Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi Intézet Neveléstudományi Doktori Iskola Vezető: Dr. Szabolcs Éva Pedagógiatörténeti alprogram Vezető: Dr. Németh András
Pajorné Kugelbauer Ida
Vizuális nevelés a Waldorf-iskolában A rajzi képességek fejlődése és fejlesztése egy longitudinális vizsgálat tükrében
Doktori (PhD) értekezés tézisei
Témavezető: Hunyady Györgyné Dr., CSc, professzor emeritus
2013. november
2
1. Bevezetés Doktori kutatásom témája a Vizuális nevelés a Waldorf-iskolában - A rajzi képességek fejlődése és fejlesztése az 1 - 8. osztályig egy longitudinális vizsgálat tükrében. A téma iránti érdeklődésemet Vekerdy Tamás megfigyelésen alapuló véleménye keltette fel, aki szerint: „… a Waldorf-iskolások 10 - 11 éves korukra tényleg megtanulnak festeni és rajzolni, még ha nem is „tehetségesek” az ábrázoló tárgyakban.” (Vekerdy, 2006, 378. o.) „A tizenkét-tizenhárom éves Waldorf-iskolások úgyszólván valamennyien úgy rajzolnak, ahogy a magyar iskolákban a jó rajzolók.” (Vekerdy, 2011, 188. o.) A Waldorf-iskolák sajátos nevelési gyakorlatukkal, tanulásszervezési koncepciójukkal, stratégiáikkal és módszereikkel merőben eltérő színt képviselnek a magyar közoktatás palettáján. A tananyagot komplex módon, epochális rendszerben dolgozzák fel, melyeken belül a különböző tantárgyi integrációk segítik az elsajátítás folyamatát. A rajzolás és vizuális alkotás szervesen beépül a tanulási folyamat minden mozzanatába, a mindennapok tevékenységébe. Ezzel párhuzamosan a vizuális művészeti nevelés szakórái során nagy hangsúlyt helyeznek a vizuális képességek fejlesztésére, amely egymásra épülő kis lépésekben, a gyerekek képességeihez alkalmazkodva, azt figyelembe véve módszeresen halad. Ennek alapján az az előfeltevésem, hogy a Waldorf-iskolában az átfogó és az iskolai munka minden szektorára kiterjedő vizuális nevelés hatásaként a gyerekek rajzi képessége fejlettebb a más pedagógiai módszerrel tanuló kortársaikénál, és a rajzolás tevékenységéhez fűződő szokásaik és attitűdjük pozitívabb képet mutat, szabadidejükben szeretnek rajzolni.
2. A kutatás célja A kutatás célja a Waldorf-pedagógia vizuális nevelési hatásrendszerének feltárása 1 - 8. osztályig. A Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 10 - 14 éves korú gyermekek rajzi képességeinek mérése longitudinális vizsgálat során. A rajzi képességek alakulásának vizsgálata az iskolában alkalmazott vizuális pedagógiai módszerekkel összefüggésben. A gyerekek rajzolási tevékenységhez fűződő attitűdjének feltárása. A Pesthidegkúti Waldorf Iskola vizuális nevelésének összehasonlítása két, más program alapján dolgozó iskoláéval.
3. A kutatás elméleti háttere A kutatás elméleti háttereként a Waldorf-oktatást a pedagógiai kutatások szemszögéből vizsgálom. Először bemutatom a 1926-1933-ig működött Kissvábhegyi Waldorf Iskolát levéltári dokumentumok alapján, majd a rendszerváltás utáni hazai helyzetet foglalom össze. Ezt követően napjaink Waldorf-pedagógiájának nemzetközi helyzetét tárgyalom. (Mesterházi, 1990, 1999, Vekerdy, 2006, 2011, Oberman, 1997, 2007, Ogletree, 1998) Waldorf-pedagógia művészeti vonatkozásainak feltárására vállalkozom Rudolf Steiner gondolatai alapján, és elkészítem a Waldorf-pedagógia képességfejlesztésének fogalomtérképét. (Steiner, 2002, 2011, 2013a, 2013b) A kutatásom fókuszában a rajzi képességek fejlődése és a rajzoláshoz fűződő attitűd alakulása áll, így az ezzel kapcsolatos szakirodalmi adatokat, álláspontokat ismertetem. (Arnheim 2004, Bálványos, 2000, Feuer, 2000, Gerő, 2003a, 2003b, Kárpáti, 2001, 2005, Read, 1970, Szávai, 1989, Székácsné, 1971, Dombyné, 1994) 3
Végül a rajzi képességek néhány mérési lehetőségét veszem sorra. (Vizuális Narratív Teszt Kárpáti Andrea közlése 2001, 2005; Kreatív Gondolkodás Teszt - Rajzi Feladat - Urban, 2005, Kárpáti 2001, 2005; Önkifejező képesség mérése - Sipos 2003-as közlése, Clark Rajzi Képességek Teszt - Clark, 1989, Kárpáti 2001, 2005)
