ВСУП ДО МЕТОДИКИ ВИКЛАДАННЯ ФІЗИКИ

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, ДЕРЖАВНИЙ ВИЩИЙ НАВЧАЛЬНИЙ ЗАКЛАД «УЖГОРОДСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ» ГУМАНІТАРНО-ПРИРОДНИЧИЙ ФАКУЛЬТЕТ КАФЕДРА ФІЗИКО-МАТЕМАТИЧНИХ ДИСЦИПЛІН З УГОРСЬКОЮ МОВОЮ НАВЧАННЯ

Л. В. Месарош

ВСУП ДО МЕТОДИКИ ВИКЛАДАННЯ ФІЗИКИ Навчальний посібник

Ужгород 2014

«UNGVÁRI NEMZETI EGYETEM» MAGYAR NYELVŰ HUMÁN- ÉS TERMÉSZETTUDOMÁNYI KAR FIZIKA ÉS MATEMATIKA TANSZÉK

Mészáros Lívia

BEVEZETÉS A FIZIKATANÍTÁS MÓDSZERTANÁBA Egyetemi jegyzet

Ungvár 2014

2

A kiadványt a felsőfokú tanintézmények diákjai részére ajánlott „ A fizikatanítás módszerei" c. egyetemi jegyzet az állami egyetem tanterve alapján van összeállítva

3

ТARTALOM Bevezetés

............................................................................................................................ 6

1. FEJEZET: A FIZIKA MINT TUDOMÁNY ÉS MINT TANTÁRGY ....................... 8 2. FEJEZET: A FIZIKA SZEREPE A PÁLYAVÁLASZTÁSBAN ............................ 10 2.1. A politechnológiai oktatás .......................................................................... 10 2.2. Az elmélet kapcsolata a gyakorlattal ......................................................... 11 2.3. A technológiai fejlődés fő irányainak tanulmányozása a fizikaórákon ..... 13 2.4. Biztonsági szabályok..................................................................................14 3. FEJEZET: A TANTÁRGYAK KÖZÖTTI KAPCSOLAT FONTOSSÁGA ............ 13 3.1. A fizika és matematika kapcsolata ............................................................ 17 3.2. Fizika és kémia kapcsolata ........................................................................ 18 3.3. Fizika, csillagászat és földrajz kapcsolata ................................................. 19 3.4. A fizika biológiával és orvostudománnyal való kapcsolata ...................... 20 3.5. A fizika és a humán tárgyak kapcsolata .................................................... 21 4. FEJEZET: A FIZIKATANÍTÁS MÓDSZEREI ......................................................... 22 4.1. A fizikatanítás módszereinek felosztása .................................................... 22 4.2. Indukció és dedukció ................................................................................. 27 4.3. Motivációs lehetőségek a figyelem aktivizálására .................................... 28 4.4. A problémafelvetés .................................................................................... 29 4.5. A tanulási folyamat aktivizálásának nem hagyományos technikái a fizikaórákon ....................................................................................................... 31 4.6. A játék szerepe a tanításban ....................................................................... 36 4.7. Szamitogep hasznalata ............................................................................... 45 4.8. Szóbeli és írásbeli ellenőrzés......................................................................46 4.9. Feladatok megoldása..................................................................................47 5. FEJEZET: AZ OSZTÁLYOZÁS KRITÉRIUMAI ................................................... 53 5.1. A diákok osztályozása ................................................................................ 53 5.2. A diákok osztályozása fizikaórán ............................................................... 57 5.3. A középiskolai programban szereplő témák felsorolása (7-11 oszt) ......... 59

4

6. FEJEZET. TANITÁS A FELSŐOKTATÁSBAN……………………………….…..64 6.1. Az előadás.......................................................................................................64 6.2. Gyakorlati foglalkozások................................................................................65 6.3. Laboratóriumi foglalkozások..........................................................................66 6.4. Szaktantárgyak és szemináriumok..................................................................67 6.5. A diákok önálló tevékenysége........................................................................68 6.6. A kutatási eredmények bemutatása................................................................70 Laboratóriumi munka №1..................................................................................................71 Laboratóriumi munka №2..................................................................................................73 Laboratóriumi munka №3...................................................................................................75 Laboratóriumi munka №4...................................................................................................77 Laboratóriumi munka №5...................................................................................................79 Laboratóriumi munka №6...................................................................................................81 Laboratóriumi munka №7....................................................................................................83 Laboratóriumi munka №8....................................................................................................85 Laboratóriumi munka №9....................................................................................................87 Laboratóriumi munka №10..................................................................................................89 Irodalomjegyzék ...............................................................................................................91

5

Bevezetés „A fizikatanítás módszerei” tantárgy programja úgy van kidolgozva, hogy szem előtt tartja a jövőbeni szaktanárok szükségleteit és érdekeit . A tantárgy funkcióit mindenekelőtt a módszertan és pedagógia feladatai és sajátosságai, mint önálló tudományok határozzák meg. A fizikatanítás módszereit át kell ültetni gyakorlati alkalmazásba a szakmailag orientált oktatásfolyamat segítségével. „A fizikatanítás módszerei” tantárgy meghatározza a képzés tartalmát, a diákok tudásszintjéhez, készségeihez és gyakorlati ismereteihez mért követelményeket. A diákok tanulási képességei és készségei fejlődése törvényszerűségeinek alapján a fizikatanítás

módszertana új formákat, módszereket, eszközöket, modern oktatási-nevelői

rendszert fejleszt ki, ami az alapjául szolgál a legújabb a módszertani technikák megteremtésének. A legújabb oktatási célok megkövetelik a módszertől a modern megoldások keresését a tudományos kutatások terén. Ma a módszertan mint tudomány választ ad azokra a kérdésekre, melyek a módszertani rendszer (célok, tartalom, módszerek, a tanítás eszközei) összetevőinek működésével kapcsolatosak. Legfőbb célja: alapvető ismereteket adni a hallgatóknak a fizikatanítás módszereiről, felkészíteni a diákokat a gyakorlati pedagógiai munkára, biztosítani a pszihológiai-pedagógiai tudás megszerzését, segítséget nyújtani a jövőbeni pedagógusoknak a szakmai fejlődésben, hogy elsajátítsák a tanítási technikákat már az egyetemi tanulmányaik alatt. A képzés eredményeként a diákok: - új ismeretekkel rendelkeznek a modern oktatási technológiáról; - megismerkednek a tapasztalt tanárok munkásságával, saját tapasztalatokat gyűjtenek; - elsajátítják a tanítási folyamat szervezésének általános módszereit; - megismerkednek a külföldi és belföldi tanárok által használt innovációs tanítási és nevelési módszerekkel; - megszerzik a módszertani tudás alapjait, a jövendő tanár szakmai-pedagógiai hozzáértését; - gazdagítják individuális és kollektív kommunikációs képességeiket, gyakorlottságukat. A fizika tanítási módszere alkalmazott pedagógiai tudomány, amely biztosítja a tanítási folyamat nagy hatékonyságát. A fizikatanítás egyik alapelvét képezik a kísérletek és tanulmányi kirándulások, melyek nemcsak új ismeretek forrásai a diákok számára, hanem egyben

6

szemléltető oktatásforma is. A fizikai jelenségek tanulmányozása a kísérletek során a tudományos világnézet kialakításában segíti a diákokat. Az óra tervezésekor a pedagógus nemcsak az óra tartalmára fókuszálja figyelmét, de a tanulás, elsajátítás törvényszerűségeire is. A diák legfőbb feladata a tanórán - elsajátítani a témából a tudást saját szintjének és képességeinek megfelelően. A fizika elsajátításához elengedhetetlen, hogy felkeltsük a diák érdeklődését, elérjük, hogy önállóan is ismerkedjen a tantárggyal.

7

„ Megfigyelés, kísérlet, mérés és számolás nélkül nincs természetkutató munka, nem születik tudás” ( Leonardo da Vinci )

1. FEJEZET A FIZIKA MINT TUDOMÁNY ÉS MINT TANTÁRGY Az iskolai tananyag tárgyai között a fizikának egész különleges szerepe van. A fizika a modern technika és ipar alapja. A fizika feltárja a természet általános törvényeit és törvényszerűségeit, kötelék a természeti jelenségek között. A természet törvényeinek ismerete, jelenségeiről szóló tudás elengedhetlen a mai kor felvilágosult embere számára. Ez meghatározza a szellemi fejlettségi szintjét és társadalmi szerepét. Ezért a gazdaságilag fejlett országokban nagy figyelmet fordítanak a fizika minőségi fejlődésére. A hatékony fizikatanítást négy komponens határozza meg: - a tantárgy tartalma; - a tantárgy előadásmódja; - a tantárgy elsajátításának foka; - eszközökkel való felszereltség és használatuk. A fizikatanítást a tanár szervezi, ő az, aki irányítja és koordinálja a tanulók munkáját. Ahhoz, hogy feladatát jól végezze, az kell, hogy saját magának is szilárd tudása legyen, és gyakorlott legyen a fizikaórán használt eszközök használatában. Ez azt jelenti, hogy ismernie kell a fizikát mint tudományt és annak fejlődését, tudnia kell átadni a tanulóknak a tantervben előírt tudásanyagot és fenntartani az osztályban a fegyelmet. A fizikatanítás legfőbb feladatai 1. A fizika legfontosabb alapismereteinek elsajátítása 2. Az alapvető fogalmak és ötletek továbbfejlesztése. 3. A fizikai világkép általános fogalmainak a formálása. 4. A tanuló tudásának bővítése a fizika szerepéről, a műszaki és az ahhoz közel álló tudományos területeken. 5. Megismertetni a tanulókat a termelés tudományos elveivel. 6. A tudás rendszerezése és általánosítása.

8

A fizika oktatás kognitív jelentősége 1. Megismerni a kutatási módszereket és megtanulni használni őket. 2. A tanulók analitikus gondolkodásának fejlesztése. 3. Ezeknek a módszereknek a gyakorlati felhasználása, ok-okozati összefüggések létrehozása, a lényeg kiemelése a rendszerből. A fizikai felismerés fokai 1. Tudományos tények megállapítása a tudományos ismeretek irányában (megfigyelés és kísérlet). 2. Tárgyak és jelenségek modellezése és fizikai leírásuk. 3. Tények összegzése és összefüggések keresése. 4. Tények és törvényszerűségek magyarázata fizikai elméletek segítségével. 5. Tudományos ismeretek gyakorlati felhasználása mint a tudományos felismerés végső célja. Nevelés a fizika tanításában 1. Tudományos világszemlélet formálása. 2. Erkölcsi, esztétikai és munkára való nevelés. 3. Általános műszaki oktatás és szakmai irányultság.

9

2. FEJEZET A FIZIKA SZEREPE A PÁLYAVÁLASZTÁSBAN 2.1. A politechnológiai oktatás A fiatal generáció nevelésének szerves része a politechnológiai oktatás. Feltárva a modern ipari termelés tudományos elveit, a politechnológiai oktatás az egy olyan szükséges alkotóelem, amely összeköti a középiskolai oktatást, a profilválasztást, a munkaválasztást és pályaválasztási javaslatot ad a diákok számára. A politechnológiai oktatás nemcsak a szakmai mobilitást segíti elő, hanem a szellemi szabadság, a szorgalom és a diákok képességeinek a fejlődését, a tudományos világnézet, az erkölcsi eszmék kialakulását, és kreatív hozzáállást ad a munkához. A politechnológiai oktatás – egy olyan oktatás, amely megismertet az ipari ágazatok alapelveivel, és megadja a diákoknak azt az ismeretet, amely által használni tudják a fizikai eszközöket. A politechnológiai oktatás nem igényli a mindenre kiterjedő tudást, hanem csak a mai ipari technológia alapjainak ismeretét. Jelentősen befolyásolja a tudományos műszaki fejlődést, mégpedig: - a tudomány átalakítását közvetlen termelőerővé; - az alapvető termelőerők minőségi átalakítását; - a munka karakterének és tartalmának változását; - a környezeti tényezőket. Mindez javulást mutat az új követelmények elérésében. A politechnológiai oktatás szoros kapcsolatban van az oktatástannal, hatással vannak egymásra. A politechnológia alapelvei az oktatástan alapelveivel kapcsolatosak, mint például az elméleti tudományos és a gyakorlati tudatos tanulás elsajátítása.

10

2.2. Az elmélet kapcsolata a gyakorlattal A diákok politechnológiai oktatása az iskolában a reál tantárgyak tanulásánál valósul meg. A politechnológiai oktatásról való tájékoztatás egy aktuális probléma, amely összefügg a tudomány és a technika fejlődésével. Megkülönböztetünk két szempontot: 1. Jelentéstani – összeköttetésben van a tantervek és tankönyvek fejlesztésére vonatkozó követelményekkel. 2. Eljárási – módszerekhez és szervezeti oktatásformákhoz való követelmények. A fizika vezető szerepet játszik a diákok politechnológiai oktatásában: a) a fizika az energetika, a gépipar, a mérőeszközök gyártásának, a szabályozó készülékek fejlesztésének tudományos bázisa (rádióelektronika, kibernetika, közlekedés); b) a fizika szoros összeköttetésben van a technológia ágazataival (mechanika, fémek hőkezelése és elektromos kezelése, nyomáskezelés, sugárzás); c) a gyakorlati haditechnika fizikai kérdései. Ahhoz, hogy megvalósítsuk a politechnológiai oktatást az órákon, szükséges: a) a tanulók megismertetése a mai ipar modern tudományos elveivel, technikájával és technológiájával; b) a tanulók képességeinek a fejlesztése és ismereteik alkalmazása a fizikai és technikai feladatok megoldására; c) a tanulók készségének fejlesztése, hogy jól tudják használni és irányítani a modern technika vívmányait; d) a szakorientált munkához való tudatos hozzáállás kialakítása, kreatív kezdeményezés, találékonyság, kutatási és tervezési szakértelem. A politechnológiai anyag kiválasztásának elvei a következők: a) az elsajátításra szánt műszaki adatok a programban feltüntetett anyaggal összeköttetésben kell, hogy legyenek. Elmélyíteni és konkretizálni kell azt a rendszer egységének megsértése nélkül; b) a technikai adatok bemutatják a tanulóknak a politechnológia főbb ágazatait és lényegét, valamint a legfontosabb technológiai folyamatokat; c) helyet kell találni annak az anyagnak, amely bemutatja az ipar fejlődésének sajátosságait, megismertet a gyárak és üzemek jelenlegi munkavégzési követelményeivel; d) a politechnológiai anyagnak konkrét helyet kell találnunk a munkatervben.

11

A politechnológiai oktatás megvalósításának módjai: a) szerkezetek és technológiai eszközök demonstrálása összeszerelt és részben összeszerelt állapotban; b) fizikai – műszaki filmek vetítése; c) a modern tudományos világnézetű televíziózás megszervezése általánosan, iskolai szinten (természetfilmek, ismeretterjesztő műsorok, tudományos kutatások eredményeit bemutató adások); d) kirándulások szervezése gyárakba, üzemekbe; e) különféle technológiai eszközök használata tanórán kívüli munkákon; f) különböző technológiai taneszközök széleskörű használata.

12

2.3. A technológiai fejlődés fő irányainak tanulmányozása a fizikaórákon Nézzünk néhány példát arra, hogyan illeszkednek a technológiai fejlődés legfőbb irányzatai a fizika különböző fejezeteihez. A mechanika tanulása során a diákok megismerkednek mechanikai objektumokkal (csapágyak, emelők, hidraulikus prés, átjárók, motorok). Ezeket az ipar különböző ágazataiban használják: közlekedés, mezőgazdaság, hidro- és aeroenergetika. A molekuláris fizika megismertet a termosz, az acélöntés, a gőz- és gázturbinák, a távfűtés, a belső égésű motorok, a kristálynövesztés, a hőgépek, a hőenergia, a fémfeldolgozás és -olvasztás működési elvével. Az elektrodinamika bemutatja az elektroenergetika, a villamosítás alapelveit. Továbbá az akkumulátor, a galvánelem, az ampermérő, a voltmérő, az ohmmérő, a forrasztópáka, az elektromotor, a transzformátor, a kondenzátor, a dióda, az ellenállásmérő, a hőmérő, a fotoreduktor, a vákuumos és félvezető műszerek mibenlétét. A

rezgések és hullámok kapcsán bevezetjük a tanulókat a rádióelektronikai, az

elektronikus számítási és optikai technika világába. Bemutatjuk az ingaóra, az elektromos dióda, a váltóáramú generátor, a csőgenerátor, a rádiótranszformátor, a fényképezőgép, a spektrográf, a röntgencső, a spektroszkóp, az ultrahangtechnika, a rádió, az optikai technika, a vákuum technika, a számítástechnikai eszközök működését. A kvantumfizika betekintést nyújt a fotoelektronikus lézertechnika, az atomenergia és – technológia

világába

és

módszereibe.

Megismerkedünk

a

fotocella,

a

fotorelé,

a

fotoelektronsokszorozó, a lézer, a buborékkamra, a részecskegyorsító, az atomreaktor, a fotoelektrotechnika, a gyorsítóberendezések működési elveivel.

13

2.4. Biztonsági szabályok Az oktatási folyamat minden résztvevője a kisérletek és a demonstrációk alatt kötelesek szigorúan betartani a biztonsági szabályokat! Jóváhagyta az Ukrajna tanulmányi és oktatási minisztériumi rendelete 29.19.2000. №639 1. Biztonsági követelmények a munka megkezdése előtt 1. 1. A kisérlet biztonságos elvégzéséhez értelmezzétek a feladatotokat, elvégzésének sorrendjét és szabájait! 1. 2. A munka alatt minden szügségtelen tárgyat tegyetek el a padról. 1. 3. Ellenőrizzétek a munka elvégzéséhez szükséges eszközöket és azok megbízhatóságát. 1. 4. Csak tanári engedéjjel kezdjétek el a munkát. 2. Biztonsági követelmények a munka alatt 2.1. Legyetek figyelmesek és fegyelmezettek, figyelmesen kövessétek a tanár utasitásait. 2.2. Helyezzétek el a padotokon a szükséges tárgyakat úgy, hogy azok ne eshessenek le. 2.3. A kisérletek alatt ne engedjétek a mérőműszerek határértékü terhelését. 2.4. Ellenőrizzétek a használandó készülékek és müszerek rögzjtését. 2.5. A kisérleti berendezések előállitásához használjatok szigetelt és biztonságos vezetékeket. 2.6. Az áramkörhöz az áramforrást kapcsoljátok utoljára. Az áramkört csak a tanár ellenőrzése után kapcsolhatjátok be. 2.7. Ne érjetek a rögzitett berendezésekhez. 2.8. Használjatok olyan szerszámokat, amiknek szigetelt fogantyúlya van. 2.9. A munka befelyezése után kapcsoljátok ki az áramforrást, utána szereljétek szét az áramkört. 2.10. A tanár engedélye nélkül ne hagyjátok el a helyeteket. 2.11. Feszültség alatt lévő elektromos eszközök hibáját megállapitva, azzonnal kapcsoljátok le az árramforrást és figyelmeztessétek a tanárt.

14

3. Biztonsági követelmények a munka befelyezése után

1.

A laboratóriumi munka után, a munkahelyek tisztitását a tanár engedélye után végezzétek. 4. Biztonsági követelmények kisérleti helyzetekben

4.1.

Sérülés esetén figyelmeztessétek a tanárt.

4.2.

Tűz esetén szökséges: kivezetni a diákokat a helységből értesiteni a tűzoltókat lekapcsolni a hálózatot.

