ANALÝZA UČEBNIC ZEMĚPISU

Masarykova univerzita Pedagogická fakulta Katedra pedagogiky

ANALÝZA UČEBNIC ZEMĚPISU

Disertační práce

BRNO 2008

Vypracovala: RNDr. Eva Janoušková Školitel: Prof. PhDr. Petr Chalupa, CSc.

Analýza učebnic zeměpisu

Prohlašuji, že jsem disertační práci zpracovala sama a použila jen literaturu a prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby má práce byla po úspěšné obhajobě uložena v knihovně Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně a zpřístupněna ke studijním účelům.

V Brně dne ........................... RNDr. Eva Janoušková

2


Ráda bych poděkovala svému školiteli panu prof. PhDr. Petru Chalupovi, CSc. za podporu, cenné rady, připomínky a za odborné zázemí katedry geografie, které mi v průběhu vypracování této práce bylo poskytnuto.

3


Obsah Obsah...................................................................................................................4 1. Úvod...............................................................................................................7 1.1 Motivace...................................................................................................7 1.2 Východiska a vytýčení cílů disertační práce............................................8 2. Učebnice jako didaktický prostředek edukace........................................10 2.1 Postavení učebnice v edukačním procesu.............................................. 10 2.2 Vymezení pojmu.................................................................................... 12 2.3 Struktura školních učebnic..................................................................... 14 2.4 Funkce učebnice v edukačním procesu..................................................17 2.5 Specifika učebnic zeměpisu................................................................... 20 2.6 Učebnice a současné české školství....................................................... 23 3. Výzkum učebnic, současný stav................................................................ 26 3.1 Evaluace učebnic jako součást pedagogického výzkumu...................... 26 3.2 Výzkum učebnic v zahraničí.................................................................. 28 3.3 Domácí výzkum učebnic........................................................................31 4. Metodologická východiska........................................................................ 34 4.1 Metody používané ve výzkumu učebnic................................................34 4.2 Aplikované metody výzkumu učebnic zeměpisu.................................. 38 4.2.1 Kvantitativní a kvalitativní přístup............................................ 38 4.2.2 Měření didaktické vybavenosti učebnic.....................................39 4.2.3 Komplexní míra obtížnosti textu............................................... 43 5. Výzkumné problémy, předmět výzkumu, formulace hypotéz............... 48 5.1 Vymezení výzkumných problémů......................................................... 48 5.2 Vymezení proměnných.......................................................................... 50 5.3 Hypotézy................................................................................................ 52 6. Výzkumný soubor...................................................................................... 54 6.1 Základní soubor..................................................................................... 54

4


6.1.1 Výběr ze základního souboru a jeho příčiny................................55 6.2 Výzkumný vzorek.................................................................................. ..55 7. Výsledky výzkumu a jejich analýza............................................................57 7.1 Měření a analýza didaktické vybavenosti učebnic...................................57 7.1.1 Celkový koeficient didaktické vybavenosti učebnic ...................58 7.1.2 Koeficient využití aparátu prezentace učiva ............................... 60 7.1.3 Koeficient využití aparátu řízení učení ....................................... 63 7.1.4 Koeficient využití aparátu orientačního ...................................... 66 7.1.5 Koeficient využití verbálních komponentů ................................. 68 7.1.6 Koeficient využití obrazových komponentů ............................... 71 7.1.7 Souhrnná interpretace výsledků měření didaktické vybavenosti učebnic..................................................................... 73 7.2 Měření a analýza obtížnosti textu učebnic............................................... 75 7.2.1 Stupeň syntaktické obtížnosti.......................................................77 7.2.2 Analýza výsledků měření syntaktické obtížnosti......................... 79 7.2.3 Stupeň sémantické obtížnosti.......................................................82 7.2.4 Analýza výsledků měření sémantické obtížnosti......................... 84 7.2.5 Celková míra T a analýza výsledků............................................. 91 7.2.6 Průzkum mezi vysokoškolskými studenty................................... 94 7.3 Analýza statistické závislosti................................................................... 97 7.3.1 Úroveň měření............................................................................. 97 7.3.2 Závislost jevů při poměrovém měření......................................... 99 7.3.3 Výsledky zjišťování statistické závislosti proměnných.............100 8. Splnění cílů výzkumu, platnost hypotéz...................................................116 8.1 Potvrzení platnosti hlavní hypotézy....................................................... 116 8.2 Platnost dílčích hypotéz......................................................................... 117 9. Závěry, možnosti aplikace výsledků.........................................................123 9.1 Závěry obsahové.................................................................................... 123 9.2 Závěry metodologické............................................................................125 9.3 Závěry praktické, další perspektivy výzkumu........................................127

5


Resumé.............................................................................................................. 130 Summary........................................................................................................... 131 Literatura..........................................................................................................132 Seznam tabulek................................................................................................ 140 Seznam grafů.................................................................................................... 142 Seznam vyobrazení...........................................................................................144 Přílohy............................................................................................................... 145

6

1. Úvod

1. Úvod

1.1 Motivace

Příčinou volby tématu práce bylo od samého počátku rozhodnutí autorky věnovat se výzkumu učebnic. S tímto edukačním médiem se ve svém životě setkala, jako ostatně většina kolegů - pedagogů, v několika fázích: Učebnice → žák Od zahájení školní docházky až po získání vysokoškolského diplomu nás provázejí rozmanité učebnice, které jsou (ne vždy dokonalým) zdrojem poznání. Učebnice → učitel Po zahájení pedagogické praxe se absolvent učitelského studia ocitne „na druhé straně“. Úkolem učitele je mimo jiné vést žáka při práci s učebnicí. K tomu ovšem potřebuje, aby učební text byl přiměřeně kvalitní. S problémem, jak vybrat správnou učebnici a jak ji používat, aby byla žákům pomocníkem a ne zátěží, se autorka „potýkala“ osmnáct let. Učebnice → prostředek pro další vzdělávání Člověk by měl na svém vzdělávání pracovat celý život. Proto učebnice používají i ti, kteří již věkem odrostli „školním lavicím“. Například při postgraduálním studiu, jazykovém vzdělávání nebo třeba při studiu rozmanitých oborů univerzit třetího věku. Učebnice → autor Autorka měla to štěstí, že se mohla podílet na tvorbě učebnic zeměpisu pro střední školy spolu s autorským kolektivem pana prof. PhDr. Petra Chalupy, CSc. Učebnice → výzkum Výzkum současných zeměpisných učebnic pro střední školy je tedy zcela logicky dalším pohledem na tento specifický didaktický prostředek.

7

1. Úvod

1.2 Východiska a vytýčení cílů disertační práce

Jaké vlastně skutečně jsou současné školní učebnice? Nejedná se stále o pouhé souhrny informací? Pokud mají být opravdu didaktickým prostředkem, musí být vybaveny takovými vlastnostmi, které zajišťují optimální využití na straně žáků. Je nutná přiměřená verbální i obrazová prezentace učiva, dále funkce řídící učení (návody, otázky, úkoly, různé druhy písma, barev atd.) a v neposlední řadě přítomnost orientačního aparátu (obsah, členění textu na tematické celky, kapitoly, apod.). Zvlášť významným a často opomíjeným problémem je obtížnost výkladového textu pro konkrétní věkovou kategorii žáků. Ani sebelépe didakticky vybavená učebnice nesplní svůj účel, bude-li její text složitě strukturován a přesycen odbornými pojmy. Dnešní učitel stojí před nelehkou volbou. Může si pro svůj předmět vybrat z množství učebnic hned několika nakladatelství. Většina knih je barevně lákavých,

v souladu

s aktuálními

vzdělávacími

dokumenty,

s doložkou

ministerstva školství. Jak správně zvolit? Jak poznat, zda se pod lákavým obalem neskrývá méně kvalitní obsah? Jak uvádí J. Maňák (2006, s. 73): „...Učitel stojí mnohdy před rozhodnutím, kterou z nabízených učebnic má zvolit pro výuku, neboť na první pohled všechny slibují být kvalitním pramenem poznání i zárukou účinných výsledků. Dnešní učebnice mají vesměs přitažlivý vzhled, jsou v souladu s požadavky osnov (RVP), ale značné rozdíly vykazují v rozsahu učiva, jeho zpracování a přiměřenosti danému věku. ...“ Ve středních školách si studenti své učebnice kupují a problém je tedy o to palčivější. Nejsou bohužel výjimkou případy, kdy učitel z povinnosti nechá studenty nakoupit učebnice, pak je ve výuce nepoužívá a diktuje vlastní poznámky. To se může stát i dobrému pedagogovi, který si jen špatně „vybral“. Tak, jak rychle roste nabídka trhu, je stále více nezbytné najít způsob, jak učitelům při jejich volbě pomoci. Jedna z možností je intenzívní výzkum učebnic a zveřejňování jeho výsledků. Aby se předešlo vydání obsahově nepřiměřených

8

1. Úvod

textů, bylo by ideální podrobit analýze již rukopisy učebnic. Opomenuta nesmí být ani didaktická vybavenost, jejíž základní zásady musí každý autor respektovat. Současná situace v českém výzkumu učebnic je však nepříznivá. J. Průcha (2006, s. 11) konstatuje překvapivě nízký zájem naší pedagogické vědy o teorii učebnice jako edukačního média. Na stejném místě připomíná absenci pracoviště, které by se v České republice systematicky zabývalo výzkumem učebnic. Tato situace se naštěstí stává výzvou pro některé výzkumníky, kteří se snaží přispět k rozvoji oboru. Příkladem může být práce Skupiny pro výzkum učebnic v Centru pedagogického výzkumu Pedagogické fakulty MU v Brně, jejímž vědeckým garantem je prof. Josef Maňák. V disertační

práci

předkládáme

shrnutí

a

vyhodnocení

výsledků

několikaletého výzkumu vybraných učebnic zeměpisu pro střední školy. V jeho průběhu bylo prováděno měření koeficientů didaktické vybavenosti a také zjišťování míry obtížnosti textu jednotlivých učebnic. Cílem výzkumu bylo nejen zmapovat úroveň současných středoškolských učebnic. Rozhodli jsme se na základě výsledků prokázat existenci souvislosti mezi úrovní didaktické vybavenosti a přiměřeností obtížnosti textu učebnic. Pro praxi by to znamenalo, že pokud autoři vybavují svou učebnici didakticky co nejpečlivěji, zřejmě i více uvažují nad formulací vět a vůbec obsahovou úrovní textu. Celkově tedy tento didaktický prostředek přizpůsobují kognitivním schopnostem žáků. Při zjišťování možnosti existence statistické závislosti mezi proměnnými obou kategorií byly vypočteny zajímavé hodnoty, které zmiňovaný vztah potvrzují. Jak uvedeme dále, lze konstatovat, že čím více se obtížnost textu blíží ideální hodnotě, tím vyšší je i didaktická vybavenost zkoumané učebnice.

9

2. Učebnice jako didaktický prostředek edukace


2.1 Postavení učebnice v edukačním procesu

Edukační proces představuje složitý otevřený systém, jímž se rozumí uspořádaná organizace vzájemně závislých a ovlivňujících se prvků, spojených s vnějším prostředím zpětnou vazbou (J. Maňák, 2003). Postavení učebnice v tomto systému uvádí následující obrázek:

organizační formy obsah

metoda podmínky

učitel vyučování

žák učení

fáze

→ cíle

komunikace

didaktické prostředky UČEBNICE okolí, prostředí Obrázek 1: Postavení učebnic v procesu výuky (podle J. Maňák, V. Švec, 2003)

Zařazení učebnic k „didaktickým prostředkům“ odpovídá pojetí tohoto termínu jako souboru materiálních prostředků fungujících při realizaci vzdělávání. Jak uvádí J. Maňák (1994), učebnice jsou součástí materiálních prostředků

10


(pomůcek) podobně jako preparáty, demonstrační přístroje, obrazy, zvukové pomůcky atd. Učebnice jako didaktický prostředek je v procesu výuky využívána žáky i učiteli. Své nezastupitelné místo má i dnes v éře audiovizuální a výpočetní techniky. Její snadná přenosnost a dostupnost, která nevyžaduje žádné složité zařízení, je pouze jednou z řady výhod. Tištěné učebnice jsou levnější než výukové počítačové programy a pominout nelze ani „psychologický“ pohled na věc, tj. že stále řada učitelů i studentů preferuje bezprostřední kontakt s knihou před technikou. J. Maňák (2003, s. 49) zařazuje práci s textem mezi klasické výukové metody, přesněji mezi metody slovní. Při aplikaci metody dominuje žákovo učení, podporované učitelem v rozmanitých didaktických situacích. Didaktický text žáku zprostředkovává podněty k dalším samostatným aktivitám. Vedle prvotní funkce učebnice být zdrojem informací, tak práce s textem postupně vytváří a zdokonaluje dovednost žáků použít získané informace při řešení různě náročných úkolů. Žák si tedy nové informace nejen zapamatovává, ale také je třídí, porovnává, zobecňuje, je podněcován k vyhledávání dalších poznatků (V. Švec, In: J. Maňák, 1997). Ukazuje se, že učitelé stále používají učebnice především k opakování a k domácí přípravě. (J. Maňák, 1998). Tvořivý učitel je však schopen využít učebnic jako prostředku k samostatné či skupinové práci žáků. Tento trend, který se projevoval u reformních pedagogů a jejich pokračovatelů, však v dnešní škole příliš nesílí. Podle některých výzkumů samostatná práce zaujímá pouze tříprocentní podíl ve výuce (J. Maňák, V. Švec, 2003, s. 64 - 68). Přesto, že jsou učebnice jednou ze základních školních pomůcek, zůstává otázkou, zda jsou žáci soustavně vedeni k práci s tímto edukačním médiem. Samostatná práce s učebnicí pomáhá žákům k osvojení nezbytných dovedností práce s textem, zlepšuje schopnost vnímání, kritického srovnávání, vyhledání a hodnocení hlavních myšlenek v textu. Připravit žáky pro samostatnou práci s textem je úkolem prvního stupně základní školy. Jde především

11


o „...dovednost a návyk číst se soustředěnou pozorností a vnímat text správně a úplně, samostatně pronikat do smyslu čtených slov, poznávat a správně chápat obsah i rozsah jednotlivých myšlenek, objevovat a chápat základní mezivětné vazby, vyhledávat hlavní myšlenky, samostatně poznávat vlastnosti a funkci popisovaných osob, předmětů a dějů....“ (J. Maňák, 1998). Promyšlená a důsledná práce s učebnicí ve výukovém procesu má významný vliv na vytvoření kladného vztahu ke knize jako takové. Zkušený učitel by měl být schopen naučit své žáky různým technikám efektivní práce s textem, jako například excerpování, konspektování, kurzorické a studijní čtení. I přes stále všestrannější využití počítačů ve školách (což je podle nás správný trend), stále platí výrok Jana Amose Komenského: „Nemilovat knihy znamená nemilovat moudrost, nemilovat moudrost však znamená stávat se hlupákem (In: J. Maňák, V. Švec, 2003, s. 68).“ Školní

učebnice

jsou

polyfunkčním

médiem.

Jsou

kurikulárním

dokumentem, hlavním zdrojem obsahu vzdělávání pro žáky a zároveň didaktickým prostředkem v rukou učitelů (Průcha, 2002). Zvláště pro začínající učitele mohou být prvořadým, nikoli ale jediným, zdrojem pro plánování a realizaci výuky. K využití učebnic při tvorbě cvičných příprav na vyučovací hodinu jsou vybízeni už studenti učitelství (např. V. Švec, 1998, s. 89).

2.2 Vymezení pojmu

V pedagogické literatuře je formulováno mnoho definic pojmu učebnice. Většina z nich se zaměřuje pouze na část předpokladů (i když výstižně), které by školní učebnice měla splňovat. Uveďme některé příklady:

„...učebnice...vychází z obsahové normy učebních osnov a vymezuje a konkretizuje obsah a rozsah učiva daného vyučovacího předmětu v daném postupném ročníku.“ (A. Wahla, 1983, s.12)

12


„Školní učebnice...představují učební text přizpůsobený specifickým potřebám žáků podle typu školy, určitého vyučovacího předmětu a ročníku.“ (V. Švec, 2003, s. 67)

„Učebnice: Prostředek vyučování a učení v knižní formě, ve které jsou určitá odborná témata a okruhy daného předmětu metodicky uspořádány a didakticky ztvárněny tak, že umožňuje učení...“ (Meyers Kleines Lexikon – Pädagogik, 1988, s. 259, citováno z J. Průcha, 1998)

„Učebnice zeměpisu...konkretizuje rámcové požadavky osnov, vymezuje základní obsah vyučování, ...určuje obsah jednotlivých vyučovacích hodin a naznačuje i didaktický postup.“ (J. Šupka, 1993)

„Školní učebnice je nejdůležitější učební pomůckou pro žáky i učitele. Poskytuje základní zdroj informací ve výuce jednotlivých předmětů. Napomáhá usměrnit vyučovací proces.“ (T. Tolmáčiová, 2000)

„Učebnice. Druh knižní publikace uzpůsobené k didaktické komunikaci svým obsahem a strukturou. Má řadu typů, z nichž nejrozšířenější je školní učebnice. Ta funguje 1. jako prvek kurikula, tj. prezentuje výsek plánovaného obsahu vzdělání; 2. jako didaktický prostředek, tj. je informačním zdrojem pro žáky a učitele, řídí a stimuluje učení žáků.“ (Pedagogický slovník, 2003, s. 258)

Jak vyplývá z poslední definice, přesné vymezení pojmu učebnice vždy záleží na tom, v jakých souvislostech je nahlížen. Podle J. Průchy je učebnice začleněna nejméně do tří systémů jakožto edukační konstrukt. Učebnice je prvkem kurikulárního projektu (vzdělávacího programu), je součástí souboru didaktických prostředků a do třetice je druhem školního didaktického textu (Průcha, 1998).

13


2.3 Struktura školních učebnic

Školní učebnici lze označit za strukturovaný a k určitým funkcím uzpůsobený systém. Uvedené problematice bude věnována tato a následující kapitola. Každá učebnice je charakteristická svým vnitřním členěním. Strukturní komponenty učebnic výstižně definuje D. D. Zujev (podle J. Průcha, 1998 s. 21): „Strukturním komponentem školní učebnice je určitý blok prvků, který je v těsném vzájemném vztahu s jinými komponenty učebnice (s nimiž v souhrnu vytváří celistvý systém, má přesně vymezenou formu a své funkce realizuje pomocí svých vlastních prostředků).“ A. Wahla ve své monografii věnované strukturním složkám učebnic geografie (1983) připomíná více způsobů rozlišení strukturních prvků učebnic. Za všechny uveďme pojetí právě D. D. Zujeva (podle A. Wahla, 1983, s. 13 -14):

VERBÁLNÍ KOMPONENTY

základní

vysvětlující

NEVERBÁLNÍ KOMPONENTY

aparát organizace osvojování

aparát orientace

ilustrace

doplňkové vedoucí/ zaměňují cí text/

rovnocenná textu

obslužná

mapa

Obrázek 2: Strukturní komponenty učebnice a mapa podle D. D. Zujeva

14


Strukturní složky podle Zujeva jsou rozděleny do dvou velkých skupin: 1. Výkladové texty s rozlišením: ⋅ základní text ⋅ doplňující texty (slovo k čtenáři, dokumentační materiály, materiály určené k nepovinnému osvojení) ⋅ vysvětlující texty (poznámky a vysvětlivky, slovíčka, abecední seznamy) 2. Nevýkladové složky učebnice, ve kterých se rozlišují: ⋅ aparát řízení procesu osvojování (otázky, úkoly, tabulky, odpovědi) ⋅ ilustrační materiál (ilustrace, obrázky, náčrty, schémata, plánky, diagramy, fotografie, mapy) ⋅ orientační aparát (předmluva, obsah, písmo, znaky a symboly, rejstříky, bibliografie, záhlaví) A. Wahla (1983) dále předkládá vlastní taxonomii strukturních komponentů učebnice, jejíž správnost dokumentuje osmi empirickými analýzami téměř stovky učebnic zeměpisu tehdejší ČSSR a několika dalších států. Rozlišuje tyto základní komponenty učebnic: 1. Informační složka učebnice ⋅ textová složka (verbální prezentace – úvodní, výkladový a doplňující text, poučky a pravidla, shrnutí, poznámky a vysvětlivky, příklady apod.) ⋅ netextová složka (neverbální prezentace) 2. Imperativní složka učebnice (učební úlohy) 3. Orientační složka učebnice (obsah, nadpisy, předmluva, rejstřík apod.)

Pro srovnání připomeňme jiný model struktury učebnic. V roce 1981 publikoval M. Bednařík model makrostruktury učebnice fyziky, který obsahuje tyto strukturní komponenty: 1. Výkladové složky ⋅ výkladový text (výchozí, objasňující, popis pokusu, základní, aplikační, shrnující, přehled učiva)

15


⋅ doplňující text (úvodní, text určený k četbě, dokumentační) ⋅ vysvětlující text (vysvětlivky, text k obrázkům) 2. Nevýkladové složky ⋅ procesuální aparát (otázky a úkoly k zpevnění vědomostí, otázky a úkoly vyžadující aplikaci vědomostí, otázky a úkoly k osvojení vědomostí, návody k pokusům, pokyny k činnosti, odpovědi a řešení) ⋅ orientační aparát (nadpisy, výhmaty, odkazy, grafické symboly, rejstříky, obsah) ⋅ obrazový materiál (obrazy nahrazující, rozvíjející a doplňující věcný obsah komponentů) Pomocí této taxonomie M. Bednařík identifikoval jednotlivé komponenty v tehdejších československých i zahraničních učebnicích fyziky a z výsledků empirických měření formuloval teoretický pojem „didaktická hodnota učebnic“. Stejný princip je základem Průchova měření didaktické vybavenosti učebnic, které bylo použito i při našem výzkumu (kap. 4.2.2). J. Průcha však používá poněkud odlišný soubor strukturních komponentů než M. Bednařík. (Zpracováno podle J. Průcha, 1987 a 1998) V. Martínková se v příspěvku Zahraniční učebnice jako zdroj inspirace pro tvorbu nových českých učebnic (In J. Průcha, 1992, s. 57 - 72) zabývá mimo jiné přehledem aspektů obsahu zahraničních učebnic. Jeden z aspektů, který je v zahraničí poměrně běžný, bohužel v našem výzkumném vzorku učebnic postrádáme. Tímto aspektem je „vtip a humor“. Martínková tvrdí, že vtip, humor, ironie a radost se vyskytují v zahraničních textech poměrně často jak ve verbální, tak v obrazové rovině. Potřeba existence těchto prvků v učebnicích stojí za zmínku, neboť jsou důležitým motivačním prostředkem. Dokážeme si docela dobře představit jejich zařazení i v učebnicích zeměpisu. Závěrem připomeňme ještě určitou „lidskou dimenzi“ učebnic podle Martínkové, se kterou se naprosto ztotožňujeme: „Učebnice by měly být zpracovány tak, aby s nimi žáci i učitelé rádi pracovali, aby žáci nechápali výuku

16


a učení jako zcela vážnou (a často nudnou) záležitost, ale také jako potěšení a inspiraci pro vlastní tvůrčí činnost.“

2.4 Funkce učebnice v edukačním procesu

„Didaktickou funkcí školní učebnice rozumíme ty cílově zaměřené a zformované vlastnosti (kvality) jako nositele obsahu vzdělání základního knižního prostředku výuky, které plně korespondují s cílovým záměrem učebnice v procesu realizace obsahu vzdělání v podmínkách rozvíjejícího výchovného vyučování (D. D. Zujev In J. Průcha, 1987).“ Autoři učebnic by neměli při své práci nikdy zapomínat na to, jakou roli jejich produkt hraje ve výukovém procesu a jaké má splňovat funkce. Jednu z nejpodrobnějších klasifikací funkcí učebnice podle D. D. Zujeva uvádí J. Průcha (1998). Zujev ve své taxonomii rozlišuje osm základních funkcí učebnice: Informační funkce (obsah vzdělávání v určitém předmětu, rozsah a dávkování informací) Transformační funkce (didaktická transformace odborných informací žákům) Systematizační funkce (rozčlenění učiva podle témat, ročníků, stupňů školy) Zpevňovací a kontrolní funkce (osvojování, procvičování a kontrola poznatků pod vedením učitele) Sebevzdělávací funkce (stimuluje k samostatné práci, motivace, potřeba poznávání) Integrační funkce (základ pro chápání a integraci informací z různých jiných pramenů) Koordinační funkce (koordinace při využití dalších didaktických prostředků) Rozvojově výchovná funkce (přispívá k vytváření rysů osobnosti žáka, např. estetického vkusu)

17


Uvedené funkce se netýkají pouze žáků, kterým jsou především učebnice určeny. Jsou zaměřeny také na učitele. Ti prostřednictvím učebnic realizují svou vyučovací činnost. Ze Zujevova pojetí vychází československý pedagog V. Michovský, který jej podrobil kritickému zhodnocení. Sám rozlišuje dva základní druhy funkcí učebnice (J. Průcha, 1987): 1. Funkce didaktické, vymezené z hlediska struktur cílů procesu výuky. Sem patří funkce informativní, jíž se rozumí zprostředkování informací o učivu, dále funkce formativní, jejímž smyslem je to, aby se osvojené systémy vědomostí a dovedností staly vnitřními hodnotami žáků, a funkce metodologické, jejichž cílem je, aby si žáci osvojovali i metody poznání. 2. Funkce organizační, které obsahují funkci plánovací, motivační, řídící, kontrolní a sebekontrolní. Michovského sytém je citován i v současných učebnicích didaktiky (například Z. Kalhous, O. Obst, 2002).

Světově uznávaný estonský odborník Jaan Mikk zdůrazňuje význam funkce řízení žákova učení především v situacích, kdy se žák učí z textu samostatně bez pomoci učitele. Tato funkce má pak dva dílčí aspekty: Jednak spočívá v poskytování pokynů k tomu, jak se naučit dané téma. Důležitější je ovšem vedení žáků k používání strategií učení, zvlášť z pohledu možností dalšího rozvoje a vzdělávání žáka. Pokud se žáci naučí strategie učení z textu mohou se nová témata naučit sami, aniž by bylo nutno uvádět vždy nové instrukce a pokyny pro učení se dílčímu tématu prezentovanému v učebnici (J. Mikk, 2007). Pro zajímavost uveďme hlavní charakteristiky funkcí učebnic podle tohoto autora:

18


FUNKCE motivační

informační

systemizační koordinační diferenciační řídící rozvíjející učební strategie sebehodnotící vzdělávání k hodnotám

__________ __________ __________ __________ __________ __________

CHARAKTERISTIKY ilustrovaná zajímavá obsahující problémové úlohy snadno čitelná související s každodenním životem vědecky správná strukturovaná související s ostatními učebnicemi stupňovaná obtížnost návody k učení podpora samostatného myšlení otázky a testy personifikace

Obrázek 3: Hlavní charakteristiky funkcí učebnic podle J. Mikka (2007, s. 18)

Ne všechny školní učebnice splňují veškeré uvedené funkce, což nemusí být vždy jen ke škodě věci. Také intenzita zastoupení těchto funkcí může být různá. Prvořadým úkolem pro autora je uvědomit si, pro jakou skupinu čtenářů své dílo připravuje. Autor by neměl pracovat pouze na základě vlastního odhadu přiměřenosti textu, ale poučit se v odborné pedagogické literatuře a v neposlední řadě také v praxi. J. Skalková (1999, s. 90 - 91) formuluje několik významných momentů v průběhu vývoje tvorby učebnic: Způsob výkladu učiva, jeho didaktická organizace závisí na didaktické koncepci, z níž autor vychází. V tradičních učebnicích převažovaly teze určené žákům k zapamatování. Jejich změnu výrazně ovlivnili představitelé reformního hnutí, kteří prosazovali ideu činné školy. Tito autoři zpracovávali učebnice tak, aby umožňovaly samostatnou práci žáků. Epistemiologická a vývojově psychologická hlediska vedla k požadavku uplatňovat

hlubší

rozdíly

v základním

didaktickém

pojetí

učiva

v učebnicích pro žáky nižších ročníků základní školy a pro vyšší ročníky. Tato idea beze zbytku platí i pro tvorbu soudobých učebnic.

19


Trvale aktuální je otázka výběru učiva v učebnicích. Zde se nejedná pouze o rozlišení podstatného a vedlejšího učiva. Důležité je sledování návaznosti pojmů s respektem k vývojové úrovni žáků. Svoji roli hraje i promýšlení a uplatňování mezipředmětových vztahů. Tento moment nabývá na významu v současném období nového pojetí výuky podle rámcových vzdělávacích programů. Velmi významným momentem při tvorbě učebnic jsou hlediska axiologická. Výběr učiva musí zvýrazňovat etické aspekty vyučování dané látce. Učitel nesmí zapomínat, že jeho důležitým úkolem vedle výuky svého předmětu je podpora rozvoje hodnotové orientace žáků. Tento aspekt je v českých učebnicích ke škodě věci v současné době poněkud opomíjen. Komplexní pojetí učebnice předpokládá, že bude nejenom nositelem obsahu vzdělávání, ale také prostředkem řízení učení žáků, založeného na jejich vlastní aktivní činnosti. Důsledkem jsou výrazné změny ve vnitřním uspořádání učebnic (viz kap. 2.1). Komplexnější pojetí učebnic významně posiluje splnění jejich základních funkcí.

2.5 Specifika učebnic zeměpisu

Vyučovat zeměpisu je složité a náročné. Jak uvádí J. Šupka (1994), učitel zeměpisu by měl své žáky získat a nadchnout pro svůj předmět a ukázat jeho praktickou cenu. Je nutné propagovat jeho význam pro rozvoj společnosti (například možnost prognózování dalšího vývoje na Zemi z hlediska vývoje klimatu, využití přírodních zdrojů apod.), pro otázky ochrany a tvorby životního prostředí, pro efektivní využívání volného času a celý komplex dalších úkolů, kterým může geografie co říci, a to nejen žákům, ale i jejich rodičům a širší veřejnosti. Zvláště mladá generace by se měla umět orientovat ve složitém světovém dění a být schopna předvídat jeho další vývoj. Měla by porozumět vztahům mezi přírodou a společností v různých částech planety. Při vyučování

20


zeměpisu na školách by žáci měli získat takové geografické vědomosti, dovednosti a návyky, které by dovedli vhodně využívat i v praktickém životě (J. Šupka, 1994, s. 37). Očekává se, že ke splnění těchto cílů přispějí také kvalitní učebnice. Učebnice zeměpisu (geografie) pro základní a střední školy mají většinu znaků společných s učebnicemi ostatních předmětů. Jsou zdrojem zeměpisných poznatků, pomáhají při procvičování, opakování a upevňování znalostí. Při práci s nimi získávají žáci schopnost pracovat s odborným textem, čímž je umožněno další

poznávání,

prohlubování

a

rozšiřování

geografických

poznatků

(K. Čižmárová, 2000). Pouhý text s geografickým obsahem je sám o sobě nedostačující. Společným rysem zeměpisných učebnic je vysoký plošný podíl neverbálních geografických informací. A. Wahla (1983) došel v jedné z analýz k zajímavým závěrům. Ve školních učebnicích tří států z pěti (včetně tehdejší ČSSR) plošný podíl zdrojů neverbálních geografických informací převyšuje podíl informací v podobě verbální. Podle Wahly netextovou část učebnice geografie tvoří tyto komponenty: ⋅

kartografické zdroje neverbálních informací – plán, mapa, mapový nákres,

⋅

statistické zdroje neverbálních geografických informací – graf, diagram, kartogram, kartodiagram, piktogram, statistické tabulky,

⋅

obrazové zdroje neverbálních geografických informací – fotografie, obrázek, blokdiagram,

⋅

schematické zdroje neverbálních geografických informací – profil, průřez, schéma,

⋅

geometrické zdroje neverbálních geografických informací – přímky, úsečky, geometrické obrazce, geometrická tělesa,

⋅

znakové zdroje neverbálních geografických informací – kartografické značky, jiné značky a znaky.

