ARTIKULASI PENDIDIKAN GURU BERBASIS KEARIFAN LOKAL UNTUK MEMPERSIAPKAN GURU YANG MEMILIKI KOMPETENSI BUDAYA

Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan, Vol. 18, Nomor 3, September 2012

ARTIKULASI PENDIDIKAN GURU BERBASIS KEARIFAN LOKAL UNTUK MEMPERSIAPKAN GURU YANG MEMILIKI KOMPETENSI BUDAYA ARTICULATION OF TEACHER EDUCATION BASED ON LOCAL WISDOM TO PREPARING CULTURALLY COMPETENCE TEACHERS Al Musanna Sekolah Tinggi Agama Islam Negeri Gajah Putih Takengon, Aceh Tengah Email: [email protected] Diterima tanggal:28/06/2012,

Dikembalikan untuk revisi tanggal:18/07/2012;

Disetujui tanggal:30/08/2012

Abstrak: Tulisan ini bertujuan mengemukakan model pendidikan guru berbasis kearifan lokal. Signifikansi pembahasan terkait minimnya perhatian akademisi dan praktisi pendidikan untuk mengembangkan praksis (teori dan praktik) pendidikan guru yang berpijak pada kearifan lokal, sehingga berimplikasi pada minimnya kompetensi budaya guru dalam menjalankan tugas profesinya. Terdapat tiga masalah yang menjadi fokus pembahasan tulisan ini: teori yang melandasi pengembangan model pendidikan guru berbasis kearifan lokal; hakikat kompetensi budaya guru, serta prasyarat yang diperlukan untuk mengembangkan model pendidikan guru berbasis kearifan lokal. Hasil penelusuran menunjukkan bahwa kearifan lokal mengandung nilai-nilai potensial yang diperlukan untuk mewujudkan pendidikan yang lebih bermakna dan relevan dengan situasi sosial-budaya. Revitalisasi kearifan lokal melalui pendidikan menuntut adanya guru yang mempunyai kompetensi budaya dan hal ini hanya akan mungkin dicapai apabila pendidikan guru memberi perhatian secara proporsional untuk menginternalisasikan kearifan lokal. Kata Kunci: model pendidikan guru, kearifan lokal, kompetensi budaya, kompetensi budaya guru, dan situasi sosial budaya. Abstract: The following discussion summarized from the literature review present an alternative model of teacher education based on local wisdom to enhance the cultural competency of teachers. There are three issues that became the focus of this paper: the theory that underlies the development of teacher education based on local wisdom; nature of the cultural competency of teachers, as well as the necessary prerequisite for developing teacher education based on local wisdom. The results indicate that local wisdom contains the values

needed to realize the

potential of education more meaningful and relevant. Revitalization of local wisdom through education requires teachers who have cultural competence and this will only be achieved if teacher education give proper attention to internalize the local wisdom synergistically. Marginalization of local wisdom in praxis of teacher education has impacted on alienation of teachers from the context of his/her life. Keywords: teacher education model, local wisdom, cultural competency, culturally competence teacher, and cultural social situation

Pendahuluan

tidak terle pas dari semakin kab urnya batas

Dalam praksis pendidikan guru kontemporer, salah

ge ogra fis dan demograf is a kiba t ke majuan

satu isu yang semakin menguat adalah tuntutan

teknologi informasi dan komunikasi. Intensitas

untuk

mam pu

persentuhan antarbudaya mendorong munculnya

beradaptasi dengan keragaman budaya peserta

kesadaran dan keinginan berbagai pihak yang

didik dan stakeholders pendidikan. Tuntutan ini

merasa terusik dengan degradasi identitas untuk

328

memp ersi apka n

g uru

yang

Al Musanna, Artikulasi Pendidikan Guru Berbasis Kearifan Lokal untuk Mempersiapkan Guru yang Memiliki Kompetensi Budaya

melak ukan rev italisasi kearifa n lokal dalam

pemisahan yang tegas antara pemahaman yang

menghadapi berbagai problematika kontemporer.

dimiliki seseorang dan realitas sosialnya.

Institusi pendidikan guru berada pada posisi

Perhatian terhadap keragaman khazanah

menentukan dalam reformulasi pendidikan karena

kearifan lokal semakin menemukan rasionalitas-

lembaga ini bertanggungjawab dalam mem-

nya dalam konteks Indonesia. Sebagai negara

persiapkan guru pada berbagai jenis dan jenjang

yang terdiri atas lebih dari 500 etnis dengan

pendidikan. Lembaga pendidikan guru dituntut

ratusan bahasa yang tersebar pada ribuan pulau,

memberi perhatian untuk mempersiapkan guru

Indonesia tidak diragukan lagi merupakan salah

yang mempunyai kompetensi budaya sebagai

satu negara yang memiliki kondisi sosial-budaya

pra syar at y ang memungki nkan gur u untuk

sangat beragam. Dengan kenyataan tersebut,

ber adap tasi

pengemb anga n

dengan

pese rta

didi k

ya ng

pe ndid ikan

gur u

be rbasis

mempunyai latar belakang ras, etnis, kelas sosial,

keragaman budaya yang akan mendidik calon

dan bahasa yang beragam (Villegas dan Lucas,

guru mutlak diperlukan. Pengabaian terhadap

2002). Keragaman konteks dan latar belakang

kenyata an tersebut te lah berimplika si pada

budaya peserta didik menuntut kualifikasi guru

al iena si p raksis p endi dik an d enga n re alit as

yang tidak hanya menguasai disiplin ilmu dan

kontekstualnya (Musanna, 2011a). Para kritisi

keca kapan pe dagogis, tetapi juga mem per-

pendidikan telah sejak lama menyatakan bahwa

syaratkan guru yang mampu beradaptasi dan

pendidikan nasional mengalami kesenjangan

mengint egra sika n pe maha mannya t erha dap

kontekstual karena dominasi teori pendidikan

keragaman budaya peserta didik dalam praktik

yang diimpor dari luar tanpa melalui proses

pembelajaran. Globalisasi yang telah mengabur-

adaptasi kritis (Salim dalam Salim, Ed., 2007; Tilaar,

kan batasan geografis dan demografis berimplikasi

2002). Keterpukauan terhadap praksis pendidikan

pada kemestian adany a kompetensi budaya

dari luar menyebabkan para pengambil kebijakan

dalam berbagai profesi. Nieto dan Booth (2010)

tidak cukup memberi perhatian untuk menggali

menyatakan, “With increasing globalization, cultural

khazanah kearifan lokal untuk dijadikan sebagai

competence is steadily becoming essential for all

basis pengembangan pendidikan yang men-

professionals to be more effective.” Pengintegrasian

janjikan terwujudnya pendidikan yang

kompetensi budaya dalam berbagai profesi akan

Indonesia (Wangsalegawa, 2009; Alwasilah, et al.

menjadi penentu keb erma knaa n pe laya nan

2009).

profesisional, termasuk juga dalam layanan pendidikan.

bercorak

Menyadari luasnya cakupan pembahasan pendidikan guru berbasis kearifan lokal untuk

Pengemb anga n model pend idik an g uru

pe ngem bang an

k ompe tensi

budaya

gur u,

berbasis kearifan lokal penting dilakukan karena

paparan berikut difokuskan untuk mengungkap

mi nim dan terk esam pingkannya pene liti an

tiga ranah berikut: penelaahan terhadap landasan

mengena i ra nah komp etensi b uday a da lam

teori pendidikan guru berbasis kearifan lokal,

diskursus penelitian pendidikan guru. Selama

hakikat kompetensi budaya, dan keniscayaan

beberapa dekade, para pengambil kebijakan di

implementasi model pendidikan berbasis kearifan

lembaga pendidikan guru cenderung menilai

lokal untuk meningkatkan kompetensi budaya

peningkatan kompetensi dan kesadaran budaya

gur u.

guru sebagai hal yang tidak terlalu substansial.

me mancing terb ukanya r uang diskusi leb ih

Kesadaran mengenai pentingnya kompetensi

konstruktif dan melibatkan pihak-pihak yang

budaya dalam pendidikan guru baru menemukan

merasa terpanggil dalam penggagasan pen-

momentum seiring semakin diterimanya teori

didikan guru yang lebih berakar pada realitas

konstruktivisme sosial yang digagas Vigotsky

keragaman budaya di tanah air.

