Agresivita ve školním prostředí ( A co s ní může souviset…) PhDr. Dana Štěrbová, Ph.D Článek podává základní informace vztahující se k agresi ve školním prostředí včetně nejčastějšího a nejdiskutovanějšího jevu – šikany. Informuje o současných probíhajících projektech minimalizace šikany (MIŠ) a projektu CHIPS. Autorka zdůrazňuje potřebu, aby se na řešení problému agresivity pohlíželo z úhlů všech zúčastněných, jimiž jsou žáci (oběti, agresoři, přihlížející), vrstevníci,
zákonní zástupci, pedagogové (učitelé, třídní učitelé,
výchovní poradci, metodici prevence sociálně patologických jevů, ředitelé), školní poradenská pracoviště, veřejnost. Na příkladu 15 leté dívky s agresivním chováním a sy ADHD je demonstrována role pedagogů a rodiny a vhodnost celostního pohledu na řešení agresivního chování vůči sobě i druhým. Zdůrazňuje význam poznání příčin, odlišení pocitů, jednání a nutnost vhodného poradenského či terapeutického zásahu.
Jeden z případů z praxe
Dívka M., věk 15 let., navštěvuje 8. třídu základní školy. Je somaticky statná , mírná nadváha, nosí brýle. Do školního poradenského pracoviště se dostala na základě žádosti o psychologické vyšetření s cílem (zakázkou) posouzení jejího agresivního chování. Z anamnézy: Dívka vyrůstá s matkou. Psychologicky již vyšetřena v pedagogicko psychologické poradně (PPP) ve věku 8 let, kdy byl diagnostikován sy LMD (ADHD), intelekt v pásmu podprůměru, následně soukromou psycholožkou doporučena integrace v běžné třídě základní školy. Po opakovaných problémech s chováním v základní škole byly v PPP diagnostikovány poruchy chování - agresivita. Agresivita směřovala k ostatním spolužákům, k učitelům. Šlo o nadávky, fyzické napadání. Psychiatr doporučil hospitalizaci v psychiatrické léčebně. Hospitalizace se opakovala. NO: V posledním období se objevila agrese zaměřená na sebe, demonstrované pokusy o sebevraždu, psychologicky potvrzeno depresivní ladění. U dívky došlo ke změně psychiatra, opakovaně změna medikace (antidepresiva, antipsychotika). Hospitalizace v PL pro suicidální chování. Ze současného sdělení učitelů : „Je agresivní. Její chování je natolik strašné, že se nedá ve třídě učit , rozbourává vyučování, nabourává třídu. Napadá ostatní spolužáky, je vulgární. Šikanuje ostatní. “
Zakázka se po setkání s matkou dívky rozšiřuje: Matka předává poslední odborný nález od psychiatra, který doporučuje individuální a rodinnou terapii. Škola byla požádána o spolupráci, jak s dívkou, tak s matkou. Matka – „dělejte s ní, co chcete, ale já ji na psychiatrii už nedám .“ Z rozhovoru s vedením školy – zajímá se, zda nebude v aktuálním stavu nebezpečná sobě i okolí, Z rozhovoru s třídním učitelem – M. je agresivní, tak jak k ní přistupovat, když svým chováním ohrožuje ostatní? Z chování při psychologických sezeních: negativistická, semimutistická, vzdorovitá - slovní vyjádření na psychologa typu „hovado, hovno, tlusty prase, velkej tlustej dobytku, zbabělče…“. Její reakce jsou impulsivní. Dává nohy na stůl, láme tužky, na většinu otázek odpovídá „hovno“, neguje, trhá papíry. Současně se směje, je schopna naslouchat. Spolupracuje.
Je zřejmé, že nepůjde jen o práci s dívkou, významnou roli zde bude mít škola s činností výchovného poradce a metodika prevence sociálně patologických jevů, kdy předpokládáme práci s třídou, poradenským pracovištěm a matkou. Je nutná spolupráce s psychiatrem. Je důležité rozkódovat, jak vnímané chování kdo popisuje a jak se na problém dívají všichni zúčastnění. Nelze pojímat všechno agresivní chování jen jako projev šikany! I když se v mnoha symptomům šikaně blíží. Ale těžko bychom odlišili, kdo je v jaké chvíli obětí a kdo agresorem. Na základě níže podaných informací bychom měli získat strukturu, která by nám pomohla při vyhodnocení postupu práce s agresivním jednáním dívky. Hovoříme o agresivním jednání, ne o agresivní dívce.
