UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta

Ústav pedagogiky a sociálních studií

III. ročník – kombinované studium

Obor: učitelství praktického vyučování a odborného výcviku

Pavel Prucek

Možná řešení konfliktních situací na středních odborných školách, odborných učilištích a praktických školách (ze zkušeností na Střední škole polytechnické, Olomouc)

Bakalářská práce

Vedoucí práce: PhDr. PaedDr. Václav Klapal, Ph.D.

Olomouc 2010

Děkuji PhDr. PaedDr. Václavu Klapalovi, Ph.D, za poskytování cenných rad, čas a trpělivost při odborném vedení práce.

Prohlašuji, ţe jsem bakalářskou práci vypracoval samostatně a pouţil jsem uvedených pramenů a literatury. V Olomouci 23. března 2010

Pavel Prucek

Nenávidím, protože miluji Můžeme

nenávidět

jedině

tehdy,

pokud

něco

opravdu

vášnivě milujeme. Každý, kdo opravdu nenávidí má pocit, že je nebo bude ohroženo, něco, co je mu nadevše drahé. Neopětovaná láska, pohrdání, nepochopení, strach. Ale i nějaká skutečná láska a vřelý cit. Nenávidíme i něco, co si nenávist skutečně zaslouží. Smrt, vraždu, zločin. V životě se často střetávají nikoliv absolutní zlo s absolutním dobrem tak jako ve většině filmových kýčů, kde je předem jasné kdo vyhraje a kdo prohraje, ale proto, že se v něm střetává něco mezi nimi uprostřed. Každé to dobro nebo zlo má pocit ohrožení. Každé bojuje za to, co je mu drahé. Dopředu není nikdy jasné, kdo je kdo.

Do této kategorie můžeme zařadit mnoho životních i národnostních konfliktů. L. Toman

OBSAH

ÚVOD ............................................................................................................. 7 TEORETICKÁ ČÁST .................................................................................... 10 1 Definice pojmu konflikt ............................................................................. 10 1.1 Postoje ke konfliktu ............................................................................ 12 1.2 Fáze konfliktu ..................................................................................... 13 1.3 Příčiny konfliktů .................................................................................. 14 1.4 Typy konfliktů ..................................................................................... 15 2 Faktory ovlivňující komunikaci při konfliktech ........................................... 17 2.1 Hodnoty ............................................................................................. 18 2.2 Předsudky .......................................................................................... 19 2.3 Vnímání ............................................................................................. 19 2.4 Ochota ............................................................................................... 20 2.5 Respekt .............................................................................................. 20 2.6 Důvody špatné komunikace ............................................................... 21 3 Konflikty na školách ................................................................................. 22 3.1 Mezi ţáky a pedagogy ....................................................................... 23 3.2 Konflikty mezi ţáky navzájem ............................................................ 32 3.3 Konflikty mezi pedagogy navzájem .................................................... 33 3.4 Absence – závaţný zdroj konfliktu. .................................................... 34 4 Řešení konfliktů........................................................................................ 34 4.1 Agresivní sebe prosazení .................................................................. 35 4.2 Dohoda .............................................................................................. 36 4.4 Uhýbání konfliktu ............................................................................... 37

4.5 Přizpůsobení se konfliktu ................................................................... 38 5 Škola ve vztahu ke konfliktům .................................................................. 38 5.1 Spolupráce školy a rodiny .................................................................. 38 5.2 Role ţáka ........................................................................................... 40 5.3 Klima třídy .......................................................................................... 41 5.4 Temperament a problémové chování ................................................ 41 5.5 Agresivní chování .............................................................................. 42 5.6 Šikana ................................................................................................ 43 PRAKTICKÁ ČÁST ...................................................................................... 45 0 Úvod ..................................................................................................... 45 1 Absence je ve školách konflikt na mnoha frontách. .............................. 45 2 Naše řešení .......................................................................................... 55 3 Diskuse ................................................................................................. 61 ZÁVĚR ......................................................................................................... 63 Literatura ...................................................................................................... 65 Prameny ....................................................................................................... 66 Seznam příloh .............................................................................................. 67

ÚVOD Nástup mladých lidí (adolescentů) na školy středního charakteru představuje pro budoucí frekventanty důleţitou změnu v jejich dosavadním ţivotě. K podstatné změně dochází zejména u ţáků základních škol, kteří si pro své další vzdělávání vybrali učební obor zaměřený na pracovní činnost. Zásadní změna nastává zejména u ţáků, kteří nemají ţádnou zkušenost s pracovní činností, nejsou děti ţivnostníků, kteří si řemeslo zvolili, právě po rodičích. Pracovní oděv mají na sobě v podstatě poprvé v ţivotě. Nejenom změna školského zařízení přináší leckdy těţké situace pro adolescenty, tedy mládeţ mezi 16 a 18 rokem, která právě navštěvuje školy středního charakteru. Tento věk je pro jedince náročný i z toho důvodu, ţe nastává zlom mezi dětstvím a dospělostí. Dochází k rozporům mezi povinnostmi, které jsou na adolescenta kladeny v souvislosti s jeho zařazením do společnosti, protikladem s jeho nároky na dospělé, aby mu umoţnili plnou samostatnost pro rozvoj jeho osobnosti. Pro přijetí statusu dospělého nepůsobí pouze faktor právní, tedy dovršení věku 18-ti let jedince, ale i faktor ekonomický, tedy nezávislost na rodičích, který bývá závislý na volbě povolání adolescenta. Mladý člověk v období adolescence získává konečnou fyzickou podobu, je schopen sexuální reprodukce. Charakteristické pro toto období je vysoká

fyzická

výkonnost

související

v tomto

období

s uznávanými

hodnotami jedince, kdy chce rychle dosaţitelný úspěch a výsledek činnosti, která ho baví a je vrstevníku uznávána. Jako příklad uvádím unavenost, slabost či neschopnost ţáků v praktické výuce vykonávat leckdy i ne příliš fyzicky náročné krátkodobé úkony v kontrastu s tím, kdyţ stejní ţáci po výuce v odpoledních i večerních hodinách jsou schopni nakládat na posilovací stroje velké zátěţe a překonávat mezi sebou hmotnostní rekordy, aby opět ráno přišli do výuky unaveni neschopni fyzického zatíţení.

7

Kognitivní vývoj se pak projevuje nekompromisními a kritickými názory, chybí objektivní posouzení konkrétní situace. Její řešení jim pak bývá hned jasné, své názory prosazují silově, zvláště ve střetu s dospělými. Nepředvídají však často důsledky svého chování. Adolescent má potřebu vytvářet si vlastní názor, ke kterému dospěl sám vlastní zkušeností, touţí po individuální svobodě. Tím, ţe se však snaţí být nezávislý na rodičích, má potřebu partnerství a členství v různých vrstevnických skupinách. Adolescenti mohou mít dobrý vztah k učitelům v případě, ţe respektujeme dospívajícího v jeho individualitě. Na přílišné autoritativní chování dospělých reagují odporem a vyvolávají konflikt. Sklon ke sdruţování se projevuje i potřebou navazováni erotických vztahů. Zklamání z prvních lásek bývá bolestně proţíváno. Nepříjemně proţívají i nedostatek erotických zkušeností. Důleţité je pro adolescenta získávání sebevědomí, kdy potřebuje zaţívat nejenom pochvalu od svého okolí a být úspěšný, ale i mít uspokojivý erotický vztah. Otec a matka, kteří dávají své ratolesti směr působení a charakter střední školy, by v tomto období měli být svému dítěti nápomocni při řešení prvotních problémů, popřípadě učebních nezdarů, které pak leckdy při jejich neřešení přechází v konflikty zejména mezi pedagogy a ţáky. Jiţ řadu let pracuji s učňovskou mládeţí, a pokud mohu porovnat četnost a řešení konfliktů z minulosti tj. období 70. – 90. let minulého století, tedy období před sametovou revolucí se současným řešením konfliktů, pozoruji mnoho podstatných změn. Určitě nebylo v dřívějším období konfliktů méně, jen byly často potlačeny mocenskou autoritou pedagogického pracovníka. O problémech přecházejících v konflikty se příliš nediskutovalo, byly řešeny kázeňskou cestou v podobě trestů, důtek, sniţováním známek z chování. Nebyly ojedinělé případy, kdy pedagog řešil konflikt s ţákem moţností výběrů, buď poznámkou do učňovské kníţky, nebo fackou.

8

V rodinách byla výchova vedená k větší poslušnosti, konflikt byl opět v častých případech umlčen autoritativním přísným otcem či matkou, ovšem křivda, kterou děti svých rodičů často cítili a nedávali najevo, v nich zůstávala. Potlačování názorů, diskusí a nesouhlasu určitě nebylo správné, ovšem je jen na zváţení kaţdého z nás, zdali dnešní demokracie, mnohdy některými zaměňována s anarchií (tedy názory typu budu si dělat, co chci, neomezujte mou svobodu, mám svá práva, povinnosti mi jsou cizí), je správnou cestou při řešení nejenom konfliktů, ale i celospolečenského souţití. Je nejen na rodičích, učitelích, ale i na celé společnosti, aby tuto zmiňovanou problematiku řešila. Jak z těchto výše popsaných důvodů, tak i s vědomím toho, ţe správné řešení konfliktů je při mé pedagogické činnosti velmi důleţité pro úspěšnou výchovu mladé generace, zvolil jsem si právě téma konfliktů jako svou diplomovou práci. Její teoretická část je věnována konfliktům obecně. Kromě objasnění základních pojmů jsem se snaţil stručně popsat, nejenom z jakých důvodů konflikty vznikají, ale hlavně jak jim předcházet a zvládat je. Zaměřil bych se zejména na konflikty na učňovských školských zařízeních. V praktické části se snaţím o zmapování narůstajícího konfliktu plynoucího

z vysoké

polytechnické v

neomluvené

absence

ţáků

na Střední

škole

Olomouci. Teoretické poznatky podkládám praktickým

výzkumem.

9

TEORETICKÁ ČÁST

1 Definice pojmu konflikt Kaţdý člověk, snad s výjimkou samotáře ţijícího na pustém ostrově, prochází v ţivotě řadou konfliktů, které se ho bezprostředně dotýkají. V kaţdém případě je konflikt neoddělitelnou součástí našeho ţivota, vnímáme je působením denního tisku, večerního zpravodajství v podobách mezinárodních konfliktů, válek, mocenských politických soubojů. Nelze zapomenout na spory, které se nás dotýkají bezprostředně v kaţdodenním ţivotě při kontaktu s členy rodiny, sousedy, spolupracovníky. Nelze opomenout konfliktní situace na školských zařízeních mezi pedagogy a ţáky i ţáky mezi sebou navzájem. Je ovšem na objektivním posouzení nezúčastněných pozorovatelů, zdali se jedná opravdu o konflikt nebo jen běţné, kaţdodenní nedorozumění zapříčiněné například jen špatnou náladou nebo pomluvou. Svou zvláštní specifikou se vyznačují konflikty mezi neznámými lidmi. Skutečnost, ţe se lidé navzájem neznají, vede mnohdy k předpokladu, ţe se vícekrát neuvidí. Proto v řadě případů ztrácejí zábrany a pouštějí se do konfliktů snadněji, neţ kdyby proti nim stál některý jejich známý. Konflikty mezi neznámými lidmi často končívají bez vítěze, jediným výsledkem pak bývá, ţe se pohádají, vymění si názory a odreagují si okamţitou či na strádanou agresivitu. (Bedrnová 1990) K nezanedbatelné skupině osob přicházejících do konfliktních vztahů patří konflikty mezi generacemi, tedy vztahy mezi mladými a starými. Přestoţe ve vyspělé společnosti jsou mladí lidé vychovávání k úctě ke stáří, v ţivotě se však setkáváme s řadou problémů pramenící právě věkovým, generačním problémem. Problém seniorů vyplývá z jejich unavenosti, časté podráţděnosti, ta je příčinou nepřirozených reakcí na danou problematiku. Napětí mezi generacemi můţe téţ vyvolávat to, ţe závidí mladší generaci její mládí, bezstarostnost, budoucnost očekávání něčeho příjemného v kontrastu

10

s pocitem starého člověka, kterého jiţ nic hezkého nečeká. S nervozitou a zlobou se u některých seniorů můţeme setkat v prodejnách potravin, hromadných dopravních prostředcích, kdy si vynucují místo k sezení od teenagerů, kteří jim vadí, přičemţ nejsou schopni pohlédnout na prázdnou sedačku o dvě místa dál. Chtěl bych podotknout, ţe se to týká jen části seniorů a na jejich obranu uvést, ţe i mladá generace často nepřispívá svým chováním k seniorům k bezkonfliktnímu prostředí. Mladí se vyznačují netrpělivostí, vše se jim zdá být příliš pomalé, často nedomýšlejí důsledky svého chování, neprojevuje se u nich zodpovědnost ke svým činům. Pokud uvádím, ţe staří závidí mladým právě mládí, vzhled, krásu, pak musím podotknout, ţe i mladí se chovají nevhodně, jakoby seniory za stáří odsuzovali. Vzájemné

pochopení

pro

souţití

bez

častých

konfliktů

mezi generacemi je v uvědomění si skutečnosti, ţe staří byli také mladí a mladí budou staří. Pojmu konflikt v podstatě většina lidí rozumí. Při jeho vyslovení si lidé většinou představují hádku, spor, nedorozumění či střet, který můţe skončit agresivitou a fyzickým napadením aktéra konfliktu. Tedy konflikt je obecně pro mnohé lidi povaţován za jev negativní, kterému je potřeba se vyhnout, nebo se prostě chovat tak, aby ke konfliktům vůbec nedocházelo. Ovšem věřím, ţe při hlubším zamyšlení kaţdého z nás, kdo prošel v ţivotě různými konflikty, si uvědomíme skutečnost, ţe ke sporům dochází a zavírat před nimi oči není řešením, spíše se nám situace konfliktu vymkne s rukou. Pojem konflikt ve své definici zahrnuje poměrně velké spektrum moţných výkladů. Co tedy konflikt ve skutečnosti je? Podle J. Křivohlavého (1973) konflikt pak znamená: „Střetnutí dvou nebo

více

zcela

nebo

do

určité

míry

se

navzájem

vylučujících

či protichůdných snah, sil a tendencí. Vedle již uvedeného střetnutí protichůdných snah a souboje je možno uvést: spor, srážka, soupeření,

