1. Profese v životě člověka Profese Profese je jiný název, vznešenější, pro povolání. V dnešní době existuje několik druhů profesí, které jsou děleny podle odvětví, prestiže, postavení, schopností atd. Dříve se prestiži povolání přisuzovala i vážnost, etika a respekt k osobě a hlavně úcta a vědomosti k této osobě. Byli to převážně učitelé, profesoři, lékaři aj. V současné době je veškerá úcta a respekt před těmito profesemi ta tam. Naopak jsou vyzdvihováni lidé, kterým nezáleží na kvalifikaci ani prestiži, ale na tom, kdo má nebo bude mít více peněz. Proto v dnešní politické ani podnikatelské sféře není nouze o podvody, úplatkářství a jiné nezákonné machinace. Když se podíváme na slovo profese do slovníku cizích slov, můžeme najít následující: Povolání, jiným názvem profese, trvalý pracovní odbor, poměr, odbor pracovní činnosti, je souhrn relativně ustálených, kvalifikovaně a systematicky prováděných činností, které ve značné míře určují společenské postavení člověka. Výraz profese zdůrazňuje, že je činnost vykonávaná po odborné přípravě. Povolání předpokládá ovládání určitých technik, pracovních operací a manipulací a příslušných teoretických poznatků. Existuje několik tisíc povolání. Základními znaky profese (povolání) jsou: - rozsáhlá příprava a výcvik na vykonávání odborné praxe; - intelektuální komponent; ; - existenční důležitost a nezastupitelnost. Typickými rysy profese jsou: - združenost do profesních organizací; - samostatnost práce a rozhodování; - služba hodnotám. http://www.vaseprofese.cz/ dne 5.32010 Profese je v životě každého člověka důležitou a hlavně nepřehlédnutelnou věcí, kterou se celý život zaobírá. Již od raného dětství kdy se začne věnovat například některému z koníčků nebo sportů, již to může být důležité pro výběr budoucí profese, např. pokud se začne dítě věnovat sportu a pokračuje v tomto sportu dále, můžeme předpokládat, že sport ho baví a pokud v tomto vyniká může se stát postupem času z tohoto jedince profesionální hráč, který se bude sportem živit, tudíž jeho profesí se stane sport. Následně v pokročilém věku se může věnovat trenérství, opět zůstává u profese sportu, která jej živí. Na důležitosti a prestiži přidá úroveň, na které hráč nebo trenér hrají nebo trénují a samozřejmě i jméno a popularita sportovního klubu. 1
Stejně tak i při výuce na základní škole žák preferuje každý předmět jinak a ten který jej baví více se pro něj stává jednodušší a zákonitě jej více baví. Proto se většinou rozhoduje pro další vzdělávání v tomto směru a vybírá si proto většinou střední školu s tímto zaměřením např. technické zaměření, přírodovědné zaměření a podobně.
2
2. Profese učitele Profese učitele je velice důležitou stránkou pro výběr budoucí profese pro učící se žáky. Záleží a to podle mého názoru, hodně záleží na tom, jaký je učitel. Zejména záleží na tom jaký má přístup k žákům, jaké má vědomosti v oboru předmětu který vyučuje a konec konců, záleží velice na jeho pedagogických zkušenostech, možnostech a přístupu. Na učiteli, pedagogovi, záleží jakým směrem vzdělání a výběru budoucí profese se žák vydá. Pokud bude učitel příliš přísný a bude klást vysoké nároky na učivo svého předmětu, je pravděpodobné, žáci se jej začnou bát a předmět se pro ně stane něčím, co je bude strašit a k čemu si vytvoří averzi. Tudíž ve výběru své budoucí profese půjdou asi jiným směrem, než je tento předmět. Naopak, pokud učitel bude po pedagogické stránce schopný, bude umět předmět vysvětlit a pro žáky, příjemně podat, žáci se budou do jeho vyučovacích hodin těšit a budou mít tento předmět v podvědomí, že je to pro jejich budoucí profesi ideální směr a v budoucnu se stane například učitel pro jejich začátky vzorem z kterého budou čerpat např. při začátku své vlastní kariéry. Všeobecně jsou veškeré začátky těžké. Ve chvíli, kdy ukončíme vzdělání a začínáme vlastní kariéru si každý uvědomí, že dokud studoval a veškeré věci byly, jenom jako, to znamená, že neměli tu