Biróné Udvari Katalin* VÁLTOZÓ TANULÁSI KÖRNYEZET – VÁLTOZÓ TANÁRSZEREP A SZAKNYELVI ÓRÁN
Gyorsan változó világunk változásokat, változtatásokat követel az iskolától is. Az oktatásnak idıre (nem is kevésre!) van szüksége ahhoz, hogy megfogalmazza, leírja, rendszerbe foglalja a változásokat, majd kidolgozza eszközrendszerét és módszereit ahhoz, hogy közvetíteni tudja ismeretek és készségek szintjén a szükséges új tudást. Ez alól nem kivétel a gazdasági felsıoktatás, ezen belül a szaknyelv-oktatás sem. A szerzı az interjú kutatási módszert alkalmazva (a KVIFK-ról 10 nyelvszakos kolléga számolt be eddigi BSc-képzésbeli tapasztalatairól) kísérel meg képet adni arról, hogy az új körülmények között (alacsonyabb óraszám, nagyobb létszámú csoportok) hogyan, milyen módszerekkel próbálják a nyelvtanárok a szükséges ismeretanyagot és készségeket ugyanolyan szinten és sikerrel elsajátíttatni a hallgatókkal, mint az új rendszer bevezetése elıtt. A Budapesti Gazdasági Fıiskolán a 2006/2007-es tanévtıl van érvényben a BSc rendszerő képzés, amely a Bologna-folyamat részeként került bevezetésre. Az új képzési rendszer elsıdleges célja a felsıoktatás átjárhatóságának biztosítása, illetve az egyes diplomák, oklevelek kölcsönös elismertethetısége és elismerése az Európai Unióban. Ehhez elengedhetetlen a tanmenetek, tananyagok és követelmények ésszerő fokon megtörténı harmonizációja. Az új rendszer bevezetése mint minden tantárgyat, a szaknyelv-oktatást is érintette. A Kereskedelmi, Vendéglátóipari és Idegenforgalmi Fıiskolai Karon eddig minden hallgatónak szakjától függetlenül két idegen nyelvet kellett elsajátítania, ezekbıl akkreditált szaknyelvi vizsgát, illetve záróvizsgát kellett tennie. Az új rendszerben töröltük a záróvizsga intézményét, helyette a turizmusvendéglátás szakosoknak két akkreditált szakmai nyelvvizsga a kimeneti követelmény, a kereskedelem-marketing szakon egy akkreditált szakmai nyelvvizsga szükséges a diplomához. A kimeneti követelményhez igazodik a nyelvoktatás is: a turizmus-vendéglátás szakon kettı, míg a kereskedelem-marketing szakon egy idegen nyelv tanulására van lehetıség. Ezt nem csak a nyelvtanárok, hanem a saját érdeküket jól felfogó, a valós életre, a szakmájukra készülı diákok is veszteségként élik meg, hiszen tisztában vannak azzal, hogy a ma már majdhogynem kötelezı angol nyelvtudás mellett legalább még egy idegen nyelv ismeretét várják el tılük a munkaadók. Még egy változás az eddigiekhez képest: mivel a turizmus-vendéglátás szakosok hat félévig tanulnak nyelvet, ık az elsı félévben indulnak az elsı nyelvvel, aminek az a hátránya, hogy még sem a tanulmányaikról, sem a szakmájukról nem lehet fogalmuk, legfeljebb elképzelésük és vágyuk. (Az igazsághoz hozzátartozik, hogy eddig is elsı félévben indultunk az elsı szaknyelvvel, de azt mindenki négy féléven át tanulta.) Mivel az elsı két félévben a szakmai tárgyakból általában alapozás történik, így a harmadik félévre, amikor befejezik szaknyelvi tanulmányaikat, még mindig viszonylag kevés kifejezetten szakmai ismerettel rendelkeznek. A kereskedelem-marketing szakosok a második félévben kezdik a nyelvtanulást és a negyedikben fejezik be. Addigra már rendelkeznek valamennyi szakmai ismerettel is, ez megkönnyít(het)i az ismeretanyag átadását, illetve például a *
BGF Kereskedelmi, Vendéglátóipari és Idegenforgalmi Fıiskolai Kar, Turizmus-Vendéglátás Szaknyelvi Intézeti Tanszék, fıiskolai docens.
