CURRICULUMRICHTLIJNEN

CURRICULUMRICHTLIJNEN

voor programma’s ter bevordering van de toegankelijkheid van het hoger onderwijs voor ondervertegenwoordigde groepen volwassen studenten

101298-CP-1-2002-1-AT-GRUNDTVIG-G1 C CURRICULUM H Higher Education A Access Programme G GUIDELINES A for Underrepresented Adult L Learners Editors: Consortium of CHAGAL, 101298-CP-1-2002-1-AT- GRUNDTVIG-G1 Copyright by the University Preparation Programme of the Vienna Universities / Austrian Exchange Service – Agency for International Cooperation in Education and Research (ÖAD), 2004 Printed by Gröbner Druck, Oberwart, AT Cover Design: Miriam Weigel Interior Design: Penka Taneva-Kafelova and Kathrine Baumann Comprehensive Proof-reading: Ursula M. Ernst ISBN: 3-902459-00-X All rights reserved. No part of this publication may be reproduced in any form or by any means, electronic or mechanical, including photocopying, recording, and distribution, without prior permission of the holder of the copyright. Online versions are available in Bulgarian, Dutch, English, German, Lithuanian, Romanian, Slovakian, and Spanish under: http://www.vwu.at/chagal/

Translation English – Dutch / Vertaling Engels - Nederlands: Vrije Universiteit Amsterdam: VASVU / Taalcentrum VU This publication was funded by European Commission, Directorate-General for Education and Culture, Socrates-Programme, Grundtvig 1 Austrian Federal Ministry for Education, Science and Culture Socrates National Agency Austria

2

Voorwoord Toegankelijke onderwijssystemen zijn een uiterst belangrijke voorwaarde om in Europa de handen ineen te kunnen slaan en een op kennis gebaseerd Europa op te bouwen. In Oostenrijk is al een reeks maatregelen ingevoerd om voor die toegankelijkheid te zorgen en de mobiliteit van mensen te vergemakkelijken. Vooral de op internationale studenten gerichte voorbereidingsprogramma’s voor het wetenschappelijk onderwijs (Vorstudienlehrgänge) aan Oostenrijkse universiteiten, met hun combinatie van voorbereiding op universitair onderwijs en aanvullende examens (Ergänzungsprüfungen) zijn een voorbeeld van good practice in Europa. In het kader van het Grundtvig-project 'Chagal' (Curriculum Guidelines for Access Programmes into Higher Education for Underrepresented Adult Learners) hebben zestien deelnemende instellingen in negen landen ervaringen uitgewisseld over hoe men de toegenomen mobiliteit in het Europese hoger onderwijs het beste het hoofd kan bieden. Het project had ten doel richtlijnen voor curricula te ontwikkelen die de uitwisseling van studenten tussen Europese hogeronderwijsinstellingen verder stimuleren, en daarbij voldoen aan de eisen van de huidige multiculturele samenleving en rekening houden met de verscheidenheid aan onderwijssystemen. Ik wil van deze gelegenheid gebruik maken om alle deelnemende instellingen te bedanken voor hun grote inzet, en de hoop uitspreken dat veel instellingen de resultaten van het project zullen toepassen en in hun dagelijks werk integreren!

Elisabeth Gehrer Minister van Onderwijs, Wetenschap en Cultuur van Oostenrijk

3

Voorwoord Universiteiten zijn van groot belang voor de samenleving. Zij leiden - vooral jonge - mensen op en beïnvloeden de maatschappij door middel van onderzoek en innovatie. Universiteiten leveren een bijdrage aan de economische welvaart, het maatschappelijk welzijn en de toekomstige ontwikkeling. Het onderzoek en onderwijs aan de universiteiten is afhankelijk van mensen die in staat zijn vanuit verschillende invalshoeken nieuwe ideeën te bedenken. Diversiteit is het levensbloed van elke universiteit: wetenschappers uit verschillende vakgebieden werken er samen; er zijn studenten en docenten met uiteenlopende achtergronden, waardoor veel verschillende perspectieven een kans krijgen; de culturele en talige diversiteit verrijkt het onderwijs dankzij vergelijkende en onderscheidende benaderingen. Vanuit dit perspectief is sociale integratie een basisvoorwaarde voor algemene onderwijs- en onderzoeksprocessen. Dit rapport concentreert zich op de CHAGAL-studenten. Zij vertegenwoordigen niet alleen een uiterst diverse groep aan de universiteiten, maar zijn in bepaalde opzichten helaas ook ondervertegenwoordigd en hebben vaak een achterstand. Universiteiten moeten daarom zorgen voor speciale omstandigheden en voorzien in de behoeften van deze groep, zodat een vitale onderwijsgemeenschap van studenten en docenten van verschillende achtergronden kan ontstaan. Verder biedt dit rapport handreikingen en steun aan beslissers, docenten en studenten aan universiteiten. We willen hierbij onze hartelijke dank uitspreken aan het netwerk en de coördinatoren, aan alle instellingen die het werk mogelijk hebben gemaakt en aan al diegenen die hun kennis ter beschikking hebben gesteld om richtlijnen te formuleren voor een beter hogeronderwijssysteem. En natuurlijk is dit rapport zelf al een bewijs van de mogelijkheden van intercultureel onderwijs en interculturele communicatie.

Georg Winckler Rector magnificus van de Universiteit van Wenen Vice-voorzitter van de European University Association (EUA)

Arthur Mettinger Plaatsvervangend rector magnificus van de Universiteit van Wenen Voorzitter van het Institutional Network of the Universities from the Capitals of Europe (UNICA)

4

Introductie In 1995 werd de eerste conferentie “Education for Transition. Bridging non-western schools and western higher education” georganiseerd door het Voorbereidend jaar Anderstalige Studenten Vrije Universiteit. Dit was het begin van een zeer waardevolle samenwerking tussen instituten in Europa. De tweede en derde conferentie werden in 1998 in Wenen en in 2002 in Bonn gehouden. In 2002 werd het Chagal project goedgekeurd door de Europese Commissie / Directoraat-Generaal voor Onderwijs en Cultuur onder het Socrates-Programma, Grundtvig 1. Het doel van het project was om richtlijnen te ontwikkelen die gebruikt kunnen worden bij de verbetering van de toelating tot hoger onderwijs van studenten uit bijvoorbeeld etnische minderheden of van vluchtelingen en andere migranten. In het project werkten docenten bij schakelprogramma’s, medewerkers van universiteiten en NGO’s nauw samen. De CHAGAL Curriculum Richtlijnen vormen een goede afspiegeling van de denkbeelden bij de project partners en werden ontwikkeld door zestien instituten uit negen landen. We bedanken de Europese Commissie voor de financiering. Onze dank gaat ook uit naar de enthousiaste en toegewijde projectleden als mede iedereen die heeft bijgedragen aan de richtlijnen. We hopen dat de resultaten zullen helpen bij de doelgroep van studenten en ook dat de vele instituten van hoger onderwijs profijt zullen hebben van ons werk en door zullen gaan met het werk. De originele publicatie is in het Engels geschreven. In deze publicatie staat een vertaling van de, voor Nederland, meest informatieve en praktisch gerichte delen: hoofdstuk 1.1, hoofdstuk 3.4 en hoofdstuk 4 van deel I en alles van deel II. Bijlagen B en C zijn onvertaald opgenomen, maar spreken voor zich. De volledige Engelstalige tekst (inclusief de rest van hoofdstuk 1, hoofdstuk 2, de rest van hoofdstuk 3 en bijlage A) is zowel in elektronische vorm als in boekvorm beschikbaar (zie bladzijde 2 voor details). Grete Kernegger Directeur, Vorstudienlehrgang der Wiener Universitaeten Kees Smit en Wilfried Meffert Voorbereidend jaar Anderstalige Studenten Vrije Universiteit

5

INHOUDSOPGAVE Inleiding

7

Hoofdstuk 1: De huidige situatie 1.1 Voorbereidende cursussen bij de deelnemende instellingen

11

Hoofdstuk 3: Didactische uitgangspunten 3.4 Een studentgericht curriculum ontwikkelen en implementeren

14

Hoofdstuk 4: De Chagal-pilotprojecten 4.1 Introductie 4.2 Projecten gericht op sociaal en cultureel leren 4.3 Vakinhoudelijk gerichte projecten 4.4 Projecten gericht op taal- en studievaardigheid 4.5 De waarde van de pilotprojecten voor de Curriculumrichtlijnen 4.6 Overzicht pilotprojecten

19 19 20 22 23 25

DEEL II Twaalf curriculumrichtlijnen

26

Bijlagen Appendix B: De Chagal partners Appendix C: De deelnemers aan de pilot-projecten

36 38

6

INLEIDING

Doel van dit document Deze “Curriculumrichtlijnen voor programma’s ter bevordering van de toegankelijkheid van het hoger onderwijs voor ondervertegenwoordigde groepen volwassen studenten” zijn het resultaat van een tweejarig Socrates Grundtvig 1-project met de naam “CHAGAL”. Het doel van dit project was de invoering te bevorderen van een studentgerichte benadering van lesgeven en leren als innovatief onderdeel van een verder traditioneel curriculum. Deze richtlijnen zijn bedoeld voor: • onderwijsprofessionals en docenten die zich bezighouden met voorbereidende of toelatingscursussen voor de doelgroep; • het academisch, bestuurlijk en administratief personeel dat voor de doelgroep verantwoordelijk is; • beleidsmakers en beslissers bij de instellingen en de overheid. We hopen dat dit document een nuttige leidraad zal zijn voor iedereen die geïnteresseerd is in een studentgerichte benadering van het onderwijs aan volwassenen en betrokken is bij de ontwikkeling van voorbereidende cursussen of programma’s. Dit document bestaat uit twee delen, namelijk het RAPPORT en de TWAALF CURRICULUMRICHTLIJNEN. Het RAPPORT heeft vier hoofdstukken: In hoofdstuk 1 wordt een samenvatting gegeven van de drie studies die de subgroepen A, B en C van de projectpartners hebben uitgevoerd. Dit zijn: (1) een vergelijkende analyse van een inventarisatie van de voorbereidende cursussen die door de deelnemende instellingen worden aangeboden; (2) een enquête naar de ondersteunende voorzieningen voor internationale studenten bij universiteiten; en (3) een studie naar voorbeelden van good practice die door NGO’s (niet-gouvernementele organisaties) zijn verzameld. Hoofdstuk 2 beschrijft de situatie van studenten vanuit hun eigen perspectief en legt de nadruk op de problemen waarmee zij bij de voorbereiding op hun studie geconfronteerd worden. Ook wordt geprobeerd in kaart te brengen over welke competenties studenten moeten beschikken om effectief te kunnen studeren. Aan de hand van deze diagnose kan een competentiemodel voor volwassen studenten worden ontwikkeld. In hoofdstuk 3 worden de filosofische en theoretische concepten behandeld die een rol spelen bij studentgericht onderwijs aan volwassenen, in plaats van aan jongeren, of in plaats van een docentgerichte aanpak. Deze studentgerichte aanpak is beproefd en geëvalueerd in zestien voorbereidende cursussen, de pilotprojecten. De resultaten daarvan zijn meegenomen bij de ontwikkeling van de curriculumrichtlijnen voor CHAGAL. Het tweede deel van dit document, de TWAALF CURRICULUMRICHTLIJNEN, geeft inzicht in het waarom van een studentgericht curriculum. Waarom hebben zowel studenten als de onderwijsinstellingen er profijt van? In dit deel komt vooral de praktische kant van de ontwikkeling en invoering van een dergelijk curriculum aan bod. Er wordt op gewezen dat nietacademische aspecten als ondersteuning, begeleiding en advies, tutoren en mentoren, interculturele ervaring(en) en uitwisseling van groot belang zijn voor de sociale en culturele aanpassing van de student en voor de veilige omgeving die nodig is om te kunnen studeren.

7

Vervolgens gaat men nog een stap verder en wordt gesteld dat bij het opstellen van een curriculum vanuit een ‘holistische’ benadering rekening gehouden moet worden met mentale en sociale factoren. De instellingen wordt dringend aangeraden een dergelijke ‘holistische’ benadering over te nemen en deze te integreren in hun ‘gewone’ voorzieningen voor studenten, omdat dit de doeltreffendheid van hun speciale maatregelen voor deze doelgroep ten goede komt.

