Colegesvoorgrotegroepen

Col l egesv oorgr ot egr oepen E env er kenni ngv andepr obl emenmet“mas s al e”hoor col l eges . S ugges t i esv oordeopl os s i nger v an.

COLLEGES VOOR GROTE GROEPEN Een verkenning van de problemen met "massale" hoorcolleges. Suggesties voor de oplossing ervan. Hans Schellekens

Eindhoven, september 1994

2

Voorwoord Deze publikatie is eerder verschenen als voorlichtingsbrochure voor docenten van de Katholieke Universiteit Brabant. De brochure droeg toen de titel: "Onderwijs aan grote groepen" (1988). Niet alleen de titel is veranderd, maar ook de inhoud is op enkele punten aangepast. Een brochure die zes jaar oud is heeft een opfrisbeurt nodig met nieuwe kennis en ervaring.

De bedoeling van de brochure is de problemen rond grootschalige colleges in kaart te brengen en vervolgens de mogelijkheden te verkennen om deze problemen de baas te worden. Gezien het algemene karakter van deze brochure zijn de suggesties, tips en handreikingen niet alleen interessant voor de docenten van de Tilburgse universiteit, maar misschien ook voor docenten van andere universiteiten en hogescholen. De brochure gaat uit van de dagelijkse praktijk van de docent die voor de collegezaal staat. De problemen die zich daar voordoen in het onderwijs aan grote groepen vormen het vertrekpunt. Achterliggende gedachte bij het schrijven van de brochure is geweest, dat kennis van de achtergronden van de problemen van "massale" colleges en het inzicht in de juiste voorzorgsmaatregelen de docent in staat stellen het college aan grote groepen met meer zelfvertrouwen en succes te verzorgen. De brochure is vooral bedoeld voor de jonge docent die nog weinig of geen ervaring heeft met colleges aan grote groepen. De ervaring leert, dat een forse, enthousiaste duik in de achtergronden van de problemen van het grootschalige college de jonge docent helpt om effectief te functioneren voor een grote groep studenten. Ook de meer ervaren docent die niet tevreden is over de wijze waarop de grootschalige hoor- of werkcolleges verlopen kan met de tips en adviezen zijn of haar voordeel doen. De auteur houdt zich aanbevolen voor suggesties en tips van de lezer. Eindhoven, september 1994

2

Inhoudsopgave 1. 2.

3. 4.

5. 6. 7.

VIJF VRAGEN VAN DOCENTEN. Hoorcollege als klassieke werkvorm Het hoorcollege: een blijvertje? Vijf vragen

DE PASSIEVE, AFWACHTENDE ZAAL. Achtergronden Het verminderen van de onzekerheid van de student Stimuleren tot actief college-volgen: meedenk-prikkels Vasthouden van de aandacht en voorkomen van saaiheid Boeiend en levendig doceren RUMOER IN DE COLLEGEZAAL: HET ORDE-PROBLEEM. Achtergronden Orde houden Het contact tussen docent en studenten

COLLEGE-VOLGEN: OVERSCHRIJVEN OF ACTIEF LUISTEREN? Achtergronden De functie van het hoorcollege De juiste inzet van de overhead-projector in het hoorcollege Beïnvloeding van overschrijfgedrag HEEFT U VRAGEN? GEEN VRAGEN?! Achtergronden Motivatie Het versterken van de vaardigheid in het stellen van vragen

DE GEBREKKIGE VOORBEREIDING VAN DE STUDENT OP HET COLLEGE. Achtergronden Niet weten hoe de stof het beste bestudeerd kan worden Stimuleren tot zelfwerkzaamheid LITERATUURVERWIJZINGEN.

2

1. Vijf vragen van docenten "Ontvlied de menigte: de olifant verlaat de weg als hij een troep varkens ziet aankomen." Pythagoras HOORCOLLEGE ALS KLASSIEKE WERKVORM

Het hoorcollege is niet alleen de meest gebruikte, maar ook de oudste onderwijsvorm op de universiteit. Het college is de klassieke vorm in het universitair onderwijs en heeft met zijn respectabele historie een bijna onaantastbare status. Voor veel studenten valt studeren aan een universiteit samen met het volgen van hoorcolleges. Studeren aan een universiteit is college-lopen. Nog niet zo lang geleden, aan het eind van de jaren zestig, protesteerden studenten fel tegen de manier waarop het hoger onderwijs was ingericht. Hoorcolleges deugden niet. Ze vormden het symbool van de autoritaire, niet-democratische bejegening van de student in het universitaire onderwijs. De student werd op colleges "toegesproken" in plaats van uitgenodigd voor een gesprek. Hoorcolleges moesten worden vervangen door onderwijsvormen met meer mogelijkheden voor dialoog tussen docent en studenten. Er was behoefte aan onderwijsvormen waarin de student een actievere, minder ondergeschikte rol kon spelen.

De kritiek van toen heeft ertoe geleid, dat op verschillende plaatsen experimenten zijn gestart met alternatieve vormen, zoals projectonderwijs, individuele studiesystemen en computerondersteund-onderwijs. De ervaring die met deze alternatieven is opgedaan was echter niet van dien aard dat het hoorcollege van zijn troon kon worden gestoten en aan het museum voor oudheden kon worden geschonken. Hoorcolleges werden en worden ook nu in grote getale gegeven. Het college is nog steeds de dominante onderwijsvorm op de universiteit. Het betere alternatief voor hoorcolleges moet nog worden uitgevonden.

Inmiddels is er het een en ander veranderd in het wetenschappelijk onderwijs. In de afgelopen vijfentwintig jaar is het aantal studenten fors gegroeid, wat onder andere tot gevolg heeft gehad, dat de collegezalen voller en voller raakten. Hoorcolleges hebben in de grote faculteiten het karakter gekregen van massa-bijeenkomsten. De kritiek op de werkvorm heeft de kop weer opgestoken. Opnieuw vindt men dat het hoorcollege niet deugt, maar het zijn niet alleen meer de studenten die kritiek hebben. Ook de docenten hebben hun bedenkingen over deze overdrachtsvorm, vooral door de moeite die men zich moet getroosten om het hoorcollege in goede banen te leiden.

2

HET HOORCOLLEGE: EEN BLIJVERTJE?

Het uitgangspunt van deze brochure is dat het hoorcollege voorlopig nog de beste werkvorm zal blijven voor het onderwijs aan grote groepen. De redenering achter dit uitgangspunt is een praktische. Een geschikt alternatief voor het hoorcollege is er op dit moment gewoonweg niet en de toegenomen taaklast van het wetenschappelijk personeel maakt het experimenteren met nieuwe, docent-extensieve werkvormen praktisch ondoenlijk. Dit argument is negatief, maar er zijn ook positieve argumenten voor het handhaven van het hoorcollege. Hoorcolleges zijn immers een efficiënt middel om tegen betrekkelijke lage kosten grote groepen studenten tegelijk te bereiken. Hoorcolleges zijn zeker ook effectief wanneer ze gebruikt worden voor de doelen waarvoor ze bedacht zijn, namelijk het enthousiast maken van de studenten voor het vak, het aanbrengen van structuur in de stof, het uitleggen van moeilijke onderdelen en het geven van een "levend voorbeeld" van de academische stijl van werken. De huidige kritiek op het hoorcollege vormt wel een directe aanleiding om deze werkvorm eens kritisch te bekijken. Zijn er verbeteringen mogelijk die snel en voor weinig geld kunnen worden bereikt? Verbeteringen zijn trouwens hard nodig om aan de tendens van dalende propaedeuse-rendementen een halt toe te roepen. Startpunt hierbij is een realistische visie van de docent op de mogelijkheden en beperkingen van het hoorcollege. De functie van het hoorcollege is vooral die van gids voor de student bij zijn tocht door de leerstof. Het hoorcollege blijkt in de praktijk toch het beste aan deze functie te voldoen, zeker als het wordt gebruikt voor het structureren van de stof en voor het wekken van belangstelling van de student. De brochure gaat uit van een positieve visie op de mogelijkheden van het hoorcollege als werkvorm voor grote groepen studenten. De suggesties in dit boekje zijn dan ook gericht op het versterken van de effectiviteit van het hoorcollege. De auteur is ervan overtuigd dat de docent meer plezier zal beleven aan het geven van hoorcolleges aan grote groepen als het hem of haar lukt de eigenlijke functies van de werkvorm goed gestalte te geven. VIJF VRAGEN

Als insteek voor de bespreking van de mogelijkheden van het grootschalige hoorcollege is gekozen voor een docent-gerichte aanpak. In de brochure komen vijf vragen aan de orde, die vaak door docenten worden gesteld. De vragen passen uitstekend bij het thema van deze brochure, omdat ze belangrijke voorwaarden vertegenwoordigen voor het goed verzorgen van hoorcolleges. De vragen zijn:

1.

2.

Studenten gedragen zich zo passief en afwachtend tijdens mijn hoorcolleges. Wat kan ik er als docent aan doen om daar verandering in te brengen?

Tijdens mijn colleges is men soms zo onrustig en rumoerig. Ik word daardoor behoorlijk uit mijn ritme en concentratie gebracht. Is daar iets tegen te doen?

2

3.

4. 5.

Studenten schrijven alles over van de transparanten die ik laat zien, ook al zeg ik erbij dat ze dat niet hoeven doen, omdat de tekst ook in het boek of de syllabus staat. Hun aandacht is daardoor niet echt bij de inhoud van mijn verhaal. Hoe krijg ik daar verandering in? Ik gebruik de overhead-projector nu vaker en met meer overleg dan vroeger. Ik zit echter met het gevoel dat niet ik de informatiebron meer ben voor de student, maar dat verdraaide apparaat. Hoe krijg ik de aandacht terug? Studenten stellen mij tijdens het college geen vragen, hoewel ik het gevoel heb dat toch niet alles voor iedereen even duidelijk is. Ik krijg wel eens de indruk dat studenten niet echt geïnteresseerd zijn in wat ik te zeggen heb. Zijn ze wel voldoende gemotiveerd voor de studie? Wat moet ik hier mee aan als docent?

Vooral bij eerstejaars merk ik dat er te weinig tijd besteed wordt aan het zelfstandig bestuderen van de stof. Als ik vragen en opdrachten meegeef zijn er maar weinig studenten die de opdrachten maken. Over het voorbereiden van colleges door de studenten kan ik maar beter zwijgen. Wat kan ik in het college doen om de zelfwerkzaamheid van de student te bevorderen?

In de brochure wordt aan elk van de vijf problemen een afzonderlijk hoofdstuk gewijd. Het stramien is voor ieder hoofdstuk hetzelfde, namelijk: -

eerst een korte verkenning van het probleem en een opsomming van de mogelijke achtergronden, vervolgens vervolgens een puntsgewijze behandeling van de verschillende aspecten van het probleem en tenslotte een aantal praktische wenken voor de aanpak van het probleem. ***

2

2. De passieve, afwachtende zaal "Studenten gedragen zich zo passief en afwachtend in mijn colleges. Vooral in de eerste- en tweedejaars-cursussen. Wat kan ik er als docent aan doen om dat te veranderen?" ACHTERGRONDEN

Luisteren en aantekeningen maken zijn karakteristieke activiteiten van studenten die een hoorcollege volgen. Het zijn bezigheden die niet passief en afwachtend kunnen worden genoemd. Integendeel. De klacht van docenten dat studenten zich zo passief en afwachtend opstellen in hun college kan dan ook niet betrekking hebben op het luisteren en schrijven. Eerder op het tegendeel ervan: het achterwege blijven of te weinig voorkomen van deze activiteiten. Wat kunnen de redenen zijn dat er niet goed geluisterd wordt en dat van de belangrijke onderwerpen geen aantekeningen worden gemaakt? Drie zaken kunnen hier aan de orde zijn: 1. 2.

