WOORD VOORAF Het onderzoek ‘onzichtbare steigers’ is het resultaat van 8 maanden lezen, gesprekken voeren en schrijven. Het is ook het resultaat van twee jaar studie ecologische pedagogiek. Dit onderzoek heb ik als zeer bijzonder ervaren. Bijzonder doordat ik een inkijk heb mogen krijgen in de verhalen van Joep, Maaike en Laura en iedereen die betrokken was bij het terugplaatsingstraject van deze kinderen. Dat dit mogelijk was heb ik vooral te danken aan hun ouders. Zonder hun medewerking, openheid en vertrouwen was dit onderzoek niet van de grond gekomen. Ook de mensen van de scholen, het UMCU en mijn collega’s van de Fritz Redlschool wil ik bedanken voor hun medewerking en warme betrokkenheid. Joep, Maaike en Laura zijn de kinderen om wie dit hele onderzoek draait. Ik hoop van harte dat zij, samen met hun omgeving, de komende tijd voldoende steigers kunnen opbouwen. Ik heb een diepe bewondering voor deze dappere kinderen en het onderzoek draag ik dan ook aan hen op. Verder wil ik dit voorwoord gebruiken om de mensen die mij met de vormgeving en tekst geholpen hebben: Harry van den Bosch voor het prachtige ontwerp van de omslag en Jacqueline Mouton voor de vele leesuurtjes en tekstuele screening. Bij dit rijtje hoort ook Piet van den Hoven; door hem ben ik op het idee gekomen van de titel van het onderzoek. Als laatste wil ik de mensen van de opleiding te bedanken. Mijn leerteammaatjes Saskia Malherbe, Femke Agtersloot en Carolien Libert aan wie ik ongelooflijk veel steun heb gehad en natuurlijk mijn coach Gerrie Koelemij voor haar kritische noten, scherpe vragen en altijd motiverende en professionele begeleiding. Mede door hen is de opleiding voor mij een enorm waardevolle periode geweest waar ik met heel veel plezier op terug kan kijken. Rest mij om de lezer uit te dagen dit onderzoek te laten ervaren. Er staan veel persoonlijke verhalen en ervaringen in, de namen zijn uiteraard fictief. Iedereen die in het praktijkgedeelte wordt aangehaald of geciteerd, heeft gedurende het onderzoek aanvullingen kunnen doen of wijzigingen kunnen doorgeven. Dit onderzoek bevat interactieve elementen: in de digitale versie kan er door middel van hyperlinks naar bepaalde bijlagen geklikt worden. Bij de papieren versie hoort een DVD waardoor het praktijkgedeelte op dezelfde wijze ‘gelezen’ kan worden. Ook horen er zogenaamde ‘digital story tellings’ bij dit onderzoeksverslag: korte filmpjes waardoor de verhalen van de kinderen worden weergegeven door middel van beeld, tekst en muziek. Ik hoop dat dit onderzoek aanzet en motiveert om verder te bouwen aan de steigers bij de terugplaatsing van leerlingen van de Fritz Redlschool waardoor zij de kansen krijgen die zij verdienen.
Madelène Elmes Mei 2012
NB: voor de APA- verwijzing maak ik gebruik van het programma Endnote. Deze kan afwijken van de APA verwijzing die gebruikt wordt voor de opleiding.
Onzichtbare Steigers
1
SAMENVATTING ‘Onzichtbare steigers’ is een onderzoek rond de terugplaatsing van leerlingen van de Fritz Redlschool. De responsieve methodologie is ingezet om het onderlinge begrip tussen de verschillende belanghebbenden te verhogen zodat verbetering van de praktijksituatie in gang kan worden gezet. In deze onderzoeksmethode staan meerstemmigheid, dialoog en eigenaarschap van de belanghebbenden centraal. ‘Onzichtbare Steigers’ draait om de verhalen van Joep, Maaike en Laura. Deze verhalen kunnen worden geplaatst in de context van ‘grote verhalen’. In een literatuuronderzoek wordt geschetst hoe het huidige Nederlandse onderwijssysteem is ontstaan. Verschillende sociologische veranderingen hebben nauwelijks tot grote onderwijshervormingen geleid. Ook wordt in het literatuuronderzoek de relatie tussen onderwijs en kinder- en jeugdpsychiatrie en het ontstaan van de Fritz Redlschool beschreven. Als leerlingen naar de Fritz Redlschool gaan terwijl zij onder behandeling zijn bij een kliniek voor psychiatrie, worden er veel ‘onzichtbare steigers’ om hen heen gebouwd. Deze steigers kunnen bij terugplaatsing wegvallen, wat het terugplaatsingsproces bemoeilijkt. Om onderwijs te kunnen bieden aan kinderen met gedragsmoeilijkheden, is het nodig dat er anders naar hun wordt gekeken en dat er wordt gezocht naar een balans tussen het existentiële en instrumentele leren. Dit is nodig om preventief een brede basis te kunnen bieden aan alle kinderen. Rondom de terugplaatsing van Joep, Maaike en Laura hebben gesprekken plaatsgevonden met de leerlingen zelf, hun ouders, mensen van de Fritz Redlschool, de kliniek voor kinder- en jeugdpsychiatrie en de scholen. Uit deze gesprekken zijn claims, concerns en issues naar voren gekomen die uiteindelijk geleid hebben tot een gesprek met alle belanghebbenden. Dit heeft geresulteerd in bespreekpunten voor de Fritz Redlschool en mogelijk andere instanties. Passend bij de methode van de responsieve evaluatie is het onderzoeksverslag dialogisch en interactief. Op deze wijze wil de onderzoeker de meerstemmigheid benadrukken en de lezer uitdagen om actief te lezen, verbanden te leggen en het gesprek over het onderwerp aan te gaan.
Onzichtbare Steigers
2
Inhoudsopgave woord vooraf ............................................................................................................................... 1 samenvatting ............................................................................................................................... 2 afkortingen en verklarende woordenlijst ...................................................................................... 4 1. inleiding ................................................................................................................................... 5 1.1 aanleiding en probleemstelling .......................................................................................................5 1.2 onderzoeksvraag en doelstelling .....................................................................................................7 1.3 relevantie .........................................................................................................................................8 2. onderzoeksopzet .....................................................................................................................10 2.1 respondenten, belanghebbenden en stakeholders...................................................................... 10 2.2 methodologie................................................................................................................................ 10 2.3 rol van de onderzoeker, ethiek en validiteit ................................................................................. 12 3. de grote verhalen ....................................................................................................................14 3.1 het Nederlandse onderwijs .......................................................................................................... 14 3.1.1 het defectparadigma en het onderwijs tot 1970 .................................................................... 15 3.1.2 het ontwikkelingsparadigma en het onderwijs van 1960 tot 1990 ....................................... 15 3.1.3 het burgerschapsparadigma en het onderwijs vanaf 1990 .................................................. 17 3.1.4 betekenis voor de praktijk ..................................................................................................... 21 3.2 psychiatrie en onderwijs .............................................................................................................. 22 3.2.1 psychiatrie, diagnostiek en onderwijs ................................................................................... 22 3.2.2 psychiatrie en de Fritz Redlschool ........................................................................................ 23 3.2.3 betekenis voor de praktijk..................................................................................................... 25 3.3 onderwijs aan gedragsmoeilijke kinderen en jongeren................................................................ 26 3.3.1 over welke groep kinderen en jongeren gaat dit? ................................................................. 27 3.3.2 onderwijsbehoeften ............................................................................................................... 28 3.3.3 tegemoet komen aan de onderwijsbehoeften ...................................................................... 29 3.3.4 betekenis voor de praktijk ..................................................................................................... 31 4. de kleine verhalen ...................................................................................................................32 4.1 het tot stand komen van de kleine verhalen................................................................................ 32 4.1.1 interviews en analyse ............................................................................................................. 34 4.1.2 komen tot de claims, concerns en issues............................................................................... 36 4.2 Joep ............................................................................................................................................... 39 4.3 Maaike .......................................................................................................................................... 42 4.3 Laura ............................................................................................................................................. 45 4.5 claims, concerns & issues ............................................................................................................ 48 4.5.1 claims ..................................................................................................................................... 49 4.5.2 concerns ................................................................................................................................ 50 4.5.3 issues ...........................................................................................................................51 4.6 de onderhandeltafel: “samen-werken aan terugplaatsing” ........................................................ 51 5. nawoord..................................................................................................................................57 6. bronnen ..................................................................................................................................58 7. bijlagen ...................................................................................................................................62
Onzichtbare Steigers
3
afkortingen en verklarende woordenlijst AB/ ABer CCI’s GGZ HAVO IB/ IBer LGF LOM (Z)MLK RT SBO (V)SO UMCU VMBO WSNS
Ambulante Begeleiding/ Ambulant Begeleider Claims, Concerns & Issues Geestelijke Gezondheids Zorg Hogere Algemeen Voorbereidend Onderwijs Interne Begeleiding/ Intern Begeleider Leerling Gebonden Financiering (de zogenaamde rugzak- regeling) (kinderen met) Leer- en Opvoedings Moeilijkheden (Zeer) Moeilijk Lerende Kinderen Remedial Teaching Speciaal Basis Onderwijs (Voortgezet) Speciaal Onderwijs Universitair Medisch Centrum Utrecht Voorbereidend Middelbaar Beroeps Onderwijs Weer Samen Naar School
Cluster 4
Het SO is onderverdeeld in 4 clusters. Cluster 4 is voor kinderen met ernstige gedrags- en/of psychiatrische problemen. Zaken die als positief en krachtig genoemd worden bij responsieve evaluatie (Abma, 2006; Guba, 1996) Zaken die als aandachts- of discussiepunt naar voren komen bij responsieve evaluatie (Abma, 2006; Guba, 1996) Een voortrollend, niet van tevoren vastliggend onderzoeksproces (Abma, 2006; Guba, 1996) Zaken die als negatief of zwak bevonden worden bij responsieve evaluatie (Abma, 2006; Guba, 1996) Cluster 4 school verbonden aan de psychiatrische kliniek van het UMCU en Altrecht GGZ. Hier gaan kinderen en jongeren naar school die ter observatie of diagnostiek in de klinieken verblijven tot het einde van de behandelduur. Daarna gaan ze terug naar de school van herkomst of naar een andere school. In dit onderzoek wordt ook naar deze school verwezen als “Redlschool” of kortweg “De Redl”. De school is vernoemd naar Fritz Redl (1902-1988), een Oostenrijkse pedagoog die in de Verenigde Staten in de jaren 50 baanbrekend werk heeft verricht met agressieve kinderen. Tijdens responsieve evaluatie wordt voortdurend de verzamelde onderzoeksdata voorgelegd aan de respondenten met de vraag of ze zich erin herkennen (Abma, 2006; Guba, 1996). De betrokkenen of belanghebbenden in een onderzoek (Guba, 1996).
Claims Concerns Emergent design Issues Fritz Redlschool
Member- check
Stakeholders
Onzichtbare Steigers
4
1.
INLEIDING
“Het zijn letterlijk de kinderen die men nergens wil hebben. De onderwijzers doen hun best. Ze geven het snel op, want het blijkt dat niets helpt.” (Fritz Redl, 1952, aangehaald in Broekaert, p.275) 1.1 aanleiding en probleemstelling Leerlingen die naar de Fritz Redlschool gaan, zijn voor het grootste gedeelte kinderen en jongeren die onder behandeling of ter observatie zijn bij de klinieken voor kinder- en jeugdpsychiatrie van het Universitair Medisch Centrum Utrecht (UMCU) of Altrecht Geestelijke Gezondheids Zorg (GGZ). Tijdens de plaatsing op de Fritz Redlschool krijgen deze kinderen en jongeren onderwijs dat aansluit op de behandeling die plaatsvindt. Als de behandeling wordt afgesloten, worden de leerlingen teruggeplaatst naar de school van herkomst of een andere school. Soms is dit een reguliere school, maar veel vaker een school voor Speciaal Onderwijs (SO) of Voortgezet Speciaal Onderwijs (VSO). Bij deze terugplaatsing ligt de aanleiding voor dit onderzoek. Ter illustratie van deze probleemstelling geef ik een voorbeeld uit mijn eigen praktijk; daarna ga ik dieper in op de context van dit onderzoek. Twee jaar geleden is een meisje, waarbij ik als ambulant begeleider betrokken was, vier maanden lang naar de Fritz Redlschool gegaan. Toen er sprake was van terugplaatsing naar de school van herkomst, bleek dit opeens niet meer zo makkelijk te zijn. De basisschool stond niet te springen om deze leerling weer op te nemen. Het gedrag bleek een struikelblok. De leerkrachten hadden namelijk in de periode dat de leerling weg was, gemerkt hoe groot de impact op de groep geweest was. En hoe rustig het was toen dit meisje er niet meer was. Er zijn veel gesprekken gevoerd met de school. Uiteindelijk is het meisje, onder bepaalde voorwaarden van de school, weer teruggekeerd. Eén van deze voorwaarden was dat ouders hun kind in de tussentijd zouden aanmelden voor een speciaal onderwijsschool.
maatschappelijke context Dit praktijkvoorbeeld lijkt in contrast te staan met het uitgangspunt van het Passend Onderwijs. In het onderzoek “Wat zit er in jóuw rugzak?” (Elmes, 2011) heb ik mij onder andere verdiept in het maatschappelijke debat over Passend Onderwijs, dat zowel in de media als op de werkvloer plaatsvindt. De overheid stelt dat Passend Onderwijs wordt ingezet omdat geen enkele leerling meer buiten de boot mag vallen: er dient voor elk kind en iedere jongere onderwijs te zijn dat aansluit bij zijn of haar mogelijkheden en ondersteuning op maat (OCW, 2008). De beleidsmaatregel Passend Onderwijs volgt op een aantal andere maatregelen als Weer Samen Naar School (WSNS) en Leerling Gebonden Financiering (LGF). Deze maatregelen hebben er niet toe geleid dat het aantal leerlingen op speciaal (basis)onderwijs af nam. In plaats daarvan heeft er een groei plaatsgevonden voor aanvraag van de zogenaamde rugzak-regeling in het reguliere onderwijs. Ook bleef het aantal leerlingen in het (V)SO groeien. Met de invoering van Passend Onderwijs wil de overheid deze groei een halt toe roepen. Op de website van de rijksoverheid wordt over Passend Onderwijs het volgende vermeld: “Ook voor kinderen met een handicap of gedragsproblemen moet er een passende onderwijsplek zijn. Liefst op een gewone school waar het kind extra begeleiding krijgt. En als het echt nodig is in het speciaal onderwijs. Het kabinet wil het stelsel voor passend onderwijs herzien. In het nieuwe stelsel krijgen scholen de plicht een passende onderwijsplek te bieden aan leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben.” (Rijsoverheid, 2011) Onzichtbare Steigers
5
Dit beleid lijkt in de eerste instantie mogelijkheden te bieden voor de doelgroep waarmee wij op de Fritz Redlschool te maken hebben. Maar toch schetst de praktijk een ander beeld. Onderwijsbeleid wordt veelal top-down ingevoerd en dit is ook bij Passend Onderwijs het geval. De gevolgen die voortvloeien uit het beleid en de bezuinigingen die worden ingevoerd, zijn op de werkvloer voelbaar en merkbaar. De problemen die ervaren worden bij de terugplaatsing, lijken een onderdeel te zijn van een groter, maatschappelijk probleem. De invoering van Passend Onderwijs en de context waarin dit plaatsvindt, is niet los van te zien van dit maatschappelijke belang. Het citaat van Fritz Redl uit 1952 waarmee ik de inleiding gestart ben, duidt eenzelfde soort problematiek aan. Wat is er in 60 jaar die intussen zijn verstreken, eigenlijk veranderd in het onderwijs en de maatschappij? Ik probeer hier een antwoord op te vinden in de context van mijn onderzoek en neem daarmee de maatschappelijke gevolgen van het Nederlandse onderwijsbeleid onder de loep. pedagogische en lokale context De locatieleider van afdeling Utrecht en de Intern Begeleider (IBer) van locatie Soest zien dat terugplaatsingen de afgelopen 2 jaar steeds moeilijker zijn geworden (persoonlijke communicatie A. Hoven 28-6-2011; A. Mcleod 8-11-2011). Er zijn, door de bezuinigingen die in gang gezet zijn, steeds minder plaatsen beschikbaar op het SO. Waar voorheen ook veel kinderen naar het Speciaal Basis Onderwijs (SBO) gingen, blijkt dit nu vaak niet meer mogelijk. Scholen voor SBO ontvingen tot voor kort nog een flink bedrag voor rugzakleerlingen. Nu is dat niet meer het geval. De SBO scholen die leerlingen met een rugzak aannemen, zullen dit dus voor het grootste gedeelte uit eigen formatie moeten bekostigen. Plaatsing binnen regulier onderwijs is regelmatig een obstakel, omdat de gedragsproblematiek van de leerlingen te groot is of de school onvoldoende mogelijkheden ziet om deze leerlingen te begeleiden. Terugplaatsing voor de leerlingen van het VSO levert vaak nog meer problemen op. Veel van deze leerlingen die de locatie Utrecht bezoeken waren al thuiszitters voordat ze op de Fritz Redlschool kwamen. Er zijn weinig scholen voor VSO in regio Utrecht te vinden. Ook zijn de meeste van deze scholen op VMBO-niveau en bedoeld voor specifieke doelgroepen, bijvoorbeeld voor leerlingen met autisme spectrum stoornissen. Omdat deze scholen zo specifiek zijn én omdat er door bezuinigingen weinig plaatsen beschikbaar zijn, zijn de wachtlijsten vaak groot. De stap naar regulier onderwijs is voor deze jongeren en hun ouders niet altijd mogelijk omdat de jongeren soms traumatische ervaringen hebben op de school van herkomst. Hiermee is de keuzevrijheid van onderwijs voor deze kinderen en jongeren en hun ouders, zeer beperkt. De impact die de problemen bij terugplaatsing hebben op de kinderen, jongeren en hun ouders, kan groot zijn. Het betreft hier een kwetsbare doelgroep waarover in de maatschappij vaak veel vooroordelen bestaan: kinderen met storend en soms agressief gedrag of jongeren die niet naar school gaan omdat ze niet durven. Diverse onderzoeksrapporten van de onderwijsconsulenten (Verhoeven, 2008 & 2009) bevestigen de problematiek van moeilijk plaatsbare leerlingen en de impact die dit heeft op de betrokkenen. Onze eigen organisatie en de samenwerking die wij hebben met het UMCU, speelt een belangrijke rol bij de terugplaatsing. Deze samenwerking kan op sommige momenten soepel verlopen, maar er blijft sprake van twee aparte organisaties die vanuit hun eigen expertise kijken naar kinderen, opvoeding en onderwijs (persoonIijke communicatie I. Boerman, 8-1-2011). De Fritz Redlschool bestaat inmiddels ruim 35 jaar en in de tussentijd hebben er ook maatschappelijke veranderingen plaatsgevonden in de discours over kinderpsychiatrie (Limpens, 2003; Vandenputte, 2000). Wat is de meerwaarde van de samenwerking tussen de Fritz Redlschool en psychiatrie? En sluit onze organisatie wel voldoende aan op het (reguliere) onderwijs zodat leerlingen daadwerkelijk een kans hebben om weer terug te stromen? Verschillende betrokkenen vertellen in het onderzoek Onzichtbare Steigers
6
‘onzichtbare steigers’ hun verhaal over de terugplaatsing van de Fritz Redlschool. Naast de verhalen van de leerlingen en hun ouders, komen ook de verhalen van leerkrachten, behandelaars en IBers aan bod. Hoe verhouden deze verhalen zich tot elkaar en waar liggen de belemmeringen en mogelijkheden? Door naar de verhalen te luisteren van de mensen die direct betrokken zijn bij de terugplaatsingen en deze gezamenlijk te evalueren, kan naar voren komen wat de gevolgen zijn. Hierdoor krijgen alle betrokkenen in dit proces een stem en wordt de dialoog rond de terugplaatsingen op gang gebracht. Dit is één van de belangrijkste uitgangspunten van dit onderzoek. Het beschrijven van de aanleiding en probleemstelling leiden tot de onderzoeksvraag en doelstelling. Deze komen in de volgende paragraaf aan bod. 1.2 onderzoeksvraag en doelstelling In dit onderzoek staan vooral de kleine verhalen centraal. De verhalen van de ouders, behandelaars, leerkrachten en ook die van de leerlingen zelf. Wat vinden zij van de schoolwisselingen en hoe ervaren zij het proces van terugplaatsing? Zien zij kansen, of vooral belemmeringen? Door deze meerstemmigheid krijgt dit onderzoek een andere, ecologische dimensie (Jansen, 2010). Deze dimensie is een tegenhanger van het dominante onderzoeksparadigma dat gebaseerd is op onbevooroordeelde waarneming en definitieve verklaringen. De stem van de betrokkenen bij de terugplaatsing in de context van de maatschappelijke ontwikkelingen, de beschreven literatuur en de ecologische pedagogiek vormen de kern van mijn onderzoek. De onderzoeksvraag die hieruit voorkomt is: Hoe evalueren wij op de Fritz Redlschool, samen met de betrokkenen, het proces van terugplaatsing van 3 leerlingen op onze school, in de periode van november 2011 tot april 2012? Het doel van dit onderzoek is om de terugplaatsing van een aantal leerlingen te evalueren met de betrokkenen en vervolgens in beeld te brengen. Hiermee willen wij een aanzet doen tot het op gang brengen van de dialoog rond de terugplaatsing, zowel binnen de organisatie van de Fritz Redlschool als daarbuiten. Begripsverheldering Met leerlingen van de Fritz Redlschool, worden in dit onderzoek drie leerlingen van het SO en VSO van locatie Utrecht bedoeld: Joep, Maaike en Laura. De betrokkenen zijn: - de leerlingen zelf - hun ouders - de leerkracht, mentor en IBer van de Fritz Redlschool - de behandelend artsen (arts-assistenten) en ouderbegeleider van het UMCU - de leerkracht, mentor, IBer en zorgcoördinator van de school van terugplaatsing Het onderzoek naar de terugplaatsing van de leerlingen van de Fritz Redlschool kan vanuit verschillende invalshoeken bekeken worden, ook op gebied van relevantie. Ik leg in de volgende paragraaf het verband met micro-, meso-, en macroniveau, gezien vanuit het perspectief van onze eigen organisatie. Hierbij komt ook de maatschappelijke en wetenschappelijke relevantie aan bod en de relatie met ecologische pedagogiek.
Onzichtbare Steigers
7
1.3 relevantie Ten eerste wil ik op microniveau de relevantie noemen vanuit het perspectief van de ambulant begeleiders van de Fritz Redlschool. Het onderzoek kan aanknopingspunten opleveren voor de begeleiding van terugplaatsing van leerlingen. Als wij door dit onderzoek beter inzicht krijgen in de verschillende verhalen en de belangen die meespelen, kunnen wij hier rekening mee houden en er op aansluiten bij het uitvoeren van de terugplaatsingsbegeleiding. Als ecologisch pedagoog hoop ik op deze wijze beter te kunnen inspelen op de behoeften van de leerlingen, maar ook op de behoeften van de ouders en de scholen die te maken hebben met terugplaatsing. Ten tweede het mesoniveau. Hierbij gaat het om de relevantie vanuit het perspectief van de andere betrokkenen. Hierbij gaat het om de leerlingen, ouders, leerkracht en Intern Begeleider van de Fritz Redlschool, behandelaars en ouderbegeleider van het UMCU en de school van terugplaatsing. Door de verhalen te verzamelen, krijgen de betrokken inzicht in elkaars perspectieven en wordt dialoog mogelijk. Ook ik krijg, zowel in de rol van ABer als onderzoeker, op deze wijze inzicht in de perspectieven van de verschillende betrokkenen. Hiermee worden mijn inzichten verbreed en kan ik de belevingen van de verschillende betrokkenen beter plaatsen en begrijpen. Ik verdiep hiermee mijn ontwikkeling als ecologisch pedagoog. Tot slot het macroniveau. Hierbij gaat het om de relevantie vanuit het maatschappelijke en wetenschappelijke perspectief. Door de verhalen aan het licht te brengen en in een kritischpedagogisch kader te plaatsen, kan dit een discussie over ons onderwijssysteem aanzwengelen. Door beleidsmakers en beleidsuitvoerders inzicht te geven in verhalen en gebeurtenissen rond de terugplaatsing, kan de dialoog ook buiten onze organisatie worden aangegaan. Uitkomsten van het onderzoek kunnen in ieder geval gepresenteerd en besproken worden op het niveau van het samenwerkingsverband. Daarnaast vind ik het van belang om ook de dialoog tussen psychiatrie en onderwijs aan te gaan zodat bespreekbaar wordt op welke wijze het belang van het kind gediend is met samenwerking tussen deze twee ‘werelden’. Als ecologisch pedagoog wil ik de belangen en mogelijke machtsverhoudingen die meespelen in het proces van terugplaatsing, in beeld brengen en ter discussie stellen. De gevolgen die dit heeft voor het kind, de jongere en zijn ouders, staan daarbij centraal. Deze grote, maatschappelijke verhalen, gebruik ik als context voor mijn onderzoek. Door hier de kleine verhalen van de direct betrokkenen uit de dagelijkse praktijk naast te zetten, worden de gevolgen van de maatschappelijke context voor de praktijk zichtbaar. Dit laatste geeft ook de wetenschappelijke relevantie van mijn onderzoek weer: het gaat in dit onderzoek om unieke kennis van unieke verhalen die zichtbaar worden in een maatschappelijke context. Deze postmoderne wijze van onderzoeken is passend bij het sociaal- constructivisme: de sociale aspecten van de wetenschap worden betrokken in de theorie. In dit onderzoek wordt door middel van een diepgaand inzicht in de beleefde ervaringen van de betrokkenen, de theorie betekenisvol gemaakt voor de wetenschappelijke kennis. Juist verschillen en tegenstrijdigheden leveren nieuwe ideeën op, die van belang zijn voor de wetenschap (Leezenberg, 2010). Voor wat betreft de relatie met de ecologische pedagogiek, past dit onderzoek volledig bij de antropologie van de opleiding: dit onderzoek staat verbondenheid, meerstemmigheid en complexiteit centraal (Jansen, 2010). Door middel van dialoog en interactie zoek ik verbinding tussen praktijk en theorie en faciliteer en stimuleer ik de verbondenheid tussen de verschillende betrokkenen. Met dit onderzoek maak ik deel uit van de leefwereld van de betrokkenen en door mijn ervaringen op een dialogische wijze weer te geven, zal ik deze verbondenheid ook uitdragen naar de lezer. De verschillende perspectieven van waaruit naar de terugplaatsing van de leerlingen van de Fritz Redlschool wordt gekeken, nemen binnen dit onderzoek een belangrijke plaats in. Onzichtbare Steigers
8
Daarbij onderzoek ik wat deze standpunten betekenen voor de leerlingen en hun ouders, voor de organisatie van de Fritz Redlschool en voor mij als ecologisch pedagoog. Deze brede contextgerichte benadering van de onderzoeksvraag laat de meerstemmigheid doorklinken en verhalen naast elkaar bestaan. Juist deze meerstemmigheid is de drijvende kracht van verdere ontwikkelingen op het gebied van terugplaatsing van leerlingen van de Fritz Redlschool. Met dit onderzoek verwacht ik aanknopingspunten te vinden om onze eigen organisatie, inclusief mijzelf, verder te professionaliseren als het gaat om inzicht krijgen in en het begeleiden van de terugplaatsingen. De complexiteit van dit onderzoek laat zien dat het geheel meer is dan de verschillende delen bij elkaar opgeteld. Ieder verhaal op zich levert nieuwe vraagtekens en gesprekken op. Juist door de verhalen naast elkaar te laten bestaan en samen met de betrokken de dialoog aan te gaan over de terugplaatsing, worden er nieuwe verhalen geconstrueerd. Deze ecologisch-pedagogische visie is mijn uitgangspunt bij dit onderzoek. De titel van dit onderzoek is ‘onzichtbare steigers’1. Deze ‘onzichtbare steigers’ staan voor de hulp en netwerken die rondom de leerlingen van de Fritz Redlschool zijn opgebouwd. ‘Onzichtbare steigers’ staan ook voor mogelijkheden: de toekomstmogelijkheden die de leerlingen van de Fritz Redlschool hebben als het gaat om het weer gaan volgen van (regulier) onderwijs. Het ontwerp van dit onderzoek zal zich geleidelijk ontwikkelen, in samenspraak met de betrokkenen. De onderzoeksmethodologie die hierna beschreven wordt sluit hierop aan.
1
De term ‘Onzichtbare Steigers’ wordt genoemd door P. van den Hoven tijdens een gesprek dat ik met hem had over de terugplaatsing van leerlingen van de Fritz Redlschool. Hierover meer in paragraaf 3.2.2 Onzichtbare Steigers
9
2. ONDERZOEKSOPZET Zoals aangeven in de vorige paragraaf, zijn de verhalen van de belanghebbenden belangrijk in dit evaluatieonderzoek. Bij de verhalen is het van belang dat ze elk een eigen plaats krijgen en dat ieder verhaal even veel gewicht heeft. Vanuit de probleemstelling, onderzoeksvraag en doelstelling, volgt logischerwijs de responsieve evaluatie als onderzoeksmethode. 2.1 respondenten, belanghebbenden en stakeholders De meerstemmigheid van het onderzoek laat ik naar mede voren laten komen door een meervoudige case-study. Juist door een meervoudige casestudy te gebruiken, kunnen een aantal processen van terugplaatsing naast elkaar geëvalueerd worden. In dit onderzoek staan drie leerlingen centraal die in de zogenaamde terugstroomfase van de Fritz Redlschool zitten of al teruggeplaatst zijn. Aangezien het onderzoeksproces vooraf niet voorspelbaar is, is het een cyclisch- iteratief proces te noemen. De stappen worden vooruit en achteruit gekoppeld als een opwaartse en neerwaartse spiraal (cyclisch) en tussen de stappen ga ik regelmatig heen en weer (iteratief) (Baarda, 2009). Tijdens dit onderzoek is het vooral van belang dat ik volg en zo open mogelijk in het onderzoek stap. Dit open karakter van het onderzoek zal ik verderop in deze paragraaf nader beschrijven. De respondenten zijn de betrokkenen met wie ik in gesprek ga tijdens dit evaluatieproces. Dit zijn de leerlingen en hun ouders; van de Fritz Redlschool zijn de leerkracht/ mentor en intern begeleider betrokken en van het UMCU de behandelend arts en ouderbegeleider vanuit de kliniek voor kinderen jeugdpsychiatrie. Daarnaast gaat het bij de school van terugplaatsing om de leerkracht/ mentor, intern begeleider en zorgcoördinator. Door Guba & Lincoln (1989) en Abma & Widdershoven (2006) worden de betrokkenen in een onderzoek belanghebbenden of ‘stakeholders’ genoemd. In dit onderzoek worden zij actief betrokken in de evaluatie van het terugplaatsingsproces, vanuit de gedachte dat hun ervaringsdeskundigheid de reikwijdte van het onderzoek vergroot. De stakeholders zijn degenen wiens belangen op het spel staan. Door hen actief te betrekken in het onderzoeksproces, wordt het draagvlak van het onderzoek vergroot. Guba & Lincoln (1989) spreken in het geval van de belanghebbenden over agents, beneficiaries en victims. De agents zijn de beleidsmakers, professionals en de beheerders van de financiën. In dit onderzoek zijn dit de overheid, management van de scholen, samenwerkingsverband en management van het UMCU. Zij zijn niet direct betrokken bij de terugplaatsingen en dit onderzoek. Het onderzoek kan wel gebruikt worden om de dialoog met hen aan te gaan. De beneficiaries zijn de (indirecte) betrokkenen: de leerkrachten, intern begeleiders, behandelaars en ook de ambulant begeleiders. De victims zijn de directe betrokkenen en degenen die niet snel zullen spreken omdat zij anders wellicht ‘schade’ zullen ondervinden. In dit onderzoek zijn dit de leerlingen en hun ouders. Zij krijgen in dit onderzoek een stem. In samenspraak met de belanghebbenden zal het onderzoeksontwerp zich geleidelijk ontwikkelen en de vraagstelling zo nodig bijgesteld worden. Dit emergent design, is één van de kernconcepten waarop responsief onderzoek gebaseerd is. 2.2 methodologie Meerstemmigheid staat centraal tijdens het onderzoek. Naast het evalueren van het proces van terugplaatsing, wil ik ook de dialoog rond de terugplaatsing in gang zetten. Juist door de Onzichtbare Steigers
10
verschillende perspectieven en verhalen rond de terugplaatsing naast elkaar te laten bestaan, kan deze dialoog vorm krijgen en in gang worden gezet. In dit onderzoek maak ik gebruik van een combinatie van methodieken passend bij de responsieve evaluatiemethode. De maatschappelijke en historische context van het onderzoek, beschrijf ik vanuit de literatuur. literatuuronderzoek Bij het literatuuronderzoek zet ik in een theoretisch en maatschappelijk kader de grote verhalen neer. In deze grote verhalen beschrijf ik de achtergronden van ons Nederlandse onderwijsmodel en zet ik dit in een kritisch-pedagogisch daglicht. De kansen en belemmeringen van onderwijs aan kinderen met gedragsmoeilijkheden en -stoornissen staat hierbij centraal. Ook zal ik het literatuuronderzoek gebruiken om de relatie tussen de Fritz Redlschool met de kinderpsychiatrie te beschrijven. Deze grote verhalen wil ik relateren aan de kleine verhalen die naar voren komen in het praktijkonderzoek. Om deze reden zal ik ook bij de grote verhalen voortdurende de koppeling maken naar de praktijk en refereren naar de leerlingen van het praktijkonderzoek. responsieve methodologie Deze methodologie wordt ingezet om “… uitdrukking te geven aan het verlangen om de grote theoretische kwesties te ondersteunen en te onderbreken met de unieke en gesitueerde belevenissen en stemmen van hen die anders niet aan het woord komen.” (Abma, 1996, p. 28). Het doel van de responsieve methodologie is het verhogen van onderling begrip tussen de belanghebbenden om uiteindelijk verbetering van de praktijksituatie in gang te kunnen zetten. De stemmen van de verschillende betrokkenen zullen soms naast elkaar, maar soms ook tegenover elkaar komen te staan. Passend bij de responsieve methodologie zullen vooral ook de betrokkenen die het minst gehoord worden (de ouders en de leerlingen) in dit onderzoek ruimte krijgen door juist hun verhalen centraal te stellen. Vanuit het responsieve onderzoek zullen de claims, concerns & issues (onderwerpen en discussiepunten rond het proces van terugplaatsing) die bij de verschillende belanghebbenden een rol spelen, naar boven komen. Deze worden gaandeweg het onderzoek verkend (Abma, 2006; Guba, 1989). Door verschillende verhalen rond de terugplaatsing van een leerling te verzamelen, wordt ook het ecologische karakter van dit onderzoek onderstreept. Abma (1996) pleit ook voor het faciliteren van een proces van voortgaande interacties. Gedurende het onderzoek zal de hermeneutische-dialectische cirkel zoals Guba & Lincoln (1989) deze beschrijven, als leidraad dienen. Met behulp van deze cirkel zal ik proberen om voorwaarden te creëren voor interactie met en tussen de betrokkenen. Hierbij staan het interpreterende karakter (hermeneutiek) en dialoog en interactie (dialectiek) centraal. De interviews en verhalen zal ik thematisch analyseren (Baarda, 2009; Boeije, 2005) waardoor het mogelijke wordt de onderzoeksdata te beschrijven en bespreekbaar te maken. Mijn eigen interpretaties van de verzamelde onderzoeksdata, leg ik gedurende het onderzoek voor aan de respondenten met de vraag of zij zich erin herkennen. Door deze member-check voortdurend plaats te laten vinden, vergroot ik de geloofwaardigheid van het onderzoek. Met dit onderzoek wil ik een poging doen om de dialoog over de terugplaatsing binnen en buiten de organisatie van de Fritz Redlschool, in gang te zetten. Dit is mogelijk door een agenda voor onderhandeling op te stellen. In deze agenda zullen de claims (positieve aspecten die noodzakelijk zijn), concerns (zaken die aandacht behoeven en belangrijk zijn) en issues (negatieve en zwakke punten) die naar voren zijn gekomen tijdens het onderzoek, worden opgenomen. Om de verhalen, claims, concerns en issues (cci’s) te verzamelen zal ik in dit onderzoek gebruik maken van elementen van narratief en etnografisch onderzoek. Deze methoden zijn nauw verbonden met de Onzichtbare Steigers
11
responsieve methodologie (Abma, 2006; Guba, 1989). De verhalen zal ik onder andere door middel van rijke beschrijvingen in beeld brengen. Deze term komt van ‘thick descriptions’ (Geertz 1973, aangehaald in Brohm). Rijke beschrijvingen zijn gedetailleerd van aard en kunnen aanleiding geven tot vragen en overwegingen die verder gaan dan oorzaak-gevolg conclusies. Door middel van rijke beschrijvingen kan ik de lezer meenemen in de verschillende gezichtspunten en deze via het verhaal ter discussie stellen. Het beschrijven van de details, kan een ‘being there’ ervaring opleveren, waardoor de verschillende perspectieven versterkt kunnen worden (Brohm, 2010). Door op deze wijze te werken, komen de verhalen centraal te slaan en sluit ik aan bij de meerstemmigheid van de ecologische pedagogiek (Jansen, 2010). In het onderzoeksverslag maak ik gebruik van dialogisch schrijven (Abma, 2006). Bij dialogisch schrijven staat de communicatie en dialoog met een breed lezerspubliek centraal; hierbij wil ik vooral de beleving overdragen aan de lezer. Een traditionele beschrijving past hier niet bij. Ik maak daarom mede gebruik van foto’s, digital stories, gedichten en interactieve elementen ter ondersteuning van het verslag. De etnografische elementen in dit onderzoek komen naar voren doordat ikzelf participerend ben in de onderzoekssituatie. Ik neem deel aan besprekingen, ben gesprekspartner, interviewer en observator. Deze ervaringen neem ik mee in de rijke beschrijvingen van het verslag. 2.3 rol van de onderzoeker, ethiek en validiteit In de responsieve benadering wordt de rol van de onderzoeker beschreven als die van interpretator, educator, facilitator van het proces en socratische gids. Als interpretator geef ik betekenis aan de ervaringen van de verschillende betrokkenen bij het proces van terugplaatsing. Als educator creëer ik begrip door de verschillende ervaringen rond het terugplaatsingsproces uit te leggen aan de betrokkenen. Hierdoor kunnen anderen de ervaringen beter plaatsen. Als facilitator organiseer ik de dialoog en creëer ik randvoorwaarden om dit proces plaats te kunnen laten vinden. Tot slot ben ik socratische gids. Door middel van doorvragen stel ik waarheden en zekerheden ter discussie en breng ik nieuwe betekenislagen en invalshoeken in over het proces van terugplaatsing. Daarnaast zoek ik naar overeenstemming en stimuleer ik raakvlakken tussen de verschillende betrokkenen (Abma, 2006). Deze rol als socratische gids komt vooral tot uitdrukking in de laatste fase van dit onderzoek: de tafel van onderhandeling. De kleine verhalen van de betrokkenen en de claims, concerns en issues die uiteindelijk naar voren zullen komen, zet ik in dit onderzoek af tegen de grote verhalen uit de literatuur. Op deze wijze breng ik de grote verhalen terug naar de praktijk en omgekeerd. Aangezien ik zelf participeer in het onderzoek, neem ik ook mijn eigen rol onder de loep. Door gedurende het onderzoek de verzamelde data ter discussie te stellen in mijn leerteam, de onderzoeksgroep en bij mijn coaches, probeer ik een open blik te houden en te reflecteren op mijn eigen handelen. Ik ben mij ervan bewust dat ik als ambulant begeleider zelf ook belang heb bij dit onderzoek. Als (intensieve) ambulante begeleiding een positief effect heeft bij terugplaatsing, zal dat wellicht ook positieve gevolgen hebben voor ons team. Door dit uit te spreken, het bijhouden van een logboek en transparant te blijven over dit onderzoek, voorkom ik belangenverstrengeling. Het analyseren van de verzamelde data zal ik in mijn leerteam en onderzoeksgroep bespreken. Hiermee wordt de validiteit en de intersubjectiviteit van het onderzoek vergroot. De verschillende methodieken die gebruikt worden in dit onderzoek om data te verzamelen, zorgen voor datatriangulatie. Samen met de transparante beschrijving van de genomen stappen en de intersubjectiviteit, wordt de betrouwbaarheid van dit onderzoek vergroot.