21


Podobnou charakteristiku lze až na několik málo výjimek přisoudit i současným učebnicím zeměpisu.

V aktuální nabídce středoškolských učebnic zeměpisu nejsou rozlišeny ročníky tak, jak je tomu u učebnic pro základní školu. Pokud některé nakladatelství vydává vícedílnou sadu, jsou jednotlivé díly rozlišeny podle témat a ne podle věku studentů (viz například přehled zkoumaných učebnic v kap. 6.2). Učebnice určené pro výuku zeměpisu jsou většinou zaměřeny na všeobecný a regionální zeměpis. Dále mezi ně patří texty zabývající se užší problematikou. Příkladem takových témat může být hospodářský zeměpis, životní prostředí nebo zeměpis cestovního ruchu. K dispozici jsou na našem trhu souhrny učiva pro maturanty, soubory zeměpisných otázek a úkolů a také atlasy. Některé učebnice autoři prezentují také jako příručky pro učitele a veřejnost. I v našem výzkumném vzorku se takový případ objevil. Jde o Životní prostředí Nakladatelství České geografické společnosti. Výsledky výzkumu dokazují (viz kap. 7), že snaha o takovou všestrannost učebnice nemusí být zrovna šťastným řešením. Jak jsme uvedli v předchozích kapitolách, požadavky na strukturu a funkčnost učebnice jako didaktického prostředku jsou velmi specifické. Příručka pro veřejnost naopak řadu strukturních komponentů obsahovat nemusí. Znamenaly by pro ni zbytečnou zátěž. Jednotlivá nakladatelství se snaží čelit konkurenci ostatních vydavatelů barevností učebnic, obálkami, které přitahují pozornost a nápaditým grafickým uspořádáním. Avšak, jak uvádí J. Průcha (1998), atraktivní design a vnější vizuální přitažlivost učebnice ještě nezaručují, že je kvalitní i jako edukační médium.

22


2.6 Učebnice a současné české školství

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR uděluje a také odnímá učebnicím pro základní a střední vzdělávání schvalovací doložku na základě Sdělení Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy k

postupu a

stanoveným podmínkám pro udělování a odnímání schvalovacích doložek učebnicím a učebním textům a k zařazování učebnic a učebních textů do seznamu učebnic (dále jen Sdělení), č.j. 18519/2005-20. Děje se tak na základě posouzení, zda odpovídají stanoveným vzdělávacím cílům našeho školství podle zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Ministerstvo může udělit schvalovací doložku (platnou po dobu šesti let) pouze učebnicím určeným k využití při vzdělávání dětí zařazených do přípravných tříd základní školy a při vzdělávání žáků v základních a středních školách. Ve Sdělení se uvádí podmínky a kriteria, za jakých je možno doložku udělit, a jaký je vlastní postup při schvalovacím řízení. V tomto dokumentu je také přesně stanoveno, co se rozumí pojmem učebnice: „Za učebnice jsou považovány texty a grafické materiály, které a)

umožňují dosažení očekávaných výstupů vzdělávacích oborů vymezených

rámcovými vzdělávacími programy nebo přínosu průřezových témat k rozvoji osobnosti žáka vymezených rámcovými vzdělávacími programy a směřují k dosažení klíčových kompetencí žáků. b) bezprostředně doplňují učebnice uvedené v písmeně a), jsou pro kvalitu a efektivitu výuky nepostradatelné, zároveň jsou však takového charakteru, že nemohou být součástí učebnice podle písmena a).“ Pro získání schvalovací doložky jsou nutné doporučující recenzní posudky odborníků, které stanoví MŠMT. Tito recenzenti hodnotí učebnici podle předem určených kritérií: • Celkový soulad učebnice s obecnými a základními kurikulárními dokumenty

23


• Odborná správnost obsahu učebnice • Přiměřenost učebnice věku a dosaženým kompetencím žáků • Metodické a didaktické zpracování učebnice • Didaktická vybavenost učebnice (komponenty aparátu prezentace učiva, aparátu řídícího učení, aparátu orientačního) Z pohledu našeho výzkumu je zajímavé a velmi potěšující, že v pokynech pro recenzenty učebnic jsou zvlášť zařazena kritéria pro didaktickou vybavenost učebnic. Jde téměř přesně o skupinu komponentů didaktické vybavenosti podle Jana Průchy (1998). Výskyt těchto komponentů byl v učebnicích zjišťován i v průběhu našeho výzkumu (viz kap. 4.2.2 a 7.1). Seznam učebnic s platnou doložkou je zveřejňován dvakrát v roce ve Věstníku MŠMT. Zároveň jsou tyto seznamy uvedeny na internetové stránce ministerstva. Sdělení nabylo účinnosti dnem 1. ledna 2006 (www.msmt.cz/ vzdelavani). Kromě učebnic s platnou schvalovací doložkou mohou školy používat i další texty, které nejsou v rozporu s cíli vzdělávání stanovenými školským zákonem, vzdělávacími programy nebo právními předpisy (www.msmt.cz). O výběru a použití učebnic rozhoduje ředitel školy. To platí i pro výuku podle školských vzdělávacích programů vytvořených na základě Rámcového vzdělávacího

programu

pro

základní

i

pro

gymnaziální

vzdělávání

(www.vuppraha.cz). V obou dokumentech se o učebnicích hovoří v kapitolách týkajících se materiálních podmínek škol jako o prostředcích, které umožňují efektivní vyučování a učení a stimulují aktivitu a tvořivost žáků, radost z učení a objevování (RVP pro gymnaziální vzdělávání). Prostor, který je v těchto stěžejních dokumentech problematice učebnic věnován, je ovšem velice omezený. Autoři i nakladatelství se jistě budou snažit tvořit učebnice podle zájmu škol. Vyhovět variabilitě školních vzdělávacích programů ale nebude snadné. Podle informací na webových stránkách Výzkumného ústavu pedagogického Praha lze uvažovat o tvorbě základních textů

24


a jejich variabilního skládání (formou volných listů) či doplňování. Dále je zde uváděn model „encyklopedických“ učebnic se základním textem a řadou doplňujících informací. Nelze se ubránit dojmu, že se tak v tvorbě učebnic vracíme o krok zpět. Učitelům je doporučováno pokusit se vytvořit i vlastní učební texty (www.vuppraha.cz). Podobná doporučení prozrazují, že pro tvůrce Rámcových vzdělávacích programů nebyla otázka učebnic právě prioritou. Stále jsou považovány především pouze za zdroj informací a další funkce školních učebnic, hlavně transformační a rozvojově výchovná, jsou opomíjeny. Jak dokazuje Z. Sikorová (2004), dnešní učitelé dostávají široké možnosti podílet se na výběru učebnic pro svůj předmět. Ale jak vybrat správně? Většina z nich by uvítala pomoc při hodnocení a výběru učebnic. To je výzva pro výzkumníky a současně velká příležitost, jak by pedagogický výzkum mohl pomoci praxi.

Závěrem kapitoly uveďme několik otázek, které vyplývají z výše uvedených skutečností a představují možné výzkumné problémy: •

Podle jakých kriterií vybírají učitelé učebnice pro svůj předmět?

•

Mohou počítat s tím, že učebnice, která na první pohled zaujme atraktivitou vzhledu, je kvalitní po didaktické stránce i přiměřená úrovni žáků z hlediska obtížnosti textu?

•

Znamená nezajímavé grafické zpracování i slabou didaktickou vybavenost učebnic?

•

Jak velké jsou v těchto charakteristikách rozdíly mezi učebnicemi různých nakladatelství?

25

3. Výzkum učebnic, současný stav

3. Výzkum učebnic, současný stav 3.1 Evaluace učebnic jako součást pedagogického výzkumu

Na základě vědeckého výzkumu vznikají poznatky, které by neměly být ovlivněny subjektivními pocity, názory, emocemi. M. Chráska (1998, s. 9) považuje za zdařilou definici vědeckého výzkumu F. N. Kerlingera (1972): „Vědecký výzkum je systematické, kontrolované, empirické a kritické zkoumání hypotetických výroků o předpokládaných vztazích mezi přirozenými jevy.“ Vědecký výzkum v pedagogice M. Chráska (tamtéž) vymezuje jako „…činnost, při které empirickými metodami zkoumáme (ověřujeme) platnost hypotéz o vztazích mezi pedagogickými jevy.“ Podle P. Gavory (2000, s. 11) výzkum „…snižuje nevědomost lidstva. Odstraňuje nesprávné, neúplné nebo nedokonalé poznání jevů. Odhaluje jejich více či méně skryté stránky.“ Empirický výzkum je založen především na práci s fakty. Interpretací získaných výsledků vzniká nový pohled na již existující poznatky o daném pedagogickém jevu. I pro pedagogický výzkum platí základní schéma postupu vědeckého výzkumu: Stanovení problému – formulace hypotézy – sběr dat a testování (ověřování) hypotézy – vyvození a prezentace závěrů (M. Chráska, 1998, s. 9). Zajímavý pohled na výzkum v pedagogice prezentuje R. M. V. Travers (1969, s. 33), který jím rozumí činnost zaměřenou na rozvíjení vědy o chování v určitých výchovných situacích. Pedagogický výzkum je zde chápán jako výzkum „výchovných jevů“, jenž poskytuje poznatky o tom, kterých výchovných cílů lze dosáhnout, a stanoví vhodné metody k dosažení těchto cílů. V těchto souvislostech by se mohlo na první pohled zdát, že v pedagogickém výzkumu nemá evaluace učebnic své místo. Není sporu o tom, že učebnice jako didaktický prostředek patří mezi nositele pedagogických jevů a jako taková může být předmětem vědeckého zkoumání. Také Travers hovoří v kapitole Metody průzkumu (s. 303 – 321) o zjišťování

26


stupně obtížnosti čteného textu pomocí zvlášť vypracovaných technik obsahové analýzy, které hodnotí stupeň pochopení tištěného materiálu. J. Maňák (2005b) označuje učebnice za vhodný objekt reálného kurikula. Připomíná, že odborná expertíza a výzkum učebních textů vypovídají mnoho o pojetí kurikula – například výběr učiva, postižení souvislostí, vedení žáků k samostatnosti a tvořivosti, důraz na výcvik dovedností, zřetel k uplatnění poznatků v životě apod. Jde o vizuální podchycení kurikulárního obsahu, je tedy důležité postihnout, jakými cestami lze dosáhnout optimálních výsledků.

Podle Jana Průchy (1996) je evaluace učebnic analytická činnost zaměřená na • zjišťování a hodnocení vlastností (parametrů) učebnic • fungování těchto učebnic v reálných vzdělávacích procesech • navrhování korekcí nevyhovujících parametrů učebnic. Z hlediska praktického využití Průcha rozlišuje pět okruhů evaluačních výzkumů učebnic: 1. Evaluace strukturních komponentů učebnic Problematika strukturních prvků učebnic je podrobně uvedena v kapitole 2.3 této práce. Metoda měření didaktické vybavenosti učebnic, která je nástrojem odpovídajícím tomuto okruhu, byla použita i při našem výzkumu (viz kap. 4.2.2). 2. Evaluace rozsahu a obtížnosti učebnic Pro tento účel byla vypracována řada metod, které umožňují stanovit rozsah učebnic (verbálních i neverbálních složek) a porovnat jej s časem vymezeným pro dané učivo v kurikulárních dokumentech. Metodu měření obtížnosti textu jsme použili při naší analýze učebnic zeměpisu (viz kap. 4.2.3). 3. Evaluace obrazových komponentů učebnice Jak je uvedeno v kapitole 2.5, výzkum plošného podílu obrazových komponentů v učebnicích zeměpisu provedl u nás A. Wahla (1983). J. Průcha (1996) upozorňuje na dosud málo prozkoumaný problém, zda obrazové prvky skutečně

27


plní v konkrétní učebnici didaktické funkce, nebo jsou pouze „...ozdobou, která má zvýšit atraktivnost knihy ke komerčním účelům. ...“ 4. Evaluace fungování učebnic ve výuce Metodami tohoto evaluačního okruhu je zjišťováno skutečné využití učebnic jako edukačního média ve vzdělávacím procesu. Realizace takových výzkumů v širším měřítku u nás citelně chybí. 5. Evaluace postojů učitelů a žáků k učebnicím Vedle přímé evaluace učebnic se zjišťují názory a postoje uživatelů učebnic, tedy učitelů a žáků. Vědecké výzkumy tohoto okruhu opět nejsou v naší zemi příliš časté (viz kap. 3.3). Teorie a výzkum učebnic představuje jeden z oborů pedagogických věd, rozsáhlý a v zahraničí i velmi rozvinutý. V České republice je situace odlišná, v současné době dokonce horší než byla před rokem 1990 (J. Průcha, 2006, s. 10).

3.2 Výzkum učebnic v zahraničí

Intenzívní výzkum učebnic probíhá v současnosti jak v evropských, tak i v mimoevropských vyspělých zemích. Roli jednotících prvků v tomto měřítku hrají významné mezinárodní organizace. V první řadě je to IARTEM – International Association for Research on Textbooks and Educational Media, která sídlí v norském Oslu (www.iartem.no). Od založení v roce 1991 jsou jejími členy odborníci z různých zemí. Organizace pořádá pravidelné mezinárodní konference po celém světě. Není bez zajímavosti, že v září 2003 se konala 17. konference IARTEM v Bratislavě. Členy této asociace se mohou stát i odborníci z České republiky. V publikacích asociace se můžeme setkat například s příspěvkem Z. Sikorové (2002b). Významnou roli na poli mezinárodního výzkumu učebnic hraje GeorgEckert-Institut für internationale Schulbuchforschung v Braunschweigu (www.gei.de) pod vedením Prof. Dr. Simone Lässig, který zajišťuje činnost

28


Mezinárodní sítě UNESCO pro výzkum učebnic UNESCO International Textbook Research Network. Hlavním smyslem jejího působení je podpora výměny informací o výzkumu učebnic v různých zemích. Mezi spolupracovníky patří i někteří odborníci z České republiky jako Vratislav Čapek, Jan Průcha, Helena Mandelová nebo Jaroslav Pátek (http://unesdoc.unesco.org/images/0013/ 001354/135412eb.pdf.). Společným projektem Eckertova institutu a Filosofické fakulty Univerzity v chorvatském

Záhřebu

je

South-East

Europe

Textbook

Network

(www.ffzg.hr/seetn/), sdružující země jihovýchodní Evropy včetně Turecka. Georg-Eckert-Institut

vydává

specializovaný

mezinárodní

časopis

Internationale Schulbuch forschung – International Textbook Research. V roce 2007 vychází již jeho 29. ročník. Časopis předkládá především výzkum a analýzy učebnic dějepisu, sociálních věd a geografie. Pracoviště v Braunschweigu funguje již od 50. let a jeho význam daleko přesahuje hranice Německa. Další důležité středisko výzkumu učebnic v této zemi je Wolfgang-RatkeInstitut v Köthen, kde byly publikovány například analýzy Käte Nestlerové (viz kap. 4.2.3). Učebnicemi se zabývá řada dalších německých pracovišť (J. Průcha, 1998). Výzkum učebnic má silnou pozici také v dalších evropských zemích. Za všechny uveďme několik příkladů: Rakousko: Institut für Schulbuchforschung und Lernförderung ve Vídni založený v roce 1988 Richardem Bambergerem. V současné době se zabývá několika výzkumnými tématy, například: "Zur Lesbarkeit und Lernbarkeit von Schulbüchern". Kromě publikací, které jsou vydávány k projektům, zde čtyřikrát ročně vychází časopis "Lesen und Lernen" (www.lesefit.at). Švédsko: Institute for Educational Text Research v Härnösand pod vedením S. Selandera, docenta pedagogiky na univerzitě v Uppsale. Francie: V Paříži působí speciální centrum Société pour ľInformation sur les Manuels Scolaires.

29


Rychle se rozvíjí výzkum ve Finsku, Norsku, Dánsku, ale i v Estonsku (J. Mikk). Na své tradice z období 70. a 80. let by mohlo navázat Rusko. V tomto období se ve svých pracích zabývali teorií a analýzou učebnic např. Zujev nebo Doblajev. Stranou vědeckého výzkumu učebnic nezůstává ani sousední Slovensko. Působila a dodnes zde působí řada zkušených odborníků: J. Mistrík, který se na konci 60. let minulého století zabýval měřením „srozumitelnosti“ textu, P. Gavora, D. Kusá, M. Pavlovkin nebo Z. Macková. V posledních letech je na Slovensku věnována zvýšená pozornost otázce tvorby kvalitních učebnic, jejich posuzování a hodnocení. Státní pedagogický ústav v Bratislavě ve spolupráci

s Institutem

otevřené

společnosti

v Budapešti

realizují

dlouhodobý projekt Učebnicová politika. Je zaměřen hlavně na přípravu nového systému vydávání učebnic a zavedení podrobných kritérií a způsobu hodnocení ve všech fázích tvorby učebnic. Kritéria hodnocení kvality učebnic zpracoval vědecký tým pod vedením M. Nogové. Od roku 2006 se nová kritéria používají v praxi (www.statpedu.sk, Nogová, 2007). Zřejmě největším pracovištěm pro výzkum učebnic nejen mimo Evropu, ale i na celém světě je Japan Textbook Research Center v Tokiu (www.textbookrc.or.jp). Japonci svému školství všeobecně věnují pečlivou pozornost a výzkum učebnic je silně podporován i jejich vydavateli. Specifickým rysem situace v USA je pozornost, která je věnována evaluaci učebnic ze strany vzdělávací politiky. Rozsáhlé hodnocení stavu učebnic provedla vlivná organizace National Society for the Study of Education (www.nssechicago.org) a pro veřejnost publikovala výsledky výzkumu v roce 1990 v knize Textbooks and Schooling in the United States. (Zpracováno s využitím J. Průcha, 1998.)

30


3.3 Domácí výzkum učebnic

V České republice v současnosti neexistuje jednotné centrum pro evaluaci učebnic. Teorii a výzkumu tohoto média se věnuje nepříliš mnoho jednotlivých odborníků. Uvážíme-li skutečnost, že soukromá nakladatelství si do tvorby učebnic příliš zasahovat nenechají a schvalovací řízení ministerstva školství je poměrně liberální (Průcha, 2006, s. 19), nelze se divit, že učitelům v České republice naprosto chybí seriózní vodítko při výběru učebnic pro svůj předmět. Odlišná situace byla v 80. letech minulého století, kdy při Státním pedagogickém nakladatelství v Praze existovalo Středisko pro teorii tvorby učebnic. Toto centrum vydávalo v edici Tvorba učebnic práce českých a slovenských autorů i překlady zahraničních publikací. Pořádalo celostátní semináře, ze kterých vydávalo sborníky. Zásadními díly k problematice učebnic z tohoto období byly monografie V. Michovského (1981) nebo A. Wahly (1983) a také práce J. Průchy (1985, 1987, 1989a, 1989b). Systematický výzkum učebnic od počátku devadesátých let do současnosti prováděn není, ač by byl právě v tomto období nejvíce potřebný. Po změně politických poměrů v naší zemi bylo nutné nahradit stávající školní učebnice novými. Vznikl tak obrovský trh klasických, ale i různých alternativních učebnic. K autorům 90. let a nového tisíciletí, kteří se zabývají teorií a výzkumem učebnic, patří například V. Čapek (1995), M. Pluskal (1996), D. Hudecová (2001), L. Hrabí (2007), Z. Sikorová (2002b, 2004, 2007). Na tomto místě je třeba upozornit na zajímavý výzkum kritérií pro hodnocení učebnic, který se svými spolupracovníky realizovala v roce 2005 právě Zuzana Sikorová. Jeho výsledkem je návrh seznamu hodnotících kritérií s přesným bodovým hodnocením kritérií učebnic ve třinácti kategoriích (Z. Sikorová, 2007). Zvláštní pozornost si zasluhuje vydání monografie J. Průchy (1998) Učebnice: Teorie a analýzy edukačního média i další publikační počiny tohoto autora (2002, 2006).

31


Velkým zklamáním je z pohledu naší problematiky návštěva internetových stránek Výzkumného ústavu pedagogického (VÚP) v Praze. O učebnicích se zde hovoří v diskusi, kde se učitelé oprávněně ptají na další koncepci v tvorbě učebních textů pro výuku podle rámcových vzdělávacích programů. Zde jsou dvě ukázky odpovědí: „...Aby vyhověli (nakladatelé, pozn. autora) variantnosti ŠVP, půjdou nejspíš cestou určitých základních textů, které budou v souladu s tematickými celky jednotlivých vzdělávacích oborů RVP ZV, a jejich variabilního skládání (volné listy, tematické brožurky) či doplňování četnými jinými texty a informacemi (přílohy, odkazy na jiné publikace, propojení s internetem atd.). Osvědčuje se i model "encyklopedických" učebnic se základním textem a řadou doplňujících (rozšiřujících) informací různého charakteru (obtížnosti, návaznosti na další témata), které mohou žáci využívat podle dosažené úrovně osvojení základního učiva, podle zájmu, konkrétních úkolů atd. ...“ „...Je tedy možnost vytvářet i vlastní texty. Je zřejmé, že každý pedagog nezvládne tvorbu vlastní učebnice, ani by to nebylo efektivní. Ale naskýtá se možnost pro kreativní učitele nebo skupiny učitelů, aby si vytvořili v případě dobrých materiálních a finančních podmínek školy "učebnici pro potřebu svých žáků". To znamená učební texty nejen odpovídající vzdělávacímu obsahu, ale také přímo podporující metody práce, kterými chce učitel (učitelé) navozovat dosahování očekávaných výstupů a směřovat k utváření klíčových kompetencí. ...“ (www.rvp.cz/clanek/1235) Jestliže je nový způsob výuky v českých školách podle rámcových vzdělávacích programů prezentován nejen odborné veřejnosti jako pokrokový, v oblasti problematiky učebnic toto neplatí. Zdá se, že jeho tvůrci předpokládají, že si učitelé „nějak poradí“. Z citovaných odpovědí je znát, že učebnice jsou stále považovány především za zdroj informací. Jinak by se nemohlo objevit až neuvěřitelné spojení „encyklopedická učebnice“. O konkrétní evaluaci, respektive tvorbě učebnic stránky VÚP neinformují vůbec. Podobně je tomu na webu Ústavu pro informace ve vzdělávání (www.uiv.cz). Přes celkově ne příliš dobrou situaci lze v posledních letech najít několik významných aktivit ve výzkumu učebnic u nás. V roce 2000 vydala Ostravská univerzita sborník z mezinárodní konference pod názvem Učebnice geografie 90. let. Konferenci pořádala Katedra sociální geografie a regionálního rozvoje

32


Přírodovědecké fakulty Ostravské univerzity. Sborník, který redakčně zpracoval A. Wahla, obsahuje příspěvky našich i zahraničních odborníků, geografů a také učitelů základních a středních škol. K nejnovějším aktivitám patří již v úvodu práce zmiňovaný vznik Skupiny pro výzkum učebnic v Centru pedagogického výzkumu Pedagogické fakulty MU Brno, jejímž vědeckým garantem je prof. Josef Maňák. Výstupem řešení fakultního projektu Učebnice jako edukační médium byla v roce 2006 společná publikace Učebnice pod lupou. O rok později (podzim 2007) vychází z iniciativy Skupiny sborník Hodnocení učebnic, jehož vydání bylo podpořeno výzkumným projektem Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity Práce s učebnicí v současné škole. Své příspěvky zde publikují vedle členů Skupiny pro výzkum učebnic a dalších odborníků Masarykovy univerzity i vědečtí pracovníci z jiných pracovišť. Například Jaan Mikk (University of Tartu, Estonsko), Rudolf Stadler (University Salzburg), Zuzana Sikorová (Ostravská univerzita), David Greger (Univerzita Karlova v Praze) a další. Snad se tedy v českém výzkumu učebnic blýská na lepší časy.

33

4. Metodologická východiska


4.1 Metody používané ve výzkumu učebnic

Co je to vlastně výzkumná metoda? Podle J. Pelikána (2004, s. 95) jde o obecný metodologický nástroj k získání a zpracování dat, vymezující širší a komplexnější úhel pohledu na šetřenou problematiku. J. Maňák (2005, s. 113) výzkumnou metodu charakterizuje jako speciální a systematický postup k shromáždění faktů, systém záměrných poznávacích postupů, exploračních operací a myšlenkových úkonů vedoucích k objasnění sledované problematiky. Rozlišuje dvě velké skupiny výzkumných metod, a to metody kvantitativní a kvalitativní. Při vlastním výzkumu učebnic je v první řadě důležité stanovení smyslu a cíle zkoumání. Abychom dospěli k zamýšlenému cíli, musíme zvolit odpovídající předmět výzkumu, který budeme analyzovat vhodnými metodami. Na tomto základě formuluje J. Průcha (1998, s. 40) klasifikaci výzkumu učebnic: 1) Podle účelovosti výzkumu: •

analýzy za účelem vědecké explanace (základní výzkum)

•

analýzy za účelem praktických aplikací

•

analýzy za účelem normativním

(Náš výzkum byl prováděn za účelem vědecké explanace i praktických aplikací.) 2) Podle předmětu výzkumu: •

analýzy vlastností (parametrů, struktury, obsahu) samotné učebnice

•

analýzy fungování učebnic (včetně postojů uživatelů učebnic)

•

analýzy vzdělávacích výsledků a efektů učebnic

•

analýzy ekonomických a politických aspektů učebnic

(Předmětem našich analýz byly vlastnosti učebnic) 3) Podle metod výzkumu: •

metody kvantitativní

•

metody strukturální

34


•

metody obsahové analýzy

•

metody dotazování (dotazníky a rozhovory)

•

metody testovací

•

metody experimentální

•

metody komparativní

(Zkoumaný vzorek učebnic jsme podrobili kvantitativnímu měření)

V následujícím textu se zaměříme právě na výzkumné metody, které lze uplatnit při zkoumání učebnic. V celosvětovém měřítku jich existuje až několik set. Všechny lze zařadit do výše uvedených typů metod výzkumu.

a) Metody kvantitativní Při analýzách je použito statistických procedur. Jsou stanoveny vzorce, které umožňují vypočítat koeficienty na základě výskytu a četností měřitelných jednotek učebnice, tedy verbálních i neverbálních prvků. Metody, které jsme používali při našem výzkumu, tedy měření didaktické vybavenosti a zjišťování obtížnosti textu, patří právě do typu kvantitativních metod. Mezi kvantitativní metody patří také analýzy strukturních složek učebnic geografie A. Wahly (1983). Ve studii je provedeno celkem osm analýz zeměpisných učebnic. Zkoumání byl podroben plošný rozsah strukturních složek. Byla provedena analýza informační části (rozsah, zastoupení). Následují frekvenční analýza textové části, rozbor zdrojů neverbálních geografických informací a historický vývoj frekvence zdrojů neverbálních geografických informací v učebnicích zeměpisu. Zkoumání imperativní části učebnice realizuje A. Wahla formou komplexní analýzy zeměpisných učebních úloh. Bylo provedeno zhodnocení historického vývoje učebních úloh. Výzkum uzavírá analýza orientační části učebnic.

35


b) Metody obsahové analýzy Zahrnují početnou řadu technik pro vyhodnocování kvalitativních vlastností učebnic, především obsahu. Obsahovou analýzu lze realizovat nekvantitativně nebo kvantitativně (P. Gavora, 2000). Nekvantitativní analýza nepoužívá numerického zpracování zkoumaných jevů. Uskutečňuje se takovými způsoby jako je slovní rozbor obsahu textu, jeho interpretace, vysvětlení. Tento druh výzkumu klade vysoké nároky na zachování objektivity, na nutnost nezávislosti na osobních názorech a postojích výzkumníka. P. Gavora (2000, s. 117) připomíná dlouhou tradici nekvantitativní obsahové analýzy, započatou výkladem náboženských a literárních textů. Sám se však více zabývá kvantitativním pohledem. Při kvantitativní obsahové analýze jsou prvky obsahu textu, který je sám o sobě kvalitativní, vyjadřovány pomocí číselných charakteristik. Vyjadřuje se četnost jejich výskytu, pořadí, stupeň apod. Kvalitativní obsah textu je tedy převeden na kvantitativní míru. Po stanovení základního souboru textů jsou vymezeny významové jednotky (slova, tvrzení, témata). Následuje určení analytických kategorií, které klasifikují významové jednotky. Předposlední fází je kvantifikace významových jednotek respektive analytických kategorií, vyjádřená například pomocí absolutních a relativních četností, průměru, směrodatné odchylky apod. Obvyklé je užití korelace mezi kategoriemi. Nakonec se zjištěné údaje slovně interpretují. Autor zde zmiňuje i určování míry obtížnosti textu jako příklad kvantitativní obsahové analýzy. F. N. Kerlinger (1972, s. 532) v pasáži, zabývající se kvantifikací při obsahové analýze, uvádí: „Všechny materiály jsou potenciálně kvantifikovatelné. Můžeme

dokonce

řadit

Shakespearovy

sonety

nebo

posledních

pět

Beethovenových klavírních sonát podle pořadí našich osobních zálib ... . Není to sice snadné, ale dá se to provést. Jak dobře se to dá provést, to je ovšem jiná věc. ...“ Za významnou osobnost při rozvoji kvantitativní obsahové analýzy je odborníky považován B. Berelson (např. Gavora, 2000, Kerlinger, 1972). Podle něj tato metoda umožňuje objektivní, systematický a kvantitativní popis obsahu textu.

36


c) Metody dotazování Formou dotazníků nebo rozhovorů jsou osloveni odborníci i uživatelé učebnic. Jejich výpovědi jsou následně vyhodnoceny.

d) Metody observační Aplikovat různé druhy pozorování je při výzkumu samotných učebnic poněkud obtížné. Snadněji lze těchto metod využít při výzkumu využívání učebnic v praktické školní edukaci. Taková pozorování mohou přinést důležité informace o schopnostech využívat učebnice v přímé výuce především ze strany učitelů. V zahraničí existuje řada výzkumných prací, v České republice zaznamenáváme jen malý počet výzkumů, ve kterých bylo uplatněno pozorování reálného fungování učebnic (J. Průcha, 1998, s. 48).

e) Metody testovací Testováním vědomostí lze například u žáků ověřit výsledky učení se z určité učebnice. Nejčastěji je testování využíváno jako ověření pro učebnice, které již byly analyzovány jinou metodou.

f) Metody experimentální Význam experimentálních metod spočívá v možnosti manipulovat s proměnnými. Umožňují změřit výsledky, které jsou vyvolány řízenými změnami v učebnicích ve srovnání s výsledky učení se ze stejných učebnic, v nichž změny nebyly provedeny.

g) Metody komparativní Podstatou komparace je porovnávání učebnic. Například podle rozsahu určitého tématu, porovnání učebnic téhož předmětu různých ročníků nebo učebnic různých předmětů téhož ročníku. Porovnávat můžeme učebnice téhož předmětu i ročníku různých nakladatelství. (Zpracováno podle: Průcha, 1998)

37


4.2 Aplikované metody výzkumu učebnic zeměpisu

Při výběru metod jsme preferovali požadavek, aby výsledky výzkumu umožnily využití v praxi. Aby usnadnily výběr učebnic učitelům zeměpisu a v neposlední řadě také ukázaly, v čem je třeba tento didaktický prostředek zdokonalovat. Vycházíme z přístupu, který bývá označován jako „technologický“ (J. Průcha, 1998). To znamená, že tvorbu a hodnocení učebnic je třeba založit na exaktních vědeckých základech s použitím objektivních metod a kritérií. Požaduje se transformovat zjištěné výsledky výzkumů do podoby konkrétních doporučení, návodů, použitelných kritérií apod. Jako příklad technologického přístupu uvádí Průcha výzkumy estonského odborníka J. Mikka (s. 42). Hlavními metodologickými nástroji našeho výzkumu byly dvě metody: Metoda měření didaktické vybavenosti učebnic a měření obtížnosti textu pomocí Komplexní míry obtížnosti textu (obě Průcha, 1998).