4. A kutatás kvalitatív, kvantitatív és longitudinális jellege a kutatási módszerek és a minta függvényében A kutatás során a strukturálatlan és félig strukturált megfigyelés módszerével azt derítettem fel, hogyan épül be a rajzi tevékenység a nevelési folyamatba, mi a szerepe a vizuális nevelésnek, milyen módon történik a képességfejlesztés. Mivel a Waldorf-pedagógiában a vizuális nevelés nem korlátozódik csak a vizuális szakórákra (festés, agyagozás, formarajz, kézimunka, fafaragás), hanem az epochákon, és más szakórákon belül is jelentős szerepe van, ezért a vizsgált osztályokkal (1-től 8. évfolyamig) félévente egy-egy napot töltöttem, amikor minden órán részt vettem, hogy a tanítási nap teljességéről képet nyerjek. A kétéves kutatás alatt ez 140 óra volt. A vizuális szakórák megfigyelésével félévente hét napot töltöttem, összesen 56 órát. A kontroll osztályokban csak a vizuális szakórákat látogattam egy félévben nyolc alkalommal, ez a kutatás ideje alatt összesen 32 órát tett ki. A megfigyeléssel párhuzamosan az órán készült táblarajzokról és gyerekmunkákról, iskolai füzetekről fotó dokumentációt készítettem. A kutatás során szöveges dokumentumokat is vizsgáltam: a kutatás idején érvényben lévő Nemzeti Alaptantervet, Kerettanterveket, Pedagógiai Programokat, Helyi tantervet, órarendeket, iskolai honlapokat és iskolai újságot is a vizuális neveléssel összefüggésben. A rajzi képességek mérésére a Clark Rajzi Képességek Tesztet (továbbiakban CDT) alkalmaztam. (Clark, 1989, Kárpáti, 2001, 2005) Azért választottam ezt a mérőeszközt, mert az értékelési rendszere nagyon hasonló az általános iskolai rajzoktatás során a gyakorlatban használt értékelési rendszerhez. A CDT 13 értékelési kritériuma: Érzéki minőségek (vonalminőség, forma minőség, textúra, képi minőség) Formai jegyek (ritmus, egyensúly, egységesség, kompozíció) Kifejező erő (hangulat, originalitás) Technikai jegyek (technikai ismeretek/mesterségbeli tudás, a probléma korrekt megoldása) Címadás A teszt négy grafitrajz elkészítését kéri, és a különböző témák (érdekes ház, futó ember, szabadidő eltöltése, szabadon választott) lehetőséget adnak az ötletes, egyéni megoldásokra. A rajzok értékelésében nagy segítséget jelentett Kárpáti Andrea (1997) rajzos értékelési segédlete, amely az egyes kategóriák szöveges leírását rajzokkal szemléltette. A kutatás során felvett teszt rajzokat rajtam kívül az iskolai munkában nagy gyakorlattal rendelkező szaktanár is végigpontozta. A kérdőíves vizsgálattal a gyerekek rajzoláshoz, valamint más vizuális alkotó tevékenységeihez kötődő szokásaik és attitűdjének feltérképezésére törekedtem. A kérdőív kérdései alapján a változókat négy csoportba soroltam. A legkedveltebb illetve legkevésbé kedvelt tantárgyak sorában a vizuális nevelés tantárgyköréhez tartozó tantárgyak megjelenése. A rajzoláshoz fűződő érzelmi viszonyulás mértéke helyszín (iskola, otthon) szerint és a viszonyulás motívumai. 4
Szabadidős tevékenységeket vizsgálva egyrészt nyitott végű kérdéssel arra kerestem a választ, hogy a gyerekek mivel töltik szívesen a szabadidejüket; másrést, hogy a vizuális nevelés körébe sorolható alkotó tevékenységet (rajzolás, festés, agyagozás, fafaragás barkácsolás, kézimunka, fotózás, számítógépes grafika, egyéb kézműves tevékenység) a gyerekek milyen gyakran végzik szabadidejükben. A szabadidőben rajzolásra fordított idő változása két év között, a gyerekek önbevallása alapján. A kutatás módszereinek áttekintése a részt vevő osztályok függvényében Kvalitatív módszerek Kvantitatív módszerek megfigyelés
dokumentumok elemzése (írásos és rajzos dokumentumok, köztük a CDT rajzai is)
Clark Rajzi Képességek teszt (CDT)
kérdőív a gyerekek részére
kérdőív a szülők részére
Iskola
Idő
Pesthidegkúti Waldorf Iskola
1. év
1-7. osztály
1-7. osztály
4-7. osztály
4-7. osztály
4-7. osztály
2. év
2-8. osztály
2-8. osztály
5-8. osztály
5-8. osztály
5-8. osztály
B. utcai Általános Iskola
1. év
7. osztály
7. osztály
7. osztály
7. osztály
7. osztály
2. év
8. osztály
8. osztály
8. osztály
8. osztály
8. osztály
Gyakorló Iskola
1. év
7. osztály
7. osztály
7. osztály
7. osztály
7. osztály
2. év
8. osztály
8. osztály
8. osztály
8. osztály
8. osztály
A kutatás longitudinális jellegét a két éven keresztül tartó adatgyűjtési, megfigyelési folyamat határozza meg. A Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó gyerekek körét 1 - 8. osztályig két éven keresztül figyeltem meg, gyűjtöttem és dokumentáltam a munkájukat, rajzaikat. A méréseket szűkebb körben végeztem 4-től 7-ig osztályig, amit megismételtem egy év elteltével már eggyel magasabb évfolyamon, 5-től 8-ig osztályig. A kutatás longitudinális folyamata az egymást követő két évből származó adatok kétféle összevetésre teremtenek lehetőséget. Egyrészt a két évet tudom egymáshoz hasonlítani. Másrészt a két év különbsége a változásról is képet ad. A Pesthidegkúti Waldorf-iskola mellett egy hagyományos általános iskola (B. utcai Általános Iskola), és egy a művészeti nevelést pedagógiai programjában kiemelt célként megnevező iskola (Gyakorló Iskola) vett részt kontroll csoportként. 1 A megfigyelés alkalmával körvonalazódott, hogy a két kontroll intézmény gyakorlata hasonló, egyaránt „A képzelet világa” című tankönyvre épülő vizuális nevelési programot valósít meg.