Něco málo o ADHD a základní informace o šikaně a agresi Ač se zde stěžejně nevěnujeme sy ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder – poruše pozornosti s hyperaktivitou), je důležité vědět, že se u části jedinců s diagnózou ADHD přidružují poruchy chování a někteří z nich se v důsledku toho dostanou do role agresorů či naopak obětí. Někteří pak zažili obě role, tedy stali se agresory v důsledku reaktivní agrese. ADHD je pouze jedním z rizikových faktorů a sám syndrom nezpůsobuje násilí. U dívek je výskyt poruchy nižší, výzkumy byly a jsou zaměřeny spíše na hochy.
Porucha pozornosti s hyperaktivitou se udává u 3 - 7% dětí a 1- 5% dospělých. ADHD je v rodině spjata s vyšší mírou stresu, souvisí s depresivitou, impulsivitou, izolací, nezaměstnaností (v dospělosti). U dospělých jedinců s ADHD přetrvává tendence projevovat nedostatek impulsivní kontroly a mají tendenci reagovat na enviromentální podněty. Tato tendence je příčinou frustrace a hněvu, vede ke konfliktním vztahům, slabé sociální podpoře , nechtěným těhotenstvím.
Šikana je problém a bude problém, který se dle mého názoru bude řešit po dobu, co se budou členové společnosti chovat tak, že se nebudou uznávat navzájem a nebudou uznávány základní lidské hodnoty. Šikana je nejvýznamnější projev agresivity. Více jak deset let fakt rozvoje (viru) šikany potvrzují např. Kolář (1997), Říčan (1995), kteří uvádějí jasné případy šikanujících a šikanovaných žáků, doporučují vhodné postupy a nezapomínají na význam modelového chování učitelů a modifikací chování ke spolužákům, učitelů navzájem, chování k rodičům apod. Šikanování je porucha vztahů ve skupině (Kolář, 1997, 26). Šikana je zvláštní případ agrese. (Říčan, 1995,21) Agresivní sklony se u člověka utvářejí – na základě instinktivní výbavy – v prvních letech života. Jiní psychologové tvrdí, že agrese je – stejně jako většina ostatního lidského chování , tedy jako třeba tanec, vaření nebo hra na kytaru – naučená, to znamená, že si ji osvojíme na základě zkušeností. Podle nich je člověk agresivní proto, že se naučil, že se to vyplácí, zejména, že je možno zmocnit se agresí žádoucího předmětu nebo si vynutit od druhých služby, na nichž nám záleží. Agresivnímu jednání se podle těchto badatelů učíme na základě vlastní zkušenosti nebo zprostředkovaně, na základě toho, co vidíme kolem sebe, např. na obrazovce, kde agrese bývá odměňována nebo oslavována. Zvlášť účinnou „školou“ agrese bývá, když je dítě doma krutě trestáno nebo i bezdůvodně týráno a vidí, s jakým uspokojením tak rodiče prosazují svou moc. Když dopustíme, aby mělo dítě úspěch se svým agresivním jednáním, vytvoří si mnoho agresivních scénářů. Další agresivní scénáře si vytváří podle toho, co vidí kolem sebe, hlavně v rodině, ale také ve školce, a samozřejmě na obrazovce, zvlášť když před ní tráví několik hodin denně. Dochází k identifikaci s agresorem. Ze scénářů , které používá, si dítě postupně odvozuje zásady,podle kterých se řídí v nové situaci. Tak dospívá k názorům, postojům a hodnotám, které nakonec řídí jeho jednání.(Říčan, 1995, 23 – 24) V rozsáhlé publikaci psychoanalytických přístupů k terapii dětí a dospívajících editorek Lanyadové a Horneyové (2005) se potvrzuje , že pro mladé lidi, jejichž předchozí vývoj byl narušen a kteří dospěli do období dospívání bez náležitých zdrojů sebeochrany, vlády nad sebou zdravého svědomí, se násilí může stát rámcem, v němž formují svou identitu. Existují dospívající chlapci, které si ve škole každý dobíral a kteří se v určitém okamžiku rozhodnou, že se začnou bránit. Násilnické dítě se zoufale pokouší nalézt nějaký pocit bezpečí a stability a nedaří se mu to. Protože není schopné zpracovat úzkost a vyrovnat se s ní, nedokáže přemýšlet, ale pouze jednat. Při práci s násilnickými mladými lidmi není