(da lam

Tobb ias

dan

d ihar apka n

da pat

Untuk menjawab masalah yang menjadi

Konstruktivisme sosial meletakkan konteks dan

fokus pembahasan mengenai pendidikan guru

dinamika sosial sebagai bagian inheren dalam

ber basi s

pembentukan persepsi dan konstruksi penge-

penelusuran kepustakaan. Penelusuran dilakukan

ta huan

dengan menggunakan kata kunci yang terkait

must ahil

Ed.,

b erik ut

2009 ).

seseora ng,

Muff y,

Papar an

mel akuk an

ke arif an l okal

dil akuk an

m elal ui

329


dengan pendidikan guru, kompetensi budaya dan

Dalam diskursus pendidikan internasional,

kearifan lokal untuk kemudian menyajikan sebuah

gag asan pendidi kan berb asis kea rifa n lokal

model yang merupakan konstruksi atas ketiga

mempunyai kerangka teori yang beragam. Konsep

konsep kunci tersebut. Model pendidikan guru

dan aplikasi pendidikan multikultural yang sudah

berbasis kearifan lokal yang disajikan dalam tulisan

mendapat tempat tersendiri dalam perdebatan

ini masih bersifat konseptual dan upaya-upaya

intele ktua l

untuk mengejewantahkannya dalam tataran

sumbangsih terhadap diterimanya kearifan lokal

praktis kiranya dapat menjadi bahan pertim-

dalam pendidikan. Selain itu, sejumlah teori

bangan para peneliti berikutnya untuk ditin-

pendidikan yang juga menempatkan budaya

daklanjuti pada masa-masa yang akan datang.

sebagai bagian esensial dalam aksi dan refleksi

ti dak

dira guka n

la gi

m embe ri

pendidikan memberi kontribusi penting terhadap Kajian Teori dan Pembahasan

ber kemb angnya

Landasan Teori Pendidikan Guru berbasis

berbasis ke arifan lokal. Dalam pembahasan

Kearifan Lokal Pe ndid ikan

gur u

g agasan

p endi dika n

guru

berikut dilakukan penelaahan terhadap dua teori be rba sis

lok al

yang memberi apresiasi terhadap eksistensi

merupakan sebuah konsep yang relatif baru dalam

kearifan lokal dan upaya pengintegrasiannya

perdebatan wacana atau diskursus pendidikan

dalam pendidikan guru: teori pendidikan guru

yang didominasi sudut pandang efektivitas dan

tanggap budaya (culturally responsive teacher

ef isie nsi.

education); dan teori pribumisasi pendidikan guru

Pengemb ang an

kear ifan

p endi dika n

guru

berbasis kearifan lokal berpijak pada asumsi

(indigenizing teacher education).

bahwa untuk melahirkan guru yang mempunyai kompetensi budaya, salah satu prasyaratnya

Teori Pendidikan Guru Tanggap Budaya

ad alah kem esti an m eng enal kan eksi stensi

Teori Pendidikan guru tanggap budaya atau

ke arif an l okal sej ak d ini mel alui kur ikul um

culturally responsive teacher education merupakan

pendidikan guru. Harapan untuk mendapatkan

salah satu kelanjutan dari manifestasi pengem-

guru yang mempunyai kompetensi budaya tidak

bar aan inte lekt ual akad emisi da n pr akti si

akan terwujud apabila tidak disertai kesadaran,

mengenai pentingya lensa budaya (cultural lenses)

kemauan dan tekad untuk mengintegrasikan

digunakan dalam meningkatkan kesetaraan,

budaya ata u ke arif an l okal dal am p raksis

kualitas dan kebermaknaan pendidikan. Gagasan

pendidikan guru.

pendidi kan tang gap buda ya p ada awal nya

Posisi strategis lembaga pendidikan guru

ber pija k

da ri

r eali tas

kebi jaka n

asimil asi

dal am m empe rsia pkan gur u ya ng m emil iki

pendidikan di Amerika Serikat yang berlangsung

kompetensi budaya telah dikemukakan sejumlah

sampai akhir 60-an, yang

pakar. Vavrus (2002) mengungkapkan bahwa

proporsional pada artikulasi budaya minoritas.

pe ndid ikan gur u me nem pati posisi sang at

Diskriminasi dan stereotip terhadap masyarakat

menentukan (critical link) dalam pengembangan

pribumi (Indian, Najavo, Aborigin, dll.) dan imigran

guru yang mempunyai perspektif tanggap budaya

(khususnya dari Asia dan Afrika) telah menye-

dan mul tikultural dal am menjalanka n tugas

babkan kesenjangan dan rendahnya prestasi

pengajaran di sekolah. Peran strategis pendidikan

akademis peserta didik yang berasal dari kedua

guru dalam mengkonstruksi keyakinan guru

kelompok tersebut (Gay, 2000). Kecenderungan

terletak pada fungsi lembaga pendidikan guru

umum (mainstream) kebijakan pendidikan yang

dalam memperkenalkan dan menjadikan nilai

bercorak asimilasi sering sekali menempatkan

keragaman budaya dalam keseluruhan aktivitas

identitas lokal peserta didik sebagai penghambat

ya ng d isel engg arak annya. Tanpa per siap an

dan dipertanyakan relevansinya dalam konteks

memadai melalui pendidikan guru akan sangat

pe rsek olahan d an k arenanya peserta did ik

ti dak

ber hara p ak an d i-

dituntut menanggalkan identitas lokalnya, serta

hasilkannya guru yang mampu mengapresiasi dan

mengadopsi nilai atau budaya mayoritas yang

berinteraksi dengan keragaman budaya peserta

dipandang serba unggul. Akibat perlakuan ini,

didik dan komunitasnya.

pengalaman peserta didik di sekolah menjadi

330

bera lasa n untuk

tidak memberi ruang


tercerabut dari konteks yang lebih luas (keluarga

akademisi, pengambil kebijakan dan praktisi

dan masyarakat), sehingga berimplikasi pada

pendidikan guru. Gay (2000) dalam Culturally

al iena si p eser ta d idik da ri k onte ks sosia l-

Responsive Teaching: Theory, Research and Practice

budaya nya

menyatakan bahwa pendidikan guru tanggap

keti ka

m ere ka

m enuntask an

pendidikan formal.

budaya mempersyaratkan adanya pengakuan

Menanggapi kenyataan tersebut, sejumlah

bahwa budaya merupakan sistem nilai yang

pakar melontarkan gagasan mengenai penting-

dinamis yang di dal amny a me ncak up k ode

nya penghargaan terhadap identitas lokal dan

pengetahuan (cognitive codes), standar prilaku

mengupayakan adanya sinkronisasi pengalaman

(behavioral standards), pandangan hidup (world

belajar peserta didik di sekolah dengan realitas

views), dan keyakinan (beliefs) yang

dalam keluarga dan komunitas. Teori pendidikan

se baga i pe nata keseim bang an d an p embe ri

guru tanggap budaya bertujuan mempersiapkan

makna kehidupan. Budaya secara umum dan

guru yang lebih sensitif terhadap budaya peserta

kearifan lokal secara lebih spesifik berpengaruh

didik dan menempatkan pengetahuan budaya

dan turut mewarnai bagaimana guru meyakini,

sebagai landasan perencanaan pembelajaran.

be rfik ir

Pendidikan guru tanggap budaya diharapkan

bag aima na

dapat meningkatkan keyakinan calon guru bahwa

dilaksanakan.

d an

b erti nda k

se rta

p enga jara n

da n

berfungsi

mene ntuk an pe mbel ajar an

keragaman budaya memberi pengaruh terhadap

Beberapa pakar yang mendedikasikan dirinya

gaya belajar dan artikulasi hasil belajar peserta

dal am p enge mbangan konsep d an a plik asi

didik. Stoicovy (2002) menyatakan bahwa guru

pe ndid ikan

tanggap budaya meyakini bahwa budaya menjadi

merumuskan sejumlah prinsip teori ini. Leavel,

de term inan

penting

yang

gur u

ta ngga p

budaya

tel ah

me mpengaruhi

Corwart dan Wilhelm (1999) dalam Strategies for

mengemb angk an

Preparing Culturally Responsive Teachers; Villegas

kapasitas belajarnya. Semakin baik kemampuan

dan Lucas (2002) dalam Preparing Culturally

guru

memahami budaya dan berbagai aspek

Responsive Teachers: Rethinking Curriculum; dan

keragaman yang terdapat di ruang kelas, maka

Gay (2002) dalam Preparing Culturally Responsive

akan semakin baik pula ia mengorkestrasi atau

Teacher mengungkapkan bahwa prinsip dasar

menata

bag aima na p eser ta d idik

leb ih

pendidi kan

guru

kontekstual dan bermuara pada perwujudan

proses

p embe laja ran

yang

pengakuan

t erha dap

pembelajaran yang lebih berhasil, bermutu dan

keragaman budaya etnik diintegrasikan untuk

sej alan dengan lensa budaya yang di mili ki

memperkaya praksis kurikulum pendidikan guru.

