Domácí vzdělávání zrakově postiženého dítěte

Vyšší odborná škola

a Střední zdravotnická škola Mills, s.r.o.

Domácí vzdělávání zrakově postiženého dítěte Sociální práce

Vedoucí práce: Mgr. Jitka Havlíčková Vypracovala: Marie Lencová

Čelákovice 2010

Čestné prohlášení

Prohlašuji, že jsem absolventskou práci vypracovala samostatně a všechny použité písemné i jiné informační zdroje jsem řádně ocitovala. Jsem si vědoma, že doslovné kopírování cizích textů v rozsahu větším než je krátká doslovná citace je hrubým porušením autorských práv ve smyslu zákona 121/2000 Sb., je v přímém rozporu s interním předpisem školy a je důvodem pro nepřipuštění absolventské práce k obhajobě.

Čelákovice, 2010 – 04 – 24

Marie Lencová

Poděkování Děkuji Mgr. Jitce Havlíčkové za vedení práce. Děkuji za ochotu a za pomoc při řešení obsahové stránky i při práci na formální úpravě textu. Děkuji za trpělivost, kterou se mnou měla.

Obsah Obsah....................................................................................................................4 Úvod......................................................................................................................6 1 Hlavní cíl............................................................................................................8 1.1 Dílčí cíle......................................................................................................8 2 Teoretická část...................................................................................................9 2.1 Domácí vzdělávání.....................................................................................9 2.1.1 Historie domácí výuky.........................................................................9 2.1.2 Novodobá historie v ČR....................................................................10 2.1.3 DV ve světě.......................................................................................11 2.2 Současná situace v ČR............................................................................15 2.2.1 První stupeň......................................................................................16 2.2.2 Druhý stupeň.....................................................................................17 2.2.3 Nejčastější námitky proti DV.............................................................18 2.2.4 Americký výzkum srovnání žáků v ZŠ a v DV...................................20 2.3 Vady zraku................................................................................................21 2.3.1 Děti s těžkou oční vadou...................................................................22 2.3.2 Děti nevidomé...................................................................................23 2.4 Možnosti vzdělávání zrakově postiženého dítěte.....................................24 2.4.1 Integrace do běžných škol................................................................24 2.4.2 Speciální školy nebo třídy.................................................................25 2.4.3 Internátní školy..................................................................................26 2.4.4 Domácí vzdělávání............................................................................26 3 Praktická část...................................................................................................28 3.1 Osobní anamnéza Patrika........................................................................28 3.2 První stupeň..............................................................................................31 3.2.1 Předškolní věk...................................................................................31 3.2.2 První stupeň......................................................................................32 3.2.3 Povinnosti rodiče...............................................................................37 3.3 Druhý stupeň............................................................................................39 3.3.1 Povinnosti rodiče...............................................................................40 3.3.2 Základní školy zařazené do PODV na druhém stupni......................41 4 Diskuse............................................................................................................45 Závěr...................................................................................................................46 Резюме...............................................................................................................47 Bibliografie..........................................................................................................49 Přílohy.................................................................................................................51

4

Úvod Téma mé práce je domácí vzdělávání zrakově postiženého dítěte. Pro výběr tohoto tématu jsem měla tři hlavní důvody: 1. mám zrakově postiženého syna 2. sama syna již osmým rokem vzdělávám 3. informovanost veřejnosti o domácím vzdělávání je velmi malá, informovanost o vzdělávání zrakově postiženého dítěte minimální. Z výše uvedeného vyplývá, že se budu zabývat jedním konkrétním případem a budu se snažit podat co nejvíce informací jak o domácím vzdělávání, tak hlavně o vzdělávání zrakově postiženého dítěte. K tomuto tématu existuje jen minimum odborné literatury. Budu proto vycházet zejména z vlastních zkušeností. Přestože se o domácím vzdělávání v posledních letech v médiích objeví sem tam zmínka, velmi málo rodičů má alespoň minimální povědomí o podmínkách tohoto typu vzdělávání. Angličanovi, který je zvyklý dát dítě do internátní školy, přijde zvláštní, že české děti jsou celý rok doma a do školy jen dochází. Stejně zvláštní přijde většině českých rodičů učit dítě doma a neposílat ho do školy (k čemu by pak byly školy?). Jako ve všem, i tady záleží na úhlu pohledu, na tradicích a zvyklostech, na tom, jaký má člověk hodnotový žebříček. Tím nechci v žádném případě odsuzovat rodiče za to, že své děti posílají do školy a neučí je doma. Já sama mám deset dětí a jen jedno je v domácím vyučování. Jen si myslím, že domácí škola je pro některé děti ta nejvhodnější alternativa. Zejména u dětí s vážnějším hendikepem, kombinovaným postižením, psychickými problémy. Pokud jde o děti se zrakovým postižením, je jejich vzdělávání problematické. Nastávají dvě základní situace:

5

1. rodina bydlí ve velkém městě, kde je možné najít speciální školu, nebo školu základní, která vyjde potřebám dítěte vstříc – a pak není co řešit. 2. rodina bydlí na malém městě či vesnici, kde je jen jedna škola. V případě, že škola není ochotná spolupracovat, je vzdělávání postiženého dítěte velkým problémem. Myslím si, že domácí škola dává velkou šancí dosáhnout základního vzdělání i dětem s vážnějším hendikepem. Ve Speciálním pedagogickém centru pro slabozraké a nevidomé v Českých Budějovicích je evidováno 130 dětí. Jen jedno se však učí doma. Velkou výhodu vidím v tom, že mé závěry nebudou jen teoretické, ale budou vycházet z dlouholeté praxe.

6

1 Hlavní cíl Hlavním cílem mé práce je nabídnout rodičům zrakově postižených dětí novou alternativu vzdělávání a podat k ní co nejvíce informací.

1.1 Dílčí cíle ● zpracovat teoretické podklady pro domácí vzdělávání ● zmapovat historii a současnou situaci v domácím vzdělávání ● uvést teoretické základy optopedie ● v praktické části zpracovat osobní anamnézu Patrika ● informovat o vlastních zkušenostech

7

2 Teoretická část

2.1 Domácí vzdělávání Dá se říci, že vzdělávání dítěte bylo od počátku lidské civilizace uskutečňováno v rodině. Již od pravěku děti uplatňovaly v životě to, co se naučily od rodičů. V té době to byly dovednosti spíše praktické, které měly zajistit přežití rodu. O vzdělávání, tak jak ho chápeme dnes, se dá mluvit až od doby vzniku prvních vědních oborů. Tehdy vyvstala potřeba nové poznatky uchovat pro další pokolení. To vedlo ke vzniku písma.

2.1.1 Historie domácí výuky Číst, psát a počítat ale uměl jen velmi omezený okruh lidí. Většinou vládci a představitelé církve. V období středověku byly v Evropě téměř výhradně školy církevní, které vzdělávaly výlučně chlapce z velmi zámožných rodin. Většina populace byla stále odkázána na to, co se naučila v rodině. Zrušení nevolnictví a rozvoj průmyslu a obchodu sebou přinesl i požadavek na alespoň minimální vzdělanost. Znalost čtení, psaní a počítání se stala nutností již pro střední třídu společnosti a později i pro ostatní populaci. V 17. století žil i velký propagátor školské výchovy J. A. Komenský (k jehož odkazu se dnes hlásí nejedna školská instituce), který byl zastáncem a propagátorem vzdělávání i těch nejchudších vrstev obyvatelstva. Velký zlom nastal za vlády Marie Terezie. Ta zestátnila církevní školy a uzákonila povinnou školní docházku. Trvalo desítky let, než opravdu většina dětí prošla školní výchovou. Za vlády Josefa II. chodilo v Čechách do školy pouze 59 % dětí školou povinných [www.foller.cz, 2]. V této době chodily do státních škol většinou děti z chudých rodin. Děti bohatších rodičů docházely do škol soukromých a děti z nejbohatších vrstev se učily doma. Kromě rodičů 8

v pozdější době zajišťovali výchovu i kvalifikovaní učitelé. V roce 1906 se v Čechách

a

na

Moravě

vzdělávalo

doma

asi

2000

dětí.

[www.pamet- dv.sweb.cz, 1]. Konec domácího vzdělávání (dále jen DV) u nás přišel s nástupem komunismu. Od roku 1948 byly všechny děti povinny projít základní školou, která byla státem zřizována i kontrolována.[www.foller.cz, 2 ] V celé historii až do roku 1948 vždy existovala skupina dětí, která byla vyučována doma. Většinou se jednalo o děti velmi bohatých rodičů. Proč rodiče, kteří si to mohli finančně dovolit, raději vyučovali svoje děti doma a neposílali je do soukromých, neřkuli veřejných škol? Odpověď je více než zřejmá. Záleželo jim na vzdělání jejich dětí, chtěli ovlivnit jeho kvalitu, rozsah i strukturu. A tak se za velkých problémů dnes vracíme k tomu, co zde již stovky let úspěšně fungovalo.

2.1.2 Novodobá historie v ČR Na základě práce Společnosti přátel domácí školy a jejich tlaku na Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (dále jen MŠMT) bylo od 01. 09. 1998 povoleno v Bratrské škole v Praze 7 pokusné ověřování domácího vzdělávání (dále jen PODV). Počet dětí byl však omezen a zdaleka nestačil pro všechny zájemce, proto do PODV přistoupila ještě Církevní základní škola J. A. Komenského v Liberci. V prvním roce bylo do PODV zařazeno 31 dětí z 23 rodin v Praze a 29 dětí v Liberci. Ve školním roce 1999/2000 se do experimentu zapojila také Základní škola v Ostravě Vyškovicích. V podmínkách stanovených MŠMT byly zmíněné školy určeny jako kmenové školy žáka. Experiment se týkal pouze 1. stupně základní školy. Za jeho průběh byl odpovědný ředitel školy. Ředitelé kmenových škol byli povinni na konci každého školního roku předat na MŠMT písemnou zprávu. Tyto zprávy byly postoupeny Výzkumnému ústavu pedagogickému se žádostí o posouzení. MŠMT však na začátku PODV neurčilo žádné konkrétní cíle tohoto způsobu výuky. Spolupráce obou institucí nakonec vedla ke zpřísnění podmínek pro 9

domácí vzdělávání (dále jen DV). V této době vznikla první velká mediální kampaň, která se DV zabývala. Nakonec byly přísnější podmínky pro DV uplatněny jen v ZŠ Letohradská, která v té době získala povolení pro DV a přijímala nové žáky. U stávajících žáků nebylo požadováno splnění přísnějších podmínek. Celá situace vyústila v roce 2002 v založení Asociace domácího vzdělávání, která sdružuje všechny osoby se zájmem o DV – rodiče, přátele DV, zástupce škol. Tato organizace také zastupuje rodiče doma vzdělávaných dětí při jednání s MŠMT. V lednu 2005 vstoupil v platnost zákon 561/2004 Sb. tzv. Nový školský zákon. S koncem školního roku 2004–2005 tedy skončil experiment Pokusné ověřování domácího vzdělávání. DV byste však v zákoně marně hledali. Zákon stále trvá na termínu povinná školní docházka, ale pod § 40 je termín jiný způsob plnění povinné školní docházky. Od 1. 9. 2007 probíhá stejný proces uzákonění možnosti DV na druhém stupni. Opět se začíná POVD. Počet dětí zapojených do PODV