možné zabývat se pouze agresivitou. Terapeuti tvrdí, že násilí je třeba rozumět jako pokusu o řešení traumatu, které jedinec nedokázal zpracovat, a toto trauma definují jako bezmocnost za neexistence ochraňujícího objektu. Tento postoj vychází z toho, že mladý člověk je zároveň pachatelem (ve vnějším světě a v ideální představě o sobě samém) i obětí (ponechanou na holičkách ve chvílích nejvyšší bezmoci, a v důsledku toho postrádající internalizovanou ochrannou membránu). Pokud opustíme psychoanalytické hledisko a zmíníme jednu z definic, pak agresi vnímáme jako útočné či výbojné jednání, projev nepřátelství vůči určitému objektu, úmyslný útok na překážku, osobu, předmět stojící v cestě k uspokojení vlastní potřeby. (Hartl, Hartlová, 2000) Agresor bývá většinou fyzicky vyspělejší a této převahy využívá vůči slabším jedincům. V některých případech nemusí agresor disponovat větší fyzickou silou, tento handicap může agresor vykompenzovat spolčením s jinými agresory. Nemusí se jednat vždy o fyzické násilí. Agrese se může odehrávat i v rovině psychické, kdy si agresor vyhlédne po psychické stránce méně odolného jedince. Oběti se většinou stávají citlivější žáci, kteří nejsou příliš zvyklí na život v kolektivu. V mnoha případech může mít psychické týrání a agrese mnohem závažnější a dlouhodobější následky. (Bendl, 2003). Elea, Rees (2001) zjišťovali retrospektivně v populaci mužů a žen ve věku 18 – 55 let jejich vzpomínky na školu a na násilí ve škole. Výsledky ukázaly, že akty násilí si nejčastěji pamatujeme z období, kdy nám bylo 11 – 13 let. Tito autoři vyvozují, že nejvíce je tedy ohrožující toto věkové období (my bychom jej nazvali obdobím prepuberty). Pokud se zaměříme na věk dětí, kdy se věnuje pozornost zkoumání agresivity, násilí a šikaně, dojdeme ke zjištění, že je nejčastěji v zahraničních studiích zmiňován věk rané adolescence – věk 6., 7., a 8. třídy. Kolář (1997, 48) uvádí, že při setkání s agresory bylo vždy zarážející, že tito mladí lidé neměli žádné vědomé pocity viny, netrápili se skutečností, že někomu ublížili, a zasloužený trest vnímali jako křivdu. Těmto jedincům chyběl jakýkoliv náhled na nemorálnost jejich jednání. Křivohlavý (2004) zdůrazňuje, že pro porozumění tomu, co se děje při hněvu, zlosti, vzteku, je dobré odlišovat od sebe dvě základní věci:A-emoce, B – jednání Krizová situace A. Emoce – hněv, zlost, vztek B. Jednání – konstruktivní (tvořivé řešení situace), destruktivní (bořivé řešení situace – agrese).
Hněv a zlost je možno vnímat jako varovné emocionální signály. Chce se jimi upozornit v pohledu toho, kdo se hněvá a zlobí – na něco, co je jiné, než by mělo být. (Nakonečný, 2000 in Křivohlavý, 2004). K hněvu a zlosti dochází,když cítíme (případně se i jen domníváme), že se někdo dotkl našeho sebevědomí. Je tomu tak, když nás někdo poníží, pohaní, znemožní, odmítne, zneužije, když nás někdo pomluví, zneváží apod. O’Moore, Kirkham (2001) prokázali, že vysoká sebeúcta chrání děti a dospívající lidi z účasti v násilnických činech. Znevažováním se zabývá též Goldmanová (1995). Hovoří mj. o perverzních poznámkách od učitelů. „Když nějakou nechutnou poznámku pronese učitel, je to takový šok, že najednou nevíte, co na to odpovědět, takže nejspíš neřeknete nic.“(Goldmanová, 1995, 106). Znevažováním sebeúcty jsou vystaveni žáci i perverzními poznámkami od spolužáků a ultraperverzní poznámky a výzvami od učitelů (často se sexuálním podtextem). Je vždy potřeba to ohlásit.