zodpovědnost, jaká jim nastala nyní. Vezměme v úvahu např. takový lékař, vystudoval sice vysokou školu, ale veškeré diagnózy, které během studia vykonal, byly vždy podány ke schválení a byl vždy pod dohledem zkušených lékařů, kteří ho upozornili na chybu v diagnóze nebo mu proces léčení schválili. Ale co takový začínající doktor po té co poprvé usedne k případu, který musí rozhodnout sám a ví, že pokud se rozhodne špatně, může to mít trvalé zdravotní následky pro pacienta? V případě profese učitele tento následek není zase tak katastrofický, ale má zajisté velký vliv na vývoj a chápání samotných žáků. V současné době když příjde, čerstvý, pedagog do svého prvního zaměstnání na první školu, kde bude poprvé učit, je zaskočen ohromující spoustou nových věcí. Je pravda, že studoval vysokou školu, kde se s převážnou částí věcí a situací setkal, ale tzv., jak se říká z rychlíku. Ví o tom, že má vyučovat tento předmět, ví jakých osnov se má držet, ale co dále s nekonečnou administrativní stránkou pedagogické profese. O tomto slyšel, ale 3
nikdy ji nevypracovával sám, kromě třídní knihy, kde vypsal jeden řádek. V dnešní době je situace taková, že každý zaměstnavatel předpokládá, že když přijímá svého nového zaměstnance s patřičným vzděláním, tak je to osoba, která vlastně umí vše. Většinou se tito začínající učí veškeré věci tzv. za pochodu. Například v Německu je příprava na učitelského učitele sedm let a je rozdělená do dvou fází, částí, které jsou ukončeny státní zkouškou. První probíhá na univerzitách a je zakončena státní zkouškou. Druhá fáze je bezprostřední přípravou na učitelské povolání ve škole. Probíhá v tzv. studijních seminářích nezávisle na univerzitě, trvá dva roky a končí státní zkouškou. Při vstupu do této formy studia skládají účastníci slib o dodržování ústavy a získávají statut čekatele na postavení státního zaměstnance. Čekatelé se nazývají referendáři a dostávají plat asi ve výši poloviny platu ustanoveného pro začínajícího učitele. V Německu probíhá tato příprava na tzv. seminárních školách, určených ministerstvem. Pro každou školu je jmenovaný ministerský zmocněnec, zpravidla ředitel této školy, který předsedá semináři. Malé skupinky učitelů průměrce po 6-ti studentech, vedou kvalifikovaní učitelé, nazývaní seminární učitelé. Studium se realizuje v těchto formách: - aktivní účast na odborných setkáních a praktikách a vedení zápisů o nich, - hospitace ve výuce, vlastní vyučovací postupy a jejich kritický rozbor, - souvislá samostatná výuka, jen namátkově kontrolovaná, - složení druhé státní zkoušky. V jiných zemích je alespoň zavedena instituce uvádějícího učitele. Je to zkušený učitel, který se stará o začínající nové učitele, především po stránce metodické. U nás se tato funkce také v 70. letech zavedla, ovšem neprovádí se povinně a proto většinou stojí učitel na začátku své kariéry sám a sám čelí všem novým problémům. http://www.maturita.cz/referaty/referat.asp?id=2762
4
dne 7.3.2010
Popišme si pedagogiku jako vědu. Jako každá bádá po určitém cílu a má svojí obsahovou strukturu. Má nějaký cíl za kterým se svojí metodou bádání a svojí vlastní infrastrukturou bádá a pídí po závěru. Jako každý složitý myšlenkový systém je abstraktní, nějak funguje a má své chování. Předmětem pedagogiky, jakožto vědy je edukační realita, její procesy a konstrukty. Strukturu pedagogiky, jakožto vědy vytvářejí dvě složky: teorie a výzkum. Obsahovou náplň pedagogiky tvoří soubor disciplín, které jsou někdy považovány za samostatné vědy. Patří sem: obecná pedagogika historická pedagogika komparativní a mezinárodní pedagogika filozofie edukace ( filozofie výchovy) sociologie edukace ( sociologie výchovy) speciální pedagogika sociální pedagogika didaktika (obecná didaktika, oborové didaktiky, didaktiky jednotlivých vyučovacích předmětů) pedagogická psychologie školní pedagogika ekonomie edukace (ekonomika vzdělání) pedagogická prognostika andragogika ( pedagogika vzdělávání dospělých) gerontopedagogika pedagogika volného času Uvedené disciplíny pedagogiky jsou samozřejmě dále strukturovány, např. speciální pedagogika se dále dělí na etopedii = osoby s poruchami chování, proto obtížně vychovatelné, psychopedii = osoby duševně postižené, logopedii = osoby s poruchami dorozumívání, surdopedii = osoby s poruchami sluchu, tyflopedii = osoby zrsakově postižené, somatopedii = osoby tělesně postižené. Uplatňují se i další klasifikace disciplín pedagogické vědy, např. podle stupňů a druhů škol - pedagogika předškolní výchovy, pedagogika základní a