Školní rok

Celkový počet dětí v DV

1998/1999

62

1999/2000

171

2000/2001

246

2001/2002

283

2002/2003

301

2003/2004

327

2004/2005

341

Tabulka 1: Počet dětí zapojených do PODV [VÚP, 2004]

2.1.3 DV ve světě

USA V současné době je v USA DV běžným typem vzdělávání. Ve všech státech 10

USA je legální, liší se však způsob legislativního ošetření tohoto způsobu vzdělávání. Následující mapka rozděluje jednotlivé státy do tří oblastí podle legislativního rámce pro DV:

Vysoká míra regulace – stát vyžaduje od rodičů např. pedagogické vzdělání, návštěvy státních úředníků v rodinách Střední míra regulace – stát požaduje zasílat osvědčení, výsledky testů a odborné hodnocení pokroku ve studiu Nízká míra regulace - stát nepožaduje po rodičích žádný kontakt se státním orgánem

Ilustrace 1: Míra regulace DV v USA [KOLÁŘ, 2000] Státní regulace DV v USA: ● 35 států upravilo DV zvláštním zákonným předpisem ● 41 států nepožaduje na rodičích žádnou speciální kvalifikaci, 7 států vyžaduje

po

rodičích

vysokoškolské

vzdělání,

2

státy

vyžadují

absolvování zvláštního testu ● ve 4 státech jsou domácí školy samostatným subjektem, kterým uděluje souhlas příslušný školský úřad ● ve 12 státech existují domácí školy se statutem soukromé nebo církevní školy ● 28 států vyžaduje povinné absolvování standardních testů nebo hodnocení 11

● v 6 státech rozhodl Nejvyšší soud, že ustanovení o povinné školní docházce je protiústavní. Systém DV ve Spojených státech nejvíce rozvinutý na světě. Dosavadní průběh a výsledky svědčí o kvalitě tohoto systému [KOLÁŘ, 2000] Evropa Legislativní rámec upravující domácí vzdělávání je v evropských zemích velmi odlišný. V zásadě se dá rozdělit do několika stupňů, podle výše podpory: ● státy, kde je domácí vzdělávání povoleno a podporováno (Belgie, Dánsko, Irsko, Francie, Itálie, Lucembursko, Norsko, Portugalsko, velká část Švýcarska, Velká Británie) ● státy, kde je domácí vzdělávání povoleno (Rakousko) ● státy, kde se domácí vzdělávání podle zákona obecně nepovoluje, ale existují výjimky udělované jednotlivým případům (Španělsko, Řecko, dva kantony ve Švýcarsku, Nizozemí) ● státy, kde není domácí vzdělávání povoleno (Německo) Velká Británie Nový Zákon o vzdělávání z roku 1996 vymezuje odpovědnost rodičů za vzdělávání jejich dětí. Rodiče, kteří chtějí své dítě vzdělávat doma toto rozhodnutí oznámí škole a příslušnému školskému úřadu. Ten určí úředníka, který má za povinnost dohlížet na úroveň vzdělávání dítěte, ale také rodičům pomáhat. Francie Rodiče musí nejpozději 2 týdny před začátkem školního roku informovat příslušný úřad v místě bydliště o svém záměru vyučovat dítě doma. Z obavy před narůstajícím vlivem sekt byl v roce 1999 vydán vládní dekret, který určuje, jakých vědomostí musí dítě dosáhnout.

12

Lucembursko V Lucembursku je DV legální již od roku 1912. Zákon ukládá rodičům nebo poručníkům dětí, které spadají do povinného vzdělávání, povinnost informovat příslušný úřad o svém úmyslu vzdělávat dítě doma nejpozději jeden měsíc před začátkem školního roku. Stejnou povinnost však zákon ukládá rodičům i v případě, že chtějí, aby jejich děti navštěvovaly soukromou školu. Rakousko Rodiče musí žádat o povolení okresní školský úřad. Ten má pravomoc jejich žádost zamítnout. Možná i z tohoto důvodu je dodnes v Rakousku domácí vzdělávání výjimečným případem. Německo Německo je jedinou evropskou zemí, kde není DV možné. Povinná školní docházka je závazná pro všechny děti od věku 10 let a trvá minimálně 9 let. Rodiče, kteří odmítnou posílat své děti do školy se vystavují právnímu postihu ze strany státu. I tak existují případy, kdy děti do školy nedochází. Jedná se většinou o děti přistěhovalců. Němečtí občané, kteří chtějí své dítě učit sami, volí často přestěhování do jiné země evropské unie. Dánsko Naprosto opačná situace než v Německu, je v Dánsku. Není tu uzákoněna povinná školní docházka, ale vyučovací povinnost, která může být realizována kdekoliv a kýmkoliv. Platí jen jediná podmínka: úroveň vzdělání musí být srovnatelná se vzděláním, které poskytuje škola. [KOLÁŘ, 2000]

2.2 Současná situace v ČR V současné době je situace jiná na prvním stupni a jiná na druhém stupni. Obecně lze říci, že Česká republika patří mezi země, kde je sice DV povolené, ale nikoliv podporované. Moc se o něm nemluví, a když, tak většinou záporně, viz kauza Kuřim. Státní školy trpí fóbií z úbytku žáků a tak, i když je možné 13

požádat o DV na kterékoliv škole, jen málo kde uspějete. Výjimkou jsou snad jen školy, které byly zařazeny do PODV a mají tudíž s tímto typem výuky již zkušenosti.

2.2.1 První stupeň Od školního roku 2005/6 je možné požádat kteroukoliv školu o povolení DV. Rozhodnutí

o

povolení

náleží

pouze

řediteli

školy.

Má

to

však

háček – podmínky jsou tak nešťastně formulované, že jen málokterý ředitel je ochoten vzít na sebe riziko a DV povolit. Zákon 561/2004 Sb v § 41 uvádí: O povolení individuálního vzdělávání rozhoduje ředitel školy, kam byl žák přijat k plnění povinné školní docházky, na základě písemné žádosti zákonného zástupce žáka. Žádost musí obsahovat: ● jméno a příjmení, rodné číslo a místo trvalého pobytu žáka ● uvedení období, ročníku, příp. pololetí, kdy má být žák individuálně vzděláván ● důvody pro individuální vzdělávání žáka ● popis prostorového a materiálně technického zabezpečení vzdělávání a podmínek ochrany zdraví individuálně vzdělávaného žáka ● doklady osvědčující splnění vzdělání osoby, která bude žáka individuálně vzdělávat ● seznam učebnic a učebních textů, které budou ve výuce užívány, pokud nejde o učebnice uvedené v § 27 odst.1 ● další skutečnosti, které mají vliv na průběh vzdělávání žáka ● vyjádření školského poradenského zařízení Ředitel školy individuální vzdělávání povolí, pokud: ● jsou dány závažné důvody pro individuální vzdělávání

14

● jsou zajištěny dostatečné podmínky, zejména materiální a ochrany zdraví žáka ● osoba, která bude žáka vzdělávat, získala alespoň střední vzdělání s maturitní zkouškou ● jsou zajištěny vhodné učebnice a učební texty Na konci každého pololetí musí žák ve škole vykonat zkoušky z příslušného učiva. Povolení k individuálnímu vzdělávání může zrušit opět ředitel školy, a to tehdy, jestliže: ● nejsou zajištěny dostatečné podmínky ke vzdělávání, zejména materiální, personální a ochrany zdraví žáka ● zákonný zástupce neplní podmínky stanovené zákonem ● žák na konci druhého pololetí příslušného školního roku neprospěl ● nelze-li žáka hodnotit způsobem uvedeným v zákoně ● na žádost zákonného zástupce [ČR. ZÁKON 561/2004, 2008] Z podmínek je jasné, že povolení závisí na vstřícnosti ředitele školy a na jeho ochotě riskovat. Pokud bude nekompromisně trvat na splnění všech podmínek, i těch které nejsou jasně vymezené, jako např. materiální podmínky či ochrana zdraví, nemůže do DV zařadit jediného žáka. Přesto počet dětí v DV pomalu roste. Většina dětí v DV však po absolvování 1. stupně končí v ZŠ.

2.2.2 Druhý stupeň Situace na druhém stupni je odlišná. DV na druhém stupni je opět pouze v režimu pokusného ověřování a to pouze na pěti vybraných školách od 01. 09. 2007 do 30. 06. 2011. Počet žáků je oproti prvnímu stupni minimální a pohybuje se v řádu desítek. DV na druhém stupni je mnohem náročnější nejen pro dítě, ale i pro rodiče. Vyžaduje od rodičů časově náročnější přípravu. Pro první stupeň stačí rodičům 15

základní vědomosti. Číst, psát a počítat umí každý, ale kdo z rodičů si bez přípravy a okamžitě vzpomene třeba na větný rozbor, chemický vzorec nějaké kyseliny nebo výpočet fyzikálních veličin? Také nároky jednotlivých vyučujících jsou velmi rozdílné a rodič se jim musí přizpůsobit. Svou roli zde určitě hraje i ponorková nemoc mezi dítětem a rodičem a nástup puberty u dítěte. Přestože dětí v DV na druhém stupni není mnoho, myslím, že by tato možnost měla zůstat zachována. Byla by velká škody, kdyby DV na druhém stupni skončilo s koncem pokusného ověřování, protože vždy budou děti, pro které není jiná možnost vzdělávání. Nemyslím si, že se školy musí bát masového odlivu žáků (nestalo se tak ani na prvním stupni).

2.2.3 Nejčastější námitky proti DV

Nedostatečná socializace dítěte Nejčastějším argumentem odpůrců DV je nedostatečná socializace dítěte. Ale málokdo z nich si uvědomuje, že k socializaci dětí dochází ve funkčních rodinách a základní vztahové nastavení získává dítě do 6-ti let věku. Socializace probíhá hlavně ve vícegeneračním prostředí. Ve škole je dítě pouze mezi svými vrstevníky a to není pro rozvoj správných sociálních návyků dostačující. Rodiče, kteří učí v DV, hovoří o tom, že jejich děti často navazují více sociálních vztahů s lidmi různých věkových kategorií, jsou ve svých názorech jistější, sebevědomější a dokážou si své názory také obhájit. Lépe také zvládají stresové situace. Nebude to náhodou tím, že děti vzdělávané doma mají větší možnosti rozvinout svůj potenciál, více času vnitřně dozrát a být připraven na společnost ? [Plaňanský, 2003] Nedostatečné vztahy z vrstevníky Častou námitkou je i problematické pozdější začlenění do školního kolektivu. Každé dítě, dříve nebo později, na tento problém narazí. Je pravdou, že 16

začlenění např. do 4. ročníku je mnohem těžší než do 1. třídy. Při nástupu do školy se jen málo dětí zná. Vzniká nový kolektiv a nové vztahy, které se postupem času vyvíjejí. Vstoupit do těchto vztahů po 3–5 letech není snadné, ale podobnou zkušeností prochází všechny děti, které v průběhu školní docházky třeba jen změní bydliště. Navíc dojde v této situaci k přehodnocení vzájemných vztahů i mezi všemi

ostatními

dětmi.

