2007 ISSN X

KINDEREN Uitgave 11 · 7/2007 ISSN 1613-737X

in Europa

Ik zeg het zo! Voorzieningen voor jonge kinderen in een meertalige maatschappij Een gezamenlijke publicatie van een netwerk van tijdschriften uit elf Europese landen

2

In dit nummer

Voorwoord

Taal binnen voorzieningen voor jonge kinderen in Europa

Welkom bij de elfde editie van Kinderen in Europa. Dit nummer gaat over talen in Europa, en meer in het bijzonder over de waardering van onze meertalige maatschappij en het promoten van meertaligheid bij jonge kinderen en hun families. Kinderen in Europa is, met enige trots, zelf een meertalige publicatie. Ze is verkrijgbaar in 11 talen. Maar bij de uitgave van dit nummer heb ik eens te meer beseft dat we, wat taaldiversiteit in Europa betreft, nog maar het topje van de ijsberg kennen. Er worden letterlijk honderden talen gesproken. Sommige spreekt men in Europa al eeuwenlang, andere zijn pas de laatste decennia verspreid geraakt. Er zijn ook bedreigde talen bij, zoals het Bretoens, het Corsicaans of het Noord-Fries. Andere talen zoals het Welsh, kennen dan weer een sterke heropleving. Dit nummer bevat een aantal algemene artikels die het onderwerp vanuit internationaal perspectief belichten. Er zitten getuigenissen bij van hoe meertaligheid gewaardeerd en gepromoot wordt binnen voorzieningen voor jonge kinderen, en op scholen in verschillende delen van Europa. Zelfs Roemenië komt aan bod. Het land is recent tot de Europese Unie toegetreden. Hoewel de omstandigheden per regio sterk verschillen, delen alle plaatselijke verhalen toch een gemeenschappelijk geloof in de meerwaarde van meertaligheid. Diversiteit in de taal beschouwen ze als een troef voor het individu en de gemeenschap. Het is een troef die gekoesterd en gestimuleerd moet worden. Alle verhalen plaatsen Europa ook voor een grote uitdaging: hoe kunnen we voorzieningen oprichten die aansluiten bij onze meertalige maatschappij? Tenslotte bekijken we ook een aantal getuigenissen over tweetaligheid, van bij de geboorte of ten gevolge van migratie.

Anemone Geiger-Jallet bekijkt wat het aanleren van een nieuwe taal tijdens de eerste levensjaren, kan betekenen

Peter Moss

Het leven in een meertalige Zweedse kleuterschool Emilie Stendhal brengt verslag uit over een kleuterschool die taaldiversiteit op een heel eigen manier benadert

In de kijker: Marta Mata Irene Balaguer kijkt terug op leven en werk van de Catalaanse pedagoge Marta Mata I Garriga

KINDEREN in Europa

Eindredactie: Jan Peeters & Benedikte Van Eeghem

Hoofdredacteur: Peter Moss

Foto’s:

Gastredacteur voor uitgave 11: Marie-Nicole Rubio

pagina 21, 22, 23 Stella Nova, Stockholm; pagina 26, 27 Robert Michel, Berlin

Layout: Jens Klennert, Tania Miguez

Druk: Colordruck Zwickau

Vertalingen: Benedikte Van Eeghem

Met steun van de Bernard van Leer Foundation en Kind en Gezin. KINDEREN in Europa · nummer 11

In dit nummer

3

In dit nummer 4

Moedertaal plus twee: wordt meertaligheid de norm? Gastredacteur Marie Nicole Rubio en Andrée Tabouret Keller belichten taaldiversiteit en de houding tegenover die diversiteit in Europa

6

De Europese taalkaart

8

Officiële en minderheidstalen Kinderen in Europa zet de officiële talen en minderheidstalen talen in Europese Unie op een rij

9

De Raad van Europa: promotor van een Europees pedagogisch taalbeleid Adrian Butler verduidelijkt de sleutelrol van de Raad van Europa in een toenemend meertalig Europa

10

Taal binnen voorzieningen voor jonge kinderen in Europa Anemone Geiger-Jallet bekijkt wat het aanleren van een nieuwe taal tijdens de eerste levensjaren, kan betekenen

12

Een vroege passie voor talen ontwikkelen De interesse van kinderen voor taaldiversiteit stimuleren, is een prioriteit voor een internationaal project in Europa en Québec. Christiane Perregaux brengt verslag uit

14

Een model om vroege tweetaligheid te promoten Sian Wyn Siencyn verduidelijkt de positie van het Welsh, dat tegenwoordig weer aan belangstelling wint

16

Verhalen voor een multiculturele samenleving Portugal heeft de culturele en taaldiversiteit op vele manieren benaderd. Isabel Martins belicht één ervan

17

Meertalige kinderen in een eentalige opvang Serap Şıkcan beschrijft hoe het ontwikkelen van taalvriendelijke omgevingen, de taalvaardigheid van kinderen kan stimuleren

20

Een regio, drie talen: meertalige kinderen in Zuid-Tirol Martin Dodman heeft aandacht voor een meertalig opvoedingssysteem, dat het potentieel van een meertalige maatschappij ten volle benut

22

Het leven in een meertalige Zweedse kleuterschool Emilie Stendhal brengt verslag uit over een kleuterschool die taaldiversiteit op een heel eigen manier benadert

24

Meertalige kleuterscholen in Roemenië Mariana Norel ontdekt een erg geëngageerde meertaligheid in Roemenië, de nieuwste lidstaat van de EU

25

De moedertaal en haar vijanden Agota Kristof verduidelijkt hoe tewerkstelling en migratie haar moedertaal ‘vermoorden’

26

Mijn stem klinkt anders Billy verhuisde van Thailand naar Edinburgh toen hij zeven was. Hij vertelt het verhaal op zijn eigen manier

27

Tweetalig zijn – een van de grootste gaven Michel Vandenbroeck reflecteert over zijn eigen meertalige ervaringen als kind, vader en academicus

29

Nieuws Een samenvatting van het laatste nieuws uit Europa

30

In de kijker: Marta Mata Irene Balaguer kijkt terug op leven en werk van de Catalaanse pedagoge Marta Mata I Garriga

KINDEREN in Europa · nummer 11

4

Redactioneel

Moedertaal plus twee: wordt meertaligheid de norm? Meertaligheid is een zuiver pedagogische kwestie. Meertaligheid is een zuiver politieke kwestie. Deze uitspraken tonen aan hoe ver de standpunten uit elkaar liggen in een essentieel Europees debat. Marie-Nicole Rubio en Andrée Tabouret Keller verzorgen de inleiding van deze twaalfde Kinderen in Europa. Ze hebben het over taaldiversiteit. Volgens recente schattingen leeft meer dan de helft van de wereldbevolking in een meertalige streek. Er worden twee of zelfs meer talen gesproken. Deze vele meertalige omgevingen in onze wereld zijn vooral het gevolg van grote veranderingen, die ook onze levenswijze hebben beïnvloed. Denk maar aan de verplichte invoering van het basisonderwijs, en bijgevolg een wijdverspreid schriftelijk gebruik van de nationale taal. Vaak verschilt die taal sterk van de gesproken streektaal. Ook het vastleggen van officiële staatsgrenzen staat haaks op de taalrealiteit. En dan is er nog de verplichte invoering van talen door (vaak Europese) koloniale mogendheden, de urbanisatie van bevolkingen met een al dan niet landelijke achtergrond én de wijdverspreide internationale migratie. ‘Meertalige context’ is een vrij algemene term. Die vertelt ons niets over wie de taal gebruikt om wat te zeggen, hoeveel mensen een taal spreken en welk percentage van de bevolking effectief ‘meertalig’ is. Volgens de Raad van Europa is meertaligheid ‘de competentie om verschillende talen te gebruiken in communicatie en om deel te nemen aan interculturele inter-

actie’. Het is dus een rekbaar begrip. Meertaligheid vertelt ons niets over de sociale omstandigheden, die tot het gebruik van één of meer talen leiden. We weten ook niet waarom de ene taal thuis gebruikt wordt en de andere op school, of waarom iemand verkiest om financiële zaken met zijn partner in de ene taal te bespreken, en de opvoeding van de kinderen in een andere. De twee begrippen vertellen ons evenmin iets over wetten die het gebruik van talen vastleggen, over welke taal als ‘officieel’ wordt omschreven, of over de regels die de gesproken en geschreven taalvormen vastleggen.

Taal, cultuur, identiteit en macht Een kind dat vandaag in Europa opgroeit zal vaak met meertalige situaties geconfronteerd worden, thuis, in zijn directe omgeving, in de opvang of op school. In deze meertalige wereld wil de EU vooral veeltaligMarie-Nicole Rubio (mnrubio.lefuret@ noos.fr) is redacteur bij het magazine Le Furet, de Franse partner van Kinderen in Europa. Andrée Tabouret Keller is voorzitter van Centre d'information sur l'éducation bilingue et plurilingue, in Aoste, Italië.

heid promoten. Tijdens een ontmoeting van de Europese staatshoofden in Barcelona in maart 2002, weerklonk de vraag om kinderen van jongs af aan minstens twee vreemde talen aan te leren. Het motto: ‘moedertaal plus twee’. In een recent interview sprak Leonard Orban, de Europese Commissaris voor Meertaligheid, over het belang van meertalig zijn: “Ik wil proberen te bewijzen dat culturele en taaldiversiteit geen last, maar een unieke uitdaging is. We moeten ze met beide handen grijpen.” Orban voegde er nog aan toe dat “het aanleren van vreemde talen op erg jonge leeftijd, de beste bijdrage tot de meertaligheid is.” Vandaag wordt de taal erkend als een belangrijk gegeven, om meerdere redenen: het is een troef voor identiteit, voor cultuur en voor economisch succes. Maar toch lijkt veeltaligheid, of bepaalde vormen ervan, soms erg ambivalent. Christiane Perragaux omschrijft het zo in haar artikel: “Tweetaligheid gold jarenlang als één van de cruciale oorzaken voor een vertraagde taalverwerving en leerproblemen bij kinderen van migrantengezinnen.” Maar de oorzaak ligt niet echt bij de tweetaligheid. Het ligt eerder aan de omgevingen, die niet klaar zijn om tweetalige kinderen op te vangen. We denken daarbij aan eentalige opvanginitiatieven en scholen. Serap Şıkcan zegt: “Wanneer de eentalige ontwikkeling van kinderen die in eentalige omgeving opgroeien geldt als maatstaf, dan worden meertalige kinderen benadeeld.” Een ander probleem is de ongelijke status van bepaalde talen, omdat kinderen er van jongs af aan al KINDEREN in Europa · nummer 11

Redactioneel

een ander waardeoordeel aan geven. Status en macht worden in acht genomen, net als de kennis en de opleiding van opvoeders in de kinderopvang en hun attitude tegenover talen. “Niet de universiteiten hebben de best gekwalificeerde medewerkers nodig, maar wel de voorzieningen voor jonge kinderen”, zegt Anemone Geiger-Jailett. Ze benadrukt ook de band tussen het gezin en de opvangvoorziening of de school.

In dit nummer In Europa worden 23 officiële talen gesproken, een veelvoud aan streektalen en nog eens honderden ‘geïmmigreerde’ talen. Voor Kinderen in Europa is het onmogelijk om op elk van die situaties in te gaan. We geven achtergrondinformatie over de talen die gesproken worden in Europa, een overzicht van de verschillende vormen van taalonderwijs door Anémone Geiger-Jaillet en een artikel van Adrian Butler over de Raad van Europa. Die heeft een pioniersrol vertolkt bij de promotie van het taalonderwijs. Vervolgens onderzoeken we een aantal voorbeelden van sterke taaldiversiteit. In sommige landen heeft die diversiteit meerdere oorsprongen: Wales, Zweden, Duitsland, Italië, Portugal en Roemenië. Er komen ook twee unieke internationale projecten aan bod, die het taalonderwijs een stevige duw in de rug gaven. Éveil aux langues en Éducation et Ouverture aux Langues à L’école zetten jonge kinderen ertoe aan om open te staan voor taalonderwijs en taaldiversiteit. We krijgen ook eerstelijnsgetuigenissen over veeltaligheid in een meertalige omgeving. De voor- en de nadelen komen aan bod. Agota Kristof is Hongaarse, en werd Franstalig nadat ze haar thuisland ontvluchtte. Ze vertelt over een leven tussen ‘vijandige’ talen, die ‘haar moedertaal vermoord hebben’. Billy is tien. Hij werd geboKINDEREN in Europa · nummer 11

ren in Thailand en verhuisde naar Schotland toen hij zeven was. Daar moest hij zich aanpassen aan een nieuwe taal én een nieuw schoolsysteem. Zijn rijke getuigenis toont ons de werkelijkheid achter tweetaligheid: “Wanneer ik Thai spreek, klinkt mijn stem anders, hoger. Mijn Engelse stem klinkt diep.” Michel Vandenbroeck vertelt over wat het betekent om een meertalig kind, vader en wetenschappelijk onderzoeker zijn in de meertalige Belgische context. Zijn ervaringen hebben geleid tot een sterk engagement voor een opvoeding, die jonge kinderen stimuleert om respect te hebben voor diversiteit.

Conclusie Een stimulerend taalbeleid richt zich zelden op jonge kinderen. Toch is net deze groep het meest ontvankelijk voor verschillende talen. Kinderen zouden van jongs af aan impulsen moeten krijgen, om de taaldiversiteit rondom ons als een rijkdom te beschouwen. Onze opvanginitiatieven en scholen moeten zich ervan bewust zijn dat gezinnen en kinderen verschillende talen gebruiken. Het is een

voorzet om een pedagogische aanpak te ontwikkelen die bij een meertalige maatschappij aansluit. Opvoeders moeten een opleiding en meer pedagogisch materiaal – cd’s, video’s, spelletjes… – krijgen om deze aanpak te ondersteunen. Zoals alle elementen die samen een cultuur vormen, moeten ook de talen mee-evolueren als ze willen overleven en verder verspreid worden. Het Europa van morgen moet gestoeld zijn op ons rijke taalerfgoed en onze taaldiversiteit. Iedere taal brengt nieuwe perspectieven teweeg, een unieke kijk op de wereld, met zijn eigen gedachtegangen en finesses. Dit valt niet te ontkennen – en geen enkele vertaling kan dit ten volle bekrachtigen. Taal is een erg kostbaar gegeven. De waardering van meertalige gemeenschappen en het stimuleren van veeltaligheid zullen versneld tot meer respect en verdraagzaamheid leiden. Hoewel taalinitiatieven voor kinderen zelf nog in de kinderschoenen staan, hopen we dat het met deze uitgave van Kinderen in Europa, verder de goede richting uitgaat.