1
A kontroll intézmények nem járultak hozzá, hogy teljes névvel szerepeljenek a kutatás dokumentációjában.
5
5. Az eredmények bemutatásának szerkezete Elsődleges eredmények A tantervi programok összevetése A Pesthidegkúti Waldorf Iskola vizuális nevelésének és a kontroll iskolák „A képzelet világa” című tankönyvre épülő vizuális nevelésének gyakorlata A CDT alapján a rajzi teljesítmény adatainak statisztikai feldolgozása A CDT rajzok kvalitatív vizsgálata a témaválasztás és a címadás lehetőségeivel összefüggésben A kérdőíves felmérés adatainak statisztikai feldolgozása
Kutatási eredmények összefüggései A rajzi teljesítmény és a rajzi attitűd összefüggéseinek statisztikai vizsgálata A rajzi teljesítmény és a képességfejlesztés módszereinek összefüggései, az összefüggések bizonyítása a CDT rajzok kvalitatív elemzésével A képességfejlesztés módszerei a rajzolás iránti attitűddel összefüggésben A képességfejlesztés módszereinek vizsgálata a rajzi kifejezés változásának függvényében
A kutatás eredményeinek és összefüggéseinek esszenciája A rajzi teljesítmény és a rajzoláshoz fűződő attitűd kapcsán feltárt jelenségek a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába tanulóira vonatkozóan A Pesthidegkúti Waldorf Iskolában a 4. osztálytól a 8. osztályig a gyerekek fokozatosan egyre jobb rajzi teljesítményt érnek el, és egy év elteltével szignifikáns fejlődést mutatnak. A legintenzívebben a 4. osztályosok fejlődnek. (1. táblázat) A Waldorf-osztályok teljesítményét összehasonlítva megállapítható, hogy első évben az 5. és 6. osztályosok a CDT eredményeik alapján egy csoportot alkottak, és ez következő évben 6. és 7. osztályos korukban is hasonlóan alakult. Véleményem szerint, a két egymást követő évfolyam (5./6. és 6./7.) rajzi teljesítményének azonosságát az eredményezhette, hogy az alsóbb évfolyamba járók (5./6.) a tanulás eszközeként több rajzos feladatot kaptak, így nagyobb gyakorlatra, több rajzi tapasztalatra tettek szert, ezáltal értek el olyan rajzi teljesítményt, mint a közvetlen felettük lévő évfolyam. A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 8. osztályosainak CDT átlageredménye 187,69 ponttal jóval meghaladja „A képzelet világa” című tankönyvre épülő vizuális nevelési programot megvalósító kontroll csoportok teljesítményét és Kárpáti Andrea mérési eredményeit is, aki a 14 éves korosztályra vonatkozóan (288 fős mintán) 141,05 és a 15 évesekre (259 fős mintán) 116,93 átlagértéket közöl. (Kárpáti, 2005, 45. o.) Mérési eredményeim - a minta nagysága miatt - csak a kutatásban részt vett iskolák viszonylatában érvényes, azonban a Kárpáti (2005) által közölt adattal összefüggésben szélesebb körben is jelzés értékű. Az első vizsgálati évben a B. utcai Általános Iskolába és a Gyakorló Iskolába járó 7. osztályosok CDT teljesítménye szignifikánsan nem különbözik a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 4. osztályos diákok eredményétől. A második évben, eggyel magasabb évfolyamon ez a jelenség megismétlődik, mert a kontroll intézmények 8. osztályos csoportjai és a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 5. osztályos diákok CDT eredménye között nincs szignifikáns különbség. 6
1. A CDT eredmények átlaga első és második évben a Waldorf-iskola osztályaiban és a kontroll csoportok esetében2 B. utcai Pesthidegkúti Waldorf Iskola Ált. Iskola 4. osztály 5. osztály 6. osztály 7. osztály 7. osztály 1. év 104,10 145,37 151,32 176,40 108,41 2. év 137,77 157,38 163,48 187,69 125,44
Gyakorló Iskola 7. osztály 106,27 122,66
A rajzolás iránti viszonyulásról összefoglalóan elmondható, hogy a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járók az évfolyamok emelkedésével (4 - 8. osztályig) kevésbé választják a vizuális neveléshez köthető tantárgyakat a legkedveltebbek közé, az iskolai és otthoni rajzolás iránti viszonyulásban és a rajzolásra fordított idő változásában is csökkenő tendencia fedezhető fel az évfolyam emelkedésével. Az iskolai és otthoni rajzolás iránti viszonyulás változásában nincs különbség a Pesthidegkúti Waldorf Iskola évfolyamai között, míg a kontroll intézményekben szignifikáns csökkenés tapasztalható. A szabadidőben szívesen végzett vizuális alkotó tevékenységek említésében az egymás