Onzichtbare Steigers
12
Het is daarnaast van belang om te vermelden dat dit onderzoek een casestudy betreft. De verzamelde en geanalyseerde data zijn hiermee beperkt tot deze personen in deze situatie. Het ethische aspect neemt binnen dit onderzoek een belangrijke plaats in. Met de verschillende respondenten is vooraf besproken dat het een onderzoek betreft. Ook werd met hen kortgesloten of en hoe zij in het onderzoeksverslag vermeld willen worden. De namen in het onderzoek zijn allen fictief. Tijdens het onderzoek blijven de verschillende belanghebbenden mede-eigenaar van het proces: zij weten wat er in het verslag wordt opgenomen en op welke manier dit wordt gedaan. Ook leg ik mijn interpretaties van de verzamelde data voortdurend voor aan de betrokkenen (member check) zodat zij zelf wijzigingen of aanvullingen kunnen aangeven. Binnen het leerteam en de onderzoeksgroep reflecteer ik op de wijze waarop ik de verzamelde data opneem in het verslag. Hiermee wil ik voorkomen dat deze verhalen een eigen leven gaan leiden en negatieve gevolgen zullen hebben voor de personen in kwestie. Bij het overgaan tot de tafel van onderhandeling ga ik zorgvuldig om met de persoonlijke informatie uit de verhalen van de verschillende mensen en laat ik de belanghebbenden zelf kiezen welke onderwerpen zij willen bespreken. De meerstemmigheid van de dialoog kan hierdoor vorm krijgen in het gesprek en de betrokkenen blijven op deze wijze tot het einde toe zelf eigenaar van het evaluatieproces.
Onzichtbare Steigers
13
3. DE GROTE VERHALEN Zoals in de inleiding is aangegeven, wil ik de grote verhalen vanuit de literatuur en de maatschappij, naast de kleine verhalen uit de praktijk zetten. Bij het vertellen van deze kleine verhalen laat ik mij leiden door de Joep, Maaike en Laura. Deze kinderen zijn onder behandeling geweest in de kliniek van kinderpsychiatrie van het UMCU. Gedurende deze periode hebben zij onderwijs gekregen op de Fritz Redlschool en werd uiteindelijk het proces van terugplaatsing in gang gezet. De terugplaatsing van deze leerlingen wordt geëvalueerd in het praktijkonderzoek. Om de relatie tussen de grote en kleine verhalen te leggen, start ik iedere paragraaf met Joep, Maaike en/of Laura. Vanuit dit kleine verhaal beschrijf ik de maatschappelijke of historische context waarin deze praktijk geplaatst kan worden. Ik schrijf hier bewust kan worden, want er zijn uiteraard nog vele andere verhalen. De complexiteit van de grote verhalen uit de samenleving en de literatuur zal nooit te ontwarren zijn en het perspectief waarin ik dit onderzoek plaats, hangt samen met mijn eigen positie en waarneming. Deze complexiteit is per definitie niet te begrijpen en het doet geen recht aan de werkelijkheid om hiertoe een poging te doen (Cilliers, 1998; Lefebvre, 1999). Dit is dan ook niet mijn doel. Wel wil ik in dit onderzoek meerdere perspectieven belichten waardoor de complexiteit en de meerstemmigheid zichtbaar wordt. Hierbij hoort ook de invloed die de grote verhalen op de praktijk kunnen hebben. De literatuur waardoor ik mij heb laten leiden of inspireren, kan worden gezien als een context voor de kleine verhalen. Iedere paragraaf sluit ik af door aan te geven wat dit verhaal naar mijn idee betekent voor ons onderwijs en de kinderen die ik, als ambulant begeleider, in de dagelijkse praktijk tegenkom en begeleid. Kinderen zoals Joep, Maaike en Laura. Door op deze manier het hoofdstuk in te delen, maak ik voortdurend de relatie tussen theorie en praktijk zichtbaar. Ik begin ‘de grote verhalen’ met de historie van het Nederlandse onderwijs. Vervolgens beschrijf ik de relatie tussen psychiatrie en onderwijs en tot slot ga ik in op het bieden van onderwijs aan gedragsmoeilijke kinderen. Bij deze laatste paragraaf ligt het accent op de mogelijkheden die er zijn voor scholen om zo goed mogelijk aan te sluiten op de onderwijsbehoeften van alle leerlingen. De relatie tussen deze onderwerpen en het verband met de praktijk zal gaandeweg dit hoofdstuk duidelijk worden. 3.1 het Nederlandse onderwijs Joep en Maaike zijn nog maar 9. Toch hebben zijn allebei al op verschillende scholen gezeten voordat zij op de Redlschool kwamen. Niet omdat zij gingen verhuizen of omdat hun ouders dat graag wilden, maar omdat de school waarop zij zaten niet kon voldoen aan datgene wat zij nodig hadden. Toen op de Fritz Redlschool terugplaatsing aan de orde was, werd opnieuw bekeken welke school passend voor hen zou zijn. Joep kon weer terug naar zijn oude basisschool, maar voor Maaike was het lastiger. Bij haar zijn verschillende diagnoses gesteld: spraak- en taalproblemen, autisme, aandachtstekort en problemen met de visus. Daarbij heeft ze een disharmonisch intelligentieprofiel. Het lijkt wel of ze overal net buiten de boot valt en dé school voor haar niet bestaat. Hoe is het mogelijk dat het voor Maaike zo lastig is om een passende school te vinden? Ons schoolsysteem van regulier onderwijs, speciaal basisonderwijs en speciaal onderwijs met verschillende clusters, vloeit voort uit het onderwijssysteem zoals dit al jarenlang in Nederland wordt gehanteerd. In het Nederlandse onderwijs heerst namelijk een lange geschiedenis van segregatie. Dit heeft ertoe geleid dat kinderen met speciale onderwijsbehoeften niet de zorg waren van het reguliere onderwijs, maar van speciale leerkrachten in het speciaal onderwijs. Om de inrichting van het huidige Nederlandse onderwijssysteem te kunnen plaatsen, is het belangrijk om het in de historische context te zien. In Onzichtbare Steigers
14
deze paragraaf worden de heersende paradigma’s2 van de afgelopen twee eeuwen beschreven. Daarbij komen ook de maatschappelijke ontwikkelingen binnen de samenleving die daarmee te maken hebben, aan bod. 3.1.1 het defectparadigma en het onderwijs tot 1970 Fouccault (1975, aangehaald in Deklerck, 2011) beschrijft de periode van 1800-1970 vanuit sociologisch oogpunt als een consensussamenleving. Dit is een dragende en begrenzende samenleving in een welvaartsstaat, waarbij de samenleving op zichzelf voor discipline zorgde. In deze consensussamenleving, stond de kerk in het midden en was er duidelijkheid over normen en regels. Discipline was vanzelfsprekend in deze tijd. De consensussamenleving stond voor eenstemmigheid: het was de tijd waarin de grote verhalen duidelijk waren voor iedereen. Dit was ook het geval voor onderwijs en wetenschap (Deklerck, 2011). In het onderwijs en de wetenschap was tussen 1900 en 1970 het defectparadigma dominant. Dit paradigma gaat ervan uit dat de gehandicapte een patiënt is die verzorging nodig heeft in een gespecialiseerde instelling. Mensen met een handicap hebben een definitieve diagnose en prognose. Hiermee kunnen ze niet voldoen aan de gangbare normen en waarden. Met deze kijk op gehandicapten werd het opsporen van defecten of stoornissen van belang om de oorzaken te kunnen behandelen (Limpens, 2003). In deze periode kwamen er veel verschillende soorten scholen voor kinderen die niet binnen de normen van reguliere onderwijs pasten. Vanaf de jaren ’30 werden er steeds vaker artsen en psychiaters betrokken bij het buitengewoon onderwijs. Hiermee was het medicaliseringsproces binnen het onderwijs een feit geworden. Na de 2de wereldoorlog kwam de institutionalisering van de zorg voor mensen die speciale aandacht en verzorging nodig hadden, echt op gang. Het aantal leerlingen dat naar het Buitengewoon Lager Onderwijs (BLO) ging, verdubbelde. Er kwam een steeds grotere rol voor de wetenschap in de zorg en het BLO. Deze wetenschappelijke inmenging kwam tot uiting in klinisch onderzoek, diagnose, behandeling en preventie. Kinderen met leer- en opvoedingsproblemen werden voornamelijk onderzocht, getest en behandeld in laboratoria verbonden aan universiteiten, en werden hiermee uit hun eigen omgeving geplaatst (Weijers, 2007). Dit is passend bij het modernisme, waarbij werd uitgegaan van de waarheid en werd gestreefd naar een maatschappij met vooruitgang en verbetering (Leezenberg, 2010). Op deze ontwikkeling in de psychiatrie wordt nader ingegaan in paragraaf 3.2. Door uit te gaan van het defectparadigma, zijn leerlingen met een andere ontwikkeling dan de reguliere, speciaal geworden. Het gevolg van deze kijk op kinderen is dat zij apart van hun leeftijdgenoten onderwijs volgen en daarmee uit hun eigen sociale omgeving gehaald worden (Koot, 2009). Limpens (2003) geeft aan dat dit model in Nederland, in tegenstelling tot een aantal andere landen, ook nu nog steeds sterk verbreid is in het onderwijs. Op het defectparadigma kwam in de loop van de 20ste eeuw steeds meer kritiek vanuit de samenleving. Deze aanhoudende kritiek had tot gevolg dat het ontwikkelingsparadigma steeds meer voeten aan de grond kreeg. 3.1.2 het ontwikkelingsparadigma en het onderwijs van 1960 tot 1990 Als gevolg van kritiek op de afzondering van speciale kinderen binnen en buiten het onderwijs, kwam het ontwikkelingsparadigma eind jaren ’60 op gang. Tegelijkertijd kwam ook de grote groei van het BLO onder de aandacht bij zowel ouders, wetenschappers als de politiek (Limpens, 2003). Gehandicapten werden nu gezien als “gewone mensen met speciale behoeften én met eigen 2
Een paradigma is een gemeenschappelijk gedeelde aanname die verklaart hoe de wereld in elkaar zit en wat de verwachtingen voor de toekomst zijn. Onzichtbare Steigers
15
ontwikkelingsmogelijkheden” (ibid, p. 18). Dit in tegenstelling tot het defectparadigma, waar gehandicapten als bijzonder en apart gezien werden en zo ook behandeld moesten worden. Uitgaande van het ontwikkelingsparadigma, dient de omgeving van mensen met een handicap zo gewoon mogelijk te zijn. Aanpassingen van deze omgeving moeten alleen gedaan worden waar dat nodig is vanwege de speciale behoefte van mensen met de handicap. De voorzieningen werden kleinschaliger en bootsten de gezinssituatie zo veel mogelijk na. Deklerck (2011) noemt de jaren ’70 als de opkomst van de dissensus-samenleving. In deze samenleving stond het conflict tussen twee fronten, centraal. Er werd gestreden voor een vrijere, progressieve maatschappij die de consensustijd moest doorbreken. Het was een tijd van verzet, verandering en tegenbewegingen in strijd voor een betere wereld. Deze tijd staat voor de desintegratie van de welvaartsstaat. Het afzetten tegen het gangbare defectparadagima en de daarbij horende grootschalige instituten, paste hierbij. Als reactie op de groei van het BLO werden door de overheid knelpunten geformuleerd3. Deze knelpunten omvatten het gevaar van isolatie, de geringe mogelijkheden binnen het reguliere onderwijs voor alle kinderen en het ontbreken van eenheid en harde criteria bij verwijzingen. Vervolgens werden er concrete beleidsmaatregelen4 geformuleerd voor het verbeteren van Speciaal Onderwijs en het vergroten van de bijdrage aan hulpverlening aan speciale kinderen van het reguliere onderwijs. Het gevolg was dat er drie sectoren kwamen binnen het onderwijssysteem: regulier onderwijs; onderwijs voor Moeilijk Lerende Kinderen (MLK) en Leer en Opvoedingsmoeilijkheden (LOM); onderwijs aan kinderen met zeer speciale behoefte zoals doven, blinden, Zeer Moeilijk Lerende Kinderen (ZMLK) en Zeer Moeilijk Opvoedbare Kinderen (ZMOK). Deze laatste categorie werd het Speciaal Onderwijs (SO) genoemd. Waar voorheen vooral de term differentiatie5 werd genoemd binnen het onderwijs, ging nu de term integratie6 de agenda van het SO bepalen (Limpens, 2003; Weijers, 2007). Bij integratie wordt verwacht dat leerlingen met speciale behoeften zoveel mogelijk meedoen met hun omgeving en zich dus aanpassen. Intussen bleef het speciale onderwijs groeien. Hiervoor werden twee oorzaken gegeven. Als eerste zou door de nadruk te leggen op prestatie, de selectiviteit en competitie binnen het reguliere onderwijs achterstanden creëren en dwingen tot verwijzing naar speciaal onderwijs. Daarnaast werd de verstoorde balans genoemd tussen opvoedingsrelaties thuis en op school. Deze verschillende manieren van opvoeden zouden onvoldoende op elkaar aansluiten. (Stevens en Doornbos, aangehaald in Weijers, 2007). Ik wil hierbij wijzen op het punt waarin wij nu, 30 jaar later, staan: binnen het reguliere onderwijs wordt steeds meer nadruk gelegd op toetsgegevens en prestaties. Zal hierdoor de selectiviteit en competitie binnen het reguliere onderwijs nog meer vergroot worden, waardoor er opnieuw steeds meer kinderen buiten de boot zullen vallen? En welke gevolgen heeft dit in combinatie met de bezuinigingen in het speciaal onderwijs? Ik ben van mening dat als we naar de toekomst van het onderwijs willen kijken, het verleden niet uit het oog moeten verliezen maar er juist lering uit moeten trekken. Met het ontwikkelingsparadigma bleef er een tweedeling bestaan in de samenleving: het onderscheid tussen ‘normale mensen’ en ‘zorgbehoevenden’. Dit zorgde wederom voor een tegenreactie, wat uitmondde in het burgerschapsparadigma (Limpens, 2003).
3
In de Contourennota van 1975 (Limpens, 2003) In de Nota Speciaal Onderwijs van 1997 (Limpens, 2003) 5 Differentiatie is vorm van onderwijs waarbij de leerlingen niet allemaal op hetzelfde ogenblik, in hetzelfde tempo, op dezelfde wijze hetzelfde werk doen. Er valt te denken aan differentiatie naar werktempo, leerstof, werkniveau en werkvorm. 6 Integratie betekent letterlijk opname in het geheel. 4
Onzichtbare Steigers
16
3.1.3 het burgerschapsparadigma en het onderwijs vanaf 1990 De opkomst van het idee dat ook gehandicapte kinderen zo dicht mogelijk bij huis onderwijs zouden moeten krijgen, loopt parallel met de opkomst van het burgerschapsparadigma in de jaren ’90. In het burgerschapsparadigma is ondersteuning van een persoon met een handicap niet alleen gericht op de persoon, maar ook op de rol die de omgeving kan spelen bij het verminderen van de beperking. Volgens dit paradigma is een handicap het gevolg van maatschappelijke normen en waarden en ontstaat een handicap dan ook in de sociale context. Het is dus geen individueel, maar een sociaal gegeven. De oplossing voor eventuele problemen moet dan ook gezocht worden in de samenleving. In deze samenleving moet als eerste erkend worden dat mensen met een handicap dezelfde sociale behoeften hebben als andere mensen. Daarnaast moet onderkend worden dat zij gelijke kansen en rechten hebben als andere mensen. Om een gelijkwaardige positie te kunnen bereiken in de samenleving hebben zij dus extra begeleiding en ondersteuning nodig (Limpens, 2003). Deklerck (2011) beschrijft dat in de samenleving gedurende deze periode niet de consensus (eenstemmigheid) of dissensus (conflict) centraal staat, maar assensus: een samenleving waarbij meerdere meningen naast elkaar bestaan. Dit is de huidige maatschappij waarin zoveel opvattingen en gedachten bestaan als er individuen zijn. Hierbij horen ook mensen met een handicap en kinderen met speciale behoeften. Door deze meerstemmigheid raken de traditionele en bindende structuren hun macht kwijt. Deze maatschappelijke verandering waarbij de duidelijke regels, grenzen en conflicten van de samenleving verdwijnen, kan leiden tot het gevoel van onveiligheid (Giddens, 1996, aangehaald in Deklerck). Deze verandering heeft de opkomst van een veiligheidssamenleving tot gevolg. In onze huidige maatschappij is dat te zien door de roep naar een hardere aanpak en straffen van jongeren die (dreigen te) ontsporen. Volgens Deklerck (2011) is dit echter niet de oplossing, maar moet er gezocht worden naar een nieuwe aanpak, passend bij de huidige maatschappij. Hierop kom ik terug in paragraaf 3.4. Met het schetsen van deze historische context wordt de 20ste eeuwse benadering van het onderwijs duidelijk: het schoolkind en zijn prestaties kwamen model te staan voor het ‘normale’ kind. Kinderen die niet of onvoldoende kunnen functioneren, kwamen terecht in het hokje ‘zorgenkind’ of ‘probleemkind’. Aan het einde van de 20ste eeuw vindt er opnieuw een discussie plaats over het onderwijs. Een grote groep ouders, leerkrachten en beleidsmakers is van mening dat segregatie binnen het onderwijs te ver is doorgevoerd. Daarnaast blijft er ook een groep mensen bestaan die vraagtekens zet bij integratie in het reguliere onderwijs: zij stellen dat SO beter is omdat regulier onderwijs onvoldoende kan voldoen aan de behoefte van kinderen met specifieke onderwijsbehoeften. Deze twee uitersten vormen de kern van het debat over samen of apart: waar liggen de grenzen van de integratie van leerlingen met speciale behoeften in het onderwijs en de samenleving. Daarbij staat ook de term integratie ter discussie: integratie houdt in dat mensen en kinderen met handicaps zich aanpassen aan het systeem, terwijl het juist het systeem is dat problemen oplevert. Er wordt zowel nationaal als internationaal kritiek geleverd op speciaal én regulier onderwijs (Bergkamp, 2005; Limpens, 2003). De aanhoudende kritiek op het defectparadigma en het ontwikkelingsparadigma, heeft in 1993 geleid tot het opstellen van standaardregels voor het scheppen van gelijke kansen voor gehandicapten7. Hierop volgend werd in 1994 het Salamanca Verdrag opgesteld dat Nederland samen met 92 andere landen en 25 internationale organisaties ondertekende. Het Salamanca Verdrag verplichtte deze landen om 7
Deze standaardregels werden opgesteld door de Algemene Vergadering van de Verenigde Naties (Limpens, 2003) Onzichtbare Steigers
17
volledige onderwijskansen te bieden aan kinderen met een handicap (Groeneweg, 2004, 2011; Limpens, 2003).
het Salamanca Verdrag “De Salamanca Verklaring van de UNESCO verklaart dat: ieder kind een fundamenteel recht heeft op onderwijs en in staat moet worden gesteld een acceptabel niveau van leren te bereiken en op peil te houden; ieder kind unieke eigenschappen, interesses, mogelijkheden en leerbehoeften heeft; opleidingen moeten worden ontworpen en onderwijsprogramma’s ingevoerd, die rekening houden met deze eigenschappen en leerbehoeften; allen met speciale onderwijsbehoeften toegang moeten hebben tot reguliere scholen welke hen opnemen in een kindgericht pedagogisch klimaat dat in staat is aan hun behoeften tegemoet te komen; reguliere scholen met deze inclusieve inslag het meest effectief zijn in het bestrijden van discriminerende opvattingen, in het creëren van een open gemeenschap, in het bouwen aan een inclusieve maatschappij en het bereiken van onderwijs voor iedereen. Bovendien voorzien zij in effectief onderwijs voor de meerderheid (zonder speciale behoeften) en verbeteren zij de doelmatigheid van het gehele onderwijssysteem. De Verklaring roept regeringen met klem op om: de hoogste politieke en budgettaire prioriteit te geven aan het verbeteren van het onderwijssysteem, zodat men in staat is alle kinderen, ongeacht hun individuele verschillen of moeilijkheden, op te nemen; wettelijk of beleidsmatig het principe van inclusief onderwijs aan te nemen, waarbij alle leerlingen in reguliere scholen worden geplaatst, tenzij er dringende redenen zijn om dat niet te doen; voorbeeldprojecten te ontwikkelen in samenwerking met plaatselijke onderwijsbesturen in alle gemeenten en uitwisselingsprogramma’s voor leerkrachten te introduceren met landen die meer ervaring hebben met inclusieve scholen; gedecentraliseerde en op participatie gerichte mechanismen in te richten voor het plannen, monitoren en evalueren van onderwijskundige voorzieningen voor kinderen en volwassenen met speciale onderwijsbehoeften; de deelname van ouders, gemeenschappen en organisaties van gehandicapten te bevorderen en te faciliteren waar het gaat om beleidsvormingsprocessen betreffende voorzieningen voor speciale onderwijsbehoeften; meer inspanning te leveren bij vroegtijdige herkenning en interventiestrategieën, net als bij vrijwillige aspecten van inclusief onderwijs; te verzekeren dat, in het licht van systematische verandering, opleidingsprogramma’s voor leerkrachten, zowel initieel als waar het nascholing betreft, gericht zijn op het tegemoet komen aan speciale onderwijsbehoeften in reguliere scholen.” Vertaling: H.G.Groeneweg (2011)
Waar voorheen de oplossing werd gezien in integratie, wordt nu steeds meer de nadruk gelegd op inclusie: gelijkheid zonder voorwaarden. Ondersteuning is het sleutelbegrip en empowerment de term die hierbij vaak gebruikt wordt: het sterker maken van de mensen zelf zodat zij zelf controle krijgen over hun eigen leven. Dit is ook in het onderwijs het geval. In steeds meer landen wordt sinds de ondertekening van het Salamanca Verdrag benadrukt dat het officiële onderwijsprogramma moet gelden voor alle leerlingen. Zo nodig worden er speciale aanpassingen gedaan. De keuzevrijheid van ouders is daarbij een belangrijk punt. Het huidige spanningsveld In landen als Denemarken en Zweden, waar het burgerschaps-paradigma leidend is, worden ouders in het onderwijs nadrukkelijk als partners gezien. In Nederland is dat veel minder het geval en is de keuzevrijheid voor ouders een discussiepunt. (Limpens, 2003). Naarmate meer leerlingen die voorheen naar speciaal onderwijs gingen, in het reguliere onderwijs terechtkomen, komt ook de vraag naar voren in hoeverre deze leerlingen de doelen kunnen behalen die door de school zijn vastgesteld. In onderzoek (European Agency, 2003, aangehaald in Limpens) wordt gewezen op de spanning tussen enerzijds het meten van leerresultaten en anderzijds de kwetsbare positie van leerlingen met een handicap. De ontwikkeling van leerlingen met speciale behoeften, is veelal moeilijk vast te stellen en is niet te meten in resultaten en toetsen. Toetsen geven slechts een beperkt beeld van bepaalde vaardigheden. Ontwikkeling is veel breder dan dat en verloopt bovendien niet volgens vooraf gestelde normen (Limpens, 2003). Met de opkomst van het
Onzichtbare Steigers
18
opbrengstgericht onderwijs8 in Nederland, zal dit spanningsveld dan ook niet uit het oog verloren moeten worden. De discussie over de rol van toetsen in het onderwijs is internationaal actueel. De Nederlandse onderwijskoers waarbij de nadruk wordt gelegd op ‘de lat omhoog’, werd ook in de Verenigde Staten en Engeland ingezet. Hier lijkt echter alweer sprake te zijn van een koerswending. De kritiek op het onderwijsbeleid ‘no child left behind’ (VS) en ‘every child matters’ (Engeland), wordt in deze landen aangevoerd door academici. Zij zien een verminderde aandacht voor andere vakken dan taal en rekenen, ontevreden leraren en meer stress bij ouders en leerlingen ontstaan als gevolg van het onderwijsbeleid. Ook zijn de testresultaten in deze landen niet zo sterk verbeterd als de bedoeling was. In Atlanta kwam bovendien naar boven dat er op verschillende scholen jarenlang gesjoemeld werd om de toetsuitslagen op te krikken (Alexander, 2010; Ravitch, 2010; van Blijkwijk, 2012). Deze ontwikkelingen onderschrijven de kritiek op opbrengstgericht onderwijs, zeker voor de kwetsbare groep leerlingen met speciale behoeften. Het spanningsveld in het onderwijs is ook zichtbaar in de discussie over Passend Onderwijs. Met de invoering van de Leerling Gebonden Financiering (LGF) in 2003 werd het voor scholen en ouders van belang om diagnoses bij leerlingen te laten stellen. Met een diagnose kan immers een financiële ‘rugzak’ worden aangevraagd en kunnen leerlingen verwezen worden. Het defectparadigma blijkt hiermee nog steeds actueel te zijn en de vraag is of Passend Onderwijs hierin verandering kan. Met Passend Onderwijs probeert de Nederlandse overheid de integratie van kinderen met speciale behoeften in het reguliere onderwijs te stimuleren. Maar zoals in de vorige paragraaf opgemerkt is, wordt met het concept integratie uitgegaan van de aanpassing van het kind aan het systeem, en niet aan het tegemoet komen aan de onderwijsbehoeften. Dit is fundamenteel anders dan uitgaan van inclusie, waarover in het Salamanca Verdrag geschreven wordt: bij inclusie wordt uitgegaan van gelijkheid zonder voorwaarden. Schuman (2007) geeft aan dat de overheid, door vast te blijven houden aan het concept integratie, vermijdt duidelijkheid te geven over de praktische invulling van het burgerschapsmodel binnen het onderwijs. De overheid neemt geen stelling voor inclusie en Passend Onderwijs lijkt een soort poldermodel te zijn waardoor visie op lange termijn wordt vermeden. Deklerck (2011) beschrijft in zijn boek dat de verandering van een consensus-samenleving (eenstemmig), via de dissensus-samenleving (conflict) in de zeventiger jaren naar de huidige assensus-samenleving (meerstemmig), ook gevolgen heeft voor de scholen. Het gaat niet meer om groepen leerlingen maar om individuele leerlingen met ieder eigen behoeften. Het onderwijs is hier echter nog niet in meegegroeid en het aanbod is blijven hangen in de behoeften van de consensussamenleving. Er moet voldaan worden aan einddoelen en leerplannen, terwijl de leerkracht ook oog moet hebben voor de individuele verhalen. Omdat dit een onmogelijke opgave is, leidt het tot een gevoel van controleverlies in de onderwijspraktijk. Volgens Deklerck (2011) tast deze benadering de draagkracht van het systeem aan, waardoor zowel leerkrachten als leerlingen uitvallen. Net als Deklerck stelt van der Bruggen (2005) dat het onderwijs niet langer bij de huidige samenleving en maatschappij past. Er moet daarom gezocht worden naar nieuwe inhouden en werkwijzen voor het onderwijs. Doornbos gaat in zijn betoog nog verder: “De idee, dat het vooraf vastleggen van grenzen van normaliteit en afwijkendheid in strijd is met ethische, grondwettelijke en pedagogische normen en waarden in de sfeer van humaniteit, tolerantie en solidariteit, dát is iets waartegen ook in de naam van vrijheid van onderwijs nog duidelijker stelling moet worden genomen.” (Doornbos 1991, aangehaald in Bergkamp et al, p. 29)
8
In het verslag van de Onderwijsinspectie (2010) is de definitie van opbrengstgericht werken het systematisch en doelgericht werken aan het maximaliseren van prestaties. Onzichtbare Steigers
19
Is inclusief onderwijs dan de oplossing voor de bovengenoemde “Diversity as such is problemen die in de historie van het Nederlandse onderwijs zijn ontstaan? Volgens verscheidene groepen is inclusief denken in elk geval een an important quality of what is ‘normal’” cultuuromslag. Om volwaardig deelnemer van een groep te zijn, moet de Emmanuelsson (1997, groepsnorm worden opgeschoven, omdat de groepsnorm bepaalt wat aangehaald in Bergkamp normaal is. Als daarbij wordt uitgegaan van allerlei verschillende et al, p. 15) individuen en meningen die naast elkaar kunnen bestaan (assensus), is er geen algemene norm meer, maar is er sprake van diversiteit waarbij iedere individu mag zijn wie hij is. In de beweging naar inclusief onderwijs, wordt ook gepleit voor het afzien van de medische modellen die zijn ontwikkeld om te diagnosticeren. Deze modellen zijn gebaseerd op individuele tekorten en afwijkingen. Inclusie zoekt naar verandering van het systeem, in plaats van de aanpassing van het individu aan het systeem (Bergkamp, 2005). Limpens (2003) geeft aan dat de ontwikkeling richting inclusief onderwijs en meer burgerschap in Nederland echter niet vanzelfsprekend is. Zij schetst twee mogelijke dimensies voor de toekomst: de dimensie anders of minder en de dimensie samen of apart. Deze dimensies leveren vier denkbare toekomstige richtingen op, die corresponderen met de posities in het debat over de toekomst van speciaal onderwijs. In de onderstaande afbeelding worden deze dimensies en mogelijke richtingen waarin het SO zich zou kunnen ontwikkelen, zichtbaar.
