Vooruitlopen op de wet

Vooruitlopen op de wet Ervaringen van scholen met de beleidsregel Vernieuwing Onderbouw VO 2005-2006 Mechtild Derriks Femke Geijsel

Onderzoek uitgevoerd in opdracht van Onderbouw-VO te Zwolle

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG

Derriks, M., Geijsel, R. Vooruitlopen op de wet. Ervaringen van scholen met de beleidsregel Vernieuwing Onderbouw VO 2005-2006. Mechtild Derriks, Femke Geijsel. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport 752, projectnummer 40114). ISBN 90-6813-805-7

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag verveelvoudigd en of openbaar gemaakt worden door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher. Uitgave en verspreiding: SCO-Kohnstamm Instituut Wibautstraat 4, Postbus 94208, 1090 GE Amsterdam Tel.: 020-525 1201 http://www.sco-kohnstamminstituut.uva.nl © Copyright SCO-Kohnstamm Instituut, 2006

Inhoud

1

Inleiding ................................................................................... 5

2

Respons .................................................................................... 7

3

De nieuwe kerndoelen........................................................... 13

4

Bandbreedte onderwijstijd................................................... 21

5

Werken met teambevoegdheden.......................................... 25

6

Vernieuwingsaspecten in samenhang.................................. 31

7

Schoolportretten.................................................................... 35

8

Conclusies en discussie ......................................................... 51 Appendix 1: Tabellen............................................................ 57

1 Inleiding

Vanaf 1 augustus 2006 wordt het wetsvoorstel Regeling onderbouw voortgezet onderwijs van kracht. Deze nieuwe wet geeft de scholen voor voortgezet onderwijs meer keuzevrijheid en ruimte om het onderwijs in de onderbouw en de organisatie daarvan te ontwikkelen naar eigen inzicht. Vooruitlopend op deze nieuwe wet konden scholen in het schooljaar 2005-2006 gebruik maken van de beleidsregel ‘Mogelijkheden voor scholen om in het schooljaar 2005/2006 ervaring op te doen met vernieuwing van de onderbouw VO’. Deze beleidsregel bood de mogelijkheid tot experimenteren met drie aspecten van de nieuwe wetgeving: - Werken op basis van de nieuwe kerndoelen en het hanteren van een vakoverstijgende programmatische ordening; - Het hanteren van de nieuwe regeling van de onderwijstijd voor de eerste twee leerjaren VO1; - Inzet van leraren in een team dat verantwoordelijk is voor het onderwijsprogramma van een vakoverstijgend programmaonderdeel (werken met teambevoegdheden). Om van de beleidsregel gebruik te maken, dienden scholen een aanvraag in te dienen. In opdracht van het Ministerie van OCW heeft Onderbouw-VO in het najaar van 2005 geïnventariseerd welke voorstellen door de scholen zijn ingediend. Uiteindelijk hebben 236 scholen (of locaties2) goedkeuring gekregen om van de beleidsregel gebruik te maken. Vanaf volgend schooljaar zullen alle andere scholen voor VO binnen de nieuwe wet gaan opereren. Het is daarom zinvol om na te gaan in hoeverre en op welke manier de 236 ‘voorhoede’-scholen hun ambities hebben gerealiseerd, welke problemen zij hierbij hebben ervaren en welke oplossingen zij hebben gevonden. 1

2

Bij het ingangtreden van de beleidsregel betrof het wetsvoorstel met betrekking tot de onderwijstijd een nieuwe bandbreedte van 1000 tot 1134 klokuren per leerjaar; de uiteindelijke wet betreft een vastgesteld minimum van 1040 klokuren per leerjaar. De 236 scholen die hebben gebruik gemaakt van de beleidsregel vallen onder 175 BRIN-nummers. 5

Vooruitlopen op de wet

Om deze vragen te beantwoorden is onderzoek uitgevoerd door SCO-Kohnstamm Instituut in opdracht van (en in samenwerking met) Onderbouw-VO. Het onderzoek bestaat uit twee delen: - enquête naar ervaringen van scholen met de drie aspecten van de nieuwe wetgeving - gevalstudies naar uitwerkingen van de nieuwe wetgeving ter inspiratie van andere scholen In deze rapportage presenteren we de resultaten van het onderzoek. Na de inleiding geven we in hoofdstuk 2 eerst een overzicht van de respons. Vervolgens gaan we in op de drie aspecten van de nieuwe wetgeving: nieuwe kerndoelen in hoofdstuk 3, onderwijstijd in hoofdstuk 4, teambevoegdheden in hoofdstuk 5. Daarbij is steeds aandacht voor de wijze waarop de scholen invulling hebben gegeven aan de vernieuwing, voor de problemen die men daarbij ervaren heeft en voor de oplossingen en aanpakken die volgens de respondenten interessant kunnen zijn voor andere scholen. In hoofdstuk 6 worden problemen en oplossingen ten aanzien van de vernieuwingsaspecten in samenhang beschouwd. In hoofdstuk 7 schetsen we in vijf schoolportretten enkele ontwikkelingen die in gang zijn gezet met gebruikmaking van de beleidsregel. In hoofdstuk 7 worden vervolgens conclusies getrokken: wat valt er te leren van de ervaringen rondom de beleidsregel over de ruimte die de nieuwe weten regelgeving biedt voor de vernieuwing van de onderbouw VO?

6

2 Respons

De vragenlijst is aan 236 scholen voor voortgezet onderwijs (VO-scholen) verstuurd. Van 80 VO-scholen is een ingevulde lijst terugontvangen: 34 % van het aangeschreven bestand. Deze respons is aan de lage kant. Wanneer echter de samenstelling van de respons overeenkomt met die van het totale bestand, kan toch een representatief beeld worden geschetst. Is dat hier het geval?

Schooltype De scholen die hebben gerespondeerd zijn wat betreft type in drie categorieën ingedeeld: Categorie 1: Vmbo-scholen Categorie 2: Scholengemeenschappen Categorie 3: Havo-vwo-gymnasium scholen De respons van 80 scholen omvat: - 35 scholen voor vmbo (waarvan 11 ook de theoretische leerweg aanbieden); - 37 scholengemeenschappen voor vmbo, havo, vwo of gymnasium: o 13 daarvan zijn smalle scholengemeenschappen (met alleen de theoretische leerweg van vmbo) o 24 daarvan zijn brede scholengemeenschappen (met ook andere vmbo-leerwegen); - 3 scholen voor havo/ vwo en/of gymnasium. In onderstaande tabel staat aangegeven hoe de respons zich naar schooltype verhoudt tot het totale aantal aangeschreven scholen.

7

Vooruitlopen op de wet Tabel 1

Verdeling naar schooltype in aangeschreven bestand en respons

Vmbo Scholengemeenschappen Havo/vwo of gym Praktijkonderwijs Onbekend Totaal

Totale bestand 116 49 % 103 44 % 13 6% 1 3 1% 236 100 %

Respons 35 44 % 37 46 % 3 4% 5 80

6% 100 %

Het percentage vmbo-scholen in de respons is iets lager en het percentage scholengemeenschappen iets hoger dan in het aangeschreven bestand. De respons wijkt qua verdeling echter niet significant af van het totale bestand, waarmee de resultaten van de enquête een redelijk representatief beeld geven van de ervaringen van de VO-scholen.

Vernieuwingsaspect De scholen konden een aanvraag indienen voor één of meer vernieuwingsaspecten die onderdeel vormen van de beleidsregel. Van de 80 scholen die hebben gerespondeerd, hebben er 49 een aanvraag ingediend voor het werken met de nieuwe kerndoelen, 52 voor de nieuwe bandbreedte onderwijstijd en 39 voor het werken met teambevoegdheden. Van de scholen die gerespondeerd hebben, heeft 39 % voor één van de drie aspecten een aanvraag ingediend: - 7 scholen alleen nieuwe kerndoelen - 17 scholen alleen onderwijstijd - 5 scholen alleen teambevoegdheden Er zijn ook scholen die voor twee onderdelen een aanvraag in hebben gediend (29 % van de scholen): - 10 voor kennisdoelen en onderwijstijd - 9 voor kennisdoelen en teambevoegdheden - 2 voor onderwijstijd en teambevoegdheden. Daarnaast heeft 32% (23 scholen) voor alle drie vernieuwingsaspecten een aanvraag ingediend. 8

Respons

Vernieuwingsaspect naar schooltype Kijken we naar de verdeling van de scholen binnen elk vernieuwingsaspect van de beleidsregel, dan zijn bij elk aspect de meeste aanvragen ingediend door scholen voor vmbo. Tabel 2

Aanvragen per vernieuwingsaspect naar schooltype-categorie

Schooltype Vmbo (n=35) Scholengm (n=37) Havo/vwo/gym (n=3) Totaal

Kerndoelen 27 (56 %) 19 (40 %) 2 (4 %) 48 (100 %)

Onderwijstijd 28 (55 %) 21 (41 %) 2 (4 %) 51 (100 %)

Teambevoegdheid 20 (53 %) 17 (45 %) 1 (2 %) 38 (100 %)

Scenario Veel scholen in het voortgezet onderwijs zijn bezig met veranderingen in de onderbouw. Om een indruk te krijgen van de richting van de ontwikkelingen op de scholen, zijn de directeuren de vier scenario’s van Diephuis & Van Kasteren3 voorgelegd met de vraag welk scenario het meest herkenbaar is voor het veranderingsproces op hun school. De scenario’s 2 en 3 typeren het beste de veranderingsprocessen zoals die op de scholen die aan het onderzoek deelnemen, plaats vinden: 31 scholen herkennen zich het meest in scenario 2, voor 26 scholen is scenario 3 het meest herkenbaar. Scenario 2 wordt kort getypeerd als het aanbrengen van samenhang door projecten en het combineren van vakken. Het kenmerkende aspect van scenario 3 is het aanbrengen van samenhang door integratie van vakken in grotere gehelen. Het scenario dat de grootste afwijking veronderstelt van het gangbare onderwijs, scenario 4, is voor acht scholen herkenbaar. Het scenario dat het meest bij de bestaande situatie blijft, scenario 1, komt het dichtst bij de realiteit op drie van de deelnemende scholen. 3

R. Diephuis & R. van Kasteren, Scenario’s voor een herontwerp van de basisvorming. Verschenen in opdracht van het VVO (nu Schoolmanagers_VO) in juni 2003. Deze publicatie heeft landelijke bekendheid verworven. Inmiddels is het gemeengoed geworden om in termen van scenario’s te schetsen welk soort ontwikkeling er in een school gaande is. 9


Daarnaast zijn er vier scholen die in verschillende afdelingen een ander vernieuwingsproces doormaken. Bijvoorbeeld in het LWOO en de Leerwerktrajekten scenario 3, en in het vmbo scenario 2. Of: in de Theoretische leerweg en havo, vwo, gymnasium scenario 2, en in de BBL en BKL van het vmbo scenario 3. Eén school geeft aan dat in het vwo het vernieuwingsproces als scenario 4 is te typeren, terwijl het veranderingsproces in het vmbo in scenario 2 herkenbaar is. Tot slot zijn er enkele scholen die meer scenario’s tegelijk hebben aangekruist, met name 2 en 3 en 3 en 4. Hier zijn een aantal vragen interessant: - Hoe is de verdeling binnen een schooltype naar scenario? - Hoe is de verdeling binnen een scenario naar schooltype? - Hoe is de verdeling binnen een scenario naar vernieuwingsaspect? Voor de overzichtelijkheid hebben we bij het beantwoorden van deze vragen de vier scenario’s teruggebracht tot twee: - Groep 1: scholen met scenario 1 of 2; - Groep 2: scholen met scenario 3 of 4. Kenmerkend voor scenario 1 en 2 is dat er naast vakken projecten worden gestart. Scenario 3 en 4 gaan een stap verder met het inrichten van leergebieden. Schooltype naar scenario en vice versa Binnen het vmbo zijn er iets meer scholen die aangeven dat zij in hun manier van werken scenario 3 of 4 herkennen, terwijl in de scholengemeenschappen er iets meer scholen zijn die aangeven dat zij in hun manier van werken scenario 1 of 2 herkennen. Echter: de verschillen zijn echter niet statistisch significant en er kan dus sprake zijn van toeval. Hetzelfde beeld ontstaat wanneer we per scenario vergelijken welke schooltypes vertegenwoordigd zijn, zie onderstaande tabel.

