Csányi, T. (2012): Komplex intézményi mozgásprogramok a gyermekek egészségmagatartásának formálásában. In: Darvay, S. (szerk.): Tanulmányok a gyermekkori egészségfejlesztés témaköréből. Eötvös Loránd Tudományegyetem, Budapest. 92100.p. ISBN:978963284268
KOMPLEX INTÉZMÉNYI MOZGÁSPROGRAMOK A GYERMEKEK EGÉSZSÉGTUDATOS MAGATARTÁSÁNAK FORMÁLÁSÁBAN Csányi Tamás ABSZTRAKT A gyermekek testi, lelki és szellemi egészségében a rendszeres, mennyiségileg és minőségileg is megfelelő testmozgás kulcsfontosságú szerepet játszik. Ennek biztosításában egyrészt a családoknak, másrészt a köznevelési színtereknek van meghatározó szerepük. Az óvoda és iskola intézménye többféleképpen segítheti a gyermekek optimális fizikai aktivitási szintjét. A komplex intézményi mozgásprogramok nemcsak a kötelező testnevelésben, illetve a délutáni sportolásban gondolkodnak, hanem hatást próbálnak gyakorolni például a gyermekek közlekedési szokásaira, a délutáni szabadidőre, a szabad játékidőre, valamint más tantárgyak, tevékenységformák mozgáson keresztüli feldolgozásának lehetőségeire. A tanulmány célja a komplex intézményi mozgásprogramok egyes részelemeinek bemutatása a tudományos kutatások tükrében. Kulcsszavak: testmozgás, mozgásprogram, energiaegyensúly BEVEZETÉS Az óvodai és iskolai nevelési koncepciók, pedagógiai programok egyik fontos, mindent átható, holisztikus tartalmi eleme a gyermekek testi, lelki és szellemi egészségéhez szükséges feltételek biztosítása. Az egészség mint bio-pszicho-szociális egyensúlyi állapot megteremtésében, fenntartásában, illetve fejlesztésében meghatározó a mozgásgazdag (sportos) életvitel. A rendszeres mozgás preventív, fejlesztő hatása az egyén egészségére ma már sokszor igazolt tényeken alapszik. A legfontosabbak közül a szív- és vérkeringési rendszerre, a légzőrendszerre, az energiaegyensúlyra, a csontozatra, idegrendszerre, a mentális egészségre gyakorolt hatása vitathatatlan. Gyermekek esetében kiemelten fontos, hogy a fentieken túl a rendszeres, egészségfejlesztő mozgásos tevékenységek nem csupán nélkülözhetetlenek az agy fejlődéséhez, hanem kifejezetten fontos szerepet játszanak az optimális agyi funkcionálásban és tanulásban (Hannaford, 1995; Ratey, 2008). A kutatások igazolták, hogy a rendszeres, egészségfejlesztő testmozgásmennyiség, konkrétan a testnevelés-foglalkozások (órák) száma és a kognitív tanulási teljesítmény között egyértelműen pozitív a kapcsolat (Sibley és Etnier, 2003; Carlson és mtsai. 2008). 1. A TESTMOZGÁS SZEREPE STABILIZÁLÁSÁBAN
A
GYERMEK
ENERGIAHÁZTARTÁSÁNAK
A fizikai (mozgásos) aktivitás, magyarul a testmozgás fogalmának meghatározásakor abból kell kiindulnunk, hogy a testmozgás nem más, mint az izomműködés hatására létrejövő energiafelhasználás. Ebből a szempontból tehát fontos, hogy a mozgás nem csupán a sporttevékenységet jelenti, hanem sokkal többet. A sporttevékenység csupán egy része az egyén mozgásos aktivitásának. A szervezet energiaháztartását jól szemlélteti az 1. ábra (Marshall és Welk nyomán, 2008).