4.2.1 Kvantitativní a kvalitativní přístup

Použité metody lze zařadit do kategorie metod kvantitativních. Proto hrozí nebezpečí jednostranné formulace závěrů. Jak uvádí J. Hendl (2005, s. 56 – 63), v posledních letech se stále více věnuje pozornost kombinaci kvantitativního a kvalitativního přístupu ve vědeckém výzkumu. Každý z těchto přístupů má své výhody i nevýhody. Hendl zde cituje výstižný příklad „rybářských sítí“ podle Lincolna a Guby (1985): „... Jestliže má rybář k dispozici několik děravých sítí, získá lepší úlovek, když použije všechny sítě naráz tak, aby se navzájem překrývaly, než při použití jednotlivých sítí odděleně. ...“ Kvantitativní výzkum bývá necitlivý ke zvláštnostem. Kvalitativní údaje lze použít pro ilustraci nebo vyjasnění kvantitativně odvozených závěrů (A. Strauss, J. Corbinová, 1999, s. 11). J. Pelikán (1998, s. 33-34) označuje za pseudoproblém, zda má v přístupu k pedagogickým jevům převládat kvantitativní nebo kvalitativní

38


přístup. Obě pojetí by se měla doplňovat. Kvantitativní zpracování dat (statistické) nám umožňuje zjistit na jaké úrovni významnosti jsou sledované vztahy. Jak jsme se přesvědčili i v našem výzkumu (viz závěr kapitoly 7.1.7), kvantitativní zpracování pomáhá odhalit zákonitosti, ale není schopno najít řešení pro jednotlivé případy, které se mohou ze zjištěných trendů i výrazně vymykat. Podle V. Švece (J. Maňák, V. Švec, 2004) se v pedagogických výzkumech ve světě stále více

využívá

smíšená

metodologie,

tedy

kombinace

kvantitativního

a

kvalitativního výzkumu. Problematikou poměru kvantity a kvality v pedagogice se zabývá také M. Chráska (1998, s. 44) a tvrdí, že oba pohledy nelze u žádné věci ani osoby dost dobře oddělit: „…Abychom byli schopni náležitě postihnout kvalitativní rozdíly mezi věcmi nebo osobami, musíme umět kvantitativně vyjádřit (tj. změřit) stupeň jejich vlastností. Pravdivé poznání tedy vyžaduje postižení jak kvalitativní, tak kvantitativní stránky zkoumaného jevu. ...“ Z výše uvedených důvodu byly při interpretaci dílčích i celkových výsledků našeho měření zařazeny kvalitativní prvky formou dokladování, tj. výběru typických, zvláštních nebo specifických příkladů z výzkumného vzorku.

4.2.2 Měření didaktické vybavenosti učebnic V kapitole 2.3 je školní učebnice prezentována jako strukturovaný systém, složený z rozmanitých komponentů. Přítomnost těchto komponentů zajišťuje plnění dílčích funkcí a společně pak podmiňují hlavní funkci učebnice být edukačním médiem. Podle schopnosti učebnice realizovat svou hlavní funkci hovoříme o výši stupně didaktické vybavenosti. Tato vybavenost patří k rozhodujícím prvkům, které předurčují zda (a jakým způsobem) bude učebnice využívána v přímé výuce i při samostatné práci žáků. Měření didaktické vybavenosti lze úspěšně provádět a vyhodnocovat pomocí analytického nástroje, který jsme použili i při našem výzkumu.

39


J. Průcha (2002) výstižně vysvětluje tuto metodu jako posouzení, zda je učebnice účelně nasycena takovými vlastnostmi, jež by jí měly zajišťovat optimální využívání na straně žáků, tj. zda je učebnice adekvátně vybavena jako didaktický prostředek. Jak již bylo uvedeno (kapitola 2.3, 2.5), struktura učebnic je tvořena kromě výkladového textu dalšími komponenty, které podporují roli učebnice jako edukačního média. Princip metody měření didaktické vybavenosti spočívá v rozlišení 36 strukturních komponentů učebnic (verbálních i neverbálních), rozdělených do tří skupin podle didaktické funkce.

Rozčlenění komponentů podle J. Průchy (1998): I. APARÁT PREZENTACE UČIVA (A) verbální komponenty 1. výkladový text prostý 2. výkladový text zpřehledněný (přehledová schémata, tabulky aj. k výkladu učiva) 3. shrnutí učiva k celému ročníku 4. shrnutí učiva k tématům (kapitolám, lekcím) 5. shrnutí učiva k předchozímu ročníku 6. doplňující texty (dokumentační materiál, citace z pramenů, statistické tabulky aj.) 7. poznámky a vysvětlivky 8. podtexty k vyobrazením 9. slovníčky pojmů, cizích slov aj. (s vysvětlením) (B) obrazové komponenty 1. umělecká ilustrace 2. nauková ilustrace (schematické kresby, modely) 3. fotografie 4. mapy, kartogramy, plánky, grafy diagramy aj.

40


5. obrazová prezentace barevná (tj. použití nejméně jedné barvy odlišné od barvy běžného textu)

II.APARÁT ŘÍDÍCÍ UČENÍ (C) verbální komponenty 1. předmluva (úvod do předmětu, ročníku pro žáky) 2. návod k práci s učebnicí (pro žáky a/nebo učitele) 3. stimulace celková (podněty k zamyšlení, otázky aj. před celkovým učivem ročníku) 4. stimulace detailní (podněty k zamyšlení, otázky aj. před nebo v průběhu lekcí, témat) 5. odlišení úrovní učiva (základní – rozšiřující, povinné – nepovinné) 6. otázky a úkoly za tématy, lekcemi 7. otázky a úkoly k celému ročníku (opakování) 8. otázky a úkoly k předchozímu ročníku (opakování) 9. instrukce k úkolům komplexnější povahy (návody k pokusům, laboratorním pracím, pozorováním aj.) 10. náměty pro mimoškolní činnosti s využitím učiva (aplikace) 11. explicitní vyjádření cílů učení pro žáky 12. prostředky a/nebo instrukce k sebehodnocení pro žáky (testy a jiné způsoby hodnocení výsledků učení) 13. výsledky úkolů a cvičení (správná řešení, správné odpovědi apod.) 14. odkazy na jiné zdroje informací (bibliografie, doporučená literatura)

(D) obrazové komponenty 1. grafické symboly vyznačující určité části textu (poučky, pravidla, úkoly, cvičení) 2. užití zvláštní barvy pro určité části verbálního textu 3. užití zvláštního písma (tučné, kurzíva) pro určité části verbálního textu 4. využití přední nebo zadní obálky (předsádky) pro schémata, tabulky aj.

41


III.APARÁT ORIENTAČNÍ (E) verbální komponenty 1. obsah učebnice 2. členění učebnice na tematické bloky, kapitoly, lekce aj. 3. marginálie, výhmaty, živá záhlaví aj. 4. rejstřík (věcný, jmenný, smíšený) V každé učebnici se zjišťuje výskyt výše uvedených komponentů. Do zvláštních archů se zaznamenává pouze využití každého komponentu v konkrétní učebnici bez uvedení četnosti výskytu. Ze získaných údajů vypočítáme koeficienty, které vyjadřují procentuální podíl počtu využitých komponentů ku počtu komponentů možných. Jsou to následující koeficienty: E I - koeficient využití aparátu prezentace učiva (14 komponentů) E II - koeficient využití aparátu řídícího učení (18 komponentů) E III - koeficient využití aparátu orientačního (4 komponenty) Ev

- koeficient využití verbálních komponentů (27 komponentů)

Eo - koeficient využití obrazových komponentů (9 komponentů) E

- celkový koeficient didaktické vybavenosti učebnic (36 komponentů)

Hodnoty koeficientů se tedy pohybují v rozmezí 0 % – 100 %. Platí, že čím je procentuální hodnota vyšší, tím lepší je didaktická vybavenost učebnice. Výhodou metody je její univerzální využitelnost při výzkumu učebnic různých předmětů, ročníků, studijních oborů apod. Metoda měření didaktické vybavenosti byla aplikována od osmdesátých let minulého století u nás (Průcha, 1985, 1987, 1989a) i na Slovensku (např. Šimeková, 1993) na desítky učebnic pro základní a střední školy. Některé z výsledků těchto analýz budou použity při komparaci s výsledky našich výzkumů.

42


4.2.3

Komplexní míra obtížnosti textu

J. Slavík ve stati Lesk a bída oborových didaktik (2003) připomíná, že v epoše osvícenství vstupují vědy do všeobecného školního vzdělávání a současně vzniká představa, že obor má být ve své podobě předkládán žákům k naučení. Učitel je zde pouhým prostředníkem. Odborný jazyk oboru je ale velmi obsažný a složitý. Učitel musí používat zjednodušený „protojazyk“, aby si vůbec s žáky porozuměl. Tady můžeme hledat základy vzniku oborové didaktiky jako samostatné vědní disciplíny. Nejde jen o to, co z oboru žákům předat, ale především jak zlepšovat výuku, aby byla co nejlépe využita žákovská dispozice a motivace k provozování příslušné odbornosti. Určení vhodného stupně obtížnosti učiva, prezentovaného žákům určitého věku a schopností je problém, který v didaktice patří k nejvýznamnějším. Přenáší se i do učebnic, kde je ve výzkumech řešen jako stanovení obtížnosti textu. Pojem obtížnost textu definuje J. Průcha (1998, s. 56) takto: „Obtížnost je souhrn takových vlastností textu, které existují objektivně v kterémkoliv textu a v procesu učení mají vliv na percepci, chápání a zpracování textové informace učícím se subjektem.“ Zejména v zahraničí je využíváno velkého počtu výzkumných metod a technik pro zjišťování obtížnosti textu, z nichž ne všechny disponují dostatečnou validitou. V Československu se v 80. letech stále více projevovala neúměrná obtížnost učiva prezentovaného v učebnicích, zvláště v základním a středním odborném školství. Učební texty zpravidla vytvářeli špičkoví odborníci daného vědního oboru, kterým chyběla zkušenost s vyučováním v jednotlivých ročnících a stupních škol. Neschopnost přizpůsobit prezentaci učiva kognitivní úrovni žáků měla za důsledek negativní postoj k těmto obtížným učebnicím ze strany žáků i učitelů. Teprve právě v tomto období se u nás začal hledat nástroj, který by pomohl diagnostikovat, vysvětlit, a také pomoci korigovat vysokou obtížnost prezentovaných obsahů. Mezi průkopníky v hledání a aplikaci takové metody patří Jan Průcha.

43


Při výzkumu byla použita metoda, kterou v 80. letech dvacátého století podle německé výzkumné pracovnice Käte Nestlerové modifikoval pro aplikaci na české učebnice Jan Průcha a později zdokonalil Miroslav Pluskal (1996). Míra obtížnosti didaktického textu je zkráceně označována jako míra T (Průcha, 1998). Je určena ke zjišťování obtížnosti textů učebnic, a to především pro prezentaci učiva ve výkladovém textu. Stupeň obtížnosti se vypočítává na základě zpracování vzorků textu, vybíraných podle standardních instrukcí. Je součtem dvou položek: syntaktické obtížnosti Ts a sémantické obtížnosti Tp: T = Ts + Tp V každé učebnici je potřeba vybrat deset vzorků výkladového textu po 200 slovech. Podle instrukcí, jestliže se dvousté slovo nachází uprostřed věty, jsou připočítána ještě zbývající slova do konce věty. Výpočet syntaktické obtížnosti Ts se provádí s využitím údajů o průměrné délce vět (V) a větných úseků (U). K tomu je třeba zjistit počet slov (ΣN), počet vět (ΣV) a počet sloves (ΣU) ve vzorcích textu. Ts = 0,1 · V · U Výpočet průměrné délky vět: V =

ΣN ΣV

Výpočet průměrné délky větných úseků:

U =

ΣN ΣU

Hodnota syntaktické obtížnosti vyjadřuje složitost větných struktur. Je-li příliš vysoká, vyvolává text neporozumění a tím i nezájem žáků. Klesne-li však pod určitou úroveň díky snaze autora co nejvíce přizpůsobit text, může vést ke snižování dovedností žáků číst texty a operovat s jejich informacemi (J. Průcha, 2002). Ještě větší důležitost je přikládána sémantické struktuře textu. Jestliže má učebnice splnit svůj účel, je nezbytné, aby autor co nejvíce přizpůsobil text kognitivním schopnostem žáka. Zejména aby správně odhadl množství odborných informací, které hodlá do textu začlenit.

44


Pro výpočet sémantické obtížnosti Tp je třeba kromě počtu slov (ΣN) znát počet pojmů ve vzorku (ΣP) a dále zjistit počty pojmů běžných (ΣP1), odborných (ΣP2), faktografických (ΣP3), číselných (ΣP4), a opakovaných (ΣP5). Sumy odborných, faktografických a číselných údajů jsou rovněž využity ke stanovení koeficientů hustoty odborné informace. K výpočtu sémantické obtížnosti je používáno vzorce, který byl modifikován M. Pluskalem (1996): Tp = 100 ⋅

ΣP ΣP1 + 3Σ P2 + 2Σ P3 + 2Σ P4 + Σ P5 ⋅ ΣN ΣN

Jak ze vzorce vyplývá, největší váha je přiznána odborným pojmům (P2). Tato kategorie je hlavním nositelem obtížnosti textu. Při rozhodování o tom, který pojem označit za odborný, je třeba dobře uvážit souvislosti v textu. Jako příklad uveďme dvě věty: 1. „Turisty láká krásná krajina Novohradských hor.“ 2. „Základem struktury krajin jsou jednotlivé složky fyzickogeografické sféry.“

V první větě je slovo „krajina“ pojmem běžným, ve větě druhé pojmem odborným. Správné zařazení pojmů do kategorií patří k nejnáročnějším částem výzkumu. Vyšší váhu mají také pojmy faktografické (P3) a číselné (P4). Nejnižší váhu pak pojmy opakované (P5) a běžné (P1). Hustotu odborné informace v celkovém souboru pojmů i v počtu slov udávají další dva koeficienty: Koeficient i vyjadřuje procentuální podíl pojmů nesoucích odbornou informaci v celkovém počtu slov: i = 100 ⋅

Σ P2 + Σ P3 + Σ P4 ΣN

Koeficient h vyjadřuje procentuální podíl pojmů nesoucích odbornou informaci v celkovém počtu pojmů: h = 100 ⋅

ΣP2 + ΣP3 + ΣP4 ΣP

45


Oba vzorce jsou opět v modifikovaném tvaru podle M. Pluskala (1996). Chybí zde četnost opakovaných pojmů. Autor vychází z rozumné úvahy, že při častějším opakování se pojem stává pro žáka méně myšlenkově náročný. Metoda byla řadou odborníků aplikována na české i slovenské učebnice různých předmětů. Ve většině případů výsledky ukázaly přetíženost učebnic v sémantickém

faktoru.

Jinými

slovy text

je

přehuštěn

odbornými

a

faktografickými pojmy. To je příčinou negativních reakcí ze strany žáků (nepochopení, nezájem). Námi zjištěné hodnoty, ke kterým jsme dospěli v průběhu výzkumu, budou v následných analýzách porovnávány právě s výsledky podobných výzkumů předchozích (viz kap. 7.2.2, 7.2.4 a 7.2.5). Podle M. Pluskala (1996, s. 62) je pozitivním znakem metody její didaktická reálnost. Slouží nejen ke zjišťování stupně obtížnosti učiva, ale umožňuje vysvětlení příčin obtížnosti a ukazuje možnosti případných korekcí. Toho bylo využito při interpretaci průběžných i celkových výsledků výzkumu v této práci. Přestože se jedná o poměrně pracnou metodu (po Pluskalově modifikaci je v každé učebnici analyzováno 10 vzorků textu po více než 200 slovech), její výhodou je vyšší přesnost a objektivita. Negativem metody měření obtížnosti didaktického textu je fakt, že se nezabývá celou učebnicí, ale pouze výkladovým textem. Výsledky nevyjadřují obtížnost neverbálních geografických informací ani verbálního aparátu řídícího učení. Při vlastním výzkumu nelze úplně eliminovat subjektivní pohled výzkumníka. Lze předpokládat, že výsledky měření textu téže učebnice různými jedinci mohou vykazovat nepatrné rozdíly (například učitel základní školy a vědecký pracovník, který nepůsobí v edukačním procesu). Přes výše uvedená negativa je třeba konstatovat, že míra T pro zjišťování obtížnosti didaktických textů je metodou, jejíž validita byla ověřena u nás i v zahraničí (Průcha, 1998, s. 70 -72). Při realizaci měření obtížnosti textu zkoumaných učebnic bylo postupováno podle instrukcí J. Průchy (1998).

46


Použitím obou výše uvedených výzkumných nástrojů, měření didaktické vybavenosti učebnic a míry obtížnosti textu byly zjištěny konkrétní hodnoty proměnných. Vzájemná závislost mezi proměnnými, tak jak jsou formulovány v kapitole 5.2., byla při výzkumu ověřena statistickými metodami (Pearsonův test korelace). Pro zpracování dat bylo použito počítačového programu Excel ze sady Microsoft Office.

47

5. Výzkumné problémy, předmět výzkumu, formulace hypotéz

5. Výzkumné problémy, předmět výzkumu, formulace hypotéz 5.1 Vymezení výzkumných problémů

Podle F. N. Kerlingera (1972, s. 32) je problém tázací věta nebo výrok, který se ptá: Jaký je vztah mezi dvěma nebo více proměnnými? Odpověď na tuto otázku je tím, co hledáme výzkumem. Jestliže je problém vědecký, obsahuje vždy dvě nebo více proměnných. J. Pelikán (1998, s. 39) k tomu dodává, že má-li být problém podroben ověření, musí být navíc uchopitelný metodami empirického šetření. Zpravidla rozlišujeme tři typy výzkumných problémů (P. Gavora, 2000, s. 26): •

Deskriptivní (popisné) výzkumné problémy zjišťují a popisují stav nebo

výskyt určitého jevu. Jak tvrdí Gavora, hledají odpověď na otázku „jaké to je?“. •

Relační (vztahové) výzkumné problémy se ptají na existenci vztahu mezi

zkoumanými jevy a jeho těsnost. V takovém výzkumu se s úspěchem využívá výpočtů statistických korelačních koeficientů, podobně jako tomu bylo při našem výzkumu učebnic (kap. 7.3). •

Kauzální výzkumné problémy zjišťují příčinné vztahy. Hledají příčinu, která

vedla ke konkrétnímu důsledku. Při řešení takových problémů se často používá metoda experimentu. Všeobecně platí, že je snadnější řešit deskriptivní výzkumný problém než relační a ten lehčeji než kauzální (P. Gavora, 2000, s. 28). V našem výzkumu se ukázalo, že řešení popisných problémů je nezbytnou podmínkou pro realizaci výzkumu problémů relačních. Proveďme nyní shrnutí některých poznatků tak, jak jsou uvedeny v předchozích kapitolách této práce. Z nich budou následně vyvozeny základní výzkumné problémy: − Hlavním úkolem učebnice je prezentovat učivo, ať už verbální nebo obrazovou

formou. Aby však splnila svůj účel, musí být také schopna řídit žákovo učení

48


i učitelovo vyučování. Dobrá učebnice informuje uživatele o způsobech svého využívání pomocí pokynů, obsahu nebo rejstříku. − V České republice si mohou školy vybírat z široké nabídky učebnic. Státní

kontrola u nás probíhá formou udělování schvalovací doložky MŠMT. Ta však ještě nezaručuje špičkovou didaktickou kvalitu. − Pro učebnice zeměpisu je typický vysoký (zpravidla nadpoloviční) podíl

neverbálních informací. Tak je učebnice vizuálně velmi přitažlivá díky množství obrázků, mapek, tabulek a diagramů. − Připomeňme fakt, že na středních školách si studenti své učebnice kupují.

Částky, které je potřeba na nákup vynaložit, nebývají právě nízké. O to více je důležité, aby učitel zeměpisu dokázal správně zvolit adekvátní učebnici pro svůj předmět a také ji v průběhu výuky se studenty intenzívně využíval. Zdrojem inspirace při formulaci výzkumných problémů byla z velké části pro autorku osmnáctiletá pedagogická praxe. Konkrétně výuka zeměpisu na střední odborné škole ekonomického zaměření s profilací na státní správu a cestovní ruch a také výuka geografie cestovního ruchu na vyšší odborné škole. Pro výzkum byly vybrány učebnice zeměpisu pro střední školy tří různých nakladatelství. Před samotnou aplikací výše zmiňovaných výzkumných metod (viz kapitola 4.2.) byly stanoveny následující problémy:

Výzkumné problémy deskriptivní (popisné): Jaká je míra obtížnosti didaktických textů v současných učebnicích zeměpisu pro střední školy? Jaká je didaktická vybavenost učebnic zeměpisu pro střední školy? Výzkumné problémy relační (vztahové): Existují rozdíly v míře obtížnosti textu mezi učebnicemi různých nakladatelství?

49


Existují rozdíly v míře obtížnosti textu v rámci řady učebnic stejného nakladatelství? Existují rozdíly v didaktické vybavenosti učebnic různých nakladatelství? Existují rozdíly v didaktické vybavenosti v rámci učebnic stejného nakladatelství? Existuje vztah mezi složkami míry obtížnosti textu a koeficienty didaktické vybavenosti v konkrétních učebnicích? Jaký je vztah mezi složkami míry obtížnosti textu a koeficienty didaktické vybavenosti v konkrétních učebnicích?

Výzkumné problémy kauzální v našem výzkumu vymezeny nebyly.

Výše uvedené výzkumné problémy dávají do vztahu dvojice jevů. Náš výzkum bude tedy z velké části relační.

5.2 Vymezení proměnných

Proměnná je vlastnost, které můžeme podle určitého předpisu přiřazovat konkrétní hodnoty. P. Gavora (2000, s. 49) připomíná, že každou z proměnných je nezbytné operačně definovat. To znamená uvést proměnnou do pozorovatelných, zjistitelných, měřitelných souvislostí. Operační definice určuje operace, které se uskuteční při jejím měření. Zpravidla rozlišujeme dva základní druhy proměnných: měřitelné a kategoriální proměnné. Hodnotu měřitelné proměnné lze číselně vyjádřit (kvantifikovat). Kategoriální proměnné můžeme pouze zařadit do tříd – kategorií (např. J. Maňák, S. Švec, V. Švec, 2005, s. 81 nebo P. Gavora, 2000, s. 48). Proměnným při našem výzkumu jsou přiřazovány konkrétní číselné hodnoty

50


zjištěné podle instrukcí k jednotlivým metodologickým nástrojům. Jsou to tedy měřitelné proměnné. Jak podrobněji uvádíme v kapitole 7.3.1, při získávání dat v empirickém výzkumu lze rozlišit čtyři úrovně měření: nominální, pořadové, intervalové a poměrové. Hodnoty proměnných, které byly v našem výzkumu získány oběma použitými metodami, jsou výsledkem poměrového měření, tj. přiřazené hodnoty vyjadřují množství vlastnosti, kterou měří. Podle J. Pelikána (2004, s. 83 - 88) se poměrové měření v pedagogických výzkumech téměř nepoužívá, protože přesnost při využití veškerých reálných čísel nelze v pedagogice dostatečně využít. Těžko lze používat obrat: „... je dvakrát, třikrát, mnohokrát inteligentnější, hodnější, snaživější, vstřícnější, zodpovědnější, ...“. Právě výzkum učebnic je oblastí, která

v pedagogice mimo jiné otevírá široké možnosti využití poměrových měření a tím i statistického zpracování výsledků výzkumu. F. N. Kerlinger (1972) hovoří o dvojím typu proměnných: − Nezávisle a závisle proměnné, kdy nezávisle proměnná je předpokládaná

příčina závisle proměnné, tj. předpokládaného účinku. Tato dvojice proměnných je formulována v experimentech, kde výzkumník manipuluje s nezávisle proměnnou a předpovídá změny závisle proměnné. Náš výzkum takových metod nevyužívá a uvedený typ proměnných se v něm nevyskytuje. − Aktivní a určené proměnné, u nichž určení závisí na manipulovatelnosti

proměnné. Aktivní proměnné jsou manipulovatelné, lze je obměňovat (například výukové metody). Určené proměnné jsou měřené hodnoty, se kterými manipulovat nelze (věk, pohlaví, plošný rozsah textu v učebnici). Právě k určeným proměnným s jednoznačně zjištěnými hodnotami patří proměnné v našich analýzách.

Proměnné, se kterými jsme při výzkumu pracovali, jsou koeficienty, jejichž hodnoty byly zjištěny při aplikaci použitých metodologických nástrojů.

51


Proměnné v souvislosti s mírou T: T - celková obtížnost textu Ts - syntaktická obtížnost textu Tp - sémantická obtížnost i, h - koeficienty hustoty odborné informace

Proměnné v souvislosti s didaktickou vybaveností učebnic: E - celková didaktická vybavenost EI - aparát prezentace učiva EII - aparát řízení učiva EIII - orientační aparát Ev - verbální komponenty Eo - obrazové komponenty

Operacionální definice jednotlivých proměnných již byly uvedeny v kapitolách 4.2.2 a 4.2.3 jako součásti metodologických nástrojů, jichž bylo ve výzkumu použito.

5.3 Hypotézy

Po vyjasnění výzkumných problémů a stanovení jednotlivých proměnných lze formulovat hypotézy. „... Hypotézou se rozumí předpoklad, tvrzení, podmíněný výrok o vztazích mezi dvěma nebo více proměnnými, přitom hypotéza se chápe jako odpověď na výzkumnou otázku. Výzkumná hypotéza vyjadřuje vztah mezi proměnnými, musí být jasně formulována tak, aby obsahovala dvě alternativy (platí – neplatí) a musí být ověřitelná (J. Maňák, V. Švec, 2004).“ Výzkumník tak

vyjadřuje své předběžné názory na vazby mezi jednotlivými proměnnými. Hypotézy potvrzují nebo zpochybňují určitou teorii a tím ji nabízejí k prozkoumání. Podle F. N. Kerlingera (1972) jsou hypotézy důležitým mostem

52


mezi teorií a empirickým výzkumem. Jsou vědeckým předpokladem vyvozeným na základě znalosti teorie. Hypotéza může vzniknout také na základě osobní zkušenosti výzkumníka, jeho pozorování a predikce. Musí vycházet z poznatků, které jsou o zkoumaném jevu známy, nebo z praktických zkušeností výzkumníka (P. Gavora, 2000, s. 50), jak tomu bylo při našem výzkumu. Na základě výzkumných problémů a výše stanovených proměnných byla v rámci výzkumu formulována nejdůležitější hlavní hypotéza a také tři dílčí hypotézy, které podrobněji testují okolnosti hypotézy hlavní.

Hlavní hypotéza: Mezi obtížností didaktického textu zkoumaných učebnic zeměpisu pro střední školy a jejich didaktickou vybaveností existuje pozitivní vztah. (Čím více se T blíží ideální míře, tím vyšší má učebnice koeficient didaktické vybavenosti.)

Dílčí hypotézy : 1. Míra obtížnosti textu zkoumaných učebnic odpovídá věku studentů. 2. Hodnota koeficientů didaktické vybavenosti učebnic stejného nakladatelství vykazuje nízkou odlišnost. 3. Hodnota míry T učebnic stejného nakladatelství vykazuje nízkou odlišnost.

53

6. Výzkumný soubor


6.1 Základní soubor

Jako základní soubor označuje J. Pelikán (2004, s. 47) množinu všech prvků, patřících do okruhu osob nebo jevů, které mají být zkoumány v daném výzkumu. Výzkum učebnic má poněkud specifické rysy. Proto bylo nezbytné ze základního souboru učebnic vybrat takové, které patří do určité kategorie a na něž lze uplatnit výzkumné metody. Jakým způsobem výběr učebnic provést? Na tuto otázku budeme v dostupné literatuře hledat odpověď jen stěží. Většina autorů zabývajících se pedagogickým výzkumem se zmiňuje o základním souboru jako například o „jevech (osoby, věci, procesy)“ a dále už jen o „populaci“ (P. Gavora, 2000), o „populaci nebo univerzu“(F. N. Kerlinger, 1972), o „jedincích nebo situacích“ (M. Chráska, 1998), o „osobách nebo jevech“ (J. Pelikán, 2004).

S tím, že by předmětem pedagogického výzkumu mohly být učebnice, se tedy příliš nepočítá. I zde můžeme hledat odpověď na otázku, která se pravidelně objevovala v průběhu celé přípravy našeho výzkumu: Proč výzkum učebnic u nás nepatří k hlavním prioritám? Při výběru učebnic určených k výzkumu lze postupovat tak, že zvolíme určité kritérium. Můžeme vybrat učebnice stejného předmětu určené různým ročníkům nebo učebnice různých předmětů pro jediný ročník. Jinou možností jsou učebnice stejného předmětu (nebo ročníku) vydané v různých nakladatelstvích. Porovnávat můžeme zpracování konkrétního tématu daného předmětu v učebnici různých autorů, nakladatelství, v textech pro různé stupně od základních škol až po vysoké. Například M. Pluskal (1996, s. 73) provedl srovnání obtížnosti výkladového textu tematického celku Atmosféra v učebnicích zeměpisu pro základní školy, gymnázia a vysoké školy.

54


6.1.1 Výběr ze základního souboru a jeho příčiny

Předmětem našeho výzkumu jsou učebnice zeměpisu pro střední školy. Z bohaté nabídky, která je nyní na našem trhu, byly vybrány učebnice, které jsou nejčastěji používány přímo ve výuce. Takové učebnice by neměly být pouze zdrojem informací při domácí přípravě studentů, jako například zeměpisné slovníky a souhrnné přehledy učiva. Předpokládá se, že s nimi vyučující i studenti pracují běžně při každé hodině zeměpisu. Ve vybraném vzorku není rovněž žádný zeměpisný atlas. Měřit obtížnost výukového textu a didaktickou vybavenost takové učebnice by bylo poměrně obtížné, ne-li nemožné. Stejně problematické by bylo porovnání získaných výsledků s ostatními „běžnými“ učebnicemi.

6.2 Výzkumný vzorek

V České republice vydává učebnice středoškolského zeměpisu zhruba desítka nakladatelství. Co do počtu titulů je v tomto směru nejaktivnější Nakladatelství České geografické společnosti. Mezi přední vydavatele patří SPN – pedagogické nakladatelství, Nakladatelství Kartografie Praha (hlavně atlasy), Nakladatelství

Terra

(atlasy),

Nakladatelství

Fortuna,

Nakladatelství

Fragment (například dva díly zeměpisu „v kostce“ – souhrnné opakování pro maturanty), Agentura Rubico (texty pro přípravu středoškoláků na vysoké školy) nebo Nakladatelství Olomouc (encyklopedické přehledy zemí).

