CELOŽIVOTNÍ VZDĚLÁVÁNÍ

MENDELOVA ZEMĚDĚLSKÁ A LESNICKÁ UNIVERZITA V BRNĚ

PROVOZNĚ EKONOMICKÁ FAKULTA Ústav práva a humanitních věd

CELOŽIVOTNÍ VZDĚLÁVÁNÍ Diplomová práce

Vedoucí práce:

Autor práce:

PhDr. Dana Linhartová, CSc.

Bc. Marie Vlčková

Brno 2009

PROHLÁŠENÍ:

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci na téma „Celoživotní vzdělávání“ vypracovala samostatně pod vedením vedoucí diplomové práce a za použití literatury, kterou uvádím v seznamu literatury.

V Brně, dne 6. května 2009

…………………………………

2

PODĚKOVÁNÍ:

Chtěla bych touto cestou poděkovat vedoucí diplomové práce, PhDr. Daně Linhartové, CSc., za příjemnou spolupráci, za poskytnuté odborné rady a pomoc, které mi pomáhaly v průběhu zpracování diplomové práce. Také bych chtěla poděkovat všem respondentům, kteří ochotně spolupracovali při vyplňování dotazníků, které byly určeny pro realizaci průzkumu.

3

ABSTRAKT Vlčková, M. Celoživotní vzdělávání. Diplomová práce, PEF MZLU. Brno, 2009. Diplomová práce je zaměřena na problematiku stavu celoživotního vzdělávání. Hlavním cílem bylo analyzovat současný postoj obyvatel k celoživotnímu vzdělávání. Práce je rozdělena na dvě základní části: teoretickou a praktickou. V teoretické části je vymezena daná problematika. Jsou zde zahrnuty pojem celoživotní vzdělávání, jeho vývoj a postavení vzdělávání ve společnosti a jeho význam. Praktická část obsahuje rozpracovaný pohled na vzdělání v České republice a charakteristiku Institutu celoživotního vzdělávání MZLU v Brně. Práce také obsahuje analýzu celoživotního vzdělávání z pohledu široké veřejnosti i z pohledu studentů Institutu celoživotního vzdělávání. Analýza byla provedena na základě dotazníkového šetření. Výsledkem průzkumu je celkové shrnutí a následné doporučení pro praxi. Klíčová slova: vzdělávání, motivace, průzkum, výdaje.

ABSTRACT Vlčková, M. Lifelong education. Diploma thesis, PEF MZLU. Brno, 2009. The diploma thesis is focused on the problem of lifelong education. The main aim was to analyse the contemporary attitude to lifelong education. The thesis is dividend into two main parts - the teoretical and the practical one. In the theoretical part the given problems are defined. There are involved concept of lifelong education, its progression and situation of education in society and its importance. The practical part contains semifinished look on the education in Czech republic and characteristic of Institute of Lifelong Learning MZLU in Brno. Thesis also contains analysis of lifelong education in sight of public and in signy of students of Institute of Lifelong Learning. The analysis was made on the basis of questionnaire research. The result of this research is summarizing the whole issue and recommendation for practice. Key words: education, motivation, research, expenses. 4

OBSAH

1. ÚVOD A CÍL............................................................................................................... 7 1.1 Úvod........................................................................................................................ 7 1.2 Cíl............................................................................................................................ 8 1.3 Metodika a materiál ................................................................................................ 9 1.3.1 Metodika práce ................................................................................................ 9 1.3.2 Materiál .......................................................................................................... 11 2. TEORETICKÁ ČÁST PRÁCE ............................................................................... 12 2.1 Pojem celoživotní vzdělávání ............................................................................... 12 2.2 Vývoj celoživotního vzdělávání ........................................................................... 16 2.3 Postavení vzdělání ve společnosti a jeho funkce .................................................. 19 2.4 Motivace ve vzdělávání ........................................................................................ 24 2.5 Překážky ve vzdělávání ........................................................................................ 28 2.5.1 Externí bariéry ............................................................................................... 28 2.5.2 Interní bariéry ................................................................................................ 29 2.6 Přínosy vzdělávání ................................................................................................ 31 2.7 Financování vzdělávání ........................................................................................ 33 2.8 Vzdělávání v České republice............................................................................... 35 2.8.1 Historie........................................................................................................... 35 2.8.2 Současnost ..................................................................................................... 36 2.9 Charakteristika Institutu celoživotního vzdělávání MZLU v Brně ...................... 38 3. PRAKTICKÁ ČÁST PRÁCE.................................................................................. 46 3.1 Vzdělávání v České republice............................................................................... 46 3.2 Analýza současného stavu rozvoje celoživotního vzdělávání .............................. 51 3.2.1 Silné stránky .................................................................................................. 51 3.2.2 Slabé stránky.................................................................................................. 52 3.2.3 Příležitosti ...................................................................................................... 53 3.2.4 Hrozby ........................................................................................................... 53 3.2.5 SWOT analýza............................................................................................... 55 3.3 Výdaje na vzdělávání a finanční pobídky............................................................. 56 3.4 Institut celoživotního vzdělávání MZLU v Brně.................................................. 62 3.5 Zpracování a interpretace výsledků výzkumu ...................................................... 67

5

3.5.1 Dotazníkové šetření určené pro veřejnost...................................................... 68 3.5.2 Dotazníkové šetření určené pouze pro studenty ICV .................................... 78 4. DISKUSE................................................................................................................... 90 5. ZÁVĚR ...................................................................................................................... 95 6. POUŽITÁ LITERATURA....................................................................................... 98 7. SEZNAM TABULEK A OBRÁZKŮ.................................................................... 101 8. SEZNAM PŘÍLOH................................................................................................. 102 9. PŘÍLOHY.................................................................Chyba! Záložka není definována.

6

1. ÚVOD A CÍL V úvodní části se bude diplomová práce zabývat úvodem, cílem práce, zvolenou metodikou a potřebnými materiály.

1.1 Úvod Dnešní doba si žádá neustále vzdělávání. Maturitní vysvědčení či vysokoškolský diplom v kapse a škole sbohem na věky? Dříve možná, v současnosti snad někdy avšak v blízké budoucnosti v žádném případě. Naopak všichni, kteří chtějí něco znamenat a to bez ohledu na věk, či pohlaví, by se měli připravit na to, že se ke knihám a učení vrátí, nebo přesněji nikdy je neopustí. V zaměstnání se vyžaduje pružnost, flexibilita a to s sebou mnohdy obnáší znalosti o oboru či činnosti, která nám předtím nemusela být vůbec známa. Pojem celoživotního vzdělávání je stále čím dál více vyzdvihován. Je to zejména proto, že moderní doba si žádá vzdělané a pružné lidi a zaměstnance. Celoživotní vzdělávání se tak stalo nezbytností nejen pro lékaře, pedagogy a další vysoce kvalifikované pracovníky, ale také pro lidi, kteří počítali s tím, že jim střední školou učení skončí. Někteří z nich však opouštějí školní lavice a myslí si, že je se vzděláváním konec. Mohou mít pravdu jen v případě, že jejich životní touhy nejsou příliš spojeny s pracovní kariérou. Pokud to tak není, musí počítat s tím, že hlava bude vstřebávat další vědomosti. Trh práce a nové technologie nutí veřejnost přizpůsobovat se novým změnám. Je potřeba, aby bylo rozvoji vzdělávání věnováno více finančních prostředků a to nejen státu, podniků, úřadů nebo profesních asociací, ale také domácností a samozřejmě i jednotlivců. Návratnost vložených peněz je zřejmá a to nejen v podobě vyšších příjmů, což jistě ocení zaměstnanci, ale také lepší zaměstnatelností různých sociálních skupin.

7

Dnes je také v zájmu zaměstnavatelů a firem poskytnout co největší rozhled, profesní růst a uplatnění svým zaměstnancům. Prozíraví zaměstnavatelé už vědí, že jejich největší bohatstvím jsou kvalifikovaní lidé. V podnicích se musí naučit oceňovat touhu po vědomostech, zvýhodňovat ty, kteří k dalšímu vzdělávání aktivně přistupují. Firmy často volí kurzy, kde si zaměstnanci zvyšují kvalifikaci např. v cizím jazyku, v oblasti informatiky, účetnictví, managementu, a v jiných oblastech. O své vlastní vzdělávání mají také zájem lidé, kteří si tak vybírají z kurzů určených pro veřejnost. Forma neustálého vzdělávání zvyšuje nejen kvalifikaci, možnost uplatnění (nejen) na trhu práce, ale také vlastní hodnotu a sebevědomí.

1.2 Cíl Diplomová práce se snaží ukázat důležitost celoživotního vzdělávání, vymezit, co všechno celoživotní vzdělávání zahrnuje, ukázat jeho vývoj, současný stav u nás a dále pak postoje a názory obyvatel České republiky k celoživotnímu vzdělávání a vyvodit z toho patřičné důsledky a závěry. Diplomová práce má jeden hlavní cíl a dva dílčí cíle. Hlavním cílem diplomové práce je na základě průzkumu charakterizovat náhodně vybranou populaci v České republice a studenty Institutu celoživotního vzdělávání MZLU v Brně z hlediska jejich názoru na celoživotní vzdělávání. Bude ukázáno, jaké názory na oblast celoživotního vzdělávání mají právě studenti Institutu celoživotního vzdělávání MZLU v Brně, s čím jsou v rámci studia spokojeni a s čím už naopak spokojeni nejsou, jaké byly nejčastější důvody, proč se začali dále vzdělávat, jaké největší obtíže při studiu musí překonávat a co by v rámci studia rádi vylepšili. U náhodného vzorku respondentů bude zkoumáno, zda si myslí, že je o celoživotní vzdělávání zájem, případně o jaké obory by při dalším vzdělávání měli zájem, dále bylo zkoumáno, zda si respondenti myslí, že finanční krize ovlivní celoživotní vzdělávání a kolik by v případě vlastního financování studia byli ochotni zaplatit. Poté byly názory veřejnosti a studentů zkonfrontovány a byly také zkoumány rozdíly mezi odpověďmi žen a mužů.

8

S využitím výsledků průzkumu je možné ověřit tři stanovené hypotézy: A) Muže více motivuje vyšší finanční ohodnocení spojené se vzděláváním než ženy. B) Ve společnosti panuje názor, že zaměstnavatelé nejsou příliš vstřícní ke vzdělávání svých zaměstnanců. C) Největším problémem spojeným se studiem je pro ženy starost se zajištěním péče o děti, kdežto pro muže nedostatek času spojeného se studiem.

Prvním dílčím cílem diplomové práce je stručně, ale výstižně shrnout teoretické informace a poznatky o tématu celoživotního vzdělávání a vyjádřit, jaký je o celoživotní vzdělávání zájem. V literárním přehledu je vymezen pojem celoživotní vzdělávání, vývoj celoživotního vzdělávání a další souvislosti s ním spojené. Dále se práce v této části zabývá motivací ke vzdělávání a jeho přínosy. Druhým dílčím cílem je znázornit vývoj nákladů spojených s celoživotním vzděláváním a provést jejich predikci do budoucna a také vytvořit SWOT analýzu vztahující se k celoživotnímu vzdělávání a vytyčit možné strategie.

1.3 Metodika a materiál 1.3.1 Metodika práce Diplomová práce má následující strukturu. Nejdříve je zde specifikován okruh problému, který bude v práci řešen. Dále je nutné stanovit cíle, kterých je požadováno dosáhnout. Poté dochází k prostudování odborné literatury, která se problematikou celoživotního vzdělávání zabývá. Následně došlo k výběru metod, díky kterým mohou být vybrané cíle realizovány. Pro formulaci teoretických východisek sledované problematiky byly v rámci metod získávání faktů využity nepřímé metody dokumentové, tudíž jsem se seznámila se všemi důležitými otázkami sledovaného problému, jak se o nich pojednává v odborné literatuře, publikacích a studiích. Následně po kritickém přečtení byly vytvořeny stručné záznamy i podrobnější přehledy.

9

Metody, které by použité ke zpracování diplomové práce, jsou metody vědecké práce, kterými jsou například základní myšlenkové operace, statistické metody (popisná statistika) a průzkumné metody. Získané poznatky byly dále zpracovány pomocí teoretických metod, z nichž byly nejvíce využity:
Komparace – porovnání jevů, nalézání společných a odlišných znaků sledovaného jevu a jevů jiných či obecného vzoru.
Abstrakce – zanedbání určitých vlastností, částí, procesů, atd. zkoumaného jevu za účelem lepšího poznání určité části jevu.
Analýza – proces faktického nebo myšlenkového rozčlenění celku na část. Je to rozbor faktů postupující od celku k částem. Analýza umožňuje odhalovat různé stránky a vlastnosti jevů a procesů, jejich stavbu, vyčleňovat etapy, rozporné tendence, atd. Umožňuje oddělit podstatné od nepodstatného.
Syntéza – vytváření celkového obrazu jevu, hledání souvislostí a vzájemných vazeb mezi jednotlivými částmi jevu. Syntéza velmi často navazuje na dříve provedenou analýzu.

Z průzkumných metod bylo pro potřeby práce zvoleno dotazování, konkrétně byl využit nástroj písemného dotazníku. Jedná se o shromažďování odpovědí, které byly kladeny jednotlivým subjektům. Údaje byly znázorněny podle potřeby jednak pomocí grafů sloupcových s absolutními četnostmi a jednak pomocí grafů výsečových s relativními četnostmi. Získaná data byla následně okomentována. Hlavní metodou byla metoda komparativní, zatímco diskuse a závěr byly odvozeny metodou dedukce. Diplomová práce byla zpracována dle následujícího harmonogramu:
duben 2008 – říjen 2008 – volba literárních pramenů a získávání vhodných podkladů,
červen 2008

- zadání diplomové práce, schválení zadaného tématu,

seznámení se s problematikou, určení vhodných metod zpracování,
říjen – prosinec 2008 – studium literárních pramenů a zpracování teoretické části práce,
leden – duben 2009 – průběžné zpracování výsledků práce,
duben – květen 2009 – konečné úpravy a formulace závěrů,
květen 2009 – kompletní odevzdání práce,
červen 2009 – obhajoba práce. 10

Textová část diplomové práce byla zpracována v textovém editoru Microsoft Word, grafy byly provedeny v tabulovém procesoru Microsoft Excel. K vyplňování dotazníků byl využit portál vyplnto.cz. Práce byla vypracována na osobním počítači TravelMate 5720.

1.3.2 Materiál Při vypracování diplomové práce byly použity různé podkladové materiály, ze kterých byly čerpány potřebné informace a které pomáhaly v lepší orientaci v řešené problematice. Zdroje informací byly sbírány z různých informačních zdrojů, jak ve formě písemné, tak i v ústní.
Zdroje písemných podkladových údajů: •

odborná literatura,

•

vnitropodnikové materiály,

•

internet,

•

dotazníky.


Zdroje ústních podkladových údajů: •

konzultace s vedoucí diplomové práce.

11

2. TEORETICKÁ ČÁST PRÁCE 2.1 Pojem celoživotní vzdělávání Dnes chápeme celoživotní učení jako celoživotní proces, který začíná předškolní výchovou v rodině, pokračuje organizovanou školní výchovou od mateřské školy po doktorské studium na vysoké škole a pokračuje různými typy vzdělávání dospělých. Jedním z hlavních důvodů současného zájmu o celoživotní učení je myšlenka, že by mohlo pomoci řešit celosvětové problémy jako je negramotnost, bída, hlad, nezaměstnanost, prohlubování rozdílů mezi bohatými a chudými a podobně. Zdůrazňuje se při tom význam motivace a vědomého učení zejména dospělých. Jedním z nejvýznamnějších dokumentů v oblasti celoživotního učení je pracovní materiál Evropské komise nazvaný Memorandum o celoživotním učení (dále jen „Memorandum“) - A Memorandum on Lifelong Learning. Memorandum vzniklo v návaznosti na dřívější dokumenty EK týkající se oblasti vzdělávání a je založeno na expertních analýzách politických, ekonomických a sociálních trendů v členských státech Evropské unie. Memorandum bylo přijato na lisabonském zasedání Evropské rady v březnu 2000 a určuje budoucí směr politiky v oblasti vzdělávání v EU. Ukazuje, že přechod ke společnosti a ekonomice založené na znalostech není možný bez celoživotního učení. Důvody, proč se zavedení celoživotního učení do praxe stalo nejvyšší politickou prioritou, jsou podle Memoranda dva:
Evropa se mění ve společnost a ekonomiku založenou na znalostech. Více než kdy dříve se přístup k aktuálním informacím a vědomostem, spolu s motivací a dovednostmi inteligentně využívat těchto zdrojů ve prospěch svůj i společenství jako celku stává klíčem k posílení konkurenceschopnosti Evropy a ke zlepšení zaměstnatelnosti a adaptability pracovních sil.
Dnešní Evropané žijí ve složitém sociálním a politickém světě. Více než kdy předtím chtějí plánovat svůj vlastní život. Očekává se, že budou společnosti aktivně přispívat a musí se reálně naučit žít s kulturní, etnickou a jazykovou rozmanitostí. Vzdělání je v nejširším slova smyslu klíčem k učení a pochopení toho, jak tyto úkoly splnit (Louda, 2006).

12

Změny, kterými současná společnost v posledních desetiletích prošla, vyžadují podle Loudy (2006) zcela nový přístup ke vzdělávání, ve kterém by se celoživotní učení mělo stát společným nástrojem, sjednocujícím všechny druhy vzdělávání: tzn. formální, neformální a informální. Termín „celoživotní“ učení zdůrazňuje časovou dimenzi: učení v průběhu života - nepřetržité nebo periodické - a zahrnuje zejména formální a neformální učení. Nově vytvořený

termín

„všeživotní

učení

obrací

pozornost

na

rozšíření

učení

a na komplementaritu formálního, neformálního a informálního učení. Užitečné a zábavné učení tak může probíhat a probíhá v rodině, ve volném čase, v životě v obci a v každodenním pracovním životě. „Všeživotní“ učení nás také nutí, abychom si uvědomili, že „učení“ a „učení se“ jsou role a činnosti, které mohou v čase a prostoru přecházet jedna ve druhou. Celoživotní vzdělávání (učení) představuje podle Somra a kol. (2006) zásadní koncepční změnu pojetí vzdělávání, jeho organizačního principu, kdy všechny možnosti učení – ať už v tradičních vzdělávacích institucích v rámci vzdělávacího systému, či mimo ně – jsou chápány jako jediný propojený celek, který dovoluje rozmanité a četné přechody mezi vzděláváním a zaměstnáním a který umožňuje získávat stejné kvalifikace a kompetence různými cestami a kdykoli během života. Formální vzdělávací systém vytváří pro toto pojetí celoživotního učení nezbytné základy, tvoří však jen jednu jeho část. Každému člověku by měly být poskytovány možnosti vzdělávat se v různých stádiích svého života v souladu s jeho možnostmi, potřebami a zájmy. Celoživotní učení chápe veškeré učení jako nepřerušenou kontinuitu „od kolébky do hrobu“. Vysoce kvalitní základní a všeobecné vzdělávání pro všechny, od nejútlejšího dětství, je jeho základnou. Mělo by zajistit, že se člověk „naučí učit se“ a že bude mít k učení pozitivní postoj. Následující počáteční odborné vzdělávání a příprava by měla vybavit člověka novými dovednostmi vyžadovanými v ekonomice založené na znalostech. Celoživotní vzdělávání se stává podle Rabušicové a Rabušice (2008) klíčovým faktorem úspěchu současné rozvinuté společnosti, která je charakterizována dynamickým

rozvojem.

Celoživotní

vzdělávání

je

považováno

za

element,

který umocňuje ekonomický rozvoj, podporuje zaměstnanost, přispívá k demokratizaci a zvyšuje sociální soudržnost. Diskuze o smyslu celoživotního vzdělávání zdůrazňuje odlišné aspekty. Prvním aspektem je pojetí aktivního občanství, které zahrnuje schopnost zapojit se do všech oblastí společenského a ekonomického života. Další 13

aspekt je ekonomický, týkající se mezinárodní konkurence a práceschopnosti. Jedná se však o zásadní otázku, do jaké míry jsou dospělí připraveni pokračovat ve svém vzdělávání i dlouho poté, co absolvovali formální vzdělávací instituce v jiných fázích svého života. Celoživotní učení lze členit do dvou základních etap, které označujeme jako počáteční a další vzdělávání. Počáteční vzdělávání zahrnuje:
základní vzdělávání (primární a nižší sekundární stupeň), které má všeobecný charakter a kryje se zpravidla s obdobím povinné školní docházky,
všeobecné vzdělávání na vyšší sekundární úrovni slouží především jako příprava na další studium nebo doplňuje odborné vzdělávání,
odborné vzdělávání na vyšší sekundární úrovni, jehož hlavním cílem je příprava pro budoucí pracovní uplatnění a získání kvalifikace (Somr a kol., 2006).

Součástí počátečního vzdělávání je i terciární vzdělávání, které ovšem definujeme pro účely této strategie samostatně. Zahrnuje široký sektor vzdělávací nabídky následující po maturitní zkoušce. Poskytuje specializované vzdělání odborné nebo umělecké. Většinou se dělí na vzdělávání realizované na vysokých školách a vzdělávání

nevysokoškolské,

poskytované

vyššími

odbornými

školami

nebo některými uměleckými školami. Počáteční vzdělávání probíhá v mladém věku a může být ukončeno kdykoli po absolvování povinné školní docházky vstupem na trh práce s cílem začít pracovní dráhu, tedy se záměrem začlenit se mezi ekonomicky aktivní obyvatele. Výsledkem tohoto záměru je buď získání zaměstnání, nebo jeho hledání v postavení nezaměstnaného. Další

vzdělávání

probíhá

po

absolvování

určitého

stupně

vzdělání

resp. po prvním vstupu vzdělávajícího se na trh práce. Další vzdělávání zahrnuje:
odborné vzdělávání zaměřené na rozvoj širokého spektra kompetencí důležitých pro uplatnění v pracovním životě,
profesní vzdělávání zaměřené na získávání vědomostí, rozvíjení dovedností a kompetencí nezbytných pro výkon konkrétního povolání nebo zaměstnání,
občanské vzdělávání vytváří širší předpoklady pro kultivaci člověka jako občana a pro aktivní účast ve společenském a politickém životě,
zájmové vzdělávání kultivuje člověka na základě jeho individuálních zájmů, umožňuje mu seberealizaci ve volném čase (Somr a kol., 2006). 14

V rámci dalšího vzdělávání mohou vzdělávající se vstupovat i do školských forem, v nichž se poskytuje převážně počáteční vzdělávání, s cílem doplnit si chybějící vzdělání nebo získat jiné (rekvalifikovat se). Celoživotní učení zahrnuje:
Formální vzdělávání, které je realizováno ve vzdělávacích institucích, zpravidla ve školách. Jeho funkce, cíle, obsahy, organizační formy a způsoby hodnocení jsou definovány a legislativně vymezeny. Zahrnuje na sebe navazující vzdělávací stupně (základní, střední, vysokoškolské), jejichž absolvování je potvrzováno certifikátem (vysvědčením, diplomem apod.).
Neformální vzdělávání, které je zaměřeno na získání vědomostí, dovedností a kompetencí, které mohou respondentovi zlepšit jeho společenské i pracovní uplatnění. Kurzy neformálního vzdělávání mohou být poskytovány zpravidla v zařízeních zaměstnavatelů, soukromých vzdělávacích institucích, neziskových organizacích i ve školských zařízeních. Patří sem např. kurzy cizích jazyků, počítačové kurzy, řidičské kurzy, rekvalifikační kurzy, ale také krátkodobá školení a přednášky. Nutnou podmínkou pro realizaci tohoto druhu vzdělávání je účast odborného lektora či učitele. Nevede k získání uceleného stupně vzdělání.
Informální učení, které je chápáno jako proces získávání vědomostí, osvojování si dovedností a kompetencí z každodenních zkušeností a činností v práci, v rodině, ve volném čase. Zahrnuje také sebevzdělávání, kdy učící se nemá možnost ověřit si nabyté znalosti (např. televizní jazykové kurzy). Na rozdíl od formálního a neformálního vzdělávání je neorganizované, zpravidla nesystematické a institucionálně nekoordinované. O oblasti celoživotního učení v ČR pojednává dle Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR (2008) několik strategických dokumentů:
Národní program rozvoje vzdělávání v České republice – Bílá kniha (2001).
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje výchovně vzdělávací soustavy ČR (2002).
Memorandum o celoživotním učení – Závěrečná zpráva o konzultačním procesu v ČR (2001).
Strategie rozvoje lidských zdrojů v ČR (2003).
Národní akční plán zaměstnanosti.
Sektorový operační program (2002).

