Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta Katedra pedagogické a školní psychologie
Shoda podmětu s přísudkem a volba i/y v 5. ročníku ZŠ
Lenka Votřelová Psychologie – speciální pedagogika 3. ročník - 2006/2007
OBSAH ÚVOD ........................................................................................................................................ 3 1. HISTORIE VÝZKUMU ........................................................................................................ 3 2. SHODA PŘÍSUDKU S PODMĚTEM V 5. ROČNÍKU ....................................................... 4 2.1 Její výuka v pozorované třídě........................................................................................... 4 2.2 Problematika příčestí minulého........................................................................................ 5 2.3 Pracnost shody přísudku s podmětem v příčestí minulém dle odborné literatury ........... 6 2.3.1 Teorie zásad didaktického postupu R. Brabcové a kol. ............................................ 6 2.3.2 Teorie obojetných písmen K. Svobody ..................................................................... 7 2.3.3 Teorie interference M. Kučery .................................................................................. 8 3. SHODA PŘÍSUDKU S PODMĚTEM V PŘÍČESTÍ MINULÉM V 7 DIKTÁTECH 2. POLOLETÍ 5. ROČNÍKU........................................................................................................ 10 3.1 Diktát Dopis trosečníka 6. 6. 2006................................................................................. 11 3.2 Diktát Vyšitá halena,... 24. 5. 2006 ................................................................................ 12 3.3 Diktát Výprava za pokladem 15. 5. 2006...................................................................... 13 3.4 Diktát Sjezdili jsme,… 10. 5. 2006 ................................................................................ 14 3.5 Diktát Mezi močály,… 4. 5. 2006.................................................................................. 15 3.6 Diktát Děti se ukryly,… 24. 4. 2006 .............................................................................. 16 3.7 Diktát Jirkův den 19. 4. 2006 ......................................................................................... 16 4. ZÁVĚRY A JEJICH DISKUSE .......................................................................................... 17 4.1 Kategorie chyb ............................................................................................................... 17 4.2 Druhy diktátu.................................................................................................................. 18 4.3 Diktáty v průběhu 2. pololetí.......................................................................................... 20 ZÁVĚR..................................................................................................................................... 21 LITERATURA......................................................................................................................... 22
2
ÚVOD Správné užívání mateřského jazyka je cílem jeho vyučování. Žáci se učí jazyk používat správně jak v mluvené, tak v psané podobě. V češtině existuje velké množství gramatických jevů, které činí potíže nejen žákům v době, kdy se jejich ovládání teprve učí, ale mnohdy si člověk správně neosvojí dovednosti používat správně jazyk ani do doby dospělosti. Jedním z takových problematických a náročných jevů je shoda přísudku s podmětem. Této látce však předchází celá řada jiných témat, bez jejichž znalosti by nebylo možné zvládnout látku další. Zajímalo mě, co je na této látce pro žáky pracné, v čem jim její zvládnutí nejvíce vzdoruje.
1. HISTORIE VÝZKUMU Výzkum jsem prováděla v základní škole v jednom městě v Jihočeském kraji. Město leží nedaleko hranic s Rakouskem a má asi 3. 500 obyvatel. Základní školu ve školním roce 2005 – 2006, kdy jsem do školy docházela a prováděla výzkum, navštěvovalo 354 žáků (stav k 1. 9. 2005). První stupeň tvořil 1. – 5. ročník (202 žáků), druhý stupeň 6. – 9. ročník (152 žáků). Výuka ve všech ročnících, kromě ročníku pátého, probíhala podle vzdělávacího programu Základní škola, výuka v pátém ročníku podle programu Obecná škola. Na škole působilo celkem 22 učitelů, z toho 16 žen. Nejpočetněji zastoupenou věkovou skupinou byli učitelé v rozmezí 31 – 55 let. Do třídy, ve které jsem prováděla výzkum, jsem se bez problémů dostala díky své kamarádce, která zde působí jako třídní učitelka. Nejen ona, ale i další pedagogové i vedení školy mi vycházeli vstříc a pro svůj výzkum jsem tak měla příznivé podmínky. Výzkum jsem prováděla v 5. ročníku, který v té době navštěvovalo 18 žáků (12 dívek, 6 chlapců). Třída byla uspořádána klasicky, lavice ve třech řadách, žáci v lavicích seděli po dvou, nebo každý sám. Zasedací pořádek byl pevně daný a měnil se pouze se souhlasem někoho z učitelů. V přední části třídy byla umístěna tabule, v zadní části byl prostor pro trávení času o přestávkách nebo pro práci ve skupině (v některých předmětech tak žáci pracovali velmi často, zejména ve výtvarné či pracovní výchově, přírodovědě a vlastivědě). Prostor byl vyzdoben výtvarnými pracemi žáků, několika květinami a vybaven klasickým školním nábytkem. Po několika návštěvách ve škole, během kterých jsem navštívila více tříd a účastnila se výuky různých předmětů, jsem si pro svůj výzkum zvolila výuku českého jazyka v 5. ročníku. Látka, která je v 5. ročníku v českém jazyce probírána, je už poměrně náročná a jak se můžeme mnohdy přesvědčit, řada lidí ji ani v dospělosti neovládá. Jednou z oblastí, v níž se často chybuje, je shoda přísudku s podmětem, která je velkým tématem mluvnice českého jazyka někdy už ve čtvrtém, především však právě v pátém ročníku. A na toto téma jsem se ve svém výzkumu soustředila.
3
Sledovala jsem, jakým způsobem je látka procvičována a testována. Jako hlavní forma testování zvládnutí učiva je v českém jazyce používán diktát, a proto jsem také použila k výzkumu diktáty napsané převážně ve druhém pololetí školního roku. Hlavní soubor dat jsem získala v sešitech žáků, které byly používány na “velké” diktáty. Po skončení školního roku jsem měla možnost s těmito sešity pracovat a analyzovat několikaměsíční práci žáků.
2. SHODA PŘÍSUDKU S PODMĚTEM V 5. ROČNÍKU 2.1 Její výuka v pozorované třídě S učební látkou shoda přísudku s podmětem se žáci začali seznamovat už v první polovině října - poté, co zopakovali učivo předešlého roku. Opakovali slovní druhy, dělení vět na jednotlivé větné členy a vztahy mezi nimi, vyjmenovaná slova, určování rodů podstatných jmen a jejich vzorů. Ke zvládnutí problematiky shody přísudku s podmětem je nutné, aby žáci bezpečně ovládali zejména určování větných členů, a to hlavně podmět a přísudek, kterých se shoda týká, a dále žáci musí umět rozlišovat rody podstatných jmen a přiřazovat je ke správným vzorům. U podstatných jmen rodu mužského musí znát problematiku životnosti/neživotnosti se všemi jejími záludnostmi (např. podstatná jména pojmenovávající neživé věci s živou koncovkou apod.). Látka byla probírána podle učebnice Český jazyk pro pátý ročník od J. Štroblové (1996), se kterou pracovali po celý školní rok. K procvičování používali kromě cvičení v této učebnici různé pracovní listy, které většinou učitelka kopírovala z pracovních sešitů nebo jiných učebnic a různě je kombinovala. Žáci látku procvičovali i v “praxi”, ve slohových pracích nebo jiných psaných projevech bylo na chyby přísně upozorňováno. Do školních sešitů si žáci zapsali (podle předlohy na tabuli psané učitelkou) poučky a pravidla i s příklady, podle kterých se postupuje. Nejprve procvičovali shodu ve větách nebo slovních spojeních, kde se objevoval podmět v ženském rodu (2. týden v říjnu), později (následující týden) přidali podmět v mužském rodu, kde se objevila problematika životnosti a neživotnosti, což ale nečinilo větší problémy. Nakonec (poslední týden v říjnu - začátek listopadu) přidali rod střední. Dosud se zabývali pouze podmětem v množném čísle vyjádřeným jedním větným členem. V listopadu se přidal poněkud složitější podmět několikanásobný. Procvičování těchto gramatických jevů probíhalo až do konce školního roku. I když se přidávala další učební látka (určování dalších větných členů, řízenost), shoda přísudku s podmětem zůstávala hlavním tématem cvičení. A co že se to procvičovalo především? V čem že se to především chybuje i v dospělosti – tedy, jde-li o shodu přísudku s podmětem? Co o pracnosti používání pravidel shody přísudku s podmětem píše odborná literatura?