Pro potřeby našeho výzkumu bylo vybráno čtrnáct učebnic tří nakladatelství.

Nakladatelství České geografické společnosti: Příroda a lidé Země, 2003 (G – PL) Regionální zeměpis světadílů, 2003 (G – RG) Zeměpis České republiky, 2003 (G – ČR)

55


Zeměpis pro střední odborné školy a učiliště, 2004 (G – SOŠ) Zeměpis cestovního ruchu, 1999 (G – ZCR) Hospodářský zeměpis, Globální geografické aspekty svět. hospodářství, 2003 (G – HG) Hospodářský zeměpis, Regionální aspekty světového hospodářství, 2002 (G – HR) Životní prostředí, 1999 (G – ŽP) SPN – pedagogické nakladatelství: Geografie 1, Fyzickogeografická část, 2001 (SPN – 1) Geografie 2, Socioekonomická část, 1998 (SPN – 2) Geografie 3, Regionální geografie světa, 1998 (SPN – 3) Geografie 4, Česká republika, 1999 (SPN – 4) Nakladatelství Fortuna:

Hospodářský zeměpis 1, 2003 (F – H1)

Hospodářský zeměpis 2, 1998 (F – H2)

Úplný a podrobný přehled zkoumaných učebnic obsahuje Příloha č. 1 v závěru této práce.

Text, tabulky a grafy v dalších kapitolách této práce obsahují pro zjednodušení a snadnější

orientaci vedle názvů učebnic také zkratky uvedené v závorkách.

56

7. Výsledky výzkumu a jejich analýza


7.1 Měření a analýza didaktické vybavenosti učebnic

Při stanovování koeficientů didaktické vybavenosti učebnic se zjišťuje výskyt komponentů podle instrukcí uvedených v kapitole 4.2.1. Zjištěný výskyt je zaznamenáván do zvláštních archů připravených zvlášť pro každou z učebnic (viz Příloha č. 2). Četnost výskytu se nezjišťuje, zaznamenává se pouze, zda je nebo není určitý komponent v učebnici využit. Koeficienty didaktické vybavenosti se stanovují jako procentuální podíl počtu komponentů v učebnici využitých ku počtu komponentů možných. Kromě celkové didaktické vybavenosti učebnice (E) lze díky nim zjistit využití aparátu prezentace učiva (EI), využití aparátu řídícího učení (EII), aparátu orientačního (EIII), dále využití komponentů verbálních (Ev) a obrazových (Eo).

Tabulka 1: Přehled všech zjištěných koeficientů didaktické vybavenosti zkoumaných učebnic UČEBNICE

EI

E II

E III

Ev

Eo

E

G – PL G – RG G – ČR G – SOŠ G – ZCR G – HG G – HR G – ŽP SPN – 1 SPN – 2 SPN – 3 SPN – 4 F – H1 F – H2

64,3 64,3 71,4 78,6 57,1 57,1 50,0 50,0 64,3 64,3 64,3 71,4 42,9 42,9

44,5 50,0 50,0 61,1 66,7 61,1 66,7 27,8 61,1 66,7 55,6 55,6 38,9 22,2

75,0 75,0 75,0 50,0 75,0 50,0 50,0 50,0 75,0 50,0 75,0 50,0 50,0 50,0

55,6 55,6 59,3 63,0 63,0 59,3 59,3 40,7 55,6 59,3 51,9 55,6 40,7 33,3

55,6 66,7 66,7 77,8 66,7 55,6 55,6 33,3 88,9 77,8 88,9 77,8 44,5 33,3

55,6 58,3 61,1 66,7 63,9 58,3 58,3 38,9 63,9 63,9 61,1 61,1 41,7 33,3

57


7.1.1 Celkový koeficient didaktické vybavenosti učebnic (E) Tabulka 2: Pořadí zkoumaných učebnic podle hodnot celkové didaktické vybavenosti UČEBNICE

E

G – SOŠ G – ZCR SPN – 1 SPN – 2 G – ČR SPN – 3 SPN – 4 G – RG G – HG G – HR G – PL F – H1 G – ŽP F – H2

66,7 63,9 63,9 63,9 61,1 61,1 61,1 58,3 58,3 58,3 55,6 41,7 38,9 33,3

Graf 1: Pořadí zkoumaných učebnic podle hodnot celkové didaktické vybavenosti 70 60 50 40

E (%) 30 20 10

učebnice

58

–

H 2

ŽP F

–

H 1 G

– F

-3

-4 G -R G G – H G G – H R G -P L

S PN

Č R

S PN

-1

-2

– G

S PN

S PN

– G

G

–

SO Š

ZC R

0


Jak už bylo uvedeno výše (kap. 4.2.1), celkem ve struktuře učebnice rozlišujeme 36 komponentů. Při výpočtu koeficientu E je nutno zjistit celkový počet komponentů n, které se v učebnici skutečně vyskytují a postupovat podle vzorce: E=

n ⋅ 100 36

Čím více se hodnota E blíží horní hranici 100 %, tím je didaktická vybavenost vyšší. Většina učebnic z výzkumného vzorku vykazuje velmi solidní hodnoty vyšší než 50 %. Nejlepší je v tomto směru nová učebnice Nakladatelství České geografické společnosti Zeměpis pro střední odborné školy a učiliště (G – SOŠ) s koeficientem

E = 66,7 %, ve které je zastoupeno celkem 24 komponentů (Příloha č. 2). Hodnot nižších než 50 % dosahují pouze tři učebnice. Jde o oba díly Hospodářského zeměpisu nakladatelství Fortuna (F – H1 a F – H2) a také Životní prostředí České geografické společnosti (G – ŽP). Příčinou je nízké využití obrazových komponentů a citelný nedostatek prvků aparátu řídícího učení ve všech třech učebnicích. Celkově lze konstatovat, že didaktická vybavenost zkoumaných učebnic zeměpisu pro střední školy je až na zmiňované výjimky vyrovnaná a velice solidní. Pro srovnání uveďme výsledky výzkumů, které byly u nás prováděny J. Průchou v 80. letech 20. století. Tehdy bylo zkoumání podrobeno šedesát učebnic pro české základní školy. Průměrný koeficient E učebnic druhého až osmého ročníku ZŠ dosáhl 43,7 %. Bylo zjištěno, že didaktická vybavenost rovnoměrně vzrůstá od nejnižších k nejvyšším ročníkům. Nejnižší průměrná hodnota E = 27 % přísluší učebnicím druhého ročníku, nejvyšší E = 49,2 % dosáhl osmý ročník. Jak uvádí J. Průcha (1998, s. 96 – 97), polovina učebnic měla hodnotu vyšší než 50 %. Mezi nimi byly právě zeměpisné učebnice. Nejvyšší zjištěná hodnota E = 72,2 % byla zaznamenána pro učebnici Zeměpis 6.

59


7.1.2 Koeficient využití aparátu prezentace učiva (EI) Tabulka 3: Pořadí zkoumaných učebnic podle hodnot koeficientu využití aparátu prezentace učiva UČEBNICE

EI

G – SOŠ G – ČR SPN – 4 G – PL G – RG SPN – 1 SPN – 2 SPN – 3 G – ZCR G – HG G – HR G – ŽP F – H1 F – H2

78,6 71,4 71,4 64,3 64,3 64,3 64,3 64,3 57,1 57,1 50,0 50,0 42,9 42,9

Graf 2: Pořadí zkoumaných učebnic podle hodnot koeficientu využití aparátu prezentace učiva 80 70 60 50

EI(%) 40 30 20 10 0

G

–

Š SO

G

–

R Č

1 R 2 L G R -4 G -2 -3 -1 ŽP H H H H N N N N -P ZC – – – -R P P P P – – – G S G S S S F F G G G G

učebnice

60


Učivo je studentům prezentováno verbálně a pomocí obrazových komponentů. Právě učebnice zeměpisu obsahují vysoký podíl tzv. neverbálních geografických informací (viz kap. 2.5). Aparát prezentace učiva obsahuje podle J. Průchy (1998) devět verbálních a pět obrazových komponentů. Pro výpočet koeficientu EI je tedy nutné počet n1 zjištěných komponentů aparátu prezentace učiva v dané učebnici použít ve vzorci: EI =

n1 ⋅ 100 14

Nejvyšší koeficient EI = 78,6 % byl zjištěn v učebnici G – SOŠ. Obrazové komponenty prezentace učiva zde jsou zastoupeny všechny. Z verbálních chybí tři: „shrnutí učiva k předchozímu i současnému ročníku“ a „slovníček pojmů“. Veškeré obrazové komponenty obsahují rovněž učebnice G – ČR a SPN – 4. Koeficienty obou dílů Fortuny svou výší poněkud zkreslují celkový dojem z učebnic. Z obrazových komponentů se zde vyskytují „mapky“, což znamená v případě F – H1 dvě(!) a F – H2 dvanáct jednoduchých černobílých kreseb. V učebnici F – H1 je zastoupen komponent „nauková ilustrace“ jedinou kresbou: Hospodářské pásmo světového oceánu. V počtu obrazových komponentů aparátu prezentace učiva je situace velmi vyrovnaná. Z celkových devíti je ve většině učebnic zastoupeno pět, nikdy však méně než čtyři (F – H1) a více než šest (G – SOŠ). V žádné z učebnic se nevyskytuje „shrnutí učiva k předchozímu ročníku“, v jediné „shrnutí učiva k celému ročníku“ (F – H2) a „shrnutí učiva k tématům“ (G – SOŠ). Absenci, respektive nízké zastoupení uvedených komponentů považujeme za závažný problém. Právě celková rekapitulace učiva pomáhá žákům pochopit souvislosti mezi tématy a učí je s určitým odstupem vybrat to podstatné. Neméně důležitá je návaznost učiva mezi jednotlivými ročníky. Geografie jako hraniční věda vede studenty k hledání souvislostí mezi jevy společenskými a přírodními. Proto by v učebnicích zeměpisu výše uvedené podněty neměly chybět. Naopak zcela logicky všechny učebnice obsahují komponenty „výkladový text prostý“ a „poznámky a vysvětlivky“.

61


Jako nejvyrovnanější se z hlediska využití aparátu prezentace učiva jeví sada učebnic SPN. Koeficient EI u čtvrtého dílu je vyšší díky výskytu „umělecké ilustrace“. U ostatních dílů tohoto nakladatelství byla zjištěna stejná hodnota. Shodné EI mají i učebnice Fortuny.

62


7.1.3 Koeficient využití aparátu řízení učení (EII) Tabulka 4: Pořadí zkoumaných učebnic podle hodnot koeficientu využití aparátu řízení učení UČEBNICE

E II

G – ZCR G – HR SPN – 2 G – SOŠ G – HG SPN – 1 SPN – 3 SPN – 4 G – RG G – ČR G – PL F – H1 G – ŽP F – H2

66,7 66,7 66,7 61,1 61,1 61,1 55,6 55,6 50,0 50,0 44,5 38,9 27,8 22,2

Graf 3: Pořadí zkoumaných učebnic podle hodnot koeficientu využití aparátu řízení učení 70 60 50 40 EII(%) 30 20 10

učebnice

63

F

–

H 2

ŽP –

H 1 G

– F

S PN -2 G – SO Š G – H G S PN -1 S PN -3 S PN -4 G -R G G – Č R G -P L

H R – G

G

–

ZC R

0


Má-li být učebnice skutečně edukačním médiem a ne jen sbírkou informací, musí její autor věnovat dostatečnou pozornost aparátu, který žákovo učení řídí. Prvky tohoto aparátu tvoří právě polovinu všech strukturních komponentů učebnic. Podle J. Průchy (1998, s. 141 a 142) je to čtrnáct verbálních a čtyři obrazové komponenty. Pro výpočet koeficientu EII potřebujeme znát počet komponentů aparátu n2 skutečně zastoupených v dané učebnici: EII =

n2 ⋅ 100 18

Jak je zřejmé především z Grafu 3, dosahuje koeficient EII značně rozdílných

hodnot.

Největší

diferenciaci

zaznamenáváme

v sadě

České

geografické společnosti. U dvou učebnic byla zjištěna nejvyšší EII = 66,7 % (G – ZCR a G – HR). Na opačném konci tabulky ve skupině s EII menším než 50 % najdeme G – PL (44,5 %) a G - ŽP (27,8 %). Velmi vyrovnané a na solidní úrovni je zastoupení aparátu řídícího učení v učebnicích SPN. Hodnota EII se pohybuje mezi 55,6 % a 66,7 %. V poslední trojici nejnižších hodnot nalezneme obě učebnice Fortuny, přičemž koeficient druhého dílu činí pouhých 22,2 % (viz Příloha 2). Nejčastěji

se

z verbálních

komponentů

tohoto

aparátu

vyskytuje

„předmluva“, která chybí pouze u druhého dílu Fortuny. Podobně „návod k práci s učebnicí“ není studentům nabídnut jen v G – ŽP a SPN – 1. Zajímavá je problematika „otázek a úkolů za tématy“. Tento komponent obsahují všechny kromě tří učebnic ČGS. V G – ŽP skutečně chybí jakákoliv výzva k opakování tématu. Odlišná situace je však v případě G – ČR a G – RG. Žáci jsou stimulováni

řadou otázek a úkolů v průběhu textu. Na konci kapitoly se může zdát jejich další zařazení zbytečné. Autorka několik let obě učebnice používala v přímé výuce a musí konstatovat, že pro opakování a upevnění učiva jsou shrnující úkoly za tématy velmi vhodné. Potěšitelný je poměrně častý výskyt „námětů pro mimoškolní činnosti s využitím učiva“. Tento komponent autoři zařadili v osmi učebnicích.

64


Existují komponenty aparátu řídícího učení, které nejsou ve zkoumaném vzorku učebnic zastoupeny vůbec. Jde o „výsledky úkolů a cvičení“, „prostředky a instrukce k sebehodnocení pro žáky“ a „otázky a úkoly k předchozímu ročníku“. Zvláště v případě prvních dvou jmenovaných prvků by jejich přítomnost určitě vzbudila zájem žáků. Bezprostřední zpětná vazba a možnost zjištění vlastních znalostí je nezbytná nejen pro studenty ve věku mezi patnácti až dvaceti lety. Jak už bylo uvedeno výše, otázky a úkoly k předchozímu ročníku chybí úplně. „Otázky a úkoly pro opakování celého ročníku“ byly nalezeny v jediné učebnici (F – H1). Tento fakt svědčí o velmi malé respektive nulové snaze autorů přinutit studenta rekapitulovat své znalosti a navázat na ně ve vyšším ročníku. Učitelé, kteří působí v praxi déle, dobře vědí, že se studenti často naučí požadovaný úsek učiva, a po prezentaci svých znalostí písemnou nebo ústní formou vše zapomenou. Tento způsob výuky bohužel vyhovuje i řadě učitelů. Například problematika zemské atmosféry a vodstva na Zemi je obsahem zpravidla dvou různých kapitol. Při výuce bez souvislostí je učivo obtížněji pochopitelné a žáky nebaví. Na základě výsledků našeho výzkumu se jeví jako jedna z možných cest k pochopení souvislostí mezi tématy právě propracovaný

řídící aparát v učebnicích. Ze skupiny obrazových komponentů je naprosto ve všech učebnicích použito „zvláštní písmo pro určité části verbálního textu“. Naopak nejméně se vyskytuje „využití přední nebo zadní obálky (předsádky) pro schémata, tabulky aj.“ Tento prvek obsahují pouze dvě učebnice SPN – 1 a SPN – 3. V celé sérii SPN se vyskytují obrazové komponenty aparátu řídícího učení nejvíce ze všech nakladatelství. Je pravdou, že učebnice jsou natolik pestré, že mohou působit množstvím barev a různých druhů písma až poněkud chaoticky.

65


7.1.4 Koeficient využití aparátu orientačního (EIII) Tabulka 5: Pořadí zkoumaných učebnic podle hodnot koeficientu využití aparátu orientačního UČEBNICE

E III

G – PL G – RG G – ČR G – ZCR SPN – 1 SPN – 3 G – SOŠ G – HG G – HR G – ŽP SPN – 2 SPN – 4 F – H1 F – H2

75,0 75,0 75,0 75,0 75,0 75,0 50,0 50,0 50,0 50,0 50,0 50,0 50,0 50,0

Graf 4: Pořadí zkoumaných učebnic podle hodnot koeficientu využití aparátu orientačního 80 70 60 50 EIII(%) 40 30 20 10

učebnice

66

S PN -2 S PN -4 F – H 1 F – H 2

G -R G G – Č R G – ZC R S PN -1 S PN -3 G – SO Š G – H G G – H R G – ŽP

G

-P L

0


Při zjišťování zastoupení orientačního aparátu ve zkoumaném vzorku učebnic byly naměřeny pouze dvě různé hodnoty 50 % a 75 %. Aparát tvoří čtyři verbální komponenty. Jejich skutečné zastoupení n3 použijeme ve vzorci pro výpočet koeficientu EIII: EIII =

n3 ⋅ 100 4

Ve všech zkoumaných učebnicích se vyskytuje „obsah“ a „členění učebnice na tematické bloky, kapitoly, lekce aj.“ Třetím komponentem (pokud je zastoupen) je vždy použití „marginálií, výhmatů, živých záhlaví“. Ani v jedné ze zkoumaných učebnic nebyl nalezen jakýkoliv druh „rejstříku“. Vzhledem k tomu, že jsou texty určeny středoškolákům, je absence tohoto prvku orientace vcelku zásadním problémem.

67


7.1.5 Koeficient využití verbálních komponentů (Ev) Tabulka 6: Pořadí zkoumaných učebnic podle hodnot koeficientu využití verbálních komponentů UČEBNICE

Ev

G – SOŠ G – ZCR G – ČR G – HG G – HR SPN – 2 G – PL G – RG SPN – 1 SPN – 4 SPN – 3 G – ŽP F – H1 F – H2

63,0 63,0 59,3 59,3 59,3 59,3 55,6 55,6 55,6 55,6 51,9 40,7 40,7 33,3

Graf 5: Pořadí zkoumaných učebnic podle hodnot koeficientu využití verbálních komponentů 70 60 50 40 Ev(%) 30 20 10

učebnice

68

H 2 – F

F

–

H 1

ŽP – G

SP N -3

S PN -4

S PN -1

G -R G

-P L G

S PN -2

G

–

H R

H G –

ČR G

– G

– G

G

–

SO Š

ZC R

0


Jak vyplývá z výčtu všech strukturních komponentů didaktické vybavenosti učebnic (kap. 4.2.1), lze je rozdělit na skupinu verbálních (celkem 27) a obrazových komponentů (celkem 9). Pro stanovení výše koeficientu využití verbálních komponentů se zjišťuje jejich skutečný výskyt nv v učebnici a tato hodnota je dosazena do vztahu: Ev =

nv ⋅ 100 27

Verbálními komponenty všech tří aparátů jsou nejlépe vybaveny učebnice

České geografické společnosti. Až na jednu výjimku všechny dosahují hodnoty Ev vyšší než 50 %. Dvě z nich (G – SOŠ a G – ZCR) dokonce 63 %. Komponenty, které zde chybí, nenajdeme prakticky v žádné ze zkoumaných učebnic všech tří nakladatelství. Jde o „shrnutí učiva k celému ročníku i předchozímu ročníku“, „slovníčky pojmů“, „otázky a úkoly k celému a předchozímu ročníku“, „prostředky sebehodnocení“, „výsledky úkolů“ a „rejstřík“. Připomeňme, že právě uvedené chybějící komponenty vybízejí žáka k celkovému pohledu na probrané učivo, k hledání souvislostí a návaznosti témat. To, že chybějí ve většině zkoumaných učebnic, nejen u nakladatelství ČGS, považujeme za závažný problém a bohužel i typický rys většiny českých učebnic. Podobná charakteristika platí i pro čtveřici publikací SPN. Ev je u všech opět více než padesátiprocentní a při výzkumu byla zaznamenána absence stejných komponentů jako v případě učebnic ČGS. V prvním a třetím dílu autoři nenabízejí navíc ani „náměty pro mimoškolní činnost s využitím učiva“ nebo „explicitní vyjádření cílů učení pro žáky“. Na posledních řádcích Tabulky 6 s hodnotami pod 50 % je publikace ČGS Životní prostředí a také oba díly Fortuny. Koeficient využití verbálních komponentů u F – H2 dosahuje pouhých 33,3 %. Kniha obsahuje pouze takové komponenty, bez nichž by nebylo možné učební text prezentovat: „výkladový text prostý a zpřehledněný“, „poznámky a vysvětlivky“, „návod k práci s učebnicí“,

69


„otázky a úkoly za tématy“, „obsah“ a „členění učebnice na tematické bloky“. Opět se potvrdilo, že při tvorbě těchto učebnic autoři více přemýšleli nad obsahem (nebo obsažností?) textu, než nad způsobem, jak jej žákům co nejvíce přiblížit.

70


7.1.6 Koeficient využití obrazových komponentů (Eo) Tabulka 7: Pořadí zkoumaných učebnic podle hodnot koeficientu využití obrazových komponentů UČEBNICE

Eo

SPN – 1 SPN – 3 G – SOŠ SPN – 2 SPN – 4 G – RG G – ČR G – ZCR G – PL G – HG G – HR F – H1 G – ŽP F – H2

88,9 88,9 77,8 77,8 77,8 66,7 66,7 66,7 55,6 55,6 55,6 44,5 33,3 33,3

Graf 6: Pořadí zkoumaných učebnic podle hodnot koeficientu využití obrazových komponentů 90 80 70 60 50 Eo(%) 40 30 20 10

učebnice

71

H 2 – F

S PN -1 S PN -3 G – SO Š S PN -2 S PN -4 G -R G G – Č R G – ZC R G -P L G – H G G – H R F – H 1 G – ŽP

0


Výše koeficientu využití obrazových komponentů Eo odpovídá počtu zastoupení no z celkového počtu devíti komponentů v učebnici. Jeho procentuální hodnotu zjistíme pomocí vztahu: Eo =

no ⋅ 100 9

To, že učebnice hýří obrázky, ještě nemusí znamenat, že obsahuje všechny typy požadovaných obrazových komponentů. Jestliže v případě verbálních komponentů jsou lépe zpracovány učebnice

ČGS, pak pro koeficient obrazového vybavení se situace mění. Všechny čtyři učebnice SPN lze označit jako nejlépe obrazově vybavené. SPN – 1 a SPN – 3 dosahuje dokonce hodnoty 88,9 % (!) díky ne příliš podstatné absenci jediného komponentu „umělecká ilustrace“. Ve druhém a čtvrtém dílu chybí ještě „využití přední a zadní strany obálky“. Mezi učebnice SPN pronikla pouze jediná publikace Nakladatelství České geografické společnosti: G – SOŠ (Eo = 77,8 %), ve které chybí opět pouze dva komponenty (viz Příloha 2). Také zbývající učebnice tohoto nakladatelství dosahují hodnot vyšších než 50 %. Jedinou výjimkou je už tradičně Životní prostředí (Eo = 33,3 %) se zastoupením „naukové ilustrace“, „mapy“ a „užití zvláštního písma pro určitou část textu“. Ve stejné úrovni hodnot se opět objevují i obě učebnice Fortuny. Vzhledem k tomu, že pro existenci příslušného komponentu v učebnici postačí jeho jediný výskyt (jediná mapa, změna písma apod.), jeví se i tak nízké hodnoty Eo u těchto dvou učebnic jako nadhodnocené. Knihy Nakladatelství Fortuna jsou plné důležitých informací, ale zájem studentů asi příliš nevzbudí.

Úplný přehled výskytu všech komponentů didaktické vybavenosti zkoumaných učebnic je uveden v Příloze č. 2.

72


7.1.7 Souhrnná interpretace výsledků měření didaktické vybavenosti učebnic

Už samotné kurikulum předmětu vyžaduje, aby učebnice zeměpisu obsahovaly kromě textových také neverbální geografické informace. Proto lze očekávat, že jejich didaktická vybavenost bude patřit k vyšším. Protože v současné době neexistuje (a snad ani nemůže být stanovena) všeobecná norma didaktické vybavenosti učebnic různých předmětů, zaměřili jsme se na vzájemné srovnání hodnot zkoumaných učebnic a také sad jednotlivých nakladatelství. Učebnice nerozlišují ročníky, nelze tedy rozlišovat ani nárůst nebo pokles didaktické vybavenosti podle věku studentů. Celkově se jako nejlepší jeví učebnice Nakladatelství ČGS s výjimkou textu Životní prostředí. Dosahují nejvyšších hodnot koeficientů až na jediný - koeficient využití obrazových komponentů, kde převažují učebnice SPN. Nejnižší stupeň didaktické vybavenosti mají učebnice nakladatelství Fortuna a také Životní prostředí (ČGS). U posledně jmenované může být příčinou fakt, že ač je kniha prezentována jako učebnice pro střední školy, má sloužit podle autorů i jako příručka pro učitele a veřejnost. Tato funkce při její tvorbě zřejmě převažovala. Kromě Fortuny mají všechny ostatní díla ostatních nakladatelství didaktickou vybavenost na velmi solidní úrovni. Nejvyšší celkový koeficient didaktické vybavenosti E = 66,7 % má nejnovější kniha Nakladatelství České geografické společnosti Zeměpis pro

střední odborné školy a učiliště. Současně má i nejvyšší EI = 78,6 % a Ev = 63,0 % (spolu s učebnicí Zeměpis cestovního ruchu téhož nakladatelství). Ze čtrnácti komponentů aparátu prezentace učiva (EI) chybí pouze tři. Učebnice obsahuje mnoho námětů k samostatné tvůrčí činnosti studentů. Nepochybně je to důsledek skutečnosti, že mezi autory i lektory je řada našich předních didaktiků. Jako nedostatek by se mohl jevit fakt, že kniha zrovna nehýří barvami. Kromě

černého textu jsou zde už pouze odstíny hnědé. Pro přehlednost je to však

73


mnohem vhodnější, než přehnaná barevnost učebnic SPN, která může až rušit sdělení textu (odlišná výrazná barevnost jednotlivých kapitol). Absolutně nejvyšší naměřená hodnota je Eo = 88,9 % (SPN - 1,SPN - 3), absolutně nejnižší EII = 22,2 % (Fortuna – Hospodářský zeměpis 2). Největší rozdíl mezi nejvyšší a nejnižší hodnotou vykazuje koeficient Eo. Rozdíl činí 55,6 % (88,9 % SPN - 1 , SPN - 3 a 33,3 % G - ŽP, F - H2).

V průběhu interpretace výsledků byl brán zřetel na maximální objektivitu hodnocení. Subjektivnímu pohledu se ovšem nelze zcela ubránit, protože většinu učebnic autorka používala ve výuce nebo jako zdroj informací a námětů. Měřením didaktické vybavenosti zjistíme, zda se určitý strukturní komponent v učebnici vyskytuje, ale výsledek nic neříká o míře výskytu daného prvku. Příkladem mohou být učebnice SPN s předimenzovaným množstvím obrazových komponentů, které mohou studentům komplikovat orientaci. Na tomto místě bychom chtěli upozornit na mírný nedostatek, který se objevil při měření didaktické vybavenosti právě v komponentu „obrazová prezentace barevná (tj. použití nejméně jedné barvy odlišné od barvy běžného textu)“ aparátu prezentace učiva. Do záznamových archů pouze uvedeme, zda bylo použito více než jedné barvy nebo ne. Je ale velký rozdíl, zda tento fakt znamená jediný odstín (třeba hnědý), nebo využití celého barevného spektra. Jednoznačně jde o prvek kvalitativního charakteru, tedy jak „barevnost“ učebnice působí na vnímání jedince. Může podpořit celkový dojem, ale může také uškodit, jak je tomu podle našeho názoru v učebnicích SPN. Samozřejmě lidský vjem těžko empiricky přesně vyjádříme určitým počtem procent, kde vyšší hodnota znamená „lepší barevnou prezentaci“. Například J. Průcha uvádí (1998, s. 101): „…Nástroj, který jsme pro analýzu didaktické vybavenosti použili jistě není dokonalý… Je to však nástroj operativní, objektivní a finančně nenáročný, takže jeho aplikace na stávající učebnice a na rukopisy připravovaných učebnic je žádoucí.“ S tímto tvrzením nelze než souhlasit.

74


7.2 Měření a analýza obtížnosti textu učebnic

Při aplikaci míry T (viz kap. 4.2.3) pro měření obtížnosti didaktického textu byla použita modifikace M. Pluskala (1996). V každé učebnici bylo vybráno deset vzorků textu o rozsahu 200 slov. Výběr byl prováděn tak, aby vzorky textu pokrývaly rovnoměrně různé části a témata. Podle J. Průchy (1998, s. 135) se za „slovo“ považuje jakýkoliv výraz slovní, číselný, symbolický (včetně zkratek), který je v textu oddělen grafickými mezerami nebo grafickými rozdělujícími znaky. Jako slovo se počítají i ustálené značky (měr, vah, měn, fyzikálních veličin aj.) – např. km, Kč, %, atd., ČR. V případě, že se dvousté slovo nachází uprostřed věty, jsou připočítána ještě zbývající slova do konce věty. Sečteme-li počty slov v deseti vybraných vzorcích dané učebnice, získáme údaj o celkovém počtu slov ΣN. Vybrané vzorky vždy tvoří souvislý text, nejsou do nich například zařazovány ani nadpisy. Tak lze bez problémů stanovit počet vět ΣV. Jan Průcha (1998, s. 136) pro daný účel upřesňuje, že „věta“ se definuje jako jakákoliv posloupnost „slov“, začínající velkým písmenem a končící tečkou nebo jiným grafickým znakem (např. otazník, dvojtečka). Jak vyplývá z údajů v Tabulce 8, počty slov se u jednotlivých učebnic příliš neliší. Nejméně jich bylo použito 2078 v deseti vzorcích učebnice České geografické společnosti Regionální zeměpis světadílů. Nejvyšší počet slov jsme napočítali 2113 v publikaci Životní prostředí (opět ČGS). Zajímavější jsou rozdíly v počtu vět. Z údajů se dají odhadnout první informace o obtížnosti textu díky délce vět. Nejméně vět - 107, a tedy nejdelší souvětí, vykazuje Hospodářský zeměpis, Globální aspekty (ČGS). Opačným extrémem je Hospodářský zeměpis 2 (Fortuna) s celkovým počtem 154 vět. Hodnoty ΣN a ΣV budeme využívat při výpočtech syntaktické obtížnosti Ts a sémantické obtížnosti textu Tp, tedy dvou složek, které spolu tvoří komplexní míru obtížnosti T = Ts + Tp.

