ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS

ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA HALLGATÓI SEGÉDANYAG

ÍRTÁK: RÉTHY ENDRÉNÉ TALLÉR JÚLIA VÁMOS ÁGNES ZÁGON BERTALANNÉ

KÉSZÜLT A NEMZETI FEJLESZTÉSI TERV HUMÁNERŐFORRÁS-FEJLESZTÉSI OPERATÍV PROGRAM 2.1 INTÉZKEDÉS HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ESÉLYEGYENLŐSÉGÉNEK BIZTOSÍTÁSA AZ OKTATÁSI RENDSZERBEN KÖZPONTI PROGRAM „A” KOMPONENSE KERETÉBEN

Szakmai vezető Kovács Gábor Projektvezető Lazányi Krisztina (2006–2007) Simonné Csömöri Brigitta (2007–2008) Lektorálta Nahalka István Prof. Dr. Balogh László

© Réthy Endréné, Tallér Júlia, Vámos Ágnes, Zágon Bertalanné 2008 © Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008 Azonosító: 8/211/A/1/árny/sa/K

Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Felelős kiadó: Kerekes Gábor ügyvezető igazgató 1134 Budapest, Váci út 37. Telefon: 06 1 477 3100 Fax: 06 1 477 3136 A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi forgalomba nem hozható. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja.

Tartalom Képzési anyagok a felsőoktatásban pedagógiát hallgatóknak és pedagógus-továbbképzésben részt vevőknek................................................................................................................................................................... 5 Képzési anyag A pedagógiai értékelés című tematikus egységhez ...................................................................... 7 A képzési anyag szerkezete ...................................................................................................................................... 9 A pedagógiai értékelés fogalma és funkciói............................................................................................................. 14 A pedagógiai értékelés saját elméletét meghatározó új fejlemények ...................................................................... 21 A teljesítmény megítélése........................................................................................................................................ 30 A hatékony és differenciált jutalmazás, dicséret és büntetés, feddés alkalmazása a tanítás-tanulási folyamat mikrotörténéseiben........................................................................................................................................... 36 A tanítási-tanulási folyamat belső differenciálásának mértéke, valamint az alkalmazott értékelési mód viszonyítási alapja .................................................................................................................................................... 38 A hatékony pedagógusi teljesítmény-visszajelzés kritériumai ................................................................................. 43 Függelék .................................................................................................................................................................. 45 Képzési anyag A sikeres tanulás mint társadalmi igény című tematikus egységhez......................................... 55 A képzési anyag szerkezete .................................................................................................................................... 57 Új társadalmi-gazdasági elvárások megjelenése..................................................................................................... 59 A tudás átértelmezése: az önszabályozó tanulás kialakításának igénye ................................................................ 62 Függelék .................................................................................................................................................................. 69 Képzési anyag az Értékelés = kommunikáció az érintett felek, a tanulók, a szülők és a pedagógus között című tematikus egységhez............................................................................. 83 A képzési anyag szerkezete .................................................................................................................................... 85 Bevezetés, azaz érvek a továbbolvasás mérlegeléséhez ....................................................................................... 87 A kommunikáció saját elmélete(i) ............................................................................................................................ 88 Összefoglalás és kitekintés.................................................................................................................................... 104 Függelék ................................................................................................................................................................ 106 Képzési anyag az Értékelés = a tanuló és önmagunk megismerése, megértése és elfogadása című tematikus egységhez............................................................................................................................................................. 117 A képzési anyag szerkezete .................................................................................................................................. 119 Bevezetés, azaz érvek a továbbolvasás mérlegeléséhez ..................................................................................... 121 A megismerés tudománya ..................................................................................................................................... 122 A hétköznapi megismerés, a naiv pszichológia ..................................................................................................... 124 Összefoglalás és kitekintés.................................................................................................................................... 142 Függelék ................................................................................................................................................................ 144

KÉPZÉSI ANYAGOK A FELSŐOKTATÁSBAN PEDAGÓGIÁT HALLGATÓKNAK ÉS PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSBEN RÉSZT VEVŐKNEK

KÉPZÉSI ANYAG A PEDAGÓGIAI ÉRTÉKELÉS CÍMŰ TEMATIKUS EGYSÉGHEZ

ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA 9

A képzési anyag szerkezete Az árnyalt, fejlesztő értékelés iskolai helyének és szerepének megértéséhez előbb és

a pedagógiai értékelés funkcióival

a pedagógiai értékelés fogalmával foglalkozunk, majd

a pedagógiai értékelés saját elméletét befolyásoló tényezőkkel.

Mivel látjuk, hogy az értékelés egyfajta visszacsatolás, ezért a különböző visszacsatolási módok mint

kritériumra orientált,

normára orientált és

individuumra orientált

bemutatása következik. A pedagógia és a pszichológia tudománya feltárta azokat a jelenségeket, amelyek befolyásolják, esetenként torzítják az értékelést. Ezért szentelünk figyelmet az iskolai teljesítményeket befolyásoló pedagógusi megítélés során

a pedagógusok teljesítményelvárásában mutatkozó

a személyiségen belüli és a személyiségen kívüli oki tényezőknek.

Pygmalion- és Labeling-effektusnak.

A jutalmazás, dicséret, büntetés, feddés szerepét megvizsgáljuk A hatékony és differenciált értékelés a tanítási-tanulási folyamatban

című fejezet keretében, majd a tanítási-tanulási folyamat belső differenciálása és az értékelés összefüggéseiben

a szociális orientációjú értékelési stratégia és

az individuális orientációjú értékelési stratégia

különbségeire és tanulókra gyakorolt hatására térünk ki. Végül a minden tanuló számára kívánatos, de a tanulásban sorozatos kudarcot megélt tanulók számára kiemelten fontos hatékony pedagógusi teljesítmény-visszajelzés kritériumairól olvashatunk.

10 KÉPZÉSI ANYAGOK

A témakör feldolgozása során alkalmunk lesz önfejlesztő kérdésekre válaszolni, összefoglaló feladatokat megoldani. Ezek különböző nehézségűek, hogy lehetőleg a különböző felkészültségű olvasók megtalálják a nekik megfelelőt. A fontos tudnivalókat minden fejezetrész előtt néhány pontban összefoglaljuk. A képzési anyag végén Függelék található: 1. Szakkifejezések (a függelékben megmagyarázott szakkifejezéseket első előfordulásukkor félkövér írásmóddal jelöljük). 2. Idézett szakirodalom és ajánlott olvasnivaló. 3. A szakirodalom feldolgozását segítő technikák. 4. Annotált bibliográfia. A címben mindenekelőtt kifejezésre jut az a szemlélet, mely az értékelés „pedagógiai” hangsúlyú interdiszciplináris (pedagógiai, pszichológiai, szociológiai, nyelvtudományi), komplex (nevelési, didaktikai, szakmódszertani) és egyben korszerű (a legfrissebb szakirodalomra támaszkodó) megközelítését jelzi. A teljesítmény-visszajelzés milyensége – mint az oktatás minőségének lényeges komponense – befolyásolja a tanulók teljesítményszintjét, a hibák korrigálhatóságának mértékét, a tanulók énképét, érdeklődését, beállítódását, az iskolához fűződő attitűdjeit, motivációját.

A tematikus egység célja A tematikus egység mindenekelőtt a tanárképzés előtt megvalósításra váró feladatok megoldásához kíván hozzájárulni. Ki kívánja emelni, hogy a pedagógiai értékelés az ellenőrzés szerves része, a pedagógia tevékenység minőségjegyeit és célszerűségét vizsgálva az oktatás minőségét hivatott garantálni; minden esetben szembesítést jelent. Az értékelés sokoldalú funkcióinak bemutatásával, a viszonyítás különböző lehetőségeinek tudatosításával akarja eloszlatni azt a pedagógiai tévhitet, hogy az értékelés legfontosabb funkciója a szelekció, illetve az adott tanuló teljesítményét kizárólag az osztálytársak teljesítményéhez, az osztály átlagához lehet és kell viszonyítani. Tisztázni kívánjuk a pedagógia (didaktika) elméletén belül a pedagógiai értékeléssel kapcsolatos elméleti alapokat, a különböző álláspontokat, jelesül azt, hogy az értékelést módszernek, didaktikai feladatnak vagy a tanítástanulási folyamat fő mozzanatának tekintsük-e. A pedagógiai értékelés különböző szintjeinek (nemzetközi, országos, regionális, intézményi, tanulói) eltérését, más-más eljárásait bemutatva elsősorban a tanítás-tanulási folyamat mikrotörténéseiben zajló értékelést analizáljuk. Szertefoszlatni törekszünk azt a tévhitet, hogy értékelni csupán a tanár értékelhet, és csupán akkor, ha osztályoz. A tanítás-tanulási folyamat szinte minden történése implicit értékelést is jelent (a feladat kitűzése, nehézsége, differenciálása vagy egységessége, a tanulók csoportosítása, a tanári teljesítményelvárás stb.). Egy gondolkodási váltást szeretnénk elérni a pedagógia gyakorlatában, melynek segítségével az értékelés diszfunkciós működését, funkciózavarait sikerül csökkenteni, kiküszöbölni, s ezáltal elérni, hogy a gyengébb teljesítményű tanulók is sikert és pedagógiai odafigyelést éljenek át. Szeretnénk bemutatni a tanári, tanulói, szülői együttműködés szükséges új kereteit, lehetőségeit, formáit, mintáit a pedagógiai értékelés folyamatában.


A tematikus egység közvetlen célja A hallgatók a kurzuson maguk is megismerhetik és a gyakorlatban tapasztalhatják az értékelés különböző feladatainak, stratégiáinak, formáinak, módjainak, módszereinek hatását, szerepét akár önmagukra vonatkoztatva is. A tematikus egység hatására a hallgatóknak át kell élniük az értékelés pozitív és/vagy negatív hatását az egyén tanulási motivációjára, énképére, önszabályozására, tanulási stratégiájára. El kell érni, hogy a megtapasztaltak a hallgatókat önelemezésre, önellenőrzésre, önértékelésre, illetve önfejlesztésre ösztönözzék.

A tematikus egység feladata Bemutatni a pedagógiai értékeléssel kapcsolatos legfrissebb interdiszciplináris szakirodalomra támaszkodva az értékelés árnyalt funkcióit, az egyes tanuló tanulási teljesítményének kívánatos viszonyítási alapját. A mindehhez szükséges tudás közvetítése: − a teljesítménykritériumok pontos és világos tudatosításának módjáról, − a tanítás-tanulási folyamat belső differenciálásának lehetőségeiről, − az iskolai teljesítményeket befolyásoló okok tanári megítéléséről, − a tanárok teljesítményelvárásában, illetve értékelési stratégiájában mutatkozó különbségekről, − a különböző visszacsatolási módok hatásáról, − a mérési módszerek funkcióiról, eszközeiről (mérőlap, feladatlap, munkalap, eszköztudást mérő, témazáró, kritérium elérését mérő, tanévet, -ciklust, iskolafokozatot záró mérés, tudásszintmérő tesztek: tudás és/vagy képességmérő, feladatbank stb.), alkalmazásáról, lebonyolításukról, a kapott adatok értékelésének módjáról, elemzéséről, a tanulók és a szülők informálásáról.

Szakmai háttér Az értékeléskutatás (evaluation research) ma már a társadalomtudományok jó néhány területén létezik, az értékelési feladatok ellátása a pedagógia területén külön felkészítést igényel, a pedagógiai értékelést mint tevékenységet is meg kell tanítani/újratanítani, illetve tanulni/újratanulni. A tematikus egység a pedagógiai értékelést a maga komplexitásában, differenciáltságában tárgyalja. Így tekintetbe veszi az értékeléssel kapcsolatos nézetek alakulását, hatását, s ezen keresztül jut el a napjainkban szükséges értékeléselméleti és pedagógiai gyakorlati tudás közvetítéséhez. Hangsúlyosan kívánunk építeni a ma a pedagógiában még kevéssé ismert és alkalmazott pszichológiai ismeretekre (attribúció, motiváció, énkép stb.). E tematikus egység keretében mélyíteni, kiegészíteni kívánjuk a hallgatók értékeléssel kapcsolatos pszichológiai ismereteit, különös tekintettel a legfrissebb szakirodalmi fejleményekre.

Pedagógiai háttér A tematikus egység a modulokon keresztül a hatékony értékelő eljárásokra való felkészítésben indirekt úton vezeti a hallgatókat. A hallgatók, akik maguk is részesei, átélői, szenvedői voltak a pedagógiai értékelésnek, a kurzus során

12 KÉPZÉSI ANYAGOK lehetőséget kapnak saját megélt tapasztalataik elemzésére, feldolgozására s az értékeléssel kapcsolatos hiteik, tévhiteik szakmai alapú megváltoztatására. A pedagógiai értékelés szakmailag új megvilágításba helyezésével a hallgatók értékeléssel kapcsolatos szorongásainak, kellemetlen érzéseinek, bizonytalanságainak feldolgozására is módot ad a kurzus, ugyanis a negatív élmények tudatosításához, analizálásához alternatívákat, konkrét technikákat ajánl.

A tematikus egység feldolgozása során ajánlott, alkalmazható módszerek, tevékenységi formák A hallgatói tevékenység kontakt és nem kontakt órákon egyaránt előtérbe kerül. Az alkalmazott tevékenységformák kipróbálása a csoporttal közösen történik. Felkínált módszerek, tevékenységi formák: megbeszélés, demonstráció, vita, esetmegbeszélés, oktatófilm és videofilm elemzése, önértékelés, egyéni és/vagy csoportos portfólió készítése. A téma feldolgozása során az alábbi konkrét módszereket ajánljuk: − megbeszélés, − beszélgetés, − vita, − fórum, − ötletroham, − döntésfa, − jövőkerék, − fogalmi térkép készítése, − munkalappal irányított csoportmunka, − mozaikmunka, − szituációs játék, − dramatizálás (drámapedagógiai módszerek), − esettanulmány, − projektmódszer, − szimuláció, − számítógépes csoportos és egyéni tanulás, − munkalappal irányított egyéni munka, − gyűjtés, − tárgyelőállítás, − verseny, − kiselőadás, − kiállítás, tablókészítés, „mestermunka”.


Fejlesztési követelmények A gyenge tanulmányi előmenetelű tanulókkal kapcsolatos szemléletváltás, a beskatulyázás megszüntetése, a hatékony, árnyalt, differenciált, individuális értékelés kialakítására törekvés. Rendelkezzenek a hallgatók kellő ismeretekkel a következő területeken: − a tanulók előzetes tudásának tartalma, − az önálló feladatvégzés terén való fejlettség, − a tanuló társas helyzete (spontán kirekesztődés), − az adaptivitás biztosítására alkalmas eljárások, − a motiválatlanság tünetei, − a motivációs zavarok formái, okai, kiküszöbölésük, − a kirekesztődés prevenciója, − javaslatok nyújtása a tanulók és a szülők számára. Ismerjék és biztonságosan, szakszerűen használják a hallgatók az alábbi szaknyelvi terminológiákat: visszajelzés,

teszt,

diagnosztikus értékelés,

objektivitás,

formatív értékelés,

reliabilitás,

szummatív értékelés,

validitás,

individuális értékelés,

feleletválasztó, felaletalkotó tesztek,

szociális (normaorientált) értékelés,

javítókulcs,

kritériumorientált értékelés,

feladatbank,

kompetenciaorientált értékelés,

írásbeli, szóbeli, szöveges értékelés,

differenciált értékelés,

önértékelés,

tudásszintmérés,

énkép,

munkalap,

attribúció,

feladatlap,

defenzív tanulási stratégia,

mérőlap,

offenzív tanulási stratégia,

témazáró,

megküzdés (coping),

tanévzáró,

tanulási motiváció: internalizált, intrinzik, extrinzik,

cikluszáró,

presztizs, demotiváció.

iskolafokozatot záró mérés,


A pedagógiai értékelés fogalma és funkciói Az alábbi fejezetből a következőket ismerhetjük meg: 1. A pedagógiai értékelés fogalma 2. A pedagógiai értékelés funkciói

A pedagógiai értékelés fogalma A pedagógiai értékelés a pedagógusokhoz, illetve a tanulókhoz érkező visszajelzések, valamint a pedagógus és a tanulók megerősítését szolgáló és/vagy a hibákra való reagálást lehetővé tevő impulzusok sorozata. Röviden: viszszajelzések elmélete és gyakorlata. A pedagógiai gyakorlatban sokaknak, így a szülőknek is az értékeléssel kapcsolatosan leggyakrabban az osztályozás, az érdemjegy jut eszükbe. Ez azért is sajnálatos, mert az osztályozás- és a jegycentrikusság is forrása a szelekciós funkció egyoldalú érvényülésének, időnkénti kizárólagosságának. Így a pedagógiai értékelés – ha titkoltan is – a társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődését segíti. Konzerválódhat, sőt növekedhet általa a már kialakult társadalmi egyenlőtlenség a gyermekek körében. Ez a tény arra sarkall bennünket, hogy a tanulók pedagógiai értékelésének elméleti kereteit szakszerűen és körültekintően tisztázzuk. A funkciók a didaktikai céloktól, feladatoktól függően teljesülnek részben vagy teljes egészében, és sajátos hatásmechanizmusukkal befolyásolják az oktatás minőségét. Az értékelés funkcióinak felsorolására azért van szükség, mert a leggyakrabban még mindig pusztán a szelekciós, osztályozó funkció jut szerephez a pedagógiai gyakorlatban. Az értékelés funkcióinak részletes kifejtése, példákkal való illusztrálása megtalálható az Oktatási csomag a pedagógusképzés számára című fejezetben.

A pedagógiai értékelés funkciói − Visszacsatolás − Megerősítés − Ellenőrzés − Motiválás − Szabályozás − Korrekció − Diagnosztizálás − Prognosztizálás − Fejlesztés − Szelekció Ezen funkciók számos esetben együttesen jelentkeznek, elkülönítésük nehéz, máskor egyesek dominanciát élveznek, illetve egy-egy funkció körülhatároltan kaphat szerepet.


Vegyük ezeket sorra! VISSZACSATOLÁS A tanítás-tanulás folyamatában a pedagógus, illetve a tanuló különböző verbális, nem verbális, a verbálison belül szóbeli vagy írásos megnyilvánulásokból, teljesítményekből szerez információt munkája hatékonyságáról. Az értékelés visszacsatolást nyújt a tanuló, a pedagógus és a szülők felé is, akik az iskolai eredmények ismeretében módosíthatják tanulási, tanítási, illetve nevelési céljaikat, a célok elérésére irányuló terveiket, a folyamatban alkalmazott eljárásokat (1. ábra). Az értékelést követő elemzésben és következtetésben is vannak visszacsatolási elemek, hiszen lehet, hogy magának az értékelésnek vagy az értékeléssel nyert információknak az elemzése problematikus, az szorul korrekcióra. Kérdés, hogy mennyire értik meg a visszacsatolással közvetített információkat a tanulók, ugyanis félreértelmezések, fals tételezések is előfordulhatnak. 1. ábra. A visszacsatolás folyamata

Tanuló Célok

Tervek

Pedagógus

Tanulási folyamat

Az eredmény értékelése

Elemzés

Következtetés

Tanítási folyamat

A visszacsatolás igen nagy szerepet tölt be a tanítási-tanulási folyamat szabályozásában. Egyfelől a pedagógus ellenőrzi a tanulók haladását, s ennek ismeretében módosítja saját irányító tevékenységét. (Miért nem sikerült, roszszul tanítottam? Hogyan tovább? Újratanítás más módszerekkel, eljárásokkal, differenciálással, újratanítás fokozottabb tanári segítséggel?) Másfelől visszajelzést ad maguknak a tanulóknak is az elért eredményeikről. Ennek ismeretében a tanulók is módosíthatják eddigi tanulási tevékenységüket. (Hogyan tanultam? Miért nem sikerült? Időhiány? Szorgalom hiánya? Rossz módszer? Megértési probléma?) Így válik az értékelés eredménye a visszacsatolási funkció érvényesülésével a tanítási-tanulási folyamatot szabályozó, módosító, korrigáló információvá. A visszacsatolás eszközei különbözőek lehetnek. (Például egy fejbólintás a kiválóan tanuló jó feladatmegoldására. Negatív hatású visszacsatolást is ismerünk: egy roma tanuló utolsó padba ültetése, ennek visszacsatoló jelzése: „lemondtam rólad, reménytelen eset vagy, a hátsó padban nem tudod megzavarni a tanításomat”.) MEGERŐSÍTÉS A megerősítés az egyik gyakran emlegetett funkció; Skinner szerint általános értelemben a tanítás-tanulás a megerősítéses kapcsolatok olyan tervszerű elrendezése, amely biztosítja, hogy a tanulók valóban tanuljanak. Bánjunk azonban óvatosan e funkció értelmezésével. Skinner, mint az jól ismert, a pszichológia behaviorizmus nevű paradigmájának jeles képviselője volt. A behaviorizmus a pszichikus működések olyan modelljében hitt, amely modellben

16 KÉPZÉSI ANYAGOK az embert érő ingerek s az ezekre adott válaszok közti folyamatok nem kaptak szerepet, a behaviorizmus zárójelbe tett, egy „fekete doboz” tevékenységeként s így kutathatatlanként kezelt olyan elmefunkciókat, mint a gondolkodás, a nyelv, az érzelmek, az attitűdök, a memória. Ebben a modellben a megerősítés pusztán a látható, objektív hatásokat keltő cselekvésre adott pozitív vagy negatív válasz, és semmit sem mondhatunk arról, ami a választ létrehozta. A pedagógiai értékelés hagyományos formáiban valójában ez a logika érvényesül. (Olvasd fel a kreatív megoldásodat! Kítűnő a feleleted!) A pedagógusnak a tanuló viselkedésére (értsd: teljesítményére, feleleteire, megnyilvánulásaira) adott reakciói a komplex gyermeki megnyilvánulás külsődleges cselekvéses elemeire hatnak, és hallatlanul esetlegessé válik, hogy e külső, látható elemek mögötti kognitív, emotív és mozgásos belső struktúrák hogyan értékelendők. Gyakorlatilag a gyermekre van bízva, hogy a pedagógus értékelő megnyilvánulásaiból deduktív módon következtetéseket vonjon le a valahogyan értékelt válaszának belső meghatározó folyamataival és ezen belül is elsősorban a tudásával kapcsolatban. Vannak gyerekek, akiknek szocializációs folyamatai megteremtettek már bizonyos feltételeket ahhoz, hogy ez a folyamat viszonylag hasznos eredményt produkáló módon végbemenjen, s vannak olyan gyerekek, akiknél ez teljességgel esetleges, illetve akiknél a pedagógus értékelő megnyilvánulásainak értelmezése csakis a külső viselkedéses elemekkel kapcsolatos önértékelésre vonatkozik. Ha úgy tetszik, e ponton ragadható meg az értékelési folyamatoknak az esélyegyenlőtlenségek növelésével kapcsolatos szerepe. Képzési csomagunk a hátrányos helyzetű, különösen roma tanulók integrált nevelésére való felkészítés jegyében készült, ezért az itt leírt összefüggés önértékén túl emiatt is nagyon fontos a számunkra. A hátrányos helyzetű gyerekek között mindig nagyobb valószínűséggel találhatók meg azok, akik még nem képesek komplex módon, a belső pszichikus folyamatokra érvényesen értelmezni a pedagógus értékelő megnyilvánulásait. Esetleges sikereiket nem a belső pszichikus rendszereik előrevivő értékeléseként értelmezik, e rendszerekkel kapcsolatos működéseket ők kevésbé is tudatosították magukban, mint fejlesztőbb környezetben szocializálódott társaik, hanem a sikert a teljesítmény látható cselekvéses elemeire vonatkoztatják. A kudarcokkal természetesen ugyanez a helyzet, a hátrányos helyzetű gyermekek a kudarcaikból nem azt tanulják meg, hogyan szervezzék belső pszichikus működéseiket másképpen, hanem hiábavaló kísérleteket folytatnak majd azzal kapcsolatban, hogy megváltoztassák értékelendő megnyilvánulásaik külső, látható, közvetlen elemeit. Világos, hogy a folyamat pozitív visszacsatolásos, tehát a rosszabb helyzetű tanuló még rosszabb helyzetűvé válik. A leírt folyamat az oktatás „láthatatlan” esélyegyenlőtlenséget növelő hatásának egyik markáns példája. A leendő pedagógusok érzékennyé tétele ezzel kapcsolatban s az alternatív eljárások elsajátítása éppen ezért nemcsak a tanulás hatékonyságának általános növelése szempontjából fontos, hanem az esélyegyenlőtlenségek csökkentése, az integráció pedagógiailag megfelelő kivitelezése szempontjából is. Mivel váltandó fel a behaviorisztikus logikát megvalósító, tehát csak a viselkedés külsődleges elemeit megerősítő értékelés? Talán az előbbi elemzésből is látszik, hogy egy olyan értékeléssel, amely mintegy „behatol” az előbb emlegetett „fekete dobozba” (személyiségbe), amely tehát nem teszi zárójelbe a megismerő elme kognitív, emotív és mozgásirányító folyamatait, amely a tanulói teljesítményeket meghatározó belső feltételekre koncentrál. Mivel azonban ez közvetlenül nem lehetséges, a pedagógusnak nincs közvetlen elérése egy tanuló belső pszichikus rendszereihez, ezért válik hallatlanul fontossá, kiemelt szerepűvé az önértékelés. A pedagógus értékelő tevékenységének csakis ezen önértékelés koordináta-rendszerében jelölhető ki a helye, csakis ezt az önértékelő folyamatot segítheti, azzal elsősorban, hogy az egyik szociális viszonyítási pontként funkcionál. Jogosan merülhet fel bennünk a kérdés, mi valósítható meg a megerősítés itt vázolt, a felszín mögött meghúzódó struktúrákra koncentráló elvéből az osztályteremben? Frontális osztálymunka esetén igen kevés. Azt a kérdést

ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA 17 vizsgálva, hogy az értékelés mennyire képes a megerősítés ilyen funkcióját betölteni, megállapíthatjuk, hogy bár alkalmas a pozitív megerősítések adagolására, de az osztálytermi szituáció sajátosságaiból következően ez többékevésbé véletlenszerűen folyik. Nem készül terv a dicséret tudatos adagolására vagy éppen a büntetés alkalmazására. Nem mindig tudatos az sem, hogy a büntetésnek számos hátrányos pedagógiai következménye lehet. Nem kínál ugyanis alternatívát, továbbá mellékhatások léphetnek fel, a büntető tanárral, a szituációval kapcsolatban félelem, ellenérzés keletkezhet, vagy akár agresszív viselkedést is kiválthat a tanulókban. A büntetéstől való félelem a másik oldalon elkerülő viselkedést, túlélési technikákat, szorongást válthat ki, hiszen a büntetés módszere talán a „legkövetkezetesebb” abban, hogy elszakítsa egymástól a viselkedés látható és negatívan megítélt elemeit azoktól a belső rendszerektől, amelyek létrehozták. MOTIVÁLÁS A teljesítmény-visszajelzés motiváló funkciót tölt be, a gyengén motivált, illetve demotivált tanulók sok esetben éppen az értékelés miatt tanulnak. Amennyiben nem értékelik őket, a tanulás is elmaradhat. Előfordulhat, hogy pusztán a jó jegyért, a rossz jegy elkerüléséért, az értékelésért magáért tanulnak a tanulók, s csupán azt, csak annyit és úgy tanulnak meg, ahogy azt a tanár számon kéri. Esetenként jól adaptálódnak a tanulók a tanár „rigolyáihoz” is, de az értékelés különböző formáihoz is: tesztírás, feleltetés, nagydolgozat. A tanulás ekkor a tanulástól idegen dolgokért, a jegyért, pontszámért történik. Természetesen az ilyen formában érvényesülő funkció erősen kapcsolódik a már korábban tárgyalt, a csak a külsődleges viselkedési jegyekre ható megerősítéssel. Az értékelés külső motivációs jellege különösen akkor vezet torzulásokhoz, ha a fentebb leírt, tisztán behaviorista logikával működik. Amennyiben viszont lehetővé teszi az értékelt tanuló számára, hogy értékelhesse tudása, pszichikus működései adaptivitását, színvonalát, minőségét, akkor bármennyire is külső motivációs jellegű az értékelés, mégis hozzájárulhat a belső motivációs rendszer kialakításához, erősítéséhez. A motivációs struktúra fejlődése, formálódása során tehát pozitív szerepet játszhat az értékelés külső (extrinzik) motivációs jellege, a későbbiekben azonban, a belső (intrinzik) motivációk megerősödése, uralkodó szerepük kialakulása után ez a külső motivációs szerep teljes mértékben elmaradhat. A végletesen ideális esetben külső értékelésre csak annyiban van szükség, hogy a tanuló egy szociális közeg állandó értékelő megnyilvánulásait, a diskurzusokban, a közös tevékenységben organikusan létező értékelő mozzanatokat használhassa fel saját tudása adaptivitásának megítélése, értékelése során. INFORMÁCIÓKÖZVETÍTÉS A teljesítmény-visszajelzés minden esetben több-kevesebb információt is közvetít a tanulói produkcióról, tevékenységről, arról, hogy a kitűzött célokat, kritériumokat milyen eredményességgel közelítette meg, érte el a tanuló. Információt nyújt az eredményesség és/vagy eredménytelenség mértékéről, okairól. (Például: „Jó volt a megoldásod, de nem ellenőrizted a kapott eredményt, s nem gondoltál arra sem, hogy lehet más úton és módon is a helyes eredményt elérni.” „Tetszett a feleleted, szépen felmondtad a leckét, de kevéssé kerestél összefüggéseket, és példákat sem hoztál.”)


ORIENTÁLÁS A teljesítmény-visszajelzés orientáló funkciója akkor érvényesül, ha az adott teljesítmény színvonalának ismeretében a hogyan tovább, jobban kérdésekre is választ kapnak a tanulók. A hatékony továbbhaladás céljából orientálja a pedagógus a tanítványokat a további teendők, a pótlás, korrekció, tanulási technika, stratégia, módszer, stílus formái, módozatai tekintetében. Természetesen ehhez a tanár megadja alkalmanként a szükséges segítséget is. (Például: „Otthon a közepesen nehéz tantárggyal kezd el a tanulást! Ne olvasgasd a leckét egymás után ötször, inkább egy vagy két figyelmes olvasás után próbálkozz a felmondásával, az se baj, ha közben beletekintgetsz a könyvedbe.” „Készíts jegyzeteket, ábrákat a lecketanulás során!”) SZABÁLYOZÁS A szabályozó funkció célja a teljesítmények ismeretében a további tanulási, illetve tanítási tevékenységgel kapcsolatos döntések, tervezés, szervezés, kivitelezés hatékony szabályozásának átgondolása. E funkció hatékonysága elősegíti a tanulói önszabályozás kiépülését, a kognitív, metakognitív és motivációs stratégiák működőképességét. (Például: „Gondold át, tervezd meg a napi, illetve a heti tanulási teendőidet!” „Jó kedvvel, optimistán fogj a tanuláshoz, tarts egy-egy tantárgy megtanulása után szünetet, de előtte ellenőrizd, valóban megtanultad-e azt!”) KORREKCIÓ A korrekciós funkció a tanulási teljesítmények, eredmények körében mutatkozó hiányosságok, problémák kiküszöbölését, megszüntetését jelenti a pedagógus segítségével, illetve tanulói önkorrekció útján. Nagy jelentőséggel bír az önkorrekció képességének kialakítása a tanulókban az önellenőrzés során. Szabad bárkinek, bármikor tévednie, de a hibát, a hiányosságot önellenőrzéssel észre kell tudni venni, s az önálló korrekció alkalmazását is ki kell alakítani a tanulókban. (Például: „Tévedni emberi dolog, de a tévedés kiküszöbölése erőfeszítést igényel, ne hagyd abba, javíts!”) DIAGNÓZIS A diagnosztikai funkció a helyzetértékelés fontos eszköze. A pedagógusnak ismernie kell a hatékony továbblépés, továbbhaladás céljából azt az előismereti bázist, eszköztudást, amivel a tanulók rendelkeznek, amire az új ismeret elsajátítása támaszkodhat. Meglétét vagy hiányát alaposan fel kell térképezni, és amennyiben e bázis a tanulók többségénél hiányzik, pótlásáról feltétlenül gondoskodni kell. Minden ember, így az iskolában a gyerekek is bármilyen témában bármikor rendelkeznek mozgósítható, az információk kezelésére használható előzetes tudással. Soha nem az előzetes tudás léte vagy nem léte az igazi kérdés. Az a fontos, hogy ez az előzetes tudás milyen tartalmú és milyen színvonalú. A gyerekek tudása (persze minden emberé) rendszerekbe, többnyire naiv elméletekbe rendezett. Ezek a naiv elméletek, gyermeki elképzelések határozzák meg a tanulási folyamatokat, azok lefolyását, sikerét, eredményességét. Vagyis az értékelés diagnosztikus funkciója azt (is) jelenti, hogy meg kell vizsgálnunk a tanulók adott tanulmányi szakasz szempontjából releváns főbb elképzeléseit, azok tartalmát, problémamegoldásra, cselekvésre, tanulásra való alkalmasságukat. A diagnosztikus értékelés másik jelentős funkciója a képességek fejlettségi színvonalának mérése. A magyar iskolarendszerben e feladat ellátásához egyre több segítséget kapnak a jövőben a pedagógusok. (Például: Az új téma elsajátításához

ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA 19 szükséges előismeretek felidéztetése, az eszköztudás meglétének ellenőrzése. Amennyiben a tanulók többségének nehézséget okoz, úgy újratanításra lesz szükség.) PROGNÓZIS Az prognosztikai funkció a várható eredmények előrejelzését jelenti. A megelőző teljesítmények, képességek és a továbbiakban befektetett energia ismeretében előreláthatóan megjósolható a következő tanulási tevékenység eredménye. Itt azonban feltétlenül szükséges a külső és belső okok (attribúciók) gondos megismerése, mérlegelése. (Például: „Amennyiben növeled a szorgalmadat, erőfeszítésedet, a jövőben sikeresebb eredményeket érhetsz el!” „Ha a memóriádat edzésben tartod, könnyebben tanulsz verseket!”) FEJLESZTÉS A fejlesztő funkció ahhoz járul hozzá, hogy a tanuló az értékelés során sohase egy statikus állapotról kapjon visszajelzést, hanem a pedagógus a fejlődés perspektívájában helyezze el a produkcióját. Biztosítsa a fejlődés lehetőségéről, esélyéről, mutasson rá arra, hogy az aktuális tanulói produkció miben jobb, több máris a megelőzőnél, s az esetleges hiányok miként korrigálhatóak a jövőben. (Például: „Ez a munkád sokkal kreatívabb a múltkorinál, sikerült egyéni megoldási utat találnod. Csak így tovább!”) SZELEKCIÓ A szelekciós funkció úgy működik, hogy az értékelés során az adott osztályzat klasszifikál, „értékük” szerint osztályba sorolja az egyes növendékek teljesítményét, ezáltal válik a szelekció eszközévé. A szelekciós funkció egyrészt működik azokban a szituációkban, amikor a tanulóról valamilyen döntés születik, például egy felvételi kapcsán. Ezekben a helyzetekben az értékelésnek eszközi funkciója van, és ha az adott pedagógiai aktus bizonyos szemléletmódok szerint kárhoztatható, akkor a kritika magát a szelekciós folyamatot, s nem annak eszközét kell, hogy érje. A hazánkban így a túlságosan elburjánzott felvételiztetés önmagában problematikus, különösen az alsóbb iskolafokokon, annak eszközei, a dolgozatírás, a teszt megoldása, a szóbeli vizsgázás mint értékelési mozzanatok nem okai az itt felmerülő gondoknak. Más a helyzet a „hétköznapi” értékelési eljárások szelekciós szerepével. Már fentebb is kimutattuk, hogy a hagyományos pedagógiai rendszerekben működő, behaviorisztikus logikát követő értékelés, vagyis elsősorban az az értékelés, ami a mai iskolában feleltetések, dolgozatíratások, vizsgáztatások formájában valósul meg, valóban szelektív hatású, amennyiben a hátrányos helyzetű tanulók számára még nehezebbé teszi az iskolai életet. E tekintetben az értékelés már nem vétlen, itt maguk a pedagógiai kultúra szerves részeként működő értékelési eljárások fejtik ki szelekciós, durvább formákban szegregatív hatásukat. A tanítványokat csak akkor szabad értékelni, ha már tudják a célt. Ekkor az értékelés arra irányul, hogy megállapítsa, mit kell még tudniuk s mik a nehézségeik, majd csak ezután következhet a további tanulási lépések tervezése, kijelölése.


A fejezet megértését ellenőrző kérdések 1. Tudom-e, hogy mit jelent az értékelés szabályozó funkciója? (Az értelmezéshez szükséges-e használnom az 1. ábrát?) 2. Látom-e (és tudom-e bizonyítani) az összefüggést az osztályozás és a szelekciós funkció között? 3. Ismerem-e az értékelés funkciói közötti eltéréseket és összefüggéseket? 4. Felismerem-e a pedagógiai gyakorlat számára leginkább fontos értékelési funkciók érvényesülésének nehézségeit?


A pedagógiai értékelés saját elméletét meghatározó új fejlemények Az alábbi fejezetből a következőket ismerhetjük meg: 1. Új pedagógiai fejlemények hatása a pedagógiai értékelésre 2. Az integratív nevelés és a tanulók teljesítmény-visszajelzése 3. Új értékelési stratégiák

A pedagógiai értékelést meghatározó új fejlemények a pedagógiában A gyermekkort, a gyermeki személyiséget és annak megnyilvánulási formáit érintő új kutatási eredmények új viszonyt alakítottak ki az iskolával éppúgy, mint a tanulói teljesítmény értékelésével kapcsolatban. Speciális gyermekkultúra kialakulásának lehetünk tanúi, melyet többek között a korai szocializáció, a játék- és szabadidős tevékenység átalakulása, a korai önállósodás, egyidejűleg hosszan tartó függés a családi háztól, 10-20 év eltöltése az iskolarendszerben jellemez. Megvalósul a gyermeki fejlődés újraértelmezése, azaz a kognitív, motivációs, pszichomotoros és szociális területek együtthatásának felismerése. Új médiumok, új technológia és új kommunikációs formák megjelenése, innováció az információ feldolgozásában, az önszabályozó tanulás kialakításának igénye, az élethosszig tartó tanulás szükségessége fémjelzi leginkább a változást. Megfogalmazódik egy olyan ökopszichológiai, iskolai tanulási környezet igénye, mely a tanulók általános és részképességeinek fejlesztését együttesen képes hatékonyan megoldani.

Új oktatási eljárásokhoz új értékelési stratégiák Egyre világosabbá válik, hogy a leghatékonyabb teljesítmény-visszajelzési eljárást a komplex, több módszerre alapozó megközelítés szolgálhatja. A szóbeli és írásbeli ellenőrzést ki kell egészíteni a változatos, sokszintű, gondolkodást igénylő írásbeli feladatokkal, tesztekkel; az önálló megoldást igénylő feladatokat a mások közreműködésével elvégzendő feladatokkal, hiszen az iskolán kívüli a munkavégzés a munkatársakkal folyamatos kooperációt igényel majd. A több mérőeszköz kombinálásából származó teljesítményeredmények érvényessége nagyobb, mint az egyes komponenseké. A különböző teljesítmény-visszajelzési típusok kombinációja, így például a feladatvégzés közbeni tanulói viselkedés direkt megfigyelése, az írásbeli és szóbeli vizsga kombinációja, a rövid tesztek, a projektmunka, portfólió készítése, teammunka produktumai stb. kiemelt fontosságúak tehát. Olyan feladatokat kell konstruálni a tanulók részére, amelyek komplex tevékenységet igényelnek tőlük, azaz intellektuális kihívást jelentenek számukra. Néhány indirekt, a tanulók sokoldalú felkészültségét és tevékenységét fejlesztő differenciált pedagógiai szervezési mód új, speciális értékelési eljárást igényel. Az új eljárások egyben gyökeres változtatásokat tesznek szükségessé az értékelési rendszer mellett a tantervben és a tanítási-tanulási folyamat szervezésében. Előtérbe kerülnek az önértékelés mellett a komplex és életszerű feladatok is:


1.

A problémaközpontú csoportmunka mint a kooperatív tanulás egyik formája a tanulók közötti intenzív, kölcsönös

felelősségen, munkamegosztáson, egymást ellenőrző, megerősítő és támogató együttműködésen alapul. A kapott feladatokat közösen osztják fel egymás között a tanulók, szervezik, koordinálják, ellenőrzik a végrehajtást. Alkalmazása során kialakul a kölcsönös függés a csoporton belül, a vezetés és a felelősség is megosztott, s mindez a szociális tudás megszerzéséhez járul hozzá. A munka értékelése újszerű, a csoportteljesítmény mellett közösen elemzik és értékelik az egyéni teljesítmények hozzájárulását a csoportteljesítményhez, valamint az együttműködés sikeréhez. A munka során folyamatos az egyéni beszámoló, ezáltal lehetővé válik a tanulók elégedettségének vizsgálata is. 2.

Az esettanulmány a kutatási célú alkalmazás mellett oktatásra, tanulásra is alkalmazható eljárás. A jelenre

orientáló élettörténet-kutatás pedagógiai haszna jelentős lehet a tanulók megismerése, önismerete, önértékelése, önfejlesztése szempontjaiból. Kétségtelen, hogy ezen utóbbi alkalmazásával csupán elvétve találkozhatunk a mindennapi iskolai gyakorlatban. A tanulók által készített esettanulmányok céljának közös kijelölése, meghatározása, tervezése, előkészítése, az adatok forrásának felkutatása, az adatgyűjtés és adatelemzés, az adatértelmezés módjának, feltételeinek, formájának kijelölése a pedagógus segítségével történik. A tanuló által bemutatott esetelemzés újfajta pedagógiai értékelést tesz szükségessé. Tekintettel arra, hogy az esettanulmány rendkívül komplex, sokféle módszer együttes alkalmazását igényli, így értékelése is nehéz, összetett, nagy pedagógiai hozzáértést és rugalmasságot igényel. A kvalitatív értékelésnek ki kell térnie az előzetesen és közösen felállított kritériumok elérésének szintjére éppúgy, mint a tanuló önállóan elvégzett tervező, szervező, adatgyűjtő és értékelő tevékenységére. A produkció egészét épp úgy kell írásban és szóban minősíteni, mint a tanuló szervező, tervező, analizáló és szintetizáló tevékenységét, kreativitását. A tevékenység kiindulási pontját, folyamatát és végét egyaránt górcső alá kell tehát venni. Közben természetesen lehetőséget kell adni a tanuló számára is az egyes elvégzett tevékenységmozzanatok értékelésére, önelemzésre, önértékelésre, önreflexiókra. Az esettanulmány előkészítheti, segítheti a tanulók későbbi kutatási tevékenységbe való bekapcsolódását. 3.

