A DOKTORI KÉPZÉS MAGYARORSZÁGON - a doktoranduszok szemével. szerkesztette Kocsis Miklós Kucsera Tamás Gergely Szabó Anita

A DOKTORI KÉPZÉS MAGYARORSZÁGON - a doktoranduszok szemével

szerkesztette Kocsis Miklós – Kucsera Tamás Gergely – Szabó Anita

Budapest, 2009

A DOKTORI KÉPZÉS MAGYARORSZÁGON - a doktoranduszok szemével szerkesztette Kocsis Miklós – Kucsera Tamás Gergely – Szabó Anita

Kiadja a DOKTORANDUSZOK ORSZÁGOS SZÖVETSÉGE Felelős kiadó: dr. Kocsis Miklós elnök

ISBN 978-963-87569-5-4 Készült az Alumni Kiadó Kft. nyomdájában. A Publikációs Kiadványt a Diákhitel Központ Zrt. támogatta.

Budapest, 2009

2

TARTALOMJEGYZÉK

Köszöntő Szerkesztői Előszó Kucsera Tamás Gergely: Atipikus előtanulmány a hazai doktori képzés kérdéskörét vizsgáló dolgozathoz Kováts Gergely: Határon – a doktoranduszok és a doktori képzés Magyarországon Kocsis Miklós: Doktori képzés a jogi szabályozás tükrében Fináncz Judit: Doktori képzés a doktoranduszok szemszögéből

3

Tisztelt Olvasó!

A Doktoranduszok Országos Szövetségének (DOSz) Elnöksége 2009. januárjában pályázatot hirdetett a magyarországi doktori képzéssel kapcsolatos tanulmányok elkészítésére. A pályázaton valamennyi doktoranduszi és doktorjelölti jogviszonnyal rendelkező személy részt vehetett. A kiírás értelmében a pályázat témája bármely, a magyar doktori képzéssel kapcsolatos elméleti (jogi, szociológiai, oktatáspolitikai vagy más szaktudományi) kérdés lehetett; követelményként fogalmazta meg a kiíró, hogy a tanulmány átfogó igényességgel dolgozza fel a választott témát, és az esetlegesen feltárt problémákkal kapcsolatban megoldási javaslatokat fogalmazzon meg. A pályázat témájául választható volt valamely ágazati doktori képzési terület (műszaki/természet- vagy társadalomtudományi doktori képzések) átfogó ismertetése és problémáira való megoldási alternatívák felvázolása is. A DOSz Elnökségének nem titkolt szándéka volt, hogy a pályázatra beérkező tanulmányok mellett kiadványban tegye közzé azokat a közelmúltban készült, a doktori képzés megújulását célzó írásait, amelyeket az Elnökség tagjai saját kutatásaik eredményeképpen hoztak létre. A doktori képzés örökzöld, ám 2009 tavaszán igencsak aktuális téma. A doktori iskolák folyamatban lévő 4

akkreditációs eljárása felszínre hozott számos olyan, a képzéssel kapcsolatos elméleti és gyakorlati jellegű problémát, amely a DOSz Elnökségének megítélése szerint messzemenően indokolja a doktori képzés egészének felülvizsgálatát. E munkához kíván hozzájárulni az alábbi kiadvány, amely az Országos Doktori Tanács és a DOSz közötti szakmai együttműködés újabb terméke. Célja, hogy a fent említett problémák közül rávilágítson azokra, amelyek a doktoranduszokat leginkább foglalkoztatják. Ehelyütt is leszögezzük azonban, hogy a kötetben található írások kizárólag a szerzők álláspontját tükrözik, azok nem feltétlenül esnek egybe az ODT vagy akár a DOSz véleményével. A magunk részéről bízunk abban, hogy a kiadványban közölt írások betöltik rendeltetésüket, és hozzájárulnak a magyar doktori képzésről napjainkban folyó igen intenzív diskurzus továbbviteléhez, amely reményeink szerint a képzés minőségének további emelkedéséhez vezet – valamennyi résztvevő megelégedésére. Kelt Budapesten, 2009. április 28-án.

Dr. László János az Országos Doktori Tanács elnöke

dr. Kocsis Miklós a Doktoranduszok Országos Szövetségének elnöke 5

SZERKESZTŐI ELŐSZÓ Amint azt a Tisztelt Olvasó bizonyára jól tudja, a Doktoranduszok Országos Szövetsége az elmúlt években számos alkalommal írásban is megfogalmazta azokat a javaslatait, amelyekkel a doktori képzés minőségének és a doktoranduszok helyzetének javítását kívánta elérni. Jelen kiadvány némileg „kilóg” a sorból: olyan írásokat közöl, amelyek a DOSz Küldöttgyűlésének és Elnökségének közelmúltban meghozott döntéseinek megalapozását szolgálták. Ezeknek az írásoknak a közzétételével kifejezett célunk, hogy további serkentsük a doktori képzésről folytatott szakmai eszmecseréket, rámutatva arra, hogy a témát a doktoranduszok is számos nézőpontból szemlélik. A kiadványba kerül írások sorrendjét a tartalom határozta meg; a sorrendiségen túlmutató módon kiemelendőnek tartjuk Kováts Gergely írását, amely a DOSz Elnöksége által kiírt publikációs pályázat díjazott írása. Ehelyütt is fel kívánjuk hívni a figyelmet arra, hogy a DOSz szakmai javaslatai a www.dosz.hu honlapon folyamatosan elérhetőek; azokkal kapcsolatban az Elnökség mindenfajta jobbító szándékú javaslatot örömmel fogad. Kelt Budapesten, 2009. április 30-án. a Szerkesztők 6

Kucsera Tamás Gergely1

Atipikus előtanulmány a hazai doktori képzés kérdéskörét vizsgáló dolgozathoz Az írás első része elméleti iromány, szakmapolitikai megállapításokkal és céllal; ezzel szemben a második rész néhány társadalompolitikai-demográfiai tény figyelembevételével tesz megállapításokat, javaslatokat. I. Vázlatok az oktatásügyről A tudás és/vagy információs társadalom korában, manapság az oktatás-, és tudománypolitikát – egyiket, másikat vagy mindkettőt – tudáspolitika kifejezéssel helyettesítik. 1. Általános megjegyzések 1.1. Ha a tudáson a tudományos tudás fogalma értendő, akkor ki merné azt (komolyan) állítani, vagy tudná bizonyítani, hogy a társadalmat alkotó „átlagember” (szociológiai értelemben a tudáshoz való hozzáférés, illetve a már megszerzett tudás, továbbá a tudás további megszerzésének igénye (?!) felöl értendő) közelebb lenne a tudomány (ha egyáltalán létezik ilyen az EGYSÉGES TUDOMÁNY koncepciójának kivérzése után) által felhalmozott ismeret-, és tudásanyaghoz, mint hasonló társadalmi helyzetű társa az adott tudásösszességheztudásegészhez kétszáz, ötszáz, nyolcszáz évvel korábban. 1. 2. Ha a tudáson, mint a környezetnek – természeti vagy társadalmi – az egyén általi „kezelésének”, „átlátásának” technikáját értjük, akkor sem bizonyított, hogy a jelenlegi – történelmi korokhoz képest – inkább a tudás társadalma lenne, 1

Szerző a DOSz főtitkára; írása a DOSz Elnökségének felkérésére készült.

7

hiszen a praxis-jellegű ismeret-tudás is „elveszni-erodálódni” látszik, újra és újra „meghaladva önmagát”, de az ember alkotta, illetve termeszetadta környezet egyre komplexebb – és egyre sürgősebben megválaszolandó – kérdésekkel állítja szembe alkotóját-átalakítóját-használóját: az emberiséget. 2. A life-long learning (szabad fordításban: „mindhalálig, vagy életfogytiglan tartó tanulás”) mítoszával kapcsolatban Az LLL-nak nem a ténye, hanem újdonságjellege a mítosz, hiszen törzs- és egyedfejlődésünk nem más, mint mindig is tartó tanulási folyamat, minderről csak annyit, hogy: „Jó pap…” A fenti mítoszok politikafilozófiai-antropológiai előfeltétele: a jobbítható-fejleszthető, helyzetét önállóan felismerő, továbbá azon javítani akaró, racionális ember (továbbá: „akit az igazán fejlett élcsapatnak fejleszteni is kell”). Ezen felfogás az európai racionalizmus emberképe; ennek a kérdésnek elemzése nem lehet tárgya ezen írásnak, csak annyiból, hogy megállapítást nyerje: a jelenlegi (oly’ sokszor liberális jelzővel ellátott) demokrácia (és demokrácia-felfogás) társadalom és politikum koncepciója is a racionális – tehát a „jobbítható-fejleszthető”, valamint a „kooperatív” – emberképre épül, és ezen ember jólétét-jóllétét kívánja biztosítani. Ennek a felfogásnak fényében alakult ki korunk oktatásipara is. 3. A struktúra problémái A magyar tudomány és gazdaság korább – a XIX század második, illetve a XX. század első felének – eredményei nem az általánossá vált középfokú képzettség, illetve a tömeges felsőoktatás következményei voltak (tehát ezeknek a jelennel, és a ma is tartó folyamatokkal való hasonlatossága igen-igen 8

csekély, bár ezen eredményeket hangsúlyozva indítanak el az akkori valóságtól teljesen eltérő körülményeket kialakító, erősítő folyamatokat a politikai és szakmapolitikai döntéshozók). Mindemellett fontos hangsúlyozni, hogy a korábbi – történelmi-politikai – rendszer(ek) a szociális igazságosság – elvi és/vagy gyakorlati – alapját adó társadalmi mobilitás lehetőségét nem biztosította (nem biztosították), de az sem bizonyított, hogy jelenünkben – a közép- és felsőfokú végzettségek társadalmi statisztikájának javulásán túl – megvalósul-e a tudástőke valódi, igazságos (újra)elosztása. A probléma az, hogy a rendszerváltás-változás-változtatás (kinek, ahogy tetszik) előtti-alatti-utáni (tetszés szerint a punktualista, vagy a kontinuus elvi-politikai álláspont értelmében) időszakának politikai és szakpolitikai elitje kritikátlanul átvette az általánossá váló középfokú végzettségtömeges felsőoktatás-gazdasági felemelkedés (társadalmi mobilitással, valamint jelentős tudományos eredményekkel) álomvilág-koncepcióját egyes oktatáspolitikai szakemberektől (bár ezen álláspont mára már gyengül, elcsendesül, mind a tudásszint általános fejleszthetősége-elv, mind a társadalmigazdasági igények szerint tervezhető oktatáspolitika elgondolás érezhetően – és nem csak hazánkban – revízió alatt áll. A mai oktatáskutatás eljutott a dolgozat írója által (is) „hamis tartalom”-nak nevezett tétel megfogalmazásáig, amely megállapítja, hogy nem az oktatás „minősége” (a tartalma) a központi probléma, hanem az, hogy nem lehet például ötször annyi emberrel, mint az intézményrendszer által „tartalmazott” tömeggel ugyanazt az oktatói tevékenységet (munkát) elvégezni, hiszen ennek emberi erőforrásbéli és infrastrukturális korlátjai vannak. A fenti megállapítás igaz, de csak az okok egy részét mutatja be. Az álláspontot összegezve: a probléma „csak” az 9

oktatottak létszámában, a mennyiségi növekedésben gyökerezik. Viszont az oktatási rendszer működésének egyre több, illetve egyre többek által emlegetett problémája mögött (bár nyitott a kérdés: valóban növekvő problémákról, vagy csak egy mítoszkupacra alapozott, túlzott elvárások alapján túldimenzionált társadalompolitikai stratégiáról, továbbá intézményrendszerről van „csupán” szó; amely ráadásul több évtizeden keresztül, világszerte hatalmas összegekből volt finanszírozva) más, a fent bemutatottnál jelentősebb problémák is meghúzódnak, például, hogy nem alakulnak ki sem tanár-, sem diák(hallgató)-, sem tanár-diák közösségek. Így például a felsőoktatás tevékenységének eredményeként a mannheimi értelemben használt „szabadon lebegő értelmiségről”, mint a társadalmi mobilitáson alapuló, az új létformából eredő, a létformához kapcsolódó közösségalkotó identitásból származó sajátos, továbbá jellegénél fogva innovatív fenoménról nem beszélhetünk. További probléma, hogy a tehetség, a tálentum, mint velünk született képesség (az „isteni kegyelem egy formája”, vagy „sorsadta donáció”) fejleszthetősége korlátos; illetve eloszlása nem egyenletes a társadalomban, a társadalom tagjai között, sőt „ritka árunak” tűnik, a szélesebb merítéssel (értsd: mennyiségi oktatással) sokszor csak többen leszünk egy teremben… 4. A „tartalom hiányának” problémája A „hamis tartalom” tézisét tevő szakemberek-kutatók az oktatás-oktathatóság technikai-szervezhetőségi (esetleg finanszírozási) kérdéseiben látták-látják a hibát. Valójában az oktatás tartalmával van gond, ez pedig a ’nevelésnek’ az ’oktatásból’ való – az intézményrendszer egészében, és a képzési formák összességében tapasztalható – kiűzöttsége. 10

Jelen írás terjedelme miatt csak jelezni lehet a racionális emberkép másik aspektusát: az individuális személyiség(önén)képet. Például az „egyéni felkészülés”, a „távoktatási forma”, de a világszerte preferált – és a hallgatói közösségek megszüntetésének tényétől talán több negatívumot, mint az intézményközi mobilizás fehetőségéből fakadó pozitívumot magában hordozó – kreditrendszerű képzés teret hódító technikája-gyakorlata mind az iskola közösségét, mind a tanuló-tanár együttműködésének személyes-személyközi élményét felszámolja. Mindezek tehát az érdekeit racionálisan felismerő és individuálisan megoldani tudó (ha mégsem, akkor „szerződést kötő”), a tudást (amit „oktassanak nekem”; amit „elsajátítok magamtól”; amit „tudni érdemes, mert hasznos”) csak a hasznosítható információra, praktikumra redukáló személy (ön)képéből fakadnak. A fentiek alapján – legalább is jelen sorok írója szerint – egyértelmű, hogy a NEVELÉS, mint egy KÖZÖSSÉG (lakóközösség, adott kulturális-természeti tájegység emberközössége, szervezet, stb.) szocializációs-habitualizációs – számos nem-irracionális, hanem sok esetben antiracionális és inutilis elemet hordozó – gyakorlata, működési elve kellene, hogy ismét megjelenjen az oktatás intézményrendszerében (az óvodától a posztdoktori képzésig). /Exkurzus: Félremagyarázzák a második világégés utáni „japán csodát”, és a két világháború közötti magyar oktatásügy eredményeit Mindkét példa hangsúlyozása során rendszeresen elhallgatják a nem-individuális emberkép hangsúlyosságát, a (nemzeti) közösségi ember kultúrán keresztüli nevelésének-oktatásának koncepciókon belüli hangsúlyosságát; a két, sokszor hangoztatott példa nem oktatástechnikai csoda volt.

11

Sokszor elhallgatják (elfelejtik, vagy nem tudják), hogy Japán „csodája” is a két világháború közti nemzeti (nem nyugati, adaptált), a személyiség közösségi jellegét alapul vevő nevelési programra épült. A hazai – két világháború közötti – „csodából”, mint példából a felszín: az intézmények alapítása, újraalapítása, szerkezetiszervezeti reformja „maradt meg”. Ezen mechanikus-instrumentalizáló világkép szintén a racionalizmus szellemi melegágyából nőtt ki, mellékesen kezelve a tartalommal (értékkel) való feltöltöttség kérdését, pedig ez nem az intézmények megalapításának, reformjának, vélt, vagy valóban helyes működtetésének a következménye, nem intézményeink termelik, az persze ideális (lenne), ha ezek intézményesül(né)nek./ II. A hazai, gyakorlati problémák Alaptétel: az oktatás intézményrendszerének fenntartása közfeladat, állami kötelesség. 1. A közoktatásról, mint a minőségi felsőoktatás lehetőségadó intézményéről A közoktatás, mint intézményrendszer (mint intézményrendszer, amely rendszerjellegéből fakadóan intézmények hálózatából áll!) korcsosul, károsul, válhat – össztársadalmi integrációs és érték(újra)teremtő, termelő szempontok felől vizsgálva – működésképtelenné, ha az intézményfenntartás logikája a jelenlegi: a gyermeklétszámtól függő normatív finanszírozási alapú elv marad. Mivel jelenleg ez a gyermeklétszámtól függő normatív finanszírozási rendszer működik, a gyermeklétszám csökkenésével az állami-önkormányzati intézményfinanszírozhatósági rendszer összedőlni látszik, amelynek jelei a tömeges iskolabezárások. (Ezen finanszírozási logikát 12

erősítette a politikai elit minden szegmense, amikor éppen kormányon volt, az ellenzéki szónoklatok persze „a korábbi tettekhez képest is csak másodikok”, minden (párt)politikai, szakmapolitikai csoport esetében.) Sajnálatos, de tényszerű, hogy azon települések, amelyek elveszítik iskoláikat vagy oktatási intézményrendszerük „karcsúsodik”, minden esetben gyengülnek a lokális társadalmi kohéziós képességüket tekintve; magyarul: mivel a szülők nem szeretik, ha gyermeküknek nap, mint nap hosszasan kell utazni az iskolába, „az iskola után költöznek”. Ez a probléma különösen a kistelepüléseknél figyelhető meg, az egyre erősebb tendencia már rövidtávon is érezhetően rombolja az elvándorlások miatt a hazai kistelepülési társadalomszerkezetet. A vidéki kisvárosok esetén sokkal jellemzőbb, hogy az iskolaösszevonások eredményeként a korábbi generációk során szervesen kialakult (nagyszülő, szülő, gyermek) többgenerációs lakó-, és iskolaközösség felbomlik, ezzel jelentősen gyengül a település identifikációs képessége. Ez a későbbiekben azt eredményez(het)i, hogy a lakókörnyezeti, -közösségi kapcsolatok gyengülésével (amely kapcsolatok elsődleges környezetét, burkát jelentik a családoknak is) gyengül a gyermekek, a későbbiekben a fiatalok és a felnőttek helybenmaradásának lehetősége, így az életút során a későbbiekben felmerülő társadalmi-gazdasági szívóhatások (pl. felsőoktatás, magasabb presztízsű-fizetésű munkahely) következtében nagyobb tömegben hagyják el kisvárosi születési-származási helyüket, ezzel ennek a településtípusnak is az elnéptelenedését okozva. Mindez a népességmozgás felől tekintve újabb – bár a hazai demográfiai adatokat ismerve, lehet, hogy csak relatív, azaz arányszerű – nagyvárosi népesedési tömbösödést eredményez. Ezen környezetben a magyar társadalom az elmúlt százszázötven évben nem tudta a strukturális sajátosságait adó 13

nem-pozitív jellemzőket – alapvető hátrányokat – ledolgozni (a korábban más nemzetekkel, manapság más államokkal és térségekkel kapcsolatosan kialakított versenyszemléletben, vagy kialakult valós versenyben egyaránt). A nagyobb, koncentrált népsűrűség nem vezet jobb életkörülményekhez, az alacsonyabb státuszúak könnyebb felemelkedéséhez, az elesettek olcsóbb állami és nem-állami segítéséhez, eltartásához. (Ha ez az állítás nem lenne igaz, akkor nem állna fent a jóléti társadalmakban a vidéki élet – jó élet, a kertvárosi, valójában szuburbanizációs élet –minőségi, kellemes élet felfogása és gyakorlata; nem léteznének a kisebb helyi – magukat meghatározni tudó és akaró – közösségek identifikációs igényei, törekvései.) Mindez persze a doktori képzés témájával is összefügg. A „koponya utáni” finanszírozás a kistelepülések iskoláit ellehetetleníti, a nagyvárosi koncentrációt, illetve a városokban az intézmények összevonását eredményezi. Elnehezíti a tehetséggondozást, egyéni foglakozást, ami hosszútávon hatással van már nem csak a közoktatás milyenségére, hanem pont emiatt, a felsőoktatási képzési formák összes szintjének követelményrendszerére is, legvégül, de leghangsúlyosabban az egész – széthulló magyarországi – társadalomszerkezet jelenlegi rossz folyamatainak fennmaradására is erősítve azt; mindez azt jelenti, hogy a tehetség szerinti társadalmi mobilitási lehetőség nagyjábólegészéből a fogantatás pillanatában beszinteződik, és az alsó hét-nyolc decilis – össztársadalmi szempontból is értékes – tehetséggel született gyermekei, tehetségüket csak az életük során sorozatosan hatást gyakorló csodák esetén bontakoztathatják ki. Ez a folyamat a közoktatás társadalmi különbségeket csökkentő szerepét ellehetetleníti, a tömeges felsőoktatást a BA, MA (MSc) szinten egyaránt „gyermekmegőrzővé” teszi, a doktori képzés (PhD, DLA) színvonalbeli lehetőségeit eredendően és korlátozó módon meghatározza. 14

2. Átvezető a főtémához a doktori képzéshez A felsőoktatást nézve – és hasonló a helyzet a szakképzés terén is – két induló problémát lehet és kell megemlíteni: A felsőoktatásba érkezők száma – a 90-es évtized elejétől – folyamatosan magas volt (illetve a demográfiai növekmény okából kifolyólag nőtt-bővült a korábbi, elavult intézményrendszer és szakstruktúra). Napjainkra a Ratkó-korszak gyerekeinek gyerekei – kb. a ’72’78-as kohorsz – többségünkben már kikerültek a felsőoktatásból, de gyermeknevelési hajlandóságuk igen alacsony, az ezen korosztályt követőek pedig jóval kisebb gyerekszámmal indultak útnak, így mindezek népesedési tények a felsőoktatás jelenlegi intézményfinanszírozásának, az intézmények fenntarthatóságának elvi és gyakorlati alapjait, valójában az intézmények hosszú távú működését veszélyeztetik. Erre az egyre esősebben jelentkező problémára persze nem válasz az állami intézmények bizonyos részeinek, funkcióinak a privatizációja – pl. a kollégiumi, a sportolási hozzáférési lehetőségeké. De válaszként – és általános felsőoktatás-politikai elvkéntpraxisként – sem elégséges a jelenlegi kormányzat által – már az előző ciklusban – elindított gyakorlat, amely az államilag finanszírozott hallgatói helyek számát direkt, vállalt módon történő befagyasztása, csökkentése. Mindez csak látszólag új és bátor lépés. A 2000-es évek elejének rejtett csökkentési gyakorlatával mindkét politikai oldal élt: eszerint előre – évről-évre – költségvetésbe „telepítették” a társadalmi igény hiányában korábban sem feltöltött, államilag finanszírozott – például felsőfokú akkreditált szakképzéses – hallgatói helyeknek a kiadási költségeit – más (graduális) hallgatói képzési keretek csökkentésével párhuzamosan, az összhallgatói létszám 15

tervezett-hangoztatott növelésével; mindez persze nem volt más mint a hazai felsőoktatás késői bővítésének visszafogása (tehát költségvetési megtakarítás), de zajlott mindez a közvéleményt megtévesztő statisztikák hangoztatása, illetve a felsőoktatási ágazatból burkoltan kivont pénzügyi források ténye mellett. A tudománypolitika területén a doktoranduszképzés érdemivalós megvalósítása (a minőségbiztosítási, illetve minőségellenőrzési gyakorlat felülvizsgálatával) kell, hogy az elsődleges cél legyen, hiszen a doktori iskolák – nagyobb részben – csak papíron működnek, pedig a felsőoktatás graduális szintjének eltömegedéséből fakadó színvonalcsökkenést a posztgraduális – ezen belül a tudományos kutatói és oktatói utánpótlás képzést biztosító PhD/DLA képzésnek kell(ene) kompenzálni; továbbá megkerülhetetlen egy a jelenleginél szélesebb körű hozzáférést és a résztvevők számára biztosabb egzisztenciát nyújtó pre- és posztdoktori ösztöndíj-rendszer kidolgozása, megteremtése. II. A magyarországi doktori képzés jobbításának irányairól 1. Bevezetés A hazai felsőoktatás eltömegesítése következtében mára már az a helyzet állt elő, hogy a doktori képzésnek nem csak a tudományos kutatói és felsőoktatási oktatói utánpótlásnevelés, hanem valójában az értelmiségi képzés kereteit is biztosítani kell, kérdés az lehet-e a feladata, „tudja-e” ezt, hiszen ez az elitképzéshez szükséges kis létszámú képzéshez képest nagyobb létszámmal működő képzéshez vezet (ami persze a tömegképzés felől tekintve még mindig magas színvonalú „tréningnek” látszik).