92
Az ábrán látható, hogy a napi teljes energiafelhasználás jelentős részét (kb. 60-75%-át) az alapanyagcsere és a tápanyagok termikus hatása (kb. 10%) adja. Teljes fizikai inaktivitásról akkor beszélnénk, ha az egyén gyakorlatilag egész nap feküdne, és csak a fenti két tényezőre használna fel energiát. Ez a helyzet csak ritkán fordul elő (pl. fekvést igénylő betegség esetén), minimális testmozgást még a legkevésbé aktív életet élők is végeznek. A napi energiafelhasználás további 15-30%-át testmozgással mozgósítjuk. Az ábra felső részéből az is leolvasható, hogy az ülő életmód mennyire kis mennyiségű energiahasznosítással jár. Nem véletlen, hogy az ülő életmódot folytató egyének általában túlsúlyosak vagy elhízottak. Ha hosszú távon sokkal nagyobb a bevitt kalóriamennyiség, mint az elégetett, akkor megbomlik az energiaegyensúly, a testtömeg belátható okokból növekszik, így könnyedén alakul ki először túlsúly, majd elhízás. (Természetesen a táplálkozási szokások is nagymértékben befolyásoló tényezők.) A túlsúly és elhízás komoly egészségügyi rizikófaktor, amelyre ma már világjárványként tekintenek a nemzetközi egészségügyi szervezetek. Az ábrán további két fontos fogalommal találkozhat a kedves olvasó. Az egyik a testedzéssel, a másik pedig a nem testedzéssel felhasznált energiamennyiség (NEAT). Az ábra legfontosabb mondanivalója, hogy az emberi élet során a legtöbb energiát az életvitelszerű testmozgásokkal használjuk fel. Sokkal többet, mint az edzéstevékenységgel (kivéve az élsportolókat az élsport időszakában). A kalóriaegyensúllyal kapcsolatban (így a túlsúly és elhízás prevenciójában) mindig szem előtt kell tartanunk, hogy az életvitelszerű testmozgások (NEAT) rendkívül fontos szerepet játszanak az optimális testtömeg és testösszetétel megtartásában, visszaszerzésében. A testmozgásokat különböző intenzitászónákra oszthatjuk attól függően, hogy a nyugalmi ülő testhelyzethez képest milyen mértékű energiatöbbletet igényelnek. Ezek a zónák a könnyű (LPA), a közepes (MPA) és a nehéz (VPA) fizikai aktivitás típusok, amelyek különböző intenzitású testmozgásokat takarnak. Nagyon fontos, hogy minden mozgásnak energiaigénye van. A nehéz testmozgásokat csak rövid ideig tudjuk végezni, mivel erőteljes fáradással járnak, ellenben a könnyű és közepes mozgásokat sokkal hosszabb ideig bírjuk, ami összességében sokkal nagyobb energiaigényt is jelenthet. Az egészséget támogató testmozgások alatt a nemzetközi irodalmak általában a közepes és nagy intenzitású (nehéz) fizikai aktivitásokat együttesen értik. Innen az MVPA aktivitás megjelölés (MPA+VPA aktivitások összege). A WHO ajánlása szerint klasszikus MPA testmozgások például a tánc, a kertészkedés, a házimunka, a gyaloglás, a kerékpározás, míg a VPA mozgások közé tartozik például a futás, a versenysportok, a hegyi túrázás vagy az aerobik. A gyermekek és felnőttek mozgásos viselkedésének mintázata sok szempontból különbözik, amelyet mind az óvodáknak, mind az iskoláknak figyelembe kell venni. A gyermekek aktivitási mintázatát a felnőttekénél több mozgással járó biológiai szükségletük határozza meg (Rowland, 1998), amelyet a megismeréshez kötődő belső késztetés tovább 93
fokoz (Marshall és Welk, 2008). A gyermekek mozgásmintázata sokkal spontánabb, ösztönösebb, amely a nap folyamán rövid ideig tartó intenzív mozgásblokkokból épül fel (Welk, Corbin és Dale, 2000). Továbbá a mozgásmintázat sokféle természetes mozgást tartalmaz, ezért azt az érzetet keltheti, mintha rendkívül sokat mozognának a gyermekek. Az elmúlt évtized mozgásszenzoros tudományos kutatásai rendkívüli pontossággal voltak képesek az egyének mozgásos viselkedését követni. Az óvodáskorú gyermekeket vizsgálva az eredmények megerősítik, hogy a kisgyermekek alapvetően ülő tevékenységekkel, fizikailag passzív viselkedéssel jellemezhetők. Pate és mtsai. (2008) például az alvásidőt nem számítva csupán 3,4%-nyi átlagos MVPA aktivitást mértek 3 5 éves korú gyermekek egy óvodai napjának egészére vonatkoztatva, míg Reilly és mtsai. (2004) vizsgálatai csak 2%-ot mutattak. Mások a fizikailag passzív tevékenységeket megfigyelve 63 70%, 80% közötti időértékeket mértek (Reilly és mtsai., 2004, 2006), amely időben kifejezve, óránként kb. 43 perc ülő tevékenységet jelent (Pate és mtsai., 2004). A kérdés már csak az, hogy milyen lehetőségek állnak rendelkezésre az óvodában és az iskolában a gyermekek mozgásmennyiségének növelésére, az energiaháztartásuk optimalizálására, a mozgásgazdag életvitel fontosságának tudatosítására? 2. AZ ÓVÓDAI ÉS AZ ISKOLAI KOMPLEX MOZGÁSPROGRAMELEMEK
