Oponentura DODATKU KE KATALOGU POŽ ADAVKŮ Z ČESKÉ HO JAZYKA A LITERATURY PRO Ž Á KY SE SLUCHOVÝ M POSTIŽ ENÍM – ZÁ KLADNÍ Ú ROVEŇ OBTÍŽ NOSTI (SPECIFIKACE POŽ ADAVKŮ ) (Katalog pož adavků z české ho jazyka a literatury schválilo MŠ MT Č R dne 5.10.2000 pod č. j. 28628/2000-2) Mgr. Andrea Hudáková (autorka pracuje jako odborná asistentka pro obor Č eština v komunikaci neslyšících v Ú stavu č eské ho jazyka a teorie komunikace FF UK v Praze, t.č . je na mateřské dovolené ; šest let uč ila č eský jazyk a literaturu ve Střední zdravotnické škole pro sluchově postižené v Berouně1) OBSAH MGR. ANDREA HUDÁ KOVÁ .......................................................................................................... 1 1 PŘ IPOMÍNKY K PŘ EDLOŽ ENÉ MU DODATKU KE KATALOGU POŽ ADAVKŮ Z ČESKÉ HO JAZYKA A LITERATURY PRO Ž Á KY SE SLUCHOVÝ M POSTIŽ ENÍM – ZÁ KLADNÍ Ú ROVEŇ OBTÍŽ NOSTI (SPECIFIKACE POŽ ADAVKŮ ) ................................................................................2 2 KONCEPČNÍ OTÁ ZKY VZDĚ LÁ VÁ NÍ Ž Á KŮ S VADAMI SLUCHU U NÁ S ..............................4 2.1 Vý chova a vzdělávánížáků s vadami sluchu u nás před rokem 1990................................4 2.1 Vý chova a vzdělávánížáků s vadami sluchu u nás po roce 1990 ...................................... 5 2.1.1 Názory ovlivňujícívýchovu a vzděláváníž áků s vadami sluchu ......................................... 5 2.1.2 Legislativnízměny po roce 1990 .........................................................................................6 2.1.3 Praktické změny...................................................................................................................6 2.1.4 Praktické důsledky současné ho stavu výchovy a vzděláníž áků v ZŠ pro SP pro výchovu a vzdělávánív SŠ pro SP u nás ................................................................................................... 8 2.2 Vý chova a vzdělávánížáků s vadami sluchu v zahraničí....................................................8 2.2.1 Děti, jejichž mateřským/prvním jazykem je mluvená š vé dš tina........................................... 8 2.2.2 Děti, jejichž mateřským/prvním jazykem je š vé dský znakový jazyk.................................... 9 2.2.3 Státnísrovnávacízkouš ky, učebníplány a učebníosnovy .................................................9 3 SHRNUTÍ: NÁ VRH REFORMY NAŠEHO SYSTÉ MU VÝ CHOVY A VZDĚ LÁ VÁ NÍ Ž Á KŮ S VADAMI SLUCHU A NÁ SLEDNÉ STANOVENÍ POŽ ADAVKŮ KE STÁ TNÍ MATURITNÍ ZKOUŠCE PRO Ž Á KY S VADAMI SLUCHU ...............................................................................10 3.1 Mateřský /prvníjazyk dětí– volba rodičů.............................................................................11 3.1.1 Dvě základníkoncepce výchovy a vzděláváníž áků s vadami sluchu ..............................11 3.1.2 Rozhodnutí rodičů o způsobu komunikace, výchovy a vzdělávání jejich dítěte s vadou sluchu .......................................................................................................................................... 11 3.2 Jasná profilace speciálních škol pro sluchově postižené.................................................12 3.3 Maturitnízkouška ...................................................................................................................12 4 ZÁ VĚ R......................................................................................................................................... 13 1
Vzdělání autorky: Speciální pedagogika na PedF UK v Praze, specializace logopedie, surdopedie, etopedie, arteterapie a zkouš ky v rozsahu SZZ pro učitelství 1. stupně ZŠ z české ho jazyka a literatury s didaktikou a z matematiky s didaktikou. Momentálně frekventantka doktorandské ho studia v Ú stavu české ho jazyka a teorie komunikace na FF UK v Praze, té ma doktorandské práce: Č tení u velmi malých neslyš ících dětí (zhruba od 3 – 4 let věku). Přehled publikačníčinnosti autorky je k dispozici na www.ff.cuni.cz.
1
Zavedení státních maturit je hlubokým zásahem do dosavadních zvyklostí české ho š kolství. Ovš em současné poměry ve vý chově a vzdělávánížáků s vadami sluchu v ČR jsou podle mého názoru natolik alarmující, že bez principiálních změn v přístupu ke vzdělávání těchto žáků, především bez stanovení jasné koncepce a pravidel vý chovy a vzdělávání, nelze státní maturitní zkoušky zodpovědně připravit. Ač je poněkud podivné začínat sestavovat komplexní pojetí výchovy a vzdělávání ž áků s vadami sluchu od maturitní zkouš ky, bude to pravděpodobně v současné situaci jediná mož ná cesta. Z výš e uvedených důvodů rozdělím svou oponenturu do dvou částí: V první se budu věnovat konkré tním připomínkám k předlož ené mu Dodatku ke Katalogu požadavků z č eské ho jazyka a literatury pro žá ky se sluchovým postižením – zá kladní ú roveň obtížnosti (Specifikace požadavků), ve druhé koncepčním otázkám vzděláváníž áků s vadami sluchu u nás. 1 PŘ IPOMÍNKY K PŘ EDLOŽ ENÉ MU DODATKU KE KATALOGU POŽ ADAVKŮ Z ČESKÉ HO JAZYKA A LITERATURY PRO Ž Á KY SE SLUCHOVÝ M POSTIŽ ENÍM – ZÁ KLADNÍ Ú ROVEŇ OBTÍŽ NOSTI (SPECIFIKACE POŽ ADAVKŮ ) • Jako prvořadé a zcela nezbytné pro sestavení Dodatku ke Katalogu pož adavků z Č JL pro ž áky s vadami sluchu se jeví definovánímísta češtiny ve vý chově a vzděláváníčeský ch žáků s vadami sluchu a následně jasné vymezeníčeštiny pro české maturanty s vadami sluchu jako jazyka mateřského/prvního, nebo jazyka cizího/druhého. V předlož ené m Katalogu se o češ tině pro tyto ž áky mluví výhradně jako o jazyku mateřské m (s. 5, s. 6 – 2krát, s. 7). • Pokud přistoupíme na rozdělení žáků s vadami sluchu do dvou naprosto odlišný ch skupin, tj. na žáky s mateřský m/prvním jazykem češtinou a žáky s mateřský m/prvním jazykem český m znakový m jazykem (viz níž e), bude třeba pro každou z těchto skupin připravit zcela odlišný Katalog požadavků ke státní maturitnízkoušce z ČJL2: • Na žáky s mateřský m/prvním jazykem český m znakový m jazykem by mělo bý t pohlíženo stejně jako na ostatní žáky v ČR, jejichžmateřský m jazykem není čeština (viz státnímaturitnízkouš ka z polské ho jazyka a literatury a z č eské ho jazyka a literatury pro ž áky š kol s vyučovacím jazykem polským, s. 3 a s. 5 Katalogu). Je-li státní maturitní zkouš ka z Č JL pro ž áky š kol s vyučovacím jazykem polským stejná jako pro ostatní maturanty v Č R, jejichž mateřským jazykem je češ tina, nebo je-li pro ně zkouš ka z Č JL zkouš kou z cizího jazyka, jsem z Katalogu nevyčetla. Pro žáky s vadami sluchu, jejichžmateřský m/prvním jazykem je český znakový jazyk, by státní maturitní zkouška z ČJL měla bý t zcela jistě koncipována jako státní maturitní zkouška z cizího jazyka – v úrovni Z a V (obdoba zkouš ek z jazyka anglické ho, francouzské ho, italské ho, německé ho, ruské ho a š panělské ho, viz Katalog s. 3). Je jasné , ž e pak by bylo naprosto nezbytné připravit pro tuto skupinu žáků také Katalog požadavků ke státní maturitní zkoušce z českého znakového jazyka3 (jako z jazyka mateřského/prvního) – opět v úrovni Z a V. • Ž áci s vadami sluchu s mateřský m/prvním jazykem český m by měli mít stejný Katalog (úroveň Z a V) jako statní žáci v ČR, jejichž mateřský m jazykem je čeština. • Ve stávajícím pojetí Katalogu a jeho Dodatku pro žáky s vadami sluchu se mi jako velmi problematické jeví stanovení hranice, kdo z žáků s vadami sluchu patří do skupiny s „normálním Katalogem“ a kdo do skupiny s „Katalogem s dodatky pro žáky s vadami sluchu“. Skupina ž áků s vadami sluchu je totiž neobyčejně rozmanitá co do svých jazykových a komunikačních preferencí, mož ností a kompetencí, co do své ho mateřské ho/prvního jazyka, co do š kol, v nichž jejich výchova a vzdělávání probíhá (ž áci ve š kolách speciálních, ž áci ve š kolách běž ných, ž áci ve specializovaných třídách pro ž áky 2
Tomuto kroku by vš ak musela předcházet revoluční změna v koncepci výchovy a vzdělávání ž áků s vadami sluchu v Č R (podrobněji viz níž e). 3 Součástístátnímaturitnízkouš ky z české ho znakové ho jazyka by pravděpodobně měla být i tzv. „nauka o Neslyš ících“ (v anglofonních zemích tzv. Deaf Studies).
