Voor een gezonde en evenwichtige groei

STEDEN

Albiate (Italië) – Athene (Griekenland) – Ballerup (Denemarken) – Barreiro (Portugal) Bonn (Duitsland) – Bratislava (Slowaakse Republiek) – Brno (Tsjechische Republiek) – Brussel (België) Cork (Ierland) – Hull (Verenigd Koninkrijk) – Jönköping (Zweden) – Krimulda (Letland) – Ljubljana (Slovenië) Luxemburg (Luxemburg) – Maastricht (Nederland) – Malta – Mataró (Spanje) – Monza (Italië) Nicosia (Cyprus) – Pécs (Hongarije) – Perpignan (Frankrijk) – Poznan (Polen) – Tallinn (Estland) Turku (Finland) – Wenen (Oostenrijk) – Vilnius (Lithouwen)

Voor een gezonde en evenwichtige groei Kinderen en volwassenen ondernemen samen actie!

Methodologische handleiding

COMPETENTIECENTRA

The Danish University of Education P.A.U. Education

ABCittà Schulen ans Netz The University of Hull

Met de steun van:

Europese Commissie Kraft Cares (Kraft Foods)

www.shapeupeurope.net

Een school-community benadering om de determinanten voor een gezonde en evenwichtige groei te beïnvloeden

Voor een gezonde en evenwichtige groei Kinderen en volwassenen ondernemen samen actie! Venka Simovska, Bjarne Bruun Jensen, Monica Carlsson en Christina Albeck



© Shape Up competentiecentra, september 2006 © V. Simovska, B. Bruun Jensen, M. Carlsson, C. Albeck Een uitgave van: P.A.U. Education Muntaner 262, 3r – 08021 Barcelona (Spanje) Tel.: (+34) 933 670 400 Fax: (+34) 934 146 238 e-mails: [email protected] – [email protected] www.paueducation.com Ontwerp: Mercè Montané Omslagfoto’s: Photoalto Gedrukt in Spanje TM

De originele titel: Towards a healthy and balanced growing up. Children and adults taking action together! Shape Up competentiecentra bezitten de vertalings- en reproductierechten voor alle landen.

Dankbetuiging De uitwerking van dit boek is mogelijk geweest dankzij de bijdrage van veel mensen met verschillende beroepsachtergronden. Wij willen onze collega’s van de Shape Up competentiecentra bedanken voor hun constructieve feedback en creatieve ideeën tijdens het ontwikkelingsproces van zowel het methodologische kader als deze handleiding. Met dank aan alle leraren en andere beroepsmensen die hebben deelgenomen aan de discussies in de Shape Up Kick-off bijeenkomst in Barcelona en de workshop in Kopenhagen in juni 2006 voor hun nuttige opmerkingen. En met dank aan de kinderen en jongeren die hun inspirerende meningen en tekeningen met ons hebben gedeeld.

Inhoud

6

Voorwoord: Waar gaat dit boek over?

8 8 9

Waarom Shape Up? Obesitas – een epidemie waarvan? Waarin verschilt de Shape Up benadering?

10 10 11

Het begrip gezondheid Wat is gezondheid? Holistische, ruime en positieve visie op gezondheid

14

Meningen van kinderen Wat betekent gezondheid voor jou?

16 16 16 18 18

Actievaardigheid van kinderen Het waarom van “actiegerichtheid” in Shape Up? Het begrip actie Wat is actievaardigheid? De IVAC-benadering

23

Casus Leerlingen maken onderscheid

25 25 26

Het begrip voeding en eten We eten geen voeding! Punten ter overweging en discussie

26

Meningen van kinderen Wat is gezonde voeding? Belemmeringen om gezond te eten

30

Casus Young Minds: leerlingen brainstormen over voeding en eten in een virtuele klas

32

Het begrip lichaamsbeweging

52

Voordelen en resultaten

34

Meningen van kinderen Over lichaamsbeweging

54

36

Casus Lichaamsbeweging en gezondheid

Casus Authenticiteit in het onderwijzen van gezondheid: samenwerking tussen school en gemeenschap in Denemarken

38

55 Casus Health 4 Schools: een partnershipprogramma tussen scholen en gemeenschap voor Gloucestershire

Casus Een sportschool: op de gemeenschap gebaseerd preventieprogramma voor obesitas in Maniago (Italië)

40

Tips en adviezen Het vastleggen van de betekenis van gezondheid, voeding en lichaamsbeweging in Shape Up

56

Tips en adviezen Werken met de samenwerking tussen school en gemeenschap

41 41

Kinder- en jeugdparticipatie Wat houdt participatie in?

58

Interculturele samenwerking

61

43

Participatie - waarin en hoe?

Casus Alternatieve voedingspiramide: interculturele visie en actie

46

Casus Kinderparticipatie in een stadsplan: Empoli (Italië)

62

Tips en adviezen Werken met interculturele samenwerking

63 63

Zelfevaluatie: Leren van ervaringen Het dynamische zelfevaluatiemodel van Shape Up Voorbeelden van het zelfevaluatieproces

47

Casus Leerlingenparticipatie: voorbeeld van het Europese Netwerk van Gezondheidsbevorderende Scholen

48

Casus Kinderen als burgers

48

Casus Kinderen oefenen invloed uit op het bouwkundig ontwerp

49

Tips en adviezen Kinderparticipatie in de praktijk

50 50

Samenwerking tussen school en gemeenschap Wat houdt de samenwerking tussen school en gemeenschap in?

68 70

Tips en adviezen Voor een effectieve zelfevaluatie

71 73

Bibliografie Bijlage: Het onderzoeksproces

Voorwoord Waar gaat dit boek over? Deze handleiding is uitgegeven als onderdeel van de ontwikkeling van het methodologische kader van de Shape Up benadering. Shape Up is een school-community benadering om de determinanten voor een gezonde en evenwichtige groei te kunnen beïnvloeden. Zoals de titel van het project al aangeeft, legt de Shape Up benadering de nadruk op de samenwerking tussen school en gemeenschap. Shape Up richt zich op de determinanten van de gezondheid en niet zozeer op het gedrag met betrekking tot de gezondheid, en gebruikt als uitgangspunt een positieve opvatting over gezondheid in plaats van obesitas als een “diagnostisch” gezondheidsprobleem te beschouwen (u kunt meer over het project lezen op www.shapeupeurope.net). Deze handleiding beschrijft de belangrijkste begrippen, ideeën en waarden waar de Shape Up benadering op berust met het doel invloed te kunnen uitoefenen op de factoren van obesitas bij kinderen en de leerkrachten, lokale begeleiders, plaatselijke coördinatoren en alle andere deelnemers aan het Shape Up project praktische ondersteuning, begeleiding en ideeën te geven. De onderliggende gedachte van de richtlijnen is een gemeenschappelijke begrips- en waardebasis voor het Shape Up project zeker te stellen die zowel coherent is, gebaseerd op sterke theoretische en empirische ontwikkelingen op het gebied van de gezondsheidsbevordering en –educatie, als voldoende flexibel om rekening te houden met de contextuele interpretatie en lokale betekenissystemen op basis van een verscheidenheid aan culturele tradities. Wij hopen dat andere mensen die werkzaam zijn in gebieden die betrekking hebben op het leven en de gezondheid van kinderen en jongeren, zoals deskundigen in de gezondheidsector en het onderwijs, planologen en stadsontwikkelaars, beleidsvormers, enz., geïnspireerd raken door de ideeën, verhalen en waarden die in deze handleiding worden besproken, en dat zij in staat zullen zijn deze in hun werk met kinderen en jongeren te gebruiken teneinde invloed te kunnen uitoefenen op de determinanten van de gezondheid. De belangrijkste kenmerken van het methodologische kader van de Shape Up benadering die in deze handleiding gepresenteerd worden, zijn: In plaats van een statische stapsgewijze methode wordt een KADER aangereikt. Het doel is nieuwe ideeën en participatievormen voor te stellen om met de onderwerpen voeding, lichaamsbeweging en gezondheid te werken. Wij zouden graag leerkrachten, Shape Up begeleiders en coördinatoren, en het overige Shape Up personeel willen aanmoedigen om deze ideeën binnen hun eigen specifieke samenhang, cultuur en omgeving te onderzoeken en te testen en hierin eventueel wijzigingen aan te brengen. Het methodologische kader is zelf ook ontwikkeld op basis van participatie. Bij het ontwerp van het kader hebben wij de ideeën en meningen over gezondheid, voeding en lichaamsbeweging van kinderen en jongeren uit verschillende landen als uitgangspunt genomen. Daarnaast hebben wij leerkrachten en plaat-

selijke partijen gevraagd feedback te geven over de aanvankelijke methodologische richtlijnen en hun reacties zijn in het uiteindelijke ontwerp van dit boek opgenomen. Deze handleiding bevat theoretische toelichtingen, opvattingen van kinderen en jongeren, en case stories uit de praktijk die gestructureerd zijn in de volgende onderwerpen: Waarom Shape Up? Het begrip gezondheid Actievaardigheid van kinderen en de IVAC-benadering Het begrip voeding en eten Het begrip lichaamsbeweging Kinder- en jeugdparticipatie Samenwerking tussen school en gemeenschap Interculturele (Europese) samenwerking Zelfevaluatie: leren van ervaringen In de meeste hoofdstukken worden tips en adviezen gegeven om de theorie in de praktijk te brengen alsmede punten voor reflectie en/of vragen ter discussie. Op meerdere plaatsen in deze handleiding zijn citaten en tekeningen van kinderen en jongeren van verschillende leeftijden en uit verschillende landen opgenomen. Ze geven een breed scala aan ideeën weer over een groot aantal verwante onderwerpen waaronder gezondheid, voeding, lichaamsbeweging en belemmeringen voor gezond eten. Er worden geen interpretaties of wetenschappelijke analyses over de verhalen van de kinderen in deze handleiding gegeven en er is ook niet geprobeerd een representatief beeld van de opvattingen van kinderen te geven. Onze opzet was veeleer de stem van kinderen en jongeren een centrale plaats in de motivatie van het project te geven en het Shape Up personeel en alle andere gezondheids- en onderwijsdeskundigen en beleidsvormers uit te nodigen hetzelfde te doen wanneer zij met kinderen werken. Aan het einde van het boek is een bibliografie opgenomen voor degenen die meer over het onderwerp willen lezen. In de bijlage vindt u de interviewrichtlijnen en een korte beschrijving van de onderzoeksprocedure op basis waarvan wij inzicht verkregen hebben in de ideeën en opvattingen van kinderen en jongeren over gezondheid, voeding en lichaamsbeweging. De handleiding is aangevuld met activiteitenvoorbeelden en andere praktische hulpmiddelen, zoals meer case stories als onderdeel van het pedagogisch materiaal en in het bijzonder de sectie Toolbox op www.shapeupeurope.net.

VOOR EEN GEZONDE EN EVENWICHTIGE GROEI

Waarom Shape Up? Obesitas – een epidemie waarvan? Uit de gegevens blijkt dat de percentages van overgewicht bij kinderen en jongeren snel stijgen. Geschat wordt dat 25-28% van de kinderen in de schoolgaande leeftijd aan overgewicht lijden. Dit betekent dat zo’n 20 miljoen kinderen alleen al in Europa, en wereldwijd nog veel meer, te zwaar zijn en hun aantal neemt per jaar met ca. 1 miljoen1 toe. De gevolgen voor de gezondheid zijn aanzienlijk en het is dan ook noodzakelijk om de basisoorzaken die aan deze stijgende tendens van obesitas ten grondslag liggen te bestuderen en actie te ondernemen om deze oorzaken aan te pakken. Er zijn meerdere kwesties die hebben bijgedragen tot de stijging in de percentages van obesitas en overgewicht.

Obesitas is niet de enige epidemie

De epidemie van goedkope levensmiddelen met een lage voedingswaarde die in een geglobaliseerde markt met verborgen milieukosten worden geproduceerd; De epidemie van de consumptie van vetrijke voedingsmiddelen door arme kinderen in rijke geïndustrialiseerde landen;

De epidemie van mindere mogelijkheden voor kinderen en jongeren (met name meisjes) om op een plezierige en veilige manier fysiek actief te zijn; De epidemie van de “waardeoordelen over het uiterlijk” door media, medeleerlingen, medici en jongeren die het geestelijke welzijn van jongeren in gevaar brengen. CURRIE, 2006: 13.

De gezondheid en welzijn van kinderen en jongeren worden door een complexe interactie van biologische, culturele, sociale en omgevingsfactoren beïnvloed. De omgevingen die obesitas veroorzaken, worden niet door kinderen en jongeren gecreëerd aangezien zij normaal weinig invloed hebben op de vorming van hun omgeving. Derhalve dienen we onze aandacht te richten op een bredere context en de leefomstandigheden en –omgeving waarin jongeren opgroeien te onderzoeken om obesitas aan te pakken en de gezondheid en het welzijn van kinderen en jongeren te bevorderen in plaats van ze hiervan de schuld te geven.

1

LOBSTEIN, 2006.

8

w w w. s h a p e u p e u r o p e . n e t

Wa a ro m S h a p e U p ?

Waarom zijn bijvoorbeeld de straten in onze steden onveilig voor kinderen om er te fietsen? Hoe ver moeten kinderen van huis of school lopen om bij de dichtstbijzijnde groentewinkel of snoepwinkel te komen? Zijn gezondere voedingsproducten ook betaalbaar? Welke eetgewoonten worden door de reclame gestimuleerd die zich op kinderen en jongeren richt? Welk gezondheidsbeleid bestaat er op school of op lokaal of stedelijk niveau om een gezonde en evenwichtige groei te garanderen? Maakt dit beleid de verschillen in gezondheid bij kinderen en jongeren groter of minder groot?

Waarin verschilt de Shape Up benadering? Essentieel voor de aanpak van de eerder genoemde en andere, soortgelijke kwesties is het creëren van processen en mogelijkheden waardoor kinderen en jongeren in staat gesteld, gestimuleerd, ondersteund en begeleid worden om kritisch na te denken, te onderzoeken en zelf gezondheidsbevorderende veranderingen tot stand te brengen. Op deze manier raken kinderen en jongeren betrokken bij zaken die van belang zijn voor hun gezondheid en leven, en kunnen zij, onder begeleiding van volwassenen, de noodzakelijke vaardigheid, betrokkenheid en ervaring ontwikkelen om voor hun eigen gezondheid te zorgen en de gezondheidsvoorwaarden in hun directe omgeving verbeteren. Dit is het uitgangspunt waarop het Shape Up project berust. De Shape Up benadering verschilt sterk van de traditionele preventieve of gezondheidsbevorderende benaderingen die zich uitsluitend richten op gedragsverandering bij kinderen en die gebaseerd zijn op de impliciete aanname dat de verantwoordelijkheid voor obesitas (of andere gezondheidsproblemen) bij het kind zelf ligt. De Shape Up benadering is er daarentegen op gericht om juist de verschillende verantwoordelijkheidsniveaus aan te pakken en, wat nog belangrijker is, het vermogen van kinderen en jongeren te ontwikkelen voor kritisch onderzoek en verbetering van de met de gezondheid verband houdende omstandigheden, gewoontes en keuzes, of mogelijkheden op verschillende niveaus: gezin, school, gemeenschap, stad, of op een zelfs hoger niveau. Het methodologische kader van de Shape Up benadering is gebaseerd op de resultaten van de democratische gezondheidseducatie en het gezondsheidbevorderende onderzoek bij scholen. De onderstaande onderzoeksresultaten scheppen de basis voor de methodologische benadering van het Shape Up project2: Eigenaarschap en zelfredzaamheid zijn sleutelelementen voor doeltreffende gezondheidseducatie en gezondheidbevorderende programma’s; Teneinde gezonde levensstijlen aan te nemen en de competentie te verwerven om gezondheidbevorderende veranderingen tot stand te brengen, dienen kinderen en jongeren door volwassenen te worden ondersteund om actiegerichte kennis over gezondheid, voeding en lichaamsbeweging te ontwikkelen; Actiegerichte kennis is multidisciplinair en kent vele aspecten die de complexiteit van de hier besproken gezondheidskwesties omvatten; Actiegerichte kennis zal eerder gebruikt worden indien deze verworven is door participatie in bepaalde gezondheidbevorderende acties, individueel of collectief, en door participatie onder begeleiding/met ondersteuning van deskundige volwassenen en de desbetreffende organisatiestructuren op school en in de gemeenschap; Doeltreffend participatief schoolwerk dat actiegericht is, impliceert samenwerking tussen scholen en de lokale gemeenschap; Interculturele (Europese) uitwisseling draagt ertoe bij om de motivatie, betrokkenheid en eigenaarschap te versterken die weer bevorderlijk zijn voor het effectief leren en het ontwikkelen van vaardigheden. 2

JENSEN, 2000; SIMOVSKA, 2004; SIMOVSKA en JENSEN, 2003; JENSEN en SIMOVSKA, 2005; JENSEN et al., 2005.


9


Het begrip gezondheid Wat is gezondheid? Over het begrip gezondheid is veel geschreven. Er bestaat een verscheidenheid aan opvattingen uiteenlopend van nauwgezette technische en ziektegerichte visies tot filosofische interpretaties die de nadruk leggen op de positieve gezondheid en welzijn, zelfverwezenlijking en levenskwaliteit. Op de vraag wat gezondheid is, ontbreekt een goed antwoord dat eenvoudig vertaald kan worden naar verschillende culturen, contexten en levenstijlen. Gezondheid wordt net als ziekte individueel ervaren maar tevens door een aantal determinanten die het begrip vorm geven, zoals leefomstandigheden, directe omgeving, sociaaleconomische status, etniciteit, cultuur, leeftijd, geslacht, enz. De Shape Up benadering benadrukt dan ook het belang voor alle spelers die bij de bevordering van de gezondheid en de gezondheidsonderwijs betrokken zijn – volwassenen (bijv. leerkrachten, ouders, groepen in de gemeenschap, gezondheidsdeskundigen, onderzoekers, enz.) maar ook kinderen en jongeren – om voor zichzelf een definitie van gezondheid te geven en in overleg te bepalen wat gezondheid inhoudt.

Enkele ideeën om de discussie in gang te zetten De definities van gezondheid geven een aantal voorbeelden over hoe gezondheid gedefinieerd kan worden en de redenen waarom gezondheid belangrijk is.

“Gezondheid is een toestand van volledige lichamelijke, geestelijke en sociaal welzijn en niet slechts de afwezigheid van ziekte of gebreken.”

(WHO, 1947)

“Gezondheid wordt beschouwd als een middel voor het leven van alledag en niet als een levensdoel op zich; het is een positief begrip waarbij de nadruk ligt op zowel sociale en persoonlijke middelen als op lichamelijke capaciteiten.” (WHO, 1986)

“Iemand die te veel bezig is met zijn gezondheid is als een monteur die te veel aandacht aan zijn gereedschap besteedt.”

(Spaans spreekwoord)

“Wie gezond is, heeft hoop, en wie hoop heeft, heeft alles.”

(Arabisch spreekwoord)

Er kan bijvoorbeeld een batterij vragen ontwikkeld worden voor de Shape Up begeleiders en -leerkrachten; deze kunnen ook voor kinderen en jongeren worden gebruikt. Bekijk deze definities: Aan welke definitie geeft u de voorkeur? Waarom? Wat wordt in deze definitie benadrukt als het belangrijkst voor de gezondheid? Welke andere definities kent u?

10


Het begrip gezondheid

Aanvullende overwegingen en ideeën ter discussie Wat betekent gezondheid? Is het alleen maar het tegengestelde van ziekte? Wat betekent ziekte? Is het alleen maar het tegengestelde van gezondheid? Wie is verantwoordelijk voor de gezondheid? Wat tast de gezondheid aan? Is welzijn hetzelfde als gezondheid? In het Spaanse spreekwoord wordt gezondheid niet als een doel op zich maar als een middel gezien. In welk opzicht kan gezondheid een middel voor u zijn? Het Arabische spreekwoord koppelt gezondheid aan hoop. Wat is hoop en hoe wordt de gezondheid hierdoor beïnvloed? Waarom is gezondheid ongelijk verdeeld over mensen?

Holistische, ruime en positieve visie op gezondheid De Shape Up benadering legt de nadruk op een holistische, ruime en positieve visie op het begrip gezondheid. Het holistische gezondheidsbegrip omvat het lichaam, de geest en het individu in zijn of haar samenleving3.

Maatschappelijk aspecten: de samenleving en leefomstandigheden om ons heen Omgevingsaspecten: voorwaarden voor de gezondheid De verschillende aspecten van de gezondheid hangen met elkaar samen: door emotioneel onevenwichtigheid zoals stress kan de kans op infecties groter worden terwijl bekend is dat lichaamsbeweging emotionele welzijn en geestelijke gezondheid kan bevorderen. Veranderingen in een van de gezondheidsaspecten kunnen op de andere aspecten van invloed zijn.

Ma

app ch ats

elijk

Fysiek

Omg evi

De verschillende aspecten van gezondheid zijn: Lichamelijke aspecten: ons lichaam Mentale aspecten: onze geest, enz. Sociale aspecten: ik en de anderen, enz. Emotionele aspecten: onze emoties Seksuele aspecten: behoeften en verlangens Religieuze aspecten: overtuigingen en geloof

ng

De holistische visie op het gezondheidsbegrip

Emotioneel

Mentaal

Religieus

Sociaal

Seksueel

3 De holistische visie op gezondheid kan op vele verschillende manieren worden weergegeven. Zie bijvoorbeeld, The holistic concept of health: NAIDOO, J. en WILLS, J., 1994.