16

Ennek oka, hogy a diplomások tömegét – MA, MSc szinten is – „gyártó” „felsőoktatási iparunk” nem biztosítja a fizikaiszellemi teret a szakmai, kulturális és közéleti kérdésekben egyaránt járatos, vitához szokott, párbeszédképes, reflexív, továbbá önálló gondolkozású személyiségek oktatásának, nevelésének körülményeit. 2. Kérdésfelvetések A hazai doktori képzés alapvetően iskolarendszerű, felsőoktatáshoz kötött. A kijelentés mögötti probléma: a doktorandusz alapvetően a szakmai továbbképzése miatt kell, hogy a posztdraduális, tudományos fokozatot is adó PhD-DLA képzéseken részt vegyen, és nem „felsőoktatásipari betanított munkásnak”, (segéd)oktatónak (oktatósegédnek?) készül – hiszen nem a klasszikusak mondható népi fordulat elérése a cél, miszerint: aki nem tudja, tanítja –; de sajnos abból a tényből, hogy – az önmeghatározása szerint – forráshiányos felsőoktatási intézményrendszerbe ágyazottan működnek a doktori iskolák, kialakult az a gyakorlat, amely szerint a doktorandusz: „…ingyen, bármit, bármikor…és még mosolyog(jon) is hozzá…”. Mindezek mellett szembesülni kell azzal a ténnyel, hogy a hazai felsőoktatás funkcióváltását „segítő-ösztönző” „normatív” alapú finanszírozási rend az intézményeket is a hallgatónak jelentkező tömegek kapun belül engedésére sarkallta, és ezzel a kutatási funkció sorvadása szükségszerűen elindult. Kérdés persze az, hogy miért ne lehetne a hazai kutatóintézetek számára is lehetővé tenni a doktori iskolák létesítését, működtetését? (A kérdés onnan tekintve is nyitott és megválaszolandó, hogy a doktori képzés során alapvetően kutatókat, és nem felsőoktatási oktatókat kell(ene) képezni.) 17

Úgy tűnik, amíg ez nem történik meg, addig a felsőoktatási intézményrendszeren belül sem indulnak be érdemi – az önálló tudományos tevékenységükre, illetve a doktori iskolák valós működtetésére vonatkozó – változások, mint például a kutatóegyetemek létrehívása (tehát nem csak az új titulus és többlet normatíva kiosztása). 3. A hazai doktori képzés iskolarendszerű jellegének gyakorlati problémáiról 3.1. Az esetek jelentős részében csak papíron működik az iskola. A témavezetői-disszerens kapcsolat „laza”, a szemináriumok, a tudományos közélet légkör, közösség és események, sőt, sokszor még az előadások is hiányoznak, vagy a látszatműködés okán a graduális – emelt szintű – kurzusokat hirdetik meg a doktori hallgatók számára is (előfordulhat, hogy ez szakmailag indokolt, például interdiszciplínális képzés esetén, de ez egy nem típusos aleset, ugyanúgy, mint a pedagógus doktoranduszok pedagógiai-oktatói gyakorlatigénye). Az iskoláknak iskolaszerűen kell működniük, a hazai képzési rendszerben nem az egyéni felkészüléses fokozatszerzés meghatározó jelenléte a jogalkotó szerint megfogalmazott –és elvek szintjén a szakmai-tudományos közösség által is támogatott – cél. A doktori iskolák ellenőrzését a tudományos közéleti transzparencia biztosíthatja. A kötelező honlapműködtetés: a szabályzatok, a testületi ülések, a konzultációk, a kurzusok, az oktatói és hallgatói publikációk megjelenítése biztosíthatja a tényleges működés – szakmai nyilvánosságon keresztül létrejövő – kontrollját, továbbá már középtávon lehetővé teszi egy doktoranduszi „szaknévsor”, illetve egy országos publikációs adattár

18

létrehozását, illetve azonnal megkönnyítené a doktori képzésre jelentkezők választását. A hallgatói létszámot pedig hozzárendeléses aránypárok állítanák be, maximálnák, példának okáért: egy iskolavezető legfeljebb két doktoranduszt vezethet, egy főállású és legalább akadémiai fokozattal rendelkező maximum hármat, PhD-s óraadó egyet, stb..(figyelembe véve, súlyozva a doktorandusz képzési formája szerint is, alapként a nappali tagozatost számítva, és ehhez képest kisebb értéket hozzárendelve az egyéni felkészüléses és levelezős hallgatókhoz). 3. 2. A finanszírozás okán eltömegesedik a képzés, hiszen sajnos ugyan az a logika érvényesül, mint a graduális szinten: minél több (költségtérítéses) doktorandusz, annál több pénz, mivel a doktori iskola fenntartásához alapvetően nem elegendő a „kilobbizott” államilag finanszírozott hallgató. Ezt a finanszírozási logikát kell megtörni, hiszen ez a tömegképzés logikája. A versenyhelyzet megteremtése és a finanszírozottság kérdése összeköthető, szétválasztásukkal. Javaslat: A doktori iskolákat a nyilvánosságra hozott működési eredményeik, valamint a következő képzési ciklusra vonatkozó szakmai terveik szerint minősítsék (a MAB-nál a legjobb helyen lévő feladat), és ez alapján kapjanak az iskolák a következő négy évre eltérő mértékű alaptámogatást (a négyéves képzési ciklusról később). 3. 3. A doktori képzési rendszerbe általánosan kötelező tárgyakként javasolt beépíteni: - A magyar és a nemzetközi tudomány- és kultúrtörténetet (az adott tudományág moduljával), - Az általános és a tudományági methodológiát, Az alapvető szervezéselméletetet (projekt-, és ösztönzésmendzsnentet), 19

- oktatásmódszertani és oktatásszervezési alapismereteket. (A javasoltak a jelenlegi „tudományos közéleti”, krediteket váltanák ki, míg ez a tudományos közéleti feladatok, kötelezettségek 0 kreditesen a 7-8. félévre maradnának meg /a 7-8. félévről később/.) 3. 4. Továbbra is maradjon meg, hogy a képzés során megszerzendő kreditek nagyobb részét a lehallgatandó kurzusokkal lehet abszolválni, mert ez biztosítja azt, hogy a doktorandusz a fokozatszerzés előtt magas színvonalon áttekintse tudománya más – nem a disszertációs témájához kapcsolódó – területeit, eredményeit. Amennyiben a képzési idő a 7-8. félévvel bővülne, akkor a doktori dolgozat elkészítésére helyezhetné a valós képzési szakaszt követően (1-6. szemeszter) a hallgató a munkája hangsúlyát. A doktori képzésben nappali tagozatos formában részt vevő hallgató az első szakaszban az 1-4. szemeszter között a kurzus-kreditek megszerzésére koncentrálva, nem oktathatna, az állami ösztöndíjas doktorandusz pedig teljes foglalkozási tilalom alatt állna.(Ezen kitétel nem vonatkoznak a levelezős és egyéni felkészüléses hallgatókra.) III. A doktori pályamodellről 1. A doktori képzés számítson szolgálati időnek; ez a társadalombiztosítottságot is eredményezi, így a doktorandusz – függetlenül finanszírozottságától – nem kényszerül munkát vállalni. 2. A doktorandusz maradjon hallgatói jogviszonyban – ez minden félnek a kifizetődőbb jogi forma –, részesüljön a juttatásokban képzési formájától függően (pl.:

20

diákigazolvány), igényelhesse a felsőoktatási intézmény szolgáltatásait. 3. A doktoranduszi ösztöndíj biztosítsa a megélhetést, ne lehessen kevesebb, mint a mindenkori minimálbér kétszerese, illetve a finanszírozottságtól függetlenül a doktoranduszok a doktorandusz-ösztöndíj felében maximált doktori diákhitelt vehessenek fel képzésük során (a felvehető összeg nagysága függjön a korábbi diákhitel-igénylésektől), a képzést követő öt éves visszafizetési-türelmi időszakkal. A leírtak mellett egy állami ösztöndíjas doktorandusz már valóban meg tud élni, a tanulmányaival tud foglalkozni, nem kell anyagi okok miatt munkát vállalnia, tanulmányait halasztania, megszakítania. (Javasolt az ösztöndíjas doktori helyek számának jelenlegi szinten történő megtartása, befagyasztása.) 4. A doktori felvételi eljárás maradjon a doktori iskoláknál, de az ösztöndíjakat ne a jelenlegi szisztéma szerint osszák ki. 4.1. A jelentkezés során – a nappali tagozatos – felvételiző jelölje meg, kér-e állami ösztöndíjat, ha igen, akkor megkezdie a tanulmányait, ha nem nyeri el azt. Az ösztöndíjra pályázó felvett doktoranduszok pályázati anyagukat elküldik az állami doktoranduszi ösztöndíjbizottsághoz, amely a pályázati anyagok és döntésének – nyilvánosságra hozatala mellett – dönt az ösztöndíjak odaítéléséről. A döntéskor figyelembe kell venni hallgató MA, MSc tanulmányai során megszerzett eredményeit, a diplomamunkáját, külföldi tanulmányai, végzettségét, addigi addigi tudományos tevékenységét és teljesítményét (OTDK, szakkollégiumi, szakmai diákszervezeti, esetleges demonstrátori tevékenységét, már megjelent publikációit), nyelvtudását, és természetesen a doktori iskola felé benyújtott kutatási tervét.) 21

Az ösztöndíjas hallgatónak éves beszámolási kötelezettsége lenne az ösztöndíjbizottság felé, amely visszavonhatja ösztöndíját. Az ösztöndíj visszavonására a doktori iskola is tehet szakmai javaslatot egy alkalommal, a képzés 4. szemeszterének elején. 4. 2. A doktori képzés bővüljön két további szemeszterrel, legyen két év hosszúságú a doktorjelölti státusz. 4. 2. 1. Új képzési rend: 1-6. szemeszter: a képzési szakasz, a 180 kredit megszerzése, kurzuslátogatás, publikálás, oktatás, és a fentiekben javasolt új kurzusok abszolválása, (ezen szakaszban legfeljebb 6 szemeszternyi halasztási lehetőség); a korábban leírtak szerint csak az 5. szemesztertől oktathasson a doktorandusz (de oktatni – a jelenlegi szabályozást fenntartva – nem kötelező); 7-8. szemeszter szigorlati-disszertációs felkészülési szakasz, a 0 kredites tudományos közéleti kötelezettségek, valamint a második szemeszter végén kötelezően leteendő – 0 kredites – szigorlat teljesítése, (ezen szakaszban legfeljebb 1 szemeszternyi halasztási lehetőség, viszont a két szemeszter kötelezettségei összevonhatók, ezen szakasz egy félév alatt is teljesíthető); A fentiek értelmében a doktori képzés – amely a felvételtől a fokozatszerzés összes előfeltételének abszolválásáig, illetve a fokozat megszerzés képzési időn belüli eseményéig tart – időtartama nappali képzésben 8 (minimum 7) félév, levelező képzésben 9 (minimum 8), egyéni felkészülés esetén 6 és 9 szemeszter. A halasztási lehetőség a képzés során: 7 szemeszter. 4. 2. 2. A fenti időszakban – 1-8. szemeszter között – a doktorandusz hallgatói jogviszonnyal rendelkezik, a szigorlat letétlét követően, abszolvált doktorandusz, azaz doktorjelölt lesz. (Tehát az abszolutórium előfeltétele a 0 kredites szigorlat.)

22

A doktorjelöltnek két esztendőn belül meg kell védenie disszertációját, mivel az abszolutórium kiállítása automatikusan a fokozatszerzési eljárás kezdetét jelenti. Ezen a ponton megfontolandó egy köztes fokozat – licenciatura – bevezetésének gyakorlata az abszolvált, de fokozatát megszerezni nem tudó, nem akaró doktoranduszok esetében. 4. 3. Létre kell hívni egy állami predoktori ösztöndíj alapot, amelyben nem lehet éves szinten kisebb összeg, mint az állami doktori ösztöndíj-ráfordítások 75%-a. Ezen ösztöndíjra, amely a doktori ösztöndíj 80-120 % között mozogna – és tudományági szakkollégiumok döntenének az odaítélésükről –, és az abszolvált doktoranduszok (doktorjelöltek) pályázhatnának. 4. 4. Javasolt továbbá, hogy azon korábbi doktoranduszok esetében, akik – képzés során, vagy a doktorjelölti időszakban – állami ösztöndíjban részesültek, de végül nem szerezték meg fokozatukat, a folyósított ösztöndíjuk összege alakuljon át kamatmentes állami kölcsönné; a visszafizetés feltételeit a doktori képzésről szóló kormányrendelet szabályozza.

23

Kováts Gergely2

Határon – a doktoranduszok és a doktori képzés Magyarországon I. Bevezetés A doktori képzésre és az azoknak helyet adó doktori iskolákra az egyetemi vezetők, akadémikusok és oktatáspolitikusok többnyire mint a tudósképzés helyszínére hivatkoznak. RónaTas András, a Magyar Akkreditációs Bizottság (MAB) egykori elnöke például úgy ír a doktori képzéséről, mint „a tudományos utánpótlás nevelésének kulcshelye”, „a tudományos elitképzés színtere”, a „felsőoktatás minőségének záloga”, amelynek színvonala és hatékonysága „a magyar gazdaság fejlődési esélyeit is nagymértékben … határozza meg” (Róna-Tas [2003] p.7-8.). A Doktoranduszok Országos Szövetségének egyik anyaga pedig megállapítja, hogy „a felsőoktatás oktatói-kutatói utánpótlását a doktori képzés adja, ezért a doktori képzésre elsősorban így kell tekinteni, a doktori képzésben részt vevőkre pedig úgy, mint a jövő egyetemi oktatói, kutatói, tanszékvezetői, dékánjai vagy éppen rektorai”. (DOSz [2006] p1.) Az Oktatási Minisztérium Kutatás-Fejlesztésről szóló összefoglaló anyaga a „Doktori iskolák az oktatói-kutatói utánpótlás XXI. századi műhelyei 2003-2010” címmel mutatja be az OKM doktorképzéssel kapcsolatos tevékenységét (OM [2005]). Úgy vélem, a közbeszédben a doktori képzésről az ilyen vélekedések korántsem egyedülállóak. Ám miközben ezek a 2 Szerző doktorjelölt, a Budapesti Corvinus Egyetem Vezetéstudományi Intézetének tanársegédje és a Nemzetközi Felsőoktatási Kutatások Központjának tagja. Írása a DOSz Elnöksége által 2009-ben kiírt pályázat díjazott alkotása.

24

megnyilatkozások bizonyára nagyon hízelgőek a doktorandusz és doktorjelöltek számára, felmerül a kérdés, hogy vajon doktoranduszok a mindennapjaik során tudnak-e azonosulni ezekkel a szerepekkel? Vajon ők maguk is „tudósképzőként”, „kutatóként”, „leendő rektorokként” élik-e meg a doktori képzést, mint ahogy róluk oly sokan nyilatkoznak? Meglepő, hogy miközben a megnyilatkozásokban igen nagy fontosságot tulajdonítanak a doktori képzésnek, és a tudományos-kulturális elit leendő tagjainak állítják be a doktoranduszokat, akik a létszámuknál és arányuknál jelentősebb súlyt töltenek majd be a magyar társadalomban, addig empirikus vizsgálatok Magyarországon csak elenyésző számban történtek – mindössze két felmérésről van tudomásom. Kvalitatív, feltáró jellegű kutatás pedig egyáltalán nem zajlott az egyetemek fokozatadási jogának visszaállítása, 1993 óta, noha ilyen kutatásokra is született javaslat3. A dolgozatban ezért az igen szórványosan rendelkezésre álló adatok alapján a doktori képzés tágabb intézményi környezetet (jogi szabályozás, munkaerőpiac) vizsgálom annak érdekében, hogy feltárjam azokat a tényezőket, amelyek általában meghatározzák a magyar doktori képzés kereteit. A doktorképzés célja A bevezető részben említett idézetek közös pontja, hogy a doktorképzésről alapvetően mint a „tudományos utánpótlás” mechanizmusáról beszél, amelyben a doktorandusz hallgatók az egyetemi oktatók és kutatók kollégái, azaz maguk is tudósok, oktatók, a felsőoktatás és a tudomány (jövőbeli) képviselői. Ez az értelmezés a doktori képzést mint a felsőoktatási/akadémiai pályafutás kezdetét írja le, amelynek (implicit) célja a választott tudományterület (és részben az 3 A jelenlegi anyag első verzióját 2006 májusában egy kutatási terv részeként írtam Bácsi Katalin, Toarniczky Andrea és Lázár László közreműködésével, amelyhez értékes megjegyzéseket fűzött Móricz Péter, Halász Gábor, Bokor Attila, Székely Mózes, Princzinger Péter és Boros László. Az itt közreadott vitaanyag a kutatási terv előtanulmányának átdolgozott változata.

25

adott egyetem) normáinak elsajátítása, a szocializálás. A képzés fókusza az oktatási és kutatási módszerekre való felkészítés, ahol a kutatás elsősorban a diszciplináris (tehát egy adott akadémiai közösség által definiált) problémák megoldását jelenti. A fokozatszerzés egyrészt e készségek elsajátításának demonstrálása, másrészt olyan beavatási szertartás, melyben a téziseit sikeresen megvédő doktorjelöltet a tudományos közösség befogadja. Ezáltal a doktori fokozat egy társadalmi csoporthoz (a „professzorokhoz”) való tartozást, társadalmi presztízst fejez ki. A doktorképzésnek ez az értelmezése a humboldti egyetem alapeszméire vezethető vissza, gondoljunk például az oktatás és kutatás egységének alapelvére, vagy az oktatók és kutatók autonómiájára (amely önálló társadalmi csoporttá formálta őket). Éppen ezért a továbbiakban ezt a modellt a doktorképzés humboldti modelljének (Enders [2005]) nevezem. A doktorképzéssel kapcsolatos diskurzusokban a humboldti modell mellett – talán kevésbé látható módon – más értelmezések is megjelennek. Így van ez Magyarországon is, ahol például a résztvevőkre nem csak fiatal kutatóként, tudósként utalnak, hanem hallgatóként is4. A felsőoktatási törvény a doktorképzést a képzési rendszer részeként, harmadik képzési ciklusként definiálja5. A doktoranduszokkal 4 Külön elemzést érdemelne az a téma, hogy ma Magyarországon a különböző diskurzusokban milyen mértékben különül el vagy mosódik össze a „kutató”, a „tudós” és az „oktató” kifejezés. Ezeket sokszor szinonímaként használják, valójában azonban a kifejezések tartalma az éppen folyó diskurzustól és az abban résztvevőktől függ. Például: a kutatás az egyetemek megkülönböztető jegye, ezért amikor az egyetemeket meg akarják különböztetni például a korábbi főiskoláktól, vagy a politikai döntéshozókkal szemben akarják szerepüket a közvélemény előtt legitimálni, akkor ezt többnyire a kutatásra hivatkozva teszik. Ezzel párhuzamosan pedig kutatóként definiálják a saját egyetemi oktatóikat, megkülönböztetve őket a főiskolai oktatóktól, akkor is, ha egyébként az egyetemen a tényleges kutatási tevékenység minimális. Ezzel együtt miközben az egyetemek a felsőoktatási diskurzusokban a kutatásra gyakran hivatkoznak, a tényleges kutatási tevékenységeiket meglehetősen szégyellősen kezelik és mutatják be. 5 „a felsőoktatás egymásra épülő, felsőfokú végzettségi szintet biztosító képzési ciklusai: az alapképzés, a mesterképzés, a doktori képzés”

26

kapcsolatban pedig például azt írja, hogy „a hallgatói jogviszonyból eredő kötelezettségekkel függ össze az a munkavégzés is, amikor a doktorandusz részt vesz a felsőoktatási intézménynek az oktatással, kutatással összefüggő tevékenységében” (kiemelés tőlem). Ebben az értelmezési keretben a doktorandusz nem tudósjelöltként, hanem a legmagasabb szintű egyetemi képzés hallgatójaként jelenik meg. Szó sincs tehát kezdődő felsőoktatási/akadémiai karrierről, ehelyett egy életszakasz – az iskolai „pályafutás” – utolsó állomásáról, lezárásáról van szó. A képzésben a hangsúly olyan készségek és eljárások elsajátításán van, melyek felkészítik a hallgatót a gyakorlati életben felmerülő problémákra irányuló kutatások lefolytatására és az eredmények gyakorlati alkalmazására, sőt a doktori képzés gyakran közvetlenül kapcsolódik valamilyen gyakorlati jelentőséggel bíró probléma megoldásához6. A képzésben tehát az elmélet és a gyakorlat integrációjára törekednek. A fokozatszerzés e készségek elsajátításának tanúsítása, amely a fokozatott szerzett munkaerőpiaci pozícióit javítja, és nincsen szó diszciplináris szocializációról vagy egy kiváltságos társadalmi csoportba való bekerülésről. Ezt a modellt a továbbiakban piaci vagy professzionális modellnek (lásd Enders [2005]) nevezem.