2
•
•
•
•
s vadami sluchu v běž ných š kolách apod.). Kdo (lé kař, učitel, rodič, ž ák atd.), kdy (před nástupem do MŠ , při nástupu do ZŠ , při nástupu do SŠ , rok před maturitou atd.) a na základě čeho (audiogramu, jazykové ho testu, typu navš těvované š koly, vlastní volby ž áka atd.) určí, do které skupiny konkrétní žák patří? Obávám se, ž e tuto navýsost citlivou a klíčovou otázku dosud nikdo neřeš il.4 Byla jsem značně překvapena tím, ž e v Dodatku pro ž áky s vadami sluchu jsou obecné cíle předmětu č eský jazyk a literatura až na malé výjimky naprosto stejné jako v „původním Katalogu“ . V cílových kompetencích je odchylek o maličko více. Ješ tě o trochu více odliš ností jsem naš la v tematických okruzích, avš ak opět se nejedná o zásadně jiné pojetí pro ž áky s vadami sluchu a pro ž áky ostatní. S tím vš ak naprosto nekoresponduje to, co jsem naš la v kapitole specifické cíle: V jazyce a ve slohu jsou specifické cíle naprosto jiné v přibliž ně polovině bodů, v literatuře asi ve třech čtvrtinách. Jak můžou pro někoho platit téměř shodné obecné cíle, cílové kompetence a tematické okruhy, ale zcela odlišné specifické cíle? Domnívala jsem se, ž e vš echny tyto čtyři části Katalogu spolu úzce souvisejí a vzájemně na sebe navazují. Že úpravy pro Dodatek pro žáky s vadami sluchu nebyly dělány promyšleně, dokladuje i fakt, ž e často bylo v obecných cílech, v cílových kompetencích a v tematických okruzích pož adováno něco, co bylo ve specifických cílech zruš eno, a obráceně. Nemé ně mě udivilo, ž e téměřvšechny změny (až na pět – dvě na s. 5, jednu na s. 7, jednu na s. 8 a jednu na s. 15) jsou vlastně škrty. Mám si to vysvětlovat tak, ž e žáci s vadami sluchu toho prostě v ČJL zvládnou méně nežžáci ostatní? Navíc mnohé z těchto škrtů byly naprosto nelogické. Proč by ž áci s vadami sluchu neměli umět např. napsat resumé , recenzi nebo reportá ž? Proč by se u jednotlivých literárních období měli učit pouze autory a jejich díla, nikoliv vš ak myšlenková východiska? Mají snad jen opakovat, učit se vše nazpaměť a bez souvislostí? Vylož eně nesmyslné je vš ak š krtnutí valenč ní skladby – pro větš inu ž áků s vadami sluchu je pochopení valence sloves/predikátů naprosto nezbytným předpokladem k pochopení„principu“věty jako takové . Dalš í, co mě zarazilo, byla absence verze V. Pro žáky s vadami sluchu se počítá pouze s verzí Z? Poté , co jsem si prostudovala Katalog s rozliš ením na verzi Z a V a obě varianty porovnala s Dodatkem pro ž áky s vadami sluchu, pochopila jsem mnohé . Dodatek pro žáky s vadami sluchu ažna malé odchylky (zvláš tě v oddíle specifické cíle) kopíruje verzi Z Katalogu, tzn. Dodatek fakticky nepřináší odlišnou variantu pro žáky s vadami sluchu vycházející z jejich odlišného vztahu k češtině5, ný brž žákům s vadami sluchu předkládá ještě více seškrtanou/zjednodušenou verzi Z Katalogu. Nemohu se ubránit tomu, ž e tato skutečnost vychází z veřejností (i odbornou) často přijímané ho názoru, ž e ž áci s vadami sluchu jsou hloupía vš e potřebujízjednoduš it. Na s. 15 Dodatku je uvedeno, ž e ž áci s vadami sluchu mohou v průběhu státní maturitní zkouš ky z Č JL použ ívat Slovník spisovné češ tiny a Slovník českých synonym (ostatní ž áci nesmějí použ ívat pomůcky ž ádné ). Není mi zcela jasné, proč nemohou žáci s vadami sluchu používat např. Slovník spisovného jazyka českého, Pravidla českého pravopisu, Stručnou mluvnici českou, Příruční mluvnici češtiny, Slovesa pro praxi, Slovník neologismů, frazeologické slovníky, nářeční slovníky, slovníky cizích slov a další jazykové příručky. Zaprvé je to v rozporu s cílovou kompetencí Jc: „Žá k dovede používat nejužívanější normativní příruč ky jazyka č eské ho, tj. Struč ná mluvnice č eská , PČ P a SSČ (vždy v nejnovějším vydá ní).“(Katalog, s. 6)6 a za druhé jsem přesvědčená, ž e by při maturitnízkoušce měl žák dokázat, že si „dovede s češtinou poradit“ (a že to užbude umět celý život), ne že „zná některé věci nazpaměť“ (a zbytek mu z maturitnízkoušky vyškrtneme).
4 Č asto se v podobných situacích volí„nejvíce objektivní“řeš ení: rozhodnutílé kaře na základě audiogramu. Zcela stejný audiogram má vš ak člověk postlingválně ohluchlý v deseti letech, který se spontánně a přirozenou sluchovou cestou naučil češ tinu jako svůj mateřský jazyk a také ho tak i po ohluchnutí použ ívá, a prelingválně neslyš ící člověk, který se jako neslyš ícíuž narodil a češ tinu se tedy přirozenou sluchovou cestou naučit nikdy nemohl. Už vůbec se nechci pouš tět do otázky dětí pre i postlingválně ohluchlých, kterým byl voperován kochleární implantát (již dnes jich u nás je přes 160 a dalš íbudou rychle přibývat). 5 Nezastírám, ž e při současné m stavu výchovy a vzdělávání ž áků s vadami sluchu je těž ké určit „prototyp“ž áka s vadami sluchu a podle něj určit, jak má maturitnízkouš ka z Č JL pro ž áky s vadami sluchu vypadat. 6 Jak má ž ák tuto dovednost prokazovat, když větš inu příruček nesmípouž ívat? Proto si myslím, ž e by jazykové příručky měli mít mož nost – a nejen při maturitnízkouš ce z Č JL – použ ívat vš ichni maturanti.
3
•
•
•
Dalš í ož ehavou otázkou ve vzdělávání ž áků s vadami sluchu jsou jejich učební dokumenty. Zde se omezím pouze na učební dokumenty, z nichž se vycházelo při koncipování státní maturitní zkouš ky z Č JL.7 Podle těchto učebních dokumentů se pravděpodobně vzdělávají vš ichni ž áci s vadami sluchu integrovaní v běž ných středních š kolách zakončovaných maturitní zkouš kou, avš ak nevím, do jaké míry se s uvedený mi učebními dokumenty shodují učební dokumenty speciálních středních škol pro sluchově postižené. Např. v SZŠ pro SP v Berouně8 podle mých informací sice mají učební osnovy předmětu český jazyk a literatura vycházející z dokumentu Uč ební osnovy předmětu č eský jazyk a literatura pro střední odborné školy a pro č tyřleté studijní obory středních odborných uč ilišť. (Praha : Výzkumný ústav odborné ho š kolství, 1999), avš ak upravené pro potřeby vzdělávání ž áků s vadami sluchu. Hned první úkol jazykové ho vyučování zde např. zní: „Češ tina je vyučová na jako cizíjazyk. Prvním jazykem ž á ků je větš inou český znakový jazyk. Jeho zvlá dnutí je předpokladem k efektivní výuce č eské ho jazyka. Jazykový systé m č eštiny je žá kům vysvětlová n na zá kladě odlišnosti č eštiny a č eské ho znakové ho jazyka.“Lze pak po žácích žádat, aby skládali státní maturitní zkoušku z ČJL jako ze svého mateřského/prvního jazyka? V porovnání s dokumentem Koncepč ní zá měry reformy maturitní zkoušky (schválilo MŠ MT Č R 5.10.2000 pod č. j. 28627/2000-2); příloha 2: Druhy testových ú loh (s. 19 - 21) jsou testové otázky v Katalogu požadavků pro český jazyk a literaturu formálně málo variabilní, nepříliš nápadité (té měř vš echny testové otázky jsou typem ú loh s výběrem odpovědi z připravené nabídky). K dispozici jsem dostala dvě verze zpracování Dodatku (Katalog pož adavků z české ho jazyka s barevně vyznačeným podtiskem označujícím pasáž e, které je nutno vynechat, popř. přidat, a samostatný seznam úprav – doplnění, vynechání). Domnívala jsem se, ž e jde pouze o dvě formy zpracování té hož . Avš ak po podrobném prostudování jsem našla mnoho rozdílů v obou verzích, např. s. 11 Katalogu, bod 1.6.2, 6. odráž ka: v Katalogu barevně označeno jako vynechání, v seznamu úprav ž ádná zmínka o vynechávání; obdobně s. 12, bod 1.7, 5. – 7. odráž ka; s.12, Sc6, Sc7, Sc8; s. 13, Sf2, Sf3, Sf4; s. 14, Lc3, Lc4, Ld5, Le1, Le2, Le3, Lf1, Lf4, Lf5 a mnoho dalš ích. Nevím, která varianta je správná. Vzhledem k tomu, ž e barevné úpravy v Katalogu (podtisk) té měř kopírovaly variantu Z Katalogu (š edý podtisk, viz výš e), domnívám se, ž e změny byly správně vyznačeny pouze v Katalogu.