mensen met een handicap zijn anders
samen
organisatiestructuur
Ontwikkelingsrichting I Inclusie Individuele leerwegen voor leerlingen met een volwaardige plaats in het onderwijs
mensbeeld
Ontwikkelingsrichting IV Eigen Wereld Speciale leerlingen ontwikkelen zich in hun eigen werelden, waar zij elkaars anders zijn accepteren en beleven
apart
Ontwikkelingsrichting II Samen Apart Speciale leerlingen gaan afgedwongen naar het regulier onderwijs maar worden apart behandeld
mensen met een handicap zijn minder
Ontwikkelingsrichting III Segregatie In afzonderlijke voorzieningen krijgen speciale leerlingen onderwijs, maar aan hen worden lagere eisen gesteld
(Limpens, 2003, p. 112) Bij inclusie gaat het om een volwaardige plaats in het reguliere onderwijs (samen-anders). Aanpassingen worden gedaan om de gelijkwaardigheid te kunnen garanderen. Bij samen-apart, gaan Onzichtbare Steigers
20
wel alle leerlingen naar regulier, maar met een aparte behandeling, uit het oogpunt dat mensen met een handicap ongelijkwaardig zijn. Als het om segregatie gaat (ontwikkelingsrichting III), worden kinderen met een handicap als ongelijkwaardig gezien en krijgen zijn aparte behandeling. Dit is anders dan bij ontwikkelingsrichting IV, waarbij deze kinderen volledig geaccepteerd worden, maar wel in hun ‘eigen wereld’ blijven. 3.1.4 betekenis voor de praktijk Terwijl ik de bovenstaande ontwikkelingsrichtingen overweeg, vraag ik mij af wat de gevolgen zullen zijn van de dimensie ‘mensen met een handicap zijn minder’. In deze dimensie zal er nooit sprake zijn van gelijke kansen en mogelijkheden. Deze kijk op mensen is voor mij onacceptabel, zeker bezien vanuit de ecologische en kritische pedagogiek. Dat er aanpassingen nodig zijn binnen het huidige onderwijs om gelijke ontwikkelingskansen voor alle kinderen mogelijk te maken, is wat mij betreft evident. Maar de machtsongelijkheid en dominantie van een bepaalde bevolkingsgroep tegenover een andere, past niet bij de kritische pedagogiek en gaat in tegen een heterogeen en meerstemmig mensbeeld (Jansen, 2010). Het huidige (reguliere) onderwijs heeft onvoldoende middelen en mogelijkheden om in te spelen op de behoeften van alle kinderen en de verschillen die er zijn. Een omslag in het denken en daarmee het kijken naar de mogelijkheden in plaats van de onmogelijkheden, is nodig om veranderingen tot stand te brengen. Het uitgangspunt dat kinderen met handicaps, beperkingen in het leren of gedragsmoeilijkheden in de eerste plaats kinderen zijn, is hierbij essentieel. Ieder kind heeft behoefte aan relatie, competentie en autonomie. Als leerkrachten, begeleiders, pedagogen en mensen zijn wij het aan hen en aan onszelf verplicht om onze uiterste best te doen om deze basisbehoeften te vervullen. Kijken en luisteren naar wat deze kinderen nodig hebben, praten met leerlingen en hun ouders en empowerment zijn wat mij betreft hiervoor de sleutelwoorden. Hierbij moet bekeken worden op welke wijze het onderwijs georganiseerd kan worden om te voldoen aan de basis- en onderwijsbehoeften van alle kinderen. Kijkend vanuit de ecologische pedagogiek houdt dit ook empowerment in van de mensen die dagelijks in de onderwijspraktijk staan: ook zij zullen in hun kracht gezet moeten worden. Hierdoor krijgen zij de mogelijkheid om zich verder te ontwikkelen als een professional die om kan gaan met verschillen en de meerstemmigheid in een klas en school. Veel leerkrachten hebben dit uitgangspunt al, maar zij worden beperkt door de eisen die worden gesteld op gebied van curriculum, toetsen en de (on)mogelijkheden binnen een school waar consensus de boventoon blijft voeren. Om een omslag in het denken te bewerkstelligen binnen het onderwijs, moet er ook naar het curriculum gekeken worden. Kincheloe (2008) geeft in dit opzicht aan dat het curriculum ondergeschikt moet worden aan de passie voor eerlijkheid, sociale rechtvaardigheid en menselijke waardigheid. Standaardisering van het curriculum en de daarbij horende testen en toetsen zorgen in dit kader juist voor deprofessionalisering. In plaats van denken vanuit het curriculum moet er gezocht worden naar evenwicht tussen instrumenteel leren en existentieel leren. Bij instrumenteel leren staan kennis en vaardigheden centraal, terwijl het bij existentieel leren gaat over de diepere levensvragen, emotionele oriëntatie, leren door ontmoeting en vriendschap en de persoonlijke identiteit. Evenwicht tussen deze twee manieren van leren zal uiteindelijk ook een evenwicht in de maatschappij teweegbrengen (Deklerck, 2011). Het wordt dan ook de hoogste tijd dat er vanuit het onderwijs en de overheid gezamenlijk wordt nagedacht over plannen op lange termijn: wat willen wij voor onze kinderen en onze toekomst? Hoe willen wij dat onze kinderen opgroeien? Met het idee dat je er bij hoort als je kan voldoen aan alle eisen en binnen de kaders past? Of met de houding dat iedereen erbij hoort, ongeacht kleur, cognitieve mogelijkheden, cultuur, handicap, ziekte of speciale Onzichtbare Steigers
21
behoefte? Want pas dan kunnen we gaan kijken naar mogelijkheden en oplossingen en onszelf de vraag stellen hoe we onderwijs kunnen realiseren voor alle kinderen. De problemen bij de terugplaatsing van Maaike kunnen worden teruggevoerd naar het defectparadigma en de consensussamenleving. Er wordt gekeken naar de problematiek van Maaike in plaats van naar de problemen die het systeem met zich meebrengt. Om een passende school voor haar te kunnen vinden zal in de eerste plaats het systeem moeten veranderen zodat zij in een omgeving terecht komt die haar accepteert zoals ze is. Hoe wij hiervoor in het onderwijs een stap in de goede richting kunnen maken, komt in de rest van dit hoofdstuk aan bod. 3.2 psychiatrie en onderwijs Joep, Maaike en Laura hebben alle drie al veel meegemaakt. Na een lang traject van hulpverlening te hebben doorlopen, zijn ze uiteindelijk voor observatie en behandeling naar de kliniek voor kinder- en jeugdpsychiatrie van het UMCU gegaan. Dit hield voor Joep en Maaike in dat zij doordeweeks in een behandelgroep wonen en leven en alleen in het weekend naar huis gaan. Laura is naar de dagbehandeling gegaan; zij ging elke middag weer naar huis. Alle drie de kinderen gaan gedurende deze periode, in plaats van naar hun eigen school, naar de Fritz Redlschool waar zij op hun eigen niveau les krijgen in een kleine groep. Voor Joep heeft deze periode 6 maanden geduurd, voor Maaike 9 maanden. Laura is slechts 2 maanden in de dagbehandeling geweest, en kreeg ook daarna ook nog poliklinisch therapie en begeleiding. De scholen waar deze kinderen heen gaan na de opname en behandeling krijgen dus hoe dan ook te maken met kinderen die een intensief behandeltraject achter de rug hebben of aan het afronden zijn. School krijgt alleen al om deze reden te maken met psychiatrie en zal, om de kinderen goed te kunnen begeleiden, meer moeten weten over de behandeling. Om de opgebouwde hulp rondom de kinderen te kunnen voortzetten zal een plan van aanpak nodig zijn. Hoewel onderwijs en psychiatrie twee aparte werelden lijken te zijn, is er toch sprake van een relatie. In deze paragraaf beschrijf ik deze relatie. Ik begin met de rol die psychiatrie en diagnostiek in het algemeen binnen het onderwijs vervult. Vervolgens ga ik in op de samenwerking tussen psychiatrie en de Fritz Redlschool in het bijzonder en wat dit inhoudt voor kinderen die daar naar school gaan. Wederom blijkt er sprake te zijn van een rijke historie. 3.2.1 psychiatrie, diagnostiek en onderwijs Hoewel ik ervan uitging dat de rol van de psychiatrie binnen het onderwijs pas in de laatste jaren een enorme vlucht heeft genomen, bleek deze aanname niet te kloppen. Bij het lezen van het boek ‘Kinderen die haten’ (Redl, 1987), stuitte ik op een passage welke moet worden afgezet tegen de tijd waarin het geschreven is: 1951. “In de laatste 20 jaar is overal, waar ouders, onderwijzers en jeugdzorgbureaus advies krijgen, een nieuwe magische formule mode geworden. Wanneer het gaat om zo’n hopeloos geval van een jongen, waar zich al zoveel mensen en instellingen zonder succes aan hebben gewaagd, wordt er vlot geopperd, dat hij ‘maar eens naar de psychiater moet’. Het is trouwens heel vleiend voor de psychiatrie dat ook opvoeders en zelf leken ditzelfde deuntje zingen. Wat begon als een propogadaleus voor een nieuw wetenschappelijk terrein, is een kreet om hulp van wanhopigen geworden.” (ibid, p.216) De kinderpsychiatrie blijkt een lange geschiedenis te hebben en is ontstaan in de tijd van het defectparadigma. Dit betekent dat het onderwijs al bijna een eeuw met psychiatrie te maken heeft, Onzichtbare Steigers
22
alhoewel de werelden nog ver van elkaar af lijken te liggen. Verheij & van Doorn (2008) beschrijven dat onderwijs en zorg vaak als gescheiden werelden gezien worden, ieder met hun eigen taal. Zij zetten vraagtekens en kritische kanttekeningen bij diagnostici: rapporten van psychiaters sluiten vaak onvoldoende aan bij het onderwijs doordat er te weinig rekening wordt gehouden met de vertaling naar de praktijk. Het gevaar van diagnostiek in de psychiatrie is dat er vooral naar het kind gekeken wordt en veel minder naar de omgeving. Daarbij komt dat kinderen meestal in een klinische setting onderzocht worden in plaats van onderzoek op de plaats waar de problemen zich voordoen. Deze kanttekeningen zijn passend bij de kritiek die gegeven wordt op het defectparadigma. Toch is er ook een andere trend bij diagnosticering waarbij steeds meer naar de omgeving wordt gekeken. In navolging op het ontwikkelings- en burgerschapsparadigma werden er vanaf de jaren ’70 van de vorige eeuw andere diagnosticerings- en verklaringsmodellen ontwikkeld. Bij deze modellen werd niet alleen naar het kind maar ook naar de omgeving gekeken (Bronfenbrenner, 1979; Ploeg van der, 1997; Sameroff, 1975). Diagnostiek waarbij ook de omgevingsfactoren een belangrijke rol spelen lijken terrein te winnen. Opvallend is het bericht dat er in mei 2011 voor het eerst een hoogleraar voor ecologische psychiatrie is aangesteld aan de universiteit van Maastricht. Ecologische psychiatrie probeert de psychische klachten in de context van het dagelijks leven te plaatsen (ANP, 2011). Ook vindt binnen de psychiatrie de discussie plaats over het spanningsveld tussen de complexiteit en de postmoderne opvattingen enerzijds en basisschema’s die de complexiteit proberen te vereenvoudigen anderzijds. Kunneman (2006) beschrijft in het ‘tijdschrift voor psychiatrie’ dat het versimpelen van de complexiteit een negatieve invloed heeft op de kansen van de patiënten. Hij geeft aan dat de existentiële en de ethische processen die plaatsvinden bij de psychiater en de omgeving van de patiënt, minstens zo belangrijk zijn als de instrumentele kennis. Deze opvatting is een meer ecologische en er is een overlap te ontdekken met de theorie van Deklerck (2011) over het existentiële en instrumentele leren (zie paragraaf 3.1.4). De bovenstaande ontwikkelingen geven aan dat er langzamerhand een verschuiving plaatsvindt waarbij verder wordt gekeken dan naar het opsporen van defecten en problemen bij het kind zelf. Wellicht is inmiddels de tijd rijp aan het worden voor een verandering in zowel onderwijs en zorg en kan dialoog tussen de verschillende werkvelden bijdragen tot verbinding. Als ecologisch pedagoog vind ik het van belang om de dialoog tussen de psychiatrie en het onderwijs aan te gaan zodat besproken kan worden wat samenwerking kan betekenen voor een kwetsbare groep kinderen en jongeren. De Fritz Redlschool heeft door de samenwerking met de klinieken voor kinder- en jeugdpsychiatrie direct te maken met deze dialoog. De oprichting van de Fritz Redlschool is hier zelfs door ontstaan. Daarmee is de school niet los te zien van de ontwikkeling van de afdeling kinder- en jeugdpsychiatrie van het UMCU. In de volgende paragraaf beschrijf ik deze samenwerking en het ontstaan van de school. 3.2.2 psychiatrie en de Fritz Redlschool De Professor Fritz Redlschool werd officieel in 1974 opgericht als ‘een school voor langdurig zieken verbonden aan herstellingsoorden’. De school werd genoemd naar de Oostenrijkse pedagoog Fritz Redl. Deze werkte in Amerika intensief met ‘agressieve kinderen’ en heeft hierover vele publicaties op zijn naam staan. Redl bracht in 1971 een jaar door in Nederland en bezocht daarbij ook de naar hem genoemde school (Hoven van den, 2000). Met de oprichting van de school werd ook de samenwerking tussen onderwijs en kinder- en jeugdpsychiatrie een feit. In het boek ‘Uit de kinderschoenen’ beschrijft van den Hoven (2000) dat dit zowel van de leerkrachten van de school als aan de psychiaters van de kliniek, bijzondere kwaliteiten vroeg. Het vraagt namelijk om een gelijkwaardig functioneren in een interdisciplinair team van deskundigen, wat niet altijd eenvoudig is. Onzichtbare Steigers
23
De Fritz Redlschool heeft zich ontwikkeld in een tijd waarin er een verschuiving plaatsvond van het defectparadigma naar het ontwikkelingsparadigma en later het burgerschapsparadigma. De kinderen die in de beginjaren naar de buitenlocatie Vosseveld gingen, verbleven daar vaak 3 of 4 jaar lang intern. In Vosseveld werd, zoals in het ontwikkelingsparadigma gewoon was, het normale gezinsleven zoveel mogelijk benaderd. De gezinssituatie werd in de behandelgroep nagebootst, kinderen gingen (weliswaar op het terrein zelf) naar school en na school konden ze op de fiets naar een sportclub in de buurt. Het grote verschil was dat zij uit hun eigen context gehaald waren en, in de periode waarin zij verbleven op Vosseveld, ook therapie en behandeling kregen. Eén van de grondleggers van de oprichting van de kliniek en de Fritz Redlschool is professor Kamp. Kamp is te plaatsen in de ‘Utrechtse School voor Psychiatrie’ en neemt hiermee binnen de psychiatrie een bijzondere plaats in (persoonlijke communicatie P. van den Hoven, 31-10-2011). In de Utrechtse school stond tussen 1945 en 1965 de fenomenologische georiënteerde vorm van psychiatrie centraal9. Waar in de rest van het land de psychoanalytische visie dominant was in de kinderpsychiatrie, sloeg Kamp een andere weg in. Hij benadrukte het belang van de pedagogiek en school binnen de individuele behandeling kinderpsychiatrie (Engeland, 2000). Het gevolg was een groepsklimaat multidisciplinaire samenwerking. Als hoogleraar bracht Kamp dan ook regelmatig een bezoek aan de klas en nam hij de taak op zich basisklimaat om het schoolteam te begeleiden. Van den Hoven (persoonlijke communicatie, 31-10-2011) geeft aan dat de combinatie schoolbehandeling in de zeventiger en tachtiger jaren berustte op een individuele breed vangnet waarin het basisklimaat zowel op school als in de behandeling behandelgroep een belangrijke rol innam. De persoonlijke relatie groepsklimaat met een kind stond hierbij centraal. Het basisklimaat bestond uit vaste regels en structuren, een goede samenwerking en een basisklimaat benadering waarbij het kind zich gesteund kon voelen. Deze behandelmethode is voor te stellen als een piramide10 waarbij het individuele behandelplan het topje is. Bij de behandeling in de kliniek is in de loop der jaren echter steeds meer nadruk komen te liggen op genezen. Met name de laatste 15 jaar is te zien dat er vooral uitgegaan wordt van individuele plannen. Naast het accent op het aanleren van nieuw gedrag (gedragsmodificatie) speelt medicatie door de opkomst van de bio-psychiatrie, een steeds belangrijke rol in de behandeling. Hierdoor lijkt de piramide zich om te keren waardoor deze gaat wankelen. Dit komt ook door de verandering in het behandeltraject: van langdurig (enkele jaren en intern) naar kortdurend (van 6 weken tot maximaal een jaar en poliklinisch). De Fritz Redlschool zelf is in de loop der jaren veel minder aan dergelijke veranderingen onderhevig geweest. Het basisklimaat van de school wordt nog steeds gezien als het onderste deel van de piramide waarop de rest van de behandeling rust. Door de steeds veranderende samenstelling van de klassen door de wisselingen van leerlingen, is het echter niet altijd makkelijk om op het schoolklimaat te kunnen bouwen. Van de Hoven ziet dit dan ook als één van de valkuilen voor de toekomst (persoonlijke communicatie P. van den Hoven, 31-10-2011). 9
Hierbij richtte de psychiatrie zich op de persoon, en dit kon niet gereduceerd worden tot een enkel aspect van het gedrag. De ontmoeting van mens tot mens stond centraal zodat er een dieper begrip voor het menselijk handelen kon plaatsvinden (Hezewijk, 2002) 10 Van den Hoven baseert deze piramide op de eerste- tweede en derde-graadsstrategie van Kok (1991). Onzichtbare Steigers
24
Het merendeel van de leerlingen die de Redlschool bezoeken is zowel thuis als op school vastgelopen. De problematiek is daardoor dusdanig groot dat de leerlingen eerst weer moeten leren om weer naar school te gaan ("Fritz Redlschool," 2011). Voor de leerlingen en hun ouders is de laagdrempelige start waarin alle eisen worden bijgesteld erg prettig. De leerlingen ervaren dat het weer mogelijk is om naar school te gaan en dat er samen met hun wordt ‘Onzichtbare gewerkt aan mogelijkheden en oplossingen. Met name het idee dat ze het niet meer alleen hoeven te doen voelt vaak als een opluchting. Vanuit de integrale steigers’ benadering wordt uiteindelijk tot een schooladvies gekomen. Van den Hoven (persoonlijke communicatie P. van den Hoven, 31-10-2011) geeft aan dat het bij zoeken naar gepast onderwijs nodig is om bestaande kaders en modellen los te laten. Zoeken vanuit datgene wat een kind nodig heeft moet altijd een eerste uitgangspunt zijn. Soms betekent dit creatief omgaan met de mogelijkheden die er zijn en andere oplossingen bedenken dan de reguliere. Van den Hoven ziet het als een moeilijkheid dat de leerlingen te snel worden losgelaten nadat de behandeling bij de kliniek voor kinderpsychiatrie is afgerond. Het afronden van de behandeling wil niet altijd zeggen dat het kind ook klaar is om weer terug te stromen naar een reguliere setting. Hij heeft het in dit kader over de ‘onzichtbare steigers’ die rondom een kind worden opgebouwd in de periode van behandeling. Deze moeten niet in één keer worden afgebroken maar langzaamaan worden afgebouwd en verplaatst, totdat een kind ook weer in een andere omgeving kan functioneren. Hij pleit dan ook voor langdurige steun aan kinderen die vastgelopen zijn. Tegelijkertijd pleit hij voor een meer preventieve benadering zodat deze steun niet pas op gang komt als de problemen zeer groot zijn, maar al in een eerder stadium geboden kan worden . De korte lijnen tussen de kinderpsychiatrie en de Fritz Redlschool is uitwerkt in het concept ‘één kind één plan’. Hierbij hebben de ambulante begeleiders contacten met de behandelaars van de afdeling kinder- en jeugdpsychiatrie én met de school. Deze contacten kunnen al aan het begin van de behandeling of het onderzoek plaatsvinden, zodat er preventieve maatregelen getroffen kunnen worden op school. De schoolinformatie wordt vervolgens (met toestemming van ouders) weer teruggekoppeld naar de behandelaars van de klinieken, zodat zij deze gegevens kunnen meenemen in de diagnostiek of behandeling. Op deze wijze wordt er gezorgd voor afstemming en worden handelingsplannen geintegreerd (Hemels, 2011). 3.2.3 betekenis voor de praktijk Onderwijs en psychiatrie blijken een lange geschiedenis met elkaar te delen, zeker ook in het diagnosticeren van gedragsproblemen en -stoornissen. Discussie over diagnostiek vindt ook binnen de psychiatrie plaats en een meer ecologische benadering lijkt steeds meer voeten aan de grond te krijgen. Vooral het ontdekken van meerdere perspectieven is van belang voor het kind en zijn omgeving. Om deze perspectieven te ontdekken zal er allereerst geluisterd moeten worden naar het verhaal van kinderen en jongeren (Jansen, 2010). Diagnostiek vanuit praten met en kijken en luisteren naar kinderen en hun ouders past hierbij. Dit is dan niet gericht op het aanwijzen van oorzaken of defecten, maar op het samen vinden van oplossingen en mogelijkheden. Ik ben van mening dat de expertise van de psychiatrie moet worden meegenomen bij het begeleiden van een zeer kwetsbare groep: namelijk de kinderen en jongeren met ernstige gedragsproblemen. Daarbij voorbijgaan aan de psychiatrie kan mijns inziens leiden tot grote problemen, omdat kennis van bepaalde gedrags- en ontwikkelingsstoornissen kan helpen in het krijgen van inzicht en begrip van bepaald gedrag. Diagnostiek zal in eerste plaats een positieve bijdrage moeten leveren aan de Onzichtbare Steigers
25
ontwikkeling van het kind. Dit houdt in dat met de inzichten die diagnostiek oplevert, het onderwijs en/of de thuissituatie verbeterd moet kunnen worden en voor de leerkracht en ouders inzicht en ondersteuning moet opleveren in hoe zij het kind kunnen begeleiden en benaderen. Bij een positieve bijdrage van diagnostiek gaat het ook om het persoonlijke leerproces van het kind of de jongere zelf. In dit leerproces kunnen zij inzicht krijgen in hun eigen ontwikkeling waardoor zij mondiger kunnen worden (Watkins, 2007). Bij deze benadering gaat het om empowerment van zowel de leerling, leerkracht als ouders. Naar mijn idee moeten deze doelen van (psychiatrische) diagnostiek steeds goed voor ogen gehouden worden en is het belangrijk om hierover kritische vragen te blijven stellen. De Fritz Redlschool is ontstaan vanuit de samenwerking met de psychiatrie. Het moge duidelijk zijn dat de samenwerking tussen onderwijs en psychiatrie niet altijd even soepel verloopt. De samenwerking valt of staat met de persoonlijke contacten die worden opgebouwd. Doordat er ambulante begeleiders zijn die wekelijks fysiek aanwezig zijn bij het UMCU en Altrecht, en die aansluiten bij de behandelplanbesprekingen, is er echter wel een mogelijkheid om deze contacten te onderhouden en korte lijnen te waarborgen. Het kind of jongere en zijn ouders kunnen, als de samenwerking goed verloopt, profiteren van de integrale aanpak waarbij de behandeling niet alleen vertaald kan worden naar thuis, maar ook naar school. Als school kan aansluiten op deze aanpak kunnen de onzichtbare steigers die worden opgebouwd tijdens de behandeling langzaam worden verplaatst. Dat het niet meevalt om de opgebouwde zorg tijdens de behandeling en onderwijs op de Fritz Redlschool te verplaatsen naar een andere school, zal ook blijken uit de verhalen van Joep en Laura. Hoezeer scholen ook hun best doen om onderwijs te bieden aan kinderen met specifieke behoeften op gebied van gedrag, is de expertise die hiervoor nodig is niet altijd voorhanden of ingebed in de organisatie. Dit brengt mij op de volgende paragraaf. Want wat hebben (reguliere) scholen eigenlijk nodig om onderwijs te bieden aan gedragsmoeilijke kinderen? In de volgende en laatste paragraaf van deze grote verhalen beschrijf ik welke kansen er zijn om zo optimaal mogelijk te voldoen aan de behoeften van kinderen als Joep, Maaike en Laura. In deze paragraaf gaat het niet zozeer om het historische een maatschappelijke achtergronden, maar gaat het om het zoeken naar oplossingen en mogelijkheden voor alle kinderen in het huidige onderwijs. 3.4 onderwijs aan gedragsmoeilijke11 kinderen en jongeren Joep, Maaike en Laura. Hoe worden zij gezien door hun omgeving? Als moeilijk of lastig? En welk effect heeft dat dan op hen? De moeder van Joep geeft aan dat Joep het liefst gewoon een normaal kind wil zijn. Hij is altijd al speciaal geweest, maar na ontslag uit de kliniek wil hij gewoon zijn. Ook Laura wil het liefst gewoon mee kunnen doen op haar school en denkt dat anderen haar lastig vinden als ze op school problemen heeft. Het is niet mijn bedoeling om Laura, Joep, Maaike of andere kinderen in het hokje ‘gedragsmoeilijk’ of ‘gedragsstoornis’ te plaatsen. Daarmee doe ik hen te kort. Gedrag is immers pas een probleem als dit door de beoordelende persoon en de omgeving als probleem ervaren wordt. Hiermee is gedrag een subjectief en normatief begrip (Ploeg van der, 1997). Om te kunnen zoeken naar een passend onderwijsaanbod voor Laura, Joep en Maaike, zal er allereerst gekeken moeten worden naar de behoeften die zij hebben op het gebied van onderwijs. Bij de terugplaatsing naar zijn oude school, werden de onderwijsbehoeften van Joep uitgebreid beschreven door de IBer van de Fritz Redlschool. Hiermee is een start gemaakt voor het aansluiten op datgene wat hij nodig heeft. Het vertalen van de onderwijsbehoeften naar praktisch handelen en het voorkómen van gedragsproblemen op scholen is een ander verhaal. Ik ben van mening dat het nodig 11
Deze term heb ik ‘geleend’ van Truijens (Truijens, 2005). Omdat dit een positievere klank heeft dan de term gedragsproblemen maak ik er graag gebruik van. Onzichtbare Steigers
26
is om scholen bewust te maken van hun eigen handelen. Passend bij de ecologische pedagogiek moet daarbij naar het verhaal van het individuele kind of jongere geluisterd worden, zodat daarop kan worden ingespeeld. Voorafgaande aan de individuele leerling kan een stevig pedagogisch basisklimaat met daarbij ook kennis op gebied van handelen bij gedragsstoornissen, preventief werken. In deze paragraaf ga ik eerst in op het omschrijven van de doelgroep. Vervolgens beschrijf ik wat onderwijsbehoeften zijn en hoe hier ook voor gedragsmoeilijke kinderen aan kan worden voldaan door scholen. 3.4.1 over welke groep kinderen en jongeren gaat dit? Voordat ik ga beschrijven waarmee scholen rekening zouden moeten houden bij het bieden van onderwijs aan gedragsmoeilijke kinderen en jongeren, is begripsverheldering van belang. In de inleiding van deze paragraaf heb ik benadrukt dat gedragsproblemen een subjectief en normatief begrip zijn (Ploeg van der, 1997). Dit loopt synchroon met het uitgangspunt van het burgerschapsparadigma waarbij wordt aangegeven dat de groepsnorm bepaalt wat ‘normaal’ is (Limpens, 2003). Toch wil ik niet onder stoelen of banken steken dat er kinderen en jongeren zijn van wie het gedrag ronduit moeilijk is om mee om te gaan en te interpreteren, en dat de omgeving en het kind zelf hiervan veel last kunnen hebben. De reacties van de omgeving zijn vervolgens weer van invloed op het gedrag en zelfbeeld van het kind. Hierdoor kan er een vicieuze cirkel ontstaan waardoor de groep, de leerkracht en het kind in een negatief patroon vervallen waar zij niet meer uitkomen. Van der Ploeg (1997) definieert gedragsproblemen als “Een relatief concept dat aan de orde is als de op dat moment in die omgeving heersende normen en geldende regels worden overschreden. De ernst van het probleemgedrag wordt verder bepaald door aan de hand van de frequentie, de duur en de omvang, alsmede door de mate waarin de betrokkene zichzelf en/of zijn omgeving psychische schade berokkent.” (ibid, p.18) De oorzaken van moeilijk gedrag kunnen verschillend zijn. De omgeving kan dit gedrag veroorzaken doordat het kind andere behoeften heeft dan door die omgeving geboden wordt of kan worden. Hierbij valt te denken aan een schooltype dat niet aansluit bij een kind, klasgenoten die bepaald gedrag versterken of een leerkracht die geen klik met een kind heeft. Ook de opvoedingssituatie thuis kan mede een mogelijke oorzaak zijn van gedragsmoeilijkheden. Als de oorzaak van het gedrag alleen uit de omgeving voorkomt is dit door verandering van deze omgeving aan te pakken. Dit zou mogelijk kunnen worden gemaakt door aanpassing van het onderwijsaanbod, een andere school, groep of leerkracht of opvoedingsondersteuning voor de ouders. De oorzaken zijn echter meestal complexer en hebben (ook) te maken hebben met de aanleg van het kind. Als het probleemgedrag langer dan 6 maanden aanhoudt én de symptomen ervan in combinaties voorkomen zoals deze beschreven zijn in de “Diagnostica and Statistical Manual of Mental Disorders IV” (DSM IV) spreekt de psychiatrie van stoornissen. Psychiatrische stoornissen zijn dusdanig ingrijpend dat zij van invloed zijn op de algehele ontwikkeling van een kind (Ploeg van der, 1997). Op basis van de verschijningsvorm wordt een onderverdeling gemaakt in externaliserende12 en internaliserende13 stoornissen (Coleman, 2002). Gedragsproblemen en -stoornissen ontstaan meestal door een combinatie van zowel aanleg als omgeving. Naast de genetische factoren spelen ook factoren binnen en buiten het gezin een rol 12
Externaliserende stoornissen zijn in eerste instantie vooral storend voor de omgeving. Te denken valt aan agressiviteit, druk gedrag, stelen etc. 13 Internaliserende stoornissen zijn in eerste instantie storend voor het kind zelf. Te denken valt aan teruggetrokken gedrag, angst, depressies, verdriet etc. Onzichtbare Steigers
27
(Bartels, 2005). In bijna alle gevallen is de omgeving een belangrijke factor die het gedrag positief of negatief kan beïnvloeden. In dit onderzoek gaat het vooral over moeilijkheden die veroorzaakt worden door een combinatie van factoren. De kinderen die op de Fritz Redlschool geplaatst worden vallen binnen deze doelgroep. Ik wil hierbij benadrukken dat het niet alleen gaat over kinderen die storend gedrag vertonen maar, net als bij Joep en Laura, ook over kinderen die zich terugtrekken en internaliserende problemen hebben. Juist deze kinderen worden vaak over het hoofd gezien omdat zij minder moeilijkheden veroorzaken voor de omgeving. Het gevolg kan zijn dat de hulpverlening bij internaliserende problematiek te laat op gang komt omdat een school de problemen die het kind ondervindt niet ziet of niet kan plaatsen ("Angst -en stemmingspoblemen," 2011; Jong, 2009). De wisselwerking tussen aanleg, omgeving en andere factoren die moeilijk gedrag veroorzaken is zeer complex. Hoewel scholen zeker niet alle problemen kunnen oplossen is de leerkracht vaak wel de sleutel voor het beïnvloeden van gedrag. In deze paragraaf wil ik het vooral hebben over deze invloed. Het accent ligt hierbij op het inzetten van de algemene en specifieke maatregelen die bevorderend zijn voor het onderwijs aan deze doelgroep zodat er tegemoet kan worden gekomen aan de onderwijsbehoeften. Hiervoor is het eerst nodig om een beeld te krijgen van de onderwijsbehoeften van gedragsmoeilijke leerlingen en de wijze waarop deze in kaart kunnen worden gebracht. 3.4.2 onderwijsbehoeften Praten en denken vanuit onderwijsbehoeften is een ander uitgangspunt dan praten en denken vanuit zorg. Bij het defectparadigma is het vertrekpunt, zoals aan het begin van dit hoofdstuk beschreven, het kijken naar zorg en zorgleerlingen. Hierbij wordt gedacht vanuit problemen en hetgeen er mis is. Hooiveld (2004) geeft aan dat bij het denken vanuit onderwijsbehoeften wordt gekeken naar wat kinderen wél kunnen en hoe een volgende stap in de ontwikkeling gezet kan worden. Dit uitgangspunt is er één van optimisme en creëert mogelijkheden. Bovendien straalt het denken vanuit onderwijsbehoeften vertrouwen uit naar het kind, zeker als deze zelf kan meebeslissen over zijn behoeften en de invulling daarvan. Hierbij is de speelruimte die de leerling krijgt en de mogelijkheid die er is om buiten de bestaande kaders te denken en te bewegen van belang. Om zicht te krijgen op de onderwijsbehoeften van een leerling moet een school in staat zijn om het verloop van de ontwikkeling van een leerling naast de mogelijke leer- en onderwijslijnen te leggen. Bij onderwijsbehoeften gaat het om doelen en wat de leerkracht, de school, het kind en zijn ouders nodig hebben om deze doelen te behalen. Om dit exact in beeld te brengen kan er bijvoorbeeld gebruik gemaakt worden van handelingsgericht werken (Beukering, 2009) of consultatieve leerlingbegeleiding (Meijer, 2009). Het centrale doel van het in kaart brengen van de onderwijsbehoeften is om in beeld te krijgen hoe het onderwijs georganiseerd kan worden om te voldoen aan wat de leerling nodig heeft. Het gaat dan niet alleen over het individuele niveau en individuele hulpplannen maar ook om algemene maatregelen binnen een school (Deklerck, 2011; Hooiveld, 2004). Voor kinderen met gedragsmoeilijkheden zal dus niet alleen gekeken moeten worden naar het gedrag dat het kind laat zien, maar naar het gedrag in de brede context. Hierdoor komt er ook zicht op de preventieve maatregelen en eventuele expertise die nodig zijn binnen een school. Breder kijken dan naar alleen datgene wat de school zelf te bieden heeft is hierbij van belang. Alleen door uit te gaan van wat het kind nodig heeft kan ook er gezocht worden naar voorzieningen en mogelijkheden die echt passen bij het kind (Hooiveld, 2004). Van den Hoven (persoonlijke communicatie, 31-10-2011) spreekt in dit kader van het denken in onderwijsarrangementen in plaats van in bestaande modellen. Door te denken vanuit het kind en zijn onderwijsbehoeften kom ik tot Onzichtbare Steigers
28
een vertrekpunt van waaruit richting gegeven kan worden aan het opstellen van de behoeften van leerlingen met gedragsmoeilijkheden (Beukering, 2009; Hooiveld, 2004). Hierbij wil ik benadrukken dat dit nooit voor iedere leerling op deze wijze geformuleerd kan worden. Daarom moet het gezien worden als een flexibel model dat aangepast kan worden aan de behoefte van de leerling en de school. De paarse cirkels staan voor buitenschoolse hulp, de rode voor school en groep, de gele cirkels staan voor pedagogische en sociaal-emotionele behoeften (zowel preventief als curatief), en de groene cirkels voor het leren (zowel de middelen, vormen als de vakgebieden).
groep
specifieke expertise
cognitief
externe hulp leerling
leermiddelen
ouders
taken/ opdrachten
gebouw
leerling
schoolklimaat
instructie
gedragsondersteuning
medeleerlingen soc- em. vaardigheden
pedgogische aanpak
Bij het maken van een dergelijke inventarisatie is het van belang dat naast de school, ook de ouders en de leerling zelf betrokken worden (Hooiveld, 2004). Indien nodig kan ook de inbreng van externe personen gevraagd worden, zoals bijvoorbeeld behandelaars, therapeuten of hulpverleners. Pas als de inventarisatie zo volledig mogelijk is kan er gekeken worden wat de school en de leerkracht nodig hebben om te voldoen aan de behoeften. Dit kan vanuit verschillende niveaus benaderd worden zodat er gebouwd kan worden aan een brede basis die dienen als steun. In het volgende deel van deze paragraaf zal ik deze niveaus beschrijven. 3.4.3 tegemoet komen aan de onderwijsbehoeften Waar van den Hoven in paragraaf 3.2 spreekt over een piramidemodel met 3 niveaus beschrijft Deklerck (2011) een preventiepiramide van 5 niveaus. Het doel van het werken met een dergelijk piramidemodel is om niet alleen curatief en remediërend in te grijpen, maar vooral ook preventief te werken. Preventieve maatregelen hebben een positieve invloed op alle kinderen en zijn niet gericht op achteraf ingrijpen, wanneer de moeilijkheden al hebben plaatsgevonden. Het gaat bij preventie juist om vooraf te anticiperen op de onderwijsbehoeften van alle kinderen. Een stevige basis draagt bij tot een gunstig leefklimaat in een school en versterkt de draagkracht van zowel leerkrachten, Onzichtbare Steigers
29
leerlingen als ouders. Deklerck (2011) doelt hiermee ook op het belang van existentieel leren (zie paragraaf 3.1). De onderste laag van de piramide is de laag van de samenleving in haar sociale, politieke en ecologische dimensie. Hoewel deze laag buiten de invloed van de school lijkt te liggen zal een goed schoolklimaat uiteindelijk wel een positieve bijdrage leveren aan deze samenleving. Pas in de bovenste twee lagen van de piramide wordt er vooral gericht op bestaande problemen en curatieve maatregelen. Op het moment dat de onderwijsbehoeften van een leerling in kaart gebracht worden is het belangrijk om niet alleen de aandacht te richten op niveau 3 en 4, waarbij er op de problemen gereageerd wordt. Het is vooral cruciaal om de ‘steigers’ van onderaf op te bouwen en te richten op niveau 1 en 2: de algemene preventiemaatregelen en het zogenaamde leefklimaat van een school of een groep. Door dit onder de loep te nemen en er voortdurend op te reflecteren kan er kritisch gekeken worden naar wat de school te bieden heeft aan leerlingen met gedragsmoeilijkheden. Met behulp van de preventiepiramide kunnen de mogelijkheden in kaart gebracht worden en, wat nog belangrijker is, kan er structureel gewerkt worden aan existentieel leren: het bouwen aan een piramide met een stevige basis. De verschillende niveaus en de beschrijving hiervan, worden duidelijk in de volgende afbeelding.