56
BIRÓNÉ UDVARI K.: VÁLTOZÓ TANULÁSI KÖRNYEZET … szimulációs játékok (szakmai szituációs párbeszédek) lefolytatását vagy a kifejezetten szakmai tartalmú szövegek értelmezését. A jelen vizsgálat szempontjából ez a körülmény lényeges, hiszen a turizmus-vendéglátás szakosok e félév végén vizsgázhatnak, a kereskedelem-marketing szakosok viszont még csak a közös tematikájú második félévet végzik. A tanulmányaikat megkezdı hallgatók nyelvtudásbeli szintje örvendetes módon emelkedett: egyre többen érkeznek felsıfokú általános nyelvvizsgával, amellyel kérésre ki lehet váltani az akkreditált szakmai nyelvvizsga kimeneti követelményt (a turizmus-vendéglátás szakon csak egyet). Maga a nyelvtanulási kötelezettség fennáll: a turizmus-vendéglátás szakon 6, a kereskedelemmarketing szakon 3 félév nyelvtanulás kötelezı. A hallgatók nagy százalékban rendelkeznek középfokú nyelvvizsgával, ez azonban nem mindig takar középfokú nyelvtudást, hiszen esetleg évekkel korábban szerezték meg a vizsgát, azóta nem használták a nyelvet. Egészében véve a tíz megkérdezett kollégának az a tapasztalata, hogy jobb általános nyelvi szintrıl lehet kezdeni a szaknyelvtanítást, mint a régi rendszerben. Persze mindez az elsı nyelvre vonatkozik, eddigi tapasztalat alapján ugyanis a második nyelvet általában alacsonyabb szinten kezdik a hallgatók. A BSc képzésben csak a következı félévben kezdıdik a turizmus-vendéglátás szakos hallgatók második nyelvre történı oktatása. Az egy nyelvre jutó tanítási órák száma jelentısen csökkent az elızı szisztéma szerintihez képest, különösen, ha az elsı nyelvet vesszük figyelembe. (Most nem tekintjük a sokkal régebbi, kedvezıtlenebb, sokkal alacsonyabb óraszámú nyelvoktatást.) A négy félév alatt szakonként különbözı felbontásban 300, ha az elıadásokat is beszámítjuk, 330 órában tanulhatták a hallgatók a nyelvet. Általában ebbıl a nyelvbıl szándékoztak letenni az akkreditált szaknyelvi vizsgát. A második nyelvre kevesebb, 180+30 (ea.) óra jutott, bár a második nyelvbıl legtöbben a záróvizsgát célozták meg, amelynek a követelményei könnyebben teljesíthetık, mint az akkreditált nyelvvizsga elvárásai. A jelenlegi képzés egységesen három félévet biztosít heti négy órában egy bizonyos szaknyelv tanulására, azaz 180 órát. A Bologna-folyamat célkitőzéseinek és követelményeinek értelmében az Idegen Nyelvi és Kommunikációs Intézet, amely magába foglalja a három kar nyelvi tanszékeit, közös tantervet dolgozott ki. Az elsı két félévben közösek a témák, közös a tananyag és a követelményrendszer minden szak számára. Legfeljebb súlypontozni lehet, például az országismeret vagy egy ország gazdaságában a turizmus nagyobb figyelmet kaphat a turizmus-vendéglátás szakos csoportokban. A harmadik félévben a szigorúan vett szakmai nyelvhasználatot tanítjuk a csoport szakjának megfelelıen. Ez pont a fele annak az idınek (az óraszám különbséget most nem is vesszük figyelembe), mint amennyi a megelızı rendszerben jutott az elsı nyelvbıl a szaknyelvi ismeretek oktatására. A fentiek fényében jogos a kérdés, hogy a megváltozott körülmények között (jelentısen alacsonyabb összóraszám, magasabb csoportlétszám, nem ritkán 18-22 fı) el lehet-e juttatni a