2 KONCEPČNÍ OTÁ ZKY VZDĚ LÁ VÁ NÍ Ž Á KŮ S VADAMI SLUCHU U NÁ S Jak jsem se zmínila výš e, situace ve výchově a vzděláváníž áků s vadami sluchu v Č R je v současné době naprosto bezútěš ná a v dneš nípodobě patrně již dále neudrž itelná. Neexistuje žádná jasně formulovaná a veřejně deklarovaná koncepce, zoufalíjsou rodiče, bezradníjsou učitelé , neš ťastní (a nevzdělaní) jsou ž áci. Snad právě nutnost předložit smysluplné pojetí státnímaturitnízkoušky (nejen z ČJL) pro žáky s vadami sluchu povede k nápravě tohoto tristního stavu. 2.1 Vý chova a vzdělávánížáků s vadami sluchu u nás před rokem 19909 Až do roku 1991 byly v Č eské republice ZŠ pro nedoslýchavé (s běž nými osnovami a učebnicemi), ZŠ pro žá ky se zbytky sluchu a ZŠ pro neslyšící10. V ZŠ pro ž áky se zbytky sluchu a v ZŠ pro neslyš ícíbyly povinné Uč ební osnovy a uč ební plá n pro ZŠ pro neslyšící a pro ZŠ pro žá ky se zbytky sluchu a také uč ebnice pro ZŠ pro neslyšící a pro ZŠ pro žá ky se zbytky sluchu. Co z tohoto rozděleníš kol vyplývalo? 7
Podle Katalogu se vychází předevš ím z těchto dokumentů: Uč ební dokumenty pro gymná zia. Praha : Fortuna, 1999; Standard vzdělá vá ní ve č tyřleté m gymná ziu. Praha : Fortuna, 1999; Standard středoškolské ho odborné ho vzdělá vá ní. Praha : Fortuna, 1999; Uč ební osnova předmětu č eský jazyk a literatura pro střední odborné školy a pro č tyřleté studijní obory středních odborných uč ilišť. Praha : Výzkumný ústav odborné ho š kolství, 1999; Uč ební osnova předmětu č eský jazyk a literatura pro ná stavbové studium. Praha : Výzkumný ústav odborné ho š kolství, 1999 (Katalog, s. 5). 8 Situaci v ostatních středních š kolách pro sluchově postiž ené v Č R (Gymnázium Praha, SPgŠ Hradec Králové , SPŠ E Valaš ské Meziříčí, SPŠ O Brno a [dnes již neexistující] specializovaná třída v Biskupské m gymnáziu v Brně) bohuž el neznám. SZŠ pro SP od 1.9.2003 funguje místo v Berouně v Praze Radlicích. Nevím, jestli v souvislosti s touto organizačnízměnou nedoš lo také ke změně učebních dokumentů. 9 Podávám nástin situace drtivé větš iny sluchově postiž ených dětí, (velmi ojedinělé ) výjimky záměrně opomíjím. 10 Obdobně byly rozděleny i MŠ .
4
Do škol (MŠ a ZŠ ) pro nedoslý chavé byli zařazováni žáci, kteří si byli schopni osvojit češtinu víceméně přirozenou cestou (sluchem11 s případnou zrakovou a/nebo hmatovou podporou). Čeština byla jejich mateřský m jazykem, který použ ívali v přibliž ně tom rozsahu, v jaké m češ tinu jako svůj mateřský jazyk použ ívají ostatní slyš ící Č eš i. Po absolvování ZŠ pro nedoslýchavé pokračovali ve studiu větš inou na Gymnáziu pro mládež s vadami sluchu v Praze nebo na Střední průmyslové š kole oděvní pro mládež s vadami sluchu v Kremnici (obě š koly měly česko-slovenskou působnost), popř. dále na různých VŠ . Situace žáků zařazený ch do škol (MŠ a ZŠ ) pro žáky se zbytky sluchu a do škol (MŠ a ZŠ ) pro neslyšící, jejichžsluch nestačil na přirozené osvojování si češtiny sluchovou cestou, byla naprosto absurdní. Veškeré školní úsilí bylo zaměřeno na sluchový trénink, procvičování odezírání a nácvik mluvení.12 Tento způsob „výuky češ tiny“ byl nejen neefektivní13, ale také značně časově náročný. Také proto musely být obsahy ostatních předmětů v ZŠ redukovány.14 15 Dalš ím důvodem k redukci učiva byla neexistence fungujícího komunikačního kódu mezi učiteli a jejich ž áky (česky komunikovat nemohli – učitelé nebyli schopni své ž áky česky naučit, český znakový jazyk použ ívat nemohli také – protož e ho učitelé odmítali, neuměli ho a neučili ho ani své ž áky). Učitelé a žáci prostě neměli k dispozici žádný vyučovací jazyk.16 Po absolvování těchto dvou typů ZŠ mohli ž áci s vadami sluchu pokračovat pouze v některé m nematuritním oboru v SOU pro sluchově postiž enou mládež . 2.1 Vý chova a vzdělávánížáků s vadami sluchu u nás po roce 1990 2.1.1 Názory ovlivňujícívýchovu a vzděláváníž áků s vadami sluchu „Odbornou veřejnost“v Č R ovládajíjiž přibliž ně sto let tři pevně zakořeněné názory: 1) Hluchota/neslyšení/velmi špatné slyšení= neschopnost naučit se dobře česky. 2) Čeština (mluvené jazyky obecně) = jediný existující plnohodnotný jazyk (jediný možný komunikačnísystém umožňujícímyšlenía vý chovu a vzdělávání). 3) Z bodů 1) a 2) vyplývá, ž e základním úkolem rodičů, pedagogů a lékařů dětís vadami sluchu je snažit se „cvičit s dítětem (mluvenou) češtinu všemi možný mi způsoby“, i kdyžvý sledky budou pravděpodobně velmi žalostné a dítě se (mluvit) česky nikdy dostatečně nenaučí. Proto bude mít i velmi omezenou úroveň vzdělání a poznání. S tím se však nedá nic dělat, to je prostě důsledek hluchoty. Jinými slovy lze říci, ž e se čeští odborníci (lé kaři – pediatři i foniatři, speciální pedagogové – surdopedi a logopedi atd.) užzhruba sto let urputně a většinou neúspěšně snaží všechny děti s vadou sluchu vychovávat jako monolingvální (s mateřským/prvním jazykem [mluvenou] češ tinou) a monokulturní (vyznávající pouze kulturní hodnoty slyš ících 11
S použ itím/bez použ itíkompenzačních pomůcek. „Speciá lní ú lohou škol pro neslyšící je formovat mluvenou řeč na zá kladě hmatu, zraku a při tom aktivizovat i zbytky sluchu.“(SOVÁK, M. Logopedie (metodika a didaktika). Praha : SPN, 1987, s.47) 13 Např. podle výzkumu Mü hlové bylo ve š kolním roce 1988/89 čteníabsolventů praž ských ZŠ pro ž áky s vadami sluchu (do výzkumu byla zařazena i ZŠ pro nedoslýchavé !) na úrovni slyš ících dětíze 3. ročníku ZŠ (MÜHLOVÁ, K. Hodnocení komunikač ních dovedností u těžce sluchově postižených žá ků. Diplomová práce, Praha : Katedra speciální pedagogiky PedF UK, 1990). Dalš í výzkumy (zaměřené na recepci i produkci českých textů českými ž áky ZŠ a SŠ pro ž áky s vadami sluchu) přinesly výsledky stejné nebo ješ tě horš í (viz např. MACUROVÁ, A. ... protože já bavím spolu vypravovat (Komunikace v dopisech č eských neslyšících). SaS, 56, 1995, s. 23 – 33; MACUROVÁ, A. Jazyk a hluchota. SaS, 2001, s. 92 – 104; MACUROVÁ, A. Jazyk v komunikaci neslyšících (Předběžné pozná mky). SaS, 55, 1994, s. 121 – 132; MACUROVÁ, A. Ná š – jejich jazyk a naše vzá jemná komunikace. Naš e řeč, 77, 1994, č. 1, s. 44 – 50; MACUROVÁ, A. Naše řeč ? Naš e řeč, 81, 1998, s. 179 – 188; POLÁKOVÁ, M. Č tení s porozuměním? (Č eští neslyšící a č eské texty). Diplomová práce. Praha : Ú Č JTK FF UK v Praze, 2000; RACKOVÁ, M. Č eské sloveso v psaných projevech č eských neslyšících. Diplomová práce. Praha : Katedra české ho jazyka FF UK, 1996; STRNADOVÁ, V. Souč asné problé my č eské komunity neslyšících I. Hluchota a jazyková komunikace. Praha : FF UK, 1998.). 14 „Ú silí o demutizaci neslyšících není krá tkodobým ú kolem, ani ná plní jednoho nebo několika vyuč ovacích předmětů. Urč uje zaměření celkové ho režimu školy ve výchově a v uč ení po celou dobu dochá zky do školy. Z tohoto důvodu se stá vá jazyková výchova principem školní prá ce v nejširším slova smyslu.“ (SOVÁK, M. Logopedie (metodika a didaktika). Praha : SPN, 1987, s. 95) 15 Stejně tak cíle a úkoly výuky slohu a literatury byly neuvěřitelně triviální – jak jinak, když ž áci neuměli česky číst ani psát. 16 Pro zjednoduš ení zde vůbec neuvaž uji kognitivní, sociální, citové a dalš í deprivace u ž áků vzniklé vlivem dlouhodobé nekomunikace se svým okolím (včetně rodiny) a velmi častými pobyty ž áků s vadami sluchu v internátech těchto speciálních š kol. 12
