BÁTHORY ZOLTÁN
TANULÓK, ISKOLÁK KÜLÖNBSÉGEK
Báthory Zoltán
TANULÓK, ISKOLÁK KÜLÖNBSÉGEK Egy differenciális tanításelmélet vázlata
Második, átdolgozott kiadás
OKKER Kiadó, Budapest, 1997
Előszó Az iskolai tanítás az esetek többségében jól meghatározható tanulási feladatok szervezése: tervezése, irányítása, szabályozása és értékelése. Következésképpen a tanítás általánosítható, elméleti kérdései a tanulás mibenlétére, a tanulás célrendszeri, tartalmi, szervezeti, módszertani és kommunikációs kérdéseire irányulnak. Az a tanításelmélet, mely a tanításról szólva a tanulás szempontjait kihagyja vagy lekicsinyli, nem lehet elméletileg eléggé megalapozott, kellőképpen gyakorlatias sem. Éppen ezért az általunk megfogalmazott tanításelmélet központi fogalma a tanulás, mégpedig abban az értelemben, mely messzemenően figyelembe veszi a tanulók egyéni sajátosságait és a köztük levő különbségeket. Ezért nevezzük tanításelméletünket - az egyéni különbségekkel foglalkozó pszichológiai tudományág analógiájára - „differenciális"-nak. Differenciális tanításelméletünk kiindulóelve, hogy a tanulásszervezést részben a műveltséggel kapcsolatos társadalmi célokhoz, részben a tanulóknak a tanulással kapcsolatos értékeihez, érdekeihez és érdeklődéseihez kell igazítani. Ez a két viszonyítási pont. A nevelési célok mindenfajta abszolutizálását elutasítjuk. Ebből következik e tanításelméleti szemléletmód fontos alapelve: a különbségeket figyelembe vevő, a különbségekhez alkalmazkodó fejlesztés. Egy szabadelvű és demokratikus nevelés szellemében a tanulói és a szervezeti különbségek természetesek és tiszteletreméltóak. A tanulásszervezésben éppen ezért nem ezen különbségek csökkentésére vagy megszüntetésére, hanem nagyfokú és rugalmas adaptivitásra kell törekedni. A különbségeket szem előtt tartó fejlesztés a tanuló ember teljes és személyes részvételét tételezi a tanulásban, amelynek a hatékonysága ezért igen számottevő lehet. Hasonlóan gondolkozott az iskolai tanítás és tanulás lehetőségeiről a reformpedagógus Nagy László és a humanista neveléstudós Kiss Árpád is, akiknek a didaktikai nézetei és írásai erősen hatottak e könyv keletkezésére. A másik forrás a nyolcvanas évek elején írt és 1985-ben kiadott (1987-ben újra kiadott) Tanítás és tanulás című könyvem, mely ugyan eljutott a tanítás tanulásszervezésként való felfogásáig, a „differenciális" szempontot azonban csak csírájában tartalmazta. S bár ez a könyv a „Tanítás és tanulás" szellemi örököse, a rendszere és a szövege jelentős mértékben megváltozott.
5
A Tanulók, iskolák - különbségek tanítóknak, tanároknak, iskolaigazgatóknak, kutatóknak, pedagógusjelölteknek, valamint az oktatás kérdései iránt érdeklődő elméleti és gyakorlati szakembereknek szól. Elsősorban a tanulásszervezés általános - a tantárgyaktól független - pedagógiai-didaktikai kérdéseit tárgyalja. A könyv elkészítéséhez, a kapcsolódó vizsgálatok és elemzések elvégzéséhez jelentős anyagi és erkölcsi támogatást kaptam az MTA Országos Tudományos Kutatási Alaptól az 1987-1990-es években (OTKA 886. sz. téma) - melyért köszönettel tartozom. Sok jó tanácsot kaptam a pedagógusképzésben dolgozó kollégáktól, akik a „Tanítás és tanulás"-t oktatómunkájukban felhasználták. A legtöbb szakmai segítséget munkahelyemen, az Országos Közoktatási Intézet (korábban Országos Pedagógiai Intézet) Értékelési Központjában dolgozó kollégáimtól és barátaimtól kaptam. Ezenkívül hálával tartozom hivatalos bírálóimnak lelkiismeretes és kritikus hangvételű lektori véleményükért. És külön szeretném megköszönni Budai Ágnes kolléganőm gondos szövegrendező és szerkesztő munkáját.
Neszmély, 1991. augusztus
Báthory Zoltán
6
Előszó a második kiadáshoz Az első kiadás megírásától számított hét év a magyar oktatásügyben számos változást hozott. 1993-ban a Parlament elfogadta a Közoktatási törvényt, mely a társadalmi változásoknak megfelelően megteremtette a közoktatás demokratikus alapjait. 1995-ben - hatévi vita és kötélhúzás után - a Kormány jóváhagyta a Nemzeti alaptantervet. Ezt követte a bevezetés szakmai feltételeinek kidolgozása, és rövidesen megkezdődik az alaptanterv fokozatos bevezetése. 1996 nyarán a Parlament elfogadta a Közoktatási törvény módosítását, mely meghatározta a közoktatás átfogó modernizációjának törvényi kereteit. 1996 végén pedig megjelent A magyar közoktatás távlati fejlesztésének stratégiája. Mindezek a dokumentumok előreláthatólag befolyásolni fogják az iskolai hétköznapok munkáját éppúgy, mint pedagógiai kultúránkat és a neveléstudományt. A demokratikus átalakulás és a magyar neveléstudomány belső fejlődése következményeként a kutatásban új megközelítések nyíltak és érdekes eredmények születtek. A kutatás metodikai paradigmái egyenjogúakká váltak, és újakkal bővültek. Fellendült a nemzetközi összehasonlítás és a hazai problématörténet. A könyv második kiadásában megpróbáltam e változások didaktikai hatásait érvényesíteni anélkül, hogy a korábbi gondolatmenetet és szerkezetet megváltoztattam volna. A könyvvel kapcsolatos pedagógusképzési tapasztalatokon is elgondolkodtam, és ahol szükségesnek látszott, javítottam a szövegen, az ábrákon, és kibővítettem a szakirodalmi hivatkozásokat. Egyszóval, ahol tudtam, a korábbi szöveget leporoltam és felfrissítettem. Köszönetemet fejezem ki azon barátaimnak és kollégáimnak, akik a könyv újbóli kiadását fontosnak tartották és támogatták, akik a kézirat elkészítésében segítettek, és hálával tartozom a kiadást kezdeményező és vállaló OKKER cégnek. Annak is örülök, hogy ezúttal is Budai Ágnes vállalta a szöveg gondozását. Budapest, 1997. június Báthory Zoltán
7
Tartalomj egy zék Előszó Előszó a második kiadáshoz I. fejezet. Tanításelméletek A didaktikai gondolkodás két fő vonulata Irányzatok a kortárs didaktikai gondol kod áshan és kutatásban A tanítás-tanulás rendszerszemléletíLmodellje //. fejezet: A tanulásról A tanulás fogalmának tág értelmezése A tanulás típusai , A tanulás Carroll-féle modellje Az iskolai tanítás elmélete Bloom nyomán Motiválás Aktivizálás Megerősítés
5 7 11 13 17 21 27 28 33 35 43 -45 57 66
• i III. fejezet: A tanulásszervezés differenciális tanításelméleti összefüggései A tanulók közti különbségek Fiú-lány különbségek Általános értelmi képesség Szocioökonómiai státus Család és iskola Az iskolák közti különbségek Differenciálás az iskolarendszeren belül Differenciálás a tanulásszervezésben Tanulócsoportok Tantárgyak, óraterv
..73 76 77 83 87 92 97 105 108 110 115
ClV~-~fejezet: A tanítás-tanulás célrendszere Kettős legitimáció A pedagógiai célképzés két „csapdája" Értékek, célok Műveltség, tananyag A tananyagszervezés kérdései Követelmények (tanulási célok)
119 121 123 127 131 136 145 9
V. fejezet: Tantervi műfajok Mi a tanterv? A tanterv mint pedagógiai dokumentum A tanterv mint oktatásirányítási eszköz Kétféle tanterv egy iskolában Nemzeti alaptanterv Helyi tanterv
157 158 158 163 164 166 173
VI. fejezet: A tanulásszervezés iskolai kérdései A tanítás-tanulás színterei A tanítási óra Extracurriculum Tanítás-módszertani dilemmák Módszerek, stratégiák A tanulásszervezés módszerei Tanítási-tanulási stratégiák A pedagógus A tanítás-tanulás infrastruktúrája
177 179 180 189 193 199 201 208 211 215
VII. fejezet: A pedagógiai értékelés A pedagógiai értékelés metodológiai alapjai Értékelési funkciók A tanulók értékelése A tanítási-tanulási folyamat értékelése A tanítási-tanulási folyamat értékelésének eszközei, módszerei Tanulás és hatékonyság (rendszerszintű értékelés) Oktatásügyi indikátorok A szocializációs mező Vizsga, vizsgarendszer
223 228 234 237 243 245 250 264 267 270
Irodalomjegyzék Ábrák jegyzéke Táblázatok jegyzéke
277 307 309
Névmutató Tárgymutató Contents
311 317 325
10
„A kereső és minden nemzedékkel újabb élmények és tapasztalatok hatása alá kerülő emberiség és emberi tudomány mindig újból értékel, mindig más értelmet olvas ki a múltból, mindig tökéletesebb célokat tűz ki maga elé, vél megvalósíthatónak a nevelésben." Kiss Árpád
I. fejezet
Tanításelméletek Az elmúlt negyven évben nálunk megjelent didaktikai írások, értekezések egyik gyakori jellegzetessége, hogy a tanítást a nevelési célok megvalósítása folyamatának tekintik, tehát kizárólag normatív funkciójában írják le. A tanulást mint pszichológiai és szociológiai jelenséget nem súlyának megfelelően veszik figyelembe, a tanuló ember és a tanulást befolyásoló társadalmi, családi és iskolai környezet és ezek különbségei háttérbe szorulnak. Úgy vélem, erre vezethető vissza, hogy a didaktikával foglalkozó szakemberek egy része közömbös a valóság tanulmányozása iránt, lebecsüli az empíriát és a kísérleti megközelítést. Az a tanításelmélet, melyet ebben a könyvben próbálok kifejteni, két elvi-elméleti előfeltételezésből indul ki. 1. A tanítást mindig a célok és a tanulók összefüggésében kell és lehet értelmezni. Más szóval, a tanításnak van egy célmegvalósító, azaz normatív funkciója, amennyiben a tananyag közvetítésével meghatározott célok tanulását szervezi, és egy empirikus vagy tapasztalati funkciója, amely magára a ^ tanulásszervezési folyamatra vonatkozik. Ez a két funkció szorosan összefügg, és bármelyik hiánya vagy háttérbe szorulása szűk látókörű szemlélethez és egyoldalú elméletalkotáshoz vezet a tanítással és tanulással kapcsolatos gondolkodásban A normatív funkció a tanítás céljainak és tartalmának filozófiai megközelítését igényli. A hagyományos magyar didaktikai szemléletben - szerintünk - a normatív funkció vált egyeduralkodóvá, ami komoly elméleti és gyakorlati problémákat okozott. Egy minden ízében átpolitizált, monolitikus * Kiss Árpád: Az emberi felszabadulás útja. Debrecen, 1945, 121. p. 11
didaktika kialakulását segítette elő, amelynek gyakorlati alkalmazhatósága minimálisnak bizonyult. A didaktika ezen lejáratása azonban nem érv a célkategória megszüntetésére, a tanítás-tanulás célnélküliségére. Ez ugyanolyan túlzás lenne - ellentétes előjellel mint a cél abszolutizálása volt. A tapasztalati funkció főként pszichológiai megközelítést igényel, mivel a tanulás mindig időben, térben és oksági viszonyok közt, egyéni módon történik. Mindig egy-egy konkrét személyiség tanul. Többek között azt kell mérlegelni, hogy milyen társadalmi és egyéni érdekek fejeződnek ki a mindenkori tanulásban. Vagyis a tanulással kapcsolatos tapasztalati funkciót interdiszciplinárisán, az egyéni különbségekre való tekintettel és a társadalmi tanulás széles értelmében fogjuk fel. Ebből következően valamely didaktikai rendszer korszerűségét azon mérhetjük le, hogy mennyire képes elméleti rendszerében a normatív és tapasztalatifunkció egyensúlyát kialakítani. Mégis - a jelen körülmények között - a magunk számára a fő feladatot a tapasztalati funkció súlyának növelésében és konzekvens integrálásában határozzuk meg. Mert bár egyes szerzők gyakran vetik fel az empirikus-experimentális pedagógia értékközömbösségét, a reformpedagógia szubjektivizmusát, vagy szelídebb formában, hogy a tanítás normatív funkciója feloldódik a pszichológiai és szociológiai interpretációban (pl. Nagy Sándor 1983), sohasem észrevételezik a normatív pedagógia érdektelenségét a valóság, konkrétan a tanulási folyamat és főként annak eredménye iránt. Ezért van az is (anélkül, hogy az elnevezéseknek túlzott jelentőséget tulajdonítanánk), hogy az egyoldalúan normatív konnotációjú „didaktika" és „oktatáselmélet" elnevezések helyett a „tanulásszervezés", a „tanítás-tanulás szemlélete" vagy a „tanításelmélet" kifejezéseket részesítjük előnyben.1 2. A tanítási-tanulási folyamat megismerése és fejlesztése - metodológiai álláspontuk szerint - elsősorban kísérleti, ezen belül differenciális megközelítést tesz szükségessé. Az experimentális szemlélet meghonosodását, a neveléstudományi kutatás polgárjogának elismerését hosszú időn át nehezítette a normatív funkció túlhangsúlyozása, a tapasztalati oldal elhanyagolása. Az elméleti pozíció egyoldalúsága tehát a módszertanban is éreztette hatását. A kísérleti megközelítésnek Ernst Meumann óta vannak komoly ha1 A magyar nyelvű szakirodalomban a „didaktika" szót általában oktatáselméletnek, oktatástannak értik. De Weszely Ödön például neveléstudományi rendszerének harmadik ágát tanítástannak nevezi. Fináczy pedig Didaktikájában a következőket írja: „... a finomabb distinkció szerint azt kell mondanunk: oktatástan; de azért nem hibázunk akkor sem, ha a tanítástant mondjuk." (1935, 2. p.)
12
gyományai a nemzetközi pedagógiai és didaktikai szakirodalomban. Nálunk főként Nagy László és Kiss Árpád munkássága révén bontakozott ki. Természetesen mindig jelentős volt ebből a szempontból is a társtudományok hatása.
A didaktikai gondolkodás két fő vonulata Kétségtelennek tűnik, hogy a didaktikai elmélet minden korban & filozófiai gondolkodásból táplálkozott. Különösen az ismeretelméleti filozófiák hatása számottevő. Feltehetőleg ezzeLfügg össze a didaktika eredendően elméleti jellege, normatív irányultsága. De ugyancsak erre a hagyományra vezethető vissza a gyakori elméletieskedés, sőt a spekuláció is. Az ismeretelmélet újkori nagy fordulatát Francis Bacon fellépéséhez kötik. Comenius, aki a didaktika első önálló és egyben nagy hatású gondolkodója és rendszerezője volt, lényegében Bacon empirista ismeretelméletét alkalmazta a pedagógiára. „Amit emez a tudományos gondolkodásról megállapított, azt Comenius az oktatásra vonatkoztatta" - írja Fináczy (1935). Comenius Didactica Magna (1657) című művéből sokan sokáig merítettek. A didaktikának ehhez az első és egységes gondolati törzséhez számíthatjuk Herbart működését is, aki a tanítás és a tanulás módszerére nézve fontos és új felismerésekkel gazdagította a didaktikát. Herbart és a herbartizmus ellentmondásos jelenség a pedagógia történetében. A herbartista jelzővel hosszú időn át az elmerevedett, változásra és fejlődésre képtelen pedagógiai gondolkodást illették. Manapság már több neveléstörténész élesen megkülönbözteti Herbartot és - úgymond - szklerotikus tanítványait (pl. Zillert), akik nézeteit, különösen a megismerésre vonatkozó fokozatok tanát, kiforgatták eredeti értelmükből, és merev tanítási rítussá degradálták.2 És bár Herbart felfogását a modern neveléstudomány jórészt meghaladta - így például hosszú időn át ható asszociációs „tanuláselméletét" - , alapvetését, eszmei kisugárzását mind a mai napig nagyra becsüljük (Dénes Magda 1979). 2
Herbart általános érvényűnek hitt és hirdetett megismerési fokozatainak ma már csak történeti érdekessége van. Szerinte a megismerés az alábbi formális fokozatokon át valósul meg: világosság foka (nyugvó elmélyedés), asszociáció foka (haladó elmélyedés), a rendszer foka (nyugvó eszmélkedés), a módszer foka (haladó eszmélkedés). Ennek megfeleltethető a tanítás előkészítése, a tananyag előadása, a meglévő képzetekre való hivatkozás, majd a megértés és a megjegyzés, végül az alkalmazás. 13
Német nyelvterületen, valamint Közép- és Kelet-Európa több kis országában - így nálunk is - sokáig a klasszikus német filozófia hatása érvényesült. Paradox módon ez a szellemi örökség mindig feldúsította ugyan a pedagógiai-didaktikai problémákat, de túlzott elméleti beállítottságával, normatív szemléletével és vonzódásával a központosított oktatásirányításhoz merevítően hatott mind az eszmefejlődésre, mind a gyakorlatra (vö. poroszutas fejlődés). Ezekben az országokban mind a mai napig kiterjedt és intenzív didaktikai kutatás folyik. Az angolszász országok esetében nem beszélhetünk európai értelemben vett didaktikáról. Ezekben az országokban a didaktika tárgyát a neveléslélektan, a nevelésszociológia és a nevelésfilozófia fogja át. Az angolszász „didaktika" egyik legfontosabb kategóriája a tanulás. Értve azon nemcsak az iskolákban szokásos verbális tanulást, hanem széles értelemben a magatartástanulást és a személyiségfejlődést is. Ez az irányzat együtt született és gazdagodott a reformpedagógiával (Dewey felfogásában), de impulzust kapott Piaget fejlődéselméletétől, újabban pedig a kognitív pszichológiától. Ma már grandiózus kézikönyvek és enciklopédiák foglalják össze és mutatják be az angol-amerikai-ausztrál pedagógia - vagy ahogy egyre gyakrabban nevezik: magatartástudomány (behavioral sciences) - gazdag kincsesházát (pl. Travers 1973; Cronbach 1977; Dunkin 1987; Husén-Postléthwaite 1994). A szovjet didaktika a marxizmus-leninizmus világnézeti bázisán és a dialektikus-materializmus ismeretelméleti alapjain bontakozott ki (pl. Szkátkin 1982). Elsősorban Kelet-Európában teijedt el (pl. Klingberg 1984), de erősen hatott néhány fejlődő országban is (pl. Indiában). A szovjet pedagógia kezdeti reformista, sőt avantgárd törekvéseit a dogmatikus időszak derékba törte, és ez lassítóan hatott a későbbi fejlődésre is (Szebenyi 1988). A hatvanas évektől azonban a Szovjetunióban is rohamosan fejlődésnek indult a didaktika, melyre különösen nagy hatást gyakorolt a kibernetika, a matematika és a logika (vö. Falus 1982). A hazai didaktikai gondolkodást hosszú időn át - Kármán Mór és főleg Fináczy Ernő közvetítésével - a herbartiánus felfogás hatotta át (Nagy Sándor 1962). Fináczy ugyancsak pedánsan szabta meg a didaktika tárgyát, mondván: „A didaktika a pedagógiának az az ága, amely a nevelésnek három része: a testi, értelmi és erkölcsi nevelés közül az értelmi neveléssel, az oktatással foglalkozik." (Fináczy i. m. 4) A didaktikai gondolkodásra Európában, de főként a német egyetemeken az elméleti és a kísérleti irány kettőssége jellemző (Húsén 1986; 1994). 14
Ruprecht (1972) általános érvénnyel két fő vonulatot különböztetett meg. Az első csoportba a tudás lényegével és a tanítás tartalmával foglalkozó didaktikákat (Inhaltsdidaktik) sorolja, amelyek szellemtudományi, ismeretelméleti alapon állnak. A második vonulatba pedig a módszer-központú didaktikákat (Prozessdidaktik) helyezi. Ruprecht ez utóbbi irányzat művelőjének tartja Herbartot és követőit, és azokat is, akik előszeretettel keresnek pszichológiai és szociológiai magyarázatokat nézeteik kifejtéséhez.
A hazai didaktikai gondolkodás kettőssége A két világháború között Magyarországon js lényegében két didaktikai nézetrendszer állt szemben egymással: a filozofikus hagyományokra támaszkodó, akadémikus vagy „hivatalos" didaktika, melyet Fináczy neve fémjelez a legpregnánsabban, és a kísérleti alapokra támaszkodó, gyermekközpontú, progresszív, „nem hivatalos" didaktika, amely Nagy László munkásságához kapcsolható (Ballér 1970; Köte 1982). Nagy László európai színvonalon álló pedagógiai-didaktikai nézeteket vallott. A gyermek érdeklődésének lélektana (1908) és a Didaktika gyermekfejlődéstani alapon (1921) című művei a korszerű didaktikai gondolkodás és szemlélet közvetlen hazai előzményeinek tekinthetők (Mérei 1967; Ballér 1989). A_korra jellemző, hogy a magyar reformpedagógusok nézetei - szemben a „hivatalos" didaktikával - alig tudtak hatni koruk iskolai gyakorlatára. De az aránylag hosszú búvópataklét után a húszas-harmincas évek reformpedagógiája újra erős hatást gyakorol a hatvanas évek végétől kibontakozó oktatási reformfolyamatokra. Kétségtelen, hogy a reformpedagógiai előzmények jelentik a mai magyar progresszió legfontosabb gyökerét (Németh András 1996). A tárgyalt időszakban főként Weszely Ödön, Imre Sándor, Prohászka Lajos és Karácsony Sándor munkásságáról mondható el, hogy a két fő irány vonzásában, de egyéni, sajátos utat követtek, és így gazdagították - jelentős neveléselméleti munkásságuk mellett - a hazai oktatáselméletet. Prohászka Lajos két didaktikai tárgyú könyve Az oktatás elmélete (1937) és A tanterv elmélete (1948) a magyar didaktikai hagyomány alapművei. (Mindkét művet újra kiadták 1996-ban, illetve 1983-ban.) A didaktikai gondolkodás kettőssége, a kétféle hagyomány a második világháború utáni időszakban is folytatódott. Sőt, a helyzet tovább bonyolódott: új erővonalak alakultak ki, melyek új feladatokat támasztottak. Egyrészt a szovjet pedagógia és didaktika asszimilációja, másrészt az új nyugati pedagógiai áramlatok (pl. Piaget, Skinner, Bruner, a pedagógiai kibernetika, 15
a programozott oktatás, a curriculumelmélet, az oktatástechnológia) hazai viszonyokra való alkalmazása következett be. A hidegháborús korszak pedagógiai jellegzetességei - furcsaságai - közé tartozik az akadémikus hagyomány képviselőinek az a szándéka, hogy a szovjet pedagógia által képviselt és sugallt dogmatikus pedagógiát összebékítsék a herbarti tradícióval. Eme kettős örökséget nevezték szellemes fordulattal „vörösre festett" herbartizmusnak.3 Kimenetelét tekintve, ez nem lehetett más, mint zsákutcás fejlődés, még ha a szerzők műveltsége és szövegeik minősége ezt esetenként feledtetni is tudta. A kor pregnáns képviselője Nagy Sándor, akinek a művein tanárnemzedékek sora nevelődött (A didaktika alapjai, 1956; Az oktatás elmélete, 1960; Didaktika, 1967; Az oktatáselmélet alapkérdései, 1981; 1986). Nemrég Nagy Sándor kísérletet tett didaktikája korszerűsítésére (1993). Székely Endréné és Szokolszky István marxista világnézeti alapon próbáltak korszerű didaktikát írni, nyugatról származó elméleteket hazai talajba ültetni (pl. programozott oktatás, értékelés). Szakoktatási didaktikájuk (1975) jól példázza a szintézisteremtés lehetőségeit és buktatóit. Az európai örökség gondozását, továbbfejlesztését, a kísérleti módszer kiterjesztését (újrafelfedezését), több újítás adaptálását és a rokontudományi hatások iránti nyitottságot Kiss Árpád vállalta, anélkül, hogy megkísérelte volna a didaktikai rendszeralkotást. Úgy tűnik, hogy a nehézségek láttán tudatosan kerülte ki ezt a csapdát, de lehet, hogy egyszerűen nem maradt ideje tervei valóra váltására. (Fontosabb műveire a későbbiekben még bőven fogunk hivatkozni.) Nagy Sándor és Kiss Árpád 1945 utáni pedagógiai-didaktikai munkássága fenntartotta a magyar didaktikai gondolkodás hagyományát, folyamatát, de egyben fejlődésmenetének antagonizmusát is. Még akkor is, ha kettőjük szemléleti különbsége nem egyszerűsíthető le az elméleti és kísérleti tradíció szembenállására. Egymástól függetlenül gondolkoztak, egymástól izoláltan dolgoztak, fontosabb műveikben alig hivatkoztak egymásra. Ezen a ponton nem fejezhető be a hazai didaktikai gondolkodás mégoly vázlatos és töredékes bemutatása és értékelése. A hatvanas évek végétől fokozatosan megjelenik a színen egy új szemléletmód, melynek képviselői az „államitól", az „ideologikustól" hol szelídebben, hol keményebben eltérő álláspontokat fogalmaznak meg. Bármennyire is nehéz és kockázatos e maroknyi oktatásszakértőt egy csoportba sorolni, az azért bizonyos, hogy a pedagógiai szakma professzionális művelőinek tartják magukat, és ezt egyre 3
A „vörös" jelző összekötése a hebartizmussal Szebenyi Péter (1985) és Loránd Ferenc (1989) írásaiban és előadásaiban jelenik meg. 16
inkább elfogadja a tanárok széles köre, valamint e szakértelem két nagy fogyasztója: az oktatáspolitika és a pedagógusképzés. Nagyjából, egészéből a reformpedagógiai hagyományt folytatják a modern társadalomtudomány talaján állva. A magyar oktatási reform kezdetének megjelölése nem könnyű feladat. Sokan Gáspár László szentlőrinci iskolaalapításától (1978) datálják a reform kezdetét, mások Andor Mihály nevezetes „dolgozatának" (1980-1981) megjelenésétől. Bármint legyen, a hetvenes évek közepén, a nyolcvanas évek elején kezdődő, majd fokozatosan kibontakozó oktatási reform - felerősödve a demokratikus változásoktól - radikális szemléletváltozást hozott az iskolai oktatásban, az oktatáspolitikában és a neveléstudományban egyaránt. A kilencvenes évek az ideologikus, dogmatikus pedagógia hőn óhajtott végét jelentették. A reformfolyamatnak köszönhetően ekkor már szinte teljes fegyverzetben jelenik meg egy értékrendjében demokratikus, irányzataiban plurális, módszertanában minden fontos paradigmát átfogó magyar neveléstudomány. Ezt a radikális változást igyekszik megjeleníteni az új Pedagógiai Lexikon, mellyel a neveléstudomány művelői tisztelegnek az ezeréves magyar iskola előtt (Báthory-Falus 1997). Létezik tehát egy olyan elméleti alap, mely a kor követelményeinek megfelelő gyakorlati pedagógia kibontakozását segítheti elő a nevelést és oktatást hivatásszerűen folytató óvodákban és iskolákban. Ez azonban már egy új fejezete a magyar pedagógia történetének.
Irányzatok a kortárs didaktikai gondolkodásban és kutatásban A nyugatnémet és nyugat-európai eszmeáramlatok és kutatási irányok alapján Blankertz (1970) három didaktikai irányzatot határoz meg: a művelődéselméleti, az információelméleti és a tanuláselméleti irányt. Egy amerikai szerzőpáros, Nuthall és Snook (1973) az oktatáskutatás nevezetes kézikönyvében szintén három tanításelméleti irányzatot emel ki: a racionális modellt, a magatartásalakító iskolát (a behaviorizmus tanításelméletét) és a felfedezéses tanulás modelljét. A amerikai szerzőpáros főként az angolszász országok szakirodalmára támaszkodott. Bizonyára nem véletlen, hogy eme két rendszer az eltérő elnevezések ellenére viszonylag kevés tartalmi, felfogásbeli és kutatásmetodológiai különbséget tükröz.
Í7
A legújabb angolszász irányzatokról az ausztrál Dunkin (1987) összesítését tartjuk mérvadónak, aki az oktatás és pedagógusképzés nemzetközi enciklopédiáját is szerkesztette. Főként angolszász források alapján nyolc tanításelméleti modellt különböztet meg: a) humán interakciós modellek; b) képesség - módszer interakciós modellek; c) behaviorista irányzatok; d) Carroll modellje; e) információelméleti irányzatok; f ) lingvisztikai modellek; g) mesterfokú tanítási stratégiák; h) heurisztikus tanítási módszerek. Ezek a modellek részben fedik a másik két rendszert, részben eredeti, új szempontokra is felhívják a figyelmet, mint például a képesség, a beszéd, az interakció, a kommunikáció szerepe a tanításban és a tanulásban. Az említett didaktikai irányzatok, modellek, elméletek (részelméletek) egyrészt jól szemléltetik a kortárs tanításelmélet fogalmi gazdagságát, másrészt a tanításelmélet affinitását a rokontudományok, elsősorban a tanuláspszichológia, a lingvisztika, az informatika iránt. Valamennyi irányzat ismertetésére nincs mód, de ez talán nem is szükséges a köztük lévő tartalmi hasonlóságok miatt. Elsősorban a differenciális didaktikai állásponthoz közel álló két paradigma ismertetését tűztem ki célul. 1. Információelméleti és kibernetikai irányzat. Ez az elméleti-kutatási irány a skinneri behaviorizmus, az operáns kondicionálás tanuláselméleti alapjain bontakozott ki. Bár - eredetileg - szűk tanulásértelmezésétől az irányzat több képviselője mind a mai napig nem tudott megszabadulni, a magatartásalakító irányzat lökést adott olyan nagy hatású mozgalmaknak, mint a programozott oktatás, az oktatógépek iskolai alkalmazása, és elősegítette az oktatásban a kibernetikai szemléletmód kialakulását. Az információelméleti és kibernetikai irányzat képviselői kezdettől fogva nagy figyelmet fordítottak a tananyag struktúrájának különböző szempontú elemzésére (pl. logikai, szemantikai), a tanulás individualizálására, az audiovizuális technika, a számítástechnika és a multimédia-rendszerek pedagógiai alkalmazásaira. Számos, tanulást segítő programot, eljárást és technikai berendezést szerkesztettek, tanulási rendszereket terveztek. Az információelméleti és kibernetikai alapokból - úgy látjuk - különösen két kiágazás érdemel figyelmet. Az egyik az oktatástechnológia vagy 18
tágabb értelemben a pedagógiai technológia, mely a tanulás információelméleti alapjaival foglalkozik, és arra törekszik, hogy a tanítás-tanulás célrendszeri, tartalmi, metodikai komponenseit és eszközeit rendszerbe szervezve megteremtse a tanulás modern technológiáját. így értelmezte a pedagógiai technológiát Kiss Árpád (1978a; 1980) is. A másik az oktatástechnikai irányzat, amely műszaki-technikai apparátusával a tanítást és a tanulást segítő eszközökre, rendszerekre és folyamatokra összpontosít (Falus 1980). Kétségtelen, hogy a hagyományos vagy akár a modernizált didaktikákkal szemben az eddigi leghatásosabb kihívás az informatikától ered. Az informatika 20. század végi rohamos fejlődése totálisan megváltoztathatja eddigi elképzeléseinket az iskolai tanításról és az egyéni tanulásról is. Az informatizált társadalomtól (Information Society, Knowledge Society) már csak egy lépés az informatizált iskola. Ma még nem tudjuk eldönteni, hogy ez a társadalom iskolátlanítását vagy inkább a tanulás „társadalmasítását" jelenti-e vagy mindkettőt. (Drucker 1993). Az informatikai kihívás didaktikai következményeivel legalább két területen kell számolnunk, a) Az iparilag fejlett országokban a munkahelyek legtöbbje az informatikához kapcsolódik, ebből következően az informatika jelentősége megnő az alapképzésben, ami maga után vonja a mai iskola tartalmi (tantervi) és infrastrukturális (felszerelési) fejlesztésének szükségességét, de nem jelenti okvetlenül a tanítás hagyományos formáinak megváltoztatását.4 b) Az informatika lehetővé teszi a tanulás messzemenő és végletes individualizálását. Ekkor már a maitól eltérő iskolaépületekre, belső terekre és természetesen a jelenlegitől eltérő tanulásszervezési elvekre és módszerekre lesz szükség. Úgy vélem, hogy az „informatizált" iskola sokoldalúan elégítheti ki a gyerekek, a fiatalok és a felnőttek tanulás iránti igényeit, de a gyerekek és a fiatalok személyiségfejlődéséhez szükséges szociális közeget nem helyettesítheti. 2. Tanuláselméleti irányzat. A tanuláselméleti megközelítés a tanítást és a tanulást tudományos elemzés tárgyának tekinti, és a tanítás-tanulás jelenségeit a társadalomtudományi kutatás módszereivel vizsgálja. Blankertz szerint a tanuláselméleti elnevezés elsősorban arra vonatkozik, hogy a didaktikának többé nem a műveltség a legfontosabb tárgya (i. m. 89). Megkérdőjelezi a didaktika hagyományos ismeretelméleti alapállását is. Ennek a didaktikának a központjában egyértelműen a „hogyan", a „milyen eredménnyel", a „milyen körülmények között" és az ehhez hasonló kérdések állnak. Tanuláselmélete jellegzetesen eklektikus, egyaránt merít a kognitív pszichológiá4
Vö.: A Nemzeti alaptantervben az Informatika c. fejezet. 19
ból, a felfedezéses tanulásból, a kommunikációelméletből, a kreativitással foglalkozó pszichológiai és a tanítás-tanulás curriculum-szemléletével kapcsolatos pedagógiai nézetekből, elméletekből. Újabban nagy erőfeszítések történtek Piaget fejlődéslélektani nézeteinek, elveinek érvényesítésére, beépítésére egy gyakorlatias orientációjú tanuláselméletbe. A tanuláselméleti irányzatok képviselői a tanulást az információelméleti felfogáshoz képest tágan, „lágyabb", emberibb, differenciált fogalomként kezelik. De koherens, kísérletileg jól alátámasztott teóriáról természetesen nem beszélhetünk. A tanuláselméleti irány nevezetes didaktikai műve Hans Aebli svájci pszichológus munkája, aki Piaget fejlődéspszichológiai tanainak didaktikai rendszerbe foglalására tett kísérletet. Ez a didaktika - kiindulását és szándékát tekintve, 30 évvel később - sok hasonlóságot mutat a „rokoniélek" Nagy László gyermek-fejlődéstani alapú didaktikájával.5 A tanuláselméleti irányzat viszonylag a legszélesebb horizontú tudományos iskola, mely alkalmas lehet különböző nézetek és vizsgálati irányok közelítésére. Hazánkban az utóbbi évtizedekben Kiss Árpád, Lénárd Ferenc, Salamon Jenő, Mérei Ferenc, Kelemen László és mások műveiben erőteljes nyitás történt az iskolai tanulás pedagógiai és pszichológiai kérdéseinek tudományos elemzése iránt. A tanuláselméleti irányzat ma már többfelé elágazott. Figyelemre méltó a képességekre koncentráló irányzat: annak vizsgálata, elemzése, megértése, hogy milyen a tanulást befolyásoló képességek struktúrája, és hogy a különböző képességű tanulókra mikor, hogyan és mely oktatási eljárások, módszerek hatnak előnyösen, vagyis miként lehetne az oktatási eljárásokat a tanulók egyéni sajátosságaihoz igazítani. Nálunk a képességkutatás és képességfejlesztés két fontos iskolája alakult ki: A JATE Pedagógiai Tanszékén Nagy József (1990) és Csapó Benő (1992) körül, valamint Zsolnai József két nevezetes tanítási programjának vonzáskörében (1982; 1995). A tanuláselméleti irányzat újabb ágaként fogható fel a konstruktív pedagógia (Nahalka, 1997), Zsolnai József komplex, multidiszciplináris útkeresése (1996) és Nagy József személyiségfejlesztő kompetencia-rendszere (1996). 5
Nagy László: Didaktika gyermekfejlődéstani alapon. 1921. Hans Aebli: Didactic psychologique. Applications a la didactique de la psychológie de Jean Piaget. Neuchatel, Paris, 1951. Delechaux et Niestlé. 163. p. Magyarul: Lélektani didaktika. Piaget lélektanának didaktikai alkalmazása. Fordította: Ardó Mária és Mérei Ferenc. Szerkesztette: Benda József. Budapest, 1985, Kiadja az OPI Neveléselméleti és Iskolakutatási Főosztály. (Nézőpontok c. sorozat 3.) 20
A tanítás-tanulás rendszerszemléletű modellje „A rendszerszemléletű gondolkodás nem más, mint csupán a rendszer alkotóelemeiről való gondolkodási módszer." Churchman
A didaktikai szakembereket mindig is foglalkoztatta a tanulásszervezés modellálása. Eközben próbálták tisztázni és rendszerbe foglalni a tanulásszervezés folyamatának komponenseit és a köztük lévő hatásokat, kölcsönhatásokat. Ehhez hasznos eszköznek bizonyult a rendszerszemléletű megközelítés. (E helyütt a rendszerszemléletet kizárólag módszertani eszköznek tekintjük.) A tanítás-tanulás rendszerszemléletű lehetőségeire a pedagógiai kibernetika és a pedagógiai rendszerszemlélet hívta fel először a figyelmet (Landa 1966; 1968; Gyaraki 1976; Nagy József 1979; Pálvölgyi 1980). Landa elsőként írta le a tanulást mint szabályozott rendszert, melyet - szerinte - a célok, az iskolai hatások, a pedagógus személye és a társadalmi környezet szabályoz. Modelljében fontos szerepet kapott a szabályozott rendszer és a szabályozó tényezők közti folyamatos információ-áramlás. Rendszerszemléletű modellünket ezen előzmények figyelembevételével alakítottuk ki (1.1 ábra). A tanítás-tanulás rendszerszemléletű modellje a bemeneti (input), a folyamat- (process) és a kimeneti (output) tényezőket, a környezetet és mindezen komponensek közti információáramlást és a kölcsönhatásokat foglalja rendszerbe. Míg a „bemenet" funkciója a célképzés, a tartalom kiválasztása, addig a „folyamat"-on az aktuális tanítói, tanári munkát értjük. A „kimenet" a tanulók tanulási tevékenységeinek az eredményét - amelyre a bemeneti és a folyamattényezők irányulnak - a tanulókban bekövetkező változásokat, a tanulási teljesítményeket fejezi ki. Ez a modell eligazítást próbál adni, hogyan, milyen logikai rendben kapcsolhatjuk egymáshoz a tanítási-tanulási folyamat tényezőit annak érdekében, hogy a célokban és a tartalomban megfogalmazott elvárások a tanulók magatartásában, személyiségében megjelenjenek.
Churchman: Rendszerszemlélet. Bp., 1974, Statisztikai Kiadó. 21
A társadalmak életében, mozgásában új és új értékek jelennek meg, régi értékek fedeződnek fel, vagy tűnnek el hosszabb-rövidebb időre. Az értékek áthangolódása a jelen magyar társadalomra is roppant jellemző. Az élénk reformkorszakok általában elősegítik az értékek gyors változását, sőt esetenként az értékek válságát is előidézik.
Bemeneti tényezők
I
Folyamat tényezők
Kimeneti tényezők
Környezet
1
1.1. ábra A tanítás-tanulás rendszerszemléletű modellje A társadalom egésze nevében megfogalmazott értékek és célok - mint amilyenek a demokrácia értékei, az emberi jogok és az alkotmány - elvileg minden tanulóra és iskolára egyformán érvényesek. A társadalom közös műveltsége, kultúrája, tudáskészlete is egyformán kötelező. Ezek tudatosítása nélkül nincs folyamatos kultúraátadás az egymást követő generációk között. Ugyanakkor a társadalmilag érvényes és elfogadott értékrendszer és műveltség nem okvetlenül és nem teljes egészében illeszkedik az iskolát használó közösségek, szülők, gyerekek és fiatalok sajátos variációkat mutató civil értékeivel, világnézetükkel, vallásukkal, szokásaikkal, életmódjukkal. Ebből
22
kiindulva a tanítás-tanulás rendszerszemléletű modelljében a célképzést és a tartalom kiválasztását bipoláris, kettős feladatként írjuk le. Nem is olyan régen az állam még diktatórikus módon határozta meg az iskola számára kötelező értékeket, célokat, a formálandó embertípust és a tanítás tartalmát. A szélsőséges etatizmus e formája jellemezte a közép-európai térségben mind a poroszutas, mind a szovjet-szocialista állam oktatásügyét. Mindezen történelmi örökség következtében a mai Magyarországon reálisnak tűnik az, hogy az iskolák az értékek egyoldalú képviselete helyett a társadalmi és civil értékek értelmes kompromisszumára vagy integrációjára törekedjenek. (A célrendszer kérdéseivel a IV. és V. fejezetben foglalkozunk.) A modell középső, jellemzően pedagógiai komponense a folyamat, amely a tanulásszervezés tanórai, iskolai és iskolán kívüli tereit, valamint ezen tevékenységek személyi, szervezeti, módszertani és tárgyi-eszközi, azaz infrastrukturális feltételeit tartalmazza. Ez tehát - hagyományos didaktikai terminológiával - a módszertan terrénuma. (Erről részletesen a VI. fejezetben írunk.) A tanítási-tanulási folyamat - feltehetően és remélhetően - a tanulás révén változásokra vezet a tanulók teljesítményeiben, magatartásában és személyiségében. Szűkebb értelemben teljesítményekről, tágabban pedig személyiségváltozásokról beszélhetünk, melyek a tanítás-tanulás hatásaként keletkeznek. Ezen hatások feltárása, megismerése és a megfelelő következtetések levonása a pedagógiai értékelés körébe tartozik. (A pedagógiai értékelés kérdéseit tárgyalja a VE. fejezet.) A bemeneti tényezők, a tanítási-tanulási folyamat és az eredmény közti rendszerkapcsolatok elvi lehetőséget teremtenek arra, hogy a pedagógiai célok - a folyamat közvetítésével - a tanulási eredményekben leképeződjenek. Ha ehhez még optimális működés is járul, nő a valószínűsége annak, hogy a cél és az eredmény áhított kongruenciája megvalósul. Szeretnénk nyomatékosan rámutatni, hogy a bemeneti tényezők, a folyamat és a kimenet közti kapcsolatok nem hierarchikusak és nem egyirányúak. Az információ nemcsak a céltól a folyamathoz és onnan az eredményhez áramlik, hanem a pedagógiai értékelés-ellenőrzés csatornáin visszafelé is. Az optimális működés feltétele a szisztematikus információ-visszaáramlás, a visszajelentés (feed back). Ennek köszönhetően a rendszeren belül önirányítási, önszabályozási és önfejlesztési hatások alakulhatnak ki. Folytatva az 1.1. ábra magyarázatát, jól láthatjuk, hogy a tanítás-tanulás rendszerszemléletében a visszajelentési mechanizmus kiindulópontja, forrá23
sa a tanulókban bekövetkezett változás, a teljesítmény. Ennek oka kézenfekvő: a tanulási teljesítmény ugyanis az egyetlen olyan „végterméke" a tanítási-tanulási folyamatnak, amely viszonylag érvényes és megbízható módon objektiválható: azaz megfigyelhető, vizsgálható, regisztrálható. A tanulóban bekövetkező változásokból kiindulva három visszajelentési kör építhető be a rendszerbe: a teljesítmény, a folyamat és a bemenet felé. Az első visszajelentési kör sajátossága, hogy az a tanulóban a tanulás által létrehozott változásokat erősítő vagy gátló információt hordoz. Ami ebben a visszajelentési körben közvetítődik, az többnyire a tanár értékelése (osztályozás, minősítés), de gyakori, hogy a tanuló maga is meg tudja ítélni tanulása eredményességét (önértékelés). A második visszajelentési kör a folyamatra irányul, melynek információtartalma lehetővé teszi a tanár által irányított és szervezett tanulási folyamat elemzését és értékelését az elért eredmények függvényében. A harmadik visszajelentési kör információi lehetőséget adnak az oktatásügyi szakértőknek, hogy az elért eredmények alapján véleményezzék, értékeljék a pedagógiai célokat, azok relevanciáját, megvalósíthatóságát. E harmadik visszajelentési kör mentén szervezhetők a nagy mintákra kiterjedő, országosan vagy regionálisan reprezentatív pedagógiai kutatások, feltárások és tudásszintvizsgálatok, amelyek az oktatásfejlesztéshez nélkülözhetetlen adatokat és összefüggéseket szolgáltatják. Módszertani szempontból idetartoznak az államilag előírt vizsgák (alapműveltségi vizsga, érettségi, szakmai vizsgák) is. Az iskolai tanítás és tanulás teljes folyamata - a célok képzésétől az eredmények megállapításáig, minden személyi, szervezeti és tárgyi komponensével együtt - a társadalmi környezet hatása alatt működik, és annak hatására alakul az eredménye. Azt a burkot, amely az iskolai-pedagógiai történéseket körülveszi, egyrészt mikroszociológiai (ahová a tanuló, a család, a kortárscsoportok, a lakókörzet, a pedagógusok és az iskola tartozik), másrészt makroszociológiai szférára oszthatjuk fel. Talán ebben az összefüggésben válik igazán világossá, hogy az iskolai történések, de még a tanulás viszonylag intim folyamatai is társadalmi determinációs mezőben zajlanak, és ezért a szokásos pedagógiai és pszichológiai értelmezésen túl a tanulás szociológiailag is értelmezhető. A rendszerszemléletű megközelítésben sajátos helyet foglal el az oktatás alanyainak - a tanulóknak, a pedagógusoknak és közvetve a szülőknek - a tapasztalata az oktatásról, az oktatás többi alanyáról és az oktatás intézményeiről. Ez a pedagógiai tapasztalat úgy is felfogható, mint a tanítás-tanulás 24
másik kimenete, mely elvileg szintén lehetővé teszi az oktatás optimalizálását. (Az 1.1 ábra ezt a visszajelentési kört ábrázolási nehézségek miatt nem tartalmazza.) A kétféle kimenet között azonban lényeges, el nem hanyagolható különbségek is kimutathatók. A pedagógiai tapasztalat - bármilyen fontos információkat tartalmazzon a rendszer működésére nézve - nem objektiválható olyan érvényességgel és olyan megbízhatóan, mint a tanulási teljesítmények. A visszajelentés nélküli „rendszerek" irányítása, szabályozása és fejlesztése - nem számítva a latens és spontán hatásokat - jellemző módon kívülről, rendszeridegen módon történik. A visszajelentés beépítése a rendszerbe lehetővé teszi a belülről irányítás, az önirányítás, az önszabályozás és az önfejlesztés kialakulását, illetve integrálását a kívülről irányító mechanizmusokkal. így a kívülről irányítás elvileg feloldható vagy legalábbis csökkenthető, és létrehozható egy olyan működés, mely a kívülről és belülről irányítás egyensúlyán alapszik. Ez jelentős körülmény a tanítás-tanulás megszervezése szempontjából, hiszen azt jelenti, hogy a korábbi egyoldalú, szinte kizárólagosan normatív irányítás „összebékíthető" a belső, a tanulási folyamat önmozgásából származó hatásokkal. A tanítás-tanulás erőteljesen kívülről történő - a célok felőli, tehát normatív - irányítása hosszú időn át összefonódott a centrális tantervi irányítás gyakorlatával. Pontosabban megfogalmazva: annak az oktatáspolitikai gyakorlatnak, mely a centrális tantervi irányítás fogalmában foglalható össze, jól megfelelt az a didaktikai-elméleti álláspont, mely a tanítás-tanulás egyoldalú, kívülről irányítottságát konzerválta, és nem engedte kibontakozni a tanítás-tanulás önszabályozó, önfejlesztő mechanizmusait. Következésképpen a tanítás-tanulás rendszerszemléletű modellálása az iskolai és a tanári autonómia kibontakozását, valamint a tantervi irányítás liberalizálását és decentralizálását erősíti, és egy olyan irányítás elvi alapjait rakja le, amely a társadalmi és a civil értékek integrációjának, értelmes kiegyenlítésének a megvalósítására törekszik. Ez a szemléletmód a legszélesebb értelemben vissza kívánja helyezni a pedagógust eredeti tanulásszervezői szerepébe, a tananyag kiválasztásának jogára és feladatára kiterjedően is. A pedagógusnak a tanítás-tanulás szervezésében megnyilvánuló autonómiája, döntési lehetőségei és szakértelme várhatóan fokozni fogja a pedagóguspálya értelmiségi, alkotó voltát és közvetve az iskolai nevelés és oktatás hatékonyságát.
25
s Kiss Árpád (1907-1979)
II. fejezet
A tanulásról Meglehetősen paradox helyzet, hogy az a tanításelmélet, amelynek centrális problémája a tanulás tervezése, irányítása, szabályozása és értékelése, fogalmi rendszerében nélkülözni kényszerül az emberi tanulás egyértelműen definiált és körülírt fogalmát. Ezzel kapcsolatban találóan jegyzi meg Bloom amerikai pszichológus és pedagógus: milyen szerencse, hogy az iskolák, a tanárok és a szülők addig is bátran vállalkoznak a fiatalok tanítására, amíg egy tudományosan igazolt tanuláselmélet nem áll rendelkezésükre (Bloom 1976). Mind a tanítás, mind a tanulás olyan jelenségnek tűnik, amelyet a folyamat tudatos ismerete nélkül is végezhetünk (Ballér 1978). Pedig a tanulás fogalmának értelmezésében rohamos fejlődés következett be az elmúlt évtizedek során. Egyre több fény derül a tanulás idegélettani alapjaira (pl. Grastyán 1967; Ádám 1976), a tanulás filozófiai összefüggéseire (pl. Vereczkei 1975), a tanulás és az érés, a tanulás és a gondolkodás, a tanulás és a motiváció viszonyára (pl. Lénárd 1978; Illyés 1984; Kelemen 1981; 1984; valamint Barkóczi-Putnoky 1980; Salamon 1993). Főként az amerikai pszichológiára jellemző, hogy a tanulással kapcsolatos ismereteket ún. tanuláselméletekben és tanulási törvényekben foglalják össze (magyarul pl. Hebb 1978). A szociológiában pedig a tanulás fogalmát kiterjesztik a műveltségátadás, a kultúraörökítés mechanizmusainak a magyarázatára (pl. Boocock 1972; Bandura 1977; Kozma 1982; 1985). A tanulásról szóló ismereteink lényegesen bővültek a kognitív pszichológia hatására, melynek pedagógiai alkalmazása is ismert már (Csapó 1992). Ez a felhalmozott tudás bő forrása a pedagógiai alkalmazásnak akkor is, ha a pszichológusok ma még nem tudnak hitelt érdemlő és egységes választ adni a pedagógusok ama kérdésére, hogy „Mi a 27
tanulás?". Bizonyos azonban, hogy a tanítás és a tanulás pedagógiai kérdéseire pszichológiai, sőt szociológiai és szociálpszichológiai megközelítés nélkül ma már csak szakszerűtlen válasz adható. Amikor a tanítás-tanulás rendszerszemléletéhez a tanulás fogalmát keressük, akkor főként azokból a kutatásokból indulunk ki, amelyeket - mint Kiss Árpád mondotta - „a pedagógiai alkalmazásra való tekintettel végeztek és végeznek" (Kiss 1963a, 245). Ebben a fejezetben a sikeres, a gazdaságos, az örömet adó tanulás és tanulásirányítás elvi, elméleti alapjait próbáljuk feltárni. Ebben a szándékunkban kiváló vezetőnek bizonyul Kiss Árpád, aki a tanulás fogalmának pedagógiai szempontú értelmezését élete végéig fontos feladatának tekintette, és számos tanulmányban fejtette ki ezzel kapcsolatos gondolatait (Kiss 1963a; 1963b; 1965; 1966; 1968).
A tanulás fogalmának tág értelmezése A hagyományos didaktikai interpretációban a tanulás hosszú időn át megrekedt az asszociációs lélektan tételein. Főképpen az emlékezetfejlesztés, a figyelem ébrentartása, a gyakorlás, a szövegek és a tanári magyarázat megértésének a képessége, a definíciók megtanulása kaptak hangsúlyt. A tanulásnak ez a felfogásmódja alapvetően a passzív és reproduktív tanulói magatartást erősítette. De nem nyújtott többet a hagyományos pszichológia sem: előfordult, hogy az általános pszichológiai tankönyvekben a tanulás az emlékezetről szóló fejezetben kapott helyet, ami arra utal, hogy a szerzők szerint a tanulásban az emlékezés a döntő tényező. Kiss Árpád írja: „Az a lélektan, amelyet a mi nemzedékünk tanult, elkülönülten tárgyalta a gondolkodás, az érzelem és az akarat körébe tartozó jelenségeket. A tanulást az emlékezetet taglaló fejezetben a bevéséssel azonosította!" (1963a, 223) Az utóbbi években jelentős változások következtek be a tanulás pszichológiai és pedagógiai felfogásmódjában, és utat nyitottak a tanulás és a személyiségfejlődés összefüggéseinek az értelmezéséhez. „A tanulás a pszichikum módosulása külső tényezők hatására, tehát nem csupán ismeretelsajátítás és a figyelem, az emlékezet működtetése. Tág értelmezése magában foglalja valamennyi értelmi képesség és az egész személyiség fejlődését, fejlesztését. Ez az iskola alapfeladata." - olvasható a Nemzeti alaptanterv bevezetőjében (1995). 28
A tanulás fogalmának szűk és tág értelmezését az iskolai tanulásnak a pszichikus folyamatokhoz való viszonyában határozhatjuk meg {2.1. ábra).
Szük értelmezés
Pszichikus folyamatok
Tág értelmezés
érzékelés
^
észlelés
^
w
ügyelem
^
w
emlékezés
^
képzelet
^
gondolkodás
^
érzelem
^
akarat cselekvés
2.1. ábra A tanulás fogalmának értelmezése
A hatékony tanulást elsősorban az jellemzi, hogy minden pszichikus folyamat aktivitásának eredményeként jön létre: tehát nem csupán vagy nem főként a figyelem és az emlékezet szerepe jelentős. Ez az elméleti alap lehetővé teszi a tanítás-tanulás pszichológiailag is szakszerű megszervezését, aminek következményeként aktív és produktív tanulói magatartás alakulhat ki az iskolai tanulás körülményei között. Látnunk kell még, hogy a tanulás fogalmának ilyen tág értelmezése lehetővé teszi a tanítás és a nevelés (gyakorlati szempont), másrészt a didaktika és a neveléselmélet (teoretikus szempont) - mindig is mesterkéltnek tűnő - kettősségének feloldását. További perspektívát jelenthet, ha az iskolai hatásrendszer egészét - s nemcsak a tanulást - a kognitív fejlődés irányításaként értelmezzük, amint azt Csapó Benő javasolja Kognitív pedagógia című könyvében. Mint írja: „Egy valóban átfogó oktatáselméletben ennek hangsúlyosan kifejezésre kell jutnia." (Csapó 1992, 31)
29
Az utóbbi évtizedekben - amikor a modern neveléstudomány kialakult - sok érdekes, a tanítás és tanulás értelmezése szempontjából alapvető felfedezés történt. Ezek közül mutatjuk be a legfontosabbakat; megjegyezve, hogy az emberi tanulás teljessége csak a megismerő (kognitív) és az emocionális-motivációs rendszerek egészén belül értelmezhető. 1. A tanulás szempontjából alapvető jelentőségű a cselekvés és a gondolkodás összefüggése. Piaget-nak köszönhető az a felismerés, mely szerint a gondolkodási struktúrák kialakulásának előfeltétele a gyermek cselekvése. Piaget (1970; 1993) a tárgyakkal való külső cselekvésről a „belső" értelmi, fogalmi müveletekre való átmenettel magyarázta a gondolkodás kialakulását. Ezt a folyamatot nevezte interiorizációnak. O ismerte fel a kognitív fejlődés négy stádiumát (szenzomotoros, műveletek előtti, konkrét műveletek, formális müveletek). Az értelmi műveletek szakaszos elméletének kidolgozása során hasonló eredményre jutott Galperin (1971). Bruner is kiemeli a cselekvés alapvető fontosságát a tanulásban; az ő értelmezésében a cselekvéses tanulást (enaktív fokozat) a képek segítségével való tanulás követi (ikonikus fokozat), melyet a szimbolikus tanulás (fogalmi-gondolati tanulás) tetőz be (Bruner 1974). Skinner A tanítás technológiája című könyvében (1973) arról ír, hogy háromféleképpen tanulhatunk: cselekvés útján, tapasztalás által és próba-szerencse alapon. Az interiorizáció didaktikai alkalmazásaként számos újszerű tanulási forma látott napvilágot, melyek hozzájárultak az oktatás egyoldalú intellektualizmusának és verbalizmusának feloldásához. Ilyenek elsősorban a munkáltatás körébe tartozó, a cselekvést és a gondolkodást összekötő módszerek, a különböző célú és módszerű tanulói kísérletek, megfigyelések, játékok, szimulációk. A tanulási aktivitás fenntartásának legfőbb garanciája nemcsak a gyerekeknél, hanem a felnőtteknél is minden új tanulás kezdetekor - a cselekvéssel összefonódó értelmi tevékenység. 2. Radikálisan új fényben veti fel az emlékezetnek a tanulásban játszott szerepét a sémaelmélet. Ebbinghausnál az emlékezet még mint mechanikus regisztráló szerkezet működik. Ez az a pszichológiai felfogás, amelynek következményeként talán sok pedagógus még ma is azt gondolja, hogy a tanulás lényege a memoriter, az emlékezeti bevésés, és ezért tanításában a gyakorlásra és az ismétlésre helyezi a hangsúlyt. De itt többről van szó. Bartlett szerint az emberi emlékezet olyan szerkezet, mely a tapasztalat, a tanultak aktív szervezésére képes. (Bartlett korszakalkotó könyve 1932-ben jelent meg, magyarul 1985-ben adták ki.) Ebben az aktív szervező munkában vesznek részt az emlékezeti sémák. 30
A sémavezérelt tanulás jellemzőit Czigler (1987) alapján foglaljuk össze: a) Csak azt tanuljuk meg, ami az éppen működő sémának megfelelő. Ez a szelekció, b) A szelektált információ jelentéstartalma absztrahálódik, és ezzel az információ felszíni formája elvész (absztrakció), c) A jelentéstartalom a sémának megfelelő értelmezést nyer (interpretáció), d) Az így megmaradó információ integrálódik az előzőleg kialakult, az adott esemény tanulásakor aktiválódott információval (integráció). További kérdés, hogy a sémafelfogás szerint mi határozza meg azt, hogy valamely információ raktározódik-e vagy sem. Ez a következő körülményekkel függ össze: létezik-e az adott séma, aktiválódik-e a kérdéses séma, működik-e a fontossági hatás, kialakulnak-e új sémák, illetve módosulnak-e a meglévők. A tanulás szempontjából nem jelentéktelen az a kérdés sem, hogy az emlékezeti rendszer egységes-e. Tulving (1985) nyomán népszerűvé vált az a nézet, mely szerint az emlékezet hierarchikus rendszer, és három komponensre osztható: procedurális, szemantikus és epizodikus emlékezetre. A procedurális emlékezet - az emlékezeti rendszer legátfogóbb komponense igen bonyolult ingerek és válaszok kapcsolatainak a létrejöttét szervezi; megteremti a szervezet alkalmazkodó válaszolását a környezethez. A szemantikus emlékezet mindezeken kívül inkább arra alkalmas, hogy a világról belső reprezentációt alakítson ki. A világra vonatkozó általános tudásunknak a szemantikus emlékezet a hordozója. Az epizodikus memória sajátsága az egyediség, a benne tárolt anyag szubjektív jegyekkel rendelkezik. Valaminek a megtanulása azt jelenti tehát, hogy az új információ „megtalálta a helyét" ebben a rendszerben. Az emlékezet úgy is értelmezhető, mint információfeldolgozás (GageBerliner 1984). E felfogásmód szerint a szervezetet érő külső ingert először a rövid távú emlékező-tározó (short-term sensory store) veszi fel. Itt vagy eltűnik az információ („felejtés"), vagy továbbkerül a rövid távú emlékezetbe (short-term memory), ahol újra vagy eltűnik az információ („felejtés"), vagy továbbkerül a rövid távú emlékezettel szoros kapcsolatban lévő, működő memóriával (working memory). A külső ingerekre a választ ez az emlékezet adja. A működő emlékezet - ezenkívül - a megőrzött információt kódolt formában továbbadhatja a hosszú távú emlékezetnek (long-term memory). 3. A didaktika ún. szenzualista „forradalma" (Comenius fellépése) kiemeli az érzékelés és az észlelés, de legfőképpen a látásnak a megismerésben játszott szerepét, és egyben tiltakozik az egyoldalú és fölös mennyiségű szóbeli közlés ellen. Comenius fogalmazta meg a szemléletesség elvét: „...azok a dolgok, amelyek érzékszerveinkkel megragadhatók, az érzékszer31
vek elé adassanak", mert a tanulók mély és maradandó ismereteket csak így szerezhetnek - írja az Orbis Pictusban. A szemléletesség megvalósítása az oktatásban mégis sokáig váratott magára. A túlzott és fölös tanári beszéd, a verbalizmus hosszú időn át uralta a tantermeket, és a szemléletesség is legfeljebb csak az illusztráció szerepét töltötte be a tanításban. Ezért történhetett, hogy az oktatás jelenkori „technológiai" irányzata újra a szemléletesség jelszavát írhatta zászlajára. Az oktatástechnológiai vizsgálatok bebizonyították, hogy az ún. kétcsatornás ismeretközlés mindig hatékonyabb, mint az egycsatornás. Azaz az audiovizuális közlés eredményesebb, mint a csak látási vagy csak hallási ingereket felhasználó tanítás. Az ehhez hasonló kutatási eredményeknek tulajdonítható, hogy az audiovizuális taneszközök (információközvetítő eszközök és információhordozó anyagok) széles körben elterjedtek, és mind a tanítás felfogásmódját, mind a környezetét (a tantermeket, szaktantermeket, speciális termeket stb.) jelentősen megváltoztatták. A szemléletességre törekvés ugyan visszaszorította a verbalizmus egyeduralmát az oktatásban, de ez önmagában még nem biztosította, hogy az érzékelésen kívül más pszichikus folyamatok is aktivizálódjanak. A szemléletesség ugyanis - tiszta és túlzott megjelenési formájában - Piaget érzékletes megfogalmazása szerint nem több, mint „a kép verbalizmusa" (Piaget 1971, 74). így előfordulhat, hogy a legmodernebb eszközök ahelyett, hogy a tanulást aktivizálnák, legfeljebb a tananyagot illusztrálják. Következésképpen az informatika és az oktatástechnológia azáltal válhat a korszerű tanulásszervezés hathatós eszközévé, ha eszköztárával, műszaki-technikai lehetőségeivel a teljes személyiségre hat. Nem csupán az érzékelési-észlelési apparátust aktivizálja, hanem cselekvésre, gondolkodásra készteti a tanulót. 4. Szükséges szólni a beszéd és a tanulás viszonyáról, mert a verbalizmus ostorozása esetleg azt a benyomást kelti, hogy az oktatásban a beszéd fölösleges. Főként Vigotszkij és munkatársai nyomán tudjuk, hogy a beszéd és a gondolkodás szorosan összefügg: az egyik fejlődése elősegíti a másik fejlődését (Vigotszkij 1967). A nyelv tanulásával párhuzamosan formális logikai elemek épülnek be az értelmi képességek struktúrájába. A beszéd éppen a gondolkodással való kapcsolata révén - fontos komponense a tanítási-tanulási folyamatnak. Ha azonban úgy alakul a tanítás-tanulás, hogy főleg a tanár beszél, a tanulók legfeljebb felelnek, akkor a beszéd gondolkodásfejlesztő hatása a tanulókra nézve ugyancsak megkérdőjeleződik. A mesterkélt tanórai szereposztás helyett főként a kommunikációs helyzetek növelik az egyéni és az osztályban történő tanulás intenzitását.
32
A tanulók kérdései, problémafelvetései, elejtett szavai, spontán közlésvágyuk, a viták - tehát a valóságos kommunikációs helyzetek - segítik elő elsősorban a gondolkodás fejlődését és a tanulás eredményességét. A nyelviirodalmi-kommunikációs neveléssel kapcsolatos tantervi-tanítási kísérlet a kommunikációnak ezen a felfogásmódján alapszik (Zsolnai 1982; Bánréti 1990). 5. A tanulás mint minden alapvető emberi tevékenység érzelmi-akarati közegben zajlik. A modern tanuláspszichológiában e szféra képezi a tanulás energetikai bázisát. Jelentősége a tanulás elkezdésére és folytatására (motiváció, szorgalom), valamint a jövő tervek realizálására (aspiráció) irányuló lelki folyamatokban jelölhető meg. Az iskolai tanulás további, az érzelmiakarati komponenssel rokon vonása, hogy - szinte csak az önálló tanulás kivételével - társas mezőben (Lewin 1972) történik. így „tanuljuk meg" értékeinket, szerepeinket, alakítjuk ki az emberek, fogalmak, tárgyak iránti attitűdjeinkét. De ezzel már elérkeztünk a szociális tanuláshoz. Mindezekről a későbbiekben még részletesen szólunk.
A tanulás típusai A tanulásban részt vevő domináns idegrendszeri struktúra szerint három tanulási típusról beszélhetünk: verbális, szenzoros (perceptuális) és motoros (mozgás) tanulás (Barkóczi-Putnoky 1984). Ehhez a tipológiához negyedik tanulási típusként még felvesszük a szociális tanulást. Az iskolai tanulásban a leggyakoribb a verbális tanulás, amikor szövegekkel (szöveggel és képpel, ábrával, táblázattal) és/vagy jelekkel (matematikai, fizikai, földrajzi stb. jelekkel) kell tanulni. A verbális tanulásban definíciókat kell megérteni és megjegyezni, fogalmakat megérteni, elemezni és szélesebb összefüggésbe helyezni. Miután a tanulás tartalmát a magunk számára érthetővé tettük, különböző új helyzetekre kell tudnunk alkalmazni a tanultakat. Az is gyakran előfordul, hogy a tanulási feladathoz kritikailag kell viszonyulnunk. Verbális tanuláson értelmes, gondolkodva tanulást értünk; más szóval: tanulást a második jelzőrendszer szintjén (i. m. 21). A verbális tanulás pszichofiziológiai alapja az asszociáció. Az asszociációs lélektan mechanikus értelmezését azonban mindenképpen meg kell haladni, ha a tanulás produktív és örömteli formáját akarjuk iskoláinkban meghonosítani. Ezt tanulásszervezési szempontból többféleképpen is megpró33
bálhatjuk. Alapvetően szükséges feltételnek tűnik a megismerési (kognitív) képességek és a gondolkodási műveletek (pl. analízis, szintézis, alkalmazás, alkotó alkalmazás) aktivitását kiváltani és magas szinten stabilizálni. Ez többnyire úgy lehetséges, hogy a tanulási feladatokat a problémamegoldás és a problémafelvetés analógiájára szerkesztjük (Pólya György 1977; Lénárd 1978). Kimutatták, hogy az ember belátás útján, tehát előzetes tanulás nélkül is eljuthat bizonyos összefüggések megértéséhez, ha a kontextus a probléma megoldására utal. A szövegekkel és jelekkel tanulás hatékonyságát erősen növelheti, ha a tanulási feladatok önálló és eredeti alkalmazásokra, „felfedezésekre" ösztönzik, bátorítják a tanulót. A felfedezéses tanulást - Bruner (1968; 1981) szerint - a problematikus helyzetek váltják ki. Három ilyen helyzetet körvonalaz: a tanulási cél eléréséhez nem állnak rendelkezésre a szükséges információk, eszközök; egyformán hiteles információk között ellentmondás mutatkozik; rendszer és szimmetria alkotásának a vágya ébred fel. A problémamegoldás, a belátásos tanulás és a felfedezéses tanulás az asszociatív tanulás meghaladásának pszichológiailag igazolt lehetőségei. A perceptuális tanulás folyamatában első jelzőrendszerbeli információkat tanulunk meg a környezetünkből: színeket, látványokat, formákat, zörejeket, hangokat, dallamokat, ízeket, illatokat stb. A tájékozódás nagyrészt perceptuális tanulás eredménye. Az iskolai tanulásban igen gyakori, hogy motoros és/vagy mozgásos elemeket is tartalmazó pszichomotoros feladatokat és műveleteket kell megtanulni. Az iskolai tanulás kezdete például tele van pszichomotoros tanulási formákkal: ilyen az artikulált és szubvokális beszéd, az írástechnika, sorkövető és szemösszetartó mozgások az olvasásban, rajzolás, különböző szokáscselekvések, laboratóriumi órákon végzett cselekvések stb. Mozgásos tanulás dominál a testnevelési órákon, a sporttevékenységek és a különböző szakmai tevékenységek (technika, informatika, háztartástan) tanulásában. Az iskolai tanulás körülményei közt a verbális, a pszichomotoros és a perceptuális tanulás jellemző vonásai egymással keverednek, azaz „tiszta" alakban ritkán fordulnak elő. Osgood szerint még a szójelentés, a fogalmak kialakulásában is jelentős szerepet játszanak a motoros tényezők (BarkócziPutnoky 1984). A cselekvés és a gondolkodás - Piaget által feltárt - összefüggéseiről már korábban említést tettünk. Úgyszintén kifejtettük, hogy a tanulás sikere, hatékonysága erősen függ attól, hogy milyen mértékben sikerül a tanulás megszervezésében lehetőleg mindegyik pszichikus részfolyamatot aktivizálni. 34
Az iskolai tanulás lényegét mindezzel még nem merítettük ki. Az iskolai életben ugyanis - a verbális, motoros és perceptuális tanulási feladatokkal együtt, de azoktól elkülönítve is - a tanulók állandóan tanulnak valamit az emberek különböző szerepeiről, az emberi viszonyulásokról, a társas kapcsolatokról, az értékekről, sőt attól, ahogy az emberek az értékeket szándékosan vagy éppen szándéktalanul (rejtetten) kinyilvánítják. Érdeklődéseinket, rokon- és ellenszenveinket, értékelő viszonyulásainkat (attitűdjeinkét) a dolgokhoz, intézményekhez és személyekhez a szociális érintkezésben interakciók révén sajátítjuk el. Ezt a bonyolult, alig rendszerezhető, alig körülírható tanulási folyamatot nevezik szociális tanulásnak. Buda Béla (1975; 1980) a szociális tanulás lényegének az érzelmi alapon történő azonosulást (identifikációt) tartja. „Mai tudásunk szerint - írja - az azonosulást különböző szabályszerűségek határozzák meg, a folyamat távolról sem véletlenszerű. Motorja az érzelmi ráhangolódás a megfigyelt másik személyiségre, a beleélés annak helyzetébe. Az azonosulás során a személyiség átéli a másik - a modell - érzelmi állapotát, felidézi magában ugyanazokat az emóciókat, amelyek a megfigyelés idejében a másikban vannak." (Buda 1975, 97-98) Az iskolában állandóan folyó szociális tanulásnak számtalan, még ki nem merített lehetősége van. A személyiségfejlődés folyamatának értelmezése szinte lehetetlennek tűnik a szociális tanulás nélkül.
A tanulás Carroll-féle modellje A kutatókat régóta foglalkoztatja a tanulás folyamatának megismerése, a sikeres tanulást elősegítő belső és külső feltételek hatásmechanizmusának tisztázása. Kiss Árpád egy 1963-ban megjelent tanulmányában fejtette ki és foglalta rendszerbe a tanulás alapvető menetét és komponenseit (Kiss 1963a). Ebben feltételezi a tanulás szakaszosságát (a tanulás feladatról feladatra halad), valamint a motiváció és a megerősítés állandó jelenlétét (lásd a 2.2. ábrát). Ez a modell elsősorban pszichológiai fogalmakra hagyatkozik, s nem tartalmazza a pedagógiai hatásrendszer tényezőit. Bár innen már csak egy lépés lenne feltételezni, hogy az iskolai tanulás akkor sikeres, ha a pedagógus a tanulási feladatokat szukcesszíve (lépésről, lépésre) és differenciáltan (az egyéni különbségekre való tekintettel) határozza meg tanítványainak, és a rendelkezésre álló pedagógiai hatásrendszer segítségével gondoskodik a tanulók motiválásáról, aktivizálásáról és megerősítéséről. 35
Mo
Mo
Mo
Íe
]Íe
Me Mo
Mo
Mo
Mo
1 Végső megerősítés A cél elérése
Me Mo = motiválás Me = megerősítés
2.2. ábra A tanulási folyamat lépései. Kiss (1963a, 249) nyomán
Érdekes, hogy Kiss Árpád tanulásfelfogása a hatvanas évek elején alakult ki, nagyjából ugyanakkor, amikor az amerikai J. B. Carroll az iskolai tanulás és tanulásszervezés első, nagy jelentőségű és nagy hatású modelljét közreadja (1962; 1963). Carroll modelljében az aktív tanulási idő a központi tényező. Feltételezése szerint a sikeres tanulás a tanulásra fordított idő és a tanuláshoz szükséges idő hányadosával fejezhető ki. Ha a tanulásra fordított idő eléri a szükséges időt, akkor a tanulás sikeresnek és gazdaságosnak mondható. Ebben az esetben az egyenlet hányadosának értéke egy. Ha a tanulásra fordított idő több, mint a szükséges idő, a tanulás akkor is sikeresnek mondható, de nem gazdaságos. Ha viszont a tanulásra fordított idő nem éri el a szükséges időt, akkor a tanulás sikertelen. A hányados értéke egynél kisebb szám (2.3. ábra).
a tanulásra fordított idő Sikeres tanulás a tanuláshoz szükséges idő
2.3. ábra Az iskolai tanulás Carroll-féle modellje A tanulásra fordított idő nagyságát befolyásolhatja a tanár által kiszabott tanulási alkalmak tartama és száma (opportunity to learn) és a tanuló kitartása, szorgalma. A tanuláshoz szükséges időt pedig a tanuló általános tanulási képessége (intelligenciája), az adott tanítás megértésének képessége és a tanítás minősége együtt határozzák meg. Carroll modellje kifejezetten az iskolai tanítás és tanulás körülményeire készült, ahol igen különböző motivációjú és képességű (intelligenciájú) tanulók tanulnak együtt tartalmilag igen különböző tantárgyakat. Az amerikai tanuláspszichológiában és az oktatásban is igen gyakori, hogy a logikailag vagy tartalmilag összetartozó tanulási egységeket tanulási feladatokban (learning task) határozzák meg. A tanulási feladatok lehetnek néhány órára kiterjedő egységek, de előfordulhat, hogy egy teljes tanfolyamot is tanulási feladatnak tekintenek. A tanulási feladatokat az is jellemzi, hogy az egység végére precízen meghatározzák az elsajátítandó követelményeket. A Carroll
37
modelljében szereplő tényezők mindig ezekre a tartalmilag különböző tanulási feladatokra vonatkoznak. A tanulásra fordított idő optimális meghatározásának - amint az Carroll modelljéből kitűnik - fontos feltétele egyrészt a tanulási alkalmak tartamának, gyakoriságának a tanulási feladatokhoz való illeszkedése, másrészt a tanulók közti különbségek figyelembevétele. Ebben a bonyolult műveletben nagy jelentősége van a kísérleti kipróbálásnak és általában a pedagógiai tapasztalatnak. Jelenlegi, hazai tanulásszervezési gyakorlatunk egyik feltűnő hiányossága a tanulási idővel kapcsolatos mérések elhanyagolása, illetve a nagyvonalú, pontatlan időkijelölés. De ha rendelkeznénk is időtartammérésekkel, a tanulók közti nagymértékű egyéni különbségek tovább nehezítenék a tervezett tanítási idő optimális meghatározását. A tanulási időt végső soron csak az egyénekre nézve (vagy a tipikus csoportokra nézve) lehet valamelyes pontossággal meghatározni. Ismeretes továbbá, hogy még a hasonló nehézségű tanulási feladatok egyéni tanulási ideje és intenzitása is ingadozik a külső és belső feltételektől függően (pl. időjárási front, kedélyállapot). A csoportokra vonatkozó időbecslések hibalehetősége pedig egyenes arányban növekszik a csoport nagyságával és komplexitásával. Mégis mindezen módszertani nehézségek ellenére Carroll felismerésének lényege a tanuláshoz szükséges idő nagyságának differenciált mérlegelése. A szorgalom és a kitartás a tanuló belső viszonyát fejezi ki a tanulási feladathoz. Az ingadozó szorgalmú tanulót elsősorban indirekt úton, a motiválás eszközeivel ösztönözhetjük tanulási nehézségei leküzdésére. Carroll szerint minden ép tanuló képes a tanulási feladatokat elfogadhatóan, azaz kritériumig megtanulni, ha rendelkezik a tanuláshoz szükséges idővel, és azt hajlandó tanulásra fordítani. Nagy szorgalommal és kitartással még a képességek hiányai is kiküszöbölhetők - főleg az egyszerűbb tartalmú és műveleti szintű tanulási feladatok esetén. Carrollnak a tanulási idővel kapcsolatos nevezetes tézisét néhány követője túlértékelte, és a magasabb rendű értelmi műveleteket tartalmazó feladatokra is kiterjesztette. Véleményünk szerint ez alig igazolható álláspont. Közismert, hogy a tanulás sikere és a tanuló általános tanulási képessége, azaz intelligenciája erősen korrelál. Carroll ezen túlmenően a tanítás megértésének a képességét emeli ki, amikor a sikeres tanulás feltételeit elemzi. Ez azért jelentős elvi álláspont, mert a tanítás megértésének a képessége sokkal inkább a tanulásszervezés alkalmazott módszerein múlik, mint a tanuló egyéni képességein.
38
A tanítás megértésének a képességét Carroll szerint erőteljesen befolyásolja - az amerikai oktatáslélektan másik közkeletű fogalma - az előzetes tudás vagy előzetes tanulás (prior learning). Minden újabb tanulási feladat feltételezi bizonyos előzetes ismeretek meglétét és bizonyos képességek és készségek fejlettségi szintjét. Ezt nevezzük előzetes tudásnak. Az előzetes tudásról jól tudjuk, hogy egyénileg eltérő: minél jobb, teljesebb a tanuló előzetes tudása, annál kevesebb időre lesz egyénileg szüksége az új feladat megtanulásához, és annál sikeresebb tanulást tételezhetünk fel nála. Ha viszont a tanuló a szükséges előismeretek nélkül kezd bele egy új téma tanulásába, akkor, hacsak tanulási idejét nem növeljük meg, előbb-utóbb tanulási kudarccal kell szembenéznie. Kijelenthetjük, hogy az előzetes tudás megállapítása, felmérése fontos tanulásszervezési feladat. Ez a szempont nálunk alig ismert és elfogadott; ezért is jelentős az a tantárgyi vizsgálat (általános iskola, fizika), amelyben kísérlet történt az előzetes tudás és a teljesítmény összefüggéseinek az empirikus feltárására (Zátonyi 1986). Kétségtelen, hogy a tanulás sikere szempontjából a tanítás minősége nagyon fontos tényező, melyet sok komponens bonyolult összhatása határoz meg. A tanítás szervezeti, személyi és tárgyi (eszközi) tényezői egyaránt fontos szerepet játszanak ebben a hatásmechanizmusban. Ismételten rámutatunk arra - amit korábban már jeleztünk - , hogy a tanítás minősége és a tanítás megértésének képessége szorosan összefüggnek egymással. (A tanítás minőségének pedagógiai kérdéseivel részletesen foglalkozunk a VI. fejezetben.) Carroll modelljéből és számos más pedagógiai vizsgálatból egyértelműen általánosítható a sikeres tanulás és a tanulási alkalom közti szoros, pozitív korreláció. így például az IEA6 által irányított nemzetközi pedagógiai vizsgálatokban szinte minden eddig vizsgált tantárgyi területen (matematika, természettudományi tantárgyak, idegen nyelv) sikerült kimutatni a tanulási teljesítmény és a tanulási alkalom közti összefüggést. A 2.4. ábrán az IEA természettudományi vizsgálat idevágó összefüggéseit mutatjuk be (Comber-Keeves 1973, 161). A tanulási alkalom (vízszintes tengely) mérőszáma CM- pont között ingadozhat. Ha nincs tanulási alkalom, a mérőszám értéke nulla, ha minden tanulónak tanították a kérdéses feladatokat, akkor 4. Tanulságos megfigyelni, hogy míg kisiskolás életkorban (1. populáció) nem lehet összefüggést megállapítani a tanulási alkalom 6
IEA Társaság: International Association for the Evaluation of Educational Achievement (az oktatási-nevelési eredmények értékelésének nemzetközi társasága). Magyarország 1968 óta vesz részt IEA-programokban. 39
és a teljesítmény között, addig a 14 és 18 éves tanulói korosztályoknál (2. és 3. populáció) már markáns összefüggés mutatható ki, amely alól alig egy-két ország esetében találunk kivételt. Az már inkább csak érdekesség, hogy a Brit Nemzetközösség négy országában (és Hollandia esetében) a legjobb illeszkedés egyenese egy szinttel magasabban helyezkedik el, mint a többi országnál. Ez a különös helyzet feltehetően az angolszász országok természettudományi tanítási szokásaival függ össze. A hosszabb ideig tartó egyéni tanulástól általában jobb eredményeket várhatunk, amint azt a házi feladattal kapcsolatos empirikus vizsgálatok újra és újra megerősítik. Egy korábbi országos tudásszintvizsgálatban - melyben a városi és a falusi tanulók teljesítményei közti különbség okait vizsgáltuk sikerült például kimutatni, hogy minél több időt fordítanak a tanulók házi feladatukra, annál jobb eredményt érnek el az iskolában (Báthory 1973). Ám a tanulási teljesítmény és az otthoni tanulásra fordított idő közti összefüggés csak egy bizonyos kritikus határig érvényesül, onnan kezdve a visszájára fordul (2.5. ábra). Ez a jelenség feltehetően azt jelzi, hogy a tanulás intenzitása nem tartható fenn akármeddig, illetve hogy a tanulás tartama és eredményessége közti összefüggés csak az aktívan végzett tanulásra érvényes. (Hasonló kutatási eredményekre hivatkozva bírálják ma sokan Carroll nézetét arról, hogy a tanulási idővel kompenzálni lehet a képességbeli hiányosságokat.) Összefoglalóan megállapíthatjuk, hogy a pedagógiai tevékenység szempontjából az tűnik a legfontosabbnak, hogy a tanulás idejét - a tanulók képességeitől és motivációjuktól függően - differenciáltan kezeljük, és a tanítás minőségét minden kísérletileg igazolt módszerrel javítsuk. A tanítás minősége a tanítás személyi, tárgyi és szervezeti tényezői révén javítható, amint azt az elmúlt két-három évtizedben végzett kutatások és a felhalmozódott szakirodalmi hivatkozások bizonyítják. Mégis, mindez nem vezethet eredményre - Carroll modellje értelmében - , ha ezzel párhuzamosan a tanulók előzetes tudását nem vagyunk képesek megfelelő módon figyelembe venni, és főleg, ha a tanulás iránti kitartásukat nem tudjuk kellőképpen motiválni. A didaktika „forradalma" nem helyettesítheti a tanulás személyességét, egyediségét, a motivációt, az aktivitást. Az emberi tényezőket lekicsinylő vagy figyelmen kívül hagyó, pozitivista ihletésű újító törekvések iránti kiábrándultság és csalódottság a hatvanas évek végétől világméreteket öltött. Az iskolát mint társadalmi intézményt több irányból, több okból éles kritika érte. Ivan Illich, Everett Reimer és mások pedig egyenesen a társadalom „iskolátlanítását" javasolták (Húsén 1979). 40
Természettudományi 22 teljesítmény ^
1. Populáció
(4.,5.évf) o 0F B(F1) US M N H An0O 8 Sk B(Fi)
0 40
42. Populáció (8., 9. évf.)
Természettudományi teljesítmény 20
BOT) B(Fi)
0 40 3. Populáció (érettségizők)
Természettudományi teljesítmény 20
0
41 2 Tanulási alkalom
3
2.4. ábra A természettudományi teljesítmény és a tanulási alkalom összefüggése Comber-Keeves (1973, 161. p.) Magyarázat: A-Ausztrália, An-Anglia, B (Fl)-Belgium, flamand, B (fr)-Belgium, francia, F-Finnország, Fr-Franciaország, H-Hollandia, J-Japán, M-Magyarország, N-NSZK, O-Olaszország, S-Svédország, Sk-Skócia, US-Egyesült Államok, UZ-Új-Zéland. 41
5 -r 4.8 -4.6-4.4-4.2 -4-3.8 - • 3.6-3.4 -3.2 -3 --
1
•
1
Naponta 1 óránál kevesebbet tanul
Naponta 1-2 órát tanul
városi tanulók " •
~ falusi tanulók
Naponta 2-3 órát tanul
Naponta több mint 3 órát tanul
2.5. ábra A házi feladatra fordított idő és a tanulási teljesítmény kapcsolata városi és falusi általános iskolásoknál Báthory (1973) nyomán
A szokásos szervezeti és metodikai megközelítéseken túl, differenciális tanítási elméletünkben konzekvensen szeretnénk figyelembe venni a tanulás emberi viszonylatainak bonyolult kérdéskörét, azt hogy az iskolának milyen lehetőségei vannak a tanulás iránti motiváció felkeltésében és fenntartásában, az aktivitás kibontakozásában, a differenciálás megvalósításában. A tanuló személyére - s nem okvetlenül mindig csak a csoportra vagy az osztályra - irányuló pedagógiai hatásoktól reméljük a hatékony és örömteli iskolai tanulás gyakorlatának meghonosodását.
42
Az iskolai tanítás elmélete Bloom nyomán B. S. Bloom amerikai kutató neve a követelményrendszer révén vált világhírűvé. Az emberi tulajdonságokról és az iskolai tanulásról írt könyve azonban méltán fokozza rangját és hírnevét (Bloom 1976). Ebben a műben a szerző azt a nézetét fejti ki, hogy a tanulás eredményességét a tanulók két jellegzetes belső tulajdonsága: a tanulási feladatok megtanulásához szükséges előzetes tudásuk (kognitív tulajdonság) és előzetes motivációjuk (érzelmi-akarati tulajdonság), valamint egy külső tényező, a tanítás minősége határozza meg. A tanulás kimenetét, eredményességét három tényezőben határozza meg: a tanulási teljesítményben (amelynek mindig sajátos tartalma és szintje van), a tanulás gyorsaságában (időtényező) és a további tanulás iránti motivációban. Rendszere középpontjában a tanulási feladatok (learning task) állnak (2.6. ábra).
Előzetes tudás
Tanulási teljesítmény (tartalom és szint szerint)
Tanulási ütem
Tanulási feladat
\
Előzetes motiváció
Motiváció
A tanítás minősége
2.6. ábra Az iskolai tanítás és tanulás fő komponensei Bloom (1976, 1. p.) szerint
43
Bloom szavai szerint: „Ez az elmélet eredetileg a tanuló egyének, a tanítás tartalma és a tanulás eredménye közti kölcsönhatásokra szándékozik magyarázatot adni." (I. m. 12) És hozzátehetjük: az elmélet gyakorlatiasságát növeli, hogy a tanítás-tanulás komplex és bonyolult vonatkoztatási rendszerét viszonylag kevés számú változóval (tényezővel) próbálja leírni. Bloom az experimentális neveléstudományi vizsgálatok és az extenzív országos és nemzetközi felmérések eredményeit is figyelembe vette elmélete megalkotásában. Megjegyzem, hogy Bloom konzekvensen „elméletről" ír, és sohasem rendszerről vagy modellről, ami a könyvben felhalmozott és rendszerezett, imponáló méretű bizonyító apparátusnak tulajdonítható. Az iskolai tanítás elméletének megalkotásában Bloom főként az ún. mesterfokú tanítási stratégiával kapcsolatos kutatásaiból és Carroll tanulási modelljéből indult ki, de azzal a határozott igénnyel, hogy mindkét megközelítést meghaladja. A mesterfokú tanítás körülményei között - ha a szükséges tanítási időhöz még 10-20% kiegészítő idő kapcsolható - a tanulók 80%-a képes azt a tananyagot megtanulni, melyet egyébként csak a 20%-uk tudna elsajátítani. Bár Bloomnak ez a tétele kicsit optimista kicsengésű, tény, hogy a hetvenes években az elemi iskolától a felsőoktatásig igen eredményes kutatások folytak a mesterfokú tanítási stratégiával. Hazai adaptálásról és hazai tanítási kísérletekről is értesülhettünk már (Csapó 1978; Mészölyné 1981; Nagy József 1981). E tanítási stratégiára a későbbiekben még visszatérünk. Az iskolai tanítás Bloom által kidolgozott elmélete főként két vonatkozásban haladja meg Carroll nézeteit. Egyrészt nemcsak egyszerűen az előzetes tudásra apellál, hanem a tanuló egész egyéni előtörténetének nagy fontosságot tulajdonít. Az előzetes „tudás" fogalmába nemcsak a kognitív tudást, hanem az affektív (érzelmi-akarati) magatartást is besorolja. Ez lényeges és alapvetően új elem. Másrészt a teljesítményt is komplexen értelmezi, és megkülönbözteti annak kognitív és affektív oldalát. A tanítás minősége viszont ebben a felfogásban is központi szerepet játszik. *
Az eddigiekben a tanulásról írtunk. A következőkben azt próbáljuk kifejteni, hogy a tanulás elkezdése, fenntartása, hatásfokának javítása szempontjából milyen általános tanulásszervezési feladatok adódnak az iskolában. Három feladatra gondolunk: a motiválásra, az aktivizálásra és a megerősítésre (2.7. ábra). 44
Aktivizálás
Tanulási feladat
Motiválás
Megerősítés
2.7. ábra Tanulásszervezési feladatok
Motiválás A motivációt és a motiválást pszichológiai jelenségként, de az iskolai tanulásra való tekintettel értelmezzük. Elsősorban az foglalkoztat bennünket, hogy az iskolai életben és az iskolai tanulásban milyen feltételei, lehetőségei vannak a tanulás iránti motiváció kialakításának, fenntartásának, és ennek milyen következményei vannak. A motiválást tehát elsősorban mint tanulásszervezési feladatot vagy tágabban mint pedagógiai elvet tesszük elemzésünk tárgyává. Kiss Árpád szerint „Motiváción azoknak a különböző eredetű indítékoknak együttesét értjük, melyek a tanulót a tanulásra ráveszik, és a tanulási kedvet és elhatározást a tanulás végéig ébren tartják. Semmilyen életkorban sincs tanulás motiváció nélkül". (Kiss 1963a, 249) Nem kétséges, hogy sem iskoláink belső életét, sem a tanítási-tanulási folyamatot nem hatja át kellőképpen a motiválás szándéka: kevés történik a motívumtanulás és a motivációs rendszer kialakítása érdekében. A tapasztalat és néhány vizsgálat eredménye arra utal, hogy a tanulókban a tanulási motiváció viszonylag gyorsan kimerül, nem eléggé stabil. 45
A tanulási motiváció értelmezése, a motiválás pedagógiai funkciója A motivációt mint pedagógiai pszichológiai jelenséget és a motiválást mint pedagógiai elvet Kozéki Béla (1980; 1985) nyomán értelmezzük. Kozéki kiemeli, hogy a „motiváció tevékenységre késztelő..belsőjfeszültség", amely irányát tekintvelmndIg"kettQS; vaav valami kellemetlen elkerülése (ez a motiváció hagyományos értelmezése), vagy valami kívánatosnak az elérése a cél (i. m. 76). Örökletesen, valamint a környezet, a család és az iskola hatására "motívumokat tanulunk és motívumréndszert sajátítunk~eÍ7~A mi szempontunkból fontos körülmény, hogy a motívumok ígkfitős része tajiulhaiéu.Mctslow motLvumhierarchiá j a emelkedő rendben a testi szükségletek kielégítését, a biztonságérzést, a szeretetvágyat, a megbecsülést és az önmegvalósítást fogja át (Maslow 1970). A tanulási motiváció főként az önmegvalósítás iránti törekvésekkel függ össze, de éppúgy forrását képezi a biztonságérzés és a szeretetvágy kielégítése, valamint a megbecsülés keresése. A motiváció értelmezése és a motiválás alkalmazása megkívánja, hogy mindenekelőtt az affektív és kognitív tényezők viszonyát mérlegeljük. Bizonyosnak tűnik, hogy kisiskolás korban az affektív tényezők dominanciájára kell rájátszanunk. Ez azt jelenti, hogy a keresésre késztető belső feszültség főként érzelmek, érdeklődések, vágyak formájában jelentkezik. Később, az ifjúkortól kezdve, egyre fontosabb szerepet kapnak a kognitív tényezők, anélkül hogy a motiváció jelentősége csökkenne. Ideje felvetnünk azt a kérdést, hogy milyen működési mechanizmust tételezünk fel a tanulás és a motiválás viszonylatában. Az iskolai sztereotípia - úgy véljük, úgy tapasztaljuk - ma még túlzottan a tanulmányi munka kiegészítésének tekinti a motiválás egész kérdését. Pedig bizonyosnak tűnik, hogy az iskolai életre, azon belül a tanulásra vonatkoztatott motiválás összességében eredményesebb, mint a tanulás túlzottan direkt és tantárgyakra leszűkített motiválása. A motivációkutatással kapcsolatos pedagógiaipszichológiai vizsgálatok is a motiválás elsődleges szerepét valószínűsítik. Deák és Kozéki (1981) például kiemelik, hogy „az általános iskolában a motivációs tényezőknek elsődleges szerepük van a tanulmányi eredményesség alakulásában" (i. m. 147), Réthyné pedig középiskolások körében igazolta, hogy a „tanulási motiváció pedagógiai szituációban való tudatos fejlesztése a magatartást tartósan determináló személyiség-komponenseken keresztül hat a tanulási tevékenységre" (Réthyné 1981, 156). 46
Motiváló hatást az iskolában a leggyakrabban úgy tudunk elérni, ha valamilyen tevékenységet, eseményt, tanulói szerepet vagy tananyagot érdekessé teszünk, azaz felkeltjükj^nítványaink érdeklődését. Első megközelítésben az érdeklődés jól kifejezi, a pedagógiai alkalmazás nyelvére „fordítja" a motivációt. Nem véletlen ezért, hogy az érdeklődés pedagógiai-pszichológiai fogalma már Herbartnál megjelenik, majd innen Fináczy is átveszi. Igaz, Fináczy didaktikájában az oktatási módszerről szóló ismeretelméleti fejtegetésekhez meglehetősen szervetlenül illeszkedik az érdeklődésről írt alfejezet. Bizonyára csak Herbartra való tekintettel került oda (Fináczy 1935, 121-128). Az érdeklődés és az érdeklődés-központú tanítás a reformpedagógiai törekvésekben kanott igazT leientoseget. Ismeretes, hogy Nagy László didaktikai nézeteit milyen nagymértékben hatotta át az érdeklődés fogalma. A gyermek érdeklődésének lélektana (1908) ma is alapvető pedagógiai mű. A tanulási teljesítmények és az érdeklődés közti összefüggést több empirikus vizsgálatban is kimutatták. Először a korábban már hivatkozott nemzetközi pedagógiai vizsgálatok (IEA) eredményeit elemezzük (Húsén 1967; Comber-Keeves 1973; Thorndike 1973; Lewis-Massad 1975). Négy különböző nemzetközi IEA-vizsgálatból összegyűjtöttük a teljesítmény és az érdeklődés közt megállapított korrelációs együtthatókat (2.1. táblázat). A táblázaton feltüntettük a vizsgálatokban részt vevő fejlett országok számát és vizsgálatonként négy korrelációs együttható értékét: a hazai vizsgálat eredményét (a matematika kivételével, abban nem vettünk részt), a növekvő sorba állított országos együtthatók közül a középső értéket (médián), valamint a legnagyobb és a legkisebb értékű együtthatókat az illető országok nevével együtt. A teljesítményadatok tantárgytesztekből, az érdeklődéssel kapcsolatos adatok pedig speciális, érdeklődést vizsgáló kérdőívekből származnak. Figyelembe véve a vizsgálóeszközök érvényességét, a vizsgált tanulók nagy számát és az országos minták reprezentativitását, nagy megbízhatósággal következtethetünk arra, hogy a tanulási teljesítmények és a teljesítménnyel rokon tartalmú érdeklődések között az összefüggés, a kölcsönhatás közepes erősségű. Egy kivételével (természettudomány, 3. populáció) a korrelációs együtthatók médián értékei csak századokban térnek el egymástól. Feltűnő az értékek meglehetősen nagy ingadozása: a „legnagyobb" és a „legkisebb" együttható közti különbség. Legkisebb az angol mint idegen nyelv és a matematika (2. populáció) esetében, de viszonylag nagy a természettudománynál (3. populáció).
47
2.1. táblázat A tantárgyi teljesítmény és ugyanazon tantárgy iránti érdeklődés korrelációs együtthatói négy IEA-vizsgálat alapján
Tantárgyi terület
Természettudomány
Matematika
Populáció
Fejlett országok száma
2.*
12
2.
9
A korrelációs együttható értéke Nálunk
Médián
0,37
0,35
-
0,32
Olvasásmegértés
2.
10
0,35
0,36
Természettudomány
3.*'
11
0,33
0,52
Matematika
3.
Angol idegen nyelv
3.