5
střední školy, pedagogika vysoké školy aj. Podle druhu edukačního prostředí pedagogika rodinná, pedagogika mimoškolní, pedagogika volného času aj. http://www.fi.muni.cz/~qprokes/pedagogika/pedagogika.html
dne 7.3.2010
Profese učitele patří k psychicky náročným povoláním, často je označována výrazem pomáhající profese. Jak je známo, tak tato profese „odebírá“ spoustu energie. Dennodenně se učitel potkává s rozlišnými stavy a situacemi na něž musí reagovat. Např. samotné vedení vyučovací jednotky je náročné na zorganizování a harmonizaci a udržení pozornosti a aktivity žáků a své vlastní. Tudíž musíme počítat s tím, že každodenní stres a chaos vyvolává u učitelů časté změny nálad, které mají za následek různé faktory, jako např. temperament, vztah k předmětu nebo soukromý život učitele. Učitel, jak jsem již zmiňoval v předešlé kapitole, musí být pro žáky vzorem, který je vede nenásilnou cestou k objevování a poznání předmětu. Pokud by zvolil cestu nadřazené osobnosti, která by žákům dokazovala jen a jen svojí nadřazenost, vedlo by to pouze ke zhoršení přístupu žáků k samotnému učiteli, ale i k předmětu. Dalším důsledkem by bylo, že i sám učitel bude mít psychické problémy se s touto situací vyrovná a začne si dávat za vinu a obviňovat se z toho, že on sám je neschopný a na pedagogickou kariéru nemá a svůj boj vzdává, po té prohrává. Obecně existují 3 typy zátěžových situací: frustrace: což je situace, kdy je člověku „znemožněno uspokojit nějak, subjektivně důležitou potřebu“. Člověk ztrácí naději na uspokojení této potřeby, proto jeho obranným mechanismem bývá, že omezí své očekávání – „raději se na nic nebudu těšit“. Frustrace má také „kladný“ dopad, jelikož podněcuje člověka k tomu, aby hledal jiné druhy řešení. Rozlišujeme 2 druhy frustrace: vnitřní frustrace – člověk si jí vyvolává sám nízkým sebevědomím, vlastními zábranami, vnější frustrace – což jsou překážky ze strany kolektivu, negativní reakce ostatních lidí. Konflikt: je situace, která je závažná, dlouhodobá, kterou člověk není schopen řešit vlastními silami. Často hovoříme o vnitřním konfliktu člověka, který se odehrává v našem nitru, v našem vědomí a „představuje střetnutí dvou navzájem neslučitelných, přibližně stejně silných tendencí“. Prožívání konfliktu závisí na rezistenci organismu. Stres: představuje zátěžovou situaci, je stavem nadměrného zatížení či ohrožení organismu. 6
Zatěžující vlivy v práci učitele: Docent Paulík podle výzkumu, který prováděl s dotazovanými učiteli, sestavil hierarchii zátěžových faktorů: 1) nízké společenské hodnocení – prestiž 2) neodpovídající plat 3) podřizování se administrativě, se kterou často nesouhlasí 4) nedostatek času pro odpočinek a relaxaci 5) učení ve třídách s velmi rozdílnou úrovní žáků 6) nedostatečná spolupráce s rodiči 7) špatné postoje žáků k práci 8) nedostatek pomůcek a potřeb pro vyučování 9) špatné chování žáků 10) učení ve třídách s velkým počtem žáků 11) práce spojená se shonem a chvatem 12) mnoho žáků nenosí do školy potřebné pomůcky 13) potíže s motivováním žáků 14) nedostatek prostoru pro skupinovou práci Zátěžovou situaci chápeme jako situaci stresovou, která učiteli znepříjemňuje život a jeho chování k žákům.
FONTANA. D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 1997 (2. vydání). www.osu.mysteria.cz/PP2S/zatez.doc
dne 7.3.2010
PAULÍK, K. Učitel a pracovní spokojenost. Ostrava, 1998.