5
Č echů) jedince co nejméně se svý mi vnějšími projevy odlišující od majoritní slyšící společnosti. Naši odborníci se prostě snaží osoby s vadami sluchu „vyléčit“. Vyléčená osoba s vadou sluchu se podle jejich představ chová a žije jako osoba tzv. normální, tj. osoba slyšící.17 Případné neúspěchy (a je jich mnoho – úspěš ní jsou v podstatě jen nedoslýchaví a postlingválně ohluchlí jedinci) jsou sváděny na hluchotu samotnou, v poslední době popř. ješ tě na „přidruž ené vady“nebo „nepodnětné rodinné prostředí“ . 2.1.2 Legislativnízměny po roce 1990 Vyhláška MŠMT ČR z 13.9.1991 změnila názvy všech tří typů základních škol pro žáky s vadami sluchu na ZŠ pro sluchově postiž ené (ZŠ pro SP)18 a ž áci přestali být do š kol přijímáni zejmé na podle audiogramu, jak tomu bylo dříve19. Porevolučnízměny v české m š kolstvís sebou přinesly i změny v učebních dokumentech. Dnes si každá ZŠ, stejně i ZŠ pro SP, může pro své žáky vybrat vzdělávacíprogram a na něj navazujícíučebníplán a osnovy. ZŠ pro SP mohou vybírat z běž ných učebních programů, nebo mohou použ ít Uč ební plá n a uč ební osnovy ZŠ pro sluchově postižené (obdoba dřívějš ích Uč ebních plá nů a uč ebních osnov pro ZŠ pro neslyšící a ZŠ pro žá ky se zbytky sluchu). Stejně tak si mohou š koly, bez ohledu na velikost a typ vady sluchu svých ž áků, svobodně volit i učebnice a dalš ípomůcky. 2.1.3 Praktické změny20 Někteří pedagogové samozřejmě cítí, ž e vzdělávání, a zejmé na komunikace, ž áků s vadami sluchu u nás není optimální, a proto se snaž í svými vlastními silami, zcela intuitivně, nesystematicky a neorganizovaně, situaci změnit. Větš ina z nich neustupuje z „paradigmat monolingválnosti a monokulturnosti“ , ale snaž í se mluvenou češtinu pro své žáky alespoň částečně vizualizovat. Použ ívají k tomu různé manuální i nemanuální prostředky (prstovou abecedu, pomocné fonemické posunky, znaky vypůjčené z české ho znakové ho jazyka, český znakový jazyk, gesta, mimiku, pantomimu, psané texty, obrázky atd. – někteří je použ ívají odděleně, jiníje libovolně kombinují). Spojení té to nikým nekoordinované „komunikační iniciativy“některých pedagogů, pravomoci š koly vybírat si vzdělávací program a učební pomůcky a skutečnosti, ž e ve speciálních š kolách pro sluchově postiž ené jsou dnes často v jedné třídě vzděláváni ž áci s různými vadami sluchu – a tudíž různými komunikačními potřebami, přičemž učitelé se větš inou snaž ív komunikaci „vyhovět 21 vš em“ , stavíž áky s vadou sluchu a jejich rodiče do velmi svízelné pozice:
17
Alarmujícíje, ž e tento stav se vícemé ně snaž í„zakonzervovat“i tzv. Bílá kniha. Kromě toho byly po roce 1990 založ eny čtyři SOŠ zakončené maturitní zkouš kou (SPgŠ Hradec Králové , SPŠ E Valaš ské Meziříčí, SPŠ O Brno a SZŠ Beroun – od 1.9.2003 v Praze Radlicích) a specializovaná třída v Biskupské m gymnáziu v Brně (dnes už neexistující), přijetí do nichž není determinováno ničím jiným než vadou sluchu a slož ením přijímacích zkouš ek. Tím se de facto otevřela cesta k maturitnímu vzdělání i ž ákům dříve zařazovaným do ZŠ pro neslyš ícía do ZŠ pro ž áky se zbytky sluchu. 19 Navíc naš e legislativa začala umož ňovat integraci ž áků s vadami sluchu (i těž š ími) do běž ných š kol vš ech stupňů. 20 Budu se zabývat pouze ž áky vzdělávajícími se ve speciálních š kolách pro ž áky s vadami sluchu nebo ve specializovaných třídách pro ž áky s vadami sluchu ve š kolách běž ných. Žákům s vadami sluchu vzdělávajícím se ve š kolách běž né ho typu, tzv. integrovaným ž ákům, se zde z pochopitelných důvodů vyhnu. 21 Pro představu, jaké asi dostává informace neslyš ícíž ák sledujícíučitele doplňujícího svůj mluvený český projev znaky vypůjčenými z české ho znakové ho jazyka (tzv. znakovanou češ tinou), uvádím následujícícitát: Malý pokrok moci být dělat při prostý pokušení do potlač it co je zlé ; ná š velký naděje leží v rozvíjející co je dobrý. Předpokládám, ž e z něho není moudrý ž ádný ze čtenářů. Zde je jeho originální anglické znění a dále adekvátní český překlad. Little progress can be made by merely attempting to repress what is evil; our great hope lies in developing what is good. Calvin Voolidge Jen malý pokrok může být uč iněn prostým pokusem potlač it to, co je zlé ; naše velká naděje spoč ívá v rozvíjení toho, co je dobré . 18
6
-
-
-
-
Tím, ž e u nás dosud existuje prakticky jen jeden vý chovný a vzdělávací přístup22 k žákům s vadami sluchu – monolingvální a monokulturní, není rodičům nikdo schopen v raném věku jejich dítěte s vadou sluchu nabídnout několik ucelený ch vý chovný ch a vzdělávacích programů, seznámit je s mož nými alternativami výchovy vzdělávání jejich dítěte s vadou sluchu, vysvětlit jim výhody a nevýhody jednotlivých přístupů23. Neexistence jasných komunikačních, výchovných a vzdělávacích koncepcíš kol pro sluchově postiž ené staví rodiče do role toho, kdo se musí podřídit š kole (větš inou vš ak pouze jedné konkré tní učitelce, která je jeho dítěti přidělena). Nikoliv objektivně a dostatečně informovaní rodiče na základě svého kvalifikovaného rozhodnutí, ale (intuitivně experimentující) škola/učitelka24 rozhodují o způsobu vý chovy a vzdělávání dítěte s vadou sluchu. Nikdo není schopen zajistit kontinuitu jednoho přístupu ke komunikaci, výchově a vzdělávání jednoho konkré tního dítěte s vadou sluchu po celou dobu š kolní docházky (od MŠ po SŠ ), dokonce ani v rámci š koly jedné . V podstatě záleží na té které konkrétní učitelce, jaký způsob komunikace, vý chovy a vzdělávánízvolí. V naprosté větš ině dneš ních ZŠ 25 pro SP vypadá výběr vzdělávacího programu následovně: - Ž áci nedoslý chaví, žáci postlingválně ohluchlí a někteří žáci s kochleárním implantátem jsou vzděláváni podle vzdělávacího programu Zá kladní š kola a jejich mateřský m jazykem je čeština osvojovaná (té měř) přirozenou sluchovou cestou (popř. s umělou podporou zrakovým a/nebo hmatovým vnímáním). - Ž áci s těžšími vadami sluchu, tj. převážně žáci (prelingválně) neslyšící, někteřížáci s kochleárním implantátem (dále jen neslyš ící ž áci) a často i ž áci s kombinovanými vadami (vada sluchu + specifické vývojové poruchy učenía/nebo chování; vada sluchu + mentální vada26 atd.) jsou téměř automaticky vzděláváni podle Učebního plá nu a učebních osnov ZŠ pro sluchově postiž ené 27. Ten se upjatě drž í tradic dřívějš ích Uč ebních osnov a uč ebních plá nů pro ZŠ pro neslyšící a pro ZŠ pro žá ky se zbytky sluchu28. Český jazyk a literatura je vyučován stejně nesmyslný m způsobem.