11


Deze visie op gezondheid houdt tevens in dat gezondheid niet alleen een persoonlijke maar ook een sociale en maatschappelijke kwestie is. Het impliceert bovendien dat het mogelijk, en ook beter, is een onderscheid te maken tussen de “sociale gezondheid van personen” en de “gezondheid van de samenleving”4. De sociale gezondheid van personen heeft betrekking op drie hoofdaspecten: onderlinge afhankelijkheid, vermogen om bevredigende menselijke relaties aan te gaan alsmede verantwoording voor anderen nemen en sociaal verantwoord handelen. De gezondheid van de samenleving heeft daarentegen betrekking op de betrokkenheid en het vermogen van een samenleving om mensenrechten aan de orde te stellen en een oplossing te zoeken voor de determinanten van de gezondheid, d.w.z. de leefomstandigheden aan te pakken die de oorzaak vormen van machteloosheid, zinloosheid, afzondering, enz. die gezondheid en welzijn schaden. De Shape Up benadering is erop gericht om personen, waaronder kinderen en jongeren, voor zichzelf op te laten komen en te ondersteunen, om invloed op de determinanten van de gezondheid te kunnen uitoefenen en aldus de noodzakelijke vaardigheden en capaciteit te ontwikkelen om zowel de gezondheid van de samenleving als die van de personen te verbeteren. Een ruime visie op het gezondheidsbegrip omvat het belang van zowel levensstijl als leefomstandigheden. De levensstijl is de manier waarop mensen leven, hun gewoonten, keuzes die zij maken met betrekking tot de gezondheid, met inbegrip van de keuzes over voeding, lichaamsbeweging, seksueel gedrag, tabak, drugs, enz. In het algemeen hebben mensen enige invloed op de keuzes van hun levenstijl. De leefomstandigheden hebben betrekking op de omgeving waarin mensen wonen en werken; d.w.z. de wijzen waarop de directe omgeving en de samenleving de kaders scheppen die op het leven van een persoon van invloed zijn. Deze kunnen betrekking hebben op de persoonlijke werkomgeving, sociaal-economische achtergrond, cultuur, stad, buurt, economie, enz. Het is moeilijker, maar niet onmogelijk, om de leefomstandigheden te veranderen. Levensstijl en leefomstandigheden beïnvloeden elkaar wederzijds. Wanneer bijvoorbeeld mensen in een gemeenschap leven waar fruit en groenten verkrijgbaar en niet duur zijn, dan is de kans groter dat zij gezonder eten en dit kan weer op hun gezondheid van invloed zijn. De Shape Up benadering wijst erop dat om veranderingen in de leefomstandigheden en de determinanten van de gezondheid tot stand te brengen, men “actievaardig” dient te zijn, d.w.z. weten hoe men met anderen moet werken om veranderingen in gang te zetten, met name met die mensen die hoofdspelers zijn en veranderingen door kunnen voeren op verschillende niveaus: persoonlijk, school, lokale gemeenschap, stad, samenleving of zelfs op wereldwijd niveau (zie voor meer informatie over actie en actievaardigheid de volgende hoofdstukken).

4

TONES en GREEN, 2004.

12



Determinanten voor gezondheid: levensstijl/individueel en leefomstandigheden/samenleving

LE

GEZONDHEID

Vervoer Prijzen van levensmiddelen Fysieke en psychosociale omgeving Enz.

HEDEN

Eetpatronen Roken Beweging Enz.

NDIG STA

LEV EN SS TI

OM EF

JL

JENSEN, 1997.

Een positief gezondheidsbegrip impliceert dat gezondheid meer is dan slechts de afwezigheid van ziekte. Gezondheid moet eerder gezien worden als een continuüm dan als een statische toestand. Positieve gezondheid, of welzijn, vormt een sociaal en persoonlijk middel voor levenskwaliteit. Het is nauw gekoppeld aan de opvattingen van mensen (en dus ook die van kinderen en jongeren) over wat “goed leven” is. Gezondheid wordt daar gecreëerd waar mensen leven, liefhebben, leren, werken en spelen5. Anders gezegd, gezondheid wordt gecreëerd door de interactie tussen mensen en hun omgeving, levensstijlen en leefomstandigheden, en de verhoudingen tussen mensen in het leven van alledag. Om de gezondheid te verbeteren dienen we dus niet alleen het individuele gedrag en levensstijlen maar ook de omgeving, tussenmenselijke verhoudingen en leefomstandigheden in ogenschouw te nemen.

5

KICKBUSCH, 1997.


13


Meningen van kinderen Wat betekent gezondheid voor jou? We hebben allemaal een mening over wat gezondheid is. Als we eraan willen werken om de gezondheid en het welzijn van kinderen en jongeren te verbeteren, is het belangrijk om te beginnen met hun eigen ideeën en opvattingen over gezondheid en gezond leven.

“Laura: Vruchtensap & brood, aardappelen & appel”

(Meisje, Spanje) De Shape Up benadering benadrukt het belang om kinderen en jongeren te raadplegen en met hen van gedachten te wisselen. Bovendien wordt erop gewezen om bij het ontwikkelen van projectactiviteiten de ideeën van kinderen en jongeren van begin af aan serieus te nemen en ze niet alleen in bepaalde programma’s en acties te betrekken. Zodra de ideeën van de kinderen in overweging genomen zijn, kunnen projectactiviteiten gepland worden die voor hen zinnig zijn en in verband staan met hun dagelijkse leven.

Door de ideeën van kinderen en jongeren serieus te nemen is het mogelijk om vast te stellen waar kinderen goed in zijn en in te schatten wat zij al over gezondheid weten. Maar de Shape Up benadering gaat nog een stap verder en benadrukt dat het Shape Up werk zo opgezet is dat het misvattingen en stereotypen van jongeren in twijfel kan trekken, nieuwe dimensies van kennis en vaardigheden die met de gezondheid verband houden kan inbrengen en hun vermogen kan ontwikkelen om actie te nemen om de gezondheid te verbeteren. Dit zijn de belangrijke taken voor de leerkrachten, begeleiders, coördinatoren en andere volwassenen die aan het Shape Up project deelnemen. Als deel van de voorbereiding van het methodologische kader van het Shape Up project, vroegen we kinderen van verschillende leeftijden (4-16) in Denemarken en Spanje om aan te geven wat gezondheid voor ze betekent. Hieronder staan enkele fragmenten uit de interviews die de verscheidenheid aan ideeën laten zien, en hun tekeningen*. (*) Zie Bijlage voor nadere informatie over het onderzoeksproces.

Vrienden en goede verhoudingen met mensen hebben “Er moeten mensen zijn waar je om geeft, het hoeven niet persé mensen te zijn die je de hele dag commanderen of kwaad op je zijn.”

“Vrienden” (Meisje, Denemarken)

14

(Meisje, Denemarken)



Meningen van kinderen/Wat betekent gezondheid voor jou?

In goede conditie zijn en fit blijven “Om geen problemen te hebben… met te zwaar zijn en hard te kunnen lopen zonder… problemen. En allerlei verschillende dingen eten…en weinig dingen eten waar veel vet in zit…”

Evenwichtig voeding en beweging “Fruit eten, sporten, veel verschillende dingen eten, niet te veel dingen eten waar veel vet in zit, uh… dat is het wel...”

(Jongen, Spanje)

(Meisje, Spanje)

Niet arm zijn! “… als je arm bent, dan denk je er misschien niet zo over na of je iets eet waar te veel of te weinig vet in zit, dan eet je gewoon wat je te pakken kunt krijgen en daarmee moet je maar zien te overleven.”

In een gezonde omgeving wonen “Je kunt altijd zeggen [dat gezondheid afhangt van] in welke omgeving je woont; als je in een stadsomgeving woont, kan deze verontreinigd zijn, terwijl als je op het platteland woont, deze wat meer ecologisch is of een beetje gezonder, met schone lucht, nietwaar?” “Basketbal”

(Jongen, Denemarken)



Kortere lessen – een gezondheidskwestie? Voorbeeld van een gezondheidsbevorderende school in Macedonië Op de vraag wat er op school zou moeten veranderen om deze “gezonder” te maken, kozen de leerlingen op een van de gezondheidsbevorderende scholen in Macedonië ervoor een actie op te zetten en uit te voeren om de duur van de lessen van 45 naar 40 minuten terug te brengen. Voor de leerlingen hield deze kwestie met de gezondheid verband en waren zij in staat om hun standpunt uit te drukken en te verdedigen door het te koppelen aan meer tijd voor sport halverwege de schooldag, meer mogelijkheden om met anderen om te gaan, meer tijd tijdens de lunch om rustig te eten, enz. Al deze onderwerpen zijn inderdaad aan de gezondheid gerelateerd, hoewel het, in het begin, voor sommige leerkrachten moeilijk was dit als zodanig te interpreteren, omdat zij eraan gewend waren binnen de voorgeschreven gezondheidsonderwerpen te denken. Leerlingen kiezen een gezondheidsonderwerp: SNEZANA JANKULOSKA en ROZA POPOSKA, Experience from the Macedonian Network of Health Promoting Schools, 2001.


15


Actievaardigheid van kinderen Het waarom van “actiegerichtheid” in Shape Up Het methodologische kader van Shape Up berust op het onderzoek en de theoretische concepten die binnen de democratische benadering voor gezondheidseducatie en -bevordering zijn ontwikkeld6. Een van de hoofdkenmerken die de democratische benadering van de gezondheidsbevordering karakteriseert, is het begrip “actievaardigheid”, d.w.z. het vermogen om te handelen en positieve veranderingen met betrekking tot de gezondheid in gang te zetten en te bewerkstelligen7. De ontwikkeling van de actievaardigheid bij kinderen wordt als een van de hoofddoelen beschouwd voor de democratische gezondheidseducatie en -bevordering en het vormt tevens een van de hoofddoelen van het Shape Up project. In dit hoofdstuk introduceren we de begrippen actievaardigheid, actie en verandering alsmede het belangrijke onderscheid tussen “actie” enerzijds en “gedrag” of “gewoonten” anderzijds. De Shape Up benadering legt de nadruk op het voeren van actie als een belangrijk onderdeel van het project, omdat het project beoogt cultuurgevoelige onderwijs- en gezondheidsbevorderende strategieën te ontwikkelen die ertoe bijdragen om: De determinanten van een gezonde en evenwichtige groei te beïnvloeden, met inbegrip van de sociale factoren die een rol spelen in obesitas bij kinderen; De vaardigheden van kinderen en jongeren te verbeteren om gezondheidsbevorderende acties nu en in de toekomst te ondernemen (d.w.z. hun actievaardigheid te ontwikkelen).

Het begrip actie Shape Up voert aan dat het van wezenlijk belang is dat kinderen en jongeren onderzoeken en nadenken over hoe de leefomstandigheden, de directe omgeving en de maatschappij hun gezondheid en de keuzes van hun levensstijl beïnvloeden. Shape Up probeert bovendien het bewustzijn van jongeren en hun capaciteit deze omstandigheden te veranderen te verhogen. 6

Deze benadering is uitgewerkt binnen het Europese Netwerk van Gezondheidsbevorderende Scholen (ENHPS), in het bijzonder in het werk van het Deense Netwerk van Gezondheidsbevorderende Scholen en de samenwerking met andere netwerken binnen het ENHPS, zoals het Macedonische Netwerk van Gezondheidsbevorderende Scholen. Het is ook gebruikt in een breder internationaal verband, bijvoorbeeld in samenhang met het webgebaseerde project onder de naam “Young Minds - exploring links between youth, culture and health”. Zie JENSEN, 2000; SIMOVSKA en JENSEN, 2003; JENSEN et al., 2005; JENSEN en SIMOVSKA, 2005. 7 JENSEN, 1997.

16


Actievaardigheid van kinderen

De grondgedachte is dat jongeren de leeromgeving of school niet verlaten zonder intensief gewerkt te hebben aan het ontwikkelen van het vermogen om actie te ondernemen om de basisoorzaken van het gezondheidsprobleem in kwestie aan te pakken. Daarom is een van de sleutelelementen van de Shape Up benadering dat jongeren met volwassenen in de lokale gemeenschap samenwerken en invloed hebben op de determinanten die de gezondheid en het welzijn aantasten, met name de factoren die zijn gerelateerd aan obesitas bij kinderen. Zoals eerder gezegd, richt Shape Up zich niet uitsluitend op veranderingen in gedrag of levensstijl, waarbij risico’s en obesitas als een gezondheidsprobleem worden aangepakt, maar op actie om positieve veranderingen in de omgeving waar kinderen leven, spelen en leren in gang te zetten en te bewerkstelligen. Volgens de actiegerichte benadering zijn er verschillende criteria voor een activiteit om als actie beschouwd te worden. Alvorens actie te ondernemen, dient er eerst een bewuste beslissing genomen te worden. Dit betekent dat kinderen en jongeren zelf betrokken moeten zijn bij de gezondheidsbevorderende actie die zijn willen gaan uitvoeren. Dit criterium benadrukt het belangrijke verschil tussen gedragsverandering en actie en eveneens het verschil tussen twee wezenlijk verschillende doelstellingen van gezondheidsbevordering: gedragsveranderingen enerzijds en de ontwikkeling van actievaardigheid anderzijds. Het tweede criterium stelt dat de acties gericht dienen te zijn op de grondoorzaken van het gezondheidsprobleem in kwestie. Daarom richt Shape Up zich op de omstandigheden die van invloed zijn op de gezondheid in het dagelijkse leven van kinderen en jongeren. Met andere woorden, het doel van Shape Up is gezamenlijke acties te starten die veranderingen betreffende de gezondheidsfactoren mogelijk maken en bevorderen. Kortom een actie dient gericht te zijn op het oplossen van een probleem en moet besloten worden door degenen die de actie gaan uitvoeren. Derhalve kunnen volwassenen jongeren niet dwingen, manipuleren of aanzetten om actie te ondernemen; in dat geval zijn het namelijk de volwassenen die handelen en de jongeren die de handeling ondergaan. Zoals in de volgende hoofdstukken duidelijk gemaakt zal worden, impliceren actiegerichte projecten het belangrijke beginsel van de kinderen jeugdparticipatie.

Gezondheid & actie: Shape Up combineert beide begrippen

LE E

SS TI

EN

Eetpatronen Roken Beweging

GEZONDHEID

Open ruimten en parken Mobiliteit en verkeerssituatie Recreatieve en sporttereinen/voorzieningen

N HEDE

LEV

DIG

De pijlen wijzen naar het doel van de acties voorgesteld door de Shape Up benadering

F

AN ST OM

JL

ACTIES (collectief en individueel)


17


Wat is actievaardigheid? Er zijn verschillende pogingen gedaan om het begrip actievaardigheid te definiëren. De onderstaande elementen werden o.a. naar voren gebracht: Inzicht en kennis Dit element heeft betrekking op de ruime, positieve, coherente en naar actie geneigde opvatting van gezondheid bij kinderen. Het impliceert een coherente kennis van het gezondheidsprobleem dat kinderen aangaat (bijvoorbeeld overgewicht of het gebrek aan lichaamsbeweging), kennis over de aard en omvang van het probleem, hoe het ontstond, wie het treft, en alle mogelijkheden om het op te lossen. Betrokkenheid De betrokkenheid betreft de motivatie en gedrevenheid van een persoon om betrokken te worden bij het in gang zetten van veranderingen die op het leven van de kinderen zelf en de processen van een dynamische samenleving betrekking hebben. Dit element is nauw verbonden aan het vorige, omdat kennis van een probleem pas in actie wordt omgezet als betrokkenheid en moed aanwezig zijn. Visies Dit element veronderstelt het vermogen om verder dan alleen de gezondheidskwesties te gaan en creatief te denken. Het behandelt de ontwikkeling van ideeën, dromen en fantasievolle voorstellingen van kinderen over hun toekomstige leven en de samenleving waarin zij opgroeien. Bijvoorbeeld, hoe ziet een wereld zonder auto’s er uit? Wat zijn de toekomstige, gezondere alternatieven voor de huidige vervoersmiddelen? Welk soort leefomstandigheden zou alle mensen de mogelijkheid geven om evenwichtig en gezond te eten? Actie-ervaring Ervaring als onderdeel van de actievaardigheid heeft betrekking op het opdoen van ervaringen met acties waaraan individueel of samen met anderen wordt deelgenomen om gezondheidsbevorderende veranderingen binnen een democratisch kader in gang te zetten en af te wegen hoe belemmeringen kunnen worden overwonnen. Om hun actievaardigheid te ontwikkelen dienen kinderen en jongeren betrokken te worden in echte acties, op verschillende niveaus, zoals klas, school, lokale gemeenschap, stad of zelfs een hoger niveau. De actie-ervaring bevordert de ontwikkeling van de actievaardigheid zelfs sterker als hierover wordt nagedacht en deze begeleid wordt door meer ervaren volwassenen; in het geval van Shape Up zijn dit de leerkrachten, begeleiders, coördinatoren en ander Shape Up personeel.

De IVAC-benadering Definitie van het model Het IVAC-model (Onderzoek [Investigation]-Visie [Vision]-Actie [Action]-Verandering [Change]) biedt een kader voor de ontwikkeling van gezondheidsbevorderende strategieën die ervoor zorgen dat de inzichten en kennis die de leerlingen tijdens het project verwerven, actiegericht en interdisciplinair zijn en dus bevorderlijk voor de ontwikkeling van de actievaardigheid8. Voor de doeleinden van Shape Up is het model aangevuld om de nadruk te leggen op de selectie- en kritische reflectie- (d.w.z. evaluatie-)fase.

8

JENSEN, 1997; 2004.

18



De belangrijkste aspecten van de IVAC-benadering in Shape Up

S+ I

Een thema kiezen en bestuderen Waarom is dit belangrijk voor ons? Wat is hiervan het belang voor ons/anderen, nu/in de toekomst? Welke invloed hebben levensstijl en leefomstandigheden? Aan welke andere invloeden zijn we blootgesteld en op welke manier? Zijn de dingen altijd zo geweest of zijn deze door de tijd heen veranderd?

V

Visies ontwikkelen Welke alternatieven kunnen worden voorzien? Wat zijn de omstandigheden in andere landen en culturen? Aan welke alternatieven geven we de voorkeur en waarom?

A+C

Actie ondernemen en veranderingen in gang zetten Welke veranderingen brengen ons dichter bij onze visies? Veranderingen in onszelf, in de klas, in de samenleving? Welke mogelijkheden bestaan er om actie te voeren en deze veranderingen te bewerkstelligen? Welke belemmeringen kunnen het uitvoeren van deze acties in de weg staan? Welke belemmeringen kunnen mogelijk voorkomen dat de acties ook daadwerkelijk veranderingen tot gevolg hebben? Welke acties zullen gestart worden? Op welke wijze worden deze acties geëvalueerd?

E

Kritisch nadenken of evalueren Welke veranderingen hebben we bewerkstelligd? Wat was de belangrijkste factor in het bewerkstelligen van deze veranderingen? Welke belemmeringen waren er? Welke veranderingen hebben we niet kunnen bewerkstelligen? Wat waren hiervoor de redenen? Wat hebben we hiervan geleerd?

De IVAC-benadering veronderstelt verschillende aspecten. Deze dienen als uitgangspunt voor het plannen en implementeren van de actie- en participatieaspecten van Shape Up. De algemene thema’s voor Shape Up zijn voeding en lichaamsbeweging. De aspecten en werkfasen die hieronder worden vermeld, kunnen voor het thema in het algemeen of voor meer specifieke onderwerpen binnen deze thema’s gebruikt worden. Het is belangrijk hierbij op te merken dat de vragen in elke fase aangepast en nieuwe vragen toegevoegd kunnen worden op voorstel van leerlingen, leerkrachten of andere Shape Up deelnemers afhankelijk van de specifieke context. Kiezen en bestuderen (Selection+Investigation) heeft betrekking op het verkrijgen van een gemeenschappelijk beeld van een actueel gezondheidsprobleem. Leerlingen moeten actief betrokken worden bij de keuze van het gezondheidsthema of –kwestie en het is nodig dat zij de redenen bestuderen waarom deze kwestie voor ze belangrijk is. In Shape Up zijn de algemene thema’s vooraf vastgelegd aangezien


19


het project gericht is op voeding, eten en lichaamsbeweging. Toch dienen kinderen en jongeren de mogelijkheid te hebben om verschillende aspecten van deze thema’s te kiezen waarop zij zich willen richten en die ze nader willen bestuderen. Daarnaast dienen zij ook met het historische aspect te werken. Het is belangrijk dat zij in staat zijn om na te denken over hoe de huidige omstandigheden of hoe een bepaalde ontwikkeling tot stand is gekomen om te kunnen begrijpen welke omstandigheden door de tijd heen bijgedragen hebben tot het ontstaan van het probleem. Het is ook belangrijk dat zij de factoren vaststellen die achter het probleem liggen. Zelfs al doet het probleem zich in de klas, de school of de stad voor (of dit nu gaat over voeding of de kwaliteit van de speelplaatsen in de wijk), de onderliggende oorzaken blijken vaak buiten deze verbanden om te werken. Daarom is hier een kader belangrijk om gezondheidsproblemen waar te nemen en te analyseren die verankerd zijn in de economische, culturele, sociale en omgevingsstructuren. Visies (Vision) betreft de ontwikkeling van de kijk van kinderen op de toekomst met betrekking tot de bestaande gezondheidsproblemen. Anders gezegd, in deze fase ontwikkelen leerlingen creatieve ideeën, voorstellingen en scenario’s over hun toekomstige leven en de samenleving waarin zij opgroeien. Zoals we bij de aspecten onder actie en verandering (Action+Change) hebben laten zien, is het ook belangrijk om de fantasie te ontplooien en een overvloed aan mogelijke acties aan te moedigen die verband houden met de implementatie van sommige visies die gecreëerd zijn. Het is erg belangrijk dat alle voorstellen serieus worden behandeld en hieraan in gelijke mate aandacht wordt gegeven. De acties die worden voorgesteld, moeten besproken worden met verwijzing naar mogelijke belemmeringen die zich kunnen voordoen op het moment dat geprobeerd wordt veranderingen tot stand te brengen en de vereisDe IVAC-benadering

nvestigation (Onderzoek)

hange (Verandering)

ision (Visie)

ction (Actie)

20



te inspanning die hiervoor nodig is. Specifieke acties dienen op basis van deze overwegingen te worden gekozen. Kritische reflectie of evaluatie (Evaluation) van het proces met als doel de resultaten te beoordelen (d.w.z. bepalen/evalueren), de redenen voor het mislukken te analyseren en van de ervaringen te leren. Het is belangrijk hier op te merken dat zelfs als leerlingen er niet in slagen om veranderingen te bewerkstelligen, de evaluatiefase toch kan laten zien dat het project succesvol is geweest; en wel, dat de leerlingen veel geleerd hebben en een waardevolle ervaring rijker zijn.