Az intézményi komplex mozgásprogramok mind az óvoda, mind az iskola esetében több olyan területre fókuszálhatnak, amelyek lényeges növekedést képesek indukálni a gyermekek aktivitási szintjében. Ezek az alábbiak: – közlekedési szokások – – – – – –
szünetek és a szabad játékidő testnevelési program (kötelező) délutáni mozgás- és sportprogramok (kötelező vagy választható) közösségi mozgásprogramelemek egyéb alkalomszerű mozgásos tevékenységek (sportnap, sportdélután, egészséghét, kirándulás, séta, hétvégi közösségi programok stb.) más tantárgyak, tevékenységformák mozgáson keresztüli feldolgozása a tantárgyi koncentráció, illetve a komplexitás jegyében (pl. zenei nevelés, külső világ tevékeny megismerése, matematika, idegen nyelv, környezetismeret), amely kérdéskör terjedelmi korlátok miatt ebben a tanulmányban nem kerül kifejtésre. 2.1. A közlekedési szokások befolyásolását célzó intézményi programelemek Az inaktív közlekedési szokások jelentős mértékben befolyásolják a népesség fizikai aktivitását. A kényelmes utazás lehetősége mellett az iskoláig való eljutás biztonságossága (a szülői féltés) együttesen váltják ki a gyermekek jelentős részének inaktív közlekedési szokásait. Jó hír, hogy minden gyermek minden iskolai napon elmegy az óvodába/iskolába, és onnan haza is utazik. A legtöbb intézmény, különösen a 3 12 éves korúak esetében közvetlenül a lakókörnyezetben található, ami megkönnyíti az aktív közlekedést. Az intézményekbe való eljutást három alapvető kategóriába sorolhatjuk. Az első, amikor a gyermek aktívan közlekedik az iskolába/óvodába. Ebben az esetben általában gyalog, rollerrel, kerékpárral, görkorcsolyával történik a közlekedés. A második kategóriába az a típus tartozik, amikor a gyermek köztes közlekedési eszközt használ, amivel inaktív időt tölt. Például a lakástól elsétál a buszmegállóig, ott felül a buszra, majd egy-két megállóval később leszáll, és onnan tovább gyalogol az iskolába. A harmadik kategória az inaktív közlekedés. Ekkor „háztól házig” személyautó vagy egyéb közlekedési eszköz szállítja a gyermeket. 94
Az óvoda és az iskola beavatkozási lehetőségei szempontjából az aktív közlekedés támogatása, annak népszerűsítése újszerű mozgásprogramelem lehet. A WHO jelenlegi mozgásos aktivitási ajánlásának figyelembe vétele mellett (napi 60 perc MVPA mozgás) megállapítható, hogy az aktív közlekedés jelentős befolyással bírhat a gyermekek napi mozgásmennyiségének növelésében (Strong és mtsai., 2005). Ki gondolná, hogy 1,6 km (kb. 20 perc) közepes sebességű (4.8 km/h) gyaloglás az iskolába és onnan haza (akár köztes tömegközlekedéssel is) közel egyenértékű a napi ajánlott MVPA mozgásmennyiség 1/3-val (Stratton, Fairclough és Ridgers, 2008). A „gyalog (kerékpárral) az iskolába” típusú programok a diákok bevonása mellett a szülőkre is hatást gyakorolhatnak. A szülők ugyanis még a kisiskolás gyermekeket sem engedik egyedül az iskolába, vagyis egy intézményi program esetében aktivizálhatókká válhatnak (még ha hetente 1-2 alkalommal vagy időszakosan is). Az intézményi mozgásprogramok közlekedéses aktivitást célzó programrésze tehát arra törekszik, hogy minél több gyermek, minél többször aktívan közlekedjen az óvodába, iskolába. 