Zásluhou

toho

zaniknou

vztahy

nefunkční,

neperspektivní, udržované dosud jen na základě zvyku a jakéhosi stereotypu a dojde k vytvoření nových, dynamických vazeb. Dítě, které bylo v DV třeba jen 2–3 roky je mnohem zralejší a jistější ve svých postojích a nemá takový problém při začlenění do kolektivu vrstevníků, jako třeba dítě plaché a nejisté, jehož rodiče se rozhodnou přestěhovat. Navíc většina dětí v DV navštěvuje různé kroužky, lidové školy umění, domy dětí a mládeže, sportovní oddíly… V těchto kolektivech jsou vztahy mnohem volnější a ne tolik napjaté jako ve škole. Tyto vztahy nejsou tolik poznamenány vzájemnou soutěživostí, snahou vyniknout, touhou zaujmout co nejlepší postavení v hierarchii skupiny. Dítě má tedy kontakt s vrstevníky za mnohem příznivějších podmínek. Také ne každý vliv školního kolektivu je pozitivní. Dítě je uchráněno výsměchu spolužáků, když špatně odpoví nebo něco neví. Nemusí se bát zeptat na cokoliv. Nehrozí mu šikana ani fyzická ani psychická, což je jev, který se v posledních letech na našich školách rozmáhá. Rodič není učitel Je sice pravda, že jen málo rodičů, kteří učí své dítě doma, má pedagogické vzdělání. Na druhou stranu, kdo zná dítě lépe než jeho rodič? Ne jeden rodič zná dohadování s učitelem o to, co dítě umí a co ne, že některá známka byla nespravedlivá, že tuhle látku dítě zná, ale při zkoušení začne zmatkovat

17

a najednou nic neví, že se mu děti ve třídě posmívají a ono se bojí mluvit, aby zase nesklidilo posměch… Doma je dost času na to, látku důkladně probrat, vysvětlit, eventuálně se k ní po čase vrátit. Postupovat tempem, které dítěti vyhovuje. I tyto děti musí projít přezkoušením, ale rodič je u zkoušky přítomen a tak odpadá pozdější dohadování s vyučujícím a vzájemné dokazování, co dítě umí a co nezvládlo. Pokud si uvědomíme, že rodič při DV nestojí před třídou a neřeší didaktické zásady, potom nepotřebuje pedagogické vzdělání.[FLÉGR,2003, s.4]. A jen tak mimochodem, většina dětí, které nastupují do první třídy už umí některá písmenka a čísla, mnohé se dokáží podepsat, znají základní matematické operace a většinou je od 0 do 10 i zvládají. Všechny děti bez výjimky mají základní hygienické návyky a sociální dovednosti. A já se ptám: Kdopak je to tak hezky naučil? Že by ti pedagogičtí amatéři, za které jsou rodiče pokládáni, nebyli zas až tak neschopní?

2.2.4 Americký výzkum srovnání žáků v ZŠ a v DV Všechny výše uvedené námitky vyvrací i výzkum, který provedl Dr. Brian Ray (ředitel National Home Education Research Institute) se svým týmem v letech 1994–1996. Shromáždil informace od 5042 dětí vzdělávajících se doma v 1657 rodinách: ● děti vzdělávající se doma vynikají při státem normovaných standardních zkouškách ● tyto děti předčí své vrstevníky ze státních škol o 30–37 % ve všech předmětech ● positivní výsledky testů vzrůstají i s počtem let, kdy je dítě vzděláváno doma. ● studie prokázala nezávislost úrovně vzdělávání dětí doma na výši vzdělání rodičů či na pedagogickém vzdělání rodičů ● studie prokázala, že rodinný příjem není ukazatelem pro studijní výsledky

18

● při výzkumu socializace těchto dětí (tedy začleňování do společnosti) se ukázalo, že doma vzdělávaní žáci přicházejí do kontaktu s lidmi všech věkových kategorií a všech typů společenských prostředí ● bylo zjištěno, že žáci vzdělávaní doma tráví podstatně méně času sledováním televize než žáci státních škol [KOLÁŘ, 2000]

2.3 Vady zraku Zrak nám zprostředkovává až 90 % informací o okolním prostředí. Umožňuje orientaci, rozpoznávání barev, velikosti, hloubky, vzdálenosti, směru, pohybu… Zrak má rozhodující vliv na utváření správných představ, rozvoj paměti, pozornosti, myšlení, řeči i sféry emocionálně volní. Poškození zraku omezuje, deformuje nebo zcela vylučuje tento zdroj informací [KEBLOVÁ, 1998]. Zrakový orgán je složen ze tří částí: 1. receptor (zevní oko) 2. dráha spojující oko s centrem – oční nerv 3. zrakové centrum v mozku V každé z těchto částí může dojít k poškození (oční choroba, vada, úraz) s typickými následky pro vidění. Viděním rozumíme schopnost zrakově vnímat, rozlišovat a představovat si prostředí. Při očním vyšetření se zkoumá zraková ostrost. Dalším zkoumaným parametrem je velikost zorného pole. Toto pole může být v důsledku zrakové vady

zúženo,

omezeno,

nebo

v

něm

může

docházet

k

lokálním

výpadkům – tzv. Skotomům. Definice zrakového postižení pouze podle ostrosti vidění a rozsahu zorného pole není vždy úplně dostačující. Pro objektivnější diagnostiku se musí pečlivě zkoumat další zrakové funkce, jako například: ● kontrastní citlivost (světloplachost, šeroslepost) ● schopnost rozlišovat barvy (barvoslepost) 19

● vnímání hloubky ● schopnost lokalizovat předměty ● fixovat předměty ● sledovat je Podle výsledků oftalmologického vyšetření je možno zrakově postiženého člověka zařadit do některé z 5 kategorií zrakového postižení: 1. střední slabozrakost 2. silná slabozrakost 3. těžce slabý zrak 4. praktická nevidomost 5. úplná nevidomost Zrakově postižení (někdy též ZP) nebo správněji osoby se zrakovým postižením jsou lidé s různými druhy a stupni snížených zrakových schopností. Skupinu těžce zrakově postižených můžeme dále dělit na nevidomé a slabozraké. Někdy se ještě užívá ne právě šťastný termín osoba se zbytky zraku, kterým se označuje člověk s viděním v rozsahu těžké slabozrakosti až praktické slepoty. Pozor – každý resort (školství, zdravotnictví, sociální věci) má trochu odlišné dělení zrakově postižených a svoji zaužívanou terminologii.

2.3.1 Děti s těžkou oční vadou Je důležité kdy k vadě zraku došlo a jaký byl vývoj onemocnění. Děti, které se z oční vadou již narodí, nemají takovou představu o okolním světě, ale zase si jsou v tom, co zvládají jistější. Nikdy dobře neviděly a tak jsou na tento stav lépe adaptovány. Nemají takové problémy při progresi onemocnění. Při včasném záchytu a zájmu rodičů se dá v raném věku podpořit dítě v rozvoji ostatních smyslů a oční vadu tím alespoň z části kompenzovat. Důležitou roli potom hraje rozvoj sluchu. Je třeba, aby se dítě naučilo rozeznávat zdroje 20

hluku, určovat směr, rozlišovat jednotlivé zvuky v pozadí…

[PATOČKOVÁ

TRČÁLOVÁ, TRHLÍK, 2004]. Zde velmi dobře fungují Střediska rané péče. Pomáhají nejen dítěti, ale i rodičům. Radí, jak s dítětem dále pracovat, co rozvíjet, jak dítě správně motivovat. Na tato střediska navazují Speciální pedagogická centra, která se starají o děti od předškolního věku. Situaci slabozrakých lze zlepšit speciálními vzdělávacími a rehabilitačními podmínkami. Jde především o optimální podmínky vylučující zrakovou únavu. K nim patří: ● používání optických prostředků korekce (např. brýle, speciální lupy, zvětšení obrazu nebo textu) ● intenzivnější osvětlení pracovního místa ● přizpůsobení pracovních pomůcek ● racionální režim využívání zraku a jeho výcvik (reedukace) Některé slabozraké děti jsou velmi omezeny v pohybu a sportovních aktivitách, protože hrozí další poškození nebo úplná ztráta zraku. Při jakémkoliv prudkém pohybu či nárazu, a to nejen do hlavy, může dojít k odchlípení sítnice. Ta do několika málo hodin, nedostatkem prokrvení a tím i výživy, odumírá. Dochází pak k výpadkům v zorném poli. Uvedené charakteristiky platí do jisté míry i pro osoby s vadami binokulárního vidění. Zpravidla se jedná o snížení zrakových schopností jednoho oka. Má to za následek nedostatky v hloubkovém vidění a v omezení zorného pole. Jedná se převážně o vady poměrně dobře kompenzovatelné.

2.3.2 Děti nevidomé U nevidomých je důležité, kdy ke ztrátě zraku došlo a jaká byla kvalita vidění před tím. Podle toho, zda má nevidomé dítě nějaké zrakové představy nebo ne, se pak liší práce s takovým dítětem. U dětí, které se jako nevidomé narodily, dochází k senzorické deprivaci. Dominance sluchového a hmatového vnímaní 21

se pak odráží ve zvláštnostech slovní zásoby. Na rozdíl od slabozrakých dětí jsou nevidomí vedeni ke sportu a fyzické aktivitě. Učí se pomocí kompenzačních

pomůcek

samostatnému

pohybu

a

samoobsluze.

Při vzdělávání se používají speciální pomůcky. Při čtení a psaní je to Braillovo písmo, diktafony, počítače s hlasovým výstupem… [KEBLOVÁ, 1998]

2.4 Možnosti vzdělávání zrakově postiženého dítěte Ještě před nedávnem existovaly pouze dvě možnosti vzdělávání pro zrakově postižené dítě. Pokud rodina nebydlela ve velkém městě, pak to byl výběr ze špatné a ještě horší možnosti. Ta lepší možnost byly a jsou speciální školy (Praha, Brno) nebo třídy (většinou v krajských městech). Tyto školy nebo třídy jsou samozřejmě výborné. To, co je na nich špatné, je jejich dostupnost. Pro rodinu to většinou znamenalo buď se přestěhovat, nebo vozit dítě denně desítky kilometrů do školy. Pokud nebylo ani jedno možné, nastala ta horší možnost – internátní škola. Stejně jako u speciálních škol : škola sama o sobě je dobrá, špatné je odloučení od rodiny. V současné době se nabízí další dvě možnosti – integrace do běžných škol a DV. Stejně jako ty předchozí, každá má výhody a nevýhody. Záleží na mnoha faktorech, které musí vzít rodiče v úvahu. Škola a osobnost učitele mají velký vliv na formování dítěte, na jeho sebehodnocení a duševní zdraví. [VYMĚTAL, 2004] Proto by rodiče měli velmi pečlivě vybírat nejen typ vzdělávání, ale i konkrétní školu a tam, kde je to možné, i konkrétního vyučujícího.

