Babičky zahraničních vnoučat

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra Sociální pedagogiky

Babičky zahraničních vnoučat Bakalářská práce

Brno 2016

Vedoucí práce: Mgr. et Mgr. Jan Mareš, Ph.D.

Autor práce: Michaela Kučerová

Bibliografický záznam KUČEROVÁ, Michaela. Babičky zahraničních vnoučat: bakalářská práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra sociální pedagogiky, 2016. 72 s. Vedoucí diplomové práce Mgr. et. Mgr. Jan Mareš, Ph.D.

Anotace V bakalářské práci se zabývám tématem mezigeneračního učení mezi prarodiči a vnoučaty. Pokládám výzkumnou otázku, zda je dlouhodobý pobyt vnoučat s rodiči v zahraničí faktorem, který výrazně ovlivňuje proces mezigeneračního učení mezi prarodiči a vnoučaty. V teoretické části vymezuji pojmy mezigenerační učení, v kontextu celoživotního učení a učení v rodině; a prarodič, ve smyslu prožívání prarodičovské role, postavení prarodiče v rodině a jeho vztahu ke generaci vnoučat. Výzkumná část mapuje zkušenost a pocity respondentek pomocí polostrukturovaných rozhovorů, analyzovaných metodou IPA. Výsledky jsou interpretovány prostřednictvím společných témat a shrnuty v závěru práce.

Klíčová slova Celoživotní učení, učení v rodině, mezigenerační učení, prarodič, senior, pobyt v cizině, bilingvní vnoučata

2

Annotation In the thesis I deal with the topic of intergenerational learning between grandparents and grandchildren. I consider the research question whether a long stay grandchildren with their parents abroad, a factor that greatly affects the process of intergenerational learning between grandparents and grandchildren. The theoretical part defines the concepts of intergenerational learning in the context of lifelong learning and family learning, and grandparent, grandparent experience in terms of the role of grandparents in the family status and its relationship to the generation of grandchildren. The research part describes the experience and feelings of respondents using semi-structured interviews, analyzed by IPA. The results are interpreted through common themes and summarized in the conclusion.

Keywords lifelong learning, family learning, intergenerational learning, grandparent, elderly, living abroad, bilingual grandchildren

3

Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. V Brně dne 20. března 2016

…………………… Michaela Kučerová

4

Poděkování Na tomto místě bych rád poděkovala vedoucímu své práce Mgr. et Mgr. Janu Marešovi, Ph.D. za podnětné rady a velkou trpělivost při konzultaci mé bakalářské práce. Stejně tak děkuji svým respondentkám za vstřícnost a ochotu, s níž mě nechaly nahlédnout do svého soukromí.

5

Obsah ÚVOD……………………………………………………… TEORETICKÁ ČÁST……………………………………. 1. PRARODIČ……………………………………………... 1.1. PROJEVY STÁRNUTÍ……………………………….. 1.2. PRARODIČOVSTVÍ JAKO POZITIVUM STÁŘÍ…... 1.2.1. Role prarodiče ve vztahu k dalším generacím……… 1.2.2 Typologie prarodiče…………………………………. 1.3. VNOUČATA CIZINCI……………………………….. 1.3.1. Teritoriální vzdálenost - bariéra kontaktu…………… 1.3.2. Bilingvismus – komunikační most………………….. 2. MEZIGENERAČNÍ UČENÍ V KONTEXTU RODINY.. 2.1. UČENÍ V RODINĚ…………………………………… 2.1.1. Co znamená učení…………………………………… 2.1.2. Proměny rodiny a její funkce………………………... 2.2. CELOŽIVOTNÍ UČENÍ PRO MODERNÍ SVĚT……. 2.3. MEZIGENERAČNÍ UČENÍ………………………….. 2.3.1. Kde všude se učíme…………………………………. 2.3.2. Učení mezi prarodiči a vnoučaty……………………. EMPIRICKÁ ČÁST……………………………………… 3. VÝZKUMNÝ PROBLÉM……………………………… 4. VÝZKUMNÉ OTÁZKY……………………………….. 5. METODA VÝZKUMU…………………………………. 6. VÝZKUMNÝ VZOREK………………………………... 7. SBĚR DAT……………………………………………… 8. ANALÝZA DAT……………………………………….. 8.1. ROZHOVOR PRVNÍ: BABIČKA 1………………….. 8.2. ROZHOVOR DRUHÝ: BABIČKA 2………………… 8.3. ROZHOVOR TŘETÍ: BABIČKA 3…………………... 8.4. SPOLEČNÁ TÉMATA……………………………….. 9. DISKUSE VÝSLEDKŮ………………………………… ZÁVĚR……………………………………………………. SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY…………………… SEZNAM PŘÍLOH……………………………………….. PŘÍLOHY…………………………………………………. RESUMÉ…………………………………………………..

6

7 8 8 8 9 9 10 12 12 13 15 15 15 17 19 22 22 22 25 25 25 26 28 29 31 32 37 43 50 57 62 64 67 68 72

Úvod Aktivní stáří je výrazným tématem sociální pedagogiky ve smyslu zlepšování kvality života seniorů. Senioři se vlivem demografického stárnutí obyvatelstva stávají stále početnější částí naší společnosti a s tím, jak se prodlužuje délka jejich života, se mění i jejich postavení, role, funkce ve společnosti a ve vlastní rodině. Jedním z prvků obohacujících život stárnoucího člověka je jeho prarodičovská role, podílení se na výchově vnoučat, předávání svých znalostí a zkušeností, poznávání nových věcí a moderního světa skrze vnoučata – tj. vzájemné mezigenerační učení. Role dědečka a babičky je unikátní a nenahraditelná, přesto bývá mnohdy nedoceňovaná. Komunikace a vzájemné učení se jednoho od druhého mohou být ovlivněny mnoha faktory, vzdálenost a frekvence kontaktů mohou hrát značnou roli. Dnes, v moderním světě bez hranic, to může být například odtržením prarodičů od vnoučat jejich přestěhováním do zahraničí. Znám takové případy ze svého nejbližšího okolí a domnívám se, že jde o důležitý a čím dál častější jev. V tomto výzkumu mě zajímá, jak proces mezigeneračního učení mezi prarodiči a vnoučaty může být ovlivněn vzdáleností, jazykovou či kulturní odlišností cizí země, v níž vnoučata s rodiči dlouhodobě pobývají. Snažím se zodpovědět otázku, zda toto jsou faktory, které mají výrazný vliv na kontakt, vztah a vzájemné učení prarodičů a jejich vnoučat. Pro potřeby výzkumu jsem oslovila několik respondentek, které mají větší část roku vnoučata v zahraničí, takže běžné setkávání není možné a komunikace s nimi probíhá trochu jiným způsobem, než je obvyklé. Podmínkou byl věk vnoučat v rozmezí čtyř až deseti let, kdy jsou už dost velká, aby s prarodičem aktivně spolupracovala, a přitom jsou závislá na dozoru dospělé autority. To vytváří pro rodiče potřebu a pro prarodiče příležitost osobního kontaktu s vnoučetem, přestože k němu mají ztížené podmínky, a tím i možnost mezigeneračního učení. Práce má šest částí: úvod, teoretickou část, empirickou část, závěr, seznam použité literatury a přílohy. V teoretické se postupně věnuji klíčovým pojmům, s nimiž pracuji a a začleňuji je do kontextu výzkumu. V empirické popisuji metodologii, využitou při sběru a zpracování dat, následně získaná data analyzuji metodou IPA, v diskusi uvádím výsledky své práce a v závěru shrnuji získané poznatky.

7

Teoretická část 1. PRARODIČ 1.1. PROJEVY STÁRNUTÍ „Stárnutí je spojeno s vědomím, že začal proces postupného zhoršování vlastní tělesné i psychické kondice, různých kompetencí i sociálního postavení, že jde o proces, který je neodvolatelný a nevratný. 50let je považováno za mezník, který s definitivní platností potvrzuje počátek stárnutí. Zvýšená únava, zhoršení některých funkcí a první viditelné změny tuto skutečnost potvrzují. Vedou ke zvýšení nejistoty a obav ze selhání, stimulují korekci sebehodnocení a postoje k sobě samému.“ (Vágnerová, 2007, s. 229) Negativní změny člověk pociťuje na psychické i tělesné úrovni: dochází ke zpomalení tempa při zpracování informací, poruchám paměti, úbytku flexibility, změnám jazykových kompetencí, snadnější unavitelnosti, menší odolnosti ke stresu a zátěži. Zhoršuje se zrak i sluch, tělesná síla, koordinace pohybu, nastávají hormonální změny, přichází zdravotní obtíže. Na člověku jsou vidět známky stárnutí: šedivé vlasy, vrásky, změny tělesných proporcí atp. Musí se vyrovnávat se smutnými aspekty života, jako je např. úmrtí přátel, sourozenců nebo dokonce lidí mladších, než je on sám. Pozitivně naopak mohou starší lidé vnímat úspěchy, kterých v životě dosáhli, zkušenost, již získali, vědomosti a znalosti, jichž nabyli. Jsou schopni účinněji, pečlivěji, důsledněji pracovat, bývají uvážlivější, tolerantnější v úsudku, moudřejší v rozhodování. Ze sociálního hlediska je stárnutí spojeno se ztrátou zaměstnání, mladistvého atraktivního vzhledu, prestiže ve společnosti, užitečnosti pro širší společnost. Proto mnoho lidí nalézá novou prestiž v předávání svých životních zkušeností a znalostí dalším generacím, ať už na poli profesním nebo soukromém. Stárnoucí člověk potřebuje, aby byl akceptován a respektován. Této výsady se mu nejčastěji dostává v kruhu rodiny, jejíž se stává nezbytnou a potřebnou součástí v roli prarodiče.

8

1.2. PRARODIČOVSTVÍ JAKO POZITIVUM STÁŘÍ Prarodičovství se může stát jednou z příjemných stránek stárnutí, je to jedna z rolí, která člověku dodává pocit sebenaplnění a dobrý sociální status. Není nijak konkrétně definováno, co se obsahu nebo funkcí týče. Být prarodičem je věc svobodného rozhodnutí, podmíněného biologicky - existencí vnoučete. 1.2.1. Role prarodiče ve vztahu k dalším generacím Pokud se má člověk role prarodiče dobře zhostit, je důležité, aby ho zastihla ve správném životním období, kdy je připraven se socializovat na novou identitu. V ní se pak odráží jeho zkušenosti, věk, zdravotní stav, povaha, hodnoty, vědomosti, životní styl atp. „Prarodičovství znamená pro mnoho dospělých jasnou skupinovou – rodinnou příslušnost, slouží jako nástroj k potvrzení osobní a sociální identity, uspokojuje potřebu vlastní tvořivosti, sebenaplnění a kompetence, strukturuje čas a poskytuje stabilitu v životě. Může mít také kompenzační funkci pro dříve velmi zaměstnané muže i ženy, kteří neměli dost času na naplňování svého rodičovství. (Rabušicová, Kamanová, Pevná, 2011) Pro dobré rodinné vztahy je nutné, aby se nezaměňovala role rodičů a prarodičů. Rodiče se někdy snaží delegovat své povinnosti na prarodiče anebo naopak prarodiče se snaží „vychovávat“ svá vnoučata lépe, než se jim to povedlo s vlastními dětmi. Rodiče jsou za své dítě zodpovědní, oni mají určovat výchovný styl. Pokud je prarodič schopen to akceptovat, bývá vítanou součástí rodiny, často i arbitrem mezi svými dětmi a vnoučaty upevňujícím rodinnou harmonii. Podle Vágnerové (2007) jsou prarodiče nositeli rodinné tradice a rodinných příběhů, které mohou nejmladší generaci předat. Bývají k vnoučatům tolerantnější než rodiče, nemusí cítit takovou zodpovědnost za jejich výchovu a užívají si emotivního rozměru vzájemného vztahu. Ten se proměňuje v čase spolu s věkem vnoučat, má tři fáze (asymetrický vztah autority prarodičů k vnukům, postupná symetrizace rolí, nová asymetrie). Mých respondentek se týká fáze první, kdy vnoučata jsou v předškolním či raném školním věku, prarodiče ještě aktivní a soběstační jsou pro ně autoritou i citově významnou bytostí. „Vnouče prarodiče plně akceptuje, vyjadřuje mu jednoznačnou citovou náklonnost, má téměř vždycky radost z jeho přítomnosti, obdivuje ho, co všechno umí. Takový vztah už 9

k němu nikdo jiný nemá a mít nebude, ostatní jsou kritičtější. Prarodič pozitivně prožívá významnost, kterou pro vnoučka má, a ochotně se účastní různých společných aktivit. (Vágnerová, 2007, s. 285) 1.2.2. Typologie prarodiče Typologií prarodičů je mnoho, autoři je hodnotí podle nejrůznějších hledisek. Vzhledem k tématu práce si zde připomeneme dvě typologie: podle frekvence kontaktů a podle vztahů k rodině dětí. Typologie prarodičů, která vyplývá z poměru mezi vzdáleností prarodičů od nukleární rodiny a frekvencí kontaktu prarodiče s vnoučetem pochází z práce Hasmanové Marhánkové a Štípkové (2014): 

Intenzivní pečovatelé (babička jako zaměstnání, babička na telefon). Tito prarodiče si najdou způsob, jak o svá vnoučata pečovat bez ohledu na to, jak daleko od nich bydlí, a to i s denní nebo týdenní pravidelností.



Občasně pečující (babička na zážitky, babička jako vynucená pomoc) prarodiče žijí blízko svých vnoučat, takže by se o ně mohli intenzivně starat, ale z nějakého důvodu tak mohou činit pouze občas. Může tomu tak být například kvůli jejich zdravotnímu stavu, jejich vlastním aktivitám, nebo i kvůli nevyhledávání pomoci ze strany rodičů vnoučat. Občasně pečujícím prarodičům brání v častější péči o vnoučata kromě jiného především fyzická vzdálenost.

Další dvě skupiny o vnoučata nikdy nepečují samostatně. Můžeme je rozdělit podle toho, jestli s rodiči dítěte udržují častý kontakt bez ohledu na bydliště nebo ne. 

Nepečující, ale přítomní (babička jako návštěva) prarodiče se o vnoučata nikdy nestarají bez přítomnosti jejich rodičů, ale s rodinou se kontaktují alespoň jednou týdně, takže jsou v jejich životě přítomni alespoň symbolicky, pokud to fyzicky není možné.



Nepřítomní prarodiče o vnoučata samostatně nepečují a nejsou ani v častém kontaktu s rodiči. Bývá to v případě zhoršených rodinných vztahů, kdy tito prarodiče hrají spíše pouze okrajovou roli.

Matějček a Dytrych (1997) dělí prarodiče do několika jiných skupin podle toho, jak přistupují k vnoučatům i svým dospělým dětem:

10



Vládce rodiny. Tito prarodiče si udržují respekt svých dětí i vnoučat, vyznačují se autokratickým chováním, ve své rodině jsou uznávanými autoritami, kterým se nikdo neodvažuje odporovat a vše se řídí tím, co chtějí oni, vzbuzují ale nejen úctu a respekt, ale i určité obavy z potenciálního hněvu. Oni sami očekávají, že jejich rozhodnutí budou přijímána bez diskuze, málo přihlíží k přáním ostatních členů rodiny.



Protektoři, jejichž životním cílem se stala neustálá ochrana starost o vnoučata. Chtějí pro ně to nejlepší, obviňují rodiče, že neumí s dětmi zacházet, a touží, aby se vnoučata chovala pouze podle jejich představ. Děti chrání před ostatními, rozhodují, s kým si smí hrát a bojí se, že jejich vnoučata někdo zkazí.



Obětavci. Ti jsou ochotni udělat pro svá vnoučata cokoli. Nesnaží se přitom zasahovat do chodu rodiny svých dětí, chtějí přispět k tomu, aby se rodina, především vnoučata, měla co nejlépe. Někteří se ale „obětují“ jenom proto, aby to každý viděl, chválil je nebo dokonce litoval. V tomto případě jde o psychologický manévr jak upozornit na svou osobu, přitáhnout na sebe pozornost, získat lásku a zájem ze strany dětí a vnoučat a opakované uznání.



Prarodiče, kteří žijí nový život. Vnoučata jimi mohou být z určitého pohledu považována za brzdu, která zdržuje a omezuje jejich život a poslání, kterému se věnují. Často se jedná především o prarodiče podnikatele, ale obvykle je to pouze přechodný problém.



Opuštění prarodiče, o které jejich děti a vnoučata zpravidla nestojí, žijí v jiném městě, čímž i omlouvají to, že se s nimi příliš nestýkají. Těžko se smiřují s pocitem nevděku a křivdy ze strany svých dětí a vnoučat. Často jsou nuceni si vymýšlet lži, pokud se jich někdo na jejich děti a vnoučata ptá.



Všichni ostatní prarodiče, kteří se nemohou zařadit ani do jedné z uvedených skupin. Tito prarodiče berou krize a konflikty jako součást života. Došlo u nich ke změně významu příbuzenstva a k uvolnění vazeb. Jejich děti s nimi udržují vztah, ale utváření jejich identity je na těchto vztazích méně závislé.

Faktická vzdálenost od vnoučat, vztah k jejich rodičům, klima uvnitř rodiny, charakter, životní styl prarodiče – to všechno jsou faktory, které mohou ovlivňovat fungování vztahu prarodič – vnouče.