2.2. Az óraközi szünetek és a szabad játék A magyarországi iskolákban, bár azok eltérő tanítási rend szerint működnek, az átlagos óraközi szünet az első hat tanítási órára vonatkozóan (kb. fél 2-ig) összesen 55-65 perc közötti, nem számítva a kötelező órák utáni pihenőidőt (főleg a napközi idejében). A szünetek a mozgáslehetőségek szempontjából az egyik legbiztosabb pontot jelentik a testmozgásra a gyermekeknek (Sarkin, McKenzie és Sallis, 1997). A kutatások szerint a szünetek a napi mozgásmennyiség 4,7 40% -át is képesek generálni (Ridgers és mtsai., 2006). Az udvari mozgásos aktivitást növelő „színes” környezet (pl. telepített mászókák, különböző mozgásfejlesztő eszközök, felfestett ugróiskolák és célba dobó lehetőségek, felfestett játékterek, továbbá az udvari eszközkosarak, szabadon használható labdák, ütők, ugrókötelek stb.) nagy hatékonysággal növelik az aktivitási szintet (Giles-Corti és Donovan, 2002). Stratton (2000) például az MVPA aktivitás 11,1%-os növekedését tapasztalta intervenciós kutatásában, ami a napi aktivitási ajánlás további kb. 10%-nyi részét jelentheti. További jó lehetőségek kínálkoznak az ún. sport-, fitnesz- és játékszünetek bevezetésében. Újszerű lehetőség kínálkozik az udvaron és/vagy tornateremben a diákok által szervezett mozgássarkok kialakításában. A tanórai szünetekben, illetve a délutáni időszakban az iskola elkülönített területein folyhatnak különböző mozgásos játékok, amely játékokat közvetlenül három-négy tehetséges diák felügyeli és szervezi. A programot természetesen egy illetékes pedagógus figyeli, és szükség esetén beavatkozik. A program hatékonyságát egyrészt a kortársak szervező munkája, másrészt az egy időben több helyszínen zajló változatos mozgáslehetőségek adják. A játékokba a diákok meghatározott feltételekkel kapcsolódhatnak be, amelyet az animátor és a vezető pedagógus együtt határoznak meg. (Angliában kiválóan működik a rendszer, külön képzéseket is szerveznek az animátorkodást vállaló diákok számára.) A szabad játék hatása a mozgásmennyiségre az óvodában Ellentétben az iskola rendkívül kötött órarendjével, az óvoda napirendjében tágabb lehetőségek kínálkoznak a szabad játékra. A szabad játékot nevezhetjük aktív játéknak is, amely elnevezés arra utal, hogy a legtöbb játék tartalmaz valamilyen mozgást. Ez lehet a finomkoordinációt fejlesztő kis energiaigényű (pl. tapsjátékok) vagy a nagymozgásokat fejlesztő nagy energiaigényű aktivitás (pl. fogócska, ugróiskola).
95
Brown és mtsai. (2009) igazolták, hogy az udvaron töltött idő és a mozgásos aktivitás mennyisége között nagyon szoros a kapcsolat. Az összefüggés természetesen feltételezhető volt a kutatásuktól függetlenül is, azonban ennek a mértéke már korántsem. Adataik szerint az óvoda épületén belül csupán az összidő 1%-ában voltak aktívak a gyermekek, míg az udvaron ez 17%-ra nőtt, vagyis 17-szeres különbséget mértek. Ez sokkal nagyobb, mint gondoltuk. További fontos érv a szabadtéri játékok mellett a nagyobb tér. A nagyobb térben sokkal biztonságosabbak a nagy intenzitású mozgások, mondhatni csak itt van lehetőség ilyen típusú aktivitásokra. Ez a megállapítás azért fontos, mert az óvodáskorú gyermekek mozgásos viselkedését a nagyon rövid ideig tartó, intenzív mozgásos periódusok jellemzik. Ebből következően az óvodás gyermek – szemben a felnőttekkel – alkalmatlan a megszakítás nélküli, folyamatos terhelések elviselésére (pl. több percen keresztül tartó folyamatos futásokra)! A telepített mozgásfejlesztő eszközök mellett a kisebb sporteszközök (játékkosárban előkészítve: labdák, ugrókötelek, karikák stb.) ugyancsak nagyban segítik a gyermekek kreatív mozgásos tapasztalatait, és hozzájárulnak mind az önálló készségfejlődéshez, mind a mozgásszükséglet kielégítéséhez és az energiaháztartás optimalizálásához. Az óvodai környezet, a pedagógus és a mozgásos viselkedés összefüggéseit vizsgálva a Brown-féle munkacsoport megállapította, hogy a gyermekek a legtöbb aktivitást (az összes napi MVPA aktivitás 27%-át) a manipulatív eszközhasználattal mutatták (pl. játék a labdával, ugrókötéllel), a második leglényegesebb hatást maga a szabad téren történt eszköz nélküli játék (23%), majd a gurulós játékok pl. roller, bicikli (14%), végül a mozgásfejlesztő berendezések (14%) jelentették, ami az összes MVPA aktivitás 78%-a. Az összes mozgásból mindösszesen 16% történt a pedagógus kezdeményezésére. Az óvodapedagógusok bátorító, kezdeményező tevékenységének hiánya rögzíti az egyébként is alacsony aktivitási szinttel bíró kisgyermek passzivitását, vagyis a nevelő kezdeményező, szabályozó, mozgásra bátorító, ösztökélő, játékszervező tettei jelentősen növelik az óvodások aktivitási szintjét. 