3.

Onzekerheid bij studenten (vooral bij eerstejaars) over wat hun te wachten staat in de cursus en in elk afzonderlijk college; ook onzekerheid over wat er van hun verwacht wordt aan studie-activiteiten en resultaten; bij sommige studenten is bovendien sprake van een niet geheel overtuigde keuze voor de studie.

Enerzijds onbekendheid van studenten met de mogelijkheden die er voor hen zijn om actief het onderwijs te volgen, in het bijzonder tijdens het hoorcollege en anderzijds onvoldoende kennis van de kant van de docent van de mogelijkheden om studenten meer actief bij de stof te betrekken (dat wil zeggen: intellectueel met de stof laten omgaan, meer laten meedenken met het betoog en al tijdens het college de basis leggen voor de verwerking van de stof). Saaiheid van de presentatie van de docent; gebrek aan levendigheid en afwisseling in het college.

2

HET VERMINDEREN VAN DE ONZEKERHEID VAN DE STUDENT

"Wat kan ik er als docent aan doen om de onzekerheid bij mijn studenten weg te nemen over wat hun te wachten staat in de cursus?" 1. Stel een collegeplan op

Geef in het eerste college een overzicht van de onderwerpen die behandeld zullen worden. Dit overzicht is het collegeplan. Geef op gezette tijden, bijvoorbeeld bij de overgang van het ene naar het andere onderwerp, aan op welk punt u in het plan bent gekomen en welk onderwerp nu aan bod komt. Op deze wijze brengt u structuur aan in de stof en geeft u de zaal te kennen dat er een rode draad door het college loopt, waar men houvast aan kan hebben bij de zelfstandige bestudering van de stof. Praktische wenk: Zet het collegeplan met de onderwerpen die u in de reeks colleges gaat behandelen op papier en deel dit in het eerste college uit (een handout). 2. Vertel de zaal wat uw doelen zijn

Vertel de studenten in de zaal met welk doel de behandelde stof gegeven wordt. De doelen van de cursus staan doorgaans aangegeven in de studiegids van de faculteit, maar het is belangrijk dat studenten uit de mond van de docent horen wat de bedoelingen zijn met de cursus. Waar wilt u naar toe? Wat moet de student kennen en kunnen aan het eind van de cursus? Welke prestaties worden van hem of haar verwacht en wat moet er gedaan worden om deze prestaties te leveren? Welke middelen moeten daarvoor worden gebruikt en hoe? Praktische wenken: Formuleer de doelen van de cursus in termen die de studenten begrijpen, ze staan immers nog aan het begin van de cursus. Sluit aan op hun voorkennis van de onderwerpen die u wilt behandelen. Geef, voordat u een onderwerp gaat behandelen, het vereiste beheersingsniveau aan. (Gaat het om weten of kunnen reproduceren, om inzicht en begrijpen, of om kunnen toepassen, analyseren, synthetiseren of evalueren van de stof?) Geef ook de activiteiten aan die nodig zijn voor een goede behandeling van het onderwerp. (Moet er geluisterd worden, genoteerd, meegedacht met de docent, gediscussieerd, gereageerd, geoefend, gerekend, etc.?) 3. Geef het belang of het nut van het onderwerp aan

2

Vermeld steeds voorafgaande aan de behandeling van een onderwerp wat het belang daarvan is voor het tentamen, voor de studie, voor de beroepsbeoefening en wat het nut is voor de praktijk. Wat het belang van een onderwerp voor het tentamen betreft kan de docent aangeven hoeveel vragen in het tentamen over dit onderwerp zullen gaan of hoe zwaar het zal meewegen in de beoordeling. Praktische wenken: Geef aan wat de student met de kennis kan doen, waarvoor de kennis dient. ("Je bent met deze kennis beter in staat deze of gene situatie goed te analyseren." of "je hebt aan het eind van de cursus meer inzicht in de samenhang van dit en dat.") Geef aan welke praktische voordelen de stof biedt voor de student, nu en later (bijvoorbeeld: "Beheersing van dit principe scheelt je minstens twee dagen rekenwerk bij de oplossing van een zus of zo probleem"). Maak de studenten duidelijk wat het nut is van de te behandelen leerstof voor hun toekomst als academicus of voor hun toekomstig beroep. 4. Geef aan wat u in het komende college-uur gaat behandelen

Studenten hebben meer greep op het college, wanneer ze de nieuwe begrippen die aan de orde komen kunnen plaatsen in een schema. Wanneer u de eerste vijf minuten van het college gebruikt om de nieuwe begrippen alvast aan te kondigen en in de vorm van een schema bij elkaar te plaatsen bepaalt u de verwachtingen van de studenten over het college. Studenten zullen u dankbaar zijn voor het houvast dat u hen biedt. Praktische wenk (ontleend aan Geerlings en Van der Veen, 1983, p. 97-156): Teken voorafgaande aan het college een schema op het bord met de begrippen die in het komende college-uur aan bod zullen komen en laat het daar het hele college op staan. 5. Maak tijdig de eisen en de toetsvorm bekend

De studenten behoren tijdig op de hoogte te worden gebracht van de manier, waarop hun kennis getoetst zal worden. Ook het aangeven van de prestaties die als voldoende dan wel onvoldoende zullen worden aangemerkt verdient aanbeveling. Hermans (1971) adviseert, in navolging van vele pedagogen, de beste leerprestatie (de topprestatie) aan te geven die iemand kan leveren. Dit zou de prestatie-motivatie van de student ten goede komen.

Praktische wenken: Verschaf de student inzicht in de wijze van tentaminering (bijvoorbeeld door een oud tentamen te geven). Het maakt voor de student nogal wat uit als hij weet dat er een tentamen komt bestaande uit multiple choice-vragen, open vragen of een mengvorm. Geef aan wat de normen zijn (bijvoorbeeld door enkele oude tentamenvragen in het

2

college te bespreken en aan te geven wat als een goed antwoord wordt aangemerkt en wat als een fout). In het algemeen is het zo dat studenten harder werken, als ze weten dat de docent hoge normen stelt. STIMULEREN TOT ACTIEF COLLEGE-VOLGEN: MEEDENK-PRIKKELS

"Wat voor soort duidelijkheid kan ik als docent geven over de mogelijkheden die de student heeft tot een wat actievere houding in mijn college?" 1. Laten meedenken

Geef de studenten tijdens de behandeling van de verschillende onderwerpen een prikkel tot meedenken en vooruitdenken met uw betoog of met het uitwerken en oplossen van een probleem dat u in de collegezaal behandelt. Geef aanwijzingen hoe men tegen het onderwerp kan aankijken, hoe het probleem het beste benaderd kan worden, hoe men de stof kan onthouden, verwerken en wat men er praktisch mee kan doen. Voorbeelden: - "denk eens terug aan ...." - "vergelijk deze uitspraak eens met die van ...." - "bekijk figuur zoveel in het boek ...." - "welke conclusie kun je trekken uit ...." - "er zit een ongerijmdheid in x, maar welke?" - "stel je eens voor, dat ...." - "maak eens een schatting hoeveel ...."

Een college dat doorspekt is met meedenk-prikkels activeert de student en heeft daarnaast nog een aantal andere plezierige effecten. Het eerste plezierige bijeffect is dat nieuwe informatie door de student gemakkelijker kan worden opgenomen in zijn "cognitieve schema". (zie Schellekens, 1980, p. 25-28.) De student kan het nieuwe onderwerp beter plaatsen in het beeld dat hij al van een onderwerp heeft, waardoor het verwerken en het onthouden van de nieuwe kennis een stuk gemakkelijker wordt. Een tweede plezierig bijeffect is dat de psychologische afstand tussen docent en student kleiner wordt, doordat de docent met het gebruik van meedenk-prikkels wat persoonlijker en nabijer overkomt op de student. (zie ook Steehouder et al., 1984, p. 155-161.)

2

2. Geef duidelijkheid over de functie van het studieboek of de syllabus

Geef voorts aan wat de student geacht wordt te doen met het studiemateriaal. Moet hij of zij het studieboek doorlezen ter ondersteuning van collegestof, moet de syllabus worden bestudeerd als uitwerking van de collegestof, of dient het boek of de syllabus als voorbereiding op de collegestof? Wanneer er een duidelijke relatie is tussen de inhoud van het studieboek en de inhoud van de reeks colleges, is het verstandig aan te geven welke colleges met welke hoofdstukken in het boek corresponderen. Praktische wenken: Wanneer de inhoud van de colleges en het studieboek grotendeels samenvallen en het college voornamelijk gebruikt wordt om het boek "uit te leggen" is het beter ofwel het college af te schaffen of de studenten de uitgave van de kosten voor de aanschaf van het boek te besparen. Parafraserend voorlezen van het studieboek is wel de slechtst denkbare manier om college te geven. Beter is de punten in het boek die wat moeilijker te begrijpen zijn op het college te behandelen. Nog beter is om het college te gebruiken om de studenten aan het lezen en bestuderen van het studieboek te krijgen en in het volgende college op de ervaring en de specifieke vragen van de studenten in te gaan. Het college is dan direct gekoppeld aan de zelfwerkzaamheid van de student, waarbij helder wordt dat college-lopen geen zin heeft als men niet de moeite neemt om ter voorbereiding op het college het studieboek of de syllabus te bestuderen.

3. Dictaat laten maken

Geef aan of het maken van een dictaat (aantekeningen) nodig is tijdens het college. Wanneer U niet de beschikking hebt over een syllabus schrijf de belangrijke termen, stellingen, formules of uitwerkingen dan altijd op het bord of op een transparant, zodat de student in de gelegenheid wordt gesteld correcte, foutloze aantekeningen te maken. Oorspronkelijk is het dictaat-maken "uitgevonden" om een schriftelijke neerslag te hebben van de colleges-stof. Bijkomend voordeel van het dictaat-maken was en is, dat de student actief bezig is met de stof en daardoor beter de stof in zich op kan nemen. Nu er voor praktisch elke cursus een syllabus te koop is in de "dictaten-centrale" is het dictaat als neerslag van de collegestof overbodig geworden. Resteert het dictaat-maken als vorm van actief college volgen, maar opschrijven wat al op papier staat heeft echter niet zo veel zin. Bedenk daarom een zinnige manier waarop studenten actief kunnen zijn tijdens het college.

2

Praktische wenken: -

Stel de student voor om het schema met begrippen dat u in het begin van het college op het bord heeft geschreven uit te breiden en aan te vullen aan de hand van de stof uit uw betoog. De student heeft dan aan het eind van de collegereeks naast de syllabus die u of een collega van u geschreven heeft een uitgebreide schematische weergave van de stof die hij of zij zelf heeft samengesteld. Een andere manier om de student de gelegenheid te geven om actief te zijn is vragen te laten bedenken en opschrijven over de stof of die punten te laten noteren die in het boek nader moeten worden bestudeerd.