15

2.2 Vývoj celoživotního vzdělávání Celoživotní vzdělávání má za sebou 200letou historii. Jeho myšlenku vyjádřil v roce

1791

ve

francouzském

Národním

shromáždění

osvícený

filozof

J. A. de Condorcet: "Musíme dohlédnout na to, aby vzdělávání neopustilo jedince v okamžiku, kdy opouští školu; musí jej obklopovat v každém věku, všude tam, kde je potřebné a možné se učit." V témže roce vytvořili zákonodárci tzv. CNAM (Conservatoire National des Arts et Métiers - Národní umělecko-průmyslovou konzervatoř); měla "poskytovat bezplatné kurzy na všech úrovních, mimo pracovní dobu, aby tím přispěla ke zlepšení vědomostí pracujícího lidu". CNAM má dnes mnoho pobočných institucí, zaměřených na zvyšování kvalifikace dospělých (Quido, 2008). V posledním desetiletí se celosvětově prosazuje princip celoživotního učení (Lifelong Learning), který patří také k základním pilířům výchovně vzdělávací soustavy zemí EU (Louda, 2006). Požadavek, aby se člověk vzdělával po celý svůj život, není nový. Stačí připomenout návrhy J. A. Komenského týkající se vzdělávání uskutečňovaného v etapách pokrývajících celý lidský život. V průběhu vývoje společnosti se však proměňovaly důvody, proč by se měl člověk permanentně vzdělávat a měnila se také očekávání, která jedinec a společnost do celoživotního učení vkládali. Jednotlivé doposud zpracované koncepce celoživotního učení sledují rozmanité cíle, od korekcí existujícího stavu vzdělávání změnou vzdělávací politiky až po změny celkového sociálního a ekonomického kontextu. Koncepty celoživotního učení, které byly formulovány mezinárodními organizacemi (Rada Evropy, UNESCO, OECD) v 60. a 70. letech sledovaly především cíle “nového humanismu”, tedy sociálního a kulturního rozvoje společnosti prostřednictvím vzdělávání přístupného všem bez jakékoliv diskriminace. V tomto duchu jsou formulovány i mezinárodní úmluvy a doporučení přijaté UNESCO v tomto období. Tyto koncepty si kladly především sociální a kulturní cíle, zatímco cíle vztahující se k práci hrály přinejlepším druhotnou roli. Koncept „permanentního vzdělávání“ Rady Evropy zdůrazňoval především podporu rovnosti vzdělávacích příležitostí. Práce UNESCO „Learning to be“ byla orientována na globální vzdělávací politiku a sociokulturní poslání této organizace zejména se zřetelem k pozvednutí celkové vzdělanostní úrovně v zemích na různém

16

stupni společenského a ekonomického rozvoje. Koncept „periodického vzdělávání“ OECD byl veden snahou prolomit cyklus neustále se prodlužujícího a málo efektivního a nákladného počátečního vzdělávání. Tato představa byla ze strany OECD v r. 1973 definována takto: „Periodické vzdělávání je komplexní vzdělávací strategie pro veškeré vzdělávání navazující na povinné, resp. základní vzdělávání, přičemž jeho základním rysem je rozložení vzdělávání do celého času života jednotlivce periodickým způsobem, tj. tak, že se střídá s jinými formami aktivního života, především s prací, ale též s volným časem a důchodem“. Byla zdůrazňována především možnost přecházet mezi školním vzděláváním a zaměstnáním v průběhu celého života jako alternativa k prodlužování školního vzdělávání

na

počátku

života.

V

uvedených

pojetích

celoživotního

učení,

resp. vzdělávání hrály základní úlohu školské instituce, tedy veřejné vzdělávání financované z veřejných zdrojů. S tím souvisela i významná úloha státu při organizování, řízení i financování systému. Zaměstnavatelé projevovali v té době jen nepatrný zájem o vzdělávání dospělých jako o prostředek k udržování nebo zlepšování profesní kvalifikace. Zásady celoživotního učení byly ve vyspělých zemích přijaty v rovině politické. Ve skutečnosti však nedošlo k jejich významnějšímu převedení do realizace a zamýšlených výsledků vzdělávací politiky. A když, tak pouze v silně redukované podobě. Současný koncept celoživotního učení má své základy v 90. letech minulého století. Rozvíjí se v jiném ekonomickém a politickém klimatu než tomu bylo v 70. letech, preferuje realističtější cíle spojené s programy celoživotního učení zaměřenými na rozvoj lidských zdrojů, zejména ve vztahu k potřebám efektivního fungování ekonomiky. Těžiště tohoto konceptu se přesouvá k problematice odborného vzdělávání a přípravy k uplatnění v pracovním životě. Zásadní myšlenky ze 70. let zůstávají, ale mění se chápání jejich společenské funkce. Z eventuálně využitelného prostředku ke kultivaci člověka se stal důležitý nástroj k zajištění existence každého jedince, závislé nejen na předpokladech pro uplatnění na trhu práce, ale i na možnosti nalézt vlastní identitu a své místo v nepřehledných společenských vztazích.

17

Základní změny oproti pojetí 70. let spočívají především v tom, že se přikládá menší význam školským institucím a zdůrazňuje se naopak význam institucí mimo formální vzdělávací soustavu a význam neformálního vzdělávání a informálního učení v různých prostředích. Další rozdíl se týká úlohy státu, která již není tak významná, základem se stává partnerství v rámci občanské společnosti a rozložení odpovědnosti mezi státem, zaměstnavateli, obcemi, občanskými sdruženími ap. Místo posilování dalšího vzdělávání financovaného z veřejných zdrojů a střídání vzdělávání a práce se dává přednost např. učení na pracovišti a pracovnímu začlenění během učení. Dalším podstatným rozdílem je snaha, aby pokud možno celá věková kohorta absolvovala úplný cyklus sekundárního vzdělávání, tzn., aby zůstala ve škole nejméně do věku 17–18 let. Vytvoření této základny celoživotního učení je jedním z úhelných kamenů strategie rozvoje celoživotního učení pro všechny. To má také zásadní důsledky pro koncepci počátečního vzdělávání na sekundární úrovni. Pojetí celoživotního učení 90. let je prezentováno v několika materiálech mezinárodních organizací. Zatímco zpráva UNESCO „Učení: dosažitelný poklad“ má spíše filozofický charakter, materiály OECD („Celoživotní učení pro všechny“) a Evropské komise (Bílá kniha „Vyučování a učení: Cesta k učící se společnosti“) přicházejí s konkrétními politickými strategiemi. Vyvrcholením snah o celoživotní učení v 90. letech bylo pak vyhlášení Evropského roku celoživotního učení v r. 1996 (Somr a kol, 2006). Se vstupem České republiky do EU se rozšiřuje také sféra celoživotního vzdělávání, zvyšuje se možnost uplatnění a migrace. Potřeba zvýšit účast na dalším vzdělávání patří k hlavním prioritám vzdělávací politiky EU (Mineralfit, 2008). E-learning je podle Hroníka (2006) poměrně často vnímán jako nový směr vzdělávání – v duchu nové ekonomiky a představy internetu jako nového trhu. Nástup e-learningu byl spojen s velkými očekáváními. Ta byla spojena s tím, že 80 – 90 % firemního vzdělávání bude mít tuto formu, že se výrazně sníží náklady na vzdělávání. Po počátečním nadšení následovalo zklamání. E-learning nesplnil očekávání, účastníci přece jen upřednostňují osobní setkání a nechtějí trávit hodiny u obrazovky, když u ní tráví většinu své pracovní doby. Proto se objevily nové trendy. Zejména kombinace elearningu a prezenčního studia se ukazuje jako nosná.

18

2.3 Postavení vzdělání ve společnosti a jeho funkce Změny v české ekonomice i společnosti jsou podle Vychové (2008) velmi výrazné. Jsou důsledkem rychlého rozvoje poznání a nepřetržitých inovací, nových technologií vstupujících do života lidí a stupňující se globalizace nejrůznějších stránek rozvoje společností. Vzdělávání a odborná kvalifikace mají v tomto procesu klíčovou úlohu. Umožňují a zároveň požadují využití potenciálu každého jedince z hlediska individuálního i celkového společenského rozvoje. Závisí na nich nejen hospodářský růst, ale i soudržnost společnosti V literatuře je možné se setkat s různým vymezováním funkcí vzdělání. Často se např. hovoří o funkci preventivní a nápravné. Preventivní funkce se spojuje s významem vzdělání pro profesní uplatnění a výkon dalších společenských rolí. Rozumí se jí prakticky to, že vzdělání je jakýmsi „nástrojem“ toho, aby člověk získal zaměstnání a mohl si zajišťovat svoji životní existenci a aby také byl schopen plnit své další role, zejména v rodině, obci, zájmových spolcích atd., aby mohl zajišťovat osobnostní rozvoj sebe sama. Preventivní funkce vzdělání je chápána v širokém slova smyslu jako prevence celospolečenská, zaměřená na všestrannou kultivaci jedince a jeho integraci do společnosti. V případě nápravné funkce je vzdělání nahlíženo jako určitý korektiv („lék“) již existujících problémů. Jeho potřeba je pociťována ex post, až když problémy nastanou (např. důraz na ekologické vzdělání až v situaci ekologického ohrožení). Z jiných úhlů pohledu se často hovoří např. o socializační funkci. Rozumí se jí vliv vzdělání na formování člověka jako společenské bytosti, tj. jako pracovní síly i lidské osobnosti. Často se také hovoří o funkci kvalifikační, profesionalizační, produktivní či ekonomické. Těmito pojmy se v podstatě rozumí vliv vzdělání na formování předpokladů pro výkon povolání a růst produktivity práce a na tvorbu hodnot v ekonomickém slova smyslu. Časté je rozlišování funkcí ekonomických a sociálně-kulturních, jehož se i my v dalším výkladu přidržíme. Ekonomická funkce je spojena s teorií o znalostech jako výrobním faktoru. V podstatě spočívá v tom, že vzdělání není jenom efektem ekonomického růstu, ale současně je i významným výrobním faktorem. Tuto instrumentální funkci plní vzdělání především prostřednictvím znalostí, kvalifikace. Hospodářský rozmach a prosperita dnes ve stále větší míře závisejí právě na znalostech aplikovaných

19

v ekonomice. Na tom je založena teorie endogenního růstu. Zdůrazňuje kreativitu a invenci lidského faktoru a jejich komerční využití, v jehož důsledku dochází k odpoutání ekonomického růstu od tradičních růstových faktorů (zejména přírodních zdrojů a množství práce). Oprávněnost této teorie naznačuje skutečnost, že odvětví dnes dominující

vyspělým

ekonomikám

jsou

založena

na

znalostech.

Závislost

ekonomického růstu na kvalitě pracovních sil je dána tím, že práce se stává stále složitější a její obsah proměnlivější. Schopnost vykonávat takovou práci je ve stále větší míře podmíněna znalostmi získanými prostřednictvím vzdělávání. Vzdělání jako předpoklad výkonu složité práce a adaptace na ni se v ekonomice projevuje tím, že umožňuje vyšší růst produktivity práce a vyšší tvorbu hodnot. S postupujícím rozvojem vědy a techniky a s růstem složitosti práce vzájemná závislost ekonomického růstu a kvality pracovních sil narůstá. Vzdělání se tak stává stále významnější strategickou komponentou, neboť na něm závisí ekonomická výkonnost i konkurenceschopnost každé země. Ekonomická funkce vzdělání se projevuje především v tom, že vzdělání zprostředkovává přístup ke znalostem a dovednostem, které utvářejí pracovně-profesní schopnosti výkonu složité práce. Tyto pracovně-profesní schopnosti, které jsou v přímé spojitosti s produktivním významem vzdělání, jsou však ovlivňovány vzděláním z daleko širšího hlediska, než se často chápe (tj. pouze jako soubor znalostí využitelných na daném pracovním místě). Vzdělání ovlivňuje pracovní schopnosti a předpoklady šířeji. I tím, resp. dnes především tím, že významně působí na postoj k práci, schopnost tvůrčí práce, invenci, schopnost neustále se učit, adaptovat se a adekvátně reagovat na nové neočekávané situace. Prostřednictvím těchto skutečností také vzdělání postupně mění vztah člověka k práci: kdy práce není chápána jen ve významu základního prostředku sloužícího k uspokojování jiných potřeb, ale roste její význam jako sféry seberealizace člověka, která sama o sobě uspokojuje řadu jeho potřeb. Sociálně-kulturní funkci vzdělání lze podle Krebse (2007) charakterizovat jako složitou a velmi pestrou škálu vztahů a vazeb mezi rozvojem vzdělání a řadou „mimoekonomických“ oblastí života společnosti. Vzdělání svými účinky ovlivňuje lidskou osobnost jako fenomén. Má význam pro univerzální lidské hodnoty, jako je např. snášenlivost, tolerance, spolupráce, úcta k druhým atd. Má vliv na rodinný život, jeho stabilitu, výchovu dětí a kvalitu nové populace, ovlivňuje společenskou i politickou iniciativu, postoje apod. Podílí se na formování celkového duchovního obzoru lidí, 20

morálky a kulturně-společenské kvality jednotlivců a morálního klimatu společnosti. Jde o momenty sice samozřejmé, které je nicméně nutné stále zdůrazňovat. Mezi nimi např. i to, že vzdělání:
je i významným činitelem, který formuje vztah lidí ke spotřebě, spoluvytváří diferenciaci v příjmech i v životní úrovni obyvatelstva, působí na použití důchodů, má vliv na charakter a strukturu hmotné spotřeby i služeb,
má diferencující vliv na způsob trávení volného času, je těsně spojeno s preferencí rozvojových činností, jako jsou zejména sebevzdělání a aktivní přístup ke kultuře, sportu apod.,
uplatňuje svůj vliv nejen na hodnoty současného člověka, ale i na hodnoty „budoucnosti“. Do značné míry předurčuje hierarchii hodnot jednotlivce i společnosti jako celku - vzdělání má zvláštní význam pro rozvoj vědy. Významný ve vztahu vzdělání a vědy je zejména dynamizmus, charakter a úroveň vědeckého poznání a způsob, jakým na něj reaguje vzdělání, resp. jak se do uvedených procesů včleňuje, jak jim napomáhá, jak je urychluje (např. řešením přístupu ke vzdělávání, způsobem vyhledávání a „pěstování“ talentů, podporou vědecké přípravy aj. (Krebs, 2007).

Metody vzdělávání jsou podle Vodáka a Kucharčíkové (2007) důležitým nástrojem zajišťujícím vzdělávací proces. Výběr a vhodné použití metody by měly odrážet individuální potřeby a požadavky podniku, měly by ale také reagovat na současné celosvětové trendy technického a ekonomického vývoje. Výběr vhodných metod je determinován různými faktory. Jsou to například počet a věk účastníků, jejich současná a požadovaná úroveň vědomostí, dovedností, motivace k učení, zastávaná pozice. Významným faktorem jsou programové cíle, priority a druh podnikání, jímž se podnik zabývá. Důležitá je odborná úroveň a zkušenosti lektorů i prostorové možnosti realizace vzdělávacích programů. Současné vzdělávací metody by měly podporovat rozvoj tvořivosti a flexibility, ochotu přijímat změny a reagovat na ně, měly by rovněž využívat moderní technické podpůrné prostředky.

21

Faktory, které ovlivňují volbu metod při vzdělávání, jsou znázorněny na následujícím obrázku.

Obr. 1: Schéma vzdělávání v podniku Zdroj: Vodák, Kucharčíková (2007)

Význam ekonomických i sociálně-kulturních souvislostí vzdělání stále narůstá. Ryze ekonomické zřetele, jakkoli jsou významné a důležité, nejsou samy o sobě postačující. Zakrývají hlubší, společenské a lidské souvislosti vzdělání, jeho význam pro duchovní hodnoty a mravní řád, které jsou základem společenského soužití. Proto vzdělání jako takové, všemi svými účinky, se stává rozhodující strategickou podmínkou rozvoje každé společnosti (v ČR i významným strategickým momentem konverze společnosti) a to nejen ve smyslu ekonomickém, vědecko-technickém, ale i ve smyslu duchovním a mravním. Ve svém celku významně přispívá k prospěchu jednotlivce i k možnostem a schopnostem společnosti naplňovat její cíle.

22

Pro zaměstnavatele jsou podle Armstronga (2007) investice do vzdělávání a rozvoje lidí nástrojem získávání a udržování si lidského kapitálu a zároveň do zvyšování návratnosti těchto investic. Očekává se, že tato návratnost se projeví v podobě zlepšení výkonu, produktivity, flexibility a schopnosti inovovat, což by mělo pramenit z rozšiřování kvalifikační základny a z rostoucí úrovně znalostí a schopností. Pracovníci by neměli být považováni za pasivní jmění, které lze koupit, prodat a nahradit podle rozmaru jeho vlastníků – stále aktivněji totiž řídí své vlastní pracovní životy. Pracovníci, zejména vzdělaní pracovníci, se mohou považovat za svobodné do té míry, že si mohou zvolit, jak a kde investovat svůj talent, čas a energii. Názor, že podniky vlastní lidské jmění stejně, jako vlastní stroje, není z principu přijatelný a v praxi použitelný; poškozuje lidi tím, že je zařazuje do stejné kategorie jako provozovnu a její vybavení. Důležitost celoživotního vzdělávání však řada lidí podceňuje – důvody jsou různé: finanční, časové, anebo pouhá pohodlnost. Přitom zvyšování kvalifikace a znalosti nových technologií zvyšují možnosti udržení se na trhu práce (Deník, 2009). Předmětem andragogice vědy je podle Beneše (2008) učící se dospělý. Výchozím pojmem se v posledním desetiletí stalo učení se dospělého ve všech jeho souvislostech. Pojmy vzdělávání, kvalifikace a kompetence, částečně i výchova, osvěta atd. nejsou sice zatracovány, jsou ovšem uváděny jako součásti veškerého záměrného i nezáměrného učení. Dospělý není v andragogice většinou izolován od svých rolí v pracovním, společenském a privátním životě, není tedy redukován na „žáka“. Vzdělávání mu pomáhá zvládat nároky života, nesnaží se ale vytvářet jeho osobnost. Přestože měřitelnost funkčních efektů vzdělání je značně obtížná, znalosti kvantifikovat prakticky nelze, dospěla řada autorů různými nepřímými metodickými postupy k závěru, že investice do vzdělání jsou značně perspektivní a že jejich návratnost je vysoká a to za předpokladu, že:
tyto investice jsou orientovány na adekvátní vzdělání a ve vztahu k současným a zejména budoucím podmínkám jsou v dané společnosti dostatečné,
vzdělávací proces je racionálně řízen a prostředky na vzdělávání jsou vynakládány efektivně,
tyto investice jsou produktivně využity. Kvantitativní aspekt není tak významný jako produktivita vzdělání, tedy jeho kvalitativní důsledky (Krebs, 2007).

23

2.4 Motivace ve vzdělávání Motivace ve vzdělávání je podle Hroníka (2006) mechanismus podnětů, které podmiňují lidské jednání. Základní podmínka aktivní účasti ve vzdělávacím procesu. Působí zde v jednotě motivy primární i sekundární. Uvádí se členění motivace na habituální (pohnutky, které se odvozují od dříve získaných postojů a způsobů chování - např. postoj ke studiu vůbec) a motivaci aktuální (působí momentální, krátkodobé motivy - strach z uplatnění na trhu práce apod.). Motivaci ve vzdělávání je třeba chápat jako komplex různorodých a vzájemně se podmiňujících faktorů (motivů). Je pozitivně zjištěno, že studijní úspěch zesiluje a stabilizuje výkonnostní studijní motivaci. Neúspěchy nebo přehnané nároky ji snižují a vyvolávají trému. V odborném vzdělávání (dalším profesním, podnikovém) je vysoce motivující návaznost na individuální profesní zájmy a zajištění použitelnosti nově získaných (naučených) znalostí a dovedností. K tomu, aby se člověk rozhodl znovu se vrátit do školního prostředí a něčemu novému se naučit, je třeba podle Respekt institutu (2008) uvědomění si potřeby poznat něco nového, něčemu se naučit. Tato potřeba sama o sobě je universální, tj. patrně každý se chce alespoň občas něco nového dozvědět, buď proto, že ho to zajímá, nebo proto, že to potřebuje. Samotné vědomí potřeby ale většinou nestačí, neboť struktura takovýchto latentních potřeb je dosti široká a tak bývají obvykle upřednostněny potřeby jiné, příjemnější, jako je potřeba odpočinku či realizace zájmů. K rozhodnutí věnovat se namísto lenošení či zábavě spíše vzdělávání, je třeba odpovídajícího impulsu, podnětu. Ten může vycházet jak ze systematického tlaku zaměstnavatele či nejbližšího okolí, kterému obvykle i silnější jedinec nakonec podlehne, tak může být ovšem i dílem náhody – vtipného inzerátu, zmínky ve sdělovacích prostředcích či setkání se zajímavým člověkem. Tento impuls, jakkoliv je záměrný či náhodný, je velice významný, neboť tím, že se člověk rozhodne pro vstup do nějakého kurzu, se do značné míry rozhoduje také o svém postoji k dalším podobným aktivitám. Výzkumy totiž ukazují, že zájem o další vzdělávání významně ovlivňuje osobní zkušenost s návštěvou vzdělávacích kurzů. Ve výzkumu obyvatel ČR z roku 2006 uvedlo 28 % dospělých, že by se v horizontu následujících dvou let chtělo zúčastnit dalšího vzdělávání. Avšak z těch, kteří v uplynulých pěti letech již nějaký kurz

24

absolvovali či v dané době navštěvovali a kteří jsou tedy v tomto smyslu kompetentní, uvedla další zájem již polovina. Naopak z těch, kteří takovou zkušenost neměli (tj. žádných kurzů se nezúčastnili), uvedla zájem jen necelá čtvrtina. Je tedy zřejmé, že hlavním faktorem zájmu o vzdělávání je vlastní předchozí zkušenost, obecněji pak samotná dlouhodobější ochota se dále vzdělávat. Právě tato ochota je základním faktorem, ovlivňujícím vše ostatní. Jakkoliv je ve své podstatě záležitostí osobního rozhodnutí, tedy subjektivní povahy, bezesporu je výrazně podmíněna některými objektivními charakteristikami, zejména dosaženou úrovní vzdělání a věkem. Studijní motivace se umocňuje: -

jednoznačností smyslu a cíle vzdělávacího procesu,

-

jednoznačnou

návazností

na

stávající

stav

vědomostí,

znalostí

a dovedností, -

sledováním, hodnocením (pozitivním a konstruktivním) a informováním o studijním výkonu,

-

atmosférou uspokojování potřeb, společenského i vnitřního prožívání úspěchu a nabýváním na prestiži,

-

přátelskou atmosférou a určitou dávkou náklonnosti a sympatie (která by se měla týkat i textů - především v distančním vzdělávání),

-

členěním studia do logických a pochopitelných celků,

-

užíváním didaktických nástrojů.