Onzichtbare Steigers
30
Redl & Wineman (1989) noemen in het boek “het agressieve kind” antiseptische technieken 14 uit 1952, de antiseptische technieken voor het hanteren van - bewust negeren - signaal tussenkomst (gedrag vóór zijn) gedrag. Hoewel de term verouderd is zijn de maatregelen zeker - nabijheidsinvloed nog bruikbaar. Het doel van deze technieken komt overeen met - interesse-relatie datgene wat DeKlerck (2011) noemt: de maatregelen moeten - affectie - humor als spanningsontlader herstellend werken voor de betrokkenen. Deze technieken zijn te - hulp bij hindernissen; interpretatie (kind helpen om de situatie te plaatsen op niveau 2, 3 en 4 en zijn in eerste instantie gericht op begrijpen) het voorkomen van probleemgedrag. Pas in de laatste plaats -hergroepering (verandering van groepssamenstelling) kunnen een aantal maatregelen ook curatief gebruikt worden. - herstructurering (veranderingen in de Met het benoemen van deze technieken is voor mij de cirkel zo activiteiten) goed als rond: ik begin dit hoofdstuk met het beschrijven van de - rechtstreeks appèl (direct aanspreken op gedrag) historische context en eindig ook weer met het aanhalen van een - beperking van ruimte en materiaal boek uit 1952. Dit maakt voor mij alleen maar duidelijk dat wij, als - antiseptische verwijdering (uit de situatie halen) wij naar de toekomst willen kijken, het verleden zeker niet uit het (Redl & Wineman, 1989) oog moeten verliezen. Met deze historische bagage kan er vooruit gekeken en kunnen we ons bezinnen op wat wij in de toekomst willen bereiken met ons onderwijs. 3.4.4 betekenis voor de praktijk Wat de preventiepiramide oplevert is inzicht en bewustwording. Het gaat daarbij om de verschillende maatregelen die genomen kunnen worden in het omgaan met niet alleen de gedragsmoeilijke leerlingen, maar met alle leerlingen. Bewustwording van de verschillende niveaus waarop preventie kan plaatsvinden levert een bredere kijk op het onderwijs op. Door deze bredere manier van kijken is preventie niet alleen het achteraf richten op probleemgedrag maar juist het voorkomen ervan door het scheppen van een veilig basisklimaat. Het belang van een stevige basis zal steeds groter worden naarmate meer kinderen in het reguliere onderwijs zullen blijven en wij het inclusieve denken een kans willen geven. Voor de leerlingen die uitstromen van de Fritz Redlschool is het tegemoet komen aan de onderwijsbehoeften op de nieuwe school één van de belangrijke voorwaarden. Als deze onderwijsbehoeften op een stevige basis van schoolbeleid kan rusten zal dat deze leerlingen verder helpen. Hoe steviger het leefklimaat, de basis van de piramide, hoe minder vaak curatieve maatregelen nodig zullen zijn. Hiermee kunnen in ieder geval een aantal van de steigers, zoals deze zijn opgebouwd tijdens de behandeling bij kinderen als Joep, Laura en Maaike, blijven bestaan. Door anders te kijken naar ons onderwijs en in te spelen op de verschillen wordt recht gedaan aan de meerstemmigheid, de assensus, binnen de school en de samenleving. Een goed leefklimaat op scholen, met aandacht voor het existentiële leren, zal zijn vruchten afwerpen. Niet alleen voor alle leerlingen maar ook voor de leerkrachten, ouders en andere betrokkenen. Wellicht worden de steigers op deze wijze zichtbaar gemaakt en kan er constructief gewerkt worden aan het onderwijs van de toekomst waar plaats is voor iedereen. En niet alleen voor de kinderen die binnen het systeem passen. Met deze paragraaf ben ik aan het einde gekomen van de grote verhalen van dit onderzoek. Het einde van de grote verhalen is tevens het begin van de kleine verhalen; de verhalen van de kinderen die ik al een aantal malen heb aangehaald: Joep, Maaike en Laura.
14
Redl bedoelt met de term antisceptisch dat, hoewel de technieken het probleem tijdelijk zullen oplossen, deze niet in strijd mogen zijn met de uiteindelijke doelen (Redl, 1989) Onzichtbare Steigers
31
4. DE KLEINE VERHALEN Na in het voorgaande hoofdstuk de grote verhalen in relatie tot de praktijk te hebben beschreven, is het nu de beurt aan de kleine verhalen: de evaluatie van de terugplaatsing van Joep, Maaike en Laura. In dit deel van het onderzoek worden de verhalen van deze kinderen als start genomen. Het draait om hen en wat de mensen, die betrokken zijn bij hun terugplaatsingsproces, te vertellen hebben. Tijdens de gesprekken met de belanghebbenden zijn er ook andere verhalen naar voren gekomen. Verhalen die niet rechtstreeks met de onderzoeksvraag en Joep, Maaike of Laura te maken hebben. Deze gegevens kunnen gezien worden als serendipiteit15. Zo hebben de ouders ook verteld over hun leven en dat van hun kinderen. Een aantal van deze thema’s is beschreven als inleiding voor de verhalen van Joep, Maaike en Laura. De behandelaar en ouderbegeleider van het UMCU en de IBer van de Fritz Redlschool, hebben meer aangegeven dan thema’s die rechtstreeks te maken hebben met de terugplaatsing van deze drie kinderen. Omdat deze aspecten van belang kunnen zijn voor de terugplaatsing van andere kinderen, heb ik ze meegenomen in dit verslag. Deze thema’s staan beschreven onder de kop ‘algemeen’. Ik ben mij bewust van de beperkte tijd die ik heb voor dit onderzoek. De verhalen van Joep, Maaike en Laura gaan verder op het moment dat ik dit onderzoeksverslag schrijf en zijn niet klaar. Toch moet ik een keuze maken en mij beperken tot de onderzoeksvraag: Hoe evalueren wij op de Fritz Redlschool, samen met de betrokkenen, het proces van terugplaatsing van 3 leerlingen op onze school, in de periode van november 2011 tot april 2012? Voordat ik overga tot het beantwoorden van deze vraag, beschrijf ik eerst hoe ik in gesprek ben gekomen met de belanghebbenden over het terugplaatsingsproces van Joep, Maaike en Laura en hoe het onderzoeksproces verlopen is. Vervolgens beschrijf ik de wijze waarop de interviews zijn afgenomen, uitgewerkt en geanalyseerd en hoe de tafel van onderhandeling tot stand is gekomen. Tot slot kom uit bij de verhalen van Joep, Maaike en Laura en de evaluatie van de terugplaatsing: het beschrijven van de claims, concerns en issues zoals deze door de belanghebbenden zijn aangeven. 4.1 het tot stand komen van de kleine verhalen In de aanloop naar het onderzoek en de keuze van de respondenten, heb ik vanaf einde schooljaar 2010-2011 contact opgenomen met de directeur van de Redlschool, de locatieleider van locatie Utrecht, de IBer van locatie Vosseveld en de orthopedagoog van de Fritz Redlschool. Ik heb hen gevraagd waar volgens hen de knelpunten lagen bij de terugplaatsing van leerlingen van de Redlschool en mijn onderzoek voorgelegd. Uiteindelijk heeft de locatieleider van Utrecht een brief opgesteld voor ouders van kinderen die na de herfstvakantie teruggeplaatst zouden worden. Ook heeft zij het behandelteam op de hoogte gesteld van het onderzoek. Begin november 2011 is een start gemaakt met de interviews rondom de terugplaatsingsprocedures van Joep en Maaike. Wat betreft Joep was bij aanvang van het onderzoek al duidelijk dat hij teruggeplaatst zou worden naar de school van herkomst. Hierdoor heb ik tijdens het onderzoek ook een start gemaakt met het uitvoeren van de terugplaatsingsbegeleiding. Bij Maaike is het proces van terugplaatsing langduriger. Bij aanvang van het onderzoek was nog niet duidelijk hoe dit proces zou verlopen, naar welke school ze zou gaan en wat het tijdpad zou worden. Met Laura kwam ik in januari 2012 in contact. Zij was in december teruggeplaatst naar haar oude voortgezet onderwijsschool, maar daar ging het niet goed 15
Serdendipiteit is het vinden van iets onverwachts en bruikbaars terwijl je op zoek bent naar iets
anders Onzichtbare Steigers
32
met haar. Er werd aan mij gevraagd of ik de begeleiding op mij wilde nemen en ouders stemden toe in deelname aan het onderzoek. In de onderstaande afbeelding is te zien hoe de onderzoeksprocessen rond de drie kinderen zich ontwikkeld hebben.
onderzoeksproces Joep
• 28 nov 2011 • 30 nov 2011 • 5 dec. 2011 • 6 dec 2011 • 7 dec 2011 • 9 dec 2011 • 15 dec 2011 • 21 dec 2011 • 22 dec 2011 • 8 febr 2012
intervieuw IBer SO Redl Utrecht observatie op Redlschool interview arts assistent UMCU interview moeder Joep terugplaatsing Joep; interview IBer de Schakel interview ouderbegeleider UMCU observatie de Schakel; start terugplaatsingsbegeleiding gesprek Joep groot overleg; interview leerkracht Joep groot overleg met school en moeder
onderzoeksproces Maaike
• 28 nov 2011 • 30 nov 2011 • 5 dec 2011 • 9 dec 2011 • 9 dec 2011 • 10 jan 2012 • 26 jan 2012 • 1 maart 2012
interview IBer SO Redl Utrecht observatie op Redlschool interview arts assistent UMCU interview ouderbegeleider UMCU interview ouders Maaike behandelplanbespreking Maaike telefonisch contact moeder Maaike gesprek Maaike
onderzoeksproces Laura
• 23 jan 2012 • 25 jan2012 • 27 jan 2012 • 1 febr 2012 • 8 febr 2012 • 9 febr 2012 • 16 febr 2012 • 2 mrt 2012
uitschrijven interviews in transcripten thematische analyse interviews construct thema’s en cci formulier naar respondenten terugsturen resultaten verwerken in onderzoeksverslag komen tot agenda voor onderhandeling onderhandelingstafel met de belanghebbenden bespreekpunten terugsturen naar gesprekspartners afronden onderzoeksverslag
interview mentor VSO Redl Utrecht intervieuw ouders Laura interview arts assistent UMCU interview mentor en zorgcoordinatot VO school gesprek UMCU behandelaar- begeleider Laura gesprek Laura overleg school en ouders overleg UMCU- ouders- Laura
Er is sprake geweest van een emergent design (Abma, 2009; Guba 1989): het onderzoeksconcept was voorafgaande aan het onderzoek niet geheel duidelijk, maar heeft zich verder ontwikkeld gedurende het proces. De gesprekken met de Redlschool, behandelend arts en ouders waren snel gepland. Alle ouders stemden toe in een gesprek met hun zoon of dochter. Omdat ik bij Joep en Laura ook de rol van begeleider op mij nam, was ik betrokken bij (vervolg)gesprekken met school en ouders. Hierdoor kon ik het proces na de terugplaatsing blijven volgen. Bij Maaike heb ik de keuze gemaakt om in februari de gesprekken over de terugplaatsing te beëindigen. Het gesprek met Maaike zelf heeft wel nog op een later tijdstip plaats gevonden. Behalve interviews, zijn er ook telefonische gesprekken geweest, e-mailcontact, observaties (op de Redlschool en de school), overleggen met school en ouders en overleggen met behandelaars op het UMCU. De wijze waarop de gesprekken tot stand zijn gekomen en geanalyseerd, wordt beschreven in de volgende paragraaf.
Onzichtbare Steigers
33
4.1.1 interviews en analyse Voorafgaande aan de interviews heb ik telefonisch en/of per mail contact gehad met de respondenten. Tijdens deze contactmomenten heb ik aangegeven wat het doel van het onderzoek is en wat ik met de gesprekken wil bewerkstelligen. Ter voorbereiding op het gesprek heb ik ervoor gekozen om het CCI formulier (zie paragraaf 4.1.2) mee te sturen zodat het doel van het gesprek duidelijk was. Na een aantal gesprekken merkte ik dat dit formulier niet de meerwaarde had die ik voor ogen had. Hierdoor heb ik bij de gesprekken over Laura dit formulier achterwege gelaten. Wel heb ik het doel van het gesprek duidelijk vermeld in de e-mail. De interviews zijn semi-gestructureerd afgenomen. Ik heb hierbij gekozen voor een brede openingsvraag (“kun je iets vertellen over het verloop van de terugplaatsing; hoe heb je de terugplaatsing ervaren; kun je iets vertellen over de periode op de Redlschool”). Tijdens de interviews zijn thema’s als contact, informatie, samenwerking en traject van de terugplaatsing aan de orde gekomen. Deze thema’s kwamen meestal vanzelf ter sprake als ik de mensen gewoon liet vertellen. Een aantal thema’s die bij eerdere interviews aan de orde waren geweest, heb ik bij andere belanghebbenden naar voren gebracht. Hierdoor is de hermeneutisch-dialectische cirkel (Guba, 1989), zoals ook beschreven in de inleiding, toegepast. Een voorbeeld hiervan is dat ik tegen de mentor van de school van Laura heb gezegd dat ik heb begrepen dat zittenblijven was besproken. Vervolgens heb ik haar gevraagd hier iets meer over te vertellen. De interviews zijn, met toestemming van de respondenten, opgenomen. Deze opnamen zijn letterlijk uitgetypt en ieder transcript heeft een eigen code gekregen. Voor de leesbaarheid heb ik er voor gekozen om niet elke kleine aarzeling op te nemen in de transcripten. Vervolgens heb ik de transcripten minutieus gelezen en geanalyseerd. Voor de intersubjectiviteit is deze analyse ook gedeeltelijk met het leerteam gedaan en besproken. Bij het analyseren van de interviews heb ik gebruikt gemaakt van thematische analyse (Baarda, 2009; Boeije, 2005). De analyse heeft als volgt plaatsgevonden:
Open codering van de interviews(Boeije, 2005): Hierbij heb ik voornamelijk met in- vivo termen gewerkt: termen die voortkomen uit het taal van de geïnterviewden zelf. Meestal waren dit korte zinnetjes of enkele woorden om zo dicht mogelijk bij het taalgebruik van de respondent te blijven. Hierdoor blijft het eigenaarschap van het onderzoek bij de belanghebbenden zelf. Vervolgens is gekeken welke termen overeen kwamen en zijn deze termen samengevoegd om het aantal ‘labels’ te verminderen. Deze labels heb ik uitgetypt met daarachter de regelnummers uit de interviews.
Voorbeeld labels met in vivo codering
Onzichtbare Steigers
34
Hierna heb ik per interview de labels uitgeknipt en ben ik gaan schuiven om te bekijken hoe deze geclusterd konden worden tot thema’s (axiaal coderen) (Boeije, 2005). Bij deze thema’s is zoveel mogelijk aangesloten bij het taalgebruik van de respondenten. Reden opname
Informatie tijdens plaatsing
Periode terugplaatsing
I4IB 4, 12 Problemen J vooral thuis I4IB 8 J raakte in zichzelf gekeerd I4IB 7-8, 14-15 School kon er mee overweg I4IB 13 J niet lekker in zijn vel I4IB 95 Functioneren binnen groep goed I4IB 95 Cognitief goed
I4IB 22 Geen info naar IBer tijdens plaatsing I4IB 26 Tussendoor geen info op papier I4IB 33 Regelmatig verslag zou fijn zijn I4IB 37 School op de hoogte houden I4IB 38 Gedoseerde info is prettig I4IB 40 Kort vooruitzichten aangeven I4IB 82 Regelmatig verslag I4IB 82-83 Bij regelmatig verslag minder behoefte aan gesprek
I4IB 46, 48, 54 Terugkomst in december I4IB 50 Volledige aandacht voor J niet mogelijk I4IB 62 Januari meer rust I4IB 52-53 In december speelt er veel
Voorbeeld thematisering van de labels
Uiteindelijk is een verdere structuur aangebracht in de veelheid van de afzonderlijke thema’s door middel van selectieve codering (Boeije, 2005): hoofdthema’s waaronder een aantal subthema’s vallen. Deze hoofdthema’s zijn tot stand gekomen door het clusteren van de axiale codes (de subthema’s). Toen ik de thema’s voor het onderzoeksverslag ging beschrijven, heb ik deze eerste selectieve codering later weer losgelaten. Uiteindelijk ben ik tot een andere hoofdthema’s gekomen omdat dit voor mij meer structuur gaf. Deze hoofdthema’s zijn opgenomen in de schema’s in paragraaf 4.5.
De thema’s zijn opgebouwd uit bijbehorende labels. Deze heb ik uitgewerkt tot een construct om zo de thema’s te illustreren. Bij enkele thema’s heb ik ervoor gekozen om deze ook te voorzien van een citaat. Steeds heb ik bij ieder thema de regelnummers van de labels en citaten vermeld, zodat deze terug te vinden zijn in het originele transcript. Periode tijdens de opname van J Contact tijdens plaatsing (I4IB 23,24,41-42) De informatie tijdens de plaatsing was vooral via de moeder van J. Omdat zij geen andere kinderen op school had, was er tussendoor niet veel contact. De leerkracht en de kinderen van de groep hebben contact met J gehouden tijdens de opname. Informatie tijdens plaatsing (22,26,33, 37, 76-77, 38, 40, 82, 82-83, 83) Tijdens de plaatsing is er tussendoor geen informatie naar de IBer gegaan, er is ook geen sprake geweest van verslagen tussendoor. L. geeft aan dat zij het fijn zou vinden als de school op de hoogte gehouden wordt van het traject. Gedoseerde informatie tussentijds is prettiger dan alle informatie ineens. Als er af en toe een kort verslag is waarbij de vooruitzichten worden aangegeven, kan school zich een beeld vormen van het traject. Hierdoor wordt de behoefte aan een gesprek bij overdracht kleiner. Verwachtingen terugplaatsing (I4IB 92,99, 4, 12) Gedurende het traject vermoedde school al dat J weer teruggeplaatst zou worden, ook omdat de problemen van J vooral thuis waren. School is dan ook uitgegaan van terugplaatsing.
Voorbeeld van selectieve en axiale codering met een construct van de labels Onzichtbare Steigers
35
Om het eigenaarschap bij de respondenten te houden, heb ik de constructen weer teruggestuurd aan de respondenten (member-check) (Guba, 1989). Hierbij heb ik gevraagd of de thema’s en de inhoud ervan overeenkomen met wat zij gezegd hebben. Een aantal respondenten heeft aanvullingen gegeven op deze constructen welke ik heb opgenomen in het uiteindelijke verslag. Tijdens het beschrijven van de thema’s voor het onderzoeksverslag en de agenda van onderhandeling, zijn thema’s die een overlap hadden bij elkaar gevoegd om meer overzicht te krijgen en het aantal thema’s te beperken. Zo zijn bijvoorbeeld de thema’s ‘besluit terugplaatsing’ en ‘tijdpad terugplaatsing’ samen het thema ‘besluit & tijdpad terugplaatsing’ geworden. Het verhaal van Joep zelf is op een andere wijze tot stand gekomen. In overleg met de moeder van Joep en het leerteam zijn we open in gesprek gegaan, gebruik makend van een groot vel papier en stiften. Tijdens het gesprek heeft Joep verteld over de twee scholen, de terugplaatsing en de behandelgroep. Hij heeft daarbij getekend en er smileys bij gezet. Ook dit gesprek heb ik opgenomen en thematisch geanalyseerd. Hierbij ben ik zo dicht mogelijk bij het verhaal van Joep zelf gebleven en heb ik bij de thema’s foto’s geplakt van de tekening die hij heeft gemaakt. Hoewel ik er moeite mee had om thema’s uit het verhaal van Joep te schrappen, heb ik heb ik mij toch beperkt tot het opnemen van thema’s en constructen die te maken hebben met de terugplaatsing en met de scholen. Ik heb zowel de eerste analyse als het uiteindelijke verhaal na afloop naar de moeder van Joep gestuurd. Zij was aanwezig bij het gesprek en kon hierdoor ook inhoudelijk beoordelen of construct overeen kwam met het verhaal van Joep. Ik heb het aan haar overgelaten om dit verhaal al dan niet aan Joep zelf te laten zien. Met Maaike en Laura heb ik, na overleg met hun ouders, open gesprekken gevoerd over hun scholen. Deze gesprekken heb ik voor de lezer enigszins geordend, maar uiteindelijk bijna geheel opgenomen in het verslag. Maaike heeft tijdens het gesprek getekend en zelf dingen opgeschreven; ook dit heb ik toegevoegd. Laura heeft een zelfgemaakte foto uitgekozen die bij haar verhaal past waardoor haar gevoelens weerspiegeld worden en het verhaal kleur krijgt. 4.1.2 komen tot de claims, concerns en issues (CCI’s) Bij het terugsturen van de thema’s en de constructen, heb ik de respondenten gevraagd om de (axiale) thema’s in een CCI formulier te plaatsen. Hierbij is hen gevraagd om in iedere kolom de belangrijkste thema’s aan te geven. De respondenten die zowel met Joep als Maaike te maken hadden, heb ik gevraagd om dit apart te doen voor zowel Joep, Maaike als de algemene thema’s (de thema’s die niet rechtstreeks met de terugplaatsing van deze twee kinderen te maken hebben). Hieronder is een voorbeeld opgenomen van een CCI formulier met daaronder de thema’s. “terugplaatsingsprocedure Redlschool” kracht/ positief
• • • •
kwesties die aandacht verdienen/ discussiepunten
zwak/ negatief
Contact tijdens plaatsing Informatie tijdens plaatsing Verwachtingen terugplaatsing Besluit terugplaatsing
Voorbeeld CCI formulier met thema’s
Onzichtbare Steigers
36
Een aantal respondenten heeft bij het terugsturen van het formulier zijn of haar keuze telefonisch of per mail toegelicht. Ook dit heb ik verwerkt in de constructen. Bij de verhalen van de kinderen zelf heb ik het proces van de claims, concerns en issues losgelaten. Ik wil hiermee zo dicht mogelijk bij hun eigen verhaal blijven en dit niet tekort doen door dit in een formulier te vangen. Hun verhalen worden geïllustreerd door foto’s, tekeningen en uitspraken. Hierdoor worden de gedachten en gevoelens van de kinderen weerspiegeld en krijgen de verhalen een extra dimensie. De CCI’s waarvan de respondenten aangaven dat zij deze het belangrijkste vonden, zijn uitgewerkt in het onderzoeksverslag. Uiteindelijk heb ik voor gekozen om de CCI’s te ordenen in schema’s waarbij de thema’s zijn onderverdeeld onder een viertal hoofdthema’s. Hoewel ik deze CCI’s eerst per kind wilde bespreken en ook zodanig wilde opnemen in het onderzoeksverslag, werd het verslag door de hoeveelheid onduidelijk en daardoor niet goed leesbaar. Door op het thema te klikken, worden de constructen en citaten, behorende bij de thema’s, zichtbaar. Door op deze wijze het verslag op te bouwen wordt de meerstemmigheid en dialoog in het onderzoek beter zichtbaar voor de lezer. 4.1.3 het tot stand komen van de tafel van onderhandeling Nadat de thema’s van de gesprekken waren ondergebracht onder de claims, concerns en issues, was de inhoud voor de agenda van onderhandeling bekend. De manier waarop een onderhandeling zou plaatsvinden was nog niet duidelijk. Iedereen heeft zijn eigen belangen en juist door deze verschillende belangen en de aanwezigheid van machtsverhoudingen speelt ook het ethische aspect een belangrijke rol. Aangezien interactie en dialoog de basis is van responsieve evaluatie, kon ik deze stap niet overslaan. Door de dialoog in gang te zetten worden ieders persoonlijke waarden, normen en gevoelens in verbinding gebracht met die van de ander. Deze horizonversmelting kan aanzetten tot verandering en bovendien kunnen alle belanghebbenden op deze wijze hun stem laten horen (Abma & Widdershoven, 2006). Na overleg met het leerteam en de onderzoeksgroep heb ik besloten om de belanghebbenden zelf de keuze te laten maken of zij wel of niet willen deelnemen aan een gezamenlijk gesprek. Omdat het een kwetsbare groep kinderen betreft was het mijns inziens ethisch niet verantwoord om de drie kinderen ook zelf aan het gesprek deel te laten nemen. De kinderen konden vertegenwoordigd worden door hun ouders en de stem van de kinderen heb ik door laten klinken door hun eigen verhalen op te hangen in de ruimte waar het gesprek gehouden werd. Het gesprek wilde ik direct laten uitmonden in een gesprek met de mensen van de kliniek en de Fritz Redlschool, zodat vervolgacties voor de organisaties besproken konden worden. Ik heb alle betrokkenen een e-mail gestuurd met daarin informatie (klikken voor bijlage II) over het doel en de opzet van een gesprek. Van nagenoeg alle belanghebbenden kreeg ik direct een positieve reactie op de uitnodiging; 4 personen konden om verschillende redenen niet aanwezig zijn bij het gesprek. Alle belanghebbendengroepen (scholen, de kliniek, de Fritz Redlschool en van ieder kind 1 ouder) werden vertegenwoordigd in het gesprek. Toen de datum was vastgesteld heb ik een definitieve uitnodiging verstuurd (hier klikken voor bijlage III). Voor de intersubjectiviteit heb ik mijn leerteam gevraagd om kritisch mee te denken over de opzet van de tafel van onderhandeling. Om ethische en praktische motieven is de keuze gemaakt om bij dit gesprek de CCI’s in eerste instantie los te laten. De praktische overwegingen waren de ruim 100 CCI’s. Om het geheel overzichtelijk en leesbaar te houden deze heb ik startend vanuit de hoofdthema’s de verschillende thema’s opnieuw naast elkaar gelegd om te bekijken welke een overlap hadden. Deze thema’s zijn uiteindelijk in elkaar geschoven tot 21 thema’s. Uit ethische overwegingen heb ik vanuit de bestaande constructen per thema een nieuw construct gemaakt. In dit nieuwe construct heb ik de verschillende stemmen van de belanghebbenden laten doorklinken Onzichtbare Steigers
37
zonder gedetailleerd in te gaan op persoonlijke situaties. Hierdoor konden de betrokkenen zelf bepalen of zij al dan niet de persoonlijke situaties ter sprake wilden brengen. Per hoofdthema heb ik de nieuwe subthema’s op kaartjes gezet, met op de achterkant de constructen. Twee leerteamgenoten hebben mij ondersteund tijdens dit gesprek door bij een gesprekstafel te gaan zitten. Onze rol tijdens deze fase van het onderzoek is voornamelijk die van socratische gids geweest: door middel van doorvragen waarheden en zekerheden ter discussie stellen en nieuwe betekenislagen en invalshoeken inbrengen. Daarnaast ging het tijdens de gesprekken ook om zoeken naar overeenstemming en raakvlakken tussen de verschillende betrokkenen stimuleren (Abma & Widdershoven, 2006; Guba, 1989). Bovendien hebben wij de gesprekken steeds samengevat en de kernpunten opgeschreven. De gesprekken zijn opgenomen op voicerecorders en ook is er een videoopname gemaakt. Bij het uitwerken van de gesprekpunten heb ik de opnamen bekeken en beluisterd (global listening) waardoor ik gesprekpunten verder heb kunnen uitwerken en illustreren door middel van citaten. Dit gesprekverslag heb ik wederom teruggestuurd aan de belanghebbenden zodat zij aanvullingen konden geven alvorens ik het op zou nemen in het onderzoeksverslag. Door zelf na afloop van de tafel van onderhandeling geen conclusies te trekken en de aanbevelingen te laten formuleren door de betrokkenen zelf, bleef mijn rol beperkt tot die van facilitator en educator (zie paragraaf 2.3) en blijft het eigenaarschap van de voortgang van het onderzoeksproces bij de belanghebbenden. Met mijn leerteamgenoten heb ik gereflecteerd op het gesprek en ook zij hebben feedback gegeven op de verslaggeving. Door voor, tijdens en na de tafel van onderhandeling mijn leerteamgenoten te betrekken als ‘critical friend’ en door gebruik te maken van datatriangulatie en de ‘member check’ is de intersubjectiviteit en betrouwbaarheid ook tijdens dit deel van het onderzoek gewaarborgd. De onderhandelingstafel zou de afronding van dit onderzoek betekenen en het begin van het zichtbaar maken van de steigers bij de terugplaatsing. Na het verloop van het onderzoek te hebben beschreven, zijn in de volgende paragrafen achtereenvolgens de verhalen van Joep, Maaike en Laura te lezen. De inleidende verhalen zijn rijke beschrijvingen geworden, tot stand gekomen door observaties en het luisteren naar de verschillende betrokkenen. Deze rijke beschrijvingen heb ik geïllustreerd met gedichten, foto’s en uitspraken. Ook hoort bij ieder verhaal een zogenaamde ‘digital story telling’ (DST): een kort filmpje waarin beeld, muziek en tekst elkaar ondersteunen. Door de verhalen op meerdere manieren weer te geven en te illustreren laat ik voor de lezer ruimte over voor interpretatie. De dialogische en interactieve manier van schrijven en weergeven nodigt uit om de meerstemmigheid te ervaren, actief te lezen en erover in gesprek te gaan. Dit wil ik dan ook graag bewerkstelligen.
Onzichtbare Steigers
38
4.2 Joep (klik voor DST) Joep voelde het niet aan als hij naar de wc moest. Daarom droeg hij een luier, ook al was hij deze leeftijd al lang voorbij. En toen begon het pesten op school. Bij het overblijven werd zijn broek naar beneden een half jaar ver weg getrokken en werd hij stinkerd genoemd. Natuurlijk zijn de ouders van Joep verschillende keren op school geweest om te praten. Maar van huis en je vrienden school deed er weinig mee. Uiteindelijk besloten de ouders om met Joep naar een andere school te gaan. Dit kon niet voorkomen dat een nieuwe school Joep steeds stiller werd en zich terug trok. Vooral thuis werden de problemen alsmaar groter. Joep kon erg verdrietig worden en zijn een ander leven ouders konden hem steeds moeilijker bereiken. Na een lang traject in tot rust komen de hulpverlening te hebben doorlopen, besloten ze uiteindelijk tot opname bij de kliniek van kinderpsychiatrie van het UMCU. Bijna een en jezelf vinden half jaar heeft Joep daar gezeten. In de tussentijd ging hij naar de Fritz Redlschool. De ouders van Joep maken een moeilijke tijd door en zijn hoe zal het zijn letterlijk ziek geweest van verdriet. Elke zondagavond brachten zij Joep naar de kliniek en hoorden zij de deur achter zich in het slot als je weer terug gaat vallen. In de wetenschap dat zij 5 dagen geen contact met hem naar die oude wereld zouden hebben, zijn stem niet zouden horen en niet even bij hem konden gaan kijken, lieten ze hem tot vrijdagavond achter. De juffen vol angst en pijn en klasgenootjes van zijn school stuurden regelmatig brieven en kaartjes naar Joep. Ook gingen de juf en twee vriendjes van Joep mee jij bent veranderd naar de open dag voor de kinderpsychiatrie, waardoor zij in de klas konden vertellen hoe het daar was. Hierdoor bleef de klas van Joep maar de weg is nog lang betrokken en vergaten zij hem niet. Hoewel de start erg moeilijk was, vervolg je reis begon Joep langzamerhand uit zijn dal omhoog te klimmen. De diagnose autisme werd gesteld en Joep begon zijn incontinentie onder met vertrouwen controle te krijgen. Iets waarop zijn ouders al haast niet meer durfden te hopen. Ook op school laat hij steeds meer van zich horen en er je hoeft niet alleen wordt weer gesproken over naar huis gaan en terugplaatsing op zijn oude school. De ouders van Joep krijgen in de tussentijd begeleiding je bent weer thuis en weer vertrouwen in hun eigen kracht. En dan is het eindelijk zo ver. Bij een behandelplanbespreking wordt aangegeven dat de (schilderij: Winding Road II, Teitelbaum) behandeling afgerond is. Joep kan weer naar huis. Een week later, vlak voor sinterklaas, gaat hij op een vrijdag en een maandag wennen op zijn oude school De Schakel. Weer een week later wordt hij ontslagen uit de kliniek en de dag erna gaat hij weer gewoon naar zijn oude klas op zijn oude school. Er breekt een spannende tijd aan voor Joep en zijn ouders. Hoe zal het gaan bij de thuiskomst en met de terugplaatsing op zijn oude school?
Dappere Jongen
De claims, concerns en issues rond de terugplaatsing van Joep zijn opgenomen in paragraaf 4.5. Maar allereerst begin ik met het verhaal van Joep zelf. Joep heeft over de Fritz Redlschool en De Schakel verteld en getekend. Uit zijn verhaal en tekening heb ik rond de thema’s die daaruit naar voren zijn gekomen, een construct gemaakt dat zo dicht mogelijk bij zijn eigen verhaal is gebleven. Het verhaal van Joep, een dappere jongen van 9 jaar.
Onzichtbare Steigers
39
het verhaal van Joep Werken in een grote of kleine groep “Nou een beetje actie vind ik wel wat fijner. Daar [de Redl] denk ik echt ik stort elk moment in. (…) Als er op de Redl iets mis is kijk je met je ogen open. Op de Schakel is het een beetje normaal aan het worden, dan is het niet mee zo bijzonder en kijk je er niet mee zo naar. Dus dat is wel handig….” (I7J-202, 204-206) Het aantal kinderen op de Schakel is het dubbele van de Redl. Joep vindt meer geluid en actie in de klas fijn. De stilte op de Redlschool vindt Joep saai. Hierdoor duurt het werken langer. Bij de Redl maakt Joep dan ook een gapende smiley. Op de Schakel gaat het werken sneller en makkelijker. Dit komt doordat er tussendoor veel gebeurt. Daarom is het niet meer bijzonder waardoor je er minder op let. Bij de Schakel tekent Joep een smiley met grote ogen die kijkt van “wooohh…hier gebeurt iets speciaals“ (I7J-278).
lokaal de Schakel
de Redlschool
Op de Redl zit iedereen apart aan een tafeltje en kun je overal tussendoor lopen. Er zijn verschillende plekken voor de computers, verspreid in en buiten het lokaal. Toetsen doe je op de Redl alleen of bij de juf. Bij de Schakel staan steeds twee tafeltjes naast elkaar. De computers staan daar achter in het lokaal. Toetsen maak je op de Schakel met de hele groep. Uitleg “Persoonlijk is wel wat fijner, want dan is het tussen vier ogen” (I7J 282) Op de Redl krijg je de uitleg op de kruk bij het bureau van de juf. Deze persoonlijke uitleg “tussen vier ogen“ vindt Joep fijn, dan kan hij goed opletten. Er is geen schoolbord op de Redlschool. Dit is ook niet nodig omdat iedereen persoonlijke uitleg krijgt. Op de Schakel is de uitleg meestal voor de hele groep, maar soms ook persoonlijk. Voor de uitleg wordt daar een digibord gebruikt.