11

1.3. VNOUČATA CIZINCI Otevřené hranice, propojený globální svět a relativně vysoká životní úroveň nám dnes nabízejí téměř neomezené možnosti cestování. Česká republika je zapojena do mnoha mezinárodních programů umožňujících studium v zahraničí a neustále se zvětšuje i nabídka soukromých subjektů (Erasmus, Comenius, Student Agency, YFU, Mensa). Mladí lidé jsou vychováváni k tomu, aby překračovali hranice, pomyslné i teritoriální, a tak se jich mnoho vydává do zahraničí za studiem, za prací, za dobrodružstvím, za získáváním nových zkušeností. Čím dál častěji se stává, že si v zahraničí najdou dobrou práci nebo partnera a nevrátí se. Jejich život se tak přesune od rodičů, které zanechali v ČR, do země, jejímuž jazyku, zvykům, návykům a tradicím rodiče nerozumějí a neznají je. Vzhledem k tomu, že těžiště života stárnoucího člověka se přesunuje do vlastní rodiny, k jeho nejbližším, může být trvalý odjezd dětí do zahraničí a založení nové rodiny daleko od prarodiče zdrojem jeho frustrace, pocitů osamění, opuštěnosti. 1.3.1. Teritoriální vzdálenost – bariéra komunikace Protože není mnoho výzkumů týkajících se přímo odloučení prarodičů od vnoučat jejich odstěhováním do zahraničí, obrátím se k výzkumům popisujících velkou vzdálenost mezi rodinami v rámci České republiky. Vágnerová (2007) píše o dopadu teritoriální vzdálenosti a z ní vyplývající vzájemné dostupnosti na vztah rodičů a dětí. Pokud jsou jejich bydliště hodně vzdálená, snižuje se četnost kontaktů a znemožňuje sdílení běžného života, a někdy dokonce i významných událostí. Pro české domácnosti je typické, že poměrně malá část seniorů žije se svými dětmi ve společné domácnosti, ale většina z nich bydlí relativně blízko. Senioři dávají přednost kombinaci dostupnosti kontaktu s rodinami svých dětí se zázemím a soukromím vlastního bytu. Ve výzkumu

Hasmanové Marhánkové

a Štípkové (2014), týkajícím

se

mezigenerační solidarity a provedeném na vzorku babiček a jejich dcer, je uváděno šest faktorů ovlivňujících míru a četnost kontaktů mezi prarodiči a vnoučaty, identifikovaných Uhlenbergem a Hammillem (1998). Patří mezi ně geografická vzdálenost, kvalita vztahu mezi prarodiči a rodiči vnoučat, počet vnoučat, gender prarodičů, rodinný status prarodiče a charakter rodové linie, ze které vnoučata pocházejí (tj. zda se jedná o vnoučata z rodiny dcery či syna). Výzkumnice ale došly k závěru odlišnému: 12

„Na základě naší analýzy tak můžeme konstatovat, že pro zapojení prarodičů do péče o vnoučata je klíčový především gender prarodičů a kvalita vztahu s rodiči vnoučat. Tyto faktory se stávají důležitějšími determinanty než fyzická vzdálenost jednotlivých generací

či

další

sociodemografické

charakteristiky

seniorů.“

(Hasmanová

Marhánková, Štípková, 2014, s. 24) 1.3.2. Bilingvismus – komunikační most Dalším význam faktorem ovlivňujícím kontakt a vzájemné učení je jazyk, v němž vnoučata s prarodiči komunikují. Většina dětí, vyrůstajících v jazykově smíšených manželstvích, se stane bilingvními. Bilingvismus podle psycholingvisty Titonea (Titone, 1994, s. 119 in Průcha 2011) je „stupeň komunikační kompetence, jež je dostačující k efektivní komunikaci ve více než jednom jazyce. Efektivnost znamená schopnost správně rozumět významu sdělení a schopnost produkovat smysluplná sdělení ve více než jednom jazyce.“ Podle způsobu osvojování si jazyků můžeme bilingvismus rozdělit na spontánní a získaný. 

spontánní: dítě vyrůstá v prostředí, kde si přirozeně osvojí dva jazyky, např. v multijazykové rodině rodině, kde každý z rodičů pochází z jiné země a mluví jiným jazykem, takže dítě má dva mateřské jazyky – oběma se učí od narození se stejnou intenzitou a podobným výsledkem.



záměrně získaný: dítě druhému jazyku záměrně učí učitel v rámci školní (nebo jiné) výuky, většinou až v pozdějším věku, u nás nejranější výuka začíná v mateřských školách.

Dnes velmi diskutovanou otázkou je, zda bilingvismus má pozitivní nebo negativní vliv na děti, je-li tedy dobré začínat učit děti další jazyk co nejdříve, pokud možno už v předškolním věku. Výsledky studií na toto téma nejsou jednoznačné, podle Průchy (2011) existují zahraniční poznatky o pozitivním vlivu bilingvismu, lepších intelektuálních schopnostech a školních výsledcích, ovšem pouze u spontánního bilingvismu, u dětí žijících v dvojjazyčných rodinách. Kromě vlivu pozitivního se mohou u bilingvních dětí vyskytnout i jevy nevítané, které jsou zejména u dětí pohybujících se v různojazyčných prostředích (doma, na návštěvě u prarodičů) aktuální:

13

„Možná rizika vývoje bilingvních dětí mohou vznikat z přístupu rodičů a okolí dítěte, pokud je dítě vystaveno úzkostným požadavkům a přehnaným nárokům na osvojování jazyků. (…) Mohou se vyskytnout případy, kdy dítě odmítá mluvit určitým jazykem. To může mít různé psychologické nebo sociální příčiny. Např. dítě se může stydět před svými kamarády či dospělými za svou jazykovou odlišnost nebo získá averzi k určitému jazyku proto, že jej jeho mluvčí třeba ztrapnili či ponížili.“ (Průcha, 2011, s. 174) U prarodičů je výuka novému jazyku závislá na jejich motivaci a osobních vlastnostech. Pokud vnoučata umí česky, není zde ten nejsilnější motivační prvek, kdy vlastní vědění neumožňuje jedinci vyrovnat se s aktuální zkušeností, takže pak záleží na vůli a snaze konkrétního prarodiče.

14

2. MEZIGENERAČNÍ UČENÍ V KONTEXTU RODINY 2.1. UČENÍ V RODINĚ „Lidské učení bylo po tisíciletí spojováno jen s domovem a s přirozeným prostředím, v němž pospolitost lidí žila. Mládež se učila pozorováním, napodobováním dospělých, prací podle pokynů starších a zkušenějších. Škola se objevila mnohem později a byla zpočátku jen pro majetné. (…) Výchova, vzdělání a výcvik se ovšem neodehrávají jen ve školních učebnách. (…) S nástupem elektronického učení, učení prostřednictvím počítačových sítí a bezdrátového přenosu dat je dnes možné se učit prakticky kdekoli.“ (Mareš, 2013, s. 61) 2.1.1. Co znamená učení Pojem učení je stejně jako termín rodina velmi široký, formy a druhy učení jsou odborníky nahlíženy různě, definice jsou četné a odráží nejrůznější vědecké teorie. V užším smyslu je učení vnímáno jako učební proces, jak si ho většina z nás spojuje se školní docházkou, jako vědomý, záměrný proces, jehož výsledkem jsou vědomosti, dovednosti, návyky a žádoucí postoje a motivace; v širším jako získávání nových znalostí v průběhu celého života, jak je předestírají koncepty celoživotního a všeživotního učení. Rozlišujeme mnoho typů učení podle různých kritérií (podle procesů a činitelů, jichž se týká, podle míry vědomého záměru, podle časoprostorových a silových charakteristik, podle vnější formy a použitého postupu, podle subjektu učení, podle podílu subjektu učení na učení). (Nakonečný, 2003; Mareš, 2013). Průcha (2005) dělí učení na nevědomé, vědomé a bezděčné. Nevědomé učení má mnohem větší efekt než vědomé, je nenucené a tedy lépe přijímané. Vědomé učení je naše aktivní snaha získat konkrétní znalosti o něčem nám užitečném. Bezděčné se děje nezávisle na příjemci, bez jeho vědomé snahy. Dále rozděluje učení na senzomotorické, verbálně kognitivní a sociální. Senzomotorické souvisí se sebeobsluhou a schopnostmi manuální a tělesné zručnosti. Verbálně kognitivní je učení prostřednictvím jazyka mluveného nebo psaného, jako je studium z učebních materiálů. Sociální učení souvisí s interakcí s okolím, osvojování si návyků, hodnot, norem, postojů, schopnost 15

dorozumět se s lidmi v nejrůznějších životních situacích, komunikace na pracovišti i v rodinném prostředí. Mareš (2013) uvádí různé pohledy na vztah učení, biologických a sociokulturních vlivů: Preferování biologických vlivů: každý jedinec přichází na svět s řadou biologických daností, některé pro něj představují výhody, jiné omezení. Uvedený směr se zajímá o biologické základy učení a soustředí se především na rané dětství, kdy se vytváří pojmy. Preferování sociokulturních vlivů: každý jedinec přichází na svět v určitém regionu a do určitého společenství lidí, a proto se setkává s řadou sociokulturních daností. Lidé kolem něj ho na některé situace připravují, činí ho na ně citlivějším; komunita ho připravuje pro určité aktivity. Jiné představují omezení, komunita ho nepřipravuje na určité aktivity třeba proto, že je nezná, nebo je neuznává. Velmi zajímavá je teorie L.Resnickové (1996 in Mareš, 2013) s názvem učení jako dolaďování připravených struktur. Učení je v podstatě procházení sledem situací, přičemž se jedinec od situace k situaci může stávat kompetentnějším. Své kompetence rozvíjí na základě připravených struktur, které mají jak biologický, tak sociokulturní základ. Biologický základ dominuje v prvních měsících a letech jedincova života, zatímco sociokulturní v pozdějších letech a dospělosti. Připravené struktury předznamenávají jedincovo jednání v nové situaci. V zásadě mohou nastat tři možnosti: Jedincovo jednání je úspěšné: připravené struktury odpovídají specifickým požadavkům dané situace a jedinec zvládne požadavky, které jsou na něj kladeny. Jedinec je evidentně neúspěšný: vidí, že nezvládá požadavky, které jsou na něj kladeny, pokusí se vycouvat z této situace, pokud možno fyzicky, anebo se alespoň vnitřně distancovat, nereagovat, vypnout. Třetí případ je nejčastější a nejzajímavější: jedincovo jednání je jen částečně úspěšné. Dostatečně úspěšné na to, aby se dále angažoval, aby se nevzdal, ale málo úspěšné na to, aby uskutečnil všechno, co je potřeba a aby vůbec jednání dokončil. Právě v těchto případech nastupuje učení dolaďováním. Má podobu dolaďování připravených předpokladů ke specifickým požadavkům dané situace. Výsledkem dolaďování je jedincova schopnost perfektně jednat v dané situaci.

16

2.1.2. Proměny rodiny a její funkce Vymezení pojmu rodina není jednoduché. Jde o jednu z nejstarších institucí na světě. Jak se s časem proměňovala společnost, měnilo se i právní vymezení, požadavky na funkci, chápání vzdálenosti příbuzenských vazeb atd. Ke střední délce života se během uplynulého století přidal počet let odpovídající celé jedné generaci, tím se tato generace stává součástí společenských struktur včetně rodiny. V důsledku toho jsou dnes rodiny nejen tří nebo čtyřgenerační, ale dokonce pětigenerační. Je tedy velký potenciál pro to, aby generace prarodičů přispívaly k mezigeneračnímu učení v rodinách, otázkou zůstává, jak je tento potenciál využíván a oceňován. Podle de Singlyho (1999) dnes mnoho dřívějších vzdělávacích funkcí rodiny přebírají instituce, proto je kladen důraz zejména na utváření osobnosti člověka, je důležité vštěpovat mu hodnoty, názory, postoje; stejně jako příprava na život, aby byl každý schopen se začlenit do společnosti a uspět v ní. Jedno z členění etap vývoje rodin je dělění na tradiční, moderní a postmoderní (Možný, 2006). Tradiční rodina byla tvořena několika generacemi, které si předávaly své vědomosti a zkušenosti ústně nebo nápodobou, avšak jejich soužití netrvalo moc dlouho, protože se tehdy lidé nedožívali tak vysokého věku jako dnes. Role nejstarší generace (a hlavně muže – pána domu) byla dominantní, vyžadující respekt a úctu. Na přelomu 19. a 20. století začínáme mluvit o moderní rodině, kde nad ekonomickou stránkou získává převahu stránka emoční a výchovná. Jádrem rodiny se stává generace rodičů a dětí, tzv. nukleární rodina, širší příbuzenstvo je odsunuto do pozadí a styky s nimi jsou řidší. Dnes hovoříme o postmoderní rodině. Ta je oproti dřívějším dobám mnohem variabilnější, pestřejší, méně podléhá normám, je individualizovanější. Autorita rodičů je slabá a individuální. Lidé se dožívají vyššího věku, stáří trvá mnohem déle, než tomu bylo dřív. A přestože dnes vícegenerační rodiny nežijí pod jednou střechou, většinou zůstávají v kontaktu a mezigenerační přenos a vzájemné učení a ovlivňování se tak pokračuje. Podobně se o generační blízkosti vyjadřují i další texty: „Dnes, pravděpodobně víc než dříve, nemusí být klasické pojetí role babičky a dědečka, již jsou k dispozici vždy, když rodina a vnoučata potřebují. Souvisí to také se současným uspořádáním rodiny, 17

v němž soužití vícegeneračních rodin pod jednou střechou je méně časté. V takovém případě je tedy důležitější než fyzická blízkost, blízkost sociální a emocionální.“ (Rabušicová, Kamanová, Pevná, s. 141) Dnes se tedy většinou můžeme setkat s modelem, kde nukleární rodina nežije pohromadě s dalšími generacemi. Mohou bydlet od sebe na dohled nebo na různých kontinentech, díky moderním technologiím mají možnost udržovat kontakt bez ohledu na vzdálenost. Vzhledem k faktu prodlužujícího se věku seniorů, rodina může být až pětigenerační, vnoučata mají možnost setkat se s více generacemi svých prarodičů, než kdy v historii měla. Vzájemné učení mezi generacemi má proto větší potenciál, než kdy dříve.

18

2.2. CELOŽIVOTNÍ UČENÍ PRO MODERNÍ SVĚT

Obr. 1: Celoživotní a všeživotní učení (Kamanová, 2009, s. 24) Člověk se učí celý svůj život. Ať už vědomě nebo nevědomky získává každý den nové poznatky. V dobách před vznikem formálních vzdělávacích systémů se znalosti a dovednosti dědily v rodině a nejbližší komunitě, profesní pak přímou zkušeností od znalců oboru. Dnešní společnost se od té před sto lety liší především v neustále se zvyšujících požadavcích na vzdělávání a získávání informací. Společenští vědci dospívají při hodnocení současné společnosti k přívlastkům jako informační, znalostní, vzdělanostní, učící se apod. Hovoří se stále častěji o potřebě celoživotního vzdělávání a učení člověka, protože jinak nebude schopen dostát všem požadavkům měnícího se světa, nebude dynamicky vyvíjejícímu se světu rozumět, nebude schopen udržet se na moderních trzích práce, nebude schopen ve složité společnosti spolehlivě fungovat. „Nutnost celoživotního učení je podmíněna sociokulturními proměnami, nezbytností přizpůsobit se rychlým změnám, které dřívější generace neznaly, ale jimž se nelze vyhnout. Tento tlak může nakonec vést i k udržení dobré duševní kondice stárnoucích lidí.“ (Vágnerová, 2007, s. 255) Koncept celoživotního učení navazuje na celoživotní vzdělávání. V Evropě i dalších zemích se jedná o velmi diskutované téma, naplňované nejrůznějšími programy. Celoživotní učení je součástí teoretických pedagogicko – andragogických výkladů ve 19

světě několik desetiletí, součástí politických dokumentů v naší republice několik posledních let. Zabývá se jím Strategie celoživotního učení z roku 2007, a např. Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 říká: „Vzdělávací politika České republiky směřuje obecně k rozvoji vzdělávacího systému založeného na konceptu celoživotního učení tak, aby zodpovědně naplnila základní smysl vzdělávání: osobnostní rozvoj přispívající ke zvyšování kvality lidského života, udržování a rozvoj kultury jako soustavy sdílených hodnot, rozvoj aktivního občanství vytvářející předpoklady pro demokratické vládnutí a přípravu na pracovní uplatnění.“ (Strategie, 2016). V teoretické rovině tedy existuje snaha přiblížit se evropskému standardu, realita se zatím potýká s mnoha obtížemi. Základ celoživotního učení člověka tvoří triáda forem učení (Rabušicová, Rabušic, 2008): formální, neformální a informální. Formální vede k získání diplomů a kvalifikací v rámci vzdělávacího systému (ZŠ, SŠ, VOŠ, VŠ). Neformální se děje ve vzdělávacích zařízeních, občanských spolcích a sdruženích, např. jazykové kurzy, profesní vzdělávání, zájmové kroužky atp. Informální učení je přirozenou součástí každodenního života, v rodině a volném čase, může se dít i bez vědomí člověka. Jsou to informace, kterými obohacujeme jeden druhého, zkušenost předaná potomkům, dovednost, již učí prarodič své vnouče. Nebo naopak informace, jimiž se snaží generace mladší přiblížit současný svět a jeho moderní výdobytky svým stárnoucím rodičům a prarodičům. Například kompetence v oblasti informačních a komunikačních technologií (ICT) se staly jedním ze stěžejních předpokladů pro plnohodnotný život a uplatnění v moderní společnosti. Pokud dnes někdo nemá znalosti potřebné k ovládání internetu a moderních médií, je to v přeneseném významu, jako by byl negramotný. Dnes se zcela běžně vyhledávají pracovní příležitosti na internetu, nakupujeme a prodáváme zde, vznikají specializované zájmové a profesní weby, internetové encyklopedie jsou dostupné každému zájemci, využíváme cloudová úložiště, sdílíme fotografie a videa, sdílíme na sociálních sítích atd. Každý člověk má možnost nejen internet pasivně užívat, ale může se stát i aktivním tvůrcem a přispěvatelem. Technologická gramotnost se šíří zejména s nástupem smartphoneů i mezi starší generace obyvatelstva. Babičky a dědečci jsou někdy s odporem, někdy s nadšením zasvěcováni do moderního virtuálního světa. Podle 20

Českého statistického úřadu „V roce 2015 bylo počítačem a internetem vybaveno více než 3,1 miliónu českých domácností (73 %). Internet v roce 2015 poprvé používalo více jednotlivců než počítač. Z hlediska podílu uživatelů internetu v dospělé populaci Česko v roce 2014 dokonce přesáhlo průměr EU28. Internet totiž v české populaci ve věku 16 až 74 let užívalo 79,7 % osob, zatímco průměr unijních zemí činil 78,0 %. Mobilní telefon v roce 2015 nepoužívala jen 3 % osob starších 16 let. 37 % jednotlivců se prostřednictvím svých mobilních telefonů připojovalo k internetu.“ (Malečková, 2016) Výhodou je, že prostřednictvím moderních technologií mohou snadněji komunikovat např. členové rodiny, kteří žijí daleko od sebe, lze hledat informace o čemkoli, nemluvě o sociálních sítích, jejichž obrovský rozmach pozorujeme v posledních letech. Lidé jsou si díky tomu blíž i na obrovské vzdálenosti, svět se zmenšuje, pro mnohé bohužel pouze virtuálně.