De achtergrond en context van het project De mobiliteit onder studenten in het zich uitbreidende Europa en vanuit de ontwikkelingslanden neemt toe. Onderwijsinstellingen in de Europese Unie reageren op deze ontwikkeling door verschillende soorten oriëntatie- en integratieprogramma’s, voorbereidende cursussen en overbruggingsprogramma’s aan te bieden die het hoger onderwijs toegankelijker moeten maken voor volwassen studenten uit achterstands- of ondervertegenwoordigde groepen met zeer uiteenlopende etnische, culturele, en sociaal-economische achtergronden. De wensen en behoeften van deze doelgroep wijken echter sterk af van die van de jeugdige studenten die via de traditionele route het hoger onderwijs instromen en een homogenere achtergrond hebben. Verder brengt de diversiteit van de doelgroep tevens een extra interculturele dimensie met zich mee. Het CHAGAL-project is ontstaan vanuit de gedachte dat onderwijssystemen rekening moeten houden met de verschillen in achtergrond en de speciale behoeften van de doelgroep en een effectieve strategie moeten volgen om de studenten in hun academische carrière te laten slagen. Volwassen CHAGAL-studenten verdienen goede, gerichte begeleiding en advisering om hen te helpen zich aan te passen aan de cultuur en maatschappij van hun gastland. Ook hebben ze behoefte aan vernieuwende en effectieve les- en leermethoden om zich de vaardigheden eigen te maken die ze nodig hebben om aan de academische vereisten te kunnen voldoen. Anders zullen ze hun mogelijkheden waarschijnlijk niet volledig kunnen benutten. En een mislukking is niet alleen een slechte ervaring voor de student, het is ook een verspilling van instellingsgelden. In de context van economische en maatschappelijke ontwikkeling betekent mislukking een verlies voor zowel het gastland als het thuisland van de student. Een vernieuwend en herkenbaar curriculum dat rekening houdt met de diversiteit van de studenten stimuleert positieve ervaringen en succes bij de studenten, en geeft tevens aan dat het gastland zich bewust is van de voordelen die deze studenten te bieden hebben. Open staan voor verschillen is een goede manier om sociale integratie te bereiken en de doelstellingen van het Bolognaproces dichterbij te brengen1. Bovendien kan de ontwikkeling van curricula voor deze speciale doelgroep een middel zijn om het kwaliteitsbeheer te verbeteren in de context van de wereldwijde mobiliteit van studenten.

Projectdoelen Het uiteindelijke doel van CHAGAL is de onderwijskansen voor volwassen studenten uit ondervertegenwoordigde en achterstandsgroepen te vergroten door het aantal en de kwaliteit, effectiviteit en transparantie van de Europese toelatingsprogramma’s te vergroten. Daarnaast heeft CHAGAL de volgende doelen: • de kennis op het gebied van voorbereidende cursussen bundelen en systematiseren; 1

“Bolognaproces” verwijst naar het programma van de ministers voor hoger onderwijs van 32 Europese landen, die op 19 mei 2001 in Praag bijeenkwamen en daar, twee jaar na de Verklaring van Bologna, het proces in gang zetten dat moet leiden tot een “Europese Hogeronderwijsruimte” in 2010. Voor nadere informatie zie: http://europa.eu.int/comm/education/policies/educ/bologna/bologna_en.html (Engels, Frans of Duits).

8

• • •

de slagingskansen te vergroten door een holistische, studentgerichte benadering ingang te doen vinden die speciaal is toegesneden op de behoeften van volwassen studenten; tot nu toe ‘losse’ maatregelen op het gebied van begeleiding en advies integreren in bestaande les- en leerstrategieën; onderwijsinstellingen stimuleren deze maatregelen op te nemen in hun gewone studentenvoorzieningen.

Het eindproduct van het CHAGAL-project is een pakket gezamenlijke curriculumrichtlijnen. Deze richtlijnen maken vergelijkbaarheid, overdraagbaarheid en standaardisatie mogelijk en stimuleren daarmee de overdracht en erkenning van credits, vergemakkelijken uitwisseling en mobiliteit en promoten het concept van een Europese Hogeronderwijsruimte in het kader van het Bolognaproces.

Projectpartners CHAGAL is een uniek samenwerkingsverband van zestien instellingen op het gebied van onderwijs en onderwijsondersteuning uit negen landen2 en drie verschillende sectoren. Ze zijn op basis van hun specifieke deskundigheid onderverdeeld in drie subgroepen. Subgroep A omvat pre-universitaire instellingen die voorbereidende cursussen aanbieden, subgroep B de universiteiten die de studenten opnemen die zijn geslaagd voor hun voorbereidende cursus, en subgroep C de NGO’s die zich bezighouden met niet-academische onderwerpen als ondersteuning, begeleiding en advies. Door de synergie tussen deze drie subgroepen wordt een consistente, geïntegreerde en ‘holistische’ onderwijservaring voor de doelgroep bevorderd. Voor gedetailleerde informatie over de projectpartners in CHAGAL wordt u verwezen naar Bijlage B.

Projectopzet Het onderstaande schema toont de drie fasen in de ontwikkeling van de curriculumrichtlijnen. Het CHAGAL-project Fase A verzamelen-analyseren-ordenen van basisbevindingen

Fase B concept curriculumrichtlijnen competenties eisen studenten en instellingen

Fase C pilotprojecten Curriculumrichtlijnen

2

Bulgarije, Duitsland, Litouwen, Nederland, Oostenrijk, Roemenië, Slowakije, Spanje en het Verenigd Koninkrijk.

9

Methodologie De curriculumrichtlijnen zijn ontwikkeld met behulp van materiaal uit de volgende vier bronnen: • de bevindingen van een vergelijkende data-analyse van de curricula van voorbereidende instellingen; • door NGO’s aangedragen voorbeelden van good practice; • de uitkomsten van een enquête naar de situatie en problemen van studenten en de universitaire voorzieningen voor studenten; • de in zestien pilotprojecten beproefde, herziene curricula. In de curriculumrichtlijnen zijn verder bijdragen van deskundigen opgenomen, feedback uit workshops en relevante resultaten uit onderzoek naar een studentgerichte benadering van volwassen studenten.

Definities De doelgroep van CHAGAL of CHAGAL-studenten: volwassen studenten uit etnische minderheden, migranten, vluchtelingen, asielzoekers en studenten uit ontwikkelingslanden. Deze groepen worden normaal gesproken niet apart of als speciale groep behandeld, maar ingedeeld in een algemene categorie zoals internationale student of ‘free mover’. Volwassen studenten: studenten die bij het begin van hun voorbereidingscursus negentien jaar of ouder zijn. Doeltaal: de taal die in het gastland van de student wordt gesproken. Voorbereidende en toelatingscursussen of -programma’s: overbruggingsprogramma’s op voorbereidend universitair niveau waarin studenten op een universitaire studie worden voorbereid. Aangezien dit project vooral gericht is op de academische eisen waaraan CHAGAL-studenten moeten voldoen, wordt er geen onderscheid gemaakt tussen universiteiten en andere instellingen voor hoger onderwijs. Pilotprojecten: de zestien voorbereidende cursussen waarin diverse aspecten van de invoering van een studentgerichte benadering van doceren en leren zijn uitgetest. Studentgerichte benadering: de algemene omstandigheden waaronder het leren in een onderwijsomgeving plaatsvindt, waarbij de studenten kunnen bijdragen aan hun eigen leren en dat van hun medestudenten, daarbij gebruik makend van hun eigen sociale, culturele en onderwijsachtergrond en van onderwijs en begeleiding die op actieve en professionele wijze door hun docenten worden aangeboden.

10

1.1 Voorbereidende cursussen bij de deelnemende instellingen Subgroep A omvat de instellingen die cursussen verzorgen om studenten voor te bereiden op de universiteit of andere hogeronderwijsinstelling. Een van de eerste stappen bij de ontwikkeling van deze curriculumrichtlijnen was een uitgebreide inventarisatie van de belangrijkste aspecten van deze cursussen. Deze informatie is begin 2003 verzameld en geanalyseerd. De volgende instellingen hebben deelgenomen: • Duitsland: 28 Studienkollegs bereiden studenten voor op de universiteit. Deze instellingen worden vertegenwoordigd door hun Arbeitsgruppe, een werkgroep van de hoofden van de colleges. In opzet zijn deze Studienkollegs sterk vergelijkbaar; ze bieden plaats aan ongeveer 3700 studenten.3 • Bulgarije: de afdeling in Plovdiv van de Technische Universiteit van Sofia bereidt studenten met een achtergrond in vreemde talen voor op een universitaire studie.4 • Oostenrijk: twee grote Vorstudienlehrgänge (pre-universitaire programma’s), een in Wenen, de andere in Graz, met samen ongeveer 1400 studenten. • Nederland: tien relatief kleine, maar sterk autonome, instellingen bereiden studenten uit de doelgroep voor op een studie in het hoger onderwijs. Er is informatie verzameld over programma's in Utrecht, Rotterdam, Enschede en Amsterdam (VASVU). Hoewel er grote verschillen zijn tussen de deelnemende instellingen, hebben ze vergelijkbare doelen: de toegang tot het hoger onderwijs vergemakkelijken voor groepen studenten die niet over een adequate vooropleiding beschikken. De verwachting is dat de inventarisatie bij alle deelnemende instellingen de kennis over zowel de verschillende cursussen als de zusterinstellingen zal vergroten.

De belangrijkste kenmerken van de pre-universitaire instellingen Het navolgende is een korte samenvatting van een uiterst gedetailleerde inventarisatie van de bovenstaande instellingen. Omdat men over een zo volledig mogelijke set data wilde beschikken, zijn aan de instellingen meer dan honderd vragen voorgelegd, verdeeld in vijf groepen: • algemene informatie • taalkwesties • vakinhoudelijke competenties • vaardigheidstraining • intercultureel leren

Algemene informatie Profiel In alle vier de landen is de belangrijkste taak van de instellingen internationale studenten voor te bereiden op een studie aan universiteit of hogeschool. Alle instellingen bieden intensieve taaltrainingen aan, afgerond met een examen, en daarnaast onderwijs in andere vakken, vooral 3

De resterende elf Duitse Studienkollegs bereiden studenten voor op het niet-academische hoger onderwijs aan de Fachhochschule, een soort HBO, en zijn buiten deze inventarisatie gelaten. 4 In 2003 studeerden 144 buitenlandse studenten in Plovdiv.

11

bètavakken, maar soms ook in de geesteswetenschappen en een tweede vreemde taal. In de meeste instellingen zijn de vakken voor de meeste studenten verplicht. In Oostenrijk volgt 90% van de studenten aan de Vorstudienlehrgänge een taalcursus, maar zijn ze niet verplicht andere vakken te volgen. Bijna alle instellingen onderschrijven de noodzaak van kennis en vaardigheden die verder gaan dan taal- en vakinhoudelijke kennis, zoals studievaardigheden, wetenschappelijk redeneren en inzicht in cultuurverschillen.

Organisatie, staf en toezicht vanuit de universiteit Alle pre-universitaire instellingen uit het onderzoek zijn opgericht door de universiteiten, het ministerie van onderwijs, of federale of regionale organen. Zij worden geheel of gedeeltelijk uit publieke middelen gefinancierd of ontvangen een vorm van subsidie. Beurzen worden alleen door particuliere instellingen verstrekt. Anders dan in Nederland en Oostenrijk hoeven studenten in Duitsland op dit moment geen lesgeld te betalen. In alle gevallen beschikken de onderwijsmedewerkers over de relevante universitaire graad. Het aantal medewerkers varieert van vijf tot vijfhonderd. De instellingen staan onder toezicht van ofwel een universiteit, ofwel een schoolraad van een school voor voortgezet onderwijs.

Toelating van studenten De voorwaarden die aan toelating worden gesteld, zijn afhankelijk van een groot aantal factoren, zoals internationale contracten, de historisch gegroeide praktijk en het nationale recht. De situatie is zeer divers. Er worden toelatingsexamens en/of taaltoetsen afgenomen om vaardigheden, taal- en vakkennis te meten. Deze examens en toetsen bepalen dus niet alleen of een student wordt toegelaten, maar ook op welk niveau. In sommige gevallen worden er ook toelatingsgesprekken gevoerd.

De herkomstlanden van de studenten De studenten zijn hoofdzakelijk afkomstig uit landen in het Midden-Oosten, Oost-Europa, het Verre Oosten, Afrika en Latijns Amerika, in deze volgorde. De verhouding aanmelding – toelating is ongeveer 2,5:1. Het uitvalpercentage tijdens de cursus ligt tussen 10% en 30%. Het slagingspercentage bij de afsluitende examens loopt zeer sterk uiteen.

