EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEM PSZICHOLÓGIAI ÉS PEDAGÓGIAI KAR NEVELÉSTUDOMÁNYI DOKTORI ISKOLA

EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEM PSZICHOLÓGIAI ÉS PEDAGÓGIAI KAR NEVELÉSTUDOMÁNYI DOKTORI ISKOLA A DOKTORI ISKOLA VEZETŐJE: DR. SZABOLCS ÉVA, EGYETEMI TANÁR

DOKTORI (PhD) DISSZERTÁCIÓ

A TANÁRI KIÉGÉS FELTÉRKÉPEZÉSE KOVÁSZNA MEGYE KÖZÉPISKOLAI TANÁRAINAK KÖRÉBEN

TÉMAVEZETŐ: PROF. DR. VÁMOS ÁGNES EGYETEMI TANÁR PROF. DR. SZABOLCS ÉVA EGYETEMI TANÁR

SZERZŐ: ANTALKA ÁGOTA

2015

Antalka Ágota - A tanári kiégés feltérképezése Kovászna megye középiskoláinak körében -2015

Bíráló bizottság összetétele: Elnök:

Prof. Dr. Perjés István, egyetemi tanár, ELTE PPK

Belső bíráló:

Dr. Habil. N. Kollár Katalin, egyetemi docens, ELTE PPK

Külső bíráló:

Dr. Kotschy Beáta, tudományos tanácsadó, EFK

Titkár:

Seresné Dr. Busi Etelka, adjunktus, ELTE PPK

Tagok:

Szénásiné Dr. Steiner Rita, vezetőtanár, ELTE Trefort Ágoston Gyakorló Isk. Dr. Kádár Annamária, adjunktus, Babes-Bolyai Tudományegyetem Dr. Hunyadi Györgyné, főiskolai tanár, ELTE PPK

2


Tartalomjegyzék

Bevezetés

10

I. Elméleti alapozás, szakirodalmi áttekintés

12

I.1. A fogalom meghatározása és jelentősebb kutatói

12

I.1.1. Előzmények

12

I.1.2. A fogalomalkotás története, főbb kutatások

14

I.1.3. Kiégés jelensége és kutatása a pedagógusok körében

16

I.1.4 A definiciók kronológikus összehasonlítása

18

I.2. A kiégés okai

20

I.3. Kiégési tünetek

40

I.4. Burnout és az orvostudomány

42

I.5. A kiégés folyamata

45

I.6. A kiégés megelőzésének lehetőségei

50

I.7. A kiégés kezelési lehetőségei

55

I.8. A kiégés feltárásának törvényes keretei a Románia-i oktatási rendszerben.

57

I.9. Elméleti összegzés

60

II. A disszertáció empirikus része

62

II.1. A kutatás bemutatása

62

II.1.1. A kutatás célja

62

II.1.2. A kutatás hipotézisei

62

II.1.3. Módszerek, alapsokaság

63

II.1.4. Kutatási minta

71

II.2. A kérdőívek eredményeinek elemzése

75

II.3. Beszélgetések olyan pedagógusokkal, akik kiégtek, összefoglalása,elemzése

143

III.1. Következtetések a hipotézis tükrében

157

III.2. Összegzés

160

III.3. Következtetések, az eredmények hasznosíthatósága, további kutatások

168

Irodalom

169

Mellékletek

181

3


Ábrák:

1. Ábra: A Burnout okai

21

2. Ábra: Az igénybevétel fajtái (Klein, 2003, 492.o.)

38

3. Ábra: A kiégés okai

39

4. Ábra: Kiégési tünetek

41

5. Ábra: Kiégési tünetek

41

6. Ábra: Freudenberger-North (1985) kiégési folyamat - Bergner (2010) megelőzési stratégia

54

7. Ábra: Okok, folyamatok és kezelés összefügése

61

8. Ábra: Empirikus adatgyűjtés a trianguláció elvével

64

9. Ábra: A háttérkérdőív felépítése

69

10. Ábra: Hiányállapotokat és túlterheltségérzetet képző faktorok

70

11. Ábra: A kutatásban részt vett pedagógusok nemi eloszlása

71

12. Ábra: A vizsgálati minta orcsoportok szerinti eloszlása

72

13. Ábra: A kutatási alanyok családi állapota

74

14. Ábra: A Burnout teszt eredményei

76

15. Ábra: A korcsoportok összehasonlítása a kiégettség mértékeivel

77

16. Ábra: Tanított tantárgyak és a kiégés mértékének összefüggése

78

17. Ábra: A tanügyi régiséget és a kiégettségi szint összefüggései

79

18. Ábra: A családi állapot összehasonlítása a kiégettség mértékével

80

19. Ábra: Tanításon kívüli más pénzkereseti folyamodás

83

20. Ábra: Miért vállal mellékkeresetet?

84

21. Ábra: Mellékkereset vállalásának okai és kiégettségi szint összehasonlítása

85

22. Ábra: Tanügyi fizetéséhez mérten milyen a mellékkeresete?

86

23. Ábra: Mellékkereset éskiégettség összehasonlítása

86

24. Ábra: A családban eltartott személyek számának és a kiégettség mértékének összehasonlítása

88

25. Ábra: Van-e hitele?

89

26. Ábra: Hol lakik?

90

27. Ábra: A fizetéscsökkentés hatása pontszámokban értékelve

91

28. Ábra: A tanórák közti szünetek elégségességének megítélése a tanulókra nézve 92 4


29. Ábra: A tanórák közti szünetek elégségességének megítélése a tanárokra nézve 93 30. Ábra: A tanórák közti szünetek eltöltési tevékenységei

94

31. Ábra: Saját fáradságból adódó megítélési pontszámmérték és a kiégettségi érintettség összefüggései 32. Ábra: Lineáris regresszió

99 100

33. Ábra: Könnyebben bűntetnek-e a kutatásban részt vett padagógusok, mikor fáradtak? 102 34. Ábra: A saját megítélésű fáradtság következtében való bűntetés összehasonlítva a kiégettségi szinttel

104

35. Ábra: A pedagógusok nehezebb napokra való reagálása

105

36. Ábra: Reakciók és kiégettség összehasonlítása

109

37. Ábra: Fáradtság miatti szabadságvétel

111

38. Ábra: Azok, akik szabadságot kényszerültek kivenni milyen mértékben érintettek a kiégettségben

112

39. Ábra: Tanügyet érintő törvénymódosítások hatása számokban kifejezve

113

40. Ábra: Támogató rendszerek

114

41. Ábra: Megosztaná-e családjával, ha kiégési problémái lennének?

115


117

43. Ábra: Fordulna-e feletteséhez segítségért?

118

44. Ábra: Kiégési problémáit meg tudné-e beszélni kollégáival?

120

45. Ábra: Szégyellnék kollegáik előtt, hogy ha bebizonyosodna, hogy kiégési tüneteik vannak?

121

46. Ábra: Fordulnának-e szakemberhez segítségért a probléma önmagukon való felfedezésekor, illetve a válaszok összehasonlítása a kiégettségi szinttel. 47. Ábra: Pályaválasztás motivációja

122 125

48. Ábra: Amennyibe lehetőség adódna tanári pályát előlről kezdeni, választaná-e újra ugyanezt?

128

49. Ábra: A tanári pálya újraválasztása és a kiégettségi szint összehasonlítása

129

50. Ábra: Részesülnek-e kellő felvilágosításban a kiégés témakörét illetően

134

51. Ábra: Kellő felvilágosításban való részesülés és kiégettségi szint összehasonlítása 135 52. Ábra: Kihez fordulnának segítségért kiégés észlelése esetén?

136

53. Ábra: Akik pszichiáterhez fordulnának kiégettség esetén és a kiégettségi szint összehasonlítása

137

54. Ábra: Van-e igény továbbképzésre?

138

55. Ábra: Aki nem menne továbbképzésre és a kiégettségi szint összefüggései

139 5


56. Ábra: Mennyire tartják fontosnak a tanári kiégés problémáját

140

57. Ábra: Mennyire tartják fontosnak a tanári kiégés problémáját összehasonlítva a kiégettségi szinttel 58. Ábra: Hiányok és terhek

143 156

6


Táblázatok:

1. Táblázat: A kiégés fogalmának történeti alakulása és a hozzá tartozó kulcsfogalmak 19 2. Táblázat: A fáradtság tünetei (in N.Kollár-Szabó, 2004, 157.o.)

23

3. Táblázat: Tanári szerepelvárások

27

4. Táblázat: A tanárral szembeni elvárások (Kádár-Somodi nyomán, 2012, 354.o.) 29 5. Táblázat: A munkahelyi konfliktusok okai (N.Kollár-Szabó nyomán, 2004, 441.o.) 33 6. Táblázat: A kiégés kialakulásának folyamata Edelwich és Brodsky (1980) és Hézser (1996) elképzeléseinek összehasonlítása alapján

46

7. Táblázat: Kiégés folyamata és stressz-megküzdési stratégiák

47

8. Táblázat: Megelőzési programtervezet

51

9. Táblázat: A kutatás felépítésének módszerei és mintája

64

10. Táblázat: A kutatásban részt vett intézmények adatai és az intézményekben dolgozó pedagógusok száma

66

11. Táblázat: A vizsgálati minta korcsoportok szerinti eloszlása:

71

12. Táblázat: Tanított tantárgyak szerinti eloszlás

73

13. Táblázat: Tanügyi régiségét

73

14. Táblázat: Tanügyi besorolás

74

15. Táblázat: Tanított tantárgyak és a kiégés mértékének összefüggése

77

16. Táblázat: Kiégettségi érintettséget a családi állapotnak megfelelően

80

17. Táblázat: Különböző családi állapotúak kiégettsége

81

18. Táblázat: T-próba: házasok és nem házasok közti különbségek

82

19. Táblázat: A mellékkeresethez folyamodás okai

83

20. Táblázat: Tanügyi fizetéséhez mérten milyen a mellékkeresete?

85

21. Táblázat: Kiégettségi érintettség azok közt, akiknek van mellékkeresete

87

22. Táblázat: Családban eltartott személyek

87

23. Táblázat: A családban együtt élők és a kiégettsé foka közti különbségek

88

24. Táblázat: A fizetéscsökkentések érintettsége

91

25. Táblázat: Hétvégi kikapcsolódás-formák

94

26. Táblázat: Utazást kedvelők és kiégettségi szint összehasonlítása

95 7


27. Táblázat: Szabadidejükben papírmunkát végzók és kiégettségi szint összehasonlítása 96 28. Táblázat: Fáradtság érezhetősége a tanítási módszeren

97

29. Táblázat: Fáradtság érezhetősége a tanítási módszeren

98


98

31. Táblázat: Faktoranalízis

101

32. Táblázat: Könnyebben bűntetnek-e a kutatásban részt vett padagógusok, mikor fáradtak?

102

33. Táblázat: A saját megítélésű fáradtság következtében való bűntetés összehasonlítva a kiégettségi szinttel

103

34. Táblázat: Nehéz napokra való reagálások korrelációs táblázata

105

35. Táblázat: Reakciók és kiégettség összehasonlítása

107


108


109

38. Táblázat: Reakciók és kiégettség összefüggései

110

39. Táblázat: Tanügyet érintő törvénymódosítások hatása számokban kifejezve

112

40. Táblázat: Megosztaná-e családjával, ha kiégési problémái lennének?

116


117

42. Táblázat: Fordulna-e feletteséhez segítségért?

118

43. Táblázat: Kereszttáblázat

123

44. Táblázat: Pályaválasztás motivációja

125

45. Táblázat: Szülők választása és kiégés összefüggései

126

46. Táblázat: Tanítás szeretete a pályaválasztáskor összefüggésbe hozható-e a kiégettséggel?

127

47. Táblázat: Tanári pálya újraválasztásának lehetősége összefügg-e a kiégettségi szinttel? 128 48. Táblázat: Foglalkoztatta-e már az a gondolat, hogy felhagy a tanítással

130

49. Táblázat: Foglalkoztatta-e már az a gondolat, hogy felhagy a tanítással összefüggései a kiégettségi szinttel

130

50. Táblázat: Kendall-féle korrelációs számítás

132

51. Táblázat: Részesülnek-e kellő felvilágosításban a kiégés témakörét illetően

133

52. Táblázat: Amennyiben kiégéssel kapcsolatos továbbképzőn lenne lehetőségük részt venni a kutatás alanyainak 53. Táblázat: Mennyire tartják fontosnak a tanári kiégés problémáját?

138 140 8


54. Táblázat: Mennyire tartják fontosnak a tanári kiégés problémáját összehasonlítva a kiégettségi szinttel

141

55. Táblázat: Az interjúalanyok nemi, munkahelyi régiség és oktatott tantárgyak szerinti eloszlása

145

56. Táblázat: Tanári pálya választásának oka az interjúalanyok esetében

146

57. Táblázat: Akadályozó tényezők

153

58. Táblázat: A pedagógus pályához fűződő érzéseik

155

59. Táblázat: Saját fáradságból adódó megítélési pontszámmérték és a kiégettségi érintettség összefüggései

196

60. Táblázat: Intervallunváltozók alapstatisztikája

198

61. Táblázat: Intervallunváltozók összefüggései

199

9


Bevezetés

Témaválasztásom során olyan témát kerestem, mely aktualitása megoldáskésztetésre sarkall, mely téma jelenléte adott, azonban negatív következményeinek megelőzési fontosságára nem fektetődik megfelelő hangsúly. Bár a kiégés szindróma fogalma a 70’-es évek közepétől már ismeretes, magyar nyelvterületen csak az utóbbi években kezdtek beszélni róla, s a tanügyben romániai magyar nyelvterületen felmérés még nem történt a kiégésérintettséget vonatkozóan. Ezért szükségesnek láttam az empirikus kutatás mellett az elméleti háttér

feltárását

a

szindróma

fogalmának

megszületésétől,

annak

tudományos

megfogalmazásán át, tüneteit, kialakulásának folyamatát tisztázni, illetve kezelési, megelőzési stratégiákat keresni. A téma fontosságát mi sem igazolja jobban, mint az a tény, hogy a szindróma olyan embereket érinthet, akik maguk példaképekként szerepelhetnek a felnövekvő generációk életében. Az otthon után térben és időben az iskola a legfontosabb környezeti befolyásoló tényező a gyermekek életében. Ezért nagy felelősség nehezedik az ott oktatókra, nevelőkre. Viselkedésbeli attitűdjeik, problémamegoldó készségük, stresszkezelési technikájuk, minden iskolai megnyilvánulásuk befolyással lehet diákjaik életére. Sok-változós egyensúlyról beszélünk, miközben a diákok személyisége még kialakulóban van, a pedagógus önképe és lelki egyensúlya stabilitást kell, hogy mutasson. Mindezen tények megemelik a szindróma megelőzésének fontosságát, hiszen annak jelenléte kihathat nemcsak a pedagógus életére, viselkedésére, hangulataira, teljesítőképességére, hanem a diákjaira is. Mindenesetre meg kell találni a módot arra, hogy a nevelési-oktatási intézményekben dolgozó felnőttek figyeljenek oda az intő jelekre. Hiszen csak kompetens felnőtt nevelhet kompetenssé gyermeket. (Friedmann Ágnes, 2005) Egy pedagógus szerepköre: túllép az anyagmennyiség átadásán. Kultúrát közvetít. Életre tanít. Megtanít a nézésen túl látni. Halláson át érteni. Fel kell ismernie adottságokat, képességeket, s azokat felszínre csalogatni, a rügyeknek megfelelő táptalajt biztosítani a virágzáshoz. Folyamatosan tanulni, hogy taníthasson. Mindezt olyan külső körülményektől befolyásolva, mint az intézmények felszereltsége, anyagi és erkölcsi megbecsülések meglétének gyakori hiánya, szülői visszacsatolások hiánya vagy éppen azok negatív megnyilatkozásai, a többfelölről ránehezedő elvárások súlya, stb. Ebből az összetett felelősségből sokszor érezheti a rá nehezedő terhek súlyának nagyságát, mely sokszor akár a 10


kiégés különböző fázisaiba is sodorhatja őt. Ezért a dolgozatom középpontjában a tanári kiégés áll. A szindróma meghatározása mellett annak főbb töneteit, kiváltó okait, megelőzési illetve kezelési lehetőségeit kerestem. A dolgozat empirikus része a témával kapcsolatos romániai jogi hátteret kutatta, valamint a szindróma aktualitását, jelenlétét és abból való következtetések levonását a Románia - főként magyarok lakta - Kovászna megye kollégiumi tanárainak körében. A kutatás jelentőségét és hasznát abban látom, hogy a magyar iskoláztatás minősége azon is múlik, hogy milyen a magyar kisebbség oktatási ellátórendszerében dolgozók lelki egészsége, hogy milyen támogatást tudnak kapni munkájuk minőségi ellátásához. A humán erőforrás szakmai és pszichés állapota befolyással lehet a felnövekvő generációkra, ezért fontosak azok a kutatások, amelyek e terület, az iskola, az oktatás, nevelés világának jobb megismeréséhez járulnak hozzá. A kutatás eredményei segíthetik az érintetetteket, érdekelteket, a dötéshozókat abban, hogy tényekkel, kutatással alátámasztott érveket állítsanak a pedagógusoknak nyújtandó támogatás mellé az iskolán belül és kívül, a képzésben, továbbképzésben.

A témaválasztás indoklása

Iskolapszichológusként

több

Kovászna

megyei

tanintézményben

dolgoztam,

szünetekben az esetek tanárokra vonatkozó megbeszélései alkalmával gyakorta találkoztam olyan kiégésre utaló jelekkel, melyekre egy idő után tudatosan is elkeztem figyelni. A kutatásom indoka ebben a mindennapos kőzegben született meg. Egyre fontosabbnak tartottam a pedagógusok egészségének, mentálhigiénéjének a hasznosságát, a tanári kiégés tanulókra nézve veszélyének fontosságát, a téma társadalmi hasznosságát. Kutatni kezdtem a kiégéssel kapcsolatos támogatórendszereket, s sajnálattal tapasztaltam, hogy a régióban a tanügyi vezetőség és az alkalmazottak nem tudnak sem támogató rendszerről, mely e cél szolgálna, de határozottan e célra megelőzési, kezelési, ezzel kapcsolatos felvilágosító, továbbképző megmozdulások sem születtek. Mindezen tények indokot és célt szolgáltattak számomra e kutatás létrehozásához, a reményben, hogy ez által előrelépés történik e területen. Ha elég nyomos adatok állnak a rendelkezésre ahhoz, hogy a téma társadalmi hasznosságát alátámasztva előrelépés történjen úgy megelőzésben, mint a témával kapcsolatos felvilágosító továbbképzések létrehozásával, akkor munkám nem volt hiábavaló. 11


I. Elméleti alapozás, szakirodalmi áttekintés I.1. A fogalom meghatározása és jelentősebb kutatói

Ebben az alfejezetben először áttekintem a kiégés fogalmának meghatározását, s a kiégéshez tartozó főbb szindrómákat annak érdekében, hogy a jelenség kutatásának jelesebb személyiségeinek álláspontját ismertessem, majd a jelentésfókuszt, a szindróma összetevőit kronológiai összehasonlításban összegzem.

I.1.1. Előzmények

A kiégés jelenségének kutatása először a pszichológia, munkapszichológia területén jelent meg. Wilhelm Wundt 1879-ben Lipcsében megalapította pszichológiai laboratóriumát, az ő tanítványa H. Münsterberg, aki kidolgozta az első alkalmasságvizsgálati módszert – bostoni villamosvezetők számára. Az első világháborúban a katonák hatékony sorozása érdekében pszichológusokhoz fordultak segítségért, akik Binet iskolaérettségi vizsgára egyéni intelligenciavizsgáló módszeréből kiindulva létrehozták az Army Alpha elnevezésű tesztet. Hugo Münsterberg (1909) pszichológiai ismeretek felhasználásával vizsgálati technikák kifejlesztését álmodta meg, azon a véleményen volt, hogy a pszichológiai ismeretek éppúgy lehetnek egy sajátos technika alapjai, mint azok, melyeket kémiából vagy fizikából nyerünk. Akkoriban kezdtek felfegyelni, hogy a személyek munkavégzése között számottevő eltérések vannak, attól függően, hogy a tevékenységek elvégzésének feltételei mennyiben vannak összhangban a személyek tulajdonságjegyeivel. Ugyanakkor megállapították, hogy még a legjobb képességtesztek sem képesek megjósolni a későbbi teljesítményeket, azonban a szakemberek feltétlenül szükségesnek találták a személyiség és motivációjának vizsgálatait (Klein, 2000, 71-72.o.). A human relation irányzat (emberi kapcsolatok) (1930-1950) Elton Mayo (1933) nevéhez fűződik, aki kísérletei után megállapította, hogy az egyénnek a munkahelyen levő csoportok többi tagjaival fennálló viszonya nagymértékben determinálja a csoporton belüli viselkedését. Szintén Mayo kísérleteinek köszönhető a megfelelő pihenőidő bevezetésekor bekövetkező pozitív termelőképességre való felfigyelés is. Ebben az időszakban Lewin és munkatársai kísérleteikkel a vezetési stílusok és azok következményeire kezdték felhívni a 12


figyelmet. Az 1940-es években egy olyan komplex tudománycsoportra hívták fel a figyelmet, melyet ergonómiának (ergon-munka, nomos-törvény, Amerikában ―emberszempontú műszaki kialakításnak‖) neveztek, s az emberi adottságoknak maximálisan megfelelő munkafeltételek kialakítására vonatkoztak. Ergonómiai problémák megoldásakor a szakemberek szerint figyelembe kell venni a pszichológiai, fiziológiai adottságokat, képességeket, illetve az igényeket. Az ergonómia ezen részét műszaki pszichológiának is nevezik. Szervezetileg 1949-ben Angliában és az Egyesült államokban megalakult az Emberi Tényezők Társasága (Human Factors Society) és az Ergonómiai Kutató Társaság (Ergonomics Research Society). Ezt követően tíz évre létrejött a Nemzetközi Ergonómiai Társaság. Napjainkban a munkalélektan legdinamikusabban fejlődó részét a műszaki lélektan alkotja. Az 1970-es évektől kezdődően egyre több országban törvény és szabvány írja elő az ergonómiai tényezők munkavédelemben és munkakörnyezet kialakításában való figyelembe vételét (Klein, 2000, 80.o.). Magyarországon 1945-49 közt működött a Munkatudományi és Racionalizálási Intézet pszichológiai laboratóriuma, mely egy teljesen szétrombolt gazdaságot hivatott felépíteni, megindítani, újjászervezni, de az 1950-es években párthatározattal megszüntették. 1958-ban alakult meg az Országos Munkaegészségügyi Intézet munkalélektani osztálya. A 60-as évek második felében következett be a munkapszichológiai robbanás, amikor az üzemi pszichológusok nagyobb része elkezdett érdeklődni a szociálpszichológiai témák iránt. A rendszerváltás körüli években sorra megszűntek a nagy állami vállalatok munkalélektani laboratóriumai, azonban a munkalélektani tevékenységek tovább élnek a személyügyi osztályok által koordinált kiválasztási és képzési rendszerekben, tanácsadó cégeknél, egyetemi tanszékeken, kutató intézetekben (Klein, 2000, 83.o.). A munkalélektan területéhez tartoznak az alkalmasságvizsgálatok, melyek strukturált interjúkból, személyiségtesztekből, kompetencia-tesztekből, motivációs tesztekből, különböző képességtesztekből, intelligencia-tesztekből és érdeklődést vizsgáló kérdőívekből állnak össze. A tanügyben használt alkalmassági vizsgálatra szolgáló felmérést, kérdőívet nem találtam.

13


I.1.2. A fogalomalkotás története, főbb kutatások

A kiégés fogalmát és jellegzetes tünetegyüttesét Herbert J. Freudenberger (1974) pszichoanalitikus alkotta meg: "A szindróma krónikus emocionális megterhelések, stresszek nyomán fellépő fizikai, emocionális, mentális kimerülés, mely a reménytelenség és inkompetencia érzésével, célok és ideálok elvesztésével jár, s melyet a saját személyre, munkára, illetve másokra vonatkozó negatív attitűdök jellemeznek" (Freuderberg, 1974, 159175. o.). Freudenberg és Richelson (1980, 13. o.) a kiégést egy olyan cél iránti elkötelezettség, életstílus vagy kapcsolat nem kívánt eredményének tekinti, amely fáradtságot, zaklatott állapotot eredményez. Ditsa Kafry (1981, 223-224. o.) a kaliforniai egyetem munkapszichológusa szerint a kiégés emberekért való intenzív erőfeszítés eredménye, amelynek következménye egy tartós emocionális terhelés, mely a szindróma fokozatos kialakulásához vezet. Christina Maslach az emberekkel való foglalkozásoknál megjelenő szindróma definícióját kibővíti azzal, hogy a kiégés tünetegyüttesként jellemezhető, amely az alábbiakból tevődik össze: 1. Érzelmi kimerülés 2. Deperszonalizáció, elszemélytelenedés 3. Csökkent teljesítmény.

Bár a tünet megjelenése egyéni stresszérzékelésre adott válasz, mégis figyelembe kell venni a szervezeti és társas kapcsolatok kontextusát is (Maslach,C.-Jackson,S.E.,1981, 99115.o.). Moreno, J. L. (1994, 97-111. o.) az én saját szerepeinek fejlõdéseit tanulmányozva ugyancsak megállapította, hogy életünk során sokféle szerepnek felelünk meg, s ezek önértékelésünket is befolyásolják. Így, mikor bizonyos szerepekben kudarcot vallunk, legyen az akár a tanári szerep is, automatikusan önértékelési csökkenés is bekövetkezik. Ha a tanári szerep, mint érték, szétesik, az szerepbeli kifáradáshoz vagy szerepkiégéshez vezethet. Ennek oka sokfele keresendő, lehet az egy rosszul felépített/értelmezett tanári szerep, teljesületlen szerepelvárás, motiváció hiány, túleröltető célok, stb. Ilyenkor jellemzően az érintett már elutasítja a környezete észrevételeit. Gyakran hallani: „velem ilyen nem történhet‖, „csak kis pihenés kell, s a régi leszek‖, „nem vagyok ingerült‖. Mindez igazolja már a jellegzetes tagadás tünetét. 14


A fogalom 1995-ben bekerült a Münchenben megjelenő pszichológiai lexikonba, ami jelentőségét és az iránta táplált érdeklődést mutatja. Eszerint a kiégés: ―depresszióhoz hasonló állapot, amely a krónikus fokozott igénybevétel következményeként és az önmagunkkal szemben támasztott túlzott elvárás folytán alakul ki, főleg a segítő foglalkozásokban; leggyakrabban tudattalan tendenciák (helferszindróma), valamint az illető önmagától és az intézményektől való irreális elvárásainak talaján alakul ki; szupervízió során feldolgozható‖ (Lexikon der Psychologie, 1995, 53. o.). A

’90-es

évektől

pasztorálpszichológus

több

Hézser

segítő

Gábor

szakmában

(1995),

aki

is a

folytattak

kiégést

a

kutatásokat. nyolcvanas

A

évek

szociálpszichológiai eredményeihez visszatérve közelíti meg, a jelenséget ugyancsak az egyén és a környezet közti korrelációs kölcsönhatásba helyezi. Szerinte az egyén egyidőben a veszélyes állapot okozója és a veszélyeztetettség alanya is, miközben megpróbál az elvárt társadalmi normáknak megfelelni, s ezen kettősség vezet kiégéshez. Ő volt az első a magyar szakirodalomban, aki tekintetbe veszi a fogalomból adódó értelmezések negatív jelentéseit, az abból adódó megítéléseket, tiltakozásokat, s fogalomcsereként a foglalkozási deformáció megnevezést javasolja, mely megítélése szerint csökkentheti a fentebb említett ellenállást, s a közvélemény részéről is másfajta, kedvezőbb reakciókat válthat ki. Azonban végül túlságosan összetett lelki folyamatnak gondolja ahhoz, hogy részletesen ki lehessen dolgozni, s megkérdőjelezi tudományos kutatási lehetőségeit. Ebbe a szociálpszichológiai vonulatba tartozik Fekete Sándor, aki egyetértve az addigi definíciókkal, következményként az inkompetencia érzését hangsúlyozza, s az abból következő negatív attitűd szerinte hatással van a munkavégzésre és a társas kapcsolatokra is (1991, 17-29. o.).

15


I.1.3. Kiégés jelensége és kutatása a pedagógusok körében

Bár a szindróma fogalmát Herbert J. Freudenberger 1974-ben alkotta meg, a neveléstörténeti szakirodalomban1 már korábbról is találtam utalásokat a kiégés jelenségére pedagógusok körére értelmezve. Jean-Jacques Rousseau: Emil vagy a nevelésről (1762) című írásában a következőket írta: “Aki már egyszer ellátta ezt a hivatást, mégpedig oly jól, hogy minden terhét érezte, nem kap többé kedvet, hogy ismét belebocsátkozzék. Ha pedig rosszul látta el az első alkalommal, rossz előjel az a másodikra‖ (Rousseau 1762/1978, 42. o.). Johann Heinrich Pestalozzi: Egy remete esti óráiban (1780) így elmélkedik: “mi az ember, mire van szüksége, mi emeli s alacsonyítja le, mi erősíti s mi gyöngíti, ezt kell tudniuk a népek pásztorainak…Mindjobban érzi az emberiség ennek a szükségét. Mindinkább tör fáradtsággal és munkával és belső hajtóerővel fölfelé. Ezért hervadnak el nemzedékek kielégítetlenül, ezért végzi napjait annyi ember panasszal, hogy pályájának befejezése nem elégítette ki őt. Végük nem megérése az évszak tökéletes gyümölcseinek, melyek hivatásuk betöltése után a téli nyugalomba süllyednek”(Pestalozzi, 1917, 224-226.o.). Aztán Friedrich Wilhelm Fröbel (1782-1852) értekezik a felnőttek világáról, kiürültnek, élettelennek nevezi: „Ami bennünket körülvesz, amit szemlélünk, nézünk, az mind halott. A tárgyak puszta tömeg. Elfolytanak ahelyett, hogy felemelnének, mert hiányzik hozzájuk az életerő, az értelmet s a jelentést adó szó.” Éppen ezért kell a gyermekek világához forgulni, amelyben még megtalálhatjuk az ősi életerőt, az isteni energiák kiapadhatatlan forrását…majd elnyerjük őáltaluk azt, amire szükségünk van”(Fröbel: Frigyes műveiből.Budapest, 1928, 48-49.o.). Ellen Key: A gyermek évszázada (1900) kimondja, hogy legyen „rövid a pedagógus munkaideje. Bőséges a pihenőidejük, nagy a fizetésük. Ez teszi lehetővé továbbfejlődésüket. Szolgálati idejük pedig legfeljebb húsz esztendő” (Key, 1976, 153-162. o.). Ezen írások bizonyítékai a szindróma hivatalosan elismert fogalmi megalapozás előtti létezéséről. A pedagógusok körében az elmúlt években többen is végeztek kutatásokat. Knauder, H. (1996, 682-688. o.) megállapította, hogy a kiégett pedagógus nem képes megfelelő módon foglalkozni diákokkal, nem mutat érdeklődést irántuk. Ennek az lesz a következménye, hogy a tanulók is átveszik a tanár magatartásmódját, s ők sem veszik figyelembe a pedagógust. Így 1

A neveléstörténeti hivatkozások idézésének forrása: Mészáros I., Németh A., Pukánszky B.: Neveléstörténet. Osoris Kiadó. Budapest. 2006. 16


alakul ki a rossz tanár-diák kapcsolat. Az így kiakuló ―ördögi kör‖ tovább errodálja a pedagógus önmagáról alkotott képét, a gyermekekhez való viszonyát. A pedagógus egyre kevésbé hajlandó elfogadó, megértő viselkedésre, végül semmilyen áldozatot nem akar hozni a gyerekekért, merev, tartózkodó álláspontra helyezkedik, s a saját szabályainak megfelelően él, az ezektől való eltérést egyértelműen elutasítja. Petróczi Erzsébet, aki klinikai szakpszichológus, gyakorlati tapasztalatokkal rendelkezik az egészségügyben, az oktatásügyben, a szociális szférában, és munkatársai (1999, 429-441. o) ötszáz pedagógus bevonásával, kérdõíves felmérést végeztek és olyan fontos eredményeket tettek közzé, mint például, hogy a pedagógusok 62%-a elégedetlen anyagi

helyzetével

és

csak

26%-uk

elégedetlen

saját

életével.

Mindezek,

a

munkakörülményekkel kapcsolatos adatokat szemléltetnek, ezen munkakörülmények jelenléte azonban – ahogy a késõbbiekben szemléltetni fogom – a kiégettség okaiként jelennek meg.

Ónody Sarolta (2001, 81-85.o.) pszichiáter, pszichoterapeuta (kutatási területe: mentálhigiéné, pszihoterápia) definíciójában a kiégés metaforában az eredeti, műszaki kifejezés analógiáját veszi alapul: egy előzőleg jól működő energiaforrás gyengülését, s annak esetleges lemerülését. Szerinte, ez a megközelítés találó jelentéstartalmat hordoz az emberi lélek lemerülésére is, ha az alany nagyfokú krónikus emocionális megterhelésnek van kitéve, s az állandó érzelmi és szellemi stressz hatására lelkileg kiürül. Ónody értelmezésében a kiégett egyén nehezebben küzd meg a mindennapi problémákkal, jelentsen az munkát vagy magánéletet, látványosan negatívan kezd el közelíteni mindenhez. Mindezt olyan tünetek kísérhetik, mint: fóbiák, szorongás, hipochondriás tünetek, vagy akár depresszió. Ezen tünetekre a szervezet fizikailag is válaszol: étvágytalanság, fizikai gyengeség, álmatlanság, megmagyarázhatatlan fájdalmak formájában. Mindez egy folyamat, mely több szakaszban történik. Ez a folyamatjelleg ―leolvasható a nyelvtani formáról is: a burnout a folyamat, a burned-out a - helyrehozhatatlan - végállapot lenne‖. (Ónody 2001, 81-85.o.) A szerző szerint a kiégés fogalmának a használata is problémás pedagógusi körökben, mert a pedagógusok esetében magas erkölcsi igény fenntartására van szükség, kvázi megengedhetetlen belefáradniuk munkájukba, hiszen példát kell statuálniuk a felnövekvő generáció számára. Az átlag-gondolkodás a munka értékét a szükségesen velejáró fáradtságban látja, s úgy értelmezik. hogy kiégés esetében ezen tünetek nem teszik lehetővé a felelősségteljes munka végzését. A manapság uralkodó teljesítmény- és önfeláldozás-orientált világunkban senki nem meri vagy nem engedheti meg magának, hogy kudarcot valljon. Ezzel magyarázza a 17


szindróma - mint létező fogalom - tagadását és elutasítását, ebben lelhető fel kutatási nehézsége és kezelésre, az érintettek megelőzésre való hajlandósága (u.o.).

I.1.4. A definiciók kronológikus összehasonlítása

Összegzésként, az alábbi táblázatban kronológikus sorrendben azt mutatom be, hogy melyik szerző milyen új megállapítást csatolt a fogalom meghatározásához az évek folyamán (1. táblázat).

A Burnout meghatározása Dátum

Név Lényege

1974

FREUDENBERGER

Krónikus emocionális

Kulcsszavak kimerülés

megterhelések következménye: fizikai, emocionális, mentális kimerülés 1980

FREUDENBERGER - Cél iránti elkötelezettség, RICHELSON

elkötelezettség

életstílus vagy kapcsolat nem kívánt eredménye

1981

KAFRY

Emberekért való intenzív

erőfeszítés,

erőfeszítés következtében

terhelés

való tartós emocionális terhelés

18


1981

MASLACH

Hármas tünetegyüttes:

eltávolodás

-érzelmi kimerülés -deperszonalizáció, elszemélytelenedés -csökkent teljesítmény. 1991

FEKETE

Inkompetencia

kompetencia

1994

MORENO

Szerepkudarc

kudarc

1995

HÉZSER

Egyén és környezet

Egyén és

korrelációs kölcsönhatására

környezet

az egyén egyidőben okozója és alanya a veszélyes állapotnak 1996

KNAUDER

A tanári attitűd

attitűd

következtében kialakuló rossz tanár-diák kapcsolat

1998

KULCSÁR

Transzperszonális élmények empátia következtében empátiás kapacitás kimerülése

1999

PETRÓCZI

Elégedetlen anyagi helyzet,

elégedettlenség

elégedetlen életvitel 2001

ÓNODI

Energiaforrás gyengülése-

lemerülés

lemerülés (Nyelvtani forma értelmezése)

1. Táblázat: A kiégés fogalmának történeti alakulása és a hozzá tartozó kulcsfogalmak 19


Eszerint 1974 és 2001 között a fogalom egyre árnyaltabb. A magam részéről a szerzők megállapításait egyesítve a kiégést a továbbiakban a következő értelemben használom: „olyan cél iránti elkötelezettség, életstílus vagy kapcsolat nem kívánt eredménye, mely hármas

tünetegyüttesként

jelentkezve

(érzelmi

kimerülés,

deperszonalizáció,

elszemélytelenedés, illetve csökkent teljesítmény) szerepkudarchoz vezet, amely krónikus emocionális megterhelések következményeként fizikai, emocionális, mentális gyengülést, lemerülést, kimerülést eredményez.”

I.2. A kiégés okai

Ezen fejezet a kiégés szindrómát kiváltó szervezeti és emberi külső és belső okait hivatott feltárni és rendszerezni. Pines - Aronson – Kafry (1981) a "Kiégve - az unalomtól az önfejlesztésig" című munkájukban négyezer személlyel folytatott kiégés-vizsgálatokat mutattak be. A kiégésnek három okát találták: az érzelmi túlterheltséget, bizonyos személyiségjegyeket, melyek a pályaválasztáshoz vezettek és a kliensközpontú orientálódást. A kiégés okait tanulmányozva, a többszempontú megközelítés érdekében az okokat következőképpen csoportosítottam, majd ezeket - releváns szakirodalmak felhasználásával részletesen bemutatom.