7
2.1. Profesiografie učitele Profesiografie je metoda sloužící ke sběru a zpracování poznatků (psychologických, fyziologických a dalších) o konkrétní profesi. Výsledkem této činnosti je profesiogram, který podává určitý obraz o obsahu profese a její náročnosti. Praktické využití profesiogramů je značné a způsob i rozsah jejich zpracování je podstatně ovlivněn jejich účelem. Profesiogram slouží např. jako zdroj informací o profesi v případě volby povolání, lze jej využít při výběru vhodných pracovníků pro profesi, nebo při jejich dalším výcviku apod.
Slovník základních pojmů z psychologie, nakladatelství: Fortuna, vydání: 2000, ISBN 80-7168-683-2 Profesiografie je tedy vlastně něco jako test, dotazník nebo test všeobecných znalostí a předpokladů v našem případě pro profesi učitele, ale stejně tak se dá profesiografie využít i v jiných profesích, např. při výběru uchazečů o pracovní místo. Je to vlastně test, pomocí kterého si uchazeče otestujeme a porovnáme odpovědi a na základě nám nejvíce vyhovující upřednostníme nebo vybereme konkrétní osobu. Profesiografii můžeme brát také jako šablonu, která je vytvořena určitou osobou nebo přímo kolektivem, kolektivem odborníků, pro určitou činnost, která vyžaduje konkretizaci a přesný postup a pohled na situaci. Jestliže se bavíme o profesiografii učitele, bavíme se tedy o určení požadavků na konkrétní osobu – učitele. Na jeho pohled na obsah učiva, způsob podání učiva, přístup ke studentům, schopnost efektivního výkladu učiva, začlenění žáků do výuky, předcházející příprava na vyučovací hodinu, atd. Na tyto odkazy a pojmy by se dalo vyjmenovávat mnohem více, ale pro upřesnění stačí, jen pár příkladů. Takovou malou profesiografií můžeme brát i například rámcový vzdělávací plán učiva, ten vlastně jakýmsi způsobem určuje činnost učitele v hodině a v jeho přípravě. Udává podmínky, které se musejí splnit a v jakém časovém termínu nebo úseku. Dnešní učitel vlastně nemá mnoho způsobů, jak se seberealizovat a zapojit do výuky vlastní nápady a způsoby vedení a množství učiva. Dokonce musí zanechat posloupnost navazujících kapitol učiva po sobě i když je např. názoru, že by to takhle 8
být nemělo. Má pouze povolený počet hodin, které může s vybranými jedinci odučit a nesmí je překročit. Většinou pokud má učitel snahu, náladu a iniciativu a chuť uspořádat pro žáky nějakou mimoškolní akci např. víkendové lyžování, víkend na kolech, pobyt v přírodě shledá se s nevěřícností svého nadřízeného a nebo překročuje práh rámcového vzdělávacího programu. I nesouhlas a nepochopení ze strany rodičů žáků je významná a čím dál tím více častá.
KURELOVÁ, M. Učitelská profese v teorii a praxi. Ostrava : PdF OU, 1998. 116 s. ISBN 807042-138-X. SVOBODA, M. Psychologická diagnostika dospělých. Praha : Portál, 1999. 144 s. ISBN 807178-327-7. www.kpg.zcu.cz/capv/HTML/104/default.htm
2.2.