11

soutěžení, neshoda, rozkol, nesoulad, nesouhlas, nesrovnalost, mrzutost, hádka, svár, případně až rvačka, bitka, pranice a bitva.“ (Křivohlavý, 1973, s. 25) Slovo konflikt je odvozeno z latinského conflictus, které znamená srazit se spolu. Mezinárodní slovník definuje konflikt jako sráţku proti sobě stojících neslučitelných sil nebo vlastností jako jsou myšlenky nebo vůle. Jednodušší definice pouţitelná pro studenty je, ţe konflikt je nedorozumění mezi dvěma nebo více lidmi. (Sadalla, Henriguez, Holmberg, 2004) U obou autorů se uvádí, ţe se jedná o střet či sráţku proti sobě stojících stran, ovšem z těchto definic se nedovíme, zda opravdu můţeme dle mého názoru povaţovat konflikt za kladnou záleţitost. Je tedy konflikt něco negativního nebo pozitivního? Při dalším studování problematiky konfliktu poznáváme, ţe měřítko kladný – záporný budeme muset pouţívat velice opatrně. Snaţíme se řešit situace v širších souvislostech s ohledem na cíle dění a poznatky, oč ve skutečnosti jde mezi s nesvářenými stranami. (Křivohlavý, 1973)

1.1 Postoje ke konfliktu Postojem nazveme ten názor, který je citově, emociálně zabarven, kde se mohu vyjádřit slovy, „Libí se mi či nelíbí.“ (Křivohlavý, 1973, s. 23) Problematiku postojů ve vztahu ke konfliktům nemůţeme vyjádřit ţádnou normou či předpisem, neboť kaţdý z nás má ke konfliktu individuální postoj, pocházející z vlastních zkušeností, při úspěšném či neúspěšném řešení různých střetů, jejichţ četnost je například v zaměstnání dána s ohledem na naše pozice, role a problematiku práce ve vztahu s dalšími osobami na pracovišti. Obecně se dá říci, ţe chování člověka není určováno jen jeho povahou, ale do velké míry i situací, ve které se právě nachází. Pokud například vidíme člověka, který se chová agresivně, pravděpodobně si pomyslíme, ţe je to cholerik a agresivní chování je pro něj běţné, přestoţe v tu chvíli mohl být k tomuto svému chování pouze vyprovokován. Toto

12

mylné hodnocení se projevuje zejména, kdyţ dotyčného člověka neznáme nebo ho vidíme poprvé. Nemalý vliv na naše postoje ke konfliktům mají rodinní příslušníci, vrstevníci, kamarádi a v neposlední řadě i média. Při samotném rozboru postojů bude potřebné zamyslet se nad tím, zdali se za našimi postoji neskrývají naše osobní zájmy. J. Plamínek (2006) rozlišuje postoje a zájmy takto: „To, co lidé ve vzájemné komunikaci při řešení konfliktů říkají, můžeme nazvat postoji.“ „Zájmy jsou příčinami postojů, tedy důvody toho, proč lidé postoje vyjadřují. Od známých postojů se k neznámým zájmům nejsnadněji dostaneme, když se zeptáme (nejlépe sami sebe), proč ten druhý říká to, co říká. Na úrovni zájmů se hledá řešení konfliktu daleko lépe než na úrovni postojů.“ (Plamínek, 2006, s. 20)

1.2 Fáze konfliktu Vzhledem k tomu, ţe průběh konfliktu nebývá krátkodobou záleţitostí a vůbec nelze o něm říci, ţe je jednoduchý, dalo by se říci, ţe prochází určitým vývojem, několika periodickými se opakujícími fázemi. Ty mohou být kladné či záporné právě z důvodů jiţ ve zmiňovaných se postojích ke konfliktům, které můţeme povaţovat za fázi první. Od postojů se odráţí i naše reakce, za zmínku snad stojí dva rozdílné případy těchto reakcí, které mohou být jednoduše demonstrovány na menší hádce v rodině. V prvním případě nejsou postoje členů rodiny projeveny otevřeně, proto vzniká v rodině i jejím blízkém okolí stres a napětí. Účelnějším a určitě prospěšnějším případem pro všechny aktéry konfliktu je situace, kdy právě díky naším povahovým vlastnostem, je situace řešena tzv. vybuchnutím páry v přetlakovém kotli a následném vyčištění ovzduší. Účastníci sporu si pak problém vysvětlí a jede se dál. Samotný konflikt, probíhající z mnoha různých důvodů, můţe být naprosto nečekaný, vţdyť i naprosto nekonfliktní záleţitost jakou je nevinná večeře s přáteli můţe skončit konfliktem, jehoţ následkem můţe být, ţe ta zmiňovaná večeře byla v tomto sloţení poslední.

13

Odezva předchází pochopitelně následku a není ničím jiným, neţ reakcí na danou situaci, kdy máme moţnost od problému odejít a být naštván nebo se dát třeba do křiku. Můţeme souhlasit s tím, ţe vývoj běţných konfliktů má určité fáze, v nichţ konflikt vzniká, sílí a zaniká. Je dobré umět tyto fáze rozpoznat, pro jejich preventivní řešení. (Plamínek, 2006)

1.3 Příčiny konfliktů Příčin způsobujících konflikt je určitě dost. Za mnohé konflikty, jejich účastníci snad ani nemohou, protoţe je do nich ţenou podmínky, v nichţ ţijí. Tyto konflikty se často opakují. Kaţdý z nás zaţil situaci, kdy se na druhého rozzlobil, řekl mu něco nevhodného, aby vzápětí zjistil, ţe situace byla jiná, neţ vypadala a jak ji viděl sám a vnímal, a tak jednal neadekvátně. Pokud si však si tuto situaci jsme schopni uvědomit a připustit se dopouštění vlastních chyb v úsudku na vzniklý problém, jsme na dobré cestě k vlastní nápravě a vyvarování se budoucích chyb. V tom horším případě si člověk své špatné vidění situace neuvědomí, stojí si tvrdohlavě za ním a dle něho dále jedná. Tento jev bývá bohuţel nejčastější a nejzbytečnější příčinou neshod a konfliktů mezi lidmi. Obecně můţeme prohlásit, ţe velká část konfliktů mezi jednotlivci má příčinu v jejich nezkušenosti jak se vyvarovat chyb, kterých se člověk při komunikaci a hodnocení situace a druhých lidí dopouští. V kaţdém případě je dobré vědět, kde se nalézá příčina konfliktů, pro jejich následné řešení. Přibliţně 45 % konfliktů má hlavní příčinu ve střetu zájmů, kdy je moţné řešit konflikt racionální cestou jako běţný problém. Zbytek konfliktů má příčinu v oblasti mezilidských vztahů a mezilidské komunikace. (Plamínek, 2006)

14

Příčiny konfliktům možné také rozdělit do těchto kategorií: 1. konflikty kvůli majetku 2. konflikty

vyvolané

psychologickými

potřebami

(potřeba

přijetí,

přátelství, svobody, bezpečí) 3. konflikty u nichž hraje roli hodnotový systém (náboženské názory, životní orientace) (Sadalla, Henriguez, Holmberg, 2004, s. 19) Zdá se, ţe nejsnáze řešitelné konflikty jsou kvůli majetku. Dochází k nim zejména, kdyţ dva lidé chtějí totéţ, ale oba nemohou uspokojit svou potřebu, prostě není toho, co chtějí získat, dost. Mezi konflikty, které jsou vyvolány psychologickými potřebami, můţeme zařadit úspěch, lásku, přátelství, spokojenost a mnoho dalších. Někdy tyto potřeby jsou schované pod rouškou majetkové problematiky, protoţe nejsme schopni své citové potřeby vyjádřit, z toho důvodu je velmi obtíţné konflikty tohoto typu řešit. Konflikty, v nichţ hraje roli hodnotový systém, patří mezi nejobtíţnější řešitelné z důvodu, ţe pokud někdo zpochybňuje naše hodnoty, které uznáváme, ohroţuje nás samotné. (Sadalla, Henriguez, Holmberg, 2004)

1.4 Typy konfliktů Pokud budeme uvaţovat o zásadním dělení konfliktů, s kterými se setkáváme, dojdeme k tomu, ţe bude nejlépe začít s konflikty, které se týkají přímo nás samotných, například při dělání obyčejných rozhodnutí. Jde třeba o moţnosti výběru zúčastnit se fotbalového utkání či ve stejném čase našeho volna jít chytat ryby, přičemţ tento vnitřní konflikt se zdá být vyváţený svou hodnotou, kterou uznáváme, oproti té kdy se rozhodujeme ve věci svého osobního zájmu, hobby, koníčku s činností pracovní, například opravou děravé střechy. Určitě obecný názor a volba jakou činnost si vybrat bude nakloněna z důvodu důleţitosti na straně pracovní, jenţe ţivotní rybu, která na mě čekala zrovna v ten daný okamţik, nemusím jiţ v ţivotě chytit či skvělý fotbalový zápas se jen tak téţ nemusí opakovat.

15

Konflikty, které jiţ řešíme s druhými osobami v běţném ţivotě, mají mnoho psychologických aspektů, ať se jiţ jedná o konflikty mezi dvěma osobami nebo konflikty, které existují uvnitř dané skupiny lidí. Příkladem konfliktu uvnitř skupiny lidí můţe být pracovní kolektiv, kde se domnívám, ţe obecně, ve většině případů platí pravidlo, čím je kolektiv větší vzniká více konfliktů, více menších skupin, kde nevznikají konflikty jen mezi skupinami, ale i uvnitř těchto skupin, bez ohledu na činnost, kterou jednotlivci vyvíjejí. Konflikt mezi jedincem a skupinou můţeme povaţovat za velmi těţký pro jedince, který čelí skupině silnější nejenom její četností, ale i například pracovním postavení pracovníků ve skupině. Určitě není jednoduché postavit se a jít do sporu s vedením firmy, tam je pak nutná určitá dávka osobní odvahy a zásadovosti. Tím ovšem není vůbec řečeno, ţe jedinec musí mít ve střetu se skupinou pravdu. Podle G. Saddalla, (2004) dělíme konflikty takto: 1. intrapersonální (vnitřní) 2. interpersonální (mezi osobní) 3. uvnitř skupiny 4. konflikty mezi skupinami (Sadalla, Henriguez, Holmberg, 2004, s. 20) Ke konfliktům dochází, pokud se vyskytuje nesoulad uvnitř člověka, mezi skupinami, jednotlivci, způsobený majetkovými nebo psychologickými potřebami a mezi našimi hodnotami. Konflikt z těchto důvodů můţe mít destruktivní účinky, pokud se neřeší nebo můţe být pozitivní a konstruktivní, pokud nám umoţní projevit naše odlišná stanoviska. (Sadalla, Henriguez, Holmberg, 2004)

16

2 Faktory ovlivňující komunikaci při konfliktech Nejenom samotná komunikace, ale i způsob jejího vedení jsou důleţitým předpokladem k úspěšnému řešení a předcházení konfliktních situací. Lidé vyrůstají a přebírají zvyklosti daných kultur, vytváří se jejich osobnostní vlastnosti rodinným prostředím, mají svou minulost, různé zkušenosti, větší či menší a hlavně opět rozdílné poţadavky na kvalitu ţivota. Na různé situace pak kaţdý reaguje po svém, coţ komunikaci jen stěţuje. Umět komunikovat je také součástí kaţdého dobrého pedagoga. Určitě kaţdý pedagog provádějící výchovně vzdělávací proces, se setká ve třídě s ţáky, kteří neustálou komunikací s kýmkoliv vyrušují a musí se neustále usměrňovat, naopak jiní ţáci jsou mlčenliví a není snadné s nimi komunikaci navazovat ať jiţ formálně či neformálně. Mlčenlivost s malou komunikací jednotlivců můţe být dána je charakterovými vlastnostmi, jsou prostě jen málomluvní, někdy plaší, ve společnosti dalších lidí se necítí příliš dobře, uzavírají se do sebe. Se špatnou komunikací u ţáků se setkáváme také zejména s ţáky na učňovských zařízeních. Důvodem bývá velmi špatná slovní zásoba, vţdyť mnozí kromě bulváru s barevnými obrázky s jednou větou nečtou nic. Pak je velmi sloţité zadávat nějaké domácí úkoly, nastudování literatury, protoţe vše se nedá naučit neustálým opakováním ve výuce. Není na to prostě pokaţdé čas. To se viditelně projevuje u závěrečných zkoušek, na které ţáci přicházejí nepřipraveni právě z důvodu neschopnosti látku přečíst, a pak reprodukovat, zkoušejícímu nezbývá nic jiného neţ vézt monolog sám se sebou. Ve výuce je na pedagogovi, aby umoţnil a pomohl ţákům zlepšit jejich komunikaci vedením aktivní výuky, zapojováním ţáků do problematiky daného tématu. Mnohdy bývá jednodušší nechat projevit aktivní ţáky, kteří nám poloţené dotazy zodpoví. Tím však jen vytváříme a prohlubujeme komunikační

bariéru

nejenom

mezi

ţáky

komunikativními

a nekomunikativními, ale i mezi pedagogem a problémovými jedinci.

17

Správný pedagog by si měl najít čas i na neformální hovor s ţáky v době přestávek, výletů a jiných odpočinkových chvílích. Získávání si důvěry ţáků nebývá leckdy jednoduché, souvisí to zejména s kvalitou pedagoga, jeho vyspělostí se zkušenostmi a oblibou pedagoga. Do neformálních hovorů je nutné vstupovat citlivě tak, aby pedagog nepůsobil jako rušivý element. Je velmi sloţité navazovat neformální komunikaci s ţáky, kteří v pedagoga nemají důvěru, vidí v něm nepřítele nebo je jím naprosto nesympatický. Není dobré se neformálním rozhovorům s ţáky vyhýbat, protoţe právě tam můţeme otevírat zábrany komunikace, dovídáme se, co jedince baví, jaké má problémy, na čem mu záleţí, odhalujeme narušení sociálních vztahů, hlavně pak nacházíme cesty jak společným úsilím problém špatné komunikace řešit. Záměrně uvádím, ţe by si měl pedagog najít čas na řešení nejenom problémové komunikace, ale najít si cestu k ţákům běţnou konverzací. Záleţí opravdu jen na něm, zdali si chce čas najít a vytvořit příznivé podmínky pro společnou další činnost. Setkáváme se však bohuţel s případy alibismu a začarovaného kruhu, kdy se vymlouváme nejenom na nedostatek času, ale vidíme problematiku jen v druhých, hlavně ne v sobě, rodičích, vyučujících na základních školách, a pak takzvaně horký brambor hází jeden na druhého. Narůstá i počet ţáků s disfunkčními poruchami. Tento problém je pak nutné řešit s výchovným poradcem, za pomoci rodičů, pedagogickopsychologické poradny či speciálních zdravotních zařízení.

2.1 Hodnoty Naše hodnoty souvisejí s našimi názory, které si postupně vytváříme v průběhu celého ţivota. Velký vliv na utváření našich hodnot mají lidé, kterých si váţíme a máme k nim citový vztah. Mezi ně patří rodiče, přátelé, osoby, které milujeme. Hodnoty povaţujeme za velmi důleţité pro náš ţivot, ceníme si jich. Často jsou dány vírou člověka v něco, co povaţuje

18

za správné, nemusí se vţdy jednat jen o víru spojenou s náboţenskou tematikou, běţné je také uznávání hodnot s oblasti sportovní a kulturní. Je velice obtíţné měnit naše názory zakládající se na hodnotách za účelem vyřešení konfliktu, z důvodu ohroţení našich ţivotních zásad, v důsledku pak sebe samého.

