BAB I. Kurikulum Berbasis Kompetensi disiapkan dengan mempertimbangkan. kedudukan dan fungsi bahasa Indonesia sebagai bahasa nasional dan bahasa

BAB I PENDAHULUAN

1.1

Latar Belakang Penelitian Kurikulum Berbasis Kompetensi disiapkan dengan mempertimbangkan

kedudukan dan fungsi bahasa Indonesia sebagai bahasa nasional dan bahasa negara serta sastra Indonesia sebagai hasil cipta intelektual produk budaya yang berkonsentrasi pada fungsi mata pelajaran Bahasa Indonesia sebagai (1) sarana pembinaan

kesatuan

dan

persatuan

bangsa,

(2)

sarana

peningkatan

pengetahuan dan keterampilan dalam rangka pelestarian dan pengembangan budaya, (3) sarana peningkatan pengetahuan keterampilan untuk meraih dan mengembangkan

ilmu

pengetahuan,

teknologi

dan

seni,

(4)

sarana

penyebarluasan pemakaian Bahasa Indonesia yang baik untuk berbagai keperluan menyangkut berbagai masalah, (5) sarana pengembangan penalaran, dan (6) sarana pemahaman beragam budaya Indonesia melalui khasanah kesusasteraan Indonesia (Edisi Final Puskur-Dit PTKSD, 2003:3). Sekolah Dasar Laboratorium Universitas Pendidikan Indonesia (SD Laboratorium UPI) adalah sebuah lembaga pendidikan jenjang sekolah dasar yang dirancang untuk menjadi pusat pembaharuan pendidikan nasional dan peningkatan mutu sumberdaya manusia berdasarkan hasil refleksi berkelanjutan dalam memberikan layanan bimbingan pendidikan. Dengan demikian, sistem pendidikan yang dikembangkan dikelola secara profesional, serta menciptakan lingkungan pendidikan yang menyenangkan dan

1

Formatado: Recuo: Primeira linha: 0.5"

2

kondusif untuk memperoleh pengalaman belajar yang bermakna sesuai dengan kebutuhan perkembangan peserta didik. Sebagai lembaga pusat pembaharuan, Sekolah Dasar Laboratorium UPI, juga sebagai merupakan wahana yang dapat membantu peserta didik untuk tumbuh dan berkembang secara berkelanjutan, dan alami sebagai individu yang utuh meliputi pengembangan aspek kognitif, afektif, dan psikomotor sesuai dengan perkembangan anak usia sekolah dasar, sehingga menjadi sumber daya manusia yang bermutu dan unggul. Program-program

pPendidikan

yang

dikembangkan

di

Sekolah

Laboratorium UPI meliputi :memiliki program sebagai berikut. 1. Program iInti. Program ini mengacu pada pengembangan muatan kurikulum nasional, yaitu Kurikulum SD 1994 yang disempurnakan beserta suplemennya, dan Kurikulum Berbasis Kompetensi. 2. Program Muatan Plus. a. Kurikulum 6 tahun menjadi 5 tahun. b. Program Imtaq. c. Program Iptek. d. Program Ekstra Kurikuler.

Dalam Kurikulum Sekolah Dasar 2004, tentang mata pelajaran Bahasa Indonesia dinyatakan bahwa: fungsi utama bahasa adalah untuk berkomunikasi. Dengan demikian, setiap warga dituntut terampil berbahasa. Bila setiap warga sudah terampil berbahasa

maka komunikasi antarwarga akan berlangsung

3

dengan baik.

Komunikasi yang dimaksud di sini adalah suatu proses

penyampaian maksud pembicara kepada orang lain dengan menggunakan saluran tertentu. Maksud komunikasi dapat berupa pengungkapan pikiran, gagasan, ide, pendapat, keinginan, penyampaian informasi tentang suatu peristiwa, dan lain-lain. Hal itu disampaikan dalam aspek kebahasaan berupa kata, kalimat, paragraf (komunikasi tulis) atau paraton (komunikasi lisan), ejaan dan tanda baca dalam bahasa tulis, serta unsur-unsur prosodi (intonasi, nada, irama, tekanan, tempo) dalam bahasa lisan. Perkembangan gagasan mengenai kebahasaan ini, khususnya mengenai pemerolehan

bahasa

(language

acquisiton) berkembang sejalan dengan

perkembangan tema psikologi. Sejak abad ke-20, banyak pakar bahasa beralih pada sudut pandang kognitif dalam pemerolehan bahasa yang melihat bahwa proses bahasa berkait erat dengan hubungan di lingkungannya. Hubungan ini sebagaimana disampaikan Bloom dalam Pateda (1990:50) melahirkan dua bentuk relasi, yaitu, yaitu determinasi linguistik (linguistic determination) dan determinasi kognitif (cognitive determination). Ditinjau dari sudut pandang ini, belajar disikapi sebagai proses asimililasi dan akomodasi yang bermakna sehingga dapat membuahkan pemahaman, penghayatan, keterampilan dan sikap tertentu. Dengan demikian, ketika memilih materi pembelajaran, harus diperhitungkan seberapa besar kemungkinan isi pembelajarannya dapat dihayati secara langsung, diasimilasi serta direfleksikan siswa untuk membuahkan pemahaman. Sebab itu, pemilihan materi ajar bagi

4

anak haruslah mempertimbangkan kemungkinan bacaan itu diresepsi, diasimilasi dan diakomodasikan anak. Salah satu bentuk kegiatan bahasa yang populer bagi anak adalah mendongeng. Mendongeng berasal dari kata dongeng yang berarti cerita yang tidak benar-benar terjadi, tentang kejadian zaman dulu yang aneh-aneh dan disukai anak-anak. Lestari (2003: 55) menyatakan bahwa dongeng adalah paparan rekaan tentang kejadian atau aktivitas yang berhubungan dengan suatu tokoh dalam konteks tertentu. Secara keseluruhan, rangkaian kejadian dan karakter ini membentuk keutuhan dan penggubahannya dimaksudkan sebagai hiburan, wahana ajaran moral atau keduanya. Dalam dongeng terkandung sifat khayali (tak mesti faktual) dan koheren (terpadu). Dua karakteristik inilah yang membuat dongeng memiliki kekuatan magis, sehingga bisa dibilang dongeng yang baik. Dongeng digunakan karena anak-anak lebih gampang mencerna ajaran dalan dalam rangkaian seperti dalam cerita yang baik dan memberi konteks yang “wajar” sebagai sarang “ajaran” tentang kehidupan. Cerita memiliki tempat khusus dalam perkembangan jiwa anak. Cerita yang dibacakan kepada anak-anak dalam suasana yang penuh kehangatan dan pada kesempatan yang tepat dapat merupakan wahana bagi mereka untuk mempelajari dunia sekitarnya. Mereka ingin mengetahui benda-benda dan tempat-tempat sekitarnya, orang-orang yang berbeda dan mereka bangga dengan hal-hal yang telah mereka pelajari. Apabila keingintahuan yang menakjubkan ini ditanggapi lewat program membacakan karya sastra anak-anak,

5

hal ini dapat mendorong keberhasilan pada jenjang sekolah berikutnya dan dalam kehuidupan selanjutnya. Cerita yang berisikan berbagai kebutuhan (rohani) dapat memenuhi nilainilai yang tidak dapat terlihat secara langsung. Cerita mungkin tidak sehebat permainan (game) dalam komputer atau televisi, tetapi memberikan sesuatu yang berbeda. Cerita dapat menolong anak-anak memahami dunia mereka, membentuk sikap-sikap yang positif dan menyadari hubungan yang manusiawi (Sawyer dan Comer, 1991: 2-5) Melalui cerita, anak-anak dapat mempelajari dan memaknai dunia mereka misalnya dengan membaca atau menyimak karya sastra yang melukiskan seorang anak yang sering menolong sehingga disayangi oleh gurunya dan juga teman-temannya. Anak-anak akan mengerti bahwa mereka pun harus bersifat seperti tokoh cerita tersebut. Dongeng atau cerita mempunyai logikanya sendiri (story grammar). Jadi aktivitas mendengarkan, membaca, menggubah, dan menulis cerita dapat memperkaya keterampilan menyusun kejadian berdasarkan nalar tertentu . Pendengar / pembaca sehingga dongeng atau cerita berpotensi menstimulasi dan mendidik. Melalui keterlibatan dengan dongeng, anak akan terbawa masuk kedalam rangkaian kejadian dan pertarungan nasib tokoh cerita. Dengan berbekal emosi, inteligensi, dan daya imajinasi anak, mereka akan turut mengalami apa yang terjadi dalam cerita itu. Akhirnya, anak akan menarik pelajaran dari cerita untuk perbaikan dan pengukuhan perilakunya sendiri.

6

Sekolah Dasar

menjadi

tempat

pertama

anak–anak

memperoleh

pendidikan dan menjadi dasar bagi pendidikan yang lain. Di tempat ini anak lebih cepat mendapat pengaruh dan lebih mudah dibentuk pribadinya. Di sinilah pentingnya sekolah sebagai counter untuk menjauhkan anak dari pengaruh lingkungan yang buruk, secara jasmani, akal, moral maupun kepekaan rasanya, sehingga dapat menempatkannya pada lingkungan yang baik. Dari sini terlihat bahwa kesulitan- kesulitan yang dihadapi di sekolah dasar

lebih sulit

dibandingkan dengan pada tingkat berikutnya. Dalam cerita terdapat ide, tujuan, imajinasi, bahasa, dan gaya bahasa. Unsur-unsur tersebut berpengaruh dalam pembentukan pribadi anak. Dari sinilah tumbuh kepentingan untuk mengambil manfaat dari cerita di sekolah, pentingnya memilah cerita, dan bagaimana cara menyampaikannya pada anak. Oleh karena itu, penetapan pelajaran bercerita pada masa awal sekolah dasar adalah bagian terpenting dari pendidikan. Kenyataan di lapangan, pengajaran bahasa melalui cerita ini belum dilaksanakan dengan prosedur dan kegiatan yang tertata dengan baik, sehingga cerita hanya merupakan pengisi waktu yang kosong tanpa makna. Padahal melalui kegiatan ini kemampuan anak dalam menyimak akan dapat berkembang dengan baik karena cerita merupakan suatu bentuk sastra yang didengar dan disampaikan oleh guru kepada siswanya sementara telinga merupakan media dalam penyimakan cerita selain itu mendengarkan cerita lebih mudah dan lebih mengasyikkan bagi siswa tingkat dasar dari pada membacanya sendiri. Di luar manfaat kebahasaan, cerita yang bagus dapat memiliki berbagai dampak positif pada anak,. apalagi kalau guru menyampaikannya dengan baik

7

karena melalui relasi yang terbentuk dari bercerita ini terbentuk hubungan yang manusiawi. Hal ini dimungkinkan karena adanya interaksi personal antara anak dan pembaca cerita, yang tidak mungkin ditemukan ketika anak menonton televisi atau bermain komputer. Orang tua atau guru, ketika membacakan buku atau bercerita dapat menanggapi kegembiraan, keragu-raguan, kemarahan, atau ketakutan anak. Keberadaan orang tua atau guru sebagai pembaca memberikan rasa hangat dan aman. Dalam hal ini buku cerita memiliki nilai lebih daripada sekedar kumpulan lembaran-lembaran kertas dan ilustrasi. Bunyi dan ritme bahasa dapat diperlambat,

dipercepat,

diperkeras

atau

untuk

mengungkapkan

emosi.

Keindahan bahasa dan cerita dapat dikembangkan dengan cara yang sesuai bagi anak-anak. Melalui Story-telling (bercerita) yang dikemas dalam suatu model, Program Pengajaran Inti (khususnya Bahasa Indonesia) dan Program Pengajaran Muatan Plus (Imtaq dan Iptek) di kelas III SD Laboratorium UPI dapat dipadukan dalam kegiatan relaksasi maupun dalam kegiatan belajar di kelas. Dalam kebahasaan, menyimak diyakini banyak pakar, merupakan komponen terpenting, jika dilihat dari keseluruhan waktu yang digunakan dalam berkomunikasi; misalnya, Rivers menyatakan bahwa orang-orang dewasa menghabiskan 45% energi mereka untuk menyimak, 30% untuk berbicara, 16% untuk membaca dan 9% untuk menulis (Rivers, 1990:58); serupa dengan hasil studi yang pernah dilakukan prenah dilakukan oleh Rankin (1928: 623-30).

8

Meski begitu, ntampaknya tidak terdapat ketertarikan yang cukup besar untuk

melakukan pengkajian

dalam

kegiatan

menyimak ini,

khususnya

sumbangannya terhadap pengembangan keterampilan berbahasa pada anak, karenanya melalui penelitian ini, peneliti bermaksud mengkaji penggunaan strategi induktif melalui kegiatan mendongengpembacaan cerita (story-telling) dalam meningkatkan kemampuan anak dalam menyimak.

1.2

Rumusan Dan Batasan Masalah Penelitian Berdasarkan latar belakang yang dikemukakan di atas maka penelitian ini


difokuskan pada Pembelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia di kelas tiga Sekolah Dasar Labotatorium Universitas Pendidikan Indonesia (UPI). Dari hasil observasi dan wawancara terhadap guru dan kepala sekolah mengenai kurikulum dan proses belajar mengajar di SD Laboratorium UPI, masalah difokuskan pada: beberapa hal berikut. 1. Permasalahan apakah yang dihadapi guru dan siswa dalam proses kegiatan belajar mengajar menyimak di Sekolah Dasar Laboratorium UPI? 2. Bagaimana teknik induktif dalam pembelajaran bahasa Indonesia melalui kegiatan mendongengstory-telling di Sekolah Dasar ? 3. Bagaimana proses belajar-mengajar

dengan strategi induktif melalui

kegiatan mendongeng story-telling dalam pembelajaran menyimak? 4. Kendala-kendala serta kelebihan-kelebihan apa yang ditemukan dalam pembelajaran dengan strategi induktif melalui story-tellingstrategi induktif melalui kegiatan mendongeng?

Formatado: Fonte: Não Itálico


9

5. Bagaimana hasil belajar menyimak siswa dengan strategi induktif melalui story-tellingstrategi induktif melalui kegiatan mendongeng?

10

1.3

Tujuan Penelitian

Sesuai dengan permasalahan yang dihadapi serta untuk memecahkannya dan berusaha dipecahkan melalui penelitian ini maka, penelitian ini bertujuan untuk: 1. mengetahui permasalahan yang dihadapi guru dan siswa dalam proses kegiatan belajar mengajar

mendongeng menyimak di Sekolah Dasar

Laboratorium UPI; 2. mengetahui keefektifan teknik induktif dalam pembelajaran bahasa Indonesia melalui kegiatan mendongeng story-telling di sekolah dasar; 3. mengetahui proses belajar-mengajar

dengan strategi induktif melalui

kegiatan mendongeng story-telling dalam pembelajaran menyimak; 4. mengetahui kendala-kendala serta kelebihan-kelebihan apa yang ditemukan dalam pembelajaran dengan strategi induktif melalui story-tellingstrategi induktif melalui kegiatan mendongeng; 5. mengetahui keefektifan hasil belajar menyimak siswa dengan strategi induktif melalui story-tellingstrategi induktif melalui kegiatan mendongeng.

1.4

Manfaat Penelitian

Dari tujuan di atas maka manfaat yang akan diperoleh dari penelitian ini adalah: 1. Ttersedianya rujukan bagi guru di Sekolah Dasar Laboratorium untuk meningkatkan kualitas pengajaran menyimak.; 2. Aadanya acuan bagi peningkatan kualitas guru sekolah dasar khususnya di SD Laboratorium UPI.

1.5

Kerangka Pemikiran



11

Belajar secara tradisional diartikan sebagai upaya menambah dan mengumpulkan sejumlah pengetahuan. Pengertian modern diungkapkan Morgan dkk. (1966) sebagai setiap perubahan tingkah laku yang relatif tetap dan terjadi sebagai hasil latihan dan pengalaman. Definisi yang kedua ini memuat dua unsur penting dalam belajar yaitu, pertama belajar adalah perubahan tingkah laku, dan kedua perubahan yang terjadi adalah terjadi karena adanya latihan atau pengalaman. Apabila peserta didik telah belajar sesuatu hal,

maka akan terjadi

perubahan dalam kesiapannya menghadapi lingkungan. Dalam konteks sekolah seorang anak dikatakan telah belajar apabila perubahan-perubahan yang terjadi sesuai dengan kebutuhan-kebutuhan sekolah dan masyarakat. Padanan istilah “belajar” dan “pembelajaran” yang dapat dijumpai dalam kepustakaan asing adalah learning dan instruction seperti yang dikemukakan oleh Fontana (1981:147) mengandung pengertian proses perubahan yang relatif tetap dalam perilaku individu sebagai hasil dari pengalaman. Di lain pihak istilah instruction seperti dikemukakan di atas oleh Romiszowski (Winataputra dkk) merujuk pada proses pengajaran berpusat pada tujuan atau goal deirected teaching process yang dalam banyak hal dapat direncanakan sebelumnya (pre-planned). Karena sifat dari proses pengajaran tersebut, maka proses belajar yang terjadi adalah proses perubahan perilaku dalam konteks pengalaman yang memang sebagian besar telah dirancang. Oleh sebab itu, istilah instruction sering diartikan sebagai proses pembelajaran yakni proses yang membuat orang melakukan proses belajar sesuai dengan


12

rancangan. Unsur kesengajaan dari pihak di luar individu yang melakukan proses belajar merupakan ciri utama dari konsep instruction. Jadi, konsep instruction atau pembelajaran atau pengajaran dalam kaitannya dengan konsep belajar dapat dikemukakan bahwa pengajaran atau pembelajaran adalah sarana untuk memungkinkan terjadinya proses belajar dalam arti perubahan tingkah laku individu melalui proses mengalami sesuatu yang diciptakan dalam rancangan proses pembelajaran, . nNamun tidak semua proses belajar terjadi karena ada proses pembelajaran, seperti belajar dari pengalaman sendiri. Bloomfield (1930) mengatakan bahwa bahasa adalah “sistem bunyi yang arbiter yang dipergunakan oleh anggota kelompok sosial untuk bekerja sama, berkomunikasi dan mengidentifikasi diri”. Untuk lebih jelas definisi atau pengertian di atas dapat dirinci seperti di bawah ini. 1. Bahasa adalah sistem bunyi, merupakan unsur-unsur yang diatur secara sistematis seperti pola-pola yang berulang, sehigga kalau salah satu bagian yang terlihat, maka bagian lain dapat diramalkan atau dibayangkan. 2. Bahasa

merupakan

sistem

lambang,

mencakup

sistem

tanda

yang

dipergunakan oleh suatu kelompok sosial berdasarkan perjanjian. 3. Bahasa itu sistem bunyi, artinya bahasa merupakan bunyi yang teratur dikeluarkan oleh alat ucap yang mengandung makna. 4. Bahasa bersifat arbitreer, artinya bahasa adalah bersifat mana suka, bahasa tidak ada keharusan atau kewajiban berhubungan dengan satuan-satuan bahasa dengan yang dilambangkannya.

13

5. Bahasa bersifat unik, artinya setiap bahasa mempunyai sistem yang khas yang tidak harus ada dalam bahasa lain. 6. Bahasa itu bervariasi, artinya setiap kelompok sosial atau anggota kelompok masyarakat bahasa mempunyai perbedaan akibat; tingkat pendidikan, status sosial, letak geografis, umur profesi profesi dan latar belakang budaya., dan lain-lain. 7. Bahasa itu produktif, artinya meskipun bahasa itu terbatas (fonem, morfem, kata) namun dapat dibuat atau diturunkan satuan-satuan baru yang jumlahnya tak terbatas. 8. Bahasa merupakan alat komunikasi dan alat bekerja sama, serta identifikasi diri suatu kelompok sosial. 9. Bahasa bersifat universal, selain memiliki ciri khas yang tidak dipunyai bahasa lain, bahasa itu mempunyai ciri-ciri umum yang dipunyai oleh semua bahasa. 10. Bahasa bersifat dinamis dan berkembang, selalu berubah sesuai dengan perubahan dan perkembangan masyarakat penuturnya.

L.S. Vygotsky (1975:31) mengatakan, bahwa sebelum bahasa ada, pikiran telah mulai berkembang, dalam pertumbuhan awal tidak ada saling pengaruh mempengaruhi di antara keduanya, tetapi dalam pertumbuhan selanjutnya kedua-duanya saling mempengaruhi; bahasa mempengaruhi pikiran dan pikiran mempengaruhi bahasa, dan dalam taraf perkembangan yang lebih tinggi tata bahasa mempengaruhi logik (jalan pikiran). J.S. Bruner mengemukakan, bahwa bahasa merupakan alat pemikiran manusia untuk menyempurnakan dan mengembangkan pemikiran. Dengan kata

14

lain bahasa dapat membantu proses pemikiran manusia supaya lebih sistematis. Bahasa dan pemikiran berkembang dari sumber yang sama. Oleh karena itu kedua-duanya mempunyai bentuk yang sangat serupa, maka keduanya dapat saling membantu. Mendongeng berasal dari kata dongeng yang berarti cerita yang tidak benar-benar terjadi, misalnya tentang kejadian zaman dulu yang aneh-aneh dan disukai anak-anak. Lestari (2003: 55) menyatakan bahwa dongeng adalah paparan rekaan tentang kejadian atau aktivitas yang berhubungan dengan suatu tokoh dalam konteks tertentu. Secara keseluruhan, rangkaian kejadian dan karakter ini membentuk keutuhan dan penggubahannya dimaksudkan sebagai hiburan, wahana ajaran moral atau keduanya. Dalam dongeng terkandung sifat khayali (tak mesti faktual) dan koheren (terpadu). Dua karakteristik inilah yang membuat dongeng memiliki kekuatan magis, sehingga bisa dibilang dongeng yang baik. Dongeng digunakan karena anak-anak lebih gampang mencerna ajaran dalan dalam rangkaian seperti dalam cerita yang baik. Kecenderungan berpikir anak (teutama usia dini) bergerak dari keseluruhan ke unsur pembentuknya (whole to parts). Berarti, dongeng memberi konteks yang

“wajar” sebagai

sarang “ajaran” tentang kehidupan. Bercerita

atau

mendongeng

(story-telling)

adalah

suatu

kegiatan

menyampaikan cerita. Cerita dalam hal ini yang merupakan suatu bentuk sastra yang didengar, disampaikan oleh guru kepada siswanya. Dan telinga merupakan media dalam penyimakan cerita. Mendengarkan cerita lebih mudah dan lebih

15

mengasyikkan bagi siswa tingkat dasar dari pada membacanya sendiri. Apalagi kalau guru menyampaikannya dengan baik. Masa usia sekolah dasar (sekitar 6–12 tahun) merupakan tahapan perkembangan penting dan bahkan fundamental bagi kesuksesan perkembangan selanjutnya. Karakteristis anak usia sekolah dasar secara umum dikemukakan oleh Bassett, Jacka dan Logan (Sumantry dkk, 1999:12): 1. secara alamiah memiliki rasa ingin tahu yang kuat dan tertarik akan dunia sekitar yang mengelilingi diri mereka sendiri; 2. senang bermain dan lebih suka bergembira/ riang; 3. suka mengatur dirinya untuk menangani berbagai hal, mengeksplorasi suatu situasi dan mencobakan usaha-usaha baru; 4. mudah tergetar perasaannya dan terdorong untuk berprestasi sebagaimana mereka tidak suka mengalami ketidak puasan dan menolak kegagalankegagalan; 5. belajar dengan efektif ketika mereka merasa puas dengan situasi yang terjadi; 6. belajar dengan cara bekerja, mengobservasi, berinisiatif dan mengajar anakanak lainnya.

Sekalipun kurikulum telah memberikan perhatian melalui jam khusus untuk bercerita, sesungguhnya bercerita tidak terbatas pada jam-jam tersebut. Dalam pelajaran agama siswa mendengarkan cerita keagamaan. Dalam pelajaran membaca, dibacakan sebuah cerita walaupun singkat. Khusus dalam pelajaran bercerita, yang dipilih adalah cerita sastra, yang berbobot, yang memenuhi

16

standar sastra, yang sesuai dengan akal dan rasa sosial anak, kecenderungan, imajinasi dan bahasan.

1.6

Metode dan Teknik Penelitian

1.6.1 Prosedur Penelitian Metode penelitian yang digunakan untuk menghasilkan model awal (model hipotetik) pengembangan strategi induktif melalui Story-tellingstrategi induktif

melalui

kegiatan

mendongeng

(SISTSIKM)

dalam

pembelajaran

menyimak di sekolah dasar ini adalah deskriptif analitis. Metode tersebut dipilih karena penelitian ini bermaksud mendeskripsikan, menganalisis dan mengambil satu generalisasi dari pengamatan terhadap proses belajar mengajar menyimak di sekolah dasar, pengembangan kurikulum dan silabus, pengembangan materi dalam kesatuan semester dan implementasi strategi induktif kepada siswa Sekolah Dasar Laboratorium UPI Bandung. Metode penelitian yang digunakan untuk menghasilkan model strategi induktif melalui Story-tellingstrategi induktif melalui kegiatan mendongeng (SISTSIKM) atau model yang telah direvisi adalah penelitian tindakan (action research). Hal ini sesuai dengan pendapat Ortrun Zuber-Skerritt dalam bukungan bukunya New Direction in Action Research (1996:3) yang berpendapat bahwa penelitian yang tepat untuk mengembangkan bidang pendidikan adalah penelitian tindakan kelas.


17

1.6.2 Teknik Penelitian 1.6.2.1

Teknik Pengumpulan Data

Teknik pengumpulan data yang digunakan adalah observasi atau pengamatan berstruktur, wawancara dan studi kepustakaan.

18

1.6.2.2

Teknik Pengolahan Data

Dalam penelitian ini analisis data dilakukan secara kualitatif melalui


deskripsi terhadap seluruh proses penelitian untuk memberikan gambaran terperinci mengenai variabel-variabel yang diteliti, termasuk generalisasi dari pengamatan terhadap proses belajar mengajar menyimak di sekolah dasar, pengembangan kurikulum dan silabus, pengembangan materi dalam kesatuan semester dan implementasi strategi induktif kepada siswa Sekolah Dasar Laboratorium UPI Bandung. Untuk meningkatkan keabsahan dan keaslian pemerolehan data serta untuk meyakinkan bahwa data penelitian valid, peneliti akan menerapkan beberapa strategi yang dianjurkan oleh Alwasilah (2002:1975) yaitu: 1. triangulasi dengan menggunakan metode untuk mengumpulkan setiap informasi atau data;. 2. umpan balik, yaitu meminta umpan balik, saran, kritik dan komentar untuk mengidentifikasi kekuatan validasi, asumsi dan bias yang dipunyai peneliti, dan kelemahan logikanya.; 3. quasi-statistics untuk mendukung bukti kualitatif dari lapangan.

1.7

Daerah Penelitian Penelitian dilaksanakan di Sekolah Dasar Laboratorium Universitas

Pendidikan Indonesia (SD Laboratorium UPI) Cibiru,

karena lembaga ini

merupakan lembaga pendidikan jenjang sekolah dasar yang secara khusus dirancang

untuk

menjadi

pusat

pembaharuan

pendidikan

nasional

dan


19

peningkatan mutu sumberdaya manusia berdasarkan hasil refleksi berkelanjutan dalam memberikan layanan bimbingan pendidikan.

1.8

Objek Penelitian

Objek penelitian ini adalah siswa sekolah dasar kelas tiga. Penentuan populasi penelitian ini dilakukan secara kualitatif dengan pertimbangan-pertimbangan berikut. a. Secara

umum,

tingkat

perkembangan

kognitif

anak

dan

tingkat

perkembangan bahasanya secara langsung menentukan tingkat dan kesiapan anak

dalam

menyerap

dan

menampilkan

sesuatu

yang

dipelajari.

Berdasarkan pemahaman tersebut, anak usia tujuh tahun, misalnya, tidak tepat apabila diminta membandingkan perbedaan makna pakaian dan baju, memahami puisi yang menggunakan metafora atau membandingkan isi cerita yang satu dengan yang lain dalam suatu bacaan sehingga dalam konteks yang lebih luas, kenyataan yang demikian tentu saja berimplikasi pada penyusunan tujuan, materi dan prosedur pembelajarannya. b. Menurut tahap perkembangan kognitif Piaget, pada usia 0-7 tahun, perkembangan struktur anak belum bergantung pada perkembangan bahasanya sementara pada usia 8-11 tahun, anak telah mampu memusatkan perhatian pada sejumlah aspek maupun problem dan menghubungkannya. Terdapatnya kemampuan demikian juga disertai kemampuan memilah dan membedakan ciri aspek yang satu dengan yang lain serta membandingkan dunia pengalaman dan kenyataan yang dihadapi secara timbal balik (Cullinan, 1989:18).