hallgatókat ugyanoda, mint eddig, azaz az akkreditált nyelvvizsgához, illetve megadható-e nekik ugyanaz a használható gyakorlati szaknyelv-tudás. A válasz nyelvenként különbözı volt. A legtöbb csoport (10 turizmus-vendéglátás szakos) angolból jött össze, ezt követi a 4 német csoport, a neolatin nyelvekbıl egy-egy csoportot sikerült alakítani. A kereskedelem-marketing szakon is, ahol csak egy nyelvvizsga kötelezı, az angol áll az élen, két csoporttal követi a német, a neolatin nyelvekbıl nem is lehetett csoportot létrehozni. Angolból igen magas a felsıfokú általános nyelvvizsgával rendelkezı hallgatók száma, a többieknek szinte kivétel nélkül van középfokú nyelvvizsgájuk. Így a 10. csoport szintje is jónak mondható, a tanító kollégák véleménye szerint a követelmény három félév alatt teljesíthetı. Az egyik angolos kolléga megfogalmazása szerint egy természetes folyamatot követtünk a három félév meghatározásával, hiszen eddig is sokan letették a vizsgát már a harmadik félév végén. Ez természetesen az elsı nyelvként angolt tanulókra vonatkozik. A németes kollégák között megoszlanak a vélemények, erısen a csoport szintjétıl függ, hogy az elıírt penzum teljesíthetı-e a három félév alatt. A legjobb csoportban szinte mindenki rendelkezik felsıfokú vizsgával, számukra elegendı a három félév, sıt, érdekes kiegészítésekre, több gyakorlatra, projektmunkára is van lehetıség. A B csoport, amelyben sok középfokú nyelvvizsgával rendelkezı hallgató van, feltehetıen megbirkózik az anyaggal, a C csoport azonban, amely eredetileg vegyes felkészültségő 57
BIRÓNÉ UDVARI K.: VÁLTOZÓ TANULÁSI KÖRNYEZET … volt, nehézségekkel küzd. A leggyengébb felkészültségő D csoportban nem valószínő, hogy a félév végén mindenki le tudja tenni a vizsgát. (Nem kötelezı most megszerezni a legalább középfokú akkreditált szaknyelvi vizsgát, de a diplomának a két nyelvvizsga feltétele.) Az interjúkból az derült ki, hogy még egy félévre vagy legalább egy féléven keresztül még heti két órára lenne szükség ahhoz, hogy eljussanak a hallgatók a vizsga szintjére. Olaszból és franciából hasonló véleményt fogalmazott meg a kolléga. Spanyolból ezúttal – és ez a kolléga szerint az eddigiekhez képest kivételes helyzet – különlegesen jó csoport jött össze: sokan érkeztek a kéttannyelvő gimnáziumból, illetve felsı- vagy középfokú nyelvvizsgával rendelkeznek, ezért könnyedén elvégezhetı az elıírt penzum. A 2007/2008-as tanév második félévétıl a második nyelvre vonatkozóan valószínőleg módosulni fog ez az álláspont, de ez egy késıbbi felmérés témája. Érdekes megállapítás, hogy az igen jó felkészültségő hallgatók többsége is „csak” a középfokú vizsgát célozza meg, ha egyáltalán elmegy vizsgázni, holott képesek lennének letenni a felsıfokú akkreditált nyelvvizsgát is. Döntésüket a felsıfokú vizsga magasabb árával indokolják, illetve feleslegesnek tartják, hiszen a középfok elegendı a diplomához. Valószínőleg álláskereséskor sem érdekes a nyelvvizsga foka, hiszen a gyakorlatban úgyis leteszteli a jövıbeni munkaadó a jelölt nyelvtudását. A szakmai nyelvhasználat elsajátíttatásakor a leíró szakmai ismeretek közvetítése mellett egyre nagyobb szerep jut a készségfejlesztésnek. A