UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Ústav speciálněpedagogických studií
Bakalářská práce Hana Barneková
ROZVOJ MOTORICKÝCH FUNKCÍ U DĚTÍ S TĚLESNÝM POSTIŢENÍM
Olomouc 2013
vedoucí práce: Mgr. Jíří Kantor
Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a pouţila jen uvedených pramenů a literatury.
V Olomouci dne 16.6 2013
….............................. Hana Barneková
Poděkování Děkuji vedoucímu práce Mgr. Jiřímu Kantorovi za cenné rady, připomínky jeho ochotné a vstřícné vedení, které mi poskytl při zpracovávání bakalářské práce. Také bych touto cestou ráda poděkovala oběma mateřským školám, které mi poskytly podklady pro zpracování praktické části této práce.
OBSAH ÚVOD ........................................................................................................................................ 6 TEORETICKÁ ČÁST ............................................................................................................. 8 1 TĚLESNÉ POSTIŢENÍ ........................................................................................................ 9 1.1 Dělení tělesného postiţení ............................................................................................. 10 1.1.1 Dělení na obrny centrální a periferní ....................................................................... 10 1.1.2 Dělení na deformace, malformace, amputace .......................................................... 12 1.1.3 Dělení tělesného postiţení podle doby vzniku ......................................................... 12 1.1.3.1 Vrozené a dědičné tělesné postiţení .................................................................. 12 1.1.3.2 Získané tělesné postiţení ................................................................................... 13 1.2 Dětská mozková obrna (DMO) ...................................................................................... 13 1.2.1 Formy DMO ............................................................................................................. 14 1.2.1.1 Formy spastické ................................................................................................. 14 1.2.1.2 Formy nespastické ............................................................................................. 15 2 OBLAST MOTORIKY ....................................................................................................... 16 2.1 Vývoj motoriky .............................................................................................................. 16 2.2 Psychomotorika jako základ pro oblasti motoriky .......................................................... 18 2.2.1 Vymezení jemné a hrubé motoriky jako součásti neuromotoriky .......................... 19 3 REHABILITAČNÍ METODY VYUŢÍVANÉ U OSOB S TĚLESNÝM POSTIŢENÍM .. .................................................................................................................................................. 21 3.1 Léčebná rehabilitace ....................................................................................................... 21 3.2 Přehled prostředků léčebné rehabilitace ......................................................................... 22 3.2.1 Metody vyuţívající k rehabilitaci rehabilitačních pomůcek..................................... 26 3.2.2 Polohování ................................................................................................................ 27 3.2.3 Koncept bazální stimulace ........................................................................................ 29 3.2.4 Vojtova metoda reflexní lokomoce ........................................................................... 30 3.2.5 Bobath koncept ......................................................................................................... 31 4 VYUŢITÍ TERAPEUTICKÝCH PŘÍSTUPŮ U OSOB S TĚLESNÝM POSTIŢENÍM . .................................................................................................................................................. 32 4.1 Vybrané terapie ............................................................................................................... 32 4.1.1 Arteterapie ................................................................................................................ 32 4.1.2 Muzikoterapie ........................................................................................................... 33
