Buitenlandse ervaringen met functiedifferentiatie. Functies voor onderwijspersoneel in Australië, Engeland en de Verenigde Staten

Buitenlandse ervaringen met functiedifferentiatie Functies voor onderwijspersoneel in Australië, Engeland en de Verenigde Staten

Buitenlandse ervaringen met functiedifferentiatie Functies voor onderwijspersoneel in Australië, Engeland en de Verenigde Staten

Aster van Kregten en Trudy Moerkamp, SBO

mei 2005

Uitgave: Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt (SBO), Den Haag Auteurs: Aster van Kregten en Trudy Moerkamp, SBO Opmaak: Desktoppers, Leiden Druk: Albani drukkers bv, Den Haag ISBN 90-77864-06-7 © mei 2005, Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt, Den Haag Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm, geluidsband, elektronisch of op welke andere wijze ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

Voorwoord Het onderwijs kent de laatste vijftien jaar een groei van nieuwe functies. In de personeelsvacatures wordt niet meer alleen gevraagd om leraren of directeuren; er is ook behoefte aan klassenassistenten, lerarenondersteuners en senior leraren. Vooral het aantal scholen met onderwijsondersteunende functies is de afgelopen jaren toegenomen. Zo heeft ruim vijftig procent van de scholen in het primair onderwijs en van de scholen voor voortgezet onderwijs zelfs tachtig procent onderwijsondersteunend personeel in dienst. Functiedifferentiatie binnen het lerarenberoep komt minder voor. Minder dan tien procent van de scholen voor primair onderwijs en dertien procent van de scholen voor voortgezet onderwijs heeft een senior leraar in dienst. Veel scholen zijn wel van plan om in de toekomst meer functiedifferentiatie toe te passen. De inhoudelijke ontwikkeling van deze functies is nog in volle gang. Zo wordt er gedacht over vragen als: wat zijn de taken van een onderwijsassistent, hoe is zijn positie in het team en welke scholing is er nodig? Ook de invulling van de functie senior leraar moet nog uitkristalliseren. In dit onderzoek is gekeken naar andere landen waar functiedifferentiatie met succes is toegepast. Deze landen – Australië, Engeland en de Verenigde Staten – hebben alle op eigen wijze invulling gegeven aan deze nieuwe functies. In dit rapport worden deze goede voorbeelden beschreven. Een begeleidingscommissie van onderwijsdeskundigen heeft als klankbord gefunctioneerd en aangegeven aan welke informatie in Nederland behoefte is. Ik wil hen graag speciaal bedanken: mevrouw C. Verlinden (AOB), de heer J. Harms (BKBO) en de heer K. Jansen (Besturenraad). Het SBO wil met dit onderzoek een bijdrage leveren aan de discussie over de invulling van de onderwijzende en onderwijsondersteunende beroepen in het Nederlandse onderwijs. Rico Monasso, directeur SBO

Inhoudsopgave Samenvatting

11

1 Inleiding

14

1.1 Onderwijsondersteunend personeel in Nederland 1.2 Differentiatie binnen het lerarenberoep in Nederland

17 18

1.3 Doel van de internationale studie en landenkeuze 1.4 Werkwijze en definities

20 20

2 Functiedifferentiatie in Australië

25

2.1 Onderwijs en personeel

25

2.2 Onderwijsondersteunend personeel 2.3 Differentiatie binnen het lerarenberoep

26 30

3 Functiedifferentiatie in Engeland 3.1 Onderwijs en personeel 3.2 Onderwijsondersteunend personeel 3.3 Differentiatie binnen het lerarenberoep

4 Functiedifferentiatie in de Verenigde Staten 4.1 Onderwijs en personeel 4.2 Onderwijsondersteunend personeel 4.3 Differentiatie binnen het lerarenberoep

5 Onderwijsondersteunend personeel vergeleken 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5

Breedte van het takenpakket en verantwoordelijkheden Bekwaamheidseisen en opleiding Training en begeleiding Salaris vergeleken met leraar Doorgroeimogelijkheden

6 Differentiatie binnen het lerarenberoep vergeleken

39 39 40 48

55 55 56 62

71 71 76 79 79 80

83

6.1 Overwegingen om functiedifferentiatie in te voeren 6.2 Selectie van kandidaten

83 84

6.3 Functies en takenpakket 6.4 Evaluatie en beoordeling leraren 6.5 Arbeidsvoorwaarden en perspectief van de functie

84 85 86

7 Nabeschouwing 7.1 Onderwijsondersteunend personeel 7.2 Differentiatie binnen het lerarenberoep

89 89 93

Bijlagen Bijlage 1

Functiebeschrijving onderwijsassistent basisonderwijs – schaal 4

99

Bijlage 2

Functiebeschrijving klassenassistent (voortgezet) speciaal onderwijs – schaal 3 101

Bijlage 3

Functiebeschrijving klassenassistent (voortgezet) speciaal onderwijs – schaal 4 102

Bijlage 4

Functiebeschrijving lerarenondersteuner basisonderwijs – schaal 7

104

Bijlage 5

Functiebeschrijving lerarenondersteuner SBO/WECSBO/WEC-instelling – schaal 7

107

Bijlage 6

Voorbeeldfunctie technisch onderwijsassistent

110

Bijlage 7

Beroepscompetentieprofiel onderwijsassistent, OVDB

110

Bijlage 8

Voorbeeldfunctie leraar basisonderwijs en senior leraar basisonderwijs

116

Bijlage 9

Functiebeschrijving senior docent voortgezet onderwijs

121

Bijlage 10 Engeland: National vocational qualifications voor onderwijsassistenten

125

Bijlage 11 Engeland: Professional standards for HLTA’s

127

Bijlage 12 Verenigde Staten: NRCP-verantwoordelijkheden van onderwijsassistenten

130

Bijlage 13 Verenigde Staten: NRCP scope of teacher responsibilities as team leaders

134

Literatuur

137

Samenvatting

Samenvatting Functies voor onderwijspersoneel De afgelopen jaren is het aantal functies voor onderwijspersoneel in Nederland toegenomen. Er zijn nu diverse functies voor het onderwijsondersteunend personeel, zoals klassenassistenten, onderwijsassistenten en leraarondersteuners. Leraren kunnen doorgroeien naar de functie senior leraar. De inhoud van al deze functies en de onderlinge verhouding zijn nog volop in ontwikkeling. Aangezien ervaringen uit het buitenland een rol kunnen spelen in de discussie rond deze ontwikkeling, heeft het SBO een onderzoek uitgevoerd naar functies voor onderwijspersoneel in het buitenland. Het doel van dit onderzoek is inzicht krijgen in de wijze waarop functiedifferentiatie elders is georganiseerd. Er is gekozen voor de volgende landen: Australië (de deelstaten Queensland, Victoria en Western Australia), Engeland en de Verenigde Staten (zowel nationaal als de deelstaten Arizona en Iowa). Onderwijsondersteunend personeel In de onderzochte landen wordt al jarenlang onderwijsondersteunend personeel ingezet in de klas. De behoefte aan ondersteuning lijkt toe te nemen in tijden van een oplopend lerarentekort. Maar de onderzochte landen beseffen dat de onderwijsassistenten ook zonder lerarentekort toegevoegde waarde hebben. Ze zijn van belang voor de onderwijsorganisatie, kunnen de werkdruk van de leraren doen afnemen en vormen een kweekvijver voor nieuwe leraren. In de onderzochte landen zijn verschillende niveaus en doorgroeimogelijkheden gecreëerd voor het onderwijsondersteunend personeel. Om een functie op een hoger niveau te kunnen krijgen, moeten de onderwijsassistenten vaak aan bepaalde bekwaamheidseisen (Engeland en Australië) of opleidingseisen (Verenigde Staten) voldoen. Naast doorgroeimogelijkheden binnen het onderwijsondersteunend beroep, hebben onderwijsassistenten ook doorgroeimogelijkheden in het lerarenberoep. In Engeland en Australië zijn functies voor onderwijsassistenten op een hogerniveau gecreëerd om de doorstroom naar het lerarenberoep te bevorderen. In sommige landen krijgt de onderwijsassistent vrijstellingen tijdens de opleiding tot leraar, in andere landen is er een speciale opleiding voor onderwijsassistenten. Onderwijzend personeel De onderzochte landen kiezen om verschillende redenen voor functiedifferentiatie binnen het lerarenberoep. Zo verwachten ze dat het bijdraagt aan het behoud van ervaren leraren in de klas, dat het

11

Functies voor onderwijspersoneel in het buitenland

beroep er aantrekkelijker van wordt en dat de prestaties van de leerlingen verbeteren. Ook is het een mogelijkheid om leraren meer salaris aan te bieden naarmate ze verder zijn in hun carrière. Er zijn grofweg twee systemen te onderscheiden: in het ene systeem, zoals wij dat ook in Nederland kennen, is senior leraar een aparte functie die niet aan de leraar verbonden is, maar aan de school en niet voor alle leraren bereikbaar is. In het andere systeem is de functie senior leraar een niveau dat iedere leraar bij goed functioneren kan bereiken. Dit systeem komt vooral in de Verenigde Staten voor. Hierbij is de selectie van leraren voor senior functies uitsluitend afhankelijk van het functioneren van de leraar. De andere landen kiezen voor uiteenlopende selectieprocedures. In Engeland bijvoorbeeld is een onafhankelijke organisatie ervoor verantwoordelijk en in Western Australia doen speciaal hiervoor opgeleide assessors de selectie. De extra taken die senior leraren hebben, komen in de onderzochte landen redelijk overeen. Ze begeleiden collega-leraren, voeren het onderwijsbeleid uit en dragen bij aan de schoolorganisatie. De Engelse senior leraar heeft daarnaast ook een begeleidende taak op een andere school. Ervaringen en conclusies De ervaringen die de onderzochte landen hebben met functiedifferentiatie geven een beeld van de succesvolle en minder succesvolle initiatieven. Zo is een aantal carrièremogelijkheden voor leraren in de Verenigde Staten niet zo’n groot succes geworden, ofwel omdat de financiering van de salarissen niet rond kwam, of vanwege negatieve effecten van salaris naar prestatie, zoals concurrentie en negatieve sfeer onder het personeel. Ook in Australië mislukte in eerste instantie het invoeren van een carrièrepad voor leraren, omdat de selectie niet transparant genoeg was. Beide landen maakten gebruik van deze ervaringen bij nieuwe initiatieven, die hierdoor wel succesvol konden zijn. De buitenlandse ervaringen laten zien dat het erg belangrijk is om de

Samenvatting

nieuwe functies, zowel ondersteunend als onderwijzend, goed in te bedden in de school en duidelijke afspraken te maken over de selectiecriteria en de inhoud van de functie. Daarnaast is het van belang dat onderwijsassistenten goed begeleid worden en dat leraren toegerust zijn om deze begeleidende rol te vervullen. Deze buitenlandse ervaringen kunnen gebruikt worden als voorbeelden voor de verdere uitwerking van functiedifferentiatie in Nederland.

12


13


1 Inleiding

Inleiding In het Nederlandse onderwijs is differentiatie binnen de onderwijsgevende beroepen een tamelijk recente ontwikkeling. In het voortgezet onderwijs werkten van oudsher al amanuenses, nu technisch onderwijsassistenten (toa’s), en in het speciaal onderwijs kennen we al langer de klassenassistent. Maar vanaf de jaren negentig nam het onderwijsondersteunend personeel in alle sectoren sterk toe. Hier waren verschillende redenen voor. Zo vroegen veranderende onderwijsconcepten, zoals zelfstandig leren, probleemgestuurd leren en projectonderwijs, om een andere inzet van het personeel. Hierbij werden ook ondersteunende taken in het primaire proces belangrijk. Scholen probeerden met de middelen die ze hadden meer te doen, door meer onderwijsondersteunend personeel in dienst te nemen. Verder vroeg de toegenomen werkdruk van leraren om ‘meer handen in de klas’, zodat de leraren zich konden concentreren op hun primaire taken. Ook loopbaanmotieven speelden een rol. Een professionele schoolorganisatie met een evenwichtige personeelsopbouw biedt het onderwijspersoneel meer loopbaanperspectieven en kan daarmee bijdragen aan een verbetering van het imago van het onderwijs en behoud van personeel. Ten slotte kon de inzet van onderwijsondersteunend personeel bijdragen aan het terugdringen van het lerarentekort. In 1997 startte in opdracht van de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (OCW) een project van Intervu en het Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen (ITS) onder de naam Professionalisering takenpakket leraren1. Dit project was vooral ingegeven door de vergrijzing in het onderwijs en de toenemende uitval van oudere leraren. In het project werd geëxperimenteerd met werkdrukverlichting voor oudere docenten door extra ondersteunend personeel in te zetten in plaats van arbeidstijdverkorting voor ouderen. De assistenten bleken in het basisonderwijs een positieve bijdrage te leveren aan de tevredenheid en stressvermindering van de leerkrachten. Als belangrijkste knelpunt signaleren de onderzoekers de cultuur in het onderwijs. Veel docenten zagen de inzet van assistenten als uitholling van het beroep en hadden moeite met het delegeren van taken. In 2003 is, ook in opdracht van OCW, door het ITS opnieuw een

1 Prick e.a. (2001), Assistenten in school, Ervaringen uit de praktijk van het project Professionalisering takenpakket leraren, OCW.

15


onderzoek gedaan naar functiedifferentiatie in het onderwijs2. Niet alleen is het aantal onderwijsassistenten sterk toegenomen, ook de ‘vrees’ voor de onderwijsassistent lijkt afgenomen. Veel scholen zetten de onderwijsassistent in om de werkdruk te verlichten en meer aandacht te kunnen geven aan (zorg)leerlingen. De houding ten opzichte van onderwijsassistenten in het primaire proces van het onderwijs blijkt zich dus positief te ontwikkelen. De plaats van de onderwijsassistent in de organisatie, de taken van de onderwijsassistent, doorgroeimogelijkheden en scholing, zijn onderwerpen die de komende jaren verder aandacht vragen. In het onderzoek van ITS uit 2003 is niet alleen gekeken naar functiedifferentiatie in de zin van het inzetten van onderwijsassistenten. Ook is gekeken naar functiedifferentiatie binnen het lerarenberoep, bijvoorbeeld door de creatie van de functie senior leraar. Functiedifferentiatie binnen het lerarenberoep blijkt nog niet veel voor te komen, maar steeds meer scholen onderzoeken de mogelijkheden. Scholen zijn nog op zoek naar goede functieprofielen en transparante selectieprocedures. De meeste scholen maken gebruik van taakspecialisatie. Dit houdt in dat leraren binnen hun functie diverse taken uitvoeren, zoals interne begeleider, ict-coördinator, decaan of jaarlaagcoördinator. In veel landen, binnen en buiten Europa, heeft zich ten aanzien van functiedifferentiatie een vergelijkbare ontwikkeling voorgedaan als in Nederland. Het SBO is op zoek gegaan naar voorbeelden van functiedifferentiatie in het buitenland en ervaringen met en resultaten van functiedifferentiatie. Er is een verkennend onderzoek uitgevoerd naar de wijze, waarop invulling is gegeven aan de verschillende functies in het primaire proces in Australië, Engeland en de Verenigde Staten. In het vervolg van dit hoofdstuk wordt in het kort de Nederlandse situatie geschetst (1.1 en 1.2), de keuze van de landen beargumenteerd (1.3), de werkwijze beschreven (1.4) en wordt afgesloten met

1 Inleiding

een leeswijzer voor de rest van het rapport (1.5).

2 ITS (2003), Functiedifferentiatie in het onderwijs, verdiepingsstudie aandachtsgroepenmonitor 2003.

16


1.1 Onderwijsondersteunend personeel in Nederland Vooral in het primair onderwijs is het aantal scholen met onderwijsondersteunend personeel in dienst de laatste jaren hard gegroeid.3 Het aantal onderwijsassistenten in het primair onderwijs is van 1999 tot januari 2004 toegenomen van bijna 1000 personen tot 4.400.4 In 2003 had 55 procent van de scholen voor het primair onderwijs en tachtig procent van de scholen voor het voortgezet onderwijs onderwijsondersteunend personeel in dienst. Er zijn twee landelijke, door de overheid gefinancierde, initiatieven waarbij scholen kennismaken met functiedifferentiatie. Het project Teamonderwijs op maat (TOM) liep van november 2001 tot zomer 2004 en stelde veertien scholen voor basisonderwijs in staat te experimenteren met teamonderwijs en functiedifferentiatie. Uit de evaluatie van het project blijkt dat alle scholen gebruik hebben gemaakt van de mogelijkheid tot functiedifferentiatie, vooral door onderwijsassistenten in te zetten.5 Het vervolgproject Tompuls zal de resultaten gaan verspreiden.6 Aan het project Lesgeven anders organiseren hebben tien scholen voor voortgezet onderwijs deelgenomen.7 In dit project gaat het niet alleen om de inzet van onderwijsassistenten, maar staan ook de mogelijkheden voor taakspecialisatie en taakverdeling binnen het lerarenberoep centraal. In Nederland zijn diverse benamingen voor onderwijsondersteunend personeel ontstaan; de meest voorkomende zijn de klassenassistent, onderwijsassistent en leraarondersteuner. Veel scholen hebben bij het in dienst nemen van ondersteunend personeel gebruikgemaakt van de door de gemeente betaalde Instroom/Doorstroom-regeling. De functie van de zogeheten ID’ers liep uiteen van conciërge tot onderwijsassistent. Op 1 januari 2003 waren meer dan 9.000 ID’ers werkzaam in het onderwijs. Toen de ID-regeling werd afgeschaft, probeerde het kabinet de ID-banen regulier te maken door de werkgevers een eenmalige subsidie van 17.000 euro te bieden per ID-baan, die voor 1 juli 2004 werd omgezet in een reguliere functie. Op dit moment is nog niet duidelijk hoeveel ID’ers in het onderwijs zullen doorstromen naar een reguliere baan. 3 ITS (2003), Functiedifferentiatie in het onderwijs, verdiepingsstudie aandachtsgroepenmonitor 2003. 4 SBO (2004), Onderwijsarbeidsmarkt in beeld, Jaarboek 2004, Den Haag. 5 Vreugdenhil-Tolsma e.a. (2004), Teamonderwijs op maat: een hele omslag? Onderzoek naar veranderprocessen, Eindrapportage, Tilburg, IVA. 6 http://www.teamonderwijsopmaat.nl. 7 http://www.lesgevenandersorganiseren.nl.

17


Tabel 1: Onderwijsondersteunend personeel in personen I/D-baan

Lesassistent

Klassenassistent

Onderwijsassistent

Technisch onderwijsassistent

Primair onderwijs

6.310

24

4.156

Voortgezet onderwijs

1.004

328

100

4.401

– 1.857

Bron: SBO, Onderwijsarbeidsmarkt in beeld, Jaarboek 2004.

De inzet van onderwijsondersteunend personeel is in het primair onderwijs niet gelijk verdeeld over het land. In het westen, en vooral in de vier grote steden, hebben meer scholen voor primair onderwijs onderwijsondersteunend personeel in dienst dan in de rest van het land. Scholen met veel allochtone leerlingen maken meer gebruik van onderwijsondersteunend personeel.8 De scholen zetten deze ondersteuners vooral in om de werkdruk te verminderen, de kwaliteit van het onderwijs te verhogen en meer aandacht aan probleemleerlingen te besteden. In het voortgezet onderwijs wordt vooral veel gebruikgemaakt van de technisch onderwijsassistent. Driekwart van de scholen met onderwijsondersteunend personeel heeft toa’s in dienst. Daarnaast heeft tweederde van deze scholen onderwijs- of klassenassistenten in dienst. Vmbo-scholen hebben relatief minder onderwijsondersteunend personeel in dienst (44 procent van de scholen). Dit wordt veroorzaakt door een achterstand in toa’s, aangezien deze scholen in tegenstelling tot scholen voor mavo, havo en vwo tot voor kort geen geld kregen hen aan te stellen. De afgelopen jaren is het aantal vmbo-scholen met onderwijsondersteunend personeel toegenomen.9 Tabel 2: Percentage scholen met onderwijsondersteunend personeel in dienst (primair en voortgezet onderwijs) Oop in dienst

Op korte termijn

Van plan (binnen 3 jaar)

Geen oop

Primair onderwijs

55

2

15

29


80

3

5

13

1 Inleiding

Bron: Functiedifferentiatie in het onderwijs, verdiepingsstudie aandachtsgroepenmonitor 2003, ITS.

8 ITS (2003), Functiedifferentiatie in het onderwijs, verdiepingsstudie aandachtsgroepenmonitor 2003. 9 Ministerie van Onderwijs (2003), Nota werken in het onderwijs, Den Haag.

18


1.2 Differentiatie binnen het lerarenberoep in Nederland Op bijna alle scholen vindt taakspecialisatie plaats. In het primair onderwijs hebben leraren taken als intern begeleider, ict-coördinator, teamleider of bouwcoördinator. In het voortgezet onderwijs zijn er taken als mentor, roosteropsteller, leerlingenbegeleider, stagebegeleider, remedial teacher of ict-coördinator. Bij het opstellen van de CAO sector onderwijs (po, vo, bve) 20002002 is afgesproken onderzoek te doen naar een nieuwe ordening van functies en taken in het primair onderwijs. Hier zijn in het primair onderwijs de functiebeschrijvingen voor de functies leraar, senior leraar en leraarondersteuner uit voortgekomen, zoals beschreven in de publicatie Functiedifferentiatie binnen het primaire proces: kiezen uit kansen van het ministerie van Onderwijs. Het functiewaarderingssysteem vo geeft voorbeeldfuncties voor de functies docent, senior docent en coördinerend docent. Functiedifferentiatie binnen het lerarenberoep komt nog niet zo veel voor; het ITS constateert in het onderzoek Functiedifferentiatie in het onderwijs dat negen procent van de basisscholen en dertien procent van de scholen voor het voortgezet onderwijs de functie senior leraar onderscheiden.10 Vooral de angst voor de financiële gevolgen veroorzaakt enige terughoudendheid bij de scholen in het toepassen van functiedifferentiatie. Scholen geven aan dat er onvoldoende formatieruimte is om ondersteunend personeel aan te stellen. Ook bij het aanstellen van senior leraren spelen financiële belemmeringen een rol. Scholen durven geen keuzes te maken uit angst later vast te zitten aan ‘dure’ leraren die onvoldoende functioneren.11 Scholen die wel functiedifferentiatie (gaan) invoeren, noemen als voornaamste redenen: het bieden van loopbaanperspectief, benutten van de talenten en het belonen van kwaliteiten.12 Tabel 3: Percentage scholen dat al dan niet functiedifferentiatie binnen het lerarenberoep toepast Functiedifferentiatie

Ja

Nee, op korte termijn wel

Nee, op lange termijn wel

Nee

Primair onderwijs

9

4

71

16

13

37

41

7


Bron: Functiedifferentiatie in het onderwijs, verdiepingsstudie aandachtsgroepenmonitor 2003. 10 ITS (2003), Functiedifferentiatie in het onderwijs, verdiepingsstudie aandachtsgroepenmonitor 2003. 11 Idem. 12 Idem.

19


1.3 Doel van de internationale studie en landenkeuze In Nederland is de toepassing van functiedifferentiatie in het onderwijs de afgelopen vijf jaar sterk toegenomen. De houding van de onderwijssector tegenover het inzetten van onderwijsassistenten en differentiatie binnen het lerarenberoep is positiever dan vijf jaar -geleden. De inhoudelijke ontwikkeling van nieuwe functies is nog in volle gang. Daarbij doen zich de volgende vragen voor: welke taken krijgt een onderwijsassistent, hoe is zijn positie in het team, welke scholing is relevant, hoe selecteren scholen senior docenten en wat zijn hun taken? Om input te geven voor de beantwoording van deze vragen, is een studie gedaan naar functiedifferentiatie binnen de scholen voor primair en voortgezet onderwijs in Australië, Engeland en de Verenigde Staten. In dit rapport worden de bevindingen van deze studie gepresenteerd. Bij de selectie van de landen is uitgegaan van de volgende criteria: het land kent zowel functiedifferentiatie voor onderwijsondersteunend als onderwijzend personeel. Daarnaast moet ruime ervaring zijn met functiedifferentiatie voor onderwijzend personeel. Ten slotte moet voldoende (Engels- Frans- of Duitstalige) informatie voorhanden zijn. Op basis van deze criteria zijn voor dit onderzoek de volgende landen gekozen: Australië (voornamelijk de deelstaten Queensland, Victoria en Western Australia), Engeland en de Verenigde Staten (zowel nationaal als de deelstaten Arizona en Iowa).

1.4 Werkwijze en definities Het onderzoek is uitgevoerd op basis van een literatuurstudie. Daarnaast is informatie ingewonnen bij ministeries en onderwijsorganisaties in het buitenland. Een begeleidingscommissie van onderwijsdeskundigen uit Nederland heeft als klankbord gefungeerd en aangegeven aan welke informatie in Nederland behoefte is. In het onderzoek wordt gebruikgemaakt van de onderstaande basisbegrippen13. – Onderwijsondersteunend personeel: personeelsleden die onder-

1 Inleiding

steuning bieden in het primaire proces, het lesgeven. Dit zijn klassenassistenten, onderwijsassistenten, leraarondersteuners en technisch onderwijsassistenten.

13 De definities zijn gebaseerd op de publicatie Functiedifferentiatie in het onderwijs, verdiepingsstudie aandachtsgroepenmonitor 2003, (ITS).

20


– Onderwijsbeheerspersoneel: personeelsleden die taken verrichten voor het beheer van de school, zoals conciërges en administrateurs. – Taakspecialisatie: werknemers aangesteld in eenzelfde functie voeren een verschillend takenpakket uit. De taken passen in principe binnen de functiebeschrijving van leraar, zoals interne begeleider, ict-coördinator, bouwcoördinator en remedial teacher. In het voortgezet onderwijs zijn ook taken als roosteropsteller, decaan, klassenmentor, jaarlaag- of afdelingscoördinator, leerlingbegeleider, praktijk- of stagebegeleider en sectie- of vakgroepleider. – Functiedifferentiatie: uitbreiding van soorten functies binnen het primaire proces met een daarbij behorend takenpakket en passend salaris. – Beloningsdifferentiatie: de hoogte van het salaris verschilt en is afhankelijk van de (extra) taken die de leraar of ondersteuner uitvoert. – Senior leraar: een ervaren leraar of excellente leraar die meer verantwoordelijkheden heeft en hoger ingeschaald is dan een ‘gewone’ leraar. Bronnen Voor deze studie is gebruikgemaakt van internationale literatuur over functiedifferentiatie. De volgende bronnen zijn gebruikt: – Education at a glance 2004 van de OECD is gebruikt als achtergrondinformatie. Hierin wordt het onderwijs van de OECD-lidstaten onderling vergeleken. De OECD heeft deze gegevens zo bewerkt dat de informatie vergelijkbaar wordt; – het OECD-project Attracting, developing and retaining effective teachers. Dit project heeft tot doel de overheden van de deelnemende landen te assisteren bij het opstellen van onderwijspersoneelsbeleid met het oog op verbetering van het onderwijs. Alle deelnemende landen hebben een landenrapport gepubliceerd, waarin ze onder meer de situatie op de onderwijsarbeidsmarkt en de (toekomstige) maatregelen om meer leraren aan te trekken omschrijven. In 2005 wordt het eindrapport gepubliceerd; – de website http://www.eurydice.org. Hierop worden de onderwijssystemen van alle Europese landen uitgebreid omschreven. Daarnaast vergelijkt Eurydice in de publicatie Key topics in education in Europe, volume 3, the teaching profession in Europe het beroep leraar in Europa; – informatie van de websites in de onderzochte landen van het ministerie van Onderwijs, de onderwijsinspectie, vakbonden, lerarenorganisaties, onderzoekbureaus, overheidsinstellingen en onderwijsinstellingen; – het internationale netwerk van het SBO.

21


Leeswijzer Na deze inleiding wordt in hoofdstuk twee functiedifferentiatie in Australië beschreven. In dit hoofdstuk wordt allereerst onderwijsondersteunend personeel uit de deelstaat Queensland behandeld en vervolgens wordt functiedifferentiatie in het lerarenberoep in Victoria en Western Australia weergegeven. Het derde hoofdstuk gaat in op functiedifferentiatie in Engeland. In het vierde hoofdstuk wordt functiedifferentiatie in de Verenigde Staten behandeld. Het deel over het onderwijsondersteunend personeel geldt voor alle staten; in het deel over functiedifferentiatie binnen het lerarenberoep wordt ingegaan op de situatie in Arizona, Iowa en op het nationale programma, het Teacher advancement program (TAP). In hoofdstuk vijf wordt het gebruik, de inzet en de taken van het

1 Inleiding

onderwijsondersteunend personeel in de drie onderzochte landen vergeleken met Nederland. Hoofdstuk zes vergelijkt de differentiatie binnen het lerarenberoep. De studie wordt afgesloten met hoofdstuk zeven, de conclusies.

22


23



Functiedifferentiatie in Australië 2.1 Onderwijs en personeel De Commonwealth Australia is een federatie van zes staten en twee territoria14, die alle een eigen regering hebben en vertegenwoordigd zijn in het federale parlement. De verantwoordelijkheid voor het onderwijs ligt bij de deelstaten en de territoria afzonderlijk. Binnen de Commonwealth houdt het Department of Education, Science and Training zich bezig met onderwerpen die in alle staten en territoria spelen, zoals de kwaliteit van het onderwijs en onderwijs aan minderheden. Alle onderwijsministers van de Commonwealth maken deel uit van de Ministerial Council for Education, Employment, Training and Youth Affairs. De staten en territoria financieren het openbare onderwijs. Onafhankelijke scholen, de zogenaamde non government schools, worden voor 38 procent gefinancierd door de Commonwealth, achttien procent door de staat of het territorium en het resterend bedrag wordt door de school uit eigen inkomsten betaald.15 De deelstaten hebben de financiering van het onderwijs over het algemeen centraal georganiseerd; alleen in Victoria is de financiering gedecentraliseerd. In totaal waren in 2002 bijna 250.000 leraren werkzaam in Australië, waarvan 79 procent een fulltime, vast contract had, tien procent een parttime vast contract en elf procent een tijdelijk contract.16 Het lerarencorps is de afgelopen jaren aanzienlijk ouder geworden: in 1979 was nog 22 procent ouder dan veertig, in 1989 38 procent en in 1999 was het percentage veertigplussers opgelopen tot 57 procent. Ongeveer tweederde van de leraren is werkzaam op een openbare school in dienst van de overheid. De rest werkt, in dienst van de school, op non government schools waar ongeveer 31 procent van de leerlingen ingeschreven staat. Deze scholen maken de afgelopen jaren een grotere groei door dan de openbare scholen. Bijna alle staten hebben een registratieplicht voor leraren ingesteld. In de meeste gevallen moet een leraar zich na zijn eerste jaar laten registreren. De Boards of Teacher Registration van de staten en territoria adviseren de scholen over zaken, die in de introductie moeten voorkomen en leggen in handboeken voor startende leraren de

14 Australian Capital Territory, New South Wales, Northern Territory, Queensland, South Australia, Tasmania, Victoria, Western Australia. 15 Australian Bureau of Statistics, 2003. 16 Skilbeck, M. and Connell, H. (2003), Attracting, developing and retaining effective teachers, Australian country background report, OECD.