kollégák véleménye szerint egyértelmően nagyobb, 60-70%-ban kellene jelen lennie a készségfejlesztésnek a nyelvtanításban, s bár a valóság elismerten még nem ezt az arányt tükrözi, erre kell törekedni. A régi módon, a régi mennyiségben nem közvetíthetı a leíró ismeretanyag, viszont készségfejlesztéskor – hallásértés vagy olvasásértés feladatokon keresztül – becsempészhetı olyan fontos ismeret vagy aktuális információ, amely idı hiányában kimaradt a leíró részekbıl. Ehhez persze elengedhetetlen, hogy a tanár jól válasszon szöveget, alaposan elıkészítse, megtervezze a hallás- és olvasásértés feladatokat. A készségfejlesztés különbözı módszerekkel történik. A beszédkészséget eddig többek között szituációs gyakorlatokkal, dialógus-minták alapján fejlesztettük. A középfokú vizsgán megjelent egy új feladat, a prezentáció egy adott témáról konkrét irányító kérdés alapján. Ez a vizsgafeladat alkalmat nyújt az önálló, összefüggı beszédprodukció gyakorlására, valamint a konkrét leíró ismeretanyag kreatív ismétlésére. Ezt egészíti ki a rendszeresen alkalmazott prezentáció, vagyis egy kb. 10 perces önálló beszámoló egy témáról, amely természetesen kapcsolódik a megtanulandó témakörökhöz, mégis kutatómunkát igényel a hallgatótól. A tapasztalat azt mutatja, hogy a gyengébb tudással rendelkezı diákok is szívesen kipróbálják magukat, utánanéznek az információknak, ügyesen összeállítják a témát, egyre kevesebb hibával készítenek kiosztmányt (hand-outot), majd a megfelelı technika használatával (laptop, projektor) prezentálnak. Az elején természetesen mindenki izgul és hibázik. Ezért is fontos, hogy rászánja a tanár a szükséges idıt a produkció ıszinte, de tapintatos elemzésére, majd értékelje azt. Ebbe a folyamatba feltétlenül be kell vonni a hallgatóságot is, hiszen ki kell fejleszteni a kritikai érzéküket. Feltétlenül szükséges, hogy a diákok tisztában legyenek a prezentálás szabályaival, követelményeivel, bár ebben segítséget nyújthat a prezentációs kurzus, amelyet kötelezıen választható tárgyként már elsı félévtıl kezdve felvehetnek a hallgatók idegen nyelven is. Viszonylag új alkalmazott módszernek tekinthetı a projektalapú tanulás, amelyet a francia és olasz nyelvet tanító kolléga említett, hiszen a módszer fıiskolai alkalmazása ellen az idıhiánnyal mindig is lehetett védekezni. E módszer keretében a diákok együttmőködnek, közösen dolgoznak annak érdekében, hogy megértsenek témákat, történéseket. A hangsúly a diákok saját produktumain van, amelyek segítségével bemutatják a megszerzett ismereteiket. A projektnek két nélkülözhetetlen eleme van: 1) egy kiinduló kérdés vagy probléma, mely olyan tevékenységek szervezését szolgálja, amelyek együttesen egy jelentéssel teli projektet alkotnak, 2) végtermékek vagy produktumsorozatok bemutatása (személyes kommunikáció). Turizmus-vendéglátás témakörben számtalan projektfeladat adható, például utazásszervezés konkrét „élı” utazási irodákkal, szállodákkal, amelyeket az interneten keresztül kutatnak fel a hallgatók, turisztikai programok összeállítása, utazási prospektusok összeállítása vagy országismereti 58