21

2.3. MEZIGENERAČNÍ UČENÍ Mezigeneračním učením rozumíme obousměrný přenos informací, zkušeností, dovedností, hodnot, k němuž dochází mezi příslušníky různých generací. Edukátorem není vždy ten starší. Na pracovišti například může mladší kolegyně naučit tu starší pracovat s novým Google účtem, zkušenější zase vysvětlí mladší kolegyni firemní politiku týkající personálních otázek. Podle Sancheze (Sanchez, 2008 in Rabušicová, Kamanová a Pevná, 2011, s. 31) je mezigenerační učení definováno jako „proces, jehož prostřednictvím získávají jedinci všeho věku dovednosti a znalosti, ale také postoje a hodnoty, a to z každodenních zkušeností, ze všech dostupných zdrojů a všemi způsoby v jejich vlastních, žitých světech“. Dále ho charakterizuje Fischer (Fischer, 2008 in in Rabušicová, Kamanová a Pevná, 2011, s. 31) jako „postup, který si klade za cíl přivést lidi dohromady cílevědomými, vzájemně prospěšnými aktivitami, které podporují větší porozumění a respekt mezi generacemi, a mohou přispět k budování soudržnosti komunit.“ Můžeme říct, v duchu moderní doby, že jde o prospěšné vzájemné sdílení mezi různými generacemi. 2.3.1. Kde všude se učíme V naší republice není mnoho cíleně zaměřených mezigeneračních aktivit, spíše se najdou kurzy neformálního vzdělávání, které jsou mezigenerační mimovolně a neorganizovaně, např. činnost center pro seniory, volnočasových organizací atp. Výjimkou je Experimentální univerzita pro prarodiče a vnoučata Dany Steinové. Tento mezigenerační vzdělávací projekt poprvé umožnil vnoučatům ve věku 6–12 let a jejich babičkám a dědečkům společné studium na akademické půdě. Mezigenerační programy vedou k řadě přínosů jak pro jedince, tak pro komunitu a celou společnost. „Jde o spojování generací, zlepšení porozumění mezi nimi, učení vzájemnému respektu, podporu mezigenerační spolupráce, sdílení znalostí a dovedností mezi generacemi. Celkově to znamená podporu celoživotního a neživotního učení všech zúčastněných a udržování a rozvíjení lidského a sociálního kapitálu.“ (Rabušicová, Kamanová, Pevná, 2011, s. 167) Mezigenerační učení je součástí celoživotního a všeživotního učení, oba tyto pojmy jsou pro ně zastřešující. Všeživotní učení probíhá neorganizovaně v jakémkoli prostředí nebo personálním obsazení. Učíme se pořád, v každou denní i noční chvíli, kdekoli a 22

s kýmkoli můžeme získat novou vědomost, znalost. V zaměstnání, při zájmových činnostech, na ulici v běžném kontaktu dvou lidí různého věku, ve formálním i neformálním vzdělávání a především v rodině, která je nejpřirozenějším místem setkávání různých generací. Na učení je nahlíženo z pozice konkrétního člověka, jehož život je jedinečným právě tím, že se naučí jiné věci, než kdokoli jiný. Naše role v tomto vztahu se časem mění, jednou se stáváme edukátory, jindy učícími se. Učení je doprovodným znakem každodenního života, někdy bývá záměrné (vnouče naučí dědečka stahovat fotografie do notebooku), jindy je neuvědomované a nečekané. Zde bývá role rodiny a našich nejbližších stěžejní. 2.3.2. Učení mezi prarodiči a vnoučaty Prarodiče poskytují vnoučatům jinou kvalitu stimulace, než rodiče nebo kamarádi. Jsou klidnější, mají méně osobních zájmů, a proto se dítěti ochotně věnují. Nemusí se pro tuto činnost ničeho subjektivně vzdávat. Podporují rozvoj jiných vlastností a dovedností než rodiče. Poskytují dítěti odlišnou sociální zkušenost, protože jsou příslušníky jiné generace a v rámci svých rolí se chovají specifickým způsobem, který se liší od rodičovského chování. Kladou větší důraz na jiné hodnoty a normy, děti se od nich naučí jiným sociálním dovednostem a získají jinou zpětnou vazbu. Předávají prostřednictvím svých zkušeností a společných aktivit určité tradice, na jejichž dodržování nemají rodiče čas. Bývají méně kritičtí a více pozitivně potvrzující. Z výzkumu aktivních prarodičů Horákové (2011) vyplynulo, že prarodič, pokud přistupuje

k péči

a

učení

vnoučat

aktivně,

je

důležitý obohacující

prvek

v mezigeneračním učení vnoučat v rodině. Kromě toho, že jim předává své znalosti, dovednosti a zkušenosti, pomáhá jim a také jejich rodičům tehdy, když to potřebují, a tím udržuje rodinu funkční a harmonickou. Rybníčková (2011) zase konstatuje, že nejsilnějším faktorem ovlivňujícím další kontakty s vnoučaty se stává ochota participovat právě v dětství vnoučat, kdy prarodiče pomáhají s jejich hlídáním. Nasazení při hlídání bývá vysoké, ale je to pro prarodiče radost, nečiní jim to problémy a vnoučata v budoucnu oceňují tento počáteční vklad, například zpětnou péčí o nemohoucí prarodiče, společně tráveným časem atp. Rabušicová, Kamanová, Pevná (2011) shrnuly ve své publikaci zatím nejrozsáhlejší výzkum mezigeneračního učení u nás. Mezigenerační přenos mezi vnoučaty a prarodiči

23

vyjádřily schématem, které vidíme na obrázku č. 2, v němž je znázorněn nejen obsah, ale také směr učení:

Obr. 2: Schéma mezigeneračního učení mezi prarodiči a vnoučaty (Rabušicová, Kamanová, Pevná, 2011, s. 125) Jde o oboustranné obohacování. Prarodiče předávají své znalosti a zkušenosti, vnoučata zase zprostředkovávají nové informace a nabízí prarodičům jinou perspektivu pohledu na současný svět.

24

Empirická část 3. VÝZKUMNÝ PROBLÉM Ve své práci jsem se zaměřila na mezigenerační učení mezi prarodiči a vnoučaty, kteří jsou dlouhodobě odděleni mezinárodními hranicemi, případně jazykovou bariérou, jinými zvyky, tradicemi. Zajímá mě, zda a jakým způsobem může velká vzdálenost a cizojazyčné prostředí ovlivnit kvalitu vztahu a procesy mezigeneračního učení mezi prarodiči a vnoučaty. Zaměřila jsem se na prarodiče, kteří mají v zahraničí vnoučata předškolního nebo mladšího školního věku, pro jejichž rodiče je „hlídací babička“ nezbytná a je tedy jisté, že zde k určitému mezigeneračnímu přenosu a interakci dochází.

4. VÝZKUMNÉ OTÁZKY Na základě studia odborné literatury a předběžného výzkumu pozorováním v rodinách respondentek jsem si položila základní výzkumnou otázku: Je dlouhodobý pobyt vnoučat v zahraničí faktorem, který výrazně ovlivňuje mezigenerační učení mezi prarodiči a vnoučaty? Z této otázky vyplynulo několik specifických výzkumných otázek. V práci se zabývám vztahy a učením mezi prarodiči a vnoučaty, protože však ve většině případů je věk vnoučat příliš nízký, než aby byla účastníky rozhovorů, specifikuji tyto otázky pouze z pohledu prarodičů: 1/ Jaká je prarodičovská reflexe rodinných vztahů na dálku? 2/ Jaké faktory ovlivňují frekvenci a způsob kontaktu prarodičů s vnoučaty v zahraničí? 3/ Jak ovlivňuje cizí prostředí a cizí jazyk oblasti a způsob mezigeneračního učení?

25

5. METODA VÝZKUMU Vzhledem k charakteru výzkumného problému a výzkumným otázkám jsem se rozhodla pro užití kvalitativní metody. Nebylo mým cílem potvrdit platnou teorii, ale nahlédnou do života respondentů a pokusit se pochopit, jak prožívají a jaký význam přikládají jevům, které chci ve své práci zkoumat. „Kvalitativní přístup je proces zkoumání jevů a problémů v autentickém prostředí s cílem získat komplexní obraz těchto jevů založený na hlubokých datech a specifickém vztahu mezi badatelem a účastníkem výzkumu. Záměrem výzkumníka provádějícího kvalitativní výzkum je za pomocí celé řady postupů a metod rozkrýt a prezentovat to, jak lidé chápou, prožívají a vytvářejí sociální realitu.“ (Švaříček, Šeďová, 2007, s. 17) Sběr dat proběhl pomocí polostrukturovaných rozhovorů, které dávají respondentům prostor k volnému vyjádření, a přitom navádí rozhovor požadovaným směrem. Pro analýzu získaných dat jsem se rozhodla zvolit metodu Interpretativní fenomenologické analýzy. Tato výzkumná metoda se snaží nacházet významy a porozumění určitým jevům na základě lidských zkušeností a vést tak k porozumění určitému lidskému jednání či danému fenoménu. IPA je metodou, jež by měla výzkumníkovi umožnit proniknout hluboko do podstaty zkoumaného jevu a zároveň svou povahou naplňuje potřebu citlivého přístupu. „Jelikož sám výzkumník je v IPA nástrojem, který zprostředkovává zkušenost respondentů světu, musí být schopen reflektovat a rozlišovat svůj vklad do interpretací a analýzy od respondentova. A dále si dát pozor na to, aby nepodřizoval a nemanipuloval teorii či koncept výzkumu na základě zjištěných výsledků.“ (Gulová, Šíp, 2013, s. 105-106) Doporučený postup při analýze: 1. Opakované čtení získaných dat – získaná data je třeba podrobit doslovné transkripci a poté by mělo docházet k jejich opětovnému pročítání, aby se výzkumník hlouběji seznámil s textem 2. Úvodní poznámky – v této fázi si výzkumník začíná zapisovat poznámky a myšlenky, které jej při pročítání textu napadají. Jde tedy o zaznamenávání všech výzkumníkových úvah a postřehů. Poznámky mohou mít tři podoby: (popisné poznámky popisující obsah sdělení, lingvistické poznámky zaznamenávají jazykové zvláštnosti, konceptuální poznámky zachycují úvahy a myšlenky, jež výzkumníka v souvislosti s textem napadají) 26

3. Rozvíjení identifikovaných témat – v této fázi se z počátečního poznámkování začínají vynořovat témata. Výzkumník se snaží v poznámkách nalézat podobnosti a následně je seskupuje do vhodně pojmenovaných témat a kategorií 4. Hledání souvislostí mezi vzniklými tématy – vzniklá témata se výzkumník snaží shlukovat na základě jejich vzájemného vztahu 5. Přechod k dalšímu případu – aby nedocházelo k ovlivňování výzkumníka předchozím případem, je vhodné provádět analýzu jednotlivě 6. Hledání témat napříč případy – v této poslední fázi se výzkumník snaží mezi jednotlivými případy nalézat společná témata, jež odhalují propojenost napříč všemi případy (Gulová, Šíp, 2013)

27

6. VÝZKUMNÝ VZOREK Výběr výzkumného vzorku byl záměrný, snažila jsem se o variabilitu ve věku, pohlaví, vzdělání, rodinných vztazích, zemi pobytu vnoučat. Respondentky výzkumu jsem volila podle tří kritérií: 1/ Šlo o rodiny, které jsem znala buď osobně, nebo z doslechu dobrých známých, abych zajistila kvalitní data při sběru. Předpokládala jsem větší důvěru účastníků, větší ochotu k rozhovoru o osobních tématech a nevyhýbání se ani tématům pro ně nepříjemným. Navíc jsem data získaná z rozhovoru mohla doplnit daty z vlastního pozorování nebo vyprávění dalších členů rodiny. 2/ Věk vnoučat žijících v zahraničí se musel pohybovat mezi třemi a deseti lety, kdy jsou vývojově schopna dobré interakce s prarodičem, ale jsou ještě malá, aby byla bez stálého dozoru, takže přítomnost prarodiče bývá nejen žádoucí, ale mnohdy nutná, tzn. musí zde docházet k nějaké formě mezigeneračního učení. 3/ Vnoučata s rodiči v posledních třech letech pobývala alespoň polovinu každého roku v zahraničí. Vzorek respondentek je sjednocen ještě dalšími nezáměrnými kritérii: všechny rodiny žijí v Evropě, v zemích s křesťanskou tradicí, přesídlení rodiče jsou vždy dcery respondentek. To znamená, že žádná z babiček se nepotýká s radikálními kulturními, náboženskými nebo sociálními odlišnostmi.

28

7. SBĚR DAT Pro sběr dat jsem zvolila techniku polostrukturovaného rozhovoru. Sestavila jsem schéma rozhovoru, podle specifických výzkumných otázek jsem vytvořila otázky pro respondentky tak, aby jim dobře rozuměly a přitom abych je nenaváděla určitým směrem. Nejprve jsem respondentky oslovila, hovořila s nimi o problematice výzkumu a požádala je o souhlas s jejich účastí na něm. Následně proběhla návštěva u babiček doma v jejich přirozeném prostředí, kde jsem je informovala o zásadách anonymity výzkumu, a po jejich souhlasu si rozhovor nahrála k pozdějšímu přepisu. Všechny respondentky i jejich rodiny byly velmi vstřícné a ochotné. Rozhovory trvaly od 30 do 120 minut, zaznamenávala jsem je nahráváním na mobilní telefon, následně v plném znění přepisovala. Oslovila jsem celkem pět respondentek, z jednoho rozhovoru byla velmi emotivní, nekvalitní, neobsažná data, takže jsem je vyřadila. Přeformulovala jsem otázky pro rozhovor a vynechala nebo nahradila ty, které podle mého názoru vedly k nežádoucí reakci (Např. Jaký máte vztah s dcerou? – Jak momentálně vycházíte s rodiči svých vnoučat?). Následně jsem se poučila o tom, že zálohování získaných dat se má provádět neprodleně; došlo ke ztrátě jedné z nahrávek a kvůli časovému vytížení babičky už nebylo možné její obnovení. K přepisu a analýze tedy zůstaly k dispozici tři rozhovory. Pro zachování anonymity účastníků výzkumu jsem vynechala názvy států, místní jména jsem nahradila X, babičky jsou B, matky M, otcové T, vnoučata V, všechna ostatní osobní jména jsem nahradila variantami jména Jan. Vzhledem k tomu, že se s většinou rodin osobně znám, navštěvujeme se a známe své rodinné poměry, doplňkovou metodou mého výzkumu bylo nestrukturované pozorování. Dále také tím, že jsem ve všech případech nejprve kontaktovala dcery nebo kamarádky svých respondentek, získala jsem mnoho zajímavých dat i z neformálních a nezaznamenaných rozhovorů s nimi. Tato data nebyla součástí vlastní analýzy, ale umožňovala mi potom při interpretaci lepší pochopení výpovědí babiček, jejich důvodů a motivů. Otázky pro rozhovor: Jaké jste měla pocity z odjezdu do zahraničí? Jak vycházíte nyní s rodiči svých vnoučat? Jaký máte vztah s vnoučaty? 29

Jak často se s vnoučaty vídáte/telefonujete/skypujete atd? Kdo bývá iniciátorem kontaktu? Je to pro vás vyhovující? Co společně s vnoučaty děláte, jakým aktivitám se věnujete? Kdo aktivity vybírá? Vyhovuje vám to tak? O čem si s vnoučaty povídáte? Co myslíte, že by se od vás vnoučata měla naučit? Naučila vás něco vaše vnoučata, děláte něco díky jejich vlivu? Jak hodnotíte společně strávený čas? Ovlivnil vás nějak cizí jazyk při kontaktu s vnoučaty? Používáte ho mezi sebou? Naučila vás vaše vnoučata nějakým jiným/cizozemským zvykům? Přizpůsobujete se jim (a jejich rodičům) v něčem? Jaké by to pro vás bylo, kdyby vnoučata celý život žila v České republice?