10

Respons Tabel 3

scenario naar schooltype4

Vmbo (n=35) Scholengemeenschappen (n=37) Havo/vwo/gym (n=3) Totaal

Groep 1: Scenario 1 of 2 12 36 % 20 61 % 1 3% 33 100 %

Groep 2: Scenario 3 of 4 18 55 % 14 42 % 1 3% 33 100 %

Ook de verschillen tussen de verdeling in groep 1 en groep 2 in deze tabel zijn niet statistisch significant en we kunnen er derhalve geen conclusies aan verbinden. Scenario naar vernieuwingsaspect Voor het werken met de nieuwe kerndoelen en de veranderde onderwijstijd geldt dat nagenoeg net zoveel scholen uit groep 1 (scenario 1 en/of 2) als uit groep 2 (scenario 3 en of 4) hiermee bezig zijn geweest. Voor het werken met de nieuwe teambevoegdheden geldt dat 22 scholen die in hun manier van werken scenario 3 en/of 4 herkennen, gebruik hebben gemaakt van de beleidsregel, terwijl 12 scholen die in hun manier van werken scenario 1 en/of 2 herkennen, gebruik hebben gemaakt van de beleidsregel. Dit verschil is op zich goed te begrijpen: gegeven de organisatiestructurele consequenties van het werken volgens scenario 3 of 4 zal de teamvorming op deze scholen mogelijk meer accent krijgen dan in de andere scholen. Opnieuw moeten we echter vaststellen dat dit verschil niet statistisch significant is.

Respons bij de open vragen (kwalitatieve gegevens) De enquête bestond uit gesloten en open vragen. De open vragen betroffen vragen naar ervaren knelpunten en naar oplossingen die mogelijk interessant zijn voor andere scholen. Van de 80 responderende scholen hebben 39 scholen ook (een 4

De enkele scholen die meer scenario’s tegelijk of andere opties hebben aangekruist, laten we in deze tabel buiten beschouwing. 11


deel van) de open vragen beantwoord, uiteraard met variatie in de mate van uitgebreidheid van antwoorden.

12

3 De nieuwe kerndoelen

Van de 80 scholen die de vragenlijst hebben ingevuld, hebben er 49 een aanvraag ingediend voor het werken met de nieuwe kerndoelen.

Vastleggen van de nieuwe kerndoelen Om zicht te krijgen op de ervaringen met het werken met de nieuwe kerndoelen is de scholen allereerst gevraagd op welke wijze zij hebben vastgelegd dat de kerndoelen in het onderbouwprogramma op verschillende niveaus aan bod komen. De scholen zijn 5 alternatieve werkwijzen voorgelegd. Bij elke mogelijkheid kon de directeur aangeven of dat op zijn/haar school wel of niet het geval was. De reacties maken duidelijk dat de meeste scholen (42 van den 49) al met de nieuwe kerndoelen hebben gewerkt, maar dat zij de wijze waarop zij dat doen nog geheel of gedeeltelijk moeten vastleggen. De helft van de groep van 49 scholen geeft daarnaast aan dat het onderwijsprogramma, de vakoverstijgende projecten of de leergebieden zijn opgezet vanuit de kerndoelen. Iets minder dan de helft (22 scholen) geven aan de bestaande methodes en de lesstof te hebben gecontroleerd op nieuwe kerndoelen en de afspraken hierover te hebben vastgelegd. Op een kwart van de scholen (12) is expliciet aangegeven in bestaande leerplannen, studiewijzers of andere documenten welke kerndoelen waar en wanneer aan de orde komen. Ook op een kwart van de scholen (12) komen de kerndoelen terug in totaal nieuw experimenteel lesmateriaal. Enkele scholen leggen naast op één van bovenstaande wijzen ook nog op een andere manier vast dat de kerndoelen aan bod komen. De categorie ‘anders’ bevatte de volgende werkwijzen: - vastlegging van de nieuwe kerndoelen door het schrijven van vakoverstijgende opdrachten bij thema’s - uitwerking van de nieuwe kerndoelen in leer- en ontwikkelingslijnen 13


-

-

verdeling en beschrijving van de kerndoelen voor de kunstvakken (beeldende vorming, muziek, dans en drama) voor het eerste en tweede leerjaar de bestaande methodes vormen nog het uitgangspunt

Leer- en vakgebieden waarop met de kerndoelen wordt gewerkt De nieuwe kerndoelen zijn geordend in zeven vak- en leergebieden: Nederlands, Engels, Wiskunde, Mens en Natuurkunde, Mens en Maatschappij, Kunst en Cultuur, en Bewegen en Sport. Op welk van die gebieden hebben de scholen met de nieuwe kerndoelen gewerkt? Op 17 scholen werkt (35 %) men bij alle zeven leer- en vakgebieden met de nieuwe kerndoelen. Op 32 scholen (65 %) wordt bij een deel van de leer/vakgebieden met de nieuwe kerndoelen gewerkt. De scholen die met een deel van de nieuwe kerndoelen werken, doen dat het meest bij de leergebieden ‘Mens en Natuur’ en ‘Mens en Maatschappij’ (respectievelijk 25 en 26 scholen van de 32) en het minst bij de vakgebieden Wiskunde en Engels (respectievelijk 12 en 9 scholen van de 32). De kerndoelen van Kunst en Cultuur, Bewegen en Sport, en het vak Nederlands worden op respectievelijk 22, 17 en 16 scholen toegepast. Deze lichte voorkeur voor de leergebieden ten opzichte van de vakgebieden ligt op zich voor de hand.

Knelpunten Eenderde van de scholen die met de nieuwe kerndoelen werken, geeft aan dat zij tegen knelpunten is aangelopen. In de vragenlijst was er ruimte om drie belangrijke knelpunten te beschrijven, maar de meeste scholen noemen er één. De genoemde knelpunten zijn uiteenlopend van aard zijn, maar wel rond een aantal thema’s in te delen. Die thema’s zijn op te vatten als de kern van de genoemde problemen. Kernproblemen kunnen zijn: het beschikbare leermateriaal, docenten, vakken, en de kerndoelen.

14

De nieuwe kerndoelen

Problemen rond beschikbaar leermateriaal/methodes - Zes scholen geven aan dat zij problemen ervaren met het onvoldoende beschikbaar zijn van leermateriaal en/of dat zij in afwachting zijn van nieuwe methodes. Dit probleem komt het meest pregnant naar voren in de opmerkingen van de scholen. Problemen rond docenten - Een school meldt dat docenten soms moeite hebben om nieuwe kerndoelen duidelijk en expliciet in het programma op te nemen. - Een andere school geeft aan dat docenten moeite hebben om het vertrouwde materiaal los te laten; zij werken nog teveel vanuit de bestaande methodes. Problemen rond het combineren van vakken - Een school geeft aan het problematisch te vinden dat de moderne vreemde talen niet in een leergebied te vatten zijn. - Twee scholen zijn aan het puzzelen met het samenvoegen van vakken in één leergebied waarbij kerndoelen van één vak gaan overwegen ten koste van de kerndoelen van een ander vak (bijvoorbeeld bij wiskunde en techniek). - Twee scholen geven aan dat sommige vakken moeilijk zijn te combineren (dit speelt bijvoorbeeld bij natuurkunde, biologie, techniek, verzorging). - Op één school bleek al werkende dat totale integratie van vakken heel erg moeilijk was voor de leerlingen. De school heeft nu voor een andere variant gekozen die meer herkenbaar is voor de leerlingen en meer structuur biedt. Problemen rond de kerndoelen - Een school geeft aan dat het globale karakter van de nieuwe kerndoelen zorgt voor problemen bij het expliciteren omdat uiteenlopende visies mogelijk zijn. - Op een school vindt men dat de leerstof die in de kerndoelen tot uitdrukking komt, onvoldoende is om de vakinhoud te kunnen aanbieden. 15


-

Op een school wordt er een spanningsveld ervaren tussen de nieuwe kerndoelen in relatie tot de landelijke exameneisen; leerlingen hebben door de kerndoelen over 4 jaar een te laag niveau.

Tot slot worden praktische problemen genoemd als huisvesting, lokalen en inrichting van het gebouw. Opvallend is dat de genoemde knelpunten met name te maken hebben met de organisatie die het werken met de nieuwe kerndoelen vraagt op het terrein van de docenten. Uit de genoemde knelpunten is verder op te maken dat er rondom de formulering van de kerndoelen relatief weinig problemen worden gemeld: slechts één school geeft aan moeite te hebben met het globale karakter van de kerndoelen. Aan de andere kant blijkt ook dat de nieuwe, ruimere functie van de kerndoelen nog niet voor alle scholen even helder is: scholen hebben soms moeite om de één op één relatie met het bestaande onderwijsprogramma los te laten. Zo worden de kerndoelen door een school gerelateerd aan de exameneisen.

Interessante oplossingen De scholen is ook gevraagd naar oplossingen die zij bij het werken met de nieuwe kerndoelen hebben bedacht die mogelijk interessant zijn voor andere scholen. Deze vraag is door 25 directeuren beantwoord. Zes van hen van geven aan dat zij nog niet zover zijn (‘nog in ontwikkeling’) dat zij andere scholen als voorbeeld kunnen dienen. De overige respondenten geven over het algemeen kort aan waar zij mee bezig zijn of hoe zij bepaalde zaken hebben aangepakt bij het werken met de nieuwe kerndoelen. Hieronder volgen thematisch de ‘lessen’ die uit de opmerkingen getrokken kunnen worden. De volgende adviezen komen van scholen die in hun manier van werken scenario 2 herkennen: Advies over draagvlak (scenario 2) - ‘Voer speciale ontwikkelbijeenkomsten in voor het hele team. Breng gezamenlijk prioriteit aan in de te ontwikkelen competenties’

16


-

‘Ontwikkel leergebieden niet plenair of in aparte projectgroepen, maar in de kernteams. Collega’s zijn dan directer medeverantwoordelijk’

Advies over ontwikkeltijd (scenario 2) - ‘Het is belangrijk om te zorgen voor uitgeroosterde ontwikkeluren als je vakken wil integreren. Niet vast op het rooster, betekent in het algemeen geen invulling!’ Advies over lesmateriaal (scenario 2) - ‘Laat docenten niet alles zelf uitzoeken, maak gebruik van de uitgevers’ Advies over afstemming tussen vakken (scenario 2) - ‘Gebruik de nieuwe kerndoelen als middel om te komen tot afstemming tussen vakken. Wij hebben dit volgens een stappenplan gedaan dat mogelijkerwijs ook voor andere scholen bruikbaar is’ De scholen die in hun manier van werken scenario 3 of 4 herkennen, geven niet zozeer advies, maar noemen de aanpakken die zij hebben gehanteerd als mogelijk interessant voor andere scholen: Aanpakken bij uitwerken van de nieuwe kerndoelen (scenario 3 en 4) Vooral scholen die in hun manier van werken scenario 4 herkennen, noemen hun aanpak voor het uitwerken van de kerndoelen als mogelijk interessant voor andere scholen, zoals: - De kerndoelen uitwerken en koppelen aan leer- en ontwikkellijnen. - De kerndoelen koppelen aan een jaarthema. - Studiewijzers ontwikkelen. Daarin aangeven welke kerndoelen bereikt moeten worden. - Kerndoelen rubriceren naar: 1) kennisdoelen, 2) toegepaste kennisdoelen (in leergebieden) en 3) algemene vaardigheden. De algemene vaardigheden omzetten in leerlijnen en daarbij instap-gedrag en doorstapgedrag formuleren.