2.4.1 Integrace do běžných škol Tento způsob vzdělávání je pro rodinu jako celek nejméně zatěžující, ale pro dítě samotné velmi náročný. Rodina nemusí měnit bydliště, nemusí dítě denně vozit mnoho kilometrů do speciální školy, rodiče nemusí měnit či úplně opustit své zaměstnání. 22

Než rodiče požádají o integraci do běžné třídy, měli by školu velmi dobře poznat. Měli by se seznámit s vyučujícími (a to se všemi, nejen s tím, ke kterému bude jejich dítě chodit). K tomuto účelu jsou vhodnější školy s menším počtem žáků, kde je spíše rodinné prostředí, není takový pohyb a hluk, kde je pro dítě snazší orientace v prostoru. Dále je nutné se domluvit s vyučujícím, jak si on představuje spolupráci. Vzdělávání zrakově postiženého dítěte má svá specifika a jen málo který pedagog má odborné vzdělání pro tuto práci. Proto je velmi důležité podrobně vysvětlit omezení, která sebou zrakové postižení nese, zda vyučující zvládne práci s dítětem sám, nebo bude potřebovat osobního či pedagogického asistenta. Také jaké kompenzační pomůcky bude dítě pro svou školní práci potřebovat. Záleží na vyučujícím, jak dokáže kolektiv třídy na příchod postiženého dítěte připravit. O integraci rozhoduje ředitel školy. Čtyři znaky kvalitní školy: 1. jasná filozofie školy (propracovanost cílů v programu školy…) 2. kvalitní systém řízení školy (otevřenost ve vztahu k rodičům…) 3. kvalitní učitelský sbor (vstřícnost k dětem…) 4. převažující progresivní didaktická koncepce výuky (pozitivní klima ve třídě…) [PRŮCHA, 2001] I při snaze všech zúčastněných se může stát, že integraci nezvládne dítě. Zvláště pro děti, které nechodily do předškolního zařízení a byly do té doby jen v rodině, je tento přechod velmi stresující. Děti, které jsou trvale nuceny se přizpůsobovat, jsou vyčerpané a frustrované, a buď začnou zlobit, nebo se vzdají [SHEEDYOVÁ-KURCINKOVÁ, 1998, s. 267]. Jedním z nejvíce traumatizujících zážitků pro dítě na počátku školní docházky je, když zklame očekávání rodičů. Pokud je dítě dlouhodobě frustrováno svými neúspěchy a chronicky se mu nedostává bezpodmínečného pozitivního přijetí, dochází k narušení jeho osobnostního vývoje. [POKORNÁ, 2001, s. 24]

23

2.4.2 Speciální školy nebo třídy Pokud má rodina štěstí a bydlí v rozumné vzdálenosti od speciální školy nebo alespoň běžné školy se speciální třídou, má vyhráno. Tato zařízení disponují vším potřebným pro vzdělávání zrakově postiženého dítěte. Počínaje odborně vzdělaným personálem a kompenzačními pomůckami konče. Speciální třída v běžné škole se mi jeví jako optimální. Má odborné učitele, má vybavení kompenzačními pomůckami a na rozdíl od speciální školy se zde mísí postižené děti se zdravými. Kontakt je natolik omezený, aby nedocházelo k nějakým problémům, ale natolik přirozený a častý, aby si zdravé děti uvědomovaly přítomnost postižených. Aby se je naučily tolerovat a aby pomoct těmto lidem braly jako běžnou a samozřejmou součást života. Tato zařízení mají jedinou nevýhodu a tou je jejich dostupnost, či spíše nedostupnost, pro část obyvatelstva, protože jsou většinou jen v krajských městech.

2.4.3 Internátní školy Tento způsob vzdělávání se mi zdá velmi nešťastný. Možná je to i tím, že internátní školy jako takové, nemají u nás žádnou tradici a jen malá část populace se s nimi seznámí. Mají jedinou výhodu – kromě vzdělání naučí dítě i samoobsluze a tím, na rozdíl od ostatních typů škol, velké samostatnosti. Od 01. 09. 1998 je součástí učebních osnov na těchto školách i předmět prostorová

orientace

a

samostatný

pohyb

zrakově

postižených

[WIENER, 1998]. Ovšem cena, kterou za to dítě i rodina musí zaplatit, se mi zdá nepřiměřenou. Zrakově postižené dítě, a teď mluvím o těžkých vadách, je daleko více fixované na rodinu, než dítě zdravé. Nástup do internátní školy je pro něj velikým psychickým traumatem. Myslím si, že získané dovednosti ani trochu nevyváží zpřetrhání rodinných vazeb a ztrátu zázemí pro dítě ve velmi raném věku.

24

2.4.4 Domácí vzdělávání V případě, že není v místě bydliště speciální škola nebo běžná základní škola, která by byla ochotná nebo vhodná pro integraci zrakově postiženého dítěte, zůstávají pouze dvě možnosti – internátní škola nebo domácí vzdělávání. Z těchto dvou možností se mi jako lepší jeví DV (já osobně bych mu dala přednost před všemi ostatními možnostmi). Samozřejmě i tento způsob vzdělávání má své odpůrce, viz kapitola 2.2.4. Nezanedbatelná je i otázka financí. Toto vzdělávání předpokládá, že jeden z rodičů opustí své zaměstnání a bude se cele věnovat jen dítěti (zvláště na druhém stupni základní školy). Z toho vyplývá, že tento způsob vzdělávání je výhodný pro dítě, ale pro rodinu jako celek znamená jistá omezení a finanční náročnost. Výhody pro dítě jsou nesporné – kdo zná dítě lépe než rodič? Rodič ví, jaké tempo výuky dítěti vyhovuje, může přizpůsobit styl výuky, délku vyučovací hodiny i četnost přestávek potřebám dítěte. Nemusí dodržovat rozvrh hodin. Když není dítě ve své kůži, zařadí méně náročné předměty, když dítě něco zaujme, můžou pokračovat ve výuce déle. Je možné daleko více využívat nestandardní metody, jiné knihy než jen schválené učebnice, daleko více propojovat jednotlivé předměty… Tím, že dítě není rušeno ostatními spolužáky a rodič v roli učitele se plně věnuje jen jemu, je dítě schopno se daleko více naučit v daleko kratším čase, je tudíž více času na opakování a upevnění získaných vědomostí. Jak vyplývá z amerického výzkumu, viz. kapitola 2.2.3, tyto děti dosahují daleko lepších výsledků ve všech směrech. Nezanedbatelná je i psychická pohoda dítěte, které získá daleko pevnější pocit stabilního rodinného zázemí. Tyto děti jsou daleko odvážnější, sebevědomější, psychicky odolnější.

25

3 Praktická část V praktické části se pokusím popsat své osobní zkušenosti s DV zrakově postiženého dítěte. Dnes je Patrikovi 16 let a je v 7. třídě. Celou školní docházku absolvoval v režimu DV. Pro zpřesnění důležitosti DV pro Patrika uvádím jeho osobní anamnézu.

3.1 Osobní anamnéza Patrika Těhotenství Třetí těhotenství, matka nebyla v době těhotenství pod lékařským dohledem, užívala drogy, nejspíše nechtěné těhotenství, ostatní informace neznámé. Porod Třetí porod, spontánní, nekojen – náhradní výživa z důvodu laktační netolerance. Neuropsychický vývoj ● sezení – poprvé 14 měsíců – opožděný vývoj ● lezení – 20 měsíců ● chůze – 36 měsíců ● řeč – první slova ve 3 letech, první věty v 5 letech ● pomočování – do 5 let pleny, do 6 let noční pomočování ● jídlo – mixovaná strava do 4 let, dodnes má problémy s tuhou stravou (maso) ● lateralita – pravá orientace od dětství Zlozvyky ● okusování nehtů – dodnes, i kůže na prstech ● zlozvyky související s mentálním a zdravotním postižením – kývavé pohyby typické pro nevidomé, dodržování rituálů… 26

Spánek ● usíná těžce a pozdě, budí se pozdě, spí dobře, bez buzení a nočních můr Prodělané nemoci ● běžné dětské onemocnění (zarděnky, neštovice, příušnice) ● alergie nemá ● žádné úrazy ● v důsledku fyzického týraní biologickou matkou měl cysty na ledvinách a slinivce, které se v průběhu 3 let postupně vstřebaly, podezření na metabolickou poruchu, (nebyla vrozená, nejspíš vyvoláno fyzickým zanedbáváním) ● opožděné kostní zrání (zhruba polovina věku biologického), Aspergerův syndrom (mírná forma autismu), podezření na genetickou poruchu růstu (neprokázalo se) ● psychiatrická medikace – na zlepšení výživy mozku, na utlumení agresivity (od 7 – 10 let) Změny během života ● v půl roce převezen do nemocnice na JIP v kritickém stavu, po 3 měsících předán do KÚ ● 18 měsících do NRP spolu s vlastním bratrem (v rodině je dalších 8 sourozenců) ● ve 4 letech – první brýle, začal poznávat svět kolem sebe ● v 11 letech – úmrtí dědy, nedokázal pochopit co se stalo ● ve 14 letech – úmrtí babiččiny přítelkyně s kterou trávil každé léto – těžká reakce, pláč 3 dny, dodnes nesmířen s její smrtí Školní docházka MŠ – od 7 do 8,5 let – problémy s adaptací, školka neakceptovala zrakovou vadu a nedokázala s ním pracovat, byl vyčleněn z kolektivu, nenavazoval vztahy, začal být agresivní z toho vyplynula nutnost mít osobního asistenta, pod dohledem asistentky začal navazovat vztahy s dětmi, přestal být agresivní. 27