feletti évfolyamok Waldorf-iskolásai között nincs szignifikáns különbség, ugyanakkor a kontroll csoportok diákjai szignifikánsan kevesebben említik a vizuális alkotást, mint az azonos évfolyamú Waldorfiskolások. A vizuális alkotó tevékenységek közül a leggyakrabban a rajzolást, a fotózást és egyéb kézműves tevékenységet említik a Waldorf-iskolások. A fotózás gyakorisága egy év elteltével szignifikánsan növekszik minden évfolyamon. A rajzi attitűd vonatkozásában összefoglalva az eddigieket megállapítható, hogy a Pesthidegkúti Waldorf Iskola évfolyamai között az évfolyamok emelkedésével a vizsgált tényezők vonatkozásában vagy nincs szignifikáns különbség, vagy szignifikáns csökkenés tapasztalható. A rajzi attitűd vonatkozásában összességében ez csökkenő tendenciát jelez. Ugyanakkor a vizsgált tényezők összesítése alapján a Pesthidegkúti Waldorf Iskolákba járó 7. és 8. osztályába járók a rajzi attitűd vonatkozásában pozitívabb képet mutatnak, mint „A képzelet világa” című tankönyvre épülő vizuális nevelés programot megvalósító kontroll intézmények azonos évfolyamú (7. és 8. osztály) diákjai. A rajzi teljesítmény és a rajzoláshoz fűződő attitűd kapcsán feltárt jelenségek a teljes mintára vonatkozóan A teljes mintára vonatkozóan a rajzi teljesítménnyel kapcsolatban ki kell emelnem a 13 értékelési kategória közül a címadás eredményeit. A teljes mintán a címadás kategóriában egyik évben sincs szignifikáns különbség egyik csoport között sem. Sem a különböző évfolyamú Waldorfosztályok között, sem az azonos évfolyamú különböző iskolában tanuló diákok között. Pedig a rajzok címadása a gyerekek életkorának emelkedésével változik, a konkrét, egyszerű leírástól az absztrakt címek megjelenéséig. (Feuer, 2000) Éppen ezért a CDT felvétele során a rajzoknak adott címekben a címadás lehetőségeit külön is vizsgáltam (kvalitatív elemzés). A címadás mozzanata az alkotás folyamatához kapcsolódik. A címadásban a nyelvi kifejező képességek a vizuális megismerő, vizuális gondolkodási és vizuális alkotói képességekkel párosulnak. A cím elmélyítheti, erősítheti a rajz
2
A színek a teljesítmény alapján statisztikailag összetartozó csoportokat jelzik.
7
kifejező jellegét, valamint tartalmazhat önreflexiót, magyarázó, kommentáló részeket és humoros elemeket is. A teljes mintára vonatkozóan a rajzolás iránti viszonyulásról a kérdőíves felmérés alapján elmondható, hogy a válaszadók mindkét évben otthon jobban szeretnek rajzolni, mint az iskolában. A rajzoláshoz fűződő érzések indoklása között a legjelentősebb motívum az iskolára vonatkozóan a „kötelező, beleszólnak”, illetve az otthoni rajzolás esetében a „szabadon lehet, nem kötelező”. Ezek az adatok módszertani kérdéseket vetnek fel. A teljes mintán vizsgálva mindkét évben kapcsolat van az iskolai és otthoni rajzolás kedveltsége között. Aki szeret az iskolában rajzolni, az otthon is szeret, és fordítva. Mindkét évben a rajzolás gyakorisága kapcsolatban áll a rajzolás szeretetével a helyszíntől függetlenül (iskola, otthon). Minél jobban szeret rajzolni, annál gyakrabban rajzol, és fordítva. Mindkét évben az összefüggés erősebb az otthoni rajzolásra vonatkozóan. Második évben a rajzra fordított idő változása és a rajzolás gyakorisága között van összefüggés, ami azt jelenti, hogy aki gyakrabban rajzol, annak inkább nő a rajzolásra fordított ideje, és aki ritkábban rajzol, annak inkább csökken a rajzolásra fordított ideje, és fordítva. Mindkét évben a rajzi teljesítmény kapcsolatban áll az otthoni rajzolás kedveltségével. Vagyis akik szeretnek otthon rajzolni, azok értek el jó eredményt a CDT-n, akik nem értek el jó eredményt, azok nem szeretnek otthon rajzolni. A teljes mintán vizsgálva a rajzi teljesítmény mindkét évben kapcsolatban áll a rajzolás gyakoriságával. Ez azt jelenti, hogy minél többet rajzol, annál jobb rajzi teljesítményt ér el, és fordítva. A legjobban illetve legkevésbé kedvelt tantárgyak választását vizsgálva egyik évben sincs kapcsolat a rajzi teljesítménnyel összefüggésbe. Második évben a rajzi teljesítmény kapcsolatban áll azzal, hogy szabadidejében szívesen végez vizuális alkotást, tehát aki szabadidejében szívesen végez valamilyen vizuális alkotást, az jobb rajzi teljesítményt ér el, és fordítva.
