deszegregáció integráló

Esélyegyenlöség - deszegregácio NARANCS.indd 1

A szerzők a programot eddig is segítő szakemberek.

A kötet tanulmányai pedagógusok, döntéshozók és más, nem szakmabeli érdeklődők számára igyekeznek közérthetően összefoglalni a magyarországi oktatási deszegregációs program hátterét. A tanulmányok ismertetik a közelmúltban Magyarországon és külföldön készült kutatásokat és elemzéseket, amelyek leírják a hátrányos helyzetű csoportok iskolai hátrányainak mértékét, okait és dinamikáját; az integrációt a jogi, közgazdasági, szociológiai, társadalompszichológiai dimenzióban is értelmezik. Külön tanulmányok írják le a program mögött húzódó pedagógiai tapasztalatokat és gyakorlati fogásokat, valamint a deszegregációs program eddigi tapasztalatait és tervezett folytatását.

Esélyegyenlőség – deszegregáció – integráló pedagógia

2008.06.25. 13:13:01

A 2002-ben elindult magyarországi oktatási deszegregációs program alapelvei a pedagógiától a jogon át a közpolitikai megfontolásokig

Esélyegyenlőség – deszegregáció – integráló pedagógia Egy stratégia elemei

Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerôforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1. intézkedés központi programjának „A” komponense keretében Sorozatszerkesztô Kerber Zoltán

Esélyegyenlőség – deszegregáció – integráló pedagógia Egy stratégia elemei

Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Budapest, 2008

A tanulmányok szerzői Bernáth Gábor Dr. Borovszky Tímea Dr. Farkas Lilla Kadét Ernő Kereszty Zsuzsa Kertesi Gábor Kézdi Gábor Orosz Lajos Dr. Perlusz Andrea Szórádi Ildikó Dr. Szőke Judit Szuhay Péter Dr. Torda Ágnes A kötetet szerkesztette Bernáth Gábor A kötet elkészítésében közreműködött Szőke Judit és Kovács Gábor Borítóterv és tipográfia Király és Társai Kkt. Borítófotó Hajdu András

© Szerzők, 2008 © Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008 Azonosító: 8/211/A/4/am/int ISSN 1789-2619 ISBN 978-963-9795-31-0 A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi for­ga­lom­ba nem hozható. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szol­gálhatja.

Tartalom Dr. Borovszky Tímea: Kié az iskola? Bevezető .................................................................................. 7 Kertesi Gábor – Kézdi Gábor: Az oktatási szegregáció okai, következményei és ára ................................................................................................................................... 15 Kadét Ernő: Esélyegyenlőség és esélyegyenlőség-elvű támogatáspolitika ............................................................................................................................................ 31 Dr. Farkas Lilla: Elkülönítés az oktatásban: a törvényesség szempontjai ......................................................................................................................... 41 Szuhay Péter: A magyarországi cigány/roma kultúra a többségi sztereotípiák és a belső önmeghatározások kereszttüzében ......................................................... 53 Orosz Lajos: A szegregációmentesség mint alapvető közoktatási minőség ...................................................................................................................................... 67 Kereszty Zsuzsa: Mindenkinek jó – a hátrányos helyzetű gyermekek és a kompetencia alapú fejlesztés ............................................................................................................. 77 Dr. Szőke Judit: Az első fejlesztési ciklus tapasztalatai: a HEFOP 2.1. intézkedés központi program „A” komponens alapvetései és irányultsága ........................................................................................................................... 91 Bernáth Gábor – Kereszty Zsuzsa – dr. Perlusz Andrea – Szórádi Ildikó – dr. Torda Ágnes: Roma ≠ hátrányos helyzetű ≠ tanulási nehézséggel küzdő ≠ tanulási zavaros ≠ enyhe fokú értelmi fogyatékos .......................................................... 103

Dr. Borovszky Tímea

Kié az iskola? Bevezető A magyar közoktatási rendszer egyszerre küzd eredményességi, minőségi és hatékonysági zavarokkal, ráadásul e problémák szétválaszthatatlanul összekapcsolódtak az oktatási egyenlőtlenségek káros hatásaival. A magyarországi általános iskolai oktatásban tanulók teljesítménye a mértékadó nemzetközi kutatásokban rendre a gyengébbek között van. Az okokat sokan és sokféleképpen magyarázzák – teljesítménymutatóink eközben folyamatosan tovább romlanak. Ha a gyermekek iskolai teljesítményéről az elmúlt években készült felméréseket nézzük, a magyarországi eredményeket más országokéival összevetve szomorúan vonhatjuk le a következtetést: immár nemcsak a fejlett országok mögött maradtunk le jócskán, de az EU-taggá vált egykori szocialista államok is jobban teljesítenek e téren. Sok más, később tárgyalandó kérdés mellett nem utolsósorban versenyképességünk a tét. A globalizált világban a versenyképesség mind egyéni, mind közösségi értelemben a legfontosabb fokmérő lett egy gazdaság erejének, akkor is, ha a verseny értékének, jogszerűségének, igazságosságának megítélése ideológiai meggyőződéstől függően más és más. A roma és szegény gyermekek esetében korántsem az a legrosszabb, hogy a tudásért verseny folyik, s a tudás megszerzése egyfajta versenyképesség függvénye. Természetes, hogy aki megteheti, a lehető legjobb oktatást akarja biztosítania gyermekének; ez a törekvés tükröződik a magánúton megvásárolt különórák és egyéb szolgáltatások volumenében. Ugyanakkor a hátrányos helyzetű és roma gyerekek esetében úgy teszünk, mintha nem vennénk tudomást arról, hogy elkülönítésük nyomán mezítláb, göröngyös pályán, és nem egyszer gyengébb edzők által felkészítve indítjuk a versenybe őket – intézményesen. Akik ma Magyarországon ezt teszik, azok helyi döntések által intézményesítetten támogatják és tartják fenn a szegregációt. Ha a morális vagy a jogi érvek szubjektívnek tűnnének, marad egy mérhető és objektív érvrendszer: a pénzügyi. Értelmezzük tehát bátran ebben a kontextusban iskolarendszerünk működését, s e működés társadalmi (közösségi) hatásait! Több hazai és külföldi kutatás is bebizonyította, hogy az iskolai elkülönítés, az oktatási rendszer szelekciós mechanizmusai, a rossz gyakorlatok negatívan hatnak a gazdaság teljesítőképességére, fejlődésére, az államháztartás bevételi és kiadási oldalára. Az alacsony iskolázottság alapvető módon befolyásolja az egyének aktuális és jövőbeni egzisztenciális és munkaerő-piaci helyzetét, társadalmi esélyeit, lehetőségeit, s ezáltal az ország versenyképességét is. A minőségi oktatásból kirekesztett szegény családok gyermekeinek felnőtt korukban nyújtandó szociális ellátások pedig nagymértékben terhelik a költségvetést – s ezáltal az adófizetők pénztárcáját. E bevezetőben sem a probléma idődimenzióit, sem a mélységét tekintve, sem a lehetséges megoldások bemutatását illetően nem törekszünk a teljességre – célunk csupán a legfontosabb okok és következmények felvillantása. A kötet tanulmányai a a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekeket érintő oktatási jelenségeket tágabb spektrumban, az elméleti okfejtéseket gyakorlati példákkal alátámasztva mutatják be; szerzői a széles értelemben vett oktatástudományok jeles képviselői.

7

dr. Borovszky Tímea: Kié az iskola? Bevezető

Amit évtizedek óta tudunk Andor Mihály oktatásszociológus az 1980-as évek elején írt tanulmányában1 elemezte a magyar iskolarendszer strukturális felépítését és annak a magyar társadalomra gyakorolt hatásait. Érzékletesen mutatta be az oktatási színvonal romlásának egyértelmű dinamikáját, illetve a „létező szocializmus” egyenlőségelvének orwelli valóságát; azt, hogy az általános iskola korántsem „általános”. A rendszerváltás előtt a társadalmi hierarchia nagy vonalakban már leképezte a mai állapotokat. Az „egyenlőbbek” társadalmi osztályai számára az iskolai előmenetel és ebből következően az elhelyezkedési lehetőség a tudáshiány vagy a motivációs deficit esetén is megadatott, míg az alacsonyabb társadalmi csoportok rögvalósága maximálisan az addig évtizedek óta (és azóta is) romló színvonalú szakképzés és a gyárkapun belüli munkanélküliség volt. Andor azt is leírta, hogy a (kontra)szelekció a pedagógusszakmát sem hagyta érintetlenül. A tanulók „kiválogatásának” egyenes következménye a jó pedagógusok egyenetlen megoszlása, mindez pedig ördögi körként működve nem pusztán a magyar iskolarendszer eredményességét ássa alá, hanem a társadalmi egyenlőtlenségeket is tovább növeli. (Kertesi G ábor és Kézdi G ábor Az oktatási szegregáció okai, következményei és ára című tanulmánya részletesen taglalja ezt a mechanizmust.) Andor Mihály majd három évtizede született lényegi megállapítása váteszinek bizonyult: ha a pedagógiai munka minőségében és feltételeiben nem lesz változás, az ezredfordulóra végletesen leromlik az oktatás színvonala. Ezt annyival egészíthetnénk ki, hogy a rendszerváltást követő gazdasági és politikai szerkezetátalakulás következtében szélsőséges polarizálódásnak indult a magyar társadalom, s a leszakadó rétegeket (így a magyarországi cigányokat is) egyre mélyülő szakadék választja el a munkaerőpiacon való sikeres megjelenést biztosító oktatás és képzés lehetőségeitől. Az oktatásban megjelenő szelekciót felerősítette az 1980-as évek vége felé kialakuló, majd a rendszerváltással egyre nagyobb teret nyerő ún. szabad iskolaválasztás, mely mára a tehetős kevesek kiváltságává vált. A szegény és a gyenge érdekérvényesítő képességgel bíró családok gyermekei többségükben az átlagosnál gyengébb színvonalon működő iskolákba kényszerülnek, míg az elit gyermekei a szülők akarata és anyagi áldozatvállalása szerint válogathatnak az oktatási szolgáltatások között. Így az iskolaválasztás szabadsága egyoldalú; a jómódúak szabad választását jelenti a nekik szánt iskolák közül – ennek az árát azonban az egész társadalom fizeti meg. A hátrányos helyzetűek a hátrányos helyzetet öröklik és továbbörökítik, a később nekik kiutalt szociális támogatások és segélyek összegeit pedig éppen azok róják föl, akik a status quo és a szegregáció legelszántabb védelmezőiként ma e réteg gyermekeinek jövőjét teszik kilátástalanná. Iskolarendszerünkben korántsem ma kezdődött a szelektálás: a magyar „általános” iskola elitista és olykor kirekesztő vonásaira más szerzők – pl. C sanádi G ábor, G erő Zsuzsa, L adányi János az 1970-es évektől publikálnak a fogyatékossá minősítés durva mechanizmusairól2 – is   Andor Mihály: Dolgozat az iskoláról I–II. Mozgó Világ, 1980/12. és 1981/1.   C sanádi G ábor – G erő Z suzsa – L adányi János: Az általános iskolai rendszer belső rétegződése és a kisegítő iskolák. Valóság, 1978/6.; L adányi János – C sanádi G ábor: Szelekció az általános iskolában. Magvető Kiadó, Budapest, 1983. G erő Z suzsa – C sanádi G ábor – L adányi János: Mobilitási esélyek és a kisegítő iskola. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, 2006.

1

2

8

Amit évtizedek óta tudunk felhívták a figyelmet az elmúlt évtizedekben. A helyzet keveset változott napjainkig: a roma gyermekek iskolai diszkriminációjának egyik hangsúlyos formáját jelzi, hogy hazánkban ma legkevesebb 799 homogén roma általános iskolai gyógypedagógiai osztály működik, azaz a gyógypedagógiai osztályok több mint negyedében kizárólag roma tanulókat oktatnak! Egyes kutatások szerint a korábbi évtizedek gyakorlatához hasonlóan – amikor a cigány származást még legálisan nyilvántarthatták az iskolák – minden ötödik cigány gyermek ma is eltérő tantervű oktatásban részesül. Magyarországon 1992 óta nem folyik hivatalos adatgyűjtés a tanulók etnikai származásáról. Annak megállapítására, hogy kit tekintünk romának, különböző kutatási módszerek állnak rendelkezésre, pl. a tanárok nyilatkozatait vesszük figyelembe – ez „felfelé” aligha torzít. Ha mégis, azaz olyanokat is cigányok közé sorolnak, akik valójában nem azok, a helyzet csak árnyaltabb lesz, hiszen akkor az etnikai előítélet mellett a gazdasági alapú stigmatizáció is érvényesül, s ezt ma Magyarországon kínosabb vállalni, mint az etnikumokkal szembeni előítéletességet.

A cigány gyermekek szélesebb körű iskoláztatásának kezdete egyszersmind iskolai elkülönítésük történetének kezdete is. Azt is mondhatnánk, hogy a cigány gyerekek nagyobb arányú iskolai megjelenésével exponenciálisan növekedve terjedtek el hazánkban a különböző „speciális bánásmódok”. L adányiék hivatkozott művei (és számos más, e témába vágó írás) éppen azért lettek nemkívánatosak a pártállamban, mert adatokkal bizonyították, hogy az értelmi fogyatékosok számára létrehozott osztályokban és iskolákban a cigányok és az alacsony státusú családok gyermekei felülreprezentáltak még akkor is, ha e gyermekek értelmi szintje átlagos vagy annál magasabb, míg a magasabb státusú szülők gyermekei valós fogyatékosságuk ellenére is gyakran „normál” iskolában/osztályban tanulhatnak. E folyamat nem volt ismeretlen a korábbi évtizedekben sem, jóllehet akkoriban elsősorban a gazdasági törésvonalak mentén zajlott, később kapott etnikai színezetet is. (A fogyatékossá minősítés ellentmondásait Bernáth G ábor – Kereszty Zsuzsa – dr. Perlusz Andrea – Szórádi Ildikó – dr. Torda Ágnes írása tárgyalja.) „A növendékek cca. 85-90 százaléka munkás és szegény paraszt származású (…), az áttelepítések túlnyomó többsége nem a gyermek szellemi fogyatékosságát vette alapul, hanem a gyermek szociális helyzetéből adódó esetleges tanulmányi elmaradást.” Jelentés a Közoktatási Minisztérium Vezető Kollégiuma részére a gyógypedagógiai nevelés-oktatás helyzetéről (1952)

A cigányokat érintő (értsd: cigányellenes) sztereotípiák nem maradnak az iskolakapun kívül: a legkülönfélébb indokok alapján indult meg a cigány gyermekek távoltartása a többi gyermektől, s így a minőségi oktatástól, ami aztán önmagát beteljesítő jóslatként, a „befektetett energia” egyenes következményeként megjelenő „tudás- és szocializációs hiány” manifesztumaként termeli újra a szegénység mellett az előítéleteket. (Az előítéletek működését Szuhay Péter írása tárgyalja.) Kenneth B. Clark amerikai pszichológus Magyarországon 1968-ban megjelent könyvében elemzi az iskolai kirekesztés következményeit. 3 A Clark által leírt kirekesztés legtöbb momentuma a közelmúlt és a ma Magyarországának mindennapjaiban is megfigyelhető. Clark kristálytiszta logikával mutatja be, hogy azok a gyermekek, akiket mellőznek, akiket vélt alacso3

Kenneth B. Clark: Fekete gettó – a hatalom dilemmái. Európa Könyvkiadó, Budapest, 1968. Új kiadása előkészületben: Kenneth B. Clark: Fekete gettó – a hatalom dilemmái. Educatio Kht., Budapest, 2008. Megjelenés alatt.

9

dr. Borovszky Tímea: Kié az iskola? Bevezető nyabb rendűségük okán a tanítás során semmibe vesznek, nemcsak rosszabbul teljesítenek, de személyiségük, önképük is sérül. Így nem kell csodálkozni az iskola világával, a tanítókkal és tanulással szembeni ellenállásukon, esetleges agressziójukon – mindez a személyiségük, nyiladozó értelmük ellen elkövetett tartós és súlyos támadás következménye: „Az olyan gyerekek, akiket nevelhetetlennek minősítenek, rendszerint valóban nevelhetetlenné válnak. Azaz nevelési atrófia lép fel. Köztudomású dolog, hogy ha valakinek úgy elkötik a karját vagy a lábát, hogy nem tudja használni, akkor e végtagja előbb-utóbb használhatatlanná válik. Ugyanez érvényes az emberi intellektusra is.” (Kenneth B. Clark: Fekete gettó)

Az általános pedagógiai/módszertani kultúra A sztereotípiák világához és a kirekesztéshez szorosan kötődik a magyar pedagógiai gyakorlat merevsége, amely szívesebben fókuszál a kultúrák különbözőségeire, mint a hasonlóságaira, az egyéni képességek eltéréseit inkább tekinti kényelmetlen és kezelhetetlen determinációnak, mintsem, hogy a differenciált oktatásszervezés és a máshol bevált módszerek előnyeit hasznosítaná. Így a nívócsoportos elkülönítés káros gyakorlata nálunk még ma is dicsőségszámba megy, a buktatás és az érdemjegyes értékelés vagy a frontális munka progresszívebbnek számít, mint az egyéni fejlesztés vagy a kooperativitásra nevelés. Ebben a zárt, uniformizált világban a különböző, a más értéktelenként vagy nemkívánatosként értelmeződik. (Minderről dr. Szőke Judit és Kereszty Zsuzsa tanulmányaiban olvashatnak.) A minőségi oktatási szolgáltatásokhoz való hozzáférés földrajzilag is különböző, ráadásul mindez évszázados örökséggel függ össze: a szegénység Magyarország bizonyos területein koncentrálódik. A hátrányos helyzetű régiókban az alapfokú oktatás személyi és tárgyi feltételrendszere elmarad az országos átlagtól. Ez a „válságövezetekben” működő iskolák esetében lehetetlenné teszi a minőségi oktatáshoz, a különböző oktatási szolgáltatásokhoz való hozzáférés biztosítását, mivel éppen e térségekben hiányoznak leginkább a minőségi oktatás feltételei és a megteremtésüket lehetővé tevő beruházási források; e területeken gyakran az óvoda működtetésének feltételei is hiányoznak. E térségek településein gyakran az alapvető oktatási szolgáltatások sincsenek biztosítva, vagy nem felelnek meg a törvényi előírásoknak. (A szakszerűség és az oktatási színvonal, valamint a szegregáció közötti pedagógiai összefüggéseket Orosz L ajos fejti ki tanulmányában, dr. Farkas Lilla tanulmánya pedig az oktatás törvényességi kérdéseiről értekezik.)

Egy stratégia elemei 2002-ben az oktatási kormányzat egy átfogó integrációs program elindításáról döntött, s e stratégia legfontosabb elemeit mára kidolgozták. A komoly jogszabályi változások és a rendszerformálásra hivatott, viszonylag jelentős fejlesztési források dacára azonban egyelőre nem tapasztalható lényegi javulás a gyermekek esélyegyenlősége terén. Ennek oka gyakran a helyi döntéshozók közönye: a fenntartók sok esetben nincsenek tisztában a kedvezőtlen 10

Egy stratégia elemei oktatási és munkaerő-piaci folyamatok össztársadalmi jelentőségével, ezért könnyen azt a következtetést vonják le, hogy a szegény és roma lakosság problémáinak megoldásában és helyzetének javításában nem érdekeltek. A beavatkozások három alapvető területen zajlanak: • szabályozás (beleértve az ellenőrzött minőséget); • finanszírozási, támogatási struktúra; • szakmai fejlesztések. Az elmúlt években meghozott jogszabályi változtatások szükséges, de korántsem elégséges feltételei a szegregáció és a diszkrimináció feltárásának, szankcionálásának és visszaszorításának. Az oktatási diszkrimináció nyílt és rejtett formáinak azonosítása és felszámolása érdekében az Nemzeti Fejlesztési Terv I. (továbbiakban: NFT) szakaszában megtörténtek az első lépések. A diszkriminációmentes közoktatás helyi kialakítását segítő civil jelzőrendszer kapacitásfejlesztése, a közoktatás törvényessége és szakszerűsége felett őrködő hivatalokkal való kapcsolatépítés, a közös adatbázisok, intézkedési automatizmusok kialakítása azonban még megoldandó feladatok. A fejkvóta alapú normatív finanszírozási rendszer és számos támogatási forma közvetetten segíti a szelekciót, az iskolarendszeren belüli különbségek növelését.4 Az oktatásirányítás az oktatási rendszer esélyteremtő jellegének megerősítését főként ösztönzőkkel kívánta megvalósítani – az érdekek és szándékok különbözősége miatt sajnos kevéssé hatékonyan. Az NFT második szakaszában gyökeres változások történtek a támogatáspolitikában. Az iskolafenntartói feladatok közpénzekből támogatott finanszírozásában és az oktatásfejlesztési források lehívásában az esélyegyenlőség érvényesítése újszerű elemként jelent meg a magyar közoktatásban. Az NFT első szakaszában elindultak a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelését és esélyegyenlőségét magalapozó szakmai fejlesztések és szolgáltatások. A 10 módszertani területen elkészített pedagógusképzési és -továbbképzési programok, a társadalmi érzékenységet növelő képzések, az idő előtti iskolaelhagyás megelőzésére kidolgozott új módszerek, a lemorzsolódás-kutatás, az oktatási fejlesztések minőségbiztosítása egy átfogó iskolamodernizációs folyamat részei. E fejlesztések közös jellemzője, hogy azon pedagógiai kompetenciákra és módszerekre épülnek, amelyek nem csupán a hátrányos helyzetű, hanem minden tanuló iskolai sikerességében alapvető jelentőségűek; a sikeres intézmények évtizedek óta alkalmazzák őket. Az Új Magyarország Fejlesztési Terv (NFT II.) dokumentumaiba beépült a kidolgozott fejlesztések szélesebb körű elterjesztése; a szegregációmentesség és az esélyegyenlőség biztosítása a források lehívásának alapvető feltételévé vált. (Az NFT II. keretében tervezett közoktatásfejlesztési intézkedések, valamint az esélyegyenlőség-elvű támogatáspolitika részleteit K adét Ernő írása taglalja.) Az oktatási esélyegyenlőség érvényesítése, vele együtt a szegregáció- és diszkriminációellenesség olyan oktatáspolitikai célok, amelyek a Magyar Köztársaság jövőjét minden szem4 A normál tantervű iskolákban működő eltérő tantervű tagozatok létrehozásának és fenntartásának a cigány gyerekek elkülönítésén túl a másik legfontosabb oka, hogy az oktatásfinanszírozási rendszer magasabb normatív támogatást biztosít a sajátos nevelési igényű tanulókat oktató intézmények fenntartói számára, így a bevétel-maximalizálásra való törekvés találkozik az elkülönítési szándékkal.

11

dr. Borovszky Tímea: Kié az iskola? Bevezető pontból befolyásolják. Rajtunk múlik, hogy az iskola egyenletesen magas színvonalúvá és mindenki számára egyformán hozzáférhetővé váljon – rajtunk múlik, milyen országot, milyen jövőt építünk. E kötet célja a figyelemfelkeltés és a meggyőzés: a társadalmi egyenlőtlenségek leküzdése alapvetően az oktatási esélyegyenlőséget biztosító, szegregáció- és diszkriminációmentes iskolarendszer kialakításával érhető el. A kötet szerzői nem titkolják, hogy rengeteg tennivaló van még mind a közoktatás egészét, mind a hátrányos helyzetű gyermekeket érintő feltételek javítása érdekében. Ebben a munkában a szaktárca munkatársain, a fenntartókon, az intézmények pedagógusain és szakemberein túl mindenki érintett, hiszen közvetve vagy közvetlenül, ma vagy holnap mindenkinek volt, van, vagy lesz kapcsolata az iskola világával. Ebben a munkában, e feltételek biztosításában számítunk az Önök – szülők, pedagógus szakemberek, döntéshozók – együttműködésére.

12

3. fejezet

Esélyegyenlőség…

Kertesi Gábor – Kézdi Gábor

Az oktatási szegregáció okai, következményei és ára Magyarországon a rendszerváltás óta nagymértékben megnőttek a társadalmi különbségek, nem utolsósorban az etnikai dimenziók mentén. Az egyenlőtlenség növekedése részben a szabad piacgazdaság kiépülésének következménye, de közrejátszanak benne olyan tényezők is, amelyek nem szükségszerű következményei a kapitalizmusnak és a demokráciának. Az utóbbiak közül az egyik fontos tényező az iskolarendszer, és ezen belül is az általános iskolai rendszer egyenlőtlensége: egész életre meghatározó különbségeket hoz létre az a tény, hogy családi hátterük vagy etnikai hovatartozásuk miatt bizonyos tanulók szisztematikusan alacsonyabb minőségű általános iskolai képzésben részesülnek, mint mások. Az iskolarendszer egyenlőtlenségei ráadásul nemcsak egyenlőtlenséget generálnak vagy erősítenek fel, hanem a társadalmi különbségek generációkon való átörökítése révén biztosítják az egyenlőtlenség fennmaradását. Először egy hazai esettanulmányon, a jászladányi iskolaszétválasztás történetén keresztül világítjuk meg, hogy hogyan jöhet létre az iskolákat fenntartó önkormányzat hathatós közreműködésével a szegregáció. A jászladányi eset ráirányította a figyelmet a rendszerváltás óta eltelt időben zajló országos méretű folyamatra: a roma gyerekek fokozódó általános iskolai szegregációjára. Havas G ábor, Kemény István és Liskó Ilona 1999. évi iskolai szegregációkutatása meggyőző bizonyítékokkal szolgál erről.1 A közgazdaságtan elmélete és a nemzetközi tapasztalatok segítségével érvelünk a mellett, hogy az iskolaszétválasztás következtében hátrányos oktatási megkülönböztetés jön létre. A szegregáció és a szegregált kisebbség leromló oktatási színvonala közti összefüggés nem esetleges: a rosszabb háttérrel induló kisebbség részére nagy valószínűséggel a korábbinál gyengébb minőségű oktatás jön létre – éppen a szegregáció következtében.

A jászladányi iskolamegosztás modellje A történet 2000 novemberében kezdődött azzal, hogy Jászladány nagyközség polgármestere javaslatot tett egy alapítványi iskola létrehozására. Az új iskola életre hívásának célját az alábbiakban jelölte meg: ez által biztosítják a község tehetségesebb gyermekeinek megfelelő színvonalú oktatását, és lefékezik azt a kedvezőtlen tendenciát, hogy a szülők egy része elviszi a gyermekeit a község egyetlen állami iskolájából a településen kívülre. E problémák megoldása – a polgármester javaslata szerint – az, ha az önkormányzati iskola egy részét egy pedagóguscsoport rendelkezésére bocsátják magániskola létesítésére, míg az önkormány  Havas G ábor – Kemény István – Liskó Ilona: Cigány gyerekek az általános iskolában. Oktatáskutató Intézet–Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, 2002.

1

15

Kertesi Gábor – Kézdi Gábor: Az oktatási szegregáció okaI... zati iskolában tovább folyik azoknak a gyermekeknek az oktatása, akik – a polgármester szerint – nem képesek lépést tartani a többiekkel. E lemaradt – és lemaradásra ítélt – tanulók jelentős része roma. A történet ettől kezdve etnikai konfliktussá terebélyesedett: a roma közösség ezt a cigány gyerekek iskolai szegregálására irányuló kísérletként értékelte, és minden lehetséges alkotmányos fórumon fellépett vele szemben. Az iskolaszétválasztás kezdeményezői pedig igyekeztek kész helyzetet teremteni, és mielőbb beindítani a képzést a korábbi közös állami iskoláról leválasztott alapítványi – de alapvetően állami normatívából finanszírozott – iskolában. Egy egyszerű modell (1. melléklet) alapján bizonyítható, hogy ha a kisebbségi tanulóknak az átlagosnál nagyobb aránya küzd tanulási nehézségekkel, az etnikai és a tanulási nehézségek szerinti szegregáció (alapítványi és önkormányzati iskola) együtt jár. Amennyiben a származás és a tanulásban várható sikeresség (az „iskolakonform” jártasságok és készségek) között erős az összefüggés, akkor akár az etnikai hovatartozás, akár a tanulási eredményesség alapján különítik el a gyerekeket, a másik szempont szerint is szegregálják őket. 2 Milyen következményekkel jár a szegregáció? A tanulási nehézségek szerinti elkülönítés igen súlyos következményekkel jár mind a szegregált iskolában dolgozó pedagógusok munkakörülményei, mind az ide járó gyermekeknek nyújtott pedagógiai szolgáltatások terén. Az iskolamegosztás – vagy általánosabban fogalmazva: a tanulási nehézség és/vagy etnikai alapú szegregáció – következtében olyan öngerjesztő folyamatok indulnak be, amelyek rontják a tanulási problémákkal küzdő tanulókat tömörítő iskolákban a pedagógiai szolgáltatások minőségét, s tovább növelik az egyébként is hátrányos helyzetű tanulók hátrányait. Az 1990-es évek eleje óta felhalmozódó kutatási eredmények szerint a tanulók tudásának alakulásában és iskolai előmenetelében meghatározó szerepet játszik a tanári munka minősége. Így minden olyan intézményes változás, amely – akár közvetlenül, akár közvetve, a tanári szelekció révén – rontja egy alacsony státusú társadalmi csoport gyermekei számára nyújtott pedagógiai szolgáltatások minőségét, maga is aktívan hozzájárul a társadalmi egyenlőtlenségek újratermeléséhez.

Mit mutatnak a kutatási eredmények? Rivkin, Hanushek és K ain3 a hozzáadottérték-modellt alkalmazva (mintegy 3000 iskolára és körülbelül félmillió tanuló egyéni adataira támaszkodva) a következő megállapításra jutott: ha egy alacsony társadalmi státusú tanulót öt éven keresztül nem a „medián tanár”, hanem annál egy egész szórásegységgel „jobb tanár” tanítana, az önmagában elegendő lenne ahhoz, hogy teljes egészében ledolgozza a hátrányát egy középosztálybeli tanulóval szemben.

  Statisztikai tényként kezelhetjük azt, hogy az alacsonyabb társadalmi státusú családok gyermekei, illetve a magyarországi roma gyermekek átlagosan társaiknál nagyobb nehézségekkel indulnak az általános iskolának. A jelenség okait jelen tanulmány keretei között nem elemezzük. Egyetlen referenciaként említjük G lenn Loury: A faji egyenlőtlenségek anatómiája (Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2006) c. könyvét, aki a fekete amerikaiak kapcsán érvel amellett, hogy értelmetlen az intelligencia genetikai különbségeit elemezni fajietnikai dimenziók mentén. 3   Rivkin, S. G. – Hanushek, E. A. – K ain, J. F.: Teachers, schools, and academic achievement. NBER Working Paper, No. 6691, 1998. 2

16

Mir mutatnak a kutatási eredmények? Az egyesült államokbeli Tennessee állam olyan hozzáadott érték alapú oktatási értékelési rendszert működtet, amely lehetővé teszi, hogy a tanárok teljesítményét közvetlenül a diákok teljesítménynövekedésén mérjék le. William Sanders munkatársaival egymást követő tanulmányokban4 elemezték a tanulói teljesítményeket meghatározó összefüggéseket. Sanders és Rivers a vizsgált tanári mintát a tanulók teljesítménynövekedése alapján öt sávra (kvintilisre) bontotta; a felsőbe a legjobb, az alsóba a leggyengébb tanárok kerültek. Ezután megvizsgálták a különböző minőségi besorolású tanárok oktatási teljesítményének hatását a különböző teljesítményszintű diákok teljesítményének emelkedésére. A hatások mértéke itt is megdöbbentő: amíg egy alacsony teljesítményű (rossz tanulónak számító) diák átlagos teljesítménynövekedése egy év alatt a legrosszabb tanárok mellett 14 pontot tesz ki, addig a legjobb tanár mellett ennek csaknem a négyszeresét (53 pontot). Az összeadódó hatások még jelentősebbek. Összemérve egymással nagyjából azonos matematikai teszteredményű diákokat, akiket három egymást követő évben a leggyengébbek közé tartozó három tanár oktatott, illetve azokat, akiket ugyanebben a három évben a legjobbak közé tartozó három tanár oktatott, a különbség, amit a jó tanárok mellett a diákok három év alatt felhalmoztak, valamivel több mint 50 százalékpontot tett ki. A Wright–Horn –Sanders-féle megismételt mérés hasonló eredményt hozott: „Tanulmányunk arra a jól megalapozott következtetésre jutott, hogy a tanulók tudását leginkább meghatározó tényező maga a tanár. Ráadásul az is kimutatható, hogy munka hatékonysága tekintetében igen jelentősek a tanárok közötti különbségek: ha egy tanár hatékony, akkor hatékonyan képes befolyásolni a tanulói teljesítményeket bármely kezdeti teljesítményszintről… Ha viszont nem hatékony, akkor az irányítása alatt tanuló diákok tanulmányi előmenetele nem lesz megfelelő, akár alacsony, akár magas teljesítményszint is a kiinduló állapot.”

Sandersék mérési eljárását megismételték a dallasi iskolakörzet, illetve a bostoni állami iskolák adatain. A dallasi eredmények hasonló mértékűnek bizonyultak, ráadásul a matematikai teszteredmények mellett az olvasási-szövegértési teszteredményekre nézve is kimutathatóak voltak.5 A bostoni oktatási hatóság által kezdeményezett vizsgálat 10. évfolyamos középiskolások olvasási, illetve matematikai teszteredményének változásán próbálta a tanári teljesítmények minőségkülönbségének hatását lemérni. Míg a tanári munka minősége tekintetében az alsó harmadba eső („rossz”) tanárok gyakorlatilag semmilyen eredménynövekedést sem tudtak felmutatni, addig a felső harmadba eső („jó”) tanárok teljesítménye az amerikai átlag körüli éves teszteredmény-javulást produkált.6 Többnyire kétfajta tényező hatását tudták számszerűsíteni a tanári munka minőségében: • a tanári végzettség szintjének, a végzettséget adó felsőoktatási intézmény minőségi besorolásának, illetve az adott tárgy oktatására vonatkozó szakképesítés meglétének vagy hiányának hatását, valamint

  Sanders, W. L. – Rivers, J. C.: Cumulative and residual effects of teachers on future student academic achievement. Research Progress Report. Knoxville, University of Tennesse Value-Added Research and Assessment Center, 1996.; Wright, S. P. – Horn, S. P. – Sanders, W. L.: Teacher and classroom context effects on student achievement: implications for teacher evaluation. Journal of Personnel Evaluation in Education, 1997/11. 5   Jordan, H. – Mendro, R. – Weerasinghe, D.: Teacher effects on longitudinal student achievements. National Educational Longitudinal Study. Washington D.C., US Department of Education, 1997. 6   Haycock, K.: Good teaching matters: How well-qualified teachers can close the gap. Thinking K-16, 1998/2. 4

17

Kertesi Gábor – Kézdi Gábor: Az oktatási szegregáció okaI... • a tanári képességeket mérő tesztek eredményeinek és a tanári munka minőségének korrelációját.(A tanáriképesség-tesztek eredményei és a diákok teljesítménye között is összefüggést mutattak ki.) Ferguson Texas állam 900 iskolakörzetének adatain (mintegy 2,4 millió tanuló és 150 000 tanár) lefuttatott egyenletekben mutatta ki a tanáriképesség-tesztek eredményének hatását a tanulók matematikai teszteredményekben mért teljesítménynövekedésében. Egy másik tanulmányában7 Ferguson a tanárok átlagos képességteszt-eredményei, illetve a diákok átlagos matematikai teszteredménye alapján négyfajta iskolakörzet-típust különböztetett meg: • olyan körzeteket, ahol mind a tanári, mind a kezdeti tanulói teljesítmények jóval alacsonyabbak az átlagnál; • olyan körzeteket, ahol mind a kezdeti tanulói teljesítmények, mind a tanári képességek egyaránt átlag fölöttiek; • olyan körzeteket, amelyekben átlagosnál jobb tanárok dolgoznak átlag alatti kezdeti teljesítményű diákokkal, illetve • olyan körzeteket, amelyekben átlag alatti teljesítményű tanárok dolgoznak átlagosnál jobb képességű diákokkal. Jó (rossz) tanárokkal ellátott körzetnek minősült az a körzet, ahol a tanári képességteszt átlagos értéke legalább egy szórásegységgel magasabb (alacsonyabb) volt Texas állam átlagos értékénél, továbbá jó (rossz) kezdeti értékű átlagos tanulói teljesítményűnek minősült az a körzet, ahol a főátlaghoz képest legalább egy szórásegységgel magasabb (alacsonyabb) volt a tanulók 1. és 3. évfolyamon mért átlagos teljesítményszintje. A négyfajta körzettípusban a magasabb évfolyamokon a tanulói teljesítménykülönbségek jól kimutathatóak voltak, és azt bizonyították, hogy a tanulók iskolai teljesítményének formálódásában döntő szerepe van a tanári munka minőségének. Ha a diákokat tartósan a rossz tanárok oktatják, azok a 12 évfolyamos képzés végére mélyen az átlag alatti teljesítmény szintjére nivellálják a kezdetben esetleg magasan az átlag fölött teljesítő tanulók teljesítményét is, és alig valamivel javítják az eredetileg alacsony teljesítményszintű diákok teljesítményét. Az viszont, ha a diákokat tartósan jó tanárok oktatják, hosszú távon fölfelé – a jó képességű diákok teljesítménye irányában – nivellálja a tanulói teljesítményeket. A Ferguson által megkülönböztetett négy körzettípus a 900 texasi iskolakörzetből összesen 70 körzetet fedett le. E körzetek típusok szerinti eloszlása egy további fontos összefüggésre vet fényt: a tanári szelekcióra. A tipikus „jó tanár-jó diák”, illetve „rossz tanár-rossz diák” párosítás (a 70 körzetből 37 körzet esett az előbbi, 25 pedig az utóbbi kategóriába) mellett igen kevés volt a „jó tanár-rossz diák”, illetve „rossz tanár-jó diák” típusú körzet (mindössze 3, illetve 4). Ez arra utal, hogy iskolarendszer erősen szelektíven működik: a jobb teljesítményű/ képességű tanárok szívesebben vállalnak munkát olyan iskolákban, ahol az átlagosnál jobb teljesítményűek a diákok. A jobb teljesítményű diákokat oktató, elit iskolák pedig nemigen alkalmaznak rosszabb teljesítményű, illetve alacsonyabb képesítésű tanárokat. Így a rossz tanárok nagy valószínűséggel a rosszabb teljesítményű tanulók által látogatott iskolákba szorulnak. Ez a társadalmi egyenlőtlenségek enyhítése szempontjából igen kedvezőtlen, hiszen

7   Ferguson, R. F.: Teachers’ perceptions and expectations and the black-white test score gap. In: C. Jencks – Phillips, M. (eds.): The black-white test score gap. Brookings Institution Press, Washington D.C., 1998.

18

Módszerek és minőség az alacsonyabb társadalmi státusú gyermekek beiskolázáskor meglevő hátrányait leginkább a jó tanári teljesítmény révén lehetne csökkenteni. A tanári szelekció azonban éppen az ellentétes mintát követi.

Módszerek és minőség Kutatások eredményei igazolták az osztályteremben folyó minőségi pedagógiai munka tanulói teljesítményekre gyakorolt igen jelentős hatását is. Harold Wenglinsky8 olyan modellt állított fel, amelybe a tanár pedagógiai szaktudását, szakmai fejlődését és az osztályteremben folyó pedagógiai munka fontos minőségi jegyeit is képes volt bevonni. A modell elméleti hátterét a modern pedagógia belátásai szolgáltatták, miszerint a hatékony tanítás módszertana nagyjából négy elven nyugszik: • A puszta információtovábbítás (alacsonyabb rendű gondolkodási sémák) helyett inkább az információfeldolgozó képesség (magasabb rendű gondolkodási sémák) fejlesztésére kell helyezni a hangsúlyt. Jobb eredményeket képesek elérni azok a tanulók, akiknek nemcsak információkat kell passzívan befogadniuk, hanem az információfeldolgozó képességüket is fejlesztik. • Az uniformizált oktatási gyakorlat helyett jobb eredményeket lehet személyre szabott oktatási gyakorlattal elérni, arra a tudásszintre és azokra a gondolkodási alakzatokra építve, amivel az adott tanuló valójában rendelkezik. • A diákokat csoportos munkára, együttműködésre kell ösztönözni. • Az oktatás folyamatának szerves részét képező, autentikus értékelési rendszert kell működtetni. A feleltetésre és dolgozatírásra korlátozódó hagyományos értékelést rendszeres egyéni vagy csoportos beszámolókkal kell helyettesíteni. Az eredmények azt igazolták, hogy a tanár arra vonatkozó döntése, hogy hagyományos vagy modernebb pedagógiai gyakorlatot folytat-e az osztályteremben, nagyban gátolhatja vagy segítheti a tanulók fejlődését. Ez természetesen nem független a tanár szakmai fejlődésétől sem: minél több ilyen irányú pedagógiai ismerettel rendelkezik, annál nagyobb valószínűséggel alkalmazza a modern pedagógiai gyakorlatot.9 Egy több mint 7000 nyolcadik osztályos tanulóra kiterjedő reprezentatív adatbázison készült kutatás eredményei szerint a tanári munka minősége – annak mindhárom mért aspektusát (a tanár jellemzőit, szakmai fejlődését, illetve az osztályteremben folytatott gyakorlatát) figyelembe véve – nagyjából ugyanolyan mértékben volt képes a tanulók teljesítményét befolyásolni, mint amilyen mértékben azt a családi-társadalmi háttér befolyásolta. A tanári munka minőségét alakító tényezők közül a tanulói teljesítményekre a legnagyobb befolyása a modern pedagógiai elvekkel összhangban levő tantermi gyakorlatnak volt. 8   Wenglinsky, H.: Teacher classroom practices and student performance. How schools can make a difference. Research Report RR-01-19, Educational Testing Service, Statistics & Research Division, Princeton, 2001. 9   A pedagógus ilyen irányú ismereteinek meglétét Wenglinsky tíz változóval mérte: részt vett-e a tanár fontos pedagógiai területeket – a kooperatív tanulást, interdiszciplináris oktatást, a magasabb rendű gondolkodási sémákat, eltérő kulturális hátterű, sajátos szükségletű (fogyatékkel élő) vagy olvasási nehézségekkel küszködő gyerekek oktatását, árnyalt teljesítményértékelést stb. – érintő szakmai továbbképzésen.