VASTHOUDEN VAN DE AANDACHT EN VOORKOMEN VAN SAAIHEID

"Welke mogelijkheden heb ik als docent om de aandacht van studenten vast te houden en hoe kan ik saaiheid vermijden?" 1. De aandacht vasthouden

Het hoorcollege is een werkvorm die een vrij strenge scheiding veronderstelt tussen de rol van de docent en die van de studenten. De docent praat, de studenten luisteren. Aandachtig, ingespannen luisteren is maar voor een beperkte tijd vol te houden. Na een kwartier, twintig minuten, verslapt de aandacht (zie Smuling et al., 1993) en wordt niet meer alle gesproken informatie goed opgepikt. Een college-uur duurt echter 45 minuten. Hoe dit probleem van de verslappende aandacht op te lossen? Praktische wenken: -

-

U kunt de aandacht van de zaal langer vasthouden door het verhaal in gedeelten te knippen en vervolgens een opbouw te maken die toewerkt naar een climax (de conclusie, het bewijs of de demonstratie van een verschijnsel), waarbij ieder deel van het verhaal bestaat uit een kop (inleiding), een romp en een staart (de samenvatting). Het hoorcollege krijgt door zo'n opbouw een pulserend karakter. (zie Tilanus, 1982, p. 21-40 en Detz, 1985, p. 35-52.) Belangrijk is ook tussen de delen kort te pauzeren om zelf op adem te komen en uw gedachten te herordenen, maar ook om de studenten de gelegenheid te geven de stof tot zich te laten doordringen. De aandacht blijft ook levendig door het gesproken woord af te wisselen met beelden (film, transparanten, dia's, computerbeelden). Iedere stem, ook die van een iemand met een aantrekkelijk stemgeluid gaat op den duur vervelen. Om het moment van verveling te voorkomen of uit te stellen is het verstandig op tijd een plaatje te laten zien of iets op het bord te schrijven, zodat ook de andere zintuigen bij het collegevolgen worden ingeschakeld. Ook door het gesproken woord beeldend met de handen

2

-

-

te ondersteunen of door een object te tonen of er naar te verwijzen wordt de nieuwsgierigheid opnieuw geprikkeld. (zie ook Tilanus, 1982, p. 41-58 en Steehouder et al. 1984, p. 292-294.); Nieuwsgierigheid wordt gewekt door prikkels die bekend staan om hun activeringswaarde, zoals verandering, nieuwheid, incongruentie, complexiteit en opvallendheid. (zie Berlyne, 1965, p. 563-581.) Al deze prikkels hebben iets met spanning te maken. Nieuwsgierigheid is een gevolg van (milde) spanning. Voorbeelden van dergelijke prikkels zijn: twijfel zaaien in een vastgeroeste mening over een onderwerp, twee theorieën, hypothesen of opvattingen tegenover elkaar plaatsen, die duidelijk met elkaar in tegenspraak zijn, een afleiding maken van een stelling die duidelijk niet kan kloppen, maar waarin de denkfout moeilijk is aan te wijzen (conceptuele incongruentie), een bekend onderwerp op een nieuw manier benaderen, een andere kijk er op geven dan gebruikelijk is, etc. De aandacht van de zaal blijft op peil door het contact met de studenten te verbeteren, door bijvoorbeeld de directe aanspreekstijl te gebruiken ("bij de handeling van dit onderwerp zult u zien dat..."), oogcontact te houden met de zaal en de veranderingen in stemming te signaleren onder de studenten, gelegenheid te geven tot het stellen van vragen, regelmatig te controleren met behulp van vragen of de boodschap begrepen is, studenten na een wat langer betoog de gelegenheid te geven om op adem te komen door het inlassen van iets luchtigs, bijvoorbeeld een grap of een anekdote.

2. Een andere werkvorm kiezen dan het hoorcollege

Het massale hoorcollege kan als werkvorm ongeschikt zijn voor de cursus of voor bepaalde onderdelen ervan. Wanneer is dit het geval? Kort gezegd: als de doelen van de cursus of het cursusonderdeel alleen bereikt kunnen worden door rekening te houden met de verschillen tussen studenten, bijvoorbeeld een verschil in werktempo, een verschil in voorkennis of in opvattingen over een onderwerp. Wanneer de voorkennis erg verschillend is onder de studenten kan men beter besluiten om over te gaan tot vorming van kleinere groepen, die wel homogeen kunnen worden samengesteld. Deze beslissing kan ook worden genomen tijdens het hoorcollege, bijvoorbeeld indien een som moet worden uitgewerkt die voor bepaalde studenten gesneden koek blijkt te zijn en voor anderen een angstaanjagend raadsel. U zou dan kunnen besluiten het tweede college-uur te gebruiken als een werkcollege voor de tweede groep studenten. De eerste groep studenten zou u dan vrijaf kunnen geven. Voorts is het hoorcollege ongeschikt voor het diepgaand verwerken, het toepassen van de stof en het oplossen van vraagstukken. Hierbij gaat iedere student weer anders te werk. Niet alleen de eigen aanpak van de student, maar ook het eigen tempo van de student is dan belangrijk. Het hoorcollege leent zich niet goed voor het persoonlijk verwerken van de stof en voor het oplossen van vraagstukken naar aanleiding van de stof, omdat dit voor het ene kwart van de studenten te snel gaat en voor het andere kwart te traag of volgens een benadering die hen niet aanspreekt. Een onjuist gebruik van de werkvorm hoorcollege kan de reden zijn voor de passiviteit en het afwachten van studenten.

2

Schematisch samengevat: *

*

*

Gaat het om het verwerven van de kennis en het begrijpen van de stof? Gebruik de werkvorm hoorcollege, groepsles, individueel onderricht of andere voordrachtsvormen; Gaat het om het verwerken van de stof? Maak gebruik van de werkvorm zelfstudie, practicum, werkgroep, werkcollege en andere opdrachtsvormen; Gaat het om het toepassen van de stof en het toetsen van de kennis? Gebruik de werkvorm werkstuk, stage, scriptie, project, discussiegroep en andere integratievormen.

Een cursus is doorgaans een samenstel van een voordrachts-, een opdrachts- en een integratievorm (bijvoorbeeld hoorcollege + zelfstudie + werkstuk). Zie voor de keuze van werkvormen: Boekaerts, 1982, p. 74-100 en Willems & Wolters, 1980, p. 53-68. BOEIEND EN LEVENDIG DOCEREN

"Wat kan ik als docent doen aan de verhoging van de aantrekkelijkheid en levendigheid van mijn betoog?" Voor een levendig en boeiend betoog moet worden voldaan aan drie basis-voorwaarden. Deze zijn: 1. 2. 3.

De docent beleeft zijn of haar vak als een interessant werkterrein, waaraan nog genoeg zaken te ontdekken en te ontwikkelen zijn. De docent laat zijn of haar enthousiasme voor het vak duidelijk merken in het contact met anderen. De docent vindt het plezierig en tegelijk uitdagend om de kennis van het vak op een didactisch verantwoorde manier over te dragen op anderen.

De docent is in staat om zich te verplaatsen in de onwetendheid van anderen en kan het geduld en de volharding opbrengen om resultaten te boeken bij zijn of haar studenten.

Als u aan elk van deze drie voorwaarden voldoet, bent u al een heel eind op weg naar het streefdoel: het houden van een boeiend en levendig hoorcollege dat stimulerend werkt op de verbeelding en de nieuwsgierigheid van uw studenten. Op het fundament van de drie basisvoorwaarden moet vervolgens een stevig raamwerk worden neergezet, dat bestaat uit 1) een goede beheersing van uw onderwerp, 2) een persoonlijke en vertrouwelijke benadering van de zaal en een levendige, lenige stijl van doceren en 3) inleving in de achtergronden van de belangstelling van de studenten voor het onderwerp.

2

1. Een goede beheersing van uw onderwerp

Enthousiasme voor het onderwerp is nodig om een college levendig en aantrekkelijk te maken voor de zaal. Het werkt echter averechts wanneer de docent onvoldoende boven de stof staat, wanneer men voor de studenten merkbare fouten maakt of uitspraken doet die men niet waar kan maken. De docent is dan weliswaar enthousiast, maar niet geloofwaardig. Enthousiasme veronderstelt een spreker die al zijn of haar energie in het onderwerp steekt en die zich meer dan iemand anders verdiept heeft in de ins en outs ervan. De student verwacht dan ook nieuwe dingen te horen of zaken die hij van een willekeurige andere docent niet verwacht. Praktische wenken: -

Nieuwe ontwikkelingen op uw vakgebied, ontdekkingen, roddels over kopstukken en andere actuele, wetenswaardige zaken zijn buitengewoon bruikbaar om de levendigheid van uw college te verhogen. Vertel geen oud nieuws (studenten weten vaak meer dan de docent denkt). Sluit waar het te pas komt aan op de actualiteit van het moment, het nieuws van vandaag en gisteren. Een eigen visie op het onderwerp en uw eigen bijdrage aan de kennis over een onderwerp geeft blijk van een levendige, creatieve geest. De studenten in de zaal zullen uw eigen visie en inzichten waarderen, zolang u deze niet gebruikt als stokpaard. Om te tonen dat u uw onderwerp beheerst is het minder verstandig om uitbundig en zonder enige zelfspot uw geleerdheid aan de zaal te demonstreren. U kunt beter laten zien, dat u de zwakke plekken en lacunes in het trotse bastion van vakkennis hebt gevonden en dat u daar de zaal deelgenoot van wilt maken. Uw publiek is dol op het doorprikken van vermeende zekerheden van anderen en op het gedaver van vallende stenen, nadat een klein onschuldig steentje aan de onderkant uit de muur is getrokken. Zelfspot en relativisme passen overigens beter bij de grondwaarden van het wetenschappelijk bedrijf dan zelfverheerlijking en dikdoenerij.

2. Zelfvertrouwen en een persoonlijke benadering van de zaal

Saaiheid heeft iets te maken met kleurloosheid. Je kleur verliezen, bleek worden is een effectieve manier om jezelf onzichtbaar te maken voor anderen. In de natuur gebeurt dat met dieren die geconfronteerd worden met een vijand die te sterk is om vechtend van je af te houden. Een zaal met leergierige studenten is echter verre van roofzuchtig en bloeddorstig. De studenten verwachten geen docent die bleek om de neus voor de collegezaal staat, maar iemand die zelfvertrouwen uitstraalt en die zich vrij beweegt. Het onderhouden van oogcontact, het van tijd tot tijd aankijken van de studenten tijdens het spreken geeft blijk van dat vertrouwen in het eigen optreden. Oogcontact verdrijft bovendien snel de saaiheid, niet alleen in de zaal, maar ook bij de docent zelf. U kunt het betoog ook nog wat extra's aan

2

spanning en levendigheid meegeven, door de vakkennis tijdens het college didactisch te vertalen in leerstof, bijvoorbeeld door de vraagstelling of het probleem met betrekking tot het onderwerp helder aan te geven en de grote lijn of de structuur goed neer te zetten. Praktische wenken: -

Spreek in het hoorcollege zoals u tegen uw vrienden en kennissen praat. Wijk wat uw woordkeus betreft niet teveel af van wat u gewend bent. Wees niet te amicaal met de zaal als u dat niet echt meent. Stop uw gevoelens niet weg, maar laat die in uw stem en in de taal van uw lichaam doorklinken. Aangezien uw stemming niet het hele college dezelfde zal zijn, komt er vanzelf afwisseling in uw stemvolume en in de klank van uw stem. Sta niet te lang stil bij details, vermijd uitweidingen. Details en uitweidingen leiden de aandacht van de hoofdlijn in het betoog af en maken het betoog saai en niet kleurrijk of afwisselend zoals onervaren docenten en sprekers abusievelijk denken.

