ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS

ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA

ÍRTÁK: RÉTHY ENDRÉNÉ VÁMOS ÁGNES

KÉSZÜLT A NEMZETI FEJLESZTÉSI TERV HUMÁNERŐFORRÁS-FEJLESZTÉSI OPERATÍV PROGRAM 2.1 INTÉZKEDÉS HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ESÉLYEGYENLŐSÉGÉNEK BIZTOSÍTÁSA AZ OKTATÁSI RENDSZERBEN KÖZPONTI PROGRAM „A” KOMPONENSE KERETÉBEN

Szakmai vezető Kovács Gábor Projektvezető Lazányi Krisztina (2006–2007) Simonné Csömöri Brigitta (2007–2008) Lektorálta Nahalka István Prof. Dr. Balogh László

© Réthy Endréné, Vámos Ágnes, 2008 © Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008 Azonosító: 8/211/A/1/árny/kcs/K

Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Felelős kiadó: Kerekes Gábor ügyvezető igazgató 1134 Budapest, Váci út 37. Telefon: 06 1 477 3100 Fax: 06 1 477 3136 A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi forgalomba nem hozható. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja.

TARTALOM 3

Tartalom

Előszó........................................................................................................................................................................ 5

Pedagógiai koncepció................................................................................................................. 7 Alapfeladatok, célok .................................................................................................................................................. 9 A képzési csomag koncepciójának lényeges elemei............................................................................................... 25

Programtanterv .......................................................................................................................... 29

A fejlesztés indoka, helye a felsőoktatásban........................................................................................................... 31 A fejlesztés elméleti alapja, célja............................................................................................................................. 31 Tematikai egységek, modulok, óraszámok ............................................................................................................. 32 Szakirodalom........................................................................................................................................................... 40

Képzők könyve........................................................................................................................... 43

A képzés célja, feladata........................................................................................................................................... 47 Az értékelés pedagógiai koncepciójának horizontja................................................................................................ 47 A szöveges értékelés újrafelfedezése ..................................................................................................................... 50 A tananyag tematikus egységei, a tananyagok ....................................................................................................... 53 Felkészülés a képzésre ........................................................................................................................................... 54

Tematikus egységek és modulok............................................................................................. 57 1. tematikus egység: A pedagógiai értékelés ...................................................................... 59 2. tematikus egység: A sikeres tanulás mint társadalmi igény .......................................... 77 3. tematikus egység: Értékelés = kommunikáció az érintett felek, a tanuló, a szülő és a pedagógus között............................................... 95 4. tematikus egység: Értékelés = a tanuló és önmagunk megismerése, megértése és elfogadása.................................................................................................. 107

ELŐSZÓ 5

Előszó E kapcsos könyv valójában képzési programcsomag. A „kapcsos könyv” megnevezést nemcsak a könynyebb használhatóság miatt választottuk, hanem műfaji, sőt koncepcionális okok miatt is. A szerzők elképzelése ugyanis nem egy hagyományos értelemben vett, adott program szerint kívülről vezérelhető oktatás megvalósulása a felsőoktatásban és a pedagógus-továbbképzésben, hanem – mivel ez előbbiben nem hisznek – olyan, elemekből felépíthető folyamat segítése, amelyben csak a tervrajz áll rendelkezésre, vagy esetleg az oszlopok kerültek csak a helyükre. A többi az építkezőn, vagyis a képzést vállaló oktatón és tanítványain múlik… Kapcsos a könyv azért is, hogy kiszedhetők legyenek belőle azok a részek, amelyek nem szolgálják a felhasználók érdekeit, de nemcsak benntarthatók, de továbbiakkal ki is egészíthetőek, sőt(!) kiegészítendők is, kinek-kinek saját igénye és szakmai elképzelései szerint.

A szerzők

PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓ

PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓ 9

Alapfeladatok, célok Ez a koncepció egy – az integráció feladatát középpontba állító – fejlesztő munka részeként a pedagógiai értékelés témájában készült képzési csomag szakmai hátterét tisztázza. Összefoglalja, hogy a képzési csomagot kialakító szakmai csoport milyen szemléletmóddal közelítette meg részben a pedagógiai értékelés kérdését, de azt is, hogy a pedagógiai értékeléssel kapcsolatos pedagógiai kompetenciák felsőoktatásban történő formálása során milyen elméleti háttérre van szükség. A pedagógiai értékelés témáját középpontba állító képzési csomagunk koncepciójának kifejtése legelején mindenekelőtt azt kell rögzítenünk, hogy számunkra a témában zajló képzés kiindulópontja csakis a képzésben részt vevő hallgatók pedagógiai értékeléssel kapcsolatos, már létező elképzeléseinek alapos megismerése, diagnosztizálása lehet. Híven a modern tanuláselképzelésekhez, valljuk, hogy ez az előzetes tudás az, amely struktúrájával, tartalmával, telítettségével meghatározza a hallgatók tanulási folyamatait. Ebből az is következik, hogy minden ilyen képzési folyamat kezdetén szükség van a hallgatók meglévő elképzeléseinek feltárására. Mindazon elképzelések feltárására, melyek részint saját megélt tapasztalataikból, részint különböző forrásokból származó ismereteikből eredeztethetőek. A meglévő, határozott rendszert alkotó előzetes elképzelések diagnosztizálása nagyon fontos lépés, ugyanis a saját prekoncepció feltárása és tudatosítása hozzásegítheti a hallgatókat ahhoz, hogy a későbbi tanítványaik fejében levő gondolatok megismerésére is készek legyenek. Különösen fontos ez a képesség a hátrányos helyzetű, különösen a roma tanulók esetében, amikor is gyakorta előfordul az a téves tanári tételezés, hogy e gyerekek ismeretei hiányosak, tudásuk nem megfelelő, holott a legtöbbször arról van szó, hogy mást és másképpen tudnak, mint amit az iskola bizonyos tudásokat előnyben részesítő módon egyoldalúan elvár tőlük. A képzési csomagban leírt tantárgyak tanítása nagy valószínűséggel sehol sem lesz a pedagógiai, pszichológiai tanulmányok bevezető szakaszának része. Arra kell számítanunk, hogy az e program szerint az értékeléssel ismerkedő hallgatók korábban már bizonyos tanulmányokat folytattak különböző pszichológiai, valamint neveléselméleti és didaktikai stúdiumokon. Vagyis a programnak tudomásul kell vennie, hogy a hallgatók pedagógiai tudásának a formálása már jócskán elkezdődött, sőt zajlik, amikor e tantárgyakat tanulják majd. Ez furcsa, kettős helyzetet teremt. Egyrészt nem állíthatjuk, hogy e tantárgyakat tanulva kezdődik el a hallgatók alapvető pedagógiai szemléletváltoztatása, az a fogalmi váltás, amely arra hivatott, hogy megváltoztassa a megelőző, 12 éves közoktatási tanulás igencsak jelentős hatását. A hallgatók hosszú időn keresztül már lényegében részt vettek egy szakmai szocializációs folyamatban, amennyiben a közoktatásban eltöltött éveik alatt elsajátítottak egy pedagógiai gondolkodásmódot, attitűdöt, és elsajátítottak – legalábbis követésre alkalmas módon memorizáltak – számtalan pedagógiai gyakorlatelemet is. Ez a pedagógia, ez az attitűd és gyakorlat azonban a döntő többség esetében nem felel meg a korszerű elvárásoknak, s ezért a hallgatóknak (többségükben) pedagógusjelöltként egy határozott fogalmi váltáson kell keresztülmenniük. Az egész képzés minden elemével szolgálja ezt a fogalmi váltást. A bevezető tanulmányok célja ezen belül nyilván az, hogy

10 ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA

egyrészt tudatosítsák a hallgatókban, hogy milyen tudással, milyen beállítódásokkal rendelkeznek (mi az, amit jó lenne átalakítani); másrészt szembesítsék a pedagógusjelölteket azzal a helyzettel, hogy meglévő elképzeléseik adaptivitása korlátozott; valójában ezek az elképzelések nem felelnek meg egy mai iskolától elvárt munka követelményeinek, illetve kezdjék el felvázolni azt az alternatív pedagógiai tudást, amire – a képzés szervezőinek legjobb tudása szerint – az újonnan kikerülő fiatal pedagógusoknak szükségük lesz. E folyamat első lépései lezajlanak már a pszichológiai és pedagógiai bevezető kurzusokon, így azt mondhatnánk, hogy a későbbi, már bizonyos fontos részkérdéseket, így például a pedagógiai értékelés kérdéseit taglaló tantárgyaknak nem ebben van szerepük, hanem sokkal inkább a részletek kibontásában, a tudás kompetenciává fejlesztésében, valamint abban, hogy bebizonyítsák: a felvázolt alternatív pedagógiai megközelítésmódok valóban adaptívak, követhetők és követendők. Így az e képzési csomagban szereplő tantárgyak is e szerepet tölthetnék be. Nem egészen ez ugyanakkor a helyzet az értékelés esetében, és erre utaltunk fentebb, amikor azt mondtuk, hogy programunk szempontjából kettős szituáció van jelen. Ugyanis a pedagógiai értékelés a pedagógiai tudásnak és gyakorlatnak az a része, amely tekintetében a legerősebben kell számolnunk a hagyományos, de ma már megkérdőjeleződött adaptivitású elemekkel. Igaz tehát, hogy a bevezető stúdiumok már lényegében elvégezték a fogalmi váltás meghatározó első feladatait, és igaz, hogy a „szakpedagógiákra” elsősorban a fogalmi váltás folyamatának nem kezdeti teendői hárulnak. Ugyanakkor a pedagógiai értékelés tekintetében oly mélyen rögzült inadaptív tudással kell számolnunk, hogy egy ilyen tantárgy (vagy tantárgycsoport) keretében még mindig kell foglalkozni a meglévő tudás, az előzetes elképzelések feltárásával, a ma már túlhaladottá vált elemek megkérdőjelezésével. Vagyis azt állítjuk, hogy a pedagógiai értékeléssel foglalkozó tantárgyaknak a fogalmi váltási folyamat egészén keresztül kell vezetniük a hallgatókat. Ennek elsősorban oka az, hogy a pedagógiai értékelés folyamatában rögzültek a leginkább a hagyományos iskolai viszonyok, a hagyományos iskolai pedagógiai kultúra elemei. Ez talán a pedagógiai gyakorlatnak a legnehezebben változó területe. Később még részletesebben megmutatjuk, hogy a pedagógiának ez a területe hordozza a legerőteljesebben a behaviorista szemléletmódot, ez a terület fogadta el a legkevésbé a megismeréstudományok kognitív fordulatával szinte követelménnyé vált teendőket. A pedagógia gyakorlata talán ezen a területen hordozza magán a leginkább a gyermektől, személyiségének sajátosságaitól, a személyiségfejlesztés igényétől teljességgel független szemléletmódok jellegzetességeit. Ennek valószínűleg az az oka, hogy a pedagógiai értékelés az iskolai „hatalmi viszonyok” gyerekeket leginkább érintő territóriuma, a pedagógus–tanuló viszony megmerevítésének, változatlan formában való állandó újratermelésének a legfontosabb eszköze. Az értékelés modernizálásával való szembenállás mögött valójában a rideg, hierarchizált pedagógus–tanuló viszonyok megváltoztatásával való szembenállás, a másfajta pedagógusszerep elsajátításától és gyakorlásától való tartózkodás húzódik meg. Az értékelés még egy „utolsó bástya”, amelynek falai mögül még védeni lehet a tanárközpontú, a hagyományos hierarchiákra és hagyományos szerepekre épülő pedagógia harcvonalait. Éppen ezért az értékelés megújításának óriási jelentősége van az egész pedagógiai gyakorlat átalakítása szempontjából.


Az értékeléssel foglalkozó képzésnek tehát −

fel kell tárnia a hallgatók e pedagógiai feladattal kapcsolatos legmélyebb elképzeléseit;

−

ki kell mondatnia a hallgatókkal, hogyan gondolkodnak róla, mit tartanak követendőnek;

−

szembesítenie kell őket ezen elképzelések inadaptív jellegével, gyakorlati problémáival;

−

ki kell építenie bennük egy alternatív elképzelésrendszert a pedagógiai értékelésről;

−

s amennyire ez lehetséges, láttatnia kell velük ezen elméleti és gyakorlati tudás adaptivitását, alkalmazhatóságát.

Ezáltal válhat az újonnan megszerzett tudás valóban belsővé, lehorgonyzottá, azaz a pedagógiai valóságban adaptálhatóvá. Csak ezen az úton érhető el, hogy a jelenlegi hallgatók önmaguk is képesek legyenek később már saját tanítványaik számára modellt, mintát szolgáltatni a folyamatos önellenőrzés (monitorozás), önértékelés számára.

A pedagógiai értékelésről A koncepció kialakításakor azokat a fontos, a pedagógia és a pszichológia tudományában, valamint a pedagógiai fejlesztési folyamatokban érvényesülő fejleményeket vettük figyelembe, amelyek nagymértékben hozzájárultak az árnyalt pedagógiai értékelés szükségességének felismeréséhez, illetve egy céljaiban, szemléletében és módszereiben megújult értékelési gyakorlat kialakításához. a) Új törekvések a pedagógiában −

A tudás átértelmezése: az önszabályozó tanulás kialakításának igénye

−

A pedagógiai értékelés funkcióinak gazdagodása

−

Az értékelés különböző viszonyítási alapjai

−

A szöveges értékelés újrafelfedezése

−

Új oktatási eljárásokhoz kapcsolódó új teljesítmény-visszajelzési stratégiák

b) Új társadalmi, gazdasági elvárások megjelenése E néhány szempont rövid bemutatásán keresztül szeretnénk azt a konceptuális váltást jellemezni, mely feltétlen szükséges a leendő pedagógusok esetében a célként megfogalmazódó kompetenciafejlesztéshez.


A tudás átértelmezése: az önszabályozó tanulás kialakításának igénye Az új elvárások mindenekelőtt azoknak a társadalmi-gazdasági, illetve pedagógiai változásoknak köszönhetőek, melyek egyértelműsítik, hogy új tudásra, kompetenciákra, problémamegoldásra, nyitottságra, valóságos önszabályozásra, élethosszig tartó tanulásra van szüksége a felnövekvő nemzedéknek. A tudásról kialakított nézetek napjainkra paradigmatikusan megváltoztak. Nem elégséges az elszigetelt tantárgyi tények, definíciók, általánosítások puszta ismerete. Helyébe a komplex kompetenciák, a találékonyság, a tudás megkonstruálni „tudása”, a kreativitás, a problémamegoldás, a tanultak ismeretlen helyzetben való alkalmazni tudása kerül. Mindennek eléréséhez az önszabályozó tanulás kialakítása szükséges. Az önszabályozó tanulás koncepciójának kialakulásában többféle pszichológiai és didaktikai megfontolás játszott szerepet, elsősorban a következők: −

A posztmodern szemlélet, mely megmutatkozik többek között a különféle irányzatok relativizálásában, az autoriter nevelés lebontásában, a bürokráciaellenességben, a plurális szemléletmódban.

−

A kommunikatív didaktika, mely egy olyan kritikai nevelési és oktatási koncepció, amely magában foglalja a pedagógus és a tanuló szolidáris eljárásait, s azokat úgy tekinti, mint az emberi emancipáció, a permanens demokratizálódás és humanizáció társadalmi gyakorlatának iskolai megnyilvánulásait.

−

A nyitott oktatás, melynek elméleti alapjai elsősorban a reformpedagógiai tradíciókra támaszkodnak. A pedagógusoknak az önvezérlő tanulási folyamat moderátorává kell válniuk.

−

A tevékenységorientált didaktika, mely részben a reformpedagógia tradícióján, részben a kognitív tevékenységelméleti orientáción, valamint a szovjet tevékenységteoretikusok megállapításai alapján szerveződő oktatás.

−

A tapasztalatra épülő oktatás: a megélt gyakorlatból kiindulva építkezik a pedagógus didaktikaimetodikai tevékenysége. Mint vissza-visszatérő koncepció a reformpedagógiába ágyazódó történeti tradíciói vannak.

−

A szubjektív didaktika, amely szerint a szubjektivitás mint tudományos fogalom posztmodern, plurális világunkban fontos szerepet játszik, így erőteljesen hat a pedagógia elméleti alapjaira is. Az egyes tanuló gondolkodása szubjektíve egy meghatározott miliőben, önszervező módon (autopoietikus rendszerben), a lineáris gondolkodásról az ok−következmény gondolkodásra való áttérésként értelmezhető, cirkuláris és rekurzív didaktikai tevékenységként zajlik. Az oktatás e szerint az irányzat szerint modellálás.


−

A konstruktivista didaktika szerint a kognitív és szociális rendszerek, így a tanuló ember maga is, illetve a tanulókból a tanulás céljaira alakult csoportok is önreflektáló, önszabályozó rendszerek. Neurobiológiai kutatási eredmények megerősítik azt az elméleti modellt, mely szerint a központi idegrendszer, mely operacionálisan zárt rendszer, létrehoz egy autopoietikus (önfenntartó) rendszert, egy saját struktúrát. Ez az autopoietikus rendszer nem a külső hatások, hanem a belső struktúra által meghatározott. A rendszer számára a külső valóság közvetlenül nem érhető el, e külső valóságot nem befogadja a szenzorokon keresztül, hanem a szenzoros kapcsolatban rendelkezésre álló információk feldolgozásával maga konstruálja saját világát. Ez a kissé gyakorlatidegen, elméleti leírás egyszerűebben azt fejezi ki, hogy az ember tudása nem a külvilággal folytatott interakciók során hozzá eljutott információknak a beépítése, hanem aktív, belső és elsősorban a belső struktúrától, a már létező tudástól függő tudáskonstruálás.

E fejlemények, új gondolkodásmódok, paradigmák hatása a pedagógiára sokrétű, nem is minden részletében konzekvens, de ettől függetlenül rendszerük a tanulás folyamata értelmezésének újragondolására késztet bennünket. A pedagógus a változtatás útjait kereső koncepciók értelmezésében a tanulási, fejlődési folyamatot ösztönzi, de nem determinálja. Az oktatás nem technokratikusan tervezett és irányított folyamat, hanem a tanítást és fejlődést segítő életvilág konstrukciója. Ez közelebbről azt jelenti, hogy a tanítás és ennek következtében a tanulás folyamata a közvetlen, meghitt, személyköziségre épülő emberi kapcsolatrendszer része, és nem kizárólag a szinte matematikai eszközökkel leírható rendszereké. Jellemzője a konstrukció, a rekonstrukció és a dekonstrukció. Az első a szubjektív valóság konstruálását jelenti. A rekonstrukció újraépít tudásrendszereket a kulturális tradíciókra, előzetes ismeretekre és környezeti hatásokra támaszkodva, és saját nézőpontból újradefiniálja a dolgokat, jelenségeket; a dekonstrukció a rendszerekbe hatolva jelentéseket hoz létre az értelmezés vagy az átértelmezés érdekében. Az önszabályozó tanulás kutatása alig 15 éve folyik. Kialakulásának előfeltétele a tanulni tudás, a tanulási motiváció, a kognitív és motivációs stratégia, illetve a kognitív és motivációs önszabályozó stratégia kiépülése. Az önszabályozás a személy, viselkedés és környezet közötti önszabályozó interakciós folyamatok együttesét jelenti, melyben kiemelt szerep jut a szociális megerősítéseknek. Az önszabályozó tanulás olyan aktív, konstruktív folyamat, melyben a tanulók önállóan határozzák meg tanulási céljaikat, s magát a tanulási tevékenységüket: a saját és mások elvárásainak megfelelően önállóan motiválják, tervezik, szervezik, szabályozzák, monitorizálják, reflektálják, ellenőrzik és értékelik azt. Mint látható, az önszabályozó tanulás pedagógiai koncepciójában az értékelési folyamatoknak meghatározó szerepük van. De azt is könnyen észrevehetjük, hogy ez a szerep nem a külsődleges értékelő rendszerek tevékenységét helyezi a középpontba, hanem az önértékelést. A korszerű didaktikai elképzelésekben tehát az önértékelés a pedagógiai értékelés legfontosabb folyamata, s ennek több oka is van.


Egyrészt arról van szó, hogy a tanulás eredményességének, hatékonyságának lényeges javítása múlik azon, hogy milyen szintű önszabályozás formálódik meg a tanulási folyamatban. A komplexebb tudásrendszerek, a kompetenciák elsajátítása a kívülről vezérelt folyamatok keretében bizonyítottan gyengébb hatásfokú, mint az önszabályozott tanulás folyamatában. Másrészt a tudáskonstrukcióra építő tanuláselképzelések azt vallják, hogy a tudás megszerzésének, konstrukciójának döntő mozzanata az elsajátítottak adaptivitásának belátása, elfogadása (konstrukciója). A tudás adaptivitása – tekintve, hogy e tanuláselmélet szerint maga is konstrukció terméke – csakis szubjektív folyamatokban, a tanuló ember saját értékelési folyamataiban válhat meggyőződéssé. Csak azt vagyunk képesek tartósan és tudatosan használható módon megtanulni, aminek meggyőződtünk az adaptivitásáról. Ezért a tanítási-tanulási folyamat szerves része (kell, hogy legyen) az erről való meggyőződés állandó megszerzése, megújítása. Ezért (is) alapvetőek, a tanulási folyamatok lényegi alkotóelemei az önértékelési mozzanatok. Önértékelésre nem azért van szükség, mert az „olyan demokratikus és modern”, hanem azért, mert a tudás értelmes konstrukciója során lényegi szerepet játszik. Ebben az értelemben a külsődleges értékelési folyamatok, tehát például a pedagógus, a társak vagy bármilyen más külső tényező értékelési megnyilvánulásai e legfőbb folyamattal szemben, vagyis a tudás adaptivitása önértékelés keretében történő értékelésével szemben alárendelt szerepet játszanak. Alárendelt ez a szerep, de egyáltalán nem elhanyagolható. Egyrészt azért nem, mert a tudás adaptivitása lemérésének talán legjobb eszköze, ha a tanuló a szociális környezete reakcióit is felhasználhatja az önértékelés folyamatában, másrészt ez a kooperatív értékelő tevékenység az értékelési kompetencia, benne az önértékelési kompetencia fejlesztésének is a legfontosabb terepe. Az önszabályozó tanulást kulcskompetenciaként is kezelhetjük. Sőt, olyan kulcskompetenciaként is, amely az összes kulcskompetencia fejlődésével összefüggésben bír fontos funkciókkal. A legfontosabb személyes és szociális kulcskompetenciák: −

saját források, jogok, korlátok és szükségletek azonosítása,

−

képesség, stratégia az egyéni és kooperatív munkához,

−

helyzetek, relációk, erőviszonyok elemzése,

−

képesség az együttműködésre, megosztott vezetésre,

−

képesség demokratikus szervezetek, kollektív cselekvési rendszerek kiépítésére,

−

konfliktusok menedzselése, megoldása,

−

szabálytudat.

E kulcskompetenciák értékelésére kell, hogy áthelyeződjön a hangsúly a tanulás-tanítás folyamatában.


A pedagógiai értékelés funkcióinak gazdagodása A funkciók a didaktikai céloktól, feladatoktól függően teljesülnek részben vagy teljes egészében, és sajátos hatásmechanizmusukkal befolyásolják az oktatás minőségét. Az értékelés funkcióinak felsorolására azért van szükség, mert még mindig a leggyakoribb esetben pusztán a szelekciós, osztályozó funkció jut szerephez a pedagógiai gyakorlatban. Amennyiben a tanulók árnyalt pedagógiai értékelésének elméleti kereteit szakszerűen és körültekintően vizsgáljuk, úgy az értékelés funkcióiról mindenekelőtt a számosság állapítható meg. E funkciók a következők: megerősítés, ellenőrzés, visszacsatolás, motiválás, szabályozás, korrekció, diagnosztika, prognosztika, fejlesztés, szelekció. E gazdag funkció ismertetésére a programcsomagban kerül sor.

Az értékelés különböző viszonyítási alapjai Az értékelés lényege a visszajelzés, visszacsatolás, s aszerint, hogy az egyes tanulási teljesítményeket milyen mércének, viszonyítási alapnak megfelelően minősítik a pedagógusok, a hatás más és más. Minden ítéletalkotó tevékenység bizonyos viszonyítási keretek között megy végbe. Megkülönböztethetünk a viszonyítás alapja szerint kritériumra, normára és individuumra orientált értékelést. A kritériumra orientált értékelés a tanulók egyéni teljesítményét a kitűzött tanulási cél relációjában értékeli. A normára (vagy szociálisan) orientált értékelés az egyes tanuló teljesítményét az osztály teljesítményének átlagához viszonyítja. Szociális normaorientációról tehát akkor beszélhetünk, ha az egyes tanulók teljesítményét a szociális vonatkoztatási csoport, populáció, osztály átlagához viszonyítva, interindividuálisan értékelik. Az individuumra orientált értékelés a tanuló aktuális teljesítményét a közvetlen megelőző teljesítményhez viszonyítja. Individuális orientációjú viszonyításról tehát akkor van szó, ha az egyes tanulók teljesítményének értékelését korábbi teljesítményükhöz viszonyítva, intraindividuálisan, az egyéni fejlődésük perspektívájából végzik. Az individuális orientációjú viszonyítást a tendenciaorientáltság jellemzi, azaz alkalmazásakor intraindividuális (személyen belüli) teljesítménykülönbségekre koncentrál a pedagógus, míg a szociális normaorientációnál a nívóorientációt helyezi előtérbe, azaz interindividuális (tanulók közötti) teljesítménykülönbségekre figyel elsősorban. Az, hogy egy pedagógus mit tart jó teljesítménynek és mit rossznak, nem annyira a teljesítmény objektív értékétől függ, hanem a pedagógus értékelési stratégiájától, a megítélés nézőpontjától.


Az iskolai teljesítményeket számos tényező befolyásolhatja. Természetesen az okok egymással is sokszoros kapcsolat-összefüggésben, különböző szintű hatásmechanizmusban állhatnak. A fontosabb befolyásoló tényezők: −

eddigi tanulási tapasztalatok,

−

eddigi siker- és kudarcélmények,

−

kognitív képességek (intelligencia, kreativitás, metakogníció, tehetség, önszabályozási szint stb.),

−

koncentrációs képesség,

−

tanulási technika (módszer, stílus, stratégia, önszabályozás mértéke stb.),

−

motivációk, motivációs stratégiák,

−

munkamagatartás, erőfeszítés, megküzdési stratégia,

−

az iskolához fűződő érzelmek,

−

személyes tulajdonságjegyek,

−

pszichés állapot, az érzelmek kontrollja,

−

általános és aktuális fizikai állapot,

−

fejlettségi szint,

−

iskolán kívüli érdeklődés,

−

a tanulás szabályozási szintje (a kognitív és motivációs stratégiák színvonala).

A szöveges értékelés újrafelfedezése A szöveges értékelés korántsem új a pedagógiai gyakorlatban. A reformáció idején a protestáns iskolákban – ott, ahol a központi tanügyi igazgatás nem érvényesült – már alkalmazták. Jegy helyett tehát szöveges értékelést kaptak a tanulók. Itt az iskolanaplóban a tanulói előmenetelt egy-egy külön fogalommal jelezték. Külön értékelték a szorgalmat, a tanulásra való alkalmasságot, a felmerülő hiányosságokat s a tanuló önmagához viszonyított fejlődését. A szöveges értékelés következő nagy időszaka a reformpedagógiák megjelenése volt: itt sem osztályoztak, buktattak a pedagógusok, helyette írásban foglalták össze a tanulói teljesítmény különböző aspektusainak színvonalát. Szöveges értékelést, haladási naplót, feladatlapos értékelést vezettek be a Waldorf-, a Montessori-, a Petersen- és a Freinet-iskolákban, valamint a Dalton-projekt oktatása során. Csupán a magasabb iskolai évfolyamokba járó tanulóknál alkalmaztak lezáró jegyként osztályozást. Az 1970-es évek elején az általános iskola 1–2. osztályában osztályozás nélküli továbbhaladást biztosítottak a tanulók számára (jól megfelelt, megfelelt minősítéssel). A tanulmányi átlagot eltörölték, és 5. osztályban az új tantárgyak belépésekor vezették be az osztályzat nélküli értékelést. Osztályozás nélküli értékeléssel kapcsolatos kísérletek folytak az általános iskolák és a gimnáziumok úgynevezett készségtárgyai körében és tíz gimnázium teljes tantárgyi rendszerében. Szakmai előzetes megalapozottság nélkül


azonban csak diszfunkciósan működhettek ezek a próbálkozások, s sok esetben maguk a szülők kérték a jegyadás visszaállítását. Az alternatív pedagógiák szintén nagy előszeretettel fordultak a szöveges értékelés felé. A szöveges értékelés újrafelfedezésének és törvény adta lehetőségének pedagógiai alapja, hogy 1996-ban, a decentralizált oktatáspolitika következményeként az oktatási törvény módosítása a nevelőtestületek hatáskörébe utalta az első hat évfolyamban annak eldöntését, hogy milyen értékelési módot választanak az iskolák: szöveges értékelést vagy érdemjegyet alkalmaznak-e. Az iskolák a pedagógiai programjaikban elkészíthették a helyi tantervüket, s dönthettek számos egyéb lehetőség mellett arról is, hogy miképpen kívánják tanulóikat értékelni. Ezzel a lehetőséggel először az alternatív iskolák éltek, első lépésben általában eltörölték az osztályozást. A nem alternatív iskolákban e folyamat eltolódott. Ezen eltolódás oka a berögződött megszokás, a szülők igénye s nem utolsósorban a szakmai felkészültség hiánya volt. A szöveges értékelés alapvető célja a tanulók sokoldalú fejlesztő megismerése, aktivitásuk, teljesítményük növelésének támogatása. Az önértékelés, önszabályozás kialakítása, ezáltal az önszabályozó tanulás fejlődésének segítése.