6

Ezt sok helyen professional PhD-nak nevezik. Ez az elsősorban az USÁ-ban és az Egyesült Királyságban teret nyerő forma a doktori disszertációval szemben nem támaszt olyan szigorú (tudományos) követelményeket, ugyanakkor feltétel, hogy a doktorandusz hallgató valamilyen komplex, gyakorlati problémára reflektáljon. Ennek érdekében a képzés része, hogy a doktoranduszt egy cég vagy szervezet is foglalkoztassa, és az egyetemmel közösen biztosítása a doktorandusz felügyeletét (jó példa erre a Fenix svéd doktori képzési modell, illetve lásd még Haworth [1996])

27

A doktori képzés általános modelljei

Cél

A doktori képzés fókusza Előfeltevések a kutatásról és a tudásról

Piaci/professzionális modell

a szűkebb egyetemi és a tágabb tudományos (akadémiai) intézményrendszer reprodukálása Befelé forduló (elefántcsont torony)

a (külső) igények kielégítése, kifelé forduló

Oktatás-kutatás

Kutatás-alkalmazás

A kutatás diszciplináris alapokon

Transzdiszciplináris

Doktorandusz az egyetemen

Egyetemi alkalmazott, kolléga (egy közülünk)

A doktori képzés értelmezése

A kutatói/akadémiai pálya kezdete Szocializáció a diszciplináris (és részben az intézményi) normákhoz

Elmélet és gyakorlat viszonya

Elmélet és gyakorlat szeparációja

A fokozat jelentése és a fokozatot szerzett társadalmi státusza Létszám Menedzsment rendszerek Jellemző problémák

28

Humboldti modell

társadalmi kiváltsággal, ranggal és felelősséggel felruházott személy; egy sajátos kaszthoz való tartozás kifejezője, ami társadalmi és szimbolikus tőke forrása Kis létszámú képzés Menedzsment rendszerek hiánya vagy formális volta Végzési idő A végzés után a felsőoktatásból kimaradók munkaerőpiaci helyzete

Egyetemi hallgatók (egy vásárló), szerződéses vagy hallgatói kapcsolat Az egyetemi pálya vége, a legmagasabb szintű felsőfokú képzés. Nem cél sem a diszciplináris, sem az intézményi szocializáció. Elmélet és gyakorlat integrációja speciális jártassággal, készséggel rendelkező személy, aki képes komplex feladatok megoldására; munkaerőpiaci előny kifejeződése Nagy létszámú képzés Fejlett monitorozási és nyomonkövetési rendszer Erőforrások megléte Túlspecializáció veszélye

A két modell nem elsősorban tartalmában különbözik egymástól (bár abban is), hanem inkább a képzés struktúráját, szervezettségét, viszonyrendszerét tekintve (így például lényeges különbség van a képzésben résztvevő felek között a felelősségek megoszlásában, vagy abban, hogy nagyszámú doktorandusz hallgató már fizikailag sem helyezhető el a tanszéki szobákban). Éppen ezért pontosabb úgy fogalmazni, hogy a két modell a doktori képzés egy-egy ideáltípusát írja le, ám elemeik az egyes országok doktori képzési rendszereiben egyszerre is jelen lehetnek – és többnyire jelen is vannak (Khem [2004]). A különbség ugyanakkor nem csak az egyes országok között ragadható meg, hanem sok esetben intézménytípusonként van eltérés. A doktorképzést újonnan indító (jellemzően kisebb presztízzsel, hagyománnyal rendelkező) intézményekre valószínűsíthetően a professzionális, a tradicionálisabb egyetemekre inkább a humbolti képzés lehet a jellemző. A térbeli különbségek mellett érvényesül egyfajta időbeli változási: a munkaerőpiaci7 helyzet és az egyetemek társadalmi szerepének8 változásával a hangsúlyok hol az 7

Így például amint a doktori képzésben résztvevők számának növekedése meghaladja az akadémiai szektor (egyetemek, kutatóhálózatok) növekedését, úgy az akadémiai szektorban való elhelyezkedés esélye csökken (mert a pozíciók száma kisebb ütemben nő, mint a fokozattal rendelkezők száma). A verseny növekedése kockázatosabbá teszi a doktori képzést, ami egyrészt a doktorandusz hallgatók számának csökkenésével, másrészt a képzés tartalmának módosulásával kompenzálódik (ez utóbbi alatt a nem akadémiai szférában is hasznosítható ismeretek szerepének növekedését értve). Ez persze hosszabb távon az akadémiai szektor munkaerőhiányát eredményezi, aminek hatására megnő az akadémiai pálya vonzereje, és így a doktorandusz hallgatók száma is, valamint módosul a képzés tartalma is előtérbe állítva azokat a készségeket, amelyek az akadémiai érvényesüléshez szükségesek. 8 Úgy vélem, hogy a modellek ciklikus változása összefüggésben áll az egyetemek szektorális elkülönülésével. Mindaddig amíg az egyetemek diszciplináris alapokon álló, sajátos társadalmi funkciót betöltő szervezetek (amolyan elefántcsonttornyok) maradnak, addig a szektorhatárok kevésbé átjárhatóak (és így az egyetemi karrierpályák zártabbak), tehát a képzés is szükségszerűen specializáltabb lesz. Ilyenkor a munkaerőpiaci trendek a képzés tartalmának, jellegének átalakulását idézik elő eltolva a képzés modelljét egyik vagy másik irányba. Manapság azonban az egyetemekkel foglalkozó irodalom vezető témái közé a diszciplináris határok elmosódása (Gibbons, Limoges et al. [1994]) (Nyíri [1995]),

29

egyik, hol a másik modell jellegét erősítik fel, ami a doktori képzés jellegének ciklikusságát eredményezi. Mindennek következtében állandósulnak a viták a doktori képzés céljáról. Haworth az amerikai doktorképzés történetét áttekintő írásában (Haworth [1996]) már az 1900-as évek elejéről idéz fel ilyen vitákat (az USÁ-ban az 1860-as évektől létezik a doktori képzés), amely 20-30 évenként – tehát generációnként – ismétlődik. Khem európai szinten megvitatandó fontos kérdésként rögzíti, hogy „vajon a doktorandusz hallgatók olyan tandíjat fizető hallgatók, akik egy intézmény bevételének fontos részét adják, de ugyanakkor a szolgáltatások és a támogatások meghatározott erőforrást is igényelnek, vagy a doktorandusz hallgatók olyan junior kutatók és oktatók, akiket alapvetően a kutatásokba és az intézmény oktatási tevékenységébe vonnak be, és ezért a közreműködésüket meg kell fizetni?” (Khem [2004] p.295). Az Egyesült Királyságban (lásd Lockhart – Stablen [2002]; Johnston – Murray [2004]; Lester [2004]), és az európai felsőoktatásban zajló gondolkodás az professzionális PhD-ről szintén e célbizonytalanság következménye. II. A magyar doktori képzés jellemzői A doktori képzés modelljeinek egyidejű létezése, és így a célbizonytalanság fennállása a magyar doktori képzésnek is illetve az egyetem és más szektorok közötti határok feloldódása tartozik, amit pozitívumként és negatívumként (lásd pl. Readings [1996]) egyaránt láttatnak. Az irodalmak nagy része azt emeli ki, hogy az egyetemek különállásának megszűnésével betagozódnak a kapitalista társadalomba, működési logikájuk pedig hasonlóvá válik az üzleti szervezetek működési logikájához (Etzkowitz – Leydesdorff [1997]; Slaughter – Leslie [1997]; Clark [1998]; Slaughter – Rhoades [2004]) A szektorális határok elmosódásával azonban – amely ma az egyetemekkel foglalkozó irodalom központi tétele – oldódik a karrierpályák zártsága, a más szektorban szerzett tapasztalat elismertethetővé válik az egyetemi karrierben, ami akár a doktori képzés céljának, formájának teljes átalakulásához is vezethet. E trendeket magyar viszonylatban még egyáltalán nem érzem relevánsnak, ezért a továbbiakban a magyar doktori képzés modelljeinek dualitását, célbizonytalanságát és ciklikus változását tételezem fel.

30

jellemzője. A magyar képzési rendszerben például a humboldti modellt erősíti a sokáig fennálló oktatási kötelezettség, a publikációs követelmények és az önálló kutatás megkövetelése. Szintén a humboldti modellt erősíti az a tény, hogy a magyar K+F kiadások majdnem kétharmadát a felsőoktatási és kormányzati (=akadémiai kutatóhálózat) szektor biztosítja, ami a hagyományos, diszciplináris alapú kutatás-szerveződést erősíti (lásd OECD [2004] p.14). A piaci modellt erősítő intézményes elemek közé tartoznak a formális képzési programok, a kreditrendszer és egyéb adminisztratív rendszerek működése, a sajátosságokkal tarkított, ámde alapjában véve hallgatói státus megléte (például diákigazolvány, utazási kedvezmény), valamint az egyetemi szintű érdekképviselet (DHÖK) megjelenése (lásd például Fábri, Gyulafi et al. [2001]). A magyar doktorképzés tényleges helyzetét természetesen számos tényező árnyalja. Először, a törvényi szabályozásban több helyen is kifejezésre jut a doktorandusz hallgató kettős alapállása. Bár alapvetően hallgatóként definiálják a státusukat (és lényegében a doktorjelöltek státusát is), számos olyan jogosítványt is kapnak, amely alapvetően az oktatókra/kutatókra jellemző (az oktatókra vonatkozó jogok őket is megilletik, részt vehetnek az egyetem kutatási-innovációs stratégiájának kialakításában, a tudományos célú támogatás (normatíva) elosztása során az állami finanszírozású doktorandusz hallgatókat az oktatókkal és kutatókkal egyenrangúként kell figyelembe venni stb.)9. Ugyanakkor az elmúlt időszakok változásai – például a doktorjelöltek helyzetének szabályozása vagy az oktatásért járó díj bevezetése – megítélésem szerint – a doktoranduszok hallgatói szerepét erősítették. Nézzük például a doktorjelöltek helyzetének változását, amelynek törvényi rendezésére csak 2005-ben került sor. Vajon miért éppen ekkor? Úgy vélem, hogy amíg a doktoranduszok többsége a formális (szervezett) 9

Lásd például Ftv. 5.§ (4), 95.§ (1)-(2), valamint 131.§ (3).

31

képzés lezárultát követően az egyetemen folytatta karrierjét, addig a doktorjelölti státusszal járó jogok és kötelezettségek szabályozatlansága nem volt feszültség forrása. A szabályozás akkor válik szükségessé, amikor a doktorjelöltek és az egyetemek közötti konfliktus elér egy kritikus tömeget, például mert a doktorjelöltek jelentősebb számban választanak önként vagy kényszerből nem egyetemi karriert. Másodszor, a formális képzési programok (a szervezett doktori képzés) látszólag a professzionális modellt erősítik. Azok az egyetemek ugyanakkor, ahol a doktori képzés oktatási programjai lényegében a graduális képzés meghosszabbításai (azaz nem módszertani, karriertanácsadási, vagy készségfejlesztési kurzusokat tartanak, hanem a graduális kurzusok valamiféle megismétlését), ott a doktori képzés az doktoranduszok egyetemi oktatásba való bekapcsolódásához szolgáló felkészülési helyként – azaz a humboldti logikába illeszkedő elemként – is funkcionálhat. Harmadszor, ennek kapcsán érdemes megemlíteni az alacsony egyetemközi mobilitás két vetületét is. Egyrészt úgy vélem, hogy jelenleg a doktoranduszok többsége ott kezdi meg a doktori képzést, ahol a diplomáját szerezte (erről nem állnak adatok a rendelkezésemre). Ez nagyobb követelményt támaszt a doktori képzés formális tantárgyainak tartalmát illetően, hiszen könnyel előfordulhat, hogy a doktoranduszok egy része a tárgyak alapjait, fő üzenetét, szemléletmódját már elsajátította a graduális képzés keretében. Másrészt a magyar szabályozás – például a (mára már átalakított) némettel szemben – nem teszi kötelezővé, hogy a fokozatot szerzett egyetemi pályáját más intézményben kezdje, mint ahol a fokozatot megszerezte10. Ennek következtében a fokozatot 10 Talán ez is összefügg azzal, hogy a doktorképzés kezdetben az intézményi kapacitások fenntartásában és bővítésében játszott szerepet, azaz az egyetemek nem voltak abban érdekelve, hogy fokozatot szerzett doktoranduszaik máshol tanítsanak, kutassanak. A növekvő hallgatói létszám mellett ugyanis elsősorban az oktatási hatékonyság szempontjából volt fontos, hogy a doktoranduszok helyismerete, szocializációja ne vesszen „kárba” a védést követően.

32

szerzettek jelentős arányban maradtak az egyetemükön. A doktori képzés során az egyetemi pályát tervező hallgatók fókusza így nem csak az egyéni fejlődésre helyeződik, hanem az intézményi szocializációra is – erősítve ezzel a humboldti modell érvényességét. A jövőbeli egyetemi karrier szempontjából a doktori képzés nem csak a diszciplináris szocializáció, hanem az intézményi szocializáció szempontjából is fontos szerepet tölt be. Végül, a piaci modellt erősítő intézményes elem a monitorozási, véleményezési és nyomonkövetési rendszerek professzionalizálódása is. E rendszerek elsősorban akkor jellemzőek, amikor kialakul és elfogadottá válik a szolgáltatófogyasztó (oktató-hallgató) megkülönböztetés, illetve amikor olyan mértékű növekedés következik be, hogy a szolgáltatás nyújtásáért felelős személynek (a vezetőnek) már nem lehet közvetlen tapasztalata a szolgáltatás minőségéről (nagyobb létszám mellett az a véleményező anonimitásának fenntartása is egyszerűbb). Ebből a perspektívából az értékelési-, pályakövetési és információgyűjtési rendszerek hiánya, melyekre Fábri György ([2001] p.13.) és Róna-Tas András ([2003] p.23.) is hivatkozik a magyar doktori iskolák értékelése során, nem csak az adminisztráció felkészületlenségével magyarázható, hanem azzal is, hogy működés diszfunkcionális, mert fenntartásukra, működtetésükre nincsen valódi igény. A humboldti modellben ugyanis a doktorképzés nem egy vertikális oktató-hallgató viszonyt ír le, hanem olyan felsőoktatási szocializációs folyamatot, melyben kollegiális (horizontális) kapcsolatok vannak. Az igények vagy az elégedettség mérése jelzi a szolgáltató és az igénybevevő elkülönülését, márpedig a humboldti modell célja éppen az integráció. Röviden összefoglalva, a magyar doktori képzésben az intézményesült szerkezeti és szabályozási elemek a humboldti modell dominanciáját sugallják. Ugyanakkor ezzel egyidőben jelen vannak a professzionális doktori képzés modelljének 33

elemei is. Ez célbizonytalanságot, „belső feszültséget” (Fábri [2002] p.40.) teremt, amely egyéni szinten egyidejűleg számos – néha egymással is ellentmondó – szerepbe helyezi a doktoranduszokat, akik így egyszerre hallgatók és kollégák, oktatók és kutatók, felettesek és beosztottak, irányítók és irányítottak, tanácsadók és adminisztrátorok. Mindez a doktorandusz hallgatók identitásának, önértelmezésének sokszínűségét vetíti előre. III. A Humboldti Magyarországon

modell

fenntarthatósága

A magyar doktorképzés humboldti jellegének dominanciája jól megérthető a doktorképzés elmúlt 14 évének történetéből is (a következőkben főként a felsőoktatásra fókuszálok, mert az akadémiai kutatóhálózatot illetően nem állnak adatok a a rendelkezésemre). A rendszerváltást követően felsőoktatásban részt vevő hallgatók száma megnégyszereződött, miközben az oktatók száma alig 30%-kal emelkedett. Ráadásul az oktatók létszámának növekedése elsősorban a részidős és megbízásos oktatók között ment végbe, a főállású oktatók száma csökkent, és csak 2002-ben érte el ismét az 1992-es szintet.

34

A létszámok alakulása a felsőoktatásban 1990 és 2007 között

Tanév

Hallgatók száma összesen

Ebből: doktorandusz hallgatók száma

Főállású oktatók száma

Részidős vagy megbízásos oktatók száma

Oktatók száma összese n

1990/91

102 387

0

…

…

17 302

1991/92

107 079

0

…

…

17 477

1992/93

117 460

0

16 157

1 586

17 743

1993/94

133 956

1 527

16 761

1 926

18 687

1994/95

154 660

2 477

16 686

2 417

19 103

1995/96

179 565

3 456

14 975

3 123

18 098

1996/97

199 032

3 730

14 885

4 444

19 329

1997/98

233 657

4 005

15 211

4 505

19 716

1998/99

258 315

4 264

15 556

5 767

21 323

1999/00

278 997

4 302

15 806

5 443

21 249

2000/01

295 040

6 752

15 649

7 224

22 873

2001/02

313 238

7 030

16 089

6 774

22 863

2002/03

341 187

7 430

16 404

6 747

23 151

2003/04

366 947

7 835

16 771

6 517

23 288

2004/05

378 466

7 941

16 892

6 895

23 787

2005/06

380 632

7 965

16 677

6 511

23 188

2006/07

375 819

7 784

16 352

5 724

22 076

2007/08

359 391

7 153

16 357

6 019

22 376

Forrás: OM statisztikák

A rendszerváltás első évtizedében ráadásul a betelepülő cégek igénye a jól képzett, nyelveket beszélő munkaerő iránt csillapíthatatlan volt. Az általuk kínált juttatásokkal a felsőoktatás aligha lehetett versenyképes, ami a fiatalabb oktatók egy részének elvándorlásában, vagy az egyetemre fordított figyelmének csökkenésében jelentkezett. Ezt jól mutatja, hogy a cégek által keresett tudományterületeken a mai 35

napig alulreprezentált a középgeneráció (erre vonatkozóan hiányoznak a felsőoktatás egészét vizsgáló felmérések, ezért csak illusztrációként mutatom be a Budapesti Corvinus Egyetem oktatóinak életkor szerinti megoszlását.) Az oktatók életkor szerinti megoszlása a Budapesti Corvinus Egyetemen 2004-ben és 2006-ban

A minősített oktatók életkor szerinti megoszlása a Budapesti Corvinus Egyetemen 2004-ben és 2006-ban 200 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0

350 300 250 200 150 100 50 0 <30

30-39

40-49 2004

50-59 2006

60-70

>70

<30

30-39

40-49 2004

50-59

60-70

>70

2006

Forrás: BCE

Mindennek eredményeként egyrészt megnőtt az oktatók iránti kereslet, másrészt kedvezőtlen irányba tolódott az egyetemi oktatók/kutatók korfája. Így a rendszerváltás első évtizedében folyamatosan nőtt a doktorandusz hallgatók iránti kereslet. (Érdekes egybeesés figyelhető meg a 30 évesnél fiatalabb főállású oktatói állomány arányának csökkenése és a doktorképzés felfutása között. Ehhez azt érdemes még figyelembe venni, hogy az állami ösztöndíjjal támogatott doktorandusz hallgatók száma 1997-re nagyjából „beállt” a 2200-2300-as szintre.).

36

A 30 év alatti oktatók aránya a felsőoktatásban foglalkoztatott teljes idős oktatók között 11.00% 10.00% 9.00% 8.00% 7.00% 6.00%

Összes oktató

2007/08

2006/07

2005/06

2004/05

2003/04

2002/03

2001/02

2000/01

1998/99

1999/00*

1997/98

1996/97

1995/96

1994/95

1993/94

5.00%

Tanársegéd

* Az 1999/2000-es tanévre vonatkozóan az adatok becslések. Forrás: OM statisztikák alapján Ugyanakkor azok előtt, akik a kedvezőtlen anyagi feltételek mellett is vállalták az egyetemi pályafutást, hosszabb távon nagyon kedvező egyetemi karrierlehetőség nyílt meg. Úgy vélem, hogy az egyetemen némi fáziseltolódással ugyanaz a folyamat játszódott le, mint ami a magánszférában: sokan meglehetősen fiatalon kerültek docensi, esetleg egyetemi tanári pozícióba. Mindez természetesen csak általánosságban megfogalmazott diagnózis, amely tudományterületenként valószínűleg jelentős eltéréseket mutat függően a diszciplína piaci keresettségétől és a hallgatói érdeklődés, népszerűség változásától (minderről, sajnos, nem állnak adatok rendelkezésre). Az ugyanakkor 37

valószínűnek tűnik, hogy a rendszerváltást követően a felsőoktatás doktoranduszokat felszívó képessége igen jelentős volt, és számukra – összhangban a Humboldti modellel – jól tervezhető módon karriert tudott kínálni. Ezt alátámasztják Fábriék 2002-es munkaerőpiaci vizsgálatai is, melyben fokozatott szerzett doktorok karrierpályáját vizsgálták. Felmérésük szerint a 692 fokozatot szerzett doktor 66%-a helyezkedett el egyetemen, kutatóintézetben vagy főiskolán (Fábri [2002]). Viszonyításképpen – az intézményrendszerek mélyebb elemzése nélkül – megemlíthető, hogy az USÁ-ban 1985 és 2005 között az akadémiai (felsőoktatási) szférában a fokozatot szerzettek körülbelül 50-55%-a helyezkedett el (NORC [2006] 28. táblázat, p.72.). Bár az nem derült ki Fábriék felmérésből, hogy hányan vannak félállásban az akadémiai szektorban, miként az sem, hogy milyen mértékben torzíthat a minta az e helyeken elhelyezkedő doktorok javára, az jól látható, hogy a 2002 előtt fokozatott szerzettek legfőbb felvevőpiaca e szféra volt. Ez egyrészt arra utal, hogy ebben az időszakban a doktorképzés elsősorban az oktatói/kutatói utánpótlás biztosításának eszközeként működött, másrészt azonban azt is mutatja, hogy már ekkor jelentős volt azok aránya, akik a doktorképzést követően nem akadémiai pályát választottak (önként vagy kényszerből). A doktorképzés utánpótlás-képző szerepét más adatok is megerősítik. Az OKM sokoldalú elemzése például arra következtetésre jut, hogy a létszámadatokat figyelembe véve „a felsőoktatási kutatóhelyek adják a hazai K+F szellemi kapacitás jóval több mint felét” (OM [2005] p.8.). Az OECD összehasonlító adatsoraiból pedig az is látható, hogy az üzleti szektor jelentősége (különösen a nyugat-európai országokhoz viszonyítva) rendkívül csekély. Mindez összhangban áll Fábriék azon következtetésével, hogy a PhD fokozat (el)ismertsége a felsőoktatáson kívül rendkívül 38

csekély (Fábri [2002]). Ez arra enged következtetni, hogy a PhD fokozat elsősorban az akadémiai szektorban válhat a karrierépítés elemévé. (Érdemes megemlíteni, hogy a PhD fokozat viszonylag kedvezőtlen munkaerőpiaci fogadtatása általában jellemző a közép- és délkelet-európai országokra; lásd (Khem [2004] p. 295)). A magyar doktori képzés akadémiai szférán kívüli ismeretlensége azt is eredményezi, hogy a doktorképzés ügye az egyetemek-MAB-MTA háromszög belügye marad, ami tovább erősíti a doktorképzés Humboldti (utánpótlásképző) jellegét.

Üzleti

Felső-oktatás

Kormány-zati

Ország

Üzleti

Felső-oktatás

Kormány-zati

K+F kiadások megoszlása a szektorok között 2003-ban néhány országban*

Svédország

77.6

19.4

2.8

Hollandia

58.2

27

14.2

Japán

74.4

13.9

9.5

Norvégia

57.4

26.8

15.8

Svájc

73.9

22.9

1.3

Szlovákia

55.2

13.2

31.6

Írország

70.5

21.5

8

Finnország

69.9

19.2

10.4

Ország

Spanyolország

54.6

29.8

15.4

Olaszország

49.1

32.6

18.4

Ausztrália

47.5

26.8

22.9

Magyarország**

36.7

26.7

31.3

Dánia

69.3

23.1

7

Németország

69.2

17.1

13.7

68.9

16.8

9

Portugália

34.4

35.6

19.8

Amerikai Egyesült Államok Egyesült Királyság

67

22.6

9

Görögország

32.7

44.9

22.1

Ausztria

63.6

29.7

6.4

Lengyelország

21.4

33.5

44.9

Franciaország

63.3

18.9

16.5

EU-25***

64.1

21.4

13.6

61

15.3

23.3

OECD ***

67.9

18.2

11

Csehország

* Nonprofit szektort nincs feltüntetve. ** védelmi kiadások nélkül *** Becslés Forrás: OECD [2004] p.14

39

A képzésben jelenleg résztvevő doktorandusz hallgatók szempontjából lényeges kérdés azonban az, hogy vajon a humboldti modell implicit ígérete – mely szerint a hallgatói együttműködéséért cserébe az egyetem stabil karrierlehetőséget kínál – a jövőben fenntartható-e. A karrierlehetőségeket vizsgálva megállapíthatjuk, hogy a képzésbe később bekapcsolódó doktorandusz hallgatók karrier-kilátásai – az őket megelőző generációhoz képest legalábbis – kedvezőtlenebbé válnak, amennyiben a karrieren a tanársegédA adjunktus-docens-egyetemi tanár pályát értjük11. karrierpályák bezáródását jól mutatják a tanársegédi, adjunktusi, docensi és tanári pozícióban lévők egymáshoz képesti arányának változása is.