4
2.2 Problematika příčestí minulého Jedním z velkých okruhů gramatických problémů v češtině je rozlišování i a y v psaném projevu. V mluveném projevu se tento problém nevyskytuje. Problémem je tedy ve vztahu k dodržování pravopisné normy. Jeho řešení však vyžaduje i znalosti gramatické, mluvnické. Pravopis (ortografie) je souhrn konvenčních pravidel, podle kterých se graficky zaznamenává projev spisovného jazyka. Opření pravopisného výcviku o mluvnické poznatky umožňuje efektivnější práci. Osvojení pravopisných pravidel může být uvědomělejší a trvalejší. (Brabcová a kol., 1990.) Děti se s ním setkávají už ve 2. ročníku, kde se učí rozlišovat souhlásky na měkké (ž, š, č, ř, c, j, ď, ť, ň, po kterých vždy následuje i) a tvrdé (h, ch, k, r, d, t, n, po kterých vždy následuje y). Později se přidávají i souhlásky obojetné (b, f, l, m, p, s, v, z), což s sebou přináší nutnost znalosti vyjmenovaných slov. Ta jsou z velké části předmětem učiva v českém jazyce ve 3. ročníku, ale i nadále je nutné tuto látku pravidelně opakovat (neustálé rozšiřování slovní zásoby o další příbuzná slova, ve kterých pravidlo platí). Pravidla rozlišování souhlásek a vyjmenovaných slov však nestačí na řešení problematiky koncovky –i nebo –y u slovesa v příčestí minulém. Do hry zde vstupuje právě pravidlo shody přísudku s podmětem a jeho konkretizace. Ty lze shrnout do následujících tří bodů: 1) Koncovka u přísudku se určuje podle toho, jakého rodu je podmět ve větě (mužský, ženský, střední, u rodu mužského je nutné ještě rozlišit životnost – životný/neživotný). Pokud je podmět rodu mužského životného, je koncovka přísudku -i (chlapci běhali), v případě mužského rodu neživotného a nebo ženského rodu je to -y (lesy voněly, ovce se pásly). Podmět ve středním rodě znamená v přísudku koncovku -a (okna se otevřela). 2) Dalším případem je potom podmět několikanásobný, který je tvořen několika souřadně spojenými jmény a psaní koncovek se řídí pravidly podle toho, jakého rodu a případně v jakém pořadí jsou jednotlivé členy podmětu uvedeny. a) Pokud jsou členy podmětu rodu ženského nebo mužského neživotného nebo obou těchto, píšeme vždy v koncovce přísudku –y (Magistrát a škola uzavřely dohodu.). b) Pokud je ale v podmětu alespoň jeden ze členů rodu mužského životného, platí následující pravidla: když je podmět před přísudkem, platí shoda podle mužského životného rodu -i (Chlapci a dívky pomáhali.). Když podmět stojí za přísudkem, je možná shoda i podle nejbližšího podstatného jména (Pomáhali dívky i chlapci. Pomáhaly dívky i chlapci.). c) Je-li v podmětu několik jmen rodu středního a alespoň jedno je v jednotném čísle, píšeme –y (Štěně a kůzlata zůstaly ve dvoře.). d) Když jsou v podmětu jména bytostí různého rodu a jsou vyjádřena nesouřadně, platí obě možnosti (Eva s Markem už odešli. Eva s Markem už odešla.). 3) Mluvnická shoda se uplatňuje vždy tehdy, nabízí-li se mluvnický rod podmětu jako zřejmý a jednoznačný. Jinak nastupuje tzv. shoda podle smyslu – ve větách se všeobecným podmětem píšeme –i (Hlásili to v rozhlase.) nebo určujeme koncovku se zřetelem k přirozenému rodu (Někteří už přišli. Některé už přišly.). (Dle Příruční mluvnice češtiny 1996.) Co o pracnosti používání pravidla shody přísudku s podmětem píše odborná literatura?
5
2.3 Pracnost shody přísudku s podmětem v příčestí minulém dle odborné literatury Důležitým předpokladem uvědomělého chápání českého pravopisu obecně, jeho účinného nácviku a následně správného užívání, je rozlišování pravopisných jevů podle jejich základní povahy. Podle toho, kterou stránku řeči pravopis postihuje, hovoříme o pravopisu lexikálním, syntakticko-morfologickém a syntaktickém (právě sem patří pravopis přísudkového slovesa v minulém čase). (Svoboda, 1977) Z různého charakteru pravopisných jevů vyplývá i odlišný přístup k jejich nácviku: v lexikálním pravopise se staví zejména na paměti, kdežto v morfologickém a syntaktickém (= mluvnickém) pravopise se buduje na vědomostech z tvarosloví a skladby. (Brabcová a kol., 1990) Pravopisným vyučováním z psychologického hlediska se zabývá v Didaktice českého jazyka K. Svoboda (1977). Podle něj nezávisí výsledky jen na tom, jak bude žák schopen odůvodňovat jevy, ale také na tom, “jak pravopisné vyučování postihne myšlenkový proces při pravopisném výkonu v jeho komplexnosti” (Svoboda, 1977, s. 175). Teprve po uvědomění si zvukového složení slova (analýza) se žák učí převést zvuk do napsané podoby (grafická podoba slova) za pomoci pravopisných pouček. Již od počátku vyučování si uvědomuje, že jednotlivá písmena nebo jejich shluky neodpovídají vždy přímo hláskovému složení slova – že slovo často píšeme jinak než vyslovujeme. Brabcová a kol. (1990, s. 74) cituje J. Jelínka: “Vědomí toho vyvolává v žáku pozornost k pravopisnému napsání slova.” Dle tohoto autora pozornost je předpokladem k provedení často jednoduchých operací paměti potřebných k pravopisnému napsání slova – zraková, verbální, dokonce i motorická paměť. V různých pravopisných situacích se uplatňuje jiný druh paměti - a v různé míře. Současně je vždy nutné uplatnit rozumovou úvahu. Žák musí příslušný pravopisný jev analyzovat, srovnat, zhodnotit a rozhodnout se pro jisté řešení. Zároveň využívá vědomostí a dovedností z mluvnice. Z toho je patrné, že podíl mechanického osvojování pravopisného učiva je menší, než se dříve předpokládalo. Při správném vedení přispívá i toto učivo k rozvoji myšlení, neboť se při jeho osvojování uplatňují všechny základní logickomyšlenkové operace. Tím nepopíráme, že dosažení jisté automatizace je nutné, ovšem automatizace založená na uvědomělém poznání podstaty pravopisného jevu, nikoliv jen na mechanickém drilu (Jelínek, 1979 dle Brabcová a kol., s. 94).
2.3.1 Teorie zásad didaktického postupu R. Brabcové a kol. Brabcová a kol. (1990) popisují, jak didakticky postupovat při výkladu a procvičování látky shoda přísudku s podmětem. Didaktické zásady vycházejí z psychologických poznatků, proto na didaktickém postupu můžeme pozorovat, jaká kognitivní práce u žáka probíhá. Základní zásady: 1. Např. l je hláska obojetná, proto si musíme osvojit pravidla, kdy po ní v příčestí píšeme i a kdy y. 2. Doporučuje se při nácviku uvádět i věty s podmětem postponovaným, abychom zabránili mechaničnosti a vypěstovali pohotovost při určování (Stroje vyráběli dělníci.). Postponovaný podmět = podmět stojí až za přísudkem, žák tedy musí celou větu promyslet a až poté psát.