20


FÁRADTSÁG ELVÁRÁSOK SZEREPKONFLIKTUS

HELFERSZINDRÓMA SZERVEZETI ÉS INTERPERSZO NÁLIS KAPCSOLATI KONFLIKTUSOK STRESSZ

A SELF JÓLÉTÉNEK FELBORULÁSA

1. Ábra: A Burnout okai

Fáradtság

A pszichikus igénybevétel vizsgálatával kapcsolatban több a kérdőjel, mint a biztos, megnyugtató válasz. A kifejezetten szellemi munka esetében a kifáradás folyamatát és a fáradtság jelenségét ma még sem orvosi, sem fiziológiai vagy pszichológiai szempontból nem tudják meghatározni, így nem csodálkozhatunk azon, hogy nem ismerünk olyan „fáradtságtesztet" sem, amelyik egyértelmű mérőeszközként szolgálna ezen a területen. Vizsgálati

módszerként

teljesítménymérésekre,

fiziológiai

paraméterek

változásaira,

önértékelő pszichológiai szimptómákra és szubjektív beszámolókra hagyatkozhatunk. Ezen szubjektív értékeléseket sokan kétkedve fogadják. Igazat kell adnom Remplein (1952) azon 21


nézetének, hogy a fáradtság érzését nem mindig tudjuk elfogadni az elfáradás mértékeként. Különösen a szellemi munka okozta fáradtság esetén érdemes nagyobb figyelmet szentelni a fáradtságérzés vizsgálatának. Az utóbbi időben világszerte komoly erőfeszítéseket tesznek a szubjektív fáradtság mérésének továbbfejlesztésére. Kashiwagi (1971) például kérdőíves módszerrel egy fáradtsági rangskálát - fatigue rating scale: FR - szerkesztett, és faktoranalízis segítségével sikerült kimutatnia, hogy az emberi fáradtság három legfontosabb dimenziója (a gyengülő tevékenység, a gyengülő motiváció és a fizikai dezintegráció2) közül legalább kettő - a gyengülő tevékenység és a gyengülő motiváció - a vizsgálati személyek válaszaiban is kimutatható és elkülöníthető. A „fáradtság" egyike azoknak a pszichológiában használatos kifejezéseknek, amelyek szinte bármit jelenthetnek (McFarland, 1971, 1-10.o.). A fáradtság fogalmát bonyolultsága és komplexitása miatt valóban igen nehéz meghatározni. Hogy csupán egyetlen példát említsünk a definíciók dzsungeléből, egy korai kutató Muscio (1921, 31-46.o.) szerint „a fáradtság a tevékenységre való képesség csökkenése éppen a kérdéses tevékenység következtében". 3 Maga Muscio azonban annyira nem volt megelégedve a saját meghatározásával sem, hogy végül is arra a következtetésre jutott, hogy a „fáradtság" kifejezést - minthogy nem lehet egyértelműen mérni - ki kell hagyni a pszichológia szótárából. A szó eltörlése azonban természetesen nem oldaná meg a problémát: a jelenség megmaradna, akárhogyan neveznénk is, és nyilvánvalóan semmi értelme nem lenne annak, hogy egy embert megpróbáljunk meggyőzni arról, hogy fáradtság nem is létezik, mivel a fáradtság fogalmát nem tudjuk a tudományosság kritériumainak megfelelően meghatározni (Matousek -Rűzicka, 1968, 68.o.). Később a fáradtságot egy olyan élettani állapotnak gondolták, amely a végzett tevékenység következményeként lép fel, és eredményeként a teljesítőképesség csökken (Gergencsik, 1977, 92-106.o.).

2

Lásd például: Saito, Y.-Kogi, K.-Kashiwagi, S. (1970): Factors underlying subjective fcelings of fatiguc. Journal of the Science of Labour, 46, pp. 205-224.

3

A fáradtság több más hasonló meghatározását lásd például: Matousek, O,-Rűzicka, J. (1968): Munkapszichológia, Kossuth Könyvkiadó, 68. old.

22


A tünet típusai Viselkedési problémák

Megismerési folyamatok és

Megnyílvánulások Aluszékonyság vagy túlmozgékonyság, interferenciák léphetnek fel Figyelemkoncentráció, memória és gondolkodás

funkciók pontatlanná válása romlása, pontatlan észlelés Érzelmi tünetek

Feszültség, szorongás, unalom, diffúz közérzet

Kóros fáradtság

Evés és alvásproblémák, szorongás, ingerlékenység

2. Táblázat: A fáradtság tünetei (in N.Kollár-Szabó, 2004, 157.o.)

Az oktatás világában fontos, hogy a tanár észrevegye és orvosolja saját fáradtságát, hiszen a kimerültség negatív bánásmódot és a hatékonyság romlását eredményezheti, mely egészségromláshoz és életminőség romlásához is vezethet. A fáradás okait Gergencsik (1977, 92-106) az oktatási folyamat nem megfelelő szervezésében látja. Ilyen lehet a túl terjedelmes, nem megfelelően tervezett tananyag, a tanulási folyamat rossz szervezése, a rossz időbeosztás és tanórai dinamika, vagy általában a túlhajtott tanulmányi versengés. Ezeknek következtében érthetetlenség vagy akár kifáradás is keletkezhet a tanulók részéről, s következménye lehet a pedagógusi túlterheltség, a család és iskola nem megfelelő kapcsolata, együttműködése vagy annak hiánya, a gyerekek vagy szülők túlzott ambíciói és ezek teljesülésének problémái. Szellemi fáradtság esetében megkülönböztetünk objektív és szubjektív tényezőket is (Ákos K. 1979.). A mérhető viselkedéses jelek mellett fontos figyelembe venni a szubjektív fáradtságot, ami jellegzetes állapot, melynek következtében csökken az aktiváció és motiváció,

negatív

érzelmek

lépnek

fel,

tehát

a

személy

észleli

saját

teljesítménycsökkenését. A szellemi fáradtság maximálisan befolyásolhatja a hatékony tevékenységet. A fáradtság jelei jóval korábban jelentkeznek, semmint az ember állóképessége véget érne. A kifáradás azonban annak a jele, hogy elértük a kritikus szintet. A fáradtság első jeleinél nem szabad abbahagyni a munkát. Éppen ellenkezőleg, a fáradtság - bizonyos 23


határokig természetes állapot, amely az emberi szervezetnek semmiféle kárt nem okoz. A pszichológusok azt állítják, hogy a fáradtság a munka »lélektani költsége«. E költséget azonban a lehető legjobban le kell szorítani, amit egyebek között megfelelő munkaszervezéssel, ezen belül is a szünetek beiktatásával érhetünk el. ÁkosÁkos (1979) után Klein Sándor (1998, 501.o.) is hangsúlyozza az objektív elfáradás és a szubjektív fáradtságérzés elkülönítését. Klein az objektív fáradtságon a különféle fiziológiai módszerekkel kimutatható elváltozások, illetve tevékenységekben (a munkatevékenységben vagy pszichológiai tesztekben) megmutatkozó teljesítménycsökkenés mögött meghúzódó pszicho-fiziológiai jelenséget érti. A szubjektív fáradtságérzés az előbbi tudatos pszichikus reprezentációja. Véleménye szerint a probléma elsősorban abból adódik, hogy a kettő gyakran nem esik egybe. A munkahelyek általában inkább az objektív fáradtság iránt érdeklődnek. Ami a fiziológiai mutatókat (műszeres mérések eredményei) illeti, ezek valahogy „hitelesebbnek" tűnnek. A teljesítménymutatók változásainak jelentősége pedig közismert, nyilvánvaló. Csakhogy ezeket a változásokat egyéb jelenségek is okozhatják (a motiváció csökkenése vagy növekedése, az érzelmek hullámzása stb.). A pszichológusnak tehát mindig figyelembe kell vennie azt is, hogyan éli át a dolgozó a fáradtság jelenségét. A szellemi kifáradást nagymértékben befolyásolhatja a pihenési rendszer milyensége. A tanügyben a következő munkaközi szünetek típusait különböztetjük meg a pedagógusok esetében: 

a tanórák közti rövidebb időtartamú, pár perces szünetek (országonként, iskolatípusokként változó)



napos szünetek (hétvégék, ünnepnapok)



hetes szünetek (húsvéti vakáció, karácsonyi, újévi vakáció, félévközi vakáció)



akár 2-3 hónapra is kiterjedő (nyári vakáció)

A munkafolyamatból adódó szünet (várakozási idő): ez olyan időszak, ami alatt a dolgozónak a munka szervezéséből kifolyólag várnia kell, nincs teendője (kivételt képez az, amikor a gyerekek felügyelete ez idő alatt is kötelező, például a szolgálatosság). 4 Tehát fontos tényező, hogy nem minden pihenés valóban pihentető.

4

Szolgálatosság: a tantestületben egy olyan meghatározott és kötelező feladatkör, amikor a pedagógus a meghatározott napon és időben (heti rendszerességgel, a gyakoriság a tantestület pedagógusainak számától függően) az iskolai szünetekben a kijelölt helyen – legyen az iskolai folyosó vagy az iskola udvara – a gyerekre való felügyeletet látja el.

24


Szerepkonfliktus

Szerepnek a személynek az adott szituációban előírt viselkedését nevezzük, illetve annak reagálási módját (Buda, 1987, 417-431). Ha egy adott szerep rögzül, személyiségvonássá merevedik, témám szempontjából veszélyes lehet, mert hosszú távon sablonos reakciókhoz vezet, nélkülözve a valódi átélést, s elidegenedést eredményezhet. (Heller, 1987, 432-452.o.). Problémát jelenthet az is, ha az adott személy nem tud azonosulni szerepeinek egyes aspektusaival. Ha a személy nem tud megfelelni a szerepe egyes előírásainak, mert nem érzi személyiségéhez illőnek, akkor felléphet a Goffman (1981) által leírt szereptávolítás jelensége, mely szintén hosszú távon kiégéshez vezethet. Goffman értelmezésében ugyanazon időben több szerep is hat egy egyén aktuális tevékenységére, s viselkedésünkkor a helyzet és a tevékenységrendszerben meghatározva bizonyos mértékű szabadság elnyeréséért küzdünk, amit a szerző a szereptávolítás lehetőségeként definiál. A

szerepkonfliktus

szociálpszichológiában.

fogalma

Sokféle

először

feszültségkeltő

meglehetősen szituációt

tágan

neveztek

így

értelmezett a

a

különböző

elméletalkotók. Gross és munkatársai (1973, 329-345.o.) a szerepkonfliktusok három főbb formáját különítik el: 1. Konfliktusok vannak az ember különböző szerepei között, amikor többféle betöltendő szerepeink közt vergődve az egyes szerepekből fakadó elvárásoknak megfelelően döntéseket kell hoznunk. E szerepek esetenként egymással ellentétes, vagy nehezen összeilleszthető elvárásokat hordoznak, ilyenkor elkerülhetetlenül belső feszültségeket keltenek bennünk, mert nehéz megfelelő döntést hozni. Ha például egy pedagógus türelmes és többször is elmagyaráz dolgokat a diákjainak, otthon, az anya szerepében – mivel délelőtt az iskolában már kifáradt – a saját gyerekével már türelmetlenebb, nincs energiája a tanulásban segítéskor több ízben is elmagyarázni saját gyereke számára az esetlegesen meg nem értett tananyagot, s belső vívódás és lelkiismeretfurdalás alakul ki a tanár és az anya szerep közt. 2. Elkülönítenek az adott szerepen belüli ellentétes elvárások okozta konfliktusokat. Ilyenkor a személy egy szerepen belül találkozik egymásnak ellentmondó elvárásokkal, tanári szerepek esetében a gyakori konfliktus a tanterv teljesítése, illetve az alapos, minden gyerekre figyelő tanítás között feszül, ilyenkor hiába érzékeli a pedagógus, hogy még néhány

25


óra gyakorlásra, lassabb tempóra lenne szükség, de nyomasztja az is, hogy ha ennek engedelmeskedik, akkor nem fog időre végezni a tananyaggal. 3. Harmadikként pedig a nem megfelelő szerepilleszkedésből adódó konfliktusokat említik a szakemberek. Vannak pedagógusok, akik nagy tudásalappal rendelkeznek, de személyiségük befele fordulóbb, s nehezebben kommunikálnak a külvilággal. Az ilyen egyéneknek sok belső konfliktus forrása lehet a tanári pálya kommunikáción alapuló mivolta. Később, Sarbin és Allen (1987, 452-473.o.) a szerepilleszkedésből adódó konfliktusok esetén megkülönböztette a szerep-én konfliktust, mely akkor áll elő, ha a személynek olyan szerepet kell vállalnia, mely nem illik egyéniségéhez, például erős, határozott fellépést kíván meg egy csendes visszahúzódó embertől. Itt olyan eseteket említenek, mikor a szülők beleszólnak a pályaválasztásba, s a egyén nem tud annak a szerepnek később megfelelni. A vállalt szereppel járó elégedetlenség rossz közérzetet követi, s változtatása a befektetett energiák miatt nehézkes; illetev magkülönböztették a okoz, státusinkongruencián alapuló konfliktusokat. Ilyen lehet az is, ha amikor az ember úgy érzi, hogy „rangon aluli" szerepbe kényszerült, vagy nem a státusának megfelelően becsülik meg, s ez kellemetlen feszültséget kelt az egyénben és a társadalomban egyaránt. Mivel a tanári szerepkör a társadalmi változások függvényében változik, ezért kronológiai sorrendben megnéztem, mi lelhető fel a szakirodalomban, mint tanári szerepelvárás s hogyan módosult az az idők folyamán. A felsorolt szerepek sok szerzőnél megjelennek az évszázadok folyamán, ezért az alábbi táblázatban megpróbáltam felkutatni az első megfogalmazásait e szerepkörnek. A felsorolt szerepek sok szerzőnél megjelennek az évszázadok folyamán, ezért az alábbi táblázatban megpróbáltam felkutatni az első megfogalmazásait e szerepkörnek.

26


Pedagógusi szerepelváráskomponensek és pedagógusi

Szerzők, akiknél megjelenik

személyiségvonások Helyes viselkedés

Buddha (Kr.e. 600), Platón (Kr.e.428-348)

Jó példa

Buddha (Kr.e. 600)

Tanítások pontos továbbítása

Buddha (Kr.e. 600)

Józan mérsékletű erény

Platón (Kr.e.428-348)

Harmónia

Platón (Kr.e.428-348)

Értékek képviselete Rávezető módszer ismerete

Platón (Kr.e.428-348), Rudolf Steiner (1861-1925) Szókratész (Kr.e. 470-399) Marcus Tullius Cicero (Kr.e. 106-43), MarcusFabius Quintilianus (35-95), Johannes Amos Comenius (Jan Amos

Magas műveltség, nagy tárgyi tudás

Komensky) (1592-1670), Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), Immanuel Kant (1727-1804), Wilhelm Rein (1847-1929), Wilhelm Dilthey (1833-1911) MarcusFabius Quintilianus(35-95), Jaun Luis Vives (1492-1540), Johannes Amos Comenius (Jan Amos Komensky) (1592-

Játékosság

1670), John Lock (1632-1704), Johann Bernhardt Basedow (1723-1790), Rudolf Steiner (1861-1925), Peter Peterson (1884-1952)

Egyéni sajátokhoz való alkalmazkodás

MarcusFabius Quintilianus(35-95)

27


Türelem Hét szabad művészet ismerete

Talpraesettség Határozottság

Szent Ágoston (354-430) Hrabanus Maurus (780-856), Baldassare Castiglione (1478-1529) Michael de Montaigne (1533-1592), Maria Montessori (1870-1952) Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) Johannes Amos Comenius (Jan Amos Komensky) (1592-1670), John Lock (1632-

Sokoldalú szemléltetés

1704), Jean-Jacques Rousseau (17121778), Johann Bernhardt Basedow (17231790)

Emberismeret

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) Johannes Amos Comenius (Jan Amos Komensky) (1592-1670), Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), Johann Heinrich

Érzelmi-erkölcsi nevelés

Pestalozzi (1746-1827), Immanuel Kant (1727-1804), Johann Friedrich Herbart (1776-1841), Maria Montessori (18701952), Emile Durkheim (1858-1917)

Életre való felkészítés

Herbert Spencer (1820-1093), John Dewey (1859-1952)

Önnevelés

Ellen Key (1849-1926)

Jellemművelés

Friedrich Wilhelm Foerster (1869-1956)

3. Táblázat: Tanári szerepelvárások

Fengler – Jansen, (1984, Petróczi, 2007, Kádár-Somodi, 2012) összefoglalták az oktatás különböző szereplői részéről a tanárral szemben támasztott különböző elvárásokat és tanárszerepeket: 28


Elvárások A tanulók elvárásai -

A szülők elvárásai

Tanárszerepek

Tudásközvetítés

-

Szakember, tudós

-

Tanácsadás, segítség

-

Tanácsadó, segítő

-

Gondoskodás

-

Anyaszerep

-

Vezetés

-

Apaszerep

-

Irányítás

-

Példakép

-

Barátság

-

Barát, szaktárs

-

Szexualitás közvetítése

-

Nemi szerep

-

Tudásközvetítés

-

Szakember

-

Együttdolgozás

-

Szövetséges partner

-

Tanácsadás, segítség

-

Tanácsadó, segítő

-

Tehermentesítés, őrizet

-

Tehermentesítő

Részvétel

-

Érdeklődő, barát

-

Támogatás, tehermentesítés-

Segítőtárs, barát

-

Segítség

Küzdőtárs

-

Szolidaritás

A kollégák elvárásai -

-

Minden feladat megoldása -

Intéző, kontrolláló

A vezetők munkájának

-

Felügyelő, szervező

tehermentesítése

-

Detektív

-

Támogatás

-

Gondnok, segédmunkaerő

-

Az iskola legitimálása

-

Postaátvevő

-

Imázs-gondozó, tudosító

A felettesek elvárásai-

29


A nyilvánosság

-

Tudásközvetítő

-

Szakember

elvárásai

-

Kiválasztás

-

Ítéletalkotó, bíráló, szelektáló

-

Tanácsadás

-

Szaktanácsadó

-

Alkalmazkodás, hasonulás -

Nevelő

-

Megőrzés, felépülés-

Bizalmi személy, terapeuta.

-

felgyógyulás

4. Táblázat: A tanárral szembeni elvárások (Kádár-Somodi nyomán, 2012, 354.o.)

Ebből azt láthatjuk, hogy vannak olyan szerepelemek, amelyek látszólag azonosak, mint a partnerség, barátság, ám értelemszerűen mást jelent kollega és mást a tanuló viszonylatában. E különbség miatt még azonos kifejezéssel illetett szerep-elem esetén is lehet konfliktus. Tarrou az 1996-ban tartott ATEE Nemzetközi konferencián részletesen tárgyalja a tanárszerep mára kialakult sokszínűségét. Kiemeli az immateriális javak hangsúlyozásának előtérbe kerülését. Olyan fogalmakkal találkozunk, mint ―nemzeti kulturális örökség, nemi egyenlőség, alapvető keresztényi értékek, demokratikus eszmék, emberi jogok, ökológiai érzékenység, szellemi szabadság‖ (Tarrou, 1996, 11.o.). A ma pedagógusának komoly konfliktust okozhatnak mindezek figyelembe vétele, miközben a hangsúly a realitásban a tudás átadására fektetődik. Tarrou megfogalmazásában ―a szándék és a valóság között szakadék van‖ (1996,11.o.). Szerinte az immigrációból adódó kulturális sokszínűséggel is szembe kell ma nézni, mely nemcsak konfliktusforrás, de tiszteletre és toleranciára is nevelhet. A tanárrokkal szembeni követelmények közt megtaláljuk ―az együttműködő képességet, kreativitást, kritikusságot, függetlenséget, jól informáltságot, ismerje fel a dolgok közti összefüggéseket, tudjon összpontosítani, mélységeiben foglalkozni a problémákkal, kompetenciára szert tenni‖ (Torrou, 1996, 12.o.). Továbbá felhívja a figyelmet arra a pedagógusok számára nehezítő körülményre, hogy a ―tudás bármely definíciója szerint is lehetetlen a létező rendszereken belüli összes embert a tudás teljességéhez hozzájuttatni. Ez miatt lényeges választás elé kerülnek, a különbségek kezdenek elmosódni az absztrakt, a teoretikus és a gyakorlati tudás közt‖ (Torrou, 1996, 12.o.). Bár a paramétereket törvényi szabályozás által politikusok határozzák meg, explicit és latens elvárások társadalmi szinten is 30


folyamatosan jelen vannak. (Mitter,1991, 139.o.) Mitter a pedagógus-szerep tényezőiként meghatározza a gazdasági jövedelmet, a társadalmi státuszt, a formális/jogi adminisztratív struktúrát, annak szabadságával, illetve korlátozottságával, szakmait, és szociálpedagógiait, amely az oktatási rendszeren belül a pedagógus helyét az adott társadalom uralkodó elvárásainak megfelelően határozza meg (1990,140.o.). Patricia Broadfoot a tanárszerepet ―az individuumnak a külső behatások és elvárások széles skálájára adott kreatív, gyakran intuitive válaszának tekintsük. Vagyis ha meg akarjuk érteni, hogyan állnak hozzá a különböző pedagógusok egyedül és kollektívan a munkájukhoz, számos többé-kevésbé idioszinkretikus

tényezőt

kell

figyelembe

vennünk‖

(1990,

165-166.o.).

Maria

Constantopoulou (1995) szerint a tanár feladata ―előmozdítani a tudás átadásának folyamatát és ezt a munkát lényegileg meghatározza az információ tárolására és rendszerezésére jelenleg rendelkezésre álló know-how, valamint a kommunikációs tehnológia és az emberi erőforrások menedzsmentjének színvonala. A számítástechnika előrehaladtának köszönhetően született meg Constantopoulou ―élő tanárnak‖ nevezett fogalma. A tanár fő tevékenységterülete a tanácsadói, útmutatói, motivációs, minőségellenőrző, menedzsment szerepkörökre változik, s a szakemberek azt feltételezik, hogy a közeljövőben a tanszékek esetében megszünik az ismeretanyag tartalmán alapuló felosztás (Constantopoulou, 1995, 4-6.o.). Paradigmaváltással állunk szemben. A tanári szerepkör teljesen új nézőpontokat követel meg, kérdés, hogy erre a tanárképző intézetek felkészűltek-e, s a már praktizáló pedagógusok hogyan tudják tartani a lépést a gyors ütemben változó digitalizált világban, ahol a lelki egyensúly megtartása továbbra is kulcsfontosságú kell, hogy maradjon. A társadalomban minden embernek fel kell vennie különböző szerepeket, és óhatatlan, hogy ezek adott esetben különböző módon konfliktusba kerüljenek egymással vagy a személyiségünkkel. Le kell szögeznünk, hogy ezeknek a konfliktusoknak nincs jó megoldása. Mindenképpen veszítünk valamit, érdekek sérülnek, vagy lemondunk fontos dolgokról. Csupán arra törekedhetünk, hogy minél kisebb veszteséggel kerüljünk ki ezekből a helyzetekből. Ezért alakítunk ki és használunk különböző stratégiákat. Arra kell törekedni, hogy megfelelően menedzselődjenek ezek a szerepkonfliktusok, s hogy ne boruljon fel az egyensúly, különben könnyen kiégéshez vezethetnek. Egy Pines és munkatársai (1992) által végzett összehasonlító kutatásból kiderül, hogy a nők esetében valamivel több kiégés volt megfigyelhető, mint a férfiaknál. Felmerül azon kérdés, hogy a nők miért veszélyeztetettebbek a kiégés szempontjából? Pines és munkatársai (1992) által végzett összehasonlító kutatásból kiderül, hogy a nők esetében valamivel több kiégés volt megfigyelhető, mint a férfiaknál. A kutatás által kimutatták, hogy a nők otthon többet dolgoztak, sokszor érezték magukat túlzottan ingerlékenynek. Kimutatták, hogy ezek a 31


nők félelmet és bűntudatot éltek át, ha nem tudták teljesíteni az összes feladatot, ami rájuk várt. A legtöbb nő számára a legsúlyosabb megterhelések közé tartoznak ezek a szerepkonfliktusok (Kocsis, 2003, Petróczi, 2007). Az anyai, háziasszonyi, házastársi szerep és egy másik, a választott hivatással járó szerep között. Petróczi (2007) megerősíti, hogy a nőknél ez a szerepkonfliktus oka lehet a kiégésnek. Ez a konfliktus erősíti a kiégési szindrómára jellemző pszichikai, érzelmi és szellemi stresszt Kádár és Somodi szerint is (2012, 345-353.o.). A nők nagy többsége a házimunka és a család ellátása során természetszerűleg a segítő foglalkozássá vált tevékenységek eredeti formáját gyakorolja, s ugyancsak segítő szerep a pedagógusi szerep is. A társadalmi elvárás szerint mindkettőnek eleget kell tenniük, és mindezt szeretettel, együttérzéssel, megértéssel. A hagyományos segítő pedagógusi szerep, az egyházi nevelés idején nyerte el generikus tartalmát, s vált e nővéri gondoskodás hivatássá, foglalkozássá. A laikus neveléssel az idők folyamán a családi szerepek rakódtak mellé, s a társadalmi elvárások, szakmapolitikai aktualitások adtak, adnak neki koronként/időszakonként sajátos mintázatot.

Szervezeti és interperszonális kapcsolati konfliktusok

A munkahely lényeges tényező lelki egyensúlyunk szempontjából. Ha a stressz túlzott mértékű, akkor mint túlterhelő körülmény jelentős lehet. A kutatók egy része azért a munkahelyet potenciális mentálhigiénés ártalomforrásnak tekinti, ha a munkahelyi megterhelések

az

idegrendszert

károsítják.

A

szakemberek

egy

másik

része

a

magatartászavarok pszichogenitásának híve, szerintük az ok a személyiség integrációs gyengesége, gyermekkori eredetű zavara. Ez sajátos érzékenységeket hoz létre. Ezek aztán a magánélet konfliktusaiban mutatkoznak meg. E konfliktusok feszültségét fokozhatják a munkahely különféle megterhelései, különösen a munkahely interperszonális viszonyaiban jelentkező konfliktusok. A mentálhigiéné vetületében azoknak a kutatóknak van igazuk, akik a pszichogenitást képviselik, és a személyiséget, az ontogenezis során kialakult bonyolult pszichológiai organizációt tartják lényegesnek. A tantestületen belüli konfliktusok és azok kezelése alapvetően meghatározza az intézmény légkörét, klímáját. Ezért érdemes külön figyelmet szentelnünk rá. Szalai (1988, 1736.o.) az iskolán belüli konfliktusokat a következőképpen csoportosítja: szerepkonfliktusok, a tanárok közötti versengésből adódó konfliktusok, a sikertelen nevelési módszerek által 32


okozott konfliktusok, a vezetővel való szembenállásból fakadó konfliktusok, a külső kapcsolatokból adódó konfliktusok. Baron és Byrne (1994) a konfliktusok két formáját különítik el: a szervezeti és a személyek közötti okokat (lásd 5. táblázat):

Szervezeti okok:

Személyek közötti okok:

Az anyagi előnyökért folyó verseny

Hibás kommunikáció

Hatalmi különbségek

Konfliktus

Hibás attribúciók

Nem tisztázott felelősség és döntéshozás

Sztereotípiák

Egymásrautaltság a munkában

Irigység, ellenszenv

Versengést erősítő jutalmazási rendszer

Méltánytalanság érzése

Előítéletek

5. Táblázat: A munkahelyi konfliktusok okai (N.Kollár-Szabó nyomán, 2004, 441.o.)

Horváth-Szabó Katalin (1997, 197-219.o.) az iskolának, mint szervezetnek a sajátos konfliktusait csoportosította: - érdek-szükséglet-cél konfliktusok: olyan látszólag vagy valóságosan ütköző célok, melyeket mindkét fél szeretne elérni - értékkonfliktusok: személyes értékek, kulturális értékek, önértékelés mentén is kialakulhatnak - strukturális konfliktusok: leggyakrabban szervezeten belüli tisztázatlan jogkörök, kompetenciák, merev szabályok, eltérő szabályértelmezés miatt alakulnak ki - kapcsolati zavarból adódó konfliktusok: kapcsolatok eltérő értelmezése, különböző elvárások ütközése - kommunikációs zavar alapú konfliktusok: a szavak súlyának eltérő értelmezéséből, gesztusokból adódnak 33


- hatalmi konfliktusok: ki ki fölött áll? - túlterheltségből, stresszhatásokból származó konfliktusok. Eddigiekben az egyénnek a szervezetben, szűkebb vagy tágabb szociális környezeti szerepei közt fennálló szerepeiről, s az azok közti lehetséges konfliktusokról beszéltem, fontos azonban, hogy az egyén belső szerepei közti konfliktusokról is beszéljünk, mert a külső és belső szerepeink közti konfliktusok kölcsönösen befolyásolhatják egymást. A külső tartós szerepkonfliktusaink belső szerepkonfliktusokat generálhatnak és fordítva. Lazarus (1984, 124-129.o.) megállapította, hogy a selfet érintő fenyegetések felzaklatnak és nyomasztanak, ugyanakkor megváltoztatják immunrendszerünk válaszait, idegrendszeri aktivitásunkat, vagyis olyan fiziológiai változásokat okoznak, amelyek hozzájárulnak a betegségek kialakulásához. Pines és munkatársai (1981) megállapították, hogy

amikor

a

környezetünk

feletti

kontrollra

vonatkozó

alapvető

késztetésünk

megkérdőjeleződik, a fenyegetés a selfünknek egy nagyon fontos részét érinti, s ha úgy érezzük, hogy az események irányítása kicsúszott a kezünkből, megnő a negatív kimenetel esélye, vagyis bekövetkezhet a kiégés.

Stressz

A stressz fogalmának egyik megalkotója, Selye meghatározásában „a szervezet nem specifikus válasza bármilyen igénybevételre‖ (Selye, 1976, 25.o.). Annak ellenére, hogy Selye kutatásaiban elsősorban a stressz élettani hatásaira összpontosított, eredményeivel jelentősen gazdagította a stresszről való pszichológiai és pedagógiai gondolkodást. Véleménye szerint a környezeti tényezők nem önmagukban váltják ki a stresszt, hanem azzal válnak stresszorrá, hogy a személyt valamilyen szintű alkalmazkodásra vagy válaszra késztetik. Az alkalmazkodást ebben az esetben nem feltétlenül csak pszichológiai szinten kell érteni, hanem a szervezet pszichofiziológiai alkalmazkodását is jelenti (N.Kollár és Szabó, 2004, 162168.o.). A stressz gyűjtőnév, nem kötődik hozzá egységes jelentés, a fogalom alatt az emberi szervezetet érő erős, károsodásokat előidézni képes megterheléseket összegzik. A szervezet alkalmazkodási reakciókkal válaszol, elsősorban adrenalin és ACTH-kiválasztásban és a 34


mellékvesekéreg ezáltal serkentett működésben mutatkozik meg, ez mobilizálja a szervezet védekező mechanizmusait. Ez utóbbiak túlterheltség esetén csődöt mondanak. Komoly lelki és testi károsodások következhetnek be és kimerültség léphet fel. Strsszorok alatt megterhelő vagy aránytalanul nagy energiabefektetéseket értjük. Ezt ingerorientált meghatározásnak nevezik. Megülönböztetik a reakcióorientált meghatározástól, amikor belső állapot, vagy stress kiváltotta reakciók, mint idegesség, ingerlékenység, kimerültség vannak a meghatározás centrumában. Nem maga az esemény mérvadó stress esetén, hanem az esemény tudomásulvétele, megítélése. Stressz csak akkor keletkezik, ha az érintett az eseményt fenyegetésnek vagy ártalomnak fogja föl és ha meggyőződése szerint saját erejéből nehezen vagy egyáltalán nem tud úrrá lenni a fenyegető vagy ártalmas helyzeten. Keletkezését tekintve az esemény ellenőrizhetősége és beláthatósága fontos tényező: az olyan események, amelyek során az ember tehetetlenül kiszolgáltatottnak érzi magát, nagyobb stresszt okoznak, mint az olyanok, amelyeket valamilyen formában befolyásolhat vagy ellenőrizhet. Ez érvényes a konfliktushelyzetekre is, valamint az ember szociális támogatottsága is kulcskérdése a stressz kialakulásának. S az, hogy milyen módon vált ki betegségeket, döntő szerepet játszik a stresszorok együttes hatása és az egyes emberek stresszérzékenysége (Lexikon der Psyhologie, 1995, 402-407.o.). Van Toller (1979, in N.Kollar és Szabó, 2004, 163.) a stresszválasz fiziológiai összetevőjéért az autonóm, más néven, vegetatív idegrendszert felelősségét hangsúlyozza, melyet a szimpatikus és a paraszimpatikus idegrendszer alkot, s a két idegrendszert egymással ellentétes működésünek tekintik. A szimpatikus idegrendszer a lebontófolyamatok és az energia mobilizálása révén a cselekvéses készenlétet erősíti, és gátolja azokat a folyamatokat, amelyek a cselekvéssel nincsenek összhangban. A paraszimpatikus idegrendszer ezzel szemben a felépítő folyamatokat szabályozza, általában az energia megőrzése, felhalmozása a feladat. A stressz krónikussá válása során egy másik fiziológiai rendszer aktivitása is fokozódik. Ezt a rendszert a leggyakrabban a HPA (hipotalamusz-hipofízis-mellékvesekéreg) tengelynek nevezik. Ennek a rendszernek a működése elsősorban a szervezet a stresszhez való alkalmazkodásának elősegítése. A HPA-tengely központi szerepet játszik a szervezet számos folyamatának szabályozásában, egyfajta központi karmesterként működik. A HPA-tengely aktivitása okán egy másik stresszhormon, a kortizol termelődik. Ami a stresszre adott válasz kognitív folyamatait illeti, nemcsak az esemény, hanem a személy korábbi tapasztalatai és stabil személyiségjellemzői is befolyásolják. A stressz mentális működést károsító hatása N.Kollár-Szabó (2004, 166.) szerint akkor is fennmarad, amikor a stressz által kiváltott magasabb arousal vagy fiziológiai aktiváció a stressz előtti 35


állapotra, rendszerint a nyugalmi szintre áll vissza. Ilyenkor már nem látjuk vagy nem érezzük magunkban a fiziológiai aktivitás és arosal növekedését, ennek ellenére a teljesítményben még mindig észlelhető a stressz negatív hatása. Nem szabad figyelmen kívül hagyni a stressz hosszú távú utóhatásait, Maslach és munkatársai (2001, 397-422.o.) külön felhívják a figyelmet a mindennapokat érintő hosszú távú pszichológiai stresszhatásra: a kiégésre! A stressz további hatásait illetően Black (2003, 190, 1-5.o.) két részre osztja: fizikai hatásokra: fejfájás, fáradékonyság, fekélyek, gyomorfájás, alvászavarok, idegrendszeri funkciózavarok, magas szív-és érrendszeri betegségek, illetve a pszichológiai hatásokra: hirtelen dühkitörések, depressziós rohamok, állandó szorongás, határozatlanság és folytonos aggódás. Carter (2002, in Kádár-Somodi, 2012, 353.o.) utal arra, hogy milyen stressz okozta hatásokat találtak pedagógusoknál. Ezek fontossági sorrendben a következők: kimerültség érzése, frusztráltság érzése, ―Elegem van‖ érzése, stressz hazavitele, bűnösség érzése amiatt, hogy nem teljesít eleget, ingerlékenység érzése. Fielding és Gall (1982) a tanári stresszt vizsgálták, és kiemelték, hogy a személyiség is fontos szerepet játszik a stressz feldolgozásában, és ennek következtében a kiégés kialakulásában. Tarris és munkatársai (2001, 303-323.o.) holland általános és középiskolai tanároknál kimutatták, hogy a tanárok kollégáikkal, tanulóikkal és az iskolájukkal való kiegyensúlyozatlan kapcsolata összefügg a tanárok kiégésével, és ezt a kapcsolatot a munkahelyi stressz közvetíti. A tanári kiégés következtében romlik az oktatói és nevelői tevékenység, csökkenhet a tanár jólléte, és mindez kihathat az egész közösségre. Ráadásul növelheti a pályaelhagyást is. Kyricou (2001, 146-152.o.) a tanári stresszt, a tanár olyan tapasztalataként határozza meg, amely kapcsolatban van a negatív érzelmekkel. Ez a negatív tapasztalat onnan ered, hogy a munkájukat támadásként élik meg. Az említett meghatározások szerint elmondhatjuk, hogy a tanári kiégés egyik fő oka a stressz, amelynek nap mint nap ki vannak téve a szakmában dolgozók. A nemi különbségeket illetően kiderült, hogy a nők könnyebben küzdenek meg a stresszel, mint a férfiak. Ugyanakkor kimutatták, hogy a nők inkább „a gyermekközpontú beállítottságuk miatt veszélyeztetettek, a férfiak pedig azokban az esetekben, amelyekhez nőies értékorientációra lenne szükség‖ (Kádár-Somodi, 2012, 353.o.).

36


Helfer-szindróma

A kiégési szindróma kialakulásában óriási szerepet játszik a személyiség, melynek kapcsán szükséges említést tenni a helfer szindrómáról. Schmidbauer (1977) nevéhez fűződik a helfer szindróma (kényszeres segítés) definiálása, mely elsősorban a segítő foglalkozásúak jellegzetes tünetcsoportja. Lényege, hogy a szakember saját ingatag pszichés állapotából fakadóan mások segítésében látja önmegvalósítását, „drogként‖ használja hivatását, a segített függőségének fenntartásában érdekelt, visszaél helyzetével, mindeközben a privát szférája, magánélete háttérbe szorul (Fekete Sándor 2000, 179-191.o.). A német Lexikon der Psychologie (1995, 169.o.) szerint a szindróma egy gyakran feltételezett tudattalan motívum, hogy segítsenek másoknak, így hárítva el saját szorongásukat a kiszolgáltatottságtól, s kompenzálva azt, hogy maguk is segítségre szorulnak. Ennek a magatartásnak depresszió és kimerültségi állapotok ( Burnout) lehetnek a következményei. Schmidbauer (1977) pszichoanalitikus elképzelésében a segítőnek olyan önértékelési problémái vannak, melyek sokszor túlzásba vitt segítésbe torkollnak, s mindezen állapotot egyfajta önkárosító jelenségként képes csak az alany fenntartani. A helfer-szindrómás segítő képtelen saját negatív érzéseit, mint például a félelem, a szorongás elfogadására, nem tudja azokat megélni, miközben a körülötte levőktől éppen ezt várja el, s környezete ebben pozitív megerősítést is nyújt, miközben a szindrómás egyén teljesen bezárkózik, saját érzéseit, intimitását nem adja ki közvetlen környezetének sem. Az jelent számára függetlenséget, ha ő tud uralkodni függőségi kapcsolatain. Kívülről egy olyan erős bástya, mely mögött gyenge tehetetlenség rejtőzik. Pszichológiai hátterében gyerekkori frusztrációk, szeretet és figyelemhiány húzódik, az ilyen eseteknél a szülő a teljesítményt és nem a teljesítőt dicsérte és szerette, ennek következtében kialakul egy önértékelési problémákkal rendelkező, teljesítménymotivált felnőtt, aki nem képes a belső önjutalmazásra, környezetétől várná azt. Ugyanakkor nem enged közel magához, retteg a függőségtől, mivel agresszióját nem tudja feldolgozi, önmaga ellen fordítja, s magas bűntudat gyötri. A szembenézés helyett menekül mások önfeláldozó segítésére. Közben csak indirect módon kommunikál. Ha a segítésben kudarcok érik, hajlamos a depresszzióra, illetve a kiégésre. Típusait tekintve Schmidbauer (1977) négy karaktert különít el: a foglalkozás áldozatát, aki a saját magánéletében is segítőként nyílvánul meg, a perfekcionistát, aki a szakmai megfelelési kényszerét ráhárítja magánéletére is, a kalózt, aki magánéleti szférának a 37


munkahelyi kapcsolatokat tekinti, s a hasítást, aki a hivatásában erős egyéniségként megnyilvánulva magánéletében annak gyökeres ellentéte. Kiégés szempontjából azért szükséges megfelelő figyelmet fordítani e szindrómában szenvedőkre, mert miközben ők segítenek, saját előrelépésük helyett önmegrekesztés történik, mely kiégésben, depresszióban torkollhat.