Új oktatási eljárásokhoz kapcsolódó új teljesítmény-visszajelzési stratégiák Egyre világosabbá válik, hogy a leghatékonyabb teljesítmény-visszajelzési eljárást a komplex, több módszerre alapozó megközelítés szolgálhatja. A szóbeli és írásbeli ellenőrzést ki kell egészíteni a változatos, sokszintű, gondolkodást igénylő írásbeli feladatokkal, tesztekkel. Az önálló megoldást igénylő feladatokat a mások közreműködésével elvégzendő feladatokkal, hiszen az iskolán kívüli munkavégzés a munkatársakkal folyamatos kooperációt igényel majd. A több mérőeszköz kombinálásából származó eredmények érvényessége nagyobb, mint az egyes komponensek érvényessége. A különböző teljesítményvisszajelzési típusok kombinációja kiemelt fontosságú tehát, így például a feladatvégzés közbeni tanulói viselkedés direkt megfigyelése, az írásbeli és szóbeli vizsga kombinációja, a rövid tesztek, a projektmunka, teammunka produktumai stb. Olyan feladatokat kell konstruálni a tanulók részére, amelyek komplex tevékenységeket igényelnek tőlük, azaz intellektuális kihívást jelentenek számukra. Néhány indirekt, a tanulók sokoldalú felkészültségét és tevékenységét fejlesztő differenciált pedagógiai szervezési mód új, speciális értékelési eljárásokat igényel. Az új eljárások egyben gyökeres változtatásokat tesznek szükségessé az értékelési rendszer mellett a tantervben és a tanítási-tanulási folyamat szervezésében. Előtérbe kerülnek az önértékelés mellett a komplex és életszerű feladatok is: 1. A problémaközpontú csoportmunka mint a kooperatív tanulás egyik formája a tanulók közötti intenzív, kölcsönös felelősségen, munkamegosztáson, egymást ellenőrző, megerősítő és támogató együttműködésen alapul. A kapott feladatokat közösen osztják fel egymás között a tanulók, szervezik, koordinálják, ellenőrzik a végrehajtást. Alkalmazása során kialakul a kölcsönös függés a csoporton belül, a vezetés és


a felelősség megosztott, s mindez a szociális tudás megszerzéséhez járul hozzá. A munka értékelése újszerű, a csoportteljesítmény mellett közösen elemzik és értékelik az egyéni teljesítmények hozzájárulását a csoportteljesítményhez, valamint az együttműködés sikeréhez. A munka során folyamatos az egyéni beszámoló, ezáltal lehetővé válik a tanulók egyéni eredményességének, elégedettségének vizsgálata is. 2. Az esettanulmány a kutatási célú alkalmazás mellett oktatásra, tanulásra is alkalmazható eljárás. A jelenre orientáló élettörténet-kutatás pedagógiai haszna jelentős lehet a tanulók megismerése, önismerete, önértékelése, önfejlesztése szempontjaiból. Kétségtelen, hogy ezen utóbbi alkalmazásával csupán elvétve találkozhatunk a mindennapi iskolai gyakorlatban. A tanulók által készített esettanulmányok céljának közös kijelölése, meghatározása, tervezése, előkészítése, az adatok forrásának felkutatása, az adatgyűjtés és -elemzés, adatértelmezés módjának, feltételeinek, formájának kijelölése pedagógusi segítséggel történik. A tanuló által bemutatott esetelemzés újfajta pedagógiai értékelést tesz szükségessé. Tekintettel arra, hogy az esettanulmány rendkívül komplex, sokféle módszer együttes alkalmazását igényli, így értékelése is nehéz, komplex, nagy pedagógiai hozzáértést és rugalmasságot igényel. A kvalitatív értékelésnek ki kell térnie az előzetesen és közösen felállított kritériumok elérésének szintjére éppen úgy, mint a tanuló önállóan elvégzett tervező, szervező, adatgyűjtő és -értékelő tevékenységére. A produkció egészét épp úgy kell írásban és szóban minősíteni, mint a tanuló szervező, tervező, analizáló és szintetizáló tevékenységét, kreativitását. A tevékenység kiindulási pontját, folyamatát és végén az elért eredményeket egyaránt górcső alá kell tehát venni. Közben természetesen lehetőséget kell adni a tanuló számára is az egyes elvégzett tevékenységmozzanatok kiértékelésére, önelemzésre, önértékelésre, önreflexiókra. Az esettanulmány előkészítheti, segítheti a tanulók későbbi kutatási tevékenységbe való bekapcsolódását. 3. A tanulói különböző művészeti produkciók értékelésénél is speciális szempontok érvényesítése szükséges. A leghatékonyabb értékelési stratégia a zsűrizés lehet, melynek a szubjektivitás minél korrektebb kiküszöbölésére kell irányulnia. Természetes, hogy a zsűritagok között szükségszerűen kialakul a vita, melynek szakmai eldöntése csak kritérium mentén lehet megnyugtatóan eredményes. Az adott tanulói produkció zsűrizéséhez ajánlható szempontok a következők lehetnek: −

a kreativitás mértéke (magas, közepes, alacsony szintje),

−

a tartalmi mondanivaló,

−

a technikai perfekció (profizmus),

−

a térkihasználás,

−

a felépítés, összetétel,

−

az elegancia,

−

az erő,

−

a precizitás stb.

4. Az oktatási intézményen, az iskola falain kívül végzett tanulói munkatevékenységek – különböző projektekben, portfóliókészítés során, iskolakertben, iskolaudvaron, szűkebb vagy tágabb lakókörzetben, teleházban, sportpályán s különböző más intézményekben végzett, pedagógiai célokból szervezett tanulói


munka – értékelése is alapos felkészülést igényel a pedagógusoktól. A külső munkavégzés során a pedagógus legtöbbször nincs jelen, amikor az eredmények megszületnek. Ezért a tanulók és a tanulócsoportok önértékelése, illetve egymás munkájának értékelése kap kitüntetett szerepet. Ez azonban nem jelenti, nem jelentheti azt, hogy a pedagógus értékelő szerepe megszűnik, csak azt, hogy átalakul. Segítenie kell a tanulók reális önértékelésének, önfejlesztő magatartásának alakulását, fejlődését. Az ehhez vezető út legfontosabb lépései: −

a munkavégzés céljának, az ebből következő feladatoknak, a tevékenység irányainak a tanulókkal közös tisztázása;

−

az értékelés szempontjainak, kritériumainak közös megbeszélése;

−

a tevékenység eredeti céljától való eltérés okainak tanulói tisztázása, azaz folyamatos „önértékelő mozzanatok” beiktatása;

−

az írásbeli egyéni és csoportos értékelés szövegének közös átgondolása, megvitatása;

−

a tanulók számot adnak szóban vagy írásban tudásuk, világlátásuk gazdagodásáról, gondolkodásuk, a környezethez való viszonyuk változásáról, az általuk kiválasztott célok, az azokhoz fűződő elképzelések, tevékenységelemek, módszerek, eszközök helyességéről, egyáltalán arról, hogy mit csinálnának másként, máshol, máshogyan;

−

a hibásnak ítélt tevékenység okainak elemző megbeszélése;

−

a hibák korrekciójánál ajánlatos a tanulói önkorrekció;

−

az iskolán kívül végzett biztonságos tevékenységhez szükséges fegyelem, adaptív magatartás értékelése, amellyel a szokatlan külső körülményekhez kreatív módon alkalmazkodni tudott a tanuló;

−

a csoportos munka, az együttműködés színvonalának (munkafelosztás, a munka koordinálása, a csoporton belüli kommunikáció, konfliktusmegoldás a csoportban) külön értékelése;

−

a tanuló vagy tanulócsoport iskolán kívül tanúsított viselkedéskultúrájának önértékelése.

5. A projektoktatás régi-új gondolata az 1970-es évektől ismét tért hódít Nyugat-Európában. A pedagógiai projekt összetett, komplex, interdiszciplináris. A projektoktatás az értékelés területén is változtatást, új stílust hozott. Előtérbe kerül a tanulói önértékelés, illetve a társak értékelése. A gyermekek a munkafolyamatban folyamatosan átélik a kompetencia vagy éppen az inkompetencia élményét. A projektoktatásban világosak a célok, a feladatmegoldás színvonala a részeredmények kapcsán folyamatosan kontrollálható. Segítségével javul, egyre reálisabbá válik az önértékelés, átélhetőek a különböző kompetenciák. Az osztályozás a projektoktatásban nem játszik szerepet. Helyébe a minőségi szöveges írásbeli és szóbeli értékelés lép. A pedagógus mellett egyenrangú értékelő szerephez jutnak a tanulótársak és a prezentáción részt vevő további személyek (pedagógustársak, szülők). 6. A portfólió az egyes tanuló egy hosszabb időszak alatt, különböző módon végzett munkáiból készült gyűjtemény. Alkalmazása szükségessé tette egy olyan értékelési módszer kidolgozását, amelynek segítségével a gyakorlatban megszerzett kompetenciák pedagógiai feltárása, diagnosztizálása és elismerése lehetővé vált. Arra szolgál, hogy a pedagógus a hagyományos osztályozással szemben a diák teljesítmé-


nyét holisztikusan, az összes jellemző dokumentum segítségével értékelje. Az értékelési céllal készült portfólió segítségével megállapítható, hogy mit tudnak, mire képesek egy adott területen a diákok. Ekkor az értékelés kritériumai, szempontjai világosak és előre megadottak a tanulók számára. A portfólió értékelése mindenekelőtt a tanulói önértékelésre támaszkodik. A tanulók a portfólió készítése során aktívan értékelik munkafolyamataikat, az elvárások világosak számukra, ismerik és értik az értékelés szempontjait. Maga az értékelés összetett, kontextusba helyezett. A portfólió fejlesztheti a tanulók döntésképességét és önértékelését, az önreflexió, a metakogníció képességét a tanítási-tanulási folyamatban. Az egyén fejlődési folyamata is megragadható a portfólióban, ez további lehetőséget ad az önreflexióra, a metakogníció fejlődésére. A tanulás, értékelés és önértékelés folyamatai a portfólió alkalmazása során egymással összefonódva jelennek meg. A portfólió tartalmazhat különböző produkciókat, így esszéket is. Az esszé értékelése akkor korrekt, ha azt megadott tartalmi szempontok szerint két-két pedagógus véleményezi. Amennyiben véleményük ellentétes, úgy egy harmadik véleményezőt is felkérnek az esszé elbírálására. A különböző céllal készült dolgozatok elbírálásához osztályzatetalonokat is alkalmazhatnak. A portfólió nyilvános bemutatása az iskolavezetés, az osztálytársak, szülők és a leendő munkáltatók előtt sokkal többet árul el a tanulók komplex kompetenciáiról, mint a puszta osztályzat. Komplexen bontakozik ki a tanuló portréja: tanulási stílusa, stratégiája, technikája s azok fejlődési irányai. A portfólió általános eszköz, alkalmas az élethosszig tartó tanulás egyes etapjainak dokumentálására is. (Például munkahely megpályázásánál, interjúbeszélgetésnél a prezentáció része lehet.)

Az integratív nevelés és tanulói teljesítmény visszajelzése, értékelése Az integráció pedagógiai jelentése: minden gyermek és tanuló megkülönböztetés, kirekesztés nélkül, egymással együttműködve, a mindenkori fejlettségi szintjén, pillanatnyi észlelési, gondolkodási és cselekvési kompetenciájához mérten, egy közös tárggyal és tárgyon tanul és játszik. A befogadás (inklúzió): az iskola megváltozik, hatékony iskolává igyekszik válni, minden gyermek, így a speciális nevelési szükségletű számára is. Az iskola mindenki számára úgy szerveződjön, hogy minden gyermeket, tanulót szociális kirekesztés kizárásával, a másság, a defektus címkéje nélkül, saját individuális sajátosságainak megfelelően fejlesszen. Az integráció filozófiája a gyermekközpontúságra, a rousseau-i gondolatokra, Claparède „egyénre szabott iskola” modelljére, Decroly „érdeklődési központokra” épülő pedagógiájára, valamint Vigotszkij, Galperin, Leontyev, Piaget, Aebli elméleti alapvetéseire támaszkodik. Az iskola mindenkié! Ebből következik a feladat: egy gyermekközpontú, humánus, demokratikus, szolidáris, kommunikatív, életszerű, kooperatív, felelős iskola megteremtése. A koncepció nem a másságra, a deficitre, a képességhiányra, a szociális problémákra, az esetenként halmozottan jelentkező hátrányokra orientál, hanem azokra a speciális nevelési szükségletekre, melyek minden egyes tanulót jellemeznek. A személyt, az egyént a maga teljességében vizsgáló holisztikus megközelítés új emberképet is jelent egyben, mely az embert elsősorban mint bonyolult strukturális egységet,


egészet szemléli holista módon, s nem a felparcellázott egyes részfunkciókra, elsősorban a különbözőségekre, másságra fókuszál. Annál is inkább fontos ez a szemléletváltás, mert Vigotszkij óta tudjuk, hogy az egyének közötti különbségek, ezen belül az elmaradások elsősorban nem biológiai, fiziológiai síkon, mintegy statikusan értelmezendők, hanem mindenekelőtt szociális problémaként, azaz a környezettel való érintkezés zavarait jelzik. Az integrációban részt vevő tanulók teljesítmény-visszajelzése, értékelése egy új filozófiát, szemléletváltást igényel, mely segítő, humánökológiai szemléletű, holisztikus diagnosztikára támaszkodik. A speciális szükségletű tanulók megismerésében a „hiány, fogyatékosság” mértékére, mennyiségére koncentráló attitűdöt fel kell, hogy váltsa az ember egészlegességét figyelembe vevő, nem egy aktuális állapotot, hanem a fejlődés folyamatát vizsgáló eljárássorozat. Maga a speciális szükséglet mint általános szociális, kommunikációs hátrány kompenzálása, megszüntetése kap ezáltal új értelmezési keretet. A diagnózis a tanulási folyamat, az egyéni fejlődési ütem, a tanulás speciális feltételeinek analizálása segítségével kerül felállításra. Ez egy kompetencia alapú megközelítés, a gyermeket egységes egészként szemléli, nem a képességbeli hiányokra, deficitekre koncentrál, s bármely képességhiányból fakadó negatív hatást minimalizálni törekszik. A gyermeket szükségleteinek és erősségeinek feltételrendszerében szemléli, abból a feltételezésből kiindulva, hogy minden gyermek képes tanulni, s maga konstruálja meg saját ismereteit. Minden gyermeket saját ismeretrendszerének megkonstruálásában kompetens személyként ismer el, s a feladat a környezettel való interakciók során jelentkező akadályok pedagógiai eszközökkel való kiiktatása vagy megkerülése. A gyermek és környezete analízisének humánökológiai szemléletű, holisztikus, segítő aspektusai helyeződnek előtérbe. Humánökológiai szemléletű, mert a személyiség kapcsolatrendszerének egészére kiterjed, a személyiséget egy átfogóbb szociális és természeti rendszer részének tartja. Segítő, mert maga a tanulási folyamat diagnózisa a pedagógiai szituációból indul ki. Egy pedagógiai, fejlesztési diagnózisról van tehát szó, mely az egyes szimptómáktól a mögöttes tartalmakig, a lényegig törekszik eljutni, képes a külső jelek, jegyek belsejébe hatolni, és feltárni a fejlődési folyamat lényegét. Szemléletmódjában a fejlődés szüntelen önmegvalósulás, magában foglalja az adott gyermek családi és intézményes nevelésének történetét is, mely közvetlenül formálja a személyiséget. A teljesítmény-visszajelzés az egyes tanuló belső pszichikai szintjének megismerésére, a különböző személyek közötti integrációs szintek figyelembevételére fókuszálva történik. Fontos a tanulási folyamat feltételeinek sokoldalú megismerése, analizálása, a gyermekek komplex környezetének megismerése, a gyermek képességeiből, lehetőségeiből való kiindulás, az észlelési, gondolkodási, tevékenységi kompetenciák elemzése, az egyéni tevékenységi lehetőségek feltárása, a gyermek meglevő tudására építés elve, a tanulók aktuális szocioemocionális személyiségjegyeinek, életvilágának figyelembevétele. Az adott egyén erősségeinek, pozitívumainak feltárása, a speciális szükségletek személyiségen belüli kielégítése, lehetőségeinek együttes elemzése szükséges tehát.


Mindezek érvényesítése nem csupán kvantitatív módszerek alkalmazását igényli, hanem a kvalitatív eljárások is fontos szerephez jutnak, így: −

a pedagógiai etnográfia (természetes körülmények között történő megfigyelés, például a családban),

−

az etnometodológiai eljárás (az osztálytermi teljesítmény-visszajelzések, megerősítések, interakciók, a kommunikációs félreértések, a rejtett tanterv tanulmányozása),

−

akciókutatás (társas és egyéni helyzetek, szociálpszichológiai jelenségek vizsgálata) és

−

a biográfiai-élettörténeti (strukturálatlan narratív interjú keretében, egyedi esetek elemző eljárása) feltáró munka.

Minden esetben az egyes tanuló számára a tantervi anyagból kijelölt egyéni feladat elvárásaihoz szükséges hasonlítani a megszülető produktumot, de egyben tekintetbe kell venni a tevékenység során megnyilvánuló erőfeszítést, a kért segítséget, az aktuális teljesítménynek a megelőzőhöz mért pozitív vagy negatív eltérését. Mindig komplexen, az egész személyiség holista megközelítésével szükséges a kapott teljesítményről visszajelzést adni. Közben a társakat a segítő interakciók számának fokozására kell ösztönözni. A teljesítmény-visszajelzés tehát a tanítási-tanulási folyamat egészében, annak minden mozzanatában meg kell, hogy valósuljon. A pozitívumokra való támaszkodás, az elért sikerek, eredmények folyamatos individuális megerősítése, a hiányosságok korrekciója, kiküszöbölésük indirekt támogatása szükséges. Az egyéni fejlesztési terv képezi az individuális értékelés folyamatának alapját. Az egyéni fejlesztési terv elkészítésekor a pedagógus az adott tanulói személyiség aktuális státuszából indul ki, így a személyiségjegyekből, attitűdökből, tanulási motiváltságból, ismeret- és tudásszintből, s erre alapozottan jelöli ki a fejlesztés irányait, konkrét feladatait, majd a fejlesztés ütemtervét (heti bontásban, 1-2 hónap időtartamra előre), a fejlesztés mikéntjét (módszerek, eljárások, eszközök), végezetül az elérendő eredményeket pontosítja (mit, miért, honnan, hová). A minősítő értékelés helyett inkább az egyéni különbségekre tekintettel levő, az egyéni érési ütemet figyelembe vevő szöveges értékelés kerül előtérbe. A szöveges értékelés ebben az esetben nem minősít, helyette −

a fejlődés adott állapotáról számol be,

−

az önmagához mért fejlődési szintet jelzi,

−

a gyermek saját lehetőségeinek kihasználtsági fokát tükrözi.

Egyik legfontosabb értéke ezen eljárásnak a reflektivitás: a pillanatnyi fejlettségi állapot megismerése, az egyéni fejlődési lehetőségek megállapítása, majd a „mitől, hová, meddig” kitűzése, a „van–kell állapot” ismerete és összehasonlíthatósága abban a relációban, hogy vajon a kitűzött célokat elértük-e vagy sem, illetve hogy hol van további fejlődési esély. A tanulási folyamat leírása kerül így előtérbe, melynek pozitívumai: −

magas az információs értéke,

−

egyéni teljesítménylehetőségeket tár fel,

−

az egyén erősségeit hangsúlyozza,

−

az egyéni teljesítményt nem kell összehasonlítani közvetlenül másokéval,


−

a konkrét tanulási segítségnyújtás is leírható,

−

a szociális magatartás jellemezhető,

−

a teljesítményváltozás tendenciája bemutatható,

−

a tanulási magatartás pontosítható,

−

az alkalmazott kognitív és motivációs stratégia hatékonysága feltárható,

−

információt nyújt az egyén metakogníciójáról és megküzdési stratégiájáról.

Ezt követően van lehetősége a pedagógusnak arra, hogy végiggondolja a tanuló további, tanulás közbeni direkt vagy differenciált indirekt segítésének módját, formáját, szükséges eszközeit. Természetesen ez a teljesítmény-visszajelző, értékelési forma rendkívül munkaigényes, széles körű felkészültséget igényel, az eredményeknek a pedagógustársak és a szülők számára történő interpretálása pedig nehéz feladat. További gondot jelent a társadalom teljesítménycentrikussága, az egyén konkrét teljesítménye alapján történő értékelése. Tudjuk, hogy minden gyermeknek más és más esélye van az életben, különböző, jó és gyenge képességekkel rendelkezhetnek, ennek tagadása botorság lenne. A pedagógusnak azonban arra kell figyelnie, hogy minden egyes gyermek kapjon még egy esélyt, második esélyt, több esélyt, ha az mégoly kicsi is. Nézetünk szerint teljes esélyegyenlőség nincs, de az azonos esélyek biztosítására való törekvés, az esélykülönbségek kiegyenlítése irányába ható tevékenység társadalmi kötelesség.


Új társadalmi, gazdasági elvárások megjelenése A globalizáció, a gazdaság mélyreható átalakulási folyamatai, a munka jellegének megváltozása mind kihívást jelentenek az oktatás számára. Nyilvánvalóvá válik, hogy folyamatosan átalakul a foglalkoztatás feltételeinek rendszere, a munkalehetőségek bizonyos területeken gyarapodnak, más területeken szűkebbé válnak. Mivel számos, képzettséget nem igénylő munkavégzés megszűnik, szükség van a munkavállalók ismereteinek, kompetenciáinak egyre rendszeresebb fejlesztésére, felfrissítésére. A gazdaság új igényeket fogalmaz meg a munkavállalókkal szemben a képzettség, a rugalmasság és a könnyebb foglalkoztathatóság tekintetében. Az OECD-országok kormányai ma már az oktatásban regisztrált rossz teljesítményt és számos kudarcot a gazdasági szempontokra fókuszálva vizsgálnak. A gazdaságilag fejlett országok azzal is tisztában vannak, hogy milyen tetemes költséggel jár a színvonalas képzettség megszerzésének és fenntartásának elmulasztása, ami elvesztegetett erőforrások formájában súlyos teherként nehezedik egyrészt a társadalomra, de nem kisebb súllyal az egyénre is a munkanélküliség és az alacsony jövedelem formájában. A politikusok nagy része úgy látja, hogy az oktatás a legjobb gazdasági befektetés. Az OECDországok olyan „tanuló gazdaságokká” váltak az utóbbi időben, amelyeknek jóléte jelentős mértékben a tudás létrehozásától és alakításától függ. Mindez azt is jelenti, hogy megnő az igény az oktatás eredményességének pontosabb, a tervezést, az erőforrások allokációját érdemibb módon befolyásoló értékelésére. Létrejönnek országos, regionális, helyi és intézményi szintű értékelési szervezetek. Az oktatás minden szintjén felerősödik az átláthatóság igénye, és fontossá válik az elért vagy el nem ért eredményekért történő felelősségvállalás, az elszámoltathatóság kérdése. Váljon világossá, hogy a befektetett társadalmi erőforrásokból az oktatás terén mi az, ami megtérül, mi az a többletérték, ami az oktatásra fordított erőforrásokból származik, tehát hogy az oktatásra fordított emberi és anyagi erőforrások megfelelő módon hasznosulnak-e. Ezen igény mögött a gazdaságnak az oktatási rendszerek eredményességétől való növekvő függősége húzódik meg. Az oktatás sok vonatkozásban jelentős stratégiai eszközzé válik. Ebből következően egyre fontosabb a tanulási eredmények kifinomult kontrollja, a minőség biztosítása. Egyre gyakoribb feladat az oktatás egyéni és társadalmi megtérülési rátájának kiszámítása, az oktatás egyéni és társadalmi költségeinek, valamint az egyének és a társadalom által elért hozamnak az összehasonlítása. Mindmáig bizonytalan az iskola által előállított „hozzáadott érték” mérése, azaz az iskolába lépő tanulók teljesítményének a kilépési teljesítménnyel történő összevetése. A kérdés azonban fordítva is felmerül: miképpen lehet megállítani, csökkenteni az iskolai kudarcokat, a bukásokat és a lemorzsolódásokat. Jogos elvárás fogalmazódik meg az iskolák felé: a bukás, a tanulási kudarc teljes kiküszöbölése. Napjainkra társadalmi, gazdasági, politikai, kormányzati üggyé vált az oktatás eredményessége, hatékonysága, illetve hatástalansága. Így a felmerülő problémák megoldására tett javaslatok nem csupán a szakmai, pedagógiai kompetencia területéről származnak, hanem társadalmi, gazdasági, politikai, kor-


mányzati szinteken is megfogalmazást nyernek. Az iskolakerülés, a bukás, az iskolai kimaradás fontos jelzés a társadalom számára az iskola diszfunkciós működéséről, arról, hogy a diákok iskolai pályafutásának sikertelensége kihathat akár a nemzetgazdaságok működésére is. Mindenesetre rontja az egyén önértékelését, önbizalmát, offenzív, megküzdési lehetőségeit. A PISA-vizsgálat során a tanulók teljesítményeinek a háttérváltozóktól való függésére kapott eredmények alapján nem tűnik megnyugtatónak a magyarországi kép. Figyelembe véve azt a tekintélyes befektetést, amelyet az oktatásra fordítunk, aggasztó, hogy a tanulók egy része az iskolával szemben nem érez elkötelezettséget, és az attitűdje negatív. Hazánk erősen szegregáló, szelektív, merevebb oktatási rendszerében a családi háttértényezők, a szocioökonómiai faktorok meghatározóbb erővel bírnak, mint a világ számos országában. Az eredmények arra figyelmeztetnek, hogy olyan tanulási környezet kialakítására kell törekedni, amely elősegíti a tanulási motivációt, ezáltal a jobb tanulói teljesítményt, illetve a hátrányok korrekcióját. A leendő pedagógusokat természetesen fel kell készítenünk arra, hogy meg tudjanak felelni ezen „új világ” követelményeinek is. Fel kell készítenünk őket arra, hogy egyre sűrűbben találkoznak majd a pedagógiai munka során az iskolai munka átfogó értékelésével, a hatékonyság, az eredményesség mérésével. Az ilyen vizsgálatok, mérések minden alkalommal azt bizonyítják majd, s reméljük egyre nyilvánvalóbbá teszik majd a pedagógusok számára is, hogy az iskolai munka nem megfelelő színvonala, a kudarcok, így többek közt a hátrányos helyzetű gyerekek helyzetének esetleges romlása magyarázataként nem mutogathatunk többé az iskola falain kívülre. Tudomásul kell vennünk, hogy a fejlesztés, az elmozdulás mértéke – bármilyen szintről indultunk is, bármilyen szociális háttér jellemezze is a gyerekeket – kizárólag a saját pedagógiai tevékenységünk függvénye.

A képzési csomag koncepciójának lényeges elemei Az előző pontban leírt elemzésre alapozva, az ott csak jelzett vagy nem is érintett főbb kérdésekhez kapcsolódva most összefoglaljuk vázlatszerűen, hogy a képzési csomagban leírt felkészítés a pedagógiai értékelés milyen szemléletmódjára épül. Mint jeleztük, képzési csomagunk célja olyan fejlesztési folyamat megvalósítása, amelyben a pedagógusjelöltek a korszerű pedagógiai értékelés tekintetében egy fogalmi váltáson mennek keresztül. Mi ennek a folyamatnak a lényege? A hagyományos elképzelések szerint – s az ezeknek megfelelő gyakorlatban – a pedagógiai értékelés nagyon erősen a megszerzett ismeretekre, azok időleges memorizálásának a képességére koncentrál. Ezzel szemben az iskolával szemben megfogalmazódó igények a kompetencia-központú fejlesztést állítják előtérbe, s ezért az értékelésnek is a mainál sokkal komplexebbé kell válnia. A kompetenciák olyan definíciójára van ugyanis szükség, mely nem csupán a tanulás kognitív területeire fókuszál, hanem az affektív, effektív, szociális területekre is (vagyis fontosak a komplexitáskezelési, perceptív, normatív, szabálykövetési, problémamegoldó, kritikai, kommunikációs, információs, döntési, kooperatív, önszabályozó,


önértékelő, együttműködési, motivációs, életvezetési kompetenciák). Vagyis sokoldalú értékelésre van szükség, az értékelés legyen képes a tanulói tevékenység bonyolult, összetett jellegét differenciáltan megragadni. A pedagógiai értékelés során életközelibb, több jelentéssel bíró, a tanulók számára valódi kihívást jelentő differenciált feladatok nyújtása a cél, ami a tanulói kompetenciák fejlettségi színvonalának átfogóbb, megbízhatóbb visszajelzését garantálhatja. Fejlesztő, kompetenciaorientált teljesítmény-visszajelzés bevezetése kívánatos, mely magát a tanításitanulási folyamatot veszi górcső alá, arról küld visszajelzéseket, s az egyéni tanulói szükségletekhez való alkalmazkodás, az egyéni előrehaladás elemzése jellemzi. Az értékelésnek fejlesztőnek kell lennie: fejlessze a tanulót, valamint a nevelés-oktatás színvonalát, biztosítsa annak minőségét. Kompetenciaorientált kell, hogy legyen az értékelés, mert olyan fontos tényezők alakítására irányul, mint a belső tanulási motiváció, a reális önismeret, önértékelés és az önszabályozó tanulás. E tényezők alapvető befolyással bírnak a tanulás eredményességére, valamint egyéb személyiségtényezőkre. Olyan teljesítményvisszajelzésről van tehát szó, mely nem szakad el a tanítás-tanulás folyamatától, hanem annak szerves részét képezi, éppen a tanulás elősegítése és fejlesztése érdekében. A tanulási eredmények ugyanis nem függetlenek magától a tanítási-tanulási folyamattól, annak mikrotörténéseitől. A teljesítményvisszajelzésnek és a tanítás-tanulás folyamatának elkülönült entitásokként történő kezelése, az e mögött álló szemlélet ugyanis a problémák legfontosabb gyökere. A tanulók viselkedésére, magatartására, tanulására rányomja bélyegét a teljesítmény-visszajelzés, az értékelés módja, iránya, az, hogy a tanulók hogyan értelmezik az értékelési folyamatban érvényesülő, az iskola által támasztott követelményeket. (Ebből fakad az a sokszor elhangzó téves pedagógusi vélemény, hogy ha nem kapnak valamire jegyet a tanulók, akkor azt nem is csinálják meg.) Az esetek nagy részében a rejtett tanterv helyettesíti a deklarált curriculumot. Az értékelés az egyik legfontosabb eszköze annak a negatív folyamatnak, amelyben a hátrányos helyzet legfőbb összetevőit valójában maga az iskola hozza létre. A ma hátrányos helyzetűnek tekintett tanulók elsősorban azért vannak ebben a helyzetben, mert az iskola képtelen alkalmazkodni sajátosságaikhoz, az általa egyoldalúan preferált érték- és normavilágtól eltérő jellegzetességeikhez. Ez a preferencia és diszpreferencia elsősorban az értékelési folyamatokban manifesztálódik, mert az értékelési folyamatok nyilvánítják a tanuló teljesítményét az uralkodó elvárásokhoz viszonyítva megfelelőnek vagy problematikusnak. A gyakorlatban ezt az összefüggést jórészt elfedi a hátrányos helyzetű gyerekek szociokulturális hátterére való, az iskola felelősségét elmosó, anulláló hivatkozás, vagyis a kezek széttárása, a „semmit sem tehetünk a társadalmi hatásokkal szemben” súlyos tévedése. Kongruencia kell, hogy létrejöjjön a tanítási célok, a tanított tartalom és a pedagógiai kontroll között. A „puha” és „kemény” teljesítménymérési formákat, módszereket együttesen, egymást kiegészítve kívánatos alkalmazni. A (formatív) analitikus és (szummatív) szintetikus értékelési stratégiák egymást kiegészítő, különböző funkciót betöltő alkalmazása szükséges.