peserta didik yang mempunyai latar belakang

Castagano dan Brayboy (2008) setelah melakukan

bahasa dan buda ya y ang berb eda. Fok us

tinjauan literatur yang seksama menyatakan

pe rhat ian pend idik an g uru tang gap buda ya

ba hwa

adalah bagaimana menumbuhkan sikap apresiatif

ka rakt eristik dapa t m enghubungkan mod el

guru terhadap eksistensi kearifan lokal, melakukan

pemerolehan pengetahuan yang berkembang

adaptasi kreatif terhadap kearifan lokal tersebut,

dalam masyarakat lokal (local ways of knowing and

sehingga dapat diintegrasikan secara apik dalam

teaching) dengan pelaksanaan tugasnya sebagai

keselur uhan tindaka n ap lika tif guru ket ika

guru; memberdayakan sumber daya lingkungan

menjalankan tugas profesionalnya. Pendidikan

dan komunitas lokal untuk menjamin sinkronisasi

guru tanggap budaya berupaya meminimalisir

antara yang dipelajari peserta didik dengan

kesenjangan pengalaman peserta didik di sekolah

kebutuhan hidupnya; terlibat aktif dalam berbagai

dan realitas aktual dalam komunitasnya melalui

peristiwa (events) dan aktivitas sosial; melakukan

penyiapan guru yang mampu mengkonteks-

komunikasi dengan orang tua peserta didik dalam

tualisasikan proses pengajaran-pembelajaran,

pencapaian sinergi tujuan pendidikan (to achieve

culturally contextualising the teaching–learning

a high leve l of com plem enta ry e duca tional

process (Stoicovy, 2002).

expectations) antara sekolah dan rumah.

Pendidikan guru tanggap budaya menuntut ad anya ref ormulasi par adig ma d i ka lang an

guru

tanggap

tanggap

bud aya

pent ingnya

budaya

adal ah w arisan

mem puny ai

Secara

lebih spesifik, Conrad (2004) menyebut empat fok us m odel pendidi kan

tang gap buda ya:

331


pengakuan dan penghargaan terhadap budaya

membumi atau berakar dari keragaman kerangka

peserta didik; mempromosikan kolaborasi, baik

epistimologis lokal yang sebelumnya tersisihkan,

antara pendidik dan peserta didik, antara sesama

se rta

peserta didk, maupun antara sekolah dengan

sebelumnya dipandang primitif dan tidak relevan

keluarga dan masyarakat; menetapkan standar

dengan tuntutan zaman.

yang tinggi untuk keberhasilan seluruh peserta didi k;

ap resi asi

ter had ap

mere vita lisa si

k eari fan

loka l

ya ng

Secara akademis, para pakar telah melakukan

kesi nam bung an

klasifikasi pribumisasi dalam berbagai lapangan

pengalaman anak dalam keluarga dan di sekolah.

atau disiplin keilmuan. Setidaknya terdapat empat level indigenisasi: meta-teoretis (metatheoritical),

Teori Pribumisasi Pendidikan Guru

teoretis (theoretical), empiris (empirical), dan

Te ori yang jug a me mber i kontri busi dal am

aplikasi (applied) (Salim dalam Salim, Ed., 2007).

pengem bangan kea rifan loka l sebagai basis

Pada level meta-teoretis, indigenisasi merujuk

pe ndid ikan

p ribumisa si

pada pengungkapan dan analisis pandangan

pendidikan guru (indigenizing teacher education).

dunia (worldviews), ideologi, dan asumsi-asumsi

Teori ini berangkat dari keyakinan bahwa setiap

filosofis yang memayungi ilmu-ilmu sosial dan

komunitas mempunyai perhatian untuk menjaga

pr oduk-produknya.

dan

kebe rlangsungan

indigenisasi mengacu pada teori atau konsep yang

eksistensinya. Transformasi kebiasan dan nilai-

dibangun dari pengalaman historis masyarakat

nilai ideal terwujud melalui praktik pendidikan

pribumi yang telah dipraktikkan. Pada tingkat

yang berbeda antara satu komunitas dengan

emp iris, indige nisa si f okus unt uk m engk aji

komunitas lainnya. Reagen (2005) dalam Non-

masalah-masalah aktual yang dihadapi komunitas

Weste rn Educa tional T raditions: Indig enous

lok al

Approaches to Educational Thought and Practice

perhatian, misalnya topik-topik mengenai korupsi,

mengung kapk an b ahwa meskipun te rdap at

imperialisme budaya dan lain-lain. Pada level

perbedaan praktik pendidikan dalam berbagai

aplikasi, indigenisasi termanifestasi pada langkah

komunitas lokal yang tersebar di berbagai belahan

spesifikasi kebijakan, program, dan solusi, serta

dunia, muara akhir dari keseluruhan praktik

kerjasama antara lembaga swadaya masyarakat

pendidikan tidak lain adalah mempersiapkan dan

dan pemerintah dalam mensosialisasikan dan

membekali generasi baru dengan seperangkat

mengimplementasikan berbagai dimensi budaya

pengeta huan dan kete ramp ilan yang dip er-

lokal yang telah wujud dalam komunitas. Tahap-

lukannya untuk menjalani kehidupan yang sesuai

tahap indigenisasi dalam praktiknya tidak selalu

dengan nilai bersama yang diyakini dan berlaku

kentara dan tegas.

gur u

ad alah

mem pert ahankan

teori

dalam komunitas tersebut.

k urang

teoreti s,

me ndap at

berperan sebagai agen budaya yang terlibat

Indigenisasi bertujuan memodifikasi konsep yang

secara sadar dalam transformasi budaya. Menurut

dibangun dari perspektif dan konteks dunia Barat,

pa ra

sehingga lebih sesuai dan memenuhi keperluan

kurikulum pendidikan harus lebih memberi ruang

lokal atau gerakan rekonseptualisasi teori dan

terhadap kearifan lokal agar guru lebih mampu

kebijakan warisan penjajah dan menggantinya

melaksanakan tugas secara efektif dan praktik

dengan mengembangkan perspektif yang dimiliki

pendidikan lebih relevan dengan konteksnya.

para pemangku budaya (Wangsalegawa, 2009).

Berdasar pengamatan dan penelitian selama lebih

Ismailova (2004: 248) menyatakan, “indigenization

dari dua dekade, Gop inathan (2006) dalam

include: reclamation and rehabilitation of the

Challenging the Paradigm: Notes on Developing an

colonized past; revival and incorporation of previously

Indige nize d Te ache r Ed ucat ion Curr icul um

suppressed indigenous language, culture, literature

menyimpulkan bahwa para pengambil kebijakan

and traditional values into the contemporary

di

educational curriculum.” Indigenisasi merupakan

mengadopsi teori pendidikan guru negara maju

upa ya

tanpa berusaha mengadaptasinya secara kritis

m emba ngun

e pist imol ogis

guru tidak terlepas dari tuntutan agar guru mampu

Bar at.