BIRÓNÉ UDVARI K.: VÁLTOZÓ TANULÁSI KÖRNYEZET … témák feldolgozása stb. A hallgatók általában szívesen végzik ezeket a feladatokat, s elvégzik, hiszen egyébként hátráltatnák a többiek munkáját is. A „termék” bemutatása ismét önálló beszédprodukcióra ad lehetıséget. Próbálkozás történt az esettanulmány módszerével történı készségfejlesztésre is, de erre egyrészt az idı rövidsége miatt csak a nagyon jó csoportokban nyílik lehetıség, másrészt elsı nyelv esetében a diákok szakmai tudása magyar nyelven sem elegendı ahhoz, hogy szakmai véleményt tudjanak megfogalmazni egy eset, egy folyamat kapcsán. A hallásértés és olvasásértés készségét a régi jól bevált módon sajátíttatjuk el (elıkészítés, többszöri meghallgatás, részletekben történı szöveghallgatás vagy olvasás és megbeszélés, gyakorlás a frissen tanult szókinccsel stb.), bár a prezentációs témával kapcsolatos kutatómunka (többnyire az interneten) az írott szöveg értését is nagymértékben elısegíti. Az íráskészség elsajátíttatása az általános jellemzık felvázolása, mintalevelek és egyéb kész írásmővek, esetleg az órán közösen készített minta megbeszélése után többnyire házi feladat formájában történik. A régi rendszerben az utolsó két félév valamelyikére idızítettük intenzíven ezt a folyamatot, amikor heti két órát szánhattunk más feladatokkal kiegészítve e fontos készség gyakorlására. Jelenleg nem áll rendelkezésünkre egyik félévben sem ez a külön két óra, ezért hogy idıt spóroljunk, beiktattuk az e-mail lehetıségét, azaz a diák elküldi a tanárnak az írásmővét, aki javító programmal kijavítva, magyarázatokkal, javaslatokkal ellátva visszaküldi azt. Ugyanez történik a hagyományos papíralapú házi feladattal is, mert az órán nincs idı az összes hiba megbeszélésére. Az új idıkeretben tehát sokkal nagyobb fontosságot kap a házi feladat, illetve sokkal több órán kívüli munka hárul a tanárra. Még egy fontos tanulság: az üzleti levelezés bizonyos részeit már a második félévben kell tanítani. Összefoglalóan elmondható, hogy a megváltozott körülmények hatására módosult a nyelvtanár szerepe: közvetlen irányítóból egyre inkább segítıvé, tanácsadóvá válik, bár ennek a folyamatnak a diákok önálló tanulásra való készsége és képessége elengedhetetlen feltétele. A tanárok véleménye alapján a hallgatók nem mindig motiváltak, nem eléggé igényesek saját magukkal szemben, nem elég kíváncsiak a világra és saját magukra. Sokszor az önfegyelmükkel és az idıbeosztásukkal is baj van. Ezért nem feltétlenül ık a felelısek, hiszen a középiskolában csak kevesek gyakorolhatták az önálló tanulás módszerét. De a fent vázolt lehetıségekkel jó irányban haladunk. Módszertanilag is folyamatosan meg kell újulnunk. És még egy nagyon fontos gondolat, amelyet egymástól függetlenül mind a tíz kolléga megfogalmazott: a mostani körülmények között a siker egyik legfontosabb záloga a tanári tervezés tudatossága, a még precízebb felkészülés, az órák pontos, még átgondoltabb felépítése. Nagyobb szerep jut a házi feladatoknak, az önállóan ki- és feldolgozandó témáknak, a projekteknek. A diákok nagy része általában pontosan elkészíti a feladatokat, bár vannak, akik mindig késnek a leadással vagy egyáltalán nem készítik el azokat. A nyelvtanítás-tanulás folyamatában elıbb-utóbb felmerül a kérdés, hogy