Do první třídy nastoupil v 8,5 letech po 2 odkladech a návrhu na nevzdělavatelnost (PPP). Než došlo k uznání nevzdělavatelnosti byl zařazen do programu DV v pokusném ověřování v ZŠ Letohradská, kde je vzděláván podle osnov ZŠ. První ročník z důvodu zdravotního stavu byl rozdělen na 2 roky (dle vyhlášky MŠMT). Nyní (v 16 letech) navštěvuje 7. třídu PODV. Je osvobozen od výuky cizích jazyků a ostatní učivo má redukováno o 30 % dle vyhlášky MŠMT. Do páté třídy měl slovní hodnocení, nyní přezkoušení od učitelů v ZŠ. Zvládá docházku na známky 2-3. Vztahy s vrstevníky navazuje těžko, spíš s mladšími dětmi nebo dospělými. V kontaktu s vrstevníky je v kroužku výtvarné výchovy v Základní umělecké škole a v kroužku keramiky v Domě dětí a mládeže – není agresivní, funguje bez asistenta. Osobnost dítěte (povaha, zájmy, kamarádi) ● povaha – upovídaný, vyžaduje pozornost a dohled z důvodu zrakové vady, hravý, rád objevuje nové věci, vyžaduje klid ● zájmy – lego, výtvarná činnost jakéhokoli charakteru, keramika, počítač, stavění domečků… ● kamarádi – vzhledem k oční vadě špatně rozlišuje jednotlivce, všichni jsou kamarádi a má k nim kladný vztah, ale nerozlišuje kdo je kdo. Vzhledem k velikosti rodiny (dalších 9 sourozenců ve věku 12–27) není nikdy sám Nynější onemocnění, problémy ● progresivní oční vada, v současnosti 29 dioptrií. Za poslední rok výrazné zhoršení oční vady, má pouze zbytku zraku. Musí používat speciální pomůcky na čtení, učení i chůzi mezi lidmi (signalizační slepecká hůl pro lidi se zbytky zraku) ● mentální retardace středně těžká ● emoční labilita

28

● ortopedické problémy se zády a z toho plynoucí problémy s dýcháním, držením těla, nutná soustavná a dlouhodobá rehabilitace ● porucha pozornosti ● poruchy autistického spektra (Aspergerův syndrom)

3.2 První stupeň

3.2.1 Předškolní věk Patrik chodil (od 7 do 8,5 let) do MŠ. Musel mít osobní asistentku. Bez ní byl v kolektivu agresivní. Byli jsme u zápisu do ZŠ dvakrát. O odkladu školní docházky bylo rozhodnuto nejen vzhledem k oční vadě a mentálnímu postižení, ale právě i pro velkou agresivitu v kolektivu vrstevníku. To byl i hlavní důvod pro návrh PPP zbavit Patrika vzdělavatelnosti. Pokoušeli jsme se Patrika zařadit do PODV, ale všechny školy nás odmítly. Prý potřebují mít co nejlepší výsledky, vzhledem k tomu, že jsou v pokusném ověřování. Přijímaly pouze nadprůměrně nadané děti. V červenci 2002 jsme se dozvěděli z MŠMT, že bylo povoleno DV na další škole. Vzhledem k tomu, že má začít již od září 2002 mají zatím málo žáků. Šli jsme do školy s velkou obavou. Už jsme byli smířeni s tím, že Patrik bude uznán za nevzdělavatelného a budeme se učit sami. Neměl by sice doklad o vzdělání, ale něco by se naučil. Paní ředitelka nás ale překvapila. Když jsem ji vyjmenovala všechny Patrikovi diagnozy, řekla, že v tom nevidí žádný problém. Naopak ji to zaujalo. Právě pro takové děti je prý domácí vzdělávání optimální. Dnes zastávám stejný názor, i když v té době pro mě bylo DV jen východiskem z nouze.

29

3.2.2 První stupeň Tak byl Patrik zapsán v ZŠ Letohradská 1, Praha 7. Když jsem to nahlásila v PPP, moc mi to rozmlouvali. Nejsou prý s tímto způsobem vzdělávání žádné zkušenosti. Navíc Patrik, aby se něco naučil, potřebuje velmi odborné vedení, a to mu já, jako matka, přece nemohu poskytnout. Mohu mu jen uškodit. Nemám se o nic pokoušet sama a mám to přenechat odborníkům. Ovšem jakým, když ho do žádné školy nechtěli přijmout, to už mi neporadili. Od září 2002 jsme se začali učit doma. První rok byl velmi těžký jak pro mě, tak pro Patrika. Do té doby to byl „maminčin mazánek“. Neměl žádné povinnosti, a už vůbec mu ty povinnosti nezadávala jeho „maminečka“. Problémy však začaly již před začátkem školního roku. Čekalo nás několik důležitých úkolů: a) Schůzka s psychologem a speciálním pedagogem ve Speciálním pedagogickém centru pro slabozraké a nevidomé v Českých Budějovicích (dále jen SPC). Od nich jsem potřebovala poradit, jak Patrika učit, jaké pomůcky potřebuje vzhledem k oční vadě a jaké postupy při výuce vzhledem k intelektu, jaké učebnice, jaké prostředí, jak dlouhé udělat hodiny a jak velkou zátěž vůbec snese,… Množství otázek, které se najednou vynořily, bylo nekonečně. Jeden problém se vyřešil, ale vyvolal několik dalších. Musím říci, že všechny pracovnice v SPC byly velmi ochotné, přestože stejně jako já, neměly s DV žádné zkušenosti (dodnes je Patrik jediným dítětem v DV). Domluvily mi návštěvu ve speciální třídě pro slabozraké v ZŠ v Českých Budějovicích. Získala jsem tam mnoho dobrých rad co se týče způsobu výuky, vhodných učebnic a jiných pomůcek. Mám pocit, že celé dva měsíce do začátku školního roku jsem jen sháněla pomůcky, učebnice a hlavně informace. b) Informace, informace a zase informace Neustále jsem něco hledala na internetu, někam telefonovala, něco zařizovala. Mám pocit, že ty instituce, které by vám měly poradit, jsou placeny za to, že před vámi dokáží co nejvíce věcí utajit. Nebylo výjimkou, že jsem po týdnu 30

telefonování a brouzdání po internetu skončila tam, kde jsem začala a složitě přesvědčovala dotyčnou paní, že opravdu má pravomoc mi požadovanou informaci sdělit, že zákon takový postup povoluje, velice často dokonce nařizuje. Ve vší skromnosti musím říci, že dodnes jsou moje vědomosti, co se týče DV a vzdělávání postiženého dítěte, větší než leckteré ministerské úřednice. c) Učebnice Ty jsou velkým problémem. Speciální učebnice pro slabozraké byly naposled vydány v době hluboké totality (kolem r. 1985). Dětí, které je potřebují, není zase tolik, aby se někomu vyplatilo je tisknout. Ve speciální třídě v Českých Budějovicích se učili ze starých učebnic a opatrovali je jako oko v hlavě. Jednu nebo dvě učebnice mi půjčili v SPC, něco se mi povedlo úplně náhodou koupit u pouličního prodejce, který rozprodával staré zásoby z nějakého zaniklého nakladatelství. Ostatní předměty jsem vyučovala podle běžných učebnic nebo populárně-naučných knih. Měla jsem štěstí, že naše paní učitelka tolerovala cokoliv jen trochu rozumného. Přesto jsem obešla asi 5 distributorů učebnic, než mě jeden z nich nechal nakouknout do skladu a vybrat si to, co by Patrikovi nejlépe vyhovovalo. Nakupovala jsem u něj učebnice až do pátého ročníku. Dokonce v nějakém velkoskladu narazil na staré neprodané učebnice pro slabozraké a přivezl nám je (všechny jsme pak dali do SPC, třeba někomu pomohou). Většina běžných učebnic je pro zrakově postižené dítě nepoužitelná z těchto důvodů: ● jsou psány patkovým písmem, které je pro zrakově postižené špatně čitelné – zkresluje tvar písmene ● jsou velice nepřehledné, mají nahuštěné písmo a obrázky – dítě se potom v textu špatně orientuje ● v pracovních sešitech je velmi malý prostor pro doplnění – úzké a krátké linky, které se špatně vypisují i zdravým dětem ● většina pracovních sešitů má formát A4 – na horní polovinu stránky slabozraký nedohlédne a musí sešit zlomit přes hranu lavice 31

Pro první ročník jsem měla tři sady učebnic a zkoušela jsem, co Patrikovi bude nejvíce vyhovovat. d) Sešity Stejný problém byl se sešity a s psaním jako takovým. Trvalo téměř půl roku, než jsem našla distributora speciálních sešitů pro slabozraké. Tisknou mnoho druhů sešitů i bloků, s různou barvou linek – každé dítě lépe vnímá jinou barvu (černou, zelenou, červenou, modrou), s různou šířkou linek – čím dále od sebe jsou linky, tím je čára silnější. Mají jenom jednu vadu – formát A4. Po několika měsících se mi povedlo školu přesvědčit, aby povolila Patrikovi používat volné linkované listy. Těm ohnutí přes hranu lavice tolik nevadí. Dnes používáme zásadně čisté (nelinkované) volné papíry formátu A4 na šířku. e) Psací potřeby Když jsme vyřešili otázku na co psát, vyvstala další a to čím psát. Běžná tužka, i pro uvolňovací cviky v první třídě je naprosto nevhodná. Její stopa je tenká a na papíře špatně viditelná. Plnicí pero pouštělo inkoust, jak na něj Patrik tlačil ve snaze udělat silnější, a pro něj lépe čitelnou, čáru. Pero typu Tornádo má také slabou stopu. Silnější stopu má fix, ale ten se zase propíjí na druhou stranu papíru (často ne jen na ní, ale i na další listy). Pak jsem objevila rýsovací pero. Je velmi podobné Tornádu. Dá se koupit s různou šířkou stopy. Patrikovi nejlépe vyhovuje 0,8 mm. Jeho náplní je tuž – je černá a tudíž kontrastní s bílým papírem, ale hlavně se nepropíjí. Tímto perem dodnes nejen píšeme, ale i rýsujeme. f) Pracovní plocha a pracovní místo Pracovní místo je zásadní pro pohodu dítěte. Musí mít dostatečné přirozené osvětlení, ale nesmí tam svítit přímé slunce, aby neoslňovalo; musí mít možnost dodatečného umělého dosvícení. Nesmí tam být moc teplo ani zima, aby se dítě mohlo dobře soustředit, aby nemělo pocit nepohody. Nesmí tam být nic, co by odvádělo dítě od práce – zajímavý výhled, pohyb členů domácnosti, hluk z okolí…

32

S učením jsme začali u psacího stolu, který se stěhoval postupně po celém bytě. Nakonec jsme zakotvili v pokoji, který má okno na východ, takže je dostatečné světlý, ale slunce tam většinu dne přímo nesvítí. Nejlépe nám vyhovovalo sezení proti sobě. Já jsem dobře viděla, co Patrik dělá, ale přitom jsem mu nezacláněla ani nepřekážela. Po prvním roce jsme pořídili školní lavici se sklopnou deskou. Patrik si tak může nastavit pracovní plochu jak potřebuje. Vyzkoušeli jsme i několik světel pro dosvícení. Nejlépe se osvědčila lampička s vysouvacím ramenem, takže se dá nastavit, aby svítila na přesně ohraničené místo a přitom Patrika neoslňovala. g) Speciální pomůcky V době nástupu do školy měl Patrik naměřeno 15 dioptrií, v brýlích měl skla s 12 dioptriemi. Pro práci s běžnými učebnicemi mu již jen lupa nestačila. Dostal jako pomůcku televizní lupu. Moc se na ní těšil, ale nakonec jsme byli oba zklamaní (dnes vím, že to, co dostal Patrik v první třídě, je vhodné tak pro středoškoláka). Nedalo se pod ní číst z formátu A4, což byla většina pracovních sešitů – lupa má totiž krátké rameno. Nedalo se pod ní psát – když dal lupu před televizi, tak byla obrazovka tak daleko, že stejně neviděl co píše; když dal lupu vedle televize, musel sedět celý zkroucený a špatně se mu psalo. Prostě to byla v té době naprosto nevhodná pomůcka, která nám nijak nepomohla, jen nám zkomplikovala život. Patrik se nenaučil ani dobře psát, ani dobře číst. Naopak monokulární dalekohled byl velmi užitečný. Patrik si mohl prohlédnou věci, které do té doby neviděl. Velmi ho ocenil např. při návštěvě ZOO. Poprvé v životě si mohl prohlédnou lva, slona či tučňáka. Také mu pomáhal při orientaci v prostoru. Dokázal si s jeho pomocí najít záchytný bod a podle něj se pak orientovat. Velkým přínosem byla i signalizační hůl pro slabozraké. Po krátkém zácviku si na ní rychle zvykl a poprvé v životě našel odvahu se mě pustit a jít sám (ovšem jen do té doby, než ho jeden bezohledný pán téměř porazil, pak chvíli trvalo, než to znovu zkusil).