dne 7.3.2010
Role učitele (nové požadavky) Učitel je považován za nositele vzdělání a jeho zprostředkovatele,
prostřednictvím kterého se předává žákům. Pro sebevzdělávání a další zdokonalování učitelů byly založeny organizace, které jim tuto možnost umožňují. Např. v roce 1926 byla založena Mezinárodní federace učitelských asociací. V souvislosti s reformací vzdělávacích systémů v Evropě po II. Světové válce, byla v roce 1946 založena při OSN Organizace pro výchovu, vědu a kulturu UNESCO: mezinárodní programy pro rozvoj vzdělanosti, péče a podpora dětí a mládeže, problematika učitelské profese. V roce 1946 - WOTP - Světová organizace pro učitelskou profesi. V současné době mezi nejdůležitější patří např. v Evropě Asociace pro vzdělávání učitelů, která se zaobírá problematikou učitelů primárních, sekundárních a speciálních škol. Tato asociace byla založena v roce 1976 a měla za cíl zdokonalovat a rozvíjet učitelské vzdělání. V roce 1954 byla založena charta učitelů, která v 15-ti bodech kodifikuje materiální, morální podmínky a svobodu vyučování. V roce 1966 v Paříži se přijal dokument, který upřesnil některé prvky při vzdělávání učitelů, jejich vstupu do 9
profese a profesionální standardy. Mezi tyto části dokumentu patří: učitel má ve výchově a vzdělávání stále klíčovou úlohu, na učiteli do jisté míry závisí realizace cílů a obsahu výchovy a vzdělávání. Podstatně se podílí na motivaci žáků k učení, na metodě, kterou se žáci učí vědomostí, učitel se podílí i na utváření postojů žáků. Mezi předpokládané splněné prvky, které by měl učitel splnit jsou: odborná způsobilost (teoretické a odborné zvládnutí předmětu), odborná způsobilost (zvládnutí pedagogického podání předmětu), výkonová způsobilost (fyzická, neuropsychická a emocionální zvládnutí), osobnostní způsobilost ( shoda s profesí), společenská způsobilost (mezilidské vztahy, odpovědnost za žáky), motivační způsobilost (zájem o předmět a tvůrčí činnost). Rozvoj vzdělání učitelů v ČR zaznamenal od 50. Let velký rozvoj, který byl díky politické a ideologické společnosti velice přizpůsobován těmto aspektům. Vzdělání učitelů zajišťovaly např. pedagogické fakulty, univerzitní fakulty vzdělávající učitele, střední pedagogické školy, vyšší pedagogické školy. V ČR bývá vysokoškolské studium ukončené získáním magisterského diplomu, ale i zakončení na úrovni bakalářského studia. V současné době jsou učitelé zodpovědní za své sebevzdělávání sami a mohou se zdokonalovat formou kuzů a jiných vzdělávacích programů. http://www.astride.estranky.cz/stranka/soucasne-trendy-ve-vzdelavani-ucitelu-vesvete-a-v-cr_-ucitelska-profese_dne 7.3.2010 Pedagogické zásady můžeme definovat jako obecné požadavky na cíle i průběh výchovného procesu, při jejich. naplňování a respektování můžeme s větší pravděpodobností efektivně dosáhnout zamýšlených výchovných cílů. Tyto zásady jsou nejobecnějším vyjádřením nashromážděné pedagogické zkušenosti ve všech institucích a formách výchovy, ve všech věkových obdobích. To ale nevylučuje při respektování těchto nejobecnějších zásad formulování zásad specifických. Například didaktických zásad (výrazy zásady a principy používáme jako synonyma, i když se lze setkat i s názory, že nejobecnějšími požadavky jsou pedagogické principy a jejich rozpracováním dospíváme k určitým pedagogických zásadám (např. Krejčí, 1991) a postupně pak k formulování výchovných zásad, zásad mravní výchovy, zásad andragogické didaktiky, zásad didaktické diagnostiky aj. Domníváme se, že lze formulovat tyto obecné pedagogické zásady zásadu 10
cílevědomosti, zásadu aktivity, zásadu soustavnosti, zásadu názornosti, zásadu trvalosti, zásadu přiměřenosti, zásadu individuálního přístupu, zásadu jednotného pedagogického působení, zásadu emocionálnosti.
gaussova.ic.cz/ped.doc
2.3.