25


kwaliteitseisen vast.17 Er is een discussie gaande over nationale richtlijnen voor de registratie van leraren.18 Veel deelstaten organiseren de sollicitatieprocedure centraal en plaatsen de leraar op een school met een vacature. Invalleraren worden door de school aangesteld en gefinancierd. In Queensland mag een leraar pas na drie jaar op de aangewezen plek te hebben gewerkt, solliciteren bij een school naar eigen keuze. In Western Australia mag een leraar aangeven welke regio zijn voorkeur heeft, maar dit geeft geen garantie op een baan in deze regio.

2.2 Onderwijsondersteunend personeel Alle staten maken gebruik van onderwijsondersteunend personeel in de scholen. Hieronder wordt de situatie in Queensland beschreven. 2.2.1 Aanleiding en achtergrond In Queensland zijn verschillende functies voor onderwijsondersteunend personeel. Zo is er een functieprofiel voor onderwijsassistenten sport, handvaardigheid, rekenen, taal, lesondersteuning en algemene ondersteuning. De onderwijsassistent kan op drie verschillende niveaus functioneren: teacher aide 002, 003 en 004.


2.2.2 Functieprofiel De teacher aide 002 is een onderwijsassistent die onder verantwoordelijkheid van de leraar werkt. Hij houdt toezicht op het schoolplein, in de bus en bij sporten en dergelijke. Ook ondersteunt hij de leraar door te kopiëren, tekst te verwerken en lesmateriaal uit te delen. Ten slotte helpt hij de leerlingen bij het gebruik van computers en in praktijklessen. De teacher aide 003 heeft meer verantwoordelijkheden en mag bijvoorbeeld toezien op kleine groepen leerlingen, ook als de leraar niet in de klas is. Andere taken zijn bijvoorbeeld het begeleiden van de onderwijsassistenten niveau 002, begeleiden van kleine groepjes in de les, bijhouden van de voortgang van de leerlingen, afhandelen van administratieve zaken en het beheren van de reproductieafdeling. De teacher aide 004 bestaat sinds 19 april 2004. In dat jaar is een pilot gestart voor deze nieuwe functie, waaraan zo’n 43 onderwijs-

17 Skilbeck, M. and Connell, H. (2003), Attracting, developing and retaining effective teachers, Australian country background report, OECD. 18 DEST (2003), Australia’s teachers, Australia’s future, Canberra.

26


assistenten uit 24 districten en verschillende subsectoren deelnemen. Het profiel van de teacher aide 004 is nog niet definitief vastgesteld. De teacher aide 004 moet goed bekend zijn met het werk in het onderwijs, groepen kunnen aansturen en onafhankelijk kunnen werken. Hij werkt minder in een klas, maar heeft verschillende functies binnen de school, zoals het uitvoeren van onderwijsbeleid binnen de school, begeleiden van trainees, stagiaires en vrijwilligers, onderhouden van contacten, beheren van de schooladministratie en het verzamelen en analyseren van informatie. 2.2.3 Opleiding en selectie Teacher aides 002 hoeven niet aan bepaalde bevoegdheidseisen te voldoen. Om voor een functie als teacher aide 003 of 004 in aanmerking te komen, moet een onderwijsassistent wel een opleiding volgen. Het Certificate III in education support is het diploma dat de meeste onderwijsassistenten halen. Het wordt aangeboden als traineeprogramma en als reguliere opleiding en bestaat uit een verplicht deel van bijna 150 uur (vakken over de publieke sector, samenwerken, communiceren met kinderen, administratie en culturele diversiteit) en tweehonderd uur keuzevakken. Het Certificate IV in education support bouwt voort op de certificate III opleiding en bestaat uit een verplicht deel van bijna tweehonderd uur (communicatie met externen, kennis van kinderrechten binnen de school en bijdragen aan de lesomgeving) en tweehonderd uur keuzevakken. Beide certificaten kan de student halen aan een onderwijsinstelling voor middelbaar beroepsonderwijs, vergelijkbaar met de Nederlandse roc’s. Het diploma in education support sluit aan op bovengenoemde opleidingen. De student kan deze opleiding volgen aan een onderwijsinstelling voor hoger of middelbaar beroepsonderwijs. De opleiding bestaat uit 150 uur verplichte vakken (communicatie, leidinggeven en lerarenteams ondersteunen) en tweehonderd uur keuzevakken.19 Om TA 003 te worden, moet een kandidaat twaalf maanden in dienst zijn als TA 002, het diploma Certificate III in education support hebben gehaald en in bezit zijn van een EHBO-diploma. De toelatingseisen voor de TA 004 zijn, omdat deze functie niet volledig is uitgekristalliseerd, nog niet precies vastgesteld.

19 Queensland Education, Qualifications, http://education.qld.gov.au/learning_ent/ldf/pst/taide/qualifications.html.

27


2.2.4 Arbeidsvoorwaarden De onderwijsassistenten 002 en 003 verdienen minder dan een leraar. Het startsalaris van een teacher aide 004 komt overeen met het startsalaris van een startende leraar. Een ervaren leraar verdient bijna twaalfduizend euro meer dan een onderwijsassistent op niveau vier. Tabel 4: Salarisopbouw teacher aides, bruto jaarsalaris in euro’s Salaris per 1 februari 2004

20

Niveau 1

Niveau 2

Niveau 3

Niveau 4

TA 002

17.036

17.652

18.266

18.876

TA 003

19.238

19.706

20.178

20.653

TA 004

21.573

22.272

22.982

23.700

Leraar

21.413 (start)

35.543 (eind)

Bron: Education Queensland, http://www.education.qld.gov.au.


2.2.5 Training en begeleiding Onderwijsassistenten met weinig ervaring kunnen deelnemen aan een traineeprogramma; ze krijgen scholing en ontvangen na afronding het diploma Certificate III in education support. Tijdens het traineeprogramma houdt de onderwijsassistent de arbeidsvoorwaarden die hij al had. De Commonwealth financiert 4.400 Australische dollar(2.539 euro21) per onderwijsassistent, mits hij minimaal vijftien uur per week in dienst is, Australisch staatsburger is en geen vergelijkbare kwalificatie heeft. De school moet de werknemer tijdens werktijd studieverlof geven.22 De meer ervaren onderwijsassistenten hoeven geen training te volgen om dit diploma te behalen, maar kunnen een versneld traject afleggen dat op maat wordt aangeboden. Zij stellen een portfolio samen, indien nodig met hulp van een adviseur van het departement van onderwijs Education Queensland, en leggen een assessment af. Scholen kunnen aanspraak maken op een nationaal budget voor trainees, maar moeten ook een deel zelf financieren. 2.2.6 Professionele ontwikkeling en doorstroom Onderwijsassistenten mogen, net als leraren, gebruikmaken van de faciliteiten voor professionele ontwikkeling binnen de school. Education Queensland stelt jaarlijks een bedrag beschikbaar voor de organisatie van twee congressen voor professionele ontwikkeling van

20 Koers: 1 euro = 1,7329 Australische dollar (3 januari 2005). 21 Idem. 22 Queensland Education, Traineeship model, http://education.qld.gov.au/learning_ent/ldf/pst/taide/trainee.html.

28


onderwijsassistenten. Daarnaast kunnen onderwijsassistenten aanspraak maken op een beurs van Education Queensland (1.000 Australische dollar per onderwijsassistent of 577 euro). Op de website Learningplace worden online cursussen aangeboden.23 Onderwijsassistenten die op een hoger niveau willen werken, kunnen de opleidingen volgen die onder 2.1.3 zijn genoemd. Een onderwijsassistent met twee jaar ervaring kan zijn bevoegdheid om les te geven halen door een Bachelor of Education te volgen. Deze studie duurt vier jaar en de onderwijsassistent kan, afhankelijk van zijn vooropleiding en werkervaring, vrijstellingen krijgen.

2.3 Differentiatie binnen het lerarenberoep In 1999 namen de Australische ministers van Onderwijs de National goals for schooling in the 21st century aan; dit is een overeenkomst om meer onderwijsaangelegenheden centraal te coördineren. In 2001 stelden de ministers vervolgens de werkgroep Teacher quality and educational leadership taskforce in. Deze werkgroep heeft de National framework for professional standards for teaching samengesteld. Dit document is een aanzet tot het opstellen van nationale richtlijnen voor het beroep leraar; de staten en territoria gaan de komende jaren de kwaliteitseisen voor leraren, die hierin worden genoemd, implementeren.24 Carrièremogelijkheden voor leraren zijn ook op deelstaatniveau lang niet overal aanwezig. Dit is wel anders geweest: in de jaren negentig startten veel staten het Advanced skills teachers program om goed presterende leraren meer carrièreperspectief te bieden. Het profiel van de advanced skills teacher (AST) was een uitmuntende leraar, die geen managementtaken vervulde. Er waren drie niveaus en om deze te bereiken, moest de AST bepaalde competenties behalen. De AST was een tijdelijke functie, die wel kon worden verlengd. In praktijk bleken de voordelen (een bruto jaarsalarisverhoging van 1.200 Australische dollar of 693 euro) niet op te wegen tegen de nadelen, zoals de kosten om mee te doen aan het programma en de vele administratieve taken die de leraar erbij kreeg. Het programma is daarom in bijna alle staten en territoria gestaakt. Alleen in Queensland en South Australia bestaat de functie AST nog.25 23 http://education.qld.gov.au/learningplace/. 24 A national framework for professional standards for teaching, teacher quality and educational leadership taskforce, Ministerial Council on Education, Employment Training and Youth Affairs, november 2003. 25 Waterreus, J.M., Incentives in secondary education, 2003.

29


In sommige staten is vervolgens een andere functie gecreëerd om leraren carrièreperspectief te bieden. In Victoria is de functie experienced teacher with responsibility ingevoerd en in Western Australia de level 3 classroom teacher. Hieronder worden Victoria en Western Australia besproken. In de jaren negentig werd in de Australische politiek een discussie gevoerd over het beroep leraar. Politici meenden dat het niet klopte, dat een manager binnen de school zoveel meer verdiende dan een leraar. Een leraar voert juist de functie uit waar het in het onderwijs om draait. Vanuit de gedachte dat leraren erg belangrijk werk doen en beter beloond moeten worden als ze in de klas blijven, is de functie advanced skills teacher (AST) ontstaan. De ontwikkeling van deze functie was het resultaat van intensief overleg


tussen de bonden, federale overheid, betrokken ministeries en de onafhankelijke onderwijssector. De functie is geen groot succes geworden. Ten eerste werden veel leraren zonder aan specifieke voorwaarden te voldoen, gepromoveerd tot AST. Bovendien was geen maximum gesteld aan het aantal AST’s, waardoor de schoolbesturen zich minder genoodzaakt voelden tot strenge selectie. Zo werd in Victoria 93 procent van de aanvragen tot AST gehonoreerd. Ook bleek dat de selectie erg subjectief was: leraren in vakken met tekorten werden bijvoorbeeld makkelijker toegelaten tot de functie. De advanced skills teacher werd ook wel ironisch automatically selected teacher genoemd. De leraren zelf vonden dat ze veel werk in de selectiefase moesten stoppen, terwijl hun werkzaamheden als AST niet wezenlijk verschilden van hun baan als leraar. Bovendien ervoeren veel leraren de selectiefase als vervelend en konden ze niet goed uit de voeten met deze promotie. Ze hadden het gevoel boven hun collega’s te worden geplaatst.26 De functies AST 2 en 3 zijn in de meeste staten niet eens meer ingevoerd. De belangrijkste uitkomst van dit programma is dat het moeilijk bleek om duidelijke en transparante criteria te formuleren voor toelating tot de AST-functie.

26 Teacher development in difficult times: lessons from a policy initiative in Australia, John Smith, Geoff Shacklock & Rob Hattam, Teacher development, volume 1, no 1, 1997.

30


2.3.1 Victoria Aanleiding en achtergrond In Victoria voerde de regering in 1995 het Professional recognition program in met als doel leraren op basis van het functioneren te belonen. Hoewel de vakbonden buiten het opstellen van dit programma waren gehouden, namen de meeste scholen er wel aan deel. In de eerste jaren konden scholen op vrijwillige basis meedoen en sinds 1996 is het onderdeel van de arbeidsvoorwaarden van de leraren. Binnen dit programma zijn de schooldirecteuren verantwoordelijk voor de werving en selectie van leraren, evaluatie en de professionele ontwikkeling van leraren. Leraren moeten zich sinds 2001 laten registreren bij het Victorian Institute of Teaching. In 2001 is de career structure ingevoerd en bestaan de volgende functies: beginning teacher (een startende leraar), experienced teacher (een leraar met ervaring), experienced teacher with responsibility (een ervaren leraar met extra taken), leading teacher (een managementfunctie) en leading teacher - head of school (directeur). Deze functies gelden zowel in het primair als in het secundair onderwijs. Verschillende partijen waren betrokken bij het invoeren van dit carrièrepad, ieder met eigen bedoelingen. Het ministerie van Onderwijs hoopte met de invoering van de functie experienced teacher with responsibility de goed functionerende leraar te belonen. De bonden dachten met het invoeren van deze functie een grote groep van de achterban een promotie te kunnen bezorgen. Functieprofiel Beginning teachers zijn startende leraren die voor het eerst lesgeven en binnen een begeleidingsprogramma van de school vallen. Onder toezicht van ervaren leraren stellen zij hun lesprogramma samen. De beginnende leraar moet thuis raken in de klas, zijn vakinhoudelijke kennis vergroten en zich richten op het lesgeven. Als ze de introductie hebben doorlopen en ervaring hebben, kunnen ze bij het Victorian Institute of Teaching een aanvraag indienen voor een Full registration.27 De taken van de beginnende leraar zijn onder meer het lesgeven aan een jaarklas in een bepaald vak of curriculumonderdeel en het beoordelen en bijhouden van de voortgang van de leerlingen. Verder houdt de beginnende leraar de aanwezigheid van leerlingen bij en richt hij de lessen zo in dat de leerlingen de gestelde doelen halen.

27 http://www.vit.vic.edu.au/appreg.htm.

31


Experienced teachers geven meerdere klassen uit verschillende jaren les en dragen bij aan de ontwikkeling van beleid binnen de school. Een ervaren leraar heeft de volgende taken: hij verzorgt verschillende lesprogramma’s, houdt de voortgang van de leerlingen bij en evalueert ze. Verder richt hij de lessen zo in dat de leerlingen de gestelde doelen halen en draagt hij bij aan de ontwikkeling van het curriculum. Daarnaast kan een ervaren leraar extra taken op zich nemen. Bijvoorbeeld leraren in opleiding begeleiden of de verantwoordelijkheid dragen voor een specifieke taak binnen de school, zoals computers of EHBO. Ook kan een ervaren leraar een experienced teacher with responsibility assisteren bij een specialistische functie of toe-


zicht houden tijdens leerlingenactiviteiten.28 Een experienced teacher with responsibility is zowel een ‘gewone’ leraar als mentor voor startende leraren. Deze functie komt overeen met de ervaren leraar, maar een ervaren leraar met verantwoordelijkheden begeleidt en adviseert daarnaast andere leraren. De experienced teacher with responsibility zet zich in voor de ontwikkeling van de leerlingen, maar ook de eigen professionele ontwikkeling en daarmee het niveau van zijn lessen is van belang. Daarnaast beschikt hij over goede pedagogische vaardigheden en kennis over het lesgeven en de actuele ontwikkelingen in het onderwijs. Verder bereidt hij uiteenlopende lesprogramma’s voor en stelt hij het curriculum samen. Hij levert een bijdrage aan het uitvoeren van het onderwijsbeleid van het Department of Education. De experienced teacher with responsibility kan daarnaast extra taken uitvoeren, zoals het managen van een team leraren, begeleiden van leraren in opleiding, uitvoeren van speciale functies in de school of het assisteren van het schoolhoofd of de directeur.29 Een experienced teacher moet bovenin de salarisschaal zitten om aangenomen te kunnen worden als ervaren leraar met verantwoordelijkheden. De functie hoort bij de school en is niet mee te nemen naar een andere school. Leading teachers hebben een managementfunctie met onder meer de volgende taken: – verbeteren van de kwaliteit van de leraren;

28 Department of Education and Training, Victoria, http://www.teaching.vic.gov.au/teachingvic/exptchr.htm. 29 Department of Education and Training, Victoria, http://www.teaching.vic.gov.au/teachingvic/etwr.htm.

32


– vervullen voorbeeldfunctie voor de andere leraren (onder andere door het geven van proeflessen); – bijdragen aan de beleidsontwikkeling binnen de school; – introduceren en begeleiden van de veranderprocessen; – leidinggeven aan onderwijsondersteunend personeel; – zorgdragen voor de professionele ontwikkeling van de leraren. Sommige scholen hebben geen leading teacher; hier voert de schooldirecteur deze functies uit. Opleiding en selectie Een beginnende leraar moet de startkwalificatie om les te geven hebben behaald. De leraar kan een promotie maken wanneer hij voldoet aan het functieprofiel. Middels professionele ontwikkeling kan de leraar zijn kwaliteiten verbeteren of aanvullen. De schooldirecteur bepaalt wie wordt aangenomen en in welke functie. Arbeidsvoorwaarden De functie experienced teacher with responsibility is verbonden aan de school en de leraar wordt voor onbepaalde tijd aangesteld. De leading teacher wordt aangesteld voor een bepaalde periode van maximaal vijf jaar. Na afloop van deze periode bepaalt de directeur of de positie blijft bestaan en het contract wordt voortgezet. Als de functie wordt opgeheven, moet de directeur de leading teacher een functie aanbieden als experienced teacher with responsibility. 30 Tabel 5: Salarisoverzicht van Victoria, bruto jaarsalaris in euro’s31 Functie

Salaris (van - tot), 1 april 2003

Beginning teacher

21.814

–

27.218

Experienced teacher

27.994

–

32.217

Experienced teacher with responsibility

33.135

–

34.078

Leading teacher

35.049

–

38.133

Bron: http://www.teaching.vic.gov.au/employcond/salaries.htm.

Professionele ontwikkeling en doorstroom Victoria wil leraren de mogelijkheid bieden ook trainingen of opleidingen te volgen die meer tijd kosten. Jaarlijks wordt zo’n A 2,9 miljoen gereserveerd om bijna 500 leraren trainingen variërend van vijf tot tien weken te laten volgen.32

30 Victorian Government Schools, Teacher handbook, 2001. 31 Koers: 1 euro = 1,7329 Australische dollar (3 januari 2005). 32 Department of Education and Training (2003), Blueprint for government schools, http://www.det.vic.gov.au/det/resources/blueprint.htm#statement.

33


Ervaringen De directeur van de school bepaalt of een leraar de status van experienced teacher with responsibility (ETWR) krijgt. Vaak beoordeelt de directeur de kandidaten zonder hiervoor getraind te zijn. Het is niet ondenkbaar dat hij hierbij wordt gestuurd door persoonlijke voorkeuren. Opvallend is dat op sommige scholen in Victoria verhoudingsgewijs veel meer ETWR rondlopen dan op andere scholen. Volgens de Australian Education Union is in 2003 85 procent van de sollicitanten voor experienced teacher with responsibility aangenomen voor deze functie. Bij de selectie van een ETWR wordt weinig rekening gehouden met de onderwijskundige managementtaken van de leraar, zoals het begeleiden van andere leraren.33 2.3.2 Western Australia Aanleiding en achtergrond Western Australia was iets later met het invoeren van een nieuwe functie dan Victoria; sinds 1997 is het mogelijk om een level 3 classroom teacher aan te stellen. Er waren verschillende redenen om hiervoor te kiezen, zoals het behoud van ervaren leraren, verbeteren van de prestaties van leerlingen, bieden van een carrièreperspectief aan leraren die niet voor een managementfunctie willen kiezen en het verbeteren van het imago van het beroep. Alle leraren moeten zich registreren bij het Western Australia College of Teaching. Zij beheren een competency framework for teachers.


De level 3 classroom teacher is een functie die het zowel aantrekkelijk moet maken voor oud-leraren om terug te keren naar het beroep als zij-instromers moet aantrekken. Het belangrijkste doel van deze functie is echter de leraar met goede kwaliteiten behouden in de klas. De functie bestaat zowel in het primair als secundair onderwijs. De leraar heeft naast zijn taak als klassenleraar ook een leidinggevende rol binnen de school.34 Er zijn nog niet veel level 3 classroom teachers. In 2001 hadden slechts 330 leraren de level 3 functie (1,7 procent). Er is wel grote

33 Kleinhenz, E. and Ingvarson, L. (2004), Teacher accountability in Australia: current policies and practices and their relation to the improvement of teaching and learning, Research papers in education, Routledge. 34 Megan Ewing (2001), An Evaluation of the assessment processes used to select level 3 classroom teachers in Western Australian government schools, http://www.eddept.wa.edu.au/cpr/Full procent20Report procent201.pdf.

34


interesse in deze functie; in 2000 kon slechts 25 procent van de aanvragen worden gehonoreerd. Er zijn sollicitatierondes geweest in 1997, 2000, 2002 en in 2004.35 Functieprofiel Een startende leraar, een zogenaamde level 1 teacher, begint met werken op niveau één. Jaarlijks kan hij een salarisverhoging krijgen en aan het eind van de schaal wordt hij een level 2 teacher. Dit is een meer ervaren leraar, die wel hetzelfde takenpakket heeft. De level 3 teacher daarentegen is een nieuwe functie. Deze functie staat open voor alle leraren en is verbonden aan de leraar en niet aan de school. De functie level 3 teacher bestaat uit twee facetten: allereerst geeft de leraar les en ten tweede heeft deze leraar een leidinggevende en begeleidende rol. Hij moet een groep leraren aansturen, problemen oplossen en de kwaliteit en effectiviteit van de leraren verbeteren. De level 3 teacher moet zelf met de directeur afstemmen welke leidinggevende taken hij uitvoert. Uitgangspunt is hierbij dat de level 3 teacher de leraren aanstuurt (educational leadership) en de schooldirecteur de school leidt (administrative leadership). Hierdoor verschilt de invulling van de functie van school tot school.36 Een leraar moet over een vijftal competenties beschikken om in aanmerking te komen voor een level 3 teacher. Hij heeft ruime ervaring in lesgeven en maakt gebruik van nieuwe en innovatieve lesmethoden. Hij heeft praktijkervaring in het ontwikkelen en uitvoeren van voortgangstoetsen voor de leerlingen en de rapportage hiervan. Verder heeft hij veel aan zijn professionele ontwikkeling gewerkt. De level 3 classroom teacher kan goed samenwerken met andere leraren en kan hun kennis vergroten. Hij kan leidinggeven en ontwikkelingen in de school begeleiden en aansturen. Als binnen een school meerdere level 3 teachers zijn, kunnen ze ook leraren op scholen in de omgeving (zonder level 3 teacher) begeleiden. Om de level 3 teacher voldoende ruimte te bieden om zijn leidinggevende functie te vervullen, ontvangt iedere school met deze functie 0.1 fte extra financiering van het ministerie van Onderwijs.

35 Idem. 36 Kleinhenz, E. and Ingvarson, L. (2004), Teacher accountability in Australia: current policies and practices and their relation to the improvement of teaching and learning, Research papers in education, Routledge.

35


Opleiding en selectie Net als in Victoria moet een beginnende leraar in Western Australia een startkwalificatie hebben behaald om les te geven. De selectieprocedure voor een level 3 teacher wordt buiten de school georganiseerd en bestaat uit twee fases. Allereerst moet de leraar een teaching portfolio samenstellen, waarin hij zijn sollicitatie motiveert en een aantal referenten noemt. De teaching portfolio moet aantonen dat de leraar over de vijf competenties beschikt. Vervolgens geeft de leraar tijdens een selectiegesprek een presentatie van 45 minuten en neemt hij deel aan een discussie met de andere kandidaten. Speciaal geselecteerde leraren, die hiervoor twee dagen zijn getraind, beoordelen de kandidaat. De kandidaat en assessors kennen elkaar niet. Het aantal jaren ervaring en/of de leeftijd van de leraar zijn niet van invloed op de selectie.37 Bij de selectierondes in 2000 en 2002 werd zestig procent van de kandidaten afgewezen. 38 Arbeidsvoorwaarden Een level 3 teacher moet in dienst zijn van het ministerie van Onderwijs en wordt voor drie jaar benoemd; daarna moet hij een nieuwe aanvraag indienen. Een halve dag per week kan de level 3 teacher besteden aan zijn leidinggevende en begeleidende taken. Tabel 6: Salarisoverzicht van Western Australia, per 31 juli 2003 in euro’s39 Functie

Bruto jaarsalaris, van - tot

Leraar

17.794

–

32.231

Level 3

36.163

–

39.097

Directeur/management

40.802

–

52.766


Bron: http://www.eddept.wa.edu.au/regframe/Documents/D001078678.pdf#page=139.

Professionele ontwikkeling en doorstroom Er is geen speciale opleiding nodig om het verdere carrièrepad te doorlopen; de leraar moet aan het functieprofiel voldoen. Door middel van professionele ontwikkeling kan de leraar zijn kwaliteiten verbeteren of aanvullen.

37 Department of Education and Training (2004), Level 3, 2004, Information & guidelines. 38 http://www.parliament.wa.gov.au/pq/qsearch.nsf/0/fbe570c6997f2b4248256f1c 007baff1?OpenDocument. 39 Koers: 1 euro = 1,7329 Australische dollar (3 januari 2005).

36


Ervaringen De functie level 3 teacher is ingevoerd ter vervanging van de oude functie advanced skills teacher (AST). De functie AST was, net als in de rest van Australië, geen succes. Bij het opstellen van de nieuwe functie level 3 teacher is rekening gehouden met de ervaringen van de AST. Zo is het salarisverschil groter bij de level 3 teacher en is de selectieprocedure veel strenger. Dit is terug te zien in de over het algemeen positieve ervaringen. De level 3 teacher is in 2001 geëvalueerd. In deze evaluatie kwam een aantal knelpunten naar voren. De leraar wordt bijvoorbeeld benoemd voor drie jaar, maar dat is te kort om een dergelijke functie inhoud te geven. De functie zou beter tot zijn recht komen wanneer de benoeming voor vijf jaar zou zijn. Verder zouden meerdere functies tussen de gewone leraar en de level 3 teacher moeten vallen, zodat alle leraren meer worden geprikkeld om zich professioneel te ontwikkelen. De beoordeling door onafhankelijke kandidaten wordt door iedereen gewaardeerd. De beoordelaars zelf geven aan dat ze hiervoor wel meer training willen krijgen.40

40 Kleinhenz, E. and Ingvarson, L. (2004), Teacher accountability in Australia: current policies and practices and their relation to the improvement of teaching and learning, Research papers in education, Routledge.

37


3 Functiedifferentiatie in Engeland

Functiedifferentiatie in Engeland 3.1 Onderwijs en personeel Engeland kent een gedecentraliseerd onderwijssysteem. Het Department for Education and Skills (Dfes) stelt de grote lijnen van het beleid vast en krijgt hierbij advies van de Qualifications and Curriculum Authority, een onafhankelijke organisatie met de wettelijke taak om het ministerie van Onderwijs te adviseren over het onderwijsprogramma. De Local Education Authorities (LEA’s) voeren het beleid van het ministerie van Onderwijs uit en financieren, ondersteunen, adviseren en controleren de scholen. Die krijgen van de LEA’s een budget dat onder beheer van het schoolmanagement staat. Leerlingen zijn leerplichtig vanaf vijf jaar. De basisschool bestaat uit de zogenaamde key stage 1 en 2. Alle scholen moeten een breed basislespakket aanbieden en mogen daarnaast zelf extra vakken verzorgen. De onderbouw van het secundair onderwijs bestaat uit de key stage 3 en 4 en is gericht op leerlingen van 11 tot 16 jaar. Aan het einde van key stage 4 leggen de leerlingen een examen af, waarmee ze het General certificate of secondary education (GCSE) kunnen behalen. Vervolgens kunnen de leerlingen hoger secundair onderwijs volgen in de zogenaamde sixth form op de secundaire scholen en aan de further education colleges. Leerlingen die naar het tertiair onderwijs willen gaan, volgen de vakken op het General certificate of education advanced level (A-level). Op scholen die door de overheid worden gefinancierd, zijn zo’n 427.800 fulltime lerarenbanen. Daarnaast zijn er ruim 133.400 onderwijsassistenten in dienst. Ongeveer negen procent van het totaal aantal leraren dat gekwalificeerd is om les te geven, werkt parttime. 41 De afgelopen jaren is er veel aandacht voor het beroep leraar in het algemeen en de werkdruk die leraren ervaren in het bijzonder. In januari 2003 sloten de belangrijkste partijen, de vakbonden, werkgevers en overheid, een nationale overeenkomst gericht op het onderwijspersoneel: National agreement on raising standards and tackling workload. Hierin is afgesproken het aantal werkuren van de leraren te verminderen, de papieren rompslomp terug te brengen en

41 Dfes (2004), statistics, per 1 januari 2004.

39


het aantal taken van een deel van de onderwijsassistenten uit te breiden. De overeenkomst benadrukt het belang van onderwijsassistenten voor de ontwikkeling van leerlingen. Bovendien wil de regering de vaardigheden van de onderwijsassistenten vergroten. Om dit te bereiken, is de functie high level teaching assistant (HLTA) gecreëerd. Als een onderwijsassistent leraar wil worden, moet dit via de training voor HLTA en verdere opleiding mogelijk zijn. De Workforce agreement monitoring group, die uit afgevaardigden van de vakbonden, werkgevers en overheid bestaat, is opgericht om toe te zien op de implementatie van de overeenkomst. Veel leraren verzetten zich tegen deze hervormingen. Ze zijn bang dat wanneer ze officieel taken naar de onderwijsassistenten delegeren, de onderwijsassistenten hun beroep zullen uithollen. In Engeland zijn diverse pilot-projecten opgezet om te experimenteren met verschillende functies binnen scholen. Hierbij worden ook functies gecreëerd voor ondersteuners, die niet direct betrokken zijn bij het primaire proces. Zo heeft een school voor voortgezet onderwijs (ruim 1300 leerlingen) de administratieve taken van de leraren gedelegeerd naar secretaresses. Er is een fulltime secretaresse voor alle werkzaamheden rondom de examens (contacten onderhouden, leerlingen te woord staan, examenlokalen regelen, roosters opstellen, resultaten verwerken, etc). Daarnaast is een fulltime secretaresse in dienst voor de administratie van leerlingen (toelatingsprocedure, resultaten en voortgang bijhouden) en een parttime secretaresse voor de stageprogramma’s van de school (contacten met werkgevers, plaatsen van leerlingen, informeren van ouders, etc). De directeur van de school heeft een persoonlijke assistent, die de personeelsadministratie bijhoudt.42


3.2 Onderwijsondersteunend personeel Onderwijsassistenten in het primair en secundair onderwijs kunnen op vier niveaus functioneren. De level 1 classroom assistant heeft alleen verzorgende taken. De level 2 learning support assistant is een assistent met ondersteunende taken in de klas. De level 3 learning support practitioner heeft meer verantwoordelijkheden en voert ondersteunende en licht onderwijzende taken uit. De high level teaching assistant (HLTA) is het hoogste niveau; deze assistent kan zich specialiseren in een bepaald vak of in een vaardigheid.