Het curriculum De meeste instellingen bieden programma’s aan voor zowel de taal waarin wordt lesgegeven als voor andere vakken. Welke andere vakken dat zijn, hangt af van hetgeen de student vervolgens wil gaan doen. Behalve het afsluitende examen geven alle instellingen tussentijdse toetsen en oefeningen om de vorderingen van de studenten te meten. En hoewel de uitslagen van het afsluitende examen officieel alleen toegang geven tot een bepaalde opleiding aan de lokale universiteit, worden ze doorgaans in het gehele land geaccepteerd.

Taalkwesties De taaltrainingen duren doorgaans een heel jaar. Het aantal contacturen varieert van 8 tot 28 per week, de groepsgrootte van 12 tot 30. De meeste curricula passen volledig binnen het Europese Referentiekader voor Talen. In Duitsland moeten de afsluitende examens voldoen aan de eisen van de Deutsche Sprachprüfung für den Hochschulzugang (DSH) of de

12

Feststellungsprüfung.5 In Nederland is een examen op nationaal niveau, NT2, dat verplicht is voor alle internationale studenten die aan een Bacheloropleiding beginnen. Engels maakt vaak een essentieel onderdeel van het curriculum uit (2 - 6 lessen per week, meestal vanaf het tweede semester).

Vakinhoudelijke competenties Door les te geven in niet-talige vakken wordt geprobeerd de kloof te dichten tussen de universitaire ingangseisen en de vooropleiding van de studenten. De gedetailleerde curricula verschillen sterk, afhankelijk van de opleiding die de student kiest. De meeste pre-universitaire instellingen vormen clusters van studenten die dezelfde of een vergelijkbare studie hebben gekozen. Wiskunde blijft gedurende het gehele programma belangrijk, met twee tot acht contacturen per week, gevolgd door biologie, scheikunde en natuurkunde. Maar soms worden ook geschiedenis, economie en geografie aangeboden. Alle curricula zijn zo ontworpen dat de studenten aan de eisen van de vervolgstudies kunnen voldoen.

Vaardigheidstraining Bij bijna alle instellingen kunnen studenten leren hoe ze de computer kunnen gebruiken voor email, internet en studie. Bij sommige instellingen is computergebruik onderdeel van het curriculum (zoals wiskunde of andere bètawetenschappen) of maakt het deel uit van het afsluitende examen. Studievaardigheden worden van groot belang geacht en zijn bij alle vakken volledig in het curriculum geïntegreerd.

Intercultureel leren De instellingen zijn zich uitstekend bewust van de noodzaak om bewustzijn van cultuur en culturele verschillen in het curriculum te integreren.

5

De DSH is een taalvaardigheidstest die toegang geeft tot het Duitse hoger onderwijs. De Feststellungsprüfung is een geschiktheidstest voor internationale studenten die zich inschrijven voor een universitaire opleiding in Duitsland.

13

3.4 Een studentgericht curriculum ontwikkelen en invoeren De theorie en planning van curricula kan worden beschouwd als een systematische inspanning van onderwijskundigen en leerkrachten om geplande interventies in het onderwijs te specificeren en te bestuderen. In de traditionele benadering wordt curriculumontwikkeling (Tyler 1949), vanuit een tamelijk simpele middel-doelvisie op het onderwijs, beschouwd als een lineair proces en wordt geen rekening gehouden met wat er werkelijk in de klas gebeurt. Recentere modellen voor curriculumontwikkeling (Stenhouse 1975; Nunan 1988; Richards 2001) gaan uit van een meer procesgerichte visie die de hieronder beschreven elementen van belang acht.

Ontwikkeling van een studentgericht curriculum Een alternatieve benadering van curriculumontwikkeling die uitgaat van een nauw verband tussen curriculum, planningdoelen, leerdoelen en implementatie, is de studentgerichte benadering (Nunan 1988). In een studentgericht curriculum is het leerproces de gedeelde verantwoordelijkheid van docenten en studenten, al blijft de docent de belangrijkste actor in de curriculumontwikkeling. Een studentgericht curriculum dient uitgangspunten en procedures te bevatten waarmee het gepland, geïmplementeerd en geëvalueerd kan worden, en te bestaan uit de volgende kernonderdelen: • analyse van de behoeften van de studenten, bij aanvang en gedurende de studie; • keuze van de inhoud en het stellen van prioriteiten (inclusief doelen); • methodologie (inclusief de keuze en opbouw van lesactiviteiten en materiaal); • procesbewaking, beoordeling en evaluatie; Uitgaand van deze elementen kan de taak van de docenten worden omschreven als een cyclus die vier fasen kent: • eerste analyse van de behoeften van de studenten; • doelen stellen en bijpassende inhoud kiezen; • leeractiviteiten en materialen kiezen; • de uitkomst van het didactische proces bepalen en evalueren. Aan de hand van de uitkomsten van het onderwijsproces begint de docent, die het gehele proces bewaakt, de cyclus opnieuw met een nieuwe behoefteanalyse.

Verschillen tussen traditionele curriculumontwikkeling en een studentgericht curriculum Een groot aantal elementen van een studentgericht curriculum binnen een leersituatie voor volwassenen is hetzelfde als bij traditionele curriculumontwikkeling. Daarbij valt te denken aan planning, implementatie en evaluatie. De belangrijkste verschillen tussen de twee modellen is dat het curriculum in het eerste geval een gezamenlijke prestatie van docenten en studenten is, aangezien de studenten nauw worden betrokken bij de besluitvorming over de inhoud van het curriculum en de wijze waarop het wordt onderwezen. Wat het curriculumproces betreft, kenmerkt de studentgerichte benadering zich door, en onderscheidt zij zich van, traditionele benaderingen door de voorbereidende planning. Deze houdt onder andere in dat informatie over studenten wordt verzameld om hun objectieve behoeften (d.w.z. de studentexterne behoeften) te kunnen bepalen. Deze, doorgaans oppervlakkige, eerste gegevens moeten worden aangevuld met subjectieve informatie over de gewenste lengte en intensiteit van de cursus, de gewenste leervormen, 14

leerdoelen en methodologie, de voorkeuren van de studenten voor bepaalde leerstijlen, enz. Dit soort informatie, die betrekking heeft op de subjectieve behoeften van de student als individu in een bepaalde leersituatie, kan echter vaak pas worden verkregen nadat de cursus eenmaal is begonnen. Er moeten hulpmiddelen worden ontwikkeld en gebruikt om docenten en studenten te helpen zicht te krijgen op de objectieve en subjectieve behoeften van individuele studenten.

Keuze van de inhoud en het stellen van prioriteiten Een studentgericht curriculum bevat duidelijke criteria voor inhoudelijke keuzen. Deze criteria vormen een leidraad bij de keuze van lesmaterialen en leeractiviteiten, en helpen bij de beoordeling en evaluatie. De inhoudelijke doelen van een cursus expliciteren en studenten uiteindelijk leren hun eigen doelen te stellen kan de volgende voordelen opleveren: • de studenten krijgen een realistischer beeld van wat in een bepaalde cursus bereikt kan worden; • de studenten gaan het leren beschouwen als een proces waarbij stap voor stap haalbare doelen worden bereikt; • de studenten worden zich beter bewust van hun rol als student, en hun nogal vage ideeën daarover kunnen aanzienlijk worden aangescherpt; • zelfbeoordeling wordt beter haalbaar; • wat in de klas gebeurt, houdt aantoonbaar verband met de werkelijke behoeften van de student; • de ontwikkeling van competenties wordt een gradueel proces, in plaats van alles of niets. Een cruciaal verschil tussen traditionele en studentgerichte curriculumontwikkeling is dat de tweede een open, aanpasbare opzet kent. Het is daarom van groot belang dat de aan het begin van de cursus gemaakte inhoudelijke keuzes niet als definitief worden beschouwd, maar als veranderbaar en dat deze keuzes waarschijnlijk aangepast zullen moeten worden wanneer de studenten ervaring met verschillende leeractiviteiten opdoen en de docenten over meer informatie beschikken over de subjectieve behoeften van de studenten. Aangezien de meeste studenten het moeilijk vinden hun behoeften en wensen precies te omschrijven, kan men in de eerste fasen van een cursus een breed scala aan leerervaringen aanbieden. Bovendien kan de ontwikkeling van een kritisch zelfbewustzijn bij taalleerders met een laag niveau het best worden gestimuleerd door middel van hulpmiddelen in de eigen moedertaal. In sommige gevallen kan het nuttig zijn tweetalige assistenten in te zetten. Verder is het aantal contacturen vaak beperkt, zodat de lestijd zo effectief en productief mogelijk moet worden gebruik om: • studenten effectieve leerstrategieën aan te reiken; • studenten te helpen hun favoriete manieren van leren te ontdekken; • de vaardigheden te ontwikkelen die nodig zijn om samen met de studenten invulling te geven aan het curriculum; • de studenten aan te moedigen hun eigen doelen te stellen; • de studenten aan te moedigen zich realistische doelen en tijdschema’s te stellen; • door middel van zelfbeoordeling de studenten leren zichzelf te beoordelen.

Lesmethoden Het zijn doorgaans de lesmethoden, inclusief leeractiviteiten en lesmateriaal, waarover de meeste conflicten tussen docent en studenten ontstaan. Bij een traditioneel curriculum zou men aan dit conflict voorbijgaan omdat ‘de docent het nu eenmaal beter weet’. Bij een studentgericht curriculum is het absoluut noodzakelijk dat conflicten met behulp van speciale technieken en

15

procedures voor onderhandeling en overleg worden opgelost.

Beoordeling Traditioneel vindt de beoordeling in de laatste fase van het curriculumproces plaats. Bij een studentgericht curriculum loopt de beoordeling echter parallel aan de andere curriculaire activiteiten en kan er op verschillende momenten tijdens de plannings- en implementatiefasen beoordeeld worden, en natuurlijk ook tijdens een eventuele speciale beoordelingsfase. In een traditioneel curriculummodel staat beoordeling gelijk aan toetsen, en wordt het beschouwd als een activiteit die aan het eind van het leerproces plaatsvindt, vaak door iemand die niet aan de cursus zelf verbonden is. (In andere woorden, de nadruk ligt op ‘resumerend’ in plaats van ‘formatief’ beoordelen.) In een studentgericht model is de beoordeling meestal informeel en vindt zij gedurende het onderwijsproces plaats, in hoofdzaak door de partijen in dat proces, de docenten en studenten. Wanneer de beoordeling in het lesproces is ingebouwd, kunnen studenten het lesmateriaal en de studieactiviteiten beoordelen, en evalueren in hoeverre ze hun eigen studiedoelen hebben bereikt. En wanneer docenten worden aangemoedigd hun eigen handelen kritisch te beoordelen, wordt dit een integrerend onderdeel van de ontwikkeling van zowel het curriculum als de docent. Elk onderdeel van het curriculum kan beoordeeld worden: in de planningsfase bijvoorbeeld de technieken en procedures voor behoefteanalyse, tijdens de implementatiefase bijvoorbeeld het materiaal, de activiteiten, de volgorde, lesvormen, het functioneren van de docent en de resultaten van de student.

