Dél-Békés Mezőgazdasági Termelőiért Közhasznú Alapítvány
Szervezetfejlesztés Módszertan "A jövőt gyermekeinkkel építjük." - Komplex területi társadalmi aktivitás program a versenyképes Békés megyéért! TÁMOP-6.1.5-14-2015-0007 2015
1
3
Tartalomjegyzék
1 1
Tartalomjegyzék ..................................................................................... 4
2
Vezetői összefoglaló............................................................................... 6
3
A térség nehézségei és kihívásai ........................................................... 8
3.1 Békés megye általános adatai: ............................................................... 8 3.1.1
Orosházi járás és székhelye.......................................................... 9
3.2 A térség jövőjének és a globalizációnak a problematikája ..................... 9 3.3 Versenyképesség és Társadalmi folyamatok alakulásából fakadó problémák ....................................................................................................... 9 4
Az iskola bemutatása ........................................................................... 12
4.1 Az intézmény hivatalos adatai .............................................................. 12 4.2 Az általános iskola története ................................................................. 12 4.3 A diákok bemutatása ............................................................................ 13 4.4 A tantestület bemutatása ...................................................................... 14 5
Az iskola tevékenységének értékszemlélete ........................................ 15
5.1 Az intézmény pedagógiai alapelvei ...................................................... 15 5.2 Az iskola célkitűzései ............................................................................ 16 6
Közös Programelemek ......................................................................... 21
6.1 Vörösmarty Mihály Általános Iskola székhelyintézményének Pedagógiai Programja ..................................................................................................... 21 6.2 A személyiségfejlesztéssel kapcsolatos pedagógiai feladatok ............. 23 6.3 Az egészségfejlesztéssel kapcsolatos pedagógiai feladatok ............... 24 6.3.1
Az egészségfejlesztés iskola feladatai ........................................ 25
6.3.2
Az elsősegély-nyújtási alapismeretek elsajátítása ...................... 26
6.4 A közösségfejlesztéssel kapcsolatos pedagógiai feladatok ................. 26 6.4.1
A tanítási órán megvalósítható közösségfejlesztő feladatok ....... 27
6.4.2
Az egyéb foglalkozások közösségfejlesztő feladatai .................. 28
7
A mai magyar pedagógia általános kihívásai ....................................... 29
7.1 A mai oktatás helyzete, illetve a tanárképzés hiányosságai ................. 29 7.2 Az eredményes pedagógus-személyiség legfontosabb kompetenciái . 31 7.3 Az iskola mentálhigiénés és személyiségfejlesztő szerepe .................. 31 8
A munkaerőpiac elvárásai .................................................................... 34
9
Iskolai szervezetfejlesztés elméleti alapjai ........................................... 36
9.1 A szervezeti magatartás alapjai ............................................................ 36 4
9.2 A szervezeti kultúra fogalma és tartalma .............................................. 38 9.3 Szervezeti változás és szervezeti tanulás ............................................ 45 9.4 Az oktatási intézmények, mint szervezetek (Miben mások?) ............... 50 9.4.1
Az iskolákban nincs idő a vezetésre, irányításra: ....................... 50
9.4.2
A célok halmaza: ......................................................................... 51
9.4.3
Szerepváltozások ........................................................................ 51
9.4.4
A gyermekek ............................................................................... 52
9.5 Az oktatási intézmények szervezeti kultúrája ....................................... 53 9.5.1 10
A szociális reprezentációelméletről ............................................. 55
Az "Eredményes Iskolai Kultúra" folyamat bemutatása ........................ 59
10.1 Kezdetek: a program kialakulása, története, nemzetközi eredményei, jelenlegi nemzetközi helyzete ................................................... 59 10.2
Az "Eredményes Iskolai Kultúra" program magyarországi története 63
10.3
Az "Eredményes Iskolai Kultúra" folyamat .................................. 69
10.3.1 szokása
A folyamat magva: A kiemelkedően eredményes emberek 7 69
10.3.2
A 7 szokás által fejlesztett kompetenciák.................................... 71
10.3.3
A folyamat felépítése ................................................................. 72
10.3.4
A program bevezetését segítő oktatási segédanyagok .............. 77
10.3.5
A munkafüzetek tartalma évfolyamonként: ................................. 77
11 11.1 12
A program magyarországi eredményei ................................................ 80 A program országos hatásvizsgálata .......................................... 80 A régi és az új iskolák összehasonlítása az egyes életvezetési kompetenciák mentén........................................................................... 81
12.1
Szakdolgozati kutatás ................................................................. 86
12.2
Médiamegjelenések .................................................................... 90
Az oktatási-nevelési intézmények kultúrájának hat alapterülete .................... 91 13
„7 szokást” implementáló óravázlatok .................................................. 98
14
„7 szokást” alkalmazó feladatok ......................................................... 105
15
Referenciák és visszajelzések a tapasztalatokról .............................. 108
15.1
"Eredményes Iskolai Kultúra" a tantervben ............................... 108
16
A képzés gyakorlati szakaszának módszertana ................................. 110
17
Irodalomjegyzék ................................................................................. 115
5
2 Vezetői összefoglaló Az Orosházi Vörösmarty Mihály Általános Iskola 2015-ben részt vesz a "A jövőt gyermekeinkkel építjük." - Komplex területi társadalmi aktivitás program a versenyképes Békés megyéért! elnevezésű TÁMOP-6.1.5-14-2015-0007 kódjelű programban. A pályázat keretében az intézmény egy komplex iskolakultúra-fejlesztési programot valósít meg. Az "Eredményes Iskolai Kultúra" fejlesztési programhoz kapcsolódó szakmai szervezetfejlesztési támogatás a térség fejlesztésbe bekapcsolódó intézményeiben, a megvalósítók és a pályázat célja szerint mindenhol, az adott intézmény adottságaihoz igazítva jön létre. A „Jövőt gyermekeinkkel építjük” program célkitűzéseihez igazodó, módosított intézmény-specifikus fejlesztési program módszertanát, lépéseit, tennivalóit tartalmazza jelen tanulmányunk. A magyar köznevelési rendszer eredményességére vonatkozó nemzetközi felmérések szerint rengeteg a tennivaló. A 2014-es PISA (Programme for International Student Assessment - A nemzetközi tanulói teljesítménymérés programja”) eredmények szerint a 15 évesnél idősebb korosztály egyharmada nem rendelkezik a munkaerőpiacra lépéshez szükséges kompetenciákkal. A gyakorló szakemberek nap, mint nap találkoznak a diákok motiválatlanságával, a tantervben való haladás nehézségeivel, illetve a külső teljesítmény-elvárások, a tanításra alkalmatlan helyzetek és saját küldetésük között feszülő sokszor betölthetetlen távolságokkal. A XX. század első évtizedeiben Klebelsberg Kunó kultuszminiszterként a társadalmi-gazdasági fejlődés motorjaként tekintett az iskoláinkra, a köznevelés rendszerére, és jelentős forrásokat csoportosított a falusi/tanyasi iskolák fejlesztésére. A „nemzet napszámosai” akkoriban kiemelkedő megbecsültségnek örvendtek. A ma iskolájában a hajdani „couleur locale” fenntartása már nem hozza meg azokat a kompetenciákat, képességeket és attitűdöket, amelyekre a XXI. századra felkészülő ifjúságnak szüksége van. Emiatt a szakma sokszor tanácstalan, a szülők elégedetlenek, a gyerekek számára – holott lehetne – nem jelent menedéket, csak szükséges, elviselendő kötelezettséget az intézmény.
6
Hogyan lehetséges egy olyan világra felkészíteni az ifjúságot, amelyről a felnőttek sem tudják, hogy milyen lesz? Úgy, ha a szokásos pedagógus szemléletmódot, ami a tanítás feladatát helyezi fókuszba, kiegészíti a nevelés, vagy mondhatjuk úgy is: elfogadás/szeretet fókuszú jelenlét. Mert az nő, amire odafigyelünk. Ha a gyermek a benne rejlő értékeket és lehetőségeket a nevelői tükrében világosan láthatja, megtanul önmagához, mint lehetőséghez, és mint felelős, önállóságot építő, kapcsolataiért is helytálló emberként tekint magára. Ehhez azonban a köznevelési intézmények többsége olyan hellyé kell, hogy váljon, ahova pedagógus és gyermek egyaránt szeret bejárni, ahol az értékek és a küldetés világosak, a kommunikáció nyílt, ahol a résztvevők mindennapjaikban megélik, megteremtik mindazt, amire a felelősen vállalható jövő érdekében szükség van. Az "Eredményes Iskolai Kultúra" program ehhez az időt, energiát és elköteleződést igénylő változáshoz nyújt professzionális szakmai/ szervezetfejlesztési támogatást nemzetközileg elismert módszertanával és eszközeivel az Orosházi Vörösmarty Mihály Általános Iskolában dolgozók számára. Az alábbiakban azokat a működési területeket vesszük sorra, amelyekre – az előzetes felmérések és interjúk alapján kiemelkedő fókusz irányul az intézményben – a tervezett változások folyamán. • • • • • A
értékek küldetés felszereltség tanulók szocio-ökonómiai helyzete elismertség felsorolt
fókuszok
mentén
haladva,
bemutatjuk
az
intézményt
és
környezetének kihívásait. Áttekintjük a mai magyar pedagógia kihívásaihoz- és az iskolai szervezetfejlesztés alapjaihoz kapcsolódó, a szervezetfejlesztés módszertanának elméleti hátterét adó szakirodalom általunk legfontosabbnak ítélt részeit. A fentiek ismeretében pedig felvázoljuk az orosházi iskolában megvalósuló szervezetfejlesztési folyamatot.
7
3 A térség nehézségei és kihívásai Az Orosháza városának illetve első sorban tágabb környezetének Békés megyének a kihívásait és megoldandó problémáit Szirmai Viktória Közép – dunántúli régióval foglalkozó hasonló témájú tanulmánya alapján az alábbi négy terület köré csoportosítjuk (Szirmai, 2001): •
A térség jövőjének problematikája
•
A globalizáció problematikája
•
A versenyképesség problematikája
•
Területi társadalmi folyamatok alakulása
3.1 Békés megye általános adatai: Békés megye Magyarország délkeleti részén a Dél–alföldi régióban (BácsKiskun megye, Békés megye, Csongrád megye) található. 5631,05 km2-en terül el, keletről és délről az országhatár választja el Romániától, nyugatról JászNagykun-Szolnok megye és Csongrád megyékkel-, északról Hajdú-Bihar megyével határos. Székhelye Békéscsaba. Népessége a 2011 októberi népszámlálás idején 359900 fő (KSH, 2013), ebből a megyeszékhely lélekszáma 62050 fő. Népsűrűsége az országos átlagnál (106 fő/km2) alacsonyabb, 66,8 fő négyzetkilométerenként. A megyében 9 járás található, név szerint a Békéscsabai-, Békési-, Gyomaendrődi-, Gyulai-, Mezőkovácsházai-, a vizsgált Orosházi-, Sarkadi-, Szarvasi járás-, és a Szeghalmi járás. Közúton 4 fontosabb útvonalon megközelíthető, a 44-es főúton nyugatról Kecskemét és az M5-autópálya felől ugyanezen az úton kelet felől az országhatár és Kisjenő irányából, a 47-es főúton Szeged, Szerbia felől, 46-os főúton Szolnok és a 4-es út felől, 47-es főúton Debrecen
felől.
Legfontosabb
vasúti
összeköttetése
a
Békéscsabán
keresztülhaladó Budapest-Lökösháza vonal, amely a magyar, illetve az erdélyi folytatásával a román főváros Bukarest között biztosítja a vasúti közlekedést.
8
3.1.1 Orosházi járás és székhelye Az Orosházi járás Békés megye délnyugati részén terül el. A járás 8 településsel bír, benne a járásszékhelyen kívül csak Csorvás és Tótkomlós rendelkezik városi ranggal. A járásnak 50835 fő lakosa volt, a legutóbbi cenzus idején 717 km2- es területén, ami 71 fő/km2-es népsűrűségnek felel meg. Ez kifejezetten alacsony, az országos (106 fő/km2) átlaghoz képest. Az alacsony népsűrűség természetes földrajzi-történelmi adottsága a térségnek. Az Alföld déli részein nem jellemző a sűrű településhálózat, láthatjuk, hogy a járás mindössze 8 településsel bír. A járásszékhelynek 2015. január 1-én 28356 fő lakosa volt. (MKH 2015). A város a megye
nyugati
részén
található
közvetlenül
a
Csongrádi megyehatár
szomszédságában. Északi szomszédja Nagyszénás, északkeleti szomszédja pedig Csorvás. Délről Kardoskút, keletről Pusztaföldvár határolja. A felsorolt településekkel közvetlen közúti összeköttetésben van. Ezeken felül keleti irányból Gerendás és északról pedig Gádoros külterülete határolja. A legközelebbi város a szomszédos Csorvás, melytől 15 km-re található. A megyeszékhely, Békéscsaba közúton 41km, legközelebbi nagyváros pedig az 58-km-re fekvő Szeged. Orosházán van vasúti közlekedés is, érinti a MÁV Mezőtúr–Orosháza–Mezőhegyes–Battonya-vasútvonala (125-ös számú vonal).
3.2 A térség jövőjének és a globalizációnak a problematikája Békés megye és alapvetően Magyarország is az elmúlt 25 évben gyökeres átalakuláson megy keresztül. A megye földrajzi adottságai és elhelyezkedése a XIX. századi folyószabályozások óta determinálják területének alapvetően mezőgazdasági
hasznosítását.
A
rendszerváltás
előtti
nagyüzemi-
termelőszövetkezeti mezőgazdaságra épülő struktúrák a 90-es évekkel kezdődően
javarészt
leépültek,
az
mezőgazdasági
és
élelmiszer-ipari
termelőegységek hagyományos KGST-országbeli felvevőpiacai elvesztek. A hazai regionális kutatások alapján is ismert, hogy a magyarországi gazdasági átmenet térségekként és településekként igen eltérő módon zajlik. Részben az örökölt gazdasági (és társadalmi) fejlettségből fakadó sajátosságok, részben a piacgazdaság kialakulásának eltérései miatt. A szociológiai kutatások pedig az átalakulás társadalmi következményeit, a gazdasági szerkezetváltás területi és 9
egyéb előnyeit élvező társadalmi csoportokat, az előnyökből kimaradó hátrányokkal sújtott rétegek problémakörét tárták fel. (Szirmai, 2001) Az átalakulásnak, ahogy erre később visszatérünk Békés megye nem tekinthető nyertesének. A 2004-es Európai Uniós csatlakozás pedig teljesen új helyzetet teremtett. Minden korábbinál nagyobb versenyhelyzet elé állította a megyét mind gazdasági és társadalmi értelemben. Ez egyben hatalmas lehetőségeket is jelent: Európai Uniós fejlesztési támogatások igénybevételének a lehetőségét. A konvergencia régiók azok a régiók, ahol az egy főre jutó GDP kevesebb az EU25 átlagának 75%–ánál. Ezek a régiók az Európai Unió regionális politikájának 1. fő célkitűzése („A legelmaradottabb régiók támogatása és fejlesztése”) alá tartoznak. A Közép-magyarországi régió kivételével Magyarország összes régiója e kategóriába tartozik. (NFGM, 2009). A térség jövőjének egyik legnagyobb kihívása az elérhető források minél nagyobb százalékban való felhasználása és a térséget ismét fellendítő tevékenységek megtalálása és támogatása.
3.3 Versenyképesség és Társadalmi folyamatok alakulásából fakadó problémák A XXI. század komoly kihívása a globalizációból adódó versenyhelyzet kiszélesedése. Az EU-csatlakozás lehetővé tette a munka és a tőke szabad áramlását, az információhoz való hozzáférés demokratizálódósát. Békés megyére jellemző speciális tulajdonság, a területi adottságokból adódó a klasszikusan primer szektorra, azon belül is az agráriumra épülő gazdasági szerkezet. Ennek jellemző tulajdonsága, hogy Magyarországon a XX. században folyamatosan szorult vissza a nemzetgazdaságban betöltött szerepe – a rendszerválás előtti szövetkezeti rendszer felbomlása katalizálta a folyamatot - a tercier
szektor
különösen
a
rendszerváltás
utáni
időszaktól
datálható
előretörésével egyetemben. 2014-ben a bruttó hazai össztermék mindössze 4,4 %-át* (KSH, 2015) Nagy hatással van ez az agráriumra specializálódott régiók munkaerő megtartó képességére is. Ennek némileg ellentmond az a tendencia, amely alapján, országos szinten 2008 és 2014 között 12,5 %-al nőtt a mezőgazdaságban foglalkoztatottak száma, de még így is mindössze 189 ezer
9
ember
számára
biztosított
megélhetést
2014-ben,
ami
az
összes
foglalkoztatottnak mindössze az 4,6 %-a. (KSH, 2015/2) Versenyképesség tekintetében a legfontosabb kihívás Békés megye gazdaságát alkalmassá tenni a népesség megtartására, azaz versenyképessé az ott élő emberek számára. Ez rávilágít az egyik legkritikusabb társadalmi folyamatára a megyének a népesség fogyására és az elvándorlásra. A legutóbbi két cenzus felvétele, azaz 2001 és 2011 között Békés megye népessége csökkent a legnagyobb ütemben Magyarországon.9,5 %-os csökkenés országosan kimagasló. A természetes fogyás ebből a 26870 főt, míg az elvándorlás 10973 főt jelentett a két népszámlálás közötti időszakban. A csökkenő
születésszám
és
az
elvándorlás
okozza,
hogy
a
népességcsökkenéssel párhuzamosan a megye népességének korösszetétele folyamatosan az idősek irányába tolódik el, az idősek (65 év felettiek a teljes népességhez képest) aránya 26,5 % ami szintén országos csúcsérték. Ahogy már korábban megemlítettük a mezőgazdaság népességmegtartó erejének csökkenésével elkezdődött népességfogyás a megyében nem új keletű már az 1940-es évek óta tart, jóval régebb óta, mint az országos (1980-as évek eleje). Belátható a fenti komplex kihívások alapján is, hogy a versenyképesség értelmezéséhez, komplex megközelítésre van szükség, amely a gazdasági és a földrajzi, területi típusú megközelítések kiegészítését, a társadalmi és politikai, hatalmi összefüggések kimunkálását, az ún. humán erőforrás problematika kiszélesítését, szociológiai felfogását is feltételezi. (Szirmai, 2001) A humán erőforrás problematika kihívásainak megoldására, illetve a negatív hatásainak enyhítésére tesz kísérletet az Új Széchenyi Terv keretében a Társadalmi Megújulás Operaív Program 615/13-as kódjelű komplex humánfejlesztési programja. Jelentős társadalmi egyenlőtlenségek figyelhetők meg a lakosság egészségében, különösen a hátrányos helyzetű társadalmi csoportok egészségi
állapota
kedvezőtlen.
A
lakosság
korösszetétele
és
a
munkanélküliség, elszegényedés összefüggésben áll a lakosok egészségi és lelki állapotának romlásával. Ezért a program fő célként jelöli meg a lakosság testi-lelki egészségének fejlesztését össztársadalmi összefogással. A társadalmi összetartozás
erősítését
szolgáló
korábbi
programok
és
fejlesztések
tapasztalataira építve, a jelen konstrukció keretében tervezett 10
komplex
beavatkozási program hozzájárul az egyének életminőségének és a munkaerőpiaci lehetőségének javításához. (palyazat.gov.hu, 2015) A programnak köszönhetően valósul meg Békés megye 14 közoktatási intézményében az "Eredményes Iskolai Kultúra" fejlesztési program, amelynek a küldetése már óvodás
kisgyermekkortól
kezdve
olyan
életvezetési
készségekkel
és
kompetenciákkal felvértezni a gyermekeket, amely lehetőséget teremt a későbbi
öngondoskodás,
az
egészséges
életvitelhez
szükséges
tudás
elsajátításához, illetve kereteket és eszközöket biztosít a pedagóguskollégáknak e törekvések megvalósításához. Ez teljes összhangban áll a pályázat céljaival és kísérletet tesz a terület kihívásainak megoldására. Kapcsolódik a megye versenyképességének problematikájához is a humán erőforrás kihívásainak oldaláról, hiszen a fizikai és lelki egészség meghatározza az egyes emberek életét, életminőségét éppúgy, mint a társadalom jövedelemtermelő
képességét,
ezért
a
hatékony
egészségnevelésre,
egészségfejlesztésre a fejlett társadalmakban egyre jobban odafigyelnek és jelentősége felértékelődik a versenyképes munkaerő biztosításának egyik tényezőjeként is.
11
4 Az iskola bemutatása Jelen tanulmány keretein belül vizsgált Orosházi Vörösmarty Mihály Általános Iskola helyzetét és kihívásait Orosz László intézményvezetővel készített interjú és helyszíni bejárásunk tapasztalatai illetve az intézmény pedagógia programja és nyilvánosság számára elérhető adatok alapján mutatjuk be.
4.1 Az intézmény hivatalos adatai Az intézmény neve: OM azonosító: Fenntartó:
Működtető: testülete Az iskola székhelye:
Orosházi Vörösmarty Mihály Általános Iskola 202963 Klebelsberg Intézményfenntartó Központ 1051 Budapest, Nádor u. 32. Orosházi Tankerület 5900 Orosháza, Szabadság tér 4-6. Orosháza Város Önkormányzatának Képviselő5900 Orosháza, Szabadság tér 4–6. Orosházi Vörösmarty Mihály Általános Iskola 5900 Orosháza, Vörösmarty utca 4.
4.2 Az általános iskola története Orosz Lászlóval készült interjú alapján: - Nagyhírű, nagy múlttal rendelkező intézmény vagyunk. Az országban 2.-ként itt jött létre ének-zene oktatás a Kodály módszer alapján 1954-ben és azóta is emelt szinten tanítjuk az éneket, s működik a Kodály Kórus és az alsósokkal a Kicsinyek kórusa. 1992 óta emelt szintű informatika-oktatás folyik, és a városban elsőként nálunk kezdtünk oktatni német (1989) majd angol nyelvet is (1991). Hagyományos rendezvényeink vannak, melyek közül a Madarak és fák napja programja ebben az évben lett 25 éves.
12
4.3 A diákok bemutatása Orosz Lászlóval készült interjú alapján: Milyen szocializációs környezetből érkeznek a gyerekek az intézménybe? - Az intézménynek beiskolázási gondjai nincsenek, sőt mivel a városban nincs körzethatár, sok hozzánk jelentkező tanulót nem tudunk felvenni. Egyre nő a bejáró tanulók létszáma is. Mi jellemezi a gyerekek képességeit? (tanulmányi és szociális egyaránt) - Az ének tagozatra képességvizsgálat alapján kerülnek a tanulók, informatika tagozatra pedig 4. év végén magyar, matematika, környezet ismeret, informatika és kompetencia mérés alapján válogatjuk a gyerekeket. Így képességeik megfelelőek és a szülői háttér is támogatást nyújt. Mennyi a HH-s és a HHH-s gyerekek aránya? Milyen lehetőségeket kínál az iskola a helyzetük jobbítására? - HH-s és HHH-s tanulók létszáma csökkent. Korábban indultunk IPR pályázaton, de ezt ma a létszámösszetétel kedvezőtlen alakulása miatt nem tudjuk megtenni. A rászoruló tanulók integrált oktatását tovább folytatjuk pályázat nélkül is, a korábbiakban megtanultak alapján. Az integrációra szoruló tanulók száma ma még nem éri el azt az értéket, amely már az integrált nevelésüket veszélyeztetné. Foglalkoznak-e speciális fejlesztést igénylő gyerekekkel? Ha igen, hogyan? -SNI-s tanulóinkat szakképzett gyógypedagógusok fejlesztik, BTM-s tanulóinkkal pedig fejlesztő pedagógusok foglalkoznak. Külön iskolapszichológusunk van, aki a pályaorientációt is segíti.
13
4.4 A tantestület bemutatása Hogyan
viszonyulnak
egymáshoz
a
kollégák?
Hogyan
tudnak
együttműködni, együtt dolgozni? - Nevelőtestületünk összeszokott, jó közösséget alkot. Mindenki ragaszkodik hagyományainkhoz, hagyományos értékeinkhez, ugyanakkor jellemző az új iránti fogékonyság, az innováció. Vannak e jellemző konfliktustípusok a tantestületen belül? - A fiatalabb és idősebb kollégák közötti különbségek, elvárások okoznak néha problémát. Illetve a kiszámíthatóság hiányából erednek konfliktusok. Van-e Önnek személyes konfliktusa valamelyik kollégájával? - Nincs. Részt szoktak-e venni közösségépítő programokon? Ha igen, milyeneken? - Rendszeresen szoktunk tréningeken részt venni, legutóbbi alkalommal konfliktuskezelési tréningen vettek részt pedagógusaink.