75


Tabulka 8: Charakteristiky ΣN a ΣV celkového souboru, v němž bude prováděna analýza

Učebnice

Počet slov ΣN

Počet vět ΣV

Příroda a lidé Země

2095

121

Regionální zeměpis světadílů

2078

148

Zeměpis České republiky

2092

132

Zeměpis pro SOŠ a učiliště

2085

140

Zeměpis cestovního ruchu

2112

140

Hospodářský zeměpis, Globální aspekty

2079

107

Hospodářský zeměpis, Regionální aspekty

2083

129

Životní prostředí

2113

123

Geografie 1

2093

131

Geografie 2

2094

130

Geografie 3

2099

137

Geografie 4

2065

121

Hospodářský zeměpis 1

2090

141


2079

154

Nakladatelství ČGS

SPN - pedagogické nakladatelství

Nakladatelství Fortuna

76


7.2.1 Stupeň syntaktické obtížnosti

V této části výzkumu se budeme věnovat výpočtu koeficientu Ts, tedy stupně syntaktické obtížnosti, který vyjadřuje složitost větných struktur. Nejdříve je nutné určit u každé z učebnic průměrnou délku vět V a průměrnou délku větných úseků U. Získané údaje nám umožní vypočítat koeficient syntaktické obtížnosti textu:

Ts = 0,1 · V · U

a) Průměrná délka vět

Výpočet průměrné délky vět V se provádí jednoduchým způsobem, kdy u každé učebnice zvlášť určíme vzájemný poměr celkového počtu slov k celkovému počtu vět: V=

ΣN ΣV

b) Průměrná délka větných úseků

Podle pokynů J. Průchy (1998, s. 136) zjistíme v každém vzorku počet sloves ΣU. Slovesa musí být ve tvaru určitém. Infinitiv se v tomto případě do počtu sloves nezařazuje. Jedná se o velice zdlouhavou „mravenčí“ práci, při které je nezbytné maximální soustředění. Například jako jediné sloveso je nutné započítávat složený tvar („byli bychom dosahovali“ apod.). Jestliže je znám počet sloves v celkovém souboru, zjistíme průměrnou délku větných úseků tohoto souboru U. Výpočet se opět řeší jako poměr, tentokrát celkového počtu slov k počtu sloves daného souboru: U =

ΣN ΣU

77


Hodnoty U a V byly použity ke stanovení stupně syntaktické obtížnosti textu učebnic tak, jak je uvedeno v Tabulce 9. Vzájemné porovnání hodnoty Ts jednotlivých učebnic i nakladatelství umožňuje Graf 7. Učebnice jsou zde seřazeny podle sestupných hodnot syntaktické obtížnosti.

Tabulka 9: Stupeň syntaktické obtížnosti textu učebnic Počet sloves ΣU

Průměrná délka věty V=ΣN/ΣV

Prům. délka větných úseků U=ΣN/ΣU

Syntaktická obtížnost textu Ts=0,1·V·U


177

17,31

11,84

20,49


199

14,04

10,44

14,66


172

15,85

12,16

19,28


202

14,89

10,32

15,37


181

15,09

11,67

17,60

161

19,43

12,91

25,09

167

16,15

12,47

20,14

158

17,18

13,37

22,97

Učebnice


Hospodářský zeměpis, Globální aspekty Hospodářský zeměpis, Regionální aspekty Životní prostředí

SPN - pedagogické nakladatelství Geografie 1

187

15,98

11,19

17,88

Geografie 2

186

16,11

11,26

18,13

Geografie 3

204

15,32

10,29

15,76

Geografie 4

179

17,07

11,54

19,69


184

14,82

11,36

16,84


182

13,50

11,42

15,42


18,52

Průměrná hodnota Ts

78


Graf 7: Syntaktická obtížnost učebnic podle naměřených hodnot

30 25 20 15 10 5

SO Š G -R G

G

–

–

H

2

-3 F

1 H

SP N

– F

ZC R

-2

-1

– G

SP N

SP N

ČR –

-4 G

SP N

HR –

G

-P L G

– G

G

–

HG

ŽP

0

Syntaktická obtížnost Ts

7.2.2 Analýza výsledků měření syntaktické obtížnosti

Než budeme analyzovat výsledky měření, uveďme pro srovnání zjištěné hodnoty syntaktické obtížnosti textu učebnic tak, jak je uvádí Jan Průcha, Miloslav Pluskal a další výzkumníci. Průcha (1998, s. 66 – 68) publikuje některé výsledky měření obtížnosti textu učebnic vlastivědy vydaných v naší republice po roce 1992. Jsou určeny žákům

čtvrtých a pátých tříd. Syntaktická obtížnost se zde pohybuje kolem hodnoty 9. Stejný autor se zabýval již v osmdesátých letech minulého století výzkumem obtížnost výkladového textu učebnic (J. Průcha, 1987). Syntaktickou obtížnost větné stavby textu učebnic zde označuje jako do určité míry vzrůstající v závislosti na ročníku školy. Jako příklad uvádí výsledky výzkumu učebnic pro osmý ročník základní školy, kde průměrná hodnota Ts dosahuje14,8. Zajímavý je

79


velký rozptyl hodnot syntaktické obtížnosti textu učebnic různých předmětů od 11,5 u Přírodopisu 8 až po 18,6 v případě knihy Český jazyk 8. Podle výsledků výzkumů publikovaných M. Pluskalem (1996) lze počítat s úrovní hodnoty syntaktické obtížnosti zeměpisných textů pro šestý ročník základní školy mezi 10 až 13. V učebnicích pro gymnázia bylo zjištěno

Ts = 16,96. Vysokoškolské geografické texty mají v tomto dokumentu přiřazeny velmi rozmanité hodnoty od nejnižší 16,54 až po maximum 28,96. Lze předpokládat, že syntaktická obtížnost učebních textů pro vysoké školy bude obecně překračovat úroveň Ts = 20. Libuše Hrabí (2007) aplikovala metodu měření obtížnosti textu na 22 současných českých učebnic přírodopisu pro 6. až 9. ročník základní školy. Při tomto výzkumu byla zjištěna nejvyšší hodnota Ts = 12,38 (8. ročník, nakladatelství Jinan) a nejnižší hodnota dokonce Ts = 5,19 (6. ročník, nakladatelství SPN). Většina učebnic měřených v tomto výzkumu vykazuje syntaktickou obtížnost nižší než 10 bodů. Porovnáme-li výsledky našeho měření s výše uvedenými výzkumy je zřejmé, že stupeň syntaktické obtížnosti textu zkoumaných učebnic zeměpisu dosahuje místy až nepřiměřeně vysokých hodnot (viz Tabulka 9). Největší rozdíly byly zjištěny u sady Nakladatelství České geografické společnosti. Tyto učebnice obsahují texty jak s absolutně nejvyšší, tak i nejnižší obtížností. Nejméně obtížnou syntaktickou strukturu vykazuje Regionální zeměpis světadílů s hodnotou 14,66. Podle zkušeností autorky s používáním této učebnice přímo ve výuce je pro studenty přiměřená. Práce s textem jim nečiní žádné větší problémy. Velmi nízký koeficient Ts = 15,37 má Zeměpis pro střední odborné školy a učiliště stejného nakladatelství. Připomeňme, že jde o učebnici s nejvyšší didaktickou vybaveností (viz Tabulka 2). U ostatních šesti učebnic Nakladatelství

ČGS byla zjištěna velmi vysoká syntaktická obtížnost, u čtyř dokonce vyšší než 20, což by měla být již hodnota vysokoškolských textů. Tato čtveřice učebnic má současně nejnižší didaktickou vybavenost v rámci nakladatelství.

Spolu

s náročnou strukturou textu hrozí nebezpečí, že uvedené knihy studenty příliš

80


nezaujmou. Absolutně nejvyšší naměřená hodnota Ts = 25,09 náleží učebnici Hospodářský zeměpis, Globální aspekty. Autoři zde vysvětlují hlavní ekonomické problémy současného světa. Pro učitele zeměpisu jde o vynikající zdroj informací, ale žák by se při samostudiu mohl v některých pasážích naprosto ztratit. Jako ukázku uveďme větu jednoho ze vzorků textu této učebnice: „...Rozdíl mezi jádrovými a periferními oblastmi je přirozený a nutný, ovšem překročí-li únosnou mez, je třeba realizovat určitá opatření vedoucí k vyrovnání příliš velkých a nežádoucích nerovností v životní úrovni a možnostech rozvoje jednotlivých oblastí. ...(str. 92).“ Koeficient syntaktické obtížnosti je vyrovnanější u nakladatelství SPN. Nejnižší a také pro studenty nejpřijatelnější hodnoty 15,76 nabývá třetí díl. Není bez zajímavosti, že vedoucím autorského kolektivu je zde právě M. Pluskal. Nejvyšší Ts = 19,69 má Geografie 4, Česká republika. Vezmeme-li v úvahu, že učivo o naší zemi je probíráno často až ve vyšších ročnících středních škol, je snad tak vysoká hodnota ještě přijatelná. To již nelze tvrdit o dílu prvním, který je určen nejmladším středoškolákům, a jehož syntaktická obtížnost je 17,88. Pro srovnání: Celkově nadprůměrná a vyrovnaná je didaktická vybavenost této série učebnic (Tabulka 2). Oba díly hospodářského zeměpisu nakladatelství Fortuna vykazují vyrovnané a také poměrně nízké hodnoty syntaktické obtížnosti textu (první díl

Ts = 16,84 a druhý díl Ts = 15,42). Mohly by být z hlediska syntaktické struktury pro studenty přijatelné. Jde o typ učebnic, kde převažuje snaha přiblížit strukturu textu věkové úrovni studentů nad pozorností k didaktické funkci. V tabulce didaktické vybavenosti (Tabulka 2) jsou tyto učebnice na 12. a posledním 14. místě.

Uvedené výsledky ukazují, že srozumitelnost ve smyslu syntaktické struktury výkladového textu většiny zkoumaných českých středoškolských učebnic zeměpisu má až na výjimky své rezervy.

81


7.2.3 Stupeň sémantické obtížnosti

K určení sémantické obtížnosti textu Tp je nutné nejdříve zjistit početní zastoupení pěti kategorií pojmů. Tato část výzkumu byla časově nejnáročnější. V každém z deseti vzorků každé ze čtrnácti učebnic byly označeny všechny pojmy. Podle instrukcí J. Průchy jako „pojmy“ (P) označíme všechna podstatná jména včetně abstraktních (např. vazby) a dějových (např. zahajování), dále zpodstatnělá přídavná jména, osobní jména a příjmení a zkratky označující pojmy (UNESCO). V další fázi vybereme a vyznačíme pojmy odborné (P2), tedy podstatná jména, která jsou odbornými termíny z hlediska geografie nebo jiného vědního oboru. V průběhu výzkumu se pro přehlednost osvědčilo podtrhávání těchto pojmů v textu určitou barvou podobně jako u dalších kategorií. Po pojmech odborných následovalo určení pojmů faktografických (P3), jako jsou vlastní jména osobní, názvy lidských výtvorů a zařízení, států, národů, institucí, zeměpisná jména a názvy přírodních jevů, veškeré zkratky a značky pro uvedené pojmy. Určování počtu faktografických pojmů vyžadovalo zvláštní pozornost, neboť některé faktografické pojmy mohou být víceslovné (např. Organizace pro výchovu, vědu a kulturu) a přesto jsou jediným názvem jednoho lidského výtvoru. Kvantitativní údaje (P4) byly opět v textu odlišně graficky označeny. Do této kategorie patří vzdálenosti, letopočty, rozlohy států apod. V žádném případě sem nelze zařadit veškeré číselné údaje v textu. Kvantitativními údaji nejsou čísla úloh, kapitol, obrázků nebo odkazy na čísla stran. Pojmy, které nám zbudou po určení P2, P3, P4 jsou pojmy běžnými (P1). Jejich význam je znám z každodenního užívání v běžném životě. V určitém kontextu se však výraz běžný stává výrazem odborným. Správné určení kategorie pojmu pak může být i velmi komplikované (viz vysvětlení v kap. 4.2.2). V této fázi by mohlo dojít k nepatrně odlišným výsledkům měření různými výzkumníky.

82


Proto, pokud není úplně zřejmé, zda pojem zařadit mezi pojmy odborné, je třeba využít slovníky, učebnice, konzultace s odborníky apod. V každém vzorku se na závěr zjistí poslední kategorie – počet pojmů opakovaných (P5). Jde o pojmy z předchozích kategorií, které se v daném vzorku již dříve vyskytly.

Pro každou učebnici byly sečteny počty pojmů v jednotlivých kategoriích. Výsledky byly dosazeny do vzorce pro výpočet sémantické obtížnosti textu: Tp = 100 ⋅

ΣP ΣP1 + 3Σ P2 + 2Σ P3 + 2Σ P4 + Σ P5 ⋅ ΣN ΣN

Jak vysokých hodnot bylo dosaženo je zřejmé z Tabulky 10. Pořadí učebnic podle výše sémantické obtížnosti textu ukazuje Graf 8.

Graf 8: Sémantická obtížnost učebnic podle naměřených hodnot 35 30 25 20 15 10 5

83

SO Š – G

G -R G

ŽP G

–

HG –

– G

Sémantická obtížnost Tp

G

ZC R

-1 SP N

-2

-P L G

SP N

HR G

–

-4 SP N

ČR –

-3 G

SP N

– F

F

–

H

H

2

1

0


Tabulka 10: Stupeň sémantické obtížnosti textu učebnic

Učebnice

Počet Počet slov pojmů ΣP1 ΣN ΣP

ΣP2

ΣP3

ΣP4

ΣP5

Sémantická obtížnost textu Tp

2095

769

423

199

105

42

109

24,93

2078

758

451

141

133

33

79

22,45

2092

788

351

264

135

38

84

28,32

2085

725

496

137

65

26

102

19,86

2112

741

340

225

149

27

105

24,45

2079

759

453

207

69

30

104

24,16

2083

821

485

144

154

38

74

26,02

2113

779

529

174

49

27

84

22,46

Nakladatelství ČGS Příroda a lidé Země Regionální zeměpis světadílů Zeměpis České republiky Zeměpis pro SOŠ a učiliště Zeměpis cestovního ruchu Hospodářský zeměpis, Globální aspekty Hospodářský zeměpis, Regionální aspekty Životní prostředí

SPN – pedagogické nakladatelství Geografie 1

2093

688

253

341

59

35

104

24,63

Geografie 2

2094

789

516

238

24

11

118

25,52

Geografie 3

2099

792

331

285

125

51

95

29,36

Geografie 4

2065

765

349

224

144

48

104

27,07


2090

819

339

238

179

63

93

30,56


2079

816

320

226

228

42

90

30,74


25,75

Průměrná hodnota Tp

7.2.4 Analýza výsledků měření sémantické obtížnosti

Podobně, jako v kapitole 7.2.2, uveďme před vlastní analýzou zjištěných výsledků hodnoty sémantické obtížnosti, které zmiňují ve svých publikacích Jan Průcha, Miloslav Pluskal a další odborníci.

84


Průcha (1998, s. 68 – 69) prezentuje v rámci měření obtížnosti textu učebnic vlastivědy, vydaných v naší republice po roce 1992, hodnoty Tp v rozmezí od 19,4 do 34,5. Připomíná, že učebnice určené stejné věkové skupině žáků (cca 10 let), se stupněm obtížnosti textu výrazně liší podle toho, ve kterém nakladatelství vyšly. Ve zmiňovaném výzkumu byly zkoumány učebnice nakladatelství Alter, Fortuna, Prodos a Práce. Extrémně vysokých hodnot dosahují především učebnice nakladatelství Alter a Fortuna. Učebnice prvně zmiňovaného nakladatelství v našem výzkumu nefigurují. V případě nakladatelství Fortuna jsme došli k podobnému závěru (viz Graf 8). Zajímavé údaje lze nalézt i ve starších pramenech. Například výsledky výzkumu učebnic pro osmý ročník základní školy (J. Průcha, 1987, s. 76) umožňují stanovit průměrnou hodnotu Tp = 20,1 textu učebnic tohoto ročníku. Ovšem rozptyl hodnot je v tomto případě ještě širší než u výsledků měření syntaktické obtížnosti. Nejnižší hodnoty Tp = 13,4 dosahuje učebnice Český jazyk 8 (učebnice s nejvyšší syntaktickou obtížností!). Nejvyšší hodnota Tp = 33,7 byla zjištěna u Chemie 8. K velmi podobným výsledkům dospěla ve svém výzkumu L. Hrabí (2007). Nejvyšší Tp ve zkoumané sadě učebnic přírodopisu pro základní školy vykazuje publikace Fortuny pro 8. ročník (26,93). Většina zjištěných hodnot sémantické obtížnosti přesahuje 20 bodů. M. Pluskal (1996) uvádí v rámci svých výzkumů učebnic zeměpisu pro šestý ročník základní školy hodnoty mezi 30 až 38, tedy velmi vysoké (srov. Tabulka 10). Úrovně kolem Tp = 35 zde dosahují i gymnaziální texty. Pro obsah vysokoškolských učebnic zeměpisu není výjimkou sémantický koeficient vyšší než 40. Zajímavé hodnoty Tp učebnic zeměpisu pro šestý ročník publikuje M. Weinhöfer (2007). Učebnice vydané v roce 1998 a později dosahují podle jím uváděných výsledků výše sémantického faktoru maximálně 23,18 bodu. Ve srovnání s výsledky výzkumů M. Pluskala by to mohlo znamenat pozitivní posun při tvorbě zeměpisných textů pro základní školy.

85


Porovnáme-li

námi

zjištěné

hodnoty

sémantické

obtížnosti

textu

výzkumného vzorku s výše uvedenými výsledky, jeví se situace u současných středoškolských zeměpisných učebnic jako relativně příznivá. Průměrná hodnota

Tp = 25,75 by mohla být ideální, respektive pouze mírně vyšší, ale přesto přiměřená pro středoškoláky. Jak již bylo zmiňováno, nejvyšších koeficientů Tp dosahují učebnice Fortuny.

Příčinou

vysokých

hodnot

je

silné

zastoupení

odborných

a

faktografických pojmů v textu. Jde o učebnice s největšími extrémy při našem měření. Jejich didaktická vybavenost patří k nejslabším a syntaktická struktura je naopak velice přiměřená. Zde bychom rádi upozornili na význam podobných výzkumů pro autory učebnic všech stupňů škol. Učebnice Hospodářský zeměpis 1 a Hospodářský zeměpis 2 nakladatelství Fortuna jsou typickou ukázkou jevu, kdy sdělitelnost obsahu učiva nebyla dokonale komplexně zpracována. Koeficient sémantické obtížnosti je u knih nakladatelství SPN opět vyrovnaný. Podobně tomu bylo i v případě syntaktické struktury. Přiměřenost středoškolským studentům tak docela neplatí pro třetí díl, kde Tp dosahuje nejvyšší hodnoty 29,36. Příčinou je množství odborných a hlavně faktografických pojmů, které lze ovšem v učivu regionální geografie stěží vynechat. Extrémně vysoký počet odborných pojmů (více než 63 % všech pojmů, a tedy nejvíce ze všech zkoumaných učebnic, viz Tabulka 11) byl zjištěn v prvním dílu SPN. Hrozí zde vážné nebezpečí, že učebnice odradí studenta už při čtení prvních (a velmi zajímavých) kapitol bloku Úvod do geografie. Jako ukázku uveďme opět část textu: „...Ukázalo se že vysoce specializované vědy nebyly schopné vyřešit naléhavé problémy lidské společnosti. Proto je konec dvacátého století obdobím obrody syntetických věd (nejen ekologie, ale i geografie). Geografické znalosti jsou nezbytnou součástí myšlení a chování lidí moderního lidstva. Dnes již nestačí jen zjišťovat stav vztahů přírody a lidské společnosti v určitém území nebo na celé planetě, ale je třeba prognózovat vývoj vazeb v budoucnosti. Geografie je tedy věda nejen syntetická, ale i prognostická. … (str.6)“ Pro úvodní motivační text by bylo vhodné frekvenci odborných pojmů

86


nebo alespoň cizích slov snížit na nezbytné minimum. Tento problém provází celou učebnici. Objektivně je však nutno přiznat, že při prezentaci problematiky fyzické geografie, která je obsahem učebnice, se vyššímu počtu odborných výrazů vyhnout nelze. Sémantická obtížnost textu učebnic České geografické společnosti je více rozdílná. Nejnižší hodnoty (Tp = 19,86) ze všech učebnic všech nakladatelství dosahuje Zeměpis pro střední odborné školy a učiliště. Syntaktická obtížnost byla u této učebnice druhá nejnižší a didaktická vybavenost absolutně nejvyšší. Navíc jde o učebnici novou (rok vydání 2004), což by mohlo znamenat v Nakladatelství

ČGS velmi pozitivní trend při tvorbě učebnic. Nejvyšší hodnotu sémantického koeficientu (Tp = 28,32) jsme zjistili u textu Zeměpis České republiky. Přestože celkový počet pojmů ve vzorcích byl zhruba o 100 nižší než u většiny učebnic nakladatelství, hodnota odborných a faktografických pojmů například dvakrát převyšuje stejný údaj Zeměpisu pro střední odborné školy a učiliště.

Pomocí počtu odborných, faktografických a číselných pojmů ve vzorcích textu lze určit koeficienty hustoty odborné informace i a h. Připomeňme na tomto místě způsob jejich výpočtu: Koeficient i vyjadřuje procentuální podíl pojmů nesoucích odbornou informaci v celkovém počtu slov: i = 100 ⋅

Σ P2 + Σ P3 + Σ P4 ΣN

Koeficient h vyjadřuje procentuální podíl pojmů nesoucích odbornou informaci v celkovém počtu pojmů: h = 100 ⋅

ΣP2 + ΣP3 + ΣP4 ΣP

Oba vzorce jsou v modifikovaném tvaru podle M. Pluskala (1996).

87


Jak vysokých hodnot koeficientů hustoty odborné informace bylo dosaženo, je zřejmé z Tabulky 11. Pořadí učebnic podle výše koeficientů i a h ukazují Graf 9 a Graf 10.

Tabulka 11: Koeficienty hustoty odborné informace Učebnice

i (%)

h (%)


16,52

44,99


14,77

40,50


20,89

55,46


10,94

31,45


18,99

54,12


14,72

40,32


16,13

40,93


11,83

32,09

Geografie 1

20,78

63,23

Geografie 2

13,04

34,60

Geografie 3

21,96

58,21

Geografie 4

20,15

54,38


22,97

58,61


23,86

60,78


SPN – pedagogické nakladatelství


88


Graf 9: Koeficient i podle naměřených hodnot 25 20 15 10 5

-H 1 S PN -3 G -Č R S PN -1 S PN -4 G -Z C R G -P L G -H R G -R G G -H G S PN -2 G -Ž P G -S O Š

F

F

-H 2

0

i (%)

Graf 10: Koeficient h podle naměřených hodnot 70 60 50 40 30 20 10

F

-H 2 F -H SP 1 N -3 G -Č SP R N SP 1 N -4 G -Z CR G -P L G -H R G -R G G -H G SP N -2 G -Ž P G -S O Š

0

h (%)

Vysoká hustota odborných pojmů obecně provází texty učebnic většiny předmětů všech stupňů škol. Potvrzují to i výsledky výzkumů obtížnosti textu učebnic, jak je uvádí např. J. Průcha (1998), M. Pluskal (1996) i další autoři.

89


Hodnota koeficientu i pro základní školy se zpravidla pohybuje mezi 20 až 30 % (M. Pluskal, 1996, s.72), může však dosáhnout i více než 40 % (J. Průcha, 1998, s. 66). U textů středoškolských učebnic je ve zmiňovaných výzkumech procentuální podíl pojmů nesoucích odbornou informaci v celkovém počtu slov jen nepatrně vyšší. Porovnáme-li tento fakt s výsledky našeho měření koeficientu i (Tabulka 11), je zřejmé, že hustota odborné informace v celkovém počtu slov všech učebnic v rozmezí od 10,94 % do 23,86 % odpovídá věkové kategorii středoškolských studentů. V některých případech je spíše příliš nízká. To platí pro učebnice, kde počet běžných pojmů P1 dosahuje nebo dokonce překračuje podíl 60 % všech pojmů v textu (viz Příloha č. 4). Podíl odborných pojmů v celkovém počtu pojmů (koeficient h) byl opět porovnán s výsledky výzkumů J. Průchy a M. Pluskala. Oba autoři shodně udávají výši koeficientu h nad 30 %. Nejčastější výsledky se pohybují mezi 50 % až 70 % (M. Pluskal, 1996, s. 72 - 73), v některých učebnicích pro 8. ročník základní školy přesáhl koeficient h dokonce 80 %. V tomto srovnání jsou námi zkoumané učebnice zeměpisu pro střední školy přiměřeně nasyceny odbornými pojmy, neboť hustota těchto pojmů h se vyskytuje v rozmezí od 31,45 % do 63,23 %. Naše výzkumy prokázaly, že hustota odborné informace učebnic zeměpisu je přiměřená kognitivní úrovni studentů. Je to příznivé zjištění, ovšem nesmíme zapomínat, že obtížnost textu neovlivňuje pouhé množství použitých odborných pojmů, ale především jeho celková syntaktická a sémantická struktura tak, jak bylo doposud uvedeno v kapitole 7.2.

Vzájemný poměr počtu pojmů v jednotlivých kategoriích P1 až P5 u každé ze zkoumaných učebnic znázorňují diagramy v Příloze č. 4

90


7.2.5 Celková míra T a analýza výsledků

„... Míra T je založena na poznání, že objektivní obtížnost (složitost) určitého textu je způsobována faktory sycenými ze dvou zdrojů.... (J. Průcha, 1998, s.63)“ Těmito dvěma zdroji jsou podle Průchy syntaktická a sémantická struktura textu. Hodnotu celkové obtížnosti didaktického textu získáme součtem syntaktické a sémantické obtížnosti: T = Ts + Tp

Tabulka 12: Obtížnost textu zkoumaných učebnic Syntaktická obtížnost textu Ts

Sémantická obtížnost textu Tp

Míra obtížnosti textu T=Ts+Tp


20,49

24,93

45,42


14,66

22,45

37,11


19,28

28,32

47,60


15,37

19,86

35,23


17,60

24,45

42,05


25,09

24,16

49,25


20,14

26,02

46,16


22,97

22,46

45,43

Geografie 1

17,88

24,63

42,51

Geografie 2

18,13

25,52

43,65

Geografie 3

15,76

29,36

45,12

Geografie 4

19,69

27,07

46,76


16,84

30,56

47,40


15,42

30,74

46,16

Průměrná hodnota

18,52

25,75

44,28

Učebnice




91


Graf 11: Míra obtížnosti textu podle naměřených hodnot 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5

-P L SP N -3 SP N -2 SP N -1 G -Z C R G -R G G -S O Š

G

2

-Ž P G

-H F

-H R

G

-4

1

SP N

-H F

-Č R

G

G

-H G

0

Míra T

Optimální hodnoty míry T je složité stanovit a lze tedy opět spíše vycházet z údajů zjištěných v předchozích výzkumech. Obtížnost textu se pohybuje od 1 do 100 bodů. Na základě četných analýz doporučuje J. Průcha stanovit maximální hodnoty pro jednotlivé ročníky základní školy. Například pro čtvrtý ročník 22 bodů, pro pátý ročník 24 bodů. Konstatuje, že v učebnicích pro druhý stupeň základní školy se empirické hodnoty pohybují v mezích 27 až 63 bodů, v učebnicích prvního ročníku SOU v mezích 26 až 49 bodů. Tyto hodnoty potvrzují také výzkumy L. Hrabí (2007, s. 106). Nejvyšší dosud zjištěná hodnota

T = 75,4 bodu byla naměřena v učebnici lékařské chemie a biochemie (J. Průcha, 1998). Je-li obtížné určit ideální stupeň míry T, nabízí se zajímavá možnost vzájemného porovnání jednotlivých učebnic v rámci stejného nakladatelství, respektive výkladových textů stejného tématického celku v různých učebnicích.

92


Podle M. Pluskala texty učebnic zeměpisu pro základní školy i gymnázia dosahují vysokých hodnot míry T. U tématického celku Atmosféra určeného pro pátý ročník ZŠ bylo zjištěno 42,09 bodu a pro celou učebnici pak 35,35 bodu. Stejné téma v učebnici prvního ročníku gymnázia má dokonce T = 51,71 a celá učebnice 52,75 bodu (M. Pluskal, 1996). V námi zkoumaném vzorku je celkově rovněž dosahováno vyšších hodnot v rámci Průchou doporučeného rozmezí pro střední školy. Jako nejvhodnější se z hlediska obtížnosti textu jeví učebnice zeměpisu pro střední odborné školy Nakladatelství České geografické společnosti. Ve všech kategoriích s výjimkou syntaktické obtížnosti dosahuje přiměřených a současně nejnižších hodnot. Míra

T je zde téměř ideálních 35,23 bodu. Z výsledků měření je zřejmé, že kolektiv autorů věnoval obtížnosti a přiměřenosti výkladového textu dostatečnou pozornost. Mezi osmi učebnicemi Nakladatelství České geografické společnosti najdeme i opačný extrém. Nejvyšší hodnoty koeficientu T = 49,25 jsme zaznamenali v učebnici Hospodářský zeměpis, Globální geografické aspekty světového hospodářství. Vysoká je zde především složka syntaktická, protože věty mají poměrně komplikovanou stavbu. Naopak sémantická obtížnost není v porovnání s výsledky ostatních učebnic zkoumané série nijak nadprůměrně vysoká. Společným rysem nakladatelství SPN i Fortuny jsou vyrovnané hodnoty míry T v rámci nakladatelství. Oba díly hospodářského zeměpisu Fortuny mají všechny koeficienty téměř shodné. Jejich syntaktická obtížnost je relativně nízká (16,84 a 15,42). Celkovou vysokou hodnotu míry T způsobují sémantické koeficienty, které jsou zde absolutně nejvyšší ze všech učebnic. Nejvyšší hodnota T = 46,76 bodu byla v sérii učebnic SPN zjištěna u čtvrtého dílu (Česká republika). Patří mu i nejvyšší syntaktická obtížnost v rámci nakladatelství (Ts = 19,69). První díl této řady má ze všech zkoumaných učebnic absolutně nejvyšší hustotu odborné informace v celkovém počtu pojmů (h = 63,23 %). Autoři se zabývají problematikou fyzické geografie a objasňují studentům (zpravidla prvního ročníku střední školy) mnoho nových odborných

93


pojmů. Míra obtížnosti textu u tohoto dílu je přesto nejnižší v rámci SPN. Jako nejvyrovnanější se jeví text Geografie 2, Socioekonomická část s nejnižším podílem odborné informace mezi učebnicemi tohoto nakladatelství. Celkovou míru T = 43,65 bodu zvyšuje hodnota syntaktické obtížnosti (18,13 bodu).

7.2.6 Průzkum mezi vysokoškolskými studenty

Z údajů v Tabulce 12 vyplývá, že příčinou vysokých hodnot obtížnosti textu učebnic je až na dvě výjimky vysoký sémantický faktor. Autoři si tedy uvědomují, že struktura textu by měla být přizpůsobena kognitivním schopnostem žáka. Zapomínají ale, že i kvalitativní stránka obsahu, tedy sémantická přiměřenost, musí tuto skutečnost respektovat. Dvě výše zmiňované výjimky jsou texty Nakladatelství ČGS: Životní prostředí se syntaktickou i sémantickou obtížností prakticky na stejné výši a především Hospodářský zeměpis, Globální geografické aspekty světového hospodářství. Právě tato učebnice byla jedinou, kde jsme zjistili syntaktický koeficient vyšší než je hodnota sémantické složky (viz Tabulka 12). Autorku výsledky inspirovaly k malé sondě mezi vysokoškolskými studenty. Průzkum proběhl v listopadu 2006 ve skupině 102 studentů druhého ročníku bakalářského studia Vysoké školy polytechnické v Jihlavě. Byly vybrány dvě krátké ukázky textu z učebnic, jejichž koeficienty obtížnosti textu vykazují určité extrémy. Vzorek A je právě z textu učebnice Hospodářský zeměpis, Globální geografické aspekty světového hospodářství Nakladatelství ČGS. Učebnice má nejvyšší hodnotu T = 49,25, která je dána vysokou Ts (25,09) a průměrnou Tp (24,16). Text, pro středoškoláka složitě strukturovaný, by měl výší celkového koeficientu obtížnosti odpovídat studentům škol terciárního vzdělávání. Zajímaly nás i reakce vysokoškoláků na text učebnice SPN Geografie 3, Regionální geografie světa. Má sice průměrnou míru T = 45,12, ale vykazuje jeden z největších rozdílů mezi velmi nízkou složitostí syntaktické struktury (15,76) a druhou nejvyšší sémantickou obtížností (29,36) ze všech učebnic.