Implementatie: een flexibel kader In de praktijk volgen leerlingen nooit de fasen die in het model beschreven zijn: keuze en onderzoek, visies, actie en evaluatie van de verandering. De werkelijkheid is veel complexer en leerlingen kunnen, bijvoorbeeld, beginnen met een concrete actie om de school setting te beïnvloeden om er vervolgens, na een tijdje, achter te komen dat ze geen duidelijk doel voor hun acties gekozen hebben. Het kan dan misschien nodig zijn terug te gaan en hun visies te bespreken en te verduidelijken voordat zij hun actiestrategie opnieuw opstellen, nieuwe partners identificeren, enz. De drie fasen vormen niet zozeer vaste, elkaar opeenvolgende blokken. De elementen van de IVAC-benadering kunnen beter gezien en gebruikt worden als onderdelen binnen een veranderlijk en flexibel kader dat door de leerkracht en andere volwassenen die met kinderen werken, toegepast kan worden om de Shape Up activiteiten te plannen, uit te voeren en te evalueren. De IVAC-benadering leidt niet automatisch tot de ontwikkeling van actiegerichte kennis of actievaardigheid; het is desalniettemin een goed uitgangspunt en een waardevol, praktisch hulpmiddel voor leerkrachten en andere volwassenen. Hieronder worden een aantal ideeën gegeven over hoe de IVAC-benadering op verschillende niveaus binnen Shape Up kan worden gebruikt.

Mogelijk en concreet gebruik Op schoolniveau dienen de leerkrachten de leerlingen door deze fasen van selectie, onderzoek en het werken met de verschillende aspecten van voeding en lichaamsbeweging te begeleiden. De fasen zijn allemaal even belangrijk en steunen op de begeleiding van de leerkracht. Toch kan het zijn dat leerlingen meer begeleiding nodig hebben op het moment dat de actie wordt gepland en minder wanneer zij visies en toekomstige alternatieven ontwikkelen. Het is de verantwoordelijkheid van de leerkracht om een goede balans te vinden tussen stimuleren wanneer nodig en ruimte laten voor de creatieve fantasie van kinderen en hun invloed op het proces en de inhoud. Het is erg belangrijk dat er rekening wordt gehouden met de visies van leerlingen wanneer de actie wordt gepland, zodat de acties een brugfunctie vervullen tussen hun dromen en de werkelijkheid en getracht wordt de werkelijkheid dichter bij de idealen te brengen. Ook dienen de ideeën van de leerlingen over welke acties ondernomen moeten worden, een centrale rol te spelen in het uitwerken van acties. De acties moeten relatief realistisch en uitvoerbaar zijn. Op het niveau van de lokale gemeenschap, stad of landelijk niveau dienen de Shape Up coördinatoren, begeleiders en de lokale promotiegroep de voorwaarden, mogelijkheden en ondersteuning tot stand te brengen zodat de kinderen en jongeren de IVAC-fasen kunnen doorlopen en de lokale gemeenschap en de stad als een verlengde van het klaslokaal gebruiken. Op deze manier kunnen zij de onderwerpen voeding, lichaamsbeweging en gezondheid in nauw verband met hun dagelijkse leven bestuderen en het belang inzien van een gezonde en evenwichtige voeding en lichaamsbeweging door veranderingen in hun leefom-


21


geving te bewerkstelligen. Echte veranderingen in de gemeenschap zijn niet mogelijk als de leerlingen niet door het Shape Up personeel worden ondersteund. Dit houdt niet in dat de rol van het Shape Up personeel in de lokale gemeenschap zich beperkt tot het inwilligen van de wensen van leerlingen. Zij dienen zich echter op de dialoog en actie samen met de kinderen en jongeren te richten en ze serieus te betrekken in de besluitvorming. Op deze manier leren kinderen over gezondheid, voeding en lichaamsbeweging maar ook over democratie en door samenwerken veranderingen te bewerkstelligen. Op Europees (internationaal) niveau kunnen kinderen en jongeren ondersteund worden door de leerkrachten en Shape Up begeleiders om het Shape Up portaal te gebruiken voor het uitwisselen/bespreken/vergelijken van hun onderzoeksresultaten, visies en acties. Daarnaast kunnen zij gezamenlijke onderzoeken plannen en uitvoeren met medeleerlingen van andere Shape Up scholen in Europa. Ze kunnen bijvoorbeeld de fysieke omgeving van de schoolkantines of de kwaliteit van het eten in een aantal Europese landen (d.w.z. in Shape Up steden) bestuderen, vergelijken en bespreken. De discussie en vergelijkingen zullen aanvullende informatie en ideeën geven wanneer kinderen en jongeren acties plannen en ondernemen om veranderingen op plaatselijk niveau te bewerkstelligen. Zij kunnen ook samen visies maken en alternatieve oplossingen voor gezondheidsproblemen bedenken die met voeding en lichaamsbeweging verband houden. Shape Up ontmoetingsweken en andere interculturele activiteiten Leerlingen kunnen besluiten om over grenzen heen samen actie te ondernemen. Een paar voorbeelden van mogelijke interculturele acties: Shape Up ontmoetingsweken waarvoor medeleerlingen uit andere steden worden uitgenodigd; gezamenlijk brieven schrijven met voorstellen voor beleidsveranderingen op Europees niveau (bijvoorbeeld met betrekking tot de catering op scholen of de etikettering van levensmiddelen); gezamenlijk deelnemen aan congressen en druk uitoefenen voor gezondheidsbevorderende veranderingen in verschillende forums.

22



CASUS Leerlingen maken onderscheid

Bjarne Bruun Jensen

Beginfase: waardoor voel ik me goed? In dit project waren kinderen in klas 2 en 3 (8-9 jaar) in een kleine stad in Denemarken een hele dag bezig met het uitwerken van hun ideeën over de vraag “Waardoor voel ik me goed?” Aan het einde van de dag presenteerden de klassen hun ideeën in de vorm van posters. De kinderen besloten, samen met hun leraren, dat zij gedurende de week daarop door zouden werken met de meer gerichte vraag “Waardoor zou ik me beter voelen op school?” Voor dit werk gebruikten de klassen de IVACbenadering en richten zij zich op de volgende aspecten: Onderzoeken wat “zich goed voelen” voor hen betekent; Ontwikkelen van hun eigen visies over hoe zij zouden willen dat de school veranderde; Concrete acties beginnen om de noodzakelijke gezondheidsbevorderende veranderingen mogelijk te maken. De leerlingen bespraken een aantal ideeën over verbeteringen op hun school en na twee dagen waarin zij hun ideeën voorstelden en bespraken, werden zij het uiteindelijk eens. Zij zouden zich inzetten voor (1) meer lessen over voeding en koken en (2) meer lessen die verband hielden met lichamelijke activiteit en beweging. Zij namen deel aan een “wie-heeft-de-macht” oefening waarin zij de hoofdleraar van de school vroegen om duidelijk te maken hoe zij een strategie konden ontwikkelen om hun doelen te bereiken. De leraar probeerde de leerlingen ervan te overtuigen om koken en werken met voeding in de normale Deense taallessen op te nemen. De leerlingen wezen deze suggestie echter van de hand en besloten de onderwijsdirecteur van de gemeente te benaderen met hun voorstellen. Zij stelden een interviewschema op en een van de belangrijkste vragen was “Als wij meer lessen over huishouden en lichaamsbeweging willen hebben, wat raadt u ons dan aan om te doen?” Zijn antwoord gaf ze een aantal ideeën over hoe zij hun visie konden bewerkstelligen. Na het interview werkten ze samen met de leraar een formeel voorstel uit dat aan de onderwijsdirecteur zou worden voorgelegd. Een paar weken later kregen zij antwoord van de gemeente dat er middelen vrijgemaakt zouden worden voor twee extra lessen huishouden per week tijdens het eerste semester en twee lessen lichaamsbeweging tijdens het tweede semester. Vervolgwerk: Waardoor wordt onze gemeenschap beter? In het jaar daarop besloten de leraren om een project uit te voeren waarbij dezelfde basisbenadering werd gebruikt. De kinderen, tussen 9 en 10 jaar, werkten met de vraag “Waardoor wordt onze gemeenschap beter?” De IVAC-benadering werd opnieuw als kader gebruikt. De leerlingen ontwikkelden de visie dat hun gemeenschap wat levendiger moest worden en meer vrijetijdsactiviteiten moest bieden. Zo hadden zij tijdens de onderzoeksfase ontdekt dat in het verleden minstens één keer per jaar een circus de stad aandeed. De leraren legden ze het idee van netwerken en sociaal kapitaal (in andere bewoordingen) uit dat door de leerlingen vanuit verschillende invalshoeken en gezichtspunten werd besproken. Uiteindelijk waren ze het er over eens om acties te starten die tot doel hadden de rijkdom en de levendigheid van de gemeenschap te verbeteren. Een van de ideeën was dat het circus weer in de stad moest terugkomen. Een ander idee was een speelterrein voor kinderen en jongeren aan te leggen. Een derde idee was om een liefdadigheidstocht voor alle inwoners van het gebied te organiseren met o.a. als doel geld voor hun geplande acties in te zamelen. De leerlingen realiseerden zich al snel dat zij zich tot de plaatselijke politici moesten richten als zij met hun ideeën voortgang wilden boeken. Zij namen daarop contact op met andere volwassenen, waaronder afgevaardigden van verschillende sport-


23


verenigingen, aan wie zij hun ideeën voorstelden. Vervolgens organiseerden de volwassenen en kinderen samen een openbare bijeenkomst waar de leerlingen zelf hun ideeën naar voren brachten. Sommige politici die op de bijeenkomst aanwezig waren, probeerden de leerlingen ervan te overtuigen dat het speelterrein op een plek aan de rand van de gemeente diende te komen dat voor andere doeleinden ongeschikt was. Maar de leerlingen wisten hun zaak goed te beargumenteren en kregen de steun van hun ouders en andere volwassenen. Uiteindelijk besloot de gemeenteraad een speelterrein van 500 vierkante meter aan te leggen op een centraal gelegen plek en geld te reserveren om het jaar daarop, op de Dag van de Grondwet, een circus in de stad te kunnen laten optreden. Zelfredzaamheid en actievaardigheid van leerlingen Dit project kan aan de hand van twee verschillende reeksen criteria worden geanalyseerd: ten eerste de veranderingen die door het project mogelijk gemaakt werden; en ten tweede, en misschien wel belangrijker, de ontwikkeling van de zelfredzaamheid en actievaardigheid van leerlingen. Het was duidelijk dat het project onderscheid maakte tussen school en lokale gemeenschap. Binnen de schoolsetting slaagden de leerlingen erin de lessen te krijgen waar zij om gevraagd hadden. In de lokale gemeenschap bleken de leerlingen daadwerkelijk in staat om veranderingen te bewerkstelligen die het sociale kapitaal van alle inwoners verbeterden. Aangezien wij de resultaten van het programma met betrekking tot de zelfredzaamheid en de actievaardigheid van de leerlingen evalueerden, zagen wij een sterke betrokkenheid voor toekomstige acties om de gemeenschap te beïnvloeden en te ontwikkelen. Een van de leerkrachten die betrokken was bij het project, zei:

“Het verraste ons leraren dat de leerlingen zo duidelijk verwoordden wat zij met de projecten wilden bereiken. . . Toen we het project voorbereidden, bespraken we wat we zouden doen als we met 26 leerlingen kwamen te zitten die geen woord zouden zeggen en geen ideeën hadden. Maar we waren onder de indruk van de ideeën en de betrokkenheid van de leerlingen en het feit dat zij in staat waren zulke goede argumenten te gebruiken.” JENSEN, 2004: 421.

24


Het begrip voeding en eten

Het begrip voeding en eten We eten geen voeding! De Shape Up benadering voor evenwichtig en gezond eten houdt rekening met verschillende aspecten van de voeding naast de voedingswaarde. Deze meer complexe benadering benadrukt de opvattingen en visies van kinderen en jongeren over: Het esthetische en visuele aspect van maaltijden en de omgeving waarin wordt gegeten; De smaak en textuur van voedingsmiddelen; De sociale aspecten van gezamenlijk eten of een maaltijd met elkaar delen; Toegankelijkheid en prijs van verse, organische en gezonde levensmiddelen; De wijzen waarop levensmiddelen worden geproduceerd en gedistribueerd.

De vier aspecten van voeding

Wat is de kalorische waarde van een dagelijkse maaltijd? Wat vind ik lekker om te eten en waarom? Voeding

Sociale aspecten

Wie maakt het eten klaar? Met wie eet ik? Wat at ik in het verleden?


LEVENSMIDDELEN

Esthetiek – Smaak

Productie en beschikbaarheid Kan ik verse producten bij mij in de buurt krijgen, die op een duurzame manier geproduceerd zijn?

25


Punten ter overweging en discussie Op welke manier beïnvloedt de cultuur onze eetpatronen? Tradities van de gemeenschap en eetpatronen? Gezinsgewoonten en voedingskeuzes? Eetgewoonten op school en invloed van medeleerlingen? Media? Welke andere omgevingsinvloeden spelen een rol in het ontstaan van eetpatronen bij kinderen en jongeren? Welke rol speelt de reclame? Wat zijn de gebruikelijke boodschappen die in televisiereclames over levensmiddelen worden gepropageerd? Beschikbaarheid van levensmiddelen en ongelijkheid: Verbanden? Voorbeelden? Wijk in kaart brengen?

Meningen van kinderen Wat is gezonde voeding? Een van de vragen die we voorlegden aan kinderen en jongeren in Denemarken en Spanje in het onderzoek dat specifiek ontworpen werd voor deze publicatie was wat hun idee was van gezond eten. Hieronder staan enkele voorbeelden van hun beschrijvingen die in vier thema’s zijn ondergebracht.

“Broodje/ei” (Jongen, Spanje)

“Snot/chocola” (Jongen, Spanje)

26



Meningen van kinderen/Wat is gezonde voeding?

“Ik eet aardappels, vlees, jus, groenten. Ik houd van alles wat voedzaam is. Papa en mama in de keuken of op de bank. Mama of papa maakt het eten klaar.” “Ik eet niet echt voedzaam. Pizza, hamburgers, kebab, pizza, kebab. Ik kom nog in de gevangenis terecht. Ik, bij de computer of bij de TV.” (Jongen, Zweden)

Eiwitten, vitamines en andere voedingsstoffen “Ik? Ik denk aan gezonde dingen zoals vlees, vis, groente... pasta en dat is alles.”

(Meisje, Spanje)

Lekker en minder lekker eten “Nou, chocola is lekker maar het is niet gezond en sommige vruchten zijn niet lekkerder dan chocola, niet? Maar je moet het toch eten.”


Ongezond maar goedkoop: schuld van de samenleving? “Het heeft ook met de samenleving te maken want als er geen MacDonald’s reclames of andere reclames waren, dan zouden er niet zoveel mensen denken ‘oh, ik kan iets voor 10 kroon kopen en daarom ga ik naar MacDonald’s en koop ik wat, dus, in een bepaald opzicht is het ook een beetje de schuld van de samenleving.” (Meisje, Denemarken)

Verantwoordelijkheid van ouders “Ik denk dat kinderen hetzelfde doen als hun ouders, een kind van 6 zal niet protesteren en zeggen dat hij of zij vegetariër wil worden, toch? Zij eten wat hun ouders op tafel zetten en als dit niet verandert, wordt het hun levensstijl en daarna de levensstijl van hun kinderen en zo gaat het verder.”




27


Meningen van kinderen Belemmeringen om gezond te eten Bij het doornemen van het wetenschappelijk onderzoek omtrent de ideeën van jongeren over voeding en eten, kwamen we enkele interessante studies tegen en we geven hier enkele van de onderwerpen weer die uit de analyses naar voren kwamen. Een van de doelstellingen van het onderzoek dat in Slovenië* werd uitgevoerd, was te weten te komen waarom zoveel jongeren het advies van gezondheidsdeskundigen niet volgen als het over eten gaat. Ofwel, wat zijn de obstakels die jongeren beletten om gezonder te eten? (*) TIVADAR en KAMIN, 2005.

We zouden betrokken moeten worden bij de beslissingen over wat we moeten eten! “Ieder mens is anders, omdat we allemaal andere behoeften hebben en als dus een dokter je niet kent, weet hij niet hoe iets van invloed op jou is en pas als je er zelf achter komt, kan het zijn dat dokters je zeggen dat er iets verkeerd is.” (Tiener, Slovenië)

“Drop/Wijngum/Coca-Cola/Sprite limonade/Deense ‘Romkugler’ (roombonbons)/Lollies/Ljsje/Aardbeien/Suiker/Spekjes/Kauwgom/Snoepjes.” (Jongen, Denmark)

28



Meningen van kinderen/Belemmeringen om gezond te eten

“Goed voedsel. Als je goed voedsel eet en veel beweegt, zit je vol energie. Fruit en groenten zijn erg goed. Van vis krijg je sterke spieren. En je moet melk en water drinken.”

“Als je slecht voedsel eet, word je dik en snel moe. Pizza is niet goed, omdat er in pizza veel vet zit. In snoepjes zit veel suiker en in chips zit veel vet. Hamburgers met dressing…” (Meisje, Zweden)

Te weinig tijd “’s Morgens ontbijt ik niet, het eerste wat ik eet, is een hamburger op school en daarna eet ik thuis warm. Ik heb geen tijd om te eten en moet een heel eind rijden, ik ben een leerling die van buiten komt, van Radgona, ik sta ’s morgens om 5 uur op en kom ’s middags om 5 uur weer thuis. Ik ben 12 uur in Maribor!” (Tiener, Slovenia)


Gezonde levensmiddelen zijn duur “Er is steeds minder geld, er zijn steeds meer gezinnen waarin de ouders geen loon verdienen, en zij moeten de rekeningen kunnen betalen zodat de elektriciteit en het water niet afgesloten worden… Ik denk dat groenten duur zijn; een kilo sla kost in de winter net zoveel als een kilo worstjes en als je kijkt naar wat beter vult, een kilo sla of een kilo worstjes…zij die minder geld hebben, kijken altijd eerst naar de prijs.”

(Tiener, Slovenië)

29


CASUS Young Minds: leerlingen brainstormen over voeding en eten in een virtuele klas

Venka Simovska, 2002.

Klassen uit vier Europese landen, Denemarken, de Tsjechische Republiek, Schotland en Nederland, namen deel aan het Young Minds project, waarbinnen ICT en Internet werden gebruikt als een communicatie- en samenwerkingsplatform voor leerlingen en leerkrachten om met verschillende gezondheidsthema’s te werken*. Als belangrijkste benadering werd voor het project de IVAC-benadering gebruikt: Onderzoek, Visie, Actie en Verandering. Bij elke klas begon het project door eerst te brainstormen om de leerlingen in staat te stellen om het algemene onderwerp te onderzoeken en af te bakenen, specifieke aspecten ervan vast te stellen, de prioriteit van deze aspecten aan te geven en een aantal aspecten te kiezen die uitvoeriger onderzocht zouden worden. Hieronder wordt een samenvatting gegeven van de brainstormsessie van de leerlingen in de vier verschillende klassen die voor hen de basis vormde om verdere plannen te maken voor onderzoek, visie, actie en verandering als deel van het schoolproject. Het brainstormen geeft het veelzijdige begrip van gezondheid weer zoals in de Shape Up benadering ook wordt voorgesteld.

Samenvatting van de brainstormsessies in Denemarken, de Tsjechische Republiek, Schotland en Nederland

1. Eten en voeding Wat is gezond eten? Wat heeft het menselijke lichaam nodig Voedingsadvies

5. Voeding en omgeving Duurzaamheid Ecologie 6. Esthetiek en voeding

2. Productie van levensmiddelen Ziekten zoals salmonella Dierenwelzijn Voedingstoevoegingen

Maakt het uit hoe een maaltijd er uit ziet? Het belang van goede ingrediënten Een goed gedekte tafel; hoe ziet deze er uit? 7. Eten op school

3. Voeding en cultuur Gewoonten en tradities van elk land Ongezond voedsel en fast-food Voeding in het gezin

De schoolkantine of het buffet Moeten we eten om beter te kunnen leren? Wat leren we op school over voeding?

4. Voeding en sociale leven Media en reclame Eetstoornissen Obesitas en het perfecte lichaam

* JENSEN en SIMOVSKA, 2005.

30



© WWW.YOUNG-MINDS.NET

De leerlingen richtten zich met name op de sociale en culturele aspecten die met eten en voeding te maken hebben. Zo bespraken zij bijvoorbeeld een typische Schotse of Tsjechische maaltijd, tradities voor wat betreft de maaltijden in samenhang met verschillende vakanties, de verandering van culturele gebruiken door de tijd heen en het overheersende eetpatroon binnen het gezin. Later in het project gebruikten de leerlingen een groot aantal onderzoeksmethoden om deze aspecten te bestuderen, zoals samenvattingen en vragenlijsten, interviews met deskundigen in de lokale gemeenschap alsook interculturele interviews, case stories en opstellen. Hierna ontwikkelden zij volgens de participatieve IVAC-opbouw visies over mogelijke toekomstige alternatieven (bijv. een ideale schoolkantine, een droommenu, een alternatieve voedingspiramide, leerlingen die de schoolkantine leiden, enz.). Tot slot stelden de leerlingen onder begeleiding van hun leerkrachten actieplannen op en ondernamen zij acties om positieve veranderingen te bewerkstelligen met betrekking tot de problemen die zij tijdens hun onderzoek waren tegengekomen.

Young Minds-Nederland richten zich op gezondheid: Wat vinden Nederlandse leerlingen het belangrijkst van een maaltijd?: 1. Smaak, 2. Eten in een sociale omgeving, 3. Vegetarisch of biologische voeding, 4. Gezonde voeding, enz.

Het idee achter deze acties was de werkelijkheid dichter bij de visies van de leerlingen te brengen. Als voorbeelden van deze acties noemen we het organiseren van een ontbijtclub met gezond ontbijt op een van de scholen; een interview met de burgemeester van de stad in een andere school en druk uitoefenen voor een beleid om kantines op alle scholen in de gemeente te openen; de presentatie van een gezamenlijke alternatieve voedingspiramide aan beleidsmakers op een congres dat door de Europese Raad in Straatsburg, Frankrijk, georganiseerd werd onder de titel “Eten op school – gezonde keuzes maken” **. Het onderzoek dat aan het project gekoppeld was, toonde aan dat een van de belangrijke resultaten van het project was dat de leerlingen een ruimere kennis over gezondheid en voeding hadden verworven en een gevoel van eigenaarschap en zelfredzaamheid met betrekking tot gezondheid en welzijn. Leerlingen leerden niet alleen feitenkennis over wat gezond is en wat niet maar dachten na over een ruimer begrip van gezondheid, voeding en cultuur, en ontwikkelden vaardigheden, competentie en motivatie om, samen met anderen, iets te doen om de voorwaarden voor gezond eten op hun scholen/gemeenschappen/samenlevingen te verbeteren. ** Zie casus op blz. 61.