30

8. ANALÝZA DAT První poznámky začaly vznikat během přepisování rozhovorů. Zaznamenávala jsem si myšlenky, podobnosti ve výpovědích, projevy emocí, které jsou slyšet pouze z nahrávek. K analýze jsem si přepisy vytiskla s tlustými okraji a první komentáře psala do nich. Každý rozhovor jsem analyzovala zvlášť a vytvořila okruhy témat, které byly pro respondentku důležité, a také zachytila její postoj k mnou akcentovaným tématům. Potom jsem vypsala jednotlivé výpovědi na barevné papíry, rozstříhala je a přiřazovala konkrétní věty k jednotlivým tématům. Zamýšlela jsem se nad rysy společnými i odlišnostmi v postojích jednotlivých babiček, přemýšlela nad důvody i kontextem. Rozhodla jsem se pro prezentaci výsledků analýzy v podobě medailonů jednotlivých respondentek. V průběhu analýzy jsem identifikovala několik společných témat, vyjadřovaly se k nim všechny respondentky, přestože jejich názory byly různé, objevovaly se v rozhovorech opakovaně. Tato společná témata se objevují v jednotlivých medailonech, shrnuji je potom v závěru analýzy.

31

8.1. ROZHOVOR PRVNÍ: BABIČKA 1 Babička je vdova v důchodu, žije v malém městečku. Je jí 68 let. Vnoučata navštěvují školu, mají 8 a 7 let, otec je cizinec, žijí střídavě v zahraničí a ČR, podle zaměstnání rodičů. VZTAH S RODINOU V ZAHRANIČÍ Vdavky dcery do zahraničí byly pro babičku i rodinu nečekané „No tak v tu chvíli mě to ranilo.“ Měla velké obavy z unáhlenosti a špatného konce, které se nenaplnily, z čehož má radost. Věta „Člověk musí brát všecko, jak to jde.“ v tomto případě vyřčená s povzdechem, nevyjadřuje fatalistický pohled, spíš zoufalství nad nemožností ovlivnit rozhodnutí svých dospělých dětí, i kdyby bylo nemoudré. Na vnoučata se moc těšila, narození vnučky bylo impulzem pro první cestu do zahraničí. Vyjadřuje velkou nevoli nad tehdejším domem a současně uspokojení, že dnes už rodina bydlí hezky. „Já když jsem šla ven s kočárem, to prostě bylo jak…hrozný, hrozný. A mně se to tam nelíbilo.“ Vztah se zetěm je nulový kvůli komunikační bariéře, kterou ani jeden z nich nenarušuje. Dá se říct, že se zdvořile ignorují. Babička má vůči jeho osobě určité výhrady, přesto oceňuje, že je pro dceru nejlépe vyhovující partner, s Čechem by nebyla tak spokojená. „Takže takhle je to asi nejlepší.“ Opět to není uspokojení, ale vědomí, že se situací nemůže nic udělat, odehrává se mimo její vůli. Vztah s dcerou popisuje jako hodně bouřlivý zamlada, mají odlišné povahy, nyní, zejm. po narození dětí, se změnil. „Vobčas sme byly…jak na bojový stezce. (…) Vona byla strašně těžko ovladatelná. (…) To byl můj muž taky takovej.“ Při otázce na vztah s vnoučaty je její první reakcí poukaz na minimum času, které s nimi tráví. „No tak, protože já su s něma chviličku.“ Popisuje vlastnosti a charakter vnuček. Vzhledem ke zkušenosti s vnoučaty doma i v zahraničí se snaží popsat nezaujatost, s jakou k nim přistupuje. Zdůrazňuje svou nestrannost – přestože jí rodiče ztěžují situaci, ona za to vnoučata neviní. „Rozdíl mezi vnoučaty tady a v zahraničí je ten, že tamty jsou daleko, takže člověk nemůže být s nima. (…) Pokud bych ty děti měla spolu dohromady, tak budu se všema. (…) Ale já nedělám rozdíly mezi děckama, to ne. (…) Vědomě bych je nechtěla rozdělovat.“ Je ochotná rodině pomoci (rodinám obou svých dětí), pokud je to v jejích možnostech. „Mě jako nic nevobtěžuje v tomhle směru.“ Pouze vyjadřuje výhradu, aby ji nebrala rodina jako samozřejmost, která se vždy přizpůsobí jejich plánům. Chce si zachovat svůj osobní prostor, ale je ochotná se v případě nouze domluvit. „Akorát neřekla 32

bych…prostě chci mít v tom svým životě jasný pro sebe já. (…) Ne abych byla podřízená jim. (…) Všechno je o domluvě, ale kdoví, kolik toho života eště máme, no a tak chci urvat z toho života, co se dá. No a vono je to čím dál horší.“ Když jsem se zeptala, na co se těší, formulovala babička odpověď jako přání samostatnosti a svobodného života vnuček. „Přála bych si, aby si vnučky život zařizovaly podle svých potřeb, svých požadavků, který vony mají a aby člověk potom měl radost z toho, že je to tak, jak to je. Osobní svoboda, nepodřizování se požadavkům druhých jsou pro babičku důležitou hodnotou. FREKVENCE A ZPŮSOB KONTAKTU Převažuje telefonní kontakt, babička s dcerou mají telefony s přívětivým tarifem, takže je používají i na přeshraniční komunikaci. „Předevčírem to byla zase V1, tak tam natahovala: že-chce-ba-bič-ku! No tak to taky večer jako natahujeme…Ale telefonem, telefonem.“ Rozhovory s vnučkami jsou evidentně vítané a vyžadované i z jejich strany. Iniciátorem kontaktu nebývá babička, protože se několikrát setkala s pracovním vytížením rodiny, takže nechává prvotní kontakt vždy na dceři a vnoučatech. „No tak já moc nevolám, já to řeknu jako jim. (…) Tak jak vy budete mít čas, tak potom já budu, su s váma ochotná komunikovat. (…) Né že bych s něma nechtěla mluvit, jo, ale z důvodu toho, že já potom narazím.“ Setrvává v pasivitě vyvolané několika odmítnutími. Internet nevyužívají, babička s ním nepracuje, vyhovuje jí telefonický kontakt. Frekvence návštěv záleží na pracovní vytíženosti a místě působení rodičů. „Na návštěvách se domlouváme, to my se vždycky domluvíme, ale že bych sama vod sebe přijela, to nepřijedu jen tak. (…) Když mě pozvete, přijdu, jinak přijďte vy, kdykoli chcete, není problém. (…) Prostě nechcu se jim do toho montovat.“ Zachovává odstup a poskytuje soukromí oběma rodinám svých dětí, nechce jim zasahovat do rodinného života, pokud ji k němu výslovně nepřizvou. Kdyby žily vnučky v ČR, kontakt by byl podle babiččina názoru stejný kvalitou, jen častější a také by více mohla ovlivňovat dění v rodině. „Maminka by nás víc potřebovala, takže bych s nima trávila víc času no a určitý věci by se musely trochu změnit.“

33

JAZYK Vnučky mluví oběma jazyky stejně dobře, v obou se učí ve škole a plynule přechází z jednoho do druhého. Se zetěm prakticky nekomunikuje, protože ani jeden z nich neovládá jazyk toho druhého. „No s T1 nevycházím, protože s ním nemluvím. Né jako, že bych já s ním nemluvila, ale my se nedomluvíme.“ Nejdůležitější věci přeloží dcera, ale o konverzaci se nepokouší. Chtěla by se jazyk naučit, chápe jeho neznalost jako vlastní nedostatečnost. „Jazykem vlastně začnete i trochu chápat tu kulturu, která je jiná. No a když jim nerozumíte, tak je to nanic, no.“ Ale neprojevuje aktivní snahu se učit, spíš je smířená, protože se jí to do jejího rozvrhu už nevejde.

CIZINA Oceňuje krásu cizí země, příroda a vzduch je tam podle jejích slov lepší, stejně jako chování lidí. Návrat do Česka popisuje neradostně: “ Tady to bylo takový šedý, špinavý prostě. (…) Tady to na mě okamžitě baflo. (…) A eště jsem se zeptala paní u vokýnka na informaci na autobus, jak na mě vyjeli, tak jsem si říkala: ‚Ták a su v Česku zase.‘ “ Země je bohatá, životní úroveň vyšší než u nás, ale vnoučata jsou zatím moc malá, aby vnímala rozdíly. „Ony totiž nepociťují ten rozdíl. (…) Je fakt, že ta životní úroveň v cizině je někde úplně jinde, než tady u nás, co si budeme vykládat, ale ony (vnučky) to zatím nevidí.“ Jednoznačně kladně hodnotí přínos pobytu v cizině pro dceru, obohatilo ji to po všech stránkách. „Ale ona tím, že je tam, tak získala strašně moc.“ Pobyt rodiny v cizině nenese lehce, přestože dopravní dostupnost je relativně dobrá a rodina často cestuje sem a tam, měla by lepší pocit, kdyby byli v České republice. „No samozřejmě, já bych byla ráda, kdyby byla tady. Né pro mě, jako pro mou osobu, ale pro ten pocit, že ju tady máte, že je blízko.“ Popírá potřebu pro sebe, zároveň jí chybí pocit blízkosti, zázemí, které rodina představuje. SPOLEČNÉ AKTIVITY A UČENÍ Pokud jsou v ČR, babička vnučky vyzvedává ze školy a mají běžný pracovní den, takže jádrem činnosti je zaopatření jídla, odpočinek, příprava do školy. „ No tak samozřejmě, ona se tomu brání. (…) Chtěla bych, aby děti dobře četly, aby děti se dobře učily.“ Občas si hrají hry, kreslí, jdou na procházku, všechno poznamenané nedostatkem času. „Různý hry spolu…no tak já zase s nima tolik nejsu.“ 34

Výběr aktivit je na rozhodnutí maminky nebo babičky, zejm. pokud jde o školní povinnosti, jinak si vnučky řeknou samy. „Né že bych to brala nějakým karabáčnickým způsobem. Ale zase musíme být zásadoví.“ Povídají si hlavně o škole a školních tématech. Plány na společné výlety bývají zmařeny únavou dětí nebo nedostatkem času. Pociťuje deficit přítomnosti dědečka, který byl velký znalec přírody a byl by pro vnučky velkým přínosem. Doufá, že spolu s ním by měl jejich společný čas jinou kvalitu, byl by pro vnučky atraktivnější. Pokud vnučky chodily do školky nebo školy a babička je vyzvedávala, zase to bylo ve spěchu, nestihly moc aktivit, moc se neužily. Neví, čím by sama mohla vnučky obohatit, nemá pocit, že by jim něco chybělo, matka jim poskytne vše. „Tím, že M1 má pevný kořeny, (…) tak si myslím, že vona tady vodsuď jim přenáší poměrně dost. Samozřejmě tam odtud taky.“ S odpovědí na otázku, co ji vnučky naučily, dlouho váhá. „No nevim, no tak, pokud budou žít v cizině, budou žít v úplně jiným světě, než žijeme my tady. A vony ty generační rozdíly budou taky veliký.“ Ráda by se od vnuček naučila cizí jazyk, ale „zatím to nejde“. Žádné cizí způsoby nebo zvyky nepřebrala, přizpůsobí se jen, když je u nich v cizině na návštěvě, není si vědoma, že by ji něco oslovilo nebo ovlivnilo. Hodnocení společného času není příliš radostné. „No tak já s něma hlavně moc nejsu, to je vždycky chvilka.“ Při návštěvách se musí o jejich pozornost dělit s rodiči a dalšími návštěvami. „Když jsou tady, tak to je maminka, tatínek, že a trochu já.“ Těší se, až vyrostou, že budou samostatnější a lépe se s nimi společný čas naplánuje. „Vony jsou ještě malý…pořád musí být ten dozor nad nima.“ Současně vyjadřuje obavu z přílišné samostatnosti uvažování a nechuti k některým činnostem, které by pro ně babička mohla vymýšlet, a také definitivního odchodu do ciziny. „Zase budou větší, zase budou rozumnější, ale zase nebudou určitý věci chtít dělat, že. (…) Taky můžou zvednout kotvy a být bůhví kde, že.“ S tím se pojí další obava z jejich ještě většího teritoriálního oddálení v dospělosti – mohou se odstěhovat kamkoli. VÝCHOVA VNOUČAT Výchovný styl mají s dcerou obdobný, jen někdy vidí vliv ciziny ve větší volnosti dětí. „Na vnučky nemáme rozdílný názory. Zase až na něco. Prostě já si říkám, že v něčem by měla být větší důslednost, než je, takže to asi až na něco, ale rozhodně se v mnoha věcech shodnem.“ 35

Svůj odlišný názor neprosazuje, ale sdělí. „Když mám jinej názor, tak já jdu do pozadí, říkám si je to tvoje dítě, tak si s ním jako, co si s ním uděláš, to budeš mít. (…) Já ti řeknu svůj názor, ale co si s ním uděláš, to už je tvůj problém. Ne že bych ti ho mermomocí vnucovala.“ Respektuje nadřazenost rodičů ve výchově.

36

8.2. ROZHOVOR DRUHÝ: BABIČKA 2 Babička ještě není v důchodu, je jí 53 let, bydlí s manželem na malém městě, vnuk chodí do školy a má 7 let, do ciziny se dcera odstěhovala za prací a založila tam s cizincem rodinu. VZTAH S RODINOU V ZAHRANIČÍ Už začátek našeho rozhovoru, kdy babička vyprávěla o jejich rodinných vztazích, byl plný pohody a úsměvů. „Já su naprosto bezkonfliktní člověk. (…) Proto taky s něma všema dobře vycházím, i s manželovýma děckama.“ Odchod dcery do zahraničí pro ni nebyl nečekaný. Nehodnotí ho nijak tragicky, spíš jako fakt, který musí přijmout, protože je to dceřin život a její přání. „No mě to nepřekvapilo, já jsem to čekala (…) Já jsem jí říkala: Ty tam určitě zůstaneš. Najdeš si chlapa a zůstaneš tam (…) My jsme to brali prostě tak, že tam chce zůstat, tak se nedá nic dělat. (…) A zas není to tak daleko, není to třeba Amerika.“ Po narození vnuka neodjela babička za novopečenou matkou, ale naopak dcera se vrátila na nějaký čas do republiky. „No a není tam mateřská, takže když mu byly čtyři měsíce, ona přijela a zůstala čtyři měsíce tady.“ To ukazuje na velkou bezprostřednost vztahu mezi babičkou a matkou, i když je nevlastní dcera, nehodnotí nijak její pobyt, považuje ho za samozřejmost: potřebovala přijet a bydlet u nich, tak to tak bylo. „Já mám ráda děti, i tu druhou vnučku tady mám dost často.“ Starost o děti je pro ni příjemnou činností, nepociťuje negativní tlak povinnosti, dělá to ráda. „Já když tam přijedu, vyperu, uvařím, i o ty zvířata jsem se starala, když měli, nó každej si myslí, že jedu na dovolenou, ale su tam hlavně, abych jim pomohla, né.“ Bere jako samozřejmost, že na návštěvě přiloží ruku k dílu, je platným členem domácnosti, ne návštěvou, o niž se ostatní starají. Okamžitě se začleňuje do chodu domácnosti, stejně tak při návštěvě dcery se zeťem v ČR zase zapojí do chodu domácnosti je, pokud o to stojí. „Vadilo mu, že nic nedělá. Tak jsem mu dovezla řezačku na dlaždice a za ten týden nám vobložil schody.“ Snaha o stmelování rodiny je patrná i z řeči o vztahu dcery k dítěti: „Vono když si to vezmete, která matka vodloží dítě na tři měsíce, eště třeba ve dvou letech? Ale vony holky, jak se o ně nestarala jejich mama, tak vony to tak teď mají s těma svýma dětma, takže já takhle funguju, no.“ Babička diagnostikuje mezery, které by v rodinných vztazích mohly nastat, a zaplňuje je, aktivně vytváří rodinnou pohodu a dobré vztahy. 37

Se zeťem cizincem vychází podle svých slov velmi dobře, nemají názorové spory, domluví se spolu bez problému na všem, co potřebují. „Jó dobře (vycházíme), to není vůbec žádnej problém. (…) Voni tady ti (…) křesťani jsou eště celkem civilizovaní. Von ten T2 (…) má maminku Angličanku, ta se tam taky vdala.“ Jako pozitivum pro vztah dcery i svůj vlastní vidí podobnost kulturního prostředí (křesťanská tradice) a multijazykovost rodin z obou stran – jeho i její. Otázku na konflikty nebo nedorozumění se zetěm zodpovídá se smíchem: „T2 někdy lezu na nervy. (…) A když už jsme se znali víc, tak jsem říkala: ‚Zadrž, budu tady jenon čtrnáct dní, vodjedu, neboj…‘ “ Vztah s vnukem je bezvýhradně vřelý a láskyplný z obou stran. „V2 mě miluje, já bych řekla.(…) Ptám se: ‚Budeš spát s mámou a s tátem nebo se mnou?‘ ‚Néé, s tebou, babi, s tebou.‘ “ FREKVENCE A ZPŮSOB KONTAKTU Každý druhý den spolu skypují. Vnuk má svůj vlastní tablet i mobilní telefon, takže není závislý na rodičích a může se spojit s babičkou ze své vůle kdykoli. „Když vidím, že je v zeleným, tak mu volám.“ Když je na návštěvě u babičky, každý druhý den zase volají do zahraničí rodičům. Kontakt je častý, nenucený, samozřejmý. To stejné platí pro návštěvy, bývají pravidelné, dlouho dopředu domluvené. „Vídáme se třikrát do roka a to je tady (vnuk) každej rok na ty tři měsíce na prázdniny, vod svejch dvou let.“ Když vnuk pobývá v ČR, ráda se o něj podělí s ostatními členy rodiny, ti ho vezmou s sebou na výlet nebo nějakou aktivitu. „Když ho mám ty tři měsíce, abych ho pořád neměla já. Abych si taky odpočala.“ Pokud je nutnost, není pro nikoho z rodiny problém mimořádnou návštěvu uskutečnit nebo přijmout, i když letenka je mnohonásobně dražší. „Když mu byly čtyři měsíce, ona (dcera) přijela a zůstala čtyři měsíce tady.“ Každá návštěva je exkluzivní, těší se na ni celá rodina, sjíždí se i vzdálení příbuzní, nikdo si je nenechá ujít, protože jsou jejich návštěvy tak řídké, takže to rodinu v důsledku stmeluje. Četnost a kvalitu vzájemných kontaktů s vnukem hodnotí babička jako dostatečné: „Já myslím, že se vídáme a voláme celkem dost.“ Poukazuje na některé rodiny, které žijí blízko, a tak často a intenzivně se nekontaktují. Je takto spokojena. Jediná věc, která by asi byla jinak, kdyby žil vnuk v České republice, by podle babičky bylo, že by u nich byl mnohem častěji, asi jako druhá vnučka. 38