szükség van-e tankönyvre, s ha igen, melyikre, milyenre. Tankönyvnek nevezzük a didaktikai és metodikai koncepcióval rendelkezı, nyelvi és országismereti, kulturális ismereteket nyújtó kiadványokat, melyekben a tanuláshoz szükséges valamennyi eszköz (szövegek, gyakorlatok, nyelvtan, szókincs stb.) megtalálható. További fontos jellemzıje még egy bizonyos progresszió, a nyelvtan, szókincs, a beszédszándékok és országismereti információk bizonyos sorrendje. A szakirodalomban számos utalást találhatunk arra, hogy az idegen nyelvek oktatásához tulajdonképpen nem kell tankönyv. A tankönyv ugyanis nem pótolhatja a valós szituációkat, nem alkalmazható minden tanulócsoport esetében egyformán, szinte minden alkalommal más-más aktuális anyaggal kell kiegészíteni. Ahhoz azonban, hogy egy nyelvtanár minden tanulócsoportjának testre szabott anyagot állítson össze, magas szakmai tudásán kívül megfelelı eszközökre (például fénymásoláshoz vagy hang- és képanyagok felvételéhez és lejátszásához), autentikus anyagokra, forrásokra, esetleg anyanyelvő kollégákra és fıképpen meglehetısen sok idıre van szüksége. Szaknyelvtanítás terén még azzal a körülménnyel is számolni kell, hogy a nyelvtanár nem (feltétlenül) képviselıje annak a szakmának, esetleg szakmáknak, amelyek nyelvhasználatát oktatja. Ebbıl a meggon59
BIRÓNÉ UDVARI K.: VÁLTOZÓ TANULÁSI KÖRNYEZET … dolásból leszögezhetı, hogy szükség van egy alaptankönyvre, amelyet természetesen a tanulócsoport igényeihez mérten lehet és kell alkalmazni, valamint aktuális nyelvi anyagokkal kiegészíteni. NEUNER szerint a tanítási folyamatban a tankönyvnek központi helye van: a tanterv, a tanítási helyzet és a tanulócsoport között helyezkedik el, közvetít (NEUNER, in: KAST, NEUNER, 1994:8).
A tankönyv kiválasztásának úgy kell(ene) mőködnie, hogy a célok függvényében, azok megvalósítása érdekében választjuk meg a taneszközöket, tehát a tankönyvet is. A három kar nyelvi tanszékein az egységes tantervnek és tanmenetnek megfelelıen az elsı két szemeszterre, amelyben általános gazdasági ismereteket tanítunk, meghatároztuk a mindenki számára kötelezı tankönyve(ke)t. A csoportok szintje az elvégzendı tananyag szempontjából nem vehetı figyelembe, nyelven belül minden csoport ugyanazt az anyagot tanulja, ami néha nagyon megnehezíti elsısorban a tanár dolgát. Az interjúkból kiderült, hogy az egyes nyelvek szaknyelvi tankönyvi ellátottsága és választéka is igen különbözı. A legjobb helyzetben ezen a téren is az angol nyelv van. Mivel kereskedelmi forgalomban számtalan, az elsı két félévben elsajátítandó témákat tartalmazó komplett, hanganyaggal is felszerelt tankönyv kapható, csak meg kellett határozni azt a hármat, amelybıl a két félév követelménye abszolválható. Minden tanár a csoport szakjának megfelelıen fókuszál témákra, illetve egészíti ki az anyagot aktuális újságcikkekkel. Franciából és spanyolból is választottak közös tankönyveket, olaszból az eddigi tananyagot és tankönyvet a kollégának ki kell egészítenie olyan kifejezetten gazdasági témákkal, amelyeket eddig egyáltalán nem vagy csak érintılegesen vett a hallgatókkal. Ez új helyzet elé állítja, hiszen sok idıt vesznek el az eddigiekhez képest új témák