5

6

Een blik op Europa


Een blik op Europa

Het Europese Charter voor Regionale en Minderheidstalen werd goedgekeurd in 1992 onder toezicht van de Raad van Europa. Het moet de regionale en minderheidstalen in Europa beschermen en helpen promoten. Dit geldt enkel voor de talen die traditioneel gebruikt worden door de inwoners van de betrokken landen. De talen moeten (a) in grote lijnen duidelijk verschillen van de officiele taal en (b) ofwel traditioneel gesproken worden door de bevolking van bepaalde streken in het land, of door een minderheidsgroep in het hele land. Bijgevolg zijn plaatselijke dialecten van de officiële voertaal, talen die door nieuwkomers gesproken worden en talen zoals Roma of Jiddish (niet gebonden aan één land), uitgesloten. Het Charter bevat een hele resem aan initiatieven die een land kan nemen om historische minderheidstalen te beschermen en te promoten. Er zijn twee niveaus van bescherming mogelijk. Alle ondergetekenden moeten het laagste niveau van bescherming toepassen op de betrokken talen. Daarnaast kunnen ze verklaren dat een betrokken taal of meerdere betrokken talen, een hoger niveau van bescherming zullen genieten. Die bescherming bestaat uit een reeks initiatieven, waarvan landen moeten onderschrijven dat ze er zeker 35 zullen uitvoeren. http://conventions.coe.int/treaty/en/Treaties/Html/148.ht


7

8

Een blik op Europa

Officiële talen en minderheidstalen Er zijn 23 officiële voertalen in de Europese Unie. Iers, Bulgaars en Roemeens werden erbij gevoegd op 1 januari 2007. Er zijn ook meer dan 60 regionale minderheidstalen (RM), die worden gesproken door 40 miljoen EU-onderdanen. Over het algemeen vormen die talen een aanvulling op de officiële taal of talen van een lidstaat. Het Europese Charter voor Regionale en Minderheidstalen omschrijft deze RM als “talen die doorgaans door een deel van de bevolking worden gebruikt; het zijn geen dialecten, officiële landstalen, migrantentalen of kunstmatig ontwikkelde talen”. Het gaat over: • unieke talen die we enkel vinden in één lidstaat (bvb. Welsh in het Verenigd Konikrijk, Galicisch in Spanje); • unieke talen die we vinden in meerdere lidstaten (bvb. Catalaans, gesproken door 7 miljoen mensen in Spanje, Frankrijk en Italië); • grensoverschrijdende talen die in de ene staat een meerderheid, maar in de andere staat een minderheid vormen (bvb. Hongaars in Slovakije en Roemenië); • niet-territoriale talen (bvb. Roma, Jiddish…)1. Er bestaan ook heel wat allochtone minderheidstalen. We beschikken niet over een officiële lijst, maar de talen zijn er wel degelijk. Een onderzoek uit 2004-5 wees uit dat goed 700.000 schoolkinderen in Engeland, Schotland en Wales meer dan 300 talen spreken. Ook deze talen verschillen van de officiële voertaal. Londen is op taalvlak de meest diverse regio. Zelfs buiten Londen worden er minstens

196 talen gesproken. Deze zijn van Indische origine, maar ook hier neemt de diversificatie toe, zowel bij de talen die de gesproken worden als bij de streken waar men ze spreekt.2 In een rapport voor UNESCO geven Guus Extra en Kutlay Yagmar uitleg over de verschillende benadering van regionale en allochtone minderheidstalen: “Europese landen hebben heel wat maatregelen getroffen voor het beleid rond regionale minderheidstalen. Regionale minderheidstalen zoals het Baskisch, het Catalaans of het Fries genieten legale en pedagogische ondersteuning in de belangrijkste scholen. Maar een dergelijke ondersteuning bestaat niet voor allochtone minderheidstalen. Ze zijn veel minder beschermd dan regionale minderheidstalen, die wel kunnen rekenen op concrete en legale maatregelen binnen het onderwijs. Meer nog: het leren en zeker het aanleren van allochtone minderheidstalen wordt door sprekers van een dominante taal en de beleidsmakers, beschouwd als een hindernis voor integratie. Op Europees niveau zijn de richtlijnen voor allochtone minderheidstalen ronduit schaars en gedateerd… Er is

De Taalquiz

bovendien veel minder bewijsmateriaal over de status en het gebruik van allochtone minderheidstalen in Europa, ten gevolge van immigratieprocessen en het ontstaan van minderheidsgroepen. In tegenstelling tot de regionale minderheidstalen, hebben allochtone minderheidstalen geen gevestigde status.”3 Engels is de meest verspreide en gebruikte taal in de EU. Het is de moedertaal van 13% van de EU-bevolking. 34% zegt dat ze voldoende Engels spreken om een conversatie te voeren. Op de tweede plaats komt Duits (18%+12%) en dan Frans (12%+11%). De landen waar het meeste aantal mensen beweren dat hun moedertaal geen officiële of regionale EU-taal is, zijn Letland (30%) en Estland (20%): de mensen spreken er in dat geval Russisch. Daarna komt Bulgarije (11%), het Verenigd Koninkrijk (5%), Duitsland (4%), en België en Frankrijk (allebei 3%).4

1 http://ec.europa.eu/education/policies/ lang/languages/langmin/regmin_nl.html 2 http://www.cilt.org.uk/key/trends2005/ trends2005_community.pdf 3 http://www.unesco.org/most/dp63ex-tra.pdf 4 http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_237.en.pdf

(antwoorden op pagina 29)

• In welke EU-lidstaat worden deze talen gesproken? Ladin; Luxemburgs; Manx; Occitaans; Shelta • Noem 5 van de 10 meest gesproken talen in de wereld (als eerste of tweede taal). • Noem twee van de vijf EU-lidstaten met het hoogste aantal meertalige inwoners. Noem er ook twee met het laagste aantal meertalige inwoners.


Een blik op Europa

De Raad van Europa: promotor van een Europees pedagogisch taalbeleid Adrian Butler schetst de centrale rol van de Raad van Europa bij het promoten van ‘veeltaligheid’. De Raad is een intergouvernementele organisatie, gevestigd in Straatsburg, die een uniek pan-Europees forum aanbiedt voor haar 46 lidstaten.

een Pedagogisch Taalbeleid in Europa. De tekst breidt het concept van een meertalige vorming uit naar onderwijs met een meertalig bewustzijn. Het gaat om een vorming die taalverdraagzaamheid, het bewustzijn van taaldiversiteit en democratisch burgerschap, promoot.

De Raad van Europa ontwikkelt al sinds 1957 pionierprogramma’s voor het pedagogische taalbeleid. Ze zijn bedoeld voor ‘nationale’ talen, regionale variëteiten ervan, immigrant- of minderheidstalen en ‘vreemde’ talen die je op school of via een andere weg leert. Aan de basis van dit werk ligt het concept veeltaligheid: “de competentie om verschillende talen te gebruiken in communicatie en om deel te nemen aan interculturele interactie, waarbij een persoon de talen op verschillende niveaus meester is, en ervaring heeft met verschillende culturen.” Europa is veeltalig; het samenleven van bepaalde talen in een streek neemt zelfs nog toe. Kennis van talen speelt een cruciale rol bij het promoten van sociale inclusie, interculturele dialoog, mensenrechten en democratisch burgerschap. Een gefundeerd beleid is essentieel om taalonderwijs binnen onze nationale onderwijssystemen, te promoten. De Raad van Europa heeft hier een belangrijke bijdrage aan geleverd. Zo heeft ze een Algemeen Europees Referentiekader voor Talen uitgezet.1 Dit biedt een gemeenschappelijke basis om leerprogramma’s voor talen, examens en handboeken over heel Europa te ontwikkelen. Het kader bevat duidelijke normen die gehanteerd moeten worden tijdens de opeenvolgende fasen in het leerproces van een vreemde taal. De Raad ontwikkelde ook een Richtlijn voor Ontwikkeling van

Het Europees Centrum voor Moderne Talen


Het werk dat de Raad van Europa verricht omtrent meertaligheid, gebeurt door twee afdelingen. Ze hebben een duidelijk verschillende, maar ook complementaire opdracht en aanpak. De afdeling Taalbeleid in Straatsburg ontfermt zich vooral over beleidsontwikkeling en normen. Het Europees Centrum voor Moderne Talen (ECML) in Graz, Oostenrijk, focust op de toepassing van het beleid, door het promoten van innovatie en goede praktijkvoorbeelden in het taalonderwijs. Dit helpt de lidstaten om een effectief pedagogisch taalbeleid toe te passen en om het (aan)leren van talen, te verbeteren. Het centrum ontwikkelt projecten voor taalonderwijs die in de eerste plaats dienen voor taalleerkrachten, onderzoekers en vermenigvuldigers van de taal. Zij worden door de overheid aangeduid om aan het project deel te nemen. Het documentatie- en researchcentrum van het ECML bevat een schat aan informatie voor taalleerkrachten. Ze kunnen er gratis kopieën van publicaties aanvragen.

Tweetaligheid en taalonderwijs op jonge leeftijd De Raad van Europa onderstreept de waarde van veeltaligheid, en het potentieel voor iedereen die meertalig wordt dankzij goed georganiseerde onderwijsvoorzieningen. Deze positie-

ve benadering gebruiken ze bij uitbreiding ook voor kinderen. Toch is het niet de taak van de Raad om ouders specifiek advies te geven over taalonderwijs op jonge leeftijd of over de vorming van kinderen die in een meertalige omgeving opgroeien. De bekommernissen op dit vlak zijn vooral politiek getint. De Raad wijst op de gevaren voor kinderen die geen onderwijs in hun eigen taal(variant) krijgen. Er dreigt stigmatisering omdat het kind de onderwijstaal (doorgaans de “nationale taal”) niet beheerst, of verstoting door de kinderen die wel hun taalvariant spreken. Dit kan ook gevolgen hebben voor hun etnische identiteit. Een aantal ECML-projecten hebben het over taalonderwijs voor jonge leerlingen, doorgaans in de lagere school. Janua Linguarum – de poort tot Talen loopt in 16 Europese landen en wil de kinderen vooral ‘wakker maken voor talen’. In plaats van een specifieke taal aan te leren, introduceert men de kinderen tot de diversiteit van talen en culturen. Ze luisteren naar de klanken van verschillende talen, zien hoe ze geschreven worden, hoe ze werken en ontdekken wie ze allemaal spreekt. Taalleerkrachten en jonge leerlingen samenbrengen is een recenter project. Het wil een vernieuwd programma ontwikkelen, testen en toepassen voor taalleerkrachten die met jonge kinderen werken. 1 http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/ Framework_EN.pdf 2 http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/ Guide_Short_EN.pdf 3 http://www.ecml.at/ 4 http://www.ecml.at/doccentre/abstract. asp?r=58&l=E 5 http://www.ecml.at/mtp2/TEMOLAYOLE/

Adrian Butler ([email protected]) is Directeur van het Europees Centrum voor Moderne Talen.

9

10

Een blik op Europa

Taal binnen voorzieningen voor jonge kinderen in Europa De Europese Unie stimuleert haar burgers om andere Europese talen te leren. Tijdens een ontmoeting tussen staatshoofden in Barcelona in 2002 werd voorgesteld om jonge kinderen al minstens twee vreemde talen aan te leren. Anemone Geiger-Jaillet bekijkt wat onderwijs op jonge leeftijd in de praktijk kan betekenen. Taalonderwijs is al meer dan tien jaar een begrip in de EU. In principe leren de kinderen al in het basisonderwijs een tweede taal aan. Bij voorschoolse voorzieningen voor jonge kinderen, ligt dat iets anders. Het aanbod verschilt van land tot land. Toch bieden sommige initiatieven ook een tweede taal aan, of ondersteuning voor kinderen wiens moedertaal niet die van hun gastland is.

Principes van taalonderwijs Er bestaat een wereldwijde consensus over drie principes. Ten eerste: hoe jonger kinderen zijn, hoe belangrijker het is om het Ronjat-Grammont-principe toe te passen: “één persoon – één taal”. Een bepaalde persoon kan maar één taal gebruiken in de omgang met kinderen. Ten tweede: de resultaten verbeteren wanneer er gelijkheid – een vergelijkbare status – is tussen de talen. Dit is bijvoorbeeld niet het geval met het Turks in Duitsland (zie Serap Şıkcans artikel). Ten derde: het is belangrijk om de taal te gebruiken. Voor jonge kinderen betekent dit dat ze er een heleboel dingen mee doen: luisteren, zingen, knutselactiviteiten, spelletjes spelen, video’s bekijken of acteren. Hoewel dit principe erg belangrijk is, wordt het vaak niet voldoende nageleefd bij het onderwijzen van vreemde talen.

Toch zijn experts het niet altijd eens over de noodzaak van taalonderwijs op jonge leeftijd. Sommigen benadrukken dat het aanleren alleen geen resultaten oplevert als bepaalde didactische principes, geschikte bronnen en pedagogische continuïteit, ontbreken. Drie lesuren per week in een vreemde taal, tussen de leeftijd van vier en 16 jaar, volstaan evenmin: het is veel, en tegelijkertijd onvoldoende. Het zou beter zijn om het onderwijs in deze wisselende talen intenser te maken met een continue aanpak, de pedagogische benaderingen te variëren en buitenschoolse activiteiten te plannen in de doeltaal. Daar horen ook bezoekjes bij aan een land waar de taal wordt gesproken.

Een paar voorbeelden van taalonderwijs Model 1: Vreemde Taal (niet-tweetalig systeem) Talen komen vaak al aan bod in voorzieningen voor jonge kinderen, zoals in bepaalde kleuterklassen in Duits-

land en Oostenrijk. De kinderen komen er vanaf drie jaar ‘in contact’ met een andere taal. Doorgaans is dat het Engels. Heel wat steden en streken maken intussen gebruik van een uitwisselingsprogramma met onderwijzers uit het land van de taal die aangeleerd wordt. (bvb. Saarland in Duitsland en Lorraine in Frankrijk). Het principe van de native speaker beheerst dit model. Dit betekent dat enkel iemand die in die bepaalde taal werd grootgebracht, de taal correct kan overbrengen. De benadering is gebaseerd op een spelformule. Het gaat niet om een leerproces in de strikte zin van het word. Zo wordt ‘Frans’ strikt gescheiden van andere vakken in het lessenrooster. Toch evolueert men stilaan weg van dit model, richting model 2 en 3 (hieronder beschreven). Model 2a: Tweetaligheid in de praktijk (prestigieuze doeltalen) Deze benadering verkiest interculturele communicatie en een introductie tot andere culturen, boven het aanleren van één specifieke taal. Dit gebeurt in een aantal kleuterklassen en scholen. Ze bieden de kinderen tweetalige faciliteiten aan. Een concreet voorbeeld is de Vienna Bilingual School in Oostenrijk. Maar het gebeurt ook binnen de Verein für Frühe Mehrsprachigkeit an Kindertageseinrichtungen und Schulen (de Vereniging voor vroege Meertaligheid in Kinderopvang & Scholen). Die heeft een lijst aangelegd van alle Duitse voorzieningen die met een tweede taal werken.1 In andere gevallen wordt de aanpak in een hele regio overgenomen, zoals in het Italiaanse gedeelte van Zuid-Tirol. Meer daarover in het artikel van Martin Dodman. KINDEREN in Europa · nummer 11

Een blik op Europa

Model 2b: Nationale taal + Heel wat tweetalige kleuterklassen in Berlijn gaan in op de wensen van een aantal Turkse ouders. Zij willen dat hun kind tweetalig wordt grootgebracht, in het Duits én het Turks. Patrick Blanchet heeft aangetoond dat het aanleren van talen, naast de nationale taal, geen evidente zaak is.2 Als de tweede taal niet wijdverspreid is, kan het volgende onderwijsmodel worden aangewend. Model 3: Een minderheidstaal als onderwijstaal gebruiken Sinds een dertigtal jaar passen een aantal regio’s in Frankrijk een systeem toe waarbij het Frans – de nationale taal – in het onderwijs gecombineerd wordt met regionale talen (Baskisch, Bretoens, Catalaans of Occitaans). Het gaat om regio’s waar de nationale voertaal niet tot het taalerfgoed behoort. Het systeem werd eerst geïntroduceerd in private scholen. Later namen ook de staatsscholen het principe over. Zowel publieke als private opleidingen zijn beschikbaar voor nieuwe leerkrachten die twee talen doceren. In Luxemburg hebben ze nog een ander scenario. Daar is de kleuterschool verplicht voor kinderen vanaf vier jaar. De vorming gebeurt in het Luxemburgs: het is de enige taal die de kinderen op school te horen krijgen. Het is al zo’n 25 jaar de nationale taal van het land. De scholen willen tegelijk een basis leggen voor het Duits als voertaal, en het Frans als tweede taal in het basisonderwijs. Veel EU-onderdanen gebruiken geregeld een regionale minderheidstaal die wordt doorgegeven van generatie op generatie. Het is een aanvulling op hun officiële landstaal (zie p. 8).3 Hoewel deze talen doorgaans niet bedreigd zijn, kan hun vitaliteit en culturele erfgoed in bepaalde streken wel erg kwetsbaar zijn. Het is daarom dat de Deense gemeenschap tweetalige KINDEREN in Europa · nummer 11

speelgroepen heeft opgericht in landelijke delen van Schleswig-Holstein, in het noorden van Duitsland. De Duitstalige gemeenschap van zuidDenemarken beschikt over dezelfde faciliteiten.