Obecně: Hněv se snadno vzbudí tam, kde někdo neprojeví dostatek úcty (respektu) k naší osobě – prostě nás „devalvuje“. Příklad devalvace – znevažování až ponižování v mezilidském styku: Někdo jde kolem mne, známe se, ale si mne ani nevšimne. Někdo, s kým se dobře znám, mi neodpoví na pozdrav. Někdo se ke mně chová, jako by mě neviděl a neslyšel. Někdo mne ignoruje – nebere mne na vědomí (chová se ke mně, jako bych nebyl). Někdo mne neposlouchá, když mu něco říkám. Někdo se ke mně chová povýšeně. Někdo se mnou jedná bezohledně a je ke mně hrubý. Někdo mne tupí, uráží, zostouzí,podceňuje, šidí mne a jedná se mnou s opovržením. Někdo mne poslouchá. Někdo se mnou mluví ironicky a sarkasticky (pichlavě). Někdo mne podvádí, šidí a dělá mi naschvály. (Křivohlavý, 2004, 28)
Hněv jako významnou emoci vnímali Orpinas a Frankowski (2001), kteří sestavili a ověřovali škálu agresivního chování - sebeposuzovací nástroj a nástroj vhodný pro výzkum násilí ve školách. Škála sestává z 11 položek, které měří dva faktory chování - fyzický a slovní útok jako přímé útočné činy vůči jiným a třetí faktor - emoci hněvu jako emoční probuzení, které může vést do útoku. Ve škále zkoumaná osoba zaškrtává, kolikrát a jak často v posledních sedmi dnech u sebe zaznamenala předkládané chování. Např. „Říkal jsem něco
o ostatních, abych vzbudil v ostatních veselí. Strkal jsem do spolužáka. Bránil jsem se, když do mě někdo strčil. Dal jsem spolužákovi facku nebo kopl jsem do spolužáka. Strkal jsem do spolužáka. Po většinu dne jsem byl naštvaný. Snadno jsem se rozzlobil, když jsem s někým.“
V podmínkách pedagogické diagnostiky mohou čeští učitelé využít Škálový dotazník školního chování žáka a Škálu rizikového chování žáka (Mezera, 1999). Škála zaměřená na rizikové chování posuzuje asociální chování, antisociální chování, egocentrické chování, impulzivní chování, maladapticvní chování, negativistické chování, inklinování k problémové skupině. Příklady položek: „obtížně ovládá své chování a projevuje sklon k agresivitě; úmyslně a opakovaně ubližuje ostatním; obtěžuje, zlobí nebo vyrušuje ostatní spolužáky při jejich školní práci, při vyučování nebo o přestávkách; hovoří s učitelem familierně a drze?..“ Dotazník zaměřený na školní chování obsahuje položky, které posuzují žáka v jeho tvořivosti, pozornosti, impulzivitě, volní kontrole, samostatnosti a aktivitě, sociabilitě a negativismu, emoční labilitě. Nejde o sebeposuzovací škály, ale o pohled pedagoga.
Možnosti školy a školského zařízení v prevenci sociálně patologických jevů Bylo by zajímavé srovnat, jak řeší každá škola ve školním vzdělávacím programu témata, která by se věnovala prevenci šikany a agresivního jednání. Je otázkou, zda lze sjednotit přístup k prevenci, řešení a opatření vztažených k agresivnímu chování, jednání a šikaně ve škole ( a mimo ni). V jaké roli jsou výchovní poradci a metodici prevence sociálně patologických jevů na konkrétní škole a jak pracují se všemi zúčastněnými: dětmi (žáky), s kolegy/němi pedagogy /pedagožkami/, zástupci rady školy, školními poradenskými pracovišti, rodiči a ostatními? Příklad z praxe: Třídní učitel se obrátí na školního psychologa se slovy: „A jak on /rozuměj výchovný poradce/ mi může poradit, když toho žáka vůbec v mé třídě neučí? Asi si dokážeme představit, jakou roli sehrává výchovný poradce na této škole, jaká bude jeho spolupráce s ostatními odborníky apod. O tom, že problém sociálně patologických jevů nelze opomíjet, neboť např. šikana se objevuje stále hojněji, prokazují výzkumy jak v České republice, tak v zahraničí. Pokud bychom nahlédli do legislativy, pak pedagogům vymezuje mantinely stěžejní zákon, a to Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), který ukládá vytvořit řád školy (školní řád) a v něm obsáhnout body k sociálně patologickým jevům. Dále Metodický pokyn ministra školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci sociálně patologických jevů u dětí a mládeže a Metodický pokyn
ministra mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení. Tyto dva metodické pokyny umožňují již od roku 2000, kdy vznikly, mapovat šikanu, jednat dle konkrétních doporučení daných pokynem. Zdá se však, že pokyny ne vždy situaci vyřeší. Je pozitivní, že jejich existence stvrzuje fakt, že ve školství (a i jinde) existuje šikana a další sociálně patologické jevy a že je nezbytné tyto jevy odstraňovat a zabývat se jejich prevencí. „Aby to nebylo jen na papíře aneb školní řády v praxi.“ Smička (2006) zkoumal školní řády základních a středních škol, v nichž se zaměřil na body řešící
prevenci sociálně patologických jevů. Zjistil, že u drtivé většiny postupují tvůrci