14
5 Az iskola tevékenységének értékszemlélete Az Orosházi Vörösmarty Mihály Általános Iskola Pedagógiai Programja alapján
5.1 Az intézmény pedagógiai alapelvei Olyan emberekké kívánjuk nevelni diákjainkat, akik képesek egészséges életvitelre, testileg, szellemileg és erkölcsi szempontból egyaránt ép életmódra, rendelkeznek az önképzés, a megújulás és a helyes alkalmazkodás képességével, akikre jellemző a kötelességtudat, a munka tisztelete és megbecsülése, a tudás értékelése. Fontosnak tartjuk, hogy tanítványaink tudatában megjelenjen a család, mint a társadalom elemi közössége. Célunk a szilárd, biztos ismereteket nyújtó, a munkába állást és a továbbtanulást egyaránt
biztosító
ismeretek
átadása,
a
tanulók
képességeinek
és
személyiségének sokoldalú kibontakoztatása saját életének és egyéniségének javára. Ezekhez a célokhoz az általános műveltség, a tudás megalapozása vezet, olyan általános műveltség nyújtása, melyben kiemelt szerepet kap a nemzeti kultúra közvetítése. Iskolánk feladata, hogy a tanulókat a XXI. századra felkészítse, azaz számukra hasznosítható tudást adjon, és olyan készségek, képességek birtokába juttassa őket, amelyek segítségével a változó munkaerő-piaci igényekhez alkalmazkodni tudnak. Ezzel egyéni boldogulásukon túl, az ország gazdaságának fejlődéséhez is hozzájárulhatnak. Diákjainknak rendelkezniük kell azokkal az alap és kulcskompetenciákkal, amelyek szükségesek ahhoz, hogy életpályájukat a későbbiekben bármikor módosítani tudják. Ehhez egyenlő esélyt kell biztosítanunk minden gyermek számára, függetlenül attól, hogy milyen szociokulturális háttérrel rendelkezik.
15
5.2 Az iskola célkitűzései Iskolánk a nemzeti és az európai oktatási térben tevékenykedik. Tevékenységrendszerünket, partneri kapcsolatainkat a térszerkezet ezen konfigurációja határozza meg. Társadalmi küldetésünk, nevelő-oktató munkánk főbb stratégiai céljainak
eléréséhez
a
következő
feladatokat,
eszközöket,
eljárásokat
alkalmazzuk:
tehetségprogram, tehetség-híd program,
hagyományokra alapozott képzéseink, pl.:
ének-zenei nevelés,
informatika oktatás,
idegen nyelvi oktatás, nemzetközi programok,
gyakorlatorientált természettudományos képzés.
Céljaink és feladataink megvalósításának garanciája a minőségi és összehangolt nevelő és oktató munka, a megfelelő stratégiák alkalmazása, a személyes példaadás. A célok elérésének és a feladatok megvalósításának színterét a tanórák illetve az iskolán kívüli tevékenységek jelentik. Nagy hangsúlyt fektetünk hagyományaink ápolására; az együvé tartozás érzését, az iskolához való kötődést színvonalas iskolai rendezvényekkel, közös szabadidős és sportprogramokkal tesszük élményszerűvé.
16
6 Közös Programelemek A szervezetfejlesztés előkészítése során, az orosházi iskola vezetésével közösen feltárt pedagógiai programelemek bemutatása, valamint ezek az „Eredményes Iskolai Kultúra” programhoz illesztése
6.1
Vörösmarty Mihály Általános Iskola székhelyintézményének Pedagógiai Programja
Ének-zenei nevelés Iskolánk 60 évvel ezelőtt vállalta fel a gyermekek ének-zenei nevelését az énekzenei tagozat létrehozásával. A zene az egyetemes emberi kultúra része. Embernevelő erejét oly mély rétegekben fejti ki, ahol a szó már kevés. Igaz emberi érzelmek átélésével képes a lélekben gazdag, nemes ízlésű, szépre, jóra fogékony személyiség kiművelése. A magyar zenei nevelést Kodály Zoltán, Ádám Jenő és tanítványai által kidolgozott koncepció gondolatai határozzák meg. A szakosított ének-zenei osztályokban az ének-zene tanításának céljai és feladatai alapjaiban megegyeznek az általános program alapján működő osztályok cél- és feladatrendszerével, de a magasabb óraszám következtében ezeket magasabb minőségi szinten tudják megvalósítani. Ennek
a
képzésnek
a
zenekedvelő,
zeneértő,
kulturált,
komolyzenei
hangverseny-látogató közönség nevelése a célja. Lehetőséget ad a zenei tehetségek korai felfedezésére, és megkönnyíti a tanulók továbbtanulását a magasabb zenei színvonalat megkövetelő középfokú zenei intézményben. Összegezve: a tanulók az átlagosnál jóval magasabb zenei műveltség birtokába jutnak. Ezzel esztétikai, etikai és intellektuális értékrendjük gazdagodik, személyiségük teljesebbé, harmonikusabbá válik.
21
A zenei tagozat nevelési-oktatási feladatainak megvalósításából jelentős szerepet kap és vállal a gyermekkórus. Mindazok a képességek, továbbá a magas szintű énektudás, melyet a tanulók az énekórák során sajátítanak el, az énekkar nyilvános szereplésein keresztül jutnak a közönség nyilvánossága elé. A követelmény, a feladatok magas szintű megoldása gazdagítja a zenei műveltségüket, rendszeres munkára buzdítja őket. Informatikai oktatás Korunk egyik leglátványosabban és leggyorsabban fejlődő tudományterülete az informatika. Hétköznapi életünkben is egyre nagyobb teret kap az információ megszerzése, feldolgozása, tárolása, továbbítása. 1992-ben kezdte meg tanulmányait a számítástechnika „tagozatos” gyerekek első osztálya. Azóta minden évben indul emelt óraszámú számítástechnika csoportunk (eleinte a „b”-s osztályok, újabban a „b” és a „c” osztályokból egyaránt válogatva kerülnek ki a gyerekek). A tanulók országos versenyen elért helyezései is bizonyítják: itt lehetőségük van a ma korszerű ismeretek megtanulására. Végzős diákjaink között legtöbben leteszik a teljes ECDL vizsga mind a hét modulját. Ma már szélesebb körben használjuk a számítógépeket és egyéb Infokommunikációs technológiák (IKT) eszközöket más tantárgyak oktatásában is. Az emelt szinten oktatott számítástechnika osztályok vonzzák a fiatalokat. A számítógépes oktatás megismerteti a tanulókkal a korszerű technika lehetőségeit - korlátait is, fejleszti a problémamegoldó képességet, az olvasástechnikát, önálló ismeretszerzésre,
fegyelmezett
munkára
nevel,
fejleszti
a
vállalkozói
szemléletmódot és a változásokhoz igazodni tudó személyiséget. Az intézményben működő IKT műhely (munkacsoport) felvállalja a környék és kistérség
IKT
mentorálását.
„Jó
gyakorlat”
gazdaként
és
intézményként kiemelt területünk az IKT módszertan alkalmazása.
22
referencia-
Csodavilág program A pedagógusok számára minden évben gondot jelent az óvodából az iskolába való átmenet megkönnyítése. Ezen munkálkodnak az óvónők, hogy éretten, iskolára megfelelően előkészítve búcsúzzanak el óvodásaiktól; és ezen dolgoznak a tanítók is, hogy minél barátságosabb Pedagógiai program OVMÁI körülményeket teremtve fogadhassák kis tanítványaikat. Az intézményváltás nagy változást hoz a gyermekek életében, mely gondos odafigyeléssel és lelkiismeretes munkával gördülékenyebbé, zökkenőmentessé tehető. Ezért született meg iskolánkban a Csodavilág iskola előkészítő és befogadó program. A két hétig tartó programsorozatot úgy állítottuk össze, hogy számos elemében az óvodából ismert tevékenységek kerüljenek bele, de egy picit legyen már több, kicsit „iskolásabb”. A sok játék, képességfejlesztő feladat közben ismerkedünk egymással, és így utána már könnyebb lesz a tanulás megkezdése is. Kidolgozott programunk felkerült az iskola „jó gyakorlatai” közé, referenciaintézményként egyik kiemelt területünk.
6.2 A személyiségfejlesztéssel kapcsolatos pedagógiai feladatok Iskolánk nevelő és oktató munkájának alapvető feladata, hogy a tanulók
személyiségét
a
különféle
iskolai
tevékenységek
megszervezésével
széleskörűen fejlessze. Alkalmassá tegye az egyént közösségfejlesztő és önfejlesztő aktivitása kifejlesztésére a konstruktív életvezetés megalapozása érdekében. Munkájában sikeres emberré, teljesítménye alapján elismert polgárává a társadalomnak az válhat, aki megfelelő személyiségjegyekkel rendelkezik. Intézményünkben minden pedagógiai tevékenység az elfogadott célrendszer megvalósítására irányul. Arra, hogy a tanulók - adottságaikkal, fejlődésükkel, iskolai és iskolán kívüli tanulásukkal, egyéb tevékenységeikkel, szervezett és spontán tapasztalataikkal összhangban - minél teljesebben bontakoztathassák ki személyiségüket. Fontosnak tartjuk a tanulás iránti motiváció fejlesztését, a megismerési vágy fenntartását. Mindezeket olyan tanulásirányítási módokkal garantáljuk, amelyben minden gyerek megtalálja a kedvére való elfoglaltságot, felhasználva ehhez az 23
egyes tantárgyakban rejlő lehetőségeket is. Megvalósítjuk a tantárgyak közti merev határrendszer megszüntetésével a komplex fejlesztést, oktatás és nevelés egységes feladatellátását, kihasználva a műveltségterület tantárgyi bontás nélküli oktatás személyiségfejlesztő, és képességfejlesztő lehetőségeit. Úgy alakítjuk a tanítás-tanulás, a nevelés folyamatát, hogy rendszeressé váljanak az alkotó jellegű feladatok. A személyiség és közösségfejlesztéshez hangsúlyozzuk a csoportmunka és a pármunka szervezeti formák alkalmazását. Amennyiben az iskola következetesen, reálisan értékeli a tanulói teljesítményt, és ha a tanulók önértékelésében is segíti elkerülni a „beskatulyázás” veszélyét, akkor jelentősen átalakul a tanulók értékelése, és inkább a tanulási folyamat értékelésére, és a fejlesztő értékelésre helyeződik a hangsúly. A számonkérés nem
ismeretközpontú,
hanem
a
mindennapi
élethelyzetekhez
való
alkalmazkodást és helytállást tekinti célnak. A személyiségfejlesztésben kiemelt szerepet kap az önismeret fejlesztése, a kezdeményező és vállalkozó készségek, illetve a felelős társadalmi magatartás kialakítása, egy koherens értékrendszerre épülő világkép formálása, valamint az állampolgári szerepre történő felkészítés. Ez utóbbi nevelési feladat magában foglalja a demokrácia gyakorlásához szükséges képességek fejlesztését, a jogok és
a
kötelességek
vonatkozásában
tudatosítását.
meghatározó
az
A
iskola
személyiségfejlesztés arculata,
minden
hagyományai,
belső
környezete és légköre. Célunk, hogy tanulóinknál elősegítsük az egyéni képességek kibontakoztatását, a tehetségek felismerését és fejlesztését, a hátrányok kompenzálását . Az iskolában folyó személyiségformálás, nevelés színtereit, szervezeti kereteit a tanórák, a tanórán kívüli foglalkozások, rendezvények, versenyek, szabadidős programok, a diákönkormányzat szervezései adják.
6.3 Az egészségfejlesztéssel kapcsolatos pedagógiai feladatok A mindenkori felnövekvő nemzedék egészség-magatartásának formálása, a jövő egészséges felnőtt társadalmának nevelése stratégiai fontosságú feladat. Az egészséges életmód és magatartásformák (a dohányzás mérséklése, az egészséges táplálkozás, a kulturált ivási szokások elterjedése, a drogprevenciós program megvalósítása, a stressz tudatos feldolgozása, a szabadidősport 24
feltételeinek
biztosítása)
kialakítását
az
oktatás
valamennyi
szintjén
érvényesíteni kell. Az egészséges életmód ismerete épp annyira fontos, mint a magyar nyelv, az irodalom, a különböző természettudományok ismerete. Az egészséges életmódra történő nevelést már iskoláskorban el kell kezdeni, hiszen csak
a
folyamatos
ismeretbővítéssel
tudjuk
felnőttkorra
elérni
az
egészségtudatos gondolkodást. Az egészséges életmódra nevelés nem csak a betegségek megelőzésének módjára tanít, hanem az egészséges állapot örömteli megélésére és a harmonikus élet értékként való tiszteletére is nevel. A pedagógusok feladata, hogy készítsék fel a gyermekeket, a fiatalokat arra, hogy önálló, felnőtt életükben legyenek képesek életmódjukra vonatkozóan helyes döntéseket hozni, egészséges életvitelt kialakítani, konfliktusokat megoldani.
6.3.1 Az egészségfejlesztés iskola feladatai Célunk olyan egészségfejlesztő program kidolgozása, amelynek eredményeként erősödnek a személyiségfejlesztő hatások, csökkennek az ártó tényezők, és az iskola befejezésekor a diákok saját életükre alkalmazni tudják az elsajátítottakat. Képesek lesznek figyelemmel kísérni viselkedésüket, életvezetésük, fogyasztási szokásaik helyes alakítását
az egészségkárosító magatartásformák elkerülését
a betegségek megelőzését a korai szűrésekben való részvétel révén
sajátos étrend, mozgásprogram kialakítását egészségük megőrzése érdekében
a
társas-kommunikációs
készségeik
és
a
konfliktuskezelési
magatartásformák fejlesztését. Az
általános
iskolában
az
egészségneveléssel
kapcsolatos
ismeretek
legkonkrétabban az egészségtan, az ember-, és társadalomismeret továbbá az etika tárgyban jelennek meg. Évenként legalább 10 osztályfőnöki órát célszerű fordítani az egészséges életre nevelést szolgáló foglalkozásokra. Ez adhat alkalmat arra, hogy a többféle tantárgy
keretében
tanultak
ötvöződjenek,
elmélyíthetők legyenek.
25
s
további
beszélgetésekkel
6.3.2 Az elsősegély-nyújtási alapismeretek elsajátítása Az elsősegély az első segítség a bajbajutott embernek. A szakszerű első beavatkozás emberi életeket menthet. Az elsősegélynyújtás a végleges szakellátás megkezdése előtti egészségügyi beavatkozás, amelyet bárki végezhet. Ezért ezt minden diáknak el kell sajátítani. Az alapismereteket tanórai keretek között tanulják meg. Ez jelent elméleti tudást és gyakorlati elsajátítást is. A tanultak elsajátítása után a diák képes lesz:
6.4
Az elsősegélynyújtás szükségességének felismerésére
Az életveszély tüneteinek megszüntetésére
A keletkezett sebek, törések kezelésére
A gyakoribb rosszullétek elsősegélyére
Helyes segélykérésre
A közösségfejlesztéssel kapcsolatos pedagógiai feladatok
„Igazi közösség csak ott jön létre, ahol az emberek rejtélyes módon szeretik egymást. Vagyis barátok. Minden érdeken, valláson, politikán, társadalmi helyzeten és világnézeten túl.” Müller Péter A személyiség komplex fejlesztése magába foglalja az értelem kiművelése mellett a gyermek önmagához, a különböző közösségekhez való viszonyának fejlesztését is. A közösség és az egyén egyszerre forrása és tárgya a nevelő hatásoknak. A közösségi és egyéni bánásmód egységének, dinamikus egyensúlyának kialakítása és fenntartása alapvető fontosságú pedagógiai követelmény. Meghatározott társadalmi feladatot teljesít, az egyéni kezdeményezés pedig a közösség megújulásának feltétele. A
tanulók
közösségben,
illetve
közösség
által
történő
nevelésének
megszervezése, irányítása az iskolai nevelő - oktató munka alapvető feladata. A közösségfejlesztés az iskolába lépés pillanatától olyan beilleszkedési folyamatot jelent, amelyben a tanulók, tanulócsoportok keresik és megtalálják helyüket, miközben folyamatosan alakítják környezetüket és önmagukat.
A
folyamatok célja az egyén és a társadalom, illetve a bennünket körülvevő környezet, világ közötti kapcsolat kialakítása. 26
Olyan alkalmakat kell teremteni, amely során a tanulók megismerhetik az őket körülvevő világot, társaikat és önmagukat. Minél hatékonyabban kell őket bevonni a közös tevékenységekbe, a közösségi munkába. Így tapasztalatokat gyűjthetnek a közösségi együttéléshez szükséges magatartáshoz és viselkedési formákhoz. Mivel az iskola valamennyi dolgozója példaként áll a diákok előtt megjelenésével, viselkedésével, beszédstílusával, társas kapcsolataival, kiemelten fontos, hogy mindannyian pozitív, követendő mintát nyújtsunk.
6.4.1 A tanítási órán megvalósítható közösségfejlesztő feladatok Legfontosabb célunk egy olyan valódi közösséget formálni, amely képes a közös cél érdekében a közös értékrend elfogadására és az iskola szervezett keretein (tanórák) belül ennek megfelelően viselkedni. Ennek érdekében az alábbi feladatok megvalósítására törekszünk:
szociális kompetencia fejlesztése (empátia, tolerancia, egymásra figyelés, együttműködés, alkalmazkodó készség fejlesztése),
a
tanulás
támogatása
kölcsönös
segítségnyújtással,
közösségi
ellenőrzéssel, tanulmányi és munkaerkölcs erősítésével,
a tanulók kezdeményezésének segítése,
a közvetlen tapasztalatszerzés segítése,
a
közösségi
cselekvések
kialakításának
segítése,
fejlesztése
(példamutatással, helyes cselekvések bemutatásával, bírálat, önbírálat segítésével),
a tanulók önállóságának, öntevékenységének, önigazgató képességének fejlesztése,
a folyamatosság biztosítása: a már elért eredmények továbbfejlesztése, a következő évfolyamon a már elért eredményekre való építés,
olyan nevelőkollektíva kialakítása, mely összehangolt követeléseivel és nevelési eljárásaival az egyes osztályokat vezetni és tevékenységüket koordinálni tudja,
multikulturális tartalmak beépítése.
27
Az osztályfőnöki óra a személyiségfejlesztés és a közösségfejlesztés fontos színtere. Helyet ad a tapasztalásnak, a tudatosításnak, a helyes magatartás kialakításának. Segíti az önismeret, önértékelés kialakítását.
6.4.2 Az egyéb foglalkozások közösségfejlesztő feladatai A tanórán kívüli közösen megtervezett programok fejlesztik a közösséget, erősítik a közösséghez való tartozás érzését. A pedagógusok megismertetik a tanulókkal a társas együttélés alapvető szabályait, amelyek egy jól működő közösség kialakításához elengedhetetlenül fontosak. Törekedünk arra, hogy a sokoldalú és változatos foglalkozások járuljanak hozzá a közösségi magatartás erősítéséhez. A tevékenységek sora ad alkalmat az egyéni értékek, sajátos képességek fejlesztésére,
tehetségük
kipróbálására
és
fejlesztésére,
érdeklődésük
kielégítésére és kiterjesztésére. Itt kapnak helyet a felüdülést, kikapcsolódást eredményező programok. A napközi lehetőséget ad a játékra, céltudatos nevelési eszköz is. A kötetlen foglalkozások segítik a személyiség fejlődését. A tanulószobai és napközis délutáni tanulás során a tanulók képességeikhez mérten önállóan tudják alkalmazni a tanórán elsajátított tanulási technikákat. A szakköri tevékenység egyben kiegészíti a tanórai munkát, hiszen lehetőséget ad a tapasztalati, értelmező tanulás gyakorlására, erősíti, fejleszti a megismerési vágyat, ösztönzi önálló alkotómunkák készítését, erősíti a tanulás rangját. A közösségfejlesztést szolgáló rendezvényeink:
Tanévnyitó ünnepély
Megemlékezés október 6-án
Megemlékezés október 23-án
Mikulás ünnepségek
Karácsonyi ünnepségek
Farsang
Megemlékezés március 15-én
Ballagás 28
Tanévzáró ünnepély Tanulmányi és osztálykirándulások,
táborok
(pl.
sítábor,
nyári
természetvédelmi tábor), erdei iskola (ezekre akkor kerülhet sor, amennyiben annak anyagi fedezetét pályázat, külső források, szülői hozzájárulások vagy önrész, illetve a fenntartó vagy a működtető előzetes egyeztetés alapján biztosítja). Közösségfejlesztést szolgáló további rendezvényeink:
Kicsinyek Kórusa és Kodály Zoltán Gyermekkórus műsorai
Vörösmarty-nap
Csodavilág program
Madarak és fák napja
Bolondballagás
DÖK nap
Rendhagyó irodalomóra
Törptanoda
Egészségnap
7 A mai magyar pedagógia általános kihívásai 7.1 A mai oktatás helyzete, illetve a tanárképzés hiányosságai A rendszerváltás utáni piacgazdaság és az ezzel együtt járó privatizáció a munkaerő minőségével szemben is új követelményeket támasztott a korábbi tervutasításos irányítás elvárásaival szemben. Előfordulhat, hogy életutunk során akár többször is munkahelyet vagy akár foglalkozást, munkakört kell váltanunk. A változás lehetőségének bizonytalanságával úgy tudunk hatékonyan együtt élni, ha a fókuszba az emberi erőforrások fejlesztését helyezzük. A gazdasági hatékonyság növeléséhez, a fenntartható fejlődéshez autonóm személyiségekre van szükség, akik alapvető, belső feladatuknak tekintik az élethosszig tartó tanulást. (Balogh, 2005a)
29
Az iskola azonban a lexikális tananyag átadása mellett kevés gondot fordít az emberi erőforrások fejlesztésére, pedig manapság sok esetben a családi nevelés hiányosságainak pótlása is az iskola feladatává vált. (Balogh, 2005a) A mai családokban általában mindkét szülőfél kenyérkereső funkciót tölt be. Ez a fajta megváltozott életmód a családok életében megnövelheti a feszültséget, és ez több ponton is kérdésessé
teszi
a
család,
mint elsődleges szocializációs szintér szerepét. Emellett az elmúlt időszakban csökkent a kortárs közösségek kohéziós ereje is, így a gyerekek még inkább egyedül vannak. (Balogh, 2005b) A munkanélküliségtől szenvedő régiókban helyenként már három generációra terjed a munka világát belülről egyáltalán ismerők száma, és ez is óriási feladat az iskolai nevelésben dolgozók számára. A mai magyar iskolának a következő problémákkal kell nap, mint nap szembenéznie: 1. A PISA felméréseken a magyar gyerekek rendre gyenge tanulmányi mutatókat produkálnak. 2. A fegyelmezési és motiválási problémák folyamatosan növekednek, különösen a hátrányos helyzetű gyermekeket nevelő intézményekben 3. A társas helyzetek, konfliktusok kezelésének nehézségei a tanár-diák, a tanár-tanár, a diák-diák és a szülő-tanár kapcsolatokban egyaránt megjelennek. 4. A szülői erőforrások csökkenése következtében a gyerekek óriási szocializációs hiánnyal érkeznek az iskolában, melynek pótlása a tanárok feladatává vált. 30
5. A pedagógusok nevelésbe és tanításba fektetett óriási energiáit sem anyagilag, sem társadalmilag nem becsülik meg. 6. A pedagógusképzésből hiányzik a neveléshez hasznosítható egységes nyelv. 7. Az oktatási rendszerből kikerülő személyek kevéssé felelnek meg a munkaerőpiac elvárásinak.
A munkaerőpiac a következő tulajdonságokat és készségeket várja el pályakezdő munkavállalóitól:
1. Tisztesség 2. Motiváció 3. Erős munkamorál 4. Kommunikáció 5. Csapatmunka 6.
Kapcsolatteremtés
7.
Elemző képesség
8.
Technológiai jártasság
9.
Szervezettség
10. Kreativitás
31
Ezen munkaerő-piaci elvárások alapján a mai pedagógusok legfőbb feladata a lexikális tudás átadása mellett olyan diákok nevelése, akik megfelelnek az előbbi követelményeknek. A
McKinsey & Company (Barber &
Mourshed, 2007) kutatása alapján egy iskolarendszer sikeressége a következő kultúrától független tényezőkön múlik. Az eredményes iskolai rendszerek: 1. Biztosítják, hogy a megfelelő emberek váljanak tanárrá. 2. Hatékony oktatókká képezik őket. 3.
Garanciát vállalnak arra, hogy a
rendszer a lehető legjobb oktatást biztosítja minden gyermek számára.