17


Overige aanpakken van scholen uit de groep ‘scenario 3’ - Werken met een ‘weekje anders’. Daarin wordt het lesrooster losgelaten en vinden activiteiten plaats die in het traditionele lessenpatroon moeilijk te realiseren zijn. - Het bovenbouwconcept aanpassen in de richting van levensecht leren op basis van het onderbouwconcept. Dit gebeurt in samenwerking met ROC en arbeidsmarkt (binnen- en buiten schoolsleren, theorie en praktijk geïntegreerd en buurtverandering). - Teamteaching. Drie specialisten parallel in het rooster en de lesruimtes. Hiertoe moet nog een groot (vak) lokaal worden ingericht. - Werken in leerdomeinen. Daarbinnen de vakken clusteren in de leergebieden. Daarbij worden nog de 'oude' methodes gebruikt. - Samenwerking met de lerarenopleiding. Studenten zijn ingeschakeld bij het aanpassen en ontwerpen van lesmateriaal. - Een database opdrachtenbeheer en voortgangsbeheer is ontwikkeld. Aanpakken op basis van een nieuw onderwijsconcept (scenario 4) Bij de scholen die in hun manier van werken scenario 4 herkennen, wordt veelal uitgegaan van een bepaald onderwijsconcept, waarbij het concept ‘natuurlijk leren’ leidend lijkt: - Werken met een concept waarbij een leergebied-docent verantwoordelijk is voor de breedte en de manier van leren, en een ingehuurde ‘meester’ (specialist) voor de diepgang van de vakinhoud. - Werken op basis van het concept natuurlijk leren (presentaties, leerlijnen, ontwikkellijnen en portfolio) en daarnaast met repeterende kennistoetsen. - Werken vanuit het onderwijsconcept ‘natuurlijk leren’, waarbij wordt uitgegaan van de leervraag van de leerling. - Werken met thema’s en prestaties. Daarin komen altijd onderdelen van vakken aan de orde. Specifieke kennis wordt aangeboden in workshops (verplicht en vraaggestuurd). Wat leerlingen na afloop van een presentatie moeten kunnen/kennen is gerelateerd aan de kerndoelen. Er worden repeterende kennistoetsen ontwikkeld op basis van de kerndoelen. - Werken met prestaties. Leermeesters en de leerlingen bewaken de vorderingen op de leer- en ontwikkellijnen. 18


Ook de adviezen van de scholen hebben voor het merendeel betrekking op de organisatie van het werken met de kerndoelen op docentniveau. Als belangrijkste advies klinkt door dat er tijd gemaakt moet worden voor speciale ontwikkelbijeenkomsten; zonder het inroosteren van die tijd komt ontwikkeling niet op gang. Een tweede belangrijk advies dat doorklinkt, is dat de kerndoelen op allerlei verschillende manieren- gebruikt kunnen worden om tot afstemming te komen.

19


20

4 Bandbreedte onderwijstijd

Van de 80 scholen die de vragenlijst hebben ingevuld zijn er 52 die een aanvraag hadden ingediend voor het hanteren van de bandbreedte van onderwijstijd in de eerste twee leerjaren. In de beleidsregel 2005-2006 werd ten aanzien van de onderwijstijd voor de eerste twee leerjaren van het voortgezet onderwijs uitgegaan van een bandbreedte van 1000 tot 1134 klokuren per leerjaar. Daarbij mag het aantal klokuren onder het gemiddelde van 1067 komen onder voorwaarde dat de aldus gecreëerde tijd benut wordt voor schoolontwikkeling en hierover verantwoording plaatsvindt. Inmiddels is het wetsvoorstel voor de onderbouw VO aangepast en geldt nu een minimum van 1040 klokuren per leerjaar. Uit de verzamelde gegevens over de wijze waarop de scholen invulling hebben gegeven aan de bandbreedte zijn twee zaken evengoed interessant: - het (niet) halen van het minimum van 1000 uren onderwijstijd; - de manieren waarop scholen tijd voor schoolontwikkeling hebben gecreëerd.

Minimum uren onderwijstijd Aan de scholen is de vraag gesteld of zij erin geslaagd zijn om 1000 klokuren in schooljaar 2005-2006 in te roosteren. Negen van de 52 scholen geven aan dat zij er in het schooljaar 2005-2006 niet in geslaagd zijn om het minimum aantal klokuren van 1000 te realiseren. Het aantal uren dat wel werd gerealiseerd op deze scholen varieert van 900 tot 998. Dit aantal van negen lijkt verrassend laag, maar er bestaat een kans dat met name bij dit onderdeel sprake is van sociaal-wenselijkheid van de antwoorden. Ook kan het zijn dat scholen met grote problemen omtrent de onderwijstijd om die reden de vragenlijst niet hebben ingevuld.

21


De volgende redenen worden genoemd waarom het scholen niet lukt om het minimum aantal van 1000 uren te halen. De meeste redenen worden een keer genoemd. - Onvervulde vacatures - Lesuitval door ziekte - Lesuitval door scholing - Tekort aan formatie - Tijd nodig voor overleg en organisatie onderwijsveranderingen - Tijd nodig voor managementzaken - Rooster van 45 minuten - Lessentabel - Veel activiteiten buiten de lessen om Net als bij het werken met de nieuwe kerndoelen zien we bij de onderwijstijd dat de genoemde problemen vooral met organisatie te maken hebben.

Tijd voor schoolontwikkeling In de beleidsregel 2005-2006 gold dat scholen die minder dan 1067 klokuren per jaar inroosterden, de vrijgekomen tijd aan schoolontwikkeling dienden te besteden. De scholen is gevraagd welke creatieve oplossingen zij gevonden hebben om ervoor te zorgen dat de vrijgekomen tijd ook daadwerkelijk daaraan besteed werd. De oplossingen die de scholen noemen zijn te onderscheiden naar oplossingen waar het hele team bij betrokken is en oplossingen waar delen van het team bij betrokken zijn. Ontwikkeltijd voor het hele team - Het inroosteren van vaste een vergadertijd/-middag. - Duidelijk vastleggen van ontwikkelen overlegtijd in het werkrooster. - Gestructureerde teambijeenkomsten (met opdrachten) inroosteren. - Het inrichten van een docentenwerkplaats waar iedere dinsdagmiddag gewerkt wordt aan de ontwikkeling van kerngebieden en het nieuwe kernconcept. Er is 50 uur vrijgemaakt voor schoolontwikkeling. 22

Bandbreedte onderwijstijd

-

-

Complete team faciliteren in onderwijsontwikkeling; de vrijgekomen tijd gezamenlijk (leiding én team) invullen en dit in de jaarplanning zichtbaar maken. Ontwikkelmiddagen voor iedereen; iedereen doet mee en voelt zich verantwoordelijk voor de gemaakte afspraken. Experimenteren met het vrije taak model: werken met jaar- en weekritmes in tegenstelling tot uurrooster.

Ontwikkeltijd voor delen van het team - Werkgroepen voor brede leergebieden vormen die een vast dagdeel in de week zijn vrijgeroosterd voor werkzaamheden en overleg. - Projectgroep nieuwe onderbouw (12 personen) vormen die gezamenlijk werkt aan vakoverstijgende projecten met externe begeleiding. - Deelnemende docenten zodanig faciliteren (bijvoorbeeld door vrijroosteren van surveillance in toetsweken) dat zij een aantal dagen non-stop ontwikkeltijd hebben; dit werkt volgens een van de scholen (scenario 4) beter dan elke week een uurtje. - ‘Constructiewerkgroepen' ontwikkelen materiaal. De genoemde oplossingen laten weinig variatie zien. Zo heeft kennelijk geen van de scholen de stap gezet om de vakantietijd te reduceren met als doel de grote werkdruk in de 40 onderwijsweken te verminderen.

23


24

5 Werken met teambevoegdheden

Van de 80 scholen die de vragenlijst hebben ingevuld, hebben er 39 een aanvraag ingediend voor het werken met teambevoegdheden, oftewel de inzet van leraren in een team dat verantwoordelijk is voor de uitvoering van het onderwijsprogramma van een vakoverstijgend programmaonderdeel.

Soorten teams Scholen kunnen de teambevoegdheid voor verschillenden soorten teams inzetten. Inherent aan de intenties van dit vernieuwingsaspect, hebben nagenoeg alle scholen (37 van de 39: 95 %) teambevoegdheden geregeld voor teams of secties die werken vanuit verschillende disciplines aan de ontwikkeling van vakoverstijgende projecten/leergebieden. Dit is niet representatief voor teamvorming op scholen voor voortgezet onderwijs in Nederland: de scholen die op dit deel van de enquête hebben gerespondeerd moeten beschouwd worden als koplopers als het gaat om teamvorming. Naast teambevoegdheden voor vakoverstijgende programma-onderdelen hebben 16 scholen (41 %) ook bevoegdheden geregeld voor teams die vooral gericht zijn op de begeleiding van leerlingen (mentorteams). Bovendien hebben 12 scholen (31 %) bevoegdheden geregeld voor teams die in een overgangsfase zitten (naast de begeleiding van leerlingen spelen ze ook een rol in de leerplanontwikkeling). De categorie ‘anders’ omvat de volgende reactie van één school: - De teambevoegdheid is geregeld voor teams met leer- en werkmeesters op basis van het concept natuurlijk leren. Veruit het meest wordt teambevoegdheid dus geregeld voor teams die werken aan de ontwikkeling van vakoverstijgende projecten/leergebieden.

25


Werkwijze Een belangrijke vraag bij het werken met teambevoegdheden is die naar de wijze waarop de bevoegde docenten in het team de kwaliteit en uitvoering van het onderwijsprogramma op hun vakgebied bewaken. De geënquêteerde scholen waar wordt gewerkt met de teambevoegdheden, geven bijna allemaal aan volgens vier verschillende werkwijzen de kwaliteit van het onderwijs te bewaken, namelijk: - door de ontwikkeling van onderwijsactiviteiten aan te sturen dan wel uit te voeren; - door de uitvoering van onderwijsactiviteiten aan te sturen dan wel uit te voeren; - door de toetsing en evaluatie van onderwijsactiviteiten aan te sturen dan wel uit te voeren; - door collegiale consultatie / intervisie / afstemming / overleg te organiseren. Uit de enquête valt helaas niet op te maken in hoeverre deze activiteiten impliciet of expliciet plaatsvinden.