22
O vzácných výjimkách viz níž e. O různých přístupech nabízených v cizině viz níž e. 24 Toté ž platí i o vychovatelkách internátů při speciálních MŠ , ZŠ a SŠ pro SP. Jen s tím rozdílem, ž e ty se neřídí ž ádnými učebními osnovami. 25 Způsobu práce v ZŠ je vědomě podřizována i práce v MŠ . 26 Jen relativně velmi malé procento dětí s vadou sluchu kombinovanou s vadou mentální je vzděláváno podle vzdělávacího programu pro zvláš tní š kolu, podle vzdělávacího programu pro zvláš tní š kolu pro sluchově postiž ené , popř. podle vzdělávacího programu pro pomocnou š kolu, resp. pro pomocnou š kolu pro sluchově postiž ené . 27 Uč ební dokumenty pro 5. – 9. roč ník zá kladní školy pro sluchově postižené byly naposledy schváleny MŠ MT Č R dne 23.3.2001 pod souhrnným č.j. 14 633/2001. Tyty učební dokumenty těsně navazují na Uč ební dokumenty pro přípravný až 4. roč ník zá kladních škol pro sluchově postižené , o nichž se zde vš ak vzhledem k předmětu oponentury – státní maturitnízkouš ce – nebudu vyjadřovat podrobněji. 28 Jen namátkou vybírám z Uč ebních osnov Č eské ho jazyka a literatury pro sluchově postižené ze dne 2.3.1994 (znovu schváleny v roce 2001, viz výš e) z kapitoly Pojetí předmětu, jeho cíle a charakteristika obsahu: „Řeč je ú zce spjata s myšlením. Uč íme-li žá ky přesně a jasně se vyjadřovat, uč í se zá roveň i přesně a sprá vně myslet. Soustavným pozná vá ním stavby č eské ho jazyka se u nich souč asně rozvíjí i racioná lní myšlení a intelektuá lní schopnosti, zejmé na schopnost analyzovat a syntetizovat, abstrahovat a generalizovat. V jazykové m vyuč ová ní se žá ci uč í využívat vhodné myšlenkové postupy a logické operace. V tom je jeho velký formativní význam v soustavě uč ebních předmětů a z tohoto hlediska má ú střední postavení.“(s. 2) „Jazykové vyuč ová ní má tři složky: tvoření a rozvíjení řeči, gramatiku a slohový výcvik. Další složkou předmětu č eský jazyk a literatura je č tení a literá rní výchova.“ (s. 2) (...) „Kaž dá slož ka předmětu má svá specifika, ale celý výchovně vzdělá vací proces sleduje jediný cíl – aby si ž á k osvojil řeč pasivně i aktivně – a dosá hl tak jeden ze zá kladních předpokladů společenské integrace. Z tohoto hlediska má prvořadý význam tvořenía rozvíjenířeči. Tato složka zahrnuje: tvoření a rozvíjení obsahové a technické strá nky řeč i odezírá ní využívá ní sluchu při rozvíjení řeč i příležitostné rozhovory při společ enské m styku.“( s.3, tučně zvýraznila A.H.) V kapitole Obsah předmětu najdeme v kaž dé m ročníku stejné sché ma: 1/ Tvoření řeč i: 1a/ Tvoření a rozvíjení obsahové strá nky řeč i (učivo se v kaž dé m ročníku volí z tematických okruhů Rodina a domov; Č lověk; Vesmír – Zem; Č as; Životní prostředí; Vzdělá ní a kultura; Tělovýchova a sport; Sociá lní a zdravotnická pé č e; Doprava, obchod, služby; Průmysl; Zemědělství a lesnictví; Společ nost), 1b/ Konverzace podle obsahu tematických okruhů, 2/ Gramatika, 3/Slohový výcvik. Přičemž gramatika a slohový výcvik předepisují opravdu velmi triviální té mata. Stejně bizarní jsou osnovy pro vyučováníliteratury. 23
7
Obsahy ostatních předmětů jsou nadále redukovány29. Ž áci nadále neumíčesky ani žádný jiný jazyk. Učitelé a žáci nadále nemajížádný vyučovacíjazyk. Většina těchto dětíjsou děti bez jazyka. Nadále je veškerá snaha učitelů zaměřena na to naučit své žáky s vadami sluchu vyslovovat a odezírat (popř. rozeznat zbytky sluchu) alespoň některá česká slova a fráze. 2.1.4 Praktické důsledky současné ho stavu výchovy a vzdělání ž áků v ZŠ pro SP pro výchovu a vzdělávánív SŠ pro SP u nás Velká část ž áků SOŠ 30 pro SP sluchu byla v ZŠ pro SP vzdělávána podle Uč ebního plá nu a uč ebních osnov ZŠ pro sluchově postižené (jejich podrobný popis viz výš e). Tento vzdělávací program je podle mého názoru diskriminační – během povinné školní docházky neumožňuje žákům dosažení maximální možné úrovně vzdělání. Vše je podřízeno jedinému cíli – naučit dítě mluvit. Mluvení je považováno za mnohem důležitější než vzdělání! 31 Navíc podle mé ho názoru vůbec neodpovídá Standardu zá kladního vzdělá vá ní (schválené mu MŠ MT Č R 22.8.1995 pod č. j. 208 19/95 – 26)32. Standard zaručuje vš em ž ákům základních š kol zařazených do sítě rovnocenný přístup ke vzdělání. To pro ž áky s vadami sluchu (převáž ně pro ž áky neslyš ící) neplatí?! Tito ž áci nemajístejná vzdělávacípráva jako jejich slyš ící vrstevníci?! Jak majítakto „připravení“ žáci po absolvovánístředníškoly (většinou pětileté) pro sluchově postižené zvládnout maturitní zkoušku z ČJL a z ostatních předmětů?! Cestou redukce požadavků (tak jako v Uč ebním plá nu a v uč ebních osnová ch ZŠ pro sluchově postižené ) pokračovat nelze. Předlož ená verze Dodatku ke Katalogu pož adavků ke státní maturitní zkouš ce z Č JL tak bohuž el činí (podrobněji viz výš e). Právě proto musí v Č R dojít k hluboké a dobře promyš lené změně v přístupu k výchově a vzděláváníž áků s vadami sluchu. 2.2 Vý chova a vzdělávánížáků s vadami sluchu v zahraničí S podobnými problé my ve výchově a vzděláváníž áků s vadami sluchu jako Č R se v jisté době potýkalo mnoho států. Myslím, ž e státy severníEvropy a severníAmeriky by nám mohly být dobrým příkladem. I když kaž dá země přistupuje k výchově a ke vzdělávání ž áků s vadami sluchu malinko odliš ně, základníprincip je vž dy stejný. Za vš echny ve stručnosti načrtnu, jak jsou ž áci s vadami sluchu vzděláváni ve Š vé dsku33. V roce 1983 se š vé dské ministerstvo š kolství rozhodlo udělat zásadní krok: vytvořilo koncepci vzdělávání ž áků s vadami sluchu. Podle ní se děti co nejdříve po zjištění vady sluchu dělína dvě základnískupiny: 1) děti jejichž mateřským/prvním jazykem bude mluvená š vé dš tina, a 2) děti, jejichž prvním/mateřským jazykem bude š vé dský znakový jazyk. 2.2.1 Děti, jejichž mateřským/prvním jazykem je mluvená š vé dš tina O těchto dětech se zde nebudu příliš rozepisovat, neboť to jsou děti větš inou nedoslýchavé nebo postlingválně ohluchlé , tj. děti, s jejichž vzděláváním myslím ani u nás nemáme ž ádné závaž nějš íproblé my (viz výš e). Jen malá poznámka: I tyto děti se jako cizí/druhý 29
Kvůli redukci obsahu a kvůli mizerným znalostem češ tiny neslyš ících ž áků jsou vydávány (zejmé na nakladatelstvím Septima) různé speciální učebnice pro sluchově postiž ené . ZŠ pro SP je samozřejmě použ ívat nemusejí, ale s oblibou tak činí. 30 Gymnázium pro sluchově postiž ené v Praze i (dnes již bývalou) specializovanou třídu pro sluchově postiž ené v Biskupské m gymnáziu v Brně navš těvujívětš inou nedoslýchavínebo postlingválně ohluchlíabsolventi ZŠ pro SP nebo běž ných ZŠ . Ti vš ichni byli během základní š kolní docházky vzděláváni podle některé ho z „běž ných“vzdělávacích programů, jejich mateřským jazykem je češ tina. 31 Pro ilustraci přináš ím 70 let starý názor, který je vš ak v naš ich š kolách pro sluchově postiž ené nadále velmi aktuální: „Č asto se poukazuje na souběžnost škol pro hluchoněmé se školami obecnými. To je zá sadní omyl, který spoč ívá v nerozlišová ní ú č elu obou těchto zařízení. Š kola obecná ž á ky předevš ím vzdělá vá , kdež to š kola pro hluchoněmé učí své ž á ky předevš ím mluvit. S malým školským vzdělá ním vč lení se každý č lověk do společ nosti celkem bez zvlá štních obtíží, bez dovednosti „mluviti“ však nikoliv. (...) Škola pro hluchoněmé nesmí dá vat přednost uč ivu, nýbrž řeč i.“ (SOUČ EK, V. Vyuč ová ní hluchoněmých dětí. Obzor hluchoněmých, č. 2, 1. 2. 1934, s. 3 – 4.; tučně zvýraznila A.H.) 32 Pečlivě jsem prostudovala Standard zá kladního vzdělá vá ní i vš echny tři základní/nerozš ířenějš í vzdělá vací programy pro ZŠ z něj vycházející. Nikde, ani v Uč ebním plá nu a uč ebních osnová ch ZŠ pro sluchově postižené , jsem nenaš la ž ádnou zmínku o tom, ž e Uč ební plá n a uč ební osnovy ZŠ pro sluchově postižené ze Standardu vychází. 33 Informace o š vé dské m š kolství pro sluchově postiž ené ž áky čerpám zejmé na z informací Anny Hronové , studentky CNES – Č JL na FF UK v Praze, která ve š kolním roce 2001 – 2002 několik š vé dských š kol pro sluchově postiž ené navš tívila.