31


Het begrip lichaamsbeweging De Shape Up benadering voor gezonde en evenwichtige lichaamsbeweging legt de nadruk op meerdere aspecten van lichaamsbeweging, zoals spelen, esthetiek/zelfbeeld en stadsplanning naast sporten en training. Het omvat alle gebieden van lichamelijk functioneren in het dagelijkse leven van kinderen en jongeren: gebieden die hen trekken zonder dat ze als onaantrekkelijk worden beschouwd, zoals vaak het geval is met training en gestructureerde lichaamsbeweging. Onder deze alledaagse activiteiten vallen: wandelen, fietsen, dansen, trappen lopen, skeeleren, skateboarden, thuis helpen, rennen, spelen (springen, trekken en duwen, strekken en buigen) enz.

Lichaamsbeweging

Kan ik de sport kiezen die ik leuk vind? Hoe zie ik eruit en hoe voel ik me? Sport

LICHAAMSBEWEGING Esthetiek van lichaamsbeweging

Spelen

Ben ik weleens te moe om te spelen? Waar kan ik buiten spelen?

Stadplanning

THUIS

SCHOOL Kan ik naar school lopen of fietsen?

32



Dit brede perspectief op lichaamsbeweging staat nadenken en discussie met kinderen en jongeren toe over een aantal factoren die de vrijheid van beweging of mobiliteit in hun dagelijkse leven stimuleren of beperken. Daarnaast impliceert de al eerder besproken actiegerichtheid van de Shape Up benadering dat kinderen en jongeren betrokken raken om positieve veranderingen in gang te zetten die de mogelijkheden voor lichaamsbeweging op vele gebieden van hun dagelijkse leven op school, in de lokale gemeenschap, stad en samenleving in zijn geheel bevorderen. De gebieden voor verandering zijn breed zoals in het voorbeeld in het kader hieronder is aangegeven. Hier volgen enkele van de vele mogelijke gebieden voor verandering: actief en veilig vervoer van en naar school; fietspaden en parkeervoorzieningen bij de school; speelplaatsen buiten die zelfstandig, creatief en spontaan spelen, en lichaamsbeweging bij kinderen stimuleren, in de lokale gemeenschap en door de stad heen; actieve parken, straten, buurten die ruimtelijke mobiliteit mogelijk maken, enz.

De mogelijkheden voor lichaamsbeweging

In de landen van de Europese Unie woont ca. 80% van de bevolking in een stedelijke omgeving waar de mogelijkheden voor zelfstandige mobiliteit voor kinderen en jongeren beperkt zijn. De ontwikkeling van de stedelijke omgeving wordt bepaald door de behoeften, prioriteiten en gewoonten van volwassenen; d.w.z. autorijdende volwassenen. Onderzoek heeft aangetoond dat, mits echt betrokken, kinderen en jongeren hierover veel te zeggen hebben en er veel aan kunnen doen. Een onderzoek dat door de stad York in Engeland werd uitgevoerd, onthulde bijvoorbeeld een aantal interessante bevindingen. 15.500 kinderen van het basisonderwijs namen aan het onderzoek deel. De studie liet zien dat 34% van de leerlingen in het basisonderwijs met de auto naar school wordt gebracht maar amper 15% waardeert dit vervoersmiddel. In totaal zou 40% van de leerlingen graag met de fiets naar school gaan maar slechts 3% doet dit ook daadwerkelijk. Kids on the move, European Communities, 2002: 12.


33


Meningen van kinderen Over lichaamsbeweging

Lichaamsbeweging en veiligheid “Ik ga lopen of met de fiets, maar als het donker is en ik ga bij iemand thuis eten, dan brengen mijn ouders mij liever weg en komen me ophalen, omdat ze niet willen dat ik alleen in het donker naar huis loop...”


“Handbal/zwemmen/badminton/disco.” (Meisje, Denemarken)

Gymnastieklessen, meedoen en keuze

“Het hangt ervan af wie je als leraar hebt en wat de leraar wilt doen. Als de leraar zegt dat je je 40 keer moet opdrukken of zoiets, dan heb je niet zoveel zin om naar hem te luisteren. Vandaag heb ik mijn knie geblesseerd en kan ik dus niet meedoen.”

“Nou, ik denk dat je lichaam aangeeft dat je je goed voelt, omdat je je werkelijk prima voelt nadat je iets gedaan hebt en zeker als het iets was dat nogal moeilijk was.”

“Hij kan geen gewichten tillen.” (Meisje, Spanje)

34





Meningen van kinderen/Over lichaamsbeweging

Lichaamsbeeld

Mogelijkheden voor lichaamsbeweging

“Nou, het is niet iets waar ik door geobsedeerd ben… Want iedereen wil slank zijn, iedereen wil er perfect uit zien, alle meisjes willen graag knap zijn… Ik wil me goed verzorgen… maar omdat ik dat wil, niet omdat anderen zeggen dat ik dat moet doen, of omdat, als ik de TV aanzet, ze zeggen dat ik dat moet doen…” (Meisje, Spanje)

“Als je naar sommige van die programma’s kijkt, zoals Life is Fat, Merete’s Stomach, enzo, dan voel je niet echt dat je 160 kilo weegt en je rug kapot maakt. Wanneer je 25 bent, denk je over hoe je er over 10 jaar uit zult zien, niet?”

(Meisje, Spanje)


Lichaamsbeweging en levenskwaliteit “Je moet voor jezelf zorgen; als je dat niet doet, dan kost het je later meer moeite en als je dingen doet, kun je niet meer doen wat je wilt, wat je wilt doen, of, ik weet niet, je zou aan sport moeten doen… Zoiets!”

“Computer/ bed/TV.” (Meisje, Denemarken)

(Meisje, Spanje)


“Jawel, omdat het niet moeilijk is; als je niet met de auto gaat, kun je met de trein naar Herlev en daarna met de bus naar het Sportcentrum van Herlev waar je kunt doen waar je zin in hebt en wat je misschien niet hier of in Ballerup kunt doen.” (Meisje, Denemarken)

“Bij ons is dat niet zo, wij zijn bijna nooit buiten; wij, de groteren, wij blijven binnen en wij zijn bijna nooit buiten. We blijven binnen en praten, kijken televisie en dat soort dingen…”


“Ik… Ik hou niet zo van voetballen of basketbal maar ik ga altijd naar het park en ik blijf in het park en ik fiets en ren en we spelen spelletjes, ik samen met mijn broer… en we doen veel andere activiteiten.”

“…daar kun je dingen doen, daar is… daar zijn voorzieningen, daar is een voetbalveld, een sportzaal… ik weet niet maar als je naar buiten gaat dan zijn er dingen, maar je moet wel rondkijken en ze weten te vinden.” (Meisje, Spanje)

(Meisje, Spanje)

“[…] Het is niet ‘cool’ om iets te doen alleen om op je lichaam te letten; het moet iets zijn dat je stimuleert of iets waarin je geïnteresseerd bent.”

“Bij mij in de buurt kun je nergens sporten maar in andere buurten zijn er andere plaatsen waar je kunt sporten, zoals in de stad het zwembad van Mataró.”


“Het meisje danst.” (Meisje, Denemarken)

35


CASUS Lichaamsbeweging en gezondheid*

Nives Cek, leraar

Ieder kind heeft het recht om te spelen en te bewegen. Tijdens de jeugd kennen fantasie en levendigheid geen grenzen. Daarom is het een goed idee om van het bovengenoemde feit gebruik te maken om die lichamelijke activiteiten en vaardigheden te stimuleren waar de voorkeur van het kind naar uitgaat. In een samenleving en tijd waarin algemene rivaliteit en prestatiegerichte sporten het enige is wat telt, is het vooral belangrijk om kinderen de mogelijkheid te geven door spel te trainen. Met behulp van verschillende soorten spelletjes kunnen kinderen hun lichamelijke, geestelijke en motorische vaardigheden, en hun natuurlijk manier van bewegen verbeteren, zodat ze tot gezonde, zelfstandige en optimistische personen kunnen uitgroeien. In het schooljaar 2002/2003, stond het projectwerk, uitgevoerd binnen het kader van een gezonde school, geheel in het teken van de uitdaging van lichaamsbeweging. Wij zijn ons ervan bewust dat de juiste lichaamsbeweging vele wezenlijke eigenschappen en vaardigheden versterkt en in stand houdt en de harmonie tussen lichaam en geest garandeert. Tegelijkertijd impliceert dit gezondheidszorg in de ruimste zin van het woord. Doelstellingen van het project Met dit projectwerk wilden we alle deelnemers in het onderwijsproces informeren over de voordelen van regelmatige lichaamsbeweging. Daarnaast lieten we zien hoe lichaamsbeweging het menselijke organisme positief beïnvloedt. Middels een actieve benadering wilden we dat zij enthousiast gemaakt zouden worden voor een actieve manier van leven.

Deelprojecten In de klas voerden leerlingen en leraren interessante deelprojecten uit. Door de oefening Zogica Marogica leren de eerstejaars leerlingen de verschillende typen lichamelijke oefeningen kennen waarbij een bal gebruikt wordt. De tweede- en derdejaars leerlingen gingen op een kort school-in-de-natuur reisje, een soort winterkamp, waar ze verschillende zwemtechnieken leerden. Daarnaast leerden ze alle sporten kennen die kinderen individueel regelmatig beoefenen. De derdejaars leerlingen kozen voor dansen als hoofdthema van hun projectwerk. Zij bestudeerden oude volksdansen. Ze maakten een overzicht waarin het dansen nu en in het verleden aan bod kwamen en verrichtten onderzoek naar het huidige jeugdamusement dat met het jeugdamusement in het verleden werd vergeleken. Ter afsluiting van hun interessante werk studeerden ze één volksdans en één moderne dans, een rapdans, in.

Leerlingenactiviteiten in het buitenschoolse programma In het vijfde jaar was de voornaamste bezigheid van oudsher de skiles. De zesdejaars leerlingen bevestigden via een enquête dat zij een op sportgerichte klas zijn, aangezien meer dan 70% lid is van een club of een vereniging en ze allemaal regelmatig trainen. De zevendejaars leerlingen constateerden dat zij deelnamen aan allerlei georganiseerde sportevenementen van bergtochten tot hardloopwedstrijden.

* Network News: The European Network of Health Promoting Schools, IPC, EC-WHO-CE, 2005.

36



De achtstejaars leerlingen hadden het over sport en recreatie. Het is van belang te vermelden dat zij hun werk in het Engels uitvoerden. Iedereen woonde met belangstelling een voorstelling bij van een van hun medeleerlingen, een balletdanser met een veelbelovende toekomst. Kinderen van de beide satellietbasisscholen namen ook actief deel aan het project. In Vreme, werden de collectieve activiteiten samen met hun ouders verder aangevuld in het project “Ik leef een gezond leven – voor sport, recreatie en plezier”. In Senozece, namen de kinderen en hun ouders in hun programma’s een nieuw speelterrein op. De leerlingen deden ook onderzoek naar de spelletjes die hun grootouders vroeger speelden. Gezinsactiviteiten Wij zijn ons bewust van de betekenis van het gezin in de ontwikkeling van beweging, lichaam, emotionele, geestelijke, sociale en religieuze gewoontes, en de ervaring van jongere generaties. In de activiteiten die dit jaar plaatsvonden, was ook plaats ingeruimd voor de gezinsleden. Bij enkele hechtere gemeenschappen deden ook grootmoeders en -vaders mee. Aan een 2-kilometertocht met een uithoudingsvermogenstest namen de plaatselijke dokter en de hoofdverpleegster deel. Voorjaarsklas In de herfst was er op onze school met de ondersteuning van de gemeente Divaca een mooie voorjaarsklas onder de lindeboom. Het tweede deel van het plan, de aanleg van speelvoorzieningen, kwam te vervallen maar de voorjaarsklas beantwoordde aan de verwachtingen.

Schoolkrant Ter gelegenheid van een Open Schooldag werd een themaschoolkrant uitgegeven. De krant bevatte artikelen over lichaamsbeweging, recreatie en sport. Veel mensen waren enthousiast over een echte sportkalender, het enige kleurensupplement van de krant die door leerlingen van het buitenschoolse programma was gemaakt.

Altijddurende activiteit We zijn er wel achter gekomen dat activiteit nooit ophoudt. Dit jaar verrijkte de lichaamsbeweging onze levens en het is voor velen een manier van leven geworden. Wat kan zich een leraar nog meer wensen?


37


CASUS Health 4 Schools: een partnershipprogramma tussen scholen en gemeenschap voor Gloucestershire*

N. Rees en A. Shepherd

Health 4 Schools ondersteunt schoolgemeenschappen in Gloucestershire bij het ontwikkelen van mogelijkheden voor leerlingen om hun kennis, begrip en participatie te vergroten in activiteiten die bijdragen aan een gezonde levensstijl en welbevinden. Het project ging van start in september 2004 met 24 scholen, het programma loopt momenteel op 50 scholen in Gloucestershire en zal uitgebreid worden naar 100 scholen in de komende jaren. Het programma stimuleert een holistische benadering gericht op het leren over voeding, gezondheid en actief spelen en hun onderlinge samenhang. De geselecteerde scholen vormen groepen die bestaan uit scholen voor voortgezet onderwijs, basisonderwijs en bijzonder onderwijs in Gloucestershire: in de districten Cheltenham en Tewkesbury, Gloucester, Stroud, Forest of Dean en Cotswold van de provincie. Het programma, gefinancierd door Kraft Cares, werd ontwikkeld in samenwerking met de gemeentelijke instantie voor Onderwijs en Handel in de gemeenschap en staat onder leiding van een onafhankelijke stuurgroep bestaande uit vertegenwoordigers uit de private, openbare en vrijwilligerssector op het gebied van onderwijs, gezondheidsbevordering en lichaamsbeweging. De diversiteit en brede kennis van de onafhankelijke stuurgroep droegen ook bij tot de acceptatie van het programma bij de scholen en de gemeenschap waardoor de participatie gestimuleerd werd.

© HEALTH 4 SCHOOLS

© HEALTH 4 SCHOOLS

Het programma stimuleert scholen vier stappen te ondernemen en zich te richten op vier elementen van activiteit die voeding, activiteit en gezondheid met elkaar verbinden. Deze vier stappen zijn: Nadenken, Plannen, Doen, en Opnieuw bekijken. Door deze stappen te volgen voeren de scholen veranderingen door met de steun van de hele schoolgemeenschap die hiervan het voordeel heeft, terwijl degenen die erbij betrokken zijn, hiervan langdurig profijt hebben. Dit vierstappenmodel is gebaseerd op de feedback van scholen gedurende vele jaren en het is een benadering die bijgedragen heeft tot daadwerkelijke voordelen voor alle schoolgemeenschappen. Het programma gebruikt dit proces om de scholen en kinderen uit te nodigen de op school aanwezige mogelijkheden voor elk van de vier activiteitselementen te bespreken en te beoordelen: Opgroeien en leren over voeding, Leren koken, Ontbijten en actief spelen.

Links. Actief spelen. Activiteitssessie: hockeyen. Rechts. Leren over voeding. Doen: meisje dat planten in de moestuin water geeft.

* REES en SHEPHERD, 2005: Programme evaluation.

38



Voorbeelden van specifieke projecten die uit de deelname aan Health 4 Schools voortkwamen: De King’s Stanley Junior School ging enthousiast aan de slag met alle aspecten van het Health 4 Schools programma, ontwikkelde een productieve groentetuin en voerde kooklessen voor leerlingen in. De kinderen werden betrokken bij zowel de opzet als deelname aan de activiteiten. De school reserveerde ca. £380 van het Health 4 Schools budget voor de voorbereiding van nieuwe voorzieningen van de speelplaats waarvoor de leerlingen via de leerlingenraad gekozen hadden. De leerlingen hebben er plezier in de nieuwe springballen, springtouwen en de andere gekozen apparaten te gebruiken, waardoor ze tijdens de pauzes actief en bezig blijven. Een belangrijke globale schoolbenadering voor fitness, waarvoor slechts een kleine reorganisatie van het lesrooster vereist was, werd aangenomen. Activiteitensessies, die twintig minuten duren, zijn drie keer per week aan het einde van de schoolmiddag ingeroosterd. Alle leerlingen en het personeel doen mee aan de oefeningen die variëren van aerobics in de aula tot speelplaatscircuits of veldwandelen/-lopen. De school is bezig een planning op te stellen om ouders uit te nodigen om samen met de leerlingen en het personeel aan deze activiteiten mee te doen vlak voordat zij de kinderen aan het einde van de dag komen ophalen. De Pittville School, een school voor kunstspecialisten bestempeld wordt, besloot om binnen het Health 4 Schools programma te zoeken naar manieren om leerlingen die zich niet voor de hoofdsporten interesseerden, te betrekken in meer lichamelijke activiteit. Leerlingen hielden zich bezig met het uitvoeren van kunst en richtten een dansclub op die speciaal voor leerlingen in jaar 10 en 11 bedoeld was. Een klein deel van het budget werd opzij gezet voor de aankoop van een CD-speler en CD’s om de dansactiviteiten tijdens de lunchtijd te ondersteunen en die erg bleken aan te slaan bij de meisjes uit jaar 10. De school nodigde ook leerlingen uit om mee toe doen aan een Ierse danssessie, die door experts van buiten geleid werd en die met zeer veel enthousiasme ontvangen werd. De school wil nu de toegang tot deze activiteiten naar andere jaargroepen uitbreiden. De school heeft ook geld gereserveerd voor apparatuur voor nieuwe activiteiten die door de leerlingenraad gekozen zal worden en beschikbaar is op uitleenbasis voor gebruik door leerlingen tijdens pauzes en lunchtijden.


39


Tips en adviezen Het vastleggen van de betekenis van gezondheid, voeding en lichaamsbeweging in Shape Up

Begin met waar leerlingen zijn Kinderen en jongeren in een vroeg stadium betrekken bij het opzetten van Shape Up activiteiten. Beginnen met een brainstormsessie met kinderen over hun opvattingen, visies, ideeën en begrip van de concepten gezondheid, voeding en lichaamsbeweging. Enkele mogelijke vragen kunnen zijn: Wat houdt gezondheid, voeding en lichaamsbeweging voor ze in? Wat betekent gezond zijn voor ze? Als dit belangrijk is, waarom is het dan belangrijk? Waar kunnen ze gezonde levensmiddelen kopen? Waar kunnen ze zich vrij en veilig bewegen? Wat zijn de belemmeringen om gezond te eten of in conditie te komen? Ga vervolgens verder met het selectie-onderzoek-visie-actie-verandering-schema voor het opzetten en uitvoeren van nader projectwerk. Richt het gesprek met leerlingen op actie en verandering Het gesprek met de leerlingen dient te gaan over het nadenken over actie om positieve veranderingen tot stand te brengen met betrekking tot sommige aspecten van gezondheid, voeding en lichaamsbeweging in de klas, op school, in de lokale gemeenschap en in het gezondheidsbeleid op lokaal en landelijk niveau. De ideeën van leerlingen over welke acties ondernomen moeten worden, dienen een essentiële rol te spelen alsmede hun visies op de toekomstige klas, school, gemeenschap, enz. met betrekking tot een evenwichtige voeding en een gezond gewicht. Garandeer resultaten en gebruik belemmeringen als een leerervaring Kinderen en jongeren verliezen hun motivatie als ze geen effect of resultaat van hun betrokkenheid zien. Zorg ervoor dat de ideeën van kinderen ontwikkeld en geïntegreerd worden in de opzet van het project. Geef jongeren altijd feedback over of en op welke manier hun werk in het project gebruikt zal worden. Samenwerking tussen de school en de lokale gemeenschap is in dit opzicht van wezenlijk belang. Als er belemmeringen zijn, bespreek deze dan met de kinderen. Werken met belemmeringen en begrijpen hoe het in het echte leven werkt, is een waardevolle leerervaring voor kinderen. Gebruik een verscheidenheid aan expressiemethoden Gebruik verschillende manieren en methoden van expressie: visueel, verbaal, spel, lichaamsbeweging, enz. Voorbeelden zijn: tekenen en schrijven; discussie in kleine groepjes; observatie; kinderoverleg; foto’s maken; excursies met begeleiding; het gebied in kaart brengen; toneelstukjes; tijdslijnen; lichaamskaarten; boetseren (zie de sectie Toolbox in het Shape Up portaal voor meer ideeën). Betrek iedereen erbij: kinderen reageren verschillend op verschillende benaderingen Gebruik hoofdzakelijk visuele, spelen lichaamsbewegingsmethoden om jongere kinderen erbij te betrekken en verbale en schriftelijke methoden bij oudere kinderen en jongeren. Denk na over uiteenlopende methoden om kinderen van verschillend geslacht, vaardigheden, leeftijd, leerwijzen, schoolresultaten, sociale vaardigheden en sociaaleconomische en culturele achtergronden erbij te betrekken. Ga de discussie aan Beginnen vanaf waar kinderen zijn houdt niet in dat volwassenen niet oprecht hun eigen meningen kunnen uiten om deze tegenover de visies van kinderen te stellen of om ze tot nadenken stemmen; de volwassene (bijv. Shape Up leerkracht, begeleider, coördinator of ouder) is een verantwoordelijke partner in het educatieve gesprek met kinderen en jongeren.