Model 4: Introductieklassen voor migrantenkinderen Volgens het rapport “Allochtone kinderen integreren in Europese scholen”4, zijn er maar zes landen die voorschoolse introductieklassen inrichten. Het gaat om Denemarken, Finland, Litouwen, Luxemburg, Nederland en Zweden. In die klassen worden migrantenkinderen voorbereid op lager onderwijs in de taal van het land. Wanneer kinderen in Denemarken een schoolplichtige leeftijd bereiken (zes jaar) en hun kennis van het Deens is ontoereikend, ook dan moeten ze naar introductieklassen. De kinderen blijven er tot men veronderstelt dat ze de lessen kunnen volgen. Maar door recente wetswijzigingen “moet het plaatselijk bestuur zogenaamde taalstimuleringsprogramma’s organiseren voor alle allochtone kinderen, vanaf vier jaar. Deze programma’s blijken erg succesvol. 95% van de kinderen die ze heeft gevolgd, kon op school starten zonder de introductieklas te passeren.” In Frankrijk daarentegen bestaat er pas begeleiding vanaf de lagere school, voor kinderen die geen Frans spreken. Vóór die periode is er geen hulp beschikbaar in de écoles maternelles. De kinderen krijgen geen begeleiding, omdat de beleidsmakers ervan uitgaan dat een totale onderdompeling in het Frans, voldoende is. Toch hebben Frankrijk en andere landen, zoals Duitsland, plannen om de verAnemone Geiger-Jailett (anemone.geiger-jaillet@ alsace.iufm.fr) is professor in het Institut Universitaire de Formation des Maîtres d’Alsace

werving van de landstaal op termijn meer systematisch te laten verlopen.

Conclusies 1. Het thema “talen binnen voorzieningen voor jonge kinderen” gaat niet enkel over vreemde talen, maar ook over minderheidstalen. 2. Tweetaligheid is de beste manier om de dominantie van één taal, te vermijden. Toch zijn heel wat ouders en beleidsmakers zich niet bewust van de nood aan een tweetalig of veeltalig onderwijs vanaf jonge leeftijd. 3. Het is een grote uitdaging om meertalig onderwijs voor jonge kinderen aan te bieden. Niet de universiteiten hebben de best gekwalificeerde medewerkers nodig, maar wel de voorzieningen voor jonge kinderen! 4. De courante methodes in empirisch onderzoek en bij de vorming van begeleiders, volstaan in geen enkel land. Deze materie staat nog in de kinderschoenen. 5. Een tweetalige opvoeding kan binnen het gezin (familiale tweetaligheid) of binnen de school (institutionele tweetaligheid). Elk van deze benaderingen heeft zijn eigen karakteristieken en beperkingen. De twee vormen van tweetaligheid moeten aandacht hebben voor de band tussen het gezin, de kinderopvang en de school. De Vereniging voor Vroege Meertaligheid in Kinderopvang & School in Duitsland geeft het voorbeeld. Ze brengt ouders, mentors, leerkrachten, taaldeskundigen en neurologen, sociaal werkers, de kinderopvang, politici en vertegenwoordigers uit de bedrijfswereld, samen. 1 http://www.fmks-online.de/ 2 http://www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?id_article=850 3 http://ec.europa.eu/education/policies/lang/ languages/langmin/regmin_nl.html 4 http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/044DN/044_FR_FR.pdf

11

12

Achtergrond, ervaringen

Als een jonge haan kon miauwen: een vroege passie voor talen ontwikkelen Christiane Perregaux belicht een internationaal project dat de interesse in taaldiversiteit moet stimuleren bij eentalige kinderen. Kinderen van over de hele wereld komen alsmaar vaker in contact met verschillende talen. Sommige kinderen horen bij hun ouders thuis twee talen; andere hebben een oppas die een vreemde taal spreekt; nog andere leren thuis één taal en een andere in de kleuterschool. Bepaalde kinderen spreken van thuis uit aan twee talen, terwijl anderen pas later een tweede taal aanleren. In het eerste geval zal het kind beslissen om de taal van de context in een conversatie, over te nemen. Het beseft daarbij dat mama en papa niet verwachten dat ze in dezelfde taal aangesproken worden. Beetje bij beetje gaan de talen aparte eenheden vormen in de gedachten van het kind. Toch is het nog altijd mogelijk dat woorden van de ene taal, plots in de andere opduiken. In het vakjargon heet dit een ‘wisselcode’. Dit komt gewoon omdat sommige woorden makkelijker uit te spreken zijn, of omdat een kind er meer betekenis aan hecht. In het tweede geval leert het kind een nieuwe taal door de link te leggen met zijn moedertaal. De eerste taal moet hij daarom zo goed mogelijk beheersen. Bovendien moet hij die ook in verschillende omstandigheden kunnen gebruiken, zodat hij de verschillende vormen van de taal herkent. (hoe spreek ik tegen volwassenen en tegen andere kinderen, hoe

Cock-a-doodle-doo! zegt de Engelse haan, Miao, miao! zegt de Italiaanse kat, Kikiriki! kraait de Albanese haan Miaou! krijsen de Arabische en Franse katten. vertel ik een verhaal of zeg ik een gedichtje op enz…) Voorzieningen voor jonge kinderen en kleuterscholen beschouwen de eerste taal van een kind vaker als een hindernis, dan als een hulp bij het aanleren van de omgevingstaal. Daartegenover groeien heel wat kinderen op in een eentalige omgeving, die hen geen kansen biedt om een interesse in talen te ontwikkelen.

Eveil aux langues Naar aanleiding van deze discussie zijn er heel wat studies en projecten opgestart in Europa en Quebec. Zij willen kinderen aan zo veel mogelijk talen blootstellen. De initiatieven – genaamd Eveil aux langues (Interesse in talen aanwakkeren) en Education et Ouverture aux Langues à L’école (Vorming en in contact komen met talen op school) bij de Franstaligen en Begegnung mit Sprachen in Duitsland – motiveren kinderen om op jonge leeftijd, een positieve houding aan te nemen tegenover taalonderwijs en anderstalige mensen. Bovendien moeten ze die interesse ook aanhouden tijdens hun verdere schoolcarrière. De activiteiten voor Franstalige kinderen tussen vier en twaalf jaar willen de interesse in talen bij kinderen aanwakkeren. Het is een onderwerp dat net zo boeiend

kan zijn als de dinosaurussen. Een aantal activiteiten gaat over het ontdekken en benutten van veeltaligheid bij een groep kinderen. Voor oudere leerlingen is dat het appartementsblok, de flat of de omgeving waar ze wonen. Laten we even terugkeren naar het voorbeeld aan het begin van dit artikel: de geluiden die dieren maken, en hoe ze klinken in verschillende landen. De meeste kinderen stellen zich er aanvankelijk geen vragen bij. Dat doen ze pas als ze wat ouder worden: zijn dieren echt meertalig? Waarom maken ze niet allemaal hetzelfde geluid? Klanknabootsingen zijn een soort tussenoplossing. Enerzijds heb je een taalkundige term voor een object, dat niet meteen in verband staat met het object zelf: waarom noemen we een tafel een tafel, en een pijp een pijp? Anderzijds heb je interpretatie die afhangt van wat je in werkelijkheid hoort. We horen een ‘soort’ van klank in het geluid dat dieren maken. Die vertalen we in taalklanken die eigen zijn aan een bepaalde taal. Een ander voorbeeld: kinderen gaan op zoek naar de oorsprong van bepaalde leenwoorden. Bij de term chocolade (Schokolade, Chocolat, Chocolata) kunnen ze vaststellen dat het woord al een lange weg heeft KINDEREN in Europa · nummer 11


afgelegd, van de Nahuatl-taal in Latijns-Amerika, via de Spaanse kolonies, tot bij ons. Als we het zo bekijken wordt duidelijk dat talen geen afgesloten geheel vormen achter

een ingebeelde muur. Het zijn levende dingen die permanent veranderen. Ze getuigen over het bestaan van mensen in tijden van oorlog en vrede. We kunnen dezelfde ontdekkingen doen bij woorden dia via de ene taal in de andere terecht komen en omgekeerd. Een goed voorbeeld is Broeder Jacob, een liedje dat in vele talen gezongen wordt. Kinderen die het lied niet in hun moedertaal aanleren, zullen er klanken in aantreffen die ze helemaal niet kennen. Dat geldt voor de naam, Jacob, en voor het geluid dat de klokken maken. In het Nederlands is dit Bim bam bom, in het Engels Ding dang dong, in het Duits en Albanees Bim bam bum en in het Portugees Dlim, dlim, dlão. Kinderen kunnen ook in aanraking komen met KINDEREN in Europa · nummer 11

andere schrijfpatronen, zoals het Arabische of Cyrillische alfabet of Chinese ideogrammen. We zouden ze moeten aanmoedigen om even na te denken over hun eigennamen en hoe ze

in verschillende talen klinken. Is er bijvoorbeeld een verschil tussen Julie en Julia, of tussen Fernando en Fernand? De vele activiteiten in deze context (we gaven er maar een paar mee) bieden eentalige en meertalige kinderen handvatten om andere talen spelenderwijs en via onderwijs te verkennen. Tweetalige en veeltalige kinderen krijgen zo een impuls om hun taalvaardigheid aan te scherpen. Ze zullen aanvoelen dat hun vrienden en de volwassenen waar ze ontzag voor hebben, interesse hebben in de talen Christiane Perregaux ([email protected]) is professor Pedagogische Wetenschappen aan de universiteit van Genève.

die ze thuis gebruiken. Deze talen worden ook erkend in de kinderopvang en op school.

Veeltaligheid is vandaag de norm. Deze benaderingen sluiten allemaal aan bij eenzelfde visie: dat een eentaligheid vandaag niet echt meer bij deze wereld aansluit. De gedachte dat mensen alleen maar een taal kunnen kennen als ze die perfect spreken en schrijven (wat in werkelijkheid bijna onmogelijk is), brengt diegenen in diskrediet die verschillende talen gedeeltelijk kennen. Dit kan in de gesproken en/of geschreven vorm zijn. Deze vaardigheden moeten erkend en ontwikkeld worden binnen gezinnen en onder tweetalige en meertalige kinderen. Zo kunnen we hun vaardigheden versterken in plaats van ze te negeren. De tijden zijn veranderd. Tweetaligheid gold jarenlang als één van de cruciale oorzaken voor een vertraagde taalverwerving en leerproblemen bij kinderen van migrantengezinnen. Maar nu krijgt het gegeven stilaan meer erkenning. Onderzoek heeft uitgewezen dat het aanleren van een tweede taal niet ten koste van de eerste gaat. De tweede taal daarentegen bouwt verder op de eerste, en versterkt die, op voorwaarde dat de verwerving in optimale omstandigheden plaatsvindt. Nadenken over talen en taalonderwijs vanuit een meertalig perspectief betekent: de nadruk leggen op bestaande vaardigheden en op ‘wat er al is’, in plaats van op wat er nog niet is. Dit is een heuse verandering in het denkpatroon. We kunnen vreemde talen en tweetalige boeken toevoegen op de planken van openbare bibliotheken, bibliotheken in voorzieningen voor jonge kinderen en scholen, als inspiratiebron voor gezinnen. Maar het is minstens even belangrijk dat we allemaal onze attitude tegenover talen, herbekijken.

13

14


Een model om vroege tweetaligheid te promoten Engels is de meest gesproken taal in het Verenigd Konikrijk. Toch zijn er nog vijf andere officiële talen. Siân Wyn Siencyn legt uit wat de rol is van voorzieningen voor jonge kinderen bij de heropleving van één van deze talen: het Welsh. Het Welsh is een erg levendige taal. Men gaat er doorgaans van uit dat het de oudste, nog levende taal in Europa is. De Welsh Language Act uit 1993 verplichtte de publieke sector om Welsh en Engels op dezelfde manier te behandelen. Wie vandaag Wales bezoekt, kan de taal moeilijk negeren. Ze staat op verkeersborden en openbare mededelingen en alle plaatsnamen zijn tweetalig aangeduid. Een volkstelling uit 2001 toont aan dat het aantal mensen dat Welsh spreekt, duidelijk toeneemt. Meer dan 40 procent van de kinderen tot 15 wordt als tweetalig opgegeven. In 2003 stelde de Welsh Assembly Government (WAG) Iaith Pawb voor: A National Action Plan for a Bilingual Wales (Nationaal Actieplan voor een tweetalig Wales). Het plan onderstreepte dat “de Welshe taal een volwaardig onderdeel is van onze nationale identiteit”. Verder beschrijft het document ook dat de regering wil dat “Wales een echte tweetalige natie is… waar de aanwezigheid van beide talen zichtbaar én hoorbaar de bron is van een collectieve trots en kracht.”

Voorzieningen voor jonge kinderen spelen een belangrijke rol Iaith Pawb bekijkt het erg breed, van economische en sociale regeneratie tot culturele activiteiten. De nadruk ligt daarbij op het belang van vroege

tweetaligheid. Eén van de hoofdrolspelers is Mudiad Ysgolion Meithrin (MYM). De Associatie van Welshe speelgroepen1 werd opgericht in 1971. Intussen is het een van de meest actieve en gerespecteerde organisaties in Wales. Er zijn ruim 1000 leden bij aangesloten. Ze bieden een hele reeks diensten aan, zoals cylchoedd meithrin (speelgroepen), cylchoedd Ti a Fi (voor kinderen jonger dan 2 en hun verzorgers), en 3 kinderdagverblijven. Een derde van de driejarige kinderen in Wales wordt ondergedompeld in een compleet Welshe omgeving – in sommige streken is het bijna 90 procent – en vaak is dat dankzij MYM. Omdat de organisatie deel uitmaakt van Iaith Pawb, is MYM betrokken bij de opleiding van 300 kinderverzorgers. Door de Welshe taal ondersteunen ze ook deze Welshe ‘onderdompelingsdiensten’. Een andere opvallende ontwikkeling binnen de voorzieningen voor jonge kinderen in Wales is de Foundation

Phase voor drie- tot zevenjarigen. WAG heeft plannen om een nieuw curriculum te ontwikkelen voor drie- tot zevenjarigen, gebaseerd op spel. De Foundation Phase heeft een nieuw leerdomein aan het curriculum toegevoegd: tweetaligheid. Alle kinderen in Wales zullen, tijdens hun eerste levensjaren, ervaringen opdoen met en door de Welshe taal. Elk kind heeft toegang tot Welshe of tweetalige scholen, terwijl het Welsh in Engelse scholen wordt aangeleerd als tweede taal, vanaf 16 jaar.2

Geiriau Bach Het project Geiriau Bach (letterlijk: Kleine Woordjes) loopt in de School voor Kinderonderwijs aan Trinity College, een afdeling van de University of Siân Wyn Siencyn ([email protected]) is Directeur van de School voor Kinderonderwijs aan Trinity College, Carmarthen (Wales)



Wales. Het project krijgt de steun van de WAG. Daardoor kunnen medewerkers van Engelse voorzieningen voor jonge kinderen, hun gebruik van het Welsh uitbreiden, en tweetalige ervaringen voor jonge kinderen ontwikke-

nen: economisch, cultureel, sociaal, cognitief en academisch. Bovendien is men het er in Wales mee eens dat alle kinderen recht hebben op hun erfgoed, op een gevoel van het ‘verbonden zijn’ met Wales en op het ervaren van

en genieten in de Welshe taal. Welsh spreken en Welshness ervaren is niet enkel voor kinderen wiens ouders een Welshe voorziening hebben gekozen. Geiriau Bach is nauw verbonden met de Foundation Phase. De nadruk

Taalverwerving tijdens de eerste levensjaren: County Donegal, Ierland In County Donegal, in het noordwesten van Ierland, speelt taal een erg belangrijke rol voor kinderen binnen de eerste opvangvoorzieningen. County Donegal heeft een aanzienlijke Gaelice of Ierssprekende regio (An Ghaeltacht). Het Engels is er de voertaal van alledag, met sterke invloeden van de Ierse taal. Er zijn ongeveer 120 voorzieningen voor jonge kinderen, met allerhande tweetalige voorzieningen voor jonge kinderen.