8
jazyk učí š vé dský znakový jazyk (š vé dš tina je jazykem vyučovaným i vyučovacím a š vé dský znakový jazyk jazykem vyučovaným) a seznamujíse s ž ivotem komunity š vé dských Neslyš ících. 2.2.2 Děti, jejichž mateřským/prvním jazykem je š vé dský znakový jazyk Protož e se zhruba 90% dětí s vadami sluchu rodí slyš ícím rodičům, je nutno co nejdříve po diagnostikování vady sluchu (nejlé pe už po vyslovení podezření na vadu sluchu) poskytnout (celé š iroké ) rodině ucelený komplex služ eb rané pé č e34, ta mj. zahrnuje seznámení rodiny s životem dospělý ch Neslyšících, s jejich kulturou, zvyky, životem a samozřejmě intenzivní vý uku švédského znakového jazyka35. Tím jsou jasně dané základníprincipy komunikace, vý chovy a vzdělávánídítěte na celý život: 1) mateřský m/prvním jazykem dítěte s vadou sluchu je švédský znakový jazyk, švédštinu se bude učit kontrastivní metodou ažjako jazyk cizí/druhý – a to předevš ím číst a psát š vé dsky, tzn. š vé dský znakový jazyk je jazykem vyučovaným i jazykem vyučovacím, dalš ím vyučovaným a poslé ze i vyučovacím jazykem se postupem času stává také psaná š vé dš tina – kaž dý předmět zahrnuje vlastní terminologii a koncept (myš lenkovou osnovu), učitel je zodpovědný za to, ž e si ž ák osvojíterminologii a koncept předmětu v obou jazycích, 2) dítě bude členem komunity neslyšících Švédů36, bude žít a chovat se jako Neslyšící, dále se bude učit žít ve společnosti Švédů slyšících. Tento přístup k vý chově a vzdělávání bý vá nazý ván bilingvální (dva jazyky) a bikulturní(dvě kultury)37. Na ranou pé či navazuje ve stejné m duchu výchova a vzdělávánív MŠ pro ž áky s vadami sluchu a pak v ZŠ a v SŠ pro ž áky s vadami sluchu. 2.2.3 Státnísrovnávacízkouš ky, učebníplány a učebníosnovy V souvislosti se státní maturitní zkouš kou jsou pro nás zajímavé písemné zkoušky (pracovně jsem je nazvala státní srovnávací zkouš ky), kterými ve Š vé dsku projdou vš echny děti dvakrát během základní š koly. Orientačně se dá říci, ž e je ž áci píš í vž dy na konci prvního stupně a na konci druhého stupně ZŠ. Testy jsou ze švédštiny, z matematiky a z angličtiny a jsou pro všechny žáky, tedy i pro žáky s vadami sluchu, naprosto identické. To je mož né jen díky dvěma skutečnostem: 1) „učební osnovy“ pro všechny ZŠ, i pro ZŠ pro žáky s vadami sluchu, jsou shodné38 (výjimkou je š vé dský znakový jazyk navíc u ž áků s vadami sluchu)39; ž áci s vadami sluchu použ ívají i stejné učebnice jako ž áci ostatní, jen pro výuku š vé dské ho znakové ho jazyka a „nauky o Neslyš ících“ a pro výuku š vé dš tiny použ ívají navíc speciální kníž ky, videoprogramy, CD-ROMy apod., 2) žáci a učitelé mají společný vyučovací jazyk, který jim umožňuje bezproblémovou učební komunikaci (ž áci slyš ící použ ívají š vé dš tinu, ž áci s vadami sluchu svůj mateřský/prvníjazyk – š vé dš tinu nebo š vé dský znakový jazyk, viz výš e).
34
Vzhledem k základnímu té matu oponentury – státním maturitám – se jíbudu věnovat pouze ve velmi hrubých rysech. Stejně jako ž ádný jiný (mluvený) jazyk se nikdo nemůž e (š vé dský) znakový jazyk naučit „sám od sebe“ . Jde o slož itý jazykový systé m, který se dítě učí od své ho nejbliž š ího okolí. Proto je nesmírně důlež ité , aby jím bylo dítě s vadou sluchu už od velmi rané ho věku obklopeno doslova „na kaž dé m kroku“ . 36 To, ž e by někdo mohl být (a chtěl být) členem komunity Neslyš ících, si opravdu nikdo z naš ich odborníků nepřipouš tí. Svědčí o tom např. i naprostá absence informací o komunitě Neslyš ících v Uč ebních osnová ch pro sluchově postižené i v učebnicích speciálně vydávaných pro děti s vadami sluchu. (Více např. OKROUHLÍKOVÁ, L. Pojetí dějepisu na 2. stupni zá kladní školy pro sluchově postižené . Bakalářská práce. Praha : Ú Č JTK, 2002.) 37 K bilingválnímu a bikulturnímu vzdělávání ž áků s vadami sluchu více např. GUNTHER, K. a kol. Bilingvá lní vyuč ová ní neslyšících žá ků zá kladní školy. Praha : MŠ MT, 2000; HEJLOVÁ, H. Bilingvismus a bilingvá lní vzdělá vá ní neslyšících. Č DS, 1999, č.1, s. 45 - 48; JABŮREK, J. Bilingvá lní vzdělá vá ní neslyšících. Praha : Septima, 1998; JABŮREK, J. Bilingvá lní vzdělá vá ní neslyšících v Dá nsku. In: INFO Zpravodaj, 2000, č. 2 - 3, s. 13; JABŮREK, J. Bilingvá lní vzdělá vá ní v Holandsku. In: INFO Zpravodaj, 2000, č. 1, s. 4 - 7; JABŮREK, J. Bilingvá lní vzdělá vá ní ve Finsku. In: INFO Zpravodaj, 1998, č. 4., s. 4 - 7; JABŮREK, J. První zkušenosti s bilingvá lním vyuč ová ním v Rakousku. In: INFO Zpravodaj 1998, č. 4, s. 17 - 19; JABŮREK, J. Průběžná zprá va o hamburské m bilingvá lním školním experimentu. INFO Zpravodaj, 1999, č. 4, s. 10 – 14; JABŮREK, J. Průvodce bilingvismem pro rodič e a uč itele. INFO Zpravodaj, 1998, č. 2, s. 16 – 17; HUDÁKOVÁ, A. Bilingvismus z pohledu rodič ů. INFO Zpravodaj, 2001, č. 4, s. 7 - 9. 38 Včetně (dalš ího) cizího jazyka – angličtiny. 39 Stejně je tomu např. také v Holandsku. O dalš ích zemích nemám natolik detailníinformace. 35
9
Základní š koly ve Š vé dsku nemají uč ební plá n a uč ební osnovy, jak je známe my. Jejich uč ební plá n určuje celkový počet hodin dané ho předmětu za celou dobu docházky do ZŠ (řádově ve stovkách hodin) a je jen na konkré tní š kole, jak hodiny rozdělí do jednotlivých ročníků. Do tohoto učebního plánu jsou pro žáky s vadami sluchu navíc zařazeny hodiny švédského znakového jazyka40. Uč ební osnovy ve Š vé dsku nemají, jejich roli plní jaké si standardy (viz www.skolwerket.se). V poznámce pod čarou uvádím, co by ž áci, jejichž mateřským/prvním jazykem je š vé dský znakový jazyk, měli umět po dokončení6. ročníku (konec „prvního stupně“ )a na konci 10. ročníku (konec „druhé ho stupně“ ) ZŠ 41 42. Domnívám se, ž e podobný m směrem bychom se měli vydat i my – nejen v ZŠ, ale téžpři sestavováníučebních dokumentů pro školy střednía také při koncipovánípožadavků ke státnímaturitnízkoušce. 3 SHRNUTÍ: NÁ VRH REFORMY NAŠEHO SYSTÉ MU VÝ CHOVY A VZDĚ LÁ VÁ NÍ Ž Á KŮ S VADAMI SLUCHU A NÁ SLEDNÉ STANOVENÍ POŽ ADAVKŮ KE STÁ TNÍ MATURITNÍ ZKOUŠCE PRO Ž Á KY S VADAMI SLUCHU
Na tomto místě se pokusím velmi stručně shrnout základní myš lenky obou částí oponentury. V současnosti u nás v podstatě neexistuje ž ádný ucelený systé m výchovy a vzdělávání ž áků s vadami sluchu. Rodiče a jejich děti se fakticky stávajíjakýmisi rukojmími lé kařů, logopedů a pedagogů. Ti nejsou schopni nabídnout rodinách s dětmi s vadami sluchu nic jiné ho než „lé čbu hluchoty“ . Ta spočívá v úsilí přiblížit komunikaci a život dětí s vadami sluchu co nejvíce (alespoň vnějšími rysy) komunikaci a životu lidíslyšících. U dětí nedoslýchavých, u dětí postlingválně ohluchlých a u některých dětí s kochleárním implantátem je tento přístup často úspěš ný. Pro velkou část dětís vadami sluchu, především pro děti prelingválně neslyšící, je však tento přístup většinou naprosto neadekvátní a v konečném důsledku děti celoživotně poškozující (tonutí v bezjazyčí, psychické , citové , sociální a kognitivní deprivace, zmatení identity, š patné vzdělání a následné znevýhodnění na trhu práce atd.). Tato skupina žáků nebude při zachování současného přístupu k jejich komunikaci, vý chově a vzdělávání pravděpodobně schopna složit státní maturitní zkoušku, popř. jejich maturitní zkouška bude nedůstojnou velmi zjednodušenou napodobeninou maturitní zkoušky žáků slyšících. Redukce požadavků by se nejspíše tý kala všech předmětů, ale zejména ČJL.