19

Kertesi Gábor – Kézdi Gábor: Az oktatási szegregáció okaI... Az állami iskolarendszerben kevés mód van arra, hogy a tanárok eltérő teljesítménye a bérekben tükröződjék, jóllehet a tanári munka minősége terén igen jelentős különbségek lehetnek tanár és tanár között. Így a tanári munka széles értelemben vett javadalmazásában igen jelentős részarányt kell képviselnie a nem bérjellegű elemeknek. A nem bérjellegű elemek között kitüntetett szerepet játszanak az osztálytermekben folyó munka körülményei. Ha az egyik osztályban csupa jól teljesítő középosztálybeli gyermek tanul, a másikban pedig az osztály fele tanulási problémákkal küszködik, a pedagógus munkája az utóbbiban nyilván lényegesen nehezebb lesz, ugyanúgy ahogy egy bányász munkájának nehézségi fokát is meghatározza az, hogy külszíni fejtésen dolgozik-e, vagy 500 méter mélyen – sújtólég vagy vízbetörés veszélyének kitéve – fejti-e a szenet. Ha a munka körülményeire való tekintet nélkül, azonos módon fizetik meg őket, az nyilván igen komoly mértékben befolyásolni fogja az illető szakma munkaerőpiacán a szelekciós mechanizmusokat és a teljesítményeket. A szegregáció következményeivel kapcsolatban e megfontolásokból kell kiindulnunk.

A szegregáció következménye: a pedagógiai szolgáltatások minőségének általános romlása Térjünk vissza a jászladányi esetet modelljéhez! Mi történik akkor, ha az iskola kettéválik, és a cigány iskolában10 ugrásszerűen megnő a tanulási nehézségekkel küszködő tanulók aránya, miközben az alapítványi iskolából „kirostálták” az utolsó rosszul tanuló gyermeket is? Tegyük föl, hogy az iskolamegosztással egy időben a tanári állományt véletlenszerűen felezték meg: az eredeti állami iskola jobb és rosszabb képességű/teljesítményű tanárai közül egyforma arányban kerültek az alapítványi, illetve a cigány iskolába. Hogyan alkalmazkodnak a szereplők (a tanárok és a diákok) rövid és hosszabb távon az új helyzethez? A cigány iskolában ugrásszerűen megnőtt a tanulási problémákkal küszködő gyermekek aránya. Ez új helyzetet teremt: • a tanári erőforrások – az idő, a figyelem és a szakértelem – a megoldandó pedagógiai feladatok volumenéhez képest szűkösebbé válnak; • az oktatás befogadó közege – a kortárs csoport domináns jellegének megváltozása miatt – előnytelenebb lesz; • a tanárok javadalmazása a nehezebbé váló pedagógiai feladatok miatt veszít az értékéből. Vegyük sorra a következményeket! • A tanárok észlelik, hogy eddigi ráfordításszintjük nem elegendő a szokott teljesítményszint eléréséhez (mert az osztályában a korábban nehezen tanuló gyermekek száma megnőtt). Mit tehetnek ekkor? Erőfeszítéseik növelése nélkül le kell szállítaniuk a teljesítménykövetelményeket, csökkenteniük kell a tanulókkal szembeni elvárásaikat, és arányosan vissza kell venniük a személyre szabott, egyéni foglalkozások mennyiségéből. Vagyis: ha nem akarnak   Emlékeztetőül: amennyiben az A iskolában tanulási nehézség szerinti szelekciót alkalmaznak, az könnyen etnikai szegregációhoz vezethet. A továbbiakban ezért a szegregált iskolát „cigány iskolának” fogjuk nevezni. Tartsuk azonban szem előtt, hogy a bajok abból adódnak, hogy az iskolarendszer szelektivitása következtében a cigány iskolában aránytalan sok lesz a rosszul tanuló gyermek!

10

20

Az iskolai szegregáció spontán mechanizmusa jelentős többletmunkát fektetni az oktatásba, azt kell tenniük, ami a tanulási problémák kezelése szempontjából a lehető legelőnytelenebb. A leszállított teljesítménykövetelmények és a csökkentett elvárások önbeteljesítő próféciaként működnek: aláássák a teljesíteni akaró diákok motivációját. • A „problémás gyerekek” egy iskolában vagy egy osztályteremben való „összesűrítése” a tanulási szempontból kedvezőtlen szubkultúra kialakulásához vezethet. A kortárs csoport hangadói a teljesítményt és a tanárokkal való együttműködést stréberségnek minősíthetik, és az iskolai tudással szemben létrehozhatják saját ellenálló-kultúrájukat.11 A tanulási problémák felhalmozódásának egy harmadik, és messzebb ható következménye az, hogy a tanárok jövedelme a nehezebbé váló pedagógiai feladatok tükrében veszít az értékéből. A nehezebb pedagógiai feladatból adódó plusz terhek elsősorban a tanárokra nehezednek, ám a közoktatási rendszerekben általában nincs (Magyarországon sincs) olyan pénzügyi mechanizmus, amely ezt a kedvezőtlen hatást a tanárok fizetésével kompenzálná. A tanári fizetése leértékelődése hosszabb távon igen kedvezőtlen következménnyel jár: a tanári állomány kontraszelektív lecserélődéséhez vezet.12 • Leszállított teljesítménykövetelmények, a tanulással szembehelyezkedő kortárscsoporti szubkultúra, tanári kontraszelekció – ezek a szegregáció elsődleges következményei. Mindezek együttesen oda vezetnek, hogy a szegregált iskolában normál minőségű oktatás helyett csökkentett minőségű oktatás lesz a norma.13 Egy olyan összecementálódó tünetegyüttes jön létre, amely tartósítja a hátrányos társadalmi helyzetű fiatalok alacsony tanulmányi teljesítményét.

Az iskolai szegregáció spontán mechanizmusa Érdemes rámutatni a szegregációs folyamatot előidézni képes sokkal általánosabb és személytelenebb mechanizmusokra is. A probléma korántsem korlátozódik a roma tanulók iskolai szegregációjára, hanem annál sokkal általánosabb: a rendszerváltás után Magyarországon egy olyan általános iskolai rendszer jött létre, amely lehetőséget teremt arra, hogy a szülők

  Willis, P.: A skacok. Iskolai ellenkultúra, munkáskultúra. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, 2000.; Akerlof, G. A. – Kranton, R. E: Identitiy and schoooling. Some lessons for the economics of education. Journal of Economic Literature, 2002, Vol. 40. No. 4.; Bishop, J. H. – Bishop, M. – G elbwasser, L. – G reen, S. – Zuckerman, A.: Nerds and freaks: a theory of student culture and norms. Brookings Papers on Education Policy, 2003.; Hanushek, E. A. – K ain, J. F. – Rivkin, S. G.: New evidence about Brown v. Board of Education: the complex effects of school racial composition on achievement. NBER Working Paper, 2002, No. 8741. 12   Magyarországon „a cigány gyerekek iskolái a pedagógusok többségének szemében ’nem kívánatos’ munkahelynek számítanak, mert itt az oktatás és nevelés az átlagosnál több munkát igényel, és kevesebb sikerélménnyel jár. (…) Annak ellenére, hogy a cigány többségű iskolákban a pedagógus munka az átlagosnál jóval nagyobb megterheléssel jár, a pedagógusok munkabére ugyanolyan alacsony, mint minden más iskolában. Az itt tanító pedagógusok helyzetét pusztán az javítja, hogy a szinte állandó tanárhiány miatt több túlórára számíthatnak.” (Havas G ábor – Kemény István – Liskó Ilona: Cigány gyerekek az általános iskolában. Oktatáskutató Intézet–Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, 2002) 13   Havas, Kemény és Liskó (2002) arról számolnak be, hogy a szegregált iskolákban, illetve osztályokban felzárkóztatás címén a roma gyerekeket gyakorta csökkentett követelményű oktatási szolgáltatásokban részesítik, gyakori a felmentés a nyelvtanulás kötelezettsége alól, a speciális tanterveket szakmailag képzett és az adott feladatra jól felkészített pedagógusok nélkül valósítják meg. 11

21

Kertesi Gábor – Kézdi Gábor: Az oktatási szegregáció okaI... átvigyék a gyermekeiket és a gyermekeik után járó oktatási jogosítványokat (a „fejkvótát”) az iskolakörzetükön kívüli oktatási intézményekbe.14 Mindez a hazai szabályozásban kiegészül azzal, hogy az iskoláknak ugyan kötelességük felvenniük a körzetükben lakókat, de a többlethelyeket gyakorlatilag tetszés szerint olyan tanulókkal töltik be, amilyenekkel akarják. A törvény nem rendelkezik arról, hogy amennyiben a körzeten kívüliek jelentkezése miatt zsúfoltság keletkezne egy iskolában, milyen elvek szerint válogathatnak a jelentkezők közül. Szabályozás hiányában gyakorlatilag minden iskolának szabad mérlegelési joga van a tekintetben, hogy a körzeten kívüli jelentkezők közül kit vesz fel. Ez messzemenően kihat az iskolarendszer egészének szelektivitására: jelentősen megnöveli az iskolák közötti társadalmi különbségeket, s ezzel párhuzamosan az iskolák oktatási szolgáltatásainak minőségi különbségeit. Induljunk ki a rendszerváltás előtti állapotból: a körzet szerinti kötelező beiskolázás gyakorlatából. Tegyük fel, hogy ennek a szabálynak maradéktalanul sikerült érvényt szerezni: minden gyermeket a saját iskolakörzetébe írattak be. (Az iskolák között így is lehettek komolyabb minőségi különbségek, ha az iskolakörzetek társadalmi összetétele jelentősen különbözött egymástól.) Az iskolák minőségi heterogenitása alapvetően a jól oktató tanárokat a jó teljesítményű diákokkal, a rosszabbul oktató tanárokat a rosszabb teljesítményű diákokkal ös�szepárosító intézmények különbségeiben ölt testet. Az iskolakörzetek (illetve körzeti iskolák) különbségei egyszerűen a különböző státusú társadalmi rétegek lakóhelyi elhelyezkedéséből következnek. Az iskolai szegregáció ennél valójában erősebb is lehet. L adányi János15 szerint Budapesten az iskolakörzetek a lakóhelyi szegregálódásnál is egyenlőtlenebbek voltak, mivel „…a cigányok által viszonylag sűrűn lakott körzetekben a tanügyi hatóságok – az általános iskolai körzetek városszociológusokat megszégyenítő érzékkel történő lehatárolásával – a lakóhelyi elrendeződésnél homogénebb ’cigány’, illetve ’nem cigány’ iskolakörzeteket [hoztak] gyakran létre”.

Ilyen körülmények között is lehetséges iskolák közötti választás, de csak átköltözés, vagy pedig a magániskolai kínálat igénybevétele révén. Hogyan reagál egy ilyen rendszer a szabad iskolaválasztás bevezetésére? Induljunk ki abból az elvileg általános esetből, amikor az iskolák és a tanulók összepárosítását biztosító kétirányú keresési folyamatban (a családok a megfelelő iskolát, az iskolák a megfelelő tanulókat keresik) mind a tanulói, mind az iskolai oldalt kellő mértékű heterogenitás jellemzi. A családok számára elvileg mindig vannak választási lehetőségek: valamilyen ingázási távolságon belül több (és minőségileg sokféle) oktatási intézmény között válogathatnak. Kevés olyan települése van az országnak, ahonnan fél-háromnegyed órányi közlekedéssel ne lehetne egy városba eljutni, ahol több alapfokú oktatási intézmény is van. Mondjuk azt az egyszerűség kedvéért, hogy a kínálat „jó”, illetve „rossz” iskolák16 férőhelyeiben ölt testet. Az iskolák a kezdőállapotban

  E rendszer angolszász analógiája az az univerzális utalványrendszer, ahol minden tanuló családja kap egy bárhol beváltható utalványt, és az iskolákat ezen utalványokon keresztül finanszírozzák. 15   L adányi János: A lakásrendszer változásai és a cigány népesség térbeni elhelyezkedésének alakulása Budapesten. Valóság, 1989/8. 16   A korábban írottakkal összhangban, azt az iskolát nevezzük „jó iskolá”-nak, melyeknek diákállománya zömében a társadalom középrétegéből származik, kevés a szegény családból származó, tanulási problémás, viselkedési zavaros gyermek, és a tanári szolgáltatások minősége is jó. A „rossz iskola” ennek az ellentettje. 14

22

Az iskolai szegregáció spontán mechanizmusa minőségileg különböznek, de mindegyikük igyekszik bevételeit és költségeit összhangban tartani, és megőrizni az iskola méretét és az oda járó tanulók eredményességét. A szereplők döntései nagyjából e megfontolásokból következnek. Ahhoz, hogy eldönthessük, hogy a szabad iskolaválasztás növeli-e az iskolarendszeren belüli társadalmi egyenlőtlenségeket, vagy sem, meg kell vizsgálnunk, milyen korlátokkal (relatív költségekkel) kell a szegény, illetve a középosztálybeli családoknak számolniuk, és milyen hasznokat remélhetnek, ha gyermekeiket a körzeti iskolánál jobb iskolába íratják be. Ugyanakkor meg kell vizsgálnunk azt is, hogy milyen költségeket vállal, és milyen hasznot remélhet egy „jó iskola” attól, hogy beiskolázási körzetén kívülről vesz fel szegény, illetve középosztálybeli családból származó gyermekeket.17 Szülői megfontolások Vizsgáljuk meg először a jelentkezők társadalmi státusának hatását a jobb iskolákba való jelentkezés valószínűségére. Vegyünk egy azonos iskolakörzetben lakó szegény, segélyekből élő családot (alacsony iskolázottságú, állástalan szülőkkel) és egy középosztálybeli, az átlagnál magasabb jövedelmi szinten élő családot (felsőfokú végzettségű szülőkkel), amely azt fontolgatja, hogy hétéves gyermekét a helyi iskolánál jobb iskolába adja. Jobb iskolát a lakóhelyüktől félórányi ingázási távolságra levő városban találhatnak. Valószínűsíthetjük, hogy a körzeten kívüli, jobb iskolába való jelentkezési hajlandóság lényegesen alacsonyabb szintű lesz a szegény család esetében, mint a középosztálybeli család esetében – mégpedig a döntést befolyásoló költség-haszon megfontolás miatt: a szegény családnak az iskolalátogatási költségek tekintetében relatíve nagyobb terhekkel kell számolnia: ugyanakkora költség e család költségvetésében nagyobb hányadot képvisel, mint a középosztálybeliében. A középosztálybeli család ráadásul információs és kapcsolati előnnyel is rendelkezhet: környezete, kapcsolatai révén pontosabb képe lehet arról, hogy mely iskolák „jobbak”, és nagyobb valószínűséggel érheti el, hogy gyermeküket e jobb iskolák valamelyikébe fel is vegyék. Ráadásul a szegény család kisebb várható hasznot is remélhet a jobb iskolától. Gyermeke várhatóan nagyobb nehézségekkel szembesül egy magasabb követelményeket támasztó iskolában. Ennek megfelelően kétségesebb, hogy azt jó eredménnyel végzi el (ha egyáltalán elvégzi). De ha ugyanolyan eredménnyel végezné is el az általános iskolát, mint a középosztálybeli család gyermeke, kisebb valószínűséggel folytatja tanulmányait érettségit adó középiskolában, majd felsőoktatási intézményben, nagyjából ugyanazon okokból, mint amelyek miatt eleve kisebb valószínűséggel kerül jobb általános iskolába. És ha a munkaerőpiacon ugyanolyan iskolai végzettség mellett a társadalmi háttér is számít (a kapcsolatok vagy az etnikai alapú diszkrimináció miatt), akkor ugyanannak az iskolai végzettségnek az értéke is kevesebb a szegény családok gyermeke számára. Ez a különbség annál erősebb, minél nagyobbak az iskolák közötti különbségek.

  A „szegény”, illetve „középosztálybeli” megnevezés itt puszta metafora. Noha rengeteg kiváló képességű gyermek származhat nagyon szegény családokból, és a középosztályi családokból is származhat számos tanulási problémás gyerek – a domináns mégis a család társadalmi státusa és a gyermek tanulmányi teljesítménye között erős összefüggés. A tartalmi eredményeket ez a modellszerű egyszerűsítés lényegében nem befolyásolja.

17

23

Kertesi Gábor – Kézdi Gábor: Az oktatási szegregáció okaI... Az Iskola megfontolásai Minden iskola számára alapvető, hogy férőhelyeit a lehető legjobban kihasználja a kiadásait fedező bevételek biztosítása érdekében. A „jó” iskolák igyekeznek megtartani, illetve javítani a jól teljesítő diákok révén biztosított pozíciójukat. A „rossz” iskolák számára ez szintén szempont, de az iskolák közötti minőségi versenyben nyilvánvalóan rosszak a pozícióik. Az iskolák – mindenekelőtt a „jók” – emelt szintű képzést kínálva lefölözhetik a „jó” diákokat, s ha velük nem tudják kellően feltölteni férőhelyeiket, normál szintű képzési kínálattal szállhatnak versenybe akár a „rosszabb” diákokért is. Ez esetben azonban mereven szét kell választaniuk egymástól az iskolán belül e kétfajta képzési formát. Az iskolák tehát egyrészt inkább vennének fel a felvételkor jobb képességűnek ítélt gyermekeket, másrészt azonban mindenképp szeretnék feltölteni a férőhelyeiket. Döntésük tehát akkor optimális, ha először egy adott rangsor szerint általuk jobbnak ítélt diákokat veszik föl, utána pedig a „többieket”. Az iskola által elvárt (vagy vélt) képességek szerinti rangsorolás azonban elkerülhetetlenül a gyermekek származás szerinti rangsorolásához vezet, ahol a rangsorban a középosztálybeli jelentkezők megelőzik a szegényeket. Az eleve magasabb presztízsű iskolák válogathatnak, az eleve rosszabbnak ítélteknek fel kell venniük bárkit, aki hozzájuk jelentkezik. E spontán folyamatok eredményeként ezért a körzeti iskolarendszerben az egyenlőtlen lakóhelyi viszonyok miatt kialakult iskolák közötti egyenlőtlenség a szabad iskolaválasztás rendszerében tovább növekszik. A szegregálódás következtében a rosszabb helyzetből induló, szegény, illetve roma diákokat nagyobb arányban tanító iskolákban ugyanazok a folyamatok fognak lezajlani, mint a jászladányi példánk „cigány” iskolájában. A kortárs csoport összetétele, a romló oktatási körülmények – mindenekelőtt az alacsonyabb színvonalú pedagógusi munka – következtében a rosszabb iskolákban még inkább lemaradnak a szegény, illetve roma tanulók.

Univerzális vagy célzott utalványkísérletek – nemzetközi tapasztalatok A szabad iskolaválasztás hazai rendszere nemzetközi összehasonlításban egy olyan teljes körű utalványrendszernek felel meg, amelyben minden tanuló családja ugyanakkora összegről szóló utalványt válthat be bármely iskolában, és az iskolák – a körzeti iskolai kötelezettségeik teljesítése után – a nekik tetsző módon válogathatnak a diákok között. A világ kevés országában található ehhez hasonló közoktatási rendszer (például Chilében és Új-Zélandon); a közpénzekből finanszírozott iskolák általában kötelező körzeti iskolai feladatokat látnak el, amelyet a fejlett országokban kiegészítenek a tandíjakból működtetett, alapítványi vagy egyházi finanszírozású „magániskolák”. Az iskolák közötti verseny jótékony hatását néhányan empirikusan is kimutatták. Ugyanakkor mind az új-zélandi, mind a chilei tapasztalatok azt mutatják, hogy a teljes körű utalványrendszer (vagyis a hazaihoz hasonló a szabad iskolaválasztás) az iskolák szabad felvételi döntéseivel együtt jelentős mértékben megnöveli az iskolák közötti különbségeket. Az Egyesült Államokban a hátrányos helyzetű tanulókat megcélzó, gondosan megtervezett iskolautalvány-kísérletek tapasztalatai azt mutatják, hogy az iskolai verseny – pontosabban a jobb iskola nyújtotta előnyök – éppen a rosszabb társadalmi helyzetből induló etnikai ki24

Univerzális vagy célzott utalványkísérletek... sebbségeket segítik a legnagyobb mértékben. L add az iskolai utalványrendszerek tapasztalatait átfogóan elemző tanulmányában18 bemutatja, hogy azokban a kísérletekben, ahol egy hátrányos helyzetű célcsoportba tartozó diákok többféle iskolában is beváltható utalványokat kapnak, az iskolák felvétellel kapcsolatos választási/válogatási szabadságát pedig korlátozzák (túljelentkezés esetén véletlenszerűen kell választaniuk), ott a fekete amerikai tanulók eredményei mindenütt jelentős mértékben javulnak. A magyarhoz hasonló teljesen szabad iskolaválasztási rendszert, ahol az iskolák is nagyfokú szabadságot élveznek a felvételi döntések terén, a középosztály tudja elsősorban kiaknázni – a szegényebb családok rovására. Hazai empirikus vizsgálataink eredményei alapján elmondható, hogy a tanulók származása tekintetében az 1990-es évek során az iskolák közötti különbségek nagymértékben megnőttek. Ezzel párhuzamosan a 90-es évek végére a tanulói teljesítmények iskolák közötti szóródása nemzetközi szinten kiugróan magas volt. A szülők iskolai végzettségének és a gyermekek iskolai eredményességének összefüggése – a PISA-felmérések alapján – szintén kivételesen erőssé vált Magyarországon. Az általános iskolai fejlődésbeli különbségek azt mutatják, hogy a hazai iskolarendszer a fejlett világot jóval meghaladó mértékben biztosítja a társadalmi egyenlőtlenségek továbbörökítését. A veszteseket semmi nem kompenzálja mindezekért. A kísérleti utalványrendszerek nemzetközi tapasztalatai – összhangban a pedagógusi munka eredményeit vizsgáló tanulmányokkal – ugyanakkor azt mutatják, hogy a hátrányos társadalmi helyzetből induló gyermekeken lendíthet a legtöbbet a megfelelő iskolai oktatás. A felelős társadalompolitikának ezért mindent meg kellene tennie azért, hogy a leginkább rászorultakhoz jusson el a segítség. Az integrációs fejkvóta hazai rendszerének bevezetése jó irányba történt lépésként értékelhető, ám önmagában valószínűleg kevés. A józan észérvek mellett a nemzetközi tapasztalatok is azt sugallják: egyáltalán nem törvényszerű az egyenlőtlenségek ilyen mértékű növekedése és generációkon átívelő bebetonozódása. Az iskolai szegregálódás folyamata a társadalmi egyenlőtlenségek felerősítése és stabilizálása miatt mind morális tekintetben, mind a hatékonyság szempontjából aggasztó. Különösen az, ha etnikai dimenziók mentén, a többség által etnikai jegyek alapján megkülönböztetett kisebbség rovására történik, és generációkon át öröklődik. Az adminisztratív úton támogatott szegregáció ellen fel lehet lépni adminisztratív eszközökkel, a spontán folyamatokat azonban jóval nehezebb visszafordítani. Az ország hosszú távú fejlődését és a hátrányos helyzetű kisebbségek sorsát szívén viselő társadalompolitikának azonban meg kell találnia a módját, hogy az iskolai szegregáció negatív hatásait, amennyire lehet, mérsékelje.

  L add, H. F.: School vouchers: a critical view. Journal of Economic Perspectives, 2002/4.

18

25

Kertesi Gábor – Kézdi Gábor: Az oktatási szegregáció okaI...

1. melléklet A jászladányi iskolaügy modellje A modell alapjául szolgáló település általános iskolájába négyszáz gyerek jár. A gyerekek egyenletesen oszlanak el: mind a 8 évfolyamon 50 gyerek van. Tegyük fel, hogy mindegyik évfolyam hasonlóan oszlik roma és nem roma, illetve jól és rosszul tanuló gyerekekre. A nem roma közösségen belül 80% a jól tanuló és 20% a tanulási problémákkal küszködő gyerekek aránya, a romáknál ezek az arányok 50-50 százalék. A roma gyermekek száma kisebb, mint a nem romáké (1. táblázat). Ők alkotják a kisebbséget. Hátrányos helyzetük a tanulási problémákkal küszködő gyermekek nagyobb arányában ölt testet.19 1. táblázat Az évfolyam etnikai hovatartozás és tanulási teljesítmény szerinti megoszlása Teljes évfolyam

Tanulói teljesítmény

Roma tanulók

Nem roma tanulók

Jó

10 fő

(50%)

24 fő

(80%)

34 fő

(68%)

Rossz

10 fő

(50%)

  6 fő

(20%)

16 fő

(32%)

Együtt

20 fő

(100%)

30 fő

(100%)

50 fő

(100%)

Ezt a heterogenitást az oktatási rendszer többféleképpen is le tudja képezni. Vizsgáljuk meg először azt az esetet, amikor egy szegregáció nélküli állapotból úgy megyünk át a tökéletes szegregáció állapotába, hogy közben semmiféle egyéb szisztematikus, tanulási nehézségek szerinti szelekció nem érvényesül. Az egyszerűség kedvéért föltesszük, hogy a két iskola – méretét tekintve – egyforma: minden évfolyamon 25-25 gyerek tanul. Kiindulópontunk legyen az az eset, amikor az önkormányzati iskola szétválik két külön iskolára: A-ra és B-re. 20 Az A és a B iskolában azonban a roma gyerekek ugyanazt az arányt (40%) képviselik, mint az évfolyam egészében. Ha nincs képesség szerinti szelekció sem, akkor a két iskolában egyforma arányban (32%) fordulnak elő a tanulási problémákkal küszködő gyermekek is. Enyhe etnikai szegregációt vezetünk be a rendszerbe, de nem engedjük meg a képesség szerinti szelekciót (2. táblázat). Csak annyit változtatunk a status quón, hogy a cigány gyerekek nagyobb arányban fogják képviseltetni magukat a B iskolában, mint az A iskolában, de a jó és a rossz tanulók mind a cigány, mind a nem cigány gyerekek körében véletlenszerűen oszlanak meg az A és a B iskola között. Ennek a számpélda keretein belül oly módon szerezhetünk érvényt, hogy a cigány gyerekek körében az 50%-os, a nem cigány gyerekek körében pedig a 20%-os „rossztanuló-arányt” érvényesítjük egységesen mindkét iskolában. Mivel a romák körében eleve nagyobb arányban fordulnak elő tanulási problémák, a B iskolában egy enyhe 19   Még egyszer hangsúlyozzuk, hogy az iskolai sikerességet meghatározó képességek és az etnikai hovatartozás (vagy a szélesebb értelemben vett társadalmi helyzet) összefüggését ebben a tanulmányban statisztikai tényként kezeljük. Az összefüggés hátterének vizsgálata túlmutat e tanulmány keretein. 20   Úgy is értelmezhetjük a modellt, hogy A és B két párhuzamos osztály egyazon iskolán belül. Ez a modellbeli eredményeket nem befolyásolja.

26

1. melléklet szegregáció is növelni fogja a tanulási problémás gyerekek részarányát (34,4%-ra), az A iskolában pedig csökkenteni fogja azt (29,6%-ra). 2. táblázat Enyhe etnikai szegregáció képesség szerinti szelekció nélkül Etnikai hovatartozás

A iskola

B iskola

Teljes évfolyam

A roma tanulók száma

  8 fő

12 fő

20 fő

A nem roma tanulók száma

17 fő

13 fő

30 fő

Együtt

25 fő

25 fő

50 fő

A roma tanulók aránya

32%

48%

40%

29,6%

34,4%

32%

A rosszul tanulók aránya

Tovább növeljük – a képesség alapú szelekció nélküli – etnikai szegregáció mértékét (3. táblázat). A romák aránya a B iskolában 60%-ra emelkedik, az A iskolában pedig 20%-ra csökken. Ezzel párhuzamosan már tekintélyes (12%-os) különbség mutatkozik a két iskola között a tanulási nehézségekkel küszködő gyerekek arányában. 3. táblázat Erős etnikai szegregáció, képesség szerinti szelekció nélkül A iskola

B iskola

Az évfolyam egésze

A roma tanulók száma

  5 fő

15 fő

20 fő

A nem roma tanulók száma

20 fő

10 fő

30 fő

Együtt

25 fő

25 fő

50 fő

A roma tanulók aránya

20%

60%

40%

A rosszul tanulók aránya

26%

38%

32%

Etnikai hovatartozás

Mi a helyzet akkor, ha tökéletes az etnikai szegregáció? Ha minden cigány gyereket kiszorítottak az A iskolából, de a képesség szerinti szelekció továbbra sem megengedett? Ezt az esetet mutatja a 4. táblázat. Ekkor mind a 20 cigány gyerek a B iskolába kerül, a fennmaradó 5 helyre pedig 1 : 4 arányban kerülnek rossz, illetve jó képességű nem cigány gyerekek. Az A iskolába került 25 nem cigány gyerek közül (véletlenszerűen) ugyanúgy 1 : 4 arányban kerülnek ki rossz, illetve jó képességű gyerekek. E szélsőséges mértékű etnikai szegregáció igen jelentős képesség szerinti szegregációt is eredményez: a cigány iskolában (B) a tanulási problémás gyerekek aránya több mint kétszer akkora (44%) lesz, mint az A iskolában (20%).

27

Kertesi Gábor – Kézdi Gábor: Az oktatási szegregáció okaI... 4. táblázat Tökéletes etnikai szegregáció képesség szerinti szelekció nélkül Etnikai hovatartozás

A iskola

B iskola

Teljes évfolyam

A roma tanulók száma (fő)

 0

20

20

A nem roma tanulók száma (fő)

25

 5

30

Együtt (fő)

25

25

50

A roma tanulók aránya (%)

 0

80

40

A rosszul tanulók aránya (%)

20

44

32

Az 5. táblázat egy új szemponttal bonyolítja a történetet. A nagyrészt állami forrásokból finanszírozott privát iskolának nem feltétlenül érdeke a tökéletes etnikai szegregáció. Ha a cél az, hogy a korábbinál kedvezőbb pedagógiai közegbe kerüljenek a nem roma közösség gyermekei – tekintet nélkül arra, hogy mi lesz a roma közösség gyermekeivel –, akkor az etnikai szétválasztás mellett többnyire nagy súlyt fektetnek a tanulási nehézségek szerinti szelekció szempontjára is. Mivel a számpéldát szándékosan úgy állítottuk fel, hogy jelentős (50%-os) részarányt képviselnek a roma gyerekek körén belül a jól tanuló gyerekek, az iskolaszétválasztás hívei könnyen képesek a maguk számára még „kedvezőbb” oktatási körülményeket teremteni, ha egy erős képesség szerinti szelekció révén akár nullára szorítják le a rosszul tanuló gyerekek részarányát az A iskolában. 5. táblázat Képesség szerint tökéletes szelekció, erős etnikai szegregációval Közepesen erős etnikai szegregáció

Nagyon erős etnikai szegregáció

A iskola

B iskola

A iskola

B iskola

A roma tanulók száma

  6 fő

14 fő

1 fő

19 fő

20 fő

A nem roma tanulók száma

19 fő

11 fő

24 fő

  6 fő

30 fő

Együtt

25 fő

25 fő

25 fő

25 fő

50 fő

A roma tanulók aránya

24%

56%

  4%

76%

40%

A rosszul tanulók aránya

  0%

64%

  0%

64%

32%

Etnikai hovatartozás

Teljes évfolyam

Az 5. táblázat két lehetséges forgatókönyvet mutat be. A képesség szerinti tökéletes szelekciót kombinálhatják közepesen erős, de szélsőségesen erős etnikai szegregációval is. A rosszul tanulók aránya a cigány iskolában mindkét esetben azonos lesz a kezdeti állapot főátlagának kétszeresével (64%), a „nem roma” alapítványi iskolában pedig nulla lesz. Szélsőségesen erős etnikai alapú szegregációval párosítva, a helyzet olyan lesz, hogy az A osztályba kerül a nem 28

1. melléklet cigány többségből csaknem mindenki, aki jól tanul, és kiszorul a B osztályba a nem cigány többségből az a kisebbség, aki tanulási problémáit tekintve nagyjából olyan, mint a cigány kisebbség rosszul tanuló része. Ők a nem cigány szegények gyermekei. Az A osztályba ellenben befogadják a kivételesen jó képességű és kivételesen jó tanuló cigány gyerekeket szélsőséges esetben mindössze egyet, a közepes szegregáció esetében többeket. 21

21   Az etnikai szegregáció mértéke a 4. táblázatban látható 0 versus 80%-os részarányhoz képest így akár számottevően is enyhülhet, de csak azon az áron, hogy közben a rosszul tanulók arányában mutatkozó olló szétnyílik: a 24%-os különbség 64%-ra szökik fel.

29

Kadét Ernő

Esélyegyenlőség és esélyegyenlőség-elvű támogatáspolitika Az oktatási esélyegyenlőség terén tapasztalható kirívó hiányosságokat jelentős kutatások, köztük a PISA-felmérések különösen fájdalmas adatokkal támasztották alá. Ezek szerint az alacsony társadalmi státusú gyermekek egyre inkább a rosszabb minőségű oktatást nyújtó iskolákba, sokszor szegregált körülmények közé szorulnak, s ugyanekkor a jobb minőségű oktatást nyújtó iskolákban rendkívül alacsony e gyermekek aránya. Oktatási rendszerünk rendkívüli szelektivitása miatt a szegénységben élő gyermekek társadalmi mobilitásán nem javít, hanem akár ront is az iskola: a szegénység generációról generációra továbböröklődik, és – a demográfiai trendeket tekintve – várhatóan kiszélesedik, ami már középtávon is súlyosan érintheti Magyarország versenyképességét. Hátrányt (f)okozni nem csak azzal lehet, hogy valamit elveszünk, hanem azzal is, ha a relatíve jobb helyzetben lévőket fejlesztjük, s azzal is, ha az erőforrásokat az esélyegyenlőségre nem érzékeny szempontok alapján osztjuk el. Könnyű belátni, hogy minden forint, amely úgy érkezik a szegregáló iskolába/településre, hogy a fejlesztésből a helyi roma gyerekek osztályai/ iskolái eleve kimaradnak, még mélyebbé teszi a különbséget a helyi oktatásban és a későbbi munkaerőpiacon. A kutatások szerint ez történt az elmúlt években a szegregált iskolák és osztályok esetében: a gyengébb infrastrukturális ellátottság például nemcsak a legsanyarúbb helyzetű, zárt kistelepüléseken figyelhető meg, hanem rendre gyengébbek a szegregált osztályok mutatói a településen vagy iskolában tapasztalható többi tanteremmel, tagiskolával, iskolával összehasonlítva is. „A vizsgált iskolák között 369 olyan intézményt találtunk, amely több épületben működött, és közülük 273 olyan intézményt, amelynek az épületei között rossz állapotú is volt. Azt tapasztaltuk, hogy az ilyen intézmények 13%-ban a kisegítő osztályok, 39%-ban pedig a roma többségű osztályok kerültek a rossz állapotú épületekbe.” (…) [A kérdezőbiztosok 133 elkülönítve oktatott roma többségű osztály tantermeiről külön vizsgálatot készítettek, és] „az iskolák felében tapasztaltak különbséget az elkülönítetten oktatott roma többségű osztályok tantermeinek állapota és az iskolák többi tantermeinek állapota között. A megfigyelt iskolák 41%-a esetében ezek az osztályok kisebbek, 37%-a esetében rosszabb állapotúak, 30%-a esetében pedig elhanyagoltabbak voltak.” A roma tanulókat nagyobb arányban oktató 573 iskola állapota (2004)

31

Kadét Ernő: Esélyegyenlőség... Az elkülönítve működtetett roma osztályok tantermeinek felszereltsége (az ilyen osztályokat működtető iskolák [n = 135] %-ában) Különbség a felszereltségben

%

Hiányos bútorzat

  8,9

Korszerűtlen bútorzat

24,2

Rossz állapotú bútorzat

30,3

Elhanyagoltság

17,1

Kevesebb számítógép

24,2

Kevesebb szemléltetőeszköz

36,9

Kevesebb díszítés

24,6

A tantestületek jellemzői az iskolák egyéb jellemzői szerint1

Tanuló/ pedagógus arány (%)

Pedagógus képzettség nélküli tanerőt foglalkoztató iskolák aránya (%)

Nem megfelelő szakmai képzettségű tanárt foglalkoztató iskolák aránya (%)

20% alatt

11,0

12,1

46,8

20–50%

11,6

13,8

59,0

51–80%

  9,7

11,0

63,8

80% fölött

  8,9

32,6

69,6

Jellemzők

A roma tanulók iskolai aránya

Nem valószínű, hogy ez az állapot úgy alakult ki, hogy szándékosan elvitték az osztályokból a szemléltetőeszközöket vagy a számítógépeket. Sokkal inkább az lehet a helyzet, hogy a szegregált osztályok és iskolák általában a településfejlesztés mostohagyermekei: a sor végén kullognak, amikor valamilyen fejlesztési forrás elosztásáról dönt az önkormányzat. Minderre nem az a megoldás, hogy a szegregált iskolákat és osztályokat fejlesztjük; ahhoz, hogy a legszegényebbek is megkapják a legalább helyben elérhető közszolgáltatásokat, elkerülhetetlen a szegregált iskolák, osztályok felszámolása. Ugyanakkor ennek érvényesítése mellett is szükséges, hogy a településekre áramló fejlesztési forrásokból a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók is részesüljenek, s e fejlesztések támogassák őket hátrányaik ledolgozá1   Havas G ábor – Liskó Ilona: Óvodától a szakmáig. Felsőoktatási Kutatóintézet–Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, 2006.

32

Korábbi tapasztalatok sában. Minden más esetben rosszul járunk el – nemcsak velük szemben igazságtalanul, de saját magunkkal szemben is –; ezt az önkormányzatok 5-10 év múlva segélyezésre fordítandó összegei igazolni fogják majd. Az oktatási integráció megerősítése és az iskolai szegregáció megszüntetése mellett alapvető fontosságú, hogy a különböző támogatásokat a releváns esélyegyenlőségi kérdésekre is reflektálva, azokra érzékenyen használják fel. A fejlesztési forrásokat sokféleképpen lehet ros�szul elkölteni: például úgy, hogy azokból kizárólag a tehetősebb intézmények, az „elitiskolák” és azok tanulói részesülnek; vagy úgy, hogy egy önmagában fontos cél (pl. óvodafejlesztés) megvalósítói nem számolnak azzal, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek legtöbbje nem jár óvodába; vagy akár úgy is, hogy egy település kizárólag az általa fenntartott „cigány iskola” infrastrukturális fejlesztésére pályázik, miközben semmilyen erőfeszítést nem tesz annak érdekében, hogy a szegregációval óhatatlanul beinduló – e kötetben Kertesi G ábor és Kézdi G ábor által szemléletesen megmutatott – leromlásnak elejét vegye. Három szándék, három rossz módszer – ugyanolyan aggályos eredmény. E három példa is azt mutatja, hogy az esélyegyenlőség irányába mutató támogatáspolitikának körültekintően, a helyi szükségleteket részletesen elemezve, a várható hatásokat felmérve kell működnie.

Korábbi tapasztalatok Az NFT HEFOP 2.1.7 pályázati program (Az iskolai szegregáció csökkentése) félmilliárd forintos keretből arra ösztönözte az iskolafenntartókat, hogy a szegregált és nem szegregált iskolák közösen vagy egy településen belüli (esetleg akár kistérségi szintű) együttműködésben csökkentsék az iskolai szegregáció mértékét. A kiírásra a 2005. év végi határidőig mindössze nyolc pályázat érkezett, amely önmagában jelzi, hogy az önkormányzatok még egy viszonylag jelentős (akár 50 millió Ft-os) támogatás fényében sem tartják fontosnak az oktatási esélyegyenlőség kérdését. E tapasztalat alapján is világossá vált, hogy az esélyegyenlőség – s vele együtt a szegregációmentesség – biztosítását a tárca teljes támogatáspolitikájában érvényesíteni kell: az esélyegyenlőséget és a szegregációmentességet alapkövetelményként kell szerepeltetni minden oktatásfejlesztési célú pályázatban. E tekintetben az önkormányzatok 2007. évi céltámogatására kiírt pályázat, illetve az NFT második szakaszának tervezett műveletei előrelépésnek számítanak. Az utóbbi keretében Magyarország az elkövetkező hét évben 8 ezer milliárd forint uniós fejlesztési támogatásban részesül, melynek egy jelentős részét a közoktatás modernizálására kell fordítania. Kulcskérdés, hogy ez a modernizáció egyet jelentsen az esélyteremtéssel, a hátrányos helyzetű és a roma tanulók iskolai sikerességének javításával. Ennek jegyében az Új Magyarország Fejlesztési Terv keretében jelentős forrásigényű programok indulnak a szegregáció csökkentésére, az óvodáztatás kiterjesztésére, az indokolatlan fogyatékossá minősítés visszaszorítására, a minőségi oktatáshoz való hozzáférés esélyeinek javítására, valamint az iskolai lemorzsolódás csökkentésére.