33

Máme i velkou sbírku lup. Patrik si dokáže pro zadanou práci sám vybrat nejvhodnější typ – řádkovou, polokruhovou, čtverhrannou s integrovaným světlem. Do speciálních pomůcek lze zařadit i školní lavici se sklopnou pracovní deskou. Pro každý druh práce si může velmi jednoduše nastavit sklon desky, tak aby se mu dobře pracovalo a aby na práci dobře viděl. Lavice byla jedinou pomůckou, kterou se podařilo obstarat i škole. Všechny ostatní pomůcky jsme využívali doma, ve škole se musel bez nich Patrik obejít. Tohle všechno a ještě tisíc jiných věcí jsem řešila nejen ty dva měsíce do začátku školního roku, ale ještě mnoho měsíců potom (myslím, že v určité míře dodnes). Kromě technického zázemí byl problém i s výukou samotnou. Zvyknout si na pravidelný režim (nutný vzhledem k psychickým problémům), odhadnout délku vyučování a potřebnou délku přestávky (aby byla tak dlouhá, že si Patrik dostatečně odpočine, ale ne zase moc, protože pak už se mu nechce pracovat), kdy je pracovní deska dostatečně osvětlená a kdy je potřeba dosvítit (aby neměl zbytečně unavené oči), kdy je jeho únava opravdová a kdy ji jen předstírá, aby se vyhnul nepříjemné povinnosti. První rok školní výuky byl velkým testem našich vzájemných vztahů. Učila jsem ho vlastně jen to, aby si uvědomil, že existují povinnosti, kterým se nevyhne a že jsou situace, kdy nejsem maminka ale paní učitelka, kterou musí poslouchat. Nevím, jak to je u jiných postižení, ale pro děti se zrakovou vadou existuje možnost rozdělit první ročník do dvou let (o tom málokdo ví). Musí se ovšem žádat na MŠMT. Paní ředitelka byla tak ochotná, že toto vyřídila sama. Zrovna tak je možnost, na základě doporučení SPC zredukovat učební plán o 30 %. I to nám moc pomohlo. Dítě v DV totiž nemůže propadnout a opakovat ročník. V případě, že z nějakého předmětu neprospěje, musí ukončit DV a nastoupit do školy. Využila jsem obou možností, tedy rozložení prvního ročníku do dvou let

34

i redukce učiva. Mimochodem, k povinnostem rodiče patří na prvním stupni i vypracování učebního plánu. V prvním roce jsme museli jezdit do Prahy každý měsíc na povinné konzultace. Bylo to velmi náročné, ale mě to pomáhalo. Patrik při nich nedokázal ze začátku vůbec pracovat. Bylo to pro něj neznámé a tím nebezpečné prostředí. Paní učitelku vůbec nerespektoval, nechtěl pracovat. Musím přiznat, že paní Mgr. Janečková prokázala neskutečnou trpělivost. Na konci roku ji Patrik již zařadil mezi své přátele, velmi ochotně vypracovával zadané úkoly a na každou konzultaci se těšil. Ve škole se cítil lépe, i když hluk o přestávkách ho stále velmi rušil a dětí se vysloveně bál (ne jednotlivců, ale masy která se valila chodbou). Až ve druhém roce školní docházky jsme začali opravdu pracovat. Ve čtvrtém ročníku jsem narazila na problém s výukou cizího jazyka. Pro Patrika byl problém i jazyk český. Po kontrolním vyšetření v SPC dostal Patrik doporučení na osvobození od cizího jazyka a škola ho akceptovala (což nemusí). Dalším předmětem, od kterého je Patrik osvobozený je tělesná výchova. Zde je to z důvodu oční vady. Při jakémkoliv otřesu totiž hrozí odchlípení sítnice a následná ztráta zbytku zraku.

3.2.3 Povinnosti rodiče

Učebnice Každá škola nabízí k zapůjčení učebnice, podle kterých se jejich děti učí. Rodič má však možnost opatřit si jiné, někde i ty neschválené pro školní výuku. Zde musí prokázat, že jsou pro dítě vhodnější než schválené učebnice. Učební plán Ten jsem většinou dělala tak, že jsem rozdělila obsah učebnice na deset dílů a na každý měsíc napsala jeden díl. Tak jako všude i tady záleží na domluvě. Ta moje tkvěla v tom, že nemohu dopředu vědět, co Patrikovi půjde a co ne. Jak mám potom zredukovat učební plán? Tak byl plán stejný jako u ostatních dětí, 35

jen některé věci jsme probrali povrchně. Na každé konzultaci jsme se s paní učitelkou domluvili, co probereme s Patrikem do příště. Závěr: učební plán se dá upravovat během celého roku a když máte rozumnou učitelku není to velký problém. Třídní kniha Na prvním stupni jsem musela psát každý den, co jsme dělali. Pro svou potřebu jsem psala i časovou dotaci jednotlivých předmětů, abych věděla, jak dlouho je Patrik schopný pracovat, jak dlouhou potřebuje přestávku. Hezky se tam ukázalo, který předmět ho zajímá – vydržel dlouho pracovat bez přestávky – a který nemá vůbec, ale vůbec rád – vydržel pracovat jen několik minut a to ještě pod nátlakem. Portfolio To se skládá ze všeho, co dítě napíše, nakreslí, vyrobí,… Předkládá se na konzultacích. Něco si učitelka ponechala jako doklad o pokroku ve vzdělávání, něco nám vrátila. Vysvědčení Patrik měl (opět na doporučení SPC) slovní hodnocení. Někdy je to opravdu těžké, když musíte napsat, že dítě něco neumí, ale tak aby to vzalo jako pochvalu. Ale proto je slovní hodnocení, aby žák neměl stres ze špatné známky. Jen výjimečně paní učitelka něco pozměnila. Konzultace O jejich frekvenci rozhoduje dnes ředitel školy. Ze začátku jsou jedenkráte za měsíc. Pokud je vše v pořádku, dítě vykazuje pokroky a má dostatečné portfolio, četnost konzultací se snižuje. V pátém ročníku jsme byli jen na pololetních přezkoušeních. Je pravdou, že mi paní učitelka dala číslo svého mobilu a kdykoliv jsem jí mohla zavolat, takže ve styku jsme byli stále. Dnes je situace trochu jiná. DV je schválenou formou vzdělávání. Zažádat si mohou rodiče na kterékoliv škole. Je jenom na rozhodnutí ředitele, zda žádosti 36

vyhoví. Podmínky vypadají hrozně přísně (viz kapitola 2.2.1), ale dají se splnit. V době kdy nastupoval Patrik do 3. ročníku bylo DV uzákoněno. Hledala jsem školu, která by nebyly tak daleko a která by nám povolila DV. Nepochodila jsem. Drtivá většina děti v DV jsou kmenovými žáky těch pěti škol, které byly zařazeny do PODV. Ostatní školy s tímto druhem výuky nemají žádnou zkušenost a ani o ni zřejmě nestojí.

3.3 Druhý stupeň DV na druhém stupni je opět v režimu PODV. Dnes je Patrik v 7. ročníku. Přechodu jsem se velmi bála. Místo jednoho učitele, se teď musím domlouvat s osmi. Bylo velmi těžké některým vyučujícím vysvětlit Patrikova omezení a někteří to nepochopili dodnes. Nemají se vzděláváním zrakově postiženého dítěte žádné zkušenosti. Většina si myslí: „Tak mu dáme lupu a bude to!“ Ale ono to tak nefunguje. Zrakové postižení se promítá do všech oblastí života. Značně ztěžuje poznávání světa, přírody, lidí i sociálních situací, omezuje i v komunikaci,

navazování

vztahů,

vlastním

sebehodnocení,

protože

poškozený zrak minimalizuje a někdy i zcela znemožňuje interakci s okolím.

Zkuste si představit, že vidíte na vzdálenost 30 cm a to ještě ne moc ostře. Za touto hranicí vnímáte pouze rozmazané barevné skvrny. Jak bude asi probíhat vaše komunikace s okolím? Kolik toho poznáte z okolního světa? Budete se cítit bezpečně? Když jsem se to snažila některým vyučujícím vysvětlit, brali to jako že chci pro Patrika nepatřičné výhody. Tak musel Patrik na všechna možná vyšetření, aby to tito vyučující dostali v písemné formě a od odborníka. Musím říci, že ani to stoprocentně nezabralo. Pořád máme jednu paní učitelku, která nechce pochopit, že nemůže Patrika srovnávat s ostatními žáky.

To, co ostatní žáci vidí, s čím mají tudíž osobní zkušenost, to Patrik poznává pouze zprostředkovaně. V tom lepším případě prostřednictvím televize, většinou však pouze z mého vyprávění. Ale když Patrik neví, co se kolem něho 37

děje, nemůže ani vědět, na co se má zeptat. Samozřejmě daleko lépe si pamatujeme to, co sami zažijeme, než to, co nám někdo vypráví. Tak musí Patrik pojmout a zpracovat daleko více informací, než zdravé děti. Navíc, část své mozkové kapacity potřebuje k náhradě zraku. „Vidí“ totiž věci, které vzhledem ke svému postižení objektivně vidět nemůže. Mozek zpracuje vjem a snaží se ho srovnat s nabytými zkušenostmi a pak ho vyhodnotí (i když ne vždy správně).