6
3. Nevytvářet představu mechanické shody v i-y mezi podmětem a přísudkem (Muži cvičili. Stromy kvetly. Dívky cvičily.) to pak vede k chybné analogii (Noci se krátili. Děti si hráli.) Zdůrazňujeme proto lingvistický přístup – pro pravopis koncovky příčestí je rozhodující rod, případně životnost podmětu. 4. Upozornit na rozdíly psaní i-y v přísudku ve tvaru přítomného a minulého času (muži nosí, ženy nosí – muži nosili, ženy nosily). Zdůraznit, že v koncovkách sloves přítomného času oznamovacího způsobu je vždy i (s tím se žáci setkali již dříve, měli by znát). 5. Dbát na to, aby žáci neuplatňovali shodu podle smyslu v typech davy lidí se tísnily, proudy lidí směřovaly apod. i zde je nutno se důsledně opírat o rod podmětu, tedy o podstatné jméno v 1. pádě. Na straně žáků se tedy předpokládá pojem příčestí minulého, který je aktualizovaný problematikou obojetné hlásky. Uplatnění pravidel shody přísudku s podmětem pak může být komplikované jeho začleněním ve větné skladbě, falešnou představou o mechanické shodě koncovky podmětu a přísudku, nerozlišováním pravidel pro příčestí minulé od pravidla pro přísudek přítomného času oznamovacího způsobu (vždy i), nerozlišování pravidla určování koncovky dle rodu a smyslu podmětu.
2.3.2 Teorie obojetných písmen K. Svobody Další podněty k uvažování přináší již citovaný Svoboda (1977). Upozorňuje na nesprávné užívání termínu “souhláska” v pravopisných poučkách – např. obojetné souhlásky jsou b, f, l, m, p, s, v, z. Jde o nepřesnost, protože jsou vyslovovány vždy stejně – obojetné jsou pouze z hlediska pravopisného. Rozhodujeme se, zda napsat i – y, tedy po obojetných “písmenech”. Proto je vhodné uvažovat o “písmenech měkkých”, po kterých píšeme i, “písmenech tvrdých”, po těch píšeme y, a “písmenech obojetných”. Žák tedy při psaní po obojetném písmenu dostává podnět k tomu, že má zvýšit pozornost a podle toho, o jaký gramatický jev se jedná, zvolit správný postup. Z didaktického hlediska se postupuje podle náročnosti jevů. Nejprve se žáci učí psaní i po písmenech měkkých x tvrdých, později obojetných – nejprve v základním tvaru, dále se přidávají slova příbuzná a slova odvozená atd. Žák přichází na to, že po obojetných písmenech píšeme většinou i. Y píšeme v případě poměrně malého okruhu slov vyjmenovaných nebo jim příbuzných. Tuto poučku, že po obojetných písmenech píšeme ve většině případů měkké i, může žák mechanicky přenášet také na koncovky. V souvislosti s tématem, kterým se zabývám, tj. shoda podmětu s přísudkem, je toto důležitá oblast. Žák si musí uvědomit, že to, co platí o kořenu slova, neplatí o koncovkách podstatných a přídavných jmen. Zde musíme dát pozor na to, ke kterému vzoru slovo patří a v jakém je pádě. Snadné rozhodování nastává v případě, kdy jde o koncovku slova, jehož základ končí měkkou souhláskou (komáři, zedníci apod.) nebo tvrdou souhláskou (komáry, zedníky). Zde uplatní poučky, které by měl mít již zautomatizované. Složitější situace nastává, pokud základ slova končí písmenem obojetným. Zde se úvahy žáka musí ubírat různými směry. A to je pouze první část problému shoda přísudku s podmětem. Je to však část nejdůležitější, protože nesprávné úvahy v této etapě nemohou vést ke správnému vyřešení shody. Lépe řečeno mohou, ale pouze v případě, že žák k řešení používá jiné, své vlastní strategie, nebo se spoléhá na náhodu (což je také strategie). A co že je nejsložitější v této první části problému shody přísudku s podmětem?
7
Jako nejsložitější Svoboda popisuje pravopis i/y podstatných jmen rodu mužského, jehož základ končí obojetnou souhláskou. Úvahy popsal v několika etapách, na nichž můžeme pozorovat duševní práci vykonávanou v průběhu. 1. V první etapě si žák uvědomí, že má rozhodnout o psaní koncovky –i, -y po obojetném písmenu. 2. Určí, že podstatné jméno je rodu mužského. 3. Podle 2. p. jednotného čísla pozná, zda má skloňování měkké (v tom případě píše vždy –i) nebo tvrdé. 4. Podle 4. p. jednotného čísla, popř. 1. p. množného čísla pozná, zda je životné nebo neživotné (v tomto případě píše vždy –y). 5. U životných musí ještě určit, zda jde o 1. p. (vždy –i) množného čísla, či 4., resp. 7. p. (-y). Dle Svobody je tedy uplatnění pravidel shody přísudku s podmětem v příčestí minulém komplikované schopností orientace v předchozím postupu, ale jakoby inverzně - jde o zjištění rodu podmětu pro řízenost přísudku. Tedy to vše celou situaci komplikuje navíc k tomu, co popisuje Brabcová a kol. A navíc ještě upozorňuje Svoboda na komplikace spočívající v práci na uvědomění si základu u podmětů rozvitých (Zástupy lidí se valily) a na uvědomění si samotného podmětu, které nemusí být komplikované jen jeho začleněním ve větné skladbě (jako u Brabcové a kol.), ale již samotnou přítomností předmětu ve větě (Chlapci pekly brambory. - poněvadž brambory, rod mužský neživotný). Tedy to vše na jedné straně nebo, připomeňme, svůdné uplatnění poznatku o tom, že po obojetných písmenech píšeme většinou měkké i.
2.3.3 Teorie interference M. Kučery Vývoji osvojování pravopisu od 1. do 5. ročníku v rámci longitudinálního sledování čtení, pravopisu a techniky psaní se věnoval M. Kučera (2005). V kapitole Gradient pravopisu (Kučera, 2005, s. 399-408) charakterizuje 5. ročník prostřednictvím slohového žánru (fiktivní) dopis a též s pomocí výsledků školního tzv. kontrolního diktátu. Jeho páťáci psali diktát v březnu; diktát psalo 24 žáků; jeho znění bylo následující. (Tučně jsou zvýrazněny jen základní skladební dvojice ve větách, které obsahují problematické příčestí minulé.) Jedna tobě, druhá mně Jedna stará americká lidová povídka vypráví o dvou černošských otrocích, kteří ukradli pytel brambor. Nebyli nepoctiví, ale měli opravdový hlad. Brambory si rozdělovali na hřbitově, aby jejich počínání neobjevili tamější statkáři. V tom se vracel jiný černoch s pánem domů. Zaslechli tiché hlasy, které se ozývaly za zdí. Byli oba pověrčiví, a proto je napadla domněnka, že se čerti dělí o dušičky. Když po chvíli vyrozuměli, že si vezmou ještě ty dvě za zdí, utíkali úprkem domů. Černoši samozřejmě nepomysleli na ně, ale na dvě brambory, které ztratili při přelézání zdi.