94


V jednoduchých větách lze tedy předpokládat množství odborných slov, komplikujících srozumitelnost. To dokládá výše koeficientu h = 58,21 % (Tabulka 11). Vzorek B je součástí úvodní motivační kapitoly a měl by tedy vzbudit zájem žáků.

Vzorek A: ...Organizací a strukturou poskytovaných služeb ovlivňuje cestovní ruch jak zdrojové oblasti (měnící se vkus klientely), tak i cílové oblasti (ztráta původních kulturních tradic, staveb, způsobu života a jejich náhrada zařízeními turistického „průmyslu“). Cestování, které bylo dříve omezeno na úzký okruh lidí, se na konci 20. století stalo běžnou součástí životního stylu velkého počtu lidí, zvláště ve vyspělých zemích. Je významným faktorem šíření globalizace. Pro mnohá sídla znamenal rozvoj cestovního ruchu výrazný velikostní růst a naprostou přeměnu funkcí, urbanistického a architektonického charakteru. ... (Hospodářský zeměpis Globální geografické aspekty světového hospodářství, ČGS, Praha 2003, s.57) Vzorek B: ...Vývoj regionálně geografických poznatků je v přímém vztahu s vývojem fyzickogeografických a socioekonomickogeografických poznatků i s rozvojem metod získávání geografických informací (dálkový průzkum Země apod.). Vnímání a chápání světa kolem nás a předvídání jeho dalšího vývoje je možné pouze při uplatňování soudobých vědeckých teorií (např. teorie deskové tektoniky), při soustavném sledování politického, ekonomického a demografického vývoje světa a důsledků tohoto vývoje. Není třeba zdůrazňovat nezastupitelnost mapy jako významného zdroje regionálně geografických informací. ... (GEOGRAFIE 3 Regionální geografie světa, SPN, Praha 1998, s.4) Dotazovaným nebylo sděleno, z jakých zdrojů byly texty vybrány, ani to, že jsou součástí jakéhokoliv výzkumu obtížnosti textu. U každého ze vzorků studenti hodnotili složitost větných struktur (I), srozumitelnosti obsahu (II) a jak vnímají celkovou přiměřenost kognitivní úrovni přibližně sedmnáctiletých studentů, kterým je text určen (III). Své názory vyjadřovali po krátké instruktáži kladným nebo záporným ohodnocením ze škály od -5 do +5 bodů. Byli vyzváni, aby své hodnocení stanovili po prvním přečtení předložených ukázek. Během průzkumu mohli dotazovaní napsat vlastní postřehy

95


k této problematice, čehož v hojné míře využili. Výsledky sondy jsou shrnuty v tabulce:

Tabulka 13: Výsledky hodnocení vzorků textu vybraných učebnic zeměpisu Vzorek / hledisko

I

II

III

A

195

217

151

B

-206

-240

-300

Pozn.: Maximální možná hodnota je 510 bodů, minimální -510 bodů.

U prvního vzorku byla nejvýše hodnocena srozumitelnost textu (217 bodů z maximálních 510). Vcelku dobře dopadlo hodnocení syntaktické obtížnosti (195 bodů). Přiměřenosti textu středoškolákům přisoudili studenti 151 bodů s častými poznámkami, že oni sami textu rozumí, ale v sedmnácti letech by jim určitě připadal složitý. Vzorek B dopadl podstatně hůře. Text byl studenty označen po prvním přečtení jako málo srozumitelný (-240 bodů), a proto se zřejmě i struktura vět jeví jako nepřiměřená (-206 bodů). Úrovni středoškoláka podle respondentů text naprosto neodpovídá. Několik dotazovaných se vyjádřilo, že učebnice s takto prezentovaným úvodním textem by vůbec nevyvolala jejich zájem o předmět, ale spíše by je odradila. Jsme si vědomi, že v tomto případě jde o velice zjednodušenou sondu a ne o vědecký výzkum. Přesto můžeme považovat výsledky za zajímavé. Jednoznačně totiž poukazují na skutečnost, že vysokoškolákům tolik nevadí vyšší syntaktická obtížnost textu, pokud jsou odborné pojmy používány v rozumné míře. Naopak odmítají text s přijatelnou syntaktickou strukturou, jehož vysoká sémantická obtížnost je naprosto nevhodná, a to nejen pro úvodní kapitolu učebnice. Potvrdili tak částečně výsledky našeho měření obtížnosti textu, aniž by je předem znali.

96


7.3 Analýza statistické závislosti

7.3.1 Úroveň měření

Hlavní hypotéza byla na počátku výzkumu formulována tak, že připouští možnost vztahu mezi proměnnými didaktické vybavenosti učebnic a míry obtížnosti textu. Při výzkumu byly použity dva empirické metodologické nástroje. Po provedení vlastního měření jsme získali přesné numerické hodnoty, tedy empirická data. Jak uvádí řada autorů (např. M. Chráska, 1998, s. 39 – 41 nebo J. Pelikán, 2004, s. 81 - 89), při získávání dat v empirickém výzkumu lze rozlišit

čtyři úrovně měření:

Měření nominální V takovém výzkumu nemají čísla kvantitativní charakter, ale plní funkci symbolu. Označují výskyt určitého jevu. J. Pelikán označuje tuto úroveň měření jako

kategorizaci, respektive klasifikaci. Jde o jednoduché roztřídění dat do vzájemně se vylučujících kategorií. Všechny prvky lze zařadit tak, že každý prvek je možné začlenit do jedné kategorie. Například dotazované osoby lze třídit podle pohlaví, věkové kategorie, dosaženého nejvyššího vzdělání apod.

Měření ordinální (pořadové) Čísla vyjadřují pořadí objektů podle určitého kritéria. Nelze podle nich určovat velikost rozdílů mezi jevy. V pedagogickém výzkumu je toto měření užíváno pro zjišťování výskytu jevů, které nelze přesně změřit. Příkladem může být píle žáků, jejich snaha, spolupráce s učitelem (J. Pelikán, 2004, s. 85). Výzkumnými metodami lze stanovit pořadí žáků podle zkoumané vlastnosti. Těžko však určíme intervaly mezi žáky s různou mírou studijního úsilí.

Měření intervalové Objektům přiřazujeme čísla, která vyjadřují, jak velké jsou mezi nimi rozdíly. Data řadíme tak, aby rozdíl mezi sousedními body byl stále stejný. Měření má definovanou jednotku, nemá však přirozenou nulu. Čísla lze sčítat i odečítat,

97


nemůžeme je násobit ani dělit. M. Chráska (1998, s. 41) uvádí jako příklad intervalového měření v pedagogickém výzkumu zjišťování úrovně vědomostí žáků didaktickým testem.

Měření poměrové Je nejpřesnější ze všech úrovní. Přiřazené hodnoty vyjadřují množství měřené vlastnosti objektu a na rozdíl od intervalového měření zde existuje přirozená nula. Výsledné hodnoty považujeme za reálná čísla se všemi jejich vlastnostmi. Lze je kromě sčítání a odečítání také násobit a dělit. Vzájemně můžeme porovnávat o kolik, resp. kolikrát je určitý výsledek větší (menší) než jiný výsledek. Přesnost poměrového měření podle J. Pelikána nemůže být ve společenských vědách, tedy i v pedagogice, dostatečně využita. Vědecké výzkumy v takových oborech zpravidla zkoumají jevy, které nelze naprosto přesně vyjádřit celou škálou reálných čísel. Těžko také srovnávat, zda je někdo třikrát snaživější než jiný nebo pro tuto vlastnost použít absolutní nulu. Numerické hodnoty, které byly v naší analýze učebnic získány oběma použitými metodami, odpovídají úrovni poměrového měření. Přiřazené hodnoty vyjadřují množství vlastnosti, kterou měří (viz kap. 5.2). Výzkum učebnic tak patří k výjimkám, kdy lze v pedagogickém výzkumu poměrové měření uplatnit.

98


7.3.2 Závislost jevů při poměrovém měření

Závislost mezi proměnnými, které byly analýzou učebnic zjištěny, není funkční. To znamená, že nelze použít vztah y = f(x), kde x je nezávisle a y závisle proměnná. Jedné hodnotě dané veličiny odpovídá celý obor hodnot druhé veličiny. Nelze například říci, že jedné konkrétní hodnotě celkové didaktické vybavenosti odpovídá jen jediná hodnota míry T. V případě našeho výzkumu hovoříme o statistické (stochastické) závislosti. Pro přehlednější znázornění výsledků statistické závislosti bude dále použito tzv. bodových diagramů. Na vodorovnou osu byly nanášeny hodnoty koeficientů didaktické vybavenosti učebnic, na svislou osu veličiny související s měřením obtížnosti textu. Jednotlivé body diagramů se mohou seskupovat třemi základními způsoby (M. Chráska, 1998, s. 195 - 198): 1. Seskupení bodů se blíží ploše kruhu. V takovém případě jsou obě náhodné veličiny statisticky nezávislé. 2. Seskupení bodů se blíží ploše elipsy. Jestliže se body více blíží hlavní ose elipsy a délka vedlejší osy se zkracuje, hovoříme o lineární statistické závislosti. V případě, že je hlavní osa elipsy rostoucí přímkou, označujeme závislost jako

přímou, klesá-li hlavní osa, hovoříme o závislosti nepřímé. Hlavní osu elipsy nazýváme regresní přímka. Pokud byla v našem měření závislost nalezena, sestrojené bodové diagramy vykazovaly právě nepřímou lineární statistickou závislost. 3. Seskupení bodů se blíží určité křivce. Zde je statistická závislost

nelineární. Čáru, která vystihuje průběh seskupení bodů, nazýváme regresní křivka. Podle toho, jak dalece se body diagramu rozptylují kolem regresní čáry, lze určit míru závislosti mezi proměnnými. K určení těsnosti vztahu je u lineárních statistických závislostí nejčastěji používán Pearsonův koeficient korelace (r). K charakteristice variability výsledků v dvojrozměrném statistickém souboru užíváme tzv. kovariance. Kolísání hodnot kolem aritmetického průměru

99


charakterizuje tzv. směrodatná odchylka. Pearsonův koeficient korelace je poměr kovariance a součinu směrodatných odchylek obou náhodných veličin. K provedení výpočtu korelace bylo použito programu EXCEL ze sady Microsoft Office. Proto na tomto místě nebudeme podrobněji rozebírat matematický postup při určení Pearsonova koeficientu.

7.3.3 Výsledky zjišťování statistické závislosti proměnných

Při určení statistické závislosti jsme postupovali tak, že každá z proměnných didaktické vybavenosti byla korelována s každou z proměnných míry T. Pearsonův korelační koeficient může nabývat hodnot od -1 do +1. O prakticky použitelné závislosti lze hovořit při minimální absolutní hodnotě |r| = 0,4. Této hodnoty bylo po zaokrouhlení dosaženo v sedmi případech. Jak vyplývá z Tabulky 14, většina zjištěných hodnot korelace je záporná. Pokud existuje lineární závislost jevů, půjde tedy především o závislost nepřímou.

Tabulka 14: Hodnoty Pearsonova koeficientu u jednotlivých dvojic proměnných Proměnné

r

Proměnné

r

Proměnné

r

E – Ts

-0,06358

EII – Ts

0,03998

Eo – Ts

-0,31213

E – Tp

-0,42162

EII – Tp

-0,34515

Eo – Tp

-0,18258

E–T

-0,38774

EII – T

-0,24748

Eo – T

-0,38418

E–i

-0,27097

EII – i

-0,26900

Eo – i

-0,00049

E–h

-0,13946

EII – h

-0,16688

Eo – h

0,13672

EI – Ts

-0,13418

EIII – Ts

-0,27216

Ev – Ts

0,11185

EI – Tp

-0,45437

EIII – Tp

-0,01752

Ev – Tp

-0,52303

EI – T

-0,46775

EIII – T

-0,22092

Ev – T

-0,33607

EI – i

-0,30986

EIII – i

0,27575

Ev – i

-0,41412

EI – h

0,19764

EIII – h

0,39516

Ev – h

-0,30462

100


Absolutní hodnoty Pearsonova koeficientu 0,4 u většiny korelovaných dvojic dosaženo nebylo. Tuto skutečnost jsme očekávali u dvojic proměnných, kde figuruje Eo – koeficient využití obrazových komponentů a EII – koeficient aparátu řídícího učení. Nejblíže závislosti je dvojice Eo – T. Těžko si ovšem lze představit nějaký druh korelace mezi obtížností textu a výskytem ilustrací, map, počtem barev anebo využitím symbolů. Stejně tak obtížnost textu zřejmě nesouvisí s tím, zda je v knize předmluva, otázky a úkoly nebo výsledky cvičení. Zajímavá hodnota korelace r = 0,39516 se objevila u dvojice EIII – h. Jde o jednu z mála kladných hodnot, která navíc naznačuje přímou závislost. Otázka zní: Je možné, aby platilo tvrzení, že čím více je v učebnici využíváno komponentů orientačního aparátu, tím vyšší je hustota odborné informace ve výkladovém textu? V této chvíli je třeba vysvětlit drobný nedostatek, který nastal tím, že se autorka rozhodla provést výpočet korelace u všech dvojic proměnných, které lze vytvořit v rámci didaktické vybavenosti a míry T. Tedy i tam, kde závislost odporuje „zdravému rozumu“. O vzájemné závislosti můžeme uvažovat v případě dvojic proměnných, které se vždy obě určitým způsobem týkají výkladového textu.

Dále budeme podrobněji analyzovat vztah šesti dvojic proměnných, u nichž výše koeficientu r naznačuje statistickou závislost. Nejčastěji se v uvedených dvojicích vyskytují tyto proměnné: Celkový koeficient didaktické vybavenosti E dvakrát (T, Tp), koeficient využití aparátu prezentace učiva EI dvakrát (T, Tp) a koeficient využití verbálních komponentů Ev dvakrát (Tp, i). Míra obtížnosti textu T je zastoupena tedy ve dvou dvojicích proměnných vykazujících závislost, sémantická obtížnost textu dokonce ve třech a jedenkrát se vyskytuje koeficient hustoty odborné informace i.

101


a) Statistická závislost proměnných E a T (r = -0,38774)

Tabulka 15: Závislost didaktické vybavenosti učebnice a obtížnosti textu Učebnice

E

T

Nakladatelství ČGS Příroda a lidé Země

55,6

45,42


58,3

37,11


61,1

47,60


66,7

35,23


63,9

42,05


58,3

49,25


58,3

46,16


38,9

45,43


63,9

42,51

Geografie 2

63,9

43,65

Geografie 3

61,1

45,12

Geografie 4

61,1

46,76


41,7

47,40


33,3

46,16


Body zobrazené v diagramu (viz Graf 12) se blíží klesající regresní přímce, zvlášť pro didaktickou vybavenost vyšší než 55 %. Pro učebnice s nadprůměrnou didaktickou vybaveností (tj. všechny kromě obou učebnic Fortuny a textu Životní prostředí ČGS) platí, že čím více je využito možností působit jako didaktický prostředek, tím nižší a současně také přiměřenější věku žáků je míra obtížnosti textu. Přesto, že jde o zjištění příznivé, je třeba si uvědomit, že hodnota Pearsonova koeficientu je v tomto případě nejnižší možná, kdy lze již hovořit o statistické závislosti. Uvedená závislost byla analyzována jako první, protože se jedná o dvojici zcela zásadních proměnných.

102


Graf 12: Bodový diagram statistické závislosti didaktické vybavenosti učebnice a obtížnosti textu 60 50

Míra T

40 30 20 10 0 0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

Celková didaktická vybavenost E

103

60,00

70,00

80,00


b) Statistická závislost proměnných Ev a Tp (r = -0,52303)

V případě koeficientu korelace hodnot Ev (využití verbálních komponentů) a Tp (sémantická obtížnost textu), byla zjištěna nejvyšší absolutní hodnota r.

Tabulka 16 Závislost využití verbálních komponentů a sémantické obtížnosti textu Učebnice

Ev

Tp


55,60

24,93


55,60

22,45


59,30

28,32


63,00

19,86


63,00

24,45


59,30

24,16


59,30

26,02


40,70

22,46


55,60

24,63

Geografie 2

59,30

25,52

Geografie 3

51,90

29,36

Geografie 4

55,60

27,07


40,70

30,56


33,30

30,74


Zobrazené body (viz Graf 13) se blíží klesající regresní přímce, zvláště pro učebnice s Ev vyšším než 50 %. Čím propracovanější je využití verbálních komponentů didaktické vybavenosti, tím nižší, a tedy přiměřenější, je úroveň sémantické obtížnosti textu učebnice. Autoři, kteří využívají širokou škálu verbálního aparátu (viz kapitola 4.2.1.), se prokazatelně hlouběji zamýšlejí nad volbou slov a frekvencí složitějších pojmů v textu. To bohužel opět neplatí pro učebnice Fortuny a Životní prostředí Nakladatelství ČGS.

104


Graf 13: Bodový diagram statistické závislosti využití verbálních komponentů a sémantické obtížnosti textu 35


30 25 20 15 10 5 0 0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

Využití verbálních komponentů Ev

105

60,00

70,00


c) Statistická závislost proměnných E a Tp (r = -0,42162)

Tabulka 17: Závislost didaktické vybavenosti učebnice a sémantické obtížnosti textu Učebnice

E

Tp


55,6

24,93


58,3

22,45


61,1

28,32


66,7

19,86


63,9

24,45


58,3

24,16


58,3

26,02


38,9

22,46


63,9

24,63

Geografie 2

63,9

25,52

Geografie 3

61,1

29,36

Geografie 4

61,1

27,07


41,7

30,56


33,3

30,74


Jestliže existuje statistická nepřímá závislost didaktické vybavenosti E a míry T, pak je podmíněna právě závislostí E a sémantické obtížnosti Tp. Jak je uvedeno v Tabulce 14, pro dvojici E a Ts (syntaktická obtížnost, druhá složka míry T) závislost díky nízké absolutní hodnotě Pearsonova koeficientu r neexistuje. Umístění bodů v diagramu (Graf 14) se blíží klesající regresní přímce až na jedinou výjimku: Životní prostředí Nakladatelství ČGS. Tato skutečnost je ovšem pro učebnici spíše příznivá, neboť znamená, že i při minimální didaktické vybavenosti má učebnice alespoň přijatelnou sémantickou strukturu textu. Pro ostatní učebnice platí: Čím nižší didaktická vybavenost, tím vyšší (a méně přiměřená) didaktická obtížnost a naopak. Hodnocení je opět nejméně příznivé

106


pro učebnice Fortuny. Znamená sémanticky nejkomplikovanější text a současně nejslabší didaktickou vybavenost. Na opačném konci diagramu nalezneme bod, označující učebnici Zeměpis pro střední odborné školy a učiliště ČGS, která má nejvyšší E a současně nejnižší sémantický koeficient.

Graf 14: Bodový diagram statistické závislosti didaktické vybavenosti učebnice a sémantické obtížnosti textu


35 30 25 20 15 10 5 0 0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

Celková didaktická vybavenost E

107

70,00

80,00


d) Statistická závislost proměnných EI a T (r = -0,46775)

Tabulka 18: Závislost využití aparátu prezentace učiva a míry obtížnosti textu Učebnice

EI

T


64,3

45,42


64,3

37,11


71,4

47,60


78,6

35,23


57,1

42,05


57,1

49,25


50,0

46,16


50,0

45,43


64,3

42,51

Geografie 2

64,3

43,65

Geografie 3

64,3

45,12

Geografie 4

71,4

46,76


42,9

47,40


42,9

46,16


Body diagramu (viz Graf 15) v tomto případě vyplňují téměř elipsovitou plochu blížící se klesající regresní přímce. Není pochyb o statistické závislosti obou proměnných. Skutečně platí, že s dokonalejším využitím komponentů prezentace učiva souvisí i přiměřená míra obtížnosti textu. Pro učebnice s EI nad 50 % jde o příznivé konstatování. Zeměpis pro střední odborné školy a učiliště Nakladatelství ČGS má opět nejvyšší podíl komponentů prezentace učiva a současně nejnižší míru T. Závislosti tentokrát odpovídá i Životní prostředí, i když

EI zde je 50 % a T patří k vyšším hodnotám. Učebnice nakladatelství Fortuna potvrzují platnost závislosti na opačném konci spektra, tj. při nedostatečném využití prezentačního aparátu velmi obtížně srozumitelný text (jedny z nejvyšších hodnot míry T).

108


Graf 15 Bodový diagram statistické závislosti využití aparátu prezentace učiva a míry obtížnosti textu 60 50

Míra T

40 30 20 10 0 0,00

20,00

40,00

60,00

80,00

Využití aparátu prezentace učiva EI

109

100,00


e) Statistická závislost proměnných EI a Tp (r = -0,45437)

Tabulka 19: Závislost využití aparátu prezentace učiva a sémantické obtížnosti textu Učebnice

EI

Tp


64,3

24,93


64,3

22,45


71,4

28,32


78,6

19,86


57,1

24,45


57,1

24,16


50,0

26,02


50,0

22,46

Geografie 1

64,3

24,63

Geografie 2

64,3

25,52

Geografie 3

64,3

29,36

Geografie 4

71,4

27,07


42,9

30,56


42,9

30,74



Výsledná hodnota Pearsonova korelačního koeficientu r i umístění bodů v diagramu (Graf 16) svědčí o tom, že mezi využitím aparátu prezentace učiva a sémantickou obtížností textu existuje určitý stupeň nepřímé závislosti. V praxi to znamená, jestliže se autor učebnice snaží zařadit co nejvíce prvků aparátu prezentace učiva (kromě prostého a zpřehledněného textu různé souhrny učiva, poznámky, citace, slovníčky, ilustrace, mapy, diagramy apod.), zřejmě také přemýšlí nad kognitivními schopnostmi žáka, kterému je text určen. Snaží se jej proto přizpůsobit i po stránce sémantické obtížnosti. Toto konstatování platí pro celý výzkumný vzorek počínaje učebnicemi Fortuny s nejslabším vybavením prezentačním aparátem a nejvyšší sémantickou obtížností až po Zeměpis pro SOŠ a učiliště ČGS, kde je situace opačná.

110


Graf 16: Bodový diagram statistické závislosti využití aparátu prezentace učiva a sémantické obtížnosti textu


35 30 25 20 15 10 5 0 0,00

20,00

40,00

60,00

80,00

Využití aparátu prezentace učiva EI

111

100,00


f) Statistická závislost proměnných Ev a i (r = -0,41412)

Tabulka 20 Závislost využití verbálních komponentů a hustoty odborné informace v celkovém počtu slov Učebnice

Ev

i


55,60

16,52


55,60

14,77


59,30

20,89


63,00

10,94


63,00

18,99


59,30

14,72


59,30

16,13


40,70

11,83

Geografie 1

55,60

20,78

Geografie 2

59,30

13,04

Geografie 3

51,90

21,96

Geografie 4

55,60

20,15


40,70

22,97


33,30

23,86



Existence nepřímé závislosti mezi využitím verbálních komponentů a koeficientem hustoty odborné informace v celkovém počtu slov může být na první pohled poněkud překvapivá. Dalo by se spíše očekávat, že při využití co největšího počtu verbálních strukturních prvků učebnice pronikne do textu větší množství odborných pojmů. Některé učebnice České geografické společnosti se tak skutečně jeví, například Zeměpis České republiky s oběma vysokými nebo Životní prostředí s nízkými koeficienty. V případě ostatních učebnic se situace podobá předchozím nepřímým závislostem. Oba díly Fortuny mají nejméně využit verbální aparát a nejvyšší hustotu odborných pojmů. Zeměpis pro střední odborné školy a učiliště ČGS

112


s nejnižším i patří mezi učebnice, které mají nejvyšší využití verbálních komponentů.

Graf 17: Bodový diagram statistické závislosti využití verbálních komponentů a hustoty odborné informace v celkovém počtu slov

Hustota odborné informace i

30 25 20 15 10 5 0 0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

Využití verbálních komponentů Ev

113

60,00

70,00


g) Statistická závislost proměnných EIII a h (r = 0,395166)

I kdybychom připustili, že může existovat statistická závislost mezi koeficienty využití orientačního aparátu EIII a hustoty odborné informace v celkovém počtu pojmů h, kde výše Pearsonova korelačního koeficientu těsně dosahuje hodnoty 0,4, stačí vytvořit bodový diagram korelace této dvojice.

Graf 18: Bodový diagram statistické závislosti využití orientačního aparátu a hustoty odborné informace v celkovém počtu pojmů

Hustota odborné informace h

70 60 50 40 30 20 10 0 0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

70,00

80,00

Využití orientačního aparátu EIII

Je zřejmé, že o závislosti zde nelze hovořit, protože body grafu leží na dvou rovnoběžných svislých přímkách (viz kap. 7.3.2) a v žádném případě se jejich umístění neblíží jakékoliv jednoznačné regresní křivce. Případ korelace těchto dvou proměnných ukazuje, jak je důležité mít v pedagogickém výzkumu při

114


aplikaci statistických metod na paměti kvalitativní stránku věci. Není možné pouze slepě „svázat“ výsledné hodnoty proměnných do matematických vzorců. Jak jsme se sami přesvědčili, výzkumník musí neustále přemýšlet o smyslu jevů, jejich významu a o reálných souvislostech.

Na základě výsledků měření a následného statistického zjištění závislosti proměnných lze konstatovat, že učebnice zeměpisu pro střední školy, které jsou propracovanější po didaktické stránce, mají i přiměřeně obtížný text.

115

8. Splnění cílů výzkumu, platnost hypotéz

8. Splnění cílů výzkumu, platnost hypotéz Cílem našeho výzkumu bylo prokázat souvislost mezi prvky didaktické vybavenosti a obtížnosti textu současných českých učebnic zeměpisu pro střední školy. Obecně jsou některé české učebnice stále pouhými souhrny informací a jejich autoři neberou na vědomí, že musí splňovat také funkci didaktickou. Takové texty byly objeveny i v našem výzkumném vzorku (učebnice nakladatelství Fortuna). Pokud však autorský kolektiv dbá při své práci na cílovou skupinu uživatelů učebnic a uvědomí si jejich věk, zpravidla se snaží nejen o odpovídající přiměřenost textu, ale i o to, aby byla učebnice barevně pestrá, doplněná o neverbální informace. Aby byla schopna řídit žákovo učení.

8.1 Potvrzení platnosti hlavní hypotézy

Na počátku výzkumu byla stanovena hlavní hypotéza (kap. 5.3):

Mezi obtížností didaktického textu zkoumaných učebnic zeměpisu pro střední školy a jejich didaktickou vybaveností existuje pozitivní vztah. (Čím více se T blíží ideální míře, tím vyšší má učebnice koeficient didaktické vybavenosti.)

V průběhu výzkumu vyšlo najevo, že „ideální míra T“ je vlastně míra co nejnižší, protože všechny hodnoty koeficientů obtížnosti textu byly zjištěny buď jako odpovídající Průchou doporučeným hodnotám (1998) nebo vyšší. Z tohoto důvodu bychom navrhovali upřesnit znění vysvětlení původní hypotézy, které je uvedeno v závorce: Čím nižší je míra obtížnosti textu učebnice, tím vyšší je její

didaktická vybavenost. Pojem „pozitivní vztah“ v hlavní hypotéze je v tomto případě paradoxně reprezentován závislostí, která je nepřímá.

116


Platnost hypotézy byla jednoznačně potvrzena u těch dvojic proměnných, ve kterých se vyskytovaly koeficienty didaktické vybavenosti jakkoliv související s výkladovým textem (viz kap. 7.3.3). Při výpočtu Pearsonova koeficientu korelace hodnot využití verbálních komponentů Ev a sémantické obtížnosti textu

Tp, byla zjištěna nejvyšší absolutní hodnota |r| = 0,52303, a tedy nejvyšší závislost v našem výzkumu. Je nutno přiznat, že na začátku analýz jsme existenci statistické závislosti očekávali. Překvapivá byla těsnost, prezentovaná u dvojice

Ev - Tp tak vysokou absolutní hodnotou korelačního koeficientu. Učebnice, které bohatě využívají verbálních didaktických komponentů, mají zpravidla i přiměřenou obtížnost textu. Tam, kde se autorský kolektiv zaměřil pouze na prezentaci učiva, jsou texty přesyceny odbornými pojmy a didaktická stránka učebnic je potlačena.

8.2 Platnost dílčích hypotéz

Před vlastním zkoumáním učebnic oběma metodami jsme stanovili další dílčí

hypotézy (kap. 5.3):

První dílčí hypotéza:

Míra obtížnosti textu zkoumaných učebnic odpovídá věku studentů. Platnost tohoto výroku výsledky našeho měření potvrzena nebyla. Pro zpracování problematiky věku studentů by bylo nutné porovnat obsah učebnic s kurikulárními dokumenty jednotlivých typů středních škol a zjistit, kterému ročníku je určen konkrétní tématický celek. Podle zkušeností autorky je například učivo o České republice probíráno v prvním, respektive druhém ročníku středních odborných škol. Záleží na učebních plánech konkrétní školy. Gymnázia učivo o naši zemi zařazují často až ve čtvrtém, tedy maturitním ročníku. Přiměřenost

117


věku středoškoláků lze v tomto případě obtížně hodnotit. Navíc v žádné z učebnic není jednoznačně uvedeno, kterému ročníku je určena. Bylo by jistě zajímavé zjistit, které učebnice zeměpisu, ve kterém typu střední školy a ve kterém ročníku učitelé používají. To by ale znamenalo provést zcela nový výzkum.

Druhá dílčí hypotéza:

Hodnota koeficientů didaktické vybavenosti učebnic stejného nakladatelství vykazuje nízkou odlišnost.

Učebnice SPN tuto hypotézu potvrzují jednoznačně, jak vyplývá z Tabulky 21. Čtveřice učebnic působí velmi stejnorodě úpravou textu i grafickým zpracováním. Společným znakem jsou nejvyšší hodnoty využití obrazových komponentů ve výzkumném vzorku. Celkový koeficient E nabývá pouze dvou velmi blízkých hodnot.

Tabulka 21: Koeficienty didaktické vybavenosti SPN – pedagogické nakladatelství EI

E II

E III

Ev

Eo

E

Geografie 1

64,3

61,1

75,0

55,6

88,9

63,9

Geografie 2

64,3

66,7

50,0

59,3

77,8

63,9

Geografie 3

64,3

55,6

75,0

51,9

88,9

61,1

Geografie 4

71,4

55,6

50,0

55,6

77,8

61,1

UČEBNICE

Nakladatelství Fortuna bylo v našem výzkumu zastoupeno dvojicí učebnic hospodářského zeměpisu. I zde lze potvrdit platnost dílčí hypotézy, i když druhý díl je ještě slaběji vybaven než první. Zvlášť ve využití prvků aparátu

118


řídícího učení (EII). Oba díly mají jednotné grafické zpracování. Bohužel i podobně nízkou didaktickou vybavenost.