3.3.1 Povinnosti rodiče

Učebnice Dostane žák ve škole. Bez ohledu na vhodnost pro zrakové postižení. Nemůžeme si vybrat. Tak má Patrik učebnice jako zdravé děti, to znamená pro něj nevhodné. Většina má formát A4, takže se nám nevejde pod lupu, jsou nepřehledné a pro Patrika naprosto nepoužitelné. Musím mu z nich předčítat já. Učební plán Ten jsem dostala vypracovaný od jednotlivých vyučujících. Je pro mě závazný. Přestože má mít Patrik redukci učiva o 30%, na učebním plánu to není znát. Ve většině předmětů probíráme učebnici od začátku do konce. V některých předmětech se plán vůbec nedrží učebnice, dokonce tam je i látka, která není v učebnici a je jen na mě, kde si podklady seženu. Máme i předměty, kde není učebnice vůbec. Třídní kniha Vedení třídní knihy je naopak snadnější. Vedou se záznamy po týdnech, bez časové dotace. Je to pohodlnější i přehlednější. Portfolio Portfolio se vede stejně jako na prvním stupni. Jen se předkládá většinou až při pololetním přezkoušení.

38

Vysvědčení Píší jednotliví vyučující a nikoliv rodiče, jako na prvním stupni. Konzultace Probíhají cca jednou měsíčně. Některé je možno absolvovat přes internet – skype. Na rozdíl od loňského roku, kdy se přezkušovalo vždy po půl roce, letos je zkoušení po každém čtvrtletí. Je to o moc lepší. Vždyť i děti ve škole píší čtvrtletní práce. Přezkoušení za celé pololetí bylo velmi náročné a dítě mělo jen jednu známku. DV na druhém stupni, přestože rodičům ubylo administrativních povinností, je o mnoho náročnější. Také proto asi většina rodičů po první stupni s DV skončí. V PODV na druhém stupni je jen několik desítek dětí. Většinou jsou to ty, které nemají jinou šanci na vzdělávání a ty, jejichž rodiče vyznávají alternativní způsob života a chtějí jejich vzdělávání i nadále ovlivňovat. Rodiče při vzdělávání nemají takovou volnost, jako na prvním stupni. Musí dodržovat učební plán školy, musí učit z daných učebnic, musí se častěji zúčastňovat konzultací. Také na konzultacích či při přezkušování jsou často přítomni pozorovatelé z Výzkumného ústavu pedagogického. Pro některé děti je to velmi stresující. Přesto má tento způsob vzdělávání nárok na existenci.

3.3.2 Základní školy zařazené do PODV na druhém stupni

Základní škola Vrané nad Vltavou Adresa a kontakty: U Školy 208

telefon: 257 760 341

252 46 Vrané nad Vltavou

email: [email protected]

IZO 600 053 342

web: www.zsvrane.cz

ředitelka školy: Mgr. Dana Ullwerová

39

Charakteristika školy: Kapacita školy: 295 žáků, část z nich je zapsána v rámci individuálního vzdělávání 1. stupně. V 1.–4. ročníku má po jedné třídě, od 5. ročníku většinou 2 třídy v ročníku. Škola je spádovou školou pro Vrané nad Vltavou a přilehlé obce. Má zpracovaný vlastní vzdělávací program (pilotní škola), je zapojena do několika mezinárodních projektů (Globe, ENO, Life to water, communities to life, Ecoschools, Internet spojuje generace), nabízí žákům velký výběr volitelných předmětů. Základní škola a mateřská škola Středokluky, okres Praha-západ Adresa a kontakty: Školská 82

telefon: 233 900 786, 736 472 818

252 68 Středokluky

email: [email protected]

IZO 600 053 288

web: www.zs.stredokluky.indos.cz

ředitelka školy: Mgr. Ivana Bádalová Charakteristika školy: Kapacita školy: 200 žáků, ve školním roce 2006/2007 111 žáků v 9 třídách, škola je spádovou školou pro okolní obce. Tvoří vlastní vzdělávací program, pracuje podle vzdělávacího programu Základní škola. Důraz klade na dobré vztahy žák – učitel a učitel – rodič. Základní škola a mateřská škola Ostrava-Výškovice Adresa a kontakty: Šeříková 33

ředitel školy: Mgr. Jiří Bakončík

700 30 Ostrava-Výškovice

telefon: 596 750 070

IZO 600 145 115

web: www.zsserikova.ostrava.indos.cz

Charakteristika školy: ZŠ je fakultní školou Pedagogické fakulty Ostravské univerzity s kapacitou 600 žáků, ve školním roce 2006/2007 měla přijato 380 žáků celkem v 18 třídách. Spádovou oblastí školy je celý obvod Ostrava-Jih. Ve školním roce 2007/2008 40

škola vzdělávala v 1. a 6. ročníku podle ŠVP, ve 2.–5. ročníku podle vzdělávacího programu Obecná škola a v 7.–9. ročníku podle vzdělávacího programu Základní škola. Škola má zkušenosti s individuálním vzděláváním na 1. stupni ZŠ již od roku 1999 (01.09.1999 – 30.06.2005). Základní škola Praha 7, Letohradská 1 Adresa a kontakty: Letohradská 1/370

ředitel školy: Mgr. Ivo Mlejnecký

170 00 Praha 7

telefon: 233 370 782, 603 411 095

IZO 062 931 008

email: [email protected]

IČ 62 931 008

web: www.letohradska.cz

Charakteristika školy: Kapacita školy: 420 žáků, současný počet 257 žáků, 9 běžných tříd, z toho 3 třídy s rozšířenou výukou ICT, a 6 specializovaných tříd pro žáky s SPU. V 6. ročníku budou žáci vzděláváni podle školního vzdělávacího programu zpracovaného podle RVP ZV. V ostatních ročnících podle vzdělávacího programu Národní škola. Škola má zkušenosti s individuálním vzděláváním žáků od školního roku 2001/2002. Je zapojena do projektu Zdravá škola a Ekogramotnost pro udržitelný rozvoj v Praze, na léta 2006–2009 byla Klubem ekologické výchovy jmenována Školou udržitelného rozvoje. Jedličkův ústav a Mateřská škola a Základní škola a Střední škola Adresa a kontakty: V Pevnosti 4

ředitel JÚŠ: PhDr. Jan Pičman

128 41 Praha 2

telefon: 261 225 261

IZO ZŠ 110 032 691

email: [email protected] web: www.jus.cz

Charakteristika školy: Kapacita

základní

školy

95

žáků,

škola

vzdělává

žáky

s tělesným,

příp. kombinovaným postižením. Vzdělávací program: Obecná škola a Zvláštní škola, od 01. 09. 2007 vlastní ŠVP. JÚŠ se účastní několika projektů, je 41

příjemcem podpory z ESF v projektu Otevřeme dveře. Učitelé se účastní pilotního projektu Výzkumného ústavu pedagogického (příprava ŠVP). (Zdroj vyhlášení PODV na druhém stupni)

42

4 Diskuse V praktické části jsem se snažila na jedné konkrétní kazuistice zdokumentovat možnosti domácího vzdělávání u zrakově postiženého dítěte. Snažila jsem se vyvrátit některé mýty, kterými se odpůrci tohoto způsobu vzdělávání zaštiťují. Musím znovu zdůraznit, že DV je u zrakově postiženého dítěte, které nemá v rozumné vzdálenosti speciální školu, nebo alespoň školu se speciální třídou, tím nejlepším řešením, tz. má nejméně negativních dopadů na celou rodinu i dítě samotné. Kromě vlastních praktických zkušeností jsem seznámila rodiče (event. ostatní zájemce o tuto formu vzdělávání) s podmínkami, které je nutné splnit pro povolení domácího vzdělávání. A to jak na prvním, tak na druhém stupni základní školy. Snažila jsem se dodat rodičům odvahu (aby tento způsob vzdělávání zkusili, nebo alespoň o něm uvažovali), inspiraci (jak zařídit pracovní místo, jak vybírat učebnice a pomůcky…) a hlavně informace, informace a ještě jednou informace. Řeč zákona je sice jasná, ale málo kdo si pod suchými právnickými formulacemi dokáže představit konkrétní podmínky a postupy. Proto jsou také součástí mé práce kontakty na všech pět škol, které jsou zařazené do pokusného ověřování domácího vzdělávání na druhém stupni. I v době internetu se konkrétní informace k domácímu vzdělávání těžko hledají. Když jsem se ptala mých deseti dětí (ve věku 13–26 let), čemu by daly přednost, pět (těch nejstarších) by se raději učilo doma a pět (těch mladších) raději chodí do školy, protože by jim chyběli kamarádi. I tady se jasně ukázalo, že pro děti škola znamená kontakt s vrstevníky. Ve chvíli, kdy není společnost vrstevníku již tak důležitá, si ty starší děti vybavují spíše negativa školní docházky (nedorozumění s vyučujícími, neshody se spolužáky, pocity křivdy…). Z toho vyplývá, že pro děti, které mají komunikační problémy s vrstevníky je DV vhodnou alternativou. A problém s komunikací mají všechny zrakově postižené děti. Protože nevidí mimické reakce a gesta okolí, často nepřiměřeně reagují.

43

Závěr Myslím, že se mi podařilo splnit všechny cíle, které jsem si v úvodu stanovila. Zabývala jsem se jak historií tak současností DV a to nejen u nás, ale i ve světě. Někde jsou v přístupu k DV velmi tolerantní (Dánsko), někde není vůbec povoleno (Německo). Každopádně je to v současnosti velmi diskutovaná otázka v mnoha zemích. V části věnované zrakovým vadám jsem se snažila upozornit na rozdíly ve vzdělávání zrakově postiženého dítěte v závislosti na druhu a stupni postižení. Jen málokdo si uvědomuje, že žádné jiné smyslové postižení nemá takový vliv na rozvoj vnímání a myšlení. Dítě má problémy i v oblastech, které se zrakem zdánlivě vůbec nesouvisí (komunikace, mezilidské vztahy…). Špatný zrak lze brýlemi nahradit jen do určitého počtu dioptrií, pak se již kvalita zrakového vnímání nezlepšuje. Všechno toto dokládá i kazuistika Patrika. Jedná se o dítě, u něhož byla oční vada diagnostikována pozdě. Většina současných problémů (se vzděláváním, socializací…) má svůj počátek právě v pozdní diagnostice a neschopnosti lékařů, sociální pracovnice a jiných „odborníků“ poskytnout relevantní rady, kontakty a doporučení na odborná pracoviště. Říká se, že žijeme v době informačních technologií, kde informace je základem života. Ale někdy to dá hodně velkou práci, potřebnou informaci získat. Bohužel, dítě se svým vývojem nepočká, až se mi zorientujeme a získáme potřebné znalosti a vědomosti. Proto je tak důležité, aby se rodiče i odborníci touto možností vzdělávání zrakově postiženého dítěte zabývali hned teď a nečekali na výsledky výzkumu Pedagogického ústavu nebo, v případě vzdělávání na druhém stupni, na jeho uzákonění. Dětem utíká čas a nikdo z nás ho neumí vrátit. Mají-li dostat šanci na dobré vzdělání, musí jí dostat teď hned, protože za 5 nebo 10 let jim už nebude k ničemu. 44

Резюме

Обучение на дому слабовидящего ребенка Ключевые слова: ● Homeschooling – Обучение на дому ● Слабовидящий ребенок. ● Специальный образовательный центр. B моей работе я уделилa особое внимание вопросам образования – обучения на дому, слабовидящих детей. Домашнее обучение означает, что ребенок не ходит в школу каждый день, но его обучение, как правило, обеспечивает один из родителей на дому. Почему я соединила эту форму обучения с нарушениями зрения? Мой личный опыт свидетельствует о преимуществах этого вида образования именно у слабовидящих детей. Если у семьи нет возможности отдать ребенка в специальную школу для слабовидящих, или, по крайней мере в начальную школу со специальным классом (недоступна территориально или экономически), тогда эта система образования является отличной альтернативой. Я вопросами образования слабовидящмх интересуюсь уже с 2000 года. В то время было очень трудно найти какую-нибудь информацию. Ситуация со временем, к сожалению, не изменилась. Эксперты не располагают достаточными

информациями

для

того,

чтобы

могли

эту

форму

образования пропагандировать. Поэтому я поставила задачу: ознакомить специалистов и родителей с преимуществами домашнего воспитания у слабовидящих

детей.