JAZYK Zeť je cizinec a česky neumí. Vnuk má dva mateřské jazyky a učí se další ve škole a díky multijazykové rodině. Babička s ním mluví česky, na jeho výuce má pochopitelně zásadní podíl a vyjadřuje se velmi hrdě o jeho jazykových schopnostech: „Jako výborně se naučil česky, není vůbec problém.“ Dva mateřské jazyky byly trochu matoucí, dokud byl menší, momentálně v sedmi letech už se orientuje. „A von když byl menší, von po těch dvou měsících přestává mluvit mateřštinou. A von mluví česky a tátovi taky a říká mámě: ‚Mami, tak mu to přelož, já nevim, jak se to řekne!‘ Ale když se vrátí, uvidí tátu a hned se zase přehodí. (…) A teď už začíná překládat, třeba úlohu do matematiky, tak už mi uměl přeložit zadání.“ Mají v rodině několik jazyků, vnuk je už rozeznává, je si vědom, že se používá několik různých řečí. Babička je otevřena učení se čemukoli novému, co bude potřebovat, díky vnukovi se naučila spoustu nových slovíček, takže se s cizojazyčným zeťem domluví, i když jazyk pořádně neumí. Nemá problém s komunikací, s lidmi, ani s cizím jazykem. Nepředstavuje pro ni omezení nebo bariéru. „To prostě pochopíš! Jdeme nakupovat a teď von mně říká: ‚Co je toto?‘ Sýr. Hergot, jak mu to mám toto…no voni kupujou Goudu, tak řikám: ‚Gouda.‘ “ Je hrdá na svou schopnost se dorozumět (vypadá to, že vnuk to zdědil po ní), rychle se přizpůsobit a pochytat základní slovíčka. „Já se domluvim, já se všude domluvim, kam přijedu.“

CIZINA Hodnocení země, kde dcera s rodinou bydlí, není výrazně pozitivní ani negativní, kulturně odpovídá našemu prostoru, takže žádné zásadní problémy se nevyskytují, ale život tam mají podle babičky těžší, než ona tady. „Je tam jinej způsob života. (…) No a není tam mateřská, je něco, ale málo. (…) Za všechno se platí, za letní školu, za au-pair, která jim ve tři vyzvedne dítě a doveze domů. (…) Takže je to i finančně náročný. (…) „Takže nějaký výhody…spíš tam shledávám samý nevýhody.“ Vzdálenost je spíš pocitová záležitost, člověk ví, že má dítě v cizině, že mezi nimi leží hranice, a velký prostor, ale vzhledem k výborné dopravní dostupnosti to fakticky není tak velká překážka. „Když potřebuju, za dvě a půl hodiny su tam. To je jako když jedete tady z Prahy do Brna.“ Vnuk svou dětskou perspektivou to vnímá ještě bagatelněji: 39

„Von nevidí tu vzdálenost. Von prostě vidí, že je to dvě hodiny v letadle, když jeli na Slovensko, tak to trvá dýl.“ Komplikovanější část cestování je vyřizování úřední dokumentace, pokud vnuk odlétá s babičkou, jde o vývoz nezletilého dítěte ze země bez rodičů. Ale opět se projevuje babiččin pozitivní přístup, vidí mnohem horší případy, než je ten jejich. „Když von letí sem, musí se na něho vyřídit všechny papíry na policii, pojištění a tak. (…) A zas není to tak daleko, není to třeba Amerika. (Tam už) Musíte žádat o vízum a tak.“ Nezanedbatelná a náročná je finanční stránka. „Ale leze to teda do peněz, jo, není to žádná sranda, mít ty děti tak daleko, leze to do peněz hodně.“ Přesto to pro rodinu není překážka ani v případě nečekaného letu, kdy se musí uhradit vysoká cena za letenku. Žádné cizí zvyky ze zahraničí se babička nenaučila ani nepřejala, dcera zavedla doma zvyky české, naopak zeť se inspiroval některými tradicemi manželčiny rodiny. „Polívání vodou na Velikonoce (…) to T2 moc rád převzal, to se mu moc líbilo, když vzal hrnek a mohl to na nás chrstnout. Jinak oni jsou křesťani, takže ty svátky a tak to mají nějak podobně jako my.“ Jejich životy charakterizuje jako prolínající se. „No oni mají tam svůj život, my tady, ale ty tři měsíce přes prázdniny se to prolíná.“ SPOLEČNÉ AKTIVITY A UČENÍ Pečování o vnoučata, kdy je rodiče svěří na týdny nebo měsíce do babiččiny péče svědčí o vynikajících rodinných vztazích. Na jedné straně dcery, důvěřující babičce, na straně druhé babička dobrovolně a ráda věnující tolik času vnoučatům. „Tak jsem tam v červnu letěla, zůstala jsem tam třeba tři týdny, než si na mě zvyknul, a vobě ty děti jsem vzala a jela jsem s nima na dva měsíce k moři. (…) Já jsem se vlastně vo ně vo voba dva vždycky starala celý ty prázdniny, vo vnučku i přes rok.“ S vnoučaty se věnuje nejrůznějším aktivitám, připravuje jim i s rodinou program, který by je bavil a těšil. Nerozlišuje mezi vnučkou, žijící v ČR a zahraničním vnukem, vždy o nich hovoří bez rozdílu, mnoha aktivitám se věnují společně. Pro vnuka se snaží zorganizovat činnosti, které ho budou bavit, přizpůsobuje je jeho přáním a zájmům. „V tom kempu u moře jsme byli…týden na horách na Slovensku…každý den jsme jezdili tady na koupaliště…na hřiště jsme chodili…pořád jezdíme někde po výletech…to se mu strašně líbí.“ Vzali ho sáňkovat, bruslit, lyžovat, zapsali ho do lyžařské školy. „A prostě rampouch, to teda, von to v životě neviděl, von se s tím mazlil, my jsme mu jeden 40

ulomili…tak ten rampouch, to byl zážitek.“ Má velkou radost z jeho radosti. Aktivity domlouvají všichni členové rodiny společně. Babička ho naučila plavat, jezdit na kole, bere ho na výlety na hrady a zámky, protože to doma nemá. Rozpoznala u vnuka nedostatek sociálních kontaktů, protože doma bydlí na samotě, takže se mu snaží poskytnout společnost dětí i dospělých, když je s ní. „Hrozně se mu líbí pošťačka. (…) Voni mají box na poště a musí si tam dojet. (…) Popeláře nemají…a tady prostě: popeláři!“ S každým si rád povídá, se všemi se hned kamarádí, je šťastný mezi lidmi. Moc se mu líbí vlaky a tramvaje, takže ho babička vždycky bere na výlet vlakem do města, aby mu vyšla vstříc. „A eště tramvaje. Koupím lístek a my přestupujeme z jedný na druhou.“ Na prázdniny mají domluvenou společnou dovolenou s celou rodinou. Rádi spolu tráví čas. „Zodpovědně můžu říct… že jestli se nám rodina ještě rozroste…že manžel koupí větší auto…abychom se tam všichni vešli.“ Při nákupu DVD s pohádkami kupují vždycky 2, jedno k babi a druhé na doma. Povídají si společně „o všem“. Babička považuje za důležité poučit vnoučata o životě kdysi, jak se co dělalo, co z čeho pochází, odkud se věci berou. „Manžel si koupil kafe a vytáhl starej mlejnek a oni se na to i se sestřenkou dívali jako na exotiku. (…) Já řeknu: ‚A Jano, z čeho si myslíš, že je chleba nebo kde se vzal?‘ A vona řekne: „Z Lídlu, že.‘ “ Chválí vnuka za zvídavost, všechno ho zajímá, na všechno se vyptává i na cestách. Aktivita je rovnoměrně na obou stranách. Na otázku, co se naučila od vnuka ona, se dlouze zamyslela a odpověděla, že se díky vnukovi doučila spoustu cizích slovíček, jinak neví. Společně strávený čas hodnotí jako naprosto uspokojující. VÝCHOVA VNOUČAT Výchovný styl rodičů a prarodičů v tomto případě nemá díky babiččinu přístupu žádné velké třecí plochy. Babička naprosto uznává autoritu rodičů. „Takže nějakej střet zájmů, já se jim do toho nemotám, nee, vůbec.“ Ne proto, že by s nimi ve všem souhlasila, ale nechce narušovat autoritu matky před dítětem. „Já bych řekla, že ho máma dost rozmazluje. (…) Ona mu posluhuje.“ Pokud má vnouče na starost sama, uplatňuje svůj výchovný styl. „Když je tady máma, tak to beru, že má V2 na povel ona. A když su tady s ním sama, tak podle mě. (…) Ale i ta druhá dcera, když tady mám vnučku Janu, tak prostě, vona je matka, ať si ju zvládá, když tady není, tak si to dělám podle sebe.“ 41

Nenastává žádný problém ani ze strany zetě, babičku a její podíl na výchově respektuje. „Zeť většinou bych řekla (se mnou) souhlasí. Je při mně.“ Babička je spokojená se svým výchovným vlivem, vidí, že má dobré výsledky a vnukovi prospívá. „On mě tak nějak víc respektuje, než mámu. (…) On je se mnou víc samostatnej. (…) Já ho nemůžu vodit za ručičku.“

42

8.3. ROZHOVOR TŘETÍ: BABIČKA 3 Babička je rozvedená důchodkyně, je jí 65 let, žije v menším městě. Vnoučata chodí do školy, je jim 8 a 6 let. Dcera odešla do ciziny za prací a vdala se zde. VZTAH S RODINOU V ZAHRANIČÍ Charakterizuje sama sebe jako „babičku na baterky“, která hlídá vnoučata (všechna) jednou do roka. Do ciziny za vnoučaty jezdila nejprve jako ještě zaměstnaná na prázdniny, až později šla do důchodu a byla k dispozici celoročně. Dceřin trvalý odchod do zahraničí pro ni byl nepříjemným překvapením. „Když už tam zůstali a teď ty vnoučata, tak z toho jsem byla teda docela špatná. Né že bych to nějak hrotila…ale nadšená jsem z toho nebyla.“ Po narození prvního vnuka tam letěla na týden, z návštěvy jí nejvíc utkvěl návrat do České republiky provázený konfliktem s druhou dcerou: „No a já se po příletu neměla kde ubytovat, protože dcera, ti mě nechtěli ubytovat, zásadně prostě ne, z toho byla tenkrát rodinná katastrofa málem.“ Vztah s dcerou považuje za dobrý, vždycky se spolu domluví, ale nestýkají se moc často. „Dcera je taková byzy věčně, teď naposled, co jsem tam byla měsíc přes Vánoce, tak mně přišlo, že jsme se ani tak neužily.“ „Člověk se snaží takhle těm děckám pomoct.“ Sama žádnou pomoc neměla, když byla v podobné situaci, takže se snaží být dětem k dispozici. A přestože to nevidí nijak „černě“, hovoří o sporadickém kontaktu s dcerami, vyvolaném potřebou hlídání vnoučat. „Když potřebujou, tak: ‚Babi, přijeď, budeš hlídat a toto!‘ Ale zase když by mě nechtěli, tak to dokážou vyloženě dát najevo. Když se jim to prostě nehodí, tak přes to vlak nejede, takže takhle…“ Pokud může, vždycky si to zařídí, aby mohla přijet a děti hlídat. „Né že by mě to omezovalo, kdybych vyloženě něco měla, že nemůžu hlídat, tak bych nejela, že, ale když to jde…“ Vztah se zetěm popisuje jako „celkem v pohodě“, má drobné námitky k jeho chování, paralelu se svým životem s exmanželem, kterou navrhla dcera, striktně odmítá. Moc se nevídají, protože zeť je hodně pracovně vytížený, navíc je mezi nimi částečná jazyková bariéra. On česky neumí, ona jeho jazyk jen trochu. První reakce, když měla popsat vztah s vnoučaty: „No to by mě taky zajímalo. Já si myslím, že vztah máme dobrej, ale jak kdy. Je to jiný než s těma českýma. Já si myslím, že ty český jsou takový vstřícnější.“ Výraz „dobrej“, který babička užívá jak u dcery, tak 43

u vnoučat, značí jakousi neutrální, střední hodnotu – bez výrazných rozporů, bez výrazných pozitiv. Přestože oba vnuci od malička mluví česky, někdy se jim nechce a schválně na babičku mluví cizím jazykem. „Faktem je, že je tam trošku ta jazyková bariéra, protože ten malej, jak ho nebaví mluvit česky, jak se naštve, tak začne mluvit cizím jazykem a to já se prostě nechytám.“ Dominantní osobní vlastnost vnuků je divokost, bujnost, odvaha, dělají nebezpečné věci: salta z pohovky, skáčou na koloběžkách z vysoké rampy v parku. „No divíte se, že je pak z toho člověk divokej. Oni jsou pohybově fakt nadaní, šikovní, ale je to hrůza.“ Vyjadřuje velké obavy z budoucnosti, ze zvětšující se propasti mezi ní a vnoučaty, obavy, že nebude rozumět jejich životu, nebude na něm moci být účastna. „Já si eště lepší rozumím s tím menším. Já nevím, jestli já si rozumím s těma malejma dětma nejlíp, nevím, jestli to dělá to povolání, no ale tamten už má jiný zájmy a nevím, jak to bude vypadat, až bude eště větší.“ Jako hlídací babička nebude potřeba a neví, jakou roli jí rodiny pak vymezí. „…ale když potřebujou hlídat, tak to zavolaj. Zas jsem ráda, že ty vnoučata vidím. Až vyrostou, tak už mě zase nebudou potřebovat.“ Ohledně vnoučat má přání dožít se ve zdraví jejich dospělosti. Hodně se zabývá tématy nemoci, smrti. „Já hodně uvažuju v poslední době o konci. Ráda bych vnoučata viděla, až budou eště povyrostlý, a co s nima bude.“ FREKVENCE A ZPŮSOB KONTAKTU Ke komunikaci využívají internet a telefon, ten pouze v ČR, do zahraničí je pro babičku moc drahý. „Skypujeme když jsou v cizině, když jsou v Česku, tak jim telefonuju, to si můžu dovolit.“ Frekvence volání závisí na momentální situaci, časové vytíženosti, námětu k hovoru. „Když jsem na počítači a vidím, že tam je, tak jí napíšu nebo ona mi pošle SMS sejdeme se na Skypu, takže to je takový oboustranný. (…) Je to nepravidelný, sejdeme se někdy častějc a někdy to taky nejde, protože oni mají třeba každý den nějakou aktivitu.“ Dál se k tématu „nepotřebují mě – nezavolají“ babička lítostivě několikrát vrátila: „Děvenka takhle nezavolá, kdybych se neozvala, tak nezájem. (…) Protože fakt, některý komunikujou pořád, si volaj, se navštěvujou, i když jsou daleko, který třeba mají víc kontaktu. (…) Když mě potřebujou, tak to volaj hned. To je jako normální.“

44

Internetovou komunikaci babička nejvíc ocenila, když vnoučata hlídala v cizině, zatímco rodiče byli na dovolené, a vnuk onemocněl. Babička byla sama v cizí zemi, přesto všechno s dcerou zvládly pomocí Skypu. „Pak dostal ten jeden teplotu, skoro devětatřicet, tak jsme se s dcerou domlouvaly přes internet.“ Na návštěvy za nimi jezdí, když potřebují pohlídat děti a většinou o Vánocích. Ale je stále méně spokojena s kvalitou společného času. „Mi přišlo, že sice jsme si užili takovej společnej čas, ale mi přišlo, nevim, že dřív to bývalo takový asi lepší, dokud ty děti byly malý.“ Na návštěvu do Česka přijíždí rodina pravidelně jednou za rok o prázdninách na měsíc, ale čas dělí mezi další příbuzné a kamarády, takže na babičku zbude většinou týden, což jí nepřipadá dostatečné. „Já bych je pozvala, ať si sem jezdí třeba pětkrát do roka, nebo desetkrát, to já bych byla docela ráda, no ale voni nemaj čas.“ Vypráví historku, jak se dozvěděla z Facebooku, že tu byli celá rodina v zimě na týden lyžovat a neposlali jí ani SMS. To ji velice mrzelo, připadala si, že je pro dceru až na posledním místě. Sporadický a nepříliš uspokojující kontakt vede babičku k netradičnímu přání: „Já jsem taková svým způsobem zvědavá, nejradši bych měla přehled pořád, tak jsem si představovala, že bych někde visela třeba na zdi jako obrázek a sledoval, no…jak se mají.“ Zaznívá tu přání pasivně pozorovat, nikoli být aktivním účastníkem. Drží si odstup od rodiny i v přání.