8
Shrnu-li počty chyb v jednotlivých případech problematických koncovek, získám následující přehled (přičemž neuvádím chyby, které se netýkají tématu – např. nebily): 1. ukradli 2. nebyli 3. měli 4. si rozdělovali 5. neobjevili statkáři 6. zaslechli 7. se ozývaly 8. byli 9. vyrozuměli 10. utíkali 11. černoši nepomysleli 12. ztratili
-
3x ukradly 3x nebyly 3x měly 5x si rozdělovaly 4x neobjevily statkáři 2x zaslechly 12x se ozývali 6x byly 3x vyrozuměly 5x utíkaly 4x černoši nepomyslely 9x ztratily
Kučera se při rozboru diktátu sice nevěnuje jen problematice volby i/y dle shody přísudku s podmětem. Když se však problematice volby i/y dle shody přísudku s podmětem věnuje, všímá si toho, že největší počet chyb je tam, kde žákům interferuje neživotný předmět se životným podmětem. A jak v poznámce pod čarou vysvětluje, má na mysli sousloví: Brambory si rozdělovali; Zaslechli hlasy; brambory, které ztratili; Zaslechli hlasy, které se ozývaly. A skutečně, srovná-li se chybovost v daných čtyř případech (“chybovost” je počítána jako percentuální podíl 28 chyb z (4 úkoly x 24 žáků =) 96 možností), tj. 29%, s chybovostí ve zbývajících osmi případech, tj. 16% - je rozdíl zřetelný. Poněkud jinak je tomu, když odlišíme případ, v němž předmět přejde v podmět (Zaslechli hlasy, které se ozývaly), s chybovostí 50%, od zbývajících tři případů interferujících předmětů, s chybovostí 22%. To už sice rozdíl vůči chybovosti 16% ve zbývajících osmi případech není tak výrazný, pořad však je to jediný rozdíl v chybovosti, který lze získat na základě gramatických kategorií obsažených v daných případech (podmět nevyjádřený v dané větě (21%) vs. vyjádřený (17%); případně, podmět nevyjádřený v dané větě očištěno o čtyři případy interferujícího předmětu (16%)). O diktátu jako celku pak Kučera soudí, že byl mimořádně obtížný proto, že se nevěnoval jen jedné látce. Zpětně tak vlastně tvrdí, že část pracnosti volby správného i/y dle shody přísudku s podmětem spočívá v tom, když diktát nesignalizuje dětem tento obor úvah, když je k němu nesoustředí, resp. když je od něj rozptyluje - jinak řečeno, když se interference netýká jen podmětu a předmětu v jednotlivých větách, ale též různých pravopisných a potažmo gramatických pravidel v celém textu. Dle Kučery tak jakoby k tomu nejpracnějšímu na shodě přísudku s podmětem v příčestí minulém patřily jednak interference podmětu s předmětem, vlastně implicitně zmiňovaná již Brabcovou a kol. a Svobodou. Jednak též interference dané problematiky s jinými pravopisnými problémy v komplikovanějším textu. Do jisté míry se tak Kučera, v daném případě, dostává do sporu s již citovaným Svobodou jako zástupcem obecněji míněných didaktických pouček. Svoboda (1977) vztahuje formu diktátu k jeho funkci ve vyučování: učitel jej zařazuje buď do etapy opakování – jedná se o diktáty cvičné, nebo do etapy hodnocení – diktáty kontrolní. Při diktátech cvičných se žák snaží samostatně řešit příslušný problém, učí se soustřeďovat pozornost a vyvíjet jisté úsilí. Diktáty kontrolní prověřují dosažený stupeň žákových znalostí a dovedností. Rozdíl vidí ve způsobu diktování u těchto dvou typů. U diktátů, které se skládají z jednotlivých vět věcně spolu nesouvisejících, není nutné diktát předem celý číst. Naopak diktáty, které mají určitý
9
věcný obsah a souvislosti, by měl učitel nejprve žákům přečíst a poté jej po větách diktovat. Na závěr by mělo přijít ještě klidné přečtení celého textu. Zvláště pak upozorňuje na potřebu vyhýbat se v diktátech speciálních umělému hromadění těžkostí ve větách, které jsou vzdáleny přirozenému myšlení a vyjadřování. V souhrnu tedy, jakoby Svoboda sugeroval, že diktáty specializované na určitou pravopisnou problematiku jsou pro žáky obtížnější hromaděním výjimečných komplikací, nepřirozenou dekontextualizací a k žákům vstřícnější podobou zadávání. A v tomto stanovisku jakoby mezi didaktiky nebyl osamocen. Obdobné stanovisko zaznívá u Hausera, Kneselové a Martince (1994). Ti dělí diktáty na: a) speciální, ve kterých je procvičován určitý jev, jsou krátké, většinou v jednoduchých větách, souslovích nebo jednotlivých slovech a b) souhrnné, které obsahují různé druhy jevů, jsou delší a tvoří je spíše souvislé texty. Co se náročnosti z hlediska kognitivního soudí, že diktáty speciální jsou “hutnější” z hlediska procvičovaného pravopisného jevu, pro žáky jsou však náročnější, protože u každé věty či spojení může jít i o různé jevy a žák si musí neustále uvědomovat nový obsah sdělení. Diktování jednotlivých slov je možné jen při jevech lexikálního pravopisu, nikoliv jevech tvaroslovných. Diktát celého souvislého jevu je podle autorů z psychologického hlediska pro žáky výhodnější, nemusí se v mysli neustále přizpůsobovat jinému obsahu. Mluvnicky je však méně vydatný. Kombinací výhod obou těchto typů může být diktát výběrový, kdy učitel čte žákům celý text, ale pro napsání diktuje pouze vybraná slova nebo části. Při vlastní kontrole takového diktátu však žákům chybí souvislost. Zmíněná odborná literatura tedy přesvědčivě dokazuje to, že používání výše zmíněných tří pravidel konkretizace pravidla shody přísudku s podmětem v případě příčestí minulého není jen otázkou paměti, natož pak mechanické. Navíc tematizuje různé gramatické a pravopisné kvality diktované řeči, resp. textu, i didaktické organizace diktátu jako celku, které mohou uplatnění zmíněných tří pravidel pro žáky komplikovat. A tak vlastně dokazuje též to, že konkretizace pravidla shody přísudku s podmětem v případě příčestí minulého se zmíněnými třemi pravidly nevyčerpává. V souhrnu bych tak měla mít dostatečnou teoretickou citlivost pro to, abych nyní zjistila, co bylo při procvičování shody přísudku s podmětem v případě příčestí minulém pracné, resp. nejpracnější pro mnou pozorované žáky 5. ročníku.
3. SHODA PŘÍSUDKU S PODMĚTEM V PŘÍČESTÍ MINULÉM V 7 DIKTÁTECH 2. POLOLETÍ 5. ROČNÍKU Souborem dat je nakonec 7 diktátů, které byly napsány ve druhém pololetí školního roku. Ne každý diktát psal stejný počet žáků, proto výsledky byly hodnoceny s ohledem na to. Pro analýzu diktátů jsem si vybrala vlastně diktáty zkušební či kontrolní. Byly psány do zvláštních sešitů na “diktáty”, přičemž jejich výsledky mají různou “váhu”, některé byly pro celkovou klasifikaci více důležité. Cvičební diktáty byly psány do školního sešitu a jelikož jsem je nezvolila za předmět výzkumu, podrobněji jsem se jimi nezabývala. Vybírala jsem pak a rozlišuji diktáty speciální i souhrnné. Vybírala jsem ty diktáty, které byly jako speciální určeny ke kontrole jevu shoda přísudku s podmětem. Nebo, pokud se jednalo o diktát souhrnný, byl tam tento jev dostatečně zastoupen. V souhrnu však, jak jsem zmínila výše, považuji diktáty na mnou zkoumanou problematiku, které byly psané ve druhém pololetí 5. ročníku, za procvičující poznatky, se kterými se žáci seznamovali v pololetí prvém (a tehdy je nacvičovali též v diktátech cvičebních a kontrolních).
10
Diktáty jsem vybírala a analyzuji proti chronologii času – od posledního zpět v čase. Toto rozhodnutí a rozhodnutí o počtu jsou sice arbitrární. Šlo mi však o to, abych si v reálném čase, rozborem minimálního počtu diktátů, udělala dostatečnou představu o zkoumaném jevu. Zároveň zaměření na druhé pololetí a jeho poslední diktát vycházelo z předpokladu, že by jako téměř absolventi 5. ročníku měli žáci problematiku zvládat v nejdokonalejší možné míře a zpětným postupem se odhalí potíže, které museli procvičováním překonávat.