Összegezve a kiégés okai a következőkben foglalhatók össze

A pszichikus terhelés a szervezet egészét igénybe veszi. Klein (2003, 492.o.) a következőképpen szemlélteni ennek kibontakozását az egyénre nézve:

A MUNKAHELY ÉS A MUNKATEVÉKENYSÉG ÁLTAL ALÁTÁMASZTOTT KÖVETELMÉNYEK

PSZICHIKUS TERHELÉS

PSZICHIKUS IGÉNYBEVÉTEL

AZ ÉRZÉKSZERVEK IGÉNYBEVÉTELE

ÉRZELMI IGÉNYBEVÉTEL

MENTÁLIS IGÉNYBEVÉTEL

2. Ábra: Az igénybevétel fajtái (Klein, 2003, 492.o.) 38


Az okok részletes áttanulmányozása során két fontos tényezőcsoport szembennállását észrevételeztem. Az okok egy jelentősen nagy csoportja olyan hiányállapotokat jelöl, melyek jelenléte kiégéshez vezethet. A másik nagy kategória a terheket foglalja magában. Részletesen az alábbi ábra szemlélteti:

3. Ábra: A kiégés okainak értelmezése a hiány és teher dimenziókkal

A fenti ábra alapján tehát a kiégés oka egy több komponensű hiányállapot és egy összetett teherállapot együtteséből fogalmazható meg, melyek szemben állnak egymással. Ha egyik oldalon nagyfokú teher áll, akkor kiégés veszélye akkor áll fenn, ha a ―teher‖ viselését nem kíséri támogatás, nem sikeres a megkűzdés, nincsenek motiváló impulzusok. Ezeknek több-kevesebb hiánya a mérleg másik oldalán okozhatja a kiégést. Természetesen bár szembenálló okokról beszélünk, azok jelenléte egyidejüleg is kifejtheti az egyénre negatív hatását.

39


I.3. Kiégési tünetek

E fejezet a tünetek többszempontú csoportosítását hivatott bemutatni, figyelembe véve azok fizikai, lelki és szellemi komponenseit.

Pines - Aronson – Kafry (1981) a "Kiégve - az unalomtól az önfejlesztésig" című munkájukban négyezer személlyel folytatott kiégés-vizsgálatokat mutattak be. Az elöző fejezetben ismertettem az okokat, melyeket megállapítottak kutatásaik alapján, az alábbiakban a tünetekkel kapcsolatos megállapításaik bemutatása következik. Az érintetteknél a kimerülés testi, szellemi és érzelmi területen jelentkezett: 

Testi szinten ez fokozott és tartós fáradtságként jelentkezik, az érintett erőtlennek érzi magát, fokozódik a betegségekre való hajlam, étkezési zavarok jelentkezhetnek, melyek következtében látványos súlycsökkenés vagy gyarapodás jelentkezhet.



Érzelmi szempontból hangulati pesszimizmus, levertség, kilátástalanság érzése, voltak a főbb tünetek.



A szellemi kimerülés állapotára jellemző, hogy az érintettek pesszimista, negatív hozzáállást mutatnak saját magukkal, munkahelyükkel, az ott levő tevékenységekkel, s általánosságban az élet minden más területével szemben.

Egyes szakirodalom (Farkas, 2003) a tüneteket két nagy csoportra osztja: testi és pszichés tünetekre (lásd: 4. ábra), voltak azonban (Maslach, Jackson, 1981, Hegedűs, 2011), akik az utóbbit több komponensre osztották: magatartási, érzelmi és mentális tünetekre kategorizálták (lásd: 5. ábra), Hézser (2001) a magatartási, pszichés tünetek mellett fiziológiai, szociális és problematikus viselkedésformákra bontja.

40


TESTI TÜNETEK

PSICHÉS TÜNETEK

feszültség, fáradtság, fejfájás, testsúlyváltozás, alvászavarok, pszichoszomatikus megbetegedések (pl. fekély, magas vérnyomás, táplálkozási zavar, stb.)

ingerlékenység, cinizmus, emberi kacsolatok minőségének megromlása, teljesítőképesség csökkenése, negatív attitűd, szorongás, depresszió, rögeszmék megjelenése, stb.

4. Ábra: Kiégési tünetek (Farkas, 2003 nyomán)

TESTI TÜNETEK:

MAGATARTÁSI TÜNETEK:

alvászavar, testsúlyváltozás pszichoszomatikus tünetek, kipihenhetetlen fáradtság érzése

ingerlékenység, cinizmus, védekezés

KIÉGÉSI TÜNETEK

ÉRZELMI TÜNETEK: krónikus szorongás, depresszív reakciók, érzelmi távolságtartás az emberektől, másadlagos alexithymia (érzelmek kifejezésének zavara), nikotin-, alkohol, drogfüggés

MENTÁLIS TÜNETEK: a teljesítőképesség csökennése, indokolatlanul szakmai elégedetlenség érzése

5. Ábra: Kiégési tünetek 41


Beverly A. Potter (1980,1993, 1998, 2005) a felsorolt tünet-együtteseken kívül az önfeláldozó életmódra, a védekező viselkedésre, illetve a rosszindulatúságra is felhívja a figyelmet. Nagyon fontos a kezdeti jelekre, a tünet-együttesekre figyelni. Ha idejében észrevételezzük, kevesebb ráfordított figyelemmel és munkával, könnyebben sikerül a folyamatot megfordítani, illetve a szindrómát feloldani.

I.4. Burnout és az orvostudomány

Az előzőekben bemutattuk a kiégés okait és tüneteit. Ebben a fejeleztebn kitekintünk az orsvostudományra annak érdekében, hogy képet alkothassunk ezeknek orvosi megítéléséről. Az okokat és tüneteket e tágabb dimenzióba helyezve érzéekltetjük, ogy esetenként , a megjelenő tünetek, betegségbeli alapja van, de azt is, hogy az ltalunk vizsgált pedagógus kiégésre miként tekintenek az orvostudomnyban, ha a z ebben szemónvedő személy segítségért odafordul. Az orvostudományi szótár (Brencsán, 1993) a kimerülésre az exhaustio kifejezést használja, melyet két esetben használnak, az egyik az exhaustio senilis, melyet öregkori kimerülésnek is neveznek, illetve a exhaustio mentalist, mely értelmi, észbeli, szellemi kimerülést jelent. A Kovászna Megyei Fogolyán Kristóf Kórház Pszichiátriai osztályán az osztályvezető főorvos elmondása szerint az utóbbi, azaz exhaustio mentális vagy kiégéssel diagnosztizált betegük az elmúlt 25 évben biztosan nem volt. Kórlapon, mint diagnózis nem szerepel senkinél. Szerinte minden ott dolgozó pszichiáter ismeri a kiégés fogalmát, bizonyára többüknek is volt olyan betege, akire a leírások egyértelműen illettek volna, azonban beazonosítását túl komplexnek gondolja, s megítélése szerint pszichológiai szakvélemény is szükséges ilyen esetben. A romániai hivatalos diagnózisok szabályzatában (mely alapján dolgoznak, s csak az ott megjelent és megnevezett betegségeket támogatja a Biztosító Ház is), ilyen megnevezés még nem szerepel. Hogy mégis lehetségesnek tarthatjuk azt, hogy kiégés tünetekkel orvoshoz fordultak a megyében, jelzi a kórház egyik szakorvosának elmondása, 42


mely szerint ezekben az esetekben SEROTONON gátlót írnak fel a betegeknek. Kezelésekkor antidepresszív szereket és pánikellenes szereket szoktak betegeiknek felírni. A kórlapokra is hasonló diagnózisok kerülnek. Mivel a kiégésről nem találtam orvosi szótárakban leírást, ezért bővítettem a kifejezés definíciós körét. Az orvosi diagnosztikában és terápiában (Lawrence et all, 1993) chronicus fáradtság syndromáról olvashatunk. A szerzők szerint a fáradtság az egyik leggyakoribb panasz a páciensek részéről, s mint isolált panasz vagy diagnózis 1-3%-ért felelős az orvosi vizsgálatoknak. Mint önmagukon tapasztalt jelenséget a páciensek nehezen tudják körülírni. A fáradtság, bágyadtság, az ezekkel szorosan kapcsolatos gyengeség, fáradékonyság és letargia többnyire megmagyarázható olyan gyakori problémákkal, mint például a túlhajszoltság, kevés pihenés, emocionális zavarok. A páciens életvitelére és foglalkozási szokásaira vonatkozó részletes anamnesis elejét veheti a fáradtságos és értelmetlen diagnosztikus vizsgálatoknak. Fáradtságot okozó, fontos megbetegedések közé tartoznak az endocrin zavarok, mint pl. a hyperthyreosis, a szívbetegségek (congestiv szívelégtelenség), a fertőzések (endocarditis, hepatitis), a légúti betegségek (COPD), az anaemia, az arthritisek, valamint az ezekkel kapcsolatos betegségek, a daganatos betegségek, az alkoholizmus, valamint egyes gyógyszerek, pl. a nyugtatók és B-blockolók mellékhatásai, és bizonyos psychés zavarok, mint pl. a depresszió és a somatisatiós betegségek. Egy vizsgálat szerint azonban az esetek kevesebb mint felénél játszanak szerepet psychiatriai megbetegedések (Lawrence et all, 1993). Négy közösségben élő kb. 14000 egyént vizsgáló tanulmány szerint az élet során valamikor tapasztalt szignifikáns fáradtság 24%-ban fordult elő. A fáradtság okát gyakrabban tartották ismeretlennek vagy tulajdonították psychiátriai kórképnek, mint testi betegségnek. A vele járó betegségek közé sorolják a depressziót, a dysthymiát, a somatoform betegségeket, pánikrohamokat és az alkohol abusust (U.ő.). Elhúzódó vagy chronikus fáradtság panasza klinikailag a következőképpen ítélhető meg (Lawrence, 1993). A. Anamnesis és physicalis vizsgálat B. Mentalis status vizsgálata (a kóros eltérések megfelelő további psychiátriai, pszichológiai vagy neurológiai vizsgálatokat tesznek szükségessé), C.

Tesztek

(meghatározott

betegségre

utaló

esetleges

kóros

eredménynek

normalizálódnia kell): C

1. Laboratóriumi szűrővizsgálatok.

CI

2. A klinikai megítélés alapján további vizsgálatok más kórisme kizárása 43


céljából. Ha a fáradtság több mint 6 hónapig fennáll, vagy visszatér, ―chrónicus fáradtság‖ syndromaként vagy ―idiopathiás chronicus fáradtságként‖ sorolható be. Szintén ennek sorolják be, ha a következő tünetek közül négy vagy több fenn áll legalább 6 hónapig: 

romlott emlékező- és koncentrálási képesség, torokfájás,



érzékeny nyaki vagy axillaris nyirokcsomók,



izomfájdalom,



több izületre kiterjedő fájdalom,



új keletű fejfájás,



nem pihentető alvás,



fizikai terhelés után jelentkező rossz közérzet (Fukuda K et al, 1994).

A burnout gyakrabban megállapítható és összefüggésbe hozható a következő esetekben: 

alkoholizmus,



psichikus betegségek (magasabb depresszió, szorongásos betegségek esetében)



öngyilkosság



cardiovasculáris problémák (Boldizsár, 2012).

Sharon Toker, Arie Shirom, Samuel Melamed a Tel Aviv-i Egytemről valamint Itzhak Shapira és Shlomo Berliner a Tel Aviv Sourasky Medical Center részéről olyan kísérleteket és tanulmányokat készítettek, mellyekkel bizonyítani akarták a burnout, a depresszió, a szorongások és a gyulladásos biomarkerek összefüggéseit. Bizonyították, hogy a burnout szindróma cardiovasculáris rizikót von maga után. Esettanulmányukban 630 nő és 933 férfi vett részt, akik látszólag egészségesek voltak, és időszakos vizsgálatoknak vetették alá őket. Az eredmények alapján megállapítható, hogy a burnout, a depresszió, a szorongás különbözőképpen asszociálható a mikrogyulladás biomarkereivel és különbözik nemek szerint is (Boldizsár, 2012). A burnout és a vitális kimerültség a következő betegségeknél tűnik fel, mint rizikófaktor (Appels, 1988): 

cardiovascularis betegségek,



2-es típusú diabetes, 44




termékenységi zavarok,



rossz egészségügyi állapot.

A fizikai kimerülés, burnout és a morbiditás összefüggését kutatók (Boldizsár, 2012) megállapították,hogy mindenik tüneti kórképénél megfigyelhető a következők: 

alvászavarok,



egészségellenes, negatív viselkedésmód: dohányzás, mozgáshiány és túlzott kalória-fogyasztás

Egy 2005-ben tartott Európai Orvosi Kongresszuson kimondták, hogy egyre gyakoribb tünetegyüttessel állunk szemben, s azt is megállapították, hogy figyelembe kell venni a drámaian növekvő olyan páciensek számát, akiknél a magánélet és a szakmai élet következményei mentálisan jelentkeznek (Boldizsár, 2012).

I.5. A kiégés folyamata

Az előző fejezetekben leírt szindróma kialakulásának okai és azt követően tünetegyöttesei előre vetítik egy folyamat sokszínűségét. Ezen kiégési szindróma folyamatainak tudományos leírásait mutatja be az alábbi fejezet.

1980-ban Edelwich és Brodsky a burnout kialakulási folyamatát kutatásaik alapján öt fázisba sorolta, majd 1996-ban Hézser egy 8 lépcsős folyamatról beszélt. A két elképzelés nem áll távol egymástól, ezért egy összehasonlító táblázatban mutatom be az általuk felvázolt folyamatot:

Edelwich és Brodsky (1980) 1.

IDEALIZMUS

Hézser (1996) 1.

Előjelek megjelenése: idealizáció

A lelkesedés szakasza

45


2.

REALIZMUS Elkötelezettség, kooperatív együttműködés

3.

STAGNÁLÁS

– 2.

Elhivatottság csökkenése

KIÁBRÁNDULÁS Csökken: az érdeklődés.

3.

Érzelmi reakciók

4.

Leépülés: motivációs és kognitív

a nyitottság, a teljesítőképesség

4.

FRUSZTRÁCIÓ Visszahúzódás, negatív változások

szinten 5.

Felszínessé válás: érzelmi, szociális, szakma téren

5.

APÁTIA Minimumra korlátozódó interakció

6.

Pszichoszomatikus megbetegedések

7.

Kétségek

és

kétségbeesés

állandósulása 8.

Összeomlás

6. Táblázat: A kiégés kialakulásának folyamata Edelwich és Brodsky (1980) és Hézser (1996) elképzeléseinek összehasonlítása alapján

A kiégést Herbert Freudenberger és Gail North (1985) tizenkét lépcsős folyamatként írták le, a stádiumok között nincs éles határ. A szakaszok élethelyzettől és személyiségtől függően különböző intenzitással jelentkezhetnek. A szerzők által meghatározott stádiumokat kiegészítettem, illetve összedolgoztam Smith (1993) stressz-megküzdési stratégiáival, így átfogó képet adnak a folyamat részletes lefolyásáról.

46


Freudenberger –

Smith (1993.)

North (1985.)

Megküzdési stratégiák

A kiégés folyamata

1.

A bizonyítani

Problémafókuszú megküzdés:

akarástól a



bizonyítási kényszerünkig

megváltoztatására tett célzott lépések 

(A compulsion to prove oneself)

Aktív megküzdés – a stresszhelyzetek

Tervezés a megküzdéshez szükséges stratégiák végiggondolása, tervek készítése



Konfrontáció – asszertivitás és mások viselkedésének megváltoztatására tett erőfeszítése



Önkontroll – a belső állapotok kimutatásának szabályozása



Társas segítség keresése: pl. tanácsok, instrumentális segítség kérése

2.

3.

Fokozott erőfeszítés

Érzelemfókuszú megküzdés:

(Working harder)



A realitás elfogadása



A felelősség elfogadása



Pozitív újraértékelés

A személyes igények elhanyagolása

Eltávolítás – az esemény elfogadása mellett annak

(Neglecting one s own érzelmi jelentőségével való foglalkozás kerülése needs)

47


4.

A személyes igények és konfliktusok elfojtása (Displacement of conflicts (the person does not realize the root cause of the distress)

5.

Helyettesítés vagy feszültségcsökkentés: Az értékrend



megváltoztatása jutalmak megváltoztatása céljából

megváltozása (Revision of values

Alternatív jutalmak keresése – aktivitás



Vallásra támaszkodás – felsőbb spirituális hatalmak segítségébe vetett bizalom

(friends or hobbies are completely



Az érzelmek ventillációjára való fókuszálás

dismissed))



Humor – nevetés vagy viccelődés a stresszhelyzettel kapcsolatban

6.

A fellépő problémák tagadása

Torzítás vagy visszavonulás:

(Denial of emerging



vágyakozás a helyzet megváltoztatására

problems (cynism and aggression become

Vágyteljesítő gondolkodás – reménykedés vagy



Tagadás

apparent))

7.

Visszahúzódás (Withdrawal (reducing social

Viselkedéses elkötődés – a célok megvalósítására tett

contacts to a

lépések feladása, a cselekvéstől való visszavonulás

minimum, becoming walled off, alcohol or other substance abuse 48


may occur))

8.

Magatartás- és viselkedésváltozás (Behavioral changes become obvious to other)

9.

Deperszonalizáció (Depersonalization



Mentális elkötődés – a veszélyeztetett célok

(life becomes a series

pszichológiai feladása, a figyelem elterelése

of mechanical

pótcselekvésekkel

functions))



Izoláció – az emberek kerülése, tartózkodás attól, hogy az események érzelmi jelentését mások is

10.

Belső üresség

megtudják

(Inner emptiness)

11.

Depresszió (Depression) Alkohol és szerhasználat

12.

Teljes kiégettség ( Burnout syndrome)

7. Táblázat: Kiégés folyamata és stress-megküzdési stratégiák 49


Természetesen a folyamatot az egyén személyisége, a munkahelyi és magánéleti környezet hatásai befolyásolják, s nem törvényszerű azok sorrendbeli meghatározott bekövetkezése, illetve az sem meghatározható, hogy melyik milyen hosszú ideig tart.

I.6. A kiégés megelőzésének lehetőségei

A statisztikai adatok felhívják a figyelmet az egyre jobban terjedő kiégésszindróma jelenségére, ezért fontos a tudatos megelőzés. Ennek lehetőségeit tárja fel az alábbi fejezet. Kozma (1998) szociális munkások számára dolgozott ki kiégés megelőzési stratégiákat. Megkülönböztetett: személyes megelőzési stratégiát, a szervezeti megoldási stratégiákat, a stresszkezelést és a szupervíziót. Elméletét Kádár és Somodi (2012, 345359.o.) átvették és kidolgozták pedagógusok számára. Szerintük személyes prevenció esetében fontos elkülöníteni az elkerülhető és a nem elkerülhető stresszorokat. Ezek listázása a túlzott terhek felszínre hozását segíti. Fontos a prioritások rangsorolása, hogy az egyén számára fontos dolgok ne maradjanak el, vagy ne kerüljenek háttérbe. A szervezeti megoldási stratégiák esetében a mentálhigiénés szabadság fontosságát hansúlyozzák a szerzők. Stresszmegoldásoknál a problémamegoldó megközelítést favorizálják. A stresszt csökkentő munkahelyi környezet sajátosságait Kozma (in Kádár és Somodi, 2012, 357.o.) a következőkben látja: ―a kooperatív munkahelyi légkör, a támogató kollegális kapcsolatok, a jól körülírt szabályok, normák, elvárások, a terhelés felmérése és a lehetőségekhez mért következményrendszer kialakítása és a tanulásra orientált munkahelyi kultúra, a szupervízió igénybevételének lehetővé tétele”. Pines és munkatársai (1992) szerint a kiégés megelőzhető tanulással, siker és teljesítmény által, többoldalúság útján, a „flow‖ élmények révén és az önmegvalósítás segítségével (Petróczi 2007, Pines et.al.1992). Ez alatt a tanulási folyamat következtében megvalósuló, új élmények által töltekező, ez által unalomkerülő egyén harmóniáját, az új tapasztalatok lelkesítő, építő folyamatát értik, hiszen az ilyenkor megvalósuló töltekezés ellentétben áll a lemerüléssel, így kiaknázva az utóbbit. Bagdy és Telkes (1997) a hatékony működésre és a kritikus helyzetekre való felkészülésre a jövő pedagógusainak empátiás készséget növelő, a hiteles kommunikációt erősítő, lehetséges interakciókat tudatosító segítséget hangsúlyozzák. Kádár és Somodi (2012) szerint fontos, hogy a pedagógusok ne 50


végezzék a szakmai kompetenciájuknak nem megfelelő és a munkaköri leírásban nem szereplő feladatokat, mivel ez megterhelő lehet számukra. Thomas M. H. Bergner a Burnout bei Arzten (2010) című könyvében részletesen és tudományosan megalapozva kimutatja, mely tényezők váltják ki és tartják fenn a kiégést. Ezt követően kidolgozott az addig ismert kilenc lépcsős helyett egy tizenkét részre tagolodó megelőzési programot. Megelőzési, feloldási, kezelési lehetőségként ezt kívánom röviden bemutatni (8. táblázat). 1.

Célmegközelítés

A valóság elfogadását helyezi a centrumba. Segít a jellegzetes burnout tünetek felismerésében. Szakmai terheléssel kapcsolatos kérdésekre válaszolva a zavarodottság feloldását segíti elő.

2.

Célfelismerés

Az erőforrásgyűjtésre koncentrál. Egyénileg alkalmazható erőforrásokat ajánl burnout ellen. Játékos gyakorlatokkal, befejezésre ösztönző mondatokkal segít megoldásra törekedni.

3.

Szerepbiztonság

Az önmegértést (önismeret, önreflexió) segíti elő. Segít önmagunkat felmérni, hogy hogyan függ össze a személyiség és a hozzáállás (pl. önkitöltős érzelmi labilitás, koherenciaérzék, depresszió, idealizmus, önkárosítás tesztek segítségével). Ezen szint záró tematikája a test, hisz, ahogy Rupert Sheldrake nyilatkozta: „A test a lélek cselekvő központja.‖

4.

Helyzettolerancia

Az időtől való függetlenségre fekteti a hangsúlyt, határidő-kezelésre buzdít.

51


5.

Kettős

Témaköre az önbizonyosság. Felhívja a figyelmet a

kompetencia

saját nyelvi felelősségünkre, a helyzetváltozás – tehetetlenség vagy tejhatalom kérdésére, a hozzáállásokra, a viselkedésre (mint: félelem, elhalasztott teendők, feszültséglevezetés, agresszió leküzdése, érzékelés,stb.). Felveti a burnout és pénz viszonyát. Kitér a szenvedélybetegségekre, mint a külső irányítás extrém változataira.

6.

Tartós

A hatodik szint a tartós elégedettségre összpontosít.

elégedettség

Segít tisztázni, hogy mit jelent a tartós elégedettség, és ahhoz nyújt táptalajt különböző tesztek segítségével.

7.

Stressztolerancia

Segít tisztázni a fogalmat, hogy milyen szerepe van annak a folyamataban, s hogyan segítenek feloldani azt a belső egyensúly, a biztonság, a kiegyensúlyozottság, az öröm, az aktivitás, a jó befogadása, az egyértelműség, az optimizmus, az akarat.

8.

Az időtől való

A kettős kompetenciára fekteti a hangsúlyt, a „te és én

függetlenség

viszonyra‖, az érzelmi kompetens vezetésre, az együttműködő kommunikációra, a visszatükrözésre, a minősítés felismerésére és irányítására.

9.

Önbizonyosság

A centrumában a helyzettolerancia áll. Kulcskérdése a megváltozhatatlan helyzetek kezelése.

10. A valóság elfogadása

A szerepbiztonságra fókuszál. Olyan témákat boncolgat, hogy milyen elvárásaink vannak egy képzés kezdetén, illetve az élet szerepének kérdéskörét.

52


11. Erőforrásgyűjtés

A célfelismerés tárgykörét jól példázza Seneca gondolata, hogy „semmilyen szél nem kedvez annak, aki nem tudja, hogy melyik kikötőbe tart.‖ Ebben a részben a kiégésről és más válsághelyzetekről, célokról és megoldásra törekvésről van szó.

12. Önismeret

Az utolsó szint a célmegközelítést foglalja magába.

8. Táblázat: Megelőzési programtervezet Bergner (2010) nyomán

A program felépítésekor és megszerkesztésekor Bergner a szindróma sokszínűségét figyelembe véve olyan feladatsort allított össze, mely nemcsak annak kezelésére, de önismeretre és pozitív életszemléletre is sarkall. Ha az érintetteknek sikerül mindezt megfelelően lelkileg végigcsinálniuk, hosszútávon is kapaszkodót jelenthetnek a megismert gyakorlatok. Bergner (2010) kutatasai alapján arra a következtetésre jutott, hogy az érintettek jelentős részénél erősen hat a gyermekkor a későbbi Burnout kialakulására, ezért a harmadik szintnél jelentős figyelmet fordít az egyéni múlt jelentőségére, a gyermekkori traumákra, a saját gyökerek erejére. Ezt követően az önbizalom, az önértékelés és a szeretet kérdéskörét célozza meg, s arra is ösztönöz konkrét kérdőív segítségével, hogy tudatosan figyeljünk oda, hogy mit teszünk önmagunkért. (önirányítás). A Freudenberger-North (1985) 12 lépcsős folyamata és a Bergner (2010) által kidolgozott 12 lépcsős megelőzési stratégia véletlen számbeli hasonlóságot mutat. Utóbbi szerző nem utalt tudatosságra, vagy a folyamatból való kiindulásra megelőzési stratégiájának kidolgozási elképzelésében. Mégis ez a számbeli hasonlóság késztetett a két elmélet összeegyeztettetésére. Ha képi megjelenítésben gondolkodnék, a kiégés folyamatát egyfajta ―forgószéljelenségként‖ írnám le. Minden pedagógus szakmai életében megjelennek időnként bizonyos ―probléma-felhők‖,

hol

stresszforrások,

hol

szerepkonfliktusok,

stb.

képében.

Ez

elkerülhetetlen, közhelyi szóhasználattal élve az élet velejárója. Mikor ―nagyobb a vihar‖, azaz az egyén bizonyos kapacitásai túlterhelődnek, bekerül a forgószél gyűrűjébe, s a Freudenber-North (1985) féle folyamatot alapul véve az örvény egyre beljebb szippantja áldozatát. A szindróma jellegzetes tagadása mégjobban elősegíti e süllyedést, míg be nem 53


következik a teljes kiégés, vagyis ―lecsap a forgószél…‖.Ezzel az elképzeléssel állítottam szembe Bergner (2010) 12 lépcsős megelőzési stratégiáját, ha a kiégési folyamat egyfajta ―forgószél‖, mellette a megelőzési stratégia egy piramis (lásd.: 6 ábra). Míg a kiégési folyamat képletesen lefele szűkül, a megelőzés esetében minél nagyobb a kiégés folyamatának foka, annál több figyelmet és ráfordított fejlesztést kell fordítani a szindrómában szenvedőre.

1. A BIZONYÍTÁSI AKARÁSTÓL A BIZONYÍTÁSI KÉNYSZERIG

1. CÉL-MEGKÖZELÍTÉS

2. CÉLFELISMERÉS

2. CÉL-FELISMER-ÉS

3. A SZEMÉLYES IGÉNYEK ELHANYAGOLÁSA

3. SZEREP-BIZTONSÁG

4. A SZEMÉLYES IGÉNYEK ÉS A KONFLIKTUSOK ELFOJTÁSA

4. HELYZET-TOLERANCIA

5. AZ ÉRTÉKREND MEGVÁLTOZÁSA

5. KETTŐS KOMPETENCIA

6. FELLÉPŐ PROBLÉMÁK TAGADÁSA

6. TARTÓS ELÉGEDETTSÉG

7. VISSZAHÚZÓDÁS

7. STRESSZTOLERANCIA

8. MAGATARTÁS ÉS VISELKEDÉSVÁLTOZÁS

8. AZ IDŐTŐL VALÓ FÜGGETLENSÉG

9. DEPERSZONALIZÁCIÓ

9. ÖNBIZONYOSSÁG

10. BELSŐ ÜRESSÉG

10. A VALÓSÁG ELFOGADÁSA

11. DEPRESSZIÓ

11. ERŐFORRÁSGYŰJTÉS

12. TELJES KIÉGETTSÉG

12. ÖNISMERET

6. Ábra: Freudenberger-North (1985) kiégési folyamat - Bergner (2010) megelőzési stratégia

A folyamat és a levezetett stratégia ilyen formai egymás mellé helyezése szemlélteti hogyan kapcsolódik tartalmi szempontból a két szempontrendszer. A kiégési folyamat elején az egyénre a bizonyítani akarás, eseleg a bizonyítási kényszer jellemző, ekkor még nyitott 54


sokmindenre, de személyisége, szociális megnyilvánulásai egyre jobban beszűkülnek, a kiégés bekövetkezténél már teljesen bezárkózik (lásd 12. szint). A kezdeti fázisokban kis erőfeszítéssel, a célokkal, szerepekkel kapcsolatos támogatásokkal még lehetne eredményt elérni, ám később, amikor a valaki a kiégési folyamt 9, 10, 11 szintjén van, akkor már szervezett, személyre szabott, többszempontú és elemű támogatás szükséges. A két folyamat veszteségek, nehézségek, problémák megfelelő időben való észlelésének szükségessét mutatja, a mellé helyezhető támogatások, és kompenzálások egyidejû szükségességének a lényegéek megmutatásával. Az ábra egyúttal segítségül is szolgálhat azoknak, akik valamelyik kiégési fázis észrevételekor szeretnék kiválasztani a megfelelõ kiinduló megelõzési stratégia-pontokat, amennyiben a Bergner-módszerhez folyamodnak „Sigmund Freud szerint a boldogság receptje:munka és szeretete. Ha valaki megtalálja az áramlatot a munkájában és az emberekkel való kapcsolataiban, akkor egész élete kedvezőbb irányt vehet" (Csíkszentmihályi Mihály, 1997, 88.o.).

I.7. A kiégés kezelési lehetőségei

Ezen fejezet a már kialakult kiégési szindróma kezelési jelenségeit, metódusait tárja fel. A kiégés feloldására, kezelésére személyes iranyítású kezelések a pszichoterápia, a szupervíziós-csoport, a Bálint-csoportok. Megjelentek külön erre a célra szolgáló szakkönyvek, melyeknek megfelelő végigolvasása, illetve gyakorlatainknak betartása is vezethet pozitív eredményhez. A kezelések szempontjából szükséges meghatározni a kiváltó okokat, a kiégési folyamat szintjét, hiszen különböző fázisaiban más-más hangsúlyok adódnak az intervencióra. Kiégés kezelésekor figyelembe véve a kiégés mértékét, a család és a munkahely támogató funkciói mellett szükséges szakemberhez fordulni, mivel a nem megfelelő segítés a szindróma feloldása helyett annak elmélyítését is elősegítheti. Előfordul, hogy pszichológus szakember mellett pszichiáter intervenciójára is sor kerülhet, főként ha a kiégés mértéke már az alkohol vagy kábítószerek használatára való szintre süllyed. Ilyen esetekben elkerülhetetlen az orvosi segítség igénybevétele. Szükséges a mentálhigiéné fontosságát is megemlíteni ebben a fejezetben, mivel e terület a pszichés működés zavarainak megelőzésére, a jólét fenntartására, a lelki egészségvédelemre fekteti a hangsúlyt. 55


Elképzelésük, hogy bizonyos lelki problémákat elsősorban ne a pszichiátria, illetve a medicina körében, hanem azon kívül próbáljunk megoldani. Témám szempontjából nagyon fontos azoknak a támogató rendszereknek a felkutatása, amelyek segítséget nyújthatnak a pedagógusok lelki terheinek csökkentésében. Azt találtam, hogy a támogatórendszerek sokfélék lehetnek (például barátok, szomszédok, önkéntes-kölcsönös segítőcsoportok vagy a hivatásos segítőrendszerek), de legfontosabb színterei mégis a család és a munkahely. Segítséget lehet a megfelelő kommunikáció, az empatikus meghallgatás, ami önmagában regeneráló lehet. ―A jó kommunikáció lényege, hogy nem kell félni a többiek: (a) rendreutasítómoralizáló kritikájától ("Én megmondtam, hogy ne menj oda dolgozni!"); (b) a "vallatástól" ("Mitől vagy ilyen szörnyű állapotban?"); (c) a kommunikációs szabadság feltételekhez kötésétől ("Mondd el, mi a baj, majd én megmondom, hogy mit tegyél!")‖ (Hegedűs Katalin, 2000, 448-452.o.). A munkahely mentálhigiénés problémáit nem szabad csak az adott munkahely keretében szemlélni, mindig gondolni kell arra is, hogy miért nem változtat viszonyain a dolgozó, akinek az adott környezet árt, akit az adott ingerek elviselhetetlenül terhelnek. Lehet a személyiség igénynívója magasabb, mint amit a munka kielégíteni képes. Ebben az esetben a munkavégzés állandó kísérője az elégedetlenség és a hasonló más negatív érzelmek sora. Ilyen esetben magasabb munkanívót kell találni az adott egyén számára. Az emberi viszonyok bonyolult mikrovilágában számolni kell a személyiségek nagy különbségeivel, amelyek társadalmi rétegek, csoportok modális személyiségtípusaiban sűrűsödnek, de amelyek még így is igen nagy pluralitásban mutatkozhatnak meg (Bemard P., Indik. F., Kenneth Berrien, 1968). Ezért lényeges a személyre szabott, egyéni problémákra egyéni kezelés kialakítása. Buda (2003, 229-249.o.) kiégés kezelési megközelítésből a munkakörülmények mentálhigiénés szempontjaira fekteti a hangsúlyt, azok előnyösebbé alakításához három alapvető követelmény tart szükségesnek: (1) olyan munkamegosztási és munkaszervezési mód, amelyben a szerepkonfliktusok a lehetőségekhez képest kiküszöbölődnek, (2) megfelelő munkahelyi légkör kialakítása, a vezetői stílus, a vezetői magatartás, illetve (3) a dolgozók folyamatos oktatása a helyes munkahelyi viselkedésre. Ahol a munkával kapcsolatban megélhetjük saját fontosságunkat, jelentősségünket, kisebb az esély a kiégésre. Szükség van a szakmai fejlődés lehetőségére, az anyagi és erkölcsi megbecsülésre. Az időnkénti esetmegbeszélések, továbbképzések, kollegiális beszélgetések csökkentik a kiégés kockázatát.

56


I.8. A kiégés feltárásának törvényes keretei a Románia-i oktatási rendszerben.

Ebben a fejezetben a Romániában jelenleg érvényben levő, a szakmai kiégéssel kapcsolatos vagy azzal összefüggésbe hozható törvény határozatokat mutatom be.

Romániában 2006 Július 26-án jelent meg a Romániai Hivatalos Közlöny I. felének 646. számában a jelenleg is érvényben levő 316-os törvény, mely előírja az alkalmazók és alkalmazottakra vonatkozó kötelezettségeket, azonban e törvény nem tér ki a kiégettségre, mint veszélyforrásra. A dolgozók egészségvédelmére vonatkozóan 2007 Április 11-én jelent meg a jelenleg is érvényben levő 355-ös Határozat 138-as számmal ellátott paragrafusa a pedagógusokat illető alkalmazás és rendszeres vizsgálati előírás szabályozásáról. E Határozat értelmében a tanügyi intézményekben kötelező: Alkalmazáskor: Általános orvosi vizsgálat Pszichológiai Jelentés: 

Pszichológusi vizsgálat



Pszichiáter által végzett vizsgálat – a munkaorvos megítélése és utasítása alapján

Időszakonkénti vizsgálat: 

Évenkénti általános orvosi vizsgálat



Pszichológiai Jelentés – a munkaorvos megítélése és utasítása alapján



Évenkénti pszichológiai vizsgálat (viselkedés teszt, személyiségteszt - évenként)



Pszichiátriai vizsgálat – a munaorvos megítélése és utasítása alapján

Ellenjavaslatok (kontraindikációk): 57




Tuberculozis,



Pszichózis,



Krónikus alkoholizmus.