JAZYK Zeť učí děti správné výslovnosti, babička, přestože jazyk na základní úrovni ovládá, má pocit nejistoty a netroufá si číst vnoučatům nečeské texty. Svou znalost popisuje jako úplně základní. „Vím, že bych se ho měla učit. (…) Já s tim spíš tak nějak bojuju, já už jsem taková pohodlná.“ Přestože základní znalost má, netroufá si pouštět se do delších debat nebo výměny názorů. „Se zetěm je to těžký, já tím, jak něčemu rozumím a něčemu ne, tak nevím, jestli jsem mu rozuměla správně. Tak já ani nevím defakto, o čem si s ním povídat.“ Dcera jí příliš netlumočí, většinou je odkázána na sebe v hovoru se sousedy, návštěvami, což je náročné a po delší době vyčerpávající. „Já jsem pak ráda, že jedu do Čech, že na mě budou lidi mluvit česky.“

45

Oba vnuci mluví česky od malička výborně, je to jejich mateřský jazyk, přesto užívají raděj druhý jazyk. „Sice uměj kluci česky dobře, ale když se rozruší, tak mluví cizím jazykem. (…) Ten starší mě zkouší, jak děcka zkouší, co s váma něco udělá, tak vždycky na mě cizím jazykem a: ‚Víš, co ti říkám?‘ ‚Vím, co mi říkáš, ale víš, že maminka chce, abyste se mnou mluvili česky, já smím mluvit zásadně jenom česky, takže moje cizozemština se nezlepšuje.“ To, že matka vyžaduje, aby s babičkou mluvili česky, je občas vede k revoltě, odmítají mluvit s babičkou úplně. Babička potom používá různé strategie, aby je zaujala a přiměla tak se s ní bavit. Bojí se, aby se to v budoucnu nestupňovalo.

CIZINA Rozdílný životní styl přičítá cizímu prostředí a rodině zetě, odlišné od jejích vlastních zvyků. „Oni jsou trochu jiní, já žiju úplně jinak, než oni. Já ještě tak pod širák (…) On lítá po světě a ubytovává se v luxusnějších hotelech. Minule tam byla babička-tchýně, tak seděla u stolu, malovala si pusu a chodila kouřit, jsem z ní byla úplně hotová. (…) Je tam trošku, ne že by to byla bariéra nebo že by mi to vadilo, ale je to prostě takový odlišný. Oni nežijou nějak hoch, ale mají prostě jiný věci, než mám já.“ Je nejistá z rozdílnosti zákonů a zvyků v cizině, zejména ohledně chování na veřejnosti a výchovy dětí. „A nejhorší je, že v cizině nevíte, co si k těm dětem můžete dovolit.“ Země, kde žijí, se jí líbí, připadá jí prosperující, některé věci jsou tam jednodušší, lidé jsou tam vedení k větší slušnosti a zdvořilosti, dceři s rodinou se tam daří dobře, přesto ji mrzí, že je od ní tak vzdálená. „Mrzí mě, že jsou takhle daleko, no. I když já zas vidím, že se tam maj celkem dobře. Tak co, no.“ Vzdálenost babičce nepřipadá tak velká, uznává, že není komplikované se tam dostat, ale přesto je to náročné finančně a také vždycky čeká na pozvání, které bývá motivováno potřebou hlídání dětí, a které nepřichází tak často, jak by si přála. „Vono dneska tam není problém zajet, jenže já nemůžu tam lítat já nevím…pořád. (…) A oni by to myslím ani nechtěli, protože tam maj svoje aktivity a maj tam plno svejch známejch, takže nevim, no, někdy když tam jsem, tak si říkám, třeba když jsem jim užitečná. Ale nevim, neumím si to představit do budoucnosti, až ty kluci budou větší.“ Navíc počítá se zdravotními komplikacemi znemožňujícími cestování. „Možná že třeba se tam nedohrabu ani.“

46

Vymýšlí nejrůznější strategie přiblížení se k rodině, současně si je jistá odmítnutím ze strany dcery. „Mně by nevadilo, kdyby oni i žili tady. (…) Zeť je takovej kosmopolitní, že by si možná zvyknul všude.“ Nebo kdyby se nějakým způsobem posunuli blíž k ní. „Já bych radši, kdyby byli tady úplně jako. Já bych byla v pohodě, ale nebo kdyby byli takový dostupnější.“ Pokud by nevyšla tato varianta, uvažuje i o vlastním přesunu, zjišťovala i možnosti zaměstnání pro sebe a zdá se jí, že by to bylo proveditelné, i když jen v teoretické rovině. „Ono v té cizině je leccos jednodušší. Někdy si umím představit, že bych tam aji já žila. (…) Ale já si moc žádný stěhování neumím představit. (…) A já si myslím, že ani dcera by nestála o to, abych bydlela někde poblíž.“ SPOLEČNÉ AKTIVITY A UČENÍ Rodiče preferují organizované, placené volnočasové aktivity, babička by raději volnější režim, např. hřiště, nicméně jí vyhovuje časová organizace, přestože na ni není zvyklá, uklidňuje ji, když ví, kdy a kde má být. „Naše děcka chodily všude sami od malička, v té cizině je to všechno tak nalajnovaný, odkud je vyzvednout, kam je dát, v kolik hodin, to se mi zase líbí, tak jsem jako v klídku.“ Aktivity určují rodiče, většinou matka, někdy to babička po domluvě poupraví podle svého přání. „Ale musíme se na tom domluvit, že jo, abych nedělala něco přes její zákaz.“ Úkoly s nimi psát nemůže, neumí natolik jazyk, aby je dobře kontrolovala. Dřív jim hodně četla, i anglicky, teď už si čtou víc sami, chodili na kolo, tenis, hráli víc společenské hry a s hračkami, teď mají víc aktivit mimo domov, které řídí někdo jiný. Babička poslední dva roky funguje víc jako doprovod na místo než jako partner do hry. Vyjadřuje často smutek nad tím, jak si s nimi rozuměla, dokud byli malí a hráli si spolu. Teď, když vyrostli, přestává rozumět jejich zájmům. „Mi přišlo, že sice jsme si užili takovej společnej čas, ale mi přišlo, nevim, že dřív to bývalo takový asi lepší, dokud ty děti byly malý. (…) To jsem s nima všechno zvládala sama, když jsem je hlídala. (…) Jo, hráli jsme teď taky nějaký společenský hry a tak, ale je to už jiný, než když byli malí.“ Společné aktivity jsou pro ni čím dál náročnější vzhledem k zdravotním obtížím a omezením. „Už taky nemám na to, na co jsem ještě před dvouma rukama, vím, jak jsem vozila vnuka na kočáru, k tomu jsem tahala bágl na zádech, aktovky a všechno do toho kopce od nádraží a prostě teď už to není vono, no.“

47

Některých jejich aktivit, které mají rádi, se obává z bezpečnostních důvodů. Mluví o vnucích jako o „divočácích“ a netroufá si za ně přebírat zodpovědnost. „Voni rádi jezdí na kole, to já jsem z toho vždycky taková nervní, protože po tom chodníku chodí hodně lidí, voni mezi nima kličkujou a bojim se, aby nespadli třeba i s tím kolem do silnice. (…) Eště že jsem je hlídala předtim, protože dneska už bych neměla odvahu je ani hlídat. Oni jsou prostě divoký a mají to nastavený úplně jinak. V Čechách vím, co si můžu dovolit.“ Povídání je limitováno ochotou vnuků mluvit s babičkou v češtině, protože cizozemsky nesmí a ani by širší témata nezvládla. „…pokud jsou ochotni mluvit se mnou česky, můžeme mluvit o čemkoli.“ Doplňuje historku, jak kluky navnadila na společné vaření palačinek, aby se rozpovídali. Od vnuků se učí především překonávat svou úzkostlivost. „Naučili mě takový prostě, že si nesmím ze všeho dělat takovou hlavu, já jsem vobčas možná opravdu taková úzkostlivější. (…) Za vnoučata člověk cítí velikou zodpovědnost.“ Taky jí pomáhají s moderními technologiemi – poslední rok učí babičku zacházet s tabletem. A musí se pořád přizpůsobovat změnám a učit se nové věci v souvislosti s běžným provozem vnoučat, protože kvůli dlouhým odstupům mezi návštěvami, se hodně mění. Má dobrý úmysl učit se víc jazyk. Zvyky žádné nepřevzala. „Né ani né, jsem si párkrát opsala recept u nich a pak doma to fakt, já moc nevařím.“ Dcera si dělá věci po svém napůl českým způsobem, napůl v kombinaci s manželovými zvyky. Babička sama dlouho přemýšlí nad tím, čemu by je měla učit. „Mám pocit, že to ani nejde, nevim. (…) Ta výchova je jiná, nevim, co bych jim měla předat, protože mám pocit, že ty děti mají všechno.“ Nakonec si uvědomí oblast, v níž by ráda na vnuka zapůsobila: „Jo akorát bych jim chtěla předat (…) Aby byl trošku větší hrdina. (…) Když se mu něco stane, tak prožívá tyhle situace na můj vkus úplně nepřiměřeně.“ Nepotřebují nic učit, spíš společnost vrstevníků. „Když přijedou do Čech, tak oni potřebujou hlavně kamarády.“ Srovnává se se známými, kteří mají vnoučata blízko a mohou je bezprostředně brát s sebou, kdykoli chtějí něco podniknout. „Chybí mně, že je nemám prostě takhle blízko a že s něma nemůžu dělat takový aktivity, který já mám ráda.“

48

VÝCHOVA VNOUČAT Výchovu by někdy pojala jinak, ale nezasahuje do ní dceři. „Ohledně vnoučat se shodneme, nó shodneme.“ Pokud chce něco dělat jinak, domlouvá se s dcerou. „Ale jinak neměly jsme s dcerou nikdy problémy, že já chcu po nich to nebo vona tamto.“ Někdy má úplně jiný názor, zejména co se týká divokých projevů a riskantního chování, ale neprosazuje ho. „Právě proto nezasahuju, protože když to jsou rodiče, tak rodiče jsou to hlavní.“ Dcera plánuje podrobně čas synů i babičky, pokud je hlídá. „Ona mi vždycky napíše pokyny, co teda v kolik a kam je mám odvézt.“ Zeť učí děti správné výslovnosti, babička, přestože jazyk na základní úrovni ovládá, má pocit nejistoty a netroufá už si číst vnukům nečeské texty, jako když byli malí a nezáleželo na tom. Výchovně je docela zvládá, ale je nejistá z rozdílnosti zákonů a zvyků v cizině. „A nejhorší je, že v cizině nevíte, co si k těm dětem můžete dovolit, já teda děti nebiju, já jsem z tý práce zvyklá, ale vodkaď je zahnat, aby šli dolů, prostě to tam mají nastavený jinak.“

49

8.4. SPOLEČNÁ TÉMATA RODINNÉ VZTAHY Všechny babičky shodně uvádí snahu svým dětem pomoci, ulehčit jim ve starosti o vnoučata, rády se přizpůsobí (pokud je to v jejich možnostech a nezasahuje to do dalších aktivit). Žádná z mých respondentek není ochotna pro svá vnoučata udělat kdykoli cokoli, jsou ochotny se domluvit, ale s ohledem na svůj další život a závazky. Pokud jsou na návštěvě v dceřině domácnosti, pomohou s domácími pracemi, postarají se o vnoučata, zúčastní se společných aktivit, pokud jsou k nim přizvány. Vztahy rodin s sebou nesou zatížení z minulosti. Tam, kde matka vycházela s dcerou vždycky dobře, přetrvává bezproblémový vřelý kontakt nadále a přenáší se i na vnoučata. Jestliže byly mezi matkou a svobodnou dcerou sváry a neshody, momentální situace není zcela harmonická, přestože narozením vnoučat se mnoho hran otupí a obě strany mají větší snahu se domluvit; zůstává mezi nimi odtažitost. Vztah se zeti je individuální, ale babičky nebývají konfrontovány se zásadními zásahy do výchovy nebo jejich aktivit s vnoučaty ze strany zeťů. V tomto jsou ve všech případech rozhodující matky dětí, jejich výchovný styl je dominantní, babičky s ním podle svých slov v zásadě souhlasí, ale každá má určité námitky. Snaží se nezasahovat do výchovy rodičů, respektují jejich nadřazenost nepřímo úměrně času, který samy s vnoučaty tráví. Pokud je ho málo, snaží se téměř nezasahovat, pokud je ho víc, babička si výchovu začne přizpůsobovat svým názorům a potřebám. Výhled do budoucnosti závisí zcela na povaze babičky a jejími vztahy s rodinou: Tam, kde je soužití, byť vzdálené a jen občasně se prolínající, harmonické, babička nemá žádné obavy, předpokládá, že všechna vnoučata budou i nadále součástí široké rodiny, bude s nimi trávit tolik času, kolik bude možné a kolik budou rodiče potřebovat. V případě babiččina dojmu, že jediný důvod jejího setkávání se s vnoučaty je potřeba jejich hlídání, vznikají s přibývajícím věkem vnoučat obavy, že už ji nebudou tolik potřebovat a jejích kontakt se tak výrazně omezí, protože k němu sama přistupuje značně pasivně. VZDÁLENOST Žádná z babiček není nadšená z pobytu rodiny v cizině. K odchodu své dcery se vyjadřují s menšími nebo většími výhradami fatalisticky: chtěla tam být, tak tam je, 50

nejde s tím nic dělat. Respektují jejich rozhodnutí, ale nepodporují ho. Mnohem citelněji je zasahuje odloučení od vnoučat, všechny vyjádřily přání možnosti častějšího osobního kontaktu. Při popisu cesty za vnoučaty se shodují, že spojení z České republiky je časté, dostupné a samotná cesta netrvá déle než z jednoho konce republiky na druhý. Vyžaduje to poněkud důkladnější plánování a přípravu. Některé poukazují na nepohodlí při realizaci cesty, obávají se budoucích zdravotních obtíží, které by je mohly v cestování limitovat, ale v současné době cestují kdykoli chtějí nebo potřebují bez větších problémů. Ze slov babiček vyplývá, že vzdálenost pociťují jako bariéru spíše psychickou, vyvolává v nich dojem nedostupnosti rodiny a její pomoci: „ten pocit, že je blízko, kdyby bylo něco potřeba“. A tento pocit je přímo úměrný osamělosti prarodiče. Výraznou obavou babiček je vzdálená budoucnost, kdy vnoučata dospějí a budou se svobodně rozhodovat o zemi svého pobytu. Mohou zůstat tam, kde jsou, nebo se v dnešním otevřeném světě posunout do další, možná ještě vzdálenější destinace, a tak se prohloubí pocit osamění babiček.

FINANCE Všechny babičky hovořily o finančním aspektu cestování do zahraničí. Uvědomují si mimořádnou zátěž, která by v případě cestování po České republice byla mnohem menší, ale žádná z nich není v tak kritické finanční situaci, aby to pro ni byla nepřekonatelná překážka. Pokud je potřeba, vždy se cesta uskuteční, ať na náklady babičky, nebo na náklady rodiny, která ji k sobě zve na návštěvu. Telefonování do zahraničí závisí na konkrétní rodině. Někde se o platbu stará rodina, takže to pro babičku finanční zátěž není, jinde leží zcela na babiččiných bedrech a potom je to pro ni omezující faktor. Vzhledem k možnosti využít bezplatného spojení po internetu není nutnost používat telefony. Podmínkou je, aby babička byla dostatečně obeznámena s moderními technologiemi, uměla je využívat a byla k tomu ochotna. V mém výzkumu se internetovému spojení vyhýbala pouze nejstarší z respondentek, ostatní využívaly internet běžně a bez obtíží.

51

CIZÍ JAZYK Všechna vnoučata jsou bilingvní, od malička je tak rodiče vychovávají, umí výborně oba dva jazyky, takže v rodinách není opodstatněná jazyková bariéra. Přesto k ní dochází, individuálně, v závislosti na vztazích v rodině. Vnoučata ví, že babička pořádně neumí druhý jazyk, takže s ní mluví česky. V jednom případě, kdy matka trvá na tom, aby spolu mluvili výhradně česky, vnoučata záměrně přechází do druhého jazyka nebo přestanou s babičkou mluvit úplně. Babička je pak musí silně motivovat, „nalákat“, aby s ní začala zase mluvit. Babičky mají rozdílný přístup k učení se druhému jazyku. Některá to bere jako samozřejmost, domluví se bez problému; jiná umí základy, aby si uměla říct o jídlo a neztratila se, ale do většího učení se jí nechce; další cítí deficit, ale nemá vůli k učení se. To kopíruje i vztah k zeťům, kteří vůbec česky neumí: domluví se bez problému na čem potřebují; řeknou si sem tam něco, ale do diskuzí se nepouští, nekomunikují vůbec. Z rozhovorů ovšem vyplývá, že obdobně to probíhá i s dcerami, takže se nedomnívám, že v případě schopnosti zeťů hovořit s babičkami česky, by byla jejich komunikace diametrálně odlišná. FREKVENCE A ZPŮSOB KONTAKTU Každý kontakt ze strany babičky vnoučata vesměs vítají a jsou s babičkami ráda. Některé babičky vyjádřily obavu malé atraktivity pro vnoučata, hodně přemýšlejí nad tím, co vnoučatům nabídnout, jak je zaujmout, aby s nimi chtěla být. Momentálně jsou pro vnoučata, a především jejich matky, nepostradatelné tím, že vnoučata hlídají, pokud to matky potřebují. Tím je do značné míry, někdy zcela, dána frekvence kontaktu. Všechny babičky vídají svá vnoučata rády, vyhovovalo by jim vídat je mnohem častěji. Většině chybí bezprostřední neplánovaný kontakt typu: udělalo se hezky, pojďme plavat, zamrzlo, jdeme po škole bruslit, zítra přijede cirkus, jdeme tam, máme celé odpoledne pro sebe, pojďme na dlouhou procházku. Na druhé straně, přestože po delším a častějším setkávání touží, nerealizují ho ani s vnoučaty, která mají v ČR. Některé babičky udržují odstup od rodiny, nechtějí se jim plést do života, někdy jsou i přímo odmítány, čekají na pozvání z druhé strany, které nepřichází tak často, jak by si přály. Pokud má babička vřelý vztah s rodinou, návštěvy jsou častější a intenzivně prožité ke spokojenosti všech. Osobní kontakt je doplňován častým voláním.