9
7
-
0,29
0,38
0,30
Legnagyobb
Legkisebb
0,49
0,18
Japán
Belgium
0,42
0,26
Japán
Belgium
0,53
0,28
Skócia
Belgium
0,67
0,27
Skócia
Olaszország
0,52
0,18
Hollandia
NSZK
0,33
0,26
Finnország
Hollandia
Magyarországon 8. osztályos általános iskolai tanulók és I. osztályos gimnazisták, szakközépiskolások és szakmunkásképző iskolai tanulók (14 évesek). ** IV. osztályos gimnazisták és szakközépiskolások.
Az együtthatók numerikus értékei közti meglehetősen nagy ingadozás feltevésünk szerint - arra mutat, hogy az érdeklődés pedagógiai szerepéről, de tágabb értelemben a motiválás kérdéséről is a fejlett országokban különböző felfogásmódok uralkodnak, és pedagógiai gyakorlatuk is igen eltérő. Tudjuk, hogy táblázati adataink nem bizonyítják perdöntően az oktatás nemzeti sajátosságait, de azért megkockáztatjuk azt a feltevést, hogy míg egyes országokban - úgy tűnik - nagy fontosságot tulajdonítanak az érdeklődés szerepének (pl. Japán), addig más országokban ez mintha mellékes kérdés lenne (pl. Belgium). A teljesítmény és az érdeklődés összefüggését jelző hazai adatok közül három egészen közel esik a médián értékekhez, míg egy lényegesen kevesebb a médián értéknél (természettudomány, 3. populáció). Talán nem tévedek, ha mindebből arra következtetek, hogy nálunk még nagy tartalékai van48
nak az érdeklődés felkeltésének. Mindez nem jelenti azt, hogy az érdeklődés a motiválás egyetlen lehetséges módja. A motiválás pedagógiai funkciójának fontosságát jelzik azok a - már említett - hazai vizsgálatok is, amelyek a motiváció és a tanulási teljesítmény közti kapcsolat mértékének és hatásmechanizmusának a megállapítására irányulnak. Deák Ágnes és Kozéki Béla (1981, 145) általános iskolások körében kimutatták, hogy a tanulmányi átlag (osztályzatokban mérve) és a tanulók teljesítménymotivációja (kérdőíven mérve) közti korreláció értéke: 0,45. Ez meglehetősen erős (szignifikáns) összefüggésre utal. Ennél csak a tanulmányi átlag és az intelligencia közti korreláció bizonyult erősebbnek (0,53). A motiválás - és közvetve az affektív szféra - jelentőségére hívják fel a figyelmet azok a regressziós elemzések, amelyek lehetőséget adnak valószínű oksági összefüggések tanulmányozására. A regresszióanalízis segítségével kimutatható, hogy valamely teljesítményfajta (mint függő változó) különbségét (varianciáját) milyen determináns tényezők (független változók) milyen mértékben határozzák meg. Az IEA-természettudományi kutatásban - amelyre korábban már hivatkoztunk - kísérlet történt az iskolai tanulás eredményét befolyásoló hatásrendszer feltárására. A több országból és az egyes országokban 2-3 tanulói sokaságból származó adattömeget - más elemzések mellett - a többváltozós, lépcsős regresszióanalízis módszerével dolgozták fel. A szociológiai, pszichológiai és a pedagógiai hatást képviselő független változókat öt blokkba tömörítették, és az egyes blokkokat lépcsőzetesen egytől öt felé haladva kapcsolták be az elemzésbe. Az érzelmi-akarati (affektív) hatást képviselő változók a 4. blokkba kerültek. A 2.2. táblázaton tanulói populációként a 4. blokk és az öt blokk összesített hatását közöljük, a magyar eredményeket mindig összevetve a nemzetközi átlaggal. A természettudományi teljesítmény különbségét (varianciáját) 100-nak véve, a táblázati számok eme különbségből az illető blokknak (blokkoknak) tulajdonított hatás százalékát adják meg. Ez a megmagyarázott variancia százaléka. Szükséges még megjegyezni, hogy a lépcsős regressziós módszernél az analízisbe utóbb bekapcsolt blokk hatását mindig csökkenti az előbb bekapcsolt blokk, amennyiben a közös hatás az előzetesen bekapcsolt blokk hatásához adódik hozzá. így a 4. blokk hatása valójában erősebb, mint azt a megfelelő táblázati adatok mutatják. Az adatokból egyértelműen megállapíthatjuk, hogy az iskolázással összefüggő affektív hatások a természettudományi teljesítmény 10-15%-át magyarázzák meg. Ez jelentős hatás! 49
2.2. táblázat A 4. blokk hatásának mértéke a természettudományi teljesítményre (a megmagyarázott variancia százalékában) Báthory (1979, 243) nyomán 4. Blokk
Összesített hatás
%
4,9
47,6
10
5,7
57,9
10
2. Populáció" Magyarország
8,8
48,9
18
12 fejlett ország átlaga
6,8
57,3
12
3. Populáció*" Magyarország
6,6
51,8
13
5,9
61,1
10
1. Populáció* Magyarország 9 fejlett ország átlaga
8 fejlett ország átlaga
4. és 5. osztályos általános iskolai tanulók (10 évesek). " 8. osztályos általános iskolai tanulók és I. osztályos gimnazisták, szakközépiskolások és szakmunkásképző iskolai tanulók (14 évesek). *** IV. osztályos gimnazisták és szakközépiskolások.
Az is látható, hogy ez a hatás az iskolai évek múlásával változik: kismértékben növekszik, majd csökken. Bloom (1976) - a szakirodalom áttekintése alapján - más tantárgyi területek (matematika, olvasás, irodalom, idegen nyelvek) vonatkozásában hasonló következtetésekre jutott. Összefoglaló értékelése szerint az affektív szféra 10-17%-ban határozza meg a különböző teljesítmények varianciáját, és ez a hatás az iskolai előrehaladás függvényében a 20%-os értékhatárig gyengén növekszik (i. m. 92, 104). A motiválással kapcsolatos pedagógiai és pszichológiai vizsgálatok és az ismertetett nemzetközi pedagógiai kutatások egybehangzóan azt valószínűsítik, hogy a tanulás iránti ösztönzőrendszer kialakításában többről van szó, mint néhány módszer jó vagy rossz alkalmazásáról. Két következtetésre jutottunk: a) A motívumtanulás a személyiségfejlődés részeként a tantárgyi tanulásnál bonyolultabb, komplexebb körülmények között történik. b) A motiváció fontos előfeltétele a tanulási sikernek. És hozzátehetjük: megfelelő érzelmi alapozás nélkül nincs tartós tanulás.
50
Ezért sem célszerű tehát mindent arra a nézetre alapozni, mely szerint a tanulás önmagában is elégséges motívuma lenne a tanulásnak, azaz, hogy a további tanulás ösztönzői a tanulás során alakulnak ki. E két premissza tudatában most arra teszünk kísérletet, hogy bemutassuk, miként képzeljük el a tanulás motiválását az iskolában és a tanórán.
iskolai motiválás fő területei Az iskolai tanítás-tanulás egyik gyakori problémája, hogy a tanulásszervezés egész logikája előszeretettel alkalmazkodik azokhoz a tanulókhoz, akiknek az iskolában tulajdonképpen nincs szükségük motiválásra, mert belső vagy külső (környezeti) indítékból amúgy is jól motiváltak. A motiválást ezért aztán sok iskola és tanár nem iskolai pedagógiai feladatnak fogja fel. Ez különösen azokra a pedagógusokra jellemző, akik kiválasztott tanulókat nem kötelező iskolákban és tanfolyamokon tanítanak. Az ember az iskolától - többek között - a tanulás iránti motivációt kaphatja, de gyakran előfordul, hogy nem kapja meg, sőt amije van, azt is elveszti. Az iskolai hatásrendszer megtervezésében - a tanítás-tanulás szempontjából - figyelembe kell venni, hogy egyrészt nem mindenki jól motivált (sőt, olykor teljesen motiválatlan, teljesítményvisszatartó), másrészt, hogy a bizonytalan kezdeti motiváció hamar kioltódhat. Nélkülözhetetlen annak figyelembevétele is, hogy a külső, társadalmi körülmények motiválóan hatnak-e az iskolai tanulásra vagy sem. Hiszen kézenfekvő, hogy az iskolai motivációs rendszer lehetőségeit, hatékonyságát a külső hatások erősen behatárolják. A tudás társadalmi megbecsülése például minden iskolai motiválásnál eredményesebb lehet. És fordítva: a legjobb iskolai motiválás is lehet eredménytelen, ha a társadalmi tapasztalat az ellenkezőjét mutatja. A távlati cél az, hogy olyan motívumok és olyan motivációs rendszer alakuljon ki a tanulás iránt, amely az iskola elhagyása után, a rendszeres tanulás megszűnte után is funkcionál. Nem tudjuk pontosan megítélni, hogy ez mennyiben tekinthető reális célnak és mennyire utópisztikus, mindenesetre az sem lebecsülendő eredmény, ha a tanuló emberek a tanulási erőfeszítést értelmes, esetenként örömet okozó tevékenységként élik meg. E cél megvalósítására kell iskoláinkat alkalmassá tenni. Az iskola lehetőségeit tekintve, a tanulás iránti motiváció kialakításának két fő területét jelölhetjük meg: az iskolai tevékenységrendszert és a tantárgyi tanulást. Az iskolai motívumtanulás elsőrendűen fontos terepe az iskolai 51
tevékenységrendszer. Minél többféle, változatos tartalmú tanulási lehetőséget^ tud kínálni tanítványainak az iskola a kötelező tanulás mellett, annál tühtLgsély^^ varLjaixa, iiogy~a közömbös tanulókat érdeklődőkké .változtassa,"" hogy az egysíkúan érdeklődőket több irányba is elindítsa. A spontán érdeklődések kielégítésén túl új kíváncsiságok felkeltését is vállalnia kell az iskolának. Az érdeklődések .kialakításának elvileg kiváló, tanórán kívüli lehetőségei a szakkörök, a? egész napos nevelés rendszere, az ifjúsági mozgalmak, az iskolakörzetben levő kulturális és sportintézmények. A tanulók - úgy véljük - elsősorban az érdeklődésüket, a tanulással kapcsolatos érdekeiket kielégítő, új érdeklődéseket ébresztő és fenntartó tevékenységek útján azonosulhatnak az iskola céljaival, módszereivel. Ebből következően a motiválásnak sem képzelhetjük el más szervezeti alapját, mint a sokoldalú, változatosjartnlmii iskolai tevékenységrendszert De ez csupán a kérdés egyik oldala. Mint már említettük, a motívumtanulás a személyiségfejlődés folyamatában alakul, változik. A személyiségfejlődés pedig mindig társadalmi mezőben zajlik, ezért az igazán erős, kitartó motívumok kialakításához a tevékenységrendszer társadalmi irányultságát, társadalmi fontosságát is tekintetbe kell venni. A tevékenységek társadalmi fontossága megfeleltethető a tevékenységek szervezése pedagógiai és pszichológiai követelményeinek. A társadalmi célkitűzések ellen dolgoznánk, ha a pszichológiai szempontokat nem engednénk érvényre jutni a tevékenységek szervezésében, és fordítva, csupán öncélú játékot űznénk magunkkal és tanítványainkkal, ha az iskolai tevékenységrendszerben mindent a kedvnek és a spontaneitásnak rendelnénk alá. A nevelő iskola és a munkaiskola eszméjével kapcsolatban gyakran hangoztatott kérdésekről van itt szó. Ismeretes, hogy Gáspár László (1977; 1978) nagy hatású iskolakísérletében a társadalmi gyakorlat elemzése alapján négy, társadalmilag releváns iskolai tevékenységtípust határozott meg: tanulás, termelőmunka, közéleti-politikai tevékenységek, szabadidős tevékenységek. A szentlőrinci iskolakísérletben az iskola életét erre a négy tevékenységre alapozva szervezték meg. Az utóbbi évtizedben, de különösen 1990 tavasza óta (amikor is az állam feladta iskolafenntartási monopóliumát) számos olyan óvoda és iskola kezdte el működését, melyek - bár nevelési értékrendjükben és pedagógiai szellemiségükben különböznek egymástól - abban megegyeznek, hogy tanítványaik és a szülők tanulás iránti értékeinek és érdekeinek szeretnének megfelelni. Létezésüket tehát a motívumtanulás felől is indokolhatjuk, bár természetesen létrejöttükben elsősorban más okok játszottak közre. 52
Az iskolai tevékenységrendszer hatékonyságát, hatásait felerősítheti az a körülmény, hogy az iskolai élet a társas kapcsolatok dinamikusan változó közegében zajlik. Minél többféle érintkezés alakul ki a különböző korú, képességű és érdeklődésű tanulók, tanulócsoportok és közösségek között, minél szélesebb egy-egy iskolában A^szociális tanulás bázisa, elvileg annál élénkebb, céljaiban és tartalmában változatos, sokszínű kapcsolatrendszer alakulhat ki, ami viszont a motívumtanulás potenciális forrásait képezi. E gondolat kapcsán rá kell mutatnunk az iskola légkörének a jelentőségére. A demokratikus szellemű iskola olyan légkört teremt maga körül, amelyben a.tanulás erőfeszítést kívánó, dejjrömet okozó, alkotó tevékenységnek minősül. Ugyanakkor az autokratikus iskolában a tanulás kényszerítő jellege domborodik ki, az elvárások, követelések dominálnak. Itt főként azok a tanulók érnek el tanulási sikereket, akik belülről jól motiváltak, de a bizonytalanul motivált tanulókra igen hamar kudarcok várnak, ahogy azokra is, akik egyáltalán nem kívánnak tanulni az iskolában. A motiválás másik területe - mint mondottuk - a tantárgyak keretében szerveződő tanítási-tanulási folyamat. A tantárgyi tanulás motivációt fokozó, illetve csökkentői hatását a tananyag jellegébe.£& a tanár személyében "(szakmai szerepében) szokás megjelölni. A tananyag - a tanulók szempontjából - az érdekes-unalmas, szükséges-szükségtelen és a könnyű-nehéz dimenziók mentén ragadható meg. Vannak jellegzetesen könnyűnek és érdekesnek tartott tantárgyak (pl. rajz, testnevelés, ének) és jellegzetesen nehéz tantárgyak. A matematika például sokáig kifejezetten nehéznek minősült, tanára pedig mumusnak. Előfordulhat, hogy a tanulók a könnyűnek vélt tantárgyakat elutasítják, mert nem szeretik a tanárt. De ennek az ellenkezője is tapasztalható, amikor a tanár iránti ragaszkodás elfogadhatóvá teszi a nehéz és esetleg unalmas tantárgyakat. A tantárgyi tanulás motivációforrásának jellegzetességeit - többek között - tantárgyi kötődésvizsgálatokkal elemzik. A „kötődések" lényegében attitűdök, melyek a tantárgyak iránti többé-kevésbé tudatos, de mindenképpen érzelmileg fűtött és árnyalt véleményeket tartalmazzák. A személyiség felszíni struktúráihoz tartoznak, de nagyon valószínű, hogy egy-egy tantárgyi kötődés a tartós érdeklődés előképződménye. A 2.3. táblázat egy 1986-ban végzett tantárgyi kötődésvizsgálat eredményeit (Báthory 1989b) mutatja. A táblázat adatai a „kedvenc tantárgyaim egyike" megállapításra adott válaszok relatív gyakoriságát tüntetik fel négy tanulói korosztálynál. Két korosztály esetében lehetőség nyílt longitudinális összehasonlításra is. 53
Az adatfelvételre a Monitor '86 vizsgálat keretében került sor.7 2.3. táblázat Tantárgyi kötődések általános iskolai és középiskolai tanulók körében: a ,, kedvenc tantárgyaim egyike " választ előnyben részesítő tanulók százaléka Báthory (1989b) nyomán Évfolyam (1986)
Tantárgy 4.
8.
10.
12.
Magyar irodalom
37,6
20,2
18,1
21,2
Magyar nyelv
25,3
10,3
6,8
Orosz
35,7
6,8
7,1 5,7
Matematika
39,7
20,0
16,9
20,8
7,1
Történelem
-
22,1
22,4
28,0
Fizika
-
10,6
8,0
11,8
Kémia
-
13,7
Biológia
-
29,6
Földrajz
-
22,4
Környezetismeret Filozófia
38,5 -
-
26,6
-
25,0
-
-
-
-
-
-
-
45,9
10,9
Testnevelés
63,6
52,4
46,9
Ének-zene
40,0,
26,6
-
-
Rajz
53,6
38,9
-
-
Technika
50,5
32,9
-
-
"
Az első következtetés meglehetősen triviális: az általános iskolai tanulók körében a kedveltség mértéke szerint a testnevelés, a rajz, a technika és az ének-zene (ebben a sorrendben) messze kiemelkednek az elméleti tantárgyak közül. Úgy tűnik tehát, hogy az ún. „örömtantárgyak" (Kontra György szellemes elnevezése) az iskolai tanítás és tanulás fontos energetikai-moti7
A „monitor" ciklikus rendszerű, országosan reprezentatív felmérési rendszer néhány alapvető fontosságú tudásfajta (olvasásmegértés, matematika, számítástechnika) körében. Részletesen lásd a VII. fejezetben. 54
vációs bázisai. A magas kötődési számok legalábbis erre utalnak. Kérdés persze, hogy „komolykodó" pedagógiánkban úgy gondolkodunk-e ezekről a tantárgyakról, mint örömforrásokról. Mint olyan tantárgyakról, melyek az iskola, a műveltség, a kultúra iránti pozitív beállítódások lehetséges közvetítői, főleg azoknál a tanulóknál, akik a tanulás intellektuális oldalát kevésbé értékelik. Az elméleti tantárgyak kedveltségi rangsorai nagyjából hasonlóan alakulnak mind a négy vizsgált korosztályban. A kedvelt tantárgyak a biológia, a földrajz, a történelem, a magyar irodalom és a matematika. Míg a magyar nyelvtant, a fizikát, a kémiát és az oroszt (az adatfelvétel 1986-ban volt!) már nagyon kevés tanuló kedveli.
A motiválás tanulásszervezési jelentősége A pszichológiai vizsgálatokban a tanulói teljesítményt az idő fíiggvényébeiLazJÍn,-logisztjlai!^ Ezen összefüggés értelmében a tanulást egv—viszonylag lassú-fejlődési szakasz vezeti he (hpmelegpdpsi JafTs), amelyet később a teljesítmény hirtelen, azaz meredek emelkedése., követ (tanulási fázis), maid egy felső_Jiatárhoz közeledve a tanulás eredményessége fokozatosan lelassul (telítődési fázis). A tanulás folytatásához új tanulási helyzetet, új bemelegedési fázist kell teremteni. Ezen alaphelyzethez képest kétféle-tanítási stílust különböztetünk meg tílus esetében a tanulás első, bemelegedési fázisában a pedagó.. ések . elsősorban an'ajrán^gjinak^-hagy ^gazdag ingerkörnyezet alakuljon ki, mely lehetővé teszi a tananyaggal való sokirányú ismerkedést, összetett asszociációk kiépülését, a tanulók által választott egyéni utak előnyben részesítését. A kezdet elhúzódása a teljesítményszint későbbi, ám magasabb szintű telítődésében térül meg. A „B" stílusra a tanítás kezdetétől az idő pontos felhasználása, a követelmények szigorú megvalósítására törekvés, azaz más szóval a határozott és tervszerű-tanári munka jellemző. E stílus következményeként a tanításra és tanulásra fordított idő függvényében korai és gyors teljesítményemelkedésre számíthatunk, de a telítődés is vjszonylag.korániövelkezik^e.
55
B
Idő 2.8. ábra Kétféle tanítási stílus
Úgy gondoljuk, hogy a tanulásszervezés szempontjából fontos következtetésekre jutottunk. Megalapozottnak tűnik a feltételezés, hogy az_a_pedagógus, aki a motiválást - az iskolai tanulás kezdetén és minden újabb tanulási feladat elején - fontos tanulásszervezési feladatnak tekinti, kezdetben ugyan nem ér el látványos eredményeket, hosszú távon azpnban magas színvonalú fejlesztésre képes. Míg a motiválást lebecsülő, gyors és látványos eredményekre törő pedagógus munkáját a tanulási teljesítmény viszonylag alacsony telítődési szintje utóbb nem igazolja. A motiválás tanulásszervezési jelentőségét tehát a gondos alapozásban, illetve ezzel összefüggésben a késleltetett kezdet és a későbbi gyors fejlődés lehetőségében foglalhatjuk össze. Ebben a megvilágításban a motiválást mint pedagógiai elvet senki sem tekintheti többé öncélú játéknak vagy éppen fölösleges időhúzásnak - ahogy néhány „komoly" tanulásszervező előszeretettel állítja.
56
A motiválás minden pedagógus állandó és folyamatos feladata, függetlenül attól, hogy milyen tantárgyat milyen iskolatípusban tanít. Az iskolai tanulás kezdetén mégis különleges jelentősége van. Az iskolai kezdő szakaszban^ általános iskola 1. és 2. osztály) ugyanis nem a szokásos ismeretközpontú tanítást tekintjük fő feladatnak, hanem az iskola mint intézmény és a tanulás mint tevékenység megszerettetését. Egy laza szövetű „motiváló tantárgy" - elképzelésünk szerint - átfogná az esztétikai-művészeti tevékenységeket (pl. rajzolás, festés, bábozás, éneklés, mozgás, tánc, pantomim), a testnevelést és néhány sportot, mindenféle játékot és néhány közvetett megismerési módszert (pl. kísérletezés, megfigyelés, beszélgetés). Nagy szerepe lenne ebben a tantárgyban a tanulók egyéni érdeklődéseinek, egyéni választásainak, a pedagógus megfigyelő-segítő irányításának, empátiás jelenlétének, de vezetői szerepe alig domborodna ki. A motiváló tantárgyban a fejlesztés s nem a követelés áll a tanítás előterében, így természetesen osztályozás sem lenne. A motiválás fontossága egyelőre nem hatotta át kellőképpen a hazai pedagógiai-didaktikai gondolkodásmódot és azokat az elképzeléseket és terveket sem, amelyek az iskolarendszer struktúrájának az átalakításával kapcsolatosak. A négyről hat évfolyamra kitérj esztendő elemi fokú, alapozó képzés lényegében a motiváció-központú pedagógiai kultúrának szán a jelenleginél szélesebb mozgásteret. Ez a felfogás jól megragadható a Nemzeti alaptanterv struktúrájában, de az iskolaszerkezeti megvalósításnak még csak az elején tartunk.
Aktivizálás Az aktivizálás a neveléstudomány és a gyakorlati nevelés egyik igen régi és jól kidolgozott alapelve. Már Rousseau felfedezi a gyermeki aktivitás fontosságát a nevelésben, mely aztán a reformpedagógiában a nevelésről alkotott felfogásmód egyik központi kategóriájává válik. „Minden progresszív nevelő módszernek lényege az aktivitás volt" - íija Dunkin (1987, 208). Az aktivizálás jellemzőit négy pontban foglalja össze: a tanuló szükségleteinek és érdeklődéseinek figyelembevétele, a tudás alapjainak elsajátítása problémamegoldás révén, megfelelő alkalmak a kifejezéshez (expresszivitás) és együttműködés a nevelésben.
57
Aktivitáson legáltalánosabban a tanuló pszichikus részvételét értik a nevelésben, a tanulásban. Aktivizáláson pedig azokat a külső, pedagógiai eljárásokat, amelyek hatására a tanulásban részt vevő emberek pszichikus folyamatainak potenciálja (aktivációs szintje) növekszik: a cselekvés célra irányulása pontosabbá válik, a figyelem ébersége, a gondolkodás élessége, a motiváció hajtóereje, a memória integrálóképessége fokozódik Az aktivizálás modern elmélete a magasabb rendű tudatos tevékenység pszichológiájára támaszkodik. Ismeretes, hogy a behaviorista pszichológia a viselkedés tanulmányozásának egyoldalú előtérbe állításával lényegében nem járult hozzá a céltudatos emberi tevékenység megmagyarázásához. A behaviorista pszichológia korlátait kívánta meghaladni az a „tevékenységcentrikus" vagy „aktivitás-fiziológia" irányzat, melyet Vigotszkij, Lurija, Galperin, Leontyev, N. A. Bernstein neve fémjelez, és amely a szovjet pszichológia hosszabb fejlődési szakaszát fogja át (Leontyev 1979). A behaviorizmus korlátait egyébként más világnézeti irányból is igyekeztek meghaladni. így például annak az analitikus filozófiai irányzatnak a képviselői, akik a viselkedés fogalmát megkülönböztették a tudatos emberi tevékenységtől. „Leontyev munkásságában azért állította előtérbe kifejezetten a tevékenység fogalmát - írja Váriné Szilágyi Ibolya - , mert elégedetlen volt azzal a passzivitást sugalló jelentéstartalommal, amelyet a biológia alkalmazkodás fogalma tradicionálisan közvetített a pszichológia felé, s a klasszikus behaviorizmus viselkedés, illetve viselkedéses alkalmazkodás fogalmában is az utóbbi variációját látta." (Váriné 1974, 17) Miközben a Leontyev-iskola leválasztja a „viselkedésről" a „tevékenységet", felfedezi, hogy a belső, rejtett pszichikus funkciók és a külső, mozgásos tevékenységek közös tőről fakadnak. Váriné ezzel kapcsolatban a következőket írja: „A tevékenység tehát az állati és emberi létben egyaránt tárgyi jellegű, tárgyra irányuló akár a külső, mozgásos magatartás, gyakorlati cselekvés, akár a belső pszichikus folyamat jelölésére szolgál." (I. m. 17) Ez a tevékenységfogalom lehetővé teszi számunkra, hogy az aktivizálást - mint pedagógiai elvet - a tanulással kapcsolatos belső pszichikus folyamatokra és a külső cselekvésekre egyaránt alkalmazzuk. Amikor tehát az iskolában aktivizálunk, azt nemcsak a belső, a verbális tanulással kapcsolatos folyamatokra kell értenünk (tradicionális értelmezés), hanem a különböző típusú cselekvésekre is, mint amilyenek a különböző sport-, munka- és szabadidő-tevékenységek. Ez az aktivizálás kitágított értelmezése. A tevékenység pszichológiai és az aktivizálás kitágított pedagógiai értelmezésének fogalmi összekapcsolását a pedagógiai alkalmazás szempont58
jából termékeny kutatási iránynak véljük. Ez a kapcsolat azonban ma még nem olyan szerves és megszokott, mint a motiváció-motiválás és a differencia-differenciálás fogalmi kettősök esetében. Valószínű, hogy ez azzal is összefügg, hogy az aktivitás és az aktivizálás pedagógiai értelmezésében viszonylag sok normatív és spekulatív elem halmozódott fel. Az elmúlt évtizedekben az aktivizálás gyakran vált a korszerűsítési törekvések jelszavává. Az 1961. évi ül. törvénnyel kapcsolatban írja Szokolszky István: „Most, amikor az iskolareform napirendre tűzte az oktatásügy korszerűsítését, a modern szocialista munkaiskola megteremtését, szükségszerűen újból előtérbe került a tanulói aktivitás problémája, és egyik központi feladattá vált a tanulói aktivitás fokozása. Valamennyi szocialista ország pedagógiai irodalmában világosan tükröződik ez a fordulat." (Szokolszky 1962, 88) Ebben az időszakban adják ki a tanulói aktivitással foglalkozó, mind a mai napig alapvetőnek tekinthető műveit (1962; 1966a). Az aktivitást a hatvanas évek elejétől az iskolai oktatás minden fontosabb komponensét átható alapelvként értelmezték. Nem egyszerűen egy olyan metodikai alapelvnek tekintették, amelynek konzekvens alkalmazása által a tanulók tevékeny részeseivé válnak az oktatásnak; nem egyszerűen arról volt szó, hogy az aktivizálás révén a tanár meghaladhatja a tanóra elmerevítő sablonjait, hanem egy olyan didaktikai alapelvnek fogták fel, amely a nevelési cél megvalósítása érdekében kihat a tananyag kiválasztásának a módjára, a tananyag pedagógiai transzformációjára, az iskolai szervezetre és a tanórai tanítás metodikájára egyaránt. Szokolszky István (1962) az aktivitást pedagógiai - s nem csupán didaktikai - alapelvnek posztulálja. Ezzel az aktivitást kiemelte a kor szűk iskolai tanulásfelfogásából, és az erkölcsi nevelés általánosabb és szélesebb kontextusába helyezte. Igaz, ez még nem a személyiségfejlődés vagy a tanulás kitágított fogalma, de határozott elmozdulás a holtpontról. És hozzátehetjük, hogy ugyanakkor konkrét program a nevelés és azon belül a tanítástanulás hatásfokának javítására. A széles értelemben vett aktivitás olyan máig ható, máig sem kellően értelmezett megnyilvánulásait nevezi meg Szokolszky István, mint a tudatosság, kezdeményezés, öntevékenység, önállóság, alkotó aktivitás. (Csak éppen a kreativitás szót nem írta le.) Ezzel messze meghaladta saját korának lehetőségeit, és előkészítette egy másik korszak igényeit és érdekeit. Ezen a ponton felmerül a kérdés, hogy az elmúlt évtizedekben vajon nem sajátította-e ki a „szovjet" vagy „szocialista" pedagógia a saját normatív céljaira az aktivizálás fogalmát? - Ez természetesen lehetséges, hiszen
59
egy helyütt még Kiss Árpád is azt gondolta, hogy létezik az aktivitásnak egy sajátos szocialista értelmezése (1963a, 230). Mégis azt kell mondanunk, hogy az aktivitás és az aktivizálás hangsúlyozása a hatvanas évektől sokkal inkább a reformpedagógia visszacsempészésének a lehetőségét jelentette. Akkor ezen a ponton sikerült megragadni a magyar pedagógiai gondolkodás folyamatosságát.
Aktivizálás és tanulás A tanuló ember tanulási aktivitását az aktivizálás révén érhetjük el. Az aktivizálás általánosságban azokra a pszichikus folyamatokra irányul, amelyek a tanulásban részt vesznek, részt vehetnek. Ez a feltételes kiegészítés azt jelzi, hogy a hagyományos tanulásszervezésben nem sokat törődnek azzal, hogy a tanulási feladat szempontjából minden potenciális pszichikus funkció intenzitása fokozódik-e. Az aktivizálást tehát összefüggésbe hozhatjuk a tanulásról alkotott felfogásunkkal. Az aktivizálás a tanulás minden típusára egyaránt alkalmazható, a verbális tanulásra, a pszichomotoros és a szociális tanulásra is. Itt következő elemzésünk mégis elsősorban az iskolai , keretekben folyó verbális tanulásra vonatkozik. Általánosságban megállapíthatjuk, hogy a tanulásszervezés sikerességét aszerint prognosztizálhatjuk, hogy milyen mértékben vagyunk képesek a teljes embert, a teljes személyiséget aktivizálni a tanítás-tanulás során. Más szóval, ha a tanulás iránti motivációt az adott tanulási feladat kezdeténél képesek vagyunk létrehozni és annak végéig fenntartani, ugyanakkor a tanulással kapcsolatos pszichikus folyamatok (mint észlelés, emlékezet, gondolkodás, cselekvés, érzelem, akarat stb.) intenzitását fokozni tudjuk, akkor jó reményeink lehetnek arra, hogy a tanulás a tanulásszervezés céljainak megfelelően és a tanuló egyénre nézve sikeresen folyik. A tanulás erőfeszítést és kitartást kívánó, nehéz próbatétel gyereknek, fiatalnak, felnőttnek egyaránt. Egyéni akarat, részvétel és erőfeszítés nélkül nincs eredményes tanulás. Ez azonban egyrészt nem ok arra, hogy a tanulót, különösen a rosszul motivált tanulót magára hagyjuk, és korai kudarcra ítéljük, ami természetesen negatívan hat az iskola utáni életében is a tanulás iránti attitűdjeire és csak nehezen kompenzálható. Másrészt nem ürügy arra, hogy az egyéni erőfeszítést kikapcsoljuk a tanulásból. Az aktivizálás - nyomatékosan szeretnénk kiemelni - nem csomagolástechnikai kérdés, hanem a korszerű, mindenkit valami hasznos és érdekes dologra megtanítani akaró 60
tanulásszervezés átfogó pedagógiai elve. A tanuló életkorától, szociális státusától, motiváltságától, a tanulásra ható belső és külső motívumok viszonyától, egyéni képességeitől (tanulási előtörténetétől) függően - tehát több szempont szerint differenciáltan - tudjuk csak meghatározni azt az optimális aktivizálási stratégiát, amely mind a tanulásszervezés céljainak, mind az egyéni érdekeinek megfelel, így aktív, produktív tanulásra vezet. Az aktivizálás „bekövetkezését", aktivizáló munkánk eredményességét az elmélyült, folyamatos tanulásban véljük felfedezni. Ha a tanulók elmerülnek tanulási tevékenységükben, kitartóan gyakorolnak, a tanulási feladatjellegétől függően és azzal adekvát módon használják a tanuláshoz szükséges taneszközöket, és úgy tűnik, hogy képesek felülkerekedni a nehézségeken - akkor tanulásszervező munkánkkal elégedettek lehetünk. Az aktivizálással kapcsolatos megfigyeléses vizsgálatokban kétféle tanulási időt - a tanulásra fordított összes idő, amely egyenlő a jelenléttel, és az intenzív, egyéni tanulásra fordított idő - figyelnek meg és regisztrálnak. Az intenzív, egyéni tanulásra fordított idő (time on task) fontosságát Carroll modelljével kapcsolatban már említettük. Általában nincs probléma az összes tanulási idő megállapításával, mert az egyszerűen felmérhető mennyiségi adat. Az intenzív tanulásra fordított időt már bonyolultabb megfigyelni. Az intenzív tanulási idővel kapcsolatos régebbi vizsgálatok meglehetősen lehangoló eredménnyel jártak. Ezzel kapcsolatban Szokolszky István (1962) idézi Jeszipovot, aki szerint a tanítási órákon a tanulók egyéni munkájára az idő 10-12%-át fordítják, és ahol ennél többet, ott is többnyire sablonos készségfejlesztő gyakorlatokban merül ki. Ehhez képest kicsit rózsaszínűnek tűnnek a mesterfokú tanítási stratégiával kapcsolatos időbecslések, amelyek a tanulási idő kb. 80%-ának aktív felhasználását jelzik. Bármint legyen, nem kapcsolhatunk minden tanítványunk fejére EEG-elektródokat, és nem regisztrálhatjuk műszeresen szellemi aktivitásukat. Másrészt viszont becsapni sem hagyhatjuk magunkat a figyelmes tekintetek mögé búvó szimuláns magatartástól, melyet oly találóan írt le Szokolszky István az álaktivitás szindrómában.
61
A tanulói aktivitást befolyásoló tényezők A tanulói aktivitás és a tanítási módszer összefüggése az aktivizálás egyik kulcskérdése. Elvileg persze bármelyik tanítási módszer kiválthatja a tanuló ember aktivitását: ebből a szempontból nincs „egyedül üdvözítő" módszer. A döntő kérdés inkább az, hogy az alkalmazott módszer megfelel-e a tanuló előzetes ismereteinek és aktuális tanulási szükségleteinek vagy sem. Ebből az okfejtésből talán kiderül, hogy teljes tanulási aktivitást csak a jól motivált, egyéni tanulásban lehet elérni. Mégis azt gondoljuk - és témánk, az iskolai tanítás-tanulás szempontjából most ez a lényeges kérdés - , hogy tanítványaink tanulási aktivitási szintjét az osztálytanítás feltételei közt a tanítási módszertől, a tanulásszervezés mikéntjétől függően alakíthatjuk. Majd látjuk, hogy ezt a feltételezésünket a tanulás felfogásmódjára és a differenciálás mértékére alapozzuk. Most három jellegzetes metodikai szituáció leírása következik. (A szóban forgó módszereket nem az értékelés szándékával mutatjuk be.) 1. Vegyünk először egy általános esetet: a tanár valamit előad, magyaráz, esetleg magyarázatát képekkel, táblákkal illusztrálja. A tanár kifejezetten törekszik arra, hogy magyarázata érdekes legyen, és lekösse tanítványai figyelmét. Ez a tanítási helyzet néhány tanuló számára valószínűleg nagyon megfelelő, örömet adó; asszociációk ébrednek bennük, saját gondolataikat fűzik a magyarázathoz, kellemesen érzik magukat. Más tanulók egy ideig követik ugyan a magyarázatot, de aztán elvesztik a fonalat, és „kikapcsolnak". Megint mások el sem kezdik a figyelést, eleve tudják, a magyarázat nem nekik szól. Sem a téma, sem a téma előadási módja nem vonzó számukra. Ezek a tanulók vagy aktivitást szimulálnak, vagy mással foglalkoznak, esetleg zavarják az órát. A figyelem elterelődése persze nem mindig a jelzett módon következik be, és nem is következik be okvetlenül. Létezik olyan tanári magyarázat, amely majdnem minden tanuló számára tartós tanulási aktivitást biztosít. Vannak „aranyszájú" tanárok, akiknek szavait minden tanítványuk feszülten lesi. De ez nem túlzottan gyakori jelenség a 10-18 évesek iskolai nevelésében. Bármint legyen, az előadás, a magyarázat, az illusztrált magyarázat, tehát azok a módszerek, melyeknek domináns eleme a tanár beszéde (és amelyek ezért gyakran verbalizmusra vezetnek), a tömegnevelés jelenlegi körülményei között (pl. nagy létszámú osztályok) valószínűleg nem tartoznak a hatékony tanítási módszerek közé. Az ok viszonylag egyszerűen megnevezhető: a tanári magyarázat, az osztályban levő minden tanulót beleszámítva, a tanulást megvalósító pszichikus struktúrának megle62
hetősen kis felületét képes csak aktivizálni. Optimális esetben kiváltja a figyelem és az emlékezet aktivitását, esetleg hat az érzelmekre, már kevésbé a gondolkodásra, és cselekvéses mozzanatokat egyáltalán nem tartalmaz. Főleg utóbbi jellegzetessége miatt kisiskolások és intellektuálisan igénytelen, közömbös és érdektelen emberek tanítására alig használható módszer. 2. De nézzünk egy másik esetet, amikor a tanulás szervezője minden tanítványának azonos tartalmú és szerkezetű, közös feladatokat ad. Tegyük fel, hogy a feladatokat úgy szerkesztették, hogy azok sokféle megismerő műveletet lehetőleg cselekvéses helyzetben aktivizáljanak - írni, olvasni, ábrázolni, jegyzetelni, kísérletezni, megfigyelni, kikeresni stb. kell. Ezt a közös feladatmegoldást nevezik munkáltató módszemek, melyhez munkatankönyvek, munkafüzetek készülnek. A módszerre jellemző, hogy minden tanulónak saját, egyéni ütemben minden feladatot meg kell oldania, ami a tanári előadáshoz képest, az átlagot tekintve, nagyobb fokú aktivizálást, sőt részleges individualizálást (közepes differenciálást) is lehetővé tesz. Kétségtelen hátrány azonban, hogy az egyéni különbségekre nincs teljes mértékben tekintettel: lesz, aki rutinosan, gyorsan végighalad a feladatok láncolatán, és lesz, aki már korán elakad. Lesz, akit a feladat leköt, de mások érdektelenül fogják megoldani azokat. A közös feladatadási, munkáltató módszer sok tanulót nagy pszichikus felületen érint, és így potenciálisan erősebb aktivizáló hatást fejt ki, mint a tanári magyarázat. 3. Tanítványaink tulajdonságai általában különböznek egymástól, és a tanulás szempontjából fontos képességeik is igen eltérőek, így igazán intenzív tanulási aktivitást főként csak differenciált tanulási feladatokkal vagy differenciált szervezési formákban érhetünk el. Az egyéni képességekhez és érdeklődéshez igazított, az azonos tanítási tartalmakat különböző követelményszinteken feldolgozó feladatok rendszerét nevezzük feladatrendszernek, a tanítás-tanulás feladatrendszeres módszerének. A differenciális didaktikai gyakorlatban - az aktivizálás szempontjából - mind a munkáltatásnak, mind a feladatrendszeres tanítás-tanulás különböző válfajainak igen nagy a jelentősége. Ez azonban nem jelenti azt, hogy a tanári beszéden alapuló módszereknek (előadás, magyarázat stb.), valamint a tanár és a tanulók kommunikációjának (vita, megbeszélés stb.) ne lenne fontos helye a tanulásszervezésben. Az aktivizálás mibenlétének az érzékeltetése céljából az előzőekben röviden leírtunk három jellegzetes tanórai szituációt. Ezzel azt az elgondolásunkat akartuk kifejezni, mely szerint a tanítási módszer és a tanulói aktivitás feltételezett szintje közti összefüggés a tanulás alkalmazott koncepcióján (szűk, tág) és a differenciálás mértékén múlik (2.4. táblázat). 63
2.4. táblázat A tanítási módszer és a tanulói aktivitás szintje közti összefüggés Tanítási módszer
Koncepció a tanulásról
A differenciálás mértéke
Az aktiválás feltételezett szintje
Magyarázat
szűk
alacsony
nagy egyéni különbségek
Munkáltatás
tág
jó-közepes
sok tanulóra hat
Feladatrendszer
tág
jó
mindenkire hat
A tanítási módszer és a tanulói aktivitás közt feltételezett összefüggés elsősorban a „klasszikus" iskolai osztálytanításra, tartalmi szempontból pedig a verbális tanulásra illeszkedik jól. (Ez utóbbiba értve a különböző iskolai tantárgyak körében tanított információkat, készségeket, képességeket és tevékenységeket.) A motoros tanulásnál - tehát főként a szakmai oktatás gyakorlati területein, a sportban és a testnevelésben - némileg más a helyzet, mert itt már eleve kisebb csoportokban, sokszor egyénien, tehát a szokásos iskolai szituációtól eltérően, differenciált szervezetben folyik a tanítás és a tanulás. A tanulói aktivitás szintjét - úgy tűnik - erősen befolyásolja a tanulócsoport nagysága, a taneszközök és a tanulásirányítás módja. Minél kisebb, illetve differenciáltabb csoportokat hozunk létre, elvileg annál jobb minőségű lesz a tanulás. A motiválás szempontjából is szerencsésebbek az iskolai tanulás kiscsoportos formái. A tanulói aktivitás kialakításában fontos szerepet játszanak a különböző nyomtatott, audiovizuális és cselekedtető taneszközök (pl. könyvek, feladatok, programok, videokazetták, filmek, diaképek, hangszalagok), valamint a tanulást segítő iskolai infrastruktúra (pl. könyvtár, videotár, szaktermek, műhelyek, sportpályák, audiovizuális eszközök). Mind a tanulói munkaformáktól, mind a tanulás eszközi kérdéseiről még részletesen írunk. A tanulói aktivitás szintjét végül erősen befolyásolhatja, hosszú távon alakíthatja a tanárnak a tanulásirányítással kapcsolatos felfogása. 64
Két alaphelyzet képzelhető el: a) A tanuló utasítást kap valamely feladat elvégzésére. Ez az irányított tanulás fokozata; ilyen például a legtöbb esetben a tanórai tanítás és a házi feladat, b) A tanuló az adott tanulás kontextusában a maga számára problémákat, feladatokat határoz meg, a szükséges információkat beszerzi, és azokat módszeresen feldolgozza. Ez az önálló tanulás (independent learning) fokozata. Magától értetődik, hogy az önálló tanulás a lehető legaktívabb módja a tanulásnak. Az irányított és az önálló tanulás két szélső fokozata között természetesen számtalan átmenet lehetséges. Ezen átmenetek közös jellemzői, hogy több-kevesebb, a tanulók előzetes tudásától, tanulás iránti motivációjuktól függő „nyitott" elemet tartalmaznak. Ezek a nyitott elemek elsősorban a megoldás módjával kapcsolatosak, de magasabb szinten a tanulási célra is irányulhatnak (problémafelvetés). Érvelésünk értelmében tehát a tanulói önállóság fokozatosan alakul ki: a tanár direkt irányítása először burkolttá, majd indirektté válik. Ugyanez a folyamat a tanuló felől nézve úgy írható le, hogy a kezdeti végrehajtó-alkalmazkodó tanulói szerep fokozatosan háttérbe szorul, majd a tanári irányítás csökkenő direktségének mértékében fokozatosan önállóvá válik. A válaszolás helyett a kérdezés, a válaszkeresés helyett a problémakeresés kerül előtérbe. A tanulásirányítás fokozatainak jellegzetességeit a tanuló szempontjából a 2.5. táblázat foglalja össze. A táblázaton a feladat részeit leegyszerűsítettük a problémára (cél, tartalom), a módszerre és a megoldásra. 2.5. táblázat A tanulásirányítás és a tanulási feladatok szerkezete között feltételezett összefüggés A. Lewy (1977) nyomán Fejlődési fokozatok
A tanulási feladat szerkezete
Irányított tanulás
Átmeneti formák
Önálló tanulás
Probléma
X
X
?
Módszer
X
?
?
Megoldás
?
?
?
x megadva; ? keresendő
65
Megerősítés Az operáns tanulással (Thorndike) kapcsolatos vizsgálatokban állapították meg, hogy egy adott ingerre kapott bármely válasz idegi kapcsolattá alakulhat, ha azt külső vagy belső feltételek megerősítik. A megerősítés (reinforcement) az élőlény rugalmas alkalmazkodását teszi lehetővé környezetéhez: „... az élőlény a megerősítéssel kedvezőbb, előnyösebb helyzetbe kerül, mint korábban volt, kielégítheti szükségleteit, vagy közelebb jut a kielégüléshezjutalmat kap, vagy elkerüli a büntetést, örömhöz, élvezethez jut, vagy megszüntet valamilyen fájdalmas állapotot, illetve megelőzi a fájdalom kialakulását, sikert él át, vagy elkerüli a kudarcot." (Illyés 1980, 21) Pedagógiai szempontból a megerősítés elsősorban a tanulás eredményére adott értékelő reagálás belső átélése. Innen következik, hogy a megerősítés mint pszichológiai fogalom és az értékelés mint pedagógiai fogalom összefonódnak. Az emberi tanulásban a megerősítés egy cselekedetre vagy produkcióra adott értékelő válasz. Hebb (1978) meghatározása szerint „a megerősítés egy választ követő bármilyen esemény, mely növeli annak valószínűségét, hogy a válasz újra megjelenik, amikor újra azonos helyzet áll fenn" (i. m. 339). Bandura (1977) a szociális tanulásról szóló elméletében a megerősítés három típusát különbözteti meg. A legnagyobb jelentősége - szerinte - a külső megerősítésnek van, mely a magatartásnak - a környezetből eredő igen általános szabályozója. Magatartásszabályozó hatással rendelkeznek még a cselekedetek másoknál megfigyelt konzekvenciái (ez a vikáriáns, vagy helyettesítő megerősítés) és az önmagukban értékelt események. Ez utóbbi a belső megerősítés, mely alapvető szerepet játszik a önértékelő képesség kialakulásában.
A tanári megerősítés módjai A megerősítés élménye az iskolában elsősorban a pedagógusoktól származik. A kisiskolások számára a tanító szociális jelentősége még a szülőkénél is nagyobb lehet. A nagyobb diákok számára - szüleiken kívül - társaik és környezetük tagjainak értékelő magatartása is megerősítési élményt jelenthet. A megerősítés élménye pozitív, ha a tanuló cselekedetét, produkcióját a tanár elfogadta, jónak találta, és ezt közölte is a tanulóval. A negatív élmény 66
viszont azt jelenti, hogy bár a cselekedetre vagy a produkcióra reagáltak: kritizálták vagy elvetették azt. Az egyén szempontjából valószínű, hogy a negatív megerősítés is jobb annál, mint amikor a külső értékelő egyáltalán nem reagál, a produkció vagy a cselekedet iránt közömbös marad. Utalunk ezzel kapcsolatban Hurlock (1925) klasszikus kísérletére, amelyben kimutatta, hogy a dicsért csoport jobban fejlődött, mint az a csoport, amelyiket a tanárok bírálták vagy elmarasztalták, míg az a csoport amelyikhez közömbösen viszonyultak (nem dicsérték és nem is marasztalták el), egyáltalán nem fejlődött. Hurlock minden lényeges szempontból hasonló csoportok matematikatanulását követte. Az elmondottak a tanár értékelő magatartásának a fontosságára hívják fel a figyelmet. A megerősítés pedagógiai szempontból azt jelenti, hogy a tanítás-tanulás folyamatában, amikor valamilyen tanulói produkció (szóbeli, írásos, cselekvéses) spontán vagy tudatos módon létrejön, a pedagógusnak reagálnia kell. A tanulói produkció és a megerősítés közelsége, közvetlensége különösen kisiskolásoknál igen fontos. Nekik még igen nehéz a produkciót és annak megerősítését egységben észlelni, ha a két történés között késedelem következik be, vagy más, elterelő események történnek. A hiba kijavítása szempontjából sem közömbös, hogy lehetőleg késlekedés nélkül és a konkrét hibára való rámutatással lokalizáljuk a tanulási problémát. Csak a fejlődés későbbi szakaszaiban, amikor a szimbólumok felfogásának az általános képessége már kialakult, válik lehetségessé a térben és időben esetleg egymástól elváló eseményeket (a produkciót és annak megerősítését) azonosítani. Bandura is kiemeli, hogy az emberek cselekedeteit általában nem az egyedi, izolált megerősítések szabályozzák, hanem inkább a megerősítések összesített, aggregált hatása. Ennek tulajdonítható, hogy kevés megerősítéssel viszonylag sokféle tevékenység viszonylag hosszú időn át fenntartható. Mégis a túl nagy időbeli különbség - pl. a dolgozat íratása és javítása között - könnyen kiolthatja a megerősítés hatását. A megerősítés szempontjából közömbös, hogy a tanári reagálás szavakkal, osztályzattal, jelekkel, gesztusokkal vagy mimikával történik-e. A verbális és nem verbális kommunikáció számtalan módjával közölhetünk pozitív és negatív megerősítéseket tanítványainknak. A jó tanár változatos módon képes észrevételeit közölni. Szinte állandóan „küld" megerősítéseket: mosolyog, elkomorul, biccent, csóválja a fejét. Ez azonban strukturálatlan megerősítés, mely elsősorban nem a tudást erősíti meg, hanem a kommunikáció folyamatosságát tartja fenn.
67
Az ún. strukturált módszerek (tehát például a tantárgyi feladatlapok és a tan tárgytesztek) annyi megerősítést építenek be saját rendszerükbe, ahány feladatot vagy alternatív egységet tartalmaznak. Ha például egy tantárgyi feladatlapon 20 kérdés fordul elő, és összesen 30 helyen kell a tanulóknak a választ beírniuk (a nyílt feladatoknál) vagy a választ jelölniük (a zárt feladatoknál), akkor ez 30 pozitív vagy negatív megerősítés lehetőségét jelenti minden tanuló számára. Míg ha ugyanezen idő alatt feleltetünk, akkor mondjuk - négy tanuló számára egy-egy globális megerősítést adhatunk. Az elemi vagy inkább potenciális megerősítések számának közelítő megállapítása fontos konzekvenciákat tartalmaz. Vizsgáljunk meg egy átlagos tanulói feleleteti A feleletet magnetofonszalagra vesszük, és megszámoljuk a benne előforduló tartalmi elemeket. A legegyszerűbb, ha megszámláljuk a feleletben előforduló tényeket, fogalmi definíciókat (töredékes definíciókat) és az összefüggéseket. (Ezek viszonylag könnyen azonosítható tartalmi egységek.) Mondjuk, azt tapasztaljuk, hogy egy három-négy perces szokványos felelet 5 tényt, 2 definíciót és 5 összefüggést tartalmaz. Ez a 12 tartalmi elem elvileg 12 megerősítést tesz lehetővé. És mi történik a valóságban? Jó, ha a tanár az egész feleletről globálisan mond egy-két értékelő mondatot, mert az is előfordul, hogy csak az osztályzatot közli. (Régen esetleg még azt sem közölte, csak beírta a noteszába.) Talán nem árt néha mérlegelni, hogy az alkalmazott értékelési módszer hány tanuló részére hány megerősítés adását teszi lehetővé. A dolgozat (röpdolgozat) is olyan, mint a felelet, elvileg sok szempontból értékelhetnénk és adhatnánk megerősítést, de az idő szorítása miatt jó, ha egy-két osztályzatot adunk, és legfeljebb egy-két megjegyzést írunk rá. Szükséges itt megjegyezni, hogy a pedagógusok munkaidejét az értékelés szempontjából tulajdonképpen még soha senki nem gondolta végig. Az lenne az ideális, ha a pedagógusok munkaidejük egyharmadában az iskolai tanításra készülnének fel, a következő egyharmadban tanítanának és a harmadik harmadban értékelő típusú munkát végeznének. A programozott tananyagok és néhány speciálisan szerkesztett munkafüzet, feladatrendszer a programba építi a megerősítést. A programozott anyagokkal való tanulásban minden lépés megoldását a megoldás ellenőrzése követi: a tanuló saját megoldását (produkcióját) összehasonlítja a standard megoldással. Maga az összehasonlítás a pozitív vagy negatív megerősítés forrása, s nincs szükség arra, hogy valaki még interpretálja is a megoldás módját. Ebben a tanulási szituációban az értékelő információ rövidre záró-
68
dik: ténylegesen a tanulóról a tanulóra irányul. Joggal mondhatják a programozott oktatás szakértői, hogy ez az egyetlen igazán objektív értékelés. A programba épített lépések optimális számának a meghatározása révén elvileg lehetségessé válik egy bizonyos tudás megszerzéséhez szükséges megerősítések számának az összeszámlálása. Skinner (1973) például az első négy iskolai esztendőben a hatékony matematikatudás kialakításához tanulónként legalább 25 ezer megerősítés adását tartja szükségesnek. A mindig azonos módon végzett tanulás és a mindig azonos módon kapott megerősítés azonban - mint minden tartós egyformaság - monotóniát válthat ki, amely hatásában könnyen a visszájára fordul. Talán - többek között - ezért sem terjedt el széles körben a programozott oktatás. *
A tanulás pedagógiai alkalmazását tárgyaló hatalmas szakirodalomból kiválasztott, itt elemzett modellek, elméletek és elgondolások meglehetősen egybehangzóan az alábbi konzekvenciák érvényességét bizonyítják. 1. A tanulás fogalmának tág értelmezésétől és e tétel konzekvens iskolai alkalmazásától várhatjuk az aktív és produktív iskolai tanulás előtérbe kerülését, a passzív és reproduktív iskolai tanulás visszaszorítását. 2. Ugyancsak a tanulás fogalmának tág értelmezésével függ össze a tanítás-tanulás csábító egyoldalúságainak (intellektualizmus, verbalizmus, illusztrálás stb.) feloldása, megszüntetése. 3. A tanulásszervezés új eljárásai és módszerei előtt nyit utat a problémamegoldásnak, a felfedezéses tanulásnak, a belátásos tanulásnak a tanítási-tanulási folyamatba történő integrálása. (A verbális tanulás lehetőségeinek kitágítása, az asszociációs tanuláselmélet meghaladása.) 4. Az iskolai gondolkodásfejlesztés eredményessége - úgy tűnik - elsősorban a cselekvés és a gondolkodás viszonyának az értelmezésétől függ (interiorizáció). 5. A beszéd és a gondolkodás fejlődése szempontjából jelentős lehetőség: valóságos kommunikációs helyzetek teremtése. Az iskolai életben erre sokféle lehetőség nyílik. 6. Az újabb kutatások új megközelítésben világossá tették, hogy az értelmes tanulásnak az emlékezés szerves része - miközben az emlékezetfejlesztés mechanikus módszerei háttérbe szorulnak. 69
7. A tanulás megkezdésében és sikeres kivitelezésében központi szerepet tölt be az affektív szféra és ezen belül főleg olyan pszichikus folyamatok és állapotok, mint a motiváció, az érdeklődés és a tanulásban való kitartás. 8. A verbális tanulásban nem vitatható a kognitív szféra elsődlegessége, azzal a módosító értelmezéssel, hogy a tanulás eredménye nemcsak a tanuló intelligenciájától, hanem a tanítás minőségétől is függ. 9. A tanulás megszervezése szempontjából lényeges a tanulók előzetes tudásának ismerete és figyelembevétele. 10. A tanuláshoz szükségesnek tartott idő a tanulás egyéni jellege miatt individuálisan és differenciáltan mérlegelendő. 11. Az aktív tanulás függ attól, hogyan értelmezzük a tanulást és milyen mértékben van lehetőség a differenciálás (esetleg az individualizálás) megvalósítására. 12. A tanulási eredmények visszajelentése és állandó megerősítése fontos szerepet játszik a tanulás megszervezésében, de különösen a tanulás szabályozásában és értékelésében.
70
B. S. Bloom (191.1 1997)
„Mindenki egyenlő, de nem egyforma. "* Patrícia Broadfoot
III. fejezet
A tanulásszervezés differenciális tanításelméleti összefüggései Az 1986. évi IEA-közgyűlésen Stockholmban Sixten Marlklund svéd kutató az 1970. évi természettudományi vizsgálat másodelemzése alapján egy különösen elgondolkoztató táblázatot ismertetett (3.1. táblázat). A táblázat adatai egyértelműen jelezték, hogy Svédországban az iskolák közti különbségek - a tanulók közti különbségek százalékában mérve - igen alacsonyak, Magyarországon viszont igen nagyok. Az oktatáspolitika mindkét országban az iskolai esélyegyenlőség megteremtését tűzte ki célul, de míg Svédországban e cél megvalósítására szakértelmet, energiát, pénzt fordítottak, Magyarországon a deklarációkon kívül szinte semmi sem történt. A táblázat a pártállami oktatáspolitika kudarcát mutatja. Ekkor kezdtem el gondolkodni egy differenciális pedagógia és tanításelmélet hazai létjogosultságán és lehetőségein. A hivatalos magyar didaktikai gondolkodásban és szakirodalomban hosszú időn át bagatellizálták a tanulók és az iskolák közti különbségeket, és szilárdan tartotta magát az a nézet, hogy az egyéni és társadalmi eredetű különbségeket központilag kitűzött, minden tanulóra egyformán érvényes nevelési célokkal és tananyaggal kell kiegyenlíteni. Ez az oktatáspolitika egyes egyedül a központilag kidolgozott, egységes tanterveket és tankönyveket * P. Broadfoot: Selection, Certification and Control. 1984. Idézi Sáska Géza: Minden predesztinált? című írásában. 73
- mint a bemeneti szabályozás eszközeit - fogadta el érvényesnek. Az akkori pedagógiaelmélet pedig végletesen normatív beállítottságával csak támogatta ezt az oktatásirányítási szemléletet. A nevelési-oktatási folyamatot nem a tanulóból vagy a tanulásból (tehát valamiből, ami empirikusan megragadható), hanem kizárólag az ideologikusan megfogalmazott nevelési célokból vezette le. 3.1. táblázat Az iskolák közti különbség mértéke a tanulók közti különbség százalékában IEA természettudományi
vizsgálat, 1970. Markiund
(1986)
10 évesek*
14 é v e s e k "
Anglia
19
33
Finnország
28
20
Magyarország
40
34
Japán
18
20
Hollandia
23
40
Skócia
29
43
Svédország
15
12
USA
32
28
Nyugat-Németország
27
30
Ország
Nálunk: 4. és 5. osztályos általános iskolai tanulók. Nálunk: 8. osztályos általános iskolai, I. osztályos gimnáziumi, szakközépiskolai és szakmunkásképző iskolai tanulók.
A differenciális tanításelmélet ezzel szemben azt állítja, hogy az iskolázás és a tanulásszervezés teljes logikáját - a célképzéstől a tartalom meghatározásán át az iskolai szervezet kialakításáig - a tanulóknak a tanulással kapcsolatos értékeihez, érdekeihez és érdeklődéseihez kell igazítani. Egy így végiggondolt és felépített rendszerben kell megfelelő helyet kapnia a
74
minden tanulónak egyformán szóló általános emberi értékrendnek és korszerű általános műveltségnek. Ebben a tanításelméleti elképzelésben tehát kétpólusú irányítási és szabályozási rendszer valósul meg, melyben kiegyensúlyozottan érvényesülnek az össztársadalmi, valamint a helyi civil értékek és érdekek (vö. 1. fejezet). A kétpólusú meghatározottságból következően olyan iskolát kellene létrehozni, amelyben a tanulásszervezés figyelembe veszi az odajáró tanulók tanulással kapcsolatos értékeit, érdekeit, érdeklődéseit, ugyanakkor társadalmi szempontból - azaz az értékrendszer és a műveltség közvetítésében megfelel a kor követelményeinek. Más szóval az iskolát és a tanítást kell a tanulóhoz illeszteni (adaptálni), s nem a tanulót a nevelési célokhoz idomítani. Ez a pedagógiai szemlélet a tanuló részéről maximális tanulási motivációt tételez fel, hiszen a tanulók jórészt azt tanulhatják, amihez kedvük van vagy amire jövőelképzeléseik szerint szükségük lesz. A differenciális tanításelmélet fontos alapelve a létező különbségek ismerete, felismerése és elismerése. Nem a különbségek minősítésén van a hangsúly többé, hanem a különbségek tudomásulvételén és tiszteletén. Nem az a lényeg, hogy „megszüntessük" vagy „csökkentsük" a különbségeket, hanem, hogy pedagógiailag értelmezzük azokat, és keressük az okokat. Aki jól meg tudta figyelni tanítványait, könnyen felfedezhette, mennyi mindenben különböznek az azonos korú gyerekek! Egy emberszabású pedagógia természetes munkafogalma a különbség, a variancia, a variabilitás. A pedagógia a különbségek világa. Több oka van tehát annak, hogy tanításelméletünket a tanulói és iskolai különbségekre alapoztuk. Az itt vázolt problémafelvetésből fogalmazható meg a differenciális tanításelmélet tárgya (3.1. ábra): • a tanulói különbségek tanulmányozása; • az intézményi (óvoda, iskola) különbségek tanulmányozása; • a különbségekhez illeszkedő adaptív folyamatok értelmezése az iskolarendszer, az iskolai tanítás-tanulás, a tanulásszervezés szintjén.
75
Differenciálás a tanulásszervezésben
Tanulók közti különbségek """
biológiai pszichológiai szociológiai
Iskolák és osztályok közti különbségek
t
Differenciálás az iskolarendszerben
3.1. ábra A differenciális tanításelmélet tárgya
A tanulók közti különbségek „Mert a kinek van, annak adatik; és a kinek nincs, attól az is elvétetik, a mije van ". Márk Evangéliuma (4. 25)
!~A~pszichológusok már régen megállapították, hogy az emberek minden lényeges és lényegtelen vonásukban, morfológiai megjelenésükben, személyiségjegyeikben és ezek összhatásaként életvitelükben, magatartásukban igen nagy mértékben különböznek egymástól. Nem lehet ez másként a tanulással kapcsolatos adottságok, képességek és attitűdök körében sem. A továbbiakban a különbségek jellegét és mértékét próbáljuk feltárni, hazai és külföldi pedagógiai vizsgálatok alapján. A tanulók közti különbségek biológiai, pszichológiai és szociológiai jellegűek. Elemzésünkben ezt az egyszerű tipológiát követjük. Valamennyi különbség genezise az öröklésre, valamint a szocializáció során szerzett és ta76
nult tapasztalatokra, de valójában e két alapvető és meghatározó ok közös hatására vezethető vissza. Az intelligenciával kapcsolatos újabb vizsgálatok és elemzések például meglehetősen egyértelműen mutatnak rá arra, hogy az intelligenciában nem manifesztálódnak külön az öröklési és külön a környezeti hatások, hanem mindig e kettő együttesen. Az intelligencia örökletes alapján (genotípus) alakul ki a környezet hatására az intelligencia adott minősége, a fenotípus.
Fiú-lány különbségek A tanulók neme biológiai és öröklési hatásokra vezethető vissza. De ha úgy vetjük fel a kérdést, hogy mivel magyarázhatjuk a fiúk és a lányok tanulási teljesítményeinek a különbségeit, akkor a magyarázó okok közt számos szocializációs tényezőt is említhetünk. Például a társadalomban ható nézeteket a férfiak és a nők szerepéről, a tanulók percepcióját a különböző tantárgyaknak tulajdonított jellegről („fiús" és „lányos" tantárgyak), a nemek együtt vagy külön oktatásának kialakult szokásait, a nemek arányát a különböző iskolatípusokban, ugyanott a tanárok és a tanárnők arányát, a fiúk és a lányok bizonyára eltérő választásait a különböző iskolai programok és tantervek között. Pszichológiai magyarázó elvként szolgálhat a fiúk és a lányok eltérő érési-fejlődési üteme, a nemek intelligenciafaktor-szerkezetének eltérő - mind ez ideig azonban nem bizonyított - mintázata. A pedagógiai vizsgálatokban hosszú időn át egybehangzóan kimutatták, hogy a tanulói teljesítményekben, érdeklődésekben és attitűdökben jelentősnek mondható fiú-lány különbségek mutathatók ki. L. E. Tyler (1969), aki a nemi különbségekkel kapcsolatos pedagógiai vizsgálatokat összesítette, kimutatta, hogy míg a lányok általában a verbális képességgel kapcsolatos nyelvi tanulmányokban, addig a fiúk inkább a numerikus és térbeli tájékozódó képességet feltételező matematikai és természettudományi tanulmányokban tűnnek ki. De már Tyler is kimutatta, hogy a nemek közti különbségek mértéke mindig eltörpül a nemen belüli különbségekéhez képest! Más szóval, az individuális különbségek nagyobbak, mint a nemi differenciák. Régebbi és újabb keletű nemzetközi és hazai vizsgálatok rámutatnak a fiúlány különbségek néhány érdekes tantárgyspecifikus jellegére.
77
3.2. táblázat Fiú-lány különbségek mértéke húrom tanulási teljesítmény körében Monitor '95 (Vári 1997a) Év-
Olvasásmegértés
Matematika
S zámítástechnika
folyam
fiú átlag
lány átlag
fiú átlag
lány átlag
4.
44,3
45,3
22,1
22,3
8.
63,0
66,7
22,0
22,7
26,4
25,1
10.
64,6
71,8
17,8
17,5
32,8
31,5
12.
68,5
65,6
22,5
18,7
43,7
35,7
fiú átlag
lány átlag
-
Csak a sorokon belüli számpárok hasonlíthatók össze!
Az 1995. évi Monitor-vizsgálatban (Vári 1997a) három tantárgyi terület vizsgálatára került sor (3.2. táblázat). A tankötelezettség alá tartozó tanulói populációk körében (4., 8., 10. évfolyam) az olvasásmegértésnél a lányok szignifikáns, de enyhe „előnyét" mutatják az adatok. Viszont elhanyagolhatók a különbségek a matematikánál és a számítástechnikánál. Nem így az érettségizők korosztályánál. Náluk a különbségek mindhárom esetben szignifikánsak és jelentősek, s mindhárom esetben a fiúk Javára". Feltételezzük, hogy ez a különös fordulat összefügg a középiskolai szelekció különbségeivel, például azzal a példátlan gyakorlattal, mely szerint a gimnáziumokba a fiúkat szigorúbban szelektálják, mint a lányokat. (A lányok létszáma a gimnáziumokban az összlétszám kétharmada.) A természettudományos oktatás terén jelentkező fiú-lány különbségekre, és azok nagyságára először az 1970-évi IEA-vizsgálatban (természettudomány) figyeltek fel. Az adatok alapján akkor négy következtetést lehetett levonni (Comber-Keeves 1973): a) A fiúk egymást megerősítően, minden természettudományi tantárgyban és a természettudomány tanulásának minden kognitív aspektusában (értelmi müveletek) jobbak, eredményesebbek, mint a lányok, b) A nemek közti különbség (ha úgy tetszik: a fiúk „előnye") az iskolarendszerben való előrehaladással párhuzamosan fokozódik, c) A három természettudományi tantárgy terén a nemek közti különbség viszony-
78
lag legkisebb a biológiában, alig valamivel nagyobb a kémiában, de kiugróan nagy a fizikában, d) A fiú-lány különbség viszonylag közepes mértékű az „ismeret" és a „magasabb rendű alkalmazás" típusú feladatokban, valamivel nagyobb az „alkalmazás"-t kívánó feladatokban, és legnagyobb a „megértés" típusúakban. A természettudományi oktatás második nemzetközi vizsgálatában (IEA, 1983), mely 13 évvel követte az első vizsgálatot, a nemi különbségek csekély mértékű csökkenését állapították meg (Postlethwaite-Wiley 1991). Egy másik nemzetközi vizsgálatban (IAEP 1988) viszont jelentős különbségeket regisztráltak a vizsgálatban részt vevő országok és régiók többségében (12 fejlett ország és régió közül 10-ben). Az IEA Társaság által végrehajtott harmadik természettudományos vizsgálat (Beaton et al. 1996b) a részt vevő országok többségében szignifikáns fiú „előnyt" jelzett a 7. és 8. osztályosok körében. Nincs ez másként a magyar tanulóknál sem: a két nem teljesítmény átlaga közti különbség a 7. osztályosoknál 15 pont, a 8. osztályosoknál 18 pont (Összehasonlításul: Csehországban 20, illetve 24 pont a különbség.) A természettudományos oktatáshoz képest a matematika terén viszonylag csekély fiú-lány különbségek észlelhetők a 7. és 8. osztályosok körében. A TIMSS-vizsgálat (IEA matematika- és természettudományos vizsgálat) matematika részében (Beaton et al. 1996a) többnyire a fiúk teljesítettek jobban, de igazi, tehát szignifikáns különbséget csak néhány országban lehetett megállapítani. Magyarországon szinte nincs különbség a két nem teljesítmény átlagai közt, míg Japánban, Koreában és Iránban ^ni^k^nsanvj^fefc^ mint a lányoké (i. m. I. kötet 33-35). A matematika terén hasonló konklúzióra jutottak a magyar kutatók is. A hazai Monitor '86 vizsgálat matematikai részében Hajdú Sándor (1989) azt állapította meg, hogy a nyolcadik osztályos általános iskolai tanulók körében (ahol a nemek eloszlása nagyjából azonos) a fiú és lány átlagok közti különbségek nem szignifikánsak, bár a fiúk átlaga valamivel jobb, de szórása kisebb mind a teljes matematikateszt, mind a témakörök szerinti résztesztek esetében (3.3. táblázat). Ugyanakkor a tizedik osztályos középfokú iskolai tanulóknál már a legtöbb különbség szignifikáns, minden esetben a fiúk előnyét mutatva. (A teszt mindkét vizsgálatban azonos volt.)
79
3.3. táblázat A fiúk és a lányok témakörönkénti teljesítménye az általános iskola 8. osztályában és a középfokú iskolák 10. osztályában Hajdú (1989) nyomán Fiúk Átlag
Szórás
Lányok n
Átlag
Szórás
Szignin
fikáns
Közös 8. o. Gimnázium Szakközépiskola Szakmunkásképző
12,90 19,84 18,60 11,43
5,29 4,18 4,03 4,61
1147 275 566 856
12,79 18,10 15,10 9,25
5,61 4,42 4,06 3,94
1124 527 468 642
nem igen igen igen
Aritmetika 8. o. Gimnázium Szakközépiskola Szakmunkásképző
5,93 8,07 7,78 4,74
2,29 1,79 1,54 2,06
282 71 137 195
5,91 7,90 7,01 4,47
2,35 1,84 1,78 2,11
290 132 122 158
nem nem igen nem
Algebra8. o. függvény Gimnázium Szakközépiskola Szakmunkásképző
8,50 12,35 11,96 8,40
3,35 2,28 2,07 3,14
288 62 137 220
8,09 12,20 10,98 6,73
3,34 2,23 2,45 3,05
281 135 115 161
nem nem igen igen
Mérés 8. o. Gimnázium Szakközépiskola Szakmunkásképző
3,47 6,33 5,42 3,10
2,19 2,56 2,38 1,30
295 72 144 222
3,30 5,12 3,57 2,39
2,08 2,29 1,95 1,37
292 128 116 158
nem igen igen igen
Geometria 8. o. Gimnázium Szakközépiskola Szakmunkásképző
5,48 7,74 7,18 4,40
2,52 2,16 2,16 1,98
299 62 137 220
5,21 6,50 5,57 3,48
2,30 2,14 1,83 1,48
299 135 115 161
nem igen igen igen
A nemzetközi vizsgálatok tehát meglehetősen ellentmondásos képet mutatnak: a matematika terén a fiú-lány különbség csekély ( az országok többségében statisztikailag nem szignifikáns), míg a természettudományok körében erőteljes (az országok többségében statisztikailag szignifikáns). Úgy tűnik, hogy a természettudományi teljesítményeknél - fokozottan a fizikánál, kevésbé a biológia esetében - a fiúk teljesítményelőnyét a lányok érésbeli előnye nem kompenzálja. Ez az „előny" származhat adottságokból, 80
de talán részben abból a közkeletű felfogásból, hogy a természettudományi tantárgyak „fiúsak". A matematika esetében viszont azt látjuk, mintha a lányok érésbeli előnye sikeresen kompenzálná a fiúk adottságból eredő előnyét. Aztán az ifjúkor küszöbén - a fejlődésből származó különbségek kiegyenlítődésével - meghatározóvá válnak az adottságbeli különbségek, mely hatások eredőjeként a különbségrés növekszik, és - mint kimutattuk - a matematika és a természettudományi tantárgyak esetében mindig a fiúk előnyére. Feltehető, hogy ehhez hasonló, de ellenkező előjelű folyamatok alakítják ki a lányok előnyét a humán és az esztétikai tárgykörökben. Az így adódó különbségekre aztán az iskoláztatási arányok felbomlása még többnyire rá is játszik, amint azt a magyar gimnáziumok nemek szerinti egészségtelen eloszlása is bizonyítja. A tanulási teljesítményekhez hasonló fiú-lány különbségek mutathatók ki a tantárgyi kötődések terén (Báthory 1989b). A lányok mind a négy vizsgált populációban és statisztikailag szignifikáns módon jobban kedvelik a magyar nyelvet és irodalmat, az ének-zenét és relatíve az orosz nyelvet, mint fiú társaik. A fiúk viszont a fizikához, a földrajzhoz (környezetismeret), a testneveléshez és a technikához vonzódnak erősebben. Meglepően alacsonyak a nemek szerinti különbségek a matematika (kivétel 12. osztályosok), a biológia, a rajz és főleg a történelem tantárgyaknál. Ezek a tantárgyak tehát - legalábbis a kötődés szempontjából - jellegzetes „unisex" tantárgyak (3.4. táblázat). A nemek közti tanulási különbségek differenciális didaktikai problematikája a nemek együtt vagy külön oktatásában fogalmazható meg. A demokratikus országok iskolarendszereiben - legalábbis az elemi fokú vagy alapozó iskolaszakaszban, amely országoktól függően 4-9 évet fog át - a nemek együtt nevelésének, együtt oktatásának a gyakorlata vált általánossá. Kivételt természetesen mindig találunk, s nemcsak az egyházi és a magániskolákban. Németországban vagy a német pedagógia hatása alatt álló országokban is gyakran találhatunk fiúkat és lányokat külön nevelő elemi iskolákat. Az együtt nevelés általában demokratikus-humánus és hasznossági-gazdaságossági értékekre vezethető vissza, mint például a két nem eltérő szerepfelfogásainak közelítése, a nők mint elnyomott társadalmi csoport felszabadítása, a nők kompeténcíáj ának bekapcsolása a modernizációs törekvésekbe. Hyen értelemben az együtt nevelés a társadalmi kiegyenlítődés eszközének tekinthető, még akkor is, ha a teljesítménybeli különbségek különböző tanulásszervezést sugallnak.
81
3.4. táblázat Fiú—lány különbségek a tantárgyi kötődések terén Báthory (1989b) nyomán
1
4. osztályosok
Tantárgyak
8. osztályosok
10. osztályosok
12. osztályosok
I Magyar irodalom
L
7,9
L
21,4
L
15,4
L
17,2
I Magyar nyelv
L
11,6
L
13,2
L
6,1
L
5,8
F
4,1
F
2,0
F
2,5
1 Történelem
-
Orosz
L
15,0
L
7,2
L
3,1
L
6,9
Matematika
F
2,8
F
2,5
F
0,4
F
6,5
-
F
10,6
F
5,1
F
12,5
-
L
8,3
L
0,5
F
1,3
I Fizika Biológia Földrajz
F
10,8***
F
6,4
Testnevelés
F
5,5
F
13,5
Ének-zene
L
20,9
L
15,6
-
-
Rajz
L
7,2
L
0,5
-
-
Technika
F
9,6
F
30,9
-
-
-
F
-
14,7
F
9,7
L - lány előny; F - fiú előny gimnazisták, szakközépiskolások, szakmunkástanulók gimnazisták, szakközépiskolások környezetismeret
A középiskolákban (általában a 14-18 év közötti szakaszban), ahol a teljesítményrés már jelentős mértékű, a nemek külön oktatása és nevelése mellett számos pedagógiai érv sorakoztatható fel. Mégis azt tapasztaljuk, hogy a demokratikus országok többségében a középfokon is fontosabbnak tartják az együtt nevelésben rejlő értékeket, mint a különjoktatásból szárma-; zó előnyöket. Ismeretesek olyan külföldi iskolák, ahová a lányok és a fiúk ugyan együtt járnak, de az osztályokban - pontosabban a tanulási idő jelentős részében - külön tanulnak. 82
Differenciális didaktikai szemléletünknek megfelelően az iskolában a nemi különbségek figyelembevétele fontos, de nem meghatározó szempont. A fiúk és a lányok részben eltérő tanulási érdekeit és érdeklődéseit ki kell elégíteni anélkül, hogy ezzel bármelyik nem szerepfelfogásait fetisizálnánk. (Például nem árt, ha a fiúk megtanulnak főzni, varrni, a lányok viszont szerelni) Amint arra később még részletesen visszatérünk, a legfőbb csoportképzési szempontnak az érdeklődést és a képességet tartjuk. így pedagógiai szempontból az látszik célravezetőnek, ha a különböző nemű tanulók együtt járnak az iskolába, de a különféle tanulási szituációkban olykor külön-külön is tanulnak - főleg, ha ezt a téma és az érdeklődés is indokolja. A
Altalános értelmi képesség Számos pszichológiai jellegű különbség közül a tanulók általános értelmi képességét (intelligencia) emeljük ki, mely a dominánsan öröklési hatásokra visszavezethető adottságok közé sorolható. Jensen a Harvard Educational Journalban 1969-ben közreadott nevezetes dolgozatában8 a szakirodalom elemzése és saját kutatásainak az eredményei alapján átfogó szintézisét adta az intelligenciának és az intelligenciával kapcsolatos pedagógiai és társadalmi kérdéseknek (vö. Vörös 1979, 83). Erőteljesen bírálta a korszak optimista kicsengésű intelligenciaszemléletét - mely az örökléssel szemben a környezet és a nevelés elsődleges befolyását hirdette, és hangsúlyozta a genetikai hatás fontosságát és elsődlegességét az aktuális intelligenciában (a fenotipikus intelligenciában). Bár Jensen értelmetlenségnek nevezett minden olyan kísérletet, mely számszerűen (vagy arányszemen) próbálja meghatározni az intelligenciában az öröklés és a környezet hatását, az intelligencia örökletes meghatározottságának mérési lehetőségét az intelligencia genotípusa és fenotípusa közti korrelációk feltárásában jelölte meg. A környezeti effektust mint küszöbhatást írta le: „A környezetnek az intelligenciához olyan viszonya van, mint a tápláléknak a testalkat kialakulásához. Ha a táplálék nagyon hiányos, a növekedés csökken. Ám, ha sikerül elérni egy bizonyos szintet az élelmezésben, ha már szerepel a naponta szükséges minimális mennyiségű ásványi só, vitamin és fehérje, az, hogy igen nagy változatosságban adunk a gyermeknek élelmet, csak szerény hatással lesz testalkata 8 Jellemző a hetvenes évek közállapotára, hogy Jensen korszakalkotó dolgozatát csak keletkezése után tíz évvel adták ki nálunk, és akkor is „Belső használatra"! figyelmeztetéssel ellátva.
83
növekedésére. Ha az adekvát feltételek megvannak, a testalkatban látható különbségek legnagyobb részben az öröklésnek tulajdoníthatók." (Vörös 1979, 114-115) Az intelligenciáról tudjuk, hogy nem egységes szerkezetű képesség. Thurstone a faktoranalízis módszerével hét faktort különített el: az észlelési képességet, az emlékezést, a számolási képességet (numerikus képesség), a téri viszonyok megragadásának képességét, a nyelvi megértést (verbális képesség), a beszédkészséget és a következtetés képességét. Más szerzők ettől részben eltérő intelligenciastruktúrákat állapítottak meg, de abban mind egyetértenek, hogy az általános értelmi képesség nem homogén szerkezetű képesség. Harnqvist (1960) a Thurstone-i hagyományokhoz tartva magát, svéd iskolás tanulók (4—9. évfolyamosok) körében lebonyolított nagyszabású vizsgálatában megállapította, hogy az intelligencia faktorai közti egyénen belüli (intra-individuális) különbségek elérik az egyének közti (inter-individuális) különbségeknek a 60 százalékát. A faktorok változékonysága tehát igen nagy. Ez más szóval azt a közkeletű tapasztalatot támasztja alá, hogy egy ember egyszerre lehet bizonyos képességekben igen kiváló, míg másokban közepes vagy éppen gyenge. Az intelligencia a tanulási teljesítmény egyik fontos, talán legfontosabb meghatározója. A különböző tanulási teljesítmények (teszten mérve) és az általános értelmi képesség közti korrelációs együtthatók rendre 0,4—0,8 között ingadoznak, ami jelezheti a teljesítményeknek az intelligenciától való erős függését, de az iskolai-pedagógiai hatásrendszer erőtlenségét is. Az is ismeretes, hogy különböző tanulási teljesítmények összefüggnek egymással. Ez a jelenség vagy egy közös faktorra, mint amilyen az intelligencia (esetleg az intelligencia valamelyik faktora), vagy az illető tantárgyak tanulásával kapcsolatos speciális tényezőkre vezethető vissza. Ezen az alapon szokták mondani, hogy a magas intelligenciájú tanulóknak elvben nagyobb esélyük van a sikeres tanulásra, mint kevésbé intelligens társaiknak. Az intelligencia azonban nem kizárólagos magyarázata az iskolai teljesítménynek: érdeklődéssel, szorgalommal sok minden kiegyenlíthető. Az is előfordulhat, hogy az intelligencia csak közvetve befolyásol több, egymással egyébként összefüggő tanulási teljesítményt. A szöveges matematikafeladatok megértése és megoldása feltételezi például az olvasásképesség valamilyen elfogadható szintjét. A Monitor '95 vizsgálatban (Vári 1997a) pedagógiai szempontból meglehetősen fontos összefüggéseket állapítottak meg egy kognitív képességeket mérő teszt és három tantárgyteszt között (3.5. táblázat). Kiderült, hogy míg 84
a 8. osztályosok körében a korreláció meglehetősen szoros, addig az érettségi előtt álló középiskolai korosztálynál (korrelációs együtthatók zárójelben) a kapcsolat sokkal lazább. Annak ellenére, hogy a felső középiskolai osztályokba szelektált tanulók járnak! Feltehető tehát, hogy az életkor növekedésével vagy inkább az iskolában eltöltött évek számától függően az intelligencia mellett más személyiségvonások (ambíció, céltudat, szorgalom stb.) a korábbinál nagyobb mértékben határozzák meg a tanulói teljesítményt. 3.5. táblázat Korrelációs együtthatók egy kognitív képességet mérő teszt és három tantárgyteszt között, 8. és 12. osztályosok körében (Vári 1997a, 96-98. p.) Matematika
Olvasásmegértés
Számítástechnika
0,73 (0,52)
0,72 (0,51)
0,52 (0,30)
1
0,74 (0,57)
0,56 (0,47)
Olvasásmegértés
0,74 (0,57)
1
0,56 (0,34)
S zámítástechnika
0,56 (0,47)
0,56 (0,34)
1
Kognitív teszt Matematika
A kívánatos az lenne, ha a kiváló képességű tanulók egyben kiváló tanulók is lennének, a közepes képességűek jó, a gyengék pedig legalább jó-közepes tanulók. Vagyis csak az intelligenciához képest felfelé nivelláló pedagógiai hatásrendszerről jelenthetnénk ki, hogy sikeres. Közismert, hogy az általános értelmi képesség - szinte minden más, a tanulás eredményességét befolyásoló tényezőhöz képest - erősebb ingadozást mutat. Az ép, képezhető gyerekek intelligenciatartománya 70 pontnál kezdődik (ez a debilitás határa), és a végtelenségig tart, de az esetek 95%-a a 80-120 pontszámok közti intervallumba esik, feltételezve, hogy az intelligenciateszt átlaga 100, szórása 10, és az eloszlás normális (Szegedi-Kun 1983).
85
Nagyon valószínű, hogy az értelmi képesség erős determináló hatása okozza, hogy a fontosabb, az iskolában hosszú időn át tanított és fejlesztett ismeretek és képességek is normális eloszlásrendet mutatnak. A jelenséget igen jól példázza az olvasásmegértés képességének nyolcadik osztályos általános iskolai tanulók körében kimutatott eloszlásrendje (3.2. ábra).
3.2. ábra Az olvasásmegértés teljesítményeloszlása Kádárné (1983, 146. p.) nyomán n = 1650 8. osztályos általános iskolai tanuló Ez a függvény annyiban tér el a normális eloszlástól, hogy meghatározott intervallumot fog át (nem végtelen), és a nagyobb gyakoriságú teljesítmények a skála középpontjától jobb irányba, a jobb teljesítmények felé esnek. (Ezt nevezik balra hegyes eloszlásnak.) Ennek oka az, hogy az olvasásmegértést ún. zárt teszttel mérik, melynek meghatározott kezdő- és végpontja van. Az olvasásmegértés-képesség eloszlásának aszimmetriája iskolai, tanítási hatásokkal magyarázható meg. A kérdés persze úgy is felvethető, hogy nyolcévi szisztematikus (?) tanítás és tanulás után miért csak ennyire aszimmetrikus ez az eloszlás, és miért ilyen nagy a terjedelme?! Általánosságban megállapíthatjuk, hogy a tantárgyi feladatlapokon és a pedagógiai teszteken mért tanulási teljesítmények (ismeretek, képességek, attitűdök) jelentős része igen gyakran normális vagy a normális eloszláshoz hasonló, kisebb-nagyobb mértékben attól eltérő eloszlást mutat. Pedig in86
kább az lenne elvárható, hogy a tartós és szisztematikus iskolai hatásrendszer eredményeként erősen balra „hegyes" vagy éppen exponenciális eloszlásrendet kapjunk, vagyis olyat, melyen a kiváló és jó eredmények gyakorisága messze felülmúlja a közepes és gyenge eredményeket. Ezt a célt fogalmazta meg magának Bloom, amikor Blockkal együtt (1971) a mesterfokú tanítás és tanulás (mastery learning) gondolatával kezdett foglalkozni. Elgondolásuk szerint a tanulók legalább 80%-ának a tanulási feladatok legalább 80%-át kell sikeresen, azaz kritériumig megtanulnia. így kell - vélték - a fatálisnak tünő normális eloszlás mindenhatóságát a pedagógia eszközeivel megszüntetni. Ha jól meggondoljuk, ennél alább egy pedagógus sem állíthatja a mércéjét!
Szocioökonómiai státus Most rátérünk azokra a tanulói tulajdonságokra, melyekről feltételezik, hogy a szocializáció során - az örökléstől függetlenül - tartós környezeti hatásokra, elsősorban kommunikációs közvetítéssel alakulnak ki9. Ezen tulajdonságok közül kétségtelenül a legtöbb vitát a társadalmi és gazdasági helyzet, a szocioökonómiai státus (angolul: socio-economic-status: SES) váltotta ki a szociológusok és a pedagógusok körében. A szocioökonómiai státus az általános értelmi képességekhez hasonló - a tanulási teljesítmények (az emberi produkciók) erőteljes determinánsa, mely meglehetősen mereven behatárolja az egyén jövőlehetőségeit - már amennyire azok az iskolai tanulással kapcsolatosak. Meggyőzően bizonyította a környezet meghatározó hatását az iskolai produkciókra és a tanulók jövőlehetőségeire J. S. Coleman amerikai kutató, aki nagyszabású vizsgálatában az esélyegyenlőség helyzetét vizsgálta (Equality of Educational Opportunity, 1966). A hetvenes évek elejétől valamennyi IEA-kutatásban és több hazai vizsgálatban is (pl. TOF-8O; Monitor '86; Nagy József 1979; 1980; Monitor '95) kimutatták és elemezték a SES és a tanulási teljesítmények kapcsolatát. A SES-t mint komplex jelenséget többféle változóval lehet megbecsülni. Leggyakrabban a tanulók szüleinek foglakozását vagy iskolai végzettségét szokták a kutatók előnyben részesíteni. Az első változónál mutatkozó besorolási nehézségek, illetve a második változó könnyű és egyértelmű metrizál9
P. Bourdieu, U. L. Kohn és B. Bernstein a társadalmi egyenlőtlenségek átszármaztatását
kommunikációs és szocializációs effektusokkal magyarázzák (Bourdieu 1978).
87
hatósága miatt a vizsgálatokban előszeretettel ez utóbbit, a tanulók szüleinek iskolai végzettségét használják. A Monitor '86 vizsgálat során (Vári és mtsai. 1989) adatokat vettek fel a tanulók szocioökonómiai státusáról és néhány más jellegzetességükről is. Az apa és az anya iskolai végzettségének együttes figyelembevételével a kutatók nyolcfokozatú, kétdimenziós skálát dolgoztak ki (3-tól 10-ig). Amikor ehhez a kétdimenziós SES-indikátorhoz (apa és anya iskolázottsága) egy teljesítményváltozó (matematika) értékeit hozzárendelték, olyan háromdimenziós eloszlást kaptak, mely feltűnően hasonlított egy „lépcsősorhoz". A lépcsősor legmagasabb foka azokat a tanulókat reprezentálja, akiknek a szülei a legmagasabb iskolázottságúak (mindketten felsőfokú végzettségűek) és a matematikateljesítménye a legjobb. A legalacsonyabb lépcsőfok pedig azokat a tanulókat képviseli, akiknek a szülei alig jártak iskolába, és a matematikateljesítménye a leggyengébb. Az összes többi eset e két véglet között fölülről nézve: fokozatosan csökkenő rendben - helyezkedik el (Sáska 1989). A „lépcsőket" a 3.3. ábra mutatja az egyes lépcsőfokok magyarázatával együtt. (Az egyes értékekhez egy vagy több kombináció tartozik: a 7-eshez például az apa és az anya iskolázottságának négyféle kombinációja.) Az ábra a 8. osztályosok (2. populáció) matematikateljesítményének és szüleik iskolázottságának a függvénykapcsolatát tárja fel. Az alakzat által feltárt tendencia egyformán érvényes az olvasásteljesítményre és az összes többi vizsgált tanulói populációra is. A négy tanulói populáció számszerű adatai a matematikateljesítmény szerint a 3.6. táblázaton találhatók. A szülők iskolai végzettségéből és gyermekeik tanulási teljesítményeiből szerkesztett „lépcsősor" kifejezően tükrözi azt a nagyfokú esélyegyenlőtlenséget, mely a mai magyar iskolát jellemzi. A trend mélyen beágyazottnak és tartósnak tűnik. A Monitor '95 vizsgálatban ugyanis a 10 évvel ezelőtti vizsgálathoz hasonló összefüggéseket állapítottak meg a kutatók (Vári 1997a, 76-79).
88
matematikai teljesítmény
3.3. ábra „Lépcsők": az iskolai teljesítmény családi meghatározottsága a szülők iskolai végzettségének függvényében Sáska (1989), n=2581 tanuló Magyarázat
10 9 8
7
6
Apa
Anya
Apa legmagasabb iskolai végzettsége
felsőfok érettségi felsőfok érettségi felsőfok szakmunkás szakmunkás érettségi felsőfok 8 általános szakmunkás érettségi 8 általános nincs 8 általános felsőfok
felsőfok felsőfok érettségi érettségi szakmunkás felsőfok érettségi szakmunkás 8 általános felsőfok szakmunkás 8 általános érettségi felsőfok nincs 8 általános
5
4
3
szakmunkás 8 általános érettségi nincs 8 általános 8 általános szakmunkás nincs 8 általános
Anya
8 általános szakmunkás nincs 8 általános érettségi 8 általános nincs 8 általános szakmunkás
legalább az egyik szülőnek nincs általános iskolai végzettsége, a másiknak legfeljebb 8 általános
89
3.6. táblázat A Monitor '86 vizsgálatban részt vevő tanulók matematikateljesítménye szüleik iskolázottsága szerint Sáska (1989) nyomán 4.
1.
10
67,1
61,8
71,3
76,9
9
57,8
56,2
65,9
71,3
8
55,9
52,1
59,0
67,7
7
52,7
49,4
55,2
64,2
6
48,5
46,2
50,5
63,7
5
47,0
44,4
47,6
61,8
4
38,3
42,3
45,2
63,0
3
32,5
36,8
39,2
59,8
A populáció átlaga
49,0
47,8
54,0
66,8
1 1 1
2.*
3.
A szülők iskolázottsága
A populáció matematikai teljesítménye %-ban
Csak az oszlopok adatai hasonlíthatók össze egymással! * V ö . 3.3. ábra!
Ezzel természetesen még nem merítettük ki a családi és a közvetlen környezetből eredő különbségek számbavételét. Jelentős különbségek forrása lehet a szülők foglalkozásán és iskolázottságán túlmenően a család nagysága (a gyerekek, az együtt élő generációk száma stb.), a család jellege (épsége, válások stb.), a család életkörülményei (a település és a lakás nagysága) stb. De legalább ennyire meghatározó a család értékrendje, kohéziójának mértéke, a családi kommunikáció jellege, a beszélt rétegnyelv stb. Külföldön hatalmas irodalma van az etnikai különbségeknek. Az Egyesült Államokban a NAEP-vizsgálatokban (National Assessment of Educational Progress, Princeton székhelyű, monitor típusú felméréseket végző szervezet) például általában külön is közlik a fehér, a fekete és a latin-amerikai eredetű
90
(hispanic) gyerekek és fiatalok tanulási eredményeit.10 A probléma nagyságához képest nálunk viszonylag alacsony szinten áll a cigány tanulók iskolai helyzetének és tanulási teljesítményeinek a vizsgálata (Forray-Hegedüs, 1990). A többi hátrányos, marginalizált csoport - mint amilyenek az utcagyerekek, a falusi és városi szegények, a menekültek és a vendégmunkások gyerekei, a fizikailag és intellektuálisan károsodott gyerekek - differenciális pedagógiai problémáinak a vizsgálata is várat magára.11 E sokféle hatás elemzéséből azért látszik előnyösnek a SES kiemelése, mert közvetve szinte minden más környezeti hatásban benne rejlik. A szociológiában például meglehetősen triviális, hogy a jó életminőséget megvalósító családok között nagyobb valószínűséggel fordulnak elő a magas szocioökonómiai státussal rendelkező szülők; a gyenge minőségű családokban viszont több olyan szülő fordul elő, akinek a státusa alacsony (Tánczos 1982; Kolosi 1987; Ladányi-Csanádi 1983). Az sem lehet véletlen, hogy a deviáns magatartás (öngyilkosság, kriminalitás, drogfüggőség) oksági hátterében szinte mindig a SES jellegzetes gyakoriságai fedezhetők fel. Ezzel a jelenséggel függ össze az az ősi bölcsesség, melyet Márk evangéliumából a fejezet mottójának választottam. Úgy tűnik, az előnyök és hátrányok halmozódnak, miközben a köztük levő távolság növekszik. *
Megállíthatók-e, csökkenthetők-e ezek a tendenciák az iskolai pedagógiai hatásrendszer segítségével?! A tanulók közti különbségek, mint fejtegettük, genetikai és társadalmi (szerzett) eredetű okokra vezethetők vissza. Ez utóbbi csoportba főként a családi és a család közvetlen környezetének a hatásait sorolhatjuk, melyet viszonylag jól jelez a szocioökonómiai státus. A növekvő-nevelődő gyereket és ifjút azonban erőteljes hatások érik a családon kívüli szférából is, így főként az iskola és az iskolai-pedagógiai hatásrendszer részéről. Számtalan vizsgálatban kimutatták: egyáltalán nem mindegy, hogy valaki melyik országban, hol s milyen iskolába jár. Vannak 10 Az amerikai fiatal felnőttek olvasásteljesítményének elemzéséből (Literacy: Profiles of Americas Young Adults, NAEP) kiderült, hogy a fehér származásúak átlagban közel egy szórással jobban teljesítenek, mint a fekete származásúak. A latin-amerikai eredetű (hispanic) fiatalok teljesítménye a két említett etnográfiai csoport közé esik. 11 Az UNESCO-terminológia a hátrányos helyzet öt kategóriáját használja: nem (gender): lányok, nők; gazdasági helyzet (economic status): szegények, utcagyerekek, dolgozó gyerekek; település (location): falusi, szórt település, gettók; vándorlás (dislocation): menekültek, vendégmunkások; károsodottak (disability): fizikailag károsodottak és értelmi fogyatékosok.
91
iskolák, melyek tanítványaik adottságaival és képességeivel jól sáfárkodnak, és lehetőségeikhez képest jobban, magasabb színvonalon működnek. De az ellenkezőre is találunk sok példát - és csak remélhetjük, hogy akiket sorsuk ilyen iskolákba irányított, majd az élet „iskolájában" képesek lesznek kompenzálni a hátrányokat. Következésképpen az a körülmény, hogy valaki milyen iskolába jár, vagy fokozza, vagy csökkenti amúgy is meglévő individuális különbségeit.