Knelpunten Ook bij dit derde en laatste aspect van de beleidsregel, de vakoverstijgende teambevoegdheid, is gevraagd naar knelpunten waar men tegenaan is gelopen en creatieve oplossingen die men heeft bedacht. Zeven scholen geven aan dat zij bij dit vernieuwingsaspect tegen problemen aangelopen zijn. De problemen hebben betrekking op het moeten wennen van docenten aan de nieuwe situatie, op de druk die de ontwikkeling van lesmateriaal op de teams legt, en op teamvorming als zodanig. Binnen deze categorieën hebben we in onderstaande opsomming de knelpunten naar scenario gerangschikt, aangeduid met (2), (3) of (4). Problemen rondom docent, bevoegdheid en betrokkenheid - Docenten willen alleen het vak geven waarvoor ze bevoegd zijn (2) - Docenten zijn soms erg vasthoudend aan ‘oude’ basisvorming; het globale karakter van de kerndoelen wordt onvoldoende opgepakt (2) 26

Werken met teambevoegdheden

-

Docenten uit het aanverwante vak hebben het gevoel weinig te kunnen bieden voor hun ‘nieuwe’ vak (2) Docenten moeten erg wennen om een bredere verantwoordelijkheid (niet alleen vanuit het eigen vak) te dragen dan zij gewend zijn (3) De juiste bevoegde docenten zijn niet in het rooster beschikbaar op het juiste moment (3) Er is onvoldoende nascholingsaanbod voor docenten die specifieke bevoegdheden missen in de nieuwe situatie van teamteaching (3)

Problemen rondom extra druk op teams - Er zijn grenzen aan de hoeveelheid energie van docenten om naast uitvoerende taken ook te ontwerpen en ontwikkelen (4) - Er is gebrek aan voldoende leermiddelen en materiaal om uitgebalanceerde opdrachten en prestaties uit te werken (4) Problemen rondom teamvorming - Secties versus teams (2) - Overleg en afstemming kosten veel tijd (4)

Interessante oplossingen Door achttien scholen worden opmerkingen gemaakt over het werken met teambevoegdheid die mogelijk interessant zijn voor andere scholen. De volgende voordelen van het werken met teams worden genoemd. Voordelen van het werken met kleine teams (scenario 3) Sommige scholen geven aan met projectorganisatie te werken ter aansturing van het veranderingsproces. Twee andere scholen melden daarentegen de voordelen van het werken met kleine docententeams: - Werk in kleine teams, dat schept verantwoordelijkheid! - Ontwikkel leergebieden niet plenair of in aparte projectgroepen, maar in kernteams: collega’s zijn dan directer medeverantwoordelijk.

27


Voordelen van kernteams rond grotere groepen leerlingen: garantie van bevoegde docenten (scenario 4) Door drie scholen die in hun manier van werken scenario 4 herkennen, wordt geadviseerd kernteams te formeren rondom grotere groepen leerlingen (55-70). Deze groepen leerlingen werken in grote ruimtes waarbij steeds twee begeleiders aanwezig zijn. Op deze manier kan er altijd een bevoegde docent voor de groep staan en is het risico van lesuitval veel kleiner (de docenten binnen een team vallen voor elkaar in). Daarnaast gaan de oplossingen die worden aangedragen over de aanpak die men gekozen heeft voor teamvorming, voor overleg en voor scholing. Aanpakken voor teamvorming (komt vooral ter sprake bij scenario 4) - Werken in kernteams in combinatie met rollen als leermeesters en werkmeesters bij het uitvoeren en begeleiden van prestaties. - Naast het vaste vmbo-team werken met ‘gastdocenten’ uit bepaalde vakken die workshops geven. - Werken met twee docenten die samen een leergebied draaien bij een groepsgrootte van 55 leerlingen. Er staat altijd een bevoegd iemand voor de klas. Er wordt geen gebruik gemaakt van goedkopere krachten en dat geeft rust. - In plaats van met klassen, werken met grotere groepen, die worden begeleid door een team van docenten die afwisselend de rol van expert of begeleider hebben. - Werken met een concept waarbij een leergebied-docent verantwoordelijk is voor de breedte en de manier van leren, en een ingehuurde ‘meester’ (specialist) voor de diepgang van de vakinhoud (zie ook de aanpak bij de kerndoelen). - Studenten van de universiteit inzetten ter aanvulling van de twee begeleiders die samen een groep leerlingen (55) draaien. - Alle bevoegdheden in een team onderbrengen.

28

Werken met teambevoegdheden

Aanpakken voor overleg - Wekelijks een vast overlegmoment creëren waardoor er snel kan worden gereageerd en geschoold. - Driewekelijks leergebied-overleg creëren met alle collega’s uit hetzelfde leergebied. - Elke periode starten met een overleg over vakinhoud, werkwijze en toetsing. - Vaste roostermomenten oormerken voor samenwerking en overleg. Dit schept de mogelijkheid om een leergebied te ontwikkelen. - Structureel 2 uur overlegtijd in de week inroosteren, zodat men binnen het team aan elkaar en aan de nieuwe situatie kan wennen. Aanpakken voor scholing - Scholing van het team door middel van teamteaching of intervisie - Alle docenten op scholing of bevoegd - Permanente consultatie rond de constructiewerkgroepen die materiaal ontwikkelen - Deskundigheidsbevordering inplannen voor een werkmiddag in de week Uit deze aanpakken komt naar voren dat de maatregelen die in de scholen zijn genomen met betrekking tot teamvorming en teambevoegdheden vooral gericht lijken te zijn op het stimuleren van samenwerking tussen docenten door organisatorische veranderingen. Het formaliseren van teambevoegdheden komt daarbij echter niet aan bod. Ook wordt niet duidelijk of en hoe de samenwerking wordt begeleid.

29


30

6 Vernieuwingsaspecten in samenhang

In voorgaande drie hoofdstukken is een analyse gemaakt van vormgeving, knelpunten en oplossingen per vernieuwingsaspect uit de beleidsregel 2005-2006 (nieuwe kerndoelen, bandbreedte onderwijstijd en teambevoegdheden). Van de scholen die hebben gerespondeerd op de enquête heeft echter 61% dit schooljaar gewerkt met meerdere vernieuwingsaspecten van de beleidsregel (zie hoofdstuk 1). Daarom is ook een analyse gemaakt van de problemen en oplossingen van meerdere vernieuwingsaspecten zoals deze zich in samenhang voordoen. Deze analyse brengt de volgende zaken naar voren.

Verschillen tussen scenario’s Eerder constateerden we in dit verslag dat er geen significante verschillen zijn tussen groepen scholen per scenario of per vernieuwingsaspect wat betreft de verzamelde kwantitatieve gegevens. Wat betreft de verzamelde kwalitatieve gegevens zijn er wel verschillen. De kwalitatieve gegevens betreffen de problemen en knelpunten die scholen hebben ervaren en de oplossingen en aanpakken die mogelijk voor andere scholen interessant zijn. We hebben deze gegevens per scenario vergeleken en de grote lijn getracht eruit te halen. Hieronder wordt dit per scenario aangegeven. Scenario 2 - scholen5 Op scholen die in hun manier van werken scenario 2 herkennen, ligt het accent bij de ontwikkelen van vakoverstijgende projecten en het inroosteren van tijd. Op diverse scholen zijn er knelpunten bij de ontwikkeling van vakoverstijgend lesmateriaal.

5

De scenario 1 scholen in het bestand blijven hier buiten beschouwing vanwege het geringe aantal (n=3) en omdat deze scholen amper kwalitatieve respons hebben gegeven. 31


Scenario 3 - scholen Op scholen die in hun manier van werken scenario 3 herkennen ligt het accent bij het koppelen van kerndoelen aan leerlijnen, leerdomeinen, leergebieden. Ook bij deze activiteiten speelt het probleem van de beperktheid van het beschikbare lesmateriaal. Maar naast tijd om materiaal te ontwikkelen geven sommige van deze scholen aan dat men meer vergaderen overlegtijd nodig heeft om te wennen aan elkaar en de situatie ten gevolge van teamvorming. Bovendien zien we in deze groep scholen dat er een aantal inventieve oplossingen gevonden worden voor bepaalde problemen, zoals de inzet van studenten voor het ontwikkelen van leermateriaal. Scenario 4 - scholen Op scholen die in hun manier van werken scenario 4 herkennen ligt het accent bij de ontwikkeling van een nieuw onderwijsconcept, waarbij niet alleen kerndoelen en teamvorming nieuwe elementen vormen maar ook de leerlingen anders gegroepeerd worden en/of in nieuwe leeromgevingen werken. Vooral het concept ‘natuurlijk leren’ wordt genoemd. De scholen zoeken daarin wel een eigen weg: men is bezig het concept aan te passen of aan te vullen met bijvoorbeeld kennistoetsen. Ook in deze groep scholen worden opmerkingen gemaakt over hoeveelheid extra inzet die van docenten nodig is om de vernieuwingen met geschikt lesmateriaal vorm te kunnen geven. De verschillen tussen de verhalen van de scholen zoals hierboven beschreven zijn goed te plaatsen vanuit de scenario’s. De breedte van de ingezette veranderingen en de intensiteit van de samenwerking tussen leraren en leerlingen neemt toe van scenario 2 naar 4.

Overeenkomsten Wanneer de knelpunten en oplossingen of aanpakken van de drie vernieuwingsaspecten met elkaar worden vergeleken, valt op dat, ondanks de verschillen tussen de scenario’s en tussen de vernieuwingsaspecten waarmee men experimenteert, twee onderwerpen steeds terugkeren: 32

Vernieuwingsaspecten in samenhang

-

moeilijkheden rondom het gebrek aan geschikt leer- en lesmateriaal (in totaal 10 scholen van de 39 melden dit op een of andere wijze); het in- en vrijroosteren van specifieke tijd voor ontwikkeling, vergadering en/of overleg (in totaal 18 scholen van de 39 melden dit op een of andere wijze).

33


34

7 Schoolportretten

De resultaten tot dusver maken duidelijk dat er op veel scholen ontwikkelingen in gang zijn gezet, met gebruikmaking van de beleidsregel. In dit hoofdstuk geven we van vijf scholen een portret van de producten die de ontwikkelingen tot dusver hebben opgeleverd6.

Portret 1 Het stappenplan van het Gertrudis College Roosendaal Het Getrudis College is één van de drie locaties van Scholengemeenschap Tongerlo en biedt vmbo (theoretische en gemengde leerweg), havo en vwo. De school heeft de beleidsregel benut voor het werken met de nieuwe kerndoelen en herkent scenario 2 in de manier van werken. Op de school wordt in de gehele onderbouw per week 2,5 uur besteed aan vakoverstijgende projecten, waarbij vrijwel alle vakken zijn betrokken. De nieuwe kerndoelen Op het Gertrudis College zijn de nieuwe kerndoelen gebruikt als middel om te komen tot afstemming tussen de bestaande vakken. Het indelen en afstemmen van de kerndoelen is een gemeenschappelijk optrekken van het hele team geweest. Het overleg binnen en tussen de vaksecties heeft plaatsgevonden op daarvoor gefaciliteerde studie/werkmiddagen. De toedeling van de kerndoelen en de onderlinge afstemming is in fasen gegaan. Een groep leerjaar coördinatoren heeft hierbij het voortouw genomen en tevoren een stappenplan met tijdslijn opgesteld zodat het einddoel duidelijk was, evenals de te zetten tussenstappen.