Onzichtbare Steigers
40
Als je het moeilijk hebt “Op de Redl als het niet lukte kreeg je een hulpje (…) dan werd even gezegd goed opletten ofzo” (I7J- 120-221) Als je het moeilijk had op de Redl kreeg je een hulpje: een soort herinnering wanneer het niet lukte. Soms kreeg je dan ook een time out. De time out is in een kantoortje of kamer. Je mag er zelf heen als je boos of verdrietig bent, maar je wordt er soms ook heen gestuurd als je het moeilijk hebt. De smileys die daar bij horen kijken boos en verdrietig. “Als je door de juf praat of er tegenin gaat, rare dingen zegt of wegloopt, iets doen wat niet mag, niet goed luisteren en alles (…) dan krijg je meteen een STREEP” (I7J 114-116) Op de Schakel is een lijst met namen waar streepjes achter worden gezet. Bij een aantal streepjes moet je een blaadje schrijven of krijg je een time out. De smiley die bij de streepjes hoort is een boef: hij is stout. Op de Schakel is de time out een tafeltje met een wekker die op 4 minuten staat. Hierop staat ook een dubbel gevouwen blaadje met daarop “time out”. Je wordt naar deze plek toe gestuurd als je streepjes hebt bijvoorbeeld. Je moet dan een blaadje schrijven. De smiley die bij deze time out hoort is een creatieve maar hij kijkt boos en eng. Van de Redlschool naar de Schakel “De smiley die bij de Schakel hoort zit op de kerstboom. Hij kijkt raar want hij vindt het stukken anders, daarom kijkt hij van mmmm….”(I7J-189) De eerste dag op de Schakel vond Joep heel eng. Hij had “het gevoel dat hij overstuur ging” (I7J 93). Hij vertelt dat er de tweede dag meer rust was, hij wist toen “hoe het was en waar je was” (I7J 94). Het rekenboek en geschiedenis zijn anders dan op de Redl. Techniek doe je op de Schakel in een schrift, en op Redl mocht je het zelf doen. Dit vond Joep heel leuk. Zowel op de Redl als de Schakel heeft Joep een eigen laatje in zijn tafel voor zijn spullen. De smiley bij de Schakel tekent Joep op de kerstboom. Deze kijkt raar omdat het daar zo anders is. “Een gigantische smiley (…), een leuke omdat ‘ ie alles leuk vindt wat ik hier gemaakt heb” (I7J- 289, 295)
Na het verhaal van Joep, is Maaike aan de beurt. Maaike is nog niet teruggeplaatst op het moment dat de gesprekken plaatsvonden. Doordat de behandelperiode werd verlengd, bleef zij langer op de Fritz Redlschool. Hieronder is te lezen hoe Maaike op de Redlschool terecht is gekomen en wat er allemaal speelt bij de schoolkeuze. Daarna is zij zelf aan het woord. Onzichtbare Steigers
41
4.3 Maaike (klik voor DST) Als ik de klas van de Redlschool binnen stap, valt ze op. Terwijl andere kinderen wat afwachtend naar mij kijken of mij negeren, spreekt Maaike mij direct aan. Spontaan vertelt ze wat ze aan het doen is en vraagt of ik ook juf ben. Ze laat zien wat ze moet doen en laat het trots zien als haar taak af is. Bij het buitenspelen vraagt ze of ik met haar mee ga als ze aan het steppen is, want dan kunnen we gezellig kletsen. Haar vrolijkheid en spontaniteit zorgen dat ze sprankelt en opvalt, en ik vraag mij af hoe zij hier terecht gekomen is. Tijdens de gesprekken met haar ouders, behandelaar en juf, kom ik stukje bij beetje achter het verhaal van Maaike. Het blijkt dat ook zij al veel heeft meegemaakt. Door taal- en spraakproblemen is Maaike op een cluster 2 school terecht gekomen. Hoewel de ouders van Maaike het gevoel hadden dat zij daar echt op haar plek zat, bleek na een paar jaar haar achterstand te klein om de herindicatie aan te vragen. De ouders van Maaike hadden geen poot om op te staan en Maaike moest van school. Uiteindelijk besloten ze om naar een school voor speciaal basisonderwijs te gaan, een christelijke school niet zo ver bij hen vandaan. Maaike ging daar naartoe, zonder extra begeleiding. Op deze school leek het redelijk te gaan, maar thuis liep het steeds vaker spaak. Maaike werd steeds moelijker en haar ouders bleven het gevoel houden dat er iets niet klopte. Na een jaar besloten ouders, na veel wikken en wegen en in overleg met de kinderpsychiater, Maaike op te laten nemen in de kliniek van het UMCU. Hier werd goed naar Maaike gekeken, zowel in de behandelgroep als op school. Het bleek dat Maaike tóch autisme heeft, een diagnose die eerder niet gesteld werd. Samen met aandachtstekort zorgt dit ervoor dat Maaike snel overprikkeld raakt als er teveel dingen tegelijk spelen. Omdat daarbij ook het leren niet altijd makkelijk gaat, heeft Maaike een speciale aanpak nodig. De zoektocht naar een andere school begint. Het advies Zonnehuizenschool nemen de ouders van Maaike serieus, maar zij hebben ook twijfels. Want wat houdt antroposofie in en hoe rijmen ze dat met hun christelijke geloof? Daarbij komt dat deze school erg ver weg is, waardoor het voor Maaike hele lange dagen worden. Bovendien zou dit school nummer 5 worden en wat zouden al deze wisselingen met haar doen? Ouders twijfelen enorm en voelen daarbij een tijdsdruk, want misschien wordt de behandeling wel beëindigd voordat er een school is. Als zij het besluit hebben genomen dat Maaike het beste af is op de Zonnehuizenschool, komt deze school in het nieuws in verband met een dreigend faillissement. Opnieuw slaat de twijfel toe. Dan wordt in januari besloten dat de behandeling met nog eens 3 maanden verlengd wordt. De ouders van Maaike hebben het gevoel dat ze weer kunnen ademhalen. Ook omdat het thuis steeds beter gaat met Maaike: de gedragsprogramma’s slaan aan en de rust in het gezin keert langzaam terug. Zij kunnen er eindelijk weer ontspannen naar uitkijken als Maaike het weekend thuis komt. De indicatie wordt aangevraagd en de ouders van Maaike hebben besloten dat “Niemand kan in de toekomst kijken, het voor Maaike het beste is als ze naar een cluster 4 school gaat. Wélke school maar het zou zo fijn zijn als iemand een dit gaat worden is nog niet duidelijk, maar ze hebben nog even de tijd om hier redelijke voorspelling kon maken” over na te denken. De ouders van Maaike krijgen weer vertrouwen in mogelijkheden en oplossingen, hoewel er ook veel vragen blijven. Want pas (moeder van Maaike, achteraf zullen zij weten of de beslissing I6OM 123-124) die zij nemen, de juiste zal zijn voor There are no facts, only interpretations (F. Nietzsche) Maaike. Hier volgt haar eigen verhaal. Onzichtbare Steigers
42
het verhaal van Maaike
Dit ben ik “Ik kan wel een tekening maken van mijzelf, maar ik ben er alleen niet zo goed in. Kijk dit ben ik. Ik heb blauwe ogen en een blauwe neus en een mooie glimlach. O ja, en mooie lange haren. Ik doe mijn haar soms zelf, maar invlechten kan ik niet. Iemand van de groepsleiding kan goed vlechten, die helpt mij soms.
Toen ik hier kwam Ik kwam in de zomervakantie, de laatste week. Het was op een dinsdag, want op maandag moest ik naar de oogarts. De eerste keer dat ik hier kwam vond ik het echt super anders. Want ik moest elke dag douchen en dat vond ik niet zo leuk. Ik vond het hier vreemd….. heel raar. En ik mag maar één keer pure hagel! Mijn oude school en de Redlschool Je maakt een cirkel en dan heb je hier zo een rode dak, en dan heb je hier een kant met klassen en hier klassen. Ja dat is mijn oude school. Ik heb daar een meester, alleen is die volgens mij een beetje doof maar dat weet ik niet zeker. Ik heb mijn nieuwe klas wel gezien toen ik daar zat, maar daarna niet meer. Het werken ging daar heel goed. Mijn oude juf ging dan opschrijven wat je moest doen… en dan mag je dat doorstrepen. En als het klaar is dan mag ik naar haar toekomen, dat was wel handig. En hier, dan doe ik mijn hobby om, zo dus. Dan zegt de juf: Maaike. En dan kom ik, en dan zet ze een streepje neer. En dan een kruisje en dat moet ik maken. Dat is wel handig. Bij 4 taken is een beloningstaak. Stijn mag er 3, die heeft hele makkelijke taken. Dat vind ik helemaal niet erg hoor. Ik vind verkeer leuk en maatwerk op de computer. En schrijven, ik heb nu een nieuwe letter ontdekt. De beloningstaak op de computer vind ik heel leuk, vooral spelletjes! De beloningstaak hadden ze op de andere school niet. En zwemmen; dat heb je hier nou weer niet, dat was ik vergeten! Onze groep Hier vlak bij de tuinkamer is onze groep. Daar slapen we overnachts, behalve de vrijdag. Dan zijn we lekker thuis! En we eten er ook, en maken afspraakjes. Alleen gisteren gingen we de overdracht doen. Dat is een half uur of veel langer. Dan moeten we op onze kamer blijven en dan zitten onze groepsleiding, de ochtenddienst en de middagdienst, te praten. Dan ga ik spelen of muziek luisteren. De overdracht is stom en saai. En dan heb ik zin in snoepjes want daarna gaan we de snoeppot doen! Mijn kamer Mijn kamer is zo klein ongeveer. Hier is een kast en een bed. En dan heb ik ook nog een bureau met een stoel. Ik heb een lichtblauw matje. Onzichtbare Steigers
43
Ook heb ik knuffels en een prikbord met allemaal kaarten. Onder mijn bed is mijn koffer. En ook nog een hele mooie bak, daar zitten mijn schoenen in. Ik heb een nachtkastje en hier zijn mijn foto’s. Eentje is van mijn vader die is overleden, en eentje van mijn gezin en eentje van de boot waar mijn andere papa woont. Het is zo klein ongeveer. Ook heb ik een wasbak. Alleen vandaag is het opruimdag, dus dan liggen alle spullen op mijn bed. Behalve mijn kast natuurlijk, haha! O ja, ik heb ook nog een prullenbak! Afscheid Er zijn nu al vier kinderen weg. Ik had een vriendje en die is nu ook weg. Nu heb ik geen vriendjes meer. Als kinderen weggaan vind ik dat heel naar, want dan wil ik ook naar huis… Dan wil ik ook door het poortje en daarna ga je uitzwaaien en dat wil ik ook wel….. Joep, daar gaat het niet zo goed mee. Hij is weer naar huis, maar nu gaat ie heel lastig. Dat stond gisteren op een kaart. Zal ik de groepsleiding ook opschrijven? Er is een hele grote man, dat is mijn lievelingsgroepsleiding want die vertelt allemaal spannende verhalen. Vandaag gaat er eentje weg en er is er al een weg. Dat was ook mijn lievelingsgroepsleiding. Weekend Op vrijdag mag ik naar huis! En dan gaan we de spulletjes inpakken in mijn koffer met papa en mama samen. Dan heb ik een weekendgesprek en vertellen ze over de week. Dat is met de groepsleiding en papa en mama luisteren dan heel goed. En dan gaan we de deur uit en stappen we in de auto en daarna gaan we onderweg naar huis. Thuis doen we allemaal verschillende dingen; eerst was mijn neefje geboren en toen gingen we naar Zeeland. En dan gaan we op zondag weer hier naartoe, om 18 punt 15. Dan ben ik weer op de groep. En dat was alles. Zo, ik heb echt heel veel verteld, dat was een heel lang verhaal!”
Tot slot is Laura aan de beurt. Laura is een meisje dat op de VSO-afdeling van de Fritz Redlschool geplaatst was. Anders dan bij Joep en Maaike was er sprake van dagbehandeling. Dit houdt in dat zij overdag naar de kliniek en naar school gaat en ‘s middags weer naar huis. Ik ben bij Laura betrokken geraakt toen ze ruim een maand terug was op haar oude school. Hieronder haar verhaal.
Onzichtbare Steigers
44
4.4 Laura (klik voor DST) Laura was altijd al een rustig meisje dat moeite had met drukte. Op de basisschool werd er rekening met haar gehouden: ze zat vaak achter een schot of werd uit de klas gehaald voor extra begeleiding. Soms viel ze op school van vermoeidheid in slaap, maar dit hoorde bij Laura. De opvoeding ging met vallen en opstaan. Zo kwamen haar ouders er achter dat veranderingen en feesten erg moeilijk voor haar waren. Laura heeft dan ook nooit een kinderfeestje gehad en haar ouders bereidden haar ruim van tevoren voor op Kerstmis. Ze heeft therapie gehad en er werd gedacht aan Asperger, maar een officiële diagnose werd nooit gesteld. Laura was ook een slimme meid en toen ze in groep 8 zat, kreeg ze HAVO/ VWO advies. Laura wilde graag naar een school waar veel aandacht was voor creativiteit, en daar ging ze dan ook naartoe. Op deze school werd gewerkt in domeinen van 60 tot 90 leerlingen en bij de meeste opdrachten moest worden samengewerkt. Het eerste jaar ging nog wel. Samenwerken was niet altijd makkelijk, maar ze kon wel meekomen. Behalve bij Frans. Aan dit vak had ze een hekel en dat gaf stress. Vlak voor de zomervakantie zakte Laura op school ineens door haar benen. Ze kon echt niet meer lopen en haar ouders gingen met haar naar de dokter. Lichamelijk bleek er niets aan de hand te zijn, en toen het nog een keer gebeurde en haar ouders met haar naar het ziekenhuis gingen, bleek de oorzaak psychisch te zijn. Toen de zomervakantie voorbij was werd Laura, door interne verschuivingen, als enige meisje in een nieuwe klas geplaatst. Het gebeurde steeds vaker dat zij aanvallen kreeg waardoor ze niet meer kon lopen, en Laura ging in een rolstoel naar school. Het viel voor haar niet mee om contact te krijgen met kinderen uit haar nieuwe klas en het gebruik van een laptop in een rolstoel was niet makkelijk. Eigenlijk moest ze anderen steeds om hulp vragen maar dat durfde ze niet. Haar ouders moesten haar steeds vaker komen ophalen en de aanvallen werden heftiger. Uiteindelijk werd besloten om Laura op te nemen in de dagbehandeling van de kliniek van het UMCU. Dit betekende dat ze overdag naar de Fritz Redlschool ging en in de kliniek voor kinder- en jeugdpsychiatrie onderzoeken en behandeling plaatsvonden. Laura begon op de Redlschool in haar rolstoel. Dit was een soort beschermend huisje om haar heen en aanvankelijk was het moeilijk om met haar in contact te komen. Ze deed haar werk wel, hoewel het niet altijd meeviel om in te loggen op het netwerk van haar oude school. Na de herfstvakantie ging het ineens beter met haar: Laura kon weer lopen en haar aanvallen waren zo goed als verdwenen. Ook kreeg ze een vriendin met wie ze zich kon afzonderen van de rest van de groep. Ze was vrolijk en had weer plezier in school. De diagnose Asperger en conversiestoornis was gesteld en al gauw werd erover gesproken om weer terug te keren naar haar oude school. Laura wilde dit zelf heel graag, en de knoop werd doorgehakt. De ouders van Laura hadden twijfels: 2 maanden was wel heel erg kort. Na voorbereidingen en een gesprek op school ging Laura begin december terug.
Tweestrijd je had er zin in weer terug naar school gewoon meedoen met de klas erbij horen deze school afmaken je wist dat je het kon
je kwam terecht in een tweestrijd jij wilde wel maar je lijf niet je voelt je lastig maar dat ben je niet onbegrip
waar kun je heen wat is een goede plek waar wordt je geaccepteerd zoals je bent je kunt het wel maar het lukt niet alleen deze tweestrijd (schilderij: elemental conflict, Nomm)
Hieronder volgt het verhaal dat Laura heeft verteld. Haar grote hobby is fotografie en de foto die bij haar verhaal staat, heeft ze zelf gemaakt. Laura, een bijzonder meisje van 14 jaar. Onzichtbare Steigers
45
het verhaal van Laura
foto met tekst: Laura
rust “Toen ik de eerste keer naar de Redlschool ging, vond ik dat heel spannend omdat ik niet wist wat ik kon verwachten. Ik werd daar goed en open ontvangen waardoor het erg mee viel. Wat mij opviel is dat er heel veel verschillende leeftijden bij elkaar in de klas zaten. En het was heel rustig. Ik had verwacht dat het wat drukker zou zijn in de klas. Niet qua aantal leerlingen, maar gewoon het gedrag. Ik heb zelf nooit problemen met het aantal leerlingen maar vooral met hoe iedereen zich gedraagt. Als iedereen heel druk is ook al zijn het weinig mensen, dan voel ik mij minder op mijn gemak dan met veel mensen die rustig zijn. Maar op de Redlschool kon iedereen zich concentreren op de dingen waar ze mee bezig waren. Wat fijn was is dat je niet steeds werd onderbroken door andere leerlingen, terwijl dat op mijn oude school juist heel erg was. Ik denk dat dat kwam door de problemen die iedereen had, dat iedereen begrip voor elkaar had en daarbij het idee had van laat mij maar rustig werken, dan laat ik jou ook met rust. Iedereen heeft daar zijn eigen tafeltje met een eigen schot. Ik heb dat niet zo nodig maar het is wel prettig want dan kun je
rustig doorwerken en je concentreren op je werk. Wat ik ook niet gewend was is dat de leraren vaak navroegen of je je werk wel afhad en het allemaal begreep. Dat was op mijn oude school nooit. Ik vind het prettiger als ik zelf kan aangeven als ik hulp nodig heb, want anders wordt ik steeds gestoord in mijn werk. internet Het ging nog wel eens mis met werken op de computer. De eerste paar dagen was er geen internet en later heeft internet het een week niet gedaan. Dat was wel lastig omdat ik het werk van mijn school op de computer moest maken, maar ik kreeg toen werk van de Redlschool. Dat ging ook goed omdat het dezelfde stof was. voorbereiden Na de herfstvakantie werd besproken dat ik terug zou gaan naar mijn oude school. Ik heb toen op de Redl gesprekken gehad met docenten. Zij hielpen mij met de overgang en bespraken met mij waar ik bang voor was, waar ik tegen op zag en wat ook leuk vond van mijn eigen school. Ik vond het vooral belangrijk dat ik goed zou weten wat er van
mij verwacht werd. Ook wilde ik niet dat ik nog verder achter zou gaan lopen, want in de tussentijd was ik wel wat achter op de leerstof. Daarnaast was ik bang dat ik in een toetsweek terug zou gaan naar school, wat uiteindelijk ook zo was. Gelukkig viel dat wel mee want er was afgesproken dat ik daarna met een nieuw thema en dus ook nieuwe lesstof zou beginnen. Ook is er gesproken over de drukte in de klas en hoe anderen mij moesten behandelen in de klas. Ik vind wel dat ze mij op de Redlschool goed hebben geholpen om terug te gaan. Ze hebben me goed voorbereid.
een paar keer aangeven dat als ik problemen heb, graag alleen naar de gang loop. Steeds lopen er minstens 5 leerlingen achter mij aan waardoor ik juist in de stress schiet en dat verergert alles. Ik durf op dat moment niet te zeggen dat iedereen weg moet gaan. En dan zeggen de leraren in formulieren dat ik lastig ben omdat ik leerlingen afleid van de instructies. Het is niet nodig, ik moet gewoon heel even alleen zijn en kom dan later echt wel terug. Wat ook moeilijk is, is dat docenten en leerlingen mij aanraken en een arm om mij heen slaan. Dat vind ik juist helemáál niet fijn. Ik heb dat ook wel eens gezegd, maar toch blijft iedereen het doen. Ook zijn ze zo bezorgd om mij. Elke keer als ik ook maar één moment in mezelf ben en stop met werken dan komen ze gelijk op mij af en vragen of ze naar huis moeten bellen. Terwijl het juist wel gaat. Maar het probleem is dat het juist stress geeft als iemand mij moet komen halen. Dan gebeurt het juist wel en schiet ik juíst in de stress. Nou, ik heb liever dat ik het gewoon zelf aangeef als het niet meer gaat, ik kan dat nu veel beter aanvoelen!
nooit weggeweest Toen ik terug ging naar mijn oude school was het net alsof ik nooit weggeweest was en daar al die tijd gezeten had. Dus dat ging wel makkelijk. Ik ben eerst een dag wezen kijken en toen hebben we ook nog een gesprek op school gehad. Ik ben toen naar de klas gegaan en daar heb ik ook zelf verteld waarom ik weg was geweest en wat ik allemaal had gedaan daar. Dat was heel erg eng, maar iedereen reageerde gelukkig begripvol.
buitengesloten Ook wil ik dat ze geen werk voor mij achter houden. Ik ben nu in een groepje van 5 gezet terwijl het maximum altijd 4 is. Ze gaan er vanuit dat ik er de meeste van de tijd niet ben en de meeste opdrachten niet maak, zodat ik dat geval toch iedereen zijn werk af kan hebben. Dat begrijp ik aan de ene kant ook wel omdat ik er inderdaad soms niet ben. Maar aan de andere kant vind ik het jammer. Ik heb dan een beetje het gevoel dat ik buiten word gesloten van de les. En dat ik gewoon geen kans krijg. Terwijl ik het wel kan.”
niet eerlijk Wat ik heel moeilijk vind is dat in december al bepaald is dat ik het jaar over zou moeten doen. Ik heb in de kerstvakantie allemaal inhaalwerk zitten doen terwijl dat eigenlijk al besloten was. Dat vind ik gewoon niet echt eerlijk en ik heb het gevoel dat ik het hele jaar voor niks zit te doen. bezorgd Het gaat nu niet zo goed op school en ik zou graag willen dat er meer begrip is. Ik heb al
Met dit laatste verhaal zijn de drie kinderen die een belangrijke rol spelen in dit onderzoek, ingeleid. Drie uiteenlopende verhalen van en over kinderen met verschillende achtergronden en in diverse situaties. Het doel van dit onderzoek is om de terugplaatsing van deze kinderen te evalueren. Dit heeft geleid tot het beschrijven van de claims, concerns en issues in de volgende paragraaf. Onzichtbare Steigers
47
4.5 claims, concerns & issues De claims, concerns & issues die zijn voortgekomen uit de gesprekken met de belanghebbenden, zijn in een drietal schema’s ondergebracht. Hierdoor is er een overzicht ontstaan van de verschillende thema’s en door wie deze genoemd zijn. Om een verdere ordening te maken en de schema’s leesbaar te houden, heb ik ervoor gekozen om de thema’s te verdelen in vier hoofdthema’s:
communicatie: het gaat hierbij om interne communicatie, communicatie met de betrokkenen en de manier waarop gecommuniceerd word (schriftelijk of mondeling). samenwerking: ook dit thema komt regelmatig terug. Het gaat over de onderlinge contacten, maar ook de samenwerking bij schoolkeuze of terugplaatsing. tijdpad & traject terugplaatsing: veel thema’s hangen samen met het traject of het tijdpad van de terugplaatsing. Het gaat hierbij om de periode van terugplaatsing en de besluitvorming, het afbouwen van de behandeling en de opbouw van de terugkeer, maar ook over het tijdpad dat doorlopen moet worden bij bijvoorbeeld schoolkeuze. behoeften & aansluiting: de thema’s die overbleven heb ik onder dit hoofdthema kunnen plaatsen. Het gaat hierbij om het inspelen op de behoefte van de kinderen, de wijze waarop ouders ondersteund worden, de manier waarop lijnen worden doorgetrokken en hoe er wordt aangesloten op de beleving van de kinderen of hun ouders. Ook handelingsplannen en rugzakaanvragen passen in dit thema omdat hiermee geprobeerd wordt aan te sluiten op de (onderwijs) behoeften van de kinderen.
Bovenaan in de schema’s staat naast de namen van de kinderen, het kopje ‘algemeen’. Zoals in paragraaf 4.1.1 staat beschreven, zijn dit de thema’s die niet direct te maken hebben met de teugplaatsing van Joep, Maaike of Laura. Deze thema’s zijn wel genoemd in de gesprekken en kunnen van belang zijn voor de terugplaatsing van andere kinderen. Ik heb ervoor gekozen om de thema’s interactief op te nemen in het verslag. Hierdoor bepaalt de lezer zelf welke thema’s hij nader wil bekijken en in welke volgorde hij dat doet. Dit kan per kind zijn, maar ook per hoofdthema. Door op het thema te klikken, komt de bijlage te voorschijn waarin de constructen te lezen zijn. Een aantal thema’s wordt geïllustreerd door citaten. Er zijn thema’s die op meerdere plaatsen terugkomen. In dat geval hebben de belanghebbenden aangegeven waarom ze daarvoor gekozen hebben; ook dit staat vermeld in het construct. De verschillende respondenten worden in de schema’s aangeven door een letter en een kleur, zodat snel terug te vinden van wie de thema’s afkomstig zijn. Aan de schema’s verbind ik geen conclusies. Mijn rol is om interpretator en educator te zijn, zoals ik in de inleiding beschreven heb. Ik laat het aan de lezer zelf over om verbanden te leggen, na te denken en actief vragen te stellen bij het lezen van de schema’s. Daarbij komt dat ik als facilitator de thema’s met de belanghebbenden zal bespreken tijdens de tafel van onderhandeling, waardoor zij zelf eigenaar blijven van het onderzoeksproces. Hierover is meer te lezen in paragraaf 4.6, na de overzichten van de CCI’s. IBer Redl (Joep en Maaike) mentor Redl (Laura) moeder Joep, ouders Maaike ouders Laura arts assistent (behandelaar) Joep & Maaike arts assistent (behandelaar) Laura Onzichtbare Steigers
R
ouderbegeleider (Joep en Maaike)
O
leerkracht school Joep
A
IBer school Joep mentor & zorg coördinator school Laura
O B LS S
48
4.5.1 claims In onderstaand schema staan de thema’s die als positief of kracht worden ervaren door de verschillende respondenten. Er worden 32 thema’s genoemd als een claim. hoofdthema’s
claims Joep
communicatie
samenwerking
traject & tijdpad terugplaatsing
behoeften & aansluiting
Maaike
Laura
algemeen
gesprekken rond ontslag
O
bespreken schoolverslag
O
interne communicatie
A
schriftelijke overdracht
S
informatie tijdens adviesgesprek
O
communicatie ouders over schoolkeuze
OB
contact school ouders- Redl
O/A OBS LS/R
samenwerking Redl- UMC
O
contact UMCouders-Laura
A
schooladvies en keuze
A
contact met school en ouders
R
contact schoolouders
S
overdracht & samenwerking
R
contact Redlschool
R
besluit terugplaatsing
A
plan van aanpak bij overdracht
R
rugzak en begeleiding
O
inspelen op behoefte kind
OB
periode op Redl/ UMC
O/S
overstap reguliere school
R
beleving Laura bij terugplaatsing
R
opbouw terugkeer
O/ LS
inspelen op behoeften
OB
handelingsplan / LGF aanvraag
S
Onzichtbare Steigers
schoolkeuze ouders
OB
49
4.5.2 concerns De concerns zijn de belangrijke zaken of kwesties die aandacht behoeven volgens de respondenten. Dit is de grootste groep: 43 keer worden er thema’s genoemd als concern.
hoofdthema’s
concerns Joep
communicatie
samenwerking
traject & tijdpad terugplaatsing
behoeften & aansluiting
Maaike
Laura
Algemeen
informatie bij (terug)plaatsing
IS/LS
gesprek schooladvies
O
overdracht UMC-Redl naar school
O
communicatie met scholen
OB/ R/ R
gesprekken rond ontslag
O
informatie tijdens adviesgesprek
O
contact schoolUMC
S
communicatie met ouders
A/O B
zicht op hele behandelproces
A
communicatie rond cluster 4 procedure
OB
interne communicatie
A
contact school, kliniek en Redl
OB/LS
samenwerking met betrokkenen
R
samenwerking bij de terugplaatsing
A
afbouw beh./ opbouw terugkeer
A/O
tijdpad terugplaatsing
R
terugkeer op school
O
tijdpad en traject terugplaatsing
A/R
tijdpad terugplaatsing
A
afbouw behandeling
A
opbouw terugplaatsing
A
besluit en tijdpad terugplaatsing
A/O
rol van de leerling bij terugplaatsing
R
O
lijnen doortrekken
IS
overwegingen bij schoolkeuze
O/A
zoektocht school
O
terugplaatsings AB
R
beleving Maaike
O
mogelijkheid begeleiding school
S
LGF aanvraag
R
werkwijze school
S
schooladvies
O
Onzichtbare Steigers
50
4.5.3 issues Tot slot de issues. Dit zijn de thema’s die door de respondenten worden aangegeven als zwak of negatief. Er worden 31 thema’s genoemd als issue. hoofdthema’s
issues Joep
communicatie
Maaike
informatie bij (terug)plaatsing
IS/LS/ O
communicatie rond terugplaatsing
O/LS/
toelichting cluster 4 procedure
Laura O
IS
samenwerking
traject & tijdpad terugplaatsing
behoeften & aansluiting
Algemeen
eerste gesprek op school
O
mentorwisseling vlak voor ontslag
R
samenwerking bij terugplaatsing
A
tijdpad terugplaatsing
R/O
duur behandeling/ reden terugplaatsing
R
besluit en periode terugplaatsing
IS/LS/ R
ingroei in de school
R
lijnen doortrekken
LS
bezoek school door Redl
R
onzekerheid bij schoolkeuze
O
verwachtingen bij terugplaatsing
A
kinderen die thuiszitten
A/R
factoren schooladvies
R
beleving Laura
O
terugplaatsings AB/LGF aanvraag
R
zoektocht scholen
O
zittenblijven
O
doorgaande lijnen
R
werkwijze school
S
terugkeer op school
S
4.6 de onderhandeltafel: “samen-werken aan terugplaatsing” Zoals in paragraaf 4.1.3 beschreven staat, heb ik voor de agenda van onderhandeling de thema’s die bij de CCI’s naar voren zijn gekomen tot 21 thema’s teruggebracht. Deze 21 thema’s heb ik per hoofdthema op een kaartje gezet met een beschrijving op de achterkant (zie bijlage IV). Ieder hoofdthema is herkenbaar door een kleur. Diezelfde kleuren zijn ook gebruikt voor de vellen papier waarop punten uit de gesprekken genoteerd konden worden. Op de volgende pagina is een afbeelding te zien van de verschillende thema’s, geordend per hoofdthema. In de gesprekruimte hingen de verhalen van de kinderen, omdat zij als enige belanghebbendengroep niet bij de gesprekken aanwezig waren. Op deze manier konden alle belanghebbenden de verhalen bekijken. De Onzichtbare Steigers
51
10 deelnemers werden verdeeld in 2 groepen met een gelijke afvaardiging van de verschillende belanghebbendengroepen. Zo waren er in iedere groep 2 ouders, 1 persoon van het UMCU, 1 van de Fritz Redlschool en 1 van een school. Bij het eerste deel van het gesprek was iedereen aanwezig. Aan iedereen werd gevraagd een kaartje te kiezen met het thema waarover hij of zij in gesprek wilde. Deze thema’s waren een eerste aanzet tot het gesprek waarna de belanghebbenden het verdere verloop bepaalden. De laatste 10 minuten werd besteed aan het beschrijven van een ideaal terugplaatsingstraject waardoor iedereen werd uitgedaagd om mee te denken in mogelijkheden. Dit eerste deel werd afgesloten door het gezamenlijk terugkoppelen van de besproken punten. Het tweede gedeelte van de ochtend was met de mensen van de Redlschool en het UMCU. Met hen werd besproken welke punten we in elk geval mee konden nemen naar onze organisaties. Op de volgende pagina’s volgt een rijke beschrijving van de ochtend, de punten die besproken zijn tijdens het tweede deel van de ochtend en het ‘ideale terugplaatsingstraject’ zoals dat gezamenlijk is beschreven. Datgene wat besproken is tijdens het eerste deel van de ochtend kan worden gelezen door op de onderstaande hoofdthema’s te klikken. Door middel van hyperlinks worden de achterliggende verhalen zichtbaar, ingekleurd door citaten. Ik wil de lezer wederom uitdagen om op deze interactieve wijze inzicht te krijgen en in de meerstemmigheid van het gesprek en verbanden te leggen tussen de verhalen van de belanghebbenden.