Az individuális, kritériumra irányuló értékelés sokkal hatékonyabb, mint a szociális értékelés. Individuális értékelést szorgalmazunk, mert a tanulót az aktuálisan adott fejlettségi szintjéből kiindulva kívánjuk fejleszteni. A pedagógus eközben egyaránt fókuszál a gyenge tanulmányi eredményű tanulókra és a kiválókra. Ehhez megfelelő gyermekismerettel rendelkezik (személyiségjegyek, ismeret, tudásszint, kompetenciák), és differenciált eljárásokat, módszereket, technikákat alkalmaz. Az árnyalt, fejlesztő, kompetencia orientációjú, individuális teljesítmény-visszajelzést tekinthetjük hatékonynak, szemben a nagy hagyományokkal rendelkező szociális értékeléssel. Fejlesztő, mert a teljesítmény-visszajelzés során segíti a tanulók hatékony célállítási, feladatvállalási stratégiájának kiépülését, továbbá a kudarcok, a sikerek és a személyes hatékonyság kezelését. Fejleszti a tanulók egyéni cél- és feladatállítási stratégiáit: hozzásegíti a tanulókat a reális igényszint kialakításához, a cél/feladat egyéni felállításához, mérlegelve és igazodva az egyéni képességekhez, az elsajátított ismeret és tudás szintjéhez. Segíti a siker és kudarc feldolgozását: a teljesítmény-visszajelzésnél gyakoribb az elismerés, dicséret, mint a helytelenítés, szidás. Ezáltal inkább pozitív érzelmeket közvetít s alakít ki a tanulókban (több öröm, elégedettség a sikereknél, és kevesebb bosszúság, szégyen a kudarcoknál). Alakítja a tanulók oktulajdonító képességét (kauzálattribúcióját). Megerősítést közvetít: siker → saját képesség, erőfeszítés, szorgalom eredménye, kudarc → kis erőfeszítés eredménye. A kudarc utáni képesség-/tehetséghiány attribúció leépítése. Elfogadtatja, hogy az iskolai teljesítmény alakulását inkább az időben felexibilisen változó oki tényezők magyarázzák, így a szorgalom, motiváció, az érdeklődés, az oktatás tartalma, módszere. Növeli a személyes hatékonyságot: erős meggyőződés kiépítése arról, hogy a képességek az egyén nem állandó, statikus tulajdonságjegyei, hanem az egyén tevékenységén keresztül alakulnak, változnak, fejlődnek. Törekszik a tanulók szorongásának kompenzálására. Feltétlen szükséges a diagnosztizáló értékelés, az előzetes tudás alapos felmérése kultúrájának elterjesztése, a képességfejlődés szintjének mérésmetodikai precizitással való vizsgálata, a nem megfelelő tanulási eredmények gyors korrekciója, a tanulási deficit kiküszöbölése a tanulási feltételek optimalizálása érdekében. A teljesítmény visszajelzését ne a tanuló személyisége, a véletlen vagy éppen a pedagógus aktuális lelki állapota befolyásolja. Legyen az értékelés méltányos: szigorúan következetes, átlátható, objektivitásra törő, a szubjektivitást tudatosan kizárni törekvő, a megszégyenítést kerülő. A gyenge tanulmányi teljesítményt mutató tanulók esetében a pedagógusi teljesítmény-visszajelzés ne közömbösséget, alacsony figyelmi szintet, visszautasítást, nyílt vagy burkolt igazságtalanságot tükrözzön. Különböző funkciójú, hatékony értékelési modellek alakulnak ki.


Így: −

holisztikus,

−

kompetencia orientációjú,

−

kritérium referenciájú,

−

differenciált, individuális értékelésről beszélhetünk.

Átalakul az értékelési kultúra; a tudatosság növelése, a szakmaiság szintjének emelése válnak kiemelt jelentőségű tényezőkké, megjelenik a kvalitatív és kvantitatív értékelés közötti egyensúlyra törekvés is. Egyre intenzívebben foglalkoznak a szakemberek az értékelési standardok, a minőségindikátorok meghatározásával. Néhány országban erősödik a teljesítménytesztekkel szembeni fenntartás. Fokozódik a teljesítmény értelmezésének szükségessége, az értékelés racionalista, pozitivista megközelítése mellett megjelenik – elsősorban az Egyesült Amerikai Államokban – az antipozitivista ismeretelméletre épülő pluralista, tárgyaláson, alkun alapuló, többszempontú, komplex értékelési modell. Megfogalmazódik az értékelésben a metaszint, azaz az értékelők értékelése is.

PROGRAMTANTERV

PROGRAMTANTERV 31

A fejlesztés indoka, helye a felsőoktatásban A Nemzeti Fejlesztési Terv keretei között (HEFOP 2.1.11) megvalósuló fejlesztés keretében Árnyalt és fejlesztő értékelés a tanulók és a szülők bevonásával című alprogram képzési csomagjának kidolgozására azért volt szükség, mert erős az igény olyan pedagógusok képzésére, akik korszerű felkészültséggel rendelkeznek az értékelési folyamatok tervezésében, lebonyolításában és értékelésében. Ez a fejlesztés egyrészt lehetővé teszi, hogy a téma iránt érdeklődő oktató egy koherens programot (tantervet) egészében vagy részleteiben felhasználjon munkája során, másrészt azt, hogy a hallgatók autonóm döntést hozzanak a felkínált tanulási lehetőségek közül való választással saját szakmai fejlődésük érdekében. Az Árnyalt és fejlesztő értékelés a tanulók és a szülők bevonásával című alprogram a HEFOP 2.1.1 szám alatt elkészült, más címen futó egységeihez is kapcsolódik, ebben az értelemben egy nagyobb hálózathoz tartozik. A programtanterv (és az egész képzési csomag) alkalmazható az óvó-, a tanító- és a pedagógusképzésben, utóbbiban az MA-szinten. Része annak a programcsomagnak, amely egységbe foglalja a megvalósításához szükséges elméleti és gyakorlati elemeket. Emellett a programtanterv rugalmassága lehetővé teszi, hogy egyes moduljai a BA-szinten is megjelenjenek.

A fejlesztés elméleti alapja, célja A programtanterv mögött olyan pedagógusképzési koncepció áll, amely a Parajes, Nespor, Schön különböző írásaiból megismert – pedagógusi nézetekre és pedagógiai tudásra vonatkozó – elméletet tekinti kiindulópontnak. Szerintük a pedagógusképzésnek – most leegyszerűsítve – az egyéni tapasztalatok által megerősített személyes elképzelésekből kell kiindulnia, erre épülhet a későbbi tanulási folyamat, illetve részben ezt a rendszert kell majd megváltoztatnia a pedagógia modern paradigmáira épülő tudáskonstrukciónak. Ellenkező esetben, vagyis ha nem foglalkozunk a hallgatók pedagógiai elképzeléseivel, nézeteivel, hiteivel, akkor csökken az egyébként nagyon is szükséges fogalmi váltások esélye, s így csak formális ismeretrendszer kiépülése várható. A veszély tehát az, hogy a meglévő és a képzés során valójában soha meg nem kérdőjeleződő előzetes elképzelések, nézetek szűrőként funkcionálnak, s mint egyébként bizonyos körülmények között adaptív tudásrendszerek rendre felülírják a képzésben megjelenő elméletet. Így a hallgatók a későbbiekben, már a konkrét pedagógusi praxis során félreértelmezhetik a gyakorlati feladatokat, vagyis a valóságban nem aktiválódik a képzésben megszerzett (elméleti) tudás. Olyan kurzusokat kell tehát beépíteni a felsőoktatásba, amelyek segítik a hallgatót abban, hogy új viszonyt alakítson ki önmagával mint leendő pedagógussal. Vizsgálja felül szerepelvárásait, lássa saját pedagógusi mintája forrását, azonosulása és ellenazonosulása okát. 1 A Nemzeti Fejlesztési Terv Humán-erőforrás Fejlesztési Operatív Programjában a „Hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének biztosítása az oktatási rendszerben” (HEFOP 2.1.1) című központi programon belül a pedagógusképzés integrált oktatásra felkészítő tevékenységét előtérbe állító fejlesztésről van szó, amelynek a jelen dokumentum az egyik eredménye.


A képzés célja, hogy bevezesse a hallgatót a pedagógiai értékelés elméletébe és gyakorlatába. Stabilizálja a pedagógia tudományának pozitív alkalmazásaiba és saját szakmai fejlődésébe vetett hitét. Mutassa meg, hogy vannak technikák a problémák komplex megközelítésére, a probléma felismerésétől a kezeléséig vezető úton. A pedagógiai értékelés fogalmának és gyakorlatának, valamint az értékeléshez tartozó és az értékelést övező jelenségvilágnak a hallgatókkal való megismertetése – e programtantervben jelzett módon – hozzájárulhat ahhoz, hogy majd képesek legyenek tanítványaik számára modellt, mintát szolgáltatni a folyamatos önellenőrzés (monitorozás), önértékelés területén. E fejlesztési egység részletes célját és elméleti alapjait részletesen kifejti Az értékelés pedagógiai koncepciója című rész.

Tematikai egységek, modulok, óraszámok A felsőoktatás szerkezetéből fakadó kötöttségek elfogadása és egyidejűleg a kellő rugalmasság biztosítása érdekében a programtanterv tematikai egységekre és modulokra bomlik. A tematikai egységek mindegyike 26 tanórás blokk, mindegyik egy-egy átfogóbb téma kifejtésére alkalmas; míg a modulok 2−6 tanórás, kisebb egységek. Kurzusok, kurzusrendszerek építhetők a rendelkezésre álló elemekből, ugyanakkor kisebb egységei beépíthetőek a már ma is élő felsőoktatási programokba. Így biztosítható az, hogy a fejlesztés innovációként teljes értékű, ugyanakkor részei megerősíthetik, kiegészíthetik, dúsíthatják, színesíthetik azokat a felsőoktatási tantervi rendszereket, amelyek már ma is jól működnek.

Egy 30 órás tematikai egység felépítése Az Árnyalt és fejlesztő értékelés a tanulók és a szülők bevonásával című alprogram programtanterve négy tematikai egységből s két keretmodulból, az ún. bevezető és záró modulból áll. Egy tematikai egység egy felsőoktatási kurzus anyaga lehet, amelyet a nyitó és a záró modul egészít ki 30 órás tanegységgé, amely 2 kredit értékű.

PROGRAMTANTERV 33

1. ábra Az Árnyalt és fejlesztő értékelés a tanulók és a szülők bevonásával című alprogram négy, egyenként önálló, 30 órás tematikus egységként (kurzusként) értelmezve

1. tematikai egység A pedagógiai értékelés (26 óra)

2. tematikai egység A sikeres tanulás mint társadalmi igény (26 óra) Nyitó modul (2 óra)

Záró modul (2 óra) 3. tematikai egység Értékelés = kommunikáció az érintett felek, a tanulók, a szülők és a pedagógus között (26 óra)

4. tematikai egység Értékelés = a tanuló és önmagunk megismerése, megértése és elfogadása (26 óra)

A tematikai egységek 120 órás rendszere Az alprogram programtanterve azonban nemcsak négy önálló, 30 órás kurzusként épül föl, hanem ezek tetszőleges kombinációjával. Így a teljes képzési csomag 4¯30 óra, azaz 120 óra. Ebben a konstrukcióban a nyitó és záró modulok funkciója értelemszerűen bővül. A tematikai egységek egymással nem állnak hierarchikus viszonyban. Ilyen értelemben bármelyik bármelyikkel kombinálható. Ajánlott sorrend nincs. A felhasználó saját logikája szerint építkezhet: előre veheti a több elméleti elemet tartalmazó 1. és 2. tematikai egységet, de kiindulhat inkább a gyakorlatibb megközelítésű 3. és 4. tematikai egységből, s ekkor a tanulmányok végén építi fel az elméleti tudást.


2. ábra Az Árnyalt és fejlesztő értékelés a tanulók és a szülők bevonásával című alprogram összefüggő négy tematikus egységként, összesen 120 órás kurzusként értelmezve

Nyitó modul (2 óra)

1. tematikai egység A pedagógiai értékelés (26 óra)

Záró modul (2 óra)

Nyitó modul 2 óra)



2. tematikai egység: A sikeres tanulás mint társadalmi igény (26 óra)

3. tematikai egység: Értékelés = kommunikáció az érintett felek, a tanulók, a szülők és a pedagógus között (26 óra)

4. tematikai egység: Értékelés = a tanuló és önmagunk megismerése, megértése és elfogadása (26 óra)




A tematikai egységek rendszere – értelemszerűen – bárhol tagolható, tehát kialakítható két féléves, hatvanórás blokk is, lehet szervezni különálló 30 órás tanegységeket, lehet 90 órás tantárgy programját is összeállítani.

Előfeltételezett tudás A tematikai egységek összeállításánál feltételezzük, hogy a BA-szintet végzett hallgatóknak alapismereteik vannak a nevelési-oktatási folyamat helyszíneiről, a célok, a folyamat egységeiről, az elemek alapvető hatásmechanizmusairól. Feltételezzük, hogy az MA-szintre továbblépők érdeklődnek a pedagógusképzés iránt, tehát motivációjuk van a pedagógia részleteinek és a mélységeinek tanulása iránt. S feltételezzük

PROGRAMTANTERV 35

azt is, hogy a hallgatók nagyon sok saját tudással és nézettel rendelkeznek az értékelésről. Ezek egyik forrása a természetes körülmények között, hajdani tanuló korukban megélt saját tapasztalat. Feltételezzük továbbá, hogy a BA-szinten, a bevezető pszichológiai és pedagógiai stúdiumokban megkezdődött a pedagógiai elképzelések feldolgozása és reflektív elemezése. Mivel azonban érzelmileg erősen érintett területről van szó, ezért az MA sem mondhat le arról, hogy saját élményű tanulással szembesítse a pedagógusjelöltet az értékelés problémájával mint a pedagógiai tudás egyik fontos elemével. Feltételezzük, hogy ha rendelkeznek is elméleti tudással, az még nem kellő erősségű, továbbá hogy teljesen hiányzik az értékeléstechnikai tudás, valamint az értékelés tágabb összefüggéseinek ismerete. A tanító- és óvóképzés esetében gyakorlatilag ugyanez a helyzet, kivéve, hogy e hallgatók az egységes képzésük részeként szerzik meg mindazokat az ismereteket, amelyeket a pedagógusképzésben résztvevők a BA-szinten.

A tematikai egységek tananyaga A tananyagrendszer négy tematikai egységből áll. A tematikai egységek moduljai adott logika szerint követik egymást. Miként ezt már jeleztük, ez nem zárja ki azt, hogy bármelyik önállóan felhasználható legyen. 1. TEMATIKAI EGYSÉG: A PEDAGÓGIAI ÉRTÉKELÉS

1.1 modul: A pedagógiai értékelés funkciói és funkciózavarai 1.2 modul: A különböző visszacsatolási módok 1.3 modul: Az iskolai teljesítményt befolyásoló okok pedagógusi megítélése 1.4 modul: A pedagógusok teljesítményelvárásaiban mutatkozó különbségek, szülői elvárások 1.5 modul: A hatékony és differenciált jutalmazás, dicséret és büntetés alkalmazása a tanítási-tanulási folyamat mikrokörnyezetében 1.6 modul: A tanítási-tanulási folyamat belső differenciálásának mértéke, valamint az alkalmazott értékelési mód viszonyítási alapja 1.7 modul: A különböző pedagógusi értékelési módok hatása a tanulók tanulási motivációjára, énképére, önértékelésére, tanulási teljesítményére 1.8 modul: A minden tanuló számára kívánatos, de a tanulásban sorozatos kudarcot megélt tanulók esetében hatékony teljesítményjelzés kritériumai a tanulók és a szülők irányába 2. TEMATIKAI EGYSÉG: A SIKERES TANULÁS MINT TÁRSADALMI IGÉNY

2.1 modul: Új társadalmi-gazdasági elvárások megjelenése 2.2 modul: Új igények megfogalmazása az iskolával szemben, szülők, család helyzete 2.3 modul: A tudás átértelmezése: az önszabályozó tanulás kialakításának igénye 2.4 modul: Az önszabályozó tanulás jellemzői


2.5 modul: Az önszabályozás ciklikus fázisai 2.6 modul: Az önszabályozó tanulás egyes mozzanatai 2.7 modul: Az önszabályozó tanulással jellemezhető tanuló 2.8 modul: Az önszabályozó tanulás kiépítése a tanítás-tanulás folyamatában 3. TEMATIKAI EGYSÉG: AZ ÉRTÉKELÉS = KOMMUNIKÁCIÓ AZ ÉRINTETT FELEK, A TANULÓK, A SZÜLŐK ÉS A PEDAGÓGUS KÖZÖTT

3.1 modul: Kompetencia- és inkompetenciaérzésünk forrásai az értékelés terén 3.2 modul: „Jelbeszéd az életünk” – a nonverbális és verbális üzenetek 3.3 modul: Saját élményű értékelési gyakorlat 3.4. modul: A kapcsolatok kiépítése és karbantartása tanuló, pedagógus és szülő között 4. TEMATIKAI EGYSÉG: AZ ÉRTÉKELÉS = A TANULÓ ÉS ÖNMAGUNK MEGISMERÉSE, MEGÉRTÉSE ÉS ELFOGADÁSA

4.1 modul: Miért? – A gyermek megismerésének célja 4.2 modul: Mit? – A gyermek megismerésének szempontjai 4.3 modul: Hogyan? – A hétköznapi és a tudományos megismerés 4.4 modul: Ki? – A tanuló tudatos megismerésének alapelvei, a szülő szerepe 4.5 modul: Milyen módszerrel? – A tudatos megismerés módszerei 4.6 modul: Hogyan kezeljük az információt? – A tanuló megismerése során szerzett ismeretek dokumentálása 4.7 modul: Mit kezdjünk az információval? – A gyerekek megismerése során szerzett információk haszna 4.8 modul: Milyen hatása van? – A megismerő értékelés funkciója a pedagógussá válásban

A tananyag belső szerkezete A tematikai egységek saját önállóságuk megőrzése mellett kellő rugalmasságot biztosítanak felhasználóiknak. A fejlesztők ajánlják azt is, hogy a helyi sajátosságok ismeretében az oktatók saját ízlésüknek és a célcsoportnak megfelelő kombinációt alakítsanak ki. A négy tematikai egység moduljainak lehetséges újrarendezését mutatják a következő ábrák.

PROGRAMTANTERV 37

3. ábra Egy lehetséges gyakorlatorientált „kereszt” tematikai egység

2.8

1.5

4.4

3.2

4.3

3.6

4.2

3.7

4. ábra Egy lehetséges elméletorientált „kereszt” tematikai egység

1.1

1.2

4.1

1.7

3.1

2.2

2.7

2.3


A tematikai egységek, modulok követelményei: képességek, kompetenciák, tevékenységek A követelmények, kompetenciák kérdése a pedagógia egyik izgalmas területe. Mivel a pedagóguskompetenciák (pedagógusprofil) kialakítása, a képzési és kimeneti követelményeket meghatározó jogszabályokkal kapcsolatos munkálatok jelen fejlesztés időszakában még nem zárultak le, ezért az alább javasolt, e képzési csomagra jellemző módon közelítjük meg azt a kérdést, hogy a hallgatóktól mit várunk el a tantárgyak során teljesítendő követelményekként. KÉPESSÉGEK FEJLESZTÉSE

A négy tematikai egység hozzájárul a hallgató általános pedagógiai képességeinek fejlődéséhez az alábbi területeken (KER, 2002): −

Általában a pedagógiai tevékenységek vizsgálatára és a gyakorlat átgondolására irányuló képességek.

−

Az értékelésre, az osztályozásra vonatkozó ismeretek alkalmazásképes birtoklása, az ezzel kapcsolatos problémák kezelésének képességei.

−

A szociokulturális háttér megismerésével kapcsolatos módszerek ismerete és alkalmazni tudása, az így szerzett információkkal való bánni tudás.

−

Az interkulturális attitűd, az interkulturális nevelés gyakorlatának kialakítása.

−

Az individualizációra és differenciálásra való képesség az osztálytermi és azon túli munkában.

KOMPETENCIÁK FEJLESZTÉSE

Más felosztás (Nagy, 2000) szerint a kompetenciák a következők: szociális, kognitív, személyes és speciális kompetenciák. Ezen belül a tematikai egységek tanulása során legalább az alábbi területeken kell, hogy megmutatkozzon a hallgatói tudás: Szociális kompetencia −

Interkulturális képességek (érzékenység a kulturális eltérésekre, árnyalatokra).

−

Kommunikációs stratégiák felismerése és alkalmazása ismert helyzetekben (kulturális kódok váltása a kommunikáció célszemélye szerint, a kódolás–dekódolás problémáinak ismerete, elemi szintű begyakorlottság).

PROGRAMTANTERV 39

Kognitív kompetencia −

A felkészültség, a tudás gyarapításának képessége az értékelés pedagógiájának kérdéseiben.

−

Értékeléssel kapcsolatos problémák megoldása az értékelésre vonatkozó alapvető pedagógiai tudás alkalmazásával, valamint a problémamegoldásra vonatkozó általános tudás segítségével.

−

Specifikus döntések (értékelési folyamatokkal kapcsolatos döntések) meghozatala a tervezés, a szervezés, a kivitelezés és az értékelés szakaszaiban.

Személyes kompetencia −

Interkulturális tudatosság (hasonlóságok és különbségek azonosítása, kontextuskeresés és -értelmezés, sztereotípiák felismerése, elemzése).

−

Egzisztenciális képességek (értékeléstől való félelmek oldódása).

Speciális kompetencia −

A megfelelő szaknyelvi tudatosság.

−

Gyakorlati képességek néhány ismert értékelési szituációban.

A kulcskompetenciák fejlesztése A kulcskompetenciákat alapul vége (OECD, 2001): −

Kommunikáció (kulturálisan eltérő nyelvi regiszterek felismerése, információk, technológiák ismerete).

−

Együttműködési képességek (kooperációra való képesség, vállalkozói készségek).

−

Problémamegoldó képességek (alapkompetenciák használata, műveletek végzése).

Szaknyelvi alapok fejlesztése A fenti megfogalmazásban a kompetenciák mindig komplex tudást jelenítenek meg, amit jól szervezett, témaspecifikus szakértelemre, alapkészségre lehet ráépíteni. A fejlesztők szándéka szerint a témák feldolgozásakor fejlődik a hallgatók általános problémamegoldó képessége, kritikai gondolkodása, s annak megítélése, hogy milyen tudás szükséges az adott helyzet megoldásához, egy konkrét tevékenység elvégzéséhez. Elvárt, hogy a hallgatók a képzés végén a megértés szintjén alkalmazzák az értékeléshez tartozó szaknyelvi szövegeket, képesek legyenek arra, hogy a szakkifejezésekkel – a feldolgozott tematikai egységek témaköreiben – átlagos nehézségben értelmező és produktív szövegalkotást végezzenek. E szakkifejezéseket értő módon legyenek képesek alkalmazni a más kurzusokon megismert pedagógiai szakkifejezések között. Természetesen a pedagógia szaknyelve – más szakterületekhez hasonlóan – nem azonos a szakkifejezések gyűjteményével. A szakszókincs szaknyelvi szövegkörnyezetben jelenik meg, és szakmai szövegek készítéséhez és megértéséhez szükséges.


Az értékelés formái Az Árnyalt és fejlesztő értékelés a tanulók és a szülők bevonásával című alprogramtól elvárt, hogy az értékelésben képviselje azt a szemléletet, amelyet tanít, hogy az értékelés (a személy, az eszközök, a módszerek) modell is legyen egyben. Ennek megfelelően a kurzus különféle értékeléseket alkalmaz. A hallgatóknak a kurzus végén áttekintéssel kell rendelkezniük a következőkről: −

hallgatói önértékelés,

−

pedagógusi önértékelés,

−

tanulótárs értékelése,

−

csoportos önértékelés,

−

a pedagógus értékelése,

−

az értékelés szempontjainak és folyamatának előzetes megbeszélése a csoporttal,

−

az értékelés értékelése,

−

a kurzus értékelése.

Szakirodalom Kötelező és ajánlott szakirodalom A fejlesztők a négy tematikai egységhez is kijelöltek szakirodalmat, emellett közreadják az általános szakirodalmi jegyzéket, hogy abból az oktatók maguk válasszanak. Bábosik István (1999): A cigány tanulók oktatási-nevelési kirekesztődésének okai és a kirekesztődés megelőzésének lehetőségei. In Bábosik István és Rácz Sándor (szerk.): Romapedagógia. ELTE Neveléstudományi Intézet Kiadványa, Budapest, 31–35. Broodfoot, P. és mts. (1991): A pedagógusok szakmai felelősségtudata – Nemzeti összefüggések és osztálytermi adottságok. In Nagy Mária (szerk.): Tájékoztató a közoktatási kutatásokról, 18. Tanárok a nyolcvanas évek oktatáspolitikájáról. Közoktatási kutatások Titkársága, Budapest Boekaerts, M. – Pintrich, P. R. – Zeidner, M. (szerk.) (2000): Handbook of Self-Regulation. Academic Press, San Diego Csapó Benő (2000): Tudásszintmérő tesztek. In Falus Iván: Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Műszaki Könyvkiadó, Budapest Csöregh Éva (2001): Rajztanítás módszerei. In Köves Szilvia (szerk.): Rajztanítás a XIX. századi Magyarországon. Magyar Iparművészeti Egyetem, Budapest, 3–6. Falus Iván (1998): A pedagógus. In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 95– 158. Falus Iván (1998): Az oktatás stratégiái és módszerei. In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 271–322.

PROGRAMTANTERV 41

Fischer, R. (2000): Hogyan tanítsuk gyermekeinket gondolkodni? Pedagógus Könyvek, Műszaki Könyvkiadó, Budapest Forray Katalin – Hegedüs András (1994): Cigány tanulók az osztályban. Iskolakultúra, 20. Golnhofer Erzsébet (2001): Az esettanulmány. Pedagógus Könyvek, Műszaki Könyvkiadó, Budapest Golnhofer Erzsébet (1998): A tanuló. In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönykiadó, Budapest, 77–95. Griffin, E. (2001): Bevezetés a kommunikációelméletbe. Harmat Kiadó, Budapest Jürgens, E. – Sacher, W. (2000): Leistungserziehung und Leistungsbeurteilung. Luchterhand Verlag, Neuwied Kotschy Beáta (1998): Az iskolai oktatómunka tervezése In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 465–488. Lewy, A. (1996): Posztmodernizmus a teljesítménymérés területén. ELTE BTK Neveléstudományi Tanszék – Pro Educatione Gentis Hungariae Alapítvány, Budapest Liskó Ilona (2002): A hátrányos helyzetű tanulók oktatásának minősége. Új Pedagógiai Szemle, 2. sz. Mercer, N. (1993): Culture, Context and the Construction of Knowledge in the Classroom. In Light, P. – Butterworth, G.: Context and Cognition. Erlbaum, Hillsdale, N J. 1–13. M. Nádasi Mária (1998): Az oktatás szervezési módjai és munkaformái. In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 368–391. M. Nádasi Mária – Hunyadi Györgyné (2004): Szöveges? Értékelés? Dinasztia Kiadó, Budapest Nagy József (1984): A megtanítás stratégiája. Tankönyvkiadó, Budapest Nahalka István (1998): Az oktatás társadalmi meghatározottsága In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 45–76. Nahalka István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Orosz Sándor (1977): A tananyag elemzése. OOKI, Veszprém Réthy Endréné (1989): Teljesítményértékelés és tanulási motiváció. Tankönyvkiadó, Budapest Réthy Endréné (2001): Motivációs elképzelések. In Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 177–201. Réthy Endréné (2004): Motivációs eljárások, pedagógiai kirekesztődés. In Nahalka István – Torgyik Judit: Megközelítések. Roma gyermekek nevelésének egyes kérdései. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest Réthy Endréné (2002): Integrációs törekvések Európában. In Bábosik István – Kárpáti Andrea (szerk.): A nevelés és oktatás nemzetközi perspektívái. BIP Budapest, 314–332. Réthy Endréné (2004): Inkluzív pedagógia. In Nahalka István – Torgyik Judit (szerk.): Megközelítések. Roma gyermekek nevelésének egyes kérdései. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest, 231–245. Roazzi, A. – Bryant, P. (1993): Social Class, Context and Development. In Light, P. – Butterworth, G.: Context and cognition. Erlbaum, Hillsdale, NJ. 14–27.