A fenti kutatás eredményei emellett arra is rávilágítanak, hogy az iskolai teljesítményt elsősorban a tanárok minősége határozza meg. Szerintük az eredményes tanulás előfeltétele a diák és a tanuló közötti jó együttműködés, ezért a tanulási hatékonyság növelése céljából elsősorban ezt az interakciót kell fejleszteni, támogatni. Mivel a pedagógusoknak a mai megváltozott életkörülmények között nagy részt kell vállalniuk a gyermekek pszichés prevenciójában, ezért a képzésük során szükség van egy olyan szakmai-módszertani háttér átadására, amely képessé teszi őket a nevelés során arra, hogy a gyermek önálló döntési képességében való potenciált erősítsék. A gyermek testi-lelki és mentálisan is egészséges életre nevelése úgy hatékony, ha a pedagógusok a korai, kisiskolás években elkezdik segíteni a helyes életvezetési szokások kialakulását. (Kulin & Pákozdi, 2002)
32
A
pedagógusok
személyiségfejlesztő
kompetenciájának
kialakulásához
elengedhetetlenül fontos tényező saját önismeretük támogatása is. Klein Sándor ezzel kapcsolatban így fogalmaz: „A pszichológiaoktatás célja a tanárok továbbképzésében is a tanári személyiség fejlesztése kellene, hogy legyen: olyan tanári viselkedés (helyesebben: „létezési mód”)
kialakítása,
mely
maximálja
a
tanulók
személyiségfejlődésének
valószínűségét” (Klein, 2007, 9.). Egy másik írásban pedig a következőt olvashatjuk: „Kevesebb tanár követne el annyi erőszakot a természetes emberi „létezésmód” ellen a tanárképző intézmények nélkül, vagy másképpen fogalmazva: a tanárképző intézmények meleg, emberi kapcsolatok kialakítása helyett jórészt „fogásokra”, „módszerekre”, tanári modorosságra képezik ki hallgatóikat.” (Klein & Farkas, 2007, 153.).
Az UNESCO 1991-es ülésén a XXI. századi oktatás témáját kidolgozó bizottság a következő javaslatokat és megállapításokat fogalmazta meg (Kálmánné Bors, 2004): 1. A gyermeknek meg kell tanulnia dolgozni. E kompetenciába a szakmai képesítés mellett beletartozik: -
a helyes szociális viselkedés
-
a csapatmunkára való képesség
-
a kezdeményezőkészség
-
a kockázatvállalás képessége
2. A gyermeknek meg kell tanulnia együtt élni környezetével, melynek folyamata a következőképpen vázolható fel: önismeret fejlődése → társak megértése → empátia → a másik elfogadása. 3. A pedagógusnak meghatározó példája van diákjai felé. 4. Az oktatás minden résztvevője – felnőttek és gyerekek – számára egyaránt fontos a közös célok kijelölése, illetve az azok iránti elkötelezettség kialakulása minden félben. 33
5. A személyiség kiteljesedésének az az útja, ha a személy egyszerre képes megélni autonómiáját és felelősségérzetét növelve ezzel a hatékonyabb és felelősebb cselekvés lehetőségét.
„Ma már egyre többen látják, hogy az iskola feladata nem egy szakértők által meghatározott tudásanyag betöltése a passzív befogadónak tekintett tanulók fejébe, hanem segítség a világban eligazodni tudó, együttműködésre képes, aktív, egészségesen fejlett személyiség kialakulásához (Klein, 2007, idézi Klein, 2012, 110).”
7.2 Az eredményes pedagógus-személyiség legfontosabb kompetenciái A pedagógusok lelki stabilitását naponta próbára teszik az sorozatos „egyedi esetek” és váratlan stresszhelyzetek. Óriásai jelentősége van annak, hogy ezekben a szituációkban személyiségük mennyire stabil, biztonságot sugárzó, példamutató. De vajon miről is szól a személyiség stabilitása? Egy pedagógussal szemben fontos elvárás, hogy személyisége kongruens és konzisztens legyen. A kongruens, azaz hiteles pedagógus nevelési szituációkban bátran és túlzó visszafogás nélkül hű mer lenni saját identitásához, és kifejezi annak tartalmát. A konzisztencia azt jelenti, hogy kialakult személyiségvonásai bizonyos állandóságra utalnak, azaz diákjai számíthatnak rá. (G. Donáth, 2005)
7.3
Az iskola mentálhigiénés és személyiségfejlesztő szerepe
A mentálhigiénés megelőzés egy legfontosabb terepe az iskola, melynek nemcsak a diákok, hanem az ott dolgozók (pedagógusok, pszichológusok, kisegítő személyek, szülők stb.) lelki egészségének megőrzésében is szerepe van. A diákok részéről mentális rizikótényezőnek számít a túlzott leterheltség, a teljesítési kényszer, időbeosztási problémák, valamint a kortársakkal és
a
tanárokkal való megoldatlan konfliktusok. A pedagógusok mentális állapotára kedvezőtlen hatással van a pszichés terhelés, a szervezeti konfliktusok, a közvetlen visszajelzés hiánya, valamint a munkával járó nagy felelősség. (Hegedűs, 2006) Mindezért a leendő tanárokban ki kell alakulnia annak a 31
hozzáállásnak, hogy ők maguk tehetnek, és kell is, hogy tegyenek nemcsak saját maguk, hanem a tanulók lelki egészségérét is. (Bóta & Győri, 2005) Mivel a pedagógusnak a személyisége az egyik legfontosabb munkaeszköze, ezért kijelenthetjük, hogy külső- és belső konfliktusainak megoldása nem tekinthető egyértelműen magánügynek (Hunyady, 2006). Az iskola számos módon hozzá tud járulni ahhoz, hogy falain belül mentálhigiénés szemlélet alakuljon ki, de leginkább azzal, hogy a másik ember tiszteletét helyezi együttműködési kultúrájának és belső viszonyainak fókuszába. (Hegedűs, 2006) David Aspy (1965, idézi Rogers, 2007) kutatásában azt találta, hogy azokban az osztályokban, ahol a tanárok a facilitáló attitűdre (empatikus megértés, megbecsülés, elfogadás, bizalom, hitelesség) vonatkozóan a legmagasabb értékeket kapták, ott a gyerekek sokkal jobban olvastak, mint a facilitáló attitűddel kevésbé rendelkező pedagógusok diákjai. Az iskolának fontos feladata a gyermek belső motivációjának (Balogh, 2005a), én-hatékonyságának (Kulin & Pákozdi, 2002), azaz proaktivitásának kialakítása. Emellett az is elengedhetetlen, hogy az intézmény gondot fordítson a gyermekek értékorientációjának olyan formálására is (Balogh, 2005a), mely az egészséget mint fontos értéket ismeri el (Kulin & Pákozdi, 2002). Soenens és Vansteenkiste (2005) kutatásában azt találta, hogy a diák autonómiáját támogató tanítási attitűd szignifikánsan előre jelzi az illető öndetermináltságát mind az iskolai, mind a munkakereső viselkedésben. Egy másik kutatás eredményei alapján pedig azt látjuk, hogy azok az iskolai intervenciók, melyek a diák autonómia-élményének fejlesztését, a tanár- és társ általi támogatottság mértékének növelését, illetve a célorientált viselkedés támogatását célozzák meg, támogatóan hatnak a diák tanulás iránti elköteleződésére, a jövőbe vetett remény érzésének erősödésére, valamint felsőfokú tanulmányi helytállásra is (Van Ryzin, 2011).
32
Park és munkatársai (2012) azt találták, hogy a tanuláshoz való érzelmi elköteleződés mértéke összefüggést mutat a diákok egyes pszichológiai szükségleteinek (autonómia, kompetencia és kapcsolódás) kielégültségével. Azaz a diákok sokkal elkötelezettebbekké válnak a tananyag elsajátításában, ha a tanulási kontextus az autonómia, a kompetencia, illetve a kapcsolódás élményének lehetőségét kínálja. Az életünk feletti pozitív és erős kontroll érzése megvéd minket attól, hogy mindennapi stresszhelyzeteinket túlzottan negatívnak éljük meg, mivel általa azt érezzük, hogy képesek vagyunk az élet nehézségeivel való megküzdésre (Dumont & Provost, 1999). A szociális kompetenciák fiatal korban nagyon hatékonyan alakíthatók, mivel az esetleges rossz beidegződések megszilárdulására még viszonylag kevés alkalom adódott. Annál a gyermeknél, akinek közösségi szokásait nem fejlesztik jó irányba a korai időszakban, az később nehezen tud majd társas környezetében funkcionálni, oda beilleszkedni (Glauber, 2002).
33
8 A munkaerőpiac elvárásai Az előző fejezetben felületesen már érintettük a munkaerőpiac elvárásainak kérdéskörét. A következő sorokban azt
vesszük szemügyre, hogy a
munkaerőpiac döntéshozó szereplői szerint a jövő pályakezdő munkavállalóinak milyen kompetenciákkal kell rendelkezniük annak érdekében, hogy munkájukat hatékonyan és eredményesen tudják végezni.
A FranklinCovey kutatásai alapján a munkáltatók a következő kompetenciák meglétét várják el leendő munkavállalóiktól: •
Tisztesség
•
Motiváció
•
Erős munkamorál
•
Kommunikáció
•
Csapatmunka
•
Kapcsolatteremtés
•
Elemző képesség
•
Technológiai jártasság
•
Szervezettség
•
Kreativitás
Roóz
(2013)
felmérésében
a
következő
pályakezdőkkel
szembeni
kompetenciaelvárások fogalmazódtak meg a magyarországi munkaadók oldaláról.
34
A legfontosabb
Nagyon fontos még
igények -
személyközi
-
képesítés
kompetenciák (pl. csapatmunka 80%) -
-
-
megfelelés a cégkultúrának
idegen nyelvek magas szintű ismerete
-
végzettség,
-
készségek a
képesség
munkakörhöz
-
vezetői képességek
-
iparági tapasztalat
-
lakhely-változtatási hajlandóság
alapvető technikai
tanulási, fejlődési
Nem igazán fontos
-
nemzetközi tapasztalat
személyes kompetenciák (pl. kreativitás)
Láthatjuk,
hogy
a
legfontosabb
igények
oszlopában
szereplő
négy
kompetenciából, három nem a lexikális tudáshoz, hanem az érzelmi intelligencia fejlettségi fokához kapcsolódik. Goleman (2008) szerint az érzelmi intelligencia (EQ) jobb előrejelzést ad az iskolában és az életben elért sikerességhez, mint az IQ. Tóthné Téglás és Hlédik (2014) vizsgálatában a vállalatok által meghatározott preferenciasorban a jelenbeli teljesítményt szolgáló kompetenciák mutatkoztak a legfontosabbnak, amely arra utal, hogy a pályakezdőktől az „első perctől kezdve” önálló és hatékony munkavégzést várnak el. Eszerint a felsőfokú végzettséggel rendelkező komplex munkakörökben a sikeres munkavégzést a magas fokú szakmai ismeretek önmagában már nem biztosítják, a személyes és társas kompetenciák nélkül a szakmai feladatok nem végezhetőek el sikeresen. Ezek az eredmények egyértelműen bizonyítják, hogy az oktatási intézményeknek a lexikális tananyag átadása mellett nagy hangsúlyt kell fektetniük a diákok személyiségének fejlesztésére is annak érdekében, hogy a munkaerőpiacon helyüket megállni tudó, eredményesen működő egyéneket neveljenek fel. 35
9 Iskolai szervezetfejlesztés elméleti alapjai A fejezet első részében rövid összefoglalót olvashatunk a szervezeti magatartás, a szervezeti kultúra, illetve a szervezeti változás legfontosabb aspektusairól. A fejezet második részében kifejtjük, hogy mik azok a legfontosabb tényezők, melyek az iskolákat az általános szervezetektől megkülönböztetik, illetve mely tényezők alakítják és befolyásolják leginkább ezen intézmények szervezeti kultúráját.
9.1 A szervezeti magatartás alapjai (Bakacsi, 2004 alapján) A szervezeti magatartás Magyarországon való megjelenése és elterjedése annak a ténynek a felismerése, hogy egy szervezet sikeressége nagyban függ attól, hogy annak tagjai mit és hogyan tesznek. A szervezeti magatartás tudománya azzal foglalkozik, hogy a szervezet személyeinek egyes cselekedetei hogyan befolyásolják a teljesítményt és az eredményeket. Az ezzel kapcsolatos megfigyelés legfontosabb fókuszai az egyéni és csoportos választások, illetve döntések, a munkakörök kialakítása, a munkavégzés, a hiányzás, a munkaerő fluktuációja. Ezek a tényezők jelentősen összefüggnek
a
termelékenységgel,
az
emberi
teljesítménnyel
és
a
menedzsmenttel. A szervezeti magatartás tudományának alap témakörei a következők: motiváció, vezetői viselkedés és hatalom, személyközi kommunikáció, csoportstruktúrák és –folyamatok, tanulás, észlelés- és beállítódás-fejlesztés, változási folyamatok, konfliktus és munkakörtervezés, valamint a munkával kapcsolatos stressz.
36
A szervezeti magatartás tudománya a következő vezetői probléma-területekre kíván választ és megoldást nyújtani: 1. Egyrészt célja, hogy a döntéshozók megértsék és átlássák egyes cselekvési
lehetőségeiket,
illetve
ezzel
kapcsolatos
döntéseik
következményeit. 2. Másrészt megoldást kíván nyújtani a teljesítménykritériumok, illetve az outputok eloszlása kapcsán kialakult konfliktusokra. 3. Végül arra törekszik, hogy megértse és kezelje a szervezeten belüli változási folyamatokat.
A szervezeti magatartás vizsgálata három szinten, egyén, csoport és szervezet szintjén történik. A vizsgálódás perspektíváját nagyban meghatározza, hogy a szervezetelmélet és
a
szervezeti
tudományterülete
magatartás
hogyan,
miként
viszonyulnak egymáshoz.
E
viszony
meghatározására
kétfajta
modell létezik: 1. Az angolszász megközelítés a szervezeti magatartást egy gyűjtőernyőnek tekinti, és ez alá sorolja a szervezetelméletet. 2. A német megközelítés szerint a szervezetelmélet a gyűjtőmedencéje a magatartási jellegű tudományos területeknek. Magyarország a német elképzelést követi, azaz nálunk a szervezeti magatartás a vezetés- és szervezéstudomány részének tekinthető.
37
Egyén és szervezet közötti szerződés: Tudjuk, hogy a szervezet céljait csak az egyén hozzájárulása révén érheti el. Az egyén és szervezet együttműködését szerződéséként kell felfognunk, amelyben mindkét félnek megvannak a saját motivációi és az ehhez kapcsolódó céljai. Ez alapján látnunk kell, hogy: 1. az egyén milyen feltételekkel lép a szervezet életébe, és mi motiválja abban, hogy a szervezet céljainak eléréséhez szükséges egyéni hozzájárulásait megtegye. 2. a szervezet milyen módon tudja megfelelően kompenzálni az egyén erőfeszítéseit, azaz az egyént annak hozzájárulásával arányos ellentételezéshez juttatni.
Fontos tudnunk, hogy a szervezet, illetve az egyén céljai és motivációi mindig kisebb-nagyobb konfliktusban vannak egymással, mely feloldása úgy valósítható meg, ha a felek kölcsönös kompromisszumot kötnek egymással. A konfliktus leginkább úgy oldható fel, ha a munkavállaló a szervezeti célokat a magáénak tekinti. Ennek alapja, hogy az egyén elismertségre, önmegvalósításra törekedjen, mely a szervezet sikereinek következtében valósul meg.
9.2 A szervezeti kultúra fogalma és tartalma (Bakacsi, 2004 alapján) A szervezeti kultúra a tagok által elfogadott és közösen értelmezett előfeltevések, értékek, meggyőződések, valamint hiedelmek rendszere. Mindezt a szervezet tagjai érvényesnek fogadják el, követik, és az újonnan érkezőknek is átadják mint követendő mintákat, illetve kívánatos gondolkodási-, és magatartásmódot. Ezek a minták a szervezet tagjai számára sokszor olyan természetesek és magától értetődőek, hogy tudat alatt működnek, sőt mi több, ezek alapján érzékelik az őket körülvevő világot is. Így a kultúra jelentéssel ruházza fel a környezetet, segít tájékozódni abban, mi a jó és a rossz, mi a fontos és a kevésbé fontos, ezáltal csökkentve a tagok bizonytalanságát és növelve stabilitásukat. Tizenegy olyan értéket különböztetünk meg, amelyek a szervezeti kultúrák építőkövéül szolgálnak: 38
1. A munkakörrel vagy a szervezettel való azonosulás: azaz, hogy az egyén a szervezet egészével vagy a szűkebb szakterületével azonosul. 2. Egyén- vagy csoportközpontúság – Individualizmus/kollektivizmus: azaz mennyire helyeződnek az egyéni célok a csoportcélok mögé, vagy éppen mennyire kerekednek azok fölé. 3. Humán-orientáció
(feladat-kapcsolat):
azaz
hogy
mennyire
veszi
figyelembe a vezetés a szervezeti feladatok megoldásának emberekre gyakorolt következményeit. 4. Belső függés-függetlenség: azaz mennyire elfogadott az egyes szervezeti egységek önálló fellépése és cselekvése, vagy mennyire elvárt a koordinált cselekvés. 5. Erős vagy gyenge kontroll: azaz mennyire ellenőrzi a szervezet a tagjainak viselkedését
különböző
előírásokkal,
szabályokkal
vagy
közvetlen
felügyelettel. 6. Kockázatvállalás-kockázatkerülés: azaz, hogy mennyire várják el a munkatárstól az innovatív, kockázatkereső, rámenő magatartást. 7. Teljesítményorientáció: azaz a szervezeti jutalmak mennyire kötődnek a tényleges teljesítményhez, illetve mennyire múlnak más tényezőkön (pl. szenioritás, protekció, stb.). 8. Konfliktustűrés-konfliktuskerülés: azaz milyen mértékben nyilváníthatók ki a konfliktusok és a kritikák. 9. Cél-eszköz orientáció: azaz a vezetés a végső eredményre vagy az ahhoz vezető folyamatokra koncentrál. 10. Nyílt rendszer-zárt rendszer orientáltság: azaz, hogy a szervezet válaszole a külső környezet változásaira, vagy csak saját belső működéseire koncentrál. Rövid- vagy hosszú távú időorientáció: azaz, hogy a szervezet milyen időhorizonton tervezi jövőjét, rövid- vagy hosszútávra tervez.
39
A szervezeti kultúra kialakulása: A szervezeti kultúra kialakulását a következő tényezők határozzák meg: 1. Külső
hatások,
melyek
befolyásolják
a
szervezet
tagjainak
értékrendszerét, de a szervezetnek erre nincs befolyásuk (pl. természeti környezet, történelmi események, illetve szélesebb társadalmi kulturális feltételek) 2. Szervezetspecifikus
tényezők,
melyek
alapvetően
befolyásolják
a
szervezeti kultúrák kialakulását: a. a szervezetre jellemező domináns technológia b. a szervezet történelme.
A szervezeti kultúra szintjei: A szervezeti kultúra nem feltétlenül azonos a megfigyelhető viselkedési sajátságokkal,
és
nem
is
az
egyetlen
magyarázója
a
látható
viselkedésformáknak. A közvetlenül tetten érhető magatartási minták függnek a társadalmi egység kultúrájától és az adott szituáció egyéb jellemzőitől is. Viszont vannak olyan magatartási jegyek, melyek egyértelműen az adott szervezet értékrendjének tulajdoníthatók. A szervezeti kultúra egy jéghegyhez hasonlítható, vannak egyértelműen látható megnyilvánulási jegyei, illetve a felszín alatt meghúzódó jellemzői is.
40
A külső szemlélő számára is megfigyelhető jelek az ismétlődő ceremóniák, a szervezetben keringő történetek, a használt nyelvezet és szakzsargon, a látható viselkedésminták, az egyes szimbólumok, az öltözködés, valamint a munkahely külső képe. De ezekből a jelekből csak következtethetünk a tagok tényleges értékeire, mely tényezők azonban láthatatlanok maradnak. Schein a kultúra nem látható szintjeit is kettébontja: 1. egyrészt az explicit módon is megfogalmazható, a szervezet tagjainak fejében tudatos értékekre, 2. másrészt az explicit értékek mögött lévő előfeltevésekre, melyeknek a dolgozók gyakran nincsenek tudatában. Néhány kultúramodell: A szervezeti kultúramodellek különbözősége abban rejlik, hogy az egyes szerzők más
és
más
értékeket
tekintenek
a
szervezeti
kultúra
szempontjából
meghatározónak. A következőkben két jelentős szervezeti kultúramodell kerül bemutatásra. Handy kultúratipológiája Handy négy jellemző szervezeti kultúrát különböztet meg: 1. Hatalomkultúra: E kultúratípus metaforája a pókháló. A hatalomkultúra meghatározója egy központi szereplő, aki a hatalmat és a befolyást gyakorolja, és akinek kívánságait és elvárásait a szervezet igyekszik teljesíteni, kielégíteni. A tagok inkább az egyénben és kevésbé a rendszerben vagy a testületben hisznek. A szervezeten belül a lényeg, a kulcspozíciók megszerzése, illetve a tagok folyamatos ellenőrzése. Ez a fajta szerveződés viszonylag kisebb, vállalkozói kultúrájú szervezetek jellegzetes kultúrájának tekinthető. 2. Szerepkultúra (bürokratikus kultúra) E kultúratípus metaforája a görög oszlopcsarnok. Ez a fajta szerveződés logikai észszerűség alapján működik. Az oszlopcsarnok egyes tartóoszlopainak, azaz az egyes szakterületek kontrollját a különböző szabályzó ügyrendek (munkaköri leírások, utasítások, jelentések szabályai, stb.) biztosítják. Itt nem az egyén, hanem a szerep, a munkakör van a központban, illetve a 41
teljesítményt nem maga a személy nyújtja, hanem az az egész rendszert egyben tartó, központilag szabályozott rend. Ez a fajta kultúra stabil, változatlan környezetben tud jól működni, mivel a rendszer a változást lassan észleli, és nehezen alkalmazkodik hozzá. 3. Feladatkultúra (mátrix szervezet) E típus legfőbb fókusza a munka elvégzése, amihez a vezetőség igyekszik hozzárendelni a szükséges és elégséges erőforrásokat. Az egyén, befolyását főleg a szakértelmén, és valamelyest az személyiségén keresztül nyeri, ebből kifolyólag a hatalom itt jóval megosztottabb, mint más kultúrában. Ez a fajta csoportkultúra a háttérbe szorítja az egyéni érdekeket, és közös célokat helyezi mindenki fókuszába. Változó környezet és az erős piaci verseny esetén a feladatkultúra szerencsés szerveződési formának tekinthető, mivel itt az emberek
nagyfokú
munkájukat.
Az
önállósággal értékelés
cselekszenek
kizárólag
és
ellenőrzik
teljesítményhez
saját
kötött, a
munkakapcsolatok és csoportok összetétele konstruktív, feladatra orientáltan rugalmasan változik. Azonban abban az esetben, ha az eredmények megvalósításához szükséges erőforrások szűkössé válnak, versengő magatartás és konfliktus alakulhat ki a tagok között. 4. Személyiségkultúra: E kultúratípus központi elemei olyan szabad akaratú és identitású személyek, akik maguk döntenek úgy, hogy szeretnének közösen, összefogva együttműködni. Ebből kifolyólag maga a szervezet leegyszerűsített, leginkább egyének halmazának tekinthető. Az ellenőrzés módja a partnerek közös megegyezésén múlik, mivel a szervezetben nincs jelen vezetői hierarchia. A feladatkultúra szerveződésétől eltérően itt a szervezet rendelődik az egyén alá, aki viszont saját döntéséből bármikor kiléphet az együttműködések rendszeréből.
42
Quinn szervezeti kultúra modellje Quinn azt vizsgálta, hogy a szervezetek milyen értékekre összpontosítanak eredményeik elérése céljából. Vizsgálódásai során két ilyen meghatározó értékdimenziót különített el: 1. Befelé vs. kifelé összpontosítás: azaz, hogy a belső hatékonyságra vagy a környezethez való illeszkedésre koncentrál a szervezet. 2. Rugalmasság vs. szoros kontroll: A rugalmasságot előtérbe helyező szervezetek a tagoknak nagyobb mozgásteret adnak, a szoros kontrollal működők viszont nagyobb szabályozottságot várnak el a tagoktól a szervezeti magatartást illetően.
43
A két fenti dimenzió segítségével 4 szervezeti kultúra típust különböztet meg: Támogató kultúra
Szabályorientált
(befelé összpontosító-rugalmas)
-
(befelé összpontosító-szoros kontroll)
kölcsönös bizalom és
-
felelősség -
erős csoportkohézió
-
magas szervezet iránti
pozíciók tisztelete -
formalizáltság, szabályozottság, hierarchikus szervezeti
elkötelezettség -
jellemző rá a formális
megoldások jellemzik
központi értéke az emberi -
erőforrás fejlesztése
központi értéke a stabilitás és az egyensúly, illetve az elért eredmények megtartása
Innováció-orientált kultúra
Célorientált kultúra
(kifelé összpontosító-rugalmas)
(kifelé összpontosító-szoros kontroll)
-
a külső környezet szüntelen
-
figyelemmel kísérése -
kiemelt fontosságú
kísérletezés, kreatív
-
problémamegoldás -
a vezetők határozzák meg a központi célt
szabad szervezeti
-
információáramlás -
a hatékonyság és a termelés
a többiek korlátozottan férnek az információhoz
központi értéke a növekedés és a környezeti erőforrások
-
racionális célkitűzés és termelés jellemzi
megszerzése
44
9.3 Szervezeti változás és szervezeti tanulás (Bakacsi, 2004 alapján) Egy szervezet vezetője többféle hozzáállást tanúsíthat a környezet eseményei, illetve a lehetséges változási folyamatok iránt. Ennek alapján lehet: 1. reaktív: passzív, alkalmazkodó, 2. preaktív: a várható környezeti változásoknak elébe menő, 3. illetve proaktív: a környezeti feltételrendszer megváltoztatására törekvő vezető. Szervezeti változásnak tekintünk minden, a szervezet tényleges jellemzőiben (folyamatok, technológia, outputok, struktúra, kultúra, hatalmi viszonyok, magatartás) történő átalakulást, melynek legfontosabb célja a teljesítmény fenntartása vagy javítása. A változásvezetés magatartás nézőpontú folyamata A vezetői szempontból a szervezeti változási folyamatokkal kapcsolatos legfőbb nehézség
az
átmenet
folyamatának
menedzselésében
van.