332

domina si

sebe lumnya

tingkat

Gagasan dan praktik pribumisasi pendidikan

Indigenisasi mengemuka sebagai respon ter hada p

y ang

Pada

per spek tif

yang

leb ih

p engg agas

nega ra-negar a

ind ige nisa si

be rkem bang

p endi dika n,

cenderung


(uncritically adopt a seemingly universalistic model

Hakikat Kearifan Lokal

of teacher education) sesuai kondisi aktual di

Kearifan bukan hal yang baru dalam praksis

neg aranya m asing-ma sing . Pa daha l , ta np a

pendidikan. Dalam tinjauan historisnya, upaya

keberanian mengungkap identitas pendidikan

menjadi arif atau bijaksana telah dikenal sejak

guru yang lebih kontekstual, pendidikan guru akan

zaman Yunani Kuno. Istilah filsafat yang berasal

ke hila ngan

mengata si

dari kata philo dan sophia yang berarti cinta dan

problematika aktual dalam komunitas. Dengan

ote nsit asnya

d alam

kebijaksanaan (kearifan) menunjukkan bahwa

kata lain, melalui indigenisasi harkat dan martabat

menjadi orang yang bijak atau arif dipandang

komunitas lokal yang sebelumnya dipandang

sebagai sasaran akhir yang perlu dicapai secara

sebelah mata dan selalu diposisikan inferior akan

personal. Menjadi arif atau bijak diposisikan

mulai diperhitungkan keberadaannya. Tidak selalu

sebagai capaian tertinggi dan merepresentasikan

gagasan yang datang dari luar lebih baik, sebab

pribadi ideal. Dalam Islam, kearifan (hikmah) dan

dalam setiap komunitas terdapat nilai-nilai yang

ilmu (‘ilm) sering diidentikkan, meskipun terdapat

telah terbukti unggul dan memberi solusi yang

perbedaan substansi. Istilah hikmah atau kearifan

terpercaya dan tepat guna. Pribumisasi memberi

sesungguhnya merujuk pada level atau tingkat

ruang pengujian dalam menilai warisan tradisi dan

ke sada ran

menuntut sikap tidak muda h terpukau oleh

pe nget ahua n. Al-Qur’an (al -Baq arah: 26 9)

budaya atau teori yang datang dari luar sebelum

menegaskan bahwa orang yang diberi hikmah

melalui pengujian kritis.

telah memperoleh kebaikan yang banyak.

tert ingg i y ang

bera da d i at as

Indigenisasi pendidikan guru diperlukan untuk

Dalam menjelaskan kearifan, para pakar telah

menghasilkan calon guru yang tidak berpan-

melakukan sejumlah klasifikasi. Sternberg dan

dangan stereotip terhadap manifestasi kearifan

Jordan, Ed., (2005) dalam Handbook of Wisdom

lok al y ang tumb uh d an b erke mbang da lam

mengelompokkan teori kearifan menjadi dua:

masyarakat. Melalui indigenisasi pendidikan guru,

implisit (implicit theories) dan eksplisit (explicit

khazanah kearifan lokal dapat dimanfaatkan untuk

theor ies). Teor i im plisit me maknai k eari fan

meningk atka n

d an

ber dasa r sudut pand ang masy arak at a tau

didi k.

konsensus komunitas dan memposisikan tokoh

Pandangan bahwa untuk mencapai kemajuan,

yang di pand ang seba gai peng ejew anta han

unsur lokal harus ditinggalkan dan diganti dengan

pribadi utama dan karenanya pantas diteladani.

nilai-nilai dari luar tidak sepenuhnya dapat

Menurut sud ut p anda ng e kspl isit , ke arif an

diterima (Wangsalegawa, 2009: Tilaar, 2002).

dirumuskan didasarkan pada indikator-indikator

Indigenisasi pendidikan guru diperlukan untuk

universal untuk diterapkan dalam memotret

memb ekali guru ag ar mem iliki seperangkat

realitas kearifan dalam satu komunitas. Sudut

karakter dan keberanian mempertahankan unsur-

pandang eksplisit m enek anka n ge nera lisa si

unsur utama yang terdapat dalam warisan tradisi

indikator kearifan atau lebih bercorak induktif,

dan bersikap terbuka menerima hal-hal baru yang

sementara teori eksplisit mencerminkan corak

memberi manfaat lebih baik. Kaidah Fiqh yang

berpikir deduktif.

me ning katk an

re leva nsi t araf

hi dup

pend idik an pese rta

menyatakan pentingya menghargai khazanah

Kea rifa n

lokal

merupaka n

ak umul asi

kearifan lama, tetapi juga bersikap terbuka pada

pengetahuan dan kebijakan yang tumbuh dan

hal-hal baru berpotensi menghasilkan manfaat

ber kemb ang dala m se buah kom unit as y ang

lebih banyak, al muhafadzatu ‘ala al-qadim as-shalih

merangkum perspektif teologis, kosmologis dan

wa al-akhzu ‘ala al-jadid al-ashlah. Pengungkapan

sosiologis. Kearifan lokal bersandar pada filosofi,

kearifan lokal dan modifikasi praksis pembelajaran

nilai-nilai, etika, dan perilaku yang melembaga

unt uk mem beri ruang terhad ap ma nifest asi

secara tradisional untuk mengelola sumber daya

kontekstualitas peserta didik dan komunitas perlu

(a lam, manusia , da n b uday a) secar a be r-

mendapat perhatian para pihak yang bertanggung

kelanjutan. Dengan demikian, kearifan lokal dapat

jawab dalam pengelolaan pendidikan.

dirumuskan sebagai formulasi pandangan hidup (wor ld-vi ew)

seb uah

kom uni tas

mengenai

fenomena alam dan sosial yang mentradisi atau

333


aje g da lam suat u da erah yang te rdir i at as

sosial dipatuhi. Kearifan lokal yang terwujud dalam

perpaduan nilai-nilai suci firman Tuhan dan nilai

pantang an a tau konsepsi mengena i hutan

sosial yang berkembang dalam masyarakat.

larangan, misalnya mengindikasikan secara jelas

Pandangan hidup tersebut menjadi identitas

mengenai hal-hal yang boleh dan tidak boleh

komuni tas

dilakukan. Apabila terjadi pelanggaran terhadap

yang

mem bed akannya

deng an

kelompok lain (Rahyono, 2009).

pantangan tersebut akan menimbulkan kon-

Kearifan lokal termanifestasi dalam berbagai

sekuensi pengucilan dan implikasi-implikasi lain

bentuk, misalnya dalam tradisi, nilai-nilai moralitas

yang dapat menggangu harmoni dalam pergaulan

dan panduan hidup. Kearifan lokal juga tertuang

sosial (Sukatman, 2009).

dalam petuah-petuah kehidupan yang ditransmisi

Revitalisasi kearifan lokal dalam berbagai

melalui tradisi lisan dan hanya sebagian kecil

ranah kebijakan tidak terlepas dari menguatnya

ditransm isikan secara tertulis. Seca ra lebih

kesadaran mengenai relevansi kearifan lokal

spesifik, kearifan lokal dapat dikelompokkan

dalam mengatasi persoalan-persoalan kontem-

menjadi lima: kearifan yang berupa pandangan

por er. Supr emasi ep isti mologis Bara t ya ng

hid up,

ya ng

mereduksi fenomena sosial sebagai pola baku,

diungkapkan dalam kata-kata bijak (filosofi);

terprediksi dan terukur dan penafiannya terhadap

kearifan yang berupa sikap hidup sosial, nasihat

sisi subyektivitas, spiritualitas dan moralitas telah

dan iktibar yang diungkap dalam bentuk pepatah,

memantik tantangan dari para pemikir kritis yang

perumpamaan, pantun syair atau cerita rakyat

mem anda ng p erlunya sika p le bih terb uka

(folklor); kearifan berupa ritus atau seremoni

ter hada p ep isti mologi d an k osmologi lok al

dalam bentuk upacara; kearifan yang berupa

(Ahimsa-Putra, 2008: 6). Kearifan lokal merupakan

prinsip, norma, dan tata aturan bermasyarakat

varian pengetahuan yang dikembangkan oleh

yang berwujud menjadi sistem sosial; dan kearifan

suatu masy arak at d ala m intera ksi deng an

yang berupa kebiasaan, prilaku sehari-hari dalam

lingkungan sekitarnya selama turun temurun dan

pergaulan sosial (Rasyidin, Siregar dan Batubara,

bersifat rinci, kaya dan spesifik sebagai hasil

Ed., 2009: 236). Dalam realitasnya, wujud-wujud

akumulasi pengalaman-pengalaman lokal yang

kearifan lokal sebagaimana dikemukakan tersebut

bersifat unik yang diperoleh dari dan dikem-

tidak dapat dipetakan secara tegas.

bangkan berdasarkan pemahaman mendalam

kepe rcay aan

atau

ide olog i

Dal am setia p komuni tas, kea rifa n lokal be rfungsi

seba gai

proy eksi

kol ekti f

ya ng

oleh masyarakat setempat dalam interaksinya dengan

berb agai

tantang an

k ehid upan

di

memanifestasikan harapan-harapan ideal yang

sekitarnya yang selanjutnya dilestarikan sebagai

melekat menjadi ingatan bersama (collective

warisan budaya.