33

Kadét Ernő: Esélyegyenlőség...

„Az oktatási esélyegyenlőség érvényesítését e támogatások odaítélésénél három, egymással szorosan összefüggő eszköz alkalmazásával látja a kormányzat biztosítottnak: Területi célzás Közhely, hogy a hátrányos helyzetű emberek minőségi közszolgáltatásokhoz való hozzáférése sokkal rosszabb az átlagnál, nincs ez másként az oktatás terén sem. Másfelől: a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek oktatási sikertelensége mögött az intézményrendszer diszfunkciói mellett sok olyan egyéb probléma is meghúzódik, amelyeket a közoktatás eszközeivel nem, vagy csak nagyon alacsony hatásfokkal lehet kezelni, éppen ezért ki kell lépni a hagyományos keretek közül, olyan komplex fejlesztéseket szükséges indítani, amelyek a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek környezetére is együttesen hatnak: lakhatás, szociális helyzet, szülők foglalkoztatottsága irányában. Ahhoz, hogy viszonylag nagy eséllyel elérjük a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek környezetét, olyan térségeket és településeket kell keresnünk, ahol az átlagosnál magasabb arányban élnek. E települések jellemzően az ország keleti, észak-keleti régióiban, valamint a Dél-Dunántúlon találhatók. Többek között a szociális tárcával történt egyeztetés során kijelelölésre került 33 olyan statisztikai kistérség, amelyekre az uniós forrásokat – így az oktatásfejlesztési forrásokat is – területi célzással, kiemelt figyelemmel juttatjuk el. Célprogramok Az OKM folytatja az NFT I.-ben megkezdett integrációs és deszegregációs politikáját, kiemelten kezeli a fogyatékossá minősítés visszaszorítását, és folytatja a tanodaprogramokat is. Ugyanakkor egyes programok kinyitják a fókuszt az óvodáztatástól egészen az egyetemig. Különböző, az óvodákat, a szülőket és a szociális környezetet célzó ösztönző programokkal növelni szándékozzuk a 3 éves kortól óvodába járó szegény gyermekek arányát. Az általános iskola 7–8. osztályos szegény tanulóira irányuló, a középiskolát és az általános iskolát, valamint a diákot egyszerre motiváló programokkal jelentős javulást szeretnénk elérni az továbbtanulási arányok tekintetében. Az emelt szintű érettségire és nyelvvizsgára történő felkészítő programjainktól az egyetemre bejutó szegény diákok arányának növekedését várjuk, a láthatatlan kollégiumi rendszer regionális elterjesztésével pedig a szakmailag felkészült roma középosztály megerősödéséhez szeretnénk hozzájárulni. Mindezen projektek, konstrukciók indítására a Társadalmi Megújulás Operatív Programban külön intézkedést nevesítettünk, közel 40 milliárd forintos keretösszeggel. Az esélyegyenlőség megteremtésére fordított erőforrás azonban ennek többszöröse is lehet: hiszen például a felújított iskolák, a pluszférőhellyel ellátott óvodák, a modern informatikai eszközökkel ellátott és modern, kompetencia alapú módszerekkel oktató intézmények, egyszóval a XXI. század iskolái a szegény és roma nebulók iskolai sikerességének javításában élen járó, esélyteremtő intézmények is egyben.

34

Útmutató

Esélyegyenlőség-elvű támogatáspolitika A közoktatás-fejlesztési források ezen túl nem szegmentáltan, hanem az esélyegyenlőség valós figyelembevételével kerülnek felosztásra. Így elkerülhető, hogy például olyan fejlesztések nyerjenek támogatást, amelyek direkt vagy akár indirekt módon ellene hatnak a tárca esélyegyenlőségi törekvéseinek (erre sajnos volt példa az NFT I. szakaszában is). Minden oktatási pályázathoz (különösen ott, ahol a hátrányos helyzetű gyermekek települési, intézményi aránya indokolja) esélyegyenlőségi helyzetelemzést és programot szükséges elkészíteni, amelyben – az érintett intézmény, intézmények oktatásszervezési gyakorlatának áttekintésével, illetve az intézmények tanulói összetételének összehasonlításával – meg kell vizsgálni, hogy érvényesül-e a településen a szegregációmentesség és a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók oktatási és társadalmi integrációjának támogatása. Az elemzések és a programok elkészítéséhez a tárca külön szakértői kapacitást biztosít, e mellett jelentős, akár 100 millió forintos nagyságrendű forrás lesz elérhető a legjobb esélyegyenlőségi programok végrehajtására.” (Az NFT II. források elosztása: támogatáselosztási elvek)

A fentiek közül az esélyegyenlőség elvű támogatáspolitika érvényesítése mint új eszközrendszer részletesebb ismertetést igényel. 2007 szeptemberétől a közoktatási törvény alapján2 a fenntartóknak közoktatási esélyegyenlőségi intézkedési tervet kell készíteniük. E tervek elkészítése és teljesítésének folyamatos nyomon követése minden hazai és uniós pályázaton történő indulás alapfeltétele. A tervek készítéséhez és az ehhez szükséges helyzetfelméréshez az Oktatási és Kulturális Minisztérium gyakorlati útmutatóját kell használni. Az intézményi, települési és térségi Közoktatási Esélyegyenlőségi Intézkedési Tervek megalkotása és végrehajtása új eszköz Magyarországon, azt elsőként bizonyos közoktatási célú fejlesztések támogatásához rendelték.

Útmutató Minden infrastrukturális és szakmai fejlesztés támogatása esetén különös figyelmet kell fordítani az esélyegyenlőség érvényesítésére. E kérdésekben kiemelten fontos az érintett intézmény(ek) oktatásszervezési gyakorlatának áttekintésével, illetve az intézmények tanulói összetételének összehasonlításával annak vizsgálata, hogy érvényesül-e a településen a diszkriminációmentesség, a szegregációmentesség és a halmozottan hátrányos helyzetű ta  A hazai és nemzetközi forrásokra kiírt közoktatási célú pályázatokon való részvétel feltétele, hogy az e törvény 89/A. §-ának (5) bekezdése alapján készített intézkedési terv tartalmazza a gyermekek, tanulók esélyegyenlőségét szolgáló intézkedéseket. A pályázatok elbírálásánál – az előírt feltételek megléte esetén – előnyben kell részesíteni azt a közoktatási intézményt fenntartó társulást, amelynek tagjai között olyan önkormányzat is található, amely szerepel a hátrányos helyzetű települések jegyzékén, továbbá azt a közoktatási intézményt fenntartó települést és társulást, amelynek az illetékességi területén a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek, tanulók összes gyermekhez, tanulóhoz viszonyított aránya eléri a huszonöt százalékot. Az esélyegyenlőséget szolgáló intézkedések meghatározását az oktatásért felelős miniszter útmutató kiadásával segíti. E rendelkezéseket a többcélú kistérségi társulás tekintetében is alkalmazni kell.

2

35

Kadét Ernő: Esélyegyenlőség... nulók oktatási és társadalmi integrációjának támogatása. A közoktatás-fejlesztési projektek támogatása, illetve a kiegészítő támogatások odaítélése esetén alapvető feltétel az e célok érdekében folytatott esélyteremtő tevékenység tervszerű dokumentálása, települési (más fenntartó esetén fenntartói) közoktatási esélyegyenlőségi programok, intézkedési tervek kidolgozása és megvalósítása. Amennyiben a vizsgált esélyegyenlőségi területen az érintett településen (illetve adott esetben a fenntartói, kistérségi, mikrotérségi stb. társulásban) vagy intézményben hiányosságok vannak (melyek az esetek jelentős részében az egyenlő bánásmódról szóló törvényt sértő3 gyakorlat folytatását, illetve a törvénysértő állapotok fenntartásában való közreműködést jelentik), az intézmény, illetve fenntartója megfelelő korrekciós eljárásokat, beavatkozásokat tervez, és a projekt ideje alatt vállalja azok végrehajtását.

Néhány kiemelt vizsgálati szempont Az egyenlő bánásmód követelményének és a szegregációmentességnek mint esélyegyenlőségi alapfeltételnek mind a településen működő, azonos típusú intézmények, mind azok tagiskolái, feladatellátási helyei között, mind az intézményeken belül, az azonos évfolyamok tanulócsoportjai között érvényesülnie kell: a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók aránya közötti különbség legfeljebb 25% lehet. Azokon az egyiskolás településeken, ahol a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók koncentrációját (szegregációját) a település demográfiai jellemzői okozzák, vagyis a szegregációmentesség biztosítása rövid távon nem lehet reális elvárás, a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók minőségi oktatáshoz való hozzáférésének javítása, oktatásuk eredményességének előmozdítása érdekében szükséges az esélyegyenlőségi programot megtervezni. A halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek esélyegyenlősége előmozdításának elengedhetetlen feltétele az egyenlő hozzáférés biztosításán túl, olyan támogató lépések, szolgáltatások tervezése és megvalósítása, amelyek csökkentik meglévő hátrányaikat, javítják iskolai sikerességüket. Az esélyegyenlőség biztosítása és az esélyegyenlőség előmozdítása jól elkülönített, nem összemosható, egymással nem helyettesíthető fogalmak, amelyek egymást kiegészítő célokat jelölnek meg. Az esélyegyenlőség biztosítása olyan, általában passzív cselekedet, amely valamit kinyit, lehetővé tesz az adott védett csoport számára is. Az esélyegyenlőség előmozdítása aktív cselekedet, amelynek eredménye, hogy a védett csoport tagjai valóban élni tudnak a számukra is nyitott lehetőségekkel. Esélyegyenlőség érvényesüléséről csak akkor beszélhetünk, ha mindkét cél egyszerre teljesül, az adott védett csoport tényleges résztvevővé válik.

Néhány kiemelt beavatkozási terület A helyzetelemzések eredményei az Útmutató alapján meghatározzák a teendőket is. Amen�nyiben a településen (vagy a társulás valamely településén) nincs elegendő óvodai férőhely, vagy bár van, de 3 éves korától több halmozottan hátrányos helyzetű gyermek mégsem   2003. évi CXXV. törvény az egyenlő bánásmódról és az esélyegyenlőség előmozdításáról.

3

36

Esélyegyenlőségi szakértők jár óvodába, beavatkozás tervezése szükséges. Amennyiben a sajátos nevelési igényű és a részképesség-zavarokkal küzdő tanulók együttes száma meghaladja a településen lakó gyermekek/tanulók számának 7%-át, illetve amennyiben az enyhe fokban értelmi fogyatékosnak minősített tanulók aránya meghaladja az 5%-ot, tervszerű, komplex beavatkozás szükséges az arányok csökkentésére.

Esélyegyenlőségi szakértők A rendszer további fontos eleme az esélyegyenlőségi szakértői szolgáltatás. A települési, társulási és intézményi intézkedési tervek elkészítéséhez a 40%-os hátrányos helyzetű arányú általános iskolával rendelkező iskolafenntartók részére a program szakértőt biztosít. (A legutóbbi, 2006/07-es Közoktatási Statisztika adatai alapján 961 olyan település van, amely legalább egy ilyen általános iskolai feladatellátási hellyel rendelkezik.) E szakértői segítség biztosítására az elmúlt időszakban az OKM az Educatio Kht.-val közösen 75 közoktatási esélyegyenlőségi szakértőt képzett ki. A szakértők feladata a települési, társulási, intézményi közoktatási esélyegyenlőségi helyzetelemzések és intézkedési tervek elkészítésének szakmai támogatása, jóváhagyása, és később e tervek végrehajtásának szakmai mentorálása. Ez, az első látásra talán kicsit bonyolultnak tűnő rendszer együttesen tartalmazza a helyi fejlesztési program kidolgozását segítő elemeket: egységes táblák és útmutatók alapján szabályozza a helyzetfelmérést és az ebből következő feladatok meghatározását; szakértői segítséget nyújt; a szakértők nemcsak a helyzetfeltárást és a tervkészítést, de a végrehajtást is mentorálják, s nem utolsósorban a TÁMOP pályázatai révén további forrásokat biztosít a programok végrehajtásához. Nem tudja viszont biztosítani a konkrét intézkedések és a közoktatási esélyegyenlőség irányába tett lépések sikerét – az továbbra is leginkább a települések, a fenntartók és az intézmények elköteleződésén, együttműködésén múlik.

37

3. fejezet

…deszegregáció

Dr. Farkas Lilla

Elkülönítés az oktatásban: a törvényesség szempontjai Hazánkban ma minden tizedik általános iskolás gyermek roma. Közülük minden harmadik olyan osztályba jár, ahol a társainak legalább a fele szintén roma. Minden ötödiket sajátos nevelési igényűnek, túlnyomórészt enyhe fokban értelmi fogyatékosnak nyilvánítják.1 Magyarországon körülbelül kétszer annyi gyermeket minősít fogyatékosnak, mint az európai uniós átlag. Bár a tudomány mai állása szerint minden populációban hasonló arányúnak kellene lennie a fogyatékosok arányának, a roma gyermekeket messze nagyobb arányban minősítik fogyatékosnak. De a „normál” általános iskolákban is előfordul, hogy külön osztályban vagy tanulócsoportban – több esetben külön épületben – oktatják őket, ahol általában alacsonyabb az eszköz- és a szakpedagógus-ellátottság. Miért gond a kirekesztés, a jog nyelvén szólva: az elkülönítés?2 Az ezzel kapcsolatos hiedelmekkel ellentétben nem minden roma gyermek és szülő osztja azt a véleményt, hogy „csak az enyéim között érzem jól magam”. Az ember méltóságát megalapozó önbecsülés feltételezi, hogy az emberek elfogadjanak, embertársukként kezeljenek minket. Az emberi méltóság tiszteletben tartása jogi kötelezettségünk. Míg jogilag senkivel nem kötelező „jóban” lennünk, faji, illetve társadalmi helyzete alapján senkit sem diszkriminálhatunk, nem sérthetjük meg becsületében. Ha mégis ezt tesszük, nemcsak kártérítési felelősségünk van, hanem szabálysértésért, súlyosabb esetekben bűncselekményért is felelősségre vonhatnak minket. Ha valakit nem ismerünk, gyanakvóak vagyunk vele szemben, s nem törekszünk arra, hogy megértsük. Ha a „magunkfajtától” elkülönítjük, nem is fogjuk soha megismerni. Az a társadalom, ahol a gyerekek már óvodás koruktól úgy nőnek fel, hogy nem érintkeznek, nem játszanak, nem is beszélnek eltérő bőrszínű társaikkal, a meg nem értést és egymás elutasítását tanítja, azt közvetíti, hogy nem kell a másikkal szolidárisnak lenni. Ezzel pedig a demokrácia legfontosabb értékeit kérdőjelezi meg. A diszkrimináció tilalma egész jogrendünket áthatja. Eszerint összehasonlítható helyzetben lévő embereket például etnikai hovatartozásuk vagy szegénységük miatt nem részesíthetünk kedvezőtlenebb bánásmódban. A magyar Alkotmánybíróság a diszkrimináció tilalmát az emberi méltóságból vezeti le: amennyiben valakit etnikai származása vagy társadalmi helyzete alapján diszkriminálnak, azzal az emberi méltóságát sértik. Könnyű belátni, hogy a

  Az adatok Havas G ábor –Kemény István –Liskó Ilona: Roma gyerekek az általános iskolában című, 2002-ben Budapesten, az Oktatáskutató Intézet megbízásából készült kutatásából származnak. 2   A jogellenes elkülönítésnek 2004. január 27-e óta hatályos jogi definíciója van. Az egyenlő bánásmódról és az esélyegyenlőség előmozdításáról szóló 2003. évi CXXV. törvény (a továbbiakban: Ebktv.) 10. § (2) bekezdése értelmében jogellenes elkülönítésnek minősül az a magatartás, amely bőrszíne, nemzeti vagy etnikai kisebbséghez való tartozása, anyanyelve, fogyatékossága, társadalmi származása, vagyoni helyzete stb. alapján egyes személyeket vagy személyek csoportját a velük összehasonlítható helyzetben lévő személyektől vagy személyek csoportjától – anélkül, hogy azt törvény kifejezetten megengedné – elkülönít. 1

41

Dr. Farkas Lilla: Elkülönítés az oktatásban... (diszkriminációmentes) oktatáshoz való jog szorosan kapcsolódik a munkához való joghoz is: minél gyengébb minőségű oktatásban részesül valaki, annál kisebb az esélye, hogy később jól jövedelmező munkához jusson. Ezzel cseng össze az ENSZ Gazdasági és Szociális Tanácsának 1999-es megállapítása: az oktatás hatalmat, erőt ad, „az elsődleges olyan eszköz, amelynek segítségével a gazdaságilag és szociálisan marginalizált felnőttek és gyermekek kiemelkedhetnek a szegénységből”. 3 (Míg ma Magyarországon tízből nyolc többségi diák fog várhatóan érettségit szerezni, a hátrányos helyzetűek és romák esetében ez az arány tízből egy.) A roma gyerekek iskolai elkülönítése nem új keletű jelenség: az etnikai alapú elkülönítés már a „létező szocializmus”-ban is probléma volt, a jogállam hiánya azonban nem tette lehetővé, hogy jogi eszközökkel támadják. A rendszerváltást megelőzően évtizedekig fennállt az a köz- és oktatásigazgatási gyakorlat, amely nem kezelte a roma gyerekeket egyenlőként nem roma társaikkal. A jelenlegi elkülönítés nem egy településen több évtizedes múltra tekint vissza, így évtizedes megszokásokat, beidegződéseket és nehezen módosítható attitűdöket kell megszüntetnünk. De a szegregáció nem is csupán a származásra épülő etnikai diszkrimináció eredménye. Kutatások azt is kimutatták, hogy a rendszerváltást követően nagy erővel jelentkeztek a szegényebbek hátrányos megkülönböztetését eredményező törekvések – így a gazdagabb és erősebb érdekérvényesítő képességű szülők gyermekei a közpénzből fenntartott közoktatási rendszerben roma és/vagy szegény társaikhoz képest jóval kedvezőbb pozícióhoz jutnak. Az egyenlő bánásmód oktatásügyben való érvényesítése nem csak a roma és/vagy szegény tanulók helyzetének javítását célozza, de első látásra e szülők érdekeit is sértheti. De csak első látásra. Mert mennyit kell majd fizetnünk a gyengébb minőségű oktatást kapó, az ilyen rendszerből potenciális munkanélküliként kikerülő tömegek ellátásáért? A diszkrimináció megszüntetésében a helyi és a megyei önkormányzatok, azok oktatási bizottságai vagy osztályai, sok kisebb településen pedig a jegyzők kulcsfontosságú szereplők.4 Az elmúlt években az oktatási kormányzat fontos lépéseket tett a szegregáció megszüntetése érdekében. A végrehajtás azonban egyelőre gyenge lábakon áll, főként az iskolai törvényességi, minőség- és szakmai ellenőrzés hiányosságai miatt. Az elkülönítés megállításában az állam kulcsszereplő: e célból megfelelő intézményrendszert kell kiépítenie és fenntartania. Az Egyesült Államok Igazságügyi Minisztériumának illetékes osztálya több száz deszegregációs pert finanszíroz. Magyarországon jelenleg a kormányzat nem vizsgálja és nem pereli a jogtipró iskolákat, az oktatási jogok miniszteri biztosának – csakúgy, mint a nemzeti és etnikai kisebbségi jogok országgyűlési biztosának – nincsenek kemény jogi eszközei a deszegregációs igények érvényesítésére. 2005. január 1-jén az Egyenlő Bánásmód Hatóság (EBH) képében egy új szereplővel bővült a jogszerű működést ellenőrző testületek köre. Az EBH-nak bírságolási és pereskedési jogköre is van.

A romák elleni oktatási diszkrimináció tipikus esetei A roma gyermekeket érintő oktatási diszkriminációval a nemzeti és etnikai kisebbségek országgyűlési biztosa (kisebbségi biztos) többször is behatóan foglalkozott, 2001-es jelenté  General Comment (Általános észrevétel) No. 13, Economic and Social Council, E/C.12/1999/10, 1999.12.08.   1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról (a továbbiakban Kötv.) 80. és 83. §-ai.

3

4

42

A romák elleni oktatási diszkrimináció tipikus esetei sében összefoglalta és tipizálta is az eseteket. Ennek alapján a leggyakoribb diszkriminációs formák: az elkülönített oktatás azonos iskolán belül különböző osztályokban, településen belüli szegregációval, illetve a roma gyerekek eltérő tantervű oktatásba való kiszorításával. Előfordulnak azonban egészen durva formái is az elkülönítésnek: külön étkeztetés, külön szünetek, külön evőeszközök a menzán. A lakóhely szegregációjából folyó iskolai szegregáció Az elmúlt évtizedekben a spontán elvándorlási folyamatok eredményeképpen is növekedett a romák lakóhelyi elkülönülése. A sorvadó aprófalvas településeken és a leromló nagyvárosi negyedekben folyamatosan növekszik a roma lakosság aránya. A lakosság összetétele megváltozásának eredményeként a fiatalabb, nem roma családok gyakran elköltöznek a településről, amely a lakosság korösszetételének megváltozásához is vezet. Növekszik az iskoláskorú roma lakosság létszáma, ezért egyre több roma gyermek jár helyi iskolákba. Az elköltözést megállítani nem lehet, az azonban a helyi döntéshozók számára az egyenlő bánásmód követelményének szempontjából megfontolandó, hogy a tanulólétszám csökkenésével együtt csökkenő költségvetési források mellett fenntartható-e az oktatás korábbi, illetve a jogszabályokban előírt minimális színvonala – értve ez alatt nemcsak a pedagógiai szolgáltatást, hanem a fizikai körülményeket is. Az Ebktv. értelmében ugyanis „az egyenlő bánásmód követelményének megsértését jelenti valamely személy vagy csoport olyan oktatásra korlátozása, olyan oktatási intézmény fenntartása, amelynek színvonala nem éri el a kiadott szakmai követelményekben meghatározottakat, illetve nem felel meg a szakmai szabályoknak, és mindezek következtében nem biztosítja a tanulmányok folytatásához, az állami vizsgák letételéhez szükséges, az általában elvárható felkészítés és felkészülés lehetőségét”.5 A fenti rendelkezés szerint a fenntartó kötelezettsége, hogy amennyiben észleli, hogy nem tarthatóak a szakmai követelmények, úgy a településen maradó gyermekeket vagy jutassa el egy olyan oktatási intézménybe, amelyben biztosítani tudják a megfelelő oktatási színvonalat, vagy többletforrások bevonásával tegyen a szakmai színvonal emelése érdekében. A nem roma gyermekek másik iskolába íratása A kisebbségi biztos véleménye szerint a települési önkormányzatok és az iskolák sok esetben tevékenyen részt vesznek az elkülönítésben, engedve a helyi nem roma lakosság nyomásának. Így jönnek létre a roma lakosság szegregált lakókörnyezetéhez közeli „cigány iskolák” – általában romló infrastrukturális és személyi feltételekkel. A településen működő többi iskola kényesen ügyel arra, hogy hozzájuk kevés roma gyermek járjon. Az elkülönítés magyarázata ilyenkor általában kerüli az etnikai vagy a hátrányos helyzetre épülő érveket, és a kialakult gyakorlat látszólag a lakhelytől, illetve az iskola már megszerzett szakmai hírnevétől függ. A beiskolázási körzeteket, illetve az állami kvóták elosztását – ahol a kiemelt iskolának esetleg arányosan több pénz jut – az önkormányzat nem faji vagy szegény  Ebktv. 27. § (3) bek. b) pont.

5

43

Dr. Farkas Lilla: Elkülönítés az oktatásban... ségi alapon határozza meg, hanem a többlet szakmai tevékenységgel köti össze. Függetlenül azonban az ésszerűnek tűnő magyarázattól és a szándéktól, amennyiben az önkormányzati intézkedés hatása az etnikai/szegénységi szegregáció, a megállapítandó diszkriminációs forma is a szegregáció. Az ilyen helyzetekben lényegtelen a döntéshozó szándéka, tőle azt várja el a jogszabály, hogy döntésének a hatását is vizsgálja. Amennyiben tehát egy önkormányzat érzékeli, hogy az általa fenntartott iskolák között borul az etnikai/szegénységi egyensúly, érdemes a diszkriminációt elkerülendő hatásvizsgálatot készítenie, s programot kidolgoznia a szegregációs folyamatok visszafordítására.6 A roma gyermekek elkülönítése az iskolán belül Az iskolán belüli szelekció többféle formát vehet fel, a „felzárkóztató” vagy más speciális tanterv alapján szervezett csoportoktól a tagozatos „rosta” sokféle formájáig. A felmérések szerint azonban ezeket a felzárkóztató formákat sokszor alacsonyabb követelményszint, gyengébb eszköz- és olykor pedagógusellátottság jellemzi, így sok esetben éppen a felzárkóztatás funkciója válik kérdésessé. A másik irányból ugyanezt az elkülönítést eredményezheti az is, ha a „jobb képességű” gyermekek számára szervezett tagozatos osztályokba csak a nem roma gyermekek, míg az ún. „normál” osztályokba elsődlegesen a roma gyermekek járnak. A sokféle forma és indok ellenére is vannak egyszerű módszerek a kérdés megközelítésére. Annak megállapításához, hogy az elkülönítés jogszerű-e, az iskolának, illetve a fenntartónak azt kell bizonyítania, hogy noha normál képességűek a roma diákok is, mégsem tudják elsajátítani az átlagos követelményszintet. Ha a válasz e kérdésre nem, akkor a rendes tanórákon csak jogellenesen lehet e tanulókat nem cigány társaiktól elkülöníteni. Érthető, ha az iskola többletismereteket igyekszik adni a tanulóknak, s ezt szakkörökben vagy külön tagozaton teszi. Az azonban kevésbé érthető, hogy például a magyarországi oláhcigány folklór egyik bölcsőjének tekintett település iskolájának ének-zene tagozatán egyetlen roma tanulót sem találunk. A roma gyermekek speciális iskolai oktatása A kisebbségi biztos 1998-as átfogó vizsgálata megállapította, hogy a roma gyermekek speciális (eltérő tantervű) osztályokba vagy gyógypedagógiai intézményekbe történő átirányításával végződő eljárási folyamat alkalmas arra, hogy e gyerekeket hátrányosan megkülönböztessék. A roma tanulók magas arányú speciális oktatása negatívan érintheti további esélyeiket, pályaválasztásukat, munkaerő-piaci helyzetüket. Ezekből az oktatási formákból ritkán lehet átkerülni a „normál” általános iskolai osztályokba, és még kevesebb esély van az érettségi megszerzésére.

  Ebktv. 27. § (3) bek. a) pont: Az egyenlő bánásmód követelményének megsértését jelenti különösen valamely személy vagy csoport jogellenes elkülönítése egy oktatási intézményben, illetve az azon belül létrehozott tagozatban, osztályban vagy csoportban.

6

44

Amit a törvény mond A kutatások alapján a cigány gyermekek elkülönítésének egyik esete a speciális oktatási rendszerbe való tömeges irányításuk. Ez az elkülönítés is csak akkor jogszerű, ha az etnikai sajátosságokat is figyelembe vevő eljárás eredménye. Mi az az ok, ami alapján a roma gyerekek nagy része speciális iskolákba kerül? A gyermekek vizsgálatát ellátó szakértői és rehabilitációs bizottságok megítélése szerint a gyermekek képességei indokolják az áthelyezést. Számos olyan kutatás és program létezik azonban, amely vitatja, hogy az összes, speciális iskolába irányított roma tanuló fogyatékos lenne. Gyógypedagógus és gyermekpszichológus szakértők szerint a szegényebb és a roma gyermekek sajátosságait figyelmen kívül hagyó eljárás miatt nagy a látszatfogyatékosság veszélye. Többen számolnak be arról is, hogy a speciális iskolában oktatott roma szülők gyermekei is speciális iskolába kerülnek. Bárhogy legyen is, ha a valójában „normál” képességű roma tanuló speciális iskolába kerül, míg nem roma társa számára a szakértői bizottság7 a normál általános iskolát javasolja, az közvetlen hátrányos megkülönböztetésnek számít. A szakértői bizottság felelős az ilyen döntésekért akkor is , ha az ellen a szülő nem fellebbezett, a szülő ugyanis nem mondhat le a gyerek egyenlő bánásmódhoz való jogáról.

Amit a törvény mond A 2004 januárjában hatályba lépett, Az egyenlő bánásmódról és az esélyegyenlőség előmozdításáról szóló törvény (Ebktv.) igyekszik egységessé tenni és kiegészíteni a diszkrimináció tilalmára vonatkozó szabályozást. 8 Pontos meghatározását adja a közvetlen és a közvetett hátrányos megkülönböztetésnek, definiálja a zaklatást, a jogellenes elkülönítést és a megtorlást, lefekteti az előnyben részesítés lehetőségének törvényi alapjait. Előírja a törvény hatálya alá tartozó eljárásokban a fordított bizonyítási kötelezettséget. Az oktatásügy szempontjából fontos, hogy az Ebktv. vonatkozik minden önkormányzati, illetve állami fenntartású iskolára, és a magániskolákban is alkalmazandó.9 A diszkriminatív helyzetektől tartózkodni kívánó oktatásigazgatási tisztviselők és pedagógusok számára nagy segítséget nyújtanak az oktatásügyi fejezet ágazatspecifikus szabályai, melyekből jogi szaktudás nélkül is megismerhetők a leginkább tiltott cselekmények és érzékeny pontok. Ennek értelmében az egyenlő bánásmód követelményének megsértését jelenti különösen valamely személy vagy csoport a) jogellenes elkülönítése egy oktatási intézményben, illetve az azon belül létrehozott tagozatban, osztályban vagy csoportban;

7   A szakértői bizottságokról, a mérésekről és az eredményeiket esetleg befolyásoló egyéb körülményekről lásd az utolsó tanulmányt. 8   A törvény az Európai Tanács 2000. június 29-én elfogadott, a személyek közötti, faji vagy etnikai származásra való tekintet nélküli egyenlő bánásmód elvének alkalmazásáról szóló 43/2000/EK irányelvének és a 2000. november 27-én elfogadott, a foglalkoztatás és a munkavégzés során alkalmazott egyenlő bánásmód általános kereteinek létrehozásáról szóló 78/2000/EK irányelvének szempontjait is érvényesíti. 9   Ha azokban az oktatás államilag jóváhagyott vagy előírt követelmények alapján folyik, vagy annak megszervezésében az állam közvetlen normatív támogatást nyújt, vagy pedig közvetve – különösen közterhek elengedése, elszámolása, vagy adójóváírás útján – hozzájárul.

45

Dr. Farkas Lilla: Elkülönítés az oktatásban... b) olyan nevelésre, oktatásra való korlátozása, olyan nevelési, oktatási rendszer vagy intézmény létesítése, fenntartása, amelynek színvonala nem éri el a kiadott szakmai követelményekben meghatározottakat, illetve nem felel meg a szakmai szabályoknak, és mindezek következtében nem biztosítja a tanulmányok folytatásához, az állami vizsgák letételéhez szükséges, az általában elvárható felkészítés és felkészülés lehetőségét.10 A törvény külön meghatározza a közvetlen és a közvetett megkülönböztetést is. Az előbbire jó példa, ha mondjuk az étkezőben a cigány gyerekeknek külön evőeszközöket tartanak, vagy ha külön cigány osztályt hoznak létre egy iskolában. A közvetett diszkrimináció a magyar szabályozás sajátosságai miatt ritkán megállapítható. Nem közvetett diszkrimináció, hanem jogellenes elkülönítés például, amikor közeli iskolák között úgy húzzák meg a körzethatárokat, hogy a rosszabbul felszereltben a roma tanulók aránya 90 százalék, addig a jobban felszereltben csak 5 százalék. Az intézkedés látszólag semleges megfontoláson – a földrajzi elhelyezkedésen, a közelségen – alapul, mégis etnikai elkülönítéshez vezet úgy, hogy a cigány tanulók emellett még rosszabb bánásmódban is részesülnek. Az Ebktv. értelmében tilos a zaklatás, a megtorlás és a hátrányos megkülönböztetésre való utasítás is. Az egyenlő bánásmód követelményének megsértését jelenti a közvetlen és a közvetett hátrányos megkülönböztetésre, a zaklatásra, a jogellenes elkülönítésre, valamint a megtorlásra adott utasítás.11 Ebben az értelemben jogellenes például az is, ha egy iskola igazgatója egy tanárt vagy egy adminisztratív munkatársat olyan osztálybeosztás létrehozására, illetve fenntartására utasítja, melynek eredményeképpen a cigány diákokat elkülönítik a nem cigányoktól. Zaklatásnak minősül az az emberi méltóságot sértő magatartás, amely az érintett személynek például etnikai hovatartozásával, illetve társadalmi helyzetével függ össze, és célja vagy hatása valamely személlyel szemben megfélemlítő, ellenséges, megalázó, megszégyenítő vagy támadó környezet kialakítása.12 Ilyen például, amikor a tanárok vagy a gyerekek etnikai hovatartozása vagy szegényes ruházata miatt csúfolják ki egy társukat, vagy rasszista üzeneteket firkálnak a vécé falára. Megtorlásnak minősül az a magatartás, amely az egyenlő bánásmód követelményének megsértése miatt kifogást emelő, eljárást indító vagy az eljárásban közreműködő személlyel szemben ezzel összefüggésben jogsérelmet okoz, vagy azzal fenyeget13 (például ha az elkülönítés vagy a szakértői bizottság áthelyező határozata ellen panaszkodó roma szülőnek egy önkormányzati ügyintéző a segélyek csökkenését „ígéri be”, ha nem áll el a panaszától).

Ebktv. 27. § (3) bek. Ebktv. 7. § (1) bek. 12 Ebktv. 10. § (1) bek. 13 Ebktv. 10. § (3) bek. 10 11

46

Okozhat-e kárt az iskola?

Okozhat-e kárt az iskola? Az egyenlő bánásmódról szóló törvény azonban nem az egyetlen, amely tiltja a hátrányos helyzetű vagy roma gyermekek elkülönítését. A közoktatási törvény 77. § (3) bekezdése14 például speciális kárfelelősségi alakzatot vezet be a tanulónak a tanulói jogviszonnyal kapcsolatban okozott kárért. A közoktatási kár különleges, a vétkesség tekintetében a veszélyes üzemhez hasonló, objektív kártérítési felelősséget alapít az iskolára. Az iskola tekintet nélkül a vétkességére – tehát attól függetlenül, hogy akart-e rosszat tenni –, teljes mértékben felel az így okozott kárért. A tiszatarjáni ügyben tíz gyereknek több millió forintos nem vagyoni kárt ítéltek meg, amiért őket többszörös osztályösszevonással, külön iskolai osztályban, szakértői vélemény nélkül, több éven keresztül speciális iskolai tananyag szerint oktatták.15 Addig a bíróságok a tanulók testi épségében okozott kárért állapították meg az iskolák felelősségét.16 A perben a Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Bíróság a testi sérülésekkel kapcsolatos bírói álláspontot osztotta a pszichés sérülésekkel kapcsolatban is, és az ítéletből egyértelműen kiderül, hogy az elkülönítés pszichés kárt okozott, mert megbélyegző hatása volt. Ezen túlmenően a bíróság az alacsonyabb színvonalú oktatásban részesítést is kártérítést megalapozó tényként értékelte. A tiszatarjáni ügy nyomán tehát megnyílt a sikeres perlés lehetősége az etnikai/szegénységi alapú jogellenes elkülönítés és a nem megfelelő színvonalú oktatás miatt is. A közoktatási törvény elsősorban az iskolára alapítja a kárfelelősséget, de mivel az iskolát többnyire az önkormányzatok tartják fenn, nem lehet kérdéses, hogy a felügyelet elmulasztásáért ők felelnek.17 A perben a fenntartó önkormányzatok (Tiszatarján és Hejőkürt) felelősségét is megállapították. A jogellenes elkülönítés tehát komoly összegeket vehet ki egy-egy mulasztó vagy a jogsértésben aktívan közreműködő önkormányzat zsebéből.

  77. § (3) Az óvoda, az iskola, a kollégium, illetve a gyakorlati képzés szervezője a gyermeknek, tanulónak az óvodai elhelyezéssel, tanulói jogviszonnyal, kollégiumi tagsági viszonnyal, gyakorlati képzéssel összefüggésben okozott kárért vétkességére tekintet nélkül, teljes mértékben felel. A kártérítésre a Magyar Köztársaság Polgári Törvénykönyvének rendelkezéseit kell alkalmazni azzal a kiegészítéssel, hogy a nevelési-oktatási intézmény, illetve a gyakorlati képzés szervezője felelőssége alól csak akkor mentesül, ha bizonyítja, hogy a kárt a működési körén kívül eső elháríthatatlan ok idézte elő. Nem kell megtéríteni a kárt, ha azt a károsult elháríthatatlan magatartása okozta. 15   Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Bíróság 10.P.21.080/2001-77. Az ítéletet a Fővárosi Ítélőtábla 9.Pf.2931/2004. számú döntésében a 2004. október 7-én tartott tárgyaláson hatályában fenntartotta. 16   BH.2003.62., illetve BH.1996.310. 17 A bíróság úgy fogalmazott: „[Az önkormányzatok] ismerték vagy ismerniük kellett, hogy az iskola az alapító okiratától eltérő osztályt is üzemeltet. A társulási okirat szerint magát a társulási tanácsot is ellenőrzési jog terheli. Ez az ellenőrzés nem csupán pénzügyi, hanem kiterjed az intézmény pedagógiai programja végrehajtására is, a szakmai munka eredményességének vizsgálatára. Az [önkormányzatok] (…) államigazgatási jellegű szervező-intézkedő tevékenységre voltak kötelesek, ezt a tevékenységüket elmulasztották, következésképpen az ebből eredő kár (…) államigazgatási jogkörben okozott kárnak minősül.” 14

47

Dr. Farkas Lilla: Elkülönítés az oktatásban...

Mi tekinthető kárnak az oktatási ügyekben? A tiszatarjáni perben az is tisztázódott, hogy a jogellenes elkülönítés milyen típusú kárt okoz. Az ügyben Havas G ábor szociológus (az eltérő tantervű osztályokban és iskolákban tanulók helyzetével több évtizede foglalkozó szakértő) elmondta, hogy hazánkban évtizedek óta létezik az a gyakorlat, amely szerint számos, a képességei szerint nem odavaló gyermeket helyeztek eltérő tantervű osztályba vagy iskolába. Ezeknek a gyerekeknek „kisebbrendűségi érzése alakul ki”. Tapasztalatai szerint a mai világban az ilyen gyerekek munkavállalási esélye kicsi. Megerősítette, hogy a törvénytelenül működtetett osztályba helyezés a „gyermekeknek pszichés sérülést okozott”, azonban annak is nagy jelentősége van, hogy melyik gyermek mennyi időt töltött a hivatkozott osztályban. Ugyanis minél több időt töltött el, annál súlyosabban befolyásolja a gyermek továbbtanulási esélyeit, a munkába állását. Véleménye szerint „a gyermekek egy csoportjának elkülönítése hátrányt jelent”, mert nincs meg az a húzóerő, amire képességeik kibontakoztatásához szükségük van. Arra is van adat, hogy hosszabb távon milyen hátrányokat szenvednek a képességeik ellenére speciális iskolába helyezett gyermekek. A Kritika című folyóirat 1996. évi 7. számában jelent meg A megszüntetve megőrzött gyogyó című kutatási jelentés Gerő Zsuzsa, C sanádi G ábor és L adányi János tollából. A kutatás a képességeik ellenére kisegítőben oktatott gyermekek felnőttkori pszichés és munkaerő-piaci helyzetét tárta fel az iskola elvégzése után húsz évvel: „Úgy látszik tehát, hogy a kisegítő iskola még akkor is hosszan tartó hátrányokkal járt azokra nézve, akik elkerülhették volna azt, ha a kisegítőt végzett gyerekek képesek is voltak arra, hogy a boldogulás formális iskolai akadályait leküzdjék, a kisegítő hivatalos nyomait eltűntessék életükből. …Mindenesetre figyelemreméltó, hogy a volt kisegítősök körében már a rendszerváltás előtti időszakban (amikor teljes volt a foglalkoztatottság) is viszonylag magas volt a munkanélküliek és a munkaerőpiac perifériájára szorultak aránya. (…) A volt kisegítősök majd mindegyike beszélt valamilyen módon arról a súlyos megaláztatásról, ami őt kisegítő iskolás volta miatt érte. Annak idején sokat csúfolták ezeket a gyerekeket, gyerektársaik gyakran kiközösítették őket. Később az egész ’gyogyós’ múlt valami olyan volt számukra, amit a legjobbnak tartottak elfelejteni és a nyomait is eltörölni. (…) A kisegítő iskola olyan súlyos megbélyegzést, megaláztatást jelentett számukra, amit nagyon rosszul éltek meg, különösen azok, akiket értelmi képességeik alapján semmiképpen nem kellett volna kisegítő iskolába áthelyezni.” A tiszatarjáni perben a bizonyítottan jogellenes elkülönítés okozta kár összetevői a következők voltak: részképességzavar megléte és kezeletlensége vagy tudáshiány; a gyermek értelmi és pszichés fejlődésének gátlása; megbélyegzés, csúfolás az elkülönítés miatt, ezek hatása később; jövőbeli munkalehetőségek. A bíróság álláspontja szerint ez „valóban nem vagyoni kárt okozott a gyermekeknek. A gyermekeket ért kár már bekövetkezett, az őket ért elkülönítés soha többé nem orvosolható kisebbségi érzést okozott bennük, mely érzések megmaradnak felnőttkorban is, bár következményeik az idő múlásával csökkennek.”