A
célok
elfogadtatása, a változási terv kivitelezése, az előre nem látott akadályok leküzdése, illetve a program fenti tényezők alapján való korrekciója komoly erőfeszítéseket kíván meg a folyamat kezdeményezőitől. A szervezeti változás folyamatának három nagy szakasza különíthető el: 1. Alapos szervezeti elemzés a helyzet, a problémák és a kiváltó okok feltárására: Ebben a szakaszban mindenképpen tisztázni kell a probléma jelentőségét, megoldásának sürgősségét, illetve azt, hogy pontosan miben kell a szervezetnek változnia. 2. A szükséges változások implementációjához szükséges tényezők elemzése, melyben a következő kérdések kerülnek elemzésre: -
Kiktől és milyen mértékben várható ellenállás?
-
Kinek
kell
mindenképpen
együttműködnie
sikerességéhez? 45
a
megvalósítás
-
A
változás
kezdeményezője
hogyan
viszonyul
a
többi
érdemi
szereplőhöz? Milyen a bizalmi szint közöttük, illetve hogyan tudnak együttműködni egymással? 3. A változási stratégia kidolgozása a fentiek alapján A változásokkal szembeni ellenállás személyi és szervezeti okai: Tudjuk, hogy az ember homeosztatikus beállítottságából eredően természeténél fogva kerüli a változásokat, és törekszik a status quo fenntartására. Annak érdekében, hogy a minket körülvevő környezet komplexitását csökkentsük, igyekszünk életünket szokásokra, rutinokra és programozott cselekedetekre építeni. Az emberekből alapvetően eredő komolyabb változási folyamatokkal szembeni ellenállás mellett számos szervezeti okot is találunk, melyek akadályozhatják az átalakulási folyamat megvalósulását. A változásokat akadályozó legfontosabb szervezeti tényezők a következők: 1. a hatalmi pozíciók féltése; 2. ha a változás egy szakma vagy egy szervezeti egység létét kérdőjelezi meg; 3. az emberek törekvése a kialakult működési mechanizmusok megőrzésére (intercia); 4. ha tervezett folyamatokat az érintettek korlátozottnak látják, azaz úgy érzik, a változás nem hat ki más szervezeti egységekre, így a folyamat elakadhat; 5. a szervezeten belüli bizalomhiány; 6. a meglévő erős szervezeti kultúra; 7. a szubkultúrák vagy szervezeten belüli csoportok szilárd normarendszere; 8. ha a vezető nem veszi figyelembe, hogy a tagok nem tudnak olyan tempóban változni, ahogy ő szeretné („le akarja nyomni a torkukon a változást”). 46
Változási stratégiák és taktikák Beer modellje alapján egy szervezeten belül a változás abban az esetben kivitelezhető, ha a változást elősegítő tényezők (a jelen helyzettel való elégedetlenség, a változás modellje a hatékony vezetéssel kapcsolatban, illetve a kivitelezésre megtervezett folyamat) ellensúlyozzák a változás költségeit. Bármelyik segítő tényező hiánya korlátja lehet a sikeres változásnak. A Zaltman-Duncan-féle változási taktikák: Ez a modell az alapján csoportosít, hogy a szervezet vezetői a külső szakértőkkel karöltve
milyen
módszerekkel
és
eszközrendszerrel
valósítják
meg
a
változásokat. Ez alapján a következő vezetői taktikákat ismerteti: a. Rásegítő taktika: Itt a vezetők felkarolják a résztvevők önkéntes változási szándékát, és segítik őket a folyamatban. b. Felvilágosító-oktató taktika: Ez a megközelítés azon a feltételezésen nyugszik, hogy ha az emberek józanésszel belátják a változás szükségességét, akkor elkötelezetté válnak az átalakulás folyamat iránt, és önállóan végre is hajtják a szükséges lépéseket. Tehát ez a taktika arra törekszik, hogy az érintettekhez minél több ismeretet eljuttasson annak érdekében, hogy elkötelezetté tegye őket a változási folyamatban való részvételre. c. Manipulatív taktika: Ilyenkor a vezetők igyekeznek a résztvevők változás iránti
tudati
és
érzelmi
beállítódásait manipulálni
az átalakulás
szükségességének irreális felnagyításával. Ezzel párhuzamosan a változási folyamat lehetséges negatív aspektusait pedig a háttérbe szorítják. d. Hatalmi taktika: Ez a stratégia elsősorban a kényszerítés eszközeit alkalmazza a változás véghezvitelére. Ez lényegesen lecsökkenti a szükséges időt, és a befektetett erőfeszítések mértékét is. Mivel itt a változás a résztvevők behódolása következtében valósul meg, ezért az elkötelezettség szintje ebben az esetben alacsony marad. Ennek következtében az eredmények is csak kényszerítés hatására őrizhetők meg. 47
A változási taktikák Nutt-féle rendszerezése a. Beavatkozási taktika: Ilyenkor a vezető egymaga beavatkozik a dolgok menetébe, és kezdeményezi a változásokat. b. Részvételi taktika: Itt a vezető kezdeményezi az új elképzelés kialakítását, deklarálja az alapvető elvárásokat és a lehetséges továbblépési irányokat. Ilyenkor létrehoznak egy csoportot, mely az induló ötlet alapján részletes tervet készít, és a továbbiakban kézben tartja a változási folyamatot. c. A szakértői meggyőződésen alapuló taktika: Ilyenkor a vezető a változás taktikájának kidolgozásánál külső szakértőkre támaszkodik, akik a vezetők által megadott elképzelések alapján teljesen önállóan dolgoznak. d. A kényszerítő taktika: Ilyenkor a vezető az elkészített terv elfogadását hatalmi eszközökkel éri el. Szervezeti tanulás A szervezeti tanulást a szervezet viselkedésében való változás, a döntések folyamatának átalakulása, a tagok cselekvési rutinjainak megváltozása, és ezeken keresztül az egyéni és szervezeti teljesítmény javulása képezi. Mindez azonban nem egyenlő az egyéni tanulások összességével. Habár a szervezeti tanulás az egyéni tanulási folyamatokból táplálkozik, mégis beágyazódik a szervezet kollektív memóriájába, így az újonnan érkező tagoknak is átadományozhatóvá válik.
48
Az Organisational Development (OD) rövid bemutatása Az OD területe olyan megközelítések gyűjtőkategóriája, melyek a szervezet egészének fejlesztésére irányulnak. A cél a szervezeti teljesítmény növekedése, illetve a tagok egyéni fejlődése, változása. Az OD-t a következő alapvető értékek vezérlik: 1. Az ember tisztelete; 2. Bizalom és támogatás: a hatékony szervezetet a bizalom, a nyíltság és a hitelesség jellemzi; 3. A hatalom kiegyenlítődése: a hatékony szervezetek kevesebb súlyt fektetnek a hierarchiára, és az egyes hatalmi struktúrák kialakítására; 4. Ütköztetés: a problémákat a felszínre kell hozni, és kommunikálni kell őket; 5. Részvétel: A tagok minél inkább bevonásra kerülnek a változáshoz kapcsolódó döntés előkészítésében, annál elkötelezettebbek lesznek a folyamat iránt.
49
9.4
Az oktatási intézmények, mint szervezetek (Miben mások?)
(Kovács, 2000 alapján) Mivel az oktatási intézmények – a többi szervezethez hasonlóan – is egy cél érdekében összegyűlt egyének csoportját jelentik, ezért ugyanúgy szembesülnek mindazon problémákkal, korlátozásokkal és kihívásokkal, melyek az emberek közös munkavégzése közben keletkeznek. Ennek ellenére azonban az iskolák nem vállalatok, és a szervezeti elméletek jelentős részét az üzleti életben alakították és próbálták ki. Az iskolák mint szervezetek négy alapvető dologban térnek el a hagyományos vállalatoktól:
9.4.1 Az iskolákban nincs idő a vezetésre, irányításra: A vezetésre való hiányos tér- és időstruktúra megjelenik a vezetői irodák, a tárgyalószobák és a különböző megbeszélések, munkaértekezletek hiányában is. Mivel a legtöbb tanár szeretne a tanításra koncentrálni, ezért szeretné munkájának vezetői komponensét – mely nevelői szerepében épp oly fontossággal bír – a minimálisra csökkenteni. A pedagógus a vezetést, az irányítást tehernek, elvégzendő feladatnak tekinti. Azonban, ha egy iskolában nem jut sok idő és tér a vezetésre, az irányítás csak két módon, autonómia vagy autokrácia által képzelhető el. Az autokráciában a vezetés teljes mértékben egy ember, az igazgató feladata. Ha az igazgató magára vállal minden döntési felelősséget, akkor a többiekre tényleg csak a tanítás marad. Ezzel ellentétesen az autonómia során eloszlanak a vezetéssel járó feladatok, úgy hogy a munka egyes részeit önálló egységek végzik a szervezeten belül. Ha külön-külön minden egység elvégzi a maga feladatát, akkor csak minimális központi koordinációra van szükség. Az autokrácia, illetve az autonómia alkalmas vezetési módszerek lehetnek egy általános iskola esetében abban az esetben, ha a megfelelő emberek kerülnek a megfelelő helyekre. Ellenkező esetben mindkét módszer elkorcsosulhat, az autokrácia diktatúrává, az autonómia pedig anarchiává degradálódhat. 50
9.4.2 A célok halmaza: Azokat a szervezeteket, melyek egy bizonyos célok megvalósítására alakultak, könnyű igazgatni (pl. egy termék előállítására szakosodott kisvállalat). Az iskolák helyzete azonban más. Az „oktatás” mint cél fogalma olyan rugalmas, és oly mértékig tágítható, hogy a végén az iskolák oda jutnak, hogy a társadalom minden elvárásának meg kell felelniük. Nehezen megfogható az is, hogy a siker fogalma mit jelent pontosan az oktatásban. Emellett az iskoláknak sokszor ellentmondó funkcióknak (egyszerre támogató és bíráskodó szerep) is meg kell felelniük. Ebből következően sem eredmények, sem az egyének, illetve az egyes részlegek fejlődési tempójának egzakt felmérésére sincs egyértelmű lehetőség, így minden ítélet személyes és szubjektív vetületet hordoz. Mivel az iskolának számos különböző igényt ki kell elégítenie, ezért minden tag és érintett jogának érzi, hogy minden egyes döntésbe beleszóljon, így a vezetés a vég nélküli megbeszélések mocsarába süpped.
9.4.3 Szerepváltozások Egy gyermekcsoport oktatása és nevelése tulajdonképpen vezetői feladatnak tekinthető. Az iskolán belül gyakran előfordul, hogy a szakértelem, a szakmai tudás közvetlenül vezetői pozíciót vindikál még akkor is, ha az illető pedagógus nem rendelkezik e területen magas kvalitásokkal. Azaz a hagyományos vállalati szerveződéstől eltérően az iskolákban gyakran előfordul, hogy a szakma specialistái kerülnek hibásan vezetői pozícióba, míg a nevelés feladatát kiválóan teljesítő, jó vezetők a szervezeten belül negligálódni fognak. Emellett azonban, ha a vezetői pozícióba emelt tanárokat továbbra is hivatásuk specialistáinak és nem egyes tancsoportok menedzsereinek tekintjük, akkor ők e szerint is viselkednek, így az intézmény előbb-utóbb rossz vezetőkből fog állni. Mivel a szakember, illetve a vezetői szerep az oktatási intézményekben nem válik külön, ezért a tanárok gyakran szenvednek a kettős elvárásból eredő szerepbizonytalanságtól, mely az őket érő mindennapi stressz egyik alapvető forrásának tekinthető.
Ez a fajta bizonytalanság azt eredményezheti, hogy a
51
tanítói
és
a
vezetői
szerep
közötti
váltakozások
komoly
ellenállást
eredményezhetnek a szervezeten belül.
9.4.4 A gyermekek Azt mondhatjuk, hogy az iskolákat egyéb szervezetektől megkülönböztető legfontosabb tényezőnek a gyerekek tekinthetők. Fontos meghatároznunk, hogy a gyerekeknek milyen helyük is van a szervezetben. Habár a gyermekeket a tanárok nem tekintik a szervezet tagjainak, a populáción belüli populáció jelenségét létrehozva az iskola – a börtönökhöz és a kórházakhoz hasonlóan – sajátos szervezeti felépüléssel jellemezhető. A gyermekek iskolán belüli léte azzal kapcsolatban jelenti a dilemmát, hogy nem pontosan eldönthető az, hogy hogyan, milyen módon kapcsolódnak a szervezethez. Azaz felmerül a kérdés, hogy a gyermek az iskolai szervezet vonatkozásában „munkásnak” (a szervezet egy tagja, aki együttműködik a célok elérése érdekében), „kliensnek” (a szervezet haszonélvezője, akit a vállalkozás kiszolgál) vagy „terméknek” (a produktum, amelyet a szervezet létrehoz) tekinthető. Minden bizonnyal a gyermek az iskola vonatkozásában a fenti tényezők mindegyike, de lényeges, hogy az egyes szervezet megítélésében mely megközelítés kapja a legnagyobb hangsúlyt. Az iskola nyilvánvalóan sokkal komplexebb szerveződés egy hagyományos szervezetnél. Nagyon fontos hogy kidolgozza saját, egyéni profilját annak érdekében, hogy ez a komplexitás menedzselhető legyen. Az iskolák egyik legfontosabb feladatát az jelenti, hogy eldöntsék azt, milyen típusú szervezet akarnak lenni, illetve milyen, konkrét, megfogható eredményeket szeretnének elérni.
52
9.5 Az oktatási intézmények szervezeti kultúrája Célunk e résszel az oktatási intézmények szervezeti kultúrájának – egy nagyon összetett entitásnak – a minél teljesebb megértése és átlátása. Az alábbiakban néhány szervezeti kultúra definíciót ismertetünk a publikálás időrendi sorrendjében, abból a célból, hogy egy rövid pillantást vessünk a fogalom alakulásának történetére. „A szervezeti kultúra főként a szervezeti élet különleges rítusaiban és szertartásaiban ölt testet, a siker alapja pedig a vállalat egészét, és benne az egyes emberek cselekvéseit, hozzáállását egyaránt átható, különleges, egyedi kultúra létrejötte.” (Deal, Kennedy, 1982.) Ebben a definícióban a mindent átható kultúra, mint a siker záloga jelenik meg, a ritualizált cselekvések szintjén értelmezve. A figyelem fókuszában tehát a tevékenység áll. „A szervezeti kultúrát a szervezet tagjai által elfogadott értékekkel, hiedelmekkel és
elvárásokkal
tudjuk
definiálni.”
(Handy,
1984.)
Handy
közös
személyiségvonásokkal jellemzi a kultúrát. Megtudhatjuk, hogy az milyen elemekből áll, és explicitté teszi, hogy az egyén fejlődése is a szervezeti kultúrától függ. Következésképp olyan valaminek tekinthetjük, aminek struktúrája van, és a tagok közösen birtokolják, sőt, fejlődésük folyamata is megragadható. Ez a tulajdonsága teszi alkalmassá arra, hogy az iskolai szervezet kultúrájának belső és a különböző intézmények közötti különbségeinek összehasonlítását elvégezzük segítségével. „A tagok által osztott filozófiák, ideológiák, értékek, feltételezések, hiedelmek, elvárások, attitűdök és normák, amelyek összetartanak egy szervezetet.” (Kilmann et al. 1986.) Handyhez hasonlóan itt is egy strukturális elemekből felépülő entitás működik, ami a cselekvést alakítja. Strukturálisan kognitív és az emocionális dimenziókból áll. „… szervezeti kultúra: találkozhatunk a szervezeti klíma, vállalati stílus, vállalati ethosz, néha a hitek, feltevések, sémák, vállalati szemüveg, vállalati térkép szóhasználattal is.” (Kono, 1990.) Egy rövid felsorolás arról, mi
53
mindenné
változhat a kultúra fogalma, bekerülve a tudományos és szakmai közélet vérkeringésébe.
Látványos
az
a
gazdagság,
ahogyan
a
jelentés
szubjektivizálódik az értelemadás folyamán. „A szervezeti kultúra mindazok a csoport által természetesnek tartott, implicit feltevések, amelyek meghatározzák, hogyan észlelik a környezet különböző eseményeit, és hogyan reagálnak rá.” (Schein, 1996.) Két új elemmel bővült a definíció: megjelenik a nem tudatos réteg, valamint láthatóvá vált a kultúra folyamat jellege. „(Ha a szervezetet kultúrának tekintjük…)… azt próbáljuk megérteni elsősorban, hogy hogyan alakítja ki egy szervezet a maga társas valóságát, azaz azt a szemlélet- és gondolkodásmódot, ahogyan nézik és értelmezik az eseményeket, a tevékenységeket és a célokat, ami alapján reagálnak a helyzetekre.” (Morgan, 1997.). Itt láthatóvá válik a társas valóság megkonstruálásának folyamata, amely jelentésadás mentén zajlik, és szervezi a cselekvést. A fenti meghatározások egy közös metszetet tartalmaznak: a kultúrát a szervezetek és intézmények olyan entitásának tekintik, amely magában foglalja mindazt a tudást és viszonyulást a világhoz és önmagukhoz, amelyet a szervezet tagjai közösen osztanak. A kultúra különböző rétegei, és megnyilvánulásai mind magukon hordozzák ennek a közös tudásnak a nyomait. A konkrét magatartás megformálásában,
a
tárgyi
környezet
megalkotásában,
a
külvilág
értelmezésében és a hozzá való viszonyulás módjában, a döntések meghozatalában mindenütt ott találjuk a kultúrát. Ilyen értelemben minden, amit egy szervezetben láthatunk, érezhetünk, tapasztalhatunk, része a kultúrának. Úgy is mondhatjuk, a szervezeti kultúra maga a szervezet és az ő működése. Ez a totalitás önmagában alkotja mindazt, amit kultúrának nevezünk. Bár ez a definíció még nem alkalmas operacionalizálásra, szemléletünket jól tükrözi.
54
9.5.1 A szociális reprezentációelméletről A szociálpszichológia egyik, hatvanas évektől terjedőben lévő irányzata, a szociális reprezentációelmélet képes az iskolai szervezeti kultúra változási folyamatának plauzibilis megragadására és leírására azon keresztül, hogy az objektív, külső valóságot létezőnek tekinti, emellett a párhuzamosan létező társas
tudások
világát
vallja,
amelyek
összefüggésben
állnak.
Megközelítése
konstruáltak szoros
és
egymással
kapcsolatban
áll
a
szervezetelméletek narratív vonulatával (László, 1998b). A jellegzetesen európai ihletettségű megközelítés szerint (Moscovici, 1968., 2002.) a világ észlelése, minden percepciónk válasz egy fizikai vagy kvázi fizikai ingerre, ami abból a környezetből ér bennünket, amelyben élünk. Ezeket az ingerforrásokat el tudjuk különíteni vágyainktól és szükségleteinktől. A szociális reprezentációk olyan konstruktumok, amelyek a világ eseményeit és dolgait kategóriákba helyezik el. Ezeknek létezik egy rendszere, amely a világ egy modelljét írja le, és amelyet a minket körülvevő csoport tagjaival közösen osztunk. Egy másik fontos jellemzője Moscovici szerint a reprezentációknak, hogy preskriptívek, azaz ellenállhatatlan erővel írnak elő számunkra dolgokat. A nem tudatos kényszer fogalma kapcsolódhat ide, a struktúra és a tradíció kombinációja, amely meghatározza, mit ajánlatos gondolnunk. A reprezentációk a humán interakciókban jönnek létre, két ember vagy két csoport között, amikor információt adnak és kapnak egymástól. Az interakcióban jelentésadás zajlik, a résztvevők számára ezeknek a dolgoknak nincs más jelentése, mint amit közösen adnak neki. A kommunikációban áramló információk jelentése
elfogadást
nyerhet,
elutasíthatják,
egyesíthetik,
ilyen
módon
létrejöhetnek újabb reprezentációk, és a régiek kihalhatnak. Ez a társadalmi valóság attól különös, hogy a csoportban mindenki által osztott, más csoportokétól eltérő tartalmú, és hagyományok tartják fenn. Moscovici szerint e reprezentációknak a legalapvetőbb funkciója, hogy az ismeretlent ismerőssé tegye, a külsőt belsővé alakítsa, megszüntetve ezáltal a szorongást. A szociális reprezentációk birtoklása a csoporthoz való tartozás és az identitás élményén keresztül adja az ismerősség benyomását.
55
Jellegzetesen interszubjektív jelenség, az egyének által alakítható és befolyásolható, eltérően Durkheim (1980.) kollektív reprezentációitól, amelyek a külvilágban objektíve létező társadalmi konstruktumok. Egy másik lehetséges differentia specifica-ja a szociális reprezentációknak, hogy nem kizárólag az egyénekhez kötődnek. Minden létező reprezentáció közös, a csoport tagjai által osztott tudás. A kollektív tudatosságot őrzik, megmagyarázzák az eseményeket és jelenségeket, hogy elfogadhatóvá váljanak. A szociális reprezentációk megszületésében kiemelkedő fontosságú az a folyamatlépcső, amikor megnevezzük a dolgokat. Ezzel a már meglévő kategóriák és képzetek kontextusába illesztjük őket, ismerőssé tesszük, és megadjuk helyét más dolgok és események reprezentációinak rendszerében. Ez az osztályozás eseménye, amikor vagy generalizáció történik, azaz a prototípussal való összevetés alapján vonásokkal ruházzuk fel az eseményeket, dolgokat. A másik folyamat a partikularizáció, amikor a különbségeket megkeresve
és
definiálva
növeljük
a
távolságot
a
reprezentálandó
dolog/esemény és a prototípus között. Mindez együtt a lehorgonyzás eseménye, amelynek eredményeképpen nemcsak egy osztályozás és megnevezés történik, hanem mindez oda vezet, hogy általa értelmezhetővé válik a személyiség, a viselkedés hátterében álló motivációk és a véleményformálás folyamata. A tárgyiasítás az a lépés, amikor az ismeretlen, absztrakt fogalmakat ismerős, konkrét tapasztalatokká alakítja az egyén. Ez úgy történik, hogy a fogalomhoz valamilyen homályos képzet vagy egy tárgy ikonikus szimbóluma társul, és a fogalom átalakul képpé.(például: érési folyamat = a nevelés célja). Majd ezt követően a képekké, szimbólumokká átfordított fogalmak egy figuratív magba integrálódnak, vagyis a képeknek olyan komplexusába, ami a gondolatok valamely kontextusát szimbolizálja. Ezáltal könnyebb róla beszélni, jelentését könnyebb megértetni másokkal. Ez a közös formálás a társas cselekvéseket is összehangolja a csoport szintjén. Miközben a kommunikációban zajlik a lehorgonyzás és a tárgyiasítás, a csoport új identitást dolgoz ki. A csoportok nem elszigetelten élnek, de elkülönülten. A szociális reprezentációk alkalmasak arra, hogy a megértésnek és a dolgokról való tudásnak egy specifikus 56
körét, a „helyi világ”-ot hordozzák, ami a cselekvés számára egy sajátos alapot teremt (Wagner et al. 1988.). Minden olyan esemény, ami érinti a csoport életét, feldolgozásra szorul. Meg kell küzdeni vele mind materiális, mind szimbolikus értelemben. A szociális reprezentáció képes ezt a megküzdési folyamatot megérteni mélységében, időbeli kiterjedésében és tartalmában is. Az oktatási intézmények életében az utóbbi években-évtizedekben bekövetkezett változások épp amiatt voltak fenyegetőek, hogy a pedagógusképzés hagyományos keretei nem tették lehetővé azoknak a dimenzióknak a tudatos megfogalmazását és ezáltal a világhoz való alkalmazkodás lépéseinek megtételét, amely dimenziókban a változás történt: az intézménybe bekerülő gyerekek személyes és szociális szükségletei egyre inkább kielégítetlenek maradtak a családok által. Így a társadalom az iskolával szemben addig soha nem látott kihívásokat támasztott: egyre növekvő mértékben vegye át és végezze el a nevelés, a szocializáció feladatát a szülői ház helyett. Így jelent operacionalizálhatóan alkalmas elméleti keretet annak a komplex változási folyamatnak a megragadására, amellyel az "Eredményes Iskolai Kultúra" iskolakultúra program hatása leírható. A kultúra, mint viselkedést szabályozó erő jelentősége a szociális reprezentáció azon funkciójából adódik, hogy a csoport tagjainak konfliktusmentes, és a világhoz való alkalmazkodás során felhasználható jelentéseket kínál. Minél sikeresebb és tartósabb az alkalmazkodás, annál mélyebben épül be a kultúra az egyénbe. A folyamat leírható a lehorgonyzás és a tárgyiasítás fogalmaival. Az iskola értelmezi a társadalmi környezet elemeit, a gyerekek, szülők és más intézmények megnyilvánulásait, hogy azokra reagálni tudjon. Az új eseményeket, például egy magatartászavaros vagy deviáns gyerek viselkedését annak megfelelően értékeli, ahogyan azt az önmagáról kialakított képhez tudja illeszteni. A 7 szokás alapelveire épülő, proaktív stratégiájú iskolák számára az ilyen gyerek viselkedése lehetségesen az elfogadható dolgokhoz sorolódik be, és új utat nyit meg más gyermekek felé. Egy a porosz iskolarendszer értékrendjével dolgozó, a diákokat függő helyzetben tartó iskola számára a
57
gyerek normától eltérő viselkedése megszüntetendő, és mivel a környezetében más támogató erőt nem talál, akár tragikus végű döntésekhez is vezethet. Ennek az értelemadó tevékenységnek egyik jelentős része a szocializáció, amikor a szervezet új tagjai „megtanulják”, elsajátítják azokat a viselkedési normákat, nyelvi formákat és szimbolikus viszonyokat, amelyek az adott szervezetet jellemzik. Ilyen lehet például a hierarchikus viszonyokra utaló jelzések felismerése, a konfliktusok kezelésének stílusa, stb. Talán az egyik legfontosabb sajátossága az elméletnek, hogy a konstrukció folyamatát funkcionálisan közelíti meg: a szociális reprezentációk születésének célját a létező külső világhoz való alkalmazkodásban, a csoport státuszának fenntartásában látja. Ha ez így van, a tudás tartalma is ugyanolyan súllyal szerepel, hiszen kulcsot kínál a csoport létének megértéséhez. A szociális reprezentáció módszertana kiemelt szerepet tulajdonít a szimbólumoknak, a nyelvnek és a vizuális megjelenítés eszközeinek. Ezeket narratív eljárásokkal szöveggé alakítva teszi vizsgálhatóvá. Módszertanában ugyanakkor gyakran támaszkodik
a
leíró
paradigma
dokumentumelemzésre,
közvetlen
kvalitatív
metódusokra.
adatelemzési
eljárásaira,
megfigyelésből
tartalomelemzésre, származó
Összességében
leírásokra,
olyan
vizsgálati
eszközöket alkalmaz, amelyek kevésbé térnek el a hétköznapi megismerési folyamatoktól, és jobban megfelelnek az autentikusság szándékának. De Rosa (1994.) cikkében rendszerezi a szociális reprezentációk kutatására leggyakrabban
alkalmazott
eljárásokat.