3.1 Diktát Dopis trosečníka 6. 6. 2006
Poslední diktát v sešitě na “velké”, “kontrolní” diktáty je datován 6. červnem. Psalo jej 16 žáků. Jedná se o diktát souhrnný. Jeho znění bylo následující (Tučně jsou zvýrazněny jen základní skladební dvojice ve větách, které obsahují problematické příčestí minulé, kde tedy jde o volbu i/y dle shody přísudku s podmětem.): Dopis trosečníka Byla hodina zeměpisu, promítaly se snímky moří a oceánů a mně se náhle vybavila příhoda z prázdninového pobytu v Itálii. Vzpomněl jsem si, jak jsme se jednou s bratrem nudili, a tak jsme se vydali na pláž. Při pohledu na moře jsme mysleli na lodě, které je brázdily už za časů egyptských faraónů a které denně vyplouvají i v éře lodí kosmických. Šli jsme bosi, cítili jemný vlhký písek, v němž ležely vybílené oblázky, a byli jsme zvědaví, jaké poklady se s přílivem dostaly na břeh. Chtěli jsme najít něco neobvyklého, cenného. Z vln blízko břehu na mě najednou jakoby zamrkal malý červený praporek upevněný v láhvi. Rychle jsem láhev vytáhl, roztříštil hrdlo o blízký útes a nedočkavě četl vzkaz od trosečníka. Shrnu-li počty chyb v jednotlivých případech problematických koncovek, získám následující přehled: 1. promítaly se snímky 10x promítali se snímky 2. jsme se nudili 0 3. jsme se vydali 1x jsme se vydaly 4. jsme mysleli 2x jsme myslely 5. brázdily 12x brázdili 6. šli jsme 2x šly jsme 7. cítili 1x cítily 8. ležely oblázky 6x leželi oblázky 9. byli jsme 2x byly jsme 10. poklady se dostaly 8x poklady se dostali 11. chtěli jsme 1x chtěly jsme Co si však o této situaci myslet? Ve srovnání s diktátem M. Kučery, o němž se zmiňuji v předchozím textu, se případ, v němž by předmět mohl interferovat s podmětem, vyskytl jen jednou. Za to však v situaci, v níž předmět přejde v podmět (jsme mysleli na lodě, které je brázdily). A v mém diktátu je to rovněž případ se suverénně nejvyšší chybovostí – 75%. Na rozdíl od Kučerova diktátu však obdobnou chybovost mohu nalézt u tří případů podmětu, který by s předmětem interferovat neměl (promítaly se snímky; ležely oblázky; poklady se dostaly) – s chybovostí 50%. Zajímavé pak je, že bývajících sedm případů s podmětem nevyjádřeným v dané větě má chybovost jen 8%. Srovnám-li svůj diktát s diktátem Kučery pečlivěji, mohu si jednak všimnout toho, že ani v jeho případě přechodu předmětu v podmět nešlo o to, že by neživotný předmět vnucoval
11
přísudku svou koncovku místo toho, aby ji přísudek přijal od životného podmětu. Právě naopak, šlo o to, že v jeho případě 50% žáků neživotnému předmětu, který přešel v neživotný podmět přisoudily koncovku příslušející podmětu životnému. V mém případě pak u “lodí” vůbec o životnost nejde, vzhledem k jejich ženskému rodu. Možná, že ve svém diktátu bych mohla uvažovat o tom, že do hry spíše než souvislost s předmětem vstoupila podobnost slova “lodě” se zvláštní skupinou slov, do které patří “lidičky”, “rodiče” či “koně”, které mají koncovky jako neživotná, avšak shodu jako životná (Koně se splašili.) Proč by však tato souvislost vstupovala do hry v případě Kučerových “hlasy se ozývaly”? A možná, že to, co páťákům dělá největší problém, je prostě přísudek k podmětu, který volá po y? Nakonec, vždyť “lodě” nejsou ani případem podmětu rodu mužského neživotného a stejně byly nejtěžší z hlediska volby správného i/y dle shody přísudku s podmětem. Jednak si mohu všimnout, jak relativně jednoduché bylo pro mé páťáky, když nevyjádřeným podmětem byly dvě osoby rodu mužského. Že by do hry vstupovalo to, že věta (Vzpomněl jsem si, jak jsme se jednou s bratrem nudili), ze které bylo danou skutečnost možné vysoudit, byla uvedena hned na začátku textu, hned při jeho prvním použití? Tedy že by šlo o didaktiky zmiňovanou usnadňující přirozenost komplexního kontextu textu? Nebo, že by i tady do hry vstupoval již zvažovaný a Svobodou zmiňovaný sklon k odporu vůči y v příčestí minulém a byl jen u mých žáků hlubší než u žáků Kučery, resp. jeho žáci byli v tomto spíše výjimeční? Co jsem se tedy dozvěděla? Asi to, že k hledání odpovědí na otázku, v čem že to mí páťáci vlastně chybují – tedy, jde-li o volbu i/y řízenou shodou přísudku s podmětem, zřejmě nelze odpovědět na základě rozboru jednoho, byť závěrečného diktátu. Proto jsem se tedy pokusila rozebrat další diktáty (zpětně, v časovém období zhruba třech měsíců). K rozboru jsem vybírala jednak diktáty, ve kterých šlo o mnou sledovaný jev prioritně či též (nikoli jen výjimečně), dále mi šlo o zastoupení různých druhů diktátů souhrnné (jako byl můj “Dopis trosečníka” a Kučerův “Jedna tobě, druhá mně”), byly v sešitech pouze tři, u kterých byl ještě dostatečný počet autorů. A konečně též o právě zmíněný dostatečný počet autorů.
3.2 Diktát Vyšitá halena,... 24. 5. 2006 Diktát psalo 12 žáků. Tento diktát se skládá pouze ze slovních spojení, nejde o souvislý text. Případy shody přísudku s podmětem v příčestí minulém jsou označeny tučným písmem, sousloví s jiným gramatickým jevem kurzívou. Vyšitá halena, dopisy nedošly, hokejisté vyhráli zápasy, zprávy v televizi, uviděl lvy, holubi přilétli, pozorovali jsme houfy ptáků, děti závodily, zdolávali jsme úskalí, zákusky nás lákaly, Edovy lži, kazety s nahrávkou hudby, Markovi kosi přilétli, jeleni utekli do bezpečí, pomalý běžec, v pohodlí bytu, turisté vyšli z města, výstřely se ozvaly. Přehled chyb v případech shody přísudku s podmětem vypadá následovně: 1. dopisy nedošly - 1x dopisy nedošli 2. hokejisté vyhráli - 2x hokejisté vyhrály, (1x hokejisté vyhráli zápasi – shoda sice správně, ale chybná koncovka v jiném členu, který souvisí s přísudkem) 3. holubi přilétli - 1x holuby přilétli (chyba v koncovce podstatného jména – holub = vzor pán)
12
4. pozorovali (jsme) - 1x pozorovali jsme houfi (chyba v koncovce podstatného jména - houf = vzor hrad), 1x pozorovaly jsme houfy 5. děti závodily - 3x děti závodili (25%) 6. zdolávali (jsme) -0 7. zákusky lákaly - 2x zákusky nás lákali 8. kosi přilétli - 1x Markovi kosy přilétli (chyba v koncovce podstatného jména – kos = vzor pán), 2x kosi přilétly 9. jeleni utekli - 1x jeleni utekly 10. turisté vyšli - 1x turisté vyšly (u třech dětí chybí) 11. výstřely se ozvaly - 0 (u třech dětí chybí) 7 žáků mělo diktát bez chyby (případně drobná chyba, která se netýkala pravopisu i – y, ale např. vynechané písmeno apod.). Podmět rodu mužského životného se objevil v případech 2, 3, 8, 9, 10 – hokejisté (předseda), holubi (pán), kosi (pán), jeleni (pán), turisté (předseda), podmět rodu mužského neživotného v případech 1, 7, 11 – dopisy, zákusky, výstřely (všechny vzor hrad) a podmět rodu ženského v případě 5 – děti (pouze v množném čísle, v jednotném rod střední) Nejvíce chyb (ale pouze 25%, tj. 3 z 12) se objevilo u “děti závodily”, což je zvláštní případ, kdy “dítě” je v jednotném čísle rodu středního, v množném čísle se mění na rod ženský - v koncovce slovesa příčestí minulého tedy psáno s y. Ve třech případech se objevila možná souvislost, shoda v koncovkách dalších větných členů “hokejisté vyhráli zápasi”, “pozorovali jsme houfi” a také “pozorovaly jsme houfy” a “Markovi kosy přilétli”. Zda ale děti opravdu takto přisuzují shodu v těchto větných členech, není jisté (interference předmětu s podmětem). Celkem třikrát (pokaždé u někoho jiného) se objevila chyba v koncovce podstatného jména, která se určuje podle vzoru, ke kterému jméno patří. To je látka již poměrně dobře zvládnutá. Na rozdíl od předchozího diktátu, kde nebyl ani jeden případ podmětu v rodě mužském životném, tentokrát to bylo případů pět (ku ostatním čtyřem) a děti v nich chybovali stejně jako v ostatních případech (ženský rod a mužský neživotný). Ačkoliv nejde o text, ze kterého by bylo zřejmé, kdo je “podmětem” (pokud je nevyjádřený) – “pozorovali jsme”, “zdolávali jsme”, děti se až na jednu výjimku, drží pravidla, že koncovka je –i, i když by bylo možné napsat –y v případě, že pisatel má na mysli “(my dívky) jsme zdolávaly”. Jedna žákyně napsala “pozorovaly jsme”, což bylo učitelkou označeno za chybu.