A különböző tanulói művészeti produkciók értékelésénél is speciális szempontok érvényesítése szükséges. A leg-

hatékonyabb értékelési stratégia a zsűrizés lehet, melynek a szubjektivitás minél korrektebb kiküszöbölésére kell irányulnia. A zsűri tagjai lehetnek a szaktanárok (más osztályban, illetve más iskolában tanítók), külső szakemberek (szaktanácsadók, felsőoktatási intézmények oktatói), felsőbb osztályos tanulók, szülők, családtagok. Természetes, hogy a zsűritagok között szükségszerűen kialakul vita, melynek szakmai eldöntése csak kritérium mentén lehet megnyugtatóan eredményes. Az adott tanulói produkció zsűrizéséhez ajánlható szempontok a következők lehetnek: − kreativitás mértéke (magas, közepes, alacsony szintje), − tartalmi mondanivaló, − technikai perfekció, − térkihasználás, − felépítés, összetétel, − elegancia, − erő, − precizitás stb.

ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA 23 4.

Az oktatási intézményen, az iskola falain kívül végzett tanulói munkatevékenységek: különböző projektekben,

portfóliókészítés során, iskolakertben, iskolaudvaron, a szűkebb vagy tágabb lakókörzetben, teleházban, sportpályán s különböző más intézményekben végzett, pedagógiai célokból szervezett tanulói munka értékelése is alapos felkészülést igényel a pedagógusoktól. A külső munkavégzés során a pedagógus legtöbbször nincs jelen, amikor az eredmények megszületnek. Ezért a tanulók és a tanulócsoportok önértékelése, illetve egymás munkájának értékelése kap kitüntetett szerepet. Ez azonban nem jelenti, nem jelentheti azt, hogy a pedagógus értékelő szerepe megszűnik, csak azt, hogy átalakul. Segítenie kell a tanulók reális önértékelésének, önfejlesztő magatartásának alakulását, fejlődését. Az ehhez vezető út legfontosabb lépései: − a munkavégzés céljának, az ebből következő feladatoknak, a tevékenység irányainak tanulókkal közös tisztázása, − az értékelés szempontjainak, kritériumainak közös megbeszélése, − a tevékenység eredeti céljától való eltérés okainak tanulói tisztázása, azaz folyamatos „önértékelő mozzanatok” beiktatása, − az egyéni és csoportos írásbeli értékelés szövegének közös átgondolása, megvitatása, − a tanulók számot adnak szóban vagy írásban tudásuk, világlátásuk gazdagodásáról, gondolkodásuk, a környezethez való viszonyuk változásáról, az általuk kiválasztott célok, az azokhoz fűződő elképzelések, tevékenységelemek, módszerek, eszközök helyességéről, egyáltalán arról, hogy mit csinálnának másként, − a hibásnak ítélt tevékenység okainak elemző megbeszélése, − a hibák korrekciójánál ajánlatos a tanulói önkorrekció, − az iskolán kívül végzett biztonságos tevékenységhez szükséges fegyelem, adaptív magatartás értékelése, amellyel a szokatlan külső körülményekhez kreatív módon alkalmazkodni tudott a tanuló, − a csoportos munka, az együttműködés színvonalának (munkafelosztás, a munka koordinálása, a csoporton belüli kommunikáció, konfliktusmegoldás a csoportban) külön értékelése, − a tanuló vagy tanulócsoport iskolán kívül tanúsított viselkedéskultúrájának önértékelése. 5.

A projektoktatás régi-új gondolata a 70-es évektől Nyugat-Európában ismét tért hódít. A pedagógiai projekt ösz-

szetett, komplex, interdiszciplináris. Olyan komplex, több tantárgyat átölelő, iskolán kívül, hosszabb időszak alatt teljesíthető feladatok választéka, melyek közül szabadon választhatnak az adott osztály tanulói, s végezhetik el a feladathoz kapcsolódó munkát (egyénileg, párban vagy csoportosan) a meghatározott határidő belül (2−4 hét). Például: Az adott kistelepülés multikulturális térképe. Egy házépítéssel kapcsolatos projekt. A közvetlen iskolai környezet élhetőbbé tétele stb. A projektoktatás az értékelés területén is változtatást, új stílust hozott. Előtérbe kerül a tanulói önértékelés, illetve a társak értékelése. A gyermekek a munkafolyamatban folyamatosan átélik a kompetencia vagy éppen az inkompetencia élményét. A projektoktatásban világosak a célok, a feladatmegoldás színvonala a részeredmények kapcsán folyamatosan kontrollálható. Segítségével javul, egyre reálisabbá válik az önértékelés, átélhetőek a különböző kompetenciák. Az osztályozás a projektoktatásban nem játszik szerepet. Helyébe a minőségi szöveges – írásbeli és szóbeli – értékelés lép. A pedagógus mellett egyenrangú értékelő szerephez jutnak a tanulótársak és a prezentáción részt vevő további személyek (pedagógustársak, szülők). 6.

A portfólió az egyes tanuló egy hosszabb időszak alatt különböző módon készített munkáiból összeállított

gyűjtemény. Alkalmazása szükségessé tette egy olyan értékelési módszer kidolgozását, amelynek segítségével lehetővé vált a gyakorlatban megszerzett kompetenciák pedagógiai feltárása, diagnosztizálása és elismerése. A portfólió

24 KÉPZÉSI ANYAGOK arra szolgál, hogy a pedagógus a hagyományos osztályozással szemben a diák teljesítményét holisztikusan, az összes jellemző dokumentum segítségével értékelje. Az értékelési céllal készült portfólió segítségével megállapítható, hogy mit tudnak, mire képesek egy adott területen a diákok. Ekkor az értékelés kritériumai, szempontjai világosak és előre megadottak a tanulók számára. A portfólió értékelése mindenekelőtt a tanulói önértékelésre támaszkodik. A tanulók a portfólió készítése során aktívan értékelik munkafolyamataikat, az elvárások világosak számukra, ismerik és értik az értékelés szempontjait. Maga az értékelés összetett, kontextusba helyezett. A portfólió fejlesztheti a tanulók döntésképességét és önértékelését, az önreflexió képességét, a metakognitív tudást a tanítási-tanulási folyamatban. Az egyén fejlődési folyamata is megragadható, ez további lehetőséget ad az önreflexióra, a metakogníció fejlődésére. Az önálló tanulás, értékelés és önértékelés folyamatai a portfólió alkalmazása során egymással összefonódva jelennek meg. A portfólió tartalmazhat különböző produkciókat, így esszéket is. Egy eszszé értékelése akkor korrekt, ha azt megadott tartalmi szempontok szerint két pedagógus véleményezi. Amennyiben véleményük ellentétes, úgy egy harmadik véleményezőt is felkérnek. A különböző céllal készült dolgozatok elbírálásához osztályzatetalonokat is alkalmazhatnak. A portfólió nyilvános bemutatása az iskolavezetés, az osztálytársak, szülők és a leendő munkáltatók előtt sokkal többet árul el a tanulók komplex kompetenciáiról, mint a puszta osztályzat. Komplexen bontakozik ki a tanuló portréja: tanulási stílusa, stratégiája, technikája s azok fejlődési irányai. A portfólió általános eszköz, alkalmas az élethosszig tartó tanulás egyes szakaszainak dokumentálására is. (Például a továbbtanulásnál a felsőoktatásban, munkahelykeresésnél a szóbeli bemutatkozó beszélgetésnél prezentáció formájában kitűnően alkalmazható.)

Az integratív nevelés és a tanulók teljesítmény-visszajelzése, értékelése Az integráció pedagógiai jelentése: minden gyermek és tanuló megkülönböztetés, kirekesztés nélkül, egymással együttműködve, a mindenkori fejlettségi szintjén, pillanatnyi észlelési, gondolkodási és cselekvési kompetenciájához mérten, egy közös tárggyal és tárgyon tanul és játszik. Az iskola megváltozik, hatékony iskolává igyekszik válni minden gyermek, így a speciális nevelési szükségletűek számára is. Fontos elvárás, hogy az iskola mindenki számára úgy szerveződjön, hogy minden gyermeket, tanulót szociális kirekesztés, másság, a defektus címkéje nélkül, saját individuális sajátosságainak megfelelően fejlesszen. Az integráció filozófiája a gyermekközpontúságra, a rousseau-i gondolatokra, Claparede „egyénre szabott iskola” modelljére, Decroly „érdeklődési központokra” épülő pedagógiájára, valamint Vigotszkij, Galperin, Leontyev, Piaget, Aebli elméleti alapvetéseire támaszkodik. Az iskola mindenkié! Ebből következik a feladat: egy gyermekközpontú, humánus, demokratikus, szolidáris, kommunikatív, életszerű, kooperatív, felelős iskola megteremtése. A koncepció nem a másságra, a deficitre, a képességhiányra, a szociális problémákra, az esetenként halmozottan jelentkező hátrányokra orientál, hanem azokra a speciális nevelési szükségletekre, melyek minden egyes tanulót jellemeznek. A személyt, az egyént a maga teljességében vizsgáló holisztikus megközelítés új emberképet is jelent egyben, mely az embert elsősorban mint sokféle és bonyolult strukturális egységet, egészt holista módon szemléli, s nem a felparcellázott egyes részfunkciókra, a különbözőségekre, másságra fókuszál. Annál is inkább fontos ez a szemléletváltás, mert Vigotszkij óta tudjuk, hogy az egyének közötti különbségek, elmaradások elsősorban nem

ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA 25 biológiai, fiziológiai síkon, mintegy statikusan értelmezendők, hanem elsősorban szociális problémaként, azaz a környezettel való érintkezés zavarait jelzik. AZ INTEGRÁCIÓBAN RÉSZT VEVŐ TANULÓK TELJESÍTMÉNY-VISSZAJELZÉSE, ÉRTÉKELÉSE Új filozófia, szemléletváltás szükséges. A speciális szükségletű tanulók megismerésében a „hiány, fogyatékosság” mértékére, mennyiségére koncentráló attitűdöt fel kell, hogy váltsa az ember egészleges vizsgálata, a nem egy aktuális állapotot, hanem a fejlődés folyamatát elemző eljárás. A speciális szükséglet, az általános szociális, kommunikációs hátrány kompenzálása, megszüntetése kap ezáltal új értelmezési keretet. A diagnózis a tanulási folyamat, az egyéni fejlődési ütem, a tanulás speciális feltételeinek analizálása segítségével készül el. Ez egy kompetencia alapú megközelítés, amely a gyermeket egységes egészként szemléli. Nem a képességbeli hiányokra, deficitekre koncentrál, hanem minimalizálni törekszik a bármely képességhiányból fakadó negatív hatást. A gyermeket szükségleteinek és erősségeinek feltételrendszerében szemléli. Abból a feltételezésből kiindulva, hogy minden gyermek képes tanulni, s maga konstruálja meg saját ismereteit, a gyermeket saját ismeretrendszerének megkonstruálásában kompetens személyként ismeri el, amennyiben a környezettel való interakciók során jelentkező akadályokat pedagógiai eszközökkel kiiktattuk vagy megkerültük. A gyermek környezetanalízisének ökoszisztémás, holisztikus, segítő aspektusai helyeződnek előtérbe. − Ökoszisztémás, mert a személyiség egészére kiterjedő a diagnózis. − Segítő, mert maga a tanulási folyamat diagnózisa a pedagógiai szituációból indul ki. Pedagógiai, fejlesztési diagnózisról van tehát szó, mely az egyes szimptómáktól a mögöttes tartalmakig, a lényegig törekszik eljutni, képes a külső jelek, jegyek belsejébe hatolni, és feltárni a fejlődési folyamat lényegét. Szemléletmódjában a fejlődés szüntelen önmegvalósulás, és magában foglalja az adott gyermek családi és intézményes nevelésének történetét is, mely közvetlenül formálja a személyiséget. A teljesítmény-visszajelzés az egyes tanuló belső pszichikai állapotának megismerésére, a különböző személyek közötti integrációs szintek figyelembevételére fókuszálva történik. Fontos a tanulási folyamat feltételeinek sokoldalú megismerése, analizálása, a gyermekek komplex környezetének ismerete, a gyermek képességeiből, lehetőségeiből való kiindulás, az észlelési, gondolkodási, tevékenységi kompetenciák elemzése, az egyéni tevékenységi lehetőségek feltárása, a gyermek meglevő tudására építés elve, a tanulók aktuális társas, érzelmi személyiségjegyeinek, életvilágának figyelembevétele. Az adott egyén erősségeinek, pozitívumainak feltárása, a speciális szükségletek személyiségen belüli kompenzálási lehetőségeinek együttes elemzése szükséges tehát. Mindezek megvalósításához nem pusztán kvantitatív jellemzők megismerésére van szükség, hanem kvalitatív elemzésekre is, így − a pedagógiai etnográfia (természetes körülmények között történő megfigyelés, például a családban), − az etnometodológiai eljárás (az osztálytermi teljesítmény-visszajelzések, megerősítések, interakciók, a kommunikációs félreértések, a rejtett tanterv tanulmányozása), − akciókutatás (társas és egyéni helyzetek, szociálpszichológiai jelenségek vizsgálata), − biográfiai-élettörténeti vizsgálódások (strukturálatlan narratív interjú keretében, egyedi eseteket elemző eljárás) alkalmazására. Minden esetben az egyes tanuló számára a tantervi anyagból kijelölt egyéni feladat elvárásaihoz szükséges hasonlítani a megszülető produktumot, de egyben tekintetbe kell venni a tevékenység során megnyilvánuló erőfeszítést, a kért segítséget, az aktuális teljesítménynek a megelőzőhöz mért pozitív vagy negatív eltérését. Mindig komplexen, az egész személyiség holista megközelítésével kell a kapott teljesítményről visszajelzést adni. Közben a

26 KÉPZÉSI ANYAGOK társakat a segítő interakciók számának fokozására kell ösztönözni, ha azt akarjuk, hogy a hátrány mint szociális és kommunikációs deficit mérsékelődjön, majd fokozatosan eltűnjön. A teljesítmény-visszajelzést tehát a tanítási-tanulási folyamat egészében, annak minden mozzanatában meg kell valósítani. A pozitívumokra való támaszkodás, az elért sikerek, eredmények folyamatos individuális megerősítése, a hiányosságok korrekciója, kiküszöbölésük indirekt támogatása szükséges.

Az egyéni fejlesztési terv Az egyéni fejlesztési terv az individuális értékelés folyamatának alapja. Az egyéni fejlesztési terv kiindulása a tanuló aktuális pszichés állapota és tudásszintje. A honnan, hová, mivel, hogyan megalapozott, szakszerű pedagógiai kijelölése. A tervezés időtartama általában 1-2 hónap. A tervekben foglaltak folyamatos ellenőrzése szükséges. A minősítő értékelés helyett inkább az egyéni különbségekre tekintettel levő, az egyéni érési ütemet figyelembe vevő szöveges értékelés kerül előtérbe. A szöveges értékelés ebben az esetben nem minősít, helyette − a fejlődés adott állapotáról számol be, − a gyermek önmagához mért fejlődési szintjét jelzi, − a gyermek saját lehetőségeinek kihasználtsági fokát tükrözi. Ennek az eljárásnak az egyik legfontosabb értéke a reflektivitás. A pillanatnyi fejlettségi állapot megismerését az egyéni fejlődési lehetőségek megállapítása, majd a mitől, hová, meddig kitűzése követi, a „van – kell” állapot ismerete és összehasonlíthatósága abban a relációban, hogy vajon a kitűzött célokat elértük-e vagy nem, illetve hogy hol van további fejlődési esély. A tanulási folyamat leírása kerül így előtérbe, melynek pozitívumai: − magas az információs értéke, − egyéni teljesítménylehetőségeket tár fel, − az egyén erősségeit hangsúlyozza, − az egyéni teljesítményt nem kell összehasonlítani közvetlenül másokéval, − a konkrét tanulási segítségnyújtás is leírható, − a szociális magatartás jellemezhető, − a teljesítményváltozás tendenciája bemutatható, − a tanulási magatartás pontosítható, − az alkalmazott kognitív és motivációs stratégia hatékonysága feltárható, − információt nyújt az egyén metakogníciójáról és megküzdési stratégiájáról. Ezt követően van lehetősége a pedagógusnak arra, hogy végiggondolja a tanuló további, tanulás közbeni direkt vagy differenciált, indirekt segítésének módját, formáját, szükséges eszközeit. Természetesen számos nehézséggel, problémával is számolhatunk; ilyen a pedagógusi felkészültség hiánya, az előítéletesség. A fentiekben ismertetett teljesítmény-visszajelző értékelési forma rendkívül munkaigényes, széles körű felkészültséget igényel, az eredményeket pedig nehéz a pedagógustársak és a szülők felé interpretálni. További gondot jelent a társadalom teljesítménycentrikussága, az egyén konkrét teljesítménye alapján történő értékelése. Tudjuk, hogy minden gyermeknek más és más esélye van az életben, különböző – jó és gyenge – képességekkel rendelkezhetnek. Ennek tagadása botorság lenne. A pedagógusnak azonban arra kell figyelnie, hogy minden

ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA 27 egyes gyermek kapjon még egy, második, több esélyt, akármilyen kicsi is az. Nézetünk szerint esélyegyenlőség nincs, de kötelező az azonos esélyhez való jog biztosítása minden egyes gyermek számára.

A szöveges értékelés újrafelfedezése A szöveges értékelés korántsem új a pedagógiai gyakorlatban. A reformáció idején a protestáns iskolákban – ott, ahol a központi tanügyi igazgatás nem érvényesült – már alkalmazták. Jegy helyett tehát szöveges értékelést kaptak a tanulók. Itt az iskolanaplóban a tanulói előmenetelt egy-egy külön fogalommal jelezték. Külön értékelték a szorgalmat, a tanulásra való alkalmasságot, a felmerülő hiányosságokat s a tanuló önmagához viszonyított fejlődését. A szöveges értékelés következő nagy időszaka a reformpedagógiák megjelenésekor jött el. Itt sem osztályoztak, buktattak a pedagógusok, helyette írásban foglalták össze a tanulói teljesítmény különböző aspektusainak színvonalát. Szöveges értékelést, haladási naplót, feladatlapos értékelést vezettek be a Waldorf-, a Montessori-, a Petersenés a Freinet-iskolákban, valamint a Dalton-projekt oktatása során. Csupán a magasabb iskolai évfolyamokba járó tanulóknál alkalmaztak lezáró jegyként osztályozást. A 70-es évek elején az általános iskola 1–2. osztályában osztályozás nélküli továbbhaladást biztosítottak a tanulók számára (jól megfelelt, megfelelt minősítéssel). Eltörölték a tanulmányi átlagot, s 5. osztályban az új tantárgyak belépésekor bevezették az osztályzat nélküli értékelést. Osztályozás nélküli értékelésre vonatkozó kísérletek folytak az általános iskolák és a gimnáziumok úgynevezett készségtárgyai körében és tíz gimnázium teljes tantárgyi rendszerében. Előzetes szakmai megalapozottság nélkül azonban csak diszfunkciósan működhettek ezek a próbálkozások, és sok esetben maguk a szülők kérték a jegyadás visszaállítását. Az alternatív pedagógiák szintén előszeretettel fordultak a szöveges értékelés felé. A szöveges értékelés újrafelfedezésének feltételei és a törvény adta lehetőségek kihasználásának pedagógiai alapjai 1996-ban jöttek létre. A decentralizált oktatáspolitika következményeként az oktatási törvény módosítása a nevelőtestületek hatáskörébe utalta annak eldöntését, hogy az első hat évfolyamban milyen értékelési módot választanak az iskolák: szöveges vagy érdemjeggyel történő értékelést alkalmaznak-e. Az iskolák a pedagógiai programjaikban elkészíthették a helyi tantervüket, s dönthettek számos egyéb lehetőség mellett arról is, hogy miképpen kívánják tanulóikat értékelni. Ezzel a lehetőséggel először az alternatív iskolák éltek, és első lépésben általában eltörölték az osztályozást. A SZÖVEGES ÉRTÉKELÉS JELLEMZŐINEK ÖSSZEGZÉSE Célja A tanulók sokoldalú fejlesztő megismerése, aktivitásuk, teljesítményük növelésének támogatása. Az önértékelés, önszabályozás kialakítása, ezáltal az önszabályozó tanulás fejlődésének segítése. Formája − Komplex, − diagnosztikus, − formatív, − szummatív, − önértékelő, − fejlesztő.

28 KÉPZÉSI ANYAGOK A szöveges értékelést végzők köre − pedagógus, pedagógustársak, − tanuló, tanulótársak, − szülők, − külső meghívottak. Jellemzői − Árnyaltabb, differenciáltabb, mint az osztályzással történő értékelés. Az értékelés szelektív, minősítő funkcióján kívül jóval nagyobb teret enged egyéb funkciók előtérbe kerülésének, így a folyamatos visszacsatolásnak, megerősítésnek, orientálásnak, motiválásnak, informálásnak. − Mindenkori célja a tanulók biztos önértékelésének kialakítása, megerősítése, az önszabályozó tanulás kiépülésének perspektívájában, az élethosszig tartó tanulás igényének elemeként. − Segíti a gyermekek az önértékelését és önelemzését folyamatosan fejleszteni. − Pedagógiai céloktól vezérelve, együttesen alkalmazza a diagnosztizáló, formáló és összegző értékelés formáit. − Az értékelés viszonyítási körét rugalmasan alkalmazza, amennyiben összegezni kívánja az egyén teljesítményét, az adott helyi tanterv kritériumaihoz mér; amennyiben a folyamatos értékelést alkalmazza, a tanulók aktuális teljesítményét a megelőző teljesítményhez hasonlítja (individuális orientáció); ha a diagnosztizálás a cél, az egyén eszköztudásának meglétét vagy hiányát regisztrálja. − Gyermekközpontú, a gyermek személyiségét fokozottan veszi figyelembe, lehetőséget ad az egyén erősségeinek, gyenge pontjainak árnyalt bemutatására, a személyes törekvéseket, célokat is tekintetbe kívánja venni, törekszik erősíteni az önmaguk fejlődéséért érzett felelősséget a gyermekekben. − Fejlesztés- és fejlődéscentrikus, nem statikus, a személy fejlődési perspektíváját is szem előtt tartja. − Igazodik az egyénhez, egyéniséghez, a különböző képességekkel rendelkező, különböző szinteken fejleszthető tanulók integrációja közben lehetőséget ad a különböző differenciált programok szerint haladók együttes értékelésére. − A teljesítmény elé nem csupán statikus tükröt tart, de a formálódás alakulását is bemutatja. − Sokoldalú, aktív részvételt kíván az értékelttől éppúgy, mint annak tágabb környezetétől, de magától a pedagógustól is, hiszen a pedagógus értékelését kiegészíti a tanuló önértékelése, de a szülők, barátok értékelése is. − Komplex, holista: a puszta ismereteken túl kompetenciákat, képességeket, gondolkodási stratégiákat, metakogníciót, attitűdöket, érzelmeket, érdeklődést, motivációt, magatartást, társas viszonyulást is tükröz. − Lehetőséget ad a különböző jellegű teljesítmények számbavételére, a portfólióban, projektben, csoport- és páros munkában nyújtott teljesítmények értékelésére egyaránt. − A szöveges értékelés megváltozott pedagógusi szerepet igényel: a segítő, facilitáló, reflektív szerep lép előtérbe. − Belső konszenzuson, értékrend kialakításán, elfogadtatásán keresztül működik. − Világosan tükrözi az adott iskola értékeléssel kapcsolatos elveit. − Különböző kreatív formában történhet a szöveges értékelés írásbeli vagy szóbeli megjelenítése. − A szöveges értékelés módot ad a tanulók számára az aktív visszajelzésre, azaz az értékelők értékelésére.

ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA 29 Negatívumok, ellenérvek Már az első reformkori hazai szöveges értékelési próbálkozások kapcsán felismerték azt a sajnálatos tényt, hogy ezen értékeléseket gyakran a sztereotíp fogalmazások, a sablonosság, egysíkúság jellemezte. Egy-egy tanulóról csak abban az esetben változott meg a kép, ha tanárváltás történt az iskolában. Ezeket a jelenségeket még napjaink iskoláiban is felfedezhetjük, amikor a szövegek nem eléggé árnyaltak, semmitmondók, differenciálatlanok, esetenként félreértelmezhetők. Az is kérdés lehet, hogy kinek szól a szöveg, a tanulónak vagy a szülőknek. Alkalmazása tehát nagymértékben függ egy-egy tanár szakmai (pszichológiai, pedagógiai, szaktárgyi) felkészültségétől.

A fejezet megértését ellenőrző kérdések 1. Ismerem-e az értékelés régi és új módszereit? Tudok-e legalább egyet ismertetni? 2. Felfedeztem-e közös vonásokat a korszerű értékelési módszerek között? 3. Mely értékelési forma okoz nehézséget a gyakorlatban, miért?


A teljesítmény megítélése Az alábbi fejezetből a következőket ismerhetjük meg: 1. A tanulói teljesítmény megítélésének szempontjai, a viszonyítás kérdése 2. A teljesítmény megítélésében szerepet játszó tényezők

A különböző visszacsatolási módok Mint korábban már bizonyítottuk, az értékelés lényege a visszajelzés, visszacsatolás. Aszerint azonban, hogy az egyes tanulási teljesítményeket milyen mércének, viszonyítási alapnak megfelelően minősítik a pedagógusok, a hatás más és más. Minden ítéletalkotó tevékenység bizonyos viszonyítási keretek között megy végbe. Megkülönböztethetünk a viszonyítás alapja szerint kritériumra, normára és individuumra orientált értékelést. 1.

A kritériumra orientált értékelés a tanulók egyéni teljesítményét a kitűzött tanulási célok, követelmények re-

lációjában értékeli (pl. tudja-e a Thalész-tételt). 2.

A normára orientált értékelés az egyes tanuló teljesítményét az osztály teljesítményének átlagához viszo-

nyítja. Szociális normaorientációról tehát akkor beszélhetünk, ha az egyes tanulók teljesítményét a szociális vonatkoztatási csoport, populáció, osztály átlagához viszonyítva, interindividuálisan értékelik (pl. melyik tanuló old meg jól több versenyfeladatot). 3.

Az individuumra orientált értékelés a tanuló aktuális teljesítményét a közvetlen megelőző teljesítmény-

hez viszonyítja. Individuálisan, az egyéni fejlődésük perspektívájából végzik (pl. ahhoz képest, hogy a múltkor még a segédigéket is hibásan ragozta, és gyakran eltévesztette a megfelelő segédigét alkalmazni a múlt idő képzésekor, most már a segédigét jól ragozza, de még mindig nem elég biztonságos a megfelelő segédige kiválasztása). Tehát: az individuális orientációjú viszonyítást a tendenciaorientáltság jellemzi, azaz alkalmazásakor intraindividuális (személyen belüli) teljesítménykülönbségekre koncentrál a pedagógus; a szociális normaorientációnál a nívóorientációt helyezi előtérbe, azaz interindividuális (tanulók közötti) teljesítménykülönbségekre figyel elsősorban, a kritériumorientált értékeléskor pedig minden egyes gyermeket a kritériumhoz (például a tantárgyi követelmények elemeihez) viszonyítja (lásd 2. ábra).

ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA 31 2. ábra. Visszacsatolási módok a) Normaorientált (szociális)

Tanuló

Tanuló

b) Kritériumorientált

Tanuló Kritérium

Tanuló

c) Individuumra orientált

Tanuló

Az, hogy egy pedagógus mit tart jó és mit rossz teljesítménynek és mit rossznak, nem annyira a teljesítmény objektív értékétől függ, hanem a pedagógus értékelési stratégiájától, a megítélés nézőpontjától.

Az iskolai teljesítményeket befolyásoló okok (attribúciók) pedagógusi megítélése Az iskolai teljesítményeket számos ok befolyásolhatja. Természetesen az okok egymással is sokszoros kapcsolatösszefüggésben állhatnak. De mik is ezek a teljesítményt befolyásoló tényezők? A tanulói személyiségen belüli (tanulói személyiség, tehetség, intellektuális és általános teljesítőképesség, ismeret, tudás, kompetenciák, a felkészülés módja, a tanulásra fordított idő, motiváció, fáradékonyság, szorongás stb.) és kívüli (nevelési-oktatási körülmények, környezeti tényezők, a család értékközvetítő szerepe, elvárások stb.) tényezők, tartós és változó oki tényezők. Részletesebben: − eddigi tanulási tapasztalatok, − eddigi siker- és kudarcélmények, − kognitív képességek (intelligencia, kreativitás, metakogníció, tehetség, önszabályozási szint stb.), − koncentrációs képesség,

32 KÉPZÉSI ANYAGOK − tanulási technika (módszer, stílus, stratégia, önszabályozás mértéke stb.), − motivációk, motivációs stratégiák, − munkamagatartás, erőfeszítés, megküzdési stratégia, − az iskolához fűződő érzelmek, − személyes tulajdonságjegyek, − pszichés állapot, az érzelmek kontrollja, − általános és aktuális fizikai állapot, − fejlettségi szint, − iskolán kívüli érdeklődés, − a tanulás szabályozási szintje (a kognitív és motivációs stratégiák színvonala).

A pedagógusok teljesítményelvárásában mutatkozó különbségek A pedagógusok teljesítményelvárásai az értékelési folyamatok jelentős tényezői. Ezt a jelentőséget tükrözik olyan, a nevelés folyamatában meghatározó tényezők és jelenségek, mint a pedagógusi megítélés és a tanuló énképösszefüggése, a Pygmalion-effektus (önmagát beteljesítő jóslat) árnyaltabb megközelítése vagy a beskatulyázás elleni küzdelem, a különböző (defenzív, offenzív) tanulási stratégiák megerősítése a pedagógusi értékelésen keresztül. Az iskolától jogosan várható a tanulók tanulási erőfeszítésének optimális, differenciált, a kognitív struktúrával összhangban történő szabályozása. Előfordulhat ugyanis, hogy a nagyon tehetséges tanuló csak kevés erőfeszítést érez szükségesnek, a közepes képességekkel rendelkező kicsit többet, a gyenge tanuló pedig az erőfeszítést mint hiábavaló haszontalanságot élheti meg. A pedagógus megfelelő interakciós magatartása a tanulók teljesítményére való reagálás, a teljesítmény-visszajelzés során igen fontos követelmény. A pedagógusnak az osztálytermi szituációban minden egyes gyermeket meg kell értenie az általános reakciók megítélése során, a magatartás, illetve a tudásról történő visszajelzés, megerősítés használata esetén. A tanulók teljesítményét befolyásoló fontos tényező tehát a pedagógusi elvárás. A pozitív elvárás általában jobb teljesítményre buzdíthat, a negatív pedagógusi elvárás pedig csüggesztően hathat. A pedagógus nemcsak korrigálja a tanulói teljesítményt, de direkt vagy indirekt formában dicséretet vagy elmarasztalást is ad. Üzeneteket közvetít a tanulók számára arról, hogy mire tartja képesnek őket. A jutalmazás, dicséret erős megkülönböztető szereppel bír, a teljesítményhierarchia ennek alapján alakul ki a tanulókban. A látszólag semleges közlés is tartalmazhat rejtett jutalmat vagy büntetést. A hibák javítási módja, a feltett kérdés után biztosított várakozási idő, a lemaradók számára szervezett pótló foglalkozások milyensége is jelez valamit, más-más hatást váltva ki a tanulókból. A pedagógusi elvárás nem csupán direkt, de indirekt formában is közvetítődhet a tanulók felé. A különböző elvárások Pygmalion-hatás (az önmagát beteljesítő jóslat) formájában is hathatnak a tanulókra (Cooper, 1979, Cserné, 1983). Itt szeretnénk hangsúlyozni, hogy a Pygmalion-effektus szimplifikált értelmezése túlságosan elterjedt a pedagógiai gyakorlatban. E problémakör differenciáltabb elemzést igényel, érdemel. A teljes általánosíthatóság szintjén a Pygmalion-effektus gondolatmenetéből csak annyi érvényes, hogy a negatív, hosszú távú pedagógiai elvárás nemkívánatos hatást fejt ki a tanulókra. Egyébként minden esetben a tanulói személyiségtényezők figyelembevétele szükséges: ugyanis nem minden pozitív pedagógusi elvárás kényszerítően kedvező kihatású a tanulóra, és nem minden negatív elvárás kedvezőtlen.

ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA 33 1.

A pedagógusi pozitív elvárás hatása pozitív tanulói énkép esetében az adott tantárgyhoz fűződő érdeklő-

déstől és erőfeszítéstől is függ, ha ezek hiányoznak, a Pygmalion-hatás is elmaradhat. Ilyenkor a Pygmalion-hatás „babéreffektusként” léphet fel. (Okos vagyok, ezt a pedagógus is tudja, ezért meglehetős biztonságban érezhetem magam. Miért kellene az amúgy is jól menő tantárgy tanulásában erőfeszítéseket tennem?) A belső motiváltságú, feladat által ösztönzött tanulók pedig olyan mértékben képesek a feladattal azonosulni, hogy a pedagógus pozitív elvárása nélkül is jól teljesítenek. A pedagógus tanulókkal szembeni pozitív elvárása általában növeli a tanulók eredményességét. Meglepő viszont, hogy ha kísérleti körülmények között egyszerre alakítanak ki pozitív várakozást a tanulókban és a pedagógusokban (a tanuló irányában), a hatás nem növeli a teljesítményt, sőt egyáltalán nem jelentkezik. A két pozitív elvárás ugyanis túl nagy nyomást gyakorolhat a tanulóra, s az esetleges gyengébb teljesítmény szorongást válthat ki belőle, mely meggátolja a teljesítmények további javulását. Az is előfordulhat, hogy a tanuló nem szereti, ha dicsérik, mert ezáltal kiemelik az osztályközösségből, ahol esetleg más norma uralkodik, így el akarja kerülni a jó tanuló bélyeget, s akarattal rosszabbul teljesít. 2.

A pozitív elvárás negatív tanulói énkép esetén buzdíthat, ám a tanuló eközben esetleg attól is tarthat, hogy

a pedagógusnak csalódást okoz, s ez a szorongás a teljesítmény akadályozójává is válhat. Attól tarthat a tanuló, hogy a pedagógus csalódik benne, s az ő saját „butasága” és a pedagógus magas elvárása közötti kontraszt köztudomású lesz. Ugyanakkor hosszú távon a tanuló fokozatosan emelkedő tanulási sikere jobb önbecsülést is eredményezhet akkor, ha a pedagógus valóban képes megfelelő alkalom és idő nyújtásával, a teljesítmény gyarapításán keresztül a szorongást redukálni. 3.

A negatív pedagógusi elvárás pozitív tanulói énképnél negatív hatású, de rövid távon pozitív hatást is ki-

fejthet. Sajátos kihívást érezhet ugyanis a tanuló, úgynevezett „tiltakozó motiváció”-t, ami magasabb törekvési szinthez vezet, de mindenkor csak rövid távon. Abban az esetben, ha merev és tartós a negatív pedagógusi elvárás, negatív hatása maradandó lehet, ronthatja a tanuló képét saját képességeiről. Mindez csüggesztően hathat, rontva további törekvését. 4.

A negatív pedagógusi elvárás negatív tanulói énképpel hosszú távon fejti ki negatív hatását. A tanuló iga-

zolva látja saját negatív énképét, ez megerősödik, sőt tovább romlik. A különböző pedagógusi elvárások alakulását különféle tényezők befolyásolhatják. Ténylegesen az egyes tanulókkal szembeni elvárásokat egy sor esetleges tényező is befolyásolhatja, mint − testvér, család ismerete (pl. tanítottuk a gyermek nővérét vagy a család a szomszédban lakik), − általános tantestületi vélemény a tanulóról (pl. a tanulót más pedagógusok szorgalmasnak tartják), − a tanuló neme (pl. úgy gondoljuk, hogy a számítástechnikához a fiúk jobban értenek), − külső megjelenése (pl. ellenszenvet érzünk a hosszú hajú fiúk vagy a túlsúlyosok iránt), − iskolai viselkedése (pl. diák-önkormányzati képviselő). A pedagógusok észlelését, ítéleteit, értékelését, beállítódását befolyásoló tanulói tulajdonságokról kialakított feltételezéseket „implicit személyiségelmélet”-ként kezeljük. A tanulók teljesítményének megítélésében fontos szerepet játszik a tanulók iskolai normákhoz való viszonya, így az iskolai rendtartáshoz, helyi szabályokhoz, a csoportnormákhoz való alkalmazkodási foka. A pedagógust teljesítmény-visszajelzésében befolyásolja az adott osztály tanulóiról szerzett általános benyomása. Amennyiben ez az általános benyomás negatív, akkor a pedagógus könnyen ellentmondást nem tűrő autoriter vezetési stílust alakíthat ki. Abban az esetben viszont, ha az osztályt élvezetes

34 KÉPZÉSI ANYAGOK tanítani (a tanulók figyelme, motivációs szintje magas), a pedagógus segítő viselkedési mintát közvetít, folyamatos megerősítő visszacsatolást alkalmaz (Kósáné, 1985). A pedagógusi tévképzetek, hitek, előítéletek kialakulása, bár nem törvényszerű, de mégis nagyon gyakori jelenség. A pedagógus a tanulók tulajdonságjegyeit, a róluk szerzett információkat összefüggésbe hozhatja a tanulók iskolai teljesítményeivel, s azok megítélésében általuk befolyásolt. Ezt a jelenséget „labeling effektusnak” nevezzük (labeling = címkézés). A pedagógusok előítéletességének okait nem valamiféle morális értékítéletben kell keresnünk, hanem abban, hogy az egyes pedagógus sikeres tanításra törekszik. Ahhoz, hogy a kitűzött ismeretanyagot eredményesen feldolgozza, átlagos vagy átlag feletti színvonalú interakciókra törekszik, s ezáltal kevéssé támogatja az alacsony teljesítményű tanulókat, ugyanis tőlük nem várhat azonnali, az oktatás menetét segítő válaszreakciókat. Emiatt a gyenge tanulókat fokozatosan kedvezőtlen klíma veszi körül, s a pozitív visszajelzések hiánya tovább rontja teljesítményüket. A tanulók iskolai teljesítményét tehát erőteljesen befolyásolja a pedagógusi kommunikáció mennyisége és minősége. A pedagógusok általános elvárásai nemcsak a tanulói teljesítmények visszajelzését, értékelését befolyásolják, hanem az oktatás egészének interakcióit is. Végül is a negatív hatást nem csupán az elvárások eredményezik, hanem az elvárások nyomán és által befolyásolt interakciók, teljesítmény-visszajelzések. A pedagógusok ugyanakkor kevéssé észlelik a tanulókra gyakorolt hatásukat. Általában a saját magatartásukkal kapcsolatos tanulói reakciókat pozitívabban ítélik meg, mint amennyire az az objektív kritériumok alapján jogos lehetne. A pedagógusi elvárások hatását három dimenzióban összegezhetjük: − a pedagógus által dicsért tanuló teljesítménye általában növekszik, − a feddés, büntetés hatására általában romlik vagy emelkedik a tanulók teljesítménye, − azoknál a tanulóknál, akik belsőleg motiváltak, a külső megerősítők hatására nem történik a teljesítményben változás. A pedagógus – saját elvárásainak függvényében – tehát különbözőképpen kezeli tanítványait, különböző teljesítmény-visszajelzéseket nyújt számukra, s erre a tanítványok is különbözőképpen válaszolnak. Minden tanuló olyan viselkedést igyekszik produkálni, mely megerősíti a pedagógus vele szembeni szűk körű elvárásait. Az iskolai teljesítményelégtelenségek gyakran a pedagógusok távolságtartásából is fakadhatnak. Egyetlen tanuló sem képes hoszszan tartóan olyan ismeret és tudás elsajátítására, melyet olyan pedagógus közvetít, aki számára közömbös, illetve negatív érzelmeket, félelmet indukál. Tekintettel arra, hogy a tanítási-tanulási folyamat nagymértékben függvénye a gyermek emocionális és szociális stabilitásának, szükséges, hogy a pedagógus csökkentse a frusztrációs hatásokat. Legyen ideje a tanulókra, a pedagógusi teljesítmény-visszajelzések fejezzenek ki megbecsülést a tanulók iránt, bátorítást, ösztönzést, dicséretet a leggyengébb tanuló felé is. A pedagógusi elvárások különböző módon, kisebb vagy nagyobb mértékben korrektek. Gyakran hitek, tévhitek befolyásoló szerepével vagy éppen mélységes szubjektivitással találkozhatunk. Abban az esetben, ha ezek az elvárások merevek (szociális orientációjú pedagógus esetében), nem kizárt, hogy a tanulókat tartósan befolyásolják, s ezáltal kedvezőtlenül hatnak tanulási motivációjukra, önértékelésükre.


A fejezet megértését ellenőrző kérdések 1. Le tudom-e írni (vagy tudom-e elemezni is) az értékelés és a teljesítmény közötti kapcsolatot? 2. Le tudom-e írni (vagy tudom-e elemezni is) a teljesítményelvárások és az értékelés közötti kapcsolatot? 3. Mely kritériumok érvényesülnek a legkevésbé a pedagógiai gyakorlatban? 4. Mely tévhitek jellemezhetik a pedagógiai értékelést?