Onzichtbare Steigers
52
Verbonden verhalen Terwijl ik met mijn studiemaatjes Femke en Carolien door de lange, donkere gang van de kliniek loop, worden we overvallen door de warmte en de ziekenhuisgeuren. Aan het einde van deze gang is de plaats waar het gesprek zal plaatsvinden. Als de deur openzwaait, staan we in een grote ruimte. Deze voelt prettig aan door de warme kleuren en het licht dat door de hoge ramen naar binnen valt. We zetten de tafelgroepen klaar en de stoelen in een grote kring, zodat tijdens de gezamenlijk start iedereen elkaar kan aankijken. Dan kijken we om ons heen waar we de verhalen van de kinderen kunnen ophangen. We zien een whiteboard op een mooie centrale plaats: hier zullen de verhalen tot hun recht komen, zodat de kinderen er tóch een beetje bij zijn. “Dit is het dan”, overpeins ik. “De dag waarop het hele onderzoek samenvalt.” Ik bedenk dat ik niets anders kan dan het over mij heen laten komen en voor de zoveelste keer spreek ik uit dat ik blij ben dat Femke en Carolien erbij zijn. Opeens vult de ruimte vult zich met mensen en geluid: er worden handen geschud, mensen stellen zich aan elkaar voor of vragen aan elkaar hoe het gaat. Esther, de arts assistent, komt binnen met kannen koffie en thee in haar handen. “Dit kan ik ook nog altijd gaan doen” lacht ze terwijl ze de kannen neer zet. In de gang zie ik Lieke aan komen. Lieke was de mentor van Laura, die inmiddels weer op de Redlschool zit. Dat Lieke zich zo betrokken voelt om bij dit gesprek aanwezig te zijn, raakt mij. Als laatste komen mijn collega’s van de Redlschool, Danielle en Jenny binnen en dan zijn we compleet. Ik neem plaats in de kring en het wordt stil. Ik zie dat alle ogen op mij gericht zijn en ik voel een knoop in mijn maag. “Wat ongelooflijk fijn dat jullie er allemaal zijn” zeg ik uit de grond van mijn hart. “Ik vind het heel bijzonder dat we hier bij elkaar zijn met zo veel verschillende mensen”. Vervolgens introduceer ik Carolien en Femke en vraag ik iedereen kort te vertellen wie hij of zij is. Als we de kring rond zijn, ligt de bal weer bij mij. Ik wijs naar het bord waar de verhalen van de kinderen hangen: “Om deze 3 kinderen gaat het. Zij zijn de enigen die er niet bij zijn, maar toch zijn zij het belangrijkste vandaag.“ Dan is het tijd om aan de gesprekken te beginnen. Een korte toelichting is voldoende om de twee groepen te laten vormen en al gauw zit iedereen bij de tafels. “Ik neem Traject, zegt Sandra, de moeder van Laura na een blik op de thema’s en ze zoekt tussen de blauwe kaartjes. Terwijl iedereen de kaartjes leest, mompelt Danielle: “Had ik nou mijn bril maar meegenomen”. Er wordt zachtjes gelachen. Wederom valt er een stilte. Dan loopt Marjan vastberaden naar de rode kaartjes. “Bij mij gaat het echt om de communicatie tijdens de opname, en dan met school. Die was er gewoon totaal niet.” Marjan is de IBer van de school van Joep. Zij begint direct te vertellen wat haar van het hart moet over het terugplaatsingstraject. Sandra en Jaap, de vader van Maaike, haken daarop in. Ineens valt het mij op dat het gesprek in deze groep direct is ontstaan, terwijl het bij de andere groep nog stil is. Zij lopen rond de tafels en nemen de tijd om alle kaartjes te lezen. Uiteindelijk neemt Carolien het voortouw “Heeft iedereen een kaartje?” vraagt ze. “Als we straks tijd hebben kun je altijd nog een ander kaartje kiezen”. Ze vraagt of Martine, de moeder van Joep, wil beginnen. Martine vertelt dat ze het thema ‘afbouw behandeling’ heeft gekozen. “Ik vond de begeleiding tijdens de behandeling erg goed. Hiervoor echt alleen maar complimenten. Toch is het zo dat Joep zoals voorspeld was een terugval kreeg en deze is extreem zwaar geweest…… Het is de vraag hoe we verder kunnen. En dat is voor mij het punt.” Iedereen luistert aandachtig naar het verhaal van Martine. “Joep gleed steeds verder weg en binnenkort krijgt hij pas weer zijn eerste therapie”. Daan, de ouderbegeleider, vraagt aan Martine of het vooral gaat om de overdracht van de behandeling. “Ja weet je wat het is”, zegt Martine, “de overgang tussen de volwassenen was wel goed, maar het kind is er een beetje tussendoor gevallen”. “Ja” haakt Jenny aan “Ik heb zelf ook een kaartje gepakt. De ontslagdatum van Joep vond ik zelf heel ongunstig: 7 december!”. Niet lang daarna zijn beide groepen levendig in gesprek. Het volume van de stemmen gaat omhoog en er worden gebaren gebruikt om de woorden kracht bij te zetten. Ik hoor en zie dat de gesprekken zich verdiepen; Martine buigt zich voorover naar John om te vragen hoe hij het traject met Laura ervaren heeft. Esther legt uit dat het bij de dagbehandeling anders werkt dan bij de kliniek. Jaap vertelt dat hij zich zorgen maakt over waar Maaike naartoe kan als zij ontslagen wordt uit de kliniek. En Lieke vertelt tegen de vader van Laura, John, hoe lastig zij het heeft gevonden om Laura te begeleiden op school: “In de drukte van de school en alle werkzaamheden is het moeilijk om een kind te helpen. Het voelt alsof je tekort schiet. Het is de chaos van een grote school en het verschil is zo groot met het kleine en veilige van de Redlschool”. John reageert hierop: “De tijd ontbrak en de know-how ook. Je krijgt binnen een korte tijd allemaal informatie en dit is onmogelijk op een reguliere school. Ik zie het maar zo: iedereen heeft een wit shirt aan en er zit er één met een rood shirt tussen. De Onzichtbare Steigers
53
groep is niet goed voor Laura, maar andersom ook niet”. “Er valt mij iets op,” zegt Daan “jij geeft aan dat het ook niet goed voor de groep is terwijl Lieke zegt dat het juist wel goed voor de groep is als er ook kinderen als Laura zijn”. Lieke denkt even na. “Ja”, zegt ze dan, “het is óók goed dat kinderen om leren gaan met een kind dat anders is. Ze kunnen veel van elkaar leren.“ Zo worden er ervaringen gedeeld, emoties benoemd, vragen gesteld en vooral naar elkaar geluisterd. “Horizonversmelting en meerstemmigheid” schiet door mijn gedachten, hier gaat het dus om. De verschillende verhalen die ik in de afgelopen maanden heb verzameld, vallen hier als puzzelstukjes in elkaar. Ik bedenk dat dat deze mensen samen een verandering in gang willen zetten en vraag de groepen om na een korte pauze te brainstormen over een ‘ideaal terugplaatsingstraject’. Verschillende mensen knikken instemmend en staan op om iets te drinken te halen. Sandra en Jaap staan bij het bord met de verhalen van de kinderen en zijn erover in gesprek, terwijl Martine en Lieke nog even napraten bij de tafel. Ik neem voor mijzelf de ruimte om te bekijken wat hier gebeurt: de sfeer is gemoedelijk, iedereen staat of zit in tweetallen of groepjes met elkaar te praten en af en toe wordt er gelachen. Bij de verhalen van de kinderen is het druk; er wordt in stilte gelezen maar er wordt ook over gepraat. Na enige tijd gaan verschillende mensen uit zichzelf weer zitten en kort daarna wordt het gesprek hervat. Ik merk dat de sfeer verandert: waar in het begin vooral het accent lag op datgene wat niet goed verliep, wordt nu gesproken over mogelijkheden en wensen. “Laten we vooraan beginnen”, zegt Jenny. “Als een leerling bij ons binnenkomt moeten we direct de informatie krijgen van de school van herkomst, anders start je al niet goed”. Het stemvolume gaat omhoog en sommige mensen gaan staan terwijl anderen op het puntje van hun stoel zitten. Ik voel de positieve flow en de verschillende belangen en verhoudingen vervagen volledig. Zij maken plaats voor één gedeeld belang: dat van de kinderen. “En wat ik belangrijk vind”, zegt Sandra ter afsluiting, “is dat we het kind niet vergeten bij al deze dingen.” “Da’s een hele goeie.“ sluit Marjan aan en vervolgens: “Ik hoop dat het ook effect gaat hebben.” waarop Jaap direct antwoordt: “En het liefst volgende week als het kan!”. Er wordt gelachen maar ook instemmend geknikt. In deze grap zit een kern van waarheid. Want voor Maaike en nog meer kinderen staat veel op het spel. Net zoals we begonnen zijn, eindigen we ook weer in een grote kring. Opnieuw valt er een stilte en zijn alle ogen op mij gericht. Maar deze keer voel ik mij op mijn gemak: “Er is veel besproken en er is veel gepraat. Ik denk dat het goed is dat we van elkaar ook weten wat de belangrijkste punten zijn”. Ik vraag Femke en Carolien een samenvatting te geven aan de hand van de bespreekpunten en er wordt aandachtig geluisterd, geknikt en aangevuld. Opvallend is de overlap tussen de beide groepen; veel van de besproken punten komen overeen. “Ik zou het fijn vinden als een kind dat nu in behandeling is gewoon een goede overgang heeft. Als de terugval verkleind of voorkomen kan worden dan is dat voor een kind geweldig. Het is pijnlijk voor de ouders als hun kind terugvalt, maar het is vooral voor een kind heel zwaar.“ zegt Martine. Hierop worden er vragen gesteld over de nabehandeling. Daan legt uit wat het verschil is tussen de dagbehandeling van de polikliniek en de opname bij de kliniek: “Na het afronden van de dagbehandeling kan de begeleiding in het UMC worden voortgezet, terwijl na ontslag in de kliniek de begeleiding wordt overgedragen aan een andere instantie”. “Hoe kan dat dan?” vraagt Marjan. Niemand heeft daar antwoord op. Daan geeft aan dat de spagaat alleen maar groter wordt: opname en behandeling zullen in de toekomst alleen maar korter worden. Mensen kijken elkaar aan. “Het resultaat is dan wel” zegt Marjan, “dat de kosten alleen maar hoger worden op het moment dat het met een kind niet goed gaat”. Er wordt instemmend geknikt. “Je hoeft mij niet te overtuigen!” zegt Daan met een weids armgebaar waarin hij de onmacht laat zien die iedereen op dat moment voelt. “Die bezuinigingen overal” zegt John, “dat moet een keer fout gaan lopen.” Daan spreekt uit dat hij steeds hoort dat er van ouders veel gevraagd wordt op het moment dat hun kind naar de kliniek gaat voor behandeling, en dat daarom bijzonder is dat er vandaag van elk kind ouders aanwezig zijn. “Ja maar” zegt Martine, “dan wil ik ook nog even zeggen dat ik van twee personen weet dat ze een vrije dag hebben en dat zij tóch gekomen zijn!” Hoewel ik graag nog langer door had willen praten moet ik omwille van de tijd het eerste deel afronden zodat we op organisatieniveau toe zouden komen aan het bespreken van het vervolg. Na een laatste woord van dank voor ieders bijdrage, wordt er afscheid van elkaar genomen, handen geschud en wensen sommige mensen elkaar sterkte. Veel van deze mensen zullen elkaar niet meer ontmoeten maar zij zijn en blijven met elkaar verbonden door de verhalen van Joep, Maaike en Laura. Het voelt als een voorrecht dat ik hier deel van uit heb mogen maken. Onzichtbare Steigers
54
Na de rijke beschrijving van de ochtend van de tafel van onderhandeling, ben ik aangekomen bij de afsluiting van dit hoofdstuk en het evaluatieonderzoek. Hieronder volgen de punten die zijn besproken tijdens het tweede deel van de ochtend met de betrokkenen van de kliniek van kinder- en jeugdpsychiatrie en de Fritz Redlschool. Tot slot volgt het ‘ideale terugplaatsingstraject’ zoals dit door de belanghebbenden samen beschreven is en waardoor steigers voor terugplaatsing zichtbaar gemaakt worden. Het nawoord gebruik ik om terug te komen op de verhalen van de kinderen.
Bespreekpunten Fritz Redlschool/ UMCU In het VSO zijn er regelmatig telefonische contactmomenten met de school van herkomst, bij het SO is dat veel minder. “Tegen ouders wordt gezegd dat ze contact moeten houden met de school” (Redl) Opnemen in behandelplan dat er standaard contactmomenten zijn met de school. Dit moet vooral bij de Redl liggen. Wachten met contact na de eerste behandelplanbespreking kan te laat zijn als het kind daarna wordt teruggeplaatst. Aangezien de behandelingen alleen maar korter worden, moet er zorgvuldig gekeken worden naar welke momenten handig zijn voor een contactmoment met school en ouders. “Er moet al in de loop van de behandelperiode contact worden opgenomen met de school, want als je wacht tot na de behandelplan-bespreking is de afbouwperiode te kort”(UMC) Informatie naar de school van herkomst over het verloop bij de Redl en de behandeling. In ieder geval ook de mentor, leerkracht, IBer en zorgcoördinator betrekken. Reguliere scholen tonen zelf soms weinig betrokkenheid. “We zeggen altijd tegen scholen dat ze altijd mogen komen kijken, maar daar wordt nooit gebruik van gemaakt” (Redl) “Soms gaat het bij de start al mis doordat je geen contact krijgt met de school als een kind geplaatst wordt”(Redl) Informatie naar scholen over het tijdpad en het verloop. “Als een kind bij ons komt hebben we altijd uitgebreid telefonisch contact, maar scholen krijgen verder geen schriftelijke informatie over de plaatsing” (Redl) Als Redlschool je gezicht laten zien op de scholen helpt bij de samenwerking en de overdracht. “Het is vaak niet mogelijk om naar een school te gaat; hier is geen tijd voor” (Redl) Voorlichting aan de scholen door de Redlschool en UMCU. Na ca. 2 maanden een follow up contactmoment na de terugplaatsing vanuit de Redl. Mogelijkheden voor afbouw na klinische of poliklinische behandeling bespreekbaar maken. Het zorgt in een aantal gevallen voor een gat na de behandeling als ergens anders wachtlijsten zijn. Een goede overdracht naar andere instanties is van belang voor ouders en kind. Als het niet goed met een kind na terugplaatsing zijn er financieel geen mogelijkheden in de organisatie van Redlschool en UMC om ouders en kinderen verder te helpen.
Onzichtbare Steigers
55
Zichtbare steigers voor de terugplaatsing; een ideaal terugplaatsingstraject 1. Informatie van de school van herkomst naar de Redlschool bij start opname. 2. Na opname zo snel mogelijk in kaart brengen waar een kind naartoe kan na terugplaatsing 3. Na of tijdens een behandelplan-bespreking school uitnodigen voor een gezamenlijk gesprek of een contactmoment tussen Redlschool/ behandelaars met de school van herkomst/ terugplaatsing. Hierbij gaat het om een voortgangsgesprek: waar wordt aan gewerkt, wat is het vervolg en de tijdsplanning. Regelmatig een lijn houden en afstemmen met de school. 4. Samenspel tussen kind- ouder en behandelaars bij de terugplaatsing. Afstemmen van de datum van terugplaatsing. In de decembermaand niet terugplaatsen. 5. Minimaal een maand van tevoren de datum van ontslag bekend maken aan alle betrokkenen. 6. Een overgangsperiode met een doorlopende afbouw naar de school van plaatsing en voor ouders. Als er een nieuwe school gezocht moet worden is een periode van 4 weken te kort. 7. Tijd nemen om begeleid te kunnen ingroeien in een school. Hierbij is de kanttekening dat een periode van 2 scholen voor sommige kinderen ook een nadeel kan zijn en onrust kan opleveren. 8. Vóór de terugplaatsing een gesprek met alle betrokkenen (zowel UMC, Redlschool, school, ouders als leerling). 9. Voorlichting aan schoolteam en de klasgenoten bij de terugplaatsing. 10. Iemand van de Redlschool kijkt een dag(deel) mee op de school van plaatsing om beter aan te kunnen sluiten en te kunnen ondersteunen. 11. Het kind is het belangrijkste in dit proces en traject.
Onzichtbare Steigers
56
5. NAWOORD Met het beschrijven van de tafel van onderhandeling is de evaluatie van de terugplaatsing van Joep, Maaike en Laura afgerond. Conclusies en aanbevelingen geef ik niet; deze zijn door de belanghebbenden zelf geformuleerd tijdens de tafel van onderhandeling. De verhalen van de drie kinderen en hun ouders zijn, sinds de eerste gesprekken in november 2011, verder gegaan. Ik wil dit onderzoek dan ook eindigen met een korte schets van hoe het nu (mei 2012) met hun gaat. Joep heeft het niet makkelijk. Sinds de terugplaatsing heeft hij een enorme terugval doorgemaakt. Op school doet hij zijn best om erbij te horen en mee te doen met de groep. Dit kost hem zoveel energie dat hij thuis vaak sombere buien heeft en erg verdrietig en opstandig is. Ook is hij weer incontinent. Vanaf het moment van terugplaatsing was er een wachtlijst voor verdere begeleiding bij een andere instantie. Eind april werd de begeleiding voor Joep opnieuw gestart. In april is ook een rugzak toegekend; in de tussenliggende maanden is er terugplaatsingsbegeleiding geweest voor de school. Joep wil vooral geen uitzondering zijn maar gaat daarbij over zijn eigen grenzen heen. Maaike ging eind april met ontslag uit de kliniek en mocht toen eindelijk ‘het poortje door’. Ze heeft dan een opname van 9 maanden achter de rug en haar ouders keken uit naar de dag dat ze weer thuiskwam. Zij hebben nog geen bericht gekregen van de cluster 4 school in de buurt waar ze aangemeld is. Tot het einde van het schooljaar kan Maaike op de Fritz Redlschool blijven. Laura is na haar terugplaatsing in een groot gat terecht gekomen. Binnen enkele weken kon ze het nauwelijks meer opbrengen om naar school te gaan en kwam ze weer in een rolstoel terecht. School gaf aan onvoldoende mogelijkheden en expertise te hebben om haar te begeleiden binnen hun organisatie, hoe zeer ze dit haar ook gunden. Na intensief overleg met alle betrokkenen, is Laura na de voorjaarsvakantie opnieuw gestart met dagbehandeling in de kliniek en daarmee weer teruggegaan naar de Fritz Redlschool. In de tussentijd is er een rugzak toegekend. Ook heeft ze pas bericht gehad dat ze na de zomervakantie kan starten op een VSO school voor cluster 4. Laura wil het allerliefst gewoon haar HAVO diploma halen. Na Joep, Maaike en Laura zullen nog vele kinderen worden teruggeplaatst. De wens van de betrokkenen bij dit onderzoek is dat de terugplaatsing voor hen zo goed mogelijk zal verlopen. Zij hopen dan ook met mij dat met dit onderzoek een start is gemaakt om te bespreken op welke wijze er bewust gewerkt kan worden aan een soepele overgang voor de kinderen die worden teruggeplaatst. Zodat de onzichtbare steigers zichtbaar gemaakt worden en kunnen worden voortgezet voor de kinderen, hun ouders en alle andere betrokkenen bij de terugplaatsing van de Fritz Redlschool. “Ik hoop dat het effect gaat hebben voor alle kinderen die het traject nog ingaan” (een ouder)
Onzichtbare Steigers
57
BRONNEN Abma, T. (1996). Responsief evalueren. Delft: Eburon. Alexander, R.J. (2010). Children, their world, their education: final report of the Cambridge primary review (pp. 608). London: Cambridge. . Angst -en stemmingspoblemen. (2011). Kennis over jeugd en opvoeding Retrieved 4-11-2011, 2011, from http://www.nji.nl/eCache/DEF/1/11/932.html ANP. (2011). Omgeving heeft invloed op psychiatrisch patient Retrieved 14-9, 2011, from http://psychiatrie-nederland.nl/word/omgeving-heeft-invloed-op-psychiatrisch-patient/ Baarda, D.B., Goede, M.P.M. de & Teunissen, J. (2009). Basisboek kwalitatief onderzoek. Groningen/ Houten: Noordhoff. Bartels, M.; Derks, E. & en Boomsma, D. (2005). Oorzaken van individuele verschillen in normafwijkend gedrag. Tijdschrift voor criminologoe, 47, 129-135. Bergkamp, J.; Bruggen, B. van der; Heerink, I.; Helder, M.; Logtenberg, H. (2005). Inclusief denken en handelen. Antwerpen/ Apeldoorn: Garant. Beukering, T. van; Lange, S. de; Pameijer, N.;. (2009). Handelingsgericht werken: een handreiking voor het schoolteam. Leuven: Acco. Boeije, H. (2005). Analyseren in kwalitatief onderzoek denken en doen. Amsterdam: Boom. Broekaert, E.& Hove van, G. (2005). Handboek bijzondere orthopedagogiek. Antwerpen, Apeldoorn: Garant. Brohm, R.& Jansen, W. (2010). Kwalitatief onderzoeken: praktische kennis voor de onderzoekende. Delft: Eburon. Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design. Cambridge: Harvard University Press. Bruggen van der, B. (2005). Ecce Homo of hoe ziet de mens er eigenlijk uit? In J.; Bruggen Bergkamp, B. van der; Heerink, I.; Helder, M.; Logtenberg, H. (Ed.), Inclusief denken en handelen in het onderwijs. (pp. 11-22). 2005: Garant. Cilliers, P. (1998). Complexity and postmodernism: understanding complex systems. New York/London: Routledge. Coleman, M.C. & Webber, J. (2002). Emotional and behavioural disorders. Theory and practice. Boston: Allyn and Bacon. Deklerck, J. (2011). De preventie piramide. Preventie van probleemgedrag in het onderwijs. Leuven: Acco. Onzichtbare Steigers
58
Elmes, M. (2011, ). Wat zit er in jóuw rugzak? Maarssen. Engeland, van, H. (2000). Van vroeger naar nu. Uit de kinderschoenen. 60 jaar kinder- en jeugdpsychiatrie UMC Utrecht. Assen: van Gorcum. . Fritz Redlschool. (2011) Retrieved 29-8, 2011, from http://www.redl.nl/index.php?page=def&sn=tabpos1 Groeneweg, H.G. (2004). Inclusief onderwijs, .. ook iets voor Nederland? Basisschoolmanagement, oktober 2004. Groeneweg, H.G. (2011). Salamancaverklaring Retrieved 09-10-2011, 2011, from http://www.collectief-inclusief.nl/paginas/salamancaverklaring.htm Guba, E. & Lincoln, Y. . (1989). Fourth Generation Evaluation. London: Sage. Hemels, I. (2011, 4-2011). Samenwerking ambulante schoolbegeleiding en hulpverlening. Balans Magazine, 44-47. Hezewijk, van, R. (2002). De geschiedenis van de psychologie. Universiteit Utrecht, Utrecht. Hooiveld, J. (Writer). (2004). Onderwijsbehoeften. In Middel Vision (Producer). Nederland: WSNS+ & APS. Hoven van den, P. (2000). De pofessor Fritz Redlschool. In J; Buitelaar Vandeputte, J.; Cohen, P.; Matthys, W. (Ed.), Uit de kinderschoenen. 60 jaar Kinder-en Jeugdpsychiatrie UMC- Utrecht (pp. 54-63). Assen: van Gorcum. Jansen, H. & Linde, R. van der. (2010). Het leerlandschap van de ecologische pedagogiek. Amersfoort: Agiel. Jong, de. W. (2009). Angst en depressie: over angsten, depressies en aanverwante problematiek bij kinderen en jongeren. Huizen: Pica. Kincheloe, J. (2008). Critical pedagogy. New York, Washington, Baltimore: Peter Lang Primer. Koot, S. . (2009). Past de leerkracht in passend onderwijs Retrieved 11-9-2011, 2011, from http://leerlingzorgpo.kennisnet.nl/archief/bijdragen_2009/leerkracht_en_passend_onderwij s Kunneman, H.P. (2006). Van ontologische eenkennigheid naar ontologische complexiteit. Tijdschrift voor psychiatie, 48, 857-865. Leezenberg, M. & De Vries, G. (2010). Weetenschapsfilosofie voor de geestenswetenschappen (Vol. ). Amsterdam: University Press. Lefebvre, E. & Letiche, H. (1999). Managing Complexity from Chaos: Uncertainty, Knowledge and Skills Emergence 1, 7-15. Limpens, M., Nekkers, J., Pelle. ter J. (2003). Samen of apart, anders of minder? Onderwijs aan leerlingen met speciale leerbehoeften. Enschede: SLO. Onzichtbare Steigers
59
Meijer, W. (2009). Leerkrachten begeleiden bij passend onderwijs. Amersfoort: CPS onderwijsontwikkeling en advies. Nomm, R. Elemental Conflict. Plymouth, Michigan USA: imagekind.com. OCW. (2008). Brief aan de Tweede Kamer. Betreft: Passend onderwijs (Eerste voortgangsrapportage). Den Haag: OCW. Onderwijsinspectie. (2010). Onderwijsverslag 2008-2009 (Vol. 21 april 2010): Onderwijsinspectoe. Ploeg van der, J.D. (1997). Gedragsproblemen, ontwikkelingen en risico's (Vol. 4de druk). Rotterdam: Lemniscaat. Ravitch, D. (2010). The death and life of the great American school system: how testing and choice are undermining education New York: Basicf Books. Redl, F & Wineman, D. (1987). Kinderen die haaten. (6 ed.). Utrecht: Bijleveld. Redl, F & Wineman, D. (1989). De behandeling van het agressieve kind. Utrecht: Bijleveld. Rijsoverheid. (2011). Passend Onderwijs Retrieved 11-9-2011, 2011, from http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/passend-onderwijs?ns_campaign=Themaonderwijs_en_wetenschap&ro_adgrp=Passend_onderwijs&ns_mchannel=sea&ns_source=go ogle&ns_linkname=passend%20onderwijs&ns_fee=0.00 Sameroff, A. J. & Chandler, M. J. (Ed.). (1975). Reproductive risk and the continuum of caretaker casualty. (Vol. 4). Chicago: University of Chicago Press. Schuman, H. (2007). Passend onderwijs- pas op de plaats of stap vooruit? Tijdschrift voor orthopedagogiek, 267-280. Teitelbaum, L. Winding road II (pp. acrylic on canvas). Miami Beach: Leah's Art. Truijens, Peter. (2005). Gedragsmoeilijke leerlingen. van Blijkwijk, R. (2012). ‘Nederlandse onderwijskoers’ in Engeland en VS al op z’n retour Retrieved 33-2012, 2012, from http://www.linkedin.com/news?viewArticle=&articleID=1022069984&gid=3823569&type=m ember&item=95694646&articleURL=http%3A%2F%2Fhetkind%2Eorg%2F2012%2F01%2F03% 2Fnederlandse-aanpak-in-engeland-en-vs-al-opretour%2F&urlhash=JbqL&goback=%2Egde_3823569_member_95694646 Vandenputte, J.; Buitelaar, J.; Cohen, P. & Matthys, W. (2000). Uit de kinderschoenen. 60 jaar kinderen jeugdpsychiatrie UMC- Utrecht. Assen: van Grocum. Verheij, F. & van Doorn, E.C. (2008). Ontwikkeling & Leren, psychiatrie op school (2de druk ed.). Assen: van Gorcum. Verhoeven, M. (2009). Als passend onderwijs niet in de rugzak past. Best practices uit de praktijk van de onderwijsconsulenten. Onderwijsconsulenten Plus. Meppel: Advies Commissie Toelating en Begeleiding/Onderwijsconsulenten. Onzichtbare Steigers
60
Verhoeven, M.& Andersen-Boers, M. (2008). Passend onderwijs en passende zorg voor álle leerlingen! De leerbaarheid van gedragsmoeilijke leerlingen in het (voortgezet) speciaal onderwijs gebaseerd op het gedachtegoed van Drs. Hedy van Loon, kinder- en jeugdpsychiater Onderwijsconsulenten Plus. Meppel: Advies Commissie Toelating en Begeleiding/Onderwijsconsulenten. Watkins, A. (2007). Diagnostiek in de context van inclusief onderwijs. Belangrijkste discussiepunten voor beleid en praktijk. Odens: European Agency for devolpement in special educational needs. Weijers, I. (2007). De creatie van het mondige kind; geschiedenis van pedagogiek en jeugdzorg. (3 ed.). Amsterdam: SWP.
Onzichtbare Steigers
61
BIJLAGEN
Onzichtbare Steigers
62
Inhoudsopgave bijlagen Bijlage I Constructen behorende bij CCI schema’s paragraaf 4.5 ...................................................................... 64 Bijlage II Brief uitnodiging onderhandeltafel ...................................................................................................... 92 Bijlage III Brief definitieve uitnodiging onderhandeltafel ..................................................................................... 93 Bijlage IV Kaartjes agenda van onderhandeling ................................................................................................... 94 Bijlage V Besproken punten per hoofdthema .................................................................................................... 101
Onzichtbare Steigers
63
bijlage I: constructen behorende bij CCI schema’s paragraaf 4.5 claims Joep- communicatie Gesprekken rond ontslag Moeder: Er waren erg veel gesprekken rond de ontslagperiode. Dit punt staat bij ‘claims’ omdat moeder heeft ervaren dat ze altijd met alle vragen terecht konden.
Schriftelijke overdracht IBer De Schakel: “Dat is gewoon duidelijk (…) daar staan gewoon dingen in die wij nodig hebben. Maar ik had dit graag mondeling toegelicht gehad” (IBer De Schakel I4 IB 11, 114-115) De informatie van de Redlschool is op papier naar school toe gekomen. Het was een duidelijk verslag, met goede aandachtspunten en duidelijke onderwijsbehoeften. In het verslag staat wat nodig is voor Joep. De IBer van De Schakel had echter liever een beter geheel van overdracht gezien, met gedoseerde informatie tussendoor, eerst een gesprek en dan de papieren overdracht.
terug naar schema claims Joep- samenwerking Contact school- ouders-Redl Moeder: “Ik ben er blij mee dat er juffen zijn die er alles op zetten om het tot een succes te maken.” (moeder op CCI formulier) De juffen hebben in de klas de reden van de plaatsing verteld. Ze hebben in de tussentijd steeds over Joep gesproken in de klas, en hebben ook een vaste plek voor hem vrijgehouden, waardoor hij er eigenlijk gewoon wel was. Er is regelmatig post naar Joep gestuurd en tijdens de familiedag van de kinderpsychiatrie zijn de juf en 2 vriendjes mee geweest. Deze vriendjes hebben daarna in de klas vertelt over wat ze gezien hebben. Hierdoor is er een positief gevoel gecreëerd bij de groep. Behandelaar: De IBer van de Redlschool heeft contact opgenomen met de school over de ontslagdatum. Ook hebben ouders een afspraak met de school gemaakt. De terugplaatsing is op deze manier goed opgelost. Ouderbegeleider: Joep is 2x wezen ingroeien op zijn school, dit verliep soepel. Er was sprake van een gewillige school en een betrokken juf. De ouders van Joep hebben de mogelijkheden voor het leggen en onderhouden van contacten met school. Dit initiatief wordt niet expliciet gevraagd aan ouders, maar is bij de terugplaatsing van Joep wel een kracht geweest. IBer De Schakel: “Moeder heeft alles verteld waar we rekening mee moeten houden, wat hij daar heeft gedaan, hoe ze dingen hebben gedaan, het plan van aanpak van gedrag (..) ze heeft het helemaal uitgelegd.” (IBer De schakel I4 IB6-8) In de zomervakantie is er een gesprek met moeder geweest over de behandeling. Dat Joep terug zou komen op school, heeft school eerst van moeder gehoord. Bij de terugplaatsing is alle informatie ook van moeder gekomen. Zij heeft alles verteld over de aanpak en wat Joep nodig heeft. Leerkracht: Het is fijn dat de informatie door moeder zo goed verliep, maar dat zou ook op een andere manier moeten kunnen. IBer Redl: Er is goed contact met de school van Joep. De ouders hebben ook vertrouwen in de school. Het is positief dat de school Joep toch heeft laten ingroeien, ondanks de korte tijd. Het is fijn voor Joep dat hij terug gaat naar een vertrouwde omgeving. Onzichtbare Steigers
terug naar schema 64
claims Joep- traject en tijdpad terugplaatsing Opbouw terugkeer Leerkracht: Joep heeft 2x geoefend voor hij terug kwam De leerkrachten hebben hem er “begeleid erin laten vallen”. Deze dagen is veel met hem samen gedaan, ook heeft hij veel niet meegedaan. De leerkrachten hebben zijn niveau bekeken en geprobeerd de hiaten te ontdekken. Moeder: “Een warme omhelzing” (moeder I3 MJ 35 ) Joep vond de kennismaking eng en dacht dat de kinderen hem vergeten waren. De kinderen stonden hem op te wachten, het was een warm en emotioneel welkom. Joep straalde en het voelde als een soort van thuiskomen. Zelfs het kind wat hem eerder gepest had was lief voor hem. Direct na het ontslag ging Joep weer naar school. Gelukkig was er van tevoren in het UMC verteld dat ouders met een terugval rekening moesten houden en zijn zij gecomplimenteerd waardoor zij ook het vertrouwen in hun kunnen hebben ontwikkelen. Het was fijn dat op school voorbereidende gesprekken waren geweest.
terug naar schema
claims Joep- behoeften & aansluiting Inspelen op behoeften Ouderbegeleider: “Voor deze juf is dat een eitje, maar ziet een willekeurige juf op een willekeurige basisschool dat ook?” (ouderbegeleider I5 OB 79-81) De juf van de Redlschool ziet het als Joep vastloopt, de vraag is of een reguliere school ook kan zien wat hij nodig heeft. Opstellen handelingsplan/ procedure LGF aanvraag IBer De Schakel: “De terugplaatsings ambulante begeleiding is wel heel fijn, want voor ons is er natuurlijk wel een heel stuk uit” (IBer De Schakel I4 IB 145-146) De aanvraag voor de rugzak is door de Redlschool ingezet. Het is de IBer niet duidelijk op welke wijze deze procedure moet worden afgerond. De school heeft geen handelingsplannen van de tijd voor de opname en kan dus geen handelingsverlegenheid aantonen. Met de ambulante begeleider in gesprek gaan over een plan van aanpak en samen een kapstok voor een plan maken is zinvol. De IBer van de Schakel geeft aan het fijn te vinden dat er hulp is bij het inzetten en aanvragen van deze procedures.
terug naar schema
Onzichtbare Steigers
65
claims Maaike- communicatie Bespreken schoolverslag Ouders: Tijdens het adviesgesprek werd een het plan en het verslag voorgelezen. Dit verslag was erg herkenbaar. Als ouders heb je niet alles in beeld van wat er op school speelt, het is knap dat er een duidelijk beeld op papier overgebracht kan worden door de leerkracht van de Redlschool.
Informatie tijdens adviesgesprek Ouders: “Verrassende dingen dat ze er uit konden halen op zo’n stukje papier, dat vond ik frappant” ( I6 OM12-13) In het gesprek adviesgesprek is veel informatie besproken. Ouders geven aan dat de informatie goed was maar dat zij door de omstandigheden niet alles op hebben kunnen nemen. Om deze reden wordt dit thema ook als concern genoemd.
terug naar schema
claims Maaike- samenwerking Samenwerking Redl- UMC Ouders: “De ouderbegeleider belde gelijk op en het werd geregeld” ( I6 OM 139) Er was goed contact was tussen de ouderbegeleider en de leerkracht van de Redlschool. Toen er onduidelijk was over de cluster 4 aanvraag, belde hij haar direct op. Ook is er goed contact tussen de Redlschool en de Westgroep en werd bijvoorbeeld gezamenlijk het medicijngebruik afgestemd.