3. Inleving in de achtergronden van de belangstelling van de studenten voor het onderwerp

De meeste mensen lukt het vrij aardig om iets duidelijk uit te leggen aan één enkele persoon. Zeker als die persoon een familielid of een vriend is. De zaak wordt moeilijker, wanneer het niet meer gaat om één persoon of een klein groepje, maar om een grote zaal vol mensen. De belangrijkste redenen hiervan zijn a) een gebrek aan ervaring in het omgaan met grote groepen en b) het niet vertrouwd zijn met de bijzonderheden van de groep, zoals hun denkbeelden, opvattingen en gevoelens. Gebrek aan ervaring en onbekendheid leiden tot onzekerheid in het contact met de zaal. Waarin is "de zaal" nou eigenlijk geïnteresseerd, wat begrijpt men wel en wat niet meer en hoe moet iets worden uitgelegd om te bereiken dat iedereen in de zaal het onderwerp of de theorie goed begrijpt? Een trefzekere manier om de eigen onzekerheid te verminderen en de kwaliteit van de uitleg te verhogen is zich verdiepen in de achtergronden van de belangstelling van de studenten voor het vak of voor het onderwerp. Wanneer u de redenen kent waarom studenten meer of minder in een onderwerp geïnteresseerd zijn is het gemakkelijker geworden om uw uitleg daarop af te stemmen. Een presentatie die afgestemd is op de kenmerken en behoeften van het publiek wordt gegarandeerd niet als saai of vervelend ervaren. Praktische wenken: -

-

Grijp iedere gelegenheid aan om met studenten te praten. Het contact met hen is ook van belang om te weten wat hen bezig houdt en naar welke zaken hun interesse uit gaat. Accepteer dat de studenten in uw colleges niet alles direct snappen; wees geduldig vanuit de gedachte, dat het begrip dat de studenten van de materie moeten krijgen belangrijker is dan uw eventuele verbazing over hun onbegrip. Spreek wat langzamer en nadrukkelijker als het onderwerp belangrijk is. Dit heeft als

2

-

-

neven-voordeel dat de studenten meer tijd krijgen om aantekeningen te maken. Stel de zaak niet ingewikkelder, gewichtiger of moeilijker voor dan nodig is; gebruik bij onderwerpen die wel moeilijk of ingewikkeld zijn concrete voorbeelden en verwijs dan naar toepassingen van deze kennis in de praktijk. Maak gebruik van AV-middelen, zoals de overhead-projector om het belang van het onderwerp extra kracht bij te zetten. Als u iets kunt visualiseren door het te laten zien, bijvoorbeeld een boek dat u in het college bespreekt of een kranteartikel waaraan u een bespiegeling wdt, laat dat dan ook zien aan de zaal. ***

2

3. Rumoer in de collegezaal: het ordeprobleem "Studenten zijn in grote colleges soms zo rumoerig. Ik wordt daardoor behoorlijk uit mijn ritme en concentratie gebracht. Is daar iets tegen te doen?" ACHTERGRONDEN

Voor de meeste docenten in het middelbaar onderwijs is het goed orde kunnen houden één van de voornaamste kenmerken van een goede docent. Met name voor beginnende docenten vormen rumoer en onrust tijdens hun lessen een veeg teken. Het teken kan er op duiden, dat het niet goed zit met je docentschap en dat het misschien wel nooit goed zal komen. Orde kunnen houden wordt geassocieerd met gezag, overwicht hebben over de klas. Iemand die geen orde kan houden heeft te weinig gezag en zal in het onderwijs niet veel succes boeken, zo redeneren veel nieuwe docenten. (zie Créton & Wubbels, 1984)

Ook in het universitair onderwijs is orde-houden een teer punt voor docenten. Het taboe om er in het openbaar over te praten is doorbroken sinds docenten die bekend staan om hun goede doceer-kwaliteiten openlijk melden er in sommige gevallen behoorlijk veel last mee te hebben. Die gevallen hebben meestal betrekking op colleges voor grote groepen eerstejaars. Op de universiteit wordt een orde-probleem in tegenstelling tot de middelbare school niet gezien als een probleem van het gezag van de docent, maar als een probleem van de ongedisciplineerdheid en ongemotiveerdheid van de zaal. Veel docenten in het hoger onderwijs zijn van mening, dat hun taak niet bestaat uit het herhaaldelijk tot de orde roepen van een onrustige, rumoerige zaal. Voor het vermanen van studenten die tijdens het college storend zitten te kletsen en uitvoerig met elkaar het nieuws van de dag bespreken moeten de meeste docenten een sterk gevoel van gêne overwinnen. De oorzaak van het orde-probleem is niet de docent, maar de zaal. Of deze analyse een constructieve bijdrage levert aan de oplossing van het probleem laten we hier in het midden. Feit is, dat collegegeven aan grote groepen eerstejaars in veel gevallen lijkt op het uitleggen van een pauselijke encycliek aan een zaal vol anti-papen. Het goed orde-houden is, volgens leken en buitenstaanders die de praktijk van het onderwijs niet van nabij kennen, voorbehouden aan docenten met een sterke persoonlijkheid. Alleen "sterke" docenten kunnen goed orde-houden. De gangbare opvatting is, dat overwicht iets is dat je hebt of niet hebt. Het zou een vaardigheid zijn dat je niet kunt leren. Gelukkig is dat niet waar. Ook op het vlak van het orde houden valt veel te leren, hoewel er ook na een grondige training nog aanzienlijk verschillen blijven bestaan tussen docenten in hun "natuurlijk overwicht".

Om goed met onrust en rumoer in de collegezaal om te gaan is het verstandig a) onderscheid te maken in soorten onrust en b) een inzicht te vormen in de achterliggende redenen of oorzaken ervan. Onrust en rumoer voor aanvang en tijdens de eerste minuten van het college zijn van een totaal andere aard dan onrust halverwege het college of een continu

2

geroezemoes gedurende het hele college. Onrust in het begin van het college is een normaal verschijnsel. De studenten zijn bezig een overgang te maken van het vorige college of van de pauze naar het college dat net begonnen is en het lukt kennelijk niet om dat geruisloos te doen. De docent kan deze onrust het beste bestrijden door er zich niets van aan te trekken en gewoon met het college te beginnen. Als het begin van het betoog goed is en de aandacht van de studenten zich richt op het verhaal verstomt het rumoer vanzelf. U doet er niet verstandig aan om te wachten tot het stil is. U geeft dan namelijk te kennen, dat u uw gedrag afhankelijk stelt van de zaal. De zaal weet daar doorgaans wel raad mee.

Onrust tijdens het college, nadat het een poos rustig is geweest en de studenten geruime tijd geconcentreerd het betoog hebben gevolgd, is een signaal dat de docent serieus moet nemen. De opkomende onrust kan een gevolg zijn van het niet begrijpen van de uitleg van de docent of van het tempo dat te hoog of te laag is. Het kan ook zijn, dat de studenten het niet eens zijn met de gang van zaken, of met het standpunt dat de docent in zijn of haar betoog heeft ingenomen. Een andere mogelijkheid is, dat de zaal reageert op iets bijzonders, bijvoorbeeld een grap of iets anders in de zaal dat de docent ontgaan is. Deze onrust is de ideale aanleiding om de zaal te vragen wat er loos is en er vervolgens even kort op in te gaan. Meestal lost het probleem zich daarna op. Een continue onrust vanaf het begin van het college is echt een ernstige geval. De zaal is niet stil te krijgen. Er is iets mis met de communicatie tussen de docent en de zaal. De docent heeft geen greep op de zaal. De zaal trekt zich niets aan van de verrichtingen en orde-herstellende pogingen van de docent. Boos worden of weg lopen zijn begrijpelijke reacties hierop, maar geven ook aan, dat de docent niet echt raad weet met de situatie en het kan zijn dat deze reacties juist de indruk bevestigen die studenten al hebben van de docent. Kwalificaties gebruiken zoals: "de studenten zijn niet gemotiveerd genoeg voor het vak" of "ze zijn grof of ongedisciplineerd" luchten misschien het bezwaarde gemoed een beetje op, maar brengen een oplossing niet dichterbij. Continue onrust in het college duidt er op dat een aantal studenten zich niet verplicht voelt ten opzichte van de docent en de rest van de zaal. Ze staan als het ware "buiten de situatie". Rumoer is echter te interpreteren als een poging, zij het een onaangename, om aandacht te krijgen van de docent of van andere studenten in de zaal. Rumoer is een signaal van de ene partij dat om een adequate reactie vraagt van de andere partij, een reactie waaruit blijkt dat men de eerste partij serieus neemt. Rumoer maken is een verzoek om serieus genomen te worden. Wat zouden de aanleidingen hiervoor kunnen zijn? Er zijn er grofweg drie. 1)

De docent laat bewust of onbewust aan de zaal merken, dat hij of zij de studenten niet zo ziet zitten, bijvoorbeeld a) door uit de hoogte te doen, b) door overdreven veel vakjargon te gebruiken, waar de studenten nog niet mee vertrouwd zijn, c) door geen oog te hebben voor wat er in de collegezaal gebeurt, d) door flauwe, sarcastische, laatdunkende en vervelende opmerkingen te maken over studenten in de zaal en e) door de studenten geen ruimte te geven voor het stellen van vragen of door een veel te hoog tempo aan te houden.

2

2)

3)

De docent laat tegen zijn of haar zin in aan de zaal merken de situatie niet aan te kunnen of laat merken er geen trek in te hebben, bijvoorbeeld a) door het college zwak voor te bereiden, b) door veel onnodige fouten te begaan en vervolgens onjuiste correcties te maken, c) door te zacht te praten en een timide indruk te maken op de zaal, d) door de eigen emoties angstvallig verborgen te houden, d) door de regie van het college volledig uit de hand te laten lopen en e) door duidelijk te laten merken geen zin te hebben in college-geven, door te mopperen op "de faculteit" of anderen die publiekelijk door de docent verantwoordelijk worden gesteld voor het misgaan van zijn of haar college.

De studenten zijn niet geïnteresseerd in het college of in de uitleg en de toelichtingen van de docent. Bijvoorbeeld a) omdat de stof al bekend is of juist zo onbekend voor hen, dat er geen aanknopingspunt is met wat ze al weten, b) omdat de docent niet bij machte is het onderwerp interessant te presenteren, de uitleg saai en vervelend is, c) omdat het college niet is afgestemd op hun wensen en behoeften, d) omdat er iets gebeurd is, dat de studenten belangrijker vinden dan het onderwerp van het college en e) omdat de docent steeds zijn of haar stokpaarden berijdt en het onderwerp continu te eenzijdig benadert of te clichématig belicht.

Voor het doorbreken van de vervelende situatie van continu rumoer en onrust in de zaal is het van belang vast te stellen wat de oorzaak is. Wanneer het u overkomt en u krijgt geen zicht op de oorzaak van het rumoer dan doet u er verstandig aan een collega te vragen om de volgende keer in de zaal te gaan zitten en te "proeven" wat er aan de hand is. Drie of vier studenten tijdens de pauze tussen twee college-uren uitnodigen voor een gesprek over het college is ook een uitstekend idee. ORDE HOUDEN

"Welke mogelijkheden heb ik als docent om de orde te houden of te herstellen in het college?"

Er gelden met betrekking tot het houden van orde in de collegezaal twee praktische stelregels (zie McFarland, 1974, p. 56-62). De eerste is dat de docent met een redelijke zelfkennis beter op moeilijkheden is berekend, dan een docent die zijn of haar eigen zwakke en sterke punten minder goed kent. De tweede praktische stelregel is van corrigerende aard: het is de taak van de docent om rumoer en onrust in de collegezaal onder controle te krijgen. Acceptatie van deze verantwoordelijkheid is een eerste vereiste voor een goede discipline. Naast de twee genoemde punten kunnen de volgende adviezen en vuistregels met name voor beginnende docenten bruikbaar zijn (zie ook: Geerlings & Van der Veen, 1983, p. 73-82):

2

1. Tolerantiegrens

Geef uzelf er rekenschap van welk gedrag van studenten u wel en niet tolereert. Een duidelijke docent heeft minder last van orde-problemen.