Park School for Early Learning

len. De 200 studenten komen uit alle streken van Wales. Het gaat om begeleiders van speelgroepen, leerkrachten, kinderoppassen, pedagogische assistenten en medewerkers van kinderdagverblijven. Ze hebben geen of weinig kennis van de Welshe taal. Via het project kunnen studenten een getuigschrift halen van kennis van het Welsh en tweetalige begeleider in de kinderopvang. Alle voorzieningen voor jonge kinderen en gezinnen moeten geworteld zijn in gevestigde warden en principes. Geiriau Bach vormt daarop geen uitzondering. Het project gelooft wezenlijk dat tweetaligheid een goede én realiseerbare zaak is, dat alle kinderen in Wales het recht hebben om tweetalig te zijn en dat de ontwikkeling van tweetaligheid samenhangt met een goede praktijk binnen voorzieningen voor jonge kinderen. Dit geloof word versterkt door indrukwekkende onderzoeksresultaten, die de voordelen van tweetaligheid aantoKINDEREN in Europa · nummer 11

De Park School of Early Learning in Letterkenny (de grootste stad in Donegal) is Engelstalig. Het Iers wordt er geïntroduceerd door het gebruik van eenvoudige woorden, zinnetjes en concepten, zoals kleuren en nummers. Deze impulsen worden versterkt door signalisatie in het hele gebouw, spelletjes in het Iers en interactie tussen volwassenen en kinderen die de taal helpen promoten. Een 40-tal gezinnen maakt gebruik van de diensten van An Ghaeltacht. Park School beschouwt het gebruik van het Iers ook als een toeleiding naar sociale inclusie, voor kinderen die thuis Iers te horen krijgen. Door de taal al op jonge leeftijd te gebruiken, genieten de kinderen ook van het leerproces. Ze kunnen het op de lagere school verderzetten, tijdens de verplichte lessen Iers.

Naíscoil Dhomhnach Óg Naíscoil Dhomhnach Óg verschilt sterk van alle andere voorschoolse initiatieven in Inishowen. Ook hier is het Engels de voertaal. Kinderen die aankomen, maken er voor het eerst kennis met het Iers. Doorgaans beschikken ze zelf nog niet over een Ierse woordenschat. De Naíscoil gebruikt de ‘onderdompelingsmethode’ die Áine Andrews heeft ontwikkeld. Andrews geeft les in het lager onderwijs in Belfast, en doceert er volledig in het Iers. De 20 kinderen in Naíscoil leren de taal door verhalen, toneeltjes en liedjes. Het Iers wordt gebruikt bij alle activiteiten, zoals water- en zandspelletjes, schilderen en het thuishoekje. Ouders kunnen de taalontwikkeling van hun kind dus ondersteunen en de Naíscoil geeft ook Ierse les aan ouders.

Naíolann Gaoth Dobhair An Ghaeltacht is het Ierssprekende gedeelte van County Donegal. Voor de meeste kinderen is Iers er de voertaal. De voorzieningen voor jonge kinderen werken ook allemaal in het Iers. Vaak zijn het naíonraí, deeltijdse voorschoolse voorzieningen. Naíolann Gaoth Dobhair is op dit ogenblik de enige voltijdse opvangvoorziening voor kinderen in de Ierse taal. Er kunnen baby’s, peuters en kleuters terecht vanuit een grote region. Er zijn middelen voorhanden die het aanleren van de Ierse taal, helpen ondersteunen. Deze opvangvoorzieningen bereiden de kinderen voor op het lager onderwijs (Gaelscoil) in de Ierse taal. Dit verslag werd gemaakt door de Donegal County Childcare Committee (Coiste Cúram Paistí Chontae Dhún na nGall), het plaatselijke agentschap dat verantwoordelijk is voor de ontwikkeling van opvangvoorzieningen.

15

16


ligt op kinderen in staat stellen om Welsh te verwerven als tweede, derde of zelfs vierde taal. Deze integratie van taal en spel, tweetaligheid en goede praktijkvoorbeelden in de eerste kinderjaren, biedt studenten de kans om hun vaardigheden en kennis van leerprocessen bij kinderen, aan te scherpen. De verantwoordelijke mentor van Geiriau Bach geeft ook les in een Forest School tutor. Hij is vooral geïnteresseerd in mogelijkheden voor tweedetaalverwerving, die spelactiviteiten in de openlucht bieden.

Vroege resultaten De vooruitgang van de studenten wordt nauwlettend in de gaten gehouden en de eerste analyses zijn erg positief. Volgens de studenten is er meer interesse bij ouders en leerkrachten, neemt hun zelfvertrouwen toe, net als het gebruik van de Welshe taal bij kinderen. Ze stellen – net als de ouders – vast dat kinderen op een ongedwongen, spontane manier het Welsh spre-

ken. In een aantal gevallen is er zelfs bewijs dat de taal in gebruik met kinderen, meer variatie vertoont. Het Welsh zou minder cognitief en meer sociaal en omgevingsgericht zijn. Misschien is de benadering van taal en jonge kinderen tot nu toe wat aarzelend geweest. Onlangs vroeg een kind van drieënhalf mij: “Is wedyn een

woord voor morgen?” Is het dat eigenlijk? Als je alle linguïstische concepten die kinderen moeten decoderen op rijtje zet (morgen, woensdag, later, vorige zaterdag, verjaardag, een half uur, bijna, weldra, twee minuutjes, bedtijd…), dan lijkt wedyn het zoveelste begrip in een schijnbaar eindeloze lijst van abstracte termen. Wedyn is meer dan zomaar iets, een combinatie van later en erna, en het is meer dan de beide. Geiriau Bach stimuleert gericht luisteren en de communicatieve en narratieve vaardigheden bij kinderen: hoe ze een aantal strategieën en middelen gebruiken om te communiceren – armen, handen, gezichten, gebrom, pauzes, zuchten, dans, stilte… De taalvaardigheden van jonge kinderen zijn verbazingwekkend. Ze weten dat taal veel meer is dan grammatica en woordenschat. Ook daar is Geriau Bach zich van bewust. 1 www.mym.co.uk 2 www.bwrdd-yr-iaith.org.uk

Verhalen voor een multiculturele samenleving De laatste 40 jaar zijn er in Portugal erg veel migranten bijgekomen. Het gaat om Portugeessprekende mensen uit Brazilië en voormalige Afrikaanse kolonies, in het bijzonder Kaapverdië en Angola. Maar de laatste 10 jaar kwamen ook heel wat mensen uit Oost-Europa. Isabel Martins heeft het over de toenemende culturele en taaldiversiteit. Volgens Paulo Freire betekent ‘leren’ in de eerste plaats‘ de wereld leren lezen’. Het is leren herkennen en interpreteren wat er rondom ons gebeurt en handelen op een onafhankelijke en coherente manier. De verhalen van kinderen spelen een essentiële rol in dit proces van persoonlijke ontwikkeling. Ze stimuleren kritische alertheid en het ‘leren over het leven’. Door hun ingebeelde en magische werelden worden

verhalen instrumenten om de veranderende maatschappij van vandaag, te begrijpen. Met deze achterliggende gedachte heeft het Interculturele Secretariaat van ACIME (de Hoge Commissie voor Immigratie en Etnische Minderheden) sinds de jaren ’90 geïnvesteerd in de productie van lesmateriaal dat de interculturele reflectie stimuleert en streeft naar een meer inclusief schoolsysteem. Dat gebeurde in nauwe samenwerking met de scholen. Deze materialen zijn erg divers. Het gaat om spelletjes, audiovisueel materiaal, verhalen voor kleuters, traditionele verhalen, informatief materiaal, lesondersteunend materiaal en opleidingsmateriaal voor opvoedingsverantwoordelijken. Ze steunen de reflectie over diversiteit, stimuleren

discussie en dialoog, promoten taalonderwijs (de taal van het gastland of andere talen) en het respect voor verschillende talen en diversiteit. Een voorbeeld is "Estória, Estória... Do tambor a Blimundo" (Verhaal, verhaal… van Tambor tot Blimundo) Het werd ontwikkeld als een manier om taalonderwijs en diversiteit te promoten en valoriseren. Het gaat om een auditief boek dat door verschillende instellingen werd uitgegeven, in samenwerking met ACIME. Dit traditionele Kaapverdische verhaal wordt (her)verteld door Celina Pereira en is vertaald in het Italiaans, Kaapverdisch Creools, Portugees en Engels. Isabel Martins werkt voor het Interculturele secretariaat van ACIME



"De beperkingen van mijn taal beperken mijn toegang tot de wereld": Meertalige kinderen in een eentalige opvang

Eentalige opvangvoorzieningen voor kinderen kunnen in Duitsland tot sociale uitsluiting leiden. Serap Şıkcan beschrijft hoe taalvriendelijke leeromgevingen, de taalvaardigheid van alle kinderen kunnen stimuleren. Alle kinderen kunnen leren spreken. Ze willen communiceren – met woorden, blikken, uitdrukkingen en aanrakingen. Ze zoeken taalkundige ondersteuning bij de volwassenen die hen omringen. Hoewel alle kinderen deze ingebouwde taalcapaciteit hebben, vormt de taalontwikkelingen bij migrantenkinderen in Duitsland een vaak voorkomend probleem. Het is al vaak aangehaald in politieke discussies over het onderwijs. De gebrekkige Duitse taalkennis bij migrantenkinderen leidt ook vaak tot mislukkingen op school. De opvangvoorzieningen voor jonge kinderen staan vandaag dan ook onder een enorme druk: ze KINDEREN in Europa · nummer 11

moeten het ‘taalgebrek’ bij deze kinderen compenseren. Dagelijks duiken er nieuwe initiatieven op, die de ontwikkeling van de Duitse taalvaardigheid moeten promoten bij migrantenkinderen uit een kansarme omgeving. Voor medewerkers in de opvang is het moeilijk om een overzicht over de situatie te behouden en een gepaste aanpak te hanteren. Bovendien sluiten niet alle programma’s aan bij de individuele context van kinderen, hun interesse en kennis. Het effect is dan ook beperkt.

Meertalige kinderen – eentalige opvang Heel wat migrantenkinderen komen in aanraking met verschillende talen. Ze beschouwen hun meertaligheid als een belangrijke troef, en genieten ervan om talen te leren en te spreken. Dit is het antwoord van een jongen van acht op de vraag: “Wat is je favoriete taal?”

Turks. Ik leer nu Duits. Als ik ook Frans of Engels leer, kan een van die beide mijn favoriete taal worden. Maar er is niet veel verschil tussen Duits en Turks. Ik vind Duits ook wel tof, ik heb er niet echt problemen mee. Op school zingen we Duitse liedjes. Maar thuis luister ik naar Turkse muziek. Ik begrijp alles in het Duits en het Turks. Het is geen probleem voor mij. De meeste migrantenouders stellen de meertaligheid van hun kinderen op prijs. Ze beschouwen de taal van de familie als een belangrijk instrument om zich tegenover kinderen verstaanbaar te maken. Het Duits beschouwen ze dan weer als een ‘gedeelde’ taal in de kleuterklas en op school. Maar deze scholen houden sterk vast aan het principe van de eentaligheid. Ze gaan ervan uit dat meertaligheid te veeleisend is voor het intellect van het kind. Eentaligheid is dus de norm. Hoewel 80 procent van de kinderen in opvangvoorzieningen meertalig zijn, worden hun taalervaringen niet doorgetrokken in het dagelijkse leven, gesprekken met de omgeving of personeelsstructuren. De meeste personeelsleden staan positief tegenover meertaligheid. Maar ze kunnen onmogelijk alle talen van de kinderen overnemen in hun werk. Eentalige opvoeders in meertalige groepen vinden het stimuleren van de taalvaardigheid en het aanleren van Duits, te veel gevraagd. Ze voelen zich onder druk gezet omdat een beperkte kennis van de Duitse taal tot minder goede prestaties op school kan leiden. Toch vragen de ouders hen om Duits aan te

17

18


leren, omdat ze zich bewust zijn van het belang van de taal voor de toekomst van hun kinderen. Maar het basisonderwijs heeft het slechts in beperkte mate over meertalige benaderingen. Opvoeders weten bijgevolg erg weinig over de taalontwikkeling bij een meertalig kind. De eentaligheid van opvangvoorzieningen voor jonge kinderen wordt het meest duidelijk, wanneer de medewerkers zeggen dat meertalige kinderen ‘niet of onvoldoende spreken’. Het echte knelpunt is het gebrek aan kennis van de Duitse taal. Omdat een kind de taal niet (voldoende) kent, wil dat nog niet zeggen dat het niet kan spreken. Dat doet een kind namelijk in zijn moedertaal. Wanneer de eentalige ontwikkeling van kinderen in een eentalige omgeving geldt als de maatstaf, dan worden meertalige kinderen benadeeld.

Meertaligheid versus eentaligheid: (g)een conflict? Hoewel ouders meertaligheid toejuichen en opvangvoorzieningen vaker voor een eentalige aanpak kiezen, leidt dit niet echt tot conflicten. Ouders steunen doorgaans de consensus van een eentalige maatschappij en vragen niet om meertalige ondersteuning. Omdat ze tot een minderheidsgroep behoren, verwachten ze niet dat hun eisen worden ingewilligd. Ze aanvaarden dat Duits belangrijker is dan hun eigen talen, en dat ze enkel daarmee toegang krijgen tot een carrière en andere belangrijke voorzieningen. Bepaalde migrantenouders hebben hun kinderen zelfs weggehaald uit opvangvoorzieningen waar de meeste kinderen een migrantenachtergrond hebben. Voor heel wat kinderen is het cultiveren van de eigen moedertaal een private aangelegenheid. Wanneer ouders niet systematisch de ontwikkeling van de moedertaal stimuleren, raakt deze snel in verval.