15

3. FEJEZET A TANTÁRGYAK KÖZÖTTI KAPCSOLAT FONTOSSÁGA A világ dolgait nem kezelhetjük elkülönült részekként, mert komplex jelenségekről van szó, melyek megértéséhez a diáknak minden tudását mozgósítania kell. A fizika tananyagának tudása elengedhetetlen más tantárgyak elsajátításához. A más tantárgyakból hozott tudás viszont szükséges a fizika megértéséhez. A tantárgyak közötti kapcsolatápolás célja: - egységes világnézet kialakítása; - a tudás rendszerezése; - különböző jelenségek, elméletek, princípiák közötti kapcsolatteremtés. A tantárgyak közötti kapcsolat jelentősége és aktualitása: a) a követelmények növekedése a szakemberrel szemben; b) a különböző tudományágak integrációja és differenciációja; c) a modern tudomány összetettségének prezentálása. A tantárgyak közötti kapcsolat didaktikus feltétele a tanulók tudományos tudásszintje növelésének: - a tanulás szerepe a tudományos világkép formálódásában; - az alkotói tevékenység fejlesztése; - a tanulási folyamat optimizációja. A tantárgyak közötti kapcsolat javítására ajánlott műveletek: - felállítani egy racionális sorrendet a tantárgyak között; - fokozatosan vezetni be a fogalmakat (az aktuális tankönyvek és tantervek szerint, a diák 7. osztályban fizikaórán ismerkedik a sin-függvény fogalmával a törésmutató fogalma bevezetésekor); - biztosítani az egységes megközelítést a diák jártasságának kialakításában; - megvalósítani egy egységes megközelítést a diák jártasságának kialakításában; - rámutatni a megismerési módszerek hasonlóságára tantárgyak szerint; - megelőzni a témák felesleges ismétlődését különböző tanórákon. A tantárgyak közötti kapcsolat realizálásának módjai: - rámutatni a kapcsolódási pontokra a különböző tantárgyak között; - komplex feladatok megoldása, melyeknél több tantárgyakból való tudásra van szükség; - tanulmányi kirándulásokon való részvétel (természetbe, üzemekbe); - gyakorlati foglalkozások iskolai műhelyekben.

16

3.1. A fizika és matematika kapcsolata A fizika tanulás legfontosabb eszköze a matematika. Sok kiváló matematikus volt egyben fizikus is. Arkhimédész, a mechanika “atyja” először kapcsolta össze a fizikai kísérleteket a matematikai összefüggésekkel. A differenciál- és integrálszámításnak döntő jelentőségük volt a mechanika fejlődésében. Sok fizikus volt egyszerre matematikus is (Isaac Newton, Gottfried Wilhelm Leibniz, Jean Le Rond D'Alembert, Jean Baptiste Joseph Fourier). Joseph Louis Lagrange, Pierre Simon Laplace, Karl Friedrich Gauss eredményei sorolhatóak a matematikához és a fizikához egyaránt. A fizika és matematika tantárgyi kapcsolatai között van néhány olyan kiemelt téma, amelyet szinte mindig alkalmazni kell, különösképpen a feladatmegoldások során. Ezek: – lineáris egyenletek megoldása, lineáris paraméteres egyenletek megoldása, lineáris függvények ábrázolása, használata, – másodfokú egyenletek megoldása, másodfokú paraméteres egyenletek megoldása, másodfokú függvények ábrázolása, használata, – műveletek vektorokkal geometriai szerkesztés segítségével, műveletek vektorokkal koordináták segítségével, – szögfüggvények használata derékszögű háromszögben történő alkalmazással, vektorok koordinátáinak meghatározása szögfüggvények segítségével. A

mechanikai rezgések és hullámok tanulmányozásához szükséges a sinus és cosinus

függvények grafikájának ismerete, ábrázolása, tulajdonságai. A

korpuszkuláris

–

hullám

dualizmushoz

nagyságrendbecslés, elhanyagolások.

17

szükséges

matematikai

ismeret,

3.2. Fizika és kémia kapcsolata Az emberiséget az anyag szerkezete csaknem háromezer éve foglalkoztatja. A kémia és a fizika első kapcsolódási pontjaként említhetjük a különböző atommodelleket. Az anyag atomos természetéről szóló ókori elmélet megalkotója Demokritosz görög természettudós. A XVIII. században Dalton az általa vizsgált jelenségeket az anyag részecsketermészetével próbálta megmagyarázni. Joseph John Thomson fizikus nevéhez köthető az első atommodell, ő derítette ki, hogy minden anyag alkotórészének elektronnak kell lennie. Thomson szerint a pozitív töltésű anyag egyenletesen oszlik el, amiben szétszórtan helyezkednek el a negatív töltésű elektronok. A következő atommodellt a szintén fizikus Ernest Rutherford, alkotta meg, aki az α– részecskék szóródását vizsgálva felfedezte az atommagot. Michael Faraday az elektrolízis folyamatát vizsgálta és megfogalmazta annak törvényeit. A radioaktivitást vizsgáló Pierre Curie és felesége, Marie Sklodowska – Curie egyszerre voltak fizikusok és vegyészek is. Nagyon sok olyan fogalom van, amit mindkét tantárgy használ: atom, molekula, Avogadro-törvény, elektromos töltés, disszociáció, elektrolízis.

18

3.3. Fizika, csillagászat és földrajz kapcsolata Az ókori csillagászok meghatározták a Föld méreteit, a csillagok helyzetét, osztályozták őket fényességük szerint. Sok csillagképet ismertek, meg tudták határozni a Hold, a Nap és a legnagyobb

csillagok

felkelésének

és

lenyugvásának

idejét,

valamint

a

nap-

és

holdfogyatkozásokat. A csillagászat elemeit a fizikatanítás során is használják. Kapcsolódási pontok: Keplertörvények, Newton-törvények. Klasszikus példája a fizika és a csillagászat közötti kapcsolatnak a Römer által végzett kísérlet a fénysebesség megállapítására. A csillagászatból merített tények illusztrálhatják a fizikai fogalmakat, a Hold fázisait. A mozgás viszonylagosságát szemléltethetjük a bolygók és csillagok mozgása által. Amikor a sűrűséget tanítjuk, megemlíthetjük, hogy léteznek sokkal (milliószor) nagyobb sűrűségek, mint a bolygóké, ezek a csillagok (fehér törpék) sűrűségei, és milliószor kisebbek is (Orion - köd). A sebességek tanulmányozása során megemlíthetjük, hogy a Föld sebessége a Nap körül ~ 30 000 m/s, és a Naprendszer forgási sebessége a Galaxis középpontja körül ~ 250 000 m/s. A hőjelenségek tanulásakor hallunk arról, hogy a Nap felszínének hőmérséklete ~ 6000 ºC, a Nap belsejében pedig ~ 15 000000 ºC-t állapítottak meg a tudósok.

19

3.4. A fizika biológiával és orvostudománnyal való kapcsolata A biológiában felhasznált tananyag meg kell, hogy mutassa a tanulóknak a természet törvényeinek az egységét, és azt, hogy a fizika törvényei az élő szervezetekre is kiterjednek. A biológiatanítás során fontos hangsúlyozni, hogy a biológia és az orvostudomány egyaránt a fizika módszereit használja a kutatásokhoz (pl.: adatok az élőlények méreteiről, mozgási sebességükről, súlyukról). A diákok jól ismerik a mikroszkópot, a nagyítót, a röntgenberendezést, érdekesség lehet számukra a vérnyomásmérő működési elvéről hallani valami újat. Néhány érdekes példa: Létezik egy olyan különleges uborkafajta, amelyben a termés megérésekor a benne levő folyadék nyomása megnő, ezáltal a relatív mozgás következtében a termés leszakad a szárról és szétszórja a benne levő magokat. A halak és a bálnák a mélybe ereszkednek az izmaik segítségével. Az úszóhólyag ahhoz a mélységhez alkalmazkodik, amelyikben élnek, ha azt megváltoztatnánk, akkor a nyomásváltozás miatt a hal elpusztulna. A biológia és fizika határtudománya a biofizika, mely fizikai módszereket használ élő rendszerek tanulmányozására (pl.: a radioaktív sugárzás és a statikus mágneses terek élő szervezetre gyakorolt hatásával foglalkozik.) A DNS-, RNS- fehérjeszintézis tanulmányozására a spektroszkópiát, hőmennyiségmérést és a molekulák közvetlen manipulációját használják. A biológiában a szövetek, szervek, populációk és ökoszisztémák leírására a klasszikus fizikán belül a statisztika módszereit használják. A fizika eredményeit az orvostudományban gyógyításra és betegvizsgálati módszerek kidolgozására is használják.

20

3.5. A fizika és a humán tárgyak kapcsolata A természettudományos és azon belül a fizikai ismeretek a gyakorlati alkalmazásokon keresztül mindennapjaink szerves részét képezik. A fizikatörténeti ismeretek feldolgozása során a történelem tantárggyal való kapcsolat is kiépíthető. A fizika nem önállóan létezik, hanem egy társadalmi közegbe beágyazódva. A természet törvényeinek objektivitását alátámasztják a fizikai törvények. A fizikai elméletek tanulmányozása lehetővé teszi, hogy a tanulók megbizonyosodjanak okkövetkezmény (ok-okozat) törvényszerűségéről a természetben. A tudás, amit a diákok fizikaórán szereznek, nagy fontossággal bír a morális nevelésükben is.

21

4. FEJEZET A FIZIKATANÍTÁS MÓDSZEREI 4.1. A fizikatanítás módszereinek felosztása

Az iskolai oktatás feladata - nemcsak alaptudást adni, de megtanítani a diákokat tanulni. A tanulók értelmi tevékenységének megformálása – a pedagógus feladata, a tanulás valamennyi szakaszán. A tanárnak a lehető legtöbb módszert kell ismernie és magas színvonalon alkalmaznia, hogy minden helyzetben képes legyen megtalálni a legcélravezetőbbet. Tehát a módszer kiválasztásakor a tanárnak nem csak a diákok egyéni tulajdonságait kell figyelembe vennie (a diák személyisége, csapatmunkára való alkalmassága, hozzáállása), de a környezeti tényezőket is. A fizikatanítás módszereit feloszthatjuk: a) az információátadás módja szerint: - verbális; - nonverbális; b) didaktikai feladatok szerint: - tudás átadása; - jártasság kialakítása; - tudás felhasználása; - alkotói tevékenység végzése; - tudás, jártasság, gyakorlottság rögzítése; - tudás, jártasság, gyakorlottság ellenőrzése; c) a kognitív tevékenység természete szerint: - illusztratív; - reproduktív; - problémamegoldó; - kutatói; d) taneszközök felhasználása szerint: - szóbeli; - demonstrációs (laboratóriumi munka, kísérlet, megfigyelés); - munka a tankönyvvel; - illusztrációs (rajzok, plakátok);

22

e) szervezési módjuk szerint: - frontális munkaformák; - csoportmunka; - egyéni munkaformák; f) a tanulmányozott tudományág módszerei szerint: - elméleti; - gyakorlati; Az elméleti módszerek alapja a fogalmak és törvények bevezetése. A gyakorlati módszerek alapja a kísérlet. A kísérlet alapul szolgálhat a tanár magyarázatának, illetve az önálló kísérleti munka segítheti a tanulót az új tudás megszerzésében. Frontális munkaformák A frontális óraszervezési mód szoros kapcsolatban áll az összes többi szervezési módszerrel. Ennek az alkalmazásánál a tanulók egyforma tevékenységet végeznek megszabott idő és feltételek mellett, és a tanár által megfogalmazott követelményeknek kell megfelelniük. Általában jellemző frontális munkaformára a tanár egyoldalú kommunikációja. A frontális munka során a tanár kerül központi szerepbe. A tanulók képességei háttérbe szorulnak, differenciálásra nincs lehetőség, az ismeretek alkalmazására sem igazán alkalmas ez a módszer. A frontális munka nem alkalmas differenciálásra, hiszen keretei között képtelenség a gyerekek egyéniségéhez igazodni. Nincs optimális szellemi fejlődés, nem feltétlenül működik a szükséges tudás elsajátítása. Tudományos kutatások anyagainak a feldolgozásához ajánljuk a frontális munkát, továbbá az adott órán megoldandó, analizálandó és komplex feladatok megmagyarázásához, ismertetéséhez, vagy egy­egy témakör végén az ismeretek összegzéséhez, összefoglalásához is. A frontális munka hátránya, hogy a tanár nem kap elég információt a tanuló individuális képességeiről, nem tudja felmérni a tanulók fogékonyságát az adott téma iránt, a különböző tudásszintű tanulók között elmélyülhetnek a különbségek. Visszajelzés híján a tanárnak nem könnyű úgy vezetni az órát, hogy a jobb képességűek ne unatkozzanak, és a kevésbé jó képességű tanulók haladni tudjanak az új anyaggal. Előadás és a tanári magyarázat A hagyományos frontális tanítási módszerek leggyakrabban alkalmazott formája az. Ám azok a tanulók, akiknek nem megfelelő az alaptudásuk, képtelenek megfelelően értelmezni a szakszerű magyarázatot. Ezek a tanulók a következő órákon valószínűleg gyengébb eredményeket fognak felmutatni. Jól alkalmazható a módszer egy megfelelően előkészített

23

tanulócsoport számára, ahol a diákok úgy értelmezik a tanári magyarázatot, ahogyan azt a tanár szeretné. Kérdezve kifejtés A frontális tanítás keretein belül jól alkamazható módszer. Lényege abban rejlik, hogy a tanár kérdéseket tesz fel a tanulandó témakörben, megerősíti a diákok helyes válaszait, esetleg ők maguk fogalmazzák meg és írják is le a tételeket és szabályokat. Kiselőadás A kiselőadást tarthatja egy diák vagy kijelölhetünk erre a feladatra két-három diákból álló kis csoportot is. A kiselőadások témájának kiválasztásánál figyelembe kell venni a gyerekek érdeklődését, hiszen csak olyan témában várhatunk eredményes beszámolót, amellyel a diákok maguk is szívesen foglalkoznak. A diákok által megtartott kiselőadást érdekessé tenni az osztály számára - a tanár segítségével lehet. Meg kell tanítania, elő kell készítenie a diákot arra, hogyan rendszerezze az előadása tartalmát, hogyan teheti követhetővé mondanivalóját a hallgatóság számára. Figyeljünk a téma kiválasztására,

a színvonalas kivitelezésre,

a tiszta, érthető,

előadásmódra. A kiselőadás mint zárt egység megköveteli ezeknek a szempontoknak a betartását. Kiselőadás tartása lehetőséget nyújt a tanulók számára a közösség előtti szereplés kipróbálásához, ezenkívül a felkészülés alatt elindít bennük olyan gondolkodási folyamatokat, amelyek elősegítik a tananyag mélyebb megértését. A jó előadó maga is érti előadása tartalmát, amit közvetíteni akar. A kiselőadás értékelésénél a fő kritikus az osztály lesz. Az előadó gyerek is érzékeli, hogy a többiek megértik-e vagy sem a mondanivalóját. A kiselőadások témájával gazdagodik az oktatás színvonala és a tananyag feldolgozása is. Fontos, hogy a kiselőadás időtartama ne legyen túl hosszú. Az időtartamot előre megbeszéljük a tanulókkal, és a felkészítésnél figyelni kell arra, hogy azt majd be is tartsák. Ha egy osztály munkáját alaposan átgondoljuk, találunk rá lehetőséget, hogy egy tanév során minden gyerek kapjon témát rövidebb kiselőadás tartására. A témaválasztást rábízhatjuk a gyerekek érdeklődésére, de a tanár is kijelölhet témaként fizikai felfedezéseket, kísérleteket, híres tudósok, fizikusok életéből vett érdekességeket, olyan témákat, amivel a gyerekek eredményesen dolgozhatnak, és ami hozzájárul a tananyag megértéshez. Javasolt kiselőadás-témák: - A belsőégésű motorok és a természetvédelem. - A zaj hatása az emberi szervezetre. - Tudósaink munkássága az űrhajózás fejlődésében. - Ökológiai problémák a repülőzés kapcsán. - A mai tudományos világszemlélet.

24

Csoportmunka A tanulókat hasonló képesség vagy érdeklődés alapján csoportokba soroljuk. Az egyes csoportokat megbízzuk a fejlettségi szintjüknek megfelelő tevékenységgel. A diákok nagyobb kedvvel kezdenek a feladathoz, ha az számukra érthető, egyértelmű. A csoportmunka lényege az önálló munkára nevelés és a közösségi munkamegosztás. Ez a módszer lehetőséget ad a kommunikációs, az együttműködési és a problémamegoldó készségek, a tolerancia és a beleérző képesség fejlesztésére, erősíti a csoporttudatot,

és a csapat minden tagját aktív részvételre

készteti. A feladaton belül mindenkinek megvan a saját megbízatása, így

a közös

felelősség mellett a tagok saját felelőssége is fontos szerepet kap. Az iskolai okitatásban a csoportmunka hátránya az, hogy a munkafolyamat előre nem látható, egyes csoportok meglepően jó eredményre juthatnak, míg mások munkája esetleg kudarcba fullad az együttműködés hiánya miatt. A folyamat alatt spontán szituációk alakulhatnak ki, ezért ez a munkatípus jól felkészült pedagógust igényel, aki azonnal tud helyesen reagálni és jó döntéseket képes hozni. Elsősorban kisebb osztálylétszám esetén javasolt, mert nem szerencsés a túl nagy csoportlétszám (maximum 5-7 fő), a túl sok csoport kialakítása pedig nem célravezető. Nagyon hasznos a csoportban végzett feladat tanulsága, ezért érdemes a feladat végeztével kiértékelni az eseményeket, hogy ki milyen tapasztalatokra tett szert munka közben, hogyan kezdene neki most a csoportmunkának, mi az, amin változtatna. Projektmódszer A külföldön már alkalmazott projektmódszer a csoportmunka egyik válfaja. Célja, hogy a tanulók átéljék a világ összetettségét, szembesüljenek azzal, hogy mennyi apró részletre kell figyelni egy-egy feladat kapcsán is. A módszer lényege, hogy a rájuk szabott elmélet elsajátítása helyett a tanulók érdeklődésüknek megfelelően választhatnak témát, tanulási tartalmat, ezáltal életközeli témák feldolgozására nyílik lehetőségük. A feladat közös együttműködésen alapul, eredménye pedig általában valamiféle termék, melynek kivitelezését többnyire önálló munkával, a csoporton belüli munkamegosztással valósítják meg. A projekt végén az előállított terméket, munkájuk végeredményét általában nyilvánosságra is hozzák, így visszajelzést kapnak munkájukról. A módszer lehetőséget ad a tanulók képességeiknek megfelelő

feladatokat

tudnak vállalni

a projekt

kibontakozására, végrehajtása

során, kommunikálnak egymással, megtanulják formába önteni gondolataikat, ötleteiket, ezáltal fejlődik kommunikációs képességük. Előnye, hogy a közösség ügyében való részvételre neveli a

tanulókat. Hátránya, hogy nehezen egyeztethető össze az iskolai időbeosztással és

osztályzattal nehezen értékelhető.

25

Kìsérlet vagy mérés A kísérletek és a laboratóriumi munka elvégzése általában csoportokban történik. A kísérlet vagy mérés elvégzése a diákok egyik kedvelt tevékenysége. Tapasztalataink szerint az ilyen órák leginkább felkeltik az érdeklődésüket, szívesen végzik a tanár által megszabott feladatot. Előfordulhat, hogy a jó teljesítményű tanulók segítik a gyengébbeket a felzárkózásban, de az is, hogy a gyengébbek tőlük várják a kísérlet vagy mérés elvégzését és a kész eredményt. Ilyenkor a munkafolyamatot kontrollálnunk kell. Szituációs és szerepjátékok Erről bővebben A játék szerepe a tanításban című fejezetben (4.6) írunk. Egyéni munkaformák Az individuális tanulás már nem csak egyéni, de önálló tanulást is jelent. A tanár feladata, hogy valamennyi tanuló számára a saját képességeinek megfelelő, nehézségű és bonyolultságú feladatot állítson össze, így elősegítve egyénenként külön­külön a tanulási folyamatot. A módszer előnye, hogy figyelembe veszi a tanulók képességeit, és már nem csak a tanítási idő, hanem a tanítási tartalom is rugalmasan kezelhető. Hátránya, hogy nagyon sok feladatot,

plusz munkát

jelent

a pedagógus

alkalmazásához a pedagógusnak ismernie kell

minden

számára. egyes

A

módszer

diák képességeit,

ám

erre csak kiscsoportos oktatás keretében van lehetőség. Házi feladatok A

témában

való elmélyülés

hasznos

eszköze a

házi feladat.