Szabolcs Éva (2001): „…Tanítói állásra pályázat hirdettetik…” In Baska Gabriella – Nagy Mária – Szabolcs Éva: Magyar tanító, 1901. Iskolakultúra, Pécs Steele, J. L. – Steele, P. (1991): The thinking-writing connection: Using clustering to help students write persuasively. Reading Horlyons, 32. 41–50. Szivák Judit (1998): Tanulásszervezés. In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 418–433. Szivák Judit (1998): A kezdő pedagógus. In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 489–509. Torgyik Judit (2004): Az alternatív pedagógia értékei a roma gyermekek nevelésével foglalkozó iskolák számára. In Nahalka István – Torgyik Judit: Megközelítések. Roma gyermekek nevelésének egyes kérdései. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest Varga Zoltán (1966): Az iskolai ártalmak. Tankönyvkiadó, Budapest Vámos Ágnes (2003): A tanárok értékelés-fogalmának elemzése metaforahálóval. In Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 283–306. Vámos Ágnes (2003): Értékelés az iskolában. In Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 261–281. Vámos Ágnes (2004): Metafora a pedagógiában. Gondolat kiadói kör, Budapest Vidákovich Tibor (1990): Diagnosztikus pedagógiai értékelés. Akadémiai Kiadó, Budapest

Hivatkozott szakirodalom Közös Európai Referenciakeret: Nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés (2002). Kulturális Együttműködési Tanács Közoktatási Bizottság Élő Nyelvek Osztálya, Strasbourg. Pedagógus-továbbképzési Módszertani és Információs Központ Kht., Pilisborosjenő Nagy József (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest Kulcskompetenciák meghatározása és kiválasztása (http://www.oki.hu/cikk.php?kod=oecd-Mihaly-Kulcsk)

KÉPZŐK KÖNYVE

KÉPZŐK KÖNYVE 45

Kedves Tanártársaink! Kedves Kollégáink! A Képzők könyve valójában üzenet, része annak a kapcsos könyvnek, amely a HEFOP 2.1.1 központi programja Árnyalt és fejlesztő értékelés a tanulók és a szülők bevonásával című alprogramjához készült. Annak tudatában vállalkoztunk e „könyv” megírására, hogy a négy tematikus egységből, az ezt alapozó pedagógiai koncepcióból és programtantervből, valamint a hozzájuk tartozó tematikus tervekből és tananyagokból álló programcsomag több-kevesebb részének oktatását vállaló kolléga az adott témakörökben már rendelkezik ismerettel, gyakorlattal, bár akadhatnak olyan tanártársak is, akiknek talán az itt összeállítottak keltették fel az érdeklődését, s vállalkozik kipróbálásra, tanításra. A Képzők könyvének célja az iskolai értékeléssel kapcsolatos, meglevő tudás felidézése, esetleges kiegészítése, a tematikus egységek tanításának megalapozása. A képzési dokumentáció részeként feladata felhívni a figyelmet arra is, hogy korántsem egyedül segíti a témában való elmélyedést, hanem a többi dokumentummal együtt teszi ezt, egy nagyobb projekt keretében. Ezúttal a használatbavétellel foglalkozunk. A kidolgozott témakörök leírása, a tartalom árnyalása, a gyakorlati kipróbálás konkrét segítése az ún. kapcsos könyv többi egységnek a feladata. Noha igyekeztünk sok mindent, a régi, beváltnak tartott és a korszerű, új elemeket egyaránt Ön elé tárni, korántsem állítjuk, hogy ma az értékelés kapcsán csak ez és csak ennyi vázolható föl. A Képzők könyve nem lezárt: nyitott, hogy a későbbiekben az új szakirodalmi eredményeket, a kipróbált új eszközöket, a tanítás jó tapasztalatait – akár a szerzők részéről, akár a felhasználókéról – integrálja. Nyitott kollegiális értelemben is, hiszen a benne foglaltakkal kapcsolatos személyes konzultációra, tapasztalat- és véleménycserére is készen áll. Természetesen ki-ki egyéni szükségleteinek, igényeinek, motivációjának megfelelően bővítheti ismereteit az adott témakörben. A munkához sok sikert kívánunk!

KÉPZŐK KÖNYVE 47

A képzés célja, feladata Az Árnyalt és fejlesztő értékelés a tanulók és a szülők bevonásával címben mindenekelőtt kifejezésre jut az a szemlélet, mely az értékelést „pedagógiai” hangsúlyú interdiszciplináris (pedagógiai, pszichológiai, szociológiai, nyelvtudományi), komplex (nevelési, didaktikai, szakmódszertani) és egyben korszerű (a legfrissebb szakirodalomra támaszkodó) megközelítésben kezeli. „Árnyalt és fejlesztő” értékelésről beszélünk, hogy kifejezzük az egyénre szabott és egyenlő bánásmódnak, a gyermeki, a tanulói erősségek fókuszba helyezésének elvét. A „tanulók és a szülők bevonásával” folyó értékelésről beszélünk, hogy jelezzük elkötelezettségünket a párbeszéd alapú pedagógiai iránt, amely elősegítheti az egyéni és társadalmi különbségek iránti érzékenység kialakulását; a látens deficitelméletek kiépülésének megakadályozását vagy a meglévők lebontását; továbbá előítélettől mentes, felelős pedagógusi magatartás megtartását, kialakítását egy méltányosabb pedagógia gyakorlása érdekében. Az értékelés – mint az oktatás minőségének lényeges komponense – befolyásolja a tanulók iskolai, iskolán kívüli és otthoni helyzetét, tantárgyi teljesítményének szintjét, a hibák korrigálhatóságának és az eredmények megtarthatóságának, fejlesztésének mértékét, nemkülönben a tanulók énképét, motivációját, az iskolához, tantárgyhoz fűződő attitűdjeit stb.

Az értékelés pedagógiai koncepciójának horizontja A felsőoktatásban pedagógiát hallgatók általános iskolai és középiskolai tanulóként korábban megszámlálhatatlanul sokszor voltak tanári értékelés alanyai, ezért sajátos, érzelmileg dúsan átszőtt, jellemzően tanulói szempontú és laikus a képük az iskolai életnek e szegmenséről. Ma már közismert, hogy az ilyen kiinduló helyzet más következménnyel jár az oktatókra nézve, mint ha például pedagógiai programfejlesztést vagy oktatási rendszerelméletet kellene tanítani – mivel az utóbbiakhoz a hallgatóknak viszonylag „kevés közük volt” korábban. A megelőző, iskolai tapasztalat nevelő hatása, továbbélése a tanárrá válás folyamatában vitathatatlan. Mivel azonban a volt középiskolások ma a felsőoktatásban tanulnak és tanárképzésben vesznek részt, ezért a tanulószerepükből lassan el kell mozdulniuk a tanárszerepek felé. Ha csak egyet, például az értékelés témakörét nézzük, akkor is könnyen belátható, hogy e feladat sem a hallgatónak, sem az oktatónak nem könnyű. Ezen az egyetlen témakörön belül is több, korábbi tanulói tapasztalatokból származó – ma szakmailag vitatható vagy egyenesen káros – összetevő lehet, amely utólagosan megerősítést kap a hallgató látens, belső értékelő rendszerében, éppen saját, tanulásban sikeres életútja által. Az új pedagógiai értékelés koncepciójának kialakításához tehát mindenekelőtt a hallgatók értékeléssel kapcsolatos implicit vagy explicit mini „koncepcióinak” megismerésére és megmunkálására van szükség. Mindazon elképzelések feltárására, melyeket részint saját megélt tapasztalataik kapcsán, részint más forrásból származó ismereteikből eredeztethetőek. Ez nagyon fontos lépés, ugyanis csak a hallgató saját prekoncepciójának feltárása segítheti hozzá őt ahhoz, hogy képes legyen új, most


már szakmailag is igazolt értékelést folytatni, s későbbi tanítványai gondolatainak megismerésére is hasonlóképpen törekedni. Csak azután lehet az esetleg szükséges – értékelésre, sőt általában a pedagógiai folyamatokra vonatkozó – konceptuális váltást előidézni, miután szembesülnek saját, értékeléssel kapcsolatos feltételezéseikkel, hiteikkel s ezek kritikai elemzésével. Ezáltal válhat az újonnan megszerzett tudás valóban belsővé, lehorgonyzottá, azaz a pedagógiai valóságban majd adaptívvá. Csak ezen az úton érhető el, hogy önmaguk is képesek legyenek tanítványaik számára modellt, mintát szolgáltatni a folyamatos önellenőrzés (monitorizálás), önértékelés számára. A tudásról kialakított nézetek napjainkra paradigmatikusan megváltoztak. Nem elégséges az elszigetelt tantárgyi tények, definíciók, általánosítások puszta ismerete. Helyébe a tantárgyi és tantárgyközi kompetenciák (személyes és szociális), a találékonyság, a tudás megkonstruálni „tudása”, a kreativitás, a problémamegoldás, a kommunikáció és kooperáció s a tanultak ismeretlen helyzetben való alkalmazni tudása kerül. Mindennek eléréséhez az önszabályozó tanulás szükséges. Így van ez az értékelésre vonatkozó tudással is. Az önszabályozó tanulás koncepciójának kialakulásában többféle pszichológiai és didaktikai megfontolás játszott szerepet: −

A posztmodern szemlélet, mely megmutatkozik többek között a különféle irányzatok relativizálásában, az autoriter nevelés lebontásában, a bürokráciaellenességben, a plurális szemléletmódban. Értelmezésében a tanítás, az életvilág, a szociális háló és az életminőség egymásra épülő fogalmakká váltak.

−

A kommunikatív didaktika, mely egy olyan kritikai nevelési és oktatási koncepció, amely magában foglalja a tanár és a tanuló szolidáris eljárásait, s azokat úgy tekinti, mint az emberi emancipáció, a permanens demokratizálódás és humanizáció társadalmi gyakorlatának iskolai megnyilvánulásait.

−

A nyitott oktatás elméleti alapjai elsősorban a reformpedagógiai tradíciókra támaszkodnak. A nyitott oktatás olyan dinamikus folyamat, melyet minden tanárnak magának kell kidolgoznia. Az egyes tanárnak ugyanis az önvezérlő tanulási folyamat moderátorává kell válnia.

−

A tevékenységorientált didaktika részben a reformpedagógia tradícióján, részben a kognitív tevékenységelméleti orientáción, valamint a szovjet tevékenységteoretikusok megállapításai alapján szerveződő oktatás.

−

A tapasztalatra épülő oktatásban a megélt gyakorlatból kiindulva építkezik a tanár didaktikaimetodikai tevékenysége. Mint vissza-visszatérő koncepció a reformpedagógiába ágyazódó történeti tradíciói vannak

−

A konstruktív didaktika szerint a kognitív és szociális rendszer önreflektáló, nem lineáris és önszabályozott. Neurobiológiai kutatási eredmények alapján a központi idegrendszer, mely operacionálisan zárt, létrehoz egy autopoietikus (önfenntartó) rendszert, saját struktúrát. Ez az autopoietikus rendszer nem a külső hatások, hanem a belső struktúra mint rendszer által meghatározott. A külső valóság szenzoros módon megközelíthetetlen. A kognitív és szociális rendszer önreferáló, nem lineáris és önvezérelt. E felfogás hatása a pedagógiára sokrétű, a tanulás újra-

KÉPZŐK KÖNYVE 49

gondolására késztethet bennünket. A pedagógus e koncepció értelmezésében a tanulásifejlődési folyamatot ösztönzi, de nem determinálja. Az oktatást nem technokratikusan tervezett és irányított folyamatnak tartja, hanem olyannak, amely konstrukciója a tanítást és tanulást segítő életvilágnak. A hangsúly a belső, mentális „építkezésen” van. Ezen belül a konstrukció egy új, szubjektív valóság létrehozását jelenti, a rekonstrukció a kulturális tradíciókra, előzetes ismeretekre és környezeti hatásokra támaszkodik, míg a dekonstrukció alkalmával a dolgokat, jelenségeket saját nézőpontból újra definiáljuk. −

A szubjektív didaktika alapján a szubjektivitás mint tudományos fogalom posztmodern, plurális világunkban fontos szerepet játszik, így erőteljesen hat a pedagógia elméleti alapjaira is. Az egyes tanuló gondolkodása meghatározott miliőben, önszervezően (autopoietikus rendszerben) zajlik. Az oktatás eszerint az irányzat szerint modellálás.

−

A pedagógiai nyelvészet a nyelvészet, nyelvfilozófia, a kommunikációelmélet kutatási eredményeit „forgatja be” a tanítás-tanulás folyamatába. Vizsgálja az alkalmazott a nyelvi eszközöket, ezek hatását. A pedagógiai nyelvészet nem nyelvpedagógia, vagyis nem a nyelv oktatásával foglalkozik, hanem a nyelvvel mint szimbólummal, kóddal, amely a valóság megismeréséhez vezet és interpretálását teszi lehetővé.

−

Az önszabályozó tanulás kutatása alig 15 éve folyik, kialakulásának előfeltétele a tanulni tudás, a tanulási motiváció, a kognitív és motivációs stratégia, illetve a kognitív és motivációs önszabályozó stratégia kiépülése. Az önszabályozás a személy, viselkedés és környezet közötti önszabályozó interakciós folyamatok együttesét jelenti, melyben a szociális megerősítések nyernek kiemelést. Az önszabályozás új elméleti modelljének alapja az a reflektív szándékosság, mely az egyén éntudatától, érzelmeitől, motivációjától, kogníciójától függ. Az önszabályozó tanulás képessége ma már a tanulásban részvevő folyamatok komplex, szisztematikus rendszerét jelenti, kognitív, affektív, motivációs tényezőket egyaránt magában foglalva, így az egymástól kölcsönösen függő cselekvéseket: a monitorizálás (self monitoring), önértékelés (self evaluation), önreflexió (self-reaction) együttesét.

Az önszabályozó tanulás olyan aktív, konstruktív folyamat, melyben a tanulók önállóan határozzák meg tanulási céljaikat, s magát a tanulási tevékenységüket: a saját és mások elvárásainak megfelelően önállóan motiválják, tervezik, szervezik, szabályozzák, monitorizálják, reflektálják, ellenőrzik és értékelik azt. Az önszabályozó tanulást kulcskompetenciaként is kezelhetjük. A legfontosabb személyes és szociális kulcskompetenciák: −

saját források, jogok, korlátok és szükségletek azonosítása,

−

képesség, stratégia az egyéni és kooperatív munkához,

−

helyzetek, relációk, erőviszonyok elemzése,

−

képesség az együttműködésre, megosztott vezetésre,

−

képesség demokratikus szervezetek, kollektív cselekvési rendszerek kiépítésére,


−

konfliktusok menedzselése, megoldása,

−

szabálytudat.

Ezen kulcskompetenciák értékelésére kell hogy áthelyeződjön a hangsúly a tanulás-tanítás folyamatában. Ebben az értékelésnek sajátos feladata van.

A szöveges értékelés újrafelfedezése A szöveges értékelés korántsem új a pedagógiai gyakorlatban. A reformáció idején a protestáns iskolákban alkalmazták – ott, ahol a központi tanügyi igazgatás nem érvényesült –, azaz az iskolanaplóban a tanulói előmenetelt nem jeggyel, hanem egy-egy külön fogalommal jelezték. Külön értékelték a szorgalmat, a tanulásra való alkalmasságot, a felmerülő hiányosságokat s a tanuló önmagához viszonyított fejlődését. A szöveges értékelés következő nagy időszaka a reformpedagógiák megjelenése volt: itt sem osztályoztak, buktattak a tanárok, helyette írásban foglalták össze a tanulói teljesítmény különböző aspektusainak színvonalát. Szöveges értékelést, haladási naplót, feladatlapos értékelést vezettek be a Waldorf-, a Montessori-, a Petersen- és a Freinet-iskolákban, valamint a Dalton-projekt oktatása során. Csupán a magasabb iskolai évfolyamokba járó tanulóknál alkalmaztak lezáró jegyként osztályozást. Az 1970es évek elején az általános iskola 1–2. osztályában osztályozás nélküli továbbhaladást biztosítottak a tanulók számára (jól megfelelt, megfelelt minősítéssel). Eltörölték a tanulmányi átlagot, s 5. osztályban az új tantárgyak belépésekor bevezették az osztályzat nélküli értékelést. Osztályozás nélküli kísérletek folytak az általános iskolák és a gimnáziumok úgynevezett készségtárgyai körében és tíz gimnázium teljes tantárgyi rendszerében. Az alternatív pedagógiák szintén nagy előszeretettel fordultak a szöveges értékelés felé. A szöveges értékelés újrafelfedezéséhez a decentralizált oktatáspolitika adta meg a törvényi alapokat, ennek következményeként jelent meg a gyakorlatban. Az 1993. évi közoktatási törvény 2003. évi módosítása kötelezően bevezette a szöveges értékelést az 1–4. évfolyama, amelynek konkrét megoldásait a nevelőtestületek hatáskörébe utalta. E folyamat íve világosan kirajzolódik, s egyezik a nemzetközi trendekkel is. Ugyanakkor már ma látható, hogy az implementálást nehezítik a berögződött értékelésiosztályozási megszokások, a szülők jegyek iránti igénye s nem utolsósorban az erős, konzervatív pedagógusi szemlélet és szakmai felkészültség hiánya. E képzés üzenete a hallgatók számára nemcsak a tanuló- és tanulásorientált szemlélet, az elfogadó, empatikus és kongruens pedagógusszemélyiség ideálja, aki értő és aktív figyelemmel kísérve, a pedagógustól elvárt elméleti és gyakorlati készségek birtokában neveli tanítványait, hanem az egyéni fejlesztésig lenyúló, individuális értékelés megtanulása. Olyan pedagógusi szakmai tudás szükséges a jövőben, amelyben a minősítő értékelés mellett, sokszor helyett az egyéni különbségekre tekintettel levő, az egyéni érési, haladási ütemet figyelembe vevő árnyalt szöveges értékelés kerül előtérbe. Olyan szöveges értékelés, amely nem minősít, hanem −

a fejlődés adott állapotáról számol be,

−

az önmagához viszonyított fejlődési szintet és továbblépést jelez,

KÉPZŐK KÖNYVE 51

−

a gyermek saját lehetőségeinek kihasználtsági fokát és maximalizálását tükrözi.

Egyik legfontosabb értéke ennek az eljárásnak a reflektivitás. A pillanatnyi fejlettségi állapot megismerése, majd az egyéni fejlődési lehetőségek megállapítása, a mitől, hová, meddig kitűzése. A ’van–kell’ állapot ismerete és összehasonlíthatósága abban a relációban, hogy vajon a kitűzött célokat elértüke,vagy nem, illetve hogy hol van további fejlődési esély. A tanulási folyamat leírása kerül így előtérbe, melynek pozitívumai: −

magas az információs értéke,

−

egyéni teljesítménylehetőségeket tár fel,

−

az egyén erősségeit hangsúlyozza,

−

az egyéni teljesítményt nem kell összehasonlítani közvetlenül másokéval,

−

a konkrét tanulási segítségnyújtás is leírható,

−

a szociális magatartás jellemezhető,

−

a teljesítményváltozás tendenciája bemutatható,

−

a tanulási magatartás pontosítható,

−

az alkalmazott kognitív és motivációs stratégia hatékonysága feltárható,

−

információt nyújt az egyén metakogníciójáról és megküzdési stratégiájáról.

Ezt követően van lehetősége a tanárnak arra, hogy végiggondolja a tanuló további tanulásának, segítésének módját, formáját, szükséges eszközeit. Természetesen ez a visszajelző, értékelési forma rendkívül munkaigényes, alapos felkészültséget igényel, az eredmények interpretálhatósága a tanulók, a szülők és a tanártársak felé pedig nehéz. Tudjuk, hogy minden gyermek más és más eséllyel indul az iskolában; születésük okán vagy szocializációjuk során a különböző részterületeken különböző állapotú képességekkel rendelkezhetnek, ennek tagadása botorság lenne. A tanárnak azonban arra kell törekednie, hogy minden egyes gyermek kapjon esélyt, még egy esélyt, második esélyt, több esélyt előnyeinek kiaknázására, hátrányainak ledolgozására, képességeinek fejlesztésére, önmaga kiteljesedésére – ez az egyén, a szűkebb környezete és az egész társadalom érdeke.

A szülők bevonása az értékelésbe Mivel a szocializáció több ágens útján megy végbe, ezért nem lehet hatékony az iskola a szülők megismerése, a szülőkkel való kommunikáció nélkül. A szülők ellenében, közös kooperatív kapcsolat hiányában a tanulóra való hatásunk gyenge, hiányos, eredménytelen lehet. A szülők megismerésének sok módja volt és van ma is. A hagyományos, ma már vitatott mód, a családlátogatás inkább gesztus értékű, ellenőr szerepű volt, mint valódi elemző, támogató aktus. A családi nevelési deficitek, a deformáló módszerek, a gyermeket veszélyeztető környezet diagnosztizálása ma már inkább közvetett megoldásokat tesz szükségessé, speciális szakembereket igényel: szociális munkásokat, védőnőket, gyermek- és ifjúságvédelmi szakembereket, állami, önkormányzati, társadalmi és civil szervezeteket. A tanári alapképzés ebbe az


irányba ritkán mozdul el, s nem mindig nyújt kellő szakmai felkészültséget. A családpedagógiai ismeretek segítenek a szülők, családok megismerésében, a szülőkkel való együttműködésben a gyermekek érdekében. E folyamat során néhány fontos elv szem előtt tartása feltétlen szükséges: −

a hátrányos helyzet miatti (pl. hátrányos helyzetű roma gyermek esetében) kirekesztődés prevenciója, az iskolától való családi félelmek azonosítása, leépítése: empátia, tolerancia, nyitottság, demokrácia, humanizmus, az iskola szerepéről, jelenőségéről, törekvéseiről;

−

a szülők és a gyermek speciális szükségleteinek feltérképezése;

−

a széles otthoni tevékenységrepertoár iskolai kihasználása, felhasználása;

−

a gyermekkel foglalkozó felnőttek egységes pedagógiai gyakorlata: nevelési konszenzus;

−

az iskolai „művilág” egyeztetése a család által biztosított élményszerzési és tapasztalati világgal, a saját kultúrához kapcsolódó tevékenység- és ismeretrendszerrel;

−

a tanulók nyelvhasználatának, nyelvi értékeinek, hiányainak azonosítása, szükség esetén korrekció, máskor értékjelzés, megőrzésre nevelés;

−

a pedagógusi nyelvhasználat kontrollja, tannyelv-pedagógiai tudás;

−

a tanulók iskolai életmódra való közös (szülőkkel együtt) felkészítése (az iskolai élet szabályait, rituáléit közelebb hozni a szülőkön keresztül a gyermekhez);

−

a tanulók társas helyzetének javítása, a spontán kirekesztődés megakadályozása, testreszabott feladatok, megbízatások adása, melyről a szülőt külön informálni szükséges;

−

a gyermek buzdításának, biztatásának beláttatása, a gyermek otthoni tanulásának szülők általi támogatása, szabályozása (tanulási környezet, nyugalom, idő stb.);

−

az iskolában történtekről folyamatos informálás, a szülők visszajelzésének, kritikájának, észrevételeinek folyamatos gyűjtése.

A hallgatók értékelése Ha ez az alprogram az árnyalt és fejlesztő értékelés címet viseli, akkor mi sem természetesebb, hogy e kurzus önmagától is elvárja, hogy komplex, árnyalt és fejlesztő legyen, továbbá, hogy ebbe a folyamatba bevonja a hallgatókat is. Metaértékelésként magának az értékelésnek az értékelése is meg kell, hogy történjen. A különböző, kreatív munkaformák differenciált ön- és közös értékelése az első órától kezdve elengedhetetlen. Ezen belül az alábbiak közül az adott intézményben és hallgatói csoporttal megvalósítható elemeket javasoljuk felhasználni.

KÉPZŐK KÖNYVE 53

Az értékelés gyakorlati területein végzett munka, például: −

különböző pedagógiai szituációk elemzése;

−

pedagógiai problémahelyzetek megoldásának, köztük az egyes értékelési formák technikai kivitelezésének értékelése;

−

tantárgyi hibák elemzésének gyakorlata;

−

a tudás konstruálási folyamatának elemzése;

−

a tanulási motiváció, az énkép és az önszabályozás változása az értékelés hatására;

−

az adaptálható tudás megtapasztalása pedagógiai értékelési szituációban;

−

projektmunkában egy-egy tantárgy formatív értékeléséhez szükséges eszközök megkomponálása;

−

a tanórai differenciálás előkészítése, s a differenciált tanítási-tanulási folyamatban az értékelés megtervezése, kivitelezése;

−

tanulóknak, szülőknek, tanártársaknak szóló – azonos jelenségre vonatkozó – különböző értékelés leírása és indoklása;

−

az értékelés tanulókra gyakorolt hatásának elemzése;

−

az értékelés szülőkre gyakorolt hatásának elemzése;

−

az értékelés társadalmi összefüggéseinek értékelése.

Az értékeléssel kapcsolatos információk (tények, adatok, törvényszerűségek, elméletek) ismeretének és alkalmazásának (felismerés, összefüggés, kivitelezés, értelmezés) értékelése, például: −

az értékelés iskolai helyzetével kapcsolatos neveléstörténeti, oktatáspolitikai ismeretek, jelentősebb elméletek, törvények;

−

az értékeléssel kapcsolatos alapfogalmak szakmai szövegkörnyezetben;

−

az értékelés iskolai jelenségvilágában az adott tematikus egységhez köthető törvényszerűségek.

Minél életszerűbben valósul meg az, hogy az oktatók a hallgatókról, a hallgatók viszont az oktatóról és egymásról árnyalt, fejlesztő értékelést készítenek és azt elemzik, annál biztosabb lesz a tudás – hiszen erősebb lesz a saját élményű tanulás, a személyiség megérintésének lehetősége, a pozitív érzelmek involválása.

A tananyag tematikus egységei, a tananyagok Az Árnyalt és fejlesztő értékelés a tanulók és a szülők bevonásával című oktatási programcsomag tanítási anyaga négy tematikus egységre oszlik. Ezekhez tematikus terv és tananyag tartozik. Az előzőek a 4¯30 órás kurzusok felépítését és megszervezését írják le, az utóbbiak a hallgatóknak készült tananyagok. A tematikus egységek összeállításának újszerűsége, hogy az értékelés problematikáját sajátos ívű, a hazai pedagógiai hagyományoktól eltérő látószögből mutatja be. Az 1. tematikus egység, A pedagógiai értékelés az értékeléssel kapcsolatos alapismereteket járja körül, fogalmi tisztázást tesz lehetővé. A hallgatók a kurzuson megismerhetik és a gyakorlatban kitapasztal-


hatják az értékelés különböző feladatainak, stratégiáinak, formáinak, módjainak, módszereinek hatását, szerepét akár önmagukra vonatkoztatva is. A pedagógiai értékeléssel kapcsolatos legfrissebb interdiszciplináris szakirodalomra támaszkodva bemutatja az értékelés árnyalt funkcióit, az egyes tanuló tanulási teljesítményének kívánatos viszonyítási alapját. A 2. tematikus egység, A sikeres tanulás mint társadalmi igény részletes elemzést ad az élethosszig tartó tanulás szükségességéről, az önszabályozó tanulás kialakításának pedagógiai indokairól. A hallgatók a kurzuson megismerkedhetnek megváltozott társadalmi elvárásoknak megfelelő tanulási koncepcióval. Lehetőség van azon ismeretek, technikák elsajátíttatására, amelyek alkalmassá teszik a hallgatókat a tanulási problémák megelőzésére, orvoslására, a tanulási zavarok kiküszöbölésére, nem utolsósorban a roma tanulók kirekesztődésének megelőzésére. A 3. tematikai egység, az Értékelés = kommunikáció az érintett felek, a tanulók, a szülők és a pedagógus között kifejezi azt a szemléletet, mely szerint az értékelés többcélú és -irányú folyamat. A hallgató e kurzuson megismerheti és megértheti az értékelés kommunikációként való értelmezésének jelentőségét, annak elemeit, néhánynak szerepét, hatását a résztvevőkre. Célja, hogy a hallgató érzékeny legyen a szavakkal és nonverbális eszközökkel kifejezhető interperszonális üzenetek jelentésére, szerezzen tapasztalatot az egymást átfedő üzenetek hatásának és visszahatásának leírásában, elemzésében, a hatáskeltésben és -fogadásban. Ösztönözzön önelemzésre, önfejlesztésre. A 4. tematikai egység, az Értékelés = a tanuló és önmagunk megismerése, megértése és elfogadása megerősíti annak belátását, hogy – noha most az értékelésről van szó – semmilyen pedagógiai munkát, így ezt sem lehet elvégezni a tanulók megismerése nélkül. Ahhoz, hogy segíthessük tanítványainkat sikeres és eredményes felnőtté válni, hozzá kell segítenünk őket ahhoz, hogy önmagukat megismerjék és elfogadják. A mindennapok együttéléséből adódó természetes „gyermekismeret” felületes, félrevezető lehet. A pedagógus alkalmassá kell, hogy váljon a tudatos és sokoldalú megismerésre, beleértve ebbe önmagának és pedagógiai feladatainak megismerését és megértését is.

Felkészülés a képzésre A képzők számára kapcsos könyvben rendelkezésre áll −

a pedagógiai értékelés koncepciójának részletes anyaga,

−

a négy tematikus egység egybeszerkesztett programcsomagja,

−

a négy tematikus egység egyenkénti leírása,

−

a négy tematikus egységhez tartozóan 1-1 tananyag.

A feldolgozáshoz és értékeléshez ajánlott stratégiák, módszerek, technikák és eszközök is részletezésre kerültek az egyes tematikus egységeken vagy tananyagon belül. Itt találhatók a különböző feladatvariációk is. A képzésre való felkészülést valójában a kapcsos könyv tanulmányozása, majd a saját, egyéni terv elkészítése jelenti. Ez utóbbi lehet teljes átvétel, részlet kiemelése vagy adaptáció. A felsőoktatáson belül

KÉPZŐK KÖNYVE 55

lehetőség van arra is, hogy egy tematikus egységen belülről válasszanak ki egy vagy több modult, s azt csatolják hozzá saját, meglévő kurzusukhoz. A programtanterv ún. keresztmodulokat is ajánl. Ebben az értelemben akár 1-2 tanítási óra anyaga is kiválasztható, felhasználható vagy adaptálható, létrehozható inkább elméletorientált vagy gyakorlatra jobban támaszkodó feldolgozás. A tananyag is szabadon felhasználható: teljes egészében, részleteiben, akár egy-egy feladat vagy ábra. Örülünk annak, ha akár ezzel is a kollégáink segítségére lehetünk! Az egyéni terv elkészítésekor praktikus azt is végig gondolni, hogy a hallgató mikor és miként foglalkozzon a tananyaggal, a szakirodalommal. Ajánljuk, hogy a hallgató önmaga is készítsen dossziét, portfóliót, kapcsos könyvet – tetszés szerint. Ebben az oktatónak kell döntenie, hiszen az ő feladata a készítés moderálása, a tananyagok adagolása, a feladatok kitűzése – valamint árnyalt és fejlesztő értékelése. Az értékelés ciklikussága azt is jelenti, hogy az oktató a kapcsos könyvet, illetve annak felhasznált elemeit tartalmi, formai szempontból, elsősorban a taníthatóság és a tanulhatóság szempontjából értékeli. Az alapelv itt is érvényes! Minél részletesebb az értékelés, annál nagyobb a felhasználási lehetősége egy jobb kapcsos könyv és felsőoktatási programcsomag összeállításában és tanításában. Természetesen a teljes spektrum a koncepciót, a négy tematikus egységet és a tananyagokat egyben öleli fel. Ajánljuk, hogy a pedagógiai koncepció, a programtanterv, a tematikus egységek és tananyagok megismerése után ki-ki válasszon saját szakmai ízlésének, eddigi tanítási gyakorlatának vagy intézménye kurzuskínálatának leginkább megfelelő megoldást.