2.2 Předsudky Naše předsudky vycházejí z našich názorů, kdy zapomínáme na objektivní posouzení nejenom chování člověka v danou chvíli, ale i například si ihned vytváříme názor o člověkovi dle jeho vzhledu. Příkladem můţe být například názor bohuţel nejenom veřejnosti, ale i některých pedagogů na základních školách, ţe dítě rodičů s dělnickou profesí, tedy s niţším vzděláním, nemohou být stejně chytré a dále studovat stejně tak jako

děti

od

rodičů

s vyšším

vzděláním,

popřípadě

společenským

postavením. Opačným případem můţe být nepochopení veřejnosti situace, kdy dítě například lékaře, nechce jít v rodičovských šlépějích, ale chce být pro ně jen obyčejným automechanikem.

2.3 Vnímání Je prokázané, ţe pohled více osob na danou situaci, popřípadě věc, je rozdílný. To je dáno silou našeho individuálního proţitku, mnoţstvím emocí, úhlem pohledu na danou věc, názorem individua. Při pohledu na obraz nejsme schopni jednotného názoru na věk ţeny, zdali je mladá nebo stará. Vidíme rozdílné barvy, přestoţe nejsme barvoslepí, hodnotíme jinak velikost i tvary předmětu. Sám mám zkušenost s tím. Byl jsem předvolán jako svědek závaţné dopravní nehody, kdy pak má výpověď o průběhu nehody se neshodovala s výpovědí jiného svědka. Kaţdý jsme stáli na jiné straně cesty, neshodli jsme se nejenom v rychlostech havarovaných vozidel a na přesném ději před samotnou sráţkou, lišili jsme se i ve vidění samotné sráţky.

19

2.4 Ochota Bezproblémová komunikace, ve které nehraje roli ochota jednat, není rozhodně snadná. Nelze jí vţdy dosáhnout jen svou výřečností. Musíme se při ní zbavit všech rozdílností nejenom ve svých odlišnostech způsobu našeho ţivota, ale i rozlišných stylů komunikace, která mohou být překáţkou při výměně názorů dvou osob. Nejenom ochota komunikovat, ale i trpělivost při řešení komunikačních nesouladů je podmínkou pro úspěšné zvládnutí komunikace. Případ odmítané komunikace druhou osobou nemůţeme hodnotit jako signál k tomu, abychom na něj chrlili otázky, vedli se sebou monolog, popřípadě osobu za pasivní komunikaci napomínali. Většina lidí má ze svého mládí dobře vyvinutý ochranný filtr proti „sekýrování“, který je účinný proti stíţnostem a kritice. Moudrý člověk si uvědomí, ţe začíná mluvit jako matka/otec, přestoţe si vţdy říkal, ţe takový nikdy nebude. (Hinesová, Baverstocková 2007)

2.5 Respekt Respekt a úcta k druhé osobě jsou dalšími podmínkami úspěšné komunikace. Těţko si můţeme představit kladný výsledek řešení konfliktu, kdy komunikace jedné strany probíhá právě bez respektu. Nejenom citlivý člověk můţe rozpoznat projevy nadřazenosti, projevy pracovní či osobní úspěšnosti, chování se stylem „já jsem lepší člověk“. Opak bývá často pravdou, takto jednající člověk trpí spíše velkou dávkou sebestřednosti, arogance spojené s vysokou mírou sebevědomí. Nelze také zlehčovat a odsuzovat názory, které druhá strana povaţuje za správné. Vţdyť právě z názorů druhé strany se dovídáme něco nového, co nás můţe vědomostně obohatit, získáváme další potřebné informace, které nám pomáhají nejenom při řešení úspěšné komunikace. Zvláštní skupinu zasluhující si respekt nejenom při komunikaci, tvoří vztah mezi ţenou a muţem. Respekt pak není vţdy jen záleţitostí vnitřního rozhodnutí či přesvědčení, ale spíše věcí bezprostřední sociální kontroly.

20

Na venkově, malých městech, v pracovních kolektivech, bývá chování muţů k ţenám ohleduplnější neţ například ve velkých anonymních městech. To je dáno

zejména

vědomím

muţů,

ţe

existuje

zpětná

vazba,

jejich

nerespektování, popřípadě nevhodného chováni k ţenám. Jednoduše řečeno, mohou mít strach, jak na jejich nevhodné chování bude reagovat známé okolí. (Bedrnová 1990) Můţeme podotknout a připustit, ţe toto pravidlo rozdílného respektu, daného anonymitou prostředí, nemusí platit jen mezi muţem a ţenou. Vţdyť respektovat

člověka

je

předpokladem dobrého

souţití,

pokud

nám

na vztazích jak s jednotlivci, tak i skupinami obyvatel záleţí.

2.6 Důvody špatné komunikace Je nutné podotknout, ţe řeč není jediný prostředek komunikace. Můţe nastat situace, kdy se lidé nedomluví, protoţe právě mluvené slovo bude v nesouladu s jejich gestikulací, postojem těla. Nesmíme zapomenout ani na oční kontakt, z kterého dotyčná osoba můţe naše upřímné snahy o vyřešení konfliktní situace potvrdit nebo naši neupřímnost odhalí. Jsme schopni ovládat a kontrolovat mluvené slovo, ale naše nečisté úmysly k řešení problematických situací, právě prozradí neverbální komunikace. Tato skutečnost se týká právě mladých lidí, tedy i ve věku adolescentů, kteří oproti dospělým řeč těla ještě tak neovládají. Odlišným

způsobem

probíhá

komunikace

mezi

dospělými

a dospívajícími, při které se obě strany dopouštějí různých chyb. Určitá pruţnost mladých lidí jim umoţňuje přizpůsobovat se protějšku, tedy jsou schopni pouţívat několik jazyků. Jedním jazykem mluví s rodiči, další pouţívají pro ostatní dospělé, učitele, kamarády. Problém dospělých bývá i v tom, ţe se chtějí příliš přizpůsobit mluvě dospívajících, moţná i z důvodu pocitu stálé mladosti, přejímají výrazy mladých, neţ je však pochopí a začnou pouţívat, jsou uţ poněkud mimo dění a směšní. Z toho důvodu je dobré vyvarovat se těmto pokusům přizpůsobování se mladým, jinak dospělý riskuje, ţe bude vypadat poněkud

21

hloupě. Poněkud trapně také vypadá projev některých dospělých, kdy vulgární výrazy naučené z mladých let pouţívají neustále, vyskytují se snad v kaţdé větě a v jakémkoliv prostředí komunikace. Musíme však připustit, ţe vulgární výrazy bývají běţnou záleţitostí právě mladých lidí. Pouţívají se velmi často a vlastně si ti, kteří je pouţívají, neuvědomují jejich uráţlivost. Najít správný slovník pro určitou situaci svědčí právě o jiţ popsané pruţnosti mladých lidí při komunikaci. Ne vţdy se jim to však

daří,

mnohdy

sprostá

slova

pouţívaná

s kamarády

přenášejí

i do rodinného prostředí. Moţná však jen zkoušejí, kolik toho rodič snese a vydrţí. Pokud jsem zmiňoval důleţitost očního kontaktu při komunikaci, je dobré zmínit se o problematice tohoto kontaktu dítěte s rodiči, kdy oční kontakt nemusí být vţdy ta správná volba, přestoţe si to dospělý většinou myslí. Dospívající tento kontakt mohou brát jako útok na jejich osobu, jako formu výslechu. Dospělý také preferují nerušený rozhovor bez pro ně rušivých elementů, hudby a okolního hluku, který právě mladým lidem nevadí. Jedná se tedy o generační problém, kdy dospívající a dospělý vyrůstal v jiném prostředí. Záleţí opět je na ochotě, nadhledu a pochopeni jeden druhého řešit dané problémy a nestupňovat mnohdy zbytečné spory.

3 Konflikty na školách Konfliktů na středních školách a učilištích zejména mezi pedagogy a ţáky je neustále dost, přestoţe by se zdálo, ţe dnešní situace daná nedostatkem ţáků (na školy středního charakteru přicházejí slabší ročníky), tyto konflikty eliminuje, z důvodu vytváření co nejlepších podmínek pro přicházející ţáky. Zejména nevýběrové školy, mezi něţ většina učilišť patří, se potýká s nedostatkem ţáků a jejich prvořadým úkolem je ţáky ze základních škol pro příslušné učiliště nejenom získat, ale také si tyto ţáky co nejdéle udrţet. Veškeré dále popsané konflikty mezi pedagogem a ţákem řeší sice školní řád a různá nařízení ředitelů škol, jejich dodrţování je však leckdy bohuţel ovlivňováno dnes nejdůleţitějším faktorem, a to ekonomickou

22

situací škol, kdy je škola na počtu ţáků existenčně závislá. Se ţákem peníze přicházejí a s jeho odchodem pochopitelně i ihned odcházejí. Výsledkem je udrţení ţáka na škole leckdy za kaţdou cenu, mnohdy i za cenu přehlíţení špatného přístupu ţáka k plnění svých povinností, coţ určitě nevede ku prospěchu celého výchovně vzdělávacího procesu, v důsledku ztrácí nejenom pedagog, ale i ţák. Jsme však v situaci, kdy ze všech stran od vedení školy slyšíme, jak si máme ţáky hýčkat.

3.1 Mezi žáky a pedagogy 3.1.1 Konflikt způsobený nezájmem o obor Zásadním

problémem,

který

postupně

přechází

v konflikt

mezi pedagogem a ţákem, je nezájem studenta o zvolený obor, který se projevuje zejména neplněním si studijních povinností. Mezi tyto povinnosti můţeme zařadit veškerou neochotu získávat vědomosti z dané výuky i celého oboru, nepřipraveností učebních úkolů a pomůcek, neochotu spolupracovat s pedagogem, projevit při výuce aktivní činnost. Častý nezájem o studium plyne zejména z toho, ţe ţáci přicházející ze základních škol takzvaně vůbec nevědí, do čeho jdou. Rodiče, kteří neumístí svou ratolest gymnázium se všeobecným vzděláním či na střední školu, umístí dítě na učňovské zařízení. Rodiče mnohdy pod časovým tlakem, kdy nechtějí, aby jejich dítě promeškalo nástup na nějakou školu, přihlásí jedince do oboru, o kterém oni samy ani ratolest nemají ţádný přehled. Zkusme se někdy zeptat rodiče, který umístí své dítě na učňovské zařízení, jaká je například činnost zámečníka nebo i automechanika. Zjistíme, ţe jejich představy jsou zkreslené a rozdílné od skutečnosti. Zámečník bude opravovat zámky, automechanik seřizovat luxusní auta v čisté bílé kombinéze. Po příchodu na dílenské montáţní a demontáţní pracoviště nejenom na učilištích, ale i ve firmách mohou být někteří ţáci velmi rozčarováni pracovními podmínkami. V souvislosti s touto problematikou je dobré zmínit se i o nedostatku motivace ţáků. Uplatnit se na trhu práce, stát se dobrým řemeslníkem

23

vyţaduje nemalé úsilí, téţ znalosti teoretické i praktické. Stát se dobrým odborníkem v dělnické profesi, vyţaduje také spoustu času, vyučenec se těţce smiřuje se společenským postavením, zejména pak ve většině případů pro něj s nedostatečným finančním ohodnocením. Nemotivující pro mnohé ţáky také jsou mnohdy exkurse do drsných podmínek výrobních pracovišť, setkávají se mnohdy poprvé se skutečnou realitou, špínou, prachem, hlukem, šedí, špatným sociálním zázemím. Taková je realita, pro mladé lidi ovšem mnohdy těţce přijatelná. Pochopitelně je dobré, ţe na učňovských školách je silné zastoupení ţáků, kteří vědí, co jejich řemeslo obnáší. Jsou to většinou děti ţivnostníků, rodičů, kteří v oboru pracují, jsou k dané činnosti od mládí vedeni. Kde tedy vzniká konflikt? Pochopitelně se tato situace nezájmu o obor odráţí na pohodové výuce pedagoga, na jeho optimismu, s myšlenkami na smysl a jeho další aktivity k vykonávání pedagogické práce. Nejsme ještě všichni natolik vyspělí, jak ţáci, tak i učitelé, abychom chápali, ţe vzdělání by mělo být zájmem kaţdého jedince, učíme se proto, abychom něco znali a ne jen pro dobrou známku. Učitel vytváří určitý tlak na výkon ţáka a ten se mnohdy brání pasivitou. Pasivita a následná neznalost vyučovaného předmětu je odměněna špatnou známkou. Tento tlak a následné hodnocení vyvolává mezi ţákem a pedagogem narušení vzájemných vztahů, tedy konflikt. Pro pedagoga je mnohdy při hodnocení výkonu ţáka velice obtíţné dodrţet kritéria známkování stanovená klasifikačním řádem. Často je nucen volit mírnější známkování formou porovnání nejhoršího a nejlepšího výkonu. Pokud budeme zásadovější, přísnější, se snahou problémové ţáky důsledněji řešit, naráţíme opět na jiţ zmiňovaný problém ovlivněný ekonomickou situací škol, bojem o kaţdého ţáka, pokud se pak pedagogové nechtějí dostávat do konfliktu s vedením škol, problém neřeší.

3.1.2 Konflikt způsobený nedodržením bezpečnostních předpisů Snad nejzávaţnějším problém při výuce nastává mezi pedagogem a ţákem v dodrţování bezpečnosti práce zejména pak v praktické výuce.

24

Zejména nošení pracovních oděvů, které mají ţáky chránit před různými úrazy. Na vině nejsou vţdy jen ţáci, kteří ve věku adolescentů z pracovních oděvů během jejich učebního období vyrostou, a škola jim opět z důvodu nízkého rozpočtu nový oděv nezakoupí. Na rodičích je pak, aby jim nové pracovní

ošacení

zakoupili.