dne 7.3.2010
Kompetence učitele
Kompetence učitele je vlastně souhrn dovedností a znalostí učitele, které jsou spojeny s předmětem a jeho pedagogické schopnosti, jak dokáže tyto dovednosti a znalosti interpretovat žákům v jednotlivých vyučovacích hodinách. Učitel může využívat různých kompetencí, způsobů, jak interpretovat učivo žákům a zároveň, jak ověřit znalosti žáků. Nejčastějším hodnocením je tzv. známkování, u nás je nejčastější známkování číselné od 1 do 5, kde 1 znamená výborné zvládnutí a 5 znamená nedostatečné zvládnutí učiva. Toto známkování se užívá většinou na základních školách a na prvních stupních základní školy na druhém stupni základní školy už se můžeme setkat s hodnocením slovním od výborně - 1, až po nedostatečně – 5. Dalším možným způsobem hodnocení neboli známkování je známkování za pomoci písmen. U nás je toto známkování rozšířené zejména na vysokých školách, kde se využívá hodnocení A-E, písmeno F znamená nesplnil. Učitel má volbu mezi několika možnými způsoby jak a co známkovat. Mezi možné známkované oblasti patří například: ústní zkoušení, kdy učitel hodnotí žákovi znalosti za pomoci ústních otázek a žák odpovídá. Učitel má většinou nějaké předem ustanovené hodnoty, podle kterých žáka hodnotí a za předvedené znalosti, které žák předvede, ho učitel hodnotí. Další možnou variantou, jak učitel hodnotí žáka je například písemný test, který je obdobou ústního zkoušení, ale v písemné formě. U písemných testů může učitel vystřídat několik způsobů, jak formou testu z výběru několika možností odpovědí, tak i formou, kdy zadá oblast nebo odvětví předmětu a učiva, tzv. oblastní. Tento test hodnotí podle předem ustanovených hodnot, které si určí. Dalším možným způsobem je hodnocení žákova písemného projevu, kdy učitel zadá téma a žák na toto téma vypíše práci, která má dané téma, 11
obsah, velikost. Tímto způsobem učitel může hodnotit jak znalosti žáka, tak schopnost interpretovat učivo a jeho pochopení a zvládnutí. K dalším kompetencím učitele můžeme přiřadit například formu dotazníků, kdy učitel může tzv. otestovat sám sebe. Dotazník zpracuje, tak, aby byl žák schopen vypracování a tím hodnotí vlastně i sám sebe, podle toho, jak žák reaguje na položené písemné otázky. Forma zpracování dotazníku žákem odráží to, co jej učitel naučil. Dotazník lze použít i pro potřeby učitele, jako formy hodnocení jeho předmětu, jeho přístupu k žákům, jeho pedagogickým schopnostem. Formou dotazníku lze zpracovávat i údaje k jednotlivým výzkumcům nebo studiím. Z těchto dotazníků se po té zpracovávají například porovnávací nebo posuzovací hlediska, ze kterých se dá vycházet při jednotlivých studiích učitele a i při jeho stylu a podání učení. Rozhovor je další možnou alternativou, kterou může učitel použít ke své výzkumné činnosti. Je to forma, která je sice časově náročná, ale velice užívaná. Dokonce i v této práci bude využito rozhovorů a jejich zpracování v empirické části. Učitel tak může vést rozhovor s žákem, rodičem žáka nebo s jiným kolegem či jinou osobou. Pro shrnutí základních metod Pozorování
zachycuje údaje o člověku, o jeho činnostech a projevech
psychiky ve vztahu s prostředím.
Pozoruje děti při hře, žáky při vyučování, o
přestávce, při sportovním utkání nebo v zájmovém kroužku či jinde. Pozorování: neexperimentální - sleduje děj, který jsme nevyvolali a do něhož jsme nezasahovali, součástí experimentální či jiného výzkumu - sleduje chování pokusné osoby v průběhu experimentu nebo při rozhovoru, jednorázové -v časově vymezeném úseku, např. odměny a tresty, které učitel použije v jedné vyučovací hodině, dlouhodobé toto pozorování snižuje chyby z náhodných podmínek při jednorázovém pozorování. Můžeme použít více pozorovatelů pro snížení subjektivnosti dat. Při experimentálním výzkumu záměrně zasahujeme do průběhu zkoumaných jevů, abychom je mohli lépe poznat. Užívají se při výzkumu psychických procesů, stavů, učení, při výzkumu malých sociálních skupin a vztahů mezi lidmi.
Např.