TEMATIKUS EGYSÉGEK ÉS MODULOK

1. TEMATIKUS EGYSÉG A PEDAGÓGIAI ÉRTÉKELÉS

TEMATIKUS EGYSÉGEK ÉS MODULOK – 1. TEMATIKUS EGYSÉG. A PEDAGÓGIAI ÉRTÉKELÉS 61

A címben mindenekelőtt kifejezésre jut az a szemlélet, mely az értékelés „pedagógiai” hangsúlyú interdiszciplináris (pedagógiai, pszichológiai, szociológiai, nyelvtudományi), komplex (nevelési, didaktikai, szakmódszertani) és egyben korszerű (a legfrissebb szakirodalomra támaszkodó) megközelítését jelzi. A teljesítmény-visszajelzés milyensége – mint az oktatás minőségének lényeges komponense – befolyásolja a tanulók teljesítményszintjét, a hibák korrigálhatóságának mértékét, a tanulók énképét, érdeklődését, beállítódását, az iskolához fűződő attitűdjeit, motivációját.

Célok ÁLTALÁNOS CÉL

A tematikus egység a tanárképzés előtt megvalósításra váró feladatok megoldásához kíván hozzájárulni. Ki kívánja emelni, hogy a pedagógiai értékelés az ellenőrzés szerves része, a pedagógia tevékenység minőségjegyeit és célszerűségét vizsgálva az oktatás minőségét hivatott garantálni, minden esetben szembesítést jelent. Az értékelés sokoldalú funkcióinak bemutatásával, a viszonyítás különböző lehetőségeinek tudatosításával kívánja eloszlatni azt a pedagógiai tévhitet, hogy az értékelés legfontosabb funkciója a szelekció, illetve hogy az adott tanulói teljesítményt kizárólag az osztálytársak teljesítményéhez, az osztály átlagához lehet és kell viszonyítani. Ezzel a tematikai egységgel tisztázni kívánjuk a pedagógia (didaktika) elméletén belül a pedagógiai értékeléssel kapcsolatos elméleti alapokat, a különböző álláspontokat, jelesül azt, hogy az értékelést módszernek, didaktikai feladatnak vagy a tanítás-tanulási folyamat fő mozzanatának tekintsük-e. A pedagógiai értékelés különböző szintjeinek (nemzetközi, országos, regionális, intézményi, tanulói) eltérését, más-más eljárásait bemutatva elsősorban a tanítás-tanulási folyamat mikrotörténéseiben zajló értékelést analizáljuk. Szertefoszlatni törekszünk azt a tévhitet, hogy értékelni csupán a tanár értékelhet, és csupán akkor történhet értékelés, ha a tanár osztályoz. A tanítás-tanulási folyamat szinte minden történése implicit értékelést is jelent (a feladat kitűzése, nehézsége, differenciálása vagy egységessége, a tanulók csoportosítása, a tanári teljesítményelvárás stb.). Olyan gondolkodási váltást szeretnénk elérni a pedagógia gyakorlatában, melynek segítségével az értékelés diszfunkciós működését, funkciózavarait sikerül csökkenteni, kiküszöbölni, s ezáltal elérni, hogy a gyengébb teljesítményű tanulók is sikert és pedagógiai odafigyelést éljenek át. Be szeretnénk mutatni a tanári, tanulói, szülői együttműködés szükséges új kereteit, lehetőségeit, formáit, mintáit a pedagógiai értékelés folyamatában. KÖZVETLEN CÉL

A hallgatók a kurzuson maguk is megismerhetik és a gyakorlatban kitapasztalhatják az értékelés különböző feladatának, stratégiáinak, formáinak, módjainak, módszereinek hatását, szerepét akár önmagukra vonatkoztatva is. A tematikus egység hatására a hallgatóknak át kell élniük az értékelés pozitív és/vagy


negatív hatását az egyén tanulási motivációjára, énképére, önszabályozására, tanulási stratégiájára. El kell érni, hogy a megtapasztaltak a hallgatókat önelemezésre, önellenőrzésre, önértékelésre, illetve önfejlesztésre ösztönözzék.

Feladatok Bemutatni a pedagógiai értékeléssel kapcsolatos legfrissebb interdiszciplináris szakirodalomra támaszkodva az értékelés árnyalt funkcióit, az egyes tanuló tanulási teljesítményének kívánatos viszonyítási alapját. A mindehhez szükséges tudás: −

a teljesítménykritériumok pontos és világos tudatosításának módja,

−

a tanítás-tanulási folyamat belső differenciálásának lehetőségei,

−

az iskolai teljesítményeket befolyásoló okok tanári megítélése,

−

a tanárok teljesítményelvárásában, illetve értékelési stratégiájában mutatkozó különbségek,

−

a különböző visszacsatolási módok hatása,

−

a mérési módszerek funkciói, eszközei (mérőlap, feladatlap, munkalap, eszköztudást mérő, témazáró, kritérium elérését mérő, tanévet, ciklust, iskolafokozatot záró mérés, tudásszintmérő tesztek, tudás- és/vagy képességmérő teszt, feladatbank stb.), alkalmazásuk, lebonyolításuk, a kapott adatok értékelésének módja, elemzése, a tanulók és a szülők informálása.

Igényelt idő 30 közvetlen óra, 1-2 kredit, az önállóan végzett hallgatói munka bekalkulálásával.

Felhasználási területek Az MA- és BA-képzés során alapvetően a didaktika (oktatáselmélet) stúdium részeként, de a neveléselméleti stúdiumba, illetve speciális kollégiumba is beépíthető, felhasználható.

Szakmai háttér Az értékeléskutatás (evaluation research) ma már a társadalomtudományok jó néhány területén létezik, az értékelési feladatok ellátása a pedagógia területén külön felkészítést igényel, a pedagógiai értékelést mint tevékenységet is meg kell tanítani/újratanítani, illetve tanulni/újratanulni. A tematikus egység a pedagógiai értékelést a maga komplexitásában, differenciáltságában tárgyalja. Így tekintetbe veszi az értékeléssel kapcsolatos nézetek alakulását, hatását, s ezen keresztül jut el a napjainkban szükséges értékeléselméleti és pedagógiai gyakorlati tudás közvetítéséhez. Hangsúlyosan kívánunk építeni a ma még a pedagógiában kevéssé ismert és alkalmazott pszichológiai ismeretekre (attribúció, motiváció, énkép stb.). E temati-


kus egység keretében mélyíteni, ki kívánjuk egészíteni a hallgatók értékeléssel kapcsolatos pszichológiai ismereteit, különös tekintettel a legfrissebb szakirodalmi fejlemények ismereteire.

Pedagógiai háttér A tematikus egység a modulokon keresztül a hatékony értékelő eljárásokra való felkészítésben indirekt úton vezeti a hallgatókat. A hallgatók, akik maguk is részesei, átélői, szenvedői voltak a pedagógiai értékelésnek, a kurzus során lehetőséget és motivációt kapnak saját megélt tapasztalataik elemzésére, feldolgozására, az értékeléssel kapcsolatos hiteik, tévhiteik szakmaivá változtatására. A pedagógiai értékelés szakmailag új megvilágításba helyezésével a hallgatók értékeléssel kapcsolatos szorongásainak, kellemetlen érzéseinek, bizonytalanságainak feldolgozására is módot ad a kurzus, ugyanis a negatív élmények tudatosításához, analizálásához alternatívákat, konkrét technikákat ajánl.

A feldolgozás során ajánlott, alkalmazható módszerek, tevékenységi formák A hallgatói tevékenység kontakt és nem kontakt órákon egyaránt előtérbe kerül. Az alkalmazott tevékenységformák kiválasztása a csoporttal közösen történik. Felkínált módszerek, tevékenységi formák: megbeszélés, demonstráció, vita, esetmegbeszélés, oktatófilm- és videofilm-elemzés, önértékelés, egyéni és/vagy csoportos portfólió készítése. A téma feldolgozása során az alábbi konkrét módszereket ajánljuk: −

megbeszélés,

−

beszélgetés,

−

vita,

−

fórum,

−

ötletroham,

−

döntésfa,

−

jövőkerék,

−

fogalmi térkép készítése,

−

munkalappal irányított csoportmunka,

−

mozaikmunka,

−

szituációs játék,

−

dramatizálás (drámapedagógiai módszerek),

−

esettanulmány,

−

projektmódszer,

−

szimuláció,

−

számítógépes csoportos és egyéni tanulás,


−

munkalappal irányított egyéni munka,

−

gyűjtés,

−

tárgyelőállítás,

−

verseny,

−

kiselőadás,

−

kiállítás, tablókészítés, „mestermunka”.

Ajánlott feldolgozási mód. Modulok 1. MODUL A PEDAGÓGIAI ÉRTÉKELÉS FUNKCIÓI ÉS FUNKCIÓZAVARAI

A pedagógiai értékelés nem más, mint a tanárokhoz és a tanulókhoz érkező visszajelzések, illetve a tanár, a tanulók megerősítését és/vagy a hibákra való reagálást jelentő impulzusok sorozata. Az értékelés funkciói: visszacsatolási, megerősítési, motiválási, információs, orientáló, szabályozó, korrekciós, diagnosztikai, prognosztikai, fejlesztő, szelekciós. A pedagógiai gyakorlatban a pedagógiai értékeléssel kapcsolatos funkciózavar legfontosabb gyökere a szelekciós funkció egyoldalú érvényülése, időnkénti kizárólagossága (osztályozás, jegycentrikusság). 2. MODUL A KÜLÖNBÖZŐ VISSZACSATOLÁSI MÓDOK

Diagnosztizáló, formatív és szummatív értékelés, illetve a teljesítmény viszonyítási módja alapján: individuális és szociális. Mérési eljárások, vizsgák: célok meghatározása, kritériumok kidolgozása, módszerek, eszközök kiválasztása (teljesítmény, fejlődés, személyiség, tudás, képesség, komplex, konstruktív). Tesztek (objektivitás, reliabilitás, validitás), a vizsgaszervezés algoritmusa, a tanulók és szülők előzetes informálása, a mérések gyakorlati lebonyolítása, az adatok értékelése, ellenőrzése, megbeszélése (tanuló, szülő). 3. MODUL AZ ISKOLAI TELJESÍTMÉNYEKET BEFOLYÁSOLÓ OKOK PEDAGÓGUSI MEGÍTÉLÉSE

A teljesítményt befolyásoló tényezők. A tanulói személyiségen belüli (tanulói személyiségtényezők, képesség, tehetség, intellektuális és általános teljesítőképesség, ismeret, tudás, kompetenciák, a felkészülés módja, a tanulásra fordított idő, motiváció, fáradékonyság, szorongás stb.) tartós és változó oki tényezők és a tanulói személyiségen kívüli (nevelési-oktatási körülmények, környezeti tényezők, a család értékközvetítő szerepe, elvárások stb.) tartós és változó okok. A felmerülő oki tényezők tanári megítélése tanulásban sikeres és kudarcos tanulók esetén.


4. MODUL A PEDAGÓGUSOK TELJESÍTMÉNYELVÁRÁSÁBAN MUTATKOZÓ KÜLÖNBSÉGEK

A tanári megítélés és a tanuló énkép kapcsolata, összefüggése. A Pygmalion-effektus (self-fulfilling Prophecy) árnyaltabb megközelítése. A beskatulyázás elleni küzdelem jelentősége. A különböző tanulási stratégiák (defenzív, offenzív) megerősítése a tanári értékelésen keresztül. 5. MODUL A HATÉKONY ÉS DIFFERENCIÁLT JUTALMAZÁS, DICSÉRET ÉS BÜNTETÉS, FEDDÉS ALKALMAZÁSA A TANÍTÁS-TANULÁSI FOLYAMAT MIKROKÖRNYEZETÉBEN

Az életkor, pedagógiai szituáció, különböző tanulói személyiségjegyek által meghatározott árnyalt és differenciált értékelési stratégiák. A jutalmazott, illetve büntetett területek tudatos árnyalása. A pedagógiai tapintat és felelősség kérdései. 6. MODUL A TANÍTÁS-TANULÁSI FOLYAMAT BELSŐ DIFFERENCIÁLÁSÁNAK MÉRTÉKE, VALAMINT AZ ALKALMAZOTT ÉRTÉKELÉSI MÓD VISZONYÍTÁSI ALAPJA

Az egyes tanulói teljesítmények összehasonlíthatósága, az individualizálásból, a kooperatív munkaformák alkalmazásából adódó gyengébb áttekinthetőség és összehasonlíthatóság mintegy teljesen természetes és pedagógiailag feloldható következmény. 7. MODUL A KÜLÖNBÖZŐ PEDAGÓGUSI ÉRTÉKELÉSI MÓDOK HATÁSA A TANULÓK TANULÁSI MOTIVÁCIÓJÁRA, ÉNKÉPÉRE, ÖNÉRTÉKELÉSÉRE, TANULÁSI TELJESÍTMÉNYÉRE

A pedagógiai értékelés direkt vagy indirekt formában implicit vagy explicit módon hat a tanulókra. Különösen a tanulásban kevéssé sikeres, szorongó, belső bizonytalanságú tanulók tanulási kedvét, tanulási érdeklődését vetheti vissza, énképére, önértékelésére negatív hatást gyakorolhat, s ezáltal tovább ronthatja tanulási teljesítményét. 8. MODUL A MINDEN TANULÓ SZÁMÁRA KÍVÁNATOS, DE A TANULÁSBAN SOROZATOS KUDARCOT MEGÉLT TANULÓK SZÁMÁRA KIEMELTEN FONTOS HATÉKONY TANÁRI TELJESÍTMÉNY-VISSZAJELZÉS KRITÉRIUMAI

Elméletileg megalapozott, fejlesztő, sokoldalú, komplex, kompetenciára orientált, individuális, differenciált és árnyalt. A különböző problémákkal küzdő gyermekek adekvát, osztályozás nélküli segítése. A szöveges értékelés. A multikulturális nevelési programok sikeressége szempontjából rendkívül fontos a szülőkkel, családokkal való kapcsolat, a párbeszéd, a nyitottság, az együttműködés, az egymás megismerését bizto-


sító, a hagyományos együttműködési formákon túlmutató speciális eljárások (közös rendezvények, nyitott iskola, ismeretterjesztő előadások, klubok, problémamegoldó csoportok stb.).

Fejlesztési követelmények A gyenge tanulmányi előmenetelű tanulókkal kapcsolatos szemléletváltás, a beskatulyázás megszüntetése, a hatékony, árnyalt, differenciált, individuális értékelés kialakulása. A hallgatók rendelkezzenek kellő ismeretekkel a következő területeken: −

a tanuló előzetes tudásának tartalma,

−

az önálló feladatvégzés terén való fejlettsége,

−

a tanuló társas helyzete (spontán kirekesztődés),

−

az adaptivitás biztosítására alkalmas eljárások, motiválatlanság tünetei,

−

a motivációs zavarok formái, okai, kiküszöbölésük,

−

a kirekesztődés prevenciója,

−

javaslatok nyújtása a tanulók és a szülők számára.

Ismerjék és biztonságosan, szakszerűen használják az alábbi szaknyelvi terminusokat: visszajelzés, diagnosztikus értékelés, formatív értékelés, szummatív értékelés, individuális értékelés, szociális (normaorientált) értékelés, kritériumorientált értékelés, kompetenciaorientált értékelés, differenciált értékelés, tudásszintmérés, munkalap, feladatlap, mérőlap, témazáró, tanévzáró, cikluszáró, iskolafokozatot záró mérés, teszt, objektivitás, reliabilitás, validitás, feleletválasztó, feleletalkotó teszt, javítókulcs, feladatbank, írásbeli, szóbeli, szöveges értékelés, önértékelés, énkép, attribúció, defenzív tanulási stratégia, offenzív tanulási stratégia, megküzdés (coping), tanulási motiváció: internalizált, intrinzik, extrinzik, presztízs, demotiváció.

Az ajánlott feldolgozási mód egy alternatívája CSOPORTSZERVEZÉS, INDÍTÁS

Ismerkedés egymással, az oktatóval (bemutatkozás, érdeklődési terület, hobbi, elérhetőség) az empátia, nyitottság, egymás felé kialakított érdeklődés, tolerancia technikájának alkalmazásával. Az egymás iránti bizalom érzésének saját élményű megtapasztaltatása. −

Tudd, ki vagy és mit akarsz! (A személyiség alapdimenziói: szociabilitás, konformitás, teljesítményigény, érzelmi kontroll, kulturáltság, kreativitás.)

−

Mesélj a nevedről! (Ki választotta? Szereted-e? Mi a beceneved? Tegyél a neved mellé egy rád jellemző jelzőt a neved kezdőbetűjével! Mesélj el egy családi anekdotát, történetet!)

−

Mondd el egy konfliktusodat, és elemezd a lehetséges megoldási módokat!

−

Készíts magad számára címerpajzsot a mellékelt minta alapján!


−

Írj fogalmazást „Az én álomiskolám” címmel!

−

Készíts időmérleget az egyetemen kívüli tevékenységedről!

−

Eddigi tanulástörténetem értékelése! (Vágyaim… Törekvéseim…)

−

A tematikus egység tematikájának, tájékoztatójának, az ezzel kapcsolatos észrevételeknek a megbeszélése, vélemények, javaslatok, ötletek gyűjtése. Ötletbörze, rotálás, hasítás.

−

„Motivátor” feladat:

Az egyes hallgató által legérdekesebbnek, legfontosabbnak tartott témakörök egyéni kiválasztása, a hozzá kapcsolódó problémák, kérdések, észrevételek, tapasztalatok, olvasmányok rövid írásbeli megfogalmazása, majd összegyűjtése. Mindennek alapján az egyéni feladatok kiválasztása (kijelölése), a teljesítési követelmények világos megfogalmazása. −

„Demotivátor” feladat

Az egyes hallgató számára legkevésbé érdekes, unalmas, ismert témakör egyéni kiválasztása, a választás indoklása. A kurzus végén e témakör újraértékelése, a vele kapcsolatos egyéni attitűdök megváltozásának regisztrálása. −

Az egyénileg elkészülő munkáknak, kurzusanyagoknak portfólióba gyűjtése. A portfólió elképzelt tartalomjegyzéke: •

a munka logója, mottója (utólag elkészítendő),

•

a kurzus tematikája,

•

órarendje,

•

a résztvevők névsora, elérhetősége,

•

„motivátor” feladat,

•

„demotivátor” feladat,

•

választott egyéni feladat,

•

választott csoportos feladat,

•

önértékelés,

•

csoporttársak értékelésének dokumentálása (opponencia).


A modulok feldolgozását jól segíthetik azok a feladatsorok, melyeket az alábbiakban illusztrálunk. Az eltérő szintű feladatok a különböző funkcióktól függően egyrészt az egyes témakörök bevezetését, másrészt a motiválást, érdeklődéskeltést szolgálva előzetes hallgatói egyéni, páros, csoportos megbeszélést, illetve vitát igényelnek: Feladatok tanári előkészítése – Feladatok kiválasztása – Előzetes hallgatói feldolgozó munka – Plenáris beszámoló – Megbeszélés – Vita A megbeszélés problémaorientáltságát, változatosságát, az új ismeretek elsődleges rögzítését, a hallgatók figyelmének fenntartását szolgáló a megbeszélés menetébe beiktatott csoportos feladatmegoldások: Feladatok tanári előkészítése – Feladatok kiválasztása – Megbeszélés – Tervezett feladatok kijelölése (a megbeszélés szituációjától függően) – Csoportok szervezése – Csoportmunka, mozaikmunka – Beszámoló – Értékelés – Megbeszélés folytatása A feladatok további csoportja a gyakorlatokon az ismeretek elmélyítését, kiegészítését, különböző szintű alkalmazását hivatottak szolgálni egyéni, páros, illetve csoportmunkában. Differenciált, választható feladatkitűzés –- Hallgatói feladatvégzés – Beszámoló –- Plenáris megbeszélés, megvitatás –- Értékelés A gyakorlati foglalkozások során alkalmazható a szimultán szervezési mód is, ilyen esetekben az egyéni, páros, illetve csoportos foglalkozás differenciált feladatokon együttesen alkalmazható. A komplex feladatok megoldása egyéni, páros, csoportos kutatás keretei között az egyetemen kívül folynak, s e kutatásokhoz egyéni tanári konzultáció társul. Feladatok tanári előkészítése – Feladatok kijelölése, hallgatói választás – Egyéni kutatás – Konzultáció – Prezentáció – Megbeszélés, megvitatás, opponálás – Értékelés Az így született produkciókat egy vagy több hallgató előzetes opponálásra megkapva írásban megbírálta. A vélemény a produkció bemutatása után elhangzott. Kiegészítésére, majd a válasz megadására a kutatást végző(k)nek lehetősége van. A feladatok kiadását, ellenőrzését, értékelését folyamatos naplózás egészíti ki. E dokumentálás segíti a tanár további feladatkijelölő tevékenységét, a hallgatók mélyebb megismerését, munkájának körültekintő értékelését. A gyakorlatra orientált strukturált feladatok felhasználása nagyon sok tapasztalat szerzésére ad lehetőséget és módot, segítheti a hallgatók kreatív gondolkodását, attitűdjeinek alakítását, az elmélet és gyakorlat, az „ünnepnapok” és a „hétköznapok” didaktikájának közelítését. Természetesen sok nehézség, a feladatok elvégzésénél színvonalbeli egyenetlenség is előfordulhat. A tanártól a tervezés, szervezés fázisában is, de a további munkafázisokban is rengeteg többletmunkát igényel e feladatorientáció. Ennek ellenére rengeteg öröm, siker is adódhat!

TEMATIKUS EGYSÉGEK ÉS MODULOK – 1. TEMATIKUS EGYSÉG. A PEDAGÓGIAI ÉRTÉKELÉS 69 A TÉMAKÖR BEVEZETÉSÉT SZOLGÁLÓ FELADATOK

−

Vegyétek számba, hányan, milyen módon, mire vonatkozóan és hol értékelik tevékenységeteket!

−

Elemezzétek a tanulási tevékenységét értékelő eljárásokat! Miben és mennyiben változtatnátok ezeken az eljárásokon?

−

Hospitálási jegyzőkönyv alapján elemezzetek és véleményezzetek az órán előforduló értékelési eljárásokat!

A témakör feldolgozását segítő feladatok 1. Vitakészséget fejlesztő feladatok −

Rögzítse az osztályozás eltörlésével kapcsolatos véleményét!

−

Véleményezze a mellékelt Waldorf-iskolai bizonyítványt!

−

Készüljön hatékonyan a vizsgáira! A tanuláson kívül milyen szempontokat kell figyelembe vennie vizsgája sikere érdekében? Beszélje meg ezeket csoporttársaival is!

−

Fejtse ki véleményét a puskázásról, s vitassa meg csoporttársaival is!

−

Fogalmazza meg azt, hogy Ön szerint melyek a „jó” értékelés kritériumai!

−

Egy téma tematikus tervezése kapcsán említsen példákat a formatív és szummatív értékelési elképzeléseire!

−

Gondolja át, hogy egy adott iskola eredményességét mennyire lehet megállapítani tanulóinak tanulmányi eredményeiből! Jellemezze az eredményesség további tényezőit is!

−

Értékelje a magyar iskolák eredményeit nemzetközi összehasonlításban!

−

Véleményezze a nemzetközi diákolimpiákon elért magyar sikereket!

−

Véleményezze saját egyetemi tanulmányi teljesítményét az indexe és önértékelése alapján!

2. Szakszöveg-produkciós képesség fejlesztése −

Készítsen témazáró értékelő tesztet szaktárgya egyik témaköréből!

−

Készítsen szöveges értékelést egyik hallgatótársáról!

−

Véleményezze és értékelje az összegyűjtött, gyakorlatra orientált strukturált feladatokat! (Értékelését a szerző kéri, és eleve hálásan köszöni!)


3. Elemzőképességet fejlesztő feladatok −

Elemezze egy alternatív iskola értékelési rendszerét!

−

Állapítsa meg, hogy melyik korszakból származnak az alábbi idézetek:

„…zsenge korban jól lehet ösztönözni a gyermeket a megelégedés kifejezésével, dicsérettel és jutalmakkal, fel kell használni ezek alkalmait. Jó lehetőség a dicséretre, ha az egyházi felettesek, a gyerekek szülei vagy a földesúr jelenlétében jutalmazzák meg a tanulásban élen járókat, sőt még jobb, ha maguk az előkelőségek osztják szét a jutalmat azoknak, akik ezt kiérdemelték.”

„…vetélkedés nélkül lelohad a fiatalok igyekezete, arra azonban ügyelni kell, nehogy a mérték nélküli emuláció ugyanannyit ártson a becsületes és nemes jellem értékeinek, mint amennyit segít az értelmi képességek fejlesztése terén.”

„…annak adják tanújelét a tanulók, hogy mennyire haladtak a hittanban, a bibliai történetekben, a világi történelemben, az írásban és a helyesírásban, a számtanban, a földrajzban, a kronológiában, végül pedig saját osztályuknak megfelelően a latin nyelvtani szabályok ismeretében, ezek alkalmazásában, valamint a klasszikus szerzők szövegeinek magyarázatában.” Forrás: Réthy, 1989. 15–19. −

Tekintsen át és értékeljen egy pedagógiai programot az értékelési eljárások szempontjából!

−

Milyen feladatok adódnak az objektív értékelés biztosításából?

−

Figyelje meg néhány tanítási órán a tanári elvárások hatását a tanulói önértékelésre!

−

Gondolja végig, saját középiskolai osztályában fordult-e elő „beskatulyázás”! Ön szerint hogyan lehet ellene küzdeni?

−

Gyűjtse össze, hogy az értékelés mely formái kerülendők a pedagógiai gyakorlatban!

−

Gyűjtsön példát a hospitálási jegyzőkönyvek alapján a szociális és individuális viszonyítási alapú értékelésre!

−

Állapítsa meg az alábbi tesztfeladatokról, hogy milyen típusba sorolhatók!

Jó-e az alábbi angol mondat: „The boy have book.” jó

rossz

„Voltak-e Mátyás király híres könyvtárában Amerikáról szóló útleírások?” igen

nem


„A forgatónyomaték megegyezik az ………. és az ……………. szorzatával.”

„Foglalja össze a kénsavgyártás folyamatát!” Forrás: Csapó, 2000, 277–316. Az interneten tájékozódva elemezze és véleményezze a PISA-vizsgálatnál használatos feladatokat! Egy konkrét feladatot mélyebben is analizáljon a kontextus oldaláról! Hallgatótársaival együtt gyűjtsön puskákat, majd elemezze azokat!

4. Kritikai gondolkodást fejlesztő feladatok −

A sokféle tanulói produkció: tanórai munka, szóbeli felelés, írásbeli dolgozat, teszt, kiselőadás, beszámoló, egyéb, tanórához csatlakozó tevékenységek együttes, összegző megítélése, átlagosztályzata milyen problémákat jelenthet a pedagógusoknak?

−

Keressen szakirodalmat a külső, belső és közbülső értékelés válfajaira!

−

Vesse össze két didaktika szakkönyv értékelési fejezetét az alkalmazott koncepció tekintetében!

−

Tekintsen bele egy tanuló ellenőrző könyvébe, s véleményezze a tanulmányi eredményről olvasottakat!

−

Kutasson neveléstörténeti források után, melyek az értékelés elméletéről és gyakorlatáról szólnak!

Vizsgálati támpontok: −

Mióta van osztályzás?

−

Mit jelent az emuláció?

−

Mit jelent a locomotio?

−

Szakirodalom alapján tájékozódjon a Monitor-vizsgálatok eszköz jellegű tudást mérő eredményeiről, s vitassa meg azokat csoporttársával! A teljesítmények időbeli változásairól összegezze véleményét!

5. Szintetizáló képesség fejlesztése −

Milyen szempontok alapján tudná elemezni a településtípusok közötti tanulási teljesítménykülönbségeket? Keressen összefüggéseket az adatok között!

−

Milyen szempontok alapján elemezné a különböző iskolatípusba járó tanulók teljesítménye közötti különbségeket? Keressen összefüggéseket az adatok között!

−

Milyen szempontok mentén elemezné a nemek közötti teljesítményeltérést? Keressen összefüggéseket az adatok között! Indokolja a tantárgyak között kimutatható teljesítménykülönbségeket!


−

Vizsgálja meg egy-egy területen a tanulmányi teljesítmények nemzetközi vizsgálatainak (IEA, PISA) eredményeit! Megállapításait vitassa meg csoporttársaival!

−

Elemezze az alábbi táblázatot az iskolai értékelés egyes feladataira adott válaszok alapján, az átlagos pontszámok csökkenő sorrendjében (N = 100)!

Az iskolai értékelés feladatai Feladatok

Rangsorhely a „legfon-

Rangsorhely a „leg-

Pontszám szerinti

tosabbak” között

kevésbé fontosak”

sorrend

között Önértékelésre nevelés

3

13

2,75

A tudás minősítése

2

10

2,74

A tehetség felismerése

6

12

2,73

A személyiségfejlődés

1

11

2,68

A lemaradás feltárása

4

9

2,62

Informálás, informálódás

5

8

2,56

A további tanuláshoz

10

7

2,45

7

6

2,39

Pálya- és iskolaválasztás

8

4

2,27

A továbbhaladásra

12

5

2,15

Osztályozás

11

3

2,09

A munkafegyelem

9

2

2,06

13

1

1,80

elősegítése

szükséges… A pedagógiai tevékenység fejlesztése

vonatkozó…

megerősítése Egy pedagógiai jelenség értékének megállapítása

Forrás: Vámos, 2001, 264. o.