A hatékony és differenciált jutalmazás, dicséret és büntetés, feddés alkalmazása a tanítás-tanulási folyamat mikrotörténéseiben Az alábbi fejezetből a következőket ismerhetjük meg: 1. A pedagógus értékelési stratégiái 2. A pedagógiai tapintat és felelősség kérdései 3. Az értékelés hatása a tanuló teljesítményére

A tanítási-tanulási légkör számára nem közömbös, hogy a pedagógus teljesítmény-visszajelzései során állandóan fedd, kritizál, s csak elvétve dicsér, vagy gyakran alkalmaz elismerést, ösztönzést. Fontos hangsúlyoznunk, hogy nem a dicséret maga, hanem a teljesítmény milyenségéről való visszajelzés az, aminek fejlesztő, értékelő jelentősége van. A visszajelzés elmaradása különösen a tanulásban kevéssé sikeres, szorongó, belső bizonytalansággal küzdő tanulók tanulási kedvét, tanulási érdeklődését ronthatja, énképükre, önértékelésükre negatív hatást gyakorolhat, s ezáltal tovább ronthatja tanulási teljesítményüket. A pedagógus jutalmazási és büntető eljárásainak érzelmi oldalát is figyelembe kell vennünk, így a tanítási-tanulási folyamat általános légkörét, a tanítónak, a tanárnak, a gyermekek érzelmi megnyilvánulásaival szemben tanúsított türelmét, az egyéniség védelmét, a különböző igények kielégítésének mértékét. A pedagógusi büntetés két típusa különíthető el egymástól a diákok szerint: − a hibás teljesítmény elítélése, − a tanuló képességeit felülmúló teljesítmény elvetése. Míg az elsőnek kevés hatása van a tanulók későbbi aspirációjára, illetve teljesítményére, a másik elkedvetlenítő hatása felmérhetetlen. A tanulók jutalmazásakor is két típus különböztethető meg: − a büntetés elmulasztása vagy éppen dicséret differenciálatlan záporozása, − dicséret a jó teljesítményre. A dicséret hatalma nagy, a rossz tanulóknál különösen hatékony. Sajnos a legtöbb pedagógus azoknál a tanulóknál alkalmazza, akik legkevésbé igénylik, azaz a teljesítménymotiváltaknál, s elmulasztja a gyenge tanulmányi eredményű tanulóinál. A jutalmazás és büntetés ösztönző modelljének kialakítása céljából metaanalízist (a megelőzően kapott és elemzett vizsgálati adatok újraelemzése) végeztek 89 kutatási záródokumentum felhasználásával (Getsie és mts., 1985). A jutalmazás és büntetés három típusát vizsgálták: a csak jutalmazó, a csak büntető, illetve a jutalmazó-büntető visszajelzés hatását elemezték. A szerzők megállapításai szerint általában a csak jutalmazó és csak büntető visszacsatolás kevéssé volt hatásos a tanulók teljesítményére, mint a kettő kombinációja. Találtak az elemzők azonban olyan empirikus adatokat is, amelyek éppen az ellenkezőt bizonyították. Megállapították, hogy a kapott adatokat a teszthelyzet is befolyásolja. Kimutatták, hogy a büntetés relatíve hatásosabb az egyszerűbb feladatoknál, mint a komplexnél. A büntetés hatása akkor a legjobb – felülmúlva a dicséret és büntetés kombinációjának komplex hatását –, ha a gyermek értelmes, jó szociokul-

ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA 37 turális háttérrel rendelkezik, és negyedik vagy annál magasabb évfolyamba jár. A végső konklúzió szerint a jutalmazás és büntetés közül a jutalmazás kevéssé hatásos formája a visszacsatolásnak. A jutalmazás és büntetés kombinációja hatásosabb. Ugyanakkor a kapott eredmények nem függetleníthetőek a feladatok típusától s a tanulók szociokulturális hátterétől sem. Az is fontos, hogy a dicséret milyen viszonyítási keretben történik, azaz normaorientációjú-e (szociális) vagy individuális. 1.

Az individuális orientációjú pedagógus a teljesítményfejlődést értékeli tanulóinál, azt elemzi, hogy a tanuló

teljesítménye növekszik vagy csökken-e. A jól teljesítő tanuló teljesítményesésére általában feddéssel reagál, gyenge tanuló teljesítménynövekedésére pedig elismeréssel. Így a teljesítménygyenge tanulót is jutalmazza, ha a tanuláshoz pozitív a viszonya, ugyanakkor a teljesítményerős tanuló azért még nem kap dicséretet, mert teljesítménye jobb társaiénál. A dicséret és feddés tehát összességében független a tanulási teljesítmény nívójától, ugyanis a pedagógus az egyes tanuló tanulási teljesítményének növekedését vagy csökkenését értékeli általa differenciáltan. Az individuális orientációjú pedagógusoknál gyakoribb a dicséret alkalmazása, azaz a dicséret és a feddés aszimmetriája mutatható ki. Bár ez egyes kutatók szerint ez csak látszólagos, de a tanulók szempontjából az aszimmetria érzése adott. Az individuális orientációjú pedagógus az egyéni teljesítményeket a megadott kritériumhoz méri, s az erős és gyenge pontokat értékeli elsősorban. Így a diákoknak szélesebb és differenciáltabb képük van teljesítményük milyenségéről, mint a szociális orientációjú pedagógusaiknál. Az osztályközösségeket multidimenzionálisnak tekinti az individuálisan értékelő pedagógus, a különböző képességek differenciált értékelése az egész osztály előtt zajlik, miközben egyértelműen azt sugallja a pedagógus, hogy valamire mindenki képes, illetve többre képes, valamiben biztosan kompetens. Ezáltal lehetőséget ad a tanulónak arra, hogy megítélje, hol és milyen szinten tart az elsajátítás folyamatában, tehát önmagához hasonlíthatja teljesítményét. 2.

A szociális orientációjú pedagógus csak az osztály átlagos teljesítménye feletti egyéni tanulási eredményt

dicséri, az átlag alattit globálisan feddi, azaz a tanulók közötti teljesítménykülönbséget értékeli. Így az alacsony átlag alatt teljesítő tanuló eredményének növekedésére is gyengébb rosszallással reagálhat. Általában csak akkor jutalmaz, ha a tanuló teljesítménye jobb, mint társaié. Teljesítményerős tanulóknál gyakrabban alkalmaz dicséretet, a teljesítménygyengéknél csak elvétve. Értékelése kevéssé informatív, azt ugyanis általában minden tanuló tudja, hogy az átlaghoz viszonyítva jobb vagy rosszabb a teljesítménye. Mindez negatív énképet alakíthat ki a gyengébb tanulókban, fokozódhat kudarcelvárásuk, s bizonyos rezignáció fejlődhet ki bennük a tanulási feladatokkal szemben.

A fejezet megértését ellenőrző kérdések: 1. Le tudom-e írni saját értékelési stratégiámat? 2. Tudom-e elemezni az e kurzus során megismert pedagógusi értékelési orientációt? 3. A különböző teljesítményű tanulók értékelésének jellemzése miben térhet el, illetve egyezhet meg?


A tanítási-tanulási folyamat belső differenciálásának mértéke, valamint az alkalmazott értékelési mód viszonyítási alapja Az alábbi fejezetből a következőket ismerhetjük meg: 1. Az egyes tanulói teljesítmények összehasonlíthatósága 2. A kooperatív munkaformák értékelési dilemmái 3. Az árnyalt, fejlesztő értékeléskor a belső és külső tényezők bonyolult halmaza és a változás iránya, míg az osztályozásnál kizárólag a kritérium képezheti az összehasonlítás alapját

A pedagógusok jellemző viszonyítási orientációja szoros kapcsolatban van a tanítási-tanulási folyamat belső differenciálásával kapcsolatos felfogásukkal és a differenciálás mértékével. Az individuális orientációjú pedagógusoknál erősebb az igény az oktatás belső differenciálására, s a nyitott, indirekt munkaformák, a kooperáció, együttműködés preferálására (egyéni, páros, csoportmunkák differenciálás alkalmazása). Ők ugyanis a tanulók ismeretszintjéhez, személyiségjegyeihez igazodó különböző nehézségű feladatok adásával, változatos tanulási stratégia alkalmazásával, differenciált feldolgozási móddal, különböző tanulási idő biztosításával, a „rugalmas hozzáigazítás” elvével élnek. Ezzel szemben a szociális orientációjú pedagógusok csak kismértékben vagy egyáltalán nem differenciálnak tanításuk során. Az „azonos kínálat” elvéből kiindulva hasonló nehézségű, ugyanolyan jellegű, többnyire azonos feladatokat adnak tanulóiknak (frontális osztálymunka keretei között), éppen azért, hogy a különböző tanulói teljesítményeknek az átlaghoz viszonyítását könnyebben elvégezhessék. A differenciált feladatadással tehát sokszor az ismeretszinten kívül egyéb tényezőket is számításba kell venni. (Abban az esetben például, ha a kudarckerülő, képességeit alulértékelő tanuló a kapott feladatot nehéznek találja. Énerősítő technikák bevezetése mellett számára egyszerűbb, fejlesztendő képességeihez, érdeklődéséhez jobban illeszkedő feladatot szükséges nyújtani.)

A tanulói választás A tanulók számára szabad feladatválasztás bevezetése – vagyis hogy a tanuló maga döntse el, hogy milyen nehézségű feladatot akar megoldani – csak akkor lehet hatékony, ha a tanulók tisztában vannak azzal, hogy melyik nehézségi fok teljesíthető még számukra. A feladat kiválasztásánál a pedagógus különböző variációkhoz folyamodhat: − az adott nehézségű feladatok megoldásához különböző időintervallumokat vagy − adott időintervallumokhoz különböző mennyiségű feladatot rendelhet (tudni kell azonban, hogy a gyorsaság akadályozza a kreatív megoldásokat!). Figyelembe kell venni azt is, hogy a feladat nehézségi foka nem minden tanuló számára felismerhető, ezért a választás előtt a feladat nehézségét szemléletessé kell tenni a tanulók számára (például 0-tól n-ig pontozható, illetve könnyű, közepesen nehéz, nehéz, nagyon nehéz megjelölés ajánlatos). Ismert, hogy a közepesen nehéz feladatok a sikermotivált tanulók számára kedvezőek (pozitív effektus), míg a kudarcmotiváltak számára kedvezőtlenek (negatív effektus). Nilsen (1982) arra is felhívja a figyelmet,

ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA 39 hogy – különösen serdülőkorban – lehet olyan tanuló, aki egyáltalán nem motivált a tanulásra, nem érdekli sem a tananyag, sem a jegy. Számára nehezebb vagy hosszabb ideig tartó feladat elvégzéséhez a tanulástól független külső motivációs hatásra van szükség, Annak ellenére, hogy a külső megerősítők egyes szerzők szerint egészségtelen függőséget alakítanak ki a tanulókban, ez az egyetlen járható út arra, hogy külső lökést kapjon az egyén, bármi is legyen az oka a motiválatlanságának. Ilyenkor lehetőség van arra, hogy a pedagógus a tanulóval megállapodást, szerződést kössön a megfelelő feladat segítséggel történő elvégzése céljából – a célok egyéni megfogalmazása mellett, s az elvárt teljesítési szint kellő tisztázásával (Gage−Berliner, 1988). Ugyanakkor azok a serdülők, akik túl sok alternatíva közül választhatnak, túl sok szabadságot kapnak, valószínűleg frusztrálódnak, és megzavartnak érezhetik magukat. A legjobb az, ha néhány, pozitívan megfogalmazott lehetőség közül választhatnak. Az individuális orientációjú pedagógusok irányítása alatt, szemben a szociális orientációjúkkal, a tanulók az adott tanulási feladatot könnyebbnek ítélik, ugyanis tudják, hogy hol vannak sajátos gyengeségeik, illetve erősségeik, s a feladatról magáról is kellő információt kapnak. A szorongó, belső bizonytalanságú tanulók számára kerülendő a választási szituáció, ugyanis ők nem tudnak választani: vagy túl egyszerű, vagy nagyon nehéz feladatot jelölnek ki maguk számára!

A versenyhelyzet A versenyhelyzetben a jól teljesítő tanulók teljesítménye tovább javul, s esetleg kiemelkedően jó lesz, a gyengébbek teljesítménye viszont csökken. A sikermotiváltak teljesítményét fokozza, a tanulási zavarral küszködőkét ronthatja a versenyszituáció (Flammer, 1978). Ez utóbbi csoportoknál a versengési feltételek ugyanis magasabb szorongásszintet, negatív énképet és nemkívánatos beállítódást eredményeznek. A versenyhelyzetben kudarcot vallottak általában szoronganak és szégyellik magukat, kevéssé motiváltak. Sok pedagógus mégis úgy gondolja, hogy a versenyszituáció készít fel legjobban az életre. A verseny a „győzzön a jobb” elv alapján működik. Ez a hit, úgy látszik, figyelmen kívül hagyja azt a sokféle helyzetet, amelyben kooperációra vagy előzetesen felállított kritériumok elérésére irányuló versenyre, nem pedig a társakkal szembeni rivalizálásra van szükség. A versenyszellem hátrányos hatása nem azt jelenti, hogy teljesen száműzni kell a versenyt az iskolából. A versenyeztetésnek főleg ott van létjogosultsága, ahol a gyorsaság vagy a mennyiség a döntő a feladatmegoldásban.

A csoportos feladatok A csoportos feladathelyzetek a jó teljesítőket nem serkentik arra, hogy még jobban teljesítsenek, de a gyengébben teljesítők egy ilyen szituációban növelik erőfeszítésüket, eredményesebben dolgoznak. Célszerű tehát a pedagógiai szituációban a csoportos és egyéni feladathelyzeteket váltogatni és differenciáltan alkalmazni.


Az áttekinthetőség Fontos kérdés a tanítási-tanulási folyamat belső differenciálása és az ebből következő differenciált teljesítményvisszajelzés, értékelés áttekinthetőségének mértéke. Az áttekinthetőség tulajdonképpen azt jelenti, hogy egy hospitáló számára világos-e, hogy a tanár milyen követelményekhez hasonlítja a tanulók teljesítményét. Az értékelés áttekinthetőségén átláthatóságát, a külső megfigyelő száma explicit jellegét értjük. A tanulók számára ugyanis a teljesítményükről, illetve képességeikről, szorgalmukról valló információ attól is függ, hogy milyen területeken értékelik kompetenciájukat, egységes, követhető-e az értékelés standardja, áttekinthető-e számukra az értékelés egésze. A frontális osztálymunka keretei között történő differenciálatlan, egységes, homogén feladatnyújtás az eredmények áttekinthetőségét, egységesítését, összehasonlíthatóságát teszi lehetővé. A tanuló, függetlenül attól, hogy a nem variált feladatok egyszerűek vagy összetettek, teljesítményét nem önmagához, hanem a csoport tagjaihoz méri. Amennyiben tehát az összehasonlítás standardja normatív, a pedagógusok a csoporthoz mérik az egyes tanulók egyéni teljesítményét, így az áttekinthető. Az individuális orientációjú értékelési stratégia eredményeinek áttekinthetősége kicsi, a nyújtott információ implicit, tekintettel arra, hogy a tanítási-tanulási folyamat belső differenciálása optimálisan megvalósul, a tanulók sokszor dolgoznak dimenzionált feladatvariációkon, különböző struktúrájú, tartamú és nehézségi fokú feladatokon, különböző munkaformákban. Ebben az esetben tehát az értékelés nem egy egységes csoportnormához igazodik, s ezáltal kevéssé áttekinthető. Külső eszközökkel egyidejűleg fokozható az áttekinthetőség, az összehasonlíthatóság, mégpedig úgy, hogy nem egyszerre történik a tanulók önértékelése (a tanulók saját múltbeli teljesítményének és jövőbeli céljainak egybevetése) és a pedagógusi teljesítmény-visszajelzés, értékelés (az egyéni teljesítmény differenciált értékelése, összevetése az elérendő kritériummal, standarddal a szummatív értékelés keretei között). A különböző feladatvariációk, a tanulók különböző csoportosítása egyéni munka keretében, differenciált szervezeti keretek, formák között differenciált értékelést, gyakran önértékelést tesz szükségessé, így áttekinthetősége nem egyszerű. Mindezzel ellentétben az azonos, konvergens feladatok frontális osztálykeretben, differenciálatlan megoldási eljárások alkalmazásával történő megoldatásakor az értékelés maximálisan áttekinthető. Könnyen belátható az, hogy amennyiben differenciált, nyitott, kooperatív tanulásszervezést alkalmaz egy tanár, tehát egyéni, páros, csoportos munkában dolgoztatja párhuzamosan a tanulóit (szükség szerinti tananyagon; lesz, aki például még csak az idegen nyelvű igeragozást gyakorolja, mert itt tart, mások a rendhagyó igéket s megint mások mindezeket fordítási munkájukban alkotó módon képesek alkalmazni). Így egy kívülállónak nehéz áttekinteni azt, hogy egy-egy tanuló az adott pillanatban milyen követelményt teljesít, azaz milyen értékelést is érdemel. Természetesen e dilemma pusztán a kívülállót jellemezheti, a tanár nagyon is tudja, hiszen azért differenciál, hogy mindenkit eljuttasson a kívánt kompetenciákhoz, elérje a saját „csúcsát”. Az „azonos kínálat” elvét alkalmazó, frontálisan tanító tanár az osztály átlagához hasonlítja az egyes tanuló teljesítményét, azonos módon, formában, módszerrel tanít, azonosan értékel (osztálynormához hasonlít), így nagy áttekinthetőséget biztosít a kívülálló megfigyelő számára.


Az értékelési stratégia tanulóra gyakorolt hatása A teljesítmény-visszacsatolás szituatív komponense a tanítás-tanulás folyamatának, hatása a tanulók kognitív és nem kognitív személyiségjellemzőire eltérő, azaz az individuális és szociális értékelési orientáció különböző hatékonyságú. A tanulási eredményekben mutatkozó különbségek az oktatás minőségén, így az optimális teljesítményvisszajelzésen keresztül befolyásolhatók. A differenciált, individuális orientáció a kedvezőtlen tanulási előfeltételekkel rendelkező, azaz kudarcelvárású, alacsony önértékelésű, szorongó, az inkompetencia érzését átélő tanulóknál hatásos. A differenciálatlan szociális orientáció a jó teljesítményű, sikermotivált tanulók esetében ösztönző. A különböző pedagógusi visszajelzések, értékelési eljárások tehát eltérő hatást fejtenek ki a tanulók motiváltságára, énképére, önértékelésére s tanulásuk szabályozottságára. Ebből következően egy-egy osztály tanulóközössége számára a differenciált értékelés a leghatásosabb. Amíg a teljesítmény-visszajelzés elmaradása hátráltatja a tanulói önértékelés fejlődését, a differenciált teljesítmény-visszajelzés pozitív hatást gyakorol az önértékelés, az önellenőrzés fejlődésére, valamint a tanuláshoz való megfelelő beállítódás kialakítására. Növeli a tanulók szubjektív sikerelvárását, szorgalmát. A differenciált teljesítmény-visszajelzés verbális és írásos kontroll útján mindenkor szakmai kommentárt ad útmutatás és segítség formájában. Az eredményekről való visszacsatoláson túl információt nyújt a javításhoz, gyakorláshoz, kiegészítő tanulási célok felállításához. A hibák megjelölésével és a korrigálásra vonatkozó útmutatásokkal csökkentheti a tanulók szorongását, s főképpen a teljesítménygyenge tanulók felé fejthet ki kedvező hatást. A kudarcorientált tanulóknál ez a visszacsatolási forma optimális ösztönző hatású, míg az erősen sikermotivált tanulóknál esetenként elégséges lehet a differenciálatlan, normára orientált értékelési mód is. Számukra ez a forma is elegendő információt tartalmaz, őket mindenekelőtt a szociális összehasonlítás, a versengés stimulálja. Általában a teljesítmény-visszajelzések, a visszacsatolás információs és motivációs hatását egymástól elszakítva vizsgálják, annak ellenére, hogy mindenféle információs visszacsatolás a motivációt is szolgálhatja. Előfordulhat, hogy a tanulóknak nincs elég információjuk a feladatok sikeres megoldásához, illetve korrekciójához, vagy nincsen megfelelő motivációjuk a feladatok megoldásához. Az értékelés kritériuma bár külső és „objektív”, de kísérhetik szubjektív „zörejek”, mint például a pedagógusnak az a „sugallata”, „üzenete”, hogy az adott tanuló nem képes a várt teljesítményt elérni. Bizalmatlanság esetén a tanuló úgy érezheti, hogy az adott tanulási célok eleve elérhetetlenek számára. Az értékelés stratégiájának kialakításánál kívánatos a tanítás hatékonyságának mérése, a tanulás sikeréről való visszacsatolás megszervezése, és kerülendő a tanulók tanulmányi eredményeinek egymáshoz viszonyított megítélése. A tanulók szempontjából ez a teljesítmény-visszajelzés azt kívánja ellenőrizni, hogy a meghatározott és elfogadott tanulási célok közül melyeket és milyen mértékben sajátítottak el. (Kritériumhoz kötött és nem normához viszonyított.) Megállapítható tehát, hogy a tanulók felé irányuló dicséretek és feddések még az indítékok, az időpontok és a szituációk azonossága mellett is különböző következményűek és jelentőségűek lehetnek. Nem annyira az a lényeges, hogy a pedagógus teljesítmény-visszajelzései során sokat vagy keveset dicsér vagy fedd, hanem hogy azt milyen formában, módon teszi, s hogy az mire irányul. A differenciált, kritériumra orientált, individuális teljesítmény-

42 KÉPZÉSI ANYAGOK visszajelzés a kudarcorientált, motiválatlan tanulóknál optimális ösztönzést jelent. A differenciálatlan, normára orientált teljesítmény-visszacsatolás a teljesítménygyenge tanulóknál nem megfelelő. A differenciált, kritériumorientált individuális teljesítményértékelés a teljesítményorientált tanulókra nem gyakorol optimális ösztönző hatást, számukra a differenciálatlan, normára orientált visszacsatolás is optimális.

A fejezet megértését ellenőrző kérdések: 1. Tudom-e, hogyan változik a tanulói szerep az értékelés függvényében? Tudok-e példát hozni? 2. Értem-e, hogy mit jelentenek az olyan fogalmak, mint normaorientált, kritériumorientált?


A hatékony pedagógusi teljesítmény-visszajelzés kritériumai Az alábbi fejezetből a következőket ismerhetjük meg: 1. A fejlesztő, sokoldalú, komplex, kompetenciára orientált, individuális, differenciált és árnyalt értékelés fő jellemzői

A hatékony pedagógusi teljesítmény-visszajelzés minden tanuló számára kívánatos, de kiemelt szerepet kap a tanulásban sorozatos kudarcot megélt tanulók esetében. A multikulturális nevelési programok sikeressége szempontjából rendkívül fontos a szülőkkel, családokkal való kapcsolat, párbeszéd, nyitottság, együttműködés, az egymás megismerését biztosító, a hagyományos együttműködési formákon túlmutató speciális eljárások alkalmazása (közös rendezvények, nyitott iskola, ismeretterjesztő előadások, klubok, problémamegoldó csoportok stb.). A fejlesztő, kompetenciaorientációjú, individuális teljesítményvisszajelzést tekinthetjük hatékonynak, szemben a nagy hagyományokkal rendelkező szociális értékeléssel. A tanulók pedagógiai megismerésének fő aspektusai: − Paradigmaváltás a pedagógiai és pszichológiai kutatásmetodológiában, diagnózisban, a kvalitatív szemlélet, a pedagógiai szituáció, tanulási folyamat ökoszisztémás, holista diagnózisa (gyermekkörnyezet analízise). − Általános kutatásmetodológiai kérdések tisztázása. − A különböző feltáró és feldolgozó kutatási módszerek bemutatása, elemzése, komplex alkalmazása. − A kvalitatív módszerek közül kiemelt szerepet kap a pedagógiai etnográfiában alkalmazott s a folyamatváltozók feltárására alkalmas módszeregyüttes: a természetes körülmények között zajló megfigyelés, dokumentumelemzés és interjú. − Az akciókutatás, a társas és egyedi helyzetek, szociálpszichológiai jelenségek szisztematikus vizsgálati eljárása, szituatív diagnosztika felállításával. − Az etnometodológia eljárásai az osztálytermi interakciók, a hatékony kommunikáció, a kommunikációs félreértések, a „rejtett tanterv” tanulmányozására. − A kollektív, a felderítő, a leíró, az értelmező, az értékelő esettanulmányok. − A biográfiai-élettörténeti kutatások mint strukturálatlan narratív interjú keretében zajló, egyedi eseteket vizsgáló, leíró és összefüggéseket elemző eljárások. Az egyén belső, szubjektív tapasztalatokra koncentráló retrospektív vagy a jelenre irányuló életéből felidézett események narratívája. A tanulók mélyebb megismerésére alapozott értékelés jellemzői: 1.

Fejlesztő, mert…

− A teljesítmény-visszajelzés során segíti a tanulók célállítási és feladatvállalási stratégiájának hatékony kiépülését, továbbá a kudarc, a siker és a személyes hatékonyság kezelését. − Segíti a siker és kudarc feldolgozását. A fejlesztő teljesítmény-visszajelzés során gyakoribb az elismerés, dicséret, mint a helytelenítés, szidás. Ezáltal inkább pozitív érzelmeket közvetít s alakít ki a tanulókban (több öröm, elégedettség a sikereknél, és kevesebb bosszúság, szégyen a kudarcoknál).

44 KÉPZÉSI ANYAGOK − Alakítja a tanulók kauzálattribúcióját, vagyis azt, hogy a jelenségek, elsősorban a saját teljesítményük értékelése szempontjából fejlődésüket elősegítő módon tudják megítélni e teljesítményt meghatározó oki tényezőket. Megerősítést közvetít: siker → saját képességek, erőfeszítés, szorgalom eredménye; kudarc → kis erőfeszítés eredménye. Fontos a kudarc utáni képesség-/tehetséghiány tartalmú attribúció leépítése. − Elfogadtatja, hogy az iskolai teljesítmény alakulását inkább az időben flexibilisen változó oki tényezők magyarázzák, így a szorgalom, motiváció, az érdeklődés, az oktatás tartalma, módszere. − Személyes hatékonyságnövelő. Erős meggyőződést épít ki arról, hogy az adottság, képesség nem állandó, statikus tulajdonságjegy, hanem az egyén tevékenységén keresztül alakul, változik, fejlődik. Törekszik a tanulók szorongásának kompenzálására. 2.

Kompetenciaorientált (kompetenciák komplex fejlesztését szolgálja), mert olyan fontos tényezők alakítására irányul, mint a… − belső tanulási motiváció, − reális önismeret, − önértékelés és az − önszabályozó tanulás. E tényezők alapvető befolyással bírnak a tanulás eredményességére, valamint egyéb személyiségtényezőkre.

3.

Individuális, mert a tanulót az aktuálisan adott fejlettségi szintjéből kiindulva kívánja fejleszteni. Egyaránt fókuszál a gyenge tanulmányi eredményű és a kiváló tanulókra. Ehhez megfelelő gyermekismerettel rendelkezik (személyiségjegyek, ismeret, tudásszint, kompetenciák), és differenciált eljárásokat, módszereket, technikákat alkalmaz.


Függelék 1. A szövegben előforduló főbb fogalmak, szakkifejezések Tulajdonítás, különböző eseményeknek, történéseknek, cselekedeteknek valamiAttribúció

lyen okot tulajdonítunk, és segítségével nyer magyarázatot saját és mások viselkedése.

Diagnosztizálás

Diagnosztizáló értékelés

Fejlesztés

Formatív értékelés

Korrekció

Megerősítés

Helyzetfeltárás, az okok helyes felismerése, meghatározása, a fejlesztés céljaival összefüggő tényezők szintjének megállapítása. A pedagógiai folyamatok adott szakaszának eredményeit, problémáit kívánja feltárni, melynek alapján módosító stratégiák iktathatóak be a tanítási-tanulási folyamatba.

A fejlődés segítését elősegítő, tudatosan szervezett segítő eljárások rendszere.

Fejlesztő értékelés, olyan értékelési eljárás, melynek elsődleges funkciója a tanulási, tanítási hibák feltárása, javítása, korrigálása, a hiányok pótlásának elősegítése.

A személyiség fejlődésében, az ismeretek, tudás elsajátításában tapasztalt rendellenességek, hiányosságok csökkentése, megszüntetése.

Egy adott reakció, tevékenység jövőbeli megjelenésének gyakoriságát fokozó eljárás. Egy kívánt célállapot elérésére késztető irányító, interaktív tevékenység. Tanulás-

Motiválás

ra késztető olyan pedagógiai eljárás, amely az oktatás folyamatában felébreszti a tanulási kedvet, a kitűzött célok elérésére szilárd elhatározást és aktív tevékenységet vált ki a tanulóban.

Objektivitás

Tárgyszerűség, tárgyilagosság, szubjektivitásmentesség. A teszttel végzett mérések eredménye független attól, hogy ki végzi a mérést.


Prognosztizálás

Reliabilitás

Szabályozás

Szelekció

Szummatív értékelés

Segítségével felmérhető, megbecsülhető, előjelezhető, hogy az adott tanuló rendelkezik-e elegendő felkészültséggel, ismerettel, tudással, kompetenciával.

Megbízhatóság, a tesztek alapvető jellemzője, azt jelenti, hogy egy adott teszt jól méri azt, aminek mérésére vállalkozik, amire használjuk.

Az irányításnak a visszacsatolásra épülő formája, a visszacsatolás során nyert információk birtokában végzett folyamatos korrekció.

A tanulók közötti különbségtétel az elért tanulmányi eredmények alapján (osztályozás).

A tanulók tudásának átfogó, összegző, teljes ismeretkörre kiterjedő, általában a tanulási szakaszok végén alkalmazandó mérése, jegyadással járó értékelése. A mérés érvényessége, vagyis arról nyújt információt, hogy a mérés vajon tényleg

Validitás

annak a változónak, jelenségnek, folyamatnak az értékelését szolgálja-e, amelynek a mérése a szándékunk volt. A pedagógiai szabályozási folyamat egyik szakasza, amelynek során a pedagó-

Visszacsatolás

gus, illetve a tanuló információkat szerez az előrehaladás mértékéről, a feladatmegoldás helyességéről.


2. Hivatkozott szakirodalom és ajánlott olvasnivaló A hallgatók számára különösen ajánlott irodalom vastagon kiemelt! Balogh László (2006): Pedagógiai pszichológia az iskolai gyakorlatban. URBIS Kiadó, Budapest Balogh László (2004). Iskolai tehetséggondozás. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen Broodfoot, P. et al. (1991): A pedagógusok szakmai felelősségtudata – Nemzeti összefüggések és osztálytermi adottságok. In Nagy Mária (szerk.): Tájékoztató a közoktatási kutatásokról, 18. Tanárok a nyolcvanas évek oktatáspolitikájáról. Közoktatási Kutatások Titkársága, Budapest. Cooper, H. M. (1979): Pygmalion grous ap: A model for teacher expectition communication and performance influence. Review of Educational Research 3. 389–410. Csapó Benő (2000): Tudásszintmérő tesztek. In Falus Iván (szerk.): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Cserné Adelmann Gizella (1983): Az „önmagát beteljesítő jóslat” (Pygmalion-hatás) pedagógiai vizsgálata. Magyar Pedagógia, 2. 178–186. Csöregh Éva (2001): Rajztanítás módszerei. In Köves Szilvia (szerk.): Rajztanítás a XIX. századi Magyarországon. Magyar Iparművészeti Egyetem, Budapest, 3–6. Falus Iván (1998): A pedagógus. In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 95–158. Falus Iván (1998): Az oktatás stratégiái és módszerei. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 271–322. Fischer, R. (2000): Hogyan tanítsuk gyermekeinket gondolkodni? Pedagógus Könyvek. Műszaki Könyvkiadó, Budapest Flammer, A. (1978): Wechselwirkung zwischen Schulermerkmalen und Unterichtsmethoden – eine zerronnene Hoffnung. In Madl, H. – Krapp, A. (szerk.): Schuleingang Diagnose. Hogrefe Verlag, Göttingen. 113–119. Gage, N. L. – Berliner (1979): Educational Psychology. Rand, Mc Nally Geesie, R. L. – Langer, P. – Galss, G. V. (1985): Meta-Analysis of the Effect of Type and Constination of Feedback on Childreads Discrimination teaching. Review of Educational Research 1. 9–22. Golnhofer Erzsébet (2001): Az esettanulmány. Pedagógus Könyvek. Műszaki Könyvkiadó, Budapest Golnhofer Erzsébet (1998): A tanuló. In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 77–95. Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.) (2004): Jelentés a magyar közoktatásról. OKI, Budapest Jürgens, E. – Sacher, W. (2000): Leistungserziehung und Leistungsbeurteilung. Luchterhand Verlag, Neuwied Kósáné Ormai Vera (1985): A pedagógus. Neveléslélektan V. Szöveggyűjtemény. Tankönyvkiadó, Budapest Kotschy Beáta (1998): Az iskolai oktatómunka tervezése. In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 465–488. Lewy, A. (1996): Posztmodernizmus a teljesítménymérés területén. Új Pedagógiai Közlemények, ELTE BTK Neveléstudományi Tanszék – Pro Educatione Gentis Hungariae Alapítvány, Budapest M. Nádasi Mária (1998): Az oktatás szervezési módjai és munkaformái. In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 368–391. Nagy József (1984): A megtanítás stratégiája. Budapest

48 KÉPZÉSI ANYAGOK Nahalka István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Orosz Sándor (1977): A tananyag elemzése. OOKI, Veszprém Réthy Endréné (1989): Teljesítményértékelés és tanulási motiváció. Tankönyvkiadó, Budapest Réthy Endréné (2001): Motivációs elképzelések. In Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 177–201. Réthy Endréné (2004): Motivációs eljárások, pedagógiai kirekesztődés. In Nahalka István – Torgyik Judit (szerk.): Megközelítések. Roma gyermekek nevelésének egyes kérdései. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest Szabolcs Éva (2001): „…Tanítói állásra pályázat hirdettetik.” In Baska Gabriella – Nagy Mária – Szabolcs Éva (szerk.): Magyar tanító, 1901. Iskolakultúra, Pécs Szivák Judit (1998): Tanulásszervezés. In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 418– 433. Szivák Judit (1998): A kezdő pedagógus. In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 489– 509. Torgyik Judit (2004): Az alternatív pedagógia értékei a roma gyermekek nevelésével foglalkozó iskolák számára. In Nahalka István – Torgyik Judit (szerk.): Megközelítések. Roma gyermekek nevelésének egyes kérdései. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest Varga Zoltán (1966): Az iskolai ártalmak. Tankönyvkiadó, Budapest Vidákovich Tibor (1990): Diagnosztikus pedagógiai értékelés. Akadémiai Kiadó, Budapest


3. A szakirodalom feldolgozását segítő technikák INTERAKTÍV JEGYZETELÉSI MÓDSZER (INSERT) Az olvasottak oldalszéli jegyzetekkel történő ellátása: +, −, ?, !, illetve az olvasottak lényegének táblázatba rendezése a következő szempontok alapján: „+” az olvasottak a már eddig is tudottakat bővítik ki „−” az olvasottak ellentmondanak az eddig tudottaknak „?” az olvasottak további kutatásra serkentenek „!” új, lényeges információk TUDÁSHÁLÓ KÉSZÍTÉSE (FÜRTÁBRA) A megértett tudásról, gondolatokról, információkról, fogalmakról s a köztük levő kapcsolatokról teremt logikusan szemlélhető sémát, a szöveggel kapcsolatos csoportos vagy egyéni interakció eszköze. KETTÉOSZTOTT NAPLÓ Lehetőséget teremt az olvasott szöveg mélyebb megértésére, értelmezésére. Megvalósítási technika:

Kiemelések

Reflexiók

Lehetnek szó szerintiek vagy vázlatosak

Kiegészítések, reflexiók, kételyek, példák, ellentmondó tapasztalatok


4. Annotált bibliográfia

Jürgens, E. – Sacher, W. (2000): Leistungserziehung und Leistungs-beurteilung. Luchterhand Verlag, Neuwied, 142 (német nyelven) A könyv érdekes kérdéssel indít: Vajon az iskola legitimációjához hozzátartozik a teljesítményelv?

Főbb megállapítások, csomópontok − Az iskola megváltozott az utóbbi 10-20 évben. Új média, új technológia, innováció az információfeldolgozás területén, változások a tanulási tevékenység területén. Olyan fogalmak és jelenségek kerülnek a gyakorlat formálásának előterébe, mint az enkulturalizáció és szocializáció kapcsolata, a speciális gyerekkultúra, az esélyegyenlőtlenség. Új kompetenciák fejlesztésének igénye fogalmazódik meg: én és személyiség (reális énkép, önkritika), szak-, tanulási, metodikai, szociális-érzelmi kompetenciák. − Az iskolai teljesítmény újraértelmezése legalábbis a következő területeken: tanulás- és munkakitartás, tevékenységstratégia, metakogníció, tanulás- és munkaformák elsajátítása (individuális, kooperatív), intrinzik motiváció, öröm a tanulásban. − A teljesítmény értékelése: funkciói, következményei a változás sodrában. − A különböző viszonyítások hatása: például a szociális értékelés negatív motivációs hatást vált ki a teljesítménygyenge tanulókból! − A hibák kezelése, osztályozása, a hibák forrásai, implicit személyiségelmélet kialakulása: sajátos kép a tanulóról. − Különböző pedagógusi attribúciók, elvárásreakciók, érzelmi reakciók, s mindezek következménye a pedagógusi magatartás változása az oktatási folyamatban: alacsony figyelem, igazságtalanság stb. − Fontos pedagógiai feladat – emeli ki a szerző – a lehetséges hibák szisztematikus kiküszöbölése. Például a szubjektivitás ellen nyitottság, az önkritika képessége, erős tréning egyes teljesítmények objektív leírása érdekében, az egyes teljesítmények dimenzionálása, rendszeres teljesítményvizsgálat stb. A könyv elméleti bevezetőjét számos empirikus vizsgálat bemutatása követi a feladatanalízistől a vizsgák analíziséig.

Lewy, A. (1996): Posztmodernizmus a teljesítménymérés területén. Új Pedagógiai Közlemények. ELTE BTK Neveléstudományi Tanszék – Pro Educatione Gentis Hungariae Alapítvány, Budapest, 35 A szerző az értékelést a tanítási-tanulási folyamat integrált részének tekinti. Szerinte a pedagógusi kérdésektől a tesztekig és a tesztek posztmodern tagadásáig vezet a pedagógiai értékelés XX. századi kanyargós útja. Felhívja a figyelmet arra, hogy új fejlemények váltak ismertté a teljesítménytesztelés elmélete és gyakorlata területén. A teljesítménytesztek először az 1920-as években jelentek meg az USA-ban. E tesztek elkészítése speciális

ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA 51 ismeretet igényelt, mást, mint a tanítás. A tesztelés korszaka az 1970-es években érte el a csúcspontját. Ma már tudjuk, hogy a tesztek nem járultak hozzá az oktatás fejlődéséhez. Napjainkra komplex feladatokra, feladatgyűjtemények készítésére helyeződik a hangsúly. A tanítás és a felmérés (assessment) integrációja kap szerepet az osztályon belüli munkában. A felmérésben szereplő feladatok jellemzője az eredetiség, az életszerűség, az autentikusság. Olyan feladatok tehát, melyek komplex tevékenységet igényelnek, s intellektuális kihívást jelentenek a tanuló számára. A feladatvégzés során a pedagógus az esetleges tévedéseket tolerálja. Az elvégzett feladatok értékelése: a feladat végrehajtásának direkt megfigyelése, írásbeli, szóbeli vizsga, több mérőeszköz kombinálása stb. Az év végi tájékoztató kellő megalapozottsággal információt nyújt az egyes tanuló fejlődéséről, meghatározza a tanuló teljesítményszintjét a különböző tantárgyakban, tantárgyi részterületeken. Az alkalmazott feladatok folyamatos „karbantartást” igényelnek, ugyanis a feladatsor egy idő után megkopik, elveszti frissességét: ami kezdetben kihívást jelentett a tanulók számára, az később rutinfeladattá válhat. Az elhasználódást megelőzendő szükséges a feladatsorok újítása.

Réthy Endréné (1989): Teljesítményértékelés és tanulási motiváció. Tankönyvkiadó, Budapest, 181 Bár a könyv nem a legújabb megjelentek közé tartozik, mégis ki kell hangsúlyozni újdonságtartalmát. Mindenképp izgalmas az értékeléssel kapcsolatos történelmi előzmények bemutatása a vesszőzéstől egészen az új gondok megjelenéséig. Érdekes továbbá az értékelés összevetése a mögötte húzódó érték- és normakategóriákkal. Az értékelés kibővült funkciói és a pedagógiai gyakorlat szembesítése igen tanulságos, napjainkig megoldatlan kérdések sorozatát veti fel. A könyv először részletezi magyarul az individuális (a tanuló aktuális teljesítményét a közvetlen megelőzőhöz viszonyító) és a szociális normaorientációjú értékelés (mely az egyes tanuló teljesítményét az osztályátlag teljesítményéhez viszonyítja) különbségét, az oki tényezők megítélését, a pedagógusi teljesítményelvárást, értékelési stratégiát, illetve a tanítási-tanulási folyamat belső differenciálását illetően. Kiemeli, hogy a tanítási-tanulási folyamat differenciálása, a „mérték szerinti tanítás” esetén a tanulók teljesítményének azonnali „átláthatósága” nem garantált, hiszen mindenki más-más feladaton dolgozik, míg a frontális osztálymunka során ez a „teljesítményáttekinthetőség” biztosított. Többek között ezért is preferálja a pedagógusok többsége ezt a munkaformát. Górcső alá veszi a különböző pedagógusi teljesítmény-visszajelzéseknek a tanulók személyiségfejlődésére és tanulmányi teljesítményére tett hatását. Elemzi azokat a különbségeket, melyeket a különböző pedagógusi értékelési stratégiák a tanulók tanuláshoz fűződő attitűdjei, motivációja terén okoznak. Különösen a szorongó, belső bizonytalansággal küzdő, teljesítménygyenge tanulók szempontjából negatív következményekre helyezi a hangsúlyt, megállapítva, hogy számukra a differenciált individuális teljesítményértékelés jelentené a korrekciós megoldást. Végezetül a hatékony értékelési stratégiák kialakítására irányuló, német és angol nyelvterületeken először kísérleti jelleggel, majd széles elterjedésben működő tréningkurzusok ismertetésére tér ki a szerző.