uložím skupině úkol, který mají společně řešit v soutěži s jinou skupinou a sleduji jejich chování, kdo je vedoucím a kterých způsobů vedení používá. Záměrně měním či vyvolávám některou podmínku. Ostatní nezměněné a sleduji účinky experimentální změny. 12
Experiment oproti neexperimentálnímu pozorování lépe umožňuje měření, kvantitativních vyjádření, a tedy přesnější poznání. Experiment lze opakovat, a tím zkontrolovat platnost výsledků či je upřesnit. Experiment v přirozených podmínkách ( ve škole, na pracovišti,.. ) pokusné osoby nemusí vědět, že jsou předmětem zkoumání ( např. experiment. výzkum rozsahu paměti u předškolních dětí - nabídnu jim hru obchod, nabídnu jim určitý počet věcí, které mají zakoupit a sleduji, kolik z nich dokáží reprodukovat). Přirozený experiment se někdy používá k diagnostickým účelům v praxi. Učitel např. nemusí čekat na příležitost k pozorování žáků ve vhodných podmínkách, může je vyvolat
- výlet, sportovní utkání a mohl sledovat vztahy mezi dětmi, aby je
lépe poznal; uloží žákovi nesnadný úkol, aby mohl sledovat jeho odolnost, vůli a odpovědnost a schopnosti. Rozhovor ( interviu ) - slouží k shromažďování údajů. Můžeme použít již vyzkoušený soubor otázek nebo si je sami formulujeme a vyzkoušíme na menším počtu osob. Často se používá pro diagnostické účely - rozhovor učitele s žákem, s jeho rodiči, s vedoucím oddílu, kroužku aj. Přináší nám údaje pro poznání žáka a jeho životního prostředí. Pro výzkumnou i diagnostickou činnost platí tyto pravidla: 1.) podstatný je vztah mezi tazatelem a dotazovaným 2.) záleží na okamžité situaci 3.) situace rozhovoru závisí na způsobu formulace otázek, nežádoucí jsou sugestivní otázky 4.) nejprve klademe otázku širší, aby mohl dotazovaný spontánně odpovídat 5.) nezaměňujeme otázku kladenou dotazovanému s otázkou, jak je položena nám 6.) záleží mnoho i na pořadí otázek, začínáme otázkami, které zaujmou 7.) máme předem připraveny hlavní otázky 8.) podle situace volíme záznam rozhovoru Dotazník - slouží týmž účelům jako rozhovor, ale přináší písemné výpovědi, je časově méně náročný než rozhovor, zpravidla ho dáváme celé skupině např. třídě najednou. Není zde kladen tak velký důraz na zkušenost. Na druhou stranu někteří lidé mají k písemnému vyjadřování a k dotazníkům nechuť. Chybí osobní kontakt 13
dotazujícího se z dotazovaným, což znemožňuje eventuelní vysvětlení nepochopené otázky. Nemůžeme položit doplňující otázku a nemůžeme dle metakomunikace posoudit citový vztah respondenta k sdělovanému obsahu aj. Proto se často dává přednost rozhovoru, pokud je to možné na počet zkoumaných osob, na časové a jiné podmínky. Rozlišujeme otázky: - uzavřené - výběr odpovědí, usnadňují zpracování a kladou menší nároky na vyjadřovací schopnosti respondenta, - otevřené - pro zjištění upřímnosti respondetových otázek se do dotazníku vkládají otázky, na které může být jen jedna upřímná odpověď, počet nehodnověrných se označuje jako skór lži, je-li větší než daná hranice nepovažují se odpovědi za hodnověrné. V současnosti s rozvojem techniky jsou lepší podmínky pro používání kvantitativních metod, než na počátku století. Zároveň se ukázaly nedostatky mechanického užití kvantitativních metod bez kvalitativního rozboru podmínek, vývojových a příčinných vztahů. Proto se většinou spojuje kvalitativní a kvantitativní rozbor. Některé výzkumy mají extenzivní ráz, některé spíše intenzivní. http://www.astride.estranky.cz/stranka/diagnosticke-a-autodiagnosticke-kompetenceuciteledne 10.3.2010 Pro učitele je důležitá pedagogická způsobilost, která je souhrnem potřebných specifických schopností, dovedností a vědomostí. Její součástí jsou pedagogické kompetence, které umožňují úspěšně plnit učitelovy úkoly. Pedagogické kompetence jsou podle Švece (1999) vyjadřovány ve formě pozorovatelných pedagogických činností. Představují „souhrn způsobilostí, kterými by měl být vybaven učitel, aby mohl efektivně vyučovat a vychovávat i zdokonalovat svoji pedagogickou činnost a které by měly být utvářeny, kultivovány a popř. i zdokonalovány u studentů učitelství. Patří k nim vrozené způsobilosti (například schopnosti a pedagogické nadání) a způsobilosti získávané učením a praktickou pedagogickou činností (pedagogické vědomosti a dovednosti, pedagogické zkušenosti)“ (s. 23). ŠVEC, V. Pedagogická příprava budoucích učitelů: problémy a inspirace. Brno: Paido, 1999.