memory). Dalam konsepsi “Ratu Adil” yang

Berikut dikemukakan tinjauan mengenai teori

terd apat dal am masya rakat Ja wa, misa lnya

pe ngaj aran kea rifa n ya ng d igag as d an d i-

merepresentasikan citra pemimpin ideal yang

populerkan Robert J. Sternberg. Sternberg adalah

bersandar pada nilai keadilan, kemanusiaan dan

seorang pakar dan aktivis pendidikan yang telah

nilai-nilai universalitas. Selain itu, kearifan lokal

menulis hampir 1000-an karya yang tersebar

juga berfungsi sebagai alat legitimasi pranata-

dalam bentuk art ikel di jur nal, entri dalam

pranata kebudayaan yang mengikat anggota

ensiklopedia, dan sejumlah buku best seller.

komuni tas untuk me nja ga k elestari an d an

Sternberg telah memberi perhatian dan menekuni

keseimbangan. Fungsi lain kearifan lokal adalah

penelitian mengenai

sebagai media pendidikan. Wujud kearifan lokal

an, ha l ini di lata rbel aka ngi kege lisa hannya

yang hampir terdapat dalam setiap komunitas

terhadap gaya hidup manusia moderen yang

berupa dongeng, legenda, petuah-petuah adat,

cenderung mekanistik dan kehilangan makna

serta pantangan adat secara implisit dan eksplisit

(Preiss dan Sternberg, Ed., 2010). Gagasan

ber isi

Sternberg mengenai pentingnya kearifan dijadikan

konsepsi

pendidi kan

dan

medi um

kearifan sejak tahun 1990-

transformasi nilai-nilai. Fungsi lain dari kearifan

se baga i ba gian

lokal dalam setiap komunitas adalah sebagai alat

terkristalisasi dalam teori pengajaran kearifan

pemaksa atau pengontrol agar norma-norma

(teaching f or wisdom). Sejum lah pe nelit ian

334

dal am

prak sis

pend idik an


menunjukkan terjadinya peningkatan kearifan

kearifan. Penyederhanaan enam belas prinsip dan

peserta did ik setel ah p rinsip d an p rose dur

enam prosedur pengajaran kearifan menghasilkan

pe ngaj aran

dal am

tiga komponen utama pengajaran kearifan, yakni:

kurikulum (Preiss dan Sternberg, Ed., 2010).

1) Pengintegrasian pendekatan pembelajaran

Dalam Wisdom, Intelligence, and Creativity

kecakapan berfikir arif (wise thinking skills).

Synthesized, Sternberg (2003) merumuskan

Pembelajaran kearifan menuntut adanya ruang

se juml ah

di

bag i pe sert a di dik untuk me ngem bang kan

antaranya: prestasi dan capaian akademis tidak

kap asit as b erpi kir, sehingg a me reka dap at

mencukupi

komple ksit as

menerima kearifan sebagi produk dari pilihan

pr oble ma m oder nita s; kear ifan mer upak an

sadar; 2) Adanya iklim atau budaya sekolah

prasyarat mencapai kebahagiaan; pentingnya

sebagai wadah persemaian yang membiasakan

pola pikir interdependensi; guru merupakan

sikap, pikiran dan tindakan yang memanifes-

teladan kearifan (role-model); pentingnya literatur

tasikan kearifan; 3) Komitmen pendidik sebagai

kea rifa n;

kea rifa n

p rinsip untuk

di inte grasikan

p enga jara n menjawa b

m enek anka n

ke arif an,

sar ana

teladan. Tanpa keteladanan, kearifan hanya akan

pencapaian tujuan, tidak menjadikan tujuan

pe ntingnya

menjadi pengeta huan yang ti dak memb eri

sebagai akhir; memotivasi berfikir dialektis,

kontribusi signifikan dalam pembentukan karakter

dialogis, kritis dan kreatif; membiasakan peserta

ideal. Sternberg, Jarvin dan Reznitskaya (dalam

did ik m elak ukan penyesuaian ( ada ptati on) ,

Ferrari dan Potworowski, Ed., 2009) menyatakan,

membentuk (shaping), dan memilih (selection)

“the most effective teacher is likely to be one who

lingkungan yang mem bant u me ning katk an

can create a classroom community in wich wisdom

kearifan; memberi semangat dan hadiah dalam

is practiced, rather than preached.” Keteladanan

mendorong konsistensi peserta didik d alam

pendidik meninggalkan pengaruh lebih mendalam

meningkatkan kearifan.

dibanding ucapan yang disampaikan berulang-

Aplikasi prinsip-prinsip pengajaran kearifan

ulang. Hal ini sejalan dengan pesan sebuah Hadits

dapa t ditem puh me lalui sejumlah prose dur.

yang menyatakan, “lisanul hal afsahu min lisanil

Menurut Ste rnbe rg ( 2003 ) te rdap at e nam

maqal.” Artinya, keteladanan melalui tindakan

prosedur pengajaran kearifan. Pertama, peserta

mem beri

didik dikenalkan untuk membaca literatur klasik

penjelasan lisan. Kearifan tidak dapat ditransfer,

untuk membiasakannya belajar dan melakukan

tetapi pengembangan kearifan tidak mustahil

refleksi terhadap contoh-contoh kearifan. Kedua,

di lakukan mela lui mel alui pem odel an d an

peserta didik dilibatkan dalam diskusi kelas,

lingkungan yang kondusif.

proyek,

dan

penulisan

e sai

yang

pengaruh le bih

besa r

di band ing

dap at

mendorong mereka mendiskusikan pelajaran

Kompetensi Budaya Guru

kearifan yang diperoleh dari literatur klasik, dan

Istilah kompetensi pada mulanya digunakan dalam

bagaimana mengaplikasikannya untuk dirinya dan

dunia industri di Amerika Serikat pada permulaan

orang lain. Ketiga, peserta didik tidak dituntut

abad XX. Kompetensi merujuk pada model kerja

sebatas mengetahui kebenaran (truth), tetapi

industri yang dijalankan secara efektif dan efesien

jug a me ndal ami nila i-ni lai yang mendasa ri

dengan kejelasan tujuan yang terperinci, sehingga

kebenaran. Keempat , pembelajaran kearifan

mem udahkan

menekankan pada pengembangan kemampuan

(Burke, Ed., 2005). Kompetensi yang ditrans-

berpikir kritis, kreatif dan praktik dalam pencapaian

formasikan dari dunia industri diterapkan secara

tujuan akhir yang baik (good ends). Kelima,

massif dalam pendidikan guru dan mencapai

peserta didik diberi penguatan untuk berpikir

popularitasnya di Amerika Serikat pada era 70-

bahwa hampir semua yang mereka pelajari dapat

an dan dikenal dengan pendidikan guru berbasis

digunakan untuk pencapaian tujuan yang baik

kompetensi (Competency-Based Teacher Education/

atau yang buruk. Keenam, pendidik memerankan

CBTE).

peng ukur an

k eter capa iannya

di ri sebag ai m odel ata u te lada n me ngenai

Istilah kompetensi secara umum dimaknai

kearifan. Keteladanan menjadi bagian sangat

sebagai kemampuan, keterampilan dan penge-

menentukan berhasil atau tidaknya pembelajaran

tahuan yang dimiliki seseorang untuk dapat

335


melakukan sesuatu dengan baik sesuai standar

mengung kap bahw a se buah institusi a tau

yang ditentukan (Oxford, 2011). McAhsan (1981)

perorangan dinilai memiliki kompetensi budaya

dalam Competency-Based Education and Behavioral

apabila mempunyai kapasitas untuk menghargai

Objectives yang merupakan literatur yang paling

keb erag aman (va lue dive rsit y); mel akuk an

sering dirujuk ketika membahas kompetensi

penilai an

menyata kan, “com pete ncie s re present the

mengelola secara dinamis perbedaan (manage the

cognitive, affective, and psychomotor learning

dynamics of diff erence); me mper ole h d an

outcomes established for or by the learners.” Di

menginstitusionalisasi peng etahuan buda ya

bagian lain buku tersebut, ketika mengaitkan

(acquire and institutionalize cultural knowledge);

kompetensi dengan pendidikan McAhsan (1981)

dan mengadaptasi keragaman konteks budaya

mer umuskan

ada lah

komunitas (adapt to diversity and the cultural

pengetahuan, keterampilan, dan kemampuan

context s of the comm unit ies they ser ve ) .