Vámos Ágnes (2001): A pedagógusok értékelés-fogalmának elemzése metaforahálóval. In: Golnhofer Erzsébet és Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 283−306. A szerző a mintegy 100 fős, pedagógusokból álló mintán végzett kutatás keretében az értékelés fogalmára gyűjtött metaforákat. A kognitív nyelvészet eredményeit és a kvalitatív kutatásmetodológia eljárásait felhasználva új megvilágításba helyezte a pedagógusi személyiség mélyén megbúvó – az értékeléssel összefüggő – félelmeket (mint például az értékelés = kivégzés vagy rossz álom), fásultságot (mókuskerék, favágás), illetve a vele járó örömöt (ajándékozás, jutalom). A kutatás és elemzés rámutatott arra, hogy a pedagógusok értékelésfelfogása szoros kapcsolatban van más pedagógiai fogalmakkal és entitásokkal, mint például a neveléssel (az értékelés olyan, mint a szülői szigor, vagy ki mint vet, úgy arat) vagy a gyermekkel (lónak a kockacukor, kutyának a simogatás). Úgy látszik, hogy bizonyos értékelésfogalom bizonyos nevelési nézetrendszerhez kapcsolódik. Megmutatja azt is, hogy milyennek látja önmagát a pedagógus ebben a szerepben, azaz az értékelés folyamatában (bíró, zsűri, eladó, tréner stb.). A tanulmány alkalmas arra, hogy az olvasó önmagát reflektív módon szemlélje, esetleg saját értékelésmetaforáját megvizsgálja. A szerző az e fejezetben leírt vizsgálati és feldolgozási technikákat összefoglalta és gyakorlati felhasználásra adó útmutatással kiegészítve jelentette meg Metafora a pedagógiában címmel, az ELTE Módszertani Kiskönyvtár sorozatban (Gondolat Kiadói Kör, Budapest 2003.).

Vidákovich Tibor (1990): Diagnosztikus pedagógiai értékelés. Akadémiai Kiadó, Budapest, 231 A könyv megjelenési dátuma nincs túl közel napjainkhoz, mégis figyelemfelhívási célzattal indokoltnak látszik ismertetése. Úgy tűnik ugyanis, hogy a diagnosztikus értékelés mindennapos gyakorlati alkalmazása a mai napig késik, annak ellenére, hogy a szegedi egyetem oktatói komoly elméleti és gyakorlati munkát végeztek ezen értékelési forma elterjesztése érdekében. Olyan értékelési formáról van szó, amely a tanulók személyisége fejlettségének vizsgálatával, teljesítményeik, illetve azok tartalmi-strukturális elemzése révén kiindulópontot szolgáltat a pedagógiai folyamatban szükségessé váló javító-fejlesztő jellegű beavatkozáshoz, segítve a pedagógiai tevékenység hatékonyságát. Funkciói különbözőek lehetnek: leíró, magyarázó, illetve döntés-előkészítő. Tárgyai lehetnek személyek, illetőleg tárgyak. Célja mindenképp a tanítási-tanulási folyamat optimalizálása lehet. A szerző bemutatja a diagnosztikus értékelés eszköztárát, kitérve a tesztelés és a tesztszerkesztés problémáira. Elkülöníti a norma- és kritériumorientált tesztelést, valamint a tartalom-, struktúra- és hibaorientált tesztszerkesztést. Szól a diagnosztikus értékelés folyamatáról, elemzési módszereiről és hatásmechanizmusairól. A könyv elméleti bevezetőjét a fokozatzáró diagnosztikus értékelés kísérleti vizsgálatának bemutatása követi. Több értékes innovatív kísérletről olvashatunk e fejezetben. A diagnosztikus tesztrendszer standardizálási folyamatának felvázolása után olvashatunk az alapműveltségi diagnosztikus vizsgarendszer kialakítására irányuló kísérletről. A könyv végén közölt mellékletekben számos logikai, műveleti, illetve különböző tantárgyi feladatlapot találunk, melyek a mai napig érdekesek, gondolatébresztők lehetnek.


Golnhofer Erzsébet (2003): A pedagógiai értékelés. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 385−415. Az egyetemi tankönyv fejezetének szerzője a legfontosabb szakirodalmakra támaszkodva mutatja be a pedagógiai értékelés fogalmát, funkcióit, valamint az értékelés különböző szintjeit. A pedagógiai értékelés a nevelés, oktatás különböző szintjeire, alrendszereire (irányítás, finanszírozás stb.), céljaira, tartalmára, folyamatára, környezetére, feltételeire, eredményességére stb. kiterjedő, módszereiben változatos, szervezett visszacsatolást, értékmegállapítást jelent. Mindenekelőtt az eredményesség és a hatékonyság növelése, a minősítés, szelektálás és a társadalmi megmérettetés kerül a téma kidolgozásában előtérbe. A szerző jellemzi az értékelési modelleket, a külső és belső értékelést. Bemutatja a tanítás során alkalmazható értékelési formákat, így a diagnosztikus, formatív és szummatív értékelést. Kitér az értékelésnek a személyiség fejődésében és az iskolai teljesítmények alakulásában betöltött szerepére. Árnyalja magának az értékelésnek a folyamatát, a célmegfogalmazástól az információgyűjtésen keresztül az információk értelmezéséig. Olvashatunk e fejezetben a megítélés, becslés, mérés formáiról, a mérésmetodológiai követelményekről. A fejezet végezetül az értékelők és önértékelők fontos kérdéskörét feszegeti. A téma feldolgozásának zárásaként megoldásra váró feladatokkal találkozunk, melyek részint az olvasottak elsajátításának szintjét hivatottak ellenőrizni, részint pedig e feladatok megoldása az alkotó alkalmazásra adhat mintát, emellett saját vélemények megfogalmazására is bátorít, biztat. A feladatok sikeres megoldásához további fontos szakirodalmi javaslatokat, ötleteket nyújt.

KÉPZÉSI ANYAG A SIKERES TANULÁS MINT TÁRSADALMI IGÉNY CÍMŰ TEMATIKUS EGYSÉGHEZ


A képzési anyag szerkezete Az árnyalt, fejlesztő értékelésről nem lehet úgy szólni, hogy ne foglalkoznánk az új társadalmi-gazdasági elvárásokkal s az ezek kapcsán megfogalmazódó új igényekkel, valamint a magyar iskolarendszerre és iskolára gyakorolt hatásukkal, azaz az elvárások pedagógiai következményeivel.

A tudás átértelmezése: az önszabályozó tanulás kialakításának igénye című fejezetben az önszabályozás jelenségét járjuk körül. Előbb az önszabályozó tanulás jellemzői, majd az önszabályozó tanulási ciklus fázisai,

ezt követően az önszabályozó tanulás meglétét bizonyító mozzanatok,

végül az önszabályozó tanulással jellemezhető tanuló

témaköröket fejtjük ki. Természetesen mindennek az értékeléssel való kapcsolata fontos ezúttal is számunkra. Mivel álláspontunk szerint a szakszerű értékelés az egyik kulcs ahhoz, hogy a tanuló autonóm módon vegyen részt saját tanulmányai alakításában, ezért részletezzük, hogy miként történik az önszabályozó tanulás kiépítése a tanítás-tanulás folyamatában. Ez elemi feltétel az iskolai hatékonyság növeléséhez, az iskolával szembeni társadalmi igények kielégítéséhez.

58 KÉPZÉSI ANYAGOK A témakör feldolgozása során alkalmunk lesz önfejlesztő kérdésekre válaszolni, összefoglaló feladatokat megoldani. Ezek különböző nehézségűek annak érdekében, hogy lehetőleg a különböző felkészültségű olvasók megtalálják a számukra leginkább megfelelőket. A fontos tudnivalókat minden fejezetrész előtt összefoglaljuk. A képzési anyag végén függelék található: 1. Szakkifejezések (a függelékben megmagyarázott szakkifejezéseket első előfordulásukkor félkövér írásmóddal jelöljük). 2. Idézett szakirodalom és ajánlott olvasnivaló. 3. Annotált bibliográfia.


Új társadalmi-gazdasági elvárások megjelenése Az alábbi fejezetben a következőkkel ismerkedhetünk meg: 1. Új társadalmi igények (a magasabb képzettség, az új kompetenciák elsajátítása és a rugalmas alkalmazkodás) az egyén képzése terén 2. Az iskola felelőssége az elvárásoknak való megfelelés kapcsán

A globalizáció, a kereskedelem liberalizálása, a munka jellegének megváltozása mind kihívást jelentenek az oktatás számára. Nyilvánvalóvá válik, hogy folyamatosan változnak a foglalkoztatási lehetőségek, mivel számos képzettséget nem igénylő munkavégzés megszűnik, ugyanakkor új igények merülnek fel, ezért szükség van az egyén ismereteinek, kompetenciáinak egyre rendszeresebb fejlesztésére, felfrissítésére. A gazdaság oldaláról a képzettség, a rugalmasság és a könnyebb foglalkoztathatóság tekintetében új igények fogalmazódnak meg a munkavállalókkal szemben. Az OECD-országok kormányai ma már az oktatásban regisztrált rossz teljesítményt és számos kudarcot a gazdasági szempontokra fókuszálva vizsgálják. A gazdaságilag fejlett országok azzal is tisztában vannak, hogy milyen tetemes költséggel jár a színvonalas képzettség megszerzésének és fenntartásának elmulasztása, mely elvesztegetett erőforrások formájában súlyos teherként nehezedik egyrészt a társadalomra, de nem kisebb súllyal az egyénre is a munkanélküliség és alacsony jövedelem formájában. A politikusok nagy része úgy látja, hogy az oktatás a legjobb gazdasági befektetés. Az OECD-országok olyan „tanuló gazdaságokká” váltak az utóbbi időben, amelyek jelentős mértékben az ismeretekkel kapcsolatos információk és elképzelések létrehozásától és alakításától függnek. Becslések szerint 2010-re az ipari munkások a teljes munkaerőpiac alig 10-12%-át fogják adni, s megnő a kereslet a magasan képzett szakemberek iránt. Egyidejűleg a technológiák gyors változásából fakadóan a szakképzettség gyorsan elavul, a lineáris pályák letűnőben vannak, és 2010-re a ma 18 éves fiatalok egy része olyan munkakörben fog dolgozni, amit ma még ki sem találtak.

Új igények megfogalmazása az iskolával szemben A pedagógiával, az iskolával kapcsolatban tehát a kilencvenes évekre világviszonylatban növekvő elvárások fogalmazódnak meg. Az elmúlt években az OECD-országok körülbelül évi egytrillió amerikai dollárt – bruttó hazai össztermékük 4,5–9%-a közötti összeget – ruháztak be az oktatásba, átszervezték a kiértékelési és felügyeleti rendszerüket. Létrejöttek országos, regionális, helyi és intézményi szintű értékelési szervezetek. Az oktatás minden szintjén felerősödik az átláthatóság igénye, fontossá válik az elszámoltathatóság kérdése, a felelősség vállalása az elért eredményekért vagy a kudarcokért. Egyre erősödik ugyanis az igény, hogy az oktatás eredményessége, hatékonysága mérhető legyen a társadalom, a politika és a gazdaság számára. Váljon világossá, hogy a befektetett társadalmi erőforrásokból az oktatás terén mi az, ami megtérül, mi az a többletérték, ami az oktatásra fordított erőforrásokból származik, azaz az oktatásra fordított emberi és anyagi erőforrások megfelelő módon hasznosulnak-e (Halász, 2004). Ezen igény mögött a gazdaságnak az oktatási rendszerek eredményességétől való növekvő függősége húzódik. Az oktatás sok vonatkozásban jelentős stratégiai eszközzé válik. Ebből következően egyre fontosabb a tanulási eredmények kifinomult kontrollja, a minőség biztosítása, az oktatás egyéni és társadalmi megtérülési rátájának ki-

60 KÉPZÉSI ANYAGOK számítása, az oktatás egyéni és társadalmi költségei és az egyének és a társadalom által elért hozam összehasonlítása (Neuwirt, 2004). Mindmáig bizonytalan az iskola által előállított „hozzáadott érték” mérése, azaz az iskolába lépő tanulók teljesítményének a kilépési teljesítménnyel történő összevetése. A kérdés azonban fordítva is felmerül: miképpen lehet megállítani, csökkenteni az iskolai kudarcokat, a bukásokat és a lemorzsolódást, a társadalmi egyenlőtlenségek konzerválódását, fokozódását a tanulók körében. Jogos elvárás fogalmazódik meg az iskolák felé: a bukás, a tanulási kudarc teljes kiküszöbölése. Napjainkra társadalmi, gazdasági, politikai, kormányzati üggyé vált az oktatás eredményessége, hatékonysága, illetve hatástalansága. Így a felmerülő problémák megoldására tett javaslatok nem csupán a szakmai, pedagógiai kompetencia területéről származnak, hanem társadalmi, gazdasági, politikai, kormányzati szinteken is megfogalmazódnak. Az iskolakerülés, a bukás, az iskolai kimaradás fontos jelzés a társadalom számára az iskola diszfunkciós működéséről, arról, hogy ezen diákok iskolai pályafutásának sikertelensége kihathat akár a nemzetgazdaság működésére is. Mindenesetre rontja az egyén önértékelését, önbizalmát, offenzív, megküzdési lehetőségeit. A VÁLTOZÁSOK HATÁSA A MAGYAR ISKOLARENDSZERRE ÉS ISKOLÁRA Az OECD által szervezett PISA-vizsgálatok a 15 éves korosztály tudásszintjét vizsgálták és elemezték számos európai országban. A háttérváltozók hatásának feltárása alapján nem tűnik megnyugtatónak a magyarországi kép. Figyelembe véve azt a tekintélyes befektetést, amelyet az oktatásra fordítunk, aggasztó, hogy a tanulók egy része az iskolával szemben nem érez elkötelezettséget, és az attitűdje negatív. Hazánk erősen szegregáló, szelektív, merevebb oktatási rendszerében a családi háttértényezők, a szocioökonómiai faktorok meghatározóbb erővel bírnak, mint a világ számos országában. Az eredmények arra figyelmeztetnek, hogy olyan tanulási környezet kialakítására kell törekedni, amely elősegíti a tanulási motivációt, s ezáltal a jobb tanulói teljesítményt, illetve a hátrányok korrekcióját. A különböző, oktatási rendszerükben hatékony országok vizsgálatok segítségével elemezték az oktatási kudarcok okait. A kudarcok okaként leggyakrabban az egyes tantárgyakban elért gyenge osztályzatokat, illetve a tanulási motiváció hiányát jelölték meg a kutatók. A teljesítményelvárásoknak való meg nem felelés érzete nyomást, kirekesztettségérzést, kikerülési, túlélési reakciókat válthat ki (csalás, puskázás, kimaradás), a teljesítményorientált tanulóknál pedig erős konkurenciaharc alakulhat ki a jó jegyért. Minél rosszabb a tanuló osztályzata, annál nagyobb a valószínűsége annak, hogy a tanuló kimarad az iskolából. A teljesítmény-visszajelzés ellentmondásosságának hátterében kirajzolódik az iskola tananyagcentrikus világa, egyoldalú tevékenységrendszere, a mindennapi élettől való elszakadása. A teljesítmény-visszajelzés kérdése nem vizsgálható hatékonyan önmagában, hiszen összefügg minden iskolát érintő további konceptuális kérdéssel. A teljesítmény-visszajelzés minősége visszahat a társadalomra, az egyes egyén munkapiaci beválására, az élethosszig tartó tanulás igényének kiépülésére, az esélyegyenlőtlenségek csökkenésére. Visszahathat a neveléstudományra, további kutatásokat iniciálhat, a teljesítmény-visszajelzés új formáinak, módjainak hatásvizsgálatát indíthatja el. Befolyásolhatja az iskola további fejlődését, új és hatékonyabb differenciált, individuális és komplex teljesítményvisszajelzési módok bevezetését kezdeményezhetik, melyekkel eredményesen hathatnak a tanulók motivációjára, önértékelésére, önszabályozó tanulásának kialakulására.


A fejezet megértését ellenőrző kérdések 1. Értem-e, hogy miért fogalmazódnak meg új követelmények az oktatással, iskolával szemben? 2. Meg tudok-e határozni egy olyan kifejezést, mint az „anyagi erőforrásokkal való hatékony gazdálkodás” – az értékeléssel összefüggésben?


A tudás átértelmezése: az önszabályozó tanulás kialakításának igénye Az alábbi fejezetből a következőket ismerhetjük meg: 1. A tudás keletkezésének felfogása 2. Az önszabályozó tanulás fogalma 3. Az önszabályozó tanulás jellemzői

Az önszabályozás a személy, a viselkedés és a környezet közötti önszabályozó interakciós folyamatok együttesét jelenti, melyben a szociális megerősítés kap kiemelt szerepet. A tudásról kialakított nézetek napjainkra paradigmatikusan megváltoztak. Nem elégséges az elszigetelt tantárgyi tények, definíciók, általánosítások puszta ismerete. Helyébe a tantárgyi és tantárgyközi kompetenciák (személyes és szociális), a találékonyság, a tudás megkonstruálni „tudása”, a kreativitás, a problémamegoldás, a tanultak ismeretlen helyzetben való alkalmazni tudása kerül. Mindennek eléréséhez az önszabályozó tanulás kialakítása szükséges. Az önszabályozó tanulás koncepciójának kialakulásában többféle pszichológiai és didaktikai megfontolás játszott szerepet. Az önszabályozó tanulás kutatása alig 15 éve folyik, kialakulásának előfeltétele a tanulni tudás, a tanulási motiváció, a kognitív és motivációs stratégia megléte, illetve a kognitív és motivációs önszabályozó stratégia kiépülése. Az önszabályozó tanulás képessége a tanulásban részt vevő folyamatok komplex, szisztematikus rendszerét jelenti, kognitív, affektív, motivációs tényezőket, így az egymástól kölcsönösen függő tevékenységeket: a monitorizálás (self monitoring), önértékelés (self evaluation), önreflexió (self-reaction) együttesét egyaránt magába foglalva. Az önszabályozás új elméleti modelljének alapja az a szándékolt reflektivitás, mely az egyén éntudatától, érzelmeitől, motivációjától, kogníciójától függ. Az önszabályozó tanulás olyan aktív, konstruktív folyamat, melyben a tanulók önállóan határozzák meg tanulási céljaikat s magát a tanulási tevékenységüket: a saját és mások elvárásainak megfelelően önállóan motiválják, tervezik, szervezik, szabályozzák, monitorizálják, reflektálják, ellenőrzik és értékelik azt. Az önszabályozó tanulást a kulcskompetenciák egyikeként is kezelhetjük. A tanulás-tanítás folyamatában a kulcskompetenciák értékelésére kell a hangsúlyt áthelyezni. A legfontosabb személyes és szociális kulcskompetenciák: − saját források, jogok, korlátok és szükségletek azonosítása, − képesség, stratégia az egyéni és kooperatív munkához, − helyzetek, relációk, erőviszonyok elemzése, − képesség az együttműködésre, megosztott vezetésre, − képesség demokratikus szervezetek, kollektív cselekvési rendszerek kiépítésére, − konfliktusok menedzselése, megoldása, − szabálytudat.


Az önszabályozó tanulási ciklus fázisai CÉLKITŰZÉS, TERVEZÉS Elsőként a célkitűzés jelentkezik olyan feladatspecifikus célok megfogalmazásában, amelyek kritériumként szolgálhatnak az egész tanulási folyamat megfelelő irányításában. A személyes cél kitűzését követi maga a tervezés: az alkalmazandó stratégia megtervezése, az önmotiváció, az önhatékonyság, a belső, érdeklődésből származó célorientáció kialakulása. MONITORIZÁLÁS, NYOMON KÖVETÉS, A KOGNITÍV TEVÉKENYSÉG SZABÁLYOZÁSA Magában foglalja mindazokat a kognitív és metakognitív cselekedeteket, amelyeket a tanuló saját kognitív tevékenységének hatékony irányításában megvalósít. A célkitűzést általában az elsődleges és metakognitív tudás aktivizálódása követi: a tanuló olyan meglévő ismeretek után keresgél, amelyek segítenek a feladat értelmezésében, majd megoldásában. A tanulásirányítás következő lépéseként értelmezhető az ún. metakognitív tudatosság, a tanulás folyamatának monitorizálása: annak vizsgálata, hogy a célnak megfelelően halad-e a feladat megoldása. A tanuló eldönti például, hogy megértette-e azt, amit eddig tanult, hiszen ha problémák merülnek fel, akkor változtatni kell a tevékenység menetén. Ez a mozzanat azonban a következő fázishoz, a kontrollhoz köthető, amelynek során az észlelt, figyelemmel kísért események korrekciójára, módosítására kerül sor. A folyamat záró aktusát képezi az önértékelés, amikor a tanulók visszacsatolás útján összevetik teljesítményüket a célkitűzésben megfogalmazott, elvárt célokkal, s ezen értékeléshez kapcsolódnak a bírálatok, attribúciók, reflexiók. TELJESÍTMÉNY VAGY AKARATI KONTROLL Az észlelt és figyelt tevékenység önkontrollja, a folyamatos öninstrukció-adás és az önmegfigyelés tartozik ide. REAKCIÓK, REFLEXIÓK, ÖNREFLEKTÁLÁS Önbírálás, önértékelés, kauzálattribúció, önreakció, elégedettség, adaptív stratégia kialakulásával jellemezhető. A MOTIVÁCIÓ ÉS AZ ÉRZELMEK SZABÁLYOZÁSA A motiváció és az érzelmek szabályozása a tanuló részéről feltételezi a saját motivációs és érzelmi állapotának felismerését, tudatos kontrollját. A célkitűzés és tervezés fázisában aktiválódnak az önhatékonyságról kialakult nézetek, ezek tartalma pedig nagymértékben meghatározza, hogy a tanuló mekkora érdeklődéssel, kedvvel fog neki egy adott feladat megoldásának. A monitorizálás fázisában a tanuló tudatosítja saját érzelmi állapotait, adott esetben félelmeit, szorongásait. Ez annak érdekében történik, hogy ezeken tudatosan változtatni tudjon olyan motivációs stratégiákkal, amelyek segítik őt érdeklődésének, kitartásának fenntartásában, viselkedésének adaptív változtatásában (érdekessé, játékossá tétel, ösztönző eljárások, belső beszéd segítségével saját maga meggyőzése, következmények számbavétele stb.). A tanulási folyamat végén a tanulók reflektálnak a teljesítményeikre, érzelmi reakciók, attribúciók alakulnak ki.

64 KÉPZÉSI ANYAGOK A VISELKEDÉS SZABÁLYOZÁSA A viselkedés kontrollja, valamint az idő és az erőfeszítés mint hatékony menedzselés jelenik meg. A tanulását jól önszabályozó tanuló megfelelően észleli, majd kontrollálja saját viselkedését, ebben pedig társai, a szociális környezet nagy szerepet játszanak. A segítségkérés mint viselkedésszabályozó stratégia is ebbe a kategóriába sorolható, a jól önszabályozó tanuló tudja, hogy mikor van szüksége segítségre, és el tudja dönteni, kitől milyen jellegű segítséget kérjen, kérhet, annak érdekében, hogy megvalósíthassa kitűzött céljait. A KÖRNYEZET SZABÁLYOZÁSA Akkor eredményes, ha azt nem a pedagógus vagy egy külső személy teszi, hanem a tanuló – saját céljai elérése érdekében. A környezet kontrollja nehéz, mert a tanuló nem tudja azt mindig közvetlenül irányítani, a klasszikus osztálytermi helyzetben ugyanis a pedagógus tartja kezében az irányítást, a tanulónak alig van lehetősége a beleszólásra. Az otthoni tanulási környezet megtervezése azonban pontosan tükrözheti, hogy a tanuló mennyire képes saját környezetének tudatos kontrolljára. 1. táblázat. Az önszabályozó tanulás ciklikus fázisai (a nyilak a különböző komponensek egymáshoz kapcsolódását jelzik) Területek

Kogníció

Motiváció,

Viselkedés

Környezet

↓

érzelmek

↓

↓

↓

Fázisok Célkitűzés,

A feladattal, illetve saját magával

tervezés

kapcsolatos ismeretek, aktivitás

→

→

→

↓

↓

↓

↓

Monitorizálás,

Az önmagával, a feladattal, il-

→

→

→

nyomon követés

letve a környezettel szembeni ↓

↓

↓

→

→

→

→

→

→

↓

↓

↓

metakognitív tudatosság ↓ Kontroll,

Az észlelt és figyelemmel kí-

szabályozás

sért események korrekciója, módosítása ↓

Reakciók,

Az elért teljesítmény és a kitű-

reflexiók

zött célok összevetése ↓


Az önszabályozó tanulás meglétét bizonyító mozzanatok Az önszabályozó tanulás folyamatának – a fenti táblázatban jelzett – vissza-visszatérő fázisaiban különböző mozzanatokkal írható le a már kialakult önszabályozás. Az önszabályozó tanulás egyes mozzanatai egymással kölcsönhatásban állnak, így: − a saját célok hálózatának megfogalmazása; egy cél lehet: − elsajátítási cél (a tanulók ekkor a tanulásra, önfejlesztésre koncentrálnak, azaz intrinzik, feladatközpontú, kompetenciacélt birtokolnak) és − teljesítménycél (a tanulók ebben az esetben arra törekszenek, hogy másoknál jobbak legyenek, azaz extrinzik

célt

állítanak

maguk

elé,

teljesítményüket

mások

teljesítményéhez

viszonyítják)

(Shahan−Kruglanski, 2000), − a cél eléréséhez szükséges kognitív (metakognitív) és motivációs stratégiák kiválasztása, − a tevékenység folyamatos monitorozása, kontrollálása, öninstrukció, önreflexió, − a tevékenység folyamatos korrigálása, − a tevékenység közben környezeti források mobilizálása, nyerése, − tevékenység közbeni kitartás, a nehézségekkel való megküzdés, − a célelérés ellenőrzése, − a tevékenység önértékelése, önreflexió (Carver−Scheier, 2000).

Az önszabályozó tanulással jellemezhető tanuló − Aktív, konstruktív, a céljainak megfelelően a tanulás folyamatát, stratégiáját tudatosan alakítja, tudja, mit miért tanul. − Belső, internalizált motiváció (kíváncsiság, kötelességtudat) jellemzi. − A tanulásban kitartó. − Reális önismerettel rendelkezik, bízik saját képességeiben, önhatékonyságában. − A tanulás folyamatában önmegfigyeléssel, önszabályozással, önkontrollal él. − Változatos tanulási stratégiákat, technikákat használ a megtanulandó tananyagtól függően. − A tanulási környezetét kontrollálja, optimálisan alakítja. − Képes munkáját értékelni, s önállóan eldönteni, hogy eredményes vagy sem (önértékelés). Fontos tehát átlátni, hogy az önszabályozó tanulás kialakítása feltétele, követelménye a hatékony tanulói önellenőrzés és önértékelés kialakulásának. Szorosan összefügg továbbá a pedagógusi értékelés árnyalt, differenciált kiépülésével is.


A fejezet megértését ellenőrző kérdések: 1. Ismerem-e (tudom-e önmagamon is elemezni) az önszabályozó tanulás ciklusait és mozzanatait? 2. Megértettem-e (és másoknak is el tudom-e mondani), hogy mi a következménye, ha a tanulóban kialakult az önszabályozás?


Az önszabályozó tanulás kiépítése és jellemzői a tanítás-tanulás folyamatában Az alábbi fejezetből a következőket ismerhetjük meg: 1. Az önszabályozó tanulás kiépülésének folyamata 2. Az önszabályozást alakító környezet jellemzői 3. A gyenge és erős önszabályozás közötti különbség

A szakirodalomban az önszabályozás-fejlesztésben két stratégiát különítenek el. 1. Az egyik szerint az önszabályozó tanulást a tanulási stratégiák, technikák explicit oktatása segíti elő, melynek során a tanuló direkt úton sajátítja el a metakognitív tudatosság és szabályozás alapvető elemeit. E koncepció hátrányaként tartják számon, hogy a tanulási stratégiák nem tartalomfüggő oktatása nehezen transzferálható az egyes tantárgyi tartalmakba. 2. A másik – éppen az előző hiányosságait kiküszöbölendő – a tanítási folyamat sajátos megszervezését jelenti. Az úgynevezett infúziós modell tantárgyakba ágyazottan, a tartalom sajátosságaihoz illeszkedve próbálja fejleszteni a metakogníciót, az önszabályozó tanulást. Például olyan szépirodalmi elbeszélések modellként történő felhasználásával, mint Odüsszeusz utazása. A pedagógus bemutatja az adott stratégiát, és magyarázatot fűz hozzá, ehhez kapcsolódik a mentális modellezés is mint tanulássegítő technika: a pedagógus láthatóvá teszi saját gondolatmenetét a diákok számára, ezt követően a tanulók maguk próbálkoznak a stratégia használatával, miközben a pedagógus folyamatosan nyomon követi a diákok próbálkozásit, s adott esetben javaslatokkal, emlékeztetőkkel, ötletekkel él. A stratégia használata után a tanuló értékeli saját tevékenységét, összeveti a pedagóguséval, reflektál saját tevékenységére. A következő lépésben már teljesen önállóan alkalmazzák a tanulók a stratégiát, a külső támogatás folyamatosan megszűnik. Az önszabályozást alakító, fejlesztő környezet jellemzői a következők: − tanulóközpontú osztályok, tanulássegítés (coaching szerepe), tanulásszervezés, a tanulásról való rendszeres beszélgetés; − viselkedés, érzelmek, környezet kontrollja, a tanulók tágabb metatudása explicit technikával valósítható meg; − a tanulási kultúra előrejelzi a jövőben való boldogulás esélyeit. Minőségi különbségek találhatók a jól és gyengén önszabályozó osztályok között. A gyengén önszabályozó osztályokban a tanulók inkább elkerülő, védekező stratégiákat alkalmaznak tanulásuk során. A jól szabályozó osztályok aktívak, sok autonóm lépést alkalmaznak.

68 KÉPZÉSI ANYAGOK 2. táblázat. A jól és a gyengén szabályozó osztályok közötti különbség

Változók

Jól önszabályozó osztályok

Gyengén önszabályozó osztályok

Feladatok

Differenciált

Kevesebb időt igénylő, specifikus készségeket és stratégiákat gyakoroltató feladatok

Tanulói kontroll

Számos választási lehetőség adó-

A választási lehetőség korlátozott, a

dik a tanulók számára, akik az el-

pedagógus kontrollálja az értékelést,

végzett munka értékelésében is

ő határozza meg a kritériumokat

részt vesznek Támogatás

Értékelés

A tanulók eszközjellegű segítséget

A tanulók proceduális segítséget

kapnak a társaktól és a pedagógu-

kapnak a társaktól és a pedagógu-

soktól

soktól

Az értékelés interaktív, a tanulási

Az értékelés a pedagógus által vég-

folyamatba van beágyazva, és a

zett különálló tevékenység, minden

folyamatra is figyel, nemcsak az

tanuló irányában ugyanazon stan-

eredményekre, a hibákat is úgy ér-

dardok alkalmazásával, kiemelve a

telmezi, mint lehetőséget a tanulásra

helyes és helytelen válaszok számának eltérését

A fejezet megértését ellenőrző kérdések: 1. Értem-e az önszabályozás fogalmát? 2. Össze tudom-e hasonlítani az önszabályozással rendelkező és nem rendelkező tanulókat, osztályokat? 3. Az önszabályozás kialakítására alkalmas stratégiámat milyen mutatók mentén tudom megfogalmazni?


Függelék 1. A szövegben előforduló főbb fogalmak, szakkifejezések (Az iskolarendszerek formálódása tekintetében) Az a folyamat, amelyGlobalizáció

nek során az egyes országok oktatási rendszere tartalmilag és szerkezetileg fokozatosan közeledik egymáshoz. A sérült és nem sérült tanulók olyan befogadó nevelése-oktatása, melynek során az adott iskola minőségi munkáján, a differenciált ko-

Inklúzió

operatív munkaszervezési eljárásai segítségével képes elérni a sérült és nem sérült tanulóinak teljes befogadását. Pedagógiai tevékenysége alapvetően a különböző tanulók speciális szükségleteire tekintettel szerveződik meg. A sérült és nem sérült tanulók egy térben történő nevelése-oktatása,

Integrált nevelés

melynek során elsősorban a sérült tanulóktól várnak a többségi iskola szabályaihoz való alkalmazkodni tudást. Az a tudás, amely lehetővé teszi az elsajátított ismeretek hatékony adaptálását új szituációkban, magában foglalhat algoritmusokat is, de

Kognitív stratégia

heurisztikus megoldásokat is. A gondolkodás, a megismerés, a tanulás, a kommunikáció, a problémamegoldás során alkalmazott kognitív stratégiák jelentősége az oktatás során kiemelendő. Az egyén saját gondolkodására, illetve általában az értelmi működésre

Metakogníció

vonatkozó tudása s annak irányítására való képesség. Az egyén saját gondolkodásáról való gondolkodás.

Motivációs stratégia

A tanulási folyamat során a tevékenység végzését elősegítő egyéni motívumok előhívása, önjutalmazó alkalmazása. Tudatos, aktív erőfeszítés, minden olyan cselekvés vagy kognitív mű-

Offenzív megküzdés (coping)

velet, amelyet az egyén tudatosan alkalmaz egy stresszel teli szituáció kezelésére vagy az anticipált fenyegetés hatására keletkezett feszültség sikeres feloldására. Lényeges elemei az erőfeszítés, a célirányosság és a tudatosság.


Önértékelés

Önszabályozás

A tanuló önnön képességeinek, tevékenységének, magatartásának önmaga általi kritikus megítélése, minősítése.

A magatartás tudatos, céltételezésen alapuló, önkontrollos flexibilis, adaptív irányítása. Olyan tanulási folyamat, amelyben a tanuló önmagát motiválni, a tanulási

Önszabályozó tanulás

tevékenységét önállóan, önmagáért felelősen tervezni, szervezni, strukturálni, vezérelni s folyamatosan kontrollálni képes.

Teljesítményvisszajelzés Tudás

A tanulói teljesítményről, magatartásról, viselkedésről szerzett információk korrekciós, illetve megerősítő szándékkal történő visszajuttatása az egyénhez. A tudás nem egyszerű befogadása, reprodukciója, hanem a már birtokolt

megkonstruálni

tudás bázisán személyes, aktív értelmezési folyamatként létrehozott, bőví-

tudása

tett tudáskonstrukció.


2. Hivatkozott szakirodalom és ajánlott olvasnivaló A hallgatók számára ajánlott irodalom vastagon kiemelt! Boekaerts, M. – Pintrich, P. R. – Zeidner, M. (szerk.) (2000): Handbook of Self-Regulation. Academic Press, San Diego. Golnhofer Erzsébet (1998): A tanuló. In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 77–95. Mercer, N. (1993): Culture, context and the construction of knowledge in the classroom. In Light, P. – Butterworth, G. (eds.): Context and cognition. Erlbaum, Hillsdale, N J. 1–13. Nahalka István (1998): Az oktatás társadalmi meghatározottsága. In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 45–76. Nahalka István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Réthy Endréné (2003): Az oktatási folyamat. In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 219–241. Réthy Endréné (2003): A kognitív és motivációs önszabályozást kialakító oktatás. Iskolakultúra, 2. sz. 3–12. Réthy Endréné (2003): Motiváció, tanulás, tanítás. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Réthy Endréné (2003): Oktatáselméleti irányzatok. In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 11–36. Roazzi, A. – Bryant, P. (1993): Social class, context and development. In Light, P. – Butterworth, G. (eds.): Context and cognition. Erlbaum, Hillsdale, N J. 14–27. Steele, J. L. – Steele, P. (1991): The thinking-writing connection: Using clustering to help students write persuasively. Reading Horlyons, 32. 41–50. Varga Zoltán (1966): Az iskolai ártalmak. Tankönyvkiadó, Budapest


3. Annotált bibliográfia Boekaerts, M. – Pintrich, P. R. – Zeidner, M. (szerk.) (2000): Handbook of Self-Regulation. Academic Press, San Diego. A kötet az önszabályozó tanulással foglalkozó nemzetközi kutatógárda legnevesebb képviselőinek kutatói tevékenységébe ad kaleidoszkópszerű betekintést. A kutatókat egyre inkább érdekli már nemcsak a jelenség szintjén, hanem a fejlesztés aspektusait érintve is az önszabályozás kérdése, mindenekelőtt a pedagógia területén. A különböző országok különböző szakembereinek legfontosabb megállapításai a következőkben összegezhetők. AZ ÖNSZABÁLYOZÁS CIKLIKUS FÁZISAI: − Szándék: a személyes cél, stratégia tervezése, önmotiváció, önhatékonyság, belső, érdeklődésből származó célorientáció. − Teljesítmény- vagy akarati kontroll: önkontroll, öninstrukció, önmegfigyelés. − Önreflektálás: önbírálás, önértékelés, causal attribúció, önreakció, elégedettség, adaptív stratégia. AZ ÖNSZABÁLYOZÓ TANULÁSSAL JELLEMEZHETŐ TANULÓ: − Aktív, konstruktív, a céljainak megfelelően a tanulás folyamatát, stratégiáját tudatosan alakítja, − a tanulás folyamatában önmegfigyeléssel, önszabályozással, önkontrollal él, − a tanulás aktuális és elvárt eredményei közötti távolságról a szociális jelzések mellett főként az egyén saját elvárásai adnak visszajelzést. AZ ÖNSZABÁLYOZÓ TANULÁS HÁROMDIMENZIÓS MODELLJE: − Én- (self) szabályozás, célok és források kiválasztása, − kognitív stratégiák, metakogníció, − motivációs stratégiák. ZIMERMAN (2000) AZ ÖNSZABÁLYOZÁS FEJLŐDÉSÉT NÉGY SZINTEN MODELLÁLJA: − Észlelés: a különböző viselkedések észlelése a modell révén, − utánzás: az észlelt viselkedés utánzása szociális felügyelet mellett, − önkontroll: a viselkedés önálló ellenőrzése, kivitelezése strukturált környezetben, − önszabályozás: a képességek alkalmazása a különböző környezeti és személyi változásokhoz igazítva. Az önszabályozás képessége kontextusfüggő, és az új helyzetekben mindig végig kell járni az önszabályozás szintjeit (akik már gyakorolták az önszabályozást, sokkal gyorsabban alkalmazzák azt más-más szituációban).

ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA 73 Az önszabályozás fejlődése társas jellegű, saját magunk megismerése is a társakkal való interakcióban történik, visszajelzéseket kapunk a társaktól, mások szabályozásán keresztül mi is önszabályozókká válhatunk: együttes/társas megértés (Counderstanding), együttes/társas szabályozás (coregulatio). (Demetriou, 2000, Jackson, MacKenzie, Hobfoll, 2000) Az önszabályozást tanulni lehet: explicit instrukciók, irányított reflexiók, metakognitív beszélgetések, tanulásra vonatkozó reflexiók, személyes fejlődés visszajelzése útján. Az önszabályozás az észlelt és az ideális én közötti kapcsolat megvalósítója. Reflektív közösségben a tanulók önszabályozó habitusa hatékonyan fog fejlődni.

Réthy Endréné: A kognitív és motivációs önszabályozást kialakító oktatás. Iskolakultúra, 2. sz. 3−12. A tanulmány világosan különíti el és fogalmazza meg az önszabályozó tanulás fontos összetevőjét, a kognitív és metakognitív stratégiát. A kognitív stratégiák körébe mindaz a tudás tartozik, ami lehetővé teszi az elsajátított ismeretek hatékony adaptálását új szituációkban. A tanulónak az a képessége, mellyel a megtanult ismerteket transzferálni képes a legkülönbözőbb feladathelyzetekben. Ez a folyamat magában foglalja a szelektív figyelmet, az információk aktivizációját, az ismeretek felidézését, kiegészítését, a dekódolást, a próbálgatást, az elaborációt, a strukturálást, a kérdezést, a szabályok felidézését, alkalmazását, alternatív stratégiák felállítását, a javítást, az újraalkalmazást, az új törvényszerűségek utáni keresgélést. A kognitív stratégiákon belül a metakognitív stratégiák: a saját gondolkodásról való gondolkodni tudás, a kogníció irányítása, a gondolkodásról való tudás, a személy saját kognitív folyamatairól és annak eredményességéről, sőt annak befolyásolási lehetőségeiről való tudása. A metakognitív stratégiák a kognitív stratégiák részét képezik. Motivációs stratégiák: önszabályozó tanulásról csak akkor beszélhetünk, ha a tanuló a tanulási tevékenységét képes önállóan motiválni, sikeresen tudja legyőzni a demotivációt keltő külső és belső hatásokat. A legfontosabb motivációs stratégia a hatékony, prospektív attribúció, hit a saját képességben, kompetenciában, tanulási szándék kreálása, a szorongást és negatív érzelmeket csökkentő technikák alkalmazni tudása, a szociális források felhasználása, elkötelezettség a célok kivitelezésében, az elsajátítási motiváció megléte, a halogatás megszüntetése, érdeklődés. Az önszabályozásban szerepet játszó tanulási motívumok rendszere: − Elvárás komponens (expectancy): a tanulók saját képességeikhez való viszonyítása, meggyőződés az önhatékonyságban, kitartás, attribúció. − Érték komponens: a tanulók céljai, a feladatok fontosságának, értékének megítélése (indokok, célok, feladatok éréke). − Affektív komponens: a tanulók érzelmi reagálása az adott feladatra. Mindez a célirányultság, önhatékonyság, érdeklődés szabályozását foglalja magában. Ide sorolható a megküzdési stratégia, a szorongás, a félelem leküzdése, az akarat. Az autotelikus személy a személyes céljai elérésére törekszik, a tevékenységet önmagáért végzi. A tanulónak az önszabályozó tanuláshoz birtokolnia kell a deklaratív tudást (tudni mit, ismerni a különböző tanulási stratégiákat), a proceduális tudást (annak tudása, hogyan kell használni, alkalmazni a különböző stratégiákat), a stratégiai tudást

74 KÉPZÉSI ANYAGOK (metakognitív folyamatokra vonatkozó tudás) és a feltételes tudást (különböző tanulási helyzetek egyedivé tételének tudása: mikor kell és mikor nem kell használni a különböző stratégiákat). Minden tanuló szabályozza valamilyen formában a tanulását. Minden tanuló alkot magának egy „tanuláselméletet”, ami lehet naiv, rosszul strukturált, de lehet jól kidolgozott, reális, szakértői is.