Bár napjainkban

egyre nehezebb motiválni a diákokat ezek elkészítésére, mégis adjunk otthoni feladatokat, hiszen az iskolában korlátozott idő áll rendelkezésünkre egy­egy témakör elsajátíttatására. Munka a tankönyvvel Fontos, hogy a diákok megtanulják átlátni és kiemelni a lényeget az adott tananyagból, megjegyezzék a fizikai szakszavakat, az idegen kifejezések jelentését. Tudjanak önállóan jegyzetelni és válaszolni a feltett kérdésekre. Munka a számítógéppel A modern technika világában már a legtöbb oktatási intézményben megoldható a virtuális labor használata, valamint játék- és szimulációs programok alkalmazása.

26

4.2. Indukció és dedukció A fizikatanítás metodológiája szempontjából a tanítási módszereket feloszthatjuk empirikusra és elméletiekre. Az empirikus tanítási módszerekhez tartoznak: a megfigyelés, kísérlet, absztrakció, összehasonlítás, indukció, összegzés és rendszerezés. Az elméleti tanítási módszerek idealizáció, modell készítése, elméleti analízis, analógia, hipotézis megfogalmazása, dedukció. Az empirikus tanítási módszereket a következőképpen realizálják: megtanítják a tanulókat a természeti jelenségek megfigyelésére, a laboratóriumi munka elvégzésére, a fizikai gyakorlat és kísérlet elvégzésére. Az induktív gondolkodásmód – olyan gondolkodásmód, melynek során az adott osztályhoz sorolható objektumról szóló tudás alapján általánosított következtetést vonunk le, és a következtetés magába foglalja a többi tárgyról szóló információt az adott osztályon belül. (pl. a 9. osztályban induktív módszerrel állítanak összefüggést az elektromos huzal ellenállása és hossza, valamint a keresztmetszete között. A 7. osztályban így vezetik be a tömeg fogalmát). Fontos, hogy a diákok megértsék, hogy a valódi tárgyakat, amelyeket tanulmányoznak, fel lehet cserélni azok modelljeivel, melyek különbözőképpen adják vissza a tárgyak tulajdonságait. A modell lehet valós vagy képzelt. Az elképzelt kísérlet módszere a következő: a tanulmányozott objektum tárgyát különböző kísérleti helyzetekbe helyezzük. A modellel való kísérletezés során

nyert információt rávetítjük az analógia módszerével a tanulmányozott

objektumra. (pl. ezt a módszert sikeresen alkalmazzák a csillagok tanulmányozásakor). A dedukció – a gondolkodásmód olyan formája, amikor az új feltevést logikai úton vezetjük le. Az induktív módszer mindig a tudományos ismeretek, megfigyelések, kísérletek, gyakorlati munkák eredményét veszi alapul, míg a

deduktív módszer valójában egy

következtetés, amit a logika törvényei és szabályai alapján vonunk le a tanulmányozott objektum tulajdonságairól.

27

4.3. Motivációs lehetőségek a figyelem aktivizálására Felmérések és érdemjegyek: A tanulás motiválása szempontjából nem annyira az érdemjegy a fontos, hanem az, hogy a diák azt milyen teljesítményére kapta. Különösen nagy súlya van a felméréseknek, dolgozatoknak, amelyekre jóval többet kell készülni, mint az órai felelésre. Indokolás: Növeli a motiváltságot, ha megindokoljuk, hogy egy adott feladattal, követelménnyel mi a célunk, miért kell azt teljesíteni, főleg akkor váltunk ki érdeklődést, ha kapcsolatban van a gyakorlattal is. Jelentkezés az órán: Ha sikerül a gyengébb teljesítményű tanulók számára vonzó és érdeklődésüket felkeltő feladatot találni, bizonyára akad a körükből a későbbiekben jelentkező. Ezt a módszert főleg a passzív tanulók motiválására használhatjuk. Segítség felajánlása: A diákkal éreztetni kell, hogy bármikor segítségért fordulhat a tanárhoz. Amennyiben a diák nem is tart rá igényt, mégis méltányolja, ugyanis ez biztonságérzetet nyújt neki. Ez főleg a bizonytalan, félénk tanulók oktatásában fontos. Dicséret és bátorítás: A tanulás motiválásának egyik leghatékonyabb módszere, főleg, ha következetesen alkalmazzuk, és rendszeresen elismerjük a gyerek teljesítményét. A tanároknak minél többször kellene folyamodni ehhez az eszközhöz, mert a legegyszerűbb pozitív tanári reakciók is rendkívül erős motiváló hatással vannak. Megállapodáskötés: A tanár és a tanuló egyezsége arról, hogy az adott feladat elvégzéséért milyen jutalom jár. Jutalom akkor jár, ha a tanuló a múltbeli teljesítményéhez képest jobb eredményt tud felmutatni. Jutalom járhat minden pótfeladat teljesítésért is. Sokkal célravezetőbb a helyes viselkedést jutalmazni, mint a helytelent büntetni. Motiváció szempontjából hasznosabb a pozitív következmények hangsúlyozása. További motivációs lehetőségek lehetnek: - Ismerkedés a tankönyvvel (a tantárgy első óráján); - Videofilm bejátszás érdekes jelenségről; - Faliképek bemutatása; - Szertár bemutatása; - Számítógépes interaktív programok használata; - Előretolt motiváció (kérdés a következő órához, otthonra kiadott feladat, kísérlet, megfigyeltetni valamit, nyitva hagyott kérdések).

28

4.4. A problémafelvetés A gondolkodás legaktívabb a problémamegoldó feladatoknál. Az oktatási feladat megfogalmazása, a probléma felvetése elsőbbséget élvez az egyszerű feladatmegoldással szemben. A problémamegoldás tanítása - egyik legkiválóbb iránya az alkotóképesség fejlesztésének. Probléma - minden olyan szituáció, amely cselekvésre késztet. Olyan feladat megoldása, amely nem igényel erőfeszítést (pl. ha egy feladat megoldásához a fizikai értékeket csak be kell helyettesíteni egy képletbe), egy gyakorlott tanuló számára nem probléma, az egy másik számára probléma lehet. A problémák zöme nem oldható meg egyszerű algoritmusokkal- A diákok gyakran úgy fognak hozzá a feladat megoldásához, hogy megkeresik a megfelelő algoritmust és mechanikus műveleteket végeznek. A diákot azzal segítjük leginkább a problémamegoldásban, ha segítünk neki a problémamegoldáshoz szükséges tudás megszerzésében. A problémának a tanuló számára áttekinthetőnek, érdekesnek és gyakorlatiasnak kell lennie. A jól kiválasztott probléma

motiválja a tanulót képességei fejlesztésében,

meghatározhatja későbbi érdeklődési körét. A tanár úgy szervezi a tanulók munkáját, hogy először megfogalmazza a feladat célját. Problémás helyzetek jelentkezhetnek az elméleti és gyakorlati feladatok megoldásánál egyaránt. A feladat lehet néhány perces vagy hosszabb időtartamú is. A problémafelvetés feladata az, hogy a következő képességeket formálja a tanulóban: – önállóan felismerni és megfogalmazni a problémát; – adatokat gyűjteni az adott témakörben; – elméletet gyártani és ellenőrizni a helyességét; – elemezni az eredményeket. A problémafelvetés legismertebb módjai: 1. A diákoknak olyan problémát mutatunk be, ami számukra meglepő, sőt ellentmondásosnak tűnik. 2. A tapasztalat vagy elemzés során nyert információ nem egyezik meg a tudományos elmélettel vagy elképzeléssel. 3. A diákok számára a probléma több megoldási lehetőségét kínálják fel, a választásukat meg kell indokolniuk és alátámasztaniuk. A kísérleti feladat általában kíváncsiságot vált ki a tanulókból, de ezt a kíváncsiságot fenn kell tartani. Például a kinematika aktív elsajátításához hozzájárul, ha a tanulók önállóan elemzik

29

a különböző mozgásformákat és a későbbiekben felhasználják a törvényszerűségeket konkrét esetekben. Hook törvénye tanulmányozásának során a tanulók kísérlet segítségével állapítják meg a test tömegét (m) és a rugó megnyúlását (x), így határozzák meg a rugó merevségét. A laboratóriumi munka nem mindig kelti fel a tanuló érdeklődését. A tanuló esetenként csak mechanikusan követi a könyv utasításait, ami cselekvések sorát jelenti, de még ebben az esetben is jártasságot szereznek a tanulók a fizikai eszközök használatában.

30

4.5. A tanulási folyamat aktivizálásának nem hagyományos technikái a fizikaórákon Az oktatás fejlődésének mai szakasza megköveteli az effektív szervezési fomák és a tanulási folyamat modern módszereinek a bevezetését. A tanulási folyamat szervezési és didaktikai eszközeinek a rendszere, amely az oktatás tartalmának a realizálására irányul az oktatás állami normáinak megfelelően. Ez a tudományosság, a humanizmus, a demokratizmus, a következetesség és a folyamatosság elvein alapul, amelybe nem avatkoznak bele semmilyen politikai pártok, sem más állampolgári vagy vallási szervezetek. A tudományos és műszaki haladás feladatainak a megoldásában a fizika szerepének a növekedése előidézi azt, hogy a fizikatanárok segítsenek a tanulóknak abban, hogy elsajátítsák a tananyagot és a tudományos gondolkodás módszerét, amely fontos összetevője a mai ember általános kultúrájának. Az alkotó munka egy pedagógiai eljárásban a tanulás lényegének helyes értelmezésén alapszik és a tanulás módszereinek a kiteljesedésében, a foglalkozás célszerű levezetésében nyilvánul meg, amelyek fejlesztik a tanulókban az adott tantárgy iránti érdeklődést. Az oktatási folyamat nemcsak a tanítás folyamata, hanem a nevelésé is. Ennek az összetett feladatnak az elvégzése csak az oktatás különböző módszereinek, formáinak és eszközeinek a helyes felhasználásával lehetséges. Az előadás minőségének javításában segít a tanuló és a tanár tevékenységének aktivizálása, a szakismeret és a pedagógiai mesterség tökéletesítése. A tanár szerepe elsősorban a saját tevékenységében nyilvánul meg, amelynek a célja, hogy növelje a tanulók önállóságát, aktivitását, és másodsorban, a tanulók önálló tevékenységének fejlődésében. A tananyag csak akkor kelti fel a tanulók figyelmét, amikor látják annak gyakorlati jelentőségét és szükségességét a jövőbeli szakmájukhoz. Az anyag megtanulása szükségessé teszi, hogy törekedjenek felhasználni a már korábban megszerzett tudást az új fogalmak, jelenségek és tények önálló analizálásához. A módszer helyes, tudományosan megalapozott kiválasztása és a foglalkozás levezetésének technikája meghatározza a tanulás folyamatának hatékonyságát (effektivitását). A tanulás helyesen kiválasztott eszközei lehetőséget adnak arra, hogy elérjük a legmagasabb eredményeket. A tanulók aktivizálásának célszerűnek kell lennie és ennek a realizálásához az szükséges, hogy a tanár komolyan készüljön és készítse fel a tanulókat. A tanulás módszerei nem lehetnek statikusak. A tanárok feladata az állandó önművelés, az olyan új eszközök bátor bevezetése, amelyek beválnak a gyakorlatban. A tanulási folyamat új típusának modellezése a tanulás mai, effektív formáinak és módszereinek alapján – a jelen idők követelménye. Az

értelmi

műveleteknek

(analízis,

szintézis,

összehasonlítás,

absztrahálás,

konkretizáció, általánosítás, klasszifikáció, rendszerezés) meg van a maga hierarchiája. A

31

legösszetettebb az utolsó három. Ezért rájuk nem kevesebb figyelmet kell fordítani, mint az analízisre és az összehasonlításra. Az anyag értelmezése tulajdonképpen a fogalmak közötti kapcsolatok létrejötte. A gondolkodást stimuláló módszerek és technikák: a konzultációk, feladatok megoldása, individuális munka, más utak keresése. Az anyag memorizálásának meg vannak a törvényszerűségei. Ebben nagy szerepet játszik: 1.a korlátlanság, az ismétlés időtartama; 2.az anyag sorrendje; 3.a többszörös ismétlés. A memorizálás javításában segítenek a következő módszerek és technikák: 1.

játékos részek bevezetése;

2.

a fő momentumok kiválasztása az anyagból;

3.

az ismétlés állandó ellenőrzése;

4.

a fogalmak közötti kapcsolatok analizálása;

5.

struktúrális-logikai sémák felhasználása.

Közismert,

hogy

a

tanulás

stimulálása

megköveteli

különböző

módszerek

felhasználását. A fent említettekből le tudjuk vonni a következtetést, hogy a tanulás aktivizálása lehetőséget ad arra, hogy a tanulók: 1.

munkaritmusa gyorsan növekedjen a tanév ideje alatt;

2.

érdeklődését növeljük a tanulás eredményei iránt;

3.

versenyszelleme megerősödjön az osztályon belül;

4.

aktivitása növekedjen;

5.

individuális megismerő- és munkakészsége dinamikusan növekedjen;

6.

megismerjenek új tanulási formákat és módszereket, amelyek maximálisan

ösztönzik őket. A tanítás aktív módszerei hatékonyak a tanulók intellektuális tevékenységének fejlesztésében, amelyek aktivizálják a tanulók elméjét és fejlesztik egyéni képességeiket. Az ilyen foglalkozások eredményesek tanulók oktatásában. Azonban nem lehet jó előadás: – a tanár megfeszített munkája nélkül; – bátor kezdeményezés nélkül; – egyhangú és unalmas. Az új anyag előadása után nem kell betervezni önálló munkát. A tanári munka tartalmazzon:

32

– ″ bemelegítőt ″ a tantárgyból; – kikérdezést; – motivációt az új anyag tanulásához; – a tudás rendszerezését és általánosítását; – az új anyag rögzítését, összefoglalást; – házi feladatot. A foglalkozás része a ″bemelegítés″. Ennek a lényege az, hogy minden előadás után kapnak kérdéseket az új anyag alapvető tételeiből. Ezeket ráírják kártyákra kérdések vagy képletek formájában. A kártyák segítségével kikérdezik a tanulókat a következő óra elején. És ez így megy minden foglalkozáson. A kérdések témáról témára halmozódnak. A gyakorlatban ezekből a kártyákból nem kell több mint 15 darab. A nem alapvető kérdéseket ki lehet cserélni új kérdésekre. A témakör végére hagyunk kb. 20 kérdést. A tanuló, megismételve a megfelelő kérdéseket minden foglalkozáson, a folyamat végére elsajátítja a tantárgy alapvető szabályait, memorizálja az anyagot és képes szabadon használni a fizikai nyelvet és terminológiát. A tanulók szóbeli válaszai felmérik az anyag rögzítésének a szintjét, elősegítik a begyakorlást, valamint segítenek a hiányosságok kiküszöbölésében. Amikor a tanuló elvégzi a házi feladatot vagy önállóan átveszi az anyagot, akkor ő kitűnően készült a következő foglalkozásra, de akár egy kihagyott szó vagy egy rossz hangsúly is képes arról árulkodni, hogy nem érti az anyag tartalmát. A ″ bemelegítés ″ célja: 1.

a más foglalkozásról érkező tanulót ráhangoljuk a tantárgyra;

2.

érjük el, hogy alaptudást szerezzen a tárgyból.

Most felsoroljuk a ″ bemelegítés ″ néhány alapvető követelményét: – levezetjük minden órán, a foglalkozás típusától függetlenül; – a levezetésének ideje 5-10 perc a foglalkozás tervétől függően; – rendszeresen teszünk fel kérdéseket az új anyag felhalmozódásának mértékében; – az új témára való áttéréskor a kérdések egy részét kihagyjuk és csak a legfontosabbak maradnak; – a kérdéseket úgy választják ki, hogy a tanuló kénytelen legyen elolvasni a képletet, elsajátítani a terminológiát és a szabályt; – az egyik tanuló válaszától nem megyünk át a másik tanulóhoz; – a kérdések és válaszok egyértelműek legyenek; – a témakör végére nem több mint 20 kérdés marad; – a ″ bemelegítés″ ideje alatt a tanulókat nem értékeljük jegyekkel; – a helyes válaszok berögződnek a tanuló hosszantartó memóriájába, tehát ez az alaptudás;

33

– a ″ bemelegítés ″ ideje alatt nemcsak az előző foglalkozás anyagát ismétlik, hanem a korábban tanultakat is; – a ″ bemelegítés ″ demokratikus: a tanulók maguk húznak kártyát. A kártyákat a tanár állitja össze olyan formában, amilyenben akarja. Mutatunk néhány példát ennek szemléltetésére (Téma: A testek kölcsönhatása (8. oszt.)). Mi a tehetetlenség?

Mi a vonatkoztatási rendszer?

Mi Newton első törvényének

Hogyan határozzuk meg a

a lényege?

test tömegét?

Mi az erő?

Miben áll Hook törvénye ?

Fogalmazzátok meg

Fogalmazzátok meg

Newton második törvényét!

Newton harmadik törvényét?

Mikor keletkezik

Milyen körülmények között jön

rugalmassági erő?

létre deformáció?

Mi a megtámasztási reakcióerő?

Mit nevezünk nehézségi erőnek?

Mit értünk a test súlyán?

Mi a nyomóerő?

Mit értünk nyugalmi súrlódáson?

Mit értünk csúszási súrlódáson?

Mit nevezünk folyadéksúrlódásnak

Mi a barométer és a manométer?

Fogalmazzátok meg

Fogalmazzátok meg

Pascal törvényét!

Arkhimédész törvényét!

34

Ha minden órán tartunk ″ bemelegítést ″, a tanulók gyorsan hozzászoknak a munkának e fajtájához. A foglalkozás eleme – a ″ kikérdezés ″. A kikérdezés lehet begyakorló jellegű, felmérő vagy ellenőrző. Levezetésére sok technika létezik. Hagyományosak: – néhány tanulót kihívunk a táblához a házi feladat ellenőrzésére, – felhasználjuk a ″ kérdés-felelet ″ módszert, amikor a munkában részt vesz az egész osztály, – rövid önálló munkát vezetünk le a példák megoldására, az analóg házi feladatra, – rövid önálló munkát tartunk néhány kártya felhasználásával. Ezek nagyon hasznos technikák, és lehet, sőt kell is őket kombinálni a foglalkozásokon. Ellenben, vannak nem hagyományosak is, amiket nem olyan gyakran használnak. Megvizsgálunk néhányat közülük. Bármilyen tananyag tanulása hagyományos, hatékony formák felhasználásával nem ad pozitív eredményt, hogyha a tanuló nem érzékeli az anyagot. Nagymértékben segít megoldani a problémát a játék formájában való tanulás, amely lehetőséget ad a játékosnak a problémás szituációk megoldására. A játék formájában való tanulásnak nagy szerepe van az anyag elsajátításában. A játékok segítenek a tanulónak egyesíteni a különböző fejezetek információit egy egésszé. A játék levezetésének ideje alatt csak akkor alakul ki kedvező pszichológiai légkör, ha minden tanuló részt tud venni a játékban (a tanulók felkészültségi szinttől függetlenül találnak érdekes kérdéseket). A tanulók nagy érdeklődéssel vesznek részt a játékban. A különböző mechanizmusok felhasználásával a tanulókban megmarad a tantárgyhoz fűződő alapvető tudás.