U dospělých je velmi významné, považuje-li je učitel (lektor) za partnery a nezatlačuje-li je do role žáka. Významná při učení je především pozitivní motivace (zvědavost, předsevzetí, radost z úspěchu, vůle něco dokázat). Méně účinná je motivace negativní - motivování strachem ze sankcí (i když toto rozlišování je spíše teoretické, protože pro každého člověka je motivující radost z úspěchu a síla motivu bývá zeslabována strachem z neúspěchu). V zásadě platí poměr: síla motivu = potřeba úspěchu/strach z neúspěchu Pozitivní motivace je umocňována i pocitem vnitřního uspokojení. Ten se projevuje, i když jde o učení pouze utilitární (učení pro získání výhod). Mění se s věkem - dospělý člověk si přesněji uvědomuje cíle učení - to, co od něho očekává. Jeho postoj je tedy dán spíše cílevědomostí. Motivace je i jedním ze znaků efektivnosti studijního procesu.

25

Podstatné je i to, že učení dospělých většinou neprobíhá s důrazem na uspokojení poznání, ale z potřeby řešit určité problémy. Proto i struktura motivů je poněkud jiná. Struktura motivů:
Sociální kontakt. Účastníci se snaží navázat nebo rozvinout kontakty, hledají akceptaci druhých, chtějí alespoň pochopit osobní problémy, zlepšit svoji sociální pozici, mají potřebu skupinových aktivit a přátelství spřízněných lidí.
Sociální podněty. Účastníci se snaží o získání prostoru nezatěžovaného každodenními tlaky a frustracemi.
Profesní důvody. Zajištění nebo rozvoj vlastní pozice v zaměstnání.
Participace na politickém, hlavně komunálním životě. Hlavním důvodem je zlepšení svých schopností účastí na komunálních záležitostech.
Vnější očekávání. Účastník následuje doporučení zaměstnavatele, přátel, sociálních pracovníků, poradenských služeb atp.
Kognitivní (poznávací) zájmy. Tato motivace odpovídá klasické představě vzdělávání dospělých, která vycházela z vlastní hodnoty znalostí a jejich získávání (Respekt institut, 2008).

Motivace k dalšímu rozvoji a vzdělávání je podle Peterky (2008) u podnikových pracovníků v přímé úměře k jejich schopnostem. Schopní pracovníci bývají i motivováni k dalšímu vzdělávání především proto, že jim další zvyšování schopností přináší uspokojení. U pracovníků s nízkými schopnostmi je nutno věnovat jejich motivování zvláštní péči a to nejen při motivování k zahájení vzdělávání, ale stejnou pozornost jejich motivaci je nutno věnovat i v průběhu vzdělávací akce. Jak tedy motivovat zaměstnance ke zvyšování vzdělávání? Osvědčilo se plné hrazení nákladů na vzdělávání firmou, kde je pracovník zaměstnán. Vhodné je také organizovat kursy a školení někde v blízkosti sídla firmy, nikoliv přímo v podniku, protože účastníci kursu jsou vyrušování pracovními povinnostmi. Je důležité, aby zaměstnanec, který absolvuje školení, své znalosti ve firmě náležitě uplatnil. I starší zaměstnanci podle Business & Legal Reports (2008) potřebují vzdělávání a motivaci. Říkáte si, co vám stárnoucí zaměstnanci mohou nabídnout? Je toho mnoho. Většinou jsou zkušení a dobře znají svou práci i organizaci. Mají silný smysl pro etiku, loajalitu a dobrý úsudek, například v oblasti bezpečnosti. Dělají také méně chyb

26

než mladší zaměstnanci. Bývají oddaní standardům kvality a produktivity. Dá se na ně lépe spolehnout a chybí v práci méně než mladší. Pracují také bezpečněji. Tipy pro vzdělávání starších zaměstnanců:
Nepodléhejte mýtům o starších zaměstnancích. Nemyslete si, že se již nemohou nic naučit a nedělejte unáhlené úsudky ani o jejich cílech a aspiracích.
Poskytněte jim stejné vzdělávací možnosti. Hodnoťte je pomocí stejných pravidel jako mladé zaměstnance.
Ujistěte se, že jdou s dobou. Týká se to všech aspektů jejich práce, včetně nových technologií, pravidel a procesů.
Dejte jim možnost vzdělávat se vlastním tempem. Většinou se na ně můžete spolehnout, že splní své rozvrhy vlastním tempem, naučí se vše potřebné a obrátí se na vás v případě dotazů.
Při plánování skupinového vzdělávání berte v potaz proces stárnutí. Zajistěte, aby všichni dobře slyšeli a viděli výukové materiály, tzn. dobré světlo a akustiku.

Tipy pro motivaci starších zaměstnanců:
Zjistěte, co zaměstnanci ve středním a vyšším věku chtějí od své práce. Zajímejte se o jejich očekávání v tomto bodě jejich kariéry. Odpovědi mohou být různorodé, proto poslouchejte pozorně. Zjistíte tak největší motivátory jednotlivých zaměstnanců.
Poskytujte nové výzvy. Přidělujte starším zaměstnancům zajímavé a motivující úkoly. Nepředpokládejte, že to budou považovat za obtěžování. Dejte jim možnost vyniknout a získat si uznání, které si zaslouží.
Udržujte vysoké standardy. Uplatňujte stejné standardy a hodnocení na všechny zaměstnance nezávisle na věku. Neodepisujte starší zaměstnance a stanovujte jim také cíle.
Zapojte je do školení, koučování a mentorování mladších zaměstnanců. Pro mnohé z nich to bude zábavná a motivující role. Navíc v ní budou dobří (Business & Legal Reports, 2008).

27

2.5 Překážky ve vzdělávání Bariéry ve vzdělávání dospělých jsou podle Rabušicové, Rabušice a Čiháčka (2006) psychické a vnější. Psychické bariéry zahrnují: akceptaci zažitého tradičního modelu vzdělávání – kontinuálního a umístěného do mladého věku, vlastní přesvědčení o dostatečnosti znalostí a dovedností pro výkon profese, dále málo zájmu o osobní rozvoj cestou formálního vzdělávání (studia) a demotivující zkušenosti ze školy. Vnější bariéry obsahují názory, že není nutné studovat ke zlepšení pozice v zaměstnání, není nutné studovat pro udržení zaměstnání a že není nutné studovat ani pro získání zaměstnání. Bariéry ve vzdělávání lze však podle Bartlové P. a kol. (2008) rozdělit i na externí a interní. Obě kategorie jsou pochopitelně ve skutečnosti vzájemně provázané a neoddělitelné.

2.5.1 Externí bariéry
Nedostatek finančních prostředků Jako důvod, proč se lidé nevěnují dalšímu vzdělávání, je často udáván nedostatek finančních prostředků.
Nedostatek času Ženy uvádí jako jeden z hlavních důvodů, proč nemají dostatek času na další vzdělávání, rodinné povinnosti. Buď považují rodinu za prioritu, anebo nevidí jinou možnost. Další uváděnou bariérou je, že kurzy vedoucí k získání kvalifikace trvají příliš dlouho a zabírají příliš mnoho času. Mimoto, pokud zaměstnavatel další vzdělávání nepodporuje, představuje získání pracovního volna další významný problém.
Omezená nebo neatraktivní nabídka dobrých a kvalitních kurzů, špatné zkušenosti se školením Někteří respondenti uvádí, že je k dispozici nebo že jim bylo nabídnuto omezené množství kurzů, případně tyto kurzy nejsou atraktivní.
Nedostatek informací o kurzech: žádný přístup k poradcům a adekvátnímu poradenství Respondenti nevědí, kde mohou najít informace, nebo existuje mnoho kurzů, ale je těžké vybrat si ten, který by chtěli.

28


Rodinné problémy Rodinné povinnosti brání osobnímu rozvoji a volbě přestěhovat se do lokality, kde je vzdělání dostupnější.
Nedostatečná praktická podpora Někteří lidé nemají v rodině dostatečnou podporu, např. pomoc s každodenními domácími pracemi, která by jim umožnila chodit do kurzu. Byl zmíněn i nedostatek podpory ze strany zaměstnavatelů. Mimoto byl uveden i nedostatek poradenských služeb.
Lokalita – dostupnost dalšího vzdělávání Kurz se koná v místě, kam se obtížně dostává, anebo které je od místa bydliště respondenta příliš vzdálené.
Znevýhodnění žen na mateřské dovolené a po ní Ženy uvádí, že se setkaly s obtížemi při návratu na trh práce po mateřské dovolené, protože zaměstnavatelé nechtějí zaměstnávat ženy pečující o malé dítě – z toho vzniká osobní bariéra, neboť ženy uvádějí i nižší sebevědomí.
Formální studium Všichni respondenti oceňují neformální studium oproti formálnímu, protože nemají rádi strukturu a požadavky formálního studia. Za nejlepší učitele a školitele je považován život a lidé, výuka životních dovedností spíše než dovedností pro práci – „mým nejlepším učitelem je život“.
Nedostatek peněz/vzdělání je luxus Peníze se vynakládají na věci nezbytné pro život, např. na jídlo, ubytování, děti a na luxusní věci už žádné nezbývají; za luxus je považováno i studium.

2.5.2 Interní bariéry
Rezignace Někteří respondenti zastávají názor nebo mají pocit, že pokračování ve vzdělávání je marné, protože zaměstnavatelé stejně upřednostňují absolventy, kteří jim mohou nabídnout komplexnější vzdělání.
Rodinné nebo zdravotní problémy, bezútěšná situace V těchto podmínkách není vzdělání prioritou vzhledem ke zdravotním nebo rodinným problémům, nejprve je nutné vyřešit všechny tyto problémy.

29


Stereotypní myšlení Objevuje se názor, že některé (např. jazykové) kurzy navštěvují mladí lidé a že by se respondenti ve skupině mladých studentů necítili příjemně; domnívají se, že jsou na studium příliš staří. Dalším stereotypem je to, že kurz vnímají výhradně jako prostředek pro to, aby si našli zaměstnání, a ne jako příležitost a způsob, jak zlepšit např. svou osobní situaci, navázat kontakty apod.
Nedostatečná síla vůle Někteří lidé připouštějí, že hlavním důvodem pro to, proč už se nechtějí v životě o nic pokoušet, je lenost.
Strach Lidé jsou paralyzováni strachem; neustále si říkají, že selžou a kurz nedokončí.
Osobní nebo fyzické problémy Závažnými bariérami v dalším vzdělávání jsou nemoci, jako je deprese, nespavost a též stres a nízké sebevědomí.
Jiné priority Mezi vyšší priority než další vzdělávání náleží péče o rodinu, trávení času s přáteli a jiné věci.
Nedostatečná psychologická podpora Někteří respondenti se zmínili o nedostatečné psychologické podpoře ze strany lidí jim blízkým.
Dezorientovanost Někdy se zná, že se lidé musejí zorientovat. Nedovedou ještě zhodnotit situaci a nejsou schopni ji posoudit.
Špatné osobní zkušenosti se systémem vzdělávání nebo školení Tato obava přetrvává od velmi raného věku. V lidech zůstávají negativní zážitky související se vzdělávacími institucemi a kurzy, které pramení ještě z doby, kdy byli respondenti malí a bezbranní. Vzdělávání je děsí.
Vykořisťování To, že je člověk součástí společnosti a hospodářství, znamená, že jej firmy, stát a další orgány vykořisťují, tak proč do systému investovat, když člověk nedostane pořádný plat a beztak není považován za důležitou součást firmy/společnosti (Bartlová P. a kol., 2008).

30

Základní charakteristika lidí neúčastnících se vzdělávání je podle Rabušicové, Rabušice a Čiháčka (2006): lidé s nižším vzděláním, lidé staršího věku, lidé v manuálních profesích, důchodci, nezaměstnaní a osoby na rodičovské dovolené. Je třeba konstatovat, že namísto bariér, jako je nedostatek financí, nedostatek času z různých důvodů apod. je možná lepší o tématu uvažovat v dimenzi „co lidem vzdělávání v dospělém věku přináší“, resp., co očekávají, že jim přinese. Budou-li taková očekávání vysoká, mohou restrukturovat jak své zdroje finanční, tak časové.

2.6 Přínosy vzdělávání Význam vzdělání pro zdravý hospodářský život a prosperitu a pro kulturní rozvoj každé civilizované země podle Armstronga (2007) byl a je značný a nadále bude soustavně sílit. Vzděláním člověk získává schopnosti k výkonu profese, dispozice pro další vzdělávání, sebevzdělávání a absorbování nových vědeckých a odborných poznatků. Pohotověji mu umožňuje získat i praktické zkušenosti a efektivně je využívat. Vzdělání vytváří předpoklady pro vyšší adaptabilitu pracovníků a zvyšuje tím jejich mobilitu. Svými účinky se projevuje nejen v oblasti ekonomické, ale je i významným nástrojem utváření sociální struktury společnosti. Významně ovlivňuje hodnotové orientace lidí, politicko-morální profil jednotlivců a celé společnosti, stále více se stává hodnotou pro společnost a pro každého jejího člena. Poskytuje celkovou životní orientaci, jejíž součástí je schopnost vyrovnávat se s budoucími změnami, zejména s těmi, které přináší vědecko-technický pokrok a jeho zvládání i rozvoj demokracie a diverzity moderního světa. Vzdělání není jenom jakýmsi zdrojem inovací a změn v kvalitě pracovní síly, ale má zásadní význam i pro rozvoj lidské osobnosti a kvality života. Udržuje kontinuitu lidského poznání. Umožňuje člověku samostatně a tvořivě myslet, rozhodovat se a ovládat stále nové situace v pracovním i osobním životě. Vzdělání je významnou strategickou komponentou, bez níž se neobejde žádný zdravý hospodářský život a všeobecně kulturní rozvoj žádné civilizované země. Dnes se stává nepochybně jedním ze spolehlivých indikátorů ekonomické a celkové kulturní vyspělosti každé země a současně je i určitým symptomem jeho aspirací a orientací pro budoucnost.

31

Absolventi vyššího, terciárního vzdělávání dosahují podle Picka (2008) vyšší míry zaměstnanosti, respektive jsou v nižší míře postihováni nezaměstnaností než ostatní pracovníci. V průměru zemí OECD dosahovali v roce 2005 o 9 procentních bodů vyšší míry zaměstnanosti než ostatní pracovníci ve věku 25-64 let a u žen o 15 procentních bodů. Absolventi vyššího, terciárního vzdělávání dosahují vyšších výdělků. V roce 2005 tento předstih jejich výdělků ve srovnání s ostatními pracovníky činil ve Skandinávii1,2-1,4násobek, ve většině zemí OECD 1,3-1,5, v USA, Irsku a Británii 1,6-1,8 a nejvyšší byl ve středně vyspělých zemích, v Maďarsku, Česku, Portugalsku a Polsku, kde dosahoval 1,8-2,2 násobku výdělků ostatních pracovníků. Tento předstih je pozoruhodně nízký i v současném polarizovaném globalizovaném světě, kde v USA nejvyšší příjmy již dosahují 400násobku nejnižších. Je důsledkem nejen dosaženého stupně vzdělání, ale zřejmě i působení dalších faktorů včetně oborové a regionální alokace činnosti těchto pracovníků a hospodářské politiky, která je v USA a dalších anglosaských zemích tržně neoliberální, ve Skandinávii solidárně nivelizační a v méně vyspělých zemích čelí i risikům odlivu mozků do bohatších zemí. Jeho úroveň i diferenciaci nelze proto přisuzovat především kvalitě školy. Rozšiřování vzdělávání – spolu s rozvíjením vědy a výzkumu a znalostně orientovanou investiční politikou – se v úspěšných zemích stává hlavním faktorem růstu produktivity. Do poloviny devadesátých let měla „sociální“ EU dvouprocentní roční růst produktivity, „čistě“ tržní USA jen poloviční. Od poloviny devadesátých let se tento poměr převrátil. EU zpomalila přibližně na jedno procento. Solidárně znalostní sociální Skandinávie je však nadále blíže dvouprocentnímu růstu. USA, které jdou i ke znalostní ekonomice čistě tržní cestou, zrychlily jen dočasně a opět směřují k jednoprocentnímu růstu. Obdobně Německo, které místo ke znalostní ekonomice jde spíše cestou vymisťování jednoduché práce. A Francie ji následuje. Některé nové členské země mají jen dočasný úspěch za cenu extrémně levné práce, nízkých mezd, daní a kursů svých měn. Tyto charakteristiky vycházejí z poslední prognózy EU z listopadu minulého roku, nejnovější dílčí prognózy přitom rozdílnost těchto tendencí dále prohlubují.

32

Vzdělávání vlastních pracovníků a jejich rozvoj je podle Mita thor (2009) důležitou oblastí práce s lidmi. Vzdělávací aktivity pro zaměstnance jsou jedním ze silných stabilizačních prvků. Vzdělávání stále nabývá na významu zejména proto, že pro firmu představuje jeden z prostředků k získání a udržení kvalitních pracovních týmů a jednotlivců. Přínos vzdělávání pro firmy •

rozvoj pracovníků, jejich odbornosti a dalších dovedností a kompetencí,

•

zvýšená zastupitelnost pracovníků,

•

stabilizace pracovníků,

•

zlepšování komunikace a spolupráce v týmech.

2.7 Financování vzdělávání Finanční zajištění vzdělávání dospělých je podle Vychové (2007) založeno v zemích Evropské unie na vícezdrojovém financování. Prostředky vynakládané na tuto oblast plynou jednak z veřejných zdrojů, a to z centrálních rozpočtů vlády, regionů a obcí a současně také ze zdrojů soukromých, kdy se na úhradě nákladů podílí především samotní účastníci kurzů a zaměstnavatelé. Rozsah a podíl veřejných prostředků určených na financování nákladů vzdělávání dospělých je mezi zeměmi EU odlišný. Rozpětí zapojení veřejných zdrojů se pohybuje od bezplatného vzdělávání pro účastníky, až k minimální přímé úhradě vzdělávacích nákladů z veřejných zdrojů. Vedle toho ve všech zemích současně existují nepřímé finanční podpory pro dospělé studenty určené na pomoc s úhradou nákladů vzdělávání, popř. i životních nákladů v průběhu vzdělávání. Přímá úhrada z veřejných zdrojů je většinou spojena se vzdělávacími kurzy poskytovanými vzdělávacími institucemi, přičemž podmínky její výplaty jsou opět v jednotlivých zemích odlišné. Naopak, finanční zajištění vzdělávání v podnicích je přímo závislé na finančních zdrojích organizace. V žádné z vybraných zemích mezi přímou veřejnou finanční podporu podnikové vzdělávání dospělých nespadá. Běžnější je spíše nepřímá podpora podnikových výdajů na vzdělávání v podobě např. daňových úlev, dotací poskytovatelů vzdělávání a cen kurzů, vytvoření speciální vzdělávací nabídky, dotací na mzdy vzdělávajících se pracovníků apod.

33

Další odlišnost mezi zeměmi lze pozorovat ve způsobu zajištění zdrojů veřejných financí určených na vzdělávání dospělých. Veřejné rozpočty jsou plněny z všeobecných daňových příjmů, někde existují i speciální příspěvky (odvody hrazené současně zaměstnanci i zaměstnavateli) zavedené za účelem tvorby prostředků k financování dalšího vzdělávání. Získané příjmy pak plynou buď do veřejného rozpočtu, nebo do speciálně vytvořeného tzv. vzdělávacího fondu (např. Nizozemsko). Systém přidělování veřejných prostředků většinou vychází z počtu studentů, uplatňováno je i hledisko úspěšnosti dokončení kurzů (studia) a zohlednění finanční náročnosti vzdělávacího programu. Současné možnosti či povinnosti zaměstnavatelů vytvářet účelově vymezené zdroje na vzdělávání svých pracovníků jsou v jednotlivých zemích rozdílné. Také podoba nepřímé veřejné finanční podpory celé vzdělávací oblasti dospělých, tzn. poskytovatelů vzdělávání, samotných účastníků kurzů a zaměstnavatelů vzdělávajících své zaměstnance je poměrně rozmanitá. Přehledně lze vymezit hlavní skupiny zdrojů financování a způsobů jejich zajištění následovně: Zdroje financování:
veřejné - prostředky z centrálního rozpočtu, rozpočtů na nižších správních úrovních (kraje, regiony, obce, v Rakousku spolkové země),
soukromé - vedle poplatků samotných účastníků to jsou prostředky zaměstnavatelů, odborových svazů, zájmových skupin,
evropské prostředky - prostředky ESF (Vychová, 2007). Financování vzdělávání dospělých patří podle Coufalíka (2008) ke stěžejním stránkám systémů vzdělávání dospělých ve všech zemích. Vývoj v zemích Evropské unie ukazuje, že výdaje na vzdělávání dospělých se zvyšují a pravděpodobně dále porostou a že jsou hrazeny z několika zdrojů (stát, regiony, orgány sociálních partnerů, podniky, jednotlivci). Nejvíce se tam na vzdělávání dospělých vydává ze soukromých zdrojů (podniků). Také v České republice na vzdělávání dospělých vydávávají nejvíce podniky, avšak na rozdíl od zemí Evropské unie nejsou k výdajům na vzdělávání motivovány, a proto výše těchto výdajů je u nás v porovnání s průměrem zemí EU zhruba poloviční. Možnost dále se vzdělávat je podle Vychové (2008) v zemích Evropské unie chápana jako základní právo osob, které nesmí být nijak omezováno. Důsledkem toho je existence podpůrných opatření, usnadňujících přístup a samotnou účast ve vzdělávacích kurzech dospělým studentům, kteří musí plnit v běžném životě mnoho dalších 34

povinností (výkon zaměstnání, péče o rodinu apod.). Konkrétní podpory nabývají v jednotlivých zemích velmi rozmanitých podob, od nejběžnějších daňových úlev, účelových dotací, k zvláštním spořicím účtům, půjčkám a poukázkám určeným na úhradu nákladů vzdělávání, až k bezplatnému vzdělávání pro všechny občany. Početnost a rozmanitost forem podpor záleží na rozsahu veřejných rozpočtů a jejich zapojení do financování dalšího vzdělávání.

2.8 Vzdělávání v České republice 2.8.1 Historie České vzdělávání se podle Beneše (2008) formovalo v těsné souvislosti s evropským kulturním vývojem. Má ovšem své zvláštní rysy, které jsou zřetelné zvláště ve vzdělávání dospělých. V kontextu evropské tradice jsou pro české vzdělávání dospělých

významné

dva

kořeny.

Ten

starší

je

představován

jménem

J. A. Komenského, který vlastně první přichází s ideou celoživotního vzdělávání. Jde o utváření odpovědné osobnosti ve světle poznávání smyslu věcí i života. Harmonie nedosáhne ovládáním věcí, ale ovládáním sebe. Silnější a trvalejší kořeny vzdělávání dospělých v českých zemích zrovna tak jako jinde v Evropě představuje osvícenství, racionalistická víra ve vzdělání jakožto hlavní faktor pokroku a přeměny světa a hlavně zlepšení sociálních poměrů a cestu k osvobození národa. T. G. Masaryk především usiluje o popularizaci vědění a demokratizaci vzdělání. Vzdělání musí být snadno dostupné a jeho obsah musí odrážet potřeby reality. Jeho snadná dostupnost je podmínkou rozvoje demokracie. Celý oficiální vzdělávací systém se rozpadl v roce 1989 spolu se systémem společensko – politickým. První tendencí málo informované společnosti i nových lidí u moci bylo zrušit všechny organizace, které v oblasti vzdělávání dospělých pracovaly, jako neužitečné, zkompromitované nebo dokonce škodlivé, což bylo v mnoha případech pravda. Prestiž minulého vzdělávání dospělých byla nízká a staré tradice české osvěty byly dávno zapomenuty.