Učitel

provádějící

praktickou

výuku

s ranním nástupem ţáků do výuky jako první problém tedy řeší ustrojení ţáků. V nechuti adolescentů nosit pracovní oděv vidím také celospolečenský problém, plynoucí z toho, ţe dělnické profese jsou jakoby na okraji důleţitosti. Svou roli v tomto smýšlení hrají i média, která ukazují mladým lidem ţivotní styl mladých úspěšných celebrit, kdy se snad můţeme jen ptát, v čem jsou tak úspěšné, kromě spousty afér. Pro adolescenty jsou to pochopitelně určité idoly úspěšného ţivota. Tento problém bývá větší tam, kde se na učňovských školách vyskytují děvčata, která v místě školy v pracovních oblecích nechodí. Právě zejména před nimi se adolescenti za pracovní oděv stydí a připadají si trapně, obtíţněji pak také navazují s druhým pohlavím kontakt. Nemalou roli také hraje moderní střih a slušivost oděvů a právě jejich velikost, problematická s růstem ţáka. Dotýkám-li se problematiky neochoty nosit pracovní oděv, musím podotknout, ţe je to jen počátek daleko závaţnější problematiky, a tou je dodrţování bezpečnostních předpisů ve školních třídách a zejména na pracovištích odborného výcviku. Vţdyť veškeré učební obory přinášejí rizika váţných úrazů právě z nepozornosti a nedodrţení bezpečnostních zásad. Za zmínku stojí profese dřevařského zaměření, kde při práci na točivých strojích opravdu stačí chvilková nepozornost a můţe dojít k trvalým následkům z důvodu váţného poranění ţáka, popřípadě spoluţáka. Obdobná rizika se vyskytují i například u strojírenských oborů při práci na strojních nůţkách, frézách, soustruzích a řadě dalších. Z těchto důvodů se na školských zařízeních věnuje zvýšená pozornost bezpečnosti ţáků, probíhají různá preventivní školení, u kaţdé pracovní činnosti a nového tématu jsou ţáci proškoleni, jak bezpečně pouţívat

25

nástroje a zařízení k jejich další činnosti, na závěr pak tato školení stvrzují svým podpisem do bezpečnostních listů. Problém mezi pedagogem a ţákem opět nastává v tom, ţe učitel se snaţí vysvětlit důvody dodrţování bezpečnosti práce, upozorňuje na moţné následky neuváţených jednání, bohuţel ţáci tato rizika i upozornění pedagoga podceňují, projevují neochotu dodrţet jen běţný pořádek na pracovišti, kterým vlastně bezpečnost začíná. Opět ţáky někdo omezuje, opět musejí někoho poslechnout, respektovat, opět se pedagogovi něco nelíbí. Nedivme se, vţdyť dnešní generace mladistvých se příliš se zákazy a usměrňováním její činnosti příliš nesetkala. Je opravdu na zamyšlení, kde začít, a hlavně, kdo bude tím vzorem pro mládeţ. Rodič? Pedagog? Kamarád? Zeptejme se rodičů ţáků, známých, v souvislosti s kritikou svých dětí, jak jsou nepořádné, ţe po sobě nic neuklidí, a zjistíme, ţe tato situace je aţ na výjimky obdobná. Nechci v ţádném případě tvrdit, ţe perfektně uklizený dětský pokoj je signálem správné výchovy, můţe to být také jen určitý dril a priorita rodičů, pokud se však vrátím k bezpečnosti práce, můţe to být váţný problém. Často

se

také

při

školení

ţáků

z bezpečnostních

předpisů

a ustanovení zamýšlím nad tím, zda je dobré upozorňovat ţáky, jaké nebezpečí hrozí, pokud provedou klasickou klukovskou lumpárnu související právě z bezpečností. Pro některé to můţe být jen „dobrý návod“ k neţádoucí činnosti obdobně jako hlášení pana ředitele ze známého filmu Obecná škola, kdy po tomto hlášení skončili chlapci s přimrzlými jazyky na zábradlí. Právě z obavy moţného výskytu pracovního úrazu ţáků se v dnešní době stále více mluví o přímých dozorech pedagogů ve svých třídách a na svých pracovištích. Pokud byla v minulých letech v určitých případech nepřítomnost pedagoga ve vyučovacích hodinách tolerována, v současných náročných podmínkách, zejména téţ se vzrůstajícími kázeňskými problémy i konfliktními situacemi tato tolerance jiţ moţná není. Musíme si také přiznat, ţe sedm hodin denně přímého dozoru (pouze s jedinou přestávkou)

26

spojeného s výukou často problémových skupin stojí pedagoga spoustu sil a nervů. Co tedy vlastně povaţujeme za přímý dozor? Tu to otázku pokládám z toho důvodu, ţe ne vţdy je na ni jednoznačná odpověď, její výklad bývá často různě vysvětlován a prezentován. Učební osnovy vydané Ministerstvem školství rozlišují dva typy dozorů nad svěřenými ţáky: a) „Práce pod dozorem“ „Vyžaduje trvalou přítomnost osoby pověřené dozorem, která dozírá na dodržování BOZP a pracovního postupu. Tato osoba musí všechna pracovní místa zrakově obsáhnout tak, aby mohla bezprostředně zasáhnout v případě porušení bezpečnostních předpisů.“ b)

„Práce s dohledem“

„Osoba pověřená dohledem zkontroluje pracoviště před zahájením práce, a pokud všechna pracovní místa zrakově neobsáhne, pak je v průběhu prací obchází a kontroluje.“ (Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy, 1997, s.5) Zařazení do příslušné skupiny rozhodují zpracovatelé školních vzdělávacích programů. Těţko si však dovedu představit pedagoga, dle myšlení některých vedoucích pracovníků, který má ţáky neustále v hledáčku a disponuje perfektním periferním viděním důleţitým pro jeho pozorovací činnost všech ţáků. Ţáky pak neustále obchází, pozoruje, kontroluje. Sám ze zkušenosti bývalého učně mohu posoudit jak je takové chování pedagoga pro ţáky často stresující, nehledě na to, ţe nějak zapomínáme na určitou samostatnost ţáků, bez které se v ţádném případě neobejdou po absolvování školy. Jako příklad kdy nemohu zrakově obsáhnout všechna pracovní místa je svařování elektrickým obloukem, kde pedagog můţe jen nahlédnout

27

do samotné oddělené kabinky jednoho ţáka (vzhledem k bezpečnosti práce) a průběţně provede kontrolu postupně u všech ţáků. Určitě odpovědný pedagog chápe, ţe je důleţité být ţákům nablízku, aby je mohl usměrňovat, opravit, být nápomocen a zejména při riziku úrazu kvalifikovaně zasáhnout. Pokud se ovšem z nás pedagogů stanou jen dozorci, hlídači se snahou vše uhlídat, zvýšíme jen napětí mezi námi a ţáky, začne přibývat stresujících situací. Vţdyť pedagog hlídá šatny, umývárny, školní jídelny, chodby, kontroluje záchody. Pak spíše můţeme očekávat zvýšenou, nahromaděnou, neţádoucí aktivitu ţáků, kdy jejich chování můţeme přirovnat ke známému utrţení z řetězu a následně pak řešení kázeňských problémů.

3.1.3 Kázeňské problémy důvodem konfliktu Nekázeň se u dospívajících projevuje častým vyrušováním během vyučování, neadekvátním chováním o přestávkách, nevhodným vztahem k učitelům a spoluţákům, ničením materiálního vybavení školy, zařízení na pracovištích. Příčin nekázně je velké mnoţství a je sloţité určit zásadní podíl jejich vlivu. K nejčastějším příčinám nekázněného chování adolescentů patří: 1. nejednotnost rodičů v názorech na výchovu dítěte 2. velká náročnost na výkon dítěte 3. problematika rostoucí nezaměstnanosti 4. korupční prostředí spojené s trestní nepostiţitelností 5. legislativní nedostatky Jen dobrá připravenost, důslednost autorita a dovednost pedagoga vyučovat, můţe přispět ke sníţení výskytu projevů nekázně. Pečlivé sledování chování a práce ţáků ve výuce zajistí, aby většina neţádoucích projevů byla potlačena jiţ v samém počátku.

28

3.1.4 Konflikt způsobený poruchami pozornosti (ADHD) Před několika desítkami let bylo dítě s poruchou ADHD povaţováno za zlobivé a nepřizpůsobivé, aniţ by někoho zajímalo, co se skrývá za onou zlobivostí. V dnešní době to jiţ naštěstí neplatí. Podstatné je u těchto dětí tuto poruchu zaregistrovat v časném věku dítěte, za spolupráce rodičů, lékaře a dětského psychiatra, a na základě jejich vyšetření stanovit diagnózu. Příčinou těchto poruch je, ţe v

mozku dítěte dochází k malým, ale

významným poruchám vývoje v oblastech nervového systému. To se projevuje problematickým udrţením pozornosti, neposedností, roztěkaností a zvýšením impulzivního chování dítěte. Tyto poruchy se často vyskytují s poruchou učení například dyslexie a dysortografie. Právě

v adolescenci

se

projevují

různé

poruchy

provázené

impulzivním chováním a vyhledáváním konfliktů. Ţáci s ADHD při výuce potřebují pevný denní řád, častější opakování informací, rozdělováním práce do krátkých časových úseků, různorodost činností a také pochvalu za splnění úkolů. Je nutné podotknout, ţe děti s ADHD mají stejné intelektové předpoklady jako děti zdravé. Pedagog by měl vědět, s jakými ţáky výuku provádí, koho má před sebou a jak má s handicapovanými ţáky pracovat. Ne vţdy se k němu potřebné informace o stavu ţáků a jejich zdravotním vyšetření dostanou, pak bohuţel dochází ke špatnému vyhodnocení situace, kterým trpí zejména ţák.

3.1.5 Multimediální technika a dopravní prostředky zdrojem konfliktu Ţivot mladých lidí je spojen s pouţíváním multimediální techniky, mobilů, různých přehrávačů, laptopů. To přináší další konfliktní situace mezi pedagogy a ţáky. Na této technice jsou mnozí ţáci přímo závislý, baví je tuto techniku vyuţívat, bez ohledu na výuku se snaţí různá zařízení vyuţívat. Při této činnosti se nemohou pochopitelně plně věnovat výuce, ztrácejí pozornost a samotnou výuku narušují.

29

Další problémová situace nastává se zvyšujícím počtem ţáků, dojíţdějících na školy dopravními prostředky, ať jiţ automobily, nebo motocykly, popřípadě na drahých kolech. Nejedná se jen o problém míst s parkováním, ale narůstá i zvýšené riziko úrazu v prostředí školy. Škole a jejím pracovníkům nastává problém při ztrátách a poškozeních tohoto drahého majetku, u motorek ještě často přibývá starost kam uloţit kombinézy, přilby a jiné motoristické vybavení, školy mnohdy nemají uzamykatelné místnosti pro tato vybavení, které se stejně musí opět zpětně majitelům vydávat. Je to další nepřímá výuková aktivita, která pedagogům ubírá síly.

3.1.6 Konflikt způsobený požíváním návykových látek Pouţívání návykových látek ţáků je v dnešní společnosti závaţný problém jiţ ze samé podstaty názvu, tedy mládeţ se stává na těchto látkách závislá a ve většině případů jí to poškozuje zdraví. Ve škole pak narušuje celý výchovně vzdělávací proces. Jen běţné kouření ţáků na středních školách, způsobuje řadu konfliktních situací. Ve školských zařízeních je dle zákona sice uplatňován zákaz kouření ţáků a samozřejmě i všech pracovníků. Ovšem s dodrţováním tohoto zákazu je problém. Ţáci vyuţívají veškerých moţných přestávek a odchodů na toalety k zapálení si cigarety, kouří před příchodem do školy, kouří ihned s odchodem domů po výuce. To pak přináší zvýšené dohledy učitelů, se kterými si mnohdy ţáci hrají na schovávanou, pedagogové hlídají a kontrolují problémová místa na základě

nařízení

vedení

škol.

Mnohdy

však

pedagogové

jsou

benevolentní a kouření ţáků přehlíţejí, mnohdy tolerují. Paradoxně pak vzniká situace, kdy z jedné strany vyvíjíme aktivitu k zabránění kouření, a pak vzápětí pomyslné mantinely dodrţování školního řádu uvolňujeme. Stíţnosti pak přicházejí také od občanů bydlících v sousedství škol. Jak vypadá prostředí po skupině dospívajících kuřáků, nemusím snad ani popisovat. Také se nemusíme pozastavovat příliš nad skutečností, ţe kouří ţáci středních škol, vţdyť nám mládeţ kouří i na základních školách.

30

Bohuţel ţáci nemají zkušenosti jen s kouřením cigaret. Na učilištích se můţeme setkat s ţáky, kteří mají zkušenost s marihuanou, extází, LSD, pervitinem. Přestoţe pedagogové bývají seznámeni s problematikou drog u mládeţe a jejími účinky, je však velice obtíţné příznaky drog zjistit. Mnohdy pouţívání drog dítětem neodhalí ani rodiče. Pokud i pedagog má podezření na uţití drog ţákem, nemůţe ţáka nijak otestovat. Můţe pouze poţádat rodiče o spolupráci, aby ţáka nechali u lékaře otestovat. Pouze v případě ohroţení zdraví a ţivota ţáka můţe zavolat záchrannou sluţbu. Pedagog pak řeší „jen kázeňské problémy, z důvodu přílišné energie ţáka, jeho nepozornosti, roztěkanosti“. Špatné vyhodnocení těchto situací vede také k nebezpečí úrazů v praktických činnostech ţáků, zejména při pracích na strojním zařízení.

3.1.7 Konflikt způsobený problémovým pedagogem Ne všichni pedagogové se chovají jako profesionálové, nemám na mysli chyby (které mohou vzejít v konflikt) začínajících pedagogů, kteří musí jako v kaţdém oboru lidské činnosti získat zkušenosti. Chyb z nezkušenosti při výchově a vzdělávání se snad dopouštěl kaţdý pedagog, podstatné na tom je, ţe právě letitou praxí získává učitel zkušenosti a odstraňuje chyby začátečníka. Závaţnější problém nastává u pedagogů, kteří řeší své vnitřní konflikty, své váţné osobní problémy. To, co osobně proţívají, a s čím sami bojují, přenášejí do mezilidských vztahů, tedy i do výuky. Konflikt ovšem nemusí být jen vinou pedagoga, ale i celé školy. Mezi nedostatky, které konflikt způsobují, můţeme zařadit například nevhodný pracovní reţim školy, špatná organizace školy, neprofesionální způsoby práce školy, v neposlední řadě nerespektování individuálních potřeb ţáka související s jeho rozvojem.

31

3.2 Konflikty mezi žáky navzájem Ne všechny konfliktní situace mezi ţáky můţeme povaţovat za projevy šikany, přestoţe právě některé konflikty mohou v šikanu přerůst. Šikanou pak nazýváme jednání, kdy ţák nebo ţáci pro vlastní potěšení opakovaně ubliţují druhým nejenom fyzicky, ale i psychicky. Obětí šikany se většinou stává ţák, který se něčím od ostatních odlišuje. Napadené děti bývají tělesně slabé, neobratné, trpí určitým handicapem, například vadou řeči. Odlišnost těchto dětí bývá také vzhledová, ţák nosí například brýle, je obézní, malý, velký. Kaţdý den se pedagog setkává a řeší problematiku vztahů a neshod mezi ţáky. Vznikají konflikty z důvodu vzájemných si schovávání svačin, nářadí, výrobků, legraci mají z propichování plastových lahví s limonádou. Dochází téţ k fyzickým střetům v podobě strkání jednoho do druhého, házení po sobě různých předmětů. Můţeme také zaznamenat rivalitu mezi obory, která vyúsťuje v podobě posměšného pokřikování jednotlivých skupin různých učebních oborů na ţáky druhých oborů (méně lukrativních) a také například polepováním šatníkových skříněk posměšnými aţ vulgárními nápisy o jejich oboru. Tyto zmiňované případy můţeme povaţovat za neţádoucí aktivitu, kterou se ţáci baví, je to pro ně určitý druh zábavy aniţ by si vţdy uvědomovali důsledky svého jednání. Zmiňované chování ţáků v období ještě doznívající puberty a nastávající adolescence by měl zkušený pedagog povaţovat za normální a přirozené právě vzhledem k věku ţáků je brát v úvahu a vhodně je usměrňovat. Dalším důvodem napadání mohou být rozdílné majetkové poměry rodičů ţáka, u sociálně slabých rodin se to můţe projevit na oblečení ţáka, které spoluţáci neuznávají, protoţe třeba jen není značkové. Ţáci hodnotí i profese rodičů svých spoluţáků, některé profese neuznávají, nejsou pro ně atraktivní, naopak se mohou posmívat i dětem rodičů s vyšším společenským postavením.