35

4.6. A játék szerepe a tanításban A szociálisan aktív személyiség formálódása a nem szabályos pedagógiai kölcsönhatási forma felhasználását igényli. A játékos forma egy lehetséges eszköz arra, hogy fejlesszük a jövő szakemberének kreativitását. A játékos tanulás határozottan a tananyag elsajátítására, a pedagógus és diák közötti pozitív kapcsolatra irányul, befolyásolja a tanítás és tanulás módszerének kiválasztását. A módszer elsajátítása a következőket igényli: - a célok tisztázása és megértése, a kívánt eredmény eléréséhez; enélkül a tevékenység a képzési folyamatban nem lesz tervszerű; - tevékenységek kiválasztása a cél eléréséhez; - szellemi, gyakorlati vagy tárgyi természetű eszközök szükségessége, ezekkel a tevékenység állandó kapcsolatban van; - tudással rendelkezni az adott tevékenységről. A játék-módszer hatékony, jellemzője a játékmodell jelenléte, az aktív gondolkodásmód, a diákok magas szintű bevonása a tanulási folyamatba; feltétlen diák-diák és tanár-diák kapcsolat; érzelmi töltetű és kreatív jellegű foglalkozás; a diákok önálló döntéshozatala; a készség és képesség megszerzése viszonylag rövid idő alatt. Az oktatási játék fő célja, hogy a jövő szakemberei képesek legyenek kombinálni az elméleti ismereteket a gyakorlati tevékenységekkel. A tanulók csak akkor sajátíthatják el a szükséges szakmai készségeket és képességeket, ha kellő érdeklődést és erőfeszítést fejtenek ki, azaz ötvözve az elméleti tudást a gyakorlattal, amit az előadásokon, gyakorlati foglalkozásokon, önállóan, konkrét feladatok megoldásakor szereztek, képesek legyenek felhasználni azt. A játéktevékenység a következő funkciókat végzi: ösztönző (felkelti a diákok érdeklődését); közösségformáló (a kulturális elemek elsajátítása, kommunikáció a jövő szakembereivel); önmegvalósító (a játék minden résztvevője felhasználja saját lehetőségeit); fejlesztő (az elme, az akarat és egyéb mentális tulajdonságok fejlesztése); szórakoztató (elégedettség érzése); diagnosztikai (a tudásban, a képességben, készségben, magatartásban kialakult hiányosságok pótlása); javító

(pozitív

változások

alkalmazása

struktúrájában).

36

a

jövő

szakemberének

személyiségi

A játék többoldalú módszer, és mindegyik ilyen vagy olyan módon segít fejleszteni bizonyos készségeket. Ezért megkülönböztetnek játék-gyakorlatokat, játék beszélgetéseket, játék helyzeteket, szerep és üzleti képzés játékokat. Játékgyakorlatok Ehhez tartoznak a keresztrejtvények, a vetélkedők stb. E módszer hozzájárul a mentális folyamatok aktíválásához, a tudás rögzítéséhez, és annak minőségi ellenőrzéséhez, készségek megszerzéséhez. A foglalkozásokon alkalmazzák, játékgyakorlat lehet a házi feladat, illetve az osztályon kívüli foglalkozás része. Ezen kívül a módszert még szabadidőben is használhatják. Játékfórum, vita A módszer lehetőséget nyújt arra, hogy a tanulók több ember előtt nyilvánítsanak véleményt, és megtanuljanak érvelni álláspontjuk mellett. Feltételezi a vitatott kérdés kollektív megbeszélését, a közösség eszmecseréjét, a részvevők ötleteinek megosztását. Tulajdonképpen a vita is csoportos munkaforma. A módszer fő célja, hogy felismerjék a probléma különböző értelmezését és közelebb jussanak a valósághoz egy barátságos vita folyamán. Ez a tanulási módszer lehetőséget ad a lehetséges döntések közül kiválasztani a megfelelőt, elemezve az adott jelenséget vagy folyamatot. A kitűzött cél eléréséhez a tudás fejlődése vezet. A játékfórum alapja lehet tanár által írt mesterséges párbeszéd vagy akár egy újságban közölt interjú. A jó vitapartnerek felkészültek, tájékozottak az adott témában, érveiket világosan meg tudják fogalmazni. Nemcsak a saját álláspont képviselete fontos, hanem az is, hogy az ellenvéleményt meg tudják cáfolni. Fontos, hogy megfelelő légkörben folyjon a vita. A diákok a játékfórum alatt megtapasztalják, hogy a vitának nincsenek győztesei és vesztesei. Játékhelyzet A módszer a problémás helyzeten alapszik. Felkelti a diákok érdeklődését, értelmes tevékenységre ösztönzi őket. Az orientált játékhelyzetek összekötik az elméletben és gyakorlatban vizsgált témákat, amelyeket tanultak vagy tanulnak: képesek elemezni, és levonni a következtetést, döntést hozni nem megszokott helyzetekben. Ez a módszer segít a diákoknak meghatározott helyzetben döntést hozni, ez a szükséges tudáson, képességen, készségen alapul, amivel minden diáknak rendelkeznie kell. A játékhelyzet fokozza az érzelmi és pszichológiai állapotot, további tanulásra ösztönöz, oldja a feszültséget és a fáradtságot.

37

Szerepjáték Lehetővé teszi bármilyen helyzet eljátszását egy adott szerepben. A szerepjáték ösztönzi a diákokat a pszichológiai irányváltásra. Rájönnek, hogy ők nem egyszerű diákok, akik a társaik előtt reprodukálják az anyagot, hanem személyek, akik jogokkal és kötelességekkel rendelkeznek, és felelősséget kell vállalniuk döntéseikért. Az ilyen módszer fokozza a mentális munkát, megkönnyíti a gyors és mély tanulást. A folyamat során a szerepjáték feltárja a diák személyiségét; hatására megváltozik az interperszonális kapcsolat és legyőzi a kommunikáció pszichológiai akadályát. A tanár-diák kapcsolatot felváltja játékos-játékos közti kapcsolat, amelyben a résztvevők egymást segítik, ösztönzik, kellemes légkört teremtenek, ez segíti az új anyag elsajátítását, és segít a diákoknak megfelelő módon tevékenykedni. Ha a foglalkozáson szerepjátékot alkalmazunk, akkor az élénken, érzelemmel telve zajlik, a diákok nagy aktivítással rendelkeznek, és kellemes a pszichológiai légkör. Szakmai tanulmányi játék Ez egy tanulmányi-gyakorlati foglalkozás, amely magába foglalja a szakemberek tevékenységének és a termelési vezetők összetett problémamegoldásának modellezését, a döntést, amely kapcsolatban áll a termelési folyamat kezelésével. Az oktatás és a szakmai tevékenység ötvözése lehetővé teszi a diákoknak, hogy megértsék és leküzdjék az ellentmondásokat a tanítási-tanulási tevékenység tárgyának absztrakt jellemzői között (tudás, jelrendszer). Valódi tárgya a jövőbeli szakmai tevékenység és jellemzője a kollektivitás.

A szakmai játékokat osztályozhatjuk: 1.

Megoldandó feladatok és célok szerint:

- kutatói (tudománnyal kapcsolatos probléma megoldásakor); - termelői (termeléssel kapcsolatos probléma megoldásakor); - tanulmányi (a helyes pályaválasztásra irányulnak). 2.

Tárgy szerint:

- ágazatközi (különböző problémák megoldásakor, a termelés különböző ágazatainál alkalmazzák); - ágazati (problémamegoldáskor, egy termelői ágazat különböző részei között alkalmazzák). 3.

Javasolt helyzet jellemzői szerint:

- komplex (problémamegoldáskor, a termelés egészével kapcsolatos); - funkcionális (szakmai megoldásokkal kapcsolatos); - szituációs (extrém és váratlan problémák megoldásakor, vészhelyzetekben).

38

4.

A formalizálás foka szerint:

- formalizált (PC felhasználásával és matematikai módszerekkel); - nem formalizált. 5.

A játék periódusa szerint:

- egyszakaszú (a probléma létezése esetén, amely teljesen megoldódik egy tanóra keretein belül); - többszakaszú (összetett probléma esetén, amely az általános cél elérését igényli, ami néhány feladat fokozatos, többlépcsős megoldásán alapszik, néhány tanóra keretén belül). 6.

A hipotetikus feltételek értelmezése szerint:

- reális (egy konkrét szituáción alapszik, reális téren); - feltételezett (elképzelt szituáción alapszik). Minden szakmai játék tartalmaz játék- és pedagógiai célokat. Az egész játék tartalma a résztvevő sikeres szereplése, a játéktevékenység realizálása, a lehetséges maximális pontszám elérése veszteség nélkül, megfelelő (értelmes) döntések elfogadása. A pedagógia célja a szakmai elméleti és gyakorlati gondolokodás fejlődése, kapcsolatépítés más emberekkel, érzelmi normák irányítása, általános és szakmai képességek fejlődése, a munkához való hozzáállás formálódása. A szakmai játékot különböző motivációk kisérik: eredményességi, folyamatossági, közösségi, egyéni, szociális, szakmai, teljesítményi motivációk, kognitív motivációk. Attól függően, hogy a tevékenységet mi motiválja a legintenzívebben, formálódik az egyénnek megfelelő típus. Tehát, ha a szakmai játékot a teljesítmény motiválja, akkor formálódni fog az adaptív típusú egyéniség, ha pedig a felismerő, akkor az alkotói egyéniség alakul. Amikor a kognitív motiváció a domináns, a résztvevők a játékban „élnek”, a játékfolyamat alatt az érdeklődésük az új megismerése és elsajátítása felé fordul. Az egyik fontos ösztönzés, hogy egyedül is felépíthetik a játékot - alkotással, problémafelismeréssel, és az egyéni tevékenység, szerep kiválasztásával. A tervezés folyamatában a szakmai tanulmányi játék során figyelembe kell vennünk néhány alapelvet. 1.

Probléma-alapelvek A szakmai játék egy didaktikai módszer az alkotói gondolkodásmód (elméleti és

gyakorlati) fejlődésére. Ez az adott helyzet analizálásának képességével, annak megoldásában nyilvánul meg. Kiindulva ebből az alapelvből, a szakmai játéknak nem csak reprodukálnia kell a valós feltételeket, hanem szimulálnia kell reális problémákat, amelyekkel az ember találkozik a felismerés útján a szakmai tevékenysége során. Ez szükséges előfeltétele a játék tárgyi

39

vizsgálatának, elkezdéséhez szükséges felismerő helyzeteket teremteni, és ösztönözni a diákokat a játék minden egyes szakaszán. 2.

A feltételek szimulációjának elve Ez az alapelv meghatározottan szimulálja a tanulás konkrét feltételeit és dinamikáját, az

ember szerepét a közösségben és tevékenységi körét. Vagyis modellezük a specialista szakmai tevékenységét. 3.

Kéttervszerű játékosan nevelő tevékenységi alapelv A szakmai nevelési játék pszichológiai lényege szerint – kéttervszerű tevékenység, amely

előidézi a résztvevők törekvését egyszerre két cél elérésére: játéktevékenység és a nevelői eljárás (a diákok számára – nevelő), melyekben a tanulási folyamat a domináns. 4.

A játék résztvevőinek közös tevékenységi alapelve Itt a szerepjáték-kölcsönhatásról van szó, amely megnyilvánul az utasításban, a

szabályokban és normákban, amelyek felmerülnek a játék folyamatában. Ami elengedhetetlen feltétele a teljesértékű játéknak, az a játék szabályainak végrehajtása, engedelmesség, professzionális kapcsolat a „normák” szerint. 5.

A játékpartnerek párbeszéd-kapcsolatának alapelve A legjobb módszer a partnerek közös tevékenységének eléréséhez, a problémás szituáció

megértéséhez és megoldásához a kétirányú

párbeszéd és a többirányú kommunikáció, ez

biztosítja a lehetőséget az egyéni és a közös döntés fejlődéséhez, a játék közbenső és végső eredményeinek az eléréséhez.

A szakmai játék helyes szervezése: - egyértelmű célkitűzést biztosít; - könnyű haladási feltételeket teremt és kreatív bemutatást tesz lehetővé; - hatékony visszajelzési kapcsolat jön létre a vezető és résztvevők között; -maximális időbeli közeledés történik a valós feltételekhez és szabályozásokhoz; - működik az aktuális problémamegoldás, az ajánlott algoritmus megoldásának használata; - lehetőséget nyújt arra, hogy a játékba változtatásokat és kiegészítéseket vigyünk a résztvevők érdeklődésének megfelelően; - didaktikai anyagokat használunk (táblázatok, szövegek, ábrák); - vitára ösztönöz egy adott kérdés megoldásához; - lehetőséget ad a különböző gondolatok kifejtésére és véleménynyilvánításra vizsgálati módszerek és bizonyítások igénybe vételével;

40

- elkerüli a tekintélyelvűséget: a vezető csak irányítja a résztvevőket a lehetséges döntés elfogadásában, a diákokhoz való hozzáállása jóindulatú, munkájának alapvető módszere − a magyarázat. A szakmai játék előkészítése és megvalósítása a következő szakaszokból áll: 1. Téma kiválasztása, amely egy konkrét döntés kidolgozásához és elfogadásához szükséges feladatokat és szituációkat tartalmaz. 2. A játék céljának, összetételének és a résztvevők funkciójának meghatározása. 3. A játék modelljének kidolgozása, amelynek teljes mértékben tükröznie kell a gyakorlati helyzetet. Ezáltal emlékeznünk kell, hogy a játék – egy egyszerűsített valóság, amely hatással van a termelési folyamatra és környezetre is. 4. A diákok munkájának értékelése a fejlesztés ismertetőjelei alapján. Az oktatásipedagógiai játékok alapvető motívumai és a fő értékelési szempontok: a diákok elméleti és gyakorlati ismereteinek sikeres alkalmazása a valóságban, valamint hatékony együttműködésük a játék más résztvevőivel. 5. Megismertetni a diákokat a játék céljával, felosztani a szerepeket és felhívni a figyelmet az értékelési kritériumokra. A szereposztás során ismernünk kell a résztvevők tudásszintjét, készségeit és egyéni jellemzőit. Fontos, hogy a szerepek ne legyenek állandóak minden játékban. 6. A játék menete és eredményének elemzése. A játék minden szakasza igazodik az időhöz. A játék végeredménye a döntések minőségétől függ és a játék idejének betartásától. Bizonyított, hogy azok a résztvevők, akik nem korlátozott ideig dolgoznak, 30-40 %-al több időt fordítanak a munkára, mint azok a résztvevők, akik korlátozott ideig dolgoznak. Annak érdekében, hogy a játék jó minőségű legyen, a szervezőnek bizonyos előírásokat kell követnie: 1. Játékprospektus, amelyben meg van határozva a célszerűség, figyelembe van véve a cél, a feladat és a játék feltétele; meg van határozva az adatok forrása, és a játék tárgya; felül vannak vizsgálva a lehetséges tanulmányozási módszerek problémái. 2. Az üzleti játék forgatókönyve - ez tartalmazza a játék szereplőinek sorát és leírását, a hatáskörök megosztását, a játék szabályait. A játék szabályai korlátozásokat tartalmaznak, ami a technológiára vonatkozik, szabályozza a játékelemeket vagy az eljárásokat, szerepeket és funkciókat „a tanár – műsorvezető” pedig az értékelési rendszert; a szabályok száma nem lehet több, mint 5-10. Biztosítaniuk kell a játék valós és üzleti környezetét, és az ösztönző tevékenységek rendszerét.

41

3. A játékkörnyezet leírása meghatározza az eszközöket és formákat (szóban, írásban, a játék elemeinek felhasználásával), a résztvevők információs kapcsolatait. 4. Résztvevők útmutatója – ez a szabályzat tartalmazza a játék feladatait és megoldásainak eszközeit a konkrét szereplő számára, valamint a résztvevők egyéni kapcsolatait, felelősségét. 5. A játék résztvevői tevékenységének kezelése és javítása. Ez biztosítja az összes alapvető intézkedést, tartalmazza a minőségi felkészülési feltételeket, amelyek a játék megvalósításához szükségesek, a résztvevőket, és a szükséges dokumentumokat. Miközben a szakmai játék tartalmát építjük, fontos hogy ösztönözzük a diákokat az aktív kognitív tevékenységre a játék során. Ezt elérhetjük a problémás helyzet kialakításával, szellemi nehézségekkel, ami a diákok aktív együttműködését igényli, a tárgyak észlelésével, az ellentmondások leküzdésével, ami az ismert tudás és szükségesség „felnyitása” között van, vagy új ismeretek elsajátításával, a készségek és képességek rendszerével, ami hozzá fog járulni a diákok kognitív feladataihoz. A szakmai játék lefolyása lehet pl. tudományos munka készítése a Kisakadémiára. Az előkészítéséhez a témákat különböző kérdésekre osztják, kidolgozzák a problémás helyzeteket, amelyeknek több megoldása és értékelési kritériuma van. A játék folyamata során a diákok megtanulják elemezni és rendszerezni az anyagokat, kijelölni a legfontosabb részeit, a különböző problémák megoldásainak értékelését és a megfelelő kiválasztását. A diákok gyakran nem tudják alkalmazni megszerzett tudásukat. A szerepjáték segít kiküszöbölni ezt a hiányosságot, igényli a részvevők ismereteinek a mobilizálását különböző tudományágakban, és ezáltal komplex döntést hozni. A játékok fejlesztik a diákok egyéni képességeit, nem érzik az átlagos tanórán rájuk nehezedő pszichológiai nyomást, és ennek fontos szerepe van az oktatási tevékenységben. A folyamat lezajlásakor a cselekvések során végbemegy a tanulás. A tudás elsajátítása egy adott tevékenység során történik, amely igényli a szükséges tudást a kialakult helyzetben. A játék lehetővé teszi, hogy megszabaduljunk a sablonoktól és sztereotípiáktól, képes megváltoztatni a diákok hozzáállását bármilyen eseményhez, tényhez, problémához, serkenti a diákok szellemi tevékenységét, tanítja az előrelátást, segít vizsgálni és ellenőrizni a helyes feltevéseket és döntéseket, fejleszti a kommunikációs kultúrát, formálja a kollektív közösségi munkát. Mindez meghatározza a játék funkcióját a tanításban, mint olyan pszichológiai eszközt, amely szociálispszichológiai és pedagógiai hatással van a személyiségre. Pedagógiailag és pszichológiailag bizonyított, hogy a játék ösztönzi a szellemi tevékenységet. Ez növeli a diákok szellemi aktivitását, függetlenségét és kognitivitását. A játék szociális-pszichológiai hatása megjelenik a diákok beszédfélelmének leküzdésében, a művelt társalgás formálódásakor, különösen a kulturált

42

párbeszéd folytatásakor. A játék lehetőséget ad az egyéni döntés kialakítására, a saját és mások cselekedeteinek

értékelésére, elősegíti a tudás aktíválását. A játékos megközelítés nem

meghatározott módja a tantárgy elsajátításának, de jelentősen gazdagítja a pedagógiai gyakorlatot és kitágítja a diákok lehetőségeit.

Nézzünk néhány példát a tanulmányi és ellenőrző tanulmányi játékokra. 1.