40


K i n d e r- e n j e u g d p a r t i c i p a t i e

Kinder- en jeugdparticipatie

Wat houdt participatie in? Definiëren De term “participatie” is nauw verbonden met een aantal verwante termen zoals “deelname”, “betrokkenheid”, “overleg” en “zelfredzaamheid”. In de schoolcontext wordt “participatie” vaak gebruikt met betrekking tot interactiviteit en speels karakter van de onderwijsstrategieën die worden toegepast om de motivatie van leerlingen om te leren te verbeteren en hun gedrag te veranderen. Soms betekent “participatie” eenvoudigweg deelnemen aan een gesprek of discussie in de klas. Deze betekenissen verwijzen naar kinderen en jongeren die slechts betrokken zijn in bepaalde activiteiten zonder dat er wordt gekeken naar hun werkelijke invloed op deze activiteiten. Ook wordt het thema leerlingenparticipatie wel opgevat als de “stem van het kind” gebaseerd op discussies over het belang van het luisteren naar leerlingen met de bedoeling ze te motiveren en het leren en hun ontwikkeling te bevorderen. Soms betekent participatie ook zeggenschap in de besluitvorming over schoolkwesties en de invloed van de leerling op zowel de inhoud als de leerprocessen. Deze opvatting ligt in de Shape Up benadering verankerd. Het geeft de aspecten onafhankelijkheid, zelfregulatie, eigenaarschap en zelfredzaamheid gerelateerd aan gezondheidskwesties weer. Hart benadrukt de relatie tussen participatie en mensenrechten, het belang van participatie voor het ervaren van de machtsverhoudingen door de kinderen in hun dagelijkse leven en voor het ontwikkelen van het plaatsbesef in democratische sociale netwerken. Hij definieert participatie als:

“…het proces van deelnemen aan de beslissingen die van invloed zijn op het eigen leven en het leven van de gemeenschap waar iemand deel van uitmaakt. Participatie is het middel waarmee een democratie opgebouwd wordt en een maatstaf waaraan democratieën afgemeten moeten worden. Participatie is een van de fundamentele burgerrechten.” HART, 1992: 5.


41


Volgens deze definitie stelt de Shape Up benadering voor dat alle kinderen van jongsaf aan zowel recht hebben op als in staat zijn om hun recht van participatie uit te oefenen in beslissingen die op hun gezondheid en hun leven van invloed zijn, hoewel de mate en vorm van participatie verschillen afhankelijk van leeftijd, veranderende capaciteiten, belangstelling en competenties van de kinderen. Participatie is een van de voornaamste kenmerken van de Shape Up benadering. In het bijzonder staat het voor het ideaal dat Shape Up nastreeft – terwijl tegelijkertijd de beperkingen erkend worden als gevolg van de aard van de school als instelling alsmede de complexiteit van de samenwerkingprocessen tussen school en gemeenschap – van oprechte participatie in tegenstelling tot de symbolische kinderen jeugdparticipatie9. Oprechte betrokkenheid impliceert dat jongeren door de volwassenen worden gestimuleerd, begeleid en ondersteund om een daadwerkelijke (in tegenstelling tot een symbolische) invloed op de inhoud en het proces van het projecte hebben. Oprechte participatie wordt beschouwd als een eerste vereiste voor de ontwikkeling van actievaardigheid en een resultaat van dat proces. Het wordt gekenmerkt door de volgende aspecten: Brede focus Echte participatie is veeleer gericht op participatieve kennisopbouw dan op overdracht van feitenkennis die door deskundigen vooraf bepaald is. Open resultaten De verwachte resultaten van echte participatie zijn open en uiteenlopend, afhankelijk van de ideeën, behoeften, belangstelling en voorkeuren van kinderen en jongeren en dat wat de omgeving zich kan veroorloven. Dit staat in contrast met de resultaten van de gedragsverandering die de symbolische participatie kenmerkt waarin kinderen worden verwacht reeds bestaande gezonde levensstijlen over te nemen die aansluiten bij feiten over wat gezond is en wat niet. Het doel betreft de personen en hun omgeving Het doel van de verandering binnen oprechte participatie geldt het individu in zijn omgeving en beperkt zich niet tot persoonlijke levensstijlen op zich. Dit betekent dat kinderen en jongeren gesteund worden om actief deel te nemen aan het verbeteren van hun omgeving – klas, school, lokale gemeenschap, stad, enz. – en de determinanten gerelateerd aan voeding en lichaamsbeweging aan te pakken. Door oprechte participatie worden kinderen en jongeren gestimuleerd en in staat gesteld om de verantwoordelijkheid voor hun eigen gezondheid en leven op zich te nemen, oplossingen te zoeken voor de problemen van de verandering en adequaat deel te nemen in sociale netwerken. Oprechte participatie houdt niet in dat de verantwoordelijkheid van de leerkrachten en andere volwassenen die met kinderen en jongeren werken, wordt verminderd. Integendeel, hun verantwoordelijkheden kunnen zelfs toenemen. De leerkrachten, Shape Up begeleiders en coördinatoren, en alle andere volwassenen die bij het project zijn betrokken, dienen in staat te zijn om aan de rol van dialogerende medespeler of adviseur van kinderen en jongeren te voldoen. Op basis van hun eigen persoonlijke en beroepservaring en deskundigheid dienen ze in staat te zijn om de onderwerpen die samenhangen met obesitas bij kinderen 9

SIMOVSKA, 2005.

42



vanuit een interdisciplinair en actiegericht oogpunt te bekijken. Bovendien dienen ze de dialoog aan te gaan met kinderen en jongeren over gezondheid, voeding en lichaamsbeweging in een breder perspectief en tevens adequate kennis en informatie in het Shape Up proces aan te voeren.

Participatie - waarin en hoe? Een andere belangrijke kwestie is de feitelijke vorm van participatie: wat zijn de soorten beslissingen waarbij kinderen en jongeren betrokken kunnen worden en wat is de verhouding tussen jongeren en volwassenen wanneer de participatieve benadering in de praktijk wordt gebruikt? Wanneer moeten leerkrachten en volwassenen de kinderen actiever begeleiden en wanneer moeten ze een stapje terug doen en kinderen toestaan zelfstandig te werken? Hart10 ontwikkelde een model, de Participatieladder, die uit acht treden bestaat en waarin elke trede staat voor een toenemende mate van leerlingenparticipatie en verschillende samenwerkingswijzen met volwassenen.

De participatieladder voor kinderen van Hart

Door kinderen voorgestelde, met volwassenen gedeelde beslissingen Door kinderen voorgesteld en geleid Door volwassenen voorgestelde, met kinderen gedeelde beslissingen

PARTICIPATIEGRAAD

Geraadpleegd en geïnformeerd Vastgelegd maar geïnformeerd

Symbolisch (Tokenism)

NIET-PARTICIPATIE

Decoratie

Manipulatie

10

HART, 1992; 1997.


43


Hart beschouwt de drie onderste treden van de ladder als “niet-participatie” en benadrukt dat veel projecten die verkondigen kinderen erbij te betrekken, eerder als niet-participatief gekenmerkt kunnen worden dan ze tot de hogere treden van de ladder te rekenen die hij met “daadwerkelijke participatie” aanduidt. Zoals uit de afbeelding blijkt, stelt de Shape Up benadering een niet-hiërarchische indeling van de verschillende participatievormen voor en erkent verschillende niveaus van betrokkenheid, initiatief en invloed van de kinderen om een duidelijk onderscheid in lagere en hogere participatieniveaus en een normatief gebruik van de beschreven niveaus te vermijden. Deze weergave geeft vijf verschillende maar gelijkwaardige participatievormen aan die de meest bruikbare keuze mogelijk maakt gezien de specifieke kenmerken van de omgeving (bijv. school, onderwijssysteem, stad, cultuur, enz.) en de bijzondere omstandigheden (bijv. de projectfase, het specifieke onderwerp, voorkeuren van leerlingen, enz.). Niet-hiërarchische participatievormen: de Shape Up benadering Vastgelegd maar geïnformeerd Geraadpleegd en geïnformeerd

Door volwassenen voorgestelde, met kinderen gedeelde beslissingen Door kinderen voorgesteld en geleid

Door kinderen voorgestelde, met volwassenen gedeelde beslissingen

SIMOVSKA, 2005, naar HART, 1997.

De onderstaande tabel wijzigt het model en beschrijft verschillende participatieniveaus door de concepten van Hart en het IVAC-model met elkaar te combineren11. De vier rijen van de matrix geven de verschillende vormen of categorieën van betrokkenheid van de leerling aan. Deze worden gecombineerd met een aantal participatiegebieden of besluitvormingsvelden langs de horizontale as. Hoewel de grenzen tussen categorieën niet vast liggen, geven ze de verschillende ideale typen weer. De eerste categorie (1) is in de tabel opgenomen om te benadrukken dat in sommige gevallen participatie om de een of andere reden niet mogelijk is. De drie daaropvolgende categorieën (2 tot 4) onderscheiden zich van elkaar op grond van een combinatie van twee criteria: de eerste die een idee ter discussie voorlegt en de tweede die feitelijk de eindbeslissing neemt over wat gedaan wordt. Het is belangrijk hierbij aan te tekenen dat hoe meer de leerlingen er zelf bij betrokken zijn, hoe belangrijker het, waarschijnlijk, is dat de leerkrachten en de begeleider zichtbaar zijn en een actieve rol spelen in de discussie met hun meningen, kennis en inzicht.

11

JENSEN, 2000.

44



S Betrokken bij Kiezen van het het project onderwerp

I

V

A&C

E

Onderzoek

Visie/ doelen

Acties & veranderingen

Evaluatie/ reflectie

Betrokkenheid van leerlingen

4. Leerlingen stellen voor, gezamenlijke discussie, gezamenlijke beslissingen met leerkrachten en volwassenen 3. Leerlingen stellen voor, leerlingen discussiëren, onafhankelijke beslissingen van de leerlingen 2. Leerkracht stelt voor, gezamenlijke discussie, gezamenlijke beslissingen 1. Vaststaande beslissingen (door leerkrachten, wetgeving, enz.), geen discussie, toegewezen taken aan leerlingen

De kolommen langs de horizontale as illustreren de mogelijke besluitvormingsvelden als we de uitgebreide IVAC-participatiestructuur volgen. Het aantal velden en het veldtype kunnen van school tot school en van stad tot stad verschillen. In elke context en in verschillende fases van de ontwikkeling van het project, zullen er verschillende participatievormen zijn met betrekking tot de verschillende beslissingsgebieden. Ons doel is niet om één ideaal model voor alle Shape Up activiteiten in iedere stad voor te stellen op basis waarvan een bepaalde participatievorm op een vaste, statische wijze toegepast moet worden. Integendeel, het methodologische kader van de Shape Up benadering wijst er juist op dat het belangrijk is dat de spelers die in iedere afzonderlijke context ( Shape Up leerkrachten, begeleiders, coördinatoren, enz.) samenwerken, meer tijd zouden moeten besteden aan het praten over hoe kinderen en jongeren daadwerkelijk en effectief erbij betrokken kunnen worden, welke beslissingsvelden geschikt en reëel zijn en welke specifieke strategieën gebruikt zouden moeten worden om de leerlingen te ondersteunen en te stimuleren om actief deel te nemen. De definities van participatie, het niet-hiërarchische model en de hierboven voorgestelde tabel kunnen als hulpmiddelen dienen om deze gesprekken te begeleiden en plannen voor deze processen te maken. De centrale plaats die aan de kinderen jeugdparticipatie in het methodologische kader van de Shape Up benadering wordt gegeven, betekent niet dat de kennisinhoud van het project over eten, eetpatronen, voeding en lichaamsbeweging, en hun samenhang met gezondheid en welzijn veronachtzaamd of als overbodig beschouwd worden. Integendeel, de participatieve benadering die wij voorstaan, vereist dat een nieuw landschap van uitgebreide en samenhangende actiegerichte kennis ontwikkeld moet worden, zoals eerder in voorafgaande hoofdstukken over de begrippen gezondheid, voeding en lichaamsbeweging besproken is. Het verschil is dat dit kader kinderen en jongeren in de gelegenheid stelt hun eigenaarschap over de leerprocessen uit te oefenen. Eigenaarschap veronderstelt dat de capaciteit voor effectieve individuele en groepsactie verankerd is in de verworven kennis. In tegenstelling tot de traditionele schoolkennis, wordt door de “persoonlijke kennis” de bezitter een handelend persoon die in staat is zijn/haar kennis op een dynamische manier te gebruiken12 door zich een beeld te vormen van verschillende alternatieven en met de complexiteit van verandering om te kunnen gaan.

12

PAECHTER, 2001.


45


CASUS Kinderparticipatie in een stadsplan: Empoli (Italië)

Ray Lorenzo

Zoals vele andere Europese landen heeft Italië onlangs officieel de kinderparticipatie in de planning opgenomen. In de afgelopen tien jaar hebben vooraanstaande architectuurtijdschriften in Italië thema’s aan kinderparticipatie gewijd. De Italiaanse Vereniging van Architecten en de Vereniging voor Nationale Planning hebben een landelijke overeenkomst gesloten met het Ministerie van Milieu voor een nationale campagne waaronder het sponsoren van projecten en designwedstrijden, training en congressen over kinderparticipatie. Er zijn momenteel honderden Italiaanse steden waar door kinderparticipatie in een of andere vorm het stedelijke landschap of het besef van de behoeften en rechten van de kinderen bij de planning veranderingen ondergaat.

© R. LORENZO

© R. LORENZO

Een voorbeeld is de stad Empoli*, een stad met 48.000 inwoners, in de buurt van Florence. In 1998 besloten stadsfunctionarissen een nieuw stadsplan te ontwikkelen met meer aandacht voor kinderen jeugdparticipatie. Er werden participatieve onderzoeken bij de scholen van het voortgezette onderwijs in de hele stad uitgevoerd en in twee experimentele buurtworkshops deden vier klassen van de onderbouw en vier klassen van de middenbouw mee in de herziening en (nieuwe) planning van twee probleembuurten aan de rand van de stad. De kinderparticipatie, en de oprichting van een interdepartementale en op de gemeenschap gebaseerde coördinatiegroep, diende als een katalysator voor het betrekken van de volwassenen van de wijk bij het stadsplan. De ideeën van de kinderen en overlegprocedure voor de hele stad leidden tot talrijke veranderingen in het oorspronkelijk algemene stadsplan. Zo werden bijvoorbeeld voorstellen voor nieuwe bouwprojecten in sommige gebieden beperkt om ruimte te maken voor meer voetgangersgebieden en groene wegen voor kinderen. Meerdere straten zullen in kindervriendelijke straten, type woonerf, veranderd worden. Een historische boerderij bleef behouden en zal omgebouwd worden tot een stadsboerderij voor kinderen en educatief milieucentrum. Er zijn nieuwe gebouwen met vernieuwende gecombineerde toepassingen aan twee nieuwe pleinen gebouwd. Het succes van deze aanpak werd door Italiaanse regering in 1999 erkend en Empoli werd onderscheiden met de eerste prijs voor “Duurzame Steden” voor kleinere steden. De beoordelingscommissie noemde het onderdeel van de kinderparticipatie in het plan een “uiterst effectief middel voor een brede aanvaarding van de duurzamheidsprincipes en praktijken”

Werksessie.

© R. LORENZO

Ontwerpsessie.

© R. LORENZO

Actieplannen maken.

Openbare presentatie in Empoli.

* Zie voor meer informatie: www.comune.empoli.fi.it.

46



CASUS

Leerlingenparticipatie: voorbeeld van het Europese Netwerk van Gezondheidsbevorderende Scholen

Venka Simovska en Bjarne Bruun Jensen

“We hebben geleerd dat het mogelijk is dat jongeren hun stem laten horen zodat de mensen zien dat we het recht hebben om te zeggen wat we denken en verantwoordelijk te zijn net zoals volwassenen. Wij kunnen beslissingen nemen en meedoen aan het zoeken naar oplossingen voor alcoholproblemen.”


Leerling, fragment uit een interview, young-minds.net/geleerde les, 2003.


Het initiatief Young Minds – exploring links between youth, culture and alcohol (Young Minds – onderzoeken van de verbanden tussen jeugd, cultuur en alcohol) maakte deel uit van de ENHPS-activiteiten gericht op het betrekken van jongeren in de Ministeriële WHO-conferentie over Jeugd en Alcohol die gehouden werd in Stockholm van 19-21 februari 2001. Het project probeerde de voorwaarden te scheppen om jongeren (12-16 jaar) in de gelegenheid te stellen hun stem te laten horen tijdens het congres in Stockholm door een e-forum met jongeren over heel Europa uit te werken en de bevindingen en conclusies van de Young Minds aan de deelnemers van het congres te presenteren. Een van de belangrijkste kenmerken van het project was de presentatie door leerlingenvertegenwoordigers van alle vier de klassen tijdens de Ministeriële WHO-conferentie in Stockholm. Deze presentatie was opgezet als een leerlingenactie in het echte leven en droeg bij aan de hoofddoelstellingen van het project. De Young Minds leerlingen, voorbereid door hun werkzaamheden in het project, hadden de taak om het webforum mogelijk te maken en uit te werken en functioneerden als een dynamische schakel tussen jongeren in heel Europa en de deelnemers aan het congres. De leerlingen presenteerden en bespraken ook met de congresdeelnemers de resultaten van hun onderzoek, ideeën en opvattingen met betrekking tot alcohol en jongeren waarbij de website van het project (www.young-minds.net) als uitgangspunt voor de discussie diende. Door hun actie op het congres namen de Young Minds leerlingen, ondersteund door hun leerkrachten en adviseurs van het project, actief deel aan het verwoorden van de opvattingen van jongeren over alcoholgebruik en de daarmee samenhangende problemen met het doel om de ideeën van de deelnemers aan het congres en het alcoholbeleid met betrekking tot jongeren te beïnvloeden. Er zijn een aantal uitdagingen die aan de orde gesteld dienen te worden als er over gedacht wordt om kinderen en jongeren als serieuze gesprekspartners in het leerproces op school te betrekken en actiegerichtheid in het onderwijs te introduceren. Hieronder een reactie van een van de leerkrachten die een van de dilemma’s onderstreept, namelijk het vinden van de goede balans tussen een stapje terugdoen om meer ruimte aan de leerlingenparticipatie te geven en het begeleiden van het leerproces:

“Het was een uitdaging om leerlingen te laten beslissen hoe zij het alcoholprobleem dienden te benaderen en te onderzoeken omdat het resultaat pas duidelijk wordt wanneer het werk eenmaal af is. De meeste leerlingen waren niet alleen betrokken en leergierig maar stonden ook zeer open. Dat zorgde voor een goede sfeer en deed me eraan denken dat ik ze met dezelfde openheid tegemoet diende te treden, terwijl ik niet moest vergeten dat ik een deskundige was.” Leraar, www.young-minds.net


47




Desondanks laten de onderzoeksresultaten van het project en met name de uiteenzettingen van zowel leerlingen als leerkrachten die bij Young Minds waren betrokken, duidelijk zien dat oprechte participatie en actie ondernemen in de leerprocessen waardevol is en verder onderzocht dient te worden als het (gezondsheids)-onderwijs de jongeren in staat moet stellen vaardig deel te laten nemen in de veranderlijke sociale realiteit van een steeds in sterkere mate geglobaliseerde wereld.

CASUS Kinderen als burgers* Het project Kinderen als Burgers in Denemarken werd door de regering ingesteld om kinderen meer invloed te laten hebben op kwesties die voor hen van belang zijn. In een van de initiatieven hielden 13- en 14-jarigen een onderzoek op kleuterscholen om na te gaan hoeveel zeggenschap de kinderen in hun eigen leven hebben. Zij kwamen tot de conclusie dat het personeel de rechten van de kinderen op een aantal manieren met voeten trad, zoals bijvoorbeeld: Het was onredelijk om aan te nemen dat de kinderen allemaal honger hadden en derhalve op dezelfde tijd moesten eten. Het is misschien gezond dat kinderen buiten spelen maar alleen als zij dat zelf willen en het was niet eerlijk erop aan te dringen dat zij allemaal op dezelfde tijd naar buiten moesten gaan; Het was niet redelijk dat de kinderen alleen tussen de maaltijden door water mochten drinken terwijl het personeel koffie of thee dronk wanneer zij maar wilden. Het personeel nam deze kritiek serieus en besloot dat het gezamenlijk lunchen zou komen te vervallen, dat er altijd iemand op de speelplaats aanwezig was zodat de kinderen buiten konden spelen wanneer zij dat wilden en er zou een kan vruchtensap voor de kinderen op de tafel gezet worden zodat zij, wanneer ze dorst hadden, iets konden drinken. * HARE, in LANSDOWN, 2005.

CASUS Kinderen oefenen invloed uit op het bouwkundig ontwerp** Voor een nieuw te bouwen ontdekkingscentrum voor kinderen in Londen, werd een forum van kinderen tussen 2 en 13 jaar opgericht om een bijdrage te leveren aan het ontwerp en de bouw. Middels kindervriendelijke, creatieve workshops met beeldhouwers, dichters, kunstenaars en vertellers, leverden hun input ideeën op voor het logo, exposities, tuinontwerp, toegankelijkheid, openingstijden, leeftijdsgrenzen, voorzieningen voor en kosten van de kinderopvang en zorgden er op deze wijze tevens voor dat het centrum voor andere kinderen aantrekkelijk zou zijn. ** Children’s Discovery Centre/Save the Children, in LANSDOWN, 2005.

48



Tips en advies Kinderparticipatie in de praktijk Hieronder stellen we enkele van de grondbeginselen voor om een zinvolle participatie te garanderen. Naast onze ervaring met een aantal participatieve onderzoeks- en onderwijsontwikkelingsprojecten is de formulering van deze grondbeginselen gebaseerd op R. Hart (1997), C. O’Kane (1998) en G. Lansdown (2005).