11 E mögött a kitétel mögött meghúzódik annak a lehetősége, hogy a karrier értelmezése, jelentése – a felsőoktatásban legalábbis – átalakulóban van (lásd például Gilliot, Overlaet et al. [2002]).

40

Megoszlás a főállású (teljes időben foglalkoztatott) oktatók és kutatók között

2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07

Összesen**

Tanársegéd

1999/00*

Adjunktus

1998/99*

Docens

1997/98*

Tanár

1996/97*

Tanársegéd

1995/96*

Adjunktus

1994/95*

Docens

1993/94*

Főiskolai

Tanár

egyetemi

7.8%

13.3%

23.5%

20.0%

4.3%

9.8%

14.2%

7.1%

15135

7.9%

14.0%

23.2%

16.8%

4.8%

10.6%

14.6%

8.0%

15021

8.9%

14.5%

22.1%

16.0%

4.9%

11.1%

15.0%

7.5%

13623

9.6%

15.7%

21.5%

15.6%

5.1%

11.6%

14.3%

6.7%

12970

11.0%

15.5%

19.8%

15.3%

5.9%

11.9%

13.7%

7.0%

13140

10.5%

17.0%

20.3%

16.1%

5.8%

12.1%

12.6%

5.7%

13442

10.1%

17.3%

20.1%

15.2%

6.4%

12.6%

12.5%

5.8%

13691

11.2%

18.3%

19.6%

16.0%

5.5%

12.4%

11.6%

5.3%

14019

11.3%

18.5%

19.4%

16.1%

5.3%

12.1%

11.8%

5.5%

14525

11.3%

18.8%

19.9%

16.1%

5.2%

12.2%

11.0%

5.5%

14947

11.1%

19.2%

19.6%

15.8%

5.4%

12.5%

10.7%

5.6%

15150

11.2%

19.2%

19.6%

15.3%

5.6%

12.4%

10.7%

5.9%

15363

10.3%

17.8%

18.1%

13.5%

6.8%

14.3%

12.2%

6.9%

16499

11.3%

20.0%

19.0%

14.9%

6.3%

12.3%

10.5%

5.6%

14947

11.5%

21.2%

18.8%

15.2%

6.4%

12.0%

9.4%

5.6%

14771 2007/08 * 1993 és 2000 között a statisztikákban nem bontották szét az egyetemi és főiskolai besorolásokat, ezért az arányok becsléseken alapulnak. A létszámokat oly módon becsültem, hogy az egyetemi karokon foglalkoztatottakat az „egyetemi”, a főiskolai karokon foglalkoztatottakat pedig „főiskolai” besorolás alá számoltam. A 2000-es éveket követő adatsorokon megvizsgáltam, hogy milyen erős a kapcsolat a kar jellege és a foglalkoztatottak besorolása között, és a Cramer-mutató mind a négy vizsgált évben 90% fölötti erősségű kapcsolatot mutatott. ** A foglalkoztatottak számában nincsenek benne a teljes időben foglalkoztatott lektorok, testnevelőtanárok, kollégiumi tanárok és egyéb oktatók. Forrás: Saját számítás OM statisztikák alapján

Az adatokból jól látható, hogy jelentős mértékben megnőtt a senior oktatók aránya. Miközben 1993-ről 2007-re az oktatók száma alig változott, addig az egyetemi tanári és egyetemi docensi munkakörben foglalkoztatottak aránya 21,1%-ról 32,7%-ra nőtt. Ha a főiskolai tanárok és docensek arányát is figyelembe vesszük, akkor a mutató 35,2%-ról 51,1%-ra nő, 41

ami azt mutatja, hogy ma a főállásban (teljes időben) foglalkoztatott oktatók fele határozatlan idejű kinevezéssel rendelkezik. Ezzel együtt természetesen a tanársegédek és adjunktusok aránya fokozatosan csökken. A felsőoktatásban a teljes időben foglalkoztatottak besorolásának arányának változása 1993/1994 és 2004/2005 között

Tanárok

Tanárok

Docensek

Docensek

Adjunktusok

Adjunktusok

Tanársegédek

1993/1994

Tanársegédek

2004/2005

Forrás: OM statisztikák alapján

A karrierpályák záródásának egyik oka, hogy a demográfiai trendek következményeként a felsőoktatás bővülésének és a piacgazdaságra való átállás időszaka lezárult, ezért nem várható jelentős számú új státusz létrejötte vagy megüresedése, miközben a doktori képzésbe évről-évre 1000 államilag finanszírozott, és 1300-1500 tandíjas hallgató lép be. Így – figyelembe véve az egyetemek igen korlátozott pénzügyi lehetőségeit12 – előbbrelépésre ma már inkább csak az idősebb 12

A magánszférával ellentétben az akadémiai előmenetel nem zéró összegű játék. Azaz míg egy cégnél sokan versengenek egy-egy vezetői pozícióért, addig docensnek akkor is ki lehet valakit nevezni, ha már egyébként sok docens van az egyetemen.

42

generáció kiöregedésével és a természetes fluktuációval van lehetőség. Ezt a képet árnyalhatná, ha világosabb képünk lenne az oktatók kor szerinti megoszlásáról, erre vonatkozóan azonban csak szórványos adatokat sikerült találnom. A karrier-perspektívák romlásának egy másik oka abban ragadható meg, hogy a rendszerváltás óta folyamatosan változott a PhD fokozattal rendelkezők megítélése, helye az egyetemi besorolások hierarchiájában. A kezdeti helykeresést (például a kandidátusi címmel való keveredés), majd a PhDval rendelkezők arányának fokozatos növekedését követően a PhD értéke, súlya is változni látszik. Noha ez a kérdés mélyebb elemzést igényelne, az elmúlt időszak oktatáspolitikai vitáiban és a törvény(tervezet)ek változásaiban jól nyomonkövethető, hogy a PhD fokozat megléte előbb a docensi, később az adjunktusi besorolás feltétele lett.

Ennek egyedül az egyetem pénzügyi lehetőségei szabnak határt, a juttatások minimumát ugyanis a közalkalmazotti törvény írja elő. (Az egyetemi vezetői posztok betöltése ugyanakkor már itt is lényegében zéró összegű játék.) Ebből az következik, hogy míg a magánszférában az egyetemről most kikerülők karrier-kilátásait jelentősen csökkenti az a tény, hogy a szervezeteknél sok fiatal vezető van, ez önmagában az egyetemeknél még nem feltétlenül hat korlátozóan.

43

PhD fokozattal rendelkezők aránya a főállású oktatók között

Egyetemi

Főiskolai

tanár

docens

adjunktus

tanársegéd

tanár

docens

adjunktus

tanársegéd

2001/2002

10.4%

35.6%

23.8%

5.0%

35.1%

8.0%

1.5%

0.2%

2002/2003

10.6%

37.6%

26.2%

6.6%

36.8%

10.2%

1.6%

0.6%

2003/2004

13.6%

44.1%

28.8%

8.8%

40.6%

13.0%

4.1%

2.0%

2004/2005

10.0%

46.4%

33.2%

9.2%

40.0%

15.6%

4.3%

1.7%

2005/2006

11.1%

51.1%

37.7%

11.4%

36.5%

15.8%

4.8%

1.8%

2006/2007

12.6%

56.0%

42.9%

14.3%

48.8%

25.2%

6.9%

1.6%

2007/2008

14.8%

61.2%

50.6%

17.5%

53.5%

29.6%

8.3%

1.8%

A korábbi tanévekre vonatkozóan nem áll rendelkezésre statisztikai adat. Forrás: OM statisztika

Mindez azt mutatja, hogy míg korábban a doktori fokozat megléte önmagában elégséges feltétele lehetett az előrelépésnek, addig mára (a jövőben) a PhD mellett egyéb teljesítmények döntenek az előrelépés során. Ez a folyamat ugyan kívánatos is lehet (ha növekvő verseny a minőségi szelekciót teszi lehetővé), de azt mindenképpen jelzi, hogy a leendő doktorok karrierperspektívája szűkül, mert egyre nagyobb teljesítményt kell nyújtaniuk ugyanazon elismertség (státusz) eléréséhez. Az egy-egy pozícióhoz kapcsolódó elvárás viszonylag gyors átalakulásának egy lényeges következménye lehet az egyetemeken belüli erőteljes generációs feszültség kialakulása is. A munkaerőpiaci szféra elszívó hatásától különösen sújtott 44

tudományterületeken (például közgazdaságtudomány, gazdálkodástudomány) egészen eltérő teljesítményt kell(ett) nyújtania a docensi kinevezéshez annak, aki a 80-as évek végén szerzett kandidátusi alapján lett docens, mint annak, aki – gyakran az egyetemen tartás érdekében – a 90-es évek közepén a PhD fokozat megszerzésével szinte automatikus docensi kinevezést kapott. Az új generáció hallgatói viszont sokkal keményebb feltételekkel fognak szembesülni, ami méltánytalanság-érzést eredményezhet. A fenti megállapítások általános érvényűségét korlátozza az, hogy jelenleg nem sokat tudunk arról, hogy - milyen különbségek vannak az oktatók és kutatók helyzetében, összetételében és tágabb munkaerőpiaci helyzetében az egyes diszciplínák között13, - milyen az oktatók és kutatók életkori megoszlása, azaz hogy mekkora cserélődésre van szükség az elkövetkező időszakban, illetve hogy a korán docensi, egyetemi tanári kinevezéseket szerzők milyen mértékben fogják gátolni a későn jövők karriertörekvéseit, továbbá hogy - milyen az akadémiai szektor felsőoktatáson kívüli helyzete, vonzereje, a karrierpályák esélyei (pl. MTA kutatóhálózata). Végül érdemes megjegyezni, hogy a doktoranduszok motivációit, helyzetét tekintve is jelentős különbségek lehetnek a nappali (teljes idős) és az esti (részidős) képzésben részt vevő, valamint az állami ösztöndíjas és a tandíjas doktoranduszok között. Mindezek ellenére összességében megállapítható, hogy miközben a felsőoktatás felvevőképessége csökken vagy 13

A munkaerőpiaci helyzetben diszciplínánként jelentős eltérések mutatkoznak. Az USÁ-ban a már korábban említett NORC-felmérés szerint a biztos tervekkel rendelkező, 2004 és 2005 között fokozatot szerzők az alábbi arányban maradtak az akadémiai szférában: természettudomány 40,8%; mérnöki tudományok 18,7%; élettudományok 53,2%; társadalomtudományok 61,1%; humaniórák 83,8%; neveléstudomány 50,6% (NORC [2006] 28. táblázat, p.72.).

45

stagnál, addig a doktori képzésekbe évről évre 2000-2500 doktorandusz hallgató kapcsolódik be. Ez a doktori képzés vonzerejének (és a jelentkezők számának) csökkenését és/vagy a doktori képzés átpozícionálásának szükségszerűségét vetíti előre14, ami megkérdőjelezi a Humboldti modell jelenbeli és jövőbeli dominanciáját. Ez a tendencia – figyelembe véve a professzionális képzési modell csíráinak jelenlétét – felerősíti a doktori képzés céljával kapcsolatos dilemmákat, általánosságban véve pedig a doktori képzés célbizonytalanságát, ami a doktoranduszok identitásában, státuszában és a velük szemben támasztott elvárásokban ragadható meg. Fontos ugyanakkor azt is figyelembe venni, hogy a szabályozás csak tág kereteket teremt, és az egyetemek, doktori iskolák viszonylag nagy szabadságot élveznek ennek formálásában. Így például a szabályozás kiemelheti a doktori képzés tartalmának súlypontjait (a humboldti modell kapcsán az oktatást és a kutatást, a piaci modellben a kutatást és az alkalmazást), de ez nem jelenti azt, hogy a képzési programban a preferált tevékenységekre azonos hangsúly esne. Így minden további nélkül elképzelhető olyan Humboldti modell, amelyben az oktatás dominálja a kutatást, miként olyan is, melyben a kutatás primátusa érvényesül az oktatással szemben. A piaci modellben is lehetnek különbségek attól függően, hogy milyen hangsúlyt helyeznek az elméleti kutatásra és a gyakorlati alkalmazásra.

14

Természetesen a hagyományos egyetemi pálya vonzerejét nem csak a státuszok száma határozza meg, hanem az azokhoz kapcsolódó juttatások és a tágabb munkaerőpiaci környezet is (elsősorban a magán- és a kormányzati szféra elszívó hatása).

46

A humboldti és a professzionális doktori képzési modell fókuszai

Oktatás Humboldti modell/ tradicionális PhD

Kutatás

Szakképzés (nem PhD)

(Gyakorlati) alkalmazás piaci modell/ professional PhD

A doktorképzés átfogó szabályozásában lévő célbizonytalanságot tehát a helyi szabályozás és a tényleges helyi gyakorlat tompíthatja, de akár fel is erősítheti, amelyre csak konkrét szervezeti vizsgálatok deríthetnek fényt. IV Diszciplináris különbségek a doktorképzésben Már többször utaltam arra, hogy a doktori (és tágabban: a kutató-)képzés szervezésében a nemzeti különbségek mellett jelentős tudományterületi különbségek is megfigyelhetők. Minthogy a magyar doktorképzés tudományterületi különbségeire vonatkozóan nem áll rendelkezésre nyilvánosa elérhető adat, ezért e különbségeket csak a nemzetközi felsőoktatás-kutatás empirikus vizsgálataira hivatkozva tudom bemutatni. Úgy vélem azonban, hogy ez is keretet adhat a doktorképzés gyakorlatáról folyó vitához, és rávilágíthat néhány különbség lehetséges okára is.

47

A tudományterületeknek számos felosztása létezik15. Ezek közül igen gyakrabban Becher modelljét hivatkozzák, aki Academic Tribes and Territories című nagyhatású könyvében a diszciplínákat mint törzseket és mint vadászterületeket mutatja be utalva ezzel arra, hogy a diszciplínák nem pusztán érdeklődési (vadász)területek, amelyek csak tudás és valóságképükben különböznek egymástól, hanem egyben társadalmi szerveződések is, az oktatóknak és kutatóknak olyan közössége, amelynek tagjai sajátos identitással rendelkeznek, és akiknek magatartását a tudományterületre jellemző intézmények (tehát nyelvezet, normák, szerepek) szabályozzák. Becher a diszciplínákat puha és kemény diszciplínákra, illetve tiszta és alkalmazott diszciplínákra osztja fel (Becher – Trowler [2001] p.33-36)16.

15

Érdemes megemlíteni, hogy a tudományterületeket számos módon próbálták meg elkülöníteni. A leggyakrabban előforduló csoportosítások közé tartozik a már említett kemény és puha tudományok, a fejlett paradigmával rendelkező és a preparadigmatikus állapotban lévő tudományok, illetve a magas és alacsony konszenzusú tudományok. Nem világos azonban, hogy e csoportosítások mennyiben fednek át, és mennyiben jelenítenek meg eltérő koncepciókat (Braxton – Hargens [1996]). Ez alól Becher és Trowler csoportosítása sem jelent kivételt. 16 A könyv első kiadása még 1989-ben jelent meg. A második kiadást egy szerzőtárssal, Paul Trowlerrel együtt jelentette meg. A továbbiakban a második kiadású könyvre hivatkozok.

48

A tudományterületek ismeretelméleti és közösségi jellemzői Tiszta Tiszta tudományok (pl. fizika)

Kemény

A tudás természete
Kumulatív;
Atomisztikus (kristály vagy fa-szerű);
Az általánossal, mérhetővel és az egyszerűsítéssel foglalkozik;
Eredménye a felfedezés és megmagyarázás. A közösség jellemzője
Versengő és csoportosuló;
Politikailag jól szervezett;
Magas publikációs ráta;
Cél-orientált. Humaniórák (pl. történelem) és puha társadalomtudományok (pl. antropológia)

Puha

A tudás természete
Ismétlődő;
Holisztikus (organikus, folyó-szerű);
Az esetivel, a minőséggel és a bonyolítással foglalkozik;
Eredménye a megértés és az interpretáció. A közösség jellemzője
Individuális és pluralisztikus;
Lazán strukturált;
Alacsony publikációs ráta;
Személy-orientált.

Alkalmazott Műszaki tudományok (pl. mérnöki tudományok) A tudás természete
Rendeltetésszerű;
Pragmatikus (a knowhow kemény ismeretek révén);
A fizikai környezet ellenőrzésére irányul;
Eredménye a termék és műszaki eljárás. A közösség jellemzője
Vállalkozói és kozmopolita;
Szakmai értékek dominálják;
A szabadalmak helyettesíthetik a publikációkat;
Szerep-orientált. Alkalmazott társadalomtudományok (pl. neveléstudomány, üzleti tudományok) A tudás természete
Funkcionális;
Haszonelvű (a know-how puha ismeretek révén);
A (részben) szakmai gyakorlat javításával foglalkozik;
Eredménye protokoll és eljárás. A közösség jellemzője
Kifelé tekintés;
Státuszában bizonytalan;
Intellektuális divathullámok uralják;
A publikálást a tanácsadás helyettesítheti;
Hatalom-orientált.

Forrás: Becher [1994] p.154

A kemény diszciplínákban általában egy erős paradigma létezik, amelyben a tudás tényszerű és fokozatosan 49

kumulálódik (rendezett módon felhalmozódik), aminek eredményeként általánosan érvényes (univerzális) törvények fedhetőek fel. A puha diszciplínákban ugyanakkor számos paradigma létezik, amelyek egymással versengő összemérhetetlenek. Ezekben a tudományokban a kutatás nem a tények vagy törvények felfedezéséről, hanem a jelenségek ismételt interpretációjáról, újraértelmezéséről szól. A tudás ezért ezekben a tudományokban nem tényszerű, hanem konstruált és nem kumulatív, hanem agglomeratív (azaz rendezetlen módon halmozódik fel). A tiszta tudományok egy adott jelenség leírására és világos megértésére irányulnak, míg az alkalmazott tudományok a tiszta tudományok eredményeinek alkalmazására törekednek gyakorlati problémák megoldása érdekében (Becher – Trowler [2001] p.185). Az alkalmazott tudományok tehát pragmatikusak és funkcionálisak, aminek következtében sokkal nyitottabbak a külső közösségekre is. A kemény-puha és a tiszta-alkalmazott dimenzió kombinációi a tudás és a valóság egy-egy sajátos koncepcióját mutatják be17. A tudományterületek ismeretelméleti jellemzői hatással vannak tudományos közösségének magatartására és normarendszerére, így például a tudományterületek egy része toleránsabb az intellektuális és magatartási devianciával szemben, mint mások. Ez egyszerre segítheti és gátolhatja is a doktorandusz hallgatót a kibontakozásban. Az ismeretelméleti jellemzők hatása figyelhető meg kutatásban lévő verseny mértékében, a publikációk formáiban és nyelvezetében (Parry [1998]; Hyland [1999]), a hivatkozási gyakorlatban, az oktatás 17 Természetesen a tudományoknak ez a fajta csoportosítása éppúgy leegyszerűsíti a valóságot, mint bármely más kategorizálás, mert eltekint a diszciplínákon belüli különbségektől. Például a szociológiának vagy közgazdaságtannak vannak olyan ágai, amelyek statisztikai és matematikai eszközöket használnak az általuk objektívnek vélt társadalmi valóság leírására, és mind felfogásukban, mind az alkalmazott módszertant illetően sokkal közelebb állnak a kemény tudományterületekhez. Hasonlóan, a természettudományok vagy az alkalmazott kemény tudományok történeti feldolgozása közelebb áll a puhább diszciplínákhoz.

50

céljának értelmezésében (információátadás vs. személyiségfejlesztés) (Lueddeke [2003]), a tananyagok kritikusságának mértékében (Neumann, Parry et al. [2002]), a jó tanárral és a jó diákkal szembeni elvárásokban (Smeby [1996]), stb. A diszciplínák ismeretelméleti különbségeinek hatása jól tettenérhető az oktatás és kutatás gyakorlati megvalósulásában, szervezésében is, például a kutatók együttműködésének fokában és szervezettségében. A kemény (és különösen a kemény és tiszta) tudományterületeken (például a fizika) igen nagy a versengés a kutatók között, ami tudományos problémák kis számának és jó definiáltságának köszönhető. A kutatási problémák oszthatósága lehetővé teszi a kutatók közötti kooperációt és így a nagyfokú szervezettséget (Becher – Trowler [2001]), ami igényli azt, hogy a doktoranduszokat bevonják a csapatmunkába és a témavezetőjük (vagy a kutatás vezetője) ossza ki számukra a kutatócsoport által vizsgált probléma szempontjából érdekes részfeladatot. A puha diszciplínákban ezzel szemben sokkal gyakoribb, hogy a PhD hallgatók maguk keresik meg a saját kutatási kérdésüket. Smeby ezzel, valamint a tudományterületeken uralkodó konszenzus különbségével magyarázza, hogy a természettudományokban átlagosan rövidebb idő szükséges a PhD fokozat megszerezéséhez, mint a társadalomtudományok és a humán tudományok esetében (Smeby [2000]). Khem pedig arra a megállapításra jut, hogy a kemény területeken a doktorandusz hallgatók nemzetközi mobilitása sokkal alacsonyabb, mint a puhább területeken, mert a mobilitást gátolja az erősebb versengés, illetve az, hogy a doktorandusz a mobilitás rövidebb ideje alatt kevésbé tud beilleszkedni egy másik kutatócsoportba (Khem [2004] p.291.).