″ Didaktikus dominó ″

- jegyet nem adunk, - a játék nyitott. Játékdominó – csak egy helyes változata van. A téma megtanulása után az ismétlésnél használjuk. Érdemes a házi feladat kijelölése előtt elvégezni. Az általunk szemléltetett dominót célszerű a 8. osztályban az első félév végén használni

vt

ν=

1/T

FN =

mg

Az idő jele

T

P=

F/S

g =

9,8 m/s2

FR =

- kx

Tömeg –

Tehetetlenség

[F] =

mértéke

1N

FA =

ρ gV

FS=

μN

A sebesség jele

V

S=

43

2. Lottójáték – egy tartalmában nagy téma megtanulása után vagy az első félév végén vezetjük le. A tartalma a következő: a tanulóknak

kártyákat adunk, amelyeken válaszok vannak a

kérdésekre. A tanár vagy valamelyik tanuló felolvassa a kérdéseket. A többiek figyelik a saját kártyáikat és ikszelgetnek. Az nyer, aki elsőként ikszelte be a kártyáját. A tanár teheti összetettebbé a játékot. A vesztes a játék végén válaszol azokra a kérdésekre, amelyekre a válaszok az ő kártyáján szerepelnek. Így végezzük el az ellenőrzést és az ismétlést. 3. A betűrejtvény is igencsak felkeltheti a diákok érdeklődését. Az a feladat, hogy a négyzetben legalább hat fizikával kapcsolatos kifejezést találjunk. A megfejtés: sebesség, égés, mágnes, erő, amper, vektor. Az alábbiakban szemléltetésül közlünk egy innovációs módszerek felhasználásával készült óravázlatot.

C

A

M

P

E

R

R

O

T

K

E

V

M

Á

G

N

E

S

G

Z

J

A

R

Z

É

G

É

S

Ő

E

S

S

E

B

E

S

44

4.7. Számítógép használata A fizikaórákon a számítógép képes jelentősen megkönnyíteni a tanár munkáját, de ehhez szükség van tanítási programokra. A programok prezentálhatják az új anyagot, némelyekkel számításokat kell végezni. Vannak, amik a tudás felmérésére szolgálnak, és vannak komplexek. Az információt prezentáló programok elméleti anyagot adnak át, fogalmakat, törvényeket. Amennyiben számításokat végzünk, maximálisan kihasználjuk a számítógép lehetőségeit. A felmérésre a tesztelős programok szolgálnak. A számítógép lehetővé teszi, hogy minden erőfeszítés nélkül megkapjuk a kellő információt. De ebben a folyamatban csak a látásunkat és a hallásunkat használjuk, az agy passzív marad. Az így kapott információ nem marad meg tartósan a memóriában, hisz nem kell gondolkodni rajta. A diákok nagy része csak az idő mullatására használja a számítógépet és a televízíót, így idővel a tananyag is csak ”háttérzajjá” válik. Nem fejlődik sem a diák logikája, sem a szókincse.

45

4.8. Szóbeli és írásbeli ellenőrzés Szóbeli ellenőrzés Leggyakrabban használt módszer mely által a tanárnak lehetősége nyílik megfigyelni a diákok gondolatmenetét és időben korrigálni azt. A módszer jó hatással van a kommunikációs képességek fejlesztésére is. Felkérdezés lehet frontális, vagy egyéni. Egyéni felkérdezés – nem csak a tudásszintet ellenőrizzük, de azt is, hogy hogyan alkot a diák önálló véleményt. Felmérjük logikus gondolkodásának fejlettségi szintjét, szókincsét, beszédkultúráját. Gyengébb tanuló esetén párbeszéd. Korrektség szempontjából a tanár a kérdést az egész osztálynak teszi fel, nem szakít félbe, elemezni a feleletet mielőtt osztályoz.

Írásbeli ellenőrzés Néhány esetben indokolt a felkérdezés írásos formája. Ebben az esetben a diák papíron rögzíti tudását. A válasz konkrétumokat és összeszedettséget igényel. Lehetőséget ad a tanárnak egyszerre több diák tudását felmérni. A kérdések többnyire tömör, konkrét, rövid választ igényelnek, esetleg a mondat befejezését. Ez az ellenőrzésforma segít felmérni, hogy milyen szinten tanulta meg a törvényt, definíciót, mértani egyenletet, matematikai, fizikai összefüggést, jelöléseket. A dolgozatokban használjunk grafikus, logikai, és számítási feladatokat.

46

4.9. Feladatok megoldása A kiválasztott feladatok meg kell, hogy feleljenek a következő követelményeknek: 1. Lépésről lépésre megy az összeköttetés fizikai fogalmak és fizikai mennyiségek között. 2.

Attól függően választunk feladatot, hogy mi a tanár célja.

3. Minden feladat megoldásának az a célja, hogy tökélesítse a diákok tudását. Az analitikus feladatmegoldó módszer lényege az, hogy bonyolultabb feladatot egyszerűbb feladatokra bontjuk. A végső megoldás a résztudás és törvényszerűségek szintéziséből jön létre. A feladatmegoldás lépései: 1.

Értelmezni a feladat szövegét, leírni, hogy mi az ami adva van.

2.

Minden oldalról pontosan elemezni a fizikai jelenségeket és folyamatokat, amikről

szó van a feladatban. 3.

Maximálisan kihasználni a diák memóriájában rögzült tudást az adott témából.

4.

Számításokat végezni.

5.

Ellenőrizni az eredmény helyességét.

Különböző módszerek a feladatmegoldásban A feladatok megoldását különböző képpen irhatjuk fel.

47

Feladat 1. Az emelő hossza 1 m. A végein 2 N és 18 N súlyú terhek vannak. Hol található a megtámasztási pont, ha az emelő egyensúlyban van?

Adva:

F1l1= F2l2

F1= 2 N

l1+l2=1,  l1 =1-l2

F2= 18 N

F1 (1-l2)= F2l2

F1 - F1l2 = F2l2

l= 1 m

F1 = F2l2 + F1l2

F1 = l2 (F2 + F1)

l1 - ? l2 - ?

(1) l2 = F1 /(F2 + F1)

(1) l2 =2/(18+2)=0,1m=10 сm (2)

l1=1-0,1=0,9m=90 сm

(2) l1 =1-l2

Felelet: l2 =10 сm; l1=90 сm

Feladat 2. Mekkora a nyomás a tenger felszíne alatt 11,035 km mélyen, ha a tengervíz sűrűsége 1030 kg/m3 ?

Adva:

P=1030kg/m3

Megoldás:

h= 11,035 km =11035 m

P=ρ·g·h;

9,8N/kg·11035m=

=114МPа

ρ=1030 kg/m3 р-?

Felelet: P = 114 МPа.

Feladat 3. Az elektromos áramkörbe egy 2 kW teljesítményű elektromos műszert kapcsoltak. Mekkora munkát végez az elektromos áram 10 óra alatt?

Adva: t = 10 h = 36 000 s

Megoldás: Р=

A , А = Рt t

Р = 2 kW = 2000 W

А = 2000 W·36 000 s =

А–?

= 72 000 000 J= 72 МJ.

Felelet: А = 72 МJ.

48

Feladat 4. A 200 g tömegű, 60 0C hőmérsékletű víz-alkohol keverékbe 100 g tömegű, 18 0

C hőmérsékletű vizet öntöttünk. A termikus kölcsönhatás befejeztével a keverék hőmérséklete

42,5 0C lesz. A víz fajhője 4,2 kJ/kg 0C, az alkohol fajhője pedig 2,4 kJ/kg 0C .Hány százalék vizet tartalmazott az eredeti víz-alkohol keverék?

Adva:

Képletek:

Megoldás:

m1=0.2 kg

cv m2 (Tk  T2 )  cv mv (T1  Tk )  ca ma (T1  Tk )

T1=60 0C

ma  m1  mv

m2=0.1 kg T2=18 0C Tk=42.5 0C Cv=4.2

kJ kg0 C

Ca=2.4

kJ k g 0 C

cv m2 (Tk  T2 )  cv mv  ca (m1  mv )(T1  Tk ) mv 

x

mv 

x

4.2  0.1  (42.5  18)  2.4  0.2  (60  42.5)  0.06kg (4.2  2.4)  (60  42.5) 0.06  0.3  30 % 0 .2

cv m2 (Tk  T2 )  c a m1 (T1  Tk ) (cv  c a )(T1  Tk )

mv m1

mv - ? x-?

Felelet: Az eredeti víz-alkohol keverék 30 % vizet tartalmazott.

49

Óravázlat 9. osztály Az óra témája: Az elektromosság Az óra típusa: összefoglaló-begyakorló Az óra célja: általánosítani és rendszerezni a diákok tudását az elektromos jelenségekről, alkotói gondolkodásra nevelni őket, valamint arra, hogy gyorsan és jól feltalálják magukat a különböző élethelyzetekben. Eszközök: előre elkészített feladatlapok, két feketedoboz, áramforrások, csengők, kapcsolók, izzók. Szervezés: a diákokkal előre közöltük az óra levezetésének formáját, az osztályt két csapatra osztottuk, lehetőleg úgy, hogy mindkét csapatban hasonlóak legyenek az erőviszonyok. Tanári feladat az is, hogy ellenőrizzük az órán használandó taneszközöket, és hogy zsűritagokat hívjunk meg az órára. Az óra menete Tanári közlés: a mai órát nem mindennapi módon fogjuk levezetni. Felmérjük, hogy mit jegyeztetek meg az elektromosság témaköréből. Két csapat fog versengeni egymással (mivel a csapatok összetétele már előbb nyilvános volt, a diákoknak volt idejük közösen nevet választani, lehetőleg fizikával kapcsolatosat). Kezdjük a bemutatkozással, lehetséges alternatíva, hogy az osztályt elméleti és gyakorlati fizikusokra osztjuk (A csapatok versben mutatkoznak be)

Az elméleti fizikusok bemutatkozása Az elmélet és kísérlet a fizika alapja, Ezt ma már minden diák tudja. Einstein is megmondta egyszer, Hogy ne a kísérletek közt vessz el! Mindent kétszer képzelj el, Mielőtt butaságokkal kísérletezel. Nektek fontosabb a kísérlet, Nekünk viszont az elmélet. De gondolkozzatok egy cseppet, Elmélet nélkül nincs kísérlet!

50

A gyakorlati fizikusok bemutatkozása Elmélkedtek mint a filozófusok, Nem is vagytok ti fizikusok... Axiómák határai között éltek, A kísérletekhez meg nem érttek. Fizika nélkül egy lépést sem lehet tenni, XXI. században ezt már illene tudni. Elismerjük a leghíresebb fizikusokat, Megtanuljuk törvényeiket és szabályaikat. Ez a fizika, ami bennünket érdekel, Melyben a tudósok legtöbbet érik el. Az iskolában könnyű mindent Értés nélkül hinni el, De a fizikus az az ember, Aki semmit nem hisz el. Az órákon elmondanak mindent, ami lényeges, Elmondani mégsem lehet mindent, ami érdekes. Tanári közlés: Most feladatlapokat fogok szétosztani, tíz-tíz kérdést kap két csapat, a kérdések azonosak a csapatok számára. A válaszokat a kiosztott lapokra írjátok fel, amit később a zsürivel értékelni fogunk. Minden helyes válasz két pontot, a részben helyes válasz egy pontot ér. (A gondolkodási időt a tanár szabja meg, az osztály teljesítményének ismeretében). A kérdések lehetnek a következőek 1. Mi az elektromos áram? 2. Fogalmazd meg Ohm- törvényét és írd fel a képletét! 3. Mi az elektromos áram teljesítményének képlete és mértékegysége? 4. Mi az elektromos áram által végzett munka? 5. Mik a vezetők és szigetelők? 6. Írd fel a feszültség meghatározására szolgáló képletet! 7. Írd fel Joule-Lenz törvényét! 8. Mekkora az eredő ellenállás két sorosan kapcsolt fogyasztó esetén? 9. Mekkora az eredő ellenállás három párhuzamosan kapcsolt fogyasztó esetén? 10. Mitől függ az elektromos ellenállás?

51

Tanári közlés: A következő feladat az, hogy a csapatoknak verseket kell írni, de nem akármilyen verseket, hanem olyanokat, hogy a következő szavak és kifejezések szerepeljenek benne: elektromos egyenáram, elektromos áramkör, ellenállás, kapcsolás, törvény, mérőműszer, ampermérő. (A feladatra szánt időt a tanár szabja meg, valamint azt is, hogy milyen hosszú legyen a vers.) A versek felolvasása után megkérem a zsűrit, hogy pontozzon. Tanári közlés: A most következő forduló neve: ”A fekete doboz”. Mindkét csapat tulajdonában van egy–egy fekete doboz. A csapatok elrejtettek bennük elektromossággal kapcsolatos tárgyakat, de egyik csapat sem tudja, mit rejt a másik csapat fekete doboza. Kérdések feltevésével deríthetitek ki, hogy mit rejt a doboz. A csapatok felváltva egy kérdést tehetnek fel, amire igennel vagy nemmel lehet válaszolni. Az a csapat nyer, amelyik hamarabb kitalálja, mi a doboz tartalma. A zsűri rögzíti az eredményt, pontot ad a győztes csapatnak. Tanári közlés: A következő feladat az, hogy a csapatoknak áramkört kell összeállítani az előkészített eszközök (áramforrás, csengő, kapcsoló, izzó) segítségével úgy, hogy az izzó folyon világítson és a csengő csak a kapcsoló bekapcsolása esetén csengjen. (A feladatot érdemes egyszerre végezni mindkét csapatnak) Tanári közlés: meghallgatjuk a zsűri értékelését. Összegezzük az óra eredményeit, értékeljük a diákok munkáját.

52

5. FEJEZET AZ OSZTÁLYOZÁS KRITÉRIUMAI 5.1. A tanulók tanulmányi eredménye értékelésének kritériumai a középiskolában Az középiskolai oktatás (közoktatás) reformja Ukrajna Általános közoktatásról szóló törvényének megfelelően előirányozza az oktatás humanizációs elvének megvalósítását, demokratizációját, az oktatási folyamat metodológiai irányítását a tanulók személyiségének fejlődésére, a főbb kompetenciák kialakítását. Ennek megfelelően megváltoznak az iskolások tanulmányi teljesítménye értékelésének módszeres eljárásai is. Az osztályozásnak pozitív elven kell alapulni, ami elsősorban előirányozza a tanulók tudásszintjét, nem pedig kudarcát. A tanulók tanulmányi eredményének, tudásszintjének megállapítása különösen fontos abban a tekintetben, hogy a tanulmányi tevékenység nemcsak az egyén tudását, jártasságát, készségét tükrözze, hanem kompetenciák (képességek) kialakítását mint általános adottságot, amely tudáson, tapasztalaton, értékeken alapszik, és a tanulás által szerezték. Így a kompetencia nemcsak a tudást és készséget jelenti, hanem az egyén képességeit és tulajdonságait is. A képességek főbb csoportjai, amelyet napjaink oktatása megkövetel: – szociális, amelyek a felelősségvállalással kapcsolatosak, aktívnak kell lenni a határozatok meghozatalában, a társadalmi életben, a konfliktusok megoldásában, a társadalom demokratikus intézményeinek működésében és fejlesztésében; – polikulturális, amely az emberek eltérő tulajdonságainak elismerésével kapcsolatos; tisztelnünk kell a különböző nyelveket, vallásokat és kultúrákat; – kommunikációs, amely a munkahely és a társadalmi élet szóbeli és írásbeli érintkezésének fontosságával, több nyelv elsajátításával kapcsolatos; – információs, amelyet az információ-áramlás szerepének terjedése indokol a mai társadalomban, valamint fontos az információs technológia elsajátítása a különféle információk ésszerű felhasználása szempontjából; – önművelés és önképzés, amely az állandó tanulással kapcsolatos mind a szakmai, mind az egyéni, mind a társadalmi életben; – kompetencia (képesség), amely a racionálisan produktív alkotó tevékenységre való törekvésben és adottságban nyilvánul meg. A képességek mint a tanulók tanulási tevékenységének integrált eredménye általában a középiskolai oktatásban alakulnak ki.

53

A tanulók teljesítményének objektív volta fontos a tudás, a képesség, készség és a gyakorlat szempontjából. A tudásszint értékelésének fő funkciói: – ellenőrző, amely az egyes tanulók (osztály, csoport) teljesítményének a szintjével kapcsolatos, kijelölve az új anyag elsajátításának szintjét, amely lehetőséget biztosít a tanítónak a tananyag megfelelő tervezésében és átadásában; – oktatási, amely biztosítja a tanulók tudásának olyan értékelését, amikor az osztályozás hatással van a tananyag ismétlésére, tanulására, pontosítására, elmélyítésére, rendszerezésére, a készségek és képességek kialakítására; – diagnosztikai-korrekciós, amely előirányozza a nehézségek okainak tisztázását, amelyek a tanulás folyamatában jelentkeznek, a hiányosságok megtalálását, javítások eszközlésére ad alkalmat a tanulók és a pedagógusok tevékenységében, ezek a hiányosságok kiküszöbölésére irányulnak; – ösztönző-motivációs, amely a tanulók tanulmányi eredménye értékelésének olyan szervezése, amikor az ösztönzi a tanulót eredményeinek javítására, hat kötelességtudására, kialakítja a versenyképességet, motiválja a tanulási folyamatot; – nevelő, amely abban rejlik, hogy kialakítja a munkához való kötelességtudó és összpontosító képességet, érinti a kontroll és az önkontroll lehetőségét, hat a munkaszeretet, az aktivitás, a pontosság és az egyén más pozitív vonásainak a fejlődésére. A tanulók teljesítményének meghatározásában figyelembe kell venni: – a tanulók feleletének jellegzetességeit: teljesség, logikusság, megalapozottság, helyesség; –

a tudás minőségét: átgondoltság, mélység, hajlékonyság, rendszerszerűség,

általánosítás, erősség; – az általános tananyagi és a tantárgyi képességek és készségek fokának kialakítását; – az értelmi műveletek ismeretének fokát: analízis, szintézis, összehasonlítás, absztrahálás, osztályozás, általánosítás, következtetések levonása – s ezekben való jártasság; – az alkotói tevékenységben való jártasságot (problémafelvetés, hipotézis felállítása, problémamegoldás); – az értékelések önállóságát.