48

Panaszrendszer: a helyi önkormányzat és a (fő)jegyző feladatai

Az alaptalan elkülönítés önmagában is káros Az afroamerikaiak iskolai szegregációjával kapcsolatos, az amerikai alkotmányos gondolkodásban és jogalkalmazásban addig soha nem látott változásokat hozó Brown-ügyben18 az Amerikai Egyesült Államok Legfelsőbb Bírósága rámutatott: vannak olyan megfoghatatlan tényezők, amelyek miatt a hasonló korú és képességű fehér és színes bőrű diákoknak „csupán a faji hovatartozásuk miatti elkülönítése a közösségen belüli státusukkal kapcsolatban olyan kisebbségi érzést generál, amely elméjüket és szívüket soha többé nem orvosolható módon befolyásolhatja”. Az ítélet szerint az elkülönítést úgy lehet értelmezni, hogy az a színes bőrű diákok alacsonyabbrendűségét fejezi ki, „az alacsonyabbrendűség pedig hatással van a gyermek tanulási motivációjára”. A jogellenes elkülönítésnek maradandó hatásai vannak. Ezek a hatások azonosak, függetlenül attól, hogy a gyerek vélt vagy valós etnikai/faji származása, illetőleg vélt vagy valós szellemi képességei az elkülönítés vélt vagy valós okai. A helyzetet csak súlyosbítja, ha soha meg sem tudjuk az elkülönítés okát.

Panaszrendszer: a helyi önkormányzat és a (fő)jegyző feladatai A decentralizált magyarországi oktatási rendszer kialakításával a helyi/megyei önkormányzatokra hárul az iskolák jogszerű működésének biztosítása, illetve a közoktatási panaszrendszer működtetése. A diszkriminációmentesség biztosítása és – az ezzel kapcsolatban is felmerülő – panaszok kivizsgálása, megnyugtató rendezése ugyanúgy feladata a (fő)jegyzőnek a tisztán közpénzekből fenntartott önkormányzati, mint a magániskolák esetében. A nevelési-oktatási intézmény a gyermekkel, a tanulóval kapcsolatos döntéseit írásban közli a tanulóval, illetve a szülővel, aki ez ellen bizonyos határidőn belül eljárást indíthat.19 Amennyiben a szülőnek gyermeke hátrányos megkülönböztetése, illetve jogellenes elkülönítése miatt van panasza, azt ebben az eljárásban is megteheti. Ebben az esetben a fenntartó képviselője jár el, és hoz döntést. 20 Jogaik megsértése miatt nem csak az egyes szülők, hanem az iskolaszék, illetve a szülői szervezetek is nyújthatnak be törvényességi kérelmet a fenntartóhoz. 21 A fenntartó döntésének felülvizsgálatát a bíróságtól lehet kérni. 22 A roma szülőknek, illetve a helyi kisebbségi önkormányzatnak tehát lehetősége van arra, hogy ne csak az iskolán kívülről, egy-egy jogsértett gyermek érdekében cselekedjenek, hanem az irányításban intézményesen is részt vállalva, csoportérdekeket megjelenítve lépjenek fel az esetleges elkülönítő gyakorlattal szemben. A szülői szervezeten vagy az iskolaszéken keresztül való fellépésnek két előnye is van. Egy-

  Brown contra Board of Education 347 U.S.483 (1954), 1954. május 17-i ítélet. http://www.nationalcenter. org/brown.html 19   Kötv. 83. § (1) bek. 20   Kötv. 83. § (4) bek. b) pont. 21   Kötv. 84. § (2) bek. 22   Kivéve, ha a döntést a fenntartó önkormányzat képviselőtestülete (közgyűlése) hozta. Utóbbi esetben a döntés törvényességi ellenőrzését a közigazgatási hivatalnál lehet kezdeményezni. Kötv. 84. § (3) bek. 18

49

Dr. Farkas Lilla: Elkülönítés az oktatásban... részt, már a jogsértés bekövetkezte előtt, azaz a döntés-előkészítés során lehetőség van intézkedésre, másrészt, ha egy szervezet emeli fel a szavát egy diszkriminatív gyakorlattal szemben, nem egy egyéni panaszosnak kell „elvinni a balhét”. Vannak azonban olyan helyzetek, amikor anélkül kerül a gyermekek egy jól meghatározható csoportja hátrányba, hogy azért bárki tenne. A mulasztás is eredményezhet hátrányos megkülönböztetést. Hányszor halljuk érvként, hogy a hátrányos helyzetű tanulók már az iskolába lépéskor behozhatatlan hátrányokkal érkeznek, mert az egy évig tartó kötelező iskola-előkészítő óvodai év nem tudja kompenzálni ezeket a hátrányokat. De azt is tudjuk, hogy jó néhány településen a szűkös óvodai férőhelyek miatt nem tudják a gyermekeket hamarabb felvenni. Ilyenkor általában az a szokás, hogy amelyik szülő úgyis otthon van (mert például munkanélküli), annak a gyermekét nem veszik fel. Ez azonban oda vezet, hogy éppen azok a gyermekek nem jutnak hozzá a fejlesztéshez, akiknek a legnagyobb szükségük lenne rá. A közoktatási törvény módosításával kötelező lett szülői kérésre a hátrányos helyzetű gyermekek felvétele hároméves kortól, ugyanakkor egy jogszabály-módosítás még nem teremt varázsütésre újabb férőhelyeket. Ilyenkor a fenntartó képviselője nehéz helyzetben van: elutasíthatja a kérelmet, vagy új döntés meghozatalára utasíthatja a nevelési-oktatási intézményt. 23 Amennyiben nincs több férőhely, a gyermeket nem lehet a helyi óvodába felvenni. Miután azonban a fenntartó ellen kártérítési per indítható a diszkriminatív el nem helyezés miatt, a panaszeljárásban – vagy akár anélkül – érdemes, és anyagilag is megéri megfontolni a magánóvodában vagy a szomszédos település óvodájában való elhelyezést. Az ilyen elhelyezéshez állami támogatás dukál, míg a kártérítés összegét saját zsebből kell kigazdálkodni. A jogsértés még egy laikusnak is szemet szúr és kicsi gyerekeket érint – két olyan tényező, amely a kártérítés összegét csak felfelé kerekítheti.

Diszkrimináció = semmisség Az egyenlő bánásmód követelményét sértő, illetve a gyermek mindenek felett álló érdekével ellentétes döntés semmis. Semmis például az a fenntartói döntés, amely úgy von össze iskolákat, hogy az jogellenes elkülönítéshez vezet, azaz az anyaiskolában túlnyomórészt nem cigány, míg a tagiskolában túlnyomórészt roma gyerekek tanulnak, s a gyerekek képességei és a lakóhelyük alapján nem lehet az elkülönítésre ésszerű magyarázatot adni. Semmis az az iskolai döntés is, amelynek eredményeképp az A osztályba túlnyomórészt cigány, míg a B osztályba túlnyomórészt nem cigány gyerekek kerülnek. Az iskolai döntés jogszerűségének vizsgálata a fenntartó képviselőjének feladata, akinek a határozata bíróság előtt támadható. 24 Az önkormányzati fenntartású iskolával kapcsolatban hozott önkormányzati döntések törvényességét a közigazgatási hivatal ellenőrzi. 25 A közigazgatási hivatalnak egyébként is joga van az önkormányzati döntések és határozatok törvényességi vizsgálatára. 26

  Kötv. 83. § (5) bek.   Kötv. 84. § (8) bek. 25   Kötv. 84. § (10) bek. 26   Ötv. 98. § (3) bek. 23

24

50

Az oktatási ügyekben eljárók... Az Ebktv. közérdekű igényérvényesítésre vonatkozó rendelkezésével összhangban a semmisség megállapítását az kérheti, akit a döntés érint, ha pedig ez nem állapítható meg, bárki kérheti. Az egyenlő bánásmód követelményének megsértése miatt indult közigazgatási eljárásokban a társadalmi és érdek-képviseleti szervezeteknek is biztosítja ezt a jogot a törvény. 27 Végül, amennyiben a panasz hozzá érkezik, az Egyenlő Bánásmód Hatóság is eljárhat a fenti ügyekben, sőt, hivatalból is folytathat vizsgálatot. 28 Mint az egyenlő bánásmód követelményének megsértése miatt indított perekben általában, itt is az iskolának, a fenntartónak, illetve az önkormányzatnak kell bizonyítania, hogy jogszerűen járt el. 29 A semmisség megállapítása esetén a bíróság a jogsértés abbahagyása és a további jogsértéstől való eltiltás mellett a jogsértés előtti állapot helyreállítását, de akár bizonyos támogatások visszafizetését is elrendelheti.

Az oktatási ügyekben eljárók szabálysértési és büntetőjogi felelőssége Sajnos előfordulnak olyan esetek is, amikor az iskola szereplőinek szabálysértési vagy büntetőjogi felelőssége is megáll egy-egy ügyben. Egy Borsod-Abaúj-Zemplén megyei településen fordult elő, hogy a rosszabbul teljesítő roma tanulókat – ötödik osztálytól nyolcadikig összevonva – eltérő/speciális tanterv alapján oktatták, ám a bizonyítványukban ezt nem tüntették fel: abban az állt, hogy a tanulókat oktatták kémiára, fizikára, biológiára és idegen nyelvre is. Az igazgató és az osztályfőnök által aláírt bizonyítvány közokirat. Miután mindkét aláíró olyan tényt igazolt, amely nem volt valós, mindketten elkövették a közokirat-hamisítás30 bűntettét. Jelenleg nyomoznak az ügyben. A szabálysértési jog szerint vonható felelősségre százezer forintig terjedő pénzbírsággal az, aki a gyermeket, tanulót a közoktatásra vonatkozó rendelkezések szándékos megszegésével hátrányosan megkülönbözteti. 31 A már említett tiszatarjáni ügyben érintett gyermekek jogi képviselője kiskorú veszélyeztetéséért32 tett feljelentést, mondván: a többszörös osztályösszevonás mellett normál képességű gyermekeket a többiektől elkülönítve speciális iskolai tananyagból oktattak, ami csak úgy történhetett, hogy a gyermekek neveléséért felelős személyek súlyosan megszegték a kötelességüket, s ezzel veszélyeztették a kiskorúak értelmi fejlődését. Az ügyben nyomozást folytattak, s keletkeztek is olyan szakértői vélemények, amelyek később a gyermekek javát szolgálták a polgári eljárásban, ám az ügyészség nem emelt vádat. Az azóta megváltozott büntetőeljárási szabályok ilyen esetekben is lehetővé teszik a pótmagánvádat, azaz a jövőben hasonló ügyben a gyermekek jogi képviselője az ügyész helyén eljárva emelhet büntető bíróság előtt vádat a kiskorú veszélyeztetéséért felelős tanár(ok) ellen.

  Ebktv. 18. § (2) bek.   Ebktv. 14. § (1) bek. a) pont és 15. § (5) bek. 29   Kötv. 84. § (11) bek. 30   1978. évi IV. törvény a büntető törvénykönyvről (Btk.) 274. § (1) a) pont: aki hamis közokiratot készít vagy közokirat tartalmát meghamisítja, bűntettet követ el, és három évig terjedő szabadságvesztéssel büntetendő. 31   218/1999. (XII. 28.) Korm. rendelet az egyes szabálysértésekről 142. § (5) bek. 32   Btk. 195. §. 27

28

51

Dr. Farkas Lilla: Elkülönítés az oktatásban... Egyetértésben nemzetközi és uniós (közösségi) jogi kötelezettségeinkkel a magyar országgyűlés és az oktatási tárca a jogellenes elkülönítés megszüntetése mellett tette le a voksát. Az utóbbi évek jogszabályi változásai – ideértve az Ebktv. megalkotását – megteremtették azokat az eljárásokat és hátrányos jogkövetkezményeket, amelyek hatékonnyá teszik a szegregáció elleni küzdelmet. A szociológia és a pedagógia területén folyó küzdelem így részben áthelyeződött a jog területére. Amellett, hogy jogi szankciókkal az elrettentés végső eszközeit is bevetették, a probléma jogi nyelven való megfogalmazásával egyértelművé tették, hogy melyik magatartás – legyen az tevés vagy mulasztás – tiltott, tűrt, illetve támogatott. Létrejöttek azok az állami hatóságok, kisebbségi, szülői, civil szervezetek, amelyek a végrehajtást felügyelik, s szükség esetén közigazgatási vagy bírósági eljárásokat kezdeményeznek a jogsértő intézmények és személyek ellen. A jogi eljárások és szankciók azonban nem önmagukért valók. Egy percre sem szabad felednünk, hogy a jogellenes elkülönítés elleni küzdelem nem szolgál más célt, mint hogy az eleddig kirekesztett társadalmi csoportoknak a többséggel azonos emberi méltóságot, növekvő esélyegyenlőséget és olyan jövőt biztosítson, amiért van értelme élni és tanulni. A történelmi leckék – így a 17. században a vallások, a 20. században pedig a nők egyenjogúsításáért folytatott küzdelmek – morálisan is igazolják, hogy az egyenlőség olyan, mint a keresztényi szeretet: minél többet adunk belőle, annál több marad nekünk. Az antidiszkriminációs joganyag oktatásügyben való végrehajtása a jelenben is eredményeket hoz, igazán kedvező hatása azonban a jövőben jelentkezik. A hatás pedig nemcsak a képzettebb generációk megjelenésében, hanem egy befogadóbb, toleránsabb, ezért demokratikusabb társadalom felépülésében is rejlik. Ha nem teszünk az oktatási szegregáció megszüntetéséért, gyermekeink szebb jövőjét romboljuk le.

52

Szuhay Péter

A magyarországi cigány/roma kultúra a többségi sztereotípiák és a belső önmeghatározások kereszttüzében „Romapedagógia”, „a romák szociokulturális mássága”, „romakérdés” – az iskolákban is naponta használatos, kézenfekvőnek tűnő fogalmak, melyek gyakran eltakarják a mögöttük meghúzódó dilemmákat. Közös bennük, hogy minden tizenötödik honfitársunkat egy egységes csoportba sorolják, amely azon az előfeltevésen alapszik, hogy e csoport tagjainak mássága speciális tudást, hozzáállást és „kezelést” igényel. A fentiek olyan fogalmak, amelyek kellően „cseppfolyósak” ahhoz, hogy mindenki saját tapasztalatai, ismerete, „szája íze” szerint olyan tartalmakkal telítse őket, amilyenekkel akarja. Ebben a tanulmányban amellett fogok érvelni, hogy a többség (közkeletű formulával élve: a többségi társadalom), vagyis a nem cigányok tudása és tapasztalatai meglehetősen esetlegesek és szelektáltak, hiszen valódi társadalmi kapcsolatot egyik cigány csoporttal sem tartottak és tartanak fenn. Ebből az is következik, hogy a cigányokra vonatkozó ismeretek túlnyomó részét a többség, vagyis a nem cigányok „leírásai” alapján nyerjük. A romák nem romákhoz viszonyított társadalmi helyzete nagyrészt annak a következménye, ahogyan a többség a cigányok képét kidolgozza, elterjeszti, és másokban rögzíti, s ez azután ráadásul jelentősen hat a romák önképére is. Kiindulópontként leszögezhetjük: nincs „általános cigány”, hiszen a cigányok elsősorban ugyanazon jellemzők (iskolázottság, munkahely, jövedelmi viszonyok, az információhoz jutás esélye stb.) szerint rétegződnek, mint a „többségi társadalom”.

*** Ki a cigány? Kik is valójában a cigányok/romák? Ki dönti el róluk, hogy azok? Ők is (értsd: a romák) ez alapján döntenek-e? Kezdjük egy egyszerű példával: hány cigány ember él ma Magyarországon? Ha kiinduló tételként elfogadjuk, hogy az ember (etnikai) identitását egyfelől saját önmeghatározása és vállalása adja, másfelől azonban a társadalom kijelölő törekvése és gyakorlata is erősen hat rá – vagyis nehezen tud nem tudomást venni arról, hogy hogyan gondolkodnak, mit mondanak róla és esetleg milyen szerepbe kényszerítik –, akkor érdemes két adatot egymásra vetíteni. Ma Magyarországon megközelítően 200 ezer ember mondja magát cigánynak (a 2001-es népszámlálás alapján), míg az ugyanerre az időre érvényes szociológiai vizsgálat becsült adatai 500-550 ezer, a többség által cigánynak tartott emberről beszélnek. A két érték közötti 300-350 ezres különbség azokat jelenti, akik magukat nem mondják

53

Szuhay Péter: A magyarországi cigány/roma kultúra... cigánynak, tehát őket csak bizonytalanul nevezhetjük annak. A nagy különbséget sok minden indokolhatja, de ezek közül egyet könnyű belátni: a cigánynak mondott és a magukat cigánynak mondó emberek titkon vagy nyíltan vállalt identitása függhet attól a közbeszédtől, amely a többség körében a cigányokról folyik. Az, hogy a különböző településeken az intézmények képviselői és a helybéliek hogyan viszonyulnak a cigányokhoz, meghatározhatja a cigányok identitását és etnikus vállalását. Lehet, hogy A településen megengedik, hogy cigánynak ítélt emberek költözzenek a faluba, míg B-ben nem. Lehet, hogy C-ben gettószerű telepre szorítják őket, míg D-ben hozzájárulnak ahhoz, hogy a településen akaratuk szerint, elszórtan lakhassanak. Lehet, hogy E-ben külön cigány osztályokat hoznak létre az iskolában, míg F-ben vegyes osztályokban tanulnak cigányok és nem cigányok. Az is megkockáztatható, hogy a cigányokkal szembeni többségi, illetve intézményi magatartás alapvetően meghatározza a cigányok többség felé irányuló magatartását is. Ha adott közösségen belül a cigányok és a nem cigányok közötti gazdasági eltérések kulturális, sőt etnikai színezetet kapnak, egy-egy hatalmon lévő ember könnyen felboríthatja az ingatag békét. Hétköznapi szintre kivetítve: amilyenek a „parasztok” a cigányokhoz, gyakorta olyanok lesznek a cigányok is a „parasztokhoz”. (Amilyen az adjonisten, olyan a fogadjisten.)

Képekbe zárva A 19. század cigányképe a mai napig erősen hat a cigányokat körülvevő társadalom véleményformálására. A 19. század második felében két, egymástól élesen eltérő cigányképpel találkozhatunk, elsősorban a tudományosságban és publicisztikában, differenciáltabban a képzőművészetben és az irodalomban, és igen leegyszerűsítően a karikatúrákban vagy a viccekben. Ezeket az ábrázolásokat a cigány csoportoknak a többséghez és az uralkodó társadalmigazdasági rendhez való viszonyulása határozta meg. A viszonyulási tengely egyik oldalán azok a cigány csoportok álltak, amelyek együttműködő viszonyt alakítottak ki a társadalom egészével, különböző intézményeivel és csoportjaival, alkalmazkodtak az írott és az íratlan szabályokhoz, a joghoz és a szokásjoghoz, míg a tengely másik oldalán voltak azok, akik minden körülmények között igyekeztek megőrizni autonómiájukat, kimaradva a társadalom intézményrendszeréből, formalizált gazdaságából, általában a polgári életrendből. Az előző csoportokhoz tartozó cigány „ideáltípusa” a szolgálatkész, alázatos, figyelmes, készséges, törekvő és szorgalmas ember alakja, aki iparkodik beilleszkedni, s ha szegény is, igyekszik a gyermekeit taníttatni, ha másra nem, hát muzsikálásra, s ha a szorgalma tehetséggel párosul, a társadalomnak nemcsak hasznos, hanem hírnevet szerző alakja is lesz. Ez a figura általában a muzsikus cigánnyal azonosítható. A másik csoporthoz tartozó cigány „ideáltípusa” a szabadságszerető, vad, szilaj, a hideget és az éhezést egyaránt jól elviselő, a törvényeket nem tisztelő, lusta, tűz mellett üldögélő, idejét tánccal és nótázással elütő, csalásból és lopásból élő, kóborló, a társadalmon élősködő alakja. Ebből a szemléletből és a 19. század utolsó harmadában Románia felől érkező, oláhcigánynak mondott emberek bevándorlási hullámából szinte egyenesen következik a századforduló törvény-előkészítői buzgalma, amikor a kriminalisztikai problémaként ábrázolt cigányság letelepítésén és jogkorlátozásán törték fejüket a közigazgatás szakemberei.

54

Képekbe zárva A 19. század cigányképéből számunkra két fontos dolog következik. Ezek a szövegek és képzetek formalizálódnak és hosszú távon meghatározhatják egyrészt a többség, de a többség értékrendjét elfogadó cigányok társadalmi tudását is, így hatnak azokra is, akiket a társadalom egyébként cigánynak mond. Mivel alapvetően sztereotípiákról van szó, azok számára, akikre alkalmazzák, az azonosulás vagy a tiltakozás marad – ma is mindkettőre szép számmal idézhető példa. Természetesen senki nem gondolhatja, hogy a 19. század második felének többségi sztereo­ típiái sértetlenül fennmaradtak. Ami megmaradt, az alapvetően negatív attitűd, ahogy a többség a cigányokról, különösen az egykori vándorcigányok leszármazottairól gondolkozik. Az is kétségtelen, hogy a korábbi két cigánykép közötti különbség elmosódott, egyre halványulnak az egykori pozitív jegyek, és fölerősödnek, új elemekkel egészülnek ki a negatív tulajdonságok. Különösen 1945 után lett jellemző, hogy a köznapi tudatban egyre inkább összemosódik a korábban kétpólusú cigánykép, ami ez a „cigányság” mint homogén kategória megszilárdulásához vezet: a többség homogén csoportként kezeli a cigányokat, akik pedig életformájukban, nyelvükben, értékrendjükben, társadalmi aspirációjukban, szokásaikban és mindezekből következően társadalmi helyzetükben nagyon is különbözőek. Erre az „összeterelésre” igen alkalmas volt a szocialista hatalom retorikája, amely a „beilleszkedés/ beilleszkedettség” nézőpontjából marginalizálódott társadalmi rétegként határozta meg a cigányok csoportjait, ahol a hiány jelenti a közös nevezőt, s a többségtől való elkülönülést. A hiány leküzdése, a foglalkoztatásban és az iskolai oktatásban való részvétel, a lakáskörülmények javítása a beilleszkedés záloga. A beilleszkedettek olyan rendesek, hogy már nem is cigányok. Ezen az úton haladnak már a „beilleszkedés útján” lévők is. Egyedül a nem beilleszkedők jelentik a problémát, a „cigánykérdést”. A hatalom és a közigazgatás nemcsak a cigány csoportok asszimilációját szorgalmazta (legalábbis az ideológia szintjén), hanem tagadta a cigány kultúra létét, sőt küzdött a cigány identitás elfogadása ellen is. Az 1960-as évek diskurzusában még – a cigányok társadalmi elfogadtatásáért tevékenykedő értelmiségiek körében is – a cigányok szegények, kirekesztettek, akik társadalmi egyenlőségét a beilleszkedés hozhatja meg. A cigányok iránti szolidaritás is kevés volt ahhoz, hogy a cigány csoportok kultúráját etnikus kultúraként értelmezzék. A társadalom többségében élő cigánykép mintha ma is a 60-as évek leírásait követné. A sikeres, vagy éppen a „beilleszkedett” romákat valójában nem tekintik romának, legalábbis a létezésük nem befolyásolja a negatívan tematizálódott cigányképet. Arra, hogy milyen erős ez az egységesítő szándék a többségi társadalom részéről, és egyben mennyire a többség saját magáról alkotott képe határozza meg a cigányokról alkotott képet, elég egyetlen példa: L ázár Guy magyar nemzeti identitással kapcsolatos kutatásai1 szerint a többségi társadalom önképében a „cigányság” egyfajta negatív referenciacsoportként van jelen. A magyarok és a romák jellemzésére használt jelzők csaknem teljes tükörképei egymásnak, főként a szorgalom, a becsületesség és az életvitelbeli kulturáltsággal kapcsolatos képzetek terén. (L ázár Guy 1987-es és 1992-es kutatásaiban egyaránt a válaszadók körülbelül kétharmada értett egyet azzal a megállapítással, hogy „a cigányok sohasem fognak beilleszkedni a magyar társadalomba”.)

  L ázár G uy: A felnőtt lakosság nemzeti identitása a kisebbségekhez való viszony tükrében In: Terestyéni Tamás (szerk.): Többség – kisebbség. Tanulmányok a nemzeti tudat témaköréből. Osiris Kiadó – MTA–ELTE Kommunikációelméleti Kutatócsoport, Budapest, 1996.

1

55

Szuhay Péter: A magyarországi cigány/roma kultúra...

A belső rétegződés A többség cigányképe nem csak a romák közötti társadalmi különbségeket mossa össze, de a nyelvi, az etnikai, a csoporthoz tartozás dimenzióját sem veszi figyelembe. Pedig a helyzet egyre bonyolultabb, hiszen miközben a társadalom többsége egységes fogalom alá sorol minden cigánynak nevezett embert, ők gyakran fejezik ki a különbözésüket és valamelyik csoporthoz tartozásukat. Akit Magyarországon – jobbára a tudományok – oláhcigánynak neveznek, azok magukat romnak, romának mondják, akiket magyarcigányoknak, azok inkább használják magukra a muzsikus megjelölést, míg akit románcigánynak mondanak, azok inkább szeretik magukat beásnak nevezni. A három csoport között merev házasodási – endogám – határ húzódik, és ezen csoportok elkülönülhetnek foglalkozási, életmódbeli, vagyoni, térbeli ismérvek alapján, de nemzetségek, rokonsági rendszerek alapján is. A társadalmi elkülönülés másik pregnáns megnyilvánulása az adott településen belüli térbeli elkülönülés, amikor két vagy három főcsoport képviselői a település más-más részén élnek, nem „keverednek”, vagy ha egy adott településen csak egyetlen telep létezik, azon belül írható le egy osztott és képzeletbeli határvonallal elválasztott terület. A főcsoportok elkülönülését megfigyelhetjük a munkaszervezeti formákban is. Az általában vett társadalmi kapcsolatok terén – mint a barátság, a korcsoporton belüli „bandázás” – szintén általánosítható ezen megfigyelés. Mindezek arra mutatnak, hogy miközben a társadalom többsége egységes fogalom alá sorol minden cigánynak nevezett embert, ők valóságos és szimbolikus eszközökkel a különbözésüket és valamelyik csoporthoz való tartozásukat fejezik ki. De ezek sem kizárólagos besorolások, hiszen identitásunkat mindannyian sokféleképp éljük meg a mindennapokban: hol az egyik elemét, hol egy másikat domborítjuk ki – vagy hallgatjuk el, ha a helyzet úgy kívánja. Az esetlegesség, a véletlenszerűség és az eltérő módszerek alkalmazása ellenére is elmondható, hogy ahogy bővül a cigány/roma közösségekről szóló antropológiai és szociológiai esettanulmányok köre, ahogy egyre több kérdést fogalmazhatunk meg, úgy mállik szét a „cigány” korábban felépített alakja. Elsősorban azért, mert az etnikus választás, a megfogalmazható önkép, a vállalt identitás már egy érzékeny társadalmi viszony, egy bonyolult – különböző csoportok között zajló – játszma eredménye. 2 Ennek ellenére is úgy tűnik, hogy a magyar társadalomban egy egységesítő kép él a romák és a magyarok viszonyáról: az egyik oldalon állnak a magyarok [a hatalmon lévők, a felemelők, a segítők, a pénzt osztók, az ábrázolók (azok a többségiek, akik a cigányokról szóló leírásokat, képeket készítették a legutóbbi időkig], a tanítók, a gyógyítók), vagyis mi, a másik oldalon pedig állnak a cigányok (a szegények, az elnyomorítottak, a megsegítendők, a lusták, a munkakerülők vagy éppen a primitívek, ugyanakkor furfangosak, a zenét-táncot a vérükben hordozók, a külön színvilágot ismerők, a nemileg korábban érők, a saját törvényeik szerint élők), vagyis ők. Mi vagyunk a kiindulási és a viszonyítási pont, ők az idegenek, az ismeretlenek, a tőlünk különbözők. Csak egy a probléma: a cigányok vagy romák nem idegenek. A „mi” alakít belőlük őket, másokat, más és idegen kultúra hordozóit. Ebben a régóta zajló folyamatban szinte   A köznapi megítélés egyszerűsítő, összevonó és gyakorta előítéletes megállapításokat alkalmaz más csoportokra is. Így lesz például a romániai magyar vendégmunkásból a köznép ajkán „román”.

2

56

Az iskola világa törvényszerű, hogy az „ők” nem akarnak egyet (hiszen nem is voltak egyek, mi próbáltuk meg eggyé tenni őket), hanem lesz, aki etnikus identitását hangsúlyozva kulturális autonómiára törekszik, a mellérendelő viszony elérésére, s lesz, aki az integrációra, vagyis a közvetlen kooperációra, de ezt egy egységes és oszthatatlan társadalomban képzeli el.

Az iskola világa A közoktatásban is több évtizedes hagyományai vannak a romák egységesítésének. A pedagógiai közvélekedés úgy tartja, hogy a roma gyermekek oktatásához „speciális” ismeretek kellenek – a legtöbb esetben ez vezet a roma tanulók elkülönítéséhez. Sok pedagógus esetében sikerült a hátrányos helyzetet jelentős mértékben etnicizálni: sokan a nem mért hatékonyságú – és például sikeres továbbtanulási mutatókkal sem alátámasztott – speciális etnikai programok kiterjesztését javasolják. A roma gyermekekkel kapcsolatos „speciális” ismeretekben keverednek a megbélyegző leírások egy egységesnek hitt roma kultúráról, a sztereotípiák igazolására szolgáló kiragadott egyedi történetek és a szegénység kultúrájának elemei. 3 Első példa: „a szülők felelőssége” Vegyünk néhány példát a jó szándékú, a cigány gyerekek oktatási sikerességét célul kitűző iskolai programokból (anonim módon, hiszen elég sok helyen megfogalmazódtak vagy megfogalmazódhattak volna e mondatok). „A cigány gyermekeket nagy létszámban oktató iskolák pedagógusainál alapvető feladat a jó kapcsolat kiépítése a szülőkkel. Az együttműködés során a leggyakoribb probléma, hogy a cigány szülők nem elég aktívak az iskolával való kapcsolattartásban. Ilyen esetekben a szülőkkel való kommunikáció is speciális eljárásokat igényel, mivel a folyamatos kommunikáció hiányában a pedagógusok és a szegényebb szubkultúrákban élő cigány szülők viszonyát a kölcsönös bizalmatlanság jellemzi. Nem tartják be a formális érintkezési szabályokat, legfeljebb akkor mennek be az iskolába, ha valamivel nagyon elégedetlenek. Ilyenkor keresetlenül és végletesen fogalmazva adnak hangot indulataiknak. Túlságosan heves érzelmekkel és nem megfelelő formában reagálnak. Frusztráltságukból és korábbi sérelmeikből adódóan felnagyítják, és más dimenzióban értelmezik azokat a sérelmeket is, amelyek valójában csak kis jelentőséggel bírnak. Sikeres együttműködésre csak akkor van esély, ha az iskola vezetése és a pedagógusok a megismerés igényével, megértéssel, empátiával és türelemmel képesek reagálni a cigány szülők kommunikációs problémáira és fokozatosan megtanítják nekik azokat a kommunikációs formákat, amelyekkel

3   Csak egy példa arra, hogy ennek a megbélyegzésnek mekkora ma tétje: a kisebbségi jogok országgyűlési biztosa így ír: „[a vizsgálatkérő] kérelmek elemzéséből az is kitűnik, hogy a gyermekek veszélyeztetettségére vonatkozó adatok között az előfordulási gyakoriság alapján felállított sorrendben a középmezőnyben helyezkedik el a gyermek cigány származására vonatkozó utalás. Az természetesen, hogy a veszélyeztetett gyermekek között vannak cigány származásúak, azt azonban már nem tartjuk elfogadhatónak, hogy egyes pedagógusok szerint a cigány származás önmagában veszélyeztetettségi tényező!” A Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Jogok Országgyűlési Biztosának beszámolója 2000, Loss Sándor és munkatársainak az oktatási tárca megbízásából 1998-ban Borsod-Abaúj-Zemplén megyében készült teljes körű felmérésére hivatkozva.

57

Szuhay Péter: A magyarországi cigány/roma kultúra... képesek lesznek megfelelő módon kifejezni az iskolával kapcsolatos érzelmeiket, érzéseiket, elvárásaikat.”

Ebben a szövegben elsőre a következő szókapcsolatok a legszembetűnőbbek: (a cigány szülők) nem elég aktívak (másképp fogalmazva passzívak); (a velük való kommunikáció) speciális eljárásokat igényel (vagyis nem értik a normális és hétköznapi társasági beszédmódot és nyelvezetet); (a szülők egy része) szegényebb szubkultúrában él, a pedagógusokkal való viszonyukat a kölcsönös bizalmatlanság jellemzi (vagyis első látásra és természetes módon antagonisztikus az ellentét), hiszen a cigány szülők nem tartják be a formális érintkezési szabályokat (vagyis nem mennek be az iskolába – ahogy a pedagógusok sem mennek el a cigány szülőkhöz); akkor mennek, ha nagyon elégedetlenek, akkor viszont keresetlenül és végletesen fogalmazva adnak hangot indulataiknak (vagyis indulatosak, az érzelmeik elragadják őket), hiszen heves érzelmekkel és nem megfelelő formában reagálnak (vagyis szélsőségesen és a társadalmi normáktól eltérően viselkednek); frusztráltak, korábbi sérelmeik vannak, ezért a jelentéktelen sérelmeket is más dimenzióban értelmezik (vagyis túlérzékenyek, sértődékenyek). Mit tehet az iskola, s mit tehetnek a pedagógusok ebben a helyzetben? Ha megértéssel képesek reagálni a cigány szülők kommunikációs problémáira, és ha megtanítják nekik azokat a kommunikációs formákat, amelyekkel megfelelő módon képesek lesznek kommunikálni, akkor… Ez az attitűd mélységesen lenéző, lekezelő, a hatalmi pozícióból származó szemléletmódra utal. Túl azon, hogy helyenként magától értetődő jelenségeket – frusztráltan és sérelmekkel telve miért ne reagálná túl minden ember a tényeket, vagy alávetett helyzetben miért ne lennénk mindannyian bizalmatlanok? – tesz etnikai jellegzetességekké, s fel sem merül, hogy az iskola és a tanárok bármiben is elmarasztalhatóak lehetnének. Az iskola beszédmódja, viselkedése, a szülőkhöz való viszonya helyes és megkérdőjelezhetetlen, hacsak nem akarjuk komolyan venni a nem igazán komolynak tűnő záróformulát, mely felvillantja, hogy mi is tehetnénk valamit: megérthetjük, s ezért megtaníthatjuk őket. Nem lehet nem gondolni arra, hogy ebben a szöveg-összefüggésben a szegénységben élő cigányok valójában primitív emberek, akik azért némi fáradsággal (és itt van a felsőbbrendűségünk) taníthatók. Azért kell leereszkedni hozzájuk, hogy megváltoztathassuk őket. Nem lehetséges az igazságuk elismerése és megértése, mert ahhoz nekünk kellene megváltoznunk. A probléma lényege talán abban foglalható össze, hogy az iskola a saját sikertelenségét a szülők elfogadhatatlan magatartásával magyarázza, pontosabban a kudarcokat el sem ismerve mindenért a szülőket, a szegényszubkultúrát és a heves érzelmi reakciókat okolja. Második példa: „a gyermek felelőssége” Vegyünk egy másik példát, melyben a pedagógus és a cigány gyermekek viszonyát taglalja a szöveg. „A tapasztalatok azt mutatják, hogy a cigány gyermekek sokban különböznek a más környezetből jövő társaiktól. Nyelvi hátrányokkal érkeznek az iskolába. Ez elsősorban hiányos magyar szókincset, illetve szegényes fogalomhasználatot jelent. A családok és a gyermekek körülményeit a hiányos tárgyi kultúra jellemzi.

58

Az iskola világa A szegénységgel és a rossz lakáskörülményekkel függ össze, hogy nem megfelelő higiéniás körülmények között élnek. Az átlagosnál alacsonyabb szintű a tanulási motiváltságuk, mert sem a szülők elvárásai, sem a munkaerő-piaci esélyek nem motiválják őket eléggé a tanulásra. Az átlagosnál nehezebben alkalmazkodnak az iskola által előírt szabályokhoz és az ott megkövetelt viselkedési formákhoz. Az átlagosnál hamarabb tekintik a gyermeket felnőttnek a családban. A korai felnőtté válás része a viszonylag korai szexuális érettség. A kamaszodó cigány gyermeket gyakran jellemzi védekező, agresszív magatartás. Erős közöttük a csoportszolidaritás. A pedagógusok magatartása nagyban befolyásolja a cigány és a nem cigány gyermekek közötti viszony alakulását is. Fontos a liberális módon oktató, elfogadó pedagógusi magatartás, hogy a gyermekek érzelmi biztonságban érezzék magukat, s így a munkájukban is aktívabbá válnak.”

Lépjünk most túl azon, hogy nem kellene magától értetődőnek lennie, hogy a cigány gyerekek sokban különböznek a más környezetből érkező (nem cigány) társaiktól. Sőt, elképzelhető volna az is, hogy a kiindulópont az azonosságok felsorolása lenne (hátha egyszer ebből is kisülne valami). Tehát induljunk ki a kezdő állításból. Aztán fogadjuk el (ami elfogadhatatlan), hogy létezik olyan, hogy cigány gyermekek, így többes számban, egyes szám harmadik személy jelentésben. Nincsenek alcsoportok, foglalkozási, lakóhelyi, rokonsági, netán vagyoni és etnikai tagozódások, van ezzel szemben a konstruált cigány gyerek, az átlag, vagy inkább, ahogy kényelmes látni, kulturálisan szocializált hiedelmeink és előítéleteink cigány gyereke. Vegyük sorra a fenti pontokat, illetve ahol indokolt, vonjuk össze az összetartozó kijelentéseket. 1. Amióta Réger Zita még az 1970-es évek elején, elsősorban oláhcigány gyerekekre vonatkozóan leírta a megfigyeléseit (miszerint a más anyanyelvű, magyarul nem tudó gyerekek iskolai sikertelenségének egyik oka a nyelvi hátrány), szinte közhellyé vált, hogy minden, még a magyar anyanyelvű gyerek is nyelvi hátránnyal kezdi az iskolát. Vagyis igazoltnak látszik az a tétel, hogy cigány gyermek = nyelvi hátránnyal küzdő gyermek. A szókincs és a fogalomhasználat szegényessége az alacsony értelmi és szellemi színvonalat, nem pedig a középosztályi kötelező irodalom és társalgási mód ismeretének és tudásának (A kis herceg, L ázár Ervin, Weöres Sándor, bábszínház stb.) hiányát jelenti. (Az ehető és a mérges gombák felismerése és neveik tudása nem kompatibilis és nem konvertálható tudás, vagy, noha a gyermek le tudja rajzolni a házuk kerítését, a párhuzamosokról nagy eséllyel nincs még tudomása, ha telepen vagy óvoda nélkül nő fel.) A tétel sok esetben megfogalmazható úgy is: nem lehetséges, hogy az iskola nyelve, a pedagógusok instrukciói merevek, és túlzottan is a középosztályi tudásokra építenek? 2. A hiányos tárgyi kultúra mint a cigányságra jellemző ismérv szintén ismert megállapítása a szakirodalomnak (amennyiben Vekerdi József idevonatkozó tanulmánya még annak számít). Ez a megállapítás azt feltételezi, hogy ami van, az elégtelen, s emiatt a cigányok kevesebbet érnek azoknál, akiknek gazdag tárgyi kultúrájuk van. A tárgyak birtoklása ebben az értelmezésben mintegy a civilizált társadalom részeseivé teszi használóit. Vagyis a tárgyfelhalmozó, a tárgyakkal reprezentáló középosztálytól eltérő vagy akár attól elmaradó társadalmi csopor59

Szuhay Péter: A magyarországi cigány/roma kultúra... tok kevesebbek, azaz civilizálatlanok. (És persze akkor eltekintettünk magának a kijelentésnek az igazságtartalmától.) Egyszerűen fogalmazva: a cigányok primitívek és civilizálatlanok. 3. A harmadik kijelentés (a szellemi és a tárgyi hiányok érzékeltetése után) a higiénia hiányát abszolutizálja. A szegénység és a rossz lakáskörülmények regisztrálásából e gondolkodás számára egyértelműen következik, hogy a cigányok „nem megfelelő higiéniás körülmények között élnek”. Az egyik kézenfekvő magyarázat az, hogy az ismeretlenek, az idegenek, a más etnikumúak (gondoljunk a feketékre, arabokra, zsidókra, vagy akár a románokra) általában piszkosak, mocskosak, büdösek, vagy akár „szőrös talpúak”. Ez ráadásul sokszor nem „szociális”, hanem „faji” ismérvként jelenik meg. Büdös volt persze a többségi magyar paraszt is: az 1950-es években az egészségügy katonái még azon fáradoztak, hogy elterjesszék a pot�tyantós WC használatát falun. Ekkortájt kezdtek állandó meleg vizet előállítani a budapesti bérlakásokban, s a heti egyszeri fürdésnél gyakrabban tisztálkodni a budapesti munkások és értelmiségiek. A tisztaság etnicizálása sajnálatos módon még a népegészségügyi ellátórendszer szakemberei között is elterjedt. Lássunk erre egy tragikomikus idézetet 2001-ből, az egyik megyei ÁNTSZ beszámolójából: „A védőnőktől nagyobb odafigyelést igényelnek ezek a családok, ősi kultúrájuk és rögzült szokásaik miatt. Körükben úgy a gyermekek, mint a szülők részére több alkalommal kell tartani higiénés, valamint életmóddal kapcsolatos felvilágosítást, amelyre minden látogatás alkalmával vissza kell térni.” 4

Vagyis összefoglalóan: nem a cigányok higiéniás körülményei hiányosak, hanem mi akarjuk eufemizálni tömör véleményünket: a cigányok büdösek. Ennek a kijelentésnek persze megvan a szociálpszichológiai magyarázata: mi azzal is többek vagyunk, hogy tiszták vagyunk, s ők azzal is kevesebbek, hogy koszosak. E kérdés megítélése egyes cigány csoportok értékrendjében az ellenkezőjére fordul: szerintük a magyarok (a parasztok) a tisztátalanok, s éppen a cigányok a tiszták. 4–5. A negyedik és az ötödik pontot – a cigány gyerekek tanulási motiváltsága alacsony, nem késztetik erre őket sem a szülők, sem pedig a munkaerő-piaci kilátások, valamint nehezen alkalmazkodnak az iskolai szabályokhoz és viselkedési formákhoz, egyszóval: nem iskolakonformok – kézenfekvő együtt tárgyalni. Az alacsony társadalmi státus és az iskolai sikertelenség közötti összefüggés közhelyszámba menő igazságát pusztán a cigányokra alkalmazni az egyik bűne e személetmódnak. (És akkor arról nem is beszéltünk, hogy mi lenne a válasz, ha erről magukat a cigányokat kérdeznénk: 2001-ben5 mintegy kétszáz településen a roma szülőket is megkérdezték erről: a nagy többségük a gazdasági lehetőségeit meghaladva is támogatni szeretné gyermeke továbbtanulását.) Ha el is fogadjuk, hogy ha nagy átlagban nem is, bizonyos helyeken ez így lehet, legalább ennyi kárt okoz a felelősség gyermekre hárítása. Ahogy az első példában a szülő volt a hibás a pedagógussal folytatandó kommunikáció sikertelenségében, most a gyermek a hibás, mert nem eléggé motivált a tanulásra, s nem az iskola, amiért nem tudta motiválni őt. A magatartási problémák is nyilvánvalóan a motiváció hiányából következnek. Fel kell tennünk a kérdést: e két súlyos ítélet ok vagy okozat? Azért kicsi a motiváció és nagy a rosszaság, mert ilyen a cigány gyerek (genetikailag, vagy felvilágosultabban: szocializáltan, kulturálisan),   Más példákkal együtt idézi: Lakni valahol. Roma Sajtóközpont könyvek 4. Budapest, 2004.   Havas G ábor – Kemény István – Liskó Ilona: Roma gyerekek az általános iskolában. Oktatáskutató Intézet–Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, 2002.