20

c. Siswa kelas tiga memiliki jam belajar yang lebih panjang.

21

BAB II KAJIAN PUSTAKA

2.1

Konsep Kepribadian Dalam Pembelajaran Bahasa

Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

Seorang antropolog dan seorang psikolog, Clyde Kluckhohn dan Henry Murray (1954:53-67) pernah menyatakan bahwa setiap orang dalam segi-segi tertentu adalah (a) seperti semua orang lain, (b) seperti sejumlah orang lain dan (c) seperti tidak seorang lain pun. Dari ketiganya, kondisi yang terakhirlah terutama yang telah merangsang usaha untuk mengembangkan berbagai teori mengenai kepribadian dalam bidang psikologi. Seandainya dalam semua segi semua orang sama dengan kebanyakan atau bahkan semua orang lain maka kita akan dengan mudah mengetahui apa yang akan diperbuat seseorang dalam situasi tertentu berdasarkan pengalaman kita dengan diri kita sendiri. Kenyataannya dalam banyak segi setiap orang adalah unik dan khas sehingga sering sekali kita terkejut dan salah paham dengan sikap dan perilaku rekan sejawat, anggota keluarga dan orang-

Formatado: Normal, Centralizado, Recuo: Primeira linha: 0", Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

orang di sekitar kita dan masih banyak lagi. Hal tersebut, seperti diungkapkan di atas mendorong lahirnya berbagai pemikiran dan gagasan dalam mengenai perilaku dan kepribadian, terutama dalam bidang psikologi.

2.1.1

Konsep Bahasa Dalam Psikologi

Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

Sebagaimana psikologi memandang manusia dalam beragam sudut pandang, bahasawan juga dapat melihat bahasa dari berbagai sudut pandang. Bahasa, misalnya, dapat dilihat dari tiga pendekatan, yakni (a) sebagai suatu sistem, (b) tingkah laku personal dan (c) tingkah laku antar personal. Sebagai suatu sistem, bahasa mensyaratkan adanya kaidah yang mengatur dan merupakan seperangkat unsur yang jalin menjalin membentuk suatu sistem tertentu (Pateda, 1990:23). Bahasa tidak bersifat statis, namun dinamis dengan pengertian berkembang sesuai dengan perkembangan penutur bahasa sehingga bahasa dapat juga kita lihat sebagai tingkah laku personal. Tiap pembicara menampakkan kepribadiannya antara lain melalui bahasa dan jika seseorang telah memanfaatkan bahasa dalam pergaulannya dengan orang lain, kita akan melihat bahwa bahasa juga merupakan satu bentuk tingkah laku antar personal. Sebagai suatu sistem, bahasa menampakkan wujudnya dalam bunyi dan simbol-simbol tertentu (Gleason, 1961; Lyons, 1968). Bunyi dan simbol mengikuti kaidah yang ditaati oleh para penuturnya dan “disepakati” untuk digunakan dalam kehidupan sehari-hari. Jika kaidah tersebut dilanggar maka perbenturan kepentingan pun tidak dapat dihindari. Chomsky (1975) menunjukkan bahwa sistem bahasa tertentu yang merupakan kompetensi penutur bahasa akan menampakkan wujudnya dalam kinerja seseorang, sehingga tidak berlebihan kiranya jika banyak orang menyatakan bahwa, “bahasa menunjukkan bangsa” atau,”mulutmu,harimaumu.” Bahkan dalam


22

tradisi agama Islam, misalnya, dinyatakan bahwa,”indikasi utama dari berakhlak mulia adalah menjauhi segala perkataan, perbuatan dan perilaku yang tidak bermoral, dengan merujuk pada hadis Nabi Muhammad SAW, “Yang disebut muslim sesungguhnya adalah orang yang mampu mengendalikan ucapan dan perbuatannya sehingga membuat nyaman dan tentram bagi orangorang muslim di sekitarnya.” Penggunaan bahasa oleh seseorang dapat dijadikan alat untuk menerka proses yang sedang bergejolak dalam jiwa seseorang, kita sering mengatakan bahwa seseorang sedang marah karena kita mendengarnya membentak dan berbicara dalam nada yang tinggi meskipun kita tidak langsung melihat orang tersebut. Bahasa dapat digunakan untuk menerangkan dan mengenali tingkah laku seseorang.

2.1.2

Proses Bahasa

Jika kita mendengar orang yang sedang berbicara, sesungguhnya kita hanya mendengar bunyi-


bunyi. Bunyi-bunyi yang tersusun atas kaidah tertentu itu kita sebut bunyi bahasa yang dapat dibedakan atas bunyi-bunyi lainnya seperti batuk, bersiul atau mendengkur. Dalam hubungan tersebut, pembicara dan pendengar harus memiliki kerangka acuan (frame of reference) yang sama mengenai simbol bahasa yang mereka gunakan sehingga dapat disebut dengan komunikasi (komunikasi memiliki akar kata communis atau common yang berarti sama). Bahasa yang digunakan dam porses komunikasi, sebenarnya melalui suatu proses yang disebut proses bahasa. Proses tersebut dapat dibagi menjadi tiga bagian, yakni (i) proses ketika masih

Formatado: Centralizado, Recuo: Primeira linha: 0", Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

dalam jati diri seseorang, (ii) berada di lingkungan dan (iii) berada dalam jati diri pendengar (Pateda, 1990:28-9). Dalam kaitannya dengan proses bahasa, Moulton (dalam Kentjono, 1976:4-11) menyebutkan sebelas tahap yang dilalui oleh bunyi bahasa dari pembicara kepada pendengar. Tahap tersebut adalah: 1.membuat kode semantik; 2.membuat kode gramatika;, 3.membuat kode fonologi;,

Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração

4.perintah otak; 5.gerakan alat ucap; 6.bunyi berupa getaran; 7.perubahan getaran melalui telinga pendengar; 8.getaran diteruskan ke otak; 9.pemecahan kode fonologis; 10.pemecahan kode gramatikal; dan 11.pemecahan kode semantis. Formatado: Centralizado, Recuo: Primeira linha: 0", Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

23

Dari kesebelas proses ini hanya dua tahap yang wujudnya dapat kita ikuti, yakni dalam tahap (5) dan (6). Tahap (5) terlihat dari alat ucap yang bergerak-gerak dan tahap (6) terdengar dari bunyi-


bunyian yang dihasilkan, sementara tahap-tahap lainnya terjadi dalam diri sang pembicara (1-4) dan pendengar (7-8).

Seorang linguis yang berasal dari Jenewa, Ferdinand de Saussure (terjemahan ke dalam bahasa Inggris oleh Baskin, 1972:12) menjelaskan bahwa dalam proses bahasa tidak diperlihatkan


stimulus yang menyebabkan pembentukan konsep, dengan kata lain stimulus menyebabkan adanya rumusan konsep. Setelah ada rumusan yang pasti dalam bentuk konsep, konsep siap akan diujarkan, difonasikan (phonation). Ujaran ini berproses melalui udara yang kemudian berproses melalui udara yang kemudian berproses di dalam telinga pendengar. Ujaran ini akan merupakan stimulus bagi pendengar. Stimulus yang berasal dari pembicara akan diwujudkan dalam bentuk konsep di dalam otak pendengar. Konsep ini berwujud jawaban atau reaksi atas stimulus yang berasal dari pembicara tadi. Konsep-konsep ini selanjutnya akan diujarkan dan melalui udara sampai ke telinga pembicara tadi yang sekarang berubah menjadi pendengar. Pada konsep ini terlihat proses yang terjadi di dalam jati diri manusia dan proses yang terjadi di luar. Demikianlah proses berlangsung selama pembicara dan pendengar terlibat dalam komunikasi. Bagi seseorang yang bergerak dalam psikolinguistik maka proses yang terjadi di otak manusia yang menarik perhatiannya. Bagaimana proses itu berlangsung, misalnya, mengapa seseorang lebih memilih kata meninggal daripada mampus dan orang yang mendengarnya kemudian meneteskan air mata ketika mendengar kata tersebut. 2.2

Anak dan Pemerolehan Bahasa 2.2.1


Pengertian

Pada umumnya anak yang normal memperoleh kecakapan bahasa melalui bunyi-bunyi bahasa yang ia dengar di sekelilingnya tanpa disengaja maupun diperintahkan. Kecakapan tersebut berkembang terus tahap demi tahap dan makin berdiferensiasi sesuai dengan perkembangan intelegensi dan latar belakang sosial budaya yang membentuknya. Itu sebabnya Kiparsky (dalam Tarigan, 1985:243) mengatakan, “pemerolehan bahasa atau language acquisition adalah suatu proses yang dipergunakan oleh kanak-kanak untuk menyesuaikan serangkaian hipotesis yang makin bertambah rumit ataupun

Formatado: Centralizado, Recuo: À esquerda: 0", À direita: 0", Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

teori-teori yang masih terpendam atau tersembunyi yang mungkin sekali terjadi dengan ucapanucapan orangtuanya sampai dia memilih berdasarkan suatu ukuran atau takaran penilaian tata bahasa yang paling baik serta yang paling sederhana dari bahasa tersebut.”

2.2.2

Teori Pemerolehan Bahasa


24

Dihubungkan dengan psikolinguistik, Dr. Mansoer Pateda (1990:42) menyebutkan setidaknya terdapat tiga teori utama pemerolehan bahasa yaitu (i) behavioristik, (ii) mentalistik dan (iii) kognitif.

2.2.2.1 Teori Pemerolehan Bahasa yang Behavioristik Menurut pandangan kaum behavioristik, tidak ada struktur linguistik yang dibawa anak sejak lahir. Anak yang baru lahir dianggap kosong dari bahasa. Mereka berpendapat bahwa anak yang lahir tidak membawa kapasitas atau potensi bahasa. Brown (1980:18) berkata, ”the extreme behavioristic position would be that child comes into the world with a tabularasa, a clean state bearing no preconceived notions about the world or about language, and this child is


then shaped by his environment slowly conditioned through various schedules of reinforcement.”

Mereka beranggapan bahwa pengetahuan dan keterampilan berbahasa diperoleh melalui pengalaman dan proses belajar. Pengalaman dan proses belajar yang akan membentuk

Formatado: Centralizado, Recuo: Primeira linha: 0", Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

pemerolehan bahasanya. Dengan demikian bahasa dipandang sebagai sesuatu yang dipindahkan melalui pewarisan kebudayaan, sama halnya seperti orang yang belajar mengendarai sepeda. Aliran behavioris mengakui bahwa struktur organisme manusia mempunyai pembatasanpembatasan tentang jenis struktur linguistik yang dapat dikuasai (Depdikbud, 1983:49). Dikaitkan dengan pemerolehan bahasa, pendekatan behavioris mendasarkan proses pemerolehan tersebut melalui perubahan perilaku yang teramati. Gagasan utama pendekatan ini tertuju pada peranan lingkungan, baik verbal maupun nonverbal. Seperti diketahui, proses belajar behavioris menjelaskan perubahan tingkah laku dengan menggunakan model Stimulus (S) dan Response (R), sehingga dalam perspektif behavioristik ini, setiap ujaran bahasa adalah response atau tanggapan terhadap stimulus. Satu usaha yang terkenal yang dikembangkan oleh kaum behavioris adalah model tingkah laku berbahasa yang dikemukakan oleh BF Skinner (1957) dalam bukunya yang berjudul Verbal Behavior, melanjutkan gagasan-gagasannya terdahulu yang dikemukakan melalui Behavior Organism: An Experimental Analysis (1938) dan Science and Human Behavior (1953). Skinner terkenal dengan percobaannya tentang tingkah laku binatang dengan menggunakan kotak, yang lazim dikenal dengan Skinner’s Boxes. Ia menempatkan dua ekor tikus dalam kotak yang mempunyai dua tombol. Jika tikus itu menekan tombol yang pertama, makanan akan jatuh ke dalam kotak, dan kalau tikus menekan tombol yang kedua, maka bedak gatal akan tumpah pada badan tikus. Dengan pengalaman berulang-ulang akhirnya tikus terbiasa (“belajar”) untuk menekan hanya tombol yang pertama. Percobaan terhadap tikus ini menimbulkan gagasan pada Skinner untuk membangun teori pemerolehan bahasa berdasarkan konsep behavioris. Menurutnya, anak-anak memperoleh bahasa melalui hubungan dengan lingkungan, dalam hal ini dengan cara meniru. Dalam hubungan dengan


25

peniruan ini, faktor yang penting adalah frekuensi berulangnya suatu kata atau urutan kata. Ujaranujaran tersebut akan mendapat pengukuhan sehingga anak lebih berani menghasilkan kata dan urutan kata. Seandainya kata dan urutan kata itu salah maka lingkungan tidak akan memberikan pengukuhan. Dengan cara ini, lingkungan akan mendorong anak untuk menghasilkan tuturan yang gramatikal dan tidak memberi pengukuhan terhadap tuturan yang tidak gramatikal.

2.2.2.2 Teori Pemerolehan Bahasa yang Mentalistik.


Studi pemerolehan bahasa kemudian berkembang lebih jauh setelah munculnya gagasan baru dalam linguistik, yaitu aliran transformasi atau transformasi generatif. Chomsky (1968) berpendapat bahwa ujaran anak-anak dapat dipengaruhi oleh kaidah-laidah yang mereka dengar. Kaidah-kaidah bahasa tersebut mereka gunakan ketika mereka menggunakan bahasa. Dan berbeda dengan pendekatan behavioristik, Chomsky berpendapat bahwa anak yang lahir ke dunia ini telah membawa kapasitas atau potensi bahasa. Kapasitas atau potensi bahasa ini akan turut menentukan struktur bahasa yang nantinya akan mereka gunakan. Dalam sudut pandang ini, proses belajar bahasa akan sama bagi tiap orang sejauh kondisi sosialnya memungkinkan. Kita mengetahui bahwa setiap anak mengaktualisasikan dirinya melalui proses


yang bertahap dan berkelanjutan. Bagi kelompok behavioris, proses ini merupakan sumber pemerolehan bahasa sementara bagi kelompok mentalis, proses pemerolehan bahasa tidak sematamata karena proses belajar, tetapi juga karena sejak lahir anak telah memiliki sejumlah kapasitas atau porensi bahasa yang akan berkembang sesuai dengan proses kematangan intelektualnya (Wilkins, 1972:168; Allen, 1975:221-2; Bolinger, 1975:276; Mackey, 1965:7; Halliday dkk, 1964: 178-9). Halliday (1964: 178) mengatakan bahwa “we know all normal human infants are born with the potentially of acquiring language,” dan Brown (1980:18) menyatakan, ”at the other extreme, you would find a position that claims that the child comes into this world with very specific innate knowledge, knowledge which includes not only general predispositions


and tendencies but also knowledge of the nature of language and the world”.

Selanjutnya Wilkins (1972:168) menyatakan bahwa, ”everybody learns a language not because they are subjected to a similar conditioning process, but because they possess an inborn capacity which permits them to acquire a language as a

Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Normal, Centralizado, Recuo: À esquerda: 0", À direita: 0", Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

normal maturational process”.

Pandangan bahwa setiap anak yang lahir telah memiliki kapasitas atau potensi bahasa ini biasa juga disebut dengan pandangan nativis (Brown, 1980:21). Kaum mentalis beranggapan bahwa setiap anak memiliki kelengkapan berbahasa yang disebut LAD (Language Acquisition Device) yang berisi sejumlah hipotesis bawaan yang pada saat tiba akan berkembang.


26

McNeil (Brown, 1980:22) menyatakan bahwa LAD terdiri atas: a.kecakapan untuk membedakan bunyi bahasa dengan bunyi-bunyi yang lain; b.kecakapan mengorganisasi satuan linguistis ke dalam sejumlah kelas yang akan berkembang kemudian; c.pengetahuan tentang sistem bahasa yang mungkin dan yang tidak mungkin, dan

Formatado: Centralizado, Recuo: Primeira linha: 0", Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração

d.kecakapan menggunakan sistem bahasa yang didasarkan pada penilaian perkembangan sistem linguistik, dengan demikian dapat melahirkan sistem yang dirasakan mungkin di luar data linguistik yang ditemukan. Selanjutnya, McNeil menyatakan karena teori S-R sangat terbatas maka persoalan pemerolehan bahasa melebihi domain ini. Dengan demikian LAD menyentuh berbagai aspek pemerolehan


bahasa, misalnya aspek makna, abstrak dan kreativitas. Satu hal yang perlu mendapatkan perhatian dalam kaitannya dengan pandangan kaum mentalis ini, adalah penemuan mereka tentang cara kerja bahasa anak. Chomsky, McNeil dan kawan-kawan


mereka menyatakan bahwa perkembangan bahasa anak bukanlah perubahan rangkaian proses yang berlangsung sedikit demi sedikit pada struktur bahasa yang tidak benar dan juga bukanlah stadia mula yang banyak salahnya jika dibandingkan dengan stadia lanjut. Pemerolehan bahasa pada setiap stadia merupakan stadia yang bersistem yang terbentuk dari kelengkapan-kelengkapan bawaan ditambah dengan pengalaman anak ketika ia melakukan sosialisasi diri. Kelengkapan bawaan ini diperluas, dikembangkan bahkan diubah (Pateda,1990:48).

2.2.2.3 Teori Pemerolehan Bahasa Kognitif


Tahun 1960-an kaum mentalis lainnya mengusulkan pendkatan baru yang mereka sebut dengan pendekatan kognitif (cognitive approach). Pendekatan kognitif yang melahirkan teori kognitif dalam psikolinguistik ini memandang bahasa dengan lebih mendalam lagi. Bagi para penganut teori ini, kaidah generatif yang dikemukakan kaum mentalis sangat abstrak, formal, eksplisit dan logis namun mereka baru mengemukakan secara spesifik bentuk-bentuk bahasa dan belum menyangkut bagian terdalam bahasa, yaitu ingatan, persepsi, pikiran, makna dan emosi yang saling mempengaruhi dalam jiwa manusia. Para pakar bahasa mulai melihat bahwa bahasa merupakan perkembangan umum dan fungsi dari aspek kognitif dan afektif yang menyatakan tentang dunia dan dunia manusia itu sendiri. Jika para penganut behavioris beranggapan hanya data yang dapat diindera yang dapat diketahui maka para penganut teori kognitif beranggapan bahwa struktur serta proses linguistik yang abstrak mendasari produksi dan komprehensi ujaran. Hanya dengan melalui proses kognitif yang terjadi di dalam otak, setiap orang dapat mengatur dan memahami peristiwa-peristiwa nyata di lingkungannya. Persepsi dan komprehensi para pemakai bahasa terhadap ujaran dianggap sebagai hasil interaksi yang rumit antara pengaruh internal dan eksternal.


27

Gagasan para pakar bahasa kemudian berkembang lebih jauh dengan berpendapat bahwa pemerolehan bahasa anak juga harus dilihat dari fungsi bahasa sebagai alat komunikasi. Karena bahasa merupakan alat komunikasi maka yang kemudian perlu diketahui adalah (a) apakah yang ingin diketahui anak dari orang lain, (b) apakah hubungan antara kata-kata yang membentuk kalimat yang diucapkan anak, (c) interaksi anak dengan pendengar dan (d) percakapan anak. Bertitik tolak dari masalah ini, Bloom dalam Pateda (1990:50) kemudian mengusulkan dua istilah, yaitu determinasi linguistik (linguistic determination) dan determinasi kognitif (cognitive determination). Determinasi linguistik mengacu pada perkembangan bahasa anak yang ditentukan oleh sistem bahasa dan bahwa aspek-aspek bahasa yang bersifat universal telah dibawa sejak lahir turut menentukan pemerolehan bahasa anak sedangkan determinasi kognitif mengacu pada interaksi persepsi anak dengan perkembangan kognitif yang dipengaruhi lingkungan anak, baik yang bersifat linguistik maupun non linguistik.

2.3

Bahasa Sebagai Keterampilan yang Dapat Dipelajari


Dari beberapa sudut pandang mengenai manusia dan bahasa, dalam kaitannya dengan kondisi kejiwaan manusia, sebagaimana diungkapkan dalam pembuka bab ini maka kita melihat bahwa pemikiran dan gagasan mengenai bahasa, secara langsung dipengaruhi oleh perkembangan gagasan dan pandangan mengenai manusia, terutama pada abad ke-20, ketika bahasa dilihat sebagai faktor yang menentukan pernyataan kognitif dan afektif seseorang dan melalui aktivitas berbahasa, seseorang secara tidak langsung menyatakan bahwa pikiran, kehendak dan perasaannya. Relevansi antara tahap perkembangan dan gagasan psikologi mengenai manusia dengan sudut pandang mengenai bahasa tentunya secara langsung berpengaruh pada kegiatan pengajaran bahasa.


Pada tahun 1957, terbit buku Syntatic Structures karangan Noam Chomsky. Chomsky menekankan pentingnya proses mental dalam aktivitas bahasa. Untuk itu Chomsky, (Ritchie,1978:4) mengemukakan empat kecenderungan dalam linguistik dan psikologi yang dapat menimbulkan akibat potensial dalam pengajaran bahasa. Keempat kecenderungan tersebut adalah:

a.aspek kreativitas bahasa. Dengan adanya kreativitas bahasa, manusia dapat menciptakan berbagai konsep melalui bahasa; dengan kata lain, bahasa terbuka untuk manusia untuk menghasilkan lambang-lambang baru karena ada konsep baru muncul dalam otaknya;

Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração

b.keabstrakan representasi linguistik. Lambang yang mewakili pesan seseorang bersifat abstrak dan tidak terdapat hubungan antara lambang dengan referensinya;

c.keuniversalan struktur linguistik. Setiap bahasa memiliki unit fonologi, morfologi dan sintaksis; d.peranan organisasi intrinsik dalam proses kognitif. Karenanya, dalam merencanakan pembelajaran berbahasa, seorang guru setidaknya perlu mempertimbangkan beberapa aspek, yaitu (1) tingkat perkembangan kognitif, (2) perkembangan


28

bahasa dan (3) resepsi estetis anak. Hal ini penting dilakukan agar kegiatan pembelajaran yang dibuat guru tersebut tepat sasaran (Syahrul, 2003:103-11). Ditinjau dari sudut pandang kognitivisme, belajar disikapi sebagai proses asimililasi dan akomodasi yang bermakna sehingga dapat membuahkan pemahaman, penghayatan, keterampilan


dan sikap tertentu. Dengan demikian, ketika memilih materi pembelajaran, harus diperhitungkan seberapa besar kemungkinan isi pembelajarannya dapat dihayati secara langsung, diasimilasi serta direfleksikan siswa untuk membuahkan pemahaman. Sebab itu, pemilihan materi ajar bagi anak haruslah mempertimbangkan kemungkinan bacaan itu diresepsi, diasimilasi dan diakomodasikan anak. Menurut Aminuddin (1999:1) ditinjau dari perkembangan kemampuan berpikirnya, proses berpikir anak berkembang dalam tiga tahapan berikut.

(a)Tahap Berpikir Tak Terorganisir. Pada tahap ini anak hanya mengelompokkan hasil pengamatan berdasarkan kenyataan dan ciri konkret yang teramati. Mereka belum mampu memikirkan sesuatu yang simbolik di balik kenyataan konkret yang dialaminya.


(b)Tahap Berpikir Kompleks. Pada tahap ini anak berpikir bukan hanya bertumpu pada kesan subjektifnya terhadap objek yang diamati, melainkan atas dasar ciri kelompok dan ciri hubungan antarobjek tersebut. Pada tahap ini anak mulai berkembang dari pola berpikir egosentris ke objektif. Proses berpikirnya pun menunjukkan gejala kompleksitas antara berpikir pada tingkatan konkret dan faktual menuju ke proses berpikir secara abstrak, simbolik dan logik.

(c)Tahap Berpikir Konseptual. Pada tahap ini anak telah mampu menghubungkan konsep yang satu dengan konsep yang lain secara faktual dan siimbolik serta melakukan analisis dengan menempuh berbagai kemungkinan cara. Tahap ini tercapai bukan hanya secara alamiah melainkan juga melalui pendidikan.

Sejalan dengan wawasan tersebut, Vigotsky (1975) membedakan pendidikan anak yang bersifat


natural dan kultural. Perkembangan yang natural mengacu pada pertumbuhan yang sifatnya bawaan sementara perkembangan kultural merupakan perkembangan yang dibentuk sejalan dengan perkembangan kemampuan daya nalar dan konseptualisasi anak. Pada perkembangan tersebut bahasa memiliki peranan yang sangat penting. Dinyatakan demikian, karena dalam perkembangan kultural tersebut bahasa memiliki peranan kunci dalam membentuk dan mengembangkan kemampuan berpikir, membentuk konsep, membuahkan pemahaman dan membentuk pribadi yang berbudaya. Mengacu pada tahap perkembangan kognitif Piaget, bagi Cullinan (1989:18), perkembangan struktural kognitif anak meliputi tahap (1) sensori motor, (2) praoperasional, (3) operasional konkret dan (4) tahap operasional. Pada tahap sensori motor, yakni usia 0-2 tahun, anak mulai merasakan dan memahami dunia lingkungannya dengan berdasarkan hubungan-hubungan langsung. Sementara pada tahap pra-operasional, usia 3-7 tahun anak dapat memikirkan objek-


29

objek tertentu, kemungkinan manipulasinya, memilah dan menyusun objek tertentu secara konkret dan membentuk persepsi hingga membuahkan informasi tertentu. Meskipun pada tahap-tahap tersebut perkembangan akan mulai tumbuh, bagi Piaget perkembangan struktur anak tidak bergantung pada perkembangan bahasanya. Pada tahap operasional konkret, usia 8-11 tahun, anak mampu memusatkan perhatian pada sejumlah aspek maupun problem dan menghubungkannya. Terdapatnya kemampuan demikian juga disertai kemampuan memilah dan membedakan ciri aspek yang satu dengan yang lain serta membandingkan dunia pengalaman dan kenyataan yang dihadapi secara timbal balik. Sementara pada tahap operasi formal (11 tahun keatas), anak sudah mampu berpikir secara abstrak dan simbolis, membentuk pemahaman secara komprehensif dan membandingkan berbagai pengertian untuk kemudian menambil kesimpulan secara tentatif. Secara umum, tingkat perkembangan kognitif anak dan tingkat perkembangan bahasanya secara langsung menentukan tingkat dan kesiapan anak dalam menyerap dan menampilkan sesuatu yang dipelajari. Berdasarkan pemahaman karakteristik tersebut, anak usia tujuh tahun, misalnya, tidak tepat apabila diminta membandingkan perbedaan makna pakaian dan baju, memahami puisi yang menggunakan metafora atau membandingkan isi cerita yang satu dengan yang lain dalam suatu bacaan. Dalam konteks yang lebih luas, kenyataan yang demikian tentu saja berimplikasi pada penyusunan tujuan, materi dan prosedur pembelajarannya.

2.4Menyimak Sebagai Komponen Penting Berbahasa Menyimak diyakini banyak pakar, merupakan komponen penting kebahasaan. Dari keseluruhan waktu yang digunakan dalam berkomunikasi, orang-orang dewasa menghabiskan 45% energi mereka untuk menyimak, 30% untuk berbicara, 16% untuk membaca dan 9% untuk menulis (Rivers, 1990:58). Hal ini serupa dengan hasil studi yang dilakukan Rankin (1928: 623-30).