Család és iskola A családi-otthoni és az iskolai-pedagógiai hatások egymáshoz való viszonyának a tanulmányozása az oktatásszociológia és az empirikus neveléstudomány régi és izgalmas kutatási területe. Eldöntendő, tanulmányozandó például, hogy milyen arányban befolyásolja a család és milyen arányban az iskola a tanulók tanulási teljesítményeit, értelmi fejlődésüket, személyiségük alakulását, kimutathatók-e ebben a hatásrendszerben életkor- és tantárgyspecifikus hatások? Sok szociológus arra hajlik, hogy lebecsülje az iskola szerepét e hatásrendszerben, vagy csak a tanulási teljesítményekre (azon belül is az egyszerűbb formákra) tartsa érvényesnek. A pedagógusok ezzel szemben inkább az iskolai-pedagógiai hatásrendszer túlértékelésére hajlanak. Mielőtt tehát elmerülünk az iskolai-pedagógiai hatásrendszer elemzésében, szükséges mérlegelni, egyáltalán érdemes-e ezzel a kérdéssel foglalkozni. Valójában az iskolai-pedagógiai hatásrendszer sohasem függetleníthető a családi-környezeti hatásoktól, de a maga helyén, a maga modalitásában jelentős szerepet játszik a gyerekek és a fiatalok értelmi fejlődésében és személyiségük alakulásában. Az iskolai-pedagógiai hatásrendszer értelmezése szempontjából az utóbbi évtizedben az ún. változtatható családi-környezeti tényezők (alterable variables, vagy: malleable factors) kutatása a probléma új megközelítésének ígérkezik. A Bloom-iskola megkülönbözteti a pedagógiai eszközökkel többnyire nem változtatható „kemény" tényezőket a „lágy" változóktól, melyekről viszont azt tételezik fel, hogy kedvező irányban képesek változtatni a merev szociológiai determinációt. Ezeket nevezik változtatható változóknak vagy tényezőknek. A kutatások szerint néhány változtatható változó és különböző tanulási teljesítmények közti korrelációk 0,7-0,8 között ingadoznak (Bloom 1980). Az „alterable" változók a szülők és gyerekeik közti kapcsolatokkal, interakciókkal, családi nevelési szituációkkal függnek össze, és kü92
lönféle tanítás-módszertani megfontolásokból erednek. Ilyen például az anyanyelv használatának minősége a családban, a tanulásra buzdító jó családi környezet, a szülőknek gyerekeik tanulásával kapcsolatos aspirációi és elvárásai, a gyerek otthoni tanulásáról való gondoskodás (hely, idő), ahogy a családban az iskoláról és a pedagógusokról beszélnek. Mindezek a változók a szülőkkel való együttműködés keretében az iskolai tanulás szempontjából előnyös irányba mozdíthatók. A változtatható változók jelentősége ebből ered. A családi-otthoni és az iskolai-pedagógiai hatásrendszer elkülönítésére tettek kísérletet abban a nemzetközi pedagógiai vizsgálatban (IEA), melyre már többször hivatkoztunk (Báthory 1979a; Kádárné 1979b). E vizsgálat keretében a tanulók három populációjában vizsgálták a természettudományi és az olvasásmegértés teljesítményeket. Az adatokat - többek között - multivariáns (sokváltozós) matematikai-statisztikai módszerekkel (pl. többlépcsős regresszióanalízis) elemezték, ami lehetővé teszi az oksági viszonyok tanulmányozását. Az idevágó adatokat a 3.7. táblázat tartalmazza. A táblázaton a kétféle teljesítmény varianciáját (különbözőségét) megmagyarázó arányszámok (százalékértékek) olvashatók. Az ún. első blokk a családi-otthoni, a második és a harmadik blokk pedig az iskolai hatásokat összesíti. Szükséges még megjegyezni, hogy a regresszióanalízisek valamelyest mesterségesen fokozzák az első blokk (család) hatását, ami azonban a következtetések hitelességét csak növeli.12 A táblázat adatai alapján arra az érdemleges következtetésre szeretnék rámutatni, mely szerint az iskolázás kezdetén (nagyjából az általános iskolai évek alatt) a családi hatás determinációja jellegzetesen erősebb, mint az iskolai-pedagógiai hatásrendszeré. Később azonban a hatásrendszeren belül az erőviszonyok megfordulnak: a középiskola vége felé az iskolai-pedagógiai hatások már felülmúlják a családi hatások erejét. A hatások megfordulása fokozatosan következik be a középiskola kezdetétől annak végéig. Ezt az összefüggést a hazai, de főként a nemzetközi adatok - mindkét vizsgált teljesítmény terén - megerősítik. Ám ennél is többről van szó. Három különböző IEA-vizsgálat (matematika, természettudomány, olvasásmegértés) adataival sikerült kimutatni a családi-otthoni környezet hatásának tantárgyspecifikus jellegét (3.4. ábra).
12
A többlépcsős regresszióanalízisben két egymás után bekapcsolt változócsoport (blokk) közös hatását mindig az előbb bekapcsolt blokk hatásához adják hozzá. Innen ered a hatás „mesterséges" fokozása. 93
3.7. táblázat A család és az iskola hatásrendszere a számok tükrében Báthory (1979a, 243) és Kádárné (1979b, 133) nyomán Természettudomány
Olvasásmegértés
család
iskola
család
iskola
7,5
7,5
18,7
4,2
9 fejlett ország átlaga
14,0
6,7
-
-
2. populáció** Magyarország
13,9
8,1
18,6
8,0
12 fejlett ország átlaga
19,3
14,5
-
-
3. populáció*** Magyarország
11,4
23,1
8 fejlett ország átlaga
16,2
30,3
1. populáció* Magyarország
6,9
13,4
-
-
*
14.
és 5. osztályos általános iskolai tanulók (10 évesek). 8. osztályos általános iskolai tanulók és I. osztályos gimnazisták, szakközépiskolások és szakmunkásképző iskolai tanulók (14 évesek). *** IV. osztályos gimnazisták és szakközépiskolások.
u a> t-O mV o M CŰ 3
6 á
J 10%
c
o\
§ o M u u^
•O 10)0 D > ö3 > u N i ^ Ö B -E « o H U
r» Os 00 u U W3
3 o J3 H
fc 20%
30%
5.4. ábra A családi környezet tantárgyspecifikus hatása három IEA-kutatás tükrében (a megfelelő teljesítmények varianciájának a családi hatás által magyarázott része)
94
40%
A három vizsgálatban nagyjából azonos módon alakították ki a regresszióanalízisek első blokkját (család és otthon). Hyen módon lehetőség nyílt arra, hogy azonos független változónak (család és otthon) különböző függő változókra gyakorolt hatását lehessen tanulmányozni. Az ábrán jól látható a hatás mértékének a különbségei: a családi változóegyüttes a legnagyobb mértékben az olvasásmegértést befolyásolja, míg ez a hatás a matematikánál viszonylag a legkisebb. Az oktatásszociológiai vizsgálatokban többnyire elhanyagolják a teljesítmény tantárgyspecifikus jellegének elemzését, és csak általában vonnak le következtetéseket a hatás és a teljesítmény kapcsolatáról. Adataink jól mutatják, hogy ez pontatlanságra vezető módszer. Egy korábbi vizsgálatomban ugyanezekkel az adatokkal dolgozva arra a következtetésre jutottam, hogy a családi környezet tantárgyspecifikus jellege a különböző tantárgyak egymástól eltérő „verbális töltésére" vezethető vissza (Báthory 1977). A tanulók általános intelligenciája és tanulmányi eredményei közti korrelációs kapcsolatban az intelligencia faktorai közül a verbális képesség játssza a főszerepet. Különösen akkor fordulhat ez elő, ha - amint ez a mai iskolában még igen gyakori - a tanításban és a tanulásban a tanári beszéd és a különböző szövegek megértése válik meghatározóvá. A verbális képesség nagyjelentőségre tesz szert minden olyan tantárgyban, amelyben a tanulóknak rendszeresen kell szöveget olvasniuk és megérteniük, illetve alapvető követelmény, hogy szóban és írásban ki tudják fejezni magukat. Fontossága azonban csökken, ha a tantárgy tanításában és tanulásában inkább a közvetlen tapasztalás (első jelzőrendszer), a képek ismeretközvetítő szerepe (vö. Bruner ikonikus kódjával) és a cselekedtetés (pl. kísérletezés) dominál. Következésképpen a verbális tanulásra alapozott tanulás különböző mértéke tantárgyi és tantárgy-pedagógiai különbségeket okozhat. Ezt fejezi ki a verbális töltés fogalma. (E fogalom operacionalizálására a különböző tantárgyaknak az olvasásmegértéssel - mint konstans tényezővel - való korrelációjában látunk lehetőséget.) A szociolingvisztikai kutatások (főként B. Bernstein 1964; magyarul: Pléh 1984) alapján tudjuk, hogy az alacsony státusú és kulturálisan igénytelen családok gyermekeinek a verbális képessége kevésbé fejlett, mint a magas státusú, kulturálisan igényes családok gyermekeié. Az is ismeretes, hogy ez a jelenség a családok nyelvi-kommunikációs jellegzetességeire (kódjaira), szokásaira vezethető vissza. Következésképpen a család-iskola hatásrendszer szempontjából nem elhanyagolható kérdés például, hogy az egyes tantárgyak, tantárgy-pedagógiák miként gondolkodnak a tanulásról, miként ha95
tározzák meg a tanulás domináns módját tantárgyukban. Ha jellegzetesen a verbális tanulásra alapozzák pedagógiájukat, akkor számolniuk kell azzal, hogy főként a magas státusú, kulturálisan igényes családok gyermekeinek a tanulását segítik. Ha viszont a tanulásról alkotott felfogásukban a tanulás tág értelmezését követik, és főként a cselekvés által történő tanulás megvalósítására törekednek pedagógiájukban, akkor lehetségessé válik, hogy a verbális tanulásban kevésbé jó tanulókat is érdekeltté tegyék a tanulásban. Számomra nem vitás, hogy a verbális képességre alapozott tanulóiskola a kulturálisan igényes középrétegek iskolája, s nem a társadalom iskolája. Ferge Zsuzsa ezzel kapcsolatban a következőket írja: „Adataink az eddigi ismereteknél mélyrehatóbban mutatják, hogy az iskola, különösen az általános iskola milyen közel áll az értelmiségi környezetből indulókhoz, és milyen nagyon távol a munkás-, különösen a szakmunkásrétegektől." (Ferge 1980, 120) Mindezek ellenére, amikor az iskolázás hatásának javítása és kiterjesztése érdekében érvelek, nem gondolom, hogy az iskolában ne lenne szükség a verbális képesség fejlesztésére, sőt arra gondolok, hogy a verbális képességet és még általánosabban a gondolkodást a pedagógiai hatásrendszer minden komponensének (követelmények, tartalom, módszerek, infrastruktúra) szakszerű kezelésével kell fejleszteni. Hiábavaló viszont minden próbálkozás, ha adott pedagógiai eljárásunk egyetlen premisszája az, hogy a verbalitás öröklött képesség. Iskola verbális tanulás nélkül természetesen nem képzelhető el, de a túlzott és kizárólagos verbalitás pedagógiai és társadalmi károkat okozhat (hátrányos helyzet). *
Összefoglalóan megállapíthatjuk: azt a kérdést, hogy a társadalmi-gazdasági környezet kemény determinációját miként lehetne iskolai-pedagógiai eljárásokkal lazítani, végső soron a pedagógiai koncepción, valamint az iskola és a család, a pedagógusok és a szülők kooperatív kapcsolatán múlik. Ebben az összefüggésben a szociológiai determináció nem mondható végzetszerűnek.
96
Az iskolák közti különbségek Nemcsak a tanulók különböznek egymástól, hanem azok az iskolai csoportok, osztályok és iskolák is, ahová a tanulók járnak. Ezek az intézményi, szervezeti különbségek jelzik, kifejezik az egyes iskolák sajátosságait (más iskolákhoz viszonyított helyzetét) és az iskolarendszer néhány jellemzőjét. Például az osztályok és az iskolák közti különbségek megfigyeléséből következtethetünk arra, hogy az oktatáspolitika elősegíti-e vagy sem az iskolai esélyegyenlőség feltételeinek a megteremtését. Az iskolák közti különbségeket egyrészt az iskola települése, szociológiai jellege, környezete, mely főként az iskolát használó tanulók és szülők közvetítésével fejti ki hatását; másrészt az iskola típusa, pedagógiai jellege, jellemzői, így például a tantestület által kialakított pedagógiai stílus, a tanárok minősége, az iskola tradíciói, az iskola által „kínált" tananyag okozza, okozhatja. Az iskolák közti különbség tükrözi az intézmény történetileg szerzett sajátosságait, tradícióit, ebből következő minőségeit (időbeli dimenzió), az iskola környezetének jellemző vonásait (térbeli dimenzió). A régi hagyományokkal rendelkező iskolákban az átlagosnál nagyobb szerep juthat a pedagógiai tényezőknek. Talán ezzel is magyarázhatjuk, hogy miért lehet hatékony a nevelés a pannonhalmi iskolahegyen vagy a régi magyar iskolavárosokban, Sárospatakon, Pápán, Tatán.13 Egy új iskolában a pedagógiai stílus még kialakulatlan, az iskolának nincsenek tradíciói, így működését és eredményeit főként a szociológiai tényezők határozzák meg. Igaz viszont, mindent elölről kezdhetnek, és ha képes rá a tantestület, új stílust alakíthatnak ki. A tanulók (mint populáció) teljesítményeiből legalább háromféle különbség létezésére következtethetünk: 1. a tanulók közti különbségekre a tanulók egyéni teljesítményei alapján; 2. az iskolák (és osztályok) közti különbségekre a tanulók egyéni teljesítményeiből számított átlagok alapján; 3. az iskolarendszerek közti különbségekre a tanulói populációkra számított átlagok alapján. Ezek egymáshoz való viszonyát mutatja a 3.5. ábra.
Ez természetesen egyelőre csak feltételezés. Mindazonáltal nem ártana egyszer a genius loci pedagógiai megnyilvánulását is vizsgálat tárgyává tenni. És ebből a szempontból elsősorban a magyar iskolavárosok jönnek számításba. 97
Japán
Iskolarendszerek
"2s Tanulók +
Iskolák Legjobb iskolák
3.5. ábra Iskolarendszerek, tanulók és iskolák közti különbségek a természettudományi ismeretek terén 10 éves tanulóknál Báthory (1979a, 190. p.) Az iskolák, osztályok közti különbségek jellemző módon kisebbek, mint a tanulók közti különbségek. Más szóval, az osztályok és iskolák közti különbségek a tanulók közti különbségek jelentős részét elfedik, kisebb részét pedig feltehetően homogenizálják. De ennél a pedagógiai szabályszerűségnél lényegesen fontosabb körülmény, hogy az osztályok és az iskolák közti különbségek országonként változó nagyságúak. Megállapításunkat két nemzetközi (IEA) felmérés adataival szeretnénk bizonyítani (3.8. táblázat). A táblázaton feltüntetett számok az iskolák közti különbség mértékét az ún. rho indexben adják meg.14 Minél nagyobb ez az érték, annál nagyobb az iskolák közti különbség az adott műveltségi területen, az adott tanulói sokaságnál az adott ország iskolarendszerében. A táblázat adatai alapján megállapíthatjuk, hogy a magyar iskolarendszerben az iskolák közti különbség mérőszáma - más fejlett országok iskolarendszereihez képest - az alsó tagozaton (10 év körüliek) a nemzetközi átlaghoz képest nagy, míg a felsőbb tagozatokon (14 és 17 évesek) a nemzetközi átlag közelébe kerül. És ez összhangban van S. Markiund korábban idé14 Rho index: a tanulókra számított szórás (standard eltérés) és az iskolai átlagokra számítót szórás különbségének százaléka a tanulókra számított szórás (mint 100%) arányában.
98
zett következtetéseivel. Az északi térség két országában (Svédország, Finnország) és Japánban az iskolák közti különbség feltűnően csekély - főleg a kötelező iskolázást képviselő két korosztály esetében (1. és 2. populáció). Mindebből következtethetünk az iskolai esélyegyenlőség különbségeire az egyes országokban, amely feltehetően az adott országok oktatáspolitikájával is összefügg. 3.8. táblázat Az iskolák közti különbség mértéke a tanulók közti különbség százalékában Az 1970. évi IEA-vizsgálat eredményei (Peaker 1975, 120) TT - természettudomány, OM - olvasásmegértés, IR - anyanyelvi irodalom
Országok Ausztrália
TT -
Anglia
20
NSZK
25
Finnország Magyarország Izrael
OM -
20
3. populáció
2. populáció
1. populáció átlag -
TT 16
OM -
-
16
16
-
-
16
37
14
14
17
15
38
20
-
-
20
29
09
16
12
12
27
21
-
24
57
-
57
37
-
25
38
16
14
15
20
38
41
31
36
28
26
-
27
-
37
37
55
-
55
36
45
42
-
37
TT
-
29
-
OM
Olaszország
55
Japán
19
-
19
20
-
-
20
Hollandia
21
21
21
41
40
-
40
29
18
12
13
17
14
13
08
30
17
17
Új-Zéland
-
-
-
42
35
40
65 -
44 -
IR
átlag
átlag
20
-
37
IR
38 -
-
09
49 -
24 10
Skócia
23
16
20
32
28
Svédország
13
13
13
08
09
15
11
50
35
24
36
USA
32
26
29
23
27
24
25
17
16
13
15
Átlag
26
24
25
26
31
26
28
25
25
19
23
-
-
17
99
700 650
OLVASÁS a évfolyam
600
•
P
550 500
A
\
^
450 400 350 300
Budapest Megyeszékhely Egyéb város Község
700 650
SlAMTECH. I. ivfotytfli
600 550 500 450 400 350 300
Budapest Megyeszékhely Egyéb véros Község
3.6. ábra Standardizált tanulói összteljesítmények osztályátlagai településtípusonként csökkenő sorrendben. Monitor '95 100
Gimnázium
Gimnázium
Szakközépiskola
Szakközépiskola
Szakmunkásképző
Szakmunkásképző
3.7. ábra Standardizált tanulói összteljesítmények osztályátlagai iskolatípusonként csökkenő sorrendben. Monitor '95
Az iskolák és az iskolai osztályok közti tetemes különbségeket Magyarországon a kutatók általában két okra vezetik vissza: az iskola települési helyzetére (főváros, nagyváros, kisváros, község) és az iskola típusára (általános iskola, gimnázium, szakközépiskola, szakmunkásképző iskola). E két szempont szerinti különbségek jellegét és nagyságát - 8. és 10. osztályosok körében, három teljesítményfajtánál - mutatják a 3.6., 3.7. ábrák. Az ábrák alapján előhívhatjuk az iskolák közti különbségek „röntgenképét". E kép jellegzetességei a következők: a) a városi településeknél (főváros, nagyváros, kisváros) az általános iskolák közötti különbségek mintázata nagyjából ugyanazok (a városok közti különbség csekély); b) viszont roppant nagyok a város-falu különbségek; c) a gimnáziumok és a szakközépiskolák közti különbségek jellege és nagysága meglehetősen hasonló, a gimnáziumok teljesítménye alig jobb, mint a szakközépiskoláké; d) a szakmunkásképző iskolák teljesítménye - mind a három teljesítményfajtánál igen nagy leszakadást mutat. Úgy tűnik, az iskolák közti különbségek két kritikus pontja: a községi általános iskolák és a szakmunkásképző iskolák. Ám ha a középiskolák közti különbségeket nem tanulói teljesítményekkel, hanem az iskolák külső értékelésében szokásos paraméterekkel fejezzük ki, akkor komoly különbségeket észlelhetünk. Két paramétert választottunk: 1. A felsőoktatási felvételi vizsgákon első alkalommal megfelelt tanulók százaléka az osztálylétszámhoz képest öt év (1991-1995) átlagában. 2. Az Országos Középiskolai Tanulmányi Versenyen 10 év alatt (1986-95) elért helyezések száma. Az elemzést azokra a magyar középiskolákra terjesztettük ki, amelyeknek tanulói közül az első paraméter szerint legalább 25% felvételt nyert a felsőoktatásba, a második paraméter szerint a tanulók ahol 10 év alatt legalább egy 1-3. helyezést értek el (Neuwirth 1996a; 1996b). Az első paraméter szerint 156 gimnáziumot, 30 szakközépiskolát és 45 vegyes (gimnáziumi és szakközépiskolai osztályt tartalmazó) középiskolát találtunk a vizsgált 256 gimnázium, a 448 szakközépiskola és 115 vegyes iskola közül. Összesen tehát 231 iskolát találtunk a 819 magyar középiskola közül. (A középiskolások 28%-a.) Az első mutató szerinti különbség 80,6% (a legjobb iskola) és 25% között ingadozik. Természetesen itt figyelembe kell venni, hogy a középiskolák több mint 71%-a a 25%-os küszöb alatt maradt! Ez a nagyságrend még akkor is megdöbbentő, ha nem minden középiskola feladata a felsőfokú tanulmányokra való felkészítés. Ennél is nagyobb különbségeket észleltünk a másik mutatónál. Az eredeti elképzelés az volt, hogy az OKTV-n elért helyezések száma - mely 10 102
év nevelőmunkáját összesíti - jól fogja jellemezni a középiskolák tehetségnevelésének eredményeit. Kiderült azonban, hogy 10 év alatt legalább egy 1-3. helyezést csak 194 középiskola tanulóinak (az iskolák 24%-a), de legalább két 1-3. helyezést már csak 28 középiskola tanulóinak sikerült elérni (3,4%). Összefoglalóan megállapíthatjuk, hogy a középiskolai oktatás két mutatója alapján a középiskoláknak csupán 28%-a teljesíti elfogadható színvonalon a felsőoktatásra való előkészítéssel kapcsolatos funkcióját és 24%-a a tehetségnevelési feladatot. De eltörpül azon középiskolák száma, amelyek optimális szinten teljesítik mindkét középiskolai funkciót. Ha ezek a számok a középiskolai nevelőmunka eredményeit mutatják, akkor lehangoló a kép: néhány kiváló középiskolát leszámítva (nagyvárosi gimnáziumok, egyetemi gyakorlógimnáziumok) a középiskolák többsége igen alacsony szinten működik. Ha viszont úgy értelmezzük a számokat, mint a szelektív középiskolai felvétel következményeit, akkor a középiskolai elitizmus roppant szűk köréről árulkodnak az adatok. Az érintett középiskolák jelentős része kontraszelektáltnak érzi magát. A kérdés eldöntését talán segítené, ha mód nyílna a középiskolákba felvett tanulók és az onnan elbocsátott tanulók értelmi képességeinek és tanulási teljesítményeinek iskolánkénti vizsgálatára. A gyarapodás (yield) iskolánkénti elemzése választ adhatna arra a kérdésre, hogy melyik iskolában milyen induló képességkapacitásból milyen képességgyarapodást hoztak létre. A szakembereket régóta izgatja az iskolák szervezetszociológiai és pedagógiai egyediségének körülírása, tudományos igényű meghatározása. Az iskolai esélyegyenlőtlenség-mutató (schoolhandicap score) egy próbálkozás a sok közül. Ez a mutató tartalmazza az iskola és tágabb környezete társadalmi, gazdasági és kulturális sajátosságait (környezet), a tanulók intelligenciáját és teljesítménymotivációját (tanulói kapacitás), valamint az iskolai-pedagógiai hatásrendszert, annak bemeneti (pl. tanterv) és kimeneti (pl. tanulási teljesítmények) oldalát egyaránt (pedagógiai erőfeszítés). Az iskolai esélyegyenlőtlenség-mutatót Japánban felhasználják az iskolai munka értékelésére, iskolakörzeti preferenciák megállapítására és pedagógiai mintaválasztási célokra. Az elmúlt évtizedekben nálunk is jelentősnek mondható kutatások kezdődtek az iskolákat egyformának tételező központi szemlélet meghaladására és egy differenciált, a szociológiai és a pedagógiai körülményekkel egyformán számoló szemlélet érvényesítésére.
103
Az iskolák egyéni arculatának pedagógiai-szociológiai meghatározása kétségtelenül segítené a pedagógiai erőfeszítés értelmezését. Ez nem csekély alkotó energiát szabadítana fel a tanítókban és a tanárokban. Az iskolai-pedagógiai erőfeszítés és a tanulási teljesítmény közt előforduló aránytalanság minden tapasztalt pedagógus számára jól ismert, és jogosan kelti fel bennük az igazságtalanság érzetét. Tegyük fel, hogy egy fontos tanulási teljesítménynél azt tapasztaljuk, hogy a tanulók tudása (mondjuk egy féléven belül) nagyjából egyformán fejlődött a környezetét tekintve előnyös helyzetű XI iskolában és a hátrányos helyzetű X2 iskolában. Az „egyforma" fejlődés között azonban, mint jól tudjuk, igen különböző erőfeszítés rejlik. Az XI iskolában valószínűleg csak rutinosan tanítottak, míg az X2-ben a pedagógiai kapacitás minden lehetséges eszközét (tartalom, szervezet, módszer) felhasználták az eredményesség növelése céljából. Az iskola csodákat nem művelhet, de előfordul, hogy magasan a saját lehetőségei felett működik, és sajnos az sem ritka, hogy még a saját lehetőségeit sem képes kihasználni. A tanulók és az iskolák közti különbségek számbavétele alapján néhány olyan következtetésre jutottunk, melyek alátámasztják egy differenciális tanításelméleti szemlélet szükségességét, sőt kihívják az iránta való igényt. Fontosabb következtetéseink a következők. 1. A magyar tanulók a tanulás szempontjából lényeges öröklött és szerzett tulajdonságaikban igen nagy mértékű különbséget mutatnak, mely tanulási teljesítményeikben, tantárgyi kötődéseikben és feltehetően személyiségfejlődésükben képződik le. 2. A tanulók közti nagymérvű különbségekkel az iskolák tehetetlenül állnak szemben, aminek következtében az iskolák közti különbség Magyarországon - nemzetközi mércével mérve - meglehetősen nagy. 3. Távolról sem mindegy tehát, hogy valaki hol, milyen iskolába iratkozik be. Vannak iskolák, melyek emelni képesek tanítványaik esélyeit, de jócskán vannak olyanok, melyek relatíve, esélyeikhez képest károsítják tanítványaikat. 4. Elképzelhetetlen, hogy e sokféle különbséget hogyan lehetne kezelni egységesítő oktatáspolitikai és pedagógiai eszközökkel. Különösen abszurdnak tűnik ebben az összefüggésben a központilag előírt, egységes tantervi irányítás rendszere, mely negyven éven át rányomta bélyegét a tanítók és tanárok szemléletére és az iskolák gyakorlatára. 5. A tanulói és iskolai különbségek - azok sokfélesége, mértéke - a szociológiailag tagolt magyar társadalom vetületeként jelentkeznek. Az elmúlt időszak neveléstudományának dogmatizmusa, az állami oktatáspolitika vég104
letes átideologizáltsága az iskolákra nehezedő szociológiai determinizmus felerősödésével járt együtt, illetve megakadályozta a különbségeket tisztelő, a különbségekhez illeszkedő pedagógiai szemlélet elterjedését. A világ fejlett országaiban a tanulói és iskolai különbségek kezelésének sokféle módja alakult ki. A módszerek és eljárások két nagy csoportba oszthatók: az iskolarendszer segítségével történő differenciálás és az iskolai-pedagógiai hatásrendszer felhasználásával végzett differenciálás.
Differenciálás az iskolarendszeren belül Amióta a művelt nemzetek köznevelési rendszerekkel rendelkeznek, vita folyik arról, mi a progresszívebb, mi a hatékonyabb: az, ha a társadaljnat szabdaló, létező kjilönbségek ellenére tüzünk ki egységesítő nevelési céJokat, vagy ha a létező különbségek jellegéhez és mértékéhez igazítjuk iskoláinkat. A nyilvánvaló nehézségek ellenére az iskolai esélyegyenlőség eszméje termékeny talajra hullt a világ sok országában. Az egységesítő oktatáspolitikai törekvések mégis viszonylag kevés sikerrel, ám annál több tanulsággal szolgáltak. A nyugat-európai polgári társadalmakban a második világháború után kibontakozó liberális - helyenként radikális - fogantatású, egységesítő törekvések a komprehenzív nevelés eszméjében és a komprehenzív típusú iskolák gyakorlatában kristályosodtak ki.15 A reformerek az alapfokon minden társadalmi réteg gyerekének azonos alapműveltséget nyújtó, egységes szervezetű iskolatípust terveztek. Ezekben az iskolákban a képzés fő feladata társadalmi szempontból a közös, művelődéselméleti szempontból pedig az általános műveltség nyújtása lett, melynek keretéül - országoktól függően 6-9 évfolyamú, tagolt szerkezetű és belsőleg differenciált iskolatípusokat hoztak létre.16 Csak néhány fejlődési zónában sikerült igazán átütő sikert elérni, például Európa északi térségében (Svédország, Finnország) és Távol-
15
A közoktatási törvény (1996) „egységes" iskolának nevezi a komprehenzív iskolát. Az összehasonlító pedagógiában alapfokon általában az elemi fokú iskolázást és az alsó középfokú iskolázást (ahol már tantárgyak szerint alakul a tanítás) együtt értik. így az alapfok - persze országoktól függően - 6-9 évre terjed (Angliában 6 év, Svédországban, Finnországban, Japánban 9 év, Kelet-Európában többnyire 8 év). Németországban (a német nyelvterületen) a 4+8 alapiskola-szerkezet következtében az alapfok 4 évre szűkül. 16
105
Keleten, Japánban és újabban Koreában.17 Ezekben az országokban a komprehenzivitásban nemcsak a társadalmi igazságosság, hanem a gazdasági hatékonyság eszközét is látták, ezért komoly anyagi ráfordításokra is hajlandók voltak. A legtöbb nyugat-európai országban a háború utáni években megkérdőjeleződött az iskolarendszer nyilvánvalóan antidemokratikus gyakorlata: a bi-, sőt trifurkáció, az iskolarendszer társadalmi rétegek szerinti tagoltsága, és új - bár sokat vitatott - egységesítő iskolatípusok jelentek meg. Németországban a Gesamtschule, Angliában a comprehensive school. Lényeges körülmény - amelyről nem szabad megfeledkezni - , hogy az Amerikai Egyesült Államok iskolarendszerére mindig is a szervezeti és tartalmi komprehenzivitás voltjellemző. Az USA-ban a bi- és trifurkáció gyakorlatilag ismeretlen fogalom. A hatvanas és hetvenes években a komprehenzív nevelés hívei - így többek között Torsten Húsén, a világhírű svéd tudós, aki számos művében fejtette ki nézeteit arról, hogy milyen szerepet játszhat a nevelés és az iskola a posztindusztriális társadalmakban - joggal érezhették úgy, hogy csapást mértek a szelektivitás konzervatív bajnokaira (Húsén 1994). A kelet-európai országokban a népi demokratikus államok nevelési ideológiájában és iskolareformjaiban a politikai átalakulás kezdetétől az egységesség hangsúlyozása vált mpp;hat^Q7óvá Kimutatható ugyanakkor, hogy mint Magyarországon is - az egységességre törekvés összhangban volt a félfeudális viszonyokat meghaladni kívánó radikális polgári törekvésekkel. A mindenki számára kötelező nyolcosztályos általános iskola^^zervezéssLiZ ideiglenes nemzeti kormány 1Q4,5 nyarán rendelte el. Az új iskolatípus szervezeti előzményének tekinthető a nyolcosztályos elemi népiskola (1942-től), de a gondolati gyökerek egészen a reformpedagógiához nyúlnak vissza (Szebenyi 1985). Hamarosan kiderült azonban, hogy az általános iskola, az esélyegyenlőség eme „műve" (melyet jelentőségében a földreformhoz is hasonlítottak) leginkább csak politikai konstrukció. A pedagógiai-szakmai oldal - bár nem volt kidolgozatlan - az iskolatípus erőltetett bevezetése nyomán elenyészett. A mi nyolcosztályos általános iskolánk - a kelet-európai térség hasonló iskolatípusaival együtt - „koraszülöttnek" bizonyult, s fejlődési lemaradásait mind a mai napig képtelen volt behozni. A „koraszülés" ez ma már egyértelmű - a politikai rendszer minden szakmai érvet legyűrő l7 A megállapítást alátámasztani látszik az a korábban ismertetett adat, mely szerint ezekben az országokban (tehát Svédországban, Finnországban és Japánban) az iskolák közti különbség a kötelező iskolázás évfolyamaiban feltűnően csekély.
106
agresszivitására vezethető vissza. Az iskolai esélyegyenlőség magasztos eszméjéhez mindenütt sok naivitás és illúzió tapadt, de nálunk kizárólag az illúziók kerekedtek fölül. A mindent elöntő társadalmi voluntarizmus természetszerűleg a nevelést és az iskolát sem hagyta érintetlenül. A kelet-európai eset példaértékű: azt bizonyítja, hogy egy nevelési eszmény és intézményrendszer szervetlenné válhat, ha a politika egyoldalúan és elsietetten érvényesíti elképzeléseit. Bizonyára nem véletlen, hogy a komprehenzív nevelési eszmény eddigi legnagyobb sikere, a svéd kilencosztályos iskola a szociáldemokrácia vívmányaként hosszú politikai harc eredményeként jött létre a hatvanas évek elején. És amikor a politikai elhatározás már megvolt, még akkor is fáradságos és bonyolult pedagógiai kísérletekbe, innovációkba és összehasonlításokba fogtak annak igazolására, hogy a tervek társadalmi méretekben is működőképesek, hatékonyak. Kimutatható, hogy a svéd neveléstudományi kutatás18 éppen a komprehenzív iskolával kapcsolatos időszakban alakult ki és ért el világhírnevet (Husén-Boalt 1968; Húsén 1986). A polgári radikálisok és a szocialisták álma az iskolai esélyegyenlőség megteremtéséről, a társadalmi különbségeknek az iskolai nevelés által történő csökkenéséről - úgy tűnik - nemcsak társadalmi, hanem szakmai-pedagógiai feltételekkel is összefügg. Legalábbis ezt bizonyítja a svéd út! A nyugati országokban a középfokú iskolázás tömegessé válása a hatvanas években kezdődik, aminek következtében a komprehenzivitás-szelektivitás vita lassan áttolódik az alapfok utáni évekre. Nálunk ez a folyamat megkésve, de akut módon jelentkezett, így már 1983-ban le lehetett írni, hogy a „középiskola a 'népiskolai' és az 'elitiskolái' normarendszer kereszttüzébe került, aminek következtében hol a folyamatos színvonalcsökkenést, hol a tanulók nagyfokú lemorzsolódását hányják a szemére" (Báthory-Mátrai 1983, 1070). Jószerivel a középiskolázás kiterjesztése, tömegessé válása iránti társadalmi igény a nyolcvanas évek végén, a kilencvenes évek elején jelenik meg nálunk. Oktatáspolitikai célkitűzésként pedig először 1996-ban fogalmazzák meg (A magyar közoktatás távlati fejlesztésének stratégiája). Az európai hagyománynak megfelelően a térség középiskoláiban gyakorlati, szakmai és akadémikus irányok alakultak ki, melyek szerkezetileg különböző iskolatípusokban különültek el. A szerkezeti tagoltság a legtöbb esetben szociológiai rétegződéssel jár együtt. A trifúrkált magyar középfokú 18
John Elmbgren a „gyakorlati" és az „akadémikus" képességeket és ezek viszonyát az iskolaszerkezethez vizsgálta. Svensson a képesség szerinti csoportosítást, Markiund az osztálynagyság hatását, Húsén a tehetségtartalékot, Gunnar Boalt a társadalmi hátrányt és Jonas Orring az évfolyamismétlés és a lemorzsolódás kérdését vizsgálta. 107
rendszerről például a szociológusok joggal tartják, hogy nagy szerepe van a kialakult társadalmi rétegzettség konzerválásában, a társadalmi mobilitás lefékezésében (vö. pl. Gazsó 1988). A középfokú iskolatípusok merev elkülönülése a mai Magyarországon kétségtelenül szelektíven hat mind társadalmilag, mind a munkaerőpiacra. Keresni kell tehát egy olyan modern középiskolát, amely lehetővé teszi a szelektivitás minimalizálását és a differenciálás maximalizálását - például az iskolatípusok közelítésével, az átjárhatóság fokozásával, az újrakezdés lehetőségeinek megteremtésével, a felnőttoktatás formáinak kiterjesztésével. A példa megint Svédország, ahol a 3^4- évfolyamos középiskola szerkezetileg egységes, miközben egy-egy középiskolában többféle tartalmi irány szerint lehet tanulni. (A svéd egységes középiskolában összesen 23 tartalmi irányt különböztetnek meg.) Korábban az integrált szerkezetű és belsőleg differenciált középiskolának egy akkor nem sokat méltatott hazai terve is készült (Báthory-Mátrai 1983). Az iskolarendszer kérdése a hetvenes évektől tabutémája lett az akkori magyar oktatáspolitikának. Mindent a tartalmi reformtól reméltek. Amellett ez olcsóbbnak is tűnt. A politikai rendszerváltás azonban újra előterébe állította az iskolastruktúra megújításának kérdését. Az útkeresés három fő iránya alakult ki. 1. A jelenlegi alapfokú struktúra (nyolcosztályos általános iskola) átfogó belső reformja és a középiskola egységesítése (skandináv modell). Ez utóbbin az általános képzés pozícióinak a megerősítése és kiterjesztése (10 évfolyamra), valamint a szakképzésben a szakközépiskola és a szakmunkásképzés tartalmi reformja értendő. 2. Hatosztályos alapiskola, ennek folytatásaként 3+3-as vagy 4+2-es belső rendszerben sokféle tartalmú és irányú középiskola létrehozása. 3. Négyosztályos elemi iskola és nyolcosztályos gimnázium.
Differenciálás a tanulásszervezésben A tanulói különbségekhez való alkalmazkodás iskolai-pedagógiai kérdéseit és lehetőségeit elsőként Glaser rendszerezte az adaptív pedagógiáról írt könyvében (1977). Glaser az adaptivitás öt fokozatát különbözteti meg. Az első fokozatra a hagyományos tanulásszervezés jellemző, itt differenciálás lényegében nincs. A második fokozaton a tanulócsoportok képesség és érdeklődés szerinti felbontásával próbálkozik a tanár. Gyakran végez diagnosztikus célú vizsgálatokat, és lemaradó tanítványait megpróbálja felzár108
kóztatni. A harmadik, de különösen a negyedik fokozaton további tanulásmetodikai, szervezeti (tanulócsoport bontás) és tartalmi (eltérő tananyagok) differenciálások történnek. Végül az ötödik glaseri fokozaton a korábban mindenkire érvényesen megállapított tanulási követelmények differenciálására is sor kerül. A^differenciálás különböző fokozatai természetesen csak aVVr)r mp^ h ? ppyrészt a tanár rendelkezik az ehhez szükséges autonómiával, másrészt rendelkezésére állnak a szükséggs programoLjéstaneszközök: Érdemes felfigyelni arra, hogy Glaser adaptív pedagógiája magában foglalja szinte valamennyi didaktikai kategória (célok, követelmények, tartalom, tantárgy, évfolyam, tanulócsoport, tanításmódszertan) újraértelmezésének a lehetőségét, és ezzel megnyitja a gondolkodást az európai örökség merev kategóriáinak (évfolyam-, tantárgy-, osztályrendszer) a fellazítása felé. A^differenciálásnak a tanulásszervezésben két-jdenlesLiulajdonítliatunk: egy ppdnonoini ^ypifffeléféT. amely a tanító, a tanár pr7plfpnysp(jpt fejp.jzjJcL tanítványai egyéni különbségei iránt és egy pedagógiai zvakorlatol, mely a különbségekhez való illeszkedést (adaptáció) próbálja megvalósítani minden repHplkp/psrp álló eszközzel. Hortobágyi Katalin (1985; 1990) a differenciálásnak oktatáspolitikai (a tudáselosztás demokratizmusa) és didaktikai-tanulásszervezési jelentőségét emeli ki, a mi elképzelésünkhöz igen hasonlóan. A hagyományos iskolában többnyire készek, előregyártottak a tanulásszervezés formái. Külsődlegesen határozzák meg a tartalmat (a tantárgyakat), a tanításhoz rendelt időt (óraterv), és a tanulók előrehaladása az évfolyamok meghatározott rendjében történik. A tanulócsoportok és osztályok szervezésének a szempontjai is általában adottak. így a differenciálás a hagyományos iskolában a tanításmódszertanra, a tanórára korlátozódik (belső differenciálás). Ajbelso differ^nci^lá§) szokásos jriegközelítési módja a három szervezeti forma - a frontális munka, a csoportmunka és az egyéni tanulás (individualizálás) - leírása és értékelése (Golnhofer-M. Nádasi 1979; M. Nádasi 1987). Ugyancsak a tanórai differenciálás módjának, módszerének tekinthetjük a feladatrendszerek segítségével végzett tanítást és tanulást, mely elvileg lehetővé teszi, hogy a tanítást a tanulók képességeihez és tanulási üteméhez illesszék. (A tanítás-módszertani kérdésekre a hatodik fejezetben még visszatérünk.) Amikor az iskolai tanulásszervezés újabb lehetőségeit kutatjuk, a tanórai differenciálásnál lényegesen többre gondolunk. Elképzelésünk szerint az autonóm iskolában a tanulásszervezésnek két fő területe határozható meg: 109
a tanulócsoportok és osztályok szervezése; a tananyag kiválasztása (tantárgyi rendszer), a tananyagok elrendezése és a tanuláshoz szükséges idő (óraterv) megszabása. Érdemes talán itt közbevetőleg megjegyezni, hogy a centralizált oktatásügy keretei között nálunk sokáig (40 évig) fel sem merülhetett az adaptivitás, a tanításmetodikánál mélyebb differenciálás lehetősége és gondolata. A pedagógusok, az iskolák egyszerűen nem rendelkeztek az ehhez szükséges autonómiával. Most viszont az a kérdés, hogy rendelkeznek-e a szükséges szakértelemmel, és megkapják-e azokat a programokat és eszközöket, amelyek nélkül nem beszélhetünk differenciálásról és individualizálásról.
Tanulócsoportok A pedagógia történetében kitüntetetten elemezték az általános értelmi képesség szerepét a tanulásszervezésben. A probléma úgy jelent meg, hogy, mi az előnvösebb, ha az értelmi képesség szempontjából homogén (átlagos, átlag feletti, átlagalattiyvagy heterogén („kevert") csoportokat hozunk létre. A homogén versus heterogén vita a társadalmi és pedagógiai kérdések érintkezésének igazi „forró" talajává vált. Az iskolaszervezeti differenciálás klasszikus formái az angolszász pedagógiában alakultak ki. Ilyen a „streaming", amikor a tanulókat intelligencimég^JaaulóJLJSü^^ is figyelembe veszik, így a setting esetében az osztályba sorolás tantárgycsoportonként is változó lehet. Mindkét szervezeti forma alkalmazásának eredményeként a tanulók képességét tekintve eltérő, viszonylag homogén tanulócsoportok alakulnak, ahol a pedagógiai munka lehetőségei is különbözők. A jó képességűek csoportjaiban a fejlesztés gyorsabb és sikeresebb lehet, mint a gyenge képességűek csoportjaiban. Miközben a rendszer előnyeit főként a kiválasztottak élvezik (különösen, ha még a jó képességűek osztályaiba a rendelkezésre álló legjobb pedagógusokat is küldik), komoly károsodás érheti azokat a tanulókat aVikpek a besorolását kedvezőtlenül állapították meg. Angol vizsgálatok alapján kiderült, hogy a jó képességűek osztályaiba általaban a középosztály gyerekei kerültek, míg a gyenge képességűek közé a munkások gyerekei. Kontraindikáló még az a körülmény is, hogy mind a „kiválasztottak", mind a kontraszelektáltak stigmatizálódhatnak. ami mindkét csoportba tartozó tanulók személyiségfejlődését károsan befolyásolhatja. 110
Valami hasonló történt Magyarországon is az általános iskolai tagozatokkal. A tagozatok - elvileg, a pedagógiai elgondolás szerint - különböző tehetségek, speciális képességű és érdeklődésű (zenei, sport, idegen nyelv, matematika stb.) gyerekek fejlődését hivatottak elősegíteni. Mindig is nehézséget okozott azonban a kiválasztási szempontok meghatározása (a kiválasztás kritériuma), a speciális képzés megkezdésére alkalmas életkor meghatározása és a kiválasztás módszere (pszichológus segítségével, valamilyen megfigyelés vagy benyomás alapján). Gyakori volt, hogy az iskola legjobb pedagógusai a tagozatos osztályokban, a gyengébb és a kezdő pedagógusok pedig a „maradék" osztályokban vagy a kontraszelektált napközis „tagozatokban" tanítottak. így nem csoda, hogy a szociológusok rövidesen azt tapasztalták, hogy a tagozatok az értelmiségi gyerekeket felül-, a fizikai dolgozók gyerekeit pedig alulreprezentálják (Ladányi-Csanádi 1983). Az általános iskolai tagozatos tanítás hazai tapasztalatai nagyon tanulságosak. Nálunk is az történt, mint Angliában a streaminggel, hogy az erősebb társadalmi hatások áttörték a jóindulatú, de gyenge pedagógiai elképzelést. A differenciálás szelekcióra fordult
Homogén versus heterogén osztályszervezés A homogén versus heterogén osztályszervezés szerte a világon sok vitát váltott ki. A heterogén összetételű iskolai osztályok hívei az oktatás demokratizálásának az igényével támadják azokat az elitistákat, akik legalább a tehetséges tanulókat szeretnék „megszabadítani" az átlagosoktól, és ezen a gondolati fonalon haladva, tetszetős érveket találnak a tehetséges tanulók homogén osztályokba helyezése mellett. A pedagógiai kutatók - empirikus vizsgálatok eredményeire támaszkodva - a tanulási teljesítmények s?empontiából általában a heterosén összetételű osztályokat tqrtjn^ ^^pyAhh^jc mind a tehetséges mind a gve.nge. tanulók részére A szociális klíma, a tanulási kedv és a? ér^lmi viszonyulások szempontiából pedig kifejezetten a hetpfnppn pcnpnrflfppyps tfjpilr előnvösebbnek (Svensson 1962; Dahllöf 1971). Nem szabad azonban elfelejteni, hogy a homogén-heterogén kérdést úgy vizsgálják, hogy a heterogén osztályokhoz a kétféle homogén csoport átlagát viszonyítják, tehát nem csupán a tehetséges homogén csoport eredményeit. Getzels és Dillon (1973) összesítette a képesség szerinti csoportosítással kapcsolatos kutatások eredményeit. Az egyik említésre méltó kísérletben a 111
kutatók 45 elemi iskola több mint kétezer 5. és 6. osztályos tanulójának a fejlődését követték két éven át. A tanulókat intelligenciájuk alapján háromhárom csoportba sorolták: magas, alacsony és kevert intelligenciájú osztályokba. Két év múltán - többszörös tantárgyi mérések után - arra a következtetésre jutottak, hogy különböző összetételű osztályokba járó, de hasonló intelligenciájú tanulók teljesítményei alig térnek el egymástól. A tanulási teljesítmények tekintetében hasonló következtetésekre jutottak egy másik vizsgálatban, ahol igen tehetséges (IQ > 120), de az átlagosnál gyengébb iskolai eredményeket elérő tanulókat részben speciális fejlesztő osztályokban, részben pedig normál osztályokban hosszabb időn át tanítottak. Lényeges, statisztikailag szignifikáns különbséget itt sem lehetett megállapítani a kétféle, egymástól eltérő összetételű csoportokban tanuló tehetséges tanulók iskolai teljesítményei között. De nem hoztak más eredményt a streaminggel kapcsolatos angliai kutatások sem. Borg (1964) a képesség szerinti csoportosítás témakörben 1922-1962 között végzett vizsgálatok retrospektív összesítése alapján szintén hasonló következtetésre jutott. A homogén versus heterogén vitában koncepcionálisan új és eredetinek nevezhető a svéd Malmquist és Markiund megközelítése. A svéd kilencosztályos, általános műveltséget nyújtó (komprehenzív) iskola bevezetését a hatvanas években számos, ellenőrző jellegű pedagógiai-didaktikai vizsgálat kísérte. Témánk szempontjából fontos Malmquist vizsgálata, melyet Markiund (1984) ismertet. Egy kísérleti iskolában három éven át tartó, három évfolyamra kiterjedő (6., 7., 8.) követési vizsgálatot szerveztek. Az első évben (6. évfolyam) a négy osztályt átalakították: két kevert képességű, egy magas és egy alacsony képességű osztályt hoztak létre. Valamennyi osztályban a közös tantárgyak tanulása mellett a tanulók maguk is választhattak tantárgyakat, programokat. A második kísérleti év végén mért tanulási teljesítmények (matematikából, svéd és angol nyelvből) a kevert képességű csoportok csekély előnyét mutatták. A harmadik kísérleti év végére (8. évfolyam) azonban ez az előny is eltűnt, a háromféle összetételű csoport tanulási teljesítményei kiegyenlítődtek. Ennek a svéd vizsgálatnak fontos mozzanata, amely kiemeli a vele hasonló vizsgálatok sokaságából, az a körülmény, hogy nemcsak az osztályok képesség szerinti összetételét variálták, hanem a tanítás tartalmát is. Ezen a nyomon haladva, Markiund (1984) saját vizsgálatában már merészebben nyúlt a tananyaghoz. Három képességcsoport és három tananyagvariáció (tantervi fokozat) alapján kilenc alapesetet különböztetett meg (3.9. táblázat). Az első fokozatban (A 1-3) csak a csoportképzés szempontjai kü112
lönböznek, a másik két fokozatban (B, C) a tanterv jellege is. A szakirodalmi hivatkozások és Malmqvist vizsgálatai alapján Markiund arra a következtetésre jut, hogy tanulási teljesítményeken mérve (matematika, svéd és angol nyelv) nem mutatható ki lényeges különbség sem az A, sem a B fokozatnál a kevert csoport és a két szelektált csoport átlaga között. A megoldást következésképpen nem a tanulók képesség szerinti csoportosításában látja (mint oly sokan!), hanem a program (tanterv) és más tanulásszervezési módszerek segítségév^] végzett individualizálás megfelelő mértékében, tehát a C tantervi fokozatban. Markiund következtetése természetesen csak egy demokratikus szellemű közoktatás kereteiben érthető és érvényes, amikor az iskolai tanulásszervezés hatékonyságát nem néhány kiválasztott csoport teljesítményén mérik. Megjegyezzük, hogy a táblázatból a pedagógiai elitizmus érvei is kiolvashatók, hiszen Markiund egy percig sem tagadja, hogy vizsgálatában - mind a három tantervi fokozatban - az átlag feletti csoportok teljesítménye a legjobb. 3.9. táblázat A csoportképzés módja és a tanterv közti összefüggés Markiund (1984) nyomán Tanterv (program) Csoportképzés módja
A mindenkinek azonos
B csak részben azonos (fakultáció)
C teljesen egyéni
Átlag felettiek csoportjai
A,
B,
Átlag alattiak csoportjai
A2
B2
c, c2
Kevert képességűek csoportjai
A3
B3
C3
Markiunknak az iskolai differenciálással kapcsolatos nézetein alapulva,, az iskolán faelülfcjjfferenciálás két fejlődé" fnkqvatát különíthetjük el:II. amikor a differenciálás kimerül a különböző célú és összetételű tanulócsopa^tok^erv£^sé^n;i!^)t.mikor ezen túlmenően a tanulók egyéni pedagógiai gondoskodását is tervezik és végzik (ip4jyídi^lizál4s). Az első fejlődési szakasz leginkább jellemző pedagógiai dilemmája a csoportképzés-, a ho113
mogén vagy heterogén csoportok kérdése, az érdeklődés szerinti csoportképzés (a fakultáció, a nívócsoportok, a terápiás céllal szervezett csoportok kérdése, a lassan tanulók, a matematika és olvasás „klinikák" stb.)- A második fejlődési szakasz az osztálytermi differenciálás hagyományos módszereitől a helyi (iskolai) tantervek és programok szerkesztéséig terjed. A szakirodalom elemzése alapján egyértelműnek tűnik, hogy az alapfokú iskolába19 járó tanulók tanulási és szociális igényeinek a heterogén szervezetű, kevert csoportok felelnek meg a legjobban, különösen, ha a heterogén csoport nem jelenti azt, hogy az osztály tagjai minden tanulási alkalomra össze vannak zárva. Különösen fontos ebben az iskolaszakaszban, hogy a tanórai differenciálás különböző módjai mellett, ideiglenesen alkalmi csoportok alakuljanak a lassan tanulók, a korrekcióra szorulók segítésére, a tehetségesek fejlesztésére. A rugalmas és differenciált tanulásszervezés eredeti kísérleteit tanulmányozhatjuk a Pécsi Nevelési Központ tevékenységében (Mihály 1990) és a német Gesamtschule gyakorlatából (Hortobágyi 1983). Úgy tűnik, a képesség szerint kevert csoportok jótékony környezetet biztosítanak mindenféle érdeklődés és képesség részére. Ilyen értelemben mondják, hogy a heterogén csoport a demokrácia iskolája. A középfokú iskolákban megváltozik a csoportképzés elve és gyakorlata. Egyre fontosabb a hatékony, tanulás és az egyéni, önálló tanulás. A középfokú iskolákban a magasabb évfolyamok felé haladva a tanulók érdeklődésük (tantárgyak) és teljesítményeik alapján (nívócsoportok) kerülnek különböző csoportokba. Előfordulhat, hogy középiskolai tanulmányaik vége felé már teljesen vagy nagyrészt egyéni tanulási terveik szerint tanulnak, illetve tanáraik így szervezik meg számukra a tanulást. Elképzelésünket a 3.10. táblázatban foglaltuk össze. A differenciális tanulásszervezés teljesen átalakítja egy hagyományos iskola „rendjét". Hagyományos osztályok helyett különböző funkciójú csoportokat, osztálytermek helyett kis, közepes és nagy helyiségeket, tanulótermeket és műhelyeket találhatunk. Előfordulhat, hogy a tanulók évfolyamot ugranak, vagy egyik-másik évfolyamot meghosszabbítják. A tehetséges tanulók számára a haladás gyorsabb lehet, mint konvencionális viszonyok közt. Amit leírtunk, nem teljesen ismeretlen nálunk sem. 19 A magyar iskolarendszer domináns alapképlete: nyolc év általános iskola és négy év középfokú iskola. Ebben a rendszerben az osztálytanítás és a tantárgyi tanítás közti cezúra a 4-5. osztály között, a 10. életév körül helyezkedik el. Fejlődéspszichológiai okok miatt azonban a valóságos cezúra inkább a 12. év körül határozható meg, a 6-7. osztály között, így hat év jut alapozó, elemi képzésre és négy vagy hat év középfokú képzésre. Elemzésünkben ehhez a funkcionális megfontoláshoz tartjuk magunkat.
114
3.10. táblázat A heterogén és a homogén csoportképzés előnyei és hátrányai, az iskolafokozat függvényében Évfolyam
1-6.
7-12.
Homogén
Heterogén Előny
Hátrány
Egalizál, különbségre szocializál
-
-
Teljesítménycsökkentő
Előny
-
Teljesítménynövelő
Hátrány Szelektál, stigmatizál, hasonlóságra szocializál -
Tantárgyak, óraterv Jelenlegi ismereteink szerint az egyéni különbségekhez illeszkedő,diff£^ renciált tanulásszervezés le$br,t'íh™yr'uu >>wkn7Pt]ffc ri tanítási tartalom (tantárgyak, programok) és a tanítási idő (óraterv) rugalmas kezelését tarthatjuk. Legalábbis erre utalnak az előbb idézett kutatási eredmények és azok a konklúziók, melyeket Bloom és Carroll tanulási modelljeiből a tanítási időre és alkalomra nézve levonhattunk. A magyar viszonyok között ez számos nehézséget jelent. Nálunk ugyanis mind a tartalmat, mind az időt mondhatnánk - hagyományosan kívülről, hatóságilag állapították meg, és nagyon kevés tapasztalat gyűlt össze arról, miként lehetne a tartalom kiválasztását és elrendezését, a megfelelő tanítási időnek a tartalomhoz rendelését részben központi (szakértői) és részben helyi (pedagógusi) feladatnak tekinteni. A kétpólusú tantervfejlesztés kikísérletezése volt a tiszakécskei Arany János Általános Iskola és Gimnáziumban 1985-ben megkezdett iskolakísérlet célja (Mátrai 1987a; 1987b). E kísérlet eredményeként született és jelent meg később a Fifti-fifti tanterv (Mátrai és mtsai 1994). Az iskolakísérletben a kutatók olyan új tantervfejlesztési stratégia kidolgozását kezdeményezték, amely az egyoldalúan fölülről történő irányítás helyett a központi és a helyi döntések egyensúlyán alapszik. Ezt a célkitűzést úgy kívánták elérni, hogy a kutatócsoport a tanítási idő megközelítő felére meghatározta a törzsanyagot, míg a tanítási idő másik felében a tananyag-ki115
választás joga és felelőssége a kísérletben részt vevő pedagógusoké lett. Ebben a szituációban a kutatók a „hatósági" szerep helyett a szakértő-szolgáltató szerepet vállalták, míg a kísérletező pedagógusok a „végrehajtó" attitűd helyett az alkotó-megrendelő magatartást fejlesztették ki magukban. A döntési jogok valóságos egyensúlyának a megteremtésében a döntő mozzanat az ún. kettős kontroll volt, ami azt jelenti, hogy a törzsanyag csak akkor lépett érvénybe, ha a pedagógusok egyetértettek vele, és fordítva, a pedagógusok által választott helyi tananyag akkor nyerte el végső formáját, ha azt a kutatók is elfogadták. A kutatók kontrollszerepe a szakszerűség biztosítását célozta, a pedagógusoké pedig értékszempontjaik érvényesítését. A tiszakécskei iskolakísérlet bebizonyította, hogy amennyiben a feltételek rendelkezésre állnak, a pedagógusok alkotó részvétele a tantervfejlesztésben és a tanulásszervezésben lehetséges. A szabadság és a felelősség növekedése ösztönzően hatott a tanítók és a tanárok munkájára. A kilencvenes évek közepétől alakulnak ki azok a feltételek, amelyek segítségével a differenciális tanulásszervezést majd széles körben el lehet terjeszteni. Mégis, valahol természetesnek és magától értetődőnek érzem, hogy a tanulásszervezést a tartalomra is kiterjedően tanári feladatnak fogjuk fel. A hazai és a külföldi tapasztalatok megerősítik, hogy a pedagógiailag önálló és infrastrukturálisan jól ellátott iskolában ez nem túlzott vagy lehetetlen elvárás. Ilyen értelemben jelenthetjük ki, hogy a differenciális tanításelmélet célja az egyéni és csoportkülönbségekre figyelő önálló iskola működtetésének elméleti megalapozottságú leírása. Az önálló iskola működését az alábbiak szerint képzeljük el. Egyelőre csak a probléma leírására, körülírására vállalkozhatunk, a részletekbe menő elemzéssel adósok maradunk. Ugyanakkor jelezzük, hogy az önálló iskola működésének feltételeiről, a Nemzeti alaptantervről, az állami vizsgák követelményeiről, a pedagógiai programról, a helyi tantervről és a tankönyvpiacról a következő fejezetekben még bőven szó esik. A kiindulópont az iskola pedagógiai programja. Ez tartalmazza a nevelőtestület elképzelését arról, hogy az adott iskolában milyen értékek szellemében kívánják megszervezni az iskola működését, hogyan értelmezik az oktatás iránti társadalmi érdekeket, és a helyi tantervhez a tankönyvpiacról vagy saját fejlesztéseik alapján milyen tantárgyakat, programokat, segédanyagokat választanak. A lényeg a helyi sajátosságok megértése, azoknak a szociológiai, társadalomlélektani, pedagógiai tényezőknek a feltárása, amelyek indokolhatják az iskolai tanulásszervezésnek az átlagostól, a szokásostól való megkülönböztetését. Nemcsak vagy kizárólag a marginális helyze116
tekre gondolunk (cigányok, hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetűek), hanem azokra a többnyire átlag közeli iskolákra is, melyek bizonyos alapvető fontosságú ismeretekben és képességekben (kultúrtechnikák, minimális kompetencia) nem képesek elérni az elfogadható színvonalat. De gondolunk az egyéni profilra, hatékonyságra törekvő általános és középiskolákra is, amelyek valamilyen tartalom választásával kívánják jelezni, hogy megértették a tanulás iránti igényeket. Csak néhány, jelzésértékű példára hagyatkozunk: idegen nyelvek kiemelt tanítása, számítástechnika, különböző praktikus ismeretek, például házépítés, háztartás, gazdálkodás, farmerkedés, kertészkedés. A következő lépésben sor kerül a helyi tanterv és azon belül a tantárgyi rendszer meghatározására és ezzel összefüggésben az egyes évfolyamok tantárgyi beosztásának és időtervének a megállapítására. Bizonyos, hogy kellenének teljesen kész, az egész iskolára érvényes programok, de a vállalkozó szellemű iskolákban inkább részprogramokra lenne szükség - akár műveltségi területenként, akár tantárgyanként vagy még kisebb egységekre: témákra - , melyek sajátos profiljukhoz jól illeszthetők. A tantárgyi rend és az óraterv néhány kiegészítő szempont figyelembevételét is megkívánja, mint a tanulók arányos terhelése, a hatékonyság (a vizsgákon való eredményes szereplés), a kellemes iskolai légkör stb. A helyi tanterv megfogalmazása, tartalommal való kitöltése és elfogadtatása, hosszadalmas és fáradságos alkufolyamatot jelenthet a fenntartó, az önkormányzat, a szülői és az ifjúsági szervezetek képviselőivel. A helyi tanterv kialakítása általában, az alkufolyamatok pedig részleteiben megkívánják a szakértők véleményének kikérését. Igen előnyös, ha a szakértelem és a pedagógiai infrastruktúra iskolaközelben van, az iskolától bármikor elérhető, oda kérhető. Nem beszélve arról, hogy a kiterjedt tankönyvpiac és programválaszték fontos feltétele a helyi tanterv szerkesztésének. *
Fejezetünkben bemutattuk a tanulók egyéni különbségeinek sokféleségét és mértékét. Érzékeltettük az osztályok és az iskolák közti különbségeket is. Ezt követően az egyéni különbségekhez illeszkedő pedagógiai hatásrendszer lehetőségeit elemeztük mind az iskolarendszer, mind a tanulásszervezés felől nézve. A tanulásszervezés terén három egymásra épülő fokozatot azonosítottunk: a tanításmódszertan kínálta lehetőségeket, a tanulócsoportok képzésének szempontjait, végül a tanítási tartalom és idő rugalmas kezelésével kapcsolatos elképzeléseket (helyi tanterv). 117
Torsten Húsén (1916-) 118
„A pedagógiának kettős természete van. Egyrészt filozófiai természetű, másrészt azonban empirikus és egzakt természetű. Vannak problémái, melyek tisztán filozófiai jellegűek, s vannak olyanok, melyek egzakt alapon, azaz: kísérlet, tények elemzése és más tudományok alkalmazása segítségével oldhatók meg." Weszely Ödön
IV. fejezet
A tanítás-tanulás célrendszere Az iskolai nevelés és oktatás meghatározó irányai valamely történelmi időszakban és helyzetben a társadalmilag fontosnak tekintett, releváns és valóságtartalommal rendelkező értékek és célok. A nevelés minden társadalomban céltudatos tevékenység, a kiválasztott és elfogadott célok áthatják a nevelés egész rendszerét, annak minden komponensét. Nem mindegy tehát, hogy az iskolában milyen értékek és célok szellemében nevelünk és tanítunk.20 Az értékek és a célok alkotják a pedagógia filozófiai oldalát. Természetesen nem merítik ki a pedagógiai filozófia tárgykörét, de kétségtelenül más megközelítést kívánnak, mint a tanulás, a tanuló, az iskola és mindazok a pedagógiai kategóriák, melyek inkább empirikus módon közelíthetők meg. E két megközelítés különbözősége gyakran adott alkalmat félreértelmezésekre, megértési nehézségekre. A pedagógiai célrendszer különösen érzékeny a neveléssel kapcsolatos, többnyire ideologikus értéktételezésekre. Innen ered a nevelés normatív jellege. Ezek az értéktételezések származhatnak a társadalom valóságos állapotából, de kifejezhetnek a társadalomról, annak szükségleteiről különböző tartalmú interpretációkat, világnézeteket. Ha az „uralkodó" világnézet nem felel meg a társadalom valóságos állapotának, akkor a normativitás szabá* Weszely Ödön: Bevezetés a neveléstudományba. A pedagógia alapvető kérdései. Budapest, 1923, 24. p. 20 Az „érték" valamely értékesnek felismert lényeg, míg a „cél" már azt fejezi ki, hogy az értékesnek felismert lényeget - ha lehetséges - el kell érni. Az érték tehát inkább filozófiai, társadalomtudományi, míg a cél jellegzetesen pedagógiai terminus. 119
lyozó, orientáló jellege „nyomás", sőt „kényszer" formájában jelenik meg az iskolában is. Az elmúlt „szocialista" évtizedekben ez a normatív kényszerítés idegenítette el a szülők, a tanítók, tanárok ezreit az iskolától. Következésképpen a pedagógiai célrendszer alapvető problémája a nevelési és oktatási célok valóságtartalma és társadalmi relevanciája. Egyszerűen szólva: elfogadható és értelmes célokra van szükség. Érdemes itt egy rövid kitérést tenni. Az elméleti szakemberek jelentős része egyetért abban, hogy a nevelés a maga céljaival és egész működési rendszerével mindig az adott társadalom értékeinek, szükségleteinek és érdekeinek a megvalósítását igyekszik biztosítani. (Szeretnénk megjegyezni, hogy amikor „társadalmat" mondunk, természetesen nem az „államra" gondolunk.) Hosszú időn át magam is úgy véltem, hogy a nevelés társadalmi determinációja társadalmi formációra való tekintet nélkül érvényesül, és bevallatlanul is bekövetkezik. A tradicionális magyar neveléselméleti gondolkodásban például mindig igen nagy fontosságot tulajdonítottak a világnézet célmeghatározó szerepének. E nézet tömör összefoglalását Prohászka Lajosnál (1937) olvashatjuk: „... világnézet nélküli oktatás a valóságban lehetetlen." (I. m. 229) Ezzel elutasítja a világnézetileg semleges, pluralista értékek szerint működő demokratikus iskola lehetőségét. Közismert, hogy más tartalommal és teljesen más világnézettel, de lényegében hasonló konklúzióra jutottak erről a kérdésről a marxista gondolkodók. Ez volt a múlt. Demokratikus társadalomban a tolerancia kettősen értelmezhető: jelenti az állami (kormányzati) oktatásügy világnézeti semlegességét, jelenti ugyanakkor a megengedő, türelmes magatartást az alkotmányos keretek közt működő, de különböző értékrend szerint oktató és nevelő iskolák iránt. Következésképpen az iskola - minden iskola - „... a világnézetet a kötelezőség birodalmából a választhatóság, pontosabban a magánszféra világába utalja". (Mihály 1989, 17) Bizonyára még egy kis időnek el kell telnie, amíg a magyar iskolákat és a pedagógiai gyakorlatot a világnézeti semlegesség és a tolerancia gondolata áthatja. Az elmondottak értelmében a magunk számára a demokratikus iskola eszményét tekintjük mérvadónak, mely világnézetileg sokféle (plurális) és megengedő, türelmes (toleráns). Ebben az iskolában a tanuló világnézetéről és általában a világnézeti kérdésekről a szülő és a tanuló dönt, s nem valamilyen állami központ, még kevésbé a pedagógus a tanuló „helyett" vagy „őérte".
120
Kettős legitimáció A demokratikus Magyarországon újra és újra felvetődik a kérdés: ki, mi törvényesíthet iskolát és közvetve értékeket, célokat, követelményeket, műveltségképet, embereszményt. - Úgy gondolom, erre a kérdésre egyértelmű válasz adható: a társadalom, mely érdekelt állampolgárai nevelésében és az iskola használói, akik pedagógiai és kulturális igényeik kielégítése céljából fenntartják az iskolát. Ha körülnézünk a fejlett világban - így elsősorban Nyugat-Európában - , azt tapasztaljuk, hogy a hivatkozás az iskolai folyamatok legitimációjának eme két forrására egyáltalán nem szokatlan, sőt általánosságban elfogadott. Megállapításunkat szükséges kiegészíteni: a társadalom és az iskola használói - a centrum és a periféria - egyformán fontos legitimációs források, egyik sem élvezhet dominanciát a másikhoz képest. (Az iskolai folyamatok kettős legitimációjával kapcsolatos elképzelésünket a 4.1. ábrán tüntettük fel.) A modern polgári állam anyagi és szellemi felelősséggel tartozik polgárai iskoláztatása iránt. Különböző politikai és szakmai mechanizmusok segítségével garantálnia kell az oktatásban az össztársadalmi érdekek érvényesülését a szűkebb pártérdekek és más partikuláris érdekek felett. Könnyű belátni: az iskolai műveltség ilyen értelemben társadalmi érték és érdek. Nincs kétség afelől, hogy az elmúlt évtizedekben a monopolisztikus és totalitárius pártállam és az általa kisajátított társadalmi érdek járatódott le az oktatásban és az élet minden területén, de nem maga az elv. Szükséges tehát különbséget tenni aközött, hogy milyen szerep juthat a társadalmi érdeknek egy pártállam és egy demokratikus állam kereteiben. A legitimáció másik, a társadalmi érdekkel azonos fontosságú forrása: a helyi társadalom, a civil érdekek és természetesen az iskola használói, mindenki, aki személyesen vagy valamely képviselet révén az iskolával mint pedagógiai és kulturális szolgáltatással kapcsolatba kerül. így az iskola használói elsősorban a gyerekek és a fiatalok, valamint a szülők és szervezeteik. De a használók (kliensek) közé sorolhatjuk a lakókörzet azon felnőtt tagjait is, akik tanulni, művelődni járnak az iskolába, vagy szabad idejüket töltik ott. Az iskola használóinak törvényes képviseleti szerve az önkormányzat, mely az esetek többségében egyben az iskola fenntartója. így a kliensek lényegében az iskola funkcionális „résztulajdonosai", „részvényesei". Jó esetben az iskola használóinak és az önkormányzatnak közös érdeke, hogy az iskola megfelelő feltételek közt, eredményesen működjön.
121
OKTATÁSI CENTRUM Társadalmi szükségletek és igények elemzése. Nemzeti alaptanterv. Állami vizsgák követelményei Tankönyv- és programpiac. ^Továbbképzés, tanácsadás^ kontroll stb.
4.1. ábra A kettős legitimáció
Az organikus társadalmakban az iskola általában képes ellátni mind a társadalmi, mind a felhasználói érdekek védelmét, képviseletét. Ezek az érdekek többnyire simán artikulálódnak, súlyos konfliktusra ritkán kerül sor. Valószínű, hogy ifjú demokráciánkban az átlagosnál többször fordul majd elő, hogy az iskola illetékességét megkérdőjelezik. Ezért is fontos hangsúlyozni, hogy új „hatalmi" helyzetben milyen alapvető kérdés az iskola autonómiájának garantálása és az önálló működéshez szükséges szakmai háttér biztosítása. A felhasználói érdekek a tanuló életkorától, érettségétől függően érvényesíthetők. A közoktatási törvény (1996) szerint 14 éves korig a szülők irá122
nyithatják gyermekeik iskolaválasztási, valamint a gondolat-, lelkiismereti és vallásszabadsághoz való jogának gyakorlását. 14 éves kor felett mindezen jogokat „a szülő gyermekével közösen gyakorolhatja" (13.§ (4) bekezdés). A felhasználói érdek deklarálása nem pusztán politikai engedmény. Lényegesen többről van szó: maga az a tény, hogy a szülők és a diákok az iskolában - a törvényes feltételek közt - érvényesíthetik saját, tanulással kapcsolatos értékeiket, érdekeiket és érdeklődéseiket, roppant erős motivációs forrás. A „sajátnak" érzett iskolában szívesebben, értelmesebben tanulnak az emberek, mint az olyan iskolában, ahol a tanulás kizárólag kívülről támasztott követelmények formájában jelenik meg. A környezetéhez illeszkedő iskola és a tanítványai tanulási érdekeit is figyelembe vevő középiskola tehát tisztán pedagógiai érvekkel is igazolható. A kettős legitimáció elve és gyakorlata differenciális tanításelméletünk egyik sarkköve. Egy demokratikus társadalom - miközben elfogadja az iskola iránti társadalmi érdekek érvényességét - a lehető legnagyobb mozgásteret nyújtja a felhasználói érdekeknek. Ez a politikai szempont. De legalább ilyen fontos a pedagógiai indoklás: a „saját" iskola képzete és valósága, a részvétel mint a tanulás iránti motivációk gerjesztője. A felhasználói érdekekhez illeszkedő iskola azonban többé nem az az „egységes" iskola, melyet egy nevelési eszmény szellemében központilag szerkesztett tantervvel igyekeztek - egyébként hiába - egységesíteni. Az iskolák - alkalmazkodásuk mértékében - különbözővé válnak céljaikban, tanterveik tartalmában, ethoszukban és természetesen teljesítményeikben is. A differenciális tanításelmélet a belső, pedagógiai folyamataiban differenciált iskola működéséhez próbál elméletet adni.
A pedagógiai célképzés két „csapdája" A pedagógiai célképzés első számú „csapdája" a voluntarizmus fogalmában foglalható össze. A voluntarizmus sokféle megjelenési formája ismeretes, de mindegyikre egyformán jellemző, hogy azok, akik a pedagógiai célokat megfogalmazzák, szándékosan (esetleg egyenesen hamis tudati alapon) vagy szándéktalanul (azaz hozzá nem értés következtében) kizárólag a társadalmi célokat veszik figyelembe, és mellőzik vagy bagatellizálják a taníthatóság, a tanulhatóság szempontjait, a kliensek érdekeinek az elemzését. A voluntarizmus társadalmi gyökerei általában az ideológiai dogmatizmus 123
talajába nyúlnak. Gyakori forrás még valamely csoportérdek. A csoportérdekek különösen a tanítási tartalom kiválasztásának a folyamatában éreztetik hatásukat. Az is gyakran észlelhető, hogy az „eredeti" voluntarizmust a neveléselméleti, sőt az iskolai interpretációban tovább fokozzák ahelyett, hogy a pedagógiai érdekeknek megfelelően csökkentenék (túlteljesítő attitűd). A pedagógiai célképzés voluntarizmusának feloldása a célképzés szakszerű és demokratikus folyamatként való kezelésében jelölhető meg. Az egész pedagógiai folyamat szempontjából is kívánatos, hogy az értékek számbavétele, a célok megfogalmazása a széles társadalmi és szakértői közvélemény bevonásával történjék, s ne egy kisebb, bennfentes csoport ügyeként. Kívánatos ezért, hogy a pedagógiai célrendszer és az iskolai műveltség megfogalmazásában, vitáiban egyre nagyobb szerepet játszanak a közvéleménykutatások, az ellentétes vagy eltérő véleményeket szembesítő vitafórumok, alkufolyamatok. Az iskolai műveltség tartalmával kapcsolatos első, átfogó empirikus vizsgálat megszervezése a hatvanas évek elején Úrban Dahllöf svéd kutató nevéhez fűződik (Husén-Boalt 1968). Dahllöf azt vizsgálta, hogy a különböző „fogyasztói" csoportoknak (consumer groups) - mint például az egyetemi tanárok, gyárigazgatók, tanárok, kereskedők, háziasszonyok - milyen elvárásai vannak a középiskolai műveltséggel kapcsolatban. (Svédországban a középiskola a 16-18 éves korosztályt fogja át.) A középiskola tananyagát 65 tartalmi területre bontották, melyet a megkérdezettek - az általános műveltség és valamely szakműveltség szempontjából - ötfokozatú válaszskála segítségével értékeltek. Az így kapott eredményeket aztán felhasználták az új svéd középiskola tanterveinek és tananyagainak az összeállításában. Hasonló célú, de kisebb körű vizsgálatot szervezett Faludi Szilárd az 1963. évi általános iskolai tantervi reformot megelőzően az iskolai műveltséggel kapcsolatos nézetek feltárására (1961). Mátrai Zsuzsa (1982; 1984) ankét- és inteíjúmódszerrel tárta fel és összegezte több szakértő véleményét egy újszerű társadalomtudományi nevelési koncepció céljairól és tartalmáról. A célképzés demokratikus felfogására és az empirikus kutatási módszerekre annál inkább szükség van, minél több, egymással esetleg konfliktusban lévő, rivalizáló vagy éppen ellentétes értéket és érdeket kell összeegyeztetni, minél inkább érvényesül a pluralista szemlélet a pedagógiai célok meghatározásában és a tanítási tartalom kiválasztásában. A demokratikus társadalom egyik jellegzetessége, hogy az iskolai nevelést az iskola által közvetített célokat és tartalmakat egyre több és egyre újabb szempontok szerint kell értékelni. Ezzel együtt jár, hogy szakmai kérdések gyakran politikai fel124
hangot kapnak, átpolitizálódnak, és a hektikus viták csak hosszú egyeztetés után csillapodnak le. A demokratikus egyeztetés paradoxonait, sokszor visszásságait jól mutatja a „nat-történet". A Nemzeti alaptanterv gondolatának felvetése és a dokumentum elfogadása között hat év telt el (1989-1995), és még ma sem bizonyos, hogy annak céljaival és tartalmával mindenki egyetért. Későbbi korok kutatóinak kell majd eldönteniük, hogy a Nemzeti alaptanterv körüli vitákban milyen szerepet játszott a politikai kötélhúzás és a szakmai megközelítés. A második „csapda" az első következménye. A céltételezésben és a tartalom kiválasztásában minél inkább érvényesül a voluntarizmus valamilyen válfaja, illetve minél kisebb a társadalmi kontroll ezekben a folyamatokban, annál inkább számíthatunk latens hatások érvényesülésére. Az oktatási rendszerekben és a nevelés-oktatás hétköznapjaiban számtalan csatornán át áramlanak és fejtik ki hatásukat a rejtett impulzusok (Gubi 1980; Szabó László Tamás 1979; 1985; 1988). Egy bizonyos pedagógiai célrendszer és nevelési szemlélet iránti kritikus viszonyulás történhet nyíltan vagy burkoltan. Ez utóbbi magatartás igen gyakran nem tudatosan, azaz a hatás „hordozója" szempontjából latens módon fejeződik ki. Szabó László Tamás említett munkáiban jellegzetes példáit írja le annak a tanári magatartásnak, amely ugyan nem viszonyult ellenségesen a „szocialista" nevelés céljaihoz, de mégsem tükrözi a célokkal való azonosulást. Feltehetően azért, mert a vizsgált személyek nem azonosultak a „szocialista" politikai rendszerrel. Valószínűleg az identifikációs zavar érhető tetten azokban a tanári véleményekben is, amelyeket a nevelési célokkal kapcsolatos empirikus vizsgálatokban tártak fel (pl. Bakonyi 1980). A pedagógiai célrendszer valóságtartalma és relevanciája vizsgálatának egyik módja a pedagógusok véleményének elemzése. Bakonyi Pál vizsgálatában arra volt kíváncsi „Hogyan kapcsolódnak a rövid időtartamra, szűk területre, egy-egy gyermekcsoportra vagy egy-egy tanulóra vonatkozó, a helyi gyakorlatban szükségszerűen kialakuló célkitűzések a sok évre szóló, teljes személyiségre kiterjedő generációs nagyságrendű, központilag meghatározott célrendszerhez" (i. m. 326). Ebből a problémából kiindulva, azt a kérdést tette fel több általános iskolai pedagóguscsoportnak, hogy milyen tulajdonságokkal rendelkező embert akarnak nevelni. A pedagógusoknak a célképzéssel kapcsolatos tevékenységét a tanulóktól elvárt tulajdonságokban ragadta meg. A megkérdezett pedagógusok a nyílt kérdésre tetszőleges számú választ írhattak. (Átlagosan hét tulajdonságot írtak). A vizsgálatokra először 1956-ban, majd 1966-ban és 1976-ban került sor. A három vizsgálat 125
adatai szigorúan véve nem hasonlíthatók össze, mert egyik vizsgálat sem alapult a pedagógusok reprezentatív mintáján, ám a válaszok tendenciaértéke érdemes a tanulmányozásra. Az adatfeldolgozás során megállapították a különböző tulajdonságok említési gyakoriságát, és ezt a számot viszonyították a megkérdezett pedagógusok számához. A vizsgálatokban a legtöbbet említett és egymással összehasonlítható hat tulajdonság gyakorisági adatait a 4.1. táblázat tartalmazza. Érdekes, hogy húsz év alatt a tanulóktól elvárt tulajdonságok közül milyen jelentős mértékben növekedett a gondolkodóképesség és a műveltség iránti igény. 4.1. táblázat Hat fontos tanulói tulajdonság adatai Bakonyi (1980, 404-405. p.) nyomán A válaszolók százaléka Tulajdonságok
1956 n=114
1966 n=180
1976 n=135
Munkaerkölcs
48,2
55,5
54,8
Közösségi erkölcs
42,1
45,5
38,5
Műveltség
17,5
22,7
37,5
Önállóság
10,5
17,2
14,0
Gondolkodóképesség (problémalátás)
10 alatt
17,7
32,5
Aktivitás (tettvágy)
10 alatt
13,8
17,0
Bakonyi Pál három vizsgálatából kiderült, hogy a munkaszeretet, a becsületesség, a közösségi érzés, az őszinteség, a humanizmus, a segítőkészség, a műveltség és a lelkiismeretesség - az a nyolc tulajdonság, melyet a megkérdezett pedagógusok a leggyakrabban említenek. Ezt a tulajdonságcsoportot akár konszenzust tükröző nevelési célnak foghatjuk fel. Bakonyi Pál ezzel kapcsolatban a következőket fejtegeti: „E tulajdonságok mindegyike olyan, amely létrejöhetett, funkcionálhatott más történelmi-társadalmi körülmények között is. El lehetne „játszani" azzal, hogy felsoroljuk: a céhmester is munkaszerető volt, a tőkés vállalkozó is becsületességet vár el könyvelőitől, a gyóntatószékben is őszinteséget kívánnak, és a régebbi vizsgá-
126
latok jól mutatták, hogy a „közösségi érzés" kifejezés mögött egyformán elfér a szocializmus kollektív morálja és a vallásos „felebaráti szeretet". Ez a „játék" talán nem volna egészen tisztességes, hiszen - ismétlem - mindegyik tulajdonság „becsületes" nevelői szándékból ered, csupa valóban kívánatos tulajdonságról van szó! A játék azonban komollyá válik, amikor megállapítjuk: a tulajdonságok között egy sincsen, amelyik sajátosan a hetvenesnyolcvanas évek szocialista Magyarországának konkrét, égető igényeire utalna, és ami az egész lista értelmét megváltoztatná. A tulajdonságlista nem tükröz konkrét társadalmi-történelmi embertípust, sok-sok nemes tradícióból összeállt emberkép" (i. m. 404-405). Bakonyi Pál tehát, akarva-akaratlanul arról tudósított, hogy a pártállami években a magyar pedagógusok egy része a „szocialista", voluntarista frazeológiával mit sem törődve humanista értékrend szerint végezte nevelőmunkáját.
Értékek, célok A tanulás - e fogalom tág értelmében - az egész személyiséget mozgósítja (vagy legalábbis kívánatos lenne, hogy mozgósítsa), ezért a személyiség egészét, s nem csupán annak intellektuális szféráját vonatkoztatjuk a tanulásra. Nem tekinthető tehát elfogadhatónak az olyan céltaxonómia, mely a személyiség intellektuális fejlesztését a tanítás-tanulás körébe, s az összes többi személyiségkomponens fejlesztését a nevelés körébe utalja. Következésképpen az oktatásban a pedagógiai céltételezés legalább két szintre irányul: a személyiségre és az aktuális tanulásszervezési feladatokra. Más szóval, a célok megnevezésekor azt kell eldönteni, hogy a tanítás-tanulás közvetítésével milyen személyiségvonásokat, milyen magatartást kívánunk kialakítani, erősíteni tanítványainkban, vagyis hogy milyen értékek képviseletében milyen embert akarunk nevelni. Minden tanárnak el kell gondolkoznia azon, hogy tantárgya mivel járulhat hozzá annak a fiatalnak a neveléséhez, aki nem azon a területen akar specialista lenni. Ezt a mérlegelést a kémiatanár éppúgy nem kerülheti el, mint a magyar nyelv tanára, az osztálytanító vagy a napközis nevelő. Ballér Endre (1982) a pedagógiai célrendszer öt szintjét írja le: társadalmi szint, neveléselméleti szint, az iskolatípusok és iskolafokozatok céljainak szintje, a tanítási-tanulási folyamat és az iskolai pedagógiai gyakorlat szintje. A szintek jól érzékeltetik, hogy a pedagógiai célképzés folyamatában fo127
kozatos „fordítások" (transzformációk) történnek, amelyek révén az átfogó társadalmi célokból fokozatosan egyre konkrétabb célok határozhatók meg. Ez a folyamat elvileg azt is biztosítani hivatott, hogy a célok, miközben a sorozatos transzformációk során tartalmilag egyre szűkebb körűvé és konkrétabbá válnak, azért megőrizzék eredeti, társadalmi jellegüket. Más szóval, a célképzést csak akkor nevezhetjük társadalmilag relevánsnak, ha az ötödik szintig minden köztes szint kongruens marad az első szinttel. Mihály Ottó (1974) szerint két szinten folyik a pedagógiai célképzés; egy igen átfogó, társadalmi értékeket és érdekeket hordozó nevelésfilozófiai szinten és egy konkrétabb, neveléselméleti szinten. Az előző tárgya a nevelési eszmény, ez utóbbié pedig a nevelési cél. Zrinszky László (1982) az iskolázás négy, általánosan érvényes funkcióját nevezi meg: a) szocializáció-perszonalizáció, a személyiség sokoldalú kibontakoztatása; b) munkaerőképzés, szakirányú képzés; professzionalizálás; c) társadalompolitikai funkció (pl. a társadalmi mobilitás elősegítése); d) kulturális funkció. „Az egyes funkciók súlya - jegyzi meg Zrinszky László - iskolafokonként és iskolatípusonként bizonyos mértékben eltér. Az alsóbb fokon az általános személyiségfejlesztés dominál, a szakirányú képzésnek csupán az alapjai jönnek létre, a felsőbb fokon pedig a szakképzés uralkodik, s mintegy keretet szolgáltat a személyiség továbbfejlődéséhez. „... A társadalompolitikai funkció különösen az iskolázás kezdő szakaszában, valamint az egyik fokozatból egy következőbe való átmenetkor erőteljes." (I. m. 12) Mihály Ottó és Loránd Ferenc (1983) a nyolcvanas évek elején az akkor kibontakozó oktatási reformmozgalom sodrásában megfogalmazzák a változó magyar társadalom új pedagógiai szükségleteit és értékeit. Miközben elhatárolják magukat az ortodox szocializmus által sugalmazott alattvalói ideáltól, felvázolják - úgy érzem, máig ható érvényességgel - egy állampolgári, citoyen eszménykép körvonalait. Az általuk kifejtett értékek és célok nem hiányozhatnak a tanulásszervezés mai, modernnek tartott céljai közül. Csak a legfontosabb értékeket és célokat soroljuk fel (i. m. 44-58): • önállóság, öntevékenység, motiváció, alkotó részvétel a tanulásban; • a műveltség megszerzésének a kívánalma, továbbtanulási aspirációk; folyamatos önművelés (permanens tanulás); • nyitottság az újra, rugalmasság, kreativitás, leleményesség, tolerancia, kockázatvállalás; • autonómia, önelfogadás, önértékelés; • fegyelmezett, kitartó tanulás; 128
•
a gondolkodás, a problémamegoldás előtérbe állítása a viszonylag egyszerűbb és mechanikus tanulással szemben; • kooperáció másokkal, együttműködési készség. Ebből az értéklistából szinte csak a vállalkozói kedv nyílt deklarálása hiányzik. Az iskolázás - tágabban a kultúraátadás - iránt támasztható általános értékek és célok megfogalmazására újabb kísérletek történtek a Nemzeti alaptantervben. A NAT első változatának (1990) munkálatai során egy munkacsoport21 arra vállalkozott, hogy összegyűjtik és rendszerezik azokat az értékeket, melyekről feltételezhető, hogy minden iskolafenntartó számára (önkormányzat, egyházak, alapítványok, magánszemélyek) elfogadhatók, és mozgósító erővel rendelkeznek. Az értéklista lényegében egy humanista értékrendet sugallt, mely egyformán tartalmazta mind a tradicionális magyar, mind az európai normáknak megfelelő értékeket. A ma már csak történeti jelentőségű értéklista az értékek öt csoportját határozza meg: • a biológiai lét értékei (az élet tisztelete, az egészség értéke, felelősség önmagunk biológiai újratermeléséért); • az én harmóniájára, autonómiájára vonatkozó értékek (önismeret, önnevelés, belső harmónia); • a társas kapcsolatokra vonatkozó értékek (tisztelet a szülők, nagyszülők iránt, az önzés leküzdése, a szerelem szépsége és öröme, előítéletmentesség); • a társadalmi eredményességre vonatkozó értékek (igény a folyamatos és sokoldalú önművelésre, problémaérzékenység, kreativitás, szellemi igényesség); • egy humanizált társadalom- és világkép értékei - ezen belül a hazával, a nemzettel, a civil társadalommal kapcsolatos értékek és a világra vonatkozó értékek (az egyetemes emberi jogok tiszteletben tartása). A közösnek feltételezett értékek felsorolása a NAT második fogalmazványából már kimaradt. Az érdekelt felek közt akkor nehéz volt konszenzust elérni. A NAT 1995 őszén elfogadott szövege részletesen felsorolja azokat az értékeket, amelyek az iskolai kultúraátadás általános irányainak tekinthetők. A téma fontossága és általános érvénye megkívánja a szöveghű idézetet. „A NAT követelményeit meghatározzák az Alkotmányban, a közoktatási törvény bevezetőjében, az egyes nemzetközi egyezményekben az alap21
A Nemzeti alaptanterv első változata „Értékek" bizottság tagjai: Beke Kata, Csáky László, J. Szilágyi Klára, Schüttler Tamás és Szekszárdi Ferencné. 129
vető emberi jogokról, a lelkiismereti és vallásszabadságról, a közoktatásról, a gyermeki jogokról, a nemzeti és etnikai kisebbségekről megfogalmazott értékek. Ezt kiegészítik az európai polgári fejlődésben kiérlelt értékrend, a tudományos-technikai haladásban, a hazai kulturális, pedagógiai hagyományokban megjelenő értékek. A NAT követelményeit a demokrácia értékei hatják át. Egyrészt, mert a demokrácia értékrendjére, olyan demokratikus magatartásra kíván felkészíteni, amelyben az egyén és a köz érdekei egyaránt megfelelő szerephez jutnak. Másrészt, mert a minden ember számára nélkülözhetetlen általános műveltségnek azokat a továbbépíthető alapjait tartalmazza, amelyeket valamennyi magyarországi iskolában az 1-10. évfolyamokon figyelembe kell venni, s amelyek elsajátítására minden tanuló jogosult. A NAT nemzeti, mert a közös nemzeti értékeket szolgálja. Fontos szerepet szán a nemzeti hagyományoknak, valamint a nemzeti azonosságtudat fejlesztésének, beleértve az ország nemzetiségeihez, etnikumaihoz tartozók azonosságtudatának ápolását, kibontakoztatását. A NAT követelményeinek meghatározásakor ugyanakkor az európai, humanista értékrendre, azokra a tartalmakra összpontosít, amelyek Európához tartozásunkat erősítik. A dokumentum - a fentiekkel összhangban - figyelmet fordít az emberiség előtt álló közös problémákra. Az egész világot érintő átfogó kérdésekre vonatkozóan hangsúlyozza az egyének és az állam, a társadalmak felelősségét, lehetőségeit, feladatait ezek megoldásában, az emberiséget és az egyes közösségeket egyaránt fenyegető veszélyek csökkentésében. A NAT szolgálja a különböző kultúrák iránti nyitottságot, megértést. Más népek hagyományainak, kultúrájának, szokásainak, életmódjának megismerésére, megbecsülésére nevel." (NAT, 1995, 7) A NAT-ban azonban nemcsak az általános értékek fogalmazódtak meg. Talán kevésbé méltányolt, hogy A műveltségi területek oktatásának közös követelményei című részben (i.m. 11-14) az ún. kereszttantervekben - az iskolai tanulásszervezés konkrét céljai is megjelennek. Ilyenek a Hon- és népismeret, a Kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz, a Környezeti nevelés, a Kommunikációs kultúra, a Testi és lelki egészség, a Tanulás és a Pályaorientáció iránti követelmények.
130
Műveltség, tananyag „Aristoteles megfelelt arra a kérdésre, mit kell tanítani. Azt - úgymond —, ami szabad emberhez méltó! " Fináczy Ernő
A tanítás tartalmának kiválasztása az emberi tudás univerzumából a didaktika és a tantervelmélet régi és fontos tudományos feladata. Minden korban érvényes és aktuális választ kell találni olyan kérdésekre, hogy mit tekintsünk a kiválasztási szempontok közül meghatározónak. - A gyereket (a tanulót), a kulturális örökséget vagy a jelen szükségleteit? Mi lehet az összefüggés az iskolai műveltség és a társadalmi haladás (modernizáció) között? Milyen kultúraelméleti, művelődéselméleti alapokból induljunk ki? Logikusan kapcsolódnak ehhez a kérdéskörhöz a tananyagszervezéssel, -beosztással kapcsolatos kérdések. - Milyen tantárgyakat alkossunk, azok tanítását mikor kezdjük és meddig folytassuk, milyen intenzitással és időráfordítással szervezzük meg a tanítást és a tanulást? A maguk nemében mind izgalmas kérdések, melyekre időszakonként a korábbitól eltérő válaszokat kell találni, és mindig tudni kell, mikor aktuális egyáltalán e kérdések felvetése. Tovább nehezíti a helyes megoldás megtalálását, hogy bár a tananyag-szelekció és -organizáció jellegzetesen szakértői, sőt tudományos megközelítést kíván, ezt a tevékenységet igen gyakran elsődlegesen ideológiai szempontoknak vetették alá. Manapság pedig azzal a másik problémával találjuk szembe magunkat, hogy miként lehetne a tanítókat, tanárokat, tantestületeket is bevonni a tananyaggal kapcsolatos kérdésekbe, hiszen az önálló iskolákban a helyi tantervek készítése során ilyen típusú kérdések is felvetődnek majd. Ez a differenciális tanuláselméletnek is fontos problémája. A teljesség igényével és gyakorlatias megközelítésben fejtette ki a tan99
anyag-kiválasztás szempontjait R. W. Tyler amerikai pedagógus „Basic principles of curriculum and instruction" (A tanterv és a tanítás alapvető
* Fináczy Ernő: Didaktika. Budapest, 1935, Studium. 6. p. Tyler hosszú időn át Dewey tanítványa volt, Bloom pedig Tylertől tanulta a pedagógiát. Ők hárman - mások mellett - az amerikai pedagógiai gondolkodásban a pragmatista-humanista irányvonalat képviselik. 22
131
elvei) című klasszikus művében.23 A könyv először 1949-ben jelent meg, és amikor 1971-ben megismertem, már a 30. kiadást érte meg. Tyler tananyagkiválasztási sémájában (4.2. táblázat) három „forrást" és két „szűrőt" különböztet meg. A forrásokból lehet kikövetkeztetni - szerinte - a tananyagot, miközben a szűrők segítségével eldönthető, hogy a kiválasztott tananyag tanítható-e vagy sem. Akárhogy nézzük, Tyler egyszerű sémájában minden fontos szempont megtalálható. Azok is, amelyeket gyakran abszolutizálnak (szaktudomány, kortárs társadalom), és azok is, amelyekről gyakran megfeledkeznek (a tanuló szükségletei, a tanuláspszichológia szempontja). Tyler számára a tananyag-kiválasztás nem filozófiai probléma elsősorban (hogyan válasszuk ki az emberiség felhalmozott tudásából azt a keveset, amit iskoláinkban taníthatunk), hanem nagyon is pragmatikus. Milyen szempontokat vagy ahogy mondja: milyen forrásokat és szűrőket - kell figyelembe vennie egy tanárnak, egy tanárcsoportnak vagy egy iskolának, ha tantervet akar írni. (Nyilván a helyi tantervre gondolt.) 4.2. táblázat A Tyler-racionálé | A tananyag-kiválasztás forrásai I (sources)
A tananyag-kiválasztás szűrői (screens)
I 1. A tanuló tanulási szükségletei, D érdeklődései, aspirációi stb.
I. A társadalomról, a nevelésről szóló általános filozófia (pl. a demokrácia).
I 2. A kortárs társadalom igényei az I iskola, a műveltség iránt. | 3. A szaktudományok képviselői által | relevánsnak tartott tudás köre.