pl. a régen részletesebben tárgyalt országismerettıl. Németbıl különleges helyzet állt elı: kiderült, hogy a sok-sok kereskedelmi forgalomban kapható, illetve saját készítéső jegyzet/könyv közül eddig mindhárom karon más-más könyvet használtak, melyek közül azonban egyik sem fedi le a két egységes félév tematikáját. Így született meg az elsı két félévre a három kar oktatói által írt közös tankönyv: WINKLER Á. (szerk.): Német üzleti nyelv I. Perfekt, Budapest, 2006. és WINKLER, Á. (szerk.): Német üzleti nyelv II. Perfekt, Budapest, 2007. Mindkét könyvet legalább egyszer végigtanítottuk, tanítási tapasztalatainkat összegeztük, megbeszéltük, így az I. kötet új kiadásában már a tapasztalatok alapján módosított, javított részek szerepelnek. Ugyanez van folyamatban a II. kötettel kapcsolatban. A könyveket tanító kollégák véleménye szerint a mőre rányomta bélyegét, hogy közel 10 kolléga dolgozott rajta, ráadásul rohamtempóban, az egyes fejezetek néhol erıteljesen tükrözik, hogy melyik karon tanít a szerzı. A gyakorlat azt is megmutatta, hogy mely fejezetek nélkül vagy laza feldolgozásával lehetne idıt nyerni a szak számára sokkal fontosabb témák részletesebb tárgyalására. A könyv felépítése logikus, bemutatkozással, tanulmányokkal kezdıdik, ám az egy-két hete fıiskolás hallgató még a szaktárgyai nevét sem igazán tudja, nemhogy a tartalmáról, a diákéletrıl, tanulmányairól stb. akár magyarul is tudjon beszélni. (Ez a második nyelv esetében nyilván nem lesz probléma.) Mivel az elsı félévben a könyv csak jóval az évkezdés után jelent meg, a tanító tanárok sem ismerték, s csak fejezetenként kapták másolatban, nem merült fel sem az idıbeni átcsoportosítás, sem az egyes témákat illetı eltérı bánásmód gondolata. Ezek a problémák a tanítási tapasztalatok birtokában rendezıdni fognak, a tanárok pontosan fogják tudni, hogy a saját csoportjuk számára milyen súlypontozás, kiegészítés, átcsoportosítás vagy éppen fejezet-elhagyás lesz szükséges. Mindkét könyvnek hiányossága, hogy nem tartalmaz hanganyagot, de ez máshonnan pótolható.
60
BIRÓNÉ UDVARI K.: VÁLTOZÓ TANULÁSI KÖRNYEZET … A harmadik, kifejezetten szaknyelvi félévre a turizmus-vendéglátás szakon angolból van egy szöveggyőjtemény, amely alapján elvégezhetı a tananyag. Németbıl a jól bevált MEKIS ZS., SZİKE A.: Wirtschaftsdeutsch für Tourismus und Gastgewerbe, Bd. II. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2006. címő tankönyvet használjuk. A neolatin nyelvekbıl szintén megvan a tananyag, bár – elsısorban az olaszos kolléga részérıl – felmerült egy tankönyv megírásának igénye. Több segítséget szeretne kapni autentikus anyagok, pl. utazási prospektusok beszerzéséhez is. Problémásabb a kereskedelem-marketing szakos hallgatók tankönyve, ugyanis egy félévre alkalmas, „sőrített” tananyagot egyetlen kereskedelmi forgalomban kapható szaknyelvi könyv sem tartalmaz. Angolból közös könyv fog születni, németbıl valószínőleg a távoktatásra szánt tankönyvet fogjuk kipróbálni a nappali tagozaton is. Neolatin nyelvekbıl egyelıre nincs probléma, mivel a KVIFK-n jelenleg nincsenek kereskedelem-marketing szakos csoportok. Összességében elmondható, hogy a tankönyvek harmonizációja, illetve