Meertaligheid: een bijzondere gave met een twijfelachtige waarde Kinderen die voelen dat ze een taal beheersen en er vertrouwen in hebben, verliezen vaak dat gevoel wanneer ze in de opvang belanden. Daar zijn ze niet in staat om ‘correct’ te communiceren met opvoeders en andere kinderen. Ze worden bijgevolg het slachtoffer van uitsluitingen discriminatie. Het zijn ervaringen waar in eentalige opvangvoorzieningen vaak weinig oog en oor voor is. Dat bewijst ook dit voorbeeld: Toen we het over zijn naam hadden, antwoordde het vijfjarige jongetje, compleet overstuur: “Ze zeggen altijd ‘Febi Baby, Febi Baby’ tegen me... En dan sla ik ze!" Z’n vriendje dat naast hem zat, verdedigde hem: “Ja, dat doe ik ook! Ze zeggen ‘Uga Uga Ugur’ tegen me! Dan sla ik ze en beginnen we te vechten!” De jongetjes bleken allebei een Turkse naam te hebben. Die werd fout uitgesproken en geschreven in de opvang. Gewijzigde namen vormen een aanzet tot spot en pesterijen. Vehbi en Uğur verdedigen zich op hun eigen manier, maar vormen zo ook de tegenpool van de groep. De opvoedster was niet op de hoogte. Ze weet ook niet hoe de namen uitgesproken worden en wat ze betekenen. Vehbi's ouders hebben niet laten weten dat zijn naam uitgesproken wordt als “Veckbi” en dat dat “geschenk” betekent; ze noemen hem in de opvang gewoon “Febi”. Uğurs ouders hebben evenmin verteld dat zijn naam “voorspoed” betekent of dat het accent op de g uitgesproken moet worden als een stemloze H. Misschien had ook niemand het hen gevraagd.

De effecten van eentaligheid Welk effect hebben eentalige opvangvoorzieningen op meertalige kinderen? Ze gaan zich onzeker voelen en kunnen niet actief deelnemen aan het leerproces. Ze krijgen weinig kansen

om hun taalverwerving en taalvaardigheid te demonstreren of verder te ontwikkelen. Heel wat kinderen vragen zich in de beginfase af of ze beide talen, dan wel één taal zouden gebruiken. Ze stellen niet alleen een devaluatie van hun thuistaal vast, maar ook van hun identiteit. Van op jonge leeftijd stellen kinderen vast dat talen een verschillend waardeoordeel krijgen, en dat er hiërarchieën zijn tussen de talen en de mensen die ze spreken. Kinderen wiens moedertaal een hoge status geniet, zoals Engels of Frans, worden automatisch in staat geacht om Duits te leren. Kinderen wiens moedertaal een lage status heeft, zoals Perzisch of Arabisch, worden beschouwd als probleemgevallen bij taalverwerving. Kinderen die de taal van de meerderheid spreken, krijgen ook de boodschap dat talen niet allemaal evenwaardig zijn. Ze ervaren dat hun taal meer erkenning krijgt en dat dit ook geldt voor hen, als sprekers. Dit kan leiden tot een soort superioriteitsgevoel bij kinderen die een meerderheidstaal spreken, en minderwaardigheidscomplexen bij migrantenkinderen. Hiervan dragen beide partijen de gevolgen. Kinderen beginnen ervan uit te gaan dat eentaligheid normaal is, en veeltaligheid niet. KINDEREN in Europa · nummer 11


Een taalvriendelijke leeromgeving creëren Een talenmix binnen opvangvoorzieningen voor kinderen betekent niet dat alle kinderen Duits leren, of elkaar beter leren kennen. Dit gebeurt alleen wanneer de opvoeders de kinderen kansen bieden, om de veeltalige omgeving waarin ze opgroeien te ervaren. Om bewust de ontwikkeling van taalvaardigheid te promoten en te stimuleren, moeten opvoeders meer weten over hoe eentalige en meertalige kinderen taalvaardigheden verwerven en verder ontwikkelen. Eentalige medewerkers moeten dan ook een bijzondere inspanning leveren om de ontwikkeling bij kinderen te observeren, documenteren en ondersteunen. KINDERWELTEN maakt deel uit van het Institut für den Situationsansatz/ Internationale Akademie (Instituut voor de Contextuele Benadering/Internationale Academie) aan de Vrije Universiteit van Berlijn. Het project loopt in heel Duitsland en wil onderwijs met respect voor diversiteit in kleuterklassen en andere opvangvoorzieningen, promoten. Dat gebeurt onder andere door vorming die de opvoeders helpt, een goeie praktijk te ontwikkelen. Die waardeert en respecteert de verschillende talen van kinderen, en maakt deze talen zichtbaar in hun voorzieningen voor jonge kinderen. Opvoeders beginnen na te denken over hun eigen relatie en ervaringen met talen: met welke talen kom ik in contact? Welke talen associeer ik met aangename en minder aangename ervaringen? Door deze reflectie worden opvoeders ook gevoeliger voor KINDEREN in Europa · nummer 11

de ervaringen van kinderen. In een volgende fase vragen ze zich het volgende af: welke talen spreken de kinderen in onze opvang? Waar kun je bij ons een overzicht vinden van de talen die kinderen binnen het gezin spreken? Komen de kinderen in contact met verschillende schrijfpatronen en symbolen? Welke media gebruiken we in de opvang? Kunnen kinderen er bijvoorbeeld boeken in hun thuistaal vinden? Vervolgens nemen de opvoeders zich voor om alle talen van de kinderen in de groep, te verwerken in hun pedagogische aanpak. Hoe kunnen ze dit doen? Door de diverse talen hoorbaar te maken, bijvoorbeeld met een meertalige verwelkoming, liedjes, spelletjes, verhalen, cassettes en cd’s. Ze kunnen ook de taaldiversiteit zichtbaar maken met naambordjes, meertalige signalisatie, verjaardagskalenders, infoborden voor de ouders, uitnodigingen, kranten, tijdschriften prentenboeken, speelgoed met verschillende schrijfpatronen en de aanwezigheid van verschillende symbolen. Het spreekt voor zich dat opvoeders niet de taal van elk kind kunnen aanleren. Maar door de talen zichtbaar en hoorbaar te maken, zal elk kind waardering en erkenning van de groep en van zijn eigen identiteit krijgen. (doel 1 bij een niet-bevooroordeelde aanpak tijdens het werken met kinderen). Zo voelen ze ook dat zijn én hun gezin, welkom zijn in de opvang. Op basis van deze erkenning, zetten kinderen de volgende stap: de kennismaking met andere talen en schrijfvormen, waardoor ze hun horizon verbreden (doel 2). Als kinderen vertrouwen hebben in zichzelf en gewend zijn aan Serap Şıkcan ([email protected]) is coördinator van het project KINDERWELTEN in Berlijn. Ze is de auteur van de drietalige Dictionary of Education, die termen en concepten bevat voor een pedagogische aanpak in het Engels, Duits en Turks.

diversiteit, kunnen ze kritisch nadenken over vooroordelen, onrecht en wat goed en fout is (doel 3). De onbevooroordeelde benadering nodigt alle kinderen uit om ongelijkheid te herkennen, en ertegen te vechten. (doel 4).

Samen taalkundige pedagogische processen ondersteunen Ouders zijn de experts die de taalontwikkeling van kinderen thuis, stimuleren. Opvoeders hebben de expertise om taalontwikkeling te promoten in de kinderopvang. Om kinderen de volledige steun te geven, zijn beide partijen afhankelijk van elkaars kennis en wederzijdse steun. Onderwijzers kunnen ouders vragen om mee te helpen bouwen aan pedagogische voorzieningen, zoals: • een meertalige kinderbibliotheek inrichten • praten met kinderen over de betekenis van hun namen • kinderboeken lezen in hun moedertaal • meertalige audiocassettes opnemen met de stemmen van gezinsleden • meertalige spelletjes spelen met kinderen • levensverhalen vertellen. In ruil kunnen de opvoeders bij ouders voorstellen doen, om de taalontwikkeling van de kinderen thuis te stimuleren, door bijvoorbeeld voor te lezen, en even te praten voor het slapengaan. Als jongens en meisjes een verband kunnen leggen tussen thuis en de cultuur in de opvang, met betrokken opvoeders – die geïnteresseerd zijn in hun observaties en interpretaties van de wereld en die hen materiaal en stof voor conversatie bezorgen om hun basiskennis te voeden – dan zullen kinderen makkelijker aan het opvoedproces meewerken. Ouders kunnen de taalvaardigheid bij hun kinderen versterken; opvanginitiatieven kunnen ze laten openbloeien. 1 Ludwig Wittgenstein 2 www.kinderwelten.net

19

20


Eén regio, drie talen: Meertalige kinderen in Zuid-Tirol voertaal. Ook kleuterscholen (voor kinderen van drie tot zes) en kinderopvanginitiatieven, kozen voor dezelfde aanpak.

De ‘grens’ tussen Duits en Italiaans loopt door de regio Zuid-Tirol in het noordoosten van Italië. Maar er is tegelijkertijd plaats voor een unieke, lokale taal. Martin Dodman belicht een meertalig pedagogisch systeem. Er leven ongeveer een half miljoen mensen in de streek Zuid-Tirol. Van de Italianen is 69 procent Duitssprekend, 27 percent spreekt Italiaans en nog eens 4 procent gebruikt het Ladin. Ook het aantal vreemde nationaliteiten stijgt. Er komen vooral inwoners bij uit Duitstalige gebieden, het voormalige Joegoslavië, Albanië, Marokko en Pakistan. Hun aanwezigheid is de laatste 15 jaar verviervoudigd en ze vormen nu 12 procent van de bevolking van Zuid-Tirol.

Tussen Rome en Wenen Historisch gezien is de regio altijd een internationale en interculturele passageplaats geweest tussen het noorden en het zuiden. Ten tijde van het Romeinse Rijk maakte Zuid-Tirol deel uit van de erg bergachtige streek Rhaetia, die zich uitstrekte over de centrale Alpen. Beetje bij beetje nam de bevolking het volkse Latijn over dat soldaten en Romeinse handelsreizigers spraken. De samensmelting van verschillende idiomen lag aan de basis van het Reto-Romaans, dat zich over een groot gebied verspreidde en vandaag Ladin genoemd wordt. De val van het Romeinse Rijk leidde tot de germanisering van Rhaetia en een samentrekking van het Reto-Romaanse taalgebied. Vandaag bestrijkt het nog maar twee valleien: Val Gardena en Val Badia. Na eeuwen van Habsburgse overheer-

Meertalig onderwijs als realiteit

sing vanuit Wenen, annexeerde Italië het gebied tijdens de Eerste Wereldoorlog. Gedurende het Oostenrijkse bewind was Duits de voertaal in de scholen. Bijgevolg begon er een periode van ‘veritaliaansing’ toen de eerste Italianen naar de streek emigreerden. Het Italiaans werd kort daarna de nieuwe voertaal in het onderwijs. Gedurende het fascistische bewind verliep dit proces erg gewelddadig, en was de Duitstalige bevolking het eerste slachtoffer. Na de Tweede Wereldoorlog werd een Statuut van Autonomie voorgesteld. Het moest de Duits- en Ladintalige groepen in de regio beschermen. Dit Statuut voorzag in drie aparte schoolsystemen en poogde verschillende vormen van twee- of meertaligheid te promoten. Daaruit groeiden de Duitse scholen, die enkele uren per week Italiaans onderrichtten, de Italiaanse scholen met enkele uurtjes Duits en de Ladin-scholen. Zij hanteerden het Ladin samen met het Engels en het Italiaans, en gaven alle talen gaandeweg hetzelfde statuut. Het Ladin bleef wel de

In Duitstalige scholen is er altijd een tendens geweest om het overwegend eentalige karakter van het onderwijssysteem door te trekken. Zo wou men de cultuur beschermen van een groep die – hoewel ze de meerderheid vormt in Zuid-Tirol – een minderheid is in Italië. Bovendien hadden de inwoners tussen twee wereldoorlogen erg te lijden onder verdrukking. Toch heeft de beperkte studie van het Italiaans altijd goede resultaten opgeleverd. De kennis van het Duits in Italiaanse scholen is er vrij beperkt. Dit komt door een gevoel van ‘ongemak’ binnen de Italiaanse gemeenschap en het wijdverspreide gebruik van het ZuidTiroolse dialect in plaats van de Duitse standaardtaal. Toch zijn er alsmaar meer experimenten die Duits als onderwijstaal gebruiken in Italiaanse scholen. En ondanks de tegenkanting van Duitstalige politici, die een tweedeling de beste manier vinden om hun taal te verdedigen, is er een groeiende vraag naar meer meertalige scholen die Italiaans, Duits én Engels doceren. De Ladin-scholen vormen een beter praktijkvoorbeeld van meertaligheid. De aanwezigheid van het Ladin is verzekerd hoewel Duits en Italiaans – de twee meer prestigieuze talen – stilaan de voertaal worden tijdens de meeste lessen. In het eerste jaar basisonderwijs leren kinderen eerst lezen en schrijven in één van deze talen. Daarna is de tweede taal aan de beurt. Doorgaans schrijven ouders hun kinKINDEREN in Europa · nummer 11


deren in met voorkeur voor één taal. De rest hangt af van hun voorkeur, of de taalvaardigheid die het kind al heeft. In sommige gevallen proberen leerkrachten om de kinderen te leren lezen en schrijven in twee talen terzelf-

der tijd. Toch blijven mensen uit de onderwijssector en leerkrachten voorzichtig over het nut van deze aanpak. Lezen en schrijven in Ladin komen pas later aan bod.

Taal voor jonge kinderen De mogelijkheden voor taalontwikkeling bij jonge kinderen, verschillen sterk. Het gezin en de directe omgeving kunnen aan de basis liggen van eentaligheid, vooral – hoewel niet altijd – in een landelijke omgeving. Tweetaligheid is dan weer eigen aan steden en vooral aan toeristische gebieden. Naast het gezin en de sociale context, dragen ook kleuterleidsters en kleuterscholen bij tot de taalontwikkeling van het kind. ook hier is de situatie erg verschillend. KINDEREN in Europa · nummer 11

Toch raakt het idee om een tweede taal te introduceren in alledaagse activiteiten, stilaan meer verspreid. Dit zou tijdens het eten, wassen of toiletmoment kunnen zijn, tijdens spelletjes, verhalen en andere speelmomenten. Dergelijke projecten worden soms gefinancierd door lokale besturen of door de ouders zelf. Ladin-kleuterscholen hebben een erg verrijkend taalkader. Terwijl heel wat gezinnen enkel Ladin spreken, zijn er ook ouders of grootouders die een andere taal hanteren. Een kind dat Ladin spreekt, komt gegarandeerd in contact met Duits en Italiaans via de media, en zeker via televisie. Natuurlijk spreken Ladin-kinderen onder elkaar het Ladin, hoewel ze geleidelijk ook vaardigheden in andere talen aanleren. Deze scholen organiseren altijd projectmatige activiteiten. Zo speelt een verkenning van de Dolomieten een centrale rol. De bergen vormen het kloppend hart van de Ladin-streek en wakkeren bij kinderen de interesse voor het milieu aan. Ladin is de voertaal tijdens deze activiteiten. Voor kinderen die de taal onvoldoende beheersen, zijn Duits en Italiaans het alternatief. Er zijn ook heel wat omstandigheden waarin kinderen met hun vrienden communiceren via combinaties van Ladin, Duits en Italiaans. Daarbij leggen ze een opvallende communicatieve gevoeligheid aan de dag. De interactie met opvoeders gebeurt ook in drie talen. Daardoor worden kinderen effectief meertalig, en kunnen ze verschillende talen echt gebruiken.