42 Langley Park School for Girls, http://www.teachernet.gov.uk/casestudies/.

40


Er zijn diverse opleidingen voor deze functies en het is ook mogelijk om door te groeien van level 1 tot HLTA. 3.2.1 Aanleiding en achtergrond Onderwijsassistenten zijn al sinds de jaren zeventig aan het werk in de Engelse scholen, toen nog welfare assistants genoemd. In de jaren tachtig veranderde de naam in special needs assistants, gevolgd door de learning support assistant in de jaren negentig. Tegenwoordig wordt de naam teaching assistant gebruikt voor al het ondersteunend personeel in de klas, zoals classroom assistant, nursery assistant, learning support assistant, minority ethnic support assistant en information communication technology assistant. De regering hecht veel waarde aan de rol van de onderwijsassistenten in de school. Tussen 1999 en 2002 heeft de overheid 350 miljoen pond (495 miljoen euro43) beschikbaar gesteld aan de gemeenten om zo’n 20.000 onderwijsassistenten in het primair en secundair onderwijs te werven en te trainen. Van 2002 tot en met 2004 heeft de overheid hier jaarlijks 200 miljoen pond (283 miljoen euro) voor gereserveerd. In 2002 stelde de minister van Onderwijs voor, dat de taken van onderwijsassistenten konden worden uitgebreid met taken als toezicht houden op klassen, begeleiden van kleine groepen leerlingen, bijhouden van de voortgang, ondersteunen van leerlingen en het vervangen van de leraar bij diens afwezigheid. De minister hoopte hiermee de werkdruk van leraren te verminderen. In april 2002 is een pilot op dertig scholen gestart, waarbij de onderwijsassistent (de zogenaamde high level teaching assistant) de nieuwe taken ging uitvoeren. In januari 2004 werkten in totaal 133.400 onderwijsassistenten op de door de overheid gefinancierde scholen. Zo’n 88.000 onderwijsassistenten werkten op scholen voor primair onderwijs, 25.000 op scholen voor secundair onderwijs en 18.000 op scholen voor speciaal onderwijs.44 3.2.2 Functieprofiel Er zijn vier verschillende niveaus voor onderwijsassistenten. Het eerste niveau is voor onderwijsassistenten met alleen verzorgende taken. Onderwijsassistenten die op niveau twee en drie werken, hebben meer verantwoordelijkheden.

43 Koers: 1 euro = 0,70725 Engelse pond (3 januari 2005). 44 Department for Education and Skills.

41


Om aan de kwaliteit van de onderwijsassistenten bij te dragen, hebben het ministerie van Onderwijs en de gemeentelijke werkgeversorganisatie, Employers Organisation for Local Government, in 2002 nationale kwalificaties opgesteld voor onderwijsassistenten die op level 2 en 3 werken, met een daarbij horende mogelijkheid tot registratie. Onderwijsassistenten zijn niet verplicht hieraan te voldoen. De kwalificaties maken deel uit van de National vocational qualifications (NVQ). De Teacher Training Agency (TTA)45 heeft de kwalificatie voor high level teaching assistants opgesteld. Onderwijsassistenten die de NVQ willen behalen, worden geobserveerd in de klas en moeten een assessment afleggen. Als ze dit halen, moeten ze zich vervolgens voor 100 pond (143 euro46) laten registreren. Als een onderwijsassistent op level 2 werkt, kan hij wanneer zijn kennis en ervaring zijn toegenomen een aanvraag doen voor level 3. Als een onderwijsassistent direct het level 3 assessment wil doen, is dat ook mogelijk.47 Volgens de NVQ voor onderwijsassistenten op level 2 moet de onderwijsassistent de volgende taken vervullen: hij helpt met algemene taken in de klas, zorgt voor de leerlingen, biedt ondersteuning in de les en ondersteunt andere collega’s effectief. Daarnaast moet een onderwijsassistent drie van de volgende taken succesvol uitvoeren: – ondersteunen bij de taal- en rekenlessen; – bijdragen aan het houden van orde in de klas; – bewaken van de veiligheid van de leerlingen; – bijdragen aan de goede gezondheid en de tevredenheid van de leerlingen; – ondersteunen bij het gebruik van computers in de klas.


Onderwijsassistenten op level 3 moeten volgens de NVQ bijdragen aan het houden van orde in de klas, ontwikkelen en behouden van een goede verstandhouding met de leerlingen, helpen van leerlingen tijdens de les en het ontwikkelen van een eigen professionele werkwijze.

45 De Teacher Training Agency (TTA) is een organisatie, die opleidingen en de nascholing voor onderwijspersoneel verzorgt. De TTA stelt zich tot doel de kwaliteit van het onderwijs te verhogen door gemotiveerde en uitmuntende studenten te werven en zittend onderwijspersoneel te scholen. 46 Koers: 1 euro = 0,70725 Engelse pond (3 januari 2005). 47 http://www.lg-employers.gov.uk/skills/teaching/index.html.

42


De onderwijsassistent kiest een zestal vaardigheden die betrekking hebben op de lesinhoud en voortgang van leerlingen, de ondersteuning van (moeilijk lerende) kinderen, het begeleiden van leerlingen bij het gebruik van de computer, het verbeteren van hun vaardigheden en het verbeteren van de omgang en samenwerking met collega’s en ouders.48 In februari 2004 stonden ongeveer tienduizend onderwijsassistenten met een NVQ geregistreerd. Dit is nog geen tien procent van het totaal aantal onderwijsassistenten.49 High level teaching assistants De functie high level teaching assistant is onder meer ingesteld om onderwijsassistenten te begeleiden op de route naar het leraarschap. Een HLTA is een goed opgeleide onderwijsassistent met ruime kennis en ervaring in de klas. Alle onderwijsassistenten die tot deze functie worden toegelaten, hebben een opleiding gevolgd bij de Teaching Training Agency. Sinds april 2004 zijn de eerste HLTA’s, geselecteerd uit 7000 kandidaten, aan het werk gegaan. In het jaar 2004-2005 heeft de TTA financiële ruimte om 7000 kandidaten op te leiden, in het jaar daarna 14.000 en in 2006-2007 zelfs 20.000. De kosten per kandidaat zijn 2.150 pond voor de training en 550 pond voor het assessment (respectievelijk 3.040 euro en 778 euro50). Er zijn in totaal 31 kwalificaties51 geformuleerd voor de HLTA gegroepeerd in drie clusters, namelijk professionele ontwikkeling, kennis en begrip en lesgeven en leren. De school stelt in overleg met de HLTA de inhoud van de functie vast. In het primair onderwijs kan het bijvoorbeeld betekenen, dat de HLTA de leraar ondersteunt in alle lessen en zich daarnaast specifiek ontwikkelt in muziekles of lezen. In het secundair onderwijs kunnen ze bijvoorbeeld werken als een specialistische assistent in een bepaald vak en bijdragen aan de lesvoorbereiding.52

48 Zie bijlage 10 voor de inhoud van de NVQ voor onderwijsassistenten. 49 Employers’ Organisation for local government (2004), Qualifications for teaching assistants, Londen. 50 Koers: 1 euro = 0,70725 Engelse pond (3 januari 2005). 51 Zie bijlage 11 voor de HLTA-standards. 52 http://www.hlta.gov.uk/php/read.php?sectionid=173.

43


3.2.3 Opleiding en selectie Er is een ruim aanbod van opleidingen voor onderwijsassistenten. De high level teaching assistant kan een opleiding van vijftig dagen volgen en legt vervolgens een assessment af. Er is een opleiding tot specialistisch onderwijsassistent primair onderwijs. Deze wordt meestal aangeboden in samenwerking met de lokale onderwijsautoriteit. De onderwijsassistent moet minstens een jaar ervaring hebben. De opleiding beslaat ongeveer zeshonderd uur en na het afronden ontvangt de onderwijsassistent een Specialist teaching assistant certificate.53 Er zijn verschillende foundation degrees voor onderwijsassistenten, zoals Foundation degree teaching and learning support en Foundation degree in education studies for teaching assistant. Dit zijn hogere beroepsopleidingen aangeboden door de universiteiten in samenwerking met de instellingen voor hoger beroepsonderwijs en de further education colleges. Gemiddeld duurt een opleiding twee jaar. Daarnaast zijn de opleidingen voor onderwijsassistenten in het primair en secundair onderwijs verschillend. De student behaalt na het afronden van de opleiding een certificate of diploma of higher education. 3.2.4 Arbeidsvoorwaarden Aangezien officieel geen opleidingseisen aan onderwijsassistenten worden gesteld, bepalen de werkgevers aan welke voorwaarden de


onderwijsassistent moet voldoen. Een onderwijsassistent moet minimaal achttien jaar zijn. Het salaris wordt op lokaal niveau vastgesteld. Gemiddeld is het salaris van een beginnende onderwijsassistent rond de 10.000 pond per jaar en dit kan oplopen tot 15.000 pond per jaar (respectievelijk 14.239 euro tot 21.209 euro54). Een HLTA verdient meer, de hoogte is afhankelijk van het district. 3.2.5 Training en begeleiding Het Department for Education and Skills (Dfes) adviseert scholen de onderwijsassistenten te laten begeleiden door een mentor. Dit kan een leraar of ervaren onderwijsassistent zijn. Jaarlijks is ongeveer 100 miljoen pond (142 miljoen euro55) beschikbaar voor training van onderwijsondersteunend personeel. Dfes verzorgt twee trainingen voor onderwijsassistenten. Allereerst de

53 http://www.teachernet.gov.uk/wholeschool/teachingassistants/training/stac/. 54 Koers: 1 euro = 0,70725 Engelse pond (3 januari 2005). 55 Idem.

44


Primary induction training. Deze training is uitbesteed aan de lokale onderwijsautoriteit (LEA) en is een vierdaagse introductiecursus voor onderwijsassistenten in het primair onderwijs verspreid over een inwerkperiode van vijf weken. De onderwijsassistent kan op deze wijze de training meteen toepassen in zijn werk. De cursus bestaat uit vier thema’s: inhoud van de functie, gedrag, taal en rekenen. Sinds het schooljaar 2004/2005 zijn hier twee modules aan toegevoegd: ‘hoe kinderen leren’ en ict. De Secondary induction training is een vierdaagse cursus, eveneens door de LEA georganiseerd. Deze training is hetzelfde opgebouwd als die voor onderwijsassistenten op scholen voor primair onderwijs, maar toegespitst op het werken in het secundair onderwijs.56 Onderwijsassistenten die na het vak te hebben verlaten naar hun werk terug willen, kunnen het trainingprogramma Return to learn programme volgen.57 Er zijn meer dan driehonderd centra waar een gecertificeerd assessor, met ervaring in het onderwijs, het NVQ-assessment afneemt. De NVQ is niet verbonden aan een speciale opleiding, maar onderwijsassistenten kunnen wel trainingen volgen om zich voor te bereiden op alle vereisten van de NVQ. Dfes kondigt in het beleidsplan School support staff training and development: our plans for 2004/2005 de uitbreiding van trainingen voor onderwijsondersteunend personeel aan. De Learning and Skills Council (LSC) bijvoorbeeld gaat in het jaar 2004/2005 10.000 kandidaten opleiden voor een level 2 functie. In datzelfde jaar zal de TTA, zoals eerder genoemd, 7.000 opleidingsplaatsen voor HLTA’s creëren met groeimogelijkheden tot 20.000 plaatsen in 2007. De National Programme for School Leadership in Behaviour and Attendance zal in samenwerking met het National College for School Leadership jaarlijks 3.000 onderwijsassistenten gaan trainen in het houden van orde en het bijhouden van de aanwezigheidsregistratie.58

56 Teacher net, primary induction training en secondary induction training, http://www.teachernet.gov.uk. 57 Employers’ Organisation for local government (2004), Qualifications for teaching assistants, Londen. 58 Dfes (2004), School support staff training and development: our plans for 2004/2005, Nottingham, Dfes/0357/2004.

45


3.2.6 Professionele ontwikkeling en doorstroom Dankzij het brede aanbod van trainingen en opleidingen voor onderwijsassistenten kan een onderwijsassistent zich binnen de functie goed verder ontwikkelen. De regering hoopt dat meer onderwijsassistenten kiezen voor het doorgroeien tot leraar. Dat hoeft niet via de traditionele route, want het is ook mogelijk een duale opleiding te volgen (Graduate and registered teacher programmes). De onderwijsassistent werkt als trainee binnen de school en volgt daarnaast gedurende één tot twee jaar een aantal cursussen en trainingen. De school ontvangt een vergoeding van de TTA (13.000 pond of 18.381 euro59) voor de salariskosten van de kandidaat.60 Onderwijsassistenten die bij hun GCSE-examen een C of hoger voor Engels en wiskunde hebben gehaald of een vergelijkbaar niveau hebben, worden toegelaten tot de lerarenopleiding Inititial teacher training.


3.2.7 Ervaringen Het aantal onderwijsassistenten is de laatste jaren gegroeid. In het primair onderwijs is nu gemiddeld één onderwijsassistent op vier leraren en in het secundair onderwijs één onderwijsassistent op zes leraren. Onderwijsassistenten worden voornamelijk ingezet voor ondersteunend werk. Vijftien procent van de scholen laat de onderwijsassistent voor de klas staan wanneer een leraar ziek is. Slechts twee procent van de scholen laat de onderwijsassistenten regelmatig lesgeven zonder dat een leraar aanwezig is.61 De Learning and Skills Council constateert in het onderzoek Training school support staff, dat onderwijsassistenten zelf meer mogelijkheden voor training willen hebben. Ongeveer eenderde van de respondenten heeft in de laatste twee jaar geen training gevolgd. Verder geven de respondenten aan dat onderdelen van de NVQ niet relevant zijn voor hun werk en dat sommige korte cursussen geen toegevoegde waarde hebben voor de NVQ. Een groot probleem is de financiering van de trainingen. Aangezien de meeste scholen geen speciaal budget voor nascholing van onderwijsassistenten hebben, kunnen lang niet alle onderwijsassistenten de scholing volgen waar ze

59 Koers: 1 euro = 0,70725 Engelse pond (3 januari 2005). 60 http://www.tta.gov.uk. 61 Unison report.

46


behoefte aan hebben en kiezen sommige onderwijsassistenten ervoor de cursussen zelf te betalen.62 Year managers Op de Canterbury High School, een secundaire school met 1000 leerlingen en 130 medewerkers en leraren, zijn zogenaamde year managers ingevoerd. Dit zijn zes onderwijsassistenten die zich bezighouden met datgene dat veel leraren als belastend ervaren, zoals contact met ouders, afwezigheid van leerlingen en leerlingen die extra aandacht nodig hebben. De onderdirecteur begeleidt de year managers. Het project is nog niet zo lang geleden gestart, maar loopt tot nu toe goed. De onderwijsassistenten hebben een duidelijk omschreven taak en houden zich slechts met leerlingen uit één leerjaar bezig. De leraren krijgen weer meer tijd om zich te richten op de kwaliteitsverbetering van het onderwijs.63

Het effect van de onderwijsassistenten in het primair onderwijs is volgens een onderzoek van Blatchford moeilijk terug te zien in de prestaties van de leerlingen. De klassengrootte en het aantal onderwijzende personeelsleden per leerling is volgens dit onderzoek evenmin van invloed op de prestaties. De leraren vinden wel dat de onderwijsassistenten een positief effect hebben op het lesgeven en het leervermogen van de leerlingen. Het onderzoek laat verder zien dat er een groot verschil in effectiviteit van de onderwijsassistenten is. Sommige onderwijsassistenten hebben veel begeleiding nodig. Onderwijsassistenten werken beter wanneer ze de planning en opzet van de lessen met de leraar samen voorbereiden.64 Onderzoek naar de behoefte aan ondersteunend personeel Een secundaire school in Engeland met 1200 leerlingen heeft door interviews binnen de school de werkzaamheden van het ondersteunend personeel in kaart gebracht. Het ondersteunend personeel binnen de school is geïnterviewd, geobserveerd en getest op hun vaardigheden. Hieruit is een aantal aanbevelingen voor specifieke functies voor het ondersteunend personeel gekomen: financieel

62 Learning and Skills Council (2004), Training school support staff, http://www.lsc.gov.uk. 63 http://www.teachernet.gov.uk/casestudies/. 64 Blatchford, P. (2002), The role and effects of teaching assistants in English primary schools (years 4 to 6) 2000-2003: Results from the class size and pupiladult ratios (CSPAR), KS2-project, http://www.dfes.gov.uk/research/data/uploadfiles/RR605.pdf.

47


assistent, assistent gebouwen en assistent in het verwerken en bijhouden van leerlingengegevens.65 In een onderzoek van Muijs en Reynolds wordt eveneens geconstateerd, dat de prestaties van de leerlingen in het primair onderwijs niet vanzelfsprekend omhoog gaan wanneer onderwijsassistenten in de klas zijn. In hun onderzoek naar het rekenniveau van basisschoolleerlingen komt naar voren, dat de leraren moeten leren hoe ze de onderwijsassistenten beter kunnen inzetten.66 High level teaching assistants De pilot voor HLTA-kandidaten (november 2003 – februari 2004), die volgens het assessment geen verdere training nodig hadden, is in de evaluatie positief beoordeeld. Het assessment voldeed aan de voorwaarden en gaf een goed beeld van de kandidaten. De kandidaten hadden het idee dat de pilot goed is verlopen.67

3.3 Differentiatie binnen het lerarenberoep Sinds 1998 kan ook een leraar promotie maken zonder het lesgeven op te hoeven geven. De functie advanced skills teacher (AST) is juist geïntroduceerd om goede leraren in de klas te behouden. De AST houdt zich, naast het lesgeven, eenvijfde van zijn tijd bezig met het verbeteren van de kwaliteit van de school en het begeleiden van leraren in de eigen school en op andere scholen. 3.3.1 Aanleiding en achtergrond De functie AST is gecreëerd om leraren in de klas te houden en leraren die geen managementfunctie ambiëren een alternatief te bieden. Bovendien is het een mogelijkheid om goed presterende leraren te


belonen. Het ministerie van Onderwijs hoopt daarnaast dat de AST bijdraagt aan de onderwijsvernieuwingen in de school. Scholen kunnen één of meerdere AST’s aannemen. Alle kandidaten moeten echter eerst een nationaal examen halen om AST te mogen worden. De regering heeft besloten de AST voor langere tijd te financieren en heeft daarvoor het Standards fund opgericht. De gemeentelijke onder-

65 http://www.teachernet.gov.uk/casestudies/. 66 Muijs, D. and Reynolds, D. (2004) The effectiveness of the use of Learning Support Assistants in improving the mathematics achievement of low achieving pupils in primary school. 67 Workforce agreement monitoring group.

48


wijsautoriteiten beheren dit fonds. Scholen kunnen jaarlijks aanspraak maken op de extra salariskosten van de AST en eventuele werving- en selectiekosten. Daarnaast ontvangt de school jaarlijks minimaal 5.700 pond (8.059 euro68) voor iedere AST om de kosten van de additionele taken te vergoeden. Aangezien LEA’s zelf deze bijdrage bepalen, ontvangen niet alle scholen evenveel. Een school kan de AST ook met eigen middelen aanstellen, maar ook dan moet de leraar het nationale examen hebben gehaald. In 2003 waren 3900 AST’s in dienst verdeeld over 2580 scholen. Ongeveer zeventig procent van de AST’s is vrouw en tweederde is werkzaam in het secundair onderwijs. De AST’s op scholen voor secundair onderwijs zijn gemiddeld langer werkzaam in het onderwijs dan de AST’s op scholen voor primair onderwijs. In 2004 hadden 4115 leraren het AST-assessment gehaald. Dit is nog geen procent van het totaal aantal leraren. Het ministerie van Onderwijs wil dat op den duur drie tot vijf procent van de leraren als AST werkt.69 De reorganisatie van het onderwijspersoneel, die voortkomt uit de National agreement on raising standards and tackling workload, heeft ook gevolgen voor de functie AST. Deze zal een grotere rol krijgen bij het aansturen van onderwijsondersteunend personeel. Het Department for Education and Skills heeft het afgelopen jaar 83 AST’s, verspreid door het land en over de diverse sectoren, vrijgemaakt om gedurende een jaar op kosten van het ministerie een concept te ontwikkelen voor het werken in teams met onderwijsondersteunend personeel, goede praktijkvoorbeelden te verzamelen en deze uit te dragen op andere scholen.70 3.3.2 Functieprofiel De AST staat tachtig procent van zijn tijd voor de klas. De resterende twintig procent van de tijd besteedt de AST aan taken als het ontwikkelen van lesmateriaal, verspreiden van goede praktijkvoorbeelden en onderwijsonderzoek of het verzorgen van modellessen waarbij andere leraren kunnen observeren. Daarnaast biedt een AST ondersteuning aan leraren bij het opstellen van lesroosters, ontwikkelen van managementvaardigheden en het maken van beleid. De AST begeleidt zowel startende als ervaren leraren door hun lessen te observeren, advies te geven en ze aan te moedigen zich verder te ontwikken.

68 Koers: 1 euro = 0,70725 Engelse pond (3 januari 2005). 69 http://www.teachernet.gov.uk/professionaldevelopment/ast/. 70 Dfes newsletter for AST’s, juli 2004.

49


Een andere taak van de AST is het verspreiden van zijn kennis op andere scholen. Hij kan bijvoorbeeld leraren op andere scholen (binnen de gemeente) observeren en adviseren, seminars organiseren, trainingen geven of leraren op achterstandsscholen begeleiden. De AST mag niet worden ingezet als invalleraar. Het is de bedoeling dat de LEA in het Educational development plan prioriteiten aangeeft voor de AST’s in de regio.

3.3.3 Opleiding en selectie Om een AST te worden, moet de kandidaat een nationaal assessment afleggen. Uit de portfolio van de leraar moet blijken dat de leerlingen van deze leraar bovengemiddeld zijn gaan presteren en gemotiveerd, enthousiast en gedisciplineerd zijn. De leraar moet voldoen aan het volgende profiel. Hij: – is volledig op de hoogte van alle ontwikkelingen in zijn vak of specialisatie; – is sterk in het maken van planningen; – kan goed lesgeven, orde houden en leerlingen begeleiden; – beschikt over vaardigheden om de ontwikkeling van leerlingen te volgen en te evalueren; – heeft het vermogen om leraren te begeleiden en te adviseren.


Het bureau Westminster Education Consultants is aangesteld door het ministerie van Onderwijs om de selectie van AST’s te verzorgen. De leraar moet eerst een aanvraagformulier voor de functie indienen en vervolgens deelnemen aan een assessment van een dag. Tijdens dit assessment wordt de leraar geobserveerd bij het lesgeven. Hij voert een sollicitatiegesprek, discussieert met de schooldirecteur en een aantal stafleden en licht zijn portfolio toe. Leraren die het assessment halen, komen in aanmerking voor een AST-functie. Iedere vijf jaar moet de leraar het assessment opnieuw afleggen.71 3.3.4 Arbeidsvoorwaarden In september wordt jaarlijks de voortgang van de AST’s beoordeeld. Er zijn geen bepalingen over de duur van de aanstelling. Een AST kan een contract voor onbepaalde tijd krijgen, maar veel AST’s hebben een tijdelijk contract. Er zijn, net als voor de classroom teacher, twee salaristabellen voor de AST’s: een ‘gewone’ en één voor AST’s in Londen.

71 http://www.teachernet.gov.uk/professionaldevelopment/ast/guidance/steps.

50


Tabel 7: Bruto jaarsalaris in euro’s van een AST vergeleken met een classroom teacher72 Standaard

In Londen

Classroom teacher

26.240 – 48.014

31.190 – 57.619

AST

42.126 – 68.797

51.741 – 77.408

Bron: Dfes, payscales.

3.3.5 Training en begeleiding Er zijn geen voorschriften voor training en begeleiding van een AST. Uit een onderzoek van het Centre for British Teachers (CfBT) blijkt dat ongeveer zestig procent van de AST’s training volgt gericht op de functie. De helft van deze AST’s beoordeelt de training als matig en de andere helft is tevreden over de scholing.73 De meeste LEA’s organiseren een introductie voor nieuwe AST’s. Ook de verdere begeleiding is goed georganiseerd, maar de inhoud verschilt per LEA. Sommige AST’s worden gekoppeld aan ervaren AST’s en komen bijeen in AST-netwerken. Er is een LEA die een coördinator heeft aangesteld om alle AST’s die binnen de regio vallen, te begeleiden en de juiste training voor hen te organiseren. Zij komen om de paar maanden een dagdeel bijeen om ervaringen uit te wisselen of trainingen te volgen.74 De AST’s hebben over het algemeen meer behoefte aan training dan ze nu krijgen. Vooral scholing voor hun managementtaken en het gebruik van ict noemen ze vaak.75 3.3.6 Professionele ontwikkeling en doorstroom Het National College for School Leadership is in maart 2004 gestart met de pilot Consultant leader development programme for AST’s. Dit programma heeft tot doel AST’s op te leiden tot directeur. De AST moet over ruime ervaring beschikken en minimaal drie jaar werkervaring hebben in deze functie.76 3.3.7 Ervaringen De Engelse inspectie Ofsted concludeert in een onderzoek naar de AST’s, dat de invoering van deze functie zeker een succes is. Ruim

72 Koers: 1 euro = 0,70725 Engelse pond (3 januari 2005). 73 Chris Taylor and Sue Jennings (2004), The work of advanced skills teachers, CfBT, http://www.cfbt.com. 74 Advanced skills teachers, a survey, HMI 1767, Ofsted. 75 Chris Taylor and Sue Jennings (2004), The work of advanced skills teachers, CfBT, http://www.cfbt.com. 76 Consultant leader development Programme for advanced skills teachers, http://www.ncsl.org.uk/.

51


negentig procent van de AST’s is binnen de eigen school doorgestroomd naar deze functie. Hierdoor blijkt het in sommige gevallen moeilijk een goede invulling te geven aan de twintig procent werktijd buiten de klas. Schooldirecteuren geven aan dat weinig leraren van buiten de school op een vacature reageren. De AST’s besteden veel tijd aan het adviseren van collega’s. Voor AST’s op scholen voor secundair onderwijs is daarnaast het begeleiden van startende leraren een belangrijke taak. AST’s moeten meestal zelf de contacten leggen met de externe school die ze gaan adviseren. Dit duurt lang en vraagt niet alleen flexibiliteit van de AST en betrokken leraren, maar ook van de scholen. Veel AST’s delen niet alleen kennis en ervaring met de externe school, maar brengen ook goede initiatieven mee terug naar hun eigen school. Het is nog te vroeg om het effect van de AST op de leerlingen te bepalen. Weinig scholen hebben de voortgang van de leerlingen bijgehouden om het directe effect van de AST te kunnen aantonen.77


Het aanstellen van een AST heeft effect, zo blijkt uit de ervaringen van een school die enkele jaren geleden door de inspectie was gekenmerkt als een school met ‘serious weaknesses’ en een groot verloop van leraren had. Hier is een AST aangesteld die een aantal nieuwe leraren intensief heeft begeleid en getraind in het omgaan met specifieke situaties die zich op die school voordeden. De kwaliteit is zichtbaar verbeterd; de school is al lang niet meer in de gevarenzone. Ofsted heeft deze school zelfs uitgeroepen tot één van de snelst verbeterde scholen in het land.78

Een deel van de AST’s ambieert wel een managementfunctie en ervaart de AST-functie niet als een alternatief voor een managementfunctie, zo blijkt uit een onderzoek van het ministerie van Onderwijs. Eenderde van de AST’s die de functie verlaat, noemt een promotie als reden voor het vertrek uit de functie. Het tegenvallende salaris is voor 35 procent van de vertrekkende AST’s reden om iets nieuws te zoeken.79 Een onderzoek van CfBT bevestigt echter dat de meeste AST’s geen ambities hebben om een managementfunctie te vervullen. Ze kiezen juist voor deze functie omdat ze in de klas

77 Advanced skills teachers, a survey, HMI 1767, Ofsted. 78 Advanced skills teachers, a survey, HMI 1767, Ofsted. 79 Outcomes of the AST pay and destinations survey, 2003-2004, Department for Education and Skills, januari 2004.