Ondersteuning van docenten Zou het ideaal van een studentgericht curriculum werkelijkheid worden, dan zouden docenten op verschillende gebieden hulp en ondersteuning nodig hebben. Zoals Bartlett and Butler (1985) al aangaven, zijn daarbij met name de volgende probleemgebieden van belang: Behoefteanalyse De docenten moeten kunnen beschikken over instrumenten en processen waarmee zij de behoeften van hun studenten efficiënt kunnen inventariseren en prioriteiten kunnen stellen. Cursusrichtlijnen Docenten hebben behoefte aan een breed kader waarbinnen ze over het curriculum afspraken kunnen maken. Ze moeten weten wat de studenten al eerder hebben gedaan en wat ze daarna nog gaan doen zonder dat de afspraken over het curriculum in het gedrang komen. Door de universiteit vastgestelde minimumcompetenties moeten zo nauwkeurig mogelijk worden geformuleerd (zie hoofdstuk 3.3 Competences as Learning Objectives) voor eindtermen). Cursusplanning Docenten moeten kunnen plannen; ze hebben behoefte aan vaardigheden waarmee ze, in samenspraak met de studenten, een aantal samenhangende, haalbare doelstellingen voor een cursus kunnen formuleren om vervolgens een reeks lessen te plannen die de studenten helpen deze doelen te bereiken. Tweetalige assistentie bij het samenstellen van het curriculum Voor de uitwisseling van informatie die zo belangrijk is voor een curriculum dat in samenspraak tussen docenten en studenten wordt vastgesteld, is in veel klassen een vorm van tweetalige assistentie nodig. Continuïteit in het programma Een behoeftegestuurd model kan gemakkelijk leiden tot een versnipperd programma. Sommige docenten die hiermee worden geconfronteerd, vragen om een vorm van cursusbeheer, een manier om hun studenten direct op weg naar hun doelen te helpen. Eén manier om dat 16

probleem op te lossen, is door ‘modelcursussen’ aan te bieden als handvat voor de docent. Onderwijsadvies In een behoeftegestuurd model is de omvang van de problemen waarmee de docent geconfronteerd wordt, evenredig aan de omvang en diversiteit van de behoeften van de studenten. Docenten geven aan dat het onmogelijk wordt met de studenten over het curriculum te onderhandelen als de behoeften van de studenten zeer sterk uiteenlopen. Op dit belangrijke punt kan de stress bij de docent worden verkleind door klassen samen te stellen waarin studenten met vergelijkbare behoeften bij elkaar zitten. Hiertoe moeten onderwijsadviseurs (bv. studentendecanen), die zelf bij de ontwikkeling van het curriculum betrokken kunnen zijn, zo effectief mogelijk worden ingezet om studenten tijdens hun studieloopbaan te helpen de groepen te vinden die het best bij hun behoeften aansluiten. Voor CHAGAL-studenten dienen verschillende wijzen van groepsvorming overwogen te worden en alternatieve differentiatiemethoden, met individueel onderwijs, te worden ontwikkeld. Conflictbeheersing Wanneer het curriculum (deels) onderhandelbaar wordt, zullen er ongetwijfeld conflicten ontstaan. Docenten geven in een onderzoek aan dat zich inderdaad conflicten hadden voorgedaan; velen van hen hadden overigens adequate manieren gevonden om deze op te lossen. Omschrijving rol docent Het voortdurend met de studenten moeten onderhandelen over het curriculum vormt een zware belasting voor de docenten, zoals duidelijk blijkt uit de relevante literatuur (zie ook hoofdstuk 2: Student Situation Analysis).

De voordelen van een studentgericht curriculum Een studentgerichte benadering van curriculumplanning heeft de volgende voordelen: • een nauwer verband tussen lesgeven en curriculum; • meer nadruk op de behoeften van de student, een aspect dat vooral voor CHAGALstudenten van nut kan blijken, aangezien zij cursussen volgen die niet in eerste instantie voor hen bedoeld zijn; • het didactisch onderzoek (b.v. actieonderzoek) kan zich richten op relevantere onderwerpen; • een realistischer omschrijving van de rol van docenten, die altijd betrokken zijn geweest bij curriculumontwikkeling en dat ook altijd zullen blijven; • de ontwikkeling van instrumenten waarmee docenten hun werk efficiënter kunnen doen; • meer druk op de universiteiten om hun eisen zorgvuldiger te formuleren; • als onderdeel van het hoger onderwijs zal deze benadering ook ten goede komen aan CHAGAL-studenten.

Literatuur Bartlett, L. and Butler, J. (1985), The Planned Curriculum and Being a Curriculum Planner in the Adult Migrant Education Program, Report to the Committee of Review of the Adult Migrant Education Program, Department of Immigration and Ethnic Affairs, Canberra, in: Nunan (1988), 181. Feuerstein, R./Rand, Y./Hoffmann, M. (1980), Instrumental Enrichment. Glenview, Illinois, Scott Foresman. Nunan, D. (1988), The Learner-Centred Curriculum, Cambridge, CUP. O`Malley, M. and Chamot, A. (1990), Learning Strategies in Second Language Acquisition, Cambridge, CUP. Oxford, R. (1990), Language Learning Strategies: What every teacher should know, New York, Newbury House. Richards, J. C. (2001), Curriculum Development in Language Teaching, Cambridge, CUP. Stenhouse, L. (1975), An Introduction to Curriculum Research and Development, London. Stevick, E. (1989), Success with foreign languages: Seven who achieved it and what works for them, Hemel Hempstead, Prentice Hall.

17

Stevick, E. W. (1996), Memory, Meaning & Method. A View of Language Teaching (2nd edition), New York et al., Heinle & Heinle Publishers. Tyler, R. (1949), Basic Principles of Curriculum and Instruction, New York. Williams, M. and Burden, R. L. (1997), Psychology for Language Teachers: A Social Constructivist Approach, Cambridge, CUP. Yalden, J. (1983), The Communicative Syllabus: Evolution, Design & Implementation, Oxford et al., Pergamon Press.

18

HOOFDSTUK 4: DE CHAGAL-PILOTPROJECTEN 4.1 Inleiding De uitgangspunten van CHAGAL zijn tussen september 2003 en april 2004 uitgetest in een reeks pilotprojecten bij de diverse voorbereidende instellingen in de CHAGAL-partnerlanden. Het doel van de pilots was tweeledig: de theorie aan de praktijk toetsen, en aanvullend bewijs verzamelen voor enkele van de voorlopige uitgangspunten van CHAGAL (bv. de studentgerichte benadering, stimulering van studie- en leervaardigheden, inzicht in cultuurverschillen, enz.) Hierbij is gebruik gemaakt van informatie uit vier bronnen: • de verzamelde data en analyses van de curricula van de voorbereidende instellingen (subgroep A); • de behoefteanalyses van de universiteiten (subgroep B); • de door de NGO’s verzamelde voorbeelden van good practice (subgroep C); • bijdragen van externe deskundigen die in workshops onderzoeksresultaten presenteerden, enz. In deze periode zijn zestien pilotprojecten ontwikkeld, geïmplementeerd en geëvalueerd door 32 beroepsbeoefenaren bij de deelnemende instellingen. Gezien het brede scala aan mogelijke onderwerpen en methodologische benaderingswijzen, is het niet verrassend dat de pilotprojecten een grote variatie aan didactische doelen vertonen. Ze kunnen grofweg worden ingedeeld in projecten die zijn gericht op: • sociaal en cultureel leren; • vakinhoud; • taal- en studievaardigheid.

4.2 Projecten gericht op sociaal en cultureel leren Een aanzienlijk aantal projecten was gericht op aspecten van intercultureel en sociaal leren. Het leek of de docenten bij de voorbereidende instellingen het gevoel hadden dat er voor met name dit onderwerp de afgelopen jaren te weinig aandacht was geweest en dat er een inhaalslag gemaakt moest worden, vooral voor studenten uit de doelgroep van CHAGAL. Het was bijzonder interessant om te zien op hoeveel verschillende manieren men vervolgens aan de slag ging met een uiterst controversieel onderwerp als cultuurverschillen of cultureel bewustzijn. Bij pilotproject 3 Introducing German Cultural Studies through Songs [Studienkolleg Saarbrücken, DE] werd geprobeerd om met behulp van verschillende soorten hedendaagse Duitse muziek gevorderde studenten meer inzicht te geven in culturele aspecten (de jongerencultuur en de daarmee samenhangende problemen, zoals drugsgebruik, de generatiekloof, de eigen identiteit vinden, enz.), die in het gewone onderwijs meestal niet aan bod komen. De aanname was dat muziek, een onderwerp dat vooral bij jongeren populair is, de sociale relaties binnen de groep studenten zou versterken. Ook heeft het gebruik van internetzoekmachines om informatie te verzamelen over leven en werk van verschillende zangers en muzikanten ertoe bijgedragen dat studenten enkele belangrijke studievaardigheden hebben ontwikkeld. Pilotproject 4 Erlebte Landeskunde (Applied Cultural Studies) Outdoor Activities, Study Trips and Excursions in Vienna [Vorstudienlehrgang Wien, AT] heeft voor een enigszins andere aanpak gekozen. Door de hele stad tot klaslokaal te maken, wilde men de communicatieve, interculturele en maatschappelijke vaardigheden van de studenten vergroten. Daartoe werden er

19

activiteiten opgezet en ondernomen in de ‘echte wereld’ buiten het klaslokaal. Elke activiteit werd van tevoren grondig voorbereid en besproken en na afloop geëvalueerd aan de hand van dagboeken van de studenten en observatieformulieren die door de deelnemende docenten zijn opgesteld en geëvalueerd. Kort gezegd kan men stellen dat het project er door de taakgerichte aanpak in is geslaagd de verwerving van zowel de vreemde taal als bepaalde competenties te versnellen, zoals probleemoplossend vermogen, verscheidene studievaardigheden, en vooral het vermogen om sneller en beter te integreren en zich te oriënteren in het dagelijks leven van een grote stad (‘sociale integratie’). Pilotproject 5 Cultural Awareness Training (and Language Teaching), en pilotproject 6 Some Dos and Don’ts in Multicultural Settings: “A Good Guide to Bad Manners” [beide bij de Vorstudienlehrgang Wien, AT] legden zwaar de nadruk op cultuurverschillen. Deze projecten lieten studenten intensief informatie uitwisselen en zich bewust worden van non-verbaal gedrag (lichaamstaal), communicatiestijlen en waarden en taboes in hun eigen land van herkomst. Het is vooral opmerkelijk dat de projecten erin slaagden een grotendeels monoculturele groep, die voor bijna 80% uit Chinezen bestond, open te breken en de grenzen van het klaslokaal en de eigen groep te laten overschrijden door ze diepte-interviews te laten afnemen bij medestudenten met een andere culturele achtergrond. Op basis van de interviews en de presentaties in de klas over culturele eigenaardigheden, is een boekje samengesteld en verspreid, getiteld “Een goede gids voor slechte manieren. Gedrag dat wel en niet kan in een multiculturele setting. Hiermee had de cursus een ‘tastbaar’ eindproduct, wat een belangrijke doelstelling van deze projecten was. De mensen achter pilotproject 7 Learner’s Biography [Studienkollegs Aken, Keulen en Köthen, DE] kozen een geheel ander aspect tot kernpunt van hun project, namelijk de mate waarin biografische factoren het leerproces kunnen hinderen. Het uitgangspunt was dat het in verschillende opzichten nuttig zou zijn inzicht te hebben in de culturele en onderwijsachtergrond van de studenten: zo zouden docenten kunnen vermijden dat problemen ontstaan doordat de taken en verwachtingen van de docent niet aansluiten bij die van de student; kunnen lessen effectiever en studentgerichter worden gepland; en zouden studenten zich sneller en gemakkelijker vertrouwd kunnen maken met het gastland. Uit de vragenlijst die de studenten kregen voorgelegd, bleek dat het al hielp dat ze de gelegenheid kregen hun gevoelens, verwachtingen en teleurstellingen te uiten. Daardoor konden de typische symptomen van een ‘cultuurschok’ althans gedeeltelijk worden verzacht.

4.3 Vakinhoudelijk gerichte projecten De zeven pilotprojecten die onder dit kopje gepresenteerd worden, bevatten elementen van sociaal en cultureel leren en een grote dosis taaltraining en studievaardigheden. Zo werd in bijna al deze projecten geprobeerd een met het vakgebied verband houdende basiswoordenschat te ontwikkelen. Hoewel het onderscheid met de twee andere groepen hierdoor enigszins arbitrair wordt, geldt wel dat taal en cultuur in alle zeven projecten slechts een middel was om de vakinhoudelijke kennis onder de knie te krijgen. Een rode draad door al deze projecten was het didactische gebruik van teamwork. Ook moesten de studenten in vier van de zeven projecten (9, 11, 12 en 16) een paper over een bepaald onderwerp inleveren. Een belangrijk doel was studenten bekend te maken met presentatietechnieken, zoals het gebruik van (audio)visuele media, verbaal en non-verbaal gedrag en interactie met de toehoorders. In project 9, 15 en 16 werden presentaties op video opgenomen en door de student zelf en diens medestudenten beoordeeld.