Többségében
interpretatív
megközelítésűek, mint pl. a csoportos mélyinterjú, a narratív interjú, esettanulmányok, a tartalomelemzés, rajzok, térképek, monográfiai, etnográfiai elemzések.
58
10 Az "Eredményes Iskolai Kultúra" folyamat bemutatása 10.1 Kezdetek: a program kialakulása, története, nemzetközi eredményei, jelenlegi nemzetközi helyzete Stephen R. Covey 1994-ben jelentette meg a Harvard Egyetem diákjaival végzett kutatásainak eredményét, amelyben többszáz olyan ember életét kutatták, akik életben
elért
példaértékűnek
teljesítményét tekintette.
az A
utókor
vizsgálat
kiemelkedően arra
irányult,
eredményesnek, milyen
közös
viselkedésmódok figyelhetők meg e kiváló emberek életében – hiszen akkor ezek a kiemelkedő eredményességhez vezető magatartásformák is lesznek. A könyv, amely A kiemelkedően eredményes emberek 7 szokása címet kapta, azonnal az eladási listák élére került. (Azóta sem tűnt el onnan. Az azóta eltelt 25 évben több mint 25 milliós példányszámban kelt el számos nyelven, és aktualitásának változatlanságára utal az a tény, hogy ma is az Amazon legnagyobb példányszámban eladott kiadványai közé tartozik.) A könyvben foglalt tapasztalatokat Dr. Covey tanácsadó cége, a FranklinCovey tanítani kezdte a személyes és szervezeti eredményesség területén fejlődni kívánó emberek számára, és óriási kereslet mutatkozott a téma iránt. Elsősorban természetesen a versenyszférában dolgozó üzleti szervezetek vásárolták e képzéseket, hiszen az ő egyéni és szervezeti eredményességük az állandóan változó gazdasági környezetben a létüket is jelentheti. Dr. Covey természetesen előadásokat is tartott a témában. Egy ilyen alkalommal hallotta őt beszélni Muriel Summers, akit mélyen megérintett a hallottak világossága és erkölcsi tisztasága, és ahogy a hallgatóságon végignézett, az ő arcukon is ugyanezt a megilletődöttséget fedezte fel. Tanítóként azonnal elkezdte foglalkoztatni a kérdés: mi lenne, ha ezeket az igazságokat kisgyermekkorban kezdenénk el tanítani? Az előadás után megkereste Dr. Covey-t, és megkérdezte tőle: „Ön szerint ez tanítható gyermekeknek is?” Az elgondolkodott, majd így felelt: „Nem látom akadályát.” Majd hozzáfűzte: „Ha kipróbálta, örömmel veszem, ha beszámol róla!”
59
Néhány évvel később Muriel Summers az – óvodai előkészítő csoporttal induló és 5. osztállyal végződő – intézményük, egy mágnesiskola1 igazgatója lett. Egy év múlva felkereste a helyi tanulmányi felügyelő, és közölte vele: mivel a jelenlegi profiljuk nem vonz elég diákot – mindössze 350 tanulójuk volt –, vagy választanak maguknak olyan új profilt, amely nagyobb érdeklődésre tart számot, vagy megszüntetik mágnesiskolai státuszukat és az azzal járó kedvezményeket. Egy hét gondolkodási időt kaptak. Muriel a tanári kar elé tárta a helyzetet, akik készen voltak változtatni. Ezután felkeresték az iskola érintettjeit, és megkérdezték tőlük: mit várnak az iskolától? A szülők igénye az volt, hogy a diákok legyenek felelősségteljesek, toleránsak, tudjanak stabil kapcsolatokat kialakítani, problémát megoldani, legyenek kreatívak. Tudjanak józanul gondolkodni, felelősséget vállalni a saját életükért, legyenek kezdeményezőek és megbízhatóak. Ami a tanárokat meglepte, hogy egyetlen szülő sem említette a tanulmányi eredményeket. A település vállalkozóit is megkeresték, akik jó eséllyel lesznek a jelenlegi tanulók későbbi munkaadói. Egyikük az iskolai vezetés kezébe nyomott egy olyan listát, mely a munkaadók által legkívánatosabbnak tartott tíz tulajdonságot tartalmazta: kommunikációs készség (írásbeli és szóbeli), becsületesség, csapatmunka, interperszonális munkamorál,
készségek,
elemzőkészség,
önmotiválás
/
szakértelem,
kezdeményezőkészség, szervezőkészség,
erős
kreativitás.
Mindez egybeesett azzal is, amit a pedagógusok szerettek volna. Őket a gyermekszeretetükön túl az a kívánság hozta őket erre a pályára, hogy maradandó pozitív hatást gyakoroljanak tanítványaik életére, amely nem szorítkozik a tárgyaik tanítására. Nem magáért a tanításért akarnak tanítani, hanem hogy olyan tudást és készségeket adjanak át, amelyek az életre nézve relevánsak. Ezen kívül úgy érezték, akkor lehetnek igazán eredményesek, ha intézményként hozzájárulnak a gyermekek alapvető szükségleteinek a betöltéséhez: fizikailag (biztonság, testi egészség, testgyakorlás, tisztaság), érzelmileg (emberi kapcsolatok: elfogadás, kedvesség, barátság, szeretetet adni és kapni), értelmileg (szellemi növekedés, kreativitás, ösztönző kihívások) és lelkileg (közösségi hozzájárulás, tartalom, egyediség). Ezek mind egy
1
irányba
a körzeti iskolákkal szemben különleges profillal rendelkezett, hasonló a mi „tagozatos” iskoláinkhoz
60
mutattak:
az
önszervezésben
és
társas
együttműködésben
erős
személyiségeket nevelni – amire a 7 szokás kiváló alapot nyújt. Az első évben minden évfolyamról egy-egy pedagógus vett részt A kiemelkedően eredményes emberek 7 szokása c. képzésen, és közösen kezdték keresni és kidolgozni ennek a speciális tartalomnak a módszertani eszközeit. Tudatosan figyeltek arra, hogy a korosztály életkori sajátosságainak megfelelően a program üzenete megjelenjen az intézményi kultúra összes területén: a fizikai környezetben, a tananyag tartalmában, az oktatás-nevelési módszertanban, az intézményi rendszerekben, a hagyományokban, és sokféle már bevált eszköz felhasználásával igyekeztek közel hozni a szokásokat a diákokhoz: poszterekkel, történetekkel,
játékokkal,
közös
feladatokkal,
filmekkel,
színdarabokkal,
versekkel, versenyekkel, írásbeli feladatokkal és művészeti eszközökkel. Ezek közül az egyik kedvenc a lelkes énektanár által a ’Hull a pelyhes’ kezdetű ének dallamára írt, a szokások lényegét bemutató dal volt. Az eredmény azonnali és átütő volt. A pedagógusok először saját magukon érezték a program jótékony hatását: kiegyensúlyozottabbak, elégedettebbek, aktívabbak és kreatívabbak lettek. Hamarosan megjelentek az első eredmények a diákok életében is: csökkent a fegyelmi esetek, a késések száma, viszont nőtt az
iskolai
légkörének
nyugalma,
a
diákok
felelősségvállalása
és
kezdeményezése, a tanulmányi átlag, és megjelent egy olyan egészséges önbizalom a diákok tekintetében és viselkedésében, amit addig soha nem láttak. Ezekkel párhuzamosan megjelent a szülők elégedettségi mutatóinak a javulása is.
61
Az iskolai eredmények (tanulmányi és iskolahasználói elégedettség) átlaga már a bevezetés első évében szignifikánsan jobb lett, és ebben látható szerepe volt a kísérleti osztályoknak. A teljes tantestület számára világos lett, hogy ez a fejlődés útja, és a következő tanévben az intézmény összes többi dolgozója (a gazdasági, takarító és karbantartó személyzet is, hiszen az ő példájuk is befolyással bír a gyermekek nevelésére!) részt vett a képzésen és a program kiszélesítésének és elmélyítésének kidolgozásában. Az addigi eredmények tovább fokozódtak és kiszélesedtek. Ahogy azonban más iskolák meghallották az A.B. Combs iskola innovációjának hírét, azonnal testközelből akarták látni, mit és hogyan csinálnak az ottani pedagógusok, hogy tanulhassanak tőlük. Ez az érdeklődés hamarosan olyan hullámmá nőtte ki magát, amit már az intézmény nem tudott normális életvitel mellett biztosítani, azért segítséget kért a FranklinCovey-tól, amely ekkora már nagyon széles tapasztalatokkal rendelkezett a szervezet- és humán fejlesztés területén. A FranklinCovey összegyűjtötte a 7 szokás iskolák tapasztalatait, és ezeket egyrészt összefoglalta a The Leader in Me c. könyvben, másrészt pedig kidolgozott egy olyan folyamatot, amelyben optimalizálta a 7 szokás tudás és az ahhoz kapcsolódó módszertan megszerzését a tanintézmények számára. A programnak a The Leader in Me nevet adták, mert az észak-amerikai kultúrákban (ahogy a nyugat-európaiakban is) a ’leader’ olyan vezetőt jelent, aki céltudatosan,
nagy
önfegyelemmel,
tudatosított
belső
értékrendjéhez
illeszkedően vállal felelősséget az életéért és a számára fontos dolgokért, és jó példája nyomán szerez magának követőket. A programot 2008-tól tették elérhetővé az iskolák számára. Óriási volt az érdeklődés iránta, és az újonnan csatlakozott intézmények is hasonló tapasztalatokat szereztek. Egy-két év múlva a program megjelent a nemzetközi oktatásban és nevelésben: Nyugat-Európában (Hollandia, Dánia, Norvégia, Svédország, Spanyolország), Dél-Amerikában, Ázsiában, Ausztráliában, sőt Afrikában is, és a következő években egyre szaporodott a számuk. Mindez úgy lehetséges, hogy a program nem módszereket tanít, hanem olyan természetitársadalmi törvényszerűségeket (alapelveket), amelyek tértől, időtől és emberi tényezőktől függetlenül léteznek és hatnak. Ezek megjelenési formája azonban természetesen lehet teljesen más nemzeti és intézményi kultúrák esetében. 62
A
program ezért nagyon toleráns: óriási módszertani eszköztárat gyűjt és kínál fel gyakorló pedagógusok bevált ötleteiből, amelyből aztán a kollégák saját személyiségüknek, szakmai tapasztalatuknak, valamint diákjaik adottságainak és szükségleteinek megfelelően meríthetnek: válogathatnak, átvehetnek, adaptálhatnak. Több országban a kormány úgy döntött, hogy ezt a tudást szeretné beépíteni az oktatási rendszerébe. Szingapúrban még a 200 0 -es években kormányrendelet írta elő, hogy minden pedagógus végezze el a 7 szokás képzést. Guatemalában olyan multiplikációs rendszert dolgoztak ki, hogy minden pedagógus elvégezte a 7 szokás képzést, majd a tartalom minden végzős évfolyam tananyagába bekerült – méghozzá gyakorlati tevékenységgel megerősítve. Puerto Ricoban az
állam
évente
20
érdeklődő
intézmény
számára
finanszírozza
az
"Eredményes Iskolai Kultúra" folyamat bevezetését. Brazíliában pedig hol a helyi önkormányzat, hol segélyszervezetek működnek együtt annak érdekében, hogy évről évre több és több diák juthasson hozzá ehhez a tudáshoz, és sajátíthassa el az ehhez kapcsolódó kompetenciákat. 2013-ban a FranklinCovey kidolgozta a nemzetközi referenciaintézménnyé válás kritériumait is. Az ezt megszerzett iskolák elnyerik a „Lighthouse School” (Világítótorony-iskola) címet. 201 5 tavaszára világszerte több mint kétezer intézmény kezdte el oktató-nevelő munkája alapjául tenni a 7 szokást, és ebből csaknem 140 vált r eferenciaintézménnyé.
10.2 Az "Eredményes Iskolai Kultúra" program magyarországi története 2008-ban az Education Kht. szervezésében egy nagyszabású projektre került sor: az „Attitűdformáló tréningprogram befogadó diákközösség körében az inkluzív szemlélet kialakulásának elősegítésére” program keretében 12 magyarországi középiskola 200 pedagógusa és 600 tanulója vett részt két- ill. háromnapos 7 szokás képzésen. A tapasztalatok nagyon pozitívak voltak: mind a pedagógusok, mind a diákok úgy érezték: olyan tudást és szempontokat kaptak, amelyek segítségével számottevően eredményesebbé tudják tenni életüket. A kedvező fogadtatás arra bátorította a vállalkozást, hogy lépjen tovább a komplett iskolakultúra-fejlesztési folyamat kidolgozása ügyében. 63
A FranklinCovey Magyarország az első európai országok között vesz részt az első globális The Leader in Me konferencián 2009-ben, amelynek a már említett észak-karolinai A.B. Combs iskola adott helyszínt. Az ezt következő években elkészült a diákok számára készült munkafüzet-sorozat és az azokhoz tartozó tanári kézikönyv magyar fordítása, és hamarosan akkreditálva lettek a képzési folyamat további lépései is (akkor még A bennem rejlő vezető néven). 2010 májusában került sor az első igazgatók számára szervezett tájékoztató konferenciára, amelyet óriási érdeklődés kísért: több mint száz intézményvezető jelent meg. A résztvevők közötti sorsolás eredményeképpen a szerencsés nyertesek 7 szokás tréningen vehettek részt június elején. A 2008-as TÁMOP-os tehetséggondozó pályázatnak köszönhetően indult el az első teljes magyarországi folyamat 2010 júniusában a csengeri – akkor még Petőfi Sándor Általános Iskola és ÁMK és a csengersimai Kölcsey Ferenc Körzeti Általános Iskola együttműködésében. A projektben 40 pedagógus és 200 diák négy korcsoportban vett részt kísérleti jelleggel. A háromnapos 7 szokás képzésre június utolsó napjaiban került sor, a módszertani műhelynapokra pedig augusztus utolsó napjaiban. A júniusi igazgatói 7 szokás program egyik résztvevője volt a budaörsi önkormányzat oktatási referense is, akinek annyira megtetszett a program, hogy a következő tanévben (2010/11-es tanév) elindította a képzést a Kesjár Csaba Általános Iskolában és a Kamaraerdei Óvodában. E kezdeti szakaszában szorosan követtük az eredeti amerikai képzési folyamatot, amely azonban a magyar pedagógusok körében csak részben bizonyult szerencsésnek. Az amerikai iskolákban felvett módszertani ötletek sokkal inkább elidegenítőleg hatottak, mint követésre méltónak bizonyultak, és sok pedagógus korábbi érdeklődése ellenállásba fordult. A témaszakértői – szintetizáló jellegű – műhelynapok következményeként a két iskolában sikerült visszafordítani a folyamatot, az óvodában azonban nem. E tanulságok levonása után került sor a program átdolgozására, és ezért készültek el hamarosan az első iskolák ötletei alapján az első magyar módszertani oktatófilmek is.
64
Mind a budaörsi, mind a csengeri bevezetés eredményességével nagyon meg voltak elégedve a vezetők. Kazamér Tibor, a csengeri iskola igazgatója úgy nyilatkozott, hogy bár egy évvel korábban bevezették a kompetenciaalapú oktatást, az a 7 szokás folyamat által tudott igazán beágyazódni, mivel metodikája
a
napi
munkában
diákközpontúbbnak,
érthetőbbnek,
befogadhatóbbnak bizonyult; és kijelentette, hogy a tanulmányi, sport- és művészeti
versenyeredmények
szempontjából
az
intézmény
450
éves
fennállásának legsikeresebb tanévét zárták, amit ő a 7 szokás programnak tulajdonít. Simon Mária, a Kesjár iskola igazgatónője így fogalmazott: „Úgy érzem, egyik legjobb és legmaradandóbb döntésem a 7 szokás életvezetési program beengedése volt iskolánk életébe. A 7 szokás fák, tablók, mondatok alatt tevékenykedő, alkotó diákjaink és tanáraink új kifejezésekkel gazdagodtak, inspiráltak, jókedvűek, magabiztosak. Eredményeink megtartása mellett ennél fontosabb nincs számomra.” A két program sikerére több oktatás-neveléssel kapcsolatos szakmai fórum is felfigyelt: a 2011. április 15.-i számában a Köznevelés teljes terjedelmében foglalkozott a csengeri projekttel, szeptemberben pedig a Géniusz Portál közölt interjút Kazamér Tiborral, és honlapján megosztotta a programról készült kisfilmet. Ezeket olvasva-látva több intézmény kereste fel teljes tantestületével a csengeri intézményt, hogy személyesen szerezzen tapasztalatokat az új módszerről. A Kesjár iskola a kezdet kezdetétől szívesen megnyitotta a kapuit. A 7 szokás képzésre 2010 októberében került sor, a módszertani képzésekre 2011 januárjában és februárjában, a témaszakértői műhelynapokra pedig március végén; a témaszakértők ezt követően kezdték el a munkát a teljes tantestülettel. Úgy döntöttek, a diákok 7 szokás órák keretében megtartott szisztematikus képzését csak szeptembertől kezdik, viszont egyes elemeit már azonnal beillesztették az oktató-nevelő munkájukba. Nem egészen két hónappal a komplett intézményi bevezetés után – nagy sikerű! – bemutató órákat tartottak a budaörsi őszi pedagógiai héten. Ebből azután hagyomány is lett, és évente legalább két alkalommal – eleinte kettő, később már négy – különböző pedagógus mutatta meg az érdeklődőknek, hogyan alkalmazza saját óráin a 7 szokást. (2014 végére már korlátozni kellett a látogatók számát, mert egyszerűen 65
nem fértek be a tantermekbe…) A budaörsi eredményekről a Köznevelés magazin is beszámolt 2012 októberében, ill. több interjú készült a helyi televízióval. A következő években (2011-2013) kis számú és nagyságrendű finanszírozási forrás nyílt, ezért új folyamatok nem indultak. Ekkoriban a fő fókusz a program népszerűsítése volt, és pl. programbemutató modulokat tartottunk a XVIII. kerületi pedagógiai intézetben, ill. vendégelőadóként részt vettünk az újvidéki Vajdasági Magyar Pedagógusok Egyesületének nyári továbbképző hetén, ill. tantestületi tájékoztatókat tartottunk a programról. A program anyagi kereteinek bővítésére Ecsédi István és Prof. Dr. Bagdy Emőke 2011 szeptemberében létrehozták a Kiváló Nevelési Kultúráért Alapítványt. 2012
végén
indult
el
a
budaörsi
Kesjár
Iskolában
a
nemzetközi
referenciaintézménnyé válást előkészítő Világítótorony folyamat. Az eddigi tapasztalatok azt mutatták, hogy a pedagógusok nyitottan viszonyulnak a program tartalmához, és azzal megismerkedve szívesen kezdik el tanítani diákjaiknak. Ez azonban nem elég meggyőző érv az oktatási-nevelési szakemberek és politikai döntéshozók számára, akik korszerű méréseken alapuló bizonyítékokat szeretnének a tanárokban, diákokban és az intézményi szervezet egészében lezajlott változásokról. Ebből a célból indította el a Pécsi Tudományegyetem PP Kara a pszichológiai hatásvizsgálati kutatását, amelyhez a későbbiekben a Kiváló Nevelési Kultúráért Alapítvány és gyakornokai által számos egyetem is bekapcsolódott. 2012-ben sok új pályázatot írtak ki, amelyek közül a TÁMOP 3.3.8 számú volt különösen alkalmas az életvezetési program elindítására, amely olyan intézményeket segített, ahol különösen nagy számban tanulnak hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű diákok. Ezek a programok 2013 augusztusától tudtak elindulni. Ebben a hónapban indult el hét új projekt: a velencei (Fejér Megyei
Óvoda,
Általános
Iskola,
Speciális
Szakiskola,
Diákotthon
és
Gyermekotthon) és a budapesti (IX. kerületi József Attila Általános Iskola) projekt. Az ősz során csatlakozott a sellyei Kiss Géza Általános Iskola és a
66
Csányoszrói Tagintézménye, a Magyarmecskei Általános Iskola, a táci Gorsium Általános Iskola és a csőszi II. Rákóczi Ferenc Tagintézménye, majd januárfebruárban a gávavencsellői Rakovszky Sámuel Általános Iskola és a szentbalázsi Körzeti Általános Iskola. Az évek során világossá vált, hogy a program eredeti címe és fogalma (The Leader in Me, magyarul A bennem rejlő vezető) nem hordoz olyan pozitív üzenetet a pedagógusok számára, amellyel szívesen azonosulnak. A magyar kultúrában – a történelmi-társadalmi háttér miatt – a ’vezető’ szó alatt olyan (az angol megfelelőjével szemben) olyan személyt értünk, aki pozícióval bír, és a pozíciójánál fogva lehetősége van arra, hogy akaratát – bármilyen természetű legyen is az – keresztülvigye. (Mint utóbb kiderült, a korábbi szocialista országok – nemcsak Európában, hanem Ázsiában is – nyelvhasználata és dilemmája nagyon hasonló.) Ebből kifolyólag változott a program neve A bennem rejlő vezetőről Életrevalóra. A névválasztás hátterében két megfontolás állt: a magyar nyelv akkor mondja valakire, hogy „"Eredményes Iskolai Kultúra"”, ha az illető személy a legkülönbözőbb élethelyzetekben is képes magát feltalálni, ezáltal boldogulni az életben – mert megvan benne a szükséges lényeglátás, józanság, egészséges
meggyőződés, bátorság és lendület. További
jellemzője, hogy kiválóan ismeri és alkalmazza a rendelkezésére álló erőforrásokat: a sajátjait és a kapcsolati körében lévőket egyaránt – anélkül, hogy kizsigerelné ezeket – és a hazai tapasztalat is azt bizonyította, hogy a program arra készíti fel a pedagógusokat, hogy a saját gyakorlatukba integrálva megértessék és a gyakorlatban is elsajátíttassák diákjaikkal ezeket a minden ember számára tanulható és fejleszthető készségeket. Másrészt pedig a magyar pedagógusok visszajelzése szerint a 7 szokás tanításával olyat adnak a tanítványaiknak, ami segít nekik jobb diákká, baráttá, majd később jobb munkavállalóvá és szülővé válni, és amit ők így egész életükre magukkal tudnak vinni. A 2014-es évben további általános iskolák indultak el a folyamattal (Sárszentmiklósi Általános Iskola, Prügyi Általános Iskola), és két más célcsoportú intézmény is: középiskolás korosztállyal foglalkozó kaposvári Klebelsberg
Középiskolai
Kollégium
és
a
Szakközépiskola, ill. a battonyai SOS Gyermekfalu.