35

2.8.2 Současnost Malý plat, nepříjemný šéf a řada dalších problémů v práci, na to žehrají pracovníci nejčastěji. Dělají však něco pro to, aby se to změnilo? Odpověď není jednoznačná, ale obecně platí, že v dalším vzdělávání zatím za vyspělými státy pokulháváme. Právě neochota pracovat na sobě a dále se učit brání lepšímu uplatnění lidí na trhu práce. Zatímco dřív vynakládaly firmy značné peníze na školení pracovníků, byť jim mnohdy žádné praktické výsledky vyjma stmelení kolektivu nepřineslo, dnes už to není tak úplně pravda. Výjimkou jsou jen zahraniční firmy a velmi úspěšné české společnosti. Ty si uvědomují, že investice do lidí je rychle návratná. Navíc možnost dalšího vzdělávání mnohdy drží podle sociologických výzkumů zaměstnance u firmy stejně pevně jako mzdové ohodnocení. Podle studie společnosti PricewaterhouseCoopers Školení a rozvoj v České republice 2001 vynakládají firmy, které patří v České republice podle žebříčku TOP 100 k nejúspěšnějším, na další vzdělávaní pracovníků ročně mezi 2446 až 4781 korun. To však ještě nic neříká o efektivitě vložených peněz, důležité je kam a s jakým efektem peníze přijdou. Strategický přístup ke vzdělávání zaměstnanců je významným a dlouhodobým nástrojem ke zvyšování konkurenceschopnosti společnosti. Umožňuje, aby společnost minimalizovala zbytečné a neužitečné investice a plýtvání financemi určenými na školení. Mnoha společnostem by prospěla jak analýza struktury investic do školení, tak jejich přínosů pro dosahování firemních cílů. Většinou však firmy na dalším vzdělávání lidí šetří, buď proto, že nemají peníze, nebo je nepovažují za důležité. Výdaje na celoživotní vzdělávání jsou v tuzemsku nanejvýš poloviční, než je tomu v zemích EU. Ten, kdo chce do sebe investovat sám i po skončení školy,

má mnoho možností. Vedle různých rekvalifikačních

a krátkodobých kurzů si může doplnit vzdělání na středních či vysokých školách. Studium na nich není věkově omezeno, vedle prezenční (denní) formy lze v kombinovaném studiu skloubit práci se studiem či zvolit některý z kurzů takzvaného celoživotního vzdělávání. To organizují některé vysoké školy jako placenou formu dalšího vzdělávání v dvou- až čtyřsemestrových kurzech. Rozšířit nebo získat zcela novou kvalifikaci lze snadno i v rekvalifikačních kurzech. Jsou zaměřeny na ekonomické vzdělávání, například účetnictví či daňové poradenství, na služby či získání výučních listů. Ještě než začne zájemce vybírat kurz, měl by si ujasnit, kam směřuje, v jakém oboru a na jakém místě by chtěl perspektivně pracovat. 36

Určitě neuškodí poptat se odborníků na perspektivy jednotlivých oborů například úřady práce už signalizují nadbytek účetních či celních deklarantů, přitom řada vzdělávacích institucí právě tyto rekvalifikační kurzy stále nabízí. Důležité je zmapovat také dobře nabídku. Ta se liší výrazně cenami i náplní kurzů - důležité je, aby měl kurz akreditaci ministerstva školství mládeže a tělovýchovy. Věk by neměl být rozhodně překážkou dalšího studia, byť se mozek zdráhá přijímat nové věci ještě vehementněji než v mládí. Lidé, kteří si nevěří a nechtějí konfrontovat své schopnosti učit se s podstatně mladšími, mají dvě možnosti: vybírat kurz pro starší, což zejména u jazyků a práce s počítačem některé firmy nabízejí, nebo se vzdělávat po internetu formou takzvaného elearningu. V tom případě bariéry opadávají, každý studuje vlastním tempem. Při interaktivních typech kurzů mají účastníci k dispozici vlastního lektora, se kterým konzultují všechny problémy. Cílem studia je, aby ten, kdo se vzdělává, dosáhl potřebných znalostí, dovedností a kompetencí a ne aby mu vzdělávající instituce převedla, jak je neschopný a ze studia ho vyřadila. Česká republika se podle Tessaringa a Wannana (2006) řadí mezi ty členské země Evropské unie, které mají svoji národní politiku v souladu s nástroji stanovenými pro celoživotní vzdělávání v Lisabonu a Kodani. Dalo by se tedy říct, že se po vstupu do EU Česká republika snaží o realizaci priorit v oblasti vzdělávání. Jelikož se ve svých programech zavazuje plnit určité kroky a zároveň pobírá na jejich realizaci určitou podporu EU, dá se tato spolupráce nazvat sociálním partnerstvím fungujícím na mezinárodní úrovni. Dochází tedy k povyšování celoživotního učení, spolupráce a koordinace na evropskou sektorovou úroveň. Celoživotní učení je podle Vetešky a Tureckiové (2008) v dnešní době vnímáno jako nezbytný proces vedoucí k aktivní zaměstnanosti a uplatnění s jedince na trhu práce. Všechny členské státy Evropské unie včetně České republiky se tímto klíčovým aspektem zabývají a určují efektivní rámec pro podporu statutárních reforem (ekonomických, školských a sociálních). Zásady celoživotního učení byly ve vyspělých zemích přijaty v rovině politické. Některé státy na doporučení Evropské unie, rozvíjejí svoje národní strategie pro celoživotní učení, aby politická opatření umožnila všem občanům aktivně se zapojit do procesu učení, včetně zvýšení investic do tohoto otevřeného projektu.

37

Celoživotní učení je v rozhodnutí Evropského parlamentu a Rady EU č. 1720/2006/ES ze dne 15. listopadu 2006, kterým se zavádí akční program v oblasti celoživotního učení, definováno jako „veškeré všeobecné vzdělávání, odborné vzdělávání a odborná příprava, neformální vzdělávání a informální učení v průběhu života, jejichž výsledkem je zdokonalení znalostí, dovedností a schopností v osobní, občanské, sociální nebo se zaměstnáním související perspektivě“. Pro období 2007–2013 schválil Evropský parlament Radou EU upravenou verzi návrhu evropského Akčního programu v oblasti celoživotního vzdělávání. Cílem programu je podporovat zvyšování kvality celoživotního učení v Evropské unii prostřednictvím

bilaterální

či

multimediální spolupráce,

mobility jednotlivců,

inovačních projektů a dalších nástrojů. Program zastřešuje nové verze v současné době probíhajících programů Comenius, Erasmus, Grundtvig, Jeann Monet a již zmíněný program Leonardo da Vinci. Na programy Evropská unie vyčlení rozpočet ve výši 6,97 mld. eur (Peterka, 2008).

2.9 Charakteristika Institutu celoživotního vzdělávání MZLU v Brně Institutů celoživotního vzdělávání existuje v České republice již několik. Jako příklad lze uvést např. Instituty v Praze, Institut celoživotního vzdělávání VUT v Brně, Instituty celoživotního vzdělávání v Olomouci, Havířově, Mladé Boleslavi, Kutné Hoře, či v Přerově. Institut celoživotního vzdělávání zahájil svoji činnost v polovině roku 2003. Koncepce Institutu celoživotního vzdělávání MZLU v Brně navazuje na nabídku, kterou MZLU

poskytuje

v

rámci

svých

akreditovaných

studijních

programů

tak,

aby se obdobná nebo překrývající odborná způsobilost dala získat i v programech celoživotního studia. Nabídka kurzů je rozšiřována směrem k problematice související se speciálními dovednostmi. Jde např. o znalosti projektového řízení, pedagogickou způsobilost, rozšiřování jazykových znalostí, prohlubování poznatků o geografických informačních systémech a další.

38

Posláním Institutu celoživotního vzdělávání je:
zajišťovat vědeckou, výzkumnou a vývojovou činnost orientovanou do oblasti studijních a vzdělávacích programů,
rozšiřovat a zvyšovat odborné kompetence absolventům bakalářských a magisterských

studijních

programů

poskytované

jednotlivými

fakultami MZLU, popřípadě jinými vysokými školami,
poskytovat

absolventům

středních

škol

studium

bakalářských

a magisterských a doktorských a doktorských studijních programů s celouniverzitním a mezioborovým charakterem,
realizovat

a zajišťovat

rozvoj celoživotního

vzdělávání,

včetně

seniorského vzdělávání formou Univerzity třetího věku,
vytvářet a realizovat systém interního vzdělávání pro akademické a neakademické pracovníky MZLU,
realizovat a rozvíjet činnost celouniverzitního Poradenského centra se zaměřením na profesní, studijní a psychologické poradenství (Máchal, Linhartová, 2008).

Vize vysokoškolského ústavu zahrnuje vybudování z Institutu celoživotního vzdělávání MZLU v Brně renomovaný vysokoškolský ústav, vybavený jak po stránce personální, tak i prostorové a materiální, založený na rozsáhlé spolupráci především se všemi fakultami MZLU, ale i s vysokoškolskými ústavy a fakultami českých a zahraničních univerzit. Začlenit Institut celoživotního vzdělávání MZLU v Brně do struktury vzdělávacích institucí Evropské Unie, podílejících se na procesu celoživotního učení. V průběhu příštích pěti let se bude podle Máchala a Linhartové (2008) nutné k naplnění vize vysokoškolského ústavu zaměřit na následující strategické cíle:
Stát se řešitelem minimálně 3 vědeckovýzkumných projektů.
Dosažení 9ti akreditovaných bakalářských studijních programů a vytvoření podmínek pro akreditaci magisterských studijních oborů.
Dosažení počtu 32 vysokoškolských učitelů.
Zajistit systémově propustnost mezi vzdělávacími programy celoživotního vzdělávání a bakalářskými, popř. magisterskými studijními programy a doplnit nabídku vzdělávacích programů celoživotního vzdělávání o programy studia MBA. 39

Základem k úspěšné realizaci koncepce vysokoškolského ústavu jsou aktivity, z nichž následující lze považovat za klíčové:
Zajistit odpovídající strukturu učitelů vysokoškolského ústavu.
Zajistit permanentní odborný rozvoj učitelů vysokoškolského ústavu.
Zajistit růst publikační činnosti učitelů vysokoškolského ústavu.
Zapojit učitele vysokoškolského ústavu do vědecko výzkumných aktivit.
Zajistit úspěšnou akreditaci proponovaných bakalářských studijních programů a vytvářet podmínky pro akreditaci magisterských studijních oborů.
Vybudovat partnerské vztahy mezi minimálně 3 obdobnými pracovišti evropských univerzit.
Normativním financováním studentů bakalářských studijních programů zajistit finanční nezávislost na rozpočtu MZLU v Brně a naopak stát se jeho účinným přispěvatelem. V návaznosti na Dlouhodobý záměr vzdělávací, vědecké, výzkumné, vývojové a další tvůrčí činnosti pro období 2006 - 2010 bude Institut celoživotního vzdělávání přispívat k naplňování poslání MZLU v Brně jako vrcholného centra vzdělanosti, univerzity nezávislého poznání a tvůrčí činnosti pro vědecký, sociální a hospodářský rozvoj společnosti. Vzdělávací programy celoživotního vzdělávání budou koncipovány tak, aby umožnily propustnost do studijních programů jednotlivých fakult. Dále v souladu s Dlouhodobým záměrem se bude vysokoškolský ústav mimo jiné podílet na následujících hlavních aktivitách a činnostech:
zapojení do mezinárodních programů,
zvyšování mobility studentů a učitelů,
spolupráce se zahraničními univerzitami,
získávání zdrojů z prostředků EU,
zvýšení podílu mimooborových předmětů, které vytvoří předpoklady pro schopnost

prezentace

myšlenek,

řízení

lidí,

týmové

práce,

personalistiky, projektového a procesního řízení, expertního inženýrství, technického znalectví, poradenství, využití informačních technologií a schopnost komunikace apod.,
posílení role samostudia (aktivní formy, e-learning) s cílem zefektivnění výuky vhodně zvolenými metodami (Máchal, Linhartová, 2008).

40

Strategie celoživotního učení České republiky vychází z obecných předpokladů definovaných Lisabonskou strategií. Na základě analýzy sociálně-ekonomického a politického vývoje v ČR je ve Strategii definováno sedm strategických směrů pro rozvoj celoživotního učení v ČR. Koncepce vysokoškolského ústavu je postavena tak, aby zajišťovala naplnění všech sedmi strategických směrů:
Uznávání, prostupnost Absolventi všech vzdělávacích programů Institutu celoživotního vzdělávání dostávají certifikát pro prokazování nabytých kompetencí v profesním životě. Proces budování prostupnosti již začal a bude pokračovat.
Rovný přístup Institut celoživotního vzdělávání nabízí v současné době rozmanitou nabídku vzdělávacích programů pro různé skupiny populace a v roce 2009 k nim přibude významná skupina - handicapovaní studenti.
Funkční qramotnost Z nových požadavků sféry práce, které jsou důsledkem světové globalizace a vývoje nových technologií, organizace práce a struktury podniků a tedy i nových požadavků na kvalifikace pracovníků, vyplývají dále požadavky na další klíčové kompetence, pro které je charakteristická především jejich přenositelnost, tj. možnost využití v nových a nepředvídaných situacích. Typickými příklady klíčových kompetencí, jejichž využívání je podobné v různých situacích, při různých úlohách a v různých podmínkách jsou např. metodologické kompetence - řešení problémů, používání informačních a komunikačních technologií, komunikativní kompetence - cizí jazyky, písemné a ústní vyjadřování, osobnostní kompetence - kritické myšlení, schopnost týmové práce, schopnost učit se, sebeřízení, sebekontrola, environmentální kompetence schopnost reagovat na výzvy a hrozby, které přicházejí z oblasti životního prostředí a zdraví.
Sociální partnerství Pro slaďování vzdělávání a potřeb trhu práce je významná podpora různých mechanismů a forem spolupráce sféry vzdělávání a sociálních partnerů na všech úrovních. Zásadní význam má propojení vysokých škol s výzkumem a vývojem v hospodářské sféře, což je považováno za nejúčinnější strategii pro podporu inovací a zvyšování konkurenceschopnosti dané ekonomiky.

41


Stimulace poptávky V kompetenci vysokoškolského ústavu, ani univerzity není možnost globální stimulace poptávky po učení. Jak univerzita, tak i její součásti však mohou využívat všech dostupných marketingových nástrojů, které významně mohou ovlivnit poptávku po nabízených studijních programech.
Kvalita Kvalita je důležitou dimenzí celoživotního učení a týká se všech jeho složek, tzn. poskytovatelů (škol, vzdělávacích firem), vzdělávacích programů i vzdělavatelů (učitelů, lektorů). Zajišťování kvality na Institutu celoživotního vzdělávání bude založeno na kombinaci externí evaluace a sebehodnocení a na kombinaci formálních procedur a neformálního (zkušenostního) způsobu zajišťování kvality.
Poradenství Celoživotní učení tvoří rozmanitý a flexibilní systém vzdělávacích příležitostí, a proto je pro jeho účastníky nezbytné, aby existoval efektivní poradenský a informační systém o vzdělávání a zaměstnání. V kontextu celoživotního učení však potřebují všichni jedinci v průběhu celého života, ale i zaměstnavatelé pro své zaměstnance volit odpovídající vzdělávání a také porozumět důsledkům svých rozhodnutí o vzdělávání. Základním úkolem je tedy vytvořit komplexní informační a poradenský systém dostupný všem skupinám populace v průběhu celého života i zaměstnavatelům, a to na základě propojení již existujících kapacit.

Ve snaze přispět k vyšší přidané hodnotě nabídky studijních programů MZLU v Brně bude Institut celoživotního vzdělávání v období do roku 2013 v oblasti hlavní činnosti pokračovat v realizaci bakalářských studijních programů, které odborné kompetence absolventů MZLU v Brně, popř. jiných vysokých škol, buď rozšíří, nebo zvýší a též poskytnou absolventům středních škol studium bakalářských studijních programů s celouniverzitním a mezioborovým charakterem. Pro rozšíření odborných kompetencí je uvažováno s těmito studijními obory ve studijním programu Specializace v pedagogice: - Učitelství odborných předmětů, - Učitelství praktického vyučování a odborného výcviku, - Pedagogika volného času, - Rozvoj lidských zdrojů.

42

V rámci doplňkové činnosti budou vzdělávací programy nadále rozděleny na programy kariérního vzdělávání, specializovaného vzdělávání, vzdělávání učitelů a mezinárodní manažerské studijních programy MSA.
Do oblasti kariérního vzdělávání patří vzdělávací programy, mající pozitivní budoucí vliv na kariérní růst posluchačů, jako např. manažerské vzdělávání, vzdělávání v oblasti informačních technologií apod..
Do oblasti specializovaného vzdělávání patří zejména jazykové vzdělávací programy, speciální krátkodobé vzdělávací programy, semináře a workshopy.
V oblasti vzdělávání učitelů získá absolvent v návaznosti na svůj vystudovaný vysokoškolský studijní obor pedagogickou způsobilost pro vyučování příslušné odpovídající skupiny odborných předmětů na středních školách, popř. pedagogickou způsobilost pro výuku praktického vyučování a odborného výcviku na středních školách - učilištích
Do oblasti manažerských studijních programů MBA patří programy, které jsou určeny jak pro ty, kdo se připravují na kariéru manažera či podnikatele, tak pro podnikatele a dále pracovníky působící v řízení ve sféře průmyslu, služeb, státní správy a samosprávy (Máchal, Linhartová, 2008).

Seniorské vzdělávání, které je zde reprezentováno Univerzitou třetího věku na MZLU v Brně, vstoupila do svého pátého ročníku. V průběhu předchozích let byla průběžně materiálně vybavována a její program by rovněž průběžně inovován. Vzhledem k velkému zájmu o toto vzdělávání bude pokračovat její transfer do regionů tak, aby byla realizována kromě Brna v Lednici, Kyjově, Olomouci, Bruntále a ve Znojmě. Po naplnění tohoto cíle bude v každém roce na U3V studovat v akademickém roce cca 750 posluchačů. Po pozitivních zkušenostech vzdělávání zaměstnanců MZLU v Brně v letech 2006-2007, které bylo realizováno prostřednictvím projektu ESF Operačního programu rozvoje lidských zdrojů. Na Institutu celoživotního vzdělávání budou v rámci zřízeného Poradenského centra poskytovány služby jak pro studenty a absolventy MZLU v Brně, tak i odborné veřejnosti. Cílem služeb pro studenty a absolventy této univerzity bude přiblížení reality trhu pracovních příležitostí, stejně jako zvýšení jejich konkurenceschopnosti rozvojem jejich měkkých dovedností a připraveností na trh práce. Bude jim též nabízeno profesní a psychologické poradenství. Cílem odborného poradenství pak bude poskytovat 43

formou outsourcingu

poradenské služby, zejména v oblastech

souvisejících

se zaměřením MZLU v Brně. Milníky Institutu celoživotního vzdělávání jsou: 2008
Zahájení výuky bakalářského studijního oboru Sociální pedagogika a životní prostředí a oboru Technické znalectví a pojišťovnictví.
Habilitace dvou pracovníků.
Dokončení participace na prvním vědecko výzkumném projektu. 2009
Zahájení výuky bakalářského studijního oboru Rozvoj lidských zdrojů a oboru Procesní a projektové řízení.
Habilitace jednoho pracovníka.
Zahájení druhého vědecko výzkumného projektu. 2010
Zahájení výuky bakalářského studijního oboru Poradenství a oboru Pedagogika volného času.
Reakreditace bakalářského studijního oboru Učitelství odborných předmětů a oboru Učitelství praktického vyučování a odborného výcviku. 2011
Zahájení výuky bakalářského studijního oboru Service science management and engineering.
Habilitace jednoho pracovníka.
Ukončení druhého vědecko výzkumného projektu.
Uspořádání mezinárodní vědecké konference.
Zahájení distanční formy vybraných programů celoživotního vzdělávání. 2012
Zahájení třetího vědecko výzkumného projektu.
Zahájení distanční formy vybraných bakalářských studijních programů.
Příprava vybraných magisterských studijných programů.
Realizace výuky vybraných studijních předmětů v cizím jazyce.
Příprava akreditačního spisu vybraného studijního oboru v cizím jazyce (Máchal, Linhartová, 2008).

44

Mezi další činnosti ICV patří zejména realizace interního vzdělávání pro zaměstnance MZLU, zajištění činnosti Poradenského centra, zajišťující vzdělávání poradců a metodiků v zemědělství lesnictví, potravinářství, ekonomice a ekologii v oblasti transferu informací z vědy a výzkumu do praxe a řešení projektů vyhlašovaných MŠMT, GAČR, MZe, ESF apod. V obecných rysech koncepce celoživotního vzdělávání na MZLU navazuje na nabídku, kterou MZLU poskytuje ve svých akreditovaných studijních programech tak, aby se obdobné nebo překrývající kompetence daly získat i v programech celoživotního studia. Tato základní nabídka je rozšiřována o znalosti speciální, související zejména se znalostmi jazykovými, s rozvojem schopností zpracovávat informace, s moderními informačními technologiemi, se zvyšováním znalostí související

s fungováním

současné

společnosti

a ekonomiky,

s podnikáním,

s fungováním organizačních struktur v současném podnikání i vazbami na globální ekonomické prostředí a globalizační trendy. Výukové programy se dotýkají rovněž problematiky zemědělských trendů, problematiky ekologie, práva, komunikace s odlišnými kulturami apod. Vize institutu jsou začlenit Institut celoživotního vzdělávání MZLU v Brně do struktury vzdělávacích institucí Evropské Unie, podílejících se na procesu celoživotního učení a vytvořit z Institutu celoživotního vzdělávání MZLU v Brně plnohodnotný vysokoškolský ústav, založený na rozsáhlé spolupráci, jak s fakultami MZLU, tak s vysokoškolskými ústavy a fakultami českých a zahraničních univerzit (Institut celoživotního vzdělávání, 2009).