23
II. A tanuláspszichológia által feltárt fejlesztési lehetőségek.
Sajnálatos, hogy a tantervelmélet eme alapművét mindmáig nem fordították le magyarra. Pedig most, hogy a helyi tantervek készítése gyakorlati feladattá válik, ugyancsak fontos forrás lenne. 132
A műveltségkép alakulása a hazai tantervekben A különböző korokban a magyar iskolai tantervekben megjelenő műveltségképre Tyler szempontjai közül, szinte csak a kortárs társadalom igényeinek és a szaktudományoknak a hatását lehet kimutatni. Gyakran hivatkoznak még a kulturális örökség homályos fogalmára, de szinte sohasem a tanuló tanulási szükségleteire és a tanuláspszichológiára. A reformpedagógia, Nagy László és persze Kiss Árpád a nevezetes kivétel! A magyar közoktatás kiegyezés kori kialakulása után hosszú időre a magyar tantervelméletre a történeti, művelődéselméleti megközelítés, az iskolai műveltségképre pedig a nemzeti szellem erőteljes képviselete nyomta rá a bélyegét. A Kármán Mór által kidolgozott, Trefort Ágoston által 1879-ben bevezetett gimnáziumi tantervet Mann Miklós (1991) a következőképpen jellemzi: „Az új tervben a humán tárgyak, a klasszikus stúdiumok változatlanul nagy óraszámot birtokoltak: a reáltantárgynak mintegy 30% jutott. A tanterv erőteljesen hangsúlyozta ugyan a nemzeti elemeket - így válhatott a magyar irodalmi múlt számos eleme a felnövekvő nemzedékek közkincsévé de kiemelte azt is, hogy a nemzeti műveltség az egyetemes kultúra alkotóeleme. A kiválasztott tantervi anyagban helyet kapott ugyan a feudális nemesi retorikus műveltség számos eleme is, mégis e tanterv jelentősen hozzájárul a polgári jellegű, korszerűbb műveltség kialakulásához." (I. m. 27) Nemzet és Európa, feudális múlt és polgári jövő, reáliák és humaniórák azok az ellentétpárok, melyek szabdalják e korszak különböző iskolatípusainak tantervét, műveltségképét. (Vö. Horánszky Nándor 1991a.) A „hivatalos" felfogásban mégis a latinra alapozott történeti-jogi ismeretek kaptak hangsúlyt, vagy ahogy Szabolcsi Miklós (1986) találóan írja: „túlsúlyt". Ezt a műveltségképet jellemzi maró gúnnyal Mérei Ferenc 1956-ban Balatonfüreden24: „A magyar műveltség (1945 előtt) torz arányú szörnylény volt: a természettudományi műveltség csenevész, angolkóros lábain, pókhasú törzsként ült a latinmagvú humanisztikus műveltség, a műszaki ismeretek vézna karjai fölött pedig az óriási vízfej: a jogászi Magyarország különös ismeretanyaga ..." (i. m. 32). A század első harmadának nevezetes „ellenműveltségképét" a Gyermektanulmányi Társaság képviselte, és személyesen a réformpedagógus 24
A balatonfüredi pedagógiai konferencia (1956. október 1-6.) a magyar pedagógia desztalinizációjának nevezetes kísérlete. A megtisztulási folyamatot azonban a történeti események meggátolták. Vö. Balatonfüredi Pedagógus Konferencia. Rövidített jegyzőkönyv. 1957, Pedagógiai Tudományos Intézet. Sokszorosított kézirat. 133
Nagy László (1921) dolgozta ki. Nagy László a műveltség minden kérdésében a gyerek igényeit és fejlődését tekintette mérvadónak. Az 1945. évi magyar sorsforduló műveltségképét és tantervét az Országos Köznevelési Tanács keretében Sík Sándor, Kemény Gábor és Kiss Árpád dolgozták ki. Tájékozódási pontul a „magyarság" és az „emberség" fogalompárt választották. Tantervjavaslatukban kísérletet tettek a múlt értékeinek és a jövő várható kihívásainak szintetizálására. Tervezetükben „... egy koherens műveltségkép állt össze, amely lényeges vonásaiban őrizte az elmúlt évtizedek humánus-történelmi örökségét, jelentősen csökkentette a jogi-igazgatási jellegű elemeket (köztük az ekként értékelt latin nyelvet), ezzel szemben a szociológia akkori felismerésén alapuló társadalmi ismereteket, valamint komplex biológiai-természetismereti tömböt dolgozott ki" - írja erről Szabolcsi (i. m. 1961). Kísérletüket azonban politikai okokból elvetették. (Vö. még Kiss 1969.) A háború utáni időszak egyik legnagyobb hatású nem hivatalos pedagógiai gondolkodója volt Németh László. Pedagógiai tárgyú művei (melyek nagyrészt saját tanári tevékenységén alapultak) és irodalmi tevékenysége mindig erős hatást gyakorolt a magyar tanárságra. Németh László azt vallotta, hogy a műveltség „...nem ünneplő ruha, amelyet hordani kell. A műveltség a helytállás segédeszköze, a kifejezés szerszáma, a vállalkozás fegyverzete. Az a műveltség, amely csak műveltség, meddő és fonnyatag..." (Németh 1940, 39). Négy nagy műveltségi tömbje a mai napig az integrációs törekvések forrásvidékévé vált (egészségtan-biológia-természetismeret; irodalomtörténet-történelem; nyelvek; matematika és alkalmazásai). A műveltségtől idegennek tartotta az enciklopédizmus minden válfaját, helyette összefüggések és problémák meglátását és megoldását tekintette a műveltségelsajátítás legfőbb módszerének. A történelmi látásmódot pedig - melyet minden műveltség alappillérének tekint - valamennyi műveltségtömbben alkalmazta (Mészáros 1989; Vecsey 1989). 1949 után az iskolai tantervek műveltségképében is gyökeres fordulat történt: a sokoldalúan fejlett kommunista (később szocialista) embertípus vált meghatározóvá. Az uralkodó politika és ideológia a tantervet és műveltségképet éppúgy kisajátította, mint a teljes kulturális szférát. A hatvanas évek közepétől bevezetett tantervekben a korábbihoz képest valamivel több teret kaptak az általános művelődéselméleti és pedagógiai megfontolások. Ettől kezdve a tantervek műveltségképe némileg humanizálódott, a politika és az ideológia elsődlegessége valamelyest oldódott.
134
Faludi (1967; 1983) a tananyag-kiválasztás két szempontját nevezte meg: a tudományos világnézetet és a társadalmi gyakorlatot. Megközelítése marxista ihletettségű és jellegzetesen deduktív (mint Nagy László kivételével szinte mindenki másé), de nem átpolitizált és átideologizált, amint ezt a politika akkor megkívánta.25 Az általa megnevezett két elvről a következőket írja: „...nem azt kérdeztük, hogy mit kell tanítani a tudományok, illetve a társadalom magában vett követelményei felől elindulva, hanem azt, hogy mit kell tanítani a gyermek tudományos világnézetre nevelése és a társadalmi gyakorlatra való hatékony előkészítés szempontjából". (Faludi 1983, 121) Megjegyezte továbbá - bár nem fejtette ki - , hogy a tananyag-szelekcióban a tanítás és a tanulás felfogásmódját is figyelembe kell venni. Tőle származik a nevezetes mondat: „Nem tananyagot, hanem oktatási folyamatot kell tervezni!" (I. m. 115) Úgy érzem, hogy nálunk mind a mai napig nem kapott méltánylást az a körülmény, hogy a tanulásszervezés vagy a tanítástanulás felfogásmódja a tananyag kiválasztásában és a tananyag organizációjában is fontos szerepet játszik. A hivatalos iskolai műveltségképhez képest sajátos marxista alternatívát dolgozott ki nevezetes szentlőrinci iskolakísérletében Gáspár László (1977; 1978; 1982). A hetvenes évek társadalmi igényeiből kiindulva, újszerű iskoOft lai tevékenységrendszert és tantárgyi rendszert honosított meg. Ez az iskolakísérlet később számos pedagógiai innováció kiindulópontjává és hivatkozási alapjává vált, sőt megvalósult a szentlőrinci iskolakísérlet középiskolai kiterjesztése is. A hetvenes évek növekedési eufóriájának hatásaként - melybe belejátszott a magyar értelmiségnek az a vágya, hogy végre europaizálni lehessen az oktatásügyet - a Magyar Tudományos Akadémián nagyszabású műveltségtervezési munkálatok kezdődtek 1973-ban. Az akadémia akkori elnöke létrehozta az Elnökségi Közoktatási Bizottságot, mely neves tudósok közreműködésével kidolgozta az ezredforduló iskolai műveltségének tervezetét. A tudós testület elképzelései a nevezetes Fehér könyvben jelentek meg 25
Bizonyára ezzel függ össze, hogy Faludi Szilárd 1967-ben írt kandidátusi disszertációja a „szocialista" Magyarországon 16 évig nem jelenhetett meg! A disszertáció fontosabb részeit az OPI Értékelési Központja 1983-ban adta közre a Tantervelméleti Füzetek 1. számában. Faludi egyéb tantervelméleti munkái az 1988-ban megjelent tanulmánykötetében olvashatók. 26 A szentlőrinci iskolakísérletben kialakított komplex tantárgyak a következők. A társadalmi érintkezés területe: anyanyelv, matematika, orosz; a társadalmi gyakorlatra felkészítés területe: a természet és a társadalom fejlődése, általános gazdasági ismeretek, művészetismeret; az egyénfejlődés területe: testnevelés, a születéstől a felnőttkorig; kiegészítő tantárgyak: művészeti gyakorlatok, természetkutató foglalkozások. 135
(1975; 1976; 1980).27 A Fehér könyv műveltségtervezete erősen hangsúlyozza, hogy a nevelésben a természeti és a társadalmi valóságból kell kiindulni (tehát nem a célokból). A tudományos nevelés hagyományos értékei mellett (összefüggések meglátása, problémamegoldás, a kísérlet és a közvetlen tapasztalás fontossága a megismerésben stb.) megjelenik az az igény - főleg a természettudományi részben hogy a fiatalságot konfliktustűrő képességre, rugalmasságra, a változások követésére kell felkészíteni (Szabolcsi 1986). Kétségtelen, hogy minden eklekticizmusa és egyoldalúsága ellenére (pl. főként értelmiségi tanulókra szabták a műveltséget) az MTA-EKB Fehér könyv az iskolai műveltség addigi legátfogóbb és legátgondoltabb tervezete - még ha értékrendszerében a „fejlett szocializmust" jelölte is meg kiindulópontnak, ami mai szemmel nézve eleve korlátot jelent. Integratív szemlélete pedig - melyet népszerűen a „hét domb" koncepciónak neveztek - a műveltségtervezés terén máig érvényes módszer.28 A hét műveltségi területet a nemzeti alaptanterv tervezésekor is figyelembe vettük. Az iskolai műveltségnek a ma és a közeljövő társadalmi szükségleteihez való igazítására a legújabb kísérlet a Nemzeti alaptantervben öltött testet. Ebben a dokumentumban összegeződnek múltunk progresszív törekvései, a fejlett országok tapasztalatai és azok a filozófiai szintű megközelítések, amelyek az iskolázás fokozódó társadalmi jelentőségét jelzik. (A NAT-ról részletesen az V. fejezetben írunk.)
A tananyagszervezés kérdései Az utóbbi évtizedben a tananyagszervezés számos fontos elmélete, gondolata, kísérlete és gyakorlata látott napvilágot. Mindezek közös törekvése, 27
Az MTA-EKB vezetésére 1973-ban Erdey-Grúz Tibor elnöktől Szentágothai János alelnök kapott megbízást. Az MTA-EKB által kidolgozott műveltségtervezet először a Magyar Tudomány 1975. 3. számában jelent meg. Ezt követően 1976-ban adták közre a fehér könyvet, majd 1980-ban annak rövidített változatát (Rét Rózsa 1980). Az EKB megbízása 1976ban lejárt, helyét az Akadémia és az Oktatási Minisztérium Köznevelési Bizottsága vette át. Ez lett volna a pedagógiai transzformáció időszaka. 1980-tól Elnökségi Köznevelési Bizottság alakult, mely a munka folytatása mellett döntött. Erre az időszakra esik az 1984. évi októberi ülés Pécsett (vö. Baranyai Művelődés, 1985. 3. sz.). Azóta az Akadémiának nincs közoktatással foglalkozó elnökségi bizottsága. 28 A hét műveltségi terület a következő: nyelvi-kommunikációs, matematikai, természettudományi, történeti-társadalmi, esztétikai, szomatikus, technikai.
136
hogy olyan tananyag-szervezési elveket találjanak és olyan gyakorlatot honosítsanak meg, mely növelheti az iskolai tanítás hatékonyságát, életszerűségét, és képes csökkenteni a tanulók megterhelését. E tekintetben ugyanis igen látványos ellentmondás alakult ki a szaktudományok jelentős részének szinte exponenciális fejlődése és az iskolai tanítás időbeli korlátai között. Míg a szaktudományok képviselői általában mindig többet és még többet szeretnének az iskolai tantervekbe gyömöszölni, a tanításhoz rendelkezésre álló idő változatlan marad. A tananyagszervezés témánk szempontjából fontosnak tűnő kísérleteit, próbálkozásait - a teljesség igénye nélkül - négy témakörben tárgyaljuk. Ezek a következők: tantárgyi integráció, eszköztudás, a tananyag belső differenciálása, második iskola. 1. Az integrált oktatás történetileg a reformpedagógiára, Dewey-ra, Kilpatrickxa, Claparcde-re, Decroly-xa vezethető vissza. A reformpedagógusok a gyermektől idegen, tantárgyakra osztott világ ellensúlyozására a gyermek globális tapasztalásának megfelelő témákat és projekteket dolgoztak ki. Később az integrált oktatásnak, az integrációnak az az értelemezése teijedt el inkább, mely az integrációt az enciklopédizmus különböző válfajaival állította szembe. Németh Lászlót is az integrációban rejlő racionalitás és gazdaságosság ragadta meg, az a lehetőség, hogy viszonylag rövidebb idő alatt alakíthat ki tanítványaiban koherens világképet, mint a tantárgyi tanítás során. Az iskolai műveltség integratív tervezésének fontos hazai dokumentuma - amint arra korábban már rámutattunk - az MTA-EKB Fehér könyve. A tananyagtervezés integratív módját követi a nemzeti alapterv is. Szaktudósok, elméleti és gyakorló pedagógusok, munkaadók egyaránt jól tudják, folyamatosan tapasztalják, hogy a jelenlegi, elaprózott tantárgyakból álló, atomizált tantárgyrendszer gátolja az egységes világkép kialakulását, következésképpen nehezíti a jól motivált, aktív tanulás megszervezését. A tudomány fejlődése és közvetlen termelőerővé válásának tendenciája azt a gondolatot erősíti napjainkban, hogy az interdiszciplináris megközelítés mindenfajta tevékenységben nagyobb hatékonyságú a diszciplináris megközelítésnél. E felfogás oktatási konzekvenciája nagyon kézenfekvőnek tűnik: az oktatásnak is integrált szemléletűnek kell lennie. Ezért az a legcélszerűbb, ha az ehhez szükséges tanulás már eleve valamilyen módon integrált tantárgyak keretében történik. Az integráció ellenzőinek viszont az a véleménye, hogy mélyreható ismereteket csak diszciplináris megközelítéssel 137
lehet szerezni, mert bár a világ nem oszlik tanszékekre, nem véletlen, hogy a tudományegyetemek igen; és éppen a valóság sokoldalú megismerésének a lehetőségéről mondunk le, ha a különböző diszciplínákat feloldjuk az integrációban. E dilemma feloldását jelentheti az a megfontolás, hogy a diszciplináris és az integrált szemlélet nem okvetlenül áll szemben egymással, hiszen az intenzív ismeretszerzéshez diszciplináris (analitikus), a problémák megfogalmazásához és megoldásához pedig inkább interdiszciplináris (szintetikus) megközelítésre van szükség. És a két megközelítés egymás után is alkalmazható. A tantárgyi integráció igazi pedagógiai jelentősége a struktúra fogalmában ragadható meg. Az integrált kiindulású tananyagtervezésben - a tantárgyi határoktól függetlenül - azokat a kulcsfogalmakat és alapösszefüggéseket próbálják azonosítani, amelyek sokoldalú feltárása az egész tananyag tanulása szempontjából fundamentális jelentőségűnek tűnik. Bruner (1968) struktúráknak nevezi azokat a tananyagrészeket, amelyek egy körülhatárolt tartalom megértését elősegítő fogalmakat és összefüggéseket tartalmazzák. Szerinte a struktúrák tanítása nemcsak a lényegkiemelés szempontjából fontos, sokkal inkább azért, mert a struktúrák viszonylag könnyebben transzferálódnak egy másik téma struktúrájának a tanulására, mint a szerkezet nélküli információk. Ezzel kapcsolatban Bruner megjegyzi: „Egy tárgy struktúrájának megértése egyben lehetővé teszi egyéb tárgyakban is az azonos struktúra felismerését. Röviden: a struktúra felismerése, hogy a dolgok milyen rokonságban vannak egymással." (I. m. 20) A természettudományi, a társadalomtudományi és az esztétikai nevelés körében külföldön és itthon is számos integrált tantervet dolgoztak ki. Sőt, már az 1978. évi hivatalos tantervben is találhatunk félig-meddig integrált tantárgyakat (környezetismeret, természetismeret, történelem-állampolgári nevelés, egyes gimnáziumi fakultációs tantárgyak stb.). A tantárgyi integráció helyzetéről jó áttekintéseket találhatunk a hazai szakirodalomban (Szebenyi 1979-1980; Fischer-Vuics 1983; Marx György 1979; Kardos M. 1985; Kárpáti 1988; Faludi 1988a; 1988b; Nahalka 1993). Újabban tapasztalhatjuk, hogy az iskolai oktatásban alkalmazott, integrált szemléletű műveltségtervezésnek a NAT impulzusokat ad. Ez a tervezési szemlélet lehetővé teszi egyrészt a társadalmi műveltség új elemeinek beemelését az iskolai oktatásba (pl. informatika-számítástechnika, környezetés természetvédelem, az emberiség globális problémái, médiapedagógia stb.), másrészt a hagyományos iskolai tantárgyak tartalmának újragondolását (pl. történelem-társadalomismeret, biológia-egészségvédelem-mentálhi138
giéne, földrajz-környezetvédelem). A NAT egyik hatásaként tanúi lehetünk az ipari forradalom tudományrendszertanát leképező konvencionális tantárgyi rendszer fokozatos átalakulásának, és nem utolsósorban új, nem-konvencionális tantárgyak megjelenésének. 2. A tananyag-elrendezés másik megközelítése a kulturális eszköztudás fogalmában foglalható össze. Az eszköztudás fogalmát két irányból közelíthetjük meg: az ismeretelmélet és a tanuláspszichológia felől. Az ismeretelméleti megközelítés szerint az eszköztudás a teljes tudásnak az a része, amely az önálló ismeretszerzést és az elsajátított tudás alkalmazását teszi lehetővé. Más szóval az eszköztudás az önálló tanulás eszközeinek ismerete és aktív alkalmazása. Szokták az eszköztudást kultúrtechnikának is nevezni. Természetesen nem állíthatjuk, hogy az önálló tanulásra való felkészítés gondolata és gyakorlata csak az eszköztudással hozható kapcsolatba. A tanulás tanítása, az önálló tanulás a permanens nevelés egyik fontos feltételeként jelent meg a pedagógiában (Bernáth és mtsai 1981; Oroszlány 1994). Gyakorlatias eljárásokat dolgoztak ki például a szolnoki Varga Katalin Gimnáziumban, ahol egy szabadon választható stúdium generále keretében tanítják az önálló tanuláshoz szükséges ismereteket és képességeket (pl. olvasásmegértési gyakorlatok, jegyzetelési technika, vázlatkészítés gyakorlása, könyvtárhasználat, beszédgyakorlat, önismereti képzés). Az eszköztudást tekinthetjük tanulási módnak is. Leírhatunk például olyan tanítási-tanulási stratégiákat, amelyek az eszköztudás elsajátítását, illetve olyanokat, amelyek inkább a tartalomtudását segítik (Joó 1979; Kádárné 1979a). Az eszköztudással szembeállítható a tartalomtudás, amely főként információk, fogalmak tanulását és tudását jelenti. Ebből következően a tartalomtudás - szemben az eszköztudással - inkább lezárt, önálló fejlődésre kevésbé alkalmas struktúrát alkot. A kétféle tudás jellemző vonásait - öt szempontból - Joó András nyomán foglaljuk össze a 4.3. táblázatban. Tantárgyi értelemben az eszköztudás tantárgyak feletti vagy tantárgyak közti tudás, mely lényegében minden tantárgy tanításánál jelen van. Az eszköztudás jelentőségét legfőképpen a műveltség elsajátításának a megalapozásában látjuk. A tananyag-kiválasztás és a tananyag-elrendezés minden bonyolultabb kérdése végső soron csak akkor oldható meg sikeresen, ha az alapokat jól leraktuk. Ezért gondoljuk azt, hogy az eszköztudás fejlesztése az iskolai nevelés kezdetétől annak végéig minden pedagógus és pedagóguskollektíva feladata, függetlenül attól, hogy milyen iskolafokozatban, milyen 139
tantárgyak tanítására kaptak képesítést. Az eszköztudás fejlesztése az általános pedagógiai kultúra része, s ebből következően az eszköztudás problematikája nem valamely tantárgy-pedagógiához tartozik, hanem a tanítás-tanulás általános kérdéseihez. Úgy véljük, hogy az eszköztudás körébe több tantárgyi, tantárgyközi és tantárgyfölötti ismeret, képesség és szemléleti tényező sorolható. így elsősorban az anyanyelvi kommunikáció képességei (olvasás, beszéd, írás-fogalmazás), a vizuális kommunikáció (táblázatok, ábrák olvasása), a matematika mint a logikus gondolkodást fejlesztő tantárgy (tehát nem diszciplináris értelemben), és legfőképpen az informatika és a számítástechnika alkalmazásával kapcsolatos ismeretek és képességek; összefoglalóan: az önálló tanulás módszerei.29 Kétségtelen, hogy az eszköztudás a formális képzés újszerű felfogásmódjának is tekinthető, amely azonban nem kívánja kiszorítani vagy korlátozni az anyagi tudást. 4.3. táblázat Az eszköztudás és a tartalomtudás jellemző jegyei Joó András (1979) nyomán Eszköztudás
Szempont
Szematikus memória (pl. organizációs sémák)
1. A domináns emlékezeti művelet
Szeriális memória
Ingerszelekciós készség (új ismeretlen szituációban a megoldáshoz vezető információk kikeresése és kiválasztása, problémafeltárás)
2. Az elvárt viselkedés jellege
Válaszszelekciós készség (feladatmegoldás ismert környezetben, gyors adaptáció kisebb változásokhoz)
Nyitottság, problémaérzékenység, frusztrációtűrés, válaszkésleltetés, fluencia, flexibilitás, eredetiség
3. A feladatmegoldásnál előnyben részesített tulajdonságok
Gyorsaság, pontosság, könnyedség
Nem algoritmikus feladatok (önállóan kell algoritmust szerkeszteni, beleértve a divergens feladatokat is)
4. Feladattípus
Algoritmikus feladatok (a tanult algoritmus felidézésére van szükség)
Demokratikus tanári magatartás (erős belső szabályozás, érdeklődés kialakítása, önálló tanulásra-művelésre ösztönzés, egoinvolvált tanulói kezdeményezés megerősítése)
5. Tanítási légkör
Szigorú, következetes tanári magatartás (erős külső szabályozás, érdeklődés fenntartás, teljesítményre ösztönzés)
29
Tartalomtudás
Az angolszász pedagógiában az eszköztudást három alapvető tudásfajtával jelölik: literacy, numeracy, computer literacy.
140
egyéni tananyag
iskolai tananyag
törzsanyag
minimális teljesítmény A—D: tantárgyak
4.2. ábra A tananyag rétegei 141
3. A tananyagot nálunk hosszú időn át egységes szerkezetűnek és oszthatatlan tartalmúnak tartották. Az elmúlt politikai rendszer oktatáspolitikája ebben látta az iskolai esélyegyenlőség biztosítékát. A hetvenes évek elejétől végzett szociológiai és pedagógiai vizsgálatok azonban már egyértelműen bizonyították, hogy az egységes tantervből nem következik automatikusan az egységes műveltség. Az ellentmondás feloldására tett egyik kísérletben a tananyag szerkezeti differenciálásával próbálkoztak. Az egységes és oszthatatlan tanterv őstípusát két kezdeményezés kezdte ki: a fakultáció, valamint a törzsanyag és a kiegészítő anyag megkülönböztetése az 1978-as tantervekben. Az alternatív iskolakísérletek hatása is érződött már, így az 1985. évi oktatási törvény, némileg megelőlegezve a jövőt, legitimálhatta a kialakult helyzetet.30 A tananyag szerkezeti differenciálása legalább négy tananyagréteg megkülönböztetését jelenti, amelyek egyben négy egymásra épülő tudásrétegnek is megfeleltethetők (4.2. ábra). Az első, a minimális kompetencia köre, vagy NAT terminológiával a minimális teljesítmény. A minimális kompetenciába tartozó tudás minden tanulónak szól, kitüntetetten az alapfokú képzés időszakában (1-6. évfolyam), de az eszköztudás tanítása és tanulása a középfokra is jellemző. Feltűnő sajátossága a minimális teljesítménynek, hogy nemcsak tantárgyi, hanem két vagy több tantárgy közös területébe is tartozhat. A második tananyagréteg a törzsanyag vagy törzstananyag, mely az adott tantárgyon belül a műveltség alapja. A törzsanyag minden tanulónak szól, de tervezésében nem a teljes megtanulhatóság szempontja dominál. Következésképpen a törzsanyag a társadalmilag releváns közös műveltség letéteményese, ezért közös vagy alapműveltségnek is nevezhetjük. A Nemzeti alaptanterv gondolata - többek között - erről a tőről fakad. Ajánlatos lenne, hogy az iskolák helyi tantervei az egyes tantárgyak törzsanyagát megkülönböztetve jelezzék. Ez kétféleképpen oldható meg: vagy az átvett tantervek már eleve tartalmazzák ezt a tananyagréteget, vagy a tanárok - például a nemzeti alaptanterv iránymutatásai alapján - maguk jelölik ki. A törzstananyaghoz kapcsolódik a harmadik tananyagréteg, mely az iskolák helyi sajátosságait, helyi specialitásait jeleníti meg. Ez az iskolánként 30
A törvény 41.§-a (1) bek. a) fejezet így szól: „A pedagógus és az oktató joga, hogy megválassza - a nevelési és oktatási tervek keretein belül - a tananyagot és az alkalmazott módszereket..." A fogalmazás még ködös („a nevelési és oktatási tervek keretein belül"), de a törvény kétségtelenül biztosítja a tananyag belső differenciálásának a lehetőségét, a tananyag részlegesen szabad választását. 142
változó tartalmú tananyagréteg az iskolai tananyag. Ez a tananyagréteg teszi lehetővé, hogy az iskola alkalmazkodni tudjon a helyi tanulási igényekhez, speciális kívánságokhoz. A helyi, iskolai tantervek, a törzsanyag mellett, az iskolai tananyagot is tartalmazzák. Az iskolai tananyaghoz kapcsolódik a negyedik tananyagréteg, az egyéni tananyag, melyet szoktak fakultatív tananyagnak vagy kiegészítő tananyagnak is nevezni. Az egyéni tananyag a tanulók differenciált fejlesztését teszi lehetővé a tartalom szempontjából, ezért kiválasztása és terjedelmének meghatározása tipikusan tanári (később esetleg tanulói) feladat. Az egyéni tananyagréteg az egyéni, a középiskolás évek vége felé az önálló tanulás (independent learning) módszeréhez köthető. Az egyéni tananyag sajátosságaiból következik, hogy tartalmát és módszerét tekintve igen különböző lehet, és felső határa nem állapítható meg. Az ábra széttartó vonalai azt érzékeltetik, hogy a műveltség végtelen, egyre bővülő és - mint az univerzum „táguló" jelenség. (Báthory 1987). 4. A hetvenes évek végétől az ország a „második" gazdaság és a „második" társadalom lázában élt (Hankiss 1986). A totalitárius állam engedményekre kényszerült, az emberek a „második" gazdaságban kerestek pénzt a megélhetésükhöz, és egy virtuális társadalom szűk keretei közt élték meg polgári jogaikat. A diákok az „első" iskolájukhoz kapcsolódó „másodikban" tanulták meg mindazt, amire a hivatalos állam nem képezte ki őket, de ők és szüleik jól tudták, hogy az szükséges. Ezekben az években a második iskolában tanult a középiskolások többsége nyugati nyelvet (miközben az iskolákban a tanulók által nem kedvelt orosz nyelv volt a kötelező), készült az egyetemi és főiskolai felvételire, sportolt és élt a hobbijainak. Egy viszonylag hosszú időszakaszban a fél ország ifjúsága ezen a terebélyesedő oktatási piacon tanulta meg kezelni a számítógépeket (Dörnyei-Medgyes 1987; Szabó László Tamás 1988; Pőcze 1990). A második iskola létezése és prosperitása ékesen bizonyította, hogy középiskolás tanulóink távolról sem a tanulástól, hanem kifejezetten az iskolai tanulástól idegenedtek el. A teljesítmény visszatartása az iskolának szólt, s nem a tanulásnak. A második iskolával kapcsolatos első tényfeltárás Pőcze Gábor és munkatársai (1983) érdeme. Egy fővárosi elit gimnáziumban az I-IV. évfolyam két-két osztályában (n=281 tanuló) végeztek kérdőíves felmérést annak megállapítására, hogy a második iskola milyen elfoglaltságfajtákra terjed ki, és a tanulók mennyi pénzt és időt fordítanak ezekre az elfoglaltságokra. A kutatók a második iskolához sorolták mindazokat a nem kötelező tevékenységeket, melyek a gimnáziumi tanítás országos normáin általában kívül 143
estek. Az elemzés körébe vont foglalkozásokat maga az iskola, külső intézmények és a magánoktatás nyújtotta. Kimutatták, hogy az esettanulmány tárgyát képező gimnáziumban a magánszektor uralta a nyelvoktatás 65%-át és a korrepetálás egészét, maga a gimnázium a felvételi előkészítők 91%-át és a szakmai tanfolyamok 88%-át, míg a külső intézmények a sport (80%), a művészeti (78%) és az egyéb (89%) foglalkozásokat. Öt évvel később a szerzők egy nagyobb mintán31 vizsgálták meg a második iskola jellegzetes tevékenységeit, az azokra fordított pénz és idő arányát. A 4.4. táblázat adatsorai jelzésértékűen mutatják a második iskola kiteij edtségét közvetlenül a rendszerváltás előtt. Ezen vizsgálatok eredményei alapján úgy tűnik, hogy létezik olyan tananyag („életanyag"), melyet a tanulók a maguk számára választanak, tanulását értelmesnek és fontosnak tartják. Az első iskola innen tudhatja meg, hogy a társadalmilag fontosnak és szükségesnek tartott tananyagon túl milyen tudást lenne érdemes falai közé fogadni, legitimizálni - mindkét fél, tanárok és tanulók közös örömére és előnyére. Hogy ez ne csak elvi lehetőség legyen (mint a két vizsgálat idején), ahhoz természetesen az is szükséges, hogy az iskolák önállósága és a tanári szabadság eredeti jogaiba visszakerüljön. Most - a kilencvenes évek végén - minden külső feltétel adva van ahhoz, hogy a második iskola felszámolja magát, és az első iskola szerves részévé váljon. 4.4. táblázat Második iskola a nyolcvanas évek végén (százalékban) Szakmai tevékenység
Felvételi előkészítő
Egyéb
15,7
6,1
8,3
6,2
5,4
25,2
8,5
14,8
2,5
12,1
8,0
5,0
7,0
4,1
Nyelvtanulás
Sport
Művészeti tevékenység
Korrepetálás
Tevékenységek
15,8
34,6
13,3
Pénz
29,1
14,5
Idő
12,9
50,9
31
A második vizsgálat három iskolában történt. A vizsgált tanulók száma 1064 fő: ebből általános iskolás (7-8. évf.) 362 (34%), gimnazista (I-IV. évf.) 702 (66%); a megkérdezettek 62%-a lány. A mintához tartozó tanulók 92%-a adta meg apja foglalkozását, közülük 56% értelmiségi apa gyermeke, 21%-é fizikai munkásként dolgozik, 23% alkalmazott vagy egyéb. A családok kereken 40%-ában mindkét szülő értelmiségi. 144
Követelmények - tanulási célok Ideje felvetni a kérdést: mi tulajdonképpen a tudási Tág értelemben válaszolja Ferge Zsuzsa (1976) - a kultúra része: „A tudás a tapasztalatok racionalizálása és általánosítása, azaz egyfelől a kulturális jelek és jelképek, általában az objektivációk ismerete és megértése, másfelől a különböző objektivációkat létrehozó újratermelő vagy továbbfejlesztő elvek, eljárások ismerete." (uo. 16) Ferge Zsuzsa ugyanebben a munkájában a társadalmilag releváns tudás három körét határozza meg: 1. szaktudás vagy szakismeret, 2. hétköznapi gyakorlati és társadalmi tudás, 3. „ünnepnapi" tudás. Gagné (1976) az alábbi kategóriákat sorolja a tanulás eredményeihez (outcomes of learning): verbális információk, intellektuális képességek, kognitív stratégiák, attitűdök, motorikus készségek és mozgások (uo. 30-37). Nagy Sándor Az oktatáselmélet alapkérdései című munkájában a tudást ismeretekre (információkra) és az ismeretek felhasználását, alkalmazását lehetővé tevő műveletekre (jártasság, készségek) osztja (1981; 1986, 73-96). Ezen ismeretek és műveletek révén - teszi hozzá - fejleszthetők ki azok az általános és speciális képességek, amelyek a sokoldalúan fejlett személyiséget jellemzik. Az ismeret különböző rétegei: tények, információk, képzetek és különböző szintű fogalmak, összefüggések, törvényszerűségek (törvények), algoritmusok, elméletek, hipotézisek. A jártasság - Nagy Sándor rendszerében olyan „széles skálán mozgó műveletrendszert" jelent, amellyel „nagy jelentőségű transzferhatást lehet elérni." (I. m. 79. és 84.) Készségeken pedig a tudás automatizált komponenseit érti. Ismeretes, hogy Nagy Józsefi 1968) továbbfejlesztette a készség és a jártasság meghatározását. Nagy József készségen automatikusan működő lineáris algoritmusú műveletvégzést ért, melynek paramétereit (tempó, minőség) a felnőtt szakember átlagos teljesítményéhez viszonyítva százalékban adja meg. Jártasságon a szerkezetileg elágazó algoritmusú feladatvégzéseket definiálja, melynek tempóját a felnőtt teljesítményéhez, minőségét pedig az abszolút hibátlansághoz viszonyítja. Nagy József hatalmas apparátust fordított néhány elemi készség longitudinális bemérésére, a szakképzett felnőttek standardjainak a megállapítására (pl. Nagy József 1971; 1980a). Orosz Sándor 1977; 1986) rendszerében ismereteket és tevékenységeket különböztet meg, néhány új szemponttal gazdagítja a tudásról kialakult ismereteinket (pl.
145
ismeretek az első és második jelzőrendszerben, az ismeretek szilárdsága és exteriorizációs szintje). Elemzésünkben, felsorolásainkban szándékosan kerüljük a „tudás" fogalmának kognitív leszűkítését „ismeretre". Ez nem lenne más, mint a „tanító" iskola hitelesítése. Holott éppen az ellenkezőjét szeretnénk elérni. A tudás szűk értelmezésének és ezzel együtt a hagyományos „tanító" iskola meghaladásának a lehetőségét ígéri a tudás fogalmának kiterjesztése a képességekre. A képességeket sokan előszeretettel az ismeretek ellenpólusaként emlegetik a didaktikában, és megkülönböztetik az „ismeretközlő" és a „képességfejlesztő" iskolát. Ez - véleményünk szerint - helytelen szembeállítás, mert az iskolának egyszerre kell ismereteket közvetítenie és képességeket fejlesztenie. A képesség fogalma erőteljesen megmozgatta a pedagógiai állóvizeket. Úttörő munkásságot fejtett ki ezen a területen Lénárd Ferenc (1978; 1979), Zsolnai József pedig a képességet helyezi széles körben elterjedt pedagógiai programjának középpontjába (1995). Elméleti vonatkozásban fontos fejlemény, hogy a nyolcvanas évek elejétől Nagy József és munkatársai a „szegedi műhelyben" kidolgozzák a tanult gondolkodási képességek eredeti rendszerét (Nagy 1980b; 1990; Csapó 1981; 1984; 1988; 1994a; Nagy-Gubán 1987; Csirikné 1987; Vidákovich 1987). Összefoglalóan: tudáson információkat, készségeket, képességeket, mozgásokat, cselekvéseket, magatartást, attitűdöket, érdeklődéseket, szokásokat, világképet és a legmagasabb fokon világnézetet értünk. Mindezt tanulás révén az élet és a társadalom iskolájában sajátítjuk el. A tanulótól elvárt tudást követelményekben fejezzük ki. (Ezért kellett a követelményekről szóló részt a tudás mibenlétének az elemzésével kezdeni.) A követelmények tehát hidat alkotnak a célok és a tanulási eredmények között; biztosítják a célok és az eredmények kívánatos megfelelését, kongruenciáját. A követelményekből közvetlenül és operatív módon következtethetjük ki a tanulásszervezés éppen aktuális feladatait és módszereit. Valójában tehát a követelmények a tanulás céljai, ezért a „tanulási célok" (objectives) kifejezést a követelmények szinonimájaként használjuk.
146
Bloom taxonómiája A követelmények meghatározásával, rendszerezésével, a követelményekből levezetett taxonómiákkal kapcsolatos elméleti munka elindítása Bloom (1956), amerikai pszichológus és pedagógus érdeme. Rendszerét, elképzeléseit sokan bírálták, még többen alkalmazták és továbbfejlesztették. Összességében ez a kutatási irány nagy hatást gyakorolt a világ különböző helyein folyó tantervfejlesztő munkára, a tantervelméleti kutatásokra és a tanítás-tanulás korszerűsítésére. A követelményekkel kapcsolatos kutatások fő célját az iskolai didakticizmus felszámolásában, az iskolában folyó gondolkodásfejlesztés megerősítésében (a kognitív követelményekkel kapcsolatos cél) és különösen a tanítási-tanulási folyamatnak a személyiségfejlesztés céljaival való áthatásában jelölhetjük meg. Irányultsága tehát kifejezetten gyakorlatias. Ezért nem tartom különösebben előrevivőnek felvetni azt a kérdést, hogy a követelményrendszerek végül is a személyiség valamiféle vázát vagy a tanulás különböző módjait próbálják-e megragadni. Erről sok spekuláció és kritika jelent meg a szakirodalomban. Szerintem Bloom és munkatársainak érdeme és a sorozatos továbbfejlesztések következtében kialakult taxonómiai szemlélet történeti jelentősége abban jelölhető meg, hogy koherensen próbálta modellálni és rendszerezni a tanulás szempontjából - a személyiséget kibontakoztató, teljes tanulás értelmében - lényeges személyiségvonásokat. Még akkor is, ha ma már ezt másként látjuk. Bloom és munkatársai eredetileg a tanulási eredmények értékeléséhez akartak támpontokat konstruálni. Szakmai körökben az értékelési orientáció sokáig uralkodott, és tetőpontját egy nevezetes értékelési kézikönyv kiadásában érte el (Bloom-Hastings-Madaus 1971). Eközben az értékelési szemlélet szélsőséges képviselői operacionalizált követelményeket faragtak. (Aprólékosan körülírták a követelmények tartalmát és szintjét, sőt még a teljesítés feltételeit - hogy például használhat-e a tanuló valamilyen taneszközt vagy sem - is megadták.) Később azonban egyre több olyan értelmezés látott napvilágot, amelyek megpróbálták az értékelési orientáció egyoldalúságait feloldani. Ballér Endre például a tantervi követelményrendszerben - mint célkategóriában - már konzekvensen együtt látja a tantervfejlesztés és a tantervi értékelés lehetőségét (Ballér 1979). Saját nézeteim is ebbe az irányba fejlődtek (Báthory 1978). Ma úgy gondolom, hogy a követelmények egyformán alkalmas célkategóriái a tanulásszervezésnek és az értékelésnek. Abszurdnak tűnik a fejlesztés és az értékelés céljait elkülöníteni. Ugyanakkor természetesen senki sem állítja, hogy a taxonómia csakis egyfajta tanulási módot 147
enged meg. Ugyanazt a tanulási célt többféleképpen lehet elsajátítani, annál inkább, minél magasabb szintű az adott követelmény. Mindezek alapján megalapozottnak látszik az a nézet, hogy a követelményeket a tanulásszervezés célkategóriáiként jelöljük meg.32 Amikor az ötvenes években Bloom és munkatársai megtervezték a tanulási célok taxonómiáját, a pedagógiai célok három körét (szféráját, területét) határozták meg: • értelmi vagy kognitív • érzelmi-akarati vagy affektív • mozgásos elemeket is tartalmazó pszichomotoros célok. Először a kognitív követelmények rendszere készült el (Bloom 1956), majd nyolc évvel később az affektív követelményeké (Krathwohl-BloomMasia 1964). A pszichomotoros követelmények első rendszereit csak a hetvenes évek elejére dolgozták ki (pl. Dave 1969; Harrow 1972). Bloom eredeti taxonómiai nézetei és rendszere széles körben elteijedt a művelt világban, és szerzőjének - a pedagógiában ritkán kijáró - elismerést és hírnevet szerzett (Lewy-Báthory 1994). A hetvenes és a nyolcvanas években tovább folytatódott a különböző követelményrendszerek konstruálása és az ezzel kapcsolatos kritikai és elemző munka. Nevezetes témaösszesítő kötetek jelentek meg (K. Frey 1972; Viviane de Landsheere 1977; Walberg - Haertel 1990). A hazai problematika részletes elemzését az oktatáskutatók fontos feladatuknak tekintették (Ballér 1972; 1979; 1985; Báthory 1972; Kádárné-Nagy Tamás 1977; Kádárné 1979a; Orosz, 1982). Ballér Endre újabban a követelményrendszer és a nemzeti alaptanterv közti összefüggéseket is vizsgálat tárgyává tette (1990). Az az eklektikus változat, amelyet itt bemutatok (4.5. táblázat) reményem szerint - jól szemlélteti a taxonómiai gondolkodás lényegét. Az affektív tanulási célok rendszerezésének vezérelve az interiorizáció. A nyitottság és az explorációs készség, kedvező külső hatások eredményeként (ilyen például a tanítás-tanulás stílusa, légköre), érdeklődéssé fejleszthető. Ha az érdeklődés kialakult, megpróbálhatjuk az érdeklődést értékeinkkel áthatni. Ettől kezdve már nagyrészt belsővé válik a folyamat, amit külső hatásokkal egyre nehezebben tudunk szabályozni. Az iskola közvetlen hatása ettől a stádiumtól kezdve egyre inkább háttérbe is szorul, és helyet ad a társadalmi hatásoknak. Az affektivitás - azon belül elsősorban az érdeklődés -jelentőségére a tanulásban a motiválással kapcsolatban már rámutattunk. 32
Máig tart a vita a követelményeknek a tanítás-tanulás rendszerében elfoglalt helyével kapcsolatban. Egyes szakértők a céloknál, mások az értékelésnél tárgyalják. Ez a körülmény is jelzi a követelmények köztes vagy „híd" szerepét. 148
A pszichomotoros tanulással kapcsolatos tanulási célok rendszerezésének vezérelve a komplexitás, a mozgásos elemek egyre bonyolultabbá válása. A pszichomotoros követelmények domináns jelentőségűek a testnevelésben, a sportban, a gyakorlati tevékenységekben, a szakmatanulásban; az iskolai tanulás más területén kiegészítik az affektív és a kognitív követelményeket. Mind az affektív, mind a pszichomotoros követelmények még számos alkalmazási és értelmezési lehetőséget tartalmaznak; a kutatásnak inkább csak az elején tartunk. 4.5. táblázat Altalános pedagógiai követelményrendszer AZ AFFEKTÍV TANULÁSSAL ÖSSZEFÜGGŐ KÖVETELMÉNYEK Befogadás (készség az érdeklődések, attitűdök, értékek befogadására) Válaszadás (reagálás az érdeklődések, attitűdök, értékek szerint) Értékek kialakítása (értékbeli különbségek érzékelése) Értékrendszer kialakítása Az értékrendszer belső, jellemképző erővé alakítása (világnézet) PSZICHOMOTOROS KÖVETELMÉNYEK
(mozgások másolása, izomkoordináció nélküli mozgások) (szenzoros korrekciók végrehajtása, felesleges mozdulatok kiküszöbölése, a mozgási sebesség növelésének képessége, módosítások elvégzése) (különböző mozgások koordinálása, hasonló mozgások szimultán és egymást követő végzésének képessége) (rutin és spontán mozgások végrehajtása)
Utánzás Manipulálás
Artikuláció Automatizálás
KOGNITÍV KÖVETELMÉNYEK Ismeret
Megértés
Alkalmazás Magasabb ismeretek
rendű
Tények és elemi információk ismerete Fogalmak, törvények, konvenciók, szabályok ismerete Alapelvek, elméletek, rendszerek ismerete Egyszerű összefüggések megértése Bonyolultabb összefüggések megértése (értelmezés, átkódolás, transzformálás stb.) Alkalmazás ismert szituációban Alkalmazás új szituációban Analízis Szintézis Értékelés
149
A kognitív követelmények két jellemzőjét emeljük ki: a követelmények általában kétdimenziósak, és a különböző követelmények közelítőleg hierarchikus rendet alkotnak. 1. A kognitív követelmények arra adnak választ, hogy mit milyen szinten kell megtanítani és megtanulni. A tartalmi oldal (mit) és a műveleti oldal (milyen szinten) együttes meghatározottsága esetén mondhatjuk ki valamely követelményről, hogy kétdimenziós. A tartalmi oldalt általában a megtanítandó információk, tények, fogalmak, összefüggések stb. adják. A műveleti oldalt pedig a - legáltalánosabban fogalmazva - az ismeret, a megértés, az alkalmazás és a magasabb rendű műveletek alkotják. Ezeket a műveleteket a megismerő képességekkel azonosítják. Az ismeret az emlékezés aktivizálásával kapcsolatos egyszerű felismerési vagy ráismerési művelet, a megértés viszont az emlékezeti műveleteken kívül már olyan bonyolultabb gondolkodási műveleteket is tartalmaz, mint például az osztályozás, a soralkotás, az azonosságok és különbségek megállapítása. Az alkalmazás sok mindent jelenthet: az egyszerű, egytényezős kiegészítéstől egy elméletnek új helyzetre való alkalmazásáig. Sok szerző a rutinmüveleteket is egyszerű, alkalmazás típusú műveleteknek írja le. A magasabb rendű műveletek - mint az analízis, a szintézis, az értékelő kritikai viszonyulás - a kreativitás mozzanatait is tartalmazzák. Más megközelítésből a magasabb rendű műveleteket a problémamegoldással és a problémafelvetéssel azonosíthatjuk. A kétdimenziós kognitív taxonómia gyakorlati (tantárgyi-tervezési) alkalmazásának lehetőségeit próbálja érzékeltetni a 4.3. ábra. A két dimenzió közti ún. átlós összefüggés egy lehetséges és kívánatos pedagógiai logikát tükröz, mely éppúgy tartalmazza az emlékezetfejlesztéssel, mint a magasabb rendű műveletekkel kapcsolatos célokat. Az ábráról még két másik pedagógiai logika is leolvasható. Ha a tanítást és a tanulást az ábra bal felső részének a követelményei szerint tervezzük és szervezzük, akkor az egyoldalú, „ismeretközlő", emlékezetfejlesztő iskola képzete rémlik fel. E felfogás szimbóluma egy „tölcsér", melyen át tudás áramlik a tanulókba. Ha viszont az ábra jobb alsó részének a követelményei válnak meghatározóvá, akkor a „képességfejlesztő" iskolában érezhetjük magunkat, ahol a gondolkodásfejlesztés a legfontosabb feladat, melynek szimbóluma - amint az közismert - a fáklya.
150
Tény
Fogalom
Összefüggés
Ismeret Megértés Alkalmazás Magasabb rendű műveletek
4.3. ábra Az átlós összefüggés Az ábra alapján végül szeretnék rámutatni a tanítás és az értékelés követelményei közti megfelelés fontosságára. Reálisan elképzelhető ugyanis, hogy egy tanár korszerűen, gondolkodásfejlesztő stílusban tanít, de mikor értékelésre kerül sor, akkor megelégszik az egyszerűbb, ismeret szintű kérdésekkel. Elvileg, de kisebb valószínűséggel ennek a fordítottja is elképzelhető. A megfelelés hiánya különösen jól észlelhető a tanárváltozásoknál és iskolaváltoztatások esetén. Ennek kárát kizárólag a tanulók látják. A központi tantervi irányítás rendszerében az ehhez hasonló típusú konfliktusok napirenden voltak a tanítási követelményeket kitűző központ és a tanulásszervezést végző tanárok között. Ebből is látható, hogy milyen előnyök származnak abból, ha a követelmények kitűzését és értelmezését tanári feladatnak tekintjük, s akkor joggal várhatjuk el a tanároktól, hogy a tanulással kapcsolatos követelményeik és értékelési kritériumaik egymásnak mindenben megfeleljenek. A tankönyvek és programok íróitól is elvárható, hogy a tanárok munkáját megkönnyítendő, taneszközeiket valamely világosan explikált követelményrendszer szerint írják és szerkesszék meg, és ezt közöljék is a taneszközhöz készített tanári kézikönyvben. Látnunk kell, hogy a témának ez a megközelítése fokozza a tanítás-tanulás rugalmasságát, adaptivitását, tehát jellegzetesen differenciális didaktikai álláspont. 2. A kognitív követelmények - Bloom eredeti elképzelése szerint hierarchikus rendet követnek. Más szóval, a taxonómia első és utolsó kategóriája között a tartalmi komplexitás (egyszerű-bonyolult) és az absztrakciós szint (konkrét-absztrakt) egyirányúan és fokozatosan emelkedik. A jelenség szintjén ez a két skála a könnyű-nehéz kontinuum mentén ragadható meg. Várhatnánk, hogy az ismeret típusú követelmények mindig könnyebbek, 151
mint a megértés típusúak, melyek könnyebbek, mint az alkalmazást tartalmazó felacjatok és így tovább. Ezt a feltételezést azonban az utólagos vizsgálatok nern mindenben erősítették meg. Madaus és munkatársai (1973) például csak az első három kategória hierarchiáját ismerik el (ismeret-megértésalkalmazás). A magasabb rendű műveletek (analízis, szintézis, értékelés) - a szerző szerint - autonóm műveletekként ágaznak ki az „alkalmazásból"; azaz nem lineárisan illeszkednek egymáshoz. Ugyanezt valószínűsíti a 4.4 ábrán feltüntetett korrelációs mátrix. A szomszédos követelmények közti korrelációs együtthatók mindig magasabb értékűek, mint a távolabbi követelmények közötti együtthatók értékei - az utolsó pár kivételével! 0,25
4.4. ábra Kognitív követelmények közti összefüggések. Az IEA természettudományi vizsgálat nemzetközi (felső számok) és magyar (alsó számok) korrelációs együtthatói alapján. Báthory (1979a, 207. p.) és Comber-Keeves (1973, 103. p.) nyomán A hierarchia létezése bizonyosnak tűnik az egyszerűbb és konkrétabb műveleteknél (ismeret, megértés), de bizonytalanná és bizonyíthatatlanná válik a magasabb rendű műveleteknél (analízis, szintézis, értékelés, problémamegoldás). így például a hazai természettudományi IEA-vizsgálatok szerint az a képesség, amelyet „alkalmazásnak" nevezünk, részben a megértéshez, részben pedig az analízishez és a szintézishez szükséges képességek között oszlik meg (Báthory 1979a).
152
A hierarchia kérdéséhez érdekes adalékot szolgáltat két olvasásvizsgálat (Kádárné-Takács 1981; Kádárné 1983). Mind a két vizsgálatban a kutatók arra a következtetésre jutottak, hogy a szöveg megértése (az információ dekódolása) kb. 20%-kal eredményesebb, mint a szöveg értelmezése (az információk alapján következtetések levonása). Ezzel kapcsolatban Kádárné Fülöp Judit a következőket írja: „Az a tény, hogy a szövegértés teljesítményei magasabbak, mint a szövegértelmezés teljesítményei, önmagában nem meglepő, hiszen az előbbi feltétele a sorok mögött rejlő gondolatok megértésének. A különbség állandósága az, ami figyelmet érdemel, s ez azt sugallja, hogy az önálló szövegértelmezés fejlesztése a szövegértés fejlesztése nélkül reménytelen vállalkozás." (I. m. 148) Ez a következtetés is a hierarchia meglétére utal. *
A követelmény-taxonómiai szemlélet első, nagyszabásúnak tervezett hazai alkalmazására az 1978-as tantervi korszerűsítés részeként került sor. A vállalkozás kimenetele mai szemmel nézve ellentmondásosnak bizonyult, így a követelményekbe vetett hit némileg megrendült. Az 1978-as tantárgyi tantervekben a korábbinál lényegesen nagyobb terjedelemben és komplexitásban jelentek meg a követelmények — igaz, többnyire csak a kognitív követelmények. Ballér Endre (1979) többek között kiemeli a követelmények súlyának és arányának növekedését a tananyaghoz képest, és megállapítja, hogy a „kognitív szférán belül minden tantárgyban nagyobb szerepet kapott az ismeretek alkalmazása, nevelőhatásuk kiaknázása". (I. m. 175) A korszerűsített tantervekben kísérlet történt a tantervi követelmények differenciálására. Az általános iskolai tantervek készítői meghatározták az ún. minimum követelmények körét (vagy szintjét), és néhány tantárgyban részletezett tantervi követelmények is készültek (pl. fizika: Zátonyi 1978; 1979; 1980; kémia: Victor 1980). A dokumentumokban több helyen olvashatunk optimális követelményekről, amely szint a jeles osztályzat iránti elvárásokkal azonosítható. Érdekes paradoxonja ennek a tantervnek, hogy a követelmények didaktikai funkciójának a megértését szinte csak az az általános iskolai történelem és állampolgári ismeretek tantárgy tükrözi (Szebenyi 1978), melyet tartalmi szempontból 1989 óta olyan sok bírálat ért. Ezek a követelmények jól egyesítik magukban a tantárgyi tanulásszervezés iránti két elvárást, melyről a fejezetben már írtunk: egyszerre adják meg a tanítás-tanulás által közvetítendő 153
általános jellegű, a képességfejlesztéssel kapcsolatba hozható műveleti előírásokat és a tananyag megtanulásához kötődő konkrét tartalmakat (mit, milyen szinten). Ebből érthetjük meg igazán, hogy milyen előnyei vannak a követelményekre alapozott tantárgy-pedagógiai munkának a tananyag-központúsággal szemben. Tételünket bizonyára jól illusztrálják az általános iskolai történelem 1978-as követelménytípusai: a) a világnézeti, erkölcsi-politikai nevelés (fogalmak, törvényszerűségek); b) az ismeretszerzés; c) a kifejezőképesség; d) a történelmi időben való tájékozódó képesség; e) a történelmi térben való tájékozódó képesség; f ) a gondolkodásfejlesztés iránti követelmények. Mint mondottuk, a bloomi értelemben vett taxonómiai szemléletet az elmúlt években több irányból érte kritika. A bírálók joggal vetették fel, hogy a három területtel egyszerűen nem lehet lefedni egy olyan bonyolult soktényezős rendszert, mint az emberi személyiség, vagy a tanulás egésze. Az a kritika is jogosnak látszik, mely szerint az affektív és a pszichomotoros taxonómiák kidolgozottsága messze elmarad a kognitív szféra mögött. Következésképpen a követelményrendszer egésze csak csökkentett, reduktív érvényességgel rendelkezik. Kétségtelennek tűnik, hogy az elfogadott és deklarált tanulási célok megvalósítása az esetek többségében nem értékelhető, nem mérhető a szükséges megbízhatósági szinten. Általában éppen a legfontosabb, a leginkább releváns affektív és magasabb rendű kognitív követelmények mérése jelent gondot. (Ha pedig egy tanulási cél realizálása nem érdekes, akkor minek tételezünk egy ilyen célt?) Tehát a megvalósíthatóság ellenőrzésének a korlátai miatt is az esetek többségében bele kell törődnünk a követelmények redukciójába. Igaz, feltételezhetjük a mérésmetodika fejlődését, de azért túl sokat ettől sem várhatunk. Ami megmaradt, ami a tantervfejlesztők és az értékelők munkafogalmává vált, az a kognitív követelmény. Ez tűnik a taxonómiai szemlélet racionális magvának. A klasszikus bloomi kognitív kategóriák (ismeret, megértés, alkalmazás, magasabb rendű műveletek) derivált formában élnek tovább az angol nemzeti tantervben, mint kimutattuk az 1978-as magyar tantervekben, újabban a nemzeti alaptantervben és természetesen a nagy nemzetközi és hazai felmérésekben (IEA, NAEP, TOF-8O, Monitor '86, '91, '93, '95).
154
Nagy László (1857-1931)
155
„A szabadság és a kötöttség egymástól el nem választható, egymással küzdő lényegek. A szabadság és a kötöttség a valóság alapritmusa, kiés belégzése." Kemény Gábor
V. fejezet
Tantervi műfajok A második világháború utáni időszakban, de különösen a hatvanas évektől a fejlett világban az oktatás a társadalmi érdeklődés előterébe került. A társadalmi progressziót számos országban összekötötték az oktatás reformjával. Ebben az élénk reformidőszakban kerülnek napirendre az iskolarendszerek demokratizálásának, a középfokú oktatás tömegessé tételének, az iskolai tantervek, tankönyvek modernizálásának a programjai. A társadalmi rétegek szerint szelektált hagyományos európai iskolarendszereket fellazítja a minden társadalmi rétég gyerekeinek azonos alapműveltséget nyújtó, komprehenzív iskola ideája. Az iskolai esélyegyenlőség politikai jelszava először a svéd iskolareformban ölt testet. A reformot Torsten Húsén és munkatársai készítik elő és vezérlik a hatvanas évektől (Husén-Boalt 1968). A gondolat és az új gyakorlat elemei sok országban visszhangra találnak. A közgazdászok egy csoportja kimutatja az oktatás és a kutatás pozitív hatását a gazdasági növekedésre. Theodore Schultz 1971-ben adja közre Beruházás az emberi tőkébe című korszakalkotó művét (magyarul 1983). A pszichológus Jerome Bruner vezetésével 1959-ben megrendezik a nagyhatású Woods Hole-i (USA, Massachusetts) tantervi konferenciát, melyen - nem kis részben a szputnyiksokk hatására - az oktatás tartalmi, tantervi és módszertani kérdéseit vitatják meg (Bruner 1968). A konferencia hatására vezető amerikai tudósok kapcsolódnak be a tankönyv- és tantervírásba. Néhány évvel később, 1971-ben, a Chicago-i Egyetem pedagógiai professzorainak kezdeményezésére megszervezik az első nemzetközi tantervi konferenciát a * Kemény Gábor: Az európai ember nevelkedésének történetéhez. In: Az egyszerűség útja. Budapest, 1970, Tankönyvkiadó. 142. p. 157
svédországi Gránnában. Ezen a konferencián már magyar szakértők is részt vettek. Ezekben az években sok neveléstudós és oktatáspolitikus számára úgy tűnt, hogy a tanterv az a pedagógiai eszköz, mely az új kihívásokra újszerű és gyakorlatias választ képes adni. A tantervelméletben pedig egy praktikus pedagógiai diszciplínát véltek felfedezni, mely megfelelő módon interdiszciplináris, melyben az elmélet és a gyakorlat viszonya kiegyensúlyozott, és amely következésképpen a gyakorlat segítésében határozza meg a saját célját. A politikai szempontoknak is általában jól megfelelt a tantervelmélet - a technológiákra emlékeztető - köztes helyzete. Nem csoda tehát, hogy a világ országaiban az aktuális tantervi és iskolai reformok tudományos bázisát a tantervelméletben ismerték fel. Érthető - írja Ballér Endre (1981) a tantervelmélet nemzetközi és hazai fejlődését összefoglaló és értékelő tanulmányában hogy „... ennek a konjunktúrának a megtermékenyítő hatására a tantervelmélet is felvirágzásnak indult", (uo. 206) A tantervet és a tantervelméletet tehát a társadalmi változások hulláma emelte magasba, az a pragmatista hit, hogy jó tantervvel jó iskola, jó iskolával pedig jobb társadalom teremthető.
Mi a tanterv? A tanterv egyrészt pedagógiai, másrészt oktatásirányítási, oktatáspolitikai dokumentum.
A tanterv mint pedagógiai dokumentum j^janteí^ az iskolai tanulásszervezés általános pedagógiai és didaktikai, vaKmniFlantárgy-pedagógiai szempontjait tartalmazza: a tanulásszervezés irányait kijelölő értékeket és célokat, a tananyagot, a tananyag elrendezését, az elsajátítás követelményeit és néha még a módszereket, a taneszközöket és az értékelés módját is. A tanterv ebben a minőségében az iskolai műveltség foglalata, közvgtítő_gszköz a kultúra és.az iskola^aJqiltúra képviselőLés a tanárok-között. A magyar szóhasználatban jelentheti egy iskolatípus (pl. általános iskola), egy iskolaszakasz (pl. alsó tagozat) és a tantárgyak tantervét egyaránt. A tanterv pedagógiai-didaktikai felépítése és belső komplexitása alapián három fejlődési fokozatot nevp^hp:158
tünk meg: a szillabusL a tantervet (szorosabb értelemben) és a programot (curriculum). 1. A tanterv tanulásszervezési szempontból hosszú időn át alig volt több, mint a nevelési rélnV és a tananyag rövid kifejtése. Ezt a műfajfejlődési fokozatot nexezikszillabusnak. A szillabus-tantervek tantárgyakra és tanévekre írták elő a tananyagot és a tanítási időt (óraterv), de nem tartalmazták a tananyag tematikus kifejtését, s a tananyag tanításának sorrendjét, menetét sem határozták meg. A tananyag nagyvonalú, vázlatos kezelése tette lehetővé, hogy egy-egy tantárgy tantervéhez többféle tankönyv készüljön. A tanároknak és a tantestületeknek tehát - bár nem mérlegelhették a tanítás tartalmát -jelentős szabadságuk volt a tankönyvek kiválasztása terén. Magyarországon az állami oktatás első szillabus-tantervét, a Ratio Educationist Mária Terézia adta ki (1777). Ettől kezdve lényegében 1950-ig ez a tantervi műfaj volt érvényben. A szillabus-tanterv ebben az időszakban.köz=. jjonti irányítással^ párosult, mely mind az állami, mind a történelmi egyházakhoz tartozó iskolákban lehetővé tette a központi beavatkozást. A beavatkozás mértéke mindig nagyobb, érezhetőbb volt az állami és községi népiskoláknál és az elemi iskoláknál, míg a középiskolák nagyobb tantervi szabadságot élveztek. Az iskolai önállóság és a tanári szabadság biztosítását a szabad tankönyvválasztás jelentette. 2. A politikai-társadalmi viszonyok megváltozása a negyvenes évek vé^ gén kihatott az iskolaijaiitgrvek műfaji sajátosságaira és a tantervi irányítás mértékére is. A szocialista tervgazdálkodás mintájára ekkor olyan tantervek készültek, melyek a tanítók és a tanárok részére részletesen plnírták mintegy „adagolták^hogy melyik évhp.nj milyen s o r r e n d b e n ; m i t kell tanítqniiik Egy tantárgyi tantervhez mindig csak egy tankönyv tartozhatott. Ezzel párhuzamosan meghatározóvá vált a szélsőséges központi irányítás. A tartalom megválasztásának a szabadsága kiszorult az iskolák falai közül. Arra hivatkoztak, hogy a dolgozó rétegek kulturális hátrányainak felszámolása és az iskolai esélyegyenlőség megteremtése csak erős centralizációval lehetséges. A hatvanas évektől - a politika liberalizálódásával párhuzamosan - a végletes tantervi centralizmus valamelyest lazult. A tantervi kérdésekben teret nyertek a pedagógiai szempontok, s némileg visszaszorultak az ideológiaiak. Az ideológiai-politikai beavatkozás szakmai burokba rejtőzött. Az egy tanterv-egy tankönyv formula azonban megmaradt. Alternatív tankönyvek csak a korszak végén, a nyolcvanas években jelenhettek meg.
159
A központi tantervi irányítás és az „adagoló" típusú tantervek utoljára az 1978-as tantervi korszerűsítésben játszottak szerepet. Ezek a tantervek egyébként tantervelméleti szempontból jelentős előrelépést jelentettek a korábbiakhoz képest, s ebben igen nagy része volt a curriculumelmélet hazai megjelenésének és hatásának. 3. A curriculum (folyamatterv, program) egy jjoLkörülhatárolt tartalmi egységhez rendélhető tanítási folyamaTteljes és részletes leírását jelenti a céloktól az értékelésig. Taba (1962) a curricul um Wr^mpönen.s'érámelfkiT a nevelési célok diagnózisa (a társadalmi igények elemzése); a célokjdjelölése; a tartalom kiválasztása; a tartalom organizációja; a tanulási feladatok terve; az alkalmazható módszerek, stratégiák és az értékelés terve. Lewy (1977a) szerint az iskolai curriculum fogalma az utóbbi években jelentősen kiszélesedett, és ma már átfogja a különböző tanulási tevékenységek tervét, változatos és differenciált tananyagokat tartalmaz (korrekciós, kompenzációs és dúsító céllal), és javaslatokat fogalmaz meg a pedagógusok számára a módszerek és az értékelés alkalmazására. A curriculum az-angolszász pedagógiából származik. A szó és a fogalom általában a tantervet és jmnakjkülönböző változatait jelöli. Nálunk úgy alakult, hogy a curriculumot a program - tehát a viszonylag legmagasabban fejlett tantervi műfaj - szinonimájaként használják. A curriculumnak olyan jelentésváltozata is van, mely a tanórai és a tanórán kívüli iskolai tevékenységekre utal. A curriculumelmélet széles körben elterjedt a fejlett világban. Robinsohn (1967) a curriculumelmélet egyik neves képviselője szerint a curriculumkutatásban a műveltség elsajátításában közrejátszó feltételek és tanulási folyamatok elemzése került előtérbe, szemben a didaktika klasszikus teóriáinak a kérdésfeltevéseivel. (Vö. még Frey 1972; Ballér 1985.) Az 1978-as korszerűsített magyar tantervek sajátos módon ötvözték egymásba az ideologikus tartalmat, az MTA-EKB tartalmi javaslatait és a curriculumelmélet néhány újítását. Történeti jelentőségüket éppen ennek a hibridtermészetnek köszönhetik (Ballér 1974; Nagy Sándor 1979). Magyarországon az állami oktatás több mint kétszáz éves, ugyanennyi idős a tanterv is. A tantervek tartalma ez idő alatt sokszor változott (erről a IV. fejezetben írtunk). De változott a tantervek műfaja is. A változásokat az 5.1. ábra érzékelteti, amelyből talán az is kiderül, hogy a műfaj esetében fejlődésről csak fenntartásokkal beszélhetünk.
160
1777-1950 központi szillabus
tantárgyakra és évekre körülírt tartalom
• • •
egy tantárgyhoz többféle tankönyv
1950-1990 szélsőségesen központosított, előíró, „adagoló" tanterv
tantárgyakra, évekre és témákra előírt tartalom
egy tantárgyhoz egy tankönyv
1998központi tanterv (NAT) és helyi tantervek
művelődési területenként körülírt tartalom
• • •
tankönyv-és programpiac
5.1. ábra A tantervek műfaji változásai Magyarországon (1990-98 között átmeneti állapot)
A tanterv fogalmának kitágítása A tanterv a tanításelmélet szintetizáló-összefoglaló fogalmai közé tartozik, tartalmáról, műfajairól, alkalmazásairól köteteket írtak a szakírók. Talán ennek tulajdonítható az erős csábítás a tanterv fogalmának kitágítására. Fejezetünkben két tág értelmezéssel foglalkozunk. 1. A kutatók már régen felfigyeltek arra a jelenségre, hogy a tanulók általában (statisztikusán) még 10-12 év iskolázás után sem olyanok, mint ahogy azt a nevelési értékek és célok alapján el lehetne várni. Ez persze nem túlzottan váratlan megállapítás, ha egyrészt megfontoljuk, hogy a tanulók szocializációjában nem csak az iskola vesz részt, másrészt tudomásul vesszük, hogy az iskola sem okvetlenül úgy szocializál és nevel, ahogy azt az értékek és a célok előírják. Ezen az alapon lehet megkülönböztetni egy-
161
mástól a manifeszt (vagy explicit vagy „megnyilvánuló") és a repített (latens) hatásrendszert, vagy ahogy sok szerző nevezi „tantervet" (Eggleston 1977; Szebenyi 1973; Szabó László Tamás 1979; 1985). A latens tanterv termékeny kutatási iránynak bizonyult nálunk, hiszen a pártállam idején meglehetősen elterjedt volt a kettős nevelés (a család és az iskola egymás ellen nevelt). Á nyolcvanas évek elején fellendülő oktatásszociológiai megközelítés is kedvezett a téma kutatásának. Mindez odavezetett, hogy a korábbinál sokoldalúbban ismerhettük meg az osztálytermi interakciókat, a tanárok és a tanulók megnyilvánulásait. A „rejtett" iskolai világ feltárása sok érdekes meglepetéssel szolgált (pl. hogyan lehet nyilvánvaló hazugságokat metakommunikációval ellensúlyozni). 2. A tanterv - mint mondottuk - az iskolai műveltség foglalata. Könnyű kimutatni azonban, hogy a valóságban a tantervekben megfogalmazott műveltség átalakul, transzformálódik. Goodlad és Klein szerint (1970) legalább két fordítóponttal kell számolni: ahogy a tanár maga számára értelmezi a tantervi előírásokat, és ahogy a műveltség a tanár és a pedagógiai eszközrendszer közvetítésével a tanuló tudásában megjelenik. Ezen az alapon a szerzőpáros a műveltség (vagy ahogy mondják: tanterv) három szintjét nevezte meg. V a J ^ v ^ ts-v^^-X^a. Az első szint a kívánatosnak tartott, hirdetett vagydeklarált tanterv (declared curriculum). Ez nem más, mint a tanterv szövege. A műveltségátadás megtervezése és lebonyolítása során a tanár a deklarált tantervből sajátos, egyéni arculatú tantervet gyúr saját értékrendszere és műveltsége és esetleg tanítványai igényei, érdeklődései szerint módosítva azt. Ezt nevezhetjük átalakított, transzformált vagy Jefordított" tantervnek (translated curriculum). További átalakulások történnek a tanítás és a tanulás következményeként a tanulókban. A tanárok célképzeteiből igen sokféle egyéni „elf aját ított" tanterv (achieved curriculum) keletkezik. Az „elsajátított" tantervben együtt varfjelen a tanuló előzetes tudása, képességei, környezetének hatásai, valamint a deklarált jiiu^ltse^g~tanari értelmezése. Érthető ezért, hogy az elsajátított tanterv lényggében egyéni tudás. Érdekes tantervelméleti probléma a három tantervi szint viszonyrendszere. Miként alakul át, redukálódik, gazdagodik a deklarált tanterv? Mi marad meg a fennkölt tételekből? S mi tűnik el? De ez már átvisz bennünket a pedagógiai értékelés területére.
162
A tanterv mint oktatásirányítási eszköz A tantery_az oktatásirányítás e^vik fontoseszköze. Aszerint, hogy a fennálló oktatáspolitika milyen szerepet szán a tantervnek, beszélhetünk centralizált vagy -decentralizált tantervi szabályozásról, tantervpolitikáról. Az iskola számára „központi" minden olyan tanterv, amelyet nem szabadon választ, amelyik kívülről, többnyire hatósági eszközöket igénybe véve írja elő, mitkgll_ay isknláhan tanítani (Szfíhenyi 1990; 1994). A központi tanterv nem azért központi, mert központilag dolgozzák ki, hanem azért, mert közppntilag re"Hp.lik p.1 Van ország, ahol a központi tanterv az összes iskolára kötelező (pl. sokáig Kelet-Európában), van, ahol csak az állami iskolákra (pl. Franciaország), van, ahol mindegyik iskolára, csak a magániskolákra nem (pl. jelenleg Angliában) és végül, ahol csak egy-egy tartományra érvényes (pl. Németország). Központi tantervnek minősülnek a több iskolára kiterjedő speciális iskolafenntartói tantervek is (egyházak, tanítórendek vagy egy-egy nagyobb település - például Brüsszel - tanterve). Magyarországon a központi tanterveknek és a központi (miniszteriális, egyházi) tantervi irányításnak jól berögzött hagyományai alakultak ki. Ballér Endre alapvető tantervtörténeti és tantervelméleti munkájában (1996) nyolc tantervi koncepciót elemez, melyek közül hétről (talán egy kivételével) kimutatja, hogy - bár különböző tartalmú és üzenetű tantervek írásához adtak elméleti alapot - azokat központilag, az iskolától távol fogalmazták meg és hagyták jóvá. Ezeket a tantervi elméleteket erőteljes ideológiai és politikai töltés jellemezte. Amint a szerző megállapítja: „A 'hivatalos' tantervek - bármilyen társadalmi, politikai rendszerben készültek, kerültek bevezetésre - az adott hatalmi viszonyokkal összhangban álló koncepciók, tartalmak, értékek, célok köré szerveződtek. Ez a vonás ugyan sok más országra is jellemző volt - folytatja Ballér Endre - , nálunk azonban sajátosnak mondható az ideológia és a politika hangsúlyozottsága, összefonódása." (uo. 184) A magyar tantervtörténet hét „kj^vpgltti". „ide^l^gin' p^litikíú" koncepciója a következő: - a népiskolai oktatás tanterveinek elmélete a dualizmus korában; - a XIX. század végijrimnáziumi tanterveket megalapozó elméletek; - a^gyermektanúTt^ alapuló tantervfejfogás (ez talán az egyetlen kivétel!); - az értékelméleti tante.rvfelfngások a két világháború .között; - a demokratikus iskola tantpi-vpimfH^- a második világháború után; - az államszocialista_korszak tantervelmélete; - aTiazailTúrnculurndméíet kezdetei a hetvenes években. 163
Ezen fejleményeket követően jelenik meg - már a demokratikus oktatáspolitikában - az a tantervi szabályozási forma, mely központi és helyi (iskolai) komponenseket egyaránt tartalmaz, és amelynek jellegzetes inkarnációja a Nemzeti alM^ántei^'EECd^xxXQxyt\mé\eú paradigmát, mely gyökeres szakítást jelent minden korábbi tantervpolitikával, nevezi Ballér Endre a kétpólusú tartalmi szabályozás tantervelméletének. E váltás elméleti pedagógiai előkészítése visszanyúlik a hetvenes évek végére, a nyolcvanas évek elejére. (Mihály-Szebenyi-Vajó 1983; Báthory-Mihály-Szebenyi-Vajó 1984). Eközben a fejlett világ sok országának tantervpolitikájában jól megfigyelhető a középre tartás tendenciája: azokban az országokban, ahol korábban a tantervpolitikát szélsőségesen centralizálták (mint pl. Kelet-Európában, Franciaországban) most a decentralizálás felé haladnak, míg a korábban szélsőségesen decentralizáló, főleg angolszász országokban (Anglia, ÚjZéland, Ausztrália, USA) központosító tendenciák jelennek meg.
Kétféle tanterv egy iskolában - a kétpólusú tartalmi szabályozás 1989 forró nyarának társadalmi-politikai történései az oktatásügyben dolgozó szakemberek egy csoportja számára világossá tették, hogy a nyolcvanas évek elejétől hirdetett oktatásügyi és pedagógiai követelések - a tanügyigazgatás decentralizációja, a központi tantervi irányítás liberalizációja, az iskolai és a tanári autonómia visszaállítása - a megvalósítás közelébe kerültek. Az is bizonyosnak tűnt, hogy az állam fel fogja adni iskolafenntartási monopóliumát, s ennek következtében nemcsak az iskolai tulajdonlás, hanem a nevelési értékek is pluralizálódni fognak. Valószínűnek látszott, hogy a tulajdonosi jog és a demokratizálódási folyamat kiterjedésével párhuzamosan az iskolát használók (tanulók, szülők, az iskolát igénybe vevő felnőttek és maga a lakóközösség) beleszólási jogot követelnek és kapnak az iskola lényegi folyamataiba. Kedvező jelek alapján jól lehetett látni, hogy az újító szellemű, tenni akaró pedagógusok a korábbinál nagyobb erővel és hatékonysággal ragadják meg az alkalmat arra, hogy az iskolával kapcsolatos pedagógiai értékeiknek és érdekeiknek érvényt szerezzenek, innovációs törekvéseiket megvalósítsák. Mindezen gyökeres fordulatot sejtető események hatására azon is el kellett gondolkozni, hogyan tervezhető meg a sza164
bad és demokratikus Magyarországon a tanítási tartalom - és közvetve az iskolai működés - szabályozásának mechanizmusa. A szakértői csoport tehát hozzálátott, hogy ezt a kérdést a hazai, szerves fejlődésre és a külföldi, példaértékű megoldásokra való tekintettel felvesse, és elképzeléseit vitára bocsássa (Ballér 1990a; Báthory 1991; Szebenyi 1991). Két szakmai kérdést kellett tisztázni: a) mi legyen az új rendszerben a tantervekXmint bemeneti szabályozó eszközök) ésjrvizsgák (mint kimeneti szabályozó eszközök) viszonya; b) hogyan kapcsolódjon össze ajaözpontilag tantervi rész ay iskolák helyi érdekeit és értékeit tükröző helyi, iskolai résszel (kétpólusú szabályozás). A tanterv és a vizsgák viszonyait illetően három változat képzelhető el: kizárólag tanterveken alapuló bemeneti szabályozás vizsgák nélkül, csak vizsgákon alapuló kimeneti szabályozás, vagy ezek kombinációja (5.7. táblázat). 5.1. táblázat A tantervek és a vizsgák szerepe a szabályozásban Típus
Bemenet
A
tanterv
B
tanterv
C
-
Kimenet -
vizsga vizsga
Az „A" típus inkább csak elméleti lehetőségként merült fel a vitákban, a tantervi centralizáció évtizedei után ennek a variánsnak valójában nem voltak támogatói. A „C" típussal sok innovatív pedagógus és az akkori liberális pártok oktatási szakértői erősen rokonszenveztek ugyan, de hamar felismerték, hogy a kizárólag vizsgákkal történő szabályozásnak nincsenek hazai előzményei. A sok szempontból modell országnak tekintett Angliában pedig akkortájt hagyta jóvá a parlament (1988) a National Curriculumot,33 amely mint kiderült - jellegzetes bemeneti szabályozó eszköz. Igaz, ez már a thatcheri s nem a liberális Anglia. A „B" típus megfelelni látszott mind a ha33 Az angol National Curriculum három alapvető tantárgyból (core subjects) és hét alapozó tárgyból (foundation subjects) áll. Az alapvető tantárgyak: az anyanyelv, a matematika és a természettudomány; az alapozó tantárgyak: a földrajz, a történelem, a technika, a művészet, a zene, a testnevelés és a modern idegen nyelvek.
165
zai hagyományoknak, mind az új törekvéseknek. Ilyen körülmények között született meg az alapműveltségi-AazsgajninUeljesen új vizsga és az érettségi vizsga megreformálásai a gondolata. A „B" típus elfogadását segítette, hogy rövidesen világossá vált, „tanterven" többé nem a hagyományos tantervet kell érteni, hanem a kétjDÓlusú tarOskolai) tantervet. Arra a másik kérdésre, hogy milyen legyen a tartalmi szabályozásban a különböző komponensek helye és funkciója, különféle válaszok születtek, és a viták mind a mai napig alig csillapodtak (Mihály 1995; Knausz 1996), annak ellenére, hogy a kétpólusú tartalmi szabálvozás-rend^7p.rét-i7. 1QQ6 bnn módosított kö7oktatási törvény34 deklarálta E szabályozási rendszer legfontosabb komponense a helyi tanterv (HT). A helyi tanterv létrehozását segítő rendszerkomponens maga a Nemzeti alaptanterv (NAT), ezen kívül a tankönyvek, tantervek, programok és taneszközök piaca (TP)_és a vizsgakövetelmények (VK). A kétpólusú tartalmi szabályozásnak ezt a modelljét jeleníti meg az 5.2. ábra.
NAT
> TP-
VK
5.2. ábra A kétpólusú tartalmi szabályozás modellje
Nemzeti alaptanterv A Nemzeti alaptanterv az iskolai tanítás és tanulás követelményeit (tanulási céljait) tartalmazza az 1. évfolyamtól a 10-ig. A követelmények három dimenzió mentén kerülnek kifejtésre: a m ű v e l t s é g i területek, az iskolai évfolyamokés az iskolai oktatás egészére kiható közös követelmények (kereszttantervek) szerint. 34
A LXII. törvény 8.§ (6): A Nemzeti alaptanterv határozza meg az iskolai oktatás első-tizedik évfolyamán folyó nevelő és oktató munka kötelező és közös követelményeit...(9): Az iskolában a nevelő és oktató munka - az iskolai pedagógiai program részét alkotó - helyi tanterv alapján folyik. 166
1. A Nemzeti alaptanterv tíz műveltségi területe a következő: Anyanyelv és irodalom (magyar nyelv és irodalom, kisebbségi nyelv és irodalom) Elő idegen nyelv Matematika Ember és társadalom (társadalmi, állampolgári és gazdasági ismeretek, emberismeret, történelem) Ember és természet (természetismeret, fizika, kémia, biológia és egészségtan) Földünk és környezetünk Művészetek (ének-zene, tánc és dráma, vizuális kultúra, mozgóképkultúra és médiaismeret) Informatika (számítástechnika, könyvtárhasználat) Életvitel és gyakorlati ismeretek (technika, háztartástan és gazdálkodás, pályaorientáció) Testnevelés és sport iskolai évfolyamok rendjében a tíz műveltségi területen megfogalmazott követelmények két nagyobb szakaszra((l-6.,és 7-10. ^évfolyam) és négy kisebb szakaszra (4., 6., 8., 10. évfolyam) bontva jelennek meg. Az 1 -6^és a 7-10. évfolyarpnlfhnl álln szakaszok veséje nltnlánns fpjlps7tpsjjaivetelménvfa a 4 a(í„ a ü és fi 10 fofftty^pV ypgprp.pedig rp^lptp>; követelmények fogalmazódnak meg. A részletes követelmények - valamennyi műveltségi területen - három szempont szerint különülnek el: „Tananyag", „Fejlesztési követelmények (kompetenciák, képességek)" és „Minimális teljesítmény". A nuivjeltség-oéhány követelménye nem köthető egy-egy műveltségi területhez, ezek a közös knvetffményfa vagy - ahogy angol mintára (cross curriculum) azok elnevezésével kísérletezünk - , a kereszttantervek. A NATban hét kereszttanterv azonosítására került sor. A dokumentumban a kereszttantervi követelmények kapcsolatát a részletes követelményekkel piktogramok jelzik. A kereszttantervek a következők: Hon- és népismeret, Kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz Knmypyptí npvplpQ tfommnnjkációs kultúra. Testi és lelki egészség. Tanulás. Pályaorientáció. A Nemzeti alaptantervet több mint hatévi szakmai és politikai vita után, 19^5—oktáber 26-án fogadta el a Kormány. Az új tantervi szabályozás és a Nemzeti alaptanterv elfogadását nehezítette e fogalmak újszerűsége, valamint az iskolai műveltség meghatározásában kompetenciával és felelősséggel rendelkező szakmai-pedagógiai, politikai, tudományos és kulturális 167
szervezetek sokszor igen eltérő álláspontja. A pedagógusfoglalkozás roppant tagoltsága miatt igen nehéz feladatnak bizonyult a pedagógus szakmai szervezetek egyetértését megszerezni - pedig a NAT-ot létrehozó munkacsoportnak ez volt az egyik legfőbb ambíciója. De konszenzusra kellett jutni a politikai pártok oktatási szakértőivel, a szülők, a diákok, az iskolafenntartók (önkormányzatok, egyházak, alapítványok), a tudományos és kulturális testületek képviselőivel is. A NAT történetét vázlatosan az 5.2. táblázat foglalja össze. A vita hevességét jól jelzi, hogy még gúnyirat is keletkezett (Perjés 1992). A korábban feltételezett konszenzust - melyet a „nemzeti" jelző fejez ki - végre 1995-ben, a kormányrendelet megszületése előtt sikerült elérni. 5.2. táblázat Rövid NAT krónika (Szebenyi 1994; Báthory 1994; Ballér 1996 alapján) Nemzeti alaptanterv készül
1989
Köznevelés, 41. sz.
NAT-1
1990. május
Pedagógiai Intézet, Székesfehérvár
NAT-2
1991.tavasz
Országos Közoktatási Intézet (Szebenyi 1991)
NAT-3 „zöldcsíkos"
1991. ősz
MKM
Támadás a NAT-3 ellen Válasz: Szebenyi Péter
1992. június 12. 1992. június 29.
Köznevelés Magyar Hírlap
NAT-4 „bizalmas"
1992.ősz
MKM Közoktatási Szakmai Irányítási Főosztály (kézirat)
NAT-konferencia a Kossuth Klubban
1993. január 13.
Jegyzőkönyv: Új Pedagógiai Szemle, 1993. 4. sz.
NAT Tantervi Alapelvek. Korm. rendelet
1994. márc. 12.
Magyar Közlöny
NAT Tantervi Követelmények
1994. május
OKKER
Új szerkesztőbizottság („hetes" bízottság) alakul
1994. szept.
MKM
Nemzeti alaptanterv [130/1995.(X. 26.) Korm.rendelet]
1995
MKM
168
A NAT tantervműfaji szempontból keret-, mag- vagy alaptanterv,35 mely önmagában nem tanítható* kiegészítésre szorul. Az alaptanterv a kiegészítésekkel, az adaptációkkal együtt válik taníthatóvá az iskolák helyi tantervei szerint. A NAT eklektikus tanterv. A nemzeti alaptantervet alkotó műveltségi területek szándék szerint lefedik az aktuális társadalmi műveltséget, anélkül, hogy egymáshoz való viszonyukban, illeszkedésükben vagy belső rendszerükben koherensek lennének. A kívánatos koherencia megteremtése, a tananyag valamely értékrendhez rendezése az iskolák pedagógiai programjára és helyi tantervére váró feladat. A NAT elfogadását leginkább az nehezítette, hogy a magyar pedagógiai kultúrában a kétpólusú tantervi szabályozás - leszámítva az előőrs szerepét játszó innovatív pedagógusokat - alig rendelkezett hagyományokkal. Többen, félreértve a NAT funkcióját, recentralizációtól féltek. Ezért mindenekelőtt világossá kellett tenni, hogy bár az alaptanterv irányítási szempontból központi tanterv, mégsem a központosítás eszköze, hanem éppen ellenkezőleg, a tantervpolitika átfogó decentralizációját elősegítő dokumentum. (Az 5.3. táblázaton megpróbáltuk összerendezni a pártállami időkben megszokott „előíró" tanterv és az alaptanterv közti fontosabb különbségeket.) Sokan ezzel szemben attól tartottak, hogy a helyi tantervek írása megoldhatatlan nehézséget fog jelenteni számukra. Ehhez nem érezték magukat kompetensnek, és a várható pluszmunkát sem szívesen vállalták. Megint mások a támogató struktúrák - tankönyvkiadás, pedagógusképzés és -továbbképzés, finanszírozás stb. - hiányát észrevételezték. Helyes-e - vetették fel - oktatásügyi reformba kezdeni, amikor az országot súlyos gazdasági és morális krízis sújtja. A nehézségeket mégis fel kellett vállalni, hiszen a rendszerváltozás közegében egyszeri lehetőség adódott a centralizáló tantervpolitika és a poroszos pedagógiai szemlélet korszerűsítésére és demokratizálására. Ahogy Szebenyi Péter (1994) írja: „A rendszerváltással a szakemberek tovább akartak lépni a tantervek korszerűsítésének és demokratizálásának irányába. Ez volt a kiindulópontja és lényege az eredeti NAT-koncepciónak. Ha kizárólag az iskolai követelmények (a helyi tantervek) közös magját határozzuk meg, az intézmények és a nevelők nagyfokú szabadságot kapnak nemcsak a módszerek és eszközök, hanem a tananyag megválasztásában is. Azzal pedig, hogy meghatározzuk a közös magot, törvényerővel szavatoljuk azt az alapműveltséget, amely a demokratikus állampolgári léthez, az emberi méltó35
A NAT angol elnevezése a „mag"-ra utal: National Core Curriculum. MKM, 1996. 169
sághoz nélkülözhetetlen, és amelynek megfelelő (nemzetközileg konvertibilis) színvonala az ország számára meghatározó jelentőségű nemzeti érték."(Uo. 351) 5.3. táblázat Az előíró típusú tanterv és az alaptanterv közti különbségek Előíró tanterv
Alaptanterv
1. A legitimitás forrása
Az uralkodó ideológia és politika (Fehérház)
Az oktatásban érdekeltek konszenzusa (Kormány)
2. A művelődési anyag jellege
Meghatározva, „kiadagolva", tantárgyak szerint rendezve
Körülírva, művelődési területek szerint rendezve
3. Időkeret (óraterv)
Pontosan kiszabott
Hozzávetőleges
4. Milyen iskolai tanulásszervezést feltételez?
Egységest, a központi előírások szerint
Különbözőt, a helyi tantervek szerint
Szempont
5. Kinek szól elsősorban? Tanítóknak, tanároknak Program- és tankönyvíróknak 6. Milyen feltételei vannak a bevezetésnek?
Tantárgyanként egy tankönyv
Tankönyv- és programpiac
7. Milyen pedagógusi magatartást sugall?
Fegyelmezett végrehajtás
Alkalmazkodás a tanulóhoz, a környezethez
Aligha vonható kétségbe, hogy a NAT jelentősége elsősorban a tantervpolitika és a tartalmi szabályozás decentralizációjában jelölhető meg. A kétpólusú tantervi szabályozás és a NAT azonban néhány más, a decentralizációval rokon szempontból is fontosnak, jelentősnek mondható. 1. A NAT és a helyi tantervek törvényi bevezetésével végre politikailag és pedagógiai-szakmai szempontból is elfogadást kapott az a régóta tudott, de következményeiben végig nem gondolt felismerés, mely szerint az iskolai neveléssel és oktatással kapcsolatos döntések jelentős részének tényleges színtere az iskola, az osztályterem és a tanóra - de semmiképpen sem egy, valamely központban felállított íróasztal. Korábban, ezzel összefüggésben, sokat beszéltek és értekeztek a tanár módszertani szabadságáról, de alig esett 170
szó a tartalom kiválasztásának és elrendezésének szabadságáról. Ha a pedagógustól azt kívánjuk, hogy a tanítási-tanulási folyamatot tanítványai értékeihez, érdekeihez és érdeklődéseihez igazítsa, akkor ehhez megfelelő döntési szabadságot kell számára biztosítani. A tantervpolitika decentralizálása a helyi döntési szabadság növekedésével jár együtt, ami viszont az iskola alkalmazkodó képességének nyújt tág teret. A differenciális tanításelmélet valójában nem is értelmezhető alkalmazkodási mozgástér és döntési szabadság nélkül. A neveléssel és a tanítás-tanulással kapcsolatos döntések jelentős részének helyi színterekre helyezése feltételezi továbbá az iskolai és a pedagógusi autonómia növekedését, a pedagógusfoglalkozás értelmiségi jellegéinek elfogadását, erősítését. Talán megengedhető - talán nem túl nagy ívü a következtetés - , hogy az iskolai és a pedagógusi autonómia természetessé válása eleve jobb légkört és pozíciót teremt az állampolgárok neveléséhez. 2. A-&AI_iLkötelező iskolázás idejére (1-10. évfolyam, 6-16. év) a minden tanuló számára kötelező követelményeket tartalmazza, függetlenül attól, hogy a tanuló milyen iskolatípusba jár. Vagy fordítva, a NAT-ban meghatározott műveltség állampolgári iogon iár rn|pflen tanulónak Az egy-_ séges alapműveltség tehát egyben az iskolai ésélyegyenlöSég tartalmi kereteit is megszabja. Az iskolai esélyegyenlőség iránti társadalmi igény a műveltség eme szűkebb körében érvényesül, és nem általában az oktatási rendszerben, ami ma már nem tekinthető reális célkitűzésnek. Az alapműveltség körülhatárolása a NAT páros évfolyamaiban (4., 6., 8., 10.) - praktikus szempontból - jelenti még a kialakult iskolatípusok közti átmenet minimális garanciáit. 3. A NAT elősegíti a közoktatás tartalmi átrendezését és az általános képzési idő kiterjesztését. Ezáltal növekednek az esélyek arra, hogy a népesség műveltsége, kulturáltsága növekedni fog, az iskola a jelenlegihez képest hatékonyabb intézménnyé válik. A NAT - elvileg - humánus (gyermekközpontú) és hatékony iskolát feltételez. A képzés idő kiterjesztése jelenti az alapozó szakasznak négy évről hat évre nnvelpspnpk a lehetőségét 3 7 általános képzés idejének nyolcról tíz évre felemelését. (Érdemes itt megjegyezni, hogy ugyanakkor a közoktatási törvény intézkedik a kötelező iskolába járás életkorának 1998-tól kezdődően 16-ról 18jaLernelé.séről ) 4. A NAX-líz műveltségi területe és hét kereszttanterve egy új iskolai műveltségképet kínál. Ebben a műveltségképben kísérlet történik az ipari forradalom tudományrendszerét leképező konvencionális tantárgyi rendszer meghaladására, az informatikai társadalom új igényeit elővételező műveltségkép megalkotására. A NAT-ban megfogalmazott műveltségkép alapvető171
en interdiszciplináris megközelítésű, ami azt jelenti, hogy igen sok esetben nem a tudományok egyetemi reprezentációjából indul ki, hanem a műveltség iránti társadalmi igényekből. A Nemzeti alaptanterv indirekt hatásai is számosak. így például az immár nyolc éve tartó vita újra a tantervek és a tantervelmélet felé fordította a pedagógusok érdeklődését. Az is bebizonyosodott, hogy a NAT jól működő modernizációs eszköz abban az értelemben, hogy előidézte más területek, így az oktatásfinanszírozás, a pedagógusképzés és továbbképzés, a vizsgák, a szaktanácsadás megújhodását. A NAT mozaikszó a publicisztika bevett kifejezésévé vált. De a legnagyobb esemény, hogy úgy tűnik, a pedagógusképzés konzervatív bástyái is lassan megnyílnak a NAT-ban megfogalmazott műveltségkép előtt. Tanúi lehetünk, hogy mind a főiskolákon, mind az egyetemeken új, NAT-hoz illeszkedő tanárszakokat akkreditálnak, illetve a hagyományos tanárszakok tartalmát felülvizsgálják (pl. történelem-társadalomismeret). A-tanítóképzés pedig elsőként, már 1994-ben befogadta képzési rendszerébe a NAT műveltségi területeket. A kétpólusú tartalmi szabályozás fontos, nélkülözhetetlen komponense a tankönyvek, tantervek, programok és taneszközök piaca, széles kínálata. Ezt a piacot széles értelemben képzeljük el: részei a húszéves múltra visszatekintő alternatív iskolakísérletek során elkészített tananyagok, tankönyvek; a magyar pedagógiai innováció - mely újabban nagy lendületet kapott a különböző alapítványok és alapok ösztönző hatására37 - termékei; a megyei pedagógiai intézetek közreműködésével elkészült anyagok, sőt még az „importált" és adaptált pedagógiai programok is, mint a Waldorf- vagy a Freinet-módszer. Természetesen ugyancsak idetartozhatnak a magyar és külföldi könyvkiadók mindazon termékei, melyek tankönyvként használhatóak, bár hivatalosan nem tankönyvek. A tankönyvpiacon minden olyan termék megjelenhet, melyről_bizonyítható, hogy nem alkotmányellenes, és összhangban van az alaptanterv műveltségképével és szellemiségével. A tankönyv- és programpiacra egy demokratikus oktatásügyben mindenképpen szükség van. A NAT fontos funkciója e piac gerjesztése. Bizonyos, hogy iskolabarát pedagógiai infrastruktúra nélkül s ezen belül legfőképpen tankönyv- és programpiac nélkül nem lehet NAT sem. Egyetlen tanártól sem 36
Az Edukáció 1994. évi őszi száma a téma kiváló összefoglalását nyújtja (Ballér Endre, Kelemen Elemér, Nagy József, Szebenyi Péter és mások írásaival). 37 Közoktatás-fejIesztési Alap, Soros Alapítvány, a Pedagógusszakma Megújítása Projekt, a Közoktatási Modernizációs Közalapítvány és számos megyei alapítvány. 172
várható el, hogy maga készítse el tantervét és taneszközeit. Más a helyzet, ha erre egy tanári testület, egy munkaközösség vagy egy-két tanár önként vállalkozik.
)Helyi tantérvX A helyi tanterv terminust e helyütt széles értelemben használjuk: magában foglalja az intézmény profiljának, céljainak és értékrendjének a leírását (a közoktatási törvény szerint ez a pedagógiai program feladata), de kiterjed a tantárgyi rendszer, a tantárgyak, az óratervek megfogalmazására is (ez a szűkebb értelemben vett helyi tanterv). Tisztán pedagógiai megközelítésben az iskola helyi tanterve az intézmény alkalmazkodó képességét tanúsítja. Kifejezi, artikulálja az iskola szervezeti individualitását, intézményi profilját; amit az iskola saját tanulóinak és az iskolát körülvevő civil szférának mint pedagógiai és kulturális szolgáltatás felkínál. Csak az az iskola képes erre, amelyik állandóan figyeli, elemzi saját tanulóit, a tanulási környezetet: a családok, a civil szféra, a társadalom tanulás iránti elvárásait. Az elmondottakból egyenesen következik, hogy a helyi tanterv a differenciális szemléletű tanításelmélet egyik fontos munkafogalma, annak kifejezése, amit az iskola tanítványai "értékfelfogása, érdekei, képességei, aspirációi ismeretében értük tehet. A helyi tanterv fogalma az angolszász pedagógiából, nemzetközi közvetítéssel (UNESCO) került át a fejlett országok pedagógiai szótárába (Lewy 1977a; 1988). Nálunk, ha fáziskéséssel is, de kezdetét vette az elméleti munka (Loránd 1988; Ballér 1990b; 1993; Kovács Sándor 1991; Mátrai Zsuzsa 1992; Nagy József 1996a), a fejlesztéssel kapcsolatos irodalom pedig lassan betölt egy kisebb könyvtárat.38 De ezen a ponton a helyi tanterv fogalma összekötődik már a NAT bevezetésének, implementációjának aktuális feladatával (Pőcze 1995). Mi tehát a helyi vagy iskolai tanterv? - A helyi tanterv kialakítása az iskola környezetének, az iskolai tanulással kapcsolatos értékeinek és érdekeinek a felmérésével kezdődik. Az iskolának ajánlatos figyelembe vennie 38 Polonkai-Perjés 1993; 1997; Balla-Szebenyi 1994; Szebenyi-Balla 1996; HunyadynéM. Nádasi 1996; Káldi-Kádárné 1996; Szebenyi (szerk.) 1996; Pőcze-Trencsényi 1996; Ballér 1996; Bábosik 1996; Bognár-Horváth H. 1996; Füle 1997; Vö. még NAT-TAN sorozat (sorozatszerkesztő Mihály Ottó). OKI, Bp. (Nem teljes felsorolás.)