Praktische wenken: Wees vanaf het begin duidelijk wat u wel en niet tolereert en laat merken hoe u reageert als er dingen gebeuren die u niet bevallen. (Dit hoeft niet in te houden dat u maar het beste kortaf of autoritair kunt zijn) Maak afspraken met de zaal over de omgang met elkaar tijdens het college, zoals met betrekking tot praten, vragen stellen, op tijd komen en dergelijke. Het bespreken van deze onderwerpen is niet schoolmeester-achtig, maar een volwassenen en zakelijke manier om dingen met elkaar te regelen en conflicten te voorkomen. Sta open voor suggesties over omgangsregels in uw colleges. Reageer nooit op een hele zaal, maar altijd op de persoon of het groepje dat de onrust veroorzaakt. Daarmee geeft u de rest van de zaal aan, dat u weet wat er aan de hand is en dat u "de koe bij de hoorns wilt vatten". De meeste studenten zullen dit waarderen als een adequate reactie van uw kant. Vragen om stilte en aandacht kan wel aan de zaal in haar geheel. Reageer altijd terughoudend, niet in de laatste plaats om "nog wat over te hebben" als de zaak mocht verergeren. Probeer zo lang mogelijk rustig en vriendelijk te blijven en probeer escalatie te voorkomen. Word nooit echt kwaad, leer boosheid te spelen. Neem u voor dat niets u kan kwetsen, ook de opmerkingen of uitroepen niet die u buiten de collegezaal echt kunnen kwetsen. 2. Geen angst om af te gaan

Wees niet bang om af te gaan. Er zijn per slot van rekening ergere dingen in het leven dan een keer afgaan of voor schut staan in een volle collegezaal. Geef eerlijk toe wanneer u iets niet weet of kunt oplossen. Angst voor een negatief oordeel van de zaal over uw uiterlijk, bijvoorbeeld angst dat u niet sympathiek overkomt of dat u de spotlust opwekt met een spraakgebrek, is effectief te onderdrukken door uzelf voor te houden dat men u maar moet nemen zoals u bent en dat per slot van rekening niemand volmaakt is. Bovendien bent u er niet voor om te behagen, maar om de studenten iets te leren. Uit onderwijsevaluaties is overigens bekend (zie bijvoorbeeld Graat & Smeets, 1993), dat de persoonlijke kanten van de docent niet of nauwelijks een rol spelen in het oordeel over de kwaliteit van het college.

2

3. College-voorbereiding

Een goede college-voorbereiding vergroot het gevoel van zelfvertrouwen bij de docent. Met een goede voorbereiding loopt u minder risico op een orde-verstoring, omdat u het initiatief houdt in het college en de regie blijft voeren. Bereid het college echter niet zodanig voor, dat u de tekst helemaal gaat uitschrijven. U bent dan tijdens het college de slaaf van uw eigen tekst en gunt uzelf te weinig ruimte voor spontaniteit en intuïtieve invallen. Een docent die laat merken zichzelf strak te hebben "geprogrammeerd" lokt overigens bepaalde studenten tot pogingen om u te "ontregelen". Praktische wenken: -

-

Zorg voor vaart in het college. Werk systematisch, maar programmeer het college niet tot een voorspelbaar, fantasieloos geval. Houd ruimte voor improvisatie en spontane invallen. Spontane invallen komen gemakkelijker wanneer u enthousiast bezig bent. U kunt spontane invallen dus indirect "voorbereiden" door er voor te zorgen dat u enthousiast bent voor het college of het onderwerp.

4. Persoonlijke, studentgerichte benadering

Probeer de studenten in de zaal zo persoonlijk mogelijk te benaderen. Iedere student bij naam kennen is onmogelijk, maar benoem in ieder geval degenen die u bedoelt niet bij zijn of haar uiterlijk of kleding. Dit is bijzonder denigrerend. U wilt respect van de zaal, elke afzonderlijke student in de zaal wil door u ook met respect behandeld worden. Praktische wenken: -

Geef blijk van uw positieve verwachtingen van de inzet en houding van de studenten. Kijk de studenten in de ogen, fixeer niet op details zoals oorbellen, brillen en snorren of andere uiterlijke, materiële zaken. Een dergelijke manier van kijken wordt als beoordelend ervaren. Mensen vinden dat in het algemeen niet prettig. Gebruik taal die de studenten begrijpen en giet uw stof in voorbeelden die de studenten aanspreken. Spreek de studenten bij voorkeur aan in de u-vorm. Laat in de behandeling van de stof merken, dat u goed op de hoogte bent met de belangstellingssfeer van de studenten en met waarden die zij aanhangen.

HET CONTACT TUSSEN DOCENT EN STUDENTEN

"Wat moet ik als docent doen om wat meer contact te hebben en te houden met de studenten tijdens het college?"

2

Een docent die een massa-college moet verzorgen in de propaedeuse ontmoet de studenten doorgaans alleen tijdens de college-uren. Het is een zeldzaamheid als er in de propaedeuse al sprake is van een meer persoonlijk contact. De meeste studenten zien dit niet als een euvel van het wetenschappelijk onderwijs, eerder als iets onvermijdelijks. Dit maakt dat er een flinke afstand bestaat tussen docent en propaedeuse-studenten. In colleges waar vaak sprake is van rumoer en onrust kan worden geconstateerd dat er twee gescheiden werelden zijn: die van de docent die zich gedraagt, alsof de collegezaal leeg is en die van de studenten die doen alsof er geen docent voor het bord staat.

Praktische wenken: Let op wat er in de collegezaal gebeurt; geef daar commentaar op als u dat nodig vindt. Reageer op gebeurtenissen in de zaal zoals u in het dagelijks leven gewend bent te doen. Laat merken wie u bent. Gebruik de gelegenheid die zich voordoet tot interactie met de zaal. Rond een thema af met de vraag of de zaak duidelijk is. Gedraag u zo natuurlijk mogelijk, niet gespannen en ook niet flinker, sportiever of charmanter dan u bent. Laat tijdens uw betoog merken dat u zich betrokken voelt bij de student. Geef er blijk van dat u zich steeds bewust bent van de aanwezigheid van de studenten. Geef duidelijk aan wat u van de studenten wilt; als u wilt dat ze meedenken zeg dat dan ook. Gebruik de pauze tussen twee college-uren om contact te hebben met studenten; sommige studenten willen de pauze benutten om de docent de vraag te stellen die ze onder het college niet hebben durven stellen. Loop als het college is afgelopen niet onmiddellijk de zaal uit; geef studenten de gelegenheid tot contact.

2

4. College volgen: overschrijven of actief luisteren? "Studenten schrijven alles over van de transparanten die ik laat zien, ook al zeg ik erbij dat ze dat niet hoeven doen. Hun aandacht is daardoor niet echt bij de inhoud van mijn verhaal. Hoe krijg ik hier verandering in?" en "Ik gebruik de overhead-projector nu wel vaker en met meer overleg dan vroeger, maar ik zit nu met het gevoel dat niet ik meer de informatiebron ben voor de student, maar dat verdraaide apparaat." ACHTERGRONDEN

In het vorige hoofdstuk zijn maatregelen behandeld, die ervoor kunnen zorgen dat het college prettig verloopt. Ervaren docenten zullen in het rijtje tips en suggesties een wellicht naar hun oordeel belangrijk middel hebben gemist om "de orde te bewaren", te weten de overheadprojector. Is er een reden voor dat de overhead-projector en het gebruik van sheets niet is opgevoerd is in het rijtje wenken? De praktijk wijst immers uit dat colleges waar veel van de overhead-projector gebruik wordt gemaakt veel rustiger verlopen? Studenten zijn continu aan het schrijven en een schrijvende student is immers een rustige student.

Er is inderdaad een goede reden om het gebruik van media en met name de overheadprojector niet op te nemen in het rijtje "orde-maatregelen". Het middel is namelijk erger dan de kwaal. Niet te ontkennen valt dat de overhead-projector een effectief middel is om de collegezaal rustig te houden. Het rendement op het vlak van rust en orde is 100%. De vraag is echter of dit de bedoeling is van de inzet van media. Vanuit de student gezien, gaat het leerrendement niet verder dan het door de docent (of liever gezegd: door de overheadprojector) toegediend krijgen van de stof, die men zelf door lezen beter en waarschijnlijk in minder tijd uit de studieboeken had kunnen halen. Extra leerwinst wordt feitelijk niet geboekt met een "overschrijf-college". Een overschrijf-college is mijns inziens een dure en inefficiënte vervanging van zelfwerkzaamheid.

Wat is de reden dat in massa-colleges zo veel gebruik wordt gemaakt van de overheadprojector? Een eerste reden is in het voorgaande al ter sprake gebracht, namelijk het bereiken van rust en orde in de collegezaal. In negen van de tien gevallen is dit echter niet het eerste antwoord dat u krijgt als u een docent naar zijn of haar motivering vraagt voor het gebruik van de overhead-projector. Doorgaans wordt u na het stellen van de vraag eerst fronsend aangekeken: "Onderwijskundigen zijn toch zulke fervente pleitbezorgers voor media-gebruik in hoorcolleges?" Vervolgens komt er een antwoord in de trant van: "Om de studenten de stof beter te laten oppikken. Het is toch immers algemeen bekend dat visuele prikkels beter worden opgenomen dan auditieve?" Dit antwoord wordt later in het gesprek wat afgezwakt, als u vraagt of deze algemene regel ook voor de docent zelf geldt. Een tweede reden voor het overmatig gebruik van de overhead-projector is gelegen in de studenten zelf. Uit evaluatie-gesprekken met eerstejaars-studenten blijkt dat het tonen van

2

transparanten tijdens het college door sommigen van hen zeer op prijs wordt gesteld: "Als ik de tekst van de transparanten overschrijf ben ik tenminste ergens mee bezig; ik zou niet weten wat ik anders zou moeten doen tijdens het college." Gevraagd naar de reden waarom men ook teksten van de transparanten overschrijft waarvan de docent zegt dat het niet nodig is, krijg je als antwoord: "Doe ik toch, want dan hoef ik het boek niet te meer te bestuderen" en "Je weet maar nooit: het kan best wel eens belangrijk zijn voor het tentamen". Het merkwaardige is dat ouderejaars heel anders tegen deze zaak aankijken. Zij klagen over het gebrek aan gelegenheid om goed te kunnen luisteren en te kunnen meedenken met de docent. DE FUNCTIE VAN HET HOORCOLLEGE

"Wat kan ik als docent met het hoorcollege bereiken?"