45

3. PRAKTICKÁ ČÁST PRÁCE 3.1 Vzdělávání v České republice Růst zájmu o další vzdělávání je podmíněn zejména změnami v hodnocení jeho významu a to je zase podmíněné od hodnocení vzdělání jako takového. Není pochyb o tom, že právě hodnocení významu vzdělání prošlo v uplynulých letech radikální přeměnou. Vzrostlo především jeho vnímání jako investice do lidského kapitálu. To souvisí s tím, že po dlouhém období, kdy do značné míry ztratilo svoji ekonomickou hodnotu, ji od začátku 90. let znovu získává. Podle sledovaných statistik a odborných studií se neustále zvyšují počty zájemců o vyšší formální vzdělávání. Tradiční velmi silnou stránkou české populace je fakt, že většina obyvatel získala alespoň vyšší sekundární úroveň vzdělání a pouze velmi malá část občanů zůstává bez odborné kvalifikace. Vzhledem k tomu, že obyvatelstvo s nízkou úrovní vzdělání má ve znalostně založené ekonomice stále se zhoršující možnosti uplatnění, je tato skutečnost důležitá z hlediska sociální soudržnosti společnosti. Nízký podíl osob se základním vzděláním v České republice souvisí s tradiční preferencí odborného vzdělávání a s členitou nabídkou vzdělávacích programů na vyšší sekundární úrovni, která zpřístupňuje studium zájemcům s různými studijními ambicemi. Růst vzdělanostní úrovně obyvatelstva je předurčován vzestupnou vzdělanostní mobilitou, která vyjadřuje skutečnost, že děti dosahují vyšší úrovně vzdělání než jejich rodiče, respektive že mladší věkové skupiny svoji vzdělanostní úrovní převyšují starší věkové skupiny (Somr, 2008). Vzdělanostní struktura je však v České republice ovlivňována spíše staršími věkovými ročníky, ve kterých je značný podíl osob s nižším stupněm vzdělání, zatímco počet absolventů vysokoškolského studia, jak lze vidět na obrázku č. 2, se začal zvyšovat ve větší míře až koncem 90. let 20. století. Rychlejší změny jsou patrné u populace ve věku 25 – 29 let, kde se dosažené základní vzdělání pohybovalo pouze na úrovni 6,5 %, střední s výučním listem vzrostlo na 44 %, střední s maturitou vzrostlo na 31,9 %, vyšší odborné na necelých 5 % a vysokoškolské na 11 %.

46

V roce 1950 dosáhlo 83 % obyvatel České republiky nejvyššího vzdělání na úrovni základního vzdělání, přičemž v roce 2001 uvedlo jako svoje nejvyšší dosažené vzdělání na úrovni základního vzdělání pouze 23 % obyvatel. Tudíž tento vývoj má vysoce klesající tendenci. U vysokoškolského vzdělání platí tato tendence naopak. V roce 1950 dosáhlo vysokoškolského vzdělání pouze 0,9 % obyvatel, přičemž v roce 2007 již to bylo 9,4 % a tato tendence se neustále zvyšuje.

Obr. 2: Nejvyšší dosažené vzdělání Zdroj: Vlastní práce

Kvalifikační struktura v jednotlivých regionech ČR vykazuje jisté odchylky, jejichž rozměr se ve většině případů nezmenšuje. Nejnižší variabilitu má zastoupení středního vzdělání, které je dominantní ve vzdělanostní struktuře obyvatelstva. Odchylky na úrovni základního a terciárního vzdělání jsou výraznější. Kvalifikačně nevýhodné postavení uvnitř státu mají v důsledku předcházejícího ekonomického vývoje zejména některé kraje na západě a severu Čech (kraje Karlovarský a Ústecký), kde je vysoký podíl populace se základním vzděláním (nad 23 %) a nedostatek terciárně vzdělaných osob (v Ústeckém kraji méně než 7 %). Obyvatelstvo žijící v hlavním městě, kde jsou soustředěny kvalifikačně náročné pracovní příležitosti, centrály podniků, orgány státní správy, centra vědeckého výzkumu

47

a vysokého školství atd., úrovní svého vzdělání výrazně přesahuje průměr státu (23,2 % populace nad 15 let v Praze má ukončené terciární vzdělání oproti 10,8 % za celou Českou republiku). Terciální stupeň vzdělávání je vzdělávání poskytované institucemi terciálního vzdělávání: vysokými školami, vyššími odbornými školami, existují dva stupně: 1. stupeň nesměřující k vědecké kvalifikaci a 2. stupeň směřující k vědecké kvalifikaci (Veteška, Tureckiová, 20008). Terciálního stupně vzdělávání se ve větší míře zúčastňují ženy oproti mužům (viz obrázek č. 3). Stoupající trend lze v posledních letech zaznamenávat poněkud značně, v roce 2000 byl poměr mužů a žen téměř vyrovnaný, z celkového počtu terciárně vzdělávaných studentů bylo 50,7 % žen, kdežto v roce 2006 už stoupnul počet žen na 55 % z celkového počtu vzdělávaných lidí.

Obr. 3: Studenti terciárního stupně vzdělávání podle pohlaví Zdroj: Vlastní práce

U terciálního studia převažují obory pedagogické a humanitní (29 %), poté technické vědy (24 %), následovány sociálními vědami, obchodem a právem (23 %). Lékařské vědy zahrnují 10 %, přírodní vědy tvoří dalších 8 % a na zemědělské vědy zbylo pouhých 5 % ze všech oborů studia.

48

Česká republika, přestože má jeden z nejnižších podílů terciárně vzdělaného obyvatelstva ve věkové skupině 60–64 let a tudíž nízkou srovnávací základnu, vykazuje nejnižší změnu v podílu terciárně vzdělaných osob ve věku 25-29 let ze všech zemí Evropské unie. Pro konkurenceschopnost české ekonomiky je tedy důležité, aby procesy vzestupné vzdělanostní mobility byly nadále urychleny. Počet osob s ukončeným terciárním vzděláním se rok od roku plynule zvyšuje. V roce 2007 byl v České republice necelý milion takto vzdělaných osob, což činilo 16% populace ve věku 25 – 64 let. Jak je znázorněno na obrázku č. 4, nejvíce osob mělo v roce 2007 ukončené terciární vzdělání v magisterském studijním programu, absolventů vyšších odborných škol bylo 7%, bakalářských studijních programů 6 % a absolventi doktorských studijních programů tvořili 4% z pomyslného koláče terciárně vzdělaných osob. U mužů jejich dominují tradičně technické obory, u žen je naopak více zastoupena oblast vzdělávání a výchovy. Problémem však zůstává uplatnitelnost bakalářů v praxi. Ta souvisí s koncepcí bakalářských studijních programů. Část z nich by měla být orientována do praxe. Velká část vysokoškolských vzdělavatelů, zejména veřejných vysokých škol, však orientuje toto studium do oblasti odborného základu, na který následně navazuje studium v magisterském studijním programu. Uplatnění absolventů bakalářských studijních programů v praxi je pak následně problematické. Také většina absolventů bakalářského studia má zájem ve studiu pokračovat a dosáhnout magisterské úrovně.

Obr. 4: Ukončené terciární vzdělání podle typu studijního programu Zdroj: Vlastní práce

49

Hlavní důvody neúčasti na dalším vzdělávání jsou, podle dostupných studií viz kapitola 2.5, následující: •

Dostatečná kvalifikace. Neúčast na dalším vzdělávání je nejčastěji spojena se slabou motivací lidí. Lidé si totiž myslí, že jejich kvalifikace je dostatečná. Spokojenost s úrovní své kvalifikace odpovídá rozšířenému názoru, že školní vzdělávání je určující a dostačující pro celou profesní kariéru.

• Cena. Druhým důvodem, ovlivňující rozhodování o dalším vzdělávání je finanční hledisko. Vysoká cena vzdělávacích kurzů může, jejichž finanční situace není zrovna nejideálnější. • Nedostatek času. Tento argument je mezi důvody, proč se dále nevzdělávat, na třetím místě. Nejvíce tento důvod mají mladí lidé do 34 let. Většinou jde o lidi, u nichž je možné předpokládat vysoké zatížení péčí o rodinu. Další, jako důvod mají nedostatek času, jsou lidé s nejvyššími příjmy, u kterých je silná vazba na pracovní výkon a kariéru jako například podnikatelé a odborní zaměstnanci převážně na vyšších postech. • Nedostatečná informovanost. Dalším důvodem je malá informovanost o vzdělávacích kurzech. Řešením tohoto problému by mohlo být kapacitní rozšíření a zvýšení dostupnosti neplacených individuálních poradenských služeb, týkajících se dalšího vzdělávání, podpora kurzů šitých na míru podle potřeb klientů a systematičtější kontrola kvality nabízeného vzdělávání. • Užitek. Velká část české populace uvádí, že jim další vzdělávání nepřinese žádný užitek. Vedle nezaměstnaných k této skupině patří nevyučení i vyučení dělníci, ale i část osob s maturitním vzděláním. Důvody jejich skepticismu jsou spíše spojeny s nesystémovým přístupem k rozvoji lidských zdrojů ze strany zaměstnavatelů. Kvalifikační růst není vždy provázán s kariérním růstem a nepromítá se dostatečně do odměňování. • Neochota se dále vzdělávat. Tato neochota pramení jednak z nadměrného sebeuspokojení, tak i z rezignace.

50

Bohaté aktivity s velmi dobrou kvalitou vykazují téměř všechny české veřejné vysoké školy v oblasti vzdělávání seniorů. Takzvané univerzity třetího věku jsou v dnešní době již považovány za tradiční činnosti vysoké školy a je o ně poměrně velký zájem ze strany seniorů (senioři jsou obecně osoby starší 55 let). Také akademičtí pracovníci projevují většinou pozitivní vztah k této vzdělávací činnosti. Velký zájem o účast na vzdělávacích aktivitách univerzity třetího věku a jejich vysoký standard, je do značné míry ovlivněn také nemalou finanční podporou státu. Podpora vzdělávání starších osob má svůj význam i z hlediska jejich uplatnění na trhu práce. Stárnutí populace bude mít postupně za následek zapojení starších osob do pracovního procesu, respektive pozdější odchod do důchodu. Je zřejmé, že jejich efektivní uplatnění na trhu práce bude také vyžadovat rozšíření a diverzifikaci nabídky

3.2 Analýza současného stavu rozvoje celoživotního vzdělávání Matice SWOT pomáhá více proniknout do dané zkoumané problematiky. Jde o analýzu silných a slabých stránek (ty se vztahují k vnitřnímu prostředí) a o analýzu příležitostí a hrozeb (ty se vztahují k vnějšímu prostředí). V tomto případě bude práce analyzovat současnou situaci rozvoje a stavu celoživotního vzdělávání. Po prostudování odborné literatury, odborných článků a studií viz kapitola 2.3 a 2.8, lze vymezit následující silné a slabé stránky a příležitosti s hrozbami.

3.2.1 Silné stránky •

Pouze nízký počet obyvatel dosáhlo jenom základního vzdělání.

•

Většina obyvatel dosáhla středního vzdělání.

•

Je zaznamenáván velmi nízký podíl žáků, kteří předčasně opouštějí vzdělávací systém.

•

Široké teritoriální pokrytí vzdělávacími institucemi všech stupňů a typů.

•

Rozmanitý systém terciárního vzdělávání (vyšší odborné školy, veřejné, soukromé a státní vysoké školy).

•

Decentralizovaný systém vysokých škol s plnou akademickou svobodou, otevřený Evropě.

51

•

Velká a obsahově diverzifikovaná nabídka studijních programů terciárního sektoru.

•

Vysoká poptávka po terciárním vzdělávání, zejména po vysokoškolském studiu.

•

Rozmanitost a pestrost poskytovatelů dalšího vzdělávání a velký věkový rozptyl jeho účastníků.

•

Velká společenská prestiž spojená s vysokoškolským vzděláním.

•

Zvyšující se zájem o celoživotní vzdělávání.

3.2.2 Slabé stránky • Poměrně nízký celkový podíl populace s VŠ vzděláním. • Nedostatečná kvalifikační vybavenost starší populace. • Regionální rozdíly ve vzdělanostní úrovni populace. • Nabídka studia stále ještě plně neuspokojuje míru poptávky studentů po terciárním vzdělání. • Přetrvávající nerovnost v přístupu k terciárnímu vzdělávání, projevující se zejména nižší mírou přístupu studentů z nižších sociálních vrstev. • Menší zájem o studium technických oborů. • Nedostatečný systém zajišťování kvality vzdělávacích programů i vzdělavatelů. • Nízká úroveň rozvoje klíčových kompetencí včetně jazykových znalostí. • Chybí

ucelený

systém

identifikace

vzdělávacích

potřeb

a

dostupný

individualizovaný systém poradenských a informačních služeb. • Konzervativní postoje vysokých škol, malá míra spolupráce mezi školami. • Pomalý rozvoj distančního studia na vysokých školách, které by umožňovalo kvalitní studium při zaměstnání, nepříliš dostatečná vazba na požadavky praxe a značně omezená spolupráce se zaměstnavateli. • Malé stimuly pro účast na vzdělávacích akcích. • Nízká účast dospělých ve všech formách dalšího vzdělávání.

52

3.2.3 Příležitosti •

Vytvoření otevřeného prostoru pro celoživotní vzdělávání.

• Kapacity základních a středních škol jsou využitelné pro další vzdělávání. • Reforma, lepší a kvalitnější přístup na základních a středních školách umožní rozvoj a prohloubení motivace k celoživotnímu vzdělávání. • Diverzifikace terciárního sektoru umožní další rozvoj bakalářských studijních programů orientovaných do praxe. • Vysoké školy se mohou stát regionálními centry vzdělanosti. • Rozvoj distančního vzdělávání zapojí do vzdělávání další cílové skupiny, zejména ekonomicky aktivní dospělé. • Účast škol terciárního sektoru v mezinárodních vzdělávacích projektech otevírá možnosti rozvoje vzdělávacích aktivit a inovace studijní nabídky směrem k dalšímu rozvoji vzdělávání dospělých a podpoře celoživotního vzdělávání. • Zrychlení technologických změn povede ke zvýšení poptávky po dalším vzdělávání v průběhu produktivního věku.

3.2.4 Hrozby •

Malá provázanost politik v oblasti vzdělávání, kultury, průmyslu, zdravotnictví a sociálních služeb.

•

Nesoulad

nabídky

kvalifikací

se

skutečnými

potřebami

hospodářství,

neprovázanost sféry vzdělávání se sférou práce. •

Nerovnost v přístupu ke vzdělání povede k sociálnímu vylučování a může ohrozit sociální soudržnost.

•

Druhý stupeň základních škol a střední vzdělání s výučním listem se mohou stát pouze druhořadou vzdělávací cestou pro různým způsobem znevýhodněné žáky.

•

Nedostatky v kvalitě terciárního sektoru vzdělávání jako jsou například malá provázanost výuky s potřebami hospodářské sféry, či nepřipravenost pedagogů na specifika vzdělávání dospělých a jiné.

•

Nedostatek praxe pro studující.

•

Nedostatečná péče o nadějné studenty s talentem, orientace spíše na průměr.

•

Nedostatek financí v terciárním sektoru, vysoká závislost na státních financích a nízká podpora financování ze soukromých zdrojů omezují jeho rozvoj.

53

•

Nedořešené zařazení bakalářského studia do odpovídající kvalifikační úrovně, vede k upřednostňování zájmu bakalářů okamžitě pokračovat ve studiu magisterských programů před odchodem do praxe.

•

Slabé zapojení nezaměstnaných do rekvalifikací povede k prohlubování jejich dlouhodobé nezaměstnanosti a k hrozbě sociálního vylučování.

54

3.2.5 SWOT analýza V následující tabulce je zobrazena SWOT analýza pomocí matice. Tab. 1: Matice SWOT Silné stránky – S • Široké teritoriální pokrytí Vnitřní prostředí vzdělávacími institucemi. • Rozmanitý systém terciárního vzdělávání. • Velká nabídka studijních programů terciárního sektoru. • Vysoká poptávka po terciárním vzdělávání, zejména po vysokoškolském studiu. • Rozmanitost a pestrost poskytovatelů dalšího Vnější prostředí vzdělávání a velký věkový rozptyl jeho účastníků. • Zvyšující se zájem o celoživotní vzdělávání.

Slabé stránky – W • Nerovnost v přístupu k terciárnímu vzdělávání, projevující se nižší mírou přístupu studentů z nižších sociálních vrstev. • Nízká úroveň rozvoje klíčových kompetencí včetně jazykových znalostí. • Nedostatečná vazba na požadavky praxe a omezená spolupráce se zaměstnavateli. • Malé stimuly pro účast na vzdělávacích akcích. • Nízká účast dospělých ve všech formách dalšího vzdělávání.

SO strategie: Maxi – Maxi
Využít kapacity základních a středních škol pro zvyšující se zájem o vzdělávání.
Více propagovat celoživotní vzdělávání ve sdělovacích prostředcích – internet, televize, noviny, časopisy atd.

WO strategie: Mini – Maxi
Více přiblížit další vzdělávání starším lidem, zaměřit se na tuto věkovou skupinu.
Vytvářet dobré stimuly k dalšímu vzdělávání.

ST strategie: Maxi – Mini
Více provázat studijní teorii s praxí, navázat lepší kontakt vzdělávacích institucí s firmami.
Vytvářet více rekvalifikačních kurzů.

WT strategie: Mini – Mini
Navrhnout určité výhody (zejména finanční) pro vzdělávání se sociálně slabých.
Zaměřit se více na výuku světových jazyků.

Příležitosti – O • Kapacity základních a středních škol jsou využitelné pro další vzdělávání. • Vysoké školy se mohou stát regionálními centry vzdělanosti. • Zrychlení technologických změn povede ke zvýšení poptávky po dalším vzdělávání. Hrozby – T • Nerovnost v přístupu ke vzdělání povede k sociálnímu vylučování. • Nedostatek praxe pro studující. • Nedostatek financí v terciárním sektoru • Slabé zapojení nezaměstnaných do rekvalifikací povede k prohlubování jejich dlouhodobé nezaměstnanosti.

Zdroj: Vlastní práce 55

3.3 Výdaje na vzdělávání a finanční pobídky Podle zjištěných statistických dat a také podle řady odborníků, je nejlepší možnou investicí, tedy i tou nejvýnosnější investicí, investice do vzdělání. Podle statistik se průměrný příjem člověka zvyšuje spolu s vyšším dosaženým vzděláním. Vzdělání je investicí, která nepřispívá pouze k vyššímu příjmu, ale k celkovému rozvoji osobnosti a následně i k rozvoji celé společnosti. Kvalitní vzdělání představuje jednu z hlavních konkurenčních výhod v dnešním světě. Jako každá investice také vzdělávání s sebou samozřejmě nese i potřebu finančních nákladů. Z toho důvodu je potřeba zmapovat množství finančních prostředků, které jsou na vzdělávací proces vynakládány. Jako základní ukazatele jsou podle Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR (2006) uváděny veřejné výdaje na školství, jelikož celkové výdaje na školství v důsledku nedostupnosti komplexních dat za soukromou složku, jsou nepublikovatelné. Dalšími důležitými ukazateli jsou veřejné výdaje na vysoké školy. Poměrový ukazatel o veřejných výdajích na vzdělání ve vztahu k HDP slouží hlavně pro možnost srovnání těchto investic s ostatními veřejnými výdaji a to jak v daném roce tak i jejich vývoj v delším časovém období. Podíl výdajů na vzdělání a jednotkové výdaje na studenta umožňují vytvoření určitého obrazu o postavení českého školství ve srovnání s ostatními státy. Z mezinárodního porovnání podnikových výdajů na vzdělávání na jednoho pracovníka je patrné, že firmy v České republice zaostávají za průměrem EU. Výdaje v malých podnicích dosahovaly pouze 43 % průměru EU, obdobně lze hodnotit i výdaje ve středních podnicích (42 %), nejlépe vyznívá srovnání pro velké podniky. Ani zde však investice do vzdělávání zaměstnanců nedosáhly poloviny evropského průměru (46 %). Nejméně do rozvoje lidských zdrojů investují podniky v odvětvích maloobchodu, pohostinství, dopravy, ale také ve stavebnictví a v průmyslu, který zaměstnává stále největší podíl ekonomicky aktivního obyvatelstva. Nižší výdaje představují bariéru nejen pro celkový rozsah podnikového vzdělávání, ale i pro jeho intenzitu. Počet hodin absolvovaných kurzů je o více než čtvrtinu nižší ve srovnání s průměrem EU-15.

56

Národní program reforem České republiky hovoří i o výdajové straně státního rozpočtu a uvádí jako jednu z priorit růst veřejných výdajů na vzdělávání. Neuvažuje se však o možnostech úprav na straně příjmové (např. u podniků výdaje na vzdělávání v širším rozsahu začlenit mezi položky odečitatelné od základu daně z příjmů právnických osob, respektive uznatelné jako výdaje (náklady) vynaložené na dosažení, zajištění a udržení příjmů), které by motivovaly podniky k větší aktivitě v oblasti vzdělávání zaměstnanců a jeho financování. Podíl výdajů státního rozpočtu na vzdělávání na celkových veřejných výdajích v České republice má v posledních letech mírně rostoucí tendenci. Jak je vidět na obrázku č. 5, tak se tyto výdaje neustále zvyšují, což je jistě pozitivní fakt.

Obr. 5: Výdaje státního rozpočtu na vzdělání v ČR Zdroj: Vlastní práce

57

Pro sledované výdaje státního rozpočtu na vzdělávání na celkových veřejných výdajích byla vytvořena predikce těchto výdajů do budoucna. Bylo vypočítáno průměrné tempo růstu v posledních sledovaných pěti letech, které činilo 1,104. Tímto tempem byly násobeny jednotlivé hodnoty v letech 2008 až 2017. Jak lze vidět na obrázku č. 6, tak tendence je stále vzrůstající, přičemž v roce 2012 by výdaje měly dosáhnout výše 60 133 mil. Kč a v roce 2017 by měly vzrůst na 98 541 mil. Kč. Dále bylo uvažováno o optimistických a pesimistických variantách možného vývoje. Jelikož období predikce je poměrně dlouhé, uvažovala jsem o jeho rozdělení na dvě období po pěti letech. Optimistickou a pesimistickou variantu v prvních pěti letech jsem stanovila na úrovni 90 % a 110 %. V následujícím období jsme uvažovala 80 % a 120 %. V dlouhém období totiž můžou nastat různé neočekávané změny a výkyvy. U pesimistické varianty by činily výdaje státního rozpočtu na vzdělávání v roce 2012 celkem 54 120 mil. Kč a v roce 2017 by dosáhly výše 78 833 mil. Kč. U druhé zkoumané varianty, tedy u optimistické verze by výdaje činily v roce 2012 celkem 66 146 mil. Kč, zatímco v roce 2017 by dosáhly 118 249 mil. Kč.

Obr. 6: Predikce výdajů státního rozpočtu na vzdělání v ČR Zdroj: Vlastní práce

58

Od roku 2008 lze v dalších 10 odhadovaných letech, jak u optimistické, tak u pesimistické varianty, sledovat rostoucí průběh křivky. Této situaci však nelze přikládat příliš velký význam, jelikož predikce na delší časové období není přesná. Jde pouze o určitý nástin situace v budoucnu. Vývoj výdajů je ovlivněn celou řadou faktorů, které

je

třeba

zohledňovat.