54

Ezeket figyelembe véve négy szintet különítenek el az iskolások tanulmányi eredményének megállapításában. Első szint – alapfok. A tanulók felelete fragmentális (hiányos), a tananyagról elemi elképzelései vannak. Második szint – középfok. A tanuló tudja az alapvető tananyagot, meg tudja oldani a feladatokat, rendelkezik a tanulás elementáris készségeivel. Harmadik szint –elégséges. A tanuló ismeri a fogalmak, jelenségek lényeges jegyeit, képes megmagyarázni az alapvető törvényszerűségeket, valamint önállóan alkalmazza tudását az egységes, szabványos (standard) helyzetekben, adottságokkal rendelkezik az értelmi műveletek elvégzéséhez (analízis, absztrahálás, általánosítás stb.) képes következtetések levonására és saját hibái kijavítására. A tanuló felelete teljes, helyes, logikus, megalapozott, de nincs véleménynyilvánítás. A tanuló képes önállóan elvégezni a tanulási folyamat lényeges típusait, valamint a tudását alkalmazni nemcsak ismert, hanem módosított szituációban is. Negyedik szint – felsőfok. A tanuló tudása mély, szilárd, általános és rendszerszerű; a tanuló képes alkalmazni azt alkotó feladatok megoldásában; az ő tanulási tevékenységét jellemzi, hogy önállóan képes értékelni a különféle szituációkat, jelenségeket, tényeket; kifejezi és érvényesíti saját véleményét (l. táblázat). A teljesítmény osztályozásának kötelező típusai: tematikus és összegező (összefoglaló). A tematikus értékelés célszerűségét pszichológiai tényezők biztosítják, amelynek megvalósítása fokozatosan történik, nem mehet végbe egy tanórán. Ezt szem előtt tartva hagyományos értékelés minden órán (jegyek az osztálynaplóba) nem kötelező, de lehetséges a tanár belátása szerint az egyénektől és a tantárgyaktól függően. Így a folyamatos értékelés alkalmazása ösztönző, diagnosztikai-korrekciós, bátorító szerepű legyen. Minden szintnek meghatározott értékjegy felel meg. A tematikus értékelésnél a tanult témák (fejezetek) elsajátításának szintjét értékelik. A tananyag alapvető, fontos kérdéseit, a típusfeladatokat, a tartalmat és a terjedelmet, az értékelés formáit stb. a tanár a tanterv követelményeinek megfelelően jelöli ki, ezeket ismerniük kell a tanulóknak is a témák feldolgozásának megkezdése előtt, és eszerint kell a témákat feldolgozni. A következő téma tanulmányozása előtt minden tanulót meg kell ismertetni az adott téma tanulásának időtartamával (a foglalkozások száma), a kötelező munka számával és témáival, a számonkérés idejével; ismerniük kell a kérdéseket, amelyek alapján az osztályozás történik, ha az szóbeli-írásbeli formában vagy tájékoztató kérdések alapján zajlik; a tematikus felmérés időpontjával és formáival, az osztályozás feltételeivel. A tematikus jegyet automatikusan is kitehetjük (ha a tanuló beleegyezik), az elsajátított témák alapján, ha a téma tanulása folytatódik (és a tanár folyamatosan értékelte a feleleteket);

55

valamint összegző jegyek alapján a tanult témakörből, írásbeli összegző munkák, leírások stb. alapján, amelyek a tanuló tudásszintjét mutatják. A tanulmányi eredmény objektív értékelése az alapvető feltétele annak, ha a tanár ezt a formát választja. A tanárnak minden jegyet meg kell indokolni, és a tanuló tudomására kell hozni az osztály előtt.

56

5.2. A diákok osztályozása fizikaórán A tanulók tanulmányi teljesítménye fizikából és csillagászatból nemcsak a tanult információkat és azok felidézését tartalmazza, hanem a készségeket és jártasságokat az információk megtalálásában; azok elemzésében és alkalmazásában a szabványos és nem szabványos szituációkban a tantervi követelményeknek megfelelően. Így értékelni, osztályozni a következőket kell: 1. Az elméleti anyag elsajátításának szintjét, amely kiderül a szóbeli és írásbeli számonkérés, valamint tesztelés alapján; 2. Az elméleti ismeretek alkalmazásának készségét feladatok megoldása vagy különböző gyakorlatok (számítási, kísérleti, minőségi) során; 3. A gyakorlati képességek, készségek, jártasságok elsajátításának szintjét, amely a laboratóriumi munkák, a megfigyelés és a fizikai gyakorlatok során derül ki; 4. A tanulók alkotómunkájának tartalmát és minőségét (referátumok, alkotó kísérleti és megfigyelőmunkák,

műszerek

elkészítése,

számítógépes

modellezése)

fizikából

és

csillagászatból. Az értékelés fő típusai: tematikus, félévi, évi osztályozás és állami összegező minősítés. A folyamatos

értékelés

bátorító,

ösztönző

és

diagnosztikai-korrekciós

jellegű,

ennek

szükségességét a tanár állapítja meg. A tanulmányi eredmény pontszáma megállapításában témazáró esetén figyelembe kell venni a fenti tényeket. Ilyen módszereket lehet javasolni tematikus felmérésnél a pontszám megállapításához: 1. Két típusú munka: ellenőrző dolgozat, amely elméleti kérdéseket és feladatokat tartalmaz, valamint a téma gyakorlati részének megoldása (beszámítunk minden jegyet: laboratóriumi és kísérleti munkák értékelését vagy az összegző laboratóriumi és kísérleti munka osztályozását); 2. Beírás (szigorlat), amely írásbeli, szóbeli vagy kombinált formában történik, feladatok, amelyek elméleti kérdéseket és kísérleti feladatokat tartalmaznak; 3. Folyamatos értékelés valamennyi munkatípusra (a tanuló beleegyezésével). Az értékelés során figyelembe kell venni a tanulók tudását az alábbiakról: – fizikai vagy asztronómiai jelenségek: a jelenségek jellemzői, amelyek alapján létezik, a jelenségek kapcsolata más jelenségekkel, azok magyarázata tudományos alapon, példák figyelembe vétele és felhasználása;

57

– fizikai kísérlet vagy megfigyelés: a kísérlet vagy megfigyelés célja, sémája, feltételei, amelyek jelenlétében megvalósul a kísérlet és a megfigyelés; a kísérlet és megfigyelés folyamata és eredményei; – fizikai fogalmak (fizikai értékek): jelenségek vagy sajátosságok, amelyek a fogalmakat jellemzik, képletek, amelyek összekapcsolják az értékeket, a fizikai értékek egységei, a mérések módja; – törvények: a törvény megfogalmazása és matematikai kifejezése; kísérletek, amelyek azok helyességét bizonyítják, példák kiszámítása és alkalmazása a gyakorlatban, a felhasználás határai és feltételei (felső tagozatos tanulók számára); – fizikai elméletek: az elméletek kísérleti megalapozottsága, állítások, az elmélet törvényei és elvei, alapvető eredményei; gyakorlati alkalmazás, az elmélet alkalmazásának határai (felső tagozatos tanulók számára); – műszerek vagy készülékek, szerkezetek és gépek, technológia: a szerkezetek rendeltetése és működésének elvei, alkalmazása és felhasználásának szabályai, előnyök és hiányosságok. Az ellenőrzés tartalmának meg kell felelni az adott típusú oktatási intézményben folyó oktatás tartalmának. Az elméleti tudás értékelésénél számításba kell venni: az átalakított információ terjedelmét és viszonyát a tanuló által kapott információ terjedelméhez (annak teljességét, az információ terjedelmét, amelyet a tanuló elsajátított, annak hasznosságát; az önállóság szintjét az elméleti anyag elsajátításában; a tanuló segítségkérésének gyakoriságát, a hibák száma és a felelet hiányosságait. Az elsajátított tananyag és a tanuló tanulmányi tevékenysége különböző szintű: Alapfokú –– a tanuló felelete a tananyag reprodukálásában elementáris, fragmentális (hiányos), amelynek az oka pontatlan fogalom a tárgyról és a jelenségről; a tanuló tevékenysége a tanár irányításával valósul meg; Középfokú –– a tudás nem teljes, felületes, a tanuló felidézi az alapvető tananyagot, de felelete

nem

eléggé

átgondolt,

problémája

van

a

következtetések

elemzésével

és

meghatározásaival, képes sablonos feladatok megoldására; Elégséges –– a tanuló ismeri a fogalmak, jelenségek lényeges jegyeit, törvényszerűségeit, a köztük lévő kapcsolatot, önállóan alkalmazza tudását a szabványos helyzetekben, képes elemezni, következtetéseket levonni, kijavítani az elkövetett hibákat. A tanuló felelete teljes, logikus, megalapozott; a felfogása az egyes formákkal kapcsolatos, nem általános; Felsőfokú –– a tanuló tudása mély, szilárd, általánosító a tudása a tárgyakról, jelenségekről, fogalmakról, elméletekről, azok lényeges vonásairól és kapcsolatukról a többi fogalmakkal, képes alkalmazni tudását mind szabványos, mind nem standard helyzetekben.

58

5.3. A középiskolai programban szereplő témák felsorolása 7-11 oszt

Mechanika A kinematika alapelvei. Mechanikai mozgás. A vonatkoztatási rendszer. A mozgás viszonylagossága. Anyagi pont. Az út. Az út és a mozgás. Sebességek összeadása. Egyenetlen mozgás. Átlagos és pillanatnyi sebesség. Egyenletes és egyenletesen gyorsuló mozgás. Gyorsulás. Egyenletes körmozgás. Periódus és frekvencia. Lineáris és szögsebesség. Centripetális gyorsulás. A dinamika alapelvei. Newton első törvénye. Inercia-rendszerek. Galilei relativitás elve. A testek kölcsönhatása. Tömeg. Erő. Erők összeadása. Newton második törvénye. Newton harmadik törvénye. Gravitációs erők. Az általános tömegvonzás törvény. Nehézségi erő. Súly. Súlytalanság. Műholdak mozgása. Az első kozmikus sebesség. Rugalmassági erők. Hooke törvénye. Súrlódási erők. Súrlódási együttható. Erő nyomaték. A testek egyensúlyának általános feltételei. Az egyensúly típusai. A megmaradás törvényei a mechanikában. A test impulzusa. Az impulzus megmaradás törvénye. A reaktív mozgás. A mechanikai munka. Kinetikus és potenciális energia. Az energia megmaradás törvénye a mechanikai folyamatoknál. A teljesítmény. A hatásfok. Egyszerű gépek. A mechanika elemei folyadékoknál és gázoknál. Nyomás. Pascal törvénye folyadékokban és gázokban. Közlekedőedények, hidraulikus folyamat. Légköri nyomás. Folyadéknyomás az edény aljára és falára. Arkhimédész törvénye. A testek úszásának feltételei.

59

Molekuláris fizika és termodinamika A molekuláris – kinetikus elmélet alapjai. A molekuláris – kinetikus elmélet fő elvei és kísérleti vizsgálata. A molekulák súlya és mérete. Az Avogadro állandó. A molekulák mozgási sebessége. Stern kísérlete. Az ideális gáz. Az ideális gáz molekuláris – kinetikus elméletének alapegyenlete. A hőmérséklet. Hőmérők. Abszolút hőmérsékleti skála. Ideális gáz egyenlet. Gázok izofolyamatai. A termodinamika alapjai. Hőmozgás. Belső energia és változtatási módjai. A hőmennyiség. Az anyag fajhője. Munka a termodinamikában. Az energia megmaradás törvény termikus folyamatoknál (a termodinamika első törvénye). Az első törvény alkalmazása az izofolyamatok esetén. Adiabatikus folyamat. A termikus folyamatok visszafordíthatatlansága. A hőerőgép alapelvei. A hőerőgép hatásfoka. A gázok, folyadékok és szilárd anyagok tulajdonságai. Párologtatás (párolgás és forrás). Kondenzáció. Párologtatás fajhője. Telített és telítetlen gőz, tulajdonságaik. Páratartalom és mérései. Testek olvadása és kristályosodása. Az olvadás fajhője. Égéshő. Hőegyensúly egyenlet a legegyszerűbb hő folyamatok esetén. Folyadékok felületi feszültsége. Felületi feszültség ereje. Nedvesítés. Kapilláris jelenségek. Kristályos és amorf testek. Szilárd testek mechanikai tulajdonságai. Deformáció és típusai.

60

Elektrodinamika Az elektrosztatika alapjai. Elektromos töltés. A töltésmegmaradás törvénye. Coulomb törvénye. Az elektromos mező. Elektromos térerősség. Az elektromos tér szuperpozíció elve. Vezetők és dielektrikumok az elektrosztatikus térben. Elektromos mező munkája töltés-mozgás esetén. Potenciál és potenciál különbség. A feszültség. A feszültség és az elektromos térerősség közötti kapcsolat. Az elektromos tér energiája. Kondenzátorok. Kondenzátorok kapcsolása. Egyenáram - törvények. Elektromos áram. Az elektromos áram létezésének feltételei. Áramerősség. Ohm törvénye az áramkör területére vonatkozóan. Vezetők ellenállása. Soros és párhuzamos kapcsolás. Elektromotoros erő. Ohm törvénye teljes áramkörre. Az elektromos áram munkája és teljesítménye. Joule- Lenz törvénye. Elektromos áram különböző közegekben. Elektromos áram a fémekben. Fémes elektromos vezetés. A fémek ellenállásának függése a hőmérséklettől. Szupravezetés. Elektromos áram az elektrolitok oldataiban és olvadékaiban. Az elektrolízis törvényei. Elektrolízis felhasználása. Elektromos áram gázokban. Önálló és önállótlan kisülések. A plazma fogalma. Elektromos áram a vákuumban. Termo-elektronikus emisszió. Dióda. Katódsugárcső. Elektromos áram félvezetőkben. A félvezetők saját és szennyezett vezetőképessége. A félvezetők ellenállásának függése a hőmérséklettől. Elektron-lyuk átmenet. Félvezetős dióda. Tranzisztor. Mágneses mező, elektromágneses indukció. Áramok kölcsönhatása. Mágneses mező. Mágneses indukció. Amper törvénye. Lorentz-erő. Az anyagok mágneses tulajdonságai. Ferromágnesek. Mágneses fluxus. Elektromágneses indukció jelensége. Lenz szabály. Önindukció. Induktivitás. Mágneses mező energiája.

61

Rezgések és hullámok Mechanikus rezgések és hullámok. Rezgések. Szabad mechanikus rezgések. Harmonikus rezgések. Elmozdulás, amplitúdó, periódus, frekvencia és harmonikus rezgésfázis. Rugóra erősített teher rezgése. Matematikai inga. Matematikai inga rezgés-periódusa. Energiaátalakulás harmonikus rezgéseknél. Mechanikus kényszerrezgések. Rezonancia. Rezgések terjedése rugalmas környezetben. Keresztirányú és hosszanti hullámok. Hullámhossz. A hullámhossz, a sebesség és a periódus közötti különbség. Hanghullámok. Hangsebesség. Hangerő és hangmagasság. Infra- és ultrahangok. Elektromágneses rezgések és hullámok. Szabad elektromágneses rezgések oszcillációs áramkörben. Energiaátalakulás a rezgőkörben. Saját frekvencia és az elektromágneses rezgések periódusa. Kényszer elektromos rezgések. Váltóáram. Váltóáramú generátor. Elektromos rezonancia. Transzformátor. Elektromos energia átadása nagy távolságokra. Elektromágneses mező. Elektromágneses hullám és terjedésének sebessége. Az elektromágneses hullámok skálája. A különböző tartományú elektromágneses sugárzás tulajdonságai.

62

Optika. Kvantum fizika. Atom és atommag. Egyenletes

fényterjedés

homogén

környezetben.

Fénysebesség

és

mérése.

Fényvisszaverődés törvények. Fénytörés törvények. Abszolút és relatív törésmutatók. Teljes visszaverődés. A lencse. A lencse optikai teljesítménye.

A vékony lencse képlete.

Fényinterferencia és annak felhasználása a gyakorlatban. Diffrakciós fény. Diffrakciós - rácsok felhasználása a fényhullámhossz meghatározására. Diszperziós - fény. Fény - polarizáció. A relativitás elmélet elemei. Einstein relativitás elméletének a posztulátumai. A tömeg és az energia kapcsolata. A Plank hipotézis. A Plank állandó. Fénykvantumok (fotonok). Fényelektromos hatás és törvényei. Einstein egyenlete a fotoelektromos hatásra. A fényelektromos hatás használata a technikában. A fény nyomása. Lebegyev kísérlete. Rutherford kísérlete. Az atom nukleáris modellje. Bohr posztulátumai. A fény atomokkal való kibocsátása és elnyelése. Folyamatos és vonalas spektrumok. Spektrális elemzés. A lézer. Az atommag összetétele. Izotópok. Az atommagok energiája. Nukleáris reakciók. Az Uránium atommag szétválasztása. Atomreaktor. Termonukleáris reakció. Radioaktivitás. Alfa, béta, gamma sugárzás. Az ionizáló sugárzás regisztrációs módszerei.

63

6. FEJEZET TANITÁS A FELSŐOKTATÁSBAN 6.1. Az előadás A felsőoktatási intézményekben folyó tanulmányi munkák különböző formái között fontos helyet foglal el az előadás. Tanulmányi előadás (lat. lectio – olvasás) – egy bizonyos tudományos kérdésnek, témának vagy egy tantárgy adott fejezetének logikailag befejezett, tudományosan megalapozott, folyamatos és rendszerezett előadása, amely szemléltetőkkel van illusztrálva és kísérletekkel van demonstrálva. Az előadás szoros kapcsolatban van a tanulmányi-nevelői munka összes többi formájával – szemináriumi, gyakorlati és laboratóriumi foglalkozásokkal. Az előadás funkciói Az előadásnak a következő funkciói vannak: – információs (előre látja az adaptált (befogadott) információ átadását); – előzetes (rávilágít az elmélet eredetére, mikor, ki által volt tanulmányozva, milyen okok vezettek a megjelenéséhez; az előadáshoz ajánlott irodalom listája); – magyarázó, felvilágosító (feltárja a tudományos fogalmak lényegét), magyarázatukat, minden szó értelmezését, amely a meghatározás struktúrájához tartozik); – meggyőződési (megbizonyosodási) (az érvek, a logikai bizonyítások felhasználásában rejlik, ezek alapján tudatosul a tudományos információ, amely majd a tanulók tudományos nézeteinek és meggyőződéseinek alapjává válik); – rendszerezési (előre látja egy bizonyos tudományág egész szerkezetét ); – ösztönzési (az érdeklődés serkentésére irányul); – nevelési és fejlesztési (előrelátja a jelenségek, események, folyamatok értékelését, amelyeket az előadás során megvizsgálnak, a gondolkodás, a figyelem, a képzelet, az emlékezet és más megismerő képességek fejlődését).

64

6.2. Gyakorlati foglalkozások A gyakorlati (gör. prakticos – tevékenység) foglalkozás – az oktatói foglalkozás egyik formája, amelyen a tanár részletes áttekintést ad a diákoknak a tantárgy elméleti alapjairól, fejleszti készségeiket, képességeiket az elmélet gyakorlati felhasználásához. Gyakran gyakorlati foglalkozásnak nevezik azokat a foglalkozásokat, ahol feladatokat oldanak meg felsőszintű matematikából, elméleti mechanikából, fizikából, szilárdságtanból, ábrázoló geometriából; sémákat, grafikonokat, diagramokat készítenek, valamint számítási és grafikai munkákat végeznek az adott szakterületen. A gyakorlati foglalkozások alapfunkciói: -

a tudás elmélyítése és pontosítása, amelyeket az előadásokon és önálló munkákon sajátítottak el;

-

a képesség és készség formálódása a tervezésben, az elemzésben és általánosításban, a technológia használatában és kezelésében;

-

a kezdeti tapasztalatok felhalmozása a termelésben, a technológia kezelésében;

-

az elemzés elsajátítása;

-

megtanulni a tudományos berendezésekkel és forrásokkal való munkát;

-

a képesség formálódása a szociális értékelésben, stb.

A kezdő évfolyamokon a gyakorlati foglalkozások rendszerezettek és rendszeresen végzik őket 2-3 előadást követően, ahol logikusan folytatják az előadáson elkezdett munkát. Az előadásokon csak a feladat megoldásához, számítások elvégzéséhez, az objektumok ábrázolásához szükséges általános lépéseket lehet bemutatni. A tudományos-elméleti törvények feltárására csak a gyakorlati foglalkozáson kerül sor. A tapasztalat azt bizonyítja, hogy a helyesen megszervezett gyakorlati foglalkozásnak képzési és nevelési jelentősége van. Hogyha a tanár széleskörű tudományos világnézettel rendelkezik, képes felkelteni a diákok érdeklődését és feltárni a szakterület tudományos és gyakorlati jelentőségét, fejlődésének feladatait és perspektíváit, a gyakorlati foglalkozáson szakembereket képez.