Tabulka 22: Koeficienty didaktické vybavenosti Nakladatelství Fortuna EI

E II

E III

Ev

Eo

E


42,9

38,9

50,0

40,7

44,5

41,7


42,9

22,2

50,0

33,3

33,3

33,3

UČEBNICE

Tabulka 23: Koeficienty didaktické vybavenosti Nakladatelství ČGS EI

E II

E III

Ev

Eo

E


64,3

44,5

75,0

55,6

55,6

55,6


64,3

50,0

75,0

55,6

66,7

58,3


71,4

50,0

75,0

59,3

66,7

61,1


78,6

61,1

50,0

63,0

77,8

66,7


57,1

66,7

75,0

63,0

66,7

63,9

57,1

61,1

50,0

59,3

55,6

58,3

50,0

66,7

50,0

59,3

55,6

58,3

50,0

27,8

50,0

40,7

33,3

38,9

UČEBNICE


V případě učebnic Nakladatelství ČGS platí hypotéza pouze částečně. Rozdíl mezi nejnižší a nejvyšší hodnotou E činí téměř 28 procent! Přes větší rozptyl hodnot lze akceptovat podobnou didaktickou vybavenost pro všechny učebnice s výjimkou textu Životní prostředí, kde je celkově velmi slabá. Jak již bylo uvedeno (kap. 7.1.7), ač je kniha prezentována jako učebnice pro střední školy, má sloužit podle autorů i jako příručka pro učitele a veřejnost. Tato funkce

119


při její tvorbě zřejmě převažovala a bylo by správné ji do výzkumu vůbec nezařazovat. Ostatní učebnice tohoto nakladatelství jsou v rámci didaktické vybavenosti vyrovnané. U všech bylo dosaženo celkových koeficientů vyšších než 55 %.

Třetí dílčí hypotéza:

Hodnota míry T učebnic stejného nakladatelství vykazuje nízkou odlišnost. Platnost hypotézy byla potvrzena pro SPN a Nakladatelství Fortuna. Učebnice SPN jsou vyrovnané jak v syntaktické, tak i v sémantické obtížnosti. Při podrobnějším prozkoumání Tabulky 24 nelze přehlédnout zajímavý jev, který se vyskytl u celkové míry obtížnosti textu. T se postupně zvyšuje od prvního do čtvrtého dílu. Protože tato skutečnost neplatí pro Ts ani pro Tp, jde pravděpodobně spíše o náhodu než o záměr autorů. Je třeba ocenit snahu o podobnou „tvář“ i způsob prezentace učiva v celé sérii, neboť každá ze čtyř částí je dílem jiného autorského kolektivu.

Tabulka 24: Hodnoty míry T SPN – pedagogické nakladatelství Ts

Tp

T=Ts+Tp

Geografie 1

17,88

24,63

42,51

Geografie 2

18,13

25,52

43,65

Geografie 3

15,76

29,36

45,12

Geografie 4

19,69

27,07

46,76

UČEBNICE

120


Tabulka 25: Hodnoty míry T Nakladatelství Fortuna Ts

Tp

T=Ts+Tp


16,84

30,56

47,40


15,42

30,74

46,16

UČEBNICE

Nízkou

odlišnost

koeficientů

T

opět

vykazují

učebnice

Fortuny

(Tabulka 25). Jejich syntaktická struktura je stejně přiměřená a sémantická obtížnost shodně příliš vysoká. Důsledkem je o necelý bod odlišná a celkově poměrně vysoká míra obtížnosti textu. Shodnost výše koeficientů u učebnic tohoto nakladatelství není překvapivá, obě jsou dílem stejných autorů.

Tabulka 26: Hodnoty míry T Nakladatelství ČGS Ts

Tp

T=Ts+Tp


20,49

24,93

45,42


14,66

22,45

37,11


19,28

28,32

47,60


15,37

19,86

35,23


17,60

24,45

42,05

25,09

24,16

49,25

20,14

26,02

46,16

22,97

22,46

45,43

UČEBNICE


Pro učebnice Nakladatelství ČGS třetí dílčí hypotéza neplatí. Mezi nejnižšími a nejvyššími hodnotami koeficientů jsou velké rozdíly, u míry T dokonce více než 14 bodů (Tabulka 26). Příčinou uvedených rozdílů bude zřejmě

121


to, jakému typu střední školy je učebnice určena a jakou problematiku obsahuje. Učivo hospodářského zeměpisu může svádět autory k vyšší frekvenci používání odborných pojmů navíc ve větách se složitější strukturou. V učebnici určené odborným školám a učilištím je naopak kladen velký důraz na celkovou přiměřenost. Totéž platí i pro díl, který se zabývá regionální geografií. Podle zkušeností autorky je to právě učebnice ČGS Regionální zeměpis světadílů, kterou vyučující gymnázií i odborných škol často doporučují svým studentům.

122

9. Závěry, možnosti aplikace výsledků


9.1 Závěry obsahové

Jak

naznačují

interpretované

výsledky,

zaznamenáváme

pro

současné

středoškolské učebnice zeměpisu obecně trend stálého zlepšení v oblasti didaktické vybavenosti i obtížnosti textu. Autoři stále více respektují výchovně – vzdělávací cíle předmětu. Tento trend se ale netýká úplně všech nabízených učebnic a učitel musí velmi pečlivě vybírat. Konečné výsledky výzkumu prokázaly platnost hlavní hypotézy stanovené na samém začátku. Byla nalezena závislost mezi didaktickou vybaveností zkoumaných učebnic zeměpisu pro střední školy a mírou obtížnosti jejich textu. Po provedení statistického zpracování výsledků měření byla zjištěna oprávněnost tvrzení, že čím více se míra obtížnosti textu učebnice blíží ideální hodnotě, tím bohatší je její didaktická vybavenost. „Ideální hodnota“ míry obtížnosti textu je podle srovnatelných výzkumů nižší, než úroveň námi zjištěných koeficientů. Závěry lze tedy formulovat i tak, že s poklesem obtížnosti textu roste zastoupení komponentů didaktické vybavenosti. Výzkumem byly nalezeny i učebnice, kde vztah platí v opačném směru, tj. knihy slabě didakticky vybavené mají vyšší koeficienty obtížnosti textu. To svědčí o trvající snaze některých autorů prezentovat žákům co nejvíce informací, aniž by přitom mysleli na funkce učebnic ve výukovém procesu. Statistická závislost platí u těch dvojic proměnných, ve kterých se vyskytovaly koeficienty didaktické vybavenosti související s výkladovým textem. V případě dílčích hypotéz jsme již v průběhu analýz přiznali, že první z nich nebyla úplně správně formulována. Věk studentů je proměnná, se kterou náš výzkum nepočítá. Ani v jediné z analyzovaných učebnic není uvedeno, kterému

123


konkrétnímu ročníku střední školy je určena. Jejich použití ve výuce se řídí zeměpisným kurikulem daného typu střední školy. Průběžně jsme porovnávali naše výsledky se závěry výzkumů J. Průchy nebo M. Pluskala a s hodnotami koeficientů, které doporučuje Jan Průcha pro středoškolské učebnice. Používali jsme pojem „středoškolák“ pro celou věkovou kategorii studentů všech ročníků středních škol (tedy asi od 15 do 20 let). Další dvě dílčí hypotézy se týkají nízké odlišnosti hodnot proměnných v rámci jednotlivých nakladatelství. Předpoklady obou hypotéz jednoznačně splňují nakladatelství SPN a Fortuna. Příčinou může být skutečnost, že jejich učebnice tvoří ucelené (dokonce očíslované) řady, i když v případě SPN jsou dílem různých autorských kolektivů. Na první pohled mají jednotlivé knihy shodný formát a podobné grafické zpracování. Učebnice SPN jsou velmi podobně a nadprůměrně didakticky vybaveny. Mají i vyrovnanou a vcelku přiměřenou obtížnost textu. Velmi nízké koeficienty didaktické vybavenosti charakterizují dvojici nakladatelství Fortuna. Jsou nejnižší v celém výzkumném vzorku. Ještě více se u těchto dvou učebnic blíží hodnoty obtížnosti textu. Nastal zde zajímavý jev, že jejich syntaktická struktura je stejně přiměřená a sémantická obtížnost shodně příliš vysoká. V případě učebnic Nakladatelství České geografické společnosti jsme zjistili větší rozdíly v hodnotách proměnných. Nejvíce se v této skupině odlišuje text Životní prostředí. I když díla tohoto nakladatelství nejsou prezentována jako ucelená řada a jsou určena různým typům škol (a v případě Životního prostředí také jiným účelům), přesto se domníváme, že rozdíly v hodnotách koeficientů jsou místy neúměrně vysoké. Toto tvrzení platí především pro míru obtížnosti textu.

124


9.2 Závěry metodologické

Volba výzkumných metod byla podřízena požadavku, aby výsledky byly aplikovatelné v praxi. Aby získané údaje vypovídaly o „použitelnosti“ dané učebnice v procesu výuky, aby ukázaly, v čem je třeba učebnici zdokonalovat. Z těchto důvodů byly vybrány dva hlavní metodologické nástroje: Metoda měření didaktické vybavenosti učebnic a měření obtížnosti textu pomocí Komplexní míry obtížnosti textu (J. Průcha, 1998). Obě patří do skupiny metod kvantitativních. Pracovali jsme s matematicky vyjádřenými vzorci, které umožnily vypočítat koeficienty na základě výskytu a četností měřitelných jednotek učebnice, tedy verbálních i neverbálních prvků. Nechybělo vyhodnocení pomocí statistických procedur. Autorka se pokusila vyrovnat s jednostranností kvantitativního přístupu v kapitole 4.2.1. Zde připomíná, že kvantitativní zpracování pomáhá odhalit zákonitosti, ale není schopno najít řešení pro jednotlivé případy, které se mohou ze zjištěných trendů i výrazně vymykat. Taková situace v průběhu výzkumu nastala. Je zmiňována v kapitole 7.3.3 Výsledky zjišťování statistické závislosti proměnných (viz Graf 18). V průběhu interpretace výsledků výzkumu jsou zařazovány kvalitativní prvky, například dokladování specifických příkladů vybraných z některých učebnic. Za takový doklad můžeme považovat i sondu v kapitole 7.2.6. Přestože by se na první pohled mohlo zdát, že jde o kvantitativní šetření, nejedná se o výzkum, ale spíše o kvalitativní potvrzení určitého předpokladu. Při realizaci výzkumu byly odhaleny i některé slabiny použitých výzkumných

nástrojů.

v zaznamenávání

Princip

existence

měření

(přítomnosti)

didaktické

vybavenosti

jednotlivých

prvků

spočívá

v učebnici.

Komponent barevnosti obrazové prezentace se tedy vyskytuje už tehdy, když je využito více než jedné barvy. Zjistili jsme, že je velký rozdíl mezi barevností jedné z učebnic ČGS, kde je vedle černé druhým odstínem tmavě hnědá a učebnicemi SPN, které jsou natolik pestré, až je to spíše ke škodě věci.

125


Doporučovali bychom stanovit pro určení barevnosti obrazové prezentace spodní hranici alespoň dvou různých barev odlišných od barvy běžného textu. Při aplikaci míry obtížnosti textu se často vyskytoval jeden problém, který je touto metodou nepostižitelný. Některé z textů se totiž vyznačují vysokou frekvencí cizích slov nejen mezi odbornými pojmy, ale i v pojmech běžných, dále také mezi slovesy nebo přídavnými jmény. To, zda je v učebnici použito například odborného pojmu „větrný pochod“ nebo „eolický pochod“, komplexní míra obtížnosti textu nerozlišuje. Ve výzkumu pouze zaznamenáme existenci tohoto odborného pojmu. Používání slov, která nejsou českého původu, je v učebnicích jistě vhodné. Při překročení určité míry ale může text učinit neúměrně obtížným, zvlášť pro mladší žáky a studenty. Jan Průcha (1998, s. 121) připomíná, že při tvorbě učebnic nesmí autoři zapomínat na zásady mezilidské komunikace: „...tato komunikace je možná a efektivní jen tehdy, když produktor sdělení a jeho příjemce používá stejný jazyk. Obě strany musí sdílet shodný „mentální lexikon“... a pokud tomu tak není, musí produktor sdělení přizpůsobovat své texty ke komunikační kompetenci příjemce ...“. Největším problémem našich analýz bylo rozhodnout, zda jsou zjištěné hodnoty proměnných příliš vysoké, přiměřené nebo příliš nízké. Obecně platná norma v tomto případě neexistuje. Jediným vodítkem byly závěry předchozích podobných výzkumů, především J. Průchy nebo M. Pluskala. Možnost srovnání byla v tomto případě ideální cestou k vyhodnocení a interpretaci výsledků. Zde bychom znovu rádi upozornili na potřebu realizovat co nejvíce podobných měření. Ideální by bylo vytvoření společné databáze, kde by byly dostupné výsledky analýz učebnic různých předmětů, ročníků a stupňů škol. Musíme bohužel opět konstatovat již zmiňovanou absenci pracoviště, které by v naší zemi výzkum učebnic koordinovalo.

126


9.3 Závěry praktické, další perspektivy výzkumu

Problém, jak zvolit pro svůj předmět a pro své studenty ten nejlepší studijní text,

řeší pedagogové různě. Výběr učebnic v praxi nejčastěji probíhá podle nabídkových katalogů, které pravidelně školám zasílají jednotlivá nakladatelství. K objednávkám učitelé využívají také internetových stránek. Zvlášť v menších městech a obcích není možnost prolistovat si před vlastním nákupem učební text, o který má učitel zájem. Ve větších městech jsou knihkupectví zásobena lépe, ale ani několikaminutová prohlídka učebnice nemusí zaručit dobrý výběr. Je tedy jednodušší dát na doporučení zkušenějších kolegů, kteří mohou poradit vyzkoušenou, ale třeba zastaralou učebnici? Nebo zkusit knihu koupit a alespoň jeden rok ve výuce ověřovat její kvalitu? I to jsou možná řešení, ale jejich efektivita nemusí splnit očekávání. Navíc nákup učebnic dnes není pro školy zrovna levnou záležitostí. J. Maňák (2006, s. 73) uvádí: „...Všechny učebnice sice mají kladné posudky recenzentů, doporučující doložku ministerstva, ale přesto se mnohé v praxi neosvědčují. ...“ Takovou učebnici, která se neosvědčí při výuce, už učitelé příště svým studentům nedoporučí. Anebo doporučí, protože je to pro ně snadnější řešení, než hledat, zda není v nabídce učebnice lepší. Ve výuce však používají své vlastní poznámky, které svým žákům v horším případě diktují, v lepším kopírují nebo předávají jiným způsobem. Studenti pak mají doma nepoužitou úplně novou knihu, často k nelibosti rodičů, kteří nákup financují. Takovéto jevy dnes nejsou žádnou vzácností a určitě našemu školství neprospívají. Jak je autorce dobře známo na základě vlastní zkušenosti, práce učitele je natolik všestranně náročná, že od něj nikdo nemůže žádat, aby prováděl výzkum učebnic za účelem výběru nejvhodnější z nich. V tomto směru navrhujeme vytvoření výzkumných týmů, které by mohly provádět analýzy rukopisů učebních textů ještě před vydáním učebnic. V takových týmech by měli být zapojeni vědečtí pracovníci „mateřského“ oboru daného předmětu, odborní pedagogové i učitelé z praxe. Často je kritizována slabá spolupráce výzkumných pedagogických

127


pracovišť a učitelů základních i středních škol. Ti mívají pocit, že se o jejich připomínky a návrhy nikdo nezajímá. Možnost spolupodílet se na výzkumu učebnic, to by možná mohl být jeden ze způsobů, jak to napravit. Investice do výzkumu by se měla vyplácet také nakladatelstvím, protože by na trhu nabízela pouze kvalitní a žádané „zboží“. Jak připomíná J. Mikk (2007, s. 19): „...Pokud chce nějaký výrobce přijít na trh s novým a lepším produktem, zpravidla se obrátí na výzkumníky, aby mu s jeho vyvíjením pomohli. Totéž by mělo platit pro učebnice. Nové a lepší učebnice mohou vzniknout pouze pokud se opírají o výsledky výzkumu v této oblasti. ...“ Nemáme ovšem na mysli pouhý ekonomický efekt, který by mohl systematický

výzkum

učebnic

přinést.

Nakladatelství

má

funkci

zprostředkovatele. Výsledky analýz učebnic by měly být určeny především dvěma cílovým skupinám – jednak zákazníkům (v tomto případě učitelům daného předmětu a jejich žákům) a také autorům. Jak uvádí D. Klapko (2006), mnozí tvůrci učebnic dosahují ve svém oboru vysoké erudovanosti, ale postrádají znalosti v oblasti kognitivního vývoje žáků. Výše zmíněný požadavek kooperace vědeckých pracovníků s vyučujícími z praxe by měl být cestou ke zkvalitnění tvorby učebnic. Věříme, že by tvůrci učebnic uvítali nabídku analýzy rukopisů. Při prezentaci průběžných výsledků našeho výzkumu bylo vzneseno dokonce hned několik dotazů autorů zpravidla interních školních textů středních škol, zda by nebylo možné provést měření didaktické vybavenosti, resp. obtížnosti textu jejich díla. Byli to učitelé, kteří pro svůj předmět na trhu vhodnou učebnici nenalezli a píší si ji sami pro vnitřní potřebu školy. Jestliže zde padla zmínka o situaci, kdy je nezbytné, aby si učitelé sami vytvářeli učební texty pro svůj předmět, dovolíme si uvést jednu kritickou připomínku: Je smutné, že něco podobného vyučujícím vysloveně doporučují tvůrci nových rámcových vzdělávacích programů. Podle těchto programů se od září 2007 vyučuje v prvním a šestém ročníku základní školy. Zanedlouho bude výuka podle nových pravidel zahájena i na vyšších gymnáziích a dalších středních

128


školách. Učitelé sami zpracovávali nové učební plány pro svou školu. Je absurdní po

nich

požadovat,

aby

si

tvořili

také

své

vlastní

učebnice

(www.rvp.cz/clanek/1235). Jaké taková přetíženost pedagogů může mít následky není těžké domyslet. Tak jak učitelé potřebují dostatek informací při výběru dobré učebnice, tak je pro autorské týmy nezbytná zpětná vazba, tedy jistota, že vytvořili kvalitní edukační prostředek. Zde je prostor k realizaci dalších výzkumů učebnic, především problematiky interakce učebnice-žák. Někteří autoři poukazují na fakt, že je k dispozici jen málo poznatků o fungování učebnic v reálné školní edukaci. Absenci zpětné vazby mezi nakladatelstvími, autory, učiteli a žáky zmiňuje například P. Knecht (2006). V tomto smyslu je disertační práce východiskem pro další bádání.

V průběhu výzkumu i ve fázi, kdy byly formulovány závěry a možnosti další aplikace výsledků, neustále převažuje celkový dojem, že problematika učebnice jako didaktického prostředku zůstává poněkud na okraji zájmu všech zainteresovaných subjektů. Cílem disertační práce je přispět k budoucí změně tohoto stavu. Vlastní výzkum znamenal pro jediného člověka časově náročnou práci. Výsledky jsou však adekvátní této náročnosti neboť přinášejí nové poznatky, které rozvíjejí jak teorii vědního oboru, tak mají i praktický význam. Uvítali bychom, kdyby byl výzkum impulsem pro další nadšence, respektive skupiny nadšenců, kteří by u nás prováděli a následně publikovali kvalitní analýzy nejnovějších učebnic.

129

Resumé/Summary

Resumé

V práci jsou prezentovány výsledky analýz vybraných současných učebnic zeměpisu pro střední školy. Cílem výzkumu bylo zjistit, jaká je kvalita těchto učebnic a do jaké míry tento didaktický prostředek jeho autoři přizpůsobují kognitivním schopnostem žáků. Při výběru výzkumných metod byl kladen důraz na splnění podmínky aplikovatelnosti výsledků v praxi. Předpokládali jsme, že získané údaje budou vypovídat o „použitelnosti“ dané učebnice v procesu výuky a současně odhalí v jakém směru je nutné učebnici zdokonalovat. Byly vybrány dva hlavní metodologické nástroje: Metoda měření didaktické vybavenosti učebnic a měření obtížnosti textu pomocí Komplexní míry obtížnosti textu, které výše uvedeným požadavkům plně vyhovují. Na počátku výzkumu byla stanovena hypotéza, která předpokládá existenci souvislosti mezi úrovní didaktické vybavenosti a přiměřeností obtížnosti textu učebnic. Platnost hlavní hypotézy byla potvrzena statistickým zpracováním zjištěných údajů. V úvodu disertační práce je vysvětlena hlavní motivace a jsou vytýčeny cíle výzkumu učebnic. Teoreticko – metodologická východiska tvoří obsah dalších tří kapitol. Učebnice je zde prezentována jako didaktický fenomén, kde vedle vymezení pojmu, postavení v edukačním procesu, struktury a hlavních funkcí je charakterizována také úloha učebnic v současném českém školství. Velká pozornost je věnována obecně evaluaci učebnic a především aktuální situaci v zahraničním i domácím výzkumu. Následuje přehled metod, které se používají při výzkumu učebnic, s podrobným rozborem těch, které byly autorkou aplikovány. Jádro práce věnované realizaci výzkumu je uvedeno vymezením výzkumných problémů, předmětu výzkumu a formulací hypotéz. Sedmá kapitola obsahuje přehled veškerých výsledků včetně jejich analýz a dílčích interpretací. Na základě těchto výsledků jsme přistoupili ke zhodnocení splnění cílů výzkumu a potvrzení platnosti hypotéz. Možný přínos práce je formulován v závěru z hlediska obsahového, metodologického a především z pohledu praxe. Naznačuje také další perspektivy výzkumu učebnic, který není od počátku devadesátých let dvacátého století do současnosti v České republice prováděn systematicky a je záležitostí jednotlivě působících autorů.

130

Resumé/Summary

Summary

The dissertation work presents the results of analyses of selected contemporary geography textbooks for secondary schools. The objective of the study was to examine a quality of the textbooks and find out to what extent the textbooks, as didactic tools, were adapted to student’s cognitive level by the authors. When selecting the survey methods, an emphasis was put on a premise that the results should be applicable in the field. We supposed that the data obtained would predicate about the “applicability” of particular textbooks in the learning process as well as discover in which ways such textbooks should be improved. Two basic means of methodology were selected, i.e. (i) measurement of didactic background level of the textbook. and (ii) measurement of didactic text difficulty rate by means of Comprehensive didactic text difficulty rate; which are fully satisfying for the requirements above. A hypothesis was formulated in the beginning of the study implicating an existence of relationships between the level of textbook didactic background and adequacy of text difficulty rate. Statistic processing of the found data confirmed the validity of the basic hypothesis. In the beginning of the dissertation work, main motives are explained; and textbook study objectives are set. Another three chapters cover theory and methodology resources. A textbook is described here as a didactic phenomenon. Term and position of the textbook in the education process, structure and main uses of the textbook as well as its role in contemporary Czech educational system are outlined. Major attention was drawn to evaluation of the textbooks in general, and especially to status of foreign and national research activities. An overview of the methods used in the field of textbook study follows, and a detailed analysis of the textbooks applied by the Author is included. The core of the work that was focused on implementation of research is introduced by defining research subject and topics, and formulation of hypotheses. The Chapter 7 contains an overview of all results including analyses and part interpretations. Based on the results, we proceeded to evaluation of fulfilment of the research objectives, and confirmation of hypothesis validity. The potential contribution of the work from content and methodology points of view, and finally in terms of practice was formulated in conclusions. The conclusions also indicate future textbook research possibilities considering the fact that such research has not been pursued systematically, and remains a concern of individual authors.

131

Literatura

Literatura BAAR, V. a kol. Hospodářský zeměpis. Regionální aspekty světového hospodářství. Praha: Nakladatelství České geografické společnosti, 2002. BIČÍK, I. a kol. Hospodářský zeměpis. Globální geografické aspekty světového hospodářství. Praha: Nakladatelství České geografické společnosti, 2003a. BIČÍK, I. a kol. Regionální zeměpis světadílů. Praha: Nakladatelství České geografické společnosti, 2003b. BIČÍK, I., JANSKÝ, B. a kol. Příroda a lidé Země. Praha: Nakladatelství České geografické společnosti, 2003c.

ČAPEK, V. Tvorba a výzkum učebnic dějepisu. In: Sborník vědeckých prací Univerzity Pardubice. Pardubice: ÚJHS, série C, 1995, s. 37 – 54.

ČIŽMÁROVÁ, K. Geografia štátov EÚ v zeměpisných školských knihách pre základní školy. In: Učebnice geografie 90. let. Ostrava: Ostravská univerzita, 2000, s. 111 – 116. DEMEK, J., VOŽENÍLEK, V., VYSOUDIL, M. Geografie 1. Fyzickogeografická

část. Praha: SPN, 2001. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. HENDL, J. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha: Portál, 2005. HOLEČEK, M., MARIOT, P., STŘÍDA, M. Zeměpis cestovního ruchu. Praha: Nakladatelství České geografické společnosti, 1999. HOLEČEK, M. a kol. Zeměpis České republiky. Praha: Nakladatelství České geografické společnosti, 2003. HOLEČEK, M. a kol. Zeměpis pro střední odborné školy a učiliště. Praha: Nakladatelství České geografické společnosti, 2004. HRABÍ, L. Náročnost textu v učebnicích přírodopisu. In: Hodnocení učebnic. Brno: Paido, 2007, s. 98 – 108. HUDECOVÁ, D. Jak učitelé využívají a hodnotí učebnice dějepisu. Pedagogika, roč. 51, 2001, č. 3, s. 327 – 336.

132

Literatura

CHRÁSKA, M. Základy výzkumu v pedagogice. Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého, 1998. JANOUŠKOVÁ, E. Didaktická vybavenost vybraných učebnic zeměpisu pro střední školy. In: GEOGRAFIE XVI. Geografické aspekty středoevropského prostoru. Brno: Katedra geografie PdF MU, 2005a. JANOUŠKOVÁ, E. Učebnice zeměpisu – kvalita v atraktivním zevnějšku? Biologie, chemie, zeměpis, roč.14, Praha: SPN, 2005b, č.4, s.197 – 204. JANOUŠKOVÁ, E. Syntaktická obtížnost výkladového textu učebnic zeměpisu – opomíjený problém? Biologie, chemie, zeměpis, roč.15, Praha: SPN, 2006a,

č.5, s.253 – 258. JANOUŠKOVÁ, E. Míra obtížnosti textu vybraných

učebnic zeměpisu pro

střední školy. In: Geografické informácie 9. XIV. medzinárodná konferencia Geografické aspekty stredoeurópskeho priestoru. Nitra: UKF, Fakulta prírodných vied, Katedra geografie a regionálního rozvoja, 2006b. JANOUŠKOVÁ, E. Syntaktická obtížnost výkladového textu vybraných českých učebnic zeměpisu pro střední školy. In: Učebnice pod lupou. Brno: Paido, 2006c, s.79 – 84. JANOUŠKOVÁ, E. Měření obtížnosti výkladového textu vybraných českých učebnic zeměpisu pro střední školy. In: Hodnocení učebnic. Brno: Paido, 2007, s.109 – 114. KALHOUS, Z., OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. KASTNER, J. a kol. Geografie 4. Česká republika. Praha: SPN, 1999. KERLINGER, F. N. Základy výzkumu chování. Praha: Academia, 1972. KLAPKO, D. Evaluace učebnic jako cesta k optimalizaci výchovně-vzdělávacího procesu. In: Učebnice pod lupou. Brno: Paido, 2006, s. 45 – 51. KNECHT, P. Hodnocení učebnic zeměpisu z pohledu žáků 2. stupně ZŠ. In: Učebnice pod lupou. Brno: Paido, 2006, s. 85 – 96. MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno: MU, Pedagogická fakulta, 1994. MAŇÁK, J. a kol. Alternativní metody a postupy. Brno: MU, Pedagogická fakulta, 1997.

133

Literatura

MAŇÁK, J. Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků. Brno: MU, Pedagogická fakulta, 1998. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Cesty pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2004. MAŇÁK, J., ŠVEC, Š., ŠVEC, V. Slovník pedagogické metodologie. Brno: Paido, 2005a. MAŇÁK, J. K problematice výzkumu kurikula. Bulletin Centra pedagogického výzkumu PdF MU v Brně, 2005b, č. 4, s. 53 - 56. MAŇÁK, J. Paridův soud aneb komu zlaté jablko. In: Učebnice pod lupou. Brno: Paido, 2006, s. 9 – 21. MAŇÁK, J., KLAPKO, D. (ed.). Učebnice pod lupou. Brno: Paido, 2006. MAŇÁK, J., KNECHT, P. (ed.). Hodnocení učebnic. Brno: Paido, 2007. MICHOVSKÝ, V. Nový model učebnice dějepisu. Tvorba učebnic, 3, Praha: SPN, 1981. MIKK, J. Učebnice: Budoucnost národa. In: Hodnocení učebnic. Brno: Paido, 2007, s. 11 – 23. MIRVALD, S. a kol. Geografie 2. Socioekonomická část. Praha: SPN, 1998. PELIKÁN, J. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha: Nakladatelství Karolinum, 2004. PLUSKAL, M. Zdokonalení metody pro měření obtížnosti didaktických textů. Pedagogika, roč. 46, 1996, č.1, s. 62 -76. PLUSKAL, M. a kol. Geografie 3. Regionální geografie světa. Praha: SPN, 1998. PRŮCHA, J. Komplexní výzkum učebnic dějepisu. Společenské vědy ve škole, roč. 42, 1985, č. 4, s. 105 – 107. PRŮCHA, J. Učení z textu a didaktická informace. Praha: Academia, 1987. PRŮCHA, J. Teorie, tvorba a hodnocení učebnic. Studijní příručka. Praha: ÚÚVPP, 2. dopl. vyd., 1989 a. PRŮCHA, J. Zlepšují se učebnice dějepisu? Analýza tří učebnic dějepisu pro 5. ročník základní školy. Společenské vědy ve škole, roč. 46, 1989 b, č. 3, s. 75 – 77.

134

Literatura

PRŮCHA, J. (ed.). Proměny vzdělávání v mezinárodním kontextu. Praha: Ústav pedagogických a psychologických výzkumů, Pedagogická fakulta UK, 1992. PRŮCHA, J. Pedagogická evaluace. Hodnocení vzdělávacích programů, procesů a výsledků. Brno: Masarykova univerzita, 1996. PRŮCHA, J. Učebnice: Teorie a analýzy edukačního média. Brno: Paido, 1998. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 2. vyd. Praha: Portál, 2002. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003. PRŮCHA, J. Učebnice: teorie, výzkum a potřeby praxe. In: Učebnice pod lupou. Brno: Paido, 2006, s. 9 – 21. SIKOROVÁ, Z. Evaluating Textbooks as Teacher´s Activity. In: Learning and Educational Media. The Trird IARTEM Volume. Tartu (Estonsko): University of Tartu, 2002a. s. 84-91. SIKOROVÁ, Z. Konference IARTEM o učení a edukačních médiích. Pedagogika, roč.52, 2002b, , č.3, s.366-369. SIKOROVÁ, Z. Výběr učebnic na základních a středních školách. Ostrava: Pedagogická fakulta OU, 2004. SIKOROVÁ, Z. Návrh seznamu hodnotících kritérií pro učebnice základních a středních škol. In: Hodnocení učebnic. Brno: Paido, 2007, s. 31 – 39. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: ISV nakladatelství, 1999. SKOKAN, L. a kol. Hospodářský zeměpis 1. Praha: Fortuna, 2003. SKOKAN, L. a kol. Hospodářský zeměpis 2. Praha: Fortuna, 1998. SLAVÍK, J. Lesk a bída oborových didaktik. Pedagogika, roč. 53, 2003, č. 2, s. 137 – 140. STRAUSS, A., CORBINOVÁ, J. Základy kvalitativního výzkumu. Boskovice: Albert, 1999. ŠIMEKOVÁ, J. Hodnotenie rukopisu Stanko a kol.: Vlastiveda pre 3. ročník ZŠ. Technológia vzdelávania, roč. 1., 1993, č. 2, s. 10 – 11.