Opvoeders opleiden Een absolute voorwaarde voor het welslagen van een meertalige aanpak, is de opleiding van de medewerkers. Alle leerkrachten die solliciteren voor een job in kleuter- of andere scholen, moeten een examen in het Duits en het Italiaans afleggen. In Ladin-scho-

len is drietaligheid vereist. Dit principe wordt ondersteund door het lokale bestuur. Er gaat bijzondere aandacht naar hoe bepaalde lesonderwerpen en interdisciplinaire projecten in meer dan één taal gegeven kunnen worden. De opleiding voor opvoeders in het kleuteronderwijs legt de nadruk op meertaligheid in alle drie de systemen, rekening houdend met het hoge immigratiecijfer van de voorbije jaren. Daar bovenop wordt er door de drie taalgroepen nog eens fors geïnvesteerd in in-serviceopleiding met aandacht voor talen. De Ladin-scholen investeren vooral in opleidingen die meertaligheid stimuleren. De situatie verandert snel. De sterke scheiding tussen taalgemeenschappen neemt stilaan af, hoewel ze nog bestaat in heel wat lagen van de maatschappij en in sociale en culturele instellingen. Toch zijn er opvallende uitzonderingen. Zo is meertaligheid wijdverspreid in het hoger onderwijs, waar hetzelfde vak in meerdere talen gedoceerd wordt. Het gevestigde wantrouwen tegenover meertaligheid erodeert beetje bij beetje en men wordt zich meer bewust van de voordelen. De toename van meertalige gezinnen en mensen die niet vinden dat ze tot één taalgroep behoren, de opening van de grenzen binnen de Europese Unie en de veranderingen die migratie teweegbrengt, zijn maar enkele factoren die het beleid in gunstige zin beïnvloeden. Het beleid was initieel gebaseerd op gedwongen inclusie en daarna op beschermde verdeling. Nu staat het open voor diversiteit en ondersteunt het inclusie om de meertalige en multiculturele maatschappij tot haar recht te laten komen. Martin Dodman, ([email protected]) is lector Vergelijkende Pedagogiek aan de Universiteit van Bolzano.

21

22


Het verlangen om te communiceren: Het leven in een meertalige Zweedse kleuterschool Vandaag leven er heel wat etnische groepen in Zweden. 14 procent van alle kinderen die jonger zijn dan vijf, heeft ouders die elk uit een ander land komen. Emilie Stendhal bracht een bezoek aan een kleuterschool in Stockholm, waar ze een heel eigen aanpak rond diversiteit hebben uitgewerkt. De Stella Nova kleuterschool ligt in Hallonbergen, een voorstad van Stockholm met tal van etnische bevolkingsgroepen. Van de 105 kinderen tussen één en vijf die er school lopen, spreekt twee derde thuis een andere taal dan het Zweeds. Er komen gezinnen van maar liefst 30 nationaliteiten langs. De vier grootste groepen zijn Eritrees, Syrisch, Libanees en Iraans.

Diversiteit: een probleem of een uitdaging? De pedagogen op Stella Nova zijn sterk beïnvloed door de pedagogische theorieën en aanpak van Reggio Emilia in Italië. Ze leggen noch de nadruk op de diversiteit binnen de groep of het land waar de kinderen vandaan komen, noch op hun eventuele tekortkomingen. Die laatste benadering is bij migrantenkinderen niet ongebruikelijk. Stella Nova daarentegen beschouwt iedereen, kinderen en volwassenen, als verschillend, uniek en belangrijk. De nadruk ligt op wat de kinderen wel kunnen. Kleuterleidster Jenny Chen werkt al 15 jaar op Stella Nova. Ze ziet rijkdommen en uitdagingen, waar anderen alleen problemen vaststellen. “Ik heb al mensen ontmoet die vinden dat ik meer zou moeten verdienen, omdat ik in een omgeving

als Hallonbergen werk”, zegt ze op een kritische manier. Het is duidelijk dat ze die benadering absurd vindt. De taal is volgens Stella Nova een onderdeel van alle activiteiten en geen ‘apart’ gegeven. Kinderen moeten de kans krijgen om zich op verschillende manieren uit te drukken en het verlangen om te communiceren moet opgewekt en ondersteund worden.

Kinderen bepalen de agenda Deze algemene pedagogische aanpak, met een rotsvast geloof in de vaardigheid van kinderen om iets te leren, stuurt de praktijk aan. Directeur Nevelle Harper vindt het belangrijk om af te stappen van de dagelijkse routine, die door volwassenen gecontroleerd wordt: “Volwassenen hadden de gewoonte om de week hier in activiteiten in te delen. Vandaag luisteren we meer naar de kinderen, zij bepalen de agenda samen met de pedagogen.” Heel wat projecten zijn op die manier gegroeid bij Stella Nova. Ze groeien organisch wanneer kinderen

interesse in iets krijgen. Pedagogen volgen hen daarin, steunen hen en reiken ideeën aan. Tijdens het middagmaal zitten de kinderen in kleine groepjes rond lage houten tafels. De volwassenen hebben een aparte plaats. Dit is het resultaat van heel wat overleg en denkwerk bij de leerkrachten. Ze zien het als hun verantwoordelijkheid om gelegenheden te creëren, waar de communicatie openbloeit. Dat gebeurt tussen kinderen onderling, en tussen kinderen en volwassenen. De tijd en ruimte moeten goed gestructureerd zijn en niet zozeer activiteiten voor taaloefening aanreiken. Alleen zo zijn conversaties en korte gesprekjes mogelijk. Vanuit dit perspectief zijn de maaltijden het ideale moment voor kinderen om samen dingen te doen en te praten. Als er een volwassene bij de kinderen zit, gebeurt de communicatie Emilie Stendahl ([email protected]) is freelance journalist.



met, of op aansturen van de volwassene, volgens zijn codes. Het personeel spreekt Zweeds tegen de kinderen, maar op een erg beredeneerde manier. Jenny werkt op dit ogenblik met kinderen van een jaar

moeten we vooral erg geïnteresseerd zijn, en goed luisteren.” Er zijn heel wat manieren om een taal te leren. De waarde van verschillende woorden wordt bij Stella Nova constant gewikt en gewogen: “Taal is erg belangrijk en we schenken veel aandacht aan de woorden die we gebruiken. We bespreken de woordenschat constant”, zegt Jenny. Spreektaal en dialect worden zoveel mogelijk vermeden en de leerkrachten proberen voor elk ding het juiste word te gebruiken. Een schoen is een rubberlaars, een sportschoen, een paar teenslippers of schoenen met hoge hakken. Alle speelgoed op de planken, zoals de verzameling plastic diertjes, is duidelijk gemarkeerd met een naam. Een hond is niet zomaar een hond, maar een Collie of een Golden Retriever. Op de glazen bokalen zie je zelfs staan: potloden, pennen, Super Ferby kleurpotloden en puntenslijpers.”

Gezinnen verwelkomen

oud. Ze zal de kinderen ook volgen wanneer ze de verschillende afdelingen van de school doorlopen. Ze praat nu tegen hen zonder dat ze haar eigen taal vereenvoudigt, en observeert de kinderen terwijl ze communiceren: “Mensen vragen me hoe we eigenlijk werken met kinderen die zoveel talen spreken. Als volwassenen KINDEREN in Europa · nummer 11

De gedachte van participatie en openheid wordt ook verder doorgetrokken: niet alleen om de kinderen, maar ook hun familie welkom te heten. Voor een kind op Stella Nova start, brengt Nevelle Harper het altijd een bezoek thuis. Omdat de kleuterschool zo groot is, loop je er makkelijk verloren of voel je je bij je aankomst wat overdonderd. Een bezoekje thuis maakt de instap volgens Harper veel makkelijker. Uit principiële overweging komen er geen tolken aan te pas. Daardoor verlopen heel wat eerste bezoekjes, vaak vooral in gebarentaal: “Soms kom ik bij een gezin en kan ik er amper drie woorden zeggen. Wanneer ik er vertrek, besef ik dat er nog heel wat werk voor de boeg is. En dat is eigenlijk geen probleem. Drie woorden is al een goed begin.” Nevelle benadrukt het belang van relaties die uitgebouwd worden. Als er een tolk bij is, kan dat proces trager verlopen: “Ik moet zelf een manier

zoeken om met elk individu te communiceren. En ik weet dat dat ontzettend veel tijd zal kosten: ten minste vijf jaar, of zelfs langer.” De ouders overspoelen met nuttige informatie is niet zinvol, voegt hij eraan toe, omdat de mensen ontvankelijk moeten zijn voor de dingen die je hen vertelt. Het is beter om ouders zelf hun vragen te laten formuleren, op hun eigen tempo, en dan klaar te staan wanneer je de antwoorden kunt aanreiken. Dat kan eventueel met de hulp van andere gezinnen die dezelfde taal spreken, of met een van de 25 teamleden die in totaal 13 talen spreken. Ze doen een inspanning om zich te documenteren over de herkomst van elk gezin, en een pedagoog brengt een tweede bezoek voor het kind echt start op Stella Nova. Die krijgt het gezelschap van een mentor: een van de kinderen uit de oudere leeftijdsgroepen. “We geven de mensen geen richtlijnen, we luisteren naar hen. We nodigen ze uit om te participeren omdat ze een bijdrage kunnen leveren via hun kennis en perspectieven. Daardoor gaan ook wij erop vooruit.” Tijdens overleg met de families zijn beelden en foto’s ook een belangrijke informatiebron. De muren in Stella Nova zijn bedekt met foto’s, verhalen van kinderen, tekeningen en schilderijen, in een poging om het werk in de individuen van de kleuterschool, zichtbaar te maken. De medewerkers van Stella Nova geloven dat communicatie belangrijker is dan taal. Ze koesteren de ambitie om kinderen te laten voelen dat hun gedachten, meningen en verhalen echt van belang zijn. Nevelle drukt het zo uit: “Als we erin slagen om het kind duidelijk te maken dat we echt geïnteresseerd zijn in en begaan met wat ze zeggen, dan hebben we al een hele weg afgelegd. Want dan zal het kind de taal niet langer als een barrière, maar als een schat van mogelijkheden beschouwen.”

23

24


Meertalige kleuterscholen in Roemenië beide talen goed beheersen. Er zijn intussen speciale leermethodes ontwikkeld voor het meertalig onderwijs. Toch is er nog altijd ruimte voor nieuwe ideeën uit kranten (bijvoorbeeld Învăţământul preşcolar – onderwijs in de kleuterschool), voor aanbevelingen van het Ministerie van Onderwijs en voor goede praktijkvoorbeelden.

Mariana Norel stelt het jongste lid van de EU voor: een land met een eeuwenoude traditie van kinderopvang, en een sterk engagement op het vlak van meertaligheid. Roemenië heeft een eeuwenoude traditie van voorzieningen voor jonge kinderen. De eerste kleuterschool (voor kinderen van drie tot zeven) werd gesticht in 1881 in Boekarest. Vijf jaar later kwam er een wet over het openbaar basisonderwijs, en het belang van de kleuterscholen binnen dat systeem. Vandaag vormt de kleuterschool een essentieel onderdeel van het systeem. Binnen die kleuterscholen gaat bovendien heel wat aandacht naar taalontwikkeling.

Tweetaligheid: basisschool nr. 11, Braşov

Taalonderwijs in de moedertaal Er leven heel wat minderheden in Roemenië. De belangrijkste etnische groepen zijn Hongaren (zeseneenhalf procent van de bevolking) en Roma (tweeënhalf procent). Deze minderheden hebben het recht om onderwijs te krijgen in hun moedertaal. Tegelijkertijd vereist de wet dat ze Roemeens leren, de nationale taal. Het is niet zomaar een verplichting: het is ook een manier om de culturele waarden van de Roemenen te ontdekken. Veertien nationale minderheden hebben de keuze. Ofwel volgen ze onderwijs in hun moedertaal terwijl ze Roemeens leren, of ze volgen een Roemeens terwijl ze hun moedertaal onderhouden. De kinderen van minderheidsgroepen (zo’n 48.000 in totaal) zitten in een kleuterschool waar hun moedertaal de voertaal is; 87 procent van hen spreekt Hongaars. In deze kleuterscholen moeten de

twee talen (de moedertaal en de nationale voertaal) op de één of andere manier samengebracht worden. Toch behoren de twee talen niet altijd tot dezelfde taalgroep. Zo is Roemeens een Romaanse taal, terwijl Hongaars, Turks, Roma en Duits dat niet zijn. Ze vereisen dus een verschillende pedagogische aanpak. Op dit punt gaat de pedagogische en psychologische expertise van de leerkrachten een rol spelen. Ook hun flexibiliteit en openheid voor meertaligheid telt: de leerkrachten moeten Mariana Norel ([email protected]) is lector op de faculteit Psychologie en Opvoeding van de Transsylvania Universiteit in Braşov

Braşov is een stad in het centrum van Roemenië. Roemenen, Hongaren en Duitsers leven er samen. Hier zijn er kleuterscholen waar je les kunt volgen in twee of zelfs drie talen. In heel wat gevallen gaan Roemenen, Hongaren of Duitsers naar dezelfde school. Dit helpt om verantwoorde burgers te krijgen, die in een geest van verdraagzaamheid leven. Op basisschool nr. 11, geeft Drăguşanu Emese les aan een groep kinderen tussen vijf en zeven jaar. Ze komen vooral uit tweetalige gezinnen (in dit geval Roemeens en Hongaars). Haar grootste bekommernis is geschikte communicatievormen te vinden omdat haar leerlingen hun moedertaal en het Roemeens, goed zouden spreken. Tijdens alle activiteiten luistert ze aandachtig naar hoe de kinderen zich uitdrukken. Ze maakt van elke gelegenheid gebruik om de kinderen te betrekken in een communicatieproces in twee talen. Zo kunnen ze ideeën, emoties en activiteiten delen. Erin slagen om iemand anders, jou te laten verstaan. Dat is waar de kinderen echt op hopen. Zo’n uitwisseling vereist verdraagzaamheid, kennis van jezelf en de anderen, en de aanvaarding van etnische en culturele diversiteit. KINDEREN in Europa · nummer 11


De moedertaal en haar vijanden Agota Kristof werd in 1935 geboren in Hongarije. In 1956 belandde ze in Zwitserland als vluchtelinge. Ze leerde er Frans en begon te schrijven: eerst voor het theater, later in boekvorm. Het uittreksel hieronder komt uit haar autobiografie L’Analphabète. Het boek verscheen in 2004 en is geschreven in het Frans. In het begin was er maar één taal. Deze taal bestond uit objecten, dingen, gevoelens, kleuren, dromen, brieven, boeken, kranten. Ik kon me niet voorstellen dat er nog een andere taal bestond. Dat iemand anders ook maar één woord kon uitbrengen dat ik niet zou begrijpen. Iedereen sprak dezelfde taal: in mama’s keuken, op papa’s school, in de kerk van oom Guéza, op straat, in het hele dorp en zelfs in de stad van mijn grootouders. Niemand droomde ervan dat er een andere taal bestond. Er werd gezegd dat de zigeuners, die in de verste uithoeken van de stad leefden, een andere taal spraken. Ik dacht dat het niet echt een andere taal was, maar veeleer een gemaakte taal die ze enkel onder elkaar spraken. Net zoals mijn broer Yano en ikzelf spraken als we niet wilden dat onze oudste broer Tila ons verstond. Ik dacht dat de zigeuners dit deden omdat ze speciale glazen hadden in de kroeg in de stad. Hun eigen glazen – want niemand wou drinken uit een glas waar een zigeuner uit had gedronken. Ze vertelden ook dat de zigeuners kinderen stalen. En wanneer we langs hun lemen huizen passeerden en kinderen buiten zagen spelen, vroegen we ons waarom ze andermans kinderen stalen. In elk geval, toen de zigeuners naar de stad kwamen om handgemaakte potten of geweven manden te verKINDEREN in Europa · nummer 11

We beëindigen deze verkenning van meertaligheid in Europa met de persoonlijke visie van drie Europeanen. Ze zijn meertalig, maar elk op hun manier verschillend.

kopen, spraken ze ‘normaal’. In onze taal dus. Toen ik negen was, verhuisden we. We gingen wonen in een grensstad, waar zeker een kwart van de bevolking Duits sprak. Voor ons Hongaren was het een erg lege taal. Ze deed ons denken aan de Oostenrijkse overheersing en het was ook de taal van de vreemde militairen die in die tijd ons land bezetten. Een jaar later werd ons land opnieuw bezet door buitenlandse strijdkrachten. Het Russisch was intussen een verplichte taal op scholen en alle andere vreemde talen werden verbannen. Maar niemand kende Russisch. De taalleerkrachten die Duits, Frans en Engels gaven, volgden een stoomcursus Russisch van zeven maanden. Maar dan nog kenden ze de taal niet echt en wilden ze er eigenlijk ook geen les in

geven. Bovendien hadden de leerlingen al even weinig zin om ze te leren. We waren getuige van een nationale intellectuele sabotage, een geïmproviseerd passief verzet, ongepland, evident. De aardrijkskunde, geschiedenis en literatuur van de Sovjetunie werden gedoceerd met hetzelfde gebrek

aan enthousiasme. Een generatie ongeletterden studeerde af. Het was pas toen ik op m’n eenentwintigste in Zwitserland aankwam, toevallig in een Franstalig stadje, dat ik in contact kwam met een complete onbekende taal. Daar begon mijn persoonlijke strijd om die taal te veroveren. Het werd een lange en meedogenloze strijd, die mijn hele leven zou duren. Ik spreek nu al meer dan 30 jaar Frans en heb er al 20 jaar teksten in geschreven. Toch ken ik de taal nog altijd niet. Ik maak fouten als ik spreek, en kan de taal niet schrijven zonder woordenboeken bij de hand. Dat is de reden waarom ik het Frans als ‘de vijand’ beschouw. Maar er is nog een andere, veel belangrijkere reden: het is deze taal die mijn moedertaal aan het vermoorden is.