67
miskolci
Baross
Gábor
Ahogy a program egyre szélesedett, egyre több magazin, rádió és televízió vette fel a témát (a médiamegjelentések listáját l. a szakmai összefoglaló végén). 2014 májusában került sor az első országos "Eredményes Iskolai Kultúra" konferenciára Magyarmecskén, ahol csaknem 60 pedagógus és oktatási vezető vett részt. A rendezvény célja az eredmények bemutatása és a szakmai tapasztalatcsere volt. Ezen a konferencián esett szó nyilvánosan először a pszichológiai hatásvizsgálati kutatás első eredményeiről. Az egyik oktatási vezető így fogalmazott: „Soha életemben nem láttam ennyi lelkes pedagógust egyszerre.” Októberben a velencei Fejér Megyei Óvoda, Általános Iskola, Speciális Szakiskola, Diákotthon és Gyermekotthon adott otthont a Beszéljünk egy nyelven – A 7 szokás a hátrányos helyzetűfiatalok nyelvén című egésznapos szakmai konferenciának, amelyen kb. 100 pedagógus vett részt. A rendezvényen négy intézmény vezetője mutatta be a pedagógiai munkájukat, majd négy szakmai műhely témái közül választhattak a résztvevők, ahol ötleteket adtak-kaptak saját munkájuk eredményesebbé tételére. A programon részt vett a Harmat Kiadó is, amely ebben az évben jelentette meg két – az Életrevaló program előmenetelét jelentősen támogató – kiadványát. A szülők számára készült A 7 szokás a családunkban füzet szülőknek ad gyakorlati ötleteket, hogyan tudják kisgyermek- ill. kamaszkorú gyermekeik számára megvilágítani az egyes szokásokat, és segíteni őket az első lépések megtételében. Sean Covey A kiemelkedően eredményes fiatalok 7 szokása könyve pedig a kamaszok nyelvén és élethelyzetein keresztül tanítja meg a 7 szokást. 2014 decemberében lezárult a pszichológiai hatásvizsgálati kutatás első szakasza, amelynek első bemutatására Pécsett került sor (a tartalmi összefoglalót lásd később). 2015
februárjának
elején
a
Baranya
Megyei
Pedagógiai
Intézettel
együttműködésben került sor két 7 szokás képzésre csaknem 50 pedagógus számára, akik a két dunántúli helyszínre (Szekszárd és Tapolca) nemcsak az ország különböző pontjairól, hanem az országhatáron túlról is érkeztek.
68
2015 áprilisának végén látogatott el Budapestre David Hatch, a The Leader in Me program stratégiai igazgatója Salt Lake Cityből. Utazása célja volt megismerkedni a magyar gyakorlattal, és a nemzetközi működést bemutató kisfilmjéhez anyagot és szakmai jó gyakorlatokat gyűjteni a budaörsi Kesjár Csaba iskolában.
10.3 Az "Eredményes Iskolai Kultúra" folyamat
10.3.1 A folyamat magva: A kiemelkedően eredményes emberek 7 szokása A
folyamat
mentálpedagógiai
folyamat
alapja
Stephen
Covey:
A
kiemelkedően eredményes emberek 7 szokása c. könyve, amely 1994-es megjelenése óta folyamatosan a legkeresettebb menedzsmentkönyvek közé tartozik, és a 25 év alatt 25 milliós példányszámot ért el. Kiemelkedő sikerének oka, hogy nem módszereken, hanem alapelveken – természeti-társadalmi törvényeken – nyugszik, amelyek kultúráktól, téről és időtől függetlenül érvényesek. A belülről kifelé haladó fejlődést alapul vevő filozófiai rendszer az önmagával és másokkal harmonikusan működő személyiség hét területét tárja fel. Az első szakaszban (egyéni győzelem, 1-3. szokás) az intraperszonális intelligenciát fejleszti a döntés és felelősségvállalás (1. szokás:
Légy
proaktív!), a jövőképalkotás és tervezés (2. szokás: Tudd előre, hová akarsz eljutni!), az értékalapú idő-, figyelem- és energiagazdálkodás (3. szokás: Először a fontosat!) alapelveinek bemutatásával. A második szakasz (közös győzelem, 4-6. szokás) fókuszában a társas intelligencia erősítése áll: a következetesen kölcsönös előnyökre törekvés az élet mindennapi helyzeteiben és rendszereiben (4. szokás: Gondolkodj nyer-nyerben!), az empatikus és erőszakmentes kommunikáció (5. szokás: Először érts, aztán értesd meg magad!) és a kreatív csoportos problémamegoldás (6. szokás: Teremts szinergiát!) alapelveinek és eszközeinek ismertetésével. A modellt a személyes megújulás módszeres és következetes gyakorlata (7. szokás: Élezd meg a fűrészt!)
teszi
teljessé.
Ily
módon
a
7
szokás
olyan
–
világnézeti
elköteleződéstől mentes – mentálhigiénés rendszert kínál, melynek elemei örök érvényű, megkérdőjelezhetetlen törvényszerűségeken nyugszanak. Egyszerű
70
felépítése, nyelve, fogalmai könnyen alkalmazhatóvá teszik bármely korosztály számára, rendszerűsége pedig lehetőséget ad arra, hogy komplex és széles körű fejlesztési programok alapjául szolgáljon.
70
10.3.2
A 7 szokás által fejlesztett kompetenciák
Az alábbi táblázat bemutatja, hogy az egyes szokások milyen személyes kompetenciák fejlesztését célozza: 1. szokás LÉGY PROAKTÍV!® 2. szokás TUDD ELŐRE, HOVÁ AKARSZ ELJUTNI!®
3. szokás ELŐSZÖR A FONTOSAT!®
4. szokás GONDOLKODJ NYER-NYERBEN!®
5. szokás ELŐSZÖR ÉRTS, AZTÁN ÉRTESD MEG MAGAD!®
6. szokás TEREMTS SZINERGIÁT!®
7. szokás ÉLEZD MEG A FŰRÉSZT!®
• aktív kezdeményezés • az ígéretek megtartása • felelősségvállalás • a változások hatékony kezelése • a jövőkép és az értékek meghatározása • küldetési nyilatkozat alkotása • mérhető csoportos és egyéni célok kitűzése • célirányos stratégia kialakítása • a fontos és sürgős tevékenységek szétválasztása • a teendők rangsorolása • a megalkotott stratégiák megvalósítása • tervezőeszközök használata • az eredményes együttműködéshez szükséges attitűd elsajátítása • magas szintű bizalmi kapcsolatok kiépítése • eredményes csapatok kialakítása • az asszertív kommunikáció alapjainak elsajátítása • eredményes interperszonális kommunikáció • a kölcsönös megértés biztosítása • az eltérő nézőpontok felfedése és megvitatása • vélemény és visszajelzés produktív megfogalmazása • az egyéni különbségekben rejlő lehetőségek felismerése és kiaknázása • az eredményes csapatmunka elsajátítása • a kreatív együttműködés összehangolása • hatékony problémamegoldás • egyensúlyteremtés az élet különböző területei között • a testi-lelki egészség feltételeinek felismerése és megteremtése • a komplex személyes fejlődés folyamatos biztosítása
71
10.3.3
A folyamat felépítése
A folyamat szakaszait és elemeit, - annak egy lehetséges változatát, ami eltér a nemzetközi sztenderdektől, és a magyarországi gyakorlatot jellemzi - az alábbi táblázat foglalja össze:
Ahogy a felül lévő piros nyilak jelzik, a folyamat két alapvető szakaszra bomlik. Az
elsőben
a
pedagógusok
képzése
történik:
ismereteik
bővítése;
gondolkodásmódjuk, attitűdjük formálása, valamint módszertani eszközeik gazdagítása. A szakasz végére felkészültek arra, hogy a tanultakat a saját személyiségüknek, tapasztalataiknak, valamint tanítványaik szükségleteinek megfelelően kezdjék alkalmazni mindennapi szakmai életükben. A teljes intézményi bevezetés szakaszában a pedagógusok egyidejűleg tanítják tanítványaiknak a 7 szokást, és maguk is rendszeres és korszerű szakmai támogatást kapnak a friss elméleti és módszertani ismereteik megszilárdítására. A folyamat első lépésében a pedagógusok a saját maguk számára fedezik fel a 7 szokást, és a program fogalmait és eszközeit a saját maguk által választott személyes és szakmai életükből vett aktuális helyzeteken kezdik el alkalmazni (30 akkreditált óra). Az intenzív képzés során tanultak felelevenítését, elmélyítését és alkalmazásának szélesítését célozza az a 72
nyolchetes
utánkövetés, amelyek során a résztvevők a képzés nyolc szakaszának (bevezetés + 7 szokás) anyagát egy-egy héten áttekintik, és az ajánlott feladatok közül választanak olyanokat, amelyekről
úgy érzik, hogy az aktuális
élethelyzeteikben a legnagyobb pozitív hozadékkal bírnának. Az utánkövetést reflexiós levél zárja, melyben a pedagógusok összefoglalják, mik voltak számukra a program legfontosabb felismerései, ill. mely elemek megtanítását érzik különösen relevánsnak saját diákjaik számára. A második, módszertani (implementációs) képzési szakasz (30 akkreditált óra) jelenléti napjainak célja többrétű. A résztvevők felfrissítik 7 szokás tudásukat, tovább szélesítik megértésüket konkrét hétköznapi (iskolai és magánéleti) helyzetekben és különböző tantárgyak anyagában; megfogalmazzák pedagógiai jövőképüket mind egyéni, mind intézményi szinten, betekintést kapnak a gazdag magyar és nemzetközi módszertani gyakorlatba, és megismerkednek a magyar nyelven rendelkezésre álló segédanyagokkal. A második nap végén a személyes pedagógiai jövőképükre alapozva akciótervet készítenek a két nap során megismert anyagokból merítve a következő egy-két-három hónapra (a projekt időbeosztásának függvényében). E két jelenléti nap után a pedagógusok készen állnak arra, hogy tanítványaiknak elkezdjék megtanítani a 7 szokás elemeit akár önálló tantárgyként (pl. 7 szokás / osztályfőnöki / erkölcstan / egészségtan órák keretében), akár a saját tantárgyuk módszertanába integrálva. A tapasztalatok szerint mindkét megközelítés nagyon fontos. A folyamat következő eleme a témaszakértői műhelynapok. A témaszakértők a folyamat iskolai megvalósításának oszlopai: felkészült mentorpedagógusok, akik megteremtik azokat a szervezeti kereteket, amelyek a tantestület tagjai számára a bevezetés gyakorlati szakaszában biztosítják a folyamatos szakmai támogatást, hogy a megszerzett ismeretek és módszertani ötletek valóban megjelenjenek és meggyökerezzenek a pedagógusok gyakorlatában, és a mindennapi sürgős teendők forgószele ne tudja elsodorni őket. A témaszakértői műhelynapokon a résztvevők (a tantestület kb. 20%-a) a FranklinCovey trénerei vezetésével tovább mélyítik 7 szokás tudásukat, módszertani bemutatókat (mikrotanítás)
tartanak
egymásnak,
összeállítják
az
Életrevaló
munkaközösségeket, ill. kidolgozzák a képzés gyakorlati szakaszának időrendjét (munkaközösségi értekezletek, hospitálások, csoportos coachingok). 73
A képzés gyakorlati szakaszában a tantestület tagjai (a 7 szokás oktatók) a rendelkezésre álló módszertani segédanyagok felhasználásával elkezdik megvalósítani a saját maguk által készített akcióterveiket. Két-háromhavonta a témaszakértők vezetésével munkaközösségi értekezleten vesznek részt, ahol beszámolnak az akcióterveik megvalósítási tapasztalatairól, és ha szükséges, a témaszakértő gondoskodik a kollégák 7 szokás elméleti ismereteinek bővítéséről. Az akciótervek megbeszélése több hozadékkal bír: ahogy a pedagógusok beszámolnak a 7 szokás tanításának terén elért sikereikről, tovább növekszik elkötelezettségük, ill. az egymástól kapott ötletek által tovább bővül nemcsak elméleti tudásuk, de módszertani arzenáljuk is. Az értekezletek végén újra akciótervet készítenek a következő időszakra, amelyről a legközelebbi értekezleten számolnak be. Szintén a személyes megerősödést-elköteleződést, valamint az egymástól való tanulást szolgálja a hospitálások rendszere. Egy-egy munkaközösség tagjai a projekt alatt 7 bemutató órát tartanak egymásnak (a szervezés felelősei a témaszakértők), ahol minden tagja legalább egy alkalommal sorra kerül. Ahogy látjuk, az intézményi folyamatot a témaszakértők működtetik, akiket viszont a fejlesztő cég tréner-coachai támogatnak a szakmai munkájukban. A projekt során minimum 4 alkalommal négyórás csoportos coachingra kerül sor, amikor
a
témaszakértők
is
beszámolnak
a
készített
akcióterveik
megvalósításáról – mind 7 szokás oktatói, mind 7 szokás témaszakértői szerepükben –, ill. a program eredményes előrehaladását akadályozó elemek elhárítására csoportos kreatív módszerekkel keresik a megoldást. A csoportos coachingok is az újabb akciótervek elkészítésével zárulnak. A folyamat végén a résztvevők záró dokumentációt készítenek. A 7 szokás oktatók dokumentációja a személyes akcióterveiken kívül 5 olyan óratervet vagy órarészlettervet adnak be, amelyben bizonyítják, hogy képesek a 7 szokás elemeit a saját tantárgyukba releváns módon integrálni. A témaszakértők 20 oldalas dokumentációja az akcióterveken és óraterveken kívül saját személyes reflexióikat is tartalmazza a projekt során végzett szakmai munkájukról és annak eredményeiről.
74
Ahogy látható, a folyamat úgy épül fel, hogy lehetőséget adjon a résztvevőknek a 7 szokás tudás elméleti és gyakorlati elsajátítására, és bőséges szakmai segítséget adjon ahhoz, hogy a 7 szokás alkalmazása és oktatása a pedagógusok mindennapi működésének részévé váljon, és hogy ezáltal közelebb jussanak a személyes és szakmai küldetésük megvalósításához is. Ez nemcsak módszertani felkészültségüket szélesíti, hanem elégedettebb és kiegyensúlyozottabb emberré is teszi őket, amely magasabb színvonalú pedagógusi működést tud biztosítani. Annak érdekében, hogy "A jövőt gyermekeinkkel építjük." - Komplex területi társadalmi aktivitás program a versenyképes Békés megyéért! program keretei között az adott célcsoport számára, azaz az Orosházi Vörösmarty Mihály Általános Iskola számára a bevezetés a lehető legeredményesebb lehessen, a fenti alapfolyamatot a következőképpen módosítottuk:
Az orosházi iskolában megvalósított folyamat
A legnagyobb eredményesség érdekében a folyamatot kiegészítettük olyan elemekkel, amelyek hatékonyan hozzájárulnak a tudatosság 75
szintjének
emeléséhez, gyakori visszacsatolását adnak, és ezáltal jelentősebb szakmai segítséget kínálnak a résztvevők számára. Ezek a következők:
a folyamat intézményi bevezetésének kezdetén tartunk olyan prezentációt a
teljes
pedagógustestület
számára,
amelynek
során
nemcsak
részletesen tájékozódnak a programról, de lehetőségük van feltenni kérdéseiket is
az intézményi bevezetés kezdetén személyes interjú készül a vezetőkkel, ami kijelöli a szervezetfejlesztési folyamat legfontosabb fókuszait
személyes interjú készül a résztvevőkkel is, így árnyalt kép rajzolódik ki a szervezet működéséről
a folyamat közepén készülő interjúk rávilágítanak az addig megtett útra, és megmutatják, milyen lehetséges akadályok nehezítenék a folyamat eredményes továbbhaladását
a folyamat teljes során végighúzódó mentoráló alkalmak további lehetőséget biztosítanak a résztvevőknek, hogy elakadásaikban szakértői segítséget kapjanak, akár személyes, akár szakmai szinten
a
folyamat
végére
tervezett
interjúk
összegzik
a
folyamat
eredményességét, megfogalmazzák az elért sikereket és a jövőben fejlesztendő területeket
az interjúk és képzési alkalmak szakmai beszámolói részét képezik annak a tanulmánykötetnek, amely pontosan dokumentálva a folyamat egyes lépéseit és eredményeit, lehetőséget nyújtanak a későbbi fejlesztések előkészítéséhez
a program részeként online kérdőíves felmérés készül az intézmény pedagógusainak pszicho-szociális helyzetéről, amely segítséget nyújthat az intézményvezetők számára az eredményesebb és egészségesebb munkahelyi légkör
kialakításához és kiindulási alap
bevezetését követő időszakban a visszacsatoláshoz.
76
a
program
10.3.4
A program bevezetését segítő oktatási segédanyagok
A pedagógusok munkáját sokféle pedagógiai segédanyag támogatja. Ezek közül a legfontosabbak a tanulói munkafüzetek és tanári kézikönyvek. A jelenleg 9 szinten elérhető munkafüzet-sorozat szisztematikusan, a tanulók életkori sajátosságaihoz igazítva világítja meg a szokások mibenlétét, jelentőségét,
valamint
otthoni
és
osztálytermi
alkalmazási
módjait.
A
munkafüzetek évfolyamonként 9-10 témát ölelnek fel, melyek napjainkban aktuálisak, ill. a tanulók adott életszakaszaiban relevánsak lehetnek, pl. egészséges
életmód,
természetvédelem,
nemzetközi
közösség,
konfliktuskezelés, pénzgazdálkodás, jó modor, társadalmi felelősségvállalás. A feladatok összeállításánál fontos szempont volt, hogy az egyébként is leterhelt pedagógusok munkájának megkönnyítése érdekében semmilyen vagy minimális előkészítést igényeljenek. A munkafüzetekhez készült tanári kiadás további szempontokat, ötleteket és javaslatokat ad a feldolgozáshoz, és ezek figyelembevételével az intézmény, ill. a pedagógus dönthet úgy, hogy az adott körülmények között a munkafüzeteket milyen szakaszokban és időtartamban kívánja megtanítani – pl. heti egy óra egész tanéven át, heti 5-10 perc egész tanéven át, heti egy órában három hónapban, napi 5-10 percben egy hónap alatt stb.
10.3.5
A munkafüzetek tartalma évfolyamonként:
1. szint: Az óvodás gyerekek egy hétrészes mesesorozathoz kapcsolódóan ismerkednek meg a 7 szokás tartalmával, és példákat látnak arra, hogyan tudják azokat saját életük helyzeteiben alkalmazni. A pedagógusok munkáját részletes tanári kézikönyv segíti, a diákok kifestők, szabad rajzok és közös tevékenységek által mélyítik el a tanultakat.
2. szint: Az 1. osztályt tanító pedagógus munkáját támogató kézikönyv a 7 szokás minden elemét magyar népmesék és – különböző stílusú és műfajú – gyermekirodalmi
alkotások
feldolgozásával
világítja
meg,
és
közös
beszélgetés ill. tevékenységek gyakorlásával szilárdítja meg az elméletben megértett tudást. 77
3. szint: A 7 szokással kapcsolatos ismeretek bővítése a hét-nyolc évesek tipikus élethelyzeteit feldolgozó feladatokban történik, amelyek a fizikai és lelki egészség alapjait is lefektetik.
4. szint: A 3. osztályos anyag az állatvilágból vett példákon mutatja be a 7 szokás alapelveit, és tanítja meg azok alkalmazását az adott életkor sajátos helyzeteiben.
5. szint: A 4. osztályos tanulók más nemzetek hasonló korú diákjaival és hagyományaival ismerkednek a 7 szokásról való tudásuk elmélyítésében, és gyakorolják a szokások alkalmazását a kamaszkor küszöbén álló diákok életében.
6. szint: Az 5. osztályosok arról tanulnak, hogyan gyakorolta Alfred Nobel, SzentGyörgyi Albert és néhány más Nobel-díjas tudós a 7 szokást, és hogyan tudják ők maguk az aktuális élethelyzeteikben alkalmazni ezeket.
7. szint: A 11-12 éves korosztály számára készült munkafüzet feladatai újra és újra arra késztetik a diákokat, hogy a 7 szokás keretein belül elgondolkozzanak saját
életgyakorlatukon
és
céljaikon,
és
tudatosítja
bennük
saját
felelősségüket önnön életük alakításáért.
8. szint (tizenévesek számára): A munkafüzet példái, nyelvezete és illusztrációi a tinik sajátos érzés- és gondolkodásvilágára hangolva tárja fel ismét a 7 szokás tartalmát,
ezúttal
a
kamaszkor
tipikus
és
veszélyes
döntés-
és
konfliktushelyzeteiben.
9. szint (tizenévesek számára): A 8. szintű munkafüzet a kamaszkorban kulcsfontosságú területeken – az iskolához, a szülőkhöz, a barátokhoz, a 78
párválasztáshoz, a drogokhoz és önmagunkhoz való viszony – lehetséges döntések következményeiről gondolkodtatja el a diákokat, és ötleteket ad a helyes válaszok megtalálásához.
Tény, hogy a pedagógusok legtöbbet egymástól tudnak tanulni. Ennek támogatására hoztuk létre nemzetközi minta alapján azt a módszertani honlapot, ahol a kollégák megoszthatják egymással tudásukat, és ötleteket meríthetnek egymás tapasztalataiból. A honlap tartalmaz hazai és külföldi módszertani célú órafelvételeket, a FranklinCovey által készített olyan díjnyertes kisfilmeket, amelyek a különböző korú diákok számára is megvilágítják a szokások mibenlétét és alkalmazásuk fontosságát, ill. jó példákat a nemzetközi és magyar kortárs történelemből. Rengeteg fotó mutat be további dekorációs és módszertani elemeket, amelyek erősen üzenik a diákok számára döntéseik és tetteik
fontosságát,
életminőséget
meghatározó
szerepüket,
személyes
értékességüket, a bennük rejlő lehetőségek meglétét és felszínre hozásának jelentőségét és hogyanját. Az óratervek alsó és felső tagozati bontásban, évfolyamonként és tantárgyanként csoportosítva találhatók meg. A honlapon található az ingyenesen letölthető A 7 szokás mestere társasjáték, amely a kisgyermekek
számára
segít
a
szokásokat
összekapcsolni
a
konkrét
élethelyzetekkel, ill. a kollégák egyéb játékokat is találnak, melyek megvilágítják a nyer-nyer gondolkodás életszerűségét és hasznát. A pedagógusok munkáját továbbá
szokásonként
csoportosított
idézetgyűjtemény,
a
KLIK
által
meghatározott formában kifejtett éves tanmenet, ingyenesen letölthető és nyomtatható poszterek és kifestőoldalak is segítik.
79
11 A program magyarországi eredményei 11.1 A program országos hatásvizsgálata Az országos longitudinális hatásvizsgálatot a Kiváló Nevelési Kultúráért Alapítvány indította el 2013 nyarán. A cél az volt, hogy egyéni, csoport- és szervezeti szinten, valamint mind emberi, mind technikai dimenzióban felmérjék a program, mint független változó hatását a gyermekek és a pedagógusok attitűdjeire, viselkedésére, illetve mentális állapotára. 2014 januárjában együttműködő partnerként csatlakozott a kutatáshoz a Pécsi Tudományegyetem TÁMOP 4.1.2B projekt K3 alprojektje is, melynek projektvezetője a PTE oktatási igazgatója, Lengvárszky Attila volt. A
teljes
longitudinális
vizsgálat
első
részét
képező
horizontális
összehasonlításban az programot négy éve alkalmazó, illetve a programmal újonnan induló iskolák eredményei kerültek összevetésre. A vizsgálati mintát 13 iskola tanárai és 11 iskola diákjai alkották: 305 pedagógus és 108 diák adatait dolgozták fel. Az eddigi eredmények a következők lettek: a vizsgálatban a „régi iskolák” pedagógusai életvezetési kompetenciáik tekintetében jobban teljesítettek az újonnan induló iskolák pedagógusaihoz képest.
80
12
A régi és az új iskolák összehasonlítása az egyes életvezetési kompetenciák mentén
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Új iskolák
Régi iskolák
Emellett a „régi iskolák” diákjai az egyik játékos vizsgálati helyzetben szignifikánsan
több,
az
empatikus
kommunikáció
készségére
megnyilvánulást mutattak.