Konkrétan a kiégés, mint veszélyforrás törvényesen nincs szabályozva, nem jelenik meg sehol erre vonatkozó szabályozás. Kiszűrése, diagnosztizálása a családorvos és a munkapszichológus feladata. Jelenleg szerdődéses viszony biztosítja a munkapszichológus és a tanintézmény közt szeptemberben a pedagógusok felmérését. Ez kérdőíves módszerrel történik, melyet követően a pszichológus egy tíz perces beszélgetésben értékeli ki az adott személlyel. Kovászna megyében jelenleg ezt a feladatot ellátó munkapszichológussal való beszélgetésből kiderült, hogy a kiégés kiszűrésének esélye nagyon minimális, mivel az tanév elején történik két hónap pihenő szabadságot követően, s speciálisan kiégést mérő tesztet nem is használnak, s a rendelkezésre álló rövid idő túl kevés annak diagnosztisálására. Romániában jelenleg nem működik olyan intézmény, melyhez térítésmentesen fordulhatnának a pedagógusok segítségért pszichológiai konzultációra. A törvényes keretek felkutatása után felkerestem a Kovászna Megyei Tanfelügyelőséget. A szaktenfelügyelővel készített interjú eredménye az alábbiakban olvasható: A speciális oktatásért felelő szaktanfelügyelő készségesen állt a rendelkezésemre. Romániában semmilyen határozatról vagy törvénytervezetről nincs tudomása, mely e területen a kiégés ( Burnout) felméréséről, mértékéről, megelőzéséről vagy kezeléséről szólna a pedagógusok körében. Tudomása szerint hivatalos formában illetve valamely intézmény "megrendelésére" nem történt felmérés a "kiégésről‖. Ezidáig, kimondottan e területen nem történt továbbképzés, annak ellenére, hogy voltak a Pedagógus Ház illetve a Megyei Pszichopedagógiai Központ képzései között olyanok, melyek egy-egy modul erejéig erre is kitértek. Úgy véli, hogy a téma kezd égető s nagyon aktuális lenni, mivel a rendszerben észlelhető rengeteg bizonytalanság kihat a pedagógusok többségére... egyesekre már teljes közöny, apátia jellemző.... Mivel a tanfelügyelő utalt arra, hogy a Megyei Pszichopedagógiai Központ képzései közt voltak olyan modulok, melyek érintették a tanári kiégést is, megkerestem az intézmény vezetőjét. Az irodavezetőnek sincs tudomása bármilyen törvénytervezetről vagy határozatról, mely a kiégés ( Burnout) felméréséről, mértékéről, megelőzéséről vagy kezeléséről szólna.A megyénkben történt kiégést mérő felmérésről sincs tudomása. Kérdésemre azt nyilatkozta, hogy a tanügyi törvény nem beszél a tanerők tehermentesítéséről, közvetve azonban számos 58


olyan intézkedést foganatosít, amelyek ezt szolgálnák. Pl. osztálykonzílium, vagyis adott osztályban oktató tanerőknek a tanulók iskolai előremenetelére vonatkozó közös tanácskozása. A problémák megbeszélése megosztaná ugyanis a mindenkori tanár egyéni felelősségét, s a társas támogatáson alapuló együttműködés jelentős stresszcsökkentő hatással bír. Mindkét megkérdezett utalt a Tanítók Háza munkatársaira, illetve, hogy tudomásuk szerint szervezésükben volt már továbbképzés a kiégést illetően, még ha érintőlegesen is. Megkerestem annak vezetőjét. A Kovászna Megyei Pedagógusok Házának igazgatónőjének sincs tudomása arról, hogy Romániában bármilyen törvénytervezet vagy határozat szólna a kiégés ( Burnout) felméréséről, mértékéről, megelőzéséről vagy kezeléséről pedagógusok körében illetve a megyénkben történt kiégést mérő felmérésről sem hallott. A jelenségről kérdezvén, úgy vélekedett, hogy így közvetlenül megnevezve a témát, nem tud róla, viszont évek óta vannak olyan képzések, amelyek az egészséges iskolai (intézményi) légkör megteremtését célozzák, egészséges életmódra ösztönöznek, vagy specifikus pedagógusi problémákkal foglakoznak. Ezeket a témákat sikeresen dolgozzák fel a Pszichopedagógiai Tanácsadó Központ munkatársai: és jómaga is. Nagyon hasznosnak tartja a témával való foglalkozást, ugyanis egyrészt hiánypótló a felmérés, másrészt rávilágíthat sok olyan probléma okára, amiket egyre gyakrabban tapasztalnak az iskolai közösségekben. Azt sokan és eléggé gyakran tapasztalják, hogy baj van a rendszerben csak nem keresik meg az okokat, nem tárják fel, nem foglalkoznak vele (időhiányra és egyebekre hivatkozva), pedig nagyon hasznos volna és főleg megtalálni azokat a lehetőségeket, amelyek révén a veszélyeztetett személyek (kollégák) elkerülhetnének sok kellemetlen helyzetet és rossz élményt. Mindhárom beszélgetés visszaigazolás azon kijelentésemre, hogy Romániában jelenleg még nincs semmilyen törvény, mely a tanári kiégésről szólna. Nincsenek hivatalos felmérések, törvényesen megelőzési kezdeményezések, s kezelésére sem biztosítanak a pedagógusok számára a rendszeren belül lehetőséget.

59


1.9. Elméleti összegzés

A dolgozat eddigi részeiben bemutattam a kiégés kutatásával foglalkozó szakirodalmakt, a külöböző értelmezéseketn. Kitértem az okokra, melyek befolyásolják a szindróma bekövetkezését, valamint a tünetekre és ezek összefüggésére. Az okokat tekintve ezek olyan, sokszor az érintettől független ,külső tényezők, melyeknek való ellenállására nem minden egyén felkészült és nem megfelelően reakcióképes. Ilyenkor elindulhat a kiégés folyamata, mely pszichésen egyre mélyebbre húzza a szindrómában szenvedőt. Ha nincs is megelőzés, akkor a kiégés tüneteinek és folyamatának észrevételekor kellene elkezdődjön annak kezelése, melynek célja a folyamat leállítása, megszüntetése és a kezdeti állapot elé való visszahelyezése az egyénnek, úgy pszichikai, mint fiziológiai, szociális, társas, stb. jólétét illetően. A kezelés után bár bizonyos szituációk valószínűleg kizárhatóak (például pályaelhagyás), azonban a - szakirodalom szerint - minden szinten az okok teljes megszüntetésére, kizárására lenne szükség ahhoz, hogy ne forduljon vissza az egyén. Erre áltlában nincs lehetőség (például stressz teljes megszűntetése), azonban a kezelés, támogatás az azokra való részleges ellenállásban segít megerősödnie az egyénnek. A leírást képileg szemlélteti a 7. ábra.

60


7. Ábra: Okok, folyamatok és kezelés összefügése

61


II. A disszertáció empirikus része II.1. A kutatás bemutatása II.1.1. A kutatás célja

Kutatásom kezdetén és folyamán a következő célokat tartottam szem előtt: 

felhívni a figyelmet arra, hogy Romániában nincs támogatórendszerekre vonatkozó olyan törvénytervezet, mely a pedagógusok kiégésszindrómában való szenvedésekor a segítségnyújtást szabályozná, előírná, lehetőleg térítésmentesen, - mint munkahelyi rizikófaktor – annak prevencióját, menedzselését, feloldását.



olyan továbbképzések megszervezésének támogatása, melyek kizárólag e szindróma prevenciójára és kezelésére hívnák fel a figyelmet, erre a kutatás levezetése után a vezetőség részéről igéreteket is kaptam.

II.1.2. A kutatás hipotézisei

Kutatásomban a következõ hipotéziseket állítottam fel:

1. A romániai tanügyi és jogrendszerben a pedagógusoktatás területén deklaratív szinten megtalálható a szindróma létezésének és megelõzésének oktatási elképzelése, de a késóbbi oktatási gyakorlatban mint továbbképzési lehetõség nem jelenik meg.

2. Kiégettség esetében az érintetteknél megfogalmazódnak a kiégettséghez vezetett hiányállapotok és túlterheltség-állapotok.

3. Az anyagi motiváció befolyásolja a kiégettséget.

4. A hiányos információk meggátolják a megelõzési és megfelelõ szakmai támogatással kapcsolatos megvalósításokat. 62


5. A nem megfelelõ pihenési rendszer összefügg a kiégettséggel.

6. A tagadás, mint egyik fõ tüneti jellemzõ, megnehezíti az érintetteknél a beavatkozást és segítségnyújtást.

7. A pályaválasztás nem függ össze a késõbbi szakmai kiégéssel.

8. A kiégett pedagógusokkal való beszélgetések kapcsán feltételezem, hogy nem beszélhetünk szakmai kiégésrõl magánélet figyelembe vétele nélkül.

9. A kiégés veszélyeztetettsége és mértéke miatt a pályaelhagyás gondolata jelen van ma a pedagógusok körében, s hogy ezt befolyásolja a szindróma jelenléte és mértéke.

10. A kutatásban részt vett pedagógusok részérõl megvan az igény a témával való foglalkozásra, illetve a prevencióra, de ez függ az életkortól, illetve a kiégés érintettségével is összefügg.

II.1.3. Módszerek, alapsokaság

A kutatási stratégiát alapvetően befolyásolta, hogy a témával kapcsolatban a Kovászna megyei tanfelügyelőségnél ilyen vizsgálat ezidáig nem volt, ezért fontossága egyértelműnek tekinthető. Emiatt nem áll rendelkezésre olyan írott dokumentum, amelyre támaszkodni lehetne, ebből kifolyólag csak a jogszabályokra illetve a közvetlenül érintettekre volt valószínüsíthető az eredményre vezető feltárás. A kutatás felépítésében a jogszabályt és a kontextust vettem alapul. Az empirikus adatgyűjtés reliabilitása érdekében több szempontú megközelítést alkalmaztam. Törekedtem a trianguláció elvét követni:

63


INTERJÚK

KÉRDŐÍVEK

BESZÉLGETÉSEK

8. Ábra: Empirikus adatgyűjtés a trianguláció elvével

A kutatás felépítésének módszereit és mintáját az alábbi táblázatban foglaltam össze, melynek részleteit a későbbiekben bemutatom:

ALKALMAZOTT

MÓDSZER

INTERJÚ

KUTATÁSI ALANYOK

ESZKÖZ 7

alapkérdésre

épülő -

Kovászna Megyei

interjú

Tanfelügyelőség, a

(lásd:2.számú Melléklet)

speciális oktatásért felelő szaktanfelőgyelővel -

Megyei Pszichopedagógiai Központ vezetőjével

-

Kovászna Megyei Pedagógusok Házának igazgatónőjével

64


KÉRDŐÍVEK

3/1.Freudenberger-

107 pedagógussal

Richelson (1980) / általam fordított Burnout kérdőív (lásd:3.számú Melléklet)

3/2. 41 kérdést tartalmaző 132 pedagógussal háttérkérdőív (lásd 4.számú Melléklet)

BESZÉLGETÉSEK

9

alapkérdésre

épülő 8 kiégett padagógussal

beszélgetés

9. Táblázat: A kutatás felépítésének módszerei és mintája

Előkutatásom során több olyan pedagógussal is beszéltem, akiknél már jelentkezett a kiégés, de nem vállalták nyilvánosan a problémát, nem akartak nyilvánosan beszélni róla. Ez a tény segített meghozni azt a döntést, hogy a kutatás során név nélküli, önkitöltős kérdőívet használtam. A kutatás megtervezését több bizonytalansági tényező is terhelte, mivel Romániában belső törvény határozza meg, hogy felmérést csak az intézményvezető engedélyével lehet végezni. Ezen engedélyek, igazgatói jóváhagyatás után kutatási célintézményekként Kovászna megye (Románia) 12 magyar nyelvű középiskoláját határoztam meg. Iskolánként a pedagógusok száma változó. Az intézmények adatait és az intézményben dolgozó pedagógusok számát a kövekező táblázat tükrözi:

65


Alkalma

Intézmény neve

Intézmény

Intézmény

Intézmény

vezető

címe

telefonszáma

zott pedagóg usok száma

1.

Liceul Székely Mikó

Kondor Ágota Kubanda Miklós

Str. Gróf Mikó Imre Nr.1

0267-312793

70

0267-352615

Sf. Gheorghe 2.

Liceul Teologic

Csurulya Edit

Str. Gróf

Reformat

Mikó Imre

Sf.Gheorghe

Nr.1

0267-311210

28

0267-351556

Sf. Gheorghe 3.

Liceul Mikes Kelemen

Kerekes Dorina Szőcs Torma Katalin

4.

5.

Str. Kriza János Nr.1-3

Sebestyén Lázár Str.Kossuth

Plugor Sándor

Enikő

Lajos Nr.15

Iliescu Edinda

Sf.Gheorghe

Gazdag Ildikó

Str.

Berde Áron

Fehérvári Ilona

79

0267-351410

Sf.Gheorghe

Liceul de Arta

Gr.Sc.Economic

0267-351342

Crangului Nr.30

0267-312997

98

0267-317428

0267-318429

47

0267-318428

Sf.Gheorghe 6.

Sc.Normala Bod Péter

László Katalin

Str.Ady

0267-360670

22

Endre Nr.20 66


Tg.Secuiesc

7.

Liceul Teologic

Farkas Ferenc

Reformat

Str.Ady

0267-365045

11

0267-361957

90

0267-363215

39

Endre Nr.9 Tg.Secuiesc

8.

Liceul Teologic Nagy Mózes

Bejan András Mocsári Gondos Beáta

9.

Gr.Sc.Gábor Áron Gábor Rezső

Str. Kanta Nr.23 Tg.Secuiesc

Str.Fabricii Nr.8 Tg.Secuiesc

10 Gr.Sc.Apor Péter .

Morus Ovidiu

11 Gr.Sc.Kőrösi .

Dezső Vencel

Csoma Sándor

Simon István Vlad Claudia

Str.Scolii Nr.11 Tg.Secuiesc Str.Stefan

0267-365055

0267-361332

51

0267-363957

0267-340863

61

0267-377633

81

cel Mare Nr.10 Covasna

12 Gr.Sc.Baróti .

Szabó Dávid

Dimény János Urak Gyöngyvér

Str. Kossuth Nr.172C Baraolt

10. Táblázat: A kutatásban részt vett intézmények adatait és az intézményekben dolgozó pedagógusok száma

67


Az intézményekben minden pedagógushoz személyesen vittem el a két kérdőívet, a kiégés érintettséget illetve annak mértékét mérőt és a háttérkérdőívet, mely a témával kapcsolatos kérdéseket tartalmazta. A 677 személy közül 132 személy adta vissza közvetlenül nekem a háttérkérdőíveket, igy az alapsokaság 19,49 %-a jelenti ezen esetben a mintát, azonban a kiégést mérő kérdőívet csupán 107 személy csatolta hozzá, ez az alapsokaság 15,80%-át jelenti. A kérdőívek begyűjtésekor mindig közöltem személyes interjúkészítési szándékomat a kiégett pedagógusokkal, mely érintettséggel maguk a pedagógusok is szembesülhettek a kitöltés befejeztével. Fontosnak tartottam visszajelzést adni az érintettséget illetően, s mert névtelenül történtek a kitöltések, ezt a módszert találtam megfelelőnek, vagyis, hogy a kiégést mérő teszt kitöltése után mindenki kiszámolhatta saját pontszámát és megnézhette, hogy az alapján mely éritettségi csoportba sorolódik.

Az első kérdőív egy Freudenberger-Richelson (1980) által szerkesztett kérdőív (lásd: 3.számú melléklet) általam lefordított változata volt. ása. E kérdőív 15 tételt tartalmazott, melyek mindegyikére 1-től 5-ig való pontszám volt adható válaszként. Az 1-es az adott kérdésben megfogalmazott érzés hiányát, az 5-ös a legintenzívebb előfordulását jelölte. A kérdésekre adott válaszok összegzése után megállapítható a kiégés fokozata, természetesen a fent megnevezett szerzők adatai alapján, melyek a következő eredményeket adhatják: 0 – 25 pont, mely értékek azt jelentik, hogy az illető személy egészen jól van 26 – 35 pontérték közt már vannak dolgok, amire oda kell figyelni, kockázatos helyzetben van 36 – 50 pont potenciális kiégettséget jelez 51 – 65 pont a kiégettség állapotát tükrözi 66 - felett elért pontszám tulajdonosa gyógyításra szorul.

A tesztek reliabilitásának több lehetséges módja is létezik. Hogy leellenőrizzem, valós értékeket mutat-e, a kiégés skála 15 kérdésére kiszámítottam a reliabilitás mutatót, a Cronbach- alfa értéke 0,908, a teszt összmutatója tehát teljesen megfelelő. A második önkitöltős kérdőív általam összeállított, 41 kérdést tartalmazó kérdőív. (4. Melléklet) Szerkezeti felépítését tekintve a következőképpen épül fel:

68


FÜGGETLEN VÁLTOZÓK:

DEMOGRÁFIAI ADATOK:

NEM

CSALÁDI HELYZET

ÉLETKOR TANÜGYI BESOROLÁS

TANÜGYI RÉGISÉG TANÍTOTT TANTÁRGYAK

FÜGGŐ VÁLTOZÓK:

KIÉGÉST BEFOLYÁSOLÓ OKOK: TÚLTERHELTSÉG

HIÁNYOK

PÁLYAVÁLASZTÁST BEFOLYÁSOLÓ OKOK

REAKCIÓK

TÉMA IRÁNTI ÉRDEKLŐDÉS

PÁLYAELHAGYÁS GONDOLATA

PREVENCIÓRA VALÓ IGÉNY

9. Ábra: A háttérkérdőív felépítése 69


A feldolgozás első fázisában egyváltozós adatelemzést végeztem, mint például gyakoriság, átlag, stb. A kapott eredmények, mint valószínőségi változók sztochasztikus kapcsolatának felderítésére és a kapcsolat erősségének vizsgálatára korreláció analízist használtam, majd kétváltozós adatelemzéseket végeztem, ahol elsősorban a Burnout-teszt és a kérdőívem változói közt kerestem összefüggéseket. Mint azt a disszertáció elméleti részében kifejtettem, a kiégés a hiányokból és túlterheltségből adódó egyensúlyfelbomlás következményeként értelmezhető. Vannak olyan faktorok, melyek egyidejűleg képezhetnek a lelki egyensúlyunkban hiányállapotokat és túlterheltségérzetet is. Az alábbi grafikon ezeket szemlélteti, a kérdőívben felmerült kérdések bizonyos csoportja ezen állapotokat hivatott feltárni.

10. Ábra: Hiányállapotokat és túlterheltségérzetet képző faktorok A kiégést mérő kérdőívet a 132 pedagógusból 26-on vagy nem adták át, vagy nem fejezték be annak kitöltését, így a kérdőív kiértékelhetetlen lett. A kérdőívek kitöltésére szánt idő nem volt korlátozva, így nem áll fenn annak a ténynek a lehetősége, hogy az illető személyek időhiány miatt mulasztották volna el annak kitöltését.

70


II.1.4. Kutatási minta

A kutatásban részt vett 132 pedagógus nemi eloszlása a következő adatokat mutatja:

46 személy 35% 86 személy 65%

Nő Férfi

11. Ábra: A kutatásban részt vett pedagógusok nemi eloszlása

A kiégést mérő kérdőívet a 132 pedagógusból 26-on vagy nem adták át, vagy nem fejezték be annak kitöltését, így a kérdőív kiértékelhetetlen lett. A kérdőívek kitöltésére szánt idő nem volt korlátozva, így nem áll fenn annak a ténynek a lehetősége, hogy az illető személyek időhiány miatt mulasztották volna el annak kitöltését.

11. Táblázat: A vizsgálati minta korcsoportok szerinti eloszlása: 30 év alatti

30-50 év közötti

50 év feletti

pedagógusok

pedagógusok

pedagógusok

Nő

Férfi

Nő

Férfi

Nő

Összesen

Férfi

71


677 62

30

316

96

99

74

személy (összminta)

9%

4%

47%

14%

15%

11%

100% 132

31

8

35

21

19

18

Személy (kutatásban részt vettek)

23%

6%

27%

16%

14%

14%

100%

12. Ábra: A vizsgálati minta korcsoportok szerinti eloszlása

A kérdőívek a teljes megyét átfedő középiskolai tanerőhöz el voltak juttatva, ez számszerűleg 677 pedagógust jelent. Ezen pedagógusok korcsoportok szerinti eloszlását zöld színnel jelöltem, a piros szín a kérdőíveket kitöltött pedagógusok korcsoportok szerinti 72


eloszlását mutatja. A teljes megye 50 év fölötti középiskolai tanárainak 75%-a részt vett a kérdőíves kutatásban, a 30 év alatti korcsoport 48%-a, míg a 30-50 év közti korcsoportból csupán a 30%-a töltötte ki a kutatásban használt kérdőíveket.

A kutatási alanyok által tanított tantárgyak szerinti eloszlást tükrözi a következő táblázat: Oktatott tantárgy

Gyakoriság

Százalék

Humán tantárgyak

35

27,35%

Reál tantárgyak

42

32,80%

Társadalomtudomány

18

14,05%

Művészeti szaktantárgyak

33

25,80%

12.Táblázat: Tanított tantárgyak szerinti eloszlás

A kutatási alanyok tanügyi régiségét5 a következő táblázat mutatja: Tanügyi

1-5 év

6-10

11-

16-

21-

26-

31-

41év

év

15év

20év

25év

30év

40év

fölött

31

21

23

11

12

15

17

1

23.5

15.9

17.4

8.3

9.1

11.4

12.9

0.8

régiség Gyakoriság Százalék

n=132, elhagyott személyek száma 1 5

A tanügyi régiség a tanügyben eltöltött évek számát jelenti. Az eredmények várható területi nyelvhasználatát

figyelembe véve a továbbiakban is tanügyi régiségként fogom használni. (természetesen kizárva annak pejorative értelmezésének használatát)

73


13.: Táblázat: Tanügyi régiségét

A kutatásban részt vett pedagógusok tanügyi besorolása a következőképpen oszlik el: Tanügyi besorolás Gyakoriság Százalék

Kezdő

II-es

I-es

Doktorátu

fokozat

fokozat

s

Véglegesítő

21

37

20

50

3

15.9

28.0

15.2

37.9

2.3

N=13, Elhagyott személyek száma 1 (0.8%) 14. Táblázat: Tanügyi besorolás

A Pearson féle korrelációval a tanügyben ledolgozott évek száma és a tanügyi besorolás közt erős összefüggés mutatható ki, ahol R=0.578, és p<0.01.

A kutatási alanyok családi állapotát tekintve:

13. Ábra: A kutatási alanyok családi állapota

74


A kérdőív eredményeinek értékelésénél a demográfiai adatok elemzését követően a következőképpen csoportosítottam a feldolgozást: 

A hiányok feltérképezése, mint a kiégés lehetséges okai, az ezzel kapcsolatosan gyűjtött adatok elemzése, illetve azok összehasonlítása a burnout kérdőív eredményeivel



A túlterheltség okainak, mértékének és hatásainak feltérképezése, mint a kiégés lehetséges okai, az ezzel kapcsolatosan gyűjtött adatok elemzése, illetve azok összehasonlítása a Burnout kérdőív eredményeivel



A kötelezettségek feltérképezése, a kapott eredmények okainak, mint lehetséges kiégést kiváltó okoknak az elemzése a Burnout kérdőív eredményeinek összehasonlításával



A kiégés folyamata következtében való elképzelt és valós reakciók elemzése a kérdőívek eredményeinek alapján



A nem megfelelő pályaválasztás felmerülő gondolatai és a pályaelhagyás gondolata a kérdőív eredményeinek alapján



Megelőzési, továbbképzési lehetőségek ismerete, azok fontossága illetve igényének felmérése a kérdőívekben kapott válaszok alapján

Ezt követően fontosnak tartottam interjút készíteni olyan pedagógusokkal is, akik már kiégtek, hisz személyes történeteiken keresztül jobban beleláthatunk nemcsak magába a jelenségbe, hanem annak sokváltozós valójába, okainak széles tárházába, s talán jobban megérthetjük, hogy miért jelentkezik tünetként olyan gyakran a tagadás. A levont következtetések tükrében az összegzésben a hipotézisekkel összehasonlítva konklúziókat vontam le a teljes kutatás tekintetében.

II.2. A kérdőívek eredményeinek elemzése

A kutatásban részt vett pedagógusok csupán egynegyedéről mondhatjuk el, hogy a kiégés szindróma skáláját alapul véve a ‘ jól van ‘ kategóriába esik., ez gyakoriság szerint 28 személyt jelent. Ennél nagyobb arányban vannak azon tanárok, kik már a kockázatos helyzetben levők

csoportjába sorolódnak,

számszerűleg 38-an.

Majdnem

annyian 75


potenciálisan kiégettek, gyakoriság szerint 34 személy. 7 pedagógus éppen most ég ki, vagy már kiégett.

14. Ábra: A Burnout teszt eredményei

A korcsoportok részletesebb felbontását összehasonlítottam a kiégettség mértékeivel. Érintettség szempontjából azok, akik éppen most égnek ki, legnagyobb számban a 26-40 közti korosztályból állapíthatóak meg a kérdőívek alapján, potenciális kiégettség tekintetében a legjobban a 26-30 év köztiek érintettek, azonban ez a korosztály a többihez képest mutat számszerűleg legnagyobb adatokat azok közt is, akik jól vannak, nem érintettek, míg kockázat szempontjából a 31-40-es korosztály emelkedik ki a legjobban. Az alábbi grafikon ezen adatokat szemlélteti:

76


15. Ábra:A korcsoportok összehasonlítása a kiégettség mértékeivel

Összehasonlítottam a tanított tantárgyak és a kiégés mértéke szerint kapott adatokat (15.Tálbázat): Humán

Jól mennek a

Társadalomtudomány Művészetek

Reál

Nő

Férfi

Nő

Férfi

Nő

Férfi

Nő

Férfi

5

2

6

2

5

-

4

4

9

-

6

3

5

2

4

7

12

2

9

8

4

2

3

2

dolgai Kockázatos helyzetben van Kiégett

77


15. Ábra: A tanított tantárgyak és a kiégés mértékének összefüggése

A humán és reál tantárgyak esetében a kiégettségben érintettek száma magasabb, mint a társadalomtudományt és művészeteket tanító pedagógusok esetében. A szakirodalomban nem találtam arra való utalást sehol, hogy pedagógusok esetében tantárgyfüggő is lehet a kiégés mértéke. Összehasonlítottam a tanügyi régiséget az alanyoknál mért kiégettségi szinttel. Ezen adatok váltakozó tendenciákat mutatnak. Míg az 1-15 évig terjedő tanügyi munkamezővel rendelkezők közt gyakoribb azon esetek száma, akik éppen most égnek ki, addig a 16-40 év fötöttivel rendelkezők közt csupán egy esetről mondható el, hogy éppen a kitöltés pillanatában ég ki szakmailag. Potenciális kiégettség szempontjából legkevésbé érintett a 1015, s a 41-fölötti korosztály, míg legnagyobb mértékben ilyen szempontból a 6-10 év régiséggel bírók érintettek. Kockázatos helyzetben leginkább érintett korosztály az 1-15 év munkamezővel rendelkezők vannak, a 16 év fölöttivel rendelkezők a felosztott korcsoportoknak megfelelően nagyjából egyenlő arányban oszlanak el. A 15 év tanügyi régiséggel rendelkező korcsoport nagyobb arányban van jól, illetve nem érintett kiégés szempontjából, mint a 16 évnél többel rendelkezők.

78


17. Ábra: A tanügyi régiséget és a kiégettségi szint összefüggései

A családi állapot adatait összehasonlítottam a kiégettség mértékével. A számszerű eltérés abból adódik, hogy voltak pedagógusok, akik kitöltötték a demográfiai adatokat tartalmazó kérdőívet, azonban a kiégést mérő kérdőívet nem. Ezért 5 egyedülálló, 18 házas, 1 elvált és 1 özvegy kiégésben való érintettség összefüggése nem volt megállapítható (17. táblázat).

79


18. Ábra: A családi állapot összehasonlítása a kiégettség mértékével

A következő táblázat százalékban kimutatva tükrözi a kiégettségi érintettséget a családi állapotnak megfelelően azon személyeknél, akik mindkét kérdőívet kitöltötték.

Jól van, nem érintett kiégettség szempontjából

Érintett a kiégettség valamely fázisában

Egyedülálló

12%

88%

Házas

26%

74%

Elvált

33%

67%

Özvegy

67%

33%

16. Táblázat: Kiégettségi érintettséget a családi állapotnak megfelelően 80


A következő táblázatban (17.Táblázat) azt vizsgáltam, hogy különböző családi állapotúak kiégése más szintű-e.

Std.

Minimu

Maximu

N

Mean

Deviation

m

m

Egyedülálló

21

28,2381

18,11051

,00

59,00

Házas

88

26,1591

16,09090

,00

69,00

Elvált

10

26,7000

12,27509

,00

47,00

Özvegy

4

25,5000

27,19681

,00

64,00

Total

123

26,5366

16,38136

,00

69,00

p > 0,05 (0,963) A homogenitásvizsgálat szerint a szóráselemzés elvégezhető, vagyis a varianciák a négy csoportban megegyeznek (p > 0,05). Összevonva a 3 nem házas kategóriát, egy t-próba sem mutat különbséget a házasok és a nem házasok között (18. Táblázat).

81


Csoport statisztika

Családi állapot (2

N

Mean

kategória) Öss Egyedüláll

Std.

Std. Error

Deviation

Mean

35 27,4857

17,29395

2,92321

88 26,1591

16,09090

1,71530

zpo ó ntsz ám

Házas

p > 0,05.

ANYAGI KÖTELEZETTSÉGEK

A kutatás háttérkérdőívének bizonyos kérdései (Q11, Q12, Q13, Q15, Q16, Q17) az alanyok anyagi állapotát tárják fel bevallásuk alapján, az elemzés a kutatási témával való összefüggés-keresés szempontjából volt szükséges. Kiégettség szempontjából fontos lehet a túlterheltség jelenléte és mértéke, ezért egy kérdés arra irányult, hogy az alanyok a tanításon kívül folyamodnak-e más pénzkereseti lehetőséghez. A kapott válaszokat a következő ábra mutatja:

82


19. Ábra: Tanításon kívüli más pénzkereseti folyamodás.

Jelenleg Kovászna megye kollégiumainak majdnem minden második pedagógusa valamilyen mellékkeresethez folyamodik. 47 személynek van mellékkeresete, melyekből 11en bevallották, hogy mindez nem hivatalos kereset, ami a mi esetünkben azt jelenti, hogy nem törvényesen bevallott és megadózott kereset, mely a jelenlegi romániai törvények szerint törvénybeütköző és büntetendő, a 12-es számmal jegyzett kérdésre 55-en válaszoltak. A mellékkeresethez folyamodás okait keresbe a következő válaszok születtek (19. Táblázat): Miért vállal mellékkeresetet:

Gyakoriság

Százalék

Mert anyagilag rá vagyok utalva

34

25.8

Mert úgy érzem, többféle tevékenységre van

12

9.1

Mert így hozta a véletlen

5

3.8

Kisegítem családtagjaimat

1

0.8

Más

3

2.3

55/132

41.3/100

szükségem

Összesen

83


20. Ábra: Miért vállal mellékkeresetet?

Az okokként megadott válaszokat összehasonlítottam a kiégettségi érintettséggel, melyet a következő grafikonban szemléltetek:

84


21. Ábra: Mellékkereset vállalásának okai és kiégettségi szint összehasonlítása

A mellékkereset mértékét illetően 51-en adtak választ (20. Táblázat). Tanügyi fizetéséhez mérten milyen a mellékkeresete?

Gyakoriság

Annak csak kis töredéke

23

A tanügyi fizetés fele

14

Körülbelül egyezik a tanügyi fizetéssel

7

Meghaladja a tanügyi fizetést

5

Többszöröse a tanügyi fizetésnek

2

85


22. Ábra: Tanügyi fizetéséhez mérten milyen a mellékkeresete?

23. Ábra: Mellékkereset és kiégettség összehasonlítása

Az adatok tükrében ugyanúgy veszélyeztetett a szindróma érintettségében az, akinek mellékkeresete fizetésének csak kis töredékét teszi ki, mint az, akinek meghaladja mellékkeresete tanügyi fizetését. E téren az összefüggést nem tudtam igazolni. Az alábbi táblázat százalékos arányban mutatja a kiégettségi érintettséget azok közt, akiknek van mellékkeresetük: 86


Mellékkeresettel

Mellékkeresettel

rendelkezik bevallva annak

rendelkezik nem vallva be

arányát

annak arányát

25%

44%

75%

56%

Nem érintett kiégés szempontjából Érintett kiégés szempontjából

21.Táblázat: Kiégettségi érintettség azok közt, akiknek van mellékkeresete

Családban eltartott személyek számát csoportosítja az alábbi táblázat: Családban eltartott személyek száma: Gyakoriság Százalék

Egyedül

1 fő

2 fő

3 fő

4 fő

5 fő

39

35

24

15

5

1

29.5

26.5

18.2

11.4

3.8

0.8

N=132 Elhagyott személyek száma 13 22. Táblázat: Családban eltartott személyek

Összehasonlítva a családban eltartott személyek számát a kiégettség mértékével a következő adatokat látjuk:

87


24. Ábra: A családban eltartott személyek számának és a kiégettség mértékének összehasonlítása

Az a személy, kinek öt személyt kell eltartania, kiégett. Azok, kiknek négy személyt kell eltartaniuk: ➢ egy kiégett, ➢ kettő kockázatos helyzetben van, ➢ míg ketten jól vannak, nem érintettek kiégés szempontjából.

A családban együtt élők száma és a kiégettség foka között van-e összefüggés (23. Táblázat)?

N

Mean

Std. Deviation Minimum

Maximum

Egyedül

38

30,0263 17,70248

,00

64,00

2-3 fő

59

25,2203 15,36573

,00

69,00

3-nál

21

27,9048 14,84892

,00

59,00

118

27,2458 16,07777

,00

69,00

több Total

88


A szóráselemzés elvégezhető, mert a három csoportban a varianciák megegyeznek (p > 0,05). A szóráselemzés azt mutatja, hogy a három csoport között nincs lényeges különbség a kiégettség fokát tekintve.

25. Ábra: Van-e hitele? 89


A kutatásban résztvett 132 alany közül (15-en nem válaszoltak a kérdésre): 

15-en bérelt lakásban laknak,



65-en tömbházlakásban, és



37-en magánházban.

26. Ábra: Hol lakik?

A megkérdezettek közül 41 személynek, vagyis a kutatási alanyok 31%-ának van autója. Romániában 2010 július 1-én egy törvényhatározattal az állami fizetéseket 25%-kal csökkentették. Az amúgy sem túl nagy tanári fizetést kapó személyzetet ez elég drasztikusan érintette. E határozat érvényessége a mai napig tart, a politikusok részérő újabban visszatérő témaként szerepel a médiában ennek visszavonása, adása, de konkrét lépések ez ügyben még nem történtek. Ezt kiégést elősegítő hiányfaktornak tekinttettük, s láthatóan sokakra erős hatással van, de statisztikailag igazolható összefüggést ezzel a kutatással nem tudtuk bizonyítani. Az alábbi táblázat is híven tükrözi a probléma fontosságát. 10 -es skálán kellett értékelniük, ahol 1 azt jelenti, hogy egyáltalán nem viselte meg a fizetéscsökkentés, 10 azt, hogy teljes mértékben (24. Táblázat). 90


Jelölhető

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Gyakoriság

1

0

5

1

8

9

9

18

28

51

Százalék

0.8

0

3.8

0.8

6.1

6.8

6.8

13.6

21.2

38.6

pontszámok

27. Ábra: A fizetéscsökkentés hatása pontszámokban értékelve

A válaszadók megközelítőleg 6%-a nem tulajdonított különösebb fontosságot a fizetéscsökkentések őt érintő hatásának. Az az egy személy, ki azt gondolja, hogy egyáltalán nem volt hatással rá a fizetéscsökkentés, I-es fokozattal és 31-40-ig terjedő év régiséggel rendelkező pedagógus (akinek a fizetésén bizony számottevően meglátszik ez az összeglevonás), s a kiégést mérő teszt alapján kockázatos helyzetben van kiégés szempontjából. A 132 pedagógusból 2-en nem válaszoltak a kérdésre.

91


PIHENÉSI RENDSZER:

Az ismert jelenség, hogy amennyiben a diákoknak nem sikerül kellőképpen kipihenniük

magukat,

tanórák

alatt

nemcsak

a

figyelmük

csökken,

hanem

viselkedésproblémák is jelenkezhetnek. Vizsgálatunkban arra voltunk kiváncsiak, mi a pedagógusok pihenőidejéhez való viszony a pedagógusok esetében. Amint az alábbi mutatón is látszik, a tanárok 44.7%-a nem tartja elégségesnek, illetve nem tudja megítélni, hogy elégségesek-e a tanórák közti szünetek a tanulók esetében. Ebből 11 százalék nem tudja megítélni. A kérdésre 10 személy nem válaszolt.

28. Ábra: A tanórák közti szünetek elégségességének megítélése a tanulókra nézve

A tanárok által megítélt pihenésre alkalmas szünetek nem megfelelő hosszúsága összefüggést mutat a túlterheltség mértékével, a Pearson-féle korreláció közepes mértékű, ahol R=0.189, p<0.05. A szünetekben való elégséges pihenés a tanárok szempontjából nézve saját megítélésük szerint nagyon fontos. Ezt a nézőpontot, azaz a saját pihenésre vonatkozó figyelmet a pedagógusok kevésbé alkalmazzák, ezért annak megítélése, hogy elegendő–e 15% uk esetében bizonytalan volt, szemben a tanulók pihenésére vonatkozó 11%-kal . A 132 92


kutatási alanyból erre 9-en nem válaszoltak, a 123 megadott válasz gyakorisági eloszlását a következő ábra mutatja:

29. Ábra: A tanórák közti szünetek elégségességének megítélése a tanárokra nézve

A kapott eredmények korrelálnak a kevés fizetésből adódó stressz okozta túlterheltséggel, R=0.208, p<0.05, ami azt jelenti, hogy nem tartják elégségesnek a fizetésüket a hajtáshoz, a tempóhoz viszonyítva a kutatásban részt vett pedagógusok. Az adatok Pearson-féle korralációjából az is kiderül, hogy erős összefüggés mutatható ki a tanárok és diákok számára tartott megfelelő pihenési időről alkotott elképzeléssel kapcsolatban, R=0.462, p<0.001. A kutatás során megkérdezettek közül: 

79-en megfelelő hosszúságúnak találják a tanórák hosszúságát,



32-en nem tartják megfelelő hosszúságúnak,



9-en nem tudják megítélni, hogy elégségesek-e, s



12-en nem válaszoltak a kérdésre.

A Kendalls-féle korreláció ebben az esetben erős összefüggést mutat a szünetek hosszúságának megítélésével, R=0.431, p<0.01.

93


Mint az előbbiekben láttuk (Q20, Q21), a kutatási alanyok körülbelül fele nem tartja elégségesnek a tanórák közti szüneteket. Megkérdeztem, hogyan töltik a rendelkezésükre álló szüneteket.

30. Ábra: A tanórák közti szünetek eltöltési tevékenységei

A szünet hosszának megítélése és a szüneti tevékenységek összefüggését p > 0,05. szinten tudtuk kimutatni. A szakirodalomban gyakran találkoztam azzal, hogy a kiégés megelőzésében fontos szerepet játszhat a hosszabb pihenés, ezért rákérdeztem, hogy hogyan kapcsolódnak ki a kutatás alanyai hétvégeken, illetve a vakációkban.