Az ajánlott feldolgozási mód egy alternatívája Csoportszervezés, indítás Ismerkedés egymással, az oktatóval (bemutatkozás, érdeklődési terület, hobbi, elérhetőség), az empátia, nyitottság, egymás felé kialakított érdeklődés, tolerancia technikájának alkalmazásával. Az egymás iránti bizalom érzésének sajátélményű megtapasztaltatása. Tudd, ki vagy és mit akarsz! (A személyiség alapdimenziói: szociabilitás, konformitás, teljesítményigény, érzelmi kontroll, kulturáltság, kreativitás.) Mesélj a nevedről! Ki választotta? Szereted-e? Mi a beceneved? Tegyél a neved mellé egy rád jellemző jelzőt a neved kezdőbetűjével! Mesélj egy családi anekdotát, történetet! Mondj el egy konfliktusodat és elemezd a lehetséges megoldási módokat! Készíts magad számára címerpajzsot a mellékelt minta alapján! Írj fogalmazást „Az én álomiskolám” címmel! Készíts időmérleget az egyetemen kívüli tevékenységedről! Eddigi tanulástörténetem értékelése! Vágyaim, törekvéseim. A tematikus egység tematikájával, tájékoztatójával kapcsolatos észrevételek megbeszélése, vélemények, javaslatok, ötletek gyűjtése. Ötletbörze, rotálás, hasítás. „Motivátor” feladat: Az egyes hallgató által legérdekesebbnek, legfontosabbnak tartott témakörök egyéni kiválasztása, a hozzá kapcsolódó problémák, kérdések, észrevételek, tapasztalatok, olvasmányok rövid írásbeli megfogalmazása, majd összegyűjtése. Mindennek alapján az egyéni feladatok kiválasztása (kijelölése) s a teljesítési követelmények világos megfogalmazása. „Demotivátor” feladat: Az egyes hallgató számára legkevésbé érdekes, unalmas, ismert témakör egyéni kiválasztása, a választás indoklása. A kurzus végén e témakör újraértékelése, a vele kapcsolatos egyéni attitűdök megváltozásának regisztrálása. Az egyénileg elkészülő munkák, kurzusanyagok portfólióba gyűjtése. A portfólió elképzelt tartalomjegyzéke: − a munka logója, mottója (utólag elkészítendő), − a kurzus tematikája, − órarendje, − a résztvevők névsora, elérhetősége, − „motivátor” feladat, − „demotivátor” feladat, − választott egyéni feladat, − választott csoportos feladat, − önértékelés, − csoporttársak értékelésének dokumentálása (opponencia).


A modulok feldolgozását jól segíthetik azok a feladatsorok, melyeket az alábbiakban illusztrálunk. (Az eltérő szintű feladatok a különböző funkcióktól függően egyrészt az egyes témakörök bevezetését, a motiválás, az érdeklődés felkeltését szolgálva előzetes hallgatói egyéni, páros, csoportos megbeszélést, illetve vitát igényelnek.) Feladatok tanári előkészítése − Feladatok kiválasztása − Előzetes hallgatói feldolgozó munka − Plenáris beszámoló − Megbeszélés − Vita A megbeszélés problémaorientáltságát, változatosságát, az új ismeretek elsődleges rögzítését, a hallgatók figyelmének fenntartását szolgáló, a megbeszélés menetébe beiktatott csoportos feladatmegoldások: Feladatok tanári előkészítése − Feladatok kiválasztása − Megbeszélés − Tervezett feladatok kijelölése (a megbeszélés szituációjától függően) − Csoportok szervezése − Csoportmunka, mozaikmunka − Beszámoló − Értékelés − Megbeszélés folytatása A feladatok további csoportja a gyakorlatokon az ismeretek elmélyítését, kiegészítését, különböző szintű alkalmazását hivatott szolgálni egyéni, páros, illetve csoportmunkában. Differenciált, választható feladatkitűzés − Hallgatói feladatvégzés − Beszámoló − Plenáris megbeszélés, megvitatás − Értékelés A gyakorlati foglalkozások során alkalmazható a szimultán szervezési mód is, ilyen esetekben az egyéni, páros, illetve csoportos foglalkozás differenciált feladatok esetében együttesen alkalmazható. A komplex feladatok megoldása egyéni, páros, csoportos kutatás keretei között az egyetemen kívül folynak, s e kutatásokhoz egyéni tanári konzultáció társul. Feladatok tanári előkészítése − Feladatok kijelölése, hallgatói választás − Egyéni kutatás − Konzultáció − Prezentáció − Megbeszélés, megvitatás, opponálás − Kiértékelés Az így született produkciókat egy vagy több hallgató előzetes opponálásra megkapva írásban megbírálta. E vélemény a produkció bemutatása után elhangzott. Kiegészítésére, majd a válasz megadására a kutatást végző(k)nek lehetőségük van. A feladatok kiadását, ellenőrzését, értékelését folyamatos naplózás egészíti ki. E dokumentálás segíti a tanár további feladatkijelölő tevékenységét, a hallgatók mélyebb megismerését, munkájuk körültekintő értékelését. A gyakorlatra orientált strukturált feladatok felhasználása nagyon sok tapasztalat szerzésére ad lehetőséget és módot, segítheti a hallgatók kreatív gondolkodását, attitűdjeik alakítását, valamint az elmélet és gyakorlat, az „ünnepnapok" és a „hétköznapok" didaktikájának közelítését. Természetesen sok nehézség, a feladatok elvégzésénél színvonalbeli egyenetlenség is előfordulhat. A tanártól a tervezés, szervezés fázisában, de a további munkafázisokban is rengeteg többletmunkát igényelt e feladatorientáció. Ennek ellenére rengeteg örömöt, sikert ad a tevékenység!


A témakör bevezetését szolgáló feladatok − Vegye számba, hányan, milyen módon, mire vonatkozóan és hol értékelik az ön tevékenységét! − Elemezze a tanulási tevékenységét értékelő eljárásokat! Miben és mennyiben változtatna ezeken az eljárásokon? − Elemezze és véleményezze hospitálási jegyzőkönyv alapján az egy órán előforduló értékelési eljárásokat!

A témakör elemző feldolgozását segítő feladatok A feladatokat egyénileg, párban és kiscsoportban lehet kidolgozni, az elkészült produktumok pedig közös megbeszélés tárgyát képezhetik. − Rögzítse az osztályozás eltörlésével kapcsolatos véleményét! − Elemezze egy alternatív iskola értékelési rendszerét! − Tekintsen át és értékeljen egy pedagógiai programot az értékelési eljárások szempontjából! − Egy téma tematikus tervezése kapcsán említsen példákat a formatív és szummatív értékelési elképzeléseire! − Fogalmazza meg azt, hogy Ön szerint melyek a „jó” értékelés kritériumai! − Keressen szakirodalmat a külső, belső és közbülső értékelés válfajaira! − Milyen feladatok adódnak az objektív értékelés biztosításából? − Figyelje meg néhány tanítási órán a tanári elvárások hatását a tanulói önértékelésre! − Gondolja végig, saját középiskolai osztályában fordult-e elő „beskatulyázás”! Ön szerint hogyan lehet ellene küzdeni? − Gyűjtse össze, hogy az értékelés mely formái kerülendők a pedagógiai gyakorlatban! − Véleményezze a mellékelt Waldorf-iskolai bizonyítványt! − A szociális és individuális viszonyítási alapú értékelésre gyűjtsön példát a hospitálási jegyzőkönyvek alapján! − Készüljön hatékonyan a vizsgáira! A tanuláson kívül milyen szempontokat kell figyelembe vennie vizsgája sikere érdekében? Beszélje meg ezeket csoporttársaival is! − Készítsen témazáró értékelő tesztet szaktárgya egyik témaköréből! − Állapítsa meg az alábbi tesztfeladatokról, hogy milyen típusba sorolhatók! Jó-e az alábbi angol mondat? The boy have book. jó

rossz

Voltak-e Mátyás király híres könyvtárában Amerikáról szóló útleírások? igen

nem

A forgatónyomaték megegyezik az .............. és az .............. szorzatával. Foglalja össze a kénsavgyártás folyamatát! Forrás: Csapó, 2000. 277−316.


Kreativitást igénylő egyéni feladatok − Az interneten tájékozódva elemezze és véleményezze a PISA-vizsgálatnál használatos feladatokat! Egy konkrét feladatot mélyebben is analizáljon a kontextus oldaláról! − A sokféle tanulói produkció: tanórai munka, szóbeli felelés, írásbeli dolgozat, teszt, kiselőadás, beszámoló, egyéb tanórához csatlakozó tevékenységek együttes, összegző megítélése, átlagosztályzata milyen problémákat jelenthet a pedagógusoknak? − Vesse össze két didaktika szakkönyv értékelési fejezetét az alkalmazott koncepció tekintetében! − Hallgatótársaival együtt gyűjtsön puskákat, majd elemezze azokat! − Fejtse ki véleményét a puskázásról, s vitassa meg csoporttársaival is! − Tekintsen bele egy tanuló ellenőrző könyvébe, s véleményezze a tanulmányi eredményről olvasottakat! − Kutasson neveléstörténeti források után, melyek az értékelés elméletéről és gyakorlatáról szólnak! Vizsgálati támpontok: − Mióta van osztályzás? − Mit jelent az emuláció? − Mit jelent a locomotio? − Állapítsa meg, hogy melyik korszakból származnak az alábbi idézetek: „...zsenge korban jól lehet ösztönözni a gyermeket a megelégedés kifejezésével, dicsérettel és jutalmakkal, fel kell használni ezek alkalmait. Jó lehetőség a dicséretre, ha az egyházi felettesek, a gyerekek szülei, vagy a földesúr jelenlétében jutalmazzák meg a tanulásban élen járókat, sőt még jobb, ha maguk az előkelőségek osztják szét a jutalmat azoknak, akik ezt kiérdemelték.” „...vetélkedés nélkül lelohad a fiatalok igyekezete, arra azonban ügyelni kell, nehogy a mérték nélküli emuláció ugyanannyit ártson a becsületes és nemes jellem értékeinek, mint amennyit segít az értelmi képességek fejlesztése terén.” „...annak adják tanújelét a tanulók, hogy mennyire haladtak a hittanban, a bibliai történetekben, a világi történelemben, az írásban és a helyesírásban, a számtanban, a földrajzban, a kronológiában, végül pedig saját osztályuknak megfelelően a latin nyelvtani szabályok ismeretében, ezek alkalmazásában, valamint a klasszikus szerzők szövegeinek magyarázatában.” Forrás: Réthy, 1989. 15−19. − Gondolja át, hogy egy adott iskola eredményességét mennyire lehet megállapítani tanulóinak tanulmányi eredményeiből! Jellemezze az eredményesség további tényezőit is! − Szakirodalom alapján tájékozódjon a monitorvizsgálatok eszközjellegű tudást mérő eredményeiről, s vitassa meg azokat csoporttársával! A teljesítmények időbeli változásairól összegezze véleményét! − A településtípusok közötti tanulási teljesítménykülönbségeket mely szempontok alapján tudná elemezni? Keressen összefüggéseket az adatok között! − A különböző iskolatípusba járó tanulók teljesítménye közötti különbségeket milyen szempontok alapján elemezné? Keressen összefüggéseket az adatok között! − A nemek közötti teljesítményeltérést milyen szempontok mentén elemezné? Keressen összefüggéseket az adatok között! Indokolja a tantárgyak között kimutatható teljesítménykülönbségeket!

ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA 79 − A tanulmányi teljesítmények nemzetközi vizsgálatainak eredményeit vizsgálja meg egy-egy területen (IEA, PISA)! Megállapításait vitassa meg csoporttársaival! − Értékelje a magyar iskolák eredményeit nemzetközi összehasonlításban! − Véleményezze a nemzetközi diákolimpiákon elért magyar sikereket! − Véleményezze saját egyetemi tanulmányi teljesítményét az indexe és önértékelése alapján! Elemezze az alábbi táblázatot az iskolai értékelés egyes feladataira adott válaszok alapján, az átlagos pontszámok csökkenő sorrendjében (N = 100)! Az iskolai értékelés feladatai Feladatok

Rangsorhely a

Rangsorhely a

Pontszám szerinti

„legfontosabbak”

„legkevésbé

sorrend

között

fontosak” között

Önértékelésre nevelés

3

13

2,75

A tudás minősítése

2

10

2,74

A tehetség felismerése

6

12

2,73

A személyiségfejlődés

1

11

2,68

A lemaradás feltárása

4

9

2,62

Informálás, informálódás

5

8

2,56

A további tanuláshoz szükséges

10

7

2,45

A pedagógiai tevékenység

7

6

2,39

Pálya- és iskolaválasztás

8

4

2,27

A továbbhaladásra vonatkozó

12

5

2,15

Osztályozás

11

3

2,09

A munkafegyelem

9

2

2,06

13

1

1,80

elősegítése

fejl.

megerősítése Egy pedagógiai jelenség értékének megállapítása

Forrás: Réthy, 2001, 264.


− Véleményezze és értékelje az összegyűjtött gyakorlatra orientált strukturált feladatokat! Értékelését a szerző kéri és eleve hálásan köszöni!

A pedagógiai értékelés rendszere A HALLGATÓI TELJESÍTMÉNYEK ÉRTÉKELÉSI RENDSZERE A diagnosztikus értékelés mellett elsősorban a formatív értékelés kerül előtérbe. A tanulási folyamatban alkalmazott egyéni értékelés kritériumainak megfogalmazása, megfogalmaztatása, illetve az egyes képzési modulok végén alkalmazandó kompetenciamérések kritériumainak tisztázása fontos feladat. AZ ÉRTÉKELÉS TÁRGYÁT KÉPEZŐ HALLGATÓI PRODUKTUMOK A diagnosztikus értékelés során a hallgatók előzetes tudásának, fejlettségének feltárását végezzük diagnosztikus teszt és/vagy csoportos és egyéni beszélgetés során. Elsősorban a saját tanulástörténet folyamatában kialakult, konstruált hitek/tévhitek feltárása a fontos feladat. Ennek során alkalmazható metaforavizsgálat, fogalomtérkép, néhány terminológia tesztelése, feladatlap, javítási kóddal. Az értékelés komplex, kompetenciára orientáló funkcióját szolgálja a tanulói produktumok széles repertoárja: − Hospitálások során jegyzőkönyvezett és/vagy videóra felvett tanítási órák értékelési gyakorlatának elemzése, értékelése. − Különböző iskolai pedagógiai programokban foglalt ellenőrzési-értékelési koncepció elemzése, kiértékelése. − Különböző értékelőlapok összeállítása. − Értékelési kritériumok összeállítása a szöveges értékeléshez. − Strukturált feladatlapok összeállítása különböző tantárgyakban. − Értékelési útmutatók összeállítása. − Írásbeli és szóbeli vizsgák forgatókönyvének összeállítása. − Csoporttársak portfóliós munkájának opponálása. Az elkészült produktumok közös megbeszélés tárgyát képezhetik. Értékelési szempontok: az alapos, körültekintő szakirodalmi tájékozottság, az elkészült produktum szakszerűsége, kidolgozottsága, a munka felhasználhatósága, kivitelezése. A TANULÁSI FOLYAMATOT SZABÁLYOZÓ ÉRTÉKELÉSI, ÖNÉRTÉKELÉSI MOZZANATOK − A tanulási folyamatban alkalmazott hallgatói önértékelés, az adott tevékenység monitorizálásának, szükség szerinti korrekciójának kvalitatív értékelő mozzanatai. − Saját portfólió értékelése és zsűriztetése másokkal: szülőkkel, baráttal, osztálytárssal. − Csoportos önértékelés.

ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA 81 Kritériumok: önállóság, önszabályozás, biztonságos munkavégzés, teljesítményorientáció, megküzdési képesség, belső motiváció, elkötelezettség, belső motiváció. A TANÁRI SZUMMATÍV, MINŐSÍTŐ ÉRTÉKELÉS − Tanári értékelés. − Előre tisztázott kritériumok alapján, elsősorban a kompetenciák elérésének vizsgálata. Gyakorlati jegy megszerzéséhez szükséges a hallgatói produktumok portfólióba gyűjtött csomagjának szakszerű értékelése. Kurzusértékelés − A tematikus egység célkitűzésének elérését vizsgálva tanári önértékelés. − Hallgatói értékelés. Az értékelés és az értékelők értékelése − Az értékeléssel kapcsolatos visszajelzések, negatívumok, pozitívumok összegyűjtése, javaslatok megfogalmazása. − A minőség garantálása kell hogy az értékelés minden szintjén irányadó legyen! Feladatírásnál számba veendő: − a tananyag jellege, célja; − a felmérendő tudás kategorizálása: ismeret jellegű, képesség jellegű, kompetencia jellegű. Feladattípusok Ismeret jellegű tudás feltárására: − Feleletválasztó, pl.: Állapítsa meg, hogy az alábbi mondat igaz vagy hamis! Diagnosztikus értékelés alkalmazásakor a tanár arra kíváncsi, hogy a tanulók tudnak-e önállóan gondolkodni. igaz

hamis

Jó-e az alábbi állítás? A mérés eszköze minden esetben teszt. igaz

hamis

− Feleletalkotó, pl.: Kiegészítés: A pedagógiai értékelés funkciói a visszacsatolás, megerősítés, ... Rövid válasz: Mióta választható a kvalitatív értékelés a 6. évfolyamon?

82 KÉPZÉSI ANYAGOK Hosszú válasz: Mit jelent a minőségi értékelés fogalma? Esszé típusú válasz: Elemezze a szöveges értékelés jellemzőit! Képesség jellegű tudás mérése: Hasonlítsa össze a kijelentést a felsorolt tényekkel, és állapítsa meg, hogy melyik ténnyel való összehasonlításban igaz, melyikben hamis a kijelentés! Sári kijelenti: Ma nem feleltem sem matematikából, sem magyarból. Tények: A. Matematikából és magyarból is felelt. B. Matematikából felelt, de magyarból nem. C. Magyarból felelt, de matematikából nem. D. Sem magyarból, sem matematikából nem felelt.

KÉPZÉSI ANYAG AZ ÉRTÉKELÉS = KOMMUNIKÁCIÓ AZ ÉRINTETT FELEK, A TANULÓK, A SZÜLŐK ÉS A PEDAGÓGUS KÖZÖTT CÍMŰ TEMATIKUS EGYSÉGHEZ


A képzési anyag szerkezete Több mint kedvcsináló Bevezetés, azaz érvek a továbbolvasás mérlegeléséhez,

mivel itt meggyőződünk arról, hogy az értékelés szempontjából fontos témákról van szó. A kommunikáció saját elmélete(i)

fejezeten belül az interperszonális kommunikáció sajátosságai mentén megismerkedünk két elmélettel. A

a szimbolikus interakcionizmus

a kommunikáció konstruktivista megközelítése

a nyelv szerepére

a mentális konstrukciókra irányítja a figyelmet.

A pedagógiai kommunikáció saját elmélete(i)

kapcsán az alapértelmezéssel foglalkozunk, vagyis azzal, hogy az előzőekben megismertek miként kerülhetnek közel a pedagógiához. Ezen belül megvizsgáljuk a kommunikáció és az értékelés kapcsolatát.

Az értékelésre vonatkozó példákkal illusztrálva látjuk a

metakommunikáció

és a

csatornáit az iskola világában, működés közben.

nyelvi kommunikáció

86 KÉPZÉSI ANYAGOK A témakör feldolgozása során alkalmunk lesz önfejlesztő kérdésekre válaszolni, összefoglaló feladatokat megoldani. Ezek különböző nehézségűek annak érdekében, hogy lehetőleg a különböző felkészültségű olvasók megtalálják a számukra leginkább megfelelőket. A fontos tudnivalókat minden fejezetrész előtt összefoglaljuk. A képzési anyag végén függelék található: 1. Szakkifejezések (a függelékben megmagyarázott szakkifejezéseket első előfordulásukkor félkövér írásmóddal jelöljük) 2. A pedagógiai kommunikáció alapjai – vázlatos háttéranyag 3. Idézett szakirodalom és ajánlott olvasnivaló 4. Szaknyelvi fejlesztés és szakszövegértési feladat Horváth Zsuzsanna: Reflexiók a tanórai értékelésről című tanulmányrészlet feldolgozásával

ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA 87 Azt hinnénk, hogy akkor látunk jól valamit, ha nagyítóval nézzük. Pedig néha hátrébb kell lépnünk, hogy jobban lássunk!

Bevezetés, azaz érvek a továbbolvasás mérlegeléséhez Az értékelésről, annak elméleti elemeiről és összefüggéseiről sokféleképpen lehet beszélni. Ezúttal az értékelést a kommunikáció felől közelítjük. Ez azt jelenti, hogy a kommunikáció törvényszerűségeiből kiindulva árnyaljuk az értékelés pedagógiai helyét, a funkció, a célok, a módszerek, az eszközök, a szerepek megismerését, megértését. Természetesen a kommunikáció elméleti kérdéseihez is hozzá kell nyúlnunk. Ezt azonban ne tekintsük feleslegesnek! Ha elfogadjuk, hogy a kommunikációnak és az értékelésnek egyaránt helye van a pedagógiai hatásrendszerben, akkor belátjuk az értékelés és a kommunikáció kapcsolatát. Noha nem könnyű új szemmel látni vagy máshonnan nézni az értékelést, mint ami megszokott, azonban kárpótolhat bennünket az újdonság varázsa s a tudás, amellyel a jövőben biztosabban tudjuk majd kapcsolatainkat megérteni és alakítani.


A kommunikáció saját elmélete(i) Az alábbi fejezetben a következőkkel ismerkedhetünk meg: 1. A kommunikáció, ezen belül az interperszonális kommunikációs fogalma 2. A szimbolikus interakcionista és konstruktivista elméletek alapelemei, közös és különböző vonások (szakirodalom, szerzők, kísérletek) 3. Vannak eszközök arra, hogy megfigyelhessük, elemezhessük és magunk is fejleszthessük saját interperszonális kommunikációnkat; az interperszonális kommunikációnak mi magunk is állandó részesei vagyunk; mindez a pedagógiához kapcsolható

Ahhoz, hogy a kommunikáció pedagógiai jelentőségét és funkcióját megértsük, nem kell egyúttal a tudományában is szakértőnek lennünk. Persze az sem elég, ha annyit tudunk róla, hogy „ha nem tudunk róla, akkor is van kommunikáció”. A pedagógiai szakmához, annak professzionális műveléséhez hozzátartozik az, hogy tudatosan, célirányosan, a szakma szabályai szerint cselekedjünk. Ehhez elengedhetetlenek az elméleti ismeretek, annak a közös alapnak a rögzítése, amely minden kommunikációban közös. A kommunikációelmélet az üzenetközvetítés általános elmélete. Tárgya a kommunikáció valamennyi fajtájának, tényezőjének, összetevőjének és funkciójának vizsgálata. Természetesen a kommunikáció leírásával és magyarázatával foglalkozó egyes szakemberek – más tudományokhoz hasonlóan – különbözőképpen határozzák meg a kommunikáció fajtáit, tényezőit, összetevőit, ezek kapcsolatát, a funkciókat. Em Griffin Bevezetés a kommunikációelméletbe című könyvében bemutatja a főbb kommunikációelméleteket, kutatási területeket, közöttük az interperszonális, a csoportos, a nyilvános, a kultúraközi kommunikációra, illetve a tömegkommunikációra irányuló kutatásokat. Ez a tematikai gazdagság ne bátortalanítson el bennünket, mert a továbbiakban csak egy területet választunk ki, s abból is csak annyit részletezünk, amennyi most nekünk szükséges. A többi téma iránt érdeklődőket olvasnivaló ajánlásával segítjük. Választásunk az interperszonális kommunikációra esett. A választásnál abból indultunk ki, hogy iskolai helyzetekben az értékelés jellemzően személyek közötti jelenségként mutatkozik meg vagy ott „csapódik le”. A döntésben szerepet játszott az is, hogy miként a kommunikációnak, úgy az értékelésnek is vannak szintjei, fajtái és céljai. Mindent egybevetve, a lehetséges személyek közül ezúttal a tanulóra irányuló, neki vagy róla szóló árnyalt, fejlesztő célú értékeléssel, illetve kommunikációval foglalkozunk. Az interperszonális kommunikáció azt jelenti, hogy bizonyos szereplők kölcsönösen verbális és nem verbális üzenetet váltanak annak érdekében, hogy mindkettőjük elméjében létrejöjjenek vagy megváltozzanak bizonyos képzetek.


Szimbolikus interakcionizmus George Herbert Mead (lásd Griffin, 2001), az interperszonális kommunikáció kutatásának egyik nagy alakja a nyelv közlési folyamatban játszott szerepével foglalkozott szimbolikus interakcionizmusként meghatározott elméletében. Ennek kapcsán megállapította, hogy az emberek más emberekkel, dolgokkal, eseményekkel szembeni viselkedését az határozza meg, hogy milyen jelentést tulajdonítanak azoknak. A szimbolikus kifejezés arra utal, hogy egy tárgynak a jelentése nem velejárója, az elnevezések lényegében önkényesek, szimbolikusak, a dolgoktól függetlenül léteznek, vagyis megjelenítik a dolgokat akkor is, amikor azok nincsenek jelen. Az interakcionizmus pedig arra, hogy valójában az egymással folytatott beszélgetések révén alkotjuk meg magát a jelentést. Az eredeti elnevezés megmaradt, de ez az elmélet ma már tágan értelmezi a szimbolikus interakció fogalmát, azaz nemcsak a nyelvre vonatkoztatja, hanem érvényesnek tekinti mindarra, amivel a körülöttünk lévő világot értelmezzük. Vilmos 10. osztályos tanuló, az átlagnál „mozgékonyabb”. A történelemtanár szerint az órán a magatartása nem megfelelő, fegyelmezetlen. Tantárgyából Vilmos rossz jegyeket szerez. Kémiaórán a pedagógus szerint aktív, sokat jelentkezik. Vilmos kémiából fog fakultálni. Vajon melyik az igazi Vilmos? Mead elmélete szerint ez nem fontos. Annak van jelentősége, hogy miért hat másként a történelem-, illetve a kémiatanárra? A választ akkor kapjuk meg, ha belátjuk, hogy egyrészt minden szereplőpár viszonylatában önálló, de – Vilmos mint közös tényező miatt – egymással összefüggő személyközi kommunikáció zajlik. De miért használjuk a jelenségre a kétirányú interakció kifejezést az egyirányú „akció” helyett? Nyilvánvaló: ahogy Vilmos reagál a kémiatanár kezdeményezéseire, az hatással van arra, ahogy a kémiatanár reagál a tőle (Vilmostól) érkező üzenetekre. Függetlenül tehát attól, hogy Vilmos valójában szereti-e a kémiát vagy sem, a pedagógus ekként értelmezi a Vilmostól érkező jelzéseket, azaz valóságosnak ítéli azokat. Leegyszerűsítve: nem érdekes, hogy Vilmos csendesen ül-e az órán vagy aktívan. Azzal kell foglalkozni, hogy aktív magatartását az óra zavarásaként vagy a tantárgy iránti érdeklődésként értelmezzük-e. A szimbolikus interakcionizmus nem foglalkozik azzal, hogy van-e valódi, igazi jelentése annak a kifejezésnek, hogy „megfelelő órai viselkedés”. Ellenben állítja és bizonyítja, hogy az, ki és milyen jelentést tulajdonít ennek a kifejezésnek, az attól a kontextustól függ, amelyben elnyerte a jelentését. Esetünkben valószínűleg pedagógusonként különbözik annak megítélése, hogy mit tekintünk „elfogadható”, „megfelelő” tanórai magatartásnak, vagyis más e kifejezések jelentése. (Lásd még: proaktív, evokatív, reaktív magatartás.) Az egyébként filozófus Mead követői, majd a kognitív nyelvészek tovább boncolgatták a jelentés problémáját. Mitől alakul ki a jelentés? Tipikus példaként szokták felhozni az olyan fogalom kialakulását, mint például, a ’bútor’. Állításaik szerint ehhez a szék, az asztal, a szekrény stb. fogalmak kellenek, míg ez utóbbiakhoz, mondjuk a szék fogalomhoz a karosszék, íróasztali szék, a konyhai szék, kerti szék, illetve az asztalhoz az ebédlőasztal, dohányzóasztal, íróasztal megismerése, jelentésük azonosítása és így tovább. A dolog nem könnyű, ha arra gondolunk, hogy vajon beletartozik-e a szék fogalomba a gépkocsi ülése? A probléma mélységeit akkor látjuk igazán, ha olyan, kulturálisan meghatározott fogalmakat boncolgatunk, mint például ’család’ vagy az olyan szakszavakat, mint a ’szorongás’. Hasonló nehézségekkel állunk szemben akkor is, ha az iskola világából származó szavakat választunk.

90 KÉPZÉSI ANYAGOK A 3. ábrán bemutatott beszélgetésben, azaz a tanító néni és Valter édesanyja között zajló interperszonális kommunikációban a szaknyelvi szimbólum („számfogalom’) dekódolása volt hibás a szülő részéről, abból az egyszerű okból fakadóan, hogy nem ismerte ezt a (szakmai nyelvi) kifejezést, annak jelentését. A félreértésért egyértelműen a pedagógus felelős. 3. ábra. A helyzetnek nem megfelelően megválasztott verbális kód használatának következménye Kedves Anyuka! Valternek nincs biztos számfogalma.

Valter! Azt mondta rólad a tanító néni, hogy fogalmad sincs arról, hogy mi a szám!

A tanító néni és Valter édesanyja között zajló interperszonális kommunikációban a szaknyelvi szimbólum (’számfogalom’) dekódolása volt hibás, abból az egyszerű okból fakadóan, hogy a mama nem ismerte ezt a (szakmai nyelvi) kifejezést, annak jelentését.

Az előzőek megértését ellenőrző (önellenőrző) kérdések 1. Meg tudom-e indokolni, hogy miért nevezik „szimbolikus”-nak az emberek között zajló interakciókat a szimbolikus interakcionizmus képviselői? 2. Tudom-e, hogy mi van a 3. ábrán jelzett „fekete dobozban”? 3. Van-e elképzelésem arról, hogy én hogyan fogalmaztam volna a tanító néni helyében (s tudom-e, hogy miért éppen úgy!)?

A kommunikáció konstruktivista megközelítése Az interperszonális kommunikációt némileg máshonnan közelítik a konstruktivisták. Ők is abból indulnak ki, mint a szimbolikus interakcionisták, vagyis hogy „valami történik az elmében”. Szerintük a dolog lényege – leegyszerűsítve – az, hogy az ember mentális konstrukciókat (mintákat, sablonokat) hoz létre, s ezen keresztül értelmezi a világot. A pszichológiai szaknyelv [például Eysenk és Keane (1997)] a szimbólumrendszereket reprezentációknak, sémáknak nevezi, a sémák rendszerét pedig forgatókönyvnek. Ezek segítségével tudunk adott szituációban döntést hozni, a világban eligazodni. A kommunikáció konstruktivista értelmezése szerint az interperszonális kommunikációban is konstrukciók keletkeznek; elsősorban a másik szerepébe, helyzetébe való beleképzelődés, valamint saját szerepünk megítélése útján. A kommunikáció során mindkét fél folyamatosan szerepkategóriákat alkot (hasonlóan ahhoz, ahogy a ’bútor’ kategóriát létrehozzuk), illetve elhelyezi az észlelt jelenségeket a már ismert kategóriákban. Kísérlettel bizonyították, hogy az egymásnak küldhető üzenetek minősége javul az életkor előrehaladásával. Ennek oka az, hogy minden újabb személyközi kapcsolat észlelésekor újabb elemekkel gazdagítjuk (megerősítjük vagy módosítjuk) a kategóriákat, s vele a másik ember befolyásolásának sémáját, másként fogalmazva a sikeres kommunikáció feltételeit. Jesse Delia és munkatársai azt állítják (Griffin, 2001), hogy minél differenciáltabban vagyunk képesek másokat észlelni, annál sikeresebb kommunikációt tudunk velük folytatni. Az észlelés differenciáltsága

ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA 91 önmagunk és a tanulók megismerésével nő. Most már az értékelés szempontját is beemelve tudományosan így fogalmazhatunk: Az ún. fejlesztő értékelés kifinomult kommunikáció, személyre szabott üzenet, amelyben tudatosan veszszük figyelembe a felek közötti szubjektív érzelmi és kapcsolatrendszer elemeit, s azokhoz jól tudunk alkalmazkodni. Delia és munkatársai a következő kísérlettel támasztották alá állításukat: Feltették a kérdést, hogy vajon az általános iskola második és a középiskola első osztályos tanulói hogyan tudnak egy célszemélyhez hozzá alkalmazkodó, meggyőző kéréssel fordulni. A gyerekek azt a szerepjátékot kapták, hogy győzzenek meg egy hölgyet arról, hogy fogadjon örökbe egy gazdátlan kiskutyát. Természetesen eltérő megoldások születtek. Néhány gyerekben fel sem merült, hogy a hölgy álláspontja eltérhet az övékétől. Mások felismerték a vélemények közötti különbséget, de nem tudták megfelelően megfogalmazni üzeneteiket. Volt egy csoport, amelyik a véleménykülönbség felismerése után azt is elképzelte, hogy mi járhat a nő fejében. („Azt fogja mondani a férjem, hogy én vagyok a város balekja.”) E csoport tagjai a felmerülhető kifogásokra már előzetesen érveket fogalmaztak meg. A legeredményesebbek megfogalmaztak olyan érveket is, amelyek a kérés teljesítésével járó személyes előnyöket is hangsúlyozta – olyasmiket, amelyekre a célszemély talán nem is gondolt. („Kevésbé érzi magát majd egyedül, ha a férje kiküldetésben van. Arról nem is beszélve, hogy a férje is nyugodtabb lesz, ha arra gondol, hogy az ő távollétében egy négylábú barát van a felesége mellett.”) (Griffin, 2001, 114.) Iskolai szituációban, tanulókkal, szüleikkel folytatott interakcióban (például a félévi értesítő kiosztásakor, tanulónk sikeres versenyeredményének közlésekor, magatartásukkal kapcsolatos problémák megbeszélésekor vagy tanórán egy szép példamegoldás elismerésekor) saját mentális konstrukcióinkat hozzuk kapcsolatba a tanulók vagy a szülők konstrukcióival. Az előbbi példa alapján állíthatjuk, hogy minél árnyaltabban látjuk a tanulónkat (álláspontját, helyzetét, érzéseit stb.), annál eredményesebben fogunk vele sikeres kommunikációt folytatni. Ugyanez a helyzet a szülőkkel is. Pedagógusként még annak is tudatában kell lennünk, hogy az ilyen komplex gondolkodás kulturálisan tanult, vagyis a tanuló és szülő által alkalmazott eljárások, illetve befogadói magatartásuk a család kulturális jellemzőitől, azon belül például a családon belüli kommunikációs megoldásoktól függ. A komplex gondolkodás a pedagógus esetében is tanult. Az ő családi és korábbi iskolai szocializációja mellett jelenlegi munkahelye, sőt az általa nézett, hallgatott média is ún. szocializációs ágens, vagyis erő, amely alakítja őt. Meghatározottan választ tehát a pedagógus is a tanulókkal, szülőkkel, kollegákkal folytatott kommunikáció során elemeket. Esetünkben fontos még egyszer hangsúlyozni, hogy a kulturális tanulási folyamatban a pedagógusok esetében meg kell látnunk azt a tanulást is, ami egy tantestületen belül zajlik. A pedagógus−pedagógussal és pedagógus−tanulóval, pedagógus−szülővel folytatott kommunikáció egyszerre reprodukálja, építi a közöttük lévő újabb kommunikációhoz szükséges árnyaltságot és gazdagítja a kommunikáció tárgyának megítélését, azt a forgatókönyvet, amely szerint a kommunikációnak folynia kell (4. ábra).

92 KÉPZÉSI ANYAGOK 4. ábra. Különböző tanári kommunikációk és hatásuk a tanuló gondolkodására

T A N Á R 1.

VERA Vera, nem valami sokat ér, amit csináltál! Mi a fenét hablatyoltál itt össze? Inkább tanulni kellett volna!

Tanul a nyavalya! Úgyis karót ad!

T A N Á R 2. Vera, értelmes és szorgalmas kislány vagy, örülök, hogy Te vagy a tanítványom. Tudom, hogy sokat tanultál azért, hogy jobb legyen az eredményed. Sajnálom, hogy nem sikerült olyan jól, mint szeretted volna. Megértem, hogy szomorú vagy. Vajon hatékonyabb az egyik kommunikáció, mint a másik? Vegyük sorra, hogy mi határozza meg a sikeresebb üzenetátvitelt az adó szempontjából! Azt állítják, hogy személyre szabott üzenetek megalkotásának képességei között (a) a retorikai érzékenység, (b) mások szerepének átvétele, (c) az önmegfigyelés, (d) a hallgatóság ismerete, (e) a befogadóhoz való alkalmazkodás a legfontosabb. Ezekre azért van szükség, hogy a másik felet befolyásolni tudjuk a szándékainknak megfelelő irányba. A konstruktivisták szerint azoknak megy ez jobban, akik – a fenti értelemben – összetett belső értelmező folyamattal rendelkeznek (vagyis komplex a gondolkodásuk).

Az előzőek megértését ellenőrző (önellenőrző) kérdések: 1. Tudom-e, hogy miért foglalkoztatják a kutatókat az elmében lezajló folyamatok? 2. Tudom-e, hogy miért kell foglalkozni azzal, hogy mi van a „fekete dobozban” (mit gondol Vera)? (4. ábra) 3. Osztályfőnökként meg tudnám-e győzni Verát arról, hogy érdemes tanulni? Értem-e, hogy mit miért kellene mondanom, azaz hogy mi a meggyőzésben a különbség az első és a második pedagógus értékelése között?


Összefoglaló feladatok 1. Mead elméletének egyik legfontosabb üzenete a nyelvre irányuló figyelem, valamint az a megállapítás, hogy igazából nem az a fontos, hogy egy kijelentésnek van-e igazságtartalma vagy sem, illetve hogy mi az, hanem hogy milyen hatást vált ki. Keressen párban (legfeljebb hármas csoportban) sajátélményű iskolai példát arra, amikor ugyanaz a verbális üzenet különböző reakciót váltott ki. Keressék meg közösen az okokat, és vonják le a következtetést! 2. A) Írjuk le egy papírra öt perc alatt egy általunk kedvelt pedagógus tulajdonságait úgy, hogy egy idegen is el tudja képzelni az adott személyt. Ne a külső megjelenésével foglalkozzunk, hanem inkább jellemző viselkedéseket, reakciókat soroljunk fel. Miután elkészültünk, szánjunk ismét öt percet arra, hogy nem kedvelt, antipatikus pedagógustulajdonságokat soroljuk föl. Csak akkor olvassunk tovább, ha a feladatot már elvégeztük! A kiértékelésnél minden tulajdonságra (konstrukcióra) egy pontot adjunk. Vigyázzunk! Minden egyes kifejezés új pontot ér, még akkor is, ha az előző tulajdonságot árnyalja vagy kiegészíti. Melléknév, határozószó nem külön konstrukció, csak módosít, így 1 pontot ér. A külső tulajdonságok önmagukban nem mondanak semmit, így pontot sem érnek. Ezzel a teszttel ellenőrizhetjük kognitív komplexitásunkat. (Felnőtteknél átlagosnak számít egy leírásban a 20−25 közötti pontszám. Alacsony: 3−5, kiemelkedő: 45.) (Griffin, 2001) Fogalmazzunk meg magunknak feladatot ennek ismeretében – elsősorban az értékeléssel kapcsolatos teendőinkre tekintettel. vagy B) Szerepjáték keretében folytassunk beszélgetést! Aki úgy érzi, hogy nem nagyon tud(na) a tanulókkal másként bánni, mint ami megszokott, az legyen tanuló, s akinek inkább a szülőkkel való kommunikáció okoz(na) gondot, az legyen szülő. Javasolt témák: nehezen halad a tanuló az új anyagrészben; támadó magatartást tanúsít társaival szemben, állandóan otthon felejti a felszerelését stb.