2.4.1

Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

Proses Menyimak

Menyimak merupakan aktivitas yang lebih dalam dari sekedar mendengarkan atau memperhatikan. Menyimak secara efektif membutuhkan perhatian secara sadar dan aktif terhadap suara yang timbul dengan tujuan mendapatkan pengertian darinya. Kita mungkin saja menyimak seorang pembicara yang menarik, musik dari suatu orkestra atau lampu lalu lintas ketika kita mengemudi. Dari beberapa kasus di atas, jika kita benar-benar menyimak kita bereaksi terhadap apa yang kita dengar. Kenneth Brown (1967) mengidentifikasi empat tahapan dalam proses menyimak, yaitu (1) mendengar, (2) memahami, (3) mengevaluasi dan (4) menanggapi. Pertama, serangkaian suara, keseluruhan kata dan kalimat didengarkan, kemudian pengertian kata-kata dan kalimat tersebut dipahami lalu pengertian yang didapatkan dievaluasi dan keseluruhan komunikasinya diterima


30

atau ditolak dan akhirnya, tanggapan diberikan atas apa yang didengarkan, melalui bahasa tubuh, ekspresi wajah atau reaksi auditif. Jika menyimak secara umum diartikan sebagai “receiving communication by auditory means” maka beberapa pakar cenderung membagi penerimaan pesan komunikasi secara auditif di atas ke dalam tiga aktivitas berbeda, yaitu hearing, listening dan auding (Erwin dan Rosenberger, 1961:42). Hearing adalah proses ketika gelombang suara diterima dan dimodifikasi telinga, listening adalah proses mengenal komponen-komponen suara dan memahami komponenkomponennya dalam urutan tertentu sehingga memiliki makna tertentu, sementara auding adalah proses ketika aliran urutan bunyi yang dihasilkan pembicara diterjemahkan sebagai bunyi tertentu. Nichols dan Lewis (1965:6) di sisi lain tidak menggunakan istilah auding namun menyetujui pemisahan di atas. Mereka menyatakan bahwa hearing (mendengarkan) dan listening (menyimak) berbeda dan dapat dilihat sebagai dua fase berbeda, yaitu menerima bunyi dan menerjemahkan bunyi. Fase pertama (mendengarkan) memerlukan penerimaan bunyi dan pembedaannya sementara fase kedua (menyimak) membutuhkan pelekatan arti pada bunyi-bunyian tersebut.

2.4.2

Keterampilan Menyimak


Kemampuan menyimak terdapat dalam beragam bentuk, tergantung pada tujuannya. Dalam kegiatan belajar bahasa, kita terutama memperhatikan dengan keterampilan yang diperlukan untuk ketepatan penerimaan dari kegiatan menyimak, meskipun di dalamnya termasuk kegiatan menyimak musik dan bunyi untuk menciptakan suasana hati yang sesuai dengan ekspresi kreatif yang diharapkan. Identifikasi terhadap keterampilan yang diperlukan untuk berbagai jenis dan aras menyimak sampai saat ini belum rampung dikerjakan, namun secara umum, keterampilan yang diperlukan dapat diletakkan dalam dua klasifikasi (a) yang berkaitan dengan ketepatan penerimaan dan (b) yang berkaitan dengan reaksi dari apa yang diterima. Pratt dan Greene (1955: 157) secara lebih jauh memberikan identifikasi berikut:

1. Word Perception a.Recall of word meaning b.Deduction of meanings of unknown words 2. Comprehension of ideas a.Noting details b.Following direction c.Organizing into main and subordinate ideas

Formatado: Centralizado, Recuo: Primeira linha: 0" Formatado: Centralizado Formatado: Centralizado, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração Formatado: Centralizado Formatado: Centralizado, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração

d.Selecting information pertinent to a specific topic e.Detecting clues that show in the speaker’s trend of thought 3. Using ideas to build understanding a.evaluating an expressed point of view or fact in relation to previous learning

Formatado: Centralizado Formatado: Centralizado, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração

31

b.making justifiable inferences Formatado: Centralizado

Beberapa keterampilan menyimpak lainnya biasanya berkaitan dengan aspek-aspek di atas namun seringkali juga termasuk beberapa pernyataan yang membutuhkan beberapa jenis keterampilan


menyimak lainnya. Sebagai contoh, kegiatan di bawah memerlukan beberapa jenis keterampilan tertentu dalam menyimak (Pratt dan Greene, 1955:156-7): 1.menyimak untuk menjawab pertanyaan; 2.menentukan maksud seorang pembicara; 3.memilih bahan untuk menyusun kesimpulan;


4.memisahkan fakta dan opini; 5.mengenali emosi yang muncul; 6.mendeteksi bias, prasangka atau propaganda; 7.menanggapi suasana hati tertentu; 8.memahami gerak tubuh, sindiran atau tekanan nada tertentu; 9.membuat gambar dari deskripsi verbal.

Untuk dapat mendefinisikan “keterampilan menyimak”, ada dua pertanyaan yang


mendasar yang harus dijawab. (1) Komponen apa sajakah yang terdapat dalam keterampilan menyimak? (2) Apa yang harus dilakukan oleh seorang penyimak? Berkaitan dengan pertanyaan pertama, ada sejumlah komponen yang terlibat dalam keterampilan menyimak, antara lain: 1.pembedaan bunyi-bunyi bahasa; 2.pengenalan kata-kata (kosakata); 3.pengidentifikasian kelompok-kelompok kata yang gramatikal;

Formatado: Centralizado, Recuo: Primeira linha: 0", Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração

4.pengidentifikasian satuan-satuan pragmatis - ekspresi dan seperangkat ujaran yang berfungsi sebagai satu kesatuan untuk menciptakan makna; 5.penghubungan antara penanda linguistik dan paralinguistik (intonasi dan tekanan) dan antara penanda linguistik dan nonlinguistik (gerakan tubuh dalam situasi tertentu) untuk membangun makna; 6.penggunaan latar belakang pengetahuan (apa yang telah diketahui tentang isi atau bahan simakan) dan konteks (apa yang telah diujarkan) untuk memprediksi makna; 7.pengingatan kata-kata atau ide-ide yang penting (Rost, 1990: 6).

Keberhasilan menyimak sangat bergantung pada kemampuan mengintegrasikan komponen-komponen di atas. Oleh karena itu, keterampilan menyimak dapat diartikan sebagai koordinasi komponen-komponen keterampilan, baik keterampilan mempersepsi, menganalisis, maupun menyintesis.


32

Seseorang yang memiliki kemampuan menyimak yang baik tidak selalu mampu memahami apa yang disimak. Oleh karena itu, untuk memahami pesan yang disampaikan oleh pembicara, ada


beberapa aksi yang perlu dilakukan dalam setiap situasi menyimak. Aksi yang ditampilkan oleh penyimak merupakan proses kognitif atau mental sehingga tidak mungkin ditinjau atau diamati secara langsung. Guru hanya bisa melihat efek dari aksi ini. Aksi terpenting untuk kesuksesan menyimak adalah proses pembuatan keputusan. Penyimak harus membuat beberapa keputusan, seperti: − Jenis situasi menyimak apa saja yang dimunculkan? − Rencana apa yang disusun untuk menyimak? − Kata-kata dan satuan-satuan makna apa saja yang penting untuk disimak?


− Apakah pesan yang disampaikan masuk akal? Jika merujuk pada pertanyaan-pertanyaan di atas, menyimak diartikan sebagai proses berpikir -


berpikir tentang makna. Penyimak yang efektif mengembangkan cara berpikir tentang makna pada saat ia menyimak. Cara penyimak membuat keputusan disebut strategi menyimak (Rost, 1991:4).

2.4.3Hubungan Antara Menyimak dan Kemampuan Berbahasa Lainnya Sebagai sebuah proses reseptif, menyimak (listening) membutuhkan proses penerimaan secara auditif (Wolvin, 1983: 13-24). Namun proses ini memiliki hubungan dengan penerimaan terhadap berbagai stimuli lainnya, misalnya visual atau kinetik. Karenanya hubungan antara menyimak dan faktor-faktor lainnya perlu mendapatkan perhatian dalam menyusun program instruksional untuk mengajar kemampuan menyimak. Ketika menyimak

Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Normal, Centralizado, Recuo: Primeira linha: 0", Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

merupakan bagian dan banyak bergantung pada berbagai situasi, baik di dalam maupun di luar sekolah, maka kemampuan menyimak akan berhubungan dengan banyak keterampilan lainnya. Karena aspek-aspek kebahasaan ternyata berhubungan erat dengan aspek kognitif, banyak pendidik kemudian berasumsi adanya hubungan yang sangat kuat antara menyimak dan kecerdasan. Asumsi ini didukung oleh kuatnya hubungan antara kemampuan menyimak dan kecerdasan verbal yang dilaporkan banyak peneliti. Namun patut dicatat bahwa tingginya hubungan antara kemampuan menyimak dan tingkat kecerdasan tidak selalu menunjukkan hubungan sebab dan akibat (Ross, 1964:369-72; Brown, 1965:129-38; Anderson dan Baldauf, 1963: 197-200; Vineyard dan Bailey, 1960:174-8).

A.

Menyimak dan Kemampuan Membaca

Jika sebuah bunyi tunggal – fonem – diterima oleh seseorang, dan biasanya diterjemahkan menjadi kata dan dan unit-unit bahasa yang lebih besar. Sebagaimana dinyatakan oleh Nichols dan Lewis (1965:6) proses komunikasi dilakukan berturut-turut antara menerima bunyi dan menerjemahkan bunyi, dilanjutkan dengan pelekatan arti pada bunyi-bunyian tersebut sehingga proses komunikasi


33

terjadi. Proses ini serupa dengan apa yang terjadi dengan kegiatan membaca, sehingga kita melihat bahwa membaca dan menyimak merupakan proses reseptif bahasa. Hubungan yang kuat antara menyimak dan membaca juga dilaporkan oleh banyak peneliti, (Lundsteen, 1953; Plessas, 1957; Devine, 1961; Hapleman, 1958) meskipun terdapat konflik


antara gagasan bahwa kemampuan membaca dikembangkan oleh kemampuan menyimak atau kemampuan menyimak berkembang karena kemampuan membaca, namun para pakar umumnya menyepakati bahwa prinsip-prinsip menyimak dapat pula diterapkan dalam kegiatan membaca. Namun selain kesamaan, beberapa perbedaan prinsipil juga dapat ditemukan antara kedua keterampilan tersebut, misalnya dalam menyimak, terdapat kesulitan untuk mengulang pesan, mengontrol tingkat penyampaian pesan, melakukan jeda di antara pesan; sementara di sisi lain, dalam membaca tidak terdapat kontak pribadi antara pembaca dan penulisnya, seperti ekspresi wajah, tekanan suara dan sebagainya. Dari penelaahan terhadap beberapa penelitian mengenai keterampilan menyimak ini, Witty dan Sizemore (1958:538-52) menyarankan beberapa nilai relatif dari materi presentasi oral dan visual sebagai berikut.

1.Menyimak, sebagai cara mendengarkan, lebih efektif daripada membaca pada masa kanakkanak awal.

2.Menyimak nampak kurang efektif daripada membaca bagi orang dewasa, khususnya jika


melibatkan pengkajian atau analisis.

3.Menyimak biasanya diperkuat dengan pendekatan visual dan kinestetik terhadap subjek. 4.Keberhasilan dalam belajar melalui proses menyimak, bergantung pada pengalaman individu dalam masalah bersangkutan.

B.

Menyimak dan Kemampuan Berbicara


Kemampuan menyimak dan berbicara pada dasarnya berhubungan, meski begitu bentuk hubungan di antara keduanya belum jelas diteliti. Beberapa studi telah menunjukkan hubungan positif antara kemampuan anak dalam menyimak dan kemampuan mereka dalam berbicara, sementara lainnya telah melaporkan adanya hubungan antara struktur bahasa dan menyimak (Stark, 1957:98-9). Sebagai contoh, Strickland menyatakan bahwa, ”The structure of children’s oral language as measured by the fluency of use of the common structural patterns was more closely related to listening comprehension than to any other variable.” (Strickland, 1962, 85-6) Beberapa peneliti bahkan menyatakan bahwa pengembangan keterampilan menyimak pada seorang individu,”probably plays an important role in the ultimate development of his skill as a speaker in being able to order verbal behavior” (Lawson, 1964: 98-104). Salah satu bentuk kuatnya hubungan antara kemampuan menyimak dan berbicara ini dinyatakan oleh Rivers (Linder, 1997:5) yang menunjukkan bahwa untuk mengukur kompetensi siswa dalam


34

menyimak bacaan, salah satu hal yang harus dipertimbangkan adalah kefasihan dalam berbahasa lisan selain pemahaman mengenai bahasa tersebut dalam kondisi nyata.

2.4.4

Meningkatkan Kemampuan Menyimak


Jika tujuan kita adalah mengajarkan bahasa yang hidup (living language) kepada para siswa, sangatlah penting bagi kita untuk meluangkan waktu mendorong dan mengevaluasi kemampuan mereka untuk menyimak. Dalam konteks komunikasi, kemampuan menyimak tergantung pada keberhasilan transmisi pesan dan tidak pada pemilahan bunyi tertentu atau identifikasi terhadap struktur gramatikal tertentu dalam sebuah ujaran. Elemen-elemen terakhir ini cukup mudah untuk dievaluasi, sementara banyak contoh mengenainya pun dapat kita temukan dalam buku pendidikan. Kemampuan untuk memahami tidak hanya dipicu oleh apa yang secara fonomolis telah diketahui karena bahkan bagi para penutur asli sekali pun terdapat kendala untuk menyimak secara


komprehensif karena adanya berbagai kemungkinan interpretasi dan potensi misinterpretasi dari kata dan gagasan yang disampaikan. Kemampuan menyimak merupakan sebuah proses yang aktif dan tujuan utama kita dalam mengajarkan komunikas adalah agar para peserta didik mampu menangkap pesan dalam situasi nyata. Banyak pendidik menyatakan bahwa pada umumnya, penyempurnaan kemampuan menyimak diperlukan untuk memberikan hasil yang signifikan dalam mempelajari bahasa lisan. Para peserta didik harus memahami kata dengan benar agar dapat membangun ujaran dengan benar, Ansert menyatakan bahwa kemampuan menyimak sangat penting sehingga ia menyarakan agar kemampuan menyimak diajarkan setidaknya selama satu semester di tingkat perguruan tinggi dan di sekolah menengah. Terdapat perbedaan dalam gaya belajar dari setiap jenis pembelajar. Semua gaya belajar memuat strategi-strategi belajar dan menggambarkan prinsip-prinsip belajar. Dari gambaran ini dan berdasarkan pengembangan keterampilan berbahasa, dapat ditarik beberapa garis panduan umum sebagai berikut.

a. Kemampuan menyimak meningkat melalui interaksi tatap muka. Melalui interaksi dalam bahasa Indonesia, pembelajar memiliki kesempatan untuk mendapatkan masukan bahasa yang

Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração

baru dan kesempatan untuk mengecek kemampuan menyimaknya sendiri. Interaksi tatap muka

Formatados: Marcadores e numeração

menyediakan stimulasi untuk meningkatkan kemampuan memaknai bahan simakan.

b. Kemampuan menyimak meningkat melalui pemusatan perhatian pada makna dan upaya mempelajari bahan yang penting dan baru dalam bahasa sasaran.

c. Kemampuan menyimak meningkat melalui kegiatan pemahaman. Dengan memusatkan perhatian pada tujuan-tujuan khusus menyimak, para pembelajar memiliki kesempatan untuk menilai dan merevisi apa yang telah mereka capai.

35

d. Kemampuan menyimak meningkat melalui perhatian terhadap kecermatan dan analisis bentuk. Dengan belajar memahami bunyi-bunyi dan kata-kata secara cermat pada saat melakukan aktivitas yang berorientasi pada makna, para pembelajar dapat memperoleh kemajuan. Dengan belajar mendengarkan bunyi-bunyi dan kata-kata secara cermat, mereka memperoleh keyakinan dalam memahami bahan simakan (Rost, 1991: 7).

2.4.5Pengorganisasian Pengajaran Keterampilan Menyimak Rost (1991) menyatakan bahwa usaha meningkatkan kemampuan menyimak aktif terdiri atas empat bagian, yaitu menyimak atentif, menyimak intensif, menyimak selektif, dan menyimak interaktif (Rost, 1991:10). Dalam kegiatan menyimak atentif para pembelajar berlatih menyimak dan mencoba


memberikan jawaban singkat (pendek) kepada lawan bicara, baik secara verbal maupun nonverbal (melalui aksi). Mereka dilatih memahami aspek kebahasaan (kata-kata kunci), aspek nonkebahasaan (gambar, foto, musik), dan aspek interaksi (membuat repetisi, parafrase, konfirmasi). Beberapa ciri kegiatan menyimak atentif tersebut di antaranya sebagai berikut. − Guru dan para pembelajar melakukan interaksi tatap muka. − Guru memanfaatkan gambar atau topik-topik yang konkret. − Para pembelajar menyimak ‘penggalan kalimat’.


− Para pembelajar memberikan respons secara langsung. Contoh kegiatan menyimak atentif di antaranya demonstrasi (menjelaskan bagaimana cara


memasak mie instan), pengimajian musik (meminta para pembelajar menuliskan imaji mereka tentang lagu yang telah mereka simak) dan wawancara (menanyakan topik-topik tertentu, seperti keluarga, makanan, olah raga, kepada para pembelajar). Menyimak intensif memfokuskan perhatian siswa pada bentuk kebahasaan. Tujuan kegiatan menyimak intensif adalah membangkitkan kesadaran para pembelajar bahwa perbedaan bunyi, struktur, dan pilihan kata dapat menyebabkan perbedaan makna. Yang menjadi ciri dari aktivitas menyimak intensif adalah: − para pembelajar belajar secara individual; − para pembelajar dapat menyimak sebanyak mungkin; − guru memberikan umpan balik pada masalah ketepatan pemakaian bahasa. Contoh kegiatan menyimak intensif di antaranya menceritakan kembali (menyampaikan pesan), diskrimasi (mengidentifikasi kosakata yang diperdengarkan lewat tape recorder), percakapan satu pihak (melengkapi percakapan) dan dikte (menuliskan kembali apa yang diucapkan oleh guru). Menyimak selektif dapat membantu para pembelajar dalam mengidentifikasi tujuan mereka menyimak. Kegiatan menyimak selektif membantu mengarahkan perhatian para

Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

36

pembelajar pada kata-kata kunci, urutan wacana, atau struktur informasi. Yang menjadi ciri kegiatan menyimak selektif adalah: − para pembelajar memusatkan perhatian pada informasi yang telah mereka pilih; − para pembelajar memiliki kesempatan menyimak dua kali untuk mengecek pemahaman mereka; − guru menyiapkan kegiatan pemanasan sebelum menyimak;


− guru membantu para pembelajar merancang tujuan sebelum menyimak; − guru memberikan umpan balik sepanjang kegiatan menyimak berlangsung. Contoh kegiatan menyimak selektif di antaranya permainan isyarat (menyimak dan mencoba


menebak kosakata sasaran melalui kata-kata kunci), permainan ingatan (menyimak sambil mengamati gambar, kemudian membenarkan atau menyalahkan apa yang dijelaskan oleh guru), peta cerita (menyimak cerita dan menyusun peta cerita dengan memberi inisial karakter, setting, masalah, tujuan, cara pemecahan masalah, dan hasil) dan talk show (menyimak talk show dan mengidentifikasi topik-topik yang dibicarakan). Menyimak interaktif dirancang untuk membantu para pembelajar berperan aktif dalam berinteraksi (walaupun mereka berperan sebagai penyimak). Yang menjadi ciri khas kegiatan menyimak interaktif adalah: − para pembelajar bekerja berpasangan atau berkelompok (kelompok kecil); − para pembelajar belajar memecahkan masalah; − guru memantau pemakaian bahasa selama aktivitas berlangsung. Contoh kegiatan menyimak interaktif di antaranya survey kelompok (memperbincangkan suatu

Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

topik), perkenalan diri (menyimak perkenalan teman, kemudian mencatat hasil simakan), perbedaan gambar (menemukan hal-hal yang berbeda dari dua buah gambar) dan testimoni (pembelajar mengumpulkan pendapat dari teman satu kelompok, kemudian bertukar informasi dengan teman-teman dari kelompok lain).

2.4.6

Jenis-Jenis Keterampilan Menyimak

Baik di dalam maupun di luar sekolah setiap anak mendapatkan berbagai stimulus untuk disimak yang juga menciptakan berbagai jenis dan tingkatan aktivitas menyimak. Sehingga untuk memberikan kemampuan menyimak yang baik pada siswa, para guru haruslah mempertimbangkan proses dan urutan menyimak serta bentuk-bentuk khusus dari menyimak ini. Berdasarkan analisis mereka terhadap analisis terhadap kesalahan pendengaran (hearing errors), Garnes dan Bond (Celce-Murcia 1995: 367) menyarankan agar pendengar memproses pembicaraan yang masuk menggunakan empat strategi mikro, yaitu:

1.memperhatikan penekanan dan intonasi serta membangun pola atau dasar tertentu untuk sesuai dengan ekspresi;

Formatado: Normal, Centralizado, Recuo: Primeira linha: 0", Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração

37

2.memperhatikan tekanan pada vokal; 3.memilah gelombang ucapan menjadi kata-kata yang berhubungan dengan vokal dan konsonan terdekat;

4.mencari frase tertentu dengan tata bahasa yang sesuai dengan dasar metrik yang sesuai dengan strategi pertama dan kata-kata teridentifikasi pada bagian ketiga.

Pada saat yang bersamaan atau berbeda, anak menyimak untuk berbagai tujuan, untuk menentukan


arah, untuk mendapatkan kesenangan, mendapatkan ide baru atau menjelajahi ide-ide baru. Untuk berbagai jenis menyimak ini, ia akan melakukannya dalam level-level berikut:

1.mendengarkan suara atau kata; 2.intermittent listening, menyimak dengan pikiran yang masih berkelana antara materi yang disimak dengan hal lainnya;


3.half-listening atau menyimak sekilas listening hanya untuk mengetahui apakah gilirannya untuk melakukan sesuatu telah tiba (only closely enough to know when it is his turn to do something);

4.menyimak secara pasif dengan sedikit atau tanpa tanggapan; 5.listening narrowly, mengabaikan beberapa bagian tertentu namun menerima beberapa bagian yang familiar atau dapat diterimanya;

6.menyimak dan membangun asosiasi dengan hal-hal yang berhubungan dengan pengalaman sebelumnya;

7.menyimak cukup dalam untuk mengorganisir materi yang didengarnya --- untuk mendapatkan gagasan utama dan rincian pendukungnya;

8.menyimak secara kritis, termasuk bertanya untuk mendapatkan tambahan data; 9.mengapresiasi dan menyimak kreatif dengan tanggapan mental dan emosional sebenarnya. Selain level-level menyimak di atas, Commission on the English Curriculum (1954:80)


memberikan beberapa batasan berikut:

− Passive atau marginal listening yang dilakukan ketika para siswa belajar dengan radio menyala dan di tengah-tengah pelajaran, guru mengingatkan para siswa untuk tetap berkonsentrasi pada pelajaran yang disampaikan.

− Appreciative listening dilibatkan ketika pendengar menikmati drama, cerita atau puisi. Proses pengembangan solusi baru atau asli pada masalah yang disajikan melalui pembicara dapat menghasilkan creative listening atau upaya untuk masuk secara imajinatif ke dalam suatu pengalaman, suasana atau perasaan dari tokoh-tokoh cerita yang disampaikan secara lisan atau dibuat melalui layar atau panggung;

− Attentive Listening diperlukan dalam situasi yang membutuhkan ketepatan pemahaman tertentu;


38

− Analytical listening dilakukan ketika para siswa diajak untuk melakukan evaluasi terhadap pesan yang mereka dengar. Ini terjadi misalnya ketika para pendengar diajak mengevaluasi pesan yang berlawanan dengan dengan pengalaman pribadi dan diingatkan pada usaha pembicara untuk meyakinkannya melalui perangkat propaganda. Selain klasifikasi di atas terdapat beberapa klasifikasi lainnya seperti appreciational, informational


dan critical (Nichols, 1955:292-302); attentive, purposeful, critical dan responsive (Dias, 1947:252-3).

2.4.7

Evaluasi Kemampuan Menyimak

Meskipun cara yang paling sederhana untuk mengukur kemampuan menyimak dilakukan melalui serangkaian pertanyaan pilihan ganda, terdapat beberapa catatan dalam penyiapan dan penggunaannya. Sebagai contoh, butir-butir pertanyaan yang berisi pertanyaan-pertanyaan pendek atau frase tertentu dalam bacaan yang harus dipilih siswa dengan benar lebih menyulitkan daripada memahami paragraf yang berisi situasi ringkas tertentu. Harus diingat bahwa tes kemampuan menyimak tidak semata-mata diarahkan untuk mengukur kemampuan siswa mengingat kosakata yang diharapkan melalui pertanyaan pendek atau frase tertentu. Saat menyusun pilihan ganda, guru harus menghilangkan semua kata yang ambigu, jawaban yang tepat tidak boleh mengulang frase dari kata-kata yang ada dalam teks yang disampaikan dan tidak


bergantung pada kemampuan siswa mengingat kata-kata yang tidak merupakan bagian normal dari kosakata peserta didik. Salah satu perangkat evaluasi terhadap kemampuan menyimak ditawarkan oleh Rivers (Linder, 1997:5) Ia mengatakan bahwa kemampuan siswa untuk memahami dan menangkap pesan dapat ditingkatkan dengan menyajikan ringkasan dari gagasan utama dalam kalimat yang sederhana, aktif, afirmatif dan deklaratif sebelum seluruh cerita dibacakan. Namun untuk mengukur kompetensi komunikasi, harus pula dipertimbangkan kefasihan dalam berbahasa lisan dan pemahaman mengenai bahasa tersebut dalam kondisi nyata. Pada praktiknya, terdapat beberapa jenis tes yang dapat digunakan untuk mengukur kemampuan siswa dalam menyimak bahan atau materi tertentu, misalnya dalam bentuk baku


dikenal Sequential Tests of Educational Progress (STEP) atau Durrell Listening-Reading Series. Namun di luar tes baku di atas, guru dapat mengembangkan sendiri alat ujinya sendiri. James I. Brown (1949: 139-46) menyarankan beberapa tes berikut untuk digunakan dalam mengukur kemampuan anak untuk menyimak:

1.identifikasi dan pengingatan terhadap rincian yang disampaikan secara lisan; 2.kemampuan untuk mengikuti urutan rinci dalam bentuk lisan; 3.kemampuan memahamin rincian informasi sejauh mungkin;


39

4.kemampuan untuk menyimak secara reflektif terhadap tujuan melakukan identifikasi gagasan utama dari pernyataan yang diberikan secara lisan, dan

5.kemampuan untuk menggambarkan persilangan di antara fakta-fakta pendukung dalam pernyataan yang disampaikan.