Adott válaszok:

Gyakoriság

Százalék

A hobbimnak élek

18

13.6

Csak a családommal foglalkozom

41

31.1

Párkapcsolatomra koncentrálok

30

22.7

Utazgatom

29

22.0

Pótolom a házimunkát

49

37.1

Olvasok

35

26.5

94


25. Táblázat: Hétvégi kikapcsolódás-formák

Aki hétvégén vagy vakációban utazgat az kevésbé kiégett. Burnout teszt

Hétvégén vagy vakációban hogyan

eredményei

kapcsolódik ki: utazgatok

Összesen

Nem

Igen

20

8

28

71.4%

28.6%

100.0%

24.4%

32.0%

26.2%

24

14

38

63.2%

36.8%

100.0%

29.3%

56.0%

35.5%

32

2

34

94.1%

5.9%

100.0%

39.0%

8.0%

31.8%

5

1

6

83.3%

16.7%

100.0%

6.1%

4.0%

5.6%

1

0

1

100.0%

.0%

100.0%

1.2%

.0%

.9%

82

25

107

76.6%

23.4%

100.0%

Jól mennek a dolgok

Figyeljen, kockázatos helyzetben van

Potenciális kiégettség

Éppen most ég ki

Kiégett

Összesen

(r=-0,213, p≤0,05), (k=-0,208, p≤0,05) 26. Táblázat: Utazást kedvelők és kiégettségi szint összehasonlítása 95


PAPIRMUNKA

Mint az előbbiekben láttuk (Q20, Q21), a kutatási alanyok körülbelül fele nem tartja elégségesnek a tanórák közti szüneteket. Megkérdeztem, hogyan töltik a rendelkezésükre álló szüneteket. Összefüggést találtam a papírmunkával töltött idő és a kiégést mérő teszt eredményei közt: Burnout teszt eredményei

Papírmunkával tölti az órák közti szüneteket

Összesen

Nem

Igen

27

1

28

96.4%

3.6%

100.0%

29.3%

6.7%

26.2%

Figyeljen,

34

4

38

kockázatos

89.5%

10.5%

100.0%

37.0%

26.7%

35.5%

25

9

34

73.5%

26.5%

100.0%

27.2%

60.0%

31.8%

5

1

6

83.3%

16.7%

100.0%

5.4%

6.7%

5.6%

1

0

1

100.0%

.0%

100.0%

1.1%

.0%

.9%

92

15

107

86.0%

14.0%

100.0%


helyzetben van


Éppen most ég ki

Kiégett

Összesen

96


(r=0,206, p≤0,05), (k=0,212, p≤0,05) 27. Táblázat: Szabadidejükben papírmunkát végzők és kiégettségi szint összehasonlítása

Mivel kevesen töltik az idejüket papírmunka végzéssel, nem igazán lehet releváns következtetést levonni, annak ellenére, hogy a korrelációs mutatók azt mutatják, hogy akik papírmunkával töltik az idejüket azok hajlamosabbak a kiégésre.

FÁRADTSÁG

Sokszor a kiégés egyik oka a fáradtság, ezért a kutatás szempontjából lényegesnek találtam feltárni, hogy fáradtság esetén, a kutatási alanyok saját megítélése szerint érezhető-e tanítási módszerükön annak jelenléte, 10 -es skálán kellett értékelniük, ahol 1 azt jelenti, hogy egyáltalán nem érezhető, 10 azt, hogy teljes mértékben érezhető. A kérdésre 7-en nem válaszontak. Jelölhető

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Gyakoriság

13

18

16

17

31

9

8

7

3

3

Százalék

9.8

13.6

12.1

12.9

23.5

6.8

6.1

5.3

2.3

2.3

pontszámok


97


Az adatok érdekessége miatt összevontabb táblázatokat is készítettem:

Jelölhető pontszámok

Gyakoriság

Százalék

1-3

47

37,6%

4-7

65

52%

8-10

13

10,4%



Gyakoriság

Százalék

1-5

95

76%

6-10

30

24%


Az a három személy, kinek teljes mértékben érezhető a tanítási módszerén a fáradtság, a kiégést mérő teszt alapján: •

egyik kiégett,

•

egyik potenciálisan kiégett, s

•

egy nem töltötte ki a tesztet.

Összefüggéseket keresve a saját fáradságból adódó megítélési pontszámmérték és a kiégettségi érintettség közt a következő (Mellékletben a 29. Táblázat) grafikus kép jött létre:

98


31. Ábra: Saját fáradságból adódó megítélési pontszámmérték és a kiégettségi érintettség összefüggései A kapott eredmények közepes erősségű összefüggést mutatnak a tanórák hosszúsága és a fáradtság, rosszkedv érezhetőségén tanórák alatt a Pearson-féle korreláció R=0.185, p<0.05. Eredményes feldolgozás érdekében elkészítettem az intervallumváltozók (skálások) alapstatisztikáját ( Mellékletben: 30. Táblázat). Azt követően kereszttáblázatot (Mellékletben 31. Táblázat) készítettem az intervallumváltozók (skálások) egymással való összefüggéséről. (Kendall-féle tau (korrelációs együttható) számítása, azért ez, mert a változók szigorúbb megítélésben „csak‖ ordinális szintűek, és nem intervallumváltozók). A fáradtság és a kiégés összefüggése már megvan a korrelációs táblázatban (31.) A fáradtság és a kiégés mutatóinak korrelációs együtthatója (Kendall-féle tau) 0,185, ami nem nagyon erős, azonban a szignifikanciaszint: p < 0,005. A kiégés összefüggését vizsgálva a skálás változókkal, Lineáris regressziót végeztem (32. Ábra), mely alapján pl. fáradtsággal való összefüggés: a korrelációs együtthatójuk 0,213. Az R2 értéke így 0,045, ami azt jelenti, hogy a kiégés magyarázatában a fáradtság 4,5%-nyi szerepet játszik. Ez nem nagy érték, de nem is elhanyagolható, amiről tájékoztatnak a szignifikanciaszintek (az egész modell releváns, mert p < 0,05, és az egyes részletek esetén is 0,05-nél kisebb szignifikanciaszint adódik.)

99


Megnézve az összes skálás változóval való összefüggését: Stepwise módszerrel végezve a lineáris regressziót, az adódott, hogy a kiégésre a 9 skálás természetű változó közül csak kettőnek van szignifikáns hatása. A legerősebb hatást az a változó gyakorolja, amely azt írja le, hogy mennyire jellemző a tanárra, hogy ha fáradtnak érzi magát, könnyebben büntet. Önmagában 6,1%-kal járul hozzá a kiégéshez. A másik szignifikáns hatású tényező, hogy mennyire zavarják a folyamatos törvénymódosítások a tanárokat. Együtt a két tényező 10,2%ban ad magyarázatot a kiégésre. Semelyik más változó hatása nem szignifikáns. A jelenség 90%-áról így e kutatás keretében nem tudunk számot adni, ha a hatótényezőket vizsgáljuk. A nehezebb napokon a reagálás öt változóval lett leírva. Ezeken elvégezve egy faktoranalízist, az adódik, hogy e változók struktúrája lényegesen nem egyszerűsíthető. A forgatás elvégzése után is az 1-nél nagyobb sajátértékű faktorok száma 4, vagyis csak eggyel kisebb, mint az eredeti változószám. Vagyis az eredetileg a kérdőíven szereplő kérdésekkel hozzávetőlegesen jól sikerült megragadni a jelenség fontos meghatározó tényezőit. A faktorsúlyok értékei alapján rendkívül nehéz feladat volt a faktorok kvalitatív jellemzése.

100


Elforgatott komponens Matrixa Component 1

2

3

4

,035

-,958

-,117

-,105

Nehéz napok: csendesebb, bezárkózik -,839

,377

-,249

-,181

Nehéz napok: hamarabb büntet

,784

,441

-,264

-,244

Nehéz napok: szigorú

,022

,091

,980

-,061

Nehéz napok: engedékenyebb

-,002

,079

-,058

,985

Nehéz napok: felemelem a hangom

Kivonási eljárás: főkomponens analízis. Rotációs módszer: Varimax a Kaiser normalizálás. •

Forgatás konvergált 21 ismétléseket.

31. Táblázat: Faktoranalízis

Az 1. faktort esetleg lehetne nevezni „agresszió-faktornak‖, hiszen jelentős szerepet játszik kialakításában a büntetésre való hajlam, illetve a bezárkózó, csendesebb magatartás viszont éppen ellentétes ezzel a viselkedéssel. A 4. faktor is még viszonylag jól magyarázható, hiszen az 5. változó magyarázatában kiemelt a jelentősége (0,985-es faktorsúly), míg a többi súly ennél jóval kisebb, tehát a 4. faktor valójában az 5. változóval közel megegyező.

101


A fáradtság és a kiégés összefüggése már megvan a korrelációs táblázatban (x.) A fáradtság és a kiégés mutatóinak korrelációs együtthatója (Kendall-féle tau) 0,185, ami nem nagyon erős, azonban a szignifikanciaszint: p < 0,005. A következő táblázat, majd annak képi megjelenítése azt mutatja, könnyebben bűntetnek-e a kutatásban részt vett padagógusok, mikor fáradtak. 10 -es skálán kellett értékelniük, ahol 1 azt jelenti, hogy egyáltalán nem, 10 azt, hogy igen.(32. Táblázat)

Jelölhető

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

32

24

15

14

15

10

9

6

2

1

24.2

18.2

11.4

10.6

11.4

7.6

6.8

4.5

1.5

0.8

pontszámok Gyakoriság Százalék

Elhagyott személyek száma 4. 33. Ábra: Könnyebben bűntetnek-e a kutatásban részt vett padagógusok, mikor fáradtak? Az a személy, ki 10-el értékelte a kérdésnél a bűntetés előfordulásának gyakoriságát fáradtság esetén, a kiégést mérő teszt eredménye alapján potenciálisan kiégett, az a két személy, akik 9-t jelöltek, mindketten a teszt eredménye alapján kockázatos helyzetben 102


vannak a kiégést illetően. Ezt tükrözi az alábbi táblázat és grafikus képe: Burnout

Könnyebben büntet-e ha fáradt?

Összes

teszt eredményei

Jól mennek

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

en

10

5

6

2

2

1

2

0

0

0

28

21.4%

7.1%

7.1%

3.6%

7.1%

.0%

.0%

.0%

100.0%

50.0% 20.0% 15.4% 10.0% 25.0%

.0%

.0%

.0%

26.4%

35.7%

a dolgok 38.5%

10 Figyeljen, kockázatos

26.3%

helyzetben van

38.5%

5

Potenciális

15.2%

kiégettség 19.2%

Éppen most ég ki

Kiégett

Összesen

17.9 % 26.3 % 10 26.3 % 52.6 % 4 12.1 % 21.1 %

1

0

16.7%

.0%

3.8%

3

4

2

4

3

0

2

0

38

7.9%

10.5%

5.3%

10.5%

7.9%

.0%

5.3%

.0%

100.0%

25.0% 40.0% 15.4% 40.0% 37.5%

.0%

.0%

35.8%

2

3

6.1%

9.1%

7

4

21.2% 12.1%

5

0

1

33

6.1%

15.2%

.0%

3.0%

100.0%

1

100.0 %

31.1%

0

6

16.7% 16.7% 16.7% 16.7% 16.7%

.0%

.0%

.0%

100.0%

.0%

8.3%

10.0%

7.7%

.0%

.0%

.0%

5.7%

0

0

0

0

1

.0%

.0%

.0%

.0%

.0%

.0%

.0%

.0%

26

19

12

%

1

%

.0%

0

17.9

1

100.0

0

24.5%

1

%

2

16.7% 30.0% 53.8% 40.0% 25.0%

1

100.0

10.0% 12.5% 0

0

0

0

0

1

.0%

.0%

.0%

.0%

.0%

100.0%

7.7%

.0%

.0%

.0%

.0%

.0%

.9%

10

13

10

8

5

2

1

106

11.3%

9.4%

12.3%

9.4%

7.5%

4.7%

1.9%

.9%

100.0%

100.0%

100.0 %

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

%

%

%

%

%

%

%

%

%

%

103


(r=0,307, p≤0,01), (k=0,250, p≤0,01) 33. Táblázat: A saját megítélésű fáradtság következtében való bűntetés összehasonlítva a kiégettségi szinttel

34. Ábra: A saját megítélésű fáradtság következtében való bűntetés összehasonlítva a kiégettségi szinttel

A kapott adatokat (Q24) összehasonlítottam azzal a skálával, melyen a kutatás alanyai jelölték a fáradtság, rosszkedv érezhetőségét tanórák alatt (Q23), s az adatok erős összefüggéseket mutatnak, a Kendall s coefficiens 0.464, p<0.01, a Pearson korreláció R=0.524, ahol p<0.01. A kísérletben részt vett pedagógusok nehezebb napokra való reagálását tükrözi a következő ábra:

104


35. Ábra: A pedagógusok nehezebb napokra való reagálása

A kérdésre adott válaszok egymás közt korrelálnak:

Többször emelem fel a

Többször emelem

Bezárkozom,

fel a hangom

csendesebb vagyok

1

Könnyebben

Olyankor

Olyankor

kijövök a

szigorúbb

engedékenyebb

sodromból

vagyok

vagyok

-0.284**

-0.281**

-0.155

-0.139

0.001

0.001

0.076

0.113

132

132

132

132

-0.322**

-0.178*

-0.098

0.0001

0.041

0.266

132

132

132

-0.146

-0.157

0.095

0.072

132

132

hangom

132 Bezárkozom, csendesebb

-0.284**

1

vagyok 0.001 132 Könnyebben kijövök a

132

-0.281**

-.322**

0.001

0.0001

132

132

-0.155

-0.178*

-0.146

0.076

0.041

0.095

132

132

132

1

sodromból

Olyankor szigorúbb

132 1

-0.087

vagyok 0. 132

132

105


Többször emelem fel a

Többször emelem

Bezárkozom,

fel a hangom

csendesebb vagyok

Könnyebben

Olyankor

Olyankor

kijövök a

szigorúbb

engedékenyebb

sodromból

vagyok

vagyok

-0.284**

-0.281**

-0.155

-0.139

0.001

0.001

0.076

0.113

132

132

132

132

-0.139

-0.098

-0.157

-0.087

0.113

0.266

0.072

0.323

132

132

132

132

1

hangom

132 Olyankor

1

engedékenyebb vagyok

132

** Korrelació szignifikáns 0.01-nél * Korrelació szignifikáns 0.05-nél

34. Táblázat: Nehéz napokra való reagálások korrelációs táblázata

Amint a korrelációs táblázatból is kitűnik, azon pedagógusok, akik nehezebb napokra való reagálásként bezárkóznak, csendesebbek lesznek, mégis többször emelik fel a hangjukat, s könnyebben kijönnek a sodrukból. A kapott adatok alapján erős összefüggés mutatható ki. Azon személyek, akik a nehezebb napokon bezárkóznak, olyankor szigorúbbakká is válnak. Az eredmények ebben az esetben is összefüggéseket mutatnak. Összehasonlítottam a kapott eredményeket a kiégést mérő teszt eredményeivel:

Burnout teszt eredményei

Többször emelem fel a hangom

Összesen

Igen

Nem

25

3

28

89.3%

10.7%

100.0%

32.5%

10.0%

26.2%

24

14

38

63.2%

36.8%

100.0%

31.2%

46.7%

35.5%



106



Éppen most ég ki

Kiégett

27

7

34

79.4%

20.6%

100.0%

35.1%

23.3%

31.8%

1

5

6

16.7%

83.3%

100.0%

1.3%

16.7%

5.6%

0

1

1

.0%

100.0%

100.0%

.0%

3.3%

.9%

77

30

107

72.0%

28.0%

100.0%

Összesen

(r=0,251, p≤0,01), (k=0,195, p≤0,05) 35. Táblázat: Reakciók és kiégettség összehasonlítása


Könnyebben kijövök a sodromból

Összesen

Igen

Nem

23

5

28

82,1%

17,9%

100,0%

32,9%

13,5%

26,2%

Figyeljen,

25

13

38

kockázatos

65,8%

34,2%

100,0%

35,7%

35,1%

35,5%


helyzetben van

107


17

17

34

50,0%

50,0%

100,0%

24,3%

45,9%

31,8%

5

2

7

71,4%

28,6%

100,0%

7,1%

5,4%

6,5%

70

37

107

65,4%

34,6%

100,0%


Éppen most ég ki

Összesen

(r=0,199, p≤0,05), (k=0,198, p≤0,05) 36. Táblázat: Reakciók és kiégettség összehasonlítása


Olyankor szigorúbb vagyok

Összesen

Igen

Nem

20

8

28

71.4%

28.6%

100.0%

22.0%

50.0%

26.2%

34

4

38

89.5%

10.5%

100.0%

37.4%

25.0%

35.5%

30

4

34

88.2%

11.8%

100.0%

33.0%

25.0%

31.8%




108


Éppen most ég ki

Kiégett

6

0

6

100.0%

.0%

100.0%

6.6%

.0%

5.6%

1

0

1

100.0%

.0%

100.0%

1.1%

.0%

.9%

91

16

107

85.0%

15.0%

100.0%

Összesen

(r=-0,203, p≤0,05), (k=-0,185, p≤0,05) 37. Táblázat: Reakciók és kiégettség összehasonlítása

36. Ábra: Reakciók és kiégettség összehasonlítása

Megnéztem, hogy százalékos arányban azok, akik fáradtság miatt különböző módokon reagálnak a kiégési érintettség arányaiban hogyan viszonyul azokéhoz, akik nem reagálják 109


le???? a fáradtságot saját bevallásuk szerint. A következő táblázat ezt tükrözi, mely alapján megállapítható, hogy azon személyek, kik lereagálják a fáradtságot, nagyobb arányban veszélyeztetettebbek, mint azok, akik nem reagálják le.

Azon személyek, akiknél a fáradtság következményekkel jár

Nem érintettek kiégés

Azon személyek, kiknél a fáradtság nem jár következményekkel

81%

19%

73%

27%

Potenciálisan kiégettek

73%

27%

Éppen most égnek ki

63%

37%

szempontjából Kockázatos helyzetben vannak kiégés szempontjából

38. Táblázat: Reakciók és kiégettség összefüggései

A kutatás szempontjából fontos, hogy az alanyok fáradtság miatt voltak-e már kénytelenek szabadságot kivenni? A válaszokat a következő ábra tükrözi:

110


37. Ábra: Fáradtság miatti szabadságvétel

Az a három személy, ki többször is kényszerült fáradtság miatt szabadságot venni, a kiégést mérő teszt eredménye alapján a kutatás időpontjában: 

egyikük potenciálisan kiégett,



másik kockázatos helyzetben van, s



a harmadik nem töltötte ki a tesztet.

Azok közül, kikkel már előfordult, hogy szabadságot kellett kivenniük, a kiégést mérő teszten: 

3 személy jól van



4-en kockázatos helyzetben vannak



3-an potenciálisan kiégtek



1 kiégett



1 nem töltötte ki a tesztet

A következő ábra képletesen is szemlélteti:

111


38. Ábra: Azok, akik szabadságot kényszerültek kivenni milyen mértékben érintettek a kiégettségben

Azon 4 személy közül, kik nem válaszoltak erre a kérdésre, vagyis, hogy fordult-e már elő, hogy fáradtság miatt szabadságott kellett kivenniük: a. 3-an a kiégést mérő tesztet sem töltötték ki, b. a negyedik személy pedig kockázatos helyzetben van a teszt alapján.

TÖRVÉNYMÓDOSÍTÁSOK HATÁSA:

A felsőoktatásban való bolognai rendszer után most van folyamatban az elemi oktatásba a 0-dik osztályok bevezetése. Ezen tényből kiindulva a kutatás szempotjából fontosnak tartottam, hogy milyen mértékben vannak hatással a tanügyet érintő törvénymódosítások a kutatásban részt vett pedagógusokra. Egy 1-10-ig terjedő skálán jelölniük kellett, ahol az 1 azt jelenti, hogy egyáltalán nem érinti, s a 10 azt jelenti, hogy teljes mértékben. (39. Táblázat) A kérdésre 2 személy nem adott választ.


1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Gyakoriság

0

1

7

1

9

12

9

21

17

53

Százalék

0

0.8

5.3

0.8

6.8

9.1

6.8

15.9 12.9 40.2 112


39. Ábra: Tanügyet érintő törvénymódosítások hatása számokban kifejezve

A számok növekvő tendenciát mutatnak, amiről az olvasható le, a kutatásban részt vett pedagógusokra nagy mértékben hatással vannak a folyamatos törvénymódosítások. Mindezek olyan okok és tények lehetnek, melyek hozzá járulnak vagy hozzá járulhatnak a kiégéshez.

TÁMOGATÓ RENDSZEREK:

Kiégés esetén a támogató rendszer több pillérre épülhet: -

Család - mely a segítségnyújtásban szerkezetéből adódóan érzelmileg talán a legbefolyásolóbb környezet lehet,

-

Felettes

-

Kollégák – s ebben az esetben a szégyenérzetre is kitért a kutatás, mely fontos faktor lehet a segítés gátolásában, (bár a faktor jelenléte minden támogató rendszer gátlójaként megjelenhet)

-

Szakember

113


Ezeket szemlélteti a következő ábra:

CSALÁD (Q 35.)

SZAKEMBER (Q 34.)

TÁMOGATÁSI RENDSZER

FELETTES (Q 33.)

KOLLÉGÁK (Q 32.)

SZÉGYENÉRZET (Q 36.)

40. Ábra: Támogató rendszerek

Család

A kutatás szempontjából lényeges, hogy megosztanák-e az alanyok családjukkal, ha kiégési problémáik lennének. Aki nem osztaná meg családjával kiégési problémáit, azok vagy potenciálisan kiégettek, vagy kockázatos helyzetben vannak, vagy nem is töltötték ki a a kiégést mérő kérdőívet. Akik nem tudják, hogy megosztanák-e családjukkal, azok szintén vagy nem töltötték ki a kiégést mérő kérdőíveket, vagy a kiégés valamely fázisában érintettek. Ezt szemlélteti a következő ábra:

114



115


Burnout teszt

Megosztaná-e családjával ha ilyen problémái

eredményei

lennének? Igen

Talán

Nem

Nem tudom

21

6

0

0

27

77.8%

22.2%

.0%

.0%

100.0%

26.9%

37.5%

.0%

.0%

25.7%

31

4

2

1

38

81.6%

10.5%

5.3%

2.6%

100.0%

39.7%

25.0%

33.3%

20.0%

36.2%

20

6

4

3

33

60.6%

18.2%

12.1%

9.1%

100.0%

25.6%

37.5%

66.7%

60.0%

31.4%

5

0

0

1

6

83.3%

.0%

.0%

16.7%

100.0%

6.4%

.0%

.0%

20.0%

5.7%

1

0

0

0

1

100.0%

.0%

.0%

.0%

100.0%

1.3%

.0%

.0%

.0%

1.0%

78

16

6

5

105

74.3%

15.2%

5.7%

4.8%

100.0%


Összesen



Éppen most ég ki

Kiégett

Összesen

(r=0,186, p≤0,05) 40. Táblázat: Megosztaná-e családjával, ha kiégési problémái lennének?

116



Százalékos arányban, amint az alábbi táblázat is tükrözi, akik nem tudják vagy nem közölnék családjukkal, nagyobb százalékban érintettek kiégés szempontjából, mint azok, akik megosztanák családjukkal.

Jól van, nem érintett kiégettség szempontjából

Érintett a kiégettségben

Megosztaná családjával

27%

73%

Nem tudja vagy nem

18%

82%

osztaná meg családjával


117


FELETTES

Kiégés esetén fontos a megfelelő hozzáállás a felettesek részéről is, megkérdeztem, hogy vállalnák-e felettesük előtt, ha kiégési tüneteket észlelnének magukon a kutatás alanyai, fordulnának-e segítségért felettesükhöz(42. Táblázat)? 3 személy nem válaszolt a feltett kérdésre. Adott válaszok:

Gyakoriság

Százalék

Igen

75

56.8

Nem mernék

9

6.8

Nem tudom, mit tennék

16

12.1

Úgysem tudna segíteni

28

21.2

Hogy még nagyobb bajt okozzam?

1

0.8

43. Ábra: Fordulna-e feletteséhez segítségért? 118


119


KOLLEGÁK

A következő kérdés azt tárja fel, hogy amennyiben az alanyoknak kiégési problémájuk adódna, meg tudnák-e beszélni kollégájukkal. 4 személy nem válaszolt a kérdésre.

44. Ábra: Kiégési problémáit meg tudné-e beszélni kollégáival?

Az a 13 személy, ki azt nyilatkozta, hogy nem tudná megbeszélni kollégáival, milyen eredményeket értek el a kiégést mérő teszten: -

6 személy potenciálisan kiégett,

-

2 kockázatos helyzetben van,

-

5-en nem töltötték ki a kiégést mérő tesztet.

Mivel a támogató rendszer sikeres közbenjárásának egyik gátló tényezője a szégyenérzet, ezért fontosnak tartottam ezt a szegmenst is feltárni. A válaszokat a következő ábra tükrözi:

120


45. Ábra: Szégyellnék kollegáik előtt, hogy ha bebizonyosodna, hogy kiégési tüneteik vannak?

Az a 16 személy közül, kik szégyellnék kollegáik előtt, hogy ha bebizonyosodna, hogy kiégési tüneteik vannak, a kiégést mérő teszt alapján: 

7-en potenciálisan kiégtek,



3-an kockázatos helyzetben vannak,



6-an nem töltötték ki a tesztet.

SZAKEMBER

Fontos a minél több információ a kiégés tüneteit illetően, hisz ha az illető idejében felfedezi magán a kezdő tüneteket, megelőzhető a szindróma súlyosabb kialakulása. Rákérdeztem, hogy a kutatás alanyai fordulnának-e szakemberhez segítségért a probléma önmagukon való felfedezésekor. A válaszadók csupán 1/3-a mondta azt, hogy igen. A kérdésre 6 alany nem válaszolt.

121


Azt követően a meglevő adatokat összehasonlítottam a kiégést mérő teszt eredményeivel is. Az adatok a következő ábrán szemléltetődtek:

122


46. Ábra: Fordulnának-e szakemberhez segítségért a probléma önmagukon való felfedezésekor, illetve a válaszok összehasonlítása a kiégettségi szinttel.

Van-e összefüggés az között, hogy kikhez fordulna a tanár probléma esetén, illetve, hogy lenne-e szégyenérzete emiatt, a szégyenérzet egyik változóval sem függ össze. A többi változó között viszont van összefüggés (43. Táblázat), tehát akik mondjuk a főnökéhez, a családhoz, szakemberhez, kollégákhoz (ezek közül legalább egyhez) fordulna, az valószínű, hogy többet is megad. És vannak, akik semmit nem adnak meg.

Kimerülés

Kimerülés

Kimerülés

esetén

esetén

esetén

tudna-e

fordulna-e

fordulna-e

beszélgetni

segítségért

segítségért

kollégákkal feletteséhez

szakember

?

Kimerülés esetén

?

hez?

Kimerülés esetén a családdal megosztan á-e?

Kimerülés t szégyellnéea kollégák előtt?

,221*

,269**

,261**

-,072

,013

,003

,003

,420

128

127

124

127

128

,221*

1

,178*

,249**

-,129

,047

,005

,146

1

tudna-e beszélgetni kollégákkal?

Kimerülés esetén fordulna-e segítségért

,013

feletteséhez?

Kimerülés esetén

127

129

125

127

129

,269**

,178*

1

,349**

-,039

,003

,047

,000

,661

124

125

125

126

fordulna-e segítségért szakemberhez? 126

123


Kimerülés

Kimerülés

Kimerülés

esetén

esetén

esetén

tudna-e

fordulna-e

fordulna-e

beszélgetni

segítségért

segítségért

kollégákkal feletteséhez

szakember

?

Kimerülés esetén

?

hez?

Kimerülés esetén a családdal

Kimerülés t szégyellné-

megosztan á-e?

ea kollégák előtt?

,221*

,269**

,261**

-,072

,013

,003

,003

,420

128

127

124

127

128

,261**

,249**

,349**

1

-,070

,003

,005

,000

127

127

125

128

128

-,072

-,129

-,039

-,070

1

,420

,146

,661

,433

128

129

126

128

1

tudna-e beszélgetni kollégákkal?

Kimerülés esetén a családdal megosztaná-e?

Kimerülést

,433

szégyellné-e a kollégák előtt?

130

PÁLYAVÁLASZTÁST BEFOLYÁSOLÓ TÉNYEZŐK (Q.8.):

A kutatás tematikája szempontjából fontos lehet a pályaválasztás motivációja, ezért megkérdeztem, hogy miért választották a kutatás alanyai a tanári pályát (44. Táblázat). A következő táblázat az adott válaszokat, illetve azok gyakoriságát tükrözi. 124


Adott válaszok

Gyakoriság

Mert szeretek tanítani

78

Mert szeretem a gyerekeket

29

Mert így hozta a véletlen

27

Mert nem volt más

5

A szüleim választása

3

47. Ábra: Pályaválasztás motivációja

Azon személyek, kik azt válaszolták, hogy mert nem volt más, s azért választották a pedagógus pályát, a kiégést mérő teszt eredményei alapján: ➢ hárman potenciálisan kiégettek, ➢ egy személy kiégett és ➢ egy személy nem fejezte be a kiégést mérő kérdőívét. 125


Azok, kiknek a szüleik választották a pedagógus pályát, azok közül egy személy kockázatos helyzetben van és ketten kiégtek. Burnout teszt

Szüleim választása

eredményei

Összesen

Nem

Igen

28

0

28

100.0%

.0%

100.0%

26.9%

.0%

26.2%

Figyeljen,

37

1

38

kockázatos

97.4%

2.6%

100.0%

35.6%

33.3%

35.5%

34

0

34

100.0%

.0%

100.0%

32.7%

.0%

31.8%

5

2

7

71.4%

28.6%

100.0%

4.8%

66.7%

6.5%

104

3

107

97.2%

2.8%

100.0%


helyzetben van


Éppen most ég ki

Összesen

(r=0,217, p≤0,05) 45. Táblázat: Szülők választása és kiégés összefüggései

Azok akik azt válaszolták, hogy szeretnek tanítani, a következő eredményeket mutja a kiégést mérő tesztjük:

126


Burnout teszt

Szeret tanitani?

eredményei

Összesen

Nem

Igen

9

19

28

32.1%

67.9%

100.0%

20.9%

29.7%

26.2%

Figyeljen,

12

26

38

kockázatos

31.6%

68.4%

100.0%

27.9%

40.6%

35.5%

17

17

34

50.0%

50.0%

100.0%

39.5%

26.6%

31.8%

5

2

7

71.4%

28.6%

100.0%

11.6%

3.1%

6.5%

43

64

107

40.2%

59.8%

100.0%


helyzetben van


Éppen most ég ki

Összesen

(r=0,212, p≤0,05), (k=0,192, p≤0,05) 46. Táblázat: Tanítás szeretete a pályaválasztáskor összefüggésbe hozható-e a kiégettséggel?

Ezen adatok – bár számszerűleg nem elégségesek - nem támasztják alá a pályaválasztás motivációjának fontosságát a későbbi kiégés veszélye miatt, s azt tükrözik, hogy azok is veszélyben vannak kiégés szempontjából, akik szeretik azt, amit csinálnak.

127


PÁLYA-VÁLASZTÁS ÉS PÁLYA-ELHAGYÁS GONDOLATA (Q.9., Q.10.)

A kutatási téma kapcsán fontos tényezőnek tartottam megkérdezni az alanyokat arról, hogy amennyiben lehetőségük adódna tanári pályájukat előlről kezdeni, választanák-e újra ugyanezt a szakmát. A megkérdezettek 25.8%-a nem, 14.4%-a nem tudja, hogy újra választaná-e a tanári pályát, s a kutatásban résztvett pedagógusok közül csak 56.1%-a válaszolta azt, hogy ha előlről kezdhetné, akkor is ezt választaná. Az alábbi táblázat az adott válaszok gyakoriságát tükrözi.

48. Ábra: Amennyibe lehetőség adódna tanári pályát előlről kezdeni, választaná-e újra ugyanezt?

Az adott válaszok függvényében a kiégés mértékének váltakozását tükrözi az alábbi 47. Táblázat: Választaná-e újra a tanári pályát? BOQ eredményei: Igen

Nem tudom

Nem

128


Jelenleg jól mennek a dolgai

21

2

4


23

6

8

Potenciálisan kiégett

17

7

10

Éppen most ég ki / kiégett

3

1

3

49. Ábra: A tanári pálya újraválasztása és a kiégettségi szint összehasonlítása

Erős korreláció nem volt kimutatható az adatok közt.

A kutatás alanyait arról kérdezve, hogy foglalkoztatta-e már az a gondolat, hogy felhagy a tanítással, és valami más munkahelyet keres, ahol értékelniük kellett 1-10-ig terjedő skálán, ahol 1 azt jelentette, hogy még soha sem, 10 azt, hogy állandóan ez foglalkoztatja, a kapott válaszokat a következő táblázat tükrözi: 129


Gyakoriság Százalék

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

20

21

16

9

21

10

12

7

3

10

15.2

15.9

12.1

6.8

15.9

7.6

9.1

5.3

2.3

7.6

n=132 Nem válaszolt: 3 személy. 48. Táblázat: Foglalkoztatta-e már az a gondolat, hogy felhagy a tanítással?

Ezen eredményeket összehasonlítva a kiégést mérő teszt eredményeivel, a következő adatokat adják: Burnout

Foglalkoztatta-e már az a gondolat, hogy felhagy a tanítással és valami

teszt

másmunkahelyet keres?

eredményei

Jól mennek

en 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

7

4

3

3

4

2

1

1

1

1

27

7,4%

3,7%

3,7%

3,7%

3,7%

100,0%

23,1% 37,5% 25,0% 22,2%

8,3%

14,3% 50,0% 14,3%

25,5%

25,9%

a dolgok 50,0%

3 Figyeljen, kockázatos

7,9%

helyzetben van

21,4%

4 Potenciális

Összes

11,8%

kiégettség 28,6%

14,8 % 22,2 % 8 21,1 % 44,4 % 5 14,7 % 27,8

11,1% 11,1% 14,8%

5

2

10

1

4

2

1

2

38

13,2%

5,3%

26,3%

2,6%

10,5%

5,3%

2,6%

5,3%

100,0%

38,5% 25,0% 62,5% 11,1% 33,3% 28,6% 50,0% 28,6%

35,8%

5

3

0

5

6

3

0

3

34

14,7%

8,8%

,0%

14,7% 17,6%

8,8%

,0%

8,8%

100,0%

38,5% 37,5%

,0%

55,6% 50,0% 42,9%

,0%

42,9%

32,1%

130


Burnout

Foglalkoztatta-e már az a gondolat, hogy felhagy a tanítással és valami

teszt

másmunkahelyet keres?

eredményei

Jól mennek

Összes en

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

7

4

3

3

4

2

1

1

1

1

27

7,4%

3,7%

3,7%

3,7%

3,7%

100,0%

23,1% 37,5% 25,0% 22,2%

8,3%

14,3% 50,0% 14,3%

25,5%

25,9%

a dolgok 50,0%

14,8 % 22,2 %

11,1% 11,1% 14,8%

% 0 Éppen most ég ki

Összesen

,0%

1 14,3 %

0

0

2

,0%

,0%

28,6% 14,3% 14,3% 14,3%

,0%

14,3% 100,0%

12,5% 11,1%

,0%

5,6%

,0%

,0%

14

18

13

8

16

12,3%

7,5%

13,2%

17,0 %

1

1

1

0

1

7

8,3%

14,3%

,0%

14,3%

6,6%

9

12

7

2

7

106

15,1%

8,5%

11,3%

6,6%

1,9%

6,6%

100,0%

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

%

%

%

%

%

%

%

%

%

%

100,0%

(r=0,203, p≤0,05), (k=0,178, p≤0,05) 49. Táblázat: Foglalkoztatta-e már az a gondolat, hogy felhagy a tanítással összefüggései a kiégettségi szinttel.

A Pearson féle korrelációval összehasonlítottam, hogy van-e összefüggés az közt, hogy a kutatási alanyok választanák-e újra a tanári pályát (Q9), illetve a megadott pontértékeket azon skálán, melyen jelölték a tanítás felhagyását jelző gondolataik gyakoriságát (Q10), s a kapott eredmények erős összefüggést mutattak, a Pearson-féle korrelációs érték R=0.316, p<0.01. A pálya választásának lehetséges motivációi összefüggnek-e azzal, hogy szeretné-e elhagyni a pályát, korrelációszámítást végztem (50.Táblázat) (Kendall-féle korrelációs 131


együttható)(50. Táblázat), s az, hogy milyen mértékű a késztetés a pálya elhagyására, ezen módszer használata esetében negatívan függ össze azzal, hogy mennyire szeret tanítani (r = 0,178, p<0,05). A pályaválasztás véletlenszerű volta viszont pozitívan korrelál a pálya elhagyásának szándékával: r = 0,229, p < 0,005). Más esetekben nem szignifikáns a korreláció.

Tanári pálya: szeret tanítani .

Tanári pálya: szereti a gyerekeket

Tanári pálya: véletlen

Tanári pálya: nem volt más

Tanári pálya: szülők választása

Más

Tanári

Tanári

Tanári

pálya:

pálya:

Tanári

Tanári

pálya:

szeret

szereti a

pálya:

pálya: nem

szülők

Más

tanítani

gyerekeket

véletlen

volt más

választása

keresése

-,191*

-,533**

-,238**

-,183*

-,178*

,029

,000

,006

,036

,020

132

132

132

132

132

129

-,191*

1,000

-,224*

-,105

-,081

-,058

,010

,228

,354

,446

1,000

,029 . 132

132

132

132

132

129

-,533**

-,224*

1,000

-,101

-,077

,229**

,249

,376

,003

,000

,010 .

132

132

132

132

132

129

-,238**

-,105

-,101

1,000

-,030

-,004

,006

,228

,249 .

,729

,956

132

132

132

132

132

129

-,183*

-,081

-,077

-,030

1,000

,101

,036

,354

,376

,729 .

132

132

132

132

132

129

-,178*

-,058

,229**

-,004

,101

1,000

,186

132


Tanári

Tanári

pálya:

pálya:

Tanári

Tanári

pálya:

szeret

szereti a

pálya:

pálya: nem

szülők

Más

tanítani

gyerekeket

véletlen

volt más

választása

keresése

Tanári pálya: szeret . tanítani

-,191*

-,533**

-,238**

-,183*

-,178*

,029

,000

,006

,036

,020

132

132

132

132

132

129

,020

,446

,003

,956

,186 .

129

129

129

129

129

1,000

keresése

Tanári

129

KELLŐ FELVILÁGOSÍTÁSBAN VALÓ RÉSZESÜLÉS (Q.37.)

Megkérdezve, hogy részesülnek-e kellő felvilágosításban a kiégés témakörét illetően, 1-10-ig terjedő skálán kellett jelölniük, ahol az 1 azt jelenti, hogy egyáltalán nem, s a 10 azt jelenti, hogy teljes mértékben, a következő adatok adódtak (51. Táblázat): A kérdésre 5 személy nem adott választ.

Jelölhető

1

pontszámok

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Gyakoriság

18

17

12

10

16

15

15

11

5

8

Százalék

13.6

12.9

9.1

7.6

12.1

11.4

11.4

8.3

3.8

6.1

133


50. Ábra: Részesülnek-e kellő felvilágosításban a kiégés témakörét illetően

Összehasonlítását az adatoknak a kiégést mérő teszt eredményeivel, a következő ábrák mutatják: 134


51. Ábra: Kellő felvilágosításban való részesülés és kiégettségi szint összehasonlítása

135


SEGÍTSÉGKÉRÉS – KITŐL? (Q.38, Q.39.)

Fontos, hogy a kiégésben érintettek tisztában legyenek azzal, kihez fordulhatnak segítségért a szindróma érintettsége esetén. Annak feltérképezésére, hogy rendelkeznek-e ezen információkkal, született a következő kérdéskör. A kutatási alanyok közül: ➢ 78-an azt állították, hogy tudják, kihez kell ilyenkor fordulni, ez 59.8%-át teszi

ki a kutatásban résztvevőknek, ➢ 41-en azt állítják, hogy nem tudják, ami az alanyok összességének 31.1%-a, s ➢ 12 személy nem válaszolt.