В теоретической

части

я

описала

условия

необходимые для домашнего обучения на начальном уровне, которое является официально признанным и законным. Количество детей, которые получают образование дома достигает нескольких сотен. На среднем 45

уровне образования домашнее обучение позволено только в пяти избранных школах, которые находятся в режиме экспериментальной проверки. На всех этих школах вместе взятых количество обучающихся меньше ста. Я также описала различные дефекты зрения и степени нарушения зрения. От степени нарушения зрения зависит выбор соответствующего вида образования. По другому получаeт образование ребенок, который родился слепым. По другому ребенок, который жил часть жизни зрячим, а потом его потерял.

По

другому

ребенок,

который

страдает

прогрессивным

врожденным дефектом глаза. В практической части я описала свой многолетний опыт. На основе одного конкретного случая я продемонстрировала плюсы и минусы (которых не много) домашнего обучения. В заключении я написала практические информации для родителей (контакты, cпециальный образовательный центр, школы…); советы (организация рабочего места, приспособление тетрадей…), инспирации (соединение дефектов зрения и домашной школы).

46

Bibliografie Monografie: 1. ČR. ZÁKON 561/2004. In SBÍRKA ZÁKONŮ č. 317, Česká republika. 2008, 103, s. 4826-4904. ISSN 1211-1244. 2. Domácí

vzdělávání

v

České

republice

ve

školním

roce

2003/4 : Průběžná zpráva o stavu pokusného ověřování domácího vzdělávání. Praha : Výzkumný ústav pedagogický, 2004. s. 50. 3. HARTL,

Pavel,

HARTLOVÁ,

Helena.

Psychologický

slovník.

1. vyd. Praha : Portál, 2000. 774 s. ISBN 80-7178-303-X. 4. KEBLOVÁ, Alena. Integrované vzdělávání dětí se zrakovým postižením. 2. upr. vyd. Praha : Septima, 1998. 92 s., 0. ISBN 80-7216-051-6. 5. KOLÁŘ, Petr. Domácí vzdělávání v České republice ve školním roce 2003/4 : Informační studie č. 5.155. Praha : [s.n.], 2000. 6. PATOČKOVÁ, Helena, TRČÁLOVÁ, Marta, TRHLÍK, Michal. Prostorová orientace a samostatný pohyb : Podkladový materiál ke kurzům pro učitele zrakově postižených dětí. 6. dopl. vyd. Brno : Pedagogické centrum Brno, 2004. 51 s. 7. POKORNÁ, Věra. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. 3. rozš. vyd. Praha : Portál, 2001. 333 s. ISBN 80-7178-570-9. 8. PRŮCHA, Jan. Alternativní školy a inovace ve vzdělání. 1. vyd. Praha : Portál, 2001. 139 s. ISBN 80-7178-584-9. 9. SHEEDYOVÁ-KURCINKOVÁ, Mary. Problémové dítě v rodině a ve škole. Praha : Portál, 1998. 284 s. ISBN 80-7178-174-6.

47

10. VYMĚTAL, Jan. Úzkost a strach u dětí. 1. vyd. Praha : Portál, 2004. 181 s. ISBN 80-7178-830-9. 11. WIENER,

Pavel.

Prostorová

orientace

zrakově

postižených.

1. vyd. Praha : MŠMT, odbor speciálního školství a institucionální výchovy, 1998. 175 s. Seriálové publikace: 1. FLÉGR, Tomáš Mýty o domácím vzdělávání : Rodič nenaučí tak, jako učitel. In Buletin Asociace pro domácí vzdělávání. 1. Praha : Rodomax, 2003. s. 4. (citace na straně 3) 2. PLAŇANSKÝ, Petr Mýty o domácím vzdělávání : Socializace dětí a deficit kolektivu. In Buletin Asociace pro domácí vzdělávání. 1. Praha : Rodomax, 2003. s. 4.(citace na straně 3) Elektronické dokumenty: 1. www.pamet-dv.sweb.cz [online]. 2003 [cit. 2010-03-20]. Vše podstatné o domácím vzdělávání. Dostupné z WWW: <pamet-dv.sweb.cz>. 2. FOLLEROVÁ, Jana. Foller.cz : Individuální vzdělávání [online]. 2006 [cit. 2010-03-20]. Dostupné z WWW: .

48

Přílohy

Seznam příloh: 1. Důležité kontakty pro zrakově postižené 2. Komentář k video nahrávce

49

Příloha č. 1

Důležité kontakty: Speciální pedagogická centra pro slabozraké a nevidomé Město

Telefon

E-mail

BRNO

543321303

[email protected]

ČESKÉ BUDĚJOVICE

387331655

spec.mscb@myz

HRADEC KRÁLOVÉ

495518261

[email protected]

JIHLAVA

567331711

[email protected]

LIBEREC

485312875

[email protected]

LITOVEL

585341414

[email protected], [email protected]

MORAVSKÁ TŘEBOVÁ 461311896

[email protected]

OPAVA

[email protected],

553627004

[email protected] OSTRAVA – Zábřeh II

596746805

[email protected]

PLZEŇ

377265936

[email protected]

PRAHA 1

220514481

[email protected]

PRAHA 2

224252771

[email protected]

PRAHA 4

241731406

ZLÍN

577210054

[email protected]

Společnost pro ranou péči PRAHA

LIBEREC

Klimentská 2

Matoušova 406

110 00 Praha 1

460 01 Liberec 1

Telefon: + 420 224 826 858

Telefon: + 420 485 109 564

Fax: + 420 224 817 407

E-mail: [email protected]

E-mail: [email protected] ČESKÉ BUDĚJOVICE

BRNO

Kněžská 410/8

Nerudova 7

370 01 České Budějovice

602 00 Brno

Telefon: + 420 385 520 088

Telefon: + 420 541 236 743

E-mail: [email protected]

E-mail: [email protected]

(zdroj http://www.ranapece.cz/index.php/cs/kontakty.html) Asociace pro domácí vzdělávání Nad vodovodem 8, 100 00 Praha 10 Telefon: 723 253 023 e-mail: [email protected] Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy Karmelitská 7 118 12 Praha 1 Telefon: +420 234 811 111 Podatelna pro veřejnost: Po – Pá 7:30 – 15:30 Informace pro veřejnost a stížnosti PhDr. Ivanka Jurečková, Csc Telefon: +420 234 811 628 E-mail: [email protected]

Příloha č. 2

Komentář k video nahrávce Nahrávka byla pořízena při čtvrtletním přezkoušení se svolením vyučujících i Patrika. Omlouvám se za kvalitu záznamu, jedná se o amatérské záběry. Z celého záznamu je vidět Patrikova omezená slovní zásoba a velmi zvláštní způsob vyjadřování. Často nerozumí otázce a potřebuje vysvětlení či doplnění. Jeho myšlenkové pochody jsou trochu jiné a jinak i chápe významy slov. Často musí i on vysvětlovat, co tím myslel, nebo jak to myslel (viz fyzika). Jeho chování má stále rysy dětinskosti. Nemá odpozorované, jak se ostatní děti chovají k učitelům, proto je jeho vztah k nim velmi bezprostřední. Bohužel ne všichni to dobře chápou a někdy si jeho chování vykládají jako drzost. Většina vyučujících však chápe Patrikova omezení a snaží se nám vycházet vstříc. Také si po čase zvykli na Patrikovo zvláštní vyjadřování a na to, že otázky musí několikrát různým způsobem zopakovat, než Patrik pochopí smysl a zareaguje.

Český jazyk ● ostatní děti píší test, Patrik je zkoušen ústně. ● paní učitelka Patrika zkouší ústně a sama doplňuje do testu. I kdyby test zvětšila tak, aby ho Patrik přečetl, nedokázal by ho vyplnit. Nedokáže se soustředit na dvě věci najednou: psaní a zdůvodňování pravopisných jevů. ● nejdříve se ubezpečí, že Patrik chápe o čem se mluví (co je minulý čas, vyjmenuj slovní druhy) a teprve potom se ptá. ● paní učitelka toleruje moje zásahy do zkoušení a přesně věděla, proč to dělám. Že je Patrik zvyklý na určité formulace, na styl zadávání otázek. ● přišla další učitelka a zkouší jiného žáka. Je vidět, jak se Patrik přestal soustředit a už nic nevěděl. Slovní druhy, které do té doby zvládal naprosto bravurně, najednou neumí. Poposedává na židli, vrtí se, snaží

se odvést pozornost od otázek. Bohužel, takovým situacím se nedá zabránit. ● všechny práce se místo psaní nahrávají na audio kazetu (sloh, čtenářský deník).

Fyzika Tady je ukázka názorného výkladu: ● Co to je difuze (pronikání molekul jedné látky mezi molekuly jiné látky)? – proplétáme prsty. Patrik si pamatuje gesto a dokáže z něj definici odvodit. ● Jak ji urychlíme? – cukr v čaji. Na naprosto konkrétním příkladě, který si dokáže sám ověřit, pochopí danou skutečnost. ● Skupenství látek? – názorně pomocí pěstí a pohybů rukou ukazuje pohyby molekul v různých skupenstvích

Dějepis Bylo to poslední zkoušení toho dne. Je vidět, jak je unavený, jak se těžko soustředí. Hraje si s deskami, je ochotný se bavit jen o tom, co ho zajímalo. Hezky je zde vidět, jak bezprostřední vztah k paní učitelce má, když se s ní dohaduje, kdo byl zajímavější. Jestli Vandalové nebo Vikingové.