173
annak a településnek a jellegét és hagyományait, ahol működik, a tanulók társadalmi hátterét, pályairányultságát és pályaválasztási lehetőségeit, a szülők igényeit. Nem árt mérlegelni az iskola pedagógusainak a felkészültségét, az iskola hagyományait és lehetőségeit.^AJielyi tanterv az a dokumentum, amely tartalmazza az iskola általpref?ráfi értékeket, a? iskola xyaktfífíj prqfiiját, és programját, valamint aJeiJps7tési elképzeléseket ^Tartalmazza az ^ilajTtantgry gs a vizsgakövetelmények figyelembevételével megfopalmazott törzsanyagot, az iskol™ t(iu"»\"Snf ^ ^ tfívezett e?véfii tananyag VörYnjialait. A tantestületnek az iskola profiljának kialakítása során egyetértésre kell jutnia több pedagógiai kérdésben; elsőként a tantárgyakban és ezek tartásának é.vgs és heti rendjében, az óratervben. A helyi tanterv részét alkotják a tanulók egyes csoportjai (mint például a lassan tanulók, a korrekcióra ésJ
174
TP
TP
X iskola helyi tanterve
TP x-
5.3. ábra A NAT, a piac és a helyi tanterv kapcsolata Hasonló következtetésre jutott a helyi tanterv lényegét és összetételét illetően BallérJEndre is hivatkozott munkájában (1996). Ebben öt tantervi szintet különböztet meg: központi, iskolaL. tantárgyi, tanári, tanulói. (Ez utóbbit nyilván a tanterv kitágított értelmezésének kell tekintenünk, valahogy úgy, ahogy az „elsajátított tantervet" is tantervnek neveztük.) Az öt szint közül az utóbbi négy alkotja a helyi iskolai tantervet. Miután elemzi az öt szint tartalmát és funkcióit, a helyi tanterv négy szintjéből levezeti az iskolai tantervfejlesztés feladatait. Ezek a következők (rövidített ismertetés): 1. Az országos és a helyi igények, követelmények elemzése. 2. Az iskola nevelési koncepciójának és programjának kialakítása (értékek, nevelési elvek, célok stb.). 3. A tantárgyi rendszer, az óraszámok, az oktatás szervezeti kérdései és az iskola értékelési-ellenőrzési rendszere. 4. Tantárgyi programok (tematika, követelményrendszer, taneszközök, értékelési módszerek). 5. A tanárok programjai (tanmenet). 6. A tanuló szintjén végzendő tervezés (választási kötelezettségek és lehetőségek, órán és iskolán kívüli tevékenységek stb.). 175
Egy-egy tantestületen belül a helyi tanterv minden fontosabb kérdésében konszenzusra kell jutni, s ez nem tűnik könnyen megoldható feladatnak. Márpedig a közmegegyezés fontos működési feltétel. Előfordulhat például egy hátrányos helyzetű általános iskolában, hogy az anyanyelv tanítására több időt kell fordítani, mint az szokásos. Veszélybe kerül tehát más tantárgyak tanítási ideje - mivel a tanítás összideje állandó és nem változtatható. Előfordulhat ennek az ellenkezője is, hogy valamely általános iskolában vagy középiskolában egy jól bevált profil érdekében (pl. idegen nyelvek, háztartási ismeretek, számítástechnika), mely sok tanulót vonz az iskolába, más tantárgyakra kevesebb időt és gondot fordítanak. Minden prioritás azzal a veszéllyel jár, bármi legyen ennek az indoka, hogy más területeket diszpreferálnak. Hogy az ilyen és ehhez hasonló tendenciák meddig tekinthetők szakszerűnek, megengedhetőnek, illetve tűrhetőnek, az mérlegelést, megvitatást kíván. A tantárgyi rendszer és az óraterv aránytalanságait pedagógiai érvekkel kell alátámasztani, és az iskolavezetésnek kell a törvényesség betartásáért felelnie. Nem beszélve arról, hogy minden „aránytalan" döntés kihatással lehet a tantestület összetételére, a tanárok foglalkoztatására, s így érdekképviseleti problémákba ütközhet. Szükséges talán e helyütt röviden megjegyezni, hogy a helyi tanterv készítése nem okvetlenül minden pedagógus feladata. A meghatározó szerep a munkaközösség-vezetőknek és az iskolavezetőség tagjainak jut. Másrészt a helyi tantervet nem kell úgy tekinteni, mint valami teljesen újat. Joggal írja Ballér Endre, hogy „Egy intézmény sem indul helyi tantervének készítése esetén a semmiből, hiszen addig is tantervek, programok, tankönyvek alapján folyt az oktatás. Nem szükséges tehát 'tabula rasa'-t csinálni. Hacsak nincs ellene nyomós érv, a bevált vagy még működőképes programokat célszerű meghagyni és az erőket az elodázhatatlan változtatásokra koncentrálni. Itt is gondolni kell azonban arra, hogy a tervezés régi és új elemei ne legyenek kibékíthetetlen ellentétben egymással." (Uo. 25)39
39
A kétpólusú tartalmi szabályozás negyedik komponenséről, a vizsgákról a VII. fejezetben írunk.
176
VI. fejezet
A tanulásszervezés iskolai kérdései A tanítás-tanulás szakszerű megszervezése lényeges láncszeme annak a nagyobb folyamatnak, amelynek során a tanuló ember saját aspirációi és a neveléssel kapcsolatos társadalmi célok az ember belső tulajdonságaivá válnak, transzformálódnak. Következésképpen a tanítási-tanulási folyamat megszervezésének a problematikája rendszertanilag a tanítás-tanulás céljai és eredményei közé helyezhető el. Ez a „köztes" helyzet szabja meg a tanítási-tanulási folyamat iskolai megszervezésével kapcsolatos feladatokat (vö. 1.1. ábra). A tanítási-tanulási folyamat megszervezése soktényezős, bonyolult pedagógiai feladat. Megértése, szerkezetének feltárása a pedagógiai, didaktikai gondolkodás és kutatás régi tárgya és régi vágya. A nálunk szokásos megközelítések általában leíró és rendszerező jellegűek, melyek főként pedagógiai tényezőkkel magyarázzák a folyamatot. Ezek szerint beszélhetünk a tanítási órák típusairól, a tanítás-, tanulásszervezés módjairól, módszereiről, a tanítás-tanulás szervezeti, emberi és tárgyi (eszközi) feltételeiről. Nagy Sándor (1981) a didaktikai feladatok különböző arányával és súlyával magyarázza az oktatási folyamatot. Elvi megfontolások alapján arra a következtetésre jutott, hogy a folyamat mintegy 80-85%-át az ismeretszerzés és az alkalmazás alkotja. Erre a dominanciára alapozta azt a sokat idézett nézetét, mely szerint „az iskolai tanítási-tanulási folyamat szerkezetét végső soron úgy jellemezhetjük, hogy az nem más, mint az ismeretszerzés és az alkalmazás fázisának egymást követő és egymásba hatoló ciklikus váltakozásd'' (uo. 168). Ha az ismeretszerzést és az alkalmazást tágan értelmezzük, akkor ez bizonyára helytálló megállapítás még akkor is, ha era177
pirikus bizonyíték nem támasztja alá. Szokolszky István például abban a tanulmányában (1966a), melyben magnetofonnal rögzített fizikaórákat elemzett, a tanórák makroszerkezetében jelentős arányeltolódásokra hívta fel a figyelmet. Elsősorban arra: „hogy az alkalmazás fázisának az órajegyzőkönyvekben nyoma sincs." (Uo. 134) A tanórai megnyilatkozások alapján az órák makrostruktúráját így jellemezte: 23% számonkérés, 73% új anyag feldolgozása (főleg kérdve-kifejtés, rövid magyarázatok, ismételgetések) és 4% összefoglalás. A funkcionális megközelítések - főként empirikus kutatások eredményei alapján - a folyamat működésének makro- és mikrostruktúráját, valamint a környezettel való összefüggéseit próbálják feltárni, megérteni (pl. Buer 1993). Ismeretes, hogy az iskola - függetlenül attól, hogy nyitottságát a társadalmi környezet iránt deklarálja-e vagy sem - működésének minden mozzanatában annak hatása alatt áll. A funkcionális nézet képviselői az iskolaipedagógiai és a szociológiai tényezők kiegyensúlyozott hatásrendszerében vélik megragadni az optimális működés lehetőségét. Egy érdeklődésre számot tartó modellben a szerzők (Dunkin-Biddle 1974) a tanárok tanórai magatartásával kapcsolatos megfigyeléses kutatások eredményei alapján a tanulás eredményességére ható változók három csoportját jelölték meg: a pedagógusok jellemzői (ezen belül a tanárok egyéni tulajdonságai, a képzésükkel kapcsolatba hozható változások és a tanári munkával kapcsolatos képességek, személyiségvonások), a környezet jellemzői (ide sorolják a szerzők a tanulókat, a tanulók tulajdonságait, képességeit, attitűdjeit stb., valamint a lakóhely, az iskola és az osztályterem jellemzőit) és végül az osztályban folyó tanulás jellemzői. Figyelemre méltó, hogy a tanítási-tanulási folyamatot a tanárok és tanítványaik interakciójaként írják le. A differenciális tanításelmélet keretei közt arra törekedtem, hogy mind a leíró-rendszerező, mind & funkcionális megközelítés, ahol ez lehetséges, érvényesüljön. Az alfejezetek rendje inkább a leíró megközelítést sugallja, de a tárgyalási mód következetesen funkcionális, azaz a működés és a működés hatékonyságának az elemzésére, értékelésére irányul. Az iskolai tanítás és tanulás öt fő komponensét tárgyalom: a tanítási órát és az extracurriculumot (a tanórán kívüli tevékenységeket) mint a tanítás-tanulás két fő színterét, a tanításban és a tanulásban alkalmazható módszereket és stratégiákat, a pedagógus szerepeit és végül a tanítás-tanulás tárgyi környezetét (ideértve az iskolaépületet és a tanítást-tanulást segítő különböző eszközöket, berendezéseket, felszereléseket). A szervezeti komponensek tárgyalását a tanítás és tanulás színtereinek a felvázolásával kezdem. 178
A tanítás-tanulás színterei Egy könnyed kijelentéssel azt mondhatnánk: a tanulás színtere az élet. Ugyanezt a kérdést akadémikus pontossággal megválaszolva már csak két színteret jelölhetünk meg: az iskola falain kívüli tanulást (extramurális szféra) és az iskola falain belüli tanulást (intramurális szféra). Ez utóbbit megint feloszthatjuk: a curriculumra, a tanórákra, az iskolai tanterv szerinti tanulásra; és az extracurriculumra, mely a tanórán kívüli iskolai tanulás színtere. Az iskola falain belüli tanulás különböző lehetőségeit igen gyakran tevékenységtípusok vagy tevékenységterületek szerint csoportosítják. Az iskolai tevékenységek főbb típusait sokféle szempontból osztályozzák. Ismeretes, hogy Gáspár László (1978) a hetvenes évek társadalmi igényeinek az elemzése alapján négy tevékenységtípust határozott meg: tanítás-tanulás, termelés és gazdálkodás, közéleti-politikai tevékenység és szabadidős foglalkozás. Szentlőrinci kísérleti iskoláját erre az alapképletre építette. Pécsett, az Apáczai Csere János Nevelési Központban (ANK) a közoktatás és a közművelődés integrációja iránti társadalmi igényből kiindulva határozták meg az iskolai tanulás színtereit (Mihály 1990). A tanulást úgy értelmezték, mint a gondozás, a nevelés, a művelődés, a szolgáltatás egységét. A szabadidőtevékenységet is szélesen fogták fel, ideértve a sport, a testnevelés, a rekreáció, a kulturális tevékenységek iránti igényeket. Ezt a két nagy tevékenységterületet a termelő-gazdálkodó és a közéleti-közösségi tevékenységek egészítik ki az ANK tevékenységi rendszerében. Mindebből világos, hogy a ma iskolájában ugyan a tanulás a fo tevékenység, de a tanulás önmagában nem képes a tanuláshoz szükséges motívumok és aspirációk elsajátítását biztosítani. Ezért nem gondolkozhatunk többé szűk „tanító" iskolában. Olyan iskolára van szükség, amelyben a tanulás mint fő tevékenység mellett más tevékenységek elsajátítására, tanulására is lehetőség van. Az iskolában lehetséges és szükséges tevékenységek rendszerét a 6.1. táblázat tartalmazza, mely egy általános iskola gyakorlatából, illetve annak továbbfejlesztett változatából származik (Báthoryné Kerner Ágnes 1981). Az iskolai tanulásszervezéssel kapcsolatos gondolatmenetünkben erre a tevékenységrendszerre támaszkodunk.
179
6.1. táblázat Egy általános iskola tevékenységrendszere tanítási órák szakkör önképzőkör tanfolyamok tanulmányi versenyek korrepetálás speciális foglalkozások napközi könyvtár tanulószoba
az iskola működésének segítése önkiszolgálás az iskolában környezetvédelem műhelymunka
TANULÁS
MUNKA
SZABADIDŐ KÖZÉLET sport testnevelés játék énekkar művészeti foglalkozások barkácsolás hobbikörök
iskolai önkormányzat ifjúsági mozgalmak szociális munka iskolanap iskola és környezet kapcsolatai iskolarádió, iskolaújság házi versenyek
Pl.: Logopédiai kezelés (dyslexia, dysgraphia), gyógytestnevelés
A tanítási óra A tanóra hosszú időn át a didaktika egyik központi fogalma volt. Rendszerezték típusait (melyeket általában a domináns didaktikai feladat szerint határoztak meg), vizsgálták felépítését, lebonyolításának rendjét. Ebben a szemléletmódban a tanóra igen gyakran, összefüggéseiből kiragadva, szinte önálló, absztrakt létre tett szert, ami nem indokolt akkor, ha a tanítás-tanulás folyamat jellegét tekintjük alapvetőnek. A tanóra és a tanítási-tanulási folyamat közti ellentmondás nem hidalható át formális alapon: mindkettő létező kategória, egyik sem szüntethető meg a másik kedvéért. A tanulásszervezés logikája^ azt írja elő a tanárnak, hogy a folyamattervezéstől haladjon a tanórák megszervezése felé, és mindig, minden fontosabb akciójában „folyamatban" gondolkozzon. Burns 180
(1982) arra vállalkozott - főként egyesült államokbeli kutatások alapján hogy a tanórát érintő kutatást a tanórák tágabb összefüggéseibe helyezve modellálja. Rendszerének két dimenziója a tanári döntések és a tanári tevékenységek (6.2. táblázat). 6.2. táblázat A tanórai kutatás fogalmi rendszere Burns (1982) nyomán Szint
Tanári döntések
Tanári tevékenységek (példák)
A
Egész tanévre szóló, hosszú A tanítási tartalom kiválasztása, a követeltávú tervezéssel kapcsola- mények meghatározása, csoportalakítási tos döntések (tanmenet) szempontok meghatározása stb.
B
Tematikus, rövid távú ter- Tanítási tevékenységek megtervezése: vezéssel kapcsolatos dönté- módszer, szervezeti forma, eszközök stb. sek (óravázlat)
C
Tanórai, interaktív dönté- Tanulásszervezési tevékenységek: aktivizálás, megerősítés - kommunikáció. sek
Burns a tanári döntések három szintjét különbözteti meg. Ezek a következők: a) Az első szinten a tanév elején hozott, az egész tanévre ható tanári döntések szerepelnek. Ehhez a döntési szinthez olyan tanári tevékenységek tartoznak, amelyek a tanítás-tanulás feltételei körébe tartoznak; így a tanítandó tartalomra, az elsajátítandó követelményekre, a tanulók csoportosításának a módjára stb. b) A második szint a rövid távú, tematikus tervezéshez tartozó döntések és tevékenységek körére terjed ki. Burns különböző empirikus vizsgálatok eredményeiből kiemeli azokat a tevékenységeket, amelyek feltehetően hatékonyan befolyásolják a tanulás eredményét: a célok, tanítási követelmények tisztázása, a módszerek, szervezeti formák kiválasztása, a tanultak felidézése, ismeretközlés, gyakorlás, a tanulók ellenőrzése és értékelése. c) A harmadik döntési szinthez tartoznak a tanórán, tanítás közben hozott, ún. interaktív döntések, amelyeknek - Burns szerint - a tanítási-tanulási folyamatot fenntartó, a tanulók állandó részvételét, aktivitását biztosító tanu-
181
lásszervezési és kommunikációs tevékenységek felelnek meg. Kedvező esetben a tanórai, interaktív döntések mindig megfelelnek a tanítási-tanulási folyamat egészére vonatkozó, korábban hozott döntéseknek, ha nem, akkor felmerül az egész tervezés felülvizsgálatának a kérdése. Hasonló rendszert dolgozott ki a tágabb értelemben vett tanórai kutatásokhoz Falus Iván és kutatócsoportja (1979a). A tanórai munkát három jellegzetes szakaszra osztják a kutatók: a tanóra előtti tervezés-felkészülés, a tanóra végrehajtása és a tanóra utáni értékelés. Az egyes szakaszokkal jellegzetes pedagógusi tevékenységek (döntés, végrehajtás, elemzés) feleltethetők meg. Mindegyik szakaszhoz ez a három tevékenység rendelhető, de a tervezésben a döntés, az interaktív szakaszban a végrehajtás, az értékelő szakaszban pedig az elemzés a domináns tanári tevékenység. A tanórai munkának ez a felfogásmódja számos új elemmel gazdagítja ismereteinket. így például igen érdekesnek és tanulságosnak tartom az interaktív döntések kérdését. Világos, hogy a tanári döntéseknek ez a szintje minőségileg különbözik az előző két szint elsősorban tervezéssel kapcsolatos döntéseitől. A tervezésnél nyugodt körülmények között, a tanulók jelenléte nélkül, racionálisan lehet a szakmai kérdéseket mérlegelni, azokon gondolkozni, majd dönteni. De az osztályban azonnal kell reagálni. Ezek a döntések - amint az a kutatásokból kiderül - többnyire intuitív döntések (tehát nem okvetlenül racionálisak), amelyek azonban nem nélkülözik a szakértelmet. A kutatások szerint a tanárokat, de főként a pályakezdő tanárokat az interaktív döntésekben három körülmény hozza zavarba: a tanórai jelenségek bonyolultsága (multidimenzionális volta), a különböző jelenségek gyakori együttes előfordulása (szimultán jelenségek) és a tanári reagálások valószínű kimenetelével kapcsolatos bizonytalanságok (a predikció nehézségei). A tanári munka sikere nagyrészt azon áll, hogy a tanár képes-e nehéz helyzetben jó interaktív döntéseket hozni. A tervezéssel kapcsolatos tanári döntésekre Burns jellemzőnek tartja, hogy a tanárok mintha inkább saját cselekedeteiket, akcióikat terveznék, ahelyett hogy mérlegelnék, mit akarnak elérni. Ennek az eljárásnak az a hátránya, hogy az eszköz (tanári tevékenység) átveszi a cél szerepét. A tanórával kapcsolatban a tanárok legfőbb gondja - Burns szerint - , hogy képesek legyenek fenntartani a tanulók figyelmét, aktivitását, részvételét a tanítás-tanulás folyamatában. Ezért minden a harmadik szinten látszik eldőlni. A jó minőségű tanítás csökkenti a szervezés és főleg a fegyelmezés gondjait.
182
Tanórai megfigyelések Mindaz, amit a tanítási óra történéseiről, a pedagógusok és a tanulók tanórai tevékenységéről, magatartásáról tudunk, főként megfigyelések alapján halmozódott fel. Az iskolai élet hétköznapjaiban rendszeresen sor kerül tanórai megfigyelésekre (hospitálásokra) a tanári munka javítása és az egymástól való tanulás céljából. A hospitálás a pedagógusképzésnek is egyik alapvető módszere. De a pedagógiai kutatómunkában is előkelő helyet foglalnak el a tanórával kapcsolatos megfigyeléses vizsgálatok (obszervációk). A megfigyelés tehát olyan általános pedagógiai módszer, amelynek az iskolai élettel kapcsolatban számos alkalmazása, felhasználási területe ismeretes (Falus 1990; 1993). A megfigyelések körébe tartoznak a tanórák történetét hitelesen követő jegyzőkönyvek, a különböző szempontok szerint strukturált megfigyelések, valamint a különböző technikai eszközökkel (magnetofon, film, videomagnetofon stb.) végzett rögzítések. Ezek közül kétségtelenül a legfontosabb módszervariáns a strukturált megfigyelés. Egyes kísérleti iskolákban a megfigyelésekhez speciális környezetet alakítanak ki: a tanulókat a megfigyelőktől egyik oldalról átlátszó .tükörfallal választják el. (A főként benyomáson alapuló, diffúz megfigyeléseket nem soroljuk a megfigyelés mint megismerési módszer körébe.) A tanórai megfigyelések tárgya többnyire a tanár, de összpontosulhat a megfigyelés a tanulóra (néhány tanulóra, esetleg egy-két tanulóra), a pedagógus és az osztály, illetve a pedagógus és egy vagy több tanuló interakciójára. Ismeretesek tematikus megfigyelések, amikor a megfigyelők valamilyen didaktikai változó (pl. a tanárok kérdései, a szemléltetés, a megerősítés módszerei, motiválás stb.), esetleg egy pedagógus egész napi iskolai munkáját követik nyomon. A megfigyelésekhez - a céltól és a megfigyelés tárgyától függően megfigyelési szempontokat, tevékenységlistákat dolgoznak ki. Rengeteg ilyen lista van forgalomban, gyakorlatilag egy kis hozzáértéssel minden tanár készíthet magának szempontrendszert. Talán az egyik legnevezetesebb megfigyelési rendszert Flanders (1968) dolgozta ki a tanórai interakciók megfigyelésére. Flanders kölcsönhatás-analízis megfigyelési módszere „lehetővé teszi mind a pedagógusok, mind a tanulók osztályon belüli verbális magatartásának átfogó leírását" - írja Réthyné (1978, 51).
183
A megfigyelés kivitelezése meghatározott standardok szerint történik. A leggyakoribb, hogy a megfigyelő bizonyos ideig figyel, majd a szempontlista alapján rögzíti megfigyeléseit (pl. 10 másodpercig figyel, majd 5 másodpercig rögzít, ilyen módon egy 45 perces tanítási órának összesen 180 megfigyelési egysége adódik). A megfigyelések szigorú standardizálása ellenére (mit kell megfigyelni, hogyan kell rögzíteni) a megfigyeléses vizsgálatok megbízhatósága sokszor megkérdőjelezhető. Gyakori például, hogy ugyanazt a jelenséget két vagy több megfigyelő nem egyformán rögzíti, de még az is előfordul, hogy ugyanazt a jelenséget ugyanaz a megfigyelő a következő alkalommal másként ítéli meg. (Ha például a tanórát filmre is veszik, ugyanaz a megfigyelés tetszőleges számban megismételhető.) A megfigyelők jelenléte azonban igen gyakran megzavarja a tanárt. Ez különösen akkor fordul elő, ha a tanórai szituáció intim, vagy a tanár introvertált. Érdekes viszont, hogy a gyerekek általában könnyen megszokják az idegenek és a kamerák jelenlétét. A pedagógusok - mint bárki más az ehhez hasonló helyzetekben - magatartásukkal alkalmazkodni igyekeznek a megfigyelő valóságos vagy vélt értékrendjéhez, ennek következtében eltérnek saját megszokott stílusuktól, és végezetül saját átlagszintjük alatti vagy feletti tanórát produkálnak. Ezért aztán sokan fölöslegesnek, sőt erkölcstelennek is tartják a tanórai hospitálást, a tanárok megfigyelését. Mégis: a hospitálásból sokat tanulhat mind a megfigyelő, mind a megfigyelt. A megfigyeléses módszerek másik nehézsége a megfigyelt jelenség, a pedagógus, a tanórai interakciók és egyéb események összetettsége, bonyolultsága. Az elhangzó szöveg, az arcmimika, a gesztus egymásnak ellentmondó „üzenetet" tartalmazhat. Egy magyarázatnak változatos érzelmi fíítöttsége, sokféle tónusa lehetséges. Nem beszélve arról, hogy egy ügyes tanár mennyi mindent tud egyszerre csinálni: magyaráz, közben valakire bátorítóan néz, arrébb tol egy rendetlenül elhelyezett tankönyvet, és az írásvetítőre terít egy fóliát. Azokon a tanórákon tehát, amelyeken a tanítás-tanulás közvetlen irányítója, szabályozója és értékelője a tanár - s nem valamilyen oktatógép, program vagy oktatócsomag irányít - , szembe kell néznünk a tanár emberi és tanulásszervezői mivoltából eredő problémákkal: az értékrendjében, szakmai szerepeiben, magatartásában rejlő következetlenségekkel, ambivalenciákkal. Mindezek a körülmények a tanári magatartás megbízható megfigyelését nehezítik, de nem teszik lehetetlenné.
184
Egy nemzetközi tantermi vizsgálat tapasztalatai Arra a kérdésre tehát, hogy végül is mi történik a tanítási órákon, csak hozzávetőleges és a felsorolt korlátozó tényezők miatt alacsony megbízhatóságú választ adhatunk. így kell értékelni azt a nemzetközi „tantermi kutatást" (IEA) is, melynek célja a tanórák, pontosabban a tantermek eseményeinek országok közötti összehasonlítása volt. Az IEA tantermi vizsgálatban (Classroom Environment Study) hat ország nyolc iskolarendszere vett részt. Az iskolarendszer neve mellett a választott tantárgy, az évfolyam, az osztályok és a tanulók száma szerepel: Ausztrália (matematika, 5. évfolyam, 75 osztály, 1963 tanuló), Hollandia (matematika, 8. évfolyam, 50, 1125), Izrael (történelem, 6. évfolyam, 22, 671), Kanada-Ontario-angol (matematika, 8. évfolyam, 27, 751), Kanada-Ontario-francia (matematika, 8. évfolyam, 18, 420), Kanada-Quebec (matematika, 7-8. évfolyam, 30, 749), Korea (természettudomány, 5. évfolyam, 45, 2400), Magyarország (fizika, 6. évfolyam, 40, 1180) (Joó 1984; Anderson et al. 1989). A minták kiválasztásában (alkalmazott módszer, évfolyam, tanított tantárgy stb.) meglehetősen szabadon dönthettek a résztvevők. Magyarországon három régióból (főváros, Szabolcs-Szatmár és Győr-Sopron megye) főként városi iskolákban összesen 40 hatodik osztályt választottunk ki, a tantárgyak közül pedig a fizikát40. Fontos feltétel volt, hogy a tanárok a kiválasztott osztályokban végig együttműködjenek a kutatókkal. A vizsgálatot nemzetközi használatra standardizált, gondosan kidolgozott és előkészített megfigyelési módszerrel és felmérő eszközökkel (kérdőívek, tesztek) bonyolították le. Két megfigyelési eszközt dolgoztak ki: az ún. rövidfelvételt (snapshot) és az ötperces interakciós (five-minute interaction) eszközt. Az alábbi helyzetrajzok eme két eszköz felhasználásával készültek. Az IEA „tantermi vizsgálatban" három alapvető tanórai tevékenységcsoportot határoztak meg: kommunikációs tevékenységek (a tanár és a tanulók beszédei és interakciói), a tanulók önálló tevékenységei és a tanulásszervezéssel kapcsolatos tevékenységek. A tevékenységek első csoportjába négy módszer került: feleltetés, kikérdezés; előadás; megbeszélés, kérdvekifejtés; gyakorlás. A tanulók négyféle önálló munkáját regisztrálták: olvasás, írás, tesztekre írásban válaszolás, laboratóriumi munka. A szervezéssel 40
A fizika tantárgy választását főként az indokolta, hogy abban az időben az általános iskolai fizika tantárgy-pedagógiája igen fejlett volt - nem kis részben Zátonyi Sándornak köszönhetően. 185
kapcsolatos csoportba kerültek a máshová nem sorolható tevékenységek. A 6.1. ábrán a megfigyelt tevékenységek százalékos aránya található (csoportok szerint és csoportokon belül) az összes megfigyelt tevékenységhez képest. Az ábra alapján megállapíthatjuk, hogy Ausztrália kivételével mind a nyolc iskolarendszerben a kommunikációs tevékenységek csoportja a legnagyobb gyakoriságú. A tanárok és a tanulók tehát szinte mindenütt a világon igen sokat beszélnek. A kommunikációs tevékenységek közül a leggyakrabban alkalmazott módszerek a tanári előadás (pl. Ausztrália, Kanada, Izrael, Korea) és a megbeszélés (Magyarország, Korea). A megbeszélés különlegesen magas gyakorisági értékét nálunk egy másik megfigyelés is alátámasztja, mely szerint a tanítási órákon a tanulók ún. rövid válaszainak az aránya a legnagyobb. Mindkét kommunikációs módszerben a tanári beszéd dominál: a megbeszélésben a tanulók legfeljebb rövid válaszokat adhatnak. Az előadással és a megbeszéléssel szemben a másik két kommunikációs helyzetben (felelés, gyakorlás) főleg a tanulók beszélnek. A felelés magas gyakorisági értékeit találhatjuk a három kanadai iskolarendszerben és Hollandiában. Az önálló tanulói tevékenységekkel kapcsolatos adatok tantárgy-pedagógiai jellegzetességekről árulkodnak. Azokban az országokban, ahol a megfigyelés matematikaórákon történt - nem túlzottan váratlanul - , az írásos munkák dominálnak. Izraelben a történelem miatt az olvasás volt a leggyakrabban megfigyelhető önálló tanulói tevékenység, míg a két természettudományi tárgyat választó országban (Korea, Magyarország) a laboratóriumi munka és az írás. A laboratóriumi tevékenységre - az összehasonlítás Koreával jól mutatja - viszonylag kevés időt fordítanak nálunk. Érdemes még felfigyelni arra a körülményre, hogy viszonylag igen kevés idő jut a tanulás megszervezésére és egyéb tevékenységekre. Magyarországon ennek a csoportnak a gyakorisági értéke a legalacsonyabb. Mivel a tanítási órákat a tanárok és a tanulók beszéde uralja, érdemes megnézni e tanórai kommunikáció struktúráját. A kommunikáció címzettje és iránya szerint a nemzetközi vizsgálatban négy kategóriát állapítottak meg. Ezek a következők: a tanár beszél egy-egy tanulóval, egy tanuló szól a tanárhoz, a tanár a tanulókhoz vagy a tanulók kisebb csoportjaihoz beszél, és ennek fordítottja: egy csoport fordul a tanárhoz. A 6.1. ábrán azt is jól láthatjuk, hogy az egyének és a csoportok közti kommunikációs gyakoriság (a két oszlop relatív magassága) szinte minden mintában nagyjából kiegyenlített. Kivéve Koreát, ahol a tanár kiemelkedően gyakran fordul a csoporthoz. És az is egyértelműen kimutatható, hogy a tanórai kommunikáció lényege186
sen gyakrabban indul a tanártól, mint a tanulóktól: a csoportok felé szinte mindig a tanár kezdeményez, míg az egyének esetében a kezdeményezés kölcsönös. (Ez utóbbi összefüggést a vastagon és halványan nyomtatott részek összehasonlításával tanulmányozhatjuk.) A nemzetközi „tantermi vizsgálat" fontosabb következtetései: • A tanárok a vizsgált országokban szinte mindenütt az osztálytanítást kedvelik leginkább, frontálisan tanítanak. Viszonylag kevés időt fordítanak csoportmunkára vagy önálló tanulói munkák végeztetésére. • A tanári munkában fontos szerepet játszik a házi feladat adása, és egyre gyakoribb, hogy objektív tesztekkel döntik el tanítványaik érdemjegyeit. • Igen gyakori, hogy a tanulókat az előző leckéből kikérdezik, feleltetik (kivéve Korea). • A tanárok általában nagyon aktívak a tanítási órákon. Az idő nagy részében kommunikálnak tanítványaikkal, és a kommunikáció nagyobb része a tanártól indul ki. A tanulók beszédét az jellemzi, hogy túlnyomó részben rövid válaszokat adnak tanáraik kérdéseire, függetlenül attól, hogy a válasz „jó" vagy „rossz". • Az ötperces interakciós eszköz 27 változója közül az alábbi hat változót regisztrálták a leggyakrabban: magyarázat, magyarázat taneszközzel, emlékezeti kérdések feltevése, kérdésekre válaszolás, részvétel a tanulás megszervezésében, csend. • A hat legritkábban regisztrált változó: példák felhasználása, vélemény kérdezése, annak közlése, hogy a válasz helytelen volt, tanulói kérdésre tanulói válasz kérése, a kérdés megértésének tudakolása, magasabbrendű értelmi műveleteket tartalmazó kérdések feltétele (uo. 289-291). A vizsgálatból kiderült, hogy világszerte leegyszerűsítő, de stabil normák és módszerek uralják a tantermekben a tanítási-tanulási folyamatot. Minden jel szerint a magyar tanórák uralkodó tanításmetodikai jellemzője a beszélgetés, a kérdve kifejtés. E módszer alkalmazása során a tanár a kérdéseivel, irányító megjegyzéseivel „rávezeti" diákjait az ismeretre, az igazságra, miközben a diákok ebben a diskurzusban rövid megjegyzésekkel, válaszokkal vesznek részt. Erről a módszerről Fináczy Ernőnek (1935) igen jó véleménye volt. A beszélgetést, a kérdve-kifejtést dialógusnak nevezte, és a szókratészi beszélgetés egyik válfajának tekintette; úgy definiálta, hogy e módszer révén a tanuló „... kérdések láncolatán keresztül kényszerül haladni, gondolkodni..." (i. m. 113). 187
A) Három tanórai tevékenységcsoport gyakorisági értékei nyolc iskolarendszerben (i. m. 100. p.): C - kommunikációs tevékenységek; O - szervezés (egyéb); S - tanulói tevékenységek
D-S c o s
D.n
c o s
c o s
Kanada angol) (Ontario,
Ausztrália
E c o_ sH
Uu B Q 0
c
Magyarország
c
Kanada (Ontario, francia)
-B
c o s
Izrael
o
s
Kanada (Quebec)
c o s
•
Hollandia
Korea
Magyarázat:
C
S
o
»y»kofU»
nefbeszélés eMadés feleltetés
—
s
laboratórium
— tanoUi-szeivezés egy&>
tesztek teás olvasás
B) A tanórák kommunikációs szerkezete nyolc iskolarendszerben (i. m. 105. p.): S - tanár-tanuló interakció; G - tanár-csoport interakció; O - tanár-mások interakció
fl[L
n[L no.
Ausztrália
Kanada (Ontario, angol)
o
Kanada (Ontario,
francia)
Kanada (Q ue bec)
nn
o
Magyarország Magyarázat:
nlL
Izrael
Unutó-Uninuk lanár-Uiud&uk
Korea
csoport-tanárnak tanár-csopoitnak
Hollandia
_ Unir-mijok
6.1. ábra Az IEA „tantermi vizsgálat" néhány eredménye Anderson et al. (1989) 188
Az igazsághoz tartozik, hogy Fináczy jól látta a kérdve-kifejtés korlátait is, és óva intett attól, hogy általánosan használt módszerré váljon. Szokolszky Istvánnak (1966b) - a „hagyományos" és „korszerű" óravezetést elemző nevezetes tanulmányában - már nem volt ilyen jó véleménye erről a módszerről. Úgy vélte, hogy a módszer formális jegyei (a tanár „zongorázik" tanítványaival) csalóka összhatást váltanak ki, és a külső szemlélőben azt a benyomást keltik, mintha az egész osztály aktívan részt venne a megismerési folyamatban. Valójában ez lehetetlen, mert egyrészt az ismereteket csak egyéni erőfeszítéssel szerezhetjük meg, másrészt beszélgetni, a szó eredeti értelmében, csak azok tudnak, akiknek nagyjából hasonló tudásuk van arról, amiről beszélgetnek. (Fináczy ezzel kapcsolatban megjegyzi, hogy Szókratész tanítványai ephebosok, azaz felserdült, értelmes ifjak voltak, akik könnyen alkalmazkodtak mesterük módszeréhez.) Az ellentmondó vélemények ellenére - úgy tűnik - a magyar tanárság pedagógiai kultúrájában a beszélgetés, a kérdve-kifejtés stabil metodikai képződmény, mely latens módon generációról generációra száll.
Extracurriculum A tanóra nem kizárólagos, de még csak nem is elsődleges színtere az iskolai tanításnak és tanulásnak. Funkcionális szempontok, így elsősorban a tanulást motiváló hatások kibontakoztatása és a differenciálás széles körű alkalmazása megkívánják, hogy egyre többféle tanulási program áttolódjon az extracurriculumba, a tanórán kívüli iskolai tanulás szférájába - tehát az iskola könyvtárába, médiatárába, szaktantermeibe, informatikai laboratóriumaiba, műhelyeibe, sportudvarára és a sporttermekbe. A demokratikus iskolában a „második" iskola bekérezkedik az „első" iskolába. Ezen fejlemények következtében a differenciális tanításelméletben a curriculum és az extracurriculum az iskolai tanítás és tanulás egyenjogú színterei. Az extracurriculum a hazai tanításelmélet viszonylag új eleme. A tanórán kívüli rendszer fejlesztésének éppen ezért a kezdeteinél tartunk. A tanórai rendszer merevségeit (egy-egy osztály tanulóinak ugyanazt tanítják) nálunk a gimnáziumi fakultáció bevezetése törte át41. A tanórai és a tanórán kívüli tevékenységek közti merev fal akkor repedezett meg először. A fakulta41
A gimnáziumi fakultáció első kísérletei a budapesti Radnóti Miklós (1970-től), a szolnoki Varga Katalin (1971), valamint a szegedi Radnóti Miklós, a makói József Attila és a budapesti Ságvári Endre (Trefort) gimnáziumokban 1974-től indultak meg. 189
tív oktatás eredeti céljai értelmében a tanulóknak lehetőségük nyílt meglévő tudásuk elmélyítésére (intenzifikálás), kiegészítésére (additív tudás) vagy valamilyen új ismeret, képesség, szakértelem (pl. laboráns munka, tolmácsolás, gépkocsivezetés) elsajátítására. Az elképzelésnek megfelelően a fakultáció témái, ismeretkörei szinte tetszőlegesen fejleszthetők a tanulók érdekei (továbbtanulás, elhelyezkedés) és/vagy, az iskola környékének munkaerőpiaci igényei szerint. Az iskolai extracurriculum programválasztéka és tevékenységformái közül három területet emelek ki: a szakköröket és önképzőköröket, a korrekció és a kompenzáció feladatát, valamint az iskolai tanfolyamokat. Az iskolai extracurriculum legismertebb és legelterjedtebb szervezeti formája a szakkör. Szakköröket három célból szervezhetünk: az érdeklődés nélküli, közömbös tanulók érdeklődővé alakítása céljából (szabad tevékenység, szakkörök, hobbi szakkörök), az érdeklődést és tehetséget mutató tanulók sajátos képességeinek a kipuhatolása céljából (orientációs szakköröket) és a tehetséges tanulók fejlesztésére a hagyományos értelemben vett szakköröket, önképzőköröket. A szakköröknek ez a három típusa felfogható fejlesztési fokozatoknak is, ahol - legalábbis elvileg - a hobbi szakkörökből az orientációs szakkörökbe és onnan a tehetségesek szakköreibe vezet az út. A szakköröknek mind a három típusa lehetőséget ad a korszerű tanulásszervezés elveinek és módszereinek alkotó szellemű megvalósítására. A szakkörökben nagy szabadságfokkal, de mindig tekintettel a tanárok és a tanulók érdeklődéseire, változatos témájú elméleti és gyakorlati tananyagokat lehet kidolgozni. Tág tere van itt a tantárgyi integrációnak, a problémamegoldást, kreatív viszonyulást, önálló tanulást kívánó tanítási módszereknek és stratégiáknak. A szakkörök és önképzőkörök összetétele a tanulók képessége szempontja szerint homogén, és a fokozatokban való emelkedés ütemében egyre homogénebbé válik. Ugyanakkor életkori szempontból heterogén is lehet. A szakkörök az érdeklődésre nevelés és a tehetségfejlesztés révén, indirekt módon gyakorolnak hatást a tanulásra és az iskolai teljesítményekre. A korrekciós és kompenzációs szervezeti formák közvetlen módon próbálják segíteni a tanulást. Korrekción a kisebb mértékű tanulási hibák, a lassú tanulás és más, viszonylag könnyen elhárítható tanulási akadályok vagy elmaradások megszüntetését, csökkentését, kompenzáción pedig a szociális vagy kulturális eredetű hátrányos helyzet javítását értjük. A kompenzálás tehát a hátrányos helyzet tanulási szempontú feloldásának, javításának a kísérleteként értel190
mezhető. Korrekcióra a tanulás folyamatában mindenféle képességű tanulónál szükség lehet, kompenzálásra főként az iskolai tanulás kezdetekor. Bár korrekcióra elvileg minden tantárgy tanulása során adódhat igény, erre a legtöbb iskolának nincs lehetősége. Sokat segíthet a differenciált házi feladat és a szokásos tanári gondoskodás (egyéni bánásmód). Az iskolai szintű korrekciós kezelést elsősorban az eszköztudás jellegű, tehát a tanulást segítő kultúrtechnikák és kommunikációs képességek körében indokolt meghonosítani. Ilyen például a beszéd, az olvasás, az írás és a matematikailogikai gondolkodásmód. Az általános iskolákban rendszeressé kellene tenni a logopédiai kezelést, a dyslexia szűrését és kezelését, az anyanyelvi és a matematikai korrepetálást. A svéd kilencosztályos alapiskolában olvasás- és matematikakorrekció céljából egy-két hónapos időtartamra, speciális, kis létszámú „klinikát" szerveznek, melyekben különlegesen képzett gyógypedagógusok tanítanak. A korrekciós kezelés után a tanulók visszamennek eredeti osztályaikba (Yates 1976). A kompenzáló programok, szándék szerint, a korrekciónál mélyebbre akarnak nyúlni. A kompenzálás célja lehet a tanulás iránti motiváció kialakítása, a tanulás fontosságának felismertetése, tanulási szokások kialakítása révén a tanulók „felzárkóztatása". A kompenzálásra szoruló tanulók többsége hátrányos helyzetű, de nem okvetlenül gyenge vagy közepes intelligenciájú. Az esetek többségében a személyiségfejlődés valamilyen szociális eredetű zavara áll fenn, ezért a hatékony kompenzálást a személyiségfejlesztés részeként tanácsos megszervezni. Ez a probléma már átvezet az iskola pszichológiai szolgáltatásainak a körébe, mint amilyen például a nevelési és a pályaválasztási tanácsadás. Pszichológiai beavatkozás nélkül, tisztán pedagógiai eszközökkel a legtöbb kompenzáló program eleve kudarcra van ítélve. A felzárkóztató típusú kompenzáló programok - mint említettem - a tanulási szokások kialakítását, a rendszeres iskolai munka elősegítését célozzák. Ebben - többek között - nagy szerepe lehet az iskolai könyvtárnak, az önálló tanulást elősegítő tanulási berendezéseknek és felszereléseknek (pl. számítógépekkel, audiovizuális eszközökkel felszerelt tanulóhelyek), valamint az iskola egyéb tereinek (műhelyek, sportudvar, klubok stb.). A kompenzálás sajátos, de nagyon figyelemreméltó módszerét honosították meg a szolnoki Varga Katalin Gimnáziumban, ahol az új első osztályosok számára egy kilenc elemből álló stúdium generálét szerveztek tanulá-
191
si szokásaik kialakítása és néhány fontos tanulási technika megtanulása céljából 4 2 Iskoláink többségében jelenleg a korrekció és a kompenzálás kialakítására nincs megfelelő koncepció, a szervezeti lehetőségek pedig meglehetősen mostohák. A tanulószobai foglalkozások, a korrepetáló órák és a napközi otthoni tanulási foglalkozások többsége aligha nevezhető a tanulást ténylegesen elősegítő, hatékony szervezeti formának. Az iskolai extracurriculum harmadik típusa a tanfolyam fogalmában foglalható össze a legjobban. Az iskolában és az iskolához csatolt közművelődési intézményekben lehetőséget kell/kellene teremteni arra, hogy elsősorban a tanulók, másodsorban a szülők részére - a tanulók és szüleik kívánságának megfelelően - különböző tartalmú és szintű sport, művészeti, idegennyelv-tanulási, szakmai és speciális célú (pl. felvételi előkészítő, rekreációs szabadidős) kurzusok, tanfolyamok alakuljanak. Az sem elképzelhetetlen, hogy az iskola tanfolyami szolgáltatásait kiterjeszti az iskolakörzet lakóira, amint azt például a pécsi Apáczai Csere János Nevelési Központ teszi. Az így felfogott tanfolyami rendszernek két pedagógiai célja határozható meg: a tanulók tudásának, érdeklődésének fejlesztése (nem zárva ki ebből a körből a divat jellegű ismereteket és képességeket sem), az iskola és a lakókörzet kulturális kapcsolatainak kiépítése, majd erősítése (a polgárok becsalogatása az iskolába). Az iskolai tanfolyamrendszer, ha az iskola rendelkezik a szükséges tárgyi feltételekkel és vállalkozó kedvvel, a tanárok számára „második" gazdaságként, a tanulók számára pedig „második" iskolaként funkcionálhat. A tanárok a lakosságnak nyújtott kulturális szolgáltatások fejében legális különjövedelemhez juthatnak, és így az iskola válik a tanárok második gazdaságává. Ez mentesíti őket attól, hogy nem pedagógiai tevékenységekkel más helyeken keressék meg a megélhetésükhöz szükséges kiegészítő jövedelmet. Ma már az sem elképzelhetetlen, hogy az iskola - kiegészítő tevékenységként - kulturális vállalkozásba kezdjen. Többek között így szerveződik a piaci elveken működő iskola. Azok az iskolák, amelyek csak a tantervekben rögzített tananyag „átadására" szerveződnek vagy egyszerűen így működnek, az esetek többségében nem képesek tanítványaik kulturális igényeit kielégíteni (hagyományos iskola). 42
A stúdium generále kilenc eleme a következő: olvasásmegértési gyakorlat, a tanulás technológiája, jegyzetelési és vázlatkészítési gyakorlat, adatgyűjtési gyakorlat, könyvtárismereti és -használati gyakorlat, bibliográfiák készítése, beszédgyakorlat, önismereti gyakorlat, logikai gyakorlat (58 órára tervezett tanterv).
192
Tanítás-módszertani dilemmák Mintha a tanárok túlzott hittel és bizakodással fordulnának a tanításmódszertanok felé. Ebben a tanulásszervezéssel foglalkozó szakirodalom és a tanításmódszertanok meg is erősítik őket. Pedig a kutatások inkább azt mutatják, hogy ezen a területen még mindig több a kérdőjel, mint azt sokan vélik. A tanítási módszerek ekvivalenciájának hipotézise (Berliner-Gage 1976, 13-15) Chomskynak azon a tételén nyugszik, mely szerint a különböző tanítási módszerek csak az információ felszíni rétegeiben különböznek egymástól, míg az információ mély struktúrája azonos marad. Következésképpen egymástól kismértékben eltérő tanítási módszereknek nem lehet tartós megkülönböztető hatása a tanulók tanulási eredményeire - ha a tanítás tartalma azonos vagy hasonló. A módszerekvivalencia-tételt a kutatási eredmények megerősíteni látszanak. Gage legalábbis több olyan kutatási eredményt közöl, amelyekben a kutatók nem tudtak szignifikáns teljesítménytöbbletet kimutatni a hatékonynak tételezett módszervariánsok javára a hagyományos vagy szokásos módszerekkel szemben. Ezekben a kutatásokban, általában kísérleti-kontroli szituációban két metódus vagy módszertani elem hatékonyságát vetik össze, és a hatékonyság kritériuma többnyire valamilyen tanulási teljesítmény.43 így például összehasonlították a vitamódszert az előadással, az iskolarádió adásait a hagyományos frontális tanítással, a programozást a tanári magyarázattal, a különböző oktatástechnikai eszközök és azok kombinációinak alkalmazását az eszköztelen tanítással szemben. Az ún. témaösszesítő vizsgálatok eredményei is megfontolásra késztetnek. Wilbur Schramm például (idézi Berliner és Gage 1976, 16) 421 pedagógiai vizsgálat eredményét foglalja össze, amelyekben - különböző helyen, időben és kontextusban - iskolatelevíziós adások hatékonyságát hasonlították össze a hagyományos osztálytanítással. Mindig az adott teljesítményt véve kritériumnak, 63 kutatásban az iskolatelevíziós oktatás, 50 kutatásban a hagyományos oktatás bizonyult szignifikánsan eredményesebbnek, míg 308 vizsgálatban (a vizsgálatok 73%-ában) nem tudtak szignifikáns teljesítménykülönbséget kimutatni a két módszer között. A programozott oktatással kapcsolatos angol és amerikai kutatásokat Hartley (idézi: Nuthall-Snook 43
Ez persze egyoldalúságra vezet a kutatásban. Nagy ritkán azért előfordul, hogy a kísérlet kritériuma (függő változója) valamilyen affektív tényező: érdeklődés, attitűd, motiváció. 193
1973, 58) összesítette. Ebben az esetben 112 kutatás közül 41-ben a programozott oktatás, 16-ban a hagyományos oktatás bizonyult szignifikánsan eredményesebbnek, míg 55 vizsgálatban (a vizsgálatok 49%-ában) nem tudtak szignifikáns különbséget kimutatni. A témaösszesítő vizsgálatokból fejlesztették ki az USA-ban az ún. metaanalitikus módszert. A módszer lényege, hogy a kutatók az azonos témában, de különböző helyeken, különböző céllal, tartalommal és metodikával végzett empirikus vizsgálatok eredményeit statisztikai eljárással összesítik. Leggyakrabban a kísérleti és a kontrollcsoportok közt kimutatott teljesítménykülönbségeket dolgozzák fel. Gyakran használják kritériumnak az attitűdöket, az attitűdök változását is. Az elmúlt másfél évtizedben a pedagógiai kutatás szinte minden fontosabb területén (pl. oktatási stratégiák, tantervi innováció, pedagógusképzés, osztálynagyság, homogén versus heterogén csoportosítás, tankönyv) végeztek metaelemzéseket. A 6.3. táblázaton Kulik és Kulik nyomán (1989) az oktatási stratégiák (instructional systems) témakörben több száz kutatás alapján végzett metaanalízisek eredményeit mutatom be. Az oktatási stratégiák a curriculumelvnek megfelelően kidolgozott, erősen strukturált programok, melyekben gyakran alkalmaznak különböző oktatástechnikai eszközöket és eljárásokat. A táblázaton feltüntetett adatok az átlagos kísérleti hatás mérőszámai (standard szórás). A táblázatról könnyen leolvasható, hogy a nyolcféle értékelt oktatási stratégia közül - tanulási teljesítményekben mérve - öt nevezhető hatékonynak. (Azok, amelyeknél a kísérleti hatás 0,35 vagy afölötti érték.) Ez a konklúzió is alátámasztja azt a korábbi tételünket, hogy a tanításmetodikával kapcsolatos empirikus kutatás ugyan kimutatja az innováció néhány lehetséges támadási pontját, de egészében véve nem jogosít fel optimizmusra. (A mesterfokú tanítással kapcsolatos metaelemzés részleteit ott fogjuk ismertetni.) A nemzetközi pedagógiai vizsgálatok (IEA) részeként azt is vizsgálat tárgyává tették, hogy milyen mértékben határozzák meg az iskolai tanítással kapcsolatos metodikai és szervezeti tényezők a tanulási eredményeket. Az iskolai-pedagógiai hatásrendszert képviselő változókat az ún. 3. blokkban tömörítették, és a független változók öt blokkból álló rendszerének hatását a függő változóra (természettudomány, olvasás) lépcsős regressziós analízissel elemezték. A 6.4. táblázat adataiból megállapíthatjuk, hogy a természettudományi teljesítményre gyakorolt összesített hatás (mind az öt blokk közös hatása) kb. 10-20%-át, az olvasásmegértés teljesítményre gyakorolt összesített hatásnak pedig kb. az 5-15%-át tulajdoníthatjuk a 3. blokkba tömörített, a tanítással kapcsolatos változók hatásának (Peaker 1975; Báthory 1979a, 194
243; Kádárné 1979b, 135). A regresszióanalízisek tehát alátámasztják azt a nézetet, hogy az iskolai tanítással kapcsolatos metodikai és szervezeti változók önálló mozgástérrel44 rendelkeznek. Fontos körülmény, hogy a természettudományi tanításnál ez a mozgástér közel kétszer olyan nagy, mint az olvasástanítás terén, és a metodikai mozgástér a középiskolák vége felé (3. populáció) növekedni látszik mindkét vizsgált tartalmi területen. Érdekes továbbá, hogy Magyarországon a 3. blokk önálló hatása az olvasás terén mindhárom populációnál nagyobb - ha kevéssel is - , mint a fejlett országok átlagában. A természettudománynál - a 3. populáció kivételével - nincs jelentős különbség. 6.3. táblázat Oktatási stratégiák hatékonysága a középfokú oktatásban metaanalízisek tükrében Kulik and Kulik (1989, 288)
Kísérleti hatás
Pozitív mellékhatás
Komputerre alapozott oktatás
0,35
attitűdök (0,40)
Keller-terv (egyéni oktatási rendszer)
0,50
attitűdök
Mesterfokú tanítás-tanulás
0,50
-
Egyéni oktatócsomagok
0,50
-
Programozott oktatás
0,15
-
Médiára alapozott oktatás
-0,05
-
Tanulótárstól tanulás (tutoring)
0,40
-
Nyitott oktatás (open education)
-0,10
Oktatási rendszer
kreativitás
44
Ez az a rész tehát, amelyet más tényezők nem determinálnak. Csak emlékeztetni szeretnék rá, hogy az affektív hatásoknak (attitűdök, szemlélet stb.) 10-15% a részaránya a hatásrendszerben, és ennél is nagyobb a SES változóegyüttes részesedése a tanulói teljesítményekben. 195
6.4. táblázat A 3. blokk hatásának mértéke a természettudományi és az olvasásmegértés teljesítményre: a megmagyarázott variancia százaléka Peaker (1975), Báthory (1979), Kádárné (1979) nyomán Populáció/ország (országok száma)
Természettudomány
Olvasásmegértés
3. blokk
összesített hatás
%
3. blokk
összesített hatás
%
1. populáció: Magyarország
7,4
47,6
15
3,8
55,0
7
Fejlett országok (9) átlaga
6,0
57,9
10
3,3
60,6
5
2. populáció: Magyarország
5,1
48,9
10
4,1
45,7
9
Fejlett országok (12) átlaga
5,4
57, 3
9
2,6
55,3
5
3. populáció: Magyarország
9,7
51,8
19
4,9
33,5
15
23,7
61,1
39
4,6
37,3
12
Fejlett országok (8) átlaga
A tanítás-módszertani lehetőségek feltárása szempontjából talán nem árt rámutatni azokra a módszertani változókra, amelyek - legalábbis a regresszióanalízisek tanúsága szerint - a tanítás hatékonyságát fokozzák. A természettudományi vizsgálatban a következő változók hatása mutatható ki (mindig direkt összefüggés, hacsak nem jelezzük az ellenkezőjét). Negyedik osztályos kisdiákok (1. populáció): a megfigyelés és a kísérlet gyakorisága a tanórán, a házi feladatra fordított idő, a tanítási idő, az iskola nagysága (minél kisebb, annál jobb); nyolcadik osztályos diákok (2. populáció): a házi feladatra fordított idő, a tanítási idő; érettségi előtt álló diákok (3. populáció): az önálló tanulói kísérlet gyakorisága, a tanulók gyakorlati tapasztalatainak figyelembevétele a tanítási órán, a gondolkodásra nevelés hangsúlya, a tantervi és módszertani szabadság az iskolában (ahogy a tanárok megítélik), a tanárok felkészülési ideje, tanítási idő, az iskola nagysága (minél nagyobb, annál jobb), a pedagógusok szakmai képesítése. Az olvasásvizsgálat összevethető adatai csekélyebb hatásról árulkodnak. Ezen azonban túlzottan nem csodálkozhatunk, hiszen a két idősebb populációnál tulajdonképpen nem beszélhetünk rendszeres és módszeres olva196
sástanításról. Az 1. populáció 3. blokkját alkotó módszertani változók a következők: a pedagógus által dolgozat- és feladatjavításra fordított idő, a házi feladat kikérdezése (minél ritkábban, annál jobb), a pedagógus részéről a tankönyveknek tulajdonított fontosság (minél kevésbé, annál jobb), az audiovizuális taneszközök használatának gyakorisága, osztálykönyvtár (az osztályban van könyvsarok), az a körülmény, hogy a pedagógus olvasásra buzdít. Mindezek a tanítás-módszertani elemek a tanulási eredményeket fokozzák, érdemes tehát figyelmet fordítani rájuk. Az IEA-kutatások összességükben nem támasztják alá a tanítási módszerek ekvivalenciájának tételét, sőt kimutatják bizonyos tanítási módszerek és tanítással kapcsolatos szervezeti tényezők markáns hatását és e hatásoknak az iskolázás időtartamával párhuzamos erősödését. Mégis jelzik, hogy a tanítás-tanulás hatékonysága szempontjából a tanítási módszerek hatása korlátozott érvényességű. Ha jól meggondoljuk, ez a megállapítás nem mond ellent sem a tapasztalatnak, sem a józan észnek. A tanítás-tanulás soktényezős, bonyolult világában hogyan várhatnánk jól megfigyelhető és tartós kimenetelű változást a tanuló emberben egy-két tényező vagy akár több, de nem túl mélyreható tényező változtatásától. Naivság olyasmire gondolni, hogy egy televízió vagy írásvetítő alkalomszerű vagy akár rendszeres használatával, munkafüzetek gyakori kitöltésével vagy hosszabb tananyagrészek programozásával jelentős, gyökeres változásokat érhetünk el. A módszerekvivalencia-tétel magyarázatot ad sok módszertani újítás kudarcára, jelentéktelenné válására és a metodikai divatok hatásának mulandóságára egyaránt. De a nagyobb igényű metodikai-szervezeti fejlesztésekkel is gyakran ugyanez a helyzet. Ez mégis csupán a dolog egyik oldala. Mint kimutattuk, a tanításmetodika szűk, de önálló mozgástérrel (hatáslehetőséggel) rendelkezik. Tudatosítva a lehetőségeket és a korlátokat, megóvhatjuk magunkat a hiú ábrándoktól, ugyanakkor kidolgozhatjuk a fejlesztés reális programját. Ebből a megközelítésből további három szempontra hívjuk fel a figyelmet. Néhány pedagógiai szituációban (és vizsgálatban) már egy tényező is effektívnek tűnik. Ilyen például a megerősítés. Hurlock a pozitív és negatív megerősítés hatékonyságát mutatta ki a vizsgálataiban. (Ezt a vizsgálatot a második fejezetben részletesen ismertettük.) A megerősítés fontossága derül ki abból az egyszerű kis vizsgálatból is, amelyben a tanulók teljesítményeivel kapcsolatos írásos tanári megjegyzések megerősítő hatását és következésképpen a teljesítmények növekedését mutatták ki (Page 1958). Különösen hatékony tényezőnek tűnik, amint arra már szintén rámutattunk, s amit a 197
nemrég idézett IEA-vizsgálat is megerősített: a tanítási alkalom és a tanítási idő, valamint a házi feladatra fordított idő. Mindezekből arra következtetünk, hogy a tanítás-tanulás azon módszerei és szervezeti tényezői, amelyek a személyiségnek a tanulás szempontjából valamilyen lényeges oldalát képesek mozgósítani, mélyreható és tartós változást idéznek elő a tanulás eredményeiben. Különleges potenciáljuk miatt ezeket a tényezőket kritikus metodikai változóknak tartjuk. Ilyen kritikus változók a megerősítést kiváltó módszerek, a cselekvéssel összefonódó tanulás, a megfelelő időtartamra tervezett és differenciált tanulás, a motivált és az önálló tanulás. Ezek együttesét előszeretettel foglalnánk össze az iskolai tanítás minősége fogalmában. (Emlékeztetünk arra, hogy az iskolai tanítás minősége a Carroll-féle tanulási modell egyik változója.) Egyes vizsgálatok vissza-visszatérő következtetése, hogy bár az összes vizsgált tanulónál (a teljes mintában) nem mutatható ki szignifikáns különbség a kísérleti és a kontrollcsoport között, statisztikailag jelentős különbség konstatálható a vizsgált tanulók valamilyen halmazában, almintájában. Cronbach és Snow (1969) például megállapították, hogy a gyengébb képességű tanulók általában eredményesebben tanulnak különböző programozott tananyagokkal, mint a hagyományos tanítás keretei között. A hátrányos helyzetű tanulók relatív előnyét állapították meg Falus és munkatársai (1979) egy magyar nyelvtani oktatócsomaggal végzett hatékonyságvizsgálatban. A tanulmányi eredményeik szerint csoportosított tanulók relatív teljesítménynövekményei a következő sorrendet követték: közepes, elégséges, jó, elégtelen, jeles. Mindezekből arra következtethetünk, hogy a tanítás-módszertani kutatásokban a jelenleginél körültekintőbben kellene érvényesíteni a differenciált látásmódot, mert ebből sok kiegészítő információt kaphatunk a tanítás-tanulás megszervezéséhez. A tanításmetodikai vizsgálatok gyakori kiábrándító eredményei arra ösztönözték a tanulásszervezéssel foglalkozó szakembereket, hogy a különböző tanításmetodikai elemeket rendszerbe szervezzék. Ettől remélték a hatékonyság növekedését. így alakult ki a tanításmetodika stratégiai szemlélete. Az elaprózott metodikai elemeket a kutatók igyekeztek olyan szerves rendszerekbe foglalni, amelyek összességükben erőteljesebb hatást fejtenek ki, mint az elemek külön-külön. A kritikus metodikai változók azonosítása, a tanításmetodika differenciált kezelése és a stratégiai szemlélet remélhetően hozzájárul a tanításmódszertan lehetőségeinek a mainál reálisabb megítéléséhez, a tanításmetodikai dilemmák feloldásához. 198
Módszerek, stratégiák Módszeren a didaktika történetében hosszú időn át az oktatás egészét értették, melybe következésképpen olyan kategóriák is belefértek, mint a tanítási cél és a tanítási tartalom. Később erről az általános értelmezésről leváltak azok az eljárások és technikák, melyek közös jellegzetessége a tudás közvetítésében (hogyan?) jelölhető meg. Fináczy (1935) szerint: „Ez a szó: módszer (methodus) didaktikai értelemben jelenti az oktató eljárás elvszerűségét, azaz tervszerűségét egy meghatározott művelődési cél megvalósítása érdekében." (I. m. 106) De már Fináczy is megkülönbözteti a szorosabb értelemben vett módszertől az oktatás technikáit (melyek szerinte az oktatás külső formái) és az ún. tanalakot, melyet a módszer és a technika mezsgyéjére helyez. Fináczy szerint háromféle tanalak létezik. A közlő vagy előadó alak (akroamatikus); a megmutató tanalak, melynek lényege a követés, az utánzás (deiktikus); a kérdve-kifejtő (dialogikus) alak, melyhez a megmerevedett dialógust (katechetikus) és a heurisztikus vagy szókratészi tanalakot sorolja (uo. 109-111). Nagy Sándor (1981, 1993) oktatási módszereken tanári és tanulói munkaeljárásokat ért, vagyis lényegében a módszernek a tudásközvetítéssel rokon jelentésváltozatát fogadja el. Jelentős körülmény, hogy „tanulói" módszerekről is ír. Ezzel jelzi, hogy elfogadja azt az újabb felfogásmódot, mely szerint a módszerek elsősorban a tanulás módszerei (s így tanulói módszerek) és csak másodsorban a tanítás (tehát a tanár) módszerei. Nagy Sándor egyébként oktatáselméletében az alábbi módszereket ismerteti: szóbeli közlés (tanári előadás, magyarázat), beszélgetés és vita, szemléltetés, a tanuló önálló munkája a tankönyvvel, a tanuló önálló megfigyelései, laboratóriumi és gyakorlati tevékenységei, a felfedező módszer és a problémafelvető módszer. Babanszkij - akinek tanításmetodikai rendszerét Falus Iván (1982) nyomán ismertetem - öt módszerhalmazt sorol fel. a) A tanulási információ átadásának és észlelésének forrása szerint: szóbeli, szemléletes és gyakorlati módszerek; b) a tanulási információ átadásának és észlelésének logikája szerint: induktív és deduktív módszerek; c) a tanulói gondolkodás önállóságának szintje szerint: reproduktív vagy problémakiindulású, kutató jellegű metódusok; d) a tanulási tevékenység irányításának szintje szerint: tanári irányítással folyó tanulás és önálló tanulás; e) a tanulás iránti érdeklődés serkentésének módszerei: megismerő játékok és vita. 199
A különböző oktatási módszerek helyét és szerepét a tanítási-tanulási folyamatban Orosz Sándor fejtette ki, valamint a fontosabb módszerek átfogó kritikai elemzését (előnyök, korlátok) is ő végezte el (1982; 1986). Orosz a különböző tanulási funkciókkal adekvát tanítási eljárásokat nevezi módszernek, és ilyen értelemben elemzi például az ismeretek elsajátításának, a motiválásnak, az ellenőrzésnek és az értékelésnek a módszereit. A megfelelő módszer kiválasztását döntési folyamatnak írja le, melyben a helyes választás kritériumai a következők: a tanulási funkció, az információs közeg (tárgyi, személyi, szervezeti) és az információs forrás jellege (implicit, explicit). Orosz a módszereket rendszernek tekinti, s ebből következően vizsgálja azok minőségi, mennyiségi, szerkezeti és funkcionális sajátosságait. Kiemeli, hogy a tanulási funkció-tanítási módszer megfelelés nem kizáró jellegű, azaz minden funkció fejlesztéséhez többféle módszer áll rendelkezésre, és fordítva, egy módszer több funkció működését is biztosíthatja. Megjegyzi: „... ha valamely módszert egyik pedagógus sikerrel alkalmaz egy meghatározott funkcióban, nem bizonyos, hogy más pedagógusok éppoly sikeresen tudják alkalmazni ugyanazon funkcióban." (Orosz 1986, 10). Tehát „nincs univerzális módszer" - állapítja meg a közismert igazságot. Orosz az oktatási módszerekről írott könyvében nyolc módszerhalmazt ismertet: a leírást, az elbeszélést, a magyarázatot, az előadást, a kérdezést, a bemutatást (demonstráció), az ellenőrzést és értékelést, végül az ismétlést és gyakorlást. A módszertan a didaktika talán leginkább didaktikus területe. Már az is fogalmi zavart okoz, hogy a tanár, azaz a tanítás módszereiről, vagy a tanuló, azaz a tanulás módszereiről van-e szó? A „régiek" egyértelműen a tanítás módszereiről értekeztek. Ha azonban a tanítás nem más, mint a tanulás tervezése, irányítása, szabályozása és értékelése (tanulásszervezés), akkor talán helyesebb lenne a tanulásszervezés módszereiről beszélni. Ebbe a felfogásmódba egyformán jól elfér az a két nyilvánvalóan létező jelenség, hogy a tanár tanít és a tanuló tanul. A továbbiakban tehát mindig a tanulásszervezés módszereire gondolunk. Ugyanakkor látni kell, hogy a metodikai kutatások és fejlesztések virágkora még mindig tart. Korábban röviden utaltunk a metaelemzésekre, melyek a tanulásszervezési módszerek légióit összesítik, elemzik. A szakirodalom - főleg a nyugati országokban - bővelkedik a módszertani vizsgálatok és kísérletek leírásában. Különösen két kutatási-fejlesztési irány érdemel figyelmet.
200
A kutatók és a fejlesztők újabban ismét felfigyeltek a tanítás-tanulás társas körülményeinek a fontosságára. Ezzel kapcsolatban reneszánszát éli a csoportmunka és azok az oktatási eljárások, melyeket csoportdinamikai elvekre alapoztak (Mérei 1989). A másik kutatási-fejlesztési irány a különböző módszerek összevonása, integrálása irányában keresi a megoldást. Ezt az irányt nevezhetnénk a tanulásszervezés stratégiai vonulatának. A klasszikus értelemben vett tanítási módszerek feltehetően éppen azért nem váltják be a hozzájuk fíízött reményeket - amint azt az előzőekben vizsgálati eredményekkel is próbáltam alátámasztani - , mert egyrészt a módszerek egyenkénti alkalmazása óhatatlanul a tanulás leszűkített értelmezését vonja maga után, másrészt osztályban alkalmazva a legtöbb módszer differenciáló hatása elenyésző. Ezért eme kihívásra válaszként a pedagógiai kutatók és fejlesztők kitartóan próbálkoznak különböző tanítási-tanulási stratégiák kifejlesztésével és elterjesztésével. A stratégiát tanulásszervezési szempontból komplex metodikának foghatjuk fel, melyben a különböző taneszközök (tankönyvek, programok, multimédiák, eszközcsomagok stb.), oktatástechnikai eszközök és értékelési eljárások koherens rendszert alkotnak. Nagyjából így definiálja a stratégiákat Arieh Lewy (1977), az iskolai tanterv tervezéséről szóló könyv szerzője is. Könyvében - a fogalmat némileg kitágítva - a következő stratégiákat ismerteti: tanári magyarázat (expository teaching), felfedezéses tanulás (inquiry learning), kiscsoportos oktatás (small group teaching), individualizált oktatás (individualised learning), mesterfokú tanítás és tanulás (learning for mastery), játékok (games) és programozott oktatás (programmed instruction). (I. m. 3 7 ^ 6 . p.) Általánosabb megközelítést alkalmaz Nagy József (1976). Szerinte a stratégia fogalmát mindig valamely tanuláselméletre vezethetjük vissza; így például a programozott oktatást a skinneri behaviorizmusra. A Pedagógiai kézikönyv (1987) szerzői pedig a tanítás-tanulás szervezésével kapcsolatos metodikai döntések sorozataként jellemzik a stratégiákat.
A tanulásszervezés módszerei A 6.5. táblázat a tanulásszervezésben nálunk viszonylag gyakran alkalmazott módszereket és a stratégiákat tünteti fel. Ez egyéni - és bizonyára vitatható - kísérlet a módszerek rendszerezésére. A táblázaton az első csoportba három alapmódszer került: a tanári magyarázat, a munkáltatás és néhány 201
egyéni munkán alapuló módszervariáns. Ezekről a módszerekről feltételezhető, hogy aktivizáló hatásuk és differenciáló potenciáljuk felsorolásuk sorrendjében növekszik. Általános didaktikai szempontból nézve tipikus módszerek. A módszerek második csoportjába azt az öt módszert, eljárást tettem, melyekkel közismerten motivációs hatásokat lehet elérni, és olyan személyiségvonások fejlesztésére is alkalmasak, melyek esetében a tipikus módszerek általában nem vagy alig hatásosak (pl. kreativitás, együttműködési készség). Végül a harmadik csoportba kerültek a stratégiák. 6.5. táblázat A tanulásszervezés módszerei 1. Alapmódszerek tanári magyarázat (frontális tanítás) beszélgetés, kérdve-kifejtés, előadás előadás demonstrációval, illusztrációval munkáltatás (egyéni, de nem önálló tanulás) variációs módszer házi feladat (előírt) individualizálás (egyéni és önálló tanulás) egyéni feladatok házi feladat (önálló) feladatrendszerrel segített tanítás-tanulás 2. Motiváló módszerek csoportmunka játék vita kutató-felfedező módszer (laboratóriumi munkák) projekt módszer 3. Stratégiák (komplex módszerek) programozott oktatás komputerrel segített tanítás-tanulás oktatócsomag (egyéni, osztály) mesterfokú tanítás-tanulás
202
A táblázatba foglalt néhány tanítási módszer alkalmazásának a gyakoriságáról felmérési adatokkal is rendelkezünk. Falus és munkatársai (1989) a nyolcvanas évek elején végzett pedagógus vizsgálatukban megállapították, hogy a „tanulók egyéni tanórai munkája" az a módszer, melyet a pedagógusok a leggyakrabban említenek. Nyilván a munkáltatásról van szó, mely módszer akkor élte virágkorát. (A módszer említésének gyakorisága: 63,2%.) A következő leggyakrabban említett módszerek a megbeszélés (55,5%), a tanári magyarázat (53,6%), a tanári bemutatás (50,8%) és a csoportmunka (44,4%). Ez utóbbi nyilván túlzás, hiszen a csoportmunka bonyolult módszer, melyhez sok taneszközre van szükség, és gondos előkészítést igényel. A tanári magyarázat, ezen belül a kérdve-kifejtés gyakoriságát és más módszerekhez képest magas arányát tanóráinkon - egy nemzetközi vizsgálat adatai alapján - korábban már részletesen tárgyaltuk. Az ott leírtakat a következőkkel szeretném kiegészíteni. A frontális tanítási órákon, ahol mint két „front" áll „szemben" a tanár és az osztály (talán innen ered ez a furcsa elnevezés), kétségtelenül a tanári beszéd dominál. Méghozzá minél bonyolultabb a közlés nyelvi szerkezete, annál inkább a tanár beszéde kerül előtérbe a tanulókéhoz képest (Szokolszky 1966b; 6.6. táblázat). Ugyancsak ő mutatott rá, hogy a tanórákon elhangzó szavak 79%-át a pedagógus mondja, míg a tanulók csak 21%-át. Minden további fejtegetés nélkül kijelenthetjük, hogy az ilyen vagy ehhez hasonló kommunikációs mintázat csökkenti a tanulók aktivitás szintjét. A differenciálásra pedig ilyen körülmények között egyszerűen nincs lehetőség. Ezzel persze nem akarjuk azt mondani, hogy a tanári beszédre nincs szükség. A tanár előadása nyomán nemcsak tanulni lehet, hanem a kommunikatív összetartozás érzése is kialakulhat tanár és tanítványai között. 6.6. táblázat A tanítási órán elhangzó beszéd jellege. Hét tanítási órán elhangzó 1590 nyilatkozat elemzése Szokolszky (1966b) nyomán A nyilatkozat terjedelme
db
Ki mondta? (százalékban) Tanár
Tanulók
1-2 mondat
1400
46
54
3-5 mondat
147
89
11
Több mint 5 mondat
43
88
12
203
Skinner az operáns kondicionálás fogalmával próbálja elemezni a tanári előadás kognitív hatásait. Logikailag megfelelően strukturált előadással elérhető - Skinner szerint hogy a hallgató anticipálja az előadó gondolatmenetét, és amennyiben elvárásai helyesnek bizonyulnak, átéli a megerősítést (idézi Berliner-Gage 1976, 10). Mindazonáltal nem hisszük, hogy a tanár verbális dominanciája elősegítené a tanulást. Ha sok a beszéd, akkor előbb-utóbb nem a jelenség, hanem a jelenségről való beszélés kerül a tanulás előterébe. Különösen azok a tanulók szenvednek hátrányt, akik szókincséből a tanár szavai hiányoznak. így nem csoda, ha a magyarázat üzenetét sem tudják „fogni", és az iskolai tanulástól fokozatosan elidegenednek. Éppen a túl sok tanári, tanítói beszéd kiegyenlítésére és közvetve a tanulók aktivitásának az emelésére terjedt el hazai tanítási gyakorlatunkban a munkáltatás. Közrejátszott ebben, hogy a hetvenes évektől egyre több nyomtatott munkatankönyv és munkafüzet jelent meg. Ezek a nyomtatott taneszközök sok olyan feladatot, feladatrendszert tartalmaznak, melyek lehetővé teszik, hogy a tanári magyarázat kiegészítéseként a tanulók maguk oldjanak meg feladatokat. Ez a körülmény aktivizálóan hatott elsősorban azokra a tanulókra, akik a tanári magyarázatból keveset tanultak. Ugyanakkor minden tanuló egyforma feladatokat kapott. így csak esetlegesen lehetett differenciálni a munkáltató taneszközök segítségével. Ezért a munkáltatást az egyéni, de nem az önálló tanulás módszerének tekintjük. A tanulók közös munkáltatásának egyik válfajaként foghatjuk fel a Lénárd Ferenc és munkatársai által kifejlesztett gondolkodásfejlesztő variációs módszert (Lénárd 1978). A variációs módszert főként az általános iskolai matematika- és történelemtanításra dolgozták ki, de tanítási kísérleteket végeztek más tantárgyakban és más iskolatípusokban is. A módszer a problémákban (feladatokban) szereplő adatok és összefüggések felismerésén túlmenően ezek variálásával kívánja a hatékony és rugalmas gondolkodást elősegíteni. Cél, hogy a tanulók önállóan, alkotó módon alakítsák ki a variációkat, és megismerjék, megvitassák egymás - esetleg eltérő - gondolatmeneteit. Lénárd azt is célul tűzte ki, hogy az „egy osztályba járó valamennyi tanulót mindig azonos feladatsorok megoldása elé állítsák", mert véleménye szerint a csoportban történő gondolkodás hatékonyabb, mint az egyéni, elszigetelt gondolkodási tevékenység (i. m. 269). Az egyéni és önálló tanulást feltételező módszereket, módszeregyütteseket nevezik individualizálásnak. Különböző megjelenési formái ma még meglehetősen háttérbe szorulnak az iskolai gyakorlatban. Pedig az önállóság 204
fejlesztésével kapcsolatos nevelési célok ugyancsak indokolnák gyakori alkalmazásukat. Az individualizált tanulási formák elterjesztése azonban nemcsak szemlélet kérdése. Sok függ a rendelkezésre álló tanulási infrastruktúrától is (feladatrendszerek, szaktantermek, számítástechnikai, oktatástechnikai eszközök stb.). Az egyéni tanulásra berendezett tantermek (tanulószobák) erősen különböznek a hagyományos tantermektől. Gyakran előfordul, hogy a pedagógusok kiselőadások írására, megfigyelési feladatok vagy kísérletek elvégzésére, munkadarabok elkészítésére ösztönzik tanítványaikat. Ezek az egyéni, egyénre szóló feladatok. Az egyéni tanulási feladatokban fokozatosan növelhetjük a tanulók önálló részvételének a mértékét: először teljes, majd egyre részlegesebb megoldási algoritmust adunk nekik. Amikor a célok és a tartalom kiválasztásában is önállóságot adunk tanítványainknak - és ők kívánják is ezt az önállóságot - , akkor beszélhetünk a szó eredeti értelmében önálló, azaz iskolától és tanártól független tanulásról. A jól motivált ember már nemcsak esetenként tanul önállóan és függetlenül, hanem életmódja szerves részeként. A házi feladat - mely sok esetben nem is „házi", hiszen nem okvetlenül otthon végzik - a tanítás-tanulás tanórai szakasza meghosszabbított, individuális részének tekinthető. Aki a tanórán kívül feladatokat végez: tanul, és általában jobb tanulási eredményeket ér el (egy bizonyos józan határon belül), mint aki ezt nem teszi. A házi feladat hatékonysága a tanulásra fordított idő és a teljesítmény közti pozitív korrelációval magyarázható meg. Eredeti funkciója szerint a házi feladat irányított egyéni tanulást, gyakorlást jelent. Előfordulhat azonban, hogy a tanulók - néhány tanuló vagy a tanulók bizonyos csoportjai - egyénre szabott házi feladatot kapnak, vagy a jól motivált tanulók ilyen feladatokat kérnek. Sőt, projekteket oldanak meg, projektekben vesznek részt, vagy egyéni portfoliót készítenek. Ebben az értelemben - és csakis ebben az értelemben - a házi feladat individuális tanulási formának tekinthető. Persze az is előfordul, hogy némely pedagógus házi feladatként a tanórán elmaradt tananyagrészek utólagos megtanulását írja elő tanítványainak. Ez azonban nem nevezhető házi feladatnak. A feladatrendszerrel segített tanítás-tanulás jelentősége elsősorban az aktivizálással és a differenciálással kapcsolatos lehetőségek kibontakozásában jelölhető meg - amint arról korábban a harmadik fejezetben már részletesen írtunk. Elvileg nincs semmi akadálya annak, hogy ugyanarról a tartalomról (témáról) különböző nehézségű, bonyolultságú és követelményszintű feladatokat, problémákat készítsünk. A több szempontból is differenciált feladatokat vagy egyéneknek, vagy kiscsoportoknak adjuk a feladatok és a 205
problémák tanulmányozása, elemzése, megoldása céljából. Ilyen módon intenzív és differenciált fejlesztést végezhetünk. A képességszinthez igazított feladatok megoldása ugyan önmagában motiváló erejű, de a feladatvégzés elkezdéséhez egyrészt gyakran külső segítség, erős rábeszélés szükséges, másrészt a hosszan tartó feladatvégzés sokszor monoton, fárasztó. A kitartás néha ellankad. A csoportmunka gondos előkészítést, valamint komoly tanulási infrastruktúrát (feladatokat, feladatrendszert, oktatástechnikai eszközöket stb.) igényel. A kiscsoportok szervezését végezhetjük a tanulók képességei (intelligenciája), tanulmányi eredményei, érdeklődése vagy társas kapcsolatai alapján. így vagy homogén összetételű (pl. azonos érdeklődésű) vagy heterogén összetételű (pl. különböző mértékben érdeklődő tanulók) csoportok jöhetnek létre. A csoportok számára - akár homogének, akár heterogének különböző témájú, nehézségű, bonyolultságú, követelményszintű feladatokat, problémákat adhatunk. Nem tekinthető csoportmunkának, ha a csoportok azonos feladatokat oldanak meg. Ez rejtett munkáltatás. Búzás László (1974) a csoportmunka nyolc változatát sorolja fel: a) azonos feladatokkal való egyidejű foglalkozás; b) azonos feladatok forgószínpados megoldása; c) a feladat tárgyi-logikai szempontból azonos, de a megfogalmazás módja vagy megoldási módszere csoportonként eltérő; d) a csoportmunka ciklikusan változik más módszerekkel; e) a feladat azonos, de csoportonként eltérő kiegészítések vannak;/) differenciált feladatvégzés; g) a csoportok ugyanannak a témának más-más részeivel foglalkoznak; h) a csoport a kapott feladatot tovább bontja. Búzás László az első öt változatot (a-e) homogén vagy azonos feladatrendszerű munkaformának, az utolsó három változatot pedig (f-h) differenciált munkaformának nevezi. Ha különböző csoportok teljesen azonos feladatokat oldanak meg, akkor - véleményem szerint - nem érvényesülhetnek azok a csoportdinamikai hatások, amelyek miatt a csoportmunkát elsősorban alkalmazzuk. Ezért a homogén feladatrendszerű munkaformák - de különösen az „a" és a „b" variáns nem tekinthetők igazi csoportmunkának. A csoportmunka eredményei talán kevésbé látványosak, mint egy „akrobatikus" módszerekkel megszervezett frontális tanításé, de hatása hosszan tartó és mély. A közvetlen tanítási célokon kívül ugyanis a csoportmunkával jól, eredményesen, a tanulók számára is örömet okozóan fejleszthetünk olyan személyiségvonásokat, mint például az együttműködési képesség, a közös feladatvállalás, a kockázatvállalás, a munka megosztásának, a probléma, a feladat megszervezésének, a különböző taneszközök felhasználásának, 206
alkalmazásának a készségei és képességei. A pedagógiai kutatók elsősorban ezen az alapon emelik ki a csoportmunka belső értékeit (Bábosik-M. Nádasi 1974). A csoportmunka a demokrácia tanulóterepe. Éppen ezért - jegyzi meg joggal Ruppert (1976) - a tekintélyelvi alapon vezetett osztályban a csoportmunka idegen test marad. Az autokrata tanár ugyanis a csoportok címén ugyanarra a stílusra beállított miniatűr osztályokat szervez (i. m. 584). Az atipikus tanulásszervezési módszerekről általánosságban elmondható, hogy nagyfokú szaktudást, sok figyelmet, előkészítést és sokféle, változatos eszközt igényelnek. Főként ezért előfordulásuk ma még elsősorban a szakmailag igényes és jómódú iskolákra jellemző. A leggyakoribb atipikus módszer kétségtelenül a csoportmunka. De mindazonáltal ezek a módszerek a jövő tanulásszervezésének nagy lehetőségei közé tartoznak. Újabban rohamos fejlődésnek indult a különböző játékok (game) pedagógiai, iskolai felhasználása (Lewy 1977; Grastyán 1983; Retter 1984; Marx György 1984; Bartha 1994). Lewy háromféle játékot különböztet meg: szerepjátékokat, szimulációkat és versenyeket. A szerzők kiemelik, hogy a játékok általában jellegzetes élethelyzeteket modellálnak, közvetlen részvételre ösztönöznek (motiválnak, aktivizálnak), fejlesztik a kezdeményező képességet, a rivalizálást (fair play), a kockázatvállalást, a kreativitást. Ezek mind olyan tulajdonságok, amelyek a modern embert jellemzik: a játék tehát komoly dolog. A szakirodalom meglehetősen egységes abban a tekintetben, hogy a vita mint tanítási módszer elsősorban a magasabb rendű értelmi képességek (analízis, szintézis, értékelés) fejlesztésére alkalmas (Gall 1987). Hatása fokozódhat, ha a vitát kis csoportokban (6-10 fő) szervezik meg. További előnye a kommunikációs képességek (beszéd, hallgatás, gyors reagálás) kiművelése terén és az attitűdök megváltoztatásában mutatható ki. A kutató-felfedező (inquiry) módszeren azoknak a módszervariánsoknak az összességét értik, amelyek lehetővé teszik a jelenségek (természeti, társadalmi) megfigyelését, érzékelését és fejlettebb fokon a jelenségekben rejlő összefüggések megragadását, feltárását, modellálását. A módszer didaktikai előnye, hogy cselekvési oldalról is aktivizál. így a verbalizmus fontos antagonistája lehet a „szóözönben" szenvedő iskolában. Főként a természettudományos oktatásban gyakran alkalmazzák a kísérleti vagy experimentális módszert, mely a kísérlet útján való megismerés módszere. Egy reprezentatív országos felmérésben, amelynek során többek között általános iskolai tanulók (8. osztályosok) természettudományi kísérletező képességét vizsgáltuk (Báthory 1983), a következő érdekes eredményeket 207
kaptuk: a legjobban oldották meg a tanulók a megfigyelést és a mérést-számítást kívánó feladatokat (átlagban 67%, illetve 51%); már gyengébb eredményt állapítottunk meg a hipotézisalkotásnál (44%) és a következtetések levonásának a képességénél (43%). Tehát átlagosan meglehetősen jó eredményeket értek el a nyolcadikosok. Ugyanakkor nagyfokú szóródást lehetett észlelni az egyes iskolák és az osztályok teljesítményei között, ami feltehetően az iskolák igen különböző felszereléseivel és a módszer alkalmazásának a gyakoriságával függ össze. A század elején a reformpedagógus W. H. Kilpatrick honosította meg a projekt módszert. E módszer kidolgozói, alkalmazói a projektekkel a tradicionális oktatás formalizmusát próbálták meghaladni. A projekt módszer a reformpedagógia talán legklasszikusabb módszere, mely figyelembe kívánja venni a tanuló érdeklődését, ambícióját, képességeit. A tanulás célja és tartalma tantárgyak helyett projektek keretében szerveződik. A projektek kidolgozásában pedig életkor és képesség szerint tagolt osztályok helyett az életkor, érdeklődés és képesség szempontjából heterogén csoportok vesznek részt. Igen sok iskolában (pl. Németországban) projekt-napokat sőt projektheteket (ősszel és tavasszal) iktatnak be a tanrendbe, amikor minden tanuló maga választhat az iskola által meghirdetett projektek között. A módszer ma reneszánszát éli.
Tanítási-tanulási stratégiák Magyarországon a tanítási-tanulási stratégiák még nem eléggé ismertek, nem hatották át a tanítási gyakorlatot a kívánatos módon. Az érdeklődő tanítók és tanárok inkább csak kísérleti leírásokból ismerhetik ezeket az eljárásokat. Pedig a stratégiák szakirodalma bőséges, és ott lenne a helyük minden korszerű iskolában. Szinte valamennyi tanítási-tanulási stratégia forrásvidéke a skinneri programozott oktatás. Nálunk a programozott oktatás a hatvanas években vált ismertté, és hatása a mai napig tart (Gyaraki és mtsai 1969; Kiss Árpád 1973; Takács Etel 1978; Vári Péter 1982). A programozott oktatás eredetileg a tanulás individualizálását, a tanítás ütemének és módjának a tanuló ember tanulási sajátosságaihoz való illesztését tűzte zászlajára. Fő jellemzői: a tanulási célok (követelmények) pontos meghatározása, a tananyag logikus lépésekre tagolása, annak elérése, hogy a tanuló aktív módon válaszoljon, a tanulók válaszainak folyamatos visszaje208
lentése a tanulóhoz, a tanulói válaszok azonnali megerősítése és a tanulás egyéni ütemének biztosítása. A programozott oktatás meggyőző logikája a programozott tananyagokon kívül is hatást gyakorolt, például a tanári magyarázatra. De inspirálóan hatott a munkatankönyvek és munkafüzetek íróira, szerkesztőire is. A programozott oktatás elmélete és gyakorlata - állapítja meg Vári Péter (i. m. 49) - tovább él a korszerű oktatástechnika termékeiben, a tanulás individualizálását lehetővé tevő feladatrendszerekben, oktatócsomagokban és más tanítási-tanulási stratégiákban (pl. Keller-plan, strukturális kommunikáció, az audiotutoriális és audiovizuális módszer). Újabban egyre népszerűbbek a multimédiát, a komputereket és más informatikai eszközöket használó tanítási-tanulási módszerek, melyek kétségtelenül a jövő tanulásszervezésének nagy lehetőségei közé tartoznak. Az oktatócsomag a modern pedagógia új és hatékony megközelítéseinek olyan szintézise, mely egy megfelelően strukturált tananyagot a tanulásszervezés kikísérletezett eljárásaival és eszközeivel egyesíti. Az oktatócsomagok két típusát különböztethetjük meg: az irányított egyéni tanulást és az osztálykeretben folyó tanítást segítő oktatócsomagokat. Ez utóbbi változatot Falus Iván így definiálja: „Oktatócsomagnak nevezzük az audiovizuális, nyomtatott és egyéb tanítási-tanulási anyagok olyan rendszerét, amely egy téma pontosan megfogalmazott céljainak elérésében a tanulók és a tanár munkáját bizonyítottan segíti." (Falus és munkatársai 1979, 27; lásd még Vári 1980) Ez a kutatócsoport gondos és sokoldalú vizsgálattal bizonyította be A főnevek világa című magyar nyelvi oktatócsomag hatékonyságát a szokásos, magyarázaton alapuló tanári módszerekkel szemben. Hat kognitív változó közül négyben a kísérleti csoport tagjai szignifikánsan jobb teljesítményt értek el. A bizonyítási eljárást kiterjesztették a tanulók néhány affektív tulajdonságára és a tanároknak az oktatástechnikai eszközök felhasználása iránti attitűdjére is. Az egyik legnagyobb feltűnést keltő, ugyanakkor a tanulásszervezőkre szerte a világon nagy benyomást gyakorló stratégia a mesterfokú tanítás-tanulás. (Angolul: mastery learning, Nagy József magyarításában: megtanítási stratégia; szokták még az optimális elsajátítás elméletének is nevezni.) A mesterfokú tanítás-tanulás stratégiája Block (1971) és Bloom (1976) invenciója. A hívek és követők számos országban tanítási kísérletekkel bizonyították a stratégia életképességét. Néhány hazai adaptáció és tanítási kísérlet is ismeretessé vált (Csapó 1978; Nagy József 1981). A mesterfokú tanítás-tanulás nem egységes stratégia. De a különböző módszervariánsokat egyformán jellemzi, hogy a tanítás-tanulás osztálykeretig
ben folyik, és a tanulók tanulásáról individuálisan gondoskodnak. Bizonyos, hogy a mesterfokú tanítás-tanulás a differenciális didaktikai szemléletben fontos helyet foglal el. A mesterfokú tanítás célja, hogy minden tanuló, de legalább a tanulók 80%-a (egyes szerzők 90%-ról írnak) a tanulási követelmények 80%-át sikeresen elsajátítsa. Szeretnénk nyomatékosan kiemelni, hogy a 80%-os tanulási kritérium nagyon szigorú, nehezen elérhető szint, melyet - nyugodtan kijelenthetjük - a hagyományos tanítás keretei közt általában meg sem közelítenek. A mesterfokú stratégiában a tanulásszervező - a pedagógus - messzemenően szabad kezet kap a különböző feladatok, programozott anyagok, csoportmunka-tematikák, taneszközök alkalmazására, adaptálására. Fontos azonban, hogy a stratégia alkalmazásában a fő elvi szempontokhoz tartsa magát. Bloom a következő pedagógiai elveket, szempontokat emeli ki: a tanulási motiváció biztosítása és fenntartása, állandó és egyénre szóló segítségadás a tanulási nehézségek leküzdésében (ehhez persze speciális feladatok, eszközök stb. kellenek), folyamatos formatív értékelésen alapuló visszajelentés a pedagógus számára az osztály és az egyének előrehaladásáról, az osztálytanítással párhuzamosan korrekciós tanítás szervezése. A korrekciós tanításhoz kiegészítő tanulási idő szükséges, mely Bloom szerint a teljes tanítási idő 10-20%-a lehet. Nagy József (1981) a tantervi követelmények operacionalizálását, a csoportmunka gyakori alkalmazását, a formatív értékelést, a tanítással párhuzamosan kompenzálás beiktatását (de esetenként külön elő- és utókompenzálás szervezését), a tanítási idő differenciált kezelését és különböző taneszközök változatos felhasználását sorolja ide. Ezen pedagógiai eljárások segítségével érhetjük el nevelési céljainkat, amelyektől ma olyan távol vagyunk. Csak így szabadulhatunk meg a „letanítás" lehangoló gyakorlatától. A tanulásszervezésben van a hiba, mert - írja Nagy József - „A gyermek, az ember nembeli kapacitásai bőségesen elegendők ahhoz, hogy a ma és a belátható időben szükséges tantervi követelményeknek a túlnyomó többség - saját korosztályával együtt haladva - a kritériumnak megfelelő szinten eleget tegyen." (I. m. 5. p.) Egyetértünk: a tanulásszervezés jelenleg uralkodó gyakorlatában s nem a tanuló emberekben látjuk az örömtelen és sikertelen iskolai tanulás okait.