Azt is megkérdeztem, kihez fordulnának segítségért legelőre, ha észlelnék magukon a kiégés tüneteit.

52. Ábra: Kihez fordulnának segítségért kiégés észlelése esetén? Az a 3 személy közül, aki senkihez sem fordulna segítségért, ha észlelné magán a kiégés tüneteit: ➢ az egyik potenciálisan kiégett, ➢ a másik kettő jól van a teszt alapján.

136


Azok, akik pszichiáterhez fordulnának: 

1 személy kiégett,



3-an potenciálisan kiégtek,



5 személy kockázatos helyzetben van,



2 jól van,



2 nem töltötte ki a kiégést mérő tesztet.

53. Ábra: Akik pszichiáterhez fordulnának kiégettség esetén és a kiégettségi szint összehasonlítása

IGÉNY TOVÁBBKÉPZÉSRE (Q.40.)

Azt is szerettem volna felderíteni, hogy amennyiben kiégéssel kapcsolatos továbbképzőn lenne lehetőségük részt venni a kutatás alanyainak, élnének-e az alkalommal, elmennének-e rá? Válaszaikat az alábbiak szemléltetik (52. Táblázat):

137


Adott válaszok

Gyakoriság

Igen

55

Nem

25

Attól függ, hogy ki tartja

18

Attól függ, hogy pénzbe kerül-e

22

Attól függ, hogy kik vesznek ott részt, lesz-e ott ismerősöm

6

54. Ábra: Van-e igény továbbképzésre?

Annak a 25 személynek akik nem mennének el továbbképzőre ebben a témában, a kiégést mérő tesztjük a következő eredményeket tükrözi: 138




8 személy jól van,



3-an kockázatos helyzetben vannak,



8-an potenciálisan kiégtek,



2 kiégett,



4 személy nem töltötte ki a tesztet.

55. Ábra: Aki nem menne továbbképzésre és a kiégettségi szint összefüggései

A KIÉGÉSSEL VALÓ FOGLALKOZÁS FONTOSSÁGÁNAK MEGÍTÉLÉSE (Q.41.)

Azt is fontosnak találtam feltárni, hogy a kutatás alanyai mennyire tartják fontosnak a tanári kiégés problémáját? Értékelniük kellett 1-10-ig terjedő skálán, ahol 1 azt jelentette, hogy egyáltalán nem, 10 azt, hogy teljes mértékben. A kapott válaszokat a következő táblázat tükrözi 53. Táblázat, 56. Ábra):

139


Gyakoriság Százalék

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

9

8

5

14

14

20

15

16

8

18

6.8

6.1

3.8

10.6

10.6

15.2

11.4

12.1

6.1

13.6

A 132 személyből 5 nem válaszolt.

140


Mennyire tartja fontosnak tanárok körében a kiégés problémájával való Burnout teszt

Összes

foglalkozást?

eredményei



Potenciális

en 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

3

2

3

4

5

3

3

4

1

0

28

10,7

14,3

17,9

10,7

10,7

14,3

%

%

%

%

%

%

3,6%

,0%

100,0%

,0%

26,4%

5

38

10,7 %

7,1%

42,9

40,0

60,0

33,3

38,5

16,7

20,0

36,4

14,3

%

%

%

%

%

%

%

%

%

2

3

1

5

2

3

8

6

3

5,3%

7,9%

2,6%

5,3%

7,9%

21,1

15,8

%

%

28,6

60,0

20,0

41,7

15,4

16,7

53,3

54,5

42,9

38,5

%

%

%

%

%

%

%

%

%

%

2

0

0

3

5

9

4

1

3

6

6,1%

,0%

,0%

9,1%

15,2

27,3

12,1

%

%

%

3,0%

9,1%

,0%

,0%

25,0

38,5

50,0

26,7

%

%

%

%

13,2 %

kiégettség 28,6 %

9,1%

7,9%

13,2 %

18,2 %

42,9

46,2

%

%

100,0%

35,8%

33

100,0%

31,1%

141


Mennyire tartja fontosnak tanárok körében a kiégés problémájával való Burnout teszt

Összes

foglalkozást?

eredményei


Éppen most ég ki

Összesen

en 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

3

2

3

4

5

3

3

4

1

0

28

10,7

14,3

17,9

10,7

10,7

14,3

%

%

%

%

%

%

3,6%

,0%

100,0%

,0%

26,4%

2

7

10,7 %

7,1%

42,9

40,0

60,0

33,3

38,5

16,7

20,0

36,4

14,3

%

%

%

%

%

%

%

%

%

0

0

1

0

1

3

0

0

0

,0%

,0%

14,3

42,9

%

%

,0%

,0%

,0%

,0%

,0%

,0%

,0%

,0%

7

5

5

7

6,6%

4,7%

4,7%

100,0

100,0

%

%

14,3 % 20,0

,0%

16,7

28,6 % 15,4

,0%

7,7%

12

13

18

15

11

11,3

12,3

17,0

14,2

10,4

%

%

%

%

%

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

%

%

%

%

%

%

%

%

%

%

6,6%

% 13 12,3 %

100,0%

6,6%

106

100,0%

100,0%

(r=0,226, p≤0,05) 54. Táblázat: Mennyire tartják fontosnak a tanári kiégés problémáját összehasonlítva a kiégettségi szinttel

Összehasonlítva az adatokat a kiégést mérő teszt eredményeivel a következő ábra jön létre:

142


57. Ábra: Mennyire tartják fontosnak a tanári kiégés problémáját összehasonlítva a kiégettségi szinttel

II.3. Beszélgetés olyan pedagógusokkal, akik kiégtek, összefoglalása, elemzése

Az interjúk tartalomelemzését a következő szempontok alapján végeztem el: ➢ Demográfiai adatok ➢ A kiégés okainak forrása (attribúció) ➢ Az idődimenzió értelmezése (milyennek látták a múltat, a jelent s a jövőt az

interjút adott pedagógusok a beszélgetés pillanatában) ➢ Elvárások és támogatások ➢ Az említett segítők és az akadályozó személyek, tényezők ➢ Pozitívnak és negatívnak tartott szakmai- és élethelyzetek 143


➢ A pedagógus munka során átélt jellemzők, önreflexió ➢ A pedagógus pályához fűződő fő érzelmek ➢ Az interjúk összegzése

Vannak időszakok, mikor úgy érezzük, erőnk fölött való dolgokat várnak tőlünk, s mi valamilyen ok miatt elfáradtunk, belefáradtunk, aztán valami külső vagy belső ösztönzés újra talpra állít és megyünk tovább a kijelölt úton. Már a Bibliában is találunk olyan részt, amely a tünetegyüttest példázza: „Az Úr angyala másadszor is visszatért, megérintette (Illést), és ezt mondta: „Kelj föl, egyél, mert erőd felett való út áll előtted‖.‖ (Biblia, 1 Kir 19,7) Ez is bizonyíték arra, nem egy új keletű érzelmi állapotról van szó, a fogalom megnevezése azonban csupán az utóbbi évtizedekben vált csak populárissá, s ezzel egy ideig távol tartva az elméleti szakembereket.A Burnout szindróma, főként segítő szakmákban ma már nem idegen fogalom, s mivel társadalmi problémává nőtte ki magát, a szakemberek igyekeznek megoldásokat találni a megelőzésre, illetve megjelenése esetén különböző tréningek segítségével a feloldására, orvoslására. Nem véletlen, hogy a szindróma magatartási tüneteinél elsődleges helyen találjuk magát a tagadást, s akár a kiégés szót, akár a Hézser (Hézser Gábor,1995) által ajánlott foglalkozási deformáció kifejezést használjuk, nehéz dolgunk van, mikor a szindrómában érintett alanyokat keresünk a szindrómáról való beszélgetésre. Bár a kutatásban részt vevők közül 107 személy kitöltötte a Herbert F. Freudenberg és Geraldine Richelson féle kiégést mérő kérdőívet, s ezen személyek közül csupán 28-an nem érintettek a kiégésben, mégis nehéz volt olyan pedagógusokat találnom, akik érintettek a kiégésben, s hajlandóak voltak egy személyes beszélgetésre. Amikor a kérdőíveket töltötték ki, amelyek név nélkül történtek, mindig elmondtam, hogy szeretnék néhány emberrel elbeszélgetni, akiknél az önkitöltős kérdőív eredményei kiégést mutatnak. Hosszú honapok kitartó keresése után végül sikerült összesen 8 olyan személyt találnom, akik nevük felvállalása nélkül végül beleegyeztek a személyes találkozásba. A beszélgetéseket diktofonnal rögzítettem, majd azt követően begépeltem, s annak nyomtatott változatát megmutatva az érintetteknek, jóváhagyásuk után feldolgoztam. Mind a nyolc beszélgetésben ugyanazon 10 kérdéssel segítettem a beszélgetést a feldolgozhatóság érdekében. 144


II.3.1. Demográfiai adatok

Az alábbi táblázat az alanyok nemi, munkahelyi régiség és oktatott tantárgyak szerinti eloszlását tükrözi: (A nyolc személyt a továbbiakban I-VIII. ig terjedő római számokkal jelölöm.) Neme

Tanügyi régisége / év

Oktatott tantárgy(ak)

I.

Férfi

12

Történelem

II.

Nő

26

Olasz és francia nyelv

III.

Nő

39

Vonós hangszer

IV.

Nő

32

Magyar Nyelv és Irodalom

V.

Nő

37

Ének

VI.

Nő

8

Képzőművészet (szobrászat)

VII.

Nő

10

Tanítónő

VIII.

Nő

35

Tanítónő

55. Táblázat: Az interjúalanyok nemi, munkahelyi régiség és oktatott tantárgyak szerinti eloszlása

Az első hat alany részt vett a kutatásban használt kérdőívek kitöltésében is, a két kiégett tanítónő csak hallott a kutatásról, értesültek arról, hogy beszélgetésre keresek alanyokat, így kerestek meg, s bár középiskolai tanárok körében végeztem a kutatást, úgy ítéltem meg, a velük felvett interjú is hasznos lehet, hogy mélyebben belássak a probléma körülményeire. Saját vallomásuk alapján kiégettnek tartották magukat. Az ő esetükben is 145


felvettem a kiégést mérő kérdőívet. Állításuk a kiértékelés után beigazolódott, egyikük 63, másikuk 64 pontot ért el, ami a kiégettségi állapotot tükrözi. Mind a nyolc beszélgetésben való elmélyülésre az indulópont feltárását éreztem a legmegfelelőbbnek, ezért mindenkitől megkérdeztem, hogy miért választották annak idején a tanári pályát. Tanári pálya választásának oka

Személyek száma

Családi hagyomány

1

Gyerekek szeretete, pálya magasztossága, fiatalon

3

gondolt idealizmus Véletlen

4

56. Táblázat: Tanári pálya választásának oka az interjúalanyok esetében

Egy esetben családi hagyományt fogalmazott meg az alany. Megfogalmazásában csak a szülők nézőpontjáról beszélt, a magáéról nem. Négy interjúalany a véletlenek sorozatának tekinti, hogy a tanári pályára került, elmesélve saját verziójukat, mindenkinek a maga történetében egyfajta belenyugvás is társul, nem éreztem nagyfokú megbánást senkinél a választásukat illetően. Hárman a gyerekek szeretetét, a pálya magasztosságát, a fiatalon gondolt idealizmust hangsúlyozták. Az indulás felelevenítése után rákérdeztem, hogy választanák-e újra a pedagógusi pályát, ha lehetőségük adódna elölről kezdeni. A válaszok a következőképpen oszlottal el: ➢ 5 Igen ➢ 3 Nem

Az öt személyből négyen határozott igennel válaszoltak, mert úgy érzik, hogy ki tudtak teljesedni, s nem tudják, mi mást csinálhatnának helyette. Egy személy választaná a 146


pedagógus pályát, de más rendszerben. Míg hárman határozottan elutasító választ adtak, közülük ketten nem kívánták kifejteni, hogy miért, a harmadik csalódottságokról beszélt, úgy a rendszer, mint a kollégák, a gyermekek és a szülők szempontjából is. A következő szegmenssel a családi életre próbáltam rávilágítani, hiszen, mint ahogy a szakkönyvek is leírják a szindróma komplexitását, az élet több területén jelentkezik, s ezt visszaigazolni látszanak az alanyoktól kapott válaszok. Családi állapotukat tekintve: ➢ 2 személy egyedülálló ➢ 3 személy házas ➢ 3 személy elvált

II.3.2. A kiégés okainak forrása (attribúció)

Az elméleti részben a kiégés okait több szempontú megközelítésből mutattam be. Ezen esetben az okokat családi és szakmai szempont felől közelítve szeretném az interjúk során elhangzottak alapján bemutatni. Az adatok feldolgozása során világossá vált számomra, hogy a magánélet nem választható el a szakmaitól. Talán minden esetben összefügg a szindróma kialakulásában e két terület, az I. eset kivételével mindenképpen a családi élet alakulása is hozzájárult a kiégettség bekövetkezéséhez. Mivel mindanyiuk esete egyedi, ezért az általuk megfogalmazott kiváltó okokat egyenként mutatom be. A nyolc interjúalanyból csak az I.-es pedagógus jelentette ki, hogy ideális a családi élete, férj, nagy gyerek. (A kollegáitól értesültem, hogy alkohol problémái vannak, de beszélgetésünkben rákérdezni tapintatlanság lett volna a részemről, s attól is tartottam, hogy visszalépik a beszélgetéstől.) Kiégéséhez vezető okokról, s annak megnyilvánulásairól kérdezve elmesélte, hogy három évvel ezelőtt igazgatóváltás történt. Egyik pillanatról a másikra leváltották addig betöltött helyéről. Katedravezető volt, helyét átadták egy fiatal kolleganőnek, anélkül, hogy vele ezt valaki közölte volna. Úgy érezte, félretették, nincs már szükség rá. Nagyon megviselte, mélypontra került. Egész életében tiszta szívvel, kitartással, becsületesen dolgoztott, s jött egy olyan a helyére, ki semmit nem tudott felmutatni. A 147


gyerekekkel való foglalkozásai maradtak csak, ezek tartották benne az erőt, ennyi idő után most úgy látja, végül is jól járt, hisz a gyermekekért lett tanár, s boldog mikor velük dolgozik. Még mindig felkavarja, mikor erről beszél, de már nincs benne harag. Beszélgetés közben hol dühös volt, szinte már hangos a hangja, hol elcsendesült, lesütve szemét, már-már alig hallottam hangját. Beszélt arról is, hogy rossz megöregedni, hogy nem tud mit a félretettség érzésével kezdeni, de megkért, ezt ne írjam le részletesen. Úgy fogalmazott, nem akar nevetségesnek tűnni, mint aki nem tud megbarátkozni a korával. Úgy gondolja, az őszinte kollegalitás, a kölcsönös tisztelet egymás iránt és a megfelelő és megérdemelt kommunikáció csökkenthetné a kiégést. A II. számú interjúalany megfogalmazása alapján magányos, s úgy érzi, ez befolyásolja jelenlegi lelki állapotát. Hiányzik egy megértő társ, szeretne gyereket, s nem talál rá partnert. Egyre jobban foglalkoztatják ezek a gondolatok, s egyre türelmetlenebbé és agresszívebbé válik az iskolában. A kollégákkal rossz a viszonya. A gyerekekkel egyre több a konfliktusok. Érzékeny lett, dühös a tehetetlenségtől, van benne egy állandó belső feszültség, nem tud pihenni, gyakran fáj a feje, s fél, mi lesz, ha betegebb lesz? Gyakran érzi, hogy elveszti az önkontrollt, beszól a gyerekeknek, nyers lett, számukra megalázó. S folyamatosan sajnálatot érez önmaga és a gyerekek miatt. Kikapcsolja a festés, s a tánc, de mióta a baráti körében mindenhol gyerekek születtek, már nem járnak bulizni. Ez kifejezetten zavarja. Féltékeny és irigy lett. A III. számú egyedülálló alanyt saját megfogalmazása szerint kiégéshez valami gyökeres változás vezette, amit egyrészt társadalmi jelenségként értelmez, másrészt meg a tanügyi rendszernek a folyamatos (szerint nem megfelelő irányba mutató) változása. Azért társadalmi, mert egy egészen más generáció lett diák és szülő, mint akiket a tanári pályája elején tanított, illetve akiket akkor megismert. És itt a hangsúlyt mindenképpen a szülőkre helyezi. Megváltozott időközben az iskolához fűződő viszonyuk kerete és ez egyértelműen nagyon egészségtelen következményekkel jár az oktatásra nézve. A rendszer változása természetesen nem elválasztható attól, amit az előbb vallott. A követelmények állandóan csökkennek (jóllehet a szülők és a diákok ezt nem érzékelik, de nagyon képletes összehasonlítani, hogy mit követelt meg az érettségi vizsga és ahhoz mit kellett tanulni és milyen készségeket/képességeket kellett fejleszteni ezelőtt és most). Általánosságában a tudás értéke a társadalomban paradox módón csökken, mivel annak ellenére, hogy információs társadalomról beszélünk, szerinte a diplomás munkanélküliek hada nem igazán hat motiválóan a diákokra. Valószínűnek tartja, hogy mivel nagymértékű elkötelezettséget feltételez a pedagógus pálya, a burnout természetes folyamat. Mindig úgy gondolta, hogy nem 148


szabadna a tanügyből nyugdíjba menni. Egy kicsit azonban meglepi, hogy nála elég korán jelentkezik. Ebből következik az, hogy egy dinamikus társadalomban elméleti képtelenség az állandó adaptáció lehetőségének a feltételezése a tanárok részéről. Nem hiszi, sajnos, hogy reformokkal a kérdés orvosolható. Képtelenség feltételezni, például, hogy a tanári tekintélynek a hiányát lehetne pótolni az iskolai rendőrség bevezetésével (lásd Magyarországon). Ez a tünetkezelés azon módja, amely még csak nem is karcolja a probléma felületét. Amit megoldásként sejt, az nem a rendszer szabályozása, hanem a társadalom-iskola és társadalom-tudás viszony egy másfajta rendeződése. A IV. számú alany egyetlen gyerekük agyvérzéssel született, ez azóta is megpecsételi az életüket, s pályája során az, hogy egészséges gyerekekkel foglalkozott, csak nehezítette lelkét, s folyton feszegette benne a kérdést: Miért vele történt? Maximálisan befolyásolja az életét, évek óta tudatában van, érzi a környezete viszonyulásából, hogy baj van, de nem tesz semmit. Nehezen beszélt, többször biztosítékot kérve, hogy nem kerül ez nyilvánosságra, s hogy nem származik ebből a beszélgetésből neki problémája a munkahelyét illetően. Biztosítottam, hogy kiléte nem kerül nyílvánosságra. Nehezen kezdett el újra beszélni, de aztán patakzani kezdtek szavai. Újra elmesélte részletesen, hogy sok családi problémát szűlt, hogy a lánya agyvérzéssel született. Sok nehézség fakadt ebből, egyik cigarettát gyújtotta a másik után, mert nem tudta elfogadni, hogy az ő gyereke más, mint a többi. Annyi gyerek volt körülötte, s a szíve szakadt meg, hogy az övének minden nehezebben megy. Aztán mire felócsudott, cukorbeteg lett, magas vérnyomással, szívproblémákkal. Teljesen kiégett, de a pályán maradt. Az V.-ös számú alany kiégését azzal magyarázza, hogy nem lehet gyerekük. Évek óta próbálkoznak, különböző kezelések megdolgozzák úgy a szervezetét, mint a lelkét, s ő egyre távolabb kerül lelkileg mindenkitől, akinek gyereke van. Gyakran érez dühöt gyerek iránt is, hogy miért oda születtek, ahová. Türelmetlenebbé és pesszimistábbá, s egyre zárkózottabbá válik. Úgy érzi, ha lenne saját gyereke, akkor megoldódna minden. Kérdésemre, hogy mi vezethette szakmai kiégéshez, azt válaszolta, hogy voltak olyan helyzetek, amikor úgy érezte, hogy a munkájának sok értelme nincsen, mert nehéz környezetben volt (több hátrányos helyzetű és tanulás zavaros gyerek is volt az osztályában) és nem látott semmilyen eredményt, semmiféle haladást. A VI. számú alany nem szeretett volna többet mondani a válásról, s annak hatásairól. Szakmai kiégését a következőkben látja: Az irodai munkája (vezetői állást is tölt be a tanügyben) bürokratikus jellegének növekedése, a folyamatosan változó szabályok, 149


rendelkezések, minisztériumi és megyei tanfelügyelőségi határozatok illetve határidők sokasága és a gyakran megterhelő, egymásba és egymásra torlasztódó feladatok megakadályozzák abban, hogy az oktatási folyamat tényleges fejlődése érdekében tehessen, úgy a diákok, mint a tanári kar irányában építő és kreatív lépéseket. A pozitív visszajelzések hiánya csalódást okoz, és ez hozzájárul ahhoz, hogy fárasztónak, sokszor idegesítőnek és hasztalannak érzi a munkáját. Szerinte a mai társadalom sok alkalommal inkább megkövezi az oktatást és a tanárokat, mint bátorítaná és bízna bennük. A pedagógus munkájában az utóbbi évek diák illetve szülők generációi is ugyancsak a törekedései, elvárásai és tervei hasztalanságát igazolják, lévén, hogy egy pár éve a család és az iskola közt egyfajta szakadék nyílt. Érzi, hogy baj van, azonban a tanárkollegáival való beszélgetéseken, vitákon kívül nem fordult senkihez. Az oktatási folyamatnak minden szereplője, diák, tanár, helyi közösség egyaránt kellene megbecsülést nyilvánítsanak az iskola nevelő-oktató szerepe iránt és bízniuk kellene abban, hogy az iskola az a hely, ahol okosabb, jobb, a társadalom számára hasznos egyének lesznek. A VII.-es számú alany nyiltabban beszélt családi problémáiról. Elmesélte, hogy elvált. A családi problémáik szerinte nagyban befolyásolták azokat a periódusokat, mikor kiégett. Elsősorban a családi gondok s a sok évi idegi terheltség vezethette őt kiégéshez. Megnyílvánulását az egészségi állapota érezte, álmatlanság gyötörte, s alapvető kedvtelenség. Mikor már elviselhetetlen lett számára ez az állapot, a családorvoshoz fordult, aki pszichiáterhez küldte. Az gyógyszereket írt fel, melyeknek eleinte volt hatásuk, de aztán úgy érezte, hogy jobban van, nem akart függővé válni, s abbahagyta a szedésüket. Pszichológushoz fordult ezt követően, de azt is abbahagyta, nem ment többet, mert úgy érezte, nincs miért ―előszobázzon‖, ő kell magán segítsen, rajta múlik. Nem tudja, melyek lennének azok a dolgok, melyek megváltoztatása csökkenthetné a tanári kiégést. A gyermekei családi állapota kéne változzon. Szeretné boldognak látni őket. Felnőttek, saját, külön életük van, s egyik sem boldog. A VIII.-as számú elvált alany is mélyponton van. Válásáról nem akart részletesen beszélni. Elmesélte, hogy egyedül nevelte fel a gyermekét. .Azt hiszi, a családja nem volt negatív hatással a munkájára, habár a gyermeke azt mondta több ízben is, hogy a világ minden kincséért sem választaná a pedagógus pályát, s ez elgondolkodtatja. A kiégési állapot először akkor tudatosult benne, mikor rossz politikai döntések sorozataként a jogosan kiérdemelt fizetéseket egy tollvonással megnegyedélték. A mindennapi szürke életükből ezzel nem lehet kibillenni. A monoton munkavégzésen kívül már nem tervez semmit. Nem tudja felvenni a versenyt az újgazdagokkal. S úgy érzi, már nem is kell senkinek. Segítségért nem 150


fordult. Ha panaszkodott, azt visszahallotta, s az is előfordult, hogy kacagtak rajta. Ezért megpróbálja palástolni helyzetét. A szülők részéről is csak a rosszindulatú megjegyzéseket kapja. A kollégák nem barátok, akkor miért kellen-e velük erről beszélnie? Nem tudja, kihez kellene, vagy tudna fordulni. Úgy érzi, őt szavakkal már nem lehet simogatni. Az egyéni okok visszaigazolják az elméletben feltűntetett okok valósságát, legyen szó szerepkonfliktusokról, szervezeti és interperszonális kapcsolati konfliktusokról, a self jólétének felborulásáról, stresszről, elvárásokról vagy fáradtságról.

II.3.3. Az idődimenzió értelmezése (milyennek látták a múltat, a jelent s a jövőt az interjút adott pedagógusok a beszélgetés pillanatában)

Pedagógiai múltját mind a nyolc interjút adott alany a velük történtek ellenére szépnek látja. A jelenben azonban negatív érzésekkel mennek be munkahelyükre, kritikusnak látják jelenlegi helyzetüket, volt ki úgy fogalmazott, hogy lassan elviselhetetlen lesz számára, azonban mindannyian végzik a dolgukat. A II.-es számú úgy fogalmazott, hogy elő kell venni a robot-én-t s csinálni tovább. A jövőt illetően voltak a megfogalmazásokban eltérések. Az I.-es számú a jövőt illetően ha szükség lesz rá, nagyon szívesen folytatná tanári pályáját. Nem akarja, hogy félretegyék, hogy ne legyen rá, a tudására szükség. Úgy érzi, még tud mit nyújtani. A II.-es számú a jövőjét illetően gondolkodik, talán jó lenne egy év pihenőt tartania…csak nem tudja, akkor miből él majd meg. De azt hiszi, aki igazán akar, talál munkát, csak ne kelljen gyerekekkel foglalkoznia…ugyanakkor nem tudja feladni egy életre, tervezi, hogy visszatér majd. Az interjú óta új tanévet kezdtünk, folytatja munkáját. A III.-as számú elmondása szerint talán mégis a tanügyből megy nyugdíjba, amit nem tart a dolgok szerencsés fejleményének ebben a pillanatban. Nagyon elképzelhetőnek tartja, hogy teljesen ott hagyja a tanügyet és valami egész egyébnek fog. A IV.-es számú csak annyit válaszolt, nem gondol erre. Az V.-ös reméli, hogy sikerül megmaradni ezen a pályán, de személyes problémái miatt nagyon pesszimista. A VI.-os a nyugati országokban tanító kollégák tapasztalataiból 151


megítélve, a tanári pályán sötétnek látja a jövőjét, azon kívül törekszik más utakat találni egy kiegyensúlyozott, érdemes munkában. Ha a biztonságot megtalálja egy más szakmában, munkahelyen, akkor több mint valószínű, hogy otthagyja az oktatási rendszert. A VII.-es számú alany Egy év múlva nyugdíjba megy. Fél, mi lesz az után vele. Reméli, talál majd értelmes elfoglaltságot. De úgy érzi, hangulatilag ő már képtelen lenne változni, s pozitívabban látni. A VIII.-as interjúalany úgy érzi, 62 évesen már bottal fog beandalogni, tanítás helyett ontja majd a saját panaszait, bajait a gyerekek fejére, s szidja a rendszert. Örülni fog, ha ép elmével megáldja az Úr, így lehetséges, hogy nap-mint-nap nem gúnyolják ki majd a gyerekek. A ―nyögdíja‖ talán elég lesz a túlélésre. A jövőképe szomorú.

II.3.4. Elvárások és támogatások

Elvárások és támogatások tekintetében a vélemények megegyeznek. Mindannyian több támogatást várnának pedagógusokként a szülők, a felettesek, a kollégák s a rendszer részéről, több pozitív visszajelzésre lenne szükség megítélésük szerint.

II.3.5. Az említett segítők és az akadályozó személyek, tényezők

Az interjúk elemzését követően megállapítható, hogy sok esetben a segítő maga az akadályozó is egy személyben és fordítva, az akadályozó segítővé is válik ugyanabban a pillanatban. A családi problémák következtében vagy hozzájárulásával kialakult kiégésben maga a család próbál a gyógyulási folyamatban támogatást nyújtani. A család, mint támogató, segítő rendszer vagy a gyakorlatban, vagy, mint elképzelt, arra való vágyakozásban megjelenítve minden interjúalanynál megjelenik. Az I.-es és a III.-as alany is megfogalmazta, hogy véleményük szerint ha a családi élet kiegyensúlyozott és az ember abban kiteljesedik és biztonságban érezve magát boldog tud lenni, a kiégés nem következhet be szakmai téren sem, azonban ha a családi élet egyensúlya megbomlik, az szakmai téren is megmutatkozik, mert az emberek nem képesek elválasztani a szakmájuktól magánéletüket. 152


Akadályozó tényezőkként (57. Táblázat) a következőket jelölték az interjú alanyai: Akadályozó tényezők

Akik megnevezték

Család, (vagy annak hiánya)

II., III., IV., V., VI., VII., VIII.

Kollégák

I., II., IV., V., VI., VII., VIII.

Felettesek

I., II., V., VII., VIII.

Rendszer (politikai, tanügyi)

I., III., IV., V., VI., VII., VIII.

A tanítványok szülei

II., III., IV., V., VI., VII., VIII.

A kollégák akadályozó szerepével kapcsolatban többen megfogalmazták, hogy hiányolják a megfelelő együttműködést, a kollegalitás nemes értelemben vett definiciójának a hiányát. Gyakorinak vélték az irigység, a rosszindulat jelenlétét. Megítélésük szerint régen jobban működött az egymás kölcsönös segítése. Felettesek részéről az egyre sűrűsödő papír-követelések mellett az interjú alanyok hiányolják a személyes beszélgetéseket. Elmondásaik alapján úgy érzik, egyirányú lett a felettes-alkalmazott viszony, őket csak utasítják, azonban személyes problémáikkal nem találnak meghallgató félre feletteseik személyében. A rendszert nagyon sokan és sokféleképpen kritizálják. A gyakori tanügyet ért változtatások már-már követhetetlen követelményrendszere felőröli a pedagógusokat. Túl soknak, olykor teljesíthetetlennek érzik az elvárásokat, a pozitív visszajelzések, motivációk hiányát fogalmazták meg. A szülőkkel kapcsolatban az iskolához fűződő viszony megváltozást emelték ki. Hangsúlyozták a tanári tisztelet társadalmi szintű csökkenését, a megbecsültség hiányát, az iskola fele irányuló érdeklődés csökkenését a szülők részéről. Többen említést tettek áthárító szerepekről, ahol a tanárnak kellene pótolnia általános magaviseleti és illemtani területen

153


olyan dolgokat, amelyek a szülők feladatköreibe tartoznának. Konfliktusok esetén gyakoribbnak vélik a szülők részéről a támadó, mint a kollaboratív magatartást. Mindezen akadályok jelenléte mindennapinak mondható, elősegítve és növelve a kimerülés esélyeit.

II.3.6. Pozitívnak és negatívnak tartott szakmai- és élethelyzetek

Pozitív élethelyzetekként a gyerekekkel való együttműködés szép pillanatait emelték ki az interjúalanyok. Az érdeklődés jelenléte az órákon, a jó hangulatú foglalkozások, a megmérettetéseken, mint például tantárgyversenyeken vagy rendeletek által előírt időszakos felméréseken elért pozitív eredmények mind visszaigazolások a munka nem hiábavalóságára, kitartásra és újabb eredmények létrehozására sarkallva. Negatív élethelyzetekként az interjúk alanyai a magánéleti és szakmai megbecsültség hiányát, a félretettség érzését, az anyagi juttatások kevésségét, a papírmunka bürökratikus felhalmozódását nevezték meg

II.3.7. A pedagógus munka során átélt jellemzők, önreflexió

A pedagógusok önmagukról kialakított képére a kettősség jellemő. Többen az interjúalanyok közül megfogalmazták, hogy jó pedagógusnak tartják magukat, hogy kitartással és becsülettel dolgoztak, igyekeztek minden tőlük telhetőt megtenni. Azonban idővel túl sok lett a munka, rutinná vált, félretettség, a ‖rám már nincs is szükség‖ érzése kerítette hatalmába, az egyre több szociálisan hátrányos vagy magatartászavaros gyerek jelenléte- melyre nem kaptak megfelelő szakmai felkészítést, megnehezíti munkájukat, a munkától való menekülés gondolata mindennapossá vált, többen közülük azt érzik, hogy nem olyan az életük, mely méltó egy pedagóguséhoz. A II. interjúalany azt fogalmazta meg, hogy

154


szerinte a burnout nem egy belső folyamat eredménye, hanem annál inkább a környezetéből származó ingerekre adott lehető legracionálisabb válasz.

II.3.8. A pedagógus pályához fűződő fő érzelmek

A megfogalmazott pedagógus pályához fűződő érzéseiket (58. Táblázat) az alábbi táblázatban szemléltetem: Megfogalzazott érzelmek

Akiknél megfogalmazódott

Félretettség érzése

I., V., VII., VIII.

Nem szeretem, amit csinálok

II., V., VIII.

Kiábrándultság

I., II., III., IV., V., VI., VII., VIII.

Csalódottság

I., II., III., IV., V., VI., VII., VIII.

Kizárólag a III.-as számú interjúalany fogalmazta meg, hogy szereti azt, amit csinál, de a körülmények őt is csalódottá és kiábrándulttá teszik.

II.3.9. Az interjúk összegzése

Az elméleti részben összeállított hiányok és terhek alapján összeállítottam az interjúkban felsorolt hiányokat és okokat (58. Ábra):

155


TERHEK CSALÁDI KÖRNYEZETBŐL ADÓDÓ TERHEK: - PÁLYAVÁLASZTÁS OKA (CSALÁDI HAGYOMÁNY FOLYTATÁSA, FIATALON GONDOLT IDEALIZMUS) - CSALÁDI ÉLET NEHÉZSÉGEI - MAGÁNY - BETEGSÉGEK ISKOLAI KÖRNYEZETBŐL ADÓDÓ TERHEK: - A PÁLYA VÁLASZTÁSÁNAK A MEGBÁNÁSA - ROSSZ KOLLEGÁLIS VISZONY - GYEREKEKKEL VALÓ KONFLIKTUSOK - A TEHETETLENSÉG ÉRZÉSE - A RENDSZER FOLYAMATOS VÁLTOZÁSA - GENERÁCIÓK MÁSFÉLESÉGE - SZÜLŐK ISKOLÁHOZ FŰZŐDŐ VISZONYA - MOTIVÁLATLAN DIÁKOK - A SZAKMAI KÖRNYEZET ELÍTÉLÉSÉTŐL VALÓ FÉLELEM KÖVETKEZTÉBEN VALÓ SZINDRÓMA JELENLÉTÉNEK TAGADÁSÁRA VALÓ KÉNYSZERÜLÉS - HÁTRÁNYOS HELYZETŰ, TANULÁSI ZAVARRAL KÜZKÖDŐ GYEREKEK JELENLÉTE - SZÜLŐI ELVÁRÁSOK - KEVÉS ANYAGI TÁMOGATÁS

HIÁNYOK CSALÁDI KÖRNYEZETBŐL ADÓDÓ HIÁNYOK: - MEGÉRTŐ TÁRS ISKOLAI KÖRNYEZETBŐL ADÓDÓ HIÁNYOK: - SZAKMAI ELISMERÉS - ―SZÜKSÉG VAN RÁM‖ ÉRZÉSE - KOLLEGALITÁS - KÖLCSÖNÖS TISZTELET - MEGFELELŐ KOMMUNIKÁCIÓ - TANÁRI TEKINTÉLY - POZITÍV VISSZAJELZÉSEK HIÁNYA - SZÜLŐI TÁMOGATOTTSÁG - CSALÁDOK ÉS ISKOLA KÖZTI EGYÜTTMŰKÖDÉS - MEGBECSÜLTSÉG - PROBLÉMA ESETÉN A MEGFELELŐ SZAKMAI SEGÍTSÉGNYÚJTÁS, TÁMOGATÁS - A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ, VAGY TANULÁSI ZAVARRAL KÜZKÖDŐ GYEREKEKRE VALÓ FELKÉSZÍTETTSÉG - ANYAGI MOTIVÁCIÓ

Az interjúk feldolgozása során arra a következtetésre jutottam, hogy szakmai kiégésről – talán egy eset kivételésvel- nem beszélhetünk magánéleti megközelítés nélkül. Az interjúk elemzését egy bibliai idézettel kezdtem, amelyben Illes kimerülve a testi, de főképp lelki fáradtság miatt elalszik. Amikor fölébred, kenyeret és vizet talál maga mellett – az élet alapvető dolgait. Eszik és iszik. De mire való ez az egész? Hiszen hiányzik az, ami a legfontosabb: az, hogy másoknak még szükségük van rá. Ő pedig úgy érzi, a többiek így 156


vélekednek: a mór megtette kötelességét, a mór mehet. De amikor másadszor megébred, ott áll egy angyal: Isten küldötte. És Illés számára új megbizatása van.

Ez hozza a nagy

változást: a legnehezebb percekben is nyitva lenni…Nyitottnak lenni, amikor éppen ránk van szükség, ahogy Gábri Sándor írja a Rajna-Vesztfáliai Magyar Lapban: „Nyitottnak lenni: angyalokként…‖6 Az interjúban részt vett alanyok esetében azt gondolom, a félretettség, a „rám már nincs szükség‖ érzésének feloldása lenne a kiinduló pont a szindrómából való kilábalás felé.

III.1. Következtetések a hipotézis tükrében

1. Az első hipotézisem, mely szerint a romániai tanügyi és jogrendszerben a pedagógusoktatás területén deklaratív szinten megtalálható a szindróma létezésének és megelőzésének oktatási elképzelése, de a későbbi oktatási gyakorlatban mint továbbképzési lehetőség nem jelenik meg, beigazolódott. A jogszabály előírja az évenkénti pszichológiai és munkaorvosi vizsgálatot, mely alapján elviekben kiszűrhető a szakmai pszichés vagy egészségkárosodás. A kutatás lefolyása alatt, illetve azt megelőzően a megyében nem történt kizárólag a témában semmilyen továbbképzés pedagógusok számára.

2. Azon hipotézisem, hogy a kiégettség esetében az érintetteknél megfogalmazódnak a kiégettséghez vezetett hiányállapotok és túlterheltség-állapotok, csak részben igazolódott be. Ezen állapotok csak részben tudatosulnak, néhe keverednek, vagyis ami hiány, ugyanabban az időben teher is lehet. A hatótényezők kapcsán csupán 10,2%-ban találtam magyarázatot a kiégésre. A jelenség 90%-áról így e kutatás keretében nem tudok számot adni a hatótényezőket vizsgálva.

6

Gábri Sándor:„Bornout”-ra angyal a legjobb orvosság. In:Protestáns Hiradó, 2011. Április-Június, 20. Évf.4-

6.sz.