25

26


Mijn stem klinkt anders Sirisak/Billy werd geboren 1996 in Thailand. Hij bracht er zijn kinderjaren door. Nu woont hij in Edinburgh, Schotland, waar hij ook school loopt. Mijn Thaise naam is Sirisak en mijn Engelse naam is Billy. Ik ben 10 jaar oud. Ik werd geboren in Thailand en kwam naar Schotland op mijn zevende. In Thailand sprak ik tegen bijna iedereen Thai. Ook mijn mams en paps spreken Thai onder elkaar. Maar mijn vader sprak wel Engels tegen me. Ik moest behoorlijk hard werken toen ik school liep in Thailand – er was niet veel tijd om te spelen. Maar er zaten wel een paar schildpadden op de speelplaats, waar ik graag naar keek. Het was nogal moeilijk om Thai te leren lezen, maar na een poosje kon ik ermee overweg. Ik kon behoorlijk Thai lezen tot ik hier in Schotland aankwam. Maar nu merk ik dat ik er alsmaar minder van onthoud. Hier bestaan er geen Thaise boeken. Mijn handschrift in het Thai is ook mooier dan dat in het Engels. Toen ik voor het eerst naar mijn nieuwe school ging, was ik wat gegeneerd. Toch maakte ik snel nieuwe vrienden. Ik moest woorden leren die ik echt niet kende, zoals de namen van bomen en bloemen. De eerste bloem waarover ik leerde was de narcis, omdat ik toekwam toen ze hier in bloei stond. Daarna leerde ik over rozen (de lievelingsbloemen hier van mijn mams) en over madeliefjes. Ik leerde madeliefjeskettingen maken. De eerste boom waarover ik leerde was de eik. Ik startte midden in de derde klas van de lagere school. Ik vond het in het begin erg moeilijk om te leren lezen en schrijven, maar na een poosje werd het makkelijker. Mijn vrienden hielpen me toen ik er zelf niet uit geraakte.

In Thailand was het heel anders dan hier. De taal is hier anders en er zitten ook andere mensen uit andere delen van de wereld, op deze school. Zoals mijn vriend Jason. Hij kwam uit China. Suraj kwam uit India en Damon uit Iran – al weet ik niet precies waar in Iran. Nu is het voor mij makkelijker om Engels te spreken dan Thai. Maar ik spreek thuis nog altijd Thai met mijn mam en een aantal van haar vrienden. Paps en mams spreken onder elkaar ook nog altijd Thai. Als ik Thai spreek, klinkt mijn stem

anders. In het Thai is hij veel hoger en in het Engels laag. In Thai spreek ik een stuk sneller, en dezelfde klank kan meerdere betekenissen hebben. Toen ik in lagere vier zat, liep er nog een Thaise jongen school hier. We spraken vaak samen. Maar hij zit nu op de middelbare school. Ik kan Thai spreken met andere kinderen wanneer ik naar de tempel ga. En ik kan Thai spreken tegen paps, mams en haar vrienden. Ik droom in het Thai en het Engels – maar nooit door elkaar. Een nachtmerrie in het Engels is griezeliger dan in het Thai. KINDEREN in Europa · nummer 11


Tweetalig zijn – een van de grootste gaven Michel Vandenbroeck groeide op in het Brussel van de jaren 60. Hij gaat hier dieper in op meertaligheid vanuit verschillende perspectieven – als kind, als ouder, als academicus en als inwoner van een land waar taaldiversiteit altijd een belangrijke rol heeft gespeeld.

Kind Voor elk van hun kinderen kozen mijn ouders een naam die zowel Nederlandstaligen als Franstaligen, als de ‘hunne’ beschouwen. Mijn vaders familie komt hoofdzakelijk uit Brussel. Dit betekende dat je thuis snel moest kunnen overschakelen tussen Frans, Nederlands en het Brusselse dialect, zelfs meerdere keren binnen één zin. Frans was de voertaal buitenshuis omdat – zoals mijn grootvader zei – het de taal van de wereld is. Hoewel hij tegen mij altijd in het Brusselse dialect sprak, werd hij liever niet in het openbaar gezien met een Nederlandstalige krant. Desalniettemin stuurde hij mijn vader naar een Nederlandstalige school. Mijn moeders familie komt uit Vlaanderen en sprak bijgevolg enkel Nederlands. Toch ging zij tijdens de middelbare school naar een Franstalige kostschool: het was toen de manier om ‘ergens te geraken’ in het leven. De wonderbaarlijke absurditeit van België, en van Brussel in het bijzonder, zorgde ervoor dat ik van kindsbeen af in een meertalige omgeving opgroeide. Kort samengevat: mijn ouders schonken me, gedeeltelijk onbewust, één van de grootste gaven voor de rest van mijn leven: die van de meertaligheid. En waar ik het meest dankbaar voor ben is niet dat ik de beide talen verwierf zonder er KINDEREN in Europa · nummer 11

echt iets te moeten voor doen. Het is het feit dat ze voor mij de deuren openden naar twee culturele leefwerelden, elk met hun eigen romans en televisiereeksen, hun eigen liedjes en theaters en hun eigen manier om de wereld te verbeteren, ’s avond laat, op café. Maar laten we ons even voorstellen dat mijn ouders zouden zijn uitgeweken uit het Riff-gebergte in Noord-Afrika. Ze hadden me op dezelfde manier de gave van tweetaligheid kunnen bijbrengen. Ik zou Berbers en Frans geleerd hebben. Maar de mogelijkheid om over mijn ouders de loftrompet te steken in Kinderen in Europa, zou bijzonder veraf liggen. Zo is het nu eenmaal. Een Franstalig kind met een goede kennis van het Nederlands wordt in dit land als tweetalig bestempeld. Een kind dat even goed Berbers als Frans spreekt, zou hier bestempeld worden als een kind met een taalgebrek, dat dringend een remedie nodig heeft. Er is natuurlijk niets verkeerds aan om zulke kinderen geregeld intensief te begeleiden en de voertaal aan te leren. Uiteindelijk is een degelijke kennis van onze voertaal nodig om je eigen plaats in onze maatschappij te verwerven. Het is alleen jammer dat het kind bestempeld wordt als ‘iemand met een andere moedertaal’, en niet ‘een tweetalig iemand’. Het is ook jammer dat de rest van haar groep niet echt iets van haar kennis van het Berbers kan opsteken. Michel Vandenbroeck ([email protected]) is senior researcher op de afdeling Sociale Agogiek van de Universiteit Gent.

Ouder Er is één vraag die tegenwoordig geregeld bij me opkomt, iets wat ik met een heleboel andere ouders deel. Hoe kunnen we onze kinderen leren om aansluiting te vinden bij meertaligheid? Een hele tijd geleden verhuisde ik van Brussel naar Gent, in een stuk van België met maar één officiële taal: het Nederlands. En ik huiver telkens opnieuw wanneer mijn zoon thuiskomt met slechte punten voor Frans. Ik ben er niet in geslaagd om de gave die ik van mijn ouders kreeg, aan mijn kinderen door te geven. Dit nummer schetst een duidelijk dilemma voor bepaalde ouders. Bij een overzicht van gezinnen in Antwerpen blijkt dat ouders van Marokkaanse of Turkse komaf bang zijn, dat hun kinderen meer moeite zullen hebben op school (en bijgevolg ook in de maatschappij) omdat ze in hun moedertaal worden opgevoed. Als ze hun kinderen grootbrengen in de voertaal, hebben ze schrik dat ze niet meer in staat zullen zijn om met hun grootouders te praten. Sommige politici zien geen problemen – alsof het hoofd van een kind niet groot genoeg is om meer dan één taal vast te houden. Een recent overzicht van gezinnen die gebruik maken van opvang voor jonge kinderen toonde aan, dat minder dan de helft van de kinderen in een gezin leeft waar maar één taal gesproken wordt; andere ouders vinden het belangrijk voor de toekomst, dat hun kind meertalig is. Kort samengevat kunnen we zeggen dat meer en meer ouders willen weten, hoe ze een kind tweetalig kunnen opvoeden. Eén van de problemen bij het beantwoorden van mijn vraag is dat we het onderwerp ‘taalverwerving’

27

28


niet los kunnen zien van de emotionele, relationele en sociale context. Het is makkelijker om een taal te leren als je er plezier aan beleeft. Maar talen verschillen ook in status en reflecteren de ongelijke machtsverhoudingen in onze maatschappij. Vele miljoenen mensen op deze wereld spreken Arabisch; toch zouden maar weinig niet-Arabischsprekende Europeanen overwegen om hun kinderen naar bijlessen Arabisch te sturen.

Academicus In de jaren ’60 woonde ik in een stuk van Brussel dat meer en meer bevolkt werd door Europese onderdanen en hun kinderen. De jongen waarmee ik Zorro speelde, was Schots, het meisje dat ik leuk vond, was Deens en de jongen die net iets sneller fietste dan ik was Duits. Om elkaar te verstaan spraken we Engels, terwijl het niet echt iemands moedertaal was (behalve voor de Schotse jongen – maar die konden we dan ook niet zo goed begrijpen!).

Wat toen de waarheid was voor die geprivilegieerde enclave, is nu een werkelijkheid in heel Europa. De diversiteit in talen neemt nog toe. Loop gewoon eens langs de straat waar de helft van de kinderen niet zo lang geleden Turks sprak – vandaag zal je er twintig talen horen. Bij de confrontatie met deze veelheid aan talen hebben we meer dan ooit een lingua franca nodig, die ons toelaat om samen te leven; een alledaagse taal die we kunnen gebruiken om tegen elkaar te praten. Het enige alternatief is immers dat we elk segment van de maatschappij apart aanspreken (bijvoorbeeld elke oudergroep) met de hulp van tolken, die ons verder dan ooit van de ‘samenleving’ wegtrekken. Maar terwijl de nood aan een lingua franca groter wordt, lijken ook de ongelijke machtsverhoudingen toe te nemen. Dit wordt vooral duidelijk binnen de wetenschap. De overheersende dagelijkse taal in de wetenschap is het Engels; iedereen die geen Engels kan lezen of schri-

jven, wordt uitgesloten. Wetenschappers van over de hele wereld kunnen nu met elkaar communiceren en dat is een gigantische stap vooruit. Maar het betekent ook dat de discussie enkel in het Engels wordt gevoerd en bijgevolg uitsterft. Het gebruik van Engels als de dagelijkse voertaal heeft de Anglo-Amerikaanse concepten en denkpatronen dominant gemaakt; andere worden gemarginaliseerd of gaan compleet verloren. We moeten dringend de huidige modellen die een meertalig onderwijs ondersteunen, herbekijken en herwerken. Er zijn weinig kant-en-klare antwoorden. Maar het is duidelijk dat we samen een antwoord moeten leren bieden op complexe meertaligheid en dat we alert moeten zijn voor de onrechtstreekse effecten van meertaligheid op de machtsverhoudingen tussen mensen. Om af te ronden kunnen we de boodschap die we aan onze kinderen geven, voorzien van een existentiële vraag: is het oké om net te zijn zoals ik ben? KINDEREN in Europa · nummer 11

Nieuws

De Europese Unie heeft 2007 uitgeroepen tot Europees Jaar van de Gelijke Kansen, “als deel van een gezamenlijke inspanning om gelijkheid en non-discriminatie in de EU te promoten”. Dit Europees Jaar heeft vier centrale thema’s: • Rechten – het bewustzijn stimuleren van het recht op gelijkheid en non-discriminatie • Representatie – het debat stimuleren om de participatie te vergroten bij ondervertegenwoordigde groepen in de maatschappij • Herkenning – ruimte voorzien voor diversiteit en ze toejuichen • Respect en verdraagzaamheid – een meer hechte samenleving promoten ‘Gelijke Kansen voor Iedereen’ zal het thema zijn van de volgende editie van Kinderen in Europa, die verschijnt in het najaar van 2007.

De organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OECD) heeft een uniek en cruciaal overzicht gemaakt van de voorzieningen voor jonge kinderen in 20 lidstaten. Daar horen ook alle Kinderen in Europa-landen bij, behalve Spanje. Het tweede en laatste verslag over dit overzicht – Starting Strong II – werd in september uitgegeven tijdens een conferentie in Reggio Emilia. Het bevat een schat aan informatie over de 20 deelnemende landen, alsook belangrijke conclusies en aanbevelingen omtrent beleid, voorzieningen en de praktijk. Meer informatie over dit overzicht, individuele verslagen per land, een eerste versie van het Starting Strong-rapport of een bestelling van Starting Strong II, vind je op http://www.oecd.org/document/ 3/0,2340,en_2694_201185_270000 67_1_1_1_1,00.html KINDEREN in Europa · nummer 11

In navolging van de zesde Europese Dag van de Talen op 6 september 2006 heeft de Europese Commissie een expertisegroep (High Level Group) meertaligheid opgericht. Die zal de Europese Commissaris voor Meertaligheid adviseren. Meertaligheid is tot eind vorig jaar de verantwoordelijkheid geweest van de Commissaris voor Onderwijs, Opleiding, Cultuur en Meertaligheid. Maar sinds 1 januari 2007 is er een aparte Commissaris voor Meertaligheid aangesteld: Leonard Orban uit Roemenië. Hij is verantwoordelijk voor het taalbeleid. De voornaamste doelstellingen van dit beleid zijn de aanmoediging van het taalonderwijs, de promotie van een gezonde meertalige

economie en toegankelijkheid van de EU-wetgeving voor alle EU-burgers in hun eigen taal. De nieuwe commissaris is, samen met de voorzitter van de Commissie en de Commissaris voor Onderwijs, Opleiding en Cultuur ook verantwoordelijk voor een ‘interculturele dialoog’ en het Europese Jaar van de Interculturele Dialoog 2008. In 2007 zullen de lidstaten moeten rapporteren over hun inspanningen om de doelstelling van het Actieplan ter Promotie van Taalonderwijs en Taaldiversiteit, te verwezenlijken. Het Plan liep tussen 2004 en 2006 en was bedoeld om taalonderwijs en taaldiversiteit te promoten door tal van initiatieven.