4.1.3 Zooterapie ................................................................................................................. 33 4.1.4 Canisterapie .............................................................................................................. 34 4.1.5 Hipoterapie ............................................................................................................... 34 4.1.6 Ergoterapie................................................................................................................ 35 5. PEDAGOGICKÁ REHABILITACE ................................................................................ 38 5.1 Vyhláška 73/2005 ............................................................................................................ 38 5.2 Pedagogické prostředky rehabilitace ............................................................................... 39 5.3 Obsah pedagogické rehabilitace ...................................................................................... 40 5.4 Oblasti pedagogické rehabilitace ..................................................................................... 40 5.5 Prohlubování vzdělání speciálních pedagogů.................................................................. 41 PRAKTICKÁ ČÁST .............................................................................................................. 42 6. MOŢNOSTI ROZVOJE MOTORIKY U DĚTÍ S TĚLESNÝM POSTIŢENÍM ........ 43 6.1 Hlavní cíl výzkumného šetření a cíle dílčí ..................................................................... 43 6.2 Metodika výzkumu ......................................................................................................... 43 6.3 Výzkumné metody .......................................................................................................... 44 6.4 Charakteristika místa výzkumného šetření ..................................................................... 44 6.4.1 Mateřská škola při Dětském centru Ostrůvek........................................................... 44 6.4.2 Mateřská škola pro tělesně postiţené Kociánka ....................................................... 46 6.5 Prezentace případových studií ........................................................................................ 49 6.5.1 Případová studie 1 .................................................................................................... 49 6.5.2 Případová studie 2 .................................................................................................... 53 6.6 Analýza a vyhodnocení výzkumného šetření ................................................................. 56 6.6.1 Příklady dobré praxe................................................................................................. 61 6.6.2 Shrnutí praktické části .............................................................................................. 63 ZÁVĚR .................................................................................................................................... 65 SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY ................................................................................... 67 INTERNETOVÉ ZDROJE ................................................................................................... 71 SEZNAM POUŢITÝCH ZKRATEK ................................................................................... 72 SEZNAM TABULEK ............................................................................................................. 73 SEZNAM PŘÍLOH ................................................................................................................ 74