157


3. Azon hipotézisem, hogy az anyagi motiváció befolyásolja a kiégettséget, nem igazolódott be. Ugyanúgy veszélyeztetettek azok is, akiknek nincs több anyagi jövedelmet hozó forrása, mint azoknak, kiknek van. Azon személyek, kiknek több jövedelmet hozó forrásuk van, jobban ki vannak téve a kifáradás veszélyének, azonban akiknek csak ez az egy anyagi forrásuk van, ugyanúgy megterhelőnek érezhetik munkájukat. 4. A hiányos információk meggátolják a megelőzési és megfelelõ szakmai támogatással kapcsolatos megvalósításokat, igaz megállapitásnak tekintem. A kutatási alanyok csupán 6,1%-a gondolja úgy, hogy kellő felvilágosításban részesül. A kutatási alanyok csupán 19,8%-a nem menne továbbképzésre, tehát 80,2% gondolja úgy, hogy nem rendelkezik kellő információkkal a szindrómát illetően, s hiányosságait pótolná - bizonyos feltételek közt - továbbképzéseken.

5. Az a feltevésem, hogy a nem megfelelõ pihenési rendszer összefügg a kiégettséggel, csak részben nyert bizonyítást, hiszen akik a szüneteket is papírmunkával töltik, vagy kötelező felügyeletet látnak el a tanórák közti szünetekben is, egyértelműen kevesebbet tudnak pihenni, mint akik a szünet idején más jellegű, számukra pihentetőbb időtöltésben részesülhetnek. Azonban szélesebb körű bizonyításai megítélésem szerint további kutatásokat igényelnek. 6. A tagadás, mint egyik fő tüneti jellemző, megnehezíti az érintetteknél a beavatkozást és segítségnyújtást beigazolódott , a segítségkérés, illetve az érintettség esetén való környezettel való kommunikációs adatok ezt támasztják alá. Elsősorban azon személyek, akik nem mennének továbbképzésre, azoknak az 52%-a érintett a kiégés valamely fázisában. Másodsorban akik nem tartják fontosnak a kiégés problémájával való foglalkozást, azok közt szintén megtalálhatóak a kiégés minden fázisára jellemző pedagógusok. Harmadsorban a szindróma beigazolódása esetén családjuk előtt csupán 73%-uk, felettesük esetében 56%-uk, s kollegái előtt 46%-uk vállalná fel a szindrómát. A többiek vagy tagadnák, vagy még nem tudják, hogy tudnák-e vállalni. Szakemberhez a kutatási alanyok 38%-a fordulna. Mindezen adatok a számottevő tagadást igazolják, melyek egyértelműen megnehezítik a beavatkozást és a segítségnyújtást.

158


7. Az általam kapott eredményekre támaszkodva beigazolódott az a megállapításom, hogy a pályaválasztás nem függ össze a későbbi szakmai kiégéssel. Az adatok tükrében azok is veszélyben vannak kiégés szempontjából, akik szeretik, amit csinálnak.

8. A kiégett pedagógusokkal való beszélgetések kapcsán azon feltételezem, hogy nem beszélhetünk szakmai kiégésről magánélet figyelembe vétele nélkül szintén beigazolódott számomra, azonban ilyen jellegű kijelentések esetében nagyobb számú kutatási mintát gondolok relevánsnak.

9. Beigazolódott, hogy a kiégés veszélyeztetettsége és mértéke miatt a pályaelhagyás gondolata jelen van ma a pedagógusok körében, azonban ezt nem kizárólag csak a szindróma jelenléte és mértéke folyásolja be, más általam meg nem határozott okok is közre játszanak ebben, ezért ebben az esetben is további kutatások alkalmazása után lehetne megfelelő következtetéseket levonni. 10. A kutatásban részt vett pedagógusok részéről valóban megvan az igény a témával való foglalkozásra, illetve a prevencióra, de a hipotézisem azon része nem igazolódott be, hogy összefügés lenne a prevencióra való igény és az életkor közt, valamint az sem igazolódott be, hogy a prevenciós igény és a kiégettségi érintettség közt összefüggés lenne. Ez utóbbi részleges magyarázatát, illetve bizonyítási nehézségét a szindrómára jellemző tagadás megnyílvánulásában látom.

159


III.2. Összegzés

A elméleti áttekintés egyértelművé teszi azt a tényt, hogy egy olyan aktuális problémával állunk szemben, melynek létezése több évtizede jelen van, aktualitása bizonyitott, mégis a hétköznapokban a prevencióra nem fektetődik hangsúly, aktualitása nem kap kellő figyelmet. Magát a szindróma észlelését időben jóvan a pszchológia tudomány hivatalos megalakulása előttre datáljuk, mióta ember van, azóta létezik az elfáradás, a belefárdás, s ahogy a mai ember társadalmilag felgyórsúlt élete a hétköznapokban felgyorsítja a folyamatokat, a szindróma is hálószerűen beszövi létezését főként a segítő szakmákban dolgozók esetében. Szükségesnek találom a szindróma definiálásának nehézségeiről is szót ejteni, mely elsősorban függött a tudományos megközelítések esetében magától a tudománytól, hogy az adott paradigma a jelenség mely oldalát érzékelte és vizsgálta, másodsorban definiciók tekintetében történt egy történelmi előrehaladás, ami a meghatározást egyre árnyaltabbá, pontosabbá tette. Az orvostudományban bár magát a szindrómát ismerik, szaknyelvi megjelenítésként csak az exhaustio mentalist használják, ami az értelmi, észbeli, szellemi kimerülést jelöli, azonban mint burnout-szindróma a hivatalos diagnózisok szabályzatában nem szerepel. A definíciók sokrétű megfogalmazásain túl az okokat keresve két nagy kategória jött létre elképzelésemben a szindróma tanulmányozása során: a hiányok és a terhek. Tanügyi rendszerünk kritikus tanárszemléletű megközelítésben olyan hiányokat találtam, mint a pályaalkalmasság felmérése. Komoly szűrést igénylő feladat lenne a jövő generációit oktatók feltérképezésének a megvalósítása, hiszen komoly szakmai kompetenciát igényel a tanítás, hisz nem csak elméleti anyagátadást jelent a tanári lét, hanem fel kell készítenie diákjait, s ez komoly kommunikációs tehnikák ismeretét, sokféle helyzet kezelését is jelenti. A pályára való kikerülés elismerések és visszajelzések hiányának súlya alatt roskadoztatja a pedagógusokat, kevés a lehetőség szakmai tapasztalatcserére, valamilyen oknál fogva hiányoznak a kölcsönös megerősítések, kevés a vezetőség részéről a szakmai-, segítő-, motiváló jelenlét, illetve korlátozottak az előrejutási, karrierépítési lehetőségek. Az intézmények felszereltsége nem képes biztosítani a társadalmilag felgyorsúlt informatikai és 160


információáradattal teli materiális alapot, ahogyan a pedagógusok sem tudják azzal párhuzamosan tartani a lépést. Mindezek adminisztrációs hiányokat is vonznak maguk után. Még mindig az egyik legerőteljesebb motiváló eszköz: a pénz is hiányállapot létrehozó, de egy

olyan

társadalomban,

ahol

ugyanazon

besorolású

fizetéskategóriába

sorolják

teljesítménytől függetlenül a pedagógusokat, ott valószínűsíthető is az anyagi motiválatlanság jelenléte. A hiányálapotok sorát zárja az egyre több diagnosztizált tanulászavaros gyerekek létszáma, melyekre való felkészítése az általános tantárgyakat tanító pedagógusok számára nem történt meg a közelmúltban. Magas osztálylétszámok esetén nagyobb a pedagógus szellemi és fizikai igénybevétele is, ha még társul ehhez speciális igényű gyerekekkel való külön foglalkozást igénylő tevékenység is, hosszú távon igen igénybe vevő feladat. Mindezen hiányállapotok, s részben terhek is, újabb terhekkel bővíthetőek elemzéseim alapján, hiszen gyakori

krízishelyzetek

is

beköszönhetnek,

melyeket

az

elvárásoknak

megfelelő

szakszerűséggel meg kellene oldaniuk a tanároknak. Az adminisztrációs elvárások is megsokasodtak az utóbbi évek folyamán. Míg régen a tanárnak volt egy presztizse, ma a társadalomi megítélésében már nem ugyanazt a helyet tölti be, csökkent a munkája iránti tisztelet, a szülők hozzáállása is sokat változott, a szülői felelősséget is gyakran áthárítják rájuk. A szellemi fáradtság, a tanárokra háruló elvárások, s a felsoroltakból adódó stressz mind kiégéshez vezető faktorok. Nem utolsó sorban mindezekhez kapcsolódhatnak a külső és belső szerepkonfliktusok. Mert egy tanár akkor is megfelelően helyt kell álljon az iskolai programjának megfelelően, ha magánéleti problémái vannak, ha kollegáival, felettesével, vagy saját önnön szerepein belül vannak konfliktusai. Egyénenként változik, mindenki egyéni teherbírása szabályozza, hogy a kiégésben érintetté válik-e vagy sem. A tünetekre, melyek lehetnek testi, magatartásbeli, érzelmi vagy mentális jellegűek, mindenképp oda kell figyelni. Magát a szindrómát Freudenberger és North (1985) egy 12 lépcsős folyamatként írták le. Ezen folyamatok egymásutániságát követő bekövetkezése nem szükségszerű, s nem minden érintettnél jelentkeznek egyforma szempontból, illetve nem minden érintett jut el a teljes kiégettségig. A folyamatok leírását összevetettem Smith (1993) stresszmegküzdési stratégiáival, mert ha abból a tényből indulunk ki, hogy a túl sok stressz kiégéshez vezethet, s maga a kiégettségi folyamatok s azok tüneteinek észlelése is stresszokozó lehet, akkor a két folyamat tüneti megnyilvánulásai is összefonódhatnak, s mint ilyen megközelítésben alakulási és tüneti jellemzőik közt átfedés állapítható meg.

161


Megelőzési stratégiák feldolgozásánál szintén éltem az összevetési tehnikával, s bár Bergner sehol nem említi a 12 lépcsős folyamattal való összefüggést a 12 pontból felépített megelőzési stratégiával, jómagam ezt összedolgoztam és párhuzmba állítottam. Minél kisebb a kiégettségi érinettség, annál kevesebb a megelőzésre fordított figyelem, azonban a teljes kiégés esetében komoly önismeret nélkül meggyőződésem, hogy nem érhető el kellő eredmény a kiégés visszafordításában. Az eredményes kezelési lehetőségek a szakirodalom és a kutatás kapcsán létrejött következtetések függvényében csak kellő családi, munkahelyi és szakmai támogató rendszerek jelenlétével és aktív részvételével lehetséges. Kutatásomban több megközelítésben is megkíséreltem feltárni a kiégés jelenségét Kovászna megye pedagógusainak körében. Mint a pedagógusok szempontjából kulcsfontosságú intézmények vezetőivel készített interjúkból is kitűnik, a jelenségről nincs elég információjuk nemcsak a kutatás alanyainak, hanem a megye többi pedagógusának sem, megkockáztathatjuk, hogy maguknak a vezetőknek sem. Törvényesen nincs a téma szabályozva, s olyan intézmény sincs a tanügyi rendszeren belül, kiknek alkalmazott szakemberei a problémával őket megkereső pedagógusokkal foglalkozni és segíteni tudna. A törvényi szabályozásban, mint pedagógusokat érintő veszélyfaktor szintén nem szerepel. Bár a kötelezően előírt éves pszichológusi és munkaorvosi ellenőrzések mint szűrőrendszerek vannak kitalálva, a szindrómában érintettek több tényező jelenléte miatt (lásd példának okáért a tagadás, mint tünet, de a sort folytathatnánk) ezen szűrővizsgálatok alkalmával nem kimutathatóak, sokkal alaposabb s lényegre törőbb felmérések lennének szükségesek annak feltérképezésére. A tanfelügyelőség vezetősége ismeri a fogalom létezését, felmérések, kimutatásaik e téren nem történtek, ahogyan lépések sem a prevencióra. A tanárok kiégettségi érintettségét illető kutatásomban több kutatási módszert is használtam az eredményesebb kidolgozás és a témára való rálátás érdekében. A vezetőséggel való beszélgetések után az általam megkeresett 677 pedagógusból végül 132 személy töltötte ki a kiégést mérő önkitöltős kérdőíveket, melyek alapján megállapítható, hogy azon személyek, akik kitöltötték, csupán egynegyedéről mondható el, hogy nem érintett a kiégettségben. A kutatási eredmények alapján az érintettséget illetően minden korosztály veszélyeztetett.

Az

érintettek

szaktantárgyi

vonatkozásával

kapcsolatban

arra

a

szakirodalomból általam nem talált megerősítésre jutottam, hogy a humán és reál tantárgyak oktatói nagyobb mértékben érintettek, mint akik társadalotudományokat vagy művészeteket oktatnak. Családi állapot tekintetében nem figyelhető meg különbség az érintettséget illetően. 162


Azonban a családban eltartott személyek számát szóráselemzéssel összevetve a kiégettségi érintettséggel azon családoknál, ahol 2-3 fő van, ott a legkisebb a szindróma jelenléte, bár ezen adatok további elemzésre késztetnek az alacsony különbségek miatt. A kutatott alanyok közel fele mellékkeresethez folyamodik, akik közül egynegyede úgy véli, hogy rá van utalva. A szindróma érintettségében ugyanúgy érintettek azok, akiknek mellékkeresete kis mértékű, mint azok, kiknek meghaladja tanügyi fizetésüket a mellékkeresetük. A pályaválasztás motivációi a kapott eredmények tükrében nem támasztják alá a későbbi kiégettségi veszélyeztetettséget. Erős összefüggés az közt sem volt kimutatható, hogy választanák-e újra a tanári pályát a különböző kiégettségi érintettségűek. Azonban erős korreláció van a tanári pálya újraválasztásának lehetősége és a tanítás felhagyásának gondolatai közt, vagyis aki nem választaná újra a tanári pályát, az a felhagyásán is gondolkodik. A pálya elhagyásának gondolatával foglalkozók Kendall-féle korrelációval negatív összefügést mutatnak azzal, hogy mennyire szeretnek tanítani. A pályaválasztás véletlenszerű volta viszont pozitívan korrelál a pálya elhagyásának szándékával. A nyolc egyéni interjú készítése során is beigazolódott, hogy a pályaválasztás újabb lehetősége nem függ össze a kiégettséggel. Az interjúk példázzák azt a tényt is, hogy minden esetet a maga szegmensében, egyénenként kell megvizsgálni ahhoz, hogy a kiégéshez vezetett okok kellőképpen feltárhatóak legyenek. Az egyénről nem választható le külön csak a pedagógus szerepkör. S a szindróma kialakulásához több területről érkező terhek, hiányállapotok, stresszfaktorok együttesében az egyéni teherbírás függvényében kell gondolkodnunk. A kiégést egy megfelelő pihenési rendszer kellő egyensúlyban tudja tartani, hogy az ne következzen be. A kutatási alanyok fele azon a véleményen van, hogy az órák közti szünetek nem elégségesek arra, hogy a diákok kipihenjék magukat, s körülbelül egyharmada úgy véli a tanároknak sem elég ahhoz, hogy kellően kipihenjék magukat. Utóbbiak majdnem fele a szünetet a következő órára való felkészüléssel, s a papírmunkával tölti. Kimutatható összefüggés a kiégettségi szintek és a papírmunkát végzők közt, azonban az öszefüggés nem enged releváns következtetéseket levonni a kutatott alanyok kis létszáma miatt, a korrelációs mutatók azonban hajlamosságot mutatnak ezekben az esetekben a kiégettségre. Azonban a megadott válaszok összehasonlítása során a szünetek hosszának megítélése és a tevékenységek közt nincs számottevő összefüggés. Hétvégén és hosszabb vakációk alkalmával

a

pedagógusok

37%-a

házimunkát

pótol,

mások

családjuknak,

párkapocsolatuknak, hobbiuknak szenteli pihenési idejét.

163


A saját fáradtság megítélésében a kutatott pedagóusok egynegyege vallja azt, hogy érzhető tanítási módszerén az, mikor fáradt. Fáradtságérzetük közepes erősségű összefüggést mutat a tanórák hosszúságának a megítélésével. Az intervallumváltozók kereszttáblázatba való helyezése is azt bizonyítja, hogy a fáradtságérzet és a kiégettségi szint közt szignifikáns összefüggés található. Lineáris regresszió segítségével a kiégés magyarázatában a fáradtság 4,5%-nyi szerepet játszik. Nem tekinthető nagy értéknek, azonban a szignifikanciaszintek alapján nem elhanyagolható. A kereszttáblázat alapján azoknak, kiknek érződik fáradtságuk tanítási módszerükön, erős összefüggést, akik könnyebben is büntetnek ilyen esetben, azoknál közepes összefüggést mutatnak az adatok azzal, hogy az illető gondolkodik más munkalehetőség keresésén. A saját tanári túlterheltség mértékének megítélése erős összefüggést mutat a fizetéscsökkentésekkel, a törvénymódosításokkal, a papírmunkák megíélésével. Fáradtság esetén a könnyebben büntetést bevallók és a kellő felvilágosításban való részesülés közt közepes erősségű összefüggés mutatható ki. Szintén erős összefüggés van a fizetéscsökkentések és a túlterheltség mértéke, valamint a papírmunka mennyiségének megítélése közt. Az összes skálás változó Stepwise módszerrel végzett lineáris regressziója alapján a kiégettségre 10,2%-ban találunk magyarázatot. Ebből 6,1%-al a fáradtság esetén való könnyebb büntetés járul hozzá, illetve a folytonos törvénymódosítások jelenléte. Ha a hatótényezőket vizsgáljuk, úgy e kutatásban a jelenség 90%-ra nem tudok számot adni. A pedagógusok nehezebb napokra való reagálásai közt is erős összefüggések mutathatóak ki, csendesebbek lesznek, bezárkóznak, mégis kifele többször emelik fel a hangukat, s könnyebben

kijönnek

a

sodrukból.

Akik

bezárkóznak,

azok

szigorúbbá

válnak.

Elgondolkodtató az az adat, mely azt tükrözi, hogy azon személyek, akik nem reagálják le a fáradtságukat, 81%-uk mégis érintett a kiégettségben. A kutatási alanyok 48%-ával már előfordult, hogy fáradtság miatt szabadságot kellett vagy kellett volna kivennie. A pedagógus szakma magányos foglalkozás abban az értelemben, hogy a tanár elkülönülten, felnőtt társak nélkül végzi a tanítás munkáját. Erős autonómia-igény, fokozott felelősség

és

ebből

adódóan

szorongás,

önértékelési

bizonytalanság,

a

munka

sikerélményeinek szűkössége az, ami irreálisan magas lelki követelményeket állít a pedagógusok elé. Ugyanakkor a lelki karbantartásra, kölcsönös támogatásra alig van szervezett lehetőség az iskolákban. Látszik a kutatás eredményein is a tartózkodás a problémák feltárását illetően kollegák előtt.

164


A kollégákkal kialakuló konfliktusok jelentős részének megjelenése természetes. Problémát okozhat, ha a lényeg a felszín alatt marad, és lappangva mérgezi a légkört, vagy ha manifesztálódik ugyan, de a heves megnyilvánulás kimerül indulatos veszekedésben vagy ha a hatalmi helyzetben lévők nem vállalják a konfliktust. (Lásd, hogyan vezetett kiégéshez az egyik interjúalany hasonló esete.) A támogató rendszerek megfelelő jelenlétének fontossága szinte magától érthetődő tény. Mivel azonban a szindróma egyik jellegzetes tünete a tagadás, ezért nem meglepő azon eredmény, mely szerint akik nem osztanák meg családjukkal, azok 73%-a érintett a kiégettségben, s aki nem tudta eldönteni, hogy megosztaná-e, azok 82%-a érintett, ahogy érintett 43,2%-a azoknak is, akik felettesükkel nem osztanák meg. A pedagógusok 20%-a nem tudja, hogy vállalná-e vagy nem vállalná egyáltalán a kollegái előtt. 47%-uk talán még szégyellné is kollegái előtt. Szintén elgondolkodtatott az a tény, hogy a pedagógusok csupán 35%-a fordulna a szindróma önmagán való észlelésekor szakemberhez. A kapott eredmények kereszttáblás elemzése azt mutatja, hogy aki egyszer bármelyik támogató fele megnyílik, az a többivel is könnyebben kommunikál, tehát ha a családdal beszél róla, akkor a munkahelyen, a kollegák és vezetőség előtt is könnyebben felvállalja, illetve hamarabb fordul szakemberhez, mint az, aki nem kommunikál erről környezetével. A kellő felvilágosodásban való részesülés megítélésében az eredmények tükrében kijelenthető, hogy saját megítélésük alapján a pedagógusok nagy része nem részesül kellőképpen kiégéssel kapcsolatos felvilágosításban. Továbbképzésre a pedagógusok 19%-a gondolja úgy, hogy nincs szükség, mindenki más igényét érzi, bizonyos feltételek függvényében. A tanári kiégés problémájának fontosságához a felmért pedagógusok hozzáállása pozitív, független a kiégésben való részesülés mértékétől. Az iskolaban a gyermek és a pedagógus viszonya, egymással való kapcsolata meghatározó mind a jelen, mind a jövo nemzedékének egészsége szempontjából. Miközben a pedagógusok évről-évre azt tapasztalják, hogy tanítványaik testben erosődnek, nőnek, ezzel egyidejűleg egyre gyengébbek, érzékenyebbek az emberi kapcsolatokban rájuk háruló hatások feldolgozásában, a követelmények elfogadásában és az azoknak megfelelő cselekedetek elvégzésében. (Fodor, 2010) Ez nagyban befolyásolhatja a pedagógusok lelki álapotát, s egyben kiégésüket is. Ez igazából a kiégettek interjújából tűnik ki a legjobban.

A klasszikus tanár-diák viszonyról alkotott kép azon a valós vagy képletes helyzeten alapul, hogy a tanár és a diák a katedra két ellentétes oldalán áll, kapcsolatukat valamiféle szembenállás jellemzi. A tanítás-nevelés - úgy tűnik - küzdelem, melyben két ellentétes érdek ütközik: a tanár alakítani akar, a diák pedig nem (vagy nem úgy) akar alakulni. A folyamat

165


kimenetelétől függően a pedagógus sikernek vagy kudarcnak ítéli meg saját munkáját, függetlenül attól, hogy a sikerhez vagy a sikertelenséghez ő maga mennyit tett hozzá. Az idők folyamán a hagyományos értelemben vett tanárszerep változik, segíthetik diákjaikat az önismeret és emberismeret fejlesztésében, megelőzhetik a túlterhelést a teljesítmények, követelmények,

elvárások

területén,

segíthetik

a

gyerekek

konfliktusmegoldási

képességeiknek kialakítását, de mindezek feltétele, hogy ezekkel a készségekkel és képességekkel rendelkezzenek maguk a pedagógusok is. Ezért feltétlenül hangsúlyt kellene fektetni ezekre, ilyen témában való továbbképzésekre, melyekre lenne is igény. A tapasztalatok szerint a pedagógusnak csakúgy, mint minden embernek meg kell küzdenie saját belső feszültségeivel,(lásd: belső szerepkonfliktusok, példázva: az egyik interjúalany gyerekével való problémák okozta belső konfliktusok hogyan vezettek munkahelyi kiégéshez is) a személyes élete során felmerülő problémákkal, különböző súlyú és tartalmú konfliktusokkal.Ezek egy része (általában a többsége) az ő intim szférájába tartozó magánügy, amelybe illetéktelenül semmiképpen sem szabad beavatkozniuk másoknak, sem kollégáknak, sem szülőknek, sem hivatali feljebbvalóknak. Ugyanakkor a hivatás gyakorlása során rendkívül nagy jelentosége van annak, hogy az adott pedagógus miként boldogul önnön problémáival, hogyan alakul mentálhigiénés állapota, mennyire képes megőrizni belső egyensúlyát, fékezni indulatait. Az a tény, hogy mennyire lesz úrrá személyes konfliktusain, feltétlenül meghatározza az iskolai konfliktusokkal való bánásmódját. Más lehet a megoldási stratégiája az egyik dimenzióban, mint a másikban, rendkívül meghatározó a pillanatnyi lelkifizikai állapota. J. B. Rotter a személyiség-lélektanban használja a "locus of control" kifejezést, amelyből arra lehet következtetni, hogy a személy saját élettörténetének megélésekor milyen okoknak tulajdonít jelentoséget. Ha a történéseket rajta kívül álló okoknak (pl. a szerencsének) tulajdonítja, akkor külső kontrollal rendelkező személyről, ha azonban az életesemények formálásában saját szerepét is tekintetbe veszi, akkor belső kontrollal

rendelkező

személyről

beszélhetünk.

A

pedagógusoknál

e

szempont

figyelembevétele konfliktuskezelő magatartásuk értelmezéséhez járulhat hozzá. A tanárok saját konfliktusmegoldási magatartása mintát jelent tanítványaik konfliktuskezeléséhez is. A személyes életben előforduló interperszonális konfliktusok közvetve befolyásolják a pedagógus tevékenységét. A megfelelő önismeret, a saját személyiség lehetőségeinek és határainak bemérése, a személyiség kongruenciája és az ennek alapján kialakult szociális képességek (kommunikáció, kooperációs képesség, tolerancia, empátia) szintje jelenti a konfliktusokkal bánni tudás szubjektív feltételrendszerét. (Fodor Gábor, 2010)

166


Egy-egy esemény önmagában nem tekinthető stresszhatásúnak, éppen az egyéni különbségek, az ún. stresszrezisztencia (stressztőrő-képesség) miatt. Nem az esemény maga, hanem annak minősítése tesz valamit stresszé. A negatív hatású stresszélmények a pedagógus viselkedését is megváltoztatják. E hatások után az emberek kevésbé hatékonyak olyan feladatokban, amelyek pontosságot, türelmet, másokra való odafigyelést igényelnek. A "jó tanár" tulajdonságai összegyűjthetőek, azonban a személyiség torzulásához vezetne, ha a pedagógus megpróbálna görcsösen megfelelni ezeknek az elvárásoknak. Mivel a tanár is ember, emberi mivoltából eredően számolni kell azzal, hogy hibázik, nem tud mindent, fáradt lesz, érthetetlenül vagy meggondolatlanul cselekszik. Azonban lehetőséget kell teremteni neki arra, hogy szükség esetén megfelelő szakemberek felvilágosítsák, támogassák és segítsék tanári munkáját.

167


III.3. Következtetések, az eredmények hasznosíthatósága, további kutatások

A téma aktualitását alátámasztják a kutatás eredményei. Már a vezetőséggel valő interjúk és a kérdőívek készítése folyamán sikerült felhívnom a figyelmet egy létező szindróma aktualitására, az eredmények nemcsak számomra igazoltak vissza, de feedback volt a kitöltő személyek számára is. Hiszem, hogy a gondolati szintű elindítás segíteni és favorizálni fogja a prevenció támogatását, létrehozását. A vezetőséggel közösen elviekben már tervezünk prevenciós tevékenységeket, illetve felmerült annak a végiggondolása, hogy megoldást kellene találni kiégésben érintettek támogató rendszerének hatékonyabb működtetésére. Érdemesnek

tartanám

a

felmérést

kiterjeszteni

Kovászna

Megye

minden

pedagógusára. Átfogóbb eredményekkel rendelkeznénk, s ha már egy teljes megye felmért pedagógusainak eredményei támasztják alá a szindróma érintettséget, talán a hivatalos szervek is érdemben foglalkoznának a segítségnyújtással és a prevencióval. A jövőre nézve tervezem egy megelőzési program kidolgozását, melynek gyakorlatba ültetésére a Kovászna Megyei Pedagógus Ház részéről már igéretet is kaptam.

168


Irodalom

1. Ákos K., Ákos K. (1979): A fáradás psychochronographiai vizsgálata. Budapest. Akadémiai Kiadó. 2. American Psychological Association, Division of Industrial Psychology (1959).

Thepsychologist in industry, Washington, D. C. 3. Antoine

Gubser(1968):

Monotonie

im

Industriebetrieb.

Die

Auswirkun-gen

einförmiger Arbeitsvorgánge: ihre Prophylaxe und Bekamp-fung.. Hans Huber. Bern-Stuttgart 4. Appelbaum S. H. (1980): Management/Organizational Stress: Identification of Factors

and Symptoms, Health Care Management Review 15 (Winter 1980): 12. 5. Appels, A. (1988): Excess fatigue as a precursor of myocardial infarction. European

Heart Journal. 9. 758-764. 6. Árok Antal(2006): Kiégési tünetek a hazai pedagógusoknál. Pályacsúcs Magazin,

2006.12.21. 7. Aronson E., Pines A.M. and Kafry D. (1983): Ausgebrannt vom UberdriiB zur

Selbstent-faltung (Burnout From Tedium to Personal Growth) Klett-Cotta, Stuttgart, Germany 8. An assessment of burnout in academic librarians in America using the Maslach

Burnout Inventory (the MBI) by Ray, Bernice, Ph.D., Rutgers The State University of New Jersey – New Brunswick, 2002, 90 pages; AAT 3066762 9. Ausgebrannt - vom Überdrus zur Selbstenfaltung, Stuttgart, 1990 10. Baba, A.I.; Giurea R., Stresul - adaptare şi patologie, Editura Academiei Române,

Bucureşti, 1993 11. Baráth Á., Brettner Zs., Mucsi G. (2009): Önsegítés és kölcsönös sorstárstámogatás

segítőknek nehéz helyzetekben és munkahelyeken. In: Szociális Szemle. II. évf. 1-2. sz. 45-60. 12. Baráth L., Skerbnitz A. (2002): E-BOP: A kiégés megelőzésének képessége: a

foglalkozási

elégedettség

növelése

a

szakmaiság

erősítésével.Comenius

2.1.,Győr.2002.05.09. 169


13. Baron, R.A., Byrne, D. (1994): Social Psychology. Understanding Human Interaction.

Boston. Allyn and Bacon. 14. Bartenwerfer, H. G. (1961): Psychische Beanspruchung. In: Handbuch der

Psychologie.Band 9. Betriebspsychologic, Göttingen, 252-275 15. Bausler. C. L. (1992) Thes relationship between burnout and personality hardiness

in nursing faculty. Unpublised doctoral dissertation, University of Missouri, Columbia. 16. Beck.A.T.(1976) Cognitive Therapy and the Emotional Discorders. New York,

International University Press. 17. Belcastro, P. A. and Gold, R. S. (1993) Teacher stress and burnout: implications for

school health personal. Journal of School and Health, 53, 404-407, 1993 18. Bemard P. Indik. F. Kenneth Berrien (eds)(): 1968People. Groups and Organizations..

Teachers College Press. New York: E. G. Bormann et alii: Interpersonal Communication in the Modern Organization. 1969. Prentice-Hall. Inc. Englewood Cliffs. N. J. 19. Beverly A. Potter: Overcoming Job Burnout: How to Renew Enthusiasm for Work.

1980, 1993, 1998, 2005 20. Black, S. (2003): Stressed out in the classroom. American School Board Journal. Vol.

190. 1-5. 21. Boldizsar A. (2012): Sindromul de burnout. Teza de disertatie. 22. Buda Béla (1971.): A munkahelyi légkör. Az orvos-egészségügyi dolgozók

szakszervezetének kiadása, Budapest 23. Buda Béla (1972): A pszichiátriai szociológia. Szociológia. 1. évf. 3. szám. 24. Buda Béla (1973): Az orvos-beteg kapcsolat lélektana és a pszichoterápia alapjai.

Trencséni T. (szerk.): A gyakorló orvos enciklopédiája. Medicina, Budapest, I. kötet, 2. fejezet. 25. Buda Béla (1987): A szerep fogalma a szociálpszichológiában. In: Pataki F.(szerk.):

Szociálpszichológia. Szöveggyűjtemény. Budapest. Tankönyvkiadó. I. kötet. 417-431. 26. Buda Béla (2003): A lélek egészsége. A mentálhigiéné alapkérdései. Nemzeti

Tankönyvkiadó.. 229-249. 27. Barth A. R. (1990):Burnout bei Lehrern - unveröffentlichte Dissertation., Nürnberg 170


28. Brencsán János (1993): Orvosi Szótár. Akadémiai Kiadó, Budapest 29. Chris Argyris (1964). (): Integrating the Individual and the Organization. Wüey,

New York: Dániel Kaatz, Róbert L. Kahn: The Social Psychology of Organizations, 1964. Wily. New York: Martin Patchen: Participation. Achievement and Involvement on the Job. 1970. Pren-tice-Hall Inc. Englewood Cliffs. N. J. 30. Chris Argyris(1971): A vezetés aktív módszere.. Közg. És Jogi Kiadó, Budapest.

Alfréd J. Marrow et alii: Management by Participation. 1967'. Harper and Row, New York: Rober T. Golembiewski, Frank. K. Gibson (eds.)(1967): Managerial Behavior and Organizational Demand,. Rand McNally, Chicago 31. Cole G. A.(2000) – Managementul Personalului, Editura Codecs, Bucureşti 32. Cordes, C. and Dougherty, T. (1993). Academy of Management Review, A review and

integration of research on job burnout 18, 621-656. Cited in O'Driscoll, M.P. and Cooper, C.L. (1996). 33. Corduban R.C., (1994) „Psihodiagnoza modificărilor de personalitate în condiţii

persistent stresante la adulţi şi senescenţi”, Editura Academiei Române, Revista „Psihologia‖, serie nouă, tom. 40, nr. 3. 34. Craig S. Shaw (1992) New Library World Year A Scientific Solution To Librarian

Burnout Volume: 93 Number: 5 35. Csíkszentmihályi

Mihály(1997):

FLOW.

Az

áramlat.

A

tökéletes

élmény

pszichológiája. Akadémiai Kiadó 36. Cubrillo-Turek,M., Urek, R. and Turek,S. (2006). Burn-out syndrome-assessment of

a stressful job among intensive care staff. Collegium Anthropologicum, 30,131-135. 37. Decker F. H. (1997) Occupational and nonoccupational factors in job satisfaction and

psyhological distress among nurses. Research in Nursing and Health, 20, 453-464. 38. Demerouti E. (1999) Burnout: a consequence of specific working conditions in

human services and production work, Peter Lang. Frankfurt Main 39. Derevenco, P., Anghel, I., Baban, A. (1992). Stresul în sănătate şi boală – de la teorie

la practică, Editura Dacia, Cluj-Napoca 40. Dumitru, Ion A., (2001), Meseria de profesor şi exigenţele exercitării ei, în Revista de

Ştiinţe ale educaţiei, anul III, ne.2(5), Timişoara: Universitatea de Vest.

171


41. Ebbinghaus M. (1996) Conceptualizing burnout: development and validation of a

measurement instrument for application in various working domains. Department of Work and Organizational Psychology University of Oldenburg, Germany 42. Edelwich. J. and Brosky, A. (1980) Burnout: Stages of Disillusionment in the Helping 43. Professions, Human Science Press. New York 44. Eisenstat R. A. and Felner R. D. (1984) Toward a differentiated view of burnout:

personal and organizational mediators of job satisfaction and stress. American Journal of Community Psychology 12. 45. Englánder Tibor (1976): Szociálpszichológia a munkahelyeken. In: Hunyady

György-Pataki Fercnc-Váriné Szilágyi Ibolya (szerk.): Szociálpszichológiai kutatások Magyarországon. Akadémiai Kiadó, 119—137. old 46. Farkas

Aranka

(2003):

A

tanári

kiégés.

http://www.oki.hu/printerFriendly.php?tipus=cikk&kod=gyula2003-14-Farkas-tanari 47. Farkas Aranka (2005): A tanári kiégés, 8. szám In:www.depresszió.hu.Megjelenés dátuma: 2005-08-18 48. Fekete. S. (1991) Segítő foglalkozások kockázatai - helfer szindroma és a

burnout jelenség. Psychiatria Hungarica 1991. március VI. évfolyam 1. sz. 17-29. o. 49. Fekete. S. (2000) A segítő hivatás kockázatai Hogyan vigyázzon a segíto saját

egészségére? Praxis. Családorvosi Forum 2000. október 51-54. 50. Fekete Sándor (2000): Segítő foglalkozások kockázatai – Helfer szindróma és burnout

jelenség. In: Kelemen Gábor (szerk.): Tele-dialógus. Pro Pannonia. Pécs. 179-191. 51. Fielding, M.A., Gall, M.D. (1982): Personality and situational correlates of teacher

stress and burnout. Paper presented at the meeting of the American Educational Research Association. New York. 52. Fodor Gábor: Pedagógusok személyiségfejlesztése, kommunikációs, konfliktus és

aggresszió kezelési technikáinak bővítése, burn-out megelőzése tanulmány. Békés Térségi Integrált Szakképző Központ, 2010.06.30. 53. F. Roetlisberger, J. Dickinson(1939.): The Managemet and the Worker. Havard

University Press, Cambridge. Mass 54. Freudenberger, H.J.(1974): Staff Burn-out. Journal of Social Issues. 30. 159-175. 55. Freudenberger, H.J.(1980): Burnout: How to beat the high Cost of Success. New York. 172


56. Freudenberger, H. J. (1980) Burn-out: costul ridicat al performanţelor de vârf. Anchor

de presă 57. Fröbel Frigyes műveiből (1928), 27-49. 58. Goffman, E. (1981): A hétköznapi élet szociálpszichológiája. Budapest. Gondolat. 59. Haller

Á.

(1987):

Társadalmi

szerep

és

előítélet.

In:

Pataki

F.(szerk.):

Szociálpszichológia. Szöveggyűjtemény. Budapest. Tankönyvkiadó. I. kötet. 432-452. 60. Herbert J. Freudenberger şi Gail de Nord (1985). Femeile lui Burnout: Cum să-l Spot,

Cum să-l invers, şi cum să-l împiedice, Doubleday 61. Hézser

Gábor (1996): Miért? Rendszerelmélet és lelkigondozási gyakorlat.

Pasztorálpszichógiai tanulmányok. Kálvin János Kiadó. Budapest 62. Freudenberger, H. J. (1989) Burnout: Past, present, and future concerns.

Professional Burnout in Medicine and the Helping Professions. New York: Haworth Press. 63. Friedmann

Ágnes: Egy óvodapedagógus önvallomása a kiégés jelenségéről. Bdp.

2005.09.06 64. Fukuda,

K. et al. (1994): The chronic fatigue syndrome: a comprehensive approach to

its definition and study. Annals of Internal Medicine. 121. 953-959. 65. Garai

Katalin: Létezik elsősegély a munkahelyi kiégés esetére. 2005.08.05.

66. Geréb

György (1965): Kutatásaink és célkitűzéseink a fáradtság lélektanának

köréből. In: „A munkalélektan alkalmazása az iparban" konferencia anyaga. MTESZ Központi Ipargazdasági Bizottsága 67. Geréb

György (1978): A monotonállapot és a vigilitás néhány elméleti kérdése.