51

V. Összefoglalás A dolgozatban bemutattam a doktorképzés humboldti és piaci modelljét. Megállapítottam, hogy a magyar doktori képzést a humboldti modell dominálja, miközben a piaci modell elemei is jelen vannak, illetve amellett érveltem, hogy a jövőbeli tendenciák – a hallgatói létszámok csökkenése, a doktori létszámok stagnálása, esetleg növekedése, illetve a felsőoktatási karrierpályák bedugulása – fokozni fogják a modellek egyidejű jelenlétéből adódó feszültséget. Miközben a hagyományok a doktori képzés humboldti modelljét sugallják, jelentős külső nyomás is nehezedik a felsőoktatásra a változtatás érdekében. Ezek közé tartozhat az egyetemek nehéz finanszírozási helyzete, amely a képzési bevételek növelése érdekében a professzionális PhD irányába hat (és az e rendszer felé elinduló országok példai ezt alá is támasztják). Bizonyos területeken a nemzetközi verseny s jelentős szerepet játszhat: a professzionális PhD modellt favorizáló országok hosszabb távon nyomást gyakorolhatnak a nem így működő országokra is. Irodalomjegyzék BECHER, TONY (1994). "The Significance of Disciplinary Differences." Studies in Higher Education 19(2): 151161. BECHER, TONY – TROWLER, PAUL R. (2001). Academic tribes and territories : intellectual enquiry and the culture of disciplines. Buckingham: Society for Research into Higher Education & Open UP. BRAXTON, JOHN M. – HARGENS, LOWELL L. (1996). Variations Among Academic Disciplines: Analytical Frameworks and Research. In: SMART, JOHN C. (szerk.) (1996). Higher Education: Handbook of

52

Theory and Research. Vol. XI. New York: Agathon Press. XI.: 1-46 p. CLARK, BURTON R. (1998). Creating Entrepreneurial Universities. Organizational Pathways of Transformation. London: IAU Press & Pergamon. DOSZ (2006): Javaslatok a doktori képzés javításához és a doktori kormányrendelethez. Munkaanyag. 2006. szeptember 27-i verzió. Budapest: Doktoranduszok Országos Szövetsége. ENDERS, JÜRGEN (2005). "Border crossings: Research training, knowledge dissemination and the transformation of academic work." Higher Education 49: 119-133. ETZKOWITZ, HENRY – LEYDESDORFF, LOET (szerk.) (1997). Universities and the Global Knowledge Economy. The Triple Helix of University-Industry-Government Relations. Science, Technology and the International Political Economy Series. London and Washington, Pinter. FÁBRI, GYÖRGY (2002): Kutatási jelentés a PhD-fokozatot szerzettek munkaerő-piaci esélyeit feltáró kutatási programról, illetve a kérdőíves felmérés összefoglaló elemzése. FÁBRI, GYÖRGY – GYULAFI, MÓNIKA – PERJÉS, GÉZA – SZÉP, LILLA (2001): Mit tudunk a doktoráltakról? Helyzetfelmérő és módszertani tanulmány a Felsőoktatási és Tudományos Tanács számára a PhDfokozattal rendelkezők életpálya-esélyeinek kutatásához. GIBBONS, M – LIMOGES, L – NOWOTNY, H – SCHWARTMAN, S – SCOTT, PETER (1994). The New Production of Knowledge. The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies. London: Sage Publication. GILLIOT, DANIELLE – OVERLAET, BERT – VERDIN, PAUL (2002). "Managing Academic Personnel Flow at 53

Universities." Tertiary Education and Management 8: 277-295. HAWORTH, JENNIFER GRANT (1996). Doctoral Programs in American Higher Education. In: SMART, JOHN C. (szerk.) (1996). Higher Education: Handbook of Theory and Research. Vol. XI. New York: Agathon Press. XI.: 372-422 p. HYLAND, KEN (1999). "Academic Attribution: Citacion and the Construction of Disciplinary Knowledge." Applied Linguistics 20(3): 341-367. JOHNSTON, BILL – MURRAY, ROWENA (2004). "New Routes to the PhD: Cause for Concern?" Higher Education Quarterly 58(1): 31-42. KHEM, BARBARA M. (2004). Developing Doctoral Degrees and Qualifications in Europe: Good Practice and Issues of Concern – A Comparative Analysis. In: SEDLAK, JAN (szerk.) (2004). Doctoral Studies and Qualifications in Europe and the United States: Status and Prospects. Bucharest: UNESCO 279-298 p. LESTER, STAN (2004). "Conceptualizing the practitioner doctorate." Studies in Higher Education 29(6): 757770. LOCKHART, JAMES C. – STABLEN, RALPH E. (2002). "Spanning the Academy–Practice Divide with Doctoral Education in Business." Higher Education Research & Development 21(2): 191-202. LUEDDEKE, GEORGE R. (2003). "Professionalising Teaching Practice in Higher Education: a study of disciplinary variation and ‘teaching-scholarship’." Studies in Higher Education 28(2): 213-228. NEUMANN, RUTH – PARRY, SHARON – BECHER, TONY (2002). "Teaching and Learning in their Disciplinary Contexts: a conceptual analysis." Studies in Higher Education 27(4): 405-417.

54

NORC (2006): Doctorate Recipients from United States Universities: Summary Report 2005. Chicago: National Opinion Research Center, University of Chicago. NYÍRI, KRISTÓF (1995). Hálózat és tudásegész. In: SÁNDOR, IVÁN (szerk.) (1995). A századvég szellemi körképe. Pécs: Jelenkor Kiadó OECD (2004): Main Science and Technology Indicators 2004/02. Paris: Organisation for Economic Cooperation and Development. OM (2005): Kutatás, fejlesztés, pályázatok és programok a Az Oktatási Minisztérium felsőoktatásban. Felsőoktatás-fejlesztési és Tudományos Ügyek főosztályának jelentése a 2003/2004-es tanévben a felsőoktatási kutatás-fejlesztés érdekében végzett munkájáról. Budapest: Oktatási Minisztérium. PARRY, SHARON (1998). "Disciplinary discourse in doctoral theses." Higher Education 36: 273-299. READINGS, BILL (1996). The University in Ruins. Cambridge (Ma.) and London: Harvard University Press. RÓNA-TAS, ANDRÁS (2003). A magyar doktori iskolák helyzete és jövője. Budapest: Magyar Akkreditációs Bizottság. SLAUGHTER, SHEILA – LESLIE, LARRY L. (1997). Academic Capitalism. Politics, Policies and the Entrepreneurial University. Baltimore and London: John Hopkins University Press. SLAUGHTER, SHEILA – RHOADES, GARY (2004). Academic Capitalism and the New Economy. Baltimore and London: John Hopkins University. SMEBY, JENS-CHRISTIAN (1996). "Disciplinary Differences in University Teaching." Studies in Higher Education 21(1): 69-79.

55

SMEBY, JENS-CHRISTIAN (2000). "Disciplinary Differences in Norwegian Graduate Education." Studies in Higher Education 25(1): 53-67.

56

Kocsis Miklós18

Doktori képzés a jogi szabályozás tükrében I. Bevezetés 1. Alapvetések és célkitűzések Magyarországon először 1993-ban került sor a felsőoktatási szféra külön törvényben történő szabályozására. Ezzel egyidejűleg az egyetemek visszakapták a kandidátusi fokozatot felváltó tudományos fokozat, a PhD odaítélésének jogát. Ettől a pillanattól a magyar tudományos élet – a korábbi CSc és DSc kettősséghez képest – egy tudományos fokozatot ismer el: a PhD-t19. A korábban tudományos fokozatként számon tartott nagydoktori fokozat – a DSc – a Magyar Tudományos Akadémiáról szóló 1994. évi XL. törvény 27. §ának hatályos szöveg értelmében „címként” aposztrofálható, amely annak a kiemelkedő tudományos teljesítményt elért személynek ítélhető oda, aki tudományos fokozattal rendelkezik, és a cím megszerzésének feltételeit teljesíti. Hangsúlyozandó, hogy az MTA doktora cím presztízse – és a hozzá tartozó juttatás – a korábbiakhoz képest semmit nem változott. A PhD fokozat megszerzésére vonatkozó jogi szabályozás kezdetben rendkívül tág kereteket biztosított az intézmények számára, majd – a gyakorlati tapasztalatok felhasználásával – a 2005-ben elfogadott új felsőoktatási törvény20 (a továbbiakban: Ftv.) hatályba lépésével a szabályozás kikristályosodásának lehetünk szemtanúi. Az Ftv. vonatkozó 18

Szerző a DOSz elnöke; írása a Felsőoktatási Műhely 2008. évi III. számában megjelent munka bővített és átírt változata. 19 A DLA művészeti fokozat a PhD-vel egyenértékű, a rá vonatkozó szabályozás teljességgel azonos a PhD fokozatra vonatkozóval. 20 2005. évi CXXXIX. törvény a felsőoktatásról

57

rendelkezései – és az annak végrehajtására megalkotott kormányrendelet előírásai – immár jóval részletesebb, ugyanakkor ellentmondásoktól sem mentes módon rendezik a doktori fokozat megszerzésének mikéntjét és intézményi kereteit. Ez utóbbi jogszabály hatályba lépését követően a Magyar Felsőoktatási Akkreditációs Bizottság (a továbbiakban: MAB) Állásfoglalást adott ki a doktori iskolák létesítésének és működésének követelményei ügyében21 (a továbbiakban: Állásfoglalás). Tanulmányomban arra törekszem, hogy a hatályos jogi szabályozást és az arra adott jogalkalmazói reakciókat kritikai nézőpontú vizsgálatnak vessem alá. Ennek érdekében röviden ismertetem a szabályozás lényegi vonásait, konkrét jogesetek22 segítségével vázolom az abból adódó jogértelmezési problémákat, végül javaslatokat igyekszem megfogalmazni a joganyag továbbfejlesztésére. Célom annak bizonyítása, hogy a vizsgált területen tapasztalható jogalkalmazási zavarok elsődleges oka a szabályozás hiányosságában keresendő, egyúttal remélem, hogy a tanulmányban jelzett problémák és következtetések a szabályozásban és a gyakorlatban hasznosíthatóak lesznek. II. A hatályos jogi szabályozás lényegi vonásai 1. A doktori képzés helye a képzési rendszerben Az Ftv. hatályba lépését követen számos ponton megváltozott a doktori képzés jogszabályi környezete. Az új jogszabály a felsőoktatás alaptevékenységei közé sorolja a doktori képzést23, és az egymásra épülő, felsőfokú végzettségi szintet biztosító képzési ciklusok legmagasabbikaként határozza 21

Az Állásfoglalást lásd http://www.mab.hu/doc/doktoriKov70501.doc A tanulmányban szereplő jogeseteket tényanyagát Szerző a Doktoranduszok Országos Szövetsége (DOSz) Jogsegély-szolgálatának archívumából merítette. 23 Vö. Ftv. 4. § (2) bek. 22

58

meg24. A törvény az egész életen át tartó tanulás szellemében megteremti az összhangot a közoktatás, a szakoktatás és felnőttoktatás rendszerével, valamint az európai uniós kötelezettségvállalásokkal.25 A kutatói utánpótlás nevelését, valamint a felsőoktatási és kutatási térség kapcsolatát az oktatás területén a doktori iskolák és a doktori képzés teremti meg.26 Tudományszervezési és tudományszociológiai szempontból kiemelkedően jelentős mindezek alapján az a következtetés, miszerint a doktori képzés és fokozatszerzés szabályozása nem azt vetíti előre, hogy komplett életműre kell fokozatot adni. A doktori képzés funkciója a tudományos utánpótlás képzése. A doktorandusznak új, eredeti tudományos eredmények létrehozásával kell azt bizonyítania, hogy alkalmas a tudományos pályára. A doktorandusz tevékenységének keretét, autonóm kutatásainak lehetőségét a doktori iskola hivatott biztosítani. Doktori iskola alapítására, és doktori képzésre az a felsőoktatási intézmény szerezhet jogosultságot, amelyben mesterképzés folyik az adott tudományterületen vagy művészeti ágban.27 A törvény felhatalmazza a Kormányt arra, hogy rendeletben határozza meg a doktori fokozat megszerzésének feltételeit, a doktori iskola létesítésének eljárási rendjét.28 E felhatalmazás birtokában a Kormány megalkotta a 33/2007. (III.7.) Korm. rendeletet a doktori iskola létesítésének eljárási rendjéről és a doktori fokozat megszerzésének feltételeiről (a továbbiakban: Rendelet).

24 Ftv. 11. § (1) bek. A felsőoktatás – bolognai rendszerű – képzési ciklusai az alapképzés, a mesterképzés és a doktori képzés. 25 Ld. erről bővebben: A Bizottság közleménye a Tanácsnak és az Európai Parlamentnek: Az egyetemek korszerűsítési programjának megvalósítása: oktatás, kutatás és innováció. http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2006:0208:FIN:HU:PDF 26 Ld. erről részletesen az Ftv. Indokolását. 27 Ftv. 67. § (1) bek. 28 Ftv. 27. § (11) bek. c) pont

59

Kiemelendő, hogy a törvény az intézmények számára az egyetemi minőség elérésének feltételéül szabja azt, hogy legalább egy tudományterületen, két tudományágban vagy egy művészeti ágban doktori képzésre és doktori fokozat odaítélésére legyen jogosultsága.29 Lényegesnek tűnik a fentebb használt fogalmak egzakt meghatározása. A tudományterületek – a Ftv. 147. § 44. pontja szerint – „a bölcsészettudományok, a hittudomány, az agrártudományok, a műszaki tudományok, az orvostudományok, a társadalomtudományok, a természettudományok és a művészetek, amelyek tudományágakra tagozódnak.” A tudományágak felsorolását a felsőoktatás gyakorlatában – a képzési ágakkal összevetve – az Állásfoglalás 1. sz. melléklete tartalmazza. E megoldásra azért volt szükség, mert az egyes tudományterületekhez tartozó tudományágak, valamint a művészeti ágak felsorolásáról szóló 169/2000. (IX. 29.) Korm. rendeletet a Rendelet hatályon kívül helyezte30. Nem szerencsés, sőt alkotmányosan aggályos a doktori iskola tudományterületi, tudományági besorolását a többciklusú képzésre vonatkozó kormányrendelet ’képzési terület’, ’képzési ág’ megnevezéseit követve, a megfelelések jegyzékbe foglalásával megállapítani. Megítélésem szerint ez már olyan kérdés, amit a megfelelő dokumentumok alapján – az Alkotmány 70/G. § (2) bekezdésével összhangban – a tudomány művelői jogosultak minden egyes doktori iskola alapításakor mérlegelni és eldönteni. Célszerű lenne ugyanakkor bevezetni és definiálni a ’kutatási terület’ fogalmát mint a doktori iskola azonosítására szolgáló, a tényleges működés kereteit tükröző további megnevezést. Ez a megoldás lehetővé teszi, hogy egy intézményben azonos tudományágban több doktori iskola is működhessen, valamint

29

Ftv. 11. § (3) bek. A hatályon kívül helyezés ellenére a jogalkalmazói gyakorlat sajnálatosan sokszor hivatkozik az említett 169/2000. (IX.29.) Korm. rendeletre. 30

60

keretet ad a valódi multidiszciplináris doktori iskolák egyszerűbb működtetéséhez.31 2. Doktori iskola létesítése 2.1 A doktori iskola a doktori képzés szervezeti kerete, amely biztosítja a tudományos fokozat megszerzésére történő felkészítést.32 Doktori iskola létesítéséről és a doktori képzés indításáról a felsőoktatási intézmény szenátusa dönt33 akkor, ha azt a MAB szakértői véleményében támogatta, továbbá az indítás tényét a felsőoktatási intézmény a regisztrációs központnak bejelentette.34 A doktori iskola létesítésekor – a fentiekben már taglalt módon – meg kell jelölni azt a tudományágat vagy művészeti ágat, amelyben a doktori képzést folytatni kívánják.35 Doktori iskola létesítését legalább hét törzstag kezdeményezheti. Egy személy egyidejűleg csak egy doktori iskolában lehet törzstag.36 Törzstag az lehet, aki a létesítendő doktori iskola tudományágában tudományos vagy művészeti fokozattal rendelkezik, továbbá a doktori iskola tudományágában, illetve kutatási területén folyamatos, magas szintű tudományos tevékenységet folytat, valamint az adott felsőoktatási intézményben teljes munkaidőben, munkaviszonyban vagy közalkalmazotti jogviszonyban foglalkoztatott oktató vagy tudományos kutató.37 A munkajogi 31

Lásd erre vonatkozóan a DOSz szakértői anyagait: http://www.phd.hu/phd/index.php?menuid=886&actual=509 32 Ftv. 147. § 2. pont. 33 Ftv. 27. § (8) bek. o) pont 34 Ftv. 27. § (9) bek. 35 Rendelet 2. § (3) bek. 36 Vö. a Rendelet 3. § (1) bekezdését, illetve az Állásfoglalás 5. 3. 2. pontját. 37 Rendelet 3. § (2) bek. A doktori tanács jóváhagyásával törzstag lehet professor emeritus is – annak a felsőoktatási intézménynek a doktori iskolájában, amelyben emeritált –, illetőleg törzstag lehet kutatóintézetben teljes munkaidőben, munkaviszonyban vagy közalkalmazotti jogviszonyban foglalkoztatott tudományos tanácsadó vagy kutatóprofesszor is, amennyiben a felsőoktatási intézmény a felsőoktatási törvény alapján a kutatóintézettel erre vonatkozó megállapodást kötött (Rendelet 3. § (3)-(4) bek.).

61

feltételeknek való formai megfelelésen túl a MAB törzstagi megfelelőségi eljárás keretében vizsgálja az oktatók, különösen a törzstagok publikációs tevékenysége, tudományági munkássága és a doktori iskolában ellátandó feladatok közötti összhangot, továbbá hogy az illető megfelele a MAB által megfogalmazott és közzétett egyetemi tanári kívánalomrendszer tudományos követelményeinek.38 Ez utóbbi a MAB álláspontja szerint azért szükséges, mert a törzstagi, illetőleg a professzori kritériumok eltérőek – hiszen a funkciók is azok –, s így más-más habitust igényelnek. A doktori iskola törzstagjainak tehát a különböző habitusigényeket kell ötvözniük. Törzstag a doktori iskola létesítésekor, illetve az abba való belépésekor nem lehet tartósan szabadságon vagy egy évnél hosszabb külföldi tanulmányúton.39 Az Állásfoglalás a követelmények körét kiegészíti azzal, hogy a törzstag az adott doktori iskolában témavezetést vállaljon.40 A törzstagok készítik elő a doktori iskola alapításának dokumentumait,41 mellékelik nyilatkozataikat arról, hogy vállalják a felkérést és megfelelnek a Rendeletben rájuk vonatkozóan előírt feltételeknek.42 A törzstagokra vonatkozó rendelkezések részletességük ellenére is komoly ellentmondásokkal terheltek. A korábbi szabályozással szemben ugyanis a Rendelet elválasztja egymástól a törzstagokat és a doktori iskola tanácsának tagjait. Előbbiek, kvázi a doktori iskola alapítói nem szükségszerűen tagjai a doktori iskola tanácsának.43 Azonban még abban az – egyébként igen gyakori és életszerű – esetben, ha ez megvalósulna is, nem tisztázott, hogy a törzstagoknak a 38

Állásfoglalás 5. 3. 3. pont. Állásfoglalás 5. 3. 4. pont. 40 Állásfoglalás 2. 1. c) pontja. 41 Ezekről részletesen lásd. Rendelet, 5. § (1) bek. 42 Rendelet 5. § (2) bek. 43 Kivételt képez a doktori iskola vezetője, aki a MAB Állásfoglalása 2. 3. pontja értelmében „törzstag egyetemi tanár”. 39

62

doktori iskolából való kiválása (pl. 70. életév betöltése) esetén kik, avagy milyen testület gyakorolják a törzstagokat megillető, a doktori iskola működésében igen jelentős jogosítványokat (pl. a doktori iskola tanácsa tagjainak megválasztása). Célszerűnek látszana ezeket a hatásköröket – a doktori iskola tanácsa felterjesztési jogának biztosítása mellett – az intézményi doktori tanács hatáskörébe utalni (a részleteket lásd alább). A doktori iskola alapító tagjainak tehát – azon kívül, hogy meg kell felelniük a tervezetben meghatározott feltételeknek – semmilyen érdemi funkciót nem szán a jogszabály. A minőség biztosítása nemcsak azt követeli meg, hogy az alapító tag nevét adja a doktori iskola alapításához, hanem azt is, hogy folyamatos magas szintű tudományos tevékenységet lásson el a doktori iskola keretein belül. 3. Doktori iskola megszüntetése Doktori iskola megszűntetésére irányuló eljárás vagy az érintett intézmény, vagy a MAB kezdeményezésére indulhat. Ha a MAB – a megfelelő eljárás lefolytatása után – visszavonja a doktori iskola akkreditációját, akkor a felsőoktatási intézmény a doktori iskola tudományágában – amennyiben e tudományágban az intézményben másik doktori iskola nem működik – elveszti a jogosultságát doktori fokozatok odaítélésére. A folyamatban lévő eljárások sikeres lezárásának érdekében a doktori iskola akkreditációjának visszavonásáról szóló MAB határozatban rendelkezni kell44 a döntés hatályba lépésének időpontjáról, a doktori iskolában folytatott képzés lezárásának határidejéről, az abszolutórium megszerzéséig még nem jutott doktoranduszok tanulmányai továbbfolytatásának módjáról (a javasolt fogadó intézmény(ek) megjelölésével), valamint az abszolutóriummal rendelkezőknek, illetve a doktorjelölteknek 44

Állásfoglalás 10. 3. 2. pont.

63

a doktori fokozat odaítélésének módjáról (a javasolt fogadó intézmény(ek) megjelölésével). E kötelezettség azonban nem minősíthető elégségesnek: a fogadó intézményeket ugyanis semmi nem kötelezi arra, hogy hozzásegítsék a doktori iskola nélkül maradt doktoranduszokat, doktorjelölteket a képzés, illetőleg a fokozatszerzési eljárás bevezetéséhez. Az érintettek védelme érdekében a jelenleginél átgondoltabb szabályozás kialakítása szükséges azzal, hogy a vonatkozó követelményeket jogszabályi formába kell önteni, ez esetben MAB Állásfoglalása nem tűnik elégségesnek. 4. A doktori képzés tartalmi kérdései 4.1 A doktoranduszok jogállása 4.1.1 Doktori képzésre az vehető fel, aki a mesterképzésben szerzett fokozattal és szakképzettséggel rendelkezik.45 A doktori képzés egységes, harminchat hónapos képzési időből áll, amely felosztható beszámoltatási szakaszokra.46 Ezt a gyakorlatban számos felsőoktatási intézmény úgy értelmezi, hogy a doktorandusz képzési idejét a graduális képzésben alkalmazott szemeszterekhez igazítja. Ez az értelmezés – az adminisztrációs könnyebbségek ellenére – több szempontból téves. A jogszabály szövege ugyanis egyértelmű abban a tekintetben, hogy a doktorandusz képzési idejét 36 hónapon keresztül folytatni kell. A contrario: a graduális hallgatók képzési idejét a jogszabály (eltérő számú) szemeszterenként határozza meg, nem hónapokban. Ezt az értelmezést támasztja alá az a tény is, hogy a doktorandusz hallgató ösztöndíja – ellentétben a graduális hallgatók juttatásaival – a nyári hónapokban sem szünetel, ezért kutatási tevékenysége sem szüneteltethető hónapokra. Ennél is helytelenebbnek ítélhető 45 Ftv. 43. § (3) bek. E rendelkezést az Ftv. 68. § (2) bekezdése szükségtelenül ismétli meg. 46 Ftv. 68. § (1) bek.