52


willen blijven. De meerderheid van de AST’s is tevreden met zijn functie. Ze geven aan dat hun ondersteunende taken door al het onderwijspersoneel worden gewaardeerd. De begeleidende taken stuiten soms op wat verzet; leraren willen niet altijd de aanwijzingen opvolgen. De AST’s vinden dat ze te veel zelf bepalen hoe ze hun functie moeten inrichten en hebben behoefte aan meer structuur. Ten slotte geven de AST’s aan dat te weinig mensen op de hoogte zijn van de inhoud van de functie.80 Ofsted concludeert dat de functie AST meer als een carrièrestap moet worden gepresenteerd. Nu wordt het nog te veel gezien als een middel om leraren in de klas te behouden. Verder geeft Ofsted aan dat de begeleiding van AST’s moet worden verbeterd en er meer aandacht moet komen voor de behoeften die de AST’s hebben.

80 Chris Taylor and Sue Jennings (2004), The work of advanced skills teachers, CfBT, http://www.cfbt.com.

53


4 Functiedifferentiatie in de Verenigde Staten

Functiedifferentiatie in de Verenigde Staten 4.1 Onderwijs en personeel In de Verenigde Staten wordt het onderwijsbeleid voornamelijk door de staten bepaald. De staten zijn zelf verantwoordelijk voor het onderwijs, de scholen en het curriculum; er is geen federale regelgeving. Wel is op federaal niveau de wet No child left behind aangenomen om ervoor te zorgen dat alle staten zich gaan inzetten voor goed onderwijs voor alle leerlingen om zo het verschil tussen arm en rijk, blank en gekleurd te verkleinen. Nauw daarmee verbonden is de verbetering van de kwaliteit van de leraren en het onderwijsondersteunend personeel. De staten hebben de vrijheid een eigen strategie te ontwikkelen voor de kwaliteitsverbetering van de leraren. Dit kan bijvoorbeeld door beurzen beschikbaar te stellen, alternatieve opleidingen aan te bieden of bonussen te geven. De meeste staten hebben verschillende verantwoordelijkheden gedelegeerd naar de schooldistricten. Het onderwijssysteem is niet in alle staten gelijk. Er zijn vier verschillende stromingen die na het peuter- en kleuteronderwijs starten: – 8 jaar elementary school (6 tot 13 jaar) en vervolgens 4 jaar high school (14 tot 18 jaar); – 4 jaar elementary school (6 tot 10 jaar) en vervolgens 4 jaar middle school (10 tot 14 jaar) en 4 jaar high school (14 tot 18 jaar); – 5 jaar elementary school (6 tot 12 jaar), aansluitend 3 jaar junior high school (12 tot 15 jaar) en vervolgens 3 jaar senior high school (15 tot 18 jaar); – 6 jaar elementary school (6 tot 12 jaar) en vervolgens 6 jaar combined junior/senior school (12 tot 18 jaar). In totaal zijn ongeveer 53 miljoen leerlingen ingeschreven in het primair en secundair onderwijs, verdeeld over 15.000 schooldistricten. Tien procent van de leerlingen volgt onderwijs op een onafhankelijke school. Er zijn relatief veel onafhankelijke scholen81, namelijk 24 procent van het totaal aantal scholen met bijna twaalf procent van alle fulltime lerarenbanen.82 De lerarenopleiding duurt gemiddeld vier jaar en vervolgens volgen veel leraren aanvullende opleidingen als ze in dienst zijn. Leraren die

81 Dit zijn de zogenaamde private schools. 82 US Department of Education, Education in the United States, a brief overview, september 2003.

55


een master titel hebben behaald, worden hoger ingeschaald en vaak aangeduid met master teacher. Het profiel van de gemiddelde leraar op een openbare school is als volgt: de leraar is 44 jaar oud en heeft vijftien jaar leservaring. De leraar is aangesteld voor veertig uur per week, maar werkt gemiddeld 49 uur, geeft 180 dagen per jaar les en verdient 35.549 dollar. Van alle leraren is 74 procent vrouw. In totaal waren in januari 2002 bijna 3,4 miljoen leraren werkzaam in het primair en secundair onderwijs.83 Leraren maken ongeveer vijftig procent van het onderwijspersoneel uit, onderwijsassistenten ruim twaalf procent en overig ondersteunend personeel 26 procent84. Het secretarieel personeel vormt zeven procent en bijna vier procent van de functies zijn managementfuncties.85 In 2002 werkten in de Verenigde Staten ongeveer 850.000 onderwijsassistenten. Hun werkzaamheden variëren van het houden van toezicht tot het ondersteunen in de les. De meeste onderwijsassistenten hebben een combinatie van administratieve taken en het geven van begeleiding en instructies aan de leerlingen. Ongeveer vier op de tien onderwijsassistenten is aangesloten bij een vakbond (American Federation of Teachers of National Education Association).86


4.2 Onderwijsondersteunend personeel De federale staat heeft alleen invloed op de arbeidsvoorwaarden van de zogenaamde title 1 part A paraprofessionals87. Dit zijn onderwijsassistenten van scholen die naar aanleiding van de wet No child left behind financiering ontvangen. De staat legt de scholen bepaalde richtlijnen op om ervoor te zorgen, dat de onderwijsassistenten goed opgeleid zijn en voldoende begeleiding krijgen. Scholen die geen financiering voor de onderwijsassistenten ontvangen, kunnen zelf de randvoorwaarden stellen. In dit hoofdstuk wordt alleen de title 1 part A paraprofessionals beschreven.

83 http://nces.ed.gov/programs/projections/tables/table_31.asp. 84 Hieronder valt uiteenlopend personeel, zoals buschauffeurs, koks, schoonmakers etc. 85 http://nces.ed.gov/pubs2003/snf_report03/#2. 86 US Department of Labor; Bureau of labor statistics. 87 Title 1 van de elementary and secondary education act, onderdeel van de wet No child left behind, is gericht op het verbeteren van de onderwijsresultaten van achtergebleven leerlingen.

56


4.2.1 Aanleiding en achtergrond Onderwijsassistenten zijn volledig ingeburgerd in de Amerikaanse scholen. Al sinds de jaren vijftig toen de VS een groot lerarentekort had, worden onderwijsassistenten ingezet om leraren te ondersteunen. De onderwijsassistenten werkten in eerste instantie vooral met leerlingen met leerproblemen. Vervolgens werden allochtone onderwijsassistenten ingezet om leerlingen met dezelfde culturele achtergrond te begeleiden. In de jaren zeventig ontstonden programma’s voor de professionele ontwikkeling van onderwijsassistenten, maar deze verdwenen weer vanwege de beperkte financiële steun van de overheid in de jaren tachtig. Eind jaren tachtig waren de onderwijsassistenten ‘the forgotten members of the education teams’ geworden.88 Hoewel organisaties voor onderwijsassistenten in de jaren tachtig al benadrukten dat leraren in de lerarenopleiding een module over het begeleiden van onderwijsassistenten moesten krijgen, duurde het toch nog tot de jaren negentig voor de eerste opleidingen dit invoerden. In de jaren negentig nam de aandacht voor de rol en de professionele ontwikkeling van onderwijsassistenten weer toe. Dit werd onder meer veroorzaakt doordat leerlingen met leerproblemen vaker op gewone scholen werden opgevangen, het aantal leerlingen met een allochtone achtergrond was toegenomen en de vraag naar verbeterde, individuele aandacht voor leerlingen uit een achterstandmilieu was gestegen. Verder speelde de nieuwe rol van de leraar als manager van onderwijsprogramma’s, teams en onderwijsassistenten mee. Ten slotte had het groeiende lerarentekort ook grote invloed.89 Het aantal onderwijsassistenten is door de jaren heen enorm toegenomen: in 1970 maakten ze nog 1,7 procent uit van het totale onderwijspersoneel, in 1980 7,8 procent en in 2002 ruim twaalf procent. Oftewel: in 1970 was de verhouding onderwijsassistenten–leraren nog één op vijfendertig en in 2002 al bijna één op vier, net als in Engeland.90 De federale wet No child left behind (2001) moedigt het inzetten van onderwijsassistenten aan. Zo krijgen achterstandsscholen extra geld

88 NRCP, The employment & preparation of paraeducators, the state of the art, 2003, Anna Lou Pickett, Marilyn Likins, Teri Wallace. 89 Idem. 90 Northwest Regional Education Laboratory (1999), Policy paper, Designing state and local policies for the professional development of instructional paraeducators.

57


om te investeren in de scholing van de title 1 paraprofessionals. De federale staat heeft voor de title 1 paraprofessionals verschillende opleidingstrajecten tot leraar ontwikkeld. Tot nu toe hebben zeventien staten beleid voor onderwijsassistenten ontwikkeld: Alabama, Delaware, Florida, Georgia, Illinois, Iowa, Kansas, Maine, Minnesota, North Carolina, New Hampshire, New Mexico, New York, Ohio, Oklahoma, Texas and West Virginia. Dit varieert van bevoegdheids- of bekwaamheidseisen en functieomschrijvingen tot de mogelijkheid promotie te maken. 4.2.2 Functieprofiel De onderwijsassistent heeft een ondersteunende rol. Hij ondersteunt de leraar bijvoorbeeld in de klas door lesmateriaal te verzamelen en bij het gebruik van computers te helpen. Verder onderhoudt hij het


contact met ouders. Daarnaast heeft hij een begeleidende rol bij individuele leerlingen door bijvoorbeeld het bieden van taalkundige ondersteuning aan leerlingen met een taalachterstand. Ten slotte heeft hij onder toezicht van een leraar een onderwijzende rol, zoals bij het geven van instructies in de bibliotheek, het mediacentrum of in de klas. De onderwijsassistenten mogen niet zelfstandig lesgeven of nieuwe lesstof uitleggen. Ondersteunend personeel dat buiten het klaslokaal werkt, zoals in de keuken of als toezichthouder op het schoolplein of in het computerlokaal, is volgens deze omschrijving geen onderwijsassistent.91 Het National Resource Center for Paraprofessionals in Education and Related Services (NRCP) adviseert drie niveaus voor onderwijsassistenten in te stellen. level 1 en 2 paraeducators werken in de school onder toezicht van één leraar. Een level 1 paraeducator heeft vooral een ondersteunende en uitvoerende rol. Hij ondersteunt bijvoorbeeld de leraar bij het uitvoeren van onderwijsprogramma’s of beleidsmaatregelen. De level 2 onderwijsassistent heeft naast de taken van de level 1 paraeducator ook taken die gericht zijn op onderwijs geven, lessen plannen en op de individuele student. Hij draagt bij aan de lesvoorbereiding, houdt de voortgang van individuele leerlingen bij en begeleidt leerlingen bij het uitvoeren van individuele projecten. De level 3 onderwijsassistent werkt met meerdere leraren. Hij heeft naast de taken van de level 1 en level 2 paraeducator taken, die

91 No Child left behind, title 1 paraprofessionals, Non-regulatory guidance, 1 maart 2004.

58


gericht zijn op het begeleiden van leerlingen met problemen. De level 3 paraeducator is bij alle teamvergaderingen en ondersteunt leraren bij de planning van lessen en de ontwikkeling van lesprogramma’s. Verder houdt deze onderwijsassistent de voortgang van leerlingen bij en kan hij gestandaardiseerde toetsen afnemen.92 Dit advies is nog niet in nationale wetgeving vastgelegd. 4.2.3 Opleiding en selectie Een onderwijsassistent moet aan een aantal vereisten voldoen: hij moet een diploma van het secundair onderwijs hebben en twee jaar studie aan een instelling voor hoger onderwijs hebben gevolgd. Als dit niet het geval is, moet hij een associate’s degree hebben of in een assessment laten zien dat hij over voldoende vaardigheden beschikt. Onderwijsassistenten die voor 8 januari 2002 in dienst zijn genomen, vallen in een overgangsregeling en hoeven pas in januari 2006 aan deze voorwaarden te voldoen. Er is een beperkt aanbod van opleidingen tot onderwijsassistent. Het National Resource Center for Paraprofessionals in Education and Related Programs heeft de basiscompetenties, die een onderwijsassistent moet ontwikkelen, benoemd en adviseert de overheid een bijpassend onderwijstraject te ontwikkelen.93 Er is echter nog geen nationale richtlijn opgesteld voor de training en opleiding van onderwijsassistenten. Veertien staten hebben een opleidingsprogramma ontwikkeld, variërend van een cursus van dertig uur tot een uitgebreid traject. Dertien andere staten hebben richtlijnen voor training opgesteld.94 Volgens de Council of Chief State School Officers heeft zeventig tot negentig procent van de nieuw aangenomen onderwijsassistenten geen opleiding voor de functie gevolgd.95 Hierdoor hebben de meeste onderwijsassistenten geen kennis van het vakgebied. 4.2.4 Arbeidsvoorwaarden De arbeidsvoorwaarden van de onderwijsassistenten worden per staat vastgesteld. In 2000 bedroeg het gemiddelde salaris van een onderwijsassistent 17.350 dollar (12.845 euro96). Het salaris varieerde van

92 Zie bijlage 12 voor deze indeling, bron: http://www.nrcpara.org/resources/stateoftheart/StateOfTheArt.pdf. 93 Zie bijlage 12. 94 NRCP, The employment & preparation of paraeducators, the state of the art, 2003, Anna Lou Pickett, Marilyn Likins, Teri Wallace. 95 http://www.ccsso.org. 96 Koers: 1 euro = 1,3507 US dollar (3 januari 2005).

59


12.260 dollar tot 27.550 dollar (9.077 euro tot 20.397 euro97).98 De districten bepalen zelf hoe ze de secundaire arbeidsvoorwaarden van onderwijsassistenten invullen. In Vermont bijvoorbeeld heeft al het onderwijsondersteunend personeel dezelfde secundaire arbeidsvoorwaarden als het onderwijzend personeel. 4.2.5 Training en begeleiding Een klein percentage van de onderwijsassistenten krijgt ‘on the job training’. Alle onderwijsdistricten zijn zelf verantwoordelijk voor de scholing van het personeel. Daarnaast is er een aantal opleidingscentra. Binnen het Paraeducator research center zijn verschillende nationale, regionale en lokale projecten en opleidingen samengebracht. De Colorado Coalition, een samenwerkingsprogramma van de staat Colorado, lokale instanties en de universiteit, biedt training voor onderwijsassistenten aan. De Paraprofessional Academy (New York) verzorgt allerlei trainingen en opleidingen voor onderwijsassistenten.


De staten Minnesota en Washington hebben in de bekwaamheidseisen van afgestudeerde leraren het werken met en begeleiden van onderwijsassistenten opgenomen. In Californië is in 2002 een wet van dezelfde strekking niet aangenomen. In Utah zijn richtlijnen over de begeleiding van onderwijsassistenten opgesteld.99 4.2.6 Professionele ontwikkeling en doorstroom Uit een onderzoek van de US Department of Education naar de professionele ontwikkeling van onderwijspersoneel op achterstandsscholen blijkt, dat onderwijsassistenten meer deelnemen aan professionele ontwikkeling op scholen met de grote achterstand dan op scholen waar de achterstand minder groot is.100 Aangezien er nog geen nationale richtlijnen voor de training en professionele ontwikkeling van onderwijsassistenten zijn, is ook nog niets vastgelegd over het carrièreperspectief. In sommige districten bestaat wel al een opleidingsprogramma voor onderwijsassistenten die leraar willen worden.101 Hieronder volgt een aantal voorbeelden. 97 Idem. 98 US Department of Labor; Bureau of labor statistics, Teacher assistants. 99 NRCP (2003), The employment & preparation of paraeducators, the state of the art, 2003, Anna Lou Pickett, Marilyn Likins, Teri Wallace, http://www.nrcpara.org/resources/stateoftheart/appendix3.php. 100 Evaluation brief, US Department of Education, Teacher professional development in title I schools, september 2002. 101 http://www.usc.edu/dept/education/CMMR/Clearinghouse.html.

60


In het Albuquerque, New Mexico, Career development program volgen onderwijsassistenten gedurende een semester een verkorte opleiding aan de Universiteit van New Mexico. Studenten krijgen onbetaald verlof van hun werk en een vergoeding voor de studiekosten en het inkomen dat ze mislopen. De Bueno Center for Multicultural Education Career Ladder is een door de federale staat gefinancierd programma en bestaat uit een opleiding voor tweetalige onderwijsassistenten (Spaans-Engels). Veertig onderwijsassistenten studeren twee jaar aan een community college, gevolgd door twee jaar studie aan de universiteit. Als ze de opleiding afronden, zijn ze bevoegd om les te geven. Het programma City University of New York Lehman College paraeducator pathways to teaching careers program loopt van 1999 tot 2004 en leidt jaarlijks 35 onderwijsassistenten op tot leraar en helpt de leraren aan een fulltime baan in de Bronx. Het Cleveland, Ohio Career ladder program, een samenwerking tussen Cleveland Board of Education en de Cleveland Teachers’ Union, geeft onderwijsassistenten de mogelijkheid de opleiding tot leraar te volgen. Het Connecticut Department of Education; Teaching Opportunities for Paraprofessionals biedt onderwijsassistenten die tot een culturele minderheid behoren een opleiding aan. Aan het samenwerkingsverband Latino and language minority teacher projects: paraeducator pathways into teaching werken in de staat Californië vier universiteiten, een lerarenvakbond, een werkgeversorganisatie en drie schooldistricten samen om onderwijsassistenten van Zuid-Amerikaanse afkomst op te leiden tot leraar. Het programma Los Angeles unified school district paraeducator career ladder, georganiseerd door de Los Angeles Unified school districts, de Service Employees International Union, Local 99, en AFL-CIO, heeft als doel onderwijsassistenten op te leiden tot leraar in één van de tekortvakken. Onderwijsassistenten die Spaans, Chinees of Creools (Haïti) en Engels spreken, kunnen via het New York, billanqual pupil services program worden opgeleid tot tweetalige leraar. De Paraprofessional acadamy biedt zowel trainingen voor onderwijsassistenten aan als opleidingen tot leraar. Veel staten hebben beurzen en leningen voor onderwijsassistenten die leraar willen worden. 4.2.7 Ervaringen In de Verenigde Staten zijn onderwijsassistenten al tientallen jaren onderdeel van het onderwijspersoneel. Hun rol wordt als belangrijk

61


gezien voor het succes van de school. Hun werk in de klas draagt bij aan een afname van de ervaren werkdruk van leraren en een verbetering van de prestaties van de leerlingen. Bovendien vormen de onderwijsassistenten een kweekvijver voor toekomstige leraren. Het succes van onderwijsassistenten is volgens een onderzoek van het Elementary and Middle Schools Technical Assistance Center afhankelijk van onder meer de volgende voorwaarden: de onderwijsassistent moet in een team met de leraar werken, de rollen en verantwoordelijkheden moeten duidelijk worden gedefinieerd en de leraar en onderwijsassistent moeten hun verwachtingen uitspreken, doelen stellen en met elkaar communiceren.102

4.3 Differentiatie binnen het lerarenberoep Na het verschijnen van de publicatie A nation at risk (1983), waarin


werd gesteld dat het onderwijssysteem in de Verenigde Staten moest worden hervormd, zijn verschillende initiatieven ontplooid. Het ministerie van Onderwijs hoopte dat de kwaliteit van het onderwijs zou verbeteren wanneer de leraren meer carrièreperspectief kregen. Er werd in verschillende staten geëxperimenteerd met Career ladder programs. In deze programma’s was het ook mogelijk voor onderwijsassistenten om door te groeien tot leraar. Na aanvankelijk grote populariteit nam in de loop van de jaren negentig het aantal staten met een Career ladder program weer af. Enkele staten zijn met succes doorgegaan en hebben meerdere functies voor leraren ontwikkeld: de net afgestudeerde leraar krijgt een functie als beginnende leraar. Als de leraar voldoende ervaring heeft opgedaan, eventueel via bijscholing, kan de leraar naar een hogere functie doorgroeien. De meeste carrièreladders bestaan uit vier niveaus voor leraren. Een nationaal initiatief is het Teacher advancement program (TAP) van de Milken Family Foundation.103 Ook in Arizona bestaat een Career ladder plan. Een ander programma waarin de leraar naar verschillende functies kan doorgroeien, is het Teacher career path uit Iowa.

4.3.1 Teacher advancement program Aanleiding en achtergrond Het Teacher advancement program is een nationaal programma van de Milken Family Foundation, dat zich tot doel stelt hooggekwalifi-

102 EMSTAC (2003), The inclusive enironment: paraeducators. 103 NASBE, Statewide career ladders.

62


ceerde en gemotiveerde leraren aan te trekken en te behouden. Het programma is in 1997 gestart en gaat uit van vijf principes: leraren hebben carrièreperspectief, de hoogte van het salaris moet afhankelijk zijn van de marktwerking, goed presterende leraren krijgen meer betaald, een leraar moet zich voortdurend professioneel kunnen ontwikkelen en het beroep leraar moet populairder worden en beter toegankelijk voor mensen die in een andere sector werken. Sinds de start van TAP in 1998 is het programma hard gegroeid: er nemen nu 71 scholen met 2.100 leraren deel verspreid over acht staten. De federale overheid steunt TAP jaarlijks met 1,8 miljoen dollar en daarnaast ontvangt het programma 7 miljoen dollar van private instellingen (respectievelijk 1,33 miljoen euro en 5,18 miljoen euro104). Functieprofiel TAP heeft drie functies voor leraren: career teacher, mentor teacher en master teacher. De directeur vormt samen met de master teachers en mentor teachers het managementteam; zij evalueren de voortgang van de career teachers. De career teacher is een leraar die aan het begin van zijn carrière staat. De leraren die career teachers evalueren, moeten eerst via een training van een jaar de bevoegdheid halen om te evalueren. Daarna is een jaarlijkse vervolgtraining verplicht. Jaarlijks moeten TAP-leraren laten zien dat ze nog steeds aan de voorwaarden voldoen. Op high schools zijn naast bovengenoemde functies nog drie functies: de first year inductee (een starter die extra begeleiding krijgt), de adjunct teacher (iemand van buiten het onderwijs die parttime werkt en zijn ervaring deelt binnen de school, zoals een elektricien) en de faculty fellow (een gepensioneerde leraar die advies en ondersteuning geeft). De TAP-leraren werken samen in clusters en komen wekelijks negentig minuten samen om de planning door te nemen en aan hun professionele ontwikkeling te werken. Arbeidsvoorwaarden Leraren worden betaald naar prestatie; dit kan zowel individueel als op schoolniveau. Ervaring wijst uit dat leraren door beloning op schoolniveau worden gestimuleerd om goede voorbeelden met elkaar te delen.105 Het ideale TAP-model kent naast de beloning, die afhankelijk is van prestatie, ook een bonus. In Arizona verdient een leraar

104 Koers: 1 euro = 1,3507 US dollar (3 januari 2005). 105 What’s on TAP, Milken Family Foundation, volume 2, issue 1, voorjaar 2004.

63


binnen het TAP-model minimaal 30.000 dollar (22.210 euro106). De mentor teacher en master teacher verdienen 5.000 dollar tot 10.000 dollar meer (3.702 euro tot 7.404 euro107), plus het loon naar prestatie. Training en begeleiding In alle onderzochte staten maakt training en begeleiding van de leraren onderdeel uit van het carrièrepad van de leraar. De beginnende leraar krijgt meer begeleiding en moet zich in sommige zaken nog bekwamen. Ook de ervaren leraar wordt geacht trainingen te blijven volgen. In het TAP zijn speciale trainingen ontwikkeld voor beginners (de zogenaamde Start of school workshop). Alle leraren stellen samen met de mentor teacher en master teacher een persoonlijk ontwikkelingsprogramma op. Leraren die certified TAP evaluator willen worden, kunnen een training volgen. Ook is een training voor leden van het managementteam, waarin zij leren hoe ze leraren moeten begeleiden. Professionele ontwikkeling en doorstroom


TAP-leraren moeten aantonen dat ze beschikken over de competenties om een master- of mentor leraar te worden. Bovendien worden ze jaarlijks getest om te zien of ze nog aan de eisen voldoen. De TAP-leraar wordt uitgebreid geëvalueerd. Zo wordt hij minimaal zes keer per jaar in de klas geobserveerd door speciaal opgeleide TAP-evaluators. De leraar kan een peer review aanvragen, waarbij leraren elkaar oberveren en evalueren. Daarnaast houdt de leraar een portfolio bij en wegen de prestaties van de leerlingen mee in zijn beoordeling. De schooldirecteur beoordeelt de leraar eveneens.

4.3.2 Leraren in Arizona Aanleiding en achtergrond In 1984 heeft het parlement van Arizona de wet A career ladder plan for teachers aangenomen. Het parlement hoopte dat hiermee het beroep leraar aantrekkelijker zou worden, leraren effectiever zouden werken en dat op lange termijn het onderwijssysteem zou verbeteren. Zeven schooldistricten namen deel en ontvingen financiering om een Career ladder plan te ontwikkelen. De eerste vijf jaar diende als pilot. De pilot was een succes hetgeen onder meer bleek uit

106 Koers: 1 euro = 1,3507 US dollar (3 januari 2005). 107 Idem.

64


verbeterde prestaties van de leerlingen. In 1990 besloot het parlement het programma voort te zetten en werd het programma uitgebreid met zeven nieuwe districten. In 1993 droeg de centrale overheid de financiering van het project over aan de districten zelf; er mochten echter geen nieuwe districten bijkomen. Districten die zich bij het Career ladder program aansluiten, zien hun inkomsten voor onderwijs met zo’n 5,5 procent stijgen. Deze extra inkomsten zijn voor veel districten aantrekkelijk; dat is te zien aan de groei van de wachtlijst voor het Career ladder program. Er zijn nu 29 districten, zowel steden als platteland, betrokken bij het programma en hiermee is meer dan eenderde van de leraren bereikt. Leraren die werken binnen een district dat met dit programma meedoet, mogen zelf beslissen of ze deelnemen. Ongeveer zestig procent van de leraren doet wel mee. In het schooljaar 1999 – 2000 werd 29 miljoen dollar (ruim 21 miljoen euro108) aan dit programma besteed. Functieprofiel De Career development ladder heeft als doelstelling leraren aan te zetten tot professionele ontwikkeling en ze hiervoor te belonen. Arizona hoopt hiermee betere studieresultaten van de leerlingen te realiseren. Leraren moeten in bezit zijn van een lesbevoegdheid en minimaal 51 procent van de lesuren werken om aan het programma deel te mogen nemen. Kandidaten zijn bevoegde leraren of ander personeel dat met leerlingen werkt. Leraren kunnen jaarlijks een aanvraag indienen om deel te nemen. Afhankelijk van het aantal jaren ervaring kan een leraar in minimaal acht jaar het hoogste niveau bereiken. De leraren werken op vier verschillende niveaus. De level 1 teacher is een beginnende leraar, die begeleiding krijgt en cursussen volgt waarin de verantwoordelijkheden van een leraar en vaardigheden in het lesgeven aan de orde komen. Vervolgens moet de leraar diverse competenties ontwikkelen, zoals het opstellen van een ontwikkelingsplan voor de leerlingen. De leraar ontwikkelt zich verder in techniek en omgang met minderheidsgroepen. De level 2 teacher is een leraar die thuis is in de klas en op professionele wijze lesgeeft. De level 2 teacher verbetert zijn competenties en volgt verschillende trainingen. De schooldirecteur evalueert de voortgang. De level 3 en 4 teacher zijn de meer ervaren leraren.

108 Koers: 1 euro = 1,3507 US dollar (3 januari 2005).

65


Arbeidsvoorwaarden Het Department of Education biedt met het Career ladder program een model voor loon naar prestatie en alle districten geven zelf invulling aan het programma. Leraren worden ingedeeld naar prestatie en kunnen bij goed functioneren stijgen op de hiërarchische ladder naar een hogere functie en hoger loon. Daarnaast is het mogelijk teamwerk te belonen.109 In het district Chandler bijvoorbeeld verdient een leraar het basissalaris 30.935 dollar. Een level 2 leraar kan in twee salarisverhogingen stijgen tot 43.310 dollar, een level 3 leraar eveneens in twee verhogingen tot 55.684 dollar en een level 4 leraar tot 68.058 dollar. Deze salarissen zijn omgerekend in euro’s respectievelijk 22.903 euro, 32.065 euro, 41.226 euro en 50.387 euro.110


Training en begeleiding Net als in het TAP is de training en begeleiding van leraren onderdeel van het Career ladder program. Professionele ontwikkeling en doorstroom De starter wordt tweemaal onaangekondigd geobserveerd. Als hij aan de voorwaarden voldoet, kan hij doorgroeien tot level 2 teacher. De leraar wordt vervolgens een keer aangekondigd en een keer onaangekondigd geobserveerd, alvorens hij promoveert tot level 3 teacher. Het functioneren van de level 3 en level 4 leraar wordt twee keer geëvalueerd: eenmaal door de schooldirecteur en eenmaal door een instructional specialist. Een teacher level 3 kan naar level 4 promoveren, wanneer hij aantoont dat de leerling centraal staat in zijn les, hij de leerlingen goed kan begeleiden in hun ontwikkelingen en medeverantwoordelijk is voor de ontwikkeling en verbetering van de school.

4.3.3 Leraren in Iowa Aanleiding en achtergrond In 2001 heeft Iowa het Teacher career path ingevoerd, waarin de begeleiding van starters, de professionele ontwikkeling en evaluatie van de leraar centraal staan. De carrière van de leraar is opgedeeld in vier functies om zo de continue professionele ontwikkeling van de

109 Arizona master list of state government programs, 2000 – 2001. 110 Koers: 1 euro = 1,3507 US dollar (3 januari 2005).