A pedagógiai kommunikáció saját elmélete Az alábbi fejezetből a következőket ismerhetjük meg: 1. A pedagógiai kommunikáció és más tudományok kapcsolata 2. A pedagógiai kommunikáció fogalma 3. A kommunikáció helye, megjelenése, funkciója az iskolában

Több mint tíz évvel ezelőtt Zrinszky László a Bevezetés a pedagógiai kommunikáció elméletébe című monográfiájában még azzal kezdte a téma tárgyalását, hogy a „pedagógiai kommunikáció kifejezés kissé szokatlan a magyar pedagógiai köznyelvben és a neveléstudományi szakirodalomban”. (Zrinszky, 1993, 7.) A pedagógiai kommunikációt a szociálpszichológia, az információelmélet, a nyelvpedagógia, a szemiotika, a szociolingvisztika, valamint a kultúraelmélet hatásaként körvonalazódó új pedagógiai diszciplínaként definiálta. Ma már természetesnek vesszük, hogy a kommunikációnak van mondanivalója a pedagógia számára s viszont. Ez a kapcsolat azonban azzal is jár, hogy a pedagógiai kommunikáció értelmezése összefügg a kommunikáció mibenlétéről vallott felfogásokkal. Így a pedagógiai kommunikáció is értelmezhető szimbolikus interakcióként, lehet konstruktív vagy másmilyen megközelítésű. Ugyanakkor, mivel a pedagógia saját tudományában önálló megállapításokat tesz, törvényszerűségeket talál, elméleteket alkot, ezért a nevelési-oktatási kommunikációval kapcsolatban is van saját értelmezése. További árnyalást tesz lehetővé az a tény, hogy más tudományok, mint például a pszichológia, a szociológia stb. kölcsönhatásban vannak mind a kommunikációval, mind a pedagógiával. A pedagógiai kommunikáció elméleti gazdagsága tehát úgy és annyira bővül, ahogy és amennyire ezek a tudományok részt vesznek a pedagógiai jelenségvilág magyarázatában (5. ábra). 5. ábra. A pedagógia, a kommunikáció és más tudományok kapcsolata

Filozófia

Antropológia

Pedagógia

Pszichológia Szociológia Nyelvészet

Más tudományok

Kommunikáció

ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA 95 Vajon állíthatjuk-e, hogy a pedagógiai kommunikáció minden olyan esetben megjelenik, ahol pedagógiai jelenségek vannak? Ha a kommunikáció az emberhez (és persze nem csak emberhez!) kötött jelenség, akkor igen. A pedagógiában is beszélhetünk interperszonális, csoportos és kultúraközi kommunikációról. Az utóbbi időben hangsúlyozzák azt az elméletet, mely szerint a pedagógiai interperszonális kommunikáció nem „magában áll”, hanem csoport-, sőt szervezeti kommunikáció, illetve intraperszonális kommunikációval együtt. E kérdésekre vonatkozóan bőséges szakirodalom áll rendelkezésre. A pedagógiai kommunikáció a) a pedagógiai céloknak alávetett és pedagógiailag szabályozott, b) intézményesült, c) többé-kevésbé tervszerűen előkészített és lefolytatott kommunikáció. (Zrinszky, 1993, 21.) Azért társítjuk a kommunikáció kifejezéshez a „pedagógiai” jelzőt, mert hangsúlyozni kívánjuk a kommunikációnak a nevelésre, oktatásra gyakorolt hatását, illetve a pedagógiai helyzetek kommunikációs töltetét. Ebben a megközelítésben kommunikáció van mindenhol, a nevelés során, a tanítási-tanulási folyamatban, a tankönyvben, a módszerekben, az osztályterem berendezésében és használatában, az eszközökben és azok hozzáférésben stb. A Lépésről lépésre programból vett alábbi idézettel demonstráljuk, hogy – sok más mellett – az iskolai tér, terek, a berendezések és ezekhez való hozzájutás is kommunikáció. „A teremben nem iskolapadok, hanem a gyermekek méretének megfelelő asztalok és székek vannak, ahol egy-egy asztalt legfeljebb 6 tanuló tud körbeülni. A tankönyvek, feladatlapok, írószerek, festékek és egyéb anyagok a tanterem berendezéseihez tartoznak. A polcokon az oktatáshoz, a feldolgozandó témákhoz kapcsolódó könyvek, mesekazetták, oktató jellegű társasjátékok is helyet kapnak. Az osztály közös beszélgetéseire, mesehallgatásra egy nagy szőnyeg nyújt lehetőséget, ahol tanulónkénti párnák teszik kényelmessé az együttlétet. A terem falain körben, a gyermekek szemmagasságában a tanultakhoz kapcsolódó képek, feliratok, táblázatok, gyermekmunkák vannak elhelyezve. Az osztályban nincs katedra, hagyományos értelemben vett tanári asztal a tanítónak. A terem egyik sarkában szőnyeg, párnák, mozgatható ülőkék vannak. Ezen a helyen a reggeli beszélgetés és a nap zárásaként tartott élménymegosztás idején, valamint meseolvasás és a frontálisan vezetett foglalkozások alatt foglal helyet a tanító és veszik körbe őt a gyermekek.” [Vasas Ferenc: Összehasonlító vizsgálat a tanulási teljesítmény, a szorongás és a kreativitás terén a nyílt és a hagyományos (zárt) rendszerben tanuló diákok körében. www.romapage.hu – letöltés 2005. 06. 23.]


A fejezet megértését ellenőrző kérdések 1. Tudom-e, hogy mikor és miért használjuk a pedagógiai kommunikáció kifejezést; értem-e (és el tudom-e mondani), hogy mi a pedagógia és a kommunikáció kapcsolata? 2. Az osztályterem mint kommunikációs tér értelmezése szempontjából össze tudom-e hasonlítani a Lépésről lépésre programról szóló idézetet az alábbi szöveggel? Le tudom-e írni, hogy milyen kommunikációt tesz lehetővé az egyik, illetve a másik? Konrád Áron Osztályterem Az osztályteremben grafitszürke csönd. Áttetsző kezek világítanak, Lélegzünk. Valami nem akar arannyá lenni, Ránk néznek a megsárgult falak. Egy bolond légy zümmögése hallik, Mint álmos égtájak szendergése. Lassan, nagyon lassan forog a föld, Vele moccannak a padok meg a székek, A tábla és a lengő nagy barna függönyök. Az osztályteremben grafitszürke csönd. (Élet és Irodalom, 2004. 48. évf. 33. szám)


A kommunikáció és az értékelés kapcsolata Az alábbi fejezetből a következőket ismerhetjük meg: 1. A kommunikáció (nyelvi kommunikáció) és a metakommunikáció (nem nyelvi kommunikáció) fogalma, az inkongruencia 2. Metakommunikációs csatornák típusai, pedagógiai jelentőségük 3. A nyelvi kommunikáció és az árnyalt, fejlesztő értékelés kapcsolata

Az előzőekben értelmeztük a pedagógiai kommunikáció fogalmát. Tudjuk, hogy az értékelés vizsgálata, elemzése, magyarázata, a pedagógia tudományának művelése a mindennapok világának része. Ebből kifolyólag nemcsak lehet, de szükséges is az értékelést a kommunikáció felől közelíteni, lehet, sőt szükséges a kommunikációt az értékelés szempontjából vizsgálni. Kiindulásként képzeljük el azokat a helyzeteket, ahol az alábbi mondatok hangzanak el: − Fiam, ringbe szállsz a jó jegyért? − Na, Ákoskám, gyere felelni, te már eddig is villództál, mint a szilveszter fényei! − Katikám, négyessel tudom honorálni. − Ezzel a jeggyel szépségversenyt nem nyernél! − Na, kérem, kihirdetem a népnek, hogy a válasz helyes volt. − Ha annyira tudjátok, majd írunk belőle a következő órán. (Az osztálynak egyáltalán nem megy az anyag, és lármáznak.) (Dálnokiné, 2001) Szinte magunk előtt látjuk a pedagógusokat, Ákost, Katit, az osztályt. Miért ismerősek ezek a helyzetek számunkra? Minden bizonnyal azért, mert hallottunk már. Vajon miért ilyen a fogalmazás? Mi a valóságos és mi a rejtett üzenet? Milyen hatást vált ki Ákosból, Katiból és az osztályból? A következőkben az értékelés és a kommunikáció bonyolult kapcsolatával foglalkozunk, ezen belül az osztálytermi szituációkkal, szűkebben az interperszonális kommunikációval. Ehhez áttekintjük a kommunikáció fajtáit (nyelvi és nem nyelvi, ez utóbbi tudatos és tudattalan).

Metakommunikáció és értékelés A nonverbális kommunikáció eszközeit a nyelviekkel együtt vagy attól függetlenül is használhatjuk, azok a beszédhez kapcsolódás esetén annak tartozékai. A nonverbális kommunikáció jellemzője, hogy nem szorosan a témára, hanem a kommunikációs helyzetre, a résztvevőkre utal, ezért hívjuk közlésen túli közlésnek, idegen szóval metakommunikációnak. A metakommunikáció során spontán közleményről van szó, amely nem valami konkrét tartalomra, hanem a közlésben részt vevő személyekre, viszonyukra utal. Amikor beszélünk (például a tanuló felel, a pedagógus értékel), akkor a metakommunikáció teszi lehetővé, hogy önmagunkat megjelenítsük. A metakommunikáció egyik legfontosabb feladata tehát a) az én megjelenítése; az „én”-t látjuk, amikor a tanuló izzad a tábla előtt, de önmagát mutatja a pedagógus is, amikor a felelet közben a fejét csóválja vagy a homlokát ráncolja; b) az érzelmi állapotok kifejezése. Sok kultúrában, így az ún. nyugati kultúrában bizonyos érzelmek, interperszonális kapcsolatok verbalizálása tilos. Sok helyen – így az iskolában is – tabu az ellenszenv szóbeli kinyilvánítása, de

98 KÉPZÉSI ANYAGOK az is furcsa lenne, ha a pedagógus minduntalan szeretetéről biztosítaná tanítványát. Ennek elkerülésére – szándékosan vagy sem – metakommunikatív eszközöket alkalmazunk. ARCMIMIKA Statikus és dinamikus csoportra osztható, pillanatnyi érzelmeinket ez utóbbi fejezi ki. Az emberre alapvetően 6-7 alap érzelmi állapot jellemző: öröm, szomorúság, meglepetés, félelem, harag, undor és érdeklődés. Az érzelmek kiváltásának ingerküszöbe, kifejezése, mértéke és erőssége kultúránként és egyénenként változik. Vajon az alábbi, piktogramokkal jelölt tanulók közül melyik örül annak, hogy megdicsérték (6. ábra)? 6. ábra. Néhány érzelmi megnyilvánulás piktogramja

☺ A fentiek értelmében a helyes válasz természetesen az, hogy nem tudjuk. A mimika megmutathatja az érzelmeket, de ha nem kísér valamit mimika, nem jelenti azt, hogy nincs mögötte érzelem. Természetesen a piktogram önmagában alkalmas – és szokás is használni – az érzelmek jelzésére! GESZTUSOK Ide tartozik a kéz-, kar-, láb- és testtartás. Egy osztálytermi szituációban pusztán a testtartásból megállapítható a személyek közötti erőviszony. A testtartás az egyik legjobb jelzője a gyermekekben felhalmozódott feszültségnek, szorongásnak, zavarnak. A gesztusokat tanuljuk, ezért kultúránként különböznek. A gyermekek és szüleik gesztusai hasonlóak, hiszen a gesztusnyelv számos eleme tanult (gondoljunk a tipikusnak tartott olasz vagy angol gesztusokra). (7. ábra) 7. ábra. Arrogáns, domináns testtartás1

1

Pease, A., 1994.


TEKINTET Vizsgálatok szerint az agyba érkező információk 87%-a a szemen, 9%-a a fülön, a maradék 4% a többi érzékszerven keresztül érkezik. A szemnek, a tekintetnek – az információ szerzése és adása mellett – a harmadik fontos szerepe a kommunikáció fenntartása. Amikor a pedagógus és a tanuló tekintete összekapcsolódik (ezt nevezzük szemkontaktusnak), akkor mindkettőjükben fiziológiai változások zajlanak le. Átélhetővé válik a rokonszenv vagy éppen az agresszió miatti félelem (8. ábra). 8. ábra: Félelmet tükröző tekintet (és a szájba tett kéz gesztusa)2

HANGMAGASSÁG, HANGSZÍN, BESZÉDTEMPÓ, SZÜNETEK A hang kidolgozottsága a kultúrára, kulturáltságra, míg a hangerő és a tempó az érzelmi állapotra utal. A pedagógiai kommunikáció szabályai szerint a tanulóval normális hangerővel, hangmagassággal, sebességgel és ritmusban folyó beszélgetés elégedettséget „üzen”, míg a magas hangmagasság, a hangos és gyors beszéd dühöt fejez ki. Türelmetlenség jele a kissé megemelkedő hangmagasság és a sebesség fokozódása még akkor is, ha a hangerő nem változik (Zrinszky, 1993, 87.). TÉRKÖZSZABÁLYOZÁS A személyes térigény nagysága a személyiséggel is összefügg. Megfigyelték például, hogy az erős agresszióval jellemezhető emberek kevésbé megközelíthetők, személyes terük határait tágabban húzzák meg. Az emberek általában hajlanak arra, hogy a személyes téren kívül csoportterületet is fenntartsanak. Ez különösen nyilvános helyeken, például strandon vagy könyvtárban figyelhető meg jól. Az egyének vagy csoportok az általuk elfoglalt terület határait jól látható jelzésekkel teszik nyilvánvalóvá. A strandon a pokróc vagy gyékény köré kikerülnek a személyes holmik, mégpedig általában úgy, hogy a szomszédos csoportterületek között már ne lehessen újabbat létesíteni. Az így kialakított területre történő behatolás azután heves ellenérzést vált ki, komoly konfliktusok forrása lehet. Az iskolai osztálytermek, a folyosók, a pedagógusi szoba helye, az igazgatói szoba, sőt a belső berendezések elhelyezése ugyancsak térközszabályozó. Valójában tehát minden-minden burkolt üzenetet hordoz (9. ábra).

2

Pease, A., 1994.

100 KÉPZÉSI ANYAGOK 9. ábra: Térközzónák és hatásuk

15–46 cm

46 cm–1,2 m

1,2–3,6 m

3,6 m felett

intim zóna

személyes zóna

társadalmi zóna

nyilvános zóna

Az előzőek megértését ellenőrző (önellenőrző) kérdések: 1. Értem-e, hogy mért nem lehet az emberi életet metakommunikáció nélkül elképzelni? 2. Ha felidézek olyan iskolai eseteket, amikor meglepődtem, furcsálltam, hogy valamelyik tanuló nem mutat akkora örömet (pl. egy dicséret, jutalmazás, jó jegy, sikeres vizsga kapcsán), mint amit akkor elvártam, az olvasottak alapján át tudom-e értékelni a szituációt? 3. Tudom-e (és be tudom-e mutatni), hogy hányféle nem nyelvi eszközzel kísérheti a pedagógus (Vali néni) a következő mondatot: „Viktor tanulmányi eredményével és magatartásával elégedett vagyok.” Ezek a nem nyelvi eszközök mennyiben módosítanak az üzenet tartalmán?

A nyelvi kommunikáció és az értékelés Most olvassuk el még egyszer az előbb feltett utolsó kérdést! Így hangzott: „Ezek a nem nyelvi eszközök mennyiben módosítanak az üzenet tartalmán?” Azok válaszoltak jól, akik szerint az üzenet némileg vagy jelentősen változik attól függően, hogy biztatóan mosolygunk hozzá vagy esetleg a szánk elé kapunk, hogy zsebünkbe tesszük-e a kezünket, netalán tördeljük. Még jobban válaszoltak azok, akik azt mondták, hogy lehetetlen összeszámolni a mimika, a tekintet, a testtartás, a térköz variációit, s lehetetlen nyelvileg pontosan megfogalmazni ezek módosító hatását. Éppen azért vannak nonverbális eszközeink, mert a nyelvi kód – s minden kódolás – veszteséggel jár az üzenet szempontjából: ahhoz tehát, hogy egy üzenet szándékaink, szükségletünk szerint való legyen, kellenek a nem nyelvi csatornák is. Ugyanakkor azzal is tisztában kell lennünk, hogy a kommunikáció és a metakommunikáció egymással összeütközésbe is kerülhet, ún. inkongruencia alakul ki. Ilyen esetekben a nem nyelvi csatorna hatása erősebb, annak az üzenetnek fogunk hinni, amelyik ezen keresztül érkezik. A beszéd és a beszédet kísérő metakommunikáció tehát elválaszthatatlan; értelemszerű, hogy nem tudunk úgy beszélni, hogy közben ne legyen valamilyen hangszínünk, hogy ne nézzünk valahova, valakire, hogy ne álljunk valamilyen távolságban attól, akivel beszélünk. Az előbbi kérdés tehát valójában így lett volna helyes: miért éppen azokkal a metakommunikatív eszközökkel kísérte Vali néni a mondatát, amelyeket alkalmazott? Tudatában van-e

ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA 101 annak, amit valójában mond? Természetesen, egészen más a helyzet, ha Vali néni írásban közli ezt Viktorral. Ekkor nincs metakommunikáció, a szöveg (jó esetben…) szerkesztett, átgondolt, alakított. A szóbeli értékelés sajátos közlési kontextusban, adott környezetben hangzik el, a hatás az adott helyen, az elhangzás sorrendjében éri a kommunikáció vevőjét. Az írásos forma tartósan objektiválódik, lehetőség van az újraolvasásra, elemzésre. Ezt tesszük mi is a következő, a szöveges értékelés bemutatására alkalmas idézetekkel! a) Balázs! Ha pontosabban és kicsit többet tanulnál, ki tudnád javítani a rosszabb jegyeidet. Vigyázz, matematikából bukásra állsz! Hallgasd meg mások tanácsait, ne csak a saját fejed után menj! A DT- (diáktanács – V. Á.) képviselőséget komolyabban kellene venned! b) Péter. Szorgalom: hanyag. c) S. Anikó magatartása jó, tanórákon kívül kissé öntörvényű. Szorgalma fokozatosan csökkent. Aktivitása változó volt. (Hunyady–Nádasi, 2004,, 267–268.) Miben azonos és miben tér el ez a három értékelés? Azonos: mindegyik év végi, ún. szummatív (összegző) értékelés. Különbség a címzettben és az alkalmazott verbális eszközökben, ezek hatásában van. Nézzük sorban! a) Az első címzettje Balázs, kommunikációs szempontból ő a vevő: a személyes megszólítás közeli viszonyt jelez. Az üzenet tartalmilag tájékoztatás, de erőteljes benne a hatásgyakorlás. Lássuk a lépéseket! „Ha…” = az értékelés motiváló funkciója érvényesül. A feltételes mód üzenete: meg tudod csinálni! „pontosabban és többet” = az értékelés orientáló funkciója érvényesül, azaz annak jelzése, hogy mit kell tenni. „ki tudnád javítani” = az értékelés biztatás (lásd motiváció) „kicsit többet…” = lelkesítés (lásd motiváció), „az eredmény közel van” „a rosszabb jegyeidet.” (tehát vannak jobb jegyek is!) = az értékelés tájékoztató, helyzetértékelő funkciója érvényesül Ezután, retorikailag az invokációt, személyes megszólítást alkalmazta a fontosság kiemelésére: „Vigyázz…!” Ez a pont a Balázsnak szóló szöveges értékelés „tetőpontja”. Ezt barátságos hangnem követi: „ne csak a saját fejed után menj” = a szülő, a felnőtt, az idősebb barát, az aggódó társ kommunikálása, majd a tér kiterjesztése egy a gyerek esetében sikeres, tehát megnyugtató, kellemes területre: „DT”. „…komolyabban kellene venned…” = az értékelés személyiségfejlesztő hatása erősödik fel (mások iránti felelősség). b) A második értékelés címzettje – talán – a szülő és fia, Péter, esetleg a kollégák. Stílus: tömör, egyértelmű, tárgyszerű. Az adó (iskola, pedagógus) megjelenítése a jogi szaknyelven keresztül történik. A vevőre nincs utalás. Személytelen, érzelemmentes. Kommunikációs hatása, értékelési üzenettartalma alacsony, c) A harmadik értékelés címzettje szülő, a kollégák. Stílusa, nyelvezete jellemzően távolságtartó (lásd: „S. Anikó”). A magatartás értékelésében árnyalásra törekvő, de nem elég pontos. A szöveg globális értékeléssel kezdődik („magatartása: jó”). Ezt személyes hangnem, köznyelv követi, mivel a laikus „öntörvényű” kifejezést alkalmazza. E megjegyzés a személyiségre vonatkozik, s nem tudjuk meg, hogy ehhez valójában milyen magatartás tartozik. A hatást gyengíteni akaró „kissé” beiktatása a vélemény bizonytalanságát sugallja. A szorgalomról sem tudunk meg sokkal többet, hi-

102 KÉPZÉSI ANYAGOK szen azzal, hogy valami csökken, még csak tendenciát jelöltünk. Nem tudható, hogy honnan indult, s valójában milyen mértékű a változás. A megfogalmazás összességében negatív, mert a csökkenés a „rosszabbá vált” képzetet társítja hozzá. Az „aktivitás” kifejezés ebben az összefüggésben nem értelmezhető, nem tudjuk meg ugyanis, hogy a tanuló milyen téren volt aktív és milyen téren nem. Az értékelés kommunikációként való értelmezésekor – kommunikációelméleti ismereteinket is felhasználva – fel kell tennünk a kérdést: milyen konstrukciók vannak ezek után Balázsról, Péterről és S. Anikóról a pedagógus elméjében? Milyen konstrukciók jöttek létre Balázsban, Péterben, S. Anikóban önmagukról, az iskoláról, a pedagógusról? Milyen szereprekonstrukció megy végbe az egyes esetekben? Mit tud meg Balázsról, Péterről és S. Anikóról a szülő, mit tudnak meg a kollégák? Mi tudott meg Ön? Nem szorul magyarázatra, hogy az értékelésben érintett felek (a tanulók, a szülők és a pedagógus) nyelvi kommunikációval jutnak hozzá olyan tartalomhoz, amely tájékoztat, orientál, motivál, segít és fejleszt. A szöveges, tartalmilag és nem nyelvi (metakommunikatív) üzeneteiben is árnyalt értékelés akkor fejlesztő hatású, ha jó helyzetértékelésen nyugszik, segítséged ad és mozgósítani képes a tanuló belső tartalékait. A pedagógiai kommunikáció nyelvileg megformázott üzenete természetesen mindazokra a területekre érvényes lehet, amelyek tantervben szabályozottak. Minél inkább lebontódik egy tantervben a követelményrendszer, annál árnyaltabban lehet azok teljesítéséről, illetve a teljesítéshez vezető útról tájékoztatást adni, segítséget nyújtani. A kommunikáció eszköz, amellyel képesek vagyunk pedagógiai szándékainkat szakszerűen elérni, mások szándékait megérteni.

Az előzőek megértését ellenőrző (önellenőrző) kérdések: 1. Tudom-e bizonyítani, hogy miként kapcsolható össze a szimbólumokról, jelentésről és konstruktumokról való tudásunk az értékelés kommunikációs aspektusával? (Észrevettem-e, hogy ennek megválaszolása összefügg a korábban feltett kérdéssorokkal?) 2. Megértettem-e, hogy mi a szerepe az énjelzésnek, az érzelmek kifejezésének egy értékelési szituációban? El tudom-e dönteni (és tudom-e bizonyítani is), hogy összekapcsolható-e ez a kérdés a kommunikáció konstruktív megközelítésével? 3. Ha a kommunikatív és a metakommunikatív jelzés nem azonos üzenetet közvetít, akkor érzem-e/tudom-e, hogy melyik érvényesebb kettő közül? Tudom azt is, hogy miért?


Az előzőeket összefoglaló feladatok 1. Az ún. Mahl-féle skála a feszültség fokának megállapítását szolgálja a beszédben felfedezhető zavarjelek alapján. Ilyenek a szavak hibás kiejtése, a túl hosszú szünet, a dadogás, a mondatok befejezetlenül hagyása, a felcserélt szavak stb. Nagyon sok mindenre lehet következtetni a vokális csatorna jeleiből is. Az alábbiakban a szerepléstől való szorongás jegyeit látja. Keressen minél több olyan szituációt, amelyben megfigyelheti és elemezheti az alábbiakat! Rögzítse a jegyeket, és keressen oldásukat szolgáló eljárásokat! Miért fontos a szorongással foglalkoznunk? Bizonytalan járás, csoszogás, reszkető térdek Zavart kéz- és karmozdulatok (lóbálás, vakarózás) Merev karok Eldugott kezek (zsebbe, hát mögé, összekulcsolva) Remegő kéz A tekintetek kerülése Feszült arcizmok (tik, grimasz) Sápadt vagy kipirult arc Ajkak gyakori nyalogatása, torok gyakori köszörülése Izzadás Elhaló hang, dadogás 2. Válasszon ki egy tantárgyat, majd annak egy tematikus egységét! Bontsa le a követelményeket a lehető legkisebb egységekre, vagy keressen olyan forrást, ahol ezt szakemberek már elvégezték. Ezt követően készítsen árnyalt, fejlesztő értékelést egy jól és egy kevésbé jól haladó elképzelt tanulóról! Próbáljon kommunikációs repertoárjából minél több elemet megmozgatni! Választhat tantárgyat az alaptantervből vagy bármely tanegységet a szakos képzésből, illetve pedagógiai tanulmányai közül.


Összefoglalás és kitekintés Hatásos, árnyalt, fejlesztő értékelés megvalósítása akkor lehetséges, ha tisztában vagyunk az ezt kísérő kommunikációs háttértényezőkkel, beleértve a verbális és a metakommunikatív elemeket. A kommunikáció bevonása azért hasznos, mert egyes elméletei (pl. a szimbolikus interakcionalizmus) a szöveges értékelés terjedése szempontjából kitüntetetten fontos nyelvi megnyilvánulásokra hívják fel a figyelmet. Eszerint az emberek más emberekkel szembeni viselkedését az határozza meg, hogy milyen jelentést tulajdonítanak a hozzájuk tartozó, velük kapcsolatos dolgoknak, eseményeknek, beleérte a nyelvi elemeket is. Ahhoz tehát, hogy értékelésünk megfelelő hatást érjen el, elengedhetetlenül szükséges, hogy nyelvileg tudatosak legyünk, tisztában legyünk szavaink megválogatásának és a szövegek összeállításának, felépítésének fontosságával, sőt, ezen túlmenően azzal is, hogy mindez milyen hatást válthat ki másokból. Mivel valójában az egymással folytatott beszélgetések során alkotjuk meg (alakítjuk) a beszélgetés tárgyát képező dolgok jelentését, ezért törekednünk kell arra, hogy minél több közös megbeszélés folytassunk a tanulóval, a szülővel, a kollégákkal. Csak ennek révén szerezhetünk tudomást arról, hogy jól kódoltuk-e és mások jól dekódolták-e „üzeneteinket”. Csak ennek révén segíthetjük – nemcsak az értékeléssel, hanem a teljes pedagógiai hatásrendszerrel – a kívánt irányba befolyásolni a tanuló haladását. Nem utolsósorban ennek révén járulunk hozzá a megértést biztosító közös (szakmai) nyelvezet kialakításához. Más elméletek, például a kommunikáció konstruktivista megközelítése ugyancsak azt üzenik az iskolai szereplőknek, hogy legyenek nyitottak, érdeklődőek és érzékenyek mások mentális világa iránt. Bármely funkcióját nézzük is az értékelésnek, mindegyikben közös a befolyás gyakorlása; a visszacsatolás, a tájékoztatás, az orientálás, a minősítés, a segítés stb. nem öncélúan működik, hanem azért, hogy növelje az eredményességet, a hatékonyságot. Ennek az elméletnek alaptétele, hogy minél differenciáltabban vagyunk képesek másokat észlelni, annál sikeresebb kommunikációt tudunk velük folytatni. A kommunikáció és az értékelés összekapcsolása nem új. A pedagógus személyes és szakmai tudásának eddig is elengedhetetlen kelléke volt a jó kommunikációs képesség. Ezúttal az értékeléshez kötötten, vagyis a pedagógusi értékelési kultúra gazdagítása érdekében tekintettük át ezt a hatásmechanizmust. Az, hogy a jó, tudatos kommunikáció milyen hatásos fegyver, régóta tudják a retorikusok, s ma sem mellőzik a művészek, politikusok, erre épül a reklám, a marketing. A kommunikáció pedagógiai hasznosításának, azon belül az értékelésre irányulóan ez lehet a summázata: az ún. fejlesztő értékelés kifinomult kommunikáció, személyre szabott üzenet, amelyben tudatosan vesszük figyelembe a felek közötti szubjektív érzelmi és kapcsolatrendszer elemeit, s azokhoz jól tudunk alkalmazkodni.

Emlékeztető NEVEK − Em Griffin − George Herbert Mead − Jesse Delia − Zrinszky László


ELMÉLETEK − Kommunikációelmélet − Szimbolikus interakcionizmus − Kognitivizmus − Konstruktivizmus − Pedagógiai kommunikáció KIFEJEZÉSEK − Árnyalt, fejlesztő értékelés − Interperszonális kommunikáció − Szereprekonstrukció − Metakommunikáció − Nyelvi (verbális) kommunikáció − Az értékelés funkciói − Szummatív értékelés

Az olvasó megjegyzései

............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................


Függelék 1. Szakkifejezések, fogalmi meghatározások Olyan kognitív reprezentáció, amely összegzi az egyén értékelését egy adott szeAttitűd

méllyel, csoporttal, dologgal, tettel vagy ötlettel kapcsolatban (Smith–Mackie, 2002, 847.).

Diszciplina

Tudomány.

Észlelés (percepció)

Folyamat, amelyben tudomásunkra jut, hogy mi folyik körülöttünk.

Evokatív interakció

Forgatókönyv

Funkció (lat.)

Az egyén és a környezete közötti kölcsönhatás, amely szerint az egyének különböző válaszokat váltanak ki másokból (Atkinson–Atkinson, 1997, 591.). Események és társas viszonyok sémája, kognitív reprezentációja. Működés, tevékenység, rendeltetés, munka, hivatás. Sokan – helytelenül – a ’cél’ fogalma helyett alkalmazzák.

Inkongruencia

Összeférhetetlenség.

Intraperszonális

Egy személy belső, önmagával (belső beszéd) vagy önmagán belül (jegyzetelés)

kommunikáció

folytatott kommunikációja.

Kogníció

Konfliktus

Konstruktumok

Megismerés. Egy személy gondolatai, tudása, világértelmezése; magyarul a világ, ahogyan a személy azt értelmileg megismeri, felfogja (Atkinson−Atkinson, 1997, 597.). Két vagy több fél között észlelt összeférhetetlenség (Smith–Mackie, 2002, 847.). Absztrakt és általános fogalmak, amelyeket közvetlenül nem figyelhetők meg (Smith–Mackie, 2002, 847.). Elménk működését alkotják – emlékeink, észlelésünk, gondolataink, érzelmeink és

Kognitív folyamatok

vágyaink kognitív folyamatokon keresztül befolyásolják, hogy hogyan fogjuk fel a világot, és ugyanezen folyamatokon keresztül vezérlik tetteinket (Smith–Mackie, 2002, 847.).


Mentális

Tárgyak és események feltételezett leképezése az ember emlékezetében (Smith–

reprezentáció

Mackie, 2002, 847.).

Motiváció

Séma

Szükségletkielégítés és a célirányult viselkedés szabályozására utaló általános kifejezés (Atkinson−Atkinson, 1997, 602.). Memóriában tárolt olyan kognitív struktúrák, amelyek eseményeknek, tárgyaknak és a való világ viszonyainak absztrakt reprezentációi (Atkinson−Atkinson, 1997, 609.). Szűkebb értelemben aggodalom, amely tárgyra történő vonatkoztatás nélkül je-

Szorongás

lentkezik, s az érintett saját helyzetének bizonytalanságával, illetve annak átláthatatlanságával társul. A szorongás intenzitása a helyzet értékelésével, illetve újraértékelésével változik.


2. A pedagógiai kommunikáció alapjai (vázlat, háttéranyag) 1. KOMMUNIKÁCIÓ Az emberek közötti interakció, üzenetek szabályozott cseréje, amely a korábban szerzett ismeretekre és partnerek közös történetére épít. A négy alapvető eleme: feladó – üzenet – csatorna – vevő. Verbális kommunikáció Eszköze a nyelv. Formái: szóbeli és írásbeli. Nyelv = kód.

Üzenetet küldő

Kódolási folyamat

Üzenet

Nonverbális kommunikáció Magyarul: nem nyelvi kommunikáció, más szóval metakommunikáció. Funkciója a) Az én megjelenítése. b) Az érzelmi állapot jelzése. c) A kommunikációt folytatók közötti viszony, attitűdök jelzése. Csatornái a) Mimika, b) gesztusok, c) tekintet, d) hang, e) tér. Formái a) Tudatos, b) tudattalan.

Dekódolási folyamat

Üzenetet fogadó


2. A VERBÁLIS ÉS NONVERBÁLIS KOMMUNIKÁCIÓ KAPCSOLATA A beszéd mindig metakommunikációval jár. Ha a verbális és nonverbális kommunikáció egyidejűleg ellentétes üzentet továbbít, akkor a vevő a nonverbális üzenetet tekinti hitelesnek. 3. A KOMMUNIKÁCIÓS FOLYAMAT FŐ LÉPÉSEI a) Kezdeményezés, b) kódolás, c) átvitel, ehhez kell csatorna, ehhez tartozik a kommunikációs klíma, d) vétel, e) dekódolás, f) visszajelzés. 4. KOMMUNIKÁCIÓS ZAVAR KELETKEZÉSI HELYE A fenti folyamat bármelyik pontja. 5. AZ ISKOLAI KOMMUNIKÁCIÓ SZINTJEI − Intraperszonális kommunikáció: egyénen belüli (gondolkodás, jegyzetelés, belső beszéd) − Interperszonális kommunikáció: egyének közötti (pedagógus diák, diák pedagógus, diák diák) − Csoportkommunikáció (pedagógus osztály, tanuló osztály, osztályon belüli, osztályok közötti) − Az iskolaszervezet mint kommunikátor („rejtett” tanterv), az iskolában mint szervezetben zajló kommunikáció (igazgató

tantestület, munkaközösségek, munkacsoportok, pedagógusok diákok, pedagógusi szervezetek,

szülői szervezetek, diákszervezetek, civil szervezetek) 6. AZ ISKOLÁN KÍVÜLI KOMMUNIKÁCIÓ HATÁSA A családi kommunikáció sajátosságai, a kortárscsoportok (esetleg szubkultúra) kommunikációja, a média hatása. 7. AZ ÉRTÉKELÉS ÉS A KOMMUNIKÁCIÓ KAPCSOLATA A kommunikáció ismerete hozzájárul az értékelés funkcióinak teljesebb értelmezéséhez, elemzéséhez. A kommunikáció ismerete hozzájárul ahhoz, hogy tudatosabban válasszuk meg és pontosítsuk az értékelés célját. A kommunikáció szempontja gazdagítja az értékelés eszközrendszerét. Az a tudás, mely szerint az értékelés valójában kommunikáció, hozzájárul ahhoz, hogy az értékelés hatását biztosabban előrelássuk, és erősítsük a partner iránti felelősséget.


3. Hivatkozott szakirodalom és ajánlott olvasnivaló Atkinson, Rita L. – Atkinson, Richard C. (1997): Pszichológia. Osiris Kiadó, Budapest Aronson, Elliot (1994): A társas lény. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 135–348. Boda Edit (1989): Kommunikáció. Magyar Pedagógia, 3–4. sz. Buda Béla (1997): Kommunikáció az osztályban, In Mészáros Aranka (szerk.): Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 13–22. Dálnokiné Pécsi Klára (2001): Az iskola belső világa – Kommunikáció. Új Pedagógiai Szemle, 7–8. sz. Eliot R. Smith – Diane M. Mackie (2001): Szociálpszichológia. Osiris Kiadó, Budapest Eysenk, Michael, W., – Keane, Mark. T. (1997): Kognitív pszichológia, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Forgách József (2002): A társas érintkezés pszichológiája. Kairosz Kiadó, Budapest Fröhlich, W. D. (1996): Pszichológiai szótár. Spinger Hungarica, Budapest Fodor Katalin (1990): Konfliktus megoldása kreatív módszerrel. Pedagógiai Tükör, 4. sz. 106–110. Griffin, Em (2001): Bevezetés a kommunikációelméletbe. Harmat Kiadó. Budapest Hebb, Donald, O. (1983): A pszichológia alapkérdései. Gondolat Kiadó, Budapest Hunyady Györgyné–M. Nádasi Mária (2004): Osztályozás? Szöveges Értékelés? Dinasztia Kiadó, 267–268 Horváth Szabó Katalin (1990): Konfliktusok az iskolában. Kutatás közben. OKI, Budapest, 1990. Szakmai-pedagógiai konfliktusgyűjtemény és elemzés, Baranya Megyei Pedagógiai Intézet, Pécs László János (1997): Nyelv és kommunikáció. In Bernáth László – Révész György (szerk.): A pszichológia alapjai. Tertia Kiadó, Budapest László János (1997): Nem verbális kommunikáció. In Bernáth László – Révész György (szerk.): A pszichológia alapjai. Tertia Kiadó, Budapest Páskuné Kiss Judit (1993): Kommunikáció az osztályteremben. Világító Ceruza, 11. sz. Pease, Allan (1994): Testbeszéd. Park Kiadó, Budapest Smith, Eliot R. – Mackie, Dian (2002): Szociálpszichológia. Oriris Kiadó, Budapest Szitó Imre (1987): Kommunikáció az iskolában. Iskolapszichológia, 7. sz. Budapest Terestyéni Tamás – Síklaki István – Pléh Csaba (szerk.) (1997): Nyelv – Kommunikáció – Cselekvés. Osiris Kiadó, Budapest Zrinszky László (1993): Bevezetés a pedagógiai kommunikáció elméletébe. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 21– 121. Zrinszky László (1994): A pedagógiai kommunikáció elméletéről. Új Pedagógiai Szemle, 5. sz.


4. Szaknyelvi fejlesztés és szakszövegértési feladat

Horváth Zsuzsanna: Reflexiók a tanórai értékelésről (részlet)

Feladat Olvassa el a következő szakirodalmi részletet, majd végezze el a tanulmány(részlet) végén található önellenőrzést! „[…] Az oktatás eredményességének megítélésében egymással versengő nézeteket képviselnek a tanárok és a tanulók is. A tanulói értékeléseket gyakran átszínezik az adott tanuló egyéni sajátosságai (modora, stílusa, alkalmazkodóképessége, megjelenése stb.), s mindez rejtett módon kommunikált társadalmi elvárásban közvetítődik. Az egyik felfogás éppen erre, a tanulmányi siker zálogának tekintett iskolai alkalmazkodásra (szociális kompetenciákra, az iskola implicit szabálykészletének megtanulására), míg a másik felfogás az intellektuális teljesítményre, illetve az iskolázottságot igazoló bizonyítvány minőségére teszi a hangsúlyt. A tanár értékelő tevékenységének komplexitását elemzők arra a meggyőződésre jutottak, hogy a tanárra szinte megoldhatatlan feladat hárul: egy komplex változót, a gyermek teljesítményét kell rekonstruálnia. Erre a műveletre azonban a jelenleg használatos érdemjegy alkalmatlan. Ily módon a nevelő arra kényszerül, hogy a szoros értelemben vett tantárgyi teljesítmény szempontjából nem lényeges információkhoz (is) folyamodjék annak érdekében, hogy lehetőség szerint ellentmondásmentes képet alakítson ki a tanulóról. Az iskolai, közelebbről a tanórai értékelés mibenléte, folyamata és eszközei tehát különböző nézőpontokból vizsgálhatók, mint ahogy arra az értékelés komplex eseménysorát különböző aspektusokból leíró ábra kísérletet tesz. A tanulmányi eredmény a tantárgyi tartalom elsajátításához szükséges tudás-, képesség- és készségrendszer, amelyben a tanuló saját véleményét felépíti, a tanultakat beilleszti ismeretbázisának szélesebb összefüggésébe azzal a céllal, hogy – ha szüksége van rá – az iskolával, a munkával, a mindennapi élettel kapcsolatban váratlanul jelentkező problémák megoldásához visszaidézhesse azokat. A tanórai értékelés funkciója tehát, hogy érvényes bizonyítékot adjon a tanulmányi eredmények minőségéről, az abban bekövetkezett változásról, és tájékoztassa ezekről a tanulót, a tanárokat és a szülőket (az eredmények elemzésével pedig a helyi, regionális és országos közoktatás-irányítást). Az értékelés célja továbbá, hogy az eredmények ismeretében a tanár, az iskola kedvező hatást gyakoroljon a tanulmányi eredményeket befolyásoló tényezőkre. Az értékelés tehát a tanuló számára egyrészt tanúsítvány az elért eredményeiről, másrészt befolyásolja további ismeretszerzési folyamatát. Az értékelésnek rövid és hosszabb távú hatása van a tanulási motivációkra, sőt az életpályája egészére. E funkciók miatt a tanulók maguk is érintettek az értékelési kritériumok „átláthatóságában”, nyilvánosságában. A tanárok számára az eredmények rövid és hosszú távú információforrásként szolgálnak, és a tanítási folyamat elemzésére, jövőbeli súlypontjainak megváltoztatására/megőrzésére adnak módot. A szülők számára az értékelés tájékoztató funkciója ellentmondásos, miután a szülői és az iskolai nézőpont különbözhet a gyermek/diák teljesítményének megítélésében.


SZEMÉLYKÖZI DIMENZIÓ Az értékelés személyközi megközelítésében vizsgálhatók a tanár–diák, diák–tanár, diák–diák társas kapcsolat verbális és metakommunikatív tartalmainak és jelentéseinek értékelő vonatkozásai. A verbális értékelés fő funkciója a személyiség külső szabályozása a megerősítés, jutalmazás, motiválás, büntetés, demotiválás révén. E keretben is vizsgálhatók az osztálytermi értékelési gyakorlat sajátosságai, dilemmái (pl. szubjektivitás–objektivitás; stigmatizálás, nyelvhasználat, metakommunikatív, kongruens és inkongruens közlések, Pygmalion-hatás, rejtett tanterv, tanári kommunikáció). Lényeges szempont, hogyan élik meg és miként értelmezik a különböző életkorú, más-más szociokulturális környezetből érkező gyerekek a tanár–diák interakciók során létrejövő sajátos iskolai tudást, valamint saját teljesítményeik értékelését. DIDAKTIKAI DIMENZIÓ Az értékelés olyan folyamat, amellyel összefüggéseket lehet keresni a célok és a megvalósult állapot között. E rendszerelméleti felfogásban az értékelés információkat ad a célok megvalósulásának mértékéről. Célja, hogy az elvárás és a megvalósulás mértékének vizsgálata alapján optimalizálja a tanulási folyamatot az értékelés visszajelentő, visszacsatoló funkciója révén. Az értékelés tehát az intézményes nevelésbe beépült rendszerszabályozó elem, e szerepe átvezet az értékelés társadalmi funkciójához. A didaktikai dimenzió kapcsán is felmerül az iskolában értékelt tudás érvényessége egy olyan időszakban, amikor jelentősen megváltozik a tudás értéke, és átformálódtak a tudással kapcsolatos nézetek. Az értékelés didaktikai szerepére, az értékelt tudás(ok) tartalmára feltehetően jelentős hatással lesz a releváns tudás fogalmának változása.