ÚVOD Člověka nelze chápat pouze na základě jeho vnějších projevů, člověk je mnohem více neţ jen to, jak vypadá na pohled. Kaţdý jedinec má spoustu vrstev, které je třeba odhalovat a pochopit. Lidé s tělesným postiţením proto nejsou o nic méně neţ lidé „zdraví“ a to se dá vlastně říci o kaţdém člověku s postiţením, onemocněním nebo vadou. Z tohoto důvodu se v naší bakalářské práci zabýváme rozvojem motoriky u dětí s tělesným postiţením. Uţ jen tím ţe se někdo snaţí zlepšovat jejich motorické funkce, dává jim naději na lepší zařazení do společnosti a v budoucnu na získání pracovního uplatnění. Rozvoj motoriky má však obrovský význam i pro samotného jedince s postiţením. S motorikou jdou ruku v ruce i další funkce jako například řečové, rozvíjí se myšlení, vnímání, pozornost, paměť, představivost, ovlivňuje náladu a celkové psychické rozpoloţení člověka. Z tohoto důvodu je důleţité znát metody a postupy pro rozvoj motorických funkcí. Je důleţité orientovat se v systému rehabilitace a školství pro tyto jedince, coţ se stalo stěţejním i pro naši práci. V první kapitole se zabýváme tělesným postiţením a sledujeme celkově vývoj terminologie pro tyto osoby. Dnes tedy chápeme jedince s postiţením na základě toho, jak porucha ovlivňuje jeho aktivitu v prostředí, začlenění do společnosti a ovlivňuje kvalitu ţivota těchto osob. Dále jsme se zabývali dělením tělesného postiţení a to podle postiţené části těla a z hlediska doby vzniku. Některé poruchy či onemocnění jsme si zde přiblíţili více. Nejvíce jsme se však zaměřili na dětskou mozkovou obrnu, která je pro naši bakalářskou práci důleţitá, jelikoţ se řadí mezi nejčastější tělesná postiţení a také z toho důvodu, ţe v praktické části máme tuto diagnózu uvedenou u jedné z případových studií. Kapitola druhá nám pojednává o oblastech motoriky, tedy řečeno jinak o pohybové schopnosti organizmu. Zabýváme se jejím vývojem v jednotlivých stádiích, takţe získáváme přehled o vývoji dítěte, coţ je důleţité při objevení odchylek ve vývoji pro včasnou diagnostiku. Díky tomu se můţe zahájit včasná intervence. Dále zde definujeme psychomotoriku, která je základem pro oblasti motoriky včetně motoriky jemné a hrubé. Tyto sloţky motoriky jsou důleţité pro naši bakalářskou práci, jelikoţ o rozvoj oblastí se zde opíráme. Třetí kapitola se zaměřuje a rehabilitaci, zejména pak na rehabilitaci léčebnou. Popisujeme zde její prostředky, které se vyuţívají u osob s tělesným postiţením. Podrobněji se potom zaměřujeme na polohování, u kterého popisujeme způsoby, kterými se tato metoda provádí. 6
Jako další uvádíme koncept bazální stimulace, jeho aplikaci a vyuţívané, prostředky u této metody. Jako další je Vojtova metoda reflexní lokomoce, pohybové vzorce a prvky které vyuţívá. Poslední metodou uváděnou v této kapitole je Bobath koncept. Čtvrtá kapitola se zabývá terapeutickými přístupy, vyuţívaných u osob s tělesným postiţením. Blíţe zde popisujeme některé terapie, které jsme pro účely této práce vybrali. Jsou to arteterapie, muzikoterapie, canisterapie, hipoterapie a ergoterapie. Poslední kapitolou teoretické části je pedagogická rehabilitace. Ta sice není legislativně vymezena, ale rozumíme jí práci speciálního pedagoga v resortu školství. Uvádíme zde zákony, ze kterých vychází a podrobněji popisujeme vyhlášku 73/2005 o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí ţáků a studentů mimořádně nadaných. Dále se zabýváme prostředky, které pedagogická rehabilitace vyuţívá, jejím obsahem a oblastmi. Jako poslední popisujeme, které metody a terapie můţe provádět speciální pedagog popřípadě, jaké k tomu potřebuje další vzdělání nebo kurzy. Kapitola šestá je jiţ součástí praktické části této práce. Stanovili jsme si zde hlavní cíl, kterým jsou moţnosti rozvoje motoriky u dětí s tělesným postiţením. Ty plníme prostřednictvím cílů dílčích a dvou kazuistik, které jsme sestavili na základě pozorování a studia pedagogické dokumentace příslušných ţáků. Kazuistiky jsou psány na dva chlapce s různým postiţením, ze dvou škol. Popisujeme zde metody, které se vyuţívají pro rozvoj motoriky a sledujeme jakým způsobem ji rozvíjí speciální pedagog. Dalším bodem našeho zájmu je, jaké prostředky léčebné rehabilitace uvádí pedagogická dokumentace.
7
I.
TEORETICKÁ ČÁST
8
1.
TĚLESNÉ POSTIŢENÍ