A pedagógiai értékelés rendszere A HALLGATÓI TELJESÍTMÉNYEK ÉRTÉKELÉSI RENDSZERE

A diagnosztikus értékelés mellett elsősorban a formatív értékelés kerül előtérbe. A tanulási folyamatban alkalmazott egyéni értékelés kritériumainak megfogalmazása, megfogalmaztatása, illetve az egyes képzési modulok végén alkalmazandó kompetenciamérések kritériumainak tisztázása fontos feladatot képez. AZ ÉRTÉKELÉS TÁRGYÁT KÉPEZŐ HALLGATÓI PRODUKTUMOK

Diagnosztikus értékelés A hallgatók előzetes tudásának, fejlettségének feltárása diagnosztikus teszt és/vagy csoportos és egyéni beszélgetés során. Elsősorban a saját tanulástörténet folyamatában kialakult, konstruált hitek/tévhitek feltárása fontos feladat. Alkalmazható metaforavizsgálat, fogalomtérkép, néhány terminológia tesztelése, feladatlap javítási kóddal. Az értékelés komplex, kompetenciára orientáló funkcióját szolgálja a tanulói produktumok széles repertoárja: −

Hospitálások során jegyzőkönyvezett és/vagy videóra felvett tanítási órák értékelési gyakorlatának elemzése, értékelése.

−

Különböző iskolai pedagógiai programokban foglalt ellenőrzési-értékelési koncepció elemzése, kiértékelése.

−

Különböző értékelőlapok összeállítása.

−

Értékelési kritériumok összeállítása a szöveges értékeléshez.

−

Strukturált feladatlapok összeállítása különböző tantárgyakban.

−

Értékelési útmutatók összeállítása.

−

Írásbeli és szóbeli vizsgák forgatókönyvének összeállítása.

−

Csoporttársak portfóliós munkájának opponálása.

Az elkészült produktumok közös megbeszélés tárgyát képezhetik. Értékelési szempontok: az alapos, körültekintő szakirodalmi tájékozottság, az elkészült produktum szakszerűsége, kidolgozottsága, a munka felhasználhatósága, kivitelezése.


A tanulási folyamatot szabályozó értékelési, önértékelési mozzanatok Kritériumok: önállóság, önszabályozás, biztonságos munkavégzés, teljesítményorientáció, megküzdési képesség, belső motiváció, elkötelezettség, belső motiváció. −

A

tanulási

folyamatban

alkalmazott

hallgatói

önértékelés,

az

adott

tevékenység

monitorizálásának, szükség szerinti korrekciójának kvalitatív értékelő mozzanatai. −

Saját portfólió értékelése és zsűriztetése másokkal: szülőkkel, baráttal, osztálytárssal.

−

Csoportos önértékelés.

A tanári szummatív, minősítő értékelés Gyakorlati jegy megszerzéséhez szükséges a hallgatói produktumok portfólióba gyűjtött csomagjának szakszerű értékelése. −

Tanári értékelés.

−

Előre tisztázott kritériumok alapján elsősorban a kompetenciák elérésének vizsgálata.

Kurzusértékelés A tematikus egység célkitűzésének elérését vizsgálva tanári önértékelés. −

Hallgatói értékelés.

AZ ÉRTÉKELÉS ÉS AZ ÉRTÉKELŐK ÉRTÉKELÉSE

Az értékeléssel kapcsolatos visszajelzések, negatívumok, pozitívumok összegyűjtése, javaslatok megfogalmazása. A minőség garantálása kell, hogy az értékelés minden szintjén irányadó legyen!

Ajánlott és kötelező szakirodalom (e téren a döntést az oktató hozza meg) Broodfoot, P. és mts. (1991): A pedagógusok szakmai felelősségtudata – Nemzeti összefüggések és osztálytermi adottságok. In Nagy Mária (szerk.): Tájékoztató a közoktatási kutatásokról, 18. Tanárok a nyolcvanas évek oktatáspolitikájáról. Közoktatási Kutatások Titkársága, Budapest Csapó Benő (2000): Tudásszintmérő tesztek. In Falus Iván: Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Műszaki Könyvkiadó, Budapest Csöregh Éva (2001): Rajztanítás módszerei. In Köves Szilvia (szerk.): Rajztanítás a XIX. századi Magyarországon. Magyar Iparművészeti Egyetem, Budapest, 3–6. Falus Iván (1998): A pedagógus. In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 95– 158. Falus Iván (1998): Az oktatás stratégiái és módszerei. In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 271–322.


Fischer, R. (2000): Hogyan tanítsuk gyermekeinket gondolkodni? Pedagógus Könyvek, Műszaki Könyvkiadó, Budapest Golnhofer Erzsébet (2001): Az esettanulmány. Pedagógus Könyvek, Műszaki Könyvkiadó, Budapest Golnhofer Erzsébet (1998): A tanuló. In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönykiadó, Budapest, 77–95. Jürgens, E. – Sacher, W. (2000): Leistungserziehung und Leistungsbeurteilung. Luchterhand Verlag, Neuwied Kotschy Beáta (1998): Az iskolai oktatómunka tervezése In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 465–488. Lewy, A. (1996): Posztmodernizmus a teljesítménymérés területén. ELTE BTK Neveléstudományi Tanszék – Pro Educatione Gentis Hungariae Alapítvány, Budapest M. Nádasi Mária (1998): Az oktatás szervezési módjai és munkaformái. In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 368–391. Nagy József (1984): A megtanítás stratégiája. Tankönyvkiadó, Budapest Nahalka István (1998): Az oktatás társadalmi meghatározottsága In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 45–76. Nahalka István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Orosz Sándor (1977): A tananyag elemzése. OOKI, Veszprém Réthy Endréné (1989): Teljesítményértékelés és tanulási motiváció. Tankönyvkiadó, Budapest Réthy Endréné (2001): Motivációs elképzelések. In Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 177–201. Réthy Endréné (2004): Motivációs eljárások, pedagógiai kirekesztődés. In Nahalka István – Torgyik Judit: Megközelítések. Roma gyermekek nevelésének egyes kérdései. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest Szabolcs Éva (2001): „…Tanítói állásra pályázat hirdettetik…” In Baska Gabriella – Nagy Mária – Szabolcs Éva: Magyar tanító, 1901. Iskolakultúra, Pécs Szivák Judit (1998): Tanulásszervezés. In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 418–433. Szivák Judit (1998): A kezdő pedagógus. In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 489–509. Torgyik Judit (2004): Az alternatív pedagógia értékei a roma gyermekek nevelésével foglalkozó iskolák számára. In Nahalka István – Torgyik Judit: Megközelítések. Roma gyermekek nevelésének egyes kérdései. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest Varga Zoltán (1966): Az iskolai ártalmak. Tankönyvkiadó, Budapest Vámos Ágnes (2001): Az iskolai értékelés. In Golnhofer Erzsébet és Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 261–282. Vidákovich Tibor (1990): Diagnosztikus pedagógiai értékelés. Akadémiai Kiadó, Budapest


A feldolgozáshoz ajánlott, alkalmazható eszközök Az oktatók és a hallgatók együttes kooperatív, valamint egyéni munkáját segítő eszközök számosak. Fontos, hogy didaktikai célzattal, hatékonyan és ne öncélúan alkalmazzuk azokat. Projektor, írásvetítő, fóliák, sokszorosított feladatlapok, különböző tanulói munkák, produkciók, filmek, olvasmányrészletek, iskolai dokumentumok: naplórészletek, szövegesen értékelő bizonyítványok, videó. Tankönyv, tankönyvfejezet, szakirodalmi szemelvények, szöveggyűjtemény-részletek, munkalapok, az egyéni és csoportos tanulást segítő számítógépes szoftverek, internet, egyéb szemléltetőanyagok, transzparensek, magnetofon (interjúrészletek), CD, rádió, TV.

A tematikai egység karbantartása, szolgáltatások, támogatás a felhasználók számára −

A témakörrel foglalkozók tapasztalatainak folyamatos gyűjtése, közzététele.

−

Új innovatív ötletek, megoldások keresése, publikálása.

−

A feldolgozás közben adódó problémák jelzése, s gyorsreagálású stratégia alkalmazásával közös megoldások keresése: új szakirodalom, módszertani útmutató, internetes megoldások, személyes szaktanácsadás stb.

−

Az értékelési eredmények analízise, bemutatása, hatáselemzések.

−

Az alkalmazók oktatási tervezeteinek véleményezése.

−

Óralátogatások, szaktanácsadás.

−

Egyéni konzultációk szervezése.

−

Hallgatói tapasztalatok összegyűjtése.

−

Sikerek és kudarcok okainak mérlegelése.

2. TEMATIKUS EGYSÉG A SIKERES TANULÁS MINT TÁRSADALMI IGÉNY

TEMATIKUS EGYSÉGEK ÉS MODULOK – 2. TEMATIKUS EGYSÉG. A SIKERES TANULÁS… 79

A társadalom joggal várhatja el az iskoláktól, hogy azok a társadalmilag releváns és egyénileg hasznos ismereteket minden tanuló számára hatékonyan és eredményesen közvetítsék. Egyetlenegy társadalom sem engedheti meg magának, hogy funkcionális analfabétákat „képezzen ki” az iskola, vagy éppen a sorozatos bukás, az iskolából történő kimaradás okán a potenciális bűnözők számát növelje. Mindennél fontosabb a szociokulturális hátránnyal küszködő tanulók hatékony és ezáltal sikeres fejlesztése, azaz az iskolák hatékonyabbá váló oktató-nevelő tevékenysége által a hozzáadott érték fokozása. A teljesítményvisszajelzést mint az oktatás rendszerelméletileg fontos elemét számos tényező befolyásolja. Mindenekelőtt maga a társadalom, mely az iskoláiban a gazdaság továbbfejlődésének motorját látja. Igényét implicit és explicit módon meg is fogalmazza: mobilis, a munkaerőpiacon hatékonyan helytálló, széles körű kompetenciákkal rendelkező olyan egyének képzését várja, akik kellően motiváltak, tevékenységüket önszabályozni képesek, énképük pozitív és megfelelő megküzdési stratégiákkal rendelkeznek. Azt várja tehát a társadalom, hogy az oktatásra fordított egyre növekvő költségek megtérüljenek, hogy megfelelő minőségű munka folyjon iskoláiban. A társadalom egyben érzékeli azt az egyre fokozódó feszültséget, mely a teljesítmény-visszajelzés és az egyes egyén teljesítmény gyengesége, esélyegyenlőtlensége között, az elvárt célok és a megvalósulás diszkrepanciája között feszül. Társadalmi igényként fogalmazódik meg az esélyteremtés mindenki számára fontos elve, illetve a második esély biztosítása az arra rászorulók számára. A társadalomnak, a gazdasági szférának egyre inkább a változó körülményekhez gyorsan alkalmazkodni képes, a tanulást minden területen élethosszig folytatni akaró és tudó, a tudás, a motiváció és szociális területen egyaránt hatékony egyénekre van szüksége. Az új tudás nem az ismeretek szintjén fogalmazódik meg, hanem a kognitív, motivációs és szociális kompetenciák területén. Legfontosabb az önszabályozó tanulás kialakítása, mely a céltételezéstől egészen az annak elérését garantáló olyan adekvát stratégiákig ívelő hatékony problémamegoldó folyamat, mely képes e folyamatban kellő monitorizálási, korrekciós, ellenőrzési aktusokat is beiktatni. Mindebből következően a teljesítmény-visszajelzési aktusok is áthelyeződnek a motiválás, önellenőrzés, önkontroll, önszabályozás, csoportos kontroll síkjaira. Az élethosszig tartó tanulás igényeinek kialakításához rendkívül fontos, hogy a különböző tanári teljesítményvisszajelzések fejlesszék a tanulók tanulási motivációját, reális önértékelését, ezen keresztül az önszabályozó tanulást.

Célok A sikeres tanulás egyre növekvő általános társadalmi igényének bemutatása, valamint kialakításának árnyalt felvázolása. Az élethosszig tartó tanulás szükségességének indoklása. Az önszabályozó tanulás kialakításának pedagógiai indokoltságának beláttatása.


Feladatok A hallgatók a kurzuson megismerkedhetnek a megváltozott társadalmi elvárásoknak megfelelő tanulási koncepcióval. Megbeszélésén keresztül annak a sikeres, egyben társadalmilag kívánatos önszabályozó tanulásnak a tudatosítása, mely nem a verbalitásra, magolásra, reprodukcióra épül, hanem az egyéni és csoportos probléma- és feladatmegoldásra, a különböző kompetenciák elsajátítására. Azon ismeretek, technikák elsajátíttatása, melyek alkalmassá teszik a hallgatókat a tanulási problémák orvoslása céljából konzílium (tanárok, tanulók, szülők szükség szerinti bevonásával) megszervezésére, levezetésére. Speciális eljárások (orvosló, kompenzáló, preferáló) megismertetése a tanulási zavarok kiküszöbölése érdekében. A roma tanulók kirekesztődésének prevenciója. Javaslatok összeállítása a tanulók, a tanárok, illetve a szülők számára.

Igényelt idő 30 közvetlen óra, 1-2 kredit, az önállóan végzett hallgatói munka bekalkulálásával.

Felhasználási területek MA- és BA-képzés során alapvetően a didaktika (oktatáselmélet) stúdium részeként, de a neveléselméleti stúdiumban, illetve speciális kollégiumban is beépíthető, felhasználható.

Szakmai háttér Mindazon szakmai és gyakorlati interdiszciplináris ismeretek összessége, melyek rávilágítanak a társadalom által közvetített elvárások, valamint az iskolai tevékenység hatékonyságának, eredményességének inkongruenciájára. Komplex szociológiai, szociálpszichológiai, etnikai, multikulturális ismeretek sokrétűségére van szükség ahhoz, hogy megismerjék és hatékonyan fejlesszék a tanulóikat az iskolák.

Pedagógiai háttér A hallgatók nézeteinek, naiv elképzeléseinek, előzetes tudásának feltárása a roma tanulók iskolai előmenetelének jellemzéséről. Az előzetes tudások szembesítése a legfrissebb szakirodalmi megállapításokkal (a roma tanulók nem kevesebbet vagy éppen semmit sem tudnak, hanem mást tudnak, kognitív funkcióikban, a tanulási képességeikben, pszichikus működésükben nincs jelentősebb eltérés stb.). Eltérnek azonban az egyéni tanulástörténetük, a megélt kudarcélményeik, eltérő attribúcióik, tanulási technikáik, moti-


váltságuk terén. A roma tanulók differenciált társadalmi, gazdasági, szociológiai helyzete s a társadalom elvárásai sem mindig találkoznak. Az új szemlélet kialakításához, attitűdváltáshoz indirekt eljárást alkalmaz a tematikus egység, elsősorban esetelemzésre, saját élményű tapasztalatgyűjtésre, interjúkészítésre épít. A hallgatók inkompetencia érzésének csökkentésére ajánlatos a különböző országok gyakorlatának összehasonlító elemzése megadott szakirodalom alapján. Az eddig tapasztaltak új megvilágításba helyezése, átértelmezése alternatívák megfogalmazása segítségével.

A feldolgozás során alkalmazható módszerek, tevékenységi formák A hallgatói tevékenység kontakt és nem kontakt órákon egyaránt előtérbe kerül. Az alkalmazott tevékenységformák kiválasztása, megbeszélése a csoporttal közösen történik. Felkínált módszerek, tevékenységi formák: megbeszélés, demonstráció, vita, esetmegbeszélés, oktatófilm- és videofilm-elemzés, önértékelés, egyéni és/vagy csoportos portfólió készítése. A téma feldolgozása során az alábbi konkrét módszereket ajánljuk: −

megbeszélés,

−

beszélgetés,

−

vita,

−

fórum,

−

ötletroham,

−

döntésfa,

−

jövőkerék,

−

fogalmi térkép készítése,

−

munkalappal irányított csoportmunka,

−

mozaikmunka,

−

szituációs játék,

−

dramatizálás (drámapedagógiai módszerek),

−

esettanulmány,

−

projektmódszer,

−

szimuláció,

−

számítógépes csoportos és egyéni tanulás,

−

munkalappal irányított egyéni munka,

−

gyűjtés,


−

tárgyelőállítás,

−

verseny,

−

kiselőadás,

−

kiállítás, tablókészítés, „mestermunka”.

Ajánlott feldolgozási mód. Modulok 1. MODUL ÚJ TÁRSADALMI-GAZDASÁGI ELVÁRÁSOK MEGJELENÉSE

A globalizáció, a kereskedelem liberalizálása, a munka jellegének megváltozása mind kihívást jelent az oktatás számára. Nyilvánvalóvá válik, hogy folyamatosan változik a foglalkoztatási lehetőségek eloszlása, mivel számos képzettséget nem igénylő munkavégzés megszűnik, szükség van az egyes egyén ismereteinek, kompetenciáinak egyre rendszeresebb fejlesztésére, felfrissítésére. A gazdaság új igénye fogalmazódik meg a munkavállalókkal szemben a képzettség, a rugalmasság és a könnyebb foglalkoztathatóság tekintetében. Az OECD-országok kormányai ma már az oktatásban regisztrált rossz teljesítményt és számos kudarcot a gazdasági szempontokra fókuszálva vizsgálják. A gazdaságilag fejlett országok azzal is tisztában vannak, hogy milyen tetemes költséggel jár a színvonalas képzettség megszerzésének és fenntartásának elmulasztása, ami elvesztegetett erőforrások formájában súlyos teherként nehezedik egyrészt a társadalomra, de nem kisebb súllyal az egyénre is a munkanélküliség és az alacsony jövedelem formájában. 2. MODUL ÚJ IGÉNYEK MEGFOGALMAZÁSA AZ ISKOLÁVAL SZEMBEN, SZÜLŐK, CSALÁD HELYZETE

Az iskolakerülés, a bukás, az iskolai kimaradás fontos jelzés a társadalom számára az iskola diszfunkciós működéséről, arról, hogy ezen diákok iskolai pályafutásának sikertelensége kihathat akár a nemzetgazdaságok működésére is. Mindenesetre rontja az egyén önértékelését, önbizalmát, offenzív, megküzdési lehetőségeit. A tanulókban a teljesítményelvárásoknak való meg nem felelés érzete nyomást, a kirekesztettség érzését, kikerülési, túlélési reakciókat válthat ki (csalás, puskázás, kimaradás), a teljesítményorientált tanulóknál pedig erős konkurenciaharc alakulhat ki a jó jegyért. A teljesítmény-visszajelzés minősége visszahat a társadalomra, az egyes egyén munkapiaci beválására, az élethosszig tartó tanulás igényének kiépülésére, az esélyegyenlőtlenségek csökkenésére. Visszahathat a neveléstudományra, további kutatásokat iniciálhat, a teljesítmény-visszajelzés új formáinak, módjainak hatásvizsgálatát indíthatja el. Befolyásolhatja az iskola további fejlődését, új és hatékonyabb differenciált, individuális és komplex teljesítmény-visszajelzési módok bevezetését kezdeményezhetik, melyekkel eredményesen hathatnak a tanulók motivációjára, önértékelésére, önszabályozó tanulásának kialakulására. A teljesítmény-visszajelzés ellentmondásossága hátterében kirajzolódik az iskola tananyagcentrikus világa, egyoldalú tevékenységrendszere, a mindenna-


pi élettől való elszakadása. A teljesítmény-visszajelzés kérdése nem vizsgálható hatékonyan önmagában, hiszen összefügg minden, az iskolát érintő további konceptuális kérdéssel. 3. MODUL A TUDÁS ÁTÉRTELMEZÉSE: AZ ÖNSZABÁLYOZÓ TANULÁS KIALAKÍTÁSÁNAK IGÉNYE

A tudásról kialakított nézetek napjainkra paradigmatikusan megváltoztak. Nem elégséges az elszigetelt tantárgyi tények, definíciók, általánosítások puszta ismerete. Helyébe a tantárgyi és tantárgyközi kompetenciák (személyes és szociális), a találékonyság, a tudás megkonstruálni „tudása”, a kreativitás, a problémamegoldás, a tanultak ismeretlen helyzetben való alkalmazni tudása kerül. Mindennek eléréséhez az önszabályozó tanulás kialakítása szükséges. Az önszabályozó tanulás kialakításának feltételei: a tanulási problémák kiküszöbölése, hatékony tanulási technikák kiépítése, a tanuláshoz szükséges motiváció kialakítása. 4. MODUL AZ ÖNSZABÁLYOZÓ TANULÁS JELLEMZŐI

Az önszabályozó tanulás olyan aktív, konstruktív folyamat, melyben a tanulók önállóan határozzák meg tanulási céljaikat, s magát a tanulási tevékenységüket – elsősorban a saját és mások elvárásainak megfelelően – önállóan motiválják, tervezik, szervezik, szabályozzák, monitorizálják, reflektálják, ellenőrzik és értékelik. 5. MODUL AZ ÖNSZABÁLYOZÁS CIKLIKUS FÁZISAI

−

Szándék: a személyes cél, stratégia tervezése, önmotiváció, önhatékonyság, belső, érdeklődésből származó célorientáció.

−

Teljesítmény vagy akarati kontroll: önkontroll, öninstrukció, önmegfigyelés,

−

Önreflektálás: önbírálás, önértékelés, önreakció, elégedettség, adaptív stratégia.

6. MODUL AZ ÖNSZABÁLYOZÓ TANULÁS EGYES MOZZANATAI

−

Szubjektív tanulási célok megléte,

−

a cél eléréséhez szükséges kognitív (metakognitív) és motivációs stratégiák kiválasztása,

−

a tanulási tevékenység folyamatos monitorizása, kontrollálása,

−

a tanulási tevékenység folyamatos korrigálása,

−

tevékenység közben környezeti források mobilizálása, nyerése,

−

tevékenység közbeni kitartás, a nehézségekkel való megküzdés,

−

a célelérés ellenőrzése,

−

a tevékenység önértékelése, önreflexió.

84 ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA 7. MODUL AZ ÖNSZABÁLYOZÓ TANULÁSSAL JELLEMEZHETŐ TANULÓ

−

Aktív, konstruktív, a céljainak megfelelően a tanulás folyamatát, stratégiáját tudatosan alakítja,

−

a tanulás folyamatában önmegfigyeléssel, önszabályozással, önkontrollal él,

−

a tanulás aktuális és elvárt eredményei közötti távolságról a szociális jelzések mellett főként az egyén saját elvárásai adnak visszajelzést.

8. MODUL AZ ÖNSZABÁLYOZÓ TANULÁS KIÉPÍTÉSE A TANÍTÁS-TANULÁS FOLYAMATÁBAN

Tudás elsajátíttatása megfelelő tanulási motiváció és hatékony tanulási technikák kialakításával, a tudás alkalmazásának, a hatékony problémamegoldásnak eléréséhez a kognitív, metakognitív és motivációs stratégia kiépítése, s ezen keresztül az önszabályozó tanulás elérése. Az önszabályozó tanulás kialakulásának ellenőrzése, értékelése, értékelési minták nyújtása az önértékeléshez.

Fejlesztési követelmények A társadalom elvárásainak megismerése, átélése, az ebből fakadó iskolai feladatok megfogalmazásának készsége, a roma tanulók hatékonyabb fejlesztése érdekében az önszabályozó tanulás követelményének s fejleszthetőségének elfogadása, a kialakítás egyes lépéseinek tudatosítása, különös tekintettel az önértékelésre. Az alábbi terminusok szakszerű és biztonságos használata: globalizáció, megsegítő programok, offenzív és defenzív megküzdési stratégia, tudás, kompetencia, kreativitás, kognitív stratégia, motivációs stratégia, metakogníció, önszabályozás, monitorizálás, tervezés, szervezés, szabályozás, reflektálás, önreflexió, konstruktivitás.

A feldolgozás során alkalmazandó módszerek −

Megbeszélés, demonstráció, vita, esetmegbeszélés, önértékelés, csoportos portfólió készítése.

−

Méhkosár: írásbeli (pl. szöveg) vagy szóbeli (pl. tanári előadás) információszerzési fázis után az információk kicserélésnek megszervezése kettes vagy hármas csoportban, s a tapasztaltakkal kapcsolatosan kérdések összegyűjtése, megtárgyalása.

−

Problémamegoldás keresése, az ismeretek megszerzése, kipróbálása, alkalmazásának megtanulása céljából differenciált munkaformák alkalmazásának megtervezése, megszervezése, levezetése, ellenőrzése, értékelése természetes szituációban.

−

Csoportpuzzle: Egy témakör bevezetésénél maga a téma résztémákra oszlik. Egy résztéma intenzív tanulmányozása céljából csoportokat alkotnak a hallgatók. Egy-egy résztémán más-más csoport, „szakértő” dolgozik. A szakértők a téma egyes résztémáinak kifejtését másként és más-


ként eszközlik. A záró plénumon a nyitott kérdéseket megmagyarázzák, és a csoportmunkára közösen reflektálnak. −

Kártyakérdés: A hallgatóknak egy kérdést tesz fel a tanár, ezt követően a hallgatók válaszaikat filctollal felírják egy kártyára jól olvashatóan (kártyánként csak egy központi gondolat). A kártyákat felolvassák, s a csoporttal konszenzusban tematikusan csoportosítják. Minden kártyacsoport kap egy főfogalommal történő megnevezést. Ezt követően azok rangsorolása következik.

−

Véleménysarok: Egy témához elképzelési alternatívák vagy egy problémához különböző vélemények formálása történik a terem különböző sarkaiban. Az egyazon véleményen levő hallgatók maguk formálnak véleménysarkokat. Ott cserélik ki tapasztalataikat, véleményüket. Végezetül a plénum előtt ismertetik eredményeiket.

−

66 módszer: Egy problémára való intenzív reflektálás, a probléma kialakulási okainak megkeresése vagy ötletek gyűjtése csoportban. 6 résztvevő alkot rövid időre egy csoportot, melynek tagjai 6 perc alatt cserélik ki véleményüket. A legfontosabb eredményt plenárisan ismertetik.

−

Tervezett játék: Egy speciális konfliktus modellálása. A játékhoz didaktikai redukció szükséges. Alapvető a tervezett játék anyagát, a problémaszituációt, a szakinformációt a hallgatóknak megismerni, áttekinteni a játék lépéseit, a szerepeket pedig kiosztani.

−

Szerepjáték: A szociális beállítódás és az érzelmek tanulásához jó segítség a különféle játékmódok alkalmazása. Több formája ismeretes, például a szakszerűen eltervezett szerepjáték, szerepjáték strukturált kezdéssel és nyitott véggel s tematizált, de spontán szerepjáték.

−

Helytanulás: Sajátos formája a szabadmunkának. Az előkészített tanulási feladat és tanulási anyag egy helyen, a terem egy részében össze van gyűjtve. A hallgatók az egyes állomások feladatait egyedül oldják meg. Egyéni tanulás, melyhez menetkártya szükséges. Ha a meghatározott állomások minden követelményének eleget tesznek a hallgatók, akkor beszélhetünk tanulási körről.

−

Struktúratechnika: Egy-egy központi oktatási tartalom kártyákon rögzített. A hallgatók a kártyákat rendezik, összerakják. Közben tudni kell, melyik fogalom hová tartozik. Egyéni, páros, csoportmunkában megvalósítható. A megalkotott struktúrát végezetül egymással összehasonlítják.

−

Szövegkooperáció: Tanulási tandem alkotása. Minden tandem egy tanulási szöveg. Ezt mindenki elolvassa, azután elmagyarázza a partnerének, a leglényegesebb pontokat hangsúlyozva. A hallgató kérdezhet és kiegészítheti a tanulási szöveget. A következő szövegnél szerepcsere. A folyamat addig tart, míg a szöveget teljesen fel nem dolgozzák.

A feldolgozás során alkalmazandó eszközök Projektor, írásvetítő, fóliák, sokszorosított feladatlapok, különböző tanulói munkák, produkciók, videó, lexikon, könyvek, szakirodalom, fogalomkártyák, sokszorosított instrukciós lapok, különböző hanganyagok, rajzeszközök, csomagolópapír, olló.


Az ajánlott feldolgozási mód alternatívái A témakör bevezetése, hallgatói tapasztalatok gyűjtése a társadalom elvárásairól ötletroham, ötletbörze, vita, esettanulmány segítségével. Külföldi és hazai tapasztalatok összegzése, ki hogyan látja. Tudásfa alkotása. Tudjuk, hogy a társadalmi elvárásokról, a gyermekről alkotott kép és a tényleges nevelési gyakorlat nem azonosítható, sok esetben az eltérés fényévnyi, esetenként Janus-arcúság, illetve paradoxon állhat fent köztük. E különbségek, eltérések kimutatása is fontos szempont számunkra. A TÉMA FELFEJTÉSE

Szakirodalmi források demonstrációs bemutatása, kiselőadás, megbeszélés, vita szervezése segítségével −

Annak beláttatása, hogy a társadalmi-gazdasági igényekből, az új tanulásfelfogásból, a tudás és tanulási motiváció újraértelmezéséből, a tanulói énkép felfogásából, valamint a differenciált oktatási eljárásokból megváltozott elvárások fogalmazódnak meg a teljesítmény-visszajelzések terén is.

−

Annak felismertetése, hogy a társadalom elvárása összefüggésben van a neveléstudomány által kutatott és megfogalmazott értékközvetítéssel, a tanulási kompetenciák és az önszabályozó tanulás kialakításának igényével.

−

Nemzetközi kitekintés tanulságai alapján annak megállapítása, hogy a pedagógiai gyakorlatban a teljesítmény-visszajelzés területén erőteljes az új megoldások keresése, így a szöveges értékelés terjedésének tudatosítása.

Projektmódszerrel feldolgozandó szabadon választható témakörök −

Az új oktatási eljárásokhoz (portfólió, projekt, iskolán kívüli tevékenység, műalkotások készítése) kapcsolódó, a tanulók sokoldalú felkészülését, tevékenységét, produkcióját garantáló differenciált szervezési módok, formák alkalmazásai is új teljesítmény-visszajelző stratégiákat igényelnek. Előtérbe kerül a komplex életszerű feladatok, problémák teljesítése során született tanulói produkciók önértékelése, csoportos, illetve a tanulótársak általi értékelése vagy éppen a csoportos zsűrizés igénye.

−

Az integrációban, inkluzív nevelésben részt vevők teljesítményéhez kapcsolódó visszajelző eljárások bemutatása.