atau kapabilitas yang dicapai seseorang, sehingga

Penjelasan-penjelasan tersebut mengindikasikan

menjadi bagian dari dirinya (part of his or her being)

kompleksitas indikator-indikator dalam meme-

yang memungkinkannya melakukan tindakan

takan kompetensi budaya yang melekat dan

kognitif, afektif dan psikomotor dengan mudah.

menjadi

Be rdasarka n

perorangan.

bahw a

kompet ensi

pe njel asan

ter sebut,

i stil ah

d iri

(conduct

kar akte r

self -asse ssme nt ) ;

eb uah

inst itusi

at au

kompetensi merujuk pada perpaduan antara

Kompetensi budaya guru mengisyaratkan

pe nget ahua n, k eter ampi lan dan sika p ya ng

kemampuan guru yang tercakup dalam ranah

diperoleh seseorang dan kemudian melekat dalam

pe nget ahua n, sikap dan ket eram pila n ya ng

dirinya, sehingga memudahkannya melakukan

ber akar

tugas-tugas yang diberikan.

komunitasnya. Guru yang mempunyai kompetensi

pad a

budaya

peserta

did ik

d an

Dalam mendefiniskan kompetensi budaya,

budaya tidak hanya menguasai materi dan metode

para pakar mengajukan sejumlah pendapat. Suh

pembelajaran, tetapi juga mampu memperkaya

(2004) menyatakan bahwa meskipun istilah

(enriching) materi dan metode pembelajaran

kompetensi budaya telah digunakan lebih dari 20

dengan khazanah kearifan lokal, sehingga peserta

tahun d alam ber baga i di sipl in i lmu, bel um

didik lebih mudah menangkap substansi materi

diperoleh konsensus mengenai definisi istilah ini.

pembelajaran, menumbuhkan sikap lebih positif

Te rlep as d ari perb edaa n rumusa n de fini si

terhadap warisan budaya, dan dapat mening-

kompet ensi bud aya, se juml ah p akar tel ah

katkan kebermaknaan proses pendidikan.

mengidentifikasi aspek-aspek yang terdapat dalam kompetensi budaya. Sue (2001), misalnya

Imperaktif Implementasi Model Pendidikan

merumuskan tiga komponen kompetensi budaya:

Guru Berbasis Kearifan Lokal untuk

komponen sikap atau keyakinan (attitudes/beliefs

Mengembangkan Kompetensi Budaya Guru

component), yakni pemahaman terhadap kondisi

Pendidikan guru, kearifan lokal dan kompetensi

budaya yang mempengaruhi keyakinan, nilai dan

budaya memerlukan strategi implementasi dan

sik ap; komp onen pengeta huan ( knowled ge

pendekatan integralistik. Pendekatan terpadu

component), yakni pemahaman dan pengetahuan

yang melibatkan berbagai pihak dan komponen

terhadap pandangan hidup orang atau komunitas

diyakini dan terbukti memberi hasil lebih positif

ya ng m empunyai per beda an b uday a; d an

dalam peningkatan kompetensi budaya guru, hal

komponen keterampilan (skills component), yakni

ini sejalan dengan penegasan Sue (2001) yang

kemampuan bertindak dan berkomunikasi sesuai

menyata kan, “the de velopment of cultur al

kerangka budaya.

competence will only be successful if we take a

Kom pete nsi buda ya m erup akan proses

systemic and holistic approach to infusing cultural

perkembangan meningkat dan meluas sejalan

competence throughout.” Kompleksitas peng-

de ngan

integr asia n

eksiste nsi

ind ivid u

pa da

t ingk at

ke arif an

l okal

seb agai

basis

kesadaran, pengetahuan dan keterampilan yang

peningkatan kompetensi budaya guru menuntut

bersifat kontinum. Primm, Osher dan Gomez (2005)

kesungguhan dan perencanaan yang matang.

mengutip National Center of Cultural Competency

Pemahaman dan tekad yang kuat. Sinergi di antara

336


sta keholder s m erup akan fak tor yang me m-

implisit atau eksplisit yang mengabaikan (exclusion)

pengaruhi keberhasilan peningkatan kompetensi

budaya minoritas atau kelompok terpinggirkan

budaya di institusi pendidikan guru.

(marginalized groups); pandangan bahwa layanan kom pete nsi

yang diberikan harus seragam untuk semua

budaya guru, hal pertama yang perlu mendapat

Dal am upaya

peningk atan

(assimilation and melting pot concept); pandangan

pe rhat ian

kesadar an

bahwa budaya hanya memiliki peran minimal

mengenai pentingnya kompetensi budaya pada

berk enaa n

de ngan

dalam pemberian layanan; layanan pendidikan

ti ngka t pe rsonal. Peni ngka tan komp etensi

berbasis budaya dan nilai yang spesifik tidak perlu

budaya pada level perorangan dapat

ditempuh

dik emba ngka n, sebab sem ua orang har us

dengan memperhatikan empat prinsip berikut:

mendapat perlakuan yang sama terlepas dari latar

Pertama, individu yang terlibat dituntut untuk

belakang sosio-kulturalnya.”

memperluas perspektifnya (tidak hanya meng-

Berdasar pandangan-pandangan tersebut,

and alka n pe maha man terhadap ker agam an

model pendidikan guru berbasis kearifan lokal

budaya ber dasa rkan pa para n se kila s ya ng

meletakkan kearifan lokal yang terdapat dalam

disajikan media atau yang dikatakan orang) untuk

setiap komunitas sebagai bagian dari landasan

memastikan validitas keyakinan dan asumsinya

penggagasan pendidikan guru. Eksistensi kearifan

mengenai budaya. Kedua, untuk memperoleh

lokal tidak hanya dijadikan sebagai objek kajian

gambaran utuh mengenai profil budaya diperlukan

yang menjadi bagian dari kurikulum di institusi

waktu lebih lama dan mendalam untuk menjalin

pendidikan guru, tetapi juga menjadikan kearifan

int erak si

b uda ya

lokal sebagai nilai dasar yang hidup (living values)

bersangkutan. Ketiga, adanya upaya melengkapi

d enga n

pa ra

p emang ku

dalam keseluruhan tindakan yang mewarnai pola

pemahaman faktual (factual understanding)

pikir, pola sikap dan pola tindak segenap civitas

dengan pengalaman aktual (experiential reality)

akademika pendidikan guru. Pendidikan guru

mengenai komunitas yang dicoba dipahami atau

berbasis kearifan lokal memposisikan revitalisasi

menjadi sasaran interaksi. Keempat, diperlukan

ata u

sikap kehati-hatian sehingga tidak memberi

transformasi atau pembudayaan (enkulturisasi)

peluang munculnya sikap yang bias (Sue, 2001).

yang berjalan secara berkesinambungan, tidak

Pemahaman personal mengenai hal-hal tersebut

sebatas diajar sebagai pengetahuan (transmisi

dapat memberi pijakan yang kukuh dalam diri

atau transfer) yang pencapaian keberhasilannya

seseorang mengenai realitas keragaman budaya

diukur dengan kemampuan menjawab sejumlah

dan keniscayaan sikap yang lebih terbuka dalam

butir tes.

pe rgaulan anta r buday a. Pener imaa n guru

re aktualisasi

kear ifan

lok al

m elal ui

Untuk mendekatkan pemahaman mengenai

terhadap otensitas keragaman budaya peserta

ba gaim ana

didik merupakan modal sosial paling penting dalam

pendidikan guru, berikut dikemukakan eks-

harmonisasi pembelajaran.

perimentasi sebuah lembaga pendidikan guru di

Pada level organisasi atau institusi pendidikan

Kab upat en

kear ifan

Aceh

lok al

Teng ah

d ijad ikan

d alam

basis

upa ya

guru, program peningkatan kompetensi budaya

mengintegrasikan kearifan lokal masyarakat Gayo.

dihadapkan pada sejumlah tantangan. Asumsi

Pada institusi pendidikan guru ini, mahasiswa

da n

l emba ga

calon guru yang sebagian besar berasal dari etnis

pendidikan tenaga kependidikan bahwa kearifan

Gayo dan setelah menyelesaikan pendidikannya

lokal dan kompetensi budaya bukan merupakan

menjalankan tugas di kawasan tersebut dibekali

hal yang perlu mendapat perhatian dapat menjadi

berbagai manifestasi kearifan lokal setempat.

penghalang atau memperlambat pengembangan

Menyadari telah terjadinya degradasi peran dan

program peningkatan kompetensi budaya guru.