Contact met school en ouders IBer Redl: De ouders van Maaike zijn tevreden over de oude school en zij mag daar weer terugkomen. Er is contact met ouders over het onderwijskundig rapport en over het bezoek aan de Zonnehuizenschool. Contact met de oude school van Marije verloopt soepel.
terug naar schema claims Maaike- behoeften & aansluiting Schoolkeuze ouders Ouderbegeleider: “Alert blijven dat ouders hun eigen koers blijven varen en niet zomaar doen wat anderen zeggen” (ouderbegeleider I 5 OB 255 ) Ouders hebben de schoolkeuze besproken. Dit is voor hen een moeilijke keuze en het advies van cluster 4 is een worsteling. Zij hechten belang aan een christelijke school, en zouden het fijn vinden als Maaike naar haar oude school terug kan. Deze school ziet zelf ook mogelijkheden voor terugkeer. Zij overwegen het advies wel. Zij hebben een eigen mening en het is belangrijk om erop alert te zijn dat ouders hun eigen koers blijven varen in het proces. Wij moeten geen keuzes voor ouders gaan maken, ouders moeten dit zelf doen. Het is krachtig als ouders zelf na blijven denken.
terug naar schema Onzichtbare Steigers
66
claims Laura- samenwerking Contact UMC- ouders en Laura rond terugplaatsing Behandelaar: “Ik denk dat we ouders en Laura veel te bieden hebben en dat ze zich wel gesteund en gehoord hebben gevoeld” (I11 BL 119-120) Er zijn wekelijkse gesprekken tussen de jongere en de behandelaar. Bij de BHP hebben jongeren een eigen bijdragen. Vooraf worden er vragen gesteld over de behandeling en de doelen. Vervolgens wordt het met ouders in een gesprek of telefonisch besproken. Laura gaf zelf aan dat ze wel weer terug zou willen. De ouders van Laura vonden de terugplaatsing spannend en waren bang dat het weer minder goed zou gaan. Voor ouders en Laura was er nog een vervolg van de behandeling na de terugplaatsing, in de vorm van therapie en begeleiding. Na de terugplaatsing is er regelmatig contact geweest met ouders omdat het minder goed ging met Laura. Tijdens de behandelperiode had de kliniek veel te bieden aan ouders en Laura en zij weten dat ze er terecht kunnen. Ouders en Laura hebben veel geleerd. Contact school- ouders School: De ouders van Laura zijn meewerkend, open en eerlijk. Ook denken zij mee met school. Er zijn verschillende gesprekken geweest met de ouders, ook zonder Laura. De ouders houden school goed op de hoogte van de behandeling. Contact Redl- school Mentor Redl: De mentor van de Redlschool heeft telefonisch contact gehad met de school over de ingroei. Dit contact verliep goed. In het eindverslag zijn algemene punten opgenomen en punten van de vorige mentor van Laura. De mentor van de Redlschool geeft aan dat zij (de vorige mentor) waarschijnlijk meer had kunnen toevoegen in het contact met de school. Na de terugplaatsing heeft school geen contact meer opgenomen, pas nu de problemen er zijn is er weer contact. Dit thema staat bij claims, omdat het contact met de school goed verliep.
terug naar schema
Onzichtbare Steigers
67
claims Laura- traject en tijdpad terugplaatsing Besluit terugplaatsing Behandelaar: “Als de doelen zijn behaald en we zien geen reden om het niet te doen kan ze terug” (I11 BL 100) In het behandelteam is besproken hoe het gaat met Laura. Ze deed het goed en had geen problemen op de Redl, ook waren er geen signalen van de leerkrachten dat het niet goed zou gaan. De aanvallen waren onder controle en er waren duidelijke behandeldoelen voor de toekomst. In de onderzoeken stond de oorzaak van de spanning en het voorkomen ervan centraal. School was hierbij niet primair het probleem, maar het schoolverzuim leek voort te komen uit de conversie. Dagbehandeling was niet meer nodig en er werd besloten dat ze weer terug kon naar haar oude school. Laura had hard gewerkt, en ze had aangegeven terug te willen. Er werden geen problemen verwacht en als de doelen behaald zijn is er geen reden om niet terug te plaatsen. Soms levert het stress op om tussen 2 scholen te zitten. Plan van aanpak bij overdracht Mentor Redl: De mentor van de Redlschool heeft een plan van aanpak gemaakt voor de school en deze gemaild. Dit was een duidelijk plan voor Laura en de school. Met Laura is besproken dat ze een voorlichting aan de klas zou geven. Bij conversie is het belangrijk dat het rustig en strak wordt opgebouwd. De ambulante begeleiding had eigenlijk direct ingezet moeten worden.
terug naar schema
Onzichtbare Steigers
68
claims Laura- behoeften & aansluiting Rugzak en begeleiding Ouders: “Maak je nou hard voor dat rugzakje, dan kan ik verder kijken”( I10 OL 245-246) Ouders willen een rugzak aanvragen en hiervoor hebben ze hulp van de school nodig. De aanvraag is ook nodig voor speciaal onderwijs. School heeft aangeven dat ze ambulante begeleiding niet zien zitten, omdat 1 of 2x per week een uur begeleiding niet genoeg is. De aanvraag voor de rugzak is voor de ouders niet helemaal duidelijk. Periode op Redl/ UMC Ouders: “Zo trots dat ze was dat ze ineens weer ging lopen en dat het goed ging.” ( I10 OL 581- 582) Laura is 2 maanden naar de Redlschool gegaan, daar ging het lekker en ging ze ook weer lopen. Laura kwam rustig uit school en was erg trots dat het zo goed ging. Ook was er 1 meisje waar mee het klikte. Het ging goed met haar tot ze terugging naar haar oude school. Laura heeft 2/ 3 x per week gesprekken op het UMC, ook hebben zij daar gezinstherapie. Therapie is nu belangrijk, zodat Laura goed in haar vel komt. Laura heeft zelf het idee dat de gesprekken niet helpen. School: “De factoren bij de Redl waren zo gunstig voor haar” ( I12 SL 304) Op de Redlschool ging het vrij snel goed met Laura. Zij heeft daar gewerkt in het systeem van haar oude school, dit kostte haar wel moeite. De Redl is kleinschalig, er is veel aandacht en ze kon er alleen werken. Deze factoren zijn gunstig voor Laura en het is eigenlijk een situatie die zij constant nodig heeft. Het heeft echter niet langdurig vruchten afgeworpen. Beleving Laura bij de overdracht Mentor Redlschool: “Ze kan dus ook niet overzien dat het misschien toch nog moeilijker is” (I 9 ML 215) Laura stond zelf positief tegenover de terugplaatsing. Ook was volgens haar het doel van de behandeling behaald. Ze had het idee dat het moest lukken om weer terug te gaan naar haar oude school, maar ze kon het niet helemaal overzien. Daarnaast was er ook wel sprake van ontkenning bij Laura. Dit thema staat bij claims, omdat Laura zelf heel positief was over de terugplaatsing.
terug naar schema
Onzichtbare Steigers
69
claims algemeen- communicatie Interne communicatie Behandelaar: “De verwachtingen van iedereen (…) dat je daar probeert op in te spelen” (I2B 325326) Eén keer per 2 weken is er een bespreking over een leerling. Intern zijn de lijnen kort, waarbij de behandelaar probeert het hele plaatje te overzien. Belangrijk is dat iedereen elkaar op de hoogte houdt. Inspelen op de verwachtingen van het team (en ouders) bij de behandeling is belangrijk. Communicatie met ouders over de schoolkeuze Ouderbegeleider: “Het kan wel een goed advies zijn, maar past het ook bij jullie” ( I5 OB 25-26) Het scholensysteem en alle procedures zijn soms niet te begrijpen voor ouders. Het is belangrijk hier alert op te zijn. Ook is het goed ouders tijdig op de hoogte te stellen van het tijdpad van het hele terugplaatsings traject. Een toelichting op het schooladvies hoort hier ook bij. De schoolkeuze is een keuze van ouders en is vaak moeilijk. Het is belangrijk dat ouders een bewuste keuze maken, en dat de regie bij hen blijft. Het is hun afweging en ouders zijn competent om deze keuze te maken. Als ouders de vrijheid hebben om te kiezen, is het overnemen van het advies ook makkelijker. Ouders kunnen keuzemogelijkheden afwegen door te gaan kijken op een school, zodat ze er kunnen rondlopen en kunnen proeven en ruiken. Zij moeten vooral voelen dat hun kind op de school kan functioneren. Het acceptatieproces van ouders speelt hierbij ook een grote rol. Bij het zoeken van een andere school wordt het ineens heel tastbaar dat hun kind kwetsbaar is of anders. Het uiteindelijke besluit ligt bij ouders en school. Soms is de keuze beperkt of is er geen keuze doordat er maar 1 smaakje is om uit te kiezen.
terug naar schema
Onzichtbare Steigers
70
claims algemeen- samenwerking Samenwerking & schooladvies en -keuze Behandelaar: “Ik vind de samenwerking met de Redl echt heel erg prettig. Zij denken echt mee en het is waardevol wat zij observeren” (I2B 50-51) Er is een goede samenwerking met de Redlschool. De Redlschool denkt mee en doet waardevolle observaties. De Redl ziet vaak hetzelfde als het UMC of kan, als ze niet hetzelfde beeld zien, de andere observaties mee laten wegen in hun advies. Het is belangrijk dat de verwachtingen die de Redlschool heeft over de terugplaatsing op tijd worden uitgesproken. Als er problemen zijn in de communicatie met scholen, kan de Redlschool verwijzen naar de behandelaar. Overdracht & samenwerking IBer Redl: Er vindt altijd een overdracht plaats. Door middel van de diverse verslagen worden de kinderen goed in kaart gebracht. Samenwerking met de kliniek en ouders daarbij is belangrijk.
terug naar schema
claims algemeen- behoeften & aansluiting Inspelen op de behoefte van het kind Ouderbegeleider: “Het is denk ik beroepsblindheid. De Redlschool heeft niet altijd meer in de gaten hoe goed ze in staat zijn om in te spelen op de individuele behoefte van een kind” (ouderbegeleider I5 OB 65-67 ). De Redlschool heeft de mogelijkheid om in te spelen op de individuele behoefte van een kind. Zij kunnen goed inschatten wat een kind nodig heeft en welke school daarbij past. De Redlschool is een staat kinderen weer plezier te geven in het naar school gaan. Overstap reguliere school Mentor Redl: Het tempo van de ingroei is verschillend, het werkt soms het beste als een leerling langzaam kan worden losgelaten totdat ze weer zelfstandig kunnen functioneren. Bij andere leerlingen is het beter om in één keer volledig over te gaan, in verband met de duidelijkheid voor de leerling. Starten in een nieuwe omgeving kan goed zijn voor een leerling. De kans van slagen hangt van verschillende factoren af zoals de tijd en het gevoel van de mentor en de medeleerlingen. De leerling zelf heeft hier ook een actieve rol in. De klas waarin een leerling komt moet altijd voorgelicht worden om vragen en onduidelijkheid bij leerlingen weg te nemen. Dit voorkomt onrust en ‘vage praatjes’. Goede zorg op een school is geen garantie dat het goed gaat, en teveel zorg kan ook angstig maken. Het contact met de school is meestal per mail. De mentor van de Redlschool geeft als toelichting op het CCI formulier dat het fijn is als er bij de overstap gebruik gemaakt kan worden van ambulante begeleiding. Het ingroeien is vaak geslaagd, maar dat is dank zij de inzet van de mentor van de school van herkomst. Daarmee is het ook persoonsafhankelijk.
terug naar schema
Onzichtbare Steigers
71
concerns Joep- communicatie Informatie bij (terug) plaatsing IBer de Schakel: “Als er tussendoor regelmatig verslag is geweest heb je een beeld kunnen vormen (..)Het hoeft voor mij niet beide (…) maar wel een beter geheel van overdracht” (IBer de Schakel I4IB 82-83, 86, 88-89) Alle informatie over Joep kwam in één keer bij de terugplaatsing. Als er tussentijds af en toe een kort verslag is waarbij de vooruitzichten worden aangegeven, kan school zich een beeld vormen van het traject. Dit is prettig en hierdoor wordt de behoefte aan een gesprek bij overdracht kleiner. Dat Joep teruggeplaatst zou worden, heeft school in de eerst van moeder gehoord. Leerkracht: Van de Redlschool zijn de spullen via de mail gekomen. Papieren informatie is fijn, maar niet concreet genoeg. De informatie was niet uitgebreid en de gebruikte termen voor wat betreft de leerstof te onduidelijk en vaag. Ook had zij graag de informatie eerder ontvangen. Het bijvoegen van het laatste handelingsplan is voldoende. Gesprekken rond ontslag Moeder: “Iedereen wil een gesprek en iedereen trekt aan je” (moeder I3 MJ 197) rond de periode van het ontslag zijn er veel telefoontjes en gesprekken over de terugplaatsing geweest. Dit was erg heftig en veel tegelijk. Er zijn opeens zoveel gesprekken dat er ook veel langs hen heen is gegaan in deze toch al zeer kwetsbare periode.
Zicht op hele behandelproces van Joep Behandelaar: Door de halfjaarlijkse stages, is de behandelaar van Joep alleen betrokken geweest bij het laatste deel van de behandeling. Hierdoor heeft ze minder zicht gehad op het hele proces. De overdracht tussen de verschillende behandelaars is een punt van aandacht, net als de bekendheid van de schoolprocedure bij de behandelaars.
terug naar schema concerns Joep- samenwerking Contact tussen school, kliniek en Redl Ouderbegeleider: Dit is hetzelfde thema dat ook bij claims genoemd wordt. Het contact met school was goed omdat er mede sprake was van een hele gewillige school en een betrokken leerkracht. Dit is niet altijd het geval, en de vraag is hoe dit contact kan worden gestimuleerd. Leerkracht: Tijdens de plaatsing is het contact van school uit gegaan. Zij hebben post naar Joep gestuurd en zijn een keer op bezoek geweest. Joep hoort bij de groep en de leerkracht vindt contact houden daarom heel normaal. Ze vindt samenwerken nodig in de periode van opname belangrijk. Dat er geen initiatief genomen is vanuit de Redl of het UMC vindt de leerkracht een gemiste kans. Moeder: Ouders hebben weinig contact gehad met de Redlschool omdat de problemen met Joep niet direct aan school gerelateerd waren. Achteraf gezien hadden ze toch meer contact willen hebben.
terug naar schema
Onzichtbare Steigers
72
concerns Joep- traject en tijdpad terugplaatsing Afbouw behandeling en opbouw terugkeer Behandelaar: “Geen deeltijd tussenoplossing” (behandelaar I2B 284) Op de behandelgroep wordt er een traject in gang gezet om af te bouwen zodra de ontslagdatum bekend is. De begeleiding wordt overgedragen aan Altrecht. De overgang tussen de kliniek en thuis is groot, er is geen deeltijd tussenoplossing voor kinderen die ontslagen zijn uit de kliniek. Moeder: “Achteraf had ik de terugkeer wel in hapjes willen doen…” (moeder op CCI formulier) Dit thema noemt moeder ook als claim. Joep vindt het eng om weer naar huis te gaan en het weer alleen te moeten doen. Het is dan ook belangrijk dat het weer voorzichtig opgebouwd wordt. Ook school wil dat het instromen goed gaat. De terugkomst moet dan ook niet snel maar goed gebeuren. Tijdpad terugplaatsing Behandelaar: De terugplaatsing van Joep was in de kortst mogelijke termijn. Het moment van terugplaatsing is afhankelijk van het stoppen van de behandeling. In de behandelplanbespreking worden doelen voor behandeling geformuleerd en als deze bereikt zijn, dan wordt de behandeling beëindigd. Ook wilden de ouders Joep graag weer thuis hebben.
terug naar schema
Onzichtbare Steigers
73
concerns Joep- behoeften & aansluiting Lijnen doortrekken IBer De Schakel: “Hoe trekken we de lijnen voor hem zo goed mogelijk door”(IBer De Schakel I4IB 156157) “Je hebt ergens een gat te dichten” (I4IB 122) De lijnen moeten zo goed mogelijk doorgetrokken worden. De school is bekend met ASS, maar het functioneren van Joep moet afgetast worden in de komende periode. De terugplaatsings ambulant begeleiding hierbij fijn is. De IBer heeft vraagtekens over de aansluiting met de leerstof van de groep. Om ervoor te zorgen dat Joep niet achter gaat lopen, is het belangrijk dat het gat in de cognitieve vaardigheden gedicht wordt. Terugplaatsings AB IBer Redl: “Ik weet niet hoe de overbruggingsAB werkt” (IBer Redl I1IB 181) De IBer van de Redl was niet op de hoogte van de mogelijkheid van terugplaatsings AB. Dit is bij Joep in eerste instantie dan ook niet ingezet. LGF aanvraag IBer Redl: Voor Joep wordt leerlinggebonden financiering aangevraagd. De IBer van de Relschool is bezig met de aanvraag maar school moet handelingsverlegenheid toevoegen en de aanvraag verder in orde maken. Deze handelingsverlegenheid kan nu nog niet worden ingevuld, omdat de termijn van 6 maanden nog niet verstreken is. Het onderwijskundig rapport sluit niet aan bij het eindverslag met onderwijsbehoeften voor Joep. Schooladvies Moeder: In de eerste instantie was het advies een cluster 4 school, de ouders hadden hun twijfels over dit advies en zijn ervan geschrokken. In een later gesprek is dit recht gezet en is aangegeven dat een cluster 4 school geen noodzaak was en terugkeer naar de oude school mogelijk, mits er goede begeleiding is.
terug naar schema
Onzichtbare Steigers
74
concerns Maaike- communicatie Gesprek schooladvies Ouders: “Je laat haar niet opnemen om vervolgens het advies naast je neer te leggen” (ouders I6OM24-25) Het advies cluster 4 was geen verrassing voor de ouders van Maaike. Het advies voor de Zonnehuizenschool begrepen zij tijdens het adviesgesprek niet. Ouders willen dit advies niet in de wind slaan, maar weten tegelijkertijd ook dat het niet bindend is en dat zij zelf een oplossing moeten vinden voor wat betreft de schoolkeuze. Wat zij hebben gemist is een gesprek waarin ook andere mogelijkheden nagegaan werden, zoals cluster 4 scholen in de buurt. Informatie tijdens adviesgesprek Ouders: “Je hoort het advies en terwijl je al zoveel binnen hebt gekregen hoor je ook nog de school en dan zit je daar nog over te malen…”(ouders I6 OM- 78-79) Dit thema wordt ook als claim aangeven. In het gesprek adviesgesprek is veel informatie één keer besproken. Omdat ouders hier nog over aan het nadenken waren, was andere informatie aan het einde van het gesprek minder duidelijk. Daarbij kwam dat er voor de ouders steeds veel afspraken op 1 dag gepland stonden. Hierdoor waren ze in hun hoofd alweer bezig met de volgende afspraak. Dit maakte het voor hen lastig om de informatie goed op te nemen. Communicatie rond cluster 4 procedure Ouderbegeleider: “Voor ons dreigt het gesneden koek te worden maar dat is het voor ouders dus niet” (Ouderbegeleider I5 OB 207-208 ) Er was verwarring over de cluster 4 indicatie, ouders dachten dat zij met de aanvraag vastzaten aan aanmelding op de ZH school. Door de korte lijnen tussen de ouderbegeleider en de Redl is deze begripsverwarring rechtgezet. Alert zijn op het begrip van ouders en goede communicatie hierover is belangrijk, omdat de procedures geen gesneden koek zijn voor hen.
terug naar schema
Onzichtbare Steigers
75
concerns Maaike- samenwerking Samenwerking met betrokkenen bij terugplaatsing IBer Redl: De ouders van Maaike hebben te maken met veel verschillende personen tijdens de opname. De ouderbegeleider is daarbij een centraal aanspreekpunt. Hij ondersteunt de ouders in het maken van een schoolkeuze, en houdt ook de Redl op de hoogte van de gesprekken met de ouders. Het is een aandachtspunt dat ouders met zo veel verschillende mensen te maken hebben.
terug naar schema
concerns Maaike- traject en tijdpad terugplaatsing Tijdpad terugplaatsing IBer Redl: “Deze ouders moeten ook echt gaan oriënteren. En die moet je daar ook de tijd voor geven.”(IBer Redl I1IB 273-274) Het is nog niet duidelijk of Maaike snel op Zonnehuizen geplaatst zou kunnen worden. Er is waarschijnlijk een wachtlijst. Ook heeft de IBer nog geen idee wat ouders zullen gaan beslissen. Een maand later, als de behandelperiode verlengd is, is de druk op dit tijdpad veel minder groot. Afbouw behandeling Behandelaar: Het vervolg en de nazorg voor Maaike is nog niet duidelijk. Hierbij moet gekeken worden of er een interne overdracht tussen de afdelingen mogelijk is met daarbij een poliklinische nazorg. Ook een externe verwijzing is misschien mogelijk. De psychiater bepaalt in overleg met het behandelteam (ouder-begeleider en groepsleiding) het verdere verloop van de behandeling.
terug naar schema
Onzichtbare Steigers
76
concerns Maaike- behoeften & aansluiting Overwegingen bij schoolkeuze Ouders: “Je gaat haar ook niet helemaal uit de vertrouwde omgeving wegrukken, dat is eigenlijk nu ook al gebeurd” (ouders I6OM- 81-82) De ouders van Maaike kiezen het liefst voor een christelijke school. Christelijke cluster 4 scholen zijn er niet. De Zonnehuizenschool is antroposofisch, dit is voor hun een drempel. Daarbij is deze school ver weg. Dit zal betekenen dat Maaike na school geen tijd meer heeft om af te spreken of om naar een sportclub te gaan. Haar oude school is dichterbij en de beslissing om Maaike uit haar vertrouwde omgeving weg te halen is lastig. Het gebouw, het aanbod, de rust en de duidelijke regels op de Zonnehuizenschool kunnen Maaike de extra zorg bieden die ze nodig heeft. Haar oude school is rommeliger en groter. Zij werken meer door elkaar en de lokaalwisselingen wat geeft Maaike stress. De rugzak zal daar niet worden ingezet voor Maaike zelf, maar voor scholing van de leerkrachten. Hierdoor heeft dit voor de ouders minder voordeel. Wat ook meespeelt in de schoolkeuze is dat Maaike al op 4 scholen gezeten heeft. Behandelaar: “Soms heb je gewoon niet dé juiste plek” (behandelaar I2B 204) Maaike heeft verschillende diagnoses waardoor er veel meespeelt. Daarbij komt dat de Zonnehuizenschool aan het bezuinigen is. Het wordt een zoektocht naar de juiste school voor Maaike, maar soms is dé juiste plek er niet. In het proces van de schoolkeuze moeten de ouders begeleid worden. Zij zitten hier nog middenin, wat ook te maken heeft met acceptatie. Beleving Maaike over de terugplaatsing Ouders: “Ze heeft één keer gezegd volgens mij ga ik nooit meer terug naar m’n oude school. En dat is ook het enige wat ze erover gezegd heeft” (I6OM- 362-363) Maaike heeft nog weinig gezegd over de terugplaatsing. Waarschijnlijk is ze er meer mee bezig dan de ouders denken. Ze heeft in de gaten dat andere kinderen weggaan en dan ook naar andere scholen gaan.
terug naar schema
Onzichtbare Steigers
77
concerns Laura- communicatie Overdracht UMC-Redl naar school Ouders: “Dat is helemaal buiten ons om gegaan”(ouders I10 OL 597) De overdracht van de Redl naar de school van Laura is buiten ouders om gegaan. Nadat zij terug was, heeft school zelf nog contact opgenomen met de Redl en het UMC. Contact school- UMC School: “De factoren die hier meespelen durfde zij geen duidelijk advies over uit te brengen en dat snap ik heel goed want dat is niet haar terrein” (I12 SL 163-165) Toen het na terugkomst niet goed ging met Laura op school, heeft school van moeder het telefoonnummer gekregen van de behandelend arts. De mentor van Laura heeft toen na de kerstvakantie gebeld om meer te horen over de behandeling en hoe ze op school om konden gaan met de aanvallen van Laura. Zij heeft toen tips gekregen en in kaart gekregen aan welke behandeling en doelen in het ziekenhuis gewerkt werd. Voor de arts is het lastig om in te schatten wat school kan doen, zij kan hier weinig uitspraken over doen omdat dat niet haar terrein is. School heeft zelf achter deze informatie aan moeten gaan, als ouders terughoudender waren geweest dan had school vrij weinig geweten.
terug naar schema
concerns Laura- samenwerking Samenwerking bij de terugplaatsing Behandelaar: “Je hebt met zoveel partijen te maken” (I11 BL 153-154) Bij de terugplaatsing heb je met veel partijen te maken. Er zijn veel mensen en veel belangen waar zorgvuldig mee omgegaan moet worden. Er zijn veel verschillende lijntjes en het is een ingewikkeld proces waardoor samenwerken soms lastig is. Er is bij de behandeling van Laura ook sprake geweest van een wisseling van arts assistent wat het soms ook lastig maakt. Dit punt staat ook bij issues.
terug naar schema
Onzichtbare Steigers
78
concerns Laura- traject en tijdpad terugplaatsing Terugkeer op school Ouders: Bij de terugkeer heeft Laura in haar klas verteld over conversie en Asperger. Haar mentor heeft ook voorlichting gegeven. Voor de kerst ging het gelijk mis en bij het minste of geringste klapt Laura dicht op school. Na de kerst moest Laura een week thuisblijven en wilde school eerst met ouders in gesprek. Ze had in de vakantie werk gemaakt, en dat hebben ouders ingeleverd. De week erna mocht ze weer naar school, maar het ging weer niet. Laura mist daardoor een hoop en de terugval is te groot. Hieruit blijk dat Laura het niet aankan. Ze laat verschillende problemen zien: de ene keer kan ze niet lopen, dan kan ze haar hand niet stilhouden of schrijft ze dwangmatig op dat ze het goed moet doen. Thuis is ze angstig en depressief en heeft ze paniekaanvallen. Ouders worden elke dag gebeld om haar op te komen halen, en moeten hier dus rekening mee houden in hun dag. Zij vragen zich af hoe ver ze nog gaat zakken en ervaren deze periode als slopend voor Laura en voor henzelf. Opbouw terugplaatsing Behandelaar: “We hebben een beetje onderschat wat dat voor een school betekent en wat de school nodig heeft om dat aan te kunnen”(behandelaar I11 BL ) Soms gaat de terugplaatsing ineens snel. Er was geen reden voor een lange opbouwperiode en er is van tevoren weinig ondersteuning ingeschakeld. Ze is over gegaan zonder extra aandacht. Achteraf is wel besproken waarom de rugzak niet van tevoren is aangevraagd. Er is bij Laura misschien niet genoeg in kaart gebracht hoe het op school ging, hier heeft het team onvoldoende zicht op gehad. Misschien was er wel meer aan de hand op school. Conversie is eng voor een leerkracht en school had meer handvatten en achtergrondinformatie nodig gehad om er mee om te kunnen gaan. Kritischer kijken naar ondersteuning en in eerste instantie uitgaan van extra ondersteuning en een rugzak, zou een oplossing kunnen zijn. Laura is teruggeplaatst in december, wat voor scholen een drukke maand is. Besluit en tijdpad terugplaatsing Behandelaar: Dit thema staat ook bij claims. Hoewel leek dat Laura klaar was voor de terugkeer naar haar oude school, bleek dit toch niet goed te gaan. Ouders: “Ik had zoiets van het UMC en de Redlschool zullen het wel beter weten” (I10 OL 141-142) Ineens ging het snel en de ouders van Laura hadden niet verwacht dat ze al in december terug zou keren naar haar school. Ze hadden verwacht dat ze het schooljaar op de Redl zou afmaken. De diagnose was gesteld en Laura wilde zelf graag terug en dacht dat zij het aankon. Omdat zij zich zo goed inzette, gaf dit een vertekend beeld. Achteraf denken ouders dat zij te vroeg is teruggegaan, want het bleek dat Laura het nog niet aan kon. Hoewel ouders dit gevoel al hadden dachten ze ook dat het UMC en de Redl het wel beter zouden weten. De terugkeer op 5 december was ook niet prettig, omdat de decembertijd stress oplevert bij Laura.
terug naar schema
Onzichtbare Steigers
79
concerns Laura- behoeften & aansluiting Zoektocht school Ouders: “Wij willen het liefst een kleine school, Redlschool -achtig” (I10 OL 438) Ouders gaan op zoek naar een andere school. Grote klassen lukken niet, Laura moet individueel kunnen werken en wil niet afhankelijk zijn van anderen. Zij hebben er begrip voor dat dit niet lukt op deze school en zien speciaal onderwijs als enige mogelijkheid. Belangrijk is dat er mensen werken die weten hoe ze Laura op moeten vangen en dat zij weer goed in haar vel komt. Zij willen Laura aanmelden bij de Berg&Bosch school, maar hiervoor is een indicatie nodig. Ook zijn er wachtlijsten. Laura heeft zelf aangegeven dat ze weer naar de Redl terug wil. Ouders hebben aangegeven dat dit niet zo snel lukt om een andere school te vinden en zij de schoolkeuze niet in de hand hebben. Mogelijkheden begeleiding school School: “De mentor biedt heel veel begeleiding wat tijdelijk wel te doen is maar die tijd heb je eigenlijk niet voor een leerling” (I12 SL 591-592) De mentor probeert met Laura overzicht te krijgen over haar taken. Daarbij kijkt ze of Laura haar taken af heeft. Voor de mentor is het ook lastig om overzicht te krijgen, omdat ze daarbij afhankelijk is van de docenten. Het voortdurend doorgeven van alle info en het bijhouden van de vakken is ingewikkeld. Pas toen Laura terug kwam van de Redl kwamen de problemen in kaart en bleek Laura maar heel weinig werk gedaan te hebben. De mentor biedt veel begeleiding door paraat te staan, ze moet toegankelijk zijn en wordt vaak uit de les gehaald. De geplande gesprekken op woensdag kunnen niet altijd doorgaan omdat Laura er vaak niet is, ook het doornemen van de planning na schooltijd is voor Laura vaak niet haalbaar. De mentor voelt verantwoordelijkheid voor Laura, maar ze kan er niet altijd bij zijn. Laura zou gebaat zijn bij 2/ 3x per week individuele begeleiding door iemand die zich op haar kan focussen. Hier is geen tijd voor op deze school. Werkwijze van school School: “Pas toe ze terugkwam kwam ik er achter dat zij echt moeite heeft met zien waar iets staat in de elektronische leeromgeving (…) het lijkt alsof ze er steeds meer in verstikt raakt.” (I12 SL 188-191) Tijdens de periode op de Redl had Laura moeite met de digitale leerweg en opdrachten van school. Soms kreeg ze andere opdrachten, en dan stortte ze zich daar op. Het was lastig om met de Redlschool te communiceren hoe school werkt en ook Laura had moeite met het krijgen van overzicht. Toen ze terugkwam was het moeilijk om helder te krijgen wat ze precies gedaan had. Inmiddels is duidelijk geworden dat het voor Laura moeilijk is om er mee te werken en dat zij de opdrachten vaak niet begrijpt en niet weet waar ze deze moet opzoeken in de elektronische leeromgeving.
terug naar schema
Onzichtbare Steigers
80
concerns algemeen- communicatie Communicatie met scholen Ouderbegeleider: “Hou scholen betrokken” (ouder-begeleider I5 OB 221) Misschien is het mogelijk dat een school wordt meegenomen in de opname. In elk geval moet er gedacht worden aan het betrekken van de scholen, en tijdige communicatie over het proces. Bijvoorbeeld 1x per maand terugkoppelen en 1x per 3 maanden uitnodigen voor een behandelplanbespreking. Ook kan er over gedacht worden om ouders het lijntje warm te laten houden door ze de rol te geven om terug te koppelen naar de oude school. En als ouders dat niet willen, maakt dat ook al veel duidelijk. IBer Redl: “Op andere scholen wordt anders met de kinderen omgegaan” (IBer Redl op CCI formulier) Contact met en overdracht naar de scholen blijft aandacht vragen. Er moet steeds bekeken worden of de overdracht voldoende is en de scholen doordrongen zijn van de problematiek. Ook moeten we alert zijn op de onderwijsbehoeften van de leerlingen en hierbij stil blijven staan dat de sfeer op iedere school anders is en dat iedere school anders met omgaat met kinderen. Mentor Redl: Op het CCI formulier geeft de mentor van de Redlschool aan dat de bij de overdracht het papierwerk een concern is. Van te voren is niet altijd duidelijk waarvoor en hoe lang een leerling op de Redlschool is. Dit heeft belangrijke gevolgen voor wat je binnen die periode kunt doen. Communicatie met ouders Behandelaar: “Ik denk dat als we dingen niet kunnen oplossen, we wel gewoon open moeten communiceren dat iedereen weet waar hij aan toe is” (behandelaar I2B 315-316) Open communicatie is belangrijk, net als het uitspreken van de verwachtingen over het traject. Het traject moet eerlijk en helder besproken worden met de ouders. Het is fijn als de communicatie tussen ouders, het UMC en de Redlschool via korte lijnen loopt. Ouderbegeleider: “het is soms abracadabra voor ouders” (ouder-begeleider I5 OB 193 ) De ouderbegeleider noemt dit thema ook als claim. De reden waarom het thema hier terugkomt, is de vraag of er wel een duidelijk protocol is over de communicatie met ouders rond de schoolkeuze en terugplaatsing.
Interne communicatie Behandelaar: Dit thema staat ook onder claims. Het gaat hier om de stageperiode van een half jaar die wordt gehanteerd op het UMCU. Door de halfjaarlijkse stages is de bekendheid van de schoolprocedure bij alle behandelaars en de overdracht tussen de behandelaars een aandachtspunt.
terug naar schema
Onzichtbare Steigers
81
concerns algemeen- traject en tijdpad terugplaatsing Tijdpad en traject terugplaatsing Behandelaar: “Wij hebben een behandelplan van 3 maanden en dat kan soms net te kort zijn om naadloos aan te laten sluiten bij school” (behandelaar I2B 25-27) De behandelperiode is soms net te kort om aan te sluiten bij de Redlschool, ook omdat de Redlschool tijd nodig heeft om te observeren. Het UMC kan niet altijd rekening houden met het tijdpad van school. IBer Redl: Normaal gesproken is de afbouwperiode voor terugplaatsing 4 weken. Het ingroeien in een school heeft een paar weken nodig. De intake bij een cluster 4 school duurt soms een eeuwigheid, waardoor het proces vertraagd wordt. Soms valt er een gat tussen scholen nadat een kind ontslagen is, dat is vervelend voor ouders en kind. Als een kind zich makkelijk voegt, is het meestal niet mogelijk om de tijd op de Redlschool te verlengen. Bij kinderen die agressief zijn of heel veel structuur nodig hebben is die soms wel mogelijk.
terug naar schema
concerns algemeen- behoeften en aansluiting Rol van de leerling bij de overstap Mentor Redlschool: “Mensen zelf verantwoordelijk maken voor hun gedrag, van waar liggen jouw grenzen en ook hoe kan je die verleggen”( I9 ML 413-414) De leerlingen worden zelf actief betrokken bij de overstap. Zij hebben verschillende wensen en hier wordt op ingespeeld. Het is belangrijk om ze zelf verantwoordelijk te maken voor hun gedrag. Het advies wordt altijd gegeven om een voorlichting voor de klas te houden, hierdoor begrijpen klasgenoten het beter. Dit punt is een concern, omdat het een belangrijke kwestie is wat goed in de gaten gehouden moet worden.
terug naar schema
Onzichtbare Steigers
82
issues Joep- communicatie Informatie bij (terug)plaatsing IBer De Schakel: Dit thema heeft is hetzelfde als het thema ondergebracht onder concerns. Het hele punt van informatie tijdens de opname en bij de terugplaatsing, ziet de IBer als een Issue. Leerkracht: ”Ik vind dat daar een gesprek over moet komen voor je aan zoiets begint.”(lkr De Schakel I8LJ 31-32) Dat Joep terug zou komen, hebben leerkrachten eerst van moeder gehoord. Daarna is er een telefoontje van de Redlschool gekomen. De leerkracht had het verslag nog niet gelezen omdat het er nog niet was, dus zij heeft geen inhoudelijk gesprek gehad over het verslag. Ze had verwacht dat de IBer van de Redl nog een keer zou bellen toen het verslag binnen was, maar dat is niet gebeurd. De leerkracht had graag een uitgebreidere uitleg over de problematiek gehad en een gesprek met alle disciplines. Moeder: “In een gesprek poppen dingen op” (moeder De hele overplaatsing is een beetje langs de moeder van Joep heen gegaan. Er is een schriftelijke en telefonische overdracht geweest. Het voordeel van een gesprek zou zijn dat er samen gebrainstormd kan worden over Joep en dat de kennis gedeeld kan worden. In een gesprek poppen dingen op, kun je vragen stellen en komen alle facetten bij elkaar. Als ouders kijk je er anders tegenaan dan als leerkracht en kun je elkaar aanvullen. Communicatie rond terugplaatsing Moeder: “Stille post-achtig” (moeder I3MJ 398) De IBer van de Redl heeft eerst contact opgenomen met school en daarna heeft moeder zelf een gesprek gehad over de herplaatsing. Er zijn telefonische gesprekken geweest tussen de juf van de Redlschool en school, gesprekken tussen moeder en school en gesprekken tussen ouders en de Redlschool. Al met al was het een beetje “stille post achtig” en voor moeder een bij elkaar gepuzzel van informatie. Een gezamenlijk gesprek over de herplaatsing was prettig geweest. Leerkracht De Schakel: De Schakel had eerst een gesprek met de moeder van Joep over de terugplaatsing, daarna kwam de informatie van de Redlschool. De Redlschool was niet aanwezig bij het gesprek met moeder over de terugplaatsing. IBer De Schakel: “Er is heel veel gebeurd, en wat er alleen op papier staat dat zegt mij te weinig” (IBer De Schakel I4 IB 145-146) Aangezien de moeder van Joep anders in het hele proces staat dan de Redlschool, heeft de IBer een persoonlijke overdracht gemist. Een gezamenlijk gesprek waarbij iedereen samen aan de tafel had gezeten, zou hierin geholpen hebben.
terug naar schema
Onzichtbare Steigers
83
issues Joep- traject en tijdpad terugplaatsing Tijdpad terugplaatsing IBer Redl: “School werd overvallen door de ontslagdatum en de terugplaatsing” (I1 IB 214) Het tijdpad voor de terugplaatsing van Joep was heel kort: 2 weken. In deze tijd moest het ingroeien met de school en contact met ouders geregeld worden. Er moest snel gehandeld worden. De school werd overvallen door de ontslagdatum en de terugplaatsing, en zij wilden de datum verzetten tot na de kerst. Dit korte tijdpad is een samenloop van omstandigheden geweest (wens ouders, psychiater die ziek was en einde behandeling). Moeder: “Hoe zeer we ook op de thuiskomst van Joep gewacht hebben opeens moest er van alles in maar twee weken gebeuren. Achteraf gezien hadden we hem toch langer op de groep moeten laten ivm zijn incontinentie training en de hevige terugval waar hij nog steeds in zit.”(moeder op CCI formulier) De terugplaatsing ging snel en de datum is 2 ½ week voor het ontslag met ouders vastgesteld. Er was eerst een gesprek met ouders waarin een datum werd voorgesteld. Tijdens dit gesprek werden met ouders ook de twijfels over het ontslag besproken. De datum van ontslag zou voor of na de sint zijn. Besluit en periode van terugplaatsing IBer Schakel: “Waarom beslist zo’n UMC om een kind dan in december terug te plaatsen… daar kan ik echt niet bij.” (I4IB 53-54) Het besluit van de datum van terugplaatsing was een vaststaand feit, waar iedereen zich bij aan moest sluiten. Het was fijn geweest als de datum van terugkeer naar school met alle betrokkenen samen was gepland. Zij begrijpt niet dat het UMC besloten heeft om Joep in december terug te plaatsen. In deze maand speelt er veel op school waardoor de volledige aandacht voor de terugplaatsing van Joep niet mogelijk is. In januari is er meer rust, maar het was niet meer mogelijk om de datum te verzetten. Leerkracht: De decemberperiode is niet handig. Er wordt veel aangeleerd in deze tijd, dat kan Joep maar voor de helft meedoen. Sinterklaas geeft spanning in de groep. Terugplaatsing zou standaard in januari moeten zijn. IBer Redlschool: “Je bent afhankelijk van wanneer de opname is en de behandeling eindigt” (I1IB 110101) “De datum van ontslag voelt niet altijd goed” (I1IB 19) De IBer van de Redlschool geeft aan geen invloed te hebben op de ontslagdatum van de kliniek. De datum van ontslag voelt niet altijd goed, dit was ook bij Joep het geval. De datum van Joep kon dus ook echt niet verzet worden. De kliniek hakt de knoop door voor het ontslag, zij hebben ook financiële belangen. De decemberperiode is voor scholen erg lastig. Zelf heeft zij geen invloed op de ontslagdatum van de kliniek. De datum van ontslag kon echt niet meer verzet worden.
terug naar schema
Onzichtbare Steigers
84
issues Joep- behoeften & aansluiting Lijnen doortrekken Leerkracht De Schakel: “Ze zijn ergens gebleven. Bijvoorbeeld aardrijkskunde. Heeft hij al provincies gehad of niet?”(lkr Schakel I8LJ 73-74) Het niveau van de cognitieve vaardigheden van Joep is niet duidelijk voor de leerkrachten. De leerkracht had informatie over de leerstof verwacht en ze had graag willen weten waar hij zit, wat hij heeft gehad en wat zijn niveau is. Nu moeten ze het zelf uitzoeken en dit kost tijd.