32

Nejenom já, ale samozřejmě i další pedagogové mají zkušenost s výukou ţáků s odlišnou barvou pleti, kde hrozí rasový konflikt. Dle mého názoru dochází k dobré integraci těchto ţáků do školních tříd. Konflikty mezi ţáky středních škol přinášejí i rozdílné názory na události z veřejného ţivota, na politickou situaci nejenom v České republice, ale i na celém světě, rozdílné názory celebrity. Projevy nesnášenlivosti k jedincům se projevují zesměšňováním, uráţkami,

vyčleňováním

jedince

z kolektivu,

fyzickým

napadáním

a psychickým terorem. Konfliktům přecházejícím v šikanu včetně rasové nesnášenlivosti se dá předcházet jedině vytvářením správné atmosféry v kolektivu školy, třídy, dobrém vztahu mezi učitelem a ţáky a naplněním vyučovacího dne smysluplnou prací.

3.3 Konflikty mezi pedagogy navzájem Narušené vztahy, které jsou mnohdy důvodem špatné komunikace a následných konfliktů se odehrávají mezi učiteli odborného výcviku a učiteli teoretických předmětů. Příčinou bývá vyšší vzdělanost učitelů teorie, kteří se někdy cítí být nadřazeni učitelům zastávající výuku v praktickém vyučování a naopak

učitelé

jako na „chytráky“,

odborného kteří

jsou

výcviku sice

pohlíţejí

studovaní,

na

ale

učitele největší

teorie znalosti

a nejdůleţitější činnost vykonávají právě oni při praktickém vyučování. Někdy pak slyšíme od učitele OV například větu: „No jo, pan inţenýr, co od něj můţeme čekat.“ Bohuţel však bez ohledu na skutečnost ověření dotyčnou kritizující osobou, jaké jsou opravdové kvality kritizované osoby. Naopak se někteří učitelé teorie tváří jako přednášející na vysokých školách, jakoby praktická výuka na školách učilištního typu neexistovala. Další konflikty s určitým

projevem

závisti

způsobují rozdílné

úvazky učitelů

teorie

a odborného výcviku. Jako asi v kaţdé jiné profesi vznikají problémy se zařazením pracovníka do platových tříd, coţ se odráţí také na vztazích. Není určitě

33

na kaţdém pracovníkovi, aby posuzoval ze svého pohledu rozdílnou náročnost výuky například automechanika a zedníka, popřípadě řešil rozdílnost hodnocení učitelů odborných předmětů s učiteli všeobecných předmětů. Určitě velkou roli mezi těmito konflikty hraje závist. Další problém nastává z důvodu nestejných nároků pedagoga na kázeň i rozdílnosti v dodrţování výchovně vzdělávacího procesu. Někteří pedagogové snad z důvodu populismu či s cílem výuku si zjednodušit, ţákům v jejich povinnostech a dodrţování společenských a výchovných zásad ulevují. Pak jsou ţáci udiveni, proč ten „zlý“ učitel po nich chce, aby si ve výuce sundávaly čepice, aby nepolehávali po pracovních stolech, aby bez dovolení vyučujícího neopouštěli třídu či dílnu. Paradoxně pak vzniká konflikt mezi ţáky a pedagogem, který ţáky přebírá po tomto benevolentním učiteli. Podotýkám, ţe tyto zmiňované konflikty se naštěstí týkají jen malé části pedagogů, ale vyskytují se a není moţné se tvářit, jako by neexistovaly. Naštěstí většina pedagogů je na profesionální úrovni, umí spolu komunikovat i spolupracovat, povznést se nad často jen malichernosti a provádět kvalitně výuku ve spolupráci se všemi kolegy na různých úrovních vzdělání a profesní činnosti.

3.4 Absence – závažný zdroj konfliktu. Celé školství se potýká s nejrůznějšími výchovnými problémy. Objevuje se však jeden velmi závaţný, který není na první pohled příliš viditelný a tím je právě narůstající absence ve vyučování, zejména na středních školách. Problémem je absence neomluvená i omluvená. Konflikty související s absencí ţáka ve výuce a moţnosti řešení se bude podrobně zabývat praktická část mé práce, vycházející ze statistických šetření provedených na naší škole.

4 Řešení konfliktů Velmi důleţitou podmínkou pro řešení a vyřešení konfliktů je ochota a zájem obou zúčastněných stran daný problém řešit, vyhradit si pro něj

34

potřebný čas a prostor, promyslet moţné varianty řešení, popřípadě dohody. K tomu je také nezbytná vůle protistran pochopit úhel pohledu druhé strany, vysvětlit si vzájemně, co kaţdý účastník sporu proţívá. Společně pak hledat dobrá řešení, bez prosazování svých návrhů za kaţdou cenu. Neměli

bychom

ovšem

tímto

vše

ukončit,

přestoţe

s danou

protistranou nemusíme udrţovat přátelské vztahy, bude dále nutná další komunikace, alespoň z důvodu ověření, zdali naše společné řešení funguje a bude fungovat i do budoucna, z důvodu vyhnutí se opakovaných konfliktů. Při řešení konfliktů Lilley doporučuje tyto kroky: 1. postavit se konfliktu tváří v tvář, problém neřešit pomocí e- mailu, dopisu nebo záznamníku; 2. dejte najevo své pochopení bez výrazu pochopení podpory zájmu druhé strany, ale i bez povýšenosti a urážlivosti; 3. od konfliktu odejděte v případě, že se cítíte fyzicky ohroženi; 4. staňte

se

zrcadlem

nebo

nahrávacím

zařízením

takzvaně

centrováním, jestliže s vámi někdo mluví agresivně a výhružným tónem, zopakujte mu to přesně těmi slovy, kterými vás tolik rozčílil; 5. staňte se váhou, soudcem, který konflikt obou stran klade na opačné misky vah, snažte se být spravedlivý. (Lilley,2005, s. 111)

4.1 Agresivní sebe prosazení Snad nejhorším moţným způsobem řešení konfliktu je právě forma agresivního chování jedné či obou stran konfliktu. Je to styl, kdy jsou pro jedince důleţité jeho osobní zájmy a cíle, i za cenu ztráty mezilidských vztahů. Pokud je agresivita na obou stranách sporu, kdy kaţdý má svou pravdu, kdeţto druhý ne, můţe se situace vyhrotit do výhrůţek aţ fyzického napadání. Ve slušné společnosti řešitelů konfliktů je fyzické i psychické násilí povaţováno za nelegitimní a odsouzení hodné. Účastníkem konfliktu můţe být osoba, která jedná výhruţkami z pozice síly dané autority, ať jiţ je to rodič ve vztahu k ratolesti či pedagog, který nepřipouští ţádnou diskusi. Jistě se kaţdý z nás setkal s rozdílnými případy

35

agresivního chování. Jedni přímo útočí, jsou agresivní, zastrašují, uráţí, napadají, mají silnou potřebu dokazovat sobě i ostatním, ţe jejich pohled na svět je správný. Jsou určitě průhlednější, čitelnější a snad i férovější neţ lidé, kteří se tváří přátelsky, a jen čekají na okamţik, kdy zaútočí ranami pod pás. Dovedou vytvářet situace, kdy jakákoliv odvetná opatření vůči nim jsou vnímána jako akt agrese, útoku, nikoli však obrany. Tou třetí známou skupinou jsou takzvané vybuchující rozbušky, které mívají záchvaty vzteku, reagují velmi vznětlivě, pokud se cítí fyzicky nebo psychicky ohroţeni.

4.2 Dohoda Dohoda nemusí být vţdy, jak je často ve společnosti chápána, kompromisem, teda ústupkem obou stran. Mohli bychom jí povaţovat jako ideální východisko řešení konfliktu, kdy znesvářené strany najdou společnou cestu, která jim vyhovuje a která můţe pro ně být i přínosem. Nesvár mezi rodiči a dítětem můţe způsobit i další osoba, například spoluţák dítěte v zájmovém krouţku, který mu pobyt na dané aktivitě znepříjemňuje. Bohuţel ne vţdy rodič odhalí pravou příčinu vzniklého nezájmu ratolesti o zájmovou činnost. Pokud se to podaří, je dobré, aby rodič situaci řešil pokud moţno v zájmu všech zúčastněných. V tomto případě by byla vhodná schůzka všech zainteresovaných osob na daném problému, tedy rodičů obou dětí, hlavních aktérů sporu a vedoucího krouţku. Vzniklou situaci je dobré prodiskutovat, pokusit se nalézt optimální řešení a uzavřít právě ţádoucí dohodu. Tou můţe být například přeřazení aktivity některého dítěte na jiný čas, či jiný den. V předešlých kapitolách jsem uváděl, ţe je dobré dát prostor pro řešení dospívajícímu, z pozice rodiče musíme ovšem pomoci hledat nejvhodnější řešení. Příkladem můţe být právě ne příliš šťastné řešení ratolesti, která navrhne řešení, a tím je nenavštěvování krouţku, přičemţ si ani moţná neuvědomuje, ţe přichází o to, co má rádo, co ho baví. S pomocí

36

rodičů nacházíme vhodnější řešení, například komunikací s vedoucím zájmové činnosti, konfliktním spoluţákem, popřípadě rodiči spoluţáka. Obecně je pro úspěch dohody důleţité získat náklonnost druhé strany, dát najevo, ţe je uznáváme, váţíme si protistrany, říkáme, co se nám na ní líbí. Děláme to v případě, kdyţ si to opravdu alespoň trošičku myslíme. Naslouchejme a snaţme se pochopit i humor, v těchto vtípcích mohou být ukryta důleţitá sdělení. (Lilley 2005) Podle knihy Konflikt, koření ţivota (2004) jsou nejlepší předpoklady pro dohodu za těchto podmínek: „Kdy jsou oba účastníci konfliktu poučeni, jak si vyjít vstříc, a jsou schopni dosáhnout vzájemně přijatelného výsledku. Ale to je velmi vzácný případ. Mnohem častěji má jeden z účastníků tendenci buď ke konfrontaci, nebo uhýbání před konfliktem.“ ((Sadalla, Henriguez, Holmberg, 2004, s. 44) Velmi častým postupem při řešení problémů je právě kompromis, kdy je snahou jedince zachovat své zájmy za udrţení vztahů pomocí kompromisů. Tedy situaci, kdy jedna či obě strany ustoupí od svých původních pozic. Nedochází tedy k situaci, kdy jeden prosadí vše a druhý nic, ale kaţdý si z konfliktu odnáší část úspěchu, za cenu některých vlastních ústupků. Zásadní pro obě strany sporu je, aby si kaţdý účastník prosadil to, co pro něj nejdůleţitější a ustoupil od poţadavků méně podstatných. Za situace kdy by ve sporu ztratil něco pro něj významného, na čem mu záleţí, jen z důvodu, aby ke kompromisu došlo, se ovšem z kompromisu stává spíše forma přizpůsobování se.

4.4 Uhýbání konfliktu Dá se říci, ţe pro jedince nemusí být nic tak důleţitého, aby mu stály za

to

nepříjemnosti

spojené

s moţným

střetem,

kdyţ

s nesouhlasem, vyuţívá moţnosti ústupu jako řešení sporu.

37

se

setkává

Ústup můţeme pak nazvat neřešením daných problémů. Jedinec se stahuje do sebe, přičemţ se také můţe ztotoţnit se všeobecným společenským názorem, ţe konflikt je věc špatná, a tím si také sám před sebou zdůvodní, proč se tak chová. Problém nastane v situaci, kdy si konflikt nepřipustí, tváří se, ţe neexistuje, přičemţ můţe být jedinec vnitřně rozzloben a zraněn. Mezi tuto skupinu osob, které při konfliktu takto jednají, můţeme zařadit tiché a pasivní jedince, kteří na danou situaci reagují tak, ţe se stáhnou do sebe. Vyuţívají mlčení jako obranný prostředek, z toho důvodu je jednání s takovým člověkem velmi obtíţné, často právě komunikační bariéře.

4.5 Přizpůsobení se konfliktu O jedincích, kteří se v konfliktních situacích přizpůsobují protistraně, by se dalo říci, ţe nemají vlastní názor nebo si za ním vůbec nestojí. Je pro ně důleţité udrţení si vztahu, který však nemůţe být příliš kvalitní, zejména uţ z důvodu toho, ţe protistrana, přestoţe dosáhne ve sporu svého, takového člověka, který ustupuje, si nemusí vůbec váţit. Nemusí být však vţdy pravdou, ţe tito lidé nechtějí dosáhnout svých cílů, jen se snaţí na ně neupozorňovat a v dané situaci konfliktu je pro důleţitější souhlas s protistranou neţ nesouhlas. Nezřídka se stává, ţe takový člověk upravuje své názory podle názorů protivníka, jen aby se mu zavděčil, podle přísloví „kam vítr, tam plášť“.

5 Škola ve vztahu ke konfliktům 5.1 Spolupráce školy a rodiny Jaký je vlastně současný vztah rodiny ke škole? V dnešní době zejména ze strany pedagogů slyšíme o nezájmu rodiny o školu. Tato situace se projevuje zejména nárůstem ţáků kázeňsky problémových a konfliktních. Nic se nezměnilo z minulých let v tom, ţe nejvíce o výsledky studia a chování ţáka se zajímají rodiče těch dětí, které jsou ve škole bezproblémové. Zájem rodičů o děti, které jsou problémové, kázeňsky či prospěchově je minimální.

38

Jen těţce nalézá pedagog radu pro rodiče, který je na výchovu sám a vlastně si přichází na syna postěţovat se slovy: „Co s ním mám dělat, uţ je o hlavu větší neţ já a vůbec mě neposlouchá?“ Přirozené asi bude také to, ţe rodiče raděj slyší na své děti chválu a s úsměvem vedou komunikaci jen tak o ţivotě. Sloţitější je to určitě pro rodiče, kteří slyší na ratolest kritiku, a učitel po nich vyţaduje nápravu. Ti se pak mnohdy těmto situacím stejně jako vychovávané děti, mnohdy vyhnou. Podstatou spolupráce by neměl být jen krátkodobý kontakt rodiče se školou, ale soustavný zájem rodičů o výsledky dítěte nejenom na území školy, ale především pak zájem v prostředí samotného domova. Škola se ovšem někdy chová alibisticky a informace o problémech ţáků předává rodičům bez většího zájmu, aniţ by sama chtěla aktivně s rodiči problém řešit. Pak si vlastně jen plní povinnost dle zákona, o včasném informování rodičů. Nutno podotknout, ţe jí to stojí nemalé finanční prostředky za telefonáty a doporučené dopisy. Jak vnímají školu rodiče? Rodiče někdy podceňují práci učitelů a projevují

nedůvěru

ke

škole.