školních řádů dle vzoru, který nebývá modifikován někdy ani vzhledem k věku žáků (střední školy). Ve školních řádech bylo nejčastěji uvedeno ve stejném znění následující: „Školní metodik prevence zajišťuje spolupráci s rodiči v oblasti prevence, informuje je o preventivním programu školy a dalších aktivitách. Spolupracuje na základě pověření ředitele školy s dalšími institucemi na sociálně právní ochranu dětí a mládeže. Pojevy šikanování mezi žáky, tj. násilí, omezování svobody, ponižování apod. kterých by se dopouštěli jednotliví žáci nebo skupiny žáků vůči jiným žákům nebo skupinám (zejména v situacích, kdy jsou takto postiženi žáci mladší a slabší), jsou v prostorách školy a při školních akcích přísně zakázány jsou považovány za hrubý přestupek proti řádu školy. Podle okolností ředitel školy uváží možnost dalšího postihu žáků, kteří tento zákaz přestoupí, a bude o svých zjištěních informovat jejich zákonné zástupce. V některých školních řádech byla zakotvena práva žáka v následujících zněních: Žák má právo na ochranu před návykovými látkami, které ohrožují jeho tělesný a duševní vývoj, před sociálně patologickými jevy, na ochranu před jakoukoliv formou diskriminace a násilí. Jestliže se žák cítí z jakéhokoliv důvodu v tísni, má problémy apod., požádat o pomoc či radu třídního učitele, učitele, výchovného poradce. Žák má právo na život a práci ve zdravém životním prostředí a na odstraňování škodlivin v rámci možností školy, na ochranu před vlivy a informacemi, které by ohrožovaly jeho rozumovou a mravní výchovu a nevhodně ovlivňovaly jeho morálku, na ochranu před fyzickým a psychickým násilím a nedbalým zacházením i před formami sexuálního zneužívání, před kontaktem s narkotiky a psychotropními látkami, před šikanováním, týráním, před projevy diskriminace. Ve školních řádech středních škol, byla-li prevence sociálně patologických jevů zmiňována, pak směřovala k ochraně před požíváním návykových látek.
Je přísně zakázáno v prostorách všech pracovišť školy i mimo školu při činnostech organizovaných školou kouřit, požívat alkoholické nápoje a jiné omamné látky, zejména drogy. Také je zakázáno jejich nošení, držení, distribuce a zneužívání. Nejsou tolerovány jakékoliv projevy šikanování, rasismu a intolerance. Vedli jsme diskusi nad takovým zněním školních řádů s výchovnými poradci a metodiky prevence. Výsledky diskuse lze shrnout do dvou základních názorů: 1. Školní řád musí být takto široce a obecně napsán, neboť se dá lépe použít při řešení konkrétních případů. Školní řád je tedy rámcem, nástroje a konkrétní opatření spočívají v rukou zúčastněných. 2. Školní řád by měl být konkrétněji vymezen, aby žák věděl, co se stane (co jej čeká), a aby učitel měl „ v rukou“ konkrétní opatření, dojde-li k porušení takto stanovených pravidel. Nástroje a konkrétní opatření jsou zřetelná pro všechny zúčastněné.
Projekty na pomoc při řešení šikanování Jedním z projektů, který by mohl pomoci pedagogům, je projekt Minimalizace šikany (MIŠ). V prvotní fázi projektu proběhlo dotazníkové šetření s 1358 žáky, 40% bylo šikanováno, 44% bylo svědky šikany. Nejčastější forma byla posmívání, pomluvy a nadávky. Fyzická forma šikany byla fackování, kopání, rány pěstí. Každý desátý byl šikanovaný, 21% z nich přiznalo, že byli šikanováni každý den. Nejčastěji se objevoval jeden agresor (34%) či dva agresoři (24%), častěji šikanují chlapci (68%). V 25% případů pomohla třídní učitelka., ve stejné míře kamarádi, ve 12% pomoc od rodičů. V 21% nepomohl nikdo. Šikanovaní žáci se nejčastěji svěřují kamarádům (45%) a rodičům (39%). Volková (2007) uvádí, že
Minimalizace šikany (MIŠ) je prvním projektem v České
republice, který hledá systémový a celostátně použitelný lék na boj proti šikaně ve školách. Byl zahájen 30.8.2005 (je tříletý), koordinátorem je občanské sdružení Aisis, financuje jej Nadace O2, garantem je Michal Kolář, který vyškolil a certifikoval 20 členný lektorský tým. Projekt klade důraz na postupné nastartování procesů tvorby bezpečného prostředí ve školách. Dlouhodobé vzdělávání celých učitelských týmů s následnou podporou zavádění změn přímo ve školách. Do projektu je zapojeno 17 pilotních škol (250 pedagogů). Projekt má pomáhat zvýšit připravenost na řešení šikany. Přiznejme, že jde o záslužnou aktivitu, ale současně vyvstává otázka, jak se podaří výsledky projektu rozšířit k mnoha tisícům pedagogů, tedy do praxe. Více informací lze nalézt na webových stránkách www.miminalizacesikany.cz. V České republice bude letos končit projekt CHIPS (ChildLine in Partnership with School). Je u nás realizován od května 2006, končit má v dubnu 2008. Vede jej PhDr.Alena Plšková.