A kutatás konklúziói Sokféle tapasztalat, megfigyelés s most saját vizsgálatom is azt látszik bizonyítani, hogy Steiner nevelési rendszere ma is működőképes, hatékony. A rajzfejlődési kutatások eredményei alapján nem kérdőjelezhetőek meg a vizuális nevelés területén alkalmazott képességfejlesztési módszerei. A rajzi képességek fejlődése, fejlesztése terén mind a közvetlen megfigyelések, mind a más vizuális nevelési koncepció alapján nevelkedett kortársak teljesítményével összehasonlító mérési eredmények alátámasztják a Pesthidegkúti Waldorf-iskolások rajzi képességeinek magas színvonalát, egy év elteltével a képességeik fejlődését, vizuális látásmódjuk eredetiségét. Ebben az értelemben sem tartom elavultnak, meghaladottnak vagy éppen túlzottan korlátozónak a Waldorf-iskolá(k)ban folyó rajzi képességfejlesztést. A kedvező CDT eredményekben szerepet játszott a Waldorf-iskolában az első négy évfolyamon történő vizuális képességfejlesztés. A napi, illetve heti rendszerességgel alkalmazott formarajz (időszakonként napi) és a festés-feladatok (heti) fejlesztő hatása, fokozatosan és következetesen, egymásra épülő lépéseivel lehetőséget biztosít arra, hogy minden gyerek a képességeinek megfelelő szinten oldhassa meg a feladatot. Ezáltal a sikeres és örömteli alkotó tevékenységet tapasztalhatják meg, sok gyakorlati felismerés mellett. A Waldorf-pedagógia szemlélete a rajzolással és festéssel kapcsolatosan más megközelítést tekint alapnak, ezáltal a formarajz és festés feladatok esetében eltérő módszertant alkalmaznak, mint a hagyományos 8
iskolákban. A vizuális nyelv elemeit sem verbálisan ismertetik és szemléltető képekkel, szemléletes példákkal magyarázzák, hanem a formarajz és festés feladatok keretet teremtenek az egyéni felfedezéseknek, s ez a belső képek megteremtését is segíti. Véleményem szerint a formarajz feladatok hatása az alapozó szakaszban azért is kiemelkedő, mert direkt módon nem avatkozik be a gyermek önkifejezésébe. A formarajzok által biztosított fejlesztés eredményei lassan, természetes módon, saját felismerésként épülnek be a gyerekek kifejező eszköztárába. A Waldorf-pedagógia lényeges módszertani sajátossága a képekhez kötődik, ahogy bemutattam Steiner gondolatai alapján. A hagyományos iskolákban alkalmazott szemléltető képek helyett a belső képek és fantázia fejlesztésén, valamint a képekben kifejezett gondolatokon van a hangsúly a teljes képzésben. Az epochák (más témakörök, tantárgyak) során alkalmazott gyakori vizuális alkotói feladat (többek között rajzi), amikor a vizuális alkotás a tanulás eszközeként szerepel a tanulási folyamatban, továbbá lehetőséget teremtene az önálló alkotó munka gyakorlására. A rajzolás gyakoriságának fontosságára pedig a rajzi teljesítmény és rajzi attitűd összefüggéseinek eredménye hívja fel a figyelmet, mely szerint mindkét évben a teljes mintában kapcsolat van a rajzolás gyakorisága és a rajzi teljesítmény között. Aki gyakran rajzol, az jobb rajzi teljesítményt ér el, és fordítva. Továbbá az 5/6. és a 6/7. (tehát az egymás feletti) osztályba járó Pesthidegkúti Waldorf Iskolások rajzi teljesítményének azonosságát az eredményezhette, hogy az alsóbb évfolyamba járók (5./6.) a tanulás eszközeként több rajzos feladatot kaptak az epochákhoz kapcsolódóan. A kutatás során felvett CDT rajzok a pontértékeken túl azt is megmutatják, hogy a Waldorfpedagógia képességfejlesztésének elemei hogyan épülnek be a gyerekek rajzaiba, személyes közléseibe. Egyetlen grafit ceruzával milyen kifejező hatásokat érnek el 4 - 5. osztályban, úgy, hogy eddig ezzel az eszközzel nem tanultak rajzolni. Továbbá kifejező jellegű feladatokat csak olyan módon rajzoltak az epochák során, hogy direkt képességfejlesztés, közvetlen tanári irányítás, ráhatás, vizuális probléma bemutatása, képi szemléltetése nem kísérte a feladatot. A CDT gyorsan futó ember ábrázolását kérő rajzok közül a 4. és 5. osztályos Waldorf-iskolások munkáin (Lásd 15. oldalon.) jól megfigyelhetőek a belső képzetekből előhívott formákon belül a pontos arányok és irányok, ami a formarajz feladatok fejlesztő hatását mutatja. Megfigyelhető a pont és vonal használata, az ismétlődésre, vonal és forma ritmusra is található példa. Feltehetően a zenei képességfejlesztés transzfer hatása is érvényesül. A rajzokon tónusok és textúrák kialakítása figyelhető meg szintén a gyorsan futó ember témában 4. és 5. osztályos Waldorf-iskolásoktól. Az elmosódóan kirajzolódó, sok esetben kontúr nélküli formák a mozgás illúzióját keltik. Jellegzetes megoldás, hogy a teljes területet különböző tónus értékek töltik ki, így teremtenek téri hatást. Ahogy a festék elterül és kitölti a rendelkezésére álló teret, úgy a vonalkázással létrehozott tónusok is ezt teszik. Ahogy a festékfoltból előbukkan a forma, úgy a sűrű vonalkázás is megteremt egy formát. Véleményem szerint ez a megoldás a festő feladatok fejlesztő hatásának eredménye, mert az egy technikában való elmélyedés (jelen esetben az akvarellfestés), eszköz- és anyaghasználat gyakorlottságának tapasztalatai egy másik kifejező eszközre (például grafit ceruzára) is átvihetők és hasznosíthatók. A Waldorf-pedagógia képességfejlesztésének módszertani elemeire a komplexitás jellemző. A fantázia és a belső képek fejlesztése tantárgyakon átívelő célt valósít meg, ami az epochák témaköréhez kapcsolódó fogalmazások, rajzok és más művészi alkotó tevékenységek során figyelhető meg. A művészi alkotó tevékenységek a közismeretei tantárgyak tanulási folyamatában az elmélyítést, a megértést, a rögzítést segítik. Az epochákhoz kapcsolódó rajzos feladatok alkalmával