Dalam A Practical Guide to the Teaching of French (1990) Wilga Rivers memberikan panduan


untuk mengevaluasi kemampuan menyimak siswa dari penggunaan pernyataan berikut “Please Marie, would you shut that door this minute?” Dari pernyataan tersebut, kita dapat mengajukan beberapa pertanyaan di bawah ini:

a)where this statement may be heard (latar belakang peristiwa); b)under the circumstances (kondisi terjadinya pernyataan tersebut); c)why this person is saying this (tujuan);


d)what tone the person probably use (keadaan hati); e)who the speaker may be (status atau peranan); f)to whom the person is speaking (status atau peranan); g)how the speaker feels (sikap); 2.5Desain KBM untuk Meningkatkan Kemampuan Menyimak Belajar secara tradisional diartikan sebagai upaya menambah dan mengumpulkan sejumlah pengetahuan. Pengertian modern diungkapkan Morgan dkk (1966) sebagai setiap perubahan tingkah laku yang relatif tetap dan terjadi sebagai hasil latihan dan pengalaman. Definisi yang kedua ini memuat dua unsur penting dalam belajar yaitu, pertama belajar adalah perubahan

Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

tingkah laku, dan kedua perubahan yang terjadi adalah terjadi karena latihan atau pengalaman. Apabila peserta didik telah belajar sesuatu hal, maka akan terjadi perubahan dalam kesiapannya menghadapi lingkungan. Dalam konteks sekolah seorang anak dikatakan telah belajar apabila perubahan-perubahan yang terjadi sesuai dengan kebutuhan-kebutuhan sekolah dan masyarakat. Padanan istilah “belajar” dan “pembelajaran” yang dapat dijumpai dalam kepustakaan asing adalah learning dan instruction seperti yang dikemukakan oleh Fontana (1981:147) mengandung pengertian proses perubahan yang relatif tetap dalam perilaku individu sebagai hasil dari pengalaman. Di lain pihak istilah instruction seperti dikemukakan oleh Romiszowski (Winataputra et al) merujuk pada proses pengajaran berpusat pada tujuan atau goal derected teaching process yang dalam banyak hal dapat direncanakan sebelumnya (pre-planned). Karena sifat dari proses tersebut, maka proses belajar yang terjadi adalah proses perubahan perilaku dalam konteks pengalaman yang memang sebagian besar telah dirancang. Oleh sebab itu istilah instruction sering diartikan


40

sebagai proses pembelajaran yakni proses membuat orang melakukan proses belajar sesuai dengan rancangan. Unsur kesengajaan dari pihak diluar individu yang melakukan proses belajar merupakan ciri utama dari konsep instruction. Jadi konsep instruction atau pembelajaran atau pengajaran dalam kaitannya dengan konsep belajar dapat dikemukakan bahwa pengajaran atau pembelajaran adalah sarana untuk memungkinkan terjadinya proses belajar dalam arti perubahan tingkah laku individu melalui proses mengalami sesuatu yang diciptakan dalam rancangan proses pembelajaran, namun tidak semua proses belajar terjadi karena ada proses pembelajaran, seperti belajar dari pengalaman sendiri. Secara umum, metode pembelajaran bahasa sebagaimana disampaikan Mackey (Sapani dkk, 1997:2) dapat dibedakan antara satu dengan lainnya dari (1) perbedaan teori bahasa yang melandasinya, (2) perbedaan pemerian deskripsi bahasa dan (3) perbedaan persepsi tentang bagaimana seseorang memperoleh kemahiran berbahasa. Dalam perspektif teoretik, pengajaran bahasa telah bergeser dari orientasi psikologi behavioristik menuju kognitivistik dan humanistik. Pendekatan behavioristik, sebagaimana yang dipopulerkan oleh B.F Skinner (1957), berpijak pada gagasan pengkondisian (conditioning) yang melahirkan metode audiolingual dalam pengajaran bahasa. Metode ini ditandai dengan pemberian pelatihan secara terus menerus kepada siswa yang diikuti dengan pemantapan, baik positif maupun negatif sebagai pokok aktivitas dalam kelas. Yang mencolok dari pendekatan ini adalah bahwa penyajian dan pelatihan (stimulus response) yang disertai dengan penguatan (reinforcement) oleh guru. Pendekatan kognitivisme (mentalistik) yang dipelopori Noam Chomsky merupakan kritik terhadap pandangan behavioris tersebut. Menurutnya, bila bahasa merupakan perilaku yang bisa dipelajari dan belajar bahasa dilakukan melalui penyajian dan pelatihan, bagaimana seseorang bisa mengatakan sesuatu yang belum atau tidak pernah diucapkan sebelumnya? Apakah ujaran baru itu merupakan produk dari pembiasaan (conditioning)? Chomsky berpendapat bahwa bahasa itu bukanlah perilaku, melainkan sebuah sistem. Pembelajaran bahasa adalah pembelajaran terhadap sistem dimaksud. Berkenaan dengan asumsi tersebut, maka Chomsky memperkenalkan konsep kompetensi (competence) dan kinerja (performance). Kompetensi diartikan sebagai penguasaan atas sistem dari aturan-aturan suatu bahasa sementara kinerja merupakan kemampuan menggunakan bahasa sebagai tampilan nyata dari pemakaian bahasa oleh seseorang. Perbedaan antara kedua pendekatan ini kemudian mendorong lahirnya ‘pendekatan komunikatif’ (communicative approach) yang bermula di Inggris pada tahun 1960-an untuk pengajaran bahasa Inggris sebagai bahasa asing, yang juga dikenal dengan istilah “national-functional approach” atau “functional approach”. Pendekatan ini dapat dilacak dari beberapa unsur kegiatan pengajaran bahasa komunikatif yang disarankannya.

41

Unsur-unsur dimaksud dapat diklasifikasikan ke dalam tiga hal, yaitu:

(a)prinsip komunikasi; aktivitas yang melibatkan komunikasi nyata; (b)prinsip tugas; aktivitas tempat bahasa digunakan untuk melaksanakan tugas-tugas bermakna; (c)prinsip kebermaknaan; bahasa yang terdapat dalam konteks yang sesungguhnya atau wajar. Dalam pandangan komunikatif ini, Richard (1985) mengemukakan bahwa unsur-unsur pembentuk kemampuan berbahasa itu terdiri dari tiga hal. Yaitu kompetensi gramatikal, kompetensi

Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

komunikatif dan kemahiran berbahasa (Azies dan Alwasilah, 1996:26-7). Kompetensi gramatikal mengacu pada kemampuan dasar untuk memproduksi atau memahami ujaran dalam sebuah bahasa dan kompetensi komunikatif merujuk pada kemampuan penggunaan


bahasa untuk interaksi sosial dan komunikasi, sementara kemahiran berbahasa merujuk pada tingkat keterampilan menggunakan bahasa sasaran untuk melakukan tugas komunikatif yang berbeda-beda. Baik kompetensi gramatikal maupun kompetensi komunikatif, keduanya merupakan unsur dalam yang tidak tampak. Kedua unsur ini bersesuaian dengan istilah “competence” sebagaimana disampaikan Chomsky sementara kemahiran berbahasa yang menunjukkan kemampuan menggunakan bahasa untuk tujuan-tujuan tertentu berpadanan dengan istilah Chomsky, “performance.” Singkatnya, teori belajar bahasa yang komunikatif berpegang pada sejumlah prinsip berikut:

1)Pembelajar diperlakukan sebagai individu yang memiliki kebutuhan dan minat sendiri. 2)Pembelajar diberi kesempatan untuk berpartisipasi dalam penggunaan bahasa sasaran secara komunikatif dalam berbagai macam aktivitas.


3)Pembelajar dipajankan (exposed) ke dalam data komunikatif yang bisa dipahami serta relevan dengan kebutuhan dan minatnya.

4)Pembelajar dipajankan (exposed) ke dalam data sosiokultural dan pengalaman langsung. 5)Pembelajar dilibatkan dalam peran, hakikat serta budaya bahasa sasaran. 6)Pembelajar diberi kesempatan untuk mengatur pembelajaran mereka sendiri. 7)Pembelajar diberi umpan balik yang tepat mengenai kemajuan belajar bahasa yang telah dicapainya (Sapani dkk, 1997:147-8).

Dengan menerapkan prinsip-prinsip dimaksud dalam pembelajaran bahasa diharapkan si


pembelajar akan memiliki kemampuan komunikasi yang memadai, yakni kemampuan menerapkan kaidah-kaidah bahasa dengan benar dan mengetahui bila, di mana, terhadap siapa, tentang apa dan bagaimana kalimat-kalimat itu harus digunakan. Untuk mencapai kemampuan tersebut, diperlukan sejumlah persyaratan berikut, yakni:

(a)pengetahuan dan penguasaan akan tata bahasa dan kosa kata bahasa sasaran;


42

(b)pengetahuan akan kaidah-kaidah penggunaan bahasa dalam berbicara (tahu bagaimana memulai dan mengakhiri percakapan, mengetahui topik yang akan dibicarakan sesuai dengan berbagai tipe peristiwa pertuturan, menguasai bentuk-bentuk sapaan yang wajar dan pantas);

(c)menguasai dan mengetahui bagaimana menggunakan dan menjawab beberapa tipe pertuturan yang cocok, misalnya permohonnan, permintaan, pemaafan, pengucapan terima kasih dan pengundangan;

(d)mengetahui dan menguasai penggunaan bahasa yang cocok dan wajar. 2.5.1

Pendidikan Bahasa Dalam Kurikulum 2004


Kurikulum Berbasis Kompetensi disiapkan dengan mempertimbangkan kedudukan dan fungsi Bahasa Indonesia sebagai bahasa nasional dan bahasa negara serta sastra Indonesia sebagai hasil cipta intelektual produk budaya yang berkonsentrasi pada fungsi mata pelajaran Bahasa Indonesia sebagai (1) sarana pembinaan kesatuan dan persatuan bangsa, (2) sarana peningkatan pengetahuan dan keterampilan dalam rangka pelestarian dan pengembangan budaya, (3) sarana peningkatan pengetahuan keterampilan untuk meraih dan mengembangkan ilmu pengetahuan, teknologi dan seni, (4) sarana penyebarluasan pemakaian Bahasa Indonesia yang baik untuk berbagai keperluan menyangkut berbagai masalah, (5) sarana pengembangan penalaran, dan (6) sarana pemahaman beragam budaya Indonesia melalui khasanah kesusasteraan Indonesia. Dalam Kurikulum Sekolah Dasar 2004, mata pelajaran Bahasa Indonesia dinyatakan bahwa: fungsi utama bahasa adalah untuk berkomunikasi. Dengan demikian setiap warga dituntut terampil


berbahasa. Bila setiap warga sudah terampil berbahasa maka komunikasi antarwarga akan berlangsung dengan baik. Komunikasi yang dimaksud di sini adalah suatu proses penyampaian maksud pembicara kepada orang lain dengan menggunakan saluran tertentu. Maksud komunikasi dapat berupa pengungkapan pikiran, gagasan, ide, pendapat, keinginan, penyampaian informasi tentang suatu peristiwa, dan lain-lain. Hal itu disampaikan dalam aspek kebahasaan berupa kata, kalimat, paragraf (komunikasi tulis) atau paraton (komunikasi lisan), ejaan dan tanda baca dalam bahasa tulis, serta unsur-unsur prosodi (intonasi, nada, irama, tekanan, tempo) dalam bahasa lisan.

2.5.2

Strategi Induktif Untuk Meningkatkan Kemampuan Berbahasa

Akhir tahun 1960-an, Hilda Taba melalui Cooperative Research Project 2404 mempopulerkan strategi pengajaran dan pengembangan fungsi kognitif bagi para siswa di sekolah dasar, khususnya rancangan untuk mengembangankan kemampuan siswa untuk mengelola informasi; yang pada tahap berikutnya memberikan sumbangan besar dalam membentuk cetak biru bagi seluruh kurikulum ilmu sosial serta memungkinkan desain pembelajaran yang memadukan pelajaran berbahasa dan pendidikan cara berpikir yang terintegrasi.

Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Normal, Centralizado, Recuo: À esquerda: 0", Primeira linha: 0", Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

43

Taba (1966, 34-5) membangun pendekatan pendidikannya atas tiga asumsi utama, yaitu: 1.Berpikir merupakan sesuatu yang dapat diajarkan (thinking can be taught); menurut Taba, mengajar berarti membantu para peserta didik, melalui praktik, mengembangkan kemampuan berpikir induktif.


2.Berpikir adalah proses transaksi aktif antara individu dan data. Ini berarti bahwa para siswa disajikan data dalam domain tertentu (puisi, batuan atau negara). Mereka menyusun data tersebut menjadi sistem konseptual tertentu, menghubungkan satu data data lainnya, menyusun generalisasi berdasarkan hubungan yang mereka temukan dan kemudian membangunnya menjadi hipotesa, prediksi ataupun penjelasan mengenai fenomena tertentu. 3.Proses berpikir berkembangan melalui serangkaian tahapan yang polanya dapat dikenali dan dipelajari. Taba memperkirakan bahwa untuk menguasai keterampilan berpikir tertentu, seseorang haruslah menguasai keterampilan sebelumnya dan urutan ini tidak dapat dibalik. Meskipun asumsi ketiga ini dapat diperdebatkan, Hilda Taba menyusun strateginya menurut urutan logis ini.

Ia mengidentifikasi tiga macam keterampilan berpikir dan kemudian menggambarkan ketiga


strategi berpikir untuk mengembangkannya, yaitu concept formation, interpretation of data dan application of principles (Joyce, Weil dan Calhoun, 2000:131). Dalam tahap pertama, pembentukan konsep, terdapat kegiatan (1) identifikasi dan pengumpulan data yang relevan dengan topik atau masalah; (2) mengelompokkannya menjadi kategori-kategori


di mana anggota-anggotanya memiliki atribut yang sama dan (3) mengembangkan label bagi masing-masing kategori ini. Dalam strategi keduanya, interpretasi terhadap data, Taba membangun tahap ini melalui tiga langkah kerja, yaitu interpreting, inferring dan generating. Dalam aktivitas ini, kegiatan yang dilakukan misalnya, mengidentifikasi hubungan-hubungan kritis, menelaah hubungan-hubungan yang ada serta membuat perkiraan atas hubungan-hubungan yang ditemukan. Tahap ketiga, application of principles, dilakukan untuk menerangkan fenomena baru atau memperkirakan konsekuensi dari kondisi yang telah ditetapkan tadi. Tahap ini membawa para siswa dari kegiatan membangun konsep pada interpretasi data kemudian pada kegiatan yang membutuhkan penerapan-penerapan dari prinsip yang didapatkan. Dalam masing-masing tahap, para siswa diharuskan untuk memperluas kemampuan mereka mengelola informasi; mulai dari membangun konsep baru sampai mengembangkan cara-cara baru untuk menerapkan prinsip-prinsip yang telah terumuskan dalam situasi yang baru.

2.5.2.1 Pembentukan Konsep Termasuk dalam tahapan ini adalah (1) identifikasi dan pengenalan terhadap data yang relevan dengan topik atau masalah, (2) pengelompokan data dalam yang kategori yang umum diketahui


44

oleh penggunanya, dan (3) mengembangkan label untuk kategori-kategori tersebut. Contoh penggunaannya dapat dilihat dalam tabel berikut:

45

Tabel 2.1


Pembentukan Konsep

Formatado: Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

Aktivitas

Aktivitas

Pertanyaan

yang Tampak

yang Tidak Tampak

yang Muncul

1.Pencatatan

Diferensiasi (mengenali hal-

Apakah yang kamu lihat?

hal yang berlainan)

Dengar? Catat

Mengenali hal-hal umum,

Apa mengaitkan mereka?

abstraksi

Dalam hal apa?

Menentukan urutan hirarkis

Apa sebutan yang tepat bagi

antar benda

kelompok tersebut?

2.Pengelompokan

3.Pelabelan, kategorisasi

Formatados: Marcadores e numeração Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

2.5.2.2 Interpretasi Data Strategi pengajaran kedua dibangun berdasarkan proses mental yang terdiri dari kegiatan interpreting, inferring dan generalizing. Proses tersebut dapat dilihat dalam contoh di bawah ini: Tabel 2.2



Interpretasi Data


Aktivitas

Aktivitas

Pertanyaan

Yang Tampak

yang Tidak Tampak

yang Muncul

1.Identifikasi terhadap

Diferensiasi (mengenali hal-

Apakah yang kamu sadari?

hubungan

hal yang berlainan)

Dengar? Catat

2.Eksplorasi hubungan

Saling menghubungkan satu

Mengapa hal ini terjadi?

kategori dengan kategori

Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração

lainnya


Menentukan hubungan sebab


akibat

3.Membuat keterkaitan


Mencari lebih jauh dari apa

Apa artinya (ini)? Apa


yang telah diberikan

gambaran yang kamu


Menemukan implikasi,

dapatkan? Apa

Formatado

... [1]

kesimpulannya?

Formatado

... [2]

Formatado

... [3]

ekstrapolasi


2.5.2.3 Penerapan Prinsip-Prinsip Induktif

Formatado

... [4]

Formatado

... [5]

46

Tahap terakhir dari strategi pengajaran yang dirumuskan Hilda Taba adalah menerapkan prinsipprinsip di atas untuk menjelaskan gejala baru (meramalkan konsekuensi dari kondisi yang ada). Strategi ini mengikuti dua strategi sebelumnya, satu unit pembelajaran membawa peserta didik dari aktivitas penetapan konsep menuju kegiatan interpretasi data dan kemudian menuju aktivitas yang memerlukan penerapan prinsip-prinsip di atas. Dalam setiap langkah tersebut, para siswa diharuskan memperluas kemampuan mereka untuk menangani informasi, didahului pengembangan konsep-konsep baru kemudian mengembangkan cara-cara baru untuk menerapkan konsep-konsep tersebut. Tabel 2.3

Penerapan Prinsip Induktif

Aktivitas

Aktivitas

Pertanyaan

Yang Tampak

yang Tidak Tampak

yang Muncul

1.Meramalkan konsekuensi,

Analisa terhadap keadaan

Apakah yang akan terjadi jika

menjelaskan gejala asing,

yang dihadapi, penggalian

....... ?

menyusun hipotesa

pengetahuan yang relevan

Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

2.Menjelaskan dan atau

Menentukan hubungan

Mengapa menurutmu hal ini

mendukung ramalan dan

kausatif mengenai prediksi

dapat terjadi ?

hipotesa

atau hipotesa yang telah

Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração

disusun


3.Verifikasi prediksi

Menggunakan prinsip logis

Apa yang dibutuhkan agar hal

atau pengetahuan faktual yang

ini menjadi benar atau

dimiliki untuk menentukan

mungkin terjadi?

kondisi yang layak atau dibutuhkan

Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

2.6Media Bercerita (Story-telling) Cerita memiliki tempat khusus dalam perkembangan anak. Cerita yang dibacakan kepada anakanak dalam suasana yang penuh kehangatan dan pada kesempatan yang tepat dapat merupakan wahana bagi mereka untuk mempelajari dunia sekitarnya. Mereka ingin mengetahui benda-benda dan tempat-tempat sekitarnya, orang-orang yang berbeda dan mereka bangga dengan hal-hal yang telah mereka pelajari. Apabila keingintahuan yang menakjubkan ini ditanggapi lewat program membacakan karya sastra anak-anak, hal ini dapat mendorong keberhasilan pada jenjang sekolah berikutnya dan dalam kehuidupan selanjutnya.

Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

47

Cerita yang berisikan berbagai kebutuhan (rohani) dapat memenuhi nilai-nilai yang tidak dapat terlihat secara langsung. Cerita mungkin tidak sehebat permainan (game) dalam komputer atau televisi, tetapi memberikan sesuatu yang berbeda. Cerita dapat menolong anak-anak memahami dunia mereka, membentuk sikap-sikap yang positif dan menyadari hubungan yang manusiawi (Sawyer dan Comer, 1991: 2-5). Melalui cerita, anak-anak dapat mempelajari dan memaknai dunia mereka misalnya dengan membaca atau menyimak karya sastra yang melukiskan seorang anak yang sering menolong sehingga disayangi oleh gurunya dan juga teman-temannya. Anak-anak akan mengerti bahwa mereka pun harus bersifat seperti tokoh cerita tersebut. Cerita yang bagus dapat memiliki berbagai dampak positif pada anak. Kegiatan membacakan buku kepada anak dapat membuat anak-anak seolah-olah menjadi pembaca. Lewat berbagi (sharing) pengalaman ini dapat terbentuk hubungan yang manusiawi. Ada interaksi personal antara anak dan pembaca, yang tidak mungkin ditemukan ketika anak menonton televisi,atau bermain komputer. Orang tua atau guru, ketika membacakan buku atau bercerita dapat menanggapi kegembiraan, keragu-raguan, kemarahan, atau ketakutan anak. Keberadaan orang tua atau guru sebagai pembaca memberikan rasa hangat dan aman. Dalam hal ini buku cerita memiliki nilai lebih daripada sekedar kumpulan lembaran-lembaran kertas dan ilustrasi. Bunyi dan ritme bahasa dapat diperlambat, dipercepat, diperkeras atau untuk


mengungkapkan emosi. Keindahan bahasa dan cerita dapat dikembangkan dengan cara yang sesuai bagi anak-anak. Bila seseorang ingin mengemukakan buah pikiran, perasaan, kehendak dan kemauan kepada orang lain, biasanya ia menggunakan bahasa. Bahasa biasa digunakan untuk mengungkapkan ide-


ide, gagasan, maksud dan penghargaan kepada orang lain. Demikian pula bahasa berfungsi sebagai alat utama untuk bekerja sama, dan berkomunikasi, serta mengidentifikasi diri dalam sebuah kelompok sosial. Dongeng atau cerita punya logikanya sendiri (story grammar). Jadi aktivitas mendengarkan, membaca, menggubah dan menulis cerita dapat memperkaya keterampilan menyusun kejadian


berdasarkan nalar tertentu. Pendengar / pembaca dongeng atau cerita berpotensi menstimulasi dan mendidik. Melalui keterlibatan dengan dongeng, anak akan terbawa masuk kedalam rangkaian kejadian dan pertarungan nasib tokoh cerita. Dengan berbekal emosi, inteligensi dan daya imajinasi anak, mereka akan turut mengalami dalam cerita itu. Akhirnya, anak akan menarik pelajaran dari cerita untuk perbaikan dan pengukuhan perilakunya sendiri. Sekolah Dasar menjadi tempat pertama anak–anak memperoleh pendidikan dan menjadi dasar bagi pendidikan yang lain. Di tempat ini anak lebih cepat mendapat pengaruh dan lebih mudah dibentuk pribadinya. Di sinilah pentingnya sekolah sebagai counter untuk menjauhkan anak dari pengaruh lingkungan yang buruk, secara jasmani, akal, moral maupun kepekaan rasanya, sehingga dapat menempatkannya pada lingkungan yang baik. Dari sini terlihat bahwa kesulitan-


48

kesulitan yang dihadapi di sekolah dasar lebih tinggi dibandingkan dengan pada tingkat berikutnya. Dalam cerita terdapat ide, tujuan, imajinasi, bahasa, dan gaya bahasa. Unsur-unsur tersebut berpengaruh dalam pembentukan pribadi anak. Dari sinilah tumbuh kepentingan untuk mengambil manfaat dari cerita di sekolah, pentingnya memilah cerita, dan bagaimana cara menyampaikannya pada anak. Oleh karena itu penetapan pelajaran bercerita pada masa awal sekolah dasar adalah bagian terpenting dari pendidikan. Kenyataan di lapangan, pengajaran bahasa melalui cerita ini belum dilaksanakan dengan prosedur dan kegiatan yang tertata dengan baik, sehingga cerita hanya merupakan pengisi waktu yang kosong tanpa makna . dalam kegiatan bercerita.

2.7Penerapan Basic Inductive Model Melalui Kegiatan Mendongeng (Story-telling) Dalam Pembelajaran Bahasa Dan Sastra Indonesia Di Sekolah Dasar Sebagaimana diungkapkan di atas, dongeng atau cerita memiliki logikanya sendiri (story grammar), sehingga aktivitas mendengarkan, membaca, menggubah dan menulis cerita dapat

Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

memperkaya keterampilan menyusun kejadian berdasarkan nalar tertentu dan berpotensi menstimulasi dan mendidik. Melalui keterlibatan dengan dongeng, anak akan tergaet masuk ke dalam rangkaian kejadian dan pertarungan nasib tokoh cerita. Dengan berbekal emosi, inteligensi dan daya imajinasi anak,


mereka akan turut mengalami dalam cerita itu. Akhirnya anak akan menarik pelajaran dari bagi perbaikan dan pengukuhan perilakunya sendiri. Dari gagasan tersebut maka kegiatan bercerita (story-telling) dapat diadaptasikan dengan model induktif di atas dengan penyesuaian pada (a) tujuan pembelajaran; jika model yang dikembangkan Taba (Taba, 1966:34-5) diarahkan pada pengembangan konsep kognitif, maka dalam penelitian ini akan diarahkan pada aspek pendidikan keterampilan berbahasa, yaitu pengungkapan pikiran, gagasan, ide, pendapat, keinginan, penyampaian informasi tentang suatu peristiwa, dan lain-lain dengan alat ukur aspek kebahasaan seperti kata, kalimat, paragraf (komunikasi tulis) atau paraton (komunikasi lisan), ejaan dan tanda baca dalam bahasa tulis, serta unsur-unsur prosodi (intonasi, nada, irama, tekanan, tempo) dalam bahasa lisan atau dikembangkan lebih jauh, turut membahas pesan-pesan moral yang terkandung di dalam cerita dan pada (b) model berpikir yang disusun dalam strategi pembelajaran tersebut, sehingga kaitan antar tahapan tidak bersifat induktif namun setara, sehingga pada tahap ketiga (‘Application of Principles’) tidak diarahkan pada pemecahan masalah namun pada penerapan kemampuan berbahasa (misalnya kemampuan membangun kaitan antar kata menjadi kalimat) pada kalimat lainnya. Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

49

BAB III PROSEDUR PENELITIAN

3.1

Metode Penelitian

Bentuk penelitian tindakan yang digunakan dalam penelitian ini adalah penelitian tindakan kolaboratif. Peneliti bekerjasama dengan pihak lembaga pendidikan (guru pengajar bahasa

Formatado: Nenhum, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

Indonesia) dalam merancang, melaksanakan dan mengevaluasi strategi pembelajaran kemudian mengembangkan sendiri strategi pembelajaran yang mampu meningkatkan mutu dan menata pembelajaran yang sesuai dengan kondisi kelas. Dalam penelitian ini peran peneliti dan guru adalah sejajar. Artinya guru juga berperan sebagai peneliti selama penelitian ini berlangsung. Dalam penelitian ini digunakan dua metode utama sesuai kebutuhan tahapan penelitan yaitu untuk untuk (1) menghasilkan model awal (model hipotetik) pengembangan strategi pembelajaran dalam


pembelajaran menyimak di sekolah dasar dan (2) menghasilkan model yang telah direvisi. Untuk tujuan pertama metode yang digunakan adalah deskriptif analitis. Metode tersebut dipilih karena penelitian ini bermaksud mendeskripsikan, menganalisis dan mengambil satu generalisasi dari pengamatan terhadap proses belajar mengajar menyimak dengan bercerita di sekolah dasar, pengembangan kurikulum dan silabus, pengembangan materi dalam kesatuan semester dan implementasi strategi induktif kepada siswa Sekolah Dasar Laboratorium UPI Bandung. Metode penelitian kedua, yang digunakan untuk menghasilkan model yang telah direvisi adalah penelitian tindakan (action research). Hal ini sesuai dengan pendapat Ortrun Zuber-Skerritt dalam bukunya New Direction in Action Research (1996:3) yang berpendapat bahwa penelitian yang tepat untuk mengembangkan bidang pendidikan adalah penelitian tindakan. Menurut Kemmis dan Mc Taggart (Hopkins 1993:48) prinsip dasar dari penelitian tindakan ini terdiri dari empat langkah. Langkah pertama perencanaan, langkah kedua tindakan, langkah ketiga


observasi dan langkah keempat refleksi. Prosedur penelitian dimulai dengan refleksi pertama setelah diadakan uji awal sebelum diadakan tindakan. Hasil tes dianalisis untuk mengetahui bagaimana pengalaman siswa dalam belajar sastra


dan untuk mengetahui bagaimana pengajaran sastra yang baik untuk anak. Tindakan penelitian dilakukan sekurang-kurangnya tiga siklus, dan dapat dilanjutkan ke siklus berikutnya bila peneliti memutuskan bahwa data belum memadai untuk mendiskripsikan


kesimpulan penelitian. Peneliti menyiapkan rencana pelajaran (berkolaborasi dengan guru bahasa Indonesia), di mana setiap siklus berdasarkan materi dan tujuan pembelajaran khusus, format observasi serta format refleksi.

Siklus pertama mencakup kegiatan sebagai berikut:

a.Perencanaan: peneliti membuat rencana pembelajaran yang menjelaskan langkah-langkah kegatan belajar mengajar kesusastraan melalui kegiatan bercerita.


50

b.Tindakan: Guru menceritakan sebuah dongeng kepada siswa dan siswa diminta untuk menanggapi cerita tersebut. c.Observasi: Peneliti pengamat (guru bahasa Indonesia yang lain, bisa kepala sekolah atau pun teman sejawat peneliti) mengamati kegiatan proses belajar mengajar. Hasil pengamatan dideskripsikan untuk dianalisis. d.Refleksi: Di akhir tindakan, peneliti bersama pengamat dan guru diskusi tentang kegiatan belajar mengajar serta hasil observasi. Dalam diskusi ini, kekurangan dan kelebihan perencanaan dan kegiatan yang telah dilaksanakan dijadikan catatan untuk pelaksaanan yang lebih baik pada tindakan berikutnya.