(Linka bezpečí, září 2007). Projekt běží ve 3 zemích - Polsko, Slovensko a Velká Británie. Projekt : • • • • • • • • • • •
Zavádí do škol program vrstevnické podpory. Školí budoucí dětské podporovatele a jejich dospělé supervizory. Pomáhá mladým lidem více se podílet na věcech, které ovlivňují jejich životy. Umožňuje dětem stát se z diváků a přihlížejících aktivním prvkem. Podporuje zdravé a bezpečné prostředí ve školách Zajišťuje dětem snadno dostupný a přijatelný podpůrný systém. Zlepšuje spolupráci a přátelské vztahy mezi žáky a učiteli. Nabízí možnost vypořádat se s problémy dříve než eskalují. Pomáhá škole v prevenci a v boji se sociálně-patologickými jevy. Podporuje starostlivé a chápající školní prostředí. Umožňuje vrstevnickým podporovatelům získat neocenitelné interpersonální dovednosti a sebedůvěru.
(http://www.linkabezpeci.cz/webmagazine/kategorie.asp?idk=334¨) Vrstevnická podpora je jedním z důležitých faktorů napomáhajících k rozvoji vztahů mezid žáky navzájem. Např. italská studie pracovala s rozvojem emaptických schopností u dětí 2. stupně v proběhu jednoho školního roku. Prokázal se význam vrstevnické podpory, tedy význam rozvoje přátelských a pozitivních vztahů. To vše pomáhá hájit oběti násilí. (Menesini, E., Codecasa, E., Benelli, B., Cowie, H. ,2003)
Dalším z projektů sdružení Linka bezpečí je Rodičovská linka 283 852 222 . Jedná se o telefonickou krizovou interevenci a poradenskou intervenci rodičům, prarodičům a ostatním členům rodiny u problémů, které se týkají jejich dětí. Poradenství a intervence je zaměřena na výchovné, rodinné a sociálně-právní poradenství. Současně ji mohou využít i pedagogové, kterým nabízí výchovné poradenství. Poradenství je výhradně telefonickou formou, dbá na anonymitu klienta. Funguje již sedm let, od září 2007 je k dipozici poradenství každý den.
Škola partnerem rodiny a rodina partnerem školy
Školství věnuje velkou pozornost problémům spjatých se sociálně patologickými jevy (např. se šikanou, týráním). Je však nezbytné uvědomit si, že situace týkající se těchto jevů jsou v úzkém sepětí s původním prostředím, ze kterého dítě pochází, tj. s jeho rodinou. Tam si dítě fixuje základní komunikační vzory a identifikuje se s osobami, jež ho obklopují.
Někteří
pedagogové i studenti připravující se na povolání učitele očekávají přesný návod, jak jednat s dítětem (žákem), ocitne-li se v problému. Tato očekávání nenaplníme. A je
důležité,
abychom situaci uměli řešit na základě příčin, abychom byli schopni posoudit všechny faktory situace. Úkolem školy je posílit primární prevenci, tedy mj. posílit zdravé partnerské vztahy prostřednictvím posílení sebeúcty dítěte. Výzkumy v dětském vývoji signalizují , že nejdůležitější vliv na dětský vývoj má rodina. Druhý nejdůležitější vliv má škola. Pedagog je významnou modelovou postavou, s níž se dítě (žák, student) identifikuje, jehož chování může napodobovat nebo na něj prostě reaguje. Pedagog by měl, zná-li dobře principy sociálního učení, své chování „řídit“. (Štěrbová, 2006) Pedagog má těžký úkol. Měl by respektovat základní informace o konkrétní rodině, a to, že interakce mezi členy rodiny je nejvýraznějším faktorem, který ovlivňuje psychologické „well-being“ v rodině. V některých zahraničních školách je zřízena funkce
rodinného poradce jako