fungsi kearifan lokal masyarakat Gayo, unsur

Kajian intensif

Sue (2001) menemukan bahwa

pimpinan di lembaga pendidikan ini bekerjasama

terdapat sejumlah asumsi yang menghambat

dengan sejumlah tokoh masyarakat mengem-

pengembangan program kompetensi budaya

bangkan kurikulum pendidikan guru yang berakar

pad a le vel orga nisa si, di a ntar anya ada lah

pada kearifan lokal masyarakat Gayo dengan

sebagaimana disajikan berikut: “pandangan

menetapkan pemberlakuan mata kuliah budaya

ke yaki nan

seba gian

besar

337


dan literatur Gayo. Mata kuliah ini bertujuan

Mukemel berasal dari kata kemel yang pada

memperkenalkan kearifan lokal masyarakat Gayo

dasarnya berarti malu. Dalam aplikasinya mukemel

dan menumbuhkan kesadaran calon guru bahwa

dipahami dalam makna yang lebih luas, sehingga

terdapat sisi-sisi positif dari warisan budaya

mencakup makna harga diri atau iffah dalam studi

masyara kat Gayo yang re leva n untuk di-

akhlak. Konsep ini merujuk pada kemampuan

per taha nkan

be rbag ai

menjaga diri agar tidak terjerumus pada pikiran

tantangan zaman. Melalui upaya ini diharapkan

dal am

m enghadap i

dan tindakan yang dapat menyebabkan hilangnya

wawasan calon guru untuk belajar dari kondisi

har ga di ri. Seorang ya ng me mpuny ai si kap

yang ada dalam masyarakat dan menjadikannya

mukemel konsisten mempertahankan harga diri

mod al d alam meningk atka n ke berm akna an

dengan mencegah dirinya agar tidak terjebak pada

pembelajaran lebih terbuka. Masyarakat Gayo

perbuatan-perbuatan tercela atau bertentangan

adalah salah satu suk u asli yang m endiami

dengan tuntunan agama (syariat) dan norma

provinsi Aceh, khususnya di dataran tinggi Gayo

keb iasa an ( adat ). Agama dan ada t da lam

yang mencakup kabupaten Aceh Tengah, Aceh

masyarakat Gayo dipandang sebagai jalinan yang

Tenggara, Gayo Lues dan Bener Meriah, serta

tidak terpisahkan, hal ini sebagaimana tercermin

me nemp ati posi si k edua seb agai suk u asli

dalam ungkapan Gayo, “Kuet edet muperala agama,

terbesar di provinsi Aceh. Eades (2005) dalam

rengang edet benasa nahma” yang artinya kuatnya

Grammar of Gayo: A Language of Aceh Sumatera

pengamalan adat menyebabkan terpeliharanya

menyatak an ba hwa bahasa Gayo te rmasuk

ajaran agama dalam kehidupan sosial, sedangkan

keluarga bahasa Austronesia (Nias, Mentawai,

apabila nilai-nilai adat telah tergerus berimplikasi

Enggano, dan Batak) dan sebagian besar kosa

pa da t erce marnya nama baik . Le bih lanj ut

katanya atau sekitar 40 persen secara leksikal

Melalatoa (1997) menyatakan, “seorang individu

berasal dari bahasa Melayu.

dal am m asya raka t ha rus mene gakk an d an

Salah satu wujud kearifan lokal masyarakat

menjaga ‘harga diri’ nya. Orang yang punya harga

Gayo terangkum dalam falsafah atau nilai dasar

diri disebut orang mukemel, yang artinya punya

yang dikenal dengan sebutan mukemel. Menurut

rasa malu. Orang yang tidak mempunyai rasa

Melalatoa (dalam Melalatoa, Ed., 2007) mukemel

malu dinamakan gere mukemel atau ‘tidak punya

merupakan nilai tertinggi dalam masyarakat Gayo

rasa

yang membingkai berbagai nilai-nilai lain yang

masyarakat adat. Harga diri adalah sebuah nilai,

menjadi komponennya. Sistem nilai budaya Gayo

bahkan dapat disebut nilai-utama atau nilai

menempatkan mukemel (harga diri) sebagai nilai

sangat penting.”

utama dan untuk mewujudkan nilai harga diri memerlukan aplikasi sejumlah nilai penunjang. Berdasarkan penelitian selama tidak kurang dari empat dekade, Melalatoa merumuskan tujuh nilai penunjang untuk terwujudnya mukemel (harga diri), yakni: tertip (tertib/patuh pada peraturan), setie (komitmen), semayang-gemasih (simpatik), mutentu (profesional), amanah (integritas), genapmupakat (demokratis), alang-tulung (empatik). Untuk mewujudkan berkembangnya ke-tujuh nilai

ma lu’

yang

dip anda ng

r enda h

ol eh

Kearifan lokal masyarakat Gayo sebagaimana tercermin dalam konsep mukemel, menjadi salah satu nilai yang dipandang penting untuk dimiliki seorang guru yang menjalankan tugas profesinya di dataran tinggi Gayo. Ketiadaan nilai ini dalam diri seorang guru akan berimplikasi pada jatuhnya mar taba t guru t erse but dala m pa ndangan masyarakat Gayo. Dalam membudayakan dan menumbuhkembangkan nilai mukemel dapat ditemukan perimestike atau ungkapan bijaksana. Salah satu perimestike mengemukakan, “ike kemel

penunjang perlu nilai penggerak yang disebut

mate” yang berarti harga diri harus dipertahankan

semangat kompetitif, bersikekemelen (Melalatoa

dengan segenap kemampuan, sebab ketika harga

dalam Melalatoa, Ed., 1997). Perpaduan antara

diri tercederai maka kematian menjadi pilihan

nilai penggerak dan nilai penunjang menghasilkan

terbaik. Guru yang melakukan tindakan tidak

ter bent ukny a

sebag aima na

terpuji atau tidak pantas dapat menyebabkan

terangkum dalam konsep mukemel (Musanna,

harga dirinya merosot ketitik nadir dan hal ini

2011b).

dip anda ng

ni lai

utam a,

memalukan.

338

sebag ai

t rage di

y ang

sang at


Penutup

komunitasnya. Sinergi dan pengembangan iklim

Simpulan

organisasi yang kondusif terhadap penyikapan

Pendidikan guru berbasis kearifan lokal yang

keragaman budaya pada institusi pendidikan guru

sedang menjadi trend dalam diskursus pendidikan

me rupa kan

global berpijak pada teori yang dikembangkan

mempengaruhi keberhasilan implementasi model

sejumlah pakar. Terdapat dua teori yang telah

pendidikan guru berbasis kearifan lokal.

fakt or-f aktor

pe nent u

ya ng

memberi pijakan penting dalam penerimaan kearifan lokal dalam pendidikan guru yaitu teori

Saran

pendidikan guru tanggap budaya ( culturally

Ke ndal a pe ngem bang an k onse p re vita lisa si

responsive teacher education) dan pribumisasi

kearifan lokal sebagai basis pendidikan salah

pendidikan guru (indigenizing teacher education).

sa tuny a te rlet ak p ada minimny a dukung an

Kedua teori tersebut mempunyai titik temu pada

pengambil kebijakan dalam mempersiapkan guru

keyakinan bahwa pendidikan guru tidak dapat

yang mampu mengimplementasikannya. Oleh

dilepaskan dari realitas kontekstual atau sosial-

karena itu, para pengambil kebijakan dan pakar

budaya yang melingkupinya. Lensa budaya yang

perlu melakukan koordinasi untuk mewujudkan

membingkai perspektif komunitas menjadi unsur

si nerg i

penting dalam penggagasan dan implementasi

kompetensi budaya guru. Kesadaran bersama

kebijakan pendidikan guru, sehingga guru mampu

bahwa kompetensi budaya guru diperlukan untuk

menjalankan pembelajaran.