3.3 Diktát Výprava za pokladem 15. 5. 2006 V polovině května byl psán diktát “Výprava za pokladem”, který psalo15 žáků. Jeho znění je následující: Výprava za pokladem Jednou po obědě jsme se se svými přáteli zúčastnili hry na objevitele. Katka s Pavlem ukryli poklad do blízkého mlází a my jsme ho měli najít. Šli jsme s Martinem hbitě po značkách a zkoumali každou stopu, abychom něco neopomněli. Cestou jsme zpozorněli, když jsme zaslechli kukaččí volání. Mně se ale zdálo, že bychom se neměli zdržovat, vždyť za námi postupovaly další hlídky. Na rozcestí u kamenného křížku jsem našel ztracené
13
Pavlovy hodinky. Jistě si na ně ani nevzpomněl! Bylo slunné odpoledne, když jsme s Martinem dorazili k cíli. Místo vypadalo tajemně, ale poklad jsme neobjevili. Neměli jsme zřejmě štěstí. 1. zúčastnili jsme se 2. ukryli 3. měli
-
4. šli jsme 5. zkoumali 6. neopomněli 7. jsme zpozorněli 8. jsme zaslechli 9. bychom se neměli 10. postupovaly další hlídky 11. jsme dorazili k cíli 12. jsme neobjevili 13. neměli jsme
-
3x jsme se se svými přáteli zúčastnily hry (20%) 1x Katka s Pavlem ukryly 3x mi jsme ho měli najít, 1x my jsme ho měly najít 1x šly jsme s Martinem 1x zkoumaly 2x neopomněly 1x zpozorněly jsme 2x jsme zaslechly 1x bysme se neměly zdržovat 9x postupovali další hlídky (60%) 1x jsme dorazily 1x neobjevily 1x neměly jsme
V celém diktátu byl pouze jeden případ shody, kdy podmět byl vyjádřený podstatným jménem “za námi postupovaly další hlídky” – tedy podstatným jménem rodu ženského. Zde udělalo chybu 9 žáků (což představuje 60% z celkového počtu 15) – podle nich “hlídky postupovali”. U třech žáků to byla chyba jediná. Ve větách s podmětem vyjádřeným tvarem pomocného slovesa (jednou jsme se zúčastnili hry) žáci chybovali poměrně málo. V tomto případě může jí o interferenci předmětu s podmětem (zúčastnily – hry). Jeden žák (RČ) psal všechny koncovky sloves s y (zúčastnily jsme se, šly jsme atd.). Celkem 4 žáci chybovali ve větě “... a my jsme ho (poklad) měli najít”. Ve třech případech napsali “mi jsme ho měli najít” (zde nejde o chybu ve shodě přísudku s podmětem, ale je možné, že se “shoduje” mi jsme měli?), jednou “my jsme ho měly najít” (je možná shoda my – měly?). Dále se objevila 2x chyba ve větě “abychom něco neopomněly”, po jedné chybě se také vyskytlo v případech “zkoumaly” a “zpozorněly jsme”. Je otázkou, proč například devětkrát určí žák koncovku správně a ojediněle chybuje.
3.4 Diktát Sjezdili jsme,… 10. 5. 2006 10.5. psalo diktát 14 žáků: Sjezdili jsme s kamarády okolí. Síly nám stačily na zdolání prudkých kopců. Poradili jsme si se spadlými řetězy. Bývaly doby, kdy jsme s Matějem projížděli ulicí. Objevili se rozpustilí výrostci. Předváděli se jako cirkusoví klauni. Všichni to vzali jako smělý vtip. Čerti byli obzvlášť zlí. Starostliví rodiče ho vezli na velrybě. Jak diktát dopadl? Počty chyb jsou následující: 1. sjezdili jsme 2. síly stačily 3. poradili jsme si
- 1x sjezdily jsme - 4x síly stačili (29%) - 1x poradily jsme si
14
4. bývaly doby 5. jsme projížděli 6. objevili se výrostci 7. předváděli se 8. všichni to vzali 9. čerti byli 10. rodiče vezli
- 3x bývali doby (21%) -0 - 1x objevily se výrostci -0 - 1x všichni to vzaly -0 -0
V tomto diktátu (s celkově nejnižší chybovostí 8%) se objevily čtyři případy, ve kterých nechyboval ani jeden ze 14 žáků: - kdy jsme s Martinem projížděli ulicí - předváděli se - čerti byli - rodiče vezli Chyby se objevovaly u dvou případů (oba v ženském rodě – síly stačily, bývaly doby). V ostatních pouze po jedné chybě.
3.5 Diktát Mezi močály,… 4. 5. 2006 Diktát datovaný 4. 5. psalo 11 žáků a jeho znění a přehled chyb ve shodě přísudku s podmětem je následující: Mezi močály, uvítali jsme vítězství, chmýří z pampelišek, rostliny usychaly, vysoké obilí, obrazy visely, plány nevyšly, obyčejný slepýš, přepychový byt, toulaví psi, kozí chlívek, lesklý brouk, stromy šuměly, sýkorky zmizely z hnízda, hněvivý vosí bzukot, škodlivý zvyk. 1. 2. 3. 4. 5. 6.
uvítali jsme rostliny usychaly obrazy visely plány nevyšly stromy šuměly sýkorky zmizely
-
1x uvítaly jsme 2x rostliny usychali 2x obrazi visely 1x plány nevyšli 0 chyb 0 chyb
Z charakteru tohoto diktátu, který byl složen pouze z jednoduchých sousloví, vyplývá, že složitější situace jako třeba případy interferujícího předmětu s podmětem se zde neobjeví. V jednom případě se objevila situace nevyjádřeného podmětu (uvítali jsme vítězství), kde je však teoreticky možný i způsob “uvítaly jsme”, což učitelka označila za chybu. Dalších pět gramatických situací se týkalo shody přísudku s podmětem, kde oba větné členy byly vyjádřené: dvakrát v rodě ženském (rostliny usychaly – zde chybovali 2 žáci, sýkorky zmizely – bez chyby), třikrát v mužském rodě neživotném (obrazy visely – 2 chyby, plány nevyšly – 1 chyba, stromy šuměly – bez chyby). Z výsledků tohoto krátkého a poměrně jednoduchého diktátu můžeme soudit, že na začátku května byla látka poměrně dobře zvládnuta (celková chybovost 9% - viz tabulka č. 1).
15
3.6 Diktát Děti se ukryly,… 24. 4. 2006 Předchozí diktát podobného typu byl psaný 24. 4. a psalo jej pouze 9 žáků: Děti se ukryly do blízkého mlází. Žáci zřejmě neměli štěstí. Nikdy jsme neprožili tolik dobrodružství. Vodníci se potopili a už se nevynořili. Pavlovy nápady nás nebavily. Hlady se mu svíraly útroby. Navíc ho bolely zuby. Lidé se naučili rozlišit rostliny. Výsledek byl následující: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
děti se ukryly žáci neměli jsme neprožili vodníci se potopili a nevynořili nápady nebavily svíraly útroby bolely zuby lidé se naučili
- 3x děti se ukryli (33%) - 0 - 2x jsme neprožily - 1x potopili a nevynořily - 1x nápady nás nebavyli - 1x svírali útrobi - 2x boleli zuby - 1x lidé se naučily
Největší chybovost se objevila u problematického “děti”, které, jak už bylo zmíněno výše přechází ze středního rodu v jednotném čísle do rodu ženského v čísle množném. V případě nevyjádřeného podmětu “nikdy jsme neprožili tolik dobrodružství”, kde je objevila chyba dvakrát (jednou u chlapce, jednou chybovala dívka), je možné použít -y v případě, že podmětem, který je nevyjádřený, by byly ženy. Zde však bylo označeno učitelkou jako chyba. Ve dvou případech žáci chybovali u “bolely ho zuby”, kde nesprávně zvolili koncovku v přísudku. Jedna chyba se objevila v jednom z několikanásobného přísudku “vodníci se potopili a už se nevynořili”, kde koncovka prvního členu byla určena správně, u druhého chybně. Jeden žák chyboval v “nápady nebavily”, kde zvolil –i jako koncovku přísudku pojícího se s podmětem v mužském neživotném rodě (zato ale použil y uprostřed slova). Všichni žáci správně napsali “žáci neměli”, to byl jediný případ v diktátu, kde se neobjevila ani jedna chyba.