4 5

60

Az iskola világa vagy azért, mert elveszett a motiváltsága? S ha a motiváltságot az iskola hagyta elveszni, a gyerekekre hárítja a felelősséget. A kép, amelyet a cigány gyerekekről ezáltal alkotunk, közelít a kis vadóchoz, aki képtelen belátni a saját érdekeit és – ami még rosszabb – tönkreteszi a tanulásban a társadalmi felemelkedést látó társai boldogulását. Ez a pont az, amely legitimálja a cigány és a magyar tanulók különválasztását, ezt az érvelést használja a jászladányi önkormányzat is, amikor alapítványi iskolát hoz létre, ez legitimálja a közel 200 szegregáló iskola lépéseit, a közel 700 cigány osztály vegyes iskolán belüli működtetését – amelyekben a felmérések szerint általában rosszabb az eszköz- és pedagógusellátottság. Ez vajon visszahathat-e a motiváltságra? Nem érdemes azon merengeni, milyen okból szelektál az iskola, hogy képesség vagy származás alapján teszi-e, mert mindenképpen súlyos szakmai hibát követ el pusztán azzal, hogy a könnyebb utat választva a problémás gyerekeket külön iskolákban, osztályokban koncentrálja, elfeledkezve arról, hogy ha ez a „gyerekanyag” (sic!) egyenletesen lenne elosztva, az osztályonkénti négy-öt úgynevezett „problémás” gyermek még „kezelhető” pedagógiai feladatot jelentene. 6–7. A hatodik és a hetedik pont szintén logikai párt alkot. Ezek szerint a cigány gyerekeket hamarabb tekintik felnőttnek, többek között azért is, mert viszonylag korai a szexuális érésük. Két közismert hiedelem ismerhető fel ebben a két kijelentésben. Az egyik, hogy a cigány gyerekek fejlődéséből kimarad a dackorszak, a pubertáskor, s ez teszi őket korán érő felnőttekké, a másik pedig, hogy a biológiai felépítésük más, mint a többséghez tartozóké, vagyis a szexuális érésük jóval megelőzi a többségi lakosságét. Természetesen a többségé lenne a normális érés – ha ez egyáltalán igaz volna. Mégis, a hiedelem nehezen változtatható meg. Neményi Mária kutatásai számolnak be arról, hogy az egészségügyben dolgozók a cigány nőket olyan természeti nép képviselőinek tekintik, akik szexuális érése jóval megelőzi a magyarokét, akik buják és sokkal termékenyebbek, mint a magyarok. Ha e megint csak konszolidáltnak szánt szöveg mögé képzeljük a ki nem mondott érvelést az elháló leányokról, a gyermeket váró hetedikes fruskákról szóló egyedi történetek általánosításait, hallhatjuk az érvelést is, hogy miért kell külön iskolába, legalábbis külön osztályba járnia magyaroknak és cigányoknak. Még egy érv: tudományos és népesedéspolitikai közhely, hogy a szegényebbek körében kimutatható magasabb arányú korai szülés mindenütt a világon leginkább a lányok/asszonyok oktatási perspektívájával (illetve annak hiányával) van összefüggésben. Ha az iskola beláthatóvá tesz egy továbbtanulási utat vagy esélyt egy szakma szerzésére, az csökkenti a korai gyermekvállalás miatt lemorzsolódók arányát. 8. A nyolcadik pont a kamaszodó cigány gyermekek védekező, agresszív magatartásáról szól, s ezzel rokon a kilencedik pont, mely az erős csoportszolidaritást említi, a kontextusból következően negatív értékítélettel. Ha igaz volna is a védekező, s az abból következő agresszív magatartás, akkor annak feltételezhetően oka is lenne. Az egyik lehetséges, ám kevésbé hihető magyarázat az, hogy a cigányok személyiségfejlődésének mintegy biológiailag bekódolt állomása adott életkorban – a serdülőkorban – ez a reakció. Sokkal valószínűbb – különösen az empirikus tapasztalatokat segítségül hívva – az az okfejtés, hogy e viselkedésnek vagy inkább reakciónak szociálpszichológiai magyarázata van. Az védekezik, akit támadnak. Arra következtethetünk, hogy a pedagógusok tematizált és sztereotipizált képe a kamaszodó cigány gyermekről valójában az iskolai (és részben önkormányzati) hiedelmek metaforikus kifejeződése. Ettől a magunk alkotta agresszív cigány képtől aztán meg is ijedünk, látni véljük, amint bandába verődve kialakul az erős csoportszolidaritás. Pedig valójában nincs másról szó, 61

Szuhay Péter: A magyarországi cigány/roma kultúra... mint hogy nem vagy csak nehezen értünk szót a már különböző szubkulturális csoportokhoz tartozó fiatalokkal, s nehezen tudjuk ugyanakkor az iskola és az iskolai tudás iránti vágyat és érdeklődést fenntartani. Harmadik példa: a cigány gyermek és tulajdonságai – a hozzávaló recept Nézzünk egy újabb érvelést. (Kisebb szövegrészeket ki is hagytunk az iskolai program leírásából, a maradék is elég informatív.) „A cigány gyermekek nevelésében a következő csomópontok köré kell tennünk feladatainkat. Abból kell kiindulni, hogy a destruktivitásra való hajlam a hátrányos helyzetű gyermekeknél erősebb, ami adódik: •  a családi háttérből; •  a család értékközvetítéséből; •  a tanulás, a műveltség iránti igényük és a hozzá kapcsolódó teljesítőképességük alacsony szintjéből. A magatartás- és a tevékenységformák kialakításakor építeni kell a roma kultúra értékeire és az életmód sajátosságaira, megtartva azok pozitív elemeit, és törekedve az új értékek kialakítására. A közéletiség tanulására teremtsünk olyan helyzeteket, amelyekben gyakorolhatják elfoglaltságaik, napjaik alakulását. A karitatív tevékenységre folyamatos lehetőséget kapjanak. Érezzék át, mit jelent másoknak segítséget nyújtani, másokkal jót cselekedni. Az egészség kialakításában kiemelten az alapvető higiénés szokások elsajátítására kell törekedni. A mentális fejlesztésre fokozott odafigyelés szükséges, mert a roma gyermekek többnyire érzelmi késztetések hatására végzik feladataikat és az egymás közötti kapcsolataikban is az érzelem a domináló. Meghatározó szerepünk van az ismeretek közvetítésében, hisz jóformán az iskola jelenti számukra az egyedüli ismeretforrást. Megfelelő motivációval ki kell alakítani a gyermekekben a tanulás eredményességét biztosító tanulási technikák elsajátítását és az igényt az ismeretszerzésre, tudásra. Fontos, hogy követendő pozitív mintákat lássanak maguk körül. A nevelő legyen a példaképük, s ez fejeződjön ki a nevelői magatartásban, az igényességben, a munkához való viszonyban, a családi életben, életvitelben is. Olyan oldalról közelítsünk a roma gyermekekhez, hogy éreztessük szeretetünket, pozitív elfogadásunkat, empátiánkat. A siker feltétele az, hogy az értékeket oly módon és formában közvetítsük, amely illeszkedik sajátos kultúrájukhoz, gondolatvilágukhoz és a mindennapi életükhöz.”

Az itt olvasható példák többségében fellelhető sztereotípiák (például a roma gyermekek többnyire érzelmi késztetések hatására végzik a feladataikat, és az egymás közötti kapcsolataikban is az érzelmek dominálnak) tarthatatlanságát fentebb jórészt kimutattuk. Legyen elég itt és most egyetlen kategória, az empátia körbejárása. Nem éreztetnünk kell az empátiát és a pozitív elfogadást, mert ezen a szinten ezek üres, hamis, sőt hazug szavak, hanem gyakorolnunk kell őket. Nem az edzés, a kapura vagy a célba lövés értelmében, hanem a pozitív cselekvés, a művelés értelmében. A nem éreztetett empátia megért, megérez, megváltoztat és elfogad. Nem úgy tesz, hogy megért, hogy megváltoztasson, hanem megért, hogy önmaga változzon meg. A szeretet szintén van, mun62

Az iskola világa kál, nem kell különösebben kimutatni: szeretni kell, ahogy elfogadni kell. S ezen a ponton mindenféle kimutatás nélkül megérzik és megértik a gyermekek, hogy „szeretve vannak”. Ahogyan Thomas G ordon írja egy helyütt: „Az élet egyszerű, de gyönyörű paradoxonja: ha úgy érezzük, hogy valaki őszintén elfogad olyannak, amilyen vagyok, akkor máris hajlandó vagyok elmozdulni erről a pontról: elgondolkozni, hogyan szeretnék megváltozni, fejlődni, mássá válni, még inkább azzá, amivé válnom csak lehetséges.”66 Negyedik példa: et(n)ika A pedagógiai programok után nézzünk egy 13-14 éves gyerekeknek, hetedik osztályos tanulóknak írt etikakönyvet.7 Több száz, esetleg több ezer tanuló (közöttük talán roma fiatalok is) használhatja e könyvet8, melynek szentenciái így akár meghallgatásra és befogadásra is találhatnak. Szövegrészünk a III. fejezetből (Társas kapcsolatok), a 21. olvasmányból (Nemzet, nemzetiség, etnikum) származik: „Miből adódik mégis a korunkra jellemző sok-sok ellentmondás, vagy mondjuk ki nyíltan – súlyos probléma? Véleményünk szerint a következők miatt: rendkívül aggasztó, hogy a káros előítéletek miatt, másrészt a cigányok mentalitásából eredően kiszorultak a falvak és városok elhanyagolt részére, ahol rendkívül korszerűtlen, civilizáltnak alig nevezhető körülmények között élnek fürdőszoba, angol WC nélkül, s inkább csak tengetik, mint élik életüket. Ez a kirekesztés önmagában is súlyos szocializálódási gondokat vet fel. Rossz körülményeik – nemegyszer a rendes ruha és cipő hiánya, hiányos iskolai tanszereik, a cigány szülők egy részének iskolázatlansága, sokszor hanyagsága – miatt nagyon sok jobb sorsra érdemes cigány gyerek hiányos tudással végzi el már az általános iskolát, vagy be sem fejezi azt. Így sajnos újratermelődik az iskolázatlan, képzetlen roma gyerekek sokasága.”

Az eszmefuttatás ebben a stílusban folytatódik. Az etnikum szó jelentése ebben a szövegben egyértelmű cigány (roma)! Értelmezzük a szöveget: a káros előítéletek miatt (egyelőre ne minősítsük ezt maszlagnak) és a cigányok mentalitásából következően (egyelőre fogadjuk el ezt is) kiszorulnak a falvak és városok elhanyagolt részeire, ahol „inkább csak tengetik, mint élik életüket” (emelkedjünk túl azon a problémán is, hogy etikát tanítva van-e jogunk mások életét így minősíteni). A lényeg: a cigány gyerekek a rossz életkörülmények s a szülők iskolázatlansága miatt hiányos tudással végzik el, vagy be sem fejezik az általános iskolát, így „újratermelődik az iskolázatlan és képzetlen roma gyerekek sokasága”. A képzetlen fiatal munkanélküli marad, a munkanélkülinek nincs keresete, tehát nincs pénze a megélhetésre sem: megkísérti a megélhetési bűnözés, s a kísértésnek nem tud ellenállni. A szövegből levonható következtetés így hangzik: aki iskolázatlan, az képzetlen is, aki képzetlen, annak nincs munkája, akinek nincs munkája, annak nincs pénze, akinek nincs pénze, az megélhetési bűnözésbe kezd, aki bűnözésre adja a fejét, az szembekerül a társadalommal, aki szembekerül a társadalommal, az szembekerül az igazságszolgáltatással is.

  Thomas G ordon: P.E.T.: A gyereknevelés aranykönyve. Gordon könyvek. Assertiv Kiadó, Budapest, 2002. 29.   Bánhegyi Ferenc – C singer Andrea – Harmatos Áronné – Molnár K atalin – Olajosné K ádár Ilona: Etika 13–14 éveseknek. Apáczai Kiadó, Celldömölk, 2004. 8   A tanulmány írása óta eltelt időben a kiadvány nem kapott tankönyvvé nyilvánítást, a hatályos jogszabályok szerint az iskolák nem rendelhetik. (A szerk.) 6 7

63

Szuhay Péter: A magyarországi cigány/roma kultúra... Ennek persze nem a roma származás az oka, hanem a romák tarthatatlan szociális helyzete és életkörülményeik kényszerítő volta. Vagyis aki szegény, az előbb-utóbb bűnözni fog, azaz (s ez már a szövegen túlmutató megállapítás) a szegénység etnicizálódik. A valódi kérdés az, hogy lehet-e egy etnikumot azonosítani a bűnözéssel? Ennek a passzusnak mégiscsak a szegénység és a lopás kérdése áll a tengelyében, de úgy, hogy közben a cigányokról/romákról van szó. A szerzők – etikatankönyvről lévén szó – megtehették volna, hogy a lopást, az iskolázatlanságot vagy éppen a szegénységet etikai problémaként értelmezik, ahol fel lehet tenni a kérdést: társadalmi helyzetünk az egyéni döntésünk vagy a társadalmi viszonyok függvénye? Móra Ferenc vagy Móricz Zsigmond is hiába tette ki lelkét a szegények ábrázolásában, a szolidaritás felkeltésében, a modernizálódó társadalomban a szegénység bűnné vált. Nincsen tisztes szegénység, emberi tartás és méltóság, helyette minden szegény potenciális bűnöző. De az minden munkanélküli is, pontosabban minden olyan ember, akinek nem regisztrált, nyugdíjra jogosító munkaviszonya van. Mások szolgálatában álló napszámosok, bérmunká­ sok, erdei gyümölcsöket, gombákat gyűjtögető, csigázó emberek nem is létezhetnek már, csak a tulajdon elleni vétség miatt a társadalommal és az igazságszolgáltatással szembekerülő iskolázatlan munkanélküliek. Mit kell tenniük, s mit nem lenne szabad tenniük a szegényeknek-cigányoknak, ezen belül is a roma szülőknek, a roma gyerekeknek? „A szülők járassák iskolába gyerekeiket, becsüljék meg lakásukat és a kapott hitelt, éljenek és ne visszaéljenek vele, ha munkát kapnak, megértéssel fogadják, és használják ki a lehetőséget, dolgozzanak, s ne a segélyből éljenek, az adófizetők terhére. A gyerekek ne hiányozzanak az iskolából, pontosan járjanak oda, a tankönyveket és a ruhájukat becsüljék meg, s tudatosuljon bennük, hogy műveltséggel lehetnek megbecsült tagjai annak az országnak, amelyben élnek.” (Idézet a tankönyvből)

Ha mindebből nem lenne érzékelhető az egyenlőtlen viszony, lássuk, melyek a mi – a mi államunk és a mi gyermekeink – kötelmeink. Az államnak bónt kell adnia tanszerekre, ruhára, lakáskörülményeket kell biztosítania, a szülőket foglalkoztatnia kell, s meg kell követelnie a normális életet. Összefoglalva: adnia kell és számon kell kérnie. Gyermekeinktől, a magyar gyerekektől el kell várni, hogy legyenek toleránsak az eltérő kultúrával rendelkező gyerekekkel szemben, sőt, segítsék a beilleszkedésüket, és cselekedeteik alapján fogadják be őket. Legyenek türelmesek! S ami mindennél szemet s fület gyönyörködtetőbb: „Tanulják meg a ’Jobb adni, mint kapni’ elvet! Adjanak hálát szüleiknek, Teremtőjüknek, a jó sorsuknak, ha megoszthatják javaikat a környezetükben élő roma társaikkal! Ne várjanak érte köszönetet, mert az igaz szeretet csak ad, soha sem követel.” Ebben a mitologikus világképben ha már a cigányok, s közelebbről a cigány gyerekek foglalták el a negatív pozíciót, nem lehet kérdéses, hogy a magyar gyerekek (vagyis a mi) a pozitív oldalon állnak. A cigány gyerekek negatív ábrázolása mintha egyenesen ahhoz kellene, hogy a magyar gyerekek jóra predesztináltságát láthatóvá tegye. Romák által nemesb tehát a magyar lélek, s tegyük hozzá, keresztényibb is, hisz ő érti meg amazt, s ő is segít rajta: beilleszti, és ha méltó rá, befogadja. Ebben az értelemben a roma gyerekek büntetésének társadalmi funkciója a magyar gyerekek méltóság- és felsőbbrendűség-érzésének megteremtése. Az osztályharc kategóriai is segítségül hívhatóak: a középosztály tanúsítson megértést a szegények iránt, mert ez által gyakorol uralmat felettük. Remélhetőleg nem kell hosszan bizonygatni, hogy ez az eszmefuttatás nemcsak negatív romaképet sugall, hanem a romákat a sikertelenségben állítja pályára.

64

A romológia mint vélt gyógyír Még egy, a mi szempontunkból releváns összefüggés. Az a kijelentés, miszerint „a cigány gyerekek a rossz életkörülmények s a szülők iskolázatlansága miatt hiányos tudással végzik el, vagy be sem fejezik az általános iskolát”, akaratlanul is megerősít egy, az egész magyarországi iskolarendszert érintő kritikát. Azt a kritikát, hogy a magyar iskolarendszer a PISA-jelentés alapján az európai országok közül a legkevésbé egyenlő esélyeket az alacsonyabb iskolai végzettségű, és a szegényebb családokból származó gyermekeknek ad. Minden valószínűség szerint nem ezt a tételt kell adottként elfogadnunk, hanem azt, amit minden más, a vizsgálatban szereplő ország nálunk jobban csinál: hogy az iskola az esélyteremtés eszköze.

A romológia mint vélt gyógyír Körülbelül az 1990-es évek közepére alakult ki, terjedt el a cigányokról/romákról gondolkodó szakemberek körében két koncepcionális megközelítés és kategória, amelyek művelésétől – vagy egyszerűen csak az alkalmazásuktól – gyors sikert reméltek a cigányproblémákban elmerülők. Az egyik világmagyarázó kategória a „romapedagógia” lett. Talán felesleges bizonygatni, hogy nem hisszük a roma és a pedagógia szavak egybeírhatóságát. A roma kultúra értékeinek feltárása, átadása, végül a roma népismeretben mint új tudományban való koncentrálódása mára szinte csak használatának, történetiségének és mögöttes filozófiájának elemzésével tisztázható. Az 1960-as és az 1970-es években nyilvánvalóvá vált, hogy a különböző cigány csoportok közigazgatásilag előírt és elvárt asszimilációja a társadalom többségének ellenállása miatt – a cigány csoportok hasonló törekvése ellenére is – sikertelen volt. A cigány csoportok többsége kész volt „identitásának feladásával” felolvadni a többségben, sőt, társadalmi sikerességét egyenesen abban látta, ha a többség őket is magyarnak tekinti. Ezzel egy időben más cigány/ roma csoportok (különösen a magukat romának mondó, a tudomány által oláhcigánynak, a közigazgatás és a politika által pedig „nem beilleszkedő cigányok”-nak nevezett csoportok) képviselői a cigány kultúra önállóságát, a cigány (romani) nyelv hivatalos használatát, ezeken túlmutatóan pedig a roma/cigány identitás elfogadását hangsúlyozták. A hatalom és a közigazgatás nemcsak a cigány csoportok asszimilációjára törekedett (legalábbis az ideológia szintjén), de tagadta a cigány kultúra létét is, nem fogadta el azt entitásként, sőt küzdött a cigány identitás elfogadása ellen is. Az 1970-es években, az első reprezentatív cigányvizsgálatot követően, s lényegében a kutatásban részt vevő fiatal szociológusoknak köszönhetően fogalmazódik meg, hogy a cigány csoportok kultúrája talán mégis értelmezhető etnikus kultúraként. A cigányokról a hatalom, pontosabban előbb annak egyik minisztériuma, a Művelődési és Közoktatási Minisztérium 1979-ben egy rendeletben már mint kulturális csoportról, az MSZMP KB 1985-ben pedig mint etnikai csoportról beszél, vagyis jó egy évtizeddel később ismeri el azt, amit a magyarországi cigányok/romák több csoportja követel, és amire a többség az integrációra vágyó csoportokat is lépten-nyomon figyelmeztette: cigányok vagytok. A többség azonban – jóllehet elismerte a cigányokat mint önálló etnikumot – a cigányok kultúráját primitívnek, fejletlennek és értéktelennek tekintette. (Jó példát szolgáltatnak erre azok a nyelvészeti kutatások, amelyek a cigány nyelv „szegényességét” és az ebből következő alacsony színvonalú gondolkodást hozták összefüggésbe. Ian Hancock meggyőzően elemzi azokat a Magyarországon is átvett, évszázadokon átnyúló, nyelvészeti-tudományos köntösbe bújtatott többségi mítoszokat, amelynek alapján egyes nyelvészek a roma nyelv 65

Szuhay Péter: A magyarországi cigány/roma kultúra... elemzésén keresztül próbálták legitimálni a többségi előítéleteket: egyebek mellett azoknak az áltudományos hazugságoknak a „vak ismételgetésével”, hogy a romaniban nincs kifejezés olyan szavakra, mint munka, igazság, olvasás, írás, idő.)9 A lassan formálódó új közbeszédben a cigányokkal/romákkal szolidáris értelmiségiek a roma kultúra sajátosságainak felmutatásával a kultúrák egyenrangúságát hangsúlyozták. A roma kultúra felmutatása és elismertetése a romák emancipációját, társadalmi egyenlőségük elismertetését jelentették. Ezek a törekvések a társadalom egészébe kívánták beemelni a romákat/cigányokat: a roma kultúra európai kultúra, és a különböző kulturális dialektusok kölcsönös ismerete egymás elfogadását jelenti. Ez az emancipáció lényege. Az 1990-es évek közepétől – nagyjából a „romológia” létrejöttétől – a roma kultúra oktatását a különböző intézmények a „roma problematika” megoldási eszközének tekintik. A kiinduló gondolat lényege, hogy a romák kultúrájának megismerése kulcsot ad a romák kezeléséhez, ami persze azt feltételezi, hogy a romák sajátos, jobbára egzotikus szokásokkal és tulajdonságokkal bírnak, s ha ezeket megismeri és megérti az ember, sikereket érhet el a cigányokkal kapcsolatos munkájában. Kialakult tehát a különböző intézmények romákkal szolidáris vezetőiben a romák megismerésének (nem pedig a megváltoztatásának) vágya annak érdekében, hogy munkájukat minél hatékonyabban végezhessék. Ekkorra persze a szalonképes diskurzus is körvonalazott kereteket kap, kialakul a szótára, a legfontosabb kategóriái és hívószavai. A másság, a tolerancia, a kisebbség szavak használata bármilyen bornírt szövegkörnyezetben legitimációs hitet biztosít használójának. Ennek a folyamatnak a létrejöttében akaratlanul is szerepe volt a roma kultúrával foglalkozó, arról író, a romák emancipációjáért tevékenykedő szociológusoknak, antropológusoknak és oktatási szakembereknek. Mondhatni: kiengedték a szellemet a palackból. Ez a szellem azonban – bármennyire szolidáris, demokratikus és testvéri is volt a szándékuk szerint – mások használatában, a mások teremtette kontextusban egzotikussá, megbélyegzővé, lenézővé, egyszerűen a társadalmi kirekesztés, a szegregáció legitimációs eszközévé vált. A roma kultúra a közbeszédben a roma problematika jelentését vette fel, s ehhez szolgáltatott szándéka ellenére muníciót számtalan kutató. E kutatások eredményei az intézményrendszer túlnyomó többségében a kulturális különbségek abszolutizálását, egy homogén cigánykép megerősítését és a problémák etnicizálását tette lehetővé. Amit közel egy évtizeddel ezelőtt konstruáltunk, azt – éppen a cigányok/romák újabb emancipációs kísérlete érdekében – most dekonstruálnunk kell. Minden hiedelemmel és előítélettel szemben a roma gyerekek pontosan olyanok, mint a nem roma gyerekek, s nem az etnikus kultúra, s kiváltképpen nem az eltérő biológiai sajátosságok felismerése kell hogy a kulcsát adja a gyerekek sikeresebb oktatásának. A roma gyerekek is sokfélék, s akik látszólag problémát okoznak, azokkal is sokkal inkább társadalmi státusukból és másféle osztálykultúrájukból következően alakul ki a konfliktus. A motiváció felkeltését lehet, hogy nem a gyerekkel kell kezdenünk. Az is előfordulhat, hogy adott esetekben velük is, de ez semmit sem vesz el a mi motivációs felelősségünkből.

9   Ian Hancock (1996): Duty and Beauty, Possession and Truth: “Lexical Impoverishment” as Control. In: Diane Tong (ed.): Gypsies. An Interdisciplinary Reader. Garland Publishing, New York and London, 1998.

66

Orosz Lajos

A szegregációmentesség mint alapvető közoktatási minőség „Minőségbiztosítás, minőségfejlesztés, szabályozott folyamatok” – az elmúlt évek meghatározó fogalmai mind az iskolai, mind a fenntartói munkában. De „minőségbiztosítottnak”, ezen belül a törvényes működést szabályozottan biztosítónak tekinthető-e például az olyan oktatásszervezés, amelyben nem biztosítottak a törvényes feltételek? 1 Vagy minőségbiztosítottnak, ezen belül szakszerűnek tekinthető-e az olyan iskola, amelyben például az állami plusztámogatások ellenére is éppen a hátrányos helyzetűek iskoláiban és osztályaiban rosszabb a szakospedagógus- vagy az eszközellátottság? 2 Nyilvánvalóan nem, vagy – hogy kevésbé sarkosan fogalmazzunk – csak részben. A szegregált oktatásszervezési formák széles körű elterjedtségének is köszönhető, hogy a PISAfelmérések alapján a magyar iskolarendszer az egyik legszelektívebb Európában: erősíti az iskolán kívüli okokból keletkező hátrányokat és növeli a tanulók közötti különbségeket. A magyar oktatási rendszer biztosít legkevésbé egyenlő esélyeket az alacsonyabb iskolai végzettségű 3 és a szegényebb családokból származó gyermekeknek. Jelen vannak bizonyos gyermekcsoportokat – kiemelten a szegényeket és a romákat – a minőségi közoktatásból, az adott iskolában elérhető közoktatási minőségből is kizáró szegregációs formák. Ezek feltárása az intézményfenntartók és az intézmények feladata és érdeke – ha másért nem, a hosszú távú érdekek miatt: a hátrányos helyzetűek gyengébb oktatása és az ebből következő nagyobb esélyű munkanélküliség később a település forrásainak jelentős átcsoportosítását teszi majd szükségessé, például a segélyezés irányába.

Célok és eszközök

***

Az Európai Parlament iskolai minőségfejlesztéssel kapcsolatos ajánlásában 4 egyebek között kiemelt célként szerepel a társadalmi befogadás és az egyenlő esélyek elősegítése, az élet-

  2004 elején az eltérő tantervű tagozatokat fenntartó általános iskolák körében végzett kutatás szerint e tagozatok harmadában voltak a törvényben megengedettnél nagyobb mértékű csoportösszevonások, vagy hiányzott a gyógypedagógus, és általában rosszabb volt az ellátottság tárgyi eszközökkel, mint az ugyanazon iskolában tanuló, nem sajátos nevelési igényű tanulók osztályaiban (az Oktatási Minisztérium Utolsó Padból programja keretében végzett kutatás). 2   Havas G ábor – Kemény István – Liskó Ilona: Cigány gyerekek az általános iskolában. Oktatáskutató Intézet–Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, 2002. 3   A PISA-felmérés szerint az OECD-átlag a szülők által elvégzett minden iskolai évvel 4,7 pontnyi emelkedést jelent a tanulói teljesítményben. Magyarországon ez a mutató a felmérésben részt vevő országok között a legmagasabb: 12,1 pont. 4   European Parliament and Council Recommendation of the European Parliament and of the Council of 12 February 2001 on European cooperation in quality evaluation in school education (2001/166/EC). 1

67

Orosz lajos: A szegregációmentesség... hosszig tartó tanulás megalapozása – csupa olyan feladat és teendő, amelyek Magyarországon is kulcsfontosságúak.5 Az Oktatási Minisztérium közoktatás-fejlesztési stratégiája a minőségfejlesztéssel kapcsolatban az Ajánlásra is erőteljesen támaszkodik. Az e területen történt hazai fejlesztések eredményeire építve egy átfogó minőségértékelési rendszer kiépítését javasolja, de ehhez ma még sok minden hiányzik. Egy ilyen rendszer több, egymást erősítő elemből áll, amelyek mindegyikét fejleszteni szükséges.6 Az OM közoktatási minőségfejlesztési stratégiája szerint: „…a közoktatási törvény egyes paragrafusainak be nem tartása semmilyen következménnyel nem jár sem a fenntartó, sem az intézmények számára (egy osztályba járó tanulók száma magasabb a törvényi maximumnál; az intézménynek nincs pedagógiai programja stb.) (…) Az intézményi munka szakmai megítélésének nincsenek kialakult standardjai, ezért ennek megítélése mind tartalmi, mind módszertani szempontból rendkívül változatos. Miután nincs egyértelműen bevált mérőeszköz, nem is mérik a szakmai munka eredményességét, tehát tényszerűen nem elszámoltatható ezen a területen az intézmény. (…) A legnagyobb problémát a hatékonyság vizsgálatának hiánya jelenti: nem válik világossá, hogy milyen mértékű befektetéssel szemben mekkora eredményesség és hatékonyság áll.”

Az iskolai esélyegyenlőség – és az ezzel szorosan összefüggő szegregációmentes oktatás – biztosítása többféleképpen is felmerül a minőségbiztosítás kapcsán: 1. A partnerközpontú iskola kialakításához elengedhetetlen annak biztosítása, hogy az értékelésbe bekapcsolódhassanak a tanulók és a szülők. Erőfeszítésekre van azonban szükség ahhoz, hogy a hátrányos helyzetű szülőktől is folyamatosan érkezzenek visszajelzések az iskola munkájáról. (A hátrányos helyzet nem utolsósorban azt jelenti, hogy a hátrányos helyzetűek kevésbé tudják az érdekeiket és a szándékaikat érvényesíteni.) Ez ma korántsem zökkenőmentes: az oktatási intézmények jelentős része a hátrányos helyzetű gyermekek szüleivel nehezen és esetlenül kommunikál. Bár az iskolák gyakran hivatkoznak arra, hogy partnerközpontú a szolgáltatásuk, az Oktatáskutató Intézet megbízásából 2001-ben kutatásban7 (kétszáz, roma gyermekeket nagyobb arányban oktató iskolát vontak be a vizsgálatba) véleményt nyilvánító roma szülők négyötöde fogalmazott meg elítélő véleményt a szegregált oktatásról. A szülők „több mint fele válaszolta azt, hogy a szegregált iskolákban és osztályokban gyengébb eredményeket érnek el a gyerekek, közel fele vélte úgy, hogy ez igazságtalan a cigány gyermekekkel szemben, több mint egyharmada érzékelte, hogy a gyerekeknek rosszabb a közérzetük az ilyen iskolákban és osztályokban, és közel negyede tapasztalta, hogy az ilyen intézményekben rosszabbak az

5   Az EU ehhez egyebek mellett képzéseket ösztönöz; iskolaközi hálózatok létrehozását támogatja az egymástól való tanulás érdekében. Ugyanakkor fontosnak tartja az iskolai oktatás minőségértékeléséért felelős valamennyi hatóság együttműködését, és ezek (európai) hálózatépítését. 6   Csak néhány ezek közül: továbbfejlesztendőek a tanulói teljesítmények mérésére épülő eszközök: az átfogó országos teljesítményértékelési programok, az ezekből leszűrhető iskolai szintű teljesítményadatok hozzáférhetővé tétele az érintett intézmények számára; meg kell teremteni a feltételeket a tanárok munkájának értékelésére, a rendszerszintű és iskolai szintű adatgyűjtésre épülő információs rendszerek hasznosításának lehetőségeit a minőségfejlesztésben. A korábban elindított országos program (Comenius 2000) erősségeire támaszkodva lehetővé kell tenni a többszintű minőségfejlesztési szolgáltató hálózat kialakítását, fejleszteni a minőségfejlesztés fenntartói és ágazati komponensét. 7   Havas–Kemény–Liskó: i. m.

68

Célok és eszközök oktatás feltételei”. (A szülők több mint fele tehát a szakszerűség kapcsán, közel fele pedig a jogszerűség kapcsán is kritikát fogalmazott meg.) Partnerközpontú-e a magyar iskolarendszer, ha szülők bizonyos csoportja 80 százalékban elégedetlen a helyi oktatásszervezéssel (még ha meg is engedjük, hogy a szegregáló iskolák nem reprezentatívak a magyar iskolák egészére)? Az együttműködés legfontosabb alapja az intézmény és a gyermek közös értékelése kell hogy legyen. Értékelési hagyományaink, az értékelés szóhasználata, folyamata – ahelyett, hogy a fejlesztési lehetőségeket, a gyermek erősségeit is feltárná – ma még mindig jellemzően minősítő és summázó. Ugyanígy fejlesztésre szorul az iskola kapcsolata az intézményi környezetével, kiemelten a gyermekekért felelősséggel tartozó szociális és egészségügyi intézményekkel. Nem csak az integrációs programok sikeréhez és a gyermekek optimális fejlesztéséhez, de az iskola mint közszolgáltatás sikeréhez általában hozzátartozik ez az együttműködés. Közhelyig koptatott fordulat, hogy bár az iskolák nem tehetők felelőssé a hátrányos helyzetűek iskolán kívüli hátrányaiért (a rossz lakhatási, szociális, egészségügyi helyzetért), de – miután a pedagógusok ismerik leginkább testközelből a tanulót – kiemelt szerepük van abban, hogy ösztönözzék és segítsék a különböző területek közötti együttműködést. A minőségi közszolgáltatás nem áll meg a leadott óráknál, hanem például mindent elkövet azért, hogy az iskolai sikert akadályozó külső tényezők hatását csökkentse. Az angol iskolákban például a gyermekvédők, a szociális munkások és egyéb segítők rendszeresen találkoznak a gyermekekkel, nem csak problémahelyzetben, hanem például a heti kötetlen hangulatú értékelő iskolagyűlésen is, amelyre természetesen a szülők is elmehetnek. Ugyanitt – más országokhoz hasonlóan – természetes, hogy a szülők akár az egész napjukat a gyermekükkel töltik, sőt van, ahol segítőként közreműködnek a tanórákon. Ezek a formák másfajta, eredményesebb kommunikációt tesznek lehetővé. 2. A szegregációmentesség a minőségbiztosítás egyik alappillére, ami a törvényes működés szempontjából is kulcskérdés. A jogszabályok az intézményi és a helyi autonómia dilemmái között igyekeznek körülírni a közoktatás rendjét: biztosítsanak kellő szabadságot, de egyben szabályokat is a működés folyamatára. A helyi oktatáspolitika alapjai a közoktatási törvény, az oktatás tartalmának minimumát és fejlesztési prioritásokat kijelölő NAT 2003, valamint az egyenlő bánásmódról és az esélyegyenlőség előmozdításáról szóló törvény. Svájcban például elképzelhetetlen, hogy az iskola ne a jogszabályoknak megfelelően működjön – a fenntartó többek között ezt is rendszeresen vizsgálja, és adott esetben képzésre kötelezi az intézmény vezetőjét. 3. Az integráció kérdése úgy is felmerül, hogy szakszerűen jár-e el az az iskola, amelyik bizonyos, jól körülhatárolt gyermekcsoportjainak rendre gyengébb minőségű oktatást nyújt. Az elkülönített oktatási formákat sok helyen a „szakszerűségre”, a „könnyebb kezelhetőségre” hivatkozva hozzák létre. A Magyarországon és külföldön az elmúlt években, évtizedekben végzett kutatások azonban azt mutatják, hogy a valamilyen szempontból „problémásnak” 69

Orosz lajos: A szegregációmentesség... gondolt vagy a tanulási nehézségekkel küzdő tanulók egy osztályba, csoportba koncentrálása éppen ellenkező hatást ér el. Ezekben a tanulócsoportokban általában megfigyelhető az alacsonyabb elvárásszint, hogy az elkülönítés elzárja a tanulót a pozitív mintáktól, és az önképét is rontja azáltal, hogy az iskolán belül rányomja a „problémás gyerek” bélyegét. A szegregációs formák – vagy az ezeket olykor kikényszerítő pedagógiai gyakorlatok (beleértve a célként megjelenő tudástranszfert, a frontális munka túlsúlyát, a kizárólag a tudást néző értékelési eszközöket, a gyermek egyéniségének elemzése helyett a csoportra koncentrálást) – nem csak elavultak, de a munkaerő-piaci igényekkel ellentétes vagy legalábbis irreleváns értékeket közvetítenek. Az 1995-ben a Tankerületi Oktatási Központok által felvett adatok elemzése8 alapján az elkülönített cigány osztályokban és a fogyatékosok iskoláiban volt a legnagyobb mértékű a tanulók lemorzsolódása.

A célok és a verseny A szakszerűséget általában valamilyen elképzelt célhoz képest mérjük. Ezért aztán azt is érdemes lenne meggondolnunk, hogy a közoktatás esetében ma jellemezően a felsőoktatásban való sikeres részvétel erőteljes preferálása, és az ennek érdekében már az alsó tagozatokban is megjelent „fejlesztőverseny” miként járul hozzá ahhoz, hogy az intézmények tudatosan vagy ösztönösen szelekciós mechanizmusokat működtetnek. A magyar közoktatás szelekciós mechanizmusai részben e célképzésből származnak. A felvételi arányok vagy a megnyert tanulmányi versenyek száma nem lehetnek az iskola eredményességének kizárólagos mutatói, mert semmit sem árulnak el a tanulók nagy átlagának – az átlagos teljesítményt nyújtók vagy a tanulási nehézségekkel küzdők – „eredményeiről”, sőt inkább elfedik azokat. Az iskolát az összes tanulóért tartjuk fent, és azt várjuk tőle, hogy minden tanuló tehetségét kibontakoztassa. Ezért például a megnyert tanulmányi versenyek vagy mondjuk a magas gimnáziumi továbbtanulási arány sem írja le az iskolát önmagában, ha ezeknek a teljesítményeknek az az ára, hogy a tanulók harmada nem tanul tovább, vagy olyan tudással tanul tovább, hogy már a középfokú iskolák első osztályában lemorzsolódik. Sok iskolában éppen az áll e teljesítmények mögött, hogy „szortírozzuk” a gyerekeket, a felkészültebb pedagógusokat a „jobb képességű” tanulók osztályaiba osztjuk be, a kevésbé felkészültebbeket pedig a „gyengébbekhez”. A felmérések szerint gyakran a szemléltető-, fejlesztőeszközöket is ugyanígy osztják el az iskolák. A „versenyistálló-osztályok” természetesen jobban haladnak, míg a „problémásabb” tanulókat megfosztjuk attól, amire éppen a nehézségeik miatt szükségük lenne – a képzettebb pedagógusoktól, az oktatási eszközöktől –, és ezáltal az ő rovásukra fejlesztjük a másik csoportot. Az ilyen iskolák éppen a hátrányokat és a tanulóik közötti szakadékot mélyítik. A közoktatás minőségének fejlesztése elválaszthatatlan az intézményi és az intézményközi szegregáció felszámolásától. A minőségfejlesztés kiemelt feladata az etnikai alapú és/vagy a korszerűtlen pedagógiai gyakorlatból eredő elkülönítő gyakorlatokkal szembeni fellépés. Ehhez elengedhetetlen az oktatás szereplőinek attitűd-, tudás-, készség- és képességváltása, az etnikai, kulturális, szociális különbözőségek értékként való elfogadása. Ennek támogatá-

8

  Harsányi Eszter – R adó Péter: Cigány tanulók a magyar iskolákban. Educatio, 1997/1.