Elke cursus in het wetenschappelijk onderwijs heeft, ongeacht het specifieke van het wetenschapsgebied waarop de cursus betrekking heeft, de bedoeling om studenten te leren zien met welke problemen het wetenschapsgebied zich bezig houdt, hoe deze worden benaderd en welke oplossingen inmiddels voorhanden zijn om de problemen op te lossen. Het hoorcollege heeft bij het bereiken van deze algemene doelstelling een bijzondere functie in de cursus. Het fungeert als gids voor de student bij zijn tocht door de leerstof. Dit houdt in dat het hoorcollege geen vervanging kan zijn van zelfstudie, wel een gedegen voorbereiding daarop. Het hoorcollege is een mondelinge toelichting op de stof en om die reden vooral geschikt voor het structureren van de informatie en het wekken van belangstelling voor het onderwerp. Over de mogelijkheden tot het motiveren van de studenten komen we in hoofdstuk 5 terug. We beperken ons hier tot de eerstgenoemde functie: het structureren. Dit kan op de volgende manieren gebeuren. 1. Een didactische verantwoorde ordening van de stof

Maak een ordening van de stof die in de eerste plaats didactisch verantwoord is. Een didactische ordening hoeft niet samen te vallen met de al dan niet logische indeling in hoofdstukken van het begeleidende studieboek. Onder "didactische ordening" wordt hier verstaan een ordening die gebaseerd is op het antwoord op de vraag: "hoe kan ik als student dit onderwerp het snelste en het beste leren?". De ordening van de stof kan in de vorm van een schema als hand-out aan de studenten worden gegeven; dit scheelt een boel overbodig overschrijfwerk. Overigens vinden studenten het plezierig als de ordening van de collegestof overeenkomt met die van het studieboek. Indien het studieboek naar uw smaak geen didactisch verantwoorde indeling kent, mag dit geen reden zijn om daar de ordening van de collegestof op af te stemmen. Zoek in dat geval naar een beter studieboek of maak een syllabus.

2

2. De grote lijnen in de leerstof

Schets de grote lijnen in de leerstof. De inhoud van een cursus is vaak nogal breed en complex. Veel onderwerpen komen aan in de cursus bod en er is doorgaans veel tekst en uitleg nodig om deze goed over het voetlicht te krijgen. Om steeds door de bomen het bos te kunnen blijven zien, is het raadzaam de grote lijnen aan te geven (bijvoorbeeld in de vorm van stellingen, hypothesen of regels) en in de colleges regelmatig op deze lijnen terug te komen. Dit terugkomen op de hoofdlijnen is tevens voor de studenten het signaal de pen ter hand te nemen en aantekeningen te maken. 3. Bijzondere punten

Geef aan wanneer u op een punt komt, waar bijzondere aandacht van de student vereist is. Zoals bekend, gaan schrijven en aandachtig luisteren moeilijk samen, althans bij mensen die daar niet in getraind zijn. Vraag de pen neer te leggen als u een onderwerp wilt behandelen, waarbij goed geluisterd en nagedacht moet worden of waar de student naar moet kijken (een dia of een transparant). 4. Onderscheid tussen hoofd- en bijzaken

Maak scherp onderscheid tussen hoofd- en bijzaken. De angst van studenten om iets belangrijks te missen heeft te maken met het niet noemen of onvoldoende benadrukken door de docent van wat belangrijk en minder belangrijk is. Bijzaken dienen ter verduidelijking van de hoofdzaak. Indien dit niet het geval is, kun je ze beter achterwege laten. De student schrijft dan dingen op die hij niet hoeft te kennen. 5. Valkuilen voor de student

Geef aan waar de moeilijke onderdelen, de valkuilen, liggen. Het onderscheid "belangrijkminder belangrijk" valt niet noodzakelijk samen met dat van "moeilijk-minder moeilijk". Daar komt bij dat de docent niet per se hetzelfde criterium hoeft hanteren als de studenten voor wat betreft de aanwijzing van moeilijke onderdelen. Wat de student moeilijk vindt, is doorgaans gesneden koek voor de docent. Zo komt het dat studenten aantekeningen maken over punten, waar de docent dit niet verwacht had. Als u er aan twijfelt of een punt door de student moeilijk gevonden wordt, raadpleeg dan een collega die enige jaren ervaring heeft met het doceren van dit vak. Deze collega weet u waarschijnlijk haarfijn en met sardonisch genoegen te vertellen over welke punten de studenten struikelen. Behandel deze punten met bijzondere zorg in uw hoorcollege. De studenten zullen de pen neerleggen en gespannen luisteren op het moment dat u aankondigt een onderwerp aan te snijden, waarover in het verleden velen zijn gestruikeld.

2

DE JUISTE INZET VAN DE OVERHEAD-PROJECTOR IN HET HOORCOLLEGE

"Wanneer kan ik als docent het beste gebruik maken van transparanten en wanneer niet?" Na het voorgaande zal het duidelijk zijn dat de inzet van de overhead-projector niet altijd op zijn plaats is. Het is niet alleen voor het apparaat minder goed twee uren achtereen aan te staan, ook de toehoorders raken vermoeid van het vele en langdurige turen naar schemerige afbeeldingen en al dan niet duidelijk leesbare teksten.

Voor welke doeleinden kun je het beste gebruik maken van de overhead projector? (Zie ook Frissen, 1981.) 1) 2) 3)

Om onderwerpen uit te leggen die moeilijk in woorden te vatten zijn, zoals een schema, een formule, een vreemd begrip, een tekening of een foto; in principe die zaken waar meer tijd voor nodig is om ze onder woorden te brengen dan te laten zien. Om een extra accent te geven aan een belangrijk onderdeel van je betoog, zoals een stelling, een bewijs, een logische redenering en dergelijke.

Om een overzicht te geven van de hoofdpunten voorafgaand aan de behandeling in het college en/of een samenvatting aan het eind van het college of van een deel daarvan; in het algemeen: zaken die op een rij kunnen worden gezet (opsommingen).

Een verschijnsel dat nogal eens voorkomt bij het gebruik van transparanten is dat de docent de tekst van de transparant gaat voorlezen. De overhead-projector fungeert dan als het ware als dicteer-apparaat. Dit kan uiteraard niet de bedoeling zijn van dit medium. Praktische wenken: -

Zet de overhead-projector uit, als u verder wilt gaan met uw betoog. Staat de transparant geprojecteerd hou dan zoveel mogelijk uw mond: de transparant moet voor zichzelf spreken. Spreekt de transparant niet voor zichzelf? Dan is er iets mis! Als het uw bedoeling is dat de tekst van de transparant wordt overgenomen door de studenten, laat het apparaat dan een paar minuten aanstaan. Houdt het echter niet te lang aan, want dat leidt de aandacht onnodig af van uw betoog. Bovendien wekt dat bij de student de - wellicht onterechte - verwachting dat hij of zij nog meer te zien krijgt. Is die verwachting niet onterecht? Een college mag nooit ontaarden in een "transparant-show", d.w.z. in een ononderbroken stroom van transparanten, die als een rij kralen en spiegeltjes achter elkaar vertoond worden. Maak een hand-out van transparanten, waarop afbeeldingen staan die niet in de syllabus of het studieboek voorkomen. Maak geen transparanten van afbeeldingen die wel in de syllabus of het leerboek

2

staan, indien u er tenminste tijdens het college verder niets mee doet. BEÏNVLOEDING VAN OVERSCHRIJFGEDRAG

"Wat kan ik er als docent aan doen om de studenten op andere leeractiviteiten te brengen dan alleen overschrijven van transparanten en van tekst op het bord?" 1. Actief luisteren bevorderen door SIHO

Overschrijfgedrag is een poging van studenten om op een actieve manier het college te volgen. De intentie is dus goed. Het probleem is alleen dat overschrijven niet zo leerzaam is. De studenten schieten er niet zo veel mee op. Overschrijfgedrag wordt echter verminderd wanneer de student merkt dat hij of zij ook op een andere manier actief kan zijn in het college en dat deze andere manier meer leerwinst oplevert. In het voorgaande is al op het activeren van de zaal ingegaan. Er kan hier nog aan worden toegevoegd, dat actief luisteren bevorderd kan worden door een goed gebruik van de SIHO-technieken, de spreken-in-het-openbaartechnieken. (zie voor praktisch bruikbare informatie en goed advies op dit punt Sprague & Stuart, 1992) Praktische wenken: -

-

Oefen voor uzelf op band met enkele spreekvaardigheidstechnieken om door gebruik van variatie in stemvolume, frasering en intonatie de zaal tot actief luisteren aan te zetten. U hoeft als docent geen vooraanstaand redenaar te zijn, maar een zekere vaardigheid op het vlak van de "redenaarskunst" komt u goed van pas. Zeggen dat overschrijven niet hoeft heeft geen zin als u met studenten te maken heeft die graag iets te doen hebben in het college. Zo snel gaan praten dat overschrijven niet goed lukt roept behoorlijk wat weerstand en ongenoegen op in de zaal. Waarschijnlijk krijgt u zonder veel omhaal te horen dat u wat langzamer dient te spreken, omdat men u niet kan bijhouden. Als u eenmaal bent verleid om op dicteersnelheid te praten bent u reddeloos verloren. Actief luisteren, in de zin van het spitsen van de oren, gebeurt vooral als er zaken aan de orde komen die a) interessant en boeiend zijn en b) zonder veel aanpassingen van de luisteraar kunnen worden doorverteld aan anderen, zoals anecdotes, grappen, verhalen over mensen of roddels.

2

2. Laat de studenten meedenken

Behandel thema's op een zodanige manier dat een beroep wordt gedaan op intellectuele activiteiten (meedenken, analyseren, problemen oplossen, synthetiseren). Per slot van rekening zijn het deze vaardigheden, waarvoor de studenten op de universiteit onderwijs volgen. Voor het leren notuleren en woord-voor-woord rapporteren moeten de studenten zich vervoegen bij een andere opleiding. Meedenken van de zaal kan worden bevorderd door een probleem voor te leggen, dat ingewikkeld en interessant genoeg is om samen met de zaal te behandelen en samen met de zaal op te lossen. De student houdt er het aangename gevoel aan over dat hij of zij een constructieve bijdrage heeft geleverd aan het goede verloop van het college. Praktische wenken: -

-

Formuleer een vraag of probleem niet helemaal in uw eentje, maar vraag de zaal om mee te werken aan een juiste en correct geformuleerde probleemstelling. Geef een eerste aanzet van de vraag of het probleem en geef studenten de ruimte om de zaak aan te vullen. Zet bij een kwestie waar twee of meer antwoorden, benaderingen, uitwerkingen of oplossingen mogelijk zijn beide alternatieven op het bord en vraag aan de zaal wie voor alternatief 1 en wie voor alternatief 2 is. Vraag studenten eventueel om motiveringen van hun keuze of om argumenten pro en contra. Kondig aan, dat u een redenering gaat opzetten die niet klopt of die in strijd is met de feiten. Vraag de zaal aan te geven waar de fout zit en waarom dat punt fout is.

3. Gebruik een werkboek of takenboek

Gebruik studiemateriaal dat zich ervoor leent om actief met de leerstof om te kunnen gaan, bijvoorbeeld een werkboek in plaats van een syllabus, of een opgavenboek, waarmee de student zich in eigen tijd in de stof kan verdiepen. Een werk- of takenboek kan opdrachten bevatten die van de student een uitwerking vragen waarvoor informatie uit uw college nodig is. De student weet dat deze informatie op enig moment in het college aan de orde komt en is als het ware "getuned" op het college. ***

2

5. Vragen? Geen vragen?! "Studenten stellen mij tijdens het college geen vragen, terwijl ik het gevoel heb dat toch niet alles voor iedereen even duidelijk is. Ik krijg wel eens de indruk dat studenten niet echt geïnteresseerd zijn in wat ik te zeggen heb. Zijn ze wel voldoende gemotiveerd voor de studie? Wat moet ik hiermee aan als docent?" ACHTERGRONDEN

Docenten vinden het in het algemeen plezierig om vragen te krijgen tijdens het college. Vragen krijgen betekent dat de studenten geïnteresseerd zijn in je betoog. Bovendien zorgen ze voor doorbreking in het vaste rolpatroon van spreker-toehoorders en krijgt de docent een indruk van de manier, waarop zijn verhaal overkomt op de zaal. Hij of zij kan dan aan de hand van de feedback besluiten om het college wat bij te sturen of het tempo wat aan te passen. Is er iets ergs aan de hand als er geen vragen komen? Is er sprake van ongeïnteresseerdheid of misschien zelfs van gebrekkige motivatie bij studenten? Elshout-Mohr (1986) stelt in haar boek "Stimuleren tot studeren" dat het stellen van vragen tijdens colleges een vaardigheid is, die verworven moet worden door studenten. De kunst is "de goede vragen op de goede plaats en op de goede momenten te stellen" (p. 139). "De meeste informatie wordt de studenten ongevraagd voorgeschoteld en velen hebben het zo druk met het verwerken van al deze informatie dat het niet in ze opkomt om zelf ook nog eens met vragen te komen" (p. 139). Eén reden voor het uitblijven van vragen kan derhalve gelegen zijn in de onervarenheid of in het tekort aan vaardigheid in het stellen van vragen. Dit neemt echter niet weg dat ook gebrek aan motivatie hier toch ook een belangrijke rol kan spelen.