3.7 Diktát Jirkův den 19. 4. 2006 Diktát “Jirkův den”, který byl psán zhruba o měsíc dříve (19. 4.) a psalo jej pouze 9 žáků, byl následujícího znění: Jirkův den V neděli vyskočil Jirka z postele. Umyl se, vyčistil si zuby a oblékl si čistou košili. Snědl dva chleby se sýrem, vypil malý hrnek mléka a vyběhl ven z domu. Venku kvetly stromy, zpívali ptáci, na listech se třpytily kapky rosy. Chvíli pozoroval včely, které z květů přenášely pyl, a pak se vydal k bílým domkům na kraji vesnice. Chtěl si hrát s dětmi, které tam bydlely. 1. 2. 3. 4.
kvetly stromy zpívali ptáci třpytily se kapky včely, které přenášely
-
1x kvetly stromi 1x zpívaly ptáci 0 1x včely, které přenášeli 16
5. s dětmi, které bydlely
-
1x s dětmy, které tam bydlely, 4x s dětmi, které tam bydleli
V tomto krátkém diktátu se objevily případy shody přísudku s podmětem v ženském rodě (2x – “třpytily se kapky” a “včely, které přenášely”) i v rodě mužském - také dvakrát, z toho jednou životný – “zpívali ptáci” a jednou neživotný “kvetly stromy”. V obou těchto případech se vyskytlo po jedné chybě, u “kvetly stromy” to byla chybná koncovka podstatného jména (zde podle vzoru hrad) - podmětu, u “zpívali ptáci” to byla naopak chybná koncovka slovesa – přísudku. Jednou se objevil předmět přecházející v podmět – s dětmi, které tam bydlely, v tomto případě se vyskytla nejvyšší chybovost (44%). Naopak ani jeden z devíti žáků nechyboval v případě podmětu ženského rodu “třpytily se kapky”.
4. ZÁVĚRY A JEJICH DISKUSE 4.1 Kategorie chyb V Kučerově i mých diktátech je možné najít několik kategorií chyb, které se v diktátech mohou vyskytnout. Ty lze odvodit od jednotlivých problematických situací, jak je uvádějí zmínění autoři. Zajímalo mě, jaké chyby se vyskytují u mých páťáků, případně, jaké chyby z jaké kategorie se objevují nejčastěji. Pokud se podívám na výsledky jednotlivých diktátů, jako situace vyčnívající mezi ostatními svou chybovostí se jeví ty, kdy žák místo y v přísudku napíše i, ačkoliv koncovku podmětu píše většinou správně. V diktátu 3.1 Dopis trosečníka je to deset chybujících z celkových šestnácti žáků v případě promítaly se snímky. Dvanáct chybujících v lodě, které brázdily, osm chyb v poklady se dostaly a šest chyb v ležely oblázky. V diktátu 3.2 Vyšitá halena je chybovost poměrně nízká a vyrovnaná, nevyskytuje se žádná pravopisná situace, která by byla svou chybovostí nápadná. V diktátu 3.3 Výprava za pokladem je to pouze jeden případ, zato s výraznou chybovostí – devět z patnácti žáků chybovalo v postupovaly další hlídky. V diktátu 3.4 Sjezdili jsme… jsou to ne tak výrazné rozdíly v chybovosti jako u předchozích, přesto největší počet chyb v případech síly stačily (4x) a bývaly doby (3x) – oproti žádnému, případně pouze jednomu chybujícímu žákovi v ostatních případech. V dalším diktátu – 3.5 Mezi močály,… je ještě méně výrazná chybovost (dva žáci z jedenácti chybovali v rostliny usychaly). V podrobném přehledu chybovosti u jednotlivých diktátů můžeme vidět, že se nejedná o výraznou chybovost ve srovnání s ostatními jevy v tomto diktátu. Stejně tak ani dva poslední diktáty (pozor, poslední jsou pouze co se týče zařazení v mém souboru, psány byly mezi prvními) 3.6 Děti se ukryly a 3.7 Jirkův den nevykazují výraznější chybovost u některého konkrétního jevu. Počty chyb jsou zde nízké (1 – 2 žáci) a poměrně vyrovnané. Co by mohlo tuto výraznou chybovost způsobovat? Možná to, že koncovka –y je uplatňována v daleko méně případech než koncovka –i. Žák může tedy uvažovat, že pokud si neví rady, je jistější napsat i. Nebo „ze zvyku“ píše i, aniž by si to pro sebe nějak zdůvodňoval.
17
Také v Kučerově diktátu dosáhli žáci jednoznačně největšího počtu chyb v případě, kdy v přísudku nesprávně napsali měkké i, přestože v koncovce podmětu správně napsali y (hlasy, které se ozývaly). Je to ale případ poněkud složitější, kde předmět přechází v podmět. Další, celkově méně časté, chybování žáků v mých diktátech se týkalo případů, jejichž výskyt zde neuvádím podrobně, ale je možné ho zjistit v rozboru jednotlivých diktátů výše. Jsou to následující případy: - Opačná situace – tedy místo měkkého i v koncovce, které si podmět žádá, žák napíše y. Zde by často mohlo jít o chybnou strategii, resp. nesprávně použitou a nespolehlivou strategii, kdy si žák pomáhá ukazovacím zájmenem v množném čísle mužského rodu „ty“, „ti“. Protože však žáci běžně používají nesprávné tvary těchto zájmen, často v důsledku takového zdůvodňování chybují. Např. si žák řekne „ty“ hokejisté vyhráli – slyší tvrdou souhlásku, slabiku ty, píše y - vyhrály. Nebo případ „ty“ černoši nepomysleli – nepomyslely. Žák napíše v koncovce přísudku y i přesto, že koncovka podmětu je měkká, žádala by si tedy měkké i. To by znamenalo, že žák upřednostňuje jednodušší strategii, ačkoliv je „laická“ a méně spolehlivá. - Podmětem je „děti“ – ten se ze středního rodu v jednotném čísle mění na ženský rod v čísle množném. Navíc žáka může plést měkká koncovka –ti, ve shodě s ní může nesprávně zvolit i v koncovce přísudku. To je možné i v dalším případě např. statkáři je neobjevili. Dle Brabcové a kol. (1990) jde o mechanickou shodu mezi podmětem a přísudkem, při níž žák použije chybnou analogii, není pro něj při koncovce rozhodující rod podmětu. - Podmět je nevyjádřený – je třeba postupovat podle smyslu diktovaného. A zde právě hraje velkou roli to, jakou formu diktát má. V těchto případech si žáci také často vypomáhají zájmeny (my jsme šli, oni našli apod.). Pokud však žák nerespektuje smysl diktovaného, zájmeno je pomůckou nesprávnou a možná i zavádějící. - Přítomnost předmětu nebo jiného podstatného jména ve větě – v tomto případě žák nesprávně „spojí“ přísudek s podstatným jménem, které má ve větě jinou funkci než předmět. To popisuje Svoboda (1977) jako komplikaci u podmětů rozvitých a také Kučera (2005) se touto situací zabývá jako problematikou interference. - Několikanásobný podmět – poměrně složitá situace s mnoha možnostmi, kdy žák musí znát pravidla a na základě toho se rozhodnout. Zde zmíněné možnosti jsou pouze úvahami, protože z dostupných materiálů nemáme možnost zjistit, jak žák ve skutečnosti postupoval. Mnohdy je žákovou strategií i tipování, které nemusí být jen nahodilé, ale může vycházet ze zkušenosti, s využitím pravděpodobnosti. Úvaha by mohla vypadat takto: Je celkově více případů, kdy se píše měkké i, můžu tedy doufat, že se spíše „strefím“, napíšu-li i. V souboru byl ale také jeden žák, jehož pravopisné počínání bylo z mého pohledu naprosto nepředvídatelné a nevysvětlitelné. Ale možná jenom tento žák používal takové strategie, které mě ani nenapadly.