40 Žáci, jejichž mateřským/prvním jazykem je š vé dš tina, se š vé dský znakový jazyk (spolu s „naukou o Neslyš ících“ ) učí jako cizí/druhý jazyk. 41 Ve Š vé dsku trvá základníš kola 9 let pro ž áky v běž ných ZŠ a 10 pro ž áky v ZŠ pro ž áky s vadami sluchu. Stejně je to i u nás. 42 Cíle, který ch by měli dosáhnout žáci po šesti letech školnídocházky: š vé dský znakový jazyk (Š ZJ) - komunikovat a diskutovat o různých problé mech, - vytvořit projev v Š ZJ za různým účelem (osvojit si stylotvorné prostředky), - prezentovat informace tak, aby byl obsah sdělované ho jasný a srozumitelný, - použ ívat běž ná gramatická pravidla Š ZJ, - vytvořit vlastnívyprávění, mít chuťa odvahu sdělit ho ostatním, š vé dš tina - čtenívěcné literatury určené dětem (s dobrým porozuměním obsahu textu), - produkce psané ho textu pro různé účely (tak, aby čtenář porozuměl), - vé st jednoduchý dialog, vytvořit jednoduchou SMS zprávu, zprávu na počítači… Cíle, který ch by měli dosáhnout žáci po deseti letech školnídocházky: š vé dský znakový jazyk (Š ZJ) - aktivně se účastnit komunikace, sdílet myš lenky a názory ostatních lidí, prezentovat vlastnípráci jasně a srozumitelně, - rozumět projevům v Š ZJ odpovídajícím věku ž áka, umět projev souvisle reprodukovat, - reflektovat některé literárnípráce, které odráž ízpůsob ž ivota a myš leníneslyš ících lidí, - reflektovat a ohodnotit obsah a výrazové prostředky už ité ve filmech, v divadelních představeních a v poezii v Š ZJ, - metajazykové povědomí, rozdílnosti mezi Š ZJ a š vé dš tinou, - umět už ívat tlumočníka Š ZJ pro různé situace, š vé dš tina - číst a reflektovat některá literárnídíla a autory, - čtenívěcné literatury odpovídajícívěku ž áka (s dobrým porozuměním obsahu textu), - produkce psané ho textu tak, aby byl obsah sdělované ho jasný a srozumitelný, aby pisatel dosáhl své ho záměru, - schopnost komunikovat s různými lidmi o různých zálež itostech.
10
3.1 Mateřský /prvníjazyk dětí– volba rodičů 3.1.1 Dvě základníkoncepce výchovy a vzděláváníž áků s vadami sluchu Domnívám se, ž e je nezbytné vytvořit u nás dvě základní koncepce vý chovy a vzdělávánížáků s vadami sluchu: 1) Ucelený komunikační, výchovný a vzdělávacísysté m pro děti, u nichžse rodiče na základě dostatku objektivních informacírozhodnou, že jejich mateřský m/prvním jazykem bude mluvená čeština a že děti budou vychovávány jako slyšící Češi. Tyto děti by se vzdělávaly buď ve š kolách běž né ho typu (MŠ , ZŠ , SŠ ), nebo ve š kolách speciálních43, tj. ve š kolách pro ž áky s vadami sluchu, které budou svou propracovanou a jasně deklarovanou koncepcí ručit za to, ž e žáci budou po celou dobu docházky do této konkrétní školy vzdělávány buď monolingválně (česky) a monokulturně (jako slyš ící Č eš i)44, nebo bilingválně (vyučovacía vyučovaný mateřský/prvníjazyk češ tina, vyučovaný cizí/druhý jazyk český znakový jazyk) a bikulturně (jako slyš ící Č eš i s tím, ž e se budou seznamovat s ž ivotem komunity Neslyš ících v Č R)45, 2) Ucelený komunikační, výchovný a vzdělávacísysté m pro děti, u nichžse rodiče na základě dostatku objektivních informacírozhodnou, že jejich mateřský m/prvním jazykem bude český znakový jazyk a že děti budou vychovávány jako členové komunity český ch Neslyšících. Tyto děti by se vzdělávaly ve š kolách speciálních46, tj. ve š kolách pro ž áky s vadami sluchu, které budou svou propracovanou a jasně deklarovanou koncepcíručit za to, ž e žáci budou po celou dobu docházky do této konkrétníškoly vzděláváni bilingválně (vyučovací a vyučovaný mateřský/první jazyk český znakový jazyk47, vyučovaný cizí/druhý jazyk český jazyk) a bikulturně (jako neslyš ícíČ eš i s tím, ž e se budou seznamovat s ž ivotem slyš ících Č echů, tzn. budou se učit ž ít v minoritní – neslyš ící – i majoritní - slyš ící společnosti).48 49 3.1.2 Rozhodnutí rodičů o způsobu komunikace, výchovy a vzdělávání jejich dítěte s vadou sluchu Opravdu neobyčejně zodpovědný úkol – vybrat pro dítě s vadou sluchu tu nejlepší komunikační, vý chovnou a vzdělávací cestu - by měl bý t záležitostí poučený ch rodičů. Proto by už v okamž iku vyslovení podezření na vadu sluchu dítěte (dnes mož no první screeningové vyš etření prové st už v porodnici) měla být rodičům a celé š iroké rodině poskytnuta 43
Nebo ve specializovaných třídách pro ž áky s vadami sluchu při š kolách běž ných. V současné době se tomuto pojetí přibliž ují pouze Speciá lní školy pro sluchově postižené v Praze v Ječ né ulici a Speciá lní školy pro sluchově postižené v Ivanč icích, ve kterých majírodiče poměrně vysokou záruku, ž e komunikační, výchovný a vzdělávacístyl bude po celou dobu docházky dítěte do š koly jednotný a stabilní. 45 I v rámci té to skupiny mohou být rozliš né přístupy ke komunikaci, výchově a vzdělávání ž áků s vadami sluchu. Nikdy vš ak nesmí být poruš ena základní pravidla, na jejichž základě je skupina definována (jazyk/-y, kultura/-y). Kaž dá vzdělávacíinstituce/š kola musíjasně, veřejně a pro rodiče srozumitelně deklarovat svoji koncepci i se vš emi detaily, aby si rodiče mohli vybrat to, co považ ujíza opravdu nejlepš ípro své dítě s vadou sluchu. 46 Nebo ve specializovaných třídách pro ž áky s vadami sluchu při š kolách běž ných. 47 Pokud vím, tak např. ve veš keré š kolské dokumentaci, kde se vyplňuje kolonka mateřský jazyk žá ka nebo kolonka vyuč ovací jazyk, mož nost zapsat český znakový jazyk chybí. 48 I v rámci té to skupiny mohou být rozliš né přístupy ke komunikaci, výchově a vzdělávání ž áků s vadami sluchu. Nikdy vš ak nesmí být poruš ena základní pravidla, na jejichž základě je skupina definována (jazyk/-y, kultura/-y). Kaž dá vzdělávacíinstituce/š kola musíjasně, veřejně a pro rodiče srozumitelně deklarovat svoji koncepci i se vš emi detaily, aby si rodiče mohli vybrat to, co považ ujíza opravdu nejlepš ípro své dítě s vadou sluchu. 49 Odborníky, zejmé na pedagogy ž áků s vadami sluchu, bývá často zdůvodňováno, proč nejde takovýto komunikační, výchovný a vzdělávací program realizovat, různými (vž dy snadno vyvratitelnými) argumenty, za vš echny jako příklady uvádím: český znakový jazyk je tak těž ký, ž e se ho slyš ící rodiče a učitelé nemohou naučit; český znakový jazyk je pouhou snůš kou neverbálních gest, mimiky a pantomimy – taková komunikace dítě vůbec nerozvíjí, ba naopak; český znakový jazyk není dost „dokonalý“k výchovným a vzdělávacím účelům (nemá dost odborných termínů, má málo prozkoumanou gramatiku; popř. nemá odborné termíny ani gramatiky); český znakový jazyk se (narozdíl od češ tiny) kaž dý člověk s vadou sluchu naučíjaksi „sám od sebe“a v jaké mkoliv věku – proto je naprosto zbytečné vyučovat ho ve š kole; český znakový jazyk je tak jednoduchý, ž e se z něj ani nedá maturovat – maturitní zkouš ka by byla až ostudně jednoduchá; učením se dvěma jazykům (české mu znakové mu jazyku, češ tině) jsou děti neúměrně přetěž ovány; když budou děti použ ívat český znakový jazyk, nebudou mluvit, a tím budou ve slyš ící společnosti fatálně hendikepovány; máme (a vž dy budeme mít) málo neslyš ících pedagogů; nikdo se nemůž e cítit dobře jako Neslyš ící, kaž dý touž í slyš et a mluvit; nemáme (a nikdy nebudeme mít) pro ž áky s vadami sluchu vhodné učebnice a učební pomůcky pro výuku české ho znakové ho jazyka, „nauky o Neslyš ících“a češ tiny; neslyš ící děti se prostě kvůli své hluchotě musí učit pomaleji, nelze na ně klást stejné pož adavky jako na děti slyš ící; na zavedení české ho znakové ho jazyka do š kol nemáme peníze/volnou dostatečnou hodinovou dotaci/prostory/pedagogy; rodiče ž ádné změny nechtějí. 44
11
kvalifikovaná raná pé č e (viz výš e), v rámci níž by měli rodiče mj. získat dostatek objektivních a ucelených informacípro své klíčové rozhodnutí. 3.2 Jasná profilace speciálních škol pro sluchově postižené50 Jestliže dáme rodičům právo (a povinnost) rozhodnout za své dítě o jeho dalším směřování, komunikaci, vý chově a vzdělávání (učinit toto rozhodnutí je těž ké také proto, ž e rozhodujeme v době, kdy je dítě ješ tě maličké , a předpovědět jeho schopnosti a dovednosti v budoucnosti je neobyčejně obtíž né , a také proto, ž e je to vlastně rozhodnutí nezvratné ), musíme jim dát také možnost vybrat si pro své dítě vzdělávací instituci (š kolu, specializovanou třídu), která bude s dítětem komunikovat, vychovávat a vzdělávat ho v souladu s komunikačními, vý chovný mi a vzdělávacími preferencemi, představami a požadavky rodičů51. Profilace speciálních škol pro sluchově postižené u nás dnes v podstatě neexistuje.52 Je vš ak podle mé ho názoru naprosto nezbytná. Profilovat MŠ a ZŠ by neměl být větš íproblé m, protož e je jich poměrně velké množ ství(zhruba patnáct). Profilace š kol středních se můž e zdát poněkud obtíž nějš í. Těchto š kol je mé ně (SOŠ jsou čtyři, gymnázium jedno53; SOU, OU, U a praktických š kol je u nás zhruba deset) a ž áci si je větš inou vybírají spíš e podle studijního/učňovské ho oboru, než podle způsobu komunikace, výchovy a vzdělávání. Řeš eníje přesto poměrně prosté : Pokud se speciální SŠ nechce jako celek (nebo jako jednotlivé třídy) profilovat jedním komunikačním, vý chovný m a vzdělávacím přístupem, je nutné žáky rozdělit alespoň na jazykové vyučování(český jazyk, český znakový jazyk, angličtina, němčina atd.) do dvou skupin podle mateřského/prvního jazyka54. Ve všech ostatních předmětech je nezbytné zajistit přítomnost slyšícího pedagoga vyučujícího v mluvené češtině a tlumočníka do českého znakového jazyka nebo neslyšícího pedagoga vyučujícího v českém znakovém jazyce a tlumočníka do mluvené češtiny. Zodpovědný za to, ž e si ž ák osvojí terminologii a koncept předmětu v obou jazycích, je učitel. Stejný přístup k informacím musejí mít ž áci preferující v přímé komunikaci češ tinu i český znakový jazyk, adekvátně a spravedlivě musíbýt přistupováno k ž ákům identifikujícím se více se slyš ícímajoritníspolečnostíi k ž ákům identifikujícím se s minoritou Neslyš ících. 3.3 Maturitnízkouška Jako naprosto nepřijatelná se jeví cesta zjednodušování požadavků na maturanty s vadami sluchu (podrobněji viz výš e).