135

Literatura

ŠTULC, M., GÖTZ, A. Životní prostředí. Praha: Nakladatelství České geografické společnosti, 1999. ŠUPKA, J., HOFMANN, E., RUX, J. Didaktika geografie I. Brno: Masarykova univerzita, 1993. ŠUPKA, J., HOFMANN, E., MATOUŠEK, A. Didaktika geografie II. Brno: Masarykova univerzita, 1994. ŠVEC, V., FILOVÁ, H., ŠIMONÍK, O. Praktikum didaktických dovedností. Brno: MU, Pedagogická fakulta, 1998. TOLMÁČIOVÁ, T. Učebnice a výučba zemepisu na základných školách v Slovenskej republike po roku 1992. In: Učebnice geografie 90. let. Ostrava: Ostravská univerzita, 2000, s. 76 – 82. TRAVERS, R. M. V. Úvod do pedagogického výzkumu. Praha: SPN, 1969. WAHLA, A. Strukturní složky učebnic geografie. Praha: SPN, 1983. WEINHÖFER, M. Obtížnost textu vybraných učebnic zeměpisu pro základní školy. In: Hodnocení učebnic. Brno: Paido, 2007, s. 115 – 120.

136

Literatura

Elektronické dokumenty a zdroje:

Rámcový vzdělávací program pro gymnázia (RVP G) [online]. VÚP v Praze, 2007 [cit. 2007-12-08]. URL:

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (se změnami provedenými k 1. 7. 2007) [online]. VÚP v Praze, 2005 [cit. 2007-12-08]. URL:

Časté dotazy – učebnice [online]. VÚP v Praze. Metodický portál RVP [cit. 200727-08]. URL:

Sdělení Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy k platnosti schvalovacích doložek udělených učebnicím a učebním textům v souvislosti s vydáním RVP ZV.

Čj. 21218/2005-22 [online]. MŠMT, 8. června 2005 [cit. 2007-01-08]. URL:

Sdělení Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy k postupu a stanoveným podmínkám pro udělování a odnímání schvalovacích doložek učebnicím a učebním textům a k zařazování učebnic a učebních textů do seznamu učebnic. Č.j. 18519/2005-20 [online]. MŠMT, 15. prosince 2005 [cit. 2007-01-08]. URL:

137

Literatura

NOGOVÁ, M. a kol. Hodnotenie kvality učebnice [online]. Štátny pedagogický ústav Bratislava, 2007 [cit. 2007-22-08]. URL:

About IARTEM [online]. The International Association for Research on Textbooks and Educational Media [cit. 2007-10-03]. URL:

Georg-Eckert-Institut für internationale Schulbuchforschung [online]. GeorgEckert-Institut (GEI) [cit. 2007-15-03]. URL:

Internationale Schulbuchforschung / International Textbook Research [online]. Georg-Eckert-Institut (GEI) [cit. 2007-27-08]. URL:

Institut für Schulbuchforschung und Lernförderung [online]. LehrerInnen Service [cit. 2007-20-08]. URL: Japan Textbook Research Center [online]. Japan Textbook Research Center [cit. 2007-20-08]. URL: National Society for the Study of Education [online]. Introduction to NSSE [cit. 2007-20-08]. URL:

138

Literatura

Participants [online]. UNESCO International Textbook Research Network [cit. 2007-20-08]. URL: South-East Europe Textbook Network [online]. SEETN [cit. 2007-10-08]. URL:

139

Seznam tabulek

Seznam tabulek Tabulka 1: Přehled všech zjištěných koeficientů didaktické vybavenosti zkoumaných učebnic Tabulka 2: Pořadí zkoumaných učebnic podle hodnot celkové didaktické vybavenosti Tabulka 3: Pořadí zkoumaných učebnic podle hodnot koeficientu využití aparátu prezentace učiva Tabulka 4: Pořadí zkoumaných učebnic podle hodnot koeficientu využití aparátu řízení učení Tabulka 5: Pořadí zkoumaných učebnic podle hodnot koeficientu využití aparátu orientačního Tabulka 6: Pořadí zkoumaných učebnic podle hodnot koeficientu využití verbálních komponentů Tabulka 7: Pořadí zkoumaných učebnic podle hodnot koeficientu využití obrazových komponentů Tabulka 8: Charakteristiky ΣN a ΣV celkového souboru, v němž bude prováděna analýza Tabulka 9: Stupeň syntaktické obtížnosti textu učebnic Tabulka 10: Stupeň sémantické obtížnosti textu učebnic Tabulka 11: Koeficienty hustoty odborné informace Tabulka 12: Obtížnost textu zkoumaných učebnic Tabulka 13: Výsledky hodnocení vzorků textu vybraných učebnic zeměpisu

140

Seznam tabulek

Tabulka 14: Hodnoty Pearsonova koeficientu u jednotlivých dvojic proměnných Tabulka 15: Závislost didaktické vybavenosti učebnice a obtížnosti textu Tabulka 16: Závislost využití verbálních komponentů a sémantické obtížnosti textu Tabulka 17: Závislost didaktické vybavenosti učebnice a sémantické obtížnosti textu Tabulka 18: Závislost využití aparátu prezentace učiva a míry obtížnosti textu Tabulka 19: Závislost využití aparátu prezentace učiva a sémantické obtížnosti textu Tabulka 20: Závislost využití verbálních komponentů a hustoty odborné informace v celkovém počtu slov Tabulka 21: Koeficienty didaktické vybavenosti SPN – pedagogické nakladatelství Tabulka 22: Koeficienty didaktické vybavenosti Nakladatelství Fortuna Tabulka 23: Koeficienty didaktické vybavenosti Nakladatelství ČGS Tabulka 24: Hodnoty míry T SPN – pedagogické nakladatelství Tabulka 25: Hodnoty míry T Nakladatelství Fortuna Tabulka 26: Hodnoty míry T Nakladatelství ČGS

141

Seznam grafů

Seznam grafů Graf 1: Pořadí zkoumaných učebnic podle hodnot celkové didaktické vybavenosti Graf 2: Pořadí zkoumaných učebnic podle hodnot koeficientu využití aparátu prezentace učiva Graf 3: Pořadí zkoumaných učebnic podle hodnot koeficientu využití aparátu řízení učení Graf 4: Pořadí zkoumaných učebnic podle hodnot koeficientu využití aparátu orientačního Graf 5: Pořadí zkoumaných učebnic podle hodnot koeficientu využití verbálních komponentů Graf 6: Pořadí zkoumaných učebnic podle hodnot koeficientu využití obrazových komponentů Graf 7: Syntaktická obtížnost učebnic podle naměřených hodnot Graf 8: Sémantická obtížnost učebnic podle naměřených hodnot Graf 9: Koeficient i podle naměřených hodnot Graf 10: Koeficient h podle naměřených hodnot Graf 11: Míra obtížnosti textu podle naměřených hodnot Graf 12: Bodový diagram statistické závislosti didaktické vybavenosti učebnice a obtížnosti textu

142

Seznam grafů

Graf 13: Bodový diagram statistické závislosti využití verbálních komponentů a sémantické obtížnosti textu Graf 14: Bodový diagram statistické závislosti didaktické vybavenosti učebnice a sémantické obtížnosti textu Graf 15: Bodový diagram statistické závislosti využití aparátu prezentace učiva a míry obtížnosti textu Graf 16: Bodový diagram statistické závislosti využití aparátu prezentace učiva a sémantické obtížnosti textu Graf 17: Bodový diagram statistické závislosti využití verbálních komponentů a hustoty odborné informace v celkovém počtu slov Graf 18: Bodový diagram statistické závislosti využití orientačního aparátu a hustoty odborné informace v celkovém počtu pojmů

143

Seznam vyobrazení

Seznam vyobrazení Obrázek 1: Postavení učebnic v procesu výuky Obrázek 2: Strukturní komponenty učebnice a mapa podle D. D. Zujeva Obrázek 3: Hlavní charakteristiky funkcí učebnic podle J. Mikka

144

Přílohy

Přílohy

Seznam příloh:

1. Úplný přehled zkoumaných učebnic

2. Měření didaktické vybavenosti učebnic

3. Podklady pro výpočet koeficientů míry T

4. Podíl počtu pojmů jednotlivých kategorií ve vzorcích textu zkoumaných učebnic

145

Přílohy

Příloha č. 1 Úplný přehled zkoumaných učebnic BIČÍK, I., JANSKÝ, B. a kol. Příroda a lidé Země. Praha: Nakladatelství ČGS, 2003. ISBN 70591. BIČÍK, I. a kol. Regionální zeměpis světadílů. Praha: Nakladatelství ČGS, 2003. ISBN 70641. HOLEČEK, M. a kol. Zeměpis České republiky. Praha: Nakladatelství ČGS, 2003. ISBN 70621. HOLEČEK, M. a kol. Zeměpis pro střední odborné školy a učiliště. Praha: Nakladatelství ČGS, 2004. ISBN 70681. HOLEČEK, M., MARIOT, P., STŘÍDA, M. Zeměpis cestovního ruchu. Praha: Nakladatelství ČGS, 1999. ISBN 70571. BIČÍK, I. a kol. Hospodářský zeměpis. Globální geografické aspekty světového hospodářství. Praha: Nakladatelství ČGS, 2003. ISBN 70611. BAAR, V. a kol. Hospodářský zeměpis. Regionální aspekty světového hospodářství. Praha: Nakladatelství ČGS, 2002. ISBN 70581. ŠTULC, M., GÖTZ, A. Životní prostředí. Praha: Nakladatelství ČGS, 1999. ISBN 80-901942-2-2. DEMEK, J., VOŽENÍLEK, V., VYSOUDIL, M. Geografie 1. Fyzickogeografická část. Praha: SPN, 2001. ISBN 50651 MIRVALD, S. a kol. Geografie 2. Socioekonomická část. Praha: SPN, 1998. ISBN 51611. PLUSKAL, M. a kol. Geografie 3. Regionální geografie světa. Praha: SPN, 1998. ISBN 50661 KASTNER, J. a kol. Geografie 4. Česká republika. Praha: SPN, 1999. ISBN 50671. SKOKAN, L. a kol. Hospodářský zeměpis 1. Praha: Fortuna, 2003. ISBN 176443/3. SKOKAN, L. a kol. Hospodářský zeměpis 2. Praha: Fortuna, 1998. ISBN 176444/3.

146

Přílohy

Příloha č. 2

Měření didaktické vybavenosti učebnic

Příloha obsahuje vyplněné archy, které byly vytvořeny pro zjišťování podkladů k výpočtu koeficientů didaktické vybavenosti učebnic. Do takto připravených archů byl v průběhu výzkumu zaznamenáván výskyt konkrétního komponentu ve zkoumané učebnici. Tabulky obsahují pomocné vzorce určené k výpočtu koeficientů a také výsledky měření.

147

Přílohy

Strukturní komponenty učebnic zeměpisu pro střední školy Nakladatelství České geografické společnosti Učebnice

G - SOŠ

G - ŽP

G - PL

G - ČR

5. shrnutí učiva k předchozímu ročníku

— —

— — —

— — —

— — —

6. doplňující texty (dokument. materiál, citace z pramenů, statist. tabulky aj.)

7. poznámky a vysvětlivky 8. podtexty k vyobrazením

9. slovníčky pojmů, cizích slov aj. (s vysvětlením)

—

—

—

—

1. umělecká ilustrace

—

—

2. nauková ilustrace (schematické kresby, modely aj.)

3. fotografie

—

4. mapy, kartogramy, plánky, grafy, diagramy aj.

5. obrazová prezentace barevná (tj. použití nejm. jedné barvy odlišné od barvy běžného textu)

—

11

7

9

10

1. předmluva (úvod do předmětu, ročníku pro žáky)

2. návod k práci s učebnicí (pro žáky a/nebo učitele)

—

3. stimulace celková (podněty k zamyšlení, otázky aj. před celkovým učivem ročníku)

—

—

4. stimulace detailní (podněty k zamyšlení, otázky aj. před nebo v průběhu lekcí, témat)

—

5. odlišení úrovní učiva (základní - rozšiřující, povinné nepovinné apod.)

—

—

6. otázky a úkoly za tématy

—

—

7. otázky a úkoly k celému ročníku (opakování)

—

—

—

—

8. otázky a úkoly k předchozímu ročníku (opakování)

—

—

—

—

9. instrukce k úkolům komplexnější povahy (návody k pokusům, pozorováním apod.)

—

I. APARÁT PREZENTACE UČIVA A. verbální komponenty 1. výkladový text prostý 2. výkladový text zpřehledněný tabulky aj.)

(přehledová schémata,

3. shrnutí učiva k celému ročníku 4. shrnutí učiva k tématům (kapitolám, lekcím)

B. obrazové komponenty

x=A+B II. APARÁT ŘÍDÍCÍ UČENÍ C. verbální komponenty

148

Přílohy

10.náměty pro mimoškolní činnosti s využitím učiva (aplikace)

—

11.explicitní vyjádření cílů učení pro žáky

—

12.prostředky a/nebo instrukce k sebehodnocení pro žáky (testy a jiné způsoby hodnocení výsledků učení)

—

—

—

—

13.výsledky úkolů a cvičení (správná řešení, správné odpovědi apod.)

—

—

—

—

14.odkazy na jiné zdroje informací (bibliografie, doporučená literatura aj.)

—

1. grafické symboly vyznačující určité části textu (poučky, pravidla, úkoly, cvičení aj.)

—

—

—

—

2. užití zvláštní barvy pro určité části verbálního textu

—

—

—

3. užití zvláštního písma (tučné, kurzíva aj.) pro urč. části verbálního textu

4. využití přední nebo zadní obálky (předsádky) pro schémata, tabulky aj.

—

—

—

—

y=C+D III. APARÁT ORIENTAČNÍ E. verbální komponenty

11

5

8

9

1. obsah učebnice

2. členění učebnice na tematické bloky, kapitoly, lekce aj.

— — 2 17, 7

— — 2 11, 3

— 3 15, 5

— 3 16, 6

78,57

50,00

64,29

71,43

61,11

27,78

44,45

50,00

50,00

50,00

75,00

75,00

62,96

40,74

55,56

59,26

77,78

33,34

55,56

66,67

66,67

38,89

55,56

61,11

D. obrazové komponenty

3. marginálie, výhmaty, živá záhlaví aj. 4. rejstřík (věcný, jmenný, smíšený)

z=E v = A+C+E, w = B+D

Hodnocení (%) EI koeficient využití aparátu prezentace učiva (x:14).100 EII koeficient využití aparátu řídícího učení (y:18).100 EIII koeficient využití aparátu orientačního (z:4).100 Ev koeficient využití verbálních komponentů (v:27).100 Eo koeficient využití obrazových komponentů (w:9).100 E celkový koeficient didaktické vybavenosti učebnic ((v+w):36).100

149

Přílohy

Učebnice

G - RG

G - HG

G - HR

G - ZCR

—


— — —

— — —

— — —

— — —


—



—

—

—


—

—

—

—


3. fotografie

—

—

—



9

8

7

8





—

—


—


—


—

—

—

—


—

—

—

—



—






150

Přílohy



—

—

—

—


—

—

—

—



—

—


—



—

—

—

—


9

11

12

12

1. obsah učebnice


— 3 15, 6

— — 2 16, 5

— — 2 16, 5

— 3 17, 6

64,29

57,14

50,00

57,14

50,00

61,11

66,67

66,67

75,00

50,00

50,00

75,00

55,56

59,26

59,26

62,96

66,67

55,56

55,56

66,67

58,34

58,33

58,33

63,89





151

Přílohy

Strukturní komponenty učebnic zeměpisu pro střední školy SPN Učebnice

SPN - 1

SPN - 2

SPN - 3

SPN - 4


— — —

— — —

— — —

— — —




—

—

—

—


—

—

—


3. fotografie



9

9

9

10



—


—

—



—



—

—

—

—


—

—

—

—


—






152

Přílohy


—

—


—

—


—

—

—

—


—

—

—

—


—


—




—

—


11

12

10

10

1. obsah učebnice


— 3 15, 8

— — 2 16, 7

— 3 14, 8

— — 2 15, 7

64,29

64,29

64,29

71,43

61,11

66,67

55,56

55,56

75,00

50,00

75,00

50,00

55,56

59,26

51,85

55,56

88,89

77,78

88,89

77,78

63,89

63,89

61,11

61,11





153

Přílohy

Strukturní komponenty učebnic zeměpisu pro střední školy Fortuna Učebnice

F - H1

F - H2


— — —

— —



—

—


—

—


—

—


—

3. fotografie

—

—



—

—

6

6


—



—

—


—

—


—

—



—


—

—


—

—






154

Přílohy


—

—


—

—


—

—


—

—


—



—

—



—

—


7

4

1. obsah učebnice


— — 2 11, 4

— — 2 9, 3

42,86

42,86

38,89

22,22

50,00

50,00

40,74

33,33

44,45

33,33

41,67

33,33





155

Přílohy

Příloha č. 3

Podklady pro výpočet koeficientů míry T

Příloha obsahuje dílčí výsledky výzkumu jednotlivých učebnic. U každé z nich bylo podrobeno analýze deset vybraných vzorků textu. Pro určení koeficientů míry T bylo nezbytné v každém ze vzorků určit počet slov, vět a sloves. Dále pak počet běžných, odborných, faktografických a číselných pojmů. Jejich sečtením jsme získali celkový počet pojmů v každém vzorku. Tabulky obsahují rovněž počty pojmů, které se více než jedenkrát opakovaly. Pro úplnost v příloze uvádíme také přesné hodnoty vypočtených koeficientů.

156

Přílohy

PŘÍRODA A LIDÉ ZEMĚ (Nakladatelství ČGS, 2003)

Vzorek 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Počet Počet Počet Běžné Odborné Faktograf. Číselné slov vět sloves pojmy pojmy pojmy údaje N V U P1 P2 P3 P4

Opak. pojmy P5

Celkový počet pojmů P

204 212 212 206 205 200 215 212 224 205

11 14 15 13 11 11 10 11 14 11

19 22 24 18 14 16 17 14 19 14

32 29 42 44 44 35 57 32 56 52

19 32 25 29 21 24 15 13 8 13

14 3 1 5 1 5 7 33 25 11

10 10 9 0 2 0 0 0 7 4

11 11 11 12 9 5 12 9 14 15

75 74 77 78 68 64 79 78 96 80

Celkem 2095

121

177

423

199

105

42

109

769

Výpočet syntaktické obtížnosti Ts: Průměrná délka věty Prům. délka větných úseků Syntaktická obtížnost textu Ts

17,3140 11,8362 20,4932

Výpočet sémantické obtížnosti Tp:

24,9323

Celková obtížnost textu T = Ts + Tp:

45,4255

Koeficienty hustoty odborné informace (%): v celkovém počtu slov (i): 16,5155 v celkovém počtu pojmů (h): 44,9935

157

Přílohy

REGIONÁLNÍ ZEMĚPIS SVĚTADÍLŮ (Nakladatelství ČGS, 2003) Vzorek 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Počet Počet slov vět N V

Počet sloves U

Běžné Odborné Faktograf. Číselné Opak. Celkový pojmy pojmy pojmy údaje pojmy počet P1 P2 P3 P4 P5 pojmů P

204 201 212 202 206 226 213 211 201 202

11 12 17 16 16 17 12 16 16 15

15 20 20 20 23 21 18 19 19 24

55 39 51 50 35 41 35 56 47 42

15 13 13 16 17 15 11 17 12 12

8 24 10 6 16 23 25 3 8 10

3 1 0 4 4 7 5 3 2 4

8 7 4 4 6 8 13 8 7 8

81 77 74 76 72 86 76 79 69 68

Celkem 2078

148

199

451

141

133

33

73

758


14,0405 10,4422 14,6614


22,4517


37,1131

Koeficienty hustoty odborné informace (v %): v celkovém počtu slov (i): 14,7738 v celkovém počtu pojmů (h): 40,5013

158

Přílohy

ZEMĚPIS ČESKÉ REPUBLIKY (Nakladatelství ČGS, 2003) Počet Počet Počet Vzorek slov vět sloves N V U

Běžné Odborné Faktograf. Číselné Opak. pojmy pojmy pojmy údaje pojmy P1 P2 P3 P4 P5


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

213 204 202 214 205 211 211 214 217 201

15 13 14 10 13 11 12 14 15 15

20 16 19 15 14 15 16 19 20 18

18 31 30 36 41 46 39 46 32 32

35 38 28 15 22 36 13 22 27 28

21 0 8 27 10 0 7 15 26 21

3 2 4 9 7 5 6 2 0 0

7 8 7 4 6 13 11 11 8 9

77 71 70 87 80 87 65 85 85 81

Celkem

2092

132

172

351

264

135

38

84

788


15,8485 12,1628 19,2762


28,3225


47,5987


159

Přílohy

ZEMĚPIS PRO STŘEDNÍ ODBORNÉ ŠKOLY A UČILIŠTĚ (Nakladatelství ČGS, 2004)

Vzorek

Počet Počet Počet Běžné Odborné Faktograf. Číselné Opak. slov vět sloves pojmy pojmy pojmy údaje pojmy N V U P1 P2 P3 P4 P5


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

207 210 214 212 203 202 201 219 209 208

16 14 14 17 17 12 15 12 9 14

21 19 17 22 21 20 16 25 11 30

20 55 65 48 37 58 48 50 70 45

15 5 16 14 34 21 5 13 10 4

16 24 3 6 2 1 13 0 0 0

9 2 2 2 0 0 3 2 0 6

4 16 13 10 16 11 7 9 11 5

60 87 86 70 73 80 69 65 80 55

Celkem

2085

140

202

496

137

65

26

102

725


14,8929 10,3218 15,3721


19,8627


35,2348


160

Přílohy

ZEMĚPIS CESTOVNÍHO RUCHU (Nakladatelství ČGS, 1999) Vzorek

Počet Počet Počet Běžné Odborné Faktograf. Číselné Opak. Celkový slov vět sloves pojmy pojmy pojmy údaje pojmy počet N V U P1 P2 P3 P4 P5 pojmů P

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

204 210 209 218 213 203 226 202 209 218

15 13 16 8 14 15 12 16 16 15

24 16 22 10 15 21 18 17 19 19

32 25 23 37 28 34 28 40 30 63

38 39 33 7 14 20 28 21 15 10

2 0 8 34 23 11 26 25 20 0

0 2 5 7 6 2 1 0 3 1

13 14 13 8 9 5 11 10 8 14

72 66 69 85 71 67 83 86 68 74

Celkem

2112

140

181

340

225

149

27

105

741


15,0857 11,6685 17,6028


24,4533


42,0561


161

Přílohy

HOSPODÁŘSKÝ ZEMĚPIS, Globální geografické aspekty (Nakladatelství ČGS, 2003)

Vzorek 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Počet Počet Počet slov vět sloves N V U


212 206 219 213 221 202 200 201 202 203

14 12 12 8 10 10 11 9 13 8

20 16 19 11 16 14 13 16 17 19

52 48 49 37 48 38 42 36 53 50

11 27 26 25 17 22 34 6 24 15

3 0 8 16 13 3 0 21 4 1

6 0 0 3 7 7 2 5 0 0

10 8 8 11 11 12 13 10 11 10

72 75 83 81 85 70 78 68 81 66

Celkem 2079

107

161

453

207

69

30

104

759


19,4299 12,9130 25,0899


24,1630


49,2529


162

Přílohy

HOSPODÁŘSKÝ ZEMĚPIS, Regionální aspekty (Nakladatelství ČGS, 2002) Počet Počet Počet vět sloves Vzorek slov N V U 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10


230 201 204 203 204 218 212 209 200 202

12 12 14 14 11 13 14 13 13 13

8 16 17 16 16 16 21 22 18 17

72 54 45 44 36 68 46 44 33 43

14 14 13 14 18 14 15 20 13 9

5 14 16 18 26 15 13 8 22 17

4 2 2 4 7 3 2 2 4 8

11 7 8 6 10 5 6 8 5 8

95 84 76 80 87 100 76 74 72 77

Celkem 2083

129

167

485

144

154

38

74

821


16,1473 12,4731 20,1406


26,0176


46,1582


163

Přílohy

ŽIVOTNÍ PROSTŘEDÍ (Nakladatelství ČGS, 1999) Vzorek


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

219 219 223 204 205 205 218 201 209 210

12 14 14 12 13 11 12 16 9 10

16 16 15 12 14 18 13 21 17 16

54 47 70 43 48 67 47 33 50 70

35 23 22 28 18 9 6 11 11 11

0 0 3 3 5 0 13 20 0 5

0 0 4 9 0 0 7 7 0 0

14 7 7 10 6 11 8 10 3 8

89 70 99 83 71 76 73 71 61 86

Celkem

2113

123

158

529

174

49

27

84

779


17,1789 13,3734 22,9740


22,4552


45,4292


164

Přílohy

GEOGRAFIE 1, Fyzickogeografická část (SPN, 2001) Vzorek


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

205 213 224 201 201 209 211 224 205 200

12 7 13 12 15 12 12 14 17 17

20 14 20 15 18 20 19 20 24 17

43 22 29 32 23 10 23 21 36 14

15 32 37 24 38 50 53 40 20 32

6 13 7 5 0 2 0 7 0 19

0 7 2 4 8 3 0 2 7 2

7 12 14 11 10 9 11 7 11 12

64 74 75 65 69 65 76 70 63 67

Celkem

2093

131

187

253

341

59

35

104

688


15,9771 11,1925 17,8824


24,6261


42,5085


165

Přílohy

GEOGRAFIE 2, Socioekonomická část (SPN, 1998) Vzorek 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10



204 218 200 200 214 204 216 210 211 217

12 12 11 16 10 13 13 12 16 15

23 19 17 20 13 17 15 20 19 23

52 68 58 47 52 39 43 52 54 51

9 9 22 18 40 28 40 25 22 25

2 0 0 8 3 8 0 0 1 2

0 0 2 0 3 1 0 1 0 4

8 9 13 16 14 19 9 14 7 9

63 77 82 73 98 76 83 78 77 82

Celkem 2094

130

186

516

238

24

11

118

789


16,1077 11,2581 18,1341


25,5153


43,6494


166

Přílohy

GEOGRAFIE 3, Regionální geografie světa (SPN, 1998) Vzorek 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10



202 208 213 205 211 209 226 210 205 210

11 13 12 13 19 9 15 15 16 14

14 24 23 14 27 11 28 24 19 20

49 23 37 25 25 28 37 42 26 39

17 24 23 36 23 28 38 38 42 16

8 10 10 15 24 28 8 7 10 5

3 12 2 5 5 1 3 1 18 1

8 9 9 8 9 13 9 14 7 9

77 69 72 81 77 85 86 88 96 61

Celkem 2099

137

204

331

285

125

51

95

792


15,3212 10,2892 15,7643


29,3553


45,1196


167

Přílohy

GEOGRAFIE 4, Česká republika (SPN, 1999) Vzorek 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10



215 203 220 200 216 205 202 200 203 201

15 11 12 10 14 9 11 12 13 14

21 17 18 17 17 14 15 17 19 24

29 26 52 28 34 40 46 33 26 35

33 31 14 15 28 17 4 29 25 28

10 3 7 18 21 10 28 23 23 1

9 3 3 21 1 7 3 0 0 1

9 8 7 10 13 9 12 13 8 15

81 63 76 82 84 74 81 85 74 65

Celkem 2065

121

179

349

224

144

48

104

765


17,0661 11,5363 19,6880


27,0714


46,7594


168

Přílohy

HOSPODÁŘSKÝ ZEMĚPIS 1 (Fortuna, 2003) Vzorek 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10



202 205 225 216 208 210 206 203 208 207

9 13 8 16 17 17 18 15 13 15

9 18 13 23 25 19 21 18 16 22

20 25 39 66 40 28 20 30 49 22

13 18 28 26 24 29 32 20 17 31

50 13 12 3 20 10 37 22 4 8

3 5 8 4 6 8 4 7 9 9

10 5 6 12 10 13 13 6 8 10

86 61 87 99 90 75 93 79 79 70

Celkem 2090

141

184

339

238

179

63

93

819


14,8227 11,3587 16,8366


30,5618


47,3984


169

Přílohy

HOSPODÁŘSKÝ ZEMĚPIS 2 (Fortuna, 1998) Vzorek 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10


Běžné Odborné Faktograf. Číselné Opak. pojmy pojmy pojmy údaje pojmy P1 P2 P3 P4 P5


200 215 201 213 211 208 207 212 207 205

14 13 15 13 14 18 15 18 19 15

14 19 18 16 17 23 19 19 21 16

34 25 32 38 26 40 25 34 31 35

16 16 13 42 30 23 28 23 12 23

11 38 32 14 19 17 18 20 37 22

9 9 8 12 0 3 1 0 0 0

10 11 6 13 4 9 12 7 9 9

70 88 85 106 75 83 72 77 80 80

Celkem 2079

154

182

320

226

228

42

90

816


13,5000 11,4231 15,4212


30,7352


46,1563


170

Přílohy

Příloha č. 4 Podíl počtu pojmů jednotlivých kategorií ve vzorcích textu zkoumaných učebnic 1. Nakladatelství České geografické společnosti


12% 5% 12%

48%

23%

ΣP1

ΣP2

ΣP3

ΣP4

ΣP5


4%

9%

16% 54% 17%

ΣP1

ΣP2

ΣP3

171

ΣP4

ΣP5

Přílohy


10%

4%

41%

15%

30%

ΣP1

ΣP2

ΣP3

ΣP4

ΣP5


8%

3%

12%

60%

17%

ΣP1

ΣP2

ΣP3

172

ΣP4

ΣP5

Přílohy


12%

3%

40%

18%

27%

ΣP1

ΣP2

ΣP3

ΣP4

ΣP5

Hospodářský zeměpis, globální aspekty

3%

12%

8% 53% 24%

ΣP1

ΣP2

ΣP3

173

ΣP4

ΣP5

Přílohy

Hospodářský zeměpis, regionální aspekty

4%

8%

17% 55% 16%

ΣP1

ΣP2

ΣP3

ΣP4

ΣP5


6%

3%

10%

20%

61%

ΣP1

ΣP2

ΣP3

174

ΣP4

ΣP5

Přílohy

2. SPN – pedagogické nakladatelství

Geografie 1

13% 4%

32%

7%

44%

ΣP1

ΣP2

ΣP3

ΣP4

ΣP5

Geografie 2

1% 3%

13%

57%

26%

ΣP1

ΣP2

ΣP3

175

ΣP4

ΣP5

Přílohy

Geografie 3

6%

11% 37%

14%

32%

ΣP1

ΣP2

ΣP3

ΣP4

ΣP5

Geografie 4

12% 6% 39% 17% 26%

ΣP1

ΣP2

ΣP3

176

ΣP4

ΣP5

Přílohy

3. Nakladatelství Fortuna


10% 7% 37%

20% 26%

ΣP1

ΣP2

ΣP3

ΣP4

ΣP5


5%

10% 35%

25% 25%

ΣP1

ΣP2

ΣP3

177

ΣP4

ΣP5

ANALÝZA UČEBNIC ZEMĚPISU

Recommend Documents