Ouderparticipatie, ook voor vaders! Katlijn Demuynck (red.) 36 pagina’s De taakverdeling tussen vaders en moeders is de laatste decennia sterk geëvolueerd. Nu moeten we die verdeling ook omzetten in een aangepaste praktijk in de kinderopvang. De brochure Ouderparticipatie, ook voor vaders! wil medewerkers in de kinderopvang actief sensibiliseren over vaderparticipatie. Tegelijkertijd is deze brochure een praktisch doe-instrument. Kinderdagverblijven kunnen zich via een beknopte zelfevaluatie, een realistisch beeld vormen van ouderparticipatie in hun organisatie. De plaats van de vaders komt hier uitgebreid aan bod. Dit instrument werd ontwikkeld binnen het Europees Equal-project ECCE AMA en verschijnt ook in het Duits en Frans

Antwoorden voor de Taalquiz van pagina 8 Ladin: Italië (Zuid-Tirol); Luxemburgs: Luxemburg; Manx: UK (Isle of Man); Occitaans: Frankrijk (het zuiden & Monaco); Shelta: Ierland (Ierse woonwagenbewoners) Chinees (Mandarijn): 1.052 miljoen; Engels: 508 miljoen; Hindi: 487 miljoen; Spaans: 417 miljoen; Russisch: 277 miljoen; Bengaals: 211 miljoen; Portugees: 191 miljoen; Duits: 128 miljoen;

Frans: 128 miljoen; Japans: 126 miljoen (Bron: Nicholas Ostler (2005) Empires of the Word: A Language History of the World)

Meest veeltalige inwoners: Luxemburg (99%); Letland, Malta (93%); Nederland (91%); Litouwen (90%) Minst veeltalige inwoners: Hongarije (29%); Verenigd Koninkrijk (30%); Portugal, Italië, Spanje (36%) (Bron: Special Eurobarometer 237, September 2005)

29

30

In de kijker

Marta Mata i Garriga

(1926-2006)

Irene Balaguer looft het leven en werk van een gepassioneerd voorstander van democratie en onderwijs, en een drijvende kracht achter de hervorming van de voorzieningen voor jonge kinderen in Spanje. Het pedagogische werkveld bevat heel wat beroemde namen, die binnen en buiten Europa bekend zijn: Pestalozzi, Froebel, Dewey, Montessori, Freinet en Malaguzzi. Maar er zijn ook heel wat anderen die een belangrijke bijdrage hebben geleverd aan het onderwijs en niet zo bekend zijn buiten hun thuisland. Het zijn mensen zoals Marta Mata i Garriga, een Catalaanse pedagoge die een fundamentele invloed heeft gehad op de pedagogische vernieuwing in ons land, zoals de opleiding van leerkrachten en de onderwijswetten van de relatief jonge Spaanse democratie. Marta werd in 1926 geboren in Barcelona. Ze groeide op in een omgeving die het voor haar makkelijk maakte om te begrijpen wat onderwijs betekent, wat de verschillen tussen de een en de ander zijn, en de verschillende noties van de kindertijd. Marta’s ouders waren leerkrachten. Ze waren leden van de groep die bij het begin van de 20ste eeuw actief betrokken was bij een nieuwe onderwijsbeweging: actief onderwijs, in een school die mensen wilde laten emanciperen. In de jaren ’30, tijdens een kort republikeins bewind in Spanje, maakte het land een uitzonderlijke culturele, sociale en politieke periode door. Dat leidde tot een transformatie van de pedagogische ideeën en praktijk. Er ontstonden nieuwe communicatiekanalen, met internationale bewegingen en de grote pedagogen van die tijd. Als kind was Marta getuige van deze nieuwe pedagogische aanpak op

school. De aanpak had respect voor kinderen, wist hun vaardigheden en interesses naar waarde te schatten en gaf hen de kans om vrij te zijn binnen een omgeving van wederzijds respect en democratisch leven. Marta Mata bouwde verder op deze ervaring en ontwikkelde een intense en vruchtbare onderwijsvorm die, volgens mij, drie essentiële elementen bevatte.

Praktijk & theorie Volgens Marta stond de praktijk altijd in dialoog met de theorie: een dialoog tussen gelijken, die wederzijdse groei toeliet. Deze idee was verbonden met het concept van de Nieuwe School. De school was opgevat als een pedagogisch laboratorium. Het concept kwam uit het Nieuwe School-programma dat in 1912 werd voorgesteld in Genève en uitgroeide tot een internationale beweging van substantieel belang in Europa. Het werd uitgewerkt bij de stichting van de Escola de Mestres Rosa Sensat (Rosa Sensat Leekrachtenschool) in 1965, toen Spanje nog onder de dictatuur leefde, om leerkrachten te ‘hervormen’ die waren opgeleid volgens de idealen van Franco. Deze leerkrachten werkten ’s ochtends op school, en in de namiddag kregen ze andere praktijkvoorbeelden, gebaseerd op andere theorieën. Het was een open opleiding, zonder beperkingen, en het debat was de basis van alle werk.

Nog elk jaar opnieuw geeft de Rosa Sensat Leerkrachtenschool een opleiding, zoals ze ook gegeven werd ten tijde van Franco: in een zomerschool, waar duizenden leerkrachten aan deelnemen. Tijdens hun vakantie komen ze twee weken samen en leren ze over de oude en nieuwe vormen van onderwijs.

Pedagogie & Politiek Volgens Marta moet je over goed opgeleide leerkrachten beschikken als je een school wilt veranderen. Ze moeten in staat zijn om voor zichzelf te denken en te discussiëren met mens en maatschappij om een ‘vrij’ onderwijs voor kinderen te verdedigen. Maar deze leerkrachten hebben ook een nieuwe politiek en nieuwe wetten nodig, die hen toelaten om een nieuwe opvoedkundige realiteit te ontwikkelen. Marta is erin geslaagd om deze relatie tussen pedagogie en politiek te stimuleren, hoofdzakelijk via de zomerscholen. Leerkrachten konden er debatteren over de belangrijkste sociale en politieke thema’s die met onderwijs verbonden zijn. Het is ook belangrijk om het document te vermelden dat verscheen tijdens de tiende zomerschool in 1975: ‘Voor een nieuwe publieke school’. Dit was een verklaring van de leerkrachten, die nog altijd droomden van democratie, van de initiatieven die school en het onderwijs een KINDEREN in Europa · nummer 11

In de kijker

democratisch elan moesten geven. We vinden heel wat van het document terug in de Spaanse grondwet van 1979 en in de voornaamste onderwijswetten uit het post-Franco democratische Spanje. De grondwet erkent het recht op onderwijs en participatie; de onderwijswet omschrijft het onderwijssysteem van 0 tot 18 jaar en beschouwt de leeftijd van 0 tot 6 als de eerste fase in het systeem. Marta Mata vertegenwoordigde in heel wat gevallen de visies van die leerkrachten die grote veranderingen wilden in scholen en het onderwijs. Maar als geëngageerd sociaal politicus, integreerde ze ook de politiek in de pedagogie. Gedurende het intense debat over de taalscholen in Catalonië bijvoorbeeld, overtuigde Marta iedereen ervan dat kinderen niet in aparte Spaanse en Catalaanse scholen mochten worden opgevoed. Dit was in het belang van de kinderen en een hechte maatschappij. Scholen moesten kinderen de gelegenheid bieden om elkaar te ontmoeten, om samen te leven, vrienden te zijn en elkaar te begrijpen. Haar politieke verantwoordelijkheden in het Spaanse en Catalaanse parlement en in het stadsbestuur van Barcelona, weerhielden Marta er nooit van om met leerkrachten te blijven werken. Tijdens de zomerschool van 2005 KINDEREN in Europa · nummer 11

Het was typerend voor Marta Mata dat ze het ontstaan van Kinderen in Europa mee ondersteunde; ze woonde startvergaderingen bij om het magazine mee vorm te geven, bij haar thuis in Saifores. We herinneren haar met dankbaarheid en affectie, en als een oprechte vriend van alle kinderen in Europa. Peter Moss leverde ze een beslissende bijdrage voor de ontwikkeling van de nieuwe verklaring ‘Voor een nieuwe publieke school’. Het document is tegelijk bescheiden en erg ambitieus, het kijkt optimistisch naar de toekomst, en wil de grenzen laten wegvallen die tot op vandaag openbaar onderwijs voor iedereen onmogelijk maken. http://www.rosasensat.org/marco.htm

Participatie & democratie Marta’s grote toewijding aan de democratie maakte van participatie een deel van haar dagelijkse leven en van de manier waarop ze werkte met andere mensen. Ook haar benadering van onderwijsmanagement werd erdoor bepaald. Het belang dat ze hechtte aan teamwork, haar vertrouwen in collega’s en andere groepen en haar capaciteit om taken te delegeren, maakten het

mogelijk dat alles rond Marta, kon groeien en vermenigvuldigen. Maar los van deze persoonlijke aanpak hebben haar ideeën de school en het onderwijs voor iedereen opengesteld. Ze verdedigde het recht op participatie, het recht om gehoord te worden en mee te beslissen, voor kinderen en jonge mensen, voor gezinnen en leerkrachten – alsook het belang van leerkrachten die leren hoe ze naar ander mensen moeten luisteren: kinderen, gezinnen en de maatschappij. Wat had Marta Mata in petto voor de jongste kinderen, tussen nul en zes jaar? Sinds de jaren ‘60 deed ze haar uiterste best om het recht op onderwijs voor deze kinderen te realiseren: leerkrachten opleiden, scholen stichten, wetten voorbereiden, de politiek beïnvloeden en de publieke opinie aanwakkeren. Al deze activiteiten om het onderwijs voor de jongste kinderen te promoten, maakten van Marta een belangrijk figuur voor heel wat mensen. Ze hielp altijd mee aan of begeleidde initiatieven die een publiek, kwalitatief onderwijs vanaf de geboorte ondersteunden. Voor haar was het de enige manier om de rechten van elk kind te respecteren. Uit haar geschriften kunnen we heel wat ideeën voor het heden en de toekomst halen. Ik heb er één geselecteerd om te besluiten: “[Pedagogie] is de competentie om de verwondering in elk kind te zien: pedagogie kan niet altijd het spel van hypotheses [definiëren en verspreiden] spelen, maar daarentegen past het wel perfect in een creatieve context. Als onderwijs een universeel recht is, dan kan de pedagogie – die het onderwijs dient – niet op de OIympusberg van [theoretische] wetenschap blijven zitten; ze moet zichzelf engageren zodat het beleid het recht op dergelijke creativiteit vervult. En pedagogie, door engagement, schrijft geschiedenis: de geschiedenis van de mensheid.”

31

Het doel van

Kinderen in Europa

is:

• een forum creëren voor de uitwisseling van ideeën, praktijkervaringen en informatie; • de relatie tussen theorie en praktijk verkennen; • bijdragen tot de ontwikkeling van het beleid en de praktijk op Europees, nationaal; regionaal en plaatselijk niveau; • diversiteit en complexiteit naar waarde schatten; • de bijdrage van het verleden aan het heden erkennen; • het kind-zijn in Europa beter begrijpen – in verleden, heden en toekomst.

Voor nummers van Kinderen in Europa in het Nederlands neem contact op met: Kinderen in Europa VBJK - KIDDO Raas Van Gaverestraat 67a 9000 Gent, België Tel: (00)(32)(0)9 232 47 35 Fax: (00)(32)(0)9 232 47 50 [email protected] Voor een abonnement op Children in Europe in het Engels: Children in Scotland Princes House 5 Shandwick Place Edinburgh, EH2 4RG, Groot-Brittannië Tel: 00 44 131 228 8484 Fax: 00 44 131 228 8585 E-mail: [email protected] Voor een abonnement op Bambini in Europa in het Italiaans: Bambini Viale dell’Industria 24052 Azzano San Paolo Bergamo, Italië Tel: 00 39 35 534 123 E-mail: [email protected] Voor Infancia en europa in het Spaans en voor Infància en europa in het Catalaans: Infància a Europa Avinguda de les Drassanes 3 08001 Barcelona, Spanje

Tel : 00 34 93 481 7373 Fax : 00 34 93 301 7550 E-mail : [email protected] Voor nummers van Born i Europa in het Deens: Born & Unge BUPL Blegdamsvej 124 2100 Kopenhagen, Denemarken Tel: 00 45 354 65000 Fax: 00 45 354 65039 E-mail: [email protected] Born i Europa kan gratis worden gedownload van: www.bupl.dk Voor nummers van Kinder in Europa in het Duits: Betrifft Kinder Verlag das netz Kreuzstr. 4 D-13187 Berlijn, Duitsland Tel: 00 49 30 48 09 65 36 Fax: 00 49 30 481 56 86 E-mail: [email protected] Voor nummers van Enfants d’Europe in het Frans: In Frankrijk: Le Furet Les Amis du Furet 6, quai de Paris 67000 Straatsburg, Frankrijk Tel: 00 33 3 88 21 96 62 Fax: 00 33 3 88 22 68 37

E-mail: [email protected] In België: Observatoire de l’Enfant Rue des Palais 42 B 1030 Brussel Tel: (00) (32) 2 800 83 58 Fax: (00) (32) 2 800 00 01 E-mail: [email protected] Voor nummers van Infancia na Europa in het Portugees: APEI Bairro de Liberdade Lote 9, Loja 14, Piso 0 1070-023 Lissabon, Portugal Tel: 00351 213 827 619 Fax: 00351 213 827 621 E-mail: [email protected] Internet: www.apei.no.sapo.pt Voor nummers van Barn i Europa in het Zweeds: Förskolan Segelbåtsvägen 15 102 26 Stockholm, Sweden Tel: 0046 8 737 65 68 Fax: 0046 8 619 00 88 E-Mail: [email protected], [email protected] Internet: www.forskolan.net

De artikelen van Kinderen in Europa zijn het resultaat van een samenwerkingsverband tussen tijdschriften uit elf Europese landen. Het tijdschrift richt zich op voorzieningen voor kinderen van 0 tot 10 jaar en hun gezinnen. De meeste bijdragen zijn afkomstig van de deelnemende landen, maar Kinderen in Europa staat open voor bijdragen uit alle overige delen van Europa. Redactie Jan Peeters, Kinderen in Europa (Vlaanderen en Nederland), Liesbeth Schreuder, Irene Balaguer, Infancia (Spanje), Ferruccio Cremaschi, Bambini (Italië), Marie Nicole Rubio, Le Furet (Frankrijk), Bronwen Cohen, Children in Scotland (Verenigd koninkrijk), Perrine Humblet, Grandir à Bruxelles (Franstalige Gemeenschap in België), Stig Lund, Born & Unge (Denemarken), Eva Grueber, Betrifft Kinder (Duitsland), Alexandra Marques (Portugal), Annica Grimlund (Sweden)

2007 ISSN X

Recommend Documents