Siklus kedua mencakup kegiatan sebagai berikut: a.Perencanaan: peneliti membuat rencana pembelajaran yang menjelaskan langkah- langkah kegatan belajar mengajar kesusastraan melalui kegiatan bercerita. b.Tindakan: Guru menceritakan sebuah dongeng kepada siswa dan siswa diminta untuk

Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração

menanggapi cerita tersebut. c.Observasi: Peneliti pengamat (guru bahasa Indonesia yang lain, bisa kepala sekolah atau pun teman sejawat peneliti) mengamati kegiatan proses belajar mengajar. Hasil pengamatan dideskripsikan untuk dianalisis. d.Refleksi: Di akhir tindakan, peneliti bersama pengamat dan guru diskusi tentang kegiatan belajar mengajar serta hasil observasi. Dalam diskusi ini, kekurangan dan kelebihan perencanaan dan kegiatan yang telah dilaksanakan dijadikan catatan untuk pelaksaanan yang lebih baik pada tindakan berikutnya. Siklus ketiga mencakup kegiatan sebagai berikut: a.Perencanaan: peneliti membuat rencana pembelajaran yang menjelaskan langkah- langkah kegatan belajar mengajar kesusastraan melalui kegiatan bercerita. b.Tindakan: Guru menceritakan sebuah dongeng kepada siswa dan siswa diminta untuk

Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração

menanggapi cerita tersebut. c.Observasi: Peneliti pengamat (guru bahasa Indonesia yang lain, bisa kepala sekolah atau pun teman sejawat peneliti) mengamati kegiatan proses belajar mengajar. Hasil pengamatan dideskripsikan untuk dianalisis. d.Refleksi: Di akhir tindakan, peneliti bersama pengamat dan guru diskusi tentang kegiatan belajar mengajar serta hasil observasi. Dalam diskusi ini, kekurangan dan kelebihan perencanaan dan kegiatan yang telah dilaksanakan dijadikan catatan untuk pelaksaanan yang lebih baik pada tindakan berikutnya. Formatado: Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

51

Gambar 3.1 Prosedur Penelitian Tindakan Kelas Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

Rencana Refleksi

Siklus ke-1

Tindakan

Observasi Rencana Refleksi

Siklus ke-2

Tindakan

Observasi Rencana Refleksi

Siklus ke-3

Tindakan

Observasi

3.2

Rancangan Penelitian

Secara skematis rancangan proses dan kegiatan penelitian ini dapat digambarkan sebagai berikut: Gambar 3.2 Rancangan Penelitian

Formatado: Normal, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

TAHAP I

TAHAP II

PENGKAJIAN DAN PERUMUSAN SIST

PENGUJIAN DAN PERBAIKAN SIST

Model Awal Strategi

Strategi Revisi

52

Prosedur pengkajian dan perumusan model awal strategi induktif melalui Story-telling (SIST) adalah sebagai berikut: (a)Analisis Kebutuhan. Analisis ini mencakup: − Kebutuhan pemahaman materi; − Sumber belajar;


− Hambatan belajar Analisis ini akan menghasilkan deskripsi kebutuhan guru terhadap strategi belajar menyimak yang sesuai bagi para siswa; deskripsi sumber belajar yang dibutuhkan serta deskripsi kemungkinan


hambatan yang dialami guru dan siswa ketika proses pembelajaran berlangsung.

(b)Perumusan Tujuan Pembelajaran. Tahap ini dilakukan guru sehingga menghasilkan deskripsi tujuan-tujuan pembelajaran yang akan dicapai melalui pembacaan cerita (Story-telling). (c)Penyusunan Strategi dan Komponen Program Pembelajaran. Tahap ini dilakukan peneliti dan


guru sehingga menghasilkan perencanaan, pelaksanaan dan evaluasi program pembelajaran. (d)Pelaksanaan Uji Coba Pembelajaran. Model awal SIST ini akan diuji ketepatan dan kelaikannya secara rasional melalui pendekatan tindakan kelas yang diikuti oleh peneliti dan guru di Sekolah Dasar Laboratorium UPI Cibiru. Formatado: Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

53

Gambar 3.3

Rancangan Penelitian Tindakan Kelas Modifikasi Model D.Ebbut

MASALAH Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

ANALISIS EMPIRIS - KONSEPTUAL ANALISIS KEBUTUHAN PERUMUSAN TUJUAN PENYUSUNAN STRATEGI PEMBELAJARAN SIST HIPOTETIK SIST REVISI

6 LANGKAH TINDAKAN

IMPLEMENTASI

OBSERVASI Berikut ini dijelaskan prosedur kegiatan uji coba SIST dengan menggunakan metode penelitian REFLEKSI REVISI tindakan. (a)Perencanaan Tindakan. SIST REVISI Perencanaan tindakan bertujuan meningkatkan mutu pembelajaran menyimak melalui SIST. Tahap ini meliputi beberapa kegiatan, yaitu: − Mendiskusikan materi dan strategi pembelajaran menyimak di sekolah bersama guru pengajar. Hal ini diperlukan untuk memastikan dan mempersiapkan seluruh komponen penting yang terlibat dalam penelitian ini bersedia dan dapat bekerjasama dengan baik; − Mempersiapkan fasilitas dan sarana pendukung yang diperlukan di kelas;

Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração Formatado: Centralizado, Recuo: À esquerda: 0", Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração

− Mempersiapkan contoh-contoh kegiatan pengkajian kurikulum, pengkajian dan pengembangan silabus serta pengembangan unit pelajaran. − Mempersiapkan metode beserta perlengkapan observasi; − Membuat skenario kegiatan yang akan dilakukan guru melalui strategi SIST sesuai dengan tindakan yang akan diberikan.

Skenario SIST yang akan diberikan meliputi langkah dan teknik berikut:

1.relaksasi dan ice breaking bagi seluruh peserta;

Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Normal, Centralizado, Recuo: Primeira linha: 0", Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração

54

2.pengenalan karakter dan latar belakang cerita; 3.pembacaan cerita; 4.observasi proses pembacaan cerita; 5.pengumpulan umpan balik dari para partisipan penelitian; 6.proses triangulasi mengenai tindakan yang diberikan; (b)Implementasi Tindakan Tujuan implementasi adalah untuk meningkatkan mutu pembelajaran menyimak bagi siswa sekolah dasar. Implementasi tindakan ini meliputi kegiatan-kegiatan sebagai berikut:

Formatado: Normal, Centralizado, Recuo: À esquerda: 0", Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração

− Awal persiapan implementasi, meliputi (1) pembicaraan dengan guru bidang studi mengenai


rencana penelitian tindakan untuk mematangkan rencana; (2) dialog dengan guru bidang studi


mengenai materi dan strategi pembelajaran; (3) penciptaan situasi kelas; (4) persiapan alat pemantauan dan pengumpulan data; (5) persiapan perangkat dan bahan yang diperlukan untuk melaksanakan tindakan; (6) persiapan untuk mendiskusikan hasil pemantauan peneliti. − Persiapan meliputi (1) dukungan terhadap guru bidang studi; (2) penyiapan mahasiswa dan situasi kelas yang kondusif. − Implementasi di kelas. Peneliti mendampingi guru di kelas. Jika terjadi hal-hal yang menyebabkan guru ragu-ragu melaksanakannya, peneliti membantu dan selama kegiatan ini berlangsung, peneliti melakukan pemantauan terhadap seluruh proses yang dilakukan sebagai bahan diskusi dengan guru. − Pengelolaan dan Pengendalian. Pengelolaan mencakup pengorganisasian kegiatan, waktu maupun sarana yang dipergunakan. Pengendalian dilakukan apabila diperlukan perubahan yang akan meningkatkan pencapaian hasil. − Modifikasi prosedur dan cara tindakan perlu dilakukan apabila cara yang dilakukan kurang menjamin serta lamban dalam menghasilkan perubahan.


55

(c)Pemantauan Pelaksanaan Tindakan. Sementara kegiatan berlangsung, peneliti mengamati perilaku dan perubahan yang terjadi pada siswa dan mencatatnya. Guru juga diminta untuk mendokumentasikan kegiatan yang dilakukannya


serta dampak dari tindakannya kepada para siswa. Hasil catatan pemantauan peneliti dan catatan guru menjadi bahan untuk mengadakan refleksi.

(d)Refleksi dan Revisi. Peneliti bersama guru membahas dampak yang teramati oleh keduanya dan membandingkannya dengan keadaan sebelum tindakan (SIST) dilakukan. Pertanyaan penelitian yang digunakan dalam melakukan refleksi di antaranya sebagai berikut: − Benarkah perubahan kemampuan siswa dalam menyimak adalah karena strategi yang dilakukan dan bukannya karena faktor atau sebab yang lain? − Perubahan apa saja yang terjadi pada diri siswa dan guru setelah menggunakan SIST?

Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração

− Seberapa besar perubahan tersebut terjadi? − Apakah perubahan yang terjadi berlangsung ke arah perbaikan dan sesuai dengan harapan? − Apakah tindakan sudah memadai dilihat dari keefektifan dan efisiensi tindakan? Pertanyaan-pertanyaan tersebut akan membawa guru dan peneliti ke arah refleksi mendalam dan akan meimbulkan kesadaran akan manfaat atas tindakan yang dilakukan.

3.3


Penetapan Daerah Penelitian

Penelitian dilaksanakan di Sekolah Dasar Laboratorium Universitas Pendidikan Indonesia (SD Laboratorium UPI) Cibiru, karena lembaga ini merupakan lembaga pendidikan jenjang sekolah dasar yang secara khusus dirancang untuk menjadi pusat pembaharuan pendidikan nasional dan peningkatan mutu sumberdaya manusia berdasarkan hasil refleksi berkelanjutan dalam memberikan layanan bimbingan pendidikan.

3.4

Objek Penelitian

Objek penelitian ini adalah siswa kelas tiga Sekolah Dasar Laboratorium UPI Kampus Cibiru. Kelas tiga terdiri empat kelas dan setiap kelasnya terdiri dari 25 siswa. Penentuan populasi penelitian ini dilakukan secara kualitatif dengan pertimbangan-pertimbangan berikut:

a.Secara umum, tingkat perkembangan kognitif anak dan tingkat perkembangan bahasanya secara langsung menentukan tingkat dan kesiapan anak dalam menyerap dan menampilkan sesuatu yang

Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração

dipelajari. Berdasarkan pemahaman karakteristik tersebut, anak usia tujuh tahun, misalnya, tidak


tepat apabila diminta membandingkan perbedaan makna pakaian dan baju, memahami puisi yang menggunakan metafora atau membandingkan isi cerita yang satu dengan yang lain dalam suatu bacaan sehingga dalam konteks yang lebih luas, kenyataan yang demikian tentu saja berimplikasi pada penyusunan tujuan, materi dan prosedur pembelajarannya.

56

b. Menurut tahap perkembangan kognitif Piaget, pada usia 0-7 tahun, perkembangan struktur anak belum bergantung pada perkembangan bahasanya sementara pada usia 8-11 tahun, anak telah mampu memusatkan perhatian pada sejumlah aspek maupun problem dan menghubungkannya. Terdapatnya kemampuan demikian juga disertai kemampuan memilah dan membedakan ciri aspek yang satu dengan yang lain serta membandingkan dunia pengalaman dan kenyataan yang dihadapi secara timbal balik (Cullinan, 1989:18).

c.Siswa kelas tiga memiliki jam belajar yang lebih panjang. 3.5

Metode dan Alat Pengumpulan Data


Data yang digunakan dalam penelitian ini dapat diklasifikasikan sebagai data primer dan data sekunder. Data primer penelitian terdiri dari data psikografis responden serta dokumentasi proses penelitian yang menggambarkan variabel-variabel pembacaan cerita serta hasil keterampilan menyimak pada para siswa. Data sekunder penelitian didapatkan dari berbagai sumber olahan yang dapat menunjang eksplanasi gejala variabel. Data-data ini berfungsi untuk menyusun kerangka pemikiran,


membantu analisis data, melakukan pembahasan serta penarikan kesimpulan atas seluruh hasil penelitian. Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

57

Sementara teknik pengumpulan data yang digunakan adalah:

a.Observasi atau Pengamatan Dilakukan dengan secara langsung mengamati fenomena dan gejala-gejala yang timbul dan berkaitan dengan masalah yang diteliti, misalnya urutan pembelajaran di kelas oleh guru, tanggapan para siswa terhadap kegiatan belajar mengajar yang dilaksanakan serta komunikasi

Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração Formatado: Centralizado, Recuo: À esquerda: 0", Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

yang terjadi selama proses tersebut. Model pengamatan yang dilakukan adalah model pengamatan berstruktur dan hasilnya direkam dalam lembar penilaian proses, lembar observasi dan catatan lapangan.

b. Wawancara Merupakan proses yang dilakukan untuk memperoleh keterangan sesuai tujuan penelitian dengan cara tanya jawab sambil bertatap muka antara si penanya atau pewawancara dengan penjawab atau responden dengan menggunakan alat yang dinamakan panduan wawancara (Nazir, 1988:234). Responden wawancara ini adalah para siswa untuk mendapatkan lebih banyak informasi tentang penghayatan siswa terhadap cerita serta para guru jika terdapat fenomena dan gejala yang menarik

Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração Formatado: Centralizado, Recuo: À esquerda: 0", Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Centralizado, Recuo: À esquerda: 0", Primeira linha: 0", Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

selama kegiatan dan perlu mendapatkan klarifikasi.

c.Kepustakaan Dilakukan dengan cara mengumpulkan dan menelaah data-data dari buku-buku teks, publikasipublikasi ilmiah, hasil-hasil dan dokumentasi penelitian yang relevan dengan masalah yang diteliti serta dokumen-dokumen yang dapat membantu memberikan penjelasan mengenai masalah yang

Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração Formatado: Centralizado, Recuo: À esquerda: 0", Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

sedang diteliti. 3.6

Metode dan Teknik Pengolahan Data

Dalam penelitian ini, pengolahan data dilakukan secara kualitatif melalui deskripsi terhadap


seluruh proses penelitian untuk memberikan gambaran terperinci mengenai variabel-variabel yang diteliti serta jika diperlukan, hubungan antara variabel yang diteliti. Proses analisis data dimulai dengan menelaah seluruh data yang tersedia dari berbagai sumber, yaitu wawancara, pengamatan yang sudah dituliskan dalam catatan lapangan, dokumen pribadi, rekaman gambar dan suara dan sebagainya. Setelah dibaca, dipelajari, dan ditelaah maka langkah berikutnya ialah mengadakan reduksi data yang dilakukan dengan jalan membuat abstraksi. Abstraksi merupakan usaha membuat rangkuman yang inti, proses, dan pernyataan-pernyataannya perlu dijaga sehingga tetap ada berada didalamnya (Moleong, 2002: 189-90). Data yang telah diolah, kemudian disusun menjadi teori substantif dengan menggunakan beberapa metode tertentu. Selain secara kualitatif, penyajian dan pengolahan data juga dilakukan secara kuantitatif pengelompokan statistik seperti persentase untuk membantu memudahkan deskripsi dan pembacaan data penelitian. Termasuk membagi data hasil penelitian dalam rentang tertentu, misalnya untuk mengukur sikap dan tanggapan siswa terhadap kegiatan pembelajaran yang dilakukan.


58

Untuk meningkatkan keabsahan dan keaslian pemerolehan data serta untuk meyakinkan bahwa data penelitian valid, peneliti akan menerapkan beberapa strategi yang dianjurkan oleh Alwasilah (2002:1975) yaitu: 1.Triangulasi dengan menggunakan metode untuk mengumpulkan setiap informasi atau data. 2.Umpan balik, yaitu meminta umpan balik, saran, kritik dan komentar untuk mengidentifikasi kekuatan validasi, asumsi dan bias yang dipunyai peneliti, dan kelemahan logikanya.


3.Quasi-Statistics untuk mendukung bukti kualitatif dari lapangan.

Hasil analisis terhadap variabel penelitian disajikan pada Bab IV sedangkan kesimpulan dari


seluruh data yang didapatkan dapat dilihat pada Bab V.

Formatado: Normal, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

59

BAB IV DESKRIPSI DAN ANALISIS HASIL PENELITIAN

Penelitian tindakan kelas ini ditujukan untuk melahirkan suatu model pembelajaran yang dapat


digunakan untuk meningkatkan kemampuan menyimak pada anak didik. Model ini dikembangkan melalui prosedur berikut: a.analisis kebutuhan belajar, berupa pemahaman, proses belajar mengajar menyimak dan materi simakan; b.perumusan model hipotetik SIST;


c.penyempurnaan strategi melalui tindakan kelas.

4.1Analisis Kebutuhan Belajar, Berupa Pemahaman, Proses Belajar Mengajar Menyimak dan Materi Simakan Pada dasarnya menyimak adalah suatu proses kejiwaan mulai dari proses pengenalan bunyi-bunyi yang didengar dengan penuh perhatian melalui alat dengar; menyusun penafsiran yang penuh dengan pergaulan aktif antara terka, perkiraan, idealisasi, dibarengi dengan interpretasi dan


apresiasi untuk menangkap informasi, ide, pesan; dan diteruskan dengan proses penyimpanan dan menghubungkan hasil penafsiran untuk memperoleh pemahaman komunikasi yang diantarkan lewat bahasa lisan (Universitas Terbuka, 1986 : 9). Untuk dapat mendefinisikan “keterampilan menyimak”, ada dua pertanyaan mendasar yang harus dijawab, yaitu (1) komponen apa sajakah yang terdapat dalam keterampilan menyimak dan (2) apa


yang harus dilakukan oleh seorang penyimak? Berkaitan dengan pertanyaan pertama, ada sejumlah komponen yang terlibat dalam keterampilan menyimak, antara lain pembedaan bunyi-bunyi bahasa, pengenalan kata-kata (kosakata), pengidentifikasian kelompok-kelompok kata yang gramatikal, pengidentifikasian satuan-satuan pragmatis - ekspresi dan seperangkat ujaran yang berfungsi sebagai satu kesatuan untuk menciptakan makna, penghubungan antara penanda linguistik dan paralinguistik (intonasi dan tekanan) dan antara penanda linguistik dan nonlinguistik (gerakan tubuh dalam situasi tertentu) untuk membangun makna, penggunaan latar belakang pengetahuan (apa yang telah diketahui tentang isi atau bahan simakan) dan konteks (apa yang telah diujarkan) untuk memprediksi makna serta pengingatan kata-kata atau ide-ide yang penting (Rost, 1990: 6). Hal ini berkaitan dengan usaha guru untuk merancang kegiatan menyimak yang bermakna bagi para siswa. Sementara di sisi yang lain, seseorang yang memiliki kemampuan menyimak yang baik tidak selalu mampu memahami apa yang disimak. Oleh karena itu, untuk memahami pesan yang disampaikan oleh pembicara, ada beberapa aksi yang perlu dilakukan dalam setiap situasi menyimak.


60

Aksi yang ditampilkan oleh penyimak merupakan proses kognitif atau mental sehingga tidak mungkin ditinjau atau diamati secara langsung. Guru hanya bisa melihat efek dari aksi ini. Aksi


terpenting untuk kesuksesan menyimak adalah proses pembuatan keputusan. Penyimak harus membuat beberapa keputusan, seperti jenis situasi menyimak apa saja yang dimunculkan, rencana apa yang disusun untuk menyimak, kata-kata dan satuan-satuan makna apa saja yang penting untuk disimak dan apakah pesan yang disampaikan masuk akal. Jika merujuk pada pertanyaan-pertanyaan di atas, menyimak diartikan sebagai proses berpikir berpikir tentang makna. Penyimak yang efektif mengembangkan cara berpikir tentang makna pada saat ia menyimak. Cara penyimak membuat keputusan ini disebut strategi menyimak (Rost, 1991: 4). Berkaitan dengan hal tersebut, maka untuk menemukan strategi pembelajaran yang tepat bagi para siswa diperlukan sebuah kegiatan pengenalan kebutuhan terhadap strategi pembelajaran ini. Dari hasil pengamatan terhadap KBM menyimak, diskusi dengan guru SD Laboratorium UPI Kampus Cibiru serta penelusuran kepustakaan berkaitan dengan kebutuhan pengajaran menyimak di sekolah dasar ditemukan beberapa masalah yang merupakan kebutuhan-kebutuhan dalam pembelajaran menyimak.

4.1.1Analisis Kebutuhan dan Hambatan Guru Dalam Melaksanakan Proses Belajar Mengajar Menyimak Dengan Bercerita Dari hasil pengamatan awal terhadap para guru yang melaksanakan proses KBM menyimak melalui bercerita yang dilakukan di SD Laboratorium UPI Kampus Cibiru, ditemukan bahwa para guru menghadapi hambatan dan beberapa kebutuhan dalam meningkatkan kemampuan menyimak

Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

siswa khususnya dalam metode bercerita, sebagai berikut: 1.Pada umumnya kegiatan bercerita selalu dilakukan di dalam kelas. 2.Sebelum memulai cerita para guru tidak secara khusus memposisikan siswa dengan posisi yang baik untuk mendengarkan cerita dan mereka tidak berpindah-pindah tempat sesuai dengan jalannya cerita. 3.Sebagian besar guru dalam menyampaikan cerita menggunakan bahasa sehari-hari dengan tujuan agar dapat dengan mudah dipahami oleh siswa. 4.Sebagian besar guru nampak masih ragu untuk mengolah intonasi ketika menyampaikan cerita dan memberikan penekanan (aksentuasi) terhadap pesan utama yang disampaikan melalui cerita tersebut. 5.Sebagian guru yang diamati nampaknya kurang dapat menggambarkan setiap tokoh mendekati gambaran yang sesungguhnya, dan memperlihatkan karakternya seperti dalam cerita, sehingga kadang memperlemah kekuatan cerita dan mengurangi kesan pada jiwa pendengarnya. 6.Tidak semua guru yang diamati saat bercerita juga mampu menampakkan emosi para tokohnya dengan memberi gambaran kepada pendengar bahwa seolah-olah hal itu adalah emosi guru sendiri.


61

Beberapa guru malah menunjukkan ekspresi atau emosi yang berlawanan dengan keadaan emosi tokoh yang diceritakan atau membiarkan para siswa menunjukkan ekspresi yang berlawanan dengan emosi tokoh yang sedang diceritakannya. 7.Masih banyak guru yang merasa enggan dan malu menirukan sura binatang atau benda sesuai dengan yang diinginkan dalam cerita, padahal bercerita dengan penggambaran yang baik adalah bagian dari pekerjaan guru yang merupakan pekerjaan yang mulia. 8.Ketika proses bercerita berlangsung, guru mungkin menemukan salah seorang siswa mengabaikan cerita dan menyepelekannya, untuk memecahkannya ada guru yang memotong penyampaian cerita untuk memperingatkan anak tersebut sementara sebenarnya hal itu dapat dilakukan dengan menghampirinya, menarik tangannya dan mendudukkan kembali ditempat duduknya, atau membiarkannya berdiri di samping guru. 9.Salah satu gejala yang umum dalam berbahasa lisan adalah kebiasaan mengucapkan atau mengeluarkan ungkapan spontan secara berulang-ulang seperti “betul?” Atau “apa namanya?”. Hal ini juga ditemukan dalam pengamatan terhadap proses belajar mengajar menyimak melalui bercerita.

4.1.2Analisis Kebutuhan dan Hambatan Siswa Dalam Mengikuti Proses Belajar Mengajar Menyimak Dengan Bercerita Sementara hasil pengamatan terhadap siswa dan diskusi dengan para guru ditemukan bahwa para siswa mereka pada umumnya menemui kesulitan untuk: 1.mempertahankan perhatian terhadap proses KBM yang dilaksanakan sementara proses tersebut akan berjalan baik jika peserta memiliki perhatian terhadap materi yang disampaikan. Perhatian ini dapat terbentuk jika dirasakan menjadi kebutuhan diri anak; 2.mempertahankan dorongan atau motivasi untuk mau melakukan kegiatan tertentu untuk

Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração

mencapai tujuan yang sesuai dengan kebutuhan proses KBM menyimak; 3.mempertahankan konsentrasi atau keinginan untuk untuk memusatkan perhatian yang terus menerus kepada suatu pembicaraan; 4.membangun sikap kritis anak terhadap materi yang disampaikan. Sebagaimana disampaikan di awal menyimak merupakan proses aktif ketika penyimak harus secara kritis memilah dan menggali informasi (stimuli) yang diterimanya. 4.2.3

Analisis Kebutuhan dan Hambatan Yang Terkait Dengan Materi Simakan

Berkaitan dengan materi simakan, dari hasil pengamatan terhadap proses belajar mengajar menyimak melalui bercerita ditemukan bahwa: 1.Pemilihan cerita dalam pembelajaran menyimak belum diprogramkan, artinya cerita yang diberikan kepada siswa tidak diberikan secara acak tanpa melihat tema cerita mana sebetulnya yang dibutuhkan oleh siswa.

Formatado: Normal, Centralizado, Recuo: À esquerda: 0", Primeira linha: 0", Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração

62

2.Sebagian guru menganggap bahwa bercerita tidak memerlukan persiapan sehingga tidak secara khusus mempersiapkannya sebelum masuk kelas. Cukup dengan mengetahui rangkaian peristiwa dan jalan cerita, lalu masuk kelas dan menyampaikannya.

4.2Perumusan Tujuan Pembelajaran Menyimak Dengan Bercerita Mengingat tujuan pembelajaran berbahasa, dalam hal ini menyimak adalah untuk mengajarkan bahasa yang hidup (living language) kepada para siswa, maka sangatlah penting dilakukannya


upaya untuk mendorong dan mengevaluasi kemampuan mereka untuk menyimak karena para peserta didik harus memahami kata dengan benar agar dapat membangun ujaran dengan benar,


banyak pendidik bahkan menyatakan bahwa pada umumnya, penyempurnaan kemampuan menyimak diperlukan untuk memberikan hasil yang signifikan dalam mempelajari bahasa lisan. Pada dasarnya berdasarkan hasil analisis terhadap kebutuhan di atas, maka disusun sebuah model hipotetik strategi induktif melalui Story-telling (SIST) dengan komponen berikut: a.Dasar Pemikiran Bila seseorang ingin mengemukakan buah pikiran, perasaan, kehendak dan kemauan kepada orang lain, biasanya ia menggunakan bahasa. Bahasa biasa digunakan untuk mengungkapkan ide-ide, gagasan, maksud dan penghargaan kepada orang lain. Demikian pula bahasa berfungsi sebagai alat utama untuk bekerja sama, dan berkomunikasi, serta mengidentifikasi diri dalam sebuah kelompok

Formatado: Normal, Centralizado, Recuo: Primeira linha: 0", Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

sosial. Diantara berbagai media pendidikan yang dikembangkan di sekolah dasar, dongeng atau cerita memiliki peran yang sangat efektif dalam mengembangkan kemampuan berbahasa di atas, terutama kemampuan menyimak, karena kegiatan menyimak mengambil porsi terbesar sebagai langkah awal anak memahami bahasa, baik bahasa yang dilihat dalam pengertian unsur-unsur kebahasaan maupun bahasa sebagai alat komunikasi dan pengembangan diri. Hal ini terjadi karena melalui kegiatan bercerita (mendengarkan, membaca, menggubah dan menulis cerita) anak dapat memperkaya keterampilan mereka dalam menyusun kejadian berdasarkan nalar tertentu karena melalui keterlibatan dengan dongeng, anak akan terbawa masuk kedalam rangkaian kejadian dan pertarungan nasib tokoh cerita. Dengan berbekal emosi, inteligensi dan daya imajinasi anak, mereka akan turut mengalami dalam cerita itu. Akhirnya, anak akan menarik pelajaran dari cerita untuk perbaikan dan pengukuhan perilakunya sendiri. Selain itu dalam cerita dapat dilakukan penekanan (aksentuasi) terhadap unsur-unsur dan keindahan bahasa melalui pengelolaan bunyi dan ritme dapat diperlambat, dipercepat, diperkeras atau untuk mengungkapkan emosi. Keindahan bahasa dan cerita dapat dikembangkan dengan cara yang sesuai bagi anak-anak. Dalam cerita terdapat ide, tujuan, imajinasi, bahasa, dan gaya bahasa. Unsur-unsur tersebut berpengaruh dalam pembentukan pribadi anak. Dari sinilah tumbuh kepentingan untuk mengambil manfaat dari cerita di sekolah, pentingnya memilah cerita, dan bagaimana cara menyampaikannya


63

pada anak. Oleh karena itu penetapan pelajaran bercerita pada masa awal sekolah dasar adalah bagian terpenting dari pendidikan. Kenyataan di lapangan, pengajaran bahasa melalui cerita ini belum dilaksanakan dengan prosedur dan kegiatan yang tertata dengan baik, sehingga cerita hanya merupakan pengisi waktu


yang kosong tanpa makna dalam kegiatan bercerita. b.Visi dan Misi Menyusun model pendidikan bahasa, khususnya menyimak yang sesuai dengan kebutuhan siswa dan proses belajar mengajar dengan memanfaatkan media bercerita.


c.Tujuan Tujuan yang hendak dicapai melalui pendekatan strategi induktif melalui Story-telling (SIST) ini adalah untuk meningkatkan kemampuan berbahasa siswa sekolah dasar, khususnya menyimak. d.Prinsip

− pembelajar diperlakukan sebagai individu yang memiliki kebutuhan dan minat sendiri; − pembelajar diberi kesempatan untuk berpartisipasi dalam penggunaan bahasa sasaran secara komunikatif dalam berbagai macam aktivitas;

− pembelajar dipajankan (exposed) ke dalam data komunikatif yang bisa dipahami serta relevan

Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração

dengan kebutuhan dan minatnya;

− pembelajar dipajankan (exposed) ke dalam data sosiokultural dan pengalaman langsung; − pembelajar dilibatkan dalam peran, hakikat serta budaya bahasa sasaran; − pembelajar diberi kesempatan untuk mengatur pembelajaran mereka sendiri; − pembelajar diberi umpan balik yang tepat mengenai kemajuan belajar bahasa yang telah dicapainya. e.Komponen Program Strategi pembelajaran yang dikembangkan memuat tiga komponen utama, yaitu: 1.Penyusunan langkah-langkah pembelajaran menyimak, meliputi pemilihan cerita yang sesuai dengan kebutuhan siswa dan kebutuhan PBM serta penyiapan cerita sebelum disampaikan di muka kelas, termasuk di dalamnya perancangan alur dan pesan utama cerita. 2.Metode penyampaian cerita, meliputi penyiapan alur cerita, tempat bercerita, pengaturan posisi


duduk, bahasa cerita, intonasi, pemunculan tokoh, penampakan emosi, peniruan suara, penguasan terhadap suasana kelas dan perbaikan kesalahan pengucapan guru. 3.Penyusunan Satuan Pelajaran Menyimak, meliputi penyusunan satuan pelajaran sesuai dengan kebutuhan PBM Menyimak dalam alur induktif. Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

f.Alur Kegiatan Kegiatan

Tujuan

Alokasi Waktu


64

1.Pemanasan atau Apersepsi

1.Membangun suasana yang kooperatif.