14
LAZAROVÁ B., Netradiční role učitele. O situacích pomoci, krize a poradenství ve školní praxi. 1. vyd. Brno : Paido, 2005,. 70 s. ISBN 80-7315-115-4. Švec se ve své studii pokoušel o prezentaci uceleného modelu a navrhl pracovní verzi potřebných kompetencí učitele. Ty rozděluje do tří skupin (1999, s. 22): 1. Kompetence k vyučování a výchově psychopedagogická kompetence, zaměřená na projektování postupů podněcujících učení žáků a na realizaci těchto projektů (tj. na vyučování) a na výchovné působení, komunikativní kompetence, umožňující účinnou komunikaci se žáky v různých pedagogických situacích, diagnostická kompetence, spočívající v tom, že učitel dovede diagnostikovat nejenom vědomosti a dovednosti žáků, ale také jejich pojetí učiva (prekoncepce), styly učení a další žákovy potencionality, vztahy mezi žáky i klima školní třídy. 2. Osobnostní kompetence Podmiňující úspěšné pedagogické působení (zahrnuje kromě jiného zejména odpovědnost učitele za svá pedagogická rozhodnutí i za důsledky jejich praktické realizace v pedagogické komunikaci, dále jeho tvořivost, flexibilitu, empatii, autenticitu, dovednost akceptovat sebe i druhé, např. žáky, rodiče, kolegy). 3. Rozvíjející kompetence adaptivní kompetence, umožňující učiteli orientovat se ve společenských změnách a orientovat v nich svoje žáky, informační kompetence, spočívající ve zvládnutí moderních informačních technologií (včetně práce s informacemi) a jejich využití v práci učitele, výzkumné kompetence, umožňující učiteli řešit s využitím vědeckých metod pedagogické problémy a zkoumat svoji pedagogickou činnost, sebereflektivní kompetence, umožňující učiteli zamýšlet se nad svou pedagogickou činností a projektovat změny v této činnosti,
15
autoregulativní kompetence, spočívající v autoregulaci učitelovy pedagogické činnosti, ve zdokonalování jeho vyučovacího stylu a pedagogických dovedností. Autor zároveň předpokládá, že se tyto kompetence v praktické pedagogické činnosti prolínají. Soudí, že jádrem pedagogických kompetencí jsou osobnostní kompetence, které spolu s rozvíjejícími kompetencemi ovlivňují utváření i zdokonalování kompetencí k vyučování a výchově. Jádrem pedagogických kompetencí jsou pak pedagogické vědomosti, dovednosti a zkušenosti (s. 27). Podobně považuje i Demailly (1987) kompetence za „předpoklady a dovednosti“, kterými učitelé čelí konkrétní (změněné) situaci a řadí mezi ně: Zvládnutí poznatků spojených nejen s vytvářením předmětové identity, kde nejde jen o vlastní poznatky studovaného oboru, ale též o dějiny a epistemologii oboru. Učitel nemá být pouhým znalcem oboru, ale něčím víc. Měl by znát podmínky rozpracování a vytváření poznání. To vyžaduje po skutečně dobrém učiteli, aby dokázal reflektovat a dostat pod kontrolu některé myšlenkové, zejména metakognitivní procesy. Osvojení poznatků umožňujících zvládání procesů učení žáků. Patří sem to, co se tradičně označuje jako pedagogicko-psychologické dovednosti a znalosti, ale navíc dnes musíme podtrhnout i didaktiku (a strategie učení žáků) a sociologii výchovy (srov. také Štech, 1994). Švýcarský sociolog a pedagog Perrenoud (1994a, b), který se dlouhodobě zabývá přípravou učitelů, považuje za zásadní tři hlavní oblasti, ve kterých učitel získává specifické znalosti a kompetence: znalosti spojené s disciplínami (umět učit, historii, epistemologii a sociální aspekty různých disciplín), znalosti spojené s řízením výuky (didaktika a pedagogika), znalosti spojené s edukativním systémem (národní politika, struktura a fungování školní instituce a partnerských organizací, socio-ekonomické prostředí). DEMAILLY, L. La qualification ou la compétence professionelle des enseignants. Sociologie du travail. 1, 1987, s. 59-70. PERRENOUD, PH. La formation des enseignants: entre théorie et pratique. Paris: L´Harmattan, 1994a. 16
PERRENOUD, P. Préparer les enseignants au changement. (online) Université de Geneve, 1994b – 2001 ŠTECH, S. Co je to učitelství a lze se mu naučit? Pedagogika, 44, 4, 1994, s. 310-320. Veškeré tyto již zmíněné kompetence se v běžném životě a praxi, profesi učitele navzájem prolínají a kombinují. Dobrý učitel, by měl dokázat tyto kompetence navzájem propojit a rychle na ně reagovat.
17
4. Profesní sebepojetí učitelů
18