210
Sokáig úgy vélték, hogy a tanítók és a tanárok tevékenysége főként ösztönös, s legfeljebb valamiféle tapasztalati tudásra vezethető vissza. Kételkedtek, hogy a tanítói, tanári foglalkozásban a tudományosan igazolt tételek fontos szerepet játszanának, és hogy ennek következtében a nevelés és a tanulásszervezés tanulható lenne. A pedagógusnak érzéke van - mondják. Ezt a nézetet megerősítette az, hogy egy olyan szaktekintély, mint Skinner, a tanulás tudományáról és a tanítás művészetéről írt. (Skinner pszichológus.) Másként látja szakmánkban a tudomány és a művészet kapcsolatát Gage (1978), aki a tanítás művészetének tudományos alapjairól értekezik. (Gage viszont neveléstudós.) Manapság kezd általánosan elfogadottá válni az a nézet, miszerint a pedagógusi munkával kapcsolatos készségek és tevékenységek tanulhatók, illetve képzés és önképzés révén újra tanulhatók és tökélete-síthetők. Különösen ígéretesek ebből a szempontból a mikrotanítási kísérletek. A mikrotanítás a pedagógusképzésben és -továbbképzésben alkalmazott eljárás, mely a pedagógiai munkához szükséges elemi (mikro) készségek és képességek (pl. kérdezés, egy fogalom magyarázata, szemléltetés, vitavezetés) egyéni és csoportban történő tanulását és gyakorlását segíti elő. A gyakorlatokat sok esetben videomagnetofonnal is felveszik, így lehetőség nyílik a látvány ismételt lejátszására, ami viszont önismeretre ösztönöz és vitát provokál (Falus 1975). A tanítói-tanári foglalkozással é s szerepekkel kapcsolatos kutatások középpontjában hosszú időn át a pályához köthető tulaidonsáeok ( s z p ^ ' y j ségvonásnlQ álltak A kutatók megpróbálták azonosítani a hatékony pedagógiai munkát elősegítő személyiségvonásokat, és ennek érdekében különböző tulajdonságlistákkal kísérleteztek. A_pedagógus személyiségének formaságára utalnak például azok a hay^j v'^s^rjIrUT'k- amelyeket a szolnoki Varga Katalin Gimnáziumban végeztek Bernáth Jfp^xpf p* mu^ntnrvni (1981). 7 fív Ezen vizsgálat szerint a tannlnk azt a t^nÓlt fiTtj^" P Ö ' ^araVteríínei- afri v meleg, barátságos, konstmVtív 'T'í Ki tfiníf iínymyH, t i S 7 t p l ? t f f ébreszt.és_vonzó hfltifot gyakorol rájuk. (A tanulók egyébként tanáraik 59%át értékelték pozitív karakterűnek!) A pedagógusok kitüntetett tulajdonságai és tanítványaik tanulási eredményei között azonban - az esetek többségében - nem lehetett szignifikáns összefüggéseket kimutatni. Ezért a kutatás fokozatosan a tanítói-tanári tevékenységekre terelődött (vö. Falus 1979b). A „személyiség - tevékenység"
211
vita valószínűleg sohasem lesz eldönthető. De talán nem járunk messze az igazságtól, ha úgy véljük, hogy a megfelelő pedagógusszemélyiség diszpozíció, mely több-kevesebb mozgásteret biztosít a pedagógusi szerepekre és tevékenységekre való tudatos felkészüléshez. Az Amerikai Egyesült Államokban már több évtizede végzett vizsgálatok is azt látszanak megerősíteni, hogy nincs „legjobb" tanár és „legjobb" tanítási módszer abban az értelemben, hogy az minden tanulónak mindenféle tantárgyban egyformán előnyös lenne. Következésképpen a tanulási teljesítmény csak úgy fokozható, ha sikerül elérni, hogy a tanárok mindig az értéktudatuknak, érdeklődéseiknek és stílusuknak leginkább megfelelő tanulókat nevelhessék (Boocock 1972, 132). A pedagógusréteg tudatállapotát feltáró egyik legigényesebb vizsgálatot a hetvenes évek elején az MTA Szociológiai Kutatóintézete irányításával és a Fővárosi Pedagógiai Intézet közreműködésével bonyolították le (FergeHáber 1978; Ferge 1980; Háber 1986). Az iskolával és a pedagógusokkal kapcsolatos elemzéseket és következtetéseket Ferge Zsuzsa (1980) foglalta össze. Idézzük: „A pedagógusok viszonylag alacsonyra értékelik az iskola szerepét, gyprpVpVrp gyaWnlt. hatását azaz saját hatáslehetőségükben sem bíznak eléggé. Ebben objektív tényezők mellett ...az iskola belső felépítésének, módszereinek és a pedagógus iskolán belüli helyzetének is szerepe van... Ugyanakkor a pedagógusok helyzete - viszonylag alacsony anyagi és társadalmi megbecsültségük, önállósági és kezdeményezési lehetőségeik korlátozottsága, a mindennapi feladatok súlya - kevéssé tette lehetővé, hogy mindezekre a problémákra önállóan felfigyeljenek, azokat a maguk számára átgondolják." (I. m. 208) A tanítók és a tanárok pedagógiai kultúráját meghatározza műveltségük, képzettségük és tapasztalatuk. De legalább ilyen mértékben befolyásolhatja szakmaiságukat a szakma társadalmi megítélése, presztízse, a professzionalizálódás mértéke. A politikai rendszerváltás különösképpen ráirányította a társadalomtudományi kutatók figyelmét annak elemzésére és vizsgálatára: miként élik meg maguk a pedagógusok a tanítói-tanári szakma iránti elvárások megváltozását (Nagy Mária 1990; 1994; Hrubos 1993; Boreczky 1993). Hiszen az utóbbi tíz év politikai-társadalmi változásainak köszönhetően végre döntésre - sok egyéni döntésre - érett a dilemma: központi határozatokat, irányelveket végrehajtó „hivatalnokok" maradnak-e a pedagógusok, vagy szakmai döntéseket hozó, autonóm értelmiségiekké válnak? Abból a bűvös körből, hogy a társadalom lebecsüli a pedagógust, majd a pedagógus a társa-
212
dalomra hárítja az iskolai kudarcokat, csak úgy lehet kilépni, ha a pedagógus képes autonómmá válni és szakszerűsége színvonalát emelni. A differenciális tanításelmélet fontosabb fogalmaival kapcsolatos pedagógusi nézetekről és gyakorlatról egyelőre kevés adat található a szakirodalomban. Inkább csak közvetett utalásokból lehet néhány következtetést levonni. Elgondolkoztató mindenesetre Hunyáné (1982) konklúziója, aki Deák Ágnes és Kozéki Béla (1981) egyik tanulmányának az adataival többváltozós matematikai statisztikai utóelemzést végzett. Az eredeti vizsgálatban a pedagógusoknak saját tanítványaikat három szempont - a tanulmányi eredmények, a kreativitás és a motiváltság - szerint kellett véleményezniük, besorolniuk. Az utóelemzésben kiderült, hogy a pedagógusok minden vonatkozásban azonos módon ítélik meg a tanulókat, legyen az aktuális szempont akár a tanulmányi eredmény, akár a kreativitás vagy a motiváltság. (I. m. 40.) Adódik a következtetés, hogy a pedagógusok azért nem tudják megkülönböztetni tanítványaik tanulmányi eredményétől a kreativitásukat és a motiváltságukat, mert ezek a fogalmak nem honosodtak meg kellőképpen pedagógiai kultúránkban. Valószínű, hogy az egyetemeken és a főiskolákon sem tanították meg őket e fogalmak értelmezésére. Falus Iván és munkatársai (1989) egyik vizsgálatában érdekes adatok találhatók egyrészt a „differenciálás", másrészt „az érdeklődésfelkeltés" (közvetve a motiválás) mint tanári tevékenységek fontosságának a megítéléséről (uo. 29). Tizenegy tanári tevékenység közül a differenciálás kapta a megkérdezett pedagógusoktól a legalacsonyabb értékű pontszámot (2,7), mely a 11. rangsorhelyet jelentette, míg a motiválás (2,2) az 5-7. rangsorhelyet kapta. (A skála legjobb értéke 1, leggyengébb értéke 5.) Ezek az adatok alátámasztják azt a nézetünket, hogy az eddigi didaktikákban a differenciálást mint átfogó tanulásszervezési feladatot nem a fontosságának megfelelően tárgyalták. A motiválással kapcsolatos problémák gyökerére világít rá Ferge Zsuzsa már hivatkozott kutatásának egyik részlete. Tanítványaik iskolai tanulmányi kudarcának vélt és valóságos okai között a pedagógusok a leggyakrabban a gyerekek közönyét, az érdeklődés hiányát említik. A különböző rétegekhez tartozó pedagógusok (általános iskolaiak, középiskolaiak, vidéken, illetve a fővárosban dolgozók) 40-60%-a említi ezt az okot. Ezzel szemben a megkérdezett pedagógusoknak csak a 15-29%-a említi az értelmi képességek gyengeségét. Vajon miért nem kap legalábbis egyforma súlyt pedagógiai logikánkban (ideértve a pedagógusképzést is) az affektivitás a kognitív szférával? A pedagógusokkal foglalkozó elemzések általában kitérnek 213
arra, hog^a pedagógusok jobb tanárok (tanulá^^i^e^^r-mint nevelöj^J^Lhogyan lehet valaki ió tanár ha például a közömbósiaftuJjó]^ deklődőkké formálni? Az elmondottakból azt a következtetést vonhatjuk le (bár adataink ebben a vonatkozásban nagyon hézagosak), hogy a differenciálás és a motiválás a magyar tanítók és tanárok szemléletében jelentőségéhez képest kevés figyelmet kap, és nincs igazából a pedagógiai praxis előterében. Mint láthattuk, a differenciálásnak még a tanórai differenciálásra leszűkített értelmezése is alacsony értékelést kapott a tanári tevékenység egészén belül. Annál kevesebb problémát okoz a pedagógusoknak az aktivizálás. Ez a tanulásszervezési elv már évtizedek óta áthatja a magyar didaktikát. A differenciálás és a motiválás marginális megítélése persze összefügg iskolánk jelenlegi belső rendjével, a tanítás-tanulás rituáléival, valamint az iskolák épületével és belső berendezésével is. A differenciális tanításelmélet alkalmazásának esélyei tehát egyelőre nem látszanak biztatónak. A pedagógus szakszerűsége nemcsak attól fügff, hogy mit tanult a képzőintézményben, hanem attól is, hogy milyen feladatok megoldását várják el tőle az iskolában. Ha a tanulásszervezés differenciálást, motiválást és aktivizálást jelent, érne fnnkfjók minden következmenyével együtt, akkor ehhez másfajta szakszerűség kell, mint amikor a tanulásszervezés kimerül mondjuk - a megfelelő módszer kiválasztásában. A tanulásszervezés minden lényeges komponensére kiterjedő döntési hatáskör jelenti, jelentheti a szakmai szerep kiteljesedését. így az új helyzetben minden tanító és tanár joga és feladata az iskola pedagógiai programjának és helyi tantervének kialakításában, megfogalmazásában való részvétel, és az elfogadott helvi tanterv keretein belül a tananyag kijelölése és szervezése (tantárgyak, tanítási idő), a taneszközök és módszerek kiválasztása a tankönyv- és programpiac kínálata^ alapján. További fontos döntési"terű 1 et a tanórán kívüli iskolai tevékenységek meghatározása, beosztása a tanulók részére. A tanulásszervezői szerep teljes visszaállítása a szakmai közérzet növelésének fontos tényezője. A „pongyola diktatúra" éveiben az iskola mikrovilága a társadalmi makrofolyamatokhoz képest viszonylagos önállósággal rendelkezett. Persze nem mindegyik iskolában, hanem csak azokban, melyekben a szakmai tudást és önállóságot értékként becsülték. Tapasztalatból tudjuk, hogy mindig voltak iskolák, tanári testületek, ahol a szakmai követelmények szintjét magasra állították, ahol a pedagógusok kezdeményezéseit elismerték, támogatták. Ezekben a „ sziget iskolákban " már a rendszerváltozást megelőző évtizedekben is koncepciózus és eredményes oktatás folyt, s a tanítók és a tanárok 214
igazi szakembereknek érezhették magukat. Halász Gábor (1980, 1981) iskolai klímavizsgálatai alapján feltételezhetjük, hogy az iskolai mikrovilág viszonylagos önállósága a hetvenes évek végén a nyolcvanas évek elején a magyar iskolák kb. 10%-ára voltjellemző. A szakmai önállóság iránti vágy tovább növekedett, amikor a nyolcvanas évek végén egyre több alternatív iskola jelent meg az állami közoktatás szürke palettáján. Ezekből az előzményekből bontakozott ki a pedagógiai innováció máig ható lendülete, és vált fokozatosan a pedagógiai innováció ösztönzése állami feladattá (Kovács Sándor 1992; Gáspár 1994). Mindezekből arra következtethetünk, hogy a korábbiakhoz képest jelentősen megnőtt a szakmai önállóságára adó, azt értéknek tekintő tanítók és tanárok száma.45
A tanítás-tanulás infrastruktúrája „Nincs semmi indok arra, hogy miért legyen az iskola kevésbé gépesítve, mint, mondjuk a konyha." Skinner
A korszerű iskolában a tanítás-tanulás emberi tényezőit bonyolult, soktényezős tárgyi világ veszi körül. A tanulás tárgyi környezetének, vagy ahogy manapság gyakran nevezik, infrastruktúrájának részét képezi az épület, belső térszervezésével és külső megjelenésével, az állóeszközök (bútorok, berendezések), a felszerelések és a taneszközök. A pedagógus tanulást tervező, irányító, szabályozó és értékelő szerepe akkor tud kibontakozni, ha munkájához megfelelő tárgyi környezettel rendelkezik. Akik tehát a humán tényezőket, a szervezési és a tárgyi-eszközi összefüggéseikből kiemelik és önmagában magasztalják a pedagógust, többnyire vagy tájékozatlan emberek, vagy konzervatív gondolkodásúak, akik számára a tanítás-tanulás egyetlen lényege a tanár beszéde, legjobb esetben a tanári magatartás. Gyanítható azonban, hogy azok az oktatáspolitikusok, akik a pedagógus szerepét túlzóan kiemelik és kizárólagosnak tüntetik fel, egyszerűen egy ol45
Csak a legfontosabb innovációs alapokat, közalapítványokat említjük: Közoktatás-fejlesztési Alap (1989-1991) (Báthory-Kissné 1991); A Pedagógusszakma Megújítása Projekt (1992-) (Zsolnai 1992); Közoktatási Modernizációs Közalapítvány (KOMA) (1995-); SOROS Alapítvány, Közoktatásfejlesztési program (1993-). Több megye is létesített közoktatási innovációs alapot. B. F. Skinner: A tanítás technológiája. Bp., 1973, Gondolat Kiadó. 31. p. 215
csóbb megoldást részesítenek előnyben. Találóan mondja ezzel kapcsolatban Coombs (1971): „A drága oktatás lehet rossz, de a jó oktatás sohasem olcsó. A világ szükségletei pedig jobb oktatást követelnek." Kiss Árpád sem osztotta azok nézetét, akik a pedagógust az iskola egyedüli és kizárólagos tényezőjének tekintik. „A tanítás nagy személyhez kötöttsége - minden a jó tanártól függ .... - az eddigi didaktika tehetetlenségének ... bizonyítéka." - írta (Kiss 1966, 1081). A pedagógus személyiségének, hivatástudatának fontosságát hangsúlyozva, a tanári-tanítói szerep megváltozott körülményeire hívta fel a figyelmet. Azt tartotta: az iskolának a nevelés céljával egyeztetett, korszerű eszközrendszerrel kell rendelkeznie. Megállapíthatjuk tehát, hogy az egysíkú kiemelések nem indokoltak, az iskola pedagógiai hatékonysága jórészt az emberi és tárgyi komponensek összhatásán múlik. A tárgyi környezet összetevői közül elsősorban az iskolaépület és a taneszközök kérdéseivel foglalkozunk.
Az iskolaépület Az iskolai nevelés és oktatás színvonalának, hatásának és légkörének kétségtelenül fontos, hosszú időn át meghatározó komponense az iskolaépület. „A forma kövesse a funkciót" - mondotta Suliivan amerikai építész, melyen azt értette, hogy az iskola külső megjelenése, belső térformája és tagoltsága illeszkedjen a tanulás iránti követelményekhez, tegye lehetővé sokféle ismeret, képesség elsajátítását, a tanulók különböző munkatevékenységét, a szabadidő hasznos eltöltését, rekreációs és közéleti-politikai programok lebonyolítását. Az iskolaépület nemcsak a tanítás és a tanulás tárgyi környezete, hanem a társadalmi közösségben eltöltött első éveink színtere. A századelőn az iskolaépületeket előszeretettel a főutakra építették, manapság a forgalomtól mentes, védett és csendes (kerttel, játszóudvarral és sportlétesítményekkel övezett) helyeket részesítik előnyben az építészek. A századelőn többszintes, pompázatos homlokzatú épületeket emeltek, ma viszont a szerény külsőt és a vízszintes tagolódást tekintjük előnyösnek. Ez a térforma lehetővé teszi egyes osztályok (évfolyamok) elkülönítését, védettségi érzésük kialakítását, ugyanakkor az egész iskolai közösség összetartozását is sugallja. (A horizontális tagolás ugyan nagyobb alapterületet kíván, de megkönnyíti a későbbi bővítéseket, tehát gazdaságosabb.) Az iskolaépület tervezését a szűkebb és a tágabb lakókörzet gondos szociológiai és demográfiai elemzésének kell megelőznie. Csak így oldható meg az iskola és a 216
lakókörzet kulturális integrációja. Fontos követelmény, hogy az épület kellemes benyomást gyakoroljon a külső szemlélőre, belső kiképzése, tértagolása pedig esztétikus legyen és a célszerűséget szolgálja. Az építészektől azt várják a tanárok, hogy olyan iskolákat tervezzenek és építsenek, melyek egy kellemes otthon képzetét keltik, s nem kaszárnyákra emlékeztetnek (Báthory 1968; Jeney 1985; Pethes 1989). Az iskolaépület legfontosabb funkcionális feladata a tanítás-tanulás lehetővé tétele. A tanulás szempontjai az iskolaépületben és a belső tárgyi környezetben akkor kapnak megfelelő hangsúlyt, az iskolaépületet akkor tekinthetjük a tanulás szempontjából korszerűnek, ha a differenciált oktatást teszi lehetővé. A differenciálás elvéből következik, hogy az iskola belső terei különböző alapterületűek és rugalmasan átrendezhetőek legyenek (pl. mozgatható falak és térelválasztás alkalmazásával). Pedagógiai megfontolások alapján az iskolai tanulásszervezés ötféle térformáját nevezhetjük meg: a) Normál tantermek, melyek kb. 20-40 fő közös tanítását teszik lehetővé, b) Kistantermek 6-12 fős kiscsoportok foglalkoztatására. A kistantermek a differenciálás fontos terei, c) Szaktantermek: a természettudományi tantárgyak laboratóriumai, műhelyek, a művészeti nevelés termei (rajzterem, énekterem), számítástechnikai és nyelvi laboratórium stb. d) Az iskolaszintű tanulásszervezés speciális termei: a könyvtár, az AV-központ, a diszpécser-központ, az előadások és iskolai összejövetelek többcélú terei, a sporttermek és a sportudvar, e) A tanulásszervezést kiegészítő terek: szertárak, fotólabor, fonotéka, sokszorosító műhely, orvosi és iskolapszichológusi rendelők és nem utolsósorban a tanárok és az iskolavezetés dolgozószobái és a tanárok társas helyiségei (klubszoba). Az iskola, változó társadalmi és pedagógiai funkcióinak megfelelően, egyre több szálon kapcsolódik környezetéhez. Egyre inkább a lakóhely kollektív kulturális szervezetévé válik. Ezt a tendenciát ismerték fel a művelődési és nevelési központokat tervező pedagógusok, építészek és iskolafenntartók. Minél szélesebb társadalmi bázison működhet egy iskola, annál több esélye van arra, hogy a társadalom többet is áldozzon rá. Mert akárhogy nézzük, az iskola épülete, térformája és enteriőrje nevelési tényező, mely tükrözi a társadalomnak a pedagógiáról alkotott véleményét, és kifejezi a társadalom gondoskodását. Az iskolai szintű tanulásszervezés hagyományosan fontos, talán legfontosabb tere az iskolai könyvtár. Nincs még egy olyan térforma az iskolában, mint a könyvtár, melynek fejlődésével, funkcióváltásával olyan jól lehetne demonstrálni a tanulásszervezésben az utóbbi évtizedekben bekövetkezett 217
változásokat. A könyvtárban eredetileg a könyveket, vagyis a nyomtatott taneszközöket tárolták, esetleg külön a tanulók könyveit és külön a tanárok számára beszerzett és rendszerezett könyveket. Újabban az iskolai könyvtárak a nyomtatott taneszközökön kívül hanganyagokat, CD-ket, képeket, diapozitívokat, audiovizuális taneszközöket, multimédiát kezdenek tárolni. A hagyományos könyvtár lassan átalakul médiatárrá. A médiatárak megjelenése jól jelzi, hogy a tanulásszervezésben a tanári beszéd egy részét elfoglalta vagy elfoglalni látszik a képi világ. A médiatár mindenesetre magasabb szolgáltatási szintet jelent az iskolák életében, mint a könyvtár. A gyökeres fordulat akkor következik be, amikor a tanulásszervezésben elterjedt a csoportmunka, majd az egyéni és önálló tanulás. Ezekhez a tanulási formákhoz már nem egyszerűen szemléltetőeszközökre van szükség, hanem mindenféle forrásanyagra. A médiatár átalakul a tanulás szervezésének a helyévé. Ezt az egyéni és önálló tanulásnak megfelelő szolgáltatási fokozatot nevezik tanulásiforrásközpontnak (learning resource center) (Celler 1985).
Taneszközök Az iskolai infrastruktúra legáltalánosabban használt kellékei a különböző taneszközök. Használatuk egyidős a szervezett oktatással, és fejlesztésük, iskolai alkalmazásuk lépést tart a mindenkori műszaki fejlődéssel. Tompa Klára (1997a) a taneszközök három nagy csoportját különbözteti meg: háromdimenziós taneszközök (tanári demonstrációs eszközök, tanulókísérletiés munkaeszközök, didaktikai segédeszközök); nyomtatott taneszközök (tanári és tanulói segédletek); oktatástechnikai anyagok és eszközök (6.7. táblázat). Az oktatástechnikai eszközök kivételével a táblázatban felsorolt taneszközök közös sajátossága, hogy a tanítás-tanulás konkrét tartalmát, tárgyát jelenítik meg. így ezek tantárgy- vagy tantárgycsoport-specifikus taneszközök, más elnevezéssel: információhordozó anyagok, média, szoftverek. Újabban a taneszközök tervezői arra törekednek, hogy - a tantárgycsoportos vagy műveltségi terület szemléletnek megfelelő - többcélú felhasználást lehetővé tevő taneszközöket tervezzenek. A tantárgycsoportos tervezési szemlélet nemcsak gazdaságos, hanem erősíti a tantárgyi integráció gondolatát. A taneszközök utolsó kategóriájába az oktatástechnikai eszközöket soroltuk. Ezek már nem egy meghatározott tantárgy vagy tantárgycsoport eszközei, hanem a tanítás-tanulás általános jellegű taneszközei. 218
6.7. táblázat A taneszközök csoportjai (Tompa 1997a) Háromdimenziós Tanári demonstrációs eszközök Természeti tárgyak, gyűjtemények, preparátumok, munkatermékek, kísérleti eszközök, utánzatok, applikációs eszközök, taktilis (manuális) taneszközök, mérőeszközök, metszetek.
Tanulókísérleti és munkaeszközök Manipulációs eszközök, kísérleti eszközök, logikai készletek, laboratóriumi készletek, modellek, applikációs eszközök, mérőeszközök, szerszámok. Didaktikai segédeszközök Hangszer, sportszer.
Oktatástechnikai
Nyomtatott Tanári segédletek
Anyagok
Eszközök
Tanári kézikönyvek, módszertani segédkönyvek, szakkönyvek, feladatgyűj temények, folyóiratok, tantárgytesztek, bibliográfiák, taneszközjegyzékek, műsorjegyzékek, táblai szövegek és vázlatok.
(információhordozók, audiovizuális anyagok, szoftver)
(audiovizuális eszközök, segédeszközök, hardver)
Faliképek. Falitérképek. Tanulói segédletek Tankönyvek, munkafüzetek, munkalapok, feladatlapok, nyomtatott programok, atlaszok, szótárak, szöveggyűjtemények, olvasókönyvek, növény- és állathatározók, tanulói feladatgyűjtemények, kötelező irodalom, folyóiratok, dolgozatfüzetek, füzet, mérő- és számolóeszközök.
Auditív Hanglemezek, hangszalagok, iskolarádió-adás, audio CD (optikai lemezek).
Lemezjátszó, magnetofon, rádiókészülék, CD lejátszó, CD-I lejátszó.
Vizuális Átlátszatlan képek, diafilmek, keretezett diák, írásvetítő transzparensek, síkmodellek, foto CD, némafilmek.
Episzkóp, epidiaszkóp, diavetítő, dianéző, írásvetítő. Képrögzítő eszközök (fényképezőgép, kamera).
Audiovizuális Hangos diasorozat, hangosfilmek, iskolatelevízió-adás, videofelvételek, képlemezek, gépi programok, számítógépes oktatóprogramok, multimédia, oktatócsomag.
Diavetítő+magnetofon, filmvetítő, televízió, képmagnetofon, képlemezjátszó, oktatógép, számítógép, multimédia PC, regisztrálóeszközök, sokszorosító-eszközök, zárt láncú televízió, nyelvi laboratórium.
219
A neveléstudománynak a taneszközökkel foglalkozó ága, a legszélesebb értelemben, az oktatástechnológia (educational technology). Az oktatástechnológia az iskolatelevízióból, a programozott oktatásból, az audiovizuális oktatásból és később a komputerekre alapozott tanulásból nőtt ki a hatvanas, hetvenes években (M. Eraut 1989; Benedek-Nováky-Szűcs 1989). A műszaki haladás olyan méretű ezen a területen, hogy ma már helyesebb információs technológiáról beszélni. Ennek a hatalmas és hatásában forradalmi műszaki-technikai fejlődésnek az iskolai alkalmazásai és távlatai ma még alig láthatók be. Bizonyos azonban, hogy az interaktív információs hálózatokon (Internet) hozzáférhető CD-ROM-ok és más információk alapvetően megváltoztatják majd iskoláink belső életét, a tanulásszervezést, és befolyásolni fogják a tanítás-tanulás elméletét. (Clinton elnök például 1997. évi uniós beszédében máris meghirdette azt a célt, hogy minden 14 éves amerikai hozzáférhessen az Internethez. Ugyanezt nálunk Magyar Bálint miniszter hirdette meg 1998-ig bezáróan a középiskolás diákokra vonatkozóan.) A taneszközök általánosságban a tanári képességek kiterjesztését teszik lehetővé. A taneszközök jelentős része persze tanár nélkül is alkalmazható (pl. egyéni tanulásban, programozott oktatásban, oktatógépekkel történő tanításban és vizsgáztatásban), de a tanár tanulásszervezői minőségében akkor is nélkülözhetetlen komponense a tanítás-tanulási folyamatnak. Ma már nem sok értelmét látjuk annak az egykor olyan nagy vihart kavaró kérdésfeltevésnek, hogy a korszerű taneszközök kiszoríthatják-e a tanárt az osztályteremből vagy sem, mert a tanár mint tanulásszervező mindig jelen van, hol az előtérben, hol a háttérben. A taneszközöket elsősorban akkor célszerű felhasználni, ha a tanárnak képességeit és lehetőségeit meghaladó tanítási feladatokat kell teljesítenie. Ezzel kapcsolatban Vári Péter (1977) a taneszközök három tulajdonságát emeli ki: dokumentumszerűség, alakíthatóság, sokszorosíthatóság. A dokumentumszerűség lehetővé teszi, hogy a tanár a tanítást a tárgyak, a jelenségek, az emberek és a történések tényleges jelenlététől függetlenítse. A taneszközöknek ez a karakterisztikája elsősorban a fotókra, a hanganyagokra, videoszalagokra és a filmekre jellemző. A tárgyak, események és jelenségek valóságos idő- és térbeli viszonyai átalakíthatók: a történések menete (lassítás, gyorsítás, visszajátszás, kimerevítés révén), a tárgyak, jelenségek mérete, távolsága, beállítása, színe megváltoztatható. Ezt fejezi ki az alakíthatóság fogalma. A sokszorosíthatóság (reprodukció) a felhasználókra vonatkozó médiatulajdonság. Eszerint egy objektum vagy esemény, sőt a tanár előadása is filmen, hang- vagy képszalagon és persze nyomtatott for220
mában széles körben terjeszthető. A tömegkommunikációs eszközök jóvoltából pedig a felhasználók köre szinte korlátlanul növelhető. A taneszközkarakterisztikák a taneszköz-kiválasztás bonyolult műveletéhez adnak fontos megítélési szempontokat. A taneszközök megfelelő illeszkedése a tanítás céljához, követelményeihez, a tananyaghoz (annak struktúrájához) és a tanítás-tanulás módszereihez a didaktika egyik sokat vitatott kérdése. Talán helyesebb a taneszköz és a didaktikai szituáció között kölcsönhatást és nem egyirányú kapcsolatot (kizárólag a tananyaghoz rendelni a taneszközt) feltételezni. A taneszközök megfelelő tervezése, kiválasztása, kombinálása s nem utolsósorban kísérleti úton történő fejlesztése elméletileg lehetővé teszi ugyanis, hogy a tanulók terhelése nélkül többet és jobban (mélyebben) tudjunk tanítani. Ugyanezt a kölcsönhatást érvényesnek tartjuk a legfontosabb taneszközre, a tankönyvre is, annál is inkább, mert ma már sok ismeretterjesztő mű és szakkönyv joggal tekinthető tankönyvnek is. Vári Péter korábban idézett tanulmányában megjegyzi, hogy a pedagógiai szakirodalom bővelkedik ugyan olyan algoritmusokkal, amelyek a megfelelő taneszközök kiválasztását logikai úton próbálják rendszerezni, de egyértelműen definiált rendszerrel egyelőre nem rendelkezünk. A szükséges paraméterek ismeretében (a tanulók képessége, a tananyag jellege, szerkezete, a követelmények stb.) sem tudjuk eldönteni, melyik lenne a leghatékonyabb média. Ennek a problémának a megoldása sok tényező együttes mérlegelését kívánja meg, s nem nélkülözheti a szakértők intuícióját sem. A kérdés bonyolultságát talán jól jellemzi az a médiakiválasztási séma (6.2. ábra), amelyet Vári alapján, kisebb változtatásokkal közlök. És bár az ábrán feltüntetett tényezők mindegyike igen fontos, vastag vonallal kiemeltük azokat a komponenseket, amelyeket a tanítás-tanulás szempontjából meghatározóknak érzünk.
221
6.2. ábra A médiumkiválasztás szempontjai Vári (1977) nyomán
222
VII. fejezet
A pedagógiai értékelés Az értékelés során közvetlenül valamely pedagógiai jelenség vagy teljesítmény „értékét" állapítjuk meg, közvetve pedig azokról a célokról és folyamatokról mondunk értékítéletet, amelyek révén a jelenség vagy a teljesítmény megvalósult.46 Lehet ezt az összefüggést úgy is kifejezni, hogy az értékelés lényege: viszonyítás a cél és a hatás között. A kibernetikai értelmezés szerint minden termék informatív értékkel rendelkezik arról, amiért létrehozták és ahogyan (folyamat) létrehozták. Ebből következően az értékelésben megállapított érték „visszajelentő" információval (feedback) rendelkezik a folyamatra és a célra nézve. Ennek analógiájára mondhatjuk, hogy a pedagógiai értékelésben visszajelentéseket szervezünk, azaz összefüggéseket keresünk a tanítás-tanulás eredményéből - voltaképpen a tanulóban kialakult változásokból — kiindulva a célrendszerről, a tanítási-tanulási folyamatról, a környezetről és a tanulóról, hogy a tanítás-tanulás egész rendszerét optimalizálhassuk, javíthassuk. Ilyen értelemben mondhatjuk, hogy a pedagógiai értékelés a kibernetika atyjától, a bécsi Norbert Wienertől származik, s nem Arisztotelésztől, akitől pedig szinte minden tudásunk eredeztethető. A visszajelentések révén egyrészt lehetőség nyílik arra, hogy a tanítás-tanulás normatív, célok felőli irányításának az egyoldalúságait feloldjuk, másrészt a tanulásszervezésbe bekapcsoljuk a közvetlen tapasztalatot (elsősorban a tanárok és a tanuló tapasztalatait). Ezzel - elméletileg - előállítottuk a normatív és a tapasztalati irányítás egyensúlyát a tanulásszervezésben. Minél konkrétabbak (operacionalizáltak) a tanulási célok, annál objek46
Az értékelés kapcsolatát az „érték"-kel szépen fejezi ki a magyar nyelv, de más nyelvek is: evaluation - value; Austwertung - Wert; ocenka - cennosztyi. 223
tívebb a viszonyítás lehetősége, és minél szakszerűbb az értékelendő pedagógiai jelenség leírása, elvileg annál hatékonyabb beavatkozásra van módunk. A pedagógiai értékelés minősége tehát részben célrendszeri, részben módszertani kérdés. Az elmondottak alapján belátható, hogy az értékelés a tanítás-tanulás olyan rendszerkomponense, mely az egész rendszer működésére kihat. Az intézményesített nevelés pedagógiájának a céloktól az eredményekig terjedő rendszerében az értékelés a maga szabályozó szerepével behálózza az egész rendszert. Olyan funkciót tölt be ebben a struktúrában, mint a hormonrendszer az élő szervezetekben. Összefoglalóan kijelenthetjük tehát, hogy a pedagógiai értékelés nem más, mint a pedagógiai információk szervezett és differenciált visszajelentésének elmélete és gyakorlata.
A pedagógiai értékelés tartalma A pedagógiai értékelés elméleti és gyakorlati kérdései nem túlságosan régóta foglalkoztatják a pedagógiai szakírókat. Hazánkban az első átfogó pedagógiai értékelési tárgyú művet Kemény Gábor írta. 1934-ben jelent meg Iskolai értékelés és kiválasztás című munkája, melyben az iskolákban meghonosodott osztályozás gyakorlata ellen gyűjtött szociológiai, pszichológiai és pedagógiai érveket. Rámutatott az általa helyesnek vélt, ösztönző jellegű értékelés módjára. A második világháború utáni években a pedagógiai értékelés empirikus módszereit sokáig tabutémának tartották. A tényszerű vizsgálatokat politikailag nem tekintették kívánatosnak. A hatvanas évek utáni hazai szakirodalom tanúsága szerint legátfogóbban Kiss Árpád és Szokolszky István foglalkozott a pedagógiai értékelés különböző elméleti és gyakorlati kérdéseivel.47 Nagy Sándor didaktikai rendszerében az ellenőrzésértékelés kétféle felfogása követhető nyomon: didaktikai feladat, s mint ilyen, a tanítási-tanulási folyamat egyik kiegészítő szerkezeti eleme (az oktatási folyamat két komplex fázisának, az ismeretszerzésnek és az alkalmazásnak a részművelete) és oktatási módszer. „Az ellenőrzés különböző változatokban szinte állandóan végigkíséri az oktatási folyamatot - esetenként önálló didaktikai feladatként is jelentkezik..." írja. (Nagy Sándor 1981, 197). 47
A hazai pedagógiai értékelés fejlődéstörténetét és fontosabb paradigmáit Csapó Benő (1992) foglalta össze az Educational Measurement című folyóirat részére.
224
Tyler (1970) szerint a pedagógiai értékelés lényege annak kimutatása, hogy valamely program céljai és a tanulókban a program hatására bekövetkezett változások milyen viszonyban állnak egymással. (Ez a kongruenciatétel.) Bloom ebből a gondolatból kiindulva dolgozta ki kognitív követelményrendszerét azzal a céllal, hogy az értékelések érvényességét és megbízhatóságát növelje. Amint arra később még részletesen visszatérünk, Seriven vezette be a pedagógiai értékelés szótárába és gyakorlatába a diagnosztizáló, a formatív és a szummatív értékelés fogalmát. Gyökeres változást hozott a pedagógiai értékelés elméletében és gyakorlatában, amikor az Egyesült Államokban, a hatvanas évek közepétől, főként Glaser és Cronbach munkássága nyomán elterjedt a kritérium-referenciájú mérés. Ezzel eltértek a klasszikus tesztelméleti hagyományoktól, ahol a mérés viszonyítópontja nem valamely kritérium, hanem a norma. Alkin és Stufflebeam az értékelést tágan értelmezve a döntést tették értékelési elméletük központi kategóriájává. Szerintük értékelésre akkor van szükség, ha a döntéshozók előtt többféle alternatíva áll, és az értékelés kérdése a különböző alternatívák előnyeinek és hátrányainak a felvázolása a döntéshozók számára. („Döntéshozó" lehet a tanár vagy egy tanári munkaközösség is, ha például a helyi tanterv részére a felkínált változatok közül választ.) Az értékelés tartalma (következtetései) és a különböző szakmai igények (pl. oktatáspolitikai, kutatói, tanári) közti megfelelés fontosságát hangsúlyozza Stake a „responsive", a szakmai igényekre válaszoló értékelésről alkotott nézeteiben (Lewy 1977b). Parlett pedig a teljességre törekvő, mennyiségi és minőségi elemeket egyaránt tartalmazó, formatív irányú értékelés fontosságát hangsúlyozza az „illuminatív" értékeléssel összefüggésben. (Kimutatható, hogy az akciókutatás - mint metodológiai irány - sokat hasznosított az illuminatív értékelés tételeiből és metodikájából.) Gyakran előfordul, hogy az értékelés és az ellenőrzés fogalmát szinonimaként használják. Az ellenőrzés általában megelőzi az értékelést, annak szükséges, de nem elégséges előfeltétele. Az ellenőrzés az értékelés részművelete, egyik aktusa csupán. A tanár például ellenőrzi, hogy a tanulók elkészítették-e házi feladatukat, de munkájuk minőségét értékeli. Vagy az iskolaigazgató ellenőrzi az audiovizuális eszközök tanórai alkalmazását, de azok hatását a tanulókra már inkább értékeli. Az értékelés egy hosszú és bonyolult folyamat részeredményét vagy végeredményét viszonyítja a célokhoz, míg az ellenőrzés jellegzetes módon rövid távú és viszonylag egyszerű „értékelés". 225
Az elmondottak értelmében tehát az ellenőrzés, bármilyen szakszerűen végezzék is, önmagában nem segítheti a tanítási-tanulási folyamat szabályozását, az oktatás hatékonyságának növelését. A tanári munka egyik gyakori hiányossága, hogy a tanulók ellenőrzése nem válik értékeléssé, s így az ellenőrzés öncélúvá lesz. A pedagógiai értékelés meghatározóan fontos elméleti kiindulópontja a kibernetikai szempontok mellett - a pszichológiai méréselmélet, a pszichometria, sőt tágabban a társadalomtudományi kutatásra alkalmazott pozitivista kutatásmetodika. A klasszikus tesztelméletet az utóbbi két évtizedben a társadalomtudományi problémákhoz jobban alkalmazkodó modern tesztelmélet váltotta fel. A modern tesztelmélet két fontos jellegzetessége, hogy figyelmének központjába elsősorban nem a tesztek, hanem a tesztek építőkövei, a tesztfeladatok, az itemek kerültek, és szemléletmódja nem determinisztikus, hanem valószínűségi (probabilisztikus). A modern tesztelmélet az item response theory-n (IRT) és a Rasch-modellen nyugszik (Horváth 1993). A pozitivista kutatásmetodikai hagyományra vezethető vissza az a leszűkítő nézet is, mely szerint az értékelés egyedüli érvényes és megbízható módszere a mérés. A pedagógiai értékelés minden pedagógiai jelenség elemzésére és vizsgálatára érvényes diszciplína kíván lenni, nemcsak azokra, amelyek mérhetők. A humanisztikus metodológia holisztikus, egészlegességre törekvő, ugyanakkor differenciált szemléletével éppen ahhoz kínál megközelítéseket és megoldásokat, ami a pozitivista metodológia hatáskörén kívül esik: az alacsony megbízhatósággal rendelkező jelenségek értékeléséhez. A humanisztikus metodológia pedagógiai alkalmazásai (pl. akciókutatás, esettanulmányok, tartalomelemzés) ma már széles körben terjednek. A pedagógiai értékelés komplex tartalma, szintjeinek sokfélesége, interdiszciplináris kapcsolatainak gazdagsága következtében a pedagógiai értékelés önálló diszciplínává vált. Külföldön az utóbbi évtizedben értékelési témájú folyóiratok (pl. Studies in Educational Evaluation), kézikönyvek és enciklopédiák jelentek meg (Keeves 1988; 1997; Walberg-Haertel 1990). Hazánkban a pedagógiai értékelés iránti szakmai érdeklődés hirtelen megnövekedése a hetvenes évek közepétől számítható (pl. Hajtman 1968; Nagy József 1975; ÁgostonNagy-Orosz 1979; Fercsik 1982; Horváth György 1985; 1991; 1993; Falus 1993).
226
A pedagógiai értékelés szintjei A pedagógiai értékelés témái, szintjei és természetesen módszerei igen sokfélék, változatosak lehetnek. Egy korábban megjelent értékeléselméleti tanulmánykötet (Lewy-Nevo 1981) megkülönbözteti például a tanulók értékelését, a tanárok értékelő munkáját, a taneszközök és tanítási módszerek értékelését és az iskolai környezet értékelésének kérdéseit. Ismeretes, hogy az utóbbi évtizedben kialakult a pedagógiai értékelés egy viszonylag önálló alkalmazási területe, a tantervi értékelés (Lewy 1977c; Báthory 1978; 1979b; Zsolnai László 1982). Nagy változatosságot mutatnak az értékelő típusú vizsgálatok és tanulmányok aszerint is, hogy ki (kik) kit vagy mit (kiket, miket) értékel(nek). Ismeretesek vizsgálatok, amelyekben a szülők értékelik gyerekeik tanárait és iskoláját, tanulók értékelik tanáraikat (módszereiket, stílusukat, személyiségüket stb.), régi diákok értékelik egykori iskolájukat, pedagógusok értékelik az iskola vezetőit és így tovább (vö. Kiss Árpád 1978a; Veszprémi 1981; Csapó 1994b). Az értékelésnek legkevesebb nyolc szintjét különböztethetjük meg. A szintek jól mutatják az értékelés témáinak fokozatos kitágulását, amellyel együtt jár az alkalmazott metodika és az értékelési apparátus iránti követelmények növekedése. A szintek után zárójelbe tettük a feladat optimális végrehajtásához szükséges szakértelem státusát. A • • • • • •
• •
szintek a következők: tanulók értékelése (tanító, tanár); a tanítási-tanulási folyamat értékelése (tanító, tanár); egy-egy osztály értékelése (tanító, tanár); az iskola értékelése; pedagógiai területek, tantárgyak helyzetének értékelése (iskolaigazgató, az iskolavezetés tagjai, kutató); egy tantárgy vagy tantárgycsoport helyzetének értékelése több iskolában vagy egy régióban (szaktanácsadó, kutató); a neveltség problémáinak (pl. a tanulók értékfelfogása, magatartása) értékelése több iskolában vagy egy régióban (szakértő, szaktanácsadó, kutató); egy-egy műveltségi terület országos helyzetének felmérése, több azonos témájú és módszerű felmérés időkövető összesítése (kutató); egy-egy műveltségi terület nemzetközi összehasonlítása, az oktatási rendszer értékelése (kutató). 227
Az értékelésben - mint már jeleztük - a tanítás-tanulás eredményéből indulunk ki, abból vonunk le következtetéseket az eredmény oksági előzményeire: a célrendszerre, a folyamatra és a tanulóra nézve. Ennek a logikának megfelelően három visszajelentési kör konstruálható (vö. 1.1 ábra). Az első visszajelentési kör a tanulóra irányul, a második a tanítási-tanulási folyamatra, a harmadik pedig a célrendszerre és közvetve az egész oktatási rendszerre. Ezen visszajelentési körök közös sajátossága, hogy a tanulóban bekövetkezett változásokból (személyiségvonások, kognitív jellegű teljesítmények, a pszichomotoros tanulás eredményei, affektív változások stb.) indulnak ki. Ezen kívül más visszajelentési körök is elképzelhetők, mint például az, amelyik az iskolai munkában érdekeltek (szülők, tanulók, önkormányzatok, iskolafenntartó stb.) tapasztalatából irányul a folyamatra és a célrendszerre (vö. közvéleménykutatások). Összefoglalóan megállapíthatjuk, hogy a pedagógiai értékelés három visszajelentési köre három pedagógiai kategóriára - a célrendszerre, a tanítási-tanulási folyamatra és az eredményekre - irányul. Ez a pedagógiai értékelés alapstruktúrája.
A pedagógiai értékelés metodológiai alapjai Az értékelés két részfolyamatra osztható: az adatgyűjtésre és az adatok interpretálására. Ez utóbbi a szorosabb értelemben vett értékelés. Az adatgyűjtésben a rendelkezésre álló módszerekkel igen különböző pontosságot érhetünk el. Adatgyűjtésünk lehet elnagyolt, felszínes, szubjektív, mint igen gyakran (bár nem okvetlenül) a feleltetésnél, de lehet részletező, alapos és objektív, mint egy jó feladatlap esetében. Ha azt mondjuk, hogy a tanulási eredményeket „megállapítjuk" - , a többnyire egy hozzávetőleges pontosságú vélekedést, becslést takar. Az ennél pontosabb adatgyűjtést nevezzük mérésnek. A mérés a társadalomtudományokban relatív fogalom, inkább a pontosságra törekvést fejezi ki, mint természettudományos értelemben vett precizitást. Az adatgyűjtés pontosságát nagymértékben befolyásolja a kérdéses adatfajtajellege. Egy definíció ismerete pontosabban mérhető, mint egy analízist és szintézist tartalmazó, bonyolult feladat megoldása. Ennél is nehezebb „megmérni" az esztétikai szemléletmódot, egy attitűd vagy a világnézeti 228
meggyőződés mértékét. Az affektív követelményeket általában nehezebb vizsgálni, mérni, mint a pszichomotoros és a kognitív követelményeket. Bármilyen nagyok legyenek is a mérésmetodikai nehézségek, az a nézet már meghaladottnak tekinthető, mely szerint a mérésnek és ezzel együtt az objektivitásnak nincs helye a pedagógiában. Sok pszichomotoros és kognitív követelmény, sőt az érdeklődések és affektív viszonyulások egy része is viszonylag jól mérhető, és emellett mindig számolni kell a mérésmetodika fejlődésével. (Az intelligenciát például Binet előtt nem tudták mérni.) A becslés és a mérés különbségét egy példával próbáljuk érzékeltetni. A példában az értékelés tárgya az agresszivitás mint magatartás vonás. A tanár X tanulóról a következő véleményt alakította ki: „A tanulót gondosan megfigyeltem, és állíthatom, hogy nagyon agresszív." Ez a vélemény becslésen alapszik, mert a tanár véleményében tisztázatlan az értékelés szempontja („agresszivitás") és annak mértéke („nagyon"). Viszont jó támpontot ad a becsléshez az adatgyűjtés módja: a megfigyelés. Tulajdonképpen ezen alapszik a vélemény érvényessége - amint az gyakran előfordul. Ugyanezt a problémát méréses szituációban így lehetne megfogalmazni: Kollégáimmal együtt megpróbáltuk megállapítani tanulóink agresszivitását. Ezért az agresszivitással összefüggésben magatartásleltárt készítettünk. A szünetekben megfigyeltük tanítványainkat, és jegyeztük agresszív cselekedeteik számát. A csoport tagjai a megfigyelési idő alatt átlagosan 14 agresszív cselekedetet hajtottak végre; X tanuló viszont 23-at, amiért őt nagyon agresszívnek tartjuk. - A magatartásleltár világosan körülírja az értékelés szempontjait, az átlaghoz viszonyítás pedig megadja a vizsgált szempont intenzitásának mértékét. A pedagógiai mérésekben ehhez hasonló pontosság érhető el. A pedagógiai értékelésekhez szükséges adatokat különböző módszerek segítségével gyüjthetjük össze, ilyen például a megfigyelés, a feleltetés, a vizsgáztatás, a feladatlapos felmérés, a tantárgyteszttel végzett felmérés, a kérdőíves kikérdezések. A társadalomtudományokban - így a pedagógiában is - minden empirikus-experimentális vizsgálat céljával kapcsolatban két feltétel teljesülését várhatjuk el: ez az érvényesség (validitás) és megbízhatóság (reliabilitás). Aki értékelési feladatokra vállalkozik, annak legalább alapfokon ismernie kell ezeket a fogalmakat. E helyütt csak az alapvető ismeretek magyarázatára szorítkozunk. A validitás és a reliabilitás igazolásának különböző szintjei vannak. Elemi fokon (mondjuk a feleltetés esetében) beérjük azzal a garanciával, hogy az ellenőrzést szakember végzi. Ez a szint azonban nem túlságosan meggyőző akkor, ha feladatlapokkal szélesebb körben akarunk vizsgálódni. 229
Ilyenkor szükség lehet a validitás és a reliabilitás statisztikai számítások útján való igazolására. A validitás - e sokrétű fogalmat kissé leegyszerűsítve - annak bizonyítását jelenti, hogy az adatgyűjtés vagy a mérés ténylegesen arra a célkategóriára irányul, amelynek vizsgálatát az értékelő maga elé tűzte: a méterrúd a hosszúságot, az óra az időt, egy tantárgyi feladatlap a kognitív követelményeket, az intelligenciateszt az értelmi képességet, egy attitűdkérdőív a kiválasztott értékhez való viszonyt mérje. Bár a validitás elsősorban a kitűzött értékelési cél és az alkalmazott módszer megfelelésének a bizonyítását jelenti, tágabb értelemben kommunikációs probléma. A validitással kapcsolatban ugyanis mindig azt akarjuk eldönteni, hogy egyértelmű-e a módszerben megfogalmazott szándék. Mivel a közlés egyértelműsége feltételezi a vizsgálandó cél fogalmi tisztaságát, a validitás problémája túlmutat a pedagógiai értékelésen, és kiterjed a terminológia és az értelmezés kérdéseire is. A társadalomtudományi kutatók a validitás háromféle értelmezésével dolgoznak: a tartalmi (content), a fogalmi (construct) és az előrejelző (prognosztikus) érvényességgel. A tartalmi validitás tágabb értelemben annak elemzését és bizonyítását jelenti, hogy egy tantárgy vagy tanfolyam fogalomrendszere megfelelő módon reprezentálja-e a kiválasztott tartalom alapjául szolgáló kultúraterületet vagy szaktudományt. Ez tehát jellegzetes tantárgy- és tanfolyam-tervezési kérdés. A tartalmi validitás szűkebb értelemben már jellegzetesen értékelési probléma. Elfogadható és meggyőző módon bizonyítani kell ugyanis, hogy az, amit kérdezünk, és ahogy kérdezzük (szóban, írásban vagy gyakorlati szituációban), valóban azt tükrözi-e, amit kérdezni, vizsgálni akartunk. A validitásnak ez az értelmezése egyaránt érvényes a kognitív követelményekre és az iskolai élettel kapcsolatos affektív változókra (attitűdök, kötődések, érdeklődések stb.). A pedagógiai értékelésben különös jelentősége van a tanulási követelmények és az értékelés módja közti megfelelésnek. Ha például az éghajlat fogalmát az ismeret szintjén tanítottuk, de az alkalmazás szintjén akarjuk értékelni, akkor a tartalmi validitás ellen vétünk. Természetesen ez fordítva is igaz. Ha a követelmények nem egyértelműek, nem világosak, akkor a tartalmi validitás értelmezésében kétértelműségek, bonyodalmak és viták keletkezhetnek. A tudásvizsgálatoknál a tartalmi validitás bizonyítása implicite még azt is jelenti, hogy amit kérdezünk, azt korábban megtanítottuk-e tanítványainknak. Kivéve, ha feltételezzük, hogy iskolán kívüli forrásokból is tanultak tanítványaink - ami persze igen gyakran előfordul.
230
A tartalmi validitás több szakértő (pl. egy szakmai munkaközösség vagy kutatócsoport tagjai) véleményazonosságának a mértékével becsülhető meg. Egy feladatlap esetében például a szakértők feladatonként mérlegelik, hogy a feladatok ténylegesen azokat a követelményeket mérik-e, melyekhez hozzárendelték őket. Egy-egy ilyen validizálási szeánsz az értelmezési kérdések szempontjából is nagyon tanulságos lehet (kommunikáció). A szakértők 80100%-ának a megegyezése jó validitási értéknek tekinthető. Fogalmi validitáson a komplex fogalmak vagy helyesebben a struktúraalkotó pszichés jelenségek érvényességének a kérdését értik. Az általános pszichológiában ilyen például az intelligencia, a motiváció, a kreativitás. A pedagógiai fogalmak közül idesorolhatók általánosságban a tanulással kapcsolatos képességek, a verbális intelligencia, a numerikus képesség, az olvasásmegértés, a fundamentális (és egyben komplex) tantárgyi fogalmak (mint pl. a fejlődés fogalma a természettudományban, a műelemző képesség az irodalomban). Kézenfekvő, hogy a struktúraalkotó fogalmak vizsgálata, mérése nem egyszerűsíthető le egy-két beszélgetésre, feleletre, feladatlapra. Az alapvető tudás vizsgálata többszöri és sokoldalú megközelítést kíván. Jól ismert értékelési elv ez. Ahhoz, hogy a különböző módszerű, de azonos célú vizsgálatok fogalmi validitását bizonyítani tudjuk, a vizsgálatsorokban egymást megerősítő eredményeket kell kapnunk. Ha ez nincs így, akkor valamelyik módszerünk érvényessége ugyancsak vitatható. A fogalmi validitás tehát több mérés és vizsgálat eredményeinek a konzisztenciájával fejezhető ki, és matematikailag korrelációs eljárással bizonyítható. Az értékelési típusú vizsgálatoknál felmerülhet az az igény, hogy egy teszt vagy vizsgálati eljárás viszonylag finom különbségeket legyen képes megállapítani a vizsgált személyek között (mint pl. a felvételi vizsgáknál), illetve hogy megbízhatóan jelezze valamilyen jövőbeni beválás esélyeit (pl. két iskolafokozat vagy az iskola és a munkahely viszonylatában). Az ehhez hasonló értékelési problémák a prognosztikus validitás körébe tartoznak. A 48
prognosztikus validitás bizonyítása szintén korrelációs eljáráson nyugszik. Az adatgyűjtés vagy az értékelési mód megbízhatósága csak azután vethető fel, ha a validitás már bizonyítást nyert. Nincs ugyanis értelme olyan módszer megbízhatóságáról beszélni, amelyről nem tudjuk eldönteni, hogy tényleg azt méri, vizsgálja, amit célként magunk elé tűztünk. Kerlinger szerint (1964) a megbízhatóság inkább csak technikai kérdés. Az érvé48
Aszerint, hogy a teszt különbségeket indikál, vagy inkább beválást prognosztizál, megkülönböztetik a konkurens (vagy konkordáns) és a produktív (vagy prognosztikus) validitást. 231
nyesség ennél sokkal több: a tudomány lényegével függ össze, sőt filozófiai vetülete is van.49 Egy módszer megbízhatóságának (reliabilitás) bizonyítása azt jelenti, hogy ugyanannak a dolognak az ismételt megmérése ugyanazt az eredményt adja. Ez természetes követelmény, amely viszonylag könnyen igazolható a fizikai világban, de annál bonyolultabb a bizonyítása a pszichikus jelenségek körében. Ugyanazzal a feladatlappal rövid időn belül megismételni egy korábbi mérést, hiábavaló vállalkozás lenne, hiszen a vizsgált személy az első vizsgálatnál már tanult, azaz megváltozott. A megbízhatóság becslését ezért közvetett módszerrel szokták megoldani: például két hasonló tartalmú feladatlap (két variáns) vagy egy tantárgyteszt két fele közti korreláció kiszámításával. A megbízhatóság statisztikai bizonyítása bonyolult művelet, amelyre az értékelés hétköznapjaiban általában nincs lehetőség és túlzottan nagy szükség sem. A pedagógiai célú ellenőrzések és értékelések megbízhatósága a szituáció és a mérőeszköz számos problémáját veti fel. Ilyen elsősorban az objektivitás, melynek lényege a szubjektivitás kizárása. Ha egy tanuló feleletét, dolgozatát vagy egy feladatlapkérdésre adott válaszát az értékelő tanárok (vagy akár egy tanár két eltérő időben) különböző módon értékelhetik, akkor fennáll a szubjektív véleményalkotás lehetősége. Minden szóbeli beszámoló, felelet és az ún. nyílt végű írásos feladatok (esszé, dolgozat) - hacsak nincsenek egyértelmű értékelési konvenciók - a szubjektivitás melegágyai. Éppen az objektivitás biztosítása érdekében terjedtek el az ún. zárt feladattechnikák. A tanároknak önfegyelemmel, gyakorlással kell elérniük, hogy szándékos és nem szándékos szubjektivitásuk az értékelésben csökkenjen.50 A szubjektivitáson kívül vizsgálataink megbízhatóságát számos más tényező fenyegeti. Ilyenek a vizsgálat körülményei (pl. annak tisztázása, hogy a tanulók kapnak-e osztályzatot vagy sem, hogy a munka befejezése után kimehetnek-e a teremből vagy sem), a közérzettel kapcsolatos szituatív tényezők (pl. az osztályterem klimatikus tényezői, a zaj, a munkakedv, a rend), a mérőeszközök formai vonásai (a papír minősége, ábrák, rajzok stb.), valamint a mérőeszközök tartalmi jellegzetességei (pl. előfordulnak-e homályos, kétértelmű fogalmak, mondatok) és az eredményfeldolgozás módja (javítás, „ A c h i e v i n g reliability is to a large extent a technical matter. Validity, however, is much more than technique. It bores into the essence of science itself. It bores alsó into philosophy." (I. m. 459) 50 A docimológia - mely a pedagógiai értékelés előzményének tekinthető - érdekes módszereket ajánl a tanároknak objektivitásuk elősegítéséhez (vö. Kiss Árpád 1961). 49
232
kódolás stb.). Ez utóbbi két tényezőegyüttes a vizsgálati eljárás érvényességét is megkérdőjelezheti. A validitás és a megbízhatóság összefüggését Selltiz és munkatársai nyomán (1959) mutatjuk be. Az összefüggés lényege, hogy minden egyéni, azaz mért teljesítmény (pontszám) két tényezőtől függ: az egyén valóságos teljesítményétől és a hibafaktoroktól, amelyek gyakorlatilag elválaszthatatlanok egymástól. A hibafaktoroknak két jellegzetes csoportja határozható meg: a mérőeszközben vagy a vizsgálati szituációban rejlő állandó vagy szisztematikus hiba(-ák) és a véletlen vagy random hibák. A szisztematikus hibák elsősorban a validitást, míg a random hibák a megbízhatóságot fenyegetik. De a véletlen hibák is okozhatnak validitási problémát és fordítva (vö. 7.1. ábra). Mindezek alapján könnyen belátható, hogy értékelésünk akkor lesz érvényes és megbízható, ha a mérés tárgya fogalmilag tiszta, a mérőeszköz megfelel a mérés tárgyának és a mérésmetodikai követelményeknek, ha az előkészítés, a lebonyolítás és az adatok feldolgozása (értékelése) standardizált, azaz előzetesen megállapított eljárások szerint történik. Csak mindezen körülmények együttes előfordulása esetén következtethetünk nagy valószínűséggel (de nem abszolút bizonyossággal) arra, hogy sikerült a szisztematikus és random hibákat a minimálisra csökkenteni vagy kiküszöbölni és ezzel értékelésünk érvényességét és megbízhatóságát biztosítani.
szisztematikus
hibák - validitás
random hibák - megbízhatóság
M - mért teljesítmény V - valóságos teljesítmény H - hibafaktor 7.1. ábra Az érvényesség és a megbízhatóság összefüggése (Selltiz és munkatársai 1959, 146-198) nyomán
233
A
Értékelési funkciók Seriven (1967) szerint három értékelési funkciót különböztethetünk meg: helyzetfeltáró vagy diagnosztikus értékelést; a tanulási folyamatot fejlesztő-formáló vagy formatív értékelést és a relatív végállapot eredményeinek megállapítását szolgáló lezáró-minősítő vagy szummatív értékelést (7.2. ábra).
Tanulási feladat
Diagnosztikus értékelés a tanulás kezdetén
Formatív értékelés a tanulás folyamatában
Szummatív értékelés a tanulás befejezésekor
7.2. ábra A pedagógiai értékelés funkciói A diagnosztikus értékelés - Seriven és Bloom eredeti elgondolása szerint - a tanár tájékozódását szolgálja valamely nagyobb tartalmi-tematikus egység tanításának megkezdése előtt. Az értékelés célja a tanuló ún. előzetes tudásának feltárása. A diagnózis, vagyis a helyzetfeltárás kiterjedhet az értelmi képességekre éppúgy, mint az affektív (attitűd) és a pszichomotoros területre - ha a tanulás természete ezt megkívánja. Ingenkamp (1985; 1989) továbbfejlesztette a diagnózist, és bevezette a „pedagógiai diagnosztika" fogalmát. Szerinte a diagnózis feladata a tanulás hatékonyságának javítása (a tanulási problémák feltárása, megmagyarázása, kijavítása), valamint az objektív és megbízható minősítés (vizsgáztatás) módszereinek, eljárásainak kidolgozása és meghonosítása. Ez utóbbi gondolati fonál mentén fejtette ki nálunk Vidákovich Tibor (1990) a diagnosztikus pedagógiai értékelés elméle234
tét, amelyből aztán a szegedi műhelyben (JATE, Neveléstudományi Tanszék) egy diagnosztikus vizsga rendszerét, utóbb az alapműveltségi vizsgát dolgozták ki (Nagy József 1996b). A formatív értékelés a tanítási-tanulási folyamat állandó kísérője; célja az eredményes tanulás elősegítése. Eredendően nem ítélkezés vagy minősítés (osztályozás), hanem a tanulási hibák és nehézségek differenciált feltárása a cél, amely lehetővé teszi a javítást és a pótlást. A formatív értékelés elsősorban tudáselemekre, résztudásra (pl. a tantárgyi feladatlapok itemjeire) irányul, s nem a tudás nagyobb, komplex egységeire. A tanárok gyakorlatában a diagnózis és a formálás funkciója gyakran háttérbe szorul, vagy összekeveredik a szummatív értékeléssel (Demeter 1983; 1985). A lezáró-minősítő értékelést a tanulási folyamat nevezetes szakaszainak a befejezésekor alkalmazzák (pl. tanítási témák, szemeszterek vége). Következésképpen a minősítő értékelésben globális képet próbálunk adni a tanulóról, azt próbáljuk kifejezni, hogy egy-egy hosszabb tanulási periódus végén milyen mértékben tett eleget a tanuló a tanulási követelményeknek. Iskoláinkban jellegzetes szummatív értékelési aktus a témazáró osztályozás, a félévi értesítő és az év végi bizonyítvány, valamint az érettségi vizsga. A pedagógiai értékelés funkcióit gazdagítja az értékelés-mérés viszonyítási alapjának kérdése. Azokat az eljárásokat, amelyeket a tanulási követelményekből kiindulva, azokra tekintettel végeznek, kritérium referenciája, mérésnek (criterion-referenced measurement) nevezik (Popham-Husek 1969; Popham 1971; Csapó 1987). Szemben azokkal a vizsgálatokkal, amelyekben a tanulók teljesítményeit a pszichometriai hagyományoknak megfelelően egy kiválasztott populáció átlagához - amit normának tekintenek viszonyítják. Ez utóbbit nevezik átlagra irányuló vagy norma referenciájú mérésnek (norm-referenced measurement). A tantárgyi feladatlapokat, a tantárgyteszteket és más mérési eszközöket aszerint szerkesztik, hogy a vizsgálat szervezői mit tekintenek viszonyítási alapnak: a tanulási követelményeket vagy valamilyen normát. A vizsgálati cél és a mérőeszközök szerkesztésének eme különbségei látványos eltéréseket okozhatnak az egyéni teljesítmények eloszlásrendjében. A kritériumra irányuló vizsgálatok és mérések eloszlásrendjét egyes-egyedül a vizsgált tanulók tudása határozza meg. Ha az értékelés érvényes és megbízható - és feltételezzük, hogy a tanítást színvonalasan végzik - , akkor majdnem bizonyos, hogy a jó teljesítményeknél nagy gyakoriságot mutató eloszlásrendet kapunk. Ha viszont a tanulási követelmények nem tudatosulnak eléggé, akkor bármilyen eloszlásrendet kaphatunk. A norma referenciájú mérőesz235
közöket tudatosan (mondhatnánk mesterségesen) úgy szerkesztik, hogy egy átlagos mintában normális eloszlást kapjanak. Ennek egykor az volt a fő oka, hogy csak normális eloszlású adatokkal lehetett elvégezni a két- és többváltozós statisztikai elemzések többségét. A pedagógiai gyakorlatban - nálunk és külföldön egyaránt - újabban elteijedtek a kritériumra irányuló mérések és mérőeszközök. Ennek feltehetően az a legfontosabb magyarázata, hogy a tanítók és a tanárok elsősorban annak a tudásnak az értékelésében érdekeltek, amelyet korábban megtanítottak. Amit megtanítottak, azt tekintik száz százaléknak, és ehhez képest kíváncsiak a tanulók és az egész osztály aktuális tudására. Ennek az értékelési szemléletnek azonban előfeltétele, hogy pontosan kidolgozott követelmények álljanak rendelkezésre. A követelmények kétértelműsége, homálya, értelmezési bizonytalanságai akadályozzák a kritériumra irányuló tantárgyi mérések elterjedését. A tantárgyi feladatlapok segítségével viszonylag könnyen megállapíthatjuk, hogy mit tudnak tanítványaink. Ebből következően mind az egyes tanulók, mind az egész osztály tanulását szakszerűen formálhatjuk. Ezzel szemben normára irányuló képesség- és tantárgytesztekre van szükség minden olyan értékelési helyzetben, amikor tanítványaink tudását velük hasonló korú és iskolázottságú tanulók eredményeivel akarjuk összehasonlítani. Az ilyen összehasonlítások - azáltal, hogy az adott iskolán „kívüli" értékrendet képviselik - megszabadíthatják a tanárokat és a tanulókat a tudással kapcsolatos túlzott reményeiktől vagy kétségeiktől. A standard összehasonlítás tehát - lege artis alkalmazás esetén - erőteljes objektív látásmódot visz az iskolai értékelés szubjektív közegébe. Az értékelés kritériumirányultsága elsősorban a nevelés „belső" szempontjait követi. Jellegzetesen pedagógiai ihletettségü értékelési gyakorlat, amely önmaga igazolását az eredményes tanulásszervezésben látja. Ez azonban nem minden esetben és nem okvetlenül esik egybe az iskolai tanulás iránt támasztott, támasztható „külső" elvárásokkal, mint amilyen például a sikeres középiskolai vagy felsőoktatási felvétel, a különböző versenyeken és vetélkedőkön való sikeres szereplés vagy egyszerűen az eredményes tanulás. A külső követelményeket általában a standardizált pedagógiai tesztek és vizsgák közvetítik.
236
A tanulók értékelése „Fröhlichnekpikkje
van rám..."'
Karinthy Frigyes
A pedagógiai értékelés első visszajelentési körében a tanulóról - a tanuló tanulási eredményeitől - a tanuló felé áramlanak az információk (vö. 1.1. ábra). Az információk az esetek többségében egy személy (pl. pedagógus) vagy egy oktatási program közvetítése révén válnak minősítő információkká a tanulóra nézve. Ezzel a tanulás irányítójának az a célja - amint az köztudott - , hogy a tanulót, ha szükséges, korábbi tanulása korrekciójára szorítsa, illetve további tanulásra serkentse. A jól motivált tanulók a tudásért tanulnak. Az ellenőrzésnek és az értékelésnek számukra tulajdonképpen nincs jelentősége. Akkor is tanulnak, ha nem járnak iskolába vagy az iskolában nem ellenőrzik őket. (Az értelmiségi felnőttek is így tanulnak.) A közepesen és gyengén motivált vagy nem motivált tanulókat viszont többek között éppen az ellenőrzéssel és az értékeléssel próbálják tanulásra szorítani. Axiomatikusnak tekinthetjük, hogy a közepesen vagy gyengén motivált emberek úgy tanulnak, ahogy értékelik s nem úgy, ahogy tanítják őket. Vagyis, ha nincs értékelés, akkor nem tanulnak, ha teszttel történik az értékelés, akkor tesztre tanulnak, illetve tanáraik feleltetési, kérdezési szokásaihoz (esetleg rigolyáihoz) igazítják „tanulásukat". Esetleg tanulás helyett kreatív alkalmazkodási stratégiákkal próbálják túlélni sokszor igen sikeresen - az iskolai éveket.51 A tanulóra visszaható, tanulását motiváló, módosító vagy éppen demotiváló típusú információ - pszichológiailag - a megerősítés révén fejti ki hatását. A megerősítésről részletesen írtunk a II. fejezetben, most mégis röviden megismételjük: a megerősítés egy cselekedetre vagy produkcióra (teljesítményre) adott értékelő reagálás belső átélése, mely növeli annak valószínűségét, hogy a tanuló ember hasonló szituációban az egyszer már megerősített módon reagál. Tehát magatartásmódosító erővel rendelkezik, ezért egyáltalán nem mindegy, hogyan történik a tanulói értékelés iskoláinkban. Egy tanár értékelési stratégiája akkor nevezhető szakszerűnek és differenci* Karinthy Frigyes: Tanár úr kérem. 1938. Móra Könyvkiadó, Bp., 1986. 51 Cinikus vélemények szerint az iskolában elsajátított alkalmazkodási képesség szocializációs értéke sokkal nagyobb, mint az „unalmas"tananyagé. 237
áltnak, ha sokféle értékelő módszerrel dolgozik, minden lehetséges alkalmat megragad arra, hogy az egyéni különbségek figyelembevételével megerősítéseket adjon tanítványainak, és időnként olyan strukturált értékelési módszereket is felhasznál (pl. feladatlap), amelyekkel rövid idő alatt minden tanítványának egyszerre sok megerősítést adhat. Nem kevésbé fontos a megerősítés érzelmi tónusa. Hurlock (1925) nevezetes kísérletében kimutatta, hogy az elismerő-buzdító értékelés általánosságban ösztönzőbben hat a tanulásra, mint a korholó-szidalmazó hangnemű értékelés, de még ez is többet ér, mint az, ha a tanár egyáltalán nem reagál tanítványai produkcióira. Az egyénre szóló (differenciált), pedagógiailag és pszichológiailag helyesen „adagolt" értékelés legfontosabb következményének az önértékelő képesség kialakulását tekinthetjük. A megerősítés hatékonysága erősen függ attól is, hogy a tanító, a tanár értékelő információja igazságos, érvényes és megbízható-e. A tanári értékelés igazságosságán és érvényességén (validitásán) többek között azt kell érteni, hogy a tanár általánosságban csak azt értékelheti, amit korábban megtanított. Ha a tanuló ennél tartalmilag kevesebbet tud, azt a tanár kifogásolja, ha többet, azt dicsérően nyugtázza. A kognitív követelményeknek azonban nemcsak tartalmi, hanem műveleti oldaluk is van, és a validitással kapcsolatos bonyodalmak igen gyakran innen erednek. Ha egy összefüggést az alkalmazás szintjén tanítottunk meg, akkor az ellenőrzésnek is ezen a szinten kell történnie. Az értékelés validitása nagymértékben azon múlik, mennyire világosak a pedagógus számára a tantervi követelmények. Több évvel ezelőtt egyik olvasáspedagógiai vizsgálatunk előtt megkértük az illetékes tanítókat, hogy olvasásmegértési képességük szerint rangsorolják tanítványaikat. Ez a rangsor és a teljesítmény szerinti rangsor azonban nem mutatott korrelációt. Kiderült, hogy a tanítók - az akkori olvasási követelményeknek megfelelően - a hangos olvasási képesség szerint rangsoroltak, és nem a „csendes" olvasásmegértés alapján, ahogy mi kértük. így fordulhatott elő, hogy több, sokat és jól olvasó gyerek közepes vagy gyenge besorolást kapott tanítójától, mert a hangos olvasásban valóban nem jeleskedtek. Ez az értékelési „furcsaság" eklatáns példája a validitási problémáknak.
238
Az iskolai értékelés ellentmondásai A megbízhatóság szempontjából a tanárok iskolai értékelési gyakorlatában, de különösképpen az osztályozásban két alapvető ellentmondás rejlik: a j az értékelő személyén belüli dilemma (szubjektív-objektív értékelés); b) az értékelési szituációban rejlő ellentmondás (relatív-objektív értékelés). A tanárok szubjektív értékelései részben előítéletes tudati állapotra, részben külső befolyásoltságra vezethetők vissza. Ezen okok egyike sem hat okvetlenül tudatosan, sőt a szubjektív értékelések többségében - a vizsgálatok szerint - nem tudatos, latens okok dominálnak. így például kimutatták, hogy a tanárok értékelésére - a teljesítménytől függetlenül - erős hatást gyakorol a tanulók családi háttere (szülők foglalkozása, a család anyagi helyzete stb.), korábbi tanulmányi eredményük és a nemük (Cserné 1986; Sáska 1991). Állítólag a férfi egyetemi oktatók hajlanak arra, hogy a kék szemű, szőke lányok teljesítményét felértékeljék, a kócos, rendetlen külsejű fiúk tudását pedig leértékeljék. Bármint legyen, a tanári szubjektivizmus torzulásait önismerettel, nemegyszer bátorsággal és főként az objektív értékelési eszközök gyakori alkalmazásával lehet kiküszöbölni. Az értékelési szituációban rejlő másik ellentmondás a relativizmus fogalmában foglalható össze. Megfigyelhető, hogy a tanári értékelés tendenciózusan a mindenkori osztályátlaghoz idomul: a „jobb" osztályokban szigorúbb, a „gyengébb" osztályokban liberálisabb. A relatív értékelést számos körülmény magyarázza. Ezek közül csak kettőt szeretnék kiemelni. Közismert, hogy a tanulók közti különbségek - még ha ezeket a tanulás szempontjából fontos tulajdonságokra redukáljuk is - nagyon sokfélék. Hogyan lehetne szokásos módszerekkel ezt a sokféle, nagyon eltérő tanulót objektíven értékelni?! Nem állnak a tanárok rendelkezésére megbízható pedagógiai tesztek és tantárgytesztek, amelyek segíthetnék, korrigálhatnák a kicsit mindig szubjektív és megbízhatatlan tanári értékelést. Egyáltalán Magyarországon az értékelés még mindig másodrendű és kicsit lenézett ténykedésnek számít. („Tanítani kell, nem értékelni" - mondják.) Értelmiségi körökben gyakori a teszttel szembeni averzió. És ahogy kialakult a tanítás eszközrendszere, úgy jószerével fel sem vetődött, hogy az értékelésnek is lehetne eszközrendszere. Mindezek következtében nem alakulhatott ki eléggé megbízható módon a tanárokban a tanulói teljesítmény iránti érzékenység. A relatív értékeléssel kapcsolatos problematikát a 7.3. ábrán foglaljuk össze. Az ábrán két osztály (A és B) tanulóinak olvasásteljesítményei láthatók. A pálcikadiagram az adott olvasás teljesítmény terjedelmét mutatja: ahol 239
„+" a lehetséges legjobb, „-" a lehetséges leggyengébb teljesítményt jelzi. A téglalapok a két osztály olvasásteljesítményének aktuális eloszlását mutatják. Az ábra alapján könnyen belátható, hogy az „A" osztályban sokkal jobban olvasnak a tanulók, mint a „B"-ben. Ennek ellenére mindkét osztályban nagyjából egyforma arányban találhatunk jeles osztályzatú, valamint elégségessel és elégtelennel minősített tanulót. (Egyébként feltételezzük, hogy mindig a relatíve jobban olvasók kapják a jobb minősítést, és az olvasási képességben elmaradó tanulók a gyengébb minősítést.) Ez az értékelési relativizmus alaphelyzete. Szükséges még megjegyezni, hogy sok esetben nem is veszünk tudomást a relatív értékelésről, mert nincs olyan mércénk, amellyel objektív és megbízható összehasonlításokat végezhetnénk. Mint már utaltam rá, ez a fő oka annak, hogy sok tanárban nem alakult ki a teljesítmény iránti érzékenység.
+
A
B
T
T
+
Vi
V->
7.3. ábra A tanuló értékelésének relativitása Érdemes elgondolkozni a relatív értékelés lehetséges következményein. A V I vonal (amely egy adott teljesítményszintet jelöl) mentén találjuk az „A" osztályban a közepessel, a „B" osztályban a jelessel minősített tanulókat. A V2 vonal mentén pedig az „A" osztályban elégségesre álló, a „B" 240
osztályban pedig közepesre álló tanulókat találhatjuk. Láthatjuk tehát, hogy az értékelés relativitása következtében a „B" osztályban a tanulók valóságos teljesítményeikhez képest tendenciózusan jobb osztályzatokat kapnak (felülértékelés), míg az „A" osztályban némileg gyengébbeket (alulértékelés). Szeretném hangsúlyozni, az értékelés relativitása általában nem szándékosan alakul ki. Sok tanár szenved is tőle, és szívesen változtatna rajta. Sokat számít, ha tudatosítjuk az értékelés lehetséges relativitását. A tanulók egy része is sérelmezi a relatív megítélést. Ha új tanár jön, vagy a tanuló osztályt, iskolát változtat, az új értékrendszer körülményei között nem tudja helyesen megállapítani: őt értékelik igazságtalanul, vagy netán benne van a hiba. Az sem kizárt, hogy a tendenciózus és hosszan tartó relatív értékelés hatására egyes tanulókban tartós alul-, illetve felülértékelés alakul ki. Kétségtelen, az osztályozás nemhogy csökkenti, inkább növeli az értékelés amúgy is meglévő relativitását, és sok megbízhatatlan és szubjektív elemet rejt. Azt is kimutattuk, hogy az osztályozás során legfeljebb globális megerősítést adhatunk tanítványainknak. A legfőbb probléma azonban ahogy én látom - az osztályozásnak mint értékelési módszernek a dominanciája, amely értékelési pongyolaságra szoktat. Aki főként csak osztályoz, vélheti, hogy értékel; pedig inkább csak lejáratja a pedagógiai értékelést. Szokolszky István már 1964-ben leírta, hogy az értékelés nem korlátozható az osztályozásra. Az osztályozás mint pontatlan értékelési eljárás jócskán hozzájárul ahhoz a szemléleti torzuláshoz, amely körülveszi a mai iskolát. Egyre inkább azt tapasztaljuk, hogy a tudás helyett a jó osztályzatok megszerzése a cél. A szülők nem azt kérdezik gyerekeiktől, hogy mit tanultak, mit tudnak, hanem azt, hogy hányast kaptak. A tanárok nem arról beszélnek tanítványaik szüleinek, hogy mit miért és hogyan akarnak megtanítani, hanem arról, hogy milyen osztályzatokat adtak. Nem a tudás áll a dialógusok előterében, hanem az osztályzat. Ugyanakkor az osztályozás pozitívuma a könnyen kezelhetőség: az ötfokú rangskála mind az értékelő, mind az értékelt személy számára jól érthető. És persze társadalmi konvenciókban gyökerező megszokottsága sem lebecsülendő. Az osztályzat egyértelmű „üzenet" mindenkinek. De ezek az előnyök alig ellensúlyozzák a hátrányokat. Azt, hogy az osztályozás nem fátum, jól bizonyítják az osztályozás nélküli „értékelés" címen ismertté vált kísérletek. Osztályozás nélküli kísérleteket folytattak az általános iskolák és gimnáziumok ún. készségtárgyai körében és tíz gimnázium teljes tantárgyi rendszerében (OM 1975). A gimnáziumi kísérletsorozatban egy teljes korosztály négy éven át nem kapott osz241
tályzatot. A folyamatos értékelés alapját a tanárok által kidolgozott részletes tárgyi követelményrendszerek jelentették. A tanulók félévi bizonyítványukban értékelést kaptak, amely magatartásuk és tanulmányi munkájuk árnyalt kifejezését tartalmazta. A kísérlet legfontosabb eredménye az volt, hogy 52 bebizonyosodott: osztályozás nélkül is van tanulás. Az osztályozás nélküli értékelés természetesen a szokásostól eltérő értékelési szemléletet és metodikát kívánt a tanároktól. Tény, hogy a kísérletező tanároknak - akik között sok lelkes támogatója volt a kísérletnek - aránytalanul sok időt kellett fordítaniuk az értékelésre, és a szöveges értékelések néha mechanikussá váltak. Mindez elég volt ahhoz, hogy a hivatalos támogatás befejezése után az osztályozás nélküli értékelés kísérlete bevonuljon a pedagógiai múzeumba. Persze az is tény, hogy a tanárok munkakörülményei ma még általában nem teszik lehetővé az igényes értékelést.
A tanulók igazságos és objektív értékelését - egyre többen vélik így egy differenciált, a személyiség sokoldalú fejlesztését szolgáló értékelési rendszertől várhatjuk. Ebben kulcspozíciót töltenének be a tanulás iránti követelmények és különböző értékelési eszközök. Szükség lenne a diagnosztikus, a formatív és szummatív értékelési funkciók világos megkülönböztetésére a tanítási-tanulási folyamatban úgy, hogy ez a tanulók számára is elfogadható legyen. Szemléleti szempontból leginkább azt kellene megérteni, hogyan lehet egy tanár egyszerre szigorú és objektív a szummatív értékelésben, illetve türelmes, megengedő a formatív értékelésben. Didaktikai szemléletünknek megfelelően arról is gondoskodni és gondolkodni kellene, hogy az értékelés differenciált, azaz egyénre szóló legyen. Ezzel összefüggésben az osztályozás dominanciájának visszaszorítása immár alig odázható el: sok országban sikerrel alkalmazzák például a tanulók szöveges-jelöléses értékelését előre meghatározott, valamint a szülők és gyerekeik számára is érthető követelmények szerint mind a tanév során, mind a szemeszterbizonyítványokban. Indokoltnak látszik a tanári munkában a szóbeli, a 52
A tanulókat nem osztályozták a Szentlőrinci Kísérleti Általános Iskolában (kivéve az év végi bizonyítványt), és nincs osztályozás az ún. szabad iskolákban sem (például a Waldorfiskolákban). A svéd iskolarendszerben az első hat évben nincs osztályozás. 53 Néhány példa a differenciált értékelésre külföldi bizonyítványokból: Olvasás: felismeri az új szavakat; megérti amit olvas; érdeklődéssel olvas. írásbeli nyelvhasználat-. írásban való kifejezési mód; írásjelek használata; mondatszerkesztés; helyesírás; szépírás; fogalmazási képesség. Társadalmi ismeretek: a közölt információk megértése és értelmezése; a napi ese242
jelöléses és a szöveges értékelés egyensúlyát kialakítani. Az iskolák immár rendelkeznek azzal az önállósággal, hogy értékelési rendszerüket maguk alakítsák ki. Differenciális tanításelméleti szemléletünknek megfelelően ebben a vonatkozásban is az iskolai és a tanári kezdeményezések fontosságát szeretnénk hangsúlyozni.54
A tanítási-tanulási folyamat értékelése Míg a tanulók értékelésének régi hagyományai vannak, és az elméleti általánosítást inkább a sokféle és gyakran egymással is konfliktusban lévő szokások és nézőpontok nehezítik, addig a tanítási-tanulási folyamat értékelése szinte teljesen új értékelési probléma. Nem mintha valaha is kétségbe vonták volna a folyamat értékelésének a fontosságát vagy jogosságát, de ezt az értékelési müveletet inkább a tanulók értékelésének az elágazásaként, annak „melléktermékeként" képzelték el. Jellemző ebből a szempontból Szokolszky István (1964) fogalmazásmódja: „Amikor a tanulókat értékeljük, osztályozzuk, a saját pedagógiai munkánk eredményeivel is szembenézünk." (i. m. 309). Ennél azonban többről van szó. A pedagógiai értékelés második visszajelentési körében az információk a tanulási eredmények felől a tanítási-tanulási folyamat irányítója, a pedagógus felé áramlanak (vö. 1.1. ábra). Az első és a második visszajelentési kör a pedagógus kompetenciájához tartozik. De míg az első visszajelentési körben a tanár az információkat a tanuló számára értékeli, a második visszajelentési körben ugyanazokból az adatokból a maga számára - tehát a tanítás-tanulás tervezésére, szervezésére, szabályozására és értékelésére nézve von le következtetéseket. Innen nézve megvalósítható a tanítási-tanulási folyamat bipoláris vagy kettős szabályozása: a célrendszer felől ható elvárásoknak és a tanulók előzetes tudásának az (elért eredmények, illetve eredménytelenségek) együttes figyelembevétele révén. Nehezíti a dolgokat, hogy ményekben való tájékozottság; térképolvasás; kézikönyvek használata. A követelményekkel kapcsolatos értékelési szintek: kitűnő, jó, nem kielégítő. (Részletek egy elemi iskolai 6. osztályos bizonyítványból a New York városi tanügy-igazgatóság területén.) 54 „Az iskola pedagógiai programja az évközi érdemjegyek, továbbá az 1-6. évfolyamokon a félévi és az év végi osztályzatok helyett a tanuló teljesítményének, szorgalmának, magatartásának értékelésére, minősítésére más jelölés alkalmazását is előírhatja." (Közoktatási törvény 70. § (3) bekezdés). 243
a kettős vagy bipoláris tanulásszervezésnek nálunk még nincs hagyománya. A technikai kérdések kidolgozatlanok, az iskolák és a tanári testületek a központi tantervi irányítás hosszú évtizedeinek hatásaként szemléletileg és pedagógiailag felkészületlenek. A kettős szabályozás nagyfokú döntési szabadságot tételez fel a tanulásszervezés szempontjából minden fontos pedagógiai kategóriában (célok, követelmények, tartalom, iskolai szervezet, módszerek) - amint arról az előző fejezetekben már szóltunk. A folyamat értékelése pedagógiai döntéseket feltételez. Háromféle döntés képzelhető el (az alábbi okfejtésben az értékelt tudás körét tantervi vagy tartalmi témákhoz vagy több tanórából álló egységekhez kötjük). a) A tantervi témát a tanulók kielégítően elsajátították: mindenki a követelmények legalább 80%-ának eleget tett, és nincs olyan fontos követelmény, amelynek a tudásszintje 80% alatt lenne. Következésképpen a tanítástanulás mindenki számára a tervek alapján folytatható. (A 80%-os határ önkényes, de realisztikus a didaktikával foglalkozók szinte egyöntetű véleménye szerint.) b) A tantervi témát a tanulók átlagosan sajátították el, de az ingadozás nem túlságosan nagy. A legfontosabb követelmények elsajátítási szintje 50100% között ingadozik. Következésképpen a tanulók meghatározott csoportjaival differenciált korrekciókat kell végezni. (Minden ilyen esetben nagy a valószínűsége annak, hogy heterogén összetételű csoportokat átlagos felkészültséggel és konvencionális módszerekkel tanítottak.) Az alkalmazandó korrekció és a differenciálás mikéntje erősen függ az iskola lehetőségeitől. Elsősorban ideiglenes tartamú szervezeti megoldásokra lehet gondolni: nívócsoportok alakítására, intenzív fejlesztőcsoportok létesítésére az extracurriculumban (pl. korrepetálás). Előfordulhat, hogy a korrekció következtében tetemes időveszteség keletkezik az előzetesen elfogadott tervekhez képest. Minden ilyen esetben azonban - különösen, ha a tantervi téma az alaptanterv körébe tartozik - az időveszteség csak mellékes szempont lehet. Ha az alapokat jól leraktuk, még mindig lehet reményünk a későbbi gyors haladásra. A szellős tervezés a helyi tantervben jól kamatozik ilyenkor. c) A tantervi témát a tanulók nagy része - több mint 50%-a - nem sajátította el. Ilyenkor alig kétséges, hogy csak a téma újratanítása mellett dönthetünk. (Természetesen nem tanácsos ugyanazokkal a módszerekkel kísérletezni, amelyekről egyszer már kiderült, hogy nem eléggé hatékonyak.) Ha az újratanítás mellett döntünk, külön kell gondoskodnunk annak a néhány tanulónak a speciális fejlesztéséről, akik a kívánatos követelményeket teljesítették. Az ő számukra az újratanítás ugyanis nem lenne fejlesztő hatású. 244
A tanítási-tanulási folyamat értékelésének eszközei, módszerei A döntések fontos eszközei az érvényes és megbízhatóan mérő feladatlapok, de nem szabad kizárni annak a lehetőségét sem, hogy egy gyakorlott tanító vagy tanár a szokásos értékelési módszerekkel és jó megfigyelési képességgel áttekinthető helyzetképet képes alkotni az osztály tudásáról. A folyamatértékelés egyik szokásos módszere a feladatelemzés (itemanalízis). A pedagógiai felmérések elterjedésével alakult ki az a gyakorlat, hogy az értékelésben nemcsak a mérőeszközök összesített eredményeit, a teljesítményt használják fel, hanem az egyes itemekre adott válaszok gyakorisági értékeit is. Vagyis kezdték úgy kezelni a feladatlapokat, mintha kérdőívek lennének. Bár ennek a használati módnak megvannak a matematikaistatisztikai korlátai, egy-egy osztály tanulási folyamatának a vizsgálatára bátran alkalmazhatjuk. Sőt, az utóbbi években több olyan szociológiai és pedagógiai tanulmányt publikáltak, amelyben a feladatok és a feladatcsoportok szerinti értékelés jól kiegészítette a szokásos teszteredmények közlését (Báthory 1979b; 1985b). Közrejátszik ebben a feladatelemzés - mint statisztikai eljárás - viszonylagos egyszerűsége és közérthetősége. A tantárgyi feladatlapok itemjei általában két-két információt tartalmaznak: egy tartalmi és egy műveleti elemet. Ez a körülmény rugalmas, sokoldalú értékelést tesz lehetővé, mert az azonos tartalmi kategóriájú (tény, fogalom, összefüggés stb.), illetve értelmi műveletű (ismeret, megértés, alkalmazás stb.) feladatokat az értékelésnél összevonhatjuk, átlagolhatjuk. Tehát nemcsak egyedi feladatokat, hanem feladatcsoportokat is bevonhatunk a feladatelemzésbe. A feladatlapos felmérés eredményeit az áttekinthetőség érdekében egy értékelési lapon vagy feladatmátrixon szokták összesíteni, amelyen a sorok a tanulók, az oszlopok pedig a feladatok adatait tartalmazzák. A feladatlapok pontozására előzetesen konvenciókat határoznak meg.55 A feladatmátrix a folyamatértékelés praktikus eszköze. A feladatonként összesített helyes megoldások gyakorisági értékei választ adnak arra a kérdésre, hogy konkrétan mely feladatok (értsd: követelmények) tartalmát kell korrigálni, pótolni, melyeket kell esetleg újratanítani az osztály többsége számára, és melyek 55
A leggyakoribb megoldás, hogy minden alternatív elemre - a megoldástól függően - vagy nulla pontot (a megoldás rossz vagy hiányos), vagy egy pontot (a megoldás jó, hibátlan) adnak. Néha, a feladat jellegétől függően, az alternatív elemeket súlyozzák. 245
azok a feladatok, amelyek tartalmát tanítványaink jól megtanulták. A feladatmátrix segítségével egyénre szólóan is megszabhatjuk a korrekció, a pótlás aktuális feladatait. A feladatlapokkal végzett értékelés előnyei szembetűnőek. Mégis két megjegyzés idekívánkozik. Miután a tanulók válaszoltak a feladatlap kérdéseire, jó esetben maguk hasonlítják össze saját válaszaikat a standard válaszokkal. így a tanár személyét kikapcsolva szembesülhetnek megoldásaikkal. E javítási módszert mégis ritkán alkalmazzák, mert - úgymond - a tanulók meghamisítják eredeti (és helytelen) válaszaikat. Szerintünk illetéktelen beavatkozástól csak akkor kell tartani, ha a feladat megoldása a tanuló számára egzisztenciális érdek, vagyis osztályozás vagy vizsga történik. Ezért a tanulók számára világosan meg kell különböztetni a formatív és a szummatív értékelést. Szummatív értékelés esetén a pedagógus maga javítja ki a feladatokat, eszébe sem jut, hogy a tanulókkal végeztesse el; formatív értékeléskor azonban - éppen mivel az értékelés eszközeivel is formálni, nevelni akar - ezt a munkát a tanulóra bízza. Saját munkája abban merül ki, hogy javításkor közli a standard válaszokat. Ha a tanár a formatív értékeléshez teljesítményre ösztönző, kellemes légkört igyekszik biztosítani, és szavahihetően kijelenti, hogy most nem az osztályozás a cél, akkor a puskázás és más hamisságok elvesztik alapjukat, és alkalom teremtődik arra, hogy értékelő személy közvetítése nélkül szembesüljön a tanuló saját produkciójával. Amennyiben a tanítás-tanulás menetében a tanuló oldott és tárgyszerű légkörben, ugyanakkor szisztematikusan szembesül saját produkcióival, ez a szituáció fejlesztően hat az önellenőrzési és önértékelési képesség kialakulására. A szituatív nyomás minden módszeres beavatkozásnál hatékonyabbnak tűnik az önértékelő képesség kialakulása és fejlődése szempontjából. A tanítási-tanulási folyamat értékelésének másik fontos módszere a standard összehasonlítás. Ennek előfeltétele, hogy olyan tantárgytesztekkel vagy feladatlapokkal rendelkezzünk, melyeket standard viszonyok között (pl. a felmérés reprezentatív) alkalmaztak. A 7.4. ábrán egy standard összehasonlítás látható. A standard összehasonlítás módszerével egy konkrét osztályban (iskolában) folyó tanítás-tanulás színvonalának sajátos jellegére kaphatunk választ. Az összehasonlítás során a standard profilt egy osztály profiljával vetik össze, és ebből vonnak le következtetéseket a tanítás-tanulás további szervezésére és szabályozására. A standard értékeket feladatonként, százalékban adják meg; az osztályra érvényes számadatokat is így kell megállapítani. 246
o
7.4. ábra Példa standard összehasonlításra 247
A két profil összevetésének az eredményeként pontosan megállapíthatjuk, hogy az adott osztályban (iskolában) mely tartalmi területeknél mutatható ki tudáselmaradás, és mely tartalmi területeknél kielégítő vagy éppen kimagaslóan sikeres a tanítás-tanulás. Egy ilyen összehasonlításból a jó tanár sok fejlesztési feladatot tud kiolvasni a maga számára. Sok szempontból előnyös, ha egy-egy standard összehasonlítással nemcsak az illetékes tanár, hanem a szakmai munkaközösség is foglalkozik. A standardizált tantárgytesztek felhasználásának körülményeit és szakmai feltételeit mindig közlik. Ezek szigorú betartása minden felhasználó saját érdeke! Könnyen vonhatunk le irreális következtetéseket, ha nem vesszük figyelembe az utasításokat. A standard összehasonlításnak amúgy is vannak szakmai buktatói, amelyek közül háromra hívom fel a figyelmet. Az iskolai munka eredményeit - amint az köztudott - nemcsak a pedagógiai munka színvonala határozza meg, hanem az iskola környezetének szociológiai jellege, az odajáró tanulók szüleinek társadalmi réteghelyzete is. Ezért egy országos standardhoz való viszonyítás roppant hátrányos vagy nagyon is előnyös lehet mind a tanulókra, mind az iskolára nézve. A problémát rétegstandardok megoldásával enyhítik. A rétegstandardokat mindig a mintaválasztási terv, de általában az iskolák települése szerint (pl. nagyváros, város, község, kis település) határozzák meg és adják közre. A standard összehasonlítás másik problémája a standardok elévülése. Ahogy a követelmények, a tantervek, a tankönyvek és más taneszközök változnak, úgy vesztik el érvényességüket a standardok is. Ezért a standardok bemérése, „karbantartása" fontos feladat. Végezetül az is problémát okozhat, ha a tesztek széles körben ismertté válnak. Az elkövetkező időben az iskolák belső működését - amint azt korábban részletesen kifejtettük - egyre fokozódó mértékben az iskolák saját, helyi tantervei fogják meghatározni. A tartalom vonatkozásában a korábbi totális központi irányítás az alaptantervben megfogalmazott követelményekre redukálódik. Ilyen helyzetben arra lehet számítani, hogy soltféle, alternatív tananyagot fognak tanítani az iskolákban. Ez gyökeresen új helyzetet jelent a pedagógiai értékelés számára is. Ha igaz az, hogy a tanárok elsősorban annak a tananyagnak az értékelésében érdekeltek, amit a helyi tanterveknek megfelelően megtanítottak, akkor ez azzal a nem túl váratlan következménnyel jár, hogy a tanári értékelés egyrészt nem egységesíthető, másrészt, hogy az értékelés tartalma kitágul. A tanulásszervezés differenciális szemlé-
248
letü megközelítése is megkívánja, hogy az értékelésben metodikai sokszínűségre törekedjünk. Külföldi tapasztalatok alapján ezt a célt a legjobban tantárgyi feladatbankokkal lehet elérni. Hazánkban - a korábbi, úttörő kezdeményezések után (Nagy József-Csáki 1976; Laki 1976) - néhány évvel ezelőtt kezdődött el az Országos Közoktatási Intézet két vizsgaközpontjában az állami vizsgákat kiszolgáló tantárgyi feladatbankok létesítése (Mátrai 1995). A feladatbankok fejlesztésében magánszemélyek és megyei pedagógiai intézetek is részt vesznek (Vajthó 1994). A tantárgyi feladatbankok „betéteit", a feladatokat (itemeket) tanárokból és értékelési szakértőkből álló munkacsoportok szerkesztik. A munkacsoportok arra törekednek, hogy egy-egy műveltségi terület (tantárgy) minél szélesebb tudáskörét (ismereteket, összefüggéseket, készségeket, képességeket) feldolgozzák. Fontos az értelmi követelményekkel kapcsolatos műveleti szempont érvényesítése. A még nyers feladatokat - a tartalom és az értelmi műveletek szempontjából - független szakértők validizálják. Ezt követi a feladatok kismintás kipróbálása, majd a feladatok javítása. Végül a feladatokat nagymintás kipróbálásnak vetik alá. Mindezen műveletek eredményeként a tantárgyi feladatbankokba pedagógiai és statisztikai paraméterekkel ellátott feladatok kerülnek. (Pedagógiai paraméter például a feladat fogalmi és műveleti besorolása, a nehézségi szint.) A tantárgyi feladatbankok kínálataikat elküldik a feltételezett fogyasztóknak, az iskoláknak, a tanfolyamokat szervező intézményeknek. A tanárok pedig a „banki" kínálat alapján állíthatják össze azokat a speciális („egyéni") teszteket, melyek segítségével tanítványaik tudását diagnosztizálhatják, felmérhetik. Nem ritka, hogy a feladatbankok egymás közt elektronikus hálózatot alkotnak, illetve közvetlen kapcsolatban állnak a fogyasztókkal. Olyan rendszerek is ismeretesek, melyek a tanulók által megoldott feladatok gyors értékelését is elvégzik, és az eredményt a tanároknak és a tanulóknak visszajelentik. A tantárgyi feladatbankok - amellett, hogy kiszolgálják az iskolák és a tanárok értékelési igényeit - különböző vizsgák és tanulmányi versenyek megszervezéséhez is nélkülözhetetlenek.