A hallgatói gondolkodásban bekövetkező kognitív váltás demonstrációja szerepjáték, szimuláció, drámapedagógiai módszerek segítségével Annak bemutatása, hogy milyen fontos a kognitív váltás a pedagógia területén. A szükségessé váló új, tanulói kognitív és nem kognitív kompetenciák kialakításához elengedhetetlen adekvát pedagógiai eljárások keresése között a tanári teljesítmény-visszajelző stratégiák újragondolása is. Szem előtt kell tartani azt is, hogy az iskolai teljesítményt nemcsak az iskola, hanem az adott szociokulturális háttér is befolyá-


solja. Az iskola az ebből adódó deficiteket, speciális szükségleteket minőségi munkával, a második esély nyújtásával az eddigieknél sokkal hatékonyabban kell, hogy kompenzálja. Feltétlenül szükséges a nem megfelelő tanulási eredmények gyors korrekciója, a tanulási deficit kiküszöbölése. A tanuló tanulási tevékenységének minőségét, színvonalát erőteljesen befolyásolja az iskolában kapott visszajelzések rendszere. A tanuló általa nyer információt elért eredményeiről, további teendőiről, a tanár pedig didaktikai lépéseinek relevanciájáról. Az a mód, ahogy a tanárok különböző elvárásokat közvetítenek, megerősítenek, kihatással van a tanulók tanulási motivációjára, önértékelésére, önszabályozó tanulására. A „jó tanuló”, „rossz tanuló” címke nemcsak a szellemi mozgósítás lehetőségeit határolja be, de morális, érzelmi tartalmakat is kifejez. A hallgatók önszabályozó tanulásának vizsgálata: önmegfigyelés módszerével, fókuszpontos interjúval, illetve közvetlen megfigyeléssel. Ezt követően a tanulók önszabályozási szintjének megfigyelése, elemzése, ugyanis ahhoz, hogy új szituációban új, életszerű feladatokat legyenek képesek megoldani a tanulók, elengedhetetlen az önszabályozó tanulás kiépülése, megfelelő ismeretek, tanulási technikák, motiváltság birtoklása, melyre biztonságosan épülhet az elsajátított ismeretek alkalmazásához szükséges kognitív és motivációs stratégia. Ennek kialakítási útja tele van tanári teljesítmény-visszajelzéssel, mely e kompetenciák alakítását és megerősítését szolgálja. FELADATSOROK

Egyéni, páros vagy csoportmunkában végezhető. Az elkészített produkciók közös megbeszélés kiindulópontját képezhetik. Elvárt produktum: önálló, kreatív gondolatokat tartalmazó, nagyobb lélegzetű, szakszerű munka, melynek kiscsoportban vagy a teljes csoportban történő ismertetése, megvitatása is feladat. A tanárképző intézetekben a szemináriumi és gyakorlati foglalkozások alkalmasak arra, hogy a hallgatók sokféle oktatási módszerhez kapcsolódóan gyakorolják a tanítási folyamat megtervezését, megvalósítását.

A kérdéskör bevezetését szolgáló feladatok −

Értelmezze az „iskola mint társadalmi jelenség” kijelentést!

−

Jellemezze egy tetszőlegesen kiválasztott történeti korszak iskolarendszerét neveléstörténeti tanulmányai alapján!

−

Készítsen interjút egy olyan személlyel, akinél az iskola a társadalmi mobilitást segítette elő!

−

Mutassa be az iskola szerepét a társadalmi egyenlőtlenségek kialakulásában!

−

Készítsen esettanulmányt az iskola szociális funkciójáról!

A téma mélyebb áttekintését, megértését, elemzését elősegítő feladatok −

Érveljen! Véleménye szerint mennyire járul hozzá a társadalmi egyenlőtlenség vagy egyenlőség kialakulásához napjaink iskolarendszere!


−

Készítsen felmérést egy osztályban a bourdieu-i „kulturális tőke” működéséről. Az interjú kiemelt értékelési szempontjai:

−

•

a szülők iskolai végzettsége (kiemelten az anyáké),

•

a szülők foglalkozása,

•

a tanulók tanulmányi eredményei.

Összegezze véleményét a jövedelmi egyenlőtlenségekről, a szegénységről, valamint a romák helyzetéről, s mindennek hatását az iskoláztatási esélyekre, veszélyekre!

−

A nagycsaládosok segítésével kapcsolatban milyen megoldásokat helyezne előtérbe? Érveljen csoporttársának saját igaza mellett!

−

Elemezze az oktatás társadalmi és gazdasági környezetének változását!

−

Mutassa be a demográfiai feltételek változását és az oktatási rendszerre gyakorolt hatását!

−

Szakirodalom alapján véleményezze a magyar népesség iskolázottságát, majd hasonlítsa össze a nemzetközi adatokkal!

−

Elemezze a munkaerő-piaci folyamatokat, a munkanélküliség alakulását! A kapott adatokat vitassa meg csoporttársaival!

−

Tekintse át szakirodalom alapján a hátrányos helyzet, az egyenlőtlenségek, a szegénység és az oktatás összefüggéseit!

−

Foglalja össze az iskolaszerkezet elmúlt tíz évben végbement átalakulását!

−

Elemezze az átjárhatóság lehetőségeit, korrekciós útjait!

−

Fejtse ki véleményét az élethosszig tartó tanulásról az egyéni életút szempontjából!

−

Tájékozódjon a pedagógiai szolgáltatások, szaktanácsadói, továbbképzési és információs szolgáltatások hálózatáról, majd egy tevékenységi kört elemezzen részletesebben!

−

Búvárkodjon a közoktatásra fordított kiadások alakulásáról a nemzeti össztermék arányában, majd hasonlítsa össze e kiadásokat a nemzetközi trendekkel! A kapott adatokból következtessen!

Önálló, kreativitást igénylő feladatok −

Milyen változások regisztrálhatók az oktatás finanszírozásában az utóbbi néhány évben? Miképpen értékeli e változásokat?

−

Amennyiben Ön a közoktatási kormányzat élén állna, miképpen kezelné a társadalmi egyenlőtlenségek iskoláztatásra történő hatását? Készítsen programbeszédet!

−

Szerkesszen meg egy kutatási stratégiát „A közoktatás-politika magyarországi alakulása az 1960-as évektől” című dolgozat elkészítéséhez!

−

Gondolja át a magyar közoktatás irányítási és döntéshozatali rendszerét! Elemezze a központi, regionális, helyi és intézményi szintek döntési kompetenciáját! Említsen példákat is rá!

−

Tájékozódjon a megyei oktatási bizottságok feladatairól, s készítsen róla listát!

−

Tájékozódjon egy városi oktatási bizottság feladatairól, s készítsen róla strukturált vázlatot!


−

Elemezze egy falusi oktatási bizottság feladatait!

−

Forgasson oktatási kérdéseket érintő hivatalos közlönyöket!

−

Tájékozódjon hivatalos dokumentumok segítségével az oktatásfejlesztés jelenlegi magyarországi/külföldi irányairól! Emeljen ki belőlük néhány, a kérdéskör bármely területéhez kapcsolódó fontos információt!

−

Ön szerint melyek lennének az oktatási innováció korszerű irányai? Elképzeléseit vitassa meg a csoportban!

−

Gyűjtse össze elképzelését a társadalmi esélyegyenlőtlenségek kezelésével kapcsolatosan, majd vitassa meg azt a csoportban!

−

Gyűjtsön érveket és ellenérveket szakirodalom alapján a szelektív iskolarendszer mellett!

−

Gyűjtsön érveket és ellenérveket szakirodalom alapján a komprehenzív iskolarendszer mellett!

−

Tekintse át azokat az okokat, melyek Ön szerint akadályai lehetnek ma Magyarországon a komprehenzív iskola és az erről való gondolkodás elterjedésének! Elképzelését vitassa meg csoporttársaival!

−

Gyüjtse össze az iskolás gyermekek közötti egyenlőtlenségek okait s azok természetét, majd vitassa meg csoporttársaival!

−

Szakirodalom felhasználásával mutasson be egy konkrét hazai oktatásfejlesztési törekvést!

−

Szakirodalom felhasználásával mutasson be egy konkrét külföldi oktatásfejlesztési törekvést!

−

Miként értékeli a PISA-vizsgálat kapcsán Európában kialakult sokkhatást? Gyűjtse össze erről csoporttársai véleményét is!

−

A PISA-vizsgálat kapcsán milyen oktatáspolitikai elképzelések és döntések várhatók Ön szerint Magyarországon? Véleményét vitassa meg csoporttársaival!

−

Elemezzen egy tetszőleges táblázatot a friss Statisztikai évkönyvből!

−

Elemezzen egy statisztikai táblázatot a Jelentés a közoktatásról című könyvből (Halász Gábor – Lannert Judit szerk., OKI, Budapest, 2003)!

Alkotó alkalmazás −

Gondolja át a metakogníció megtanításának különböző eljárásait! Alkalmazzon egy eljárást a mikrotanítás során!

−

Hogyan tanítaná meg a tudatos metakogníciót egy ismerős tanulónak? Készítsen előzetesen erről rövid tanítási vázlatot!

−

Mikrotanítás vagy rövidített (20 perces) tanítási óra során az alábbi újszerű megoldások, eljárások megtervezése, s természetes iskolai szituációban egy adott tantárgy keretei közötti alkalmazása mint feladat.


A tanítási órákhoz kapcsolódó feladatok Figyelje meg egy napközi otthonos tanulási foglalkozás megszervezésének körülményeit, elsősorban a tanulási feltételek biztosítása szempontjából! Figyelje meg egy napközi otthonos tanulási foglalkozás megszervezésének körülményeit, elsősorban a hatékony tanulás pszichológiai feltételeinek és ajánlott módszereinek szempontjából! Tervezzen egy a hatékony tanulás elsajátíttatását célzó ismeretterjesztő előadást általános iskolai korosztály számára! Komplex egyéni feladat Aebli (1986, 2000) nyomán bemutatunk egy feladatot. Kérjük, gondolja át, hogyan segítene tanulóinak a gondolkodásban! Vázolja fel a megoldás fáját, ahol minden elágazás egy matematikai műveletet jelent! Hogyan tanítaná meg a tudatos metakogníciót tanítványainak? Használja fel a példát! „Afganisztán hegyes terület, mint Svájc, csak a nyarak jóval szárazabbak. Nyáron elapadnak a folyók és a patakok, így a víz nagy érték. Ebben az országban egy faluból egy út vezet a hágókon keresztül egy kis városkába. A hágó közelében egy pásztorfiú egyedül legeltetett 15 kecskét és 18 juhot. A havasi legelőn júliustól elolvadt a hó, és az állatoknak gazdag ivóvízforrása lett, naponta 350 liter. Egy kecske 3,8 l, egy juh 5,3 l vizet ivott meg naponta, a fiú 1,2 l kecsketejjel táplálkozott. A vízforrás árnyas helyen volt, így csak napi 5 l víz párolgott el, de elszivárgott vagy 120 l. Ennek ellenére víztöbblet volt mindennap. Ez fontos is volt, hiszen nap mint nap a falu parasztjai teheneket tereltek át a hágón a városba, s csak itt, a havas legelőn találtak az állatok számára ivóvizet. Ezért vezette el a pásztorfiú minden este a forrástól a vizet egy kis csermelyen keresztül egy sziklamedencébe, néhány méterre a forrás alá egy kiugró sziklán keresztül, melyet egy rúddal elzárt. Ha a parasztok arra hajtották a teheneiket, csak kihúzták a rudat, és ihattak az állatok. Mindenesetre ennél a terelőútnál elszivárgott még további 25 l víz. Egy este jött a pásztorfiú apja, és elmondta, hogy szeretne 24 tehenet a városka piacára terelni, s az állatoknak szükségük van 320 l vízre. Vajon van-e elegendő víz?”

A pedagógiai értékelés rendszere A HALLGATÓI TELJESÍTMÉNYEK ÉRTÉKELÉSI RENDSZERE

A diagnosztikus értékelés mellett elsősorban a formatív értékelés kerül előtérbe. A tanulási folyamatban alkalmazott egyéni értékelés kritériumainak megfogalmazása, megfogalmaztatása, illetve az egyes képzési modulok végén alkalmazandó kompetenciamérések kritériumainak tisztázása fontos feladatot képez.


Az értékelés tárgyát képező hallgatói produktumok Diagnosztikus értékelés A hallgatók előzetes tudásának, fejlettségének feltárása diagnosztikus teszt és/vagy csoportos és egyéni beszélgetés során. Elsősorban a saját tanulástörténet folyamatában kialakult, konstruált hitek/tévhitek feltárása fontos feladat. Alkalmazható metaforavizsgálat, fogalomtérkép, néhány terminológia tesztelése, feladatlap javítási kóddal. Az értékelés komplex, kompetenciára orientáló funkcióját szolgálja a tanulói produktumok széles repertoárja: −

Hospitálások során jegyzőkönyvezett és/vagy videóra felvett tanítási órák értékelési gyakorlatának elemzése, értékelése.

−

Különböző iskolai pedagógiai programokban foglalt ellenőrzési-értékelési koncepció elemzése, értékelése.

−

Különböző értékelőlapok összeállítása.

−

Értékelési kritériumok összeállítása a szöveges értékeléshez.

−

Strukturált feladatlapok összeállítása különböző tantárgyakban.

−

Értékelési útmutatók összeállítása.

−

Írásbeli és szóbeli vizsgák forgatókönyvének összeállítása.

−

Csoporttársak portfóliós munkájának opponálása.

Az elkészült produktumok közös megbeszélés tárgyát képezhetik. Értékelési szempontok: az alapos, körültekintő szakirodalmi tájékozottság, az elkészült produktum szakszerűsége, kidolgozottsága, a munka felhasználhatósága, kivitelezése.

A tanulási folyamatot szabályozó értékelési, önértékelési mozzanatok Kritériumok: önállóság, önszabályozás, biztonságos munkavégzés, teljesítményorientáció, megküzdési képesség, belső motiváció, elkötelezettség, belső motiváció. −

A

tanulási

folyamatban

alkalmazott

hallgatói

önértékelés,

az

adott

tevékenység

monitorizálásának, szükség szerinti korrekciójának kvalitatív értékelő mozzanatai. −

Saját portfólió értékelése és zsűriztetése másokkal: szülőkkel, baráttal, osztálytárssal.

−

Csoportos önértékelés.

A tanári szummatív, minősítő értékelés Gyakorlati jegy megszerzéséhez szükséges a hallgatói produktumok portfólióba gyűjtött csomagjának szakszerű értékelése. −

Tanári értékelés.

−

Előre tisztázott kritériumok alapján, elsősorban a kompetenciák elérésének vizsgálata.


Kurzusértékelés A tematikus egység célkitűzésének elérését vizsgálva, tanári önértékelés. −

Hallgatói értékelés.

Az értékelés és az értékelők értékelése Az értékeléssel kapcsolatos visszajelzések, negatívumok, pozitívumok összegyűjtése, javaslatok megfogalmazása. A minőség garantálása kell, hogy az értékelés minden szintjén irányadó legyen!

Ajánlott és kötelező szakirodalom (a megosztás az oktató döntésén múlik) Aebli, H. (1986): Grundlagen des Lehrens. Klett-Cotta, Stuttgart Bábosik István (1999): A cigány tanulók oktatási-nevelési kirekesztődésének okai és a kirekesztődés megelőzésének lehetőségei. In Bábosik István – Rácz Sándor (szerk.): Romapedagógia. ELTE Neveléstudományi Intézet Kiadványa, Budapest, 31– 35. Boekaerts, M. – Pintrich, P. R. – Zeidner, M. (eds.): Handbook of Self-Regulation. Academic Press, San Diego, 2000. Forray Katalin – Hegedüs András (1994): Cigány tanulók az osztályban. Iskolakultúra, 20. Golnhofer Erzsébet (1998): A tanuló. In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönykiadó, Budapest, 77–95. Mercer, N. (1993): Culture, context and the construction of knowledge in the classroom. In Light, P. – Butterworth, G.: Context and cognition. Erlbaum, Hillsdale, N J. 1–13. Liskó Ilona (2002): A hátrányos helyzetű tanulók oktatásának minősége. Új Pedagógiai Szemle, 2. sz. Nahalka István (1998): Az oktatás társadalmi meghatározottsága In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 45–76. Nahalka István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Réthy Endréné (2002): Integrációs törekvések Európában. In Bábosik István – Kárpáti Andrea (szerk.): A nevelés és oktatás nemzetközi perspektívái. BIP, Budapest, 314–332. Réthy Endréné (2004): Inkluzív pedagógia. In Nahalka István – Torgyik Judit (szerk.): Megközelítések. Roma gyermekek nevelésének egyes kérdései. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest, 231–245. Roazzi, A. – Bryant, P. (1993): Social class, context and development. In Light, P. – Butterworth, G.: Context and cognition. Erlbaum, Hillsdale, N J. 14–27. Steele, J. L. – Steele, P. (1991): The thinking-writing connection: Using clustering to help students write persuasively. Reading Horlyons, 32. 41–50. Varga Zoltán (1966): Az iskolai ártalmak. Tankönyvkiadó, Budapest



A témakörrel foglalkozók tapasztalatainak folyamatos gyűjtése, közzététele.

−

Új innovatív ötletek, megoldások keresése, publikálása.

−

A feldolgozás közben adódó problémák jelzése, gyorsreagálású stratégia alkalmazásával közös megoldások keresése: új szakirodalom, módszertani útmutató, internetes megoldások, személyes szaktanácsadás stb.

−

Az értékelési eredmények analízise, bemutatása, hatáselemzések.

−

Az alkalmazók oktatási tervezeteinek véleményezése.

−

Óralátogatások, szaktanácsadás.

−

Egyéni konzultációk szervezése.

−

Hallgatói tapasztalatok összegyűjtése.

−

Sikerek és kudarcok okainak mérlegelése.

3. TEMATIKUS EGYSÉG ÉRTÉKELÉS = KOMMUNIKÁCIÓ AZ ÉRINTETT FELEK, A TANULÓ, A SZÜLŐ ÉS A PEDAGÓGUS KÖZÖTT

TEMATIKUS EGYSÉGEK ÉS MODULOK – 3. TEMATIKUS EGYSÉG. ÉRTÉKELÉS = KOMMUNIKÁCIÓ… 97

A tematikai egység az értékelés visszajelző funkciójának kontextusára és az abban érintett felek közötti kommunikációra helyezi a hangsúlyt. A cím kifejezi azt a szemléletet, amely az értékelést többcélú és -irányú folyamatként értelmezi. A benne szereplő „kommunikáció” fogalmát nem a tudományos teljesség igényével emeli be. Arra akarja csak ráirányítani a figyelmet, hogy a pedagógiai jelenségvilág önmagában és annak értékelésként definiált területe kommunikációként is funkcionál – akár akarjuk, akár nem, tehát ebben az értelemben is megismerhető.


Célja, hogy a tanárjelölt saját tanulói élményeinek elaborálásával, reflektív úton tudjon felkészülni későbbi feladatainak ellátására, általában fejlődjön pedagógusi szakmaisága. Cél, hogy megtámogassa a más tárgyakban, kurzusokon folyó tanári képesség- és kompetenciafejlesztést. A kurzus által váljon biztosabbá pedagógusi énképük, tisztábbá pályaképük, legyenek elkötelezettek a szakma és a szakmai fejlődés iránt, legyen reálisabb az önértékelésük, önbizalmuk növekedjen. KÖZVETLEN CÉL

A hallgató e kurzuson megismerheti és megértheti az értékelés kommunikációként való értelmezésének jelentőségét, annak elemeit, néhány elem szerepét, hatását a résztvevőkre. Célja, hogy a hallgató érzékeny legyen a szavakkal és nonverbális eszközökkel kifejezhető interperszonális üzenetek jelentésére, szerezzen tapasztalatot az egymást átfedő üzenetek hatásának és visszahatásának leírásában, elemzésében, a hatáskeltésben és -fogadásban. Ösztönözzön önelemzésre, önfejlesztésre.

Igényelt idő 30 óra (1 kredit), több hallgatói nem kontakt órával 2 kredit. A tematikai egység öt modulra bontható, amelyet egy nyitó és egy záró modul keretez.

Felhasználási területek Alapvetően a didaktika (oktatáselmélet), de lehet a neveléselméleti stúdium részeként is alkalmazni.

Szakmai háttér A tematikai egység az értékelést sajátos megközelítésben tárgyalja. Természetesen átveszi és alapként feltételezi az ismert pedagógiai, értékeléselméleti és pedagógia gyakorlati ismereteket. Mivel azonban


eddig is megjelentek a pedagógiában időről időre a társ- vagy rokontudományok művelői vagy művelőinek eredményeit felhasználók, így most is alkalmat találhatunk arra, hogy e tematikai egység keretében az értékelésről szemléletében, hatásában és gyakorlatában ma még szokatlan megközelítésben szóljunk; hogy hangsúlyosan építsünk – ezúttal – a nyelvészet és a kommunikációelmélet eredményeire. A pedagógiai nyelvészet – mint viszonylag új részdiszciplina – a nyelvészet kutatási eredményeit használja fel a pedagógiai jelenségvilág leírására és magyarázatára, vizsgálja a nyelvet mint a gondolatokat konstruáló és közlő entitást. Nem szorul magyarázatra, hogy az értékeléshez, különösen annak individualizált változatához értelemszerűen tartozik a nyelv mint jel- és jelentésrendszer. Elsősorban abban az értelemben, ahogy azt a pedagógiai kommunikáció mint alkalmazott interakció értelmezi. Egyszerűen fogalmazva, és ahogy a Mead-féle szimbolikus interakcionalisták feltételezik, az „én” a nyelv által válik egy közösség tagjává, vagyis ebben az értelemben az értékelés kommunikáció, énkép-alakító visszajelzés tanuló, tanár és a szülő esetében is.

Pedagógiai háttér A tematikai egység az értékelésre vonatkozó ismereteket, az értékelő eljárásokra való felkészülést indirekt formában tárja a hallgatók elé. Tény, hogy a hallgatók (mint volt és mai tanulók) hosszú idő óta részesei, elemei az értékelési interakciónak; e kurzus keretében lehetővé válik e jelenség többszempontú megközelítése, a hozzá tapadó laikus képek szakmai színekkel való árnyalása. Ennek elmulasztása azzal fenyegetne, hogy a hallgatók értékelésképe – miként egyes kutatások ezt jelzik – tartósan félelemmel, szorongással teli marad, vagyis tanárként megélik és majd továbbadják azt a bizonytalanságérzést, amelytől maguk is szenvedtek tanuló korukban. A dolgok átértelmezése akkor következik be, ha azokat új megvilágításban látjuk. A szakmaiság követelmény, tehát olyan helyzetbe hozzuk a hallgatót, amelyben konkrét technikák alkalmazására és elemzésére van módja. Ennek a tematikai egységnek az előnye, hogy úgy válnak feldolgozhatóvá a negatív élmények, hogy azok kiváltására alternatívát is kínál.

Ajánlott tevékenységformák Gyakorlatként hirdethető meg. A tanulói tevékenységek a kontakt és nem kontakt órákon egyaránt kívánatosak, tehát a végleges óraszámot annak alapján lehet megállapítani, hogy a tárgy oktatója milyen mértékben kívánja az egyes témaköröket mélyen érinteni, illetve a tanórán kívüli munkát elvárni. A tevékenységek megbeszélése és pontosítása a csoporttal közösen, az egyes tagokat involválva történik. A feldolgozás tartalma négy részre bontható, amely struktúra a reflektív szemléletet és annak gyakorlati lépéseit követi. A tartalom kialakításában nagyobb kötöttség nincs; lényegében az alábbiakban bemutatott tematika a csoport összetételétől függően kerülhet kibontásra.


Ajánlott feldolgozási mód. Modulok NYITÓ MODUL CSOPORTSZERVEZÉS (2 ÓRA)

A csoport mint kényszerközösség csak akkor fog a tematikai egység során hatékonyan működni, ha együttműködővé alakulásukat is a kurzus részének tekintjük. Olyan tevékenységet kell tehát beépítenünk már az első órába, amely lehetővé teszi egymás megismerését, s egyúttal azonnal alkalmassá válik a technikai repertoár kialakítására. Az első alkalommal tehát a pedagógusi tulajdonságként szükséges nyitottság és mások iránti érdeklődés sajátélményű megtapasztalása folyik, az alábbiak valamelyikével. −

A csoport megkapja a képzés órarendjét és a helyi sajátosságokat tartalmazó tájékoztatót (amit hozzanak mindig magukkal). Így minden alkalommal rá tudnak hangolódni a képzésre.

−

Minden résztvevő kapjon egy (gyűrűs) mappát, amelybe a kurzus anyagait teheti, illetve amit portfólióvá alakíthat. Ebbe kerülhetne első anyagként az órarend, majd az első órán a résztvevők listája, elérhetőségekkel a kapcsolattartás érdekében és az egyes portfóliófeladatok, kialakítandó kompetenciák listája tartalomjegyzék formában, aminek meglétét a résztvevő kipipálással jelezheti.

−

„Világítótorony” feladat: Mindenki kiválasztja, hogy neki melyik témakör tűnik a legérdekesebbnek, melyik keltette fel leginkább az érdeklődését. Megkérjük a csoporttagokat, hogy mindenki írjon a saját „világítótornyához” néhány kérdést, amelyikre választ szeretne majd kapni a kurzus során.

−

„Ki vagy te? Ki vagyok én?” játék. Az a feladat, hogy a csoport tagjai minél több csoporttaggal megismerkedjenek, minél több dolgot tudjanak meg a másikról. Lehet ezt a feladatot úgy is tematizálni, hogy az ismerkedésnek a saját értékelésélményekhez kell tartozniuk. Az ismerkedés a teremben szabad mozgással történik.

Az óra végén a hallgatók visszajelzést adhatnak arról, hogy mit jelentett számukra ez az első alkalom, hogyan értelmezhető ez a foglalkozás jelen értékeléskurzus részeként. Házi feladat A csoport tagjai „egyéni tasakot” nyitnak egy másik hallgatótársuknak, ahova elhelyezik (leírják) mindazokat az információkat, amiket a foglalkozás alatt és majd amit azt követően megtudtak. Ezt az „egyéni tasakot” a kurzus során folyamatosan kell megtölteni a hallgatótársunkra vonatkozó értékelésekkel, majd a kurzus utolsó óráján át kell neki adni. Ennek a feladatnak több haszna van: 1. rászorítja a hallgatót arra, hogy egyéni megfigyelést folytasson; 2. felhívhatjuk a figyelmét arra, hogy a megfigyelési szempontok kialakításához forduljon a szakirodalomhoz; 3. felkészülhet egy személyes szöveges értékelésre stb.


1. MODUL KOMPETENCIA- ÉS INKOMPETENCIAÉRZÉSÜNK FORRÁSAI AZ ÉRTÉKELÉS TERÉN (4 ÓRA)

A hallgatói személyes tapasztalat feldolgozása. Fogalomtérkép, metaforavizsgálat, -elemzés feltárhatja az egyéni tapasztalatot, esetleg az elmélettel konfrontálva. −

A hallgatók önkéntesen kialakított négyfős csoportokban – csomagolópapírra – fogalmi térképet készítenek, amelyre minden olyan fogalmat fel kell írniuk, amely szerintük az értékeléssel kapcsolatos. Előírhatjuk, hogy mindenképpen kerüljön fel a „problémák” és a „szülők” opció. Mintegy 30-45 perces csoportmunka után a csoportok jól látható helyen elhelyezik a fogalomtérképüket, majd minden csoport értelmezi, bemutatja a sajátját. A feladat végén reflektálnak arra, hogy mit jelentett számukra ez a munka. A következő kérdéseket tehetjük fel: „Hogyan értékelné saját és mások munkáját a csoportban?”, „Hogyan értékeli a csoport összteljesítményét?” (Szivák: A reflektív gondolkodás fejlesztése. Gondolat, Budapest, 2003.)

−

A hallgatóktól metaforákat gyűjtünk (például hasonlat provokálásával), s azt csoportosan elemezzük.

−

Menete: miután mindenki befejezte azt a mondatot, hogy: „Az értékelés olyan, mint…”, ötfős csoportokat hozunk létre. Ezt követően minden csoport megkapja azokat a metaforákat, amelyeket a csoporttagok egyénileg (természetesen név nélkül) írtak, majd megkezdődik a közös feldolgozás és elemzés. A csoportmunka azonban csak azért szükséges, hogy a metaforák elsődleges értelmezésére lehetőleg mindenkinek módja legyen. Ezt követően ugyanis frontálisan foglalkozunk minden egyes metaforával, majd a csoporttal elkészítjük az értékelés fogalom metaforahálóját. E tevékenység során spontán alkalmat teremtünk arra, hogy az értékeléssel kapcsolatos nézetek, vélemények, érzelmek megvitatásra kerüljenek. A foglalkozás során ki-ki (önmaga előtt) szembesülhet azzal, hogy saját metaforája az értékelésfogalom mely elemét mennyire árnyaltan, milyen tanár-, tanuló-, tanulás-, nevelésképhez kötötte.

A foglalkozás végén a hallgatók beszámolnak a feladattal kapcsolatos érzéseikről, megvitatjuk a módszer hasznosíthatóságát. Akkor sikeres a foglalkozás, ha a hallgatók verbalizálják saját értékeléskoncepciójukat, és az abban rejlő problémákat saját maguk is felismerik. Tudatosítanunk kell azt, hogy a problémák észlelése mennyire fontos lépés a megoldás megtalálásában (tanárnak, tanulónak egyaránt). (Vámos: Metafora a pedagógiában. Gondolat, Budapest, 2003.) Házi feladat A hallgatók gyűjtsenek és elemezzenek értékelés metaforákat hallgatótársaik körében vagy iskolában. Néhány munkát a következő órán (vagy később) a csoportban is bemutatunk.


2. MODUL „JELBESZÉD AZ ÉLETÜNK” – A NONVERBÁLIS ÉS VERBÁLIS ÜZENETEK (8 ÓRA)

−

Részletet nézünk a Nell, a remetelány2 című filmből. Megfigyelési szempontok segítségével rávilágítunk arra, hogy a résztvevő megfigyelés hogyan segít annak feltárásában, hogy mások miként látják a világot.

A filmrészletet szempontjainak alapján −

a megbeszélés módszerével leírjuk,

−

pármunkában reflektálunk az értékelés mint valóságalkotás problémájára,

−

majd ki-ki elhelyezheti a résztvevő megfigyelést mint értékelési eljárást saját leendő értékelésrepertoárjában (l. portfólió).

−

Hasonlóképpen dolgozzuk fel a Forrest Gump3 című filmet, amely egy nem túl okos, de jószívű fiúról és a körülötte lévő világról szól. Forrest Gumpnak (Tom Hanks) negy szerencséje, hogy olyan mamája van, aki elfogadja, s úgy tudja neki megmagyarázni a dolgokat, hogy megértse.