V delším

časovém

období

však

může

dojít

k nepředpokládané situaci či změnám v jejich hodnotách. Vzdělanostní struktura populace (25-64 let) se v České republice oproti EU-25 vyznačuje výrazně nižším podílem skupiny se základním vzděláním a nižším podílem skupiny s terciárním vzděláním, oproti tomu velmi vysoký je podíl skupiny se středoškolským vzděláním. Nízký podíl skupiny s terciárním vzděláním byl připisován zejména nedostatečné nabídce terciárního vzdělávání, hlavně krátkodobých studijních programů v nedávné době. V současné době se nabídka zlepšila. Ve srovnání s EU-25 je velmi příznivá pozice České republiky v případě podílu populace ve skupině 18-24 let, která dosáhla nejvýše základního vzdělání a neúčastní se vzdělávání či dalšího vzdělávání. Přes mírný nárůst stále dosahuje méně než poloviční úrovně oproti EU-25. Nejvíce ze států Evropské unie investuje do vzdělávání Dánsko, které následuje Švédsko a možná pro někoho překvapivě Kypr. Podobné hodnoty jako Česká republika dosahovaly v roce 2006 Španělsko, Itálie a Bulharsko. Nejnižší výdaje na vzdělávání naopak zaznamenala Malta a Rumunsko. Vzdělávání, zejména na terciární úrovni, je považováno podle OECD (2008) v Evropě za rozhodující faktor investic do znalostí. Výdaje na terciární vzdělávání v EU-15 činily v průměru 1,24 % HDP, ke kterému se nejvíce blížily Belgie, Holandsko a Rakousko. Vysoké výdaje na terciární vzdělávání vykazují ze zemí EU Finsko a Švédsko (více než 1,6 % HDP) a naopak výdaje nižší než 1 % pak Itálie a Řecko. Při porovnání Švýcarska s průměrem EU-15 vykazuje tato země vysoký průměrný podíl HDP investovaných do terciárního vzdělávání, který znamená jednu z nejvyšších úrovní investic na jednoho studenta na světě (toto je důsledkem nízkého počtu studentů a vysoké hladiny HDP). I přes sbližování ekonomické úrovně české republiky s EU-25 je zatím sektorová struktura ekonomiky ČR, vyjádřená podílem jednotlivých sektorů na celkové zaměstnanosti, odlišná od průměru EU. Nadále je pro Českou republiku charakteristické nadprůměrné zastoupení průmyslu (30 % versus 20 % v roce 2006) a podprůměrné zastoupení služeb (56 % versus 68 % v roce 2006). Prosazuje se však shodná tendence, 59

která zahrnuje pokles podílu zaměstnanosti v zemědělství a průmyslu, růst ve službách a stavebnictví, i když dynamika těchto změn je odlišná. V ČR je pomalejší pokles podílu zaměstnanosti v průmyslu a růst zaměstnanosti ve službách, naopak rychlejší pokles v zemědělství a nárůst ve stavebnictví. Nová pracovní místa zejména díky zahraničním investorům vznikají stále především v průmyslu. Příznivý ekonomický vývoj České republiky otevírá prostor pro zvýšení investic do rozvoje lidských zdrojů a to jak soukromých (individuálních, podnikových), tak i veřejných. Míra soukromých prostředků plynoucích do vysokého školství je velmi nízká, tyto tvoří přibližně osminu celkových příjmů vysokých škol. Je tedy zřejmé, že vysoké školství je velmi závislé na veřejných prostředcích a bude problémem udržet a financovat jeho růst v budoucnu. Vzdělávání dospělých má prokazatelné přínosy pro ně samotné i pro jejich zaměstnavatele. Proto se v různých zemích používají i různé způsoby jeho podpory. K nejúčinnějším pobídkám patří pobídky finanční. V dalším profesním vzdělávání v jednotlivých zemích existují značné rozdíly a to jak v rozsahu tohoto vzdělávání a míře účasti lidí na něm, tak ve výši výdajů a používání pobídek pro jeho rozvoj. Aby se dalšího profesního vzdělávání účastnilo co nejvíce lidí, snaží se většina zemí účast na něm stimulovat i pomocí různých finančních nástrojů. Po prostudování odborných studií a dostupných materiálů viz kapitola 2.7, lze vymezit několik zajímavých finančních nástrojů: •

Nástroje založené na daňové soustavě. Patří k nim možnost, aby si právnické i fyzické osoby mohly odečítat vynaložené výdaje na další profesní vzdělávání ze základu daně z příjmu. Tak je tomu např. v Německu či v Maďarsku. Úpravy daňové soustavy mají v různých zemích různé varianty. Výše odpočtu výdajů na další profesní vzdělávání ze základu daně z příjmu může být limitovaná stanovenou částkou, nebo procentní sazbou, která může být buď diferencovaná pro různé skupiny v závislosti na celkové výši příjmů, nebo jednotná.

•

Půjčky. Ty mají charakter úvěru na úhradu výdajů na vzdělávání, kdy se půjčka splatí většinou až po ukončení vzdělávání. Záruku na poskytovanou půjčku na vzdělávání zpravidla poskytuje stát. Spořicí účty na vzdělávání zase umožňují předem naspořit částku, která se později vydá na vzdělávání.

60

•

Vzdělávací účty a poukázky na vzdělávání. Používání osobních vzdělávacích účtů bylo rozšířené například ve Velké Británii, než se zrušilo. Po jejich zavedení si mohl zájemce založit osobní vzdělávací účet a uložit na něj alespoň 25 liber. Za to se mu na tento účet připisovala několikanásobná (např. šestinásobná) částka a z částky na účtu se pak mohly hradit výdaje na vzdělávání získané u některého poskytovatele vzdělávání. Osobní vzdělávací účty se ukázaly jako účinné, protože rok po zavedení je využívalo 2,5 milionu osob. Osobní vzdělávací účty však byly zrušeny kvůli prokázaným případům jejich zneužívání. Poukázky na vzdělávání umožňují podobně hradit výdaje na vzdělávání. Mohou být poskytovány jak jednotlivcům, tak podnikům. Například belgické malé a střední podniky mohou získat pro své zaměstnance až 400 poukázek v hodnotě 30 Euro. Výhodou poukázek na vzdělávání je, že jejich držitel si může vybírat poskytovatele vzdělávání bez omezení. Na druhé straně se za nevýhodu považuje, že s jejich zavedením je potřeba zlepšit potřebné informační a poradenské služby.

•

Vytváření a využívání fondů na vzdělávání. Takové fondy existují v řadě evropských zemí, například ve Francii, Itálii, Nizozemí, ale také ve Slovinsku nebo Maďarsku. Fondy se zpravidla vytvářejí z povinných odvodů zaměstnavatelů a zaměstnanců z hrubých mezd. Povinné odvody a jejich výše jsou obvykle stanoveny zákonem nebo dohodou se sociálními partnery. Fondy mohou fungovat na úrovni národní, regionální nebo sektorové a podle toho je také v různých zemích spravují různé orgány. Z finančních prostředků fondů se podnikům a jednotlivcům poskytují příspěvky na další profesní vzdělávání. Například v Itálii využívá interprofesní fondy více než 360 000 podniků, přičemž průměrná výše příspěvku na vzdělávání jednoho zaměstnance byla 423 Euro (tj. asi 11 000 Kč). Za loňský rok se do fondů získalo 610 mil. Euro (přes 16 miliard Kč). Ve Finsku přispívá do fondů vytvářených sociálními partnery i stát a z fondů získávají zaměstnanci příspěvky na úhradu nákladů na vzdělávání ve výši 330 Euro a také příspěvky na financování pracovního volna (v délce 2 – 18 měsíců) ve výši 75 – 100 % mzdy.

61

V České republice se zmíněné finanční pobídky na podporu dalšího profesního vzdělávání bohužel doposud nepoužívají, protože v této oblasti za vyspělým světem zaostáváme.

3.4 Institut celoživotního vzdělávání MZLU v Brně Na základě dostupných písemných materiálů o Institutu celoživotního vzdělávání MZLU v Brně byly zjištěny počty studentů jednak v jednotlivých letech, tak i v daných oblastech. V prvním sledovaném období byly zaznamenány počty studentů ve školním roce, tedy školní rok 2006 – 2007, kdežto ve dvou následujících sledovaných období byly zaznamenány počty studentů již za kalendářní rok, tudíž kalendářní roky 200ý a 2008. Jak lze vidět na obrázku č. 7, tak ve sledovaném období je patrný nárůst počtu studentů Institutu celoživotního vzdělávání MZLU v Brně jednak v jednotlivých oblastech, tak i v celkovém počtu studentů.

Obr. 7: Počet studentů ICV MZLU v Brně Zdroj: Vlastní práce

62

Bakalářské vzdělávání v současné době zahrnuje Specializaci v pedagogice (Učitelství odborných předmětů a Učitelství praktického vyučování a odborného výcviku) a Technické znalectví a pojišťovnictví. Celoživotní vzdělávání zahrnuje tyto oblasti:
Oblast vzdělávání učitelů. • Doplňující pedagogické studium – učitelství odborných předmětů. • Studium v oblasti pedagogických věd – učitelství odborných předmětů. • Studium v oblasti pedagogických věd – učitelství praktického vyučování a odborného výcviku.
Oblast kariérního vzdělávání. • Studium k výkonu specializovaných činností – koordinace v oblasti ICT. • Hospodářská politika a správa. • Integrovaný

management

životního

prostředí,

jakosti,

zdravotní

nezávadnosti potravin a bezpečnosti při práci. • Specializační studium rostlinolékařství. • Technické znalectví a likvidace pojistných událostí. • Odpadové hospodářství a environmentální management obcí. • Poradce pro výživu. • Exportní manažer.
Oblast specializovaného vzdělávání. • Jazykové kurzy. • Čeština pro cizince. • Specifické manažerské vzdělávání. • Základy finančního řízení. • Psaní všemi deseti. • Inovace environmentálních právních předpisů a předpisů pro wellfare.

63

Univerzita třetího věku (U3V) patří podle Máchala a Linhartové (2008) k nejvýznamnějším aktivitám v oblasti zájmových programů celoživotního vzdělávání na Institutu celoživotního vzdělávání MZLU v Brně. Kromě základního všeobecného tříletého cyklu nabízí U3V i nástavbové programy Zahrada a zdraví a program Lesy a lidé. V současné době studuje na U3V celkem 602 studentů, což je zatím nejvíce v celé její historii. Nejvíce studentů je ve věkové kategorii 60 až 60 let (58 %). Průměrný věk posluchačů se tedy pohybuje kolem 64 let. Pro budoucí rozvoj je naplánováno další navýšení kapacit studentů ICV MZLU v Brně v bakalářských studijních programech. Bakalářské studijní programy byly započaty na zdejším institutu v roce 2007. Konkrétní počty plánovaného množství studentů jsou znázorněny na obrázku č. 8.

Obr. 8: Koncepce rozvoje - počet studentů v bakalářských programech Zdroj: Vlastní práce

64

SWOT analýza pro Institut celoživotního vzdělávání v Brně zahrnuje: Silné stránky: •

Týmová spolupráce pracovníků.

•

Flexibilita zaujetí pracovníků ICV.

•

Dobré jméno školy.

•

Vlastní prostory.

•

Marketingově orientované vedení ICV.

•

Velké množství nabízených studijních oborů.

•

Různorodé víceoborové zkušenosti.

Příležitosti •

Zvýšení významu celoživotního vzdělávání.

•

Zapojení se do operačních programů EU zaměřených na rozvoj celoživotního vzdělávání.

•

Vytvoření špičkového pracoviště univerzitního celoživotního vzdělávání.

•

Zvýšení zájmu po pedagogickém vzdělání absolventy všech typů oborů.

•

Poskytnutí možnosti užší vzájemné spolupráce fakultám.

Slabé stránky: •

Nedostatek vědecky kvalifikovaných pracovníků.

•

Omezené finanční prostředky.

•

Nedobudované materiální zázemí.

•

Neznámé pracoviště.

•

Nedostatek prostoru pro vědeckou činnost.

Hrozby •

Chápání ICV fakultami jako konkurenta.

•

Nedoceňování významu celoživotního vzdělávání.

•

Neochota akademických a neakademických pracovníků se vzdělávat.

•

Vnímání aktivit ICV univerzitou jako aktivit okrajových.

•

Nezájem o nabízené studijní obory.

65

V následující tabulce je zobrazena SWOT analýza pomocí matice. Tab. 2: Matice SWOT – ICV MZLU v Brně Silné stránky – S • Týmová spolupráce Vnitřní prostředí pracovníků. • Flexibilita zaujetí pracovníků ICV. • Marketingově orientované vedení ICV. • Dobré jméno školy. • Různorodé víceoborové zkušenosti. Vnější prostředí SO strategie: Maxi – Maxi Příležitosti – O
Díky týmové spolupráci • Zvýšení významu a zaujetí pracovníků celoživotního ICV, vytvořit špičkové vzdělávání. pracoviště. • Zapojení se do operačních programů EU
Využít dobrého jména školy a nalákat tím zaměřených na rozvoj potencionální studenty. celoživotního vzdělávání. • Vytvoření špičkového pracoviště univerzitního celoživotního vzdělávání. • Zvýšení zájmu po pedagogickém vzdělání absolventy všech typů oborů. Hrozby – T ST strategie: Maxi – Mini
Více podporovat • Nedoceňování celoživotní vzdělávání významu celoživotního pomocí marketingu. vzdělávání.
Pomocí flexibilního • Neochota zaujetí pracovníků ICV akademických a snížit, či odstraňovat neakademických neochotu pracovníků se pracovníků vzdělávat nadále vzdělávat. se. • Vnímání aktivit ICV univerzitou jako aktivit okrajových. • Nezájem o nabízené studijní obory.

Zdroj: Vlastní práce

66

Slabé stránky – W • Nedostatek vědecky kvalifikovaných pracovníků. • Omezené finanční prostředky. • Neznámé pracoviště. • Nedostatek prostoru pro vědeckou činnost.

WO strategie: Mini – Maxi
Více se zapojit do operačních programů EU a tím získat finanční prostředky.
Dostat ICV více do podvědomí veřejnosti a tím využít zvyšující se zájem o celoživotní vzdělávání.

WT strategie: Mini – Mini
Více podporovat vzdělávání akademických pracovníků a tím zvyšovat jejich kvalifikaci.
Více proslavit ICV mezi veřejností a tím zvýšit zájem o nabízené studijní obory.

3.5 Zpracování a interpretace výsledků výzkumu Byla provedena dvě dotazníková šetření, která se týkala celoživotního vzdělávání. Dotazník byl vytvořen tak, aby obsahoval otázky, které mají co největší vypovídací schopnost o problematice, která byla probírána v teoretické části. K vyplňování dotazníků byl také využit internetový portál vyplnto.cz. První šetření bylo určeno pro širokou veřejnost, respondenti byli vybráni na základě náhodného výběru. Snahou tohoto dotazníku bylo zjistit, jaký panuje pohled na celoživotní vzdělávání, jaký zájem je o něj u veřejnosti, případně které obory jsou atraktivní a jaký finanční obnos by případně respondenti byli ochotni do dalšího vzdělávání investovat. Druhé dotazníkové šetření pak bylo určeno pouze pro studenty Institutu celoživotního vzdělávání MZLU v Brně. Zde byly sledovány důvody, proč jsou respondenti

motivování

k dalším

studiím,

s jakými

problémy

se

potýkají,

co by navrhovali za zlepšovací návrhy, ale také jaký mají obecný názor na celoživotní vzdělávání. Základními

požadavky

při

vytváření

dotazníku

byla

srozumitelnost,

jednoduchost, stručnost a návaznost jednotlivých otázek. V některých případech byly otázky polozavřeného typu, v některých podle potřeby zcela uzavřeného typu a někdy byly také využity otázky otevřeného typu. Na konci dotazníku byly položeny identifikační otázky o dotazovaném respondentovi. Tyto otázky slouží k tvorbě potřebného vzorku respondentů. Po nashromáždění všech potřebných údajů se začala data zpracovávat. Nejprve bylo potřebné data správně setřídit. U číselných znaků byly data uspořádány podle velikosti a u slovních znaků byly hodnoty uspořádány podle obměn znaku.

67

3.5.1 Dotazníkové šetření určené pro veřejnost Dotazníky na téma celoživotního vzdělávání pro širokou veřejnost byly vyplněny celkem 331 respondenty. V dané skupině respondentů měly značnou převahu ženy. Celkový počet žen, které byly ochotny tento dotazník vyplnit, činil 84 % z celkového počtu respondentů. Na muže tedy zbylo pouhých 16 %. Do určité míry na tento jev může mít vliv i fakt, že ženy bývají obecně ochotnější, se takovýchto průzkumů účastnit. Věková struktura dotazovaných osob je poměrně nevyrovnaná. Naprosto zde převládá věková kategorie 20 – 29 let, která zahrnuje podle obrázku č. 9 celkem 80 % dotázaných. Je to způsobeno částečně i tím, že tato věková kategorie má největší potřebu se vzdělávat. Další četnou věkovou skupinou zde byla kategorie 30 – 39 let. Nejméně je zde zastoupena věková skupina 60 – 69 let, která má obecně k internetu nejmenší přístup.

Obr. 9: Věková struktura respondentů Zdroj: Vlastní práce

68

U rozdělení respondentů podle jejich nejvyššího dosaženého vzdělání dominuje s více jak nadpoloviční většinou, skupina se středoškolským vzděláním s maturitou, která zahrnuje celkem 52 % respondentů. Další početnou skupinou jsou lidé s dosaženým vysokoškolským vzděláním, kteří tvoří 38 % respondentů, přičemž tato skupina se dělí na vzdělání magisterské (9 % dotázaných) a bakalářské (29 % dotázaných). Nejméně respondenti uváděli jako dosažené vzdělání vyšší odbornou školu.

Obr. 10: Nejvyšší dosažené vzdělání respondentů Zdroj: Vlastní práce

Další oblastí, která byla zkoumána, byl obor zaměstnání respondentů. Celých 40 % dotázaných zatím pouze studuje. Nečastějším zmiňovaným povoláním byla práce jako pedagog (17 %), dále práce v zemědělství (5 %) a práce v ekonomickém sektoru (taktéž 5 %). Rozmanitost uváděných praxí byla značná, např. pojišťovnictví, strojírenství, telekomunikace, gastronomie, logistika, atd.

69

Obr. 11: Obor povolání respondentů Zdroj: Vlastní práce

Největší zastoupení měli respondenti z malých měst (5 – 19 tisíc obyvatel), kteří z celkového počtu zabrali celých 45 %, dále pak měli značné zastoupení obyvatelé z měst o 20 – 39 tis. obyvatel. Nejmenší zastoupení v tomto případě bylo u občanů největších měst (nad 100 tisíc obyvatel).

Obr. 12: Místo bydliště dle velikosti Zdroj: Vlastní práce

70

Na první otázku, která měla za cíl zjistit celkový pohled respondentů na celoživotní vzdělávání, odpovědělo nejvíce dotázaných (44 %), že podle nich je tento systém v České republice průměrný. Opět této otázce lze vidět typicky české preferování průměru před extrémy. Další větší skupina (34 %) si však myslí, že tento systém je spíše dobrý. Jako systém spíše nedostačující ho označilo 13 % respondentů. Tabulka v příloze č. 7 ukazuje, že ženy mají na tuto otázku spíše podobné názory jako muži. Jedinou menší odlišností v těchto názorech je, že ženy vidí systém vzdělávání jako výhradně průměrný, kdežto u mužů převládá názor jako průměrný a spíše dobrý systém.

Obr. 13: Kvalita systému celoživotního vzdělávání v ČR Zdroj: Vlastní práce

Nadpoloviční většina respondentů (55 %) si myslí, že Češi projevují střední, dalo by se říci průměrný zájem o celoživotní vzdělání. Názor, že Češi mají o celoživotní vzdělávání malý zájem, má 42 % dotazovaných. S přesvědčením, že obyvatelé České republiky mají skutečně velký zájem o celoživotní vzdělávání, přišly pouhé 3 % respondentů.

71

Obr. 14: Zájem populace o celoživotní vzdělávání Zdroj: Vlastní práce

Na dotaz, zda by měli zájem o další vzdělávání, odpovědělo plných 63 % respondentů, že zcela jistě ano, dalších 19 % si už nebylo tak jistých, proto odpověděli, že spíše ano a 7 % dotázaných odpovědělo, že neví. U odpovědí záporných, tedy u těch, kteří napsali, že by neměli zájem o celoživotní vzdělávání, se často objevilo zdůvodnění, že právě ještě studují, nebo dokončují studium a proto by rádi měli na nějakou kratší dobu od studií odpočinek.

Obr. 15: Zájem dotázaných o celoživotní vzdělávání Zdroj: Vlastní práce

72

Zájem o vzdělávání totiž vyvěrá z jeho potřeby. Ta je v obecné poloze výrazem sociálního klimatu celé společnosti. Není pochyb o tom, že uvědomění si této potřeby je jedním z hlavních rysů moderní společnosti. Na úrovni jednotlivce je tento zájem, vedle již prezentovaného vlivu vzdělání a věku, podmíněný sociálním postavením. Lidé zaměstnaní, vykonávající tvůrčí práci s vyšší úrovní složitosti, budou pro vstup do vzdělávání motivováni, kromě realizace svých osobních zájmů, také požadavky své práce spojené případně i s tlakem zaměstnavatele. Naopak u lidí vykonávajících práce na opačném pólu její složitosti můžeme předpokládat spíše menší tlak práce samotné a naopak větší váhu realizace osobních zájmů. Je ovšem jasné, že mezi již zmíněným vzděláním a tímto sociálním postavení existuje dosti silná korelace, že tedy vyšší sociální postavení je do značné míry dáno právě vyšším vzděláním. U některých jedinců však může velkou roli hrát nízká motivace. Lidé totiž často nevidí důvod, proč by se měli dále vzdělávat, stávající vzdělání považují za dostatečné. To je však chyba. U starších osob se k problému přičleňuje i rezignace nebo neochota ke změnám. Další jejich výraznou bariérou je nízké sebevědomí, obava z náročnosti kurzu a možného neúspěchu. Důvodů, proč vstoupit do dalšího vzdělávání, může být více, ale jako důvod, který je motivující k dalšímu vzdělávání, bylo nejčastěji označeno, lepší uplatnění na pracovním trhu, dalším důležitým impulzem byla označena touha po nových informacích a vyšší peněžní ohodnocení. To hrálo především u mužů velkou roli. Dalšími zmiňovanými důvody bylo zisk diplomu, případně certifikátu, požadavek vzdělávání zaměstnavatele, smysluplné vyplnění volného času, nebo kombinace již zmiňovaných možností. Z tabulky v příloze č. 9 lze vyčíst, že ženy více motivuje ke vzdělávání lepší uplatnění na pracovním trhu, kdežto muže zase naopak více motivuje vyšší peněžní ohodnocení spojené s nabytým vzděláním než ženy.

73

Obr. 16: Důvody motivace ke vzdělávání Zdroj: Vlastní práce

Jak lze vidět na obrázku č. 17, tak největší zájem je u respondentů o studium cizích jazyků (131 dotázaných), dále pak o studia ekonomiky a managementu, humanitních věd a informatiky. Našli se také zájemci o přírodní vědy a zdravotnictví. Spektrum oborů, o které by měli respondenti zájem, bylo velice široké. Do kategorie ostatních byly zahrnuty obory jako například design, gastronomie, architektura, výživa a sport a jiné.

Obr. 17: Zájem o obor Zdroj: Vlastní práce

74

Struktura oborů, které si lidé vybírají pro své další studium, je velice široká. Zahrnuje jak obory téměř masové, značně frekventované, což jsou zejména jazykové kurzy, tak obory, které působí poněkud exoticky (gastronomické kurzy, či východní filosofie). Podstatné ovšem je, že každý z nich si najde své zájemce, kteří jsou pro rozšíření znalostí či dovedností ochotni zříci se části svého volného času a věnovat se studiu. Z tohoto hlediska tedy není až tak důležité, o jaký kurz jde, jako spíše to, že si zájemci nějaký najdou. Nejčastější odpovědí na otázku, jakou částku by byli ochotni zaplatit za jeden semestr studia, bylo jednak více než 3 000 Kč a rozmezí 2 000 až 2 999 Kč (u obou shodně 93 odpovědí), poté následovala částka 1 000 až 1 999 Kč. Lze vypozorovat, že muži byli v otázkách financování velkorysejší, nejvíce by jich zvolilo nejvyšší nabízenou finanční hranici, zatímco ženy byly v této situaci více opatrné, největší část jich zvolila druhou nejvyšší finanční hranici.

Obr. 18: Investice na 1 semestr studia Zdroj: Vlastní práce

Lze také říci, že důležitou roli při stanovení výše uvedené částky opět hraje ochota se vzdělávat. Je jasné, že tento typ investice je závislý na vzdělání a věku. Průběh je standardní, mladší a vzdělanější jsou ochotni vynakládat více než starší a méně vzdělaní. Markantní je zejména více než dvojnásobná výše možných výdajů lidí s vysokoškolským vzděláním oproti těm, kteří mají jen základní vzdělání, případně jsou vyučení.