Pojem zdravotní postiţení se pouţívá jako označení pro všechny vady a poruchy, defekty či anomálie. Ať uţ jsou druhem trvalého tělesného, smyslového nebo řečového poškození. Tyto poruchy znemoţňují nebo omezují splňování poţadavků, které jsou na jedince kladeny ve vzdělávacím procesu. (srov. Průcha, Walterová, Mareš, 2009; Edelsberger a kol. 2000) Světová zdravotnická organizace (WHO) vymezila roku 1980 tři základní pojmy, které popisují funkční změny které, způsobující zdravotní postiţení. Prvním termínem je impairment, neboli porucha orgánu či tělního systému. Dále je to disabilita, která popisuje změnu u jedince, která způsobuje omezení v některé z jeho činností. Jako poslední definovala pojem handicap, neboli porucha, ta označuje disabilitu, která však pronikla do společenské oblasti ţivota jedince. Roku 1999 však došlo k dalšímu posunu, WHO zveřejnila termíny poškození, sníţení aktivity, který nahradil pojem disabilita a sníţení participace, ten se pouţívá místo termínu handicap. Poukazuje na propojení osoby s prostředím, zdůrazňuje jejich společenskou integraci, situaci v řadě okolností. Postiţení je proto nyní moţné chápat jen v sociálním kontextu, od kterého nelze oddělit. Zabývá se tedy tím jak impairment ovlivňuje osobu člověka a jeho výstupy, jestli došlo ke sníţení jeho aktivity a sníţení jeho účasti vzhledem k prostředí, či ovlivnění jeho kvality ţivota. (WHO, 1999; Uphread D.A, El-din D. 2001 in Řasová, K. 2007) V roce 2001 WHO vydala dokument Mezinárodní klasifikace funkčních schopností, disability a zdraví (dále MKF), který se stal závaznou normou pro rehabilitaci. Znakem osob s tělesným postiţením je omezení pohybu, toto postiţení ovlivňuje celou osobnost člověka. V naší práci uvádíme starší definici tělesného postiţení podle Krause a Šandery (1964). Chceme tímto poukázat na vývoj pojetí člověka s tělesným postiţením. „Tělesným postižením rozumíme vady pohybového a nosného ústrojí, tj. kostí, kloubů, šlach i svalů a cévního zásobení, jakož i poškození nebo poruchy nervového ústrojí, jestliže se projevují postiženou hybností. Patří sem také všechny úchylky od normálního tvaru těla a končetin, tedy deformity, též abnormity čili anomálie“. (tělesně postiţené dítě, Kraus, J., Šandera, O. 1964, s. 6) Jankovský (2005) označuje tělesné postiţení za velmi široký pojem. Za tělesné postiţení označuje v obecné rovině takové, které se projevuje dočasnými nebo trvalými problémy v motorických dispozicích člověka. Jsou to především poruchy nervového systému, jestliţe mají za následek poruchu hybnosti, mohou to však být i poruchy pohybového a nosného 9
aparátu. Za příčiny vzniku tělesného postiţení můţeme podle Renotiérové pokládat dědičnost, nemoc nebo úraz. (Rennotiérova in Renotiérová, Ludíková, 2004)
1.1 Dělení tělesného postiţení Jako první uvádíme dělení dle Vítkové (2006) na obrny centrální a periferní a dělení na deformace, malformace a amputace. Zmíníme však i rozdělení podle doby vzniku tělesného postiţení na vrozené a získané, toto členění je podle Renotiérové (2005). 1.1.1 Obrny centrální a periferní V centrální části nervové soustavy se nachází mozek a mícha. Centrální obrny se liší ještě v zasaţení jednotlivých částí CNS jako je mozek, mícha a degenerativní onemocnění mozku a míchy. Část periferní zase obsahuje obvodové nervstvo, coţ postihuje například obličej, svaly a končetiny. Oba typy obrn se od sebe liší jak závaţností, tak rozsahem. Dělíme je na parézy, kdy dochází k částečnému ochrnutí tak na plegie, kdy dochází u jedince k úplnému ochrnutí. (srov. Vítková, M. 2006; Opatřilová 2006) Jankovský (2005) dělí obrnu podle lokalizace na monoparézu (postiţena je jedna končetina), hemiparézu (postiţení pravé nebo levé poloviny těla včetně obličeje), kvadruparézu (postiţení veškerých končetin) a diparézu (spasticita dolních končetin). Stejně jako parézy se také rozdělují plegie na monoplegii, kvadruplegii, hemiplegii a diplegii, přičemţ postiţení částí zůstává stejné jako u paréz. Vybrané centrální obrny Dětská mozková obrna (DMO) Podle Vítkové (2006) dětská mozková obrna vzniká na základě působení prenatálních, perinatálních nebo časně postnatálních faktorů. To znamená, ţe toto onemocnění postihuje nezralý mozek. K projevům DMO patří neobratnost těla, která nejvíce postihuje jemnou motoriku, dále se dítě s DMO vyvíjí nerovnoměrně, můţe docházet ke zvýšené pohyblivosti a neklidu, dítě můţe být nesoustředěné. Často dochází k opoţděnému vývoji řeči, projevuje se malou představivostí, dítě můţe být impulzivní a rychle střídat nálady.