6

De informatie ten behoeve van de schoolportretten is verkregen via telefonische interviews met betrokken docenten, teamleiders en schoolleiders van de betreffende vijf scholen. 35


Format voor het vakleerplan Elke vaksectie moest een nieuw vakleerplan schrijven volgens een (gezamenlijke afgesproken) format, bestaande uit de volgende vijf hoofdstukken. Hoofdstuk 1 bevat de algemene doelstelling van het vak (‘de leerling is in staat’). Hoofdstuk 2 bevat de kerndoelen die met andere vakken zijn afgestemd (‘de leerling leert in samenhang’). Deze tekst moest door overleg tussen verschillende vaksecties tot stand komen, en zou integraal en gelijkluidend worden opgenomen in hoofdstuk 2 van het vakleerplan van elke betrokken sectie. In deze gemeenschappelijke tekst wordt beschreven wie welk deel voor zijn rekening neemt. De hoofdstukken 3 t/m 5 zijn een uitwerking van achtereenvolgens de kerndoelen van de sectie, algemene vaardigheden en Zelfstandig werken en zelfstandig leren. Stap 1 De eerste stap in het proces was dat elke vaksectie de beschikking kreeg over de 58 nieuwe kerndoelen gekoppeld aan de nieuwe leergebieden - zonder voorselectie. De secties kregen daarbij de opdacht een keuze te maken voor de kerndoelen die passen bij hun vakgebied. De secties waren vrij in hun keuze: zij konden naast kerndoelen uit het eigen vak/leergebied ook kerndoelen uit andere vak/leergebieden kiezen. De keuze is onafhankelijk van elkaar gemaakt. Uit dit proces kon voortvloeien dat een kerndoel door één vak gekozen werd. Daar waar het kerndoel door meerdere secties gekozen is, was stap 2 in het proces het gevolg. Stap 2 De tweede stap was dat de secties aan de slag moesten met de gezamenlijk gekozen kerndoelen. Na de keuze werd duidelijk welke vaksecties over welke kerndoelen met elkaar moesten overleggen. Het vak biologie bijvoorbeeld had zeven kerndoelen geselecteerd: 27, 28, 29, 30, 31, 34 en 58. Het bleek dat zij als enige sectie het kerndoel 28 hadden gekozen en deze derhalve binnen de sectie konden behandelen. De overige kerndoelen waren echter ook door andere vaksecties gekozen. Kerndoel 27 bijvoorbeeld was ook door de vaksectie Natuurkunde, Wiskunde, Techniek en Verzorging gekozen. Voor kerndoel 27 moest de vaksectie Biologie dus in contact treden met de vaksecties Natuurkunde, Wiskunde, Techniek en Verzorging. In dit overleg is er één gezamenlijke tekst 36

Schoolportretten

opgesteld die in hoofdstuk 2 in alle vakleerplannen van deze secties is opgenomen. Meerwaarde Voor het overleg tussen de vaksecties is ongeveer drie maanden uitgetrokken. Het komen tot een tekst voor een bepaald kerndoel die integraal in het vakleerplan van de verschillende betrokken vaksecties kon worden opgenomen, was een tijdrovend proces. De secties werden hierbij ondersteund en begeleid door de twee leerjaarcoördinatoren. Het traject was een bewustwordingsproces. Door de onderlinge discussie kwamen de docenten uit de verschillende secties van elkaar te weten wat zij (‘in hun keuken’) doen. Als gevolg daarvan konden de verschillende vaksecties hun leerstof afbakenen (‘dit doe ik, en dit doe jij of doe jij dit, doe ik dat’) en inhoudelijk afstemmen. Vaak ging het om kleine veranderingen, zoals afspraken over de volgorde van de te behandelen stof of over uniformering van gebruikte terminologieën (onderwerp, subject). Dit werd echter algemeen als een grote meerwaarde ervaren. De herverdeling van de kerndoelen leidde zo tot ‘een kijkje in elkaars keuken’ en een betere afstemming tussen de afzonderlijke vakken. Het overleg tussen de secties had nog een ander effect, het leverde ook synergie op, iets nieuws. Docenten uit verschillende vaksecties raakten geënthousiasmeerd om gezamenlijk nieuwe onderwerpen aan te pakken die men in projecten zou kunnen aanbieden. Een voorbeeld hiervan is het schrijven van een historische roman: het gezamenlijk invulling geven aan een nieuw stuk leerstof. Al met al is men heel tevreden over de resultaten. De vakleerplannen zijn herschreven en alle kerndoelen zijn verdeeld en waar kerndoelen gezamenlijk zijn, is de tekst bij ieder sectie identiek. Schooljaar 2006-2007 Komend schooljaar gaan de lessen in klassen 1 en 2 havo en vwo draaien op de nieuw ingeslagen weg. Men weet wat er van elkaar verwacht wordt, het staat nu op papier. Veel belangrijker is het proces geweest. Het over het vak heen met elkaar in gesprek over raakvlakken is wat ons betreft waardevoller dan het papieren resultaat achter de kastdeur. Er is afgesproken hoe een bepaald onderwerp behandeld wordt en wanneer welke aspecten bij welk vak aan de orde komen. Het is transparant geworden. Komend jaar wordt bekeken of het gaat 37


lopen zoals bedoeld. Er zullen ongetwijfeld hobbels komen, maar de betrokkenheid van het team is groot. Door de onderlinge discussies over de vaksecties heen, is het gevoel van ‘eigenaarschap’ vergroot. Tips Het wordt als effectief ervaren dat tevoren duidelijk was wat het doel van de verandering was en dat steeds kleine deelstappen in de richting van het uiteindelijke doel werden gezet. Voorts had men vóór deze operatie de lessentabel al vastgesteld, zodat het traject van de verdeling van de nieuwe kerndoelen en de totstandkoming van de vakleerplannen los stond van discussies over de mate waarin een vak in de lessentabel was opgenomen.

Portret 2 De Erasmus Master Class van het Erasmuscollege Zoetermeer Het Erasmuscollege is een Daltonschool. De school herkent scenario 3 in de manier van werken in de Master Class en heeft de beleidsregel benut voor het werken met kerndoelen en teambevoegdheid. De Erasmus Master Class In een deel van de school, de zogenoemde Erasmus Master Class (EMC2), is men in schooljaar 2005/2006 gestart met een nieuwe vorm van Dalton onderwijs. De nadruk in EMC2 ligt op ‘anders’ leren, niet op ‘sneller’ of ‘meer’. De leerlingen in EMC2 blijven twee jaar in dezelfde samenstelling bij elkaar. De klas heeft een eigen vast lokaal. Het leren in EMC2 is niet vraaggestuurd, de leraren bepalen wat de leerlingen leren aan de hand van een vernieuwd leerplan. Dit leerplan is ingedeeld in vijf leergebieden (zie later). Er is geen rooster waarin elke les vastligt, maar wel een vaste weekopzet voor EMC2. Elke dag staat een leergebied centraal en werken de leerlingen met één vaste leraar, de zogenoemde kerndocent. De klas heeft zodoende vijf vaste docenten. 38

Schoolportretten

Voor bepaalde onderwerpen en vakonderdelen komt er een gastdocent die ‘master’ genoemd wordt. De master legt uit wat de opdracht is en waar leerlingen informatie kunnen halen. De kerndocent helpt en controleert. De leerlingen maken opdrachten zelfstandig of samen met andere leerlingen. Het dagprogramma bestaat uit zelfwerkuren, momenten van klassikale uitleg, masterclass blokken, gymnastieklessen, oefen- en trainingsperioden. Voor practica gaan de leerlingen naar vaklokalen. Na een paar dagen of weken komt de master terug en geven de leerlingen / het groepje door middel van een presentatie aan wat zij van de opdracht gemaakt hebben. Aansluitend krijgen de leerlingen een echte les, een ‘masterclass’ of ‘clinic’ genoemd. De leerlingen zijn het meest actief in de periode voor een masterclass. Dan bereiden zij zich voor op de masterclass, die les is het hoogtepunt. De moderne vreemde talen worden volgens de methode van onderdompeling gegeven; dat betekent aandacht voor één taal gedurende zes weken 12 tot 14 uur per week. Bij de moderne vreemde talen werkt men met webquests. Dat zijn opdrachten waar de leerlingen stap voor stap doorheen gaan en de benodigde informatie praktisch geheel van het net halen. Daarnaast is er enkele uren per week ook een native speaker aanwezig. De masters zijn ‘native speakers’ en leraren moderne talen. Leerplan De vijf leergebieden zijn Taal en Communicatie (T&C); Wiskunde, Wetenschap en Techniek (WWT); Maatschappelijke Vorming (MAV); Culturele Vorming (CUV) en Sport en Bewegen (S&B). Binnen die leergebieden worden bestaande vakken gegeven, maar tussen die vakken worden voortdurend verbanden gelegd. WWT bijvoorbeeld is de verzamelnaam voor wiskunde, biologie, techniek, natuurkunde, scheikunde, biologie en aardrijkskunde (fysische geografie). Natuurkunde komt aan de orde als toepassingsgebied voor wiskunde. Scheikunde is ondersteunend voor biologie. Het leerplan van de EMC2 klas is nog volop in ontwikkeling en wordt op basis van de praktijk voortdurend bijgesteld. Het leerplan bestaat op dit moment uit een beschrijving van de leerstof, van activiteiten van leerlingen en van opdrachten. In zijn huidige vorm is het meer een plan van activiteiten dan een leerplan. Een expliciete verwijzing naar de kerndoelen ontbreekt nog, evenals een vaste basisstructuur. 39


Voor elk leergebied wordt een leerplan, een programma van een jaar gemaakt. De leergebied-docent (kerndocent) is verantwoordelijk voor het leerplan van een leergebied. Een leerplan van een leergebied is de optelsom van de leerplannen van de bijbehorende vakken én de verbanden die daartussen worden gelegd. Ook het leggen van die verbindingen is de verantwoordelijkheid van de leergebieddocent. Hij vraagt de vakdocenten (de zogenoemde masters) een leerplan op te leveren dat past in de opzet van het leergebied zoals hij (de kerndocent) dat heeft gemaakt. Het opstellen van een leerplan vraagt om veel uitwisseling tussen leergebied-docent (kerndocent) en vakdocent. De school ontvangt hierbij begeleiding vanuit de SLO. Zij leveren onder meer formats en ondersteunen docenten bij het ontwerpen van hun leerplan. Het ontwerpen / organiseren van een leerplan is geen sinecure. De leergebieddocent moet een breed leergebied bestrijken waarvan hij niet alle kennis heeft. Toch moet hij er zoveel van de bijbehorende vakken weten dat hij verbanden kan leggen over de grenzen van de vakken heen. De kerndocent van het leergebied maatschappelijke vorming, zelf docent geschiedenis, moet bijvoorbeeld ook verstand hebben van wat aardrijkskunde kan inbrengen, en maatschappijleer om zijn leerplan te kunnen maken. Verder is het lastig een leerplan voor een leergebied te ontwerpen zonder ‘voorbeeld stof’; er is geen leergebied-boek. Voorts moet de leergebied-docent bij elke activiteit een toetsplan ontwerpen. Ook dat is nieuw: de leergebied-docent moet zich bezig houden met de vraag wat moet er getoetst worden, op welk niveau en in welke vorm. Voor de (leergebied)docenten is dit alles een groot leerproces. De leergebieddocent verbreedt zijn repertoire enorm en leert veel van de aangrenzende onderdelen. In de toekomst worden leerplanontwikkeling en toetsontwikkeling functievereisten van de kerndocent. Opdrachten Naast dit alles begeleidt de leergebied-docent de leerlingen bij het uitvoeren van opdrachten. De master (een deskundige van buiten, of een vakdocent) levert de opdracht / instructie. Het is echter voor veel masters moeilijk om een opdracht aan te leveren waar de leerlingen twee tot drie weken ongeveer acht uur per week aan werken. Dat vereist het nodige inzicht in hoe leerlingen leren. In praktijk stelt de leergebieddocent de opdracht vaak bij of vult hem aan. 40