Az empatikus kommunikáció képességét jelző megnyilvánulások száma 20,00
18,92
18,00 16,00 14,00 12,00 10,00 8,00
6,71
6,00 4,00 2,00 0,00 Régi iskolák
Új iskolák
81
utaló
Szignifikáns eltérések az együttműködési attitűdben a régi és az új iskolák diákjai között 6,00
4,83
5,00 4,00 3,00
2,10
2,00 1,00
0,52
0,08
0,00 Nyer-nyer attitűd
Nyer attitűd Régi iskolák
A
másik
vizsgálati
helyzetben
Új iskolák
való
megnyilvánulásaik
alapján
pedig
megállapítható, hogy ezek a gyerekek jobban képesek egyéni érdekeiket a csoport érdekei mögé helyezni a nem 7 szokás kultúrában nevelkedő diáktársaikhoz képest. A gyermekek mentális egészségére vonatkozóan a depresszió két fontos tényezőjének tekintetében találtak szignifikáns különbséget a két csoport között: a 7 szokást 4 éve alkalmazó intézmények diákjai szignifikánsan alacsonyabb értékeket értek el mind a szomorúság, mind az anhedónia (örömtelenség) mértékét illetően is.
Jelentős eltérések a SAFA Depresszió Skálán a diákok átlagértékei között 60 50
50,66 44,08
39,83
40
43,94
30 20 10 0 Szomorúság
Anhedónia Régi iskola
82
Új iskola
Az programot négy éve alkalmazó iskolák teljesítménymutatóiban is láthatóak változási tendenciák. A vizsgált időszakban mindkét „régi iskola” tanulmányi eredményeiben javulást tapasztaltak:
Az 1. számú "régi" iskolára vonatkozó tanulmányi átlag 4,4 4,35 4,3 4,25 4,33
4,2
4,28 4,25
4,15
4,24
4,21
4,1 2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014
Az egy főre jutó igazolatlan hiányzások száma az 1. számú "régi" iskolában
0,12
0,1
0,08
0,06 0,11 0,04
0,09
0,08
0,02
0,04
0,04
0 2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014
Ezek
egyikében
pedig
láthatóak
az
intézmény
népszerűségének
növekedésére, illetve a fegyelmi problémák csökkenésére utaló változási tendenciák is: 83
A tanulók szeptember 1-i összlétszáma az 1. számú "régi" iskolában
Az 1. számú "régi" iskolába jelentkező tanulók száma
500
200
400
150
300 200
376
380
3 89
418
100
441
50
100
98
112
110
154
59
0
0
Az intézmények két típusának szervezeti kultúrája nem tér el egymástól lényegesen, bár az egyik „régi iskola” az egyetlen a mintában, mely teljesen egységes szervezeti kultúrával rendelkezik.
A szervezeti kultúratípusok százalékos megoszlása az egyes intézményekben Bürokratikus 0
6,67 13,33
6,52 2,17
7,14 7,14
Organikus 0 12,5
Autokratikus
12,5
25
16,67
100 80
89,13
85,71
0
15,79
Anarchikus 7,14 0
85,71 70,83
12,5 2,17 0 0 0 0 0 Régi Régi Új Új Új Új Új iskola iskola iskola iskola iskola iskola iskola (1.) (2.) (1.) (2.) (3.) (4.) (5.)
4 16
5,26 5,26
64
86,84
10,53
75 75
5,88 11,76
63,16
10,53
7,14
76,47
5,88
16
Új Új Új Új iskola iskola iskola iskola (6.) (7.) (8.) (9.)
2,63 Új iskola (10.)
Habár jelen keresztmetszeti kutatási elrendezés nem ad lehetőséget biztos okokozati következtetések levonására – ez majd a hosszmetszeti perspektívában 84
kaphat teljes igazolást –, mégis feltételezhető, hogy a 7 szokás kultúra valamilyen módon megjelenik az oktatási intézmény tagjainak viselkedésében, attitűdjeiben és mentális egészségében, illetve feltételezhetően hat az iskola szervezeti kultúrájára és az úgynevezett „hard” – vagyis teljesítménymutatók – alakulására is. Az eddigi eredmények alapján arra lehet következtetni, hogy a 7 szokás képes olyan keretrendszer és módszertan átadására, amely segíti a pedagógusokat saját
eredményes
életvezetésük
kialakításában,
illetve
személyiségük
fejlesztésében. A pedagógusok hiteles példája, illetve a 7 szokás kultúrában való nevelkedés nagy valószínűséggel hatással van a diákok szociális kompetenciáinak (együttműködési- és kommunikációs készség) fejlődésére is. Habár az program semmi esetre sem kezelhető egyfajta pszichoterápiás módszertanként, mégis szerepet játszhat a gyermek pozitív hangulati életének kialakulásában vagy fennmaradásában is. A személyes szinten való hatás feltételezhetően a teljes szervezet szintjén is megjelenik, mivel látható, hogy a program teljes implementációja a közös nyelv és értékrend kialakulásán keresztül segíti az egységes szervezeti kultúra egységesebbé válását. Végül
elmondható,
hogy
a
vizsgálatban
szereplő
két
„régi
iskola”
teljesítménymutatóinak (hard mutatók) változásában is olyan tendenciák érhetők tetten, melyek feltételezhetően a 7 szokás tudás intézményben való megjelenésével hozhatók összefüggésbe.
85
12.1 Szakdolgozati kutatás Kratochwill Fruzsina 2014-ben szerezte másoddiplomáját az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Karán Neveléstudományi MA szakon. Szakdolgozatában – Egy szervezetfejlesztési
jó
gyakorlat
bemutatása
a
különböző
résztvevők
szempontjából – a budaörsi Kesjár Csaba Általános Iskola „7 szokás” életvezetési programjának intézményi bevezetését és annak eredményeit vizsgálta. A szakdolgozat teljes terjedelmében – és annak prezi változata – megtekinthető
a
http://franklincovey.hu/kratochwill-fruzsina-szakdolgozata/
linken. Az alábbiak a program pedagógusok által megfogalmazott intézményi hatásait mutatják.
86
Ez az ábra arra világít rá, hogy bár a tantestület egyszerre vett
részt
a
bevezetéséhez
program kapcsolódó
képzéseken,
az
elköteleződésük különböző időpontokban történt meg – a növekvő létszámú alkalmazó pedagóguscsoport
azt
bizonyítja, hogy a program eredményeit látva az eleinte szkeptikusok
is
egyre
szélesebb körben kezdték el alkalmazni.
A következő diagramok a pedagógusok összbenyomásait foglalják össze:
Ezek az ábrák arról árulkodnak, hogy a résztvevők többsége mind a magán-, mind a szakmai életük területén hasznosnak ítéli a programot, és nemcsak mellé tud állni, de alkalmasnak tartja arra
is,
hogy
az
oktatási-
nevelési munkájának szerves részévé tegye.
87
A szakmai bevezetés előnyeit részletezik és konkretizálják a következő kérdésekre adott válaszok:
88
Ez
az
utolsóként
közölt diagram pedig arra
ad
hogyan
választ, hatott
program
a a
pedagógusok közösségére,
az
együttműködés légkörére
és
eredményességére:
89
12.2 Médiamegjelenések
A programnak és az annak alapját képező 7 szokásnak a bevezető intézményekre gyakorolt hatásával több médiamegjelenés foglalkozott. Ezek közül a legfontosabbak:
2011. április: a Köznevelés magazin különszáma a csengeri iskola projektjéről
2011. szeptember: a Géniusz Portál interjút közöl Kazamér Tiborral, a csengeri iskola igazgatójával az életvezetési programról, és megosztja a programról készült kisfilmet
2012. október: a Köznevelés magazin cikkezik a budaörsi Kesjár Csaba Általános Iskolában folyó munkáról
2014. június: az RTL Klub reggeli műsorában interjú készül dr. Jakab Juliannával az Életrevaló programról
2014. július: a HVG magazin Pszichológia különszámának cikke a 7 szokásról és az Életrevaló folyamatról
2014. augusztus: a Juventus Rádió Budapesti arcok c. sorozatában interjú készül dr. Jakab Juliannával
2014. szeptember – a Nők Lapja cikke a 7 szokásról és az Életrevaló programról
2014. november – a Nők Lapja Psziché cikke az Életrevaló folyamat magvát képező 7 szokás tréningről
2015. január – a Family Magazin cikke az Életrevaló program egyik tankönyvéről: Sean Covey A kiemelkedően eredményes fiatalok 7 szokása c. könyvéről
2015. március – Vasárnapi Hírek online és papíralapú változatának beszámolója két ormánsági (leghátrányosabb helyzetű térség) Életrevaló iskolájának (Csányoszró, Magyarmecske) tapasztalatairól
A fentiekben felsorolt cikkek és interjúk megtekinthetők az Életrevaló program honlapján: http://franklincovey.hu/eletrevalo/eredmenyek/ 90
Az oktatási-nevelési intézmények kultúrájának hat alapterülete Az "Eredményes Iskolai Kultúra" programja a tanintézményi kultúra alapelemeit a következő ábrával szemlélteti:
Tananyag
Fizikai környezet
Hagyományok Példaadás
Rendszerek
Módszertan
Ahogy látszik, a hat alapelem közül kiemelt jelentőségénél fogva helyezkedik el középen az első: a pedagógusi példamutatás. A 20. századi pszichológiai kutatások (Freudtól kezdődően) meggyőzően mutattak rá a mintaadás jelentőségére: a látott – különösen, ha ismétlődő látásról van szó – viselkedési minták kitörölhetetlenül ivódnak bele a személyiségünkbe – az esetek túlnyomó többségében a tudatküszöbünk elérése nélkül. Hasonló élethelyzetbe kerülve aztán gondolkodás nélkül, okát sem tudva reprodukáljuk a látott példákat – ironikus módon akár egyetértünk velük, akár nem. Különösen nagy jelentősége van a tekintélyszemélyektől – mint szülők, nagyobb testvérek, családbeli felnőttek, pedagógusok, köztiszteletnek örvendő emberek – látott viselkedési formáknak.
Mi áll ennek hátterében? Szakmai körökben nagy megdöbbenést váltott ki Mehrabian kutatása2, amely rámutatott, hogy egy személyes jelenléti kommunikáció esetében a küldött információnak mindösszesen 7%-át hordozzák a szavaink. További 38%-ot a vokalitásunk (hangsúly, hangszín, hangerő,
2
Albert Mehrabian: Silent Messages (1971)
91
hangmagasság, beszédsebesség, szünetek stb.) közvetít, a fennmaradó 55%-ot (az össz-információ több mint felét!) pedig a testünk (mimika, gesztusok, testtartás, távolság stb.) Egy kis számtan: a vokalitásunk és testbeszédünk (93%) tizenháromszor akkora súllyal esik latba, mint a szavaink verbális üzenete (7%). Ráadásul azt is tudjuk, hogy az utóbbit viszonylag könnyen tudjuk hamisítani (azaz hazudni), az előbbiek elemeinek többségét azonban nem tudatosan használjuk, ezért megjátszani is nehezebb. Egy személy viselkedésének hitelességét épp e gyakran nehezen azonosítható, finom elemek együttes harmóniájából állapítjuk meg. Amíg a szavaink tartalmát elsősorban a küldeni kívánt üzenet határozza meg, a vokalitásunk és testbeszédünk azonban köteteket beszél pl. ön- és világlátásunkról, a helyzethez és a hallgató(k)hoz való viszonyukról, pillanatnyi testi-lelki állapotunkról, ízlésünkről, akár társadalmi és területi származásunkról is – vagyis arról, kik vagyunk valójában. Ezért van az, hogy pedagógusként nem tudunk szerepet játszani: diákjaink folyamatosan és pontosan fogják érzékelni, mi az, amit komolyan gondolunk, és mi az, amit nem – teljesen függetlenül attól, hogy mit mondunk. Sőt, ha nagyon nagy a szakadék a kettő között, a hitelességünket is elveszítjük. A pedagógusnak a 7 szokás szemléletével ütköző – tekintélyelvű, lekezelő, bizalmatlan viselkedése – akár az összes többi elem kiváló alkalmazásának a jelentőségét felülírhatja – ezért szerepel a középponti helyen.
92
A tananyag az általunk fontosnak tartott elméleti tartalom verbális közlése és megvilágítása. Az üzenete: mi ezeket tartjuk fontosnak az életben: foglalkozz vele, tanuld meg, sajátítsd el! Ehhez hasonlóan annak sincs kisebb jelentősége, mit NEM tartalmaz a tananyag – az nem igazán fontos, nincs jelentősége, nem hitelre méltó. (Az utóbbi időben több tanulmány jelent meg magasan képzett orvosoktól,
akik
beszámoltak
arról,
hogy
az
egyetemen
kapott
gyógyszerközpontú képzés – amelyből kiemelték az életmóddal kapcsolatos tantárgyakat (testmozgás, táplálkozás, levegő, fény, emberi kapcsolatok stb.) – milyen bizalmatlanná tette őket ezek iránt, és milyen átütő erejű személyes tapasztalatokra volt szükség ahhoz, hogy felkeltsék az érdeklődésüket.) A FranklinCovey óvodák és iskolák számára kidolgozott anyagai azt a célt szolgálják, hogy segítsenek a pedagógusoknak a szokások szisztematikus elsajátíttatásában:
A további elemek – a fizikai környezet, az oktatási és nevelési módszertan, a rendszerek és a hagyományok – a fenti elemek gyakorlati megjelenési formája. Mindegyikük szerepe óriási, mert gyakorlati, ismétlődő vagy erős érzelmi jellegüknél fogva tartós és mély hatást gyakorolnak. Hitelesek akkor tudnak lenni, ha szellemiségükben és üzenetükben teljes összhangot alkotnak a pedagógusok viselkedésével és az elméleti tananyaggal. Ha ez megtörténik, és a különböző területek teljes kongruenciában működnek együtt, akkor a diákok nagyon erős, akár életre szóló példát kapnak, amelyben az igaznak vallott dolgokat a valóságban is meg tudják élni. A fizikai környezet óriási jelentőséggel bír. Az, hogy az épület mennyire esztétikus, mennyire barátságos, a dekoráció milyen elemeket tartalmaz, milyen érzés jelen lenni benne, az intézmény értékrendjéről és – közvetve ugyan, de erősen – a diákok értékességéről küld üzenetet. Mit üzennek …? – a világos, színes, növényekkel (állatokkal) megtöltött terek – Nekünk fontos, hogy Te jól érezd magad, megérdemled, hogy szép helyen legyél! Élvezd a napfényt, a zöldet, a színeket! 93
– a diákok kiállított munkái, eredményei, jutalmai – Számon tartjuk és megbecsüljük a munkádat és fejlődésedet, mert az érték! – a kihelyezett oktatótáblák – ezek a dolgok fontosak – Legyenek a szemed előtt, a gondolkodásodban, mert ezekre szükséged lesz! – a játékok – Fontos a Te örömöd! Érezd jól magad! A játék és a szórakozás fontos része az életednek, jogod és szükséged van rá – élj vele! – a diákok kihelyezett céljai és eredményjelzői – Nekünk is fontos, hogy megfogalmazd, mit szeretnél elérni! Hallgass az eszedre és a szívedre – merre vezetnek? Tűzz ki célokat, gondolkodj a megoldásán, küzdj érte, tarts számon a haladásodat, és veled örülünk, amikor elérted! Ez az előrelépés menete, tanuld meg, alkalmazd!
Az oktatás-nevelési módszertan alatt azt értjük, milyen csatornákon és módokon, helyzetekben és eszközökkel világítjuk meg, gyakoroltatjuk be és 94
kérjük számon a tananyagot. A kizárólag magyarázaton alapuló oktatás pl. azt üzeni: csak az értelmeddel tanulsz! A változatos szemléltető és feldolgozó módszerek és eszközök – pl. munkafüzetek, képek, diagramok, filmek, multimédiás, interaktív elemek, kooperatív vagy projekttechnikák – a tanulás fogalmát szélesíti ki, és radikálisan megnövelik annak lehetőségét, hogy a legkülönbözőbb tanulási stílushoz tartozó diákok is kapcsolódni tudjanak az adott anyaghoz.
95
A rendszerek ismétlődő voltuknál fogva égnek bele a tudatunkba és működési módunkba. Hogyan váltakoznak a tanórák és a szünetek? Milyen hosszúak? Mivel foglalkozhatunk közben? Hogyan biztosítjuk, hogy mindenki és rendben megebédel? Hogyan értékeljük a diákokat? Milyen tudásokat és kompetenciákat, munkákat értékelünk az egyes tantárgyakon kívül? Kiket, miért és hogyan jutalmazunk vagy büntetünk? Hogyan kommunikáljuk mindezeket? Hogyan tartjuk a kapcsolatot a szülőkkel? – Jól tesszük, ha az ezekhez hasonló rendszereinket és azok üzenetét átgondoljuk: összhangban vannak-e azzal, amit valóban üzenni szeretnénk a pedagógusoknak és diákjainknak?
A hagyományok szintén ismétlődnek, és erős érzelmi tartalommal bírhatnak. Egy ünnep például mit üzen egy diáknak? A pedagógusok közömbösségét, leterhelt arcát látva értékelheti úgy, hogy „Ja, ez egy kötelezően előírt program, de igazából semmi jelentősége nincs, de nem úszhatjuk meg.”, viszont egy személyes hangvételű, minden diákot kiemelő ballagást úgy, hogy „Mindenki külön személyiség, eltérő adottságokkal és tudással. Mindenki érték. Mindenkit megbecsülünk.” A pedagógus által koordinált, ám a diákok által szervezett és előkészített kirándulás vagy műsor azt üzeni: „Te képes vagy arra, hogy számodra és a társaidnak fontos és értékes programot szervezz. Gondolkozz, tervezz, valósítsd meg! Próbáld ki magad! Nem baj, ha nem tökéletes, de tanulsz belőle, és ez számít! Tudsz olyat tenni, amire a többieknek szüksége van, és amivel örömet szerzel nekik!”
96
Ez a hat alapelem egymástól világosan elkülöníthető, mégis szervesen összekapcsolódnak, és együttes eredményességük fogja meghatározni az oktatási-nevelési munka eredményességét.
97
13 „7 szokást” implementáló óravázlatok A továbbiakban bemutatásra kerül 2 minta óravázlat a korábbiakban már említett csengeri (akkori nevén Petőfi Sándor Általános Iskola és ÁMK) általános iskolában használtak közül, melyek már alkalmazzák az "Eredményes Iskolai Kultúra" program alapelveit:
•
Óraterv I.
Tanár: Somotóczkiné Kovács Ágota Tantárgy: Természetismeret Évfolyam: 2. osztály Óratémája: Napirend Oktatási-nevelési cél: A tanulók elsajátítják a helyes időbeosztást, példákat gyűjtenek az 2., 3. szokásra adott helyzetben "Eredményes Iskolai Kultúra" szokás: 2. Tudd előre, hová akarsz eljutni! , 3. Először a fontosat! ,4. Gondolkodj nyer-nyerben! 21. századi készségek: problémamegoldás,
együttműködés, tervezés,
fontossági sorrend Oktatási eszközök: Tankönyv, füzet, íróeszközök Feladattípus: egyéni, frontális, házi feladat Időszükséglet: 45 perc MEGVALÓSÍTSÁ 1. Külső szervezés: táblakép elkészítése.
2. Ismétlés Miről tanultunk a múlt órán? A táblán összekevertem az emberi élet szakaszait jelképező szókártyákat. Játsszunk olyat, hogy ti helyes sorrendbe teszitek!
98
3. Motivációs beszélgetés Tudjátok, hogy mi az a napirend? Mennyiben más egy hétköznapi napotok és egy hétvégi napotok? 4. Célkitűzés A mai órán a napirendről fogunk beszélgetni. 5. Az új ismeret feldolgozása Hogyan szeretnétek magatokat érezni a nap végén? Elérhetitek a célotokat, ha a nap során odafigyeltek a választásaitokra. Melyik szokáshoz kapcsolódik ez? A 2. szokáshoz,”Tudd előre hová akarsz eljutni!” Ha előre tervezünk és célokat tűzünk ki, úgy fog telni a napunk, ahogy szeretnénk. Például, ha vidám szeretnél lenni, ne hagyd, hogy elvegye bárki is a kedved. Nyisd ki a könyved a 36. oldalon! 1. feladatot olvassuk! 1. Feladat: Te már tudod, hogy egy nap 24 óra. Töltsd ki a táblázatot a hét minden napján! Hány órát tanultam
játszottam
hétfő kedd
szerda csütörtök péntek szombat vasárnap
99
levegőztem
tévéztem?
Milyen tanulságokat vontál le az elmúlt heti időbeosztásodból? Beszéljük meg mivel töltöttél túl sok időt, mivel keveset! A 2. szokás szerint milyen dolgokkal foglalkozom? Tartalmas és építő dolgokkal. A 3. szokás szerint mire fordítjuk az időnket? Az igazán fontos dolgokra. Mi történik, ha haszontalan dolgokra fordítom az időmet? Nem lesz időm a hasznosakra.
Hogy
ezt
teljesíteni
tudjam,
milyennek
kell
lennem?
Fegyelmezettnek és összeszedettnek. Tüskeszuri ilyen volt a 3. szokás mesében? Mit kellett volna mondania a barátainak, mikor játszani hívták? Nemet. Vagyis mondjunk nemet mindarra, amiről tudjuk, hogy nem kellene megtennünk. 2. feladat megoldása. Reggel hány órakor ébredsz fel? Mikor reggelizel? Hány órakor érsz haza az iskolából? Melyik családtagoddal töltöd a legtöbb időt otthon? Húzd alá! édesanyám, édesapám, testvérem, nagymamám, nagypapám Nézel vagy hallgatsz-e esti mesét? Mikor mész aludni? 3. feladat Mindenre jut időd, ha okosan osztod be! Próbáld meg megtervezni és leírni az időbeosztásod a következő hétre! Jegyezd le, mit sikerült megvalósítanod, és mit nem! Tűzzünk ki célokat (például: kevesebbet tévézek, többet segítek szüleimnek) és tervezzünk! A célokat bontsd kisebb lépésekre! Például egy verset , ami egy hétre van feladva, ne akard 1 nap alatt, netán az utolsó nap megtanulni, mert úgy jársz ,mint Tüskeszuri a mesében. Hogy is járt? Egyest kapott, mert 1 hétig nem tanult, csak az utolsó nap, de már akkor nem tudta pótolni lemaradását. Ne feledd! Előbb a munka, aztán a játék! Hányadik szokáshoz kapcsolódik ez? A 3. szokáshoz. Először a fontosat! Mit jelent ez? Először a fontos dolgokkal foglalkozzunk! Tudjunk nemet mondani a haszontalan időtöltésre. Írjuk be a táblán látható plusz-delta diagramba, mit csináltál tegnap iskola után, ami fontos volt, és ami nem.
100
+ fontos dolgok
- nem fontos dolgok
segítettem a szüleimnek
tévét néztem
tanultam házi feladatot írtam
unatkoztam számítógépen játszottam
bepakoltam a táskámba kikészítettem a ruhám beszélgettem a szüleimmel rendet raktam a szobámban 4. feladat: Pótold a hiányzó rajzokat! Egy hétköznapom történet. 5. feladat: (Munkafüzet 3. feladat): Ahhoz, hogy jól tudd beosztani az idődet, ismerned kell az órát. Jelöld az órákon a felsorolt időpontokat! 6. Összefoglalás: Munkafüzeted 1. feladatát oldjuk meg! 7. Házi feladat: A munkafüzet 28. oldalán egy naptárt láthattok. Jegyezd fel családtagjaid, rokonaid barátaid név-és születésnapját! Így nem fogsz elfelejtkezni senki felköszöntéséről! A felnőttek mit használnak, hogy a fontos dolgokat, dátumokat ne felejtsék el? Határidő naplót. Házi feladat még lejegyezni a jövő heti időbeosztásod is! Bontsd kisebb lépésekre a feladataidat, ahogy megbeszéltük.1 heted van a feladatok elvégzésére. Ha egyszerre akarod megoldani, sok lesz. Így gyakorolhatod a 2. 3. szokást is. 8. Értékelés: Ma is nagyon proaktívak voltatok,és sikerült nyer-nyer helyzetet teremteni. Ti jutalmat kaptok, én meg boldog vagyok, mert nagyon ügyesek voltatok. 9. Külső szervezés: Elpakolás. Óraterv I. - Somotóczkiné Kovács Ágota óravázlata alapján (Csenger, 2010)
101
Óraterv II. Tanár: Moldován-Kiss Réka Tantárgy: Angol Évfolyam: 6. osztály Az óra témája: Healthy Harry or Junk Food Jack? Időpont: 2010.10.19. Oktatási-nevelési cél: szövegértés fejlesztése, étkezési szokások megbeszélése, az egészséges táplálkozás és életvitel alapjai és előnyei "Eredményes Iskolai Kultúra" szokás: Élezd meg a fűrészt! 21. Századi készségek: egészséges életmódra való törekvés; vezetői eszközök használata Oktatási eszközök: tankönyv, képek, magnó, CD, 7 szokás poszter Feladattípus: egyéni, csoportos, frontális Időszükséglet: 45 perc
1.Megvalósítás Felírom a táblára a lecke címét, majd a képek segítségével tisztázzuk a
-
„healthy”, illetve a „junk food” jelentését. Megkérdezem a tanulókat, hogy szerintük miről fogunk tanulni a mai
-
órán, majd példákat hozunk fel egészséges és egészségtelen szokásokra 2. Hangulatkeltés: –
A tanulók kinyitják a tankönyvüket a 68. oldalra
–
Nézzétek meg a képet és a szöveget. Milyen típusú szöveg? (kvíz / teszt)
–
Hol találkozhattok ilyen szöveggel?(újságokban, magazinokban)
–
Szerettek teszteket kitölteni? Ha igen, milyen tartalmúakat?