terug naar schema
Onzichtbare Steigers
85
issues Maaike- communicatie Toelichting cluster 4 procedure Ouders: “Het werd in het gesprek niet duidelijk, we dachten dat we eerst moesten nadenken over de school en dan de indicatie aanvragen” (I6OM 60-62) In de eerste instantie was de indicatieaanvraag niet duidelijk voor de ouders van Maaike. Zij dachten dat ze eerst de school moesten kiezen. Dit hebben ze ook bij de ouderbegeleider besproken en toen bleek dat de rugzak ook op de oude school en andere scholen ingezet kan worden.
terug naar schema
issues Maaike- behoeften & aansluiting Onzekerheid bij schoolkeuze Ouders: “Je wilt het goed doen en je weet niet wanneer je het goed doet” ( I6OM 184-185) Het kiezen van een school geeft onzekerheid. Het levert meer vragen dan antwoorden op en er zijn veel open uiteinden. In het verleden zijn er ook adviezen gegeven waarbij achteraf bleek dat het anders was. Dit maakt onzeker in het nemen van beslissingen en geeft angst dat hetzelfde weer gaat gebeuren. Ouders vragen zich af of zij het goed doen en wat goed is voor Maaike. Ook weten ze niet wat er gaat gebeuren met de bezuinigingen. Factoren die meespelen bij het schooladvies IBer Redl: Maaike heeft al op 3 scholen gezeten, waarvan een cluster 2 school. Op haar oude school waren er veel lokaalwisselingen. De problemen die Maaike op school tegen kwam, kwamen er thuis uit. Maaike heeft heel veel structuur en een rustige omgeving nodig om zich te kunnen focussen. Ze moet vooral meer doen en minder stilzitten en werken. Zoektocht scholen Ouders: “Het is voor ons een grote wereld in een keer” (I6OM-164-165) De zoektocht naar een school is een puzzel waarbij ze ineens in een grote wereld terecht komt met mogelijkheden. Dit moeten ze zelf uitvogelen. De keuze in cluster 4 scholen is beperkt, en op een school in de buurt mogen ze pas komen kijken als er een indicatie is. Het zou fijn geweest zijn als iemand samen met hen in een gesprek de mogelijkheden naast elkaar had gezet met daarbij de plussen en minnen. Om hierover zelf een vervolgafspraak te maken is een grote stap, ze moeten het zelf doen en willen er niemand mee lastig vallen.
terug naar schema
Onzichtbare Steigers
86
issues Laura- communicatie Eerste gesprek op school Ouders: “We hadden alle 3 een onbehaaglijk gevoel toen we daar weggingen” (I10 OL 164) Voor de terugkeer op school hebben ouders met Laura daar een gesprek gehad. Er is toen gesproken over mogelijk een jaar overdoen of een niveau lager. Er is ook besloten dat zij geen rapport en cijfers zou krijgen. Laura en ouders hebben dit gesprek als een drama ervaren en Laura vroeg zich af waarom zij een niveau lager moest, terwijl ze het kan. Er zijn afspraken gemaakt over aangepaste lessen, en dat zij Frans zou ‘laten waaien’ zodat zij zich op de andere vakken kon concentreren. Ouders hebben het idee dat toen als besloten is dat het niet zou lukken. Mentorwisseling vlak voor ontslag Mentor Redl: “Nu moet ik het opeens overnemen en nu moet ik iets gaan vertellen over een kind dat ik niet zo goed ken” (I9 ML 375) Aan het einde van de behandelperiode werd het mentorschap op de Redlschool overgedragen, omdat haar andere mentor ziek werd. M. was wat overvallen over deze keuze, omdat zij tot dan toe nauwelijks contact had met Laura. Laura hield dit contact af, maar toen M. mentor werd, werd ook het contact beter. De mentor van Laura geeft aan het lastig te vinden om de nazorg te krijgen over een kind dat vlak voor het ontslag is overgedragen. Dit zou niet meer moeten voorkomen.
terug naar schema
issues Laura- samenwerking Samenwerking bij de terugplaatsing Behandelaar: “Je hebt met zoveel partijen te maken” (I11 BL 153-154) Dit punt staat ook bij concerns. Het ingewikkelde proces en de vele verschillende lijntjes maakt samenwerken soms lastig is. Er is bij de behandeling van Laura ook sprake geweest van een wisseling van arts assistent wat ook extra aandacht nodig heeft.
terug naar schema
Onzichtbare Steigers
87
issues Laura- traject en tijdpad terugplaatsing Duur behandeling/ reden terugplaatsing Mentor Redlschool: “Als ze er langer had gezeten dan had je meer van haar geweten” (I9 ML 252) “Ze liet het hier zien dus er was geen enkele reden om haar langer in het ziekenhuis te houden”(I9 ML 122) Laura is 1 behandelperiode op de Redl geweest. Door de herfstvakantie betekent dit dat ze er 6 weken heeft gezeten. De terugplaatsing ging snel doordat de diagnose gesteld was en dit het opname doel was. Op het gebied van school, was er wel nog veel om aan te werken voor Laura. 3 weken na de behandelplanbespreking was ze weg. In deze periode begin het contact met Laura net te komen. Na de herfstvakantie ging het beter. De lichamelijke klachten van Laura waren weg . Ook had ze een vriendin en had ze het naar haar zin op school. Omdat het doel van de behandeling behaald was, moest op een andere manier duidelijk worden wat er aan de hand is en waar het probleem ligt. De mentor van de Redlschool hield er rekening mee dat het mis zou gaan, er was geen stevige basis voor Laura. Verdere problemen moeten op de school van herkomst aan het licht komen. Achteraf is gebleken dat de terugplaatsing voor Laura te snel was. Ingroei in de school Mentor Redlschool: Laura is niet vaak wezen ingroeien. Er is een kennismakingsgesprek geweest op de school met Laura, dit was snel geregeld. De mentor van de Redlschool was niet bij dit gesprek aanwezig. Laura gaf aan dat het goed gegaan was maar vertelde er verder niets over. Dit thema staat bij issues omdat er nauwelijks sprake is geweest van een ingroeiperiode.
terug naar schema
Onzichtbare Steigers
88
issues Laura- behoeften & aansluiting Verwachtingen bij de terugplaatsing Behandelaar: “We hadden niet veel problemen verwacht terwijl we achteraf met elkaar besproken hebben van waarom hebben we niet van tevoren al een rugzakje aangevraagd” (I11 BL 8-10) De verwachtingen waren wel dat de aanvallen toe zouden nemen, maar er werden niet veel problemen verwacht. Hierdoor was de verwachting dat de terugplaatsing goed zou gaan. De problemen die het kon opleveren en wat conversie voor een school betekent zijn onderschat. Beleving Laura Ouders: “Ze wil naar school om erbij te horen, om ook normaal gevonden te worden, maar iets vreet aan haar waardoor ze continue die aanvallen krijgt” (ouders I10 OL 511-513) Laura denkt steeds meer na over de dingen waar ze tegen aan loopt. Ze wilde graag naar school en heeft HAVO tot doel gesteld, maar ze weet ook dat het niet gaat. Ze heeft het idee dat het allemaal niet helpt en is boos op zichzelf na een aanval. Het gevoel wat die oproept kan ze niet omschrijven, maar ze voelt zich onbehaaglijk door de spanning. In haar slaap is ze onrustig en door de conversie wordt ze erg onzeker. Aan de andere kant speekt ook dat ze haar ouders niet tot last wil zijn. Laura wil vooral normaal gevonden worden. Zittenblijven Ouders: “Aan de ene kant gaven ze hoop dat ze toch nog doorging, maar ze hadden als besloten haar te laten zitten. En dat was al op 5 december” (ouders I10 OL 183-184) Het besluit om Laura te laten zitten is een minpunt. Zij denken dat ze anders gestart was als dit niet direct ter sprake was gekomen. Laura heeft in de vakantie hard gewerkt om vakken in te halen en had het idee dat ze het nog zou kunnen halen. Ondanks dat is nu besloten dat ze HAVO mag proberen, maar dat ze in ieder geval het jaar over zal doen. Ze heeft nu het idee dat ze het voor niks doet en is gedemotiveerd. Ze denkt dat ze haar niet moeten en zit daarbij in een tweestrijd: aan de ene kant had ze nog hoop maar aan de andere kant is het besluit van zittenblijven al genomen. Ouders vinden de manier waarop dit gegaan is niet fair tegenover Laura en dat ze geen eerlijke kans heeft gekregen. Werkwijze van school School: Dit thema staat ook bij concerns. Het is lastig voor Laura om overzicht te krijgen over har werk. Na de periode op de Redlschool lijkt dit extra na voren te komen, ook omdat ze daar werk gemist had.
terug naar schema
Onzichtbare Steigers
89
issues Laura- behoeften & aansluiting Terugkeer op school School: “Je bent met z’n allen op zoek naar beste oplossingen maar het is allemaal heel erg redderen en roeien met de riemen die je hebt”(I12 SL 272-273) Na de terugkomst op school viel Laura heel snel terug, de reacties lijken steeds extremer te worden. Het gaat erg wisselend met Laura. Afspraken maken zijn moeilijk door deze onvoorspelbaarheid. Het is zoeken naar wat er gebeurt en wat nodig is. Ook is het zoeken naar wie bepaalt of ze naar huis gaat. Laura draait niet volwaardig mee op school en is regelmatig afwezig. School is op zoek naar hulp voor de toekomst en heeft daarvoor een PCL aanvraag en een rugzakaanvraag lopen.
terug naar schema
Onzichtbare Steigers
90
issues algemeen- communicatie Bezoek school door Redl Mentor Redlschool: Op het CCI formulier geeft de mentor van de Redlschool aan, dat er geen tijd is om scholen buiten de directe regio te bezoeken. Hierdoor ben je afhankelijk van de inzet en de mogelijkheden van de school van herkomst. Dit maakt de communicatie bij de overstap persoonsgebonden.
terug naar schema
issues algemeen- behoeften & aansluiting Kinderen die thuiszitten Behandelaar: “Het wordt steeds moeilijker om kinderen te plaatsen met alle bezuinigingen.” ( I2B 343344) Er wordt bezuinigd binnen de scholen en de GGZ. Het UMC heeft wachtlijsten. Het wordt daardoor moeilijker om een plaats te vinden voor kinderen. Kinderen die thuiszitten kunnen terugvallen in hun ontwikkeling, en het effect van de behandeling kan teniet worden gedaan als er geen school(structuur) is. IBer Redl: “Soms is er geen school voor een leerling nadat een leerling ontslagen wordt” (I1IB 310, 315316) Soms is er geen school voor een leerling nadat een leerling ontslagen wordt. Het kind wordt dan weer aangekaart bij de kliniek. Het kan dat een leerling dan thuis komt te zitten. Soms worden problemen bij plaatsing worden intern opgelost door een plaats op de Redl vrij te houden als buitenleerling, dit kan alleen als een kind heel moeilijk is. Als een leerling thuis komt te zitten, geeft de Redl werk en werkroosters mee voor thuis. De psychiaters en het team van de kliniek besluiten of een kind eventueel langer kan blijven als een kind niet direct geplaatst kan worden op een andere school. Dit is afhankelijk van de zwaarte van de problematiek. Terugplaatsings AB en LGF aanvraag IBer Redl: De mogelijkheid om terugplaatsings ambulante begeleiding in te zetten en was niet bekend waardoor er geen gebruik van gemaakt werd. De cluster 4 aanvraag verloopt soms moeizaam en is lastig als kinderen maar kort op de Redl zitten. Doorgaande lijnen IBer Redl: “Maatschappij en Redlschool liggen ver uit elkaar….” (IBer Redl op CCI formulier) De Redlschool is heel erg klein, er is 1 kinderklas. Dit maakt het erg rustig en overzichtelijk waardoor het té “veilig” kan zijn. De maatschappij en Redlschool liggen ver uit elkaar.
terug naar schema
Onzichtbare Steigers
91
bijlage II: brief uitnodiging onderhandelingstafel
Uitnodiging: “Samen-werken aan terugplaatsing” Wat is het doel? Door samen in gesprek te gaan over de terugplaatsing, kunnen we komen tot inzicht in elkaars verhalen en perspectieven. Het uiteindelijke doel is om te komen tot een versoepeling van de terugplaatsing van leerlingen van de Fritz Redlschool. Wat kun je verwachten? Informele gesprekken in kleine groepjes onder het genot van een hapje en drankje. De thema’s waarover de gesprekken gaan kiezen jullie zelf uit. Deze thema’s zijn algemeen beschreven en zijn niet toegespitst op één persoon, waardoor iedereen kan meepraten. Ik wil starten met een gezamenlijk deel waarbij iedereen aanwezig is. Na een pauze wil ik verder gaan met de mensen van de Fritz Redlschool en het UMCU om te bespreken hoe we concreet vervolg kunnen geven aan de besproken punten. Wie worden er uitgenodigd voor het gesprek? De ouders van de 3 leerlingen, de leerkracht/ mentor van de Fritz Redlschool, de behandelend artsen van het UMCU, de ouderbegeleider van het UMCU, de leerkracht/ mentor en de IBer/ zorg coördinator van de scholen. Natuurlijk ben ik zelf ook aanwezig. Als iedereen komt zijn we met 15 personen. Wanneer en waar gaat het gesprek plaatsvinden? Dit ga ik plannen zodra ik weet wie er in principe wil deelnemen. Na de voorjaarsvakantie zal ik een uitnodiging sturen met een aantal data voor eind maart/ begin april. Het moment waarop de meeste mensen kunnen, zal uiteindelijk worden vastgelegd. Ik denk hierbij in eerste instantie aan een woensdagochtend of -middag, maar mocht dit voor veel mensen niet uitkomen dan kan het ook een andere dag worden. Als er een datum is, zal ik op zoek gaan naar een geschikte ruimte. Wat is de volgende stap? Ik hoor graag zo snel mogelijk (en uiterlijk 28 februari) of je in principe deel wilt nemen aan dit gesprek en of een woensdagochtend- of middag een optie is. Mocht dit geen mogelijkheid zijn, dan kun je aangeven welke dag of dagdeel wel kan. Daarnaast hoor ik ook graag of je nog bepaalde verwachtingen hebt van dit gesprek, en of er nog dingen zijn waar ik rekening mee moet houden. Ook als je niet kunt of wilt deelnemen, kun je ook aangeven welke punten er in ieder geval besproken moeten worden. Ik zal mijn best doen om rekening te houden met ieders wensen. Wat hoop ik? Dat veel mensen willen en kunnen deelnemen zodat we ook daadwerkelijk samen kunnen werken voor de kinderen die dit nodig hebben . Ik zie graag jullie reacties tegemoet ! Hartelijke groeten, Madelène Elmes Onzichtbare Steigers
terug naar hoofdtekst 92
bijlage III: brief definitieve uitnodiging onderhandelingstafel
Gesprek “Samen-werken aan terugplaatsing” Locatie Het evaluatiegesprek vindt plaats in het UMCU. Bij receptie 35 van de afdeling kinder- en jeugdpsychiatrie, kun je vragen of zoeken naar kamer A01.806. Programma woensdag 4 april 9.15 uur Inloop met koffie en thee 9.30 uur Deel 1: Gezamenlijke opening en kennismaking 9.35 uur Start gespreksrondes met alle betrokkenen rond de thema’s uit de evaluatiegesprekken. De “kapstokken” tijdens de gesprekken zijn de hoofdthema’s: Communicatie Samenwerking Traject & tijdpad Behoeften & aansluiting ca. 10.30 uur Samenvatting belangrijkste punten, afsluiting deel 1 & korte pauze ca. 10.45 uur Deel 2: Gesprek met mensen van het UMCU en de Fritz Redlschool over het vervolg op het evaluatieonderzoek 11.30 uur Afsluiting Gesprekspartners Bij het gesprek kunnen 4 ouders aanwezig zijn; 2 mensen van scholen; 2 mensen van de Fritz Redlschool en 2 van het UMCU. Dit is een fantastische en unieke kans om samen in gesprek te gaan over de terugplaatsing! Naast de betrokkenen bij het evaluatie onderzoek, zijn twee studiegenoten van mij aanwezig. Zij helpen mij bij het organiseren en faciliteren van de gesprekken en na afloop kan ik met hen terugkijken op het proces. Onderzoek Zoals bekend, is deze evaluatie ook een belangrijk onderdeel van mijn afstudeeronderzoek voor de masteropleiding Ecologische Pedagogiek. De analyses van de gesprekken zoals ik die wil opnemen in mijn onderzoek, heb ik al aan ieder van jullie teruggekoppeld. Ook van dit gesprek wil ik een verslag opnemen in mijn onderzoek. Om de gesprekken goed te kunnen volgen, wil ik zowel beeld- als geluidsopnames maken. Delen hiervan kan ik gebruiken voor de presentatie van het onderzoek. Met opnamen en de verslaglegging zal ik uiteraard zorgvuldig omgaan. Voorafgaande aan het afronden van het onderzoek, laat ik je opnieuw lezen en zien wat ik opneem in het verslag en de presentatie, zodat je ook in deze fase eigenaar blijft van het proces. Mocht je hier bezwaar tegen hebben of niet in beeld willen, dan vraag ik je om dit door te geven zodat ik daar vooraf rekening mee kan houden. Tot slot Ik kijk ernaar uit om jullie allemaal te zien op 4 april. Mocht je nog vragen of opmerkingen hebben, dan kun je mij per mail of telefoon bereiken. Tot dan! Hartelijke groeten, Madelène Elmes m.elmes@ redl.nl / 06- 50802504 Onzichtbare Steigers
terug naar hoofdtekst 93
Bijlage IV: kaartjes agenda van onderhandeling
gesprekken rond ontslag
communicatie tijdens opname/ plaatsing
communicatie rond terugplaatsing
Onzichtbare Steigers
Er zijn veel gesprekken en contactmomenten rond de periode van ontslag. Ouders kunnen met vragen terecht bij de kliniek en de Redl, maar doordat het zoveel is, gaat er veel informatie langs hen heen in deze toch al kwetsbare en hectische periode.
Tijdens de opname/ plaatsing, gaat er geen informatie vanuit de kliniek en Redlschool naar de school. Hierdoor is het traject niet duidelijk voor een school.
Bij terugplaatsing gaat alle informatie in één keer naar de school toe. De schriftelijke informatie is goed, maar niet concreet genoeg om de terugplaatsing goed te laten verlopen. Contact tussen school en kliniek loopt via de ouders. De overdracht tussen de Redlschool en de school gaat buiten ouders om. Op de Redl is vooraf niet altijd duidelijk waarvoor en hoe lang een leerling op de Redlschool is. Dit heeft gevolgen voor wat je binnen die periode kunt doen en het papierwerk voor de overdracht. Op de Redlschool is geen tijd is om scholen buiten de directe regio te bezoeken. Dit maakt de communicatie bij de overstap persoonsgebonden en mede afhankelijk van de inzet van een school.
94
communicatie rond schooladvies en schoolkeuze
interne communicatie binnen de kliniek/Redlschool
communicatie met ouders
Onzichtbare Steigers
Het schoolverslag van de Redl is herkenbaar voor ouders. Tijdens het adviesgesprek wordt er veel besproken en ook hebben ouders vaak meerdere afspraken op 1 dag. Dit maakt het lastig om alle informatie goed op te nemen. Ouders vinden het fijn als tijdens een adviesgesprek alle mogelijkheden goed worden doorgenomen. Het scholensysteem is niet altijd duidelijk voor ouders. De regie van de schoolkeuze moet bij ouders blijven, maar tegelijkertijd zitten zij soms in een moeilijke periode. Ook hebben ze uiteindelijk niet altijd veel keuze in scholen. Binnen de kliniek zijn er korte lijnen, de behandelaar overziet het hele proces. Het is belangrijk om elkaar steeds op de hoogte te houden en in te spelen op de verwachtingen. De halfjaarlijkse stages bij de behandelend artsen zijn een aandachtspunt waardoor het lastig is om zicht te houden op het proces. De overdracht tussen de behandelaars onderling vraagt aandacht. Op de Redlschool vraagt een mentorwissel aandacht. Als dit vlak voor een ontslag plaatsvindt, kan dit gevolgen hebben voor de overdracht en de nazorg .
Open communicatie is belangrijk. Het terugplaatsingstraject moet eerlijk en helder besproken worden, via korte lijnen. Procedures als de rugzakaanvraag zijn voor ouders vaak ingewikkeld, het is belangrijk om alert te zijn op het begrip. De vraag is of er een duidelijk protocol is voor wat betreft communicatie met ouders. School vindt het fijn als ouders open communiceren over de behandeling en opname en mee willen denken.
95
samenwerking Redlschool- ouders- kliniek
contact kliniekouders- kind/jongere
samenwerking Redl/ kliniek
Onzichtbare Steigers
Een betrokken houding van de school tijdens de plaatsing en bij terugplaatsing is fijn. Als ouders zelf het contact blijven onderhouden met de oude school is dat prettig. School vindt het fijn als de informatie via de ouders komt, maar informatie via de Redl/kliniek is ook nodig. Samenwerken tijdens de opname en bij terugplaatsing is belangrijk, evenals een onderling goed contact.
De kliniek kan het kind en de ouders een complete behandeling bieden. Jongeren worden zelf ook betrokken in de doelen en het verloop van de behandeling. Dit is ook het geval bij terugplaatsing.
Er zijn korte lijnen tussen de kliniek en de Redlschool. De samenwerking en afstemming tussen de kliniek en de Redlschool is goed. De Redlschool doet waardevolle observaties die ook voor de kliniek van belang zijn. Deze observaties wegen mee in het advies van de kliniek.
96
tijdpad en traject terugplaatsing
besluit en periode terugplaatsing
afbouw behandeling
Onzichtbare Steigers
De behandeling is soms kort, het stoppen is afhankelijk van het behalen van de doelen. Soms moet terugplaatsing snel geregeld worden, terwijl goed ingroeien in een school eigenlijk een paar weken nodig heeft. Een behandelperiode van 3 maanden is soms net te kort om aan te sluiten op een school en de kliniek kan niet altijd rekening houden met het tijdpad van de schoolkeuze. De intake bij een cluster 4 school kan soms lang duren waardoor er een gat kan ontstaan en er geen school voor een kind is. Als de behandeldoelen behaald zijn is er geen reden om niet terug te plaatsen. De Redlschool heeft geen invloed op de ontslagdatum. Voor ouders kan het tijdsdruk geven als er nog geen school is of er wachtlijsten zijn. Er is dan geen tijd om ouders de ruimte te geven die zij nodig hebben. De decemberperiode is voor scholen een lastige maand voor wat betreft terugplaatsing. Deze drukke periode geeft stress waardoor er onvoldoende aandacht kan zijn voor het kind. Soms blijkt achteraf dat een kind te vroeg teruggeplaatst is, waardoor de terugval groot kan zijn. Ouders gaan bij terugplaatsing mede af op het oordeel van de kliniek/ Redlschool als het gaat om de tijdpad en het besluit van terugplaatsing. Bij ontslag uit de kliniek is er na de opname soms geen deeltijd behandeling mogelijk. De overgang tussen opname en thuis is erg groot. Het is belangrijk dat dit goed wordt afgebouwd en niet te snel, maar dit is niet altijd mogelijk. Soms worden ouders en kind naar een andere instantie verwezen na de opname. Bij ontslag wordt niet altijd directe ondersteuning voor het kind of de school ingeschakeld.
97
voortzetten begeleiding en werkwijze
opbouw terugkeer
overdracht en samenwerking
Onzichtbare Steigers
Soms is het niet mogelijk om op een school de begeleiding te bieden die een kind nodig heeft, omdat daar geen tijd/ geld voor is. De intensieve begeleiding die wordt geboden op de Redlschool kan daardoor niet worden voortgezet. Als kinderen terugkeren nadat ze op de Redlschool zijn geweest, kan extra opvallen waar ze moeite mee hebben. Dit heeft ook te maken met het verschil in werkwijze, zoals samenwerken en plannen van taken. Rustig en voorbereid ingroeien in een school is belangrijk; voor het kind en de ouders is dit emotioneel en ook erg spannend. Het succes bij het ingroeien is mede afhankelijk van de inzet van de school van terugplaatsing. Belangrijk is dat school en klasgenoten goed op de hoogte zijn. Het kan moeilijk zijn voor scholen om goed om te gaan met de problematiek en ook is vooraf niet altijd goed in te schatten/ in kaart te krijgen hoe het gaat als een kind weer terug op school is. Na ontslag is er soms een terugval; dit is voor het kind en de ouders erg moeilijk. Het is dan zoeken hoe hier het beste mee om kan worden gegaan.
Er vindt altijd een overdracht plaats naar de school waar het kind geplaatst wordt. Door middel van verslagen worden de kinderen in kaart gebracht. Samenwerking tussen de kliniek- ouders- Redlschool is daarbij belangrijk.
98
beleving kind/ jongere
rugzak & begeleiding
inspelen op behoefte kind/ jongere
Onzichtbare Steigers
Het is soms lastig om in te spelen op de beleving van de kinderen, ook kunnen de kinderen het niet altijd goed omschrijven. De kinderen/ jongeren zelf willen vaak het liefst weer gewoon meedoen als ze teruggaan naar school en geen uitzondering zijn. Hoewel kinderen/ jongeren vaak graag weer terug willen, kunnen ze niet altijd goed overzien hoe de terugplaatsing gaat verlopen en welke gevolgen dit heeft. Het in gang zetten van de rugzakaanvraag is niet altijd makkelijk, zeker als een kind een korte periode op de Redlschool zit. De termijn van 6 maanden werken met een handelingsplan is dan nog niet altijd verlopen. Als ouders de rugzak willen aanvragen, zijn ze hierbij afhankelijk van de school. Ook is de procedure voor ouders niet altijd duidelijk. Bij terugplaatsing is het fijn als er iemand kan meedenken over de handelingsplannen en de begeleiding die een kind nodig heeft. De mogelijkheid om daarbij terugplaatsings ambulante begeleiding in te zetten, is niet bij iedereen bekend. Op de Redlschool gaat het vaak goed met kind/ jongere. De combinatie met de behandeling in de kliniek zorgt ervoor dat zij weer plezier krijgen in school. De mogelijkheid om op deze manier in te spelen op de behoefte van het kind is niet op alle scholen aanwezig. De Redlschool is erg klein en veilig en er is individuele begeleiding, maar ligt daardoor ook ver af van de maatschappij. Hierdoor is niet altijd goed in te schatten hoe een kind het gaat doen op een andere school. Het is belangrijk dat het kind/ de jongere zelf actief betrokken wordt bij de overstap. Het advies wordt altijd gegeven om een voorlichting voor de klas te houden, hierdoor begrijpen klasgenoten beter wat er speelt.
99
doorgaande lijnen
behoefte ouders bij schoolkeuze
samenwerking met betrokkenen bij de terugplaatsing
Lijnen doortrekken naar de volgende school is belangrijk. Terugplaatsings ambulante begeleiding kan daarbij helpen. De aansluiting met de leerstof kan moeilijk zijn na een periode op de Redlschool. Het niveau van de leerstof is niet altijd duidelijk voor de school waarop het kind geplaatst wordt, soms blijkt dat het kind veel gemist heeft en moet het niveau opnieuw bekeken worden bij terugkomst. Een doorgaande lijn is helemaal moeilijk als er geen school is en een kind thuis komt te zitten. Dit doet het effect van de behandeling voor een deel teniet. Schoolkeuze is moeilijk voor ouders. Er speelt veel mee, zeker als een kind al vaak van school gewisseld is. Dit levert onzekerheid op en veel vragen bij ouders. Soms is er niet dé juiste plek voor een kind, dat maakt het moeilijk om aan te sluiten op wat een kind nodig heeft. Er zijn regelmatig wachtlijsten op (V)SO scholen. Ouders hebben de schoolkeuze dan niet altijd zelf in de hand.
De behandelend arts heeft te maken met veel partijen en belangen waar rekening mee moet worden gehouden. Dit maakt terugplaatsing een ingewikkeld proces. Interne wisselingen van behandelaars of mentoren van de Redlschool maakt het moeilijker om overzicht te houden. Ouders hebben met veel verschillende mensen te maken bij de terugplaatsing, waardoor het soms lastig is om goed af te stemmen.
terug naar hoofdtekst
Onzichtbare Steigers
100
Bijlage V: besproken punten per hoofdthema
Communicatie
Scholen betrekken en betrokken houden voor tijdens en na de terugplaatsing. Er wordt veel informatie naar de scholen gestuurd bij de terugplaatsing. Als deze informatie gelijkmatiger naar de scholen gaat, is het beter te behappen en blijft de school betrokken. Communicatie met alle betrokken dmv een gesprek bij terugplaatsing. Een gesprek met alle betrokkenen bij terugplaatsing is niet altijd haalbaar en lastig te organiseren. De betrokken scholen en ouders willen graag gezamenlijke gesprekken en afstemming om samen te kijken wat een kind nodig heeft. De afwezigheid van gezamenlijke gesprekken met alle betrokkenen worden door iedereen als een gemis ervaren. Steeds nagaan of de informatie vanuit de organisaties goed binnenkomt bij ouders en scholen. Ook ouders krijgen te maken met veel informatie en veel gesprekken, zeker rondom de terugplaatsing en ontslag uit de kliniek. Communicatie UMC/ Redl en reguliere school: afstemming in tijdpad en voortgang van de behandeling gedurende de plaatsing en tijdens en na de terugplaatsing
terug naar hoofdtekst
“Je moet weten met welke bagage een kind terug komt” (school)
“Als er meer contact was geweest met de school, hadden we misschien meer signalen gehad dat het niet zou gaan lukken”(UMC) “Een papieren kind kun je niet beoordelen” (school) “Samen bespreken wat een kind nodig heeft”(school) “Er zijn veel gesprekken ineens rond de terugplaatsing; op een gegeven moment gaat het volledig langs je heen”(ouder) “De Redl heeft de expertise om in te schatten waar een kind thuis hoort” (ouder)
terug naar hoofdtekst
Onzichtbare Steigers
101
Tijdpad en traject “Als er zo kort tussen het besluit en het ontslag zit, valt er weinig meer af te stemmen” (school) “Voor het kind gaat het snel ondanks alle voorbereiding. Er zit veel emotie bij en dat maakt het onzeker” (ouder) “Alles in een zo kort mogelijke tijd persen werkt niet” (ouder) “De kliniek bepaalt de datum, maar de decemberperiode is niet handig” (Redl en school)
“Minimaal een maand van tevoren moet de ontslagdatum bekend zijn; als het kind naar een andere school moet is langer nodig” (Redl) “Een soort van tijdslijn met trappetjes; dit zijn de fases die we af gaan werken” (ouder) “De tijdslijn is vooral voor het kind erg snel. Net als ze een beetje de draai vinden gebeurt er weer iets anders” (ouder)
Onzichtbare Steigers
terug naar hoofdtekst
Tijdpad en traject zo snel mogelijk in kaart brengen en communiceren naar alle partijen en hierin overzicht bieden. December is geen gewenste periode voor terugplaatsing. Tijdens behandeling is het belangrijk om tijdens/na iedere behandelperiode de stand van zaken op te maken met alle betrokkenen en te bekijken welke hulp moet worden ingeschakeld voor het overgangs- en vervolgtraject. Iedereen wil zo vroeg mogelijk zicht krijgen op het traject en het mogelijke vervolg. Afbouw na poliklinische behandeling verloopt geleidelijker dan na opname in de kliniek. Een geleidelijke opbouw van school en afbouw van begeleiding is voor zowel ouders als kind van belang om een te grote terugval te voorkomen.
terug naar hoofdtekst
102
terug naar hoofdtekst
Samenwerking
Iedereen betrekken tijdens plaatsing en terugplaatsing en actief samenwerken met de scholen. Onderlinge afstemming en gedeelde verantwoordelijkheid voor de kinderen. Rekening houden met verschillen tussen scholen, ouders en kinderen. Er is een groot verschil tussen Redl jeugd en Redl kindergroep. Bij de jeugd is er regelmatig wekelijks contact met de school van herkomst om het werk af te stemmen. Bij de kindergroep is het contact er aan het begin van de opname en bij terugplaatsing. Voortdurend onderlinge afstemming moet voorop staan. Eerder contact met school tijdens behandeling door Redl en UMC. Nu verloopt dit vaak alleen via de ouders waardoor school bepaalde informatie mist.
“Samen afstemmen welke begeleiding nodig is” (school) “Het is erg persoonsgebonden of het wel of niet gaat werken op een school” (Redl) “Er is geen standaard handleiding voor een kind” (ouder) “Bij de jeugd werkt het anders omdat het werk van de school komt” (Redl) “Je moet het ook afstemmen op je kind” (ouder) “Als je als school bent voorbereid dan weet je ook beter welke begeleiding nodig is” (school) “Als er bij iedere behandelplan teruggekoppeld wordt blijft het ook behapbaar ” (school)
terug naar hoofdtekst
Onzichtbare Steigers
103
Behoeften & aansluiting “Investeren in een goede terugplaatsing voorkomt misschien een grote terugval” (ouder)
“Als een kind bij een andere instelling op de wachtlijst staat, wordt behandeling bij het UMC niet meer gefinancierd” (UMC) “Bij de eerste behandelplanbespreking al bespreken of een rugzak nodig is of niet” (UMC) “Er was geen extra begeleiding en expertise op onze school bij de overgang” (school) “Scholen weten soms niet wat ze ermee aan moeten” (Redl) “De tijdsdruk en het tijdpad is soms moeilijk te overzien voor een kind” (ouder) “De schakeling is van het kleinschalige en het rustige hier naar een onoverzichtelijke grote school is zeer groot.” (school) “De behandelgroep van de kliniek is een klein eilandje; de buitenwereld komt er niet binnen.” (UMC) “Je valt in een wak want het ijs is nog niet dik genoeg” (ouder) “Je voelt je tekort schieten als het niet goed gaat na terugplaatsing” (school)
terug naar hoofdtekst
Zorgen voor afbouw in begeleiding en therapieën na de plaatsing voor ouders en kind. Na ontslag uit de kinderkliniek is er geen nazorg op het UMC zelf maar wordt de behandeling overgedragen naar andere instanties. Daar kan sprake zijn van wachtlijsten waardoor er een gat valt in de behandeling. Bij één van de kinderen is hiervan het gevolg dat er ruim drie maanden geen begeleiding is geweest en er een grote terugval heeft plaatsgevonden. Rustig ingroeien is belangrijk. Een overbrugging in de begeleiding is noodzakelijk voor ouders, kinderen en scholen. Voor ouders is ouderbegeleiding erg belangrijk. Zij willen na ontslag begeleiding van iemand die overbruggende nazorg kan verzorgen. Voor een school kan ambulante begeleiding zorgen voor de nazorg. Scholen weten niet altijd goed hoe ze om moeten gaan met een kind dat teruggeplaatst is. Een mentor, leerkracht, IBer of zorgcoördinator moet hierin de regie krijgen. Het is lastig voor een reguliere school om vooraf te kunnen bekijken of het haalbaar is voor een kind om teruggeplaatst te worden. Het gevoel van het kind is erg belangrijk in dit proces, hier moet voortdurend bij worden stilgestaan. Het kind zelf wil geen uitzondering en niet anders dan anderen. Tegelijkertijd is er in de periode van opname zo veel gebeurd dat het niet mogelijk is om weer op de oude voet verder te gaan. Dit maakt het voor school en ouders moeilijk om ermee om te gaan. Zorgen voor doorgaande lijnen is van belang maar niet altijd makkelijk. Het schakelen van een kleine veilige en rustige omgeving naar de grote wereld is erg moeilijk. De wereld van de kliniek en Redlschool en de grote wereld van de maatschappij liggen ver uit elkaar waardoor het lastig is om goed te voorspellen hoe het gaat als een leerling terug geplaatst wordt. Na terugplaatsing is de terugval bij 2 kinderen erg groot geweest.
terug naar hoofdtekst
Onzichtbare Steigers
104
Onzichtbare Steigers
105