školního konzultanta, který se školou spolupracuje a spolupracuje zároveň i s rodinou. Jde o podporu a organizaci produktivních vztahů mezi domovem a školou. Učitel není jediný, jenž by měl problém řešit, zejména, když žák (student) selhává v mezilidských vztazích a je zdrojem problému, neumožňující však, aby zakročil pedagog a měla by pozitivně zakročit rodina. Rodinný poradce by měl znát, jak rodina funguje a jaké vzory poskytuje. Dále musí být v kontaktu s výchovným poradcem a učitelem a měl by znát všechna ustanovení a směrnice ve škole. Rodinný poradce jako školní konzultant umožňuje zlepšení komunikace a vztahů, podporuje uctivost, neprožívání viny a kooperativní vztahy mezi rodinami a školou. Pedagog by se měl umět vcítit do žáka, ale zůstat sám sebou a v dítěti rozvíjet jeho možnosti. V České republice je funkce školního psychologa, avšak ten popisem pracovní funkce nemůže plně obsáhnout výše uvedenou podporu rodiny a klienta – žáka. Předpokládáme, že je však možné, aby tuto roli naplnil. Psycholog či pedagog z poradenského zařízení (PPP či SPC) má možná výhodnější pozici, neboť není přímým zaměstancnem školy. V obou případech však postupují všichni dle zakázky, která k nim přichází ze strany zákonného zástupce nebo školy. V partnerském vztahu je základ vztahu dán tím, jak se chová jedinec k protějšku. A to platí jak v rodině, tak i ve školním či jiném prostředí. Klasicky vnímané partnerské vztahy jsou vztahy mezi mužem a ženou spjaté intimitou. V rozšířeném pojetí vnímáme partnerský vztah v rovině rodiny – sourozenecký, generační atd., nadřízený-podřízený,
v rovině pracovní – kolegové,
v rovině školy – spolužáci, učitel- žák, vztahy mezi učiteli atd.
Aplikujme to, co pozitivně působí v rodinném systému -např. Rappaportův model - a co lze doporučit i pro výchovu k plnohodnotným partnerským vztahům v prostředí školy. Základem je povzbuzení. Povzbuzení zahrnuje víru, kterou všichni členové mají, existující síly a schopnosti, kapacitu stát se více kompetentním. Povzbuzení počítá se zkušenostmi, které
v sobě dítě či dospívající má, které získal v průběhu životního vývoje, ze setkání, z událostí, které zažil. Tyto nabité schopnosti může pozitivně v komunikaci a vztazích použít a současně se za pomoci pedagoga učit novým. Povzbuzení v oblasti spolupráce podporuje mezilidské transakce jako je vzájemnost, otevřená komunikace, vzájemná víra a respekt, spoluautorství a spolupráce. Povzbuzení k výkonu zdůrazňuje znalosti a schopnosti, které dítě či dospívající má nebo se dověděl následkem možností a mezilidských transakcí a slouží k osobnímu růstu, oprávnění, kritickému myšlení, pružnosti, soudržnosti a kolektivním akcím. Povzbuzení ve smyslu zdůraznění
pocitu kontroly nebo vlivu, který dítě (dospívající) má s ohledem na
různé aspekty svého chování. Pedagog způsobem daným svým přístupem a modelovým chováním působí
zejména
prostřednictvím povzbuzení. V žákovi podporuje faktory jako osobní kontrola, účinnost očekávání, sebeúcta, osobní síla, skutečná motivace. Tím se může stát žák více odpovědný za partnerské vztahy, do nichž vstupuje. Nedostává-li se komukoli dostatek povzbuzení, ale spíše obráceně, dochází k devalvaci prožitků, což
má často za následek sníženou sebeúctu a
odcizení se druhým a v dítěti roste obava. Pozor na „klasický“ chybný mechanismus, kdy pedagog „nechává věci jít“, pokud vše dobře jde, a začne mít komentář, až když jdou věci špatně. Povzbuzení může napomáhat lidem objevit znovu hodnoty a radosti, poznat jejich síly namísto zabývání se jejich chybami, vyzvat a měnit staré vzory a mít kuráž být nedokonalý. U pedagoga předpokládáme a očekáváme vysokou míru odpovědnosti k sobě a druhým, schopnost autentických projevů, otevřenost a nebát se experimentovat
a být si vědom
možného selhání. Pedagogové by měli znát vývojové potřeby a zvláštnosti dětí, vědět, že je různorodost rodinného prostředí, někdy i sami absolvovat sociálně psychologický výcvik, aby nebojovali sami se sebou skrze žáky a studenty, vědět, jaká je aktuální situace v rodině žáka.