70

A célok és a verseny sa céljából fejleszteni kell a pedagógusok tanórai módszereit, mérési-értékelési gyakorlatát, a szülőkkel való kapcsolatukat, az egymással való szakmai együttműködésüket, gyermek­ képüket. Az Országos Oktatási Integrációs Hálózat (OOIH) bázisiskoláiban 2003-ban elindult oktatási integrációs programról készült hatásvizsgálat több száz tanóra megfigyelése alapján jelentős eltéréseket talált a programban részt vevő és a kontrolliskolákban folyó munka területén. A programiskolákban jelentős elmozdulás tapasztalható a személyközpontú pedagógia irányába – különösen alsó tagozatban nagy hangsúlyt kap a csoportmunka. Valószínűleg ennek köszönhetően a programban részt vevő iskolákban magasabb szintű a tanulói autonómia, és a tanulók között inkább együttműködő a kapcsolat.9 Bázis/kontroll különbségek a bázisiskolai tanulók autonómiájának szintje szerint

távolságtartás megküzdés önértékelés 8. osztály önértékelés 4. osztály továbbtanulás szövegértés 8. osztály

Standardizált teszteredmények különbségei (továbbtanulásnál esélykülönbségek)

szövegértés 4. osztály –0,4

–0,2

0

0,2

0,4

0,6

0,8

magas autonómia közepes autonómia alacsony autonómia

  Kézdi G ábor – Surányi Éva: Az OOIH bázisiskolai programjának hatása a tanulók eredményeire című kutatási beszámolója alapján. (A végleges eredmények megismerhetők az Egy sikeres iskolai integrációs program tapasztalatai. A hátrányos helyzetű tanulók oktatási integrációs programjának hatásvizsgálata 2005–2007. Kutatási összefoglaló című kötetből. Educatio Kht., Budapest, 2008.) A hatásvizsgálat 2005 tavasza és 2007 tavasza között zajlott 30 integráló bázisiskola és hagyományos, hasonló tanulói háttérrel és korábbi eredményekkel rendelkező kontrolliskoláik két-két évfolyamának vizsgálatával. A kutatás azt vizsgálta, hogy a program pozitív hatással volt-e a tanulók fejlődésére, külön a roma és nem roma tanulókra is. A kognitív készségek fejlődése mellett az önértékelés és az etnikai csoportokkal szembeni attitűdök fejlődését is elemezte.

9

71

Orosz lajos: A szegregációmentesség...

Az eredmények alapján a programiskolák tanulói jobb tanulmányi eredményeket érnek el, összehasonlítható szövegértési teljesítményük szintén valamivel jobb, és inkább tanulnak tovább érettségit adó középiskolában, mint a kontrolliskolába járó társaik. A kutatás nem talált olyan csoportot, amelynek tanulmányi, szövegértési vagy továbbtanulási eredményei rosszabbak lennének. Ez arra utal, hogy ezek az iskolák olyan módon oktatnak integrált környezetben, hogy a nem roma és a nem hátrányos helyzetű tanulók készségfejlődése sem szenved semmiféle hátrányt. A kutatás kimutatta azt is, hogy a programiskolák tanulói inkább érzik úgy, hogy saját maguk irányítják a sorsukat, jóval pozitívabb az önértékelésük, és inkább tudnak megküzdeni a nehéz helyzetekkel. (Ezek a készségek korántsem másodlagosak az olvasási és egyéb kognitív készségekhez képest: munkaerő-piaci értékük azokkal megegyező, és az élet sok más területén is nélkülözhetetlenek a sikerhez. Azt is tudjuk, hogy szemben a kognitív készségekkel, általános iskolás korban is jelentősen fejleszthetők.) Ezért fontos eredmény az, hogy az integrációs program pozitív hatással van a pozitív önértékelés és más nem kognitív készségek fejlődésére – roma és nem roma, hátrányos helyzetű és nem hátrányos helyzetű tanulók esetén egyaránt. Mindkét csoportra – a roma és a nem roma tanulókra – egyaránt igaz, hogy a programiskolákban kevésbé szoronganak és kevésbé fogadják el azt, hogy a társadalom egymásnak alárendelt egyénekből áll. A személyközpontú és a tanulói autonómiát erősítő pedagógia, ha lehet, még inkább hozzájárul a jobb tanulói eredményekhez, ráadásul minden tanuló számára, függetlenül azok családi hátterétől. A szegregáló oktatási formák nem szakszerűek, nem törvényesek, és az elkülönítésre építő oktatás nem is hatékony, mert pazarolja a rendelkezésre álló szűkös anyagi forrásokat. Az egyes kiemelt fejlesztési célokat – mint például a hátrányos helyzetű tanulók képességeinek kibontakoztatását – az állam plusznormatívával támogatja. A tapasztalat azonban az (mint ahogy évek óta ugyanez a tapasztalat a különböző felzárkóztató normatívákkal), hogy ezek „felolvadnak” az iskola költségvetésében, és nem egyszer – a verseny esetében leírt mechanizmusok révén – éppen a jobb érdekérvényesítő képességű vagy az otthonról eleve nagyobb támogatást hozó gyermekek még jobb ellátására fordított összegekhez „vándorolnak át”. Az az iskola, amely szegregált csoportokat működtet, és ezzel párhuzamosan gyengébb minőségű oktatást nyújt a szegregált csoportokban tanulóknak, végső soron az eredeti fejlesztési célok ellen dolgozik. Ez alól az sem adhat felmentést, hogy az oktatásfinanszírozás rendszere ma gyakorlatilag a fenntartókra bízza az iskolai költségvetés elfogadását. Ezek a költségvetések a helyi fenntartói alkuk, illetve a fenntartók és az intézmények közötti alkuk eredményeképp alakulnak ki: ez pedig mind a fenntartók, mind az iskolák felelősségét felveti a kérdésben. Tudjuk, hogy éppen a hátrányos helyzetű, gyengébb érdekérvényesítő csoportok és – nem egyszer az ön

72

A célok és a verseny kormányzati szektorban is megfigyelhető előítéletek miatt – a roma közösségek azok, akik jóval gyengébb pozícióból indulnak egy ilyen helyi alku során – már ha „labdába rúghatnak” egyáltalán.10 Javaslatok az önkormányzatok számára •  A helyi tervezésnél vegyék számba a szegregáló formákat, tűzzék ki célul az integráló, együttnevelő közeg kialakítását. A továbbképzési tervek figyelemmel kísérésekor jelezzék azon igényüket, hogy a cél érdekében a módszertani jártasságok és készségek fejlesztése kiemelt fontosságú. •  Az intézményi munka megítélésénél legyen kiemelt szempont a hozzáadott pedagógiai érték, és ezen érték alapján a nagyobb pedagógiai teljesítmény. •  A fenntartók kérjék számon és folyamatosan vizsgálják az intézmények jogszabályoknak megfelelő működését. A hátrányos megkülönböztetés vizsgálatának meg kell jelennie az intézmények értékelésében, önértékelésében, amit a közoktatási törvény ír elő. Ebben meg kell jelennie az egyenlő bánásmódról szóló törvény oktatásra vonatkozó követelményeinek is. º  Az adatgyűjtés intézményi és fenntartói kiépítésével létrejött statisztikai adatbázisra alapozva folyamatosan vizsgálják a szelekcióra utaló jelzéseket. º  Az intézmények folyamatosan hozzák nyilvánosságra mérési-értékelési eredményeiket. º  Az intézmények és fenntartóik az OKÉV vagy külső szakértők által végzett ez irányú ellenőrzéseiből származó megállapításokat közösen vitassák meg és intézkedjenek a problémák megoldása céljából. Az oktatási integráció sokféle eszközzel támogatja az átalakulást: a módszertani kultúra fejlesztését támogató képzésekkel, jó gyakorlatok elterjesztésével, horizontális tanulással és általános intézményfejlesztési eljárásrenddel. Támogatja például a szülők bevonásának hatékony módszereit felmutató programok fejlesztését, a kisebbségi önkormányzatok bevonását az integrációs programba, de ösztönzi azt is, hogy a helyi szereplők (az iskola mellett a fenntartók, a szociális és gyermekvédelmi szakma, a civil szervezetek) együtt dolgozzanak ki és futtassanak komplex integrációs programokat.

  Ennek értelmében az iskola gyakorlata és költségvetése kiemelten mutatja az önkormányzat működésének minőségét: például abban, hogy mennyire tesz erőfeszítéseket arra, hogy a gyengébb érdekérvényesítő képességű csoportok érdekei is artikulálódjanak a helyi döntéshozatalban.

10

73

3. fejezet

…integráló pedagógia

Kereszty Zsuzsa

Mindenkinek jó – a hátrányos helyzetű gyermekek és a kompetencia alapú fejlesztés1 Nem szükséges, hogy kitérjek a hátrányos helyzetű gyermekek iskolai helyzetének ismertetésére, hiszen a téma szakirodalma igen gazdag. Pusztán azokat a problémákat összegzem, amelyekből – véleményem szerint – a teendőkre következtethetünk. Azután rátérek a pedagógusképzés és -továbbképzés azon kérdéseire is, amelyek témánkkal szorosan összefüggenek. Mivel kutatási adatok elsősorban a roma gyermekekre vonatkozóan állnak rendelkezésemre, így azokra támaszkodva térek ki az azokból következő teendőkre. Meggyőződésem, hogy ami igaz a roma gyermekek nevelésére, az igaz a hátrányos helyzetű, tágabb értelemben pedig minden gyermek nevelésére is. Egyszerűen azért, mert ha azt a tanulási-tanítási folyamatot, amely az óvodában és az iskolában létrejön, a gyermek szempontjából, fejlődéstani alapon közelítjük meg, a pedagógusban pedig elfogadó attitűdöt feltételezünk, melynek alakítását, fejlesztését célunknak tekintjük, akkor az minden gyermek oktatásában alkalmazható stratégiát jelenthet. A különbség „mindössze” annyi, hogy a hátrányos helyzetű – különösen a roma – gyermekek számára az iskolarendszer – és annak egyik elemeként a tananyag – ilyen irányú fejlesztése létkérdés, míg a többiek számára „csupán” örömteli változás lehet. A kedvező helyzetűek enélkül sem hullanak ki, a fejlődésükhöz illeszkedő tananyag és az őket elfogadó attitűd „csak” könnyebbé és élvezetesebbé teheti számukra (is) az iskolai jelenlétet, a tanulást. Kijelenthetjük, hogy a roma gyermekek érdekében alkalmazott szempontok érvényesítése minden gyermek számára élhetőbbé teheti az iskolai éveket, és jobb tanulási teljesítményhez is vezethet. Nem szükséges amellett érvelnem, hogy ez így igaz, mert a szűkebb szakma feldolgozta a legutóbbi nemzetközi mérések tapasztalatait, s azokból nyilvánvalóvá válik, hogy éppen azokban az országokban – például Finnországban vagy Dániában – értek el kiugróan jó teljesítményt a tanulók, amelyekben a tanítás tartalmát, módszereit és tempóját a gyermekek fejlődéséhez igazítják. 2

  Az eredeti tanulmány az Országos Integrációs Hálózat felkérésére, 2004 novemberében készült; az itt közölt szöveg annak frissített változata. 2   Például Báthory Zoltán: Változó értékek – változó feladatok. A PISA 2000 vizsgálat. Új Pedagógiai Szemle, 2002/10. 1

77

Kereszty Zsuzsa: Mindenkinek jó...

A helyzet néhány ismert, fontos jellemzője • Az 1990-es években az eltérő tantervű osztályokban a roma tanulók aránya 86,3 százalék, a nem romáké 13,7 százalék. 3 • Az általános iskola hivatalosan normál tantervűnek tekintett, ún. fejlesztő-kompenzáló, vagyis szegregált osztályainak tanulói (erre vonatkozó kutatási adatot nem ismerek, ám a tapasztalatok szerint) szinte kizárólag hátrányos helyzetű – jelentős arányban roma – családok gyermekei. Ezekben az iskolákban/osztályokban egyáltalán nem megnyugtató az oktatás színvonala. A Kemény és munkatársai által vizsgált iskolák 30 százalékában fordult elő, hogy képesítés nélküliek tanítottak, s az iskolák 60 százalékában volt olyan tanár, aki nem a szakképesítésének megfelelő tárgyat tanította. • A hátrányos helyzetű, elsősorban roma tanulók iskolai pályafutása során fokozatosan növekvő túlkorosság – különösen 13-14 éves koruk után – gyakran megoldhatatlan problémákat okoz az iskolának. Noha az évismétlés gyakorisága, s ezzel a túlkorosság mértéke az elmúlt évtizedekben csökkent, napjainkra még mindig jelentős maradt. A roma gyermekek iskoláztatásával kapcsolatos problémák elhárításának egyik jellemző módja volt és maradt a még iskolaköteles korú és a nyolc általánost el nem végzett tanulók felmentése a mindennapos iskolalátogatás alól. • Középiskolai végzettséggel a kilencvenes évek közepén a nem roma népesség 23,8 százaléka, a romák 1,6 százaléka, felsőfokú képesítéssel a nem romák 9,5 százaléka, a romák 0,2 százaléka4 rendelkezett. Bár kézenfekvő lenne, hogy a felsőoktatásba kerülő romák a pedagógusit mint könnyebben elérhető, közelről ismert pályát jelentős arányban választják, az óvó-, a tanító- és a tanárképző karokon ennél is alacsonyabb az arányuk. • A társadalom egészében erősnek mondható az „idegen” etnikai csoportokkal – romákkal, zsidókkal, arabokkal, kínaiakkal – szembeni előítéletesség.

Az iskolarendszer néhány jellegzetessége, amely szerepet játszott a jelenlegi helyzet kialakulásában • A jelenlegi hazai általános iskolai nevelés – sőt az óvodai is – elsősorban az alsó középosztálybeli családok szocializációs szokásaihoz illeszkedik, nehezen boldogul a szegény családok gyermekeivel (és újabban a kiugróan magas jövedelmű családok gyermekeivel is). A pedagógusok többsége a saját családjában tapasztalt szocializációs stratégiát tekinti egyedül helyesnek és követendőnek, minden más stratégiával szemben elutasító, sokszor előítéletes. A pedagógus előítéletességéből következik, hogy – sokszor a legjobb szándékkal – azt tekinti feladatának, hogy a cigány tanítványait „felemelje”, „felzárkóztassa” Általában nem ismeri – és ha részben ismeri is, akkor sem önmagában próbálja meg­3   A romák minőségi oktatáshoz való egyenlő mértékű hozzájutása, Magyarország. Országjelentés 2007. Open Society Institute, Budapest, 2007. 4   Kertesi G ábor – Kézdi G ábor: Cigány tanulók az általános iskolában. Helyzetfelmérés és egy cigány oktatási koncepció vázlata. In: Cigányok és iskola. Educatio Kiadó, Budapest, 1996.

78

Az iskolarendszer néhány jellegzetessége... érteni –, nem tekinti értéknek azt a kultúrát, társas kapcsolatrendszert, amelyben a cigány gyermek él. • Jellemző, hogy a pedagógusok az etnikai sajátosságokban látják a gyermekek iskolai kudarcainak okait, amelyek valójában nem etnikai eredetűek, hanem a hazai cigányság többségének társadalmi helyzetéből következnek. (A szülők iskolázatlansága; a hiányos tárgyi kultúra; a nem megfelelő higiénés körülmények; az, hogy a szülők elvárják, hogy a nagyobbak részt vegyenek a családfenntartásban, vigyázzanak a kisebbekre, pénzt keressenek; a korai felnőtté válás, a korai szexuális érettség, amelynek következtében kora kamaszkorukban kevéssé érdekli őket az iskola.5) Az 1930-as évek hazai szegénykutatásai kimutatták, hogy hasonló sajátosságok okozták az azóta „polgárosodott” parasztság gyermekeinek iskolai kudarcait. • A hátrányos helyzetű gyermekek iskolai kudarcainak egyik oka az ún. tannyelvi diszkrimináció. „Ezekben a családokban nem kell aláhúzni, összekötni, bekarikázni, megfeleltetni. (…) Sem magyarul, sem más nyelven nem találkoznak az iskolához közel álló tárgyakkal, fogalmakkal, magyarázatokkal.”6 A beás vagy a lovári anyanyelvű gyermekek helyzete az övékénél is súlyosabb. „Úgy mondják, hogy ne értsem.” (K. Kristóf, 6 éves) Egy ambiciózus, a továbbképzéséért áldozatokat hozó tanító panaszkodott így egyik elsős tanítványáról: „beszélni se tud, folyton cigányul gajdol”.

• A kétnyelvűségből eredő nyelvi hátrányokat bagatellizálni szokás, arra hivatkozva, hogy Magyarországon nincs olyan cigány gyermek, aki ne beszélne magyarul. Valószínűleg tényleg nincs, de azt még senki nem vizsgálta, hogy ezek a gyermekek milyen szinten beszélnek magyarul, amikor iskolába kerülnek, s főleg mennyire értik a tanítók tanítási órákon használt beszédét és a tankönyvek, a munkafüzetek nyelvét. Ugyanakkor a kétnyelvűségből származó előnyök pedagóguskörökben sem közismertek. Kemény István és munkatársai azt találták, hogy az általános iskolát el nem végzett 25–29 éves romák között az anyanyelvi különbségek a legnagyobbak. A nyolc osztálynál kevesebbet végzettek közül a magyar anyanyelvűek 22,9, a beás anyanyelvűek 41,6, a cigány anyanyelvűek 48,2 százalékot tesznek ki.7 Ezek az adatok a tannyelvi diszkrimináció jelenlétére utalnak.

• A tanítás elsősorban verbális, amely nem felel meg a 6–10 évesek fejlődési sajátosságainak. (Ezzel összefüggésben most nem térek ki részletekre, a tananyagfejlesztéshez javasolt szempontokat elsősorban a verbális tanítás ellenében fogalmazom meg.) • Az iskola az ún. magas kultúrába kívánja bevezetni a cigány gyermekeket (is), miközben nem vesz tudomást a saját kultúrájukról. Knausz Imre szellemes metaforába sűríti Howard G ardner többszörös intelligenciaelméletét: szerinte az iskola kitárja a szoba ajtaját, de köz-

5   Havas G ábor – Kemény István – Liskó Ilona: Cigány gyerekek az általános iskolában. Oktatáskutató Intézet – Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, 2002. 6   Derdák Tibor – Varga Aranka: Az iskola nyelve – idegen nyelv. Kultúra és Közösség, 1996/1. 7   Kemény István – Fleck G ábor – Derdák Tibor – Orsós János: Nyelvi csoportok és nyelvhasználat. In: Kemény István (szerk.): A magyarországi romák. Útmutató Kiadó, Budapest, 2000.

79

Kereszty Zsuzsa: Mindenkinek jó... ben a gyermek egy másik szobában van.8 A többszörös intelligenciaelmélet antropológiai vonatkozásai szerint a kultúrák abban is különböznek egymástól, hogy a legalább nyolcféle intelligencia (a nyelvi, a matematikai-logikai, a téri, a zenei, a mozgásos, az inter- és az intraperszonális, a gyakorlati) közül melyiket részesítik előnyben. A cigány kultúra köztudottan egyrészt a szóbeli (orális), másrészt a zenei, a mozgásos kultúrát, míg a nyugateurópai „magas kultúra” az írásos és a nyelvi, a matematikai-logikai intelligenciát részesíti előnyben. A cigány gyermekek számára a nyelvi-matematikai intelligencia térnyeréséhez a cselekvésen, a zenei, a mozgásos, a vizuális tevékenységeken keresztül vezet az út. Mindez (a mozgás és a művészeti tevékenység) a mai iskolában másodrendű, mellékes. • A tanulásszervezés elsősorban frontális, nem alkalmazkodik az egyéni különbségekhez. • A csökkenő gyermeklétszám arra ösztönzi az iskolát, hogy a szülők jó szándékú, de valójában gyermek- és fejlődésellenes igényeit mindenáron kielégítse: elkülöníti a roma gyermekeket, minél előbb számítástechnikát, idegen nyelvet tanít – az utóbbit írva, nyelvtannal, tanóraszerűen, és nem úgy, ahogy akár kisgyermekkorban is lehetne, vagyis „direkt” módon: játszva, énekelve, mondókázva. Az állás elvesztésétől való félelem a tanítókat teljesítményhajszára indítja (hiszen sok igazgató azzal méri a tanítói teljesítményt, hogy milyen gyorsan tanulnak meg a gyerekek írni-olvasni, nem tudva – vagy tudva, de feledve –, hogy ennek a sietésnek mi az ára). A PISA-felmérések szerint a szövegértésben első Finnországban, ahol a gyerekek 7 évesen kezdenek iskolába járni, a második osztály végére (9 éves korukra!) írja elő a tanterv, hogy az összes nyomtatott és írott kis- és nagybetűt ismerjék. Nálunk ezzel szemben a legtöbb iskolában még mindig az a jó tanító, aki a hat és fél évesektől ezt karácsonyra követeli, s olyan tempóban „tanít”, hogy ezt elérje.

• A roma gyermekek számára külön nehézség, hogy a legtöbbjük családjában a gyermeknevelési stílusra igen jellemző az érzelmesség, a gyerekek igen szoros testi és pszichés közösségben élnek a felnőttekkel, akik a gyermekek igényeit sokkal jobban tiszteletben tartják, mint ahogyan az a nem cigány középosztálybeli családokban, s főleg az alsó középosztályban szocializálódott pedagógusok saját családjában szokásos. A jelenlegi hazai iskolákban a gyermek és a felnőtt érzelmi kapcsolata legfeljebb a sokadik szempont, helyette az a természetes, hogy például az ún. tantárgycsoportos tanításban egy tanító két osztályban akár ötven gyermeket is tanít, a saját osztályában pedig heti nyolc-tíz órával kevesebbet van jelen. „Miért ver az Isten azzal, hogy ettől a jó tanítómtól el kell válnom?” (B. Bence, 8 éves) 30 éves beás értelmiségi (szociális munkás) férfi elemista korában évekig azt hitte, hogy haragszik rá a tanítója; ma már tudja, annak, hogy a tanító metakommunikatív jelzéseit ő így értelmezte, az volt az oka, hogy a tanító kommunikációja az otthoni, meleg kommunikációs stílushoz viszonyítva ridegnek tűnt.

• A szülők – a kívánatos mértékű jelenlétükhöz képest – ki vannak zárva az iskolából. A fogadóórákon „tájékoztatjuk” őket, a szülői értekezleteken „beszámolunk az osztály 8   Knausz Imre: A roma tanulók tanítására vonatkozó kompetencia és a társadalomtudományi képzés. In: Hunyady Györgyné és munkatársai (szerk.): Roma gyerekekre vonatkozó kompetencia fejlesztése a tanító- és óvóképzés tantárgyi programjaiban. Trezor Kiadó, Budapest, 2005.

80

Iskolafejlesztési szempontok... állapotáról”, esetleg különböző pedagógiai témákról tartunk nekik előadást és értesítjük őket a gyermek előmeneteléről, magatartásáról. Általában szó sincs arról, hogy a szülőket társunknak tekintsük a nevelésben. Különösen nincs így a hátrányos helyzetűek esetében. „Családlátogatás? Már régen nem kötelező. Nem is merek egyedül elmenni közéjük.” (Budapest, Ferencváros, Dzsumbuj)

* Megszokott, hogy az osztályfőnök például az orvos szülővel tegeződik, a roma kereskedő szülővel nem. Már ha egy osztályba járnak a gyerekeik.

* Egy Tisza menti roma PHARE-programban részt vevő iskola kapuján olvasható: „Kedves Szülő! Itt munka folyik, kérjük, ne jöjjön tovább!”

* Egy erzsébetvárosi iskolában a Lépésről lépésre programban részt vevő osztály tanulóinak szülei bejárnak az iskolába. Az egyik kolléga kérdezi az osztály tanítójától: „Meddig lesz ez még így? A másik gyereke hozzám jár, hozzám is bejön (a szülő), és hülyeségeket kérdez.”

A példák vég nélkül folytathatók lennének. Világosan tükrözik: a hazai pedagógiai kultúrában (az alternatív iskolák többségét kivéve) nincs jelen az a szemlélet, amely természetesnek tartja a szülőnek az iskola életében, a nevelés folyamatában való részvételét.

Iskolafejlesztési szempontok, amelyeket érvényesítve a hátrányos helyzetű, roma gyermekek számára (is) elfogadhatóbbá tehetjük az iskolát Az alábbiakban összefoglaltak nem hatnak újdonságként, a hazai alternatív iskolai gyakorlatban több mint egy évtizede jelen vannak – az elterjesztés, a rendszerszerű alkalmazás módjaira azonban érdemes lenne koncentrálnunk. Ahhoz, hogy az intézmény egészére vonatkozó kívánatos változtatásokat meghozzák, az erre vállalkozó iskoláknak szakszerű és tartós támogatásra van szükségük. Katalizálhatja a vállalkozó iskolákban meginduló fejlődést, hogy az NFT 3.1. programja keretében az alább is közölt szempontokat példákkal illusztráló kötet készült, amelynek felhasználásához továbbképzést is tartanak.9 A továbbképzésben részt vevők maguk tervezik majd meg, hogy miben, mikor és hogyan kívánnak változtatni. Az NFT mentorprogramot is meghirdet, amelynek jelentőségét aligha lehet eltúlozni. A mai alternativ praxis elemei jelen voltak a két világháború között alapított hazai reformpedagógiai iskolákban (elsősorban a Domokos L ászlóné alapította Új Iskolában és Nemesné Müller Márta Családi Iskolájában). N. Müller Márta módszertani kézikönyvében 1935-ben ír a projektről, Domokosné a tehetős, jelentős tandíjat fizetők mellé tudatosan vette fel a közeli árvaház

  Fehér Márta (szerk.): Például... Személyközpontú iskolák. suliNova Kht., Budapest, 2005.

9

81

Kereszty Zsuzsa: Mindenkinek jó... gyermekeit – nem pusztán altruizmusból, hanem mert így akarta minél meggyőzőbben igazolni az Új Iskola módszereit. • Fontos, hogy a tanterem olyan tér legyen, amelyben a gyermek otthonosan érezheti magát: legyen a földön szőnyeg, rajta ülőpárnák, ahova el lehet vonulni, ha valaki fáradt, és ez lehet a reggeli beszélgetőkörök helyszíne is. A bútorok legyenek könnyen mozgathatóak, hogy a termet szükség szerint átrendezhessék. Legyen minden gyermeknek fiókja, szekrénye, amelyben minden iskolai holmija elfér. A táskát ne kelljen naponta hazavinnie. (Erre elsősorban az első négy évfolyamon van szükség, és persze összefügg azzal, hogy van-e házi feladat.) • A tanítási nap tagolása rendkívül fontos. A nap – a kezdő szakaszban – beszélgetőkörrel kezdődjön, majd énekléssel, ritmikus mozgással, mese- és történetmondással folytatódjon. Egy-egy tantárgyra ne 45 perc, hanem hosszabb idő fordítódjon – ilyenek például a Gyermekek Háza 90 perces, nem frontális tevékenységet felölelő blokkjai. • Kerüljenek előtérbe a gyermek-felnőtt kapcsolat szempontjai. Az osztálytanító/osztályfőnök minél hosszabb ideig maradjon ugyanazzal a gyerekcsoporttal. A hátrányos helyzetű gyermekek számára különösen fontos lenne, hogy minden általános iskola kiépítse a maga utógondozó szolgálatát – például oly módon, ahogyan a Burattino Iskola teszi: az általános iskolai osztályfőnök figyelemmel kíséri a más középiskolában vagy szakiskolában továbbtanuló, és erre rászoruló tanulók iskolai pályafutását. Konzultál az új osztályfőnökkel, érdeklődik a gyermekről, a gyermek az iskolai vagy magánjellegű problémáival bátran fordulhat hozzá. Az osztályfőnök utógondozó tevékenysége a kötelező óráinak vagy a túlóráinak része. • A tanárok szervezzenek rendszeres műhelybeszélgetéseket, amelyeken az egyes tanulók, osztályok, tantárgyak tanításának problémáit megbeszélhetik. A jól működő műhelyek komoly szakmai-emberi támaszt jelenthetnek a tanárok számára. A tanári műhelyek különböztethetik meg az élő, fejlődő iskolát a hivataltól. A Carl Rogers Személyközpontú Iskolában például már tizenöt éve minden második péntek délután tanári műhely működik. (A műhelyt az iskola alapítása előtt egy évvel az iskola jövendő tanárai hozták létre.) • Az iskolának a szülőkkel való kapcsolata megváltoztatása nélkül – különösen a roma – gyermekek igazán eredményes iskoláztatása kilátástalan. Az iskola a roma szülők jelentős többsége számára teljesen idegen közeg. Ahhoz, hogy elfogadják, hogy az iskola is tud adni valami nélkülözhetetlent a gyermekeiknek, partnernek kell őket tekinteni. Nem kioktatni, számon kérni, értesíteni kellene a roma szülőket, hanem kérdezni őket, beszélgetni velük, megmutatni nekik az iskolát. A legkézenfekvőbb módja mindennek, ha természetesnek tartjuk, hogy még mielőtt a gyermek szeptemberben első osztályos lesz, felkeressük a családot. A már iskolás gyermek szüleit reggelente beengedjük az osztályterembe, örülünk, ha bejön, váltunk vele néhány szót, havonta meghívjuk – nem szülői értekezletre, hanem – olyan alkalmakra, amikor a gyermekek megmutatják, eléneklik, elmondják, eljátsszák azt, amit az előző négy hét alatt tanultak.

82

Iskolafejlesztési szempontok... Csenyétén ebben tévedtünk. Jó volt az iskola a gyerekeknek, tisztelettel beszéltünk a szülőkkel, de soha nem kérdeztük meg tőlük, hogy milyen iskolát szeretnének a gyerekeiknek. Ha megkérdeztük volna, és alkalmazkodunk az igényeikhez, akkor konzervatívabb lett volna az iskola, de a szülők jobban magukénak érezhették volna.10 London egyik külvárosában, a Hackney negyedben, egy az angol gyerekek mellett arab, hindu, afrikai és roma gyerekeket nevelő iskolában a fejlesztő pedagógus kéthavonta megbeszéli a szülőkkel, hogy a következő hetekre milyen egyéni fejlesztést tervezett a gyermek számára. Ezt a pedagógus akkor is megteszi, ha a szülő iskolázatlan, vagy ha nem tud jól angolul – úgy fogalmaz, hogy a szülő pontosan értse, mit fognak csinálni a fejlesztő foglalkozásokon. A szülők már az iskolai beiratkozáskor kapnak egy füzetet, amely egyszerűen és világosan , fotókkal illusztrálva mutatja be az iskolát, a tanárokat, a tantárgyakat és az órákon kívüli programot.11 • A mozgásos és a művészeti tevékenységek a jelenleginél lényegesen nagyobb arányban legyenek jelen. Hetente ismétlődően külön tárgyként, valamint a magyarórákon is tartsanak drámajátékot. Emellett nagyon lényegesek a dráma jellegű tanórán kívüli tevékenységek is (napközi, szakkörök stb.). Az első tíz év a mozgásos, a zenei és a vizuális képességek fejlődésének kitüntetett, ún. szenzitív periódusa. Ezen képességek fejlődése szorosan ös�szefügg az elvont gondolkodás fejlődésével. Hatásuk, a fejlődésben betöltött szerepük mással nem helyettesíthető. • A helyi tanterv legyen mélységelvű, vagyis kevés témát mélyen, ráérősen „dolgozzon fel”; tegye lehetővé, hogy egy téma ne tantárgyakra szabdalva, hanem egységben jelenjen meg a gyermekek számára (projektek, epochák). • Az iskolai nevelés egészében legyen jelen az interkulturális személet. Tartalmazza azoknak a kultúráknak az elemeit, amelyekből az európai kultúra táplálkozik, és azokat a kultúrákat, amelyeknek a képviselői az iskolában, illetve a településen jelen vannak (például zsidó-keresztény, görög–római kultúra; a különböző roma csoportok mint Magyarország legnagyobb kisebbségének kultúrája; a kínai, az arab kultúra elemei). Ez a szemlélet még szinte teljesen hiányzik az iskolákból. Ma még az sem természetes, hogy például egy székelyprojektet megvalósítsanak, ha az osztályban két-három gyermek is Csíkból vagy Háromszékből származik. • Mivel a romák képezik Magyarország legnagyobb lélekszámú kisebbségét, legyen természetes, hogy az iskolai nevelés minden arra alkalmas területén helyet kapnak a különböző roma csoportok kultúrájának elemei. A magától értetődő szemponton kívül ez azért is elengedhetetlen, mert a roma gyermekek azonosságtudatának kialakulását és megtartását jelentősen segítené, ha kultúrájuk az iskolában jelen lenne. A kezdő szakaszban olvashatnának beás és oláhcigány meséket, később Bari K ároly, Szécsi Magda és Jónás Tamás a korosztálynak megfelelő verseit vagy L akatos Menyhért prózájából vett részleteket. Ritmi-

10   A csenyétei iskolaprogramot elsősorban Komaság Margó és Pólya Zoltán tanítók valósították meg 1989 és 1998 között, a szerző tanácsadóként működött együtt a tanító házaspárral. Bővebben lásd Kereszty–Pólya: Csenyéte antológia. Budapest–Szombathely, 2000. 11   A londoni Hackney Iskolában a PHARE-program keretében óvó- és tanítójelöltekkel és az ELTE TÓFK két tanárával tanulmányoztuk az interkulturális nevelést 2004 áprilisában. Az iskola a helyi pedagógiai program egyszerű összefoglalását 10 (!) nyelven jelenteti meg a szülők számára.

83

Kereszty Zsuzsa: Mindenkinek jó... kus kiszámolók, altatók, helyi énekes-táncos népi játékok, ritmusgyakorlatok megtanulása, roma együttesek zenéjének megismerése, naiv és professzionális cigány képzőművészek műveinek megtekintése és elemzése12 stb. szintén hasznos lenne. Több kísérlet is történt annak összefoglalására, hogy mi legyen a kötelező iskolázás tananyagában – fontos lenne ezeket újra átgondolni! • Az iskola a differenciálás és a kooperativitás szempontjai szerint szervezze a tanulást. A dif­ferenciálás ne csoportokba sorolást jelentsen, hanem – például a Gyermekek Háza gyakorlata szerint – azt, hogy a gyermekek maguk választhatják meg a feladatokat.

A tananyagfejlesztés és -alkalmazás szempontjai A kompetencia képességek, készségek, attitűdök és ismeretek együttese. Pusztán verbális úton nem, csak tevékenységek révén szerezhető meg. Minél kisebb a gyermek, ez annál inkább így van. Magyar nyelv és irodalom Az írás-olvasás tanítása kulcskérdés. A nyolcvanas évek közepén hazánkban is megjelentek alternatív tanítási programok (Zsolnai József és mtsai; Ligeti Róbert – Kútiné Sahin Tóth K atalin; Lovász G abriella; Tolnai Józsefné; Mádai Istvánné programja). Az elmúlt húsz évben ún. kompenzáló, reedukáló, fejlesztő programok sora látott napvilágot (Meixner Ildikó; Porkolábné Balogh K atalin; C sabai K atalin és mások programjai; legújabban a komprehenzív iskolaprogram termékeként az ún. kapcsos könyv). Közel húsz évig foglalkoztam a különböző módszerekkel, elemeztem az olvasástanítással, diszlexiával foglalkozó szakirodalmat, így bátran kijelenthetem, hogy a Waldorf-pedagógia módszere13 a leghatékonyabb – egyúttal ez a módszer előzi meg legnagyobb mértékben a diszlexia kialakulását. A fejlődéstani szempontokat figyelembe véve az a program a legeredményesebb (megint csak minden gyermek, de a hátrányos helyzetűek, a roma gyermekek számára különösen), amely megfelel az alábbi kritériumoknak (a Waldorf-módszer ilyen).14 • Napi mesélésre, mondókázásra, ritmikus mozgásokra épít. Nagy József és munkatársai már a nyolcvanas években kimutatták, hogy azok a gyerekek, akiknek naponta mesélnek, szellemi teljesítményben mintegy másfél évvel előzik meg kortársaikat. Igen fontos, hogy a tanító lehetőleg fejből meséljen úgy, hogy közben maga is képeket készít arról, amiről mesél. Így indítja belső képkészítésre a gyermeket, akinek arra, hogy ez a képkészítő képessége

  Ennek összeállítására lásd: Szuhay Péter – Fleck G ábor – Kőszegi Edit – Kőszegi Gyula: A roma kultúra virtuális háza. (DVD) Készült az EU és az ICsSzEM megbízásából, Macrobite Bt., 2006. 13   2007 márciusában az Országos Köznevelési Tanács akkreditálta a szövegértés-szövegalkotás 1–2. osztály számára készült programcsomagját, amely a Waldorf-pedagógia írás- és olvasástanítási módszerét választható módszerként ajánlja, és annak lépéseit a Bakonyi K atalin és Kulcsár G ábor által írt ún. modulokban mutatja be. Lásd: http://www.sulinovadatbank.hu 14   Érdemben lásd: Kulcsár G ábor: Az írás-olvasás tanítása Waldorf-iskolában. suliNova Kht., Pedagógiai Alternatívák Központja, 2006. 12

84

A tananyagfejlesztés és -alkalmazás szempontjai minél árnyaltabban kialakuljon, égető szüksége van – többek között az elvont gondolkodás fejlődéséhez is. • Írni tanít először. Az a kérdés, hogy írni vagy olvasni tanítsunk-e először, vagy egyszerre tanítsuk-e mindkét, egymástól lényegében különböző szellemi műveletet, a módszertan közel egy évszázada aktuális kérdése. Általában a hagyományokhoz való igazodás a jellemző: a középkori, templomi környezetben zajló írás-olvasás tanításakor természetes volt, hogy a szentnek tartott szövegek „megfejtésével”, az olvasással kezdjék a tanítást. Nem az volt a cél, hogy a tanuló a saját gondolatait fejezze ki (írni tudjon), hanem hogy „megfejthesse”, majd felolvasással másokkal is megismertesse a szent szövegeket (olvasni tudjon). Az írás is elsősorban másolást jelentett. A latin nyelv meg is különbözteti a másolót (a skriptort) a szerzőtől (az auktortól). A legtöbb program ma is, azóta is az olvasás tanításával kezdődik. Pedig a fejlődéslélektani szempontok megfontolása nélkül is nyilvánvaló, hogy az írásolvasás lényegét könnyebben megértheti az a hatéves, aki azt tapasztalja először, hogy az írásban, a különböző jelsorokban saját gondolatai jelennek meg, és először nem egyes betűket, majd – sokszor – értelmetlen szótagokat, összefüggéstelen szavakat kell újra és újra kisilabizálnia. Ezért magától értetődő és célszerűbb, ha írni tanítunk először. • A gyermek, mielőtt papírra vetné a különböző jeleket, betűalakokat, térbeli mozgással formálja meg, éli át azokat; majd nagy méretben (például csomagolópapírra, postairónnal) rajzolja le (tehát jeleníti meg a síkban) a mozgásemlékezetében meglévő formákat és jeleket, s csak sokkal később írja le azokat kis méretben (például füzetben), és akkor sem szűk vonalközbe szorítva. • A tanító elsőként személyes élményeket írat le a gyermekkel. Miközben mesét mond, a gyermek lerajzolja, lefesti mindazt, ami megragadja. A tanító a saját táblai rajzából kiemeli a tanulandó betűt, így a gyermeket a rajzból az írásba vezeti át. Amikor a gyermek lemásolja a tanító által nyomtatott nagybetűkkel leírt saját szövegét, akkor még nem ír – hiszen általában még nem kapcsolta össze a betűalakot a megfelelő hanggal –, hanem a tanítói mintát követve vonalakat rajzol. • A gyermek elsőként a saját maga által – először nyomtatott nagy, tehát elsősorban egyenesekből álló betűkkel – írt szöveget olvassa; majd ugyanezt a szöveget bontja hangokra/ betűkre.15 • Fontos, hogy ne csak az írás-olvasás technikáját tanítsuk, hanem •  már az olvasástanulás kezdetén hozzuk kapcsolatba a gyermeket a neki való olvasnivalókkal: legyen osztálykönyvtár, amelyben a gyermekek megtalálják az olvasási szintjüknek megfelelő, színvonalas könyveket; •  rendszeresen mondjunk együtt a gyermekekkel gondosan kiválasztott mondókákat, verseket a nap meghatározott szakában – például reggel a beszélgetőkör után, és szabadidőnkben is, például jókedvünkben az udvaron;   Az NFT 3.1. szövegértés-szövegalkotás programtantervében az írástanítással kezdő program a választható programok egyike.