64

az a megoldás, amelynek értelmében a doktori iskola évenkénti napban meghatározott „szabadságot” biztosít a doktoranduszoknak. Ez a megoldás azt sugallja, hogy az érintett doktori iskola teljességgel félreérti a doktori képzésre vonatkozó hatályos szabályokat: a szabadságolás a hallgatói jogviszonyban álló személyekkel kapcsolatban 47 értelmezhetetlen fogalom. 4.1.2 A doktoranduszok juttatásaival kapcsolatban számos probléma merül fel. Gyakran előfordul, hogy a doktoranduszok külföldi ösztöndíj, vagy részképzés elnyerése esetén nem kapják meg doktori ösztöndíjukat arra hivatkozással, hogy a külföldi tartózkodás idejére az intézmény az „másnak adja”. Az Ftv. 68. § (1) bekezdésének értelmében „a doktori képzés (…) harminchat hónapos képzési időből áll”. Ezzel összhangban a felsőoktatásban részt vevő hallgatók juttatásairól és az általuk fizetendő egyes térítésekről szóló 51/2007. (III. 26.) Korm. rendelet 14. §-a meghatározza a doktorandusz ösztöndíj kifizetésének rendjét. A helyzet tisztázása végett a DOSz Állásfoglalást adott ki, amely rögzíti, hogy a doktori képzésre felvett azon személyek, akik a doktori tanács döntésének értelmében állami finanszírozott képzésben vesznek részt, összesen 36 hónapig jogosultak az ösztöndíjra, és e tekintetben teljességgel irreleváns az, hogy ezt az időszakot külföldi tanulmányút, vagy bármilyen egyéb ok miatt megszakítják. Ez esetben – a hallgatókra vonatkozó általános szabályoknak megfelelően – a félév halasztására van lehetőségük, aminek végeztével újra jelentkezhetnek a még hátralévő képzési időre.48 Előfordulhat természetesen az is, hogy a doktorandusz a külföldi tanulmányok alatt nem szünetelteti hazai jogviszonyát; ez esetben a doktori iskola által előírt kötelezettségeit teljesítenie kell.

47 Az érintett doktori iskola megjelölését – a hitelrontást elkerülendő – mellőzve jelzem, hogy a leírtak valós eseten alapulnak. 48 A DOSz Elnökségének 1/2008. (II. 29.) Állásfoglalása.

65

4.1.3 A doktorandusz – amint azt fentebb tisztáztuk – hallgatói jogviszonnyal rendelkezik. A korábban hatályos, a doktori képzésről szóló 51/2001. (IV. 3.) Korm. rendelet (a továbbiakban: régi doktori rendelet) kimondta, hogy állami doktori ösztöndíjat az egyetemek szervezett doktori képzésében részt vevő, nappali tagozatos magyar állampolgárságú doktoranduszai kaphatnak, illetve, hogy teljes munkaidőben végzett munkaviszonyból származó jövedelemmel rendelkező doktorandusz állami ösztöndíjban nem részesülhet. Ezek a szabályok tehát nem azt tiltották, hogy a doktorandusz a doktori tanulmányai mellett munkát vállaljon, hanem azt, hogy aki teljes munkaidőben végzett munkából jövedelmet realizál, az egyúttal állami ösztöndíjat is kapjon. Mivel azonban a Rendelet hatályba lépésével – 2007 március 22-ével – hatályát vesztette a régi doktori rendelet, és az Ftv. sem tartalmaz olyan szabályt, amely kizárná, hogy az állami ösztöndíjban részesülő doktorandusz dolgozzon, az intézménytől teljesen független kérdéssé vált az, hogy a doktorandusz hol, és milyen időtartamú munkát vállal el. Sajnálatos azonban, hogy az intézmények a hatályos szabályozást teljességgel figyelmen kívül hagyva továbbra is tiltani próbálják doktoranduszaik munkavállalását. Hangsúlyozandó: az állami doktori ösztöndíjat az állam adja, így ő határozhatja meg azokat a feltételeket, amelyek mellett igénybe lehet venni azt. Jelenleg azonban az állam nem köti az ösztöndíj folyósítását munkaviszony „nemlétéhez”, vagy annak mértékéhez (ellentétben a korábbi jogszabályokkal). A fentiek miatt az intézmény saját hatáskörben nem dönthet az ösztöndíj folyósításának ilyen okból történő megszüntetéséről. A felvételkor fennálló teljes munkaidőben végzett foglalkoztatás esetén az intézmény ellenben megszabhatja, hogy az ilyen doktoranduszt államilag támogatott helyre nem veszi fel, amennyiben ezt a felvételi szabályok között közzéteszi.

66

4.1.4 A doktoranduszok munkavállalásával kapcsolatban nem csak az intézmény falain kívül végzett munka jelent gyakorlati jogalkalmazói problémát, hanem az intézmény oktatási tevékenységében való részvétel is. A DOSz Jogsegélyszolgálatának archívumából kiderül, hogy a magyarországi felsőoktatási intézmények többsége nem tesz eleget a hatályos jogszabályok rendelkezéseinek, és jogszerűtlenül foglalkoztatja a doktorandusz hallgatókat. Az Ftv. 48. § (4) bekezdése egyértelműen rögzíti, hogy amennyiben a doktorandusz hallgató részt vesz a felsőoktatási intézmény oktatással, kutatással összefüggő tevékenységében, az munkavégzésnek minősül. E munkavégzés kizárólag úgynevezett doktoranduszszerződés alapján folyhat. Az ily módon végzett munka ideje – egy tanulmányi félév átlagában – nem haladhatja meg a heti teljes munkaidő ötven százalékát. A doktoranduszszerződés alapján hallgatói munkadíj kerül kifizetésre, melynek havi összege, a teljes munkaidő ötven százalékának megfelelő idejű foglalkoztatás esetén, nem lehet kevesebb, mint a legkisebb kötelező munkabér (minimálbér), eltérő idejű foglalkoztatás esetén ennek időarányos része. Mind az Ftv. szövege, mind annak Indokolása alapján egyértelmű, hogy amennyiben a doktorandusz a felsőoktatási intézménynek oktatással, kutatással összefüggő tevékenységében vesz részt, munkát végez, díjazás illeti meg. A doktorandusz hallgató oktatási tevékenységet a hatályos jogszabályok alapján megbízási jogviszonyban is folytathat, ezért azonban az Ftv. értelmében kredit nem adható; ez esetben a doktoranduszt megbízási díj illeti meg. Ha azonban az intézmény nem az utóbbi megoldással foglalkoztatja a doktoranduszokat, köteles a krediteket jóváírni. A felsőoktatásról szóló 2005. évi CXXXIX. törvény egyes rendelkezéseinek végrehajtásáról szóló 79/2006. (IV.5.) Korm. rendelet alapján a doktoranduszok oktatási tevékenységükért kreditpontokra is jogosultak, ezért ezeknek oda nem ítélésével az intézmények ugyancsak jogszabálysértő gyakorlatot 67

folytatnak. Mindezek alapján megállapítható, hogy a doktori képzés keretein belül végzett oktatási tevékenységért munkabér és kredit (vagy megbízási díj) illeti meg a doktoranduszokat, és minden, ezzel ellentétes megoldás jogellenesnek minősíthető.49 A felsőoktatási intézmények – a jogellenességre ráeszmélve – újabb megoldással álltak elő: olyan megbízási szerződéseket kötöttek doktoranduszaikkal, amely révén megalázóan alacsony mértékű munkabérhez jutottak. Az intézmények – megörülve az olcsó „munkaerőnek” – nem egy esetben olyan irreálisan magas mértékű órateherrel sújtották a doktoranduszokat, amely már az elmélyült kutatómunkát veszélyeztette. Az Ftv. 95. § (2) bekezdése, valamint (1) bekezdésének a) pontja értelmében az oktatási tevékenységet végző doktoranduszt megilleti az a jog, hogy emberi méltóságát és személyiségi jogait tiszteletben tartsák, oktatói tevékenységét értékeljék és elismerjék. Ennek értelmében elítélendő minden olyan gyakorlat, amely bár nem jogellenes, a fentiekkel – legalábbis erkölcsi értelemben – nincs összhangban. A DOSz Elnöksége Állásfoglalásban50 ítélte el a doktoranduszok – saját érdekükre való hivatkozással történő – „0 Ft-os” megbízási szerződéssel való foglalkoztatását, valamint azt a gyakorlatot, amikor a doktoranduszok oktatási tevékenységébe az intézmények nem számították bele a felkészülési időt. Helytelenítette továbbá azt a gyakorlatot, amikor a doktorandusz által végzett oktatási tevékenység nem kapcsolódik a kutatási témájához, kutatását nem előreviszi, hanem hátráltatja. A doktori képzés célja ugyanis a doktori képzésben részt vevő hallgatók felkészítése a kutatói pályára 49

A helyzet rendezésének érdekében a DOSz állásfoglalást is kiadott. Lásd: a Doktoranduszok Országos Szövetsége Elnökségének 1/2007. (III. 9.) Állásfoglalása a doktoranduszszerződések kérdésével kapcsolatban. http://www.phd.hu/phd/index.php?menuid=888&actual=597 50 A Doktoranduszok Országos Szövetsége Elnökségének 2/2007. (III. 14.) Állásfoglalása a doktoranduszok oktatási tevékenységével kapcsolatban. http://www.phd.hu/phd/index.php?menuid=888&actual=598

68

valamely kutatási feladat önálló, az adott területen újdonságokat felmutató megoldásán keresztül. A doktori téma mélyebb áttekintését, a kutatás gyakorlati hasznosíthatóságát elősegítheti, ha a doktorandusz azt strukturáltan átgondolva mások számára is érthető formában fogalmazza meg, pl. oktatási tevékenység keretében. A DOSz Elnökségének álláspontja szerint, kizárólag az ennek megfelelő oktatási tevékenység az, amely a doktorandusz haladását szolgálhatja. 4.1.5 A doktori képzés befejezésével a hallgatói jogviszony megszűnik, a doktorjelölt a továbbiakban nem jogosult állami támogatás igénybe vételére, nem jogosult állami ösztöndíjra és egyéb állami támogatáson alapuló juttatásokra. A doktori képzés képzési ideje 36 hónap, a hallgatói jogviszony nem tarthat ennél tovább. A hallgatói jogviszony a jogszabályok és az intézmény szabályzatai szerint szüneteltethető, így a felvételtől számítva 36 hónapnál több is eltelhet míg valaki befejezi a doktori képzést, azonban a hallgatói jogviszony csak 36 hónapig állhat fenn. 5. A fokozatszerzési eljárás 5.1 A doktorjelöltek jogi helyzete 5.1.1 A magyarországi jogi szabályozás sajátossága, hogy a doktori képzést követően a doktori fokozatot külön fokozatszerzési eljárás keretében lehet megszerezni. A doktori fokozat megszerzése tartalmilag a doktori képzésre alapozó, de attól jogilag és eljárásilag egyaránt független cselekménysorozat, ezért a törvény rendelkezik a doktorjelölti jogviszonyról és az ehhez kapcsolódó követelményekről.51 A doktori fokozatszerzési eljárásban részt vevő személy a doktorjelölt. A doktorjelölti jogviszony a doktori fokozatszerzési eljárásra történő jelentkezéssel és annak elfogadásával jön létre. A szabályozás különös vonása, hogy 51

Ld. erről bővebben az Ftv. Indokolását.

69

ha a doktorandusz a képzési időn belül megkezdi a fokozatszerzési eljárást, akkor a hallgatói jogviszonya mellett egyidejűleg doktorjelölt is.52 Az Ftv. erre vonatkozó, meglehetősen egyértelmű rendelkezése első látásra értelmetlennek tűnik. Alaposabban megvizsgálva a kérdést azonban világossá válik, hogy a doktorandusz a képzés követelményeit a képzési idő vége előtt is teljesítheti azzal, hogy hallgatói jogviszonya az Ftv. 76. § (1) bekezdésének d) pontja értelmében a 36. hónap lejártáig ekkor is fennmarad.53 Amennyiben ezzel egyidejűleg a doktorandusz megkezdi a fokozatszerzési eljárást is, a doktori képzés képzési idejének lejártáig az intézménnyel kettős – doktoranduszi és doktorjelölti – jogviszonyban áll. A két jogviszony független egymástól, így amennyiben a képzési idő lejár – függetlenül attól, hogy a képzést sikeresen vagy sikertelenül fejezte be a doktorandusz – a hallgatói jogviszony megszűnik. Hasonlóképpen, a hallgatói jogviszony fennállásától függetlenül, megszűnik a doktorjelölti jogviszony az Ftv. és a Rendelet által meghatározott esetekben. A hivatkozott jogszabályok nem teszik tehát lehetővé, hogy a hallgatói jogviszony kiterjedjen a doktorjelölti időszakra is, amennyiben a fokozatszerzési eljárást a hallgatói jogviszony fennállása alatt kezdi meg az illető. 5.1.2 A doktorjelölti jogviszonnyal kapcsolatos joghézagok a mindennapi jogalkalmazásban számos problémát okoznak az érintetteknek. A doktorjelölti státuszba kerülő személyek a rendezetlen jogszabályi környezet következtében számos esetben hátrányos helyzetbe kerülhetnek, amit – tüneti kezelésként – az intézményi szabályzatok is orvosolni tudnának.

52

Ftv. 68. § (3) bek. Ftv. 76. § (1) Megszűnik a hallgatói jogviszony, (…) d) az adott képzési ciklust, illetve a szakirányú továbbképzés esetén az utolsó képzési időszakot követő első záróvizsga-időszak utolsó napján, illetve a doktori képzés képzési idejének utolsó napján. 53

70

5.1.2.1 Az Ftv. 68.§ (5) bekezdésének b) pontja értelmében a doktori fokozat megszerzésének feltétele „két idegen nyelv – a tudományterület műveléséhez szükséges – ismeretének a doktori szabályzatban meghatározottak szerinti igazolása”. Az egyik felsőoktatási intézmény doktorandusz hallgatója a doktori szigorlat előfeltételeként megjelölt két középfokú nyelvvizsga egyikét latin nyelven kívánta letenni. Az érintett intézmény doktori szabályzata további rendelkezést nem tartalmazott, az ügyben eljáró Doktori Tanács pedig nem engedélyezte a hallgató számára latin nyelvvizsgájának elismerését. Az ügyben kérdésként felmerült, hogy az adott tudományterület minőségi művelése egyik előfeltételének – ti. a nyelvismeretnek – konkretizálását elvégezheti-e az ügyben eljáró Doktori Tanács akként, hogy bizonyos – akár holt – nyelveket kizár az általa elfogadhatónak ítélt körből. Tekintettel azonban az Alkotmány 70/G.§-ának az Alkotmánybíróság általi tág értelmezésére, az ügyben jogszerűtlenség nem állapítható meg.54 5.1.2.2 Az Ftv. értelmében a fokozatszerzési eljárás lefolytatásáért az intézmények ún. fokozatszerzési eljárási díjat szedhetnek be. Az Ftv. 125. § (1) bekezdés a) pontjának utolsó fordulatát és 68. § (3) bekezdés utolsó fordulatát figyelembe véve ugyanakkor az az állami finanszírozott képzésben részt vevő doktorandusz, aki 36 hónapos képzési ideje alatt megindítja a fokozatszerzési eljárást, díj fizetésére nem kötelezhető. Jogellenes tehát az a számos doktori iskola által folytatott gyakorlat, amely szerint a képzési idő lejárát megelőzően indított fokozatszerzési eljárások tekintetében is megkövetelik az eljárási díj megfizetését. E gyakorlat tekintetében számos érdekképviseleti szervezet fellépésének 54 A Jogeset a DOSz Jogsegély-szolgálatának archívumában található. Az Alkotmány 70/G. §-ának értelmezésével kapcsolatos alkotmánybírósági gyakorlat kapcsán lásd Kocsis Miklós: A felsőoktatási joggal összefüggő korai alkotmánybírósági határozatokról, Jura 2007. évi 2. sz., 189-199. o. illetőleg Kocsis Miklós: A felsőoktatási joggal összefüggő újabb alkotmánybírósági határozatokról, Jura 2008. évi 1. sz. 198-208. o.

71

ellenére sem történt érdemi változás. Egyes intézmények azt a kiskaput igyekeztek kihasználni, hogy a képzési idő lejárta előtt beadott fokozatszerzési eljárás megindulására irányuló kérelmeket a képzési idő lejárta után bírálták el, és erre hivatkozással díj fizetésére kötelezték a doktorjelöltet. E gyakorlat megítélésem szerint ugyancsak jogszabálysértő. Államilag finanszírozott képzésben részt vevő doktorandusz esetén ugyanis a fokozatszerzési eljárás ingyenességét nem befolyásolja az, hogy a kérelem elfogadása a hallgatói jogviszony fennállása alatt, vagy az után történik meg, feltéve, hogy a kérelem beadása a hallgatói jogviszony fennállása alatt történt, tekintettel arra is, hogy a doktori képzést az adott intézményben sikeresen befejező doktorandusz kérelme nem utasítható el. A Rendelet 9. § (1) bekezdése értelmében „A doktori fokozatszerzési eljárás kérelem alapján, jelentkezéssel indul meg.”. Látható, hogy amennyiben az államilag támogatott képzésben részt vevő doktorandusz a képzési időn belül beadja a fokozatszerzési eljárásra történő jelentkezését, díj fizetésére nem kötelezhető függetlenül attól, hogy az intézményi doktori tanács a doktorandusz képzési ideje alatt, vagy azt követően bírálja el a fokozatszerzési eljárás elindítására irányuló kérelmet. Különösképpen azért nem, mert a kérelmet még időben benyújtó doktorandusz nem befolyásolhatja érdemben azt, hogy kérelmének elbírálása mikor történik meg: a magánjog nyelvezete szerint immár nem ő az ügy ura; az intézmény fentiek szerinti eljárása tehát legalábbis rosszhiszemű. 5.1.2.3 A fokozatszerzési eljárás díját egy összegben, a ténylegesen felmerülő költségekkel összhangban kell megállapítani. Jogszerűtlen az a gyakorlatot, amikor a fokozatszerzést hallgatói jogviszonya fennállása alatt – ingyenesen – megkezdő doktoranduszt a hallgatói jogviszony megszűnése után a fokozatszerzési eljárás „fennmaradó” részeiért díj fizetésére kötelezik. A fokozatszerzési eljárás díja a 125. § (1) bekezdésének és a 126. § (1) bekezdésének 72

fordulatai alapján költségtérítés jellegű díjnak minősíthető, és mint ilyen az intézmény – a hallgató biztonsága érdekében – köteles azt az intézményi szabályzatban meghatározni. A költségtérítés meghatározása az Ftv. szerint az adott feladatra számított folyó kiadások arányában, egy összegben történik; ezt a szabályt kell alkalmazni a fokozatszerzési eljárás díjára is. A 125. § (1) bekezdésének a) pontja értelmében a fokozatszerzési eljárás ingyenes az államilag támogatott képzésben részt vevő hallgató számára az Ftv. 68. § (3) bekezdése szerint, azaz, amennyiben a fokozatszerzési eljárás megkezdése a hallgatói jogviszony fennállása alatt történik meg. A fentiekből értelemszerűen következik, hogy a fokozatszerzési eljárás díját – hasonlóan a költségtérítéshez – nem az adott szakmai feladat egyes részfeladatainak lezárulása után fizeti a hallgató, vagy a doktorjelölt, hanem egy összegben a szakmai feladat kezdetekor, így nem lehetséges a fokozatszerzését hallgatóként megkezdő doktorjelöltet a hallgatói jogviszony megszűnése után a fokozatszerzési eljárás fennmaradó „részei” után díj fizetésére kötelezni. 5.1.2.4 A fokozatszerzési eljárás főszabály szerint maximum 2 év időtartamú,55 ám két évnél tovább is tarthat. A fokozatszerzési eljárás kezdete a kérelem benyújtása. A kérelem elfogadásától számított két éven belül be kell nyújtani a doktori értekezést, a kérelem benyújtásától számított két éven belül le kell tenni a doktori szigorlatot. Az intézmény szabályzatai rövidebb határidőket is megszabhatnak, azonban a rövidebb határidők minden doktorjelöltre egyaránt vonatkoznak, nem lehetséges a doktorjelöltek megkülönböztetése abból a szempontból, hogy részt vettek-e a doktori képzésben vagy sem, nem szabható rövidebb határidő annak, aki nem vett részt doktori képzésben és hosszabb annak, aki részt vett doktori képzésben. Az ilyen rendelkezés sérti az egyenlő bánásmód követelményét. Az Ftv. 68. § (3) bekezdése szerint a fokozatszerzési eljárásban részt vevő 55

Rendelet 9. § (3) bek.

73

személy doktorjelölt, függetlenül attól, hogy doktori képzésben korábban részt vett vagy sem. Az egyenlő bánásmód követelménye értelmében az intézmény nem tehet különbséget a doktorjelöltek között azok előélete alapján – mint ahogy bőrszíne, nemi, faji, vallási hovatartozása alapján sem. Az intézményen belül a különböző karok, doktori iskolák hozhatnak ugyan eltérő szabályozást pl. a disszertáció benyújtásának idejét tekintve, vagy a fokozatszerzési eljárásra való jelentkezés elfogadásához szükséges feltételeket tekintve, azonban a jelentkezés elfogadását követően az egyes egységeken (tipikusan legkisebb egység a doktori iskola) belül minden doktorjelöltre azonos szabályozásnak kell vonatkoznia a követelményeket tekintve.56 A fenti problémákat a jogalkalmazói gyakorlat jelentős eltérésekkel kezeli. Az egységes jogalkalmazás érdekében született Állásfoglalások mellett a DOSz Ajánlást fogalmazott meg az intézmények számára, amelyben kéri, hogy „az intézményi, kari, szabályzatokban a doktori iskolák fogalmazzák meg a fokozatszerzési eljárás ügymenetének részleteit, az eljárásra vonatkozó határidőket, az eljárás során teljesítendő követelményeket (pl. a nyelvvizsga esetén nem csak annak szintjét, hanem azt is, hogy milyen nyelvből fogadható el nyelvvizsga az adott tudományterületen), a fokozatszerzési eljárásra történő jelentkezés elfogadásának feltételeit, valamint a fokozatszerzési eljárás díját (a tényleges költségek figyelembe vételével).”57

56 Ld. a Doktoranduszok Országos Szövetsége Elnökségének 4/2007. (XI. 14.) Állásfoglalását a fokozatszerzési eljárással kapcsolatos kérdésekről. http://www.phd.hu/phd/down/fokozatszerzes_allasfoglalas.pdf 57 Ld. a Doktoranduszok Országos Szövetsége Elnökségének 4/2007. (XI. 14.) Állásfoglalását a fokozatszerzési eljárással kapcsolatos kérdésekről. http://www.phd.hu/phd/down/fokozatszerzes_allasfoglalas.pdf.

74

IV. Következtetések A fentiekben látható volt, hogy a doktori képzés jogszabályi környezetéből adódóan a napi jogalkalmazás számos ponton kihívásokkal küszködik. Tanulmányomban igyekeztem bemutatni azokat a legfontosabb kérdéseket, amelyek a doktori iskolák vezetőit és a doktoranduszokat nap, mint nap foglalkoztatják, és megoldási, értelmezési javaslatokat fogalmaztam meg a vitatott jogszabályi rendelkezésekkel kapcsolatosan. Meggyőződésem azonban, hogy ez csupán tüneti kezelés: a doktori képzés és a fokozatszerzési eljárás hatályos szabályozása olyannyira átgondolatlan és esetleges, hogy feltétlenül szükségét érzem a teljes joganyag revíziójának. Ennek során – a fentebb jelzett problémák megoldása mellett – az alábbi szempontokra kell elsősorban figyelemmel lenni.58 1. Tisztázni szükséges a doktori képzés és a fokozatszerzési eljárás viszonyát, és rendelkezni kell a két időszak közötti intervallum szerepéről, akár úgy is, hogy a doktori képzés befejezése egyben automatikusan a fokozatszerzés elkezdését is jelentse. Ilyen módon megmarad a doktori képzésen kívüli fokozatszerzés lehetősége (bár kérdésként felvethető, szükséges-e egyáltalán a kettősség). E megoldással megteremthető a folytonosság a doktori képzés és a fokozatszerzési eljárás között, a doktorandusz hatékonyabban ösztönözhető a fokozat megszerzése, és a doktori képzés is jobban betölti rendeltetését: ténylegesen is a fokozat megszerzését célozza. 2. Jogszabálymódosítás szükséges annak érdekében, hogy a doktori képzés számítson szolgálati időnek, hiszen ennek hiánya számos tehetséges fiatalt elriaszt a doktori képzéstől 58

Örömtelinek tartom, hogy a magyar doktori képzés alakításában meghatározó szakmai szervezetek között a közelmúltban érdemi párbeszéd indult meg annak érdekében, hogy az általam fentebb említett, sokakat foglalkozó problémákra megoldás születhessék.