De lijst is niet volledig en dient als een uitgangspunt voor het Shape Up personeel om weloverwogen meningen, discussie en het ontwikkelen van de voorwaarden die tot oprechte participatie leiden alsmede een daadwerkelijke invloed van kinderen en jongeren tijdens het project te stimuleren. Deze grondbeginselen zijn:

Begrip en keuze De doelstellingen van het project alsmede de organisatorische opzet en de internationale dimensie dienen aan kinderen en jongeren van het begin af aan uitgelegd te worden. Veilige en zelfredzame omgeving, gevoelig voor de behoeften en esthetiek van kinderen en jongeren Het Shape Up personeel erkent het recht van de kinderen en jongeren op bescherming tegen iedere vorm van geweld, manipulatie en misbruik, en eventuele risico’s waaraan kinderen tijdens het participatieproces aan blootgesteld kunnen zijn. Balans tussen begeleiding en zelfstandigheid Er dient weloverwogen nagedacht te worden over een nauwgezette balans tussen begeleiding en ondersteuning enerzijds en ruimte voor het zelfstandig werken van kinderen en jongeren anderzijds. Machtsverhoudingen in kaart brengen Machtsverhoudingen in de organisatorische opzet van het project dienen vanaf het begin aan de kinderen duidelijk gemaakt te worden zodat zij het daadwerkelijke bereik van hun invloed kunnen vaststellen. Gezamenlijke regels De communicatieregels voor het project dienen in overleg vastgesteld en onderhandeld te worden. Dit betekent niet dat leerkrachten en volwassenen geen regels kunnen opleggen; dit is een onvermijdelijke weerspiegeling van de machtsverhoudingen en verschillende verantwoordelijkheden van leerkrachten en volwassenen in iedere samenleving. Het proces voor het vastleggen van de regels dient echter verduidelijkt te worden en ieder lid van de groep dient de mogelijkheid te hebben regels op ieder moment ter discussie te brengen. Inclusiviteit Kinderen en jongeren dienen vele mogelijkheden te hebben om deel te nemen overeenkomstig hun belangstelling, ervaringen en vermogens. Er dient speciale aandacht besteed te worden aan het feit dat de participatieve structuren aanwezig zijn om uitgesloten of minder bevoorrechte kinderen (om welke reden dan ook) te ondersteunen. Er dienen vele mogelijkheden voor participatie voorzien te zijn die rekening houden met verschillen in leeftijd, geslacht, etniciteit, religie, enz. van kinderen. Voortdurende informatie en doorzichtigheid Het hele projectproces dient doorzichtig te zijn en regelmatig in de loop van het project te worden bijgesteld. De zin en het belang van elke fase dienen met de leerlingen besproken te worden. Kinderen met verschillende capaciteiten, ervaring en vaardigheden kunnen ervoor kiezen om in verschillende fasen aan het project mee te doen; terwijl hiermee rekening wordt gehouden, dient er een evenwicht gevonden te worden met andere overwegingen en educatieve doelen. Zoals eerder al gezegd, zijn doorzichtigheid, democratische principes en overleg geschikte strategieën om dit soort beslissingen te nemen. Gemeenschaps-, beroeps- en gezinsverbanden Ouders dienen zich volledig bewust te zijn van de doelen van het project; het project integreert lokale structuren en tradi-


49


Samenwerking tussen school en gemeenschap Wat houdt de samenwerking tussen school en gemeenschap in? Het woord community (gemeenschap) komt van het Latijnse communis en betekent de hoedanigheid van vriendschap, het delen van sociale banden of gevoelens. Gemeenschap is verwant aan democratie en wordt beschreven als een forum waarin het burgerschap tot uitdrukking kan worden gebracht. Plato formuleerde een prachtig ideaal over de gemeenschap; hij beschrijft de afzonderlijke leden van de gemeenschap als de vingers van een hand. Plato verwoordt een sterke gemeenschapszin die in de moderne samenleving misschien wat minder algemeen verbreid is. Desondanks hebben de meeste mensen ervaring met het ontvangen en geven van sociale steun, bijv. advies, informatie, praktische hulp, medeleven en zorg. Dit zijn een voor een wezenlijke elementen in de bevordering van de gezondheid binnen de gemeenschap. Het versterken van de gemeenschapsactie is een belangrijk element in de gezondheidsbevordering net zoals de betrokkenheid van de lokale gemeenschap in schoolactiviteiten.

“Als iemand zijn vinger verwondt, wordt het totaal van de lichamelijke verbindingen die in de ziel verzameld liggen en door het overheersende element verenigd zijn, bewust gemaakt en alles deelt als een eenheid de pijn van het verwonde deel.” Plato, Politeia, V, 10.

Samenwerking veronderstelt het aangaan van sociale betrekkingen tussen de partners in de samenwerking. Samenwerking wordt vaak positief omschreven als overleg, wederkerigheid en gelijkheid. Maar het kan ook beschreven worden door communicatie in één richting, het gebruik van macht of als arbeidsverdeling. Hieronder worden drie verschillende vormen van samenwerking tussen school en gemeenschap beschreven. Bij de eerste samenwerkingsvorm – van gemeenschap naar school – wordt de werkelijkheid buiten de school in de school gebracht. Hier nodigt de school, een klas of een groep leerlingen een gezondheidsdeskundige, een voorzitter van een plaatselijke sportclub of een functionaris van de plaatselijke woningbouwvereniging uit om informatie en ideeën te verzamelen van buiten de school. De invloed loopt in één richting: van de lokale gemeenschap naar de school.

50


Samenwerking tussen school en gemeenschap

Verschillende samenwerkingsvormen

SCHOOL

SCHOOL

LOKALE GEMEENSCHAP

LOKALE GEMEENSCHAP

SCHOOL

LOKALE GEMEENSCHAP

Bij de tweede vorm van samenwerking – van school naar gemeenschap – gaan de leerlingen de gemeenschap in en verzamelen informatie, verspreiden de resultaten van een gezondheidsproject op school of proberen invloed uit te oefenen op de leefomstandigheden en levensstijlen die met gezondheid te maken hebben. Bij deze samenwerkingsvorm gaat de invloed ook in één richting: in dit geval van de school naar de lokale gemeenschap. De derde vorm van samenwerking – samenwerking in overleg of in twee richtingen – is een wederzijdse samenwerking. De school en de leerlingen gaan sociale betrekkingen met personen of groepen in de gemeenschap aan met het oog op het werken naar een gezamenlijk doel (bijv. het bevorderen van gezondheid en welzijn) door de levensstijlen of leefomstandigheden te beïnvloeden. De Shape Up benadering stelt deze laatste vorm van samenwerking voor. Samenwerking verschaft authenticiteit, d.w.z. projectactiviteiten die zo dicht mogelijk bij het dagelijkse leven van leerlingen en de werkelijkheid in hun toekomst aansluiten. De samenwerking tussen school en gemeenschap kan als een eerste voorwaarde worden gezien voor de ontwikkeling van burgerlijke medezeggenschap en democratie. Door de leerlingen te begeleiden om aan samenwerkingsactiviteiten mee te doen, zal de school tevens de kansen van de leerling om deel te nemen aan de democratie ontwikkelen. De samenwerking tussen school en gemeenschap in Shape Up betreft: Interactie volwassene-volwassene en kind/jongeren-volwassene Meer dan alleen een verdeling van werk, taken en competenties Sociale relaties opbouwen – elkaar leren kennen Kinderen, jongeren en volwassenen, groepen met verschillende belangen, wensen, capaciteiten en behoeften, werken samen Het delen van een actieveld, een gezamenlijke visie en doel om naar toe te werken


51


Voordelen en resultaten School en gemeenschap hebben voordeel van de samenwerking: De school kan de kennis en ervaring van de lokale gemeenschap benutten die praktijkvoorbeelden uit het gezondheidswerk levert die anders alleen op een abstracte en theoretische manier behandeld zouden kunnen worden. De school voorziet in een voor de hand liggende setting voor hulpdeskundigen om, bijvoorbeeld, gezondheidsthema’s te onderwijzen en school en leerlingen kunnen ertoe bijdragen om de gezondheid zowel op school als in de lokale gemeenschap te bevorderen. De samenwerking tussen school en gemeenschap biedt de kinderen de gelegenheid om hun onderzoeksvaardigheden, waardeanalyses en het verduidelijken en zoeken naar oplossingen voor problemen in alledaagse situaties te oefenen, wat een voor een hoofdaspecten binnen de IVAC-benadering voor gezondheidsbevordering en –educatie zijn. De samenwerking tussen school en gemeenschap draagt bij tot de volgende resultaten: De ervaringen van kinderen en jongeren met interactie, actie en sociale/culturele diversiteit in de gemeenschap Het beeld dat kinderen en jongeren van zichzelf krijgen als sociaal handelende personen die via hun inzichten en visies over een gezondheidskwestie of –probleem invloed op hun omgeving kunnen uitoefenen Het gevoel deel uit te maken van de gemeenschap, oog voor het groepsbelang, zorg en verantwoordelijkheid voor andere mensen Betrokkenheid en motivatie met betrekking tot gezondheidskwesties

SCHOOL

Wijk

Gezondheidsinstanties

Regering

52



Potentiële partners in de gemeenschap Gezondheidsinstanties: lokale gezondheidsbevorderende diensten, gezondheidsraden in de gemeenschap, stedelijke gezondheidsambtenaren, wijkverplegers, gezondheidinspecteurs, schoolartsen, tandartsen en verplegers. Overheid: maatschappelijk werkers, functionarissen van de plaatselijke woningbouwverenigingen, jeugdwerkers, lokale politiebureaus, ambtenaren van gezondheid en milieu, voorzitters van sportverenigingen, voorlichtingsafdeling, stadsplanning, afdeling parken en groengebieden, afdeling verkeer/transport, enz. Niet-gouvernementele organisaties (NGO’s) en vrijwilligersorganisaties: de Hartstichting, de plaatselijke vertegenwoordiger van Anonieme Alcoholici of Weight Watchers, jeugdgroepen, gemeenschapsgroepen, milieuverenigingen. Buurtorganisaties: allerlei typen gemeenschapsnetwerken, bijv. gemeenschapscentra voor kunst, communities voor milieuvriendelijke woningen, lokale centra van Agenda 21, gemeenschapstuinen, vrijetijdscentra, voedselcoöperaties en ecologisch-solidaire bewegingen, multiculturele/immigrantenverenigingen. Massamedia: bijv. lokale kranten, TV- en radiozenders, het Internet. Ouders: ouders kunnen op verschillende manieren partners zijn: zij kunnen leerlingen over verschillende gezondheidsthema’s inlichten, zij kunnen meehelpen bij de coördinatie van gezondheidsacties, zoals het bijhouden van een gezinsdieetdagboek om op de hoogte te blijven van het gezinsdieet, of zij kunnen meedoen aan gezondheidsonderwijsprojecten, zoals het versterken van het bewustzijn van het publiek, meewerken aan het implementeren en beoordelen van gezondheidsveranderende strategieën. Werkplaatsen: gezondheids- en veiligheidsambtenaren uit de plaats waar de ouders werken misschien zijn er ouders van kinderen op school die zich op het werk bezig houden met gezondheids- of milieuonderwerpen (deze partners zijn misschien alleen via persoonlijke contacten beschikbaar).

Ouders

Massamedia NGO‘s en vrijwilligersorganisaties Werkplekken


53


CASUS Authenticiteit in het onderwijzen van gezondheid: samenwerking tussen school en gemeenschap in Denemarken*

Monica Carlsson

De achtstejaars leerlingen en leerkrachten van de dorpsschool in Vigersted in Denemarken betrokken een maatschappelijk onderwijsadviseur van de gemeente en een gezondheidsinspecteur in hun project (de partners)*. Het project liep drie maanden. De leerkrachten stelden de volgende criteria voor het werk van de leerlingen vast: het moest over gezondheid/welzijn gaan; leerlingenacties opleveren; er moest een duidelijk resultaat zijn; leerlingen dienden een logboek bij te houden over de voortgang van het project; zij moesten de resultaten bekendheid geven en in hun projecten dienden ze de lokale gemeenschap te betrekken. In de opstartweek van het project, presenteerden de leerkrachten en partners uit de lokale gemeenschap, de maatschappelijke onderwijsadviseur en de gezondheidsinspecteur enkele gezondheidsthema’s om de leerlingen ideeën aan de hand te doen en de leerlingen werkten met de volgende vragen: “Wat is er goed en wat is er slecht in jullie lokale gemeenschap?” en “Wat zou je willen veranderen?” De partners namen deel aan de planning en implementatie van de opstartweek en gaven informatie gedurende het hele project. De leerlingen werkten met verschillende subthema’s en acties. Een voorbeeld: de school gaf de leerlingen geen toegang tot het Internet en daarom stelde een groep leerlingen een overzicht van het budget op en een actieplan om een Internetcafé te openen. Zij benaderden de raad van de jeugdclub van de school en werden hier lid van om druk uit te oefenen voor hun plan. In het onderzoek dat aan het project gekoppeld was, benadrukten de leerkrachten projectmatige leerresultaten zoals het feit dat de leerlingen hun concept van gezondheid, kennis en vaardigheden met betrekking tot gezondheid, eigenwaarde en betrokkenheid, en de sociale omgeving van de klas hadden verbeterd. De leerkrachten wezen erop dat de betrokkenheid van de partners aanvullende fondsgelden beschikbaar had gemaakt en dat het project de gebruikelijke samenwerking tussen school en partners versterkt had:

“Het is positief om elkaar niet alleen te ontmoeten in situaties wanneer er problemen zijn. De leerlingen benadrukten met name de goede ervaringen met het van leerling tot leerling bekendheid geven aan het project en het gevoel dat ze hadden gekregen dat ‘het ons gelukt is’.”

* Uit een ontwikkelingsproject voor gezondheidseducatie: Collaboration between school and local community about health education, in CARLSSON, 2001.

54



CASUS Een sportschool: op de gemeenschap gebaseerd preventieprogramma voor obesitas in Maniago (Italië)

P.A.U. Education

In een gemeenschapsproject in de stad Maniago in de buurt van Udine in Italië, werden een kleuter- en basisschool betrokken in een op de gemeenschap gebaseerd preventieproject voor obesitas*. Het project richtte zich op vier hoofdstructuren: Een kennisstructuur – verbonden aan de activiteiten van het vakkenpakket over gezonde gewoontes en de preventie van obesitas, zoals biologie, gymnastiek en maatschappijleer. Een tijdstructuur – de wijze waarop de dagen van de kinderen gestructureerd zijn: opstaan, ontbijten, naar school gaan, pauze, eetpauze, naar huis gaan, vrije tijd, naar bed gaan. Een mobiliteitsstructuur – alle reizen die het kind dagelijks moet maken: naar school, naar het klaslokaal, speelplaats, eetzaal, gymzaal, naar huis, enz. Een ruimtestructuur – alle plaatsen waar het kind op een dag naar toe gaat: huis, straat, klaslokaal, gang, speelplaats, eetzaal, gymzaal, park, enz. De interactie tussen deze vier structuren diende ervoor te zorgen dat het project in het dagelijkse leven op school en dat van de kinderen geïntegreerd werd. De verschillende fasen van het project waren: 1. Een initiële beoordelingsfase: wie zijn we en wat is onze levensstijl? Een vragenlijst die door ouders en leerlingen werd ingevuld. 2. De fase wat willen we veranderen: leerkrachten en leerlingen stellen een actieplan op om activiteiten te ontwikkelen. 3. Activiteitenfase: kinderen werden betrokken in de activiteiten 1) op school, 2) gezamenlijke activiteiten met de andere school, 3) in het gezin en 4) in de stad. 4. Eindbeoordeling en evaluatie van de resultatenfase: zelfbeoordelingsactiviteit waarin kinderen en ouders vragenlijsten ter zelfbeoordeling over gezonde gewoonten uitdeelden. De resultaten hiervan werden geëvalueerd en vergeleken met die van de initiële beoordelingsfase. In het project werden de kinderen bij de volgende activiteiten betrokken:

Een sportschool: kinderen en leerkrachten nemen deel aan een actieplan.

© P.A.U. EDUCATION

© P.A.U. EDUCATION

© P.A.U. EDUCATION

Het maken en ophangen van tekeningen en “verkeersborden” over gezonde gewoonten in het klaslokaal en de school. De kinderen kregen een zakboekje met suggesties voor gezinsactiviteiten, zoals spelletjes, en een gedeelte waarin de gezinsactiviteiten genoteerd konden worden. De scholen maakten brochures waarin de activiteiten werden aangekondigd en de leerlingen namen deze mee naar huis om ze aan hun ouders door te geven. De kinderen gaven hun mening over de activiteiten via een brievenbus in de aula. Tijdens een jaarlijks evenement werden de kinderen betrokken in activiteiten zoals een oriëntatieloop in het park en een spel over het spijsverteringsstelsel.

Kinderen treden voor hun ouders op: het spijsverteringsstelsel

* P.A.U. Education: La Scuola in forma: an educational project on child obesity, Working papers 4, 2006


55



De rol van kinderen en jongeren verduidelijken Het project dient diepgaand besproken te worden met de betrokken partners in de gemeenschap om de rol van de leerlingen en de scholen te verduidelijken. Als de school en leerlingen door de lokale partners in de gemeenschap slechts gezien worden als een middel waarmee bepaalde vooraf vastgestelde taken worden uitgevoerd, zal het moeilijk zijn om een project op te zetten voor leerlingenparticipatie en -acties. Als echter de gemeenschap een beeld heeft waarin de school als een constructieve gesprekspartner wordt beschouwd, zullen de deelnemers de nodige ruimte krijgen en de aan de Shape Up benadering onderliggende basiswaarden worden versterkt. Evenementen organiseren om de uitgangspunten van het project te bespreken Er dienen verschillende lokale workshops of gespreksactiviteiten te worden georganiseerd om alle lokale partners in de gezamenlijke processen te betrekken. Bijvoorbeeld, een studiekring met belangrijke personen uit de lokale gemeenschap, leerkrachten en ouders kan een zeer belangrijk onderdeel vormen bij het ontwikkelen van een gezamenlijk begrip van het project en de hoofduitgangspunten. Plannen maken voor grotere gemeenschapsevenementen Het is een goed idee om plannen voor groter opgezette evenementen te maken (bijv. een Shape Up week) waarbij alle leerlingen en belangrijke spelers uit de lokale gemeenschap tegelijkertijd betrokken zijn. Dit zorgt voor een sterke gemeenschapsgeest en trekt de aandacht van burgers, politici en pers, en draagt dus bij tot de aanzet van duurzame veranderingen. De pers erbij betrekken Bouw nauwe relaties met de lokale pers op vanaf het begin van het project. Journalisten kunnen ook bij sommige activiteiten worden betrokken. In teams werken Werk in lerarenteams; dit geeft ondersteuning en een ruimte om ervaringen te delen en van gedachten met anderen te wisselen. Ondersteuning garanderen Zorg ervoor dat de schoolleiding in de planning en besluiten van de samenwerking tussen school en gemeenschap betrokken is. Zorgvuldig partners kiezen Probeer er in de opstartfase achter te komen welke partners geïnteresseerd kunnen (of zouden moeten) zijn, welke partners beschikbaar zijn, breng de ideeën in kaart en onderhandel over de rollen en functies in de samenwerking. Lokale partners in de gemeenschap voorbereiden op het samenwerken met kinderen en jongeren Zorg ervoor dat over de communicatie met de partners in de projecten onderhandeld is en dat het, bijvoorbeeld, goed is om telefoontjes, brieven of e-mails van leerlingen te ontvangen. Kinderen en jongeren voorbereiden om met partners in de lokale gemeenschap samen te werken • Zorg ervoor dat de leerlingen goed voorbereid zijn als zij contact opnemen met de partners in de lokale gemeenschap; u kunt ze bijvoorbeeld een introductiebrief van school meegeven waarin het schoolproject wordt uitgelegd.

56




•

•

Breng de betreffende mensen in de lokale gemeenschap ervan op de hoogte dat de leerlingen met hen contact zullen opnemen, vertel ze waar het project over gaat, en maak een kort verslag waarin het project wordt uitgelegd. Zorg ervoor dat in de correspondentie het schoollogo en de contactgegevens van de school vermeld worden. Maak ook een verslag voor de ouders met een korte beschrijving van het projectwerk (met de vermelding dat de leerlingen contact opnemen met mensen in de school of in de lokale gemeenschap).

Voorbereiding op de achtergrond Enkele ideeën voor vragen en adviezen ter overweging die de leerkracht of Shape Up begeleider aan de leerlingen kan voorstellen voordat zij de lokale partners in de gemeenschap benaderen: • Met wie neem je contact op en hoe maak je afspraken over wanneer en waar je elkaar ontmoet? • Hoe stel je jezelf en het project voor? • Spreek een tijd af voor de duur het gesprek. Het gesprek mag niet langer dan 20 minuten duren, maar als leerlingen 5 minuten krijgen, dan moeten ze er misschien op voorbereid zijn om hiermee akkoord te gaan. • Als je een afspraak hebt met de partners uit de lokale gemeenschap, bereid dan nauwkeurig voor wat je wilt zeggen en geef aan hoe ze jou kunnen helpen. Wees erop voorbereid om een gedetailleerde beschrijving van het projectwerk te geven. • Je kunt met zijn tweeën of in groepjes werken. Ieder lid van de groep moet een specifieke rol hebben, bijv. iemand interviewen, de feedback opschrijven, aantekeningen maken bij actiepunten, enz.


57


Interculturele samenwerking Het is een bekend gegeven dat gezondheidsproblemen zowel lokaal als globaal zijn omdat de wereld steeds meer verbonden raakt. Daarom neemt de integratie van de internationale dimensie in het schoolwerk over gezondheidskwesties een belangrijke plaats in het methodologische kader van de Shape Up benadering in. Onderzoek heeft aangetoond dat interculturele samenwerking de motivatie en betrokkenheid van de leerling om te leren en in acties van het project deel te nemen bevordert13. Het draagt bovendien bij aan de ontwikkeling van het begrip van de ander: een besef van culturele, sociologisch-historische, politieke, geografische verschillen en overeenkomsten met betrekking tot de gezondheid, zorg voor de ander en de verscheidenheid aan mogelijke strategieën om problemen die met de gezondheid verband houden, aan te pakken. Bij de interculturele samenwerking worden kinderen en jongeren aangezet om zowel lokaal als globaal te denken. Zij leren de ideeën en opvattingen over gezondheid en welzijn, eetgewoonten en de mogelijkheden voor lichaamsbeweging van leerlingen uit andere Europese steden kennen. De wederzijdse feedback en reacties die door de medeleerlingen worden gedeeld, geven een nieuwe dimensie aan het denken en reflecteren van de leerling over hun eigen cultuur en waarden, gedrag en levensstijlen die zij normaal als vanzelfsprekend zien. Dit is bovendien een bron om nieuwe ideeën op te doen voor gezondheidsbevorderende veranderingen in hun eigen leven en omgeving. De onderzoeks- en evaluatieresultaten die aan een ander project gekoppeld waren gericht op het probleem van alcoholgebruik en gezondheid maar met een zelfde educatieve benadering waaronder de interculturele samenwerking14, lieten zien dat de ervaring van leerkrachten en leerlingen over internationale samenwerking redelijk positief waren, ondanks een aantal belemmeringen die dankzij de creatieve instelling van de deelnemers overwonnen konden worden. Hieronder vermelden we enkele citaten die hun gezichtspunten naar voren brengen. De leerkrachten benadrukten het belang van interculturele samenwerking voor de ontwikkeling van het globale bewustzijn, het respecteren van de verschillen, maatschappelijke zorg en verantwoordelijkheidsgevoel van de leerlingen. Het volgende fragment uit een interview met een van de leerkrachten illustreert dit punt:

“Ik denk dat de leerlingen geleerd hebben dat we heel veel gemeen maar tegelijkertijd ook verschillende levenservaringen hebben omdat we uit andere landen komen en in verschillende omstandigheden leven. Het is goed dat de leerlingen zich dit op een breder niveau realiseren, noem het maar de globale gelijkheid.”