9
direkt képességfejlesztés, közvetlen tanári irányítás nem történik, ugyanakkor biztosítja a terepet az önálló alkotó munkára, ily módon az egyéni kifejező nyelv alakulását és használatát támogatja. A fantázia fejlesztés hatása az előzőekben bemutatott gyorsan futó ember szituációba helyezésekor figyelhető meg. A 4. és 5. osztályos Waldorf-iskolások rajzain a sportolóhoz kapcsolódó környezetként láthattunk futópályát, stadiont, tájfutást az erdőben, és megjelenik a városi környezet is, a busz után rohanás. A felsőbb éves Waldorf-iskolásoknál az egyéni tartalom és formai megoldások szélesebb spektrumon mozognak. Megjelenik a rajzokon a humor, a dráma valamint eredeti nézőpontválasztások és differenciált vonalhasználat figyelhető meg. (Lásd 16. oldalon) Összefoglalva az eddigieket, a Waldorf-pedagógia négy lényeges, a rajzi képességek alakulására kedvezően ható módszertani megoldásra szeretném felhívni a figyelmet, amelyek együttesen eredményezték a rajzi teljesítmény kedvező alakulását. formarajz gyakorlatok képességfejlesztő hatása, festő feladatok képességfejlesztő hatása, belső képek és a fantázia fejlesztésének tantárgyakon átívelő hangsúlya, a vizuális alkotó tevékenységek alkalmazása a tanulás eszközeként, melyek a más tantárgyak tanulásának folyamatában segítenek a megismerésben, a megértésben, az elmélyítésben és alkalmazásban. Mindezeken túlmenően a Waldorf-koncepció vizuális nevelési hatásrendszerének vizsgálata során feltárt kutatási eredmények és összefüggések lehetővé teszik olyan általános módszertani problémafelvetések, következtetések megfogalmazását is, amelyek más koncepciójú vizuális nevelés eszköztárára is hatással lehetnek. Személyes közlések személyességének kérdése. Személyes közlések tanári instrukciói. A személyes közlések személyességének és az alkotói folyamatban az erőteljes irányítás, ráhatás kérdése a disszertációmban többször is felszínre kerül. (Kreatív Gondolkodási teszt - Rajzi Feladat Urban közlése, 2005; Önkifejező képesség mérése, Sípos közlése, 2003) Álláspontom szerint, az önkifejező feladatok esetében, amennyiben az instrukciók túlságosan meghatározóak, és korlátozóak, akkor az valójában a kreativitást és a személyességet akadályozza. Szemléltető képek alkalmazásának kérdése a személyes közlések esetén. A bemutatott külső képek a belső képekkel ütközhetnek, a fantáziaműködést korlátozhatják, és élményfeldolgozás rajzi folyamatát kedvezőtlenül befolyásolhatják. (Gerő, 2003 a, b, Mérei, V. Binét, 1985, Feuer, 2000, Kádár, 2012) Az adott témájú feladatokon belül a szabad mozgástér lehetőségének megtalálása. A CDT rajzok megmutatták, hogy a gyerekek egy része az adott témájú feladatokon belül képes volt a szabad mozgástér megtalálására, és kreatív, egyéni alkotásokat készítettek. Jó lenne, ha a tanári fejlesztő munka arra is kiterjedne, hogy a többieket is rávezesse a kreatív, egyéni megoldások alkalmazásának lehetőségeire, hogy a gyerekek felismerjék a kötöttségeken, kereteken belül rejlő szabadságot. A címadás mozzanatának beépítése az alkotó folyamatba. A címadás során a nyelvi kifejező képességek a vizuális megismerő, vizuális gondolkodási és az alkotó képességekkel párosulnak. A címek elmélyíthetik, erősíthetik a rajz kifejező jellegét, valamint önreflexiót, magyarázó, kommentáló és humoros elemeket is tartalmazhatnak. Továbbá a címadás mozzanatának megértése segíthet annak a megtapasztalásában is, hogy az adott
10
témájú feladatok esetében is van lehetőség a rajzban és a címben egyaránt a témán belüli egyedi tartalom megjelenítésére is. A 7. és 8. osztályos korosztály érdeklődésére építve a vizuális nevelés képességfejlesztésében a fényképezés technikájának, kifejezésmódjainak alkalmazása. A kérdőíves felmérés megmutatta, hogy iskolatípustól függetlenül a 7. és 8. osztályos korosztály érdeklődése spontán módon a fényképezés felé fordul. Más tantárgyak oktatása során a vizuális nevelés alkotói feladatainak alkalmazása. Ezek a feladatok lehetőséget teremtenek arra, hogy a vizuális alkotás a tanulás eszközeként beépüljön a tanulási folyamatba. Továbbá biztosítják a lehetőséget az önálló alkotó munkára, az egyéni kifejező nyelv kialakulásra és használatára.
6. Nyitott kérdések A Waldorf-pedagógián belül a vizuális nevelés elemeit és összefüggéseit kutattam. A tapasztalatok és eredmények folyamatosan újabb és újabb kérdéseket vetettek fel bennem, amelyekre kerestem a válaszokat. A kutatást lezárva is maradtak nyitott kérdések, amelyek már ennek a kutatásnak a kereteibe nem férnek bele, új irányokat vetnek fel. Ezek közül a legizgalmasabb, hogy a más tantárgyak tanítása során alkalmazott vizuális alkotó tevékenységek, és más művészeti ágakhoz köthető gyakorlatok milyen eredményre vezetnek más tantárgyak képességfejlesztésében. Milyen kapcsolat van a vizuális és a zenei nevelés képességfejlesztése között? Hogyan hatnak a zenei képességek a vizuális képességekre, és a vizuális képességek a zenei képességekre? Van-e összefüggés a rajzi képességek és a matematikai vagy az olvasási képességek között? Elképzelhető-e, hogy a rajzi képességekre vonatkozó kutatási eredmények és az Országos Kompetenciamérés eredményei között kapcsolat van? Az is vizsgálandó kérdés, hogy más Waldorf-iskolákban is hasonlóan eredményes-e a vizuális nevelés, mint a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában. Fontos lenne a 12. évfolyamig tartó utat is feltérképezni a vizuális nevelés szempontjából. A megválaszolandó kérdések folyamatosan felszínre tőrnek, mint a forrásvíz.