Závěr k případu dívky M. Z toho, co víme, uměli bychom již najít příčiny a pomoc dívce M.? Na základě výše uvedeného již víme, že pro pomoc a poskytnutí odborných služeb je nezbytné, aby se vytvořila kvalitní týmová spolupráce, která stanoví postup. Legislativně jsou dány jasné hranice a povinnosti zainteresovaných. Koordinaci postupu může převzít výchovný poradce, psycholog poradenského pracoviště. Bylo by optimální, kdyby matka souhlasila s rodinnou terapií, ale zde ještě narážíme na silný odpor, který bude měnit i dynamiku procesu. S matkou se dcera silně identifikuje, přebírá také její chování. Dívce je potřeba dát prostor pro zakoušení sebe ve svých pocitech a se svým tělem a fyzickým
napadáním a vyjadřovanou agresí. To je však také nezbytné regulovat i v terapeutickém prostředí. Učitelé by měli pochopit, že dívka své výpady nečiní z primární agrese, ale z příčin souvisejících s rodinnou anamnézou, s diagnózou ADHD a s poruchami chování, s depresivním laděním, zažitými zkušenostmi, opakovanými pobyty v PL. Dívka všechny útoky nedělá úmyslně, ale vyjádření a reakce na toto její chování ze strany pedagogů jsou taková, že jde o její úmysl a schválnost. Dívka vnímá velmi citlivě ze strany okolí. Bylo by vhodné umět rozpoznat (např. sebeposuzovací škálou), kdy šlo o nezpracovaný hněv či zlost a jaká byla překážka při naplnění cíle či kdy šlo o agresivní jednání jako takové. Škálu by bylo možno využít při terapeutické práci s dívkou. Chybí podpora učitelů a podpora učitelům, chybí podpora vrtevníků a podpora vrstevníkům. Chybí povzbuzení. Předpokládáme pro účinnou změnu chování dívky M., že se změní pohled školy na problém, bude stanoven terapeutický plán, který bude počítat s velkým zapojením výchovného poradce a školního metodika prevence. Hájit práva všech žáků se v tomto případě stává významnou prioritou.
Použitá literatura: Bendl, S. (2003). Prevence a řešení šikany ve škole. Praha: TIRA a spol. s.r.o. Elea, M., Rees, J. (2001). At What Age Are Children Most Likely to Be Bullied at School? AGGRESSIVE BEHAVIOR . Vol. 27, pp. 419–429. Goldmanová, J. (1995). Jak si nenechat ublížit. Praha. Portál Hartl, P., Hartlová, H. (2000). Psychologický slovník. Praha. Portál Kolář., M. (1997). Skrytý svět šikanování ve školách.Příčiny, diagnostika a praktická pomoc. Praha. Portál Křivohlavý, J. (2004). Jak přežít vztek, zlost a agresi. Grada Publishing. Praha. Lanyadová, M., Horneyová, A. (Ed.) (2005). Psychoterapie dětí a dospívajících – psychoanalytický přístup. Praha. Triton. Menesini, E., Codecasa, E., Benelli, B., Cowie, H. (2003). Enhancing Children’s Responsibility to Také Action Against Bullying: Evaluation of a Befriending Intervention in Italian Modele Schools.AGGRESSIVE BEHAVIOR. Vol. 29, pp. 1–14. Metodický pokyn ministra školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci sociálně patologických jevů u dětí a mládeže č.j. 14 514/2000-51. Věstník MŠMT, sešit 10/2000. Metodický pokyn ministra mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení č.j. 28 275/2000-22, Věstník MŠMT, sešit 1/2001.
Mezera, A.(1999). Škálový dotazník školního chování žáka. Škála rizikového chování žáka. (Standardizované dotazníky k diagnostice výskytu atypických projevů školního a sociálního chování). Psychodiagnostika s.r.o. Brno. O’Moore, M., Kirkham, C. (2001) . Self-Esteem and Its Relationship to Bullying Behaviour. AGGRESSIVE BEHAVIOR, Vol. 27. pp. 269–283. Orpinas, P., Frankowski, R. (2001) The Aggression Scale: A Self-Report Measure of Aggressive Behavior for Young Adolescents, Journal of Early Adolescence, Vol. 21 No. 1, pp. 50-67 Plaňava, I. (2000). Manželství a rodiny. Struktura, dynamika, komunikace. Brno,Doplněk. Rappaport, J. (1987). Terms of empowerment/exemplars of prevention:Toward a theory for community psychology. American Journal of Community Psychology, 15, 121-148. Říčan, P. (1995). Agresivita a šikana mezi dětmi. Jak dát dětem ve škole pocit bezpečí. Praha. Portál Smička, L. (2006). Šikana jako sociálně patologický jev a jeho řešení ve školních řádech. Postupová práce. Univerzita Palackého. Štěrbová, D. (2006). Rodina a škola - stěžejní faktory při výchově dětí a dospívajících k plnohodnotným partnerským vztahům. Linka bezpečí, (3), 6-7. Volková, J. (2007). Minimalizace šikany. Linka bezpečí, září 2007. Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon),