20

In de eerste fase van pilotproject 9 Second Language Oral Presentation for Content Classes [VASVU Amsterdam, NL] kregen studenten enkele weken de tijd om aan hun presentatievaardigheden te werken. Daarvoor werd onder andere gebruik gemaakt van videoopnamen van een korte presentatie tijdens de Nederlandse les. In de tweede fase deden de studenten experimenten in een fysisch laboratorium, uitlopend in een schriftelijke rapportage en een mondelinge presentatie van het rapport. Pilotproject 10 Implementation of a Learner-Centered Curriculum in Subjects Other Than German as a Foreign Language [Vorstudienlehrgang Graz, AT] was aanzienlijk breder van opzet: er kwam een groot aantal vakken aan bod, waaronder biologie, scheikunde, geschiedenis, wiskunde en natuurkunde. Er zijn vakinhoudelijke toetsen en vragenlijsten ontwikkeld om lacunes in de kennis van individuele studenten op te sporen en de wensen van de studenten voor extra ondersteuning te inventariseren. Verder beoogde dit project studenten toe te rusten met de algemene vaardigheden die ze tijdens een universitaire studie nodig hebben, zoals informatie verzamelen via elektronische media, presentatietechnieken, time management, enz. Een interessante uitkomst van de eindevaluatie is dat de studenten zelf het ontbreken van steun vanuit hun familie als een van de belangrijkste obstakels voor succes in hun studie beschouwen. Voor pilotproject 11 Integration of English and Mathematics [VASVU Amsterdam, NL] werd de studenten gevraagd Engelse teksten over verschillende wiskundige onderwerpen te lezen en deze in het Nederlands te bespreken. Het heen en weer schakelen tussen twee vreemde talen, zo bleek uit interviews met voormalige cursisten van de VASVU, werd in het eerste studiejaar als een groot probleem ervaren. Aan Nederlandse universiteiten is de vakliteratuur grotendeels in het Engels, terwijl de colleges en tentamens in het Nederlands zijn. In nauwe samenwerking met de docent Engels heeft de wiskundedocent task sheets opgesteld die vooral op de talige aspecten van de teksten ingingen. Een belangrijk doel van pilotproject 12 Chemistry – Practical Training: The Measure Analysis [Studienkolleg Coburg, DE] was, net als bij project 9, om de studenten vertrouwd te maken met laboratoriumtechnieken en ze de gelegenheid te geven experimenten te doen. De studenten deden schriftelijk verslag van hun werk en presenteerden deze verslagen aan hun medestudenten. Blijkbaar beschikken voorbereidende instellingen in Nederland en Duitsland niet over de faciliteiten om experimenten te doen, en daarom mocht men in beide gevallen gebruik maken van de laboratoria van de naburige universiteit. Een van de uitkomsten van het project was een plan om chemische teksten op te nemen in de Duitse taallessen. Het ontwikkelen en trainen van metacognitieve strategieën was de focus van pilotproject 14 Elements of Self-Regulated Learning [Studienkolleg Münster, DE]. Twee wiskundegroepen kregen een intensieve training om te leren hun leerproces zelf beter te bewaken en te beoordelen. Hiertoe werden de volgende hulpmiddelen aangeboden of activiteiten ondernomen: • starttoets wiskunde om zicht te krijgen op de sterke en zwakke punten van elke student; • lesmateriaal dat studenten helpt in een vroeg stadium inzicht te krijgen in werkwijzen en leerstrategieën; • extra materiaal (boeken, websites, enz.); • studenten helpen zich te oriënteren en te motiveren door ze colleges te laten bijwonen; • task sheets waarmee de studenten zichzelf konden monitoren en beoordelen. Uit de eindevaluatie van het project kwam naar voren dat de meeste studenten de maatregelen

21

zeer nuttig vonden om efficiënter en zorgvuldiger te leren leren. De doelgroep van pilotproject 15 Role Playing in the Consulting Room [JBI Utrecht, NL] bestond uit artsen die geheel of gedeeltelijk in een (niet-westers) buitenland waren opgeleid. De deelnemers maakten kennis met de culturele aspecten van de dokter-patiëntinteractie en met het specifieke soort Nederlands dat in de spreekkamer wordt gebruikt. Pilotproject 16 Developing Presentation Skills in English for Specific Purposes (ESP) [Technische Universiteit Sofia, afdeling Plovdiv, BG] had als belangrijkste doel voor een bepaald onderwerp een Engelse basiswoordenschat te ontwikkelen. De doelgroep, geboren Bulgaarse universitaire studenten, week enigszins af van die van de andere projecten. De doelstelling om studenten voor te bereiden op meer internationale contacten met EU-landen sloot echter volledig aan bij een van de hoofddoelstellingen van de Verklaring van Bologna, namelijk de mobiliteit van studenten binnen de Europese Hogeronderwijsruimte vergroten.

4.4 Projecten gericht op taal- en studievaardigheid Een klein aantal projecten had betrekking op de ontwikkeling en verbetering van taal- en studievaardigheden in een studiegerelateerde context. Bij deze projecten was men zich ervan bewust dat bepaalde academische vaardigheden, zoals zelfstandig werken, mondelinge presentatietechnieken, academisch schrijven en aantekeningen maken, om er slechts enkele te noemen, door studenten met een andere culturele achtergrond vaak worden onderschat of zelfs helemaal niet als essentiële basiscompetentie worden herkend. Pilotproject 1 Speech Communication [Studienkolleg Saarbrücken, DE] was een intensieve training in mondelinge eenrichtingscommunicatie. De deelnemers (taalvaardigheidsniveau B1C1)612 kregen systematisch les in het leveren van weloverwogen en gestructureerde mondelinge bijdragen in een academische of professionele omgeving, alleen of in teams. Allereerst werd geoefend met vrij spreken, gevolgd door spreken over een thema. Ten slotte moest men een langere presentatie houden met gebruikmaking van media. Alle spreekbeurten en presentaties werden op video opgenomen, geanalyseerd en besproken in plenaire sessies (met de spreker, het presentatieteam, de medestudenten en de docent). Het was interessant te zien dat deelnemers uit meer verbaal georiënteerde culturen er geen problemen mee hadden de spraak van anderen te analyseren en er feedback op te geven, terwijl anderen behoefte bleken te hebben aan een systematische introductie in het omgaan met feedback en beoordeling. Bij pilotproject 2 Grammar-Consciousness-Raising (CR) Tasks [Vorstudienlehrgang Graz, AT in samenwerking met de Technische Universiteit van Sofia-Plovdiv, BG] richtte men zich op één enkel aspect van de tweedetaalverwerving. Voor dit project werd het effect bestudeerd van geselecteerde grammaticale taken op de verwerving van de kennis die nodig is om het onderscheid te kunnen maken tussen het bepaalde en het onbepaalde lidwoord in het Duits. Deelnemers waren sprekers van moedertalen die geen lidwoordsysteem kennen (zoals de Slavische talen, Albanees, Turks, Arabisch en Chinees). Men was van mening dat dit probleem in het beschikbare lesmateriaal onvoldoende werd behandeld, waardoor studenten uit deze doelgroep in het nadeel zijn, vooral wat academische schrijfvaardigheid betreft. Om hier iets aan te doen, kreeg een testgroep van beginnende taalleerders twee taken om hun grammaticaal inzicht te vergroten (zogenoemde grammar-consciousness-raising tasks: communicatieve taken, met een grammaticaprobleem als taakinhoud, die interactief in groepen moeten worden 6

#12 De niveaus zijn beschreven in het “Europese Referentiekader voor Talen” en zijn te vinden op de website van de Raad van Europa: www.coe.int/T/E/Cultural_Co-operation/education/Languages/Language_Policy/ (Engelstalig).

22

opgelost). Uit de scores van de eindtoets bleek dat bij ongeveer 50% van de studenten in de testgroep het gebruik van Duitse lidwoorden merkbaar was verbeterd dankzij deze taken. Afgezet tegen de algehele taalvaardigheid van de studenten, waren de resultaten significant beter dan die van de twee controlegroepen. Het hoofddoel van pilotproject 8 Improving Study Skills by Social Learning in Class [Vorstudienlehrgang Wenen, AT] was studievaardigheden te ontwikkelen door op onderstaande drie gebieden competenties te trainen : • zelfstandigheid: het vermogen van studenten zich te oriënteren, zich te organiseren en zichzelf te motiveren (inclusief de bereidheid na te denken over gewenste studieactiviteiten en het eigen gedrag); • sociale vaardigheden: het vermogen contacten te leggen en te onderhouden, samen te werken en open te staan voor de behoeften en gevoelens van anderen; • cognitieve vaardigheden: het vermogen passende leerstrategieën toe te passen, en de resultaten te beoordelen in samenhang met de gestelde leerdoelen. Aan het einde van het project zijn de bereikte verbeteringen geïnventariseerd en geanalyseerd aan de hand van vragenlijsten. Pilotproject 13, een retrospectieve analyse van de behoeften van CHAGAL-studenten getiteld Evaluation of VGU by Former Students Presently Studying at one of the Graz Universities [Vorstudienlehrgang Graz, AT], kan weliswaar niet een in van deze groepen ingedeeld worden, het heeft wel enkele interessante resultaten opgeleverd. Het projectteam heeft gegevens geanalyseerd die afkomstig waren van een door docenten ontwikkelde vragenlijst, die is gebruikt in persoonlijke interviews met voormalige studenten van het universitaire voorbereidingsprogramma van de universiteiten van Graz. Het team constateerde enkele deficiënties bij de studenten gedurende hun studie. De opvallendste hiervan waren: begrijpend luisteren (vooral omdat niet alle docenten Standaardduits spreken); vakterminologie; gelijktijdig uitvoeren van verschillende taken tijdens colleges (luisteren, analyseren en aantekeningen maken); verslagen en papers schrijven in het Duits; multiple-choicetoetsen maken; sociale problemen als contact leggen met Oostenrijkse studenten, genegeerd worden door medestudenten en zelfs door docenten. De studie doet de aanbeveling bij een volgende herziening van de curricula speciale aandacht aan deze aspecten te besteden.

4.5 De waarde van de pilotprojecten voor de Curriculumrichtlijnen De pilotprojecten hebben voor de Richtlijnen een tweeledige functie vervuld. • In de eerste plaats hebben ze dienst gedaan als proeftuin voor de implementatie van de eerder geformuleerde uitgangspunten van CHAGAL. • Analyse en evaluatie van deze voorbeelden van good practice heeft nieuwe facetten van en inzichten in de definitieve conceptualisatie van de CHAGAL-curriculumrichtlijnen opgeleverd. Samenvattend kan men stellen dat de kernconcepten van CHAGAL door deze pilotprojecten zowel zijn gevormd als gevoed, doordat men zich op de navolgende aspecten van lesgeven en leren heeft gericht.

Integratiebevordering Een aanzienlijk aantal projecten was erop gericht studenten te helpen sneller en gemakkelijker in het gastland te integreren en zo de ‘cultuurschok’ te verzachten.

23

Bewustwording Bewustwording als cognitief concept is een cruciaal onderdeel van elke studentgerichte benadering die vanuit het perspectief van de relatie doceren-leren kan worden beschouwd. Dan wordt het duidelijk dat er geen direct of automatisch verband bestaat tussen doceren en leren. Leren dat ‘aan de oppervlakte blijft’ (niet meer is dan het reproduceren van kennis) zal waarschijnlijk niet leiden tot geslaagd functioneren in een academische omgeving (vergelijk de dichotomie tussen “oppervlakkig” en “grondig” leren). Tegen deze achtergrond staat elke instelling voor een grote uitdaging, namelijk de vraag hoe de prestaties van de studenten in punten of credits uitgedrukt moeten worden. CHAGAL staat een flexibel, ‘studentvriendelijk’ systeem voor dat rekening houdt met de leerstijlen en voorkeuren van volwassenen en waarbij ook deelresultaten credits opleveren. Bewustwording kan ook worden beschouwd vanuit het perspectief van zelfsturend (zelfstandig) leren/reflectie op het eigen handelen door de student. Deze vorm van metacognitie, dat wil zeggen het vermogen na te denken over het eigen leerproces en de ontwikkeling van vaardigheden die in verschillende situaties toepasbaar zijn, is van groot belang. Bij een groot aantal projecten was verbetering van studievaardigheden in engere zin (zoals aantekeningen maken, media- en internetgebruik, presentatietechnieken, feedback geven en ontvangen) een belangrijk punt van zorg. In bredere zin is het evenzeer van belang dat studenten in staat zijn te reflecteren op hun gehele ‘studiebiografie’, dus op het geheel van hun opleiding, culturele achtergrond, persoonlijke leerstijlen en -strategieën, hun technieken en hun kennis van de wereld. Ten slotte houdt bewustwording verband met het dilemma taaltraining of vakinhoudelijke training. Bewustzijn als zodanig moet worden ontwikkeld in overeenstemming met de verschillende eisen die worden gesteld aan het leren van een tweede taal en van natuurwetenschappelijke kennis. Een aantal pilotprojecten heeft laten zien dat er manieren zijn om deze verschillende leergebieden met vrucht te combineren. Vooral werken in groepen en groepspresentaties bevorderen sociaal leren en de ontwikkeling van ‘zachte’/persoonlijke vaardigheden; ook timemanagement bevordert deze vaardigheden. Studenten leren samenwerken en verschillende meningen accepteren. Dit is een basisvoorwaarde, vooral voor multiculturele groepen. Als in groepen wordt gewerkt, kunnen de minder ver gevorderde studenten zich bovendien optrekken aan de rest.