65

6.3. Laboratóriumi munkák A felsőoktatási intézmények hatékony oktatási folyamatának egyik formája a laboratóriumi foglalkozás, amely a diákok önálló munkáján alapszik. Laboratóriumi munka– az oktatás egyik formája, ahol a diákok a tanár irányítása alatt kísérleteket vagy megfigyeléseket végeznek, hogy rögzítsék az adott tudományág elméleti meghatározásait, ezzel gyakorlati tapasztalatokat szerezve a laboratóriumi műszerekkel, berendezésekkel, számítógépekkel, vizsgálati eszközökkel, a kísérleti vizsgálatok módszereivel kapcsolatban. A laboratóriumi foglalkozások fő feladatai: az ismeretek elmélyítése és pontosítása, amelyeket az előadásokon az önálló munkák folyamán sajátítanak el; a szellemi képességek, készségek, tervezés, elemzés és általánosítás képességének kialakítása. A laboratóriumi foglalkozások nemcsak megerősítik az elméleti tudást, hanem lehetőséget adnak a diákoknak arra is, hogy elsajátítsák a tudás alkalmazását a gyakorlatban. Az ilyen típusú foglalkozások alatt a diákoknak gyakran támad új, technológiai jellegű tudományos ötletük, amit felhasználnak az évfolyammunkájukban és diplomamunkájukban. Egy konkrét laboratóriumi munka sikeressége függ a felkészüléstől, ami magába foglalja a következőket: a diákok alaposan elsajátítják az elméleti anyagot; a szükséges oktatási anyag bázisának és dokumentációjának elkészítése; a tanárok, diákok, kisegítők felkészültsége. A laboratóriumi munkákhoz való felkészülés több szakaszból áll: az előzetes felkészülés, a munka kezdete, elvégzése, jelentés készítése és a tanár értékelése. A laboratóriumi munkához való előzetes felkészülés a megadott időben az önálló munkában teljesedik ki. Felkészüléskor a diáknak mindenki előtt el kell mondania a munka témáját, el kell sajátítania az elméleti anyagot, törekednie kell a fizikai műszerek és berendezések működési elvének megismerésére. A felkészülésre megadott idő alatt a diákok megismerkednek a berendezésekkel és a biztonsági szabályokkal; leginkább az elektromos berendezésekre és kémiai robbanó anyagokra vonatkozó szabályokkal. A laboratóriumban lennie kell ügyeletes laboránsnak és tanárnak, akikkel szükség szerint konzultálhatnak a diákok az adott laboratóriumi munkáról. A felsőoktatásban a laboratóriumi munka sikeressége nemcsak az anyag biztosításától függ, hanem végrehajtásának a szervezésétől és módszerétől is.

66

6.4. Szaktantárgyak és szemináriumok

A felsőoktatási tanitézmények fontos képzési formája a szaktantárgy. Szaktantárgy – az a tantárgy, amelyet a felsőbb évfolyamokon tanulnak a diákok, a szakosodás, azzal a céllal, hogy bizonyos tudományágban új tudást szerezzenek. A tudományos vezetőnek az adott ágazatban magas szintű képzéssel kell rendelkeznie, valamint rendelkeznie kell meghatározott számú tudományos munkával az adott szaktantárgy kérdéseiről, amelyeket elő fog adni. Fontos szerepe van a szaktantárgy bevezető előadásának: nemcsak céljaival és feladataival foglalkoznak, hanem áttekintik a szaktantárgy irodalmát, jellemzik fő ágazatait, fogalmait, megfogalmazzák tudományos és oktatási jelentőségét is. Az előadás alatt bemutatják a szaktantárgy legújabb eredményeit, az adott tudományág aktuális feladatait, és azokat a kérdéseket is, melyekkel keveset foglalkozik a tudományos irodalom. A szaktantárgy nemcsak az eddig elért vívmányokkal ismertet meg, hanem a tudomány jövőbeni perspektíváival is, amelyek új problémákat vethetnek fel. Fontos kapcsolat van a szaktantárgyak, az általános tantárgyak és a rokon tudományágak között. Szakszeminárium – olyan tantárgy, amelyet a diákok a felsőbb évfolyamokon, szűk szakosodási körben tanulnak, és magába foglalja a szakmai tevékenység különleges eszközeivel való munkát, amelyeket a tudományos szakosodás területén vagy a gyakorlatban jelöltek ki számukra. A szakszemináriumi munka során, a feleletek csoportos megbeszélésekor, a diákok a tanárok felügyelete alatt bővítik és mélyítik tudásukat az adott tudományos problémáról, megtanulnak tudományos beszámolókat készíteni, előadni és felülbírálni. A szakszemináriumi foglalkozások lebonyolításába bevonnak neves tudósokat, szakértőket – vállalatok, kutatóintézetek, szervezetek dolgozóit. A szakszemináriumok, amelyeket tudósok, irányadó szakemberek vezetnek, tudományos jellegűek, fejlesztik a diákok gondolkodását és kreativitását.

67

6.5. A diákok önálló tevékenysége A modern társadalomnak szüksége van szakértőkre, akik képesek gyorsan és kreatívan a nem megszokott helyzetekben is döntéseket hozni, önállóan dolgozni. Az elsődleges és alapvető eszköz ezeknek a tulajdonságoknak a formálásához a diákok önálló oktatási és kognitív tevékenysége. A diákok önálló oktatási és kognitív tevékenysége a tanár irányítása alatt, de közvetlen részvétele nélkül valósul meg. Ez

az

oktatási-kognitív

feladatok

megoldásának

végső

szakasza,

amelyekkel

előadásokon, gyakorlati és laboratóriumi foglalkozásokon foglalkoztak. Végtére is, a tudás akkor van elsajátítva, ha a diák mentális és gyakorlati erőfeszítéseket tett érte. A diákok önálló munkája motiválja a őket az önállóságra, a kezdeményezőkészségre, a fegyelemre, a pontosságra, a felelősségérzetre -

mindezekre szüksége van a jövőbeni

szakembernek. A könyv a tömeges tudományos-technikai információ legfontosabb forrása. Ezért minden diáknak tudni kell önállóan dolgozni vele. Mindenekelőtt meg kell találni azt az irodalmat, amely elősegíti a tanulás és munka tökéletesítését és a tudás elmélyítését. Az olvasó idejének és energiájának beosztása nemcsak a gyors olvasással és jegyzeteléssel érhető el, hanem tudnia kell helyesen kiválasztani és megvalósítani a jegyzetelés módját (vázlat, tézis, jegyzet, áttekintés, összefoglaló, stb). Vázlatnak nevezzük a rövid, logikusan felépített kérdéseket, amelyek tartalmazzák az elolvasott anyagot. Ebben nincs meg az anyag konkrét kifejtése, de meg van a szerkezete, amely meghatározza a tartalmát. Ahhoz, hogy vázlatot írjunk, tudni kell kiemelni a főbb gondolatokat, kapcsolatot találni közöttük, világosan és röviden megfogalmazni azokat. Tézis (absztrakt) (görög thesis-ből - állásfoglalás) – ez az olvasmány tömören megfogalmazott alapelveit, állításait jelenti. Ha a vázlat minden pontja kérdés, akkor a tézis egy általános, rövid válasz rá. Kifejezik a lényeget, de nem fedik fel a teljes tartalmát. Jegyzet (latin conspectus-áttekintés) az elolvasott anyag rövid kifejtése, előadása, bemutatása. Rendelkezve tervvel és tézissel vagy tervvel tézis formájában, könnyű felhasználni a tényanyagot azok feltárására. A konszpekt nemcsak a tényeket tartalmazza, hanem azok érvelését is: példákat, a megtanult anyag bizonyítását, saját gondolatokat stb. Absztrakt (latin annotatio - megjegyzés) – ez egy rövid (10-20 soros) általános jellemzése egy könyvnek vagy cikknek, tartalmazhatja annak értékelését is. A könyv tartalmának bemutatására szolgál, valamint a megfelelő anyag kikereséséhez ad útmutatást.

68

Referátum (latin référé - jelentés) az anyag nem nagy, átfogó bemutatása, amelyben röviden, motiváltan, meghatározásokkal és következtetésekkel van feltárva egy adott téma, egy vagy több cikk, könyvek állításai stb; néha saját véleményt tartalmaz ezekről az állításokról. Recenzió (latin recensio - felülvizsgálat, ellenőrzés) - rövid értékelése a megtanulandó anyagnak. Ebben meg van adva a kielemzett anyag lényege (cikkek, könyvek, jelentések, előadások). Tartalmát

és formáját vizsgálva feltüntetik annak előnyeit és hátrányait,

általánosítanak. Az értékelt érveléseknek meggyőzőeknek kell lenniük. Idézet (német Zitat, lat. Cito - hozza) – a könyv egy része, frázisa szó szerint. A saját gondolat alátámasztására alkalmazzák; szükséges feltüntetni a szerzőt, munkája címét, a mű kiadásának helyét és évét, valamint az oldalszámot. A fent említett valamennyi jegyzetfajtát alkalmazzák a kitűzött céloktól és feladatoktól függően különböző kombinációkban.

69

6.6. A kutatási eredmények bemutatása A felsőoktatási intézményekben való tanulás folyamán a diákok eltérő jellegű, nehézségű és tartalmú tudományos munkát végeznek: referátumot, évfolyammunkát, diplomamunkát, magiszteri munkát valamint felszólalásokat készítenek. Az évfolyammunka – tartalma szerint teljes mértékben megfelel a tudományos módszertani kutatásnak, ezért nem korlátozódhat a tudományos forrás referálására, hanem tartalmaznia kell az új ismeretek elemeit és a kísérletek során szerzett tapasztalatot. A diplomamunka a diák tanulmányi és tudományos-gyakorlati tevékenységének összegzése a felsőoktatási intézményben töltött oktatási időszak alatt. Ez egy összetett ellenőrző formája

a

diák

által

elért

kvalifikációs

szintnek,

amely

megfelel

a

szakember

professziogrammájának. A magiszteri munka az önálló kutatás eredménye, amelyben fel vannak tüntetve a védésre kész, publikus tudományos érvelések; a magiszteri munka alátámasztja a tudományoselméleti és tudományos-gyakorlati felkészültségi szintet, a modern kutatómódszerek alkalmazni tudását. A felszólalás – a feldolgozott téma szóbeli kifejtése oktatási segédlet, speciális irodalom és egyéb források szerint. A felszólalások fajtái rövid (3-8 perces), az adott ágazatban megismert legérdekesebb tényekről szóló közlemények. A tudományos felszólalás célja az, hogy a diákok össze tudják hasonlítani az elméletet a gyakorlattal, fel tudják használni az irodalmat, a statisztikai adatokat, érthetően, egyszerűen adjanak elő bonyolult kérdéseket. Tehát a diákok tudományos kutatómunkája szervezésének fontos tényezője a jövőbeni szakemberek hatékony felkészítése. Az előbbi megköveteli az egyéni tanulást, amely lehetőséget ad a személyiség szerinti oktatás megvalósítására, a tudás bővítését, a készségek és képességek fejlesztését, elősegíti a kezdeményezőkészség kialakítását, fejleszti az alkotói gondolkodást, önálló kutatásra ösztönzi a diákokat.

70

Laboratóriumi munka №1 A FIZIKA MINT TUDOMÁNY ÉS MINT TANTÁRGY 1. Milyen tantárgyak képezik a fizikaoktatás alapját? a) pszichologia; b) pedagógia; c) csillagászat; d) megfigyelés. 2. Mi határozza meg a fizikatanítás hatékonyságát? a) az ipari fejlődés; b) a tantárgy előadásmódja; c) a tantárgy elsajátítása; d) a mérőeszkőzökkel való felszereltség. 3. Milyen képességekre van szüksége a tanárnak a hatékony fizikatanításhoz? a) a fizika tudása; b) jo előadókészség; c) a a fizikatanítás módszereinek ismerete; d) a mérőeszkőzökkel való felszereltség. 4. Milyen szerepe van a fizikaoktatásnak a nevelésben? a) erkölcsi; b) művészi; c) világszemléleti; d) műszaki. 5. A fizikaoktatás legfőbb feladatai a) a fizikai világkép formálása; b) a megfigyelés; c) az arifmetika megismerése; d) történelmi személyek megismerése.

71

6. Mi szükséges a fizikaoktatás szervezéséhez? a) meghatározni a tantárgy tartalmát; b) az iskolai reformok; c) a radikális princípia; d) meghatározni, hogy milyen korú diákok képesek megtanulni a fizikát. 7.Milyen kérdésekkel foglalkozik a fizika didaktikája? a) általános fizikai kérdésekkel; b)alkalmazott fizikával; c) csillagászattal; d) hogyan és miért kell tanítani a fizikát. 8. A fizikaoktatás kognitív jelentősége. a) megismerni a kutatási módszereket; b) fejleszteni a tanulók analitikus gondolkodásmódját; c) meghatározni az általános fejlődési szintet; d) megmagyarázni a törvényszerüségeket. 9. A fizikatanítás didaktikai céljai a) oktató, nevelő, fejlesztő; b) a fizika alapja; c) a legmodernebb technológiák; d) alapvető fogalmak és törvények. 10. A diákok világnézetének formálódásához szükség van a) a fizika szociális jelentőségének megértésére; b) az ukrán tudósok munkásságának ismeretére; c) a tudományos nemzetközi együtműködés fontosságának megértésére; d) mindhárom állitás helyes.

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

a,b

b, c, d

a,b,c

a,c

a

a, d

d

a

a

d

72

Laboratóriumi munka №2 A FIZIKA SZEREPE A PÁLYAVÁLASZTÁSBAN 2.1. Mi a politechnológiai oktatás lényege? a) pályaválasztási javaslatot ad; b) szellemi szabadságot ad; c) tanulmányozza a környezeti tényezőket; d) előírja a munkavédelmi szabályokat. 2.2. A politechnológiai oktatás összeköti: a) a középiskolát a felsőoktatással; b) a nevelést a tanítással; c) az alapvető termelőerőt a mobilitással; d) a középiskolai oktatást a munkaválasztással. 2.3. A politechnológiai oktatás megvalósításának módjai: a) kirándulások gyárakba, üzemekbe; b) műszaki filmek vetítése; c) az eredmények tanulmányozása; d) statisztikai táblák elkészítése. 2.4. A politechnológiai anyag kiválasztásának elvei: a) a műszaki adatok és az iskolai program szoros kapcsolata; b) a gyorsítóberendezés működési elve; c) a tankönyv használata; d) optikai berendezések használata. 2.5. Mi szükséges a politechnológiai oktatás megválasztásához? a) akusztikai ismeretek; b) jelenségek modellezése; c) tudatos hozzáállás a szakorientált munkához; d) erkölcsi és esztétikai nevelés.

73

2.6. A politechnológiai anyag kiválasztásának elvei a következők: a) a politechnológiai anyagnak konkrét helye van a munkatervben; b) az elsajátításra szánt politechnológiai anyag összeköttetésben van a programban feltüntetett anyaggal; c) a politechnológiai anyag megszabja az optikai berendezések használatát; d) az eredmények tanulmányozása nincs befolyással a politechnológiai anyagra. 2.7. A tudományos műszaki fejlődést befolyásolja a: a) a tudomány átalakítása közvetlen termelőerővé; b) az alapvető termelőerők minőségi átalakítása; c) a munka karakterének és tartalmának változása; d) a környezeti tényezőket. 2.8. A fizika milyen fejezeteihez illeszkednek a technológiai fejlődés legfőbb irányzatai? a) elektrodinamika;

c) mechanika;

b) kvantumfizika;

d) valószinüségelmélet.

2.9. A mechanika tanulása során a diákok megismerkednek mechanikai objektumokkal, az ipar mely ágazataiban használják ezeket? a) közlekedés; b) mezőgazdaság; c) hidro- és aeroenergetika; d) irodai munka. 2.10. A rezgések és hullámok kapcsán milyen technikai eszközök működését mutatjuk be? a) elektromos dióda ; b) fotocella; c) hidroenergetika; d) váltóáramú generátor;

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

a

a,d

a,b,c

a

c

a,b

a, b, c, d

a, b, c

a, b, c

a, d

74

Laboratóriumi munka №3 A TANTÁRGYAK KÖZÖTTI KAPCSOLAT FONTOSSÁGA 3.1. Tantárgyak közötti kapcsolatápolás célja: a) az egységes világnézet kialakulása; b) a tudás rendszerezése; c) a lézertechnológia tökéletesítése; d) a fent említett három ok. 3.2. Hogyan valósul meg a tantárgyak közötti kapcsolat? a) dícséret segítségével; b) prezentáció segítségével; c) komplex feladatok megoldásával; d) tanulmányi kirándulásokon. 3.3. Hogyan javíthatjuk a tantárgyak közötti kapcsolatot? a) az oktatási reformra hagyatkozni; b) rámutatni a különböző tantárgyak hasonló módszereire; c) fokozatosan vezetni be az új fogalmakat; d) megelőzni a témák felesleges ismétlődését. 3.4. A fizika és a matematika közös témái: a) valószínűségvizsgálat és statisztikai sorok; b) kördiagramm és nagyságrendbecslés; c) műveletek a vektorokkal; d) másodfokú egyenletek megoldása. 3.5. Kik voltak egyszerre fizikusok és matematikusok is? a) I. Newton, G. Leibniz, J. Fourier; b) D. Mendelejev, G. Leibniz, J. Fourier; c) E. Kant, G. Leibniz, I. Newton.

75

3.6. Kinek a nevéhez köthető az első atommodell? a) John Thomson; b) Michael Faraday; c) Ernest Rutherford; d) Marie Sklodowska-Curie. 3.7. A fizika és a csillagászat kapcsolódási pontjai a) Ohm törvénye; b) Kepler törvények; c) Römer kísérlete; d) elektrolízis. 3.8. Melyik fizikai módszert használják a DNS-, RNS-fehérjeszintézis tanulmányozására? a) termodinamika; b) akusztika; c) spektroszkópia; d) hőmennyiségmérés. 3.9. Mire használják a statisztika módszereit a biológiában és az orvostudományban? a) szövetek és szervek leírására; b) gyógyításra; c) mikroszkópok kalibrálására; d) populációk és ökoszisztémák leírására. 3.10. A fizika és a humán tárgyak kapcsolatának megvalósulása: a) a fizikai ismeretek felhasználhatóak a gyakorlatban; b) a fizikai ismeretek alátámasztják az ok-okozati törvényszerűségeket; c) a fizika társadalmi közegbe ágyazódva létezik; d) valójában nincsenek összefüggések.

3.1

3.2

3.3

3.4

3.5

3.6

3.7

3.8

3.9

3.10

a, b

c, d

b, c, d

c, d

a

a

b, c

c, d

a, d

b, c

76

Laboratóriumi munka №4 A FIZIKATANÍTÁS MÓDSZEREI 4.1. Az információátadás módja szerint a fizikatanítás módszerei lehetnek: a) tudás, jártasság, gyakorlatság; b) illusztratív, reproduktív; c) verbális és nonverbális; d) jártasság kialakítása. 4.2. Szervezési módjuk szerint a fizikatanítás módszerei lehetnek: a) problémamegoldó; b) kutatói; c) játékmódszerek; d) frontális, egyéni és csoport- munkák. 4.3. Mi jellemzi a frontális munkaformát? a) a tanulók egyforma tevékenységet végeznek megszabott idő és feltételek mellett; b) tudományos kutatás jellegű; c) alkalmas az ismeretek alkalmazására; d) a tanuló központi szerepbe kerül. 4.4. Mit vegyünk figyelembe egy kiselőadásnál? a) a kiselőadás időtartamát; b) a tanulók érdeklődését; c) a diák előadó képességeit; d) a fent említett három variáció helyes. 4.3. Mi a csoportmunka lényege? a) a közösségi munkamegosztás; b) a tolerancia fejlesztése; c) a tanár központi szerepe; d) a kérdezve kifejtés.