249
Tanulás és hatékonyság - rendszerszintű értékelés „Az emberi erőforrások elpocsékolása társadalmilag tűrhetetlen, gazdaságilag elfogadhatatlan és politikailag rövidlátó szemléletre vall. "* Norberto B ottani
Az oktatási rendszerek hatékonyságának kérdése régóta izgatja az oktatással foglalkozó tervezőket és kutatókat. De a tanárok számára sem lehet közömbös, hogy az a rendszer amelyben dolgoznak, összhatásában milyen eredményeket képes elérni, és ezek az eredmények hogyan viszonyulnak más iskolarendszerekhez (Báthory 1989a). A pedagógiai értékelés harmadik visszajelentési körében az oktatási rendszer egészének működését - ezen belül az oktatási célok megvalósulását - tesszük vizsgálat tárgyává. Első megközelítésben egy oktatási rendszer hatékonyságát a rendszer valóságos kibocsátásával jellemezhetjük: hány tanuló végez sikeresen, szerez bizonyítványt egy-egy iskolafokozatban, iskolatípusban. Ezekből az adatokból közvetve következtetéseket vonhatunk le egy-egy korosztály esélyeire a munkaerőpiacon, és becsléseket végezhetünk műveltségük állapotáról. Ismeretesek például olyan összesítések, amelyek az iskolázottság mértékét aszerint adják meg, hogy a megfelelő korú népesség az iskolázás lehetséges fokozatait (alap-, közép-, felsőfok) milyen arányban végezte el. A hatékonyság egyik legnevezetesebb mutatója a tankötelezettség teljesítésének mértéke. Kérdés azonban, hogy az iskolák elvégzése azonosnak tekinthető-e a társadalmilag szükségesnek vélt, netán az emberek által óhajtott életminőséghez nélkülözhetetlen tudással. Vagyis egy iskolarendszer kibocsátását jellemző statisztikai adatok - bármennyire informatívak is - az iskolázás hatékonyságának csak a mennyiségi oldalát írják le. Tudnunk kellene valamit az iskolázás során felhalmozott tudás minőségéről is. A hatékonyságot nem szűkíthetjük le az iskolai kibocsátások arányának, de még a kiadott bizonyítványok, diplomák számának a megállapítására sem. A bizonyítványok és a diplomák ugyan elvileg a tudás minőségét is kifejezik, az iskolai-tanári érté* Norberto Bottani in International Journal of Educational Research. 1990, V o l u m e 14. No. 4. 336. p.
250
kelés óhatatlan különbségei miatt az azonos tantárgyban különböző helyen, különböző tanárok által kiadott osztályzatok nem hasonlíthatók össze egymással. Szükség van tehát olyan mutatókra, melyek objektívak, és jól összeállítható adatokkal írják le az oktatási rendszer hatékonyságát. A hatékonyság minőségi megközelítésében arra történik kísérlet, hogy különböző tanulási teljesítmények minőségéről az iskolarendszer által érintett tanulóifjúság egészére nézve, érvényes módon szerezzünk megbízható becsléseket. A magyar oktatási rendszer tanulási eredményekben kifejezett hatékonyságára irányuló empirikus kutatások kezdeményezése Kiss Árpád nevéhez fűződik, aki az ötvenes évek végén, a hatvanas évek elején általános iskolások és gimnazisták körében vizsgálta az általános műveltség színvonalát (Kiss 1960; 1961a; 1961b; 1962). Az Egyesült Államokban nagyjából ezekben az években kezd korszakalkotó vizsgálatához az iskolai esélyegyenlőségről (Equality of Educational Opportunity) James Coleman (1966). Ugyancsak a hatvanas években készül az első empirikus felmérés az angol közoktatás helyzetéről (Plowden Report 1967), és kiépül - az új, komprehenzív iskolareform ürügyén - az azóta világhírűvé vált svéd neveléstudományi kutatás (Husén-Boalt 1968). Ezen új típusú kutatások módszereként ekkor kezdik alkalmazni a reprezentatív mintákkal dolgozó, nagy szakmai apparátust mozgósító (a kutatást komputerizáló) survey technikát (felmérés). Ez a kutatásmetodika még nem állt Kiss Árpád rendelkezésére, de vizsgálatai alkalmasak lettek volna egy realisztikus oktatáspolitika megfogalmazására. A magyar oktatáspolitika azonban a hatvanas, a hetvenes és a nyolcvanas években nem tartott igényt a tanulási teljesítmények és közvetve az iskolarendszer működése minőségének az ismeretére. Beérték a megyei hivatalok és szakfelügyelők - többnyire benyomásokon alapuló és bizonyára „megszépítő" -jelentéseivel. A hatékony működés legfőbb biztosítékának a nevelési célok helyesnek vélt kitűzését és a tanterveket tekintették. A kritikusokra, a kételkedőkre alig figyeltek, az empirikus kutatás módszertanát lényegében elutasították. A rendszerszintű értékelés terén a hazai áttörést - mind szemléleti, mind módszertani szempontból - az IEA Társasághoz való csatlakozásunk (1968) jelentette. Ez a kooperáció lehetővé tette számunkra a tanulási teljesítmények nemzetközi összehasonlítását néhány, önmagában igen fontos oktatási területen. így elvileg megszabadulhattunk a minden oktatási rendszert fenyegető bezártságtól, provincializmustól, nem beszélve arról, hogy a survey technika nagyrészt növelte az oktatási felmérések és vizsgálatok iránti - korántsem osztatlan - bizalmat (vö. Halász-Lukács 1988). IEA-kooperációban 251
1996-ig bezáróan összesen tíz felmérés és vizsgálat zajlott le, illetve zajlik. (Lásd a 7.1. táblázatot.) (Később következő elemzéseink főként ezen vizsgálatok megállapításain nyugszanak.) 7.1. táblázat lEA-vizsgálatok Magyarországon Adatfelvétel éve
Felmérési terület
Vizsgált populációk (évfolyam)
Publikációk* nemzetközi
hazai
1970
természettudomány
4-5; 8-9; 12
ComberKeeves, 1973
Báthory, 1974, 1979a
1970
olvasásmegértés (reading comprehension)
4-5; 8-9; 12
1971
angol idegen nyelv
12
Thomdike, 1973 Lewis-Massad, 1975
Kádárné, 1979b Kádárné, 1979c
1980,1981
matematika
8; 12
Robitaille et al., 1989
Radnainé, 1983
1982
osztálytermi folyamatok (fizika)
6
Anderson et al., 1989
Joó, 1984
1983
természettudomány (második vizsgálat)
4; 8; 12
PostlethwaiteWiley, 1991
Vári, 1988
1983
fogalmazás
8; 12
Gorman et al., 1988
1989
számítástechnika
12
Pelgrum-Plomp, 1991
Kádárné, 1990b Vári,
1991
olvasásmegértés (reading literacy)
3; 8
Elley, 1992
1991 Nagy A. 1995
LundbergLinnakyla, 1993
Horváth, 1993
TIMSS harmadik matematika és természettudomány vizsgálat
3-4; 7-8; 10-12
Beaton, 1996a, 1996b
Vári-Krolopp 1997
1995
* Csak a legfontosabb hivatkozásokat tüntetjük fel.
A hetvenes évek közepétől, az IEA-kapcsolattal párhuzamosan - attól feltehetően inspirációt kapva - széles körű empirikus feltárás kezdődik hazánkban az oktatási rendszer különböző területein. E vizsgálatok közös sajátossága a survey (felmérés) technika alkalmazása. A teljesség igénye nélkül öt jellegzetes csoportot nevezhetünk meg.
252
1. Országos felmérések. A survey technika alkalmazásával az első országos hatókörű vizsgálat lebonyolítására 1980-ban került sor. Ezt a vizsgálatot az egykori Országos Pedagógiai Intézet Tantervelméleti Osztályáról TOF-80-nak neveztük el (Báthory és mtsai 1983). Ezt követően kidolgoztuk (akkor már az OPI Értékelési Központjában) - külföldi felmérési rendszereket is tanulmányozva - a teljesítménykövető, monitor típusú felmérések koncepcióját (Báthory és mtsai 1985). E koncepció értelmében négy-öt évente mindig ugyanazokat a tanulói populációkat mindig azonos műveltségi területen vizsgálják a kutatók. így lehetővé válik, hogy a vizsgált területekről ne csak helyzetképek szülessenek, hanem mód nyíljék a teljesítmények időbeli változásainak, a teljesítménytrendeknek a tanulmányozására is. Ebből is látható, hogy a Monitor-felmérések elsősorban oktatáspolitikai célokat kívánnak szolgálni. A műveltségi területek közül azokat választották ki a kutatók, amelyek a tanulás szempontjából alapvető fontosságúak (eszköztudás): az olvasásmegértés, a matematika (mint a problémamegoldás eszköze) és a számítástechnikai ismeretek (literacy, numeracy, computer literacy). A koncepció valóra váltását az elmúlt évek oktatáspolitikai ingadozásai ugyan erősen módosították, de nagyjából sikerült a nehézségeken úrrá lenni és a terveket realizálni (7.2. táblázat). Ennek köszönhető, hogy mostanra néhány teljesítménytrend ismertté vált. 7.2. táblázat Monitor-felmérések A felmérés éve és forrása 1986 Vári és mtsai 1989 1991 Vári és mtsai 1992 1993 Vári és mtsai 1994 1995 Vári 1997
A vizsgált műveltségi területek és évfolyamok olvasás
matematika
számítástechnika
kognitív teszt
4, 8, 10, 12
4, 8, 10, 12
8, 10, 12
4, 8, 10, 12
3,4,8
3,4,8
8
3,4,8
10
10
10
10
3, 4, 7, 8, 10, 12
3, 4,7, 8, 10, 12
8,10, 12
3,4,7, 8, 10, 12
Az 1997. évi adatgyűjtést már lebonyolították.
253
2. Tantárgypedagógiai vizsgálatok. A hetvenes évek közepétől széles körben terjedtek el az egy-egy tantárgy körében végzett tantervbeválási és hatékonyságvizsgálatok. így például Fazekas (1979) és Franyó (1990) a biológiatanítás, Szebenyi (1978, 1980) a történelemtanítás, Zátonyi (1983, 1986, 1990) a fizikatanítás, Csapó és Varsányi (1985) a rajz, Dörnyei Zoltán (1987a, 1987b) az idegen nyelv tanítása, Kádárné (1990b) a fogalmazás és Kárpáti Andrea (1991) a műelemzés-tanítás terén végeztek vizsgálatokat. Szinte nincs olyan tantárgy, tantárgycsoport, ahol az elmúlt két évtizedben ne végeztek volna objektív módszerek alkalmazásával felmérést, tényfeltárást. Mindezen vizsgálatok eredményeként ma már meglehetősen jól áttekinthető képet alkothatunk a magyar oktatási rendszer tanulási teljesítményekben kimutatott hatékonyságáról. Horánszky Nándor szerkesztésében (1991b) Jelzések az elsajátított műveltségről címmel magyar és angol nyelven tanulmánygyűjtemény készült az utóbbi évtizedben végzett felmérések eredményeiről. 3. Megyei hatékonyságvizsgálatok. A megyei vizsgálatokat általában azzal a céllal szervezik, hogy egyrészt a hagyományos szakfelügyeleti munkát korszerűsítsék, másrészt adatokat szolgáltassanak a megyei szintű oktatásirányítás döntéseihez. A megyei vizsgálatok sorából hosszú időn át kiemelkedett a Zala megyei, mely 1972 és 1990 között évente zajlott (Gyarmati-Nemes 1982; Nemes 1987). De jelentős előrehaladás történt ebből a szempontból néhány más megyénkben is (pl. Veszprém: Orosz 1989; 1990; 1994). 4. Az iskolaértékelés a pedagógiai értékelés egyik alkalmazott iránya. Annál is inkább, mert az első hazai iskolaértékelés Németh László nevéhez fűződik, aki iskolaorvosként foglalta össze tapasztalatait és mérési eredményeit a Medve utcai polgári című iskolaszociológiájában (1937). Németh László három jelenségcsoportot vizsgált: a tanulók szociális helyzetét, szomatikus állapotát és intellektuális-tantárgyi teljesítményeiket. A szentlőrinci iskolakísérlet értékelésekor - többek között - a tanulók tantárgyi teljesítményeit vetettük össze országos standardokkal (Báthory-Junghaus 1989). Bizonyosnak tűnik, hogy az iskolaértékelés iránt, az iskolák egyéni profiljának kialakulásával párhuzamosan, komoly társadalmi és szakmai igény jelentkezik majd. 5. Végezetül idesoroljuk az oktatásügyi-pedagógiai közvéleménykutatásokat. (Halász 1991; Csapó 1994b; Jelentés a magyar közoktatásról, 1995). A jó döntés - mondják - informált döntés, amihez ismerni kell az érdekeltek véleményét. Érdekelt lehet az oktatás minden szereplője (diák, pedagógus, 254
szülő), tágabb értelemben minden adófizető polgár. Az első átfogó hazai köz véleménykutatásra 1990-ben, majd hasonló technikával 1995-ben került sor. így tanulmányozni lehetett a közvélemény időbeli alakulását is. A közvéleménykutatók vizsgálták az iskola feladatainak fontosságáról, a közszolgálaton belül az oktatásügy fontosságáról, az oktatásra fordított közpénzekről, az oktatással való elégedettségről, az oktatás színvonaláról a közvéleményben kialakult nézeteket. Az iskolai feladatok fontosságáról kialakult vélemények felderítésére 19 megállapítást állítottak össze. A válaszadókat arra kérték, döntsék el valamennyi megállapítás fontosságát. 1990-ben az alábbi három megállapítással értettek egyet a legtöbben: „tisztességre, erkölcsre nevelés" (68,3%), „az anyanyelv megfelelő elsajátítása" (65,4%), „a gondolkodás, az értelem fejlesztése" (63,5%). Öt évvel később megint ugyanez a három iskolai feladat kapta a legnagyobb gyakoriságú válaszokat, csak a sorrend változott meg: értelmi fejlesztés (79,1%), az anyanyelv fejlesztése (76,0%), erkölcsi nevelés (74,3%). Kiderült továbbá, hogy 15 felsorolt közfeladat közül a „Melyek azok a dolgok, amelyekre az országnak leginkább kellene költenie" kérdésre adott válaszok 1995-ben a 10. (40%-os gyakoriság), míg öt évvel korábban még a 7. rangsorhelyre kerültek (63%-os gyakoriság). Az oktatásügy fontosságának társadalmi megítélése - eme vélemények alapján - nem tűnik túlságosan bíztatónak. Az itt röviden felsorolt és ismertetett hazai és nemzetközi pedagógiai vizsgálatok lehetővé teszik, hogy a magyar oktatásügy rendszerszintű hatékonyságáról - tanulási teljesítményekben kifejezve - néhány értékelő jellegű megállapítást tegyünk. A nemzetközi vizsgálatok azért tűnnek alkalmasabbnak az ilyenfajta elemzésekhez, mert az országok közti összehasonlítás révén olyan többletinformációhoz jutunk, melyre nincs lehetőségünk, ha a vizsgálatot egy országban végzik el. így viszont megtudhatjuk, hogyan viszonylik egy országos teljesítményátlag más országok hasonló életkorú és iskolázottságú tanulóinak a teljesítményeihez. Ez a többletinformáció teszi különösen alkalmassá a nemzetközi pedagógiai vizsgálatokat a nemzeti oktatási rendszerek értékelésére. A nemzetközi felmérések természetesen feltételezik a kutatási módszerek nagyfokú standardizálását és az együttesen kidolgozott lebonyolítási eljárás szigorú betartását. Az interpretáció az egyszerűbb leíró elemzésektől az ok-oksági összefüggésekre is rámutató soktényezős matematikai-statisztikai elemzésekig terjed. A viszonylag legegyszerűbb, de legérthetőbb interpretációs mód az országos átlagok és szórások rangsorainak közreadása. Ez sokszor azt a látszatot kelti, mintha a nemzetközi összehasonlítás valamiféle „szellemi olimpia" lenne. A kutatásokról 255
készült nemzetközi és hazai elemzések azonban tanúsíthatják, hogy valójában a vizsgálatokban részt vevő országok oktatási rendszerének jobb megértése és javítása a cél. Három tantárgyi területre (olvasásmegértés, matematika, természettudomány) kiterjedő elemzésünkben a rangsorelemzés módszeréhez fordulunk, mivel az okok részletes feltárása nélkül is tanulságos lehet, hogy melyik oktatási rendszer milyen átlagos tanulási teljesítmény elérésére képes.
Olvasásmegértés Az 1970. évi IEA olvasásmegértés-vizsgálatban kiderült, hogy a magyar tanulók olvasásmegértési teljesítménye mindhárom populációban az IEA-országok átlaga alatt található (Thorndike 1973; Kádárné 1979b). A nem várt negatív eredmény annak idején erőteljes visszhangot váltott ki mind a közvéleményben, mind szakmai körökben. A szakemberek elsősorban tanításmódszertani változtatásokat mérlegeltek (így pl. ekkor került előtérbe a néma olvasás gyakorlata), és kimutatható, hogy ezek a jelzések is hozzájárultak ahhoz, hogy többféle alternatív olvasástanítási módszer terjedt el. Mindazonáltal mind a mai napig nem történtek olyan lényeges változások az anyanyelvi, ezen belül az olvasástantervekben és a tanításmódszertanban, amelyek jelentős teljesítményjavulást eredményezhettek volna. Például régóta aktuális lenne az általános iskola nyolc évében (tehát nemcsak az alsó tagozatban) az anyanyelvi-kommunikációs nevelésre fordítható tanítási idő emelése vagy a felső tagozatos tanárok számára egy olyan tantárgyközi kommunikációs és szövegkezelési útmutató szerkesztése, mely a különböző tartalmú és nehézségű szövegek kezeléséhez ad irányelveket és tanácsokat. Az olvasásmegértés körében végzett hazai országos vizsgálatok (pl. Kádárné 1983) új megközelítésekkel egészítették ki a magyar tanulók olvasástudásáról kialakult képet, miközben a korábbi vészjelzéseket lényegében megerősítették (az olvasásvizsgálatokról összefoglalóan vö. Demeter 1989). A TOF-80 részeként lebonyolított olvasásvizsgálatban Kádárné az önálló tanuláshoz szükségesnek tartott olvasásteljesítmény küszöbértékét (kritériumát) a 60%-os teljesítménynél szabta meg. A teljesítmény további differenciálása céljából bevezette a 80%-os küszöbértéket is. Ezek persze önkényes cezúrák, és nem bizonyos, hogy kellő pontossággal jelzik a teljesítmény minőségi változásait, de úgy véljük, hogy első megközelítésben megfelelnek annak a szándékunknak, hogy az olvasásteljesítmények fontosabb
256
szintjeit méréses módszerekkel is megállapítsuk. Eme teljesítményküszöbökre alapozva képet alkothatunk magunknak a 4. és 8. osztályos általános iskolai tanulók 1980-as olvasásteljesítményeiről (7.5. táblázat). 7.3. táblázat Magyar tanulók olvasásteljesítménye követelménykategóriák szerint, a tanulók százalékában Kádárné (1983) alapján Teljesítmény Gyengén olvas (60%-nál kisebb)
Közepesen olvas (60-80% között)
Jól olvas (80%-náI nagyobb)
4. osztályosok (n = 714 tanuló)
57
33
10
8. osztályosok (n = 1650 tanuló)
20
40
40
A táblázat adatai - annak ellenére, hogy a negyedikesek és a nyolcadikosok eredményei közvetlenül nem hasonlíthatók össze - egyértelműen jelzik, hogy bár az olvasásteljesítmények meglehetősen alacsonyak, négy év alatt jelentős mértékben fejlődnek. A tanulók érnek, okosodnak, a sokféle tantárgy szövegeinek a tanulása következtében olvasásképességük is fejlődik. Igazán a nyolcadikosok 40%-a képes olvasni, ők jól megértik és értelmezni is képesek olyan szövegeket, melyek életkoruknak megfelelnek. 20%-uk azonban csak töredékesen érti meg azt, amit olvasnia kell. Az olvasásvizsgálatokban mindig nagyszámú, különböző tartalmú, műfajú (szépirodalom, ismeretterjesztő szöveg, használati utasítás stb.) és különböző nehézségű szövegek megértését vizsgáljuk. Vannak könnyű és nehéz, elvont és konkrét, érdekes és unalmas szövegek. Az olvasásteszteken igen gyakran kétféle követelménytípust alkalmazunk: a) meghatározott szavak, mondatok, szövegrészek megértésének képességét (explicit feladatok) és b) a szövegben rejlő információkból a következtetések levonásának a képességét (implicit feladatok). Az első típusba tartozó feladatok az értés, a második típusba tartozó feladatok pedig az értelmezés képességét vizsgálják. A magyar olvasásvizsgálatok egyik érdekes vissza-visszatérő jelensége, 257
hogy a különböző életkorú tanulók az értés típusú feladatokat kb. 20%-kal jobban oldják meg, mint az értelmezés típusú, általában nehezebb feladatokat (Kádárné 1983). Ez a kutatási eredmény - úgy vélem - magyarázatul szolgál a tanulási nehézségek megértéséhez. A Monitor '95 vizsgálatból megtudhatjuk, hogy mindig azonos tesztfeladatokon mérve meglehetősen jelentős az olvasásteljesítmény növekedése az idősebb populációk felé. A 3-4. évfolyam viszonylatában 34,1%, a 7-8. évfolyam relációjában 10,6%-os növekedést lehetett konstatálni. (A teljesítmény tetőzésével a növekedés üteme természetszerűleg lassul.) Kiderült tehát, amint az várható, hogy az idősebb tanulói populációk tagjai jobban olvasnak, mint fiatalabb társaik. Ugyanakkor riasztóak az olvasásteljesítmények trendjei (7.5. ábra). A Monitor '95 olvasásvizsgálatban (Horváth Zs. 1997) minden vizsgált populációra kiterjedő, jelentős mértékű teljesítménycsökkenést mutattak ki a három korábbi Monitor-vizsgálathoz (1986, 1991, 1993) képest. (Például 1991-1995 között a 8. évfolyamon 12%-os az olvasásteljesítmény csökkenése.) Elgondolkoztató, hogy a magyar tanulók nemzetközi összehasonlításban közepes olvasásteljesítményeinek további csökkenése hová vezet. A hetvenes évek elejétől jelzett krízisre adandó válasz, a kommunikációs-anyanyelvi oktatás átfogó reformja aligha halogatható tovább. Az alapozó oktatás éveinek négyről hatra való emelése is megfontolandó, amint azt a Nemzeti alaptanterv sugallja.
8. évf.: -12% 3. évf.: -19% 1986
1991
1993 10. évf.: -2%
12. évf.: -20%
7.5. ábra Az olvasásteljesítmény trendje Monitor '95 258
1995
Az olvasni tudás és az olvasóvá nevelés nemcsak iskolai-tanítási hatásokkal függ össze. Jelentős ebből a szempontból a család jellege, összetétele, az otthoni tanulást segítő attitűdje, a könyvek száma, sőt még az is (amint azt a Monitor '95 vizsgálatból megtudtuk), hogy rendelkezik-e a család számítógéppel. A kutatók figyelmét nem kerülte el a televíziónézés és az olvasás közti összefüggés tanulmányozása sem. Több amerikai vizsgálat egybehangzóan mutatja egyrészt e két tevékenység ellentétes hatású következményét, másrészt az olvasásteljesítményben mutatkozó különbségek viszonylagos állandóságát. Persze az is kiderül a vizsgálatok eredményeiből, hogy előbb-utóbb még azok a fiatalok is megtanulnak olvasni, akik naponta rengeteg időt töltenek a televízió képernyője előtt. Az 1970 óta végzett olvasásvizsgálatok egybehangzóan jelzik, hogy az olvasástanítás a magyar általános iskolai oktatás egyik neuralgikus pontja. Az általános iskolát végző tanulók kb. 20%-a nem képes olyan szinten olvasni, amely az önálló tanuláshoz feltétlenül szükséges lenne. Ezek a tanulók - főként az általános iskolák utolsó évfolyamaiban és a szakmunkásképző intézetekben - komoly tanulási problémákkal küszködnek, amennyiben a tanuláshoz nyomtatott anyagokat kell felhasználniuk. A tanulók jelentős része nem képes a nyomtatott szövegek mélyebb rétegeibe hatolni. Következésképpen nem az olvasástanítás kezdetével van baj, hanem inkább azzal az oktatási gyakorlattal, mely az olvasástanítást nem tekinti folyamatos feladatnak.
Matematika Az IEA Társaság eddig három alkalommal vizsgálta a matematikatanítás hatékonyságát. Az első vizsgálatra a hatvanas évek elején került sor (Húsén 1967). Ebben Magyarország nem vett részt. A második vizsgálatban azonban már ott voltunk: 1980-ban a nyolcadik osztályosokat mértük fel, 1981-ben pedig a negyedik osztályos gimnazistákat és szakközépiskolásokat. A Monitor-vizsgálatokban folyamatosan követjük a matematikai teljesítményeket. A második IEA matematikavizsgálatban (1980-ban) a nyolcadik osztályosok - 14 fejlett ország rangsorában - az 5. helyet foglalták el (Robitaille et al. 1989; Radnainé 1983). Ez kiváló eredménynek számított. Tömegoktatásunk azóta is sokat emlegetett sikere bizonyára összefügg matematikatanáraink áldozatkész munkájával, de azzal a körülménnyel is, hogy nálunk a 259
matematikát szinte mindenki a legfontosabb iskolai tantárgyak közé sorolja, melynek tanulása az iskolázás végéig minden tanuló számára kötelező. Ezen nem változtathat a NAT bevezetése sem, legfeljebb a magasabb évfolyamokon csökkenhet az óraszám. Mind a két állami vizsgán (alapműveltségi vizsga, új típusú érettségi) a matematika kötelező vizsgatárgy. Érdemes még arra rámutatni, hogy ez az eredmény akkor született, amikor a hagyományos számtan-mértan tanításról fokozatosan áttértünk a komplex matematika bevezetésére (1975-1985). Radnainé például éppen IEA-adatokkal mutatta ki, hogy az „ideiglenes" (átvezető) tanterv szerint tanuló nyolcadikosok minden vizsgált matematikai témakörben 2-4%-kal jobb eredményeket értek el, mint a hagyományos tanterv szerint tanuló társaik. (A másik vizsgált populáció, a 12. évfolyam eredményei mintaválasztási hiba miatt nem interpretálhatók. Sajnálatos körülmény, hogy a nemzetközi központ ezt nem akarta tudomásul venni.) A harmadik IEA matematikavizsgálat (TIMSS 1995) összességében azt bizonyítja, hogy a 7. és 8. évfolyamok magyar tanulói a nemzetközi átlag felett helyezkednek el, de nem tartoznak az élmezőnybe. A 8. osztályosok 25 többnyire fejlett - ország mezőnyében a 10. helyet, a 7. osztályosok pedig 27 ország mezőnyében56 úgyszintén a 10. helyet foglalták el (Beaton et al. 1996a). Érdemes azonban megjegyezni, hogy azon kilenc ország tanulói közül, akik 1995-ben megelőzték a magyar tanulókat, csak három ország (Japán, Franciaország, flamand Belgium) tanulói találhatók az 1980-as mezőnyben a magyar tanulók előtt. A rangsorok közti különbséget tehát az is okozhatta, hogy sok „újonc" ország jelent meg az IEA-vizsgálatban. A Monitor '95 matematikavizsgálat (Tompa Klára 1997b) esetében is hasonlóan az olvasásvizsgálathoz - meglehetősen jelentős teljesítménynövekedés tapasztalható: a 3-4. osztály között 38,8%, a 7-8. között pedig 17,7%os a növekedés. Ugyanakkor aggódásra ad okot, hogy kilenc év távlatában különböző időpontokban (1986, 1991, 1993, 1995), de azonos tanulói populációkban, azonos tesztekkel, feladatsorokkal végzett összehasonlítások egyértelműen mutatják a matematikateljesítmények enyhén csökkenő trendjét.
56
A TIMSS-vizsgálatban valójában 41 ország vett részt, de csak 25 (8. évf.), illetve 27 (7. évf.) ország mintaválasztását fogadták el teljes értékűnek. 260
Természettudomány A természettudományi tanítás (fizika, kémia, biológia, természeti földrajz) IEA-vizsgálatára első ízben 1970-ben (Comber-Keeves 1973; Báthory 1974), majd második alkalommal 1983-ban került sor (Postlethwaite-Wiley 1991, Vári 1988). Mindkét nemzetközi természettudományi vizsgálatból egymást megerősítően - az derült ki, hogy a magyar tanulók természettudományos tanulási teljesítménye általában sikeresnek mondható. Már 1970-ben a tanulók eredményei mindhárom vizsgált populációban az IEA-országok átlagai felett helyezkedtek el. A második populációba tartozó nyolcadik osztályos magyar tanulóké 1970-ben a második legjobbnak (a japán tanulók után), 1983-ban pedig a legjobbnak bizonyult (a japán tanulók előtt). A matematika és a természettudomány harmadik IEA-vizsgálatában (TIMSS, 1995) viszont kiderült, hogy a tanulási teljesítmények világvetélkedésében nincsenek bérelt helyek (Beaton et al., 1996b). A magyar nyolcadik osztályosok 25 - többnyire - fejlett ország tanulóinak mezőnyében az 5. helyet, a hetedik osztályosok pedig a 6. helyet foglalták el. Ez valamivel gyengébb teljesítményre utal, mint 25 vagy 12 évvel ezelőtt, de változatlanul jelzi természettudományos oktatásunk nemzetközi mércével is jónak mondható színvonalát. A rangsorok változását - eltérően a matematikavizsgálattól ezúttal csak a Cseh Köztársaság tanulói módosíthatták. Az élmezőny rangsorai változatlanul mutatják a távol-keleti országok természettudományos oktatásának sikereit (8. évfolyam: Szingapúr, Cseh Köztársaság, Japán, Korea; 7. évfolyam: Szingapúr, Korea, Cseh Köztársaság, Japán, flamand Belgium). Bár úgy tűnhet, hogy leginkább a természettudomány oktatás portáján minden rendben van, a nemzetközi vizsgálatok finomelemzései már korábban kimutatták, hogy a magyar tanulók átlagosak (tehát viszonylag gyengék) az alkalmazást és a magasabb rendű műveleteket (analízis, szintézis, értékelés) kívánó feladatokban. Hazai kutatók is kimutatták, mintha a magyar tanulók inkább az „iskolának" és kevésbé az „életnek" tanulnának (Csapó B. Németh 1995, 10). A magyar tanulók nemzetközi mércével mért viszonylag magas tanulási teljesítményeinek a természettudományok és a matematika terén feltehetően több oka van. A természettudományos műveltség az iskolai tantervekben, a művelt világban, a század elejétől jelenik meg látványosan. Világszerte fokozódik a természettudományok iskolai-tantervi jelenléte a második világháború után. A magyar tantervekben a természettudomány modern felfogása csak megkésetten, a negyvenes évek végétől jelentkezik, ekkortól a 261
„klasszikus" vagy „humanista" műveltség pozíciói némileg visszaszorulnak. A természettudományos oktatás felerősödése mindenütt együtt járt a „materialista" és az „evolucionista" szemlélet terjedésével. Nálunk - és a keleteurópai térségben - ezenkívül politikai felhangot is kapott: a hivatalos indoklás szerint a „szocializmus építése" magas színvonalú természettudományos-technikai műveltséget kíván. Ez a politikai prioritás, mint ismeretes, elsősorban a természettudományos oktatás óraszámaiban jelent meg. Az 1978-as tanterv szerint az 1-12. évfolyamokban a természettudományos tárgyakra fordítható teljes óratervi idő 10-20% között ingadozott, de a közoktatási szempontból legfontosabb nyolcadik osztályban elérte a 21,8%-ot! Ugyanakkor az is kétségtelen, hogy a magyar természettudósok jelentős része igen nagy érdeklődést mutatott az iskola világa, de különösen a természettudományok és a matematika tanítása iránt. Ennek következményeként az elmúlt időszakban, különösen annak utolsó két évtizedében, jelentős oktatási reformokra és tantárgy-pedagógiai innovációkra került sor ezen a területen. A matematika és a természettudományos tankönyvek és taneszközök általában meghaladták más tantárgyak tankönyveinek színvonalát. Elitoktatásunk eredményei is biztatónak tűnnek. Évek óta kiválónak mondható a magyar középiskolások részvétele a matematika, fizika, kémia és informatika olimpiákon (Báthory-Pfeiffer-Z. Orbán 1988; Marx György 1991; Reiman 1997). Az utóbbi öt évben (1990-1995) a magyar csapatok által megszerzett átlagos rangsorhelyek így alakultak (Jelentés a magyar közoktatásról, 1995. 264. p.): kémia 5,6; matematika 6,4; informatika 6,5; fizika 7,8. Marx György idézett művében arra közöl külföldi forrásból származó bizonyítékot, hogy a természettudományos publikációk száma Magyarországon viszonylag igen magas, a legfejlettebb országokra jellemző arányú. Olyan vélemények is hallhatók, hogy a természettudományos kultúra viszonylag magas szintje is magyarázza a kreatív design és a sakk terén mutatkozó magyar sikereket (Rubik Ernő, Polgár lányok). Marx György egyenesen azt feltételezi, hogy az elmúlt negyven évben igen sok tehetséges ember azért választotta a természettudományokat, hogy elkerülje az agyonideologizált humán szférát. így a hazai science tehetségállománya felduzzadt. Úgy tűnik tehát, megalapozott az a nézet, mely szerint a magyar oktatásügy „húzó" ágazata a természettudományok és matematika tanítása. Most azon kell elgondolkozni, hogyan lehetne ezt az előnyhelyzetet megtartani, és összeegyeztetni a humán-nyelvi szféra jogos igényeivel.
262
Ha a nemzetközi pedagógiai vizsgálatok országonként összesített átlageredményeit tanulmányozzuk, akkor arra a nem túlzottan váratlan következtetésre juthatunk, hogy az egyén számára távolról sem közömbös, hogy milyen országban, milyen iskolarendszerben és milyen nevelési környezetben végzi tanulmányait. Az iskolarendszerek variabilitása vonatkozásában az LEA-vizsgálatok néhány érdekes összefüggésre derítettek fényt. Az alaphelyzet bizonyára triviális: egy fejlett ország iskolarendszerében a tanulóknak szinte minden pedagógiai paraméterben statisztikusán jobb esélyei vannak a műveltség és a szakképzettség megszerzésére, mint egy fejlődő országban. (Az egyetlen, nem minden tanulság nélküli kivétel az affektív viszonyulások, érdeklődések, attitűdök köre.) A gazdaságilag fejlett országokban tehát statisztikusán sokkal jobbak a tanulók esélyei az eredményes tanulásra, mint a velük azonos korú és iskolázottságú társaiknak a fejlődő országokban. Érdekes és tanulságos az egyes országokra jellemző profilok tanulmányozása. Nagyon valószínű, hogy a tanulási eredményekből kirajzolódó profilok az illető ország gazdasági-társadalmi berendezkedésével és kulturális hagyományaival függnek össze. (Erre gyanakszunk a magyar teljesítmények esetében is.) így például egy diák statisztikus esélyei a matematikai és természettudományos műveltség megszerzésére a japán iskolarendszerben lényegesen nagyobbak, mint bármely angol nyelvű ország iskolarendszerében. A magyar oktatásügy teljesítményei nemzetközi összehasonlításban műveltségi területenként feltűnően nagy különbségeket mutatnak: a természettudományok és a matematika területén az átlagosnál (az IEA-országok átlagánál) jobbak, míg az olvasásmegértés és feltehetően ezzel kapcsolatban a többi kommunikációs képesség és a humán kultúra területén az átlagosnál gyengébbek. A magyar közoktatás egyik legnagyobb problémája a humán deficit. Mégis, mindent egybevetve meglehetősen feltűnő, hogy az ország nehéz gazdasági helyzetéhez és az elmúlt negyven évvel összefüggő értékválsághoz képest a magyar oktatásügy - az iskolák és a tanárok közvetítésével - igen jó eredményeket ért el, jobbat, mint számos, nálunk sokkal fejlettebb ország. Ezt a felettébb paradox helyzetet két okkal magyarázhatjuk. Egyrészt a fejlettség egy bizonyos küszöbértékén fölül nincs szoros korreláció a gazdasági helyzet és az iskolai teljesítmények között. Ezt az álláspontot vallja az IEA-teoretikusok egy csoportja is (Passow et al. 1976). Másrészt a kulturális hagyományok - úgy tűnik - képesek tartósan ellensúlyozni a hiányos gazdasági alapokat. Véleményünk szerint a tudás és az iskolázás magas presztízse országunkban, valamint az oktatásnak a társadalmi mobilitásában játszott fontos szerepe a második világháború utáni években jól 263
megmagyarázza, miért lehetett fejlett a hetvenes években, de még bizonyos szempontból a nyolcvanas évek elején is a magyar oktatásügy. Ugyanakkor számolni kell azzal, hogy a gazdasági helyzet állandó romlását a kulturális és az oktatási hagyományok nem fogják tudni ellensúlyozni, ami az oktatás területén gyors teljesítménycsökkenést okozhat.
Oktatásügyi indikátorok A rendszerszintű értékelés szemléletében és módszertanában az utóbbi években jelentős áttörést hozott az ún. oktatásügyi indikátorprogram. Ezt a kutatási irányt az Amerikai Egyesült Államokban 1982-ben a szövetségi oktatásirányítási hatóság kezdeményezte azzal a céllal, hogy a decentralizált ország oktatásügyének hatékonyságáról érvényes és megbízható képet alkothassanak mind az irányítás, mind a közvélemény tájékoztatása céljából. Később az OECD-CERI57 a program kiterjesztését javasolta az OECD-hez tartozó országok számára. A nemzetközi program szakértői előkészítésére 1987-ben Washingtonban került sor. Rövidesen a pedagógiai értékelés egyik befolyásos folyóirata (Studies in Educational Evaluation) nemzetközi összeállítást jelentetett meg az indikátorok értelmezéséről (Alkin 1988), az International Journal of Educational Research pedig különszámot szentelt a kérdésnek (Bottani-Delfau 1990). A nemzetközi indikátorprogram keretében arra történik kísérlet, hogy a kormányzati szintű oktatásirányítási döntésekhez - a közgazdasági és egészségügyi mutatókhoz hasonlóan - oktatásügyi mutatókkal rendelkezzenek. A jól informált döntés - mondják - a jó iskola kulcsa. Az indikátorok iránti egyik fő követelmény, hogy megfelelő módon leképezzék, az oktatási rendszer működését. Ezért az indikátorprogramban nem elégednek meg a viszonylag könnyen előállítható leíró vagy mennyiségi paraméterekkel, hanem megpróbálkoznak olyan indikátorok szisztematikus gyűjtésével is, amelyek a rendszer működésének a minőségét mutatják. Az indikátorprogram tehát célját tekintve összehasonlító (komparatív) és szintetikus értékelési eljárás, mely megpróbálja egységes rendszerbe foglalni az OECD-országok oktatásügyének mennyiségi és minőségi paramétereit. Az IEA-típusú nemzetközi 57
A gazdasági együttműködés és fejlesztés szervezete (OECD - angolul) és annak szakosított szerve az oktatásügyi kutatás és innováció központja (CERI - angolul). (Organization of Economic Cooperation and Development; Center for Educational Research and Innovation.) Magyarország 1996 óta tagja az OECD-nek. 264
vizsgálatok elterjedése előtt (vagy anélkül) ilyen szintetikus rendszert alig lehetett volna megvalósítani. Az OECD program tehát feltételezi, hogy a programban részt vevő országok olyan adatokkal rendelkeznek melyek az oktatási rendszer működésének eredményét minőségi értelemben fejezik ki. Az oktatásfejlesztéssel foglalkozó szakemberek „bibliája", az Education at a Glancé (Pillantás az oktatásra) 1992 óta negyedszer jelent meg 1996ban (OECD, 1996). Az oktatásügyi indikátorokat hét fejezetben elrendezve tartalmazza. Ezek a következők: az oktatásügy demográfiai, társadalmi és gazdasági környezete; az oktatásügy emberi és pénzügyi forrásai; az oktatásban való részvétel; az iskola környezete, az iskolai-tantermi folyamatok; az oktatási intézményekből kilépő tanulók (az oktatási intézmények outputja); a teljesítmények (matematika, természettudomány) és a felnőttek írás-olvasás tudása (aduit literacy); az oktatásügy munkaerő-piaci vonatkozásai. A „Glance"-hoz hasonló hazai törekvés a „Jelentés a magyar közoktatásról, 1995" (1996, OKI). A komparatisztikai-statisztikai elemzés előnyeit néhány - nálunk sokat vitatott - indikátor bemutatásával szeretném érzékeltetni. (7.4. táblázat). 7.4. táblázat Kiemelt oktatásügyi indikátorok Magyarországon és az OECD országok átlagában (OECD, 1996; 1994-es adatok) Oktatásügyi indikátor
Magyarország
OECD átlag
A közoktatásban dolgozó pedagógusok aránya a teljes munkaerőhöz (98. p.)
3,7%
2,8%
A nő pedagógusok aránya az alsó és a felső tagozaton (99. p.)
83,1%
64,7%
A nő pedagógusok aránya a felső középfokon (99. p.)
51,6%
43,9%
A gyerek: pedagógus arány az óvodában (104. p.)
11,2%
18,1%
A tanuló : pedagógus arány az alsó tagozaton (104. p.)
10,2%
17,9%
A tanuló : pedagógus arány a felső tagozaton (104. p.)
10,7%
16,0%
A tanuló : pedagógus arány a középiskolában (104. p.)
12,4%
13,2%
265
Az indikátorkutatás terén eredetinek mondható hazai kezdeményezésekről is beszámolhatunk. (Erről röviden már írtunk a EH. fejezetben.) Az Országos Felsőoktatási Felvételi Iroda 1972 óta rendszeresen gyűjti a magyar középiskoláknak a felsőoktatási felvétellel kapcsolatos adatait, melyeket a Középiskolák felvételi vizsgaeredményei a felsőoktatási intézményekben című évente megjelenő kötetekben adnak közre. Ezen adatokból különböző paraméterek számíthatók ki, amelyek alapján a középiskolák rangsorolhatók. Ily módon közvetett jelzéseket kaphatunk arról, hogy milyen színvonalon teljesítik a középiskolák azt a pedagógiai feladatukat, hogy tanítványaikat a felsőfokú tanulmányokra előkészítsék (Fekete-Neuwirth 1967; Neuwirth 1989). Néhány évvel ezelőtt az Országos Közoktatási Intézet Értékelési Központjában egy középiskolai adatbank létrehozása kezdődött el. Az adatbankban rendszeresen gyűjtik a felsőoktatási felvétel néhány jellemző iskolai paraméterét (a fent megnevezett forrásból) és az országos tanulmányi versenyek iskolákra lebontott adatait. A fejlesztés során újabb megközelítések is felvetődtek. Jelenleg a középiskolai oktatás hatékonyságát jelző indikátorok a következők: 1. Az első paraméter a felvételi vizsgákon az érettségi évében felvettek arányát adja meg az érettségizők létszámához viszonyítva. Az adatbank 1973-tól tartalmazza ezeket az adatokat. Ez lehetővé teszi, hogy az egyes iskolákjellemző adatait egy-egy évre vagy több évre átlagolva adják közre. 2. A második paraméter a különböző típusú felsőoktatási intézményekbe felvettek arányát hasonlítja össze. Ez egyrészt finomítja az első mutatót (nem minden felvétel azonos!), másrészt igen érzékeny jelzője a helyi és a körzeti továbbtanulási lehetőségeknek, főleg a kisebb városok és vonzáskörzeteik esetében. 3. A harmadik mutató az Országos Középiskolai Tanulmányi Versenyeken egy-egy középiskola tanulói által elért helyezések számát adja meg. Az OKTV-helyezéseket 1973 óta gyűjtik az adatbankban. Elkezdődött az Országos Szakmai Tanulmányi Versenyek helyezéseinek tárolása is az adatbankban az utolsó tizenegy év adatai alapján. A rendszert 1997-től kiterjesztik valamennyi országos versenyre, így a sport-, a művészeti és a szakmai versenyekre is. Ezek az iskolánként, több évre visszamenőleg aggregált adatok az iskolai tehetségnevelés eredményességét hivatottak kifejezni. 4. A negyedik paraméter a középiskoláknak az idegen nyelvek tanítása terén elért eredményeit fejezi ki. Az első lépésben iskolánként összegyűjtötték azoknak a felsőoktatásba jelentkező tanulóknak a számát, akik sikeres 266
alap-, közép- és felsőfokú állami nyelvvizsgát tettek. Ezek az adatok 1991 óta állnak rendelkezésre. 5. Az ötödik paraméter az érettségi dolgozatok iskolánkénti átlaga lehet. Első lépésben a közös (biológia, fizika, kémia, matematika, angol, francia, német) és az egységes (földrajz, közgazdaságtan, magyar, olasz, orosz, spanyol, technika, történelem) felvételi dolgozatok adatait gyűjtötték össze az 1992-1996. évekre vonatkozóan. Az oktató-nevelő munka hatékonyságának indikátorokkal való megragadása ma még több metodikai hiányosságot tartalmaz. Nem csoda, hogy az ilyen típusú vizsgálatok és publikációk általában ellenérzést és ellenállást váltanak ki elsősorban a hátrányos helyzetű iskolák tanárai és igazgatói részéről. Az indikátorok ugyanis az iskoláknak tulajdonítanak olyan hatásokat is, amelyek pedig igen gyakran inkább az iskola tanulóinak társadalmi helyzetével, az iskola szociológiai környezetével függnek össze. Más szóval, az általunk kimunkált indikátorok egyelőre nem képesek az iskolai-tanári és az otthoni-családi hatások megkülönböztetésére.
A szocializációs mező A társadalomtudományi kutatás hőn óhajtott régi vágya az iskolai teljesítmények mögött rejlő szociológiai, pszichológiai és pedagógiai tényezőknek és ezek mérhető hatóerejének pontos meghatározása. Anekdotikusan persze sok mindent tudunk vagy tudni vélünk ezekről az összefüggésekről, és a szakirodalom bővelkedik az egy-két faktoros elemzésekben, de a hatásrendszer egészének a működési mechanizmusáról még viszonylag keveset tudunk. A nagy mintákra kitelj edő survey típusú vizsgálat - mind a változók modellezése, mind az adatok matematika-statisztikai feldolgozása révén - a globális megközelítésre nyújt lehetőséget. Az IEA-vizsgálatoknak mindig részét alkották azok a regressziós modellek, amelyek az iskolai és az iskolán kívüli hatásrendszer működésének minőségi és mennyiségi hatásaira kerestek választ (Peaker 1975). A TIMSS-vizsgálatban az ösvényelemzés (path analysis) PLS technikáját (partial least square) alkalmazták (Vári 1997a, 99103; Vári 1997b). A hagyományos IEA-modellben a feltételezett hatásrendszer háttérváltozóit öt blokkba csoportosították, és a blokkokat az elfogadott sorrend szerint kapcsolták be a többlépcsős regressziós elemzésbe, ahol mindig a vizsgált teljesítmény a cél- vagy függőváltozó. 267
Az öt blokk a következő: • család és otthon, • iskolatípus, • az iskola tevékenységei (tanítás, tanterv, tanítási idő), • attitűdök, érdeklődések, • a párhuzamosan vizsgált tanulási teljesítmények. Korábban ezekre az elemzésekre már többször hivatkoztam. Keeves (1983) az IEA-modellt a természettudományos teljesítmények magyarázatára továbbfejlesztette. A változtatás lényege, hogy a háttérváltozók és a célváltozók közt közbülső, transzferváltozókat tételezett fel. Ezzel kísérletet tett arra, hogy a szocializációs mezőben kihangsúlyozza a pedagógiai-iskolai változókat. Nagyjából ezen a nyomvonalon dolgozták ki a TIMSS-vizsgálat modelljét. A 7.6. ábra a hetedik és a nyolcadik osztályos tanulók matematikateljesítményére gyakorolt feltételezett hatásrendszert mutatja be. A változók a modellben jól látható módon három csoportot alkotnak: a magyarázó vagy háttérváltozók (kognitív képességek, kultúrtőke, anyagi tőke, lakás, az iskola településének jellege, a tanuló neme); a közbülső változók (iskola, iskolai problémák, az iskola ellátottsága, osztályméret, tanulás, házi feladat, iskolán kívüli tanulás, a tanulás fontossága); és végül a célváltozó - esetünkben a matematikateljesítmény. A modell értelmében a háttér- és közbülső változók vagy közvetve, vagy közvetlenül hatnak a teljesítményre. A hatást nyilak ábrázolják, a nyilak melletti tizedes törtek, az ún. nyílegyütthatók pedig a hatás mértékét jelzik. A vastag nyilak statisztikailag szignifikáns összefüggésekre utalnak. Megfigyelhetjük, hogy a célváltozóból értelemszerűen nem indulnak ki nyilak, a magyarázó változókból többnyire csak nyilak indulnak ki, de néhány esetben interakció is lehetséges, míg a közbülső változókhoz nyilak érkeznek és onnan nyilak erednek. A kiszámított és az ábrán feltüntetett nyílegyütthatók négyzeteinek összege adja a cél változó (matematikateljesítmény) varianciájának, azaz szórásának a megmagyarázott részét (R2). Ez az ábrán a hetedik osztály esetében 51%, míg a nyolcadik osztályosoknál 40%. A variancia fennmaradó részére, legalábbis a modellből eredően, egyelőre nincs magyarázat. Egy regressziós modell általánosságban annál jobb, minél nagyobb részét képes megmagyarázni a célváltozó varianciájának. A sokváltozós matematikai-statisztikai elemzések meglehetősen egybehangzóan mutatják, hogy a szocializációs mezőben a szociológiai tényezők az iskolai-pedagógiai faktorokhoz képest domináns szerepet játszanak. 268
a sE ö 00 Cl a s v: o <53 ^ O 00& £ s S SÍ SÍ o Os
§ io —Mc* a a a N> 0\
És bár valószínű, hogy ez megfelel a valóságos helyzetnek, az is lehetséges - és az oktatáskutatók főleg erre gondolnak - , hogy a szociológiai tényezők dominanciája visszavezethető arra, hogy az ilyen modellekben már eleve elnyomják az iskolai-pedagógiai hatásokat, illetve azok nehezen feltárható jellege miatt az iskolai pedagógiai változók nem jelennek meg kellő súllyal a modellekben. A kapott eredmény tehát, legalábbis részben, a módszer torzításait is tartalmazhatja. A szocializációs mező itt bemutatott ösvényelemzése - mely a probléma megközelítésének s nem megoldásának tekinthető - az adott modell keretei közt jól mutat néhány alapvető összefüggést. így például a kognitív képességek erőteljes direkt hatását, a szociológiai tényezők (kultúrtőke, anyagi tőke, lakás, az iskola települése) erős direkt és indirekt hatásait, a pedagógiai jellegű faktorok sokféle, főleg indirekt hatását és elaprózott jellegét. Más vizsgálatokból korábban jeleztük az affektív hatások (érdeklődések, motivációk, tantárgyi kötődések) viszonylag jelentős, 10-15%-os arányát. Ha most minden ezzel kapcsolatos tudásunkat összefoglaljuk, akkor túlzás nélkül állíthatjuk, hogy a szocializációs mezőn belül az iskolai-pedagógiai hatásrendszer másként, de nagyjából azonos mértékű hatást fejt ki, mint a szociológiai és pszichológiai tényezők külön-külön. A korábbi modellekkel szemben tehát mindenképpen levonható az a tanulság, hogy az iskolai teljesítmények szociológiai determinációja nem olyan méretű és mélységű, ahogyan azt még ma is sokan vélik.
Vizsga, vizsgarendszer Azoknak az iskolai vizsgáknak (és általában a vizsgáknak), melyeket előre meghirdetett követelmények és előzetesen tisztázott módszerek szerint bonyolítanak le, három pedagógiai jellemzője fogalmazható meg: • tanulásra ösztönzik a tanulókat; • összesített képet adnak a tanulás egészének vagy fontosabb szegmentumainak az eredményéről (megfelelő módosításokkal akár a rendszerszintű értékelés eszközei is lehetnek); • az adott követelmények és módszerek keretei közt lehetőséget adnak arra, hogy az értékelést a tanulók egyéni képességeihez és érdeklődéseihez lehessen igazítani (tantárgy-választások, nívószintek beiktatása révén).
270
A jól szervezett vizsgák maximális rugalmasságot biztosítanak a tanulóknak iskolai, majd iskola utáni pályájuk kiválasztásához. Nagy József (1995) kiemeli, hogy az iskolai vizsgáknak úgy kell szolgálniuk az iskolai oktatás eredményességét, hogy egységes és differenciált követelményeket egyaránt támasszanak a tanárokkal (iskolákkal) és a tanulókkal szemben. Differenciális tanításelméleti szempontból tehát a vizsga a pedagógiai értékelés ígéretes - és nálunk meglehetősen új - területe. Mindez indokolja, hogy a vizsgák és a vizsgarendszerek kérdését a pedagógiai értékelésről szóló fejezet lezárásaként külön is tárgyaljuk. AJcözoktatás klasszikus vizsgája kétségtelenül az érettségig a közoktatás záróvizsgája. Matrai Zsuzsa (1991a; 1991b) tanulmányában négy ország (Németország, Anglia, Japán, Svédország) vizsgáztatási rendszerét hét szempont szerint hasonlítja össze (7.5. táblázat). 7.5. táblázat Közoktatási záróvizsgák pedagógiai és oktatáspolitikai szempontjai nemzetközi összehasonlításban 'Mátrai 1991b) nyomán Német
Angol
Japán
Svéd
1. Van-e záróvizsga?
igen
igen
igen
nincs
2. Belső vagy külső vizsga?
belső
külső
külső
-
3. Milyen szervezésű a vizsga?
iskolai
regionális
országos
-
4. Vannak-e fokozatok?
egylépcsős
kétlépcsős
egylépcsős
-
5. Tantárgyi vagy tantárgycsoportos?
tantárgyi
tantárgyi
tantárgycsoportos
-
6. Az értékelés módszere?
standardizált
standardizált
standardizált
standardizált
vízum
útlevél
útlevél magánegyetemre, vízum állami egyetemre
vízum
Szempont
7. Mire ad lehetőséget a vizsga?
271
Elsőként mindjárt az a kérdés vetődik fel, hogy az országos oktatáspolitika megvalósításához egyáltalán szükséges-e a vizsga vagy sem. A világ majdnem minden fejlett országában találhatunk országos hatókörű érettségi típusú vizsgákat, de figyelemre méltóak aJdvételek is, például az Amerikai Egyesült Államok és Svédország. Svédországban folyamatos és szakértők által gondosan bemérte.standardizált értékeléssel hdyettesjtik ^ vizsgát. Az USA-ban ezt a kérdést jelenleg az iskolakörzetekre bízzák, föderatív szinten nem szabályozzák. így előfordulhat, hogy az egyik iskolakörzetben záróvizsgát szerveznek, a másikban nem.58 Amennyiben egy közoktatási rendszer rendelkezik záróvizsgával, vetkező eldöntendő kérdés az, hogy ez belsQ~az-iskola tanárai előtt zajló vizsga legyen. Vágy inkábbl^^o^v/zJga, amikor az iskolától-fiippetl^n bizottság, előtt kell a^tanulóknak számot ^ríniuk tudásukról. (A külső vizsgabizottságokban tanárok és laikusok egyaránt helyet kaphatnak.) Súlyos pedagógiai dilemma annak eldöntése, hogy mi a jobb: a külső vagy a belső vizsga? A belső vizsga a tanulók számára általában kevesebb frusztrációt okoz, mint a külső, ahol a vizsgáztatók ismeretlenek és a vizsgáztatás körülményei esetleg szokatlanok számukra. A belső vizsga azt is jelzi, hogy az oktatáspolitika megbízik a tanárok minősítésében. Németországban például a pedagógiai értékelés módszereire külön kiképezik azokat a tanárokat, akik az Abiturt megszervezik és lebonyolítják. Ugyanakkor, főként az egyetemek, újra és újra kétségbe vonják a belső vizsgák objektivitását. Ezért sok országban - a kontraindikációk dacára - a külső vizsgákat részesítik előnyben (pl. Japán, Anglia), melyek országonként különbözőek. Két példaországunk közül Angliában több vizsgabizottság előtt, vizsgabizottságonként eltérő követelmények szerint lehet vizsgázni, míg Japánban az első fokozatú vizsgát országosan egységesen szervezik.59 A központi és külső vizsga kétségtelen előnye a vizsgatechnika garantáltan magas színvonala. (A japán „vizsgapokolról" terjesztett hírek jobbára tendenciózusak és túlzottak.) 1 Vizsgarendszerről^sak ott és akkor beszélhetünk, ha a különböző iskolaiévfolyamokon vagy életknrnkb^n letehető vivsgák. egymás ráépülnek. (Az első vizsgát második követi, illetve a második vizsgának feltétele az első 58
Mégis amióta Bush elnöknek a 2000. évre meghirdetett oktatási prioritásai között a vizsga megjelent, ez a téma az USA-ban a köz- és a szakmai érdeklődés fókuszába került. A harmadik számú prioritás országos (föderatív) vizsgákat tervez angolból, matematikából, természettudományból, történelemből és földrajzból a negyedik, a nyolcadik és a tizenkettedik iskolai évfolyam végére („Az Unió helyzete", Charlottesville, Virginia, 1990. január). 59 Joint First Stage Achievement Test (JFSAT). A „második" fokozat az egyetemi felvételi vizsga. De ez utóbbit a magánegyetemeken kell csak letenni. 272
vizsga letétele.) A kapcsolódó, egymással összefüggő vizsgarendszer ékes példája Anglia (Kádárné 1990a), ahol az első vizsgát (GCSE: General Certificate of Secondary Education) 16 éves életkorban a kötelező iskolázás végén (ahol az iskola és a munkaerőpiac összeér), a másodikat (GCE: General Certificate of Education) pedig a középiskola (és egyben a közoktatás) befejezésekor lehet letenni.60 A v i z s g á k k a l kapcsolatban az egyetemek célja a minél jobb szelekció. A drága egyetemi oktatás a középiskolától is m^kíyánja^ hogy gondosanválojjassanak. Érthető tehát, hogy amennyiben az egyetemek nincsenek meggyőződve a középiskolai vizsgák szelgktív_minő§ggéről, Jelvételi vizsgával védekeznek a középiskolát végző tömegekkel szemben. Vagy- fordítva, a középiskola rangját, presztízsét emeli, ha végbizonyítványát az egyetem elfogadja,. így aztán nem jelentéktelen kérdés, hogy a záróvizsga bizonyítványa csak „útlevél", mely arra alkalmas, hogy felvételi vizsgára lehessen jelentkezni, vagy „vízum", mely a felvételt is biztosítja tulajdonosának. A társadalom és az egyetemek által magasra értékelt vizsgák jellegzetesen „vízum" vizsgák. Legfeljebb, ha nincs üres hely az egyetemen, egy-két évig sorba állnak a jelöltek, mint Németországban vagy Svédországban. Az összehasonlító pedagógiai elemzések egyértelműen azt bizonyítják, hogy a vilá^Jejlett országaiban igen különböző szervezetű, tartalmú-és. móds7erű vizsgák honosodtak njeg. A vizsgák is tükrözik az illető ország kulturális és pedagógiai hagyományait, politikai rendszerét és törekvéseit (Heyneman 1987). Pedagógiai szempontból a vizsgára való felkészülés (tanítás és tanulás) és a vizsga mindig szerves egységet alkotott: a vizsgákra a tanárok tanítvá"Y^ikflt fH^^ítfitték- figyelfimhe véve a tantárgyakat és a követelményeket. Ismerünk azonban olyan vizsgákat k, rqeb^kjartalma, követelményei és a vizsgáztatás mődszergLtebbéJsi^^ a felkészülést a tanulóra J y z z á k ^ p l - állami nyelvvizsga. KRRS7.-vi7.sgaY A közoktatási vizsgákra általában felkészítik a tanulókat. A nemzetközi érettségi például csak úgy tehető le, ha az ehhez előírt kétéves curriculumot a tanulók abszolválták. A^jdzsg^L£g.yikj>dlágszerte-Sokat vitatott kérdésed tartalöffp. hány tantárgy és me.lv tantárgyi le.pvpnek kötelezők (legyenek-e egyáltalán kötelező tantárgyak), és mely tantárgyakat lehessen választani. A tantárgyválasztásban a vizsgák s^ei^ezői_általábjin egyensúlyra törekednek: a műveltség tár60
Angliában csak az a tanuló kísérelheti meg a középiskola végén a GCE (General Certificate of Education) advanced level vizsgát, aki 16 éves korában a GCSE (General Certificate of Secondary Education) vizsgát legalább A, B, vagy C szinten letette. 273
sadalmi valamint a tanulók aspirációit, érdeklődését szolgálp - tehát a differenciálást elősegítő - tantárgyak között. Gyakori, hogykötelezően előírnak tantárgycsoportokat (pl. természettudományi, társadalomtudományi, esztétikai blokk), és a vizsgajelöltek ezekből választalak. Japánban nyolc tantárgyból kell vizsgázni. Az anyanyelv és egy idegen nyelv (többnyire az angol) kötelező, a három nagy tantárgycsoportból (matematika, természettudomány, társadalomtudomány) pedig egy-egy tantárgyat kell választani (Szabó Judit 1991). Angliában általában sokféle tantárgy között lehet választani. A nemzetközi érettségiben hat tantárgycsoportból-kell egy egyr-öss^esen hat vizsgatárgyat választani (Nemzetközi Érettségi Erpg^am 1996). A vizsgák rtwdszer^t tekintve igen elterjedt vizsgáztatási módszer esszéírás (jrásbelijTTTcülönbözö tesztek, a szóbeli vizsga^ a gyakorlati vizsgák és az ún. produkciótesztek. Ujabban olyan vizsgaeljárásokkal is kísérleteznék*lmélyeír"megpróbálják humanizálni a „kemény", objektív módszereket (pl. folyamatos tevékenységmegfigyelés, komplex feladatok jegyzőkönyvezése, a „portfolió" módszer stb.). Az esszék értékelése terén is igen érdekes újítások történtek, melyek lehetővé teszik az írásbeli dolgozatok objektív értékelését.61 A vizsgamódszerek közülkÜlföldön kétságtelenül a tesztek dominálnak, méghozzá nem a primitív, ismeretekre kérdező feleletválasztásos tesztek, hanem a magasabb rendű értelmi műveletek és képességek vizsgálatára alkalmas szofisztikáit tesztek. Japánban csak objektív módszerekkel (tesztek, esszék) vizsgáztatnak. A nemzetközi érettségiben az objektív módszerek alkalmazási gyakorisága - tantárgyaktól függően - 50-100% között ingadozik (idegen nyelvnél 50, történelemnél és biológiánál 80, matematikánál 100%). Heyneman (i. m.) a fejlett országok vizsgaeljárásait elemezve négy alapvető mérésmetodihiidilsmmát vet fel, amelyekre a vizsgált országokban különböző válaszokat talált. Képességeket vagy tudást rppijiinV fl v i z s g á k o n ? Iskolai vagy k ü l s ő b i z o t t s á g előtt kelljqn v i z s g á z n i ? A feleletválasztásos vagy az esszé módszert részesítsük előnyben? A tesztek nyilvánosak vagy titkosak legyenek? A modern vizsgaszervezés fontos állomása az elfogadott tartalomból (tantárgy) a/vp^gakövetelménye^ kikövetkeztetése és szerkesztése. A vizsgakövetelmények, jó esetben, operacionalizált formában (részletes követel61
Az IEA-fogalmazásvizsgálatban kifejlesztett esszé-értékelési módszer szerint például minden tanuló dolgozatát előre megadott szempontok szerint két-két értékelő véleményezi. Ha véleményük ellentétes, harmadik értékelőt kérnek fel. A dolgozatok értékeléséhez osztályzat-etalonokat is alkalmaznak. Lásd erről bővebben Kádárné (1990a). 274
mények) fejezik ki a tarolok ir^nt támasztható elvárásokat. A vizsgakövetelmények fokozatai pedig a tanulók közti képesség- és tudásbeli különbségeket képezik le (nívószintek). Az alkalmazott módszerektől függően aztán a követelmények méréses formában is kifejezhetők (metrizálhatók, skálázhatók). Sőt, ma már ismerünk olyan módszereket, amelyek segítségével a különböző típusú követelményekhez rendelt skálák transzformáihatók, és így eredetileg különnemű követelmények egy számmal vagy fokozattal fejezhetők ki (Rasch-skála). A vizsgáztatás ma már magas technikai szinten végzett speciális pedagógiai munka. A világ fejlett országaiban állami és magán tesztintézetek, vizsgaközpontok végzik a vizsgák pedagógiai és méréstechnikai előkészítését, valamint a vizsgaeredmények feldolgozását, közlését. Igen messze kerültünk már attól a gyakorlattól, amikor a tanárok tanítványaik tudásáról szerzett, főleg szóbeli benyomásaikat osztályzatokban fejezték ki. Itt az ideje, hogy Magyarországon is változások történjenek a vizsgáztatásban. A magyar közoktatás demokratizálásában és modernizálásában fontos szerep jut a vizsgáknak. Mindenki egyetérteni látszik abban, hogy egyrészt jól funkcionáló vizsgákra van szükség, másrészt, hogy a jelenlegi magyar érettségi - különböző okok együtthatásának következményeként - komolytalanná vált, kiüresedett. A felsőoktatásban továbbtanulni szándékozó tanulóknak kettős akadályt kell leküzdeniük, és ez még akkor is frusztrációt okozó körülmény, ha a jelenlegi érettségi „majális" jellegű vizsga. Akik viszont inkább dolgozni akarnak, azok számára teljesen formálissá vált, nem beszélve arról, hogy az érettségi nem ad érthető jelzéseket a munkaerőpiac részére. Ez a körülmény már hosszú idő óta jelentős presztízsveszteséget okoz a gimnáziumoknak és szakközépiskoláknak, a felsőoktatási intézményeket pedig fölöslegesen terheli a felvételi vizsgák megszervezésével. Magyarországon egy közoktatási vizsgarendszer terve már a nyolcvanas évek második felében felmerült (Báthory-Sáska 1988; Sáska 1990; SáskaVidákovich 1990; Vidákovich 1990). Később az elképzelések úgy módosultak, hogy a tervezett állami vizsgákat a kétpólusú tartalmi szabályozás rendszerébe lehessen beilleszteni (Báthory 1991; 1992; 1993a; Mihály 1994; Vámos 1994; Nagy József 1994; Az érettségi vizsga reformjának koncepciója. Vitaanyag, 1996). j4_ki 1 gpnvertP-g-ragk második frlét"! kiépülő kétpólusú tartalmi szabálvo- . j^ás rendszeréhen - a terveknek megfelelően - fontos szerepeLfognak b^tölvizsga^ Az alapmŰyeltségLvizsga a NAXiB--évXoiyaiiiácajBeghatározott kö- _ 275
vetelménvekhez illeszkedik, azokat felerősítve fejt ki hatást a vizsga előtti évek iskolai tanulásszervezésére. Az alapműveltségi vizsga általános követelményeiből kerülnek aztán kifejtésre a vizsga részletes, tantárgyi követelményei, amelyekhez a tantárgyi feladatbankok illeszkednek. Az érettségi vizsga fő funkciója, hogy szabályozza a NAT utáni felső középiskolai oktatás tartalmát. Az érettségi vizsga lebonyolításához is készülnek részletes követelmények és tantárgyi feladatbankok (Mátrai 1995; Lukács 1995; Szakály 1995). Az érettségi vizsga abban különbözik az alapmüveltségL.vizsgától, hogy nála~eii^^ hatást.jcell kifejtenie^Jiiszen a felső középiskolai években semmilyen más tantervi szabályQzás.-..nem érvenyesül. Az alapműveltségi vizsga a diagnosztikai értékelés fogalomköréből és gyakorlatából ered; egyelőre nem ivódott be a magyar pedagógiai kultúrába. Az érettségi vizsga, ezzel szemben, komoly tradíciókkal rendelkező, hányatott sorsú vizsga, mely mindig is a társadalmi és pedagógiai viták középpontjában volt (Balogh 1969; Nagy Péter Tibor 1995). Az új tí-^ pusú érettségi vizsga - melyet a tervek szerint először 2004. év tavaszán lehet letenni~ggy^g^g^ vizsga (nincs külön gimnáziumi és szakközépiskolai érettségi), standardizált fa tanulókat egyformán kérdezik és válaszaikat egyformán értékelik) és kétszintű (a vizsgatárgyak letehetők középr és_emelt _szÍ£Lten).
276
Irodalomj egy zék Á D Á M GYÖRGY 1 9 7 6 .
Érzékelés, tudat, emlékezés. 2. kiadás. Budapest, Gondolat
Kiadó. H. 1951. Lélektani didaktika. In: Benda József (szerk.): Piaget lélektanának didaktikai alkalmazása. Fordította Ardó Mária és Mérei Ferenc. Budapest, OPI.
AEBLJ,
ÁGOSTON GYÖRGY - NAGY JÓZSEF - OROSZ SÁNDOR 1 9 7 9 .
Méréses módszerek a
pedagógiában. 3. kiadás. Budapest, Tankönyvkiadó. National Quality Indicators: A World View. Studies in Educational Evaluation, Volume 14, Nurnber 1. Oxford etc., Pergamon Press.
ALKIN, MARVIN C . 1 9 8 8 .
ANDERSON, L . W . - RYAN, D . W . - SHAPIRO, B . J. 1 9 8 9 .
The IEA Classroom En-
vironment Study. Oxford etc., Pergamon Press. ANDOR MIHÁLY 1980; 1981.
Dolgozat az iskoláról. Mozgó világ,
12., 1.
sz.
BÁBOSIK ISTVÁN 1996. A nevelés elméletének és gyakorlatának fejlődési tendenciái a X X . században. Új Pedagógiai Szemle, 5. sz. BÁBOSIK ISTVÁN - M. NÁDASI MÁRIA 1974. A közvetett ráhatás különböző módjainak alkalmazása a csoportmunkában. Pedagógiai Szemle, 7 - 8 . sz. BAKONYI P Á L 1 9 8 0 .
Újra a nevelés céljairól I. és N. Pedagógiai Szemle, 4. sz. és 5. sz.
(szerk.) 1 9 9 4 . Hogyan készítsünk helyi tantervet? Miskolc, BAZ Megyei Pedagógiai és Közművelődési Intézet.
BALLA
ÁRPÁD -
SZEBENYI PÉTER
(szerk.) 1 9 9 6 . Készítsünk együtt helyi tantervet és pedagógiai programoú Miskolc, BAZ megyei Pedagógiai és Közművelődési Intézet.
BALLA Á R P Á D - SZEBENYI PÉTER
október 1 - 6 . ) . Rövidített jegyzőkönyv. Sokszorosított kézirat. Budapest, Pedagógiai Tudományos Intézet. 1957.
BALATONFÜREDI PEDAGÓGUS KONFERENCIA ( 1 9 5 6 .
1970. Elmélet és gyakorlat egysége Nagy László munkásságában. Pedagógiai Közlemények, 13. Budapest, Tankönyvkiadó.
BALLÉR E N D R E
BALLÉR ENDRE 1972. Atantervek alapvető összefüggéseiről. Pedagógiai Szemle, 3.sz.
Az új általános iskolai tanterv legfontosabb elvi kérdései. Pedagógiai Szemle, 1. sz.
BALLÉR E N D R E 1 9 7 4 .
277
1978. Bloom, B . S.: Az iskolai tanulás és az emberi adottságok Bloom tanuláselmélete. Pedagógiai Szemle, 12. sz.
BALLÉR E N D R E
1979. A tantervi követelményrendszer alapvető problémái. Tanulmányoka neveléstudomány köréből, 1977. Budapest, Akadémiai Kiadó.
BALLÉR ENDRE
BALLÉR E N D R E
1981. Tantervelmélet és iskola. Pedagógiai Szemle, 3. sz.
nevelési-oktatási folyamat célrendszere és tervezete. In: Pedagógiai Kézikönyv. 2. kiadás. Budapest, Tankönyvkiadó.
BALLÉR E N D R E 1 9 8 2 . A
Faludi Szilárd tantervelmélete. Bevezető tanulmány. In: Faludi Szilárd: A tantervi anyag kiválasztásának elvi alapjai az általánosan művelő iskolában. A tantervelmélet forrásai, 1. Budapest, OPI.
BALLÉR E N D R E 1 9 8 3 .
1989. Nagy László tantervfelfogása és hatása. In: A tantervelmélet forrásai, 11. Budapest, OPI. Értékelési Központ.
BALLÉR E N D R E
BALLÉR E N D R E
1990a. Követelményrendszer és a nemzeti alaptanterv. Köznevelés,
28. sz. 1990b; 1993. Tantervfejlesztés az iskolában. Veszprém, Megyei Pedagógiai Intézet.
BALLÉR E N D R E
1996. A Nemzeti alaptantervtől az iskolai nevelő-oktató munka tervezéséig. Budapest, OKI.
BALLÉR E N D R E
(válogatta és a bevezető tanulmányt írta) 1 9 8 5 . A tantervelmélet kialakulása és fejlődése. Válogatás Nagy-Britannia, az NSZK és az USA tantervelméleti irodalmából. A tantervelmélet forrásai, 5. Budapest, OPI.
BALLÉR E N D R E
Tantervelméletek Magyarországon a X I X - X X . században. A tantervelmélet forrásai, 17. Budapest, Országos Közoktatási Intézet.
BALLÉR E N D R E 1 9 9 6 .
BALOGH LÁSZLÓ 1 9 6 9 .
országi történetéből
„Tiszteletteljes replika..." - Adatok az érettségi magyarPedagógiai Szemle, 1. sz.
(1851-1945).
A. 1977. Social Learning Theory. New Jersey, Prentis-Hall, Inc. Englewood Cliffs.
BANDURA,
BÁNRÉTI ZOLTÁN 1990. Nyelvtan-Kommunikáció-Irodalom tizenéveseknek. Budapest, MTA, Nyelvtudományi Intézet. BARKÓCZI ILONA - PUTNOKY JENŐ 1984. Tanulás tett kiadás. Budapest, Tankönyvkiadó. BARTHAÁRPÁD 1994.
és motiváció. 3. javított és bőví-
A játék. Budapest, Tárogató Kiadó.
F. C. 1985. Az emlékezés. Budapest, Gondolat Kiadó. (Első megjelenés: 1932)
BARTLETT,
278
BÁTHORYNÉ KERNER ÁGNES 1981. A tanórán kívüli foglalkoztatás egy iskola nevelési rendszerében. Pedagógiai Szemle, 12. sz. BÁTHORY ZOLTÁN 1 9 6 8 . Gondolatok az iskolaépítésre)/.
BÁTHORY ZOLTÁN 1972. Értékelés a pedagógiában.
Magyar Pedagógia,
1. sz.
Pedagógiai Szemle, 3. sz.
BÁTHORY ZOLTÁN 1973. A város-falu különbség hatása a tanulók eredményeire. In: Neveléstudomány és folyamatos korszerűsítés. Budapest, Akadémiai Kiadó. BÁTHORY ZOLTÁN 1 9 7 4 .
Természettudományos oktatásunk helyzete. Budapest,
MTA. BÁTHORY ZOLTÁN 1977. A verbális képesség néhány tantervi-tantárgyi összefüggése. Pedagógiai Szemle, 9. sz. BÁTHORY ZOLTÁN 1978. A pedagógiai értékelés és annak tantervi alkalmazása.
Magyar Pedagógia, 2. sz. Tanulmányok a neveléstudomány köréből, 1975-1976. Budapest, Akadémiai Kiadó.
BÁTHORY ZOLTÁN 1979a. A természettudományok tanításának eredményei.
BÁTHORY ZOLTÁN 1979b. A feladatelemzési módszer alkalmazása a tantervi értékelésben. Tanulmányok a neveléstudomány köréből, 1977. Budapest, Akadémiai Kiadó. BÁTHORY ZOLTÁN 1983. Milyen eredménnyel végeznek természettudományos kísérleteket tanulóink? Pedagógiai Szemle, 2. sz. BÁTHORY ZOLTÁN 1985a.
Tanítás és tanulás. [2. kiad. 1987] Budapest, Tankönyv-
kiadó. BÁTHORY ZOLTÁN 1985b. A pedagógiai értékelés és annak tantervi alkalmazása.
Magyar Pedagógia, 2. sz. BÁTHORY ZOLTÁN 1987. A tanári önállóság és a tananyag.
Pedagógiai Szemle, 7-8.
sz. BÁTHORY ZOLTÁN 1989a. Tanulás és hatékonyság.
Pedagógiai Szemle, 1. sz.
BÁTHORY ZOLTÁN 1989b. Tantárgyi kötődések vizsgálata négy tanulói korosztály körében (Monitor '86). Pedagógiai Szemle, 12. sz. BÁTHORY ZOLTÁN 1 9 9 1 . Az alaptanterv és a közoktatás szabályozása.
Új Pedagó-
giai Szemle, 2. sz. BÁTHORY ZOLTÁN 1992. Csönd az érettségi körül. Javaslat standardizált középiskolai érettségi vizsgára. Új Pedagógiai Szemle, 11. sz.
279
BÁTHORY ZOLTÁN 1993a. A finn és a magyar érettségi összehasonlító elemzése.
Magyar Pedagógia, 1-2. sz. BÁTHORY ZOLTÁN 1993b. Kísérlet a nemzeti alaptanterv államosítására.
Új Peda-
gógiai Szemle, 4. sz. BÁTHORY ZOLTÁN 1 9 9 4 . Kötélhúzás a tantervpolitikában.
Educatio,
3. sz.
BÁTHORY ZOLTÁN - MÁTRAI ZSUZSA 1 9 8 3 . A z i n t e g r á l t - k é p z é s i i r á n y a i b a n d i f -
ferenciált - középiskola modellje.
Pedagógiai Szemle, 11. sz.
BÁTHORY ZOLTÁN és mtsai (Kádárné Fülöp Judit, Radnainé Szendrei Julianna, Szekszárdi Ferencné, Arató Ágnes) 1983. Az iskolai nevelés néhány összetevőjének vizsgálata egy felmérés tükrében. TOF-80 felmérés. Pedagógiai
Szemle, 2. sz. BÁTHORY ZOLTÁN és mtsai (Andor Csaba, Kádárné Fülöp Judit, Hajdú Sándor, Sáska Géza, Zentay Kornélia) 1985. Monitor típusú felmérések a közoktatás rendszerében (Tervtanulmány). Az Értékelési Központ Kiadványai 2. Budapest, OPI-ÉK. BÁTHORY ZOLTÁN -
MIHÁLY OTTÓ -
SZEBENYI PÉTER - VAJÓ PÉTER
A közoktatás folyamatos fejlesztésének stratégiája.
1984.
Pedagógiai Szemle, 11. sz.
BÁTHORY ZOLTÁN - PFEIFFER ÁDÁM - Z . ORBÁN ERZSÉBET 1 9 8 8 . M a g y a r k é m i a -
olimpikonok tehetségvizsgálata.
Pedagógiai Szemle, 4. sz.
BÁTHORY ZOLTÁN - SÁSKA GÉZA 1 9 8 8 . J a v a s l a t a k ö z o k t a t á s i v i z s g a r e n d s z e r r e .
Köznevelés, 8. sz. BÁTHORY ZOLTÁN - JUNGHAUS IBOLYA 1 9 8 9 . A s z e n t l ő r i n c i i s k o l a k í s é r l e t é r t é k e -
lése. Tájékoztató a közoktatási kutatásokról, 13. Budapest, MM, Közoktatási Kutatások Titkársága. BÁTHORY ZOLTÁN
- Kiss
ALBERTNÉ
1991. A Közoktatásfejlesztési Alap három
éve. MKM. BÁTHORY ZOLTÁN - FALUS IVÁN (főszerk.) 1997.
Pedagógiai Lexikon. Budapest,
Keraban Kiadó. BEATON, A . E . - MULLIS, I. V . S. - MARTIN, M . O . - GONZALEZ, E. J. - KELLY, D .
L. - SMITH, T. A. 1996a. Mathematics Achievement in the Middle School Years TIMSS International Study Center Boston College, Chesnut Hill, MA, USA BEATON, A . E . - MARTIN, M . O . - MULLIS, I. V . S . - GONZALEZ, E . J. - SMITH, T . A . KELLY, D. L. 1996b. Science Achievement in the Middle School Years. TIMSS International Study Center Boston College, Chesnut Hill, MA, USA -
280
BENEDEK ANDRÁS - NOVÁKY ERZSÉBET
- Szűcs P Á L
1989.
Technológiai fejlődés
az oktatásban. Budapest, Tankönyvkiadó. BERLINER, D. C. - GAGE, N. L. 1976. The Psychology of Teaching Methods. In: Gage (ed.) The Psychology of Teaching Methods. Chicago, University of Chicago. BERNÁTH JÓZSEF - HORVÁTH M Á R T O N - MIHÁLY O T T Ó - PÁLDI JÁNOS 1 9 8 1 . Az
önálló tanulás feltételei és lehetőségei. Budapest, Akadémiai Kiadó. BERNSTEIN, B. 1964. A Socio-Linguisic Approach to Social Learning. In: The Penguin Survey ofthe Social Sciences. Penguin Ed. BLANKERTZ, H. 1970.
Theorien und Modelle der Didaktik. Juventa Verlag.
BLOCK, J. H. (ed.) 1971. Mastery learning: Rinehard and Winston. BLOOM, B. S. 1956. York, McKay.
Theory and Practice. New York, Holt,
Taxonomy of Educational Objectives: Cognitive Domain. New
BLOOM, B. S. 1976. Humán Characteristics and School Learning. New York, etc. McGraw-Hill Book Co.
BLOOM, B. S. 1980. The State of Research on Selected Alterable Variables in Education. M E S A Seminar, University of Chicago BLOOM, B. S. - HASTINGS, J. T. - MADAUS, G. G. 1971. Handbook on and Summative Evaluation ofStudent Learning. McGraw-Hill Co. BOGNÁR M Á R I A - HORVÁTH H . ATTILA 1 9 9 7 .
Formative
Helyi tanterv - hogyan? NAT-TAN
sorozat. Budapest, Korona Nova Kiadó. BOOCOCK, S. S. 1972. An Houghton Mifflin Co.
introduction to the sociology of learning. Boston,
BORECZKY ÁGNES 1993. Egy letűnt világ árnyai. A tanári szerep átalakulása. Új
Pedagógiai Szemle, 10. sz. BORG, W. R. 1964. The Evaluation of Ability Grouping. Cooperative
Research
Project, No. 577. Utah State University. BOTTANI, N. and DELFAU, I. (guest editors) 1990. Indicators of the Quality of Educational Systems: An International Perspective. International Journal of Educational Research, Volume 14, Number 4 . Oxford etc., Pergamon Press. BOURDIEU, P. 1978. A társadalmi egyenlőtlenségek nyok. Budapest, Gondolat Kiadó.
újratermelődése. Tanulmá-
BROADFOOT, P. 1984. Selection, Certification and Control. London, Palmer Press. 281
BRUNER, J. S. 1968. Az oktatás folyamata
A pedagógia időszerű kérdései külföl-
dön. Budapest, Tankönyvkiadó. BRUNER, J. S. 1974.
Új utak az oktatás elméletéhez. Budapest, Gondolat Kiadó.
BRUNER, J. S. 1981. The Act of Discovery.
Harvard Education Review.
BUDA BÉLA 1975. kiadó.
A szexualitás modern elmélete. 3. kiadás. Budapest, Tankönyv-
BUDA B É L A 1980. dolat Kiadó.
Az empátia - a beleélés lélektana. 2. kiadás. Budapest, Gon-
BUER, J. 1993. A tanítás és a tanulás kutatása a Német Szövetségi köztársaságban.
Magyar Pedagógia, 3—4. sz. BURNS, R. 1982.
Conceptualizing the Processes of Teaching: A Review of the Lit-
erature. University of South Carolina (Kézirat, mely az BEA 1982. évi közgyűlés számára készült.) BÚZÁS LÁSZLÓ 1974.
A csoportmunka. Budapest, Tankönyvkiadó.
CARROLL, J. B. 1962. The Prediction of Success in Intensive Language Training. In: Glaser, R. (ed.) Training research and education. Pittsburgh, Univer. Pittsburgh Press. CARROLL, J. B. 1963. A Model of School Learning.
Teachers College Research 64.
Tanulmányok a Neveléstudomány köréből, 1979-1984. Budapest, Akadémiai Kiadó.
CELLER ZSUZSANNA 1985. A tanulási forrásközpontok.
CHURCHMAN, C . W. 1974.
Rendszerszemlélet. Budapest, Statisztikai Kiadó.
COLEMAN, J. S. et al. 1966. Equality of Educational Printing Office, Washington D.C.
Opportunity. US Government
COMBER, L. C. - KEEVES, J. P. 1973. Science Education in Nineteen Countries. International Studies in Evaluation I. Stockholm, Almqvist-Wiksell. COOMBS, PH. H. 1971. CRONBACH, L . J. 1 9 7 7 .
Az oktatás világválsága. Budapest, Tankönyvkiadó. Educational Psychology. 3rd. ed. New York, etc, Harcourt
Brace Jovanovich Ins.
Individual Dijferences in Learning Ability as a Function of Intructional Variables. Final report to USOE. Stanford Uni-
CRONBACH, L . J . - SNOW, R . E. 1969.
versity, School of Education. CSAPÓ B E N Ő 1978. A „mastery learning" elmélete és gyakorlata.
gia, 1. sz. 282
Magyar Pedagó-
CSAPÓ BENŐ 1981. A kombinatív képesség és műveleteinek vizsgálata 14 éves tanulóknál. Magyar Pedagógia, 1. sz.
A kommunikatív képesség struktúrája és fejlődése 10-17 éves korban. Kandidátusi disszertáció.
CSAPÓ B E N Ő 1 9 8 4 .
CSAPÓ B E N Ő 1987. A kritériumorientált értékelés. CSAPÓ B E N Ő 1988.
Magyar Pedagógia, 3. sz.
A kombinatív képesség struktúrája és fejlődése. Budapest, Aka-
démiai Kiadó. CSAPÓ B E N Ő 1992.
Kognitív pedagógia. Budapest, Akadémiai Kiadó.
CSAPÓ, BENŐ 1992a. Educational Testing in Hungary.
Educational Measurement:
Issues and Practice. Vol. 11. Number 2. CSAPÓ BENŐ 1994a. Az induktív gondolkodás fejlődése. 1 - 2 . sz.
Magyar Pedagógia,
CSAPÓ BENŐ 1994b. Középiskolás tanulók véleménye a társadalmi és iskolai változásokról. Magyar Pedagógia, 94. évf. 3-4. sz. CSAPÓ B E N Ő - VARSÁNYI ZOLTÁN 1 9 8 5 . A r a j z k é s z s é g v i z s g á l a t a k ö z é p i s k o l a i ta-
Acta Univ. Szegediensis e Attila József Nominatae, Sectio Pedagogica et Psychologica. Szeged. nulóknál.
CSAPÓ BENŐ - B . NÉMETH MÁRIA 1 9 9 5 . M i t t u d n a k t a n u l ó i n k a z á l t a l á n o s é s a
középiskola végén?
Új Pedagógiai Szemle, 8. sz.
CSERNÉ ADERMAN GIZELLA 1986.
„Önmagát beteljesítő jóslat" a pedagógiában.
Budapest, Tankönyvkiadó. CSIRIKNÉ CZACHESZ ERZSÉBET 1 9 8 7 .
A nyelvi-logikai műveletrendszer struktúrája
és fejlettsége 10-17 éves korban. Kandidátusi disszertáció. CziGLER ISTVÁN 1987. A tanulásról. Néhány kérdés a tanulás és emlékezet pszichológiai kutatásának nézőpontjából. (Kézirat.) DAHLLÖF, U. 1971.
Ability Grouping, Content Validity, and Curriculum Process
Analysis. New York, Teachers College Press. Dave, R. H. 1969. Taxonomy of Educational Objectives and Achievement Testing. In: Developments in Educational Testing. London, University of London Press. DEÁK ÁGNES -
KOZÉKI BÉLA 1 9 8 1 . A z i s k o l a i e r e d m é n y e s s é g e t
egyes motivációs és kreativitás-tényező vizsgálata.
meghatározó
Pedagógiai Szemle, 2. sz.
DEMETER KATALIN 1983. Tanítási kísérlet fejlesztő értékelési eljárások vizsgálatára. Tantervelméleti füzetek, 9. Budapest, OPI. 283
DEMETER KATALIN 1985. Az iskolai tanulás értékelési rendszerének fejlesztése.
Pedagógiai Szemle, 7-8. sz. DEMETER KATALIN 1989. Az olvasási képesség fejlődési iránya és színvonala. Pe-
dagógiai Szemle, 12. sz. DÉNES MAGDA 1979. Johann Fiedrich Herbart pedagógiája. Budapest, Tankönyvkiadó. DÖRNYEI ZOLTÁN 1987a. Mérhető-e az idegennyelv-tudás?
Pedagógiai Szemle,
7 - 8 . sz. DÖRNYEI ZOLTÁN 1987b. Az idegennyelv-tudás mérése: a nyelvi tesztelés. Irodalmi áttekintés. Az Értékelési Központ közleményei 13. Budapest, OPI-ÉK. DÖRNYEI ZOLTÁN -
MEDGYES PÉTER 1 9 8 7 . N y e l v o k t a t á s -
kisvállalkozásban.
Kritika, 12. sz. DRUCKER, P. F. 1993.
Post-Capitalist Society. New York, HarperBusiness.
DUNKIN, M. J. (ed.) 1987. The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Oxford, Pergamon Press. DUNKIN, M. J. - BLDDLE, B . J. 1974.
The Study of Teaching. New York etc, Holt,
Rinehart and Winston, Inc. EDUCATION at a Glancé. O E C D Indicators. Paris, 1996, OECD. EGGLESTON, J. 1977. The Sociology of the Curriculum. London, Routledge. ELLEY, B. 1992.
How in the World do Students Read? IEA, The Hague, The
Netherlands. A z ÉRETTSÉGI VIZSGA REFORMJÁNAK KONCEPCIÓJA. Vitaanyag. Új Pedagógiai
Szemle, 1996. 9. sz. 1989. The International Encyclopedia of Educational Technology. Oxford etc., Pergaman Press.
ERAUT, M .
FALUDI SZILÁRD 1961. Tantervi kutatások a Pedagógiai Tudományos Intézetben. Tanulmányok a neveléstudomány köréből, 1960. Budapest, Akadémiai Kiadó. FALUDI SZILÁRD 1983. A tantervi anyag kiválasztásának elvi alapjai az általánosan művelő iskolában. Válogatás kandidátusi disszertációból 1967). A tantervelméletforrásai, 1. sz. Budapest, OPI. FALUDI SZILÁRD 1988a. Néhány szó az integrált oktatásról.
nyek, 3. sz.
284
Módszertani Közlemé-
FALUDI SZILÁRD 1988b. Tantervi szétforgácsoltság - tantárgyi integráció.
Peda-
gógiai Szemle, 7-8. sz. FALUDI SZILÁRD 1989. Az integrált oktatás problématörténetéhez. (Kézirat.) FALUS IVÁN 1969.
A visszacsatolás problémája a didaktikában. Budapest, Tan-
könyvkiadó. FALUS IVÁN 1975.
Mikrotanítás. Veszprém, OOK.
FALUS IVÁN 1979a. A pedagógusok helyzete és szerepe a tanítás-tanulás folyamatában. Tanulmányok a neveléstudomány köréből, 1975-76. Budapest, Akadémiai Kiadó. FALUS IVÁN 1979b. A pedagógus tevékenységének sajátosságai. le, 12. sz.
Pedagógiai Szem-
FALUS IVÁN 1982. A valóságfeltárás, az elméleti igényesség és a gyakorlati hasznosság egysége. Magyar Pedagógia, 4. sz. FALUS IVÁN 1990. A megfigyelés mint a pedagógiai folyamat értékelésének módszere. Módszertani füzetek pedagógiai vezetőknek. Veszprém, Megyei Pedagógiai Intézet. FALUS IVÁN (szerk.) 1980. Tankönyvkiadó.
Oktatástechnológia - tanulmánygyűjtemény. Budapest,
FALUS IVÁN (szerk.) 1993.
Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Budapest,
Keraban Könyvkiadó. FALUS IVÁN - HUNYADY GYÖRGYNÉ - TAKÁCS ETEL - T O M P A KLÁRA 1 9 7 9 . Az
oktatócsomag. Budapest, Tankönyvkiadó. FALUS IVÁN és mtsai (Golnhofer Erzsébet, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária,
Szokolszky Ágnes) 1989. A pedagógia és a pedagógusok. Egy empirikus
vizsgálat eredményei. Budapest, Akadémiai Kiadó. FAZEKAS GYÖRGY 1979.
A biológiatanítás tudományos vizsgálata. Budapest, Tan-
könyvkiadó. FEKETE JÓZSEF - NEUWIRTH GÁBOR 1 9 6 7 . A k ö z é p i s k o l a i t a n u l ó k t u d á s á n a k m é -
rése. Köznevelés, 9. sz. FERCSIK JÁNOS 1 9 8 2 .
Pedagometria. Veszprém, VEAB-OOK.
FERGE ZSUZSA 1976.
Az iskolarendszer és az iskolai tudás társadalmi meghatáro-
zottsága. Budapest, Akadémiai Kiadó. FERGE ZSUZSA 1 9 8 0 .
Az iskola, a pedagógusok és a társadalom. Társadalompoli-
tikai tanulmányok. Budapest, Gondolat Könyvkiadó. 285
FERGE ZSUZSA - HÁBER JUDIT 1 9 7 8 . Pedagógusok. FINÁCZY E R N Ő 1 9 3 5 . Didaktika.
giai gondolkodás
klasszikusai
Budapest.
Bp., Studium. Újra megjelent A magyar pedagósorozatban. 2. sz. Budapest, OPKM, 1994.
- Vuics TIBOR 1983. Az egységes természettudományi szaktanárképzés tervezete. Pedagógiai Szemle, 9. sz.
FISCHER E R N Ő
N. A. 1968. Interaction Analysis and Inservice Training. Journal of Experimentál Education, 37. In: The Social Psychology of Teaching. Penguin Education, 1973. 6 3 - 7 4 .
FLANDERS,
FORRAY R . KATALIN - HEGEDŰS T . ANDRÁS 1 9 9 0 . A cigány
etnikum
ujjászülető-
ben. Budapest, Akadémiai Kiadó. FRANYÓ ISTVÁN 1990. Az általános iskolai biológiatanítás összehasonlító vizsgálata, 1982-1987. Budapest, OKI.
K. (ed.) 1972. Verlag.
FREY,
Theorien
FÜLE SÁNDOR 1997. A pest, OKI.
pedagógiai
GAGE, N. L. 1978. College Press.
The Scientific
des
Curriculums.
program
GAGNÉ,
Weinheim und Basel, Beltz
készítése.
NAT-TAN sorozat. Buda-
Basis ofthe Art of Teaching.
N. L. - BERLINER, D. C. 1984. Houghton, Mifflin Co.
GAGE,
Educational
hatékonyságának
New York, Teacher
Psychology,
3.ed. Boston,
R. M. 1976. The Learning Basis of Teaching Methods. In: Gage (ed.): of teaching methods. Chicago, University of Chicago.
The
psychology
M. D. 1987. Discussion Methods. In: The International Encyclopedia of and Teacher Education. Ed. M. J. Dunkin. Oxford etc., Pergamon Press.
GALL,
Teaching
GALPERIN,
P. I. 1971. A gyermek értelmi fejlődésének vizsgálatához.
Pszichológiai
GÁSPÁR LÁSZLÓ 1977. A társadalmi gyakorlat tartalma. Budapest, Akadémiai Kiadó. GÁSPÁR LÁSZLÓ
Magyar
Szemle, 3. sz.
1978.
Egységes
világkép,
szükségletei
komplex
és az általános
tananyag.
nevelés
Budapest, Tan-
könyvkiadó. szentlőrinci iskolakísérlet középiskolai kiterjesztésének társadalompolitikai és pedagógiai indokai: a szervezendő középiskola működésének alapelvei. Neveléselmélet és iskolakutatás, I. évf. 1. Budapest, OPI.
GÁSPÁR LÁSZLÓ 1 9 8 2 . A
286
GÁSPÁR LÁSZLÓ 1 9 9 4 .
Pedagógiai
Az iskolaügy modernizációja: Innováció és reform. Új
Szemle, 11. sz.
GAZSÓ FERENC 1988. Megújuló egyenlőtlenségek Könyvkiadó.
és az iskola.
Budapest, Kossuth
J. W. - DILLON, J. T. 1973. The Nature of Giftedness and the Education of the Gifted. In: Second Handbook of Research on Teaching. (Ed. Travers, R. M. W.) Chicago, Rand McNally Co.
GETZELS,
GLASER, R. 1977. Adaptive
Education:
Individual
diversity
and learning.
New
York etc, Holt, Rinehart and Winston. 1979. A differenciálás alapvető problémái a pedagógiai folyamatban. Pedagógiai Szemle, 3. sz.
GOLNHOFER ERZSÉBET - M . NÁDASI M Á R I A
J. - KLEIN, F. 1970. Behind the Classroom Worthington.
GOODLAD,
Ohio, Jones-
A. C. - DEGENHART, R. E. (Eds.) 1988. The Study of Written Composition 1. Oxford etc., Pergamon Press.
GORMAN,
T. P. -
Door.
PURVES,
1967. A tanulás alapvető elméleti problémái, paradoxonjai és azok idegélettani feloldása. Pedagógiai Szemle, 10. sz.
GRASTYÁN ENDRE
GRASTYÁN ENDRE 1 9 8 3 . A játék neurobiológiája. GUBI MIHÁLY
Budapest, Akadémiai Kiadó.
1980. A rejtett tanterv elmélete. Világosság, 1. sz.
GYARAKI F. FRIGYES 1976. Az algoritmusok ségei. Kandidátusi disszertáció.
didaktikai felhasználásának
lehető-
GYARAKI F. FRIGYES 1983. A tananyagelemzés, -kiválasztás, -elrendezés, -építés, a tantárgyi program és a tantervkészítés elvi kérdései. Budapest, MÉM Infor-
mációs Központ. GYARAKI
F.