Jako

rodiče

vyčítáme

pedagogům

nedůslednou výchovu dětí, pokud si ovšem uvědomíme, jakými problémy rodiny procházejí, nemůţeme se divit, ţe někdy rodiče projevují pasivitu při spolupráci se školou. Mezi hlavní problém určitě patří zaměstnanost rodičů. Dovedeme si určitě všichni představit například náročnou profesi maminky lékařky a tatínka zaměstnaného u stavební firmy. Obě zaměstnání náročná zejména časově, kolik ještě času můţe tato rodina věnovat dalším povinnostem, odpočinku a výchově svého dítěte. Musíme

si

také

přiznat,

ţe

mnohdy negativní

názor

rodičů

jako pedagogové podporujeme například mimořádnými volny pro ţáky, následně rodiče řeší problém co s dětmi, kdyţ my musíme pracovat a oni nemusí, zase mají volno. Ze strany ředitelů je to pak ekonomický problém. Například státní svátek připadající na středu, tedy zvaţování, kolik ţáků přijde do školy v pondělí a v úterý, kolik ve čtvrtek či v pátek, kolik bude

39

případů nemoci, nevolnosti, zda je ekonomické vytápět prostory školy, svítit, platit učitele, kdyţ v tak malém počtu se můţe nanejvýš opakovat. Prostor pro spolupráci školy a rodičů nacházíme na třídních schůzkách, při organizování školních výročí, výletů, dnů otevřených dveří, sportovních akcích. Tyto formy spolupráce jsou jiţ na některých školách realitou, aktivita je nutná jak ze strany rodičů, tak i školy.

5.2 Role žáka Mnohé dítě si denně přináší do školy proţitky různých konfliktů ze svých vztahů s rodiči, sourozenci, kamarády. Ve škole je pak vystaveno konfliktům ve vztazích se spoluţáky a především učiteli. Dochází často k rozporům mezi poţadavky učitelů a moţnostmi ţáků plnit úkoly v časovém rozmezí. Musíme si přiznat, ţe ţáci mohou být stresováni právě tím, ţe nejsou mnohdy vůbec schopni stanovené úkoly vyplývající z učebních osnov (školních vzdělávacích programů) zvládnout. Jako příklad uvedu učební obor zámečník nebo instalatér, kde chlapci musí v pětitýdenní kurz zakončit zkouškou svářeče, s výstupem svářečského průkazu. Podotýkám, ţe podmínky pro vydání této kvalifikace jsou náročné nejenom po stránce praktické, ale i teoretické. Vţdyť podcenění této kvalifikace je pak v praxi spojeno s velkou bezpečnostní problematikou, končící těţkými úrazy nejenom svářečů, ale i dalších osob. Základní problém nastává ve chvíli, kdy pedagog má vyučovat danou odbornost, ale k té se velice sloţitě dostává, protoţe neustále zjišťuje základní nedostatky v obecných znalostech ţáků, vysvětluje, co je poloha vodorovná, svislá, jaký pohyb má ţák vykonat zleva doprava, problematiku čtení, psaní, násobení, a zejména neschopnost udrţení pozornosti při výkladu. Stresován je tedy jak ţák, tak i pedagog. Výsledek těchto kurzů pak mnohdy končí zápisem v protokole zkoušky, nevyhověl. Pak můţeme slyšet z úst ředitelů, kteří ze své pozice v dnešním těţkém boji o ţáky, pokládají otázky k zamyšlení: „Nejsme na ty chlapce moc přísní?“ Sníţit nároky moţné je, bohuţel i s tím se setkáváme, zejména konkurence dalších

40

výukových středisek na tuto situaci má velký vliv, jenţe bychom si měli uvědomit rizika, která z toho plynou. Nikdo z nás si určitě nepřeje, aby on sám nebo někdo z jeho blízkých měl nehodu se zdravotními následky způsobenou nekvalitní prací svářeče nebo suverénním řidičem absolvující rychlokurz v autoškole. Jedním z řešení by se zdálo být prodlouţení délky kurzů, coţ ovšem pro zvládnutí osnov ročníku i oboru není moţné.

5.3 Klima třídy Ţáci společně s učiteli, kteří ţáky vyučují jak teoretickou tak i praktickou výuku, se podílejí na tvorbě jejího klimatu. Klima jednotlivých tříd se liší. Pozitivní klima ve skupinách ţáky i učitele sbliţuje, vytváří dobré podmínky pro úspěšné plnění celého výchovně vzdělávacího procesu. Na straně druhé negativní klima nepříznivě ovlivňuje události ve třídě a můţe vézt ke špatným studijním výsledkům ţáků, ztrátě motivace, v některých případech mohou nastat u ţáků i zdravotní potíţe. Špatné klima se projevuje na jednom z velkých problémů současného školství a tím je vysoká absence ţáků. Je tedy velmi důleţité, aby se pedagogové s klimatem třídy seznamovali, aby ho uměli vyhodnotit, posoudit a odhalovat příčiny nezdravého klimatu, zejména ho pak uměli podle potřeby ovlivňovat.

5.4 Temperament a problémové chování Je dobré zdůraznit, ţe ne všechny děti s vysokou mírou temperamentu musí mít problémy s chováním. Pro některé učitele můţe být přílišná míra nadšení, aktivity, neposednosti, vnímána jako faktor, který učitele obtěţuje. Takové ţáky pak vyhodnocuje pedagog jako neukázněné a problémové. Osobně se domnívám, ţe na středních učilištních školách je spousta ţáků flegmatiků, s nezájmem o učební obor. Učitel by měl temperamentu porozumět pro předvídání a řešení problémových situací, které mohou s ţáky nastat. Určitě zkušený, kvalitní pedagog umí temperament vyuţít k plnění učebních povinností. Nahromaděný a nevybouřený temperament se můţe

41

například projevit ničím majetku nejenom školy, také můţe být příčinou problémového chování ke spoluţákům ve škole, popřípadě ke kamarádům.

5.5 Agresivní chování Závaţným problémem poslední doby jak v rodinách, tak ve škole je agresivita dětí a její nárůst. Agrese je útočné jednání zaměřené na okolí a patří k základním psychickým reakcím. Civilizace usměrňuje agresivitu do určitých společensky přijatelných či uznávaných činností, jako je například sport. Zjednodušeně lze říci, ţe kaţdý z nás se rodí s určitými dispozicemi k agresivnímu jednání. Na rozdíl od zvířat je však člověk schopen své pudy ovládat a projevovat ve formě, která je společensky přijatelná. To znamená, ţe výchovným působením lze agresivitu nejenom potlačit, ale i rozvinout. Větší sklon k agresivnímu jednání mívají lidé, kteří jsou temperamentnější a impulzivnější. Ti, o nichţ se říká, ţe rychleji jednají, neţ myslí. Zdravá impulzivita však nemůţe být v ţádném případě omluvenkou pro agresivní jednání. Podráţděně či přímo agresivně také můţeme jednat v případě, ţe jsme unavení, hladoví, cítíme se z nějakého důvodu nejistí. Pak je agresivita formou obrany. Často přičítáme narůstající agresi mládeţe počítačovým hrám a nadměrné prezentaci násilí v televizi. Potoky krve řinoucí se z obrazovky či počítačoví hrdinové opakovaně vstávající z mrtvých ovlivňují psychiku mládeţe jednoznačně negativně. Bylo by ovšem velmi krátkozraké svádět agresivitu adolescentů jen na blikající televizi. Rodiče by měli mít vţdy pod kontrolou, jaké informace se k dítěti dostanou, přiměřeně je doplnit či vysvětlit. Tento úkol samozřejmě začíná pro rodiče daleko v dřívějším věku dítěte, v období puberty a adolescence je pochopitelně pozdě na názory dospělých. Kromě rizika napodobování filmových a počítačových hrdinů stojí za nárůstem agresivity i nedostatek pohybu. Kaţdý člověk má vrozenou

42

potřebu hýbat se a být aktivní. Nevhodným ţivotním stylem a sklonem ke konzumnímu a málo aktivnímu způsobu trávení volného času však v sobě tuto potřebu utlumí. To, co je biologicky dané, ale zcela potlačit nejde. Dítě, které není aktivní, jeţ nemá moţnost klasického „vylítání se“ venku, vybití energie, pak tuto energii můţe ventilovat právě formou agresivních výbuchů. (Kneblová, 2009)

5.6 Šikana O problematice šikany, jsem se jiţ částečně zmiňoval, v kapitole kázeňské problémy. Přesto se domnívám, ţe bude dobré věnovat se jí o trochu více. V současnosti je šikana spojována zejména s dramatickými případy, kdy jsou agresoři své oběti schopny pálit, pořezat části těla, poniţovat je, zbít je, nechávají si nosit různé předměty, chtějí po obětech šikany peníze. Tyto případy se stávají, jsou skutečné, odsouzeníhodné. V těchto případech je moţné šikanu vyhodnotit jako trestný čin, vţdyť oběti mohou následky šikany jak fyzické, tak i psychické nést po celý svůj ţivot. Z druhého pohledu není dobré veškeré záporné vztahy mezi ţáky povaţovat za šikanu, pokud nedochází k opakovanému zaměření se jednotlivce nebo skupiny na oběť. V mnohých případech se můţe jednat jen o klukoviny přirozené jejich věku. Není přece nic neobvyklého, kdyţ se ţáci poţďuchují, vyhazují si vzájemně čepice z okna, schovávají si navzájem věci, jeden den kamarádí s tím, druhý den si najdou jiného kamaráda. Dnes snad kaţdý pedagogický pracovník, který má ve své třídě ţáka jiného etnika, úzkostlivě sleduje vztahy mezi skupinou a tímto ţákem, čímţ, aniţ by si to sám uvědomoval, vytváří nepřirozené prostředí pro vývoj vztahů. Ne vţdy jsou pak správně vyhodnocovány situace mezi ţáky na pracovišti, které se týkají konfliktu s ţákem jiného etnika. Aniţ by vůbec k nějakému problému vůbec došlo, přesto pedagog úzkostlivě sleduje vyvíjející se vztahy s obavou nařčení z šikany s rasovým podtextem. Sám

43

jsem byl nedávno seznámen s případem konfliktu na nejmenované střední škole, kde došlo k fyzickému kontaktu ţáka, ţákem jiné barvy pleti. Tento případ byl velmi rychle vyhodnocen, bez solidního prošetření dané situace. Přestoţe, měl kaţdý chlapec na konfliktu svůj podíl viny, chlapec z etnika byl označen jako oběť, druhý ţák potrestán podmíněným vyloučením ze školy s následným 3. stupněm sníţené známky z chování. Tento případ zaváněl pozitivním rasismem. Opět tady mohu jen podotknout, ţe je na osobnosti pedagogovi, jeho morálních a postojových vlastnostech, aby různé situace řešil s nadhledem, téţ někdy v součinnosti s osobní statečností.

44

PRAKTICKÁ ČÁST 0 Úvod Na počátku práce, na základě konzultace s výchovným poradcem SŠP Olomouc, Rooseveltova 79, vznikly následující pracovní hypotézy: H1 – Neomluvená absence je rostoucím problémem. H2 – Ţáci se více vyhýbají teoretické výuce (více stresující) neţ praktická výuce. H3 – Problém je nepřímo úměrný popularitě oboru. H4 – Nejčastěji zkusí záškoláctví ţáci prvních ročníků. H5 – Řešení neomluvené absence je nejčastěji obsahem jednání výchovné komise. Následující souvislosti jsou dokládány statistikami, které vznikly z podkladů pro pololetní a výroční jednání pedagogické rady SŠP, Olomouc, Rooseveltova 79, v předchozích čtyřech školních letech, případně prvního pololetí letošního školního roku.

1 Absence je ve školách konflikt na mnoha frontách. Asi se nedá říci, ţe absence je konfliktem, spíš některé konflikty kvůli ní vznikají či naopak je důsledkem některých konfliktů.

1.1 Mezi pedagogy školy Rádi se zaštiťujeme vznešeným: „Musíme připravit ţáky, aby zodpovědně přistupovali k plnění svých povinností v budoucím zaměstnání.“ Ve skutečnosti nám nezbývá neţ naplňovat zákon. Zabírá nám to spoustu času z výuky (zapsat, kdo chybí), z přestávek (zkontrolovat omluvenky ţáků), volných hodin (telefonáty rodičům, psaní výzev k doloţení absence), tedy času, který by se dal účelněji vyuţít. Navíc je to finančně náročné pro školu, telefonáty rodičům, zasílání korespondence. Tak nás často napadá, proč to řešit. Ať ţáci chodí do školy, jak chtějí, aby se vyučili, je jejich zájem, musí

45

udělat závěrečné zkoušky, jak přípravu zvládnou, je na nich. Následně některý z pedagogů je extrémně pečlivý v ověřování absence, zkoumá pravost podpisů, pečlivě počítá kaţdou neomluvenou hodinu, telefonicky ověřuje absenci u lékaře a má téměř pocit vítězství, kdyţ objeví podvod. Jiný pedagog si tu práci zase maximálně zjednodušuje, omluví všechno, proč by si přidělával práci. Většina však ví, ţe někdy je třeba tvrdě zasáhnout a někdy přimhouřit oči a omluvit. Důkazem

můţe

být

následující

tabulka

průměrného

počtu

neomluvených hodin na ţáka za pololetí v jednotlivých ročnících a školních letech.

Tabulka 1

První ročníky

Druhé ročník

Třetí ročníky

Šk. rok 05-06

1,81

3,23

1,93

Šk. rok 06-07

1,89

1,75

3,36

Šk. rok 07-08

3,70

1,99

2,34

Šk. rok 08-09

1,29

2,65

2,51

Na první pohled by se dalo říci, ţe u ročníku, který má s neomluvenou absencí větší problém, se to za rok bude opakovat přes veškerá výchovná opatření. Pokud ale sledujeme zvýšenou absenci u druhého ročníku v školním roce 2005/06, třetího ročníku v školním roce 2006/07, prvního ročníku v školním roce 2007/08 a druhého ročníku v školním roce 2008/09, musíme si uvědomit, ţe se jedná o stejnou skupinu třídních učitelů. Nemusí to být celá tato skupina, moţná stačí jeden, dva učitelé, jejichţ extrémní pečlivost statistiku ovlivňuje.