TÁRSADALMI DIMENZIÓ Általános jelenség az értékelés funkcióinak bővülése (minősítés, motiválás, pályaválasztás segítése, szelekció, a képzési folyamat szervezése, döntés-előkészítés, hatásvizsgálat, a hatékonyság megítélése, tájékoztatás, a nyilvánosság informálása, a tekintély gyakorlása, az iskolai előmenetel dokumentálása stb.). Az egyes funkciókhoz eltérő, sajátos értékelési módszerek és értékelési kritériumok társulnak. Megkülönböztethető a célorientált (specifikus célokra irányuló), a vevőközpontú (az eredményekre koncentráló), a szakértőorientált (releváns csoportok által fontosnak tartott területek) értékelés. Fontos tényező az igények azonosítása. A társadalmi dimenzióból kiemelendő az értékelés hosszú távú hatása; az értékelt képességterület, tudásterület, a tudás társadalmi érvényessége; a minősítés és a szelekció szerepe az iskolázásban való továbbhaladásban, a társadalmi mobilitásban, az esélyek növelésében; a szociokulturális kontextus hatása, illetve a magyar közoktatásban évtizedek óta bizonyított szoros összefüggése az iskolai előmenetellel. (Az értékelésen keresztül csendesen szétosztódnak a hatalom és a presztízs javai.) […] IV. A tanórai értékelésben, vagyis mikroszinten, a diákok és tanárok által megélt több ezer tanóra szintjén elkülöníthetünk ún. értékelési eseményeket, illetve osztályozási eseményeket. Értékelési esemény az óravezetés finom, kommunikatív csatornáin jön létre a tanár–diák, diák–diák, diák–tanár viszonyban: a verbális közlések és a metakommunikáció, a szociális jelentésekkel is bíró interakció, a személyes érintkezés mikrotörténéseiben. Az osztályozási esemény során a diák valamiféle érdemjegyet (osztályzatot) kap, ami számára egyértelműen és kvantitatív módon megragadható. Mit is jelent az, hogy az iskolában mind az értékelés, mind az osztályozás tömegméretű, szinte iparszerűen végzett és kevéssé rendszerbe foglalt tevékenység? Azt jelenti-e, hogy az osztályozás nagyrészt reflektálatlanul marad, azaz pedagógiailag, didaktikailag kevéssé munkába vett esemény? Nézzük a kvantifikálható vonatkozásokat egy rendkívül egyszerű eljárással a példának választott 5. és 9. évfolyam esetében! Egy ötödikes tanulóra eső minimális osztályozási esemény általában (a kerettanterv alapján számított 9 tantárgyból egy tanévben legalább 6, félévenként 3) 54. Gondoljuk meg, legkevesebb 54 alkalommal éli át az ötödikes tanuló azt, hogy ő egy osztályozási esemény alanya! Értékelési esemény alanyává minden órán válik, válhat, egy tanórán akár nagyon sokszor is. (Az iskolai lét eme sajátosságát eléggé föltárták a nyolcvanas-kilencvenes évek osztálytermi szintű kutatásai.) Egy kilencedikes tanulóra egy évben eső osztályozási esemény 72. A tanulók osztályozhatóságának számszerűsített feltételeit tekinthetjük olyan ténynek, a helyi tantervek közös halmazának, amely a helyi értékelési rendszer minimális rendszerszervező eleme. Ez a minimum általában az, hogy egy tanulónak félévenként legalább három-három osztályzata (jegye) van. Ha tovább számolunk ezzel a logikával, látható, hogy egy ötödikes osztályra eső átlagos osztályozási esemény – a statisztikai adatok szerinti átlagos osztálylétszám esetében – kb. 1156, egy kilencedik évfolyamon pedig 2066. Mindennek a didaktikai szervezése, például motiváló feladathelyzetek teremtése, a szóbeli és írásbeli számonkérés témáinak kimunkálása, a tanulók számára hiteles és értelmezhető visszajelzések közlése, azaz az osztályozási esemény pedagógiai munkába vétele a helyi tanterv feladata és felelőssége (lenne). Ugyanakkor ezt a területet eléggé mély hallgatás övezi. A Jelentés-kötetek (lásd Halász Gábor és Lannert Judit: Jelentés a magyar közoktatásról című évenként megjelenő sorozatát – V. Á.) számos adata közvetve utal erre. Az elmúlt tíz év tantestületi vitáit uraló témák között – a Jelentés adatai szerint – első volt az iskolastruktúra kérdése, a tanórafelosztás kérdése, a konkrét helyi tantervben az erőviszonyoknak megfelelő órabeosztás és a tanulócsoportok szervezése (Halász, 2000).

114 KÉPZÉSI ANYAGOK Az értékelés kevéssé hangsúlyosan jelenik meg az idézett adatsorban. Jóllehet a belső és a külső értékelés az utóbbi évek pedagógiai szakirodalmában folyamatosan jelen van, a tanulók értékelése kevéssé tematizálódik az iskolában, annak ellenére, hogy bármely strukturális, tanulásszervezési és tartalmi változásnak értékelési vonatkozása is van. Új tantárgyterületek jelentek meg, minden eddiginél hangsúlyosabbak a képességfejlesztési kívánalmak, az új képzési tartalmakhoz más tudásfelfogások, a tudás megnyilvánulásának más tantárgyspecifikus módjai társulnak, mint ahogy azt például a kerettantervekben a továbbhaladás feltételeiként megjelölt tanulói tevékenységek is mutatják. Mindezek pedig nem maradhatnak hatás nélkül a belső értékelés, a tanórai teljesítményértékelés eszköztárára és a tanári munka értékelési tevékenységeire sem. A tanárok kilencvenes évekbeli szakmai és szerepfelfogásáról szóló vizsgálat adatai azonban azt mutatják, hogy a szívesen végzett tevékenységek ötfokú skálán értékelt rangsorában az értékelés az utolsó előtti helyen áll: a tananyag magyarázata (4,8), a tehetséges tanulókkal való foglalkozás (4,7), a tanórára való felkészülés (4,5), csoportok önálló foglalkoztatása az órán (4,2), iskolán kívüli feladatok (4), korrepetálás (3,8), számonkérés, értékelés (3,8), fegyelmezés (2,6) (Szabó, 1998). Az 1970-ben hasonló céllal készült vizsgálat eredményei emlékeztetnek az 1996/1997-es eredményekre, amennyiben a szívesen végzett tevékenységek rangsora a következő: tananyag előadása, magyarázata (1), kötetlen együttlét a tanulókkal (2), egyéni foglalkozás a tanítványokkal (3), szakmai felkészülés a tanórákra (4), új módszerek kialakítása (5), osztályfőnöki nevelőmunka (6), iskolán kívüli közös program a tanulókkal (7), viták, beszélgetések levezetése a diákokkal (8), szakkör, önképzőkör tartása (9), írásbeli munkák, dolgozatok javítása (11), fegyelmezés (12) (Ferge, 1972).3 A tanárok szakmai szerepfelfogásának nemzedéki eltéréseire jellemző, hogy e kutatások szerint a fiatalabb tanárkorosztályban az értékelési tevékenységek presztízse még alacsonyabb. A fiatal tanárok szerepfelfogásában kevesebb vonzó érték társul a tanulók teljesítményének értékeléséhez, kevésbé érzik magukat kompetensnek, így e megkerülhetetlen tanári tevékenységhez elsősorban a büntetés és a tanári hatalom sokszor kárhoztatott szerepét társítják. Míg a tanárok legszívesebben végzett tevékenysége a (tudás)közvetítés, addig az iskolafelhasználó, a szülő és a gyerek nézőpontjából a közbeszéd egyik alapvető témája az iskolai értékelés, azaz a közvetítés hatékonyságának és a tanulásban való személyes elköteleződésnek, valamint az általában vett teljesítőképességnek az együtteséből szövődő iskolai teljesítmény értékelése. Erről győz meg az oktatási jogok biztosának 2000. évi jelentése is, amennyiben a beadványok tárgyában igen jelentős szerepet játszanak az értékeléssel összefüggő problémahelyzetek, vitás kérdések. Tényként kell elfogadni, hogy az iskolafelhasználó percepciójában a nevelődés és a tanulás közege az értékelés (az osztályzat) szűrőjén keresztül jelenik meg. Az Ifjúság 2000 című kutatás egyik figyelemre méltó tanulsága tárgyunk szempontjából, hogy a középiskolások úgymond instrumentálisan viszonyulnak a képzőintézményükhöz, azaz a boldoguláshoz szükséges tudást és a bizonyítványt igénylik, a tanárokat azonban igen kritikusan szemlélik. Nézzük meg a tanár nézőpontjából is az osztályozási esemény tömegességének jelenségét! A viszonylag nagy óraszámú tárgyak (pl. magyar nyelv és irodalom, matematika) tanára mondjuk négy osztályban tanítja a tárgyát, lehetséges, hogy egy tanévben közel 700 évközi osztályzatot ad. Egy harmincfős tantestület egy évben legalább 21 000 osztályzatot oszt ki. Ismét az a kérdés: Hogyan szervezhető valamiféle struktúrává ez a nagy tömegű eseményegyüttes, amely naponta ismétlődik az iskolában? A tanulók szemszögéből az értékelési és az osztályozási esemény elválaszthatatlanul együtt jelenik meg, ahogyan azt a következő interjúrészlet is jelzi.

3

Az idézett tanulmányrészletben szereplő hivatkozások irodalmi adatai az eredeti cikkben olvashatók.

ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA 115 Karcsika hetedik osztályos, ún. rossz tanuló. Kérdező: Tehát a tanárok milyen tulajdonságot értékelnek leginkább a gyerekekben? Tanuló: Hogy megértő legyen, szorgalmasan tanuljon, ne akadályozza az órai munkát, tehát hogy ne beszélgessen. Kérdező: Ez a legfontosabb? Így tapasztalod? Tanuló: Igen, meg a tanárokkal való viszony. Kérdező: Hát ezen mit értesz? Tanuló: Hogy én mit érzek iránta, hogy kedvelem vagy megvetem. Kérdező: És ez kiderül a tanár számára, hogy te megveted vagy kedveled őt? Tanuló: Ez nem derül ki, de én általában meg tudom állapítani, hogy ő kedvel engem vagy megvet. Kérdező: Ezt meg tudod állapítani? Minek alapján? Tanuló: A mondatán és a beszédmodorán. Kérdező: Hogy beszél veled? Tanuló: Ha kedvel, akkor mosolyog is, amikor beszél, meg akkor rám is néz. De hogyha nem kedvel, akkor felviszi a hangszintjét, amikor hozzám beszél. Kérdező: Szóval felemeli a hangját? Tanuló: Igen. (Szabó, 1993) A tanuló a személyközi dimenzióról beszél, arról a verbális és metakommunikációs jelenségegyüttesről, amelyen keresztül eljut hozzá a didaktikai üzenet és bármilyen iskolai üzenet. A társas közeg, az odafordulás, a ráfigyelés igénye érződik Karcsika beszédéből. […]” Új Pedagógiai Szemle, 2002. február

A szakszöveg megértésének önellenőrzése A pedagógusnak azért van nehéz feladata értékeléskor, mert össze kellene egyeztetnie a tanuló személyére, tanulmányi eredményére vonatkozó állításokat, és mindezt a társadalmi elvárásokhoz kell igazítania. Igaz

Nem igaz

A személyközi verbális értékelésnél főként arra kell tekintettel kell lenni, hogy milyen hatással van az értékelés a személyiségre. Igaz

Nem igaz

Az ún. Pygmalion-hatás a pedagógus metakommunikatív jelzéseinek következménye. Igaz

Nem igaz

116 KÉPZÉSI ANYAGOK Az egy tanulóra eső osztályzatszám alacsony, ezért növelendő. Igaz

Nem igaz

A tanulók és a pedagógusok soha nem érthetik meg egymást, mert mind a kettő mást akar. Igaz

Nem igaz

Szakszöveg-produkciós feladat 1. Kiderült Önről, hogy nemcsak érdeklődik az értékelés kérdése iránt, hanem szaktudással is rendelkezik erről a témáról, ezért meghívták egy konferenciára. A konferenciakötet számára készítsen – szakembereknek szóló – egy legkevesebb 2000, legfeljebb 3500 karakteres elemzést a szülőknek szóló kommunikáció és az értékelés kapcsolatáról, elsősorban a tanulmányi teljesítmény javítása szempontjából! A tartalmi kérdések mellett kitüntetetten figyeljen a szaknyelv korrekt használatára, a pedagógiai nyelvezetre. (Javasoljuk, hogy próbálja meg az elemzést Power Point-előadás formájában bemutatni a csoportban.) 2. Képzelje el, hogy Ön annak a csoportnak a tanára, amelyikben most tanul! Adjon árnyalt és fejlesztő értékelést az egyik csoporttag 1. pont szerinti munkájának eredményéről. Lapozzon nyugodtan vissza, vagy használjon bármilyen segédanyagot – ha szükséges.

KÉPZÉSI ANYAG AZ ÉRTÉKELÉS = A TANULÓ ÉS ÖNMAGUNK MEGISMERÉSE, MEGÉRTÉSE ÉS ELFOGADÁSA CÍMŰ TEMATIKUS EGYSÉGHEZ


A képzési anyag szerkezete A Bevezetés, azaz érvek a továbbolvasás mérlegeléséhez elgondolkodtató, örök emberi dilemmát vázol föl kedvcsinálóként, azok számára, akik a kihívásokat szeretik. A megismeréstudomány, azaz a kognitív tudományok fejezeten belül a pszichológiai

és a

pedagógiai

megközelítés közös vonásaira hívtuk föl a figyelmet. Ahhoz, hogy a fejlesztő iskolai értékelés funkcióját megértsük, be kell látnunk, hogy az emberi elme működésekor, a hétköznapi megismerés

tudományos megismerés

sémák, forgatókönyvek, sztereotípiák

sémák, forgatókönyvek, sztereotípiák

keletkezéséhez, téves feldolgozáshoz,

keletkezésének, a téves feldolgozás

naiv általánosításokhoz, előítélethez

naiv általánosítás, előítélet működésének tudásához vezethet. A

torzító hatások, tévedések a megismerésben című fejezetben sorra vesszük az összetevőket, s példát mutattunk rájuk.

Az észlelés torzításai

Az értelmezés torzításai

alfejezetben

alfejezetben

az elsőbbségi hatás és a

az attribúciós torzítások és a

holdudvar-hatás

Pygmalion-effektus

leírása és magyarázata található, hogy pedagógusként tisztában legyünk azokkal a tényezőkkel, amelyek önmagunk és a tanulók megismerését és elfogadását, ezáltal a fejlesztő értékelést nehezítik. A témakör feldolgozása során alkalmunk lesz önfejlesztő kérdésekre válaszolni, összefoglaló feladatokat megoldani. Ezek különböző nehézségűek annak érdekében, hogy lehetőleg a különböző felkészültségű olvasók megtalálják a számukra leginkább megfelelőket.

120 KÉPZÉSI ANYAGOK A fontos tudnivalókat minden fejezetrész előtt összefoglaljuk. A képzési anyag végén függelék található: 1. Szakkifejezések (a függelékben megmagyarázott szakkifejezéseket első előfordulásukkor félkövér írásmóddal jelöljük) 2. A megismerés folyamata – vázlatos háttéranyag 3. Idézett szakirodalom és ajánlott olvasnivaló 4. Szaknyelvi fejlesztés és szakszöveg-értési feladat – Farkas Zsuzsanna: Helyzetkép az észak-magyarországi szegény gyerekek iskola életéről (részlet)


Bevezetés, azaz érvek a továbbolvasás mérlegeléséhez Látszólag mi sem természetesebb elvárás, mint hogy a pedagógus ismerje tanítványait. Ha azonban ezt a feladatot mint problémát szemléljük, akkor olyan kérdéseket teszünk fel, mint: Hogyan ismerünk meg másokat? Van-e a megismerésben különbség aszerint, hogy milyen okból, céllal akarunk másokat megismerni? Egyesek még azt a kérdést is felteszik, hogy lehet egyáltalán másokat megismerni? Önmagunk is megismerhető? S végül vannak, akik úgy vélik, hogy nem kell ezzel annyit foglalkozni, hiszen az ember akár akar, akár nem, megismeri a másikat – hiszen így működik a világ! Végül, de nem utolsósorban megkérdezhető, hogy mi köze van a tanulók megismerésének az értékeléshez? Ahhoz, hogy jól tudjuk az értékelés feladatát elvégezni, előzetesen szükséges-e önmagunk és a tanuló megismerése, vagy az értékelés az, ami a megismeréshez elvezet? Menón: És miképpen fogod kifürkészni, Szókratész, azt, amiről egyáltalán nem tudod, hogy mi az? Ki tudsz-e tűzni valamit azok közül a dolgok közül, amiket nem ismersz, magad elé, hogy kutasd? Vagy ha nagyszerűen rátalálnál is, honnan fogod tudni, hogy ez az, amit előzetesen nem ismertél? Szókratész: Értem, mit akarsz mondani, Menón. Látod-e, milyen cseles az okoskodásod: azt mondod, ne kutassa az ember sem azt, amit ismer, sem azt, amit nem ismer? Azt se kutassa, amit ismer: mert ismeri, tehát az ilyen embernek nincs szüksége kutatásra; s azt sem, amit nem ismer: mert nem tudja, mit kutasson. (Platón: Menón 80d–e. In Platón összes művei. Budapest, 1984) Valóban nem könnyű kérdések ezek, de a pedagógiának van saját válasza, álláspontja. Ha erre kíváncsi, akkor tovább kell olvasnia.


A megismerés tudománya Az alábbi fejezetből a következőket ismerhetjük meg: 1. A megismeréssel való foglalkozás jelentősége 2. A kognitív tudományok legfontosabb jellemzői 3. A megismerésre vonatkozó tudás pedagógiai jelenősége Tudománytörténeti és tudományelméleti kérdés, hogy a „megismerés” mikor, milyen értelemben foglalkoztatta az embereket. A megismerés kutatásával ma a megismeréstudomány foglalkozik. Feladata … a megismerés megértése, legyen az valóságos vagy elvont, emberi vagy gépi, azzal a céllal, hogy mindez elvezet az emberi értelem, a tanítás és tanulás, az értelmi képességek jobb megértéséhez. (Pléh, 1988, 1.) A megismeréstudományt, más néven kognitív tudomány(oka)t a XX. század második felétől határozzák meg, nem utolsósorban a behaviorizmus meghaladásaként definiálva, amely – mint ismeretes – a viselkedés tanulmányozásában jellemzően kizárólag az inger-válasz kategóriákra volt tekintettel. Eysenck, M. W. és Keane, M. T. Kognitív pszichológia (1997) című könyvében bemutatja azokat az elméleteket, amelyek a „mi történik a fekete dobozban?”, azaz az elmében problematikára és magyarázatának kutatására irányulnak. A magukat megismeréstudományok, kognitív tudományok képviselőinek vallók álláspontja szerint a megismerés vizsgálatához tartozik minden, ami az elmében zajlik. Azért alkalmazzák sokan erre a „fekete doboz” metaforát, mert nem könnyű látni, hogy mi történik „odabenn” a külvilágból érkező információkkal (nem is beszélve az emberen belülről érkező információkról), hogyan megy végbe az észlelés (percepció), miként zajlik az információfeldolgozás, miként és hogyan jönnek létre és tárolódnak az elmében alakuló-módosuló reprezentációk, illetve hogyan lehet ezeket előhívni. Első látásra is sok kérdés, amit azok is éreznek, akik ezzel foglalkoznak. Ezért a megismerést olyanként határozzák meg, mint ami egyrészt tudományspecifikusan leírható, vagyis attól függ, hogy mely tudomány vállalkozik rá, másrészt interdiszciplináris, vagyis új eredmény csak különböző tudományok eredményeinek közös felhasználásával születhet. Csapó Benő A kognitív pedagógia című, 1998-ban megjelent könyve még azt hangsúlyozza, hogy a kognitív pedagógia a kognitív pszichológia hatására, annak tudományos eredményeire támaszkodva teszi meg első lépéseit, de jelzi, hogy minden bizonnyal mihamarabb önálló tudományos megállapítások is lesznek. Az azóta eltelt időszakban a kognitív pedagógia – saját kutatásaira támaszkodva – jelentős eredményekre jutott, s képes arra, hogy a nevelésoktatás kontextusában elemezze és értelmezze az emberi megismerést, a tudás keletkezését, a gondolkodás, a képességek fejlesztését stb. A kognitív pedagógiai megközelítés tanulásközpontú, vagyis a pedagógiai hatásrendszert a tanulás, a tudáshoz való jutás érdekében mozgósítja. Ehhez a hatásrendszerhez természetesen az a pedagógiai tudás is hozzá tartozik, hogy milyen összefüggés van a fejlesztő értékelés és a tanuló megismerése között. Az ún. kognitív tudomány tehát szemléletben is újat hozott. Művelői szerint a világra vonatkozó tudáshoz komplex megközelítés szükséges. Ezt a kognitív pedagógia is elfogadja, s a megismerés megértéséhez a pszichológia, a filozófia, az antropológia, a nyelvészet, a szociológia megismerésre vonatkozó eredményeit használja fel. Természetesen nem kell minden pedagógusnak feltétlenül tudósnak lennie a pszichológiában, a szociológiában, a filozófiában ahhoz, hogy munkáját szakszerűen végezze el. De a nyitottság nemcsak hogy nem árt, hanem egyenesen hasznos

ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA 123 a pedagógiai elméletben és gyakorlatban. Ebben az esetben ez azt jelenti, hogy a nevelés-oktatás folyamatában az értékelés jelenségét mint egyfajta emberi megismerést szemléljük. A helyes értékelés elvégzéséhez megismerjük tanítványunkat, s miközben értékeljük, újabb tudásra teszünk szert róla és önmagunkról egyaránt. Ha a kognitív paradigmában az emberi megismerés összetevői − az információ, − az észlelés, − a információfeldolgozás és − a mentális reprezentációk működése, akkor a tanulók árnyalt és fejlesztő értékeléséhez (beleértve a szülőkkel való együttműködést!) ezekről a területről kell többet tudnunk, vagyis arról, hogy mi az információ, miként zajlik az információ észlelése, hogyan működteti az elme a mentális reprezentációkat – értékelési környezetben.

Az eddigiek megértését ellenőrző (önellenőrző) kérdések: 1. Értem-e, hogy mit jelent a kognitív tudomány és személet? Miben hoztak újat a kognitív tudományok? 2. Tudom-e, hogy mi a különbség abban, ahogy egy laikusnak, illetve egy kollégámnak magyaráznám a megismerés fogalmát? Tudom-e, hogy miért? 3. Kerestem-e (találtam/meg tudnám vitatni) választ a megismeréstudomány segítségével Menón és Szókratész párbeszédében felvetett kérdésre? Az eddigieket összefoglaló feladatok 1. Készítsen mini feladatlapot, amellyel a megismeréstudománnyal kapcsolatos tudást lehet ellenőrizni egy tanár szakos hallgatócsoport esetében! 2. Készítsen a mini feladatlaphoz megoldó kulcsot és értékelési utasítást! 3. Folytassák tovább Menón és Szókratész vitáját a csoportban!


A hétköznapi megismerés, a naiv pszichológia Az alábbi fejezetből a következőket ismerhetjük meg: 1. A megismerés szintjei: hétköznapi – tudományos 2. A sémák és forgatókönyvek, azaz a mentális reprezentációk fogalma 3. A hétköznapi megismerés korlátai: az észlelés és az információfeldolgozás torzulásai A legendás Mari néni és a tudós között nem abban van különbség, hogy másként gondolkodnának, hanem abban, hogy másról gondolkodnak. (Heller Ágnes) Miért foglalkozunk Mari nénivel? Elsősorban azért, mert a laikus közvélekedésben és gyakran a pedagógiai szemléletben is erős a népi, naiv pedagógia, pszichológia hatása. A „focihoz mindenki ért” szemlélet az iskola világában egyrészt a nevelés, a tanulás hétköznapi tapasztalatainak általánosításából fakad, másrészt abból, hogy sokáig a pedagógia sem tudta a nevelést-oktatást elég tudományosan, egzakt módon leírni. A pedagógus = szülő metafora sok tekintetben leképezi a pedagógusi szakma jegyeit, ám veszélyes is, ha olyan területekre is kiterjesztjük a hasonlóságot, amelyekre már nem vonatkoztatható. Például óvodás-, kisiskolás korban segíthetjük a gyermeket higiénés szükségleteinek kielégítésében, de tanítványunkat nem küldhetjük le szendvicsért a közeli boltba, s nem „húzhatunk a fenekére”. A hétköznapi tudással való megelégedés szemlélete azért is veszélyes, mert nem törekszik a gyakorlat elméleti megerősítésére, nem nyitott az új iránt. Így fennáll annak veszélye, hogy az elért tudományos eredmények nem kapnak nap mint nap igazolást vagy meghaladást, vagyis előbb-utóbb hiteltelenné válnak. Ugyanakkor tudjuk, hogy minden ember kicsit naiv pszichológus-pedagógus, tehát a pedagógus és a szülő is az. Vajon jó-e, kell-e ez ilyen hétköznapi „tudomány”? Igen! Ám mindent a maga helyén kell értelmeznünk! Mielőtt tehát a hétköznapi megismerést mint haszontalant kidobnánk az ablakon, lássuk be, hogy bizonyos pontig hasznos, mert segít a dolgok közötti gyors eligazodásban. A továbbiakban erre hozunk példát.

Sémák, forgatókönyvek Képzeljünk el egy osztálytermi jelenetet, ahol a pedagógus frontális tanítást folytat. Mivel valószínűleg ebben mindenkinek viszonylag sokszor volt része, ezért megvannak a mentális reprezentációink arról, hogy miként néz ki az osztályterem, hol áll és mit csinál a pedagógus, mit csinálhatnak a tanulók. Ha egy pedagógusjelöltet középiskolás korában ilyen szemléletben tanítottak, és mondjuk e személetnek megfelelően feleltették, vagyis mindig az osztály előtt, a táblánál, akkor ennek megfelelő a mentális reprezentációja arról, hogy mit jelent az a fogalom, hogy feleltetés. Tanulóévei alatt mindenkinek lett fogalma arról, hogyan lehet iskolában dicsérni, jutalmazni, hogy mi a vizsga. Mindezt tehát „tudjuk” anélkül, hogy tisztában lennénk a tudományos értelemben vett értékelés fogalommal, s – hétköznapi tapasztalataink alapján – nem biztos, hogy tudjuk, mi a neveléstudomány álláspontja a feleltetésről. Az így keletkezett „kész” rendszereket sémáknak nevezzük. A sémák emberek, osztályok, csoportok, események, helyzetek stb. mentális reprezentációi.

ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA 125 Sémáink azért vannak, hogy gyorsan és hatékonyan tudjunk eligazodni a világban. A sémák megőrzése fontos. Ezt bizonyítja az is, hogy a sémánknak ellentmondó információra gyakran nem emlékszünk, és olyan információkat keresünk, amelyek sémáinkat tovább erősítik (lásd a fogalomtárban: megerősítő hipotézis ellenőrzésének elmélete). A sémákra tehát szükségünk van, de ezért nagy árat fizetünk – észlelésünk és információfeldolgozásunk torzulását. Mit is jelent ez? Képzeljük el, hogy egyik esetben egy tanulói teljesítményt (pl. történelemórán egy tanulói hozzászólást) vagy más esetben egy viselkedést kell megítélnünk (például ha elmarasztaló szavainkra diákunk csapkodni kezd). Lehet, hogy korábbi sémáink miatt már az észleléskor sérülhet az információ, vagyis attól függően, hogy mit gondolunk arról, hogy „hozzászólás” vagy „csapkodás”. A folyamatban közrejátszhatnak a később kifejtésre kerülő burkolt személyiségelméletek, holdudvar-hatás stb. jelenségek. S mindez nem elég, az csak az információ észlelése! A sémákra alapozott információfeldolgozás művelete is pontatlan lehet, vagyis torzult kép keletkezik. Emlékezetünket is befolyásolják sémáink. Általában az adott sémának megfelelő információt hívjuk elő a memóriából (például jobban aktiváljuk azokat az információkat, amelyek ismerősek, mondjuk, ha korábban sok bajunk volt olyan osztálytársunkkal, tanítványunkkal, aki „csapkod”, akkor erre érzékenyebbek vagyunk). Mindebből a pszichológia levonja saját következtetéseit. Ám levonja következtetését a pedagógusképzés is! Állítja, hogy azért szükséges a hallgatókat tudatosan és akaratlagosan új (jelen esetben értékelési) szituációkkal szembesítenünk, azokba behelyeznünk, azért kell új információkat elemeznünk, azért kell foglalkoznunk az új szemléletű, árnyalt, fejlesztő értékeléssel, hogy ezzel alternatív, új sémák kialakulását segítsük elő. Elménkben nemcsak sémákat, hanem sémák sorozatát, ún. mentális forgatókönyvet is működtetünk. Ez abban különbözik a sémáktól, hogy események egymás után bekövetkező elemeit tartalmazza. A forgatókönyveknek is hasonló a szerepe, mint a sémának, vagyis hogy adott szituációban a célirányos cselekedetet elősegítsék. 3. táblázat. Egy feleltetés forgatókönyve A forgatókönyv neve

Összetevő

Feleltetés

Konkrét cselekvés A feleltetés szempontjainak átgondolása A felelő kiválasztásának tervezése, a kérdések előze-

A felelet előkészítése

tes összeállítása A szóbeli feladat (a témakör) kihirdetése az osztályban A kérdés pontos megfogalmazása

A felelő kiválasztása

Döntés, a felelő kiválasztása A válaszadás ösztönzése, megindítása Válasz esetén a felelet értő figyelemmel való követése

A felelő segítése,

Válaszhiány esetén a kérdés átfogalmazása, kiegé-

irányítása

szítése Hiányos válasz esetén pótkérdés, kiegészítő kérdés Válasz esetén a felelet értő figyelemmel való követése


A forgatókönyv neve

Összetevő

Konkrét cselekvés A felelet értékeinek és hiányosságainak áttekintése

A felelet lezárása, értékelése

Szükség esetén az osztályzat megállapítása Árnyalt szöveges értékelés, tájékoztatás A továbblépéshez szükséges erőforrások mozgósítása

Orientálás, motiválás Érzelmileg pozitív, elfogadó elbocsátás

A feleltetés sok kultúrában ismeretlen eszköz a tudás osztályzattal való értékelésére, mert túl sok benne a szubjektív, váratlan elem. A nyílt pedagógusi dominancia (Síklaki, 1997) miatt rossz hatással van a két fél kapcsolatára, s rejtetten érvényesül az a sztereotípia, mely szerint aki kérdez, az okosabb, aki válaszol, az a butább – azaz hibás attribúciók forrása lehet. Mivel azonban a magyar közoktatásban – ha nem is kedvelt, de – alkalmazott eszköz (Vámos, 1998), ezért nemigen lehet olyan érettségiző, aki ne ismerné folyamatát. A pedagógusjelölt vagy a gyakorló pedagógus szakmai tudása azért több az érettségizőénél, mert több elemet képes észlelni belőle, s árnyaltabban látja a teljes repertoárt és abban az egyes lépések célját és funkcióját.

Sztereotípiák, előítéletek Amikor megismerkedünk tanítványainkkal, szüleikkel, akkor meghatározó tulajdonságaik alapján kategóriákba soroljuk őket, hasonlóan ahhoz, ahogy eldöntjük például egy élőlényről, hogy emlős vagy sem, egy halmazállapotról, hogy légnemű vagy nem, vagy egy történelemi helyzetről, hogy forradalom vagy nem. A besorolásban meglévő, korábbi tapasztalataink (sémáink, forgatókönyveink) segítenek bennünket. Amikor az információkat az emberek egy csoportjára nézve, csoporttulajdonságként kezeljük és azonosítjuk, akkor az egyéni megismerésből létre hozunk egy sztereotípiát. A sztereotípia emberek egy csoportjára vonatkozó, a személyiségvonások vagy fizikai megkülönböztető jegyek alapján alkotott következtetéscsomag. A sztereotípiák jellemzője, hogy merevek, rugalmatlanok, az újabb információra kevésbé érzékenyek. „Következtetéscsomag”-nak is nevezzük, mert a tulajdonságok halmazából mindig ugyanazokra a következtetésekre jutunk. Sztereotípiák alakulnak ki, ha egy ember vagy embercsoport bizonyos jellemvonásait általánosítjuk, azaz a jellemvonásokat kiterjesztjük, és a csoport minden tagjára nézve kritikátlanul érvényesnek tartjuk. Egy közismert sztereotípia: Az alacsony szociokulturális környezetben élő gyermekek nem az elméleti, hanem a gyakorlati tudást preferálják. A fenti példamondat arra utal, hogy kevésbé észleljük a kategóriától (lásd: alacsony szociokulturális környezetben élők csoportja) megkülönböztető egyéni jegyeket (lásd: egyik ember az elméleti, a másik a gyakorlati kérdések iránt fogékony), mint azokat, amelyek egybeesnek korábbi sztereotípiáinkkal. E példamondat arra is jó, hogy belássuk: a sztereotípia azért alakul ki, mert valóban vannak olyanok, akik gyakrabban találkoznak a hétköznapok vagy a munka világban olyan kérdésekkel, feladatokkal, amelyek a dolgok működtetésével kapcsolatosak, többször kell egy-egy

ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA 127 gyakorlati problémát megoldaniuk, mint arról elmélkedniük, hogy mi a működésben a törvényszerűség, mi a probléma elméleti háttere. A sztereotípia – noha átmenetileg hasznos lehet a világban való eligazodáshoz – túláltalánosítása az előítélet alapja. Eredeti példánknál maradva: az előítéletes szemlélet nem tételezi fel azt, hogy például egy alacsonyan iskolázott család gyermeke jó eredményeket érhet el az elméleti fizika terén; ráadásul nem is tartja számára ezt szükségesnek, s inkább a gyakorlat felé irányítja, azt tanítja neki. Az ilyen szemlélet káros, szélsőségesen negatív formája a rasszizmus. Közismert megállapítás: […] Az etnikai előítélet hibás és rugalmatlan általánosításon alapuló ellenszenv. Megmaradhat az érzések szintjén, de kifejezésre juthat a viselkedésben. Irányulhat egy-egy csoport egésze, de egyetlen egyén ellen is azon az alapon, hogy az illető a szóban forgó csoport tagja. (Allport, 1977, 40.) Az előítéletes gondolkozásmód szociálpszichológiai alapja az ún. „in-group”-élmény, a „saját csoport”-hoz tartozás és az ún. „out-group”, azaz a külcsoport megléte. Az előítéletek létrejöttének alapja e két csoport közt kialakuló „társadalmi távolság” (Fábián, 1999, 82). Önmagában nem elég az előítélethez az, hogy egy pedagógus a magasan iskolázottak szociokulturális csoportjához tartozzon; szükséges hozzá az is, hogy a másik csoporthoz tartozó tanítványairól mint olyanokról gondolkodjon, akiknek nem szükséges, hogy magasan iskolázottak legyenek, akik nem lehetnek magasan iskolázottak. Ez a szemlélet rejtett csatornákon – sokszor éppen az értékelésen keresztül – fejti ki káros hatását. Egy csoportra vonatkozó negatív sztereotípia és előítélet hatással van a csoporttag önértékelésére és ezáltal teljesítményére, ami akár egy egyszerű, mindennapi értékelési szituációban is látens módon érvényesül. Steel és Aronson (1995) egy kutatás során azt találta, hogy a sztereotípia-fenyegetettség, vagyis az, hogy valakit egy csoporthoz tartozásra vagy annak megvallására késztetik, kihat a teljesítményére. Afroamerikai egyetemi hallgatók szignifikánsan gyengébben teljesítettek a fehér amerikaiakhoz képest, ha úgy tájékoztatták őket, hogy a megoldandó teszt az intellektuális képességeik feltárására szolgál. Nem volt gyengébb a teljesítményük, ha előzőleg nem utaltak erre a vizsgálati szempontra. […] A hatás egészen finoman is kiváltható. Elegendő arra kérni a vizsgálati alanyokat a teszt kitöltése előtt, hogy jelöljék meg csoporttagságukat a lapon. Ugyanezt utólag kérve, más teljesítmény születik. (idézi Davos−Banaji, 2003, 507–508.) Az előítélettel érintetteknél – legyen az faji, társadalmi, nemi, életkori vagy bármely más megkülönböztetésen alapuló – az előítélet belsőleg észrevétlen aktiválódik, s befolyásolja a teljesítményt. Pedagógusoknál szakmai kérdés tehát az önmagunkkal való szembenézés. Mindezen túl szakmai kérdés az, hogy adott értékelést miként szervezzük meg, miként készítjük elő és milyen utasításokat fűzünk hozzá – ennek hiányában akaratlanul is hátrányos helyzetbe hozhatjuk tanítványainkat.


Az előbbiek megértését ellenőrző (önellenőrző) kérdések: 1. Értem-e, hogy mi a séma és forgatókönyv fogalma és ezek összefüggése a mentális reprezentációval? 2. Tudom-e, hogy miért keletkezik sztereotípia, előítélet? Tudom-e tudományosan elemezni saját vagy mások sztereotípiáját, előítéletét, rasszizmusát? 3. Meg tudom-e ítélni, hogy az én felelési tapasztalatom megegyezik-e a 3. táblázatban leírt forgatókönyvvel? Mit csinálnék most másként, és miért?


Torzító hatások, tévedések a megismerésben Az alábbi fejezetből a következőket ismerhetjük meg: 1. A megismerést befolyásoló tényezők 2. Az észlelést és a megismerés mechanizmusát kísérő torzítások, tévedések, hibás magyarázatok 3. A megismerés és az értékelés összefüggése

Az előző fejezetekben többször is utaltunk arra, hogy tévedések, torz jelenségek kísérhetik a megismerést. Ezzel azért kell külön foglalkoznunk, mert végül is tudnunk kell, hogy valójában mit ismerünk meg, mennyire valós a kialakult képünk, illetve hogy mi befolyásolja e kép értelmezését, magyarázatát! Erre azért van szükség, mert mindez összefügg az értékelés céljáról, funkciójáról való gondolkodásunkkal, s összefügg az értékelés feladatának majdani jó lebonyolításával. A pedagógia és a pszichológia ismeri azokat a törvényszerűségeket, amelyek a hétköznapi életben működnek ugyan, ám a pedagógia világában kontroll alatt tartandók, tudatosan és szakszerűen kezelendők. Az értékelési folyamatok protokolljainak helyes kidolgozásához a megismerés folyamatában működő, elsősorban a személyészlelést nehezítő, akadályozó, befolyásoló tényezőket, a torzító hatásokat vesszük sorra. (Banaju−Greenwald, 2003, 96). Az észlelt dolgok egy része, abból a tárgyból származik, amelyet magunk előtt látunk, egy másik (feltehetően a nagyobbik) része mindig a fejünkből jön létre (W. James 1890, idézi Robert Sekuler és Randolph Blake, 2000, 524). A különböző tapasztalatok és feltételezések naiv nézetrendszereket, ún burkolt (naiv) személyiségelméleteket alakítanak ki arról, hogy hogyan kapcsolódnak egymással a különböző személyiségvonások. A nézetek nézetrendszerré, azok pedig elméletekké állnak össze. Mindez spontán és automatikus módon zajlik. De mik azok a nézetek? Valójában vélekedések arról, hogy hogyan szerveződnek az emberi tulajdonságok, jellemvonások. Mint korábban már írtuk, mindenkiben él egy naiv pszichológus, aki addigi életének tapasztalatai, környezete alapján következtetéseket von le másokról és önmagáról. Ebben azok a sémák, forgatókönyvek működnek közre, amelyekről ugyancsak szóltunk. Ezúttal e jelenség következményeit taglaljuk: a burkolt személyiségelméletek okai lehetnek annak, hogy az embereket olyannak látjuk, amilyenek az elvárásaink velük kapcsolatban. A Függelékben csatolt és a megismerés folyamatát szemléltető ábra elemzésével láthatjuk azt, hogy egy, a külső fizikai világból származó információ belső reprezentációvá alakulását külső (térbeli távolság, hőmérséklet stb.) és belső hatások (fizikai állapotunk) befolyásolják. Ez utóbbiak eredménye a megvalósult észlelés és végül a belőle levont következtetés. A torzító jelzőt zárójelbe tettük, mert filozofikus kérdés, hogy létezik-e egyáltalán torzulásmentes folyamat. Természetesen nem várható el, hogy e kérdést most eldöntsük. Ugyanis egyáltalán nem fontos. Fontos, hogy pedagógusként tudatában legyünk annak, hogy vannak/lehetnek bizonyos torzító hatások, s ezeket kezelnünk kell. Az észlelést torzító hatások közül az elsőbbségi hatást és a holdudvar-hatást mutatjuk be, majd a téves következtetésre adunk – lehetőleg az értékeléssel összefüggő – példát.


Az észleléskor fellépő hatások AZ ELSŐBBSÉGI HATÁS Ha egy tanuló csendesnek, szorgalmasnak, okosnak ismertünk meg, akkor ez a hatás erősebben rögzül, mintha e jó tulajdonságaival később szembesülünk. Vizsgálattal igazolták, hogy ha valaki egy feladatsor megoldásakor a sorozat kezdetén jó teljesítményt nyújt, akkor hajlamosak vagyunk arra, hogy ebből általánosítsunk, még akkor is, ha a végén teljesítménye rosszabb. Ugyanez, csak negatív általánosítás megy végbe akkor, ha a feladatsort másképp szerkesztették, s a sorozat elején voltak azok a feladatok, ahol a vizsgálati alanyok alacsonyabban teljesítettek, s végére kerültek a jó megoldások. Függetlenül tehát attól, hogy az átlagteljesítmény egyébként azonos, az utóbbi esetben az alanyok megítélése negatívabb volt. A HOLDUDVAR-HATÁS (HALO-EFFEKTUS) A személyészlelés jellegzetes torzítása, amelyben néhány pozitív vagy negatív vonás alapján értékelünk egy másik személyt oly módon, hogy az elsőként megfigyelt vonásokat kiterjesztjük a megítélendő személy összes tulajdonságára. Hajlamosak vagyunk feltételezni, hogy a gyerek összes többi tulajdonsága összhangban áll azzal az eggyel, amit megismertünk. Gyakori feltételezés például, hogy a jó külsejű gyermek intelligens, kedves. A holdudvarhatással lehet magyarázni az első benyomás fokozott jelentőségét, amire az alábbi mondat is utal. Ez a torzítás önmagát beteljesítő jóslattá válhat (erről később lásd: Pygmalion-effektusnál leírtakat) (10. ábra). 10. ábra: Holdudvar-hatás Vajon melyik gyermekre gondol az alábbiak közül a pedagógus, amikor ezt e mondatot mondja? Ez a kedves, okos gyerek nem törhette be az ablakot!

Valér

Vivien


Téves következtetések, magyarázatok AZ ATTRIBÚCIÓS TORZÍTÁS Mások cselekedeteiből azok okaira következtetünk. Saját tetteink során világosabban látjuk az okokat, míg mások viselkedéséből inkább csak következtetünk a belső indítékokra. Attribúciója mindenkinek van: az emberek naiv tudósként figyelik az eseményeket, a pedagógusok szakemberként. Az attribúcióval (oktulajdonítással) azért kell foglalkoznunk, mert a tanulók értékelését az értékelés tárgyát képező jelenség kiváltó okainak ismerete alapján kell elvégeznünk. Minél közelebb vagyunk a jelenséget meghatározó okokhoz, annál nagyobb az esélyünk arra, hogy az értékelés jól működjön (11. ábra). 11. ábra. Tanulói megnyilvánulások kétféle tanári értékelése (oktulajdonítás)

Viki mással foglalkozik az órán. Vencel nem tudja, mi az ozmózis.