2.3. A minőségi testnevelés programja Az óvodai és az iskolai tanórai testnevelés két szempontból kulcsfontosságú a gyermekek fizikai aktivitására nézve (Corbin és Pangrazi, 2003). Egyrészt a minőségi testnevelés jelentősen hozzájárulhat a napi mozgásos aktivitási ajánlás teljesítéséhez, másrészt a kedvező tanulási tapasztalatok jó irányba befolyásolhatják a mozgásos viselkedést a tanórákon túl és az iskolán kívül is. A második tényező kiemelendő. Amennyiben a minőségi testnevelés eredményességét szeretnénk vizsgálni, tudományos szempontból több nehézségbe ütközhetünk. Egyrészt a testnevelésnek nem csupán a gyermekek motorikus szférájára kell hatással lenni. A mozgással kapcsolatos kognitív tudás, valamint a mozgással kapcsolatos szociális és érzelmi hatások legalább olyan fontos következményei a testnevelésnek, mint maga a szimpla mozgásos tevékenység. Vagyis ha egy óvoda vagy iskola szeretné értékelni a testnevelésének hatásosságát, nagyon körültekintően kell terveznie. Magyarországon, sajnos, még az óvodai színtéren is gyakori a gyermekek fittségi állapotának értékelése különböző motorostesztekkel. A motorostesztek eredményei ebben az életkorban csupán azt mutatják, hogy milyen érési és növekedési stádiumban vannak a gyermekek, ki teljesít gyengébben vagy jobban. Aki érettebb, vagy kedvezőbb a genetikai állománya, az jobban fog teljesíteni; aki éretlenebb, kisebb, az gyengébben. Vagyis a hozzáadott értéket a fittségi tesztekkel nem tudjuk meghatározni, tehát semmiféle érdemi visszajelzést nem kapunk a testnevelési programunk valós eredményességéről. A fizikai edzés helyett a testnevelés-foglalkozásokon a gyermekeket olyan széles mozgástapasztalat birtokába kell juttatnunk, amennyire csak lehetőségünk van. A rendszeres, minimum 50% közepes és nagy intenzitású mozgással (MVPA) járó foglalkozásokon az
96
élményszerű mozgáskészség-fejlesztéssel párhuzamosan természetes módon edződik a szervezet. A testnevelési gyakorlatunk tartalmára vonatkozóan elmondható, hogy ha a testnevelési programunkban a versenyszerű csapatsportágak dominálnak, akkor ezzel párhuzamosan elveszik az időt az egyéb, élethosszig űzhető mozgásformák, sportok megismerésétől. Végső soron az ilyen típusú programokban mindig ugyanazok a diákok érezhetik magukat sikeresnek: a legfittebbek, a legügyesebbek és a sportolók. A többi gyermek számára pedig korlátozott lehetőségeket teremtünk, amivel elidegenítjük őket a testneveléstől és hosszú távon, valószínűleg, a mozgástól is (Stratton, Fairclough és Ridgers, 2008). A testnevelésórák lehetséges hatásai a gyermek általános mozgásos aktivitására vitatottak a nemzetközi irodalmakban. Egyes kutatók (pl. Fox, Cooper és McKenna, 2004) úgy vélik, hogy a testnevelésórán eltöltött kevesebb 1%-nyi ébrenléti időmennyiség elenyésző hatást vált ki a fiatalok aktivitási szintjére. Mások ugyanakkor a testnevelésórák fontosságát hangsúlyozzák az aktivitási szint növelésében. Az mindenesetre igazoltnak tűnik, hogy a prepubertás években a testnevelésórákon mérhető aktivitási szintek növekednek. Az évről évre növekedő aktív periódus minden bizonnyal a mozgáskészségek egyre magasabb szintű végrehajtásának, illetve a készségközpontú fittségi1 összetevők javulásának köszönhető. Ez a javulás segíti a diákokat a szervezett testmozgásokba való aktív bekapcsolódásba (Gallahue és Cleland-Donnelly, 2003). Egy 2001-es kutatás szerint (Caroll és Loumidis) azoknak a gyermekeknek volt a legnagyobb az iskolán kívüli aktivitási szintje (vagyis azok mozogtak a legtöbbet), akik leginkább élvezték a testnevelésórákat, és akiknek az érzékelt kompetenciája is a legkedvezőbb volt (lásd még Wallhead és Buckworth, 2004). A mozgás közbeni öröm és élmények, valamint az érzékelt kompetencia („meg tudom csinálni, ügyes vagyok, képes vagyok rá”) csak jól szervezett, fejlődésközpontú, differenciált testnevelési gyakorlattal érhető el minden gyermek számára. A mozgásélményt ebben a korban az egyéni adottságoknak és készségszintnek megfelelő, változatos és sikergazdag gyakorlási lehetőség (mozgáskészség-tanulás) jelenti, amely pozitív tanulási környezetben zajlik, és amely megfelelő kihívást jelent minden gyermek számára. 