46

Na přístupu učitele k řešení problému absence se také podepisuje běh školního roku. V první pololetí má učitel zřejmě více energie a tím větší snahu problém řešit. Ve druhém pololetí se uţ projevuje únava a určitá otupělost. Dokazují to následující grafy. První

graf

zobrazuje

srovnání

průměrného

počtu

zjištěných

neomluvených hodin na ţáka v jednotlivých pololetích. Průměrná neomluvená absence na žáka 3,50 3,00 2,50 2,00

1. pololetí 2. pololetí

1,50 1,00 0,50 0,00 rok 05-06

rok 06-07

rok 07-08

rok 08-09

Graf 1

Z tohoto grafu je vidět, ţe vţdy je v prvním pololetí průměr vyšší. Otázkou zůstává, zda je záškoláctví opravdu větším problémem prvního pololetí, zda se nám to podaří podchytit a problematičtí ţáci, buď studium ukončí, nebo po podmíněném vyloučení svou absenci řádně omlouvají. Můţe vzniknout i pocit, jak jsme v řešení problému absence úspěšní. Další graf zobrazuje srovnání průměrného počtu hodin absence na ţáka v jednotlivých pololetích. Z tohoto grafu naopak vyplývá pravidelně vyšší absence ve druhém pololetí, a to i přesto, ţe třetí ročníky končí dříve.

47

Průměrná absence na žáka 140,00 120,00 100,00 80,00

1. pololetí 2. pololetí

60,00 40,00 20,00 0,00 rok 05-06

rok 06-07

rok 07-08

rok 08-09

Graf 2

To, ţe máme ve druhém pololetí na jedné straně obecně vyšší absenci a na druhé straně niţší neomluvenou absenci, spíše potvrzuje, ţe problém absence méně řešíme, neţ ţe jsme v řešení v rámci školního roku úspěšní.

1.2 Mezi pedagogy a žáky Trochu zjednodušeně lze tyto konflikty rozdělit podle zletilosti ţáků. Kdyţ je ţák nezletilý, tak má často pocit, ţe za jeho omluvení zodpovídá rodič. Svá práva ţáci znají velmi dobře, ale k povinnostem jsou hluší. On přeci jen zapomněl, nevěděl, tak proč z toho ten učitel dělá takový problém, jich se to netýká, však matka nebo otec to za něj vyřeší. Naopak zletilý ţák je přesvědčen, ţe má právo se omlouvat sám, tak proč by si občas neudělal volný den. Pak se velmi diví, kdyţ po něm ţádá učitel razítko lékaře, úřadu apod. na kaţdou hodinu absence. Zajímavé je porovnání, kolik procent ţáků prvních ročníků má velkou absenci (VA, víc neţ měsíc absence) v jednotlivých pololetích. Očividně se ţáci v prvním pololetí musí rozkoukat v novém prostředí, aby se ve druhém pololetí uţ zkušeně vyhýbali škole.

48

První ročníky VA 45% 40% 35% 30% 25%

1. pololetí 2. pololetí

20% 15% 10% 5% 0% rok 05-06

rok 06-07

rok 07-08

rok 08-09

rok 09-10

Graf 3

1.3 Mezi pedagogy a rodiči Často se při řešení absence dostává pedagog do konfliktu s rodičem (v našem případě s ochranitelskými matkami synů), který se snaţí vše omluvit. Pak se ve třídách šíří epidemie jednodenních nevolností nejlépe v pátek, proč by si neprodlouţili víkend, kdyţ to maminka omluví. Někdy zavolá pedagog rodiči, kde je jeho potomek, rodič nejdříve nechápe, proč není ve škole, aby si následně vzpomněl, ţe je potomek nemocen. Někdy je dost problematické přesvědčit rodiče ke spolupráci, aby nepodporovali své potomky ve velké absenci či nekryli případné záškoláctví svých potomků.

1.4 Mezi pedagogy a lékaři Lékaři se dlouho bránili potvrzování absence ţákům středních škol a učitelé často velkou absenci ověřovali u lékařů telefonicky. Dnes jiţ platí dohoda a lékaři běţně ţákům nemoc jako důvod k absenci dokládají. Konflikt byl vyřešen, i kdyţ se ţáci někdy pokusí na lékaře vymluvit, ţe omluvenky nepotvrzuje. Ani dnes se pedagog telefonátům lékařům nevyhne, pokud se ţák pokusí omluvenku od lékaře upravit, zfalšovat, komunikace je však dnes

49

výrazně

jednodušší,

pokud

nemusí

kaţdého

lékaře

ke

spolupráci

přesvědčovat. Dochází však často i k opačnému efektu, kdy lékař napíše nemoc i bez váţného důvodu, co kdyby pacient někde zkolaboval a lékaře pak rodiče ţalovali. Ţáci navíc často zneuţívají návštěvy u lékaře k omluvení celého dne, vţdyť mají razítko.

1.5 Mezi žákem a školním řádem Ţáci veškerá nařízení školy berou jako omezování svých práv, nejsou ochotni respektovat pravidla školy, která jím brání ve volném pohybu mezi třídami a dílnami, obtěţuje. Je často pro ně nepohodlné, leč nezbytně nutné postavení těla při různých pracovních činnostech, vţdyť pohodlnější je si k práci lehnout, nechtějí chápat, proč je někdo omezuje. Dokonce jim zakazuje kouření v areálu školy. I z těchto důvodů ţáci vyhledávají jiné prostředí, neţ je ve škole, tam, kde nedochází k těmto omezováním, třeba jen do školy nedojdou, vrátí se domů, vţdyť rodiče odcestovali za pracovními povinnostmi. V současné době se připravuje spuštění programu motivace ţáků měsíčním stipendiem, jehoţ výplata bude závislá na nulové neomluvené absenci a dodrţování školního řádu. (viz 2 Naše řešení) Můţeme zde také řešit otázku, zda se na absenci odráţí rozdílné podmínky a nároky teoretické výuky (TV) a praktické výuky (OV). Ţel od školního roku 2007/08 se obě absence sčítají, můţeme tady vycházet pouze z dat ze školních roků 2005/06 a 2006/07.

50

Teorie x praxe 40000 35000 30000 25000 TV

20000

OV

15000 10000 5000 0 1.p. 05/06

2.p. 05/06

1.p. 06/07

2.p. 06/07

Graf 4

Zde je však zřejmé, ţe absence na odborném výcviku je niţší. Určitě nebude jediným faktorem fakt, ţe někteří ţáci mají moţnost získat i peněţní odměnu za vykonanou práci. Důleţitějším faktorem budou jiţ zmíněné podmínky, větší psychická i fyzická zátěţ, nutnost dlouhodobějšího soustředění, zkoušení, testy, ale taky nedostatek pohybu. Dokladem je i to, ţe tato skutečnost platí u všech ročníků.

Teorie x praxe (ročníky) 80,00 70,00 60,00 50,00 TV

40,00

OV

30,00 20,00 10,00 0,00 1R 05/06

1R 06/07

2R 05/06

2R 06/07

Graf 5

51

3R 05/06

3R 06/07

1.6 Mezi žákem a zvoleným učebním oborem Mnozí ţáci se výuce vyhýbají z důvodu špatně zvoleného učebního oboru. Výsledkem špatně zvoleného učebního oboru je buď nezvládání studia náročného oboru jak po stránce teoretické, tak i praktické, nebo nezájem o obor, který ţáka nebaví (a často mu byl vybrán rodiči, tudíţ můţou za všechny případné problémy). Řešení je na první pohled snadné, nabídnout ţákovi změnu oboru. Často však nelze tuto změnu zvládnout bez ztráty školního roku (a ţák, který ví, ţe půjde znovu do prvního ročníku, nemá velkou motivaci chodit poctivě do výuky). Obor, který vnímáme jako jednodušší, nemusí být jednodušší pro ţáka. Takovým příkladem je určitě učební obor autoelektrikář. Slabším ţákům je případně nabídnuto studium relativně méně náročného oboru, například klempíř. I u tohoto oboru však mnozí poznávají, ţe je nutné mít teoretické znalosti, získat praktickou zručnost a také u práce přemýšlet. Potom i tato změna učebního oboru nepřináší ţádoucí řešení, výuka se ţákům stejně zdá být sloţitá, praxe těţká. Vyhovovala by jim práce jednoduchá, nenáročná na přemýšlení a na čas. Je pak mnohdy otázkou, zda-li má smysl ţáky tlačit do vzdělání, o které nemají zájem, ty ţáky, kteří nejsou ochotni pro získání kvalifikace něco udělat. Následují grafy průměrné absence (v hodinách) na ţáka v daném oboru a průměrné neomluvené absence (v hodinách) na ţáka v daném oboru nám ukazují, ţe problém absence je větší právě u oborů, které vnímáme jako jednodušší, tedy zedník, zámečník, tesař, klempíř.

52

Průměrná absence na žáka

autoelektrikář; 100,28

zedník; 142,36

automechanik; 103,10 zámečník; 123,60 instalatér; 111,36 truhlář; 112,38 klempíř; 113,76 tesař; 133,11

Graf 6

Průměrná NA na žáka

autoelektrikář; 1,18 zedník; 4,16

automechanik; 1,55 instalatér; 1,53

klempíř; 2,45 zámečník; 4,78

tesař; 4,88

truhlář; 1,95

Graf 7

Větším problémem je ţákův nezájem o obor, ať uţ s ním vstupuje ţák do školy nebo vznikne následkem setkání s reálnými podmínkami práce v tomto oboru (viz 3.1.1 Konflikt způsobený nezájmem o obor). Většina

53

těchto ţáků nemá zájem o ţádný obor, vlastně nemá ţádný zájem chodit do školy, vzdělávat se. Stávají se z nich putovníci po školách, někde nastoupí, občas se ukáţí ve škole, aby nakonec pro nezájem a neomluvenou absenci studium ukončili a zkusili studium někde jinde. Někdy zvládnou i několik škol za školní rok. Školy se většinou vyhýbají vyloučení ţáka ze studia, dohodnou se s rodiči na ukončení studia na vlastní ţádost. Pak však škola nemá právní důvod je opět nepřijmout, tak se v tom kolotoči ocitá znovu. Tihle ţáci většinou odmítají přijmout zodpovědnost za svůj ţivot, problémy za ně vyřeší rodiče a oni věří, ţe je ti rodiče budou i doţivotně ţivit. Nebo naivně věří, ţe na ně někde někdo čeká, ţe dostanou práci jednoduchou, nenáročnou na přemýšlení, ale hlavně dobře placenou, chtějí ţivot uţívat a v práci trávit minimální mnoţství času. Tito ţáci nám ale ve velké míře z uváděných statistik unikají, neboť nedokončí pololetí či školní rok. Pokud se vrátím ke srovnání problému absence u jednotlivých oborů, z následujícího grafu, který porovnává počty ţáků s neomluvenou absencí a ţáků s velkou absencí (ty předchozí vycházely z počtu zameškaných hodin), vychází jako nejproblematičtější obor zámečník. V tomto oboru víc neţ třetina ţáků má neomluvenou absenci a víc neţ třetina ţáků má vysokou absenci (jako kritérium vysoké absence bylo zvoleno 140 hodin za pololetí, coţ je zhruba měsíc školy, ţáci mají maximálně 35 hodin týdně). Zajímavé jsou i výsledky u oboru zedník, který nijak nevyniká v počtu ţáků s neomluvenou absencí, ale v počtu hodin neomluvené absence je na třetím místě, jednoznačně vítězí v počtu hodin absence i téměř polovina ţáků v tomto oboru má vysokou absenci. Velká nemocnost ţáků můţe být následkem toho, ţe většinu praxe celoročně vykonávají mimo dílny, na stavbách, je to větší šance se nachladit. V oboru zedník se vzdělávají často ţáci s nejslabším intelektem, někteří z nich nedokončili povinnou školní docházku devátou třídou a často jsou i ze sociálně slabých rodin. Pokud ţák do tří dnů neoznámí důvod nemoci, pokouší se dovolat třídní učitel rodičům, případně ţákovi. U tohoto oboru to však bývá komplikované, proto většinou

54

aţ pátý den absence třídní učitel posílá výzvu k doloţení důvodu absence. Snad proto, pokud uţ ţák zkusí chodit za školu, pak uţ je to víc dní. Obory 50% 45% 40% 35% 30% Počet ţáků s NA

25%

Počet ţáků s VA

20% 15% 10% 5%

ze dn ík

ř

eč ní k zá m

tru hl á

te sa ř

m pí ř kle

in st al at ér

k ec ha ni

au to m

au to el

ek tri

ká ř

0%

Graf 8

2 Naše řešení Je

přirozené,

ţe

konflikty

způsobené

absencí

vznikají

mezi pedagogem a ţákem, a to jiţ v samotném počátku, kdy pedagog vyţaduje po ţákovi omluvení absence. Ţáci, přestoţe jsou během celého školního roku soustavně uvědomováni, jakou formou mají absenci řešit s pedagogy, nejsou ochotni respektovat nařízení školy a přinést zápis o důvodu absence od lékaře nebo rodičů. Sdělovat důvody své absence ve škole se zdá pro mnohé ţáky zbytečné, nejsou ochotni připustit, ţe to patří přinejmenším k základním pravidlům slušnosti v ţivotě, a také má svůj řád, který směřuje k disciplíně, jen ty povinnosti jim nějak unikají. Odpovědí ţáků na dotaz po omluvení absence jsou neustále opakující se výmluvy typu: zapomněl jsem, rodiče nebyli doma. Není nic neobvyklého, kdyţ se ţáci ptají učitele, kdy to vlastně chyběli, které dny si mají omlouvat, nosí i omluvenky se sobotním či nedělním datem. Pokud tento problém nastává u jednoho či

55

dvou ţáků ve třídě je pedagog schopen takovou to situaci řešit, ovšem tato situace běţně nastává u 10 aţ 15 ţáků ve třídě. Tak stále řešíme první zásadní konflikt, kdy pedagog vyţaduje základní plnění školních povinností, ţák se tomu brání a je často pohodlný situaci řešit. Zvyšující se absence u mnohých ţáků školy zásadně narušuje samotný proces výuky. Pro pedagoga jak v teoretické, tak i praktické výuce je velmi sloţité, provádět výuku za podmínek, kdy ţáci do třídy přicházejí v různých časových intervalech z důvodu zaspání, nevolnosti, mnozí nepřijdou vůbec. Pedagog nejenom ţe neustále dopisuje do deníku evidence, kdy ţáci přicházejí a kdy zameškanou látku s ţákem probral, pak však pochopitelně se musí věnovat individuálně absentujícím ţákům, následuje další den a situace se opakuje, často se ţáci v absenci střídají v nepravidelných intervalech. Pravidlem je skutečnost, ţe se ţáci vyhýbají předmětům, které jsou pro ně sloţitější zejména na myšlenkové operace, tedy více teoretické výuce. Pedagog, přestoţe si musí být vědom úskalí své výchovně vzdělávací činnosti, na kterou má příslušné vzdělání, začíná být z této situace rozladěn, nervózní, začíná být pod časovým tlakem, nejenom on, ale často pak celá třída zásluhou nestejnoměrného průběhu výuky, následně se zhoršují vztahy nejenom mezi pedagogem a ţáky, ale i ţáky navzájem. Jsme absenci schopni řešit? V rámci legislativy snad ještě jasněji vymezit pravidla pro omlouvání ţáků. Pravděpodobně nebude v našich silách a moţnostech zavádět praxi některých škol v USA a Anglie, kde je školní docházka daleko důsledněji sledována. Příkladem jsou záznamy pozdních příchodů i na vysvědčení ţáků. V našich podmínkách by snad stálo za úvahu určit počet dovolených omluvených absencí za pololetí. Při nedodrţení této hranice by škola tento problém

řešila

ve

spolupráci

s dalšími

a sociálními.