13 14

SIMOVSKA en JENSEN, 2003; SIMOVSKA, 2005. SIMOVSKA en JENSEN, 2003.

58



De leerkrachten in het Young Minds project wezen ook op een aantal moeilijkheden waaronder, bijvoorbeeld, gebrek aan tijd en coördinatie tussen de klassen, leeftijdsverschillen tussen de leerlingen, taalbarrières, enz. Desondanks laat het onderstaande citaat zien dat de leerkrachten in dit project de belemmeringen eerder als uitdagingen dan als onoverkomelijke hindernissen zagen:

“Ik zie geen problemen, alleen uitdagingen. Leerlingen zagen het ook als een uitdaging en zij toonden zich erg betrokken. Ze zagen dat het eigenlijk helemaal niet zo moeilijk was om, bijvoorbeeld, e-mails in het Engels te schrijven; zij maakten langzamerhand vorderingen en zagen dat het eenvoudiger was dan ze aanvankelijk gedacht hadden. Het ging alleen wat langzamer in het begin maar toen ze er eenmaal beter in werden, hoefden ze niet eens meer een woordenboek te gebruiken, dat hadden ze gewoon niet nodig.”

De verslagen van leerlingen in hetzelfde onderzoek lieten zien dat het voor hen belangrijk en interessant was om over tradities, omstandigheden en levensstijlen in andere culturen en landen te leren:

“Ik denk dat ik veel heb geleerd over andere culturele gewoonten die met drinken te maken hebben. Je leert de gewoonten in andere landen kennen en niet alleen die uit je eigen land. Dat vond ik zeer interessant.”

“Hun culturen zijn anders. Wij hebben andere drinkgewoontes en we denken anders over alcohol. Het was interessant om dit te horen en het met onze cultuur te vergelijken.”

Met het doel om de voordelen van de interculturele samenwerking te gebruiken, stelt Shape Up voor dat Europese samenwerking integraal deel uitmaakt van de planning, implementatie en evaluatie van het project. Kinderen en jongeren dienen betrokken te worden in de planning van de gezamenlijke projecten en uitwisseling van ideeën over voeding, eten en lichaamsbeweging met hun medeleerlingen in andere Europese steden. Het Shape Up portaal biedt uitstekende mogelijkheden voor deze samenwerking. Zowel op het niveau van de school als van de school-gemeenschap dient bij de projectactiviteiten plaats ingeruimd te worden voor complementariteit en wederkerigheid tussen de leerlingen. Kinderen en jongeren van verschillende scholen en uit verschillende steden die aan Shape Up projecten deelnemen, dienen elkaar te kunnen helpen in de verschillende fases van het project.


59


(S+)I In de keuze- en onderzoeksfase kunnen leerlingen uit verschillende steden hun ideeën over de aspecten van het thema voeding en lichaamsbeweging waar ze dieper op in willen gaan, delen en uitwisselen. Zij kunnen elkaar wederzijds inspireren en een ideeën- en themabank opzetten wat als onderdeel van het Shape Up project interessant zou zijn. Al deze ideeën kunnen op de voor het publiek toegankelijke pagina’s van het Internet-portaal worden gepubliceerd en als bron van inspiratie dienen gedurende de loop van het project. Leerlingen kunnen verder verschillende aspecten van voeding en lichaamsbeweging in vele culturen en contexten bestuderen; de mobiliteitsomstandigheden en mogelijkheden in verschillende steden onderzoeken; de eetpatronen en gewoonten voor lichaamsbeweging van hun medeleerlingen in andere landen onderzoeken; verschillen en overeenkomsten vergelijken; de unieke kenmerken van elke klas/school/stad vaststellen en onderzoeken wat zij gemeen hebben.

V

In de visiefase kunnen leerlingen uit de verschillende Europese steden die bij het Shape Up project zijn betrokken gezamenlijke visies creëren, hun creatieve energie en fantasie gebruiken om oplossingen voor gezondheidsproblemen met betrekking tot een onevenwichtige voeding en te weinig lichaamsbeweging bekijken. Sommige voorbeelden zouden kunnen zijn: de schoolkantine van onze dromen; het gezondste menu dat ook LEUK en LEKKER is; een school in beweging, een niet-sedentaire school; een actieve en gezonde stad; de ideale school van de toekomst; de stad als speelplaats; het transport van de toekomst, enz.

A+C

In de actie- en veranderingsfase kunnen leerlingen hun ideeën over mogelijke veranderingen op school of op lokaal niveau delen. Bovendien kunnen ze elkaar feedback en suggesties geven over hoe actie ondernomen en verandering bewerkstelligd kan worden; belangrijke personen in de lokale gemeenschap die veranderingen door kunnen voeren; de beste strategieën om deze personen te benaderen; op welke wijze de steun van volwassenen in de gemeenschap te krijgen, enz. Ze kunnen zelfs gezamenlijke acties plannen en uitvoeren om invloed uit te oefenen op het Europese beleid over voeding, eten, lichaamsbeweging en de gezondheid en welzijn van jongeren.

(E)

In de evaluatie- of reflectiefase kunnen leerlingen hun successen met hun medeleerlingen internationaal delen, en kunnen zij van elkaars problemen en hindernissen leren. Ze kunnen met leerlingen van andere Shape Up scholen en steden bijvoorbeeld bespreken welke hindernissen zij onderweg tegenkwamen; hoe ze deze belemmeringen overwonnen hebben; wie hen ondersteund heeft; wat beter gedaan had kunnen worden; advies voor de toekomst; gelijksoortige gezondheidsbevorderende processen, enz., dit alles is een waardevolle ervaring die leidt tot de ontwikkeling van de actievaardigheid.

Het Internet portaal van Shape Up Internet, met name de sectie Virtuele klas, speelt een belangrijke rol in de integratie van de Europese samenwerking in het projectwerk. Deze sectie van het portaal dient gebruikt te worden om een effectieve interculturele leeromgeving te scheppen waardoor leerlingen gezamenlijke webinhouden kunnen publiceren, ideeën en opvattingen uitwisselen, informatie delen en acties en veranderingen documenteren die als onderdeel van hun Shape Up werk in gang gezet zijn.

60



CASUS Alternatieve voedingspiramide: interculturele visie en actie

Young Minds project

Leerlingen uit Denemarken, Schotland en Nederland namen deel in deze Young Minds activiteit om een gezamenlijke visie op te stellen. De interculturele samenwerking werd in de Deense klas gestart: de leerlingen nodigden medeleerlingen in andere klassen uit om na te denken over de traditionele voedingspiramide en deze eventueel te herzien zodat hierin ideeën over sociale, esthetische, psychologische en andere verwante aspecten opgenomen zouden worden die zij tijdens het traject van het project onderzocht hadden. Het resultaat was een gezamenlijke voedingspiramide*. © WWW.YOUNG-MINDS.NET

In tegenstelling tot de traditionele voedingspiramide werd in de alternatieve piramide de nadruk gelegd op het belang rekening te houden met het begrip maaltijd en de sfeer rondom de maaltijd als er over voeding en gezondheid gesproken wordt naast de voedingswaarde van de ingrediënten. De Young Minds piramide had de vorm van een groot 3dimensionaal model en werd op een levendige workshopachtige manier op twee grote internationale congressen gepresenteerd waarvoor leerlingen en leerkrachten van Young Minds uitgenodigd waren om aan deel te nemen: (a) de ENHPS-conferentie over Onderwijs en Gezondheid in Partnersschap, die plaatsvond in september 2002 in Egmond, Nederland; en (b) de conferentie van de Raad van Europa over Eten op Scholen – gezonde keuzes maken, die gehouden werd in november 2003 in Straatsburg, Frankrijk. In directe interactie met de deelnemers van het congres bespraken de Young Minds leerlingen het belang van een evenwichtige voeding voor de gezondheid en welzijn en ze probeerden de congresleden bewust te maken van en hun aandacht te richten op andere verwante aspecten zoals de maatschappelijke, culturele en esthetische dimensies die aan de voeding verbonden zijn. Het uiteindelijke doel van de actie van de Young Minds leerlingen tijdens deze congressen was invloed uit te oefenen op het school- en het lokale gemeenschapsbeleid over voeding, catering en veiligheid.

De alternatieve voedingspiramide.

* Zie ook JENSEN en SIMOVSKA, 2005.


61


Tips en adviezen Werken met interculturele samenwerking Er zouden verschillende strategieën kunnen worden ontwikkeld om een doeltreffende communicatie tussen leerlingen via de website te garanderen. Hieronder worden enkele suggesties gedaan die als uitgangspunt kunnen dienen:

Neem de Europese samenwerking van begin af aan in de planning van het project op. Breng de ideeën met de leerlingen in kaart en betrek ze in de keuze van specifieke onderwerpen en de manieren waarop zij met medeleerlingen van andere Shape Up scholen en –steden zouden willen samenwerken. Vorm een team met scholen uit andere Shape Up steden om gezamenlijk aan bepaalde aspecten van het Shape Up werk te werken. Stel gezamenlijke interculturele leerlingenteams samen om als webeditors te werken. Dit team kan met de steun van leerkrachten en Shape Up begeleiders verantwoordelijk zijn voor het coördineren van de presentatie van de inhoud van de sectie Virtuele klas in het Shape Up portaal. Stel leerlingenteams van verschillende leeftijden samen om het discussieforum tussen de leerlingen via het portaal gemakkelijker te laten verlopen. Zet samen (leerkrachten, Shape Up begeleiders en leerlingen van partnerscholen) een gedetailleerd rooster voor de samenwerking in het project op dat rekening houdt met de tijdsverschillen tussen landen alsook de schoolroosters en -vakanties. Bespreek de Internet gedragsnormen met leerlingen en zorg ervoor dat zij de veiligheidsregels kennen voor het gebruik van Internet. Help leerlingen bij het uitdrukken van hun ideeën, visies, acties, enz. op de website middels verschillende manieren: tekeningen, foto’s, ideeënkaarten, video’s, enz. naast geschreven teksten.

62


Zelfevaluatie: Leren van er varingen

Zelfevaluatie: Leren van ervaringen Zelfevaluatie is in Shape Up gedefinieerd als een kritische reflectie door de deelnemers van het project, bijv. leerkrachten, leerlingen en partners in de gemeenschap, over de processen en de verwachte resultaten van de lokale projecten. Deze kritische reflectie heeft tot doel het project op lokaal niveau systematisch te documenteren en na te denken over de belangrijkste implementatiekwesties van het project in verhouding tot de algemene doelstellingen van de Shape Up benadering. De onderstaande algemene definitie van evaluatie geeft aan dat het zelfevaluatieproces binnen Shape Up gezien wordt als een proces van voortdurende lokale beoordeling van de voortgang van het project met betrekking tot de zelf vastgestelde doelen en het bijstellen van de specifieke projectplannen en –strategieën op basis van deze beoordelingen.

“Evaluatie veronderstelt een uitspraak op basis van een zorgvuldige beoordeling en kritische waardering van bepaalde omstandigheden die ertoe moet leiden om zinvolle conclusies te trekken en bruikbare voorstellen te doen voor toekomstige acties.” Health programme evaluation: guiding principles. Wereldgezondheidsorganisatie, Genève. WHO, 1981: 9.

Zelfevaluatie dient derhalve om te leren van de ervaring en een voortdurende verbetering en bijstelling van de projectplannen en praktijk op school- of stadsniveau te bewerkstellingen. Het is tevens een methode om de projectprocessen en de behaalde successen te documenteren en te evalueren.

Het dynamische zelfevaluatiemodel van Shape Up Als we deze definitie van zelfevaluatie als uitgangspunt nemen, is de Shape Up benadering op de volgende belangrijke stappen gebaseerd: 1. Het ontwikkelen van specifieke (in de context geplaatste) doelen en indicatoren (aanwijzingen) voor het succes van het project op lokaal niveau die overeenkomen met de algemene Shape Up gedachte, de doelstellingen en de verwachte resultaten. Deze ontwikkeling dient geheel aan het begin van het project plaats te vinden en alle Shape Up deelnemers op lokaal niveau, met inbegrip van de kinderen en jongeren, dienen hierin betrokken te worden.


63


2. Het uitwerken van vragen/thema’s (bijv. wat wil je weten en waarom?) en methoden (bijv. hoe verzamel je de informatie?). 3. Het documenteren van Shape Up processen en resultaten op lokaal niveau met gebruik van methoden en hulpmiddelen die productief en voor het doel geschikt zijn. Posters, video’s, dagboeken, logboeken, verslagen, materiaal van webpagina’s en citaten van verschillende deelnemers zijn slechts enkele voorbeelden (bezoek de sectie Evaluatie in het Shape Up portaal voor meer informatie). 4 Het regelmatig interpreteren en beoordelen van gedocumenteerde resultaten en processen zoals overeengekomen met de lokale Shape Up partners (één keer per maand of per drie maanden, halfjaarlijks of jaarlijks, enz). Voor verschillende thema’s en kwesties met betrekking tot de ontwikkeling van het project kan een andere tijdplanning nodig zijn. 5. Het samenvatten van wat de zelfevaluatie voor ieder thema geleerd heeft en dit opnemen in de plannen voor de volgende stappen. Feedback geven aan de lokale projectdeelnemers, met inbegrip van de kinderen en jongeren. Verslag uitbrengen aan de algemene Shape Up coördinatoren en het algemene evaluatieteam. Het onderstaande reflectiemodel beschrijft de vijf stappen in het zelfevaluatieproces. Het is een dynamisch model; tussen de verschillende stappen kan men zowel voor- als achteruit gaan. Dit is belangrijk wanneer zelfevaluatie gebruikt wordt als een hulpmiddel om van de ervaring te leren en op basis daarvan tijdens het traject plannen en activiteiten bij te stellen. Het dynamische Shape Up zelfevaluatiemodel

2 4

Gedocumenteerde resultaten interpreteren en beoordelen

1 Specifieke doelen ontwikkelen

Vragen/thema’s en methoden voor reflectie programmeren

5

3

Het geleerde uit het zelfevaluatieproces samenvatten

Shape Up processen en resultaten documenteren

Ter afsluiting van dit hoofdstuk worden twee evaluatievoorbeelden gegeven die het gebruik van indicatoren, evaluatiemethoden en hulpmiddelen alsook vervolgactiviteiten illustreren.

64



1

Specifieke doelen en succesindicatoren ontwikkelen voor het locale project Het doel van Shape Up is gericht op het beïnvloeden van de determinanten die bij de gezondheid een rol spelen alsook om kinderen en jongeren in staat te stellen hier door acties invloed op uit te oefenen waarbij zij als verandering teweegbrengende personen betrokken zijn. Het conceptuele kader van de Shape Up benadering is bovendien gebaseerd op de volgende hoofdelementen: participatie, samenwerking, competenties van leerkrachten en betrokkenheid van de gemeenschap. De zelfevaluatie dient derhalve gericht te zijn op het documenteren van en kritisch nadenken over deze verschillende vormen van de resultaten. Het onderstaande model geeft een overzicht van de hoofdelementen van de verwachte resultaten en processen (bijv. strategieën om deze resultaten te bereiken) van het Shape Up project. De specifieke indicatoren, d.w.z. de aanwijzingen die ons in staat stellen om de voortgang van de resultaten te volgen, worden niet genoemd; deze dienen door de deelnemers op lokaal niveau ontwikkeld en besproken te worden. Indicatoren zijn concrete formuleringen van het doel van de kritische reflectie, zij geven informatie over waar naar gekeken moet worden om te weten of we dichterbij het verwachte resultaat zijn gekomen of de doelstelling verwezenlijkt hebben.

Voorbeelden van indicatoren Een indicator van een procesdoel, bijvoorbeeld oprechte leerlingenparticipatie, is wanneer leerlingen in staat zijn invloed uit te oefenen op de beslissingen die op school of door belangrijke personen in de lokale gemeenschap zijn met betrekking tot een bepaald gezondheidsprobleem waaraan ze werken. Een indicator voor actievaardigheid is dat de leerlingen in staat zijn om hun eigen ideeën en opvattingen over gezondheid en gezond leven uit te drukken en een actieplan kunnen opstellen om de gezondheidsomstandigheden te verbeteren. Een kritische opvatting over gezondheidskwesties, overtuiging of motivatie om door te zetten als ze op problemen stuiten, duidelijke visies over mogelijke oplossingen, enz., zijn enkele van de elementen van actievaardigheid die naar specifieke indicatoren in iedere verschillende context omgezet worden. Een voorbeeld van een indicator voor een efficiënte samenwerking tussen school en gemeenschap is dat de samenwerking in beide richtingen verloopt, van school naar gemeenschap (bijv. leerlingen proberen de gezondheidskwesties op de agenda van de gemeenschap te plaatsen) en van gemeenschap naar school (bijv. door het betrekken van mensen uit de gemeenschap bij schoolgebaseerde acties en/of onderwijs). Zoals eerder gezegd, is het idee van zelfevaluatie in de Shape Up benadering niet het opstellen van een compleet schema met een vastgesteld aantal indicatoren en methoden om deze te meten of te beoordelen. Het idee is veeleer een kader aan te reiken dat door alle Shape Up deelnemers kan worden gebruikt om hun lokale project te bespreken en hun eigen specifieke doelstellingen en de bijbehorende indicatoren vast te stellen. In dit verband is het belangrijk op te merken dat de lokale doelstellingen en indicatoren overeen


65


Resultaten en processen in Shape Up Doelstellingen Resultaten (bijv. wat willen we bereiken?)

Indicatoren/aanwijzingen Komen we dichter bij onze doelstelling?

Veranderingen in de determinanten op school of in de gemeenschap Ontwikkelen van de actievaardigheid van jongeren

Processen (bijv. hoe werken we ernaar toe?)

Oprechte leerlingenparticipatie en eigenaarschap

Samenwerking tussen school en gemeenschap Internationale samenwerking met scholen en gemeenschappen Competenties van leerkrachten, bijv. het overleg in het project bevorderen Betrokkenheid van de gemeenschap, standpunten van belangrijke personen omtrent gezondheidsbevordering en projectmatig leren

2

Vragen/them’as voor reflectie programmeren (Wat wil je weten en waarom?) alsook een systematische benadering voor het verzamelen van de informatie over wat je wilt weten (methoden) In de onderstaande zelfevaluatietabel worden de verschillende evaluatiemethoden en -middelen samengevat en beschreven die bruikbaar zijn gebleken in gezondheidsbevordering en -educatie. De methoden zijn gebaseerd op: overleg, producten en acties, portfolio’s, observaties, vragenlijsten en uitspraken van een gezondheidsdeskundige of een andere projectpartner uit de gemeenschap.

3

Shape Up processen en resultaten op lokaal niveau documenteren met gebruik van methoden en hulpmiddelen

66



Hulpmiddelen en methoden voor zelfevaluatie Evaluatiemiddelen

Beschrijvingen

Evaluatie op basis van overleg: Vragenformulieren; Aantekeningen van leraar en leerling; Opname op tape; Communicatie via E-mail/webforum.

Feedback in klas, groepen of leraar-leerling interactie, gebaseerd op overwegingen die in verslagen, bandopnames of communicatie via het web gedocumenteerd zijn.

Evaluatie op basis van producten en acties: Producten – bijv. exposities, folders, mediapresentaties; Acties – bijv. verspreiding via folder of media.

Leerlingen worden gevraagd een product (bijv. een projectverslag, een actieplan, een expositie) of een actie (bijv. bekendmaking van de projectresultaten in een folder of via de media) uit te werken.

Evaluatie op basis van een portfolio: Werkportfolio; Presentatie portfolio – fysiek of elektronisch.

De leerkrachten stellen de criteria voor de inhoud van de portfolio op. De leerlingen kiezen het materiaal uit de werkportfolio voor de portfolio die zij presenteren.

Evaluatie op basis van observaties: Observatieformulieren; Audio-/video-opnamen; Logboek van leraar en leerling.

Systematische observaties op basis van omschreven en overeengekomen selectiecriteria. Documentatie door bandopnames of logboek.

Evaluatie op basis van vragenlijsten: Vragenlijsten – met open, beperkt aantal of semigestructureerde antwoorden.

Leerkrachten en leerlingen formuleren thema’s en vragen op basis van de projectdoelstellingen en succesindicatoren. De vragenlijst wordt in de klas bijgehouden en de gegevens worden door de leerkrachten en de leerlingen verwerkt en geanalyseerd.

Evaluatie door een arbiter: Mondelinge of schriftelijke uitspraak/verslag met een beschrijving van de beoordeling en argumenten voor het beoordelen van de prestaties van de leerling in een functionele (bij de realiteit aansluitende) context.

Een projectpartner uit de gemeenschap selecteert de producten en/of acties (zie hierboven Evaluatie op basis van producten en acties). Criteria: zijn de producten/acties in overeenstemming met de verwachtingen in de context waarin ze zijn toegepast?


67


4

Gedocumenteerde resultaten en processen interpreteren en beoordelen Het interpreteren en beoordelen van de gedocumenteerde resultaten en processen is een essentiële stap binnen de zelfevaluatie en omvat het waarderen of benadrukken van de wezenlijke resultaten en processen van het project. In deze stap vergelijken de verschillende projectdeelnemers (leerkrachten, begeleiders, coördinatoren, leerlingen en andere projectpartners) de resultaten en processen met de projectindicatoren. Op een algemener niveau gaat het over: Welke doelstellingen zijn bereikt en welke niet? Welke aanwijzingen voor succes zien we? Op een meer specifiek niveau gaat het over: In welke mate is er voldaan aan de geformuleerde eisen in de indicatoren?