11
Hivatkozott irodalom: 1. 2. 3.
4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.
13. 14. 15.
16.
Arnheim, Rudolf (2004): A vizuális élmény, Az alkotó látás pszichológiája, Aldus Kiadó, Bp. Bakos Tamás- Bálványos Huba- Preisinger Zsuzsa- Sándor Zsuzsa (2000): A vizuális nevelés pedagógiája a 6-12 éves korosztályban, Balassi Kiadó, Budapest Clark, Gilbert (1989): Screening and Identifying Students Talented in the Visual Arts: Clark's Drawing Abilities Test, Gifted Child Quarterly Summer, 33, 98-105. www.scgifted.org/CDATarticle08.doc Dombyné Szántó Melánia (1994): Alkotó művészetpedagógia, Barcsay Gyermekművészeti Alapítvány, Budapest Feuer Mária (2000): A gyermekrajzok fejlődéslélektana, Akadémia Kiadó Gerő Zsuzsa (2003a): A gyermekrajzok esztétikuma, Flaccus Kiadó, Budapest Gerő Zsuzsa (2003b): Érzelem, fantázia, gondolkodás óvodáskorban, Flaccus Kiadó, Budapest Kádár Annamária (2012): Mesepszichológia, Az érzelmi intelligencia fejlesztése gyermekkorban, Kulcslyuk Kiadó Kárpáti Andrea (1997): Értékelési segédlet, Publikálatlan kézirat a szerző tulajdonában. Kárpáti Andrea (2001): Firkák, formák, figurák, Dialóg Campus Kiadó, Budapest Kárpáti Andrea (2005): A kamaszok vizuális nyelve, Akadémia Kiadó Mesterházi Zsuzsa (1990): A szabad iskola és az állam. Országépítő, 1990/2, http://www.orszagepito.hu/szamok/90-2/90-2_Mesterhazi.pdf Mesterházi Zsuzsa (1998): A Waldorf-pedagógia korszerűsége az ezredfordulón, Pedagógiák az ezredfordulón, Pukánszky Béla (szerk.), Eötvös Kiadó, Budapest, 31-52. Mérei Ferenc, V. Binét Ágnes (1985): Gyermeklélektan, Gondolat, Budapest Ogletree, Earl J.(1998): International Survey of the Status of Waldorf Schools, http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/recordDetails.jsp?searchtype=advanced&pageS ize=10&ERICExtSearch_Operator_2=and&ERICExtSearch_Operator_3=and&ERICExtSearch _SearchType_3=kw&ERICExtSearch_SearchValue_0=drawing&eric_displayStartCount=1& ERICExtSearch_EDEJSearch=elecBoth&ERICExtSearch_SearchType_2=kw&ERICExtSearch_ Operator_1=and&ERICExtSearch_SearchType_1=kw&ERICExtSearch_SearchType_0=kw&E RICExtSearch_SearchValue_1=waldorf&ERICExtSearch_PubDate_From=1990&ERICExtSear ch_PubDate_To=2011&ERICExtSearch_SearchCount=3&_pageLabel=RecordDetails&objec tId=0900019b800ba3a0&accno=ED438075&_nfls=false Oberman, Ida (2007): Learning From Rudolf Steiner: The Relevance of Waldorf Education for Urban Public School Reform http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/Home.portal?_nfpb=true&ERICExtSearch_Operator_2= and&ERICExtSearch_SearchValue_2=&ERICExtSearch_SearchValue_0=oberman&ERICExtS earch_SearchCount=2&ERICExtSearch_PubDate_From=0&ERICExtSearch_FullText=true&E RICExtSearch_SearchType_0=au&ERICExtSearch_SearchValue_1=LEARNING+FROM+RUDO LF+STEINER&ERICExtSearch_Operator_1=and&ERICExtSearch_SearchType_1=kw&ERICExt Search_PubDate_To=2009&ERICExtSearch_SearchType_2=kw&_pageLabel=ERICSearchRe sult&newSearch=true&rnd=1243870244766&searchtype=advanced
12
17.
18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26.
27. 28.
Oberman, Ida (1997): Waldorf history: Case Study of Institutional Memory http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/recordDetails.jsp?searchtype=advanced&pageS ize=10&ERICExtSearch_Operator_2=and&ERICExtSearch_Operator_3=and&ERICExtSearch _SearchType_3=kw&ERICExtSearch_SearchValue_0=waldorf&eric_displayStartCount=1&E RICExtSearch_EDEJSearch=elecBoth&ERICExtSearch_SearchType_2=kw&ERICExtSearch_O perator_1=and&ERICExtSearch_SearchValue_2=education&ERICExtSearch_SearchType_1 =kw&ERICExtSearch_SearchType_0=kw&ERICExtSearch_SearchValue_1=history&ERICExtS earch_PubDate_From=0&ERICExtSearch_PubDate_To=2011&ERICExtSearch_SearchCount =3&_pageLabel=RecordDetails&objectId=0900019b8042645b&accno=ED409108&_nfls=fa lse Read, Herbert (1970): Education Through Art, London, The Shenwall Press Sípos Endre (2003): A megmérettetés fontossága: A 9-10 éves gyerekek vizuális önkifejező képességének fejlesztéséről egy mérés eredményeinek tükrében, Tanító, 41. 4. 24-25 Steiner, Rudolf (2003): A színek lényegéről, Egy színtan vázlata, ZH Kiadó, Budapest Steiner, Rudolf (2011): A művészet küldetése a világban, Génius Kiadó, Budapest Steiner, Rudolf (2013 a): A nevelés művészetének szellemi-lelki alaperői, Génius Kiadó, Budapest Steiner, Rudolf (2013 b): Emberismereten alapuló nevelés és oktatás, Génius Kiadó, Budapest Szávai István (1989): Rajzoljunk együtt! Verseghy Ferenc Megyei Könyvtár, Szolnok Székácsné Vida Mária (1971): Gyermekművészet Japánban, Corvina Urban, Klaus K. (2005): Assessing Creativity: The test for creative thinking – Driving Production (TCT-DP) International Education Journal, 6(2), 272-280 Shannon Research Press http://ehlt.flinders.edu.au/education/iej/articles/V6n2/Urban/paper.pdf Vekerdy Tamás (2006): Felnőttek és gyerekek, Mit akarunk egymástól? Pszichológiai írások, Saxum Kiadó Vekerdy Tamás (2011): És most belülről..., Álmok és lidércek, Saxum Kiadó
13
A szerző témával kapcsolatos publikációi: 1. 2. 3. 4.