Schoolportretten

Voor de webquests hoeven vakdocenten in principe niet zo veel te doen, maar voor de andere onderdelen moeten de docenten zelf opdrachten bedenken. De ene vakdocent gaat dat gemakkelijker af dan de ander. Sommige kunnen heel goed bestaande lessenreeksen of les ideeën vertalen naar meerweekse opdrachten. Kerndoelen Bij elk leergebied is het gelukt om voor enkele onderdelen te formuleren wat de leerlingen moeten kunnen en kennen op drie verschillende niveaus: voldoende, competent en masterniveau. Bij een opdracht is tevoren duidelijk wat een leerling moet kunnen en weten om een van de niveaus voldoende, competent of master te bereiken. Hieronder een voorbeeld van de eisen op voor het maken van een artikel in een krant gesitueerd in de Griekse tijd, uitgewerkt naar verschillende niveaus. Cultureel leergebied Artikel/feiten

Moet beter

Voldoende

Competent

Master

Er is tekst, met titel

Er is tekst, met titel en 1e alinea

Er is tekst met een titel die opvalt en het onderwerp aankondigt, met 1e alinea dik gedrukt of gecursiveerd. In de tekst is het onderwerp uitgewerkt.

De inhoud is niet alleen goed, maar ook goed geschreven en beargumenteerd volgens de betreffende masters

Het omschrijven van de eisen op verschillende niveaus is veel werk, maar het geeft richting aan wat er geleerd moet worden en dus ook aan wat er onderwezen moet worden. De relatie met de kerndoelen is globaal. Door de hoofdkerndocent wordt gecontroleerd of de kerndoelen in het leerstofaanbod terugkomen. En dat is het geval, de kerndoelen komen in het EMC2 onderwijs ruimschoots aan bod. Meerwaarde Al met al heeft de onderwijsvernieuwing zoals die nu wordt aangepakt voor de ontwikkeling van de school een enorme toegevoegde waarde. Docenten worden 41


met de basis van hun vak geconfronteerd door het ontwikkelen, toepassen en evalueren. Het is zwaar, maar ook uitermate leerzaam en inspirerend. EMC2 wordt op de school als en sprankelend en stimulerend project ervaren.

Portret 3 Gerubriceerde kerndoelen en zelfontdekkend leren op vmbo d’Ampte d’Ampte te Hoorn is als vmbo-locatie een van de drie vestigingen van Scholengemeenschap Tabor. d’Ampte leidt op in alle leerwegen voor de sectoren economie, techniek en zorg & welzijn. De school telt momenteel ongeveer 1100 leerlingen. d’Ampte werkt volgens scenario 3 / 4 en heeft de beleidsregel benut voor het werken met kerndoelen en teambevoegdheden. Zelfontdekkend leren Met ingang van schooljaar 04-05 heeft d’Ampte het onderwijs in de onderbouw georganiseerd volgens het concept zelfontdekkend leren. De leerlingen werken in heterogene groepen van maximaal 20 leerlingen onder begeleiding van 7 docenten aan 3 leerdomeinen (Nederlands, wiskunde en Engels) en 4 leergebieden (mens/beweging/gezondheid, mens/natuur/techniek, mens/kunst/cultuur, en mens/maatschappij/economie). Het onderwijs in de leerdomeinen en -gebieden vindt plaats in de vorm van workshops met bijbehorende opdrachten (vaak individueel, soms in groepjes). Daarnaast werken de leerlingen in een speciale leeromgeving in duo’s aan prestaties. Op elke workshop-opdracht en prestatie is vermeld op welke kerndoelen het betrekking heeft. Voorbeeld van een opdracht: Waterverbruik Leergebied natuur en techniek Kerndoelen: 29,31,32,35 Introductie: onderzoek gedurende 1 week het waterverbruik thuis en vergelijk dat met 2 andere huishoudens. Werk in een groepje van 3. Maak vervolgens een informatieve folder over zuiniger waterverbruik en verwerk daarin tips over een zuiniger verbruik. 42

Schoolportretten

Gerubriceerde kerndoelen De kerndoelen zijn gerubriceerd naar: - kennisdelen (wat de leerling moet kennen): komen aan de orde in de workshops; - toegepaste kennisdelen (wat de leerling moet kunnen): komen aan de orde in de leeromgeving; - algemene vaardigheden (competenties): komen aan de orde in de leeromgeving. Voorbeelden van de (toegepaste) kennisdelen: Domein/leergebied Workshop Leerstof Minimale kennisdelen Engels

-

-

Kunst en cultuur

-

woordenschat hebben en uitbreiden rol taal in internationale contacten kijkwijzer voor beeldende kunst, muziek, theater, dans en film

Leeromgeving Vakvaardigheden/toegepaste kennisdelen - luisteren in de context

-

kunstvormen onderzoeken en verbinden met jezelf presenteren met audiovisuele middelen

Instappers- en doorstappersgedrag De algemene vaardigheden zijn omgezet in ontwikkelen leerlijnen: - ontwikkellijnen: bijvoorbeeld inlevingsvermogen, doorzettingsvermogen - leerlijnen: bijvoorbeeld: zelfstandig werken, informatie verzamelen/ordenen/verwerken, samenwerken Voor elke lijn is instappersgedrag en doorstappersgedrag geformuleerd. Het doorstappersgedrag varieert van niveau 1 tot niveau 4 bijvoorbeeld voor de leerlijn zelfstandig werken:

43


Instapper Æ Æ Æ Æ Ik stel snel hulpvragen Ik doe opdrachten pas op het laatste moment

Æ Æ Doorstapper Ik kan een hulpvraag uitstellen Ik kan met toezicht een eenvoudige opdracht verwerken

Periodisering en de vertraagde week Leerlingen hebben ‘les’ in periodes van zes weken. In de periode staan steeds andere leer- en ontwikkellijnen centraal. In elke periode kiest de leerling minimaal 1 prestatie voor elk leergebied. Als die prestaties af zijn, mag de leerling een eigen prestatie bedenken, vormgeven en uitvoeren. Elke prestatie eindigt met presentatie en een individuele reflectie. De (tussentijdse) producten van de opdrachten inclusief reflectiebladen komen in het portfolio. Tussen de periodes zit steeds een 7e week: de vertraagde week. In deze week heeft elke leerling een portfoliogesprek met zijn/haar leercoach. De coach bewaakt op die manier ook de kerndoelen en bepaalt met de leerling de leerroute voor de komende periode. Zelf ontwikkelen Het onderwijsconcept is ontworpen en ontwikkeld door een groep van ongeveer 25 docenten. Onder leiding van de teamleider van de onderbouw is op basis van de missie en de visie van de school een aantal uitgangspunten geformuleerd waarop het concept is opgebouwd. Daarbij is gezocht naar een vorm waarin zowel het instructivisme (workshops) als ook het constructivisme (werken in de leeromgeving) tot zijn recht komt. Inroosteren van ontwikkeltijd Docenten geven les, zijn leercoach, ontwerpen nieuw onderwijs en ontwikkelen materiaal. Dit komt ook in het rooster tot uitdrukking. Op d’Ampte is een driewekelijks leergebied-overleg met alle collega's uit hetzelfde leergebied. Daarnaast is structureel deskundigheidsbevordering ingepland door middel van een wekelijks terugkerende werkmiddag, waarbij vindt scholing plaats door middel van intervisie. Evengoed zijn er signalen dat het op termijn aan tijd en energie ontbreekt om alles tegelijkertijd echt goed te kunnen doen. 44

Schoolportretten

Ervaringen van docenten, leerlingen en ouders De docenten hebben hard gewerkt om het zelfontdekkend leren van de grond te krijgen. In de lessen is het wel eens wennen. Bij de prestaties zit de docent niet steeds aan de instructietafel, maar loopt rond, inventariseert vragen, roept clubjes leerlingen bijeen voor extra toelichting. Maar de leerlingen vinden het geweldig en doen het goed. En ouders glunderen bij presentaties van trots. In de bovenbouw beginnen al docenten jaloers te worden: zij willen ook aan de slag met dit nieuwe concept.

Portret 4 Het dagdelenrooster van de Groene Campus Alkmaar De Groene Campus Alkmaar, een van de acht vestigingen van het Clusius College, verzorgt opleidingen op het niveau van vmbo-groen en mbo-groen. De school telt ongeveer 550 vmbo leerlingen. De Groene Campus Alkmaar herkent scenario 3 in de manier van werken en heeft de beleidsregel benut voor het werken met kerndoelen, de bandbreedte onderwijstijd en teambevoegdheden. Kader In het schooljaar 2005-2006 zijn er op de Groene Campus een aantal vernieuwingen ingevoerd. Doel was de leerlingen actief en zelfstandig te laten leren. De leerlingen in klas 1 werken nu op vrijdag aan projecten. Zij kunnen kiezen voor individuele of groepsopdrachten. Het komende schooljaar worden meer projectdagen ingevoerd en gaat de school in plaats van met vakken met leergebieden werken. Het werken in kernteams van acht tot tien leerkrachten per klas in het eerste en tweede leerjaar is al eerder ingevoerd. Er zijn vier kernteams, twee in de onderbouw en twee in de bovenbouw. De teams bestaan uit breed inzetbare leerkrachten. Het dagdelenrooster De school werkt sinds augustus 2005 met een dagdelen rooster in plaats van met een lessentabel. Docenten geven niet meer een bepaald aantal uren les, maar een 45


bepaalde hoeveelheid dagdelen. Een dag kent twee dagdelen van elk 220 minuten (inclusief kleine pauze): van 8.30 tot 12.15u en van 12.45 tot 16.15u. Het dagdelenrooster van een fulltime docent omvat 10 dagdelen: - zeven dagdelen onderwijs en projectbegeleiding; - één dagdeel teamoverleg en leerlingbespreking; - één dagdeel ontwikkelen, voorbereiden en nazorg; - één dagdeel thuiswerken, waaronder 13 vrije dagdelen. De leerlingen hebben per week acht dagdelen onderwijs. Dit houdt in dat zij een bepaalde ochtend en middag in de week geen onderwijs hebben. Op die ochtend vindt de (gezamenlijke) voorbereiding door de leerkrachten van projecten en lessen plaats. Op die middag vinden de vergaderingen van de kernteams plaats. Waarom? Een belangrijk motief om het dagdelenrooster in te voeren was het streven dat alle docenten tussen 9 en 5, als het ware in kantoortijd, op de school aanwezig zouden zijn en niet alleen op momenten dat de docenten onderwijs geven. Men wilde dat docenten al hun werkzaamheden op school zouden uitvoeren: lessen voorbereiden, nakijken, leerlingen helpen, nieuwe projecten schrijven. Aanwezigheid van alle docenten, ook als zij niet voor de klas staan, vond men een voorwaarde voor de teambevoegdheid, het leren van elkaar en het voorbereiden met elkaar. Voordelen In de praktijk bevalt het goed. Voor sommige collega’s was het wel wennen, maar steeds meer collega’s zien de voordelen ervan in dat alle collega’s tijdens hun formele werktijd op de school zijn. De voordelen zijn: - makkelijker invallen bij ziekte; - het switchen in het rooster; - makkelijker gezamenlijk vergaderen; - bevorderend voor het onderlinge contact en overleg. Nieuwe lestijden De leerlingen werken in blokken van 105 minuten. Dat betekent dat de docenten hun lestijd op een andere manier moeten invullen dan ze gewend waren. Twee uur economie of wiskunde bijvoorbeeld vraagt om een andere indeling van de les dan 46

Schoolportretten

45 minuten. Vooral sport, tekenen, handvaardigheid en techniek en Nederlands lenen zich goed voor de langere lestijden. De leerlingen vinden het werken in blokken van 105 minuten prettig, volgens de docenten. Er is minder verbrokkeling op een dag. Het dagdelenrooster biedt ook meer mogelijkheden om nu met projecten en straks met leergebieden te werken.