77

4.6. Mi az egyéni munkaforma? a) szerepjáték; b) munka a tankönyvel; c) munka a számítógéppel; d) házi feladat. 4.7. Motivációs lehetőségek a fizikaórán lehetnek: a) videofilm bejátszás; b) szertár bemutatása; c) interaktív programok használata; d) érdemjegy. 4.8. A problémafelvetés feladatai: a) önállóan felismerni a problémát ; b) osztályozni a diákokat; c) elemezni az eredményeket; d) felkészülni a laboratóriumi munkára. 4.9. Mi segítí a tananyag memorizálását? a) a többszörös ismétlés; b) a játékos részek bevezetése; c) a fogalmak közötti kapcsolat; d) a strukturális-logikai témák. 4.10. A játéktevékenység funkciói: a) közösségformáló; b) önmegvalósító; c) diagnosztikai; d) fejlesztő.

4.1

4.2

4.3

4.4

4.3

4.6

4.7

4.8

4.9

4.10

c

d

a

d

a, b

b, c, d

a, b, c, d

a, c

a, b, c, d

a, b, c, d

78

Laboratóriumi munka №5 AZ OSZTÁLYOZÁS KRITÉRIUMAI 5.1. Mi az alapja adiák tanulmányi tevékenységének? a) tudás;

c) szeretet;

b) tapasztalat;

d) elvek.

5.2. A képességek főbb csoportjai, amelyet napjaink oktatása megkövetel: a) szociális;

c) kommunikációs;

b) polikulturális;

d) információs.

5.3. A tanulók teljesítményének objektív volta fontos a tudás, a képesség, készség és a gyakorlat szempontjából. A tudásszint értékelésének fő funkciói: a) ellenőrző; b) oktatási; c) diagnosztikai-korrekciós; d) ösztönző-motivációs. 5.4. Miben nyilvánul meg a kompetencia? a) segítségnyujtásban; b) alkotó tevékenységre való törekvésben; c) kommunikációban; d) információban. 5.5. Miben rejlik a tudásszint értékelésének nevelői funkciója? a) ellenőrzi az oktatási folyamatokat; b) kialakítja a munkához való kötelességtudó és összpontosító képességet; c) érinti a kontroll és az önkontroll lehetőségét; d) hat a munkaszeretet fejlődésére.

79

5.6. A tanulók teljesítményének meghatározásában figyelembe kell venni: a) a felelet teljességét;

c)megalapozottság;

b) logikusság;

d)helyesség.

5.7. Melyek az értelmi műveletek? a) analízis, szintézis;

c) osztályozás, általánosítás;

b) összehasonlítás, absztrahálás;

d) következtetések levonása.

5.8. Mit veszünk figyelembe az osztályozásnál? a) a motivációt;

c) következtetések levonását;

b) önállóságot;

d) problémamegoldó képesset.

5.9. Az iskolások tanulmányi eredményének megállapításában a következő szinteket különítenek el: a) alapfok, középfok, felsőfok; b) alapfok, középfok, elégséges, felsőfok ; c) alapfok, középfok, elégséges, felsőfok, alkotóifok; d) egységes, szabványos, standard. 5.10. Mi felel meg a felsőfokú tudásszintnek? a) a tanuló felelete a tananyag reprodukálásában elementáris, hiányos, a tanuló tevékenysége a tanár irányításával valósul meg; b) a tudás nem teljes, felületes, a tanuló felidézi az alapvető tananyagot, képes sablonos feladatok megoldására; c) a tanuló ismeri a fogalmak, jelenségek lényeges jegyeit, törvényszerűségeit, önállóan alkalmazza tudását a szabványos helyzetekben; d) a tanuló tudása mély, szilárd, általánosító a tudása a tárgyakról, jelenségekről, fogalmakról, képes alkalmazni tudását mind szabványos, mind nem standard helyzetekben.

5.1

5.2

5.3

5.4

5.5

5.6

5.7

a, b

a, b, c, d

a, b, c, d

b

b, c, d

a, b, c, d

a, b, c, d b, c, d

80

5.8

5.9

5.10

b

d

Laboratóriumi munka №6 A FIZIKATANÍTÁS PSZICHOLÓGIÁJA ÁLTALÁNOS KÉRDÉSEI 6.1. A felsorolt állítások közül melyik szakasz nem tartozik a megfigyelés folyamatai közé? a) a megfigyelés céljának tudatosítása; b) a megfigylés tárgyának kiválasztása; c) a jelenség tanulmányozása laboratóriumi körülmények között; d) az eredmények analizálása. 6.2. Melyik folyamathoz tartozik az a fontos lépés, hogy megfogalmazzuk a hipotézist? a) a megfigyeléshez; b) a kísérlet elvégzéséhez; c) egyszerű jelenségek tanulmányozásához; d) fizikai fogalmak alkotásához. 6.3. A felsoroltak közül válasszák ki azokat, amelyek a fogalmak sikeres elsajátításához szükségesek! а) a tanuló élettapasztalata; b) más tantárgyakon megtanult fogalom; c) a fogalom legfontosabb tulajdonságainak kiemelése; d) más fogalmakkal való összekötés. 6.4. Az alábbiakban le van írva a laboratóriumi munkához való felkészülés pontokba szedve. Állitsák megfelelő sorrendbe! a) megismételni az adott témakörhöy tartozó elméleti és gyakorlati anyagot; b) következtetés levonása; c) elvégezni a számításokat és méréseket; d) megismerkedni a munkavédelmi szabályokkal; e) megismerkedni a munka céljával; f) tanulmányozni a labormunka leírását. 6.5. Melyik az a két eszköz, amelyek legjobban segítenek a rendszerezésben? a) táblázatok;

c) sémák;

b) bonyolult egyenletek;

d) tanulás TV-nézés közben.

81

6.6. Milyen fajtái vannak a gondolkodásmódnak? a) gyakorlati;

c) társadalmi;

b) empirikus;

d)elméleti.

6.7. Válasszák ki azt a fogalmat, amely nem segít a gondolkodás megvalósulásában! a) absztrakció; b) általánosítás; c) egyszerre több dologra való összpontosítás; d) összehasonlítás. 6.8. A tudományos gondolkodásmódra nem jellemző: a) a cél pontatlan megfogalmazása;

c) módszer kidolgozása;

b) hipotézis felállítása;

d) eredmény analizálása.

6.9. Melyik nem tartozik az alkotói tevékenység fejlesztésének feltételeihez? a) rátermettség; b) önállóság; c) felszínes tudás; d) céltudatosság. 6.10. A felsoroltak közül melyik az az állítás, amely nem hat kedvezően az alkotói képességek fejlesztésére? a) heurisztikus beszélgetés, b) problémafelvetés, c) pedagógus – diák kapcsolat, d) intuíció hiánya.

6.1

6.2

6.3

6.4

6.5

6.6

6.7

6.8

6.9

6.10

c

B

c, d

a, f,e,c,b

a, c

b, d

c

a

c

d

Laboratóriumi munka №7 A TANÍTÁS FOLYAMATÁBAN FELMERÜLŐ NEVELŐI KÉRDÉSEK 7.1. A diák milyen tulajdonságai fejlődnek a munkáravaló nevelés során? a) kitartás, türelem; b) önállóság; c) ügyesség, rátermettség; d) problémamegoldó képesség. 7.2. Hogyan bizonyíthatják a diákok ügyességüket és rátermettségüket munkájuk során? a) otthoni kísérletekkel; b) kisebb feladatok elvégzésével; c) a versenyeken való részvétellel; d) tudományos munkák prezentálásával. 7.3. Az erkölcsi értékek feloszthatóak: a) nemzeti értékek;

c) állampolgári értékek;

b) családi értékek;

d) személyes értékek.

7.4. Mit nevezünk családi értékeknek? a) nemzeti értékeket; b) a házastársi hűséget; c) a gyerekekről és idősekről való gondoskodást; d) az elhunytak emlékének tiszteletét. 7.5. Mi motiválhatja a diákokat a dohányzásra, az alkoholfogyasztásra? a) érdeklődés, új érzések megtapasztalása; b) a stressz legyőzése; c) a tudásszomj; d) a tisztelet.

83

7.6. Mik az egészséges életmódra való nevelés céljai? a) fejleszteni a diákok együttműködési képességét; b) kialakítani az önfegyelmet; c) elősegíteni az akaraterő fejlesztését; d) megváltoztatni a pszichikai állapotot. 7.7. Melyek az esztétikai kultúra komponensei? a) igények, ízlés, ideálok, képességek; b) igények, ízlés, ideálok, művészet; c) szociális, individuális-pszichológiai tulajdonságok; d) igények, ízlés, ideálok, képességek, alkotások, élmények. 7.8. Mi határozza meg az izlést? a) irodalom, zene, ének; b) mozi- és színházlátogatások; c) találkozók írókkal, színészekkel, festőművészekkel; d) házimunka. 7.9. Mit foglal magába az ökológiai kultúra? a) a felelősségteljes viselkedést a természetben; b) a sportot és a kikapcsolódást; c) természetvédelmet; d) a családi légkört. 7.10. Az effektív ökológiai nevelés előirányozza: a) a többtervűséget, minden régió tulajdonságait külön vizsgálja; b) a különböző tanítási módszerek felhasználását; c) az ökológia kapcsolatát a diákok életminőségével; d) a diákok felvilágosítását a modern ökológiai módszerekről.

7.1

7.2

7.3

7.4

7.5

7.6

7.7

7.8

7.9

7.10

a, b,c,d

a, b,c,d

a, b,c,d

b,c,d

a, b

a, b,c

a

a, b,c

c

a, c

84

Laboratóriumi munka №8 A FIZIKATANITÁS SZERVEZÉSI FORMÁI 8.1.Mennyi időt ajánlanlatos eltölteni az órán azzal, hogy aktualizáljuk a már meglévő tudást? a) 1-2 perc;

c) 10-15 perc;

b) 3-4 perc;

d) 15-30 perc.

8.2. Miért hasznos a tanulmányi kirándulás? a) segít bemutatni a fizikai jelenségeket természetes környezetükben; b) a diákok megismerkedhetnek a környezettel; c) lehetőség nyílik meglátogatni a rokonokat; d) megismerkedhetnek az állatvilággal. 8.3. Melyik az a fontos követelmény, amely elengedhetetlen a kirándulásokhoz? a) tilos kapcsolatot teremteni a kirándulás és a tanterv között; b) szoros kapcsolatban legyen a tantervvel; c) kizárólag cask hétvégeken legyen megszervezve; d) kizárólag csak tanulási idő alatt legyen megszervezve. 8.4. Az alábbiak közül melyik nem tartozik a házifeladat céljai közé? a) az, hogy megtanuljon a diák önállóan dolgozni a tankönyv anyagával; b) az, hogy használja a már elsajátított fogalmakat; c) az, hogy több időt töltsön el otthon; d) az, hogy megtanuljon alkotói tevékenységet végezni. 8.5. Az alábbiak közül melyek tartoznak a rendszeres ismétlés feladatai közé? a) megelőzni a felejtést; b) fejleszteni a memóriát; c) előidézni a felejtést; d) felidézni azt az alaptudást, amely szükséges az új téma elsajátÍtásához.

85

8.6. Melyik funkció nem tartozik az ellenőrzés funkciói közé? a) ellenőrző; b) szintézis; c) korrekciós; d) fejlesztő. 8.7. Az alábbiak közül melyik szint nem tartozik az elsajátítási szintek közé? a) reproduktív; b) elméleti; c) gyakorlati; d) analitikus. 8.8. Melyek azok az állítások, amelyek a reproduktív szintet jellemzik? a) a diák tudja az eszközök megnevezését; b) a diák ismeri a mértékegyégeket; c) ismer néhány fizikával kapcsolatos történelmi eseményt; d) tudja és érti a fizikai törvények megfogalmazását. 8.9.Melyek azok az állítások, amelyek az elméleti szintet jellemzik? a) diák tudja az eszközök megnevezését; b) a diák ismeri a mértékegyégeket; c) ismer néhány fizikával kapcsolatos történelmi eseményt; d) tudja és érti a fizikai törvények megfogalmazását. 8.10. Melyek azok az állítások, amelyek a gyakorlati szintet jellemzik? a) a diák fel tudja használni az elméletet a fizikai jelenségek megmagyarázására; b) a diák ismeri a mértékegységeket; c) kísérlettel tudja bizonyítani az elméleti megállapításokat; d) ismer néhány fizikával kapcsolatos történelmi eseményt.

8.1

8.2

8.3

8.4

8.5

8.6

8.7

8.8

8.9

8.10

c

a

b

c

c

b

d

a, c

b, d

a, c

86

Laboratóriumi munka №9 SZEMLÉLTETŐ ESZKÖZÖK ÉS OKTATÁSI KISÉRLETEK 9.1. A szemléltető eszközök használata segíti: a) az önálló tanulást; b) a figyelem hosszútávú fenntartását; c) a kisérletek pontosságát; d) a gyakorlati tudást. 9.2. Melyik nem szemléltető eszköz? a) makett; b) kollekció; c) sablon; d) montázs. 9.3. A kísérlet jellemzője lehet: a) beavatkozni a jelenségekbe és a folyamatokba; b) a külső hatások figyelembe vétele; c) véletlen események száma minimális; d) elvégezni a kísérletet ugyanazon kürőlmények között. 9.4. A kísérlet demonstrációs, amennyiben: a) a kisérletet a tanuló végzi; b) a kisérlet csak elméletileg van elvégezve; c) a kisérletet a tanár végzi; d) a kisérlet csak megfigyelésből áll. 9.5. Nem didaktikai követelmény a demonstrációval szemben: a) a meglévő tudáson alapuljon; b) korlátlan időtartalom; c) egyszerűség és átláthatóság; d) megbizhatóság.

87

9.6. Audiovizuális tanítási eszközök erre szolgálnak: a) a diák látás és hallása utáni információ befogadására; b) a meglévő tudás kibővítésére; c) az optimális kürőlmények megteremtésére; d) bővitik a tanár módszertani eszköztárát. 9.7 . Statikai vetítés eszközei: a) diapozitív; b) rajzok, sémák; c) táblázat; d) grafikonok. 9.8. A demonstráció sikertelenségének okai: a) ha a tanár nem ellenőrizte az eszközök működését; b) szállítási okok; c) biztosítottak a kísérlet elvégzéséhez az optimális körülmények; d) a tanár átgondolta a kísérlet tartalmát és elvégzésének tervét.

9.9. Követelmények a technikai tanítási eszközökke szemben: a) minimális időfelhasználás; b) egyszerű irányítás; c) biztos munkavégzés; d) távirányítás. 9.10. Tűz esetén szökséges: a) kivezetni a diákokat a helységből; b) értesiteni a tűzoltókat; c) lekapcsolni a hálózatot; d) a tanár engedélye nélkül ne hagyni el a termet.

9.1

9.2

9.3

9.4

9.5

9.6

9.7

9.8

9.9

9.10

b

c

a,c

c

b

a, d

a

a,b

a,b,c,d

a,b,c

88

Laboratóriumi munka №10 TANITÁS A FELSŐOKTATÁSBAN 10.1. A felsoroltak közül mi nem jellemzi az előadást? a) a tudományos megalapozottság;

c) rendszerezettség;

b) folyamatosság;

d) tapasztalat szerzése.

10.2. Az előadások didaktikai feladatuk szerint lehetnek: a) szemléletiek;

c) binárisak;

b) tematikusak;

d) problémafelvetők.

10.3. A gyakorlati foglalkozások alapfunkciói: a) rávilágítás az elmélet eredetére; b) a tudás elmélyítése és pontosítása, amelyeket az előadásokon és önálló munkákon sajátítottak el; c) bizonyítás és érvelés; d) a képesség és készség formálódása a tervezésben, az elemzésben és általánosításban, a technológia használatában és kezelésében. 10.4. A gyakorlati foglalkozásokat a felsőfokú tanintézményekben a következő csoportokra osztják: a) hibákkal való gyakorlati munkák; b) irányelvű gyakorlati munkák; c) begyakorló munkák; d) kutatói gyakorlati munkák. 10.5. A gyakorlati foglalkozások előkészítésének szakaszai: a) az elméleti anyagok ellenőrzése; b) a foglalkozás új témájának bejelentése; c) a házi feladat megadása; d) a fő tartalom feltárása.

89

10.6. A laboratóriumi foglalkozások fő feladatai: a) az ismeretek elmélyítése és pontosítása; b) a képességek, készségek kialakítása; c) elemzés és általánosítás képességének kialakítása; d) a diákok munkájának irányítása 10.7. A diákok önálló felkészülését különböző szempontok szerint osztályozzák: a) önálló munka tantermi foglalkozásokon; b) önálló felkészülés a tantermen kívül; c) a tanár ellenőrzése alatt történő önálló munka; d) a felelősség szintje szerint. 10.8. Hogy nevezzük az olvasmány tömören megfogalmazott alapelveit? a) vázlat;

c) tézis;

b) referátum ;

d) idézet.

10.9. Hogy nevezzük a megtanulandó anyag rövid értékelését? a) kollokvium ;

c) tézis;

b) referátum;

d) recenzió.

10.10. A diákok önálló felkészülése lehet a) reprodukciós;

c) rekonstrukciós;

b) kreatív;

d) alkotói.

10.1

10.2

10.3

10.4

10.5

10.6

10.7

10.8

10.9

10.10

a,b,c

b,d

a,b

c,d

a,b,c

a,b,c

a,b,c

c

d

a,c,d

90

Irodalomjegyzék 1. Хруцкий Е.А. Организация проведения деловых игр: Учеб.-метод. пособие для преподавателей сред. спец. учеб. заведений. – 1991. 2. Вербицкий А.А. Психолого-дидактические принципы разработки и проведения учебных деловых игр // Применение ИПК в конкретных деловых ситуациях. – Л., 1980. 3. Критерії оцінювань навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти. За ред. В.О. Огневюк. «Перун» К.:2004. 4. Довідник вчителя фізики, астрономії. За ред. О.В. Хоменко. «Ранок» Х.:2006. 5. Довідник класного керівника. За ред. О.В. Хоменко. «Ранок» Х.:2007. 6. Учнівські наукові конференції з фізики. «Основа» Х.:2005. 7. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів, фізика 7-11 класи. 8. Аніщенко В. Навчальний процес і комп'ютер // Рідна школа. — 2000. — № 8. 9. Бакулин Й. М. Психологические подходьі в понимании сущности способностей // Психология обучения. — 2003. — № 2. 10. Галузинський В. М., Євтух М. Б. Основи педагогіки та психології вищої школи в Україні. — К. 1995. 11. Козлакова Г. Інформатизація навчального процесу — передумова інтеграції до європейського освітнього простору // Освіта. — 2004. — № 33. 12. Товажнянський Л. Л. Концептуальні засади підготовки національної гуманітарнотехнічної еліти в національному технічному університеті «Харківський політехнічний інститут» // Інновації у вищій школі. — К. 2003. 13. Тхоржевська Т. Трудове виховання як критерій моральності // Трудова підготовка в закладах освіти. — 1999. — № 3. 14. Якимов А. Й. Технічні засоби навчання. Модернізована програма і методичні вказівки по вивченню дисциплін. — Харків: УІПА, 2000. 15. Критерії оцінювань навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти. За ред. В.О. Огневюк. «Перун» К.:2004. 16. Туренко А. М. Розробка і впровадження сучасних технологій і активних методів навчання на підставі комп'ютерних, інформаційних та мережевих ресурсів вищого навчального закладу // Інновації у вищій школі. — К. 2003. 17. Тимочків М.І., М’ялковський О.Я. Дидактична гра на уроках фізики: Навчальний посібник. – Тернопіль 2007. – 152 с.

91

18. Методика викладання фізики: Навчальні експерименти / Уклад. Н.В. Пастернак, О.І.Конопельник, О.В.Радковська. – Львів: Видавничий центр ЛНУ імені Івана Франка, 2007.–106с. 19. Кирик Л. А. Усі уроки фізики. 9 клас.— Х.: Вид. група «Основа», 2009.— 288 с. 20. Пионова Р.С. Педагогика высшей школы: Учебное пособие. – Минск, 2002.

92