5.
6. 7. 8.
9. 10. 11.
12.
13.
Kugelbauer Ida (2003): Szögletes edények és agyaglapokból építés lehetőségei felsőtagozaton, (szakdolgozat részlet) Módszertani Lapok- Vizuális kultúra, 7/4. 73-79. Kugelbauer Ida (2005a): Feladatgyűjtemény (32-34. feladat), Irány. hu, Rajztanárok információs lapja, 3. 10-11. Kugelbauer Ida (2005b): Integráció rovat, Irodalom- Rajz, Irány. hu, Rajztanárok információs lapja, 3. 24-25. Pajorné Kugelbauer Ida (2008): Újra hódítanak az inkák! (Múzeumlátogatás beépítése egy kreatív művészettörténeti tábor programjába) Irány. hu, Rajztanárok információs lapja, 15. 9-10. Pajorné Kugelbauer Ida (2010a): Alkotás vagy másolás? A művészettörténet felhasználási lehetősége a vizuális nevelés gyakorlatában, XIII. Apáczai-Napok Nemzetközi Tudományos Konferencia - Tanulmányok, 2010, 429-441. http://www.nyme.hu/fileadmin/dokumentumok/atfk/apaczainapok/2010/Apaczai_napok _2009_tanulmanykotet_110216.pdf Pajorné Kugelbauer Ida (2010b): Az Új Iskola és a Kissvábhegyi Waldorf Iskola kapcsán kimutatható „összeszövődések és összefüggések” rendszere, kézirat megjelenés alatt Pajorné Kugelbauer Ida (2010c): A Vallás és Közoktatásügyi Minisztérium kapcsolata a Kissvábhegyi Waldorf Iskolával, kézirat Pajorné Kugelbauer Ida (2011): Művészettel nevelés a Waldorf iskolában, XIV. Apáczai-Napok Nemzetközi Tudományos Konferencia - Tanulmányok, 822-835. http://www.nyme.hu/fileadmin/dokumentumok/atfk/apaczainapok/2010/Apaczai_napok _2010_Tanulmanykotet20111017.pdf Pajorné Kugelbauer Ida (2012a): Röviden a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában folyó vizuális nevelésről, Taní-tani, http://tani-tani.info/roviden_a_pesthidegkuti Pajorné Kugelbauer Ida (2012b): Vizuális nevelés a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában, Taní-tani, http://tani-tani.info/sites/default/files/pajorne.pdf Pajorné Kugelbauer Ida (2012c): A kreatív önkifejezés fejlesztésének és mérésének lehetősége a vizuális nevelésben, Képzés és gyakorlat, 10. évfolyam 2012/1-2. szám, 110-127. Pajorné Kugelbauer Ida (2013a): Tradicionalitás és korszerűség napjaink Waldorfpedagógiájában, XV. Apáczai-Napok Nemzetközi Tudományos Konferencia - Tanulmányok, Tradicionilatás - Modernitás - Pedagógiai valóság szekció, 82-90. http://ak.nyme.hu/apaczainapok/tanulmanykotet_2012 Pajorné Kugelbauer Ida (2013b): Egyszerűség és komplexitás a Waldorf-pedagógia formarajz és festés feladataiban, XVII. Apáczai-Napok Nemzetközi Tudományos Konferencia, Egyszerűség és komplexitás a neveléstudományban és a pedagógia gyakorlatában, (elhangzott előadás szövege megjelenés alatt)
14
A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 4. és 5. osztályosainak CDT rajzai gyorsan futó ember témában3 (Mérete 20x20 cm, grafit)
3
A rajzok címe az első sorban: Olimpia; Futó ember a stadionban; Gyorsan futás; Második sorban: A futó ember; Tájfutás; A futás; Harmadik sorban: A 2010-es bajnok, a sebesség ura; Nem is látszik! Nagyon gyorsan futó ember; Negyedik sorban: A tó partján izgalmasabb; Futás; Ember (gyors).
15
A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 7. és 8. osztályosainak CDT rajzai gyorsan futó ember témában 4 (Mérete 20x20 cm, grafit)
4
A rajzok címe az első sorban: Olimpikon, Futó felülnézetből, Futószalag; Második sorban: Busz után futó nő, Szombat délután, Át a pusztán; Harmadik sorban: Busz után futó nő, Szellő, A futó ember, Maraton; Negyedik sorban: Bűntett a szellemkastélyban, Kezdő kémikus, Ösztön.
16