Het gebruik van vragenlijsten Het is voor CHAGAL van groot belang dat de objectieve en subjectieve behoeften van de studenten worden geïnventariseerd. Vragenlijsten blijken bijzonder nuttige hulpmiddelen bij het verzamelen van informatie te zijn, omdat ze de studenten de gelegenheid geven: • anoniem hun behoeften, gevoelens en verwachtingen te uiten; • na te denken over het eigen leerproces en de eigen leerprestaties en deze te beoordelen; • gerichte feedback te geven aan docenten en medestudenten. Bovendien kan de feedback uit de vragenlijsten docenten van nut zijn bij het verbeteren van hun onderwijsconcepten en lesmethoden.

Proces- en productgerichte benadering Het is duidelijk dat ‘leren’ het best kan worden beschouwd als een proces. Dat sommige

24

projecten toch opzettelijk een ‘product’, bijvoorbeeld een boekje, als eindresultaat nastreefden, hangt samen met de behoefte van sommige studenten aan een ‘tastbaar’ resultaat van het geleerde, een bewijs van hun prestaties.

4.6 Overzicht pilotprojecten (naar thema) Projecten gericht op sociaal en cultureel leren PP 3: Introducing German Cultural Studies through Songs PP 4: Erlebte Landeskunde (Applied Cultural Studies) – Outdoor Activities, Study Trips and Excursions in Vienna PP 5: Cultural Awareness Training (and Language Teaching) PP 6: Some Dos and Don’ts in Multicultural Settings: “Gute Ratschläge für schlechtes Benehmen” PP 7: Learner’s Biography

Vakinhoudelijk gerichte projecten PP 9: Second Language Oral Presentation for Content Classes PP 10: Implementation of a Learner-Centred Curriculum in Subjects Other than German as a Foreign Language - Needs Analysis PP 11: Integration of English and Mathematics PP 12: Chemistry - Practical Training, The Measure Analysis PP 14: Elements of Self-Regulated Learning PP 15: Role Playing in the Consulting Room PP 16: Developing Presentation Skills in English for Specific Purposes (ESP)

Projecten gericht op taal- en studievaardigheid PP 1: Speech Communication PP 2: Grammar-Consciousness-Raising Tasks PP 8: Improving Study Skills by Social Learning in Class PP 13: Evaluation of VGU by Former Students Presently Studying at one of the Graz Universities Informatie over de projectpartners is opgenomen in Bijlage B, een lijst van docenten van de pilotprojecten in Bijlage C. Nadere informatie (in het Engels) over de afzonderlijke projecten vindt u op http://www.vwu.at/chagal/; klik op ‘piloting’.

25

TWAALF CURRICULUMRICHTLIJNEN Met de onderstaande twaalf curriculumrichtlijnen kunnen pre-universitaire instellingen een stimulerende leeromgeving creëren waarin CHAGAL-studenten tot hun recht kunnen komen, en die hun integratie in het leven aan de universiteit zo gemakkelijk en succesvol mogelijk maakt. De eerste richtlijn legt de nadruk op de positieve bijdragen die CHAGAL-studenten leveren aan het universitaire leven en de maatschappij. De tweede, derde en vierde richtlijn hebben betrekking op het formuleren van doelen en doelstellingen voor curricula, terwijl de vijfde richtlijn de noodzaak behandelt deze doelen af te stemmen met de universiteit. Richtlijnen twee tot en met vijf behandelen curriculumontwikkeling derhalve op een nogal algemeen en abstract niveau. Richtlijnen zes tot en met negen beschrijven de implementatie van het curriculum door middel van een studentgerichte benadering. Deze richtlijnen concentreren zich op de individuele student en diens leerproces. Richtlijnen tien tot en met twaalf hebben betrekking op de gevolgen van implementatierichtlijnen een tot en met negen voor de pre-universitaire instelling en haar medewerkers. Richtlijn 1 Verwelkom diversiteit, erken de positieve bijdragen van internationale studenten en draag deze boodschap op de juiste manier uit. CHAGAL-studenten leveren een positieve bijdrage aan het leven aan de universiteit en aan de maatschappij in het algemeen. Dit blijkt al uit het simpele feit dat er voorbereidende cursussen voor hen worden georganiseerd. Maar dat alleen is niet genoeg. Pre-universitaire instellingen dienen deze informatie actief en op grote schaal te verspreiden. Motivering: Er zijn veel goede redenen om CHAGAL-studenten te steunen die in Europa een universitaire studie willen volgen. Zo omschrijft het Bolognaproces diversiteit als een belangrijk kenmerk van Europese universiteiten. Diversiteit wordt mede bepaald door het aantal internationale studenten aan een universiteit, en onder hen vormen de CHAGAL-studenten een belangrijke groep. De samenlevingen van Europa kunnen profiteren van de economische, politieke en culturele inbreng van CHAGAL-studenten. Verder hebben de ontwikkelde landen een groeiende verantwoordelijkheid tegenover de ontwikkelingslanden, en door CHAGAL-studenten te helpen hoger onderwijs te volgen, kunnen de gastlanden aan hun verplichtingen voldoen. Zie ook: Het communiqué van Praag713, de introductie (De achtergrond en context van het project, Projectdoelen) en pilotproject 5. 7

13 Tijdens een bijeenkomst in Praag op 19 mei 2001 hebben de voor het hoger onderwijs verantwoordelijke ministers van 32 Europese landen het Bolognaproces in gang gezet. Dit moet leiden tot de vorming van een Europese Hogeronderwijsruimte in 2010. Voor nadere informatie zie: http://europa.eu.int/comm/education/policies/educ/bologna/bologna_en.html (Engels, Frans of Duits).

26

Actiepunten: • Pre-universitaire instellingen dienen speciaal beleid te ontwikkelen dat recht doet aan de plaats van CHAGAL-studenten in hun instellingsprofiel. • Pre-universitaire instellingen dienen speciale evenementen te organiseren (bv. tentoonstellingen, leessessies, multiculturele activiteiten in samenwerking met voormalige CHAGAL-studenten) om zichtbaarheid en ruchtbaarheid te geven aan de positieve bijdragen van deze studenten. • Pre-universitaire instellingen dienen over de positieve bijdragen van deze studenten een intensieve uitwisseling van ideeën op gang te brengen tussen vertegenwoordigers van de instelling en de omgeving waarin deze functioneert. • Er moet bij de universiteit en bij andere instellingen voor deze studenten gelobbyd worden door middel van publiciteitsmateriaal, verwijzingen in toespraken, enz. • Het toelatingsbeleid van de universiteiten moet transparant zijn. Richtlijn 2 Baseer de inhoud en doelen van het curriculum op de behoeften van de studenten. Bij de ontwikkeling van een curriculum wordt soms slechts naar de opbouw en vakinhoud gekeken (= vakinhoudelijk gericht curriculum) en niet zozeer naar de leerbehoeften van CHAGAL-studenten op universitair niveau (= studentgericht curriculum). Om studenten goed voor te bereiden op de eisen en uitdagingen van de universiteit, dienen de inhoud en doelen van het curriculum direct samen te hangen met de behoeften van de student. Motivering: Een studentgerichte benadering is goed voor CHAGAL-studenten, aangezien zij vaak specifieke behoeften hebben waarin niet wordt voorzien door een puur vakinhoudelijk gericht curriculum. Zie ook: Chapter 2: Student Situation Analysis, Hoofdstuk 3 Didactische uitgangspunten en pilotprojecten 1, 5, 9, 11, 12, 13, 15 en 16. Actiepunten: • Inventariseer de objectieve behoeften van studenten door: - CHAGAL-studenten zelf naar hun behoeften te vragen, bijvoorbeeld via vragenlijsten en discussiegroepen; - te verwijzen naar studies die handelen over de specifieke behoeften van de doelgroep en resultaten of aanbevelingen daaruit zo nodig te implementeren; - onderzoek naar dit onderwerp te initiëren. • Denk na over de objectieve behoeften van studenten en integreer deze behoeften in het curriculum. • Zorg voor eenduidigheid bij de pre-universitaire instellingen, universiteiten en andere hogeronderwijsinstellingen over wat precies wordt verstaan onder ‘kerncompetenties’. Richtlijn 3 Ontwikkel een curriculum met duidelijk omschreven kerncompetenties, waarbij rekening

27

wordt gehouden met de competenties waarover de studenten reeds beschikken. Bij de ontwikkeling van een curriculum wordt soms slechts naar de vakinhoud gekeken, en wordt niet duidelijk omschreven over welke relevante competenties studenten dienen te beschikken wanneer ze met een universitaire opleiding starten. Om de doelen en doelstellingen van voorbereidende cursussen te kunnen vaststellen, is het nodig dat er een welomschreven idee bestaat over de competenties en vaardigheden die studenten van huis uit moeten meebrengen of moeten ontwikkelen alvorens aan een universitaire studie te beginnen. Pre-universitaire instellingen dienen er ook rekening mee te houden dat CHAGAL-studenten mogelijk over competenties beschikken die weliswaar nog niet als vereiste voor een universitaire studie worden beschouwd, maar die in de toekomst goed van pas zouden kunnen komen. Motivering: Op termijn zijn internationale studenten gebaat bij cursussen die kerncompetenties helpen overdragen en ontwikkelen. En wanneer lesgeven meer is dan inhoud presenteren en toetsen, maar ook gericht is op attitudeverandering, strategieën en vaardigheden en het ontwikkelen van ‘procedurele kennis’ (weten hoe men iets moet doen, zie hoofdstuk 3.3: Competences as Learning Objectives), kan het lesgeven ook efficiënter verlopen. Verder zou de ‘bagage’ die CHAGAL-studenten meebrengen ook tot herijking en herziening van de bestaande ideeën over kerncompetenties kunnen leiden. Zie ook: Hoofdstuk 3 Didactische uitgangspunten en pilotprojecten 1, 2, 5, 6, 8, 9, 11, 12, 15 en 16. Actiepunten: Probeer relevante competenties voor de doelgroep te definiëren. Tracht deze definitie te onderbouwen met wetenschappelijke resultaten en theorieën. Onderzoek de behoeften van studenten. Inventariseer welke vaardigheden en competenties vereist worden voor de diverse universitaire opleidingen. • Probeer wetenschappelijke ideeën over competenties van studenten in de lespraktijk toe te passen.

• • • •

Richtlijn 4 Bedenk verschillende manieren en methoden om studenten te helpen de relevante competenties te ontwikkelen. Zelfs als de kerncompetenties duidelijk omschreven zijn, heeft men soms slechts een vaag idee van de middelen en methoden waarmee de gestelde doelen bereikt kunnen worden. Er moeten verschillende strategieën worden onderzocht en geselecteerd om studenten te helpen bepaalde competenties en vaardigheden te ontwikkelen. Er zijn daarbij altijd meerdere wegen die naar Rome leiden. Motivering: Aangezien de ontwikkeling van relevante competenties en vaardigheden tot de hoofddoelen van de voorbereidende cursussen behoort, moet men een idee hebben hoe dit aan te pakken. Bovendien hoort men te beschikken over een reeks geschikte activiteiten en te weten hoeveel tijd het kost om kerncompetenties over te brengen en te ontwikkelen. Aangezien er altijd

28

meerdere wegen naar een doel leiden, moeten verschillende benaderingen worden gekozen. Ook dient rekening te worden gehouden met de persoonlijke leergewoontes van studenten. Zie ook: Hoofdstuk 3 Didactische uitgangspunten en pilotprojecten 1, 2, 3, 4, 6, 8 en 16. Actiepunten: Identificeer verschillende methoden en benaderingen van lesgeven en leren; Stel de tijd en de middelen beschikbaar die nodig zijn om vaardigheden te ontwikkelen; Houd rekening met de resultaten van wetenschappelijk onderzoek; Houd rekening met motivatieaspecten; Initieer actieonderzoeksprojecten.