10
Dětská obrna Pipeková (1998) popisuje dětskou obrnu jako infekční onemocnění, které postihovalo nejčastěji děti předškolního věku a zanechávalo trvalé a někdy i velmi těţké následky. Probíhala ve dvou fázích. V první se projevovala jako chřipka a po jejím odeznění nastoupila fáze druhá, která vedla k ochrnutí svalů na končetinách. Dnes však díky očkování toto onemocnění vymizelo. Mozkové záněty, mozkové nádory, mozkové příhody Vítková (2006) povaţuje vznik mozkových zánětů za vliv mikrobiálních činitelů. Mozkové nádory jsou komplikované stavy, které mohou po operaci zanechat následky v oblasti pohybu řeči a motoriky. Mozkové příhody vznikají v důsledku krvácení do mozku. Traumatické obrny Traumatické obrny jsou zapříčiněny úrazem, který způsobuje poranění hlavy ať uţ je uzavřené nebo otevřené, při níţ můţe být zasaţen mozek nebo lebka. Můţeme je podle závaţnosti rozdělit na otřes mozku, stlačení mozku a zhmoţdění mozku. (Kapounek, 1989) Obrna míchy Vítková (2006) za příčiny obrn míchy označuje vlivy různých onemocnění a úrazy páteře s následným poraněním míchy. Celkový stav postiţeného závisí na tom, jestli byla mícha poškozena částečně nebo úplně, a také na tom, v kterém místě byla poškozena. Coţ jsou rozštěpy páteře, rozštěpy páteře a míšních plen, rozštěpy páteře, míšních plen a míchy a jako poslední úrazy páteře s následným poraněním míchy. (srov. Opatřilová, 2006; Vítková, 2006) Degenerativní onemocnění mozku a míchy Dle Vítkové (2006) se degenerativní onemocnění mozku objevují u člověka aţ v průběhu jeho ţivota. Je tak zapříčiněno postupným rozpadem nervových vláken a zánikem nervových buněk. Patří sem některá onemocnění, například mozečková heredoataxie, která je dědičná a roztroušená skleróza mozkomíšní, která se projevuje postupnou demencí. Do degenerativních onemocnění míchy patří Friedreichova heredoataxie, která je charakteristická rozpadem míšních provazců. Oba tyto druhy onemocnění mozku a míchy nemají dobrou prognózu, dochází totiţ k postupnému zhoršování stavu jedince.
11
Obrna periferních nervů Opatřilová (2006) říká, ţe obrna periferních nervů je většinou následkem nějakého hlubšího poranění, zánětu, úrazů, otevřených zlomenin, nervosvalových onemocnění a poškození následkem operací či léčby. Jejich závaţnost je různá, mohou to být parézy, plegie či jen přechodné obrny, kdy je moţná náprava.
1.1.2 Deformace, malformace, amputace
Deformace Deformace se vyznačují podle Opatřilové (2006) nesprávným tvarem orgánu či některé z končetin. Mohou se objevit po úrazech či zánětlivých onemocnění, pak to jsou deformace získané nebo deformace vrozené, se kterými se jedinec jiţ narodí.
Malformace Patří mezi vrozené vývojové vady (VVV), jsou charakteristické nesprávným vyvinutím některé části těla. Můţeme je rozdělit na amelie, kdy chybí část končetiny nebo fokomelie u kterých navazuje končetina přímo na trup. Mezi malformace se však řadí i rozštěpy rtu, Fallotova tetralogie, nevyvinutí či úplné chybění orgánu. (srov. Opatřilová, 2006; Vítková, 2006)
Amputace Vznikají na základě nevratného oddělení končetiny či orgánu od těla. Mohou to být amputace následkem úrazu nebo chirurgickým odnětím končetiny či orgánu. (Opatřilová, 2006) 1.1.3 Dělení tělesného postiţení podle doby vzniku 1.1.3.1 Vrozené a dědičné tělesné postiţení Dle Renotiérové (2005) vznikají jiţ v prenatálním období při vývoji zárodku v těle matky, nejčastěji jiţ v prvních týdnech těhotenství. Za příčiny vrozeného onemocnění označujeme prodělání některých infekčních onemocnění matky v průběhu těhotenství. Ovšem mezi vrozená postiţení se počítají i perinatální a časně postnatální příčiny. Mezi perinatální můţeme řadit komplikované porody, nedonošenost dítěte, u faktorů časně postnatálních řadíme úrazy dítěte, které mají za následek poškození centrální nervové soustavy do jednoho roku věku. Nejčastějším faktorem je však, dědičnost. Do vrozených postiţení se řadí poruchy 12