4.2 Druhy diktátu Na to, že na obtížnost uplatnění gramatických pravidel má velký vliv i to, jakou má diktát formu, upozorňuje jak Kučera, tak i autoři Hauser, Kneselová, Martinec, jejichž klasifikaci diktátů uvádím v kapitole 2.3.3 Teorie interference M. Kučery. Pro potřeby této práce jsem si kategorie svých diktátů označila poněkud odlišně, ale ve shodě s oběma dimenzemi, které zmiňovaní autoři uvádějí, tj. forma a obsah. V těchto dvou dimenzích pak vznikly kategorie „příběh“ nebo „sousloví“, co se týče formy diktátu a „souhrnný“ nebo „na to“, pokud jde o obsah. Kombinací těchto kategorií mohou vzniknout tři druhy diktátů, které
18
jsem označila jako „příběh“, „sousloví“ a „na to“ (zaměřené přímo na gramatický jev shoda přísudku s podmětem). Můžeme získat diktát, který má formu sousloví a je souhrnný a nebo zaměřený pouze na určitý gramatický jev. Není ale možné, aby diktát, který má formu příběhu byl zaměřený pouze na jeden gramatický jev. Takový diktát je vždy souhrnný, žák musí brát ohled na obsah a kontext, ve kterém jsou jednotlivé gramatické jevy uplatněny. V mých diktátech jsou kategorie následující: a) Diktát – příběh -
Dopis trosečníka (6. 6.) Výprava za pokladem (15. 5.) Jirkův den (19. 4.)
Z hlediska třídění uvedeného výše zmíněnými autory jsou tyto diktáty souhrnné, zkušební, psané bez přípravy. b) Diktát na různé gramatické jevy – sousloví -
Vyšitá halena, … (24. 5.) mezi močály, … (4. 5.)
Tyto diktáty mají charakteristiky diktátu souhrnného – obsahují různé gramatické jevy i diktátu speciálního, jsou kratší, jednotlivé výrazy jsou bez obsahové souvislosti. Dále jsou to diktáty zkušební a psané jsou zpravidla bez přípravy jako rychlý způsob kontroly znalostí a dovedností. c) Diktát “na to” – shoda přísudku s podmětem -
Sjezdili jsme, … (10.5.) děti se ukryly, … (24.4.)
Od předchozích diktátů – sousloví, se tyto diktáty liší tím, že se v nich objevují výhradně gramatické situace shody přísudku s podmětem. Nejde ale o diktát “čistě” speciální – protože se jedná o celé věty, kromě shody podmětu s přísudkem se v diktátu vyskytují i situace další. Je tedy podobný diktátu “příběh” s tím rozdílem, že žák nemusí (a ani nemůže) brát v úvahu kontext – naopak každá věta navozuje jinou situaci. Žák by si ale měl být vědom toho, že v každé větě bude muset mimo jiné určitě řešit situaci shody podmětu s přísudkem. Získaná data jsem zaznamenala do následující tabulky (č. 1). Tabulka ukazuje chybovost v diktátech – podle typu diktátu a také v čase. Bohužel se mi z dostupných diktátů nepodařilo sestavit obsáhlejší tabulku tak, aby v ní byly ve větší míře zastoupeny diktáty ve sledovaných dimenzích (čas a typ diktátu). Diktáty byly vybrány s ohledem na zhruba měsíční odstup. Chybovost je počítána jako percentuální podíl ze všech možností (počet žáků, kteří diktát psali násobená počtem testovaných gramatických situací, tzn. pouze případů shody přísudku s podmětem).
19
Tabulka č. 1 Typ diktátu 1.Příběh
Datum/výsledky 19.4. 18% 2. Sousloví 24.5. 11% 3. Shoda přísudku s 24.4. podmětem 15%
15.5. 14% 4.5. 9% 10.5. 8%
6.6. 26%
Co můžeme z tabulky vyčíst? Je zřejmé, že diktáty typu “příběh” jsou pro žáky, u kterých jsem výzkum prováděla, nejobtížnější (chybovost v nich je nejvyšší). Jako nejméně obtížné by se podle dosažených výsledků jevily diktáty typu „sousloví“. Toto mé zjištění se shoduje s Kučerovým, který obtížnost diktátu „příběh“ vidí v tom, že žák není veden jedním směrem oboru úvah, spíše je příběhem (nebo rozmanitostí gramatických jevů) rozptylován. Jakoby obsah odpoutával pozornost žáka od gramatických situací, které má řešit. Zde se dostáváme do sporu s autory didaktik (Hauser, Kneselová, Martinec, 1994), podle nichž, jak již bylo uvedeno výše, jsou diktáty celého souvislého textu pro žáky z psychologického hlediska výhodnější, protože se nemusí přizpůsobovat jinému obsahu.
4.3 Diktáty v průběhu 2. pololetí Další tabulka (č. 2) ukazuje výsledky v čase bez ohledu na gramatickou situaci tj. Tabulka č. 2 Datum 19.4. 24.4. 4.5. 10.5. 15.5. 24.5. 6.6. Chybovost 18% 15% 9% 8% 14% 11% 26% Typ diktátu 1 3 2 3 1 2 1 Typy diktátu: 1 - příběh 2 - sousloví 3 - „na to“ V této tabulce vidíme, že k celkovému zlepšení nedochází, není zřejmě závislé na čase, tedy době procvičování (v průběhu zhruba třech měsíců). Zpočátku je patrné zlepšení (první čtyři diktáty), což může souviset s nácvikem látky. Výsledky zbylých třech diktátů jsou ale zase o poznání horší. Může to být způsobeno zásahem nové látky, která je v českém jazyce probírána a na kterou se žáci musí více soustředit? A nemůžou za evidentně nejhorší výsledek posledního diktátu blížící se prázdniny? A jak by vypadaly výsledky diktátů po prázdninách nebo s ještě delším časovým odstupem? K porovnávání výsledků v závislosti na čase, době procvičování by bylo vhodné zařadit do výzkumu více dat získaných za delší časové období. Data, ze kterých jsem vycházela nám ukazují, že chybovost v diktátech kolísá, ale není možné určit, v závislosti na čem se tak děje.
20
ZÁVĚR Sledování průběhu ověřování získaných dovedností používat správně pravidla pro psaní i-y ve shodě přísudku s podmětem bylo zajímavým vhledem do několika oblastí, které se k tématu pojí. Je důležité si uvědomit, jak je nutné znát správné didaktické postupy, které vycházejí z poznatků psychologických, psycholingvistických, lingvistických. Jazyk a jeho složitá struktura má své zákonitosti, které nesmí být opomíjeny při vyučování, s ohledem na potřeby jednotlivých žáků, na stupeň jejich vývoje a dosavadních znalostí. Jistě by bylo vhodné zachytit sledované jevy u většího výzkumného vzorku a získat tak komplexnější informace. Data, která jsem dosud získala, by mohla sloužit jako inspirace k dalším otázkám a dalším oblastem zkoumání.
21
LITERATURA
Brabcová, R. a kol. Didaktika českého jazyka. Praha, SPN 1990. Hauser, P., Kneselová, H., Martinec, I. Didaktika českého jazyka pro 2. st. ZŠ : Díl 1.. Brno, Vydavatelství MU 1994. Jelínek, J. Úvod do teorie vyučování českému jazyku. Praha, SPN 1979. Kučera, M. Čtení, pravopis, technika psaní. In: Pražská skupina školní etnografie. Psychický vývoj dítěte od 1. do 5. třídy. Praha, Karolinum 2005, s. 44 - 47, 84 - 90, 123 - 131, 170 - 177, 214 - 220, 330 - 426. Příruční mluvnice češtiny. Praha, Lidové noviny 1996. Svoboda, K. Didaktika českého jazyka a slohu. Praha, SPN 1977. Štroblová, J. Český jazyk pro pátý ročník. Všeň, Alter 1996.
22