75

(ha mégsem, akkor munkát vállal mellette, hogy nyugdíjra jogosító időt szerezzen). 3. Lényeges ugyanakkor, hogy a doktorandusz ne veszítse el a hallgatói jogállásból származó előnyöket: képzési formájától függően részesüljön a hallgatói juttatásokban (pl. diákigazolvány), illetőleg igényelhesse a felsőoktatási intézmény szolgáltatásait is. Nem utolsó sorban ez a megoldás összhangban áll a bolognai típusú képzés elveivel is, amelyek szerint a doktori képzés a bolognai rendszer harmadik ciklusa.

76

Fináncz Judit59

Doktori képzés a doktoranduszok szemszögéből I. Bevezetés Európában és Magyarországon az utóbbi másfél évtizedben a doktori képzés jelentős átalakuláson ment keresztül, melynek fejleményeiről még kevés adat és szakirodalom áll rendelkezésre. Az elmúlt évtizedekben a doktori képzés funkciója gyökeresen átalakult: már nem csak az akadémiai szektor utánpótlását biztosítja, hanem napjaink tudástársadalma számára professzionális szakembereket és kutatókat is képez. A kihívásokhoz alkalmazkodva a doktori képzés szerkezete is megváltozott: a korábbi tradicionális tudósképzést felváltotta az amerikai típusú PhD, amely csökkentette a jelölt függőségét témavezetőjétől, és a doktoranduszok hallgatói jogviszony keretében szervezett képzésben vesznek részt, melynek során kutatócsoportban dolgozva szocializálódnak a tudományos kutatásra (Kupfer – Moes 2004). A következőkben egy regionális felmérés eredményeinek ismertetése következik, amely debreceni doktoranduszok körében készült. A terjedelmi korlátok miatt a tanulmány a doktori képzés három aspektusát vizsgálja: az előzetes motivációkat (a doktori képzésbe történő jelentkezés hátterét), a képzés során felmerülő problémákat és a doktori képzés befejezését követő szakmai terveket.

59

Szerző a Kaposvári Egyetem adjunktusa, írása a DOSz Elnökségének felkérésére készült.

77

II. Az empirikus vizsgálat módszertana Az empirikus vizsgálatot 2006 nyarán végeztem debreceni doktoranduszok körében. A felmérés arra a kérdésre keres választ, hogy a doktori képzésben résztvevők milyen problémákkal konfrontálódnak és mit terveznek a doktori képzést követően. Ehhez azonban egyéb tényezőket is górcső alá kell venni: miért jelentkezik valaki doktori képzésre, milyen lehetőségeket lát ebben, és hogyan, milyen körülmények között tölti el a képzés három évét. A debreceni felmérést megelőzte egy kismintás, feltáró jellegű vizsgálat 2004 szeptemberében, melynek során egy országos doktorandusz találkozón 72 doktorandusz töltött ki egy komplex kérdőívet. A kérdezésben nem volt lehetőség reprezentatív minta kialakítására, de a kapott adatok elemzése számos olyan problémakört vetett fel, amelyek kiindulópontként szolgálhatnak további kutatásokhoz, emellett a kérdőív tesztelésére is alkalmas volt a feltáró vizsgálat. A 2006 nyarán lefolytatott felmérés során az összes egyetemi kari nyilvántartásban szereplő doktorandusz (820 fő) kapott postai úton egy komplex kérdőívet, közülük 204 fő töltötte ki és küldte vissza. A vizsgálat az alábbi karokat érintette: DE Agrártudományi Centrum, DE Orvos- és Egészségtudományi Centrum, DE Bölcsészettudományi Kar, DE Természettudományi Kar, DE Közgazdaságtudományi Kar, valamint a Debreceni Református Hittudományi Egyetemet. A kérdőív az általános, demográfiai változók mellett az alábbi témaköröket tartalmazta: tanulmányi pályafutás, eddigi munkaerőpiaci tapasztalatok, anyagi helyzet, szakmai és magánéleti tervek, valamint a doktori képzéssel kapcsolatos kérdések (motiváció, követelmények, a doktori iskola által nyújtott feltételek, témavezetés, problémák, fokozatszerzési esélyek) 60. 60

A vizsgálat eredményeinek bővebb ismertetését lásd: Fináncz 2008

78

III. Motivációk a doktori képzésbe történő jelentkezéskor 1. Általános megállapítások A doktori képzés témakörében egyik felmerülő legfontosabb kérdés: milyen megfontolásból dönt valaki úgy, hogy a diplomaszerzést követően PhD képzésben vesz részt? A kérdőívben először nyitott, majd később zárt kérdésben is feltettem a kérdést, és mindkét esetben meglepő válaszok is születtek. A nyitott kérdés keretében arra kértem a válaszadókat, hogy maguktól nevezzék meg a három legfontosabb motivációs tényezőt, amely befolyásolta ez irányú döntésüket. A kapott válaszokat kilenc típusba kódoltam, az eredményeket az 1. ábra szemlélteti. 1. ábra: A legfontosabb személyes motivációk a doktori képzésbe történő jelentkezéskor Miért döntött úgy, hogy elkezdi a doktori képzést? - fő (nyitott kérdésként feltéve, egy válaszoló több motívumot is említhetett) N=204

11

kapcsolatépítés

13

doktori fokozat presztízse miatt

27

munkahely megtartásához szükséges

59

akadémiai pályához szükséges

61

későbbi kedvezőbb elhelyezkedés miatt 21

külföldi lehetőségek

49

"előremenekülés"

76

szakmai érdeklődés 23

elhivatottság

0

10

20

30

40

50

60

70

80

79

A válaszokból kiderül, hogy négy fő tényező játszik döntő szerepet a doktori képzésre történő jelentkezésben. A minta csaknem 40 százaléka nevezte meg az adott szakma vagy tudományág, illetve kutatási téma iránti érdeklődést egyik okként. Jelentős motivációs tényező az is, hogy a doktoranduszok úgy gondolják, a doktori fokozat birtokában jelentősen nőnek elhelyezkedési esélyeik. Mivel szinte minden harmadik válaszadó ezt nevezte meg egyik okként, vélhetően a kérdezettek jelentős része érzi úgy, hogy diplomával sem tud megfelelő munkahelyet találni a térségben. A harmadik tényező, ami kiemelkedik a többi válasz közül, arra utal, hogy sokan azért jelentkeztek a doktori képzésbe, mert akadémiai pályafutást céloznak meg, aminek a doktori fokozat elengedhetetlen feltétele. Tehát itt a doktori fokozat a későbbi tervek megvalósításhoz szükséges, amelyek elsősorban a felsőoktatásban végzendő oktatói és tudományos munkát, valamint a kutatóintézetekben történő elhelyezkedést célozzák meg. A negyedik legfontosabb ok az előremenekülési stratégiákban keresendő. Ide tartoznak azok a válaszok, amelyekben megfogalmazódik, hogy a válaszadók időhúzási célzattal vagy a munkanélküli lét alternatívájaként választották a doktori képzést. Szinte kizárólag állami ösztöndíjasok találhatók az előremenekülők között: 49 fő, a minta csaknem negyede, az ösztöndíjasoknak majdnem fele adott olyan választ a kérdésre, hogy a doktori képzés a három év biztos megélhetés, a hallgatói évek meghosszabbítása vagy a kedvezőtlen elhelyezkedési esélyek miatt is vonzó számukra. Az ösztöndíjasok 10 százaléka említette, hogy a doktori képzést megelőzően nem tudott megfelelő állást találni, többen munkanélküliek is voltak. Tehát amiatt tértek vissza a doktori képzésbe, hogy erre a problémára időleges megoldást találjanak. 80

E csoport tagjai közé soroltam azokat a bizonytalanokat is, akiknek még nincsenek konkrét terveik arra vonatkozóan, hogy a későbbiekben mivel szeretnének foglakozni. Az ezzel kapcsolatos döntést pedig három évre kitolhatják anélkül, hogy munkába kellene állniuk. Ez a tendencia azért is tekinthető aggasztónak, mivel az állami ösztöndíjasok képzésére az Oktatási és Kulturális Minisztérium a doktori ösztöndíjak mellett képzési normatívát és tudományos normatívát is fizet az intézménynek, amely doktoranduszoként – tudományterülettől függően mintegy 6-9 millió forintot tesz ki a három év alatt. És ezt az összeget valószínűleg nem arra szánják, hogy a doktori képzést parkolópályává degradálják, hanem hogy tudományos kutatókat képezzenek. 2. Munkaerőpiaci helyzet és motivációk Ha megvizsgáljuk a doktoranduszok eddigi munkaerőpiaci pályafutását, sajnos elmondható, hogy az adatok alátámasztják az iménti gondolatmenetet: a doktoranduszok egyharmadának (68 fő) eddig nem volt még három hónapnál hosszabb ideig tartó munkaviszonya, közülük az állami ösztöndíjasok 84 százalékot tesznek ki. A minta 27 százaléka volt már diplomásként regisztrált munkanélküli, ami szintén a térség kedvezőtlen munkaerőpiaci jegyeire utal. A kérdezés időpontjában a minta 52 százaléka rendelkezett munkaviszonnyal, közülük többségben vannak a költségtérítéses képzésben résztvevők. Az 1. táblázatban látható, hogy az állami ösztöndíjasok több, mint háromnegyede a doktori képzés mellett nem dolgozik. Ez főként azzal magyarázható, hogy a doktori ösztöndíj mellett nem lehet főállást vállalni, legfeljebb csak részmunkaidőset, ellenkező esetben a doktorandusz az ösztöndíj elvesztésére számíthat. Elképzelhető, hogy az állami ösztöndíjas doktoranduszok azért nem végeznek a doktori képzés mellett 81

kereső tevékenységet, mivel Debrecenben nehéz végzettségüknek megfelelő részmunkaidős álláshoz jutni. 1. táblázat: Végez –e jelenleg kereső tevékenységet? N=204 igen Nem Összesen ösztöndíjasok 23,8 % 76,2 % 100 % költségtérítésesek 87,8 % 12,2 % 100 % A költségtérítéses képzésben résztvevők csaknem 90 százaléka rendelkezik munkaviszonnyal, többségük (60 százalék) a közszférában, főként felsőoktatási intézményben oktatóként, kutatóintézetben, könyvtárban, középfokú oktatási intézményben tanárként dolgozik, esetleg egyéb közintézmények alkalmazásában áll. 3. A doktori képzés elkezdését leginkább befolyásoló tényezők értékelése A doktoranduszok nyitott kérdés mellett zárt kérdéseket is kaptak azzal kapcsolatban, hogy miért is kezdték el a doktori képzést. Ezek megválaszolása során ötös skálán kellett értékelniük előre felsorolt tényezők fontosságát, az alapján, hogy mekkora szerepet játszottak ezek a személyes döntésükben. Az ötös értékelés azt jelenti, hogy az adott tényező nagyon fontos szerepet játszott a doktori képzés elkezdésében, az egyes érték pedig arra utal, hogy egyáltalán nem játszott szerepet. A kapott eredményeket a 2. ábra szemlélteti. Az elemzés során világossá vált, hogy az állami ösztöndíjasok és a költségtérítéses képzésben résztvevők motivációs háttere markáns különbségeket mutat. 2. ábra: A doktori képzésbe történő jelentkezés motiváló tényezőinek értékelése (N=204) 82

Mekkora szerepet játszottak az alábbi tényezők a doktori képzésbe történő jelentkezéskor? (N=204) családi elvárások

munkahelyi elvárások a Ph.D. fokozat későbbi anyagi haszna későbbi külföldi munkavállalás külföldi ösztöndíjlehetőségek hallgatói juttatások 3 éves biztos egzisztencia hallgatói évek meghosszabbítása szakmai-tudományos karrier lehetősége kutatási lehetőségek

szakmai érdeklődés

1

1,5 átlag

2

2,5

ösztöndíjasok

3

3,5

4

4,5

5

költségtérítésesek

Az ötös skálán mindkét csoport esetében a szakmai érdeklődés kapta a legmagasabb értékelést 4,66-os átlaggal, ami azt mutatja, hogy szinte a minta összes tagja esetében ez bizonyult elsődlegesnek. Hasonlóan egységes volt a két csoport a kutatási lehetőségek miatt történő jelentkezésben (4,27 átlagértékkel) és a szakmai-tudományos karrier által motivált jelentkezésnek (4,12-es átlagérték). A többi tényező értékelése már nem éri el a négyes átlagot, de a PhD fokozat anyagi hasznát is magasra értékelte (3,65) mind az állami ösztöndíjas, mind a költségtérítéses csoport. 83

Az egyéb háttértényezőket tekintve megállapítható, hogy az eltérő képzési formában résztvevők attitűdjei jelentősen különbözőek. Az ösztöndíjasok számára fontos tényezőnek bizonyult az, hogy a doktori ösztöndíj három évre biztosítja megélhetésüket (3,35-ös átlagérték), sőt a 118 fős részmintából 87 fő az ötös skálán legalább hármasra értékelte e tényező fontosságát. A költségtérítéseseknél értelemszerűen ez a kérdés nem játszott szerepet a doktori képzésre történő jelentkezésben. A hallgatói évek meghosszabbítása és a hallgatói juttatások lehetősége is az ösztöndíjasoknál bizonyult fontosabbnak 2,86os, illetve 2,8-as értékeléssel. Bár ezek az értékek alacsonynak tűnnek, elmondható hogy 60 illetve 65 fő legalább közepes fontosságot tulajdonított ezeknek a kérdéseknek, míg a költségtérítéses képzésben résztvevők többsége egyáltalán nem vagy csak kevésbé tartotta fontosnak e két tényezőt. A külföldi ösztöndíj-lehetőségek és a későbbi külföldi munkavállalás motiváló ereje is különbözik az ösztöndíjas és a költségtérítéses csoportnál. Az ösztöndíjasok mindkét tényezőt fontosabbra értékelték (3,47 illetve 3,3), mint költségtérítéses társaik (2,5 illetve 2,61). Az eltérés hátterében minden valószínűség szerint az áll, hogy az ösztöndíjasok életében kevesebb a kötöttség: nagy részük huszonéves, családot még nem alapított és nincs munkahelyük. Mivel a csoport rugalmasabb, nagyobb hajlandóságot mutat a földrajzi mobilitásra és szívesen kipróbálná magát külföldön, amelyben a hazainál kecsegtetőbb fizetések és a fejlettebb kutatási infrastruktúra is szerepet játszhat. 4. Az adott doktori iskola választását meghatározó tényezők A doktori képzés kapcsán felmerülő következő kérdés: miért éppen az adott intézményt és doktori iskolát választották a kérdezettek doktori tanulmányaik színhelyéül? A

84

doktoranduszoknak nyitott kérdésben tettem fel a kérdést: miért éppen az adott doktori iskolát választották? Az válaszok alapján egyértelműen elmondható, hogy a minta jelentős részének már kialakult kötődése, kapcsolata volt nem csak magához a városhoz vagy az intézményhez, hanem a tanszékhez is, ahol a doktori iskola működik vagy a leendő témavezetőhöz, aki már a graduális képzésben is tanította. A kérdezettek közül 180 fő válaszolt a nyitott kérdésre: mintegy 90 százalékuk említette, hogy Debrecenben szerzett diplomát, vagy debreceni lakóhellyel rendelkezik, esetleg ismert a doktori iskolából néhány oktatót. A válaszokból tehát egyértelműen kiderül, hogy a debreceni felsőoktatási intézmények, különösen a Debreceni Egyetem doktori képzésének legfőbb vonzáskörzete az észak-alföldi régió, ezen belül maga a város és a környező kisvárosok. A doktoranduszoknak lehetőségük volt annak kifejtésére is, honnan szereztek tudomást jelenlegi doktori iskolájukról, a doktori képzés helyi lehetőségeiről: a válaszadók csaknem 70 százaléka egyetemi oktatót jelölt meg információforrásként, további 13 százalék pedig szakmai ismeretség útján szerzett tudomást a doktori képzésről. A többi tényező (barátok, családtagok, felvételi tájékoztató, hirdetés stb.) szerepe elhanyagolhatónak bizonyult e kérdésben. A doktoranduszok zárt kérdés keretében ötös skálán értékelhették az előre felsorolt tényezők fontosságát, amelyek befolyásolták azt a döntésüket, hogy végül melyik doktori iskolába jelentkezzenek. A válaszadók által legfontosabbnak ítélt tényezők befolyását szemlélteti a 3. ábra. 3. ábra: A doktori iskola kiválasztásában szerepet játszó tényezők értékelése ötfokú skálán, átlagértékek (N=204)

85

Mekkora szerepet játszottak az alábbi tényezők a doktori iskola kiválasztásában (N=204) 2,18

könnyebb bekerülési esélyek

3,95

kutatási téma

3,85

előze te s ismeretség a DI oktatói között

3,96

ebben az intézményben szerzett diplomát

3,83

e gyetemi oktatói ajánlása

3,23

intézmény közelsége 1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

Az ábrán látható, hogy négy tényezőnek tulajdonították a legnagyobb jelentőséget: először is, döntő fontosságú volt, hogy ugyanabban az intézményben szerzett diplomát a doktoranduszok jelentős része, mint ahol a doktori képzés is folyik (3,96-os átlagérték). Másodszor, a kutatási téma keltette fel érdeklődésüket (3,95-ös átlagérték), amivel vélhetően már graduális hallgatóként is találkoztak. Harmadszor, a doktori iskola oktatói gárdájából sokaknak volt előzetes ismeretségük, ami megerősíthette a válaszadókat döntéseikben (3,85-ös átlagérték). Negyedszer, egyetemi oktató ajánlotta a doktori képzést (3,83-as átlagérték), akinek valószínűleg volt valamilyen kapcsolata az adott doktori iskolával. Emellett az intézmény földrajzi közelsége is befolyásolta az a döntést, hogy Debrecenben folytassanak doktori tanulmányokat, bár a 3,23-as átlagérték elmarad az előző négy tényező fontosságától. A további tényezők között szerepel az esetlegesen könnyebb bekerülési esély, ami abból adódhat, hogy a doktoranduszok képességeit már ismerték az intézményben és esetleg szakmai kapcsolat is kialakult valamelyik oktatóval. Ennek ellenére a 86

doktoranduszok nem érzik úgy, hogy ez a tényező említésre méltó szerepet játszott választásukban. A feltett kérdésre - miért dönt valaki doktori tanulmányok folytatása mellett - adható válaszok a debreceni vizsgálat eredményeinek tükrében a következőképpen összegezhetők: 1. A doktoranduszok jelentős része tudományos karriert tervez, ezért van szüksége doktori fokozatra. 2. A doktori képzésben résztvevők érdeklődnek választott tudományáguk, kutatási témájuk iránt. 3. A költségtérítéses képzésben résztvevő doktoranduszok számára a munkahely megtartása, a ranglétrán való előlépés lehetősége is fontos motivációs tényezőt képez. 4. Az állami ösztöndíjasok motivációs mintája némileg eltér a költségtérítésesekhez képest: az ösztöndíj mint három évre szóló állandó jövedelem a kérdezettek többségének döntését pozitívan befolyásolta, de nem elhanyagolható az sem, hogy hallgatóként számos kedvezményt is igénybe vehetnek. 5. A későbbi külföldi ösztöndíj és munkavállalás gondolat is többek fejében megfogalmazódik – különösen az ösztöndíjasoknál, de a teljes minta körében is jelen van ez a gondolat. 6. Az előremenekülési stratégiát (is) követők a munkanélküliség elkerülése vagy kitolása érdekében választják a doktori képzést és abban reménykednek, hogy a doktori fokozat birtokában javulnak elhelyezkedési esélyeik az országos átlagnál nagyobb diplomás munkanélküliség sújtotta térségben. Több ösztöndíjas számára a három év biztos egzisztenciát adó időszak egyfajta haladékot képez arra vonatkozóan, hogy kitalálják, mivel is szeretnének foglalkozni a későbbiekben.