Ergonómia, 1, 29-32. 68. Gergencsik,

E. (1977): Az iskolai tanulás pedagógiai pszichológiai elemzése – az

affektív tényezők szerepe. In: Balogh K., Gergencsik E.(szerk.): Pedagógiai pszichológia. Budapest. Tankönyvkiadó. 92-106. 69. Gross,N.,

McEachar, A.W.,Mason, W.S.(1973): A szerepkonfliktus és feloldása.In:

Hunyady Gy.(Szerk.): Szociálpszichológia.Budapest, Gondolat,329-345.o. 70. Gunderson, L (2001) Phsysician Burnout. Ann. Intern. Med, 135: 145-148

173


71. Harvey A. Hornstein et alii (eds.)( 1971.): Social Intervention. A Behavioral Science

Approach. The Free Press, New York: Chris Argyris: Intervention Theory and Method. A Behavioral Science Wiew. 1970. Addision-Wesley, Reading, Mass 72. Harvey A. Hornstein et alii.

op. cit. Humphrey-Turner: Radical Man. (1972) A vezetők

személyiségének fejlesztéséről. Schenkman Publ. Cp. New York. 73. dr.

Hegedűs Katalin(2011): A kiégés és a pszichés terhek csökkentésének lehetőségei,

Semmelweis Egyetem, Magatartástudományi Intézet, Budapest 74. Herzberg F., Mausner. B. and Snyderman B. B. (1959) The Motivation to Work

Wiley. New York. 75. Hézser

Gábor (1995a): A pásztori pszichológia gyakorlati kézikönyve, Kálvin Kiadó,

Budapest. 76. Hódos

Tibor (1974): A pszichológiai igénybevétel, pszichológiai elfáradás,

monotónia, telítődés. In: Antalovits Miklós-Koródi Tivadar-Simon Péter (szerk.): Ergonómia a tervezésben.MTSZ, SZVT, 87-100. o. 77. Horváth-Szabó Katalin (1997): Az iskolai konfliktusokról. 197-219. In: N.Kollár

Katalin, Szabó Éva (szerk.)(2004):Pszichológia pedagógusoknak.Osiris Kiadó, Budapest. 623. 78. Hurduzeu. Ramona (2009). (27.aprilie). Dificultăți ale cadrelor didactice la debut

profesional și menagementul stresului ocupațional. apărut în Revista de Cercetare în Ştiinţele Educaţiei. Timisoara. 79. Johns, G. (1998) Comportament organizaţional, Editura Economică, Bucureşti, pg.

358-370 80. Joiţa, Elena, (2000), Management educaţional, Iaşi: Polirom. 81. Jones, J. W. (1982) The Burnout Syndrome. London House, New York. 82. Juhász Ágnes (2002): Munkahelyi stressz, munkahelyi egészségfejlesztés. Munka és

szervezetpszichológiai szakképzés-Oktatási segédanyag-Budapest, 2002 83. Kádár G. – Szarvas A.: Önismeret a pedagógiai gyakorlatban. In Vajda Zs. (szerk.,

1999): Pszichológia és nevelés. Akadémiai Kiadó, Bp. 84. Kádár A.-Somodi H.: A kiégés jelensége a pedagógusok körében. In: Fóris-Ferenczi

R.-Demény P. szerk.: Interaktív módszerek és eszközök a tanulási folyamatban. Kolozsvár. 2012. 345-360. 174


85. Kafry, Ditsa – Aroson, Elliot(1981): Work–Psychological aspects. Burn out. Free

Press. New York, 223-224.p. 86. Kashiwagi, S. (1971): Psychological Rating of Humán Fatiguc. Ergonómia, 14,

No. 1,pp.17-21. 87. Keith Davis, Villiam, G. Scott (eds.) ( 1959): Readings in Human Relations. (sec. ed.)

McGraw-Hill, New York 88. Key, E. (1976): A gyermek évszázada. Budapest. 125-162. 89. Klein Sándor(1998): Munkapszichológia I-II., SHL Hungary Kft.501. 90. Kopp M., Skrabski. A. (1992) Magyar lelkiállapot. Végeken alapitvány, Budapest,

1992. 91. Kopp

Mária,

Skrabski

Árpád(2009):

Nők

és

férfiak

egészségi

állapota

Magyarországon (p. 117-136.)- In: Szerepváltozások : jelentés a nők és férfiak helyzetéről, 2009. Szerk. Nagy Ildikó, Pongrácz Tiborné. - [Budapest] : Tárki : Szoc. és Munkaügyi Min. 92. Knauder, H. (1996): Burnout and Schulklima. Erienkung und Unterricht, (9.), 682-

688. 93. Krista Gregoria Lussier. Nursing Management Taming burnout's flame Chicago: Apr

2006. Vol. 37, 4-14p. 94. Kulcsár Zsuzsanna (1998) Egeszségpszichológia. ELTE Eötvös Kiadó. Egyetemi

Tankönyv 95. Lajkó Károly (2002). A stresszcsökkentő viselkedés Vezérfonal konfliktusaink

rendezéséhez. Medicina, Budapest 96. Lawrence et al. (1996): Korszerű orvosi diagnosztika és terápia. Melania, Budapest 97. Lazarus, R.S., Folkman, S (1984): Stress, Appraisal and Coping. Sringer Publishing

Company. New York. 98.

Lexikon der Psychologie(1995): Wissen Media Verlag GmbH, Gütersloh / München

99. Linzer,M and Sotiety of General Internal Medicine Career Satisfaction Study

Group(2001): Predicting and Phychicians Burnout: Results from the United States and Nederlands. American Journal of Medicine, 111(2): 170-175 100.

Loy Veronika Otilia(2007): Kiégés (burn-out)/Lelkigondozás, 2007.09.25 175


101.

Malcolm Smith ; ford.: Kisházy Mária kiad.: Kiégett hívő élet a "Jó Hír"

Iratmisszió Alapítvány Budapest Jó Hír Iratmisszió Alapítvány, 2000 ISBN 963-002391-1 102.

Mándi N., Fekete S. (2009): A segítő krízise. In: Csürke J. és mtsai (szerk.):

Mindennapi kríziseink. A lélektani krízis és a krízisintervenció kézikönyve. Lélekben otthon könyvek. Oriold és Társai. Budapest. 249-278. 103.

Maslach, C, and Pines A. (1977) The Burn-Out Syndrome in the Day Care

Setting, Child Care Quarterly, Vol. 6.No.2, 100-114. 104.

Maslach, C, and Jackson, S. (1981) Maslach Burnout Inventory: Research

Edition, manual. Palo Alto. 105.

Maslach, C, and Jackson, S. (1981) The measurement of experienced burnout.

Journal of Occupational Behavior. 1981, 2, 99-113. 106.

Maslach C. and Jackson S. E. (1981) The measurement of experienced

burnout. Journal of Occupational Behavior 2, 99-113.p. 107.

Maslach, C. and Jakson, S. E. (1986) MBI. Maslach Burnout Inventory

Consulting Psychologists Press. Palo Alto 108.

Maslach C, Jackson S. E. and Leiter M. P. (1996) Maslach Burnout Inventory;

Manual 3end University of California, Consulting Psychologists Press, Palo Alto. 109.

Maslach, C. & Leiter, MP (1997). Adevărul despre epuizare. San Francisco:

Jossey Bass. 110.

Maslach, C., Schaufeli, BM, si Leiter, MP (2001). De locuri de muncă

epuizare. În ST Fiske, DL Schacter, & C. Zahn-Waxler (coord.), Revista anuală de Psihologie, 52, 397-422. 111.

Maslach, C., & Leiter, MP (2008). Predictori timpurii ale burnout de locuri de

muncă şi angajament. Jurnalul de Psihologie Aplicată, 93, 498-512. 112.

Matousek,

O,-Rűzicka,

J.

(1968):

Munkapszichológia,

Kossuth

Könyvkiadó, 68. old. 113.

Max Pa-gés(1965): U orientation non-directive en psychoterapie et psychologie

soci-ale. Dunod, Paris 114.

Mayo, G. E. (1933): The Human Problems of an Industrial Civilization. New

York, Macmillian Co. 176


115.

McFarland, R. A. (1971): Undcrstanding Fatigue in Modern Life,

Ergonomics, 14, No. 1.,pp. 1-10. 116.

Miclea, M., Stres si apărare psihică, Editura Presa Universitară Clujeană,

Cluj-Napoca, 1997 117.

Mit tegyen a dolgozó, ha elfáradt? Humánpolitikai Szemle, 1994, 2, 96.

old.Mitter, W. (1991): Comprehensive Schools in Germany: concepts, developments and issues. Eurpoean Journal of Education, 26,2, 155-165. 118.

Molnár

Imre

(1973):

Munkalélektan,

Lénárd

Ferenc

(szerk.):

Alkalmazottpszichológia, (3., átdolg., bővít, kiadás), Gondolat, Budapest, 88-137. old. 119.

Molnár Péter, Csabai Márta (1996) A gyógyítás pszichológiája. Springer

Hungarica. Budapest. 1996 120.

Moreno, J.(1994): Psychodrama moral philosophy and ethics. In P. Holmes,

M. Karp, and M. Watson (eds) Psychodrama since Moreno: Innovations in theory and practice. London: Routledge, 97-111.p. 121.

Munkapszichológusok

szakmai

etikai

kódexe

(1975),

Magyar

Pszichológiai Szemle, 4, 441-444. old. 122.

Muscio, B. (1921): Is a fatigue test possible? British Journal of

Psychology, 12, pp. 31-46. 123.

Münsterberg, H. (1909): Psychology and the Teacher. American

Psyhological Association. 124.

N. J. Smelser, W. T. Smelser (eds.)( 1963): Personality and Social Systems.

Wiley, New 125.

N.Kollár

Katalin,

Szabó

Éva

(szerk.)(2004):Pszichológia

pedagógusoknak.Osiris Kiadó, Budapest 126.

Norme

Metodologice

VizândScreening-ul

Problemelor

-

Examinarea

Psihologică

Psiho-Comportamentale

ale

Anuală

Personalului

dinÎnvăţământul Preuniversitar‖ -Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi Colegiul Psihologilor din România -2005 127.

Ónody Sarolta (2001): Kiégési tünetek (burnout szindróma) keletkezése és

megoldási lehetőségei. http://www.oki.hu/printerFriendly.php?tipus=cikk&kod=200105-ta-Onody-Kiegesi 177


128.

Ónody Sarolta (2001): Kiégési tünetek (burnout szindróma) keletkezése és

megoldási lehetőségei. Új Pedagógiai Szemle, 05, 81-85. 129.

"Organizational Climate" and "Locus of Control" as Factors in Secondary

School Teacher Burnout Yehudith Berkowitz, Endre Barko 2001 138 p. 130.

Pálfi Ferencné (2001/b) A segítők segítése - A kiégés szindroma

kialakulásának veszélyei. Győr, Egeszségügyi Szakdolgozók XXXII. Kongresszusa, 2001. 131.

Pálfi Ferencné A segítők segítése: A kiégés szindroma kialakulásának

veszélyei. Nover Praxis, 2002. január. 5. évf. 1. sz. 12- 16. 132.

Paul Blumberg(1969): Industrial Democracy. The Sociology of Participation.

Schoeken Books. New York 133.

Paul Sivadon, Roger Amiel(1969): Psychopathologie du travail, Les Editions

Sociales Franqaises, Paris 134.

Permian, B. and Hartman, E. A. (1982) Burnout: Summary and future

research. Human Relations, 35, 283-305.p. 135.

Pestalozzi, J. H.: Egy remete esti órái. In: Weszely Ödön (1917): Pedagógiai

olvasmányok. Szemelvények pedagógiai írók munkáiból tanító- és tanítóképzőintézetek számára, valamint a pedagógiai továbbképzés céljaira. Budapest, 228-233. 136.

Pető Csilla. És ki segít a segítőnek?In: Család, gyermek, ifjúság. 1998;3:12-6.

137.

Petróczi Erzsébet: A kiégés jelensége pedagógusoknál. . In Vajda Zs. (szerk.,

1999): Pszichológia és nevelés. Akadémiai Kiadó, Bp. 138.

Petróczi Erzsébet (1999) A kiégés jelensége pedagógusoknál Magyar

Pszichológiai Szemle, 1999, LIV, 3. 429-441. 139.

Pojfenberger, A. T. (1942): Prínciples of Applied Psychology. Appleton-

Century, New York 140.

Radu,

N.,

(2006),

Teste

psihologice

pentru

orientare

în

carieră

şiautocunoaştere, Editura Polirom, Iaşi 141.

Remplein, A. (1952): Die seelische Entwicklung in der Kindheil und

Reifezeit. München 178


142.

Rice R. W. (1984) Organizational Work and the overall quality of life. In

Applied Social Psychology Annual 5, 155-178.p. 143.

Robert L. Kahn, E Boulding (eds.)(1964): Power and Conflict in

Organizations. Tavistock Publications. London: Helmut Ziegler: Strukturen und Prozesse der Autoritat in der Unternehnung. Ein Organiza-tionssoziologischer Beitrag zur Theorie der betrieblichen Organization. 1970. Enke, Stuttgart 144.

Rousseau J. J. (1978): Emil vagy a nevelésről. Harmadik Kiadás. Budapest

145.

Ruszthy

Lívia.(2002)

Tempus

Közalapítvány,

E-BOP:

A

kiégés

megelőzésének képessége: a foglalkozási elégedettség növelése a szakmaiság erősítésével. In: Új Pedagógiai Szemle Június 146.

Saito, Y.-Kogi, K.-Kashiwagi, S. (1970): Factors underlying subjective

fcelings of fatiguc. Journal of the Science of Labour, 46, pp. 205-224 147.

Sarbin-Allen,Th.R..Allen,V.L.(1987):Szerepelmélet.In:PatakiF.(szerk.):

Szociálpszichológia. Szöveggyűjtemény. Budapest, Tankönyvkiadó,I.köt.452-473.o. 148.

Schiopu, U. (1997), Dicţionar de psihologie, Editura Babel, Bucureşti

149.

Schmidbauer, W.(1977): Die hilflosen Helfer, Rohwolt, Reinbek.

150.

Selye János (1976): Stressz distressz nélkül. Akadémiai Kiadó, Budapest. 25.

151.

Shirom A. (1989) Burnout in work organizations. In International Review of

Industrial an Organizational Psychology. John Wiley and Sons Chichester, 25-48p. 152.

Simon

Péter

(1976):

Megjegyzések

a

munkalélektan

helyzetéről.

Ergonómia, 4, 173-177.o. 153.

Smith, C.A. (1993): Evalution of what’s at stake and what I can do? In

B.C.Long & S.E. Kahn (Eds.), Women, work, and coping: A multidisciplinary approch to workplace stress. Montreal. McGill-Queen’s University Press, 238-265. 154.

Sources of Management of Excessive Job Stress and Burnout. In P. Warr Ed.,

Psychology at Work Fourth Edition. Penguin. 155.

Stoica Constantin, Ana, 2004, Conflictul interpersonal, Editura Polirom, Iaşi

156.

Stora, J.B.(1999) Stresul, Editura Meridiane, Bucureşti

157.

Szalai

K.

(1988):

Hogyan

döntene?

Esetjátékok

a

pedagógusok

továbbképzésében.Budapest. Pest Megyei Pedagógiai Intézet. 17-36. 179


158.

Tailoring treatment strategies for different types of burnout Farber, B. A.

(1998). Paper presented at the Annual Convention of the American Psychological Association, 106th, San Francisco California, August 14-18. ED 424-517 159.

Tarrou, A.L.H. (1996): Changes in Teacher s Role as a reflection of Changes

in Society. Keynote Speech. In: Beáta Kotschy (ed.): Theacher s Role and Theacher Education. ATEE Cahiers, 10. 11-19. 160.

Toma, Gheorghe, 1999, Tehnici de comunicare, ediţia a II-a, Editura Artprint,

Bucureşti 161.

Tringer László (1991) A gyógyító beszélgetés. Viselkedéstudományi Társaság,

Budapest 162.

Tudorache, S., Pregătirea de luptă şi situaţia de stres, în „Gândirea militară

românească‖, nr. 6/1993;, p. 47-57 163.

Ulrich Kraft: „Burned Out‖, Scientific American Mind, June/July 2006, 28-33.

164.

Vlasceanu, Mihaela, (2002), Managementul carierei, Bucureşti: comunicare.ro.

165.

Woodworth,

R,

S.-Schlossberg,

H.

(1966):

Kísérleti

pszichológia.

Akadémiai Kiadó Matousek, O.-Rüzicka, J. (1968): Munkapszichológia. Kossuth Könyvkiadó 166.

Zlate, M. (1981), Psihologia muncii - relaţii interumane, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti 167.

Zlate, Mielu, [2004], Tratat de psihologie organizaţional-managerială, Iaşi:

Polirom 168.

www.damaidaparte.ro/index.php/sindromul- Burnout/511/4/01/2012.

180


1.

számú Melléklet

Legea 319/2006 privind protectia si securitatea muncii, publicata in Monitorul Oficial al Romaniei, Partea I, nr. 646 din 26 iulie 2006 Parlamentul Romaniei adopta prezenta lege.

HOTĂRÂRE nr. 355 din 11 aprilie 2007 privind supravegherea sănătăţii lucrătorilor / Fişa 138 - Instituţii de învăţământ: Examen medical la angajare: a) conform datelor din Dosarul medical b) - RPS - examen psihologic - examen psihiatric - la indicaţia medicului specialist de medicina muncii Examenul medical periodic: - examen clinic general - anual - RPS - la indicaţia medicului de medicina muncii - examen psihologic (teste de comportament, teste de personalitate) - anual - examen psihiatric - la indicaţia medicului specialist de medicina muncii Contraindicaţii: - leziuni tuberculoase pleuropulmonare evolutive - psihoze - alcoolism cronic

181


2. számú Melléklet: 1. Név:

2. Intézmény neve, ahol dolgozik:

3. Az Ön által betöltött munkakör:

4. Van-e tudomása arról, hogy Romániában bármilyen törvénytervezet vagy határozat szólna a kiégés ( Burnout) felméréséről, mértékéről, megelőzéséről vagy kezeléséről pedagógusok körében? 5. Van-e tudomása megyénkben történt kiégést mérő felmérésről? Amennyiben igen, hol, mikor és ki végezte? 6. Van-e tudomása megyénkben történt kiégéssel foglalkozó továbbképzésről vagy annak tervezéséről? Amennyiben igen, mikor és hol, kinek a szervezésében? 7. Bármilyen a témához való hozzáfűzését szívesen veszem.

182


3.

Számú Melléklet •

Burnout kérdőív

• (Freudenberger - Geraldine Richelson, 1980)

1. Könnyen elfárad? Megviseltnek érzi magát? •

nem jellemző 1 q 2 q 3 q 4 q 5 q mostanában gyakori

2. Amikor azt mondják Önnek: „Mostában nem néz ki túl jól‖, ideges lesz? •


3. Egyre többet és többet dolgozik , és úgy érzi, semmit sem tud rendesen befejezni? •


4. Egyre savanyúbb és egyre rosszabb a véleménye a környező világról? •


5. Gyakran szomorú és nem is tudja mitől? •


6. Feledékenyebb? (Gyakran megfeledkezik egy magbeszélt dologról, elveszít dolgokat) •


7. Morcosabb? Hamar ideges lesz? Egyre többet és többet vár el az Ön körül levőktől? •


8. Kevesebb időt tölt a barátaival és a családjával? •


9. Túl elfoglalt ahhoz, hogy a mindennapi rutinügyeket intézze? (Telefonok intézése, levelek írása) •


183


10. Mindig rosszul érzi magát? •


11. Zavart a nap végén? •


12. Gondot okoz, hogy boldognak érezi magát? •


13. Képtelen nevetni egy viccen, ami Önről szól? •


14. A szex több gonddal jár, mint amennyit megér? •

nem jellemző1 q 2 q 3 q 4 q 5 q mostanában gyakori

15.Egyre kevesebb a mondanivalója az emberek számára? •

nem jellemző1 q 2 q 3 q 4 q 5 q mostanában gyakori

Kérem, adja össze pontszámait, s jelölje be az Önre érvényes kategóriát! 0 – 25 pont: Egészen jól van 26 – 35 pont: Vannak dolgok, amire oda kell figyelni,kockázatos helyzetben van 36 – 50 pont: Potenciális kiégettség 51 – 65 pont: Kiégettség állapotát tükrözi 66 - felett elért pontszám: Gyógyításra szorul.

184


4. Számú Melléklet Háttérkérdőív Q1. Neme: 1. Férfi 2. Nő Q2. Életkora: 1. 20-25 2. 26-30 3. 31-40 4. 41-50 5. 50 fölött Q3. Milyen tantárgyat tanít? 1. Magyar nyelv és irodalom 2. Román nyelv és irodalom 3. Idegen nyelv 4. Matematika 5. Fizka 6. Kémia 7. Biológia 8. Földrajz 9. Pszichológia 10. Informatika 11. Rajz

185


12. Zene 13. Más Q4. Hány éve dolgozik a tanügyben? 1. 1-5 éve 2. 6-10 3. 11-15 4. 16-20 5. 21-25 6. 26-30 7. 31-40 8. 41 fölött Q5. Tanügyi besorolása: 1. Kezdő 2. Véglegesítő vizsgával 3. II.-es fokozattal rendelkezem 4. I.-es fokozattal rendelkezem 5. Doktorátussal Q6. Volt-e olyan tanév, mikor egyszerre több iskolában is tanított? 1. Igen 2. Nem Q7. Amennyiben a Q6.-os kérdésre igennel válaszolt, mi volt ennek az oka? 1. Csak így jött ki a teljes katedra 2. Pénzkiegészítés céljából 3. Hobbiból 4. Más 186


Q8. Miért választotta a tanári pályát? 1. Mert szeretek tanítani 2. Mert szeretem a gyerekeket 3. Mert így hozta a véletlen 4. Mert nem volt más 5. A szüleim választása volt Q9. Amennyiben lehetősége adódna előlről kezdeni, választaná-e ugyanezt a pályát? 1. Igen 2. Nem tudom 3. Nem Q10. Foglalkoztatta-e már az a gondolat, hogy felhagy a tanítással és valami másmunkahelyet keres? Értékelje 1-10-ig terjedő skálán, ahol 1 azt jelenti, hogy még soha sem, 10 az jelenti, hogy állandóan ez foglalkoztatja. 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Q11. Az iskolában való tanításon kívül foglalkozik-e valamilyen más pénzkereseti lehetőséggel? 1. Igen 2. Igen, azonban nem hivtalosan 3. Nem Q12. Amennyiben az előző kérdésre a válasza igen, miért teszi? 1. Mert anyagilag rá vagyok utalva 2. Mert úgy érzem,többféle tevékenységre van szükségem 3. Mert így hozta a véletlen 187


4. Csak kisegítem családtagjaimat 5. Más Q13.Amennyiben igennel válaszolt a 11-dik kérdésre, tanügyi fizetéséhez mérten milyen a mellékkeresete? 1. Annek csak kis töredéke 2. A tanügyi fizetésem fele 3. Körülbelül egyezik a tanügyi fizetésemmel 4. Meghaladja a tanügyi fizetésemet 5. Többszöröse annak Q14. Családi helyzete: 1. Egyedülálló 2. Házas 3. Elvált 4. Özvegy Q15. Családjában eltartott személyek száma: 1. Egyedül vagyok 2. 1 fő 3. 2 fő 4. 3 fő 5. 4 fő 6. 4-nél több Q16. Van-e hitele? 1. Nincs 2. Van, a fizetésem 25%-a. 3. Van, a fizetésem 50 %-a 188


4. Van, a fizetésem 75%-a 5. Van, a fizetésem teljesen Q17. Anyagi állapotát tekintve: 1. Bérelt lakásban lakom 2. Saját tömbházlakásban 3. Saját magánházban 4. Saját autóval rendelkezem Q18. Mi a véleménye a tanárok túlterheltségéről? Értékelje 1-1o-ig terjedő skálán, ahol 1 azt jelenti, hogy egyáltalán nem túlterheltek, a 1o a teljes túlterheltséget jelenti. 1

2

3

4

5

6

7

8

9

1O

Q19.Amennyiben az előző kérdésnél túlterheltnek érzi a tanári tevékenységet, mit gondol, mi lehet ennek az oka: 1. A nagy gyereklétszámból adódik 2. A kevés fizetésből adódó stressz 3. A nem megfelelő pihenés tanórák közt 4. A sok papírmunka következtében Q2O. Elegendőnek ítéli-e meg a tanórák közti szüneteket ahhoz, hogy a diák kipihenje magát? 1. igen 2. Nem 3. Nem tudom Q21. Elegendőnek ítéli-e meg a tanórák közti szüneteket ahhoz, hogy a tanár kipihenje magát? 1. igen 189


2. Nem 3. Nem tudom Q22. Megfelelőnek tartja-e a tanórák hosszúságát? 1. Igen 2. Nem 3. Nem tudom Q23. Ha fáradt, vagy rossz kedve van, érezhető-e tanítási módszerén? Értékelje 1-1o-ig terjedő skálán, ahol 1 azt jelenti, hogy egyáltalán nem érezhető, a 1o az jelenti, hogy teljes mértékben érezhető. 1

2

3

4

5

6

7

8

9

1O

Q24. Könnyebben bűntet-e olyankor, mikor fáradt? Értékelje 1-1o-ig terjedő skálán, ahol 1 azt jelenti, hogy egyáltalán nem, a 1o az jelenti, hogy igen. 1

2

3

4

5

6

7

8

9

1O

Q25. Hogyan reagál ön a nehezebb napokra? 1. Többször emelem fel a hangom 2. Bezárkózom, csendesebb vagyok 3. Könnyebben kijövök a sodromból, hamarabb büntetek 4. Olyankor szigorúbb vagyok 5. Olyankor engedékenyebb vagyok Q26. Hogyan élte meg a fizetéscsökkentéseket? Értékelje 1-1o-ig terjedő skálán, ahol 1 azt jelenti, 190


hogy egyáltalán nem viselte meg, a 1o az jelenti, hogy teljes mértékben. 1

2

3

4

5

6

7

8

9

1O

Q27. Milyen mértékben zavarják az állandó tanügyet érintő törvénymódosítások? Értékelje 1-1o-ig terjedő skálán, ahol 1 azt jelenti, hogy egyáltalán nem, a 1o az jelenti, hogy teljes mértékben. 1

2

3

4

5

6

7

8

9

1O

Q28. Milyen mértékben tartja túlzottnak, megterhelőnek a tanügyben elvárt papírmunkákat (lecketervek, stb.). Értékelje 1-1o-ig terjedő skálán, ahol 1 azt jelenti, hogy egyáltalán nem, a 1o az jelenti, hogy teljes mértékben. 1

2

3

4

5

6

7

8

9

1O

Q29. Ön hogyan tölti az órák közti szüneteket? 1. Eszem 2. Papírmunkával 3. Felkészülök a következő órára 4. Beszélgetek a kollégákkal 5. Beszélgetek a gyerekekkel 6. Csak pihenek 191


Q3O. Hétvégén, illetve a vakációban hogyan kapcsolódik ki? 1. A hobbimnak élek 2. Csak a családdal foglalkozom 3. Párkapcsolatomra koncentrálok 4. Utazgatom 5. Pótolom a házi munkát 6. Olvasok Q31. Fordult-e már elő, hogy fáradtság miatt szabadságot kényszerült kivenni? 1. Igen, többször is 2. Igen, már előfordult 3. Lett volna szükségem rá, de nem tehettem 4. Soha nem volt szükségem rá Q32. Amennyiben kimerülési problémái adódnának, meg tudná-e beszélni kollégáival? 1. Igen 2. Talán 1-2 emberrel 3. Nem tudom, hogy vállalnám-e? 4. Nem Q33. Amennyiben kimerülési problémái adódnának, fordulna-e segítségért feletteséhez? 1. Igen, megbízom benne 2. Nem mernék 3. Nem tudom, mit tennék 4. Úgysem tudna segíteni 5. Hogy még nagyobb bajt okozzam? Q34. Amennyiben kiégési tüneteket fedezne fel magán, fordulna-e szakemberhez segítségért? 1. Igen 192


2. Talán 3. Nem 4. Nem tudom Q35. Megosztaná-e családjával, ha ilyen problémái lennének? 1. Igen 2. Talán 3. Nem 4. Nem tudom Q36. Szégyellné-e kollégái előtt, ha bebizonyosodna, hogy kiégési tünetei vannak? 1. Igen 2. Talán 3. Nem 4. Nem tudom Q37. Hogy érzi, részesül-e kellő felvilágosításban a tanári kiégést illetően? Értékelje 1-1o-ig terjedő skálán, ahol 1 azt jelenti, hogy egyáltalán nem, a 1o az jelenti, hogy igen. 1

2

3

4

5

6

7

8

9

1O

Q38. Tudja-e, hogy ilyen probléma esetén kihez lehet segítségért fordulni? 1. Igen 2. Nem Q39. Ön kihez fordulna legelőre segítségért, ha észlelné a kiégés tüneteit magán? 1. Családtaghoz 2. Baráthoz 193


3. Kollégához 4. Igazgatóhoz 5. Senkihez 6. Szakemberhez (pszichológus, pszichiáter) Q4O. Amennyiben a kiégéssel kapcsolatos továbbképzőn, felkészítőn lenne lehetősége részt venni, élne-e az alkalommal, elmenne-e rá? 1. Igen 2. Nem 3. Attól függ, hogy ki tartja 4. Attól függ, hogy pénzbe kerül-e 5. Attól függ, hogy kik vesznek részt, lesz-e ott ismerősöm Q41.Mennyire tartja fontosnak tanárok körében a kiégés problémájával való foglalkozást? Értékelje 1-1o-ig terjedő skálán, ahol 1 azt jelenti, hogy egyáltalán nem, a 1o az jelenti, hogy teljes mértékben. 1

2

3

4

5

6

7

8

9

1O

194


5. Számú Melléklet

1. Neme: 2. Hány éve dolgozik a tanügyben? 3. Milyen tantárgyat tanít? 4. Miért választotta a tanári pályát? 5. Ha lehetősége adódna elölről kezdeni, választaná-e ugyanezt a pályát? 6. Családi helyzete? Ön szerint ez befolyásolhatja-e a munkahelyi kiégést? 7. Mi vezethette Önt kiégéshez? Hogyan nyilvánult meg, s hogyan nyilvánul ez meg jelenleg Önnél? 8. Fordult-e már segítségért? Kihez? Hogyan? Mikor? 9. Ön szerint melyek lennének azok a dolgok, melyek megváltoztatása csökkenthetné a tanári kiégést? 10. Hogyan látja jövőjét (a tanári pályán, de nem csak)?

195



Ha fáradt, vagy rossz kedve van, érezhető-e tanítási módszerén?

Burnout

Összes

teszt eredményei

Jól mennek a

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

en

5

4

7

4

6

0

1

0

0

0

27

18.5%

14.8

25.9% 14.8% 22.2%

.0%

3.7%

.0%

.0%

.0%

100.0%

50.0% 25.0% 23.1%

.0%

14.3%

.0%

.0%

.0%

26.0%

3

3

2

0

0

38

7.9%

7.9%

5.3%

.0%

.0%

100.0%

28.6% 56.3% 30.8% 42.9% 42.9% 40.0%

.0%

.0%

36.5%

%

dolgok 41.7%

33.3 %

Figyeljen, kockázatos

5

4

13.2%

10.5

9

8

10.5% 23.7% 21.1%

%

helyzetben van

4

41.7%

33.3 %

Potenciális

2

4

3

2

6.1%

12.1

9.1%

6.1%

9

4

3

3

2

1

33

9.1%

9.1%

6.1%

3.0%

100.0%

21.4% 12.5% 34.6% 57.1% 42.9% 60.0% 66.7% 50.0%

31.7%

27.3% 12.1%

%

kiégettség 16.7%

33.3 %

Éppen most

0

0

0

.0%

.0%

.0%

.0%

.0%

0 .0%

1

2

0

0

0

1

1

5

20.0% 40.0%

.0%

.0%

.0%

20.0% 20.0% 100.0%

.0%

6.3%

7.7%

.0%

.0%

.0%

33.3% 50.0%

0

0

0

1

0

0

0

0

0

1

.0%

.0%

.0%

100.0

.0%

.0%

.0%

.0%

.0%

100.0%

ég ki

Kiégett

4.8%

% .0%

.0%

.0%

.0%

3.8%

.0%

.0%

.0%

.0%

.0%

1.0%

12

12

14

16

26

7

7

5

3

2

104

11.5%

11.5

6.7%

6.7%

4.8%

2.9%

1.9%

100.0%

Összesen 13.5% 15.4% 25.0%

196


Ha fáradt, vagy rossz kedve van, érezhető-e tanítási módszerén?

Burnout

Összes

teszt eredményei

Jól mennek a

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

en

5

4

7

4

6

0

1

0

0

0

27

18.5%

14.8

25.9% 14.8% 22.2%

.0%

3.7%

.0%

.0%

.0%

100.0%

50.0% 25.0% 23.1%

.0%

14.3%

.0%

.0%

.0%

26.0%

100.0%

%

dolgok 41.7%

33.3 % %

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

%

%

%

%

%

%

%

%

%

%

(r=0,390, p≤0,01), (k=0,311, p≤0,01) 59. Táblázat: Saját fáradságból adódó megítélési pontszámmérték és a kiégettségi érintettség összefüggései

197


7. Számú Melléklet Descriptive Statistics

N

Minimum

Maximum

Statistic

Statistic

Statistic

Mean

Statistic

Std. Deviation

Std. Error

Statistic

Más keresése

129

1

10

4,48

,242

2,747

Tanári túlterheltség mértéke

129

1

10

7,03

,189

2,147

A fáradtság érezhető-e a

125

1

10

4,34

,201

2,244

128

1

10

3,55

,206

2,334

130

1

10

8,33

,177

2,017

130

2

10

8,14

,188

2,141

Papírmunka megítélése

129

1

10

7,64

,201

2,280

Részesül-e kellő

127

1

10

4,85

,244

2,746

127

1

10

6,07

,238

2,682

tanítási módszerén?

Ha fáradt, könnyebben büntete?

A fizetéscsökkentések megítélése

Törvénymódosítások mennyire zavarják?

felvilágosításban?

Mennyire fontos a kiégés probléma?

Valid N (listwise)

114

60. Táblázat: Intervallumváltozók alapstatisztikája

198



A

Más keresés

fáradts

Ha

A

Tanári

ág

fáradt,

fizetésc

túlterhelt

érezhet

könnye

sökkent

ség

ő-e a

bben

ések

mértéke

tanítási

büntet-

megítél

módsze

e?

ése

e

rén?

Más

Rész

Törvén ymódo

Papír

sítások

munk

mennyi

a

re

megít

zavarjá

élése

k?

esüle kellő felvil ágosí tásba

Mennyire fontos a kiégés

Összpontszám

probléma ?

n?

,114

,212**

,171*

,118

,009

,093

,135*

,072

,144*

,089

,002

,011

,087

,891

,170

,043

,278

,025

129

127

123

126

128

128

127

125

125

128

,114

1,000

,044

-,012

,216**

,237**

,286*

,057

,054

-,014

1,000

keresése .

Tanári

*

túlterheltsé g mértéke ,089 .

A fáradtság

,517

,863

,002

,001

,000

,395

,420

,831

127

129

123

126

128

128

128

126

125

128

,212**

,044

1,000

,464**

,035

-,105

-,040

-,010

,124

,185**

,000

,622

,135

,568

,887

,069

,005

érezhető-e a tanítási

,002

,517 .

123

123

125

123

125

125

124

122

122

124

,171*

-,012

,464**

1,000

-,090

-,036

-,024

,147*

,125

,215**

,011

,863

,198

,601

,731

,030

,065

,001

módszerén ?

Ha fáradt, könnyebbe n büntet-e?

,000 .

199


A

Más keresés e

fáradts

Ha

A

Tanári

ág

fáradt,

fizetésc

túlterhelt

érezhet

könnye

sökkent

ség

ő-e a

bben

ések

mértéke

tanítási

büntet-

megítél

módsze

e?

ése

ymódo

Papír

sítások

munk

mennyi

a

re

megít

zavarjá

élése

rén?

Más

Rész

Törvén

k?

esüle kellő felvil ágosí tásba

Mennyire fontos a kiégés

Összpontszám

probléma ?

n?

,114

,212**

,171*

,118

,009

,093

,135*

,072

,144*

,089

,002

,011

,087

,891

,170

,043

,278

,025

129

127

123

126

128

128

127

125

125

128

126

126

123

128

128

128

127

125

125

127

,118

,216**

,035

-,090

1,000

,400**

,268*

-,040

,123

-,074

1,000

keresése .

A

*

fizetéscsök kentések megítélése

Törvénymó

,087

,002

,622

,198 .

128

128

125

128

,009

,237**

-,105

-,036

,000

,000

,565

,074

,268

130

130

129

127

127

129

,400**

1,000

,358*

-,026

,080

-,081

,000

,708

,241

,220

129

127

127

129

,358** 1,000

,033

,070

-,090

,628

,300

,170

126

126

128

,033 1,000

,133*

,008

*

dosítások mennyire zavarják?

Papírmunk

,891

,001

,135

,601

,000 .

128

128

125

128

130

,093

,286**

-,040

-,024

,268**

,170

,000

,568

,731

,000

,000 .

127

128

124

127

129

129

,135*

,057

-,010

,147*

-,040

-,026

130

a megítélése

Részesül-e

129

200


A

Más keresés

fáradts

Ha

A

Tanári

ág

fáradt,

fizetésc

túlterhelt

érezhet

könnye

sökkent

ség

ő-e a

bben

ések

mértéke

tanítási

büntet-

megítél

módsze

e?

ése

e

rén?

Rész

Törvén ymódo

Papír

sítások

munk

mennyi

a

re

megít

zavarjá

élése

k?

esüle

Mennyire fontos a

kellő felvil ágosí

kiégés

Összpontszám

probléma

tásba

?

n?

,114

,212**

,171*

,118

,009

,093

,135*

,072

,144*

,089

,002

,011

,087

,891

,170

,043

,278

,025

129

127

123

126

128

128

127

125

125

128

,043

,395

,887

,030

,565

,708

,628 .

,047

,907

ásban?

125

126

122

125

127

127

126

127

124

126

Mennyire

,072

,054

,124

,125

,123

,080

,070

,133*

1,000

,055

,278

,420

,069

,065

,074

,241

,300

,047 .

125

125

122

125

127

127

126

124

127

126

,144*

-,014

,185**

,215**

-,074

-,081

-,090

,008

,055

1,000

,025

,831

,005

,001

,268

,220

,170

,907

,398 .

128

128

124

127

129

129

128

126

126

Más

1,000

keresése .

kellő felvilágosít

fontos a kiégés

,398

probléma?

Összpontsz ám

131

61. Táblázat A három szám egy cellában: •

Korrelációs együttható

•

Szignifikanciaszint

•

A számításban résztvevők száma. 201

EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEM PSZICHOLÓGIAI ÉS PEDAGÓGIAI KAR NEVELÉSTUDOMÁNYI DOKTORI ISKOLA

Recommend Documents