3. A tevékenység menete:
a. Rövid beszélgetés –
A könyvben levő teszt az egészséges és egészségtelen szokásokról szól. 102
–
Szoktatok egészségtelen ételeket fogyasztani? Milyen gyakran?
–
Szerintetek milyen emberekre illik a Healthy Harry név? (aki egészségesen táplálkozik)
–
Hát a Junk Food Jack? (aki sok gyorsételt fogyaszt)
–
Rátok melyik becenév illene?
b. A kvíz elolvasása, értékelése és megbeszélése –
A diákok elolvassák a kérdéseket és megjelölik a rájuk jellemző válaszokat
–
A könyvben levő táblázat segítségével értékelik válaszaikat, összegzik pontszámukat és elolvassák az annk megfelelő értékelést
–
Kinek a beceneve Healthy Harry? Ki Junk Food Jack? – a diákok kézfelnyújtással jelzik a teszt eredményét, majd megbeszéljük mennyire valós ez az eredmény
–
A
válaszokban
felmerülő
ismeretlen
szavak
megtanítása
példamondatok segítségével: meal, nothing, nickname, change, careful.
c. A 7. szokás beépítése –
Milyen egészségtelen szokásaitok vannak?
–
Milyen egészséges szokásaitok vannak?
–
Milyen fontos az egészséges életmód?
–
A 7. szokás – „Élezd meg a fűrészt!” – arról szól, hogy vigyázzunk magunkra: a testünkre, a lelkünkre, a szívünkre és az elménkre. Nagyon fontos, hogy időnként félretegyük a teendőinket és olyan apró dolgokat tegyünk, amelyek segítenek minket feltöltődni, vagyis élezzük meg a fűrészt.
–
Az egészséges táplálkozáson kívül, milyen más módokon tudjuk karbantartani a testünket? – a diákok párokban dolgoznak és 3 perc alatt igyekeznek minél több erre vonatkozó ötletet lejegyezni.
– Ötletek meghallgatása, esetleg bővítése.
103
4. Rögzítés: – A tanulók a könyv 69. oldalán dolgoznak: kiegészítik a 4. gyakorlat mondatait az újonnan tanult szavakkal. – Közösen ellenőrizzük a megoldásokat. 5. Befejezés: – A tanulók rövid mondatokat alkotnak az új szavakkal. 6. Kiegészítés: – A tanulók 4 fős csapatokat alkotnak. Ötletgyűjtő diagram segítségével egészségtelen szokásokat gyűjtenek, majd közösen megbeszélik hogyan tudnának ezeken változtatni. – Minden csapat megosztja a többiekkel a legérdekesebb ötletet. Óraterv II. Moldován-Kiss Réka óravázlata alapján (Csenger, 2010)
104
14 „7 szokást” alkalmazó feladatok Az alábbiakban bemutatunk néhány példát, hogyan néznek ki az "Eredményes Iskolai Kultúra" program alapelveire épülő munkafüzeti feladatok. A feladatok az "Eredményes
Iskolai
Kultúra"
gyermekeknek
származnak.
105
szóló
munkafüzeteiből
106
107
15 Referenciák és visszajelzések a tapasztalatokról 15.1 "Eredményes Iskolai Kultúra" a tantervben 2015-ben Magyarországon már több mint egy tucat köznevelési intézményben, tanítanak és mutatnak példát a pedagóguskollégák a gyermekek számára. Az első résztvevő a programban a Budaörsi Kesjár Csaba Általános Iskola volt. Az intézmény nevelési programjába is belekerültek a „7 szokás” azaz az "Eredményes Iskolai Kultúra" program alapelvei. Részlet a Kesjár Csaba Általános Iskola pedagógiai programjából: A „7 szokás” életvezetési program megvalósítása. „Akik mélyen elgondolkodtak az emberiség kormányzásának műévszetén, arra a meggyőződésre jtuottak, hogy a birodalmak sorsa a fiatalok nevelésén múkli.” Arisztotelész A program célja Diákjaink legyenek képesek önmaguk megismerésére, elfogadására, megbecsülésére. Ismerjék az önfejlesztés módjait, lehetőségeit, és alakuljon ki bennük ennek igénye. Rendelkezzenek egészséges önbizalommal. Képessé váljanak bármilyen helyzetben önállóan dönteni, döntéseikért, tetteikért felelősséget vállalni. Diákjaink ismerkedjenek meg az emberi érintkezés és a kommunikáció elfogadott és helyes normáival, formáival, ezeket alkalmazni is tudják. Tanulóink rendelkezzenek olyan készségekkel, melyeket a jövő munkaadói igényelnek: Tisztesség Motiváció Jó munkamorál Kapcsolatteremtési készség 108
Csapatmunka Jó kommunikációs készség Elemző képesség Technológiai jártasság Szervezettség Kreativitás. A program segítségével a diákok megismerhetik és elsajátíthatják azokat a jellembeli és életvezetési kompetenciákat, melyek – a magas szintű tanulmányi előmenetelt elősegítve és kiegészítve – maximalizálják személyes tehetségük kibontakoztatását és biztosítják eredményességüket egy előre nem ismert világban is. A program megvalósítása minden évfolyamon, az osztályfőnöki órán az osztályfőnök vezetésével, szakórákon a helyi tantervben megfogalmazottak alapján történik. Az iskolánkban töltött idő végére szeretnénk eljutni oda, hogy: Tanulóinkat pozitív magatartásforma, kapcsolattartás jellemzi. Helyes és társadalmilag elfogadott lesz viselkedési és öltözködési kultúrájuk. Képesek lesznek a konfliktusok kezelésére, megoldására, mert e nélkül a környezetükben élő emberekhez való viszonyukat nem tudják megfelelően alakítani. Tudatosan alakítják sorsukat, céltudatosak, kitartóak, következetesek lesznek.
Toleránsak lesznek, mentesek az előítéletektől, a másságot
elfogadók. Mire kikerülnek iskolánk falai közül, segítőkész, együtt érző emberekké válnak. Tartalmas
emberi
kapcsolatokat
tudnak
kialakítani,
tisztelik
embertársaikat, képesek lesznek alkalmazkodni másokhoz. A családot tisztelő, a valahová tartozás fontosságát érző felnőttek lesznek. Gyermekeink egymás problémái iránt nyitottakká válnak, egymás egyéniségét elfogadják Forrás: Kesjár Csaba Általános Iskola – Pedagógiai Program 2014 10.
110
16 A képzés gyakorlati szakaszának módszertana A tanulás (a frissen megszerzett tudás) mélységét és alkalmazási területének szélességét közvetlenül befolyásolja, milyen mélyen érint minket a téma kognitív, emocionális, vagy lelkiismereti szempontból, milyen gyakran kerültünk vele kapcsolatba, milyen gyakorlati példákat láttunk rá, ill. hogy mi magunk milyen mértékben alkalmaztuk ill. beszéltünk róla (tanítottuk másoknak). Minden tanulási folyamat annál eredményesebb, minél több van jelen a fenti elemek közül. Az "Eredményes Iskolai Kultúra" folyamat első szakaszában (A kiemelkedően eredményes pedagógusok7 szokása képzésen) a résztvevők megismerkednek azzal
az
alapelvekre
(természeti-társadalmi
törvényszerűségekre)
épülő
fogalom- és eszközrendszerrel, amely szilárd és maradandó alapul szolgálhat az eredményes életvezetési kompetenciák elsajátításához. A második szakasz (7 szokás oktató ill. 7 szokás témaszakértő képzés) első – elméleti – lépésében aztán a résztvevők bőséges példákat látnak a nemzetközi és hazai pedagógiai gyakorlatból: gyakorló kollégák milyen – intézményi keretek között alkalmazható – módszereket és eszközöket találtak hatékonynak tanítványaik életvezetési készségeinek fejlesztésére. A résztvevők megfogalmazzák intézményi és egyéni szinten is pedagógiai jövőképüket, majd a második nap végén személyes akciótervet készítenek a nekik legjobban tetsző ötletekből. Az
"Eredményes
Iskolai
Kultúra"
folyamat
gyakorlati
szakaszában
a
pedagógusok – a saját jövőképükből kiindulva – elkezdik a 7 szokást az oktatónevelő munkájuk részévé tenni, és folyamatosan lehetőségük nyílik arra, hogy ebben konzultáljanak saját kollégáikkal, és tanuljanak egymástól. A folyamat oszlopai a 7 szokás témaszakértők, akik a kétnapos Témaszakértői műhelynapookn mélyebben foglalkoznak a fogalmakkal (közös feldolgozás); mikrotanítás formájában különböző célcsoport számára világítják meg a maguk által választott témát, és az "Eredményes Iskolai Kultúra" folyamat eszközeit alkalmazva adnak visszajelzést egymásnak. Ennek eredményeképpen saját maguk otthonosabban fogják használni a 7 szokás kifejezéseit és fogalmait; konkrét módszertani ötleteket adtak és kaptak a 7 szokás tanítására, és saját tapasztalatot szereztek 111
a 7 szokás szellemében történő visszajelzés felépítésére. A képzésen a témaszakértők munkaközösségekbe osztják a tantestület képzésben résztvevő összes tagját, akik a gyakorlati szakasz során rendszeresen fognak találkozni; végül időtervet készítenek a munkaközösségi értekezletek, a hospitálások és csoportos coachingok ésszerű elosztására. Ahhoz, hogy a pedagógusok a saját intézményi gyakorlatukba elkezdjék integrálni a 7 szokás elemeit, majd ne is hagyják abba, fontos tényező, hogy 1.) személyesen fontosnak, hasznosnak, értékesnek érezzék azokat 2.) úgy érezzék, hogy képesek erre 3.) láttak légyen olyan gyakorlati mintákat, amelyeket átvéve vagy adaptálva maguk is alkalmazni tudnak 4.) a 7 szokás folyamatosan téma legyen a tantestületben, hogy a hétköznapi teendők terhe ne telepedjen rá erre a friss, még zsenge és törékeny tudásra és kompetenciára.Ezt a négy célt tudatosan szolgálják a gyakorlati szakasz elemei. A munkaközösségek a folyamat alatt legalább öt – optimális esetben a projekt egy-másfél tanéves időtartama havonta egy – alkalommal találkoznak. Ezeket a témaszakértők vezetik (minden témaszakértő egy-egy munkaközösség munkáját koordinálja). Az első alkalommal rendszerint már eltelt néhány hét vagy hónap a 7 szokás képzés óta, és sok pozitív hozadéka van feleleveníteni a képzés tartalmát és számukra fontos üzeneteit. Előveszik és megosztják egymással a módszertani képzés A jövőkép napján készített személyes pedagógiai jövőképüket, amely szorosan kapcsolódik a pedagógusok legmélyebb értékeihez (1. cél). Ezután beszámolnak arról, milyen akciótervet készítettek, és hogyan sikerült ezeket megvalósítaniuk. Mivel az akciótervüket olyan elemekből állították össze, amelyeket személyesen fontosnak tartottak, ezért jellemzően örömmel és sikeresen valósították meg, és szívesen is mesélnek róla. Ahogy a sikereikről beszámolnak, és visszajelzést kapnak kollégáiktól is (pl. „De jó ötlet! Erre nem is gondoltam!”), tudatosodik bennük a 7 szokás oktatói kompetenciájuk (2. cél). Egymás ötleteit és sikereit hallgatva pedig további szélesebb rálátást és további szakmai ötleteket kapnak (3. cél). Természetesen lehetőség van a kérdéseik vagy
dilemmáik
megosztására,
ill. 112
problémahelyzetekben
közös
megoldáskeresésre is. Az értekezlet végén újabb akciótervet készítenek, melynek határideje a következő munkaközösségi értekezlet (4. cél).
A további értekezletek menete hasonlóképpen zajlik: beszámolás az akciótervek megvalósulásáról, a 7 szokás felelevenítése a csoportot vezető témaszakértő belátása szerint, közös gondolkodás, és újabb akcióterv-készítés (3. és 4. cél). Ennek eredményeképpen a pedagógusok folyamatosan saját személyes szakmai értékrendjük, tapasztalatuk és érdeklődésük mentén dolgoznak a diákjaikkal, számukra optimális mértékben és mélységben vállalnak és teljesítenek olyan feladatokat, amelyek lépésről lépésre gazdagítják módszertani eszköztárukat és kompetenciáikat. A gyakorlati szakasz másik lényeges pontja a hospitálások rendszere. A témaszakértő feladata, hogy a saját munkaközösségében a projekt folyamán legalább hét bemutató órát szervezzen, amelyet ő és a munkaközössége tagjai tartanak meg – így mindenkire legalább egyszer sor kerül. Ahogy először a témaszakértő, majd a többi pedagógus is bemutató óráját tervezi, a felkészülés során nem fogja sajnálni azt az extra energiát és kreativitást, ami a „szakmai úttöréshez” szükséges: a maga számára átgondolni, mi az az üzenet, amit közvetíteni akar, és mi az a legjobb mód, ahogyan ezt meg tudja tenni (1. cél). Ez az az elem, amely során jelentősen mélyül benne a tudás és szakmai hozzáértés, amit aztán az óra sikere és a kollégák pozitív visszajelzése nagy eséllyel tovább erősít („Hát ez nagyon jó volt.” „Milyen jó ötlet, ezt én is kipróbálom!”) (1., 2., 3. és 4. cél), ill. a hospitáló kollégák megértése, ötlettára és kompetenciatudata is szélesedik ( „Ja! Hát ilyet én is tudok csinálni!” – 2., 3. és 4. cél). A hazai tapasztalat azt mutatja, hogy a 7 szokás alkalmazása rövid időn belül sikerélményhez juttatja a pedagógusokat, hiszen az önirányítás, társas együttműködés és testi-lelki jóllét alaptörvényeihez kapcsolódva komplett rendszert kínál, amelybe kiválóan be tudják illeszteni mindazokat az emberi és szakmai ismereteket és tapasztalatokat, amelyeket addig szereztek; és a szokások szorosan kapcsolathatók a hétköznapi élet konkrét eseményeihez. A 7 szokás egyszerű, könnyen alkalmazható nyelvet és erkölcsi alapot biztosít 113
gyakran nehéznek érzett témákról való megnyilvánuláshoz, pl. „Számomra ez nem nyer.”; „Meghallgattalak, most szeretném, ha te is meghallgatnál engem.”; „Mostantól koncentráljunk a befolyásolási körünkre.”; „Igaz, hogy ez a téma fontos, de most nem sürgős. Foglalkozzunk inkább a sürgőssel.” A tapasztalat szerint a gyerekek nagyon hamar – a felnőttek elvárásait meghaladóan hamar! – magukévá teszik ezeket a fogalmakat és kifejezéseket, és könnyen igazodnak is hozzájuk. Több pedagógus is megfogalmazta már, hogy „Most tudok a diákjaimnak olyat adni, amit egész életükre magukkal tudnak vinni”. Ez a lelkesedés átitatja a munkájukat, megtermékenyítőleg hat kreativitásukra és innovációjukra, és az önmaguk által meghatározott fejlődésüket kiválóan szolgálja, ha biztosítva vannak azok a keretek, amelyeken belül lehetőségük van tapasztalataikat megosztani, és a kollégáik ötleteiből, hozzászólásaiból táplálkozni. A témaszakértők munkáját csoportos coaching kíséri. A témaszakértői műhelynapokról a résztvevők olyan akciótervvel távoznak, amelyben a mentori munkájukra vonatkozó tevékenységeiket rögzíti. Az egyes coachingalkalmakon – amelyeket a FranklinCovey coachai vezetnek – a témaszakértők beszámolnak az akcióterveik megvalósításáról és az ahhoz kapcsolódó tapasztalataikról, ezáltal tanulnak egymástól. A résztvevők azonosítják az előrehaladást nehezítő legfontosabb gátakat is, amelyre aztán a csoportos kreatív problémamegoldás módszereivel keresnek választ. Az alkalom újabb akcióterv készítésével zárul (1., 2., 3. és 4. cél).
114
17 Irodalomjegyzék
Bakacsi Gy. (2004). Szervezeti magatartás és vezetés. Budapest: Aula Kiadó.
Balogh L. (2005a). Iskolarendszer és piacgazdaság – a humán tényezők fejlesztésének követelményei és a tanárképzés megújítása. In Balogh L. & Tóth L., (Eds.). Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből I. Budapest: Neumann Kht.
Barber, M. & Mourshed, M. (2007). Mi áll a világ legsikeresebb iskolai rendszerei teljesítményének hátterében?. McKinsey & Company
Bóta M. & Győri K. (2005). A lelki egészségvédelemre való felkészítés feladatai, követelményei a tanárképzésben. In Balogh L. & Tóth L., (Eds.). Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből I. Budapest: Neumann Kht.
de Rosa, A. S. (1994): A szociális reprezentációk kutatásának új eszköze, az asszociációs háló. Kézirat. Roma. Universitá „La Sapiensa”.
Deal, T. E., Kennedy, A. A. (1982): Corporate Culture. The Rites and Rituals of Corporate Life. Addison-Wesley Publishing C. Inc. In: Klein Sándor (szerk., 2001.): Vezetés- és szervezetpszichológia. SHL Kiadó, Budapest. 481.p.
Dumont, M. & Provost, M. A. (1999). Resilience in Adolescents: Protective Role of Social Support, Coping Strategies, Self-Esteem, and Social Activities on Experience of Stress and Depression. Journal of Youth and Adolescence. 28.3. 343-363.
G. Donáth B. (2005). A pozitív és hatékony pedagógusszemélyiség néhány aspektusa a csoportmunka alapján. In Balogh L. & Tóth L., (Eds.). Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből I. Budapest: Neumann Kht.
Glauber A. (2002). Társas készségek kialakítása, fejlesztése gyermekközösségekben. In Bollókné Panyik I., (Ed.). Gyermek – Nevelés – Pedagógusképzés (pp. 113-118). Budapest: Trezor Kiadó.
Goleman, D. (2008). Érzelmi intelligencia. Budapest: Háttér Kiadó. 115
Handy, Ch. (1984.): Understanding Organizations. Penguin Publisher, Harmondsworth. In: Karoliny Mártonné, Poór József (szerk., 1999.): Személyzeti/emberi erőforrás menedzsment kézikönyv 4. kiadás. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest. 405.p.
Hankiss Elemér (1988.): Az emberi kaland. Helikon Kiadó, Budapest.
Hegedűs J. (2006). Segítők segítése. In Golnhofer E., (Ed.). A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése: Az iskolák belső világa (pp.48-70). Budapest: Bölcsész Konzorcium.
Hunyady Gy. (2006). Konfliktusok az iskolában. A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése: Az iskolák belső világa (pp.98-115). Budapest: Bölcsész Konzorcium.
Kesjár Csaba Általános Iskola – Pedagógiai Program (2014.) 10.
Klein S. (2007). Gyerekközpontú iskola. Budapest: Edge Kiadó. 9.
Klein S. (2012). A tanulás szabadságától a szabadság tanulásáig. In Klein S. (Ed.)., Tanulni jó: Egy pszichológus a pedagógiáról (pp. 107 -115). 110.
Klein S. & Farkas K. (2007).
Pedagógusok
a
tehetségfejlesztés szolgálatában. In Klein S., (Ed.). Gyerekközpontú iskola (pp. 143-158). Budapest: Edge 2000 Kiadó.
Kilmann, R. H., Saxton, M. J., Serpa R. (1986.): Issues in Understanding and Changing Culture. In: California Management Review 89.p. In: Szilagyi, A. D., Wallace, M. J. (1990.): Organizational Behavior and Performance. 4th Edition. Scott, Foresman and Company, London.
Kiváló Nevelési Kultúráért Alapítvány – Az "Eredményes Iskolai Kultúra" iskolakultúra-fejlesztő és komplex mentálhigiénés program – A programot négy éve alkalmazó, valamint a bevezetéssel most induló iskolák összehasonlítása-Pécsi Tudományegyetem (2014).
Kratochwill F. (2014.) -Egy szervezetfejlesztési jó gyakorlat bemutatása a különböző résztvevők szempontjából
116
Kovács Z. (2000.) - Az iskolák mint szervezetek. Budapest: Budapesti Közgazdaságtudományi és Államigazgatási Egyetem Tanárképző és Tanártovábbképző Központ.
KSH 2013: Központi Statisztikai Hivatal – 2011. Évi Népszámlálás Területi adatok Békés Megye http://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/idoszaki/nepsz2011/nepsz_03_04_2011 .pdf letöltés dátuma: 2015. július 20.
KSH 2015: A mezőgazdaság szerepe a nemzetgazdaságban 2014 http://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/idoszaki/mezo/mezoszerepe14.pdf letöltés dátuma: 2015 július. 20
KSH 2015/2: - 5.1.2.1. A foglalkoztatottak száma nemzetgazdasági szektorok szerint alapján https://www.ksh.hu/docs/hun/xstadat/xstadat_hosszu/h_qlf017.html
letöltés dátuma: 2015 július 20
Kulin E. & Pákozdi E. (2002). Az egészséges életre nevelés folyamata. In Demeter K. & Véghelyi J., (Eds.). Ember – környezet – egészség (pp. 89-100). Budapest: Trezor Kiadó
László János (1998.): Szociális reprezentáció és narrativitás II.: A társas tudás narratív szerveződése. In: Pszichológia 3. 239-260.p.
László János (1998a): Szociális reprezentáció és narrativitás I.: A társas tudás reprezentációjának elmélete. In: Pszichológia, 2. 115-136.p.
Morgan, G. (1997.): Images of Organization. Thousand Oaks: Sage Publications.
In:
Hunyady
György,
Székely
Mózes
(2003.):
Gazdaságpszichológia. Osiris Tankönyvek, Budapest. 483.p.
Moscovici, S. (1961): La psychoanalyse son image et son public.
Paris,
P.U.F. (2. edition, 1976.)
Moscovici, S. (1968.): The Phenomenon of Social Representation. In: Farr, R., Moscovici, S. (ed. 1984.): Social Representation. Cambridge University Press, 3-70.p.
117
Moscovici, S. (2002.): Társadalom-lélektan. Osiris Kiadó, Budapest. 210290.p.
Nemzeti Fejlesztési és Gazdasági Minisztérium - Kézikönyv a területi kohézióról (2009.) 150.
Orosházi Vörösmarti Mihály Általános Iskola – Pedagógiai Program 2014.
Palyazat.gov.hu – Pályázati Útmutató - Területi emberi erőforrás fejlesztési komplex programok támogatása (6.1.5/13)
Park, S., Holloway, S. D., Arendtsz, A., Bempechat, J. & Li, J. (2012). What Makes Students Engaged in Learning? A Time-Use Study of Within- and Between-Individual Predictors of Emotional Engagement in LowPerforming High-Schools. J Jouth Adolescence, 41, 390-401
Peters,T.J., Waterman, R.H.(1986.): A siker nyomában. Kossuth Könyvkiadó, Budapest.
Rogers, C. (2007). A személyes kapcsolat mint a tanulás serkentője. In Klein S., (Ed.). Gyerekközpontú iskola (pp.15-37). Budapest: Edge 2000 Kiadó.
Roóz J. (2013.) Emberi erőforrás és munkaerő-piaci menedzsment. Digitális
Tankönyvtár
http://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop412A/0007_c2_1060_1062_ emberieroforr_scorm/munkaadok_munkahelyvalasztasi_elvarasai_YcNS giPEs29Vn01f.html Letöltés ideje: 2015-05-12
Schein, E. (1978.): Szervezéslélektan. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest.
Schein, E. (1996.): Culture: The Missing Concept in Organizational Studies. In: Administrative Science Quarterly, 236.p. In: Kreitner, R., Kinicki, A. (1998): Organizational Behavior. McGraw-Hill, Boston. 61.p.
118
Soenens, B & Vansteenkiste, M. (2005). Antecedents and Outcomes of Self-Determination in 3 Life Domains: The Role of Parents’ and Teachers’ Autonomy Support. Journal of Youth and Adolescence, 34.6, 589-604.
Szirmai Viktória Prof. Dr. - Tér és Társadalom 15. évf. 2001/2. 173-182.
Tóthné Téglás T. & Hlédik E. (2014.) Mit várnak el a nagyvállalatok a pályakezdőktől? Vállalkozásfejlesztés a XXI. században. Budapest: 2014.
Van Ryzin, M. J. (2011). Protective Factors at School: Reciprocal Effects Among Adolescents’ Perceptions of the School Environment, Engagement in Learning, and Hope. J Jouth Adolescence, 40.1, 568-580.
Wagner, W., Duveen, R., Farr, R., Jovchelovitch, S., Lorenzi-Chioldi, F., Markova, I. és de Rosa, A. S. (1988.): Theory ans Method of Social Reprezentation. In: Asian Journal of Social Psychology 6.
119