5

Het geleerde uit het zelfevaluatieproces samenvatten De voortzetting van de zelfevaluatie is van wezenlijk belang want wat is het nut van een evaluatie als dit niet tot veranderingen leidt? Deze voortzetting omvat: Leren op basis van zelfevaluatie en kritische reflectie; Effectieve feedback geven aan de leerlingen en alle partners in de lokale gemeenschap; De plannen bijstellen voor de verdere ontwikkeling van Shape Up op lokaal niveau door het geleerde te integreren. Belangrijke vragen hierbij zijn: Hoe delen we de resultaten van de zelfevaluatie mee en hoe geven we hier bekendheid aan? Moeten we de projectmethoden of -doelstellingen aan de lokale omstandigheden aanpassen? Wat werkte goed? Wat niet? Wat kan verbeterd worden? Is dit mogelijk? Of moeten we de doelstellingen en de indicatoren bijstellen? Moeten we andere hulpmiddelen in de zelfevaluatie gebruiken om moeilijk meetbare veranderingen waar te nemen en te documenteren?

Voorbeelden van het zelfevaluatieproces Wat houdt gezondheid voor jou in? Het eerste voorbeeld is een evaluatie van een activiteitenproject gebaseerd op het hoofdstuk in deze handleiding dat gaat over de ideeën van kinderen over wat gezondheid voor ze betekent.

68

Indicatoren

De leerkracht heeft de doelstellingen en succesindicatoren met de leerlingen besproken en didactisch materiaal en materiaal ter reflectie voorbereid. De leerlingen kunnen hun eigen ideeën en opvattingen over gezondheid en gezond leven naar voren brengen. De leerlingen doen mee in groepsgesprekken en klassikale evaluatie.

Methoden en hulpmiddelen

Evaluatie op basis van overleg op het niveau van de klas, groep of leraar-leerling; middelen: vragenformulier, bandopname en aantekeningen van leerling. Evaluatie op basis van het product – gebaseerd op posters.



Beschrijving

Follow up

Het klassewerk in groepjes met vier vragen over gezondheid waarvoor de leraar een vragenformulier heeft opgesteld: Wat beïnvloedt de gezondheid? Wat kunnen we doen om de gezondheid te beïnvloeden? Wat is gezondheid? Wie is de gezondste persoon die je kent en waarom? De leerlingen interviewden elkaar in de groep, het interview werd op band opgenomen, de voorzitter van de groep vatte de interviews in een verslag samen, de groep besprak de resultaten en deelde de resultaten aan de klas mee waarna deze klassikaal besproken werden. De voorzitter van de groep maakte aantekeningen en met hulp van de leraar posters voor een klassenposter waarin de belangrijkste punten van de klassikale discussie werden vermeld. De zelfevaluatie levert nieuwe input voor leerkrachten en leerlingen: De leraar gebruikt het inzicht uit de evaluatie om geplande leeractiviteiten aan te passen – gebaseerd op het begrip van en opvattingen over gezondheid. De leerlingen gebruiken de klassenposters als inspiratiebron voor hun toekomstige werk over gezondheidsthema’s.

Lichaamsbeweging voor gezondheid Het tweede voorbeeld is een evaluatie van een leeractiviteit gebaseerd op een van de activiteiten in de casus story over lichaamsbeweging voor gezondheid.

Indicatoren

De leerlingen kunnen de belangrijkste voordelen van lichaamsbeweging aangeven. De leerlingen hebben de gelegenheid gehad om verschillende soorten lichaamsbeweging te ervaren. De leerlingen leggen enkele hiervan op beginnersniveau vast op tape. De leerlingen kunnen het potentieel en de belemmeringen aangeven die op hen betrekking hebben voor de verschillende typen lichaamsbeweging.

Methoden en hulpmiddelen

Evaluatie op basis van observatie. Hulpmiddelen: observatieformulieren. Evaluatie door arbiter. Hulpmiddelen: mondeling verslag met beschrijving, beoordeling en argumenten voor de beoordeling van de prestaties van de leerlingen.

Beschrijving

De leraar observeert systematisch op basis van de vastgelegde criteria die in de klas zijn afgesproken aan het begin van het project maar nu met betrekking tot de bovengenoemde indicatoren. Hij/zij documenteert de observatie in een projectlogboek. Een van de gymnastiekactiviteiten van de leerlingen wordt uitgekozen voor evaluatie door een arbiter, een projectpartner uit de gemeenschap (bijv. een plaatselijke voetbaltrainer) en drie leerlingenvertegenwoordigers. Van tevoren formuleren de arbiters de succesindicatoren voor hoe leerlingen de activiteit meester worden en zij observeren dezelfde perioden.

Follow up

De leraar gebruikt zijn/haar aantekeningen in het logboek in een discussie met de klas over het bijstellen van de plannen voor de gymnastiekactiviteiten op en buiten de school. Bij de tweede evaluatieactiviteit geven de arbiters de resultaten aan de klas door, met inbegrip van hun criteria, oordeel en argumenten voor de beoordeling van de prestaties van de leerling.


69


Tips en adviezen Voor een effectieve zelfevaluatie

Neem het opstellen van doelstellingen en indicatoren van begin af aan in de projectplanning op. Wees duidelijk: goede indicatoren dienen ertoe bij te dragen om te beslissen of je al dan niet dichter bij de doelstelling bent gekomen; ze moeten eenvoudig, hanteerbaar en gemakkelijk te observeren zijn en kenbaar gemaakt kunnen worden. De methoden voor het verzamelen van de gegevens om over de indicatoren verslag uit te brengen dienen rekening te houden met de beschikbare tijd en betrokkenheid van de deelnemers aan het project. Zorg ervoor dat de gevoeligheid van het onderwerp (lichaamsgewicht, zelfbeeld, lichaamsbeweging, enz.) gerespecteerd wordt bij de keuze van de indicatoren en methoden voor het verzamelen van de gegevens. Kies indicatoren die inzicht verschaffen in de kwaliteit van de implementatie van het project op lokaal niveau. Zorg ervoor dat de projectdoelen, verwachte resultaten en indicatoren overeenkomen met de algemene Shape Up benadering; d.w.z. dat ze gericht moeten zijn op de determinanten van de gezondheid en niet op het individuele gedrag. Betrek de belangrijke lokale partners in de ontwikkeling van de lokale Shape Up doelen en indicatoren. Documenteer systematisch het project. Documenteer zowel het proces als de resultaten. Denk eraan dat zelfevaluatie inzicht en informatie dient te verschaffen over de voortgang van het project naar de door de leerlingen zelf vastgestelde doelstellingen. Het doel is om van de ervaring te leren en stel de projectplannen en –strategieën hierop af.

Deel de resultaten en de beschouwingen aan de Shape Up deelnemers, inclusief leerlingen, regelmatig mee.

70


Bibliografie

Bibliografie * CURRIE, C. (2006), The scientific context: what is HBSC telling us? Socioeconomic determinants of healthy eating habits and physical activity levels among adolescents, WHO/HBC FORUM 2006, Florence 10-11 March 2006. Report of Forum proceedings, Wereldgezondheidsorganisatie. HART, R. (1992). Children’s participation: From tokenism to citizenship, Florence: UNICEF International Child Development Centre. HART, R. (1997), Children’s participation, the theory and practice of involving young citizens in community development and environmental care, Londen: Earthscan Publications Ltd. JENSEN, B.B. (1997), A case of two paradigms within health education, Health Education Research, Vol. 12, no. 4, 419-428. JENSEN, B.B. (2000), Health knowledge and health education in the democratic health promoting school, Health Education, Vol. 100, no. 4, 146-153. JENSEN, B.B. (2004), Environmental and health education viewed from an action-oriented perspective: a case from Denmark, Journal of Curriculum Studies, Vol. 36, no. 4, 405-425. JENSEN, B.B., SIMOVSKA, V., LARSEN, N. en HOLM, G.L. (2005), Young people want to be part of the answer: Young Minds as an educational approach to involving schools and pupils in national environment and health action plans, Kopenhagen: WHO-EC-CE. JENSEN, B.B. en SIMOVSKA, V. (2005), Action-oriented Knowledge, information and communication technology and action competence: A Young Minds case study, 309-329, in CLIFT, S. and JENSEN. B.B. (eds.), The health promotion school: International advances in theory, evaluation and practice, Kopenhagen: Danish University of Education Press. JONES, K. (2002), What is health? Consulting with young people in Ealing, in Listen to me: Consulting young people on health and health issues, Barnardo’s, 31-41. KICKBUSCH, I. (1997), Health-promoting environments: the next steps, Australian and New Zealand Journal of Public Health, Vol. 21, no. 4, 431-434 LANDSDOWN, G. (2005), Can you hear me? The right of young children to participate in decisions affecting them, Working paper 36, Bernard van Leer Foundation, Nederland. LOBSTEIN, T. (2006), Children’s obesity – it’s not their fault! Socioeconomic determinants of healthy eating habits and physical activity levels among adolescents. WHO/HBC FORUM 2006, Florence 10-11 March 2006, Report of Forum proceedings, Wereldgezondheidsorganisatie. NAIDOO, J. en WILLS, J. (1994), Health Promotion: Foundations for practice, Baillière Tindall.

* Nuttige weblinks vindt u in ons Shape Up portaal.


71


O’KANE, C. (1998), Children en decision-making: ethical considerations, in JOHNSON, V., SMITH, I. E., GORDON, G., PRIDMORE, P. and SCOTT, P. (eds.), Stepping Forward: Children and young people’s participation in the development process, 36-42. Londen: Intermediate Technology Publications. PAECHTER, C. (2001), Schooling and the ownership of knowledge, in PAECHTER, C., PREEDY, M., SCOTT, D. en SOLER, J. (eds.), Knowledge, power and learning. Learning matters: Challenges of the information age, 167-181, Londen: Paul Chapman Publishing Ltd. in collaboration with Open University. REES N. en SHEPHERD A. (2005), Health 4 Schools, a school and community partnership programme for Gloucestershire, Phase I Evaluation. SIMOVSKA, V. (2000), Exploring student participation within health education and health promoting schools, in JENSEN, B. B., SCHNACK, K. en SIMOVSKA, V. (eds.), Critical environmental and health education: Research issues and challenges, 29-45, Kopenhagen: Research Centre for Environmental and Health Education, the Danish University of Education. SIMOVSKA, V. en JENSEN, B. B. (2003), young-minds.net/ lessons learnt: student participation, action and cross-cultural collaboration in a virtual classroom, Kopenhagen: Danish University of Education Press. SIMOVSKA, V. (2004), Student participation – simulation or reality? A vignette from the Macedonian network of health promoting schools, Health Education, Vol. 104, no. 3, 163-173. SIMOVSKA, V. (2005), Participation and learning about health, 173-193, in CLIFT, S. en JENSEN. B.B. (eds), The Health Promotion School: International advances in theory, evaluation and practice, Kopenhagen: Danish University of Education Press. TIVADAR, B. en KAMIN, T. (2005), Development of health promotion approaches for healthy eating and physical activity in secondary schools, Ljubljana: Institute for public health of the Republic of Slovenia. TONES, K. en GREEN, J. (2004), Health Promotion: Planning and strategies, Londen, Thousands Oaks, New Delhi: SAGE Publications. Wereldgezondheidsorganisatie (1984), Health Promotion: A discussion document on the concepts and principles, World Health Organisation. Wereldgezondheidsorganisatie (1986), Ottawa Charter for Health Promotion. First International Conference on Health Promotion, Ottawa 17-21 November, Kopenhagen: WHO Regional Office for Europe. Wereldgezondheidsorganisatie (1997), The Health Promoting School – an investment in education, health and democracy, case study book from the First Conference of the European Network of Health Promoting Schools, Kopenhagen: WHO Regional Office for Europe.

72


Bijlage: Het onderzoeksproces

Bijlage: Het onderzoeksproces Doelstellingen Teneinde het methodologische kader van het Shape Up project, waaronder deze handleiding, te ontwikkelen en voor te bereiden, was het belangrijk om de eigen visies en ervaringen van kinderen en jongeren over gezondheid, voeding en lichaamsbeweging te onderzoeken. In het bijzonder wilden we: Inzicht krijgen in de ideeën van de kinderen zelf over wat gezond zijn is en hoe gezondheid samenhangt met levensstijl en leefomstandigheden; Inzicht krijgen in de eigen ideeën van de kinderen over het verband tussen voeding en lichaamsbeweging enerzijds en gezondheid anderzijds alsook in hun eigen ervaringen met eten, sport en spel in het dagelijkse leven thuis, op school en in de gemeenschap. Hieronder volgt een korte samenvatting van het proces en de methoden die werden gebruikt om de standpunten van kinderen en jongeren te verzamelen.

Methoden Binnen de onderzoeksmethodologie die gebruikt is om de ideeën van kinderen te onderzoeken verwijzen we expliciet naar de verscheidenheid aan ervaringen die kinderen bezitten. Dit is mogelijk het gevolg van leeftijd, cultuur, geslacht en lichamelijke capaciteit naast andere factoren. Daarom is voor onderzoeksmethoden gekozen die zowel jongere als oudere leerlingen de mogelijkheid geven om hun meningen te uiten. Deze zijn: Tekenen en schrijven* Semi-gestructureerde groepsinterviews Alle interviews werden in de oorspronkelijke taal geheel uitgeschreven. De interviews werden later van het Spaans in het Catalaans en vervolgens in het Engels, en van het Deens in het Engels vertaald. Ook werden alle teksten bij de tekeningen in het Engels vertaald. In de vertaling is getracht het oorspronkelijke karakter van de kindertaal en uitdrukkingen te bewaren. Een combinatie van het gebruik van richtlijnen voor het interview en meer gestructureerde open vragen bepaalde de manier van interviewen. We hadden vooraf vragenseries voorbereid en een meer algemeen overzicht van de thema’s die in de loop van het gesprek onderzocht zouden worden waarbij we het verloop van het gesprek volgden en de aspecten die door de kinderen benadrukt werden. De exacte formulering en de vragenserie werden aan de geïnterviewden, de context en de dynamische interactie in elk afzonderlijk interview

* De tekenen schrijfactiviteit werd ontworpen als onderdeel van het Health Education Autority Primary Project op de universiteit van Southampton. Het bestaat uit tekenen schrijfactiviteiten en kan aangepast worden voor het gebruik met 4-jarige of oudere kinderen. Het is een werkzame manier om de inzichten en ideeën van kinderen te onderzoeken zowel ter ondersteuning van het opzetten van projecten als het registreren van veranderingen in hun inzichten tijdens de zelfevaluatie. De techniek en instructies voor de kinderen die we gebruikten, zijn een aanpassing van: WEARE, K. en GRAY, G. (1995): Promoting Mental and Emotional Health in the European Network of Health Promoting Schools. A Training Manual for teachers and others working with young people.


73


aangepast. Kinderen werden aangemoedigd om de beurt de vragen te beantwoorden en deze onder elkaar te bespreken om te voorkomen dat de meest vlotte praters het gesprek zouden overheersen, en iedereen evenveel ruimte te geven om hun meningen duidelijk te kunnen uiten.

Deelnemers aan het onderzoek In de onderstaande tabellen is te zien hoeveel kinderen aan de interviews en aan de tekenen schrijfactiviteiten in elk land deelnamen. In totaal werden 29 kinderen geïnterviewd en namen 70 kinderen deel aan de tekenen schrijfactivitei**. Aan elke activiteit deden ongeveer een gelijk aantal jongens en meisjes mee.

Groepinterviews Land\Leeftijd

7-11

Spanje Denemarken TOTAAL

12-16

TOTAAL

12

5

17

8

4

12

20

9

29

Tekenen en schrijven Land\Leeftijd

4-6

6-9

TOTAAL

Spanje

30

–

30

Denemarken

10

20

30

Zweden

–

10

10

TOTAAL

40

30

70

Ethische kwesties De deelnemers aan het onderzoek kregen uitvoerige informatie over de doelstellingen van het onderzoek. Er werd schriftelijke of mondelinge toestemming aan de kinderen gevraagd en ook aan de ouders in overeenstemming met het schoolbeleid. De kinderen werd ook gezegd dat de interviews opgenomen en hun antwoorden op vertrouwelijke basis verwerkt zouden worden. Bovendien werd de kinderen verteld dat zij zich op ieder moment uit het gesprek konden terugtrekken.

** Naast Denemarken en Spanje, namen er 10 kinderen uit Zweden deel aan de tekenen schrijfactiviteit.

74


Bijlage: Het onderzoeksproces

Richtlijn voor de groepsinterviews …de ideeën van kinderen over eten leren kennen Shape Up richtlijn voor de focus van de groepsinterviews 2006 Gezondheid en eten Gezondheid inleidende vragen

Kun je vertellen waar je aan moet denken als je het woord “gezondheid” hoort? Wat betekent gezondheid voor je? Wat betekent het om gezond te zijn? Hoe zien gezonde kinderen/jongeren eruit? Kun je ze beschrijven!

Gezondheid (impulsen voor het gesprek)

Wat heeft invloed op onze gezondheid? Positief? Negatief? Hoe kun je voor je eigen gezondheid zorgen? Wie is verantwoordelijk voor gezondheid? Wat is de rol van ouders, scholen en overheid? Heb je advies voor ouders, scholen en overheid om de gezondheid van kinderen/jongeren te verbeteren?

Voeding

Zijn voeding en eten belangrijk voor onze gezondheid? Op welke manier? Wat is gezonde voeding? Waar denk je aan als ik “eten” zeg? Waar denk je aan als ik “voeding” zeg? Door welke levensmiddelen voel je je goed (en vol energie)? Door welke levensmiddelen voel je je minder goed (en moe)? Kies je vaak levensmiddelen waardoor je je goed voelt? Kies je soms levensmiddelen waarvan je weet dat je je daardoor niet zo goed voelt?

Esthetiek en smaak

Wat is belangrijk voor je om je goed te voelen als je eet (bijv. smaak, reuk, enz.)? Wat vind je het MEEST belangrijk? Waar kun je dat krijgen? Op school, thuis, andere plaatsen?

Productie en beschikbaarheid

Als je levensmiddelen koopt, denk je dan wel eens hoe en waar ze gemaakt worden? Lees je de etiketten en informatie van de fabrikant? Waar kijk je naar? Is het gemakkelijk voor je om te kopen wat je wilt eten en op de manier zoals jij het graag wilt (bijv. met vrienden)? En waar is dat het gemakkelijkst?

Sociale aspecten

Vertel over wanneer je thuis of met vrienden eet; hoe gaat dat? Is eten thuis en met je vrienden anders dan wanneer je alleen eet? Probeer het te beschrijven.

Culturele aspecten

Wat vind je van het eten in andere landen? Heb je dat wel eens geprobeerd? Wat? Wat vond je ervan? Kies je er vaak voor om met mensen te eten die hetzelfde of ongeveer hetzelfde eten als jij? Waarom? Wat vind je van de smaak en eetgewoonten van kinderen in de rest van de wereld? Zijn die hetzelfde? Anders? In welk opzicht anders? Waarom? Zou het een goed idee zijn om met kinderen uit andere landen te praten over eten, hun smaak en gewoonten? Hoe? Wat vind je van de eetgewoonten van volwassenen in vergelijking met die van kinderen? Zijn die hetzelfde of anders? In welk opzicht anders? Waarom?


75


Richtlijn voor de groepsinterviews …de ideeën van kinderen over lichaamsbeweging leren kennen

Shape Up richtlijn voor de focus van de groepsinterviews 2006 Gezondheid en lichaamsbeweging Gezondheid

Beeld van het eigen lichaam

76

Zijn sporten, spelen en lichaamsbeweging belangrijk voor onze gezondheid? Op welke manier? Wat doe je om gezond te blijven? Wat vind je van sporten? Lichaamsbeweging? Spelen? Doe je hieraan? Wat? Waarom? Hoe verzorg je jouw lichaam? Is het uiterlijk belangrijk voor jou? Hoe belangrijk Waardoor voel je je goed/slecht over hoe je eruit ziet? Is het belangrijk voor je dat je een goede conditie hebt? Waarom? Wat doe je om in een goede conditie te blijven? Is jouw gewicht belangrijk voor je gezondheid? Als dit zo is, op welke manier?

Sport en spel

Zijn er sporten of spelletjes die je graag zou doen maar niet doet? Waarom?

Beleidsaspecten

Wat doe je op school tijdens de gymnastieklessen? Wat doe je op school tijdens de pauzes? Wat vind je daarvan? Zou dat veranderd kunnen worden? Kunnen jullie (leerlingen) daar iets aan doen?

Stadsplanning

Wat vind je van de voorzieningen en de mogelijkheden om op school/ in de wijk/in de stad te sporten en te spelen? Wat zou verbeterd kunnen worden? Kunnen jullie daar iets aan doen? Hoe ga je ergens naar toe, als je naar school gaat, naar vrienden thuis gaat, gaat sporten en spelen? Ga je overal alleen naar toe? Hoe? Vind je het prettig om alleen in de stad overal naar toe te gaan? Op welke manier?


STEDEN

Albiate (Italië) – Athene (Griekenland) – Ballerup (Denemarken) – Barreiro (Portugal) Bonn (Duitsland) – Bratislava (Slowaakse Republiek) – Brno (Tsjechische Republiek) – Brussel (België) Cork (Ierland) – Hull (Verenigd Koninkrijk) – Jönköping (Zweden) – Krimulda (Letland) – Ljubljana (Slovenië) Luxemburg (Luxemburg) – Maastricht (Nederland) – Malta – Mataró (Spanje) – Monza (Italië) Nicosia (Cyprus) – Pécs (Hongarije) – Perpignan (Frankrijk) – Poznan (Polen) – Tallinn (Estland) Turku (Finland) – Wenen (Oostenrijk) – Vilnius (Lithouwen)

Voor een gezonde en evenwichtige groei Kinderen en volwassenen ondernemen samen actie!


COMPETENTIECENTRA

The Danish University of Education P.A.U. Education

ABCittà Schulen ans Netz The University of Hull

Met de steun van:

Europese Commissie Kraft Cares (Kraft Foods)


Voor een gezonde en evenwichtige groei

Recommend Documents