FRIGYES
A programozott
- Kiss
ÁRPÁD -
oktatás - Eredmények
BÁTHORY
és feladatok.
ZOLTÁN
(szerk.) 1969.
Budapest, OPI.
Megyei tudásszintmérések az oktatás fejlesztése érdekében. Pedagógiai Szemle, 11. sz.
GYARMATI ELEK - NEMES FERENC 1 9 8 2 .
HÁBER JUDIT
1986. Pedagógusok és iskola. Budapest, Akadémiai Kiadó.
HAJDÚ SÁNDOR 1989. A középfokú oktatásba lépő fiatalok matematikai műveltségének sajátosságai. Pedagógiai Szemle, 12. sz. HAJTMAN B É L A
1968. Bevezetés a matematikai statisztikába.
Budapest, Akadémiai
Kiadó.
287
HALÁSZ GÁBOR 1 9 8 0 . A tantestületi légkör összetevőinek vizsgálata.
Pedagógiai
Szemle, 7—8. sz. HALÁSZ GÁBOR 1981. Adalékok az iskola környezetének és légkörének vizsgálatához. Pedagógiai Szemle, 7 - 8 . sz. HALÁSZ GÁBOR 1 9 9 1 . Mit vár a társadalom az iskolától? Új
Pedagógiai Szemle,
6. sz. HALÁSZ GÁBOR - LUKÁCS PÉTER 1 9 8 8 . A z I E A - k u t a t á s h a t á s a i M a g y a r o r s z á g o n .
Köznevelés, 3. sz. HANKISS ELEMÉR 1 9 8 6 . Pongyola társadalom? HÁRNQVIST, K. 1960.
differences and Utredningor, 13. HARROW, A. J . 1972. HEBB, D. O. 1978.
Valóság,
2. sz.
Individuella differenser och skoldifferentiering (Individual school
differentiation).
Stockholm,
Statens
Offentliga
A Taxonomy of Psychomotor Domain. New York, McKay.
A pszichológia alapkérdései. Budapest, Gondolat Kiadó.
HEYNEMAN, S. P. 1987. Uses of Examinations in Developing Countries; Selection, Research, and Education Sector Management. International Journal of Ed-
ucational Development. Volume 7, No. 4. HORÁNSZKY NÁNDOR 1991a. Műveltségkép a polgári iskolai tantervekben. In: Műveltségfelfogások Magyarországon. A tantervelmélet forrásai, 13., Budapest, OKI-ÉK. HORÁNSZKY NÁNDOR (szerk.) 1991b.
Jelzések az elsajátított műveltségről. Buda-
pest, Akadémiai Kiadó. HORÁNSZKY NÁNDOR (szerk.) 1993. Tantervek külföldön. Részletek Anglia, Dánia, Németország, Norvégia és Új Zéland nemzeti tanterveiből és törvényeiből. A tantervelmélet forrásai, 15., Budapest, OKI. HORTOBÁGYI KATALIN 1983. A nyugatnémet Gesamtschule.
Neveléselmélet és Is-
kolakutatás. Tudományos közlemények, 4. HORTOBÁGYI KATALIN 1985. Elméleti és gyakorlati szempontok a differenciált ok-
tatás tervezéséhez és szervezéséhez. Belső Műhelytanulmányok,
16. OPI
Iskolakutatási és fejlesztési Központ. HORTOBÁGYI KATALIN 1990. Differenciálás. In:
Iskola és pluralizmus. Budapest,
Edukáció. HORVÁTH GYÖRGY 1985. Tesztelmélet: problémák és perspektívák.
1. sz.
288
Pszichológia,
HORVÁTH GYÖRGY 1991.
Az értelem mérése. Budapest, Tankönyvkiadó.
HORVÁTH GYÖRGY 1 9 9 3 .
Bevezetés a tesztelméletbe. Budapest, Keraban Kiadó.
HORVÁTH ZSUZSANNA 1997. Szövegek és olvasóik. Helyzetkép a tanulók szövegértéséről. In. Monitor '95. Budapest, OKI. HRUBOS ILDIKÓ 1993. Munkahelyi karrier.
Edukáció, 4. sz.
HUNY A PÉTERNÉ 1982. Többváltozós statisztikai módszerek alkalmazási lehetőségei a pedagógiai jelenségek vizsgálatában. Pedagógiai Szemle, 1. sz. HUNY ADY GYÖRGYNÉ - M . NÁDASI M Á R I A 1 9 9 6 .
A helyi tanterv készítésétől a
tanítási óráig. Budapest, Budapesti Tanítóképző Főiskola. HURLOCK, E. 1925. An Evaluation of Certain Incentives Used in Schoolwork.
Journal of Educational Psychology, XVI. HÚSÉN, T. 1979. The School in Question. A comparative study of the school and its future in Western societies. Oxford University Press, London - New York. HÚSÉN, T. 1986.
The Learning Society Revisited: Essays. Oxford, Pergamon Press.
HÚSÉN, T. 1994.
Az oktatás világproblémái. Budapest, Keraban Kiadó.
HÚSÉN, T. (ed.) 1967. International Study Stockholm, Almqvist and Wiksell.
of Achievement in Mathematics /-//.
HÚSÉN, T. - BOALT, G. 1968. Educational Research and Educational case of Sweden. Stockholm, Almqvist and Wiksell.
Change. The
The International Encyclopedia of Education. Second ed. Elsevier Science Ltd.
HÚSÉN, T . - POSTLETHWAITE, T . N . (eds.) 1 9 9 4 .
ILLYÉS SÁNDOR (szerk.) 1980. Tanulás és értelmi fogyatékosság. Budapest, Tankönyvkiadó. INGENKAMP, K. 1985.
Lehrbuch der Padagogischen Diagnostik. Weinheim und
Basel, Beltz Verlag.
Diagnostik in der Schule. Beitrage zu Schlüsselfragen der Schülerbeurteilung. Weinheim und Basel, Beltz Verlag.
INGENKAMP, K. 1989.
INTERNATIONAL ASSESSMENT OF MATHEMATICS AND SCIENCE 1 9 8 8 . A W o r l d o f
Differences., Princeton, LA.EP, Educational Testing Service. JELENTÉS A MAGYAR KÖZOKTATÁSRÓL, 1995. Szerk.
Halász Gábor és Lannert
Judit. Budapest, 1996, OKI. JENEY LAJOS 1985. Iskolaépítészet - pedagógiai kultúra - kultúra.
Pedagógiai
Szemle, 10. sz. 289
JOÓ ANDRÁS 1979. A tanulás folyamatát szabályozó tényezők - az eszköztudás és a tartalomtudás. Pedagógiai Szemle, 4. sz.
JOÓ ANDRÁS 1984. OPI.
A
tanóra ökológiája. Tantervelméleti Füzetek, 12. Budapest,
KÁDÁRNÉ FÜLÖP JUDIT 1971. Taxonómia a pedagógiában. 6. sz.
Pedagógiai Szemle,
KÁDÁRNÉ FÜLÖP JUDIT 1979a. A z értékelési taxonómia - általános pedagógiai perspektívából. Pedagógiai Szemle, 4. sz. KÁDÁRNÉ FÜLÖP JUDIT 1979b. Olvasástanításunk eredményei - szövegmegértés. Tanulmányok a neveléstudomány köréből, 1975-1976. Budapest, Akadémiai Kiadó.
Tanulmányok a neveléstudomány köréből, 1975-1976. Budapest, Akadémiai Kiadó.
KÁDÁRNÉ FÜLÖP JUDIT 1979C. A Z angol nyelv tanításának eredményei.
KÁDÁRNÉ F Ü L Ö P JUDIT 1983. Az olvasás mint kommunikációs képesség.
Pedagó-
giai Szemle, 2. sz. KÁDÁRNÉ FÜLÖP JUDIT 1985.
Elméleti modellek alkalmazása a szövegmegértés té-
nyezőinek értelmezésében. Kandidátusi disszertáció.
1990a. A brit középfokú érettségi vizsga (GCSE) az anyanyelv tantárgyban. In: Tanterv vagy vizsga? Társadalom és oktatás. Budapest, Edukáció.
KÁDÁRNÉ FÜLÖP JUDIT
KÁDÁRNÉ FÜLÖP JUDIT 1990b.
Hogyan írnak a tizenévesek? Az IEA-fogalmazás-
vizsgálat Magyarországon. Budapest, Akadémiai Kiadó. KÁDÁRNÉ FÜLÖP JUDIT - NAGY TAMÁS 1 9 7 7 .
Általános pedagógiai taxonómia.
(Kézirat) Budapest, OPI. KÁDÁRNÉ - TAKÁCS E T E L 1981. Ki tud olvasni? KÁLDI TAMÁS -
Köznevelés, 3. sz.
KÁDÁRNÉ FÜLÖP JUDIT 1 9 9 6 .
Tantervezés. Budapest, Iskola-
szolga. 1985. Az esztétikai tantárgyak nemzetközi összehasonlító vizsgálata. Műhelytanulmány. Tantervelméleti Füzetek, 13. sz. Budapest, OPI.
KARDOS M A R G I T
KARINTHY FRIGYES 1 9 3 8 .
Tanár úr kérem. Budapest,
1986,
Móra Könyvkiadó.
1988. Tantárgy-integráció az esztétikai nevelésben. Budapest, Tankönyvkiadó.
KÁRPÁTI ANDREA
Látni tanulok. A műelemzés tanítása az általános iskolában. Budapest, Akadémiai Kiadó.
KÁRPÁTI ANDREA 1 9 9 1 .
290
KEEVES, J. P. 1983. A természettudományok iskolai tanításának fogalmi rendszere.
Pedagógiai Szemle, 12. sz. P. (ed.) 1988; 1997. Educational Research, Methodology, and Measurement. An International Handbook. Oxford, Pergamon Press. Új kiadó: Elsevier, Oxford.
KEEVES, J.
1981. Pedagógiai pszichológia- [2. kiad. 1984] Budapest,
KELEMEN L Á S Z L Ó
Tankönyvkiadó. KEMÉNY
GÁBOR
1934.
Iskolai értékelés és kiválasztás. Budapest, Merkantil
Nyomda. 1947. Az európai ember nevelkedésének történetéhez. In: Az egyszerűség útja. Budapest, Tankönyvkiadó.
KEMÉNY G Á B O R
F. N. 1964. Foundations ofBehavioral Research. New York etc, Holt, Rinehart and Winston, Inc.
KERLINGER,
Kiss Á R P Á D 1945. Az emberi felszabadulás útja. Debrecen, Debreceni Könyvek Kiadása. Kiss Á R P Á D 1960; 1961a. Iskolás tanulóink tudásszintjének vizsgálata. Pedagógiai Szemle: 1. rész, 1960, 3. sz.; 2. rész, 1960, 7-8. sz.; 3. rész, 1960, 9. sz.; 4. rész, 1961, 7-8. sz. KISS ÁRPÁD 1961b. Iskolás tanulóink megterhelésének vizsgálata.
Magyar Peda-
gógia, 1. sz. 1961c. Docimológia, osztályozás, mérés. In: Pszichológiai tanulmányok, III. Budapest, Akadémiai Kiadó.
KISS Á R P Á D
1962. Iskolás tanulóink tudásszintjének vizsgálata. (Észrevételek egy vitacikkhez.) Pedagógiai Szemle, 1. sz.
KISS Á R P Á D
1963a. A tanulás fogalma a pszichológiában és a pedagógiában. Pszichológiai tanulmányok, 5. Budapest, Akadémiai Kiadó.
KISS Á R P Á D
1963b. A gazdaságos és eredményes tanulás képességének kialakulása. Pedagógiai Szemle, 12. sz.
KISS Á R P Á D
Tanulási elméletek és törvények - pedagógiai módszerek. Tanulmányok a neveléstudomány köréből, 1964. Budapest, Akadémiai Kiadó.
KISS Á R P Á D 1 9 6 5 .
KISS Á R P Á D 1966. A tanulás hatékony segítése. KISS Á R P Á D
Pedagógiai Szemle, 12. sz.
1968. A tanulás értékelése, tervezése és javítása. Pedagógiai Szemle,
10. sz. KISS Á R P Á D 1 9 6 9 .
Műveltség és iskola. Budapest, Akadémiai Kiadó. 291
KISS Á R P Á D 1 9 7 3 .
A tanulás programozása. Budapest, Tankönyvkiadó.
Kiss ÁRPÁD 1978a. Az oktatástechnológia (pedagógiai technológia) jelentése és jelentősége. Pedagógiai Szemle, 12. sz. KISS ÁRPÁD 1978b.
Mérés, értékelés, osztályozás. Budapest, Tankönyvkiadó.
KISS ÁRPÁD 1980. A korszerű iskola mint tanulásra ösztönző környezet.
Pedagó-
giai Technológia, 4. sz. L. 1984. Einführung in die allgemeine Didaktik. Vorlesung, 6. Auslage. Berlin, Volk und Wissen VEB.
KLINGBERG,
KNAUSZ IMRE 1 9 9 6 .
Főzzük-e puhára a NAT-ot? Új Pedagógiai Szemle, 6 . sz.
KOLOSI TAMÁS 1987.
Tagolt társadalom: Struktúra, rétegződés, egyenlőtlenség
Magyarországon. Budapest, Gondolat Könyvkiadó. 1982. Nagy László érdeklődéstana. Tanulmány Nagy László A gyermek érdeklődésének lélektana című mű 1982-es kiadásában. Budapest, Tankönyvkiadó.
K Ö T E SÁNDOR
KOVÁCS SÁNDOR
1991. Az iskola-image. Magyar Pedagógia, 3^1. sz.
KOVÁCS SÁNDOR 1992. Az iskolai innováció intézményesítése. gia, 4. sz.
Magyar Pedagó-
1980. A motiválás és motiváció összefüggéseinek pedagógiai-pszichológiai vizsgálata. Budapest, Akadémiai Kiadó.
KOZÉKI BÉLA
1985. Személyiségfejlesztés az iskolában. Békéscsaba, Megyei Pedagógiai Intézet.
KOZÉKI BÉLA
1982. A tanulás szervezetszociológiai értelmezése. Magyar Pedagógia, 4. sz.
KOZMA TAMÁS
1985. Tudásgyár? Az iskola mint társadalmi szervezet. Budapest, Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó.
KOZMA TAMÁS
KÖZÉPISKOLÁK FELVÉTELI VIZSGAEREDMÉNYEI A FELSŐOKTATÁSI INTÉZMÉNYEK-
BEN. Országos Felsőoktatási Felvételi Iroda, 1972-től. - MASIA B . B . 1 9 6 4 . Taxonomy of Educational Objectives: Affective Domain. New York, McKay.
KRATHWOHL, D . R . - BLOOM, B . S .
A. AND KULIK, C . L . C . 1 9 8 9 . Meta-Analysis in Education. International Journal of Educational Research. Volume 13, Number 3. Oxford etc., Pergamon Press.
KULIK, J .
292
LADÁNYI JÁNOS - CSANÁDI GÁBOR 1 9 8 3 .
Szelekció az általános iskolában. Gyor-
suló Idő. Budapest, Magvető. PÁL 1976. Vázlatok a közgazdasági feladatbank tervéhez. Pedagógiai Szemle, 3. sz.
LAKI
LANDA, L. N. 1966. Pedagógia és kibernetika. A modern technikai eszközök szerepe a pedagógiában. TIT Szegedi Nyári Egyetem, Szeged. N. 1968. Kybernetik und Pádagogik. In: Die Konzeption der österreichische Hauptschule. Wien, Verlag E. Ketterl.
LANDA, L .
1977. On Defining Educational Objectives. Evaluation in education. International Progress. Oxford, Pergamon Press.
LANDSHEERE, VLVIANE DE
1978. A problémamegoldó gondolkodás. 4. átdolgozott kiadás. Budapest, Akadémiai Kiadó.
LÉNÁRD FERENC
LÉNÁRD FERENC 1 9 7 9 .
A közoktatás fejlesztése és a pszichológia. Budapest, Aka-
démiai Kiadó. LEONTYEV,
A.
NY.
1979. Tevékenység, tudat, személyiség. Budapest, Gondolat
Kiadó. LEWIN, K. 1972. A mezőelmélet a társadalomtudományban. Válogatott elméleti tanulmányok. Budapest, Gondolat Kiadó. K. 1975. Csoportdinamika. Válogatás Kurt Lewin műveiből. Budapest, Gondolat Kiadó.
LEWIN,
E. G. - MASSAD, C. E. 1975. The Teaching of English as a Foreign Language in Ten Countries. International Studies in Evaluation IV. Stockholm, Almqvist and Wiksell.
LEWIS,
LEWY, A . 1 9 7 7 a .
Planning the School Curriculum. Párizs, UNESCO - IIEP.
Responsive Evaluation an Interpretation. Studies in Educational Evaluation, Vol. 3. No. 2.
LEWY, A . 1 9 7 7 b .
A. 1988. Centralistic and School-based Curriculum Decisions in the Israel Education System. Journal of Curriculum, No. 6.
LEWY,
LEWY, A. (ed.) 1977c. Handbook of Curriculum Evaluation. Paris, New York, UNESCO Longman Inc. A. - NEVO, D. 1981. Evaluation Roles in Education. Tel-Aviv, Tel-Aviv University.
LEWY,
A. - BÁTHORY, Z. 1994. The Taxonomy of Educational Objectives in Continental Europe, the Mediterranean, and the Middle East. In: Bloom's
LEWY,
293
Taxonomy. A Forty-year Retrospective. Part II. Edited by L. W. Anderson and L. A. Sosniak. Chicago, Illinois, University of Chicago Press. 146-163. LORÁND FERENC 1 9 8 8 .
Az iskola - mint a nevelés helyi rendszere I - H Pedagógiai
Szemle, 8., 9. sz. Trendek és irányzatok az elmúlt 35 év neveléstudományi (jellegű) publikációiban. (Háttértanulmány) Budapest, OPI.
LORÁND FERENC 1 9 8 9 .
1995. Matematikaérettségi a gimnáziumok nappali tagozatán, Magyarországon. Új Pedagógiai Szemle, 8. sz.
LUKÁCS JUDIT
1988. Piac és iskola. (Javaslat a tanügyigazgatás korszerűsítésére). In: Tanulmányok a közoktatás fejlesztéséről. Budapest, Oktatáskutató Intézet.
LUKÁCS PÉTER
1993. Teaching Reading around the World. IEA, Hague. 93. p. (Erről ismertetés: Magyar Pedagógia, 1994. 3-4. sz.)
LuNDBERG, INGVAR - LlNNAKYLA, PlRJO
W O O D S , E . U . - NUTHALL, R. L. 1 9 7 3 . A Causal Model Analysis of Bloom's taxonomy. American Educational Research Journal,
MADAUS, G . F . 10.4.
A M A G Y A R KÖZOKTATÁS TÁVLATI FEJLESZTÉSÉNEK STRATÉGIÁJA. 1 9 9 6 , M K M .
A Magyar Tudományos Akadémia állásfoglalásai és ajánlásai a távlati műveltség tartalmára és az iskolai nevelőtevékenység fejlesztésére. Budapest, 1976, MTA, (A „Fehér" könyv). 1991. Kultuszminiszterek és a műveltségkép alakulása a dualizmus korában. A tantervelmélet forrásai, 13. Budapest, OKI-ÉK.
MANN MIKLÓS
S. 1984. Mixed Ability Teaching versus Streaming. Scandinavian Journal of Educational Research, 28.
MARKLUND,
S. 1986. The IEA Project: An Unfinished Audit. Stockholm, Institute of International Education, University of Stockholm.
MARKLUND,
1979. Jövőidőben. Egy fizikus írásai az iskoláról. Gyorsuló idő sorozat. Budapest, Magvető Kiadó.
M A R X GYÖRGY
M A R X GYÖRGY
1984.
30 játék és modell a természettudományok tanításához.
Budapest, DLK. Worldwide Searchfor New Model in Science Education. Budapest, ELTE-TTK (Kézirat).
M A R X GYÖRGY 1 9 9 1 .
MASLOW,
Row. 294
A. H. 1970. Motivation and Personality (2nd ed.). New York, Harper &
1987a. Kísérlet a központi és a helyi tantervfejlesztés összehangolására. Tantervelméleti Füzetek, 19. Budapest, OPI-ÉK.
MÁTRAI ZSUZSA
1987b. Egy iskolakísérlet és ami mögötte van. Pedagógiai
MÁTRAI ZSUZSA
Szemle, 4. sz. 1991b. Négy vizsgarendszer-modell. In: Tanterv és vizsga külföldön. Budapest, Akadémiai Kiadó.
MÁTRAI ZSUZSA
MÁTRAI ZSUZSA 1 9 9 2 .
Egy döntésjáték - és ami a háttérben van. Új Pedagógiai
Szemle, 2. sz. MÁTRAI ZSUZSA
1995. Középiskolai tantárgyi feladatbank. Új Pedagógiai Szemle,
8. sz. (szerk.) 1982. Vélemények, elképzelések a társadalomtudományi képzés megújításáról. Tantervelméleti Füzetek, 7. Budapest, OPI.
MÁTRAI ZSUZSA
(szerk.) 1 9 8 4 . Vélemények, elképzelések a társadalomtudományi képzés megújításáról - Újabb 8 interjú és egy ankét tükrében. Tantervelméleti Füzetek, 10. Budapest, OPI.
MÁTRAI ZSUZSA
(szerk.) 1991a. Tanterv és vizsga külföldön. Közoktatási Kutatások. Budapest, Akadémiai Kiadó.
MÁTRAI ZSUZSA
és mtsai 1994. Kézikönyv a Fifti-fifti Program tanításához. Budapest, Calibra Kiadó.
MÁTRAI ZSUZSA
Nagy László élete és munkássága. Tanulmányok a neveléstudomány körében, 1966. Budapest, Akadémiai Kiadó.
MÉREI FERENC 1967.
MÉREI FERENC 1989.
Társ és csoport. Budapest, Akadémiai Kiadó.
M É S Z Á R O S ISTVÁN 1 9 8 9 .
Németh László, a pedagógus. Pedagógiai Szemle, 11. sz.
1974. Nevelésfilozófia és pedagógiai célelmélet. Budapest, Akadémiai Kiadó.
MIHÁLY OTTÓ
OTTÓ 1990. A pécsi Apáczai Csere János Nevelési Központ: Egy alternatív modell kidolgozásának kísérlete. Pedagógiai Szemle, 11. sz.
MIHÁLY
MIHÁLY OTTÓ 1994.
Kérdések az iskolai vizsgákról. Új Pedagógiai Szemle,
6.
sz.
MIHÁLY OTTÓ 1995. NAT dilemmák. Kritika, 6. sz. OTTÓ (szerk.) 1989. Iskola és pluralizmus. In: Mihály Ottó: Alkura és együttműködésre alapozott iskola (Tézisek az iskola fejlesztésére). Budapest, Edukáció.
MIHÁLY
295
Az iskola általános nevelőfunkciója és az általánosan képző iskola fejlesztése. In: Vázlat a szocialista nevelőiskoláról. Budapest, OPI.
MIHÁLY O T T Ó - LORÁND FERENC 1 9 8 3 .
MIHÁLY O T T Ó - SZEBENYI PÉTER - V A J Ó PÉTER 1 9 8 3 . A z O P I K ö z o k t a t á s - f e j -
lesztési koncepciója. Pedagógiai Szemle, 11. sz. NAGY ATTILA 1 9 8 6 . A 1 5 - 1 8 évesek olvasási kultúrájáról.
Kortárs,
2. sz.
NAGY JÓZSEF 1968. A készség és jártasság szabatos meghatározásáról. 11. sz. NAGY JÓZSEF 1 9 7 1 . AZ
Köznevelés,
elemi számolási készségek mérése. Budapest, Tankönyv-
kiadó. NAGY JÓZSEF
1975. A témazáró tesztek validitása és reliabilitása. Szeged, JATE.
NAGY JÓZSEF 1 9 7 6 . Az oktatás stratégiái.
Köznevelés, 17. sz.
NAGY JÓZSEF 1979. Köznevelés és rendszerszemlélet. Veszprém, OOK. NAGY JÓZSEF 1980a. 5-6 éves gyermekeink iskolakészültsége. Budapest, Akadémiai kiadó. NAGY JÓZSEF 1980b. A tudás létezési módjai, megjelenési formái és funkciói. Acta Univ. Szeg. de A.J. Nom. Sect. Ped. et. Psych. Szeged. NAGY JÓZSEF 1981. A megtanítás stratégiája.
Köznevelés, 33. sz.
NAGY JÓZSEF 1990. A rendszerezési képesség kialakulása. Gondolkodási műveletek. Akadémiai Kiadó. Bp.
Egységes és differenciált vizsgakövetelmények, egységes és differenciáló értékelés. (Kézirat) Szeged.
NAGY JÓZSEF 1 9 9 1 .
NAGY JÓZSEF 1994. A vizsgák magyarországi jövőjéről.
Új Pedagógiai Szemle,
6. sz. NAGY JÓZSEF 1995. Vizsga: de milyen?
Educatio, 3. sz.
1996a. Nevelési Kézikönyv. Személyiségfejlesztő pedagógiai programok készítéséhez. Szeged, Mozaik Oktatási Stúdió.
NAGY JÓZSEF
NAGY JÓZSEF 1996b. Vélemények az alapműveltségi vizsga koncepciójáról.
Iskolakultúra, 11. sz. Alsótagozatos szöveges feladatbank. Acta Univ. Szeg. de. A.J. Nom. Sect. Ped. et Psych. JATE, Szeged.
NAGY JÓZSEF - CSÁKI IMRE 1 9 7 6 .
NAGY JÓZSEF - GUBÁN GYULA 1 9 8 7 . A r e n d s z e r e z é s i k é p e s s é g k i a l a k u l á s a é s f e j -
lesztése. Pedagógiai Szemle, 11. sz. 296
NAGY JÓZSEF - SZEBENYI PÉTER 1990. Hungárián reform: towards a curriculum for the 1990s. The Curriculum Journal, Volume 1, No. 3. December. NAGY LÁSZLÓ 1921.
Didaktika gyermekfejlődéstani alapon. A nyolcosztályú egy-
séges népiskola tanterve. Budapest, Magyar Gyermektanulmányi Társaság.
A gyermek érdeklődésének lélek-
NAGY LÁSZLÓ 1 9 8 2 . Köte Sándor tanulmányával.
tana ( 1 9 0 8 ) . Budapest, Tankönyvkiadó. NAGY M Á R I A 1 9 9 0 . Szakember vagy hivatalnok?
Pedagógiai Szemle, 6 . sz.
Tanári szakma és professzionalizálódás. Vázlat egy szakma politikatörténetéhez. Budapest, Országos Közoktatási Intézet.
NAGY M Á R I A 1994.
NAGY PÉTER TIBOR 1995. Érettségi és felvételi - oktatáspolitikai erőtérben.
Educatio, 3. sz. NAGY SÁNDOR 1956.
A didaktika alapjai. Budapest, Akadémiai Kiadó.
NAGY SÁNDOR 1 9 6 0 .
Az oktatás elmélete. Budapest, Tankönyvkiadó. Az oktatási folyamatra vonatkozó nézetek történeti alakulása
NAGY SÁNDOR 1962.
és mai helyzete. Budapest, Akadémiai Kiadó. NAGY SÁNDOR 1967. NAGY
SÁNDOR
Didaktika. Budapest, Tankönyvkiadó. Időszerű tantervi-tantervelméleti kutatások.
1979.
Pedagógiai
Szemle, 5. sz. NAGY SÁNDOR 1981, 1986.
Az oktatáselmélet alapkérdései. Budapest, Tankönyv-
kiadó. NAGY SÁNDOR 1983. A NAGY SÁNDOR 1 9 9 3 .
tanulás pedagógiai kérdései. Veszprém, OOK.
Az oktatás folyamata és módszerei. Budapest, Volos Bt.
M. NÁDASI MÁRIA 1987. pest, Tankönyvkiadó.
Egységesség és differenciáltság a tanítási órán. Buda-
NAHALKA ISTVÁN 1993. Irányzatok a természettudományos nevelés második világháború utáni fejlődésében. Új Pedagógiai Szemle, 1. sz. NAHALKA ISTVÁN 1997. Konstruktív pedagógia - egy ú j paradigma a láthatáron. Iskolakultúra, 2., 3., 4., 5. sz. NEMES FERENC 1987. Pedagógiai felmérési rendszer Zala megyében, 1972-1987. Módszertani füzetek pedagógiai vezetőknek. Veszprém, Megyei Pedagógiai Intézet. NÉMETH ANDRÁS 1996. Tankönyvkiadó.
A reformpedagógia múltja és jelene. Budapest, Nemzeti
297
Medve utcai polgári. In: A kísérletező ember. MagvetőSzépirodalmi Könyvkiadó. Budapest, 1973.
NÉMETH LÁSZLÓ 1 9 3 7 . A
NÉMETH LÁSZLÓ 1 9 4 0 .
A minőség forradalma.
NÉMETH LÁSZLÓ 1 9 7 4 .
Sajkódi esték. Budapest, Magvető-Szépirodalmi Könyv-
kiadó. 1987. Az iskolaépítészet legfontosabb tendenciái és problémái néhány nyugat-európai országban. (Kézirat.)
NÉMETH TAMÁS
Első fogalmazvány: Pedagógiai Intézet, Székesfehérvár, 1990. Második fogalmazvány: Országos Közoktatási Intézet, 1991 (tavasz). Harmadik fogalmazvány: A kötelező iskolázás alapkövetelményei, („zöld csíkos") Budapest, 1992. MKM.
NEMZETI ALAPTANTERV.
NEMZETI ALAPTANTERV.
Művelődési és Közoktatási Minisztérium, 1995. Korona
Kiadó. a Karinthy Frigyes Kéttannyelvű Gimnáziumban. 1996, Soros oktatási füzetek.
NEMZETKÖZI ÉRETTSÉGI PROGRAM
NEUWIRTH GÁBOR 1 9 8 9 .
Középiskolák a felsőoktatási felvételek tükrében. Közne-
velés, 15. sz. 1996a. A középiskolai munka eredményességének néhány mutatója. Budapest, MKM.
NEUWIRTH GÁBOR
1996b. Középiskolák a felsőoktatási felvételek tükrében. Köznevelés, 9—10. sz.
NEUWIRTH GÁBOR
G. - SNOOK, I. 1973. Contemporary Models of Teaching. In: Second Handbook of Research on Teaching. (Ed.: Travers, M.W.) Chicago, Rand McNelly Co.
NUTHALL,
OROSZ SÁNDOR
1977. A tananyag elemzése. Budapest, OOK.
OROSZ SÁNDOR 1982. A tanulási folyamat szabályozásának feltételeiről. Pedagó-
giai Technológia, 4. sz. OROSZ SÁNDOR 1986. Az gos Oktatási Központ. OROSZ SÁNDOR
oktatás mint a tanulás szabályozása. Veszprém, Orszá-
1989. A megyei tudásszintmérésekről. Veszprém, Megyei Pedagó-
giai Intézet. OROSZ SÁND0R1994.
Pedagógiai mérések. Budapest, Korona Kiadó.
(Szerk.) 1 9 9 0 . Kibocsátó tudásszint Veszprém megye általános iskoláiban az 1988/89. tanév végén. Veszprém, Megyei Pedagógiai Intézet.
OROSZ SÁNDOR
298
OROSZLÁNY PÉTER 1 9 9 4 .
A tanulás tanítása. Budapest, AKG Kiadó.
kísérletben részt vevő iskolák jelentése alapján. Oktatási Minisztérium munkacsoportja. Köznevelés, 25. sz.
OSZTÁLYOZÁS NÉLKÜLI ÉRTÉKELÉS 1 9 7 5 . A
E. 1958. Teacher Comments and Student Performance: A Seventyfour Classroom Experiment in School Motivation. Journal of Educational Psychology, XLIX.
PAGE,
PÁLVÖLGYI LAJOS 1 9 8 0 . A k i b e r n e t i k a i p e d a g ó g i á t ó l a p e d a g ó g i a i k i b e r n e t i k á i g .
Pedagógiai Szemle, 2. sz. PASSOW, A . H . - N O A H , H . J . - ECKSTEIN, M . A . - MALLEA, J . R . 1 9 7 6 . A n
Empirical Comparative Study of Twenty-One Educational Systems. International Studies in Evaluation, VII. Stockholm, Almqvist and Wiksell. An Empirical Study of Education in Twenty-One Countries: A Technical Report. International Studies in Evaluation, VIII. Stockholm, Almqvist and Wiksell.
PEAKER, G . F . 1 9 7 5 .
Szerk: Báthory Zoltán és Gyaraki F. Frigyes. Budapest, Tankönyvkiadó. I-m. kiadás, 1980, 1982, 1987.
PEDAGÓGIAI KÉZIKÖNYV.
W. J. - PLOMP, T. 1991. The use of Computers in Education Worldwide. Results from the IEA „Computers in Education" Survey in 19 Systems. Oxford etc., Pergamon Press.
PELGRUM,
1992. ŐNAT-sága toalettje. Bókgyűjtemény. Új Pedagógiai Szem-
PERJÉS ISTVÁN
le, 11. sz. PETHES ENDRE PLAGET,
J.
1989. Az iskolai élet tárgyi környezete. Budapest (Kézirat).
1970.
PlAGET, J . 1 9 7 1 .
Válogatott tanulmányok. Budapest, Gondolat Kiadó. Science of Education and the Psychology of the Child.
Penguin
Books. PlAGET,
J.
1993.
Az értelem pszichológiája. Budapest, Gondolat.
PLÉH CSABA 1984. A megértés és a szövegalkotás pszichológiája. In: Büky Béla Egyed András - Pléh Csaba: Nyelvi képességek, fogalomkincs, megértés. Budapest, Tankönyvkiadó. 1967. Children and their Primary Schools. Report of the Central Advisory Council for Education (England). London: H.U.S.O.
PLOWDEN REPORT
helyi tantervek készítésének alapjai I II. Debrecen, Hajdú-Bihar megyei Pedagógiai Intézet.
POLONKAI M Á R I A - PERJÉS ISTVÁN 1 9 9 3 . A
299
POLONKAI M Á R I A - PERJÉS ISTVÁN 1 9 9 7 .
A helyi tanterv készítésének gyakorlata.
Debrecen, Juventus 96 Bt.
A gondolkodás iskolája. Budapest, Gondolat Kiadó.
PÓLYA GYÖRGY 1977.
POPHAM, W. J. (ed.) 1971. Criterion-referenced Measurement: an Introduction. Englewood Cliffs. Educational Technology Publications. POPHAM, W . J. - HŰSEK, T. R. 1969. Implications of Criterion-referenced Measurement. Journal of Educational Measurement, Volume 6. No. 1. POSTLETHWAITE, T. N. - WlLEY, D. E. 1991. Science Achievement One Countries. Oxford etc., Pergamon Press. PŐCZE GÁBOR 1990. Befolyás, hatalom, részvétel. In: Budapest, Edukáció.
in Twenty -
Iskola és pluralizmus.
PŐCZE GÁBOR 1995. A N A T és a gyakorlat. A Nemzeti alaptanterv implementációja. Új Pedagógiai Szemle, 4. sz. PŐCZE G Á B O R - R É V É S Z SÁNDOR - V A R G A VIKTOR 1 9 8 3 .
Változatok az iskolára.
(Kézirat) Budapest, Országos Pedagógiai Intézet. PŐCZE G Á B O R - R É V É S Z SÁNDOR - V A R G A VIKTOR 1 9 8 6 . S z a b a d i s k o l a - E g y r e -
formmódszer 1982-ből.
Ifjúsági Szemle, 4. sz.
PŐCZE G Á B O R - R É V É S Z SÁNDOR - V A R G A VIKTOR 1 9 8 8 .
A második iskola - má-
sodszor. (Kézirat) PŐCZE G Á B O R -
TRENCSÉNYI LÁSZLÓ
Munkanapló a Budapest, OKI.
pedagógiai
1996. Pedagógiai
program
készítéséhez.
program -
hogyan?
NAT-TAN
sorozat.
PROHÁSZKA LAJOS 1937. Az oktatás elmélete. Országos Középiskolai Tanáregyesület. Pedagógiai Szakkönyvek 2/A. Bp. Újra megjelent A magyar pedagógiai gondolkodás klasszikusai sorozatban, 6. sz. Budapest, 1996. OPKM. PROHÁSZKA LAJOS 1948. A tanterv elmélete. Előadásai alapján összeállította ifj. Jesch László. Kézirat. Újra megjelent A tantervelmélet forrásai sorozatban, 2. sz. Budapest, 1983, OPI. Szerkesztette és bevezetéssel ellátta: Zibolen Endre RADNAINÉ
SZENDREI
JULIANNA
1983. A
matematika-vizsgálat.
Pedagógiai
Szemle, 2. sz. REIMAN ISTVÁN 1 9 9 7 .
pest, TYPOTEX.
300
Nemzetközi Matematikai Diákolimpiák
1 9 5 9 - 1 9 9 4 . Buda-
RÉT RÓZSA (szerk.) 1980.
Műveltségkép az ezredfordulón. Budapest, Kossuth
Könyvkiadó.
1981. Középiskolások tanulási motivációjának fejlesztése. Pedagógiai Szemle, 2. sz.
RÉTHYENDRÉNÉ
1984. Elektronische Spielmittel - Bildungsmedien der Zukunftl Spiel und Medien in Familie, Kindergarten und Schule. Meyer, E. (Hrsg.). Heinsberg. Agentur Dieck.
RETTER, HEIN
ROBINSOHN, S. B. 1967.
Bildungsreform als Revision des Curriculum. Neuwied
am Rhein und Berlin, Luchterhand Verlag. ROBITAILLE, D. F. - GARDEN, R . A. 1989.
The IEA Study of Mathematics II: Con-
texts and Outcomes of School Mathematics. Oxford etc., Pergamon Press. RUPPERT, J. D. 1976.
Az oktatás lefolyása. Pedagógiai szociálpszichológia. Buda-
pest, Gondolat Kiadó. H. 1972. Modelle grundlagender didaktischer Theorien. Modelle grundlagender didaktischer Theorien. H. Schroedel Verlag.
RUPRECHT,
SALAMON JENŐ 1 9 7 3 .
A gyakorlati probléma-megoldás fejlődése 6-14 éves kor-
ban. Budapest, Akadémiai Kiadó. SALAMON JENŐ 1 9 9 3 .
A megismerő tevékenység fejlődéstana. Budapest, Nemzeti
Tankönyvkiadó. SÁSKA GÉZA 1989. Minden predesztinált? - A teljesítmény és a képesség társadalmi kötöttségéről. Pedagógiai Szemle, 12. sz. SÁSKA GÉZA 1990. Vizsgák és vizsgálatok. Koncepciók a nyolcvanas, kilencvenes évek fordulóján Magyarországon. In: Tanterv vagy vizsga? Budapest, Edukáció. SÁSKA G É Z A 1991. Mit osztályoznak a tanárok?
Új Pedagógiai Szemle, 12. sz.
SÁSKA G É Z A - VIDÁKOVICH TIBOR (szerk.) 1990.
Tanterv vagy vizsgál Budapest,
Edukáció. SCHULTZ, Th. W.1983. Beruházás az emberi tőkébe. Budapest, Közgazdasági és Jogi Kiadó. SCRIVEN, M. 1967. Series on Curriculum Evaluation. N. 1. The Methodology of Evaluation. In: AERA Monograph. SELLTIZ, C. - JAHODA, M. - DEUTSCH, M. - COOK, S.W. 1959.
Research Methods
on Social Relations. New York, Holt etc. SKINNER, B. F . 1 9 7 3 . A
tanítás technológiája. Budapest, Gondolat Kiadó. 301
SVENSSON, NlLS-ERIC 1962. Ability Stockholm, Almqvist and Wiksell.
Grouping and Scholastic Achievement.
SZABÓ JUDIT 1991. A japán vizsgarendszer szervezeti keretei és pénzügyi feltételei. Új Pedagógiai Szemle, 6. sz.
latens hatásrendszer fogalma és vizsgálata. Tantervelméleti Füzetek, 2. Budapest, OPI.
SZABÓ LÁSZLÓ TAMÁS 1 9 7 9 . A
SZABÓ LÁSZLÓ TAMÁS 1 9 8 5 . A „ rejtett
tanterv ". Budapest, Oktatáskutató Intézet.
Adalékok a tanügyi második gazdaság jellemzéséhez. Kéziratok, Beszámolók, Dokumentumok. Budapest, Oktatáskutató Intézet.
SZABÓ LÁSZLÓ TAMÁS 1 9 8 8 .
SZABOLCSI M I K L Ó S
1986. Műveltségünk változó képe. Magyar Tudomány, 12. sz.
1995. Biológiaérettségi a gimnáziumok nappali tagozatán, Magyarországon. Új Pedagógiai Szemle, 8. sz.
SZAKÁLY M Á R T A
SZEBENYl PÉTER
1973. Kívánatos és lehetséges tanterv. Pedagógiai Szemle, 11. sz.
SZEBENYI PÉTER
1978. Történelemtanításunk a korszerűsítés útján. Budapest, Tan-
könyvkiadó. 1979-1980. Társadalomtudományi taxonómiák és tantervek az Amerikai Egyesült Államokban és Angliában. Módszertani Közlemények I. és II. rész. 1979. 5. sz. és 1980. 1. sz.
SZEBENYI PÉTER
1985. Az általános iskola fejlődésútja. Pedagógiai Szemle, 10. sz.
SZEBENYI PÉTER
1988. A „nagy pedagógiai kísérlet". A húszas évek szovjet tantervei. A tantervelmélet forrásai, 10. Budapest, OPI Értékelési Központ.
SZEBENYI PÉTER
1990. Emlékeztető a NAT bizottságok számára. (Kézirat) Budapest, OKI-ÉK.
SZEBENYI PÉTER
1991. Az iskolák véleménye a Nemzeti alaptantervről. Pedagógiai Szemle, 10. sz.
SZEBENYI PÉTER SZEBENYI PÉTER
1991a. Vita a Nemzeti Alaptantervről. Pedagógiai Szemle, 9. sz.
SZEBENYI PÉTER 1991b. Az iskolák véleménye a Nemzeti alaptantervről. Új Peda-
gógiai Szemle, 10. sz. SZEBENYI PÉTER
1992. Összeesküvés az alaptanterv ellen? Magyar Hírlap, június 29.
SZEBENYI PÉTER
1994. Tantervkészítés egykor és most. Edukáció, III. évf. 3. sz.
SZEBENYI PÉTER
(szerk.) 1996. Helyi tantervépítő kézikönyv. Budapest, RAABE.
302
- KUN MIKLÓS (szerk.) 1983. Az intelligencia mérése. 5. kiadás. Budapest, Akadémiai Kiadó.
SZEGEDI MÁRTON
SZÉKELY ENDRÉNÉ - SZOKOLSZKY ISTVÁN
1975. Didaktika műszaki pedagógu-
soknak. Budapest, Tankönyvkiadó. M. N. (szerk.) 1982. Didaktika szrednyej skoli. (A középiskola didaktikája.) 2. átdolgozott és bővített kiadás. Moszkva, Proszrecsernyiji.
SZKÁTKIN,
Az aktivitás elve mint általános pedagógiai alapelv. Tanulmányok a neveléstudomány köréből, 1961. Budapest, Akadémiai Kiadó.
SZOKOLSZKY ISTVÁN 1 9 6 2 .
SZOKOLSZKY ISTVÁN
1964. A tanulók értékelése és osztályozása. Budapest,
OPI.
1966b. „Hagyományos" és „korszerű" óravezetés. Tanulmányok a neveléstudomány köréből, 1965. Budapest, Akadémiai Kiadó.
SZOKOLSZKY ISTVÁN
(szerk. és a bev. tanulmányt írta) 1966a. Tanulmányok a tanulói aktivitás köréből. 3. kiadás Budapest, Tankönyvkiadó. [1. kiad. 1961]
SZOKOLSZKY ISTVÁN
1988. Az informatika és az iskolai tanulás - a jelen lehetőségei, a jövő perspektívái. (Kézirat.)
SZŰCS BARNA
TABA, H. 1962. Curriculum Development: Theory and Practice. New York, Harcourt, Brace and World. TAKÁCS ETEL 1 9 7 8 .
Programozott oktatás? Budapest, Gondolat Kiadó.
1972. Pedagógusok és a szépirodalom. Budapest, Országos Széchenyi Könyvtár Könyvtártudományi és Módszertani Központ.
TÁNCZOS GÁBOR
1982. Az iskola közvetlen környezete. Pedagógiai Kézikönyv. 2. kiadás. Budapest, Tankönyvkiadó.
TÁNCZOS GÁBOR
R. L. 1973. Reading Comprehension Education in Fifteen Countries. International Studies in Evaluation, III. Stockholm, Almqvist and Wiksell.
THORNDIKE,
TOMPA KLÁRA.
1997a.
A
taneszközök csoportosítása. In: Pedagógiai Lexikon
1997. 1997b. Közelkép a tanulók matematikatudásáról. In: Monitor '95. Budapest, OKI.
TOMPA KLÁRA
1 9 9 3 . ÉVI LXXIX. TÖRVÉNY A KÖZOKTATÁSRÓL; 1 9 9 5 . ÉVI CXXI. TÖRVÉNY, 1996. ÉVI LXII. TÖRVÉNY.
Okker Oktatási Iroda, Budapest, 1996.
R. M. W. (ed.) 1 9 7 3 . Second Handbook of Research on Teaching. Rand McNally Co. Chicago.
TRAVERS,
TULVING, E.
1985. How many memory systems are there? American psychologist, 40. 303
TYLER, L. E. 1969. Sex Differences. In: Encyclopedia of Educational Research. Toronto, Macmillan. TYLER, R. W. 1970. Basic Principles of Curriculum and Instruction. 30. kiadás. (1. kiadás: 1949.) Chicago, The University of Chicago Press. VAJTHÓERIK 1994. Feladatbank. Budapest, OKSZI. VÁMOS ÁGNES 1994. Kell-e az iskoláknak a kétszintű standard érettségi vizsga? Új
Pedagógiai Szemle, 6. sz. VÁRI PÉTER 1977. Médiumkiválasztás. OOK Dokumentum 2. Budapest, OPI. VÁRI PÉTER 1980. A „melléknév" oktatócsomag. In: A tantervfejlesztés és a tantervi értékelés kutatásmetodikai kérdései. Budapest, OPI. VÁRI PÉTER 1982. A programozott oktatás új irányzatainak kritikai elemzése. Veszprém, OOK. VÁRI PÉTER 1988. Tanulóink természettudományos tudása egy nemzetközi vizsgá-
lat tükrében. Köznevelés, 16. sz. VÁRI PÉTER 1991. A modern műveltség előőrse: hogyan állunk iskoláinkban a számítástechnikai kultúrával? In: Horánszky Nándor (szerk.): Jelzések az elsajátított műveltségről. Budapest, Akadémiai Kiadó. 53-64. VÁRI PÉTER (szerk.) 1997a. MONITOR '95 A tanulók tudásának felmérése. Budapest, OKI. 1997. VÁRI, PÉTER (ed.) 1997b. A re we similar in math and science? A study of grade 8 in nine central and Eastern European Countries. Budapest, Országos Közoktatási Intézet. VÁRI PÉTER és mtsai 1989. A MONITOR '86 vizsgálat. Pedagógiai Szemle, 12. sz. VÁRI PÉTER és mtsai 1992. Az Országos Közoktatási Intézet Értékelési Központjánakjelentése a tanulók tudásszintjéről. Monitor '91 .Új Pedagógiai Szemle, 4. sz. VÁRI PÉTER és mtsai 1994. MONITOR '93. Új Pedagógiai Szemle, 7 - 8 . sz. VÁRI PÉTER - KROLOPP JUDIT 1997. Egy nemzetközi felmérés főbb eredményei (TIMSS). Új Pedagógiai Szemle, 4. sz.
A pszichikum és a tevékenység a mai szovjet pszichológiában c. tanulmánykötet. Budapest, Gondolat
V Á R I N É SZILÁGYI IBOLYA 1 9 7 4 . Bevezető tanulmány.
Kiadó. VECSEY BEATRIX 1989. Németh László műveltségfelfogása. Pedagógiai Szemle, 11. sz.
304
A marxista tudatfelfogás a tanulási, megerősítési és motivációs elméletek tükrében. Budapest, Akadémiai Kiadó.
VERECZKEI LAJOS 1 9 7 5 .
VESZPRÉMI LÁSZLÓ 1 9 8 1 .Az
értékelés és osztályozás korszerűsítésének kérdései. Budapest, Akadémiai Kiadó. 1980. Részletes követelmény- és taneszközrendszer. Kémia, általános iskola 7. osztály, 8. osztály. Budapest, OPI.
VLCTOR ANDRÁS
logikai műveleti képességek fejlesztése: feladatok és lehetőségek. Pedagógiai Szemle, 10. sz.
VLDÁKOVLCH TIBOR 1 9 8 7 . A
VlDÁKOVlCH TIBOR 1990. Diagnosztikai pedagógiai értékelés. Budapest, Akadémiai Kiadó. VIGOTSZKIJ,
L. Sz. 1967. Gondolkodás és beszéd. Budapest, Akadémiai Kiadó.
(válogatta és szerkesztette) 1979. Az IQ - vita. Az örökléselvűek argumentációja. Budapest, Felsőoktatási Kutatóközpont.
VÖRÖS LÁSZLÓ
J. - HAERTEL, G. 1990. The International Encyclopedia of Educational Evaluation. Oxford etc., Pergamon Press.
WALBERG, H .
WESZELY ÖDÖN 1 9 2 3 .
Bevezetés a neveléstudományba. A pedagógia alapvető kér-
dései. Budapest. A. 1976. Csoportképzési eljárások az iskolában. In: Pedagógiai szociálpszichológia. Budapest, Gondolat Kiadó.
YATES,
1978, 1979, 1980. Részletes követelmény- és taneszközrendszer. Fizika, általános iskola 6. osztály, 7. osztály, 8. osztály. Budapest, OPI.
ZÁTONYI SÁNDOR
1983. A fizika feladatok megoldása és a tanulók gondolkodása. Budapest, Tankönyvkiadó.
ZÁTONYI SÁNDOR
1986. Az előismeretektől a tudásig. (A 10-14 éves tanulók fizikai ismereteinek fejlődése.) Budapest, Tankönyvkiadó.
ZÁTONYI SÁNDOR
1990. A fizika tanítása és tanulása az általános iskolában. Budapest, Tankönyvkiadó.
ZÁTONYI SÁNDOR
Az iskola és a társadalom. In: Pedagógiai kézikönyv. Budapest, Tankönyvkiadó.
ZRINSZKY LÁSZLÓ 1 9 8 2 .
1982. Nyelvi-irodalmi-kommunikációs nevelési kísérlet. I—H. kötet. Veszprém, OOK.
ZSOLNAI JÓZSEF
Egy gyakorlatközeli pedagógia. A képességfejlesztéstől a személyiségfejlesztésig. Budapest, Oktatáskutató Intézet.
ZSOLNAI JÓZSEF 1 9 8 6 .
305
1995. Az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia. Budapest, ÉKP Központ, Holnap KKT-Tárogató Kiadó.
ZSOLNAI JÓZSEF
ZSOLNAI JÓZSEF 1996. Bevezetés a pedagógiai gondolkodásba. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.
(szerk.) 1983. A képességfejlesztő iskoláért (egy pedagógiai akciókutatás). Budapest, Oktatáskutató Intézet.
ZSOLNAI JÓZSEF
és mtsai 1992. A magyar közoktatás minőségi megújításának szakmai programja. Iskolakultúra, 5-6. sz.
ZSOLNAI JÓZSEF
ZSOLNAI LÁSZLÓ 4. sz.
306
1982. Rivális curriculumok értékelése. Pedagógiai Technológia,
A
Ábrák jegyzéke 1.1. A tanítás-tanulás rendszerszemléletű modellje 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5.
A tanulás fogalmának értelmezése A tanulási folyamat lépései Az iskolai tanulás Carroll-féle modellje A természettudományi teljesítmény és a tanulási alkalom összefüggése A házi feladatra fordított idő és a tanulási teljesítmény kapcsolata városi és falusi általános iskolásoknál 2.6. Az iskolai tanítás és tanulás fő komponensei 2.7. Tanulásszervezési feladatok 2.8. Kétféle tanítási stílus 3.1. A differenciális tanításelmélet tárgya 3.2. Az olvasásmegértés teljesítményeloszlása 3.3. „Lépcsők": az iskolai teljesítmény családi meghatározottsága a szülők iskolai végzettségének függvényében 3.4. A családi környezet tantárgyspecifikus hatása három DEA-kutatás tükrében 3.5. Iskolarendszerek, tanulók és iskolák közti különbségek a természettudományi ismeretek terén 10 éves tanulóknál 3.6. Standardizált tanulói összteljesítmények osztályátlagai településtípusonként csökkenő sorrendben. Monitor '95 3.7. Standardizált tanulói összteljesítmények osztályátlagai iskolatípusonként csökkenő sorrendben. Monitor '95 4.1. A kettős legitimáció 4.2. A tananyag rétegei 4.3. Az átlós összefüggés 4.4. Kognitív követelmények közti összefüggések. Az IEA természettudományi vizsgálat nemzetközi és magyar korrelációs együtthatói alapján 5.1. A tantervek műfaji változásai Magyarországon 5.2. A kétpólusú tartalmi szabályozás modellje 5.3. A NAT, a piac és a helyi tanterv kapcsolata
307
6.1. Az IEA „tantermi vizsgálat" néhány eredménye 6.2. A médiumkiválasztás szempontjai 7.1. 7.2. 7.3. 7.4. 7.5. 7.6.
308
Az érvényesség és a megbízhatóság összefüggése A pedagógiai értékelés funkciói A tanuló értékelésének relativitása Példa standard összehasonlításra Az olvasásteljesítmény trendje. Monitor '95 A matematikai teljesítményre ható változók a 7-8. osztályban
Táblázatok jegyzéke 2.1. A tantárgyi teljesítmény és ugyanazon tantárgy iránti érdeklődés korrelációs együtthatói négy IEA-vizsgálat alapján 2.2. A 4. blokk hatásának mértéke a természettudományi teljesítményre 2.3. Tantárgyi kötődések általános iskolai és középiskolai tanulók körében 2.4. A tanítási módszer és a tanulói aktivitás szintje közti összefüggés 2.5. A tanulásirányítás és a tanulási feladatok szerkezete között feltételezett összefüggés 3.1. Az iskolák közti különbség mértéke a tanulók közti különbség százalékában 3.2. Fiú-lány különbségek mértéke három tanulási teljesítmény körében 3.3. A fiúk és a lányok témakörönkénti teljesítménye az általános iskola 8. osztályában és a középfokú iskolák 2. osztályában 3.4. Fiú-lány különbségek a tantárgyi kötődések terén 3.5. Korrelációs együtthatók egy kognitív képességet mérő teszt és három tantárgyteszt között, 8. és 12. osztályosok körében 3.6. A Monitor '86 vizsgálatban részt vevő tanulók matematikateljesítménye szüleik iskolázottsága szerint 3.7. A család és az iskola hatásrendszere a számok tükrében 3.8. Az iskolák közti különbség mértéke a tanulók közti különbség százalékában 3.9. A csoportképzés módja és a tanterv közti összefüggés 3.10. A heterogén és a homogén csoportképzés előnyei és hátrányai, az iskolafokozat függvényében 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5.
Hat fontos tanulói tulajdonság adatai A Tyler-racionálé Az eszköztudás és a tartalomtudás jellemző jegyei Második iskola a nyolcvanas évek végén Általános pedagógiai követelményrendszer
5.1. A tantervek és a vizsgák szerepe a szabályozásban 5.2. Rövid NAT-krónika 5.3. Az előíró típusú tanterv és az alaptanterv közti különbségek
309
6.1. Egy általános iskola tevékenységrendszere 6.2. A tanórai kutatás fogalmi rendszere 6.3. Oktatási stratégiák hatékonysága a középfokú oktatásban metaanalízisek tükrében 6.4. A 3. blokk hatásának mértéke a természettudományi és az olvasásmegértés teljesítményre: a megmagyarázott variancia százaléka 6.5. A tanulásszervezés módszerei 6.6. A tanítási órán elhangzó beszéd jellege. Hét tanítási órán elhangzó 1590 nyilatkozat elemzése 6.7. A taneszközök csoportjai 7.1. IEA-vizsgálatok Magyarországon 7.2. Monitor-felmérések 7.3. Magyar tanulók olvasásteljesítménye követelménykategóriák szerint, a tanulók százalékában 7.4. Kiemelt oktatásügyi indikátorok Magyarországon és az OECD országok átlagában 7.5. Közoktatási záróvizsgák pedagógiai és oktatáspolitikai szempontjai nemzetközi összehasonlításban
310
Névmutató ÁDÁM GYÖRGY 27 AEBLI, H . 2 0 ÁGOSTON GYÖRGY 2 2 6 ALKIN, M . C. 225, 2 6 4 ANDERSON, L. W . 185, 188, 2 5 2 ANDOR CSABA 2 8 0 ANDOR MIHÁLY 17 ARATÓ ÁGNES 2 8 0 BABANSZKIJ, J. K. 199 BÁBOSIK ISTVÁN 173, 2 0 7 BACON, F. 13 BAKONYI PÁL 1 2 5 , 1 2 6 , 1 2 7 BALLA ÁRPÁD 173 BALLÉR ENDRE 15, 27, 127, 1 4 7 , 1 4 8 , 153, 158, 160, 163, 164, 165, 168, 172, 173, 175,176 BALOGH LÁSZLÓ 2 7 6 BANDURA, A. 27, 66, 67 BÁNRÉTI ZOLTÁN 33 BARKÓCZI ILONA 27, 33, 34 BARTHA ÁRPÁD 2 0 7 BARTLETT, F. C . 3 0 BÁTHORY ZOLTÁN 1 7 , 4 0 , 4 2 , 5 0 , 5 3 , 54, 81, 82, 93, 94, 95, 98, 107, 108, 143, 147, 148, 152, 164, 165, 168, 194, 196, 207, 2 1 5 , 217, 227, 245, 250, 252, 253, 254, 2 6 1 , 2 6 2 , 2 7 5 BÁTHORYNÉ KERNER ÁGNES 179 BEATON, A . E. 79, 252, 260, 261 BEKE KATA 129 BENDA JÓZSEF 2 0 BENEDEK ANDRÁS 2 2 0 BERLINER, D . C. 31, 193, 2 0 4 BERNÁTH JÓZSEF 139, 2 1 1 BERNSTEIN, B . 87, 9 5 BERNSTEIN, N . A . 58 BIDDLE, B . J. 178 BINET, S. 2 2 9
BLANKERTZ, H . 17 BLOCK, J. H . 2 0 9 BLOOM, B . S. 27, 43, 44, 50, 71, 87, 92, 115, 131, 147, 148, 151, 209, 210, 225, 234 BOALT, G . 107, 124, 1 5 7 , 2 5 1 BOGNÁR MÁRIA 173 BOOCOCK, S. S. 27, 2 1 2 BORECZKY ÁGNES 2 1 2 B O R G , W . R . 112 BOTTANI, N . 2 5 0 , 2 6 4 BOURDIEU, P. 87 BROADFOOT, P. 7 3 BRUNER, J. S. 15, 30, 3 4 , 9 5 , 1 3 8 , 1 5 7 BUDA BÉLA 3 5 BUER, J. 178 BURNS, R. 1 8 0 , 1 8 1 , 182 BÚZÁS LÁSZLÓ 2 0 6 CARROLL, J. B . 18, 35, 37, 38, 3 9 , 4 0 , 4 4 , 61, 115, 198 CELLER ZSUZSANNA 2 1 8 CHOMSKY, N . 193 CHURCHMAN, C . W . 21 CLAPARÉDE, É. 137 COLEMAN, J. S. 87, 2 5 1 COMBER, L. C. 39, 4 1 , 47, 78, 152, 252, 261 COMENIUS 13, 31 COOK, S. W . 3 0 2 COOMBS, PH. H . 2 1 6 CRONBACH, L. J. 14, 198, 2 2 5 CZIGLER ISTVÁN 31 CSÁKI IMRE 2 4 9 CSÁKY LÁSZLÓ 129 CSANÁDI GÁBOR 9 1 , 1 1 1 CSAPÓ BENŐ 20, 27, 2 9 , 4 4 , 146, 209, 224, 227, 2 3 5 , 2 5 4 , 2 6 1
311
CSERNÉ ADERMAN GIZELLA 2 3 9 CSIRIKNÉ CZACHESZ ERZSÉBET 146 DAHLLÖF, U . 111, 124 DAVE, R. H. 148 DEÁK ÁGNES 46, 49, 2 1 3 DECROLY, O. 137 DEGENHART, R. E. 2 8 7 DELFAU, I. 2 6 4 DEMETER KATALIN 235, 2 5 6 DÉNES MAGDA 13 DEUTSH, M . 3 0 2 DEWEY, J. 14, 131, 137 DILLON, J. T . 111 DÖRNYEI ZOLTÁN 143, 2 5 4 DRUCKER, P. F. 19 DUNKIN, M . J. 14, 1 8 , 5 7 , 178 EBBINGHAUS, H . 3 0 ECKSTEIN, M . A. 2 9 9 EGGLESTON, J. 161 ELMBGREN, J. 107 ELLEY, B . 2 5 2 ERAUT, M . 2 2 0 ERDEY-GRÚZ TIBOR 2 8 8 FALUDI SZILÁRD 124, 135, 138 FALUS IVÁN 14, 17, 19, 182, 183, 198, 199, 203,209,211,213,226 FAZEKAS GYÖRGY 2 5 4 FEKETE JÓZSEF 2 6 6 FERCSIK JÁNOS 2 2 6 FERGE ZSUZSA 9 6 , 1 4 5 , 212, 2 1 3 FINÁCZY ERNŐ 1 2 - 1 5 , 4 7 , 1 3 1 , 1 8 7 , 1 8 9 , 199 FISCHER ERNŐ 138 FLANDERS, N . A. 183 FORRAY R. KATALIN 9 1 FRANYÓ ISTVÁN 2 5 4 FREY, K. 148, 160 FÜLE SÁNDOR 173 GAGE, N . L. 31, 193, 2 0 4 , 2 1 1 GAGNÉ, R . M . 145 GALL, M . D . 2 0 7
312
GALPERIN, P. I. 30, 58 GÁSPÁR LÁSZLÓ 17, 5 2 , 1 3 5 , 1 7 9 , 2 1 5 GAZSÓ FERENC 108 GETZELS, J. W . 111 GLASER, R. 108, 109, 2 2 5 GOLNHOFER ERZSÉBET 109, 2 8 5 GONZALEZ, E. J. 2 8 0 GOODLAD, J. 162 GORMAN, T. P. 2 5 2 GRASTYÁN ENDRE 27, 2 0 7 GUBÁN GYULA 146 GUBI MIHÁLY 125 GYARAKIF. FRIGYES 21, 2 0 8 GYARMATI ELEK 2 5 4 HÁBER JUDIT 2 1 2 HAERTEL, G. 148, 2 2 6 HAJDÚ SÁNDOR 79, 80, 2 8 0 HAJTMAN BÉLA 2 2 6 HALÁSZ GÁBOR 2 1 4 , 2 5 1 , 2 5 4 HANKISS ELEMÉR 143 HÁRNQVIST, K. 84 HARROW, A. J. 148 HARTLEY, 193 HASTINGS, J. T. 147 HEBB, D. O. 27, 6 6 HEGEDŰS T. ANDRÁS 91 HERBART, J. 13 HEYNEMAN, S. P. 273, 2 7 4 HORÁNSZKY NÁNDOR 133, 2 5 4 HORTOBÁGYI KATALIN 109, 114 HORVÁTH GYÖRGY 2 2 6 HORVÁTH H . ATTILA 173 HORVÁTH MÁRTON 281 HORVÁTH ZSUZSA 252, 2 5 8 HRUBOS ILDIKÓ 2 1 2 HUNYADY GYÖRGYNÉ 173 HUNY A PÉTERNÉ 2 1 3 HURLOCK, E. 67, 197, 2 3 8 HŰSEK, T. R. 2 3 5 HÚSÉN, T. 1 4 , 4 0 , 4 7 , 106, 107, 118, 124, 157,251,259 ILLICH, I. 4 0 ILLYÉS SÁNDOR 27, 6 6
IMRE SÁNDOR 15 INGENKAMP, K. 2 3 4
KULIK, C . L. C. 194, 195 KUN MIKLÓS 85
JAHODA, M . 3 0 2 JENEY LAJOS 2 1 7 JENSEN, A. R. 83 JESZIPOV, B . P. 6 1 J o ó ANDRÁS 139, 140, 185, 2 5 2 JUNGHAUS IBOLYA 2 5 4
LADÁNYI JÁNOS 9 1 , 1 1 1 LAKI PÁL 2 4 9 LANDA, L. N . 21 LANDSHEERE, V . 148 LANNERT JUDIT 2 8 9 LÉNÁRD FERENC 27, 34, 146, 2 0 4 LEONTYEV, A. NY. 5 8 LEWIN, K. 3 3 LEWIS, E. G . 47, 2 5 2
KÁDÁRNÉ FÜLÖP JUDIT 86, 93, 94, 139, 148, 153, 173, 195, 196, 252, 254, 256, 257, 2 5 8 , 273, 274, 2 8 0 KÁLDI TAMÁS 173 KARÁCSONY SÁNDOR 15 KARDOS MARGIT 138 KARINTHY FRIGYES 2 3 7 KÁRMÁN MÓR 14, 133 KÁRPÁTI ANDREA 138, 2 5 4 KEEVES, J. P. 39, 41, 47, 78, 152, 226, 252,
LEWY, A. 65, 148, 160, 173, 201, 207, 225, 227 LINNAKYLA, PIRJO 2 5 2 LORÁND FERENC 16, 128, 173 LUKÁCS JUDIT 2 7 6 LUKÁCS PÉTER 2 5 1 LUNDBERG, INGVAR 2 5 2 LURUA, A . N . 5 8
261, 268 KELEMEN ELEMÉR 172 KELEMEN LÁSZLÓ 20, 27 KELLY, D . E. 2 8 0 KEMÉNY GÁBOR 134, 157, 2 2 4 KERLINGER, F. N . 2 3 1 KELPATRICK, W . H . 137, 2 0 8 Kiss ÁRPÁD 11, 13, 16, 19, 20, 26, 28, 35, 36, 37, 45, 60, 133, 134, 208, 216, 224, 227, 232, 2 5 1 KISS ALBERTNÉ215 KLEIN, F. 162 KLINGBERG, L. 14 KNAUSZIMRE 166 KOHN, U . L. 87 KOLOSI TAMÁS 91 KONTRA GYÖRGY 5 4 KOTSCHY BEÁTA 2 8 5 KOVÁCS SÁNDOR 173, 2 1 5 KOZÉKI BÉLA 4 6 , 4 9 , 2 1 3 KOZMA TAMÁS 27 KÖTESÁNDOR 15 KRATHWOHL, D. R. 148 KROLOPP JUDIT 2 5 2 KULIK, J. A . 194, 195
MADAUS, G. F. 147, 152 MALLEA, J. R . 2 9 9 MALMQVIST, E. 113 MANN MIKLÓS 133 MARKLUND, S. 74, 98, 107, 112, 113 MARTIN, M . O. 2 8 0 MARX GYÖRGY 138, 2 0 7 , 2 6 2 MASIA, B . B . 148 MASLOW, A . H. 4 6 MASSAD, C. E. 47, 2 5 2 MÁTRAI ZSUZSA 1 0 7 , 1 0 8 , 115, 124, 173, 249, 2 7 1 , 2 7 6 MEDGYES PÉTER 143 MÉREI FERENC 15, 20, 133, 2 0 0 MÉSZÁROS ISTVÁN 134 MÉSZÖLYNÉ FEHÉR KATALIN 4 4 MEUMANN, E. 12 MIHÁLY OTTÓ 114, 120, 128, 166, 173, 179, 275, 2 8 1 MULLIS, I. U . 2 8 0 NÁDASI MÁRIA M . 109, 173, 207, 2 8 5 NAGY ATTILA 2 5 2
313
NAGY JÓZSEF 20, 21, 44, 87, 145, 146, 172, 173, 201, 209, 210, 226, 235, 249, 271, 275 NAGY LÁSZLÓ 13, 15, 20, 47, 1 3 3 - 1 3 5 , 155 NAGY MÁRIA 2 1 2 NAGY PÉTER TIBOR 2 7 6 NAGY TAMÁS 148
PŐCZE GÁBOR 143, 173 PROHÁSZKA LAJOS 1 5 , 1 2 0 PURVES, A . C. 287 PUTNOKY JENŐ 27, 33, 34
NAGYSÁNDOR 12, 14, 16, 145, 160, 177, 199, 2 2 4 NAHALKA ISTVÁN 20, 138 NEMES FERENC 2 5 4 NÉMETH ANDRÁS 15 NÉMETH LÁSZLÓ 134, 137, 2 5 4 NÉMETH MÁRIA, B . 261 NÉMETH TAMÁS 2 6 1 NEUWIRTH GÁBOR 102, 2 6 6 NEVO, O . D. 2 2 7 No AH, H. J. 2 9 9 NOVÁKY ERZSÉBET 2 2 0 NUTHALL, G. 17, 193
REIMAN ISTVÁN 262, 301 REIMER, E. 4 0 RÉT RÓZSA 136 RÉTHY ENDRÉNÉ 46, 183 RETTER, H . 2 0 7 ROBINSOHN, S. B. 160 ROBITAILLE, D. F. 2 5 2 ROUSSEAU, J. J. 57 RUPPERT, J. D. 2 0 7 RUPRECHT, H. 1 4 , 1 5 RYAN, D. W . 2 7 7
ORBÁN ERZSÉBET, Z. 2 6 2 OROSZ SÁNDOR 54, 82, 145, 148, 199, 200, 226, 2 5 4 OROSZLÁNY PÉTER 139 ORRING, J. 107 OSGOOD, C. E. 34 PAGE, E. 197 PÁLDI JÁNOS 281 PÁLVÖLGYILAJOS 21 PARLETT, M . 2 2 5 PASSOW, A . H. 2 6 3 PEAKER, G . F. 99, 194, 196, 2 6 7 PELGRUM, W . J. 2 5 2 PERJÉS ISTVÁN 168, 173 PETHES ENDRE 2 1 7 PFEIFFER ÁDÁM 2 6 2 PIAGET, J. 14, 1 5 , 2 0 , 30, 32, 34 PLÉH CSABA 9 5 PLOMP, T. 2 5 2 POLONKAI MÁRIA 173 PÓLYA GYÖRGY 34 POPHAM, W . J. 2 3 5 POSTLETHWAITE, T. N . 14, 79, 252, 261
314
RADNAINÉ SZENDREI JULIANNA 252, 259,
260, 280
SALAMON JENŐ 20, 27 SÁSKA GÉZA 73, 88, 89, 90, 239, 275, 2 8 0 SCHRAMM, W . 193 SCHULTZ, TH. W . 157 SCHÜTTLER TAMÁS 129 SCRIVEN, M . 225, 2 3 4 SHAPIRO, B. J. 277 SELLTIZ, C. 2 3 3 SÍK SÁNDOR 134 SKINNER, B. F. 15, 30, 69, 204, 211, 2 1 5 SMITH, T. A. 2 8 0 SNOOK, I. 17, 193 SNOW, R. E. 198 STAKE, R. E. 2 2 5 STUFFLEBEAM, D. L. 225 SVENSSON, N . E. 107, 111 SZABÓ JUDIT 2 7 4 SZABÓ LÁSZLÓ TAMÁS 125, 143, 162 SZABOLCSI MIKLÓS 133, 134, 136 SZAKÁLY MÁRTA 2 7 6 SZEBENYI PÉTER 14, 16, 106, 138, 153, 1 6 2 - 1 6 5 , 168, 169, 172, 173, 2 5 4 SZEGEDI MÁRTON 85 SZEKSZÁRDI FERENCNÉ 129, 2 8 0 SZENTÁGOTHAI JÁNOS 136 SZÉKELY ENDRÉNÉ 16
SZILÁGYI KLÁRA 129 SZKÁTKIN, M . N. 14 SZOKOLSZKY ÁGNES 285 SZOKOLSZKY ISTVÁN 16, 59, 61, 178, 189,
203,224, 241,243 Szűcs BARNA 303
Szűcs PÁL 220 TABA, H. 160 TAKÁCS ETEL 153, 208 TÁNCZOS GÁBOR 91 THORNDIKE, R. L. 47, 66, 252, 256 THURSTONE, L. L. 84 TOMPA KLÁRA 218 TRAVERS, R. M . 14 TREFORT ÁGOSTON 133 TRENCSÉNYI LÁSZLÓ 173 TULVING, E. 31 TYLER, L. E. 77 TYLER, R. W . 131, 132, 133, 225 VAJÓ PÉTER 164 VAJTHÓ ERIK 249 VÁMOS ÁGNES 275 VÁRI PÉTER 78, 84, 85, 88, 208, 209, 220,
VÁRINÉ SZILÁGYI IBOLYA 58 VARSÁNYI ZOLTÁN 254 VECSEY BEATRIX 134 VERECZKEI LAJOS 27 VESZPRÉMI LÁSZLÓ 227 VICTOR ANDRÁS 153 VIDÁKOVICH TIBOR 146, 234, 275 VIGOTSZKU, L. SZ. 32, 58 VÖRÖS LÁSZLÓ 83, 84
Vuics TIBOR 138 WALBERG, H. J. 148, 2 2 6 WESZELY ÖDÖN 12, 15, 119 WIENER, N. 2 2 3 WILEY, D. E. 79, 252, 261 WOODS, E. V . 157 YATES, A. 191 ZÁTONYI SÁNDOR 39, 153, 185, 254 ZENTAY KORNÉLIA 2 8 0 ZILLER, T. 13 ZRINSZKY LÁSZLÓ 128 ZSOLNAI JÓZSEF 20, 33, 146 ZSOLNAI LÁSZLÓ 227
221,222,252, 253, 261,267
315
Tárgymutató affektív tényezők 44, 46, 49, 50, 69, 148, 149, 154, 193, 195, 209, 228-230, 234, 263, 270 lásd még követelmények aktivizálás, tanulói aktivitás 57-64, 181, 214 audiovizuális, audiovizualitás 18, 32, 64, 191, 197,209,218-220, 225 lásd még szemléletesség behaviorizmus 17, 18, 58 lásd még tanításelméletek Bloom nézetei 27, 43, 44, 50, 71, 87, 92, 115, 131, 147, 148, 151,209,210, 225, 234 Carroll-féle modell lásd tanításelméletek és Névmutató célképzés (és csapdái) 21, 123, 124, 127, 128
célok, célrendszer (nevelési, oktatási, tanítási cél stb.) 11, 21-25, 109, 119, 120, 124, 127-129, 145-149, 154, 159, 160, 161, 163, 175, 177, 181, 205, 208, 223,244, 250, 251 lásd még tanítás-tanulás célrendszere; követelmények civil szféra 22, 121 curriculum (core-, extra- stb.) 20, 131, 159, 160, 162, 167, 169, 189 lásd még tanterv család 24, 46, 90-96, 162, 239, 259, 268 lásd még szülők; teljesítmény család családi-otthoni hatásrendszer (család és iskola együttműködése 92, 93 csoport, csoportmunka 24, 38, 67, 81, 91, 111-114, 124, 165, 186, 206, 209, 229 lásd még tanítási módszerek
csoportképzés (heterogén, homogén) 83, 110-115, 174, 190, 194, 206, 208, 244 lásd még tanulásszervezés didaktika, oktatáselmélet, tanításelmélet általában (a didaktikai gondolkodás alakulása) 11-16, 19, 20, 29, 31, 40, 131, 160, 180, 199, 200,216, 221 európai 14-17 empirikus, experimentális 12, 44, 207, 229 hazai 14, 15, 16 módszer- és tartalomközpontú 15 szakoktatási 16 története 13, 17, 110, 163 lásd még tantervtörténet \didajctikaMrái^zatg^_, lásd még tanításelméletek Dunkin modellje 14, 18, 57, 178 információelméleti és kibernetikai (oktatástechnikai, oktatástechnológiai) 17-20, 220 művelődés-, ismeretelméleti, szellemtudományi 13-15, 17, 19, 47, 105, 131, 133, 134, 139 racionális modell 17 tanuláselméleti modell 17-20, 35-39 differenciálás 42, 59, 62, 63, 64, 70, 105, 108, 109, 110, 111, 113, 114, 189, 213, 214, 217, 244 differenciálás és iskolarendszer 105-108 differenciálás és tanulásszervezés 108-116 egyéni különbségek 12, 38, 64, 238 lásd még különbségek előzetes tudás 38, 39 emlékezet (memória) 28, 29, 30, 31, 60, 63 lásd még tanulás és emlékezet eredmény lásd teljesítmény
317
érdeklődés 15, 4 7 ^ 9 , 53, 70, 83, 108, 113, 114, 140, 148, 157, 174, 190, 193, 199, 208, 213, 226, 272 lásd még motiváció; kliensi és társadalmi érdek; tantárgyi kötődések érettségi 24, 85, 89, 165, 196, 235, 260, 266, 267, 271-276 kétszintű 276 nemzetközi 273 értékek, célok 22, 23, 25, 47, 75, 116, 119, 120, 124, 127-130, 149, 161, 163, 164, 175 értékelés, ellenőrzés, mérés általában 16, 23, 62, 66, 68, 147, 151, 152, 158, 160, 162, 182, 207, 223276 alapműveltségi vizsga 24, 165, 260, 275, 276 célok értékelése 223-229, 250-269 diagnosztikus 108, 234, 235, 242 érvényesség (validitás) 229, 230, 231, 233 feladatbankok 249, 276 feladatlap, tesztek 228, 230, 231, 232, 238, 246 standardizált tesztek 185, 233, 236, 248, 272, 276 felmérések, tantárgy-pedagógiai vizsgálatok 44, 245, 251, 253-255 lásd még IEA, Monitor, TOF felsőoktatási felvételi 102, 143, 231, 266, 267, 273, 275 formatív 210, 225, 234, 235, 242, 246 hatékonyságvizsgálat lásd teljesítmény hibafaktor 233 indikátor (hatékonyság-) program (OECD) 265 közbülső 268 matematika 14, 39,47,50,53-55,79-81, 88, 93, 111, 113, 114, 134, 135, 140, 165, 185, 204,252, 253,256,260-274 lásd még IEA, Monitor, TOF, matematika megbízhatóság (reliabilitás) 229, 231, 232, 233, 239
318
mérés (kritérium és normaorientált) 210, 225, 235 mérési eszközök 235 mérési módszerek 62, 67, 160, 175, 238, 245, 270, 274, 275 olvasásmegértés 48, 78, 85, 94, 196, 256 lásd még IEA, Monitor, TOF, olvasásmegértés osztályozás 24, 57, 150, 224, 235, 241, 242, 246 önértékelés, önértékelési képesség 24, 128, 246 pszichometria 226 relativitása 240 rendszerszintű értékelés (tanulás és hatékonyság) 250-254 lásd még teljesítmény/hatékonyságvizsgálat szubjektív 31, 228, 232, 236, 239, 241 szummatív, minősítő 225, 234, 235, 242, 246 tanítási-tanulási folyamat értékelése 227, 243 tanulók értékelése 227, 237 természettudományok 261-263 lásd még IEA, Monitor, TOF története 223-226 visszajelentés, információ-visszaáramlás, feed back 23,25,210 vizsga, vizsgarendszer 270, 273, 275 belső és külső 271-272 bemenet- és kimenetszabályozás 165, 276 és követelmények 166, 174, 274, 275 és tanítási módszer 217 lásd még érettségi értékelési funkciók, feladatok 229, 234236 értékelési módszer, metodológia 68, 226, 274 esélyegyenlőség, esélyegyenlőtlenség 73, 87, 97, 99, 103, 105-107, 142, 157, 159, 171
eszköztudás (minimális kompetencia, kulturális eszköztudás) 117, 137, 139, 140, 142, 191,253 Finnország 41, 48, 74, 98, 99, 105 felmérések lásd értékelés gondolkodás (problémamegoldó stb.) 13, 15, 16, 21, 27-34, 58, 60, 69, 128, 148, 177, 199, 204, 255 hatékonyságvizsgálat lásd teljesítmény herbartizmus, herbartiánus 13, 14 Hurlock kísérlete 67, 197, 238 lEA-vizsgálatok általában 152, 252, 263 idegen nyelv 39, 47, 48, 111, 167, 252, 254, 274 matematika 14, 47, 53-55, 79-81, 88, 113, 114, 134, 135, 140, 165, 185, 252, 253, 256, 260-265, 267, 274 olvasásmegértés (anyanyelv, fogalmazás stb.) 54, 86, 93, 99, 194, 196, 231, 238, 252, 253, 256, 263 tantermi-vizsgálat 185-189 természettudományok 80, 261, 262, 263 indikátor program lásd értékelés individualizálás lásd tanulás innováció 107, 135, 172, 194, 215, 264 lásd még iskolai kísérletek integráció (tantárgyi, integrált oktatás) 31, 137,138,218 intelligencia, általános értelmi képesség 49, 77, 83-85,95,231 interiorizáció lásd tanulás iskola infrastruktúrája (épület, berendezés, könyvtár stb.) 215-221 lásd még taneszközök; tanítás-tanulás infrastuktúrája iskola légköre, iskolai klíma 117, 140, 215 iskolai (pedagógiai) hatás- és tevékenységrendszer 21, 29, 51, 86
iskolai kísérletek (Pécsi Nevelési Központ, Szentlőrinc, Zsolnai stb.) 17, 52, 114, 192, 254 iskolarendszer 57, 75,97, 105, 106, 108, 114, 117, 185,250, 251 lásd még iskolatípusok iskolastruktúra 108 iskolatípusok (általános, komprehenzív, Gesamtschule) 105, 106, 107, 108, 112, 127, 157, 171, 174, 251 Japán 41, 48, 74, 99, 260, 261, 271, 272 játék 30, 52, 57, 126, 127, 180, 202, 207 $ képességek 20, 32, 34, 38, 39, 76, 85, 86, 140, 145, 146, 152, 167, 178, 191, 207, 211, 213, 220, 231, 268, 270, 274 kettős legitimáció 121 kliensi és társadalmi érdek 121 kognitív pedagógia 14, 19, 27, 29, 30, 33, 43, 44, 46, 70, 78, 84, 85, 145-154, 204, 209, 213, 225, 228, 229, 230, 238, 253, 268, 270 lásd még követelmények kommunikáció, kommunikációs tevékenység 18, 67, 90, 140, 181, 186, 187,209, 231 környezet hatása (hatásrendszer) 24, 77, 93 kötődésvizsgálat lásd tantárgyi kötődések követelmények követelményrendszerek, tanulási célok 55,96, 109, 123, 130, 146, 147, 148, 150, 151, 152, 153, 154, 166, 167, 169, 175, 181,208,210,214, 221, 227, 230, 235, 236, 238, 242, 244, 245, 248, 270, 272, 275, 276 affektív 148 lásd még affektív tényezők kognitív lásd kognitív tényezők minimális kompetencia lásd eszköztudás minimum 153 pszichomotoros követelmények 148, 149 lásd még pszichomotoros tényezők taxonómia 147, 150, 151 középiskolák rangsora 266
319
közvéleménykutatások 124, 228 különbségek általában 12, 25, 38, 64, 73-84, 90, 91, 97, 98, 102, 104, 105, 149, 150, 170, 238, 239, 259 iskolák közti 73, 74, 97-99, 102, 104, 106, 117 iskolarendszer közti 250 osztályok közti 76, 98, 102 tanulók közti 38, 73, 76, 91, 98, 239 fiú-leány (nemek) közti 77, 78, 81 intelligencia (értelmi szint) terén 83-85 szociológiai eredetű 92, 96, 97, 216, 267 lásd még teljesítmény és település Maslow motívumhierarchiája 46 „második iskola" 137, 143, 144 matematika 14, 47, 53-55, 79-81, 88, 113, 114, 134, 135, 140, 165, 185, 252, 253, 256, 260-267, 274 lásd IEA, Monitor, TOF, értékelés megbízhatóság (reliabilitás) lásd értékelés megerősítés 35, 36, 66-69, 181, 183, 197, 237, 238 mesterfokú tanítás-tanulás (mastery learning, megtanítási stratégia, optimális elsajátítás) 18,44, 61, 87, 194, 201, 202, 209, 210 mérés lásd értékelés, ellenőrzés módszerek lásd tanítási módszerek; tanítási stratégiák; értékelés/mérési módszerek Monitor-felmérés 54, 78, 253, 258-260 motiváció, motiválás 27, 33, 35, 36, 38, 42-59, 64, 70, 128, 183, 191, 193, 210, 213,214, 231 műveltség, műveltségtömbök, tananyag 11, 13, 18, 19, 22, 25, 53, 55, 59, 75, 97, 105, 110, 112, 115, 116, 121, 124, 126, 128, 131-144, 154, 158-162, 167, 169, 171, 172, 174, 192, 208, 214, 221, 251, 261-263, 274
320
MTA-EKB Fehér könyv lásd még második iskola MTA-EKB Fehér könyve 137, 160 NAEP-vizsgálatok 90, 91, 154 Nemzeti alaptanterv (NAT) 28, 57, 122, 125, 129, 142, 164, 166-168, 172, 258 lásd még tantervek oktatásirányítás (szabályozás) 163, 254 oktatási stratégiák lásd tanítási stratégiák oktatócsomag 184, 202, 209, 219 olvasásmegértés, olvasásvizsgálatok 48, 78, 85, 94, 196, 256 lásd IEA, Monitor, TOF, értékelés osztályozás lásd értékelés óraterv (tanítási idő, tantárgyak) 38, 109, 110, 115, 117, 159, 170, 174, 176, 196, 198, 210, 214, 256, 268 önértékelés, önértékelő képesség lásd értékelés pedagógiai értékelés lásd értékelés pedagógiai rendszerszemlélet 21 pedagógus lásd tanár pluralizmus az oktatásügyben 120, 124, 164 programozott oktatás 16, 18, 68, 69, 194, 201,202, 208,209 project, kutató-felfedező módszer 124, 255 pszichomotoros tényezők 34, 60, 148, 149, 154, 228, 229, 234 lásd még követelmények reformpedagógia 12, 60, 133, 208 sémaelmélet 30 Svédország 41,74, 98, 99, 105, 108,271, 272 személyiség, személyiségjegyek, (-tulajdonságok) 12, 28, 35, 46, 53, 127, 128, 147, 154,211,242
személyiségfejlesztés 128, 147, 191 személyiségfejlődés (és motívumtanulás) 28, 35, 45, 50-53, 59, 191 szemléletesség 31,32 szocioökonómiai státus (SES) 87, 88, 91, 195 szülők iskolai végzettsége 87-89 szülők véleménye és az iskola 22, 27, 52, 88-92, 96, 97, 120-123, 129, 164, 168, 174, 192, 227, 228, 239, 241, 242 lásd még család tagozatos osztályok, szelekció 31, 78, 111, 131,273 tananyag 11, 13, 18, 25, 53, 59, 97, 110, 116, 131-143, 154, 158, 159, 169, 192, 208, 214 egyéni tananyag 143 helyi tananyag 116 szerkezeti differenciálása 142 törzsanyag 116, 142, 143 tananyag-kiválasztás 21, 23, 110, 131, 143, 159, 160, 181 Tyler-féle 131-133 tananyagszervezés (tananyagtervezés) 136, 137 tanár 24, 32, 37, 51, 53, 59, 62-68, 108, 109, 151, 162, 170, 173, 182-189, 199204, 207, 209, 212, 214, 215, 220, 225, 227, 229, 232, 234, 237, 238, 241-248 tanár és tanuló 211, 237-238 tanári autonómia 25, 164 döntések 181 irányítás 65, 199 kommunikációs tevékenységek 181-186 magyarázat 28, 62, 63, 201-204 szakszerűség 116, 214 személyiség (tulajdonság, képesség, magatartás) 85, 140, 178, 184, 202, 211,215,220, 228 szerep 53, 169, 176, 178, 184, 187,211, 212, 214, 215 szubjektivitás 232, 239, 241
tapasztalat 24, 25, 30, 45, 51, 115 tevékenység 134, 182, 213, 214 lásd még módszerek taneszközök (média) 32, 64, 109, 166, 172, 175, 197, 201, 204, 206, 210, 214-221, 227, 248, 262 tanítás minősége 37, 39, 40, 43, 44, 198 tanításelméletek 11 behaviorista irányzatok 18 Carroll modellje 37, 39, 40, 61 differenciális 12, 18, 42, 63, 73-76, 81, 91, 104, 114, 116, 123, 131, 151, 171, 173, 178, 189, 210, 213, 214, 248 heurisztikus 18, 199 humán interakciós 18 információelméleti 17, 18 képesség-módszer interakciós 18 lingvisztikai 18 mesterfokú tanítási stratégiák lásd mesterfokú tanítás-tanulás tanítási módszerek, tanításmódszertan, tanításmetodika 18, 62, 109, 117, 190, 193, 197, 198, 201, 227 lásd még tanítási stratégiák tanítás-módszertani dilemmák 193-198 tanítási óra (tanóra, tanítási idő) 38, 59, 115, 170, 180, 182, 183, 189, 196, 198, 210, 214, 256, 268 tanítási stílus 56 tanítási stratégiák 18, 201, 208 tanítás-tanulás célrendszere 19 eredménye 34, 44, 70 lásd még értékelés folyamata 24, 58, 123, 164 infrastruktúrája 215-221 rendszerszemléletű modellje 21-25 lásd még tanulásszervezés szabályozása (kimenet-, bemenetszabályozás stb.) 21, 23, 74, 103, 165, 276 színterei 179, 189 tankönyv 157, 159, 161, 170, 172, 174, 194,214
321
tankönyvek, programok, taneszközök piaca 116, 117, 166, 172 tanórán kívüli tevékenységek (extracurriculum, szakkör, kompenzáló programok, tanfolyam stb.) 52, 160, 178, 179, 189, 192,214, 230 lásd még curriculum tantárgyak különböző összefüggésekben 39, 53-55, 64, 77, 81, 84, 95, 105, 112, 114, 115, 135, 137-139, 142, 158, 165, 170, 173, 176, 185, 208, 214, 217, 227, 259, 262, 273, 274 tantárgyi kötődések, attitűdök 54, 81, 82, 270 tantárgyi rendszer 110, 117, 139, 171-176 tantervek lásd még curriculum általában 77, 114, 131-134, 142, 1'43, 153, 157, 159-166, 169, 170, 172, 174, 176, 248 helyi 117, 122, 131, 166, 173-176,214, 225 alaptanterv (core curriculum) 28, 122, 125, 129, 136, 142, 148, 164, 166, 168, 169, 170, 172, 174, 244 központi (előíró; tantervi centralizmus) 151, 159, 161, 163, 169, 170 műfajai 157-176 nemzeti alaptantervek 142, 148 Nemzeti alaptanterv 28, 122, 125, 129, 164, 166, 168, 172 rejtett (latens) tanterv 125 lásd még „második iskola" szillabus 159 szint (Ballér-féle) 175 története 11, 16, 106, 133, 134, 163 1978: 17,27,34,44,52,66,87, 135, 138, 142, 146, 147, 153, 154, 160, 179, 183, 204, 208, 209,211,212, 227, 254, 262 tantervfejlesztés (Tiszakécske stb.) 115, 116, 147, 175 lásd még iskolakísérletek tantervi szabályozás, irányítás, oktatáspolitika 17, 25, 73, 97, 104, 159, 160,
322
163, 164, 167, 169, 170, 244, 251, 272, 276 tantestületek szerepe 131, 159 tanulás 27-70 belátásos, felfedezéses 17, 34, 69, 201 fogalma 28, 29, 69 individualizálás, egyéni tanulás 70, 109, 113,202 lásd még tanulói önállóság irányított (tanulás irányítása) 28, 64, 65 operáns (Thorndike) 18, 66, 204 pszichikus folyamatok 32, 60, 70 pszichológia kérdései lásd tanuláslélektan szociális (szociológiai) értelmezése 11, 24, 28 típusai 33-35 motoros, pszichomotoros 33-35, 60, 64, 148, 149, 154, 228, 229, 234 szenzoros (perceptuális) 33, 149 szociális 33-35, 53 verbális 33, 69, 96 tanuláselméleti irányzatok tanulás és belső pszichikus folyamatok 58 beszéd 32, 69 cselekvés 30, 58, 69 emlékezet 28, 69 érzékelés 29, 31 gondolkodás (problémamegoldó) lásd gondolkodás interiorizáció 30, 69, 148 megértés 149, 150, 151 motiválás lásd motiváció szorgalom 33, 38, 85 tanulói tevékenységek 30, 186, 187 tanulási alkalom (tanítási vagy tanulási alkalom) 38, 39,41, 198 cél lásd célok; követelmények; tanítástanulás célrendszere eredmények lásd értékelés feladatok (task) 37, 43, 61 forrásközpont 218
idő 37 képesség 37 lásd még képességek tanuláslélektan 14, 28, 33, 38, 47 tanulásszervezés 12, 21, 23, 32, 37, 38, 51, 56, 60- 62, 69, 73-75, 108, 109, 113117, 128, 130, 135, 146,148, 153, 158, 177, 180, 190, 200-202, 209-211, 214, 217, 220, 244, 248 differenciálása 108-116 módszerei 201-208 tanulmányi (középiskolai és szakmai) verseny 102, 180, 249, 266 tanulói önállóság lásd tanulás tanulók közi különbségek lásd különbségek tartalomtudás (tanulás tartalma stb.) 139, 140 taxonómiák lásd követelmény teljesímény, eredmény és intelligencia 49, 77, 83, 84, 95, 231 és olvasásmegértés 54, 86, 93, 99, 194, 196, 252, 253, 256, 263 lásd IEA, Monitor, TOF, olvasásmegértés teljesítmény, eredmény általában 21, 23, 24, 39-43, 47-51, 55, 56, 78, 79, 84, 89, 93, 95, 104, 115, 142, 143, 167, 193,205,212,213, 223, 228, 233, 238-240, 256, 258, 260, 267, 270 család 92-96 érdeklődés lásd érdeklődés fiúk-lányok 77, 78, 81 hatékonyságvizsgálat 198, 254 intelligencia 83-85 középiskola típusa 93, 102, 103, 107, 108, 123, 124, 266, 273 módszerek, stílus 50, 57 motiváció lásd motiváció tanulási idő 37, 61, 83, 210 település 90, 91, 163, 248 természettudományi tantárgyak lásd IEA, Monitor, TOF természettudományi tantárgyak lásd IEA, Monitor, TOF
TOF-felmérés (Tantervelméleti Osztály Felmérése) 87, 154, 253, 256 törzsanyag lásd tananyag tudás 15, 27, 36, 39, 43, 44, 51, 57, 69, 131, 132, 139, 142, 145, 146, 150, 162, 190, 199, 231, 235, 241, 244, 250, 259, 263 lásd még előzetes tudás tudásszintvizsgálat lásd IEA, Monitor, TOF és értékelés validitás (érvényesség) 229, 230, 231, 233 Varga Katalin Gimnázium, Szolnok 139, 189, 191,211 verbális képesség, verbalitás stb. 14, 33-35, 58, 60, 64, 67, 69, 70, 77, 84, 95, 96, 145, 183,204, 231 lásd még tanulás visszajelentés, fed back lásd értékelés vizsga, vizsgarendszer lásd értékelés voluntarizmus 107, 123, 125
323
Contents Introduction Introduction to the Second Edition Chapter I: Theories of Teaching Mainstreams of Theories of Teaching Contemporary Avenues in Research of Teaching A System-Approach of Teaching and Learning Chapter II: About Learning The Broad Concept of Learning Types of Learning The Carroll Model The Boom Model Motivation Activity Reinforcement Chapter III: Theoretical Considerations of Differentiation in Teaching and Learning Differences Among Students Sex Differences Abilities The Socio-Economic Status Family and School Differences Among Schools Differentiation by School-Structure Differentiation in Learning Classes Subjects, Timetable Chapter IV: The Aims of Teaching and Learning Twofold Legitimation The Pitfalls in Making Aims Values, Aims Erudition, Teaching Content Approaches to the Structuring of Content Objectives (Aims of Learning)
5 7 11 13 17 21 27 28 33 35 43 45 57 66 73 76 77 83 87 92 97 105 108 110 115 119 121 123 127 131 136 145
325
Chapter V: Curriculum Models What is a curriculum? Curriculum: Pedagogical Document Curriculum: PolicyTool Two Kinds of Curricula in One School National Core-Curriculum Local Curricula Chapter VI: Teaching and Learning in the School The Scenes of Teaching and Learning The Classroom The Extracurriculum Dilemmas of Teaching Methods Methods, Strategies Teaching Methods Teaching Strategies The Teacher The Logistics of Teaching and Learning Chapter VII: Educational Evaluation The Methodological Foundations of Evaluation Functions of Evaluation Evaluation of Students' Learning Evaluation of the Process of Teaching and Learning Assessment Methods and Tools Learning and Effectiveness (System-Level Evaluation) Educational Indices The Field of Socialization Examinations, Systems of Examinations
157 158 158 163 164 166 173 177 179 180 189 193 199 201 208 211 215 223 228 234 237 243 245 250 264 267 270
Bibliography Figures Tables Name Index Subject Index English Contents
277 307 309 311 317 325
326
Készült a Művelődési és Közoktatási Minisztérium támogatásával, a Felsőoktatási Pályázatok Irodája felsőoktatási tankönyvtámogatási programjának keretében
Kiadja az OKKER Kiadó Kft. Felelős vezető: Nóvák István ISBN 963 7315 500