5-10%

2.Menyiapkan para siswa dalam mengikuti


tahap pembelajaran ini 2. Pembentukan Konsep

3.Membantu siswa mengidentifikasi dan

Formatado: Centralizado, Sem marcadores ou numeração

25-30%

mengenali data yang relevan dengan topik dan

Formatado: Centralizado Formatado: Centralizado, Sem marcadores ou numeração

masalah;


4.Mengelompokkan data dalam kategori yang umum diketahui para siswa; 5.Mengembangkan label untuk kategorikategori tersebut 3. Interpretasi Data

6.Mengajak siswa mengenali perbedaan dan

35-40%

Formatado: Centralizado Formatado: Centralizado, Sem marcadores ou numeração

hubungan antara data/ide yang diberikan; 7.Membantu siswa mencari implikasi dari


hubungan yang telah ditemukan (dalam proses sebelumnya) 4.Pengembangan Konsep (Prediksi dan Konsekuensi)

8.Menemukan gejala-gejala baru, meramalkan

10%

konsekuensi;

Formatado: Centralizado, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração

9.Memverifikasi prediksi. 5. Penilaian Formatif

10%

Formatado: Centralizado, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração Formatado: Centralizado Formatado: Centralizado Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração

65

g.Teknik Program Strategi Pembelajaran Menyimak melalui Story-telling disampaikan melalui langkah-langkah berikut: 1.Pemanasan / Apersepsi − guru mempersilakan para siswa memilih tempat dan posisi duduk yang menurut mereka nyaman untuk mendengarkan cerita; − guru memperlihatkan beberapa gambar tokoh dan latar belakang alam kepada para siswa; − guru mengajak para siswa memberikan nama terhadap tokoh dan latar belakang alam (misalnya tempat) kepada para siswa. 2.Pembentukan Konsep − Guru menyampaikan dongeng, memaparkan rangkaian tokoh dan kejadian dalam setting tertentu sesuai tujuan pembelajaran yang dilakukan; − Para siswa diminta menyebutkan tokoh, kejadian dan setting, mengenali unsur-unsur dongeng yang disampaikan, mampu membangun hubungan antar unsur-unsur dongeng serta mampu memberikan label terhadap unsur-unsur tokoh dan latar belakang yang terdapat dalam dongeng yang didengarkannya; − Para siswa diminta menyebutkan perbedaan dan hubungan antara unsur-unsur tokoh dan setting yang terdapat dalam dongeng yang didengarkannya.


66

3.Interpretasi Data − Para siswa diminta menyebutkan perbedaan dan hubungan antara unsur-unsur tokoh dan latar belakang yang terdapat dalam dongeng yang didengarkannya; − Para siswa diminta membuat ringkasan dan alur cerita dari dongeng yang didengarkannya; − Para siswa dapat menyebutkan implikasi dari hubungan yang antara unsur-unsur tokoh dan setting yang terdapat dalam dongeng yang didengarkannya sesuai dengan amanat cerita yang disampaikan. 4.Pengembangan Konsep (Prediksi dan Konsekuensi) − Para siswa dapat memberikan studi kasus atau gejala-gejala yang sesuai dengan amanat cerita yang terdapat dalam dongeng yang didengarkannya; − Para siswa diminta menceritakan atau memberikan contoh konsekuensi perilaku lain yang sesuai atau berkaitan dengan amanat cerita yang terdapat dalam dongeng yang didengarkannya; Dapat memberikan verifikasi atas konsekuensi perilaku lain yang menurutnya sesuai dengan amanat cerita yang terdapat dalam dongeng yang didengarkannya. 5.Penilaian Formatif − Berlatih mencari dan menentukan tokoh protagonis dan antagonis dalam dongeng; − Berlatih menunjukkan karakteristik tokoh dalam dongeng; − Berlatih menemukan dan menyusun alur cerita yang dipahaminya dari dongeng; − Berlatih menunjukkan unsur-unsur pembangun cerita dalam dongeng; − Berlatih menganalisis dan merumuskan amanat yang dipahaminya dalam dongeng. h.Evaluasi Program Untuk mengetahui dan memastikan bahwa proses pembelajaran berlangsung sesuai dengan tujuan pembelajaran yang telah disusun maka dilakukan evaluasi dengan memanfaatkan perangkatperangkat evaluasi berikut: 1.Tes Lisan /Tertulis. Mengoreksi unsur-unsur cerita dalam dongeng seperti penokohan, alur dan amanat cerita. 2.Kinerja (Performance). Kinerja para siswa dilihat dari partisipasi mereka dalam pembacaan cerita, proses pengidentifikasian, pembuatan hubungan dan pemberian label terhadap unsur-unsur cerita dalam dongeng. 3.Produk. Dilihat dari pemahaman siswa mengenai amanat cerita, prediksi dan verifikasi mereka terhadap prediksi yang mereka susun sesuai dengan amanat cerita dalam dongeng. 4.Tugas. Murid diberi tugas untuk mencari atau menyusun cerita yang memiliki konsekuensi sesuai dengan amanat cerita atau pesan pembelajaran yang diberikan. 5.Portfolio.

Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração Formatado: Normal, Centralizado, Recuo: À esquerda: 0", Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Tabulações: Não em 0.2" Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração Formatado: Centralizado, Recuo: À esquerda: 0", Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração Formatado: Normal, Centralizado, Recuo: À esquerda: 0", Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração Formatado: Normal, Centralizado, Recuo: À esquerda: 0", Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração

67

Pengadministrasian penilaian berdasarkan portfolio, yaitu catatan dan analisis terhadap perkembangan murid dalam belajar.

4.3Penyempurnaan Strategi Hipotetik Melalui Tindakan Kelas 4.3.1Tindakan Pertama A.Deskripsi Dan Rekaman Proses Tindakan Kelas Tindakan kelas pertama dilakukan pada tanggal 20 Desember 2004, jam 08.00 – 08.40 WIB di ruang perpustakaan SD Laboratorium UPI Kampus Cibiru. Judul cerita yang dipilih adalah “Air

Formatado: Normal, Centralizado, Recuo: À esquerda: 0", Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

Susu Dibalas dengan Air Tuba.” Kegiatan ini diikuti seluruh siswa (25 orang).

A.1

Pemanasan / Apersepsi

Kegiatan bercerita dilakukan di ruang perpustakaan dan sebelum memulai cerita guru menyuruh para siswa untuk duduk dengan posisi yang baik untuk mendengarkan cerita. Para siswa duduk di lantai dengan santai dan memilih tempat kemauannya masing-masing. Proses ini membantu siswa untuk mendapatkan tempat yang relatif nyaman untuk mendengarkan cerita namun karena ruangan yang saat itu digunakan tidak memungkinkan para siswa untuk


duduk melingkari guru maka beberapa siswa kurang dapat menikmati cerita dengan nyaman karena terhalang pandangannya kepada guru oleh teman-temannya yang duduk di depan sehingga selain berbicara dengan teman di sebelahnya mereka juga seringkali lebih tertarik untuk memainkan benda-benda yang ada di hadapan mereka. Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

68

A.2

Pembentukan Konsep

Sebelum bercerita, guru menyebutkan bahwa ia akan menceritakan sebuah cerita berjudul “Air Susu Dibalas Dengan Air Tuba” dan memulai cerita dengan mengisahkan bahwa dahulu kala ketika manusia dapat bercakap-cakap dengan hewan, di India tinggal seorang pengembara bernama Ali. Suatu hari di hutan ia merasa sangat kehausan dan mencari-cari sumur untuk mendapatkan air. Ketika mendapatkan sebuah sumur tua, ia kemudian membersihkan semak yang memenuhi tepi sumur tersebut. Betapa terkejutnya ia ketika melihat seorang pedagang emas bernama Armath, seekor macan, seekor kera dan seekor ular berada dalam sumur tersebut. Katanya kemudian, “Tunggu, aku akan mengambil tali untuk menolong kalian.” Kemudian satu persatu dikeluarkannya dari sumur tersebut. Mereka semua kemudian berjanji akan menolong Ali kelak jika ia membutuhkan pertolongan. Waktu berlalu. Suatu hari Ali yang senang mengembara ini sampai ke sarang macan yang pernah menolongnya, “Hai Ali! Aku punya sesuatu untukmu!” seru Sang Macan. Macan itu kemudian menghadiahi Ali harta karun yang didapatkannya dari seorang pangeran yang hendak memburunya. Pangeran itu melarikan diri ketakutan ketika melihatnya. Kera yang berada di tempat itu juga turut menghadiahkan kacang kepada Ali. Setelah mengucapkan terima kasih, Ali kemudian mengunjungi Armath, pedagang emas yang dahulu diselamatkannya. Ia meminta bantuan Armath untuk menjualkan harta karun yang didapatkannya itu. Namun kemudian Armath mengadukan kepada raja bahwa Ali adalah pencuri harta sang pangeran sehingga ia dimasukkan ke dalam penjara dan Armath mendapatkan hadiah karena menemukan pencuri harta Sang Pangeran. Di dalam penjara, Ali tiba-tiba teringat akan janji ular yang dahulu dibebaskannya, ia kemudian memanggil Sang Ular dan meminta bantuan, ular itu kemudian menggigit Sang Puteri hingga sakit dan hanya Ali yang dapat menyembuhkannya. Akibat gigitan Sang Ular, Tuan Puteri kemudian jatuh sakit. Dari hari ke hari kesehatannya semakin memburuk, tabib demi tabib dipanggil untuk menyembuhkannya tapi tak seorang pun berhasil. Raja yang mendengar bahwa Ali dapat menyembuhkan gigitan ular kemudian memanggilnya dan Ali dapat menyembuhkan penyakit Tuan Puteri. Setelah peristiwa itu, Ali dan Tuan Puteri menikah dan hidup berbahagia sementara Armath yang memfitnah Ali kemudian dimasukkan ke dalam penjara. Di akahir cerita guru memberikan amanat cerita, bahwa orang yang membalas kebaikan hati dengan kejahatan (Armath) akan mendapatkan hukumannya dan orang yang gemar menolong orang lain (Ali) akan mendapatkan kebahagiaan. Dalam proses bercerita ini guru belum sepenuhnya secara verbal dan gestural memberikan gambaran mengenai karakter dan latar belakang alam dan lingkungan dalam cerita tersebut seperti Ali (pengembara yang baik hati, adegan ia membersihkan sumur tua), Armath (misalnya dengan peniruan suara tertawa atau mimik muka yang jahat), Sang Macan (suara mengaum dan berat),


69

Sang Ular (suara ular yang mendesis-desis), Sang Kera (dengan tingkah laku yang lucu) maupun gaya Sang Pangeran yang berlari ketakutan ketika dikejar macan. Guru yang menyampaikan cerita terlihat masih ragu dan malu-malu untuk mengeksplorasi karakter cerita seperti menirukan suara tokoh dan memainkan mimik saat bercerita.

A.3

Interpretasi Data


Dalam proses bercerita ini guru memberikan gambaran mengenai hubungan serta implikasi hubungan antara berbagai karakter dan latar belakang (alam dan lingkungan) dalam cerita tersebut misalnya hubungan antara Ali, Armath, Sang Macan, Sang Ular dan Sang Kera (Ali menolong mereka semua untuk keluar dari sumur) termasuk hubungan antara Ali dan Sang Pangeran (misalnya “Ali memberikan hormat kepada Sang Pangeran”). Beberapa hubungan dan implikasi tersebut dapat dimunculkan secara verbal maupun gestural, sayangnya guru yang menyampaikan cerita terlihat masih ragu dan malu-malu untuk mengeksplorasi karakter cerita seperti melakukan peniruan suara tokoh dan memainkan mimik saat bercerita. Selesai bercerita, guru mengajak anak untuk mendiskusikan cerita yang baru disampaikannya, ia mengajukan pertanyaan dan mengkonfirmasikan unsur-unsur cerita (misalnya,”Siapakah yang


memberikan harta karun kepada Ali?” atau “Bagaimanakah nasib Ali di akhir cerita?”) serta amanat cerita (“bagaimanakah nasib orang yang suka bertindak jahat kepada orang yang menolongnya?”, “apa yang harus dilakukan pada orang yang telah menolong kita?”).

A.4

Pengembangan Konsep (Prediksi dan Konsekuensi)


Guru kemudian mengarahkan pertanyaan-pertanyaannya tadi untuk menggaris bawahi amanat cerita (“kita harus mau membalas kebaikan orang lain dengan kebaikan”), termasuk amanat lain yang didapatkan dari cerita tersebut (misalnya “kita harus mau menolong orang lain karena akan mendapatkan pahala dari Allah”). Dalam cerita ini terdapat beberapa kosakata baru yang mungkin tidak diketahui anak, misalnya kata tuba dan tabib. Dalam bercerita pun, konsentrasi guru lebih terpusat pada alur dan amanat cerita dan belum menyentuh unsur-unsur cerita sebagai materi simakan. Hubungan antar unsure cerita yang terjadi dalam proses bercerita ini kemudian berlangsung seperti cerita pada umumnya, yakni bersifat deduktif. Anak mendapatkan gambaran-gambaran terperinci mengenai cerita (tokoh dan latar belakang, kosakata baru) sebagai konsekuensi dan turunan dari keseluruhan cerita. Anak mungkin dapat dengan baik mengambil amanat cerita namun kurang baik memahami unsur cerita yang juga menjadi materi simakan. Permainan mimik muka dan intonasi merupakan bagian penting bercerita yang dapat membantu guru mengendalikan dan mempertahankan minat dan perhatian siswa terhadap cerita yang disampaikan, sehingga meskipun selama proses bercerita, para siswa pada umumnya menyimak cerita dengan baik, namun di antara mereka yang duduk di belakang, nampak jika mereka kurang


70

menyimak cerita dengan baik terlihat bahwa mereka sesekali berbisik-bisik dengan teman di sebelahnya serta lebih tertarik untuk memainkan benda-benda yang ada di depan mereka daripada menyimak cerita guru. Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

71

A.5

Penilaian Formatif

Dari hasil evaluasi, mereka dapat menceritakan kembali unsur-unsur cerita (tokoh, latar belakang tempat, karakter protagonis dan antagonis dalam cerita) serta kata-kata kunci, gejala dalam amanat


cerita, contoh perilaku yang sesuai dengan amanat cerita serta menanggapi pertanyaan dan ajakan guru dengan baik dan antusias; saat cerita disampaikan pun beberapa anak sempat mengajukan pertanyaan spontan kepada guru atau meneruskan penggalan-penggalan kalimat yang diucapkan guru.

B.Hasil Pengamatan Dan Temuan Selama Proses Bercerita Dari pengamatan terhadap guru dalam proses mengajar menyimak melalui Story-telling ditemukan beberapa catatan sebagai berikut.

1.Kegiatan pemanasan dilakukan dengan mempersilakan anak untuk duduk sesuai dengan keinginan mereka dan pengantar bahwa mereka akan mendengarkan cerita membuat anak lebih santai dan nyaman saat mendengarkan cerita. Dari hasil diskusi disarankan agar pada proses berikutnya kegiatan bercerita tidak dilakukan di ruang perpustakaan namun dipindahkan ke tempat

Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração

yang memungkinkan para siswa untuk duduk dengan posisi yang baik untuk mendengarkan cerita

2.Guru telah mempersiapkan cerita sebelumnya namun tidak menyiapkan catatan khusus dan menguasai materi dengan baik sehingga cerita dapat disampaikan dengan baik dan runtut, tanpa keraguan dan kekacauan dalam menyampaikan cerita.

3.Guru nampaknya masih kurang cekatan dan kurang menguasai keterampilan bercerita. Misalnya dalam mengolah intonasi dan memberikan penekanan (aksentuasi) terhadap pesan utama yang disampaikan melalui cerita tersebut, melakukan penggambaran setiap tokoh mendekati karakter yang sesungguhnya, menampakkan emosi para tokohnya dengan memberi gambaran kepada pendengar bahwa seolah-olah hal itu adalah emosi guru sendiri serta guru masih merasa enggan dan malu menirukan suara binatang atau benda sesuai dengan karakter tokoh maupun latar cerita; guru kemudian disarankan untuk lebih berani berekspresi dalam mengeksplorasi karakter tokoh cerita yang dibawakannya.

4.Guru belum memaksimalkan penggunaan media dan alat bantu untuk memperkuat proses penyampaian cerita dan kepada guru disarankan untuk menggunakan alat bantu yang sekiranya dapat meningkatkan minat anak terhadap proses bercerita.

5.Pertanyaan-pertanyaan yang diajukan kepada para siswa diberikan untuk mengevaluasi proses bercerita dan belum ditujukan untuk mengendalikan dan mempertahankan minat dan perhatian siswa terhadap cerita yang disampaikan. Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

72

Temuan dalam pengamatan terhadap siswa dalam proses belajar menyimak melalui story- telling:

1.Kesiapan siswa secara fisik:

a.empat siswa (16%) dengan sangat sempurna menyimak cerita, hal ini terlihat dari antusias mereka serta pertanyaan- pertanyaan spontan yang mereka ucapkan;


b.enam siswa (24%) dengan sempurna siap secara fisik menyimak cerita, hal ini terlihat dari mimik muka mereka dalam mendengarkan cerita;

c.tujuh siswa (28%) secara fisik cukup siap untuk menyimak terlihat dari cara duduk mereka yang tenang tanpa gangguan dari keadaan sekelilingnya;

d.lima siswa (20%) lebih tertarik untuk memainkan benda-benda yang ada di depan mereka sehingga secara fisik kurang siap untuk menyimak;

e.tiga siswa (12%) duduknya kurang nyaman, mereka tidak dapat melihat gurunya dengan baik karena terhalang oleh temannya yang lebih besar sehingga secara fisik mereka sangat kurang siap untuk menyimak.

2.Kesiapan siswa untuk siap berkonsentrasi pada tema cerita:

a.Tiga siswa (12%) berkonsentrasi dengan sangat baik, terlihat dari pertanyaan dan ungkapan spontan yang mereka berikan;

b.empat siswa (16%) terkonsentrasi dengan baik, dapat terlihat dari perubahan air muka, misalnya

Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração, Tabulações: Não em 0.25" + 0.56" Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração

tertawa dengan spontan kalau ada yang hal yang lucu;

c.delapan siswa (32%) cukup terkonsentasi, mereka masih terlihat bercanda dengan teman; d.enam siswa (24%) kurang berkonsentrasi, lebih banyak bermain dari pada menyimak yang kadang menyimak kadang tidak;

e.empat siswa (16%) sangat tidak terkonsentrasi terhadap tema cerita terlihat dari ketidak peduliannya terhadap cerita.

3.Kesiapan siswa untuk terlibat dalam materi yang disampaikan:

a.empat siswa (16%) terlibat dengan sangat baik dengan materi yang disampaikan, ini terlihat dari kemampuan dan ketangkasan mereka dalam menjawab pertanyaan yang disampaikan guru;

b. enam siswa (24%) terlibat dengan baik dengan materi yang disampaikan, terlihat dari

Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração, Tabulações: Não em 0.25" + 0.56" Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração

kemampuan mereka menjawab pertanyaan yang diberikan guru;

c.enam siswa (24%) cukup terlibat dengan materi yang disampaikan, terlihat dari antusiasme mereka untuk menjawab pertanyaan yang dilontarkan guru;

d.empat siswa (16%) kurang terlibat dengan materi yang disampaikan, terlihat dari ketidakmampuan mereka untuk menjawab pertanyaan guru dalam proses pembelajaran;

e.lima siswa (20%) tidak terlibat dengan materi yang disampaikan, terlihat dari ketidak acuhannya terhadap pertanyaan yang dilontarkan guru.

4.Kesiapan siswa dalam mengambil ide-ide yang mendukung tema cerita:

Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração, Tabulações: Não em 0.25" + 0.56"

73

a.empat siswa (16%) sangat baik dalam mengambil ide-ide yang mendukung tema cerita, ini terlihat dari ketangkasan dan kemantapan mereka dalam memberikan tanggapan terhadap


pertanyaan guru dengan kalimat yang runtut;

b. lima siswa ( 20 %) dapat mengambil ide-ide yang mendukung tema cerita ini terlihat dari kemampuan mereka memberikan tanggapan terhadap pertanyaan walaupun belum menggunakan kalimat yang runtut;

c.lima siswa (20%) cukup dapat menganbil ide-ide yang mendukung tema cerita terlihat dari keinginan mereka untuk memberikan tanggapan terhadap pertanyaan yang diberikan guru walaupun jawaban kurang tepat;

d.enam siswa (24%) kurang mampu mengambil ide-ide yang mendukung tema cerita, hal ini terlihat dari ketidak mempuan mereka untuk menanggapi pertanyaan yang diberikan;

e.lima siswa (20%) tidak dapat mengambil ide-ide yang mendukung tema cerita, terlihat dari ketidak pedulian mereka terhadap makna cerita.

5.Kemampuan siswa untuk mengevaluasi cerita yang disampaikan:

a.tiga siswa (12%) dapat mengevaluasi cerita yang diberikan dengan sangat baik, terlihat dari ketangkasan dan kemantapan mereka dalam memberikan jawaban terhadap pertanyaan yang diberikan guru;

b. enam siswa (24%) dapat dengan baik mengevaluasi cerita yang diberikan, terlihat dari

Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração, Tabulações: Não em 0.56" Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração

kemampuan mereka memberikan tanggapan terhadap pertanyaan yang diberikan guru yang disesuaikan dengan pengetahuan yang telah mereka miliki;

c.enam siswa (24%) cukup mampu memberkan evaluasi terhadap cerita yang diberikan, terlihat dari keinginan mereka untuk memberikan jawaban atas pertanyaan yang diberikan guru, walaupun belum sempurna;

d.lima siswa (20%) kurang dapat memberikan evaluasi cerita yang disampaikan, terlihat dari kurangnya reaksi mereka untuk menanggapi pertanyaan dan ajakan guru;

e.lima siswa (20%) tidak dapat mengevaluasi cerita yang disampaikan, ini terlihat dari tidak adanya perhatian dan tanggapan mereka terhadap pertanyaan dan ajakan yang disampaikan guru.

Penilaian Hasil Belajar Siswa.

1.Kemampuan menyebutkan nama tokoh dan setting cerita. Dilakukan dengan menanyakan nama tokoh, tempat di mana cerita ini terjadi serta beberapa lokasi atau benda yang ada dalam cerita. Dari pertanyaan-pertanyaan yang diajukan tersebut ditemukan bahwa:

a.empat siswa (16%) dapat menyebutkan tokoh-tokoh dan setting dalam cerita dengan lengkap tanpa ada kesalahan;

b. lima siswa (20%) dapat menyebutkan tokoh-tokoh dan setting dalam cerita namun masih ada kesalahan;

Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração

74

c.tujuh siswa (28%) hanya dapat menyebutkan tokoh-tokoh atau setting cerita saja serta tidak ada kesalahan;

d.enam siswa (24%) hanya dapat menyebutkan tokoh-tokoh atau hanya dapat menyebutkan setting cerita nya saja namun terdapat kesalahan;

e.tiga siswa ( 15%) tidak dapat menyebutkan tokoh-tokoh maupun setting dalam cerita (tidak menjawab).

2.Kemampuan siswa dalam membuat pengelompokan unsur-unsur cerita dalam cerita yang disampaikan. Ini dilakukan dengan meminta anak memilah karakter tokoh baik (Ali, Macan, Kera dan Ular) dan buruk (Armath) dalam cerita. Dari jawaban yang mereka berikan ditemukan bahwa:

a.tiga siswa (15%) dapat mengelompokkon tokoh-tokoh protagonis dan protagonis dalam cerita dengan benar;

b. enam siswa (24%) dapat mengelompokkan tokoh-tokoh antagonis dan

protagonis dalam

cerita namun masih ada kesalahan;

c.tujuh siswa (28%) hanya dapat mengelompokkan tokoh-tokoh protagonis atau antagonisnya saja dalam cerita dengan benar;

d.lima siswa (20%) hanya dapat mengelompokkan tokoh-tokoh protagonis atau antagonis saja dalam cerita namun masih ada kesalahan;

e.empat siswa (16%) tidak dapat mengelompokkan tokoh-tokoh protagonis dan antagonis dalam cerita.

3.Kemampuan siswa untuk mengenali persamaan dan perbedaan di antara beberapa tokoh dalam cerita; dilakukan dengan meminta anak menyebutkan kesamaan dan perbedaan (baik fisik maupun gambaran emosional) di antara tokoh yang terdapat dalam cerita. Dari jawaban yang diberikan para siswa atas pertanyaan tersebut maka diketahui bahwa:

a.tiga siswa 15%) dapat menyebutkan persamaan dan perbedaan di antara

tokoh dalam cerita

dengan benar, misalnya Ali dan Armath manusia; Macan, Kera dan Ular adalah hewan dan tinggal di hutan; Ali senang mengembara sementara Armath tinggal di kota, Ali pengembara yang miskin sementara Raja dan Puteri memiliki kekayaan yang berlimpah;

b.enam siswa (24%) dapat menyebutkan persamaan dan perbedaan di antara tokoh dalam cerita namun masih ada kesalahan, misalnya menganggap bahwa Ali tinggal di hutan;

c.delapan siswa ( 32%) hanya dapat menyebutkan persamaan tokoh atau perbedaannya saja dengan benar;

d.enam siswa (24%) hanya dapat menyebutkan persamaan atau perbedaannya saja di antara beberapa tokoh dalam cerita namun masih ada kesalahan;

e.empat siswa (16%) tidak dapat menyebutkan persamaan dan perbedaan di antara beberapa tokoh dalam cerita.

75

4.Kemampuan siswa untuk menyebutkan kata kunci dan gejala-gejala yang menjelaskan amanat cerita. Ini dilakukan guru dengan menanyakan kesan dan pesan utama yang ditangkap anak dalam cerita tersebut. Dari kegiatan ini didapatkan hasil sebagai berikut:

a.satu siswa (4%) dapat menyebutkan kata kunci dan gejala-gejala menjelaskan amanat cerita dengan lengkap;

b.tujuh siswa (28%) dapat menyebutkan kata kunci dan gejala-gejala yang

menjelaskan

amanat cerita tapi belum lengkap;

c.delapan siswa (32%) hanya dapat menyebutkan kata kunci atau gejala-gejala yang menjelaskan amanat cerita namun masiih ada yang salah;

d.lima siswa (20%) menyebutkan kata kunci dan gejala-gejala yang menjelaskan amanat cerita tetapi salah;

e.lima siswa (20%) tidak dapat menyebutkan kata kunci dan gejala-gejala yang menjelaskan amanat cerita (tidak menjawab).