Portret 5 Expeditie TBL van het Titus Brandsma Het Titus Brandsmalyceum (TBL), één van de zeven locaties van het Hooghuis Lyceum, is een school voor havo, atheneum en gymnasium. In twee brugklassen havo/vwo is men in schooljaar 2005/2006 gestart met vernieuwing van het onderwijs, de zogenoemde ‘Expeditie TBL’. Naast deze brugklas zijn er reguliere havo, havo/vwo, en atheneum/gymnasium brugklassen. Het Titus Brandsmalyceum herkent scenario 4 in de manier van werken in ‘Expeditie TBL’ en heeft de beleidsregel benut voor het werken met kerndoelen, de bandbreedte onderwijstijd en teambevoegdheden. Expeditie TBL De nieuwe kerndoelen, met name de ordening op basis van inhoudelijke samenhang, vormen het uitgangspunt voor het nieuwe onderwijsprogramma van ‘Expeditie TBL’. De leerlingen krijgen les in de leergebieden: - Mens en Maatschappij (aardrijkskunde, geschiedenis, levensbeschouwing en in het tweede leerjaar ook economie); - Science 1 (techniek en wiskunde en in het tweede leerjaar ook natuurkunde); - Science 2 (biologie en verzorging); - Kunst en Cultuur (tekenen en muziek). De moderne vreemde talen (Engels en Frans en in het tweede jaar ook Nederlands en Duits) vormen afzonderlijke vakgebieden. Het onderwijs in deze talen vindt plaats via de methode van onderdompeling. De leerlingen krijgen gedurende een periode van zes weken zes uur per week (twee blokken van elk drie uur) les in één taal. 47


Waarom? Doel van de vernieuwing is de motivatie van leerlingen verhogen door ze meer verantwoordelijkheid te geven en actiever bij hun onderwijs te betrekken. Tussentijdse evaluatie In het leergebied Science 1 werken wiskunde en techniek nauw samen. Wiskunde is echter een complex vak en vraagt om veel uitleg. Het afgelopen jaar is dat enigszins onder druk komen te staan. Komend schooljaar gaat wiskunde daarom in het eerste jaar meer een eigen koers varen. Alleen daar waar het logisch en handig is wordt wiskunde samen met techniek gegeven. Bij Nederlands was er aanvankelijk voor gekozen om het vak niet meer apart aan te bieden maar als ondersteunend binnen leergebieden. In de praktijk bleek die rol vooral bij het leergebied Mens en Maatschappij goed uit de verf te komen. Bij de overige leergebieden was de relatie veel minder herkenbaar en wekte de aanwezigheid van de docent Nederlands verwarring. De oorspronkelijke opzet is daarom gewijzigd, Nederlands wordt nu weer als los vak gegeven. Ook als apart vak blijkt het leerlingen te kunnen ondersteunen bij schriftelijke producten of mondelinge presentaties voor andere leergebieden. In het tweede jaar zal Nederlands net als de moderne vreemde talen aan onderdompeling doen. Ook met betrekking tot het leergebied Mens en Maatschappij gaat er iets veranderen. In het tweede leerjaar komt hier het vak economie bij. Samenwerken met drie vakken is arbeidsintensief, met vier vakken nog zwaarder. Daarom is de keus gemaakt om voor het tweede leerjaar het leergebied Mens en maatschappij in tweeën op te splitsen: Mens en Maatschappij 1 en Mens en Maatschappij 2. Geschiedenis en Levensbeschouwing gaan samenwerken (M&M1) en Aardrijkskunde en Economie (M&M2). Wel zullen er overstijgende expeditieopdrachten komen waar zowel bij M&M1 als M&M2 aan gewerkt zal worden. In het eerste jaar is gewerkt in grotere blokken lestijd van twee lesuren achter elkaar (100 minuten) of drie lesuren aaneen (150 minuten). Komend schooljaar wordt de duur van een drie-uurs blok teruggebracht naar twee uur. Zowel voor docenten als leerlingen is drie uur aaneengesloten aan een vak werken te lang en te ‘enerverend’.

48

Schoolportretten

Onderwijs in leergebieden Het onderwijs in de leergebieden wordt gegeven aan 52 leerlingen, met twee docenten tegelijk. Het leergebied Mens en Maatschappij wordt bijvoorbeeld gegeven door de docenten aardrijkskunde en geschiedenis. Voor inhoudelijke vragen -- bij het maken van een opdracht -- over aardrijkskunde of geschiedenis is dus meestal de betreffende leraar aanwezig. Gaat de vraag over levensbeschouwing, dan wordt de vraag naar de betreffende docent doorverwezen, of wordt de leerlingen aangespoord na te gaan hoe ze het antwoord op de vraag zelf zouden kunnen vinden. De leerling In de Expeditie TBL is het voor de leerlingen duidelijk wat er geleerd moet worden: per periode (er zijn 5 periodes in een jaar) staan de kennisdoelen per vak of leergebied op een rij. Bij Mens en Maatschappij is een kennisdoel bijvoorbeeld: Ik kan de verschillende groepen moslims onderscheiden naar reden en periode van komst naar Nederland. Men streeft naar een goede balans tussen het verwerven van kennis én vaardigheden. De leerlingen worden beoordeeld zowel op leerlijnen (vakvaardigheden) als ontwikkelingslijnen (onder andere samenwerken, zelfstandig werken). De leerlingen worden op hun persoonlijke groei (of stilstand) aangesproken. Ervaringen van docenten De ervaringen van de docenten in ‘Expeditie TBL’ zijn positief. De samenwerking werkt inhoudelijk stimulerend en inspirerend. De verschillende vakken vullen elkaar goed aan. In het leergebied Mens en Maatschappij wordt een thema als de Islam bijvoorbeeld door de docent aardrijkskunde ruimtelijk belicht, door de docent geschiedenis in tijdsperspectief geplaatst en bij levensbeschouwing komt de inhoudelijk godsdienstige kant aan de orde. Het team is zeer enthousiast over deze nieuwe onderwijsvorm, stelt veel bij en overlegt veel. Men doet dit alles met veel energie. De sfeer op school is bedrijvig en levendig.

49


50

8 Conclusies en aanbevelingen

In deze rapportage van het onderzoek naar de beleidsregel 2005-2006 inzake de vernieuwing van de onderbouw VO zijn de resultaten gepresenteerd van de enquête naar de ervaringen van scholen met de drie aspecten van de nieuwe wetgeving: de nieuwe kerndoelen, bandbreedte onderwijstijd en teambevoegdheden. Ook zijn vijf schoolportretten weergegeven ter illustratie van de invullingen die scholen hebben gegeven aan de ruimte die door de kerndoelen, de onderwijstijd en de teambevoegdheden is ontstaan. In dit hoofdstuk wordt conclusies getrokken over de resultaten, gevolgd door een discussie over deze resultaten. Op grond van de conclusies en discussie volgen tot slot een aantal aanbevelingen.

Conclusies Kerndoelen De reacties maken duidelijk dat de meeste scholen (42 van de 49) al met de nieuwe kerndoelen hebben gewerkt. Op 17 scholen (35 %) werkt men bij alle zeven leer- en vakgebieden met de nieuwe kerndoelen. Op 32 scholen (65 %) wordt bij een deel van de leer- en vakgebieden met de nieuwe kerndoelen gewerkt. De scholen die met een deel van de nieuwe kerndoelen werken, doen dat het meest bij de leergebieden ‘Mens en Natuur’ en ‘Mens en Maatschappij’ en het minst bij de vakgebieden Wiskunde en Engels. Knelpunten bij het werken met de kerndoelen blijken gelegen te zijn in de organisatie die het werken met de nieuwe kerndoelen van de docenten vraagt. Vooral het onvoldoende beschikbaar zijn van leermateriaal en moeilijkheden rondom het combineren van vakken worden als knelpunten ervaren. Rondom de formulering van de kerndoelen worden relatief weinig problemen gemeld: slechts één school geeft aan moeite te hebben met het globale karakter van de kerndoelen. Aan de andere kant blijkt ook dat de nieuwe, ruimere functie van de kerndoelen nog niet voor alle scholen even helder is. Zo worden de kerndoelen door een school gerelateerd aan de exameneisen. 51


De adviezen van de scholen over het werken met de nieuwe kerndoelen hebben voor het merendeel betrekking op de organisatie van het werken met de kerndoelen op docentniveau. Als belangrijkste advies klinkt door dat er tijd gemaakt moet worden voor speciale ontwikkelbijeenkomsten; zonder het inroosteren van die tijd komt ontwikkeling niet op gang. Een tweede belangrijk advies is dat de kerndoelen -op allerlei verschillende manieren- gebruikt kunnen worden om tot afstemming te komen. Onderwijstijd Negen van de 52 scholen geven aan dat zij er in het schooljaar 2005-2006 niet in geslaagd zijn om het minimum aantal klokuren van 1000 te realiseren. Dit aantal van negen lijkt verrassend laag, maar er bestaat een kans dat met name bij dit onderdeel sprake is van sociaal-wenselijkheid van de antwoorden. Ook kan het zijn dat scholen met grote problemen omtrent de onderwijstijd om die reden de vragenlijst niet hebben ingevuld. Net als bij het werken met de nieuwe kerndoelen zien we bij de onderwijstijd dat de genoemde problemen op het organisatorische vlak liggen (zoals onvervulde vacatures, en lesuitval als gevolg van ziekte, scholing en vergaderingen). Voorts laten de genoemde oplossingen weinig variatie zien. Zo heeft geen van de scholen bijvoorbeeld de stap gezet om de vakantietijd te reduceren met als doel de grote werkdruk in de 40 onderwijsweken te verminderen. Teambevoegdheden Inherent aan de intenties van dit vernieuwingsaspect, hebben nagenoeg alle scholen (37 van de 39: 95 %) teambevoegdheden geregeld voor teams of secties die werken vanuit verschillende disciplines aan de ontwikkeling van vakoverstijgende projecten/leergebieden. Dit is niet representatief voor teamvorming op scholen voor voortgezet onderwijs in Nederland: de scholen die gebruik hebben gemaakt van de beleidsregel op het gebied van teambevoegdheden, moeten beschouwd worden als koplopers. Zeven scholen geven aan dat zij bij teambevoegdheden tegen problemen aangelopen zijn, waaronder het wennen van docenten aan de nieuwe situatie en de druk die de ontwikkeling van lesmateriaal op de teams legt. De voordelen die aan teamvorming worden gekoppeld, betreffen enerzijds het werken met kleine teams: dit komt het verantwoordelijkheidsgevoel ten goede. 52

Conclusies en aanbevelingen

Anderzijds wordt juist het werken met grote groepen leerlingen genoemd: dit heeft organisatorische voordelen zoals minder risico op lesuitval van docenten. Ook wordt een aantal creatieve aanpakken rondom teamvorming genoemd, met speciale aandacht voor het zorgen voor vaste overlegmomenten. Uit de genoemde aanpakken komt naar voren dat de maatregelen die in de scholen zijn genomen ter stimulering van teamvorming en teambevoegdheden vooral organisatorisch van aard zijn. Het formaliseren van teambevoegdheden komt daarbij echter niet aan bod. Ook wordt niet duidelijk of en hoe de samenwerking binnen de teams wordt begeleid en hoe de kwaliteit van de uitvoering wordt bewaakt.