menghasilkan praksis pendidikan yang lebih

Kompetensi budaya (cultural competence) se baga i sa lah satu asp ek k ompe tensi guru diperlukan untuk meningkatkan efektivitas dan ke berm akna an

p rogr am

p endi dika n

untuk

keb erhasil an

p eningkat an

membumi dan bermakna menjadi titik tolak yang sangat penting diperhatikan. Upaya mengenalkan kembali hakikat kearifan

pa da

lokal dan kontribusinya dalam meningkatkan

berbagai jenis dan jenjangnya. Persentuhan dan

relevansi dan kebermaknaan pendidikan perlu

jalinan antar budaya menuntut guru dengan

dilakukan secara berkelanjutan. Hal ini dapat

sep erangkat

ke-

dilakukan melalui penelitian, publikasi karya-karya

terampilan untuk berinteraksi dengan berbagai

pengeta huan,

yang membahas kearifan lokal, pelatihan terhadap

la tar

bela kang bud aya

si kap

dan

peserta did ik d an

pi hak- piha k ya ng b erke pent inga n da n pe n-

komunitasnya. Dengan pemahaman yang baik

dampingan dari pemerintah dalam aktualisasi

terhadap keragaman budaya peserta didik dan

kearifan lokal menjadi bagian penting yang akan

kom unit asny a guru d apat ber pera n da lam

menentukan berhasil atau tidaknya gerakan

kontekstualisasi dan peningkatan kebermaknaan

revitalisasi kearifan lokal di tanah air pada masa-

pembelajaran dalam proses pendidikan yang

masa mendatang. Tanpa komitmen bersama dan

berlangsung di sekolah.

dukungan biaya yang memadai, gagasan untuk

Implementasi model pendidikan guru berbasis

meningkatkan kompetensi budaya guru yang

kearifan lokal untuk meningkatkan kompetensi

berbasis kearifan lokal akan berhenti pada tataran

budaya guru menuntut terpenuhinya sejumlah

wacana dan tida k be rdam pak nyat a da lam

prasyarat. Pada level personal diperlukan adanya

ref ormulasi

ke sada ran,

menyeluruh pada masa-masa yang akan datang.

kem auan da n si kap

apre siat if

pendidi kan

nasi onal

secara

terhadap diversitas budaya peserta didik dan

Pustaka Acuan Al-Qur’an. Surat

Al-Baqarah, ayat 269.

Ahimsa-Putra, H.S. 2008. Ilmuwan Budaya dan revitalisasi Kearifan Lokal: Tantangan Teoritis dan Metodologis. Yogyakarta: Fakultas Ilmu Budaya Universitas Gadjah Mada. Alwasilah, C., Suryadi, K., Karyono, T. 2009. Etnopedagogi: Landasan Praktek Pendidikan dan Pendidikan Guru. Bandung: Kiblat dan Universitas Pendidikan Indonesia. Afif dan Bahri, S. Ed. 2009. Harmonisasi Agama dan Budaya di Indonesia. Jakarta: Balitbang Kemenag. Burke, J.W. Ed. 2005. Competency Based Education and Training. New York: Routledge.

339


Castagno, A.E., Brayboy, B.M.J. 2008. “Culturally Responsive Schooling for Indigenous Youth: A Review of Literature” dalam Review of Educational Research, 78 (4), 941-993. Conrad, N.K. 2004. “Using Text Talk as a Gateway to Culturally Responsive Teaching” dalam Early Childhood Education Journal, 31 (3), 187-193. Eades, D. 2005. A Grammar of Gayo: A Language of Aceh, Sumatera. Canberra: The Australian National University Ferrari, M., Potworowski, G. Ed. 2009. Teaching for Wisdom: Cross-Cultural Perspectives on Fostering Wisdom. Netherland: Springer Gay, G. 2002. “Preparing for Culturally Responsive Teaching” dalam Journal of Teacher Education, 53(2), 106–116. Gay. G. 2000. Culturally Responsive Teaching: Theory, Research and Practice. New York: Teacher College. Gopinathan. 2006. “Challenging the Paradigm: Notes on Developing

an Indigenized Teacher

Education Curriculum” dalam Improving School Journal, 9 (3), 262-280. Ismailova, B. 2004. “Curriculum Reform in Post-Soviet Kyrgyzstan: Indigenization of the History Curriculum” dalam The Curriculum Journal, Vol. 15 (3), 247-266. Leavel, A.G., Corwart, M., Wilhelm, R.W. 1999. “Strategies for Preparing Culturally Responsive Teachers” dalam Equity and Excellence in Education, 32 (1), 64-71 Melalatoa, M.J. 1997. “Budaya Malu: Sistem Budaya Gayo” dalam Melalatoa, M.J. [Penyunting]. Sistem Budaya Indonesia. Jakarta: FISIP Universitas Indonesia dan Pamator. Melalatoa, M.J. [Penyunting]. 1997. Sistem Budaya Indonesia. Jakarta: FISIP Universitas Indonesia dan Pamator. Musanna, A. 2011a. “Model Pendidikan Guru Berbasis Ke-Bhinekaan Budaya di Indonesia” dalam Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan, 17 (4), 383-390. Musanna, A. 2011b. “Rasionalitas dan aktualitas Pendidikan Karakter Berbasis Kearifan Lokal” dalam Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan, 17 (5), 588-598 McAhsan. 1981. Competency-Based Education and Behavioral Objectives. 2nd Edition. New Jersey: Educational Technology Publication. Nieto, C., Booth, M.Z. 2010. “Cultural Competence: Its Influence on the Teaching and Learning of International Education” dalam Jurnal of Studies in International Education, 14 (4), 406-425. Oxford University. 2011. Oxford Learner’s Pocket Dictionary. Fourth Edition. New York: Oxford University Press. Preiss, D.D., Sternberg, R.J., [Ed.], 2010. Innovations in Educational Psychology: Perspective on Learning, Teaching and Human Development. New York: Springer. Primm, A.B., Osher, F.C., dan Gomez, M.B. 2005. “Race and Ethnicity, Mental Health Services and Cultural Competence in the Criminal Justice System: Are we Ready to Change?” dalam Community Mental Health Journal, 41 (5), 557-570 Rahyono, F.X. 2009. Kearifan Budaya dalam Kata. Jakarta: Wedatama Widya Sastra. Reagen, T. 2005. Non-Western Educational Traditions: Indigenous Approaches to Educational Thought

and Practice. 3rd Edition. New Jersey: Lawrence Erlbaum Rasyidin., Siregar, P., Batubara, K. 2009. “Penyerapan Nilai-Nilai Budaya Lokal dalam Kehidupan Beragama: Studi Tentang Budaya Lokal di Medan” dalam Afif dan Bahri, S. Ed. Harmonisasi Agama dan Budaya di Indonesia. Jakarta: Balitbang Kemenag. Salim, A. 2007. “Indigenisasi Ilmu Pendidikan di Indonesia” dalam Salim, A., Ed. Indonesia Belajarlah: Membangun Pendidikan Indonesia. Semarang: Tiara Wacana Sternberg, R.J. 2003. Wisdom, Intelligence, and Creativity Synteshized. New York: Oxford University Press Sternberg, R.J., Jordan, J. [Ed]. 2005. A Handbook of Wisdom: Psychological Perspective. Cambridge: Cambridge University Press Stoicovy, C. 2002. “A Case for Culturally Responsive Paedagogy” dalam International Research in

340


Geographical and Environmental Education, 11 (1), 80-84 Sue, D. W. 2001. “Multidimensional Facets of Cultural Competence” dalam The Counseling Psychologist, 29 (6), 790-821 Suh, E.E. 2004. “The Model of Cultural Competence Through an Evolutionary Concept Analysis” dalam Journal of Transcultural Nursing, 15 (2), 93-102. Sukatman. (2009). Butir-Butir Tradisi Lisan Indonesia: Pengantar Teori dan Pembelajarannya. Yogyakarta: Leksbang Pressindo. Tilaar, H.A.R. 2002. Perubahan Sosial dan Pendidikan: Pengantar Pedagogik Transformatif untuk Indonesia. Jakarta: Grasindo. Tobbias, S., Muffy, T.M. Ed. 2009. Constructivism Instruction: Success or Failure?. New York: Routledge Vavrus. M. 2002. Transforming the Multicultural Education of Teachers. New York: Teachers College. Villegas, A.M. Lucas, T.

2002. “Preparing Culturally Responsive Teachers: Rethinking Curriculum”

dalam Journal of Teacher Education, 53 (1), 20-32 Wangsalegawa. T. 2009. “Origin of Indonesian Curriculum Theory and Practice: Possibilities for the Future” Disertasi. Chicago: University of Illionis.

341

ARTIKULASI PENDIDIKAN GURU BERBASIS KEARIFAN LOKAL UNTUK MEMPERSIAPKAN GURU YANG MEMILIKI KOMPETENSI BUDAYA

Recommend Documents