5.Kemampuan siswa untuk menyebutkan contoh perilaku yang sesuai dengan amanat cerita. Guru melakukan ini dengan meminta anak-anak menyebutkan perilaku yang sesuai dengan amanat cerita yang tadi disampaikan dalam cerita dan hasilnya adalah sebagai berikut:

a.dua siswa (8%) menyebutkan lebih dari dua contoh perilaku yang sesuai dengan amanat cerita; b. empat siswa (16%) menyebutkan dua contoh perilaku yang sesuai dengan amanat dalam cerita; c.delapan siswa (32%) menyebutkan satu contoh perilaku yang sesuai dengan amanat dalam cerita;

d.enam siswa (24%) menyebutkan contoh perilaku yang sesuai dengan amanat dalam cerita tetapi salah;

e.lima siswa (20%) tidak menjawab pertanyaan. C.Perbaikan yang Dilakukan Dari evaluasi dan diskusi yang dilakukan oleh peneliti, pengamat, guru dan kepala sekolah dalam tindakan kelas pertama ini didapatkan beberapa saran tindakan untuk meningkatkan kualitas KBM menyimak melalui bercerita. Beberapa saran yang disampaikan kepada guru di antaranya:

1.Sebelum memulai cerita guru diharapkan mengarahkan siswa untuk duduk dalam suasana yang santai, nyaman dan sesuai dengan tuntutan bercerita, yang memungkinkan para guru untuk (jika diperlukan) bergerak di antara para siswa ketika menyampaikan cerita.

2.Guru diminta memindahkan kegiatan bercerita dari ruang perpustakaan ke tempat lain yang memungkinkan.

3.Guru diminta untuk menyiapkan catatan khusus untuk kata-kata yang baru diketahui oleh siswa sehingga dapat memberikan penekanan pada kata tersebut dalam cerita serta memberikan

Formatado: Centralizado, Recuo: À esquerda: 0", Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração

76

penjelasan mengenai makna kata tersebut, baik dengan memberikan penjelasan contoh maupun padanan katanya.

4.Guru diminta untuk memperhatikan intonasi dan penekanan (aksentuasi) terhadap pesan dan amanat cerita, melakukan penggambaran setiap tokoh mendekati karakter yang sesungguhnya, menampakkan emosi para tokohnya dengan memberi gambaran kepada pendengar bahwa seolaholah hal itu adalah emosi guru sendiri serta diharapkan tidak merasa malu untuk menirukan suara binatang atau benda sesuai dengan karakter tokoh maupun latar cerita.

5.Guru diminta memaksimalkan penggunaan media dan alat bantu untuk memperkuat proses penyampaian cerita.

6.Pertanyaan-pertanyaan yang diajukan kepada para siswa selain untuk mengevaluasi proses bercerita juga dimanfaatkan untuk mengendalikan dan mempertahankan minat dan perhatian siswa terhadap cerita yang disampaikan.

7.Guru diminta menyampaikan cerita sesuai dengan alur/pendekatan SIST setelah sebelumnya diberikan penjelasan mengenai latar belakang, komponen serta strategi yang digunakan dalam pendekatan tersebut.

8.Guru diminta untuk memperhatikan siswa secara individual sehingga tidak ada lagi siswa yang yang melamun dan bermain sendiri.

4.3.2Tindakan Kedua A.Deskripsi dan Rekaman Proses Tindakan Kelas Tindakan kelas kedua dilakukan pada tanggal 25 Januari 2005, jam 12.30 - 13.10 WIB di Ruang BTQ, SD Laboratorium UPI Kampus Cibiru. Judul cerita yang dipilih untuk tindakan kedua ini adalah “Si Miskin dan Si Kaya.” Kegiatan ini diikuti seluruh siswa (25 orang).

A.1


Sebelum memulai bercerita guru menyuruh para siswa untuk duduk dengan posisi yang baik untuk mendengarkan cerita. Para siswa duduk di lantai dengan santai dan memilih tempat kemauannya masing-masing. Tidak semua siswa dapat menikmati cerita dengan nyaman karena beberapa di antara mereka terhalang pandangannya kepada guru oleh teman-temannya yang duduk di depan sehingga selain berbicara dengan teman di sebelahnya mereka juga seringkali lebih tertarik untuk memainkan benda-benda yang ada di hadapan mereka.

A.2

Pembentukan Konsep

Guru sebelumnya telah memberitahukan bahwa ia akan menceritakan sebuah cerita berjudul “Orang Kaya dan Orang Miskin” dan memulai cerita dengan mengajak anak-anak mendeskripsikan secara verbal dan visual ciri-ciri Orang Kaya dan Orang Miskin. Anak-anak menanggapi ajakan ini dengan memberikan beberapa deskripsi mengenai Orang Kaya (“rumahnya


77

besar dan bagus, mobilnya banyak, bajunya bagus, ketika berjalan sering mendongak dan mengangkat kepala, sombong) dan Orang Miskin (‘rumahnya jelek, sakit-sakitan, jalannya tertatih-tatih, berjalan menggunakan tongkat, bajunya compang-camping”).

A.3

Interpretasi Data

Guru kemudian memulai ceritanya dengan mengisahkan seorang kaya dan seorang miskin yang hidup bertetangga, keduanya digambarkan sesuai deskripsi yang digambarkan anak-anak sebelumnya. Kemudian Orang Kaya tersebut didatangi oleh seorang Kakek (guru menggambarkan secara visual seseorang yang sudah tua, berjalan tertatih-tatih, dengan tongkat dan memiliki janggut yang panjang). Kakek tersebut ternyata seorang asing yang kemalaman dan melalui desa tersebut. Ketika melihat rumah orang kaya yang besar, ia bermaksud menumpang tidur di rumah tersebut, namun orang kaya tersebut kemudian mengusir kakek tersebut dengan kasar (guru menggambarkannya dengan suara yang keras dan telunjuk yang diacung-acungkan). Belum jauh si kakek melanjutkan perjalanannya, Orang Miskin (digambarkan seseorang yang rumahnya sederhana namun gemar menolong orang lain) memanggil dan mengundang Sang Kakek untuk menginap di rumahnya, bahkan tempat tidur yang hanya satu-satunya dipersilakan untuk digunakan Sang Kakek. Esoknya Sang Kakek melanjutkan meminta izin melanjutkan perjalanannya dan kemudian Orang Miskin mengantarnya sampai ke batas desa. Di batas desa tersebut, Sang Kakek yang sebenarnya seorang malaikat yang menyamar menjadi manusia kemudian menawarkan untuk mengabulkan tiga permintaan Orang Miskin atas kebaikannya memberikan tempat untuk bermalam. Orang Miskin tersebut kemudian meminta kesehatan, anak-anaknya bisa makan dengan cukup dan sebuah rumah yang indah dan besar, dikelililngi taman dan pepohonan yang lebih baik dari rumah tetangganya (Orang Kaya). Saat ia kembali ke rumah ia melihat bahwa seluruh permintaannya tersebut telah terkabul. Tetangganya, Si Orang Kaya yang mengetahui hal tersebut kemudian memanggil dan menawari Sang Kakek untuk bermalam di rumahnya. Namun karena Sang Kakek menolak, ia memaksa agar Sang Kakek juga bersedia mengabulkan tiga permohonannya. Sang Kakek tersebut kemudian berjanji mengabulkan permohonannya. Namun karena Orang Kaya ini bersifat tamak dan sering berkeluh kesah, ia tidak mendapatkan apa yang diharapkannya seperti apa yang didapatkan Si Orang Miskin. Cerita diakhiri dengan mengulang dan memberikan kesimpulan cerita. Dalam menyampaikan cerita “Orang Miskin dan Orang Kaya” ini guru telah berusaha untuk memberikan gambaran mengenai karakter dan latar belakang alam dan lingkungan dalam cerita tersebut secara verbal dan gestural seperti Orang Kaya (gemuk, sombong dan sering berkata-kata kasar ditambah dengan peniruan suara tertawa dan nada suara yang meremehkan), Orang Miskin yang baik hati (ramah, suka menolong dan berkata-kata halus), Sang Kakek (ditunjukkan guru


78

dengan gaya mengusap janggut, berjalan tertatih-tatih dan suara yang parau), isteri Orang Kaya yang sombong (suara yang kasar dan bernada tinggi), isteri Orang Miskin yang baik hati (suara yang lembut dan sopan) serta suasana rumah orang kaya dan orang miskin. Meskipun begitu, guru belum sepenuhnya berani dan terlihat masih malu mengeksplorasi karakter cerita seperti menirukan suara tokoh dan memainkan mimik saat bercerita.

A.4



Selesai bercerita, guru mengajak anak untuk mendiskusikan cerita yang baru disampaikannya, membagikan potongan kertas berisi pertanyaan untuk masing-masing anak serta membantu memberikan penjelasan terhadap pertanyaan-pertanyaan atau kata/frasa/kalimat yang dirasakan asing dan sulit bagi anak (misalnya ‘karakter’). Jawaban-jawaban yang telah didiskusikan kemudian dituliskan satu demi satu di papan tulis sesuai dengan panduan pertanyaan yang telah disusun peneliti (semisal “siapakah tokoh-tokoh dalam


cerita tadi?” dan “sifatnya tabib bagaimana?” dan sebagainya). Guru kemudian mengarahkan pertanyaannya pada kesan anak terhadap cerita serta amanat cerita (“kita harus mau bekerja keras untuk meraih cita-cita”), termasuk amanat lain yang didapatkan dari cerita tersebut (misalnya “kita tidak boleh bertindak kasar atau sombong”) dan memprediksi penerapannya pada kasus berbeda (misalnya “kita harus mau belajar sungguh-sungguh untuk meraih cita-cita”). Guru kemudian meminta salah seorang anak untuk menceritakan kembali cerita yang disampaikannya dalam bahasanya sendiri. Dalam cerita kali ini, ada anak yang mengajukan diri dan kemudian disetujui teman-temannya untuk bercerita di depan kelas. Selain secara garis besar bercerita sesuai alur cerita dan meniru serta mengembangkan beberapa contoh bahasa tubuh dan intonasi guru; ia juga menciptakan sendiri beberapa petunjuk gestural lainnya (seperti peniruan suara kuda berlari dengan menepuk-nepuk paha). Setelah selesai bercerita, guru meminta anakanak lainnya untuk bertepuk tangan. Di akhir kegiatan, guru sekali lagi mengingatkan anak-anak pada amanat cerita serta meminta mereka untuk mencari sifat-sifat lain dalam cerita yang baik untuk diikuti maupun untuk dijauhi.

A.5

Penilaian Formatif


Sepanjang proses bercerita guru menyempatkan untuk menyampaikan beberapa pertanyaan kepada para siswa untuk mengevaluasi proses bercerita serta mengendalikan dan mempertahankan minat dan perhatian siswa terhadap cerita yang disampaikan. Selama proses bercerita, para siswa pada umumnya menyimak cerita dengan baik, namun di antara mereka yang duduk di belakang, nampak jika mereka kurang menyimak cerita dengan baik terlihat bahwa mereka sesekali berbisik-bisik dengan teman di sebelahnya serta lebih tertarik untuk memainkan benda-benda yang ada di depan mereka daripada menyimak cerita guru; mereka kadang juga tertawa atas kelucuan yang disampaikan guru.


79

Mereka dapat menceritakan kembali unsur-unsur cerita (tokoh, latar belakang tempat, karakter protagonis dan antagonis dalam cerita), kata-kata kunci, gejala dalam amanat cerita, contoh perilaku yang sesuai dengan amanat cerita serta menanggapi pertanyaan dan ajakan guru dengan baik dan antusias; saat cerita disampaikan pun beberapa pertanyaan spontan sempat diajukan kepada guru.

B.Hasil Pengamatan Dan Temuan Selama Proses Bercerita Dari pengamatan terhadap proses bercerita ditemukan bahwa ditemukan beberapa catatan berikut.

1.Dilakukan pemanasan sehingga para siswa dapat diarahkan untuk duduk dalam suasana yang santai, nyaman dan sesuai dengan tuntutan bercerita.

2.Guru telah membuat dan memiliki catatan khusus dan menggunakannya sebagai pengingat untuk terus-menerus memberikan penekanan dan penjelasan mengenai kosa kata yang baru diketahui para siswa. Penekanan ini terutama ditemukan melalui berbagai pengulangan dan penggalan kata.

Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração

3.Dilakukan pemanasan (apersepsi) untuk membangun minat awal siswa serta melibatkan mereka dengan cerita yang akan disampaikan.

4.Guru nampaknya masih kurang cekatan dan kurang menguasai keterampilan bercerita. Misalnya dalam mengolah intonasi dan memberikan penekanan (aksentuasi) terhadap pesan utama yang disampaikan melalui cerita tersebut, melakukan penggambaran setiap tokoh mendekati karakter yang sesungguhnya, menampakkan emosi para tokohnya dengan memberi gambaran kepada pendengar bahwa seolah-olah hal itu adalah emosi guru sendiri serta guru masih merasa enggan dan malu menirukan suara binatang atau benda sesuai dengan karakter tokoh maupun latar cerita.

5.Guru mulai memanfaatkan penggunaan media dan alat bantu untuk memperkuat proses penyampaian cerita; beberapa gambar yang mewakili tokoh dan latar belakang cerita sesuai tahapan SIST ditampilkan berulang kali sesuai jalannya cerita.

6.Pertanyaan-pertanyaan diajukan kepada para siswa baik sebelum, sesudah maupun di antara cerita yang disampaikan; masing-masing dengan tujuan mempersiapkan, mempertahankan minat serta mengevaluasi hasil belajar menyimak yang dilakukan melalui bercerita.

Temuan dalam pengamatan terhadap siswa dalam proses belajar menyimak melalui story-telling:

1.Kesiapan siswa secara fisik;

a.enam orang siswa (24%) dengan sangat sempurna menyimak cerita, hal ini terlihat dari antusias mereka serta pertanyaan- pertanyaan spontan yang mereka ucapkan;

b. tujuh orang siswa (28%) dengan sempurna siap secara fisik menyimak cerita, hal ini terlihat dari mimik muka mereka dalam mendengarkan cerita;

Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração

80

c.delapan orang siswa (32%) secara fisik cukup siap untuk menyimak terlihat dari cara duduk mereka yang tenang tanpa gangguan dari keadaan sekelilingnya;

d.tiga orang siswa (12%) lebih tertarik untuk memainkan benda-benda yang ada di depan mereka sehingga secara fisik kurang siap untuk menyimak;

e.dua orang siswa (8%) duduk kurang nyaman, mereka terlihat sering merubah sisi duduk, kelihatannya mereka kurang cocok kalau duduk di belakang.


a.empat orang siswa (16%) berkonsentrasi dengan sangat baik, terlihat dari pertanyaan dan ungkapan spontan yang mereka berikan;

b. enam orang siswa (24%) terkonsentrasi dengan baik, dapat terlihat dari perubahan air muka,


misalnya tertawa dengan spontan kalau ada yang hal yang lucu;

c.tujuh orang siswa (28%) cukup terkonsentasi, terlihat dari mimik muka mereka; d.lima orang siswa (20%) kurang berkonsentrasi, terlihat dari tingkah mereka yang kadang menyimak kadang tidak;

e.tiga orang siswa (12%) sangat tidak terkonsentrasi terhadap tema cerita terlihat dari ketidak peduliannya terhadap cerita.


a.enam orang siswa (24%) terlibat dengan sangat baik dengan materi yang disampaikan, ini terlihat dari ketangkasan mereka dalam menjawab pertanyaan yang disampaikan guru;

b. lima orang siswa (20%) terlibat dengan baik dengan materi yang disampaikan, terlihat dari



c.tujuh orang siswa (32%) cukup terlibat dengan materi yang disampaikan, terlihat dari antusiasme mereka untuk menjawab pertanyaan yang dilontarkan guru;

d.tiga orang siswa (12%) kurang terlibat dengan materi yang disampaikan, terlihat dari ketidakmampuan mereka untuk menjawab pertanyaan guru dalam proses pembelajaran;

e.empat orang siswa (16%) tidak terlibat dengan materi yang disampaikan, terlihat dari ketidakacuhannya terhadap pertanyaan yang dilontarkan guru.


a.lima orang siswa (20 %) sangat baik dalam mengambil ide-ide yang mendukung tema cerita, ini terlihat dari ketangkasan dan kemantapan mereka dalam memberikan tanggapan terhadap pertanyaan guru;

b. tujuh orang siswa (28 %) dapat mengambil ide-ide yang mendukuing tema cerita dengan baik namun susunan kalimatnya belum runtut;


81

c.lima orang siswa (20%) cukup dapat mengambil ide-ide yang mendukung tema cerita terlihat dari keinginan mereka untuk memberikan tanggapan terhadap pertanyaan yang diberikan guru, namun masih kelihatan ragu-ragu;

d.lima orang siswa (20%) kurang mampu mengambil ide-ide yang mendukung tema cerita terlihat dari kekurangmampuan dia menanggapi pertanyaan guru;

e.tiga orang siswa (12%) tidak dapat mengambil ide-ide yang mendukung tema cerita, terlihat dengan ketidak pedulian mereka terhadap pertanyaan yang diajukan guru.

5.Kemampuan siswa untuk mengevaluasi cerita yang disampaikan: a.lima orang siswa (20%) dapat mengevaluasi cerita yang diberikan dengan sangat baik, terlihat dari ketangkasan dan kemantapan mereka dalam memberikan jawaban terhadap pertanyaan yang diberikan guru;

b.tujuh orang siswa (28%) dapat dengan baik mengevaluasi cerita yang diberikan, terlihat dari


kemampuan mereka memberikan tanggapan terhadap pertanyaan yang diberikan guru yang disesuaikan dengan pengetahuan yang telah mereka miliki;

c. lima orang siswa (20%) cukup mampu memberkan evaluasi terhadap cerita yang diberikan, terlihat dari keinginan mereka untuk memberikan jawaban atas pertanyaan yang diberikan guru, walaupun belum sempurna;

d.empat orang siswa (16%) kurang dapat memberikan evaluasi cerita yang disampaikan, terlihat dari kurangnya reaksi mereka untuk menanggapi pertanyaan dan ajakan guru;

e.empat orang siswa (16%) tidak dapat mengevaluasi cerita yang disampaikan, ini terlihat dari tidak adanya perhatian dan tanggapan mereka terhadap pertanyaan dan ajakan yang disampaikan guru. Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

82

Penilaian Hasil Belajar Siswa. 1.

Kemampuan menyebutkan nama tokoh dan setting cerita. Dilakukan dengan menanyakan nama tokoh, tempat di mana cerita ini terjadi serta beberapa lokasi atau benda yang ada dalam

Formatado: Normal, Centralizado, Recuo: À esquerda: 0", Primeira linha: 0", Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

cerita. Dari pertanyaan-pertanyaan yang diajukan tersebut ditemukan bahwa Kemampuan menyebutkan nama tokoh dan setting cerita:

a.lima siswa (20%) dapat menyebutkan tokoh-tokoh dan setting dalam cerita dengan lengkap tanpa ada kesalahan;

b.enam siswa (24%) dapat menyebutkan tokoh-tokoh dan setting dalam cerita namun masih ada kesalahan;

c.tujuh siswa (28%) hanya dapat menyebutkan tokoh-tokoh atau setting cerita saja serta tidak ada kesalahan;

d.lima siswa (20%) hanya dapat menyebutkan tokoh-tokoh atau hanya dapat menyebutkan setting ceritanya saja namun terdapat kesalahan;

e.dua siswa ( 10%) tidak dapat menyebutkan tokoh-tokoh maupun setting dalam cerita (tidak menjawab).

2.Kemampuan siswa dalam membuat pengelompokan unsur-unsur cerita dalam cerita yang disampaikan. Ini dilakukan dengan meminta anak memilah karakter tokoh baik (Orang Miskin) dan buruk (Orang Kaya) dalam cerita. Dari jawaban yang mereka berikan ditemukan bahwa:

a.lima siswa (20%) dapat mengelompokkon tokoh-tokoh protagonis dan protagonis dalam cerita dengan benar;

b. tujuh siswa (28%) dapat mengelompokkan tokoh-tokoh antagonis dan

protagonis dalam


c.enam siswa (24%) hanya dapat mengelompokkan tokoh-tokoh protagonis atau antagonisnya saja dalam cerita dengan benar;

d.empat siswa (16%) hanya dapat mengelompokkan tokoh-tokoh protagonis atau antagonis saja dalam cerita namun masih ada kesalahan;

e.Tiga siswa (12%) tidak dapat mengelompokkan tokoh-tokoh protagonis dan antagonis dalam cerita.

3.Kemampuan siswa untuk mengenali persamaan dan perbedaan di antara beberapa tokoh dalam cerita:

a.empat siswa (12%) dapat menyebutkan persamaan dan perbedaan di antara tokoh dalam cerita dengan benar;

b. enam siswa (24%) dapat menyebutkan persamaan dan perbedaan di antara tokoh dalam cerita namun masih ada kesalahan;


83

c.enam siswa ( 24%) hanya dapat menyebutkan persamaan tokoh atau perbedaannya saja dengan benar;

d.enam siswa (24%) hanya dapat menyebutkan persamaan atau perbedaannya saja di antara beberapa tokoh dalam cerita namun masih ada kesalahan;

e.tiga siswa (12%) tidak dapat menyebutkan persamaan dan perbedaan di antara beberapa tokoh dalam cerita.


a.lima siswa (4%) dapat menyebutkan kata kunci dan gejala-gejala menjelaskan amanat cerita dengan lengkap;

b.delapan siswa (32%) dapat menyebutkan kata kunci dan gejala-gejala yangmenjelaskan amanat cerita tapi belum lengkap;

c.tujuh siswa (28%) hanya dapat menyebutkan kata kunci atau gejala-gejala yang menjelaskan amanat cerita namun masiih ada yang salah;

d.empat siswa (16%) menyebutkan kata kunci dan gejala-gejala yang menjelaskan amanat cerita tetapi salah;

e.tiga siswa (12%) tidak dapat menyebutkan kata kunci dan gejala-gejala yang menjelaskan amanat cerita (tidak menjawab).

5.Kemampuan siswa untuk menyebutkan contoh perilaku yang sesuai dengan amanat cerita; dilakukan dengan meminta anak menyebutkan sifat, sikap maupun perilaku yang sesuai dengan amanat cerita. Dari jawaban anak, didapatkan hasil sebagai berikut:

a.tiga siswa (12%) lebih dari dua contoh perilaku yang sesuai dengan amanat dalam cerita, seperti rajin belajar, mau bekerja dengan sungguh-sungguh, bersedia menolong orang yang sedang kesulitan;

b. lima siswa (20%) menyebutkan dua contoh perilaku yang sesuai dengan amanat dalam cerita; c.delapan siswa (32%) menyebutkan satu contoh pereilaku yang sesuai dengan amanat dalam cerita;

d.lima siswa (20%) menyebutkan contoh perilaku yang sesuai dengan amanat dalam cerita tetapi salah;

e.empat siswa (16%) tidak menjawab pertanyaan. C.Perbaikan yang Dilakukan Dari evaluasi dan diskusi berdasarkan tindakan kelas kedua ini didapatkan beberapa saran dan masukan untuk meningkatkan kualitas KBM menyimak melalui bercerita, khususnya melalui strategi SIST ini. Beberapa kesimpulan dan saran yang didapatkan di antaranya:


84

1.Proses apersepsi yang dirancang dengan baik mampu membangkitkan perhatian dan sikap kritis terhadap terhadap proses KBM yang dilaksanakan karena materi yang disampaikan dirasakan sesuai dengan minat dan kebutuhan diri anak.


2.Pengendalian proses bercerita dengan berulang kali mengajukan pertanyaan, sejak sebelum proses bercerita, di tengah-tengah proses bercerita maupun sesudah nya dapat mempertahankan dorongan atau motivasi anak untuk melakukan kegiatan tertentu untuk mencapai tujuan yang sesuai dengan kebutuhan proses KBM menyimak maupun amanat cerita yang disampaikan.

3.Pendekatan induktif mampu mempertahankan konsentrasi atau keinginan untuk untuk memusatkan perhatian yang terus menerus kepada suatu pembicaraan, tema atau bahan simakan tertentu, karena anak tidak terpaku pada garis besar tercerita namun mendapatkan informasi yang lebih terperinci mengenai unsur-unsur cerita dan belajar membangun hubungan di antara unsur tersebut.

4.Alat bantu bermanfaat untuk menjadi mengingat dan penghubung di antara bagian cerita serta memberikan suasana yang mendukung terhadap pembentukan suasana cerita.

5.Guru masih perlu memperhatikan intonasi dan penekanan (aksentuasi) terhadap pesan dan amanat cerita serta belajar menggambarkan atau mengekspresikan setiap tokoh mendekati karakter yang sesungguhnya serta mengelola emosi para tokohnya dengan memberi gambaran kepada pendengar bahwa seolah-olah hal itu adalah emosi guru sendiri serta diharapkan tidak merasa malu untuk menirukan suara binatang atau benda sesuai dengan karakter tokoh maupun latar cerita.

6.Pemilihan cerita dalam pembelajaran menyimak yang telah diprogramkan sebelumnya mampu menarik minat dan kebutuhan siswa.

7.Diperlukan persiapan yang khusus dan memadai mempersiapkannya sebelum guru masuk kelas dan menyampaikan cerita; tidak cukup hanya dengan mengetahui rangkaian peristiwa dan jalan cerita, lalu masuk kelas dan menyampaikannya.

4.3.3Tindakan Ketiga A.Deskripsi dan Rekaman Proses Tindakan Kelas Cerita ini disampaikan dalam tindakan kelas ketiga pada tanggal 1 Maret 2005, jam 08.00 – 08.40 WIB di ruang relaksasi SD Laboratorium UPI Kampus Cibiru. Kegiatan ini diikuti seluruh siswa (25 orang) dengan mengambil cerita “Raja Yang Susah Tidur”. Melalui kisah ini selain amanat cerita, guru akan menyampaikan materi kosakata, yaitu kata-kata yang berkaitan dengan memotong, diantaranya menebang, membelah, menggergaji dan mengiris.


85

A.1


Guru sebelumnya telah memberitahukan bahwa ia akan menceritakan sebuah cerita berjudul “Raja yang Susah Tidur.” Sebelum memulai cerita guru meminta para siswa untuk duduk dengan posisi yang menurut mereka baik dan nyaman untuk mendengarkan cerita. Para siswa kemudian duduk di bawah dengan santai membentuk setengah lingkaran menghadap kepada guru. Para siswa terlihat relatif nyaman karena pandangan mereka kepada guru tidak terhalang dan tidak terganggu oleh suasana di sekitarnya.

A.2

Pembentukan Konsep

Guru memulai cerita dengan memperkenalkan tokoh-tokoh utama yang berperan dalam kisah “Raja yang Susah Tidur” dan mengajak anak berimajinasi dengan karakter-karakter (menurut kalian, bagaimana ya ciri-ciri orang yang tidak bisa tidur?”) serta latar belakang cerita tersebut (“menurut kalian, raja itu istananya bagus atau tidak?”). Setelah satu demi satu karakter dan latar belakang cerita sesuai dengan yang ada dalam catatan guru tergambarkan, guru kemudian masuk pada alur cerita dengan mengisahkan seorang raja yang kesulitan untuk tidur sehingga kemudian menyuruh bawahan-bawahannya untuk mencari untuk menolongnya tidur. Kemudian berturutturut diceritakan beberapa tabib yang berusaha menolong namun tidak mampu sehingga raja akhirnya meninggalkan istana dan mencari sendiri obatnya sampai bertemu dan disembuhkan oleh penebang kayu. Cerita diakhiri dengan mengulang dan memberikan kesimpulan cerita. Guru berusaha secara verbal dan gestural memberikan gambaran mengenai karakter dan latar belakang alam dan lingkungan dalam cerita tersebut seperti raja (gemuk, putih dan berkumis),


tabib yang sombong (dengan peniruan suara tertawa dan nada suara yang meremehkan), penebang kayu yang bahagia (mau bekerja keras, bersenang hati), mandor hutan yang galak (suara yang kasar dan bernada tinggi), suasana hutan yang sejuk (dengan kata dingin, banyak suara burung, banyak pohon), suara pohon yang sedang ditebang (“pak, bletak, bletak, bletak”), raja yang akhirnya kelelahan (ditunjukkan guru dengan gaya mengusap keringat, suara yang terengah-engah, tertidur mendengkur dan bersandar di dinding). Selain itu, guru dalam bercerita secara berulangulang menggambarkan aktivitas memotong, menebang, membelah dan menggergaji (penebang kayu) serta mengiris (tabib mengiris sayur-sayuran sebagai obat).