a közös tankönyv elkészítése rendben lezajlott, a szükségesnek tartott súlypontozás, kiegészítés, átcsoportosítás stb. a tanári szabadság jegyében alkalmazható. Végül, de nem utolsósorban a kultúra különbözı kategóriáinak (ténykultúra, viselkedéskultúra, teljesítménykultúra) és a gazdasági kultúra közvetítésének lehetıségeirıl beszélt a tíz kolléga. Ténykultúrát mindkét szakon mindenki közvetít, bár különbözı mélységben és részletességgel. Viselkedéskultúrát is tanítunk a szituációs gyakorlatok kapcsán, az üzleti tárgyalás tanításakor. Több könyv (angol, az új német közös könyv) leíró részben is tartalmaz viselkedéskultúrára vonatkozó ismereteket. Teljesítménykultúrára (mővészeti teljesítmények) nincs idı, s valahogy a hallgatók is kevés érdeklıdést mutatnak a téma iránt, az elızetes ismeretük is jóval csekélyebb, mint évekkel ezelıtt volt. Gazdasági kultúrát az ismeretek szintjén természetesen mindenki tanít, bizonyos attitőd, pl. tudatos fogyasztói magatartás, környezetbarát gondolkodásmód stb. is közvetíthetı, verbálisan átadható egy bizonyos értékrend, bár a gyakorlat hiányzik hozzá. Azok a hallgatók, akik dolgoztak már vagy dolgoznak, van ilyen jellegő tapasztalatuk, sokat segíthetnek. Ugyancsak értékesek ebbıl a szempontból az esettanulmányok, bár mint korábban szó volt róla, erre igen kevés idı marad. Értékes adalék lehet, ha a hallgatók között van olyan, akinek a családjában van vállalkozó, esetleg ı maga is besegít a családi vállalkozás mőködtetésébe. Az üzleti tárgyaláshoz szükséges kommunikációs készséget fejlesztjük, szituációs gyakorlatokban a gyors döntési képességet, a változó helyzethez való gyors alkalmazkodást is lehet gyakorolni. Arra a kérdésre, hogy az elsı BSc képzésben résztvevı évfolyam hallgatói több, rendszerezettebb gazdasági kulturális ismerettel felvértezve érkeznek-e a középiskolából, mint régebben, kétkedı volt a válasz. Vagyis annak ellenére, hogy a nemzeti alaptantervben 1995 óta kötelezıen szerepel a gazdasági kulturális mőveltségi terület, a közgazdaságtan választható érettségi tantárgy a történelem helyett, a hallgatók fejében mindez nem sok nyomot hagy, de ez nem biztos, hogy az ı hibájuk. Összegezve: az új rendszerő képzés beindult, a nyelvtanárok alkalmazkodnak az új körülményekhez, munkájukat még átgondoltabban, még rendszerezettebben végzik, nem félnek új módszerek kipróbálásától, több órán kívüli kötelezettséget vállalnak magukra (több írásbeli feladat, amelyet igen lelkiismeretesen javítanak, értékelnek), új tananyagokat készítenek és törekednek az állandó szakmai és módszertani megújulásra. Kézzelfogható adatok természetesen még nem állnak rendelkezésünkre az új rendszer eredményességét illetıen, hiszen a BSc képzésben résztvevık még nem nyelvvizsgáztak, eredményeiket nem lehet összehasonlítani a régebbi diákok teljesítményével. Annyi azonban bizonyos, hogy az új kihívásoknak való megfelelés elképzelhetetlen a nyelvtanári szerep újragondolása, módosítása nélkül. IRODALOM KAST, B., NEUNER, G. (1994): Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für den fremdsprachlichen Deutschunterricht. Berlin: Langenscheidt Miért a BSc képzés? – http://www.mik.vein.hu/bsc/
61