Discussie Vernieuwingen, zoals ook de vernieuwing van de onderbouw, kunnen vanuit verschillende invalshoeken worden bekeken. Zo kan onder andere onderscheid worden gemaakt tussen de inhoud van de vernieuwing, de rol van de docenten, de rol van de organisatie, de rol van het leiderschap, interventies, en de betekenis voor leerlingen. Wanneer de resultaten in dit licht worden bekeken, kan worden geconstateerd dat veel opmerkingen betrekking hebben op organisatorische aspecten van de vernieuwing van de onderbouw. Daarbij wordt ten eerste aandacht gevraagd voor de beperkte beschikbaarheid van leer- en lesmateriaal voor vakoverstijgende leergebieden. Ten tweede blijkt er geregeld gekozen te worden voor het inroosteren van tijd voor ontwikkeling, vergadering en/of overleg essentieel. Ten derde valt op dat het combineren van vakken tot leergebieden een aantal dilemma’s en afwegingen oproept gedurende het proces, waar men in de scholen oplossingen voor zoekt. Maar het creëren van nieuwe leergebieden geeft teams ook nieuwe energie, het leidt ook tot levendigheid bedrijvigheid. Het vijfde schoolportret biedt hierbij een goede illustratie. Verder worden er door de scholen bij alledrie de vernieuwingsaspecten weinig tot geen problemen op het niveau van leerlingen worden gemeld. Een school meldt wel moeite te ondervinden met het spanningsveld tussen de nieuwe kerndoelen en de exameneisen: men vraagt zich hier af of leerlingen na vier jaar kerndoelen niet een te laag niveau zullen hebben. Een andere school laat blijken de vernieuwingsplannen te hebben bijgesteld naar aanleiding van de moeilijkheden 53


die leerlingen ondervonden. In plaats van totale integratie van vakken heeft de school nu voor een andere variant gekozen die meer herkenbaar is voor de leerlingen en meer structuur biedt. Ook zijn er relatief weinig opmerkingen gemaakt over de moeite om veranderingen onderwijsinhoudelijk vorm te geven: de betrokken schoolleiders en docenten hebben wel degelijk voldoende ideeën over de invulling van de ruimte die ontstaat door de nieuwe wetgeving. De portretten indiceren ook dat kleine groepen mensen in scholen soms in korte tijd samenhangende onderwijsconcepten in de praktijk van de grond krijgen; zoals bijvoorbeeld in portret 2 en 3 Ten derde worden er relatief weinig opmerkingen gemaakt over de begeleiding van docenten en teams. Er worden wel problemen geconstateerd op het vlak van teamvorming en bij docenten die moeite hebben met de veranderingen. Uit de portretten en ook uit ander onderzoek (zie bijvoorbeeld het rapport Vernieuwen in Onderbouw VO7) komt het beeld naar voren dat schoolleiders zich in eerste instantie op de voortrekkers richten en hopen op termijn zo de andere docenten mee te krijgen.

Aanbevelingen Vanaf augustus 2006 zullen alle scholen voor voortgezet onderwijs gaan werken binnen de kaders van de nieuwe wetgeving. De ervaringen van de scholen die in schooljaar 2005-2006 gebruik hebben gemaakt van de tijdelijke beleidsregel laten zien dat docenten en schoolleiders aan de ene kant enthousiast aan de gang gaan om zelf de onderbouw te vernieuwen, maar dat er aan de andere kant grenzen zijn aan de hoeveelheid energie en tijd die dit hen kost. Gegeven de toch fundamentele veranderingen die de nieuwe wetgeving met zich mee brengt, verdient het aanbeveling het proces van de doorvoering van de veranderingen goed te volgen. Procesevaluatie maakt het mogelijk om gedurende het verloop van vernieuwingen plannen bij te stellen of tijdig aanvullende maatregelen te nemen. 7

H. Leeferink, P. Sleegers, E. Voncken, J. de Kock, en F. Geijsel (2006). Vernieuwen in Onderbouw VO:van project naar schoolbrede veranderstrategie. SCOKohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam. 54

Conclusies en aanbevelingen

Uit onderhavig onderzoek kunnen de volgende thema’s worden afgeleid die de komende jaren van belang lijken bij de invoering van de wetgeving in relatie tot de vernieuwing van de onderbouw: - inhoud en totstandkoming van leermateriaal: welk soort materiaal wordt er ontwikkeld, hoe is de samenwerking met uitgevers en is er uitwisseling tussen scholen mogelijk? - de ingeroosterde ontwikkeltijd: hoe wordt deze tijd besteed, welke docenten doen hier aan mee en hoe en waarom, hoe worden deze ontwikkeluren gefinancierd en is dit voor elke school haalbaar? - hoe ontwikkelt zich de rol en het vermogen van docenten: wat betekenen de veranderingen voor hun vakkundigheid, collegialiteit en voor hun rol in de schoolorganisatie? - de druk die het ontwikkelen van leergebieden en nieuwe onderwijsconcepten legt op de teamvorming: komt het de teamvorming ten goede en onder welke voorwaarden?; en andersom: hoe komen teams de ontwikkelgang ten goede? - hoe ontwikkelen zich de rol en het vermogen van team- en schoolleiders: lukt het hen om visie te ontwikkelen, de vernieuwingsprocessen te sturen en om docenten te blijven motiveren?

55


56

Appendix 1 Tabellen

Tabel 1 Overzicht van de aanvragen voor de drie vernieuwingsaspecten Vernieuwingsaspect

Aantal scholen (73) Percentage

Kern doelen (A) 7 9%

Onderwijs tijd (B) 17 23%

Teambevoegd heden A/B A/C B/C A/B/C (C) 5 10 9 2 23 7% 14% 12% 3% 32%

Tabel 2 Schooltype en vernieuwingsaspect Vmbo (n=35) 27 77% 28 80% 20 57%

Kerndoelen Onderwijstijd Teambevoegdheid

Scholengm (n=37) 19 51% 21 57% 17 46%

Havo/vwo/gym (n=3) 2 67% 2 67% 1 33%

Tabel 3 Aanvragen per vernieuwingsaspect naar schooltype-categorie Schooltype Vmbo (n=35) Scholengm (n=37) Havo/vwo/gym (n=3) Totaal

Kerndoelen 27 (56%) 19 (40%) 2 (4%) 48 (100%)

Onderwijstijd 28 (55%) 21 (41%) 2 (4%) 51 (100%)

Teambevoegdheid 20 (53%) 17 (45%) 1 (2%) 38 (100%)

Tabel 4 Scholen naar scenario Totaal scholen Scenario Scholen

1 3

2 31

2,3 3

3 26

3,4 2

4 8

5 (anders) 4

77

57


Tabel 5 Verdeling vernieuwingsaspecten over de scenario’s Scenario

1

2

2,3

3

3,4

4

5 (anders)

Kerndoelen Onderwijstijd Teambevoegdheden

2 1

19 22 12

2 2 3

16 17 15

1 2 1

7 4 6

2 4 2

Tabel 6

Wijze waarop op de school is vastgelegd dat alle nieuwe kerndoelen in het onderbouwprogramma op verschillende niveaus aan bod komen

n = 49 We hebben al wel met de nieuwe kerndoelen gewerkt, maar moeten de wijze waarop wij dat doen nog geheel of gedeeltelijk vastleggen De nieuwe kerndoelen vormen het uitgangspunt. Het onderwijsprogramma, de vakoverstijgende projecten of de leergebieden zijn opgezet vanuit de kerndoelen. De manier waarop de kerndoelen terugkomen in het programma is vastgelegd. De bestaande methodes / lesstof zijn gecontroleerd op nieuwe kerndoelen en de afspraken hierover zijn vastgelegd. Er is expliciet aangegeven in bestaande leerplannen, studiewijzers of andere documenten welke kerndoelen waar en wanneer aan de orde komen. Alle kerndoelen komen terug in totaal nieuw experimenteel lesmateriaal. Er is vastgelegd op welke wijze dat plaats vindt.

58

Totaal scholen 49 52 39

Aantal

%

42

86 %

24

49 %

22

45 %

12

24 %

12

24 %

Appendix 1 Tabel 7 Verdeling van kerndoelen waaraan aandacht is besteed op scholen waar men niet met alle kerndoelen heeft gewerkt (n=32) (aantal scholen waar wel met alle kerndoelen is gewerkt = 17) Mens en Natuurkunde

Mens en Maatschappij

26 53%

25 51%

Kunst en Cultuur 22 45%

Bewegen en sport

Nederlands

Engels

Wiskunde

17 35%

16 33%

12 24%

9 18%

Tabel 8 Daadwerkelijk gerealiseerde uren minder dan 1000 Klokuren per jaar Aantal scholen

900

940

950

960

980

988

997

998

Totaal

1

1

2

1

1

1

1

1

9

Tabel 9 Soort teams waarvoor de teambevoegdheid is geregeld n = 39 Voor teams die vooral gericht zijn op de begeleiding van leerlingen (mentorteams).

Aantal 16 41 %

Voor teams die in een overgangsfase zitten (naast de begeleiding van leerlingen spelen ze ook een rol in de leerplanontwikkeling).

12 31 %

Voor teams of secties die werken vanuit verschillende disciplines aan de ontwikkeling van vakoverstijgende projecten/leergebieden

37 95 %

59


Tabel 10 Werkwijzen van de bevoegde docenten in het team om de kwaliteit van de uitvoering van het onderwijsprogramma op hun vakgebied te bewaken. n = 39 1. Door de ontwikkeling van onderwijsactiviteiten aan te sturen dan wel uit te voeren. 2. Door de uitvoering van onderwijsactiviteiten aan te sturen dan wel uit te voeren. 3. Door de toetsing en evaluatie van onderwijsactiviteiten aan te sturen dan wel uit te voeren. 4. Door collegiale consultatie / intervisie / afstemming / overleg te organiseren.

60

Aantal 37 37 37 39

Vooruitlopen op de wet

Recommend Documents