52

Telefonická komunikace mezistátně naráží na vyšší finanční náročnost, záleží na konkrétních možnostech a domluvě babičky s rodinou. Někde to není překážka a telefonuje se běžně, někde se z těchto důvodů telefon vůbec nepoužívá. Naštěstí v dnešní době lze klasické telefonování nahradit internetovým telefonováním nebo videohovory, což pro vnoučata našeho výzkumu nepředstavuje překážku, mnohá mají své vlastní tablety nebo telefony, takže spojení s babičkou mohou přijímat a nepotřebují asistenci rodičů. Babičky jsou, krom té nejstarší, internetově zdatné a využívají tohoto druhu spojení bez obtíží. Frekvence volání je různá, opět odráží rodinné vztahy. Od: každý druhý den až po: občas. Aktivní babička s dobrými rodinnými vztahy volá kdykoli má čas a příležitost, je si jista tím, že její hovor bude vítaný. Pasivní babička, která nevychází s rodinou úplně bezproblémově, nechává kontakt na straně rodiny. Opakují se argumenty: abych je nerušila, oni mají moc práce, nemají čas, abych neobtěžovala. Vnoučata mluví s babičkami všechna ochotně a ráda, pokud nejsou zaneprázdněna něčím zajímavějším (hra na tabletu, pohádka, návštěva kamarádů), což se neliší od situace v tuzemsku. Protože jsou od malička zvyklá na nastavené způsoby a frekvenci setkávání a volání, na rozdíl od babiček to je pro ně standardní situace. Zatímco babičky to vnímají jako výjimečné, mimořádné, nedostačující, někdy neuspokojující. V průběhu analýzy jsem zjistila diametrálně odlišné vnímání společného času babičkami: Poukazování na nedostatek času je alfou a omegou každého tématu, o němž jsme se bavily. Není čas na společná setkávání, není čas se při těch setkáních užít, není čas dělat společně činnosti, které by babičky s vnoučaty rády dělaly, musí se o ně ještě dělit s dalšími, není čas být součástí života vnoučat. Přestože babičky jsou v důchodu, nemají žádné zásadní závazky, které by je udržovaly oddělené od vnoučat, nepřibližují se k nim bez pozvání, protože se obávají zamítavé reakce ze strany rodičů. Jejich výpovědi jsou plné obratů jako: nechci se mezi ně plést, respektuji jejich rodinu a právo na soukromí, nebudu tam zaclánět. Z toho je jasné, že překážkou setkávání není nedostatek času, ale nejistota v rodinných vztazích, zatížení komplikovaným vztahem s dcerou z minulosti, neharmonický vztah se zetěm, obava z odmítnutí. Naopak jinde je každá možnost využita stoprocentně intenzivně, vzdálený kontakt probíhá tak často, jak je to možné, je oboustranně pozitivně vnímám. Společná setkání 53

jsou pravidelná, plánovaná, dlouhodobá, naplněná společnými aktivitami vyhovujícími oběma stranám, s ostatními členy rodiny se o vnouče dělí babička ráda, protože mu to přinese nové podněty a ona získá čas pro sebe.

SPOLEČNÉ AKTIVITY Vzhledem k záměrně zvolené věkové skupině vnoučat je jádrem setkávání babiček s vnoučaty potřeba jejich hlídání v době, kdy na to rodiče nemají kapacitu. Babičky, přestože vzdálené, jsou pořád nejlevnější a nejdůvěryhodnější alternativou. Aktivity, kterými svůj společný čas plní, jsou závislé na několika proměnných: čas, místo, pokyny rodičů (zejm. matky), povaha babičky. ČAS: Jde-li o návštěvu celé rodiny, musí se babička o pozornost vnoučat dělit s ostatními členy rodiny, známými, přáteli, kteří si také nenechají ujít jejich návštěvu v republice. Společně strávený čas je hektický, většinou jde o společné jídlo, vycházky, někdy kratší výlet. Babička nemá vnouče sama pro sebe. Pokud je jí vnouče svěřeno do opatrování, funguje babička jako doprovod za povinnostmi dětí (návštěva školy, školky, zájmových kroužků atp.), čím jsou děti starší, tím víc mají samostatných aktivit, jichž se babička přímo neúčastní, ale pouze dítě doprovází. Několikrát zazněl v průběhu rozhovorů názor, že dokud byla vnoučata malá, babičky si jich víc užily, protože si hráli jenom spolu; čím víc děti stárnou, tím méně babičky potřebují a tím se omezuje i délka společně stráveného času. Naopak babička, která je sama aktivní, si podobné starosti nepřipouští, přirozeně činí vnouče účastníkem svých aktivit a vymýšlí další podle jeho přání a zájmů. MÍSTO: Pobyt v zahraničí znamená pro každou z babiček něco jiného. Turistický výlet, rodinnou návštěvu, pomoc v domácnosti, samostatnou starost o vnoučata. Pokud se má starat o vnoučata v cizí zemi, záleží na místních podmínkách a povaze babičky. Některá si nepřipouští odlišnosti a domluví se bez problému, jiná je nejistá jak v komunikaci s okolím, tak v pravidlech a zákonech cizí země, dotýkajících se výchovy a chování dětí na veřejnosti – neví „co si může dovolit“. Důležitým pomocníkem je pak internet, s jehož pomocí se v akutních případech může spojit s rodiči a domluvit se s nimi na vyřešení situace. 54

Při pobytu v České republice má babička výhodu „domácího hřiště“. Ví, co může s dětmi podnikat, jaké má možnosti, všechno je jí finančně přístupné, dokáže zorganizovat vnoučatům setkání s kamarády jejich věku. POKYNY RODIČŮ: Nesetkala jsem se s výrazným zasahováním do programu dětí ze strany otců, dominantní roli hrály matky, s nimiž babičky komunikovaly. Přístup byl diametrálně odlišný: matka zcela ponechá dítě babičce bez jakýchkoli instrukcí; matka řídí povinné aktivity (školu, kroužky), zbytek ponechá na uvážení babičky, občas navrhne činnost, ale netrvá na ní; matka má podrobný program pro děti i babičku, babička se z něj občas snaží vymanit a určovat činnost sama. POVAHA BABIČKY: Výběr společných aktivit je vázán na to, jak je babička ochotná zasahovat do výchovy, nebo spíš jaký si drží odstup. Jedna z babiček to bere tak, že s příjezdem vnuka spadá jeho výchova do jejích rukou, dělá s vnukem všechno, co se s dětmi dělat dá, sportují, starají se o domácnost, jezdí na výlety, povídají si, učí ho cokoli, co ji napadne. Ostatní babičky nepřebírají výchovu, snaží se zapadnout do kolejí nastavených rodiči (matkou), nedovolí si moc samostatných aktivit, přizpůsobují se přání rodičů, částečně i vnoučat, a krom jejich doprovodu je spíš hlídají doma a věnují se domácím aktivitám jako nakrmit je, umýt, napsat s nimi úkoly, pohrát si, přečíst jim pohádku, vzít je na dětské hřiště. VĚDOMÉ UČENÍ Pasivní babičky učí svá vnoučata hlavně povídáním o konkrétních tématech, ale zdůrazňují minimum času, takže je vlastně ani nic učit nestihnou. Navíc rodiče je, podle jejich názoru, naučí všechno, co potřebují, žijí v jiné zemi, jsou zde generační odlišnosti, mají jinou výchovu, maminka jim z českého prostředí předá, co je potřeba, takže pro babičku nezbývá prostor. Podle Vágnerové jsou to změny spojené se stárnutím, které: „Vedou ke zvýšení nejistoty a obav ze selhání, stimulují korekci sebehodnocení a postoje k sobě samému.“ (Vágnerová, 2007, s. 229), ale z rodinných vztahů je patrné, že nejde o postoj posledních pár let, jde o povahové vlastnosti konkrétní respondentky. Babička s odlišným přístupem učí vnuka všechno, co má podle ní dítě umět: plavat, jezdit na kole, cestovat, vyznat se v zeměpise, vědět, co odkud

55

pochází, jak se dřív žilo atd. Vidíme zde výrazně odlišný postoj: nemám jim co předat – naučím ho všechno, co můžu. S odpovědí na dotaz, co se naučily naopak ony samy od svých vnoučat nebo díky nim, dlouho váhají. Uvádí vnoučata jako motivaci pro učení se cizímu jazyku (s různou úspěšností), posun v úzkostlivosti a přehnaném ochranářství vnoučat. Nemají dojem, že by je cizí země, v níž jejich vnoučata pobývají, nějak ovlivnila, nejsou si vědomy žádných přejatých zvyků nebo návyků. Přizpůsobují se cizímu prostředí, pokud v něm jsou, ale doma se vrací ke své rutině.

56

9. DISKUSE VÝSLEDKŮ Uskutečněné rozhovory nebyly mým jediným zdrojem porozumění tomu, co respondentky prožívají a jak se staví k životním situacím. Většinu z nich jsem osobně znala již před výzkumem, znala jsem jejich děti, případně přátele a rodinné vztahy. Proto pro mě bylo jednodušší odlišit názor od faktu, postoj od přání. Pokud jsem věděla, jak se babička chová k vnoučeti v ČR, nemohla jsem nesrovnávat paralelní vztah s vnoučetem v zahraničí. Vzhledem k tomu, že jsem respondentkám v úvodu našich rozhovorů garantovala anonymitu a jejich výpovědi byly velmi osobní a podrobné, nepřikládám jako přílohy přepisy rozhovorů, jsou k dispozici v soukromém archivu na vyzvání. V úvodu výzkumu jsem si stanovila několik výzkumných otázek, nyní je čas je zodpovědět. První z nich se ptá: 1/ Jaká je prarodičovská reflexe rodinných vztahů na dálku? Všechny respondentky se shodují v názoru, že mít děti a vnoučata v zahraničí je velmi náročné a z pozice prarodiče nezáviděníhodné. Chybí jim pocit blízkosti, snadno dostupné pomoci pro případ nouze; čím je babička v Česku osamělejší, tím silnější je tento dojem. Přestože všechny objektivně uznávají, že dopravní dostupnost je dobrá, letadla létají často, přípravy k cestě jsou pro ně náročnější, obávají se budoucích zdravotních obtíží, které by je mohly silně limitovat, případně jim cestování znemožnit úplně. Cesta za vnoučaty netrvá déle než z jednoho konce naší republiky na druhý, přesto několik státních hranic mezi nimi pro ně přestavuje psychickou bariéru, která se jim hůř překonává. Odjezd dcery do zahraničí všechny vnímaly velmi nepříjemně, někde to byl obrovský šok. Žádná z babiček neměla námitky proti dočasnému pobytu, který bude pro dceřino dobro, ale definitivnost odjezdu se jich všech velmi dotkla. Vyrovnaly se s ním každá podle své povahy, ale litují vzdálenosti, která je dělí, všechny by byly raděj s celou rodinou pohromadě. Ještě vyššího stupně jejich odloučení dosáhlo po narození vnoučat, která nemohou, podle svých slov, vídat tak často, jak by si přály, vnoučata rostou bez jejich dohledu a účasti. Což ani podle výzkumů situace v ČR není žádoucí: „Soužití vícegeneračních rodin pod jednou střechou je dnes méně časté. V takovém případě je tedy důležitější než fyzická blízkost, blízkost sociální a emocionální.“ (Rabušicová, Kamanová, Pevná, s. 141) 57

Vztahy se zeti mají babičky rozdílné. Jednak každá soudí osobu zetě podle své vlastní libosti, jednak je mezi nimi částečná nebo úplná jazyková bariéra. Vztahy tak zůstavají většinou značně povrchní nejen kvůli řídkému kontaktu (pouze při osobních návštěvách, nevolají si), ale právě kvůli nedostatečné jazykové výbavě na obou stranách. Většinou vztah k zeti kopíruje do jisté míry vztah k dceři. Mezi dcerami a matkami jsou dlouhodobě nastavené vztahy; pozitivní nebo negativní nebo cokoli mezi tím. Babičky s nepříliš vydařeným vztahem hovoří o jeho značném zlepšení po narození vnoučat. Přes vzdálenost a obtížnost dopravy se stala pro dceru atraktivní jako hlídací babička. Přestože to mezi nimi nebylo dobré, pořád zůstává nejlevnější a nejdůvěryhodnější variantou, což je pro ni výhodné, protože má záminku, proč se vídat s vnoučaty. Obě strany se snaží kvůli vnoučatům domluvit, nevyvolávat spory, pokud nastanou, řešit je kompromisně, což dřív nebývalo zvykem. Babičky chtějí pomoci, ať si připadají chtěné nebo opouštěné, mají snahu všem svým dětem ulehčit a přispět na pomoc, pokud je to třeba. Babičky milují svá vnoučata a doufají, že vnoučata zase na oplátku milují je. „Vnouče prarodiče plně akceptuje, vyjadřuje mu jednoznačnou citovou náklonnost, má téměř vždycky radost z jeho přítomnosti, obdivuje ho, co všechno umí. (Vágnerová, 2007, s. 285) Některé jsou si tím stoprocentně jisty, jiné trápí nejistota ohledně vztahu současného, i toho budoucího. Obávají se, že až vnoučata vyrostou a osamostatní se, nebudou je potřebovat a ani chtít. Obávají se, že se vnoučata po vzoru rodičů vydají do světa a budou od nich ještě dál než teď. A některé babičky se neobávají, ale naplno si užívají vnoučat, dokud jsou malá. Reflexe vztahů zahrnuje v některých případech ono opuštění dcerou, její vybudování si samostatné existence daleko, kam se těžko dostává, s mužem, s nímž si moc nepopovídám, odloučení od vnoučat, která si mohla babička užít víc a lépe, kdyby zůstali všichni v ČR. Přesto se všechny respondentky vyjádřily v tom smyslu, že jejich vztah k vnoučatům by se kvalitativně nezměnil, kdyby žila v České republice, pouze by se zvýšila četnost osobních setkání a ony by se cítily spokojeněji. 2/ Jaké faktory ovlivňují frekvenci a způsob kontaktu prarodičů s vnoučaty v zahraničí? Osobní návštěvy jsou podle názoru všech babiček sporadičtější, než kdyby rodina bydlela v ČR. Je tu nutnost sladit časové harmonogramy, což bývá náročnější např. 58

kvůli jinak zavedeným školním prázdninám, ale všechny respondentky jsou časově flexibilní, takže by nedostatek času neměl být problém; přesto to tak většina z nich vnímá. Zdůrazňovanou okolností je finanční zátěž cestování, všechny babičky to chápou jako jeden z nejvýznamnějších faktorů; přesto v praxi nikdy nedochází ke zrušení návštěvy z těchto důvodů. Pokud je potřeba uskutečnit nenadálou návštěvu, vždy někdo z rodiny letenku bez problému zaplatí. Osobní návštěvy bývají spojeny s návštěvou širší rodiny a přátel v České republice, kdy čas vymezený pro babičku a vnouče nebývá velký, musí se podělit s ostatními. Babičky, které tráví s vnoučaty dostatek času, se rády podělí, ty druhé si připadají ještě víc ochuzené. Další návštěvy většinou vyplývají z potřeby pečovat o děti, hlídat v době nepřítomnosti rodičů nebo jejich pracovního vytížení. Všechny babičky pečují o svá vnoučata rády, jsou spokojené, že s nimi mohou trávit čas, v některých případech to bývá téměř jediná příležitost, jak se s vnoučaty vidět. Jsou ochotny si přizpůsobit rozvrh, vyhovět a pohlídat děti. Frekvence osobních setkání je dána společnou domluvou, časovými možnostmi nebo, bohužel, pouze potřebou pohlídat vnoučata. Telefonování využívají tam, kde to není finančně náročné, jinak je klasický telefon nahrazen voláním (hlasovým nebo video) po interentu. Až na nejstarší respondentku jsou babičky s moderní technologií obeznámeny a zvládají používat Skype bez obtíží. Stejně tak vnoučata jsou v ICT zdatná, mnohá mají už svůj vlastní telefon či tablet a tak se zjednodušuje spojení s babičkou. Frekvence volání je velmi individuální. Vnoučata zatím sama nevolají, vzhledem k nízkému věku jsou pouze příjemci. Každý druhý den volá babička, která si je jista kladným přijetím. Naprosto to vyhovuje jí i vnoučatům. Občas nebo nikdy volají ty, které byly několikrát odmítnuty s poukazem na nedostatek času nebo jiné povinnosti dětí. Některé babičky hovoří o tom, že chtějí kontaktovat vnoučata víc, ale setrvávají v pasivním přístupu s odvoláním na respekt soukromí rodiny a nevměšování se jim do života. Proto hodnotí frekvenci jako nedostatečnou a neuspokojující. Osobní setkávání není tedy vlivem kombinace faktorů tak časté, jako kdyby rodina žila v ČR, jiné kontaktování ovšem omezeno není a je pouze na vůli a aktivitě babičky a rodičů (vzhledem k nízkému věku jsou vnoučata pouze příjemci), jak často k němu dochází. 59