• • • • •

Richtlijn 5 Onderhandel met de universiteit over een passend curriculum met haalbare doelstellingen, opdat studenten hun mogelijkheden volledig kunnen benutten. Om de wetenschappelijke mogelijkheden van de CHAGAL-studenten optimaal te benutten en hun prestaties te verbeteren, is het van belang dat universiteiten het werk van de preuniversitaire instellingen ondersteunen. Deze instellingen dienen hun curricula te bespreken met vertegenwoordigers van de universiteiten, zodat ze realistische en zinvolle doelen kunnen stellen die studenten werkelijk van nut zijn bij hun vervolgstudie. Motivering: Internationale studenten die aan het begin van hun studie staan, worstelen met een aantal problemen. Het is de taak van de universiteit als instituut te weten wat die problemen zijn en de studenten goede ondersteuning te bieden. Als de pre-universitaire instellingen slechts over beperkte middelen kunnen beschikken, dan moet soms een compromis worden gevonden tussen wat de universiteiten graag aan kennis en vaardigheden bij de studenten zouden zien en wat ze in de praktijk mogen verwachten. Ook kan het nodig zijn de lesmethodologie aan de universiteit nog eens te overwegen en te herzien. Men dient zich ervan bewust te worden dat bijvoorbeeld het leren van een vreemde taal geheel andere eisen aan het leren stelt dan bijvoorbeeld het verwerven van natuurwetenschappelijke kennis. Zie ook: Chapter 2: Student Situation Analysis en pilotproject 13. Actiepunten: Organiseer regelmatig overleg tussen vertegenwoordigers van de universiteit die verschillende vakken doceren; • Presenteer de curricula aan vertegenwoordigers van de universiteit of onderhandel er met hen over; • Doe suggesties voor aanpassingen aan universitaire cursussen om deze ‘studentvriendelijker’ te maken voor CHAGAL-studenten, zonder dat dit ten koste gaat van de cursusdoelen; • Laat vertegenwoordigers van de universiteit feedback geven over het functioneren van CHAGAL-studenten.

•

29

Richtlijn 6 Zorg ervoor dat de docenten bij de implementatie van een studentgericht curriculum alle mogelijke steun van de instelling krijgen. Zelfs als een curriculum is gebaseerd op een analyse van de objectieve behoeften van studenten, kunnen afzonderlijke CHAGAL-studenten het moeilijk vinden een positieve houding aan te nemen tegenover het proces van lesgeven en leren. Bovendien heeft het werken met een studentgericht curriculum bepaalde organisatorische gevolgen voor de pre-universitaire instelling. Deze instellingen moeten dan ook de noodzakelijke organisatiestructuur in het leven roepen en de daarbijbehorende faciliteiten bieden. Motivering: Om CHAGAL-studenten goed te kunnen begeleiden, moet het onderwijs geïndividualiseerd worden. Dit kan het best door middel van een studentgerichte benadering. Individueel onderwijs is zelfs nog belangrijker voor CHAGAL-studenten die cursussen volgen waaraan ook nietCHAGAL-studenten deelnemen. Een studentgerichte benadering ter begeleiding van het individuele leerproces lijkt een goede manier om CHAGAL-studenten te helpen het zelfvertrouwen op te bouwen dat onontbeerlijk is voor een geslaagde universitaire studie. Het lukt de docenten echter nooit om een studentgerichte aanpak te laten slagen als de leiding en het niet-wetenschappelijk personeel niet op dezelfde lijn liggen en organisatorische steun verlenen. Zie ook: Hoofdstuk 3 Didactische uitgangspunten en pilotproject 14. Actiepunten: • Stel een mission statement op (als dit er nog niet is). • Zorg voor nauwe samenwerking tussen de docenten en de bestuurlijke leiding. • Zorg ervoor dat de docenten tijd hebben voor onderzoek en ontwikkeling. • Zet een flexibele cursusstructuur op. • Maak de implementatie van een studentgerichte benadering mogelijk door: - informatie te verzamelen over de onderwijsstelsels, curricula en lesmethoden in de landen van herkomst van de studenten; - met de studenten te communiceren om meer te weten te komen over hun achtergrond en behoeften. Richtlijn 7 Implementeer het curriculum op basis van de behoeften van individuele studenten. Analyseer deze behoeften regelmatig en houdt rekening met sociaal-culturele achtergronden, leeftijd en genderaspecten. CHAGAL-studenten hebben sterk verschillende achtergronden en hun achtergrond blijft gedurende het gehele leerproces van invloed. De opzet en implementatie van cursuscurricula moet gebaseerd zijn op een grondige analyse

30

van de achtergrond en behoeften van de individuele student. Daarbij wordt er rekening mee gehouden dat mannelijke en vrouwelijke studenten andere behoeften kunnen hebben. En aangezien de behoeften van individuele studenten gaandeweg kunnen veranderen, dient de analyse in de loop van de cursus te worden herhaald. Motivering: Een objectieve behoefteanalyse kan een kader scheppen waarbinnen mogelijke doelstellingen voor de cursussen geformuleerd kunnen worden. De groep studenten die voorbereidende cursussen volgt, is zeer divers qua leeftijd, ervaring met genderrolmodellen en etnische, socioeconomische, culturele en onderwijsachtergrond. Hun subjectieve behoeften lopen dan ook sterk uiteen. Daarom is het nodig dat deze behoeften systematisch in kaart worden gebracht en dat er doelen worden gesteld op basis van de verkregen informatie. En omdat competenties en behoeften veranderen, moet men deze informatie gedurende de gehele cursus blijven verzamelen. Hierdoor zal zowel het lesgeven als het leren productiever worden. Docenten dienen de juiste middelen te gebruiken om de subjectieve behoeften van studenten te ontdekken en te peilen en er zich daarbij rekenschap van te geven dat de studentgerichte benadering en de methode voor directe behoefteanalyse (vragenlijsten) als zodanig al ongewoon kunnen zijn voor CHAGAL-studenten. De docenten zelf behoren dus eveneens aan intercultureel leren te doen. Zie ook: Hoofdstuk 3 Didactische uitgangspunten en pilotprojecten 1, 2, 5, 7, 8, 9, 10, 14 en 16. Actiepunten: Zorg voor methoden om te bepalen wat de student aan ‘bagage’ heeft meegekregen op de volgende gebieden: - algemene cognitieve vaardigheden: pilotproject 10; - sociale vaardigheden: pilotproject 8; - interculturele vaardigheden: pilotproject 5; - taalvaardigheden: pilotproject 14; - strategische vaardigheid – leerstrategieën en leerstijlen: pilotproject 2; - opleiding; - gezinssituatie; - financiële situatie. • Zorg ervoor dat de organisatiestructuren op deze bevindingen aansluiten. • Houd bij de groepsindeling rekening met deze bevindingen. • Laat de curricula op deze bevindingen aansluiten. • Geef de docenten de nodige instrumenten in handen om de subjectieve behoeften van de studenten te kunnen inventariseren (pilotprojecten 1, 2, 14 en 16).

•

Richtlijn 8 Bepaal samen met de studenten wat de cursusdoelen zijn en met behulp van welke methoden die bereikt moeten worden. Soms vinden de studenten de doelen en doelstellingen van een cursus niet duidelijk genoeg. Zij denken dan dat de cursusinhoud of -activiteiten voor hen niet relevant zijn, en zijn dus niet geneigd zich actief in te zetten. Het is daarom van groot belang om wederkerigheid te bevorderen, bijvoorbeeld door te laten zien dat er een direct verband bestaat tussen het curriculum en de toekomstige universitaire doelen. 31

Motivering: Bij een studentgericht curriculum worden de studenten geraadpleegd over wat ze willen leren en hoe ze het leerproces willen aanpakken (behoefteanalyse). Zij worden actief betrokken bij het formuleren van de doelen van de programma’s die voor hen worden ontworpen, bij de voortgangsbewaking en bij eventuele aanpassingen van deze doelen. Vooral volwassen studenten willen graag weten waarom ze aan bepaalde activiteiten zouden moeten meedoen. Het is van belang hun motivatie op peil te houden, aangezien motivatie zelfstandig leren bevordert. Als een curriculum in overleg tot stand is gekomen, kan het nodig zijn er tijdens de cursus enige wijzigingen in aan te brengen . Zie ook: Hoofdstuk 3 Didactische uitgangspunten en pilotprojecten 9, 10, 11 en 14. Actiepunten: • Zorg ervoor dat de doelstellingen duidelijk zijn; maak gebruik van folders of een homepage en nodig ouderejaarsstudenten uit om als mentor of vraagbaak te dienen. • Evalueer cursussen regelmatig. • Stel de criteria voor deze evaluaties in overleg met de studenten vast. • Geef altijd aan waarom u een bepaalde activiteit in een cursus wilt opnemen. • Zorg voor studentenvertegenwoordigers die de problemen die studenten met het curriculum hebben, kunnen melden. Richtlijn 9 Zorg voor systematische monitoring van procedures door feedback en beoordeling. Het is belangrijk dat de feedback op de cursussen niet alleen betrekking heeft op de uitkomst van het leerproces, maar ook op het proces zelf. Het leren kan hierdoor namelijk productiever en efficiënter verlopen. Studenten dienen relevante feedback te krijgen uit beoordelingsprocedures die hun in staat stellen te reflecteren op het eigen leerproces. Deze beoordelingsprocedures dienen rekening te houden met de leerstijlen en voorkeuren van volwassenen uit verschillende culturen en bijvoorbeeld ook credits toe te kennen voor deelresultaten. Motivering: Duidelijke, begrijpelijke beoordelingsprocedures bevorderen het zelfstandig leren, bieden studenten de mogelijkheid verschillende strategieën en benaderingen uit te proberen, vergroten hun zelfvertrouwen, helpen hen vaardigheden en competenties te ontwikkelen en voeden de motivatie. Zie ook: Hoofdstuk 3 Didactische uitgangspunten en pilotprojecten 2, 3, 8, 10 en 14. Actiepunten: Zorg voor individuele counseling voor studenten. Stel de docenten in staat het leerproces te begeleiden door middel van activiteiten. Geef studenten de gelegenheid verschillende leerstrategieën uit te proberen en te ontdekken welke strategieën voor hen in verschillende situaties het beste werken.

• • •

32

• • • •

De uitkomsten van het leerproces moeten aan het proces zelf worden gerelateerd. Er moet sprake zijn van zelfevaluatie. Geef de docenten de beschikking over instrumenten om het leerproces adequaat te kunnen beoordelen en evalueren. Vragenlijsten zijn een uiterst nuttig middel om informatie te verzamelen, omdat ze de student in staat stellen kritisch over de eigen prestaties na te denken en precies te formuleren wat ze hebben bereikt. Verder kunnen vragenlijst docenten helpen hun didactische concepten te verbeteren.

Richtlijn 10 Help docenten het studentgerichte curriculum in te voeren door te zorgen voor voldoende ontwikkelingsmogelijkheden voor docenten. Docenten doen veel meer dan de inhoud van een elders ontwikkeld curriculum presenteren en toetsen. Zij kunnen veel toevoegen aan de kwaliteit van een studentgericht curriculum, en met de juiste stimulerende en ondersteunende maatregelen vanuit hun instelling zullen velen van hen dat ook graag doen. De rol van de docent moet opnieuw worden bekeken in het licht van de studentgerichte benadering. Docenten moeten worden getraind in het opzetten en uitvoeren van een dergelijk curriculum en door de instellingen worden ondersteund in overeenstemming met hun rol als belangrijkste actor in de curriculumontwikkeling. Motivering: Bij het studentgerichte curriculum zijn de docenten de belangrijkste partij in de curriculumontwikkeling. Zij verzorgen de individuele behoefteanalyse, stellen de doelen, kiezen de lesactiviteiten en evalueren het leerproces. Om hen daarbij te helpen, moeten ze getraind worden in de juiste vaardigheden en over het juiste beoordelingsinstrumentarium kunnen beschikken. Niet minder belangrijk bij het uitvoeren van hun taken is ten slotte dat zij op sterke steun vanuit de instelling kunnen rekenen. Zie ook: Hoofdstuk 3 Didactische uitgangspunten (3.3 How to Develop and Implement Student-Centred Course Curricula); bij alle pilotprojecten komen we docenten in de rol van curriculumontwikkelaar tegen. Actiepunten: • Om een studentgericht curriculum te kunnen plannen, uitvoeren en evalueren dienen docenten: o de verschillende achtergronden van hun studenten te kennen; o passende taken en activiteiten te kennen; o over voldoende didactische kwaliteiten te beschikken. • Docenten moeten kunnen rekenen op voldoende feedback over hun vaardigheden om een studentgericht curriculum te ontwikkelen. • Om docenten zo veel mogelijk optimale didactische strategieën aan te leren, moeten observatie door collega’s en verspreiding van good practices worden bevorderd.