75

Logickým předpokladem v této souvislosti je, že více by měli být ochotni věnovat na své další vzdělávání především ti, kteří si to mohou nejspíše dovolit, tedy lidé s vyššími příjmy. Tento předpoklad sice platí, ale těsnost vztahu mezi těmito dvěma znaky nemusí být příliš vysoká. Je také jasné, že je velice těsná vazba mezi postojem zaměstnavatele k účasti na kurzu a jeho podílem na úhradě nákladů. Téměř polovina respondentů (49 %) si myslí, že zaměstnavatelé jsou spíše vstřícní ke snahám svých zaměstnanců o další vzdělávání. Naopak dalších 45 % z dotázaných uvedlo, že si myslí, že zaměstnavatelé nejsou příliš vstřícní k dalšímu vzdělávání svých zaměstnanců. Tudíž by se dalo říci, že názory na tuto problematiku jsou rozděleny na dvě poloviny. Na vstřícnost zaměstnavatelů mají muži i ženy podobné názory, i když ženy mají tendenci přiklonit se k názoru, že vstřícnost zaměstnavatelů k dalšímu vzdělávání svých zaměstnanců je velká, kdežto muži jsou více rozpolcení. Převažuje u nich názor, že vstřícnost je velká, ale není už tak přesvědčivý jako u žen (viz příloha č. 11).

Obr. 19: Vstřícnost zaměstnavatelů ke vzdělávání zaměstnanců Zdroj: Vlastní práce

76

Dále bylo sledováno, jestli si respondenti myslí, že finanční krize, která je právě v plném proudu, má dopad, případně dopadne i na oblast celoživotního vzdělávání. Největší část, tedy 47 % si danou odpovědí nebyla jista, dalších 38 % uvedlo, že si myslí, že finanční krize dopadne i na oblast celoživotního vzdělávání a nejmenší část, tedy 15 % dotazovaných uvedlo, že si myslí, že na oblast celoživotního vzdělávání daná krize mít vliv nebude. Z tabulky, která je uvedena v příloze č. 13, je patrné, že muži jsou více přesvědčeni o tom, že krize negativně ovlivní oblast celoživotního vzdělávání, kdežto ženy jsou spíše v této otázce nerozhodné. U odpovědí, které souhlasily s tím, že finanční krize bude mít vliv i na celoživotní vzdělávání, byly zkoumány důvody tohoto přesvědčení. Nejčastěji se objevovalo, že domácnosti, respektive jednotlivci budou mít méně finančních prostředků, budou snižovat svoji celkovou spotřebu a budou více šetřit. Firmy budou mít také méně financí, více budou šetřit na chodu firem, zvýší se nezaměstnanost, případně budou menší dotace na vzdělávání. Dalšími zajímavými názory bylo, že podle respondentů, výdaje na vzdělávání nejsou nezbytné výdaje, tudíž je lidé odsunou až na pozdější dobu. Dotazovaní, kteří uváděli, že krize negativně nedopadne na celoživotní vzdělávání, tyto svoje názory nejčastěji obhajovali tím, že krize spíše odhalí, že celoživotní vzdělávání je více potřeba než si lidé ve skutečnosti myslí a že investice do vzdělávání je investicí do budoucna. Respondenti dále uváděli, že kdyby se zaměstnanci firmy přestali vzdělávat, přestala by být firma konkurenceschopná. Často byly také prezentovány názory, že lidé budou nuceni si kvalifikaci pro získání nebo udržení pracovního místa zvyšovat a lidé si začnou právě v této době více uvědomovat, že vzdělání jim umožní dosáhnout lepšího uplatnění na trhu a budou i více vyzdviženy různé rekvalifikační kurzy.

77

3.5.2 Dotazníkové šetření určené pouze pro studenty ICV

Další dotazníky, které se týkaly oblasti celoživotního vzdělávání, byly určeny pouze pro současné studenty, kteří studují na Institutu celoživotního vzdělávání. Celkem bylo vyplněno 121 dotazníků, celková návratnost činila 60, 5 %. Ve zkoumané skupině respondentů měly stejně jako při prvním průzkumu početní převahu ženy. Z celkového počtu dotázaných tvořily ženy 68 %, na muže zůstalo zbývajících 32 %. Nejpočetnější věkovou strukturou dotazovaných osob je kategorie 20 – 29 let, která tvoří 57 % z dotazovaných osob. Následuje jí věková skupina 30 – 39 let, která tvoří 22 % respondentů a věková kategorie 40 - 49 let se 13 %. Jelikož by dotazník z drtivé části vyplňován přes internet, bylo velice složité se k starším věkovým skupinám tímto způsobem dostat. Výsledky tohoto výzkumu tedy potvrzují obecnou tezi, že se počty absolventů vysokoškolského studia po 26. roce života prudce snižují. Asi zásadním důvodem je i fakt, že po 26. roce věku ztrácejí studenti nárok na státem hrazenou platbu sociálního a zdravotního pojištění a proto se snaží studium ukončit. Nepochybně se na tom podílí také reálné možnosti efektivního studia při zaměstnání.

Obr. 20: Věková struktura studentů ICV Zdroj: Vlastní práce

78

Nejčastější uváděné vzdělání bylo střední s maturitou (40 %), následováno magisterským vysokoškolským vzděláním (34 %) a bakalářským vysokoškolským vzděláním (18 %). Celková hladina dosaženého vzdělání je tedy oproti sledovanému vzorku běžné populace o něco vyšší. I tento fakt dokazuje, že zájem o další vzdělávání roste s úrovní dosaženého vzdělání. Největší zájem prokazují lidé s vysokoškolským vzděláním, nejmenší lidé bez vzdělání.

Obr. 21: Nejvyšší dosažené vzdělání studentů ICV Zdroj: Vlastní práce

Rozložení oborů povolání bylo opět rozmanité. Nejčastěji uváděli studenti Institutu celoživotního vzdělávání jako povolání práci pedagogického pracovníka (28 %), další větší část uvedla, že zatím pouze studuje (18 %). Jako ekonomiku uvedlo obor svého povolání celkem 6 % respondentů, dalších 5 % studentů pracuje v zemědělství.

Dalšími

uváděnými

pracovními

obory

bylo

mimo

jiné

např. pojišťovnictví, oděvnictví, potravinářství, telekomunikace, informatika, či obor umění.

79

Obr. 22: Obor povolání studentů ICV Zdroj: Vlastní práce

Studenti většinou uváděli, že žijí v menších, či středně velkých městech. Nejvíce jich žije ve městě o 5 – 19 tisíc obyvatel (40 %), téměř stejný počet studentů žije ve městě o velikost 20 – 39 tisíc obyvatel (39 % z dotázaných), dalších 12 % respondentů žije ve městě s velikostí 40 – 59 tisíc občanů a zbývající část, tedy 9 % z dotázaných bydlí ve městě 60 – 79 tisíc obyvatel. Bylo tedy překvapivé, že jen velmi malé, téměř až zanedbatelné množství ze studentů bydlí přímo v Brně i když Institut celoživotního vzdělávání sídlí v Brně.

Obr. 23: Místo bydliště studentů ICV Zdroj: Vlastní práce

80

Hlavním impulzem, proč se dále vzdělávat, bylo pro respondenty převážně lepší uplatnění na pracovním trhu, dále získání znalostí a dovedností, případně samotné získání certifikátu nebo diplomu anebo také realizace vlastního osobního zájmu. U mužů převažoval jako hlavní motiv, lepší uplatnění na pracovním poli, dále zisk titulu, případně certifikátu a také získání vyššího platu, jelikož v české společnosti stále přetrvává zaostalý názor, že muž by měl vydělávat více peněz nežli jeho manželka. U žen však byly priority rozvrženy trochu jiným směrem. Hlavním motivem pro ně bylo taktéž lepší uplatnění na pracovním trhu, avšak druhým nejdůležitějším motivem se stala realizace osobního zájmu. Tabulka v příloze č. 15 nám ukazuje, že pro mužskou část studentů ICV MZLU v Brně hraje významnější roli při motivaci získání certifikátu, či diplomu a vyšší peněžní ohodnocení než u žen. Studentky zase více preferují jako motiv lepší uplatnění na pracovním trhu a realizaci osobního zájmu spojenou se studiem.

Obr. 24: Hlavní motiv dalšího vzdělávání Zdroj: Vlastní práce

Pro někoho však může být novým impulsem proč se dále vzdělávat a zároveň tím smysluplně vyplnit svůj volný čas, nějaká závažná událost v jeho osobním životě. Touto událostí může být například: odchod do důchodu, rozvod, propuštění, příchod nového šéfa, případně když je osoba při povýšení ve firmě přeskočena mladším kandidátem.

81

Celkem 47 % je se studiem na Institutu celoživotního vzdělávání naprosto spokojených, dalších 45 % uvedlo, že jsou spíše spokojeni. Našli se však i takoví studenti, kteří měli ke studiu jisté výhrady a uvedli, že jsou s navštěvovanou školou spíše nespokojeni, bylo jich 6 % a zbývající 2 % uvedla, že jsou s uvedenou školou zcela nespokojeni.

Obr. 25: Spokojenost s navštěvovanou školou Zdroj: Vlastní práce

Nejčastějším důvodem, proč si studenti ICV vybrali právě zdejší školu, byla zajímavá nabídka studijního oboru. Dalším uváděným důvodem bylo, že na Mendelově lesnické a zemědělské univerzitě již dříve studovali, tudíž znají tamější prostředí. Dobrá dostupnost hrála při výběru školy také značnou roli. Studenti také uváděli, že když si vybírali, kde by chtěli nadále studovat, tak zjistili, že Institut nabízí studium za příznivé ceny, v porovnání s konkurencí jsou dané ceny o něco nižší, což studenti hodnotili kladně. Nemalou roli také hraje doporučení kolegů, známých kamarádů, kvalita, dobré jméno školy, objevil se zde i důvod, že školu vybíral přímo zaměstnavatel.

82

Obr. 26: Důvody pro výběr školy Zdroj: Vlastní práce

Pořadí

uvedených

faktorů

je

přirozeně

ovlivněno

zejména

vztahem

navštěvovaného kurzu k práci a zaměstnání. Pokud je kurz navštěvován na základě požadavků či doporučení zaměstnavatele, pak všechny uvedené faktory ustupují do pozadí a výběr kurzu je především věcí zaměstnavatele. S tím souvisí i jeho finanční podíl na placení kurzu. Pokud je kurz navštěvován buď bez vědomí zaměstnavatele či s jeho pasivním postojem, výrazně roste i jeho samoplátcovství. Na dotaz, co by studenti změnili, případně zlepšili na studiu na Institutu celoživotního vzdělávání, byly uváděny rozmanité odpovědi. Nejčastěji studenti uvedli, že by nechtěli nic měnit, že jsou se studiem spokojeni a nemají tudíž žádné návrhy na zlepšení. Těchto odpovědí bylo zaznamenáno celkem 24. Ostatní studenti už ale přicházeli s určitými výhradami, případně zlepšovacími opatřeními. Respondenti by uvítali větší propojenost studia s praxí, dále lepší dostupnost studijních materiálů, ať již v písemné, nebo v elektronické podobě. Také by studenti uvítali lepší organizaci studia, větší prostor pro samostudium, či vstřícnější přístup některých pedagogů.

83

Další návrhy, které už nebyly tak časté, nicméně byly jistě zajímavé, jsou vylepšení učebny počítačů, navýšení její kapacity, či věnování více času výuce vhodných počítačových programů, uvádění rozsáhlejších a aktuálnějších informací o předmětech. Dále se zde objevilo, že studenti by uvítali lepší informovanost studijní referentky, kladli by větší důraz na výuku jazyků a někteří z dotázaných by měli rádi menší počet seminárních prací.

Obr. 27: Návrhy zlepšení studentů Zdroj: Vlastní práce

Je jistě důležité a potřebné naslouchat věcným a přínosným připomínkám ke zlepšení výukových procesů od studentů. Je potřebné, aby řekli svoje názory a mohly se z nich vyvozovat nějaké závěry.

84

Jak lze vidět na obrázku č. 28, vztahy studentů s pedagogy na ICV jsou na velmi dobré úrovni, což je jistě potěšující. Jako vztahy velmi dobré je uvedlo 61 % respondentů, jako uspokojivé je hodnotí 23 % z dotázaných a jako standardní je posuzuje 14 % studentů. Nejmenší část studentů, celkem 2 % z respondentů uvedla tyto vztahy jako nepříliš dobré. V dotazníku byla uvedena i možnost velmi špatné vztahy, ale tuto variantu žádný z respondentů neoznačil.

Obr. 28: Vztahy mezi studenty a vyučujícími Zdroj: Vlastní práce

Vztah mezi učitelem a studentem hraje při studiu nesmírně důležitou roli. Vycházet dobře se svým vyučujícím je důležitou součástí vzdělávání, zájem o jeho výklad a způsob podání učiva je jedna z nejdůležitějších věcí vůbec. Učitel by měl proto umět podat učební látku zajímavě a takovým způsobem, aby dokázal upoutat a udržet pozornost a nenudit. Neverbální komunikace je více zjevná než verbální. Učitel musí dávat pozor na tón i hlasitost svého hlasu, na gesta, která při svém výkladu někdy i nevědomky používá, na správný postoj a měl by udržovat oční kontakt s žáky. Není tedy jednoduché přizpůsobit se konkrétní mladé společnosti a uvést ji do oblasti svého vědění a naučit ji tomu. Učitelé i studenti by se měli tolerovat navzájem. Vždyť bez učitele by nebylo studentů a bez studentů by nebylo učitele.

85

Jako největší problém vidí zkoumaní studenti nedostatek času pro studium, pro učení se, případně vypracování různých prací. Tuto možnost uvedlo celkem 77 respondentů. Další časté problémy byly malá podpora zaměstnavatelů, problémy se zajištěním péče o děti, několik dotázaných uvedlo také finanční problémy, či malou podporu ze strany svojí rodiny. Někteří studenti byli nespokojeni s brzkými začátky vyučování a s problémovým parkováním u školy, kde není dostačující počet parkovacích míst. Jak ženy, tak i muži mají největší problémy s nedostatkem času pro svoje studium. Největší odlišnosti v problémech se studiem mezi ženami a muži jsou ty, že ženy mají větší problémy se zajištěním péče o děti než muži (viz příloha č. 17).

Obr. 29: Problémy související se vzděláváním Zdroj: Vlastní práce

Ačkoliv

se

spolupráce

škol

se

zaměstnavateli

postupně

rozvíjí,

přesto se v ní projevuje řada nedostatků. K těmto nedostatkům lze zařadit například nedostatečnou legislativní podporu této spolupráce. Ta způsobuje, že spolupráce je založena na dobrovolné iniciativě, která sice potlačuje formálnost, avšak při její absenci potřebná spolupráce stagnuje. Dále jde o ochotu zaměstnavatelů uvolňovat své zaměstnance na vzdělávání, které se určitým způsobem kryje s pracovní dobou, případně poskytnout další podmínky pro efektivní vzdělávání.

86

Nadpoloviční většina respondentů si myslí, že zaměstnavatelé jsou spíše vstřícní ke vzdělávání svých zaměstnanců, celkem jich je 62 %. Dalších 31 % je přesvědčeno o tom, že zaměstnavatelé spíše nejsou vstřícní ke vzdělávacím aktivitám svých zaměstnanců. Celých 5 % uvedlo, že si myslí, že zaměstnavatelé jsou naprosto vstřícní k dalšímu zaměstnávání svých pracovníků. Názor, že zaměstnavatelé nejsou vůbec vstřícní, zastává pouhá 2 % respondentů. Mužské i ženské názory studentů na otázku vstřícnosti zaměstnanců jsou téměř naprosto stejné. Jak studentky, tak i studenti vidí vstřícnost zaměstnavatelů spíše velkou (viz příloha č. 19).

Obr. 30: Vstřícnost zaměstnavatelů k dalšímu vzdělávání zaměstnanců Zdroj: Vlastní práce

Častým impulsem pro vstup do kurzů může být i samotná nabídka zaměstnavatele, naopak někdy se zase může stát, že je zaměstnavatel proti návštěvě vzdělávacích kurzů. Je jasné, že s tímto postojem souvisí především pracovní pozice a dosažené vzdělání. U řídících funkcí bývají zaměstnavatelé vstřícnější. Vliv vzdělání spočívá i v tom, že zaměstnanci, kteří mají nejnižší vzdělání, zaměstnavatelé návštěvu kurzů nejvíce nařizují, naopak lidem s nejvyšším vzděláním nejčastěji doporučují. S postojem zaměstnavatele také úzce souvisí možnost návštěvy kurzů v rámci pracovní doby. Tuto možnost však mívá obecně pouze malá část pracovníků.

87

Při hodnocení kvality systému celoživotního vzdělávání v České republice studenty Institutu celoživotního vzdělávání bylo zjištěno, že jejich názory zcela korespondují s názory obecné veřejnosti, které byla taktéž položena stejná otázka. Opět bylo zjištěno, že nejvíce je systém hodnocen jako průměrný (44 %) a následně jako spíše dobrý (35 %). Jako spíše nedostačující ho hodnotí 12 % respondentů a jako velmi dobrý ho označilo 8 % z dotázaných studentů. Celkově lze tedy říci, že studenti vidí celoživotní vzdělávání v České republice v dobrém světle, přičemž ženy mají o tomto systému pozitivnější názor (viz příloha č. 21).

Obr. 31: Kvalita systému celoživotního vzdělávání v ČR Zdroj: Vlastní práce

Objevuje se i názor, že na rozdíl od většiny zemí chybí v Česku dalšímu vzdělávání systematičnost. Nejasné jsou nejen kompetence centrálních úřadů, ale i institucionální rámce mezi vzdělavateli a sociálními partnery a mezi centrálními orgány a sociálními partnery. Nápravou by mohlo být budování systému dalšího vzdělávání s jasně vymezenými systémovými prvky. Mezi ně patří například kvalita. Kvalita je u nás zatím ponechána na vztahu nabízejícího a poptávajícího. Přitom víme, že systém kvality je závislý na kvalitě instituce, vzdělávacího programu a kvalitě lektorů.

88

Obr. 32: Zájem o celoživotní vzdělávání podle studentů Zdroj: Vlastní práce

Rozložení názorů v otázce zájmu českých občanů o celoživotní vzdělávání lze vidět na obrázku č. 32. Dalo by se říci, že je taktéž podobné jako u dříve zkoumaného vzorku české populace. Celých 53 % studentů si myslí, že zde převládá střední zájem, dalších 38 % dotázaných si myslí, že zájem o další vzdělávání je v české populaci spíše malý. Že zde panuje opravdu velký zájem si myslí téměř každý desátý dotázaný.

89

4. DISKUSE Na úvod diskuse je potřeba připomenou, že problematika, kterou se zabývá tato diplomová práce, tedy celoživotní vzdělávání, je ve 21. století a pod globalizačním tlakem, základním faktorem konkurenceschopnosti ekonomiky. Důležité je tedy mít kvalitní lidské zdroje a to především jejich kvalifikace, vzdělání a schopnosti lidí. V této části diplomové práce dochází ke shrnutí a diskusi zjištěných dat a dále také ke zkoumání formulovaných hypotéz. Výsledky analyzovaného výzkumu plynou ze zpracování dvou dotazníků, jejichž náplní bylo zjistit, jaký pohled na celoživotní vzdělávání mají náhodně vybraní respondenti a náhodně vybraní studenti Institutu celoživotního vzdělávání v Brně. Dále byla také vypracována určitá doporučení do budoucnosti. Je patrné, že dochází postupně k růstu vzdělanosti. V roce 1950 dosáhlo 83 % obyvatel České republiky nejvyššího vzdělání na úrovni základního vzdělání, přičemž v roce 2001 uvedlo jako svoje nejvyšší dosažené vzdělání na úrovni základního vzdělání pouze 23 % obyvatel. Avšak u vysokoškolského vzdělání platí tato tendence naopak. V roce 1950 dosáhlo vysokoškolského vzdělání pouze 0,9 % obyvatel, přičemž v roce 2007 již to bylo 9,4 % a tato tendence se neustále zvyšuje. Samotného terciálního stupně vzdělávání se ve větší míře zúčastňují ženy oproti mužům. Tento stoupající trend lze v posledních letech značně zaznamenávat, v roce 2000 byl poměr mužů a žen téměř vyrovnaný, z celkového počtu terciárně vzdělávaných studentů bylo 50,7 % žen, kdežto v roce 2006 už vzrostl počet žen na 55 % z celkového počtu vzdělávaných lidí. U terciálního studia převažují obory pedagogické a humanitní, následované technickými vědami, sociálními vědami, obchodem a právem. Hlavními důvody neúčasti na dalším vzdělávání jsou převážně dostatečná kvalifikace, cena, nedostatek času, nedostatečná informovanost o vzdělávacích kurzech, případně neochota nadále se vzdělávat.