2.4. A tanórán kívüli iskolai testmozgásprogramok, illetve az óvodai tanfolyamok kérdései Az iskolák tanórán túli mozgáslehetőségeit sokféle szervezeti keretben is megoldhatják (pl. tömegsport, szabadidősport, iskolai sportkörök, DSE, DSK). Ezek többféle céllal is szerveződhetnek. Az új köznevelési törvénnyel hatályba lépett szabályozással az intézmények két tanítási órát az iskolai sportkör keretein belül is biztosíthatnak a sportszervezeti keretek között nem sportoló gyermekek számára. Talán ez a szabályozás sok iskolában lehetőséget teremt arra, hogy szélesítse a tanulói számára elérhető tevékenységkínálatot. Hagyományosan az iskolai sportkör, tömegsport, lehetőséget kínál a tehetséggondozásra vagy éppen a felzárkóztatásra. Az ilyen foglalkozásokon általában egyegy sportág vagy sportágak mélyebb megismerésére van csupán lehetőség, holott a gyermekeknek nem feltétlenül ez a legjobb. Az iskolai sportkörök céljait és szemléletét elsősorban a bennük tevékenykedő pedagógusok határozzák meg. Az iskolai sportkörök felfogásukban a versenyek nélküli rekreációs jellegtől egészen az intenzív versenyeztetéssel járó sportági képzésig terjedően takarnak különféle sportolási lehetőséget. Tapasztalatunk szerint ezek a programok sokkal inkább versenyeztetés 1
A készségközpontú fittségi összetevők alatt általában a következőket értjük: egyensúly, koordináció, reakcióidő, gyorsaság, gyorserő. Az egészségközpontú fittségi összetevők alatt pedig: aerob fittség, hajlékonyság, izomerő, izom-állóképesség és testösszetétel.
97
központúak, mint rekreációsak, ennek következtében a kevésbé tehetséges és ügyes gyermekek fokozatosan kiszorulnak, kirostálódnak ezekből a programokból is. Amíg az iskolák respektje azon múlik, hogy hány aranyérmet szereznek egy-egy diáksportrendezvényen, és amíg a felkészítő tanárokat az eredményesség szempontjából „jutalmazzák” elsődlegesen, addig nem várható, hogy érdemi változás történjék az esélyegyenlőség kérdésében. A testnevelésórákon, sportkörökön, diákversenyeken az esetek többségében ugyanazok a gyermekek brillíroznak. Ugyanazok versenyeznek az iskola szinte minden sportcsapatában: az aktív, sportos családból származó, kisgyermekkortól különböző tanfolyamokra járó, érettebb, ügyesebb kisdiákok. Mindenképpen azt ajánljuk, hogy az iskolai sportkörökbe elsősorban azok a gyermekek járjanak/járhassanak, akik nem akarnak, vagy nincs módjukban sportegyesületekben, tanfolyami csoportokban az iskolán kívül mozogni. Ha ezt a szempontot az iskola figyelembe veszi, nagy lépést tett az esélyegyenlőség irányába természetesen nem lemondva a tehetséggondozásról sem. Az óvoda világa ebből a szempontból ismét sajátos. Sok óvodában nehezen megoldható a délutáni, saját költségén szervezett plusz mozgásfoglalkozás. A legtöbb óvodában ezen a területen szolgáltatásként külső szakemberek nyújtanak többletet a tanfolyami díjakat kifizető szülők számára. Ha az óvodában sok külsős tanfolyami mozgáslehetőség van (néptánc, ovifoci, judo, karate stb.), az egyben vonzó is lehet a szülők számára. Különösen akkor igaz ez, ha az óvoda vagy nem akar, vagy nem tud a délután folyamán szervezett mozgáslehetőséget biztosítani. A kérdés azonban, hogy kik azok a külsős személyek, akik vezetik ezeket a foglalkozásokat? Milyen pedagógiai végzettségük van, van-e egyáltalán jogosultságuk az adott tevékenységet végezni? Mi történik a zárt ajtók mögött? Hogyan zajlanak a foglalkozások? A fentiek az óvoda felelősségi körébe tartoznak. Az óvoda vonatkozásában egy másik problematikát jelentenek az óvodák közötti versenyek, versengések, oviolimpiák. A kérdés, hogy ezek a rendezvények milyen fejlődésbeli, tanulási többletet, plusz élményeket nyújtanak a versenyző óvodáskorú gyermek számára? A válasz, hogy nem sokat. Az óvodás gyermeknek az örömteli, élményszerű