15

85

Kereszty Zsuzsa: Mindenkinek jó... • a tanulók már az írástanulás kezdetétől arra használják az írást, amire – többek között – létrejött: közlésre. A Lépésről lépésre program egy ún. beszélgetőfüzet használatát javasolja. A gyermek rendszeresen ír a tanítónak egy erre a célra fenntartott füzetbe, s a tanító válaszol neki: leveleznek. Ha a tanító kedvvel, személyre szólóan válaszol, erősítheti a kapcsolatát a gyermekkel, miközben a gyermek átélheti, hogy amit gondol, érez, és ami vele történik, az jelekkel, írással kifejezhető. Komaság Margó Csenyétén két évig levelezett így az egyik osztályával. A gyerekek egyre hosszabb leveleket írtak, egyre személyesebb tartalommal. Imrei István Tiszabőn negyedikes osztályával újságot írt és szerkesztett; a szöveget linómetszetekkel díszítették, az újságot árusították. A gyerekek átélték: gondolataik másokat is érdeklik; keresik és megveszik az írásaikat, linómetszeteiket tartalmazó újságot. • Kulcskérdés az ún. háttérképesség-fejlesztés problémaköre. (Háttérképességen az írás, olvasás, számolás háttérképességeit értjük). Napjainkban igen sok, különböző színvonalú, ún. fejlesztő programhoz lehet hozzájutni. Ezek alkalmazásának veszélyei is lehetnek. •  Elhitethetik a tanítóval, hogy ha a program segítségével diagnosztizál, majd a diagnózis alapján fejlesztő feladatokat ad a gyermeknek, akkor megtett minden tőle telhetőt. (Olyan program is van, amelynek szerzői azt javasolják, hogy a tanító minden elsős gyermekkel készítsen – gyermekenként 35-40 percig tartó – szűrőtesztet, majd ennek alapján alkosson fejlesztési tervet külön minden gyermek számára!) A teszt időt, energiát köt le, és felmenti a tanítót az alól, hogy mélyen, koncentráltan megfigyelje a gyermeket. •  A gyermek fejletlen területeire koncentrálnak, holott éppen az erősségekre építve lehet a fejletlenebb területeken is fejlődést elérni. A háttérképességek közül például a testvázlat érzékelése – amely az ún. magam-érzés (Székely György) létrejöttének egyik feltétele –, a téri tájékozódás, az egész testtel való mozgás gyakorlatainak a segítségével alakul ki, erősödik meg, válik biztonságossá. A legtöbb forgalomban lévő fejlesztő program a téri tájékozódást pusztán a különböző irányban húzandó vonalakkal, tehát síkban, papíron gyakoroltatja, holott a síkban való tájékozódás a téri orientáció fejlődésének utolsó fázisa.16 Később, a 10–14 éves korosztálynál az a lényeges, hogy a művek, és ne a művek ürügyén tanítandó ismeretek kerüljenek középpontba. Mire a János vitéz vagy a Toldi végére ér egyegy osztály, és énekenként tárgyalja a hasonlat, a metafora, a költői jelző vagy az alliteráció fogalmát, szerepét, az egyes énekek szerkezetét és a szereplők tulajdonságait, addigra már rég elveszett a János vitéz vagy a Toldi varázsa.

  2007-ben a HEFOP 3.1. program keretében a szövegértés-szövegalkotás kompetenciaterületen Sósné Pintye Mária olyan program készített, amely az egész osztály ún. alapozó programjaként segíti a háttérképességek fejlődését. Letölthető a következő honlapról: http://www.sulinovadatbank.hu

16

86

A tananyagfejlesztés és -alkalmazás szempontjai A Rogers Iskolában Korbai K atalin előre megbeszélte a hatodikosokkal, hogy egyik nap elolvassa nekik a Toldi mind a tizenkét énekét. A gyerekek kényelmesen a szőnyegre, a székekre telepedtek, ő pedig hozzákezdett. Olvasás közben többször ellenőrizte, hogy nem lankad-e a figyelem, de a tanulók végig koncentráltak. Másnap megtervezték, hogy melyik részt játsszák majd el. A váci Waldorf Iskola egyik tanára addig játsszatta a János vitézt az osztályával, amíg minden fiú alakíthatta János vitézt, és minden lány Iluskát. Ilyen előzmények – a mű befogadása, részleteinek többszöri eljátszása – után költői eszközökről, szerkezetről beszélni, azok lényegét megragadni gyerekjáték. Az írás-olvasás tanításához a HEFOP 3.1. programjában készült programcsomag a különböző évfolyamoknak ajánlott meséket, mondókákat, ritmikus játékokat kísérő szövegeket, orientációs gyakorlatokat tartalmaz.17 Matematika Varga Tamás és munkatársai által az 1970-es években kifejlesztett matematikatanítási program a tantárgyi programok közül a leginkább „gyermekbarát”, eszközkészletével ez igazodik legjobban – legalábbis az alkotók eredeti szándékai szerint – a korosztály fejlődési sajátosságaihoz. Azoknak a gyermekeknek , akik hátránnyal indulnak, ez a program is túlságosan absztrakt. Absztraktak maguk az eszközök is: a korongok, a színes rudak, a logikai készlet elemei, a boltban vásárolható számegyenes a maga apró egységeivel mind ismeretlen tárgyak – főleg a hátrányos helyzetű gyermekek számára, akiknek a kisgyermekkori játékai között nem volt például lego vagy építőkocka-készlet. Ami eredményre vezet: lassan, fokozatosan építeni az absztrakcióval, a számjegyekkel, a műveleti jelekkel való jelölés útját. A gyermeknek itt is, mint a betűalakok tanulásánál, először az egész testtel való mozgásra, a kéz- és lábujjakra van szüksége ahhoz, hogy a számosságot érzékelje. A kézujjait látással és tapintással érzékeli. Ha finoman összefogom három ujját, miközben a szemét csukva tartja, akkor a látás már nem, csak a tapintás segít. Később annyi vonalat húzunk, ahány ujjunkra gondoltunk, azután mindezt római számmal írjuk le, amely érzékletesen jeleníti meg a számosságot, s csak azt követően kezdjük a jelölést arab számjegyekkel. Ha csomagolópapírból a terem közepére olyan számegyenest helyezünk, amelynek egy egysége egy lépés, akkor a gyermek képes lépegetve, a változást teljes testével érzékelve számlálni, összeadni, kivonni. Később az óriás számegyenes felkerülhet a falra, és elég, ha a gyermek a helyén ülve már csak „a szemével számlál”. Ezután könnyebben felismeri az 5 milliméteres egységet a „didaktikai eszközként” használt számegyenesen is. Ha a gyermekek kettesével, kézenfogva elindulnak az iskola kapujától egy meghatározott pontig, és közben úgy számlálják, hogy hány lépésre van a cél a kaputól, hogy minden tizedik lépésnél felemelnek egy kavicsot, akkor átélik, hogy egy kavics tíz lépést jelent (a lépések pedig az ő lépései, ezeket jelképezheti a kavics, amit a kezében szorongat). 17

  Lásd: Szövegértés-szövegalkotás. Alapozó program. Mesegyűjtemény. http://www.sulinovadatbank.hu

87

Kereszty Zsuzsa: Mindenkinek jó... Így tanította Komaság Margó a „tízes átlépést” Csenyétén. „Van öt kavicsunk, kettő kiesett a zsebemből, az hét, akkor összesen hétszer léptünk tízet” mondta a nyolcéves Krisztián. Hogy mennyire szüksége van a gyermeknek rá, hogy belső képeket tudjon készíteni, arra elég egyetlen példa (itt gondolhatunk vissza a kezdő szakaszbeli napi mese-, illetve történetmondás belső képkészítést fejlesztő hatására). Egy ferencvárosi általános iskola 5. osztályának kitűnő, mondhatni karizmatikus matematikatanára (másképp elképzelhetetlen lenne, hogy az osztályhoz tartozó, többségükben igen hátrányos helyzetű gyerekeknek, köztük a reggelenként a kerületi hajléktalanszállóról érkező Daninak is a matematika legyen a kedvenc tárgya) a következő szöveges feladatot oldatta meg a tanulókkal: „rövidebb vagy hosszabb ideig telik meg egy uszodai medence vízzel, ha két csapból folyik bele a víz, mintha egyből?” Több gyerek tanácstalanságára a kitűnő tanár azt ismételgette, hogy „gondolkozz, gondolkozz!” Pedig csak annyit kellett volna mondania: „csukjátok be a szemeteket, és képzeljétek el a medencét! Megvan? Folyik bele a víz az egyik csapból. Most megnyitjukk a másik csapot is. Az egyikből nagyobb, a másikban kisebb sugárban folyik a víz. Mit gondoltok, mitől függ, hogy egy vagy két csapból telik-e meg gyorsabban a medence?” A képzeletüket, a képi gondolkodást kellett volna segítségül hívnia, csakhogy ez a matematikatanításban kevéssé szokásos.

Ember és természet Itt is a cselekvésbe ágyazottság segíti a tanítást. Érdemes inkább kevesebb témát feldolgozni, de azokat mélyen, vizsgálatokra építve. Már évekkel ezelőtt megjelent egy olyan tanítói segédkönyv, amely a kezdő szakasz alapvető természetismereti témáit vizsgálatokon keresztül közelíti meg.18 A nemzetközi mérések alapján a legeredményesebb országok természetismeret-tankönyveiben, -munkafüzeteiben a cselekvésre indító képek – egyáltalán a képi közlés aránya – lényegesen nagyobb a szövegeshez képest. Még a 4. (!) osztályos japán természetismeret-tankönyv minden – képekben ábrázolt – tevékenysége is világosan érthető anélkül, hogy a nem japán olvasó akár egyetlen, a feladatot magyarázó írásjelet meg tudna fejteni. A térképolvasást úgy sajátíthatja el könnyen a gyermek, ha homokban vagy terepasztalon térben formálja meg azt a terepet, amelyet jól ismer (például az otthonától az iskoláig vezető utat, a faluján keresztül folyó patakot, a patakon átívelő hidat, a szánkódombot, a múlt heti kirándulás útvonalát), azután ugyanezt színekkel rajzolja le, vagyis síkban jeleníti meg. Később megpróbálja a saját települését, majd az országot – mondjuk apró darabokra tépett újságpapír, liszt és víz keverékéből – térben megformálni. Ha mindezt átélte, akkor nagyobb az esélye arra, hogy a térkép barna, zöld vagy kék foltjaiból, vonalaiból olvasni tudjon. Hogy milyen fontos lenne mélyen tanulmányoznunk az alternatív pedagógiák módszertanát, arra példa a következő: egy Waldorf-tanár földrajztanítási módszerekről szóló írása azt tanácsolja, hogy az 1–4. osztályosok termében térkép igen, de földgömb ne legyen, mert ebben az életszakaszban a gyermeknek minél nagyobb biztonságra van szüksége („szilárdabban kell állnia a lábán, a földön”), s ezt nem segíti, ha folytonosan azzal szembesül, hogy egy, a világmindenségben keringő, tengelye körül forgó „gömbön” él.   Lénárd G ábor: Természet, játék, tapasztalat. IFA, 1998.

18

88

Szempontok a továbbképzési programok megítéléséhez... Ember és társadalom A társadalom különböző rétegei, az egyes családok és személyek a történelmi eseményeket a saját egyéni életkörülményeik szerint más-más módon élik meg. Az ezredfordulón például ugyanazon a Budapesten élt • egy cigány festő édesanyja, aki egy öreg bérház komfort nélküli, egyszobás lakásában nőtt fel hetedmagával, s tízéves korában maradt ki az egyik józsefvárosi iskolából (éppen azok egyikéből , amelyekben az ELTE roma PHARE-programban legszorgosabban részt vevő hall­gatói hospitálnak); • a német-zsidó-székely, több generáció óta értelmiségi ősöktől származó tanár; • a volt állami gondozott, felnőttként érettségizett, most csak a köztisztasági vállalatnál elhelyezkedni tudó férfi; • a Bergen-Belsenből a külföldi élet lehetőségét hátrahagyva hazatért, magát eszmélése óta magyarnak tartó tudományos kutató; vagy • a vélt vagy valódi besenyő származására büszke, földműves családban szocializálódott író. (A példák vég nélkül folytathatók.) Magam erre akkor döbbentem rá, amikor elolvastam Péliné Nyári Hilda Az én kis életem című önéletírását. Több évtizednyi időt töltöttünk ugyanabban a városban, mégis teljesen új volt számomra az a társadalmi közeg, amelyben Péli Hilda élt. A történelem, amelyet átéltünk, egyéni. A kemény, majd a „puha” diktatúra évtizedei nem voltak alkalmasak arra, hogy ezek az „egyéni történelmek” egymás mellett, egymásra hatva, egy időben legyenek érvényesek; s hogy az egyéni történelmeket és értékeket, élet- és társadalomszemléletet megértve a társadalom szereplői megismerjék és elfogadják egymást. Ahhoz, hogy mindez megvalósuljon, arra van szükség, hogy természetes legyen a gyermekek – minden gyermek – számára, hogy az emberek sokféle kultúrában, sokféle módon élnek. Ezt a sokféleséget jól lehet érzékeltetni a gyermekek nyelvén. Az egyik 2. osztályos svéd tankönyvben például a gyermekek szokásos napi teendőinek számbavételét az afrikai Taffara egy napjáról szóló beszámoló követi.

Szempontok a továbbképzési programok megítéléséhez és kidolgozásához Ma is nagyszámú továbbképzési program áll a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók iskolai sikerességében érintett pedagógusok rendelkezésére. Ami biztosan kijelenthető: az e tanulmányban leírt gyakorlatok, ötletek nem sajátíthatók el előadásokat hallgatva, programcsomagok szöveges metodikai tanácsait olvasva, hanem kizárólag • sajátélményű képzés révén; • a gyermekek tevékenységeit a pedagógus által is kipróbálva.

89

Kereszty Zsuzsa: Mindenkinek jó... Tréningek (például kooperatív vagy/és differenciált tanulásszervezést tanítók) révén maguk a módszerek, a technikák megtanulhatók, azok ismerete, alkalmazása azonban nem feltétlenül szolgálja a pedagógus elfogadó attitűdjének kialakulását. Ehhez a személyiség mélyebb rétegeit is érintő képzésre van szükség. Az ELTE 320 órás (!), ún. differenciáló/fejlesztő szakirányú képzésén „eredményesen” részt vett tanító – aki a differenciálás, a kooperativitás technikáit jól alkalmazza – mondta a nála gyakorló hallgatóknak az osztályába járó egyik 10 éves fiúról: „meg kell mondanom, hogy G. egy szemétláda”. A képzés annyi önkontrollt sem alakított ki benne, hogy felmérje, ez nem mondható (főleg hallgatóknak); ahhoz pedig végképp nem segítette hozzá, hogy a gyereket megértse, és segíteni tudjon neki.

Attitűdmódosításra ismereteim szerint az itthon ma alkalmazott továbbképzési formák közül talán a legalkalmasabb az ún. videotréning. A pedagógus beleegyezésével a tréner felvételeket készít a foglalkozások egyes, gondosan kiválasztott elemeiről, majd együtt elemzik azt a pedagógussal. Az elemzés lényege nem a hibákkal való szembesítés, hanem annak értékelése, hogy melyik helyzetben talált a pedagógus jó megoldást. Pedagógiai képességeket fejleszt az erre a célra tervezett drámajáték is.19 Ugyanakkor elengedhetetlen, hogy a roma gyerekekkel dolgozó pedagógusok megismerkedjenek azzal a ténnyel, hogy létezik cigány középosztály és értelmiség. Ezek az ismeretek hivatottak eloszlatni azokat az előítéleteket, amelyek szerint a nem cigány pedagógus feladata, hogy roma tanítványait „felemelje”. Ez az elképzelés annak a félreértésnek a következménye, amely a hazai cigányság egészét a marginalizálódott, deprivált csoportokkal azonosítja. A családok szocializációs szokásainak megismerése talán megszüntethetné azt a hamis előítéletet, miszerint a roma családok „ingerszegény” környezetet jelentenek a gyermekek számára. Nélkülözhetetlen a magyarországi romák szervezett civil életének ismerete: egyesületek, kulturális fórumok, folyóiratok, kiállítások, koncertek, jogvédő szervezetek stb. Fontos lenne megismerni különböző roma műhelyek (Romano Kher, Gandhi Gimnázium, Collegium Martineum, Burattino Iskola, Belvárosi Tanoda, Józsefvárosi Tanoda, az alsószentmártoni Szent Márton Óvoda, Romaversitas stb.) pedagógiai tapasztalatait is. A jelenlegi helyzeten az is változtathat, ha a hátrányos helyzetű gyermekeket és tanításuk problémáit nem tehertételként kezeljük, hanem felfedezzük, hogy éppen a velük és a szüleikkel való kapcsolat elmélyítése segíthet abban, hogy valamennyi diák számára kedvezően újítsuk meg mind a tananyag tartalmát, mind a tanulásszervezés módszereit.

  Részletesen lásd a tanítójelöltek képzése számára tervezett programot: Antal Rita – C sabai Flóra: A dráma mint alternatíva a tanítóképzésben. In: Gyerekek, módszerek, nevelők. Közoktatás-fejlesztési és Pedagógustovábbképzési Kht., Pedagógiai Alternatívák Igazgatósága, 2004. Szakmai vezető: Vekerdy Tamás. Az Országos Oktatási Integrációs Hálózat HEFOP 2.1. programja szintén kifejlesztett ilyen hatású képzést.

19

90

Dr. Szőke Judit

Az első fejlesztési ciklus tapasztalatai: a HEFOP 2.1. intézkedés központi program „A” komponens alapvetései és irányultsága A 2008-ban véget érő HEFOP 2.1. intézkedés központi programjának „A” komponense a hátrányos helyzetű, köztük kiemelten a roma tanulók iskolai sikerességét, és ezzel a társadalmi érvényesülését kívánta – a hátráltató tényezők komplex kezelésével – elősegíteni. A program az érintett gyermekek esélyegyenlőségének biztosításakor az őket szegregáló oktatási formák fokozatos lebontására, integrált nevelésük elterjesztésére fókuszált. Az integrációt mint oktatási stratégiát tehát abban az értelemben használtuk, amennyiben a cigány és hátrányos helyzetű tanulókat sújtó fizikai elkülönítés jelentős csökkentése, felszámolása a cél. Ezzel látjuk megvalósítottnak az egyenlő bánásmód érvényesülését és az esélyegyenlőség legfőbb kritériumának – az oktatási szolgáltatásokhoz való egyenlő hozzáférésnek, az igazságos verseny feltételeinek – a biztosítását.

A kiinduló helyzet Magyarországon a hátrányos helyzetűek, különösen a romák elkülönítése minden szinten – az iskolák között, az iskolán belül, az osztályok között, de még tanterv szerint is – egyre erősödik. • Az általános iskolák szintjén etnikai és társadalmi szegregáció tapasztalható: a cigányok és a legszegényebb gyermekek a településen általában a legalacsonyabb presztízsű iskolákba járnak. A különböző iskolák, de az iskolatípusok esetében is erőteljes kontraszelekció tapasztalható a pedagógiai és az anyagi erőforrások tekintetében (a szakos ellátottságtól a szükségtantermekig és a tanulást segítő eszközrendszerig). • Kialakultak teljesen homogén, cigány tanulókból álló iskolák. A 2004-es szegregációs kutatás mintájában (és ez messze nem tartalmazza az összes magyarországi iskolát) 1253 homogén cigány osztály van, és ezekben kb. 9500 cigány gyerek tanul. • A teljes általános iskolai népesség kb. 11-15 százalékát kitevő cigány általános iskolások (ez kb. 100-138 ezer főt jelent) szűk egyharmada vagy bő egynegyede (minimum 28 ezer diák) cigány többségű osztályokban végzi tanulmányait. 91

Dr. Szőke judit: Az első fejlesztési ciklus tapasztalatai… • A normál általános iskolák homogén cigány osztályainak 73 százalékában csökkentett (felzárkóztató, kisegítő) tananyag szerint tanítják a diákokat. • A hátrányos helyzetű gyermekeket nagy számban befogadó iskolák az átlagosnál ros�szabb személyi és tárgyi feltételek között működnek. • A jogi szigorítás ellenére az általános iskolás cigány gyerekeknek ma is kb. 20 százaléka jár gyógypedagógiai intézménybe vagy osztályba (a nem cigányoknál 2 százalék az arány). • A csökkenetett tananyag miatt a speciális oktatásban részesülő nem fogyatékos tanulók normál tagozatra kerülésének esélye minimális. • A hátrányos helyzetűek továbbtanulásának útja szinte kizárólagosan a szakképzés felé vezet. A piacképtelen szakképzést nyújtó szakiskolák a hátrányos helyzetű fiatalok gyűjtőhelyeivé váltak. (A végzős roma diákok 9 százaléka egyáltalán nem, 6 százaléka speciális szakiskolában, 63 százaléka pedig szakiskolában tanul tovább.) A szegregáció tünet, amely megmutatja, hogy merre alakult ki kisebb ellenállás az oktatás rendszereiben. Kiváltó okok: a szelektív iskolarendszer és iskolaszerkezet; a 6 és 8 osztályos középiskolák megjelenése; a rendszerváltást követően a szinte példátlanul liberális, szabad iskolaválasztás; a társadalmi különbségek fokozódása; a lakóhelyi szegregáció erősödése és nem utolsósorban egy meglehetősen masszív, társadalmi előítéletrendszer. Havas G ábor–Liskó Ilona kutatása1 a roma gyerekeket érintő iskolai szegregáció erősödését állapítja meg.

Egyenlő esélyek A szegregáció visszaszorítását szolgáló állami intézkedések önmagukban nem oldják meg a hátrányos helyzetű tanulók iskolai problémáit. Az esélyegyenlőség irányába mutató változások akkor biztosítanak a hátrányos helyzetűeknek a műveltség megszerzésében is egyenlő esélyeket, ha az iskolára nemcsak mint tiszta versenyhelyzetek közepette kialakított, legyőzendő akadályok rendszerére gondolunk, hanem – a műveltség közvetítőjeként – úgy is, mint a tudáshoz való hozzájutás egyenlő esélyeinek biztosítójaként is. Ha ebből a szempontból vizsgáljuk a jelenlegi helyzetet, a számos akadály közül ki kell emelnünk • a különbségeket kezelni alig tudó, korszerűtlen, nem gyermekcentrikus hazai pedagógiai kultúrát, • a tekintélyelvű, hierarchikus felépítésű, egyirányú kommunikációra épülő oktatást, • az elsajátítandó tananyag tartalmát, • az együttműködési és kapcsolatrendszerek zavarait, • a kooperatív technikák hiányát, • a praxist elhanyagoló, az új helyzetek új kihívásait nem időben érzékelő pedagógusképzést.

  A „2004-es kutatás”. Havas G ábor – Liskó Ilona: Szegregáció a roma tanulók általános iskolai oktatásában. Felsőoktatási Kutatóintézet, Budapest, 2005.

1

92

Az integrációs felkészítés és a program A HEFOP 2.1.1 központi program „A” komponens és a hozzá kapcsolódó pályázati komponens ezért a fenti értelemben mind az esélyegyenlőséget, mind az egyenlő esélyek biztosítását szem előtt tartotta. Az Oktatási és Kulturális Minisztérium intézkedései A most2 lezáruló – és a TÁMOP-ban folytatódó – program része az oktatási kormányzat a hátrányos helyzetű tanulók érdekében bevezetett intézkedéseinek. Csak felsorolásszerűen a legfontosabbak: •  2003 szeptemberétől óvodai elhelyezés kötelező biztosítása 3 éves kortól a szülők alacsony (8 osztálynál nem magasabb) iskolázottsága és a gyermekvédelmi támogatásra jogosultság esetén; •  ingyenes étkezés és tankönyv biztosítása; •  a közoktatási törvény módosítása: az egyenlő bánásmód elvének részletes szabályozása (közvetlen és közvetett diszkrimináció) és megsértésének szankcionálása; •  a magántanulóvá válás megszigorítása; •  az alapozó szakasz kiterjesztése a 6. évfolyamig; •  az oktatási miniszter feladata a hátrányos helyzetű és roma gyerekek integrált nevelését támogató szakmai szolgáltató rendszer kiépítése; az Országos Oktatási Integrációs Hálózat 2003 januárjától működik; •  az ún. tanodamódszer létrehozása (egyelőre részletes szabályozás nélkül), amely a hátrányos helyzetű tanulók iskolai sikerességét és továbbtanulását támogatja; •  kiemelt normatíva biztosítása a sajátos nevelési igényűnek (fogyatékosnak) minősített tanulók normál tantervű oktatásba való visszahelyezése esetén; •  az Utolsó Padból program létrehozása az enyhe fokban értelmi fogyatékossá minősített gyermek független szakértővel kontrollált újramérésére, valamint a szakértői és rehabilitációs bizottságok képzési programja; •  a felsőoktatásba való bekerülés támogatása (költségtérítéses képzés költségeinek állami átvállalása); •  2003/2004-es tanévtől kiegészítő állami normatívával, 2007-től pályázati úton támogatott képességkibontakoztató és integrációs felkészítés bevezetésének lehetősége.

Az integrációs felkészítés és a program Az Oktatási és Kulturális Minisztérium kiegészítő állami normatívával – 2007-től céltámogatással – ösztönzőrendszert alakított ki a hátrányos helyzetű gyermekeket elkülönítetten nevelő iskolai formák lebontására. A 11/1994. MKM rend. 39/D., E. §-a vezeti be az ún. integrációs felkészítés fogalmát, amely olyan oktatásszervezési formát jelent, amelyben a hátrá  A HEFOP 2.1.1 központi program 2008. június 30-án fejeződik be.

2

93

Dr. Szőke judit: Az első fejlesztési ciklus tapasztalatai… nyos helyzetű tanulók együtt tanulnak a nem hátrányos helyzetű tanulókkal. A szabályozás további feltételként adja meg az ún. Integrációs Pedagógiai Keretrendszer (IPR) fokozatos bevezetését, amely az integrált nevelés megvalósítását jó eséllyel támogató feltételeket és eszközöket határozza meg. Az IPR az integrált oktatás érdekében feltételeket (heterogén összetételű – hátrányos helyzetű és nem hátrányos helyzetű tanulók együttnevelését biztosító – iskolák, osztályok; helyi együttműködési rendszerek – az iskola társadalmi környezetében működő különböző segítő szervezetekkel való együttműködés fórumai; óvoda-iskola átmenetre fókuszáló program; helyzetelemzésre épülő integrációs stratégia; kétéves bevezetési ütemterv kialakítása) és eszközöket (olyan pedagógiák, módszerek, eljárások, amelyek alkalmasak az egyénre lebontott differenciált nevelés kialakítására) határoz meg. Az integrált nevelés (integrációs felkészítés) jogi szabályozásában külön kiemelést érdemel a helyi együttműködési rendszerek kialakításának szükségessége. A HEFOP 2.1.1 központi program „A” komponens azzal segítette elő az iskola társadalmi környezetében működő szervezetek (helyi döntéshozók, civil szervezetek, kisebbségi önkormányzatok, gyermekjóléti szolgálatok, helyi nyilvánosság) aktív részvételét a szegregáció különböző formáinak lebontásában, hogy a kiemelt célcsoportok számára tréningszerű képzést dolgozott ki és valósított meg. A képzések a HEFOP 2.1 pályázati komponensében nyertes intézmények környezetében működő szervezetek felé irányultak – több ezren vettek részt ezeken a képzéseken. Az integráló környezet kialakításához az intézménynek át kell alakulnia mind szervezetileg, mind az alkalmazott pedagógiai eszközök, mind a társadalmi környezetével kialakított kapcsolatrendszer tekintetében. A folyamat két lépcsőből áll: az első lépcső nagyjából a fentiekben leírt feltételek, a második az eszközök kialakítása. A feltételek kialakításának kipróbáltan a leghatékonyabb eszköze az iskolák együttműködése: az iskolák, amelyek már elkezdték az integrált nevelést, átadják tapasztalataikat azoknak, akik most akarják bevezetni ezt a formát. Erre szolgált – nagyon leegyszerűsítve – Az intézményi együttműködés… című (2.1.3. számú) pályázat. Az első pályázati körben 32 konzorcium nyert. Az integrált nevelés elterjesztése (minél több önkormányzat bekapcsolódása normatíva igényléssel) ezzel a pályázattal alapozható meg. Az adaptációs pályázat már egy következő lépcső a folyamatban. Itt ingyenes tantestületi továbbképzésekre és az erre épített módszertani adaptáció költségeire, például differenciálásra alkalmas tanulóbarát iskolai környezet kialakítására, fejlesztő eszközökre, az adaptációt menedzselő mikrocsoportok működtetésére stb. lehetett pályázni. A HEFOP 2.1.1 központi program „A” komponensében a pedagógus-továbbképzésre vonatkozó projektben fejlesztették ki a tantestületi továbbképzési programokat a képzők (trénerek) és a mentorok képzési programjával együtt. A továbbképzési programokon több mint kilencezren vettek részt.

A kiinduló tételek A hátrányos helyzetű/roma gyermekek iskolák közötti szegregációjának jelentős csökkentésével az iskolák mindennapos tapasztalata lesz a hátrányos helyzetű/roma gyermekekkel való foglalkozás. (Emellett, várhatóan alacsonyabb számban, de fennmaradnak a cigány/hátrányos helyzetű gyermekeket befogadó, szegregált iskolák is.) Az iskolán belüli elkülönítés felszámolásával olyan osztályok alakulnak ki, amelyben együtt tanulnak a különböző családi, 94

Romapedagógia szociális és etnikai hátterű, illetve eltérő előképzettségű, fejlettségű gyerekek. A közoktatás tartalmi átalakítása során fokozottan figyelembe kell venni ezt a pedagógiai relevanciával is bíró, új helyzetet.

Halmozottan hátrányos helyzetűek/romák A program végső célcsoportját „a halmozottan hátrányos helyzetű, kiemelten roma tanulók” jelentik. Az integrációs felkészítés viszont a halmozottan hátrányos helyzetű tanulókra vonatkozik, de ezen belül egy olyan célcsoportot körvonalaz, amelybe ma Magyarországon a roma tanulók túlnyomó többsége beleesik. A roma és a nem roma halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek iskolai problémái több ponton egyeznek; álláspontunk szerint a „faji” (etnikai) előítéletesség tovább fokozza a cigányok iskolai sikertelenségét. Ezzel szemben elterjedt az a nézet, hogy a cigány gyerekek iskolai problémái részben az ún. etnokulturális sajátosságaikkal magyarázhatók.

Romapedagógia A felsőoktatásban, a pedagógus-továbbképzési rendszerben számos „romapedagógiával” kapcsolatos kurzus, program működik ma is. Azt gondolhatnánk, hogy a cigány gyerekek esélyegyenlőségét növelő fejlesztésekhez az ebben a tárgyban felhalmozott tudást alapul vehetjük. Hogy ez mégsincs így, annak oka, véleményünk szerint, abban áll, hogy a „romapedagógia” a „roma specifikumokat” kívánja magfogalmazni és azokra fogadóképessé tenni az iskolát, a pedagógust. A gyermekek iskolai problémáit alapvetően az etnokulturális sajátosságok mentén gondolja megragadhatónak. A cigány gyermek etnokulturális sajátosságaiként – melyek tehát a romapedagógia alapjául szolgálnak – a következőkkel találkozunk leggyakrabban (csak felsorolásszerűen): • a cigány gyermek motiválatlan, nem érdekli a tudás; • fejletlenek az absztrakciós képességei, viszont zenei, művészeti készségei fejlettek; • a cigány gyermeknek más az időfelfogása; • biológiailag korábban érik, kimarad számára a serdülőkor; • devianciára hajlamosító; • ingerszegény közegből érkezik; • sokszor félénk, önállótlan, passzív; • a cigány szülők rosszul nevelik a gyermekeiket; • nem alakul ki a késleltetés és az önkontroll képessége, a cigány gyermek indulatait alig képes korlátozni, az elnyújtott gyermekkorból 11-12 évesen azonnal egyfajta kicsinyített felnőttkorba lép; • a cigány családok a közösség fennmaradása érdekében a többségi társadalomban való, sajátos túlélésre készítik fel a gyermekeiket; 95

Dr. Szőke judit: Az első fejlesztési ciklus tapasztalatai… • a cigány családok maguknak tartják fenn annak jogát, hogy konkrét helyzetekben döntsenek, hogy az iskolai kötelezettségek teljesítésének vagy az aktuális családi szükségletek kielégítésének adjanak elsőbbséget; • a család joga meghatározni azt is, hogy tanítási időben mit csináljon a gyermek, ugyanakkor úgy gondolják, a felkészítés feladata kizárólag az iskoláé; • úgy vélik, az iskolának nincs joga kiemelni a gyereket a közösségből, „ellenségnek” látják az iskolát, s képtelenek az azzal való kommunikációra; • a romani nyelv nem felel meg az össztársadalmi követelményeknek; • a cigány gyermekek nem szeretnek óvodába járni, hiszen odahaza nincsenek kötelezettségeik, mindent akkor csinálnak, amikor jólesik. Mindezzel szemben – álláspontunk szerint – egyértelmű etnokulturális sajátosságként pusztán a kétnyelvűség értékelhető. Már nem ennyire egyértelműek, de idesorolhatók – szintén nagymértékben a társadalmi kirekesztettség, a diszkrimináció miatt – az erősebb összetartozást tükröző, a különböző családra, csoportra jellemző közösségi megnyilvánulási formák. A fenti megállapításokban keverednek a bármely hátrányos helyzetű társadalmi csoport gyermekeire világszerte jellemző vélekedések a lenéző, előítéletes általánosításokkal. Az iskola egyrészt leképezi az elutasító társadalmi környezetet, amelyben működik, másrészt maga is képes ártani. Ez az előítéletesség szüli azokat a válaszreakciókat, amelyeket az iskola hajlamos a cigány szülők és gyermekek elutasító reakciójaiként értelmezni. Ebből következően a „deficit elméleteket” azzal fogadjuk el, hogy a cigány családokra jellemző hiányokról azt állítjuk: azok túlnyomó többségét nem a cigányok, még kevésbé kultúrájuk, hanem az iskola állítja elő. Összefoglalva: véleményünk szerint a romapedagógia a cigány gyermeket kiveszi abból a halmazból, amire a pedagógia egésze vonatkozik, és különálló entitásként kezelve őt, nem tartja rá érvényesnek a gyermekekre vonatkozó, általános pszichológiai-pedagógiai axiómákat. Helyette szakmai standardokkal nem szembesített, „romákról szóló tudást” igyekszik a pedagógia nyelvére fordítani.

Multikulturalitás A fentiek értelmében a romapedagógia megjelenésével a cigány gyermekek iskolai problémáinak kezelésével kapcsolatban egyfajta – nem kívánatos – „gettósító” hozzáállás fogalmazódott meg a pedagógia elméletében. Hátterében áll a pedagógusok körében gyakran hangoztatott azon nézet, amely a cigány gyermekek sikertelenségéért a felelősséget a cigány családokra hárítja át. A genetikai determinizmust (bár az sem tűnt el) felváltotta a kulturális determinizmus. E szemlélet másik, pozitív szándéka, hogy cigány kulturális, illetve multikulturális programok révén igyekszik a roma gyermekek iskolai kudarcait orvosolni. A multikulturális nevelés lényege (lenne), hogy olyan környezetet teremt, amelyben a gyerekek ismereteket szerezhetnek egymás kultúrájáról. Célja a tanulók különbözőségének elismerése a diákok és családjaik kulturális hátterének bemutatásával. A multikulturális pedagógiai programoknak is megvannak azonban a veszélyei:

96

Multikulturalitás • a globális társadalmi összefüggéseket az etnikumok belső, kulturális életviszonyaival helyettesíti, így az etnocentrizmust és az etnikai alapú feszültségeket erősíti; • figyelmen kívül hagyja a társadalom hatalmi struktúráit, így a cigány egyén kizárólag a hagyományos kultúra képviselőjeként jelenik meg; • megjelenik a hiperkulturalizmus: vagyis hajlamossá tesz kulturális jelenségként értelmezni egyedi, illetve társadalmilag káros magatartásformákat. Olyan kultúraértelmezésre lenne szükség, amely szerint a kultúra elsődleges funkciója a közösség és az élet megszervezése, a társadalmi csoport életben tartása, a mindennapokban is velünk élő szervezőelv. Mi a multikulturalizmust az elismerés politikájának, az identitáspolitika részének értelmezzük. Véleményünk szerint a családi szocializáció értékeire kell alapozni az iskolai oktatást, és kevésbé (illetve csak bizonyos területeken) szükséges a cigányság (mivel minden kategorizálás politikai-ideológiai-hatalmi ítéletet jelent) mint absztrakt csoport kulturális értékeinek megismertetésével alakítani és fejleszteni a közösségi és az egyéni identitástudatot. Pedagógiai sikert egyébként is csak a család és az iskola együttműködésével érhetünk el, ezért éppen a kultúra terén nem kellene az iskolának „cigányabbnak lenni a cigányoknál”. A romák esetében tehát érdemes külön hangsúlyozni: a roma kulturális közösség csak annyiban jelenjen meg, amennyiben jelen van a család értékvilágában. Így elkerülhetjük azt, hogy az iskola olyan – vélt vagy valós – roma értékeket próbáljon megjeleníteni, amelyek idegenek a családoktól. Javaslat a multikulturalitás egy másik értelmezésére Szem előtt tartva, hogy rövid időn belül (vagy már most is) figyelembe kell venni a bevándorló gyermekek kulturális közegét is, mi elsősorban a hátrányos helyzetűek, másodsorban a romák életvilágára, kultúrájára történő pedagógiai reflektálás szempontjait tudjuk és szeretnénk felkínálni. • A helyi programokban, programcsomagokban legyenek olyan szemléltető eszközök, feladatsorok, amelyek olyan élethelyzetekből vétetnek, amelyek nem kizárólag a középosztályéi, hanem a hátrányos helyzetűekéi (például sok gyermek van a családban, köztük kell elosztani az almát, nem az apa, az anya és a gyerek között). Célszerű az egyszülős családokat, a családotthonokban nevelkedő gyerekeket, valamint a többgenerációs családmodellt is szerepeltetni a feladatokban. Finoman, érzékenyen közelítsünk ezekhez az életvilágokhoz: ne erősítsük a szegénység stigmáját. • Ugyanez vonatkozik a cigányokra is: megfelelő érzékenységgel kell szerepeltetni az iskolai tananyagban a negatív megítélésű romákat. (Például semmiképp nem javasolt, hogy az „elmész a boltba” típusú feladatokat a „kimész a lóvásárra” típusúakkal cseréljük fel.) • Nem javasoljuk, hogy kifejezetten barna bőrű gyermekek szerepeljenek a tankönyvi ábrákon, de legyenek sötét hajúak, sötét szeműek is, vagy legyen a tanító cigány. Láttassuk olyan társadalmi szerepben is a barnább (akár cigánynak is tekinthető) személyeket, amelyek magasabb presztízsűek (például orvos).

97

Dr. Szőke judit: Az első fejlesztési ciklus tapasztalatai… • Javasoljuk, hogy a társadalomismeret, a kultúra, az irodalom területén ne külön „gettóban” szerepeljenek a roma magas és népművészet produktumai – de jelölve, hogy roma alkotásokról van szó. Ezeket érdemes a magyar kultúra viszonyrendszerében elhelyezni, és a kettőt mint egymást megtermékenyítő, egymástól motívumokat átvevő kultúrákat (és a roma kultúrát semmiképp nem mint kisebbségi kultúrát) bemutatni az antropológiai, dinamikus kultúraszemlélet jegyében. A helyi tanterv itt vegye figyelembe, hogy melyik roma csoport él az adott településen. • A társadalomismeret területén meg kell mutatni a szegénység, a depriváció élethelyzeteit, valamint az előítélet-képzés mechanizmusát. • Kerülendőek azok az eszközök, amelyek erősítik és fenntartják a romákkal kapcsolatos előítéleteket (az érdemtelen, élősködő, lusta a legveszélyesebbek ezek közül). • A kétnyelvűségre fel kell készülnie az iskolának: a tanítónak meg kell tudnia szólalni romani nyelven – legalább 1–2. osztályban –, amikor erre szükség van. • Pozitív jelenségként említhetjük meg, hogy vannak gyerekek, akik már egész fiatalon is két nyelven beszélnek, vagy 7 évesen már hangszeren játszanak. • A gyakori lakóhely- és iskolaváltás is megjeleníthető mint érdekes, gazdagító tapasztalat.