56

institucemi

–

poradenskými

V návaznosti na problematickou docházku, mohou školy zvolit různá výchovná opatření, končící aţ vyloučením ţáka. Není však určitě mnoho případů, kdy by rodiče byli bráni k odpovědnosti za výchovu svých dětí. Tyto situace však přinášejí velmi komplikovaná řešení pro zúčastněné strany. Pokud by však škola měla moţnost při stanovení limitu vyučovacích hodin, který musí kaţdý ţák splnit pro ukončení ročníku, moţnost určit třeba jen symbolickou částku za výuku svévolně zameškaných hodin, pak by si snad mnozí rodiče docházku ţáků více hlídali. Základní podmínkou pro všechny předcházející body je zkvalitnění školních řádů. Seznámeni, se školním řádem by neměla být povinnost jen ţáci, ale snad i rodičů, a to ještě před nástupem syna na školu. Projevit souhlas, nesouhlas, popřípadě připomínky ke školnímu řádu v rámci přijímacího řízení by pak bylo v zájmu nejen jich, ale i školy. Jaké jsou naše metody? Na SŠP se problém absence a neomluvené absence snaţíme řešit v rámci moţností daných zákonem, jednat s ţáky, rodiči, lékaři, svolávat výchovné

komise,

důsledněji

sledovat

problematické

ţáky.

Přesto

v průměrném srovnání nám absence i neomluvené absence s ročníky narůstá (mírně niţší absence je u třetích ročníků je jistě ovlivněna kratším školním rokem). Tabulka 2

1. ročníky Absence NA

2. ročníky

3. ročníky

108,64

117,57

116,00

2,18

2,26

2,66

Pokud se na stejné průměry podíváme u jednotlivých oborů, není tato rostoucí tendence tak jednoznačná. U oborů automechanik, tesař, zedník vyznívá nejhůře druhý ročník, u zámečníků dokonce první ročník.

57

Tabulka 3

Absence

1. ročníky

2. ročníky

3. ročníky

autoelektrikář

92,33

103,44

106,03

automechanik

98,03

111,59

100,39

instalatér

102,90

119,99

110,90

klempíř

110,91

100,15

132,55

tesař

127,68

146,24

122,49

truhlář

104,96

114,05

117,38

zámečník

128,55

124,94

115,59

zedník

133,79

150,58

143,67

Tabulka 4

Neomluvená absence

1. ročníky

2. ročníky

3. ročníky

autoelektrikář

1,27

0,88

1,39

automechanik

1,25

2,00

1,44

instalatér

0,46

0,85

3,43

klempíř

2,87

0,78

3,76

tesař

3,68

6,40

4,22

truhlář

1,51

1,86

2,43

zámečník

6,33

5,33

2,10

zedník

3,16

5,21

4,22

58

Pokud porovnáme, kolik procent ţáků v daném školním roce má neomluvenou absenci a kolik procent ţáků má vysokou absenci, můţeme říci, ţe se nám celkem daří potlačovat záškoláctví, nikoliv však velkou absenci. Celoroční porovnání 40% 35% 30% 25% NA počty ţáků

20%

ţáci s VA

15% 10% 5% 0% rok 05-06

rok 06-07

rok 07-08

rok 08-09

Graf 9

Ve školním roce 2006/07 začal platit nový školní řád zpřísňující podmínky omlouvání absence, coţ se odrazilo v nárůstu počtu ţáků s neomluvenou absencí, od tohoto roku počet klesá. Z posledního grafu je vidět, ţe kaţdoročně zhruba třetina ţáků chybí víc neţ měsíc za pololetí. To se odráţí nejen na jejich prospěchu, ale podstatně to narušuje celou výuku. Pokud porovnáme jen první pololetí, můţeme pouţít i data tohoto školního roku. Zmíněné trendy pokračují.

59

1. pololetí 35% 30% 25% 20%

NA počty ţáků ţáci s VA

15% 10% 5% 0% rok 05-06

rok 06-07

rok 07-08

rok 08-09

rok 09-10

Graf 10

V současné době se problém absence snaţíme řešit ve spolupráci se školním psychologem. Průměrná neomluvená absence na žáka 3,50 3,00 2,50 2,00

1. pololetí 2. pololetí

1,50 1,00 0,50 0,00 rok 05-06

rok 06-07

rok 07-08

Graf 11

60

rok 08-09

rok 09-10

Školní psycholog u nás pracuje od druhého pololetí školního roku 2008/09. Sníţení průměrného počtu neomluvených hodin naznačuje, ţe je to moţná cesta správným směrem. V budoucnosti by nám mohl pomoci jiţ zmíněný systém „Podpory učňovského školství“. Jedná se o finanční podporu ţáků vybraných oborů středních škol se sídlem na území Olomouckého kraje bez rozdílu zřizovatele,

hrazenou

z rozpočtu

Olomouckého

kraje.

Program

má

odstartovat od září 2010. Jednou z nevýhod je, ţe se nebude týkat všech oborů. Obory podporované vţdy v následujícím roce bude schvalovat Rada Olomouckého kraje. Pro školní rok 2010/2011 se to z našich oborů bude týkat oboru strojní mechanik (zámečník), klempíř, zedník, tesař, truhlář, tudíţ oborů s většími problémy s absencí. Připomínám, ţe výplata bude závislá na nulové neomluvené absenci (tedy i na včasném omlouvání absence) a dodrţování školního

řádu

(dle závaţnosti výchovného

opatření se

vyplácení stipendia zastaví na měsíc, pololetí či zbytek školního roku).

3 Diskuse Cílem práce bylo ukázat mnoţství konfliktů na středních školách a moţnosti jejich řešení, speciálně konfliktů souvisejících s absencí ţáků ve škole. Přestoţe jsme v přístupu k tomuto problému jako pedagogové jedné školy nejednotní, daří se nám celkem potlačovat u ţáků neomluvenou absenci. Doufáme, ţe nám v tom pomůţe i motivační systém „Podpory učňovského školství“ Olomouckého kraje. Problém velké absence ţáků ve škole zůstává současnými nástroji neřešitelný. Pravidla omlouvání na naší škole určuje školní řád, případné problémy jsou řešeny ve výchovných komisích, ve spolupráci s rodiči, školním psychologem. Jak uţ zaznělo, daří se nám sniţovat počet ţáků s neomluvenou absencí i počet neomluvených hodin. Tyto nástroje jsou však nepouţitelné pro řešení velké absence. Můţeme při vyšší absenci ţádat veškerou absenci lékařsky doloţit, můţeme ţádat o spolupráci rodiče, přesto má třetina ţáků školy vysokou absenci (víc neţ měsíc za pololetí).

61

Dnešní generace vyrůstající v tzv. demokracii má pocit, ţe „všechna pravidla jsou od toho, aby se porušovala“. Rodiče i lékaři si často nechtějí komplikovat ţivot, tak raději omluví cokoliv a ţáci se to naučí velmi rychle vyuţívat. Proto je otázkou, co je větší problém, zda neomluvená absence (kterou represivně řešit můţeme, a v příštím školním roce to zkusíme řešit i motivačně) nebo velká absence (na kterou nám nástroje k řešení zatím chybí). Ponechám-li bokem to, jak velká absence narušuje vzdělávací proces jednotlivce i celé třídy, závaţnějším problém zůstává fakt, k jaké pracovní morálce dnešní ţáky vychováme. Projdete-li školou v pátek, těţko najdete třídu, kde je ve škole víc neţ dvě třetiny ţáků a často v ní není ani polovina ţáků. Jak budou tito ţáci přistupovat k plnění pracovních povinností? Bude motivace platu, trvalost pracovního poměru, apod. dostatečnou motivací? Nebudou i nadále chtít jen uţívat ţivota, a rodiče, státe starejte se o mě? Kde jsme ve výchově udělali chybu, ţe dnešní mladí postrádají zodpovědnost za své činy, za svůj ţivot, za svou budoucnost?

62

ZÁVĚR V teoretické části byly rozebrány konflikty obecně a různé konflikty vznikající střední škole učňovského typu, se kterými se téměř kaţdodenně potýká pedagog na Střední škole polytechnické, Olomouc, Rooseveltova 79. Řešení konfliktů je dáno jednak obecnými moţnostmi řešení konfliktů, jednak zákonnými moţnostmi (není tak snadné problematického ţáka vyloučit ze studia), jednak moţnostmi vymezenými Školním řádem a Klasifikačním řádem školy. V praktické části se pozornost soustředila na konflikty, které souvisí s absencí. Graf 9 nám ukázal, ţe závaţnějším problémem je velká absence ţáků, neboť třetina ţáků školy má víc neţ měsíc absence za pololetí. Tento stav je setrvalý a zatím jsme nenašli nástroj na jeho řešení. Tento graf také nepotvrdil pracovní hypotézu H1, neboť procento ţáků s neomluvenou absencí naopak klesá. Rozdílnost absence v teoretické a praktické výuce byla doloţena jen dvěma lety, ale platila ve srovnání pololetí, ročníků i oborů, viz grafy 4 a 5. Ţáci se skutečně vyhýbají více teoretické výuce, jak jsme předpokládali v pracovní hypotéze H2. Graf 8 prokázal platnost pracovní hypotézy H3, ţe problém absence je nepřímo úměrný popularitě oboru, a zároveň nepřímo úměrný náročností oboru. Nejlépe dopadly obory automechanik a autoelektrikář, nejhůře zámečník a zedník. Uvidíme, jak tyto výsledky ovlivní zmiňovaný motivační program stipendií, který je zaměřený právě na problémové obory. Pracovní hypotézu H4, ţe nejčastěji zkusí záškoláctví ţáci prvních ročníků, zjištěné počty ţáků nepotvrdily. Přesto zkušeností výchovného poradce naší školy je, ţe nejvíce výchovných komisí se týká ţáků prvních ročníků, výsledky jsou ovlivněny faktem, ţe část problematických ţáků své studium u nás předčasně ukončila, proto výsledné statistiky neovlivnila.

63

Podle provedených statistik ze 70 % zasedá výchovná komise k jednání, aby řešila problémy související s absencí, konkrétně neomluvenou absenci, velkou absenci, opakované zaspávání, pozdního omlouvání absence, podvody s omluvenkami. Ve většině případů pomůţe zpřísnění reţimu omlouvání, případně hrozba vyloučení ze studia (83 % podmíněných vyloučení se týká absence). Tím se potvrzuje platnost pracovní hypotézy H5.

64

Literatura Bedrnová, E. Cesty k lidem. 1. vyd. Praha: Horizont, 1990, ISBN 80-7012025-8. Hines, G. Nebojte se vychovávat. 1. vyd. Praha: Ikar, 2007, ISBN 978-80249-0933-2. Křivohlavý, J. Konflikty mezi lidmi. 1. vyd. Praha: Avicenum, 1973. Lilley, R. Jak jednat s problematickými lidmi. 1. vyd. Brno: CP Books, 2005, ISBN 80-251-0687-X. Sadalla, G., Henriguez M., Holmberg, M : Konflikt, koření života. 2. vyd. Praha: Partners Czech, o.p.s., 2004, ISBN 80-239-3339-6. Plamínek, J. Jak řešit konflikty? 2. vyd. Praha: Grada, 2006, ISBN 80-2471591-0. Kneblová, E. Jak mohou rodiče zvládnout vzrůstající agresivitu dětí. Právo, 2009, č. 259, s. 8.

Učební dokument pro střední odborné učiliště, č.j. 14399/97-72. Dokument ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy České republiky, Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy České republiky, 1997.

65

Prameny Toman, L. Nenávidím, protože miluji. [cit. 21.7.2009]. Přístup z: http://www.blisty.cz/2009/7/21/art 48029.html

Číţek, T. Časté příčiny mezilidských konfliktů a jak se jim vyhnout. [cit. 28.3.2009]. Přístup z: http://www.whys.cz/index.php?text=28-caste-priciny-mezilidskychkonfliktu-a-jak-se-jim-vyhnout Přednáška 10

Ašenbrenerová, I., Paclt, I. Mladá žena.CZ [cit.25.1.2008]. Přístup z: http://mladazena.maminka.cz/scripts/detail.php?id=340337

Králová, L. Sociální komunikace – interpersonální. [cit. 11.12. 2003]. Přístup z: http://sociologie.unas.cz/2003-2004/komunikace.doc

Vrchovská, E. Výsledky monitoringu absence na školách. Přístup z: http://www.ucitelskenoviny.cz/obsah_clanku.php?vydani=20&rok=04&odkaz= vysledky.htm

66

Seznam příloh

Příloha č. 1 Obr. 1. Řešení konfliktů Příloha č. 2 Obr. 2. Styly řešení konfliktů

67

Příloha č. 1 Obr. 1. Řešení konfliktů

(Konflikt koření života, 2004, s. 34)

Příloha č. 2 Obr. 2. Styly řešení konfliktu

(Konflikt koření života, 2004, s. 35)

Přílohy vázané v práci:

Příloha Obr. 1 : Řešení konfliktů Příloha Obr. 2 : Styly řešení konfliktů

Rozsah práce:

67 s., 2 s. příloh

Jazyk práce:

český

Anotace Jméno a příjmení:

Pavel Prucek

Katedra:

Ústav pedagogiky a sociálních studií

Vedoucí práce:

PhDr. PaedDr. Václav Klapal, Ph.D.

Rok obhajoby:

2010

Obor:

Učitelství praktického vyučování a odborného výcviku

Název práce:

Moţná řešení konfliktních situací na středních odborných školách, odborných učilištích a praktických školách (ze zkušeností na Střední škole polytechnické, Olomouc)

Název v angličtině:

The possible solutions of conflict situations at secondary vocational schools,vocational schools and practical schools, (from the experiences at High school polytechnic, Olomouc).

Anotace práce:

Ve své bakalářské práci se zaměřím na posuzování konfliktních situací na Střední škole polytechnické, Olomouc. V rámci empirického výzkumu vyhodnotím a porovnám nárůst absence, jako hlavní příčiny konfliktu a její řešení za poslední tři roky. Na závěr provedu celkové vyhodnocení nárůstu absence s návrhy na její opatření.

Klíčová slova:

konflikt, škola, absence

Anotace v angličtině:

In my bacalarium work I am going to concentrate on the consideration of conflict situations at the Střední škola polytechnická (High school polytechnic), Olomouc. In the empirical research I will evaluate and compare the rise of absence as the main causes of the conflict and its solutions during last three years. Finally, I will make an overall evaluation of the rise in absence together with some suggestions for its prevention.

Klíčová slova v angličtině

conflict, school, absence