Richtlijn 11

33

Zorg ervoor dat de pre-universitaire instellingen over de faciliteiten, medewerkers en financiële middelen kunnen beschikken die nodig zijn om de studentgerichte benadering effectief te kunnen implementeren. Een goed geleide, flexibele organisatiestructuur en voldoende middelen zijn onontbeerlijk om een studentgerichte benadering van het curriculum te kunnen invoeren. Motivering: Nog los van de methodologische kwesties vergt de invoering van een studentgericht curriculum de nodige middelen en faciliteiten. Deze kunnen variëren van voldoende cursusaanbod tot tutoring in kleine groepjes, en van een servicegericht bestuur tot een goede bereikbaarheid van docenten en de beschikbaarheid van centra voor zelfstudie. Zie ook: Werklast van docenten die een pilotproject hebben gedaan. Actiepunten: • Zorg voor voldoende en geschikte gebouwen, zalen en apparatuur. • Zorg ervoor dat de pre-universitaire instelling een sterke positie opbouwt: wettelijk erkend, gerenommeerd en met een goede reputatie. • Analyseer de behoeften van de organisatie en stel prioriteiten. • Zorg voor systeemontwikkeling naar behoefte. • Voer kwaliteitsbeheer in. • Werk samen met andere pre-universitaire instellingen – doe meer aan netwerken (ervaringen uitwisselen op institutioneel niveau). • Werk met gekwalificeerd personeel. • Werk met personeel met een migrantenachtergrond. • Zorg voor goede arbeidscontracten en arbeidsomstandigheden voor de medewerkers. • Verzorg regelmatig docententrainingen en doe aan teamontwikkeling. • Ontwikkel academische kennis bij medewerkers/houd kennis actueel in samenwerking met relevante faculteiten (maak daarbij gebruik van wetenschappelijke concepten). Richtlijn 12 Betrek andere organisaties bij het scheppen van een uitnodigende, veilige en stimulerende omgeving voor alle studenten. CHAGAL-studenten gedijen het best in een stabiele en stimulerende omgeving, waarin ze hun bijdrage kunnen leveren en hun mogelijkheden volledig kunnen benutten. Er moet een netwerk zijn dat de CHAGAL-studenten helpt vlot en gemakkelijk in hun gastland te integreren. Sociale integratie is belangrijk: het geeft de studenten het gevoel dat ze ‘thuishoren’ in het gastland en door de mensen daar geaccepteerd worden. Bij het vormen van een stimulerende leeromgeving moet rekening worden gehouden met de belangen van zowel mannelijke als vrouwelijke studenten. Motivering: De sociale situatie van de studenten beïnvloedt hun zelfvertrouwen en prestaties. Goed werkende leergemeenschappen aan de voorbereidende instellingen zijn daarom essentieel voor succesvol leren. Netwerken en samenwerking met NGO’s, studentenorganisaties,

34

vertegenwoordigers van gemeenten en andere instanties kan helpen de nodige niet-universitaire ondersteuning voor de studenten te verkrijgen. Zie ook: Hoofdstuk 1: De huidige situatie, Hoofdstuk 2: Student Situation Analysis, Hoofdstuk 3 Didactische uitgangspunten. Actiepunten: Begin met een oriëntatiefase waarin de culturele kwesties en de wetenschappelijke verwachtingen aan de orde gesteld kunnen worden. • Zorg tijdens de cursus voor een goede relatie doceren-leren. • Zorg ervoor dat docenten benaderbaar zijn (spreekuren voor studenten, studentenadviseurs). • Stimuleer peer support; een goede balans tussen de geslachten en de verschillende etnische groepen is daarbij nuttig. • Zet een systeem op voor begeleiding, monitoring/hulp en counseling, bv. via studentmentoren, persoonlijke tutoren, studentenadviseurs; zorg voor voldoende vrouwelijke tutoren, mentoren, enz. • Stel een ombudspersoon aan die klachten kan behandelen. • Bedenk bij het vaststellen van de lesgelden dat achterstandsgroepen mogelijk over beperkte financiële middelen beschikken. • Initieer en ondersteun empowermentstrategieën, bijvoorbeeld leergemeenschappen en netwerken van vrouwelijke studenten. • Nodig NGO’s en lokale studentenorganisaties uit om mee te werken aan bovengenoemde onderwerpen. • Organiseer activiteiten die studenten de mogelijkheid geven in contact te komen met medestudenten en andere inwoners van het gastland.

•

35

APPENDIX B: The CHAGAL Project Partners Subgroup A: Course-Running Institutions AG - Arbeitsgemeinschaft der Direktorinnen und Direktoren der Studienkollegs für ausländische Studierende an den Universitäten und ihnen gleichgestellten Hochschulen in der Bundesrepublik Deutschland Staatliches Studienkolleg an der Johannes Gutenberg- Universität in Mainz Saarstraße 52, D-55122 Mainz, Germany Contact: Harald Ebert [email protected] http://www.daad.de/studienkollegs SHE - Saxion Hogeschool Enschede, Academie Mens en Maatschappij SHE – Department of Social Studies, Preparatory Courses Postbus 70.000, M.H. Tromplaan 28, NL-7500 KB Enschede, The Netherlands Contact: Janja Molemaker [email protected] http://www.saxion.nl Technical University of Sofia, Plovdiv Branch 61. St. Petersburg, 4023 Plovdiv, Bulgaria Contact: Mariana Dinkova, Penka Taneva-Kafelova [email protected] [email protected] http://www.tu-sofia.bg Universiteit Utrecht, James Boswell Instituut / University of Utrecht – James Boswell Institute Jacob van Leunephove 13, NL-3438 PB Nieuwegein, The Netherlands Contact: Hans van den Heuvel [email protected] http://www.jbi.uu.nl VASVU - Vrije Universiteit Amsterdam, Voorbereidend jaar Anderstalige Studenten Vrije Universiteit De Boelelaan 1105, NL-1081 HV Amsterdam, The Netherlands Contact: Kees Smit, Wilfried Meffert [email protected] [email protected] http://www.let.vu.nl/vasvu VGU – Vorstudienlehrgang der Grazer Universitäten / University Preparation Programme of the Graz Universities Burgring 8, A-8010 Graz, Austria Contact: Wilfried Krenn, Manfred Schifko [email protected] [email protected] http://www.vgu.oead.ac.at VWU – Vorstudienlehrgang der Wiener Universitäten / University Preparation Programme of the Vienna Universities Liechtensteinstrasse 155, A-1090 Wien, Austria Contact: Margarete Kernegger, Kathrine Baumann [email protected] [email protected] http://www.vwu.at

36

Subgroup B: Universities Friedrich-Schiller-Universtiät Jena, Institut für Auslandsgermanistik / DaF u. DaZ University of Jena – Institute for German as a Foreign Language Ernst Abbé-Platz 8, D-07740 Jena, Germany Contact: Hans Barkowski, Silke Demme [email protected] [email protected] http://www.uni-jena.de/philosophie/daf Universität Wien – Institut für Germanistik, Lehrstuhl für Deutsch als Fremdsprache / University of Vienna – Institute for German Studies Dr. Karl Lueger-Ring 1, A-1010 Wien, Austria Contact: Imke Mohr [email protected] http://www.univie.ac.at/daf Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre / Constantine the Philosopher University of Nitra, Department for International Study Programmes and Relations Tr. A. Hlinku 1, SK-94974 Nitra, Slovakia Contact: Maria Knazikova, Rastislav Rosinsky [email protected] [email protected] http://www.ukf.sk Vytauto Didziojo Universitetas / Vytautas Magnus University, International Relations Office Donelaicio 58, LT-30000 Kaunas, Lithuania Contact: Alge Suliakaite [email protected] http://www.vdu.lt

Subgroup C: NGOs, Networks AAI Graz – Afro-Asiatisches Institut / AAI Graz Afro-Asian Institute, Study Department Leechgasse 22, A-8010 Graz, Austria Contact: Tristan Aichinger [email protected] http://www.aai-graz.at DEMA – Asociacion Department d´Estudis dels Medis Actuals / Association Department of Studies of Current Means Trafalgar, 25 2n 2a, ES - 08010 Barcelona, Spain Contact : Joan Font Perez [email protected] http://leo.worldonline.es/demaproj EAN - European Access Network, University of Westminster 16 Little Titchfield Street, W1W7UW London, UK Contact: Mee Foong Lee [email protected] http://www.ean-edu.org ECHOSOC - Fundatia Pentru Recuperare, Integrare Si Promovare Sociala ECHOSOC - Foundation for Rehabilitation, Integration and Social Promotion Strada Elev Stefanescu, nr. 15, bloc 452, apartament 93, sector 2, Bucuresti, Romania Contact: Corina Cace [email protected] http://www.catalctica.org.ro/echosoc WUS - World University Service, Deutsches Komitee e.V. Goebenstrasse 35, D-65195 Wiesbaden, Germany Contact: Kambiz Ghawami [email protected] http://www.wusgermany.de EXTERNAL EXPERT nominated by European Access Network (EAN): Denis Staunton [email protected] Centre for Adult Continuing Education, University College Cork "The Laurels", Western Road, Cork, Ireland http://www.ucc.ie

37

APPENDIX C: The CHAGAL Pilot Projects’ Instructors 1) Speech Communication Studienkolleg der Universität des Saarlandes, Saarbrücken / DE Contact: Roland Forster [email protected] 2) Grammar Consciousness-Raising Tasks VGU - Vorstudienlehrgang der Grazer Universitäten / University Preparation Programme of the Graz Universities / AT Contact: Manfred Schifko & Wilfried Krenn [email protected] [email protected] 3) Introducing German Cultural Studies through Songs Studienkolleg der Universität des Saarlandes, Saarbrücken / DE Contact: Andrea Schmitt [email protected] 4) „Erlebte Landeskunde“ (Applied Cultural Studies) – Outdoor Activities, Study Trips and Excursions in Vienna VWU - Vorstudienlehrgang der Wiener Universitäten / University Preparation Programme of the Vienna Universities / AT Contact: Martina März & Matthias Bohun [email protected] [email protected] 5) Cultural Awareness Training (and Language Teaching) VWU - Vorstudienlehrgang der Wiener Universitäten / University Preparation Programme of the Vienna Universities / AT Contact: Monika Fritz (pilot project in cooperation with Hannes Vogler & Imke Mohr) [email protected] 6) Some Dos and Don’ts in Multicultural Settings („Gute Ratschläge für schlechtes Benehmen“: A Good Guide to Bad Manners) VWU - Vorstudienlehrgang der Wiener Universitäten / University Preparation Programme of the Vienna Universities / AT Contact: Hannes Vogler (pilot project in cooperation with Monika Fritz) [email protected] 7) Learner`s Biography Studienkollegs Aachen/Köln/Köthen/ DE Contact: Resi Beckers & Mahmoud Chemli & Peter Roth & Gisela Haack [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] 8) Improving Study Skills by Social Learning in Class VWU - Vorstudienlehrgang der Wiener Universitäten / University Preparation Programme of the Vienna Universities / AT Contact: Sigrid Stiglitz & Julia Thurnher [email protected] [email protected] 9) Second Language Oral Presentations for Content Classes VASVU - Free University of Amsterdam – Preparatory Year for International Students Amsterdam / NL Contact: Jon Ruijmschoot & Chris van Veen [email protected] [email protected]

38

10) Implementation of a Learner-Centred Curriculum in Subjects Other than German as a Foreign Language – Needs Analysis VGU - Vorstudienlehrgang der Grazer Universitäten / University Preparation Programme of the Graz Universities / AT Contact: Eva Gergely & Lieselotte Hölbling & Ursula Schwab-Harich & Astrid Trathnigg [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] 11) Integration of English and Mathematics VASVU - Free University of Amsterdam – Preparatory Year for International Students Amsterdam / NL Contact: Aleid Knoote & Wilfried Meffert & Kees Smit [email protected] [email protected] [email protected] 12) Chemistry - Practical Training: The Measure Analysis Studienkolleg bei den Fachhochschulen des Freistaates Bayern in Coburg / DE Contact: Irene Schönfeldt [email protected] 13) Evaluation of VGU by Former Students Presently Studying at one of the Graz Universities VGU - Vorstudienlehrgang der Grazer Universitäten / University Preparation Programme of the Graz Universities, in cooperation with Afro-Asian Institute, Graz / AT Contact:Henriette Pire/Bernhard Unterweger/Helga Wenzl/Elga Wolf [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] 14) Elements of Self-Regulated Learning Studienkolleg der Universität Münster / DE Contact: Horst Nellessen [email protected] 15) Role Playing in the Consulting Room James Boswell Institute, Utrecht / NL Contact: Aukje Spoelstra & Barbara van Diest [email protected] [email protected] 16) Developing Presentation Skills in English for Specific Purposes (ESP) Technical University of Sofia – Plovdiv Branch, Plovdiv / BG Contact: Penka Taneva – Kafelova [email protected]

39