66


leraar te waarborgen en de leraar erkenning te geven voor de vooruitgang die hij boekt. Daarnaast hoopt de staat met dit programma het gemiddelde salaris van de leraar in vergelijking met de andere staten te verhogen. Functieprofiel Er zijn vier functies in het Teacher career path.111 Een beginning teacher is afgestudeerd, maar heeft nog een tijdelijke bevoegdheid om les te geven. De leraar is in dienst als een klassenleraar en wordt begeleid door een mentor en neemt deel aan een introductieprogramma. Als de leraar het introductieprogramma met succes heeft afgerond, kan hij een aanvraag indienen om career teacher te worden. Een career teacher heeft een volwaardige lesbevoegdheid en voldoet aan de competenties die ieder district opstelt voor career teachers. De career teacher stelt een individueel ontwikkelingsplan op en neemt deel aan een professioneel ontwikkelingsplan dat door het district wordt verzorgd. Binnen vijf jaar kan de career teacher doorstromen tot career 2 teacher. Een career 2 teacher voldoet aan het profiel van de career teacher en aan de (aanvullende) eisen gesteld door het schooldistrict. Daarnaast heeft de career 2 teacher een positieve beoordeling, de zogenaamde performance review. Een career 2 teacher kan taken hebben als mentor of begeleider. De advanced teacher moet van een evaluatiepanel een positieve beoordeling hebben gekregen over zijn onderwijsvaardigheden. Daarnaast moet deze leraar een certificaat van de Board of Educational Examiners112 hebben gehaald, deelnemen aan professionele ontwikkelingsprogramma’s en de aspiratie en vaardigheden hebben om een leidinggevende functie te vervullen. Arbeidsvoorwaarden De wet bepaalt dat er minimaal twee salarisniveaus moeten zijn, één voor beginning teachers en één voor career teachers. De districten mogen hier vervolgens invulling aan geven en stellen zelf de hoogte van het salaris vast. Leraren in Iowa verdienen, afhankelijk van hun functie, tussen de 28.000 dollar en 48.500 dollar (respectievelijk 20.730 euro en 35.907 euro)113. Tussen het salaris van een beginning teacher en een

111 http://www.iowaaea.org/evaluation/l.01-glossary.html. 112 Dit is een onderdeel van de overheid van Iowa, dat regels opstelt voor het management in het onderwijs. 113 Koers: 1 euro = 1,3507 US dollar (3 januari 2005).

67


career teacher moet 2.000 dollar zitten. Daarnaast is er een variabel loon gebaseerd op de prestaties van de leerlingen.114 Training en begeleiding Ook in Iowa is de training en begeleiding van leraren onderdeel van het carrièrepad. Leraren moeten jaarlijks minimaal tien dagen aan trainingen besteden. Professionele ontwikkeling en doorstroom De leraar mag maximaal één keer per jaar een promotie maken naar een volgende functie. Iedere drie jaar worden met de performance review de prestaties van de leraar geëvalueerd door het schooldistrict. Het doel hiervan is de registratie van de voortgang die de leraar boekt. Bovendien kan het schooldistrict de leraar op deze wijze ondersteunen bij het behalen van zijn competenties. Als een leraar niet aan de eisen van zijn functie voldoet, wordt hij het volgende jaar weer geëvalueerd en ontvangt hij geen salarisverhoging.115

4.3.4 Ervaringen


Career ladders De meeste career ladders in de Verenigde Staten zijn niet zo’n groot succes geworden. Zo is bijvoorbeeld de Texas teacher career ladder in 1993 afgeschaft, omdat de financiering van de salarissen niet rond kwam. Ook negatieve effecten van salaris naar prestatie, zoals concurrentie of negatieve sfeer, speelden hierbij een rol. Bovendien zetten sommige betrokkenen vraagtekens bij de competenties van de leidinggevenden, die over de promoties van de leraren konden beslissen.116 Het Career ladder program in Arizona is een voorbeeld van een succesvol carrièrepad voor leraren. Het heeft veel aandacht gekregen en is ook voor de successen beloond: het programma is nationaal erkend door het US News & World Report, waarin het bestempeld is als één van de tien innovatieve projecten die daadwerkelijk hebben bijgedragen tot de hervorming van het onderwijssysteem. Daarnaast heeft het een prijs gekregen van de National Council of States for the Improvement of Education.117

114 ECS Issuepaper (2001), Pay for performance: key questions and lessons from five current models. 115 www.iowaaea.org. 116 House Research Organisation, Texas House of Representatives, Focus report, Examining teacher performance incentives, 21 april 2004. 117 www.pendergast.k12.az.us/eduservices/ladder/history.

68


Bovendien halen de leraren die in een Career ladder district werken meer voldoening uit hun werk dan andere leraren. Een ander opmerkelijk resultaat is dat de leerlingen beter presteren, er minder uitval is en de eindexamenresultaten beter zijn.118 Loon naar prestatie De meeste staten hebben geen beloning naar prestatie ingevoerd, omdat het erg duur is om in te voeren en een systeem moet worden opgezet om de prestaties van de leraren te controleren. Het beloningssysteem in Arizona toont aan dat belonen naar prestatie goed kan werken. Leraren die eraan deelnemen zijn erg tevreden, terwijl leraren die er niet aan deelnemen zich ertegen verzetten. Deze groep leraren geeft aan dat ze liever een vergoeding voor overuren ontvangt.119 Ook de TAP-leraren zijn tevreden met hun loon naar prestatie. TAP lijkt een succesvol programma: zeventig procent van de TAP-scholen heeft betere resultaten dan de controlegroep van vergelijkbare scholen. De collegialiteit en tevredenheid is onder TAP-leraren erg groot. In Arizona staan TAP-scholen zo goed bekend, dat de TAP-scholen in minder goed bekendstaande wijken leraren van goed presterende scholen aantrekken.120

118 Cornett, Lynn M., ‘Lessons from 10 years of teacher improvement reforms’, Educational leadership 54, no. 5 (1995): 4-9. 119 Cornett, L.M. (1995), Lessons of ten years of teacher improvement reforms, Educational leadership. 120 What’s on TAP, http://www.mff.org/tap/.

69


5 Onderwijsondersteunend personeel vergeleken

Onderwijsondersteunend personeel vergeleken De voorgaande hoofdstukken laten zien dat de inzet van onderwijsondersteunend personeel in de klas in alle onderzochte landen al jaren gebruikelijk is. In dit hoofdstuk komen de overeenkomsten en verschillen tussen de onderzochte landen aan de orde. Het valt op dat de behoefte aan ondersteuning door onderwijsassistenten vooral groot is in tijden van een oplopend lerarentekort. In de Verenigde Staten bijvoorbeeld kwamen onderwijsassistenten de klas in tijdens het grote lerarentekort in de jaren vijftig. Alle onderzochte landen beseffen echter dat onderwijsassistenten ook wanneer er voldoende leraren zijn een belangrijke rol vervullen. In Engeland hoopt de minister van Onderwijs de werkdruk van leraren te verminderen door meer onderwijsassistenten aan te trekken. Bovendien worden onderwijsassistenten in Engeland steeds meer gezien als een kweekvijver voor nieuwe leraren. In de onderzochte landen zijn diverse niveaus met uiteenlopende verantwoordelijkheden voor onderwijsassistenten ontstaan. In Nederland komen de functies klassenassistenten (schaal 3 en 4) en onderwijsassistenten (schaal 4) het meest voor; leraarondersteuners (schaal 7) zijn er bijna niet.121

5.1 Breedte van het takenpakket en verantwoordelijkheden De taken van het onderwijsondersteunend personeel lopen zeer uiteen. Er zijn grofweg vier verschillende niveaus te onderscheiden: ondersteunend personeel dat voornamelijk verzorgende taken uitvoert, de ondersteuners die eenvoudige onderwijsinhoudelijke taken uitvoeren, ondersteuners die instructie geven aan (kleine) groepen en ondersteuners die vlak onder het niveau van leraar functioneren. In dit rapport worden de functieniveaus aangeduid met a, b, c en d. Voor deze aanduiding is gekozen om verwarring met opleidingsniveaus te voorkomen.122

121 Zie bijlage 1 t/m 6 voor functiebeschrijvingen van deze functies. 122 Bij de vergelijking van de Amerikaanse paraeducators wordt uitgegaan van de functieomschrijving van het National Resource Center for Paraeducators in Education and Related Services.

71


Tabel 8: De onderwijsassistent vergeleken Functie-niveau

Nederland

Australië

Engeland Verenigde Staten

Queensland a

Klassenassistent

Level 1 TA

b

Onderwijsassistent

Teacher aide 002

Level 2 TA

c

Leraarondersteuner

Teacher aide 003

Level 3 TA

Teacher aide 004

HLTA

d

123

Level 1 paraeducator Level 2 paraeducator 124

Level 3 paraeducator

Niveau a In de eerste groep valt de Nederlandse klassenassistent en de Engelse teaching assistant (level 1). Beiden hebben alleen verzorgende taken. De Nederlandse klassenassistent werkt in het speciaal basisonderwijs en kan functioneren op twee niveaus. Klassenassistenten die in


schaal drie vallen, verrichten vooral verzorgende taken en geen onderwijskundige taken. Het functieprofiel van klassenassistenten die in schaal vier werkzaam zijn, is vergelijkbaar met onderwijsassistenten en valt onder de onderwijsassistenten die werken op niveau b. Niveau b De Nederlandse onderwijsassistent, Engelse teaching assistant 002, Australische teacher aide 002 en de Amerikaanse paraeducator level 1 zijn werkzaam op niveau b. Deze assistenten hebben ondersteunende en begeleidende taken. De Amerikaanse level 1 paraeducator heeft voornamelijk een ondersteunende en uitvoerende rol. De Australische teacher aide 002 begeleidt leerlingen in praktijklessen en houdt buiten de klas toezicht. De Engelse level 2 teacher assistant heeft nog meer taken, namelijk het toezicht houden in de klas, ondersteunen in taal en rekenlessen en het ondersteunen van leerlingen bij het gebruik van computers. De taken van een Nederlandse onderwijsassistent komen vooral overeen met de Engelse teaching assistant 002. De onderwijsassistent voert eenvoudige onderwijsinhoudelijke taken uit, ondersteunt leerlingen bij hun leertaken, let op de veiligheid en hygiëne en biedt sociaal-pedagogische zorg aan leerlingen. Hij draagt bij aan een goed pedagogisch klimaat, levert een praktische en organisatorische bijdrage aan het klassenmanagement, participeert in overlegsituaties en ondersteunt bij de organisatie van schoolactiviteiten. De onderwijsassistent werkt in het basisonderwijs of voortgezet onderwijs en functioneert op schaal vier.125

123 TA: teaching assistant. 124 HLTA: high level teaching assistant. 125 OVDB, Beroepscompetentieprofiel onderwijsassistent, http://www.ovdb.nl.

72


Niveau c Niveau c wordt gevormd door de leraarondersteuner, de teacher aide 003 uit Queensland, de Engelse teaching assistant 3 en de Amerikaanse paraeducator level 2. Deze assistenten hebben meer verantwoordelijkheden dan de bovengenoemde onderwijsassistenten, zoals lichte onderwijsgevende taken. Het functieprofiel leraarondersteuner bestaat in Nederland sinds 2002. In de functiebeschrijving van leraarondersteuners staat dat ze functioneren onder toezicht van de leraar en meer verantwoordelijkheden dan de onderwijsassistent hebben. Ze vallen doorgaans in salarisschaal zeven. De leraarondersteuner begeleidt leerlingen bij het zelfstandig werken en geeft instructie aan kleine groepjes. Hij houdt de voortgang van leerlingen bij en ondersteunt de leraar bij de onderwijsvoorbereiding. Ten slotte draagt de leraarondersteuner bij aan de ontwikkeling van didactische werkvormen en les- en opvoedingsdoelen.126 Wanneer het functieprofiel van de leraarondersteuner met de bovengenoemde functies in het buitenland wordt vergeleken, valt op dat allen zowel begeleidende als ondersteunende taken hebben. Met uitzondering van de teacher aides 003 uit Queensland hebben ze bovendien onderwijzende taken. Daarnaast hoort het bijhouden van de voortgang van leerlingen tot de functie van deze ondersteuners. De Australische teacher aide 003 en de Engelse teaching assistant level 3 hebben nog andere verantwoordelijkheden, zoals het onderhouden van contacten met ouders en het houden van orde. De Australische teacher aide 003 heeft ook taken buiten de klas, bijvoorbeeld het bijhouden van de schooladministratie of het begeleiden van teacher aides 002. De Nederlandse leraarondersteuner is de enige ondersteuner van dit niveau die lesmateriaal mag ontwikkelen. Niveau d Het hoogste niveau kenmerkt zich door de speciale taken die de teacher aide 004, high level teaching assistant en de paraeducator level 3 vervullen, zoals het onderhouden van contacten met ouders. In Queensland lopen de taken van de teacher aide 004 uiteen van het aansturen van andere onderwijsassistenten of stagiaires tot het uitvoeren van onderwijsbeleid of het bijhouden van de schooladministratie. De Amerikaanse level 3 paraeducator kan eveneens het onderwijsbeleid uitvoeren en mag daarnaast toetsen afnemen. Ook

126 Ministerie van Onderwijs (2002), Functiedifferentiatie binnen het primaire proces: kiezen uit kansen. Zie bijlage 4 voor een volledige functiebeschrijving van de leraarondersteuner basisonderwijs.

73


lesontwikkeling behoort tot zijn taken, net als bij de Engelse high level teaching assistant. Deze kan zich daarnaast in een vak of vaardigheid specialiseren. De Australische teacher aide 004 kan in de klas ondersteunende en begeleidende taken uitvoeren, maar heeft ook een rol binnen de school. Hij voert het onderwijsbeleid uit, beheert de schooladministratie, begeleidt trainees en onderhoudt contacten met ouders. In Nederland is geen functie die echt vergelijkbaar is met de functies op niveau d. In de functieomschrijving van het Nederlands onderwijsondersteunend personeel worden bijvoorbeeld geen beleidsinhoudelijke werkzaamheden genoemd, net zo min als het aansturen van andere onderwijsassistenten, het bijhouden van de schooladministratie of het onderhouden van contacten met ouders. Deze werk-


zaamheden passen ook niet bij het niveau, waarop de Nederlandse onderwijsassistenten functioneren.

74


Toetsen afnemen

Specialiseren

Schooladministratie

Onderwijsbeleid uitvoeren

Contacten met ouders

•

Lesontwikkeling

Ondersteunende taken

•

Voortgang bijhouden

Begeleidende taken

•

Onderwijzende taken

Toezicht houden in de klas

Klassenassistent

Toezicht houden (buiten de klas)

Verzorgende taken

Taken

Aansturen onderwijsassistent, trainees

Tabel 9: Taken van het onderwijsondersteunend personeel vergeleken

•

(schaal 3) Niveau a Engelse teaching

•

•

assistant level 1 Onderwijsassistent Australische teaching

•

•

•

aide 002 Niveau b Engelse teaching

•

•

•

assistant level 2 Amerikaanse

•

paraeducator level 1 Leraarondersteuner Australische teaching

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

aide 003 Niveau c Engelse teaching

•

assistant level 3 Amerikaanse paraeducator level 2 Australische teaching

•

•

•

•

aide 004 Niveau d

Engelse high level

•

•

teaching assistant Amerikaanse

•

•

paraeducator level 3

75


5.2 Bekwaamheidseisen en opleiding In Nederland hoeven onderwijsassistenten, klassenassistenten en lerarenassistenten vooralsnog niet aan bekwaamheidseisen te voldoen. Nu het Nederlandse parlement de Wet beroepen in het onderwijs (Wet bio) heeft aangenomen, zullen de komende jaren ook bekwaamheidseisen worden geformuleerd voor het onderwijsondersteunend personeel dat bij het primaire proces is betrokken. Personeel dat niet aan deze bekwaamheidseisen voldoet, zal twee jaar de tijd krijgen om zich bij te scholen. In Queensland, Engeland en de Verenigde Staten gelden evenmin bekwaamheidseisen voor de onderwijsassistenten die op niveau één of twee werken. Ook de Engelse teaching assistant 003 en de


Amerikaanse paraeducator level 3 hoeven niet aan bekwaamheidseisen te voldoen. In de Verenigde Staten moet de onderwijsassistent wel een bepaald opleidingsniveau hebben behaald. Er is een beperkt aantal gerichte opleidingen voor onderwijsassistenten. Veel staten zijn momenteel bezig met het opstellen van opleidingsprogramma’s. In Queensland is een teacher aide die een functie op niveau c of d wil vervullen, verplicht een opleiding te volgen. Een teacher aide 003 moet twaalf maanden in dienst zijn geweest als teacher aide 002 en het diploma Certificate III in education support hebben gehaald. Deze opleiding kan worden gevolgd als traineeprogramma of als reguliere opleiding. Het Certificate IV in education support bouwt voort op de certificate III opleiding. Het diploma in education support (hbo-niveau) sluit aan op bovengenoemde opleidingen. De Engelse onderwijsassistenten die op niveau d werkzaam zijn, de high level teaching assistants, moeten ook aan bekwaamheidseisen voldoen en een opleiding bij de Teacher Training Agency volgen. Alle Engelse teaching assistants hebben, vrijblijvend, de mogelijkheid zich te registeren wanneer ze de nationale kwalificaties voor onderwijsassistenten hebben behaald. Verder zijn er verschillende opleidingen voor onderwijsassistenten. In 2001 zijn de zogenaamde foundation degrees ingevoerd. Dit zijn nieuwe kwalificaties op het niveau van hoger beroepsonderwijs, gericht op een bepaald beroep. De foundation degrees zijn in overeenstemming met de werkgevers opgesteld. De opleidingen voor onderwijsassistenten, zoals Foundation degree teaching and learning support en Foundation degree in education studies for teaching assistant, duren gemiddeld twee jaar.127

127 http://www.teachernet.gov.uk/wholeschool/teachingassistants/training/foundationdegrees/.

76


In Nederland zijn verschillende mbo-opleidingen voor onderwijsassistenten, verzorgd door de roc’s. Er is een brede welzijnsopleiding en een specifieke opleiding voor onderwijsassistent. Studenten kunnen de opleiding in twee leerwegen volgen: de beroepsopleidende leerweg en de beroepsbegeleidende leerweg. In de beroepsopleidende leerweg volgen de studenten de eerste twee jaar theoretische vakken en lopen ze in het derde jaar stage. In de beroepsbegeleidende leerweg volgen de studenten twaalf uur per week les en werken ze 24 uur per week op een school.

77


Tabel 10: Opleidingsniveau van onderwijsondersteunend personeel Taken

Voortgezet

Middelbaar

Hoger

onderwijs/geen

beroepsonderwijs

beroepsonderwijs

specifieke opleiding vereist Klassenassistent

•

(schaal 3) Niveau a Engelse teaching

•

assistant level 1 Onderwijsassistent

•

Australische teaching

•

aide 002 Niveau b Engelse teaching

•


•

paraeducator level 1 Leraarondersteuner

•

Australische teaching

•

aide 003 Niveau c


Engelse teaching

•


•

paraeducator level 2 Australische teaching

•

aide 004 Engelse high level Niveau d

•

teaching assistant Amerikaanse

•

paraeducator level 3

78


5.3 Training en begeleiding Hoewel alle onderzochte landen het belang van een goede begeleiding van onderwijsassistenten onderschrijven, verschilt de mate waarin dit daadwerkelijk gebeurt nogal. In Nederland zijn de scholen zelf verantwoordelijk voor de begeleiding en training van onderwijsassistenten. Op ongeveer zestig procent van de Nederlandse scholen volgen de onderwijsondersteuners trainingen. De leraren die het onderwijsondersteunend personeel moeten begeleiden, zijn niet altijd voorbereid op hun werk. Twintig procent van de basisscholen en veertien procent van de scholen voor voortgezet onderwijs geeft nascholing aan de leraren die onderwijsondersteunend personeel moeten aansturen.128 In Engeland adviseert het ministerie van Onderwijs scholen om de onderwijsassistenten een mentor te geven. Het ministerie stelt daarnaast geld beschikbaar voor de training van de onderwijsondersteuners en verzorgt zelf de introductietraining voor nieuwe onderwijsassistenten. Ook probeert de overheid met de National vocational qualification (NVQ) ervoor te zorgen, dat alle onderwijsassistenten beschikken over dezelfde voorbereiding en voldoende kennis om het vak uit te voeren. In Australië probeert de overheid eveneens de onderwijsassistenten te stimuleren tot het volgen van scholing door onder meer geld beschikbaar te stellen. Onderwijsassistenten kunnen begeleiding krijgen van een onderwijsassistent die op een hoger niveau werkt. In de Verenigde Staten krijgt slechts een klein percentage van de onderwijsassistenten gerichte training voor het vak. Slechts een paar staten hebben richtlijnen opgesteld voor de begeleiding van onderwijsassistenten. De staten Minnesota en Washington hebben in de bekwaamheidseisen van afgestudeerde leraren het werken met en begeleiden van onderwijsassistenten opgenomen en Utah heeft richtlijnen voor begeleiding opgesteld.

5.4 Salaris vergeleken met leraar In Engeland bepalen de districten de arbeidsvoorwaarden voor de onderwijsassistenten, terwijl de arbeidsvoorwaarden van leraren op centraal niveau worden vastgelegd. Hierdoor lopen de salarissen van

128 ITS (2003), Functiedifferentiatie in het onderwijs, verdiepingsstudie aandachtsgroepenmonitor 2003.

79


het onderwijsondersteunend personeel uiteen. In Birmingham bijvoorbeeld kan een high level teaching assistant meer verdienen dan een startende leraar: de HLTA verdient jaarlijks maximaal 22.689 pond en de starter begint met 18.558 pond. In tabel 11 wordt een indicatie gegeven van de verschillen in salaris tussen de ondersteunende beroepen en het leraarsberoep in de verschillende landen. Tabel 11: Salaris van onderwijsassistenten vergeleken met leraren (startsalaris leraar is 100)129 Nederland

130

Australië,

Engeland

Queensland Assistent niveau a

64 - 88

Verenigde Staten (Arizona)

54

Assistent niveau b

65 - 93

79 – 88

Assistent niveau c

74 - 113

90 – 96

81

73

101 – 111

Tot max. 122

93

100 – 144 (LA)

100 – 110

100 – 183

100 (level 1)

103 - 165 (LB)

113 – 138

140 (level 2)

104 - 184 (LC)

143 –159

180 (level 3)

105 - 210 (LD)

165 (senior)

Assistent niveau d Leraar

42

160 – 262

220 (level 4)

134 - 228 (LE)


5.5 Doorgroeimogelijkheden In Nederland moedigen veel scholen de onderwijsassistenten aan om door te stromen naar de lerarenopleiding. Zo kunnen zij niet alleen een carrièreperspectief bieden, maar hebben ze ook een kweekvijver voor toekomstige leraren. In het basisonderwijs adviseert bijna zestig procent van de scholen met onderwijsondersteunend personeel in dienst de assistenten door te stromen. Ruim eenderde van deze scholen heeft een onderwijsassistent in dienst die de lerarenopleiding volgt en op twaalf procent van deze scholen is de onderwijsassistent al doorgestroomd naar een leraarsfunctie. Ook in het voortgezet onderwijs wordt de doorstroom naar het beroep leraar aangemoedigd: op 57 procent van de scholen met onderwijsondersteunend personeel is de assistent in opleiding tot leraar en op bijna de helft van deze scholen is de assistent doorgestroomd naar een leraarsfunctie.131

129 Per land is het startsalaris van de leraar op 100 gesteld. In deze tabel is de koopkracht van de landen niet meegenomen; de salarissen van de onderzochte landen zijn dus onderling niet te vergelijken. 130 Peildatum 1 maart 2003. 131 ITS (2003), Functiedifferentiatie in het onderwijs, verdiepingsstudie aandachtsgroepenmonitor 2003.

80


In Nederland is een aantal mogelijkheden om door te stromen naar het beroep leraar. De Regeling aanwijzing opleidingen hoger beroepsonderwijs en opleidingen beroepsonderwijs in verband met onderling verwantschap geeft studenten met een mbo-diploma op niveau vier het recht op een vrijstelling op verwante opleidingen. Zo bieden roc’s met een opleiding voor onderwijsassistent in samenwerking met pabo’s een doorstroommogelijkheid aan voor onderwijsassistenten. Een vooropleiding tot onderwijsassistent op niveau vier levert één jaar vrijstelling op en een algemene mbo-opleiding sociaal pedagogisch werk (SPW) een half jaar. Ook de onderzochte landen bieden de onderwijsassistenten de mogelijkheid om door te groeien tot leraar. In sommige landen krijgt de onderwijsassistent vrijstellingen, zodat de opleiding minder lang duurt. In andere landen kan hij een speciale lerarenopleiding voor onderwijsassistenten volgen. De functies high level teaching assistant en teacher aide 004 zijn onder meer gecreëerd om de doorstroom van onderwijsondersteunend personeel naar onderwijzend personeel te vergemakkelijken. In Engeland hoeft de onderwijsassistent niet de reguliere opleiding te volgen, maar kan hij ook een duale verkorte opleiding volgen. In de Verenigde Staten zijn diverse opleidingen ontwikkeld voor onderwijsassistenten, die hun lesbevoegdheid willen halen. Vaak zijn deze opleidingen gericht op een speciaal doel, zoals opleiden in tekortvakken of het opleiden van leraren die tot een culturele minderheid behoren. Veel staten bieden beurzen en leningen aan om onderwijsassistenten in staat te stellen de opleiding tot leraar te volgen.

81



Differentiatie binnen het lerarenberoep vergeleken In dit hoofdstuk wordt de differentiatie binnen het lerarenberoep vergeleken. De onderzochte landen hebben voor verschillende invulling van de senior functies gekozen. Het valt op dat er grofweg twee systemen zijn. Ten eerste is er het model dat wij in Nederland kennen. De senior functie is een aparte functie die niet aan de leraar verbonden is, maar aan de school en evenmin automatisch door alle leraren wordt bereikt. Het andere model, waarvan vooral in de Verenigde Staten gebruik wordt gemaakt, gaat uit van de leraar die een persoonsgebonden carrière doorloopt en bij goed functioneren naar een hoger niveau doorstroomt. Tabel 12: Functiedifferentiatie binnen het lerarenberoep Nederland Leraar

Senior leraar

Australië

Australië

Victoria

WA

VS

VS

VS

TAP

Arizona

Iowa

Beginning

Level 1

Class

First year

Level 1

Beginning

teacher

teacher

teacher

inductee

teacher

teacher

Experienced

Level 2

Career

Level 2

Career

teacher

teacher

Experienced

Level 3

teacher with

teacher

responsibility Management

Engeland

teacher

teacher

teacher

Advanced

Mentor

Level 3

Level 2

skills

teacher

teacher

teacher

career teacher

Leading

Master

Level 4

Advanced

teacher

teacher

teacher

teacher

6.1 Overwegingen om functiedifferentiatie in te voeren Een belangrijke overweging voor Nederland om functiedifferentiatie binnen het lerarenberoep in te voeren, is het bieden van meer loopbaanperspectief. In Engeland hoopt de regering dat leraren dankzij de functie advanced skills teacher behouden blijven in de klas. Zo kunnen leraren die geen managementfunctie ambiëren toch doorgroeien. Ook in Western Australia speelde dit uitgangspunt mee. Politici uit Arizona beogen met het invoeren van functiedifferentiatie het beroep aantrekkelijker te maken. Daarnaast is de mogelijkheid om leraren een hoger salaris te bieden ook in alle landen erg belangrijk. Het beroep leraar staat in veel landen bekend als een beroep, dat niet zo goed betaalt. Door meerdere functies in te voeren, kunnen leraren naarmate ze verder in hun carrière zijn meer verdienen. Ter illustratie: in Australië waren sommige politici van mening dat het niet gepast was dat een manager binnen de school meer verdient dan een leraar, omdat die het werk uitvoert waar het in het onderwijs om draait.

83


In Iowa speelde bovendien een andere reden mee. Deze staat wilde een hoger gemiddeld jaarsalaris bereiken vergeleken met de leraren in andere Amerikaanse staten door ervaren leraren meer salaris te geven. In Amerika verwachtten verschillende staten dat de kwaliteit van het onderwijs zou toenemen, wanneer leraren dankzij het carrièreperspectief voor het primaire proces in de klas behouden blijven. Dit speelt ook mee in Engeland, waar het ministerie van Onderwijs aanneemt dat de komst van de AST zal bijdragen aan de onderwijsvernieuwingen in de school. Ook in Western Australia moet het invoeren van de level 3 teacher ertoe leiden, dat de prestaties van de leerlingen verbeteren. In Nederland is het benutten van talenten binnen de school een reden om voor het invoeren van senior functies te kiezen. Western Australia wil met de level 3 classroom teacher oud-leraren terug laten keren naar het beroep en zij-instromers aantrekken. Andere redenen om meerdere functies voor de leraar in te richten, zijn het verbeteren van het imago van het beroep, onderwijsassistenten de kans te geven door te groeien tot (junior) leraar en de leraar erkenning te geven voor het werk dat hij doet.


6.2 Selectie van kandidaten Er zijn verschillende mogelijkheden om de selectieprocedure voor een senior functie te organiseren. In Nederland zijn de scholen zelf verantwoordelijk voor het personeelsbeleid en zij bepalen dus wie welke functie krijgt. Ditzelfde geldt voor Victoria. In Western Australia daarentegen wordt de selectieprocedure voor level 3 teachers buiten de school georganiseerd. De kandidaten geven presentaties van 45 minuten en moeten een portfolio meebrengen. Ze worden door speciaal getrainde assessors geselecteerd. Ook in Engeland wordt de selectie van kandidaten voor de functie AST door een onafhankelijke organisatie gedaan. De kandidaten moeten voldoen aan een profiel en een nationaal examen en een assessment afleggen. De schooldirecteur is wel betrokken bij de selectie. De selectie van leraren in het Amerikaanse Teacher advancement program verloopt heel anders. Hier doorloopt iedere leraar vanaf de eerste werkdag een carrièrepad. De selectie vindt als het ware plaats wanneer de leraar aan zijn eerste baan begint. Als een leraar goed functioneert, groeit hij vervolgens door naar een senior functie. Dit geldt eveneens voor de carrièreopbouw van leraren in Arizona en Iowa.