A fejlesztés irányultsága A fentiekből következik, hogy az integrációs program alapvetően a hátrányos helyzetű gyermekek integrált oktatása számára kíván módszereket kifejleszteni, illetve azokat a heterogén tanulóközösségek nevelésére alkalmassá tenni, és csak bizonyos kulturális tartalmak, a multikulturalitás terén enged meg speciálisan roma szempontokat. A hátrányos helyzetű gyermekek iskolai sikerességét akadályozó tényezők lebontása érdekében az alábbi négy területen kívánunk alapvető változásokat elindítani: Az intézmények szintje Az intézmények (önkormányzatok) szintjén jelentkezik az első és legfontosabb akadály: ez maga a fizikai elkülönítés, a szegregáció. Ha a fentiekben részletezett integrációt támogató oktatáspolitikai intézkedések és az antidiszkriminációs szabályozás elérik céljukat, akkor az elkülönítés mint az egyik, az esélyegyenlőséget akadályozó körülmény elhárul. A tanári előítéletesség Ez a második fontos gátja a hátrányos helyzetűek iskolai sikerességének, amely komoly szemléletformálást, érzékenyítést igényel. A vizsgálatok szerint a megkérdezett pedagógusokra átlagosan a közepes előítéletesség jellemző, de azok aránya, akik erősen előítéletesek, akár az egyharmadot is megközelítheti. Ezzel egybevág, hogy „a cigánykérdés megoldásaként” sokan az elkülönítést vagy a kitelepítést válaszolták, és a roma gyermekek iskolai sikertelenségét genetikai sajátosságokkal magyarázták. Ebből a felfogásból, szemléletből egyértelműen következik az, hogy a pedagógus eleve elrendeltté teszi a roma gyermek iskolai sikertelenségét. 98

A fejlesztés irányultsága A HEFOP integrációs továbbképzéseinek néhány eredménye3 A HEFOP 2.1. programban nyújtott, az integrációs pedagógia elterjesztését segítő módszertani képzések résztvevőinek száma 9000 fölött volt. Közülük 141 iskola tanárainak válaszait mutatja be a kutatás. A továbbképzéseket a pedagógusok pozitívan, egy ötfokú skálán mérve átlagosan 4,14-re értékelték, de ezen belül a lebonyolítás módja kapta a legmagasabb (4,50), és a hátrányos helyzetű tanulók oktatásának szempontja kapta a legalacsonyabb (3,90) értékeket. A legtöbben úgy nyilatkoztak, hogy a továbbképzések főként új ismeretekkel és módszerekkel gyarapították felkészültségüket, szemléletük alakítására azonban ennél kevésbé gyakoroltak hatást. Saját szemléletváltozásukkal kapcsolatban a pedagógusok „értékelése” egyértelműen pozitív képet mutatott, vagyis többségük úgy érezte, hogy a hátrányos helyzetű és roma tanulók problémáinak megítélését és a velük kapcsolatban felmerülő problémák kezelését a továbbképzések egyértelműen pozitív irányban befolyásolták. Ugyanakkor •  a továbbképzések előtt közel egyharmaduk helyeselte az etnikai szegregációt az iskolákban, ez a továbbképzések hatására egynegyedre csökkent; •  a továbbképzések előtt közel kétharmaduk helyeselte a képességek szerinti elkülönítést, ez a továbbképzések hatására 51 százalékra csökkent; •  a továbbképzések előtt az iskolai kudarcok legfőbb okát többségük a családi környezetben látta, és sokkal kisebb mértékben magyarázták az iskolai tényezők hiányosságaival. Ez az álláspont a továbbképzések után sem változott lényegesen. Vagyis a továbbképzések kétségtelenül pozitív irányba, de viszonylag kis mértékben befolyásolták a pedagógusok szemléletének alakulását a hátrányos helyzetű és roma gyerekek helyzetének megítélésével, valamint a szegregáció és az integráció kérdésének megítélésével kapcsolatban. Ha egy 30 órás képzés gyökeres szemléletváltást nem is tud varázsütésre kialakítani, a képzések révén nyújtott módszertani segítséget magasra értékelték a résztvevők: a továbbképzések több segítséget adtak a pedagógusoknak a hátrányos helyzetű gyermekek oktatásához és neveléséhez, mint az oktatásuk során felmerülő konfliktusos helyzetek megoldásához. Ezen belül elsősorban a differenciált oktatásról, a drámapedagógiáról és az óvoda és az iskola közötti átmenetről folytatott továbbképzésekről nyilatkoztak elismerően. Hasznosíthatóság szempontjából az átlagosnál is magasabbra értékelték a differenciált oktatással, a drámapedagógiával, a kooperatív tanulással és az óvodai-iskolai átmenettel foglalkozó továbbképzéseket. Vannak olyan nézetek, melyek szerint a kellő pedagógiai eszköztár birtokában lévő pedagógusnak akár lehetnek szemléleti korlátai is: a differenciált oktatást magas hatásfokon művelő pedagógus, ha előítéletes is, de segíti a cigány gyermek iskolai eredményességét. Szerintünk   Liskó Ilona és munkatársai: Hatásvizsgálat a HEFOP által támogatott integrációs program keretében szervezett pedagógus-továbbképzésekről. OFI, 2007. november. A kutatás három pályázati programon (HEFOP 2.1.5; 2.1.7; 2.1.8) belül értékelte a pedagógusok módszertani továbbképzéseit. A kutatás kérdőíves adatfelvételek és interjúk készítésével zajlott. A válaszadás önkéntes volt, 141 iskola vett részt az adatfelvételben. A pedagógusokat két hullámban, a képzések előtt és után is kérdezték.

3

99

Dr. Szőke judit: Az első fejlesztési ciklus tapasztalatai… viszont előítélet-csökkentés nélkül bármely modern pedagógiai módszer eredménytelen lesz. Már csak azért is, mert a szülőkkel való egyenrangú, előítélet-mentes bizalmi kapcsolat kiépítése nélkül a pedagógiai hatásrendszer nem működik optimálisan. A szülőkkel, a gyermekekkel való kapcsolattartás során különösen figyelni kell arra, hogy az ne a „felvilágosult fehér” attitűdjével történjék, a tanár, az iskola ne a cigányt akarja megérteni, hanem a szülőt. Mert ha ez nem így történik, akkor a romák – okkal – a rejtett előítéletesség megnyilvánulásaként értelmezik a közeledést. Gyakran találkozunk olyan pedagógusokkal, akik arról panaszkodnak, hogy ők mindent megtesznek a jó kapcsolat kialakításáért, és mégsem jön létre együttműködés a családdal, a gyermekekkel. Speciális pedagógiai módszerek/eszközök/tartalmak Egyetértünk Kereszty Zsuzsa e kötetben részletesen olvasható véleményével: „…ami igaz a roma gyerekek nevelésére, az igaz a hátrányos helyzetű, tágabb értelemben pedig minden gyermek nevelésére. Egyszerűen azért, mert ha azt a tanulási-tanítási folyamatot, amely az óvodában és az iskolában létrejön, a gyermek szempontjából, fejlődéstani alapon közelítjük meg, a pedagógusban pedig elfogadó attitűdöt feltételezünk (…), az minden gyermek oktatásában alkalmazható stratégiát jelenthet. A különbség »mindössze« annyi, hogy a hátrányos helyzetű – különösen a roma – gyermekek számára az iskolarendszer – és annak egyik elemeként a tananyag – ilyen irányú fejlesztése létkérdés, míg a többiek számára »csupán« örömteli változás lehet. A kedvező helyzetűek enélkül sem hullanak ki, a fejlődésükhöz illeszkedő tananyag és az őket elfogadó attitűd »csak« könnyebbé, élvezetesebbé teheti számukra (is) az iskolai jelenlétet, a tanulást. Kijelenthetjük, hogy a roma gyermekek érdekében alkalmazott szempontok érvényesítése minden gyermek számára élhetőbbé teheti az iskolai éveket, és jobb tanulási teljesítményhez is vezethet.”

A fejlesztőknek és a fejlesztéseket alkalmazóknak egyaránt szem előtt kell tartaniuk a munkájuk során a cigány gyermekekkel kapcsolatos vélekedéseket és iskolai problémáikat meghatározó tényezőket. A program középpontjában álló pedagógiák, módszerek és eljárások nem illeszthetők be problémamentesen a jelenlegi tömegoktatásba. (Ráadásul mindez azzal nehezített, hogy integráló közegben kell a bevezetésüket szorgalmaznunk.) Az alternatív iskolák és programok tapasztalatai csak részben hasznosíthatók, hiszen a legtöbb esetben itt is hiányzik a társadalmi szempontú heterogenitás mind az intézményben, mind az osztályokban. (Például a gyermekközpontúság, az egyéni különbségek figyelembevétele túlnyomórészt olyan társadalmi-iskolai kontextusban valósul meg, amely közegben a szülői kommunikációs kódok ismerősek a tanárnak.) Esetünkben viszont sokszor tartózkodó, frusztrált, gyanakvó, mindennapos etnikai diszkriminációval élő szülőkre és gyermekekre kell számítani, a többségi szülők és gyermekek fizikai jelenléte mellett. Ebben a helyzetben ismerni kell a tipikus tanári kudarchelyzeteket, és hogy megfelelő válaszok születhessenek, erősíteni kell annak az attitűdnek a kialakulását, miszerint – a mai hazai gyakorlattal szöges ellentétben – le kell mondani a gyerekek közti különbségek minősítéséről, és ehelyett azok tudomásul vétele, sőt tisztelete az elfogadható pedagógiai hozzáállás. Nem elfogadható a hátrányos helyzetű gyermek felé irányuló sajnálkozó, patronáló attitűd sem. A hátrányos helyzet nem a teljes megfosztottságot jelenti, hanem értékekkel rendelkező emberek tartós vagy ideiglenes állapotát. Nem általában kell segíteni őket, vagy toleránsnak lenni irányukban, hanem az önbecsülés, a büszkeség, az önérzet, a sikerorientáltság stb. 100

A fejlesztés irányultsága emberi értékeit kell a gyermekekben kutatni, segíteni, fejleszteni. Olyan tanári kompetenciákat kell élményszinten kialakítani és fejleszteni a képzések során, amelyek az elfogadásra, a gyermek egyediségének az értékelésére, annak kifejezési készségére és a különbözőségeket kreatívan a pedagógiai folyamatba beállítani képes pedagógusi aktivitásra vonatkoznak. Az iskola nyitottá tétele A társadalmi környezet támogató együttműködésének kialakítása a hátrányos helyzetű gyermekek sikerességének feltétele. A heterogén összetételű iskolák nem mondhatnak le a különböző támogató rendszerekkel (gyermekjóléti szolgálat, civil szervezetek, kisebbségi önkormányzatok), illetve a fenntartókkal való hatékony együttműködésről. Az iskoláknak szánt képzések célja, hogy segítsék őket az integrációt támogató társadalmi környezet kialakításában vállalt szerepük tudatosításában, és megfelelő ismereteket közvetítsenek számukra a szegregáció felszámolására tett kormányzati erőfeszítésekről, programokról. Az iskolák abban az esetben lesznek képesek a hátrányos helyzetű tanulók eredményes oktatására, ha kinyitják kapuikat a helyi szereplők előtt, és hatékony együttműködést alakítanak ki a helyi szervezetekkel. Jelenleg az iskolák nem képesek tágabb társadalmi környezetük integratív irányba történő, jelentős befolyásolására, sokkal inkább leképezik a környezetük olykor szegregatív politikai-igazgatási gyakorlatát, és megfelelnek az ilyen irányú elvárásoknak. Mindez gátjává válhat az integrációt szorgalmazó oktatáspolitikai intézkedések sikerének. Épp ezért kulcsfontosságú a közigazgatás (az önkormányzat), a civil szféra és a média szereplőinek érzékenyítése, megnyerése, de legalábbis a deszegregációs intézkedésekkel szembeni ellenállásuk csökkentése. Meg kell próbálni semlegesíteni azokat a politikai, a közvélemény és a szülők felől érkező, valamint gazdasági megfontolásokat, amelyek a minimálisra igyekeznek csökkenteni a romákkal, illetve a hátrányos helyzetűekkel folytatott társadalmi interakciót.

101

Bernáth Gábor – Kereszty Zsuzsa – dr. Perlusz Andrea – Szórádi Ildikó – dr. Torda Ágnes

Roma ≠ hátrányos helyzetű ≠ tanulási nehézséggel küzdő ≠ tanulási zavaros ≠ enyhe fokú értelmi fogyatékos A címben megfogalmazott egyenlet elemei első látásra is nyilvánvalóak mindenki számára. Mindannyian ismerünk nem hátrányos helyzetű roma tanulókat, olyan szegény sorsú családból származókat, akik kiválóan teljesítenek az iskolában vagy olyanokat, akiknek vannak ugyan kezdeti tanulási nehézségeik, de ezek némi odafigyeléssel megszüntethetőek. Ami mégis indokolja e látszólag egyszerű képlet felállítását az az, hogy a magyar oktatatási rendszerről szóló felmérések alapján ezek a különbségek gyakran nem érvényesülnek, s nem egyszer a pedagógusok is könnyen tesznek egyenlőségjelet az egyes kategóriák közé. Az is igaz, hogy statisztikailag, nagy átlagban elmondható: a roma gyermekek nagyobb része ma szegény családból származik; a hátrányos helyzet a mai oktatási rendszerben tanulási nehézséghez vezethet; a hosszan elhúzódó, esetleg több területre is kiterjedő tanulási nehézségek a tanulási zavar jelei lehetnek, és így tovább. A pedagógusnak ugyanakkor az egyes gyermekre, és nem az átlagokra kell figyelnie. A címben szereplő felsorolás is utal rá, hogy sokféle módszertan, a gyermekek szükségleteihez jobban illeszkedő eljárás „mozgósítható”, hogy a negatív tendenciát megállítsuk. Az alábbiakban igyekszünk a felsorolt jellemzőket egymástól elhatárolni, és felmutatni, hogy milyen iskolai gyakorlat vezethet az egyes kategóriák összemosásához. Az „egyenletnek” – bármilyen hosszú is és bármennyire eltérő állapotokat határoz is meg – még a két végpontja összemosására is sok a példa. Ma Magyarországon az enyhe értelmi fogyatékos tanulók számára létrehozott speciális iskolákban és osztályokban magasan felülreprezentáltak a roma tanulók – nem egy település iskolájában kizárólag ők járnak az eltérő tantervű osztályokba. Magyarországon mintegy kétszeres a fogyatékosnak minősített gyermekek aránya az európai unióshoz képest. Ez az arány azonban azt is jelezheti, hogy a pedagógusok egy része – az esetleges elmaradásokat, a tanulási nehézségeket túlértékelve, azokat fogyatékosságként értelmezve – eleve „lemond” a tanulók egy bizonyos hányadáról. Az oktatási tárca által bevezetett „folyamatos megfigyelés”1 célja, hogy a pedagógus segítse az esetleg környezeti okok miatt lemaradtak felzárkózását a többségi iskolában. Az első osztályban folyamatosan megfigyelt tanulók többsége remélhetőleg olyan ütemben fejlődik, hogy a többségi isko  19/2004. (VI. 14.) OM rendelet.

1

103

Roma ≠ hátrányos helyzetű ≠ tanulási nehézséggel küzdő… lában maradhat. Ha ez mégsem történik meg, és az orvosi vizsgálat kimutatja a biológiai károsodást is, csak akkor kerülhet sor a tanuló fogyatékossá minősítésére. Feltűnően nagyok az eltérések az egyes településeken fogyatékosnak minősített gyermekek arányában. Ma vannak olyan iskolák, ahol – minimális el- vagy bejárás mellett – a helybeli gyermekek 20 százaléka tanul az enyhe fokban értelmi fogyatékosok osztályaiban, míg az oktatási tárca megbízásából Borsod-Abaúj-Zemplén megyében készült teljes körű felmérés2 szerint azokon a településeken, ahol nem indítottak számukra külön osztályokat, fogyatékosnak minősített gyermekek sem voltak. A kiugróan magas helyi arányok azonnali beavatkozást sürgetnek. Annak ellenére, hogy minden populációban megközelítően azonosnak kellene lennie a fogyatékosok arányának, a hátrányos helyzetű, köztük különösen a roma gyermekek erőteljesen felülreprezentáltak a fogyatékosnak minősítettek között. (Míg az 1974/1975-ös tanévben nagyjából minden negyedik speciális iskolába járó tanuló volt roma, addig az 1992-es iskolastatisztika már 42 százalékról számolt be. A Borsod-Abaúj-Zemplén megyei vizsgálat szerint a megyében az eltérő tantervű iskolába járók 94 százaléka roma volt). A kisebbségi jogok országgyűlési biztosának jelentése szerint3 voltak olyan iskolák, amelyek a vizsgálatkérő lapokon a vizsgálat és a veszélyeztetettség indokaként mindössze annyit tüntettek fel: „cigány származás”.4 Semmilyen tudományos megfigyelés nem támasztja alá ezeket a magas arányokat. Magyarországon rendkívül egyenetlen a fogyatékosnak minősített gyermekek iskolai ellátása, ám nagy átlagban elmondható, hogy a hátrányos helyzetű és roma gyermekeket nagyobb számban befogadó normál iskolák mellett működő tagozatokon és osztályokban gyakran a minimális feltételek sem adottak. A szakemberhiány, az összevonások mértéke és a rehabilitációhoz szükséges eszközök hiánya komoly aggályokat vet fel a törvényesség szempontjából is. Az Oktatási Minisztérium Utolsó Padból programja keretében 2004 elején folytatott kutatás szerint ezen tagozatok harmadában voltak a törvényben megengedettnél nagyobb mértékű csoportösszevonások, hiányzott a gyógypedagógus, és általában rosszabb volt az eszközellátottság, mint az ugyanazon iskolában tanuló, nem sajátos nevelési igényű tanulók osztályaiban. A gyermek szempontjából rendkívül káros, ha annak ellenére eltérő tantervű oktatásban részesítik, hogy nem fogyatékos, de az is, ha a sajátos nevelési igényű tanuló nem kapja meg a szükséges és javasolt fejlesztéseket, hanem még gyengébb szolgáltatást kap.

  Loss Sándor: Szakértői és Rehabilitációs Bizottságok hatásvizsgálata Borsod-Abaúj-Zemplén megyében. Kézirat, 1998. 3   A Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Jogok Országgyűlési Biztosának beszámolója, 2000, http://www.obh.hu 4   „A kérelmek elemzéséből az is kitűnik, hogy a gyermekek veszélyeztetettségére vonatkozó adatok között az előfordulási gyakoriság alapján felállított sorrendben a középmezőnyben helyezkedik el a gyermek cigány származására vonatkozó utalás. Az természetes, hogy a veszélyeztetett gyermekek között vannak cigány származásúak, azt azonban már nem tartjuk elfogadhatónak, hogy egyes pedagógusok szerint a cigány származás önmagában veszélyeztetettségi tényező!” (Uo.) 2

104

Tanulási nehézségeink Bár a fogyatékosságot is megállapító szakértői és rehabilitációs bizottságok javaslatainak felülbírálata nem a pedagógusok dolga, de mind a gyermekek állapotában beállt változások, mind a szükséges fejlesztések megtörténte vagy elmaradása ügyében a pedagógus az, aki a legtöbb tapasztalattal rendelkezik. A pedagógus nem egyszer, hanem éveken át rendszeresen találkozik a gyermekkel. A szakértői és rehabilitációs bizottságok munkájában esetleg előforduló „mérési hibák”5 arra intenek, hogy érdemes a bizottságokkal folyamatos munkakapcsolatot kialakítani, amelynek révén a javaslatok akár korrigálhatók is. (Ehhez a pedagógusoknak nemcsak a tanuló teljesítményében, fizikai és pszichés állapotában zajló változásokra és jelekre kell folyamatosan figyelnie, de a sajátos nevelési igényű és az összes tanuló helyi arányaira, illetve a helyi oktatásszervezés jellemző gyakorlatára is.)

Tanulási nehézségeink A tanulás során megélt nehézség mindenki számára ismerős. Van, aki korcsolyázni tanult meg nehezebben, más számolni. Lehet, hogy hamarabb feladtunk valamit, mint megtanultuk volna. Nehézségeink annál könnyebben oldódtak meg, vagy annál könnyebben siklottunk át azok felett, minél inkább éreztük környezetünk segítő, elnéző viszonyulását. Az iskolai helyzetben gyakran találkozunk gyengébben haladó gyermekekkel. A tanulási probléma könnyen előállhat: például a gyermek többet hiányzik és lemarad, nem tud lépést tartani a többiekkel. Esetleg az otthon használt nyelv eltérése miatt nem érti a tanítóját. A minősítő tevékenység ilyenkor elhamarkodott lehet – a gyengén tanuló gyermekek többsége ugyanis nem sajátos nevelési igényű, nem fogyatékos. Problémáik jelentős része átmeneti, amelyek megfelelő módszerekkel, pedagógiai megsegítéssel kedvezően befolyásolhatók és meg is szüntethetők. A tanulók jelentős részének tanulási nehézségei tehát nem függetlenek a pedagógus elvárásaitól, problémakezelési stratégiáitól. Nem véletlen, hogy az elfogadó, türelmes, kreatív pedagógusok osztályaiban sokkal kevesebb a nehezen tanuló gyermek. Ezzel szemben a sajátos nevelési igény alapját képező „fogyatékosság” a biológiai állapot megváltozása, visszafordíthatatlan testi, érzékszervi, idegrendszeri sérülés, károsodás. A sajátos nevelési igényűek kategóriájába sorolás olyan kényszer, amelyben elsődleges szerepe van az erőforrások korlátozottságának, valamint annak a régóta fennálló és még napjainkban is érvényesülő gyakorlatnak, miszerint a közoktatásban különleges gondozás, például mozgásterapeuta, logopédus, pszichológus segítsége csak igazolt ráutaltság esetén vehető igénybe. A 2003/2004-es tanévben az Utolsó Padból program független szakértőkkel támogatott felülvizsgálata is igazolta, hogy előfordul: a tanulási nehézségek indokolta támogatás helyett 5   Néhány példa: a fogyatékosságot megállapító szakértői és rehabilitációs bizottságok gyakran egyszeri alkalommal, idegen környezetben vizsgálják azokat a gyermekeket, akik közül sokan először járnak például nagyvárosban. Bár a jogszabályok ezt lehetővé teszik, a szülők általában nem igénylik nem magyar anyanyelvű gyermekeik esetében a lovári vagy beás nyelvű vizsgálatot, és a bizottságok többségének nem is állnak jelenleg rendelkezésre olyan munkatársak, akik segíthetnék a vizsgálat lebonyolítását e nyelveken. A szakértői bizottságok a vizsgálatok évről évre növekvő száma miatt rendkívüli mértékben leterheltek. A szakértői és rehabilitációs bizottságok az egyes gyermekeket vizsgálják, és a döntéseikből kibontakozó helyi összképet gyakran nem láthatják – ezt nem utolsósorban a helyi pedagógusok és intézményvezetők mutathatják meg nekik.

105

Roma ≠ hátrányos helyzetű ≠ tanulási nehézséggel küzdő… a gyermek sajátos nevelési igény jogcímén részesül többlettámogatásban. Egyre markánsabb követelmény a szakértői és rehabilitációs bizottságokkal szemben, hogy sajátos nevelési igényt (fogyatékosságot) kizárólag biológiai sérülés következtében előálló működési, illetve teljesítményzavar esetén állapítsanak meg. Ennek következetes betartásától is várható, hogy a hátrányos helyzetű, átmenetileg tanulási problémával küzdők ne speciális tantervű általános iskolában vagy tagozatokon folytassák tanulmányaikat.

Az iskola szerepe a tanulási nehézség kialakulásában: ok és okozat A hátrányos helyzetből gyakran az iskola produkál tanulási nehézséget. Kétségtelen, hogy a hátrányos helyzetű gyermekeknek a mai magyar iskolában esetleg nagyobb arányban lehetnek tanulási nehézségei, ám ha az iskola jobban tudna alkalmazkodni a gyermekek eltérő sajátosságaihoz, szükségleteihez, akkor e problémák egy része talán nem is jelenne meg. Csakúgy, mint más tanulók, számos hátrányos helyzetű gyerek is kiemelkedő teljesítményre képes. Kiemelkedő képességeik gyakran rejtve maradnak, mert a pedagógiai „probléma”, mint egy stigma, nem engedi, hogy a gyermeket teljes valójában lássuk. Két évvel ezelőtt olyan osztályban voltam osztályfőnök, ahol roma gyerekek voltak többségben. Mindannyian rendelkeztek olyan, a nevelési tanácsadó által kiállított véleménnyel, amely tanulási nehézségeiket hátrányos helyzetükkel hozta összefüggésbe. Az osztályt hat évig tanítottam, ez alatt az idő alatt senki nem bukott meg egyetlen tantárgyból sem – pontos igazolásául annak, hogy a hátrányos helyzetű diákoknak nem feltétlenül vannak tanulási nehézségeik, illetve ha mégis vannak, megfelelő megsegítésekkel megszüntethetők. Itt szembesültem azzal a ténnyel is, hogy a roma tanulók közül nem mindenki hátrányos helyzetű, noha esetleg „papírja van róla”. Most nyolcadikosok, mindannyian továbbtanulásra készülnek, többen gimnáziumba. (Egy osztályfőnök)

Ma is sok helyen tapasztalható, hogy automatikusan kis létszámú, elkülönített, „fejlesztő” osztályokba kerülnek a hátrányos helyzetű, köztük a roma gyermekek, tekintet nélkül képességeikre. Sokszor már a beiskolázásnál megtörténik a külső jegyek alapján történő válogatás, s ez gyakran együtt jár azzal, hogy ezekben az osztályokban csak a tantervi minimum a cél. A hátrányos helyzetű gyermeket igen hamar elkönyvelik „problémás tanulónak”, a kezdeti erőfeszítések alábbhagynak, ha nem tud rövid idő alatt felzárkózni a többiekhez. Az átlaghoz viszonyított növekvő eltérés miatt a gyermeket megvizsgáltatják, feltételezve, hogy sajátos nevelési igényűnek diagnosztizálják majd. Ezért különösen fontos annak felismerése, hogy a gyermek „tünetei” közül melyek következhetnek sajátos nevelési igényéből, fogyatékosságból, illetve melyek nem tartoznak ahhoz, hanem más környezeti – esetleg nevelési – hatások eredményeképpen alakultak ki. Hányféleképpen lehet nem beszélni? I. az első három hónapban nem volt hajlandó megszólalni. A szülőkkel való többszöri találkozás során sem kaptunk több információt. Mivel óvodába nem járt, az iskola a nevelési tanácsadó segítségét kérte. Különböző vizsgálatokat végeztek el, amelyek eredményeként kisegítő iskolába való átirányításra tettek javaslatot. (Ezt egyébként csak a szakértői bizottság tehette volna.) A szülők elzárkóztak ettől, így I. az osztályban maradt, majd lassan, a többiek „húzóerejére” támaszkodva elkezdett

106

Az iskola szerepe a tanulási nehézség kialakulásában: ok és okozat beszélni. Egy véletlen folytán derült ki, hogy I. családjában csak cigányul beszélnek – a kislánynak a magyar nyelvű aktív szókincse az iskolakezdésig nem alakult ki. Ma nyolcadikos, egyszer sem bukott meg, és minden esélye megvan arra, hogy álmát valóra váltsa: fodrász legyen.

A gyermekre érzékeny, körültekintő pedagógiai hozzáállásra azért is van szükség, hogy indokolt esetben a tanító időben kérhessen segítséget más kompetenciájú szakembertől. Ha a tanító magára hagyja a diákját a problémájával, nem tud időben segítséget kérni szakembertől, később már nem mindig oldható fel például egy súlyos tanulási zavar. G. egy belvárosi iskolában 12 éve kezdte az első osztályt. Az óvodában minden verset, mondókát elsőként jegyzett meg, óvónői dicsérték kiemelkedően bő szókincsét. Az iskolában azonban minden megváltozott: az ott alkalmazott program szerinti, napi több betű elsajátítása nem ment neki, és írásképe is elmaradt a tanító kívánalmaitól. Az anya aggódó kérdéseire azt a választ kapta, hogy „gyermeke nagyon lusta és nem akar dolgozni az órán”. Évek múltán – sok iskolai kudarc után – kiderült, hogy G. diszlexiás és diszgráfiás. Mivel késve kapta meg a segítséget, hátrányai csak halmozódtak, és bukás lett a vége. Ez nyilván további frusztrációt okozott számára, és magatartását is kedvezőtlenül befolyásolta. Iskolaváltással, pszichológus, gyógypedagógus és egy felelősen gondolkodó új osztályfőnök segítségével a fiú ma harmadikos gimnazista és válogatott élsportoló.

Sok helyen sem az óvoda, sem az iskola nem tekinti társnak a szülőt a gyermek nevelésében, fejlesztésében. A szülőket fogadóórákon „tájékoztatjuk”, szülői értekezleteken „beszámolunk az osztály állapotáról”, értesítjük őket a gyerek előmeneteléről, magatartásáról. Különösen nagy károkat okozhat a személytelen „kapcsolattartás” a hátrányos helyzetűek esetében – a hátrányos helyzet ugyanis a gyengébb érdekérvényesítést és a kapcsolatrendszer hátrányait is maga után vonja. Az iskola nem ismeri vagy nem veszi komolyan a fejlődéstanból régóta ismert tényt, hogy az iskolázás első 6–8 évében a gyermek elsősorban személyes kapcsolatokon keresztül tanul. A kezdő szakaszban is az ún. „kisfelmenő” rendszer érvényesül: az osztályfőnökök kétévenként váltják egymást, illetve „tantárgycsoportot” és nem osztályt tanítanak. Mindkettő mögött nyilvánvalóan az az érv húzódik meg, hogy a tananyagot fontos jól ismerni, nem a gyereket. Nem terjedtek el kellőképpen a differenciálás és a kooperatív tanulásszervezés módszerei. Emögött az a kimondatlan előfeltevés bujkál, hogy létezik egy, a korosztály átlagának megfelelő tananyag, és ennek az elsajátítása érdekében kell „felzárkóztatni” a korosztályhoz tartozó minden gyereket. Frontális tanítás esetén alig van esély arra, hogy a tanító számára világossá váljon, tanulási nehézségről, tanulási zavarról vagy sajátos nevelési igényről van-e szó, hiszen a gyermek nem választhat pillanatnyi fejlettségének megfelelő feladatot, tevékenységet, és arra sincs esélye, hogy a társaitól segítséget kapjon. A pedagógusok jelentős részében egyáltalán nem tudatosul, hogy a tanulási nehézséggel küzdő gyermekek kudarcainak egyik oka az ún. tannyelvi diszkrimináció. „Ezekben a családokban nem kell aláhúzni, összekötni, bekarikázni, megfeleltetni. (…) Sem magyarul, sem más nyelven nem találkoznak az iskolához közel álló tárgyakkal, fogalmakkal, magyarázatokkal.”6 Ha ez a tény a pedagógusokban tudatosulna, akkor figyelemmel kísérnék, hogy a gyerekek mennyire értik a tankönyvek, a munkafüzetek nyelvét, és feladatuknak tekintenék a szövegek „gyermeknyelven” való megfogalmazását.   Derdák Tibor – Varga Aranka: Az iskola nyelvezete – idegen nyelv. Új Pedagógiai Szemle, 1996/12.

6

107

Roma ≠ hátrányos helyzetű ≠ tanulási nehézséggel küzdő…

Közkeletű mítoszok Csökkentett tananyag A tanulási nehézséggel küzdők segítése, de a sajátos nevelési igényű tanulóknak nyújtandó habilitáció/rehabilitáció sem tananyagfüggő. Sokan úgy gondolják, hogy akiknek tanulási nehézsége van, vagy akik sajátos nevelést igényelnek, azok tanítására a legmegfelelőbb módszer a tananyag drasztikus csökkentése. Ez sok esetben a „mi magunk mit tehetünk?” kérdése alól felmentést adó álmegoldás: még az enyhe fokban értelmi fogyatékosságot mutató tanulók esetében sem lenne szabad a tananyag csökkentését mint egyetlen lehetséges eszközt választani. Gyakori, hogy pedagógus csökkenti a problémásnak hitt tanulóval szembeni követelményeket, hiszen az „úgysem tud megfelelni nekik”. Ez sokszor önmagát beteljesítő jóslattá válik: az egyre kisebb elvárások miatt a gyermek teljesítménye tovább romlik, és mélyül a szakadék a többiekhez képest. A közoktatási törvény a sajátos nevelési igényűek esetében differenciálás nélkül lehetővé teszi, a nem sajátos nevelési igényű gyermekek esetében pedig mindmáig „elnézi”, hogy csökkentett tananyagot oktassanak. Ez azonban hozzájárulhat ahhoz, hogy a „felzárkóztatás” vagy a habilitáció/rehabilitáció éppen az ellenkezőjére forduljon. A csökkentett tananyaggal együtt járó alacsonyabb követelményszint, a szegregált cigány iskolákban és osztályokban, illetve a fogyatékosok tagozatain régóta kimutatott gyengébb eszköz- és pedagógusellátottság sok esetben képességén aluli teljesítményre szorítja a tanulót. A különfejlesztés „varázsereje”. A tanulmány címében szereplő egyes csoportok – legtöbbször az ismeret, a türelem és a módszertan hiányából fakadó – összemosása mellett az iskola csoportszervezési gyakorlata is gyakran vezet kudarchoz. Az óvoda és az iskola általában szegregált csoportokat képez a „problémásokból” (logopédiai, „diszes”, „fejlesztő” csoportok/osztályok). Mindezt abban a tudatban teszi, hogy így jár el szakszerűen, mert így a hasonló nehézségekkel küzdő gyermekeket azonos/hasonló tartalommal, módszerekkel és programokkal fejleszti. Ehelyett a szegregált csoport/osztály összemossa a hátrányos helyzetből következő gyengébb teljesítményt, a bármilyen okból fennálló tanulási nehézséget a tanulási zavarral, a tanulási zavart az enyhe fokú értelmi fogyatékossággal. Így • az egyes gyerekek nehézségeit felerősíti, a csoportban kedvezőtlen pszichés klímát teremt (képzeljünk el 10-15, rossz pszichés állapotban lévő felnőttet napi 4-8 órában összezárva); • elzárja a gyermeket a pozitív mintáktól, amelyekben egy integrált csoportban része lenne (pedig ebben az életkorban – tudjuk – a gyermek elsősorban mintakövetéssel tanul); • kedvezőtlenül befolyásolja a gyermek énképét („velem valami baj van, hiszen ebben a csoportban/osztályban vagyok”); a gyerekben, a szülőben, a tanítóban egyaránt kisebbrendűséget kelt; • rendkívül nehéz feladat elé állítja az óvodapedagógust/tanítót, hiszen ebben a kedvezőtlen pszichés klímában kell naponta megújulva, egyenként felépíteni a gyermekekben azt, ami az addigi fejlődésükből kimaradt; a pedagógusban is téves képzeteket hoz létre: ő is stigmatizáltnak érezheti magát (vagy éppen hősnek, hogy ő még ezzel az osztállyal is kibírja); 108

Közkeletű mítoszok Az óvoda vagy az iskolavezetés igen gyakran helyez a szegregált csoportokba – kontraszelekcióval – más csoportokban nem eredményes pedagógusokat vagy pályakezdőket (és már alkalmazásukkor deklarálja, hogy megérti, ha ezekben a csoportokban nem érnek el eredményt). Tanítóképzőn oktató tanárok évtizedek óta visszatérő tapasztalata, hogy a frissen végzett tanítványaik pályakezdésük első szeptemberében kétségbeesetten kérnek metodikai segítséget „fejlesztő osztályok” tanítóiként.

Ugyanakkor se szeri, se száma azoknak a megoldásoknak, amelyek során a gyermekeket ideiglenesen kiemelve „fejlesztjük”. Csakúgy, mint a teljesen elkülönített csoportokban, ebben az esetben is számolnunk kell azzal, hogy a valamilyen tekintetben „más” gyermek a rá irányuló külön pedagógiai gondoskodást megbélyegzőnek érezheti. Eszünkbe jutott-e már, hogy vajon a többi gyermek mit gondol, mi történik a külön foglalkozások keretében? A szükséges fejlesztés sokféle integrált formában megvalósítható. Például úgy, hogy a gyógypedagógus vagy a fejlesztő pedagógus az osztályteremben, párhuzamosan dolgozik a gyermekkel. Ekkor a többiek is látják, hogy hogyan zajlik a vele való foglalkozás. De megvalósulhat úgy, ha a gyógypedagógus vagy a fejlesztő pedagógus nem csak a sajátos nevelési igényű, illetve tanulási zavarral küszködő gyermekekkel foglalkozik, hanem a tanulók egy kis csoportjával, akiknek a problémája hasonló. Van példa az ún. teamtanításra is, amelynek során a két pedagógus együtt dolgozik a tanteremben a tanulók egy-egy differenciált csoportjával. A gyógypedagógus foglalkozásai is eredményesebbek, ha támaszkodhat a pedagógusok azon ismereteire és módszertani tudására, amellyel képes megvalósítani a differenciált tanítás- és tanulásszervezés bármely formáját, és a tanító is aktív részese a fejlesztő munkának.

Szereplők és szerepek A tanulási nehézséggel küszködő tanulók hátrányainak csökkentése és a sajátos nevelési igényű tanulók rehabilitációja két eltérő tudást igénylő feladat. Az utóbbihoz szükséges gyógypedagógiai szakértelem nem váltható ki „majdnem gyógypedagógiai” tudással,7 mint ahogy a gyógypedagógusok sem a hátrányos helyzet vagy a tanulási nehézségek kezelésére kaptak képzést. Ezért aztán a nem fogyatékos, tanulási nehézségekkel küzdő tanulók kétszeresen rossz helyzetben találják magukat, ha az eltérő tantervű osztályokba irányítják őket: tanulási nehézségeik megszüntetésére nem felkészített gyógypedagógushoz kerülnek (már ahol dolgozik ilyen), a csökkentett követelményszint pedig nem járul hozzá tehetségük és képességeik maradéktalan kibontakoztatásához. Előfordul az is, hogy nem a szakértői és rehabilitációs bizottságok javaslatára iskoláznak be gyermekeket az eltérő tantervű tagozatra. (Egy ilyen ügyben nemrégiben pert nyertek tiszatarjáni tanulók, erről bővebben lásd dr. Farkas Lilla.) Az eltérő tantervű tagozatra való beiskolázás kizárólag a sérülés jellegéről ismeretekkel rendelkező szakértői és rehabilitációs bizottság véleménye alapján történhet

  A gyógypedagógus-képzés során nem csak a mesterség átadása, hanem annak a szemléletnek, látásmódnak a kialakítása is megvalósul, ami a gyógypedagógiai identitás záloga. Hasznos, ha a pedagógus rendelkezik differenciáló pedagógus vagy fejlesztő pedagógus végzettséggel, amely a szükséges és elégséges tanórai differenciáláshoz lassan elengedhetetlen, de annak birtokában sem végezheti el a gyógypedagógus feladatát.

7

109

Roma ≠ hátrányos helyzetű ≠ tanulási nehézséggel küzdő… meg – egyéb pedagógiai szakszolgálat szakértői véleménye vagy más szakember vizsgálata alapján a fogyatékosság megállapítása nem lehetséges.8

A többségi pedagógus sokszor lemond a gyermek haladásáról, és a külön foglalkozásban látja a megoldást gyermek problémájára. Gondoljunk bele, hogy mennyit érhet az a heti 1–3 többletóra (legyen mégoly hatékony is), ha azzal párosul, hogy a gyermek a tanulási idő többi részét (heti 15–18 órát) nem hatékony szervezésben, nem eredményes és segítő pedagógiai légkörben tölti el – az osztályban mintegy kívülállóként. Ha a külön foglalkozás keretében meg is próbáljuk a gyermek hátrányait csökkenteni, a frontális, az átlaghoz igazodó tanítási stílussal újakat termelünk számára. A fejlesztő vagy rehabilitációs szakemberek feladata elsősorban az, hogy a többségi pedagógust felkészítsék a gyermekkel való eredményes foglalkozásra – ennek jelentősége szinte egyenértékű a külön foglalkozás keretében biztosított segítségnyújtáséval. Ez hozzásegítheti a többségi pedagógust ahhoz is, hogy az egyes problémákat ne dimenzionálja túl, és magabiztosabban közelíthessen a tanulókhoz. Mind a hátrányos helyzetű tanulók integrált, mind a sajátos nevelési igényű tanulók többségi osztályban történő oktatásának programja az elkülönített fejlesztés helyett módszertani tudással alkalmazott eljárásokat tartalmaz • a hátrányos helyzetű tanulók közül a tanulási nehézségekkel küzdő gyermekek esetében az „iskolakonformnak”, „átlagosnak” hitt tudásokban látott hátrányok kezelésére; • a sajátos nevelési igényű gyermekek esetében a hiányzó, kieső, rosszul működő vagy éretlen, illetve lassan fejlődő képességek egyenkénti és komplex működésének javítására. Ahhoz, hogy ebben a folyamatban mindenki célba érjen, a programfejlesztőknek és adaptálóknak soha nem szabad elfelejtkezniük arról, hogy a programok végső soron az egyes tanulók érdekében készülnek. Azoknak, akik nem sajátos nevelési igényűek, de tanulási nehézségeik vannak és ezért speciális törődést, figyelmet igényelnek; azoknak, akiknél e tanulási nehézségek az egyes területeken fellelhető mértéke és tartóssága tanulási zavart valószínűsít; valamint azoknak, akik feltárt fogyatékosságuk mellett – felkészült pedagógussal és szakemberrel, bevált módszerekkel – a többi tanulóval együtt oktathatók.

8 A szakértői és rehabilitációs bizottságok, valamint a nevelési tanácsadók közötti munkamegosztást rendelet szabályozza [19/2004. (VI. 14.) OM rendelet, 14/1994. (VI. 24.) MKM rendelet].

110

Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Felelős kiadó: Kerekes Gábor ügyvezető igazgató 1134 Budapest, Váci út 37. • Telefon: (06-1) 477-3100 Fax: (06-1) 477-3136 • E-mail: [email protected] Nyomtatta a Pátria Nyomda Zrt. Felelős vezető: Fodor István vezérigazgató