Bij de grote aantallen eerstejaars die de collegezalen bevolken is de kans aanwezig dat niet iedereen even overtuigd is van de gemaakte studiekeuze. Voor sommigen geldt dat hun eerste keuze een andere studierichting betrof dan de huidige. Hun motivatie voor de studie is ongetwijfeld minder hoog dan van de anderen. Daar komt nog bij dat niet alle vakken even sterk tot de verbeelding spreken. Het ene vak ligt, gezien de keuze en ambitie van de student, meer in de belangstelling dan het andere.

Dit betekent dat de docent in het college met een zeer gemêleerd gezelschap zit qua belangstelling voor het vak en voor wat hij of zij te vertellen heeft. Hij of zij staat voor de beslissing het betoog ofwel af te stemmen op de studenten die het vak leuk vinden of op alle studenten in de zaal, ook op de minder goed gemotiveerde. Is dat laatste mogelijk?

2

MOTIVATIE

"Wat kan ik er als docent aan doen om de interesse van de studenten voor mijn vak te verhogen? Wat kan ik er als docent aan doen om de motivatie van de studenten voor mijn vak of voor het onderwerp te verbeteren?"

Leermotivatie wordt vaak onderscheiden in intrinsieke en extrinsieke motivatie. Een student die intrinsiek gemotiveerd is zet zich in omwille van het spel, de extrinsiek gemotiveerde student omwille van de knikkers. Het eerste type student is uiteraard het aangenaamste voor de docent. De praktijk van het wetenschappelijk onderwijs leert helaas dat dit type schaars begint te worden wellicht onder invloed van het "hoger-onderwijs-beleid" dat het arbeidsmarkt-perspectief centraal plaatst in de studiekeuze. Een glasheldere indicatie voor de dominerende invloed van extrinsieke motivatiefactoren is het gegeven dat het werkgedrag van eerstejaars-studenten sterk beïnvloed wordt door de inrichting van het curriculum en de frequentie van toetsen (zie Crombag, 1985, p. 19-37). Grofweg gezegd: een groot deel van de studenten blijkt pas echt stevig te studeren in de periode vlak voor een tentamen. Dit gegeven vormt de ondergrond voor de stelling dat het hoog tijd wordt de studenten tot een meer intrinsieke vorm van motivatie te brengen. De vraag is: hoe, welke mogelijkheden heb ik hiertoe als docent? Praktische wenken: -

Motivatie wordt verondersteld steeds in voldoende mate aanwezig te zijn bij de student. De praktijk leert echter dat dit niet zo is. Ga ervan uit dat u bij aanvang van elk college steeds weer een motivatie-prikkel toe moet dienen, bijv. door een verrassende of zelfs provocerende opening van uw betoog. Neem uw eigen motivatie voor het vak als uitgangspunt; ga bij uzelf te rade, waarom u dit vak leuk en interessant vindt en welke aspecten of onderwerpen vooral uw warme belangstelling hebben. Het besef van de eigen motivatie voor het vak bepaalt in belangrijke mate of er enthousiasme doorklinkt in uw presentatie. Enthousiasme werkt aanstekelijk op studenten. Graaf in uw herinnering naar de oorzaken waardoor u als beginnend student geboeid bent geraakt voor het vak. Deze factoren kun je zelf ook in je eigen colleges gebruiken om anderen voor het vak te interesseren. Vraag studenten wat ze verwachten van het vak en wat daar interessant c.q. oninteressant aan is. Gebruik deze gegevens in uw college. Probeer erachter te komen, wat de motieven zijn van de keuze voor de studierichting. Reageer positief op de uitlatingen van studenten tijdens het college. Positieve waardering voor gemaakte opmerkingen en vragen werkt in de regel het beste om studenten bij het onderwerp van het college te betrekken Ook hier geldt het eenvoudige psychologische principe van de positieve bekrachtiging van gewenst gedrag. De volgende presentatie-stijlen blijken in de praktijk motiverend uit te werken op studenten:

2

* problematiseren, d.w.z. een onderwerp introduceren in de vorm van een probleem dat om een oplossing vraagt; * actualiseren: het onderwerp dat je in behandeling hebt plaatsen tegen de actualiteit van de dag; * aansluiten op de belevingswereld van de studenten; * voorbeelden en uitwerkingen geven; * de praktijkkennis die u hebt opgedaan gebruiken om een onderwerp concreet te maken; * anekdotes (Bij verhalen die over mensen gaan spitst doorgaans iedereen zijn oren). HET VERSTERKEN VAN DE VAARDIGHEID IN HET STELLEN VAN VRAGEN

"Welke mogelijkheden heb ik als docent om het stellen van vragen door studenten te stimuleren?"

De meeste docenten zijn inmiddels geconfronteerd met het verschijnsel dat jongerejaarsstudenten weinig of niets vragen tijdens massale colleges. Voor een deel is dit verschijnsel toe te schrijven aan een gebrek aan vaardigheid bij studenten in het stellen van vragen en onbekendheid met de verschillende soorten vragen die er zijn. Je kunt daar als docent het volgende aan doen. (Zie Elshout-Mohr, 1986, p. 141-151.) Praktische wenken: -

-

Geef in het eerste college aan dat u het op prijs stelt als er vragen gesteld worden en vertel er bij dat in het verleden is gebleken dat vooral de vragen die zo voor-handliggen en misschien wat onnozel of dom lijken aanleiding hebben tot interessante toevoegingen en verduidelijking van de stof. Geef ook aan hoe je omgaat met vragen (bijvoorbeeld een aparte kwartiertje voor vragen, of ruimte voor vragen tussendoor) en maak daarbij onderscheiding in vier soorten vragen: * onduidelijkheden in je betoog (geef meteen antwoord op deze vragen); * interpretatiekwesties (zo snel mogelijk reageren nadat een onderwerp is afgerond); * aanvullingen en zijdelingse opmerkingen (niet zeker dat je er op zult reageren; is afhankelijk van de beschikbare tijd); * opmerkingen en kritiek (kan nuttig zijn als je er iets mee kunt). Begin als docent met het geven van het goede voorbeeld wat vragen stellen betreft. Gaat niemand op je vraag in, doe dat dan zelf. Dit kan het eerste schaap over de dam helpen. Let tijdens het college goed op de zaal of er vragen zijn. Kleine indicaties zoals het bij de buurman kijken of een niet-begrijpende blik kun je aangrijpen om te vragen aan de zaal of er onduidelijkheden zijn. Geef regelmatig de gelegenheid tot vragen stellen, bijvoorbeeld aan het eind van elk thema, nog voordat u de zaak hebt samengevat of er de hoofdconclusie uit heeft

2

-

getrokken.. Gebruik de pauze tussen de colleges voor het contact met studenten die vragen hebben over de stof.

2

6. De gebrekkige voorbereiding van de student op het college "Vooral bij eerstejaars merk ik dat een behoorlijke voorbereiding op het college een zeldzaamheid is. Als ik vragen en opdrachten meegeef zijn er maar weinig studenten die de opdrachten maken. Wat kan ik in het college doen om de zelfwerkzaamheid van de student te bevorderen?" ACHTERGRONDEN

Uit onderzoek naar studeren in het hoger onderwijs (zie o.a. Marton & Säljö, 1984; Entwistle, 1988) is inmiddels duidelijk dat er aanzienlijke verschillen bestaan in de manier van studeren. Eén van de verschillen betreft de stijl van werken, ook wel "studie-aanpak" genoemd. De onderzoekers treffen in de praktijk van het wetenschappelijk onderwijs twee verschillende soorten aanpak aan, die onderscheiden worden naar de aard van de bedoeling die de student heeft met zijn studie. De eerste onderscheiden aanpak is die, waarbij de student zich tot doel stelt de verzamelde informatie op een later tijdstip (het tentamen, de toets) te kunnen reproduceren. Een voorbeeld hiervan is het lezen van een studietekst met de bedoeling om de tekst later letterlijk te kunnen navertellen. Docenten zullen deze leerstijl herkennen als "tentamengerichtheid"; onderwijsonderzoekers spreken van een "oppervlakte-aanpak". Enkele kenmerken van deze aanpak zijn: grote belangstelling voor de tentameneisen; de neiging alles uit het hoofd te leren; de angst om niet alles te kunnen onthouden en te weinig tijd te hebben; concentratie op die onderdelen van de leerstof, waarvan men verwacht dat ze getentamineerd worden; de studietaak opvatten als iets dat van buitenaf is opgelegd; principes verwarren met voorbeelden en andersom.

Ter onderscheiding van de eerste, wordt de tweede aanpak de "diepte-aanpak" genoemd. Deze is er een, waarbij de student zich tot doel stelt de verzamelde informatie te begrijpen. Voorbeeld hiervan is het lezen van een tekst met de intentie om de bedoelingen van de auteur te leren kennen. Bij docenten is deze leerstijl bekend als "inhoudsgerichtheid". Kenmerken van deze aanpak zijn: belangstelling vooral voor de betekenis en de waarde van de leerstof; verbanden leggen tussen onderdelen en met de eigen ervaring; overeenkomsten en verschillen zoeken in het studiemateriaal; concentratie op de eigen ordening en op de integratie van de leerstofonderdelen; studietaak opvatten als iets dat je jezelf hebt opgelegd (interne regulatie).

In de literatuur over studievaardigheden (zie o.a. Van Parreren et al., 1966 en Elshout-Mohr, 1986) wordt de tweede leerstijl aangeprezen als de betere. Anderen, zoals Janssen & De Neve

2

(1988), denken hier echter genuanceerder over. Zij stellen dat de verstandige student er beter aan doet beide stijlen te beheersen en de keuze uit de twee te bepalen aan de hand van de omstandigheden (bijvoorbeeld het soort vak, het type studietaak en dergelijke). Inmiddels is uit het studeer-onderzoek ook duidelijk geworden dat de studiestijl sterk beïnvloed wordt door de inrichting van het onderwijs. (Zie Vermunt & Simons, 1986.) Zo is bekend dat de aard van de tentamens invloed heeft op de wijze van leren. Multiple choice-tentamens blijken de oppervlakte-aanpak te bevorderen. Studenten leren dan vooral op het kunnen reproduceren. Hetzelfde geldt voor tentamens, waarvan de student weet dat er vooral gevraagd zal worden naar kennis van feiten en details. Ook de manier van doceren en de vormgeving van de cursus oefenen invloed uit op de studiestijl. Bij de tips en suggesties komen we hierop terug. NIET WETEN HOE DE STOF HET BESTE BESTUDEERD KAN WORDEN

"Wat kan ik als docent doen aan de bevordering van de goede aanpak van de studie?"