6.3 Functies en takenpakket In Nederland is een senior leraar in het primair en secundair onderwijs volgens het functieprofiel verantwoordelijk voor de uitvoering

84


van het onderwijs en het begeleiden van de leerlingen. De senior leraar draagt bij aan de ontwikkeling van het curriculum en aan de schoolorganisatie. Hij vervult een voorbeeldfunctie voor de leraren in de school. De senior leraar voert vaak specifieke taken uit (zoals het samenstellen van het rooster) of is bijvoorbeeld decaan, ictcoördinator of intern begeleider. 132 In Engeland zijn, net als in Nederland, twee functies voor leraren: gewone leraar en advanced skills teacher. De AST krijgt extra taken, zoals het begeleiden en adviseren van collega’s. In de onderzochte Amerikaanse en Australische deelstaten kan een leraar naar drie of vier functies doorgroeien. Hier is een duidelijk onderscheid tussen de beginnende leraar die nog begeleiding krijgt, de meer ervaren leraar en de leraar die zijn collega’s ook aanstuurt en andere aanvullende taken uitvoert. De beginnende leraar wordt minder belast door bijvoorbeeld alleen aan klassen uit één leerjaar les te geven.133 De extra taken die senior leraren hebben, komen in de onderzochte landen redelijk overeen: het begeleiden of aansturen van collegaleraren, uitvoeren van het onderwijsbeleid, bijdragen aan de schoolorganisatie en het samenstellen van het curriculum. Opvallend aan de functieomschrijving van de AST is, dat hij ook de taak heeft leraren op een andere school te begeleiden en adviseren.

6.4 Evaluatie en beoordeling leraren In de Amerikaanse carrièreladders is ruime aandacht voor de evaluatie en beoordeling van leraren. De TAP-leraar wordt jaarlijks minimaal zesmaal geobserveerd en hij moet een portfolio bijhouden. Ook de prestaties van de leerlingen zijn een criterium om naar een hogere functie door te stromen. In Arizona wordt een starter meerdere keren onaangekondigd geobserveerd. Als hij aan de voorwaarden voldoet, kan hij doorgroeien tot een hoger niveau. In Iowa worden de prestaties van de leraar iedere drie jaar geëvalueerd door het schooldistrict. Het doel hiervan is de voortgang van de leraar te registreren en hem te ondersteunen in het behalen van zijn competenties. Als de leraar aan de eisen van de hogere functie voldoet, mag hij doorgroeien. 132 Ministerie van Onderwijs (2002), Functiedifferentiatie binnen het primaire proces: kiezen uit kansen. Zie bijlage 8 voor een volledige voorbeeldfunctie van de leraar en senior leraar basisonderwijs. 133 Zie voor meer informatie over de begeleiding van beginnende leraren de SBOpublicatie Startende leraren in het buitenland.

85


De Engelse AST wordt eens per jaar beoordeeld. Daarnaast moet hij, om aan te tonen dat hij nog aan de voorwaarden voldoet, iedere vijf jaar hetzelfde AST-assessment afleggen dat nieuwe kandidaten doen. In Western Australia wordt een leraar voor drie jaar aangenomen als level 3 teacher, dus moet hij iedere drie jaar een nieuwe aanvraag indienen en opnieuw deelnemen aan de selectieprocedure. De situatie in Nederland is heel anders: hier houdt de schooldirecteur de voortgang van het personeel bij en hebben bijna alle leraren functioneringsgesprekken.

6.5 Arbeidsvoorwaarden en perspectief van de functie In alle onderzochte landen verdient een senior leraar meer dan een


‘gewone’ leraar. De Amerikaanse leraren die op scholen met carrièreladders werken, krijgen bovendien een salaristoelage die afhankelijk is van hun functioneren en de prestaties van de leerlingen. Een belangrijk verschil zit in het perspectief van de functie. In sommige landen is de senior functie verbonden aan de school en in andere landen aan de leraar. In Nederland is de functie senior leraar gebonden aan de school. Ook de functie experienced teacher with responsibility in Victoria is niet over te dragen aan een andere school. De Engelse AST moet weliswaar een assessment halen om voor een AST-functie in aanmerking te komen, maar kan zijn functie niet meenemen naar een andere school. Een Amerikaanse leraar die op een TAP-school werkt daarentegen, verliest zijn functie niet wanneer hij naar een andere TAP-school gaat. Ook de level 3 teacher uit Western Australia is een functie die verbonden is aan de leraar en niet aan de school. Als een level 3 teacher de driejaarlijkse selectie echter niet haalt, verliest hij zijn functie en wordt hij weer level 2 teacher. In de Verenigde Staten raken leraren veel minder snel hun functie kwijt. Bij slecht functioneren krijgen de Amerikaanse leraren geen salarisverhoging en kan het salarisdeel dat wordt gebaseerd op hun prestaties omlaag gaan. Er is ook een verschil te zien in de snelheid, waarmee een leraar zijn carrièrepad kan doorlopen. In Iowa mag de leraar maximaal één keer per jaar een promotie maken naar een volgende functie. Als een leraar niet aan de eisen van zijn functie voldoet, wordt hij het volgende jaar weer geëvalueerd en ontvangt hij geen salarisverhoging. In Victoria kan een experienced teacher pas doorstromen wanneer hij bovenin zijn salarisschaal zit.

86


Tabel 13: Arbeidsvoorwaarden en arbeidsomstandigheden vergeleken Nederland

Australië

VS

Engeland

po

vo

po

vo

po

vo

po

vo

Startsalaris

28.003

29.050

27.493

27.394

25.403

25.403

29.513

29.641

Salaris na 15 jaar

35.307

38.697

40.480

40.479

39.350

39.350

42.801

42.918

Maximaal salaris

40.406

44.388

40.480

40.479

39.350

39.350

52.104

51.308

1,22

1,77

1,44

1,44

1,41

1,41

25

23,5

26

15,9

16,9

12,5

19,9

876

875

(volgens ppp

134

in US $)

Verh. salaris na 15 jaar

1,18

1,19

tot BBP Aantal ll per klas135 Aantal ll per fte

23,9 17

24,7 136

21,7

22,6

14,8

15,5

15,5

onderwijsmedewerker Aantal werkweken Aantal lesuren per jaar

40 930

40

38

36 1139

811

Officiële pensioenleeftijd

65

65

60

Minimumleeftijd

61

55

55

Gemiddelde

61

58

– 137

Onderwijsuitgaven als

4,9

6,0

5,5 136

7,3

10,7

14,4

11,4 136

17,1

1127

% van totale overheidsuitgaven 2001 Overheidsuitgaven voor onderwijs als % van BBP 2001 Bron: OECD, Education at a glance 2004 en het OECD-project Attracting, developing and retaining effective teachers.

134 PPP: Purchaising Power Parity; dit houdt in dat de lonen onderling vergelijkbaar zijn. 135 Vo is alleen onderbouw. 136 Alleen publieke scholen, geldt voor het hele Verenigd Koninkrijk. 137 Geldt voor het hele Verenigd Koninkrijk.

87


7 Nabeschouwing

Nabeschouwing De voorgaande hoofdstukken laten zien dat functiedifferentiatie in Australië, Engeland en de Verenigde Staten zowel voor het onderwijsondersteunend als onderwijzend personeel met succes wordt toegepast. De twee vergelijkende hoofdstukken geven weer dat de landen voor verschillende functies en doorgroeimogelijkheden kiezen, maar dat er ook overeenkomsten zijn. In dit afsluitende hoofdstuk wordt een aantal van de gemaakte keuzes in de onderzochte landen, de overwegingen daarbij en de opgedane ervaringen op een rijtje gezet. De conclusies in dit hoofdstuk hebben tot doel een bijdrage te leveren aan de verdere discussie over en ontwikkeling van functiedifferentiatie in Nederland.

7.1 Onderwijsondersteunend personeel De aandacht voor onderwijsassistenten lijkt samen te hangen met de conjunctuur. Onderwijsassistenten werden de afgelopen vijftig jaar vooral ingezet in periodes van krapte op de onderwijsarbeidsmarkt. In de Verenigde Staten bijvoorbeeld deden de eerste onderwijsassistenten al in de jaren vijftig hun intrede in de scholen, maar in de jaren tachtig werd nauwelijks meer aandacht aan ze besteed. De laatste jaren staan onderwijsassistenten in de onderzochte landen meer in de belangstelling: er zijn speciale opleidingen ontstaan, de mogelijkheden tot doorstroom zijn verbeterd en de rol van de onderwijsassistent binnen de school is verder ontwikkeld. Onderwijsassistenten lijken in de onderzochte landen een stevige positie te hebben verworven en zijn niet meer weg te denken uit het personeelsbestand in het onderwijs. Ook in Nederland is het aantal onderwijsassistenten vooral toegenomen in een periode van lerarentekorten. Tussen 1999 en 2004 verviervoudigde het aantal onderwijsassistenten in het primair onderwijs, van 1000 personen tot 4.400. Dit was in de periode waarin de klassenverkleining werd doorgevoerd en de vraag naar nieuwe leerkrachten groot was. Sinds 2003 is de behoefte aan nieuw onderwijspersoneel echter gedaald en is het aanbod aan afgestudeerden van de pabo toegenomen. De Nederlandse onderwijsassistenten hebben dus maar kort de tijd gehad om hun onmisbaarheid te bewijzen. In de inleiding van dit rapport is een onderzoek uit 1997 aangehaald, waarin werd geconcludeerd dat onderwijsassistenten een positieve bijdrage leveren aan de tevredenheid en stressvermindering van de leerkrachten. De Inspectie van het Onderwijs constateert dat onderwijsgevenden met een extra leraar of onderwijsassistent in de klas hun handelen beter

89


afstemmen op de verschillen in onderwijsbehoeften in de klas.138 In de onderzochte landen wordt de rol van onderwijsassistenten positief beoordeeld. De onderwijsassistenten zijn van belang voor de scholen en de onderwijsorganisatie van het primaire proces. Bovendien vormen ze een kweekvijver voor toekomstige leraren en een buffer voor het moment dat de vraag naar leraren toeneemt. Voor de Nederlandse situatie, waarin de rol van de onderwijsassistent zich nog moet bestendigen, kunnen de ervaringen van de onderzochte landen leerzaam zijn. Taken en functieomschrijving De belangrijkste vragen met betrekking tot onderwijsassistenten zijn: wat doen ze, welke rol vervullen ze in de school en welk takenpakket hoort bij hun functie? In alle onderzochte landen hebben de onderwijsassistenten een ondersteunende en begeleidende rol. Ze kunnen op verschillende functieniveaus worden aangesteld. Ieder niveau heeft een eigen functieprofiel. Onderwijsassistenten geven niet zelfstandig les, maar kunnen wel onder verantwoordelijkheid van een leraar lesgeven aan kleine groepen. Vooral de onderwijsassistenten die op het hoogste niveau functioneren, zoals de Engelse high level teaching assistant of de Australische teacher aide 004, kunnen veel taken zelfstandig uitvoeren. Bijvoorbeeld het uitleggen van lesstof, onderhouden van contacten met ouders of het begeleiden van stagiaires. Een belangrijk deel van de taken van de onderwijsassistent is een afgeleide van het werk van de leerkracht. Onderdelen waaraan de docent niet toekomt of waarvoor hij te weinig tijd heeft, worden door de assistent uitgevoerd. Opvallend aan de takenpakketten van de assistenten op de hogere niveaus in de onderzochte landen is, dat ze ook taken hebben die niet direct ‘onder de hoede van’ een leerkracht worden uitgevoerd, zoals het begeleiden van stagiaires of het onderhouden van contacten met ouders. Dit heeft voor de onderwijsassistent en de leerkracht voordelen. De onderwijsassistent heeft een eigen functieprofiel, waarin hij ook zelfstandig taken kan uitvoeren. De leerkracht heeft niet voortdurend tot taak naar werkzaamheden te

7 Nabeschouwing

‘zoeken’, die de assistent kan uitvoeren. In Nederland moet de rol en het takenpakket van de onderwijsassistent zich nog verder uitkristalliseren. De komende jaren worden in het kader van de Wet beroepen in het onderwijs ook bekwaam-

138 Inspectie van het Onderwijs (2003), Groepsgrootte, personele inzet en onderwijskwaliteit in de onderbouw van het basisonderwijs 2002, Den Haag.

90


heidseisen voor onderwijsondersteunend personeel opgesteld. Dit zal een belangrijke impuls geven aan het verder ontwikkelen van functieprofielen voor de onderwijsassistenten. Belangrijke aandachtspunten daarbij zijn: – het aantal ondersteunende functies dat wordt onderscheiden. In de onderzochte landen worden drie (Australië, Verenigde Staten) of vier (Engeland) functieniveaus onderscheiden. Voordeel van deze differentiatie is dat onderwijsassistenten een loopbaan kunnen doorlopen. Het nadeel is dat onoverzichtelijkheid en bureaucratie kan ontstaan. Voor scholen zal het niet altijd duidelijk zijn wat het verschil is tussen de onderscheiden functies; – de wenselijkheid van een volwaardig en zelfstandig functieprofiel, zodanig dat de onderwijsassistent niet slechts een ‘afgeleide’ is van de leraar. In de onderzochte landen voeren onderwijsassistenten, met name de assistenten op de hoogste niveaus, zelfstandig werkzaamheden uit (soms ook buiten het leslokaal). Het gaat om werkzaamheden als: contacten onderhouden met ouders, onderwijsbeleid uitvoeren en toetsen afnemen. Bovendien kunnen assistenten een eigen profiel ontwikkelen, bijvoorbeeld op een specifiek vakgebied zoals muziek. Begeleiding van onderwijsassistenten Deze studie laat zien dat de begeleiding van onderwijsassistenten belangrijk is. Verantwoordelijk hiervoor is allereerst de leraar waarmee ze werken samen met de schooldirectie. In Nederland is nog niet zo veel aandacht voor de begeleidende rol van de leraar als in de onderzochte landen. Daar krijgen studenten in sommige gevallen tijdens hun studie al training in het aansturen van onderwijsassistenten; in andere gevallen volgt de leraar nascholing. De Nederlandse leraren zijn nog niet gewend aan hun nieuwe leidinggevende rol en aan het overlaten van werkzaamheden aan de onderwijsassistenten. Bij het verbeteren van de kwaliteit van de begeleiding van onderwijsassistenten zijn de volgende aandachtspunten van belang: – de training van leraren in het begeleiden en aansturen van onderwijsassistenten. In Nederland zijn in hooguit één op de vijf scholen met onderwijsassistenten de leerkrachten nageschoold in het begeleiden van onderwijsassistenten; – aandacht voor het werken met onderwijsassistenten in de opleiding tot leraar. In de Verenigde Staten worden hiervoor aparte modulen in de opleiding aangeboden en is het kunnen werken met onderwijsassistenten één van de bekwaamheidseisen voor leraren.

91


Loopbaan van onderwijsassistenten De onderzochte landen hebben verschillende niveaus voor onderwijsassistenten ontwikkeld. Dit bevordert de doorstroom van het ene niveau naar het andere en biedt de assistenten een loopbaanperspectief. De studie laat bovendien zien dat onderwijsassistenten in sommige landen een kweekvijver kunnen vormen voor toekomstige leraren. Het betreft vooral de onderwijsassistenten op de hogere niveaus. Deze assistenten hebben aangetoond voldoende ervaring, motivatie en ambitie te hebben om door te groeien. Hierdoor vindt als het ware al een selectie plaats, voordat de onderwijsassistenten daadwerkelijk doorstromen naar het lerarenberoep. In de meeste landen kunnen onderwijsassistenten instromen in een verkorte opleiding tot leraar. In Nederland is de doorstroom van afgestudeerden van de opleiding tot onderwijsassistent naar de pabo’s vrij groot. Het onderzoek Functiedifferentiatie in het onderwijs van ITS geeft weer dat scholen die onderwijsassistenten in dienst hebben, zowel in het primair onderwijs als in het voortgezet onderwijs, ze stimuleren om een lerarenopleiding te gaan volgen. Doordat binnen de functie van onderwijsassistent geen duidelijk onderscheid in functieniveaus is, is van gericht loopbaanbeleid voor onderwijsassistenten in Nederland nog geen sprake. Om dit verder te ontwikkelen, zijn de volgende aandachtspunten belangrijk: – de doorstroommogelijkheden van onderwijsassistenten naar het leraarschap. Het is de vraag of hiervoor gericht kweekvijverbeleid nodig is, eventueel met een selectief element; – de wenselijkheid om meerdere functieniveaus te onderscheiden binnen de functie van onderwijsassistent met het oog op de loopbaan van onderwijsassistenten. Scholing en nascholing van onderwijsassistenten Op dit moment zijn in Nederland geen landelijk vastgestelde bekwaamheidseisen of eisen aan de vooropleiding voor onderwijsassistenten. Wel is inmiddels een concept Beroepscompetentieprofiel beschikbaar. In het kader van de Wet bio zullen op termijn bekwaamheidseisen voor onderwijsassistenten worden ontwikkeld. Ook in de meeste onderzochte landen gelden voor onderwijs-

7 Nabeschouwing

assistenten op de lagere niveaus geen bekwaamheidseisen. Voor de onderwijsassistenten op de hogere niveaus gelden wel bekwaamheids- en/of opleidingseisen. Er zijn in Nederland opleidingen voor onderwijsassistenten op mboniveau. Deze opleiding is echter niet verplicht voor het uitoefenen van de functie van onderwijsassistent. Veel onderwijsassistenten die werkzaam zijn, hebben geen gerichte opleiding gevolgd. Uit een

92


onderzoek naar personeel in het vmbo blijkt bijvoorbeeld, dat het grootste deel van het onderwijsondersteunend personeel geen opleiding tot assistent heeft gevolgd.139 Bij de OVDB, het kenniscentrum voor leren in de praktijk in de sectoren Gezondheidszorg, Welzijn, Sport en Dienstverlening, is de opleiding voor onderwijsassistenten op mbo-niveau volop in ontwikkeling. Ook in de onderzochte landen zien we dat de scholing en nascholing van onderwijsassistenten een actueel vraagstuk is. Belangrijke aandachtspunten zijn: – het alsnog scholen van de onderwijsassistenten die al werkzaam zijn, maar geen gerichte opleiding hebben gevolgd. De vraag is hoe deze groep het best kan worden bediend en welke rol ‘verworven kwalificaties’ (de ‘Erkenning van Verworven Competenties’ of EVC-procedure) daarin spelen; – de breedte van de opleiding. Komt er één opleiding voor alle onderwijssoorten? Komen er opleidingen op verschillende niveaus? Dit laatste is praktijk in de onderzochte landen en heeft tot voordeel dat onderwijsassistenten zich kunnen blijven ontwikkelen en scholen.

7.2 Differentiatie binnen het lerarenberoep In Nederland is functiedifferentiatie aan de ‘onderkant’ van het lerarenberoep wijd verbreid. Aan de bovenkant van het beroep komt functiedifferentiatie vooralsnog veel minder voor. Scholen hebben weliswaar de mogelijkheid om senior leraren aan te stellen, maar doen dat lang niet allemaal. Op minder dan éénvijfde van de scholen voor po en vo zijn docenten in verschillende functies werkzaam. Scholen vrezen voor de financiële gevolgen, hebben geen formatieruimte of zijn bang ongelijkheid te creëren binnen het docententeam. De onderzochte landen zijn al verder met functiedifferentiatie binnen het lerarenberoep. Ze kiezen voor functiedifferentiatie binnen het lerarenberoep om ervaren leraren voor het primaire proces te behouden en toch een hoger salaris te kunnen bieden. De carrièrestap moet voorkomen dat leraren vanuit loopbaanoverwegingen en financiële motieven doorstromen naar een managementfunctie. De nieuwe functies die binnen het lerarenberoep zijn ontstaan, zijn uitgebreid geëvalueerd. Hieruit blijkt dat functiedifferentiatie heel succesvol kan zijn. De buitenlandse ervaringen leggen echter ook de mogelijke knelpunten bloot. Hieronder worden de belangrijkste ervaringen en

139 SBO (2005), Onderwijspersoneel in het vmbo en praktijkonderwijs, Den Haag.

93


daaruit voortkomende aandachtspunten voor de Nederlandse situatie op een rijtje gezet. Taken en functieomschrijving In de onderzochte landen komen twee soorten functiedifferentiatie binnen het lerarenberoep voor. In het eerste type (Verenigde Staten) gaat het om een onderscheid in fasen in de professionele ontwikkeling van docenten. Zij ontwikkelen zich van beginnend leraar tot ervaren leraar. De verschillende stadia vormen aparte functies met een bijbehorend takenpakket en salaris. In principe doorlopen alle docenten deze stadia. Aan de overgang van het ene stadium naar het andere gaat een beoordeling vooraf. De ene docent kan daardoor langer over het gehele carrièrepad doen dan de andere. De andere manier van differentiëren, zoals in Engeland of Australië, gaat niet in de eerste plaats uit van de loopbaan van de docent, maar van de verschillende taken die in de school te onderscheiden zijn. De senior functies zijn dan niet voor elke (ervaren) leerkracht weggelegd. Het aantal van dergelijke functies hangt af van de behoefte van de school. Nederland kende tot voor kort nauwelijks vormen van differentiatie binnen het lerarenberoep, zij het dat in het vo een onderscheid bestond tussen de leraarfuncties schaal tien en schaal twaalf. Inschaling in deze functies was echter afhankelijk van het schooltype waarin werd lesgegeven en van de bevoegdheid (eerstegraads of tweedegraads). Met de invoering van het functiewaarderingssysteem vo (fuwa-vo) wordt deze wijze van differentiëren verlaten en worden drie functies onderscheiden. Ook in het primair onderwijs is het mogelijk om een senior leraar aan te stellen. Wat de inhoud is van deze functies, is echter niet voorgeschreven. Scholen kunnen voor verschillende invullingen kiezen. Een docent kan een functie op het hoogste niveau hebben, omdat hij leiding geeft aan andere docenten. Maar het is ook mogelijk naar een dergelijke functie door te groeien vanwege de brede ervaring, bijdrage aan de beleidsontwikkeling, contacten met de omgeving van de school en/of coaching van minder

7 Nabeschouwing

ervaren docenten. In Nederland zijn geen richtlijnen voor de tijdsbesteding van de senior leraar vastgelegd zoals in Engeland, waar een advanced skills teacher in ieder geval tachtig procent van de tijd aan lesgeven besteedt. Voordeel hiervan is dat het belang van het werken in het primaire proces wordt benadrukt. Een nadeel is echter dat het stellen van regels hiervoor tot inflexibiliteit leidt. Nieuwe functiebouwwerken bieden in het Nederlandse onderwijs de mogelijkheid te differentiëren binnen het lerarenberoep. De moge-

94


lijkheden worden echter nog niet ten volle benut en zijn nog in ontwikkeling. Aandachtspunten die uit de internationale studie naar voren komen zijn: – het onderscheid tussen een ‘carrièremodel’ (waarin in principe iedere docent zich ontwikkelt van beginnend leraar tot senior) versus een ‘functiemodel’ (waarbij de behoefte van de school aan functionarissen voor bepaalde taken richtinggevend is). Voordeel van het eerste model is dat het loopbaanperspectieven biedt aan alle leerkrachten. Maar een dergelijk model is ook kostbaar en maakt het moeilijk voor jonge docenten een functie op hoger niveau te vervullen; – de functie-inhoud van de senior leraar. In de onderzochte landen wordt het belang benadrukt van het behouden van goede docenten voor het primaire proces. Selectie van kandidaten Ervaringen in de onderzochte landen leren dat de selectie van leraren voor een senior functie secuur moet gebeuren. Als bij leerkrachten het beeld van willekeur bestaat, is differentiatie gedoemd te mislukken (zoals in Australië gebeurde met de advanced skills teacher). Sommige landen kiezen daarom voor een selectie door een onafhankelijke instantie. In ieder geval moeten duidelijke, transparante regels zijn opgesteld over de voorwaarden, waaronder een leraar in een senior functie kan worden aangesteld. Daarnaast moeten de betrokkenen bij de selectieprocedure goed voorbereid zijn op hun functie, bij voorkeur door een training. In Nederland is het over het algemeen de directie die beslist over aanstellingen en bevordering. Een belangrijke belemmering voor functiedifferentiatie blijkt de angst voor ‘scheve ogen’ te zijn. Ook voor de directie is het dus van belang om over transparante criteria te beschikken. Belangrijke aandachtspunten bij de verdere uitwerking van functiedifferentiatie zijn dan ook: – de instantie die selecteert: vindt selectie plaats door een onafhankelijke instantie of door de school(directie) zelf? – de criteria waarop een leerkracht wordt beoordeeld, dienen transparant en eenduidig te zijn. Beoordeling en evaluatie Het functioneren van een senior leraar wordt in alle onderzochte landen met regelmaat geëvalueerd. Als een leraar niet goed functioneert, heeft dat gevolgen voor zijn salaris (Verenigde Staten) of zelfs voor zijn functie (Western Australia). Het functioneren van senior leraren wordt op verschillende manieren geëvalueerd. Zo worden

95


senior leraren in sommige onderzochte landen jaarlijks geobserveerd door collega’s, de schooldirecteur of onafhankelijke assessors. Binnen het Teacher advancement program (TAP) moeten leraren maar liefst zes keer per jaar worden geobserveerd en een portfolio bijhouden. Om de drie tot vijf jaar vindt in de meeste landen ook een beoordeling buiten de school plaats; de Engelse advanced skills teacher moet iedere vijf jaar opnieuw een assessment afleggen, de level 3 teacher uit Western Australia om de drie jaar. In Iowa worden de prestaties van de leraren iedere drie jaar beoordeeld door het schooldistrict. In Nederland blijft de evaluatie van leraren, ook van senior leraren, meestal beperkt tot functioneringsgesprekken. Een uitgebreid beoordelingssysteem kent Nederland (vooralsnog) niet. Als functiedifferentiatie binnen het lerarenberoep op grotere schaal toegepast gaat worden, zal waarschijnlijk ook de behoefte toenemen aan een daarbij passend evaluatie- en beoordelingssysteem. Ervaringen uit het buitenland die daarbij relevant kunnen zijn: – de periode waarin een leerkracht zich in de nieuwe functie kan bewijzen, moet niet te kort zijn. Ervaringen in Australië leren dat docenten zelf de voorkeur hebben voor een periode van tenminste vijf jaar; – er kunnen voor de beoordeling verschillende instrumenten worden gehanteerd: observaties, assessments en portfolio’s; – in de onderzochte landen is ervaring opgedaan met beoordelaars van buitenaf. De beoordeelde docenten zijn hierover tevreden. Tot slot Functiedifferentiatie is in Nederland nog in ontwikkeling. In dit hoofdstuk zijn de buitenlandse ervaringen op een rij gezet. Ervaringen zijn uiteraard altijd contextgebonden. Voor de Nederlandse situatie zal rekening moeten worden gehouden met het Nederlandse onderwijssysteem, het personeelsbeleid en de cultuur in het Nederlandse onderwijs. De buitenlandse ervaringen kunnen echter dienen als aandachtspunten voor de verdere uitwerking van func-

7 Nabeschouwing

tiedifferentiatie in Nederland.

96


97


Bijlagen

Bijlage 1 Functiebeschrijving onderwijsassistent basisonderwijs – schaal 4 1 Het ondersteunen van de leraar in de onderbouw op zijn aanwijzingen bij het verrichten van eenvoudige routinematige onderwijsinhoudelijke taken. 2 Het begeleiden van leerlingen bij de verwerving van vaardigheden. 3 Het leveren van een praktische of organisatorische bijdrage aan het klassenmanagement. 4 Het verrichten van overige werkzaamheden die verband houden met de functie. Ad 1 – Begeleidt individuele leerlingen of kleine groepen van leerlingen die van de leraar instructie ontvangen hebben; – helpt leerlingen bij expressie-activiteiten; – observeert leerlingen tijdens les, pauzes en spel, signaleert problemen en bespreekt deze met de leraar; – assisteert bij het samenwerken van leerlingen, het groepswerk en het werken in hoeken; – ziet toe op het zelfstandig werken van leerlingen; – helpt leerlingen bij het uitdiepen van een onderwerp in het documentatiecentrum; – begeleidt leerlingen met een aparte leertaak en registreert het ontwikkelings- en leerproces; – begeleidt individuele leerlingen bij niveaulezen; – helpt bij de uitvoering van handelingsplannen voor leerlingen. Ad 2 – Ziet toe op handen wassen, tanden poetsen e.d.; – helpt bij gymnastiek met aan- en uitkleden; – houdt toezicht op en corrigeert gedrag tijdens pauzes, vervoer e.d.; – inspireert leerlingen te luisteren, op te ruimen, zich te concentreren, vragen te stellen e.d. Ad 3 – Richt het leslokaal in en ruimt op; – vervaardigt illustraties e.d. voor projecten; – maakt lesmateriaal gereed; – zet materialen klaar; – controleert de staat van les- en ontwikkelingsmateriaal en bespreekt deze met de leraar; – vult voorraden aan.

99


Ad 4 – Woont besprekingen bij indien dit wenselijk wordt geacht; – verzorgt mede de administratie van leerlingprestaties en andere leerlinggegevens die van belang zijn voor het leerproces; – ondersteunt bij de organisatie van uitstapjes, vieringen, festiviteiten; – helpt mee bij het ontvangen van ouders. Bron: ministerie van Onderwijs, Model functiebeschrijvingen onderwijsondersteunend personeel primair

Bijlagen

onderwijs, http://www.minocw.nl/ondersteunendp/functiebeschrijvingen.html.

100


Bijlage 2 Functiebeschrijving klassenassistent (voortgezet) speciaal onderwijs – schaal 3 Hoofdbestanddelen van de functie: 1 Verricht werkzaamheden die liggen op het terrein van de lichamelijke en mentale verzorging en ontwikkeling en ondersteunt waar nodig, de leerling tijdens het volgen van de lessen, waarbij in de uitoefening van de taken zorg en aandacht voor de individuele leerling centraal staat. 2 Verricht overige werkzaamheden die verband houden met de functie. Ad 1 – Taken die afhankelijk zijn van de specifieke handicaps van de leerlingen en de schoolsoort zijn, bijvoorbeeld: – behulpzaam zijn bij de hygiënische verzorging; – behulpzaam zijn bij in-, aan- of uitdoen van apparatuur, alsmede controle en opbergen van die apparaten die op school blijven; – begeleiden van leerlingen naar andere scholen of naar (de) behandelend arts(en) tijdens de schooluren waarbij rekening wordt gehouden met de geestelijke en lichamelijke gesteldheid van de leerling; – op basis van door gespecialiseerde hulpverleners opgestelde therapieën begeleiden van leerlingen bij therapeutische oefeningen; – bezighouden met de sociaal-pedagogische aspecten van de handicap zoals zelfredzaamheid en gestoorde gedragspatronen; – voor scholen met lichamelijk gehandicapte leerlingen kan worden gedacht aan eenvoudige verpleegkundige taken bijv. Wondverzorging, toedienen van medicijnen of het verrichten van blaastraining en het signaleren of de gehanteerde methode al dan niet effect heeft. Ad 2 – Bijwonen van team- en leerlingbesprekingen; – het maken van hulpmateriaal ter ondersteuning van de leerstof; – assisteren bij het vertonen van dia’s of video-opnamen. Bron: ministerie van Onderwijs, Model functiebeschrijvingen onderwijsondersteunend personeel primair onderwijs, http://www.minocw.nl/ondersteunendp/functiebeschrijvingen.html.