3/ Jak ovlivňuje cizí prostředí a cizí jazyk oblasti a způsob mezigeneračního učení? Vzhledem k faktu, že všechna vnoučata jsou od malička bilingvní, neznamená cizí jazyk bariéru při komunikaci, a tak nenutí babičku, aby se ho dobře naučila. Všechny respondentky vyjadřují přání se ho lépe naučit, aby mohly lépe pochopit kulturu a prostředí, v němž jejich vnoučata vyrůstají, ale úspěšnost snahy je různá a závisí na vůli babičky. Cizí země, v níž momentálně žijí, má své odlišnosti, ale ve zkoumaných případech jde vždy o rodinu s českou matkou, takže domácí prostředí bývá přizpůsobeno českým standardům, byť s drobnými odchylkami. Babičky shodně uvádí, že cizí zvyky na ně neměly žádný vliv, nic si domů neodnesly, nepřejaly, nejsou si vědomy toho, že by je vnoučata v tomto nějak ovlivnila a něco je naučila, krom cizích slovíček. Při návštěvě u rodiny v zahraničí se přizpůsobí, ale po návratu domů se zase vrací ke svým zvyklostem. Přechodnou nejistotu mohou budit jiné výchovné zvyky, babička si není jista chováním dětí a k dětem na veřejnosti, musí si osvojit nové znalosti – nevědomě se díky vnoučatům učí. Přesto všechny respondentky mluví o situacích, kdy se musely něčemu novému, co neznaly, čím je cizí země nebo cizinec zeť překvapili, přizpůsobit. Domnívám se, že dochází k nevědomému učení, jak o něm mluví L. Resnicková (1996 in Mareš, 2013, s. 76): „Právě v těchto případech nastupuje učení dolaďováním. Má podobu dolaďování připravených předpokladů ke specifickým požadavkům dané situace. Výsledkem dolaďování je jedincova schopnost perfektně jednat v dané situaci. Výsledkem je specifická kompetence pro danou situaci a prostředí.“ Učení vnoučat babičkami se děje v závislosti na povaze babičky. Některé mají dojem kulturní bariéry, vyjadřují nemožnost děti něco učit, když budou žít v jiném světě; nedůvěřují svým schopnostem a znalostem. Jinde panuje názor, že česká matka dostatečně pokryje všechny potřeby dětí, a pro babičku už nezbývá žádná oblast učení; necítí se vítána a potřebná. V těchto případech je patrná malá intenzita využití společně stráveného času a ztěžování si babiček na jeho nedostatek. Další babička nedělá rozdíl mezi vnoučaty zahraničními a cizími, všechna provází každodenním životem a učí je všechno, co podle jejího názoru mají umět a znát. Mezigenerační učení je směrem k babičkám do jisté míry „zadané“ cizím jazykem, který se snaží kvůli vnoučatům učit, kulturními odlišnostmi např. ve výchově, s nimiž se musí seznamovat. Směrem k vnoučatům je ryze individuální, závislé na povaze 60

babičky. Na některé respondentky cizina působí zastrašujícím dojmem (nemám co předat, je to jiný svět), jinde je cizina zcela ignorována, učení probíhá naplno, je maximálně využit všechen společně strávený čas. Je dlouhodobý pobyt vnoučat v zahraničí faktorem, který výrazně ovlivňuje mezigenerační učení mezi prarodiči a vnoučaty? Z předchozího vyplynulo několika zjištění: Vzdálenost je vnímána jako omezující faktor, ale pouze ve smyslu dalšího zintenzivnění osobních kontaktů. Babičky se shodly v tom, že vzdálenost není výrazná, je běžným způsobem poměrně rychle překonatelná, jde spíš o pocit odloučení od rodiny. Finanční náročnost existuje, ale žádná z rodin na tom není po ekonomické stránce špatně, takže fakticky není překážkou, která by jim zabránila kdykoli cestovat. Cizí jazyk není bariérou mezi vnoučaty a babičkami, protože všechna vnoučata jsou bilingvní, pouze v jednom případě se objevil občasný záměrný bojkot babičky. K učení vnoučat babičkami se projevily dva přístupy: učí všechno, co považují pro děti za důležité a zajímavé a naprosto ignorují „cizozemskost“ vnoučat. Nebo mají pocit, že je nemají co učit. Vnoučata vyrůstají v cizí zemi, budou žít jinak, proč jim předávat něco českého. Jsou zde generační rozdíly, takže je nemůže nic moc naučit, jsou jiní, učí se jiné věci jinak. Anebo to není třeba, protože česká matka je stejně naučí vše potřebné, na babičku nic nezbývá, nevidí své uplatnění. Z výzkumu výpovědí respondentek vyplývá, že přestože pobyt v cizí zemi, kulturní rozdíly, které vnoučata od malička obklopují, a odlišné výchovné standardy, nastavené jejich rodiči, se nedají přehlédnout, zásadní vliv na mezigenerační učení mezi babičkami a vnoučaty nemají. Je to zásadně rozhodování babičky, její aktivní nebo pasivní přístup ke kontaktu s rodinou, společným činnostem s vnoučaty, učením dětí a učením se nazpět od nich; a vztahy nastavené dlouhodobě mezi babičkami a jejich dcerami, podporující nebo naopak neumožňující časté a vřelé setkávání osobní nebo internetové, a dodávající babičce pocit potřebnosti a důležitosti ve výchově vnoučete.

61

Závěr Mezigenerační vztahy a mezigenerační učení je dobré udržovat a rozvíjet k prospěchu všech zúčastněných stran. „Jde o spojování generací, zlepšení porozumění mezi nimi, učení vzájemnému respektu.“ (Rabušicová, Kamanová, Pevná, 2011, s. 167). V širším kontextu celých komunit a společenství. Možnost jejich rozvíjení bývá ovlivněna mnoha faktory, z nichž některé mají význam zásadní, jiné nejsou nepřekonatelné. Tato práce se zabývá mezigeneračním učením probíhajícím mezi prarodiči a jejich vnoučaty, která po většinu roku pobývají se svými rodiči v zahraničí. Odděluje je velká teritoriální vzdálenost, státní hranice, jiné sociokulturní prostředí, jiný jazyk. Otázka, zda jsou to faktory, které výrazně ovlivňují mezigenerační učení mezi nimi, byla zodpovězena takto: Existuje několik objektivních faktorů, které omezují četnost kontaktu prarodičů s rodinami: zvýšené finanční náklady na cestování, složitější administrativa, náročnější cesta v kombinaci se zdravotními komplikacemi prarodiče, jiné zvyky v cizí zemi, např. rozvržení prázdnin a školního roku. Ale vzdálenost není větší než při cestování v rámci republiky, respondentky se shodly, že je pro ně spíš psychickou bariérou. Žádná z rodin není tak chudá, aby jim nedostatek finančních prostředků zabránil cestovat, potřeba „hlídání vnoučat“ je dominantnější než ostatní faktory. Všechny oslovené respondentky konstatovaly, že vzdálenost nemá vliv na kvalitu jejich vztahu k vnoučatům, kdyby žili všichni v ČR, měli by se stejně rádi, jen by se vídali častěji. Kontakty na dálku, uskutečňované telefonickým voláním nebo internetovými videohovory zdarma, jsou závislé na rodinných vztazích vybudovaných v minulosti. Není to vzdálenost, ale harmonie v rodině, citová blízkost a vzájemná akceptace, co ovlivňuje frekvenci a průběh těchto kontaktů. Mezigenerační učení probíhá na úrovni vědomé i nevědomé: respondentky se díky vnoučatům hodně učí o cizí zemi, jejích odlišnostech, jiných výchovných modelech, ale nejsou si toho většinou vědomy. Záměrné je předsevzetí osvojit si cizí jazyk. Učení vnoučat se děje v obrovském rozpětí a variabilitě v závislosti na povaze a aktivitě babiček a především jejích vztazích s dcerami: babička je buď vítanou součástí rodiny, která se s vnoučaty plně realizuje, nebo je na jejím okraji, obává se odmítnutí, drží si odstup a neangažuje se ani s vnoučaty. Shodně se Hasmanová Marhánková, Štípková (2014, s. 24) domnívají, že „Pro zapojení prarodičů do péče o vnoučata je klíčový 62

především gender prarodičů a kvalita vztahu s rodiči vnoučat. Tyto faktory se stávají důležitějšími determinanty než fyzická vzdálenost jednotlivých generací či další sociodemografické charakteristiky seniorů.“ Dlouhodobý pobyt vnoučat v zahraničí tedy není faktorem, který sám o sobě výrazně ovlivňuje mezigenerační učení mezi prarodiči a vnoučaty, přesto se všechny respondentky se shodly v názoru, že mít vnoučata v zahraničí je náročné a z pozice prarodiče nezáviděníhodné.

63

Seznam použité literatury DYTRYCH, Zdeněk; MATĚJČEK, Zdeněk. Radosti a strasti prarodičů, aneb Když máme vnoučata. Praha: Grada, 1997. 141 s. ISBN 80-7169-455-X. GRUSS, Peter, ed. Perspektivy stárnutí. Praha: Portál, 2009. 222 s. ISBN 978-80-7367605-6. GULOVÁ, Lenka a ŠÍP, Radim, eds. Výzkumné metody v pedagogické praxi. Praha: Grada, 2013, 248str. ISBN 978-80-247-4368-4. HASMANOVÁ MARHÁNKOVÁ, Jaroslava a ŠTÍPKOVÁ, Martina. Typologie prarodičovství v české společnosti: faktory ovlivňující zapojení prarodičů do péče o vnoučata [online]. Naše společnost, 2014, č. 1, s. 15-26. [cit. 2. ledna 2016]. Dostupné z http://cvvm.soc.cas.cz/media/com_form2content/documents/c3/a7239/f11/Typologie%2 0prarodicovstvi%20v%20ceske%20spolecnosti%20.pdf HASMANOVÁ MARHÁNKOVÁ, Jaroslava. Proměny prarodičovství v kontextu představ aktivního stáří. In Sociologica-andragogica 2009 [online]. Olomouc: Univerzita Palackého, 2010. s. 11-26. ISBN 978-80-244-2483-5 [cit. 2. ledna 2016]. Dostupné

z

http://www.upol.cz/fileadmin/user_upload/Veda/AUPO/Sociologica-

Andragogica_2009.pdf HORÁKOVÁ, Tereza. Aktivní prarodič v mezigeneračním učení: diplomová práce. [online]. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta filozofická, 2011. Vedoucí diplomové práce Milada Rabušicová. [cit. 2. ledna 2016]. Dostupné z http://is.muni.cz/th/344212/ff_b/BAKALARSKA_PRACE.pdf

Intergenerational Learning in Europe: Policies, Programmes & Practical Guidance [online]. c2008, poslední revize 11. prosince 2014 [cit. 2. ledna 2016]. Dostupné z http://www.menon.org/wp-content/uploads/2012/11/final-report.pdf

64

KAMANOVÁ, Lenka. Mezigeneračním učení mezi matkou a dcerou: diplomová práce. [online]. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, 2009. Vedoucí diplomové práce Milada Rabušicová. [cit. 2. ledna 2016]. Dostupné z http://is.muni.cz/th/110196/ff_m/DIPLOMOVA_PRACE_LK.pdf KŘIVOHLAVÝ, Jaro. Stárnutí z pohledu pozitivní psychologie. Praha: Grada, 2011. 141 s. ISBN 978-80-247-3604-4. MALEČKOVÁ, Romana. Počtem účastníků internetu jsme přeskočili Evropu [online]. Český statistický úřad. [cit. 2. ledna 2016]. Dostupné z https://www.czso.cz/csu/czso/poctem-uzivatelu-internetu-jsme-preskocili-evropu MOŽNÝ, Ivo. Rodina a společnost. Praha: Slon, 2006. 312 s. ISBN 80-86429-58-X. NAKONEČNÝ, Milan. Úvod do psychologie. Praha: Academia, 2003. 507s. ISBN 80200-0993-0. NEWMAN, Sally a HATTON-YEO, Allan. Intergenerational learning and the Contributions of older people. Ageing horizons, 2008, č. 8. Dostupné z http://dev.ageing.ox.ac.uk/system/files/ageing_horizons_8_newmanetal_ll.pdf PRŮCHA, Jan. Dětská řeč a komunikace. Praha: Grada, 2011. 199 s. ISBN 978-80-2473603-7. PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2005. 481 s. ISBN 80-7367-047-X. RABUŠICOVÁ, Milada a RABUŠIC, Ladislav, eds. Učíme se po celý život? O vzdělávání dospělých v České republice. Brno: Masarykova univerzita, 2008. 339 s. ISBN 978-80-210-4779-2. RABUŠICOVÁ,

Milada,

KAMANOVÁ,

Lenka

a

PEVNÁ,

Kateřina.

O

mezigeneračním učení. Brno: Masarykova univerzita, 2011. 208 s. ISBN 978-80-2105750-0.

65

RYBNÍČKOVÁ, Jitka. Mezigenerační učení mezi prarodiči a jejich vnoučaty: diplomová práce. [online]. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta filozofická, 2011. Vedoucí diplomové práce Milada Rabušicová. [cit. 2. ledna 2016]. Dostupné z http://is.muni.cz/th/342385/ff_b/BAKALARSKA_PRACE.pdf SAK, Petr a KOLESÁROVÁ, Karolína. Sociologie stáří a seniorů. Praha: Grada, 2012. 225 s. ISBN 978-80-247-3850-5. SINGLY de, Francois. Sociologie současné rodiny. Praha: Portál, 1999. 127 s. ISBN 80-7178-249-1. SOBOTKOVÁ, Irena. Psychologie rodiny. Praha: Portál, 2001. 173 s. ISBN 80-7178559-8. Strategie celoživotního učení [online]. MŠMT. c 2013-2016 [cit. 2. ledna 2016]. Dostupné z http://www.msmt.cz/vzdelavani/dalsi-vzdelavani/strategie-celozivotnihouceni-cr Strategie vzdělávací politiky České republiky [online]. MŠMT. c 2013-2016 [cit. 2. ledna 2016]. Dostupné z http://www.vzdelavani2020.cz/images_obsah/dokumenty/strategie-2020_web.pdf STUCHLÍKOVÁ, Eva. Základy psychologie emocí. Praha: Portál, 2007. 227 s. ISBN 978-80-7367-282-9. SÝKOROVÁ, Dana. Autonomie ve stáří. Praha: Slon, 2007. 284 s. ISBN 978-8086429-62. ŠVANCARA, Josef. Gerontologické souvislosti v soužití tří generací. In Sborník prací Filosofické fakulty brněnské university řada psychologická [online]. Brno: Masarykova univerzita,

1996,

č.

1,

s.

15-24.

[cit.

2.

ledna

2016].

Dostupné

z

https://digilib.phil.muni.cz/bitstream/handle/11222.digilib/114255/P_Psychologica_011996-1_5.pdf?sequence=1 66

ŠVAŘÍČEK, Roman a ŠEĎOVÁ, Klára, et al. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha, Portál, 2007. 377 s. ISBN 978-80-7367-313-0. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie II. Praha: Karolinum, 2007. 461 s. ISBN 978-80-246-1318-5.

Seznam příloh Příloha č. 1: Ukázka analyzovaného rozhovoru a postupu analýzy

67

Přílohy

68

69

70

71

Resumé Tématem bakalářské práce je mezigenerační učení mezi prarodiči a vnoučaty. Aktivní stáří je výrazným tématem sociální pedagogiky ve smyslu zlepšování kvality života seniorů. Jedním z prvků obohacujících život stárnoucího člověka je jeho prarodičovská role, podílení se na výchově vnoučat, předávání svých znalostí a zkušeností, poznávání nových věcí a moderního světa skrze vnoučata – tj. vzájemné mezigenerační učení. Komunikace a učení se jeden od druhého mohou být ovlivněny mnoha faktory, značnou roli mohou hrát vzdálenost a frekvence kontaktů. Zaměřila jsem se proto na babičky, jejichž vnoučata pobývají větší část roku v zahraničí. Snažím se zodpovědět otázku, zda vzdálenost, jazyková či kulturní odlišnost cizí země jsou faktory, které mají výrazný vliv na kontakt, vztah a vzájemné učení babiček a jejich vnoučat.

Resumé The main topic of the thesis is the intergenerational learning between the grandparents and their grandchildren. Active aging is an important part of Social pedagogy in a sense of improving the quality of life of the elderly people. One of the elements that enrich the aging people's life significantly is their grandparent role, participation in upbringing of the grandchildren, transferring their knowledge and experience, learning about new things and the modern world through grandchildren – i. e. mutual intergenerational learning. Mutual learning and communication can, however, be influenced by many factors, the physical distance and frequency of the contact may play a very important part. The thesis is therefore focused on the grandmothers, whose grandchildren stay abroad for the most of the year. I attempt to answer the question whether distance, language or cultural difference of the foreign country are the factors which have a significant influence on the contact, relationship and mutual learning of the grandmothers and their grandchildren.

72