Házi feladat Megadott források alapján önálló elemzés. 3. MODUL SAJÁTÉLMÉNYŰ ÉRTÉKELÉSI GYAKORLAT (8 ÓRA)

A hallgatóknak alkalmat kell adni arra, hogy saját maguk is megtapasztalják a tanár értékelő szerepét. Ezt mikrotanítás formájában építjük be a kurzusba, ahol saját hallgatótársak alakítják az osztály szerepét és egy-egy hallgató a tanárét. Ennek a tevékenységnek több változata is lehetséges. −

Témazáró feladatlap készítése csoportosan a Didaktika (Elméleti alapok a tanítás tanulásához) című tankönyv (szerk. Falus Iván, Nemzeti Tankönyvkiadó, 2003.) értékelésről szóló fejezetéről egy elképzelt kollokviumi „beugró” vagy „zh.” számára.

−

Előzetes megbeszélés alapján a csoport egy tagja „feleltetést” végez. A csoport többi tagja megadott szempontok alapján megfigyelést végez, például:

−

−

a feleltetés folyamata,

−

az érdemjegy kialakításának szempontjai,

−

kommunikáció a felek között („tanár” − „tanuló”, „tanuló” − „osztály”).

Videós órafelvétel készül egy értékelési eljárásról [tényleges feleltetés, az (a) pontban elkészített dolgozat, félévi értesítő kiosztása az osztálynak, stb.]. A felvételt követően

2 3

−

a közvetlen visszajelzéssel folyó megbeszélés vagy

−

a komplex megfigyeléssel folyó visszajelzés módszerét alkalmazzuk.

Amerikai film, 1994. Rendezte: Michael Apted. Amerikai film, 1994. Rendezte: Robert Zemeckis.


−

A hallgatók hozhatnak autentikus anyagokat (dolgozatokat), amelyeket feldolgozunk.

−

A hallgatók értékelőlapot készítenek e kurzus teljesítéséhez. A csoportos (mozaik) feladatban a tanár, a tanuló és az intézmény (kurzus) értékelését kell előbb kidolgozni, majd a csoportok újraszervezésével közös anyagok előállítása történik.

−

A gyakorlat sajátélményű tapasztalatszerzést tesz lehetővé, másoknál pedig a megfigyelő szerep jelentőségére és felelősségére utal. Ha szükséges, akkor az etikai kérdések is itt kerülhetnek elő!

Házi feladat Saját tantárgyához készít minden hallgató egy szöveges értékelőlapot (tanár, tanuló és szülő számára). 4. MODUL A KAPCSOLATOK KIÉPÍTÉSE, KARBANTARTÁSA TANULÓ, PEDAGÓGUS ÉS SZÜLŐ KÖZÖTT (6 ÓRA )

Itt lenne szó arról, hogy milyen személyes és intézményes eszközök vannak, illetve lehetnek az érintett felek közötti kommunikációra, beleértve a családot is. Az eszközöket részint a hallgatóknak kell magukkal hozniuk autentikus anyagok formájában. 2-4 óra hospitálás bemutathatja a konkrét iskolai környezetet, alkalmat ad arra, hogy a tanulókkal, szülőkkel való kapcsolatra konkrét példát lássanak, a pedagógusokkal konzultáljanak. A modul keretében osztályteremi gyakorlatok folynak a különböző kapcsolatépítő technikákról, felhasználva azt a tudást is, amit a 2. modulban már megtanulnunk (miként építi, illetve ronthatja a kapcsolatot a helyes, illetve helytelen kommunikáció). ZÁRÓ MODUL (2 ÓRA)

A záró modul feladata a tanultak összegzése, a legfontosabb megállapítások megfogalmazása. Feladata továbbá, hogy továbbgondolásra késztesse a hallgatót, fenntartsa a téma iránti érdeklődését. Természetesen a zárás a tanár számára is hordoz információt, hiszen ekkor kell a minőségfenntartásra vonatkozó jelzéseket, a hallgatók kurzusértékelését begyűjtenie és elvégeznie az önelemzést. (a) Nyilvános és közös megbeszélés: a nyitó modul elemeivel való összevetés: mit várt, mit kapott stb. (b) Egyéni szöveges értékelés a tanár számára az a) pont szempontjaiban. (c) Egy hallgatótárssal kapcsolatos szöveges értékelés szóbeli megbeszélése párban. (d) „Tarisznya”: mindenki elmondja azt az egy legfontosabb dolgot, amit erről a kurzusról magával visz útravalóként a jövőben. (e) „Utolsó oldal”: A tematikus egység portfóliójában új oldalt nyit, amelyben megfogalmazza a téma további bővítésének lehetőségeit, saját feladatait.

Eszközök, anyagok Videofelvevő és -lejátszó, televízió, papír, filctollak, dosszié, megadott filmrészlet videón.


Változatok MA-képzésben használható. A modul egyes elemei a tanár-továbbképzésben is hasznosíthatóak.

Források Szakirodalmi szemelvények a programtantervben megadottak közül, képzési anyag a programcsomag részeként.

A pedagógiai értékelés rendszere Az „Értékelés = kommunikáció az érintett felek, a tanuló, szülő és pedagógus között” című kurzustól elvárt, hogy az értékelésben képviselje azt a szemléletet, amelyet tanít, hogy az értékelés (a személy, az eszközök, a módszerek) modellek is legyen egyben. Ennek megfelelően a kurzus különféle értékeléseket alkalmaz. A hallgatóknak a kurzus végén áttekintéssel kell rendelkezniük a következőkről: −

Hallgatói önértékelés

−

Tanári önértékelés

−

Tanulótárs-értékelés

−

Csoportos önértékelés

−

A tanár értékelése

−

Értékelés szempontjainak és folyamatának előzetes megbeszélése a csoporttal

−

Az értékelés értékelése

−

A kurzus értékelése

A KURZUS TELJESÍTÉSÉNEK KÖVETELMÉNYEI

A hallgató −

átlagos szaknyelvi szinten képes megfogalmazni az értékeléssel kapcsolatos személyes álláspontját, elemezni másokét;

−

ismeri az értékelés jelentőségét a pedagógiai folyamatban;

−

felismeri, hogy a folyamatos és differenciált értékelés szükséges;

−

ismeri a kommunikáció alapszabályait, nyitott a kultúraközi találkozásokra;

−

tud néhány gyakorlati értékelési feladatot önállóan szakmai alapszinten elvégezni;

−

felismeri a gyakorlati alkalmazás lehetőségeit és nehézségeit, tudja, hogy milyen módon tudja majd ezeket legyőzni;


−

képes reflektálni a képzés egészére, megítélve annak személyes hozadékát, javító/módosító javaslatokat megfogalmazni a további kurzusok számára;

−

képes megfogalmazni saját feladatait a jövőre nézve,

−

tudja, milyen feladatokat kell még elkészítenie, melyeket kell beillesztenie a portfóliójába.

Ajánlott és kötelező szakirodalom (a megosztás az oktató döntésén múlik) Atkinson, Rita L. – Atkinson, Richard C. (1997): Pszichológia. Osiris Kiadó, Budapest, Aronson, Elliot (1994): A társas lény. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó., 135–348. Boda Edit (1989): Kommunikáció. Magyar Pedagógia, 1989, 3–4. sz. Buda Béla (1997): Kommunikáció az osztályban. In Mészáros Aranka: Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 13–22. Dálnokiné Pécsi Klára: Az iskola belső világa – Kommunikáció. Új Pedagógiai Szemle, 2001. július– augusztus Eliot, R. Smith – Mackie, Diane M. (2001): Szociálpszichológia. Osiris Kiadó, Budapest Em Griffin (2001): Bevezetés a kommunikációelméletbe. Harmat Kiadó, Budapest Forgách József (1989): A társas érintkezés pszichológiája. Kairosz Kiadó, Budapest Fröhlich, W. D. (1996): Pszichológiai szótár. Spinger Hungarica, Budapest Fodor Katalin: Konfliktus megoldása kreatív módszerrel. Pedagógiai Tükör, 1990/4. 106–110. Hebb, Donald O. (1983): A pszichológia alapkérdései. Gondolat Kiadó, Budapest Horváth Szabó Katalin (1990): Konfliktusok az iskolában. Kutatás közben, OKI, Budapest Szakmai-pedagógiai konfliktusgyűjtemény és elemzés. Baranya Megyei Pedagógiai Intézet, Pécs, 1989. László János (1997): Nyelv és kommunikáció, In Bernáth László – Révész György (szerk.): A pszichológia alapjai. Tertia Kiadó, Budapest László János (1997): Nem verbális kommunikáció. In Bernáth László – Révész György (szerk.): A pszichológia alapjai. Tertia Kiadó, Budapest Páskuné Kiss Judit: Kommunikáció az osztályteremben. Világító Ceruza, 1993/11. Szitó Imre (1987): Kommunikáció az iskolában. Iskolapszichológia 7., Budapest Zrinszky László (1993): Bevezetés a pedagógiai kommunikáció elméletébe. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 21–121. Terestyéni Tamás – Síklaki István – Pléh Csaba (1997) (szerk.): Nyelv – Kommunikáció – Cselekvés. Osiris Kiadó, Budapest Pease, Allan (1994): Testbeszéd. Budapest Zrinszky László (1994): A pedagógiai kommunikáció elméletéről. Új Pedagógiai Szemle, 1994/5.



A hallgatói visszajelzések év közben és év végén

−

Új innovatív ötletek, megoldások keresése, publikálása

−


−

Az értékelési eredmények analízise, bemutatása, hatáselemzések

−

Az alkalmazók oktatási tervezeteinek véleményezése

−

Iskolai óralátogatások, hospitálás

−

Egyéni konzultációk

−

Sikerek és kudarcok okainak mérlegelése

4. TEMATIKUS EGYSÉG ÉRTÉKELÉS = A TANULÓ ÉS ÖNMAGUNK MEGISMERÉSE, MEGÉRTÉSE ÉS ELFOGADÁSA

TEMATIKUS EGYSÉGEK ÉS MODULOK – 4. TEMATIKUS EGYSÉG. ÉRTÉKELÉS = A TANULÓK… 109

A mindennapokban csak az utóbbi időben kezd terjedni a mélyebb gyermekmegismerés igénye. Ez természetesen nem jelent megfelelő tudatosságot, és főként nem szakszerűséget. Pedig egyre több a tanulási zavarral, nehézséggel küzdő gyerek, akiknek fejlesztése megoldatlan.


Cél, hogy a tanárjelöltekben kialakuljon a tanulóirányultság, a tanulási folyamat felé való fordulás. Mivel főleg saját (általában sikeres) tanulói élményeik vannak, ezért szükséges, hogy fokozzuk érzékenységüket a nehézségekkel küzdők, a sikertelenek irányába. Be kell látniuk, hogy – noha most az értékelésről van szó – semmilyen pedagógiai munkát nem lehet végezni a tanulók megismerése nélkül. Cél, hogy ez a tematikus egység megtámogassa a más tárgyakban, kurzusokon folyó tanári képesség- és kompetenciafejlesztést. A kurzus által váljon biztosabbá pedagógusi énképük, tisztábbá pályaképük, legyenek elkötelezettek a szakma és a szakmai fejlődés iránt, legyen reálisabb az önértékelésük, önbizalmuk növekedjen. KÖZVETLEN CÉL

A hallgató e kurzuson megismerheti és megértheti, hogy az értékelés eszköz ahhoz, hogy a tanulót megismerjük, hogy segítsük őt abban, hogy önmagát megismerje, s megmutassuk a szülőnek azt, hogy milyennek ismerjük gyermekét, illetve milyennek ismeri gyermeke önmagát. Célja, hogy a hallgató ismerje a megismerés szempontjait, eszközeit és az ezekkel kapcsolatos etikai kérdéseket. A mindennapok együttéléséből adódó természetes „gyermekismeret” felületes, félrevezető. Cél, hogy a hallgatók alkalmassá váljanak a benyomások helyett tudatos, sokoldalú gyermekmegismerésre.

Igényelt idő 30 óra (1 kredit), több hallgatói nem kontaktórával 2 kredit. A tematikai egység nyolc, egyenként 1-6 órás, valamint egy nyitó és egy záró modult tartalmaz.

Felhasználási területek Alapvetően a didaktika (oktatáselmélet) területe.


Szakmai háttér Ez a tematikai egység az értékelést sajátos megközelítésben tárgyalja. Természetesen átveszi és alapként feltételezi az ismert pedagógiai, értékeléselméleti és pedagógia gyakorlati ismereteket. Szakmai háttérként a pszichológiai és oktatásszociológiai ismeretek is megjelenhetnek.

Pedagógiai háttér A tematikai egység az értékelésre vonatkozó ismereteket, az értékelő eljárásokra való felkészülést közvetlen formában tárja a hallgatók elé. Tény, hogy a hallgatók (mint volt és mai tanulók is) hosszú idő óta részesei, elemei az értékelési interakciónak. E tematikai egység keretében lehetővé válik az, hogy távolságot képezzenek saját tanulóélményükhöz képest, s kialakuljon a segítő, elemző, támogató tanári attitűd, amely a gyermek tárgyszerű és szakszerű megismerésére támaszkodik. A szakmaiság követelményének azzal tehetünk eleget, ha olyan helyzetbe hozzuk a hallgatót, amelyben konkrét technikák alkalmazására és elemzésére van módja.

Ajánlott tevékenységformák Szemináriumként javasoljuk. A tanulói tevékenységek a kontakt és nem kontakt órákon egyaránt kívánatosak, tehát a végleges óraszámot annak alapján lehet megállapítani, hogy a tárgy oktatója milyen mértékben kívánja az egyes témaköröket mélyen érinteni, illetve a tanórán kívüli munkát elvárni. A tevékenységek megbeszélése és pontosítása a csoporttal közösen, az egyes tagokat involválva történik. A feldolgozás tartalma négy részre bontható, amely struktúra a reflektív szemléletet és annak gyakorlat lépéseit követi. A tartalom kialakításában nagyobb kötöttség nincs; lényegében az alábbiakban bemutatott tematika a csoport összetételétől függően kerülhet kibontásra.

Ajánlott feldolgozási mód. Modulok NYITÓ MODUL CSOPORTSZERVEZÉS (2 ÓRA)

A csoport mint kényszerközösség csak akkor fog a tematikai egység során – a hallgatók szempontjából – hatékonyan működni, ha együttműködővé alakulásukat is a kurzus részének tekintjük. Olyan tevékenységet kell tehát beépítenünk már az első órába, amely lehetővé teszi egymás megismerését, s egyúttal azonnal alkalmassá válik a technikai repertoár kialakítására. Az első alkalommal tehát a pedagógusi tulaj-


donságként szükséges nyitottság és mások iránti érdeklődés sajátélményű megtapasztalása folyik, az alábbiak valamelyikével. −

A csoport megkapja a képzés órarendjét és a helyi sajátosságokat tartalmazó tájékoztatót (amit hozzanak mindig magukkal). Így minden alkalommal rá tudnak hangolódni a képzésre.

−

Minden résztvevő kapjon egy (gyűrűs) mappát, amelybe a kurzus anyagait teheti, illetve amit portfólióvá alakíthat. Ebbe kerülhetne első anyagként az órarend, majd az első órán a résztvevők listája, elérhetőségekkel a kapcsolattartás érdekében és az egyes portfóliófeladatok listája tartalomjegyzék formában, aminek meglétét a résztvevő kipipálással jelezheti.

−

„Világítótorony” feladat: Mindenki kiválasztja, hogy neki melyik témakör tűnik a legérdekesebbnek, melyik keltette fel leginkább az érdeklődését. Megkérjük a csoporttagokat, hogy mindenki írjon a saját „világítótornyához” néhány kérdést, amelyikre választ szeretnének majd kapni a kurzus során.

−

„Ki vagy te? Ki vagyok én?” játék. Az a feladat, hogy a csoport tagjai minél több csoporttaggal megismerkedjenek, minél több dolgot tudjanak meg a másikról. Lehet ezt a feladatot úgy is tematizálni, hogy az ismerkedésnek a saját értékelésélményekhez kell tartozniuk. Az ismerkedés a teremben szabad mozgással történik.

Az óra végén a hallgatók visszajelzést adhatnak arról, hogy mit jelentett számukra ez az első alkalom, hogyan értelmezhető ez a foglalkozás jelen értékeléskurzus részeként. Házi feladat A csoport tagjai „egyéni tasakot” nyitnak egy másik hallgatótársuknak, ahova elhelyezik (leírják) mindazokat az információkat, amiket a foglalkozás alatt és majd amit azt követően megtudtak. Ezt az „egyéni tasakot” a kurzus során folyamatosan kell megtölteni a hallgatótársunkra vonatkozó értékelésekkel, majd a kurzus utolsó óráján át kell neki adni, és amit fontosnak tart belőle, arra személyes beszélgetésen kell kitérnie. Ennek a feladatnak több haszna van: 1. rászorítja a hallgatót arra, hogy egyéni megfigyelést folytasson; 2. felhívhatjuk a figyelmét arra, hogy a megfigyelési szempontok kialakításához forduljon a szakirodalomhoz; 3. felkészülhet egy személyes szöveges értékelésre stb. 1. MODUL MIÉRT? – A GYERMEK MEGISMERÉSÉNEK CÉLJA (2 ÓRA)

A hétköznapi és tudományos megismerés közötti különbség jellemzése, a két eljárás és hatása közötti különbség. Pszichológiai alapok: −

a tanulók élettörténete, tanulói történetek,

−

megfigyelés különböző tanulási szituációkban, szabadidőben,


−

egyéni és csoportos beszélgetéseken való szereplése, beszélgetés társakkal, szülővel,

−

különböző tantárgyi teljesítmények, önértékelés, szociometria.

2. MODUL HOGYAN? A HÉTKÖZNAPI ÉS ATUDOMÁNYOS MEGISMERÉS (2 ÓRA)

A tudományos megismerés: −

tudatos, tervezett, módszeres információgyűjtés,

−

diagnosztikus cél – fejlesztő cél,

−

az információgyűjtés, -feldolgozás, -elemzés, valamint a következtetések levonása,

−

tévedések, torzítások a megismerésben,

−

a spontán kép és az egészleges-komplex kép különbsége, jellemzőik, okai feltárása.

A hétköznapi megismerés: −

spontán,

−

naiv személyiségelméletek (mi mit tartunk fontosnak, sémáink, forgatókönyveink dolgoznak),

−

társadalmi normák (lázadó, rendetlen),

−

szociális személyészlelés (a tanár állapotától, hangulatától függ),

−

személyészlelés: élénkebb információ inkább (átlagtól eltérő),

−

elsőbbségi hatás (első megítélésünk),

−

attribúció (viselkedésének okát kell látnunk),

−

rokonszenv (oda-vissza).

A feldolgozás módja Előadás, megbeszélés, esettanulmányok. Ábrák és példák a tananyagból választhatók. 3. MODUL MIT? A GYERMEKEK MEGISMERÉSÉNEK SZEMPONTJAI (6 ÓRA)

A gyermek, a tanuló megismerésének területei: −

Fizikai állapot: testfelépítés (korának megfelelő-e), fáradékonyság, fizikai terhelhetőség, mozgás

−

Szocioökonómiai státusz: szülők iskolai végzettsége, családnagyság, kohézió

−

Szociokulturális háttér: nemzetiségi, etnikai, kisebbségi viszony, iskolai végzettség, iskolához, tanuláshoz való viszony, jövőkép

−

Kooperáció, szociális kapcsolatok: együttműködés, lelkiismeretség, szubjektív énmegélés, önmegvalósítás, társas viselkedés társaival, felnőttekkel, alkalmazkodás

−

Kognitív jellemzői: meglévő tudása, előzetes tudása, a tudás változása, hogyan megy végbe


−

Megismerési képességek, sajátosságok: figyelem jellemzői, észlelése, emlékezet, gondolkodás, képzelet, fantázia, kreativitás, tanulási sajátosságok, tanulási stílus

−

Motiváció: érdeklődés, önismeret, önállóság, teljesítményhez való viszony

−

Affektív jellemzők: szorongás, attitűd, tanulói élmények, motiváció, érdeklődés, akarat, pillanatnyi állapot

A feldolgozás módja Egyéni kutatás, majd megbeszélés vagy börze. 4. MODUL KI? A TANULÓ TUDATOS MEGISMERÉSÉNEK ALAPELVEI, A SZÜLŐ SZEREPE (2 ÓRA)

A megismerés követő jellege biztosítja, hogy ne egyszeri benyomás alapján alkossunk véleményt. A sokszínűségre törekvés árnyalttá teszi majd az értékelést. Látnunk kell a viszonyítás alapját, hiszen csak ekkor tudjuk megítélni, hogy mit és miként kell csinálni, s az információkból milyen következtetés vonható le. A személyiségről leíró, ne normatív módon nyilatkozzunk. A gyermek neveléséért alapvetően a szülő felel, így minden fontos részletről tudomással kell bírnia. A feldolgozás módja Megbeszélés, reflexió. 5. MODUL MILYEN MÓDSZERREL? A TUDATOS MEGISMERÉS MÓDSZEREI (4 ÓRA)

Ne igényeljen sok időt, energiát, jól kezelhető legyen és feleljen meg a megismerés követelményeinek: a megfigyelés (spontán és tervezett), a beszélgetés (tanulóval, tanulótárssal, szülővel, tanárkollegákkal), tudatos helyzetteremtés (tanulási, szociális stb.). Az előző modulok figyelembevételével a téma kooperatív feldolgozása folyik. Az iskolai spontán és tervezett megismerés, ez utóbbiból néhány elem részletesebben: −

Folyamatos: a megismerés a gyermek változásait, fejlődését követi.

−

Természetes: a megismerés mint folyamat, a pedagógiai folyamatok szerves része, belesimul a folyamatba.

−

Sokféle, változatos: sokszempontú információgyűjtés.

−

Tervezett: a helyzet rögzítése, változások követése, a fejlődés tervezéséhez, irányításához szükséges támpontok gyűjtése.

−

Jellege: az információk minősítése helyett leíró, a viselkedést megértését segítő értékelés.

−

Viszonyítási alapja: az értékelés viszonyításának alapja az önmaga korábbi állapota, a fejlődés mértéke.


A feldolgozás módja Mozaikmódszer. 6. MODUL HOGYAN KEZELJÜK AZ INFORMÁCIÓT? A TANULÓ MEGISMERÉSE SORÁN SZERZETT ISMERETEK DOKUMENTÁLÁSA (2 ÓRA)

A tanulókról szóló dossziék, portfóliók nyitása segít abban, hogy egy helyre kerüljenek azok az anyagok, amelyek a gyermekre vonatkoznak. Legyen a rögzítés természetes, egyszerű, gyakori, konkrét, és arra az egy gyerekre irányuljon. A megfigyelések azonnali lejegyzése, a benyomások, tapasztalatok összesítése felidézéssel, a tapasztalatok, feljegyzések rendezése. A szükséges etikai normák betartandók. A feldolgozás módja Házi feladat. 7. MODUL MIT KEZDJÜNK AZ INFORMÁCIÓVAL? A GYEREKEK MEGISMERÉSE SORÁN SZERZETT INFORMÁCIÓK HASZNA (2 ÓRA)

Az információgyűjtés kezelése, összegzése nem öncélú. A felhasználás a céltól függ. A hallgatók mintaanyagokon gyakorolhatják, szortírozhatják, hogy milyen típusú információk milyen felhasználást tesznek lehetővé. Fontos látniuk, hogy ki milyen kompetenciával vesz részt ebben a folyamatban (értelemszerű, hogy a szülőnek nem kell részletesen ismernie azokat az információkat, amelyek az egyes szaktárgyak szakmódszertanához tartoznak, viszont látniuk kell gyermekük iskolai helyzetét, haladását minden olyan szempontból, amelyet megismertünk). Látniuk kell, hogy mások rólunk alkotott képe fontos az énfejlődésünkben, az autonómiára nevelésben. A hallgatók feladata, hogy felvázolják a szükséges korrekció, illetve fejlődés lehetőségeit, a megvalósításhoz tervet készítsenek. Feldolgozás módja Forrásanyagok csoportos feldolgozása, szemináriumi dolgozat megbeszélése, saját élmény, reflexió. 8. MODUL MILYAN HATÁSA VAN? A MEGISMERŐ ÉRTÉKELÉS HATÁSA A PEDAGÓGUSSÁ VÁLÁSBAN (6 ÓRA)

Igen bonyolult az a kép, amit tanulóinkról kialakítunk. Ennek a folyamatnak vannak olyan jellemzői, amelyek akár akarjuk, akár nem, involválódnak. Ebből fakadnak elsősorban azok a problémák, amelyek hosszú távra meghatározzák már nemcsak a tanulóhoz, tanulókhoz való viszonyt, hanem a saját tanárszerephez, tanári önképhez és az egész pedagógiához való viszonyt. Pszichológiai buktatók a torzító hatások, a külső jegyekből való következtetés, az előzetes információk hatása, az elsődleges hatás, a kedvezőtlen tulajdon-


ságok felerősítése, a holdudvarhatás, a sztereotípiák, a kategorizáció, a bánásmód hatása, az okok egyoldalúsága, a család, öröklés stb. hatása, az attribúciók, a pedagógiai és a pedagógus hatásának figyelmen kívül hagyása. E modul feladata, hogy a hallgatók megbeszéljék a kurzus e szempontból még nyitott kérdéseit. A feldolgozás módja Megbeszélés vagy vita. ZÁRÓ MODUL (2 ÓRA)

A záró modul feladata a tanultak összegzése, a legfontosabb megállapítások megfogalmazása. Feladata továbbá, hogy továbbgondolásra késztesse a hallgatót, fenntartsa a téma iránti érdeklődését. Természetesen a zárás a tanár számára is hordoz információt, hiszen ekkor kell a minőségfenntartásra vonatkozó jelzéseket, a hallgatók kurzusértékelését begyűjtenie, és elvégeznie az önelemzést. (a) Nyilvános és közös megbeszélés: a nyitó modul elemeivel való összevetés: mit várt, mit kapott, mi volt stb. (b) Egyéni szöveges értékelés a tanár számára az a) pont szempontjaiban. (c) Egy hallgatótárssal kapcsolatos szöveges értékelés szóbeli megbeszélése párban. (d) „Tarisznya”: mindenki elmondja azt az egy legfontosabb dolgot, amit erről a kurzusról magával visz útravalóként a jövőben. (e) „Utolsó oldal”: a tematikus egység portfóliójában új oldalt nyit, amelyben megfogalmazza a téma további bővítésének lehetőségeit, saját feladatait.

Eszközök, anyagok A tematikus egységhez készült tananyag.

Változatok BA- és MA-képzésben egyaránt használható. A változatok közötti különbség a belső arányokban jelentkezhet. A 4. és az 5. pont inkább az MA-szintet igényli, de „kóstolóként” néhány elem levihető a BA-szintre is. A modul egyes elemei a továbbképzés számára is hasznosíthatóak.

Források Szakirodalmi szemelvények a programtantervben megadottak közül, a képzési anyag a programcsomag részeként.


A pedagógiai értékelés rendszere A kurzustól elvárt, hogy az értékelésben képviselje azt a szemléletet, amelyet tanít, hogy az értékelés (a személy, az eszközök, a módszerek) modellek is legyen egyben. Ennek megfelelően a kurzus különféle értékeléseket alkalmaz. A hallgatóknak a kurzus végén áttekintéssel kell rendelkezniük a következőkről: −

Tanulótárs-értékelés

−

Csoportos önértékelés

−

A tanár értékelése

−

Értékelés szempontjainak és folyamatának előzetes megbeszélése a csoporttal

−

Az értékelés értékelése

−

A kurzus értékelése

A KURZUS TELJESÍTÉSÉNEK KÖVETELMÉNYEI

A hallgató −

átlagos szaknyelvi szinten képes megfogalmazni a megismeréssel és az értékeléssel kapcsolatos személyes álláspontját, elemezni másokét;

−

ismeri a megismerés és az értékelés jelentőségét a pedagógiai folyamatban;

−

felismeri, hogy a folyamatos és differenciált értékelés szükséges;

−

tud néhány gyakorlati megismerési feladatot önállóan szakmai alapszinten elvégezni;

−

felismeri a gyakorlati alkalmazás lehetőségeit és nehézségeit, tudja, hogy milyen módon tudja majd ezeket legyőzni;

−

tudatos abban, hogy mi, miért és hogyan működik a megismerésben;

−

felismeri, milyen következményei vannak mindezeknek tanári munkájára és tanítási módszereire;

−

ismeri és megtapasztalja a különböző reflexiómódszereket (beleértve a portfóliót);

−

felismeri, melyik módszer minden célokat szolgál;

−

elfogadja, hogy a reflexió az autonóm tanulás fontos része,

−

képes reflektálni a képzés egészére, megítélve annak személyes hozadékát, javító/módosító javaslatokat megfogalmazni a további kurzusok számára;

−

képes megfogalmazni saját feladatait a jövőre nézve;

−

tudja, milyen feladatokat kell még elkészítenie, melyeket kell beillesztenie a portfóliójába.


Ajánlott és kötelező szakirodalom (az oktató döntése alapján) Cserné Ádermann Gizella (1986): „Önmagát beteljesítő jóslat a pedagógiában.” Tankönyvkiadó, Budapest Cserné Ádermann Gizella (1997): A tanári elvárások hatása a tanulók teljesítményére. Iskolakultúra, 1997/10. 14–20. Sallay Hedvig (1997): Tanári elvárások, visszajelentések és a tanulók ezekre adott reakciói: érvényesül-e, s miként fejti ki hatását a Pygmalion-effektus? In Mészáros Aranka (szerk.): Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 2002. 102–112., 2002, 133–143. Vörös Anna – Serfőző Mónika (2004): A szöveges értékelés alapja: a tanuló megismerése. In Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária (szerk.): Osztályozás? Szöveges értékelés? Dinasztia Kiadó, Budapest

A tematikus egység karbantartása, szolgáltatások, támogatás a felhasználók számára −

A hallgatói visszajelzések év közben és év végén

−

Új innovatív ötletek, megoldások keresése, publikálása

−


−

Az értékelési eredmények analízise, bemutatása, hatáselemzések

−

Az alkalmazók oktatási tervezeteinek véleményezése

−

Iskolai óralátogatások, hospitálás

−

Egyéni konzultációk

−

Sikerek és kudarcok okainak mérlegelése

ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS

Recommend Documents