101


Bijlage 3 Functiebeschrijving klassenassistent (voortgezet) speciaal onderwijs – schaal 4 Uitgangspunt van de functiebeschrijving is dat de klassenassistent de taken uitvoert onder de verantwoordelijkheid van de leraar. Functiebeschrijving 1 Ondersteunen van de leraar bij het verrichten van eenvoudige routinematige onderwijsinhoudelijke taken. 2 Begeleiden van leerlingen bij het verwerven van vaardigheden. 3 Verrichten van verzorgende werkzaamheden. 4 Leveren van een praktische/organisatorische bijdrage aan het klassenmanagement. 5 Verrichten van overige werkzaamheden die verband houden met de functie. Ad 1 – Voert in opdracht van de leraar specifieke onderwijsopdrachten uit met individuele leerlingen of groepjes leerlingen; – begeleidt individuele leerlingen of groepjes leerlingen die van de leraar instructie hebben ontvangen; – observeert leerlingen tijdens les, pauzes en spel, signaleert de ontwikkelingsvoortgang en bespreekt deze met de leraar; – stimuleert en corrigeert leerlingen in gedrag en werkhouding om het leerproces van henzelf en/of de groep te bevorderen. Ad 2 – Helpt leerlingen bij het aanleren van en stimuleert zelfredzaamheidsvaardigheden en activiteiten dagelijks leven; – houdt toezicht op en corrigeert gedrag tijdens les, pauzes, vervoer, e.d.; – inspireert leerlingen te luisteren, op te ruimen, zich te concentreren, vragen te stellen, e.d.; – helpt de leraar bij het begeleiden van leerlingen in het verkrijgen van een positief, realistisch zelfbeeld. Ad 3 – Begeleidt leerlingen naar de arts, het ziekenhuis, e.d.;

Bijlagen

– ziet toe op en/of assisteert bij het innemen van medicijnen en verricht zonodig andere eenvoudige verzorgende handelingen; – begeleidt leerlingen bij therapeutische oefeningen;

102


– ziet toe en helpt bij hygiënische aangelegenheden zoals handen wassen, tanden poetsen, verschonen van lichaam en kleding; – helpt bij gymnastiek en zwemmen met aan- en uitkleden; – helpt bij installeren en bedienen van handicapgebonden apparatuur. Ad 4 – Richt het leslokaal in en ruimt op; – zet materialen en leermiddelen klaar; – doet voorstellen voor het gebruik van en vervaardigt specifiek lesmateriaal; – vult voorraden aan; – controleert de staat en werking van lesmateriaal en handicapgebonden hulpmiddelen. Ad 5 – Neemt deel aan leerlingbesprekingen; – helpt mee bij het ontvangen van ouders. Bron: ministerie van Onderwijs, Model functiebeschrijvingen onderwijsondersteunend personeel primair onderwijs, http://www.minocw.nl/ondersteunendp/functiebeschrijvingen.html.

103


Bijlage 4 Functiebeschrijving lerarenondersteuner basisonderwijs – schaal 7 Omgeving – De werkzaamheden worden uitgevoerd binnen een basisschool. De basisschool biedt opleiding en vorming aan leerlingen van 4 tot 12 jaar en bereidt leerlingen voor op het vervolgonderwijs. – De basisschool bestaat uit een directie, (senior) leraren en ondersteunend personeel. – De lerarenondersteuner voert les(ondersteunende) en leerlingbegeleidende taken uit onder de verantwoordelijkheid van een leraar, ondersteunt de onderwijsvoorbereiding, levert bijdragen aan de schoolorganisatie en stelt zich actief op in het ontwikkelen van competenties. Werkzaamheden 1 Voert, onder de verantwoordelijkheid van een leraar, les(ondersteunende) en leerlingbegeleidende taken uit, door: • het mede uitvoeren van repeterende en routinematige lestaken en het begeleiden van (groepen) leerlingen; • het bijdragen aan een pedagogisch klimaat waarin alle leerlingen zich veilig en gewaardeerd voelen; • het mede stimuleren en begeleiden van sociale vaardigheden van leerlingen; • het mede structureren, organiseren en plannen van de activiteiten van leerlingen in homogene en heterogene groepen, inclusief subgroepen; • het mede nakijken en verbeteren van onderwijsactiviteiten van leerlingen; • zich op de hoogte te houden van de ontwikkelingen op terreinen als maatschappij en cultuur, natuur en techniek, gezondheid en milieu, politiek en levensbeschouwing en er in de les op in te spelen; • het signaleren van (sociaal-)pedagogische problemen bij leerlin-

Bijlagen

gen en het aan de orde stellen ervan bij de leraar; • het begeleiden van leerlingen op basis van instructie, aan de hand van handelingsplannen en zoals voorzien in het zorgplan; • het bijhouden van de voortgang en ontwikkeling van leerlingen en het bespreken ervan met de leraar; • het assisteren bij en bijwonen van gesprekken van de leraar met de ouders tijdens de ouderavonden.

104


2 Ondersteunt de onderwijsvoorbereiding door: • het mede voorbereiden van de dagelijkse onderwijsactiviteiten; • het op aangeven van de leraar kiezen en hanteren van verschillende didactische werkvormen en leeractiviteiten aansluitend op de leerdoelen; • het meedenken over les- en opvoedingsdoelen; • zich op de te hoogte houden van de ontwikkelingen op terreinen als maatschappij en cultuur, natuur en techniek, gezondheid en milieu, politiek en levensbeschouwing en het meedenken over de vertaling daarvan in werkvormen en leeractiviteiten; • het doen van voorstellen voor de aanschaf van (leer)materiaal. 3 Levert bijdragen aan de schoolorganisatie door: • het surveilleren tijdens toetsen, testen, proefwerken, overhoringen, schoolonderzoek e.d.; • het deelnemen aan teamvergaderingen; • het organiseren van schoolactiviteiten. 4 Stelt zich actief op in het ontwikkelen van competenties door: • het deelnemen aan professionaliseringsactiviteiten (van het team); • het deelnemen aan her- en bijscholing en collegiale consultatie; • het bestuderen van relevante vakliteratuur. Speelruimte – de leraarondersteuner legt functioneel verantwoording af aan de leraar over de wijze van lesgeven en de begeleiding van leerlingen conform de instructie van de leraar, aan de band van handelingsplannen en zoals voorzien in het zorgplan; – de leraarondersteuner verricht de werkzaamheden conform de aanwijzingen van de leraar alsmede op basis van het lesplan en de behandel- en zorgplannen; – de leraarondersteuner neemt beslissingen bij het lesgeven en begeleiden van leerlingen. Kennis en vaardigheden – didactische en pedagogische kennis en vaardigheden; – kennis van de leerstof; – inzicht in de organisatie en werkwijze van de eigen school; – invoelingsvermogen en sociale vaardigheden; – vaardigheid in het overdragen van kennis en vaardigheden.

105


Contacten – Met leerlingen om de leerstof te bespreken en uit te leggen; – met leraren om de vorm en werkwijze van de lesondersteuning en leerlingbegeleiding te bespreken en de leraren te informeren over de leerresultaten en leer- en gedragsproblemen; – met ouders over de ontwikkeling van de leerling, tijdens ouderavonden, ter assistentie van de leraar; – met collega-leraarondersteuners over de eigen werkzaamheden in de vorm van collegiale besprekingen of consultatie. Bron: ministerie van Onderwijs, Model functiebeschrijvingen onderwijsondersteunend personeel primair

Bijlagen

onderwijs, http://www.minocw.nl/ondersteunendp/functiebeschrijvingen.html.

106


Bijlage 5 Functiebeschrijving lerarenondersteuner SBO/WECSBO/WECinstelling – schaal 7 Omgeving – De werkzaamheden worden uitgevoerd binnen een SBO/WECSBO/WEC-instelling. De school biedt opleiding en vorming aan leerlingen van 3 tot 20 jaar met lichamelijke en/of verstandelijke handicaps en/of aan leerlingen die (zeer) moeilijk opvoedbaar zijn en/of (zeer) moeilijk kunnen leren, en bereidt leerlingen voor op het vervolgonderwijs of eindonderwijs; – de SBO/WECSBO/WEC-instelling bestaat uit een directie, (senior) leraren, (para)medici en overig ondersteunend personeel; – de lerarenondersteuner voert les(ondersteunende) en leerlingbegeleidende taken uit onder de verantwoordelijkheid van een leraar, ondersteunt de onderwijsvoorbereiding en levert bijdragen aan de schoolorganisatie en stelt zich actief op in het ontwikkelen van competenties. Werkzaamheden 1 Voert, onder verantwoordelijkheid van een leraar, les(ondersteunende) en leerlingbegeleidende taken uit, door: • het mede uitvoeren van repeterende en routinematige lestaken en het begeleiden van (groepen) leerlingen; • het begeleiden van individuele of groepjes leerlingen met achterstanden, specifieke (leer)problemen, handicaps of gedragsproblemen, om met hen te oefenen om de problemen te verminderen of op te lossen; • het bijdragen aan een pedagogisch klimaat waarin alle leerlingen zich veilig en gewaardeerd voelen; • het mede stimuleren en begeleiden van sociale vaardigheden van leerlingen; • het mede structureren, organiseren en plannen van de activiteiten van leerlingen in homogene en heterogene groepen, inclusief subgroepen; • het mede nakijken en verbeteren van onderwijsactiviteiten van leerlingen; • het zich op de hoogte houden van de ontwikkelingen op terreinen als maatschappij en cultuur, natuur en techniek, gezondheid en milieu, politiek en levensbeschouwing en er in de les op inspelen;

107


• het signaleren van (sociaal-)pedagogische problemen bij leerlingen en het aan de orde stellen ervan bij de leraar; • het begeleiden van leerlingen op basis van instructie, aan de hand van handelingsplannen en zoals voorzien in het zorgplan; • het bijhouden van de voortgang en ontwikkeling van leerlingen en het bespreken ervan met de leraar; • het assisteren bij/bijwonen van gesprekken van de leraar met de ouders tijdens de ouderavonden. 2 Ondersteunt de onderwijsvoorbereiding door: • het mede voorbereiden van de dagelijkse onderwijsactiviteiten; • het op aangeven van de leraar kiezen en hanteren van verschillende didactische werkvormen en leeractiviteiten aansluitend op de leerdoelen; • het meedenken over les- en opvoedingsdoelen; • het zich op de hoogte houden van de ontwikkelingen op terreinen als maatschappij en cultuur, natuur en techniek, gezondheid en milieu, politiek en levensbeschouwing en het meedenken over de vertaling daarvan in werkvormen en leeractiviteiten; • het doen van voorstellen voor de aanpassing of geschikt maken van (leer)materiaal voor de eigen specifieke doelgroep; • het doen van voorstellen voor de aanschaf van (leer)materiaal. 3 Levert bijdragen aan de schoolorganisatie door: • het surveilleren tijdens toetsen, testen, proefwerken, overhoringen, schoolonderzoek e.d.; • het deelnemen aan teamvergaderingen; • het organiseren van schoolactiviteiten. 4 Stelt zich actief op in het ontwikkelen van competenties door: • het deelnemen aan professionaliseringsactiviteiten (van het team); • het deelnemen aan her- en bijscholing en collegiale consultatie; • het bestuderen van relevante vakliteratuur. Speelruimte – De lerarenondersteuner legt functioneel verantwoording af aan de leraar over de wijze van lesgeven en de begeleiding van leerlingen

Bijlagen

conform de instructie van de leraar, aan de hand van handelingsplannen en zoals voorzien in het zorgplan; – de lerarenondersteuner verricht de werkzaamheden conform de aanwijzingen van de leraar alsmede op basis van het lesplan en behandel- en zorgplannen;

108


– de lerarenondersteuner neemt beslissingen bij het lesgeven en het begeleiden van leerlingen. Kennis en vaardigheden – Didactische en pedagogische kennis en vaardigheden; – kennis van de leerstof; – kennis van en inzicht in lichamelijke en geestelijke afwijkingen en omgangs- en behandelingsvormen daarbij; – inzicht in de organisatie en werkwijze van de eigen school; – invoelingsvermogen en sociale vaardigheden; – vaardigheid in de omgang met en het verzorgen van leerlingen met lichamelijke handicaps of gedrags- of leerproblemen; – vaardigheid in het overdragen van kennis en vaardigheden. Contacten – Met leerlingen, om de leerstof te bespreken en uit te leggen; – met leraren, om de vorm en werkwijze van de lesondersteuning en leerlingbegeleiding te bespreken en de leraren te informeren over de leerresultaten en leer- en gedragsproblemen; – met leraren en (para)medische begeleiders, om de begeleiding en verzorging te bespreken en informatie uit te wisselen over werkwijze, werkvormen, oefeningen, aanpak en voortgang; – met ouders, over de verzorging van de leerlingen om informatie uit te wisselen over medicijngebruik, welzijn en gedrag van de leerlingen; – met andere lerarenondersteuners, over te kiezen werkwijze en aanpak om ervaringen uit te wisselen en tot een gezamenlijke aanpak te komen. Bron: ministerie van Onderwijs, Model functiebeschrijvingen onderwijsondersteunend personeel primair onderwijs, http://www.minocw.nl/ondersteunendp/functiebeschrijvingen.html.

109


Bijlage 6 Voorbeeldfunctie technisch onderwijsassistent De werkzaamheden worden uitgevoerd binnen een onderwijsinstelling voor voortgezet onderwijs. De instelling kan zowel categoraal zijn als een smalle of brede scholengemeenschap. De onderwijsinstelling kan uit meerdere teams en/of (vak)secties bestaan. De docenten behorend tot een team of een (vak)sectie dragen de verantwoordelijkheid voor de organisatie, de ontwikkeling en de uitvoering van het primaire proces, namelijk het onderwijs en de realisatie van de onderwijsdoelen conform de onderwijsprogrammering. De docenten leveren programma’s aan de leerlingen, organiseren en begeleiden de leerprocessen en bereiden voor op de toetsing en afsluiting. De werkzaamheden worden verricht ter ondersteuning van de lessen van een docent exacte vakken. De onderwijsinstelling kent diverse onderwijstypen. De technisch onderwijsassistent (toa) verricht werkzaamheden voor de bovenbouw havo/vwo, de bovenbouw vbo/mavo en de basisvorming. De technisch onderwijsassistent kan ook werkzaamheden verrichten voor de overige onderwijstypen in het voortgezet onderwijs. Meestal zijn er drie per school/onderwijsinstelling, voor elk exact vak één. Aan lesondersteunende taken wordt de meeste tijd besteed. Door de ontwikkelingen in het onderwijs kunnen toa’s ook deels worden ingezet voor andere vakken en taken. De technisch onderwijsassistent voert lesondersteunende taken uit voor de vakken natuurkunde, scheikunde, biologie en ANW, verricht assisterende werkzaamheden, verleent opdrachtondersteunende activiteiten samen met andere toa’s en verricht werkzaamheden voor de onderwijsinstelling. Binnen het primaire en ondersteunende proces zijn vervolgens verschillende type docenten, onderwijsondersteunende en algemeen ondersteunende personeelsleden werkzaam. Werkzaamheden 1 Voert lesondersteunende taken uit voor de vakken natuurkunde, scheikunde, biologie en ANW door:

Bijlagen

• het instrueren van de leerlingen bij de uitvoering van practica, zelfstandig onderzoek en profielwerkstukken en bij het gebruik van apparaten, materialen, machines en dergelijke; • het zelfstandig begeleiden van leerlingen bij eigen experimenteel onderzoek (EXO) en het aandragen van oplossingen voor de door de leerlingen gestelde vragen;

110


• het zelfstandig begeleiden van leerlingen bij practica; • het assisteren bij praktisch schoolonderzoek, practica, opdrachten en demonstratieproeven; • het aanwezig zijn bij het inhalen van practica; • het zelfstandig ontwikkelen, voorbereiden en uitvoeren van demonstratieproeven en het samenstellen van practicum- en zelfstandige onderzoeksopdrachten; • het uittesten van practicumproeven en demonstratieproeven; • het controleren van de door de leerling gedane waarnemingen, oefeningen, proeven en onderzoeksresultaten en het geven van feedback aan de leerling inzake deze resultaten; • het aanleveren van informatie aan de docent voor de beoordeling van het onderwijsleerproces en het eindresultaat; • het mede evalueren van de opzet van practicaopdrachten, demonstratieproeven en zelfstandige onderzoeksopdrachten en het doen van voorstellen tot verbetering aan de vakgroepen/docenten. 2 Verricht assisterende werkzaamheden door: • het onderhouden van apparatuur; • het klaarzetten en opruimen van materiaal; • het adviseren van de docent(en) met betrekking tot de veiligheid in de practicumlokalen en aangrenzende ruimten; • de noodzakelijke onderhoudswerkzaamheden te verrichten aan instrumenten, gereedschappen, werktuigen en andere hulpmiddelen; • het beoordelen van de resultaten van inspecties en tests en het doen van verbeteringsvoorstellen voor het beheer, onderhoud en de vervanging van installaties (bijv. zuurkasten, ventilatiesysteem); • het adviseren van de vakgroepen bij de aanschaf van hulpmiddelen, instrumenten, werktuigen en apparaten alsmede bij de inrichting van de practicumlokalen; • het doen van voorstellen tot modificaties van installaties (bijv. meetapparatuur, computerprogrammatuur) en het ontwerp van hulpconstructies; • het overleggen met de docent(en) over onderhoud, beheer en veiligheid; • het zorgdragen voor het voorraadbeheer en het bestellen van materiaal; • het opstellen van de begroting van de materialen; • het onderhouden van de vaklokalen.

111


3 Verleent opdrachtondersteunende activiteiten samen met andere toa’s door: • het assisteren bij het maken van profielwerkstukken; • het gebruikmaken van gemeenschappelijke practicumruimtes; • het assisteren bij vakoverstijgende projecten; • het verlenen van assistentie in het studiehuis. 4 Verricht werkzaamheden voor de onderwijsinstelling door: • het surveilleren tijdens proefwerkweken; • het technisch begeleiden van feesten en evenementen; • het verlenen van assistentie bij overige vakken zoals informatica; • het coördineren van de werkzaamheden van de overige toa’s. Kader, bevoegdheden & verantwoordelijkheden – De technisch onderwijsassistent legt functioneel verantwoording af aan de docent over de zelfstandige begeleiding aan leerlingen conform het gestelde in het lesplan en hiërarchisch aan de daartoe aangewezen leidinggevende; – de technisch onderwijsassistent verricht werkzaamheden conform de vastgestelde opdrachten binnen het lesplan; – de technisch onderwijsassistent neemt beslissingen bij het zelfstandig begeleiden van leerlingen en bij het samenwerken met en coördineren van werkzaamheden van andere toa’s. Kennis en vaardigheden – Kennis van de theorie en praktijktheorie van de vakken waaraan lesondersteuning wordt gegeven; – kennis over projectonderwijs/probleemgestuurd onderwijs; – inzicht in de organisatie van de onderwijsinstelling; – inzicht in de directe koppeling naar maatschappelijk relevante gebeurtenissen; – vaardig in het begeleiden en omgaan met leerlingen en het stimuleren tot zelfstandig werken en leren; – vaardig in het werken in nieuwe werkvormen; – vaardig in het veilig werken met groepen leerlingen die met verschillende zaken bezig zijn.

Bijlagen

Contacten – Met leerlingen om hen te stimuleren en te motiveren tot zelfstandig werken en leren; – met docenten om tot afstemming te komen over de vorm en werkwijze van lesondersteuning;

112


– met andere toa’s om tot samenwerking te komen bij vakoverstijgende projecten; – met leveranciers van materialen over de inkoop en leveranties om tot afspraken te komen. Bron: ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen.

113


Bijlage 7 Beroepscompetentieprofiel onderwijsassistent, OVDB Beroepscontext/werkzaamheden De onderwijsassistent werkt in een onderwijsinstelling voor basisonderwijs (po), voortgezet onderwijs (vo) of een vorm van speciaal onderwijs (so), dan wel in een instelling voor beroepsonderwijs en volwassenen educatie (bve). Meestal werkt zij140 binnen een deelteam, kernteam of een vaksectie, dan wel is zij verbonden aan één leraar. De onderwijsassistent ontvangt werkaanwijzingen van de leraar (leraren). Daarnaast heeft zij ook contact met collega’s, de schoolleiding en ouders/verzorgers van leerlingen. De werkzaamheden van de onderwijsassistent vinden plaats in teamverband en zijn primair gericht op de ondersteuning van het onderwijsleerproces. Deze werkzaamheden zijn: – uitvoeren van eenvoudige onderwijsinhoudelijke taken; – ondersteunen van leerlingen bij hun leertaken; – zorg bieden op het terrein van veiligheid en hygiëne; – sociaal-pedagogische zorg bieden aan (bedreigde) leerlingen; – meewerken aan een goed pedagogisch klimaat; – leveren van een praktische en organisatorische bijdrage aan het klassenmanagement; – participeren in overlegsituaties; – ondersteunen bij de organisatie van schoolactiviteiten. Rol en verantwoordelijkheden De onderwijsassistent heeft een uitvoerende rol in de communicatie en het contact met leerlingen, het pedagogische en didactische werk en de organisatie daarvan. De onderwijsassistent is verantwoordelijk voor haar eigen taak. Zij ziet toe op het werk van leerlingen en geeft in voorkomende gevallen gedrags- of werkaanwijzingen aan leerlingen. Zij doet dit onder verantwoordelijkheid van de leraar (leraren). De leraar (leraren) draagt (dragen) de eindverantwoordelijkheid. Complexiteit

Bijlagen

Gegeven het feit dat het werk zowel pedagogische als didactische doelen dient en het werken met individuele leerlingen en groepjes leerlingen betreft, is op het uitvoerende niveau sprake van een zekere complexiteit. (De onderwijsassistent wordt bijvoorbeeld geconfronteerd met: omgaan met onverwachte situaties, beslissingen nemen, keuzes maken bij dilemma’s en improviseren.)

114


Typerende beroepshouding De onderwijsassistent is mensgericht, sociaalcommunicatief, flexibel, initiatiefrijk en zelfstandig. Creativiteit is wenselijk. Wetgeving/overheidsregulering Op korte termijn is een uitlijning van de kwalificatiestructuur voor de onderwijsberoepen te verwachten. Daarmee krijgt de onderwijsassistent formeel een plaats in de beroepskolom en worden ook loopbaanperspectieven zichtbaar. Mogelijk zal de onderwijsassistent op termijn ook moeten voldoen aan bekwaamheidseisen (Wet bio). Technologische ontwikkelingen Hoewel ict-gebruik zich in het onderwijs maar traag ontwikkelt, zet het wel door. De onderwijsassistent zal in ieder geval zelf moeten kunnen omgaan met ict. In de beroepsbekwaamheid zal het kunnen werken in en met de elektronische leeromgeving in toenemende mate van belang zijn. Dit geldt het sterkst in het beroepsonderwijs, maar zal ook in het po en vo steeds meer het geval zijn. Kerntaken De onderwijsassistent: 1 begeleidt individuele leerlingen en groepjes leerlingen tijdens onderwijsleerprocessen; 2 voert op aanwijzing van de leraar (leraren) onderdelen van het onderwijsprogramma uit; 3 assisteert bij voorbereidings- en afrondingswerkzaamheden; 4 neemt deel aan organisatietaken. Kernopgaven 1 Afstemming van eigen verantwoordelijkheid met verantwoordelijkheid leraar (leraren). 2 Balans leiden en begeleiden. 3 Balans veiligheid/structuur en uitdaging/ruimte. 4 Eigen grenzen bewaken. Kenniscentrum voor leren in de praktijk in de sectoren Gezondheidszorg, Welzijn, Sport en Dienstverlening, http://www.ovdb.nl.

115


Bijlage 8 Voorbeeldfunctie leraar basisonderwijs en senior leraar basisonderwijs Leraar basisonderwijs (LA) Werkzaamheden 1 Is verantwoordelijk voor de uitvoering van het onderwijs en het begeleiden van de leerlingen door: • het lesgeven aan en begeleiden van (groepen) leerlingen; • het creëren van een pedagogisch klimaat waarin alle leerlingen zich veilig en gewaardeerd voelen; • het stimuleren en begeleiden van sociale vaardigheden bij leerlingen met verschillende sociaal-culturele achtergronden; • het structureren en coördineren van activiteiten van de leerlingen en het organiseren en plannen daarvan in homogene en heterogene groepen, inclusief subgroepen; • het nakijken en verbeteren van onderwijsactiviteiten van leerlingen; • zich op de hoogte te houden van de ontwikkelingen op terreinen

• • • • • • •

als maatschappij en cultuur, natuur en techniek, gezondheid en milieu, politiek en levensbeschouwing en er in de les op in te spelen; het registreren en evalueren van ontwikkelings- en leerprocessen van leerlingen en het opstellen van handelingsplannen; het signaleren van (sociaal-)pedagogische problemen bij leerlingen en het stellen van de diagnose; het signaleren, diagnosticeren en begeleiden van individuele leerlingen aan de hand van handelingsplannen; het coördineren van leerlingzorg voor de eigen groep; het begeleiden van leerlingen, zoals voorzien in het zorgplan; het bespreken van probleemleerlingen met de senior leraar en/of directeur; het met ouders bespreken van de voortgang en ontwikkeling van leerlingen, indien nodig met hulp of ondersteuning van collega’s;

• het onderhouden van contacten met de ouderraad. 2 Levert bijdragen aan de onderwijsvoorbereiding en de onderwijs-

Bijlagen

ontwikkeling door: • het voorbereiden van de dagelijkse onderwijsactiviteiten;

116


• het doelgericht kiezen en hanteren van verschillende didactische werkvormen en leeractiviteiten aansluitend op de onderwijsdoelen; • het, in teamverband, mede uitzetten van en overleggen met betrokkenen over de pedagogische koers en deze verwerken in onderwijsprogramma’s; • het, in teamverband, formuleren van les- en opvoedingsdoelen in onderlinge samenhang en voor één of meerdere leerjaren; • zich op de hoogte te houden van ontwikkelingen op terreinen als maatschappij en cultuur, natuur en techniek, gezondheid en milieu, politiek en levensbeschouwing en het bijdragen aan de vertaling daarvan naar didactische werkvormen en leeractiviteiten; • het doen van voorstellen voor nieuwe lesmethoden. 3 Levert bijdragen aan de schoolorganisatie door: • het actief participeren aan teamvergaderingen; • het organiseren van overige schoolactiviteiten. 4 Neemt deel aan de professionaliseringsactiviteiten van het onderwijsteam door: • het begeleiden van de leraarondersteuner(s), onderwijsassistent(en) en studenten; • het deelnemen aan her- en bijscholingscursussen en collegiale consultatie aansluitend op het persoonlijk ontwikkelingsplan; • het bestuderen van relevante vakliteratuur. Speelruimte – de leraar legt verantwoording af aan de directie over de uitvoering van het onderwijs, het begeleiden van leerlingen conform de leerdoelen, de wijze van aansturing van de leraarondersteuner en/of onderwijsassistent alsmede over de kwaliteit van de bijdragen aan de onderwijsvoorbereiding en de onderwijsontwikkeling; – de leraar verricht werkzaamheden passend binnen de onderwijs wet- en regelgeving, kerndoelen, leerdoelen en beleidslijnen van de school; – de leraar neemt beslissingen bij de uitvoering van het onderwijs en het begeleiden van leerlingen en bij de bijdragen aan de onderwijsvoorbereiding en de onderwijsontwikkeling. Kennis en vaardigheden – vakinhoudelijke, didactische en pedagogische kennis en vaardigheden;

117


– kennis van de leerstof; – inzicht in de organisatie en werkwijze van de eigen school; – inzicht in en kennis van de organisatie en de mogelijkheden van hulpverlening(instanties); – invoelingsvermogen en sociale vaardigheden; – communicatieve vaardigheden; – vaardigheid in het overdragen van kennis en vaardigheden. Contacten – met leerlingen om de leerstof te bespreken en uit te leggen en resultaten c.q. problemen te bespreken; – met hulpverleners/specialisten over de problematiek van leerlingen (WSNS, LGF), om tot oplossingen c.q. een verbeterde didactische aanpak te komen; – met de directie over de begeleiding van de leraarondersteuner en/of onderwijsassistent om tot nadere afspraken te komen; – met collega- (senior) leraren over de eigen werkzaamheden, in de vorm van collegiale besprekingen/consultatie; – met studenten in het kader van begeleiding; – met ouders om met hen de voortgang en ontwikkeling van de leerlingen te bespreken; – met de ouderraad over ontwikkelingen om deze toe te lichten. Senior leraar basisonderwijs (LB) Werkzaamheden 1 Is verantwoordelijk voor de uitvoering van het onderwijs en het begeleiden van de leerlingen door: • het lesgeven aan en begeleiden van (groepen) leerlingen, ook op één of meerdere specialisme(n); • het creëren van een pedagogisch klimaat waarin alle leerlingen zich veilig en gewaardeerd voelen; • het stimuleren en begeleiden van sociale vaardigheden bij leerlingen met verschillende sociaal-culturele achtergronden; • het nakijken en verbeteren van onderwijsactiviteiten van leerlingen; • het structureren en coördineren van de activiteiten van de leer-

Bijlagen

lingen en het organiseren en plannen daarvan in homogene en heterogene groepen, inclusief subgroepen; • zich op de hoogte te houden van de ontwikkelingen op terreinen als maatschappij en cultuur, natuur en techniek, gezondheid en milieu, politiek en levensbeschouwing en er in de les op in te spelen;

118


• het registreren en evalueren van ontwikkelings- en leerprocessen van leerlingen en het opstellen van complexe handelingsplannen; • het signaleren van (sociaal-)pedagogische problemen bij leerlingen, het stellen van de diagnose, het zelf hulp bieden en het zonodig na overleg doorverwijzen naar hulpinstanties en/of specialisten; • het signaleren, diagnose stellen en daarna op basis van die diagnose in contact treden met de desbetreffende specialisten, waarna begeleiding plaatsvindt van individuele leerlingen met specifieke meervoudige onderwijsbehoeften aan de hand van handelingsplannen; • het begeleiden van (groepen) leerlingen zoals voorzien in het zorgplan; • het coördineren van de leerlingenzorg; • het onderhouden van contacten met collega-leraren in verband met collegiale consultatie; • het met ouders bespreken van de voortgang en ontwikkeling van leerlingen; • het geven van voorlichting aan (groepen) ouders over de situatie van het kind in het kader van het bevorderen van hun deskundigheid; • het regelmatig onderhouden van contacten met hulpinstanties, specialisten, andere onderwijsinstellingen, (V)SO en SBO; • het onderhouden van contacten met de ouderraad. 2 Draagt zorg voor de onderwijsvoorbereiding en de onderwijsontwikkeling door: • het voorbereiden van de dagelijkse onderwijsactiviteiten; • het doelgericht kiezen en hanteren van verschillende didactische werkvormen en leeractiviteiten aansluitend op de onderwijsdoelen; • het in teamverband en in overleg met betrokkenen initiëren en uitzetten van een pedagogische koers en deze verwerken in onderwijsprogramma’s; • het formuleren van kaders ten aanzien van les- en opvoedingsdoelen; • het formuleren van les- en opvoedingsdoelen in onderlinge samenhang en voor één of meerdere leerjaren; • zich op de hoogte te houden van ontwikkelingen op terreinen als maatschappij en cultuur, natuur en techniek, gezondheid en milieu, politiek en levensbeschouwing en het leveren van bijdragen aan de vertaling daarvan naar didactische werkvormen en leeractiviteiten en inhoudelijke specialisme(n);

119


• het vormgeven van inhoudelijke ontwikkelingen binnen de school, het doen van voorstellen voor nieuwe lesmethoden en het zorgdragen voor de implementatie ervan. 3 Levert bijdragen aan de schoolorganisatie door: • het actief participeren in teamvergaderingen; • het organiseren van schoolactiviteiten. 4 Neemt deel aan de professionaliseringsactiviteiten van het onderwijsteam door: • het begeleiden van een team (aanstaande) leraren en collega’s, ook ten aanzien van her- en bijscholing; • het optreden als inhoudelijk klankbord binnen het eigen specialisme; • het begeleiden van collega’s hij het opstellen van les- en opvoedingsdoelen en het opstellen en bijstellen van complexe handelingsplannen; • het deelnemen aan her- en bijscholingscursussen en collegiale consultatie aansluitend op het persoonlijk ontwikkelingsplan; • het bestuderen van relevante vakliteratuur. Bron: ministerie van Onderwijs (2002), Functiedifferentiatie binnen het primaire proces: kiezen uit kansen,

Bijlagen

Den Haag.