87

7. A debreceni doktori képzés vonzáskörzetét elsősorban az észak-alföldi régió képezi, a legtöbb doktorandusz már előzőleg is kötődött a városhoz (lakóhely közelsége) és/vagy az intézményhez (graduális tanulmányok). IV. Problémák a doktori képzés során 1. Bevezető megjegyzések A doktoranduszok nyitott kérdésre válaszolva szabadon nevezhették meg azokat a problémákat, melyekkel a doktori képzés során szembesültek. Az általuk megnevezett tényezőket az adatok értelmezésének megkönnyítése érdekében hét problémakörbe kódoltam. Egy válaszadó több problémát is megemlíthetett, az eredményeket a 4. ábra mutatja. 4. ábra: Problémák a doktori képzés során, fő Milyen problémákkal szembesül a doktori képzés során? (N=204)

46

kurzusokkal kapcsolatos problém ák

19

publikálási nehézségek

24

szakm ai segítség hiánya

25

inform ációhiány

31

túlterhelés a doktori iskola részéről

14

hallgatói jogviszonyból eredő problém ák

44

finanszírozási, infrastrukturális problém ák

0

88

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Az ábrán látható, hogy a doktoranduszok számára a legnagyobb nehézséget a doktori iskola által szervezett kurzusok jelentik. A költségtérítéses képzésben résztvevők arról panaszkodtak, hogy problémát jelent számukra a kötelező kurzusokon való részvétel. Általános vélemény a válaszolók körében, hogy túl soknak tartják a teljesítendő kurzusok számát, úgy gondolják, hogy mindez a doktori témájukban történő elmélyülést akadályozza. Több doktorandusz említette, hogy a doktori kurzusoknak nem látják értelmét, mivel sok köztük az elméleti jellegű, amelyet akár már graduális képzésben is hallgattak és a kurzusok színvonalára is többen panaszkodtak. A kurzusok kapcsán érdemes megemlíteni, hogy a doktoranduszok véleménye összecseng a European University Association (2005) projektjében megfogalmazódott ajánlásokkal. Ezek alapján a doktori képzés során teljesített kurzusok járuljanak hozzá a doktorandusz általános és szakmai készségeinek fejlődéséhez (pl.: kutatásmódszertan, idegen nyelvű kurzusok, kutatási etika, projektmenedzsment etc.). Az elméleti kurzusokat már a graduális képzésben el kell sajátítani, illetve ha a doktorandusz más területről érkezett a doktori képzésbe, akkor felvehet ilyen jellegű elméleti kurzust hiánypótlási célzattal, de ennek teljesítéséért ne kapjon kreditpontot. A doktoranduszok - főként az állami ösztöndíjasok - másik fontos problémaként a kutatás finanszírozási gondjait jelölték meg: a kísérleti területen sokan említették az alapvető infrastrukturális hiányosságokat, de a könyvtári szakkönyvellátottság elégtelenségére és az idegen nyelvű könyvek hiányára is többen panaszkodtak. Az állami ösztöndíjasok több mint negyede sérelmezi, hogy a képzés három éve alatt a doktori iskola túlterheli őket és számos olyan tevékenységet kell végezniük, amely nem 89

tartozik doktori témájukhoz (oktatás, tanszéki kutatásokban való részvétel, adminisztráció stb.), így nem látnak esélyt arra, hogy a képzés során elkészítsék disszertációjukat. Főként a költségtérítéses képzésben résztvevő doktoranduszok panaszkodtak a doktori iskolán belüli információáramlás elégtelenségére: későn értesülnek a kurzusok pontos időpontjairól és az egyes kurzusokhoz kapcsolódó követelményekről. További problémaként említették a válaszadók a szakmai segítség hiányát, főként témavezetőjük részéről. Ez azért is figyelemreméltó, mivel a témavezetői tevékenységre alapvetően kedvező értékeléseket adtak61. A költségtérítéses képzésben résztvevők közül többen panaszkodtak a publikációs lehetőségek hiányára, de az állami ösztöndíjasok közül is többen megemlítették, hogy a doktori iskola gyakran nem tudja finanszírozni a nemzetközi konferenciákon történő szereplésüket. 2. Hallgató vagy alkalmazott? Vélemények a doktoranduszok státuszáról A hallgatói jogviszonyból eredő problémák főként az ösztöndíjas képzésben résztvevőket érintik, hiszen ők nem vállalhatnak teljes idejű munkát az ösztöndíj mellett. A három évre szóló ösztöndíj adó- és járulékmentes, ami azt jelenti, hogy a gyermeket tervező doktoranduszok nem kaphatnak GYED-et, emellett a kutatómunkával töltött három év nem számít bele a szolgálati időbe és banki hitelt sem tudnak felvenni. A doktoranduszok úgy vélik, hogy bár ugyanolyan értékes munkát végeznek az egyetemen (oktatás, kutatás, adminisztráció), mint alkalmazotti jogviszonnyal rendelkező kollégáik, az élet egyéb területén hallgatói státuszuk hátrányt jelent számukra. 61

A témavezetésről bővebben lásd: Fináncz 2007b

90

A kérdőívben a doktoranduszok véleményt mondhattak arról, hogy a hallgatói vagy a közalkalmazotti jogállást részesítenék előnyben. A zárt kérdést követő itemben saját szavaikkal is megindokolhatták válaszaikat, minden második kérdezett élt a lehetőséggel. A 2. táblázat adatai alapján elmondható, hogy az ösztöndíjasok és a költségtérítésesek csoportja jelentős eltérést mutat e kérdésben. Az ösztöndíjasok csaknem 40 százaléka elégedett a jelenlegi hallgatói státusszal és valamivel több, mint 50 százalékuk gondolja úgy, hogy számára kedvezőbb lenne a közalkalmazotti státusz. Mindössze 10 százalék a nem válaszolók aránya. 2. táblázat: Vélemény a doktoranduszok jogállásáról, százalék (N=204) (chi-négyzet próba szignifikanciaértéke: 0,000)

Elégedett a jelenlegi hallgatói jogviszonnyal Támogatná a közalkalmazotti jogállás kialakítását Nem válaszolt Összesen

Állami ösztöndíjasok 39,5 %

költségtérítésesek 35,4 %

50,4 %

29,3 %

10,1 %

35,3 %

100 %

100 %

A költségtérítéseseknél ezzel szemben több, mint 35 százalék nem válaszolt és hasonló arányban elégedettek a hallgatói jogviszonnyal. Nem szabad azonban figyelmen kívül hagyni, hogy a költségtérítéses képzésben résztvevők jelentős része munkaviszonnyal – főként közalkalmazotti jogviszonnyal – rendelkezik és a hallgatói jogviszonnyal járó előnyök ehhez hozzáadódnak.

91

Az 5. ábra a doktoranduszok jogállásával kapcsolatos válaszok indoklását mutatja. A nyitott kérdésre 101 fő válaszolt, a kapott válaszokat öt csoportba kódoltam. 5. ábra: A doktoranduszok jogviszonyáról szóló vélemények indoklása Jogviszony indoklása, fő (N=101) hátrányok a munkaviszony hiánya miatt

58

hallgatói jogviszony előnyei

12

doktoranduszok "kihasználása" az egyetemen

12

nem lát lehetőséget a közalkalmazotti jogállás kialakítására

4

nincs tisztában a kérdéssel

15

0

10

20

30

40

50

60

70

A legnagyobb csoport (58 fő) számára az alkalmazotti jogviszony azért volna fontos, mert hallgatóként nincsen munkaviszonya és a doktori ösztöndíj mellett nem vállalhat teljes idejű állást. Ebből fakadóan a doktoranduszok rengeteg szociális és egyéb juttatásoktól, kedvezményektől esnek el: mintegy 20 fő említette, hogy családalapítás esetén nem kaphat GYED-et, hasonló volt azok száma, akik azt sérelmezték, hogy nem vehetnek fel banki kölcsönt. Mivel túlnyomó többségük húszas éveik közepén-végén vagy harmincas éveik elején jár, érthető, ha lakáshoz szeretne jutni vagy gyermeket vállalni, de az ösztöndíj nem adózó voltából fakadó következmények megnehezítik e célok elérését. A csoport tagjainak többsége emellett megemlítette, hogy 92

ugyanannyit dolgozik, mint bármelyik másik egyetemi alkalmazott (például tanársegéd), de mégis „csak” ösztöndíjat kap. Többen megjegyezték, hogy 28-30 évesen még mindig hallgatók, pedig dolgoznak. A doktoranduszok informáltságának hiányára utal, hogy a 204 fő közül csak minden második fejtette ki véleményét ebben a kérdésben és 15 fő leírta, hogy nincs tisztában a lehetőségekkel, illetve négyen megjegyezték, hogy bár jobb lenne az alkalmazotti státusz, nem látnak lehetőséget ennek kialakítására. További 12 fő úgy vélte, hogy a hallgatói jogviszony legfőbb hátránya az, hogy a doktoranduszokat egy kalap alá veszi a graduális képzésben tanulókkal, emiatt az intézmények pedig kihasználják a doktoranduszokat és „ingyen munkaerőként” olyan tevékenységeket kell végezniük, ami nem kapcsolódik kutatási témájukhoz. Végül 12 fő gondolta úgy, hogy elégedett a hallgatói jogviszonnyal, mivel az számos előnnyel kecsegtet: az ösztöndíjasok számára 3 évre biztonságot nyújt, a költségtérítéses képzésben résztvevők pedig a diákigazolvány előnyeit emelték ki. A témával összefüggésben fontos információ, hogy a Doktoranduszok Országos Szövetsége egy sajátos doktorandusz jogviszony kialakítását javasolja (Kocsis – Kucsera 2008). Terveik szerint az új státusz határozott idejű (a javaslat szerint 42 hónapos) szerződéses munkaviszonyt jelentene (nem közalkalmazotti státuszt), amely adózó jövedelemmel jár és beleszámít a szolgálati időbe, így családalapításkor a doktoranduszok GYED - jogosultsággal rendelkeznének. Ezzel párhuzamosan a doktorandusz vállalná, hogy meghatározott időn belül (a képzés megkezdésétől számított 8 év62) megszerzi a doktori fokozatot. Az egységes 62

A 2005. évi CXXXIX. törvény szerint jelenleg ez a 8 éves időkeret a felsőoktatási intézmények oktatói számára a közalkalmazotti jogviszony megtartásának feltétele.

93

jogviszony orvosolná azt a jelenlegi problémát is, mely szerint a doktorandusz az abszolutórium megszerzése és a fokozatszerzési eljárás elindítása közötti időszakban ún. üres státusszal bír: ugyanis már nincs doktorandusz hallgatói jogviszonya, de még nem rendelkezik doktorjelölti jogviszonnyal. Bár az alkalmazotti státus nehezen illeszthető a Bolognai Folyamat elveinek megfelelő háromszintű képzésbe, a szervezet szerint – ahogy azt számos nyugati ország példája mutatja – ez nem jelenthet komoly akadályt (DOSz 2004). 3. Fokozatszerzési esélyek A minta válaszaiból kiderül, hogy a doktori képzésben résztvevők elsöprő többsége optimista a fokozatszerzés tekintetében: több mint 80 százalékuk jónak vagy kiválónak ítéli meg saját fokozatszerzési esélyeit, mindössze 5 százalékuk véli úgy, hogy csekély esélye van a doktori fokozat elnyerésére. Mindez ellentmond az elmúlt évek fokozatszerzési adatai alapján becsülhető kimeneti aránynak63: az EURODOC (2005) és a Doktoranduszok Országos Szövetsége becslése szerint a szervezett doktori képzésbe belépők közül kevesebb, mint egyharmaduk szerzett fokozatot. Azt, hogy a probléma (magas lemorzsolódás, hosszú fokozatszerzési idő) nem csak magyar és európai jelenség, kiválóan illusztrálja Nerad (2002) az Egyesült Államokbeli PhD képzésről írt tanulmánya. A fokozatszerzéshez szükséges időt már reálisabban becsülik meg a kérdezettek: a doktoranduszok csaknem 60 százaléka úgy véli, hogy legalább öt év telik el a képzés elkezdésétől számítva a disszertáció megvédéséig, e csoport fele, a teljes minta 29 százaléka pedig 6 évre vagy ennél is hosszabb fokozatszerzési időre számít. 63

A fokozatszerzési arány pontos meghatározása azért jelent problémát, mivel az egyéni felkészülők és a szervezett képzés keretében doktorálók fokozatszerzési statisztikáit a MAB (2008) egységesen kezeli.

94

V. Szakmai tervek64 A vizsgálat eredményei azt mutatják, hogy a legtöbb doktorandusz már a doktori képzés megkezdésekor a kutatói életpályát látja maga előtt. A motivációs tényezők elemzésekor világossá vált, hogy a legnagyobb motivációs tényezőt egyértelműen a szakmai érdeklődés jelenti, ezt szorosan követi a kutatói munka és a szakmai-tudományos karrier lehetősége, amelyek csak a PhD fokozat megszerzésével valósíthatók meg. Ki kell jelenteni azonban, hogy a külföldi ösztöndíj-és munkalehetőségek csábítása sem elhanyagolható a PhD fokozat későbbi anyagi haszna mellett. Az előzetes motivációk ellenére azonban a doktoranduszok úgy érzik, hogy elhelyezkedési esélyeik a térségben nem túlságosan biztatóak (6. ábra). A kérdezettek kevesebb, mint fele véli úgy, hogy jelenlegi lakóhelyén el tud helyezkedni, további egynegyedük szerint másik magyarországi városba kell költözniük a megfelelő munkahely érdekében. Jelentős azok aránya is, akik úgy gondolják, hogyha szakterületükön kívánnak tevékenykedni, azt csak külföldön tehetik meg (14 százalék)). Emellett a doktoranduszok 13 százaléka úgy véli, hogy egyáltalán nem tud elhelyezkedni szakterületén - e borúlátó csoport tagjai főként a bölcsészek közül kerülnek ki. 6. ábra: A szakterületen történő elhelyezkedési esélyekkel kapcsolatos vélemények, százalék (N=204)

64

A témáról bővebben lásd: Fináncz 2007a

95

13% 14%

47%

12% 14% jelenlegi lakóhelyén is el tud helyezkedni másik magyarországi városban tud csak elhelyezkedni csak Budapesten tud elhelyezkedni csak külföldön tud elhelyezkedni nem tud elhelyezkedni szakterületén

Az elhelyezkedési esélyeket az állami ösztöndíjasok ítélik meg a legkedvezőtlenebbül: mindössze 39 százalékuk véli úgy, hogy lakóhelyén talál megfelelő állást, ez az arány a költségtérítéses doktori képzésben résztvevőknél 60 százalék. Ezzel párhuzamosan az ösztöndíjas csoport az, amely inkább a külföldi elhelyezkedésben bízik (18 százalék, a költségtérítéses képzésben tanulóknál ez az arány mindössze 8 százalék). A doktori képzés befejezését követően a kérdezettek csaknem fele a felsőoktatásban szeretne oktatói tevékenységet végezni, 10,5 százalékuk pedig állami kutatóintézetben kíván elhelyezkedni. A minta mintegy egyhetede a magánszektorban kutatással-fejlesztéssel szeretne foglalkozni, és körülbelül ugyanennyien célozzák meg a külföldi munkavállalást (7. ábra). Ezek az adatok körülbelül megegyeznek az 1999-es doktoranduszvizsgálat eredményeivel.65

65 Az 1999-ben végzett „Hallgatók a doktori képzésről” című vizsgálat eredményeit ismerteti: Fábri 2001

96

7. ábra: Doktoranduszok szakmai tervei a doktori képzés befejezését követően (N=204)

19% 45% 11% 15%

10% főállású oktató a felsőoktatásban állami kutatóintézet magánszektor K+F külföld K+F egyéb tervek

A 8. ábra a szakmai tervek képzési forma szerinti különbségét tartalmazza. Az ábrán látható, hogy mind az ösztöndíjasok, mind a költségtérítéses képzésben résztvevők közül hasonló arányban szeretnének oktatóként a felsőoktatásban, illetve kutatóként tevékenykedni. A legnagyobb különbség a külföldi szakmai tervek esetében mutatkozik: míg a költségtérítésesek kevesebb, mint 5 százaléka tervezi jövőjét külföldön, addig az ösztöndíjasok csaknem 18 százaléka egyértelműen külföldön keresné boldogulását. A kapott adatok alapján tehát elmondható, hogy a brain drain az állami ösztöndíjasokat érinti leginkább. A szakmai tervek nem változóval kapcsolatos összefüggéseit is megvizsgáltam, de a mintában e tekintetben nincsenek szignifikáns különbségek.

97

8. ábra: Doktoranduszok szakmai tervei a doktori képzés befejezését követően a képzési forma szerint (N=204)

25,60%

egyéb tervek

12,60% 4,60%

külföld K+F

17,70% 15,90%

magánszektor K+F

12,60% 9% 10,90%

állami kutatóintézet

44,90% főállású oktató a felsőoktatásban

0%

46,20%

10%

ösztöndíjas

20%

30%

40%

50%

költségtérítéses

A 9. ábra az egyes karok közötti különbségeket mutatja. Eszerint a bölcsészek azok, akik legkevésbé orientálódnak a magánszektor irányába, többnyire a felsőoktatásban vagy kutatóintézetben képzelik el jövőjüket. A magánszektor vonzereje különösen a DE Agrártudományi Centrum és a Természettudományi Kar doktoranduszai körében érvényesül. Ezzel szemben az orvostudomány területén doktorálók csaknem egyharmada szeretné magát kipróbálni külföldön. Érdekes megfigyelni, hogy az orvosoknál a legnagyobb arányban a külföldi szakmai karriert választották és a felsőoktatás területén történő elhelyezkedés csak második helyen áll.

98

9. ábra: Tervek a doktori képzés befejezése után, százalék (N=204) 80 70

főállású oktató a felsőoktatásban

60

állami kutatóintézet

50 40

magánszektor K+F

30

külföld K+F

20

egyéb tervek

10 0

DE BTK

DE TTK

DE KTK

DE AC

DE OEC

DRHE

összesen

A szakmai tervek megvalósítási esélyeit a doktoranduszoknak ötös skálán kellett értékelniük, ahol a legkedvezőbb érték az ötös volt. A legmagasabb átlagpontszámot a DE Orvos-és Egészségtudományi Centrum doktoranduszai adták, a legpesszimistábban pedig a természet- és bölcsészettudományi területen doktorálók nyilatkoztak (10. ábra). 10. ábra: Milyen esélyeket lát szakmai tervei megvalósulására? Karonkénti megoszlás (N=204)

99

DRHE

4 4,04

DE OEC DE AC

3,78

DE KTK

3,75

DE TTK

3,4

DE BTK

3,43

Összesen

3,58 1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

Az orvosok pozitív válaszai nem meglepőek, hiszen Magyarországon jelenleg orvoshiány van, és a nyelvtudással rendelkezőket külföldön is tárt karokkal várják, tehát minden valószínűség szerint e csoportnak nem lesznek elhelyezkedési problémái. Meglepő azonban, hogy a természettudomány területen doktorálók a legpesszimistábbak. A kapott adatok egyik lehetséges magyarázata lehet a hazai magánszektor fejletlensége a kutatás-fejlesztés területén. Összességében elmondható, hogy a doktoranduszok többsége közepes vagy jó esélyeket lát tervei megvalósulására, tehát a relatíve pesszimistán nyilatkozó bölcsészek vagy természettudományi területen doktorálók is alapvetően pozitívan tekintenek jövőjükre. A szakmai tervek megvalósulási esélyeivel kapcsolatos attitűdök jelentős különbséget mutatnak az állami ösztöndíjas és a költségtérítéses csoport között: Az ösztöndíjasok közül kevesebben érzik úgy, hogy valószínűleg vagy biztosan meg tudják valósítani terveiket (53 százalék adott négyes vagy ötös értékét), míg a költségtérítéseseknél ez az arány 66 százalék. Ennek megfelelően a kapott átlagértékek is különböznek 100

egymástól: a költségtérítéseseknél a kérdés átlagos értékelése 3,81, míg az ösztöndíjasoknál 3,37 volt. Ami a brain drain várható hatásait illető, elmondható, hogy a doktoranduszok közül többen fontolgatják a hosszú távú külföldi munkavállalást. A minta 40 százaléka tanult már külföldön, többnyire 3-7 hónapos tanulmányi vagy kutatói ösztöndíj keretében. A kérdőívben szerepelt egy földrajzi mobilitásról szóló kérdés azzal kapcsolatban, hogy hol szeretne élni 10 év múlva. A válaszokból kiderül, hogy a minta csaknem harmada számára ez a kérdés egyáltalán nem lényeges, további 17 százalékuk Budapesten vagy NyugatMagyarországon szeretne élni, csaknem 10 százalékuk pedig külföldön képzeli el a jövőjét, főként nyugat-európai és skandináv államokban. Ha az adatokat képzési forma szerint tekintjük, ismét megmutatkozik az ösztöndíjas csoport magasabb mobilitási hajlandósága: a 11. ábrán látható, hogy az ösztöndíjasok csaknem 30 százaléka nem tartja lényegesnek, hogy milyen településen fog élni, és csaknem 14 százalékuk tartósan külföldön szeretne dolgozni. Ehhez képest a költségtérítéses képzésben résztvevők jelentős része nem tervez földrajzi mobilitást. 11. ábra: Hol szeretne élni 10 év múlva? Képzési forma szerinti válaszok (N=204)

101

30,5%

a kérdés számára nem lényeges

27,7%

azon a településen, ahol jelenleg él vagy tanul

50,5% 39,2% 13,4%

másik magyarországi településen

19,5% 5,1%

külföldön

13,6%

0%

10%

ösztöndíjasok

20%

30%

40%

50%

60%

költségtérítésesek

Ha ezeket az adatokat összevetjük a szakmai tervekkel és a további nyitott kérdésekre adott válaszokkal, elmondható, hogy a doktoranduszok mintegy 35 százalékát foglalkoztatja a külföldi munkavállalás gondolata. Közülük minden második a kérdőív során többször is említi ezt a lehetőséget, kitűzött, konkrét célként pedig a válaszadók 13-14 százalékánál szerepel a hosszú távú külföldi tartózkodás. Összességében elmondható, hogy a doktoranduszok jelentős része tudományos-kutatói pályán szeretne tevékenykedni, a legtöbben a hazai akadémiai szektorban, de jelentős arányt képviselnek a magánszektor K+F területét megcélzók is. A hosszú távú külföldi munkavállalás tudományterületet tekintve leginkább az orvosoknál merül fel, a képzési formát tekintve pedig az állami ösztöndíjasok a legjobban érintettek a kérdésben. VI. Következtetések A rendszerváltozás időszakában a magyar oktatáspolitika felismerte a doktori képzés átalakításának szükségességét, így 102

a reformok tekintetében több nyugat-európai ország előtt jár. Magyarországon 1993-ban vezették be az amerikai típusú PhD képzést, amelynek szerkezete megfelel a Bolognai Folyamat háromciklusú rendszerének. A tudományos utánpótlásképzés európai problémái (nagy arányú lemorzsolódás; több év telik el a képzés befejezése és a fokozatszerzés között; a tudományos pálya kevésbé vonzó a fiatalok számára) Magyarországon is érzékelhetők. A hatékonyság javításának lehetséges eszköze lehet – az európai tendenciákkal összhangban – a doktorandusz státusz átalakítása hallgatói jogviszonyról alkalmazotti jogviszonyra. Emellett a doktoranduszt érdekeltté kell tenni a sikeres fokozatszerzésben, ami jelenleg nem érvényesül a szabályozásban. Annál inkább szükség van ilyen jellegű intézkedésekre, mivel Magyarországon a becsült adatok szerint tíz doktoranduszból mindössze két-három fő szerez fokozatot, átlagosan öt-hat év alatt. Ennek legfőbb oka a hároméves képzés teljesítése és a fokozatszerzési eljárás elindítása közötti időszak „üres” státusza, amikor az abszolvált tudósjelölt már nem doktorandusz, de még nem doktorjelölt, tehát nincs jogviszonya az egyetemmel ebben az időszakban. A doktori képzés kérdésein túl azt is fontos hangsúlyozni, hogy a posztdoktori álláshelyek növelése és a kutatási infrastruktúra fejlesztése a megfelelő bérek kialakításával elsőrendű fontosságúak az itthon kiképzett tudományos szakemberek megtartásához. Irodalomjegyzék DOSZ 2004: Hallgató vagy közalkalmazott? Forrás: http://www.phd.hu/phd/index.php?back=2&menuid=888&act ual=143 (2004. 09. 19) EUA 2005: Doctoral Programmes for the European Knowledge Society. Report on the EUA Doctoral Programmes Project 2004-2005. Brussels: European University Association 103

EURODOC 2004: Summary of the Findings of the EURODOC 2004 Questionaire. Forrás: www.eurodoc.net/questionaire (2005. 05. 18.) Fábri György 2001: Mit tudunk a doktoráltakról? – Helyzetfelmérő és módszertani tanulmány a Felsőoktatási és Tudományos Tanács számára a PhD-fokozattal rendelkezők életpálya-esélyeinek kutatásához. Forrás: www.ftt.hu (2006. 09. 18.) Fináncz Judit 2008: Tudományos utánpótlásképzés Európában és Magyarországon: A doktori képzésben résztvevők helyzete. PhD értekezés. 2008. Debreceni Egyetem (kézirat: DE Neveléstudományok Intézetének könyvtára) Fináncz Judit 2007a: Doktoranduszok szakmai és magánéleti tervei. Educatio 2007 ősz p. 487-496. Fináncz Judit 2007b: Doktori képzés és témavezetés a Debreceni Egyetemen. Képzés és Gyakorlat 2007. 2. szám p. 34-46. Kocsis Miklós – Kucsera Tamás Gergely 2008: Doktorandusz önkormányzatok – doktorandusz képviselet. Acta Doctorandorum 2008. 1 szám Kupfer, Antonia – Moes, Johannes eds. 2004: Promovieren in Europa. Ein internationaler Vergleich von Promotionsbedingungen. Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft, Frankfurt am Main MAB 2008: Országos doktori és habilitációs nyilvántartás. Forrás: http://sql.mab.hu/odhny/index.html Nerad, M 2002.: The PhD in the US: Criticism, Facts and Remedies. In.: Enders, J. – De Weert, E.: Science, Training and Career – Changing Modes of Knowledge Production and Labour Markets. Enschede:CHEPS p. 81-108.

104