapeut i klient (skupina) konfrontují vzájemně pocity a dojmy, splněná či nesplněná očekávání atd. Muzikoterapeut je konfrontován (porovnává, srovnává) s výsledky muzikoterapeutické intervence, klient (skupina) je konfrontován s reálným životem (realitou), tzn. zkušenostmi, dovednostmi a schopnostmi, které získal či upevnil v rámci muzikoterapeutického procesu a uplatňuje je v každodenním životě. Konfrontace zahrnuje naplnění či nenaplnění primárních, dílčích i doprovodných cílů muziko-

Toto je pouze náhled elektronické knihy. Zakoupení její plné verze je možné v elektronickém obchodě společnosti eReading.

MUZIKOTERAPIE A SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ

Recommend Documents