Vencel gyenge képességű!

Viki fegyelmezetlen!

Tanár 1.

Unalmas az órám?

Nem magyaráztam el jól?

Tanár 2.

Téves lesz az attribúció, ha valakinek a viselkedése, teljesítménye, eredményei (azaz az értékelés tárgyát képező jelenség) mögött nem látjuk meg, nem keressük okokat, hanem csak feltételezzük azokat. Könnyű és gyors megoldásnak tűnik, ha az okozás forrását a személynek abban a tulajdonságában véljük meglátni, hogy bizonyos csoporthoz tartozik. Mivel így az attribúció meglévő vélekedéseinkkel és előítéleteinkkel kerül összhangba, ezért igazolva látjuk őket. Az ilyen attribúciós folyamat „ördögi kör” lesz, hiszen már nemcsak a már meglévő előítéleteink hatnak következtetéseinkre, hanem a téves következtetéseink is igazolják korábbi előítéleteinket.

132 KÉPZÉSI ANYAGOK Az előítélet negatív attribúciókat és sztereotípiákat hoz létre, ezek pedig visszahatnak az előítéletre, és tovább erősítik azt. (Aronson, 1980, 187.) AZ ÖNKISZOLGÁLÓ TORZÍTÁS Természetesen a tanuló és a szülő is tévedhet az okok megítélésében. Képzeljünk el két tanulót, akik ún. önkiszolgáló torzítást végeznek. Ez azt jelenti, hogy az egyik például saját sikerét belső erőfeszítéseinek tulajdonítja, kudarcait külső tényezőkre hárítja, míg a másik éppen fordítva tesz. Képzeljük el, hogy pedagógusként nem ismertük meg eléggé őket, azaz nem tudjuk, hogy melyik miként gondolkodik iskolai eredményének okairól. Képzeljük el ehhez azt is, hogy mindketten kettesre írtak meg egy dolgozatot! A problémát egyszerűsítve: melyiknek melyik mondatot nem tanácsos mondanunk értékeléskor? (12. ábra) 12. ábra. Tanulói és pedagógusi oktulajdonítások (attribúciók)

Tanulói oktulajdonítások

Pedagógusok

oktulajdonításai

Egyik tanuló

Gyakorolj többet! Többet kellett volna gyakorolnom! Ülj közelebb a táblához!

Másik tanuló

Ülj közelebb a táblához! Túl messze volt a tábla! Gyakorolj többet!

ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA 133 Jó válasz csak akkor adható, ha ismerjük tanítványunkat. A kettes osztályzat mögötti okok keresését nekünk, pedagógusoknak kell végeznünk, és segítenünk kell, ha tanítványaink tévesen ítélik meg a helyzetet. Ha a válaszunkat egyetlen szempontra, a tanuló önértékelésére leegyszerűsítjük, akkor a következőket mondhatjuk: a) ha reális mindkét tanuló önértékelése, akkor valószínűleg jó okokat látnak, tehát helyben kell hagyni saját magyarázatukat (négyzet alakú gondolatbuborék), b) ha nem reális az önértékelésük, akkor fel kell tárnunk előttük a valós okot, hogy javíthassanak eredményükön (ovális alakú gondolatbuborék). Megesik azonban az is, hogy valakiknek alacsony, míg másoknak magas az önértékelése. Ezek felismeréséhez és az okok feltárásához kíván kedvet csinálni a fejezet végén a 2. feladat. A PYGMALION-EFFEKTUS Ha az emberek egy szituációt valóságosként definiálnak, akkor az következményeiben valóságos is. Ennek egyik fontos folyománya – a szimbolikus interakcionizmuson belül is – az önmagát beteljesítő jóslat (Pygmalion-effektus) néven ismertté vált jelenség. Ez tömören érzékelteti a pedagógusi (szülői, házastársi, munkáltatói stb.) értékelés hatását a tanulókra (gyerekre, házastársra, munkatársra stb.), illetve teljesítményükre. Képzeljük el, hogy egy pedagógus verbális és nem verbális csatornákon jellemzően az „okos vagy!”, „ügyes voltál!”, „tudom, hogy eredményes leszel” tulajdonságokat és elvárásokat kommunikálja bizonyos tanulók felé. Ezzel együtt a tanulókat kedvezőbb bánásmódban részesíti (gyakran veszi fel velük a szemkontaktust, hosszabb ideig vár a válaszaikra, amikor felelteti őket, több megerősítő interakciót létesít velük, többet biztatja őket, nehezebb feladatokat ad nekik, többet követel tőlük stb.). E jelzéseket a tanulók önmagukkal szembeni bizalomként értelmezik. Az ismételt megerősítésre a tanulók pozitív énképet alakítanak ki. A pozitív énkép és a bánásmód miatt a tanulók maximalizálják biztonságérzetüket, és a kétértelmű szituációkból is a pozitívabb kommunikációs értelmezést nyerik ki. Mivel mindez hatással van a teljesítményre, motivációra, így valóban okosak, ügyesek és eredményesek lesznek. Az „önmagát beteljesítő jóslat” fordítva is érvényesül (Sallay, 1997. 102–105). Feltehető a kérdés, hogy mi történik, ha a pedagógus saját elvárásaival ellentétes eseményekkel szembesül? A válasz attól függ, hogy mennyire rugalmas a beállítódása, és mennyire mondanak ellent elvárásainak az új információk? A Pygmalion-effektus néven jegyzett jelenség csak akkor épül ki, ha a pedagógus a tanulókra vonatkoztatható jelenségekből „csak azokat hallja meg”, amelyek elvárásaival megegyeznek, vagy „saját magyarázatokat gyártva” az információkat félreértelmezi. Magyarán, ha akkor is fenntartja korábbi álláspontját, ha a tények ellene szólnak (13. ábra).


13. ábra: Az „önmagát beteljesítő jóslat” mechanizmusa

Pedagógus: Egy percig sem kételkedtem abban, hogy jól megcsinálod!

Tanuló: A pedagógus biztos jól tudja, hogy mire vagyok képes, hiszen ő a szakember!

Ha támogató, elfogadó, ún. odaforduló pedagógiai magatartással folyamatos önmegfigyelésre és önellenőrzésre ösztönözzük tanítványainkat, akkor pozitív énkép és reális önismeret alakulhat ki. Mivel sem a téma, sem a terjedelmi keretek nem teszik lehetővé, hogy az énkép, az önértékelés és például az iskolai teljesítmény összefüggéseinek kérdésével bővebben foglalkozzunk, ezért érdeklődő olvasóinknak a szakirodalom böngészését, illetve a függelékben csatolt tanulmányt ajánljuk.

Az előbbiek megértését ellenőrző (önellenőrző) kérdések 1. Tudom-e, mi jelentenek a következő fogalmak: holdudvar-hatás, elsőbbségi hatás, attribúció, Pygmalioneffektus? Tudom-e értelmezni is legalább az egyiket? 2. El tudom-e mondani másoknak, hogy mi a burkolt személyiségelmélet lényege? 3. Meg tudnám-e állapítani azt, ha egy szülő az iskola világának megismerése során laikusan viselkedik? Az eddigieket összefoglaló feladatok 1. „A legokosabb emberszabású majmoktól, a csimpánzoktól az a különleges képesség különböztet meg minket, ami a gyermeknél valamikor kilenc és tizenkét hónapos korban jelenik meg: hogy tudniillik a másik embert úgy gondoljuk el, mint akinek a fejében gondolatok vannak.” (Tomasellotól idézi Pléh: A minőség teremtése. Keszthely, 2000 május). Beszélje meg kiscsoportos keretben, hogy vajon milyennek látják önmagukat és milyennek a pedagógust az olyan tanulók, akik a holdudvar-hatás, az elsőbbségi hatás vagy a Pygmalion-effektus hatása alatt állnak. Az eredményt vitassák meg a teljes csoport előtt!


2. Töltse ki az alábbi táblázatot! A második sor üres (Eredmény) celláiba helyezze el a következőket: alacsony önértékelés, magas önértékelés. Ezek közül az egyiket kétszer is fel kell használnia. Megoldását ellenőrizheti Eliot R. Smith és Diane M. Mackie Szociálpszichológia című tankönyvének 218. oldalán. A könyvben más érdekességeket is talál témánkhoz kapcsolódóan. Érdemes beleolvasgatni!

Esemény

Hármast kapott

Az önértékelés forrása

Tapasztalat:

Társas összehasonlítás:

Énvezérlők:

A hármas nem túl jó jegy.

Sok barátom kettest

Úgy gondolom, hogy

kapott.

négyeseket kellene kapnom.

Eredmény

Az önmegerősítés lehet-

Könnyebb feladatok ke-

Több hasonló barát

Elterelő tevékenységek

séges útja

resése.

keresése.

(az esemény fontosságának átértelmezése, a jegyek leértékelése, kifogások keresése).


A tudományos megismerés. A pedagógus mint szakember Az alábbi fejezetből a következőket ismerhetjük meg: 1. A tudományos megismerés jelentősége 2. A megismerés célja, folyamata, módszerei 3. A tudományos megismerés és az értékelés összefüggése

A pedagógus az iskolában a neveléstudomány gyakorlati művelője, aki szakember társaival (pedagógus kollégák, igazgató, a fenntartó oktatásigazgatással foglalkozó alkalmazottja stb.) és laikus társakkal, mint például tanítványaival és azok szüleivel együtt dolgozik intézménye pedagógiai programjának végrehajtásán. Ezen belül a gyerekek megismerése nem valami külön feladat, hanem olyan, ami beépül a pedagógiai folyamatba, annak szerves részét képezi. A gyermekek megismerése természetes folyamat, ha nem akarjuk, akkor is formálódik valamilyen benyomásunk a gyerekekről. (Ezt részleteztük az előbb. Ez az ún. hétköznapi megismerés!) Tudatos és szakszerű megismerésre azért van szükség, mert ez a feltétele a gyerekek egyéni tulajdonságaira építő, adaptív nevelésnek-oktatásnak, benne az árnyalt és fejlesztő értékelésnek. Könnyen belátható, hogy a megfelelő mennyiségű és minőségű, azaz megbízható és érvényes információ birtokában jól árnyalható, finomítható az értékelés. Természetes a másik oldalról az is, hogy csak akkor lesz fejlesztő hatású az értékelés, ha tisztában vagyunk azzal, hogy hol, mit és mennyire kell fejleszteni. E szakmai alapokkal foglalkozunk a továbbiakban. Ahelyett, hogy „úgy bánj másokkal, ahogy szeretnéd, hogy veled bánjanak”, aszerint cselekedj, hogy „úgy bánj másokkal, ahogy ők szeretnék, hogy bánjanak velük”!

A tanulók megismerésének menete, a megismerés logikai felépítése A pedagógusszakma szabályai szerinti megismerés hasonlóan kell, hogy történjen, mint bármelyik másik szakmában, tudományban. Mindenekelőtt tudni kell, hogy 1. milyen célt szolgál (például az adaptív, méltányos oktatás-nevelés feltételeinek megteremtése, a kiinduló helyzet megismerése vagy a változások követése); 2. milyen alapelvekre épül (például önmagához viszonyítás, többszempontúság, követő, alakító). Ezt követi a megismerés folyamat. Vörös Anna és Serfőző Mónika (2004) tanulmányukban részletesen bemutatják a tanulók megismerésének logikai menetét: 3. Információgyűjtés a megismerendő területekről 4. Az információ észlelését torzító tényezők, téves észlelés számbavétele, kiiktatása 5. A megismerés tudományos módszereinek alkalmazása 6. A kapott információ feldolgozása, elemzése 7. A következtetés levonása 8. Ellenőrzés (visszacsatolás az 1–7. pontokhoz) Nézzük konkrétan!


INFORMÁCIÓGYŰJTÉS A MEGISMERENDŐ TERÜLETEKRŐL Testi felépítés, mozgás, fizikai állapot, egészség Például: testsúly, kézdominancia (bal-, jobbkezesség), izomtónus, egyensúlytartás és -érzékelés, nagy- és finommozgások, testkép, testfogalom, testséma fejlettsége, cselekvéstervezés és -irányítás, térbeli, időbeli tájékozódás. Szociokulturális és szocioökonómiai státusz Például: a szülők iskolai végzettsége, foglalkozása, testvérek száma, együtt élő családtagok száma, viszonya, anyagi helyzet. Szociális képességek, kapcsolatok Például: együttműködés társakkal, felnőttekkel, társas alkalmazkodás, erkölcsi viselkedés. Megismerési képességek, sajátosságok Például: feladatmegoldás közbeni figyelem tartóssága, az információ észlelésének képessége, információfeldolgozás, -előhívás, az emlékezet terjedelme, tartóssága, gondolkodás, képzelet, kreativitás; tanulási zavar (pl. diszlexia, diszgráfia). Speciális képességek Például: nyelvi, matematikai, zenei, mozgással összefüggő képességek, szaktárgyi tudás. Beszédtevékenység, kommunikációs képességek Például: beszédzavarok (hadarás, dadogás, pöszeség stb.), saját beszédtempó, beszédértés, szókincs, szóbeli közlés, hangképzés, grammatikai szerkezetek, szövegalkotás szóban és írásban, metakommunikációs önkifejezés. Személyes képességek Például: személyes megnyilvánulások, mint önállóság, akarat, becsvágy, teljesítményhez való viszony; énkép, önértékelés. Érzelmi világ Például: a különböző értékelési szituációkban megmutatkozó érzelmek, a szorongási szintje vagy bizalmatlanság, gyanakvás, derűlátás. AZ INFORMÁCIÓ ÉSZLELÉSE. A TORZÍTÓ TÉNYEZŐK, TÉVES ÉSZLELÉS KISZŰRÉSE Az információészlelés folyamatos. Sokféle helyzetben, a pedagógiai folyamatba belesimulóan. Az információ észlelése árnyalt. Több területre kiterjedően, sok szempont figyelembevételével. Az észlelést pontosítás, ellenőrzés kell, hogy kísérje kontrollhelyzetek létrehozásával, tanulói önértékeléssel, pedagógusi önelemzéssel, reflektív pedagógusi attitűd mellett.


A MEGISMERÉS TUDOMÁNYOS MÓDSZEREI, JELLEMZÉSÜK Megfigyelés Rendszeres, jól körvonalazott és rögzíthető. Bárhol lefolytatható. A tapasztalatok felhasználhatók az értékeléshez, de folytatható megfigyelés értékelési szituáción belül is. (Ez utóbbira példa: vizsgahelyzetek, dolgozatok kiosztása, beszedése, a pedagógusi értékelésre való reagálás.) A megfigyelés és kísérlet között átmenetet képez a pedagógiai helyzetteremtés. A megfigyelendő jelenséget, szituációt mi magunk hozzuk létre. (Például felkínáljuk a tanulónak egy nehéz és egy könnyű feladat közötti választást – lásd kudarckerülő, sikerorientált.) A kísérleti megközelítés Főként a megismerési folyamatban szerepet játszó mentális képességeknél használják. (Például figyelemkoncentráció, a fáradékonyság vizsgálata, próbatanulás, próbadolgozat, elméleti és gyakorlati problémák megoldásának vizsgálata speciális kísérleti eljárásokkal.) Az ún. explorációs módszerek Alkalmasak a gyermek személyiségének és környezetének tanulmányozására. (Például kikérdezés, irányított beszélgetés az osztályzat otthoni fogadtatásáról, a szülői elvárásokról, a sikeresség vagy sikertelenség okainak tanulói és szülői megítéléséről – négyszemközt vagy osztályfőnöki, szakpedagógusi órán.) Beszélgetés A spontán közlésektől a tudatosan irányított beszélgetésen keresztül a véleménycseréig minden beletartozik. Formája lehet egyéni vagy csoportos. Előnye a közvetlenség. Az explorációs módszer írásos formái Igen sokfélék: kérdőíves ankétmódszer, tematikus dolgozatok, kívánságlisták, érzelemforrások leírása, szociometriai felmérések, metaforagyűjtés. Előnyük, hogy csoportosan végezhetők, rövid idő alatt bő információt adnak. A módszer főként adatgyűjtésre, kiinduló tájékozódásra alkalmas. A TANULÓ TEVÉKENYSÉGÉNEK ÉS TELJESÍTMÉNYÉNEK VIZSGÁLATA Ez az egyik legkézenfekvőbb eljárás a pedagógus számára, s egyben a legbiztosabb közelítési mód is. Ide sorolható minden iskolai feladat, írásbeli dolgozat, házi feladat, szakköri, pályázati munkák stb. Sokszínű megismerési eljárások eredményeként rajzolódik ki a személyiség. AZ INFORMÁCIÓ FELDOLGOZÁSA ÉS ELŐHÍVÁSA Az információ mentális feldolgozásának elemzése, a feldolgozást segítő-akadályozó pedagógusi és tanulói sémák, forgatókönyvek, sztereotípiák kontrollja, az attribúciók kritikája. A feldolgozás és előhívás állandó felülvizsgálata. Ez hozzájárul saját, pedagógusi szerepünk, feladatunk értelmezéséhez, saját nézeteink megismeréséhez. Miként a

ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA 139 tanulók elfogadásához a tanulók megismerése kell, úgy pedagógusként önmagunk elfogadásához önmagunk megismerése kell. Ez a szakmai fejlődés alapja. A gyerekek megismerése során szerzett információk, tapasztalatok rögzítése „cetlizéssel”, napi feljegyzéssel. 2-3 havonta elemezni kell a változást, a tendenciákat. Ez nemcsak a fejlesztő értékelés, hanem a félévi és év végi, ún. szummatív értékelés alapja is. Mindezek után felvetődik a kérdés, miként függ össze a megismerés és az értékelés. Eddig úgy beszéltünk a megismerésről, mint olyan valamiről, ami kiindulás, előfeltétel, alapvető és szükséges dolog a fejlesztő értékelés lefolytatásához. Ugyanakkor ha ismét átolvassuk a fenti fejezetet, akkor mindezt értelmezhetjük úgy is, hogy az értékelés mint pedagógiai feladat ellátásakor, vele egy időben, sőt eredményeként megy végbe a megismerés. Ráadásul a megismerést nemcsak tanítványainkra, hanem önmagunkra is ki kell terjesztenünk. Valóban! E képzési anyagban az értékelés úgy (is) szerepel, mint a tanulók megismeréséhez, megértéséhez és elfogadásához vezető út. Könnyű ezt belátni, hiszen ahol a tanulók jelen vannak vagy valamilyen módon megnyilvánulnak, ott alkalmat adnak arra, hogy megismerjük őket.


Az előbbiek megértését ellenőrző (önellenőrző) kérdések: 1. Meg tudom állapítani, hogy egy pedagógus a tanulók megismerését hétköznapi vagy tudományos alapon végzi? 2. Fel tudom-e sorolni a megismerés folyamatát, területeit, módszereit? 3. Tudom-e (bizonyítani is tudom?), hogy a megismerés és az értékelés kapcsolatában melyik elsődleges?

Az eddigieket összefoglaló feladatok 1. Helyezze el a következő négy kártyát az alábbi táblázat üres helyeire! Fogalmazza meg az oszlopok közötti különbséget a megadott kulcsszavak segítségével! (Forrás: Zrínyi Miklós PhD.)

KÁRTYÁK

Szisztematikus

Természetfeletti/naiv

Keresi a kivételeket

Hétköznapi megismerés

Tudományos megismerés

Spontán

Tervszerű

Egyéni/nincs

TÁBLÁZAT

Megjelenése

Információszerzés

Szelektív

A korábbitól eltérőeket nem veszi Információfeldolgozás

Értelmezés

figyelembe

Megfigyelésen, vizsgálaton alapul


Kontroll

Külső-belső

2. Adjon leírást – az e fejezetben jelzett megismerési területek szerint – egyik csoporttársáról, barátjáról vagy tanáráról! Döntse el, majd bizonyítsa be, hogy a rá vonatkozó tudása hétköznapi vagy tudományos megismerés eredménye-e!


Összefoglalás és kitekintés Az előzőekben megismertük az értékelés és a megismerés kapcsolatát. Előbb elbizonytalanodtunk abban, hogy egyáltalán szükséges-e másokat megismerni, majd láttuk, hogy nemcsak bonyolult folyamatról van szó, de veszélyek is kísérik – tévedést okozó hatások formájában. Mindez nem szegte kedvünket, mivel szándékunkban áll, hogy laikus tudásunkat, naiv nézeteinket meghaladjuk. Most már készen állunk arra, hogy elvégezzük tanítványaink tervszerű és szisztematikus megismerését, abból a célból, hogy önfejlődésükhöz támogatást nyújthassunk. Tudjuk azt is, hogy tanulóink értékelése is alkalmas arra, hogy jobban megismerjük és elfogadjuk őket, s – ha akarjuk – alkalmas arra, hogy önmagunkat is.

Emlékeztető NEVEK − Pléh Csaba − Csapó Benő − Aronson, Elliot − Forgács József ELMÉLETEK − Behaviorizmus − Kognitivizmus − Megerősítő hipotézis ellenőrzése − Társadalmi távolság − Naiv személyiségészlelés KIFEJEZÉSEK − Árnyalt, fejlesztő értékelés − Kognitív pszichológia − Kognitív pedagógia − Megismeréstudományok − Naiv pszichológia − Sztereotípiafenyegetettség − Elsőbbségi hatás − Holdudvar-hatás − Pygmalion-effektus


Az olvasó megjegyzései

............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................


Függelék 1. Szakkifejezések, fogalmi meghatározások

Attribúció

Behaviorizmus

Énkép

Érvényes

Észlelés (percepció)

Az a törekvés, hogy más emberek viselkedése mögött megtaláljuk az okokat. Magyarul: oktulajdonítás. A viselkedést vizsgáló, csak a megfigyelhető adatokra támaszkodó pszichológiai irányzat (John, B. Watson). Valakinek önmagáról alkotott képe. Abban való tudományos bizonyosság, hogy az értékékelés során valóban azt mérjük, amit mérni akarunk, vagyis az eredményt kiterjeszthetjük a mért terület egészére. Általános kifejezés annak az egész folyamatnak a leírására, hogy miként jut tudomásunkra az, hogy mi zajlik körülöttünk.

Forgatókönyvek

Mentális reprezentációk.

Képesség

Mérhető tudás, gyakran valamilyen tevékenységben nyilvánul meg.

Kognitív

Megismerési, tanulási.

Megbízható

Mentális

Nem verbális csatorna

Abban való tudományos bizonyosság, hogy az értékékelés során jó eszközzel, módszerrel stb. mérünk. Elmebeli. Nem nyelvi. Metakommunikatív. Az üzenetet a gesztusok, mimika, testtartás, térköz stb. közvetíti.

Önértékelés

Valakinek önmagára vonatkozó értékelése.

Paradigma

Koherens tudományos nézetrendszer.

Protokoll

Adott szabályok szerint leírható tevékenységsorra vonatkozó előírás.


Reflektivitás a pedagógiában

Reprezentáció

Séma

Olyan pedagógusi magatartás és szemlélet, amely szerint a sikeres pedagógusi feladatmegoldás feltétele az, hogy a pedagógus képes legyen önmagát is megfigyelni, elemezni. Mentális képződmény. A memóriában tárol olyan kognitív struktúra, amely eseményeknek, tárgyaknak és a való világ viszonyainak absztrakt reprezentációja.

Szimbolikus

Kommunikációelméleti irányzat, amely a személyközi kapcsolatokban a nyelv

interakcionizmus

(szimbólum) szerepét vizsgálja.

Szociálpszichológia

A pszichológiának az az ága, amely a személyek egymásra gyakorolt hatását vizsgálja. A szociológia és a pszichológia köztes tudománya.

Szociokulturális

Az egyén társadalmi státusza (helyzete) miatt, a társadalomban betöltött szerepe

sajtosságok

nyomán kialakuló kulturális jellemzők. (Például iskolai végzettség.)

Szocioökonómiai státusz

Valakinek a társadalmi helyzete következtében kialakuló gazdasági helyzete.

Szummatív értékelés

Összegző értékelés, például félévi, év végi bizonyítványban.

Verbális csatorna

Nyelvi (szóbeli vagy írásbeli) információ továbbításának közege.


2. A megismerés folyamata (vázlat, háttéranyag)

Információ

Érzékszerv Szenzoros átalakítás

Belső (torzító) hatások

Belső (torzító) hatások

Reprezentáció Mentális tér (elme = „fekete doboz”)

Külső (torzító) hatások

Észlelés

Következtetés


3. Hivatkozott szakirodalom és ajánlott olvasnivaló Allport, G. W. (1977): Az előítélet. Gondolat Könyvkiadó, Budapest Aronson, E. (1980): A társas lény. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest Banaju, M. R. − Greenwald, A. G. (2003): Implicit nemi sztereotipizálás a hírnévítéletekben. In Mahzarin Banaji (szerk.): Rejtőzködő attitűdök és sztereotípiák. Osiris, Budapest, 91–136. Cserné Adermann Gizella (1997): A tanárpedagógusi elvárások hatása a tanulók teljesítményére. Iskolakultúra, 1997/10. 14–20. Cserné Adermann Gizella (1986): „Önmagát beteljesítő jóslat a pedagógiában”. Tankönyvkiadó, Budapest Davos, Th. − Banaji, M. (2003): Impicit self és identitás. In Mahzarin Banaji (szerk.): Rejtőzködő attitűdök és sztereotípiák. Osiris, Budapest, 490–528. Eysenck, Michael W. – Keane, Mark T. (1997): Kognitív pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Farkas Zsuzsanna (2002): Helyzetkép az észak-magyarországi szegény gyermekek iskolai életéről. Szociológiai szemle, 2002. 4. szám. 121–130. Fábián Zoltán (1999): Tekintélyelvűség és előítéletek. Új Mandátum Kiadó, Budapest Pléh Csaba (1988): Bevezetés a megismeréstudományba. Typotex Kiadó, Budapest Sallay Hedvig (1997): Tanárpedagógusi elvárások, visszajelentések és a tanulók ezekre adott reakciói: érvényesül-e, s miként fejti ki hatását a Pygmalion-effektus? In Mészáros Aranka (szerk.): Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 1997-es kiadásban: 102–112., a 2002-es kiadásban: 133–143. Seculer, Robert – Blake, Randolph (2000): Észlelés. Osiris, Budapest Síklaki István (1997): A tanárpedagógusi dominancia buktatói. In Mészáros Aranka (szerk.): Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 23–-39. Smith, Eliot R. – Mackie, Diane M. (2002): Szociálpszichológia. Osiris, Budapest Vámos Ágnes (1998): Iskolai értékelés. In Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Vörös Anna – Serfőző Mónika (2004): A szöveges értékelés alapja: a tanuló megismerése. In Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária (szerk.): Osztályozás? Szöveges értékelés. Dinasztia Kiadó, Budapest, 44–61.


4. Szaknyelvfejlesztő és szakszövegértési feladat

Farkas Zsuzsanna: Helyzetkép az észak-magyarországi szegény gyerekek iskola életéről (részlet) Számos vizsgálatból tudható, hogy az ország népességének harmada létminimum alatt él, 6−10 százaléka súlyos szegénységben. A magyar gyerekek mintegy 40 százaléka olyan szegény családokban nevelkedik, ahol kevés a jövedelem élelemre, ruhára, iskolára, és szűkösek az erőforrások a mindennapok megéléséhez. A gyerekek szempontjából ez különösen fontos, hiszen jelenük eleve meghatározza jövőbeni lehetőségeiket. Kismintás kutatásunk a szegény családokban élő gyermekek létfeltételeit és iskolai helyzetét mérte fel, hangsúlyozottan a roma és nem roma családok életkörülményeire koncentrálva. Jelenlegi összefoglalónkban nem térünk ki a kutatás részletes elemzésére, csak a tanulással és az iskolázással kapcsolatos néhány kérdésre koncentrálunk. A minta kicsisége és nem reprezentatív volta ellenére az eredmények azért tarthatnak számot érdeklődésre, mert nagyon kevés adat ismeretes a gyermekek otthoni körülményei, etnikai hovatartozása és tanulmányi eredményei közötti összefüggésekről. […] A HÁTTÉR, AZ „INDULÁS” FELTÉTELEI […] A roma és nem roma családok életkörülményei között más vizsgálatokhoz hasonló mély különbségeket találtunk. Ugyanakkor ezúttal is hangsúlyozzuk, hogy a szegénykérdés nem csak romakérdés. Ugyanis a vizsgált családokból a legszegényebb jövedelmi harmadban is mintegy 30, a középsőben 40, a felső harmadban pedig 60 százalékos a nem roma arány. […] A szülők iskolai végzettségét és gazdasági aktivitását vizsgálva azt találtuk, hogy a nem roma apák 60 százalékának nincs szakmája és 50 százalékuk szorult ki a munkaerőpiacról, míg a roma apák 90 százaléka szakképzetlen, 80 százaléka pedig állástalan. Az anyák iskolai végzettsége csak egy kicsivel alacsonyabb, de munkaerő-pozíciójuk még kedvezőtlenebb. A nem roma anyák egyharmada, a roma anyáknak csak valamivel több mint egytizede dolgozik. Ezen a helyzeten igazából az sem segít, hogy a családok egy része társadalmi jövedelmekből pótolja a bértfizetést, hiszen ezen juttatások időtartama véges. […] A családok helyzetének további meghatározója, hogy igen sokban az átlagosnál több gyermek eltartásáról gondoskodnak. A nem roma családok körülbelül 30-30 százalékban egy, illetve két gyermeket nevelnek, három és több gyermeke pedig a romák 67, a nem romák 40 százalékának van. A lakások mindkét csoportnál nagyon szűkösek. A családok kétharmada él szűkös és kicsi (1-2 szobás), a nagycsaládok háromnegyede szűkös lakásokban. Jelentős különbség a komfortfokozatban van a két csoport között, bár az országos átlaghoz képest mindkettő rossz helyzetben van. A roma gyerekek fele, a nem romák kétharmada él manapság „civilizáltnak” tekinthető feltételek között, azaz olyan lakásban, amelyben van víz, WC, fürdőszoba. Drámaiabban fogalmazva ugyanezt, az egyetlen szinte mindenütt meglévő civilizációs eszköz a villany. A roma családok

ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS – OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZÉS SZÁMÁRA 149 lakásainak 49 százalékában nincs víz, további 13 százalékban WC és fürdőszoba. A nem roma családok esetén ezek az arányok 20 és 16 százalék. Mindez azt jelenti, hogy a gyerekek jelentős része még mindig (vagy talán újra) a falvak, illetve városok olyan szegregált részein él, ahol nincs alapvető kommunális infrastruktúra. Azért a szegregáltságot hangsúlyozzuk, mert nem a falvak és városok urbanizációs különbségeiről van szó. A vizsgált nem roma gyerekek 14 százaléka, a roma gyerekek 25 százaléka falusi lakos. Inkább arról szólnak ezek az adatok, hogy alacsony jövedelem mellett az olcsóbb, hagyományos lakásmódot lehet csak vállalni. De arról is, hogy a települések vezetői kevés figyelmet és pénzt fordítanak a „szegény gettók” közművesítésére. Pedig a víz, illetve a vízvezeték hiánya jelentősen befolyásolja az emberek napi élettevékenységét, fizikai erejét és idejének felhasználását. Főzéshez, mosáshoz, takarításhoz, tisztálkodáshoz naponta több tíz liter vízre van szükség. A víz hiánya jelentősen megnehezíti az életet: ilyen körülmények között iszonyú nehéz, olykor erőt meghaladó feladat lehet a ma már eleminek számító higiénés szabályok betartása is. AZ OTTHONI TANULÁS FELTÉTELEI Az átlagosnál rosszabb minőségű lakások azt is jelentik, hogy gátjaivá válnak a gyerekek otthoni tanulásának, a családtagok alapvető szükségletei kielégítésének, regenerálódásának, pihenésének. Az alapvető funkcionális terek (konyha, fürdőszoba, szoba) megoszlása és a lakás urbanizációs szintje (villany, vezetékes víz, szennyvízelvezető csatorna stb.) együttesen határozzák meg a család tevékenységrendszerét. E szempontok figyelembevételével szokásos hagyományos és korszerű háztartásokat megkülönböztetni (Musil, 1974., idézi Farkas 2002, 121–130.). A hagyományos háztartások esetében a konyha a lakás központi helyisége, minden fontos élettevékenység ide összpontosul. A korszerű háztartásokban a vízvezetékkel együtt megjelenik a fürdőszoba és a több szoba is, amelyek funkciókat vesznek át a konyhától. […] A romák rosszabb lakáskörülményeire utal a konyha intenzívebb használata. A roma családok majdnem felénél a konyha olyan univerzális helyiség, amely az egész család, illetve háztartás működőképességét szolgálja. Mivel a lakások felében nincs vízvezeték, a fürdőszobát olykor a konyhával, olykor a szobával helyettesítik, a szobát pedig a konyhával pótolják. A konyha gyakran a vendégfogadás helye. E mellett a mosdás 2,3-szor, a tanulás 1,7szer, a mosás 3,4-szer, az alvás 9-szer gyakrabban fordul elő ebben a helyiségben, mint a nem roma családoknál. A nem roma családok esetében a konyhát nagyobb mértékben mentesítik más funkcionális terek (szoba, fürdőszoba), így az egyes élettevékenységek és a családtagok elkülönülésére is több a lehetőség. A szoba alapvető funkciói mellett (alvás, tanulás, társasági élet) megjelenik a mosdás, mosás is mindkét mintában, viszont a roma családoknál a mosás 3,4-szer, a mosdás 13-szor nagyobb gyakorisággal. A térbeli és funkcionális zsúfoltság, főleg ha többgyermekes családokról van szó, növeli az egyes családtagok közötti feszültségeket és konfliktusokat, hiszen a felnőttek és a gyerekek más-más biológiai ritmus szerint élnek. Ezekből a differenciálatlan és multifunkcionális terekből elsőként a gyerek szorul ki az utcára, hiszen állandóan „láb alatt van”, ha mosni, főzni, mosakodni, vasalni kell. Nincs helye a játéknak, a tanulásnak, az íróasztalnak, sőt olykor a saját ágynak se. […] Érdemes megjegyezni, hogy összességében a nem roma gyerekek fele, a roma gyerekek 14 százaléka rendelkezik otthonában íróasztallal, de társasjáték esetén már csak 23, illetve 9 százalék ez az arány. A megfelelően ellátott gyerekek birtokában vannak olyan alapvető eszközöknek (4-5-6 tárgy), amelyek ma már hozzátartoznak az elfogadható színvonalú gyermeki léthez, például apróbb játékok, filctoll, fürdőruha, kerékpár, könyvek (tankönyveken kívül). Mind a nem roma, mind a roma gyerekek egyharmadát jellemzi ez az ellátottság.

150 KÉPZÉSI ANYAGOK A hiányosan ellátott gyerekeknek van a legkevesebb személyes tárgya, legfeljebb három. Hiányoznak a tanuláshoz és a gyermeki léthez szükséges alapvető dolgok, mivel a családi gazdálkodás, a kényszerítő jövedelmi helyzet nem teszi lehetővé, hogy a szülők erre is figyelmet fordítsanak. A két minta között itt mutatkozik meg a legnagyobb különbség, hiszen a nem roma gyerekek töredéke (7%), a roma gyerekek fele (50%) sorolódik ebbe a csoportba. Lényeges hiányokról van szó, mert például a roma gyerekek 20 százalékának nincs saját fürdőruhája, 35 százaléknak saját filctolla (vízfestéke), közel 20 százaléknak még olyan játéka sem, amit testvéreivel megoszthatna. TANULMÁNYI EREDMÉNY Összesen 237 gyerek válaszolt kérdéseinkre, családonként egy. A gyerekek 42 százaléka nem roma (100 gyerek), 58 százaléka pedig roma (137 gyermek). Nemük szerint fele-fele arányban fiúk és lányok, 44 százalékuk alsó, 56 százalékuk felső tagozatos. […] Az alsós nem roma gyerekek 10 százaléka, a roma gyerekek 36 százaléka túlkoros saját osztályához képest. […] A roma és nem roma gyerekek tanulmányi eredményei között van némi különbség, de a roma gyerekek sokkal rosszabb létfeltételei ellenére ezek még nem tűnnek perdöntőnek az alsó tagozatban. Az első négy osztályban a nem roma gyerekek több mint fele (56%), a roma gyerekek 38 százaléka tartozik a jó–jeles tanulók közé. A kifejezetten gyenge tanulók aránya még kevésbé különbözik (11, illetve 19%). A különbség a felső tagozatban válik szakadékká, különösen, ha – mint feltételezzük – a roma gyerekek nagyobb részét irányították el az iskolák innen, mint az alsó tagozatból. A két mintánkban a jó–jeles tanulók arányai között a legnagyobb a távolság: a nem roma gyerekek 44, a roma gyerekek 16 százaléka tartozik ebbe a csoportba. A roma gyerekek többsége (53%), a nem romák kisebbsége közepes tanuló. Szignifikánsnak tartjuk azonban, hogy a gyengén teljesítők között nem sokkal nagyobb a nem roma gyerekek előnye (23, illetve 31%) (4. táblázat). […] A nem roma gyerekek közül senki nem kívánja a kötelező alapiskola után befejezni tanulmányait, egyharmaduk (36%) elégszik meg alacsonyabb iskolai végzettséggel, illetve szakmával, kétharmaduk (60%) pedig magasabb iskolai végzettségre törekszik, ezen belül 20% az, aki felsőfokú végzettséget szeretne magának. […] A roma gyerekek több mint fele (55%) alacsony iskolai végzettséget lát célnak vagy lehetőségnek, ezen belül is egy töredék (7%) úgy gondolja, hogy csak az általános iskolát tudja elvégezni. Egyharmaduk (32%) terveiben szerepel az érettségi, és csak kevesebb, mint egytizedük (9%) fejében fogalmazódik meg a felsőoktatás. A szülők válaszait is értékelve érdekes, hogy míg a nem roma szülők iskolai aspirációi magasabbak a saját gyerekeik által megfogalmazott elképzelésekhez képest, a roma családok esetében ez fordítva van. (5. táblázat)


MELLÉKLET: TÁBLÁZATOK […] 4. táblázat Felső tagozatos gyerekek tanulmányi eredményei a magyar, matematika és történelem tantárgyak alapján, százalék Tanulmányi eredmény Jeles

Jó

Közepes

Gyenge

Összesen

Nem roma

20

24

35

23

100

Roma

2

14

53

31

100

5. táblázat A gyerekek és szüleik vélekedése a megszerezhető legmagasabb iskolai végzettségről, százalék (részletes adatok) Gyerek Iskolai végzettség

Nem roma

Szülő Roma

Nem roma

Roma

7

5

13

11

16

6

10

28

36

24

40

Érettségi

27

20

13

9

Érettségi és szakma

11

11

18

22

Technikus

3

1

6

1

Főiskola, egyetem

20

9

28

5

Összesen:

100

100

100

100

8 osztály, ill. alapiskola

Alapiskola és tanfolyam Szakmunkás-bizonyítvány

Jegyzetek 1. 2000-ben kérdőíves felmérést végeztünk Heves, Nógrád és Borsod-Abaúj-Zemplén megyékben. 100 magyar és 137 roma szegénységben élő, gyermeket nevelő család került be a vizsgálatba szakértői mintavétellel. A kutatás a HU 9705-0202-0003/067 sz. PHARE-program segítségével, az egri Eszterházy Károly Főiskola keretén belül történt. 2. Az ifjúsági tagozatot (osztály, csoport) az 1993. évi oktatási törvény a felnőttoktatás körében szabályozza. Lehetővé teszi a 16–20 év közöttiek számára az általános iskola befejezését nappali tagozaton. A gyakorlatban azok a fiatalabb gyerekek is idekerülnek, akik a felső tagozatban túlkorossá váltak, és már nem helyezhetők át a „kisegítő” iskolákba. (Szociológiai Szemle 2002/4. 121–130.)


A SZAKSZÖVEG MEGÉRTÉSÉNEK ÖNELLENŐRZÉSE A szociokulturális és a szocioökonómiai státusz egymással összefüggésben lévő jelenségek. Igaz

Nem igaz

A romák között nagyobb arányban vannak szegény, rossz körülmények között élő családok, ezért az ún. „romakérdés” valójában ún. „szegénykérdés”. Igaz

Nem igaz

A tanulók otthoni iskolai környezetének megismerése nagyban segíti a pedagógust abban, hogy a tanuló képességeit megfelelően megítélhesse. Igaz

Nem igaz

A 4. táblázat adatai szerint a roma és a nem roma tanulók között a jobb tanulmányi eredményekben nagyobbak a különbségek, mint a rosszabb tanulmányi eredmények esetében. Igaz

Nem igaz

A romák esetében a gyermekek továbbtanulási lehetőségeivel kapcsolatos szülői vágyak inkább megegyeznek a gyermekek elképzeléseivel, mint a nem romák esetében (lásd hozzá szükség esetén a 5. táblázatot is). Igaz

Nem igaz

SZAKSZÖVEG-PRODUKCIÓS FELADAT 1. Kiderült Önről, hogy nemcsak érdeklődik az értékelés témaköre iránt, hanem szaktudással is rendelkezik erről a témáról, ezért meghívják egy konferenciára. A konferenciakötet számára készítsen – szakembereknek szóló – legkevesebb 1500, legfeljebb 3500 karakteres elemzést arról, hogy – elsősorban a tanulmányi teljesítmény javítása érdekében – szükséges a tanulók megismerése! A tartalmi kérdések mellett kitüntetetten figyeljen a szaknyelv korrekt használatára, a pedagógiai nyelvezetre. (Javasoljuk, hogy próbálja meg az elemzést Power Point-előadás formájában bemutatni a csoportban.) 2. Képzelje el, hogy Ön annak a csoportnak a pedagógusa, amelyikben most tanul! Adjon árnyalt és fejlesztő értékelést az egyik csoporttag 1. pont szerinti munkájának eredményéről. Lapozzon nyugodtan vissza, vagy – ha szükséges – használjon bármilyen segédanyagot!

ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS

Recommend Documents