120


Bijlage 9 Functiebeschrijving senior docent voortgezet onderwijs 1 Stimuleert de leerlingen tot het ‘leren’ leren door: • het gebruiken van opdrachten die de leerlingen stimuleren om zelf invulling te geven aan hun leerproces; • het aandragen van problemen die stimuleren tot het zelf verzamelen en toepassen van kennis; • het, op basis van de reacties van leerlingen, komen tot realisatie van leerdoelen; • het laten werken van leerlingen naar hun mogelijkheden: zelfstandig of in overleg aan opdrachten werken; • het bewust inspelen op verschillen in motivatie en capaciteiten • • • •

van leerlingen; het adequaat bijsturen van een groep die onvoldoende taakgericht is; het, ook bij moeilijke groepen, hanteren van werkvormen waardoor leerlingen leren samen te werken; het, in moeilijke groepen, bespreekbaar maken van de effecten van het gedrag van de leerlingen; het laten reguleren van het eigen groepsgedrag van leerlingen.

2 Speelt in op de leefwereld van leerlingen in verschillende leeftijdsgroepen in de verschillende onderwijsvormen en begeleidt leerlingen met meervoudige ontwikkelingsproblemen en met verschillende culturele achtergronden door: • het aanspreken en stimuleren van leerlingen op een bij hen passende manier; • het aanpassen van het taalgebruik aan het taal-/ontwikkelingsniveau van de leeftijdsgroepen; • het zonodig inschakelen van een specialist. 3 Draagt zorg voor en geeft inhoud aan de ontwikkeling van het curriculum en de afstemming van de onderwijsactiviteiten binnen het eigen team of de eigen vaksectie door: • het ontwerpen van een leerlijn- c.q. leerstofdomein en het daarvoor selecteren of ontwikkelen van doelstellingen; • het selecteren van middelen, methoden en bronnen voor de realisatie van een leerlijn; • het plaatsen van de onderdelen van een leerlijn in een effectieve volgorde;

121


• het vaststellen van tussentijdse leerdoelen per periode of lessencyclus; • het, bij het vaststellen van de leerdoelen, rekening houden met het onderwijsinstellingconcept en de deelnemerspopulatie; • het uitwerken van eindtermen van een deelkwalificatie in modules en doelstellingen; • het overleggen met docenten van voorafgaand- en vervolgonderwijs over de afstemming van de onderwijsprogramma’s. 4 Neemt initiatieven tot structurele wijzigingen die bijdragen aan de ontwikkeling van de leerlingen door: • het initiëren en zorgdragen voor de beleidsontwikkeling en vernieuwing van het vak; • het signaleren en reageren op en tot ontwikkeling brengen van • • • • • • •

ideeën van vakgenoten; het beoordelen en vaststellen van (nieuwe) boeken/hulpmiddelen die worden gebruikt; het (doen) meten van de effecten en het bewaken van de verschillende pedagogische- en didactische werkvormen; het zorgdragen voor de agenda en het leiden van de vergaderingen; het creëren van voorwaarden voor het corrigeren van docenten en geven van feedback; het stimuleren en (doen) organiseren van intervisie tussen de docenten; het implementeren van veranderingen; het adviseren over de professionele ontwikkeling van vakgenoten.

5 Neemt als docent deel aan het docentenoverleg door: • het initiëren, voorbereiden, uitvoeren en evalueren van vakoverstijgende projecten; • het uitwisselen van ervaringen met de diverse werkvormen en het komen tot afstemming; • het vragen en geven van feedback aan collega’s; • het mede bespreken van de leerprocessen en resultaten van de leerlingen; • het leveren van een bijdrage aan de vernieuwing van het onder-

Bijlagen

wijsbeleid in de onderwijsinstelling. 6 Is voorbeeld voor docenten in de beheersing, verdieping en verbreding van de vakinhoudelijke en didactische kennis en vaardigheden.

122


7 Participeert in het coördinatorenoverleg door: • het zorgdragen voor de afstemming van inzichten, werkvormen en beleidsontwikkelingen in andere vakken; • het leveren van een generieke bijdrage vanuit het vakgebied aan de vernieuwing van het onderwijsbeleid op de onderwijsinstelling. 8 Levert een bijdrage aan overige activiteiten voor de leerlingen door: • het onderhouden van contacten met leerlingen en ouders of verzorgers; • het mede verzorgen van ouderavonden e.d. Kader, bevoegdheden & verantwoordelijkheden – De senior docent legt verantwoording af aan de daartoe aangewezen leidinggevende over het stimuleren van de leerlingen tot ‘leren’ leren, de zorg voor en het inhoud geven aan de ontwikkeling van het curriculum, de afstemming van de onderwijsactiviteiten en de generieke bijdrage vanuit het vakgebied aan de vernieuwing van het onderwijsbeleid op de onderwijsinstelling; – de senior docent verricht werkzaamheden binnen vastgestelde centrale kaders van (onderwijs)beleid van de school/instelling; – de senior docent neemt beslissingen bij het stimuleren van het leerproces van de leerlingen, het inhoud geven aan de ontwikkeling van het curriculum, de afstemming van de onderwijsactiviteiten op de onderwijsinstelling, het initiëren van structurele wijzigingen die bijdragen aan de ontwikkeling van de leerlingen en het leveren van een generieke bijdrage aan de vernieuwing van het onderwijsbeleid. Kennis en vaardigheden – Brede en verdiepte vakinhoudelijke en vakdidactische kennis en vaardigheden van het vakgebied; – kennis van pedagogische- en didactische werkvormen; – kennis van verschillende culturele achtergronden en vaardigheid in het omgaan met ouders en leerlingen met verschillende culturele achtergronden; – inzicht in taak, organisatie en werkwijze van de eigen scholengemeenschap; – inzicht in en kennis van de mogelijkheden van hulpverleningsinstanties; – communicatieve vaardigheden; – vaardigheid in het overdragen van kennis en vaardigheden;

123


– vaardigheid in het vertalen van ideeën naar beleid en van beleid naar implementatie; – invoelingsvermogen en sociale vaardigheden. Contacten – Met docenten over hun ideeën en werkwijze om tot verbetering of vernieuwing te komen; – met minder ervaren docenten om hen te coachen; – met lesondersteunend personeel om hen aan te sturen; – met stagiaires om hen te begeleiden; – met startende docenten om specifieke kennis en vaardigheden over te dragen; – met leerlingen over studievoortgang en gedrag, om te begeleiden, tot betere studieresultaten te komen, te corrigeren, af te stemmen – –

– –

–

en te inspireren; met ouders bij conflicten om te onderhandelen over het behoud van de leerling voor de onderwijsinstelling; met deskundigen en vertegenwoordigers van de maatschappelijke omgeving over leer- en opvoedingsmoeilijkheden om tot oplossingsrichtingen te komen; met het vervolgonderwijs over wensen/eisen ten aanzien van lesprogramma’s om afstemming te verkrijgen; met leidinggevenden en collega’s binnen en buiten de eigen sector/locatie en in projecten/of werkgroepen over onderwijsprogramma’s en onderwijsvernieuwing om tot onderlinge afstemming e.d. te komen; met beleidsmedewerkers en/of onderwijsdeskundigen binnen de onderwijsinstelling en op het ministerie om vernieuwend beleid toe te lichten en medewerking te verkrijgen.

Bijlagen

Bron: ministerie van Onderwijs.

124


Bijlage 10 Engeland: National vocational qualifications voor onderwijsassistenten What’s in the level 2 NVQ? Candidates must complete seven units in total. Four units are mandatory (everyone taking the NVQ must do them). Three are optional. Mandatory units (Candidates must achieve all FOUR mandatory units.): 2-1

help with classroom resources and records;

2-2 2-3 2-4

help with the care and support of pupils; provide support for learning activities; provide effective support for your colleagues.

Optional units (Candidates select THREE units from the following option choices.) 2-5 3-1 3-10 3-11 3-17

support literacy and numeracy activities in the classroom; contribute to the management of pupil behaviour; support the maintenance of pupil safety and security; contribute to the health and well being of pupils; support the use of ict in the classroom.

What’s in the level 3 NVQ? Candidates must complete ten units in total. Four units are mandatory (everyone taking the NVQ must do them). Six are optional. Mandatory units (Candidates must achieve all FOUR mandatory units.): 3-1 contribute to the management of pupil behaviour; 3-2 establish and maintain relationships with individual pupils and groups; 3-3 3-4

support pupils during learning activities; review and develop your own professional practice.

Optional units (Candidates select SIX units from the following option choices. The selection must include ONE unit from each of groups A, B, C and D plus any TWO others.):

125


Set A 3-5 assist in preparing and maintaining the learning environment; 3-6 contribute to maintaining pupil records; 3-7 3-8

observe and report on pupil performance; contribute to the planning and evaluation of learning activities.

Set B 3-9 promote pupil’s social and emotional development; 3-10 support the maintenance of pupil safety and security; 3-11 contribute to the health and well being of pupils; 3-12 provide support for bilingual/multilingual pupils; 3-13 support pupils with communication and interaction difficulties; 3-14 support pupils with cognition and learning difficulties; 3-15 support pupils with behavioural, emotional and social development needs; 3-16 provide support for pupils with sensory and/or physical impairment. Set C 3-17 support the use of ict in the classroom; 3-18 help pupils to develop their literacy skills; 3-19 help pupils to develop their numeracy skills; 3-20 help pupils to access the curriculum. Set D 3-21 support the development and effectiveness of work teams; 3-22 develop and maintain working relationships with other professionals; 3-23 liaise effectively with parents.

Bijlagen

Bron: http://www.lg-employers.gov.uk/skills/teaching/content.html.

126


Bijlage 11 Engeland: Professional standards for HLTA’s 1 Professional values and practice Those meeting the higher level teaching assistant standards must demonstrate all of the following. 1.1 They have high expectations of all pupils; respect their social, cultural, linguistic, religious and ethnic backgrounds; and are committed to raising their educational achievement. 1.2 They build and maintain successful relationships with pupils, treat them consistently, with respect and consideration, and are concerned for their development as learners. 1.3 They demonstrate and promote the positive values, attitudes and behaviour they expect from the pupils with whom they work. 1.4 They work collaboratively with colleagues, and carry out their roles effectively, knowing when to seek help and advice. 1.5 They are able to liaise sensitively and effectively with parents and careers, recognising their roles in pupils’ learning. 1.6 They are able to improve their own practice, including through observation, evaluation and discussion with colleagues. 2 Knowledge and understanding Those meeting the higher level teaching assistant standards must demonstrate sufficient knowledge and understanding to be able to help the pupils they work with make progress with their learning. This knowledge and understanding will relate to a specialist area, which could be subject based or linked to a specific role (e.g. in support of an age phase or pupils with particular needs). Those meeting the higher level teaching assistant Standards must demonstrate all of the following. 2.1 They have sufficient understanding of their specialist area to support pupils’ learning, and are able to acquire further knowledge to contribute effectively and with confidence to the classes in which they are involved. 2.2 They are familiar with the school curriculum, the age-related expectations of pupils, the main teaching methods and the testing/examination frameworks in the subjects and age ranges in which they are involved. 2.3 They understand the aims, content, teaching strategies and intended outcomes for the lessons in which they are involved, and understand the place of these in the related teaching programme.

127


2.4 They know how to use ict to advance pupils’ learning, and can use common ict tools for their own and pupils’ benefit. 2.5 They know the key factors that can affect the way pupils learn. 2.6 They have achieved a qualification in English/literacy and mathematics/numeracy, equivalent to at least level 2 of the National qualifications framework. 2.7 They are aware of the statutory frameworks relevant to their role. 2.8 They know the legal definition of Special educational needs (SEN), and are familiar with the guidance about meeting SEN given in the SEN Code of practice. 2.9 They know a range of strategies to establish a purposeful learning environment and to promote good behaviour. 3 Teaching and learning activities The following teaching and learning activities should take place under the direction and supervision of a qualified teacher in accordance with arrangements made by the headteacher of the school. Those meeting the higher level teaching assistant standards must demonstrate all of the following. 3.1 Planning and expectations 3.1.1 They contribute effectively to teachers’ planning and preparation of lessons. 3.1.2 Working within a framework set by the teacher, they plan their role in lessons including how they will provide feedback to pupils and colleagues on pupils’ learning and behaviour. 3.1.3 They contribute effectively to the selection and preparation of teaching resources that meet the diversity of pupils’ needs and interests. 3.1.4 They are able to contribute to the planning of opportunities for pupils to learn in out-of-school contexts, in accordance with school policies and procedures. 3.2 Monitoring and assessment 3.2.1 They are able to support teachers in evaluating pupils’

Bijlagen

progress through a range of assessment activities. 3.2.2 They monitor pupils’ responses to learning tasks and modify their approach accordingly. 3.2.3 They monitor pupils’ participation and progress, providing feedback to teachers, and giving constructive support to pupils as they learn.

128


3.2.4 They contribute to maintaining and analyzing records of pupils’ progress. 3.3 Teaching and learning activities 3.3.1 Using clearly structured teaching and learning activities, they interest and motivate pupils, and advance their learning. 3.3.2 They communicate effectively and sensitively with pupils to support their learning. 3.3.3 They promote and support the inclusion of all pupils in the learning activities in which they are involved. 3.3.4 They use behaviour management strategies, in line with the school’s policy and procedures, which contribute to a purposeful learning environment. 3.3.5 They advance pupils’ learning in a range of classroom settings, including working with individuals, small groups and whole classes where the assigned teacher is not present. 3.3.6 They are able, where relevant, to guide the work of other adults supporting teaching and learning in the classroom. 3.3.7 They recognise and respond effectively to equal opportunities issues as they arise, including by challenging stereotyped views, and by challenging bullying or harassment, following relevant policies and procedures. 3.3.8 They organise and manage safely the learning activities, the physical teaching space and resources for which they are given responsibility. Bron: http://www.hlta.gov.uk/php/read.php?resourceid=3589.

129


Bijlage 12 Verenigde Staten: NRCP-verantwoordelijkheden van onderwijsassistenten Responsibility 1: paraeducators assist teachers with building and maintaining effective teams. Level 1 The scope of responsibilities for level 1 paraeducators includes: – carrying out team decisions as assigned by the teacher; – sharing relevant information about learners with teachers to facilitate problem solving, decision making, program planning and other team activities. Level 2 The scope of responsibilities for level 2 paraeducators includes the responsibilities of level 1 paraeducators, plus: – assisting teachers in activities that engage children and youth in learning experiences. Level 3 The scope of responsibilities for level 3 paraeducators includes the responsibilities of level 2 paraeducators, plus: – assisting teachers with planning and organizing learning experiences; – attending iep, itp, and ifsp team meetings to assist with the development of programs for learners they work with. Responsibility 2: paraeducators assist teachers with maintaining learner-centered supportive environments. Level 1 The scopes of responsibilities for level 1 paraeducators includes: – assisting teachers with the implementation of district and state policies and procedures for protecting the safety, health and well being of learners and staff; – implementing strategies, developed by teachers, that support inclusive environments, respect Individual differences among learners, their families, and staff, and protect the human and legal rights of all individuals.

Bijlagen

Level 2 The scope of responsibilities for level 2 paraeducators includes all of the responsibilities for level 1 paraeducators.

130


Level 3 The scope of responsibilities for level 3 paraeducators includes all of the responsibilities for level 1 and 2 paraeducators, plus: – assisting teachers with involving families in their child’s learning experiences. Responsibility 3: paraeducators assist teachers with planning and organizing learning experiences. Level 1: The scope of responsibilities for level 1 paraeducators includes: – duplicating learning materials; – maintaining learning centers; Level 2: The scope of responsibilities for level 2 paraeducators includes all of the responsibilities for level 1 paraeducators, plus: – gathering and sharing relevant information about the performance and behaviors of individual learners that supports the planning process; – assisting teacher with the preparation of learning resources. Level 3: The scope of responsibilities for level 3 paraeducators includes the responsibilities for level 1 and 2, plus: – assisting teachers with modifying learning strategies to accommodate different learning Preferences ability preferences ability levels and other learning needs of individual children and youth; – inventorying supplies and ordering materials selected by the teacher. Responsibility 4: paraeducators assist teachers with engaging children and youth in learning experience. Level 1 the scope of responsibilities for level 1 paraeducators includes: – following lesson plans and learning strategies developed by teachers; – reinforcing learning activities introduced by the teacher. Level 2: The scope of responsibilities for level 2 paraeducators includes the responsibilities for level 1, plus: – implementing behavioral programs developed by the teacher for individual learners;

131


– assisting children and youth with individualized learning activities or independent study projects assigned by the teacher. Level 3: The scope of responsibilities for level 3 paraeducators includes the responsibilities for levels 1 and 2, plus: – carrying out learning activities for children, youth and their families in homes, work sites, and community based settings; – assisting occupational and physical therapists, speech language pathologists, and nurses in the delivery of related services. Responsibility 5: paraeducators assist teachers with assessing learner needs and progress. Level 1 Level 1 paraeducators do not participate in assessment activities. Level 2 The scopes of responsibilities for level 2 paraeducators includes: – carrying out functional assessment activities to assist teachers in documenting information about learner strengths and needs. Level 3 The scope of responsibilities for level 3 paraeducators includes the responsibilities for level 2, plus: – administering standardized test based on district policy and the protocol for administering the tests and the paraeducators demonstrated ability for performing the tasks; – assisting teachers and other team members with maintaining learner records required by federal, state and district policies. Responsibility 6: paraeducators meet standards of professional and ethical conduct. Levels 1, 2 and 3 The scope of responsibilities for levels 1, 2 and 3 paraeducators includes: – assisting school administrators and teachers with protecting the civil, legal and human rights of learners and their families; – practicing the standards of professional and ethical conduct appro-

Bijlagen

ved by the district or state for education and other human services personnel; – performing tasks that are within an identified scope of responsibility for paraeducators in different position levels;

132


– following the chain of command established by the district to address policy questions, systems issues, and personnel practices; – following guidelines established by the district to protect the health, safety and well being of learners; – respecting individual differences among learners, families, and other staff; – participating in opportunities for continuing education and professional growth. Bron: http://www.nrcpara.org/resources/stateoftheart/StateOfTheArt.pdf.

133


Bijlage 13 Verenigde Staten: NRCP scope of teacher responsibilities as team leaders Responsibility 1: teachers are leaders of program implementation teams with supervisory responsibility for paraeducators. The scope of responsibilities for teachers as supervisors of paraeducators includes: – preparing assignments for paraeducators based on program needs, learning objectives for children and youth and paraeducator skills; – involving paraeducators in various components of the learning process to support teacher; – administrative and program functions; – providing on-the-job training and feedback to paraeducators to prepare them to carry out team decisions; – monitoring the day-to-day performance of paraeducators; – sharing relevant information with principals about paraeducator strengths and professional development needs. Responsibility 2: as team leaders, teachers create and maintain learner centered supportive environments. The scope of responsibilities for teachers in providing supportive learner-centered environments Includes: – implementing, with the assistance of paraeducators, district policies and procedures for protecting the safety, health, and well being of learners and staff; – involving paraeducators in learning activities that provide supportive and inclusive learning environments that respect differences among children, youth, their families and staff. Responsibility 3: as team leaders, teachers plan and organize learning experiences. The scope of responsibility for teachers for planning and organizing learning experiences includes: – planning lessons; – aligning curriculum content with and performance standards; – developing behavioral plans to achieve learning objectives and per-

Bijlagen

formance standards;

134


– modifying learning plans and instructional strategies to accommodate difference in individual children and youth, involving paraeducators in planning and organizing learning experiences based on paraeducator qualifications to carryout the tasks. Responsibility 4: as team leaders teachers engage children and youth in learning experiences. The scope of responsibility for teachers for ensuring that children and youth are actively engaged in learning experiences includes: – providing, with the assistance of paraeducators, learning experiences that take place in different environments (classrooms, libraries, study halls, playgrounds, worksites and community-based settings, and center or home-based programs for infants and young children and their parents); – preparing paraeducators to use the methods, materials, and equipment required to carryout learning activities and document learner performance. Responsibility 5: as team leaders, teachers assess learner needs, progress and achievements. The scope of responsibilities for teachers in the assessment process includes: – administering and analyzing, with the assistance of other team members, results of standardized instruments for assessing learner achievement; – developing functional (informal) assessment tools to document learner performance; – analyzing the results of functional assessment activities; – keeping records documenting learner performance required by federal laws and state and district policies; – involving paraeducators in assessment and record-keeping activities for which they are prepared. Responsibility 6: as team leaders, teachers practice standards of professional and ethical conduct The scope of professional and ethical responsibilities for teachers connected with the supervision. Evaluation and preparation of paraeducators includes: – adhering to the ethical and professional standards of conduct related to the supervision of; – paraeducators established by the professional organization representing their discipline and/or the district or state;

135


– modeling standards of professional and ethical conduct for paraeducators (i.e., maintaining confidentiality, demonstrating respect for the cultures and human and civil rights of learners and their families); – ensuring that paraeducators follow guidelines established by the district and/or state to protect the health, safety and well being of learners and staff; – participating in opportunities for professional development that improve supervisory and team building skills.

Bijlagen

Bron: http://www.nrcpara.org/resources/stateoftheart/StateOfTheArt.pdf.

136


Literatuur Cornett, L. M., (1995), Lessons from 10 years of teacher improvement reforms, Educational leadership 54, no 5. (1995): 4-9. DEST (2003), Australia’s teachers, Australia’s future, Canberra. Dfes (2004), Outcomes of the AST pay and destinations survey, 20032004. Dfes (2004), School Support staff training and development: our plans for 2004/2005, Nottingham, Dfes/0357/2004. Department of Education and Training (2004), Level 3, 2004 Information & guidelines. Department of Education and Training (2003), Blueprint for government schools, Victoria, http://www.det.vic.gov.au/det/resources/blueprint.htm#statement. ECS (2003), State policy scan on distributed leadership structures in education. ECS Issuepaper (2001), Pay for performance: key questions and lessons from five current models. Employers’ Organisation for local government (2004), Qualifications for teaching assistants, Londen. EMSTAC (2003), The inclusive enironment: paraeducators. Ewing, M. (2001), An evaluation of the assessment processes used to select level 3 classroom teachers in Western Australian government schools, http://www.eddept.wa.edu.au/cpr/Full procent20Report procent201.pdf. ITS (2003), Functiedifferentiatie in het onderwijs, verdiepingsstudie aandachtsgroepenmonitor 2003. Kleinhenz, E. and Ingvarson, L. (2004), Teacher accountability in Australia: current policies and practices and their relation to the improvement of teaching and learning, Research papers in education, Routledge.

137


Learning Skills Council (2004), Training school support staff, http://www.lsc.gov.uk. Milken Family Foundation (2004), What’s on TAP, volume 2, issue 1, voorjaar 2004. Ministerial Council on Education, Employment Training and Youth Affairs (2003), A national framework for professional standards for teaching, Teacher quality and educational leadership taskforce. Ministerie van Onderwijs (2004), Nota werken in het onderwijs, Den Haag. Ministerie van Onderwijs (2003), Nota werken in het onderwijs, Den Haag. Ministerie van Onderwijs (2002), Functiedifferentiatie binnen het primaire proces: kiezen uit kansen, Rotterdam. Muijs, D. and Reynolds, D. (2004) The effectiveness of the use of Learning Support Assistants in improving the mathematics achievement of low achieving pupils in primary school. Mulford, B. (2003), School leaders: changing roles and impact on teacher and school effectiveness. Northwest Regional Education Laboratory (1999), Designing state and local policies for the professional development of instructional paraeducators, Policy paper. NRCP (2003), The employment & preparation of paraeducators, the state of the art, 2003, Anna Lou Pickett, Marilyn Likins, Teri Wallace, http://www.nrcpara.org/resources/stateoftheart/appendix3.php. Ofsted (2003), Teachers early professional development, HMI 1394, e-publication. Ofsted (2003), Leadership and management: managing the school workforce, HMI 1764.

Literatuur

Ofsted (2003), Leadership and management: what inspection tells us, HMI 1646.

138


Ofsted (2003), Advanced skills teachers, a survey, HMI 1767. Prick e.a. (2001), Assistenten in school, Ervaringen uit de praktijk van het project Professionalisering takenpakket leraren, OCW. Queensland Education, Traineeship model, http://education.qld.gov.au/learning_ent/ldf/pst/taide/trainee.html. Queensland Education, Qualifications, http://education.qld.gov.au/learning_ent/ldf/pst/taide/qualifications. html. SBO (2004), Startende leraren in het buitenland, Den Haag. Skilbeck, M. and Connell, H. (2003), Attracting, developing and retaining effective teachers, Australian country background report, OECD. Smith, J., Shacklock, G. & Hattam, R. (1997), Teacher development in difficult times: lessons from a policy initiative in Australia, Teacher Development, volume 1, no 1, 1997. Taylor, C. and Jennings, S. (2004), The work of advanced skills teachers, CfBT, http://www.cfbt.com. Teacher net, Primary induction training en Secondary induction training, http://www.teachernet.gov.uk. Texas House of Representatives (2004), Examining teacher performance incentives, Focus report, House Research Organisation. US Department of Education (2004), No child left behind, Title 1 paraprofessionals, Non-regulatory guidance. US Department of Education (2003), Education in the United States, a brief overview. US Department of Education (2002), Teacher professional development in title I schools, Evaluation brief. Victorian Government Schools (2001), Teacher handbook.

139


Vreugdenhil-Tolsma e.a. (2004), Teamonderwijs op maat: een hele omslag? Onderzoek naar veranderprocessen, Eindrapportage, Tilburg, IVA. Waterreus, J.M., (2003), Incentives in secondary education, Max Groote Kenniscentrum voor Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie, Amsterdam.

Websites Austalië Western Australia http://www.eddept.wa.edu.au Queensland http://www.qtu.asn.au/ Engeland Department for Education and Skills http://www.standards.dfes.gov.uk/ast/ Ofsted http://www.ofsted.gov.uk/ Consultant leader development programme for advanced skills teachers http://www.ncsl.org.uk/. Unison http://www.unison.org.uk/ High level teaching assistant http://www.hlta.gov.uk/php/read.php?sectionid=173 National College for School Leadership http://www.ncsl.org.uk/

Literatuur

Verenigde Staten http://www.nctq.org/nctq/index.html Latino and language minority teacher projects: paraeducator pathways into teaching http://www-bcf.usc.edu/~cmmr/LTP.html

140


Los Angeles unified school district paraeducator career ladder http://certificated.lausd.k12.ca.us/ladder/ National Resource Center for Paraprofessionals in Education and Related Programs http://www.nrcpara.org/ Paraprofessional acadamy http://web.gc.cuny.edu/dept/case/paracad/index.htm Iowa Board of Educational Examiners http://www.state.ia.us/boee/ TAP http://www.mff.org/tap/ Arizona http://www.ade.az.gov/asd/CareerLadder/

141


142


143


144


Buitenlandse ervaringen met functiedifferentiatie. Functies voor onderwijspersoneel in Australië, Engeland en de Verenigde Staten

Recommend Documents