mozgáskészség-fejlesztés, a kihívást jelentő játékok, játékos feladatok, az érzelmi biztonság kínálja a biztos fejlődést. A versenyek ezzel ellentétes hatásokat váltanak ki. Amennyiben ezek a programok az eredményességre, a győzelemre fókuszáltak, ellentétesek a pedagógiai céljainkkal, és alapvetően megkérdőjelezhető a helyük és szerepük. A közösségi mozgásprogramokat, sportrendezvényeket a versenyzéssel együtt járó negatív következmények (kudarc a gyermekek döntő többsége számára) nélkül, az élményszerűségre és kooperatív játékokra építve is meg lehet szervezni. A gyermekek összehasonlítására épülő versenyek száműzése az óvodai gyakorlatból – különösen a mozgásos tevékenységek területén – valódi jövőorientált törekvés, amely minden gyermek érdekét szolgálja. Az óvodák közötti sportprogramok már átvezetnek bennünket a közösségi mozgásprogramelemek területére. 2.5. Közösségi mozgásprogramelemek Az intézmények mozgásos aktivitást fokozó programjának negyedik elemeként a közösségi programelemeket említjük. Ezek egyik gyakran kiaknázott lehetősége a családok és intézmények közötti kapcsolatok mélyítése mozgásos tevékenységeken keresztül. Az alkalomszerű vagy éppen rendszeresebb késő délutáni, hétvégi, szünidei szabadidős aktivitások, a közös tanár-diák-szülő játékok, mérkőzések, kirándulások, a hétvégi családi sportprogramok stb. nemcsak fokozzák az aktivitási szintet, hanem megerősítik a családok és az intézmények közötti elköteleződést, ugyanakkor mintafunkciót is ellátnak a szülők és a gyermekek számára egyaránt.
98
Az intézmények munkavállalói közösségének (nem csak pedagógusok) bevonása a mozgásprogramba hosszú távon nemcsak komoly nevelői erővel bír, hanem jelentősen hozzájárulhat a munkatársak egészségi állapotának javulásához. A rendszeres testmozgással együtt járó egészségügyi előnyök akár gazdasági értelemben is kimutathatóan segíthetik az intézményt (pl. betegszabadságok csökkenése). 2.6. Egyéb alkalomszerű, de hosszabb időn át tartó programelemek (sportnap, sportdélután, egészséghét, kihívás napja, kirándulás, séta, úszás-, korcsolyatanfolyam stb.) Az említett példák minden óvoda és iskola pedagógiai/nevelési programjának szerves részét képezik. Fontos szerepük van a testmozgással, sportolással kapcsolatos pozitív érzelmek, attitűdök, tapasztalatok gyűjtésében, az élményszerű, változatos mozgástanulásban. A mozgásmennyiség szempontjából azonban összességében csekély hatásokat váltanak ki a szervezetben. 3. A KOMPLEX INTÉZMÉNYI MOZGÁSPROGRAMOK MEGHATÁROZÁSA ÉS CÉLJA
Amennyiben az intézmény az eddig említett mozgásprogramelemekből legalább négy területre vonatkozóan rendelkezik iránymutatásokkal nevelési programjában, komplex intézményi mozgásprogramról beszélhetünk. A komplex intézményi mozgásprogramok egészségügyi szempontból megközelítve két fontos célt szolgálnak. Egyrészt az egészséghez szükséges mértékű testmozgás biztosítását, másrészt a képernyő előtt töltött, improduktív idő csökkentését jelentik. ÖSSZEGZÉS
Az intézményeknek értékként kell kezelniük a rendszeres testmozgást, amit a gyermekek számára is érzékelhetővé kell tenniük. Fő feladatuk, hogy egyrészt ismereteket közvetítsenek a rendszeres, tudatos és élethosszig tartó fizikai aktivitás lehetőségeiről, szerepéről, másrészt olyan pozitív érzelmeket és attitűdöt formáljanak, amellyel vagy ellensúlyozható a családi közömbös/negatív hatás, vagy megerősíthető a fizikailag aktív életmód. Ebben a mozgást oktató szakembereken túl az oktató-nevelő intézmények teljes pedagógus kollektívájának szerepe van. Ha a fizikai aktivitás fokozására törekvő nevelési hatások felületesek, és alacsony színvonalon jelennek meg az iskolai gyakorlatban is, tovább mélyülnek a társadalmi szintű egészségügyi problémák, és ellehetetlenül a konstruktív életvezetés felépítését célzó nevelési eszme. SZAKIRODALOM Andersen, L.B., Harro, M., Sardinha, L.B., Froberg, K., Ekelund, U., Brage, S., Anderssen, S.A. 2006. Physical activity and clustered cardiovascular risk in children: a crosssectional study. (The European Youth Heart Study). The LANCET, 368, 9532:299– 304. Brown, W.H., Pfeiffer, K.A., McIver, K.L., Dowda, M., Addy, C.L., Pate, R.R. 2009. Social and environmental factors associated with preschoolers’ nonsedentary physical activity. Child Development. Jan-Febr. 80(1):45–58. Brunton, G., Harden, A., Rees, R., Kavanagh, J., Oliver, S., Oakley, A. 2003. Children and Physical Activity: A Systematic Review of Barriers and Facilitators. London: EPPICentre, Social Science Research. Caroll, B., Loumidis, J. 2001. Children’s perceived competence and enjoyment in physical education and physical activity outside school. European Physical Education Review, 99