Voor eerstejaars is het in het begin van de studie niet echt duidelijk hoe ze de stof het beste kunnen bestuderen. Sommige onderwijskundigen en beleidsmakers zien hier een bewijs in, dat het VWO tekort schiet in het aanbrengen van voldoende studievaardigheid, maar het kan even goed zijn, dat de studenten nog in verwarring zijn over de beste manier van werken. Het eindexamen vereiste namelijk een "toetsgerichte wijze" van werken, maar uit de voorlichting vanuit de universiteit hebben ze begrepen, dat je het met deze "schoolse benadering" niet redt op de universiteit. Hoe die niet-schoolse benadering van de universiteit er dan precies uit ziet is nog onbekend.

U doet er verstandig aan in de colleges voor eerstejaars niet alleen inhoudelijke informatie te stoppen, maar ook operationele informatie, een deftig woord voor praktische aanwijzingen over welke doelen men zich zou kunnen stellen, over hoe men het beste te werk kan gaan met het bereiken daarvan, over welke valkuilen er zijn waar men in kan vallen en over welke "slimmigheden" en "ezelsbruggen" van belang zijn. Operationele informatie zegt iets over de wijze waarop een academicus uit uw discipline te werk gaat en wat daar de karakteristieke punten in zijn. Uw eigen benadering van de stof is een voorbeeld van hoe men het beste met de materie om kan gaan. Wanneer u de enige docent bent voor dit vak bent u het enige voorbeeld dat de studenten voorgeschoteld krijgen. Een slecht voorbeeld kan nog lang nawerken! Praktische wenken: -

Geef de student tijdens het college operationele aanwijzingen, tips over hoe men te werk kan gaan, hoe een probleem benaderd kan worden, hoe een vraagstuk aangepakt en opgelost moet worden, hoe een verschijnsel herkent kan worden en dergelijke. (Zie Wolters, 1986.) De operationele informatie rond een thema dat u in behandeling hebt, stelt de student in staat de kennis niet alleen te reproduceren, maar ook te gebruiken.

2

-

-

Bied tijdens het college gelegenheid tot oefening in het hanteren van operationele informatie. Als het er niet alleen om gaat de kennis te reproduceren, maar ook te gebruiken, is het nodig dit laatste te oefenen. Deze suggestie hoeft niet in te houden dat er ineens een werkcollege moet worden georganiseerd; oefenen kan ook tijdens het hoorcollege door de studenten enige minuten denktijd te geven, nadat u de vraag hebt voorgelegd hoe men denkt het voorliggende vraagstuk aan te pakken. Laat in het college zien hoe u zelf met een onderwerp omgaat. Het dichtstbijzijnde voorbeeld van iemand die vaardig is in zulke zaken als het definiëren van een vraag, het zoeken naar bronnen van informatie voor de beantwoording van de vraag, het snel vinden van de quintessens in een redenering en het daaruit trekken van conclusies ben je zelf. * Wellicht kunt u nuttig gebruik maken van de adviezen die Aristoteles in zijn "Retorica" geeft met betrekking tot de Inventio (het vaststellen waarover men zal spreken). Maak gebruik van zogenaamde "topoi", zoals de reeks vragen: quis, quid, ubi, quibus auxiliis, cur, quomodo, quando (wie, wat, waar, met welke hulpmiddelen, waarom (waarvoor), hoe en wanneer). (Zie Guépin, 1985 p. 51-72.) * Elshout-Mohr (1986) geeft een methode aan die de docent tijdens het college kan gebruiken om de studie-aanpak van de student te verbeteren. Dit is de "topiccomment-methode" (zie p. 80-89).

STIMULEREN TOT ZELFWERKZAAMHEID

"Wat kan ik als docent doen in mijn college om de zelfwerkzaamheid van de studenten te bevorderen?"

Colleges, ook massale colleges, zijn uiteindelijk bedoeld om de zelfwerkzaamheid van de student te bevorderen en te ondersteunen. Van de docent mag dan ook redelijkerwijs worden verwacht, dat hij of zij prikkels in het college inbouwt waarmee de student wordt aangezet tot actief studeren. Deze prikkels zijn van een totaal ander karakter dan de huiswerkopdrachten die een docent op de middelbare school geeft aan zijn of haar leerlingen. Elke associatie met verplicht huiswerk moet dan ook worden voorkomen. Hoe kan het dan wel? Over welke mogelijkheden beschikt de docent om de zelfwerkzaamheid te stimuleren?

Zelfwerkzaamheid wordt bevorderd wanneer er sprake is van a) een taak en b) een intrinsieke motivatie voor het goed uitvoeren van de taak. Een taak kan zijn het oplossen van een probleem, het leveren van een bijdrage aan een discussie over het onderwerp of aan een schriftelijk verslag van een enquete, etc. De intrinsieke motivatie is de persoonlijke betekenis die het resultaat van de taak heeft voor de student. De intrinsieke waarde wordt groter door een extrinsieke prikkel, bijvoorbeeld wanneer er studiepunten verbonden zijn aan het bereiken van een goed resultaat met de taak. De uitwerking van deze gedachten is te vinden in het concept "Studentgericht Onderwijs - SGO". (zie Schellekens, 1991)

2

Praktische wenken: -

-

Laat merken dat u zelfwerkzaamheid een wezenlijk onderdeel vindt van uw cursus. Bespreek de relatie tussen hoorcollege en zelfwerkzaamheid en geef aan wat de betekenis is van zelfwerkzaamheid ten opzichte van het hoorcollege en andersom. Geef ook aan hoeveel tijd de student geacht wordt in de studie te steken. Controleren van zelfwerkzaamheid behoort niet tot de goede zeden in het wetenschappelijk onderwijs. Van huiswerk opgeven, zoals op de middelbare school gebeurt, is op de universiteit geen sprake. Toch is het voor eerstejaars-studenten nodig aan te geven wat u in het volgende college zult behandelen. Ze zitten nog erg aan het stramien van het VWO vast. Het aangeven van de te behandelen stof kunt u doen door aan het eind van het college op het bord te schrijven welke hoofdstukken uit de syllabus of het boek aan de orde zullen komen. U geeft de student daarmee concreet in de gelegenheid zich op het volgende college voor te bereiden. * Het geven van losstaande zelfstudie-opdrachten levert doorgaans, zo is de teleurstellende ervaring, weinig succes op. Beter is het om een reeks opdrachten te geven die inhoudelijk aan elkaar gekoppeld zijn en die toewerken naar het bereiken van een goed studieresultaat voor de cursus. * Ook meer perspectief op succes biedt het gebruik van een werkboek, in plaats van of gecombineerd met een syllabus, waarin vragen, problemen en opgaven (sommen) zijn opgenomen die de student in eigen tijd kan uitwerken.

2

7. LITERATUURVERWIJZINGEN Berlyne, D.E. (1965), Toward a Theory of Epistemic Bahavior: Conceptual Conflict and Epistemic Curiosity, in: R.J.C. Harper, C.C. Anderson, C.M. Christensen & S.M. Hunka (eds.), The Cognitive Processes, Readings, p. 563-581. Englewood Cliffs, New Jersey: PrenticeHall, Inc.

Boekaerts, M. (1982), Onderwijsprocessen organiseren, hoe doe je dat...? Nijmegen: Dekker & Van de Vegt. Créton, H & Th. Wubbels (1984), Ordeproblemen bij beginnende leraren. Een analyse van de ordeproblemen bij beginnende leraren in het voortgezet onderwijs en een studie naar de mogelijkheden om via begeleiding een oplossing voor deze problemen te vinden. Proefschrift Universiteit Utrecht, W.C.C.

Crombag, H.F.M. (1985), De inrichting van curricula en het werkgedrag van studenten, in: K.A.H. Hermans (red.), Studiemotivatie en onderwijsrendement, p. 19-37. Tilburg: Katholieke Hogeschool Tilburg.

Detz, J. (1985), Een speech schrijven en het woord voeren, een praktische gids voor sprekers in het openbaar. Rijswijk: Elmar. Elshout-Mohr, M. (1986), Stimuleren tot studeren. Utrecht/Antwerpen: Uitgeverij Het Spectrum.

Entwistle, N. (1988), From study skills to metacognitive awareness, in: H.M.C. Schellekens, P.R.J.Simons & J.E.L. Costongs (red.), Rendementsverbetering en studiebegeleiding, p. 5-27. Tilburg: Katholieke Universiteit Brabant. Frissen, B. (1981), Drie visuele media. Het gebruik van bord, overhead- en diaprojector. Tilburg: Zwijsen. Geerlings, T & T. van der Veen (1983), Lesgeven, interne differentiatie in de praktijk. Assen: Van Gorcum.

Graat, R.M.J & E.F.L. Smeets (1993), Studenten over kwaliteit in het hoger onderwijs. Nijmegen, Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen.

2

Guépin, J.P. (1985), De Beschaving. Amsterdam: Uitgeverij Bert Bakker.

Hermans, H.J.M. (1971), Prestatiemotief en faalangst in gezin en onderwijs. Amsterdam: Swets & Zeitlinger. Janssen, P.J. & H. de Neve (1988), Studeren en doceren aan het hoger onderwijs. Leuven/Amersfoort: Acco. McFarland, H.S.N. (1974), Verstandig doceren. Utrecht/Antwerpen: Uitgeverij Het Spectrum.

Marton, F. & R. Säljö (1984), Approaches to learning, in: F. Marton, D. Hounsell & N. Entwistle (eds.), The Experience of Learning, p. 36-55. Edinburgh: Scottish Academic Press. Parreren, C.P. van, J. Peek & E. Velema (1973), Effectief studeren. Utrecht/Antwerpen: Uitgeverij Het Spectrum.

Schellekens, H.M.C. (1980), Praktijkleren, een andere kijk op leren in praktijksituaties. Culemborg: Educaboek.

Schellekens, H.M.C. (1991), Studentgericht Onderwijs. Gespreksnotitie ter introductie op een meerjarig onderwijsvernieuwingsproject van de Katholieke Universiteit Brabant. Notitie 2610.91, Tilburg, KUB.

Simons, P.R.J. & J.D.H.M. Vermunt (1986), Self-regulation in Knowledge Acquisition: a Selection of Dutch Research, in: P.R.J. Simons & G. Beukhof eds.), Research on Learning and Instruction in the Federal Republic of Germany and the Netherlands. 's-Gravenhage: S.V.O. Smuling, E.B. , J.F.M.J. van Hout, M.J.A. Mirande & E.B. Smuling (1993), Colleges en presentaties. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Sprague, Jo & Douglas Stuart (1992), The Speaker's Handbook. (3rd Edition), Harcourt Brace Jovanovich, Fort Worth,

Steehouder, M., C. Jansen, K. Maat, J. van der Staak & E. Woudstra (1984), Leren communiceren. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Tilanus, C.B. (1982), Een spreekbeurt/voordracht/presentatie houden. Utrecht/Antwerpen: Uitgeverij Het

2

Spectrum.

Vermunt, J.D.H.M. & P.R.J. Simons (1986), Leerstijlen en studiestrategieën in het hoger onderwijs. In: Onderzoek van Onderwijs, 15e jaargang 1986, p. 31-35.

Willems, J. & L. Wolters (1980), Kiezen van didactische werkvormen. Utrecht/Antwerpen: Uitgeverij Het Spectrum.

Wolters, L.A.M.M. (1986), Goed onderwijs met minder contacturen? In: Onderzoek van Onderwijs, 15e jaargang 1986, p. 59-63.