A.3

Interpretasi Data


Selesai bercerita, guru mengajak anak untuk mendiskusikan cerita yang baru disampaikannya, membagikan potongan kertas berisi pertanyaan untuk masing-masing anak serta membantu memberikan penjelasan terhadap pertanyaan-pertanyaan atau kata/frasa/kalimat yang dirasakan asing dan sulit bagi anak (misalnya ‘karakter’). Jawaban-jawaban yang telah didiskusikan kemudian dituliskan satu demi satu di papan tulis sesuai dengan panduan pertanyaan yang telah disusun peneliti (semisal “siapakah tokoh-tokoh dalam


86

cerita tadi?” dan “sifatnya tabib bagaimana?” dan sebagainya). Guru kemudian mengarahkan pertanyaannya pada (a) kesan anak terhadap cerita serta amanat cerita (“kita harus mau bekerja keras untuk meraih cita-cita”), termasuk amanat lain yang didapatkan dari cerita tersebut (misalnya “kita tidak boleh bertindak kasar atau sombong”) dan memprediksi penerapannya pada kasus berbeda (misalnya “kita harus mau belajar sungguh-sungguh untuk meraih cita-cita”) serta (b) kosakata memotong dan berbagai turunan variannya; yakni menebang, membelah, menggergaji dan mengiris. Guru kemudian meminta salah seorang anak untuk menceritakan kembali cerita yang disampaikannya dalam bahasanya sendiri. Dalam cerita kali ini, ada anak yang mengajukan diri dan kemudian disetujui teman-temannya untuk bercerita di depan kelas. Selain secara garis besar bercerita sesuai alur cerita dan meniru serta mengembangkan beberapa contoh bahasa tubuh dan intonasi guru; ia juga mencipatkan sendiri beberapa petunjuk gestural lainnya (seperti peniruan suara kuda berlari dengan menepuk-nepuk paha). Setelah selesai bercerita, guru meminta anakanak lainnya untuk bertepuk tangan. Di akhir kegiatan, guru sekali lagi mengingatkan anak-anak pada amanat cerita serta meminta mereka untuk mencari sifat-sifat lain dalam cerita yang baik untuk diikuti maupun untuk dijauhi.

A.4



Sepanjang proses bercerita guru menyempatkan untuk menyampaikan beberapa pertanyaan kepada para siswa untuk mengevaluasi proses bercerita serta mengendalikan dan mempertahankan minat dan perhatian siswa terhadap cerita yang disampaikan. Pertanyaan yang diajukan selain berhubungan dengan unsur-unsur cerita (tokoh, latar belakang tempat, karakter protagonis dan antagonis dalam cerita), kata-kata kunci dan gejala dalam amanat


cerita juga diarahkan pada contoh perilaku yang sesuai dengan amanat cerita. Berkaitan dengan dengan contoh kosakata yang diberikan sebagai materi simakan, meskipun konsep kosakata yang disampaikan tidak diulang kembali oleh anak, namun semua anak mengingat dengan baik beberapa kata yang digunakan untuk menjelaskan “memotong” dalam cerita tersebut, termasuk beberapa contoh dan penggunaan alat dalam proses tersebut (misalnya sayuran dan pisau, kertas dan gunting serta kapak dan kayu).

A.5

Penilaian Formatif


Penilaian dilakukan baik selama proses bercerita maupun sesudah proses bercerita dilakukan. Sepanjang proses bercerita guru menyempatkan untuk menyampaikan beberapa pertanyaan kepada para siswa untuk mengevaluasi proses bercerita serta mengendalikan dan mempertahankan minat dan perhatian siswa terhadap cerita yang disampaikan. Selama proses tersebut, para siswa menyimak cerita dengan baik, walaupun ada saja di antara mereka yang sesekali memainkan benda-benda yang ada di depan mereka; mereka kadang juga


87

tertawa atas kelucuan yang disampaikan guru. Mereka dapat menceritakan kembali unsur-unsur cerita (tokoh, latar belakang tempat, karakter protagonis dan antagonis dalam cerita), kata-kata kunci, gejala dalam amanat cerita, contoh perilaku yang sesuai dengan amanat cerita serta menanggapi pertanyaan dan ajakan guru dengan baik dan antusias; saat cerita disampaikan pun beberapa pertanyaan spontan sempat diajukan kepada guru. Meskipun konsep kosakata yang disampaikan tidak diulang kembali oleh anak, namun semua anak mengingat dengan baik beberapa kata yang digunakan untuk menjelaskan “memotong” dalam cerita tersebut.

B.Hasil Pengamatan dan Temuan Selama Proses Bercerita Beberapa hasil pengamatan terhadap guru dalam proses mengajar menyimak yang dilakukan adalah:

1.Kegiatan bercerita dilakukan di ruang rileksasi dan sebelum memulai cerita guru memberikan arahan kepada para siswa untuk duduk dengan posisi yang baik untuk mendengarkan cerita. para siswa kemudian duduk di bawah dengan santai membentuk setengah lingkaran.

2.Guru telah mempersiapkan cerita sebelumnya namun serta menyiapkan catatan khusus dan

Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração

menguasai materi dengan baik sehingga cerita dapat disampaikan dengan baik dan runtut, tanpa keraguan dan kekacauan dalam menyampaikan cerita.

3.Guru nampaknya sudah mulai menguasai keterampilan bercerita. misalnya dalam mengolah intonasi dan memberikan penekanan (aksentuasi) terhadap pesan utama yang disampaikan melalui cerita tersebut, melakukan penggambaran setiap tokoh mendekati karakter yang sesungguhnya, namun guru belum begitu baik memerankan emosi para tokohnya dengan memberi gambaran kepada pendengar bahwa seolah-olah hal itu adalah emosi guru sendiri serta guru masih merasa enggan dan malu menirukan suara binatang atau benda sesuai dengan karakter tokoh maupun latar cerita.

4.Guru belum memaksimalkan penggunaan media dan alat bantu untuk memperkuat proses penyampaian cerita.

5.Pertanyaan-pertanyaan yang diajukan kepada para siswa diberikan untuk mengevaluasi proses bercerita dan untuk mengendalikan dan mempertahankan minat dan perhatian siswa terhadap cerita yang disampaikan.

Temuan dalam pengamatan terhadap siswa dalam proses belajar menyimak melalui story-telling:

1.Kesiapan siswa secara fisik. Secara fisiik hampir semua siswa sudah duduk dalam posisi nyaman, mereka dapat melihat gurunya dengan baik.

a.sepuluh orang siswa (40%) dengan sangat sempurna menyimak cerita, hal ini terlihat dari antusias mereka serta pertanyaan- pertanyaan spontan yang mereka ucapkan;


88

b.sembilan orang siswa (36%) dengan sempurna siap secara fisik menyimak cerita, hal ini terlihat dari mimik muka mereka dalam mendengarkan cerita;

c.empat orang siswa (16%) secara fisik cukup siap untukmenyimak terlihat dari cara duduk mereka yang tenang tanpa gangguan dari keadaan sekelilingnya;

d.dua orang siswa (8%) lebih tertarik untuk memainkan benda-benda yang ada di depan mereka sehingga secara fisik kurang siap untuk menyimak. Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração, Tabulações: Não em 0.56"

89


a.delapan orang siswa (32%) berkonsentrasi dengan sangat baik, terlihat dari pertanyaan dan ungkapan spontan yang mereka berikan;


b. sembilan orang siswa (36%) terkonsentrasi dengan baik, dapat terlihat dari perubahan air muka, misalnya tertawa dengan spontan kalau ada yang hal yang lucu;

c.lima orang siswa (20%) cukup terkonsentasi, terlihat dari mimik muka mereka; d.dua orang siswa (8%) kurang berkonsentrasi, terlihat dari tingkah mereka yang kadang menyimak kadang tidak;

e.satu orang siswa (4%) sangat tidak terkonsentrasi terhadap tema cerita terlihat dari ketidak peduliannya terhadap cerita.


a.tujuh orang siswa (28%) terlibat dengan sangat baik dengan materi yang disampaikan, ini terlihat dari ketangkasan mereka dalam menjawab pertanyaan yang disampaikan guru;

b.sembilan orang siswa (36%) terlibat dengan baik dengan materi yang disampaikan, terlihat dari



c.enam orang siswa (24%) cukup terlibat dengan materi yang disampaikan, terlihat dari antusiasme mereka untuk menjawab pertanyaan yang dilontarkan guru;

d.dua orang siswa (8%) kurang terlibat dengan materi yang disampaikan, terlihat dari ketidakmampuan mereka untuk menjawab pertanyaan guru dalam proses pembelajaran;

e.satu orang siswa (4%) tidak terlibat dengan materi yang disampaikan, terlihat dari ketidakacuhannya terhadap pertanyaan yang dilontarkan guru.


a.delapan orang siswa (32%) sangat baik dalam mengambil ide-ide yang mendukung tema cerita, ini terlihat dari ketangkasan dan kemantapan mereka dalam memberikan tanggapan terhadap pertanyaan guru;

b.sembilan orang siswa ( 36%) dapat mengambil ide-ide yang mendukung tema cerita;


c.lima orang siswa (20%) cukup dapat menganbil ide-ide yang mendukung tema cerita terlihat dari keinginan mereka untuk memberikan tanggapan terhadap pertanyaan yang diberikan guru;

d.dua orang siswa (8%) kurang mampu mengambil ide-ide yang mendukung tema cerita; e.satu orang siswa (4%) tidak dapat mengambil ide-ide yang mendukung tema cerita, terlihat dengan ketidak pedulian mereka terhadap pertanyaan yang diajukan guru.

5.Kemampuan siswa untuk mengevaluasi cerita yang disampaikan:

a.sepuluh orang siswa (40%) dapat mengevaluasi cerita yang diberikan dengan sangat baik, terlihat dari ketangkasan dan kemantapan mereka dalam memberikan jawaban terhadap pertanyaan yang diberikan guru;


90

b.sembilan orang siswa (36%) dapat dengan baik mengevaluasi cerita yang diberikan, terlihat dari kemampuan mereka memberikan tanggapan terhadap pertanyaan yang diberikan guru yang disesuaikan dengan pengetahuan yang telah mereka miliki;

c.tiga orang siswa (12%) cukup mampu memberkan evaluasi terhadap cerita yang diberikan, terlihat dari keinginan mereka untuk memberikan jawaban atas pertanyaan yang diberikan guru, walaupun belum sempurna;

d.dua orang siswa (8%) kurang dapat memberikan evaluasi cerita yang disampaikan, terlihat dari kurangnya reaksi mereka untuk menanggapi pertanyaan dan ajakan guru;

e.satu orang siswa (4%) tidak dapat mengevaluasi cerita yang disampaikan, ini terlihat dari tidak adanya perhatian dan tanggapan mereka terhadap pertanyaan dan ajakan yang disampaikan guru. Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

Penilaian Hasil Belajar Siswa.

1.Kemampuan menyebutkan nama tokoh dan setting cerita, dilakukan dengan meminta anak menyebutkan nama-nama pelaku, latar belakang waktu serta alam yang ada dalam cerita tersebut. Dari jawaban-jawaban anak terhadap pertanyaan tersebut ditemukan bahwa:

a.sepuluh siswa (40%) dapat menyebutkan tokoh-tokoh dan setting dalam cerita dengan lengkap tanpa ada kesalahan;

b.delapan siswa (32%) dapat menyebutkan tokoh-tokoh dan setting dalam cerita namun masih ada kesalahan;

c.lima siswa (20%) hanya dapat menyebutkan tokoh-tokoh atau setting cerita saja serta tidak ada kesalahan;

d.dua siswa (8%) hanya dapat menyebutkan tokoh-tokoh atau hanya dapat menyebutkan setting ceritanya saja namun terdapat kesalahan;

e.tidak ada siswa (0%) yang tidak dapat menyebutkan tokoh-tokoh maupun setting dalam cerita (tidak menjawab).

2.Kemampuan siswa dalam membuat pengelompokan unsur-unsur cerita dalam cerita yang disampaikan. Ini dilakukan dengan meminta anak memilah karakter tokoh baik (Raja, Penebang Kayu) dan buruk (Tabib dan Mandor) dalam cerita. Dari jawaban yang mereka berikan ditemukan bahwa:

a.sembilan siswa (36%) dpt mengelompokkon tokoh-tokoh protagonis dan protagonis dalam cerita dengan benar;

b. tujuh siswa (28%) dapat mengelompokkan tokoh-tokoh antagonis dan

protagonis dalam


c.lima siswa (20%) hanya dapat mengelompokkan tokoh-tokoh protagonis atau antagonisnya saja dalam cerita dengan benar;


91

d.tiga siswa (12%) hanya dapat mengelompokkan tokoh-tokoh protagonis atau antagonis saja dalam cerita namun masih ada kesalahan;

e.satu siswa (4%) tidak dapat mengelompokkan tokoh-tokoh protagonis dan antagonis dalam cerita.

3.Kemampuan siswa untuk mengenali persamaan dan perbedaan di antara beberapa tokoh dalam cerita, baik persamaan dan perbedaan fisik maupun emosional di antara para tokohnya:

a.delapan siswa (32%) dapat menyebutkan persamaan dan perbedaan di antara tokoh dalam cerita dengan benar;

b.tujuh siswa (28%) dapat menyebutkan persamaan dan perbedaan di antara tokoh dalam cerita namun masih ada kesalahan;

c.tujuh siswa (28%) hanya dapat menyebutkan persamaan tokoh atau perbedaannya saja dengan benar;

d.dua siswa (8%) hanya dapat menyebutkan persamaan atau perbedaannya saja di antara beberapa tokoh dalam cerita namun masih ada kesalahan;

e.satu siswa (4%) tidak dapat menyebutkan persamaan dan perbedaan di antara beberapa tokoh dalam cerita.


a.tujuh siswa (28%) dapat menyebutkan kata kunci dan gejala-gejala menjelaskan amanat cerita dengan lengkap;

b.delapan siswa (32%) dapat menyebutkan kata kunci dan gejala-gejala yang menjelaskan amanat cerita tapi belum lengkap;

c.tujuh siswa (28%) hanya dapat menyebutkan kata kunci atau gejala-gejala yang menjelaskan amanat cerita namun masiih ada yang salah;

d.dua siswa (8%) menyebutkan kata kunci dan gejala-gejala yang menjelaskan amanat cerita tetapi salah;

e.satu siswa (4%) tidak dapat menyebutkan kata kunci dan gejala-gejala yang menjelaskan amanat cerita (tidak menjawab).

5.Kemampuan siswa untuk menyebutkan contoh perilaku yang sesuai dengan amanat cerita. Dilakukan dengan meminta anak menyebutkan kegiatan sehari-hari yang sesuai dengan contoh dan amanat cerita. Dari jawaban yang diberikan anak, didapatkan hasil sebagai berikut:

a.tujuh siswa (28%) lebih dari dua contoh perilaku yang sesuai dengan amanat dalam cerita; b.delapan siswa (32%) menyebutkan dua contoh perilaku yang sesuai dengan amanat dalam cerita; c.lima siswa (20%) menyebutkan satu contoh perilaku yang sesuai dengan amanat dalam cerita;

92

d.tiga siswa (12%) menyebutkan contoh perilaku yang sesuai dengan amanat dalam cerita tetapi salah;

e.dua siswa (8%) tidak menjawab pertanyaan. C.Perbaikan yang Dilakukan Dari evaluasi dan diskusi yang dilakukan oleh peneliti, pengamat, guru dan kepala sekolah dalam tindakan kelas pertama ini didapatkan beberapa saran tindakan untuk meningkatkan kualitas KBM menyimak melalui bercerita. Beberapa kesimpulan dan saran yang dapat diambil adalah:

1.Pada awal pengenalan tokoh dan setting cerita, keterampilan dalam menghayati perlu ditingkatkan lagi untuk lebih memusatkan serta membawa siswa ke situasi yang sebenarnya.

2.Sewaktu bercerita, ada pertanyaan spontan dari siswa harus ditanggapi, namun tidak memutuskan jalannya cerita.

Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração

3.Walaupun agak sulit namun sangat diharapkan supaya guru tidak ragu-ragu menirukan suara binatang.

4.Waktu bercerita harus menjadi perhatian karena mempengaruhi konsentrasi siswa, ini terlihat saat tindakan kedua dilaksanakan waktunya jam 11.00 WIB menjelang istirahat, guru agak kesulitan memusatkan perhatian siswa.

5.Siswa laki-laki lebih cenderung menyenangi cerita binatang sedangkan siswa perempuan cenderung menyenangi cerita tentang putri dan raja.

4.4Perbaikan-Perbaikan yang Dihasilkan Kegiatan Pembelajaran Selama Uji Coba Pemberian Tindakan Kelas 4.4.1Perbaikan yang Dilakukan Berkaitan Dengan Kebutuhan dan Hambatan Guru Dalam Melaksanakan Proses Belajar Mengajar Menyimak Dengan Bercerita. a.Pada umumnya kegiatan bercerita selalu dilakukan di dalam kelas. Saat pemberian tindakan kelas, kegiatan bercerita tidak selalu dilakukan di dalam kelas dan terlihat membantu meningkatkan kesiapan anak untuk mengikuti cerita sebagai bagian dari pembelajaran menyimak. b.Jika sebelumnya para guru tidak secara khusus memposisikan siswa dengan posisi yang baik untuk mendengarkan cerita dan mereka tidak berpindah-pindah tempat sesuai dengan jalannya cerita, maka dari hasil pengamatan selama tindakan kelas, guru disarankan untuk melakukan apersepsi (pemanasan) sebelumnya misalnya dengan meminta anak-anak memilih tempat duduk yang santai, nyaman dan sesuai dengan tuntutan bercerita, yang memungkinkan para guru untuk (jika diperlukan) bergerak di antara para siswa ketika menyampaikan cerita serta guru tidak berdiri di satu tempat saja ketika menyampaikan cerita, namun berjalan berkeliling untuk menjaga perhatian dan minat anak.


93

c.Dalam menyampaikan cerita guru diminta menggunakan bahasa sehari-hari dengan tujuan mudah dipahami oleh siswa dan menyiapkan catatan khusus mengenai kata-kata yang dianggap sulit dan asing bagi anak. d.Guru disarankan untuk tidak ragu-ragu mengolah intonasi dan mimic mereka ketika menyampaikan cerita dan memberikan penekanan (aksentuasi) terhadap pesan utama yang disampaikan melalui cerita tersebut sehingga dapat menggambarkan setiap tokoh mendekati gambaran yang sesungguhnya, dan memperlihatkan karakternya seperti dalam cerita. e.Guru disarankan untuk mampu menampakkan emosi para tokohnya dengan memberi gambaran kepada pendengar bahwa seolah-olah hal itu adalah emosi guru sendiri. f.Guru disarankan untuk tidak merasa enggan dan malu menirukan suara binatang atau benda sesuai dengan yang diinginkan dalam cerita karena bercerita dengan penggambaran yang baik adalah bagian dari pekerjaan guru yang merupakan pekerjaan yang mulia. g.Guru diminta mengenali kebiasaan bertutur lisan mereka, termasuk kebiasaan mengucapkan atau mengeluarkan ungkapan spontan secara berulang-ulang seperti “Betul?” Atau “Apa namanya?”. h.Guru diminta memaksimalkan penggunaan media dan alat bantu untuk memperkuat proses penyampaian cerita karena alat bantu bermanfaat untuk menjadi mengingat dan penghubung di antara bagian cerita serta memberikan suasana yang mendukung terhadap pembentukan suasana cerita. i.Pertanyaan-pertanyaan yang diajukan kepada para siswa selain untuk mengevaluasi proses bercerita juga dimanfaatkan untuk mengendalikan dan mempertahankan minat dan perhatian siswa terhadap cerita yang disampaikan. j.Guru diminta menyampaikan cerita sesuai dengan alur/pendekatan SIST setelah sebelumnya diberikan penjelasan mengenai latar belakang, komponen serta strategi yang digunakan dalam pendekatan tersebut. k.Pendekatan induktif mampu mempertahankan konsentrasi atau keinginan untuk untuk memusatkan perhatian yang terus menerus kepada suatu pembicaraan, tema atau bahan simakan tertentu, karena anak tidak terpaku pada garis besar tercerita namun mendapatkan informasi yang lebih terperinci mengenai unsur-unsur cerita dan belajar membangun hubungan di antara unsur tersebut.

4.4.2Perbaikan Untuk Memenuhi Kebutuhan dan Hambatan Siswa Dalam Mengikuti Proses Belajar Mengajar Menyimak Dengan Bercerita

a.Waktu bercerita harus menjadi perhatian karena mempengaruhi konsentrasi siswa, ini terlihat saat tindakan kedua dilaksanakan waktunya jam 11.00 WIB menjelang istirahat, guru agak kesulitan memusatkan perhatian siswa. b.Ketika proses bercerita berlangsung, guru mungkin menemukan salah seorang siswa mengabaikan cerita dan menyepelekannya, untuk memecahkannya ada guru yang memotong

Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração

94

penyampaian cerita untuk memperingatkan anak tersebut sementara sebenarnya hal itu dapat dilakukan dengan menghampirinya, menarik tangannya dan mendudukkan kembali ditempat duduknya, atau membiarkannya berdiri di samping guru. c.Guru diminta untuk memperhatikan siswa secara individual sehingga tidak ada lagi siswa yang yang melamun dan bermain sendiri.

4.4.3Perbaikan Untuk Memenuhi Kebutuhan Dan Hambatan Yang Terkait Dengan Materi Simakan a.Guru disarankan untuk melakukan persiapan yang khusus dan memadai sebelum guru masuk

Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração

kelas dan menyampaikan cerita; tidak cukup hanya dengan mengetahui rangkaian peristiwa dan jalan cerita, lalu masuk kelas dan menyampaikannya.

b.Pada awal pengenalan tokoh dan setting cerita, keterampilan dalam mengahayati perlu ditingkatkan lagi untuk lebih memusatkan serta membawa siswa ke situasi yang sebenarnya; c.Guru diminta untuk menyiapkan catatan khusus untuk kata-kata yang baru diketahui oleh siswa sehingga dapat memberikan penekanan pada kata tersebut dalam cerita serta memberikan penjelasan mengenai makna kata tersebut, baik dengan memberikan penjelasan contoh maupun padanan katanya. Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

95

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN

5.1Kesimpulan Para guru dan siswa di Sekolah Dasar Laboratorium UPI masih menghadapi kesulitan dalam proses kegiatan belajar mengajar menyimak baik dalam membangun pemahaman, proses pembelajaran maupun materi simakan. Kurangnya pemahaman ini berkaitan dengan kelemahan dalam merancang kegiatan menyimak yang bermakna bagi para siswa sementara di sisi proses pembelajaran guru masih mendapati kesulitan dalam mengembangkan metode yang tepat yang mampu mengikat minat dan kebutuhan siswa terhadap materi simakan yang diberikan. Kondisi ini ditambah dengan (a) belum terprogramkannya pemilihan cerita dalam pembelajaran menyimak, artinya cerita yang diberikan kepada siswa diberikan secara acak tanpa melihat tema cerita mana sebetulnya yang dibutuhkan oleh siswa serta (b) sebagian guru menganggap bahwa bercerita tidak memerlukan persiapan sehingga tidak secara khusus mempersiapkannya sebelum masuk kelas. Cukup dengan mengetahui rangkaian peristiwa dan jalan cerita, lalu masuk kelas dan menyampaikannya. Teknik induktif melalui story-telling di sekolah dasar efektif dalam membantu meningkatkan kemampuan pembelajaran bahasa Indonesia, khususnya menyimak karena merangkum berbagai komponen yang diperlukan dalam membangun keterampilan menyimak seperti pembedaan bunyibunyi bahasa, pengenalan kata-kata (kosakata), pengidentifikasian kelompok-kelompok kata yang gramatikal, pengidentifikasian satuan-satuan pragmatis - ekspresi dan seperangkat ujaran yang berfungsi sebagai satu kesatuan untuk menciptakan makna, penghubungan antara penanda linguistik dan paralinguistik (intonasi dan tekanan) dan antara penanda linguistik dan nonlinguistik (gerakan tubuh dalam situasi tertentu) untuk membangun makna, penggunaan latar belakang pengetahuan (apa yang telah diketahui tentang isi atau bahan simakan) dan konteks (apa yang telah diujarkan) untuk memprediksi makna serta pengingatan kata-kata atau ide-ide yang penting. Strategi induktif melalui story-telling dalam pembelajaran menyimak diterapkan dalam proses belajar-mengajar melalui (a) penyusunan langkah-langkah pembelajaran menyimak, meliputi pemilihan cerita yang sesuai dengan kebutuhan siswa dan kebutuhan PBM serta penyiapan cerita sebelum disampaikan di muka kelas, termasuk di dalamnya perancangan alur dan pesan utama cerita; (b) penyempurnaan metode penyampaian cerita, meliputi penyiapan alur cerita, tempat bercerita, pengaturan posisi duduk, bahasa cerita, intonasi, pemunculan tokoh, penampakan emosi, peniruan suara, penguasan terhadap suasana kelas dan perbaikan kesalahan pengucapan guru serta (c) penyusunan Satuan Pelajaran Menyimak, meliputi penyusunan satuan pelajaran sesuai dengan kebutuhan PBM Menyimak dalam alur induktif.

Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Centralizado, Recuo: Primeira linha: 0", Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

96

Penerapan strategi induktif melalui story-telling memiliki kelebihan dalam meningkatkan pembelajaran menyimak karena mampu membangkitkan perhatian dan sikap kritis terhadap proses KBM yang dilaksanakan karena materi yang disampaikan dirasakan sesuai dengan minat dan kebutuhan diri anak, efektif dalam mempertahankan dorongan atau motivasi anak untuk melakukan kegiatan tertentu untuk mencapai tujuan yang sesuai dengan kebutuhan proses KBM menyimak maupun amanat cerita yang disampaikan serta mampu mempertahankan konsentrasi atau keinginan untuk untuk memusatkan perhatian yang terus menerus kepada suatu pembicaraan, tema atau bahan simakan tertentu, karena anak tidak terpaku pada garis besar tercerita namun mendapatkan informasi yang lebih terperinci mengenai unsur-unsur cerita dan belajar membangun hubungan di antara unsur tersebut.

5.2Saran Proses menyimak merupakan proses yang bersifat aktif dan resiprokal (berbalasan) karenanya untuk meningkatkan kualitas pengajaran menyimak para guru disarankan mengembangkan metode dan suasana belajar yang memungkinkan siswa untuk berpartisipasi secara aktif dalam proses pembelajaran yang dilakukan. Strategi induktif melalui story-telling dapat menjadi salah satu

Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Formatado: Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Formatados: Marcadores e numeração Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

rujukan dalam kegiatan ini. Selain membenahi program dan metode pembelajaran, guru memegang peranan yang penting dalam proses pembelajaran tersebut. Karenanya para guru dituntut untuk meningkatkan


keterampilan mereka dalam menyampaikan materi pelajaran; dalam keterampilan bercerita misalnya, para guru disarankan untuk memperhatikan intonasi dan penekanan (aksentuasi) terhadap pesan dan amanat cerita; belajar menggambarkan atau mengekspresikan setiap tokoh mendekati karakter yang sesungguhnya; mengelola emosi para tokohnya dengan memberi gambaran kepada pendengar bahwa seolah-olah hal itu adalah emosi guru sendiri serta diharapkan tidak merasa malu untuk menirukan suara binatang atau benda sesuai dengan karakter tokoh maupun latar cerita. Selain itu mengingat pentingnya kegiatan dan pengalaman belajar sebagai bagian dari tumbuh kembang anak maka para guru dituntut untuk melakukan persiapan yang khusus dan memadai sebelum masuk kelas dan menyampaikan cerita; tidak cukup hanya dengan mengetahui rangkaian peristiwa dan jalan cerita, lalu masuk kelas dan menyampaikannya. Formatado: Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

Página 45: [1] Formatado

Salman Noersiwan Bachtiar

7/1/2005 4:37:00 AM

Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas Página 45: [2] Formatado


7/1/2005 4:37:00 AM



7/1/2005 4:37:00 AM

Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas, Sem marcadores ou numeração Página 45: [4] Formatado


7/1/2005 4:37:00 AM



Normal, Centralizado, Espaçamento entre linhas: 1.5 linhas

7/1/2005 4:37:00 AM

BAB I. Kurikulum Berbasis Kompetensi disiapkan dengan mempertimbangkan. kedudukan dan fungsi bahasa Indonesia sebagai bahasa nasional dan bahasa

Recommend Documents