7, 24–43. Corbin, C.B., Pangrazi, R.P. 2003. Guidelines for appropriate physical activity for elementary school children. 2003 update. Reston. VA:NASPE. Fox, K., Cooper, A. & McKenna, J. 2004. The school and promotion of children’s healthenhancing physical activity: Perspectives from the United Kingdom. Journal of Teaching in Physical Education, 23, 336–355. Gallahue, D.L., Cleland-Donnelly, F.C. 2003. Developmental physical education for all children. Champaign, IL: Human Kinetics. Giles-Corti, B., - Donovan, R.J. 2002. The relative influence of individual, social, and physical environment determinants of physical activity. Social Science and Medicine, 54, 1793–1812. Marshall, S.J. – Welk, G. 2008. Definition and Measurement Conceptualization of youth physical activity and sedentary behavior. In:Youth physical activity and sedentary behaviour. Ed. Smith, A.L., Biddle, S.J.H, Human Kinetics 3–30. Moore, L. L., Lombardi, D. A., White, M. J., Campbell, J. L., Oliveria, S. A., & Ellison, R. C. 1991. Influence of Parents Physical-Activity Levels on Activity Levels of YoungChildren. Journal of Pediatrics, 118(2), 215–219. NASPE 2009. Active Start: A Statement of Physical Activity Guidelines for Children From Birth to Age 5. NASPE 2004. Physical Activity for Children: A Statement of Guidelines for Children Ages 5–12 2nd edition. Pate, R. R., McIver, K., Dowda, M., Brown, W. H., & Addy, C. 2008. Directly observed physical activity levels in preschool children. Journal of School Health, 78, 438–444. Pate, R.R., Pfeiffer, K.A., Trost, S.G., Ziegler, P., Dowda, M. 2004. Physical activity among children attending preschools. Pediatrics; 114:125–63. Reilly JJ, Kelly L, Montgomery C, Williamson, A., Fisher, A., McColl, J.H., Lo Conte, R., Paton, J.Y., Grant, S. 2006. Physical activity to prevent obesity in young children: cluster randomised controlled trial. BMJ. Nov 18; 333(7577):1041. Reilly, J.J., Jackson, D.M., Montgomery, C., Kelly, L.A., Slater, C., Grant, S., Paton, J.Y. 2004. Total energy expenditure and physical activity in young Scottish children: mixed longitudinal study. Lancet. Jan 17 363(9404):211–212. Ridgers, N.M., Stratton, G.& Fairclough, S.J. 2006. Physical activity levels of children during playtime. Sports Medicine, 36, 359–371. Rowland, T.W. 1998. The biological basis of physical activity. Medicine and Science in Sports and Exercise, 30(3), 39–-399. Stratton,G. 2000. Promoting children’s physical activity in primary school: An intervention study using playground markings. Ergonomics, 43, 1538–1546. Stratton,G., Fairclogh, S.J., Ridgers ,N.D. 2008. Physical activity levels during the school. In:Youth physical activity and sedentary behaviour. Ed.. Smith, A.L., Biddle, S.J.H, Human Kinetics 321–351. Strong, W.B., Malina, R.M., Blimkie, C.J.R., Daniels, S.R., Dishman, R.K., Gutin, B., Hergenroeder, A.C., Must, A., Nixon, P.A., Pivarnik, J.M., Rowland, T., Trost, S., Trudeau, F. 2005. Evidence based physical activity for school-age youth. Journal of Pediatrics, 146, 732–737. Tanaka, C., Tanaka, S. 2009. Daily physical activity in Japanese preschool children evaluated by triaxial accelerometry: the relationship between period of engagement in moderate-to-vigorous physical activity and daily step counts. J Physiol Anthropol, Nov;28(6):283–288. Welk, G., Corbin, C.B., & Dale, D. 2000. Measurement issues int he assessment of physical activity in children. Research Quarterly for Exercise and Sport, 71(2), 59.73. 100