90

Dále byla v diplomové práci provedena SWOT analýza, ve které byly definovány silné a slabé stránky, příležitosti a hrozby. Ze silných stránek lze vyzdvihnout, že zde existuje vysoká poptávka po terciárním vzdělávání, zejména po vysokoškolském studiu a že roste zájem o celoživotní vzdělávání. Ze slabých stránek byla zmíněna malá provázanost studia s praxí a malé stimuly pro účast na vzdělávacích akcích. Z příležitostí lze vytknout rozvoj informačních technologií, které by mohly další vzdělávání přiblížit. K hrozbám patří finanční náročnost studia, která může značně růst, což by mohlo vést k sociálnímu vyčleňování některých méně finančně zajištěných studentů. Následně byly uvedeny doporučené strategie. Bylo doporučeno více se zaměřit na výuku světových jazyků, více provázat studijní teorii s praxí, navázat lepší kontakt vzdělávacích institucí s firmami, více přiblížit další vzdělávání starším lidem a ve větší míře propagovat celoživotní vzdělávání ve sdělovacích prostředcích jako jsou např. internet, televize, noviny, časopisy atd. Na financování vzdělávacích projektů se podílejí zaměstnavatelé, často si na ně přispívají sami zaměstnanci. Vzniká však otázka, zda po skončení formálního vzdělávání stimulovat studenty k pokračování ve studiu, nebo ponechat toto rozhodnutí na jejich zájmu. V době, kdy mladí lidé dosáhnou věku, ve kterém mohou opustit formální vzdělávání a odejít do placeného zaměstnání, je třeba vytvořit stimuly, které by vyrovnaly přednosti placeného zaměstnání v poměru ke vzdělávání. V dalších fázích života otázka financování vzdělávání existuje rovněž, ale v jiné podobě. Celoživotní vzdělávání vytváří předpoklady k tomu, aby lidé nepovažovali zaměstnání a vzdělávání za vzájemně se vylučující. Samotné vzdělávání by nemělo být považováno za nutný osobní, státní, nebo firemní výdaj, ale za investici. Neboť výdaje na vzdělávání lze považovat za účelně vynaložené investice přinášející významné výsledky v podobě osobního zlepšení znalostí či dovedností, případně zvýšení výkonu podniku a zisku. V práci byl také sledován vývoj nákladů na vzdělávání. Poslední trend ukazuje, že investice do vzdělávání mají rostoucí tendenci. Byla také provedena predikce výdajů na vzdělávání do budoucnosti a její optimistická a pesimistická varianta. Jde tedy pouze o určitý nástin situace v budoucnu. Nejvíce ze států Evropské unie investuje do vzdělávání Dánsko, které následuje Švédsko a Kypr. Podobné hodnoty jako Česká republika dosahovaly v roce 2006 Španělsko, Itálie a Bulharsko. Nejnižší výdaje na vzdělávání naopak zaznamenala Malta a Rumunsko. 91

Existují také nejrůznější finanční pobídky k dalšímu studiu. Ty mají za cíl, aby se dalšího profesního vzdělávání účastnilo co nejvíce lidí. Z těch nejznámějších jsou to nástroje založené na daňové soustavě, půjčky, vzdělávací účty a poukázky na vzdělávání a fondy na vzdělávání. Dále byl sledován vývoj počtu studentů Institutu celoživotního vzdělávání MZLU v Brně. Tento vývoj má rostoucí, tedy pozitivní trend a potvrzuje se tedy, že zájem české populace o celoživotní vzdělávání skutečně roste. V roce 2008 zde studovalo celkem 2 683 studentů. A pro budoucí rozvoj je naplánováno další navýšení kapacit studentů ICV MZLU v Brně. Institut nabízí jednak bakalářské studijní programy, programy v rámci celoživotního vzdělávání a také studium v rámci Univerzity třetího věku. I pro Institut celoživotního vzdělávání v Brně byla provedena SWOT analýza. Byly zde vymezeny silné stránky jako např. velké množství nabízených studijních oborů a flexibilita zaujetí pracovníků ICV. Naopak ze slabých stránek lze jmenovat omezené finanční prostředky a nedostatek vědecky kvalifikovaných pracovníků. Jako příležitosti lze uvést zvýšení významu celoživotního vzdělávání a zvýšení zájmu po pedagogickém vzdělání absolventy všech typů oborů. Hrozbami jsou např. nezájem o nabízené studijní obory a neochota akademických a neakademických pracovníků se dále vzdělávat. Následně byly doporučeny určité strategie, z nichž některé jsou např. díky týmové spolupráci a zaujetí pracovníků ICV, vytvořit špičkové pracoviště, dále více podporovat celoživotní vzdělávání pomocí marketingu a podporovat vzdělávání akademických pracovníků a tím zvyšovat jejich kvalifikaci, nebo více se zapojit do operačních programů EU a tím získat finanční prostředky. Jak již bylo v této práci řečeno, cílem tohoto výzkumu bylo zjistit názory a představy české populace a také studentů Institutu celoživotního vzdělávání na celoživotní vzdělávání a u studentů také na samotné studium na Institutu. Výsledky výzkumu vyplývají ze zpracování dvou dotazníků. Jejich náplní nebylo pouze zjistit názory na celoživotní vzdělávání, ale také vypracovat závěry a ponaučení v této oblasti.

92

Respondenti obou dotazníků si myslí, že je v České republice průměrný systém celoživotního vzdělávání a že zájem o další studia je také spíše průměrný. To platí jak pro muže, tak i pro ženy. Největším motivem obou zkoumaných skupin, jak obecné veřejnosti, tak i samotných studentů Institutu celoživotního vzdělávání MZLU v Brně bylo, lepší uplatnění na pracovním trhu a touha po nových znalostech. Tyto odpovědi se však mírně liší od důvodů, které byly uvedeny v průzkumu ohledně celoživotního vzdělávání, který se konal v Praze. Zde respondenti uvedli nejčastěji jako motiv k dalšímu vzdělávání vyšší finanční ohodnocení, udržení pracovního místa, zájem o a získání pracovního místa. Velký zájem mezi respondenty je o studium cizích jazyků, ekonomiku a humanitní vědy. Znalost cizích jazyků je pro občany České republiky již tradiční slabinou a to bohužel neplatí pouze pro starší generaci. Tento zájem o studijní obory se do jisté míry shoduje i s názory, které uváděli respondenti výzkumu v Praze. Zde byl nejčastěji uveden zájem o studium cizích jazyků, informatiky (počítačů) a ekonomiky, popřípadě řízení. Na investicích do vzdělání dotazovaní příliš nešetřili, klidně byli ochotni investovat i více než 3 000 Kč za semestr za studium. Respondenti si většinou myslí, že zaměstnavatelé jsou docela vstřícní ke vzdělávání svých zaměstnanců. Dokonce samotní studenti Institutu celoživotního vzdělávání MZLU v Brně o tom byli více přesvědčeni než zkoumaná obecná populace. Odpovědi ohledně finanční krize a oblasti vzdělávání nebyly příliš jednotné. Na jedné straně byly názory, že finanční krize zasáhla všechny sféry života lidí a že se tedy musí dotknout i vzdělávání, případně že kvůli finanční krizi budou lidé a firmy mít méně peněz, budou více šetřit, tudíž nevloží tolik finančních prostředků do dalšího vzdělávání. Na druhé straně se však objevovaly názory, že vzdělání je základ a právě v době krize se ukáže důležitost rekvalifikací a samotného vzdělávání.

93

U respondentů z řad studentů ICV MZLU v Brně panuje spokojenost se studiem. Faktory, které měly velkou váhu na jejich rozhodnutí pro danou školu, byly zejména samotný studijní obor, případně dřívější zkušenost se studiem na Mendelově zemědělské a lesnické univerzitě a také dobrá dostupnost. Z návrhů na zlepšení studia lze vyjmenovat větší propojenost s praxí, lepší dostupnost studijních materiálů a lepší organizaci studia. Vztahy mezi studenty a vyučujícími jsou hodnoceny kladně. Studenti však mají i problémy související se studiem. Těmi nejzávažnějšími jsou nedostatek času pro studium, malá podpora zaměstnavatelů a starosti se zajištěním péče o děti, které trápí hlavně ženy. Dále byly v diplomové práci zkoumány následující hypotézy: 1. Hypotéza: Muže více motivuje vyšší finanční ohodnocení spojené se vzděláváním než ženy. První zkoumaná hypotéza se potvrdila. Platí, že muži (34 %) jsou více motivováni ke vzdělávání vyšším peněžním ohodnocením než ženy (17 %). V celkovém počtu respondentů uvedlo jako nejdůležitější motiv vyšší finanční ohodnocení celkem 19 % respondentů z obecné veřejnosti, kdežto u studentů ICV MZLU v Brně uvedlo tento fakt pouhá 3 % z dotazovaných. Lze tedy vyvodit, že vyšší finanční ohodnocení je do určité míry významným motivem, nikoli však klíčovým. Pro ženy hraje mnohem větší roli lepší uplatnění na pracovním trhu. Tento fakt platí nejen u obecné veřejnosti, ale i u studentů Institutu celoživotního vzdělávání v Brně, i zde se tedy hypotéza potvrdila. Hypotéza tedy není zamítnuta. 2. Hypotéza: Ve společnosti panuje názor, že zaměstnavatelé nejsou příliš vstřícní ke vzdělávání svých zaměstnanců. V otázce vstřícnosti nebyli respondenti příliš jednotní. Ženy nejvíce tvrdily (51 %), že vstřícnost zaměstnavatelů je spíše velká, kdežto muži (44 %) naopak tvrdili, že ochota zaměstnavatelů ke vzdělávání svých zaměstnanců je spíše malá. Někteří zaměstnavatelé dokonce nabízejí svým zaměstnancům další vzdělávací kurzy, ale naopak někdy se zase může stát, že je zaměstnavatel

proti

návštěvě

vzdělávacích

kurzů.

Pod

vstřícností

zaměstnavatelů si lze představit např. uvolňování svých zaměstnanců na vzdělávání, které se určitým způsobem kryje s pracovní dobou, případně poskytnout další podmínky, které by zaměstnancům pomáhaly při jejich studiu. Naopak studenti ICV MZLU v Brně se domnívají a to jak ženy 94

(62 %), tak i muži (63 %), že vstřícnost zaměstnavatelů ke vzdělávání zaměstnanců je spíše velká. Část z těchto studentů již může mluvit z vlastní zkušenosti. Výsledkem toho tedy je, že tedy tato hypotéza bude zamítnuta. 3. Hypotéza: Největším problémem spojeným se studiem je pro ženy starost se zajištěním péče o děti, kdežto pro muže nedostatek času spojeného se studiem. Z výsledků výzkumu vyplývá, že pro ženy (66 %) je největším problémem při studiu nedostatek času pro studium. Až na druhém místě (9 %) se umístily starosti se zajištěním péče o děti. Tento nižší počet odpovědí může souviset s tím, že převážná část studentek ICV MZLU v Brně, které odpovídaly v dotazníkovém šetření, mají mezi 20 - 29 roky, tudíž je péče o děti teprve ještě čeká. U mužů je největším problémem, se kterým se při studiu potýkají taktéž nedostatek času pro studium. Na dalších místech se u nich objevily problémy s malou podporou zaměstnavatelů, nebo uvedli, že nemají žádné problémy. První část hypotézy je tedy nutné zamítnou, kdežto druhou část hypotézy nezamítneme.

5. ZÁVĚR Z hlediska možnosti každého člověka prožít kvalitní život a pochopit, že změna není hrozba, ale příležitost, je celoživotní učení a vzdělávání jedním z klíčových témat současnosti. Důležitost vzdělání a celoživotního vzdělávání stále stoupá. Jeho celospolečenským cílem je přispívat k rozvoji společnosti a jejímu trvalému hospodářskému rozvoji, k více pracovním příležitostem a posílení sociální kompetence občanů. Pokud se lidé budou ve společnosti chtít prosadit, budou se muset nějakým způsobem vzdělávat a rekvalifikovat celý život. Stárnutí české i evropské populace znamená, že potřeba aktualizovaných vědomostí a dovedností nemůže být uspokojena pouze nově vstupující generací na trh práce, jako tomu bylo v minulosti. Rychlé tempo technických změn, zejména zrychlující se přesun k digitální ekonomice, nutí i starší generaci k obnově a rozšiřování potřebných znalostí. Individuální motivace k učení a rozmanitost učebních příležitostí jsou rozhodující pro úspěšnou realizaci celoživotního učení.

95

Podíl veřejných výdajů na vzdělávání na celkových veřejných výdajích v České republice má rostoucí tendenci, narůstající roli však mají i výdaje firem na vzdělávání, případně financování samotnými studenty. Objem soukromých výdajů na vzdělávání je ovlivněn nejen tím, jaký význam jednotlivci a soukromé firmy vzdělávání přisuzují, ale i příslušnými zákonnými normami, které se týkají zejména školného a nepřímých nástrojů na podporu investic do vzdělávání. Vzhledem k omezenosti veřejných zdrojů, ze kterých je vzdělávání především financováno, je stále větší pozornost věnována i zvyšování podílu soukromých výdajů na celkových výdajích na vzdělávání. I pro Institut celoživotního vzdělávání v Brně byla provedena SWOT analýza a následně byly doporučeny určité strategie. Bylo doporučeno více podporovat celoživotní vzdělávání pomocí marketingu a podporovat vzdělávání akademických pracovníků a tím zvyšovat jejich kvalifikaci, nebo více se zapojit do operačních programů EU a tím získat finanční prostředky. Diplomová práce shrnuje výsledky výzkumu vztahu obyvatel České republiky a studentů Institutu celoživotního vzdělávání k dalšímu celoživotnímu vzdělávání. Prezentované poznatky dokumentují základní trendy, které se v celoživotním vzdělávání prosazují. Respondenti obou dotazníků si myslí, že je v České republice průměrný systém celoživotního vzdělávání a že i zájem o další studia je na průměrné úrovni. Hlavním motivem pro vzdělávání bylo lepší uplatnění na pracovním trhu a touha po nových znalostech. Značný zájem je o studium cizích jazyků, ekonomiku a humanitní vědy. Respondenti byli většinou ochotni investovat do vzdělávání kolem 3 000 Kč za semestr studia. Vliv finanční krize může směřovat do oblasti celoživotního vzdělávání dvěma rozdílnými směry. Buďto budou lidé a firmy mít kvůli finanční krizi méně peněz, budou více šetřit, tudíž nevloží tolik finančních prostředků do vzdělávání. Anebo je zde druhá varianta a to že právě v krizi neukáže důležitost rekvalifikací a samotného vzdělávání. Studenti řeší nejčastější problémy spojené s nedostatkem času pro studium, malou vstřícnost zaměstnavatelů ohledně studia a také starosti s péčí o děti. Z výsledků tohoto výzkumu je patrné, že studium na Institutu celoživotního vzdělávání MZLU v Brně je přínosné a studenti jsou s jeho úrovní spokojeni.

96

Na základě dotazníkového výzkumu a také SWOT analýzy lze zformulovat následující doporučení:
Více spolupracovat s firmami, propojit studium s praxí.
V propagaci a posilování motivace ke vzdělávání se nesoustřeďovat jen na poznávání

nových

obzorů

nebo

rozšiřování

kvalifikace

(účetnictví,

ekonomika), ale též na osobnostní rozvoj (psychologie, komunikace, manažerské dovednosti) i na doplňování předchozích poznatků praktickými zkušenostmi (kursy jazyků, ovládání počítače).
V dlouhodobém výhledu počítat s tím, že zájem se může přesunout od kurzů zaměřených na oblast práce (je otázkou, zda ochota zaměstnavatelů tyto aktivity podporovat přece jen nepoklesne) ke kurzům připravujícím nové formy využití volného času, rozvoj životního stylu, apod.
Zvážit různé finanční pobídky k dalšímu studiu a uplatnit je do praxe. Z těch nejznámějších pobídek jsou to nástroje založené na daňové soustavě, půjčky, vzdělávací účty a poukázky na vzdělávání a fondy na vzdělávání.
Je také nutné vytvářet z celoživotního vzdělávání systém, který by podporoval jeho efektivní rozvoj, odstranil všechny existující bariéry, zajistil kompatibilitu se systémy vzdělávání dospělých v Evropské unii a respektoval strategické cíle Evropské unie.

97

6. POUŽITÁ LITERATURA [1] ARMSTRONG, M. Řízení lidských zdrojů. 10. vyd. Praha: Grada, 2007. 800 s. ISBN 978-80-247-1407-3. [2] BARTLOVÁ, P. a kol. BADED - barriers in adult education. Praha: National Training Fund, 2008. 36 s. ISBN 978-80-86728-41-4. [3] BENEŠ, M. Andragogika. 1. vyd. Praha: Grada, 2008. 136 s. ISBN: 978-80247-2580-2. [4] HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. 1. vyd. Praha: Grada, 2006. 240 s. ISBN 978-80-247-1457-8. [5] KREBS, V. Sociální politika. 1. vyd. Praha: ASPI, 2007. 503 s. ISBN 978-807357-276-1. [6] LOUDA, T. Modernizace veřejné správy v Evropě a České republice: sborník příspěvků z workshopu s mezinárodní účastí: Praha 22. - 23. 11. 2005. 1. vyd. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, 2006. 351 s. ISBN 80-7380001-2. [7] MÁCHAL, P., LINHARTOVÁ, D. Koncepce rozvoje vysokoškolského ústavu na léta 2008 – 2013. 1. vyd. Brno: Ediční středisko MZLU. 2008. 10 s. ISBN 978-80-7375-195-1. [8] RABUŠICOVÁ, M., RABUŠIC, L. Motivations and barriers in adult education in the Czech republic. Lifelong Learning in Europe, Helsinki, 1. vyd. Finsko: KVS Foundation. 2008. 257 s. ISSN 1239-6826. [9] TESSARING, M., WANNAN, J. Odborné vzdělávání - klíč k budoucnosti (Lisabon - Kodaň - Maastricht: mobilizace pro rok 2010). 1. vyd. Praha: Národní agentura programu Leonardo da Vinci (NVF), 2006. 70 s. ISBN 8086728-26-9. [10] VETEŠKA J., TURECKIOVÁ M. Kompetence ve vzdělávání. 1. vyd. Praha: Grada, 2008. 160 s. ISBN: 978-80-247-1770-8. [11] VODÁK J., KUCHARČÍKOVÁ A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. 1. vyd. Praha: Grada, 2007. 205 s. ISBN: 80-247-1904-5. [12] VYCHOVÁ, H. Vzdělávání dospělých ve vybraných zemích EU. [Systems of adult education in the EU selected countries.]. 1. VYD. Praha: VÚPSV, 2008. 185 s. ISBN 978-80-7416-017-2.

98

Elektronické zdroje: [13] Business & Legal Reports. I starší zaměstnanci potřebují vzdělávání a motivaci [online].

[cit.

17.

prosince

2008].

Dostupné

na

Internetu:

. [14] Celoživotní vzdělávání [online]. [cit. 2. října 2008]. Dostupné na Internetu: . [15] COUFALÍK, J. Jak zlepšit vzdělávání dospělých? [online]. [cit. 27. dubna 2009]. Dostupné na Internetu: . [16] Deník. Celoživotní vzdělávání je světovým trendem [online]. [cit. 22. ledna 2009].

Dostupné

na

Internetu:

. [17] Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky [online]. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR, 2006. 104 s. [cit.

října

5.

2008].

Dostupné

na

Internetu:

. [18] Institut celoživotního vzdělávání [online]. [cit. 8. února 2009]. Dostupné na Internetu: . [19] KUCHAŘ, P. Celoživotní vzdělávání v Praze [online]. Praha: Cheval, 2008, 60 s.

Soubor

ve

formátu

pdf.

[cit. 12.

prosince

2008].

Dostupné

na: . [20] MINERALFIT. Novým trendem je celoživotní vzdělávání [online]. [cit. 21. září 2008]. Dostupné na Internetu: . [21] Mita thor. Analýza vzdělávacích potřeb [online]. [cit. 8. února 2008]. Dostupné na Internetu: . [22] OECD Celoživotní učení [online]. Praha: MŠMT (Celoživotní učení - základní pojmy)

[cit.

22.

září

2008].

Dostupné

na

Internetu:

. [23] PEJZL, J. Člověk se musí stále učit! [online]. [cit. 17. prosince 2008]. Dostupné na Internetu: .

99

[24] PETERKA, R. Vzdělávání zaměstnanců se rozhodně vyplatí. [online]. [cit. 17. prosince 2008]. Dostupné na Internetu: . [25] PICK, M. Potržňování vzdělávání? [online]. [cit. 17. prosince 2008]. Dostupné na Internetu: . [26] RABUŠICOVÁ, M., RABUŠIC, L., ČIHÁČEK, V. Motivy a bariéry ve vzdělávání dospělých:Učíme se všichni po celý život? [online]. Brno: Masarykova univerzita, 2006, 27 s. Soubor ve formátu pdf. [cit. 27. dubna 2009]. Dostupné

na:
prezentace/Motivy%20a%20bariery%20ve%20vzdelavani%20dospelych%20Uci me%20se%20vsichni%20po%20cely%20zivot.pdf/>. [27] SOMR, Z. a kol. Strategie celoživotního učení ČR [online]. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání, 2006, 72 s. Soubor ve formátu doc. [cit. 20. října 2008].

Dostupné

na:


Strategie_celozivotniho_uceni_CR201206.doc> [28] VICHNAROVÁ, L. Chcete v práci něco znamenat? [online]. [cit. 8. února 2009]. Dostupné na Internetu: .

100

7. SEZNAM TABULEK A OBRÁZKŮ Seznam tabulek Tab. 1: Matice SWOT Tab. 2: Matice SWOT – ICV MZLU v Brně Tab. 3: Kontingenční tabulka relativních četností otázky č. 1 Tab. 4: Kontingenční tabulka relativních četností motivace vzdělávání Tab. 5: Kontingenční tabulka relativních četností vstřícnost zaměstnavatelů Tab. 6: Kontingenční tabulka relativních četností vlivu krize na vzdělávání Tab. 7: Kontingenční tabulka relativních četností motivace vzdělávání studentů ICV Tab. 8: Kontingenční tabulka relativních četností problémů studentů Tab. 9: Kontingenční tabulka relativních četností vstřícnost zaměstnavatelů dle studentů Tab. 10: Kontingenční tabulka relativních četností systému vzdělávání

Seznam obrázků Obr. 1: Schéma vzdělávání v podniku Obr. 2: Nejvyšší dosažené vzdělání Obr. 3: Studenti terciárního stupně vzdělávání podle pohlaví Obr. 4: Ukončené terciární vzdělání podle typu studijního programu Obr. 5: Výdaje státního rozpočtu na vzdělání v ČR Obr. 6: Predikce výdajů státního rozpočtu na vzdělání v ČR Obr. 7: Počet studentů ICV MZLU v Brně Obr. 8: Koncepce rozvoje - počet studentů v bakalářských programech Obr. 9: Věková struktura respondentů Obr. 10: Nejvyšší dosažené vzdělání respondentů Obr. 11: Obor povolání respondentů Obr. 12: Místo bydliště dle velikosti Obr. 13: Kvalita systému celoživotního vzdělávání v ČR Obr. 14: Zájem populace o celoživotní vzdělávání Obr. 15: Zájem dotázaných o celoživotní vzdělávání

101

Obr. 16: Důvody motivace ke vzdělávání Obr. 17: Zájem o obor Obr. 18: Investice na 1 semestr studia Obr. 19: Názory, zda jsou zaměstnavatelé ochotni ke vzdělávání zaměstnanců Obr. 20: Věková struktura studentů ICV Obr. 21: Nejvyšší dosažené vzdělání studentů ICV Obr. 22: Obor povolání studentů ICV Obr. 23: Místo bydliště studentů ICV Obr. 24: Hlavní motiv dalšího vzdělávání Obr. 25: Spokojenost s navštěvovanou školou Obr. 26: Důvody pro výběr školy Obr. 27: Návrhy zlepšení studentů Obr. 28: Vztahy mezi studenty a vyučujícími Obr. 29: Problémy související se vzděláváním Obr. 30: Názory, zda jsou zaměstnavatelé vstřícní k dalšímu vzdělávání Obr. 31: Kvalita systému celoživotního vzdělávání v ČR Obr. 32: Zájem o celoživotní vzdělávání podle studentů

8. SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1: Schéma vzdělávací soustavy Příloha č. 2: Výdaje na vzdělávání v % z HDP Příloha č. 3: Studium při zaměstnání (absolutní počty) Příloha č. 4: Budova poradenského centra ICV Příloha č. 5: Dotazník pro veřejnost Příloha č. 6: Dotazník pouze pro studenty Institutu celoživotního vzdělávání Příloha č. 7: Kontingenční tabulka relativních četností systému vzdělávání Příloha č. 8: Kontingenční tabulka absolutních četností systému vzdělávání Příloha č. 9: Kontingenční tabulka relativních četností motivace vzdělávání Příloha č. 10: Kontingenční tabulka absolutních četností motivace vzdělávání Příloha č. 11: Kontingenční tabulka relativních četností vstřícnost zaměstnavatelů

102

Příloha č. 12: Kontingenční tabulka absolutních četností vstřícnost zaměstnavatelů Příloha č. 13: Kontingenční tabulka relativních četností vlivu krize na vzdělávání Příloha č. 14: Kontingenční tabulka absolutních četností vlivu krize na vzdělávání Příloha č. 15: Kontingenční tabulka relativních četností motivace vzdělávání studentů ICV Příloha č. 16: Kontingenční tabulka absolutních četností motivace vzdělávání studentů ICV Příloha č. 17: Kontingenční tabulka relativních četností problémů studentů Příloha č. 18: Kontingenční tabulka absolutních četností problémů studentů Příloha č. 19: Kontingenční tabulka relativních četností vstřícnost zaměstnavatelů dle studentů Příloha č. 20: Kontingenční tabulka absolutních četností vstřícnost zaměstnavatelů dle studentů Příloha č. 21: Kontingenční tabulka relativních četností systému vzdělávání Příloha č. 22: Kontingenční tabulka absolutních četností systému vzdělávání

103