50
Budu se zabývat pouze ž áky vzdělávajícími se ve speciálních š kolách pro ž áky s vadami sluchu nebo ve specializovaných třídách pro ž áky s vadami sluchu ve š kolách běž ných. Žákům s vadami sluchu vzdělávajícím se ve š kolách běž né ho typu, tzv. integrovaným ž ákům, se zde z pochopitelných důvodů vyhnu. 51 Jednotlivé výchovné a vzdělávací přístupy jdou často přímo proti sobě (např. demokratická x autoritativní výchova). Stejně je tomu i u komunikačních strategií. Chci-li např. vé st část ž áků monolingvální, monokulturní, striktně auditivněorální cestou komunikace, bude kontraproduktivní, uvidí-li někoho např. v jídelně znakovat. A naopak. Jestliž e chci část ž áků vé st bilingválně a bikulturně, bude pro mne nepřípustné , aby se např. ve š kolní jídelně nedomluvili se svými „orálními“spoluž áky a jejich „orálními“učiteli. 52 Speciá lní školy pro sluchově postižené v Praze v Ječ né ulici a Speciá lní školy pro sluchově postižené v Ivanč icích se profilují jako š koly „orální“(tzn. monolingvální a monokulturní) s propracovaným systé mem komunikace, výchovy a vzdělávání. Speciá lní školy pro sluchově postižené v Praze v Ječ né ulici navazují, dá se říci, na tradici Sovákovu, Speciá lní školy pro sluchově postižené v Ivanč icích se snaž í uplatňovat mateřskou reflexivní metodu osvojování češ tiny (s dvěma mož nými modifikacemi). MŠ a ZŠ v Hradci Krá lové , MŠ a ZŠ v Brně a MŠ a ZŠ v Praze v Holeč kově ulici činí první nesmělé (a podle mé ho dosti nesystematické ) pokusy o bilingvální (nikoliv o bikulturní) přístup k výchově a vzdělávání ž áků s vadami sluchu – avš ak příliš tuto svou profilaci veřejně nedeklarují. Posledně jmenované vzdělávací instituce jsou zapojeny do Experimentá lního ověřová ní modelu bilingvá lního vzdělá vá ní sluchově postižených (rozlož en do let 2000 – 2005), pro který existuje Uč ební plá n a uč ební osnovy pro 1. stupeň ZŠ, ty jsou vš ak podle mé ho názoru velmi nekvalitní a naprosto nevyhovující. Připsáno v roce 2003: Podle mých útrž kovitých soukromých informací se v letoš ním š kolním roce š koly v Brně, v Hradci Králové a v Praze v Holečkově ulici ve své m „bilingválním úsilí“posunuly opět o kousek dál. To vš ak nic nemění na mé m názoru na Experimentá lní ověřová ní modelu bilingvá lního vzdělá vá ní sluchově postižených a přísluš né učebnídokumenty. 53 Specializovaná třída pro sluchově postiž ené v Biskupské m gymnáziu v Brně už neexistuje. 54 To ovš em znamená zavé st pro ž áky s vadami sluchu, jejichž mateřským/prvním jazykem je český znakový jazyk, kromě předmětu český jazyk a literatura (jako jazyka cizího) také předmět český znakový jazyk (pravděpodobně doplněný o „nauku o Neslyš ících“ ). Stejný předmět můž e být jako cizí jazyk zaveden i pro ž áky s mateřským/prvním jazykem češ tinou.
12
Zajistí-li stát, aby fungoval propracovaný, dostatečně variabilnía flexibilnísysté m výchovy a vzděláváníž áků s vadami sluchu (raná pé če – MŠ – ZŠ – SŠ – VŠ ) v podobě v hrubých rysech popsané výš e, mělo by být relativně jednoduché připravit pro maturanty s vadami sluchu podle jejich preferované ho/mateřské ho/prvního/hlavního vzdělávacího jazyka dva druhy maturitní zkouš ky z mateřské ho jazyka: - pro žáky, jejichžmateřský m/prvním/hlavním vzdělávacím jazykem je čeština, běžnou maturitnízkoušku z ČJL jako z mateřského jazyka ve variantách Z a V, - pro žáky, jejichžmateřský m/prvním/hlavním vzdělávacím jazykem je český znakový jazyk, maturitní zkoušku z českého znakového jazyka (patrně spolu s „naukou o Neslyšících“) jako z mateřského jazyka ve variantách Z a V a maturitnízkoušku z ČJL jako zkoušku z cizího jazyka ve variantách Z a V. Organizaci státních maturitních zkoušek u žáků s vadami sluchu navrhuji dále upravit takto: - umož nit ž ákům při vš ech předmětech používat jazykové (u nejazykových předmětů i jiné ) příručky55, - kromě zkouš ky z češ tiny a z české ho znakové ho jazyka prodloužit čas na psanítestů, - psát pouze jeden test v jeden den, - kromě testů z češ tiny, z české ho znakové ho jazyka a z ostatních cizích jazyků umož nit ž ákům na pož ádání přítomnost tlumočníka českého znakového jazyka (pro kaž dé ho maturanta jednoho tlumočníka). 4 ZÁ VĚ R Předložený Dodatek ke Katalogu pož adavků z české ho jazyka a literatury pro ž á ky se sluchovým postiž ením – zá kladní úroveň obtíž nosti (Specifikace pož adavků) považuji za naprosto nevyhovující. Doporučuji vytvořit úplně nový Katalog vycházející z principů naznačený ch v této oponentuře.
V Králově Dvoře dne 22.11.2002
Mgr. Andrea Hudáková
Aktualizováno (vzhledem ke změně reálií– stěhováníš kol apod.) a doplněno o některá vysvětlení 10.10.2003. Reakce na svůj příspěvek vřele přivítám na adrese
[email protected]. __________________________________________________________________________ CERMAT tímto vyslovuje souhlas s pořízením kopie oponentské ho řízeníMgr. Hudákové pro účastníky semináře ve Valaš ské m Meziříčídne 31. 10. 2003. Přísluš ný materiál byl zpracován jako oponentura k Dodatku ke Katalogu ke společné části maturitní zkouš ky z české ho jazyka a literatury pro ž áky se sluchovým postiž ením pro Centrum pro reformu maturitní zkouš ky (CERMAT) - schválilo MŠ MT, dne 11. 2. 2003 pod č. j. 33388/02256.
55
(Jazykové ) příručky by měli podle mě mít mož nost použ ívat vš ichni maturanti, nejen ž áci s vadami sluchu. Tyto dva dodatky byly k oponentuře doplněny po dohodě s CERMETem. Podle jejich přáníbylo zapsáno i č.j., přestož e vím, ž e se liš íod (správné ho) č.j. uvedené ho v úvodu mé oponentury. 56
13