tvaru lebky a páteře, velikosti lebky, vrozené vady končetin a růstové odchylky a centrální a periferní obrny, které jsme popsali jiţ výše. 1.1.3.2 Získané tělesné postiţení Získané tělesné postiţení můţe podle Renotiérové (2005) způsobit úraz nebo onemocnění, které můţe vzniknout v jakémkoli věku. Mezi tělesné postiţení získané po úrazu řadíme získané deformace, tělesná postiţení po úraze mozku míchy či periferních nervů a amputace. Jako další sem patří tělesná postiţení způsobená nemocí. Jsou to revmatická onemocnění, dětská infekční obrna, Perthesova choroba, progresivní svalová dystrofie. Progresivní svalová dystrofie (myopatie) Patří do skupiny získaných onemocnění. Příčinnou svalové dystrofie je poškození svalového vlákna, které postihuje pouze příčně pruhované svalstvo. Můţe být zapříčiněno genetickými dispozicemi k tomuto onemocnění nebo úrazy, záněty, intoxikací, nádory. Na základě těchto příčin dochází k postupnému degenerování svalových vláken, ta se následně promění ve zcela nefunkční tkáň vazivovou a tukovou. (srov. Vítková, M. 2004; Opatřilová, 2006)
1.2 Dětská mozková obrna Dětská mozková obrna (dále DMO) je dle Lesného (1982) porucha hybnosti a jejího vývoje, která vzniká při poškození CNS v nejranějším vývojovém období dítěte. Příčiny tohoto postiţení jsou prenatální - například onemocněním matky v těhotenství, perinatální - při těţkém porodu s komplikacemi a časně postnatální například jako následek poranění mozku. Mezi příznaky DMO jak je rozděluje Vítková (2004) se řadí tělesná neobratnost hlavně u jemné motoriky, mohou se vyskytovat mimovolní pohyby, střídání nálad, nerovnoměrný vývoj, opoţděný vývoj řeči a její vady, motorický neklid, malá představivost, nesoustředěnost a další. Tyto příznaky jsou však u kaţdého jedince jiné a v průběhu vývoje se mohou měnit. V zahraniční terminologii se DMO jiţ neřadí mezi tělesné postiţení, ale mezi poruchy funkční. Některé zahraniční státy se více řídí podle MKF z roku 2001, kdy se jiţ nezajímáme o disabilitu, ale zajímá nás jak impairment ovlivňuje osobu člověka v kontextu sociálního prostředí, jeho aktivity a participaci na prostředí.
13
1.2.1 Formy DMO Toto dělení je podle Lesného (1982), avšak stále se vyuţívá a je aktuální.
1.2.1.1 Formy spastické Vznikají při narušení pyramidového systému a jeho centrálních motorických neuronů. Jsou charakteristické zvýšeným svalovým tonusem neboli hypertonií. U této formy jsou svaly ztuhlé, je omezena schopnost pohybu, mohou se vyskytovat stereotypní pohyby, narušení rovnováhy a jemné motoriky, strnulé drţení těla. Vyskytuje se asi v 60-61% všech případů DMO. (srov. Fischer, S. Škoda, J. 2008; Vítková, M. 2004)
Diparetická forma Je nejčastější formou DMO, vyskytuje se hlavně u dětí předčasně narozených s nízkou porodní hmotností, ale také u komplikovaných porodů v důsledku krvácení do mozku nebo nedostatečnému zásobení kyslíkem. Vzniká pouze v dětství, neţ dítě začne chodit. Projevuje se postiţením dolních končetin, které můţe být symetrické a asymetrické. Můţeme také rozlišovat formu lehkou a těţkou. Typickým projevem je nůţkovitá chůze. (srov. Jankovský, 2001; srov. Fischer, S. Škoda, J. 2008; Vítková, M. 2004) Hemiparetická forma Hemiparetická forma DMO dle Jankovského (2001) postihuje horní i dolní končetinu jedné poloviny těla, avšak horní končetina je postiţena více. Pro ruku je typické flekční drţení, které připomíná ptačí křídlo. Kvadruparetická forma Jsou postiţeny všechny čtyři končetiny nebo celé tělo, avšak míra jejich postiţení se můţe lišit. Jemná i hrubá motorika je značně postiţena a vyskytují se ortopedické vady. (Vítková, 2004) Dále Opatřilová (2003) dodává, ţe má kvadruparetická forma dvě subformy. Při první jsou více postiţeny dolní končetiny a méně horní končetiny. Vzniká hlavně poškozením mozkového kmene. U druhé subformy jsou více postiţeny horní končetiny, jelikoţ jsou postiţeny obě hemisféry předního mozku. Díky tomu je postiţena nejen hybnost, ale i intelekt. Je zde také častější výskyt epilepsie a mentálního postiţení.
14
1.3.1.2 Formy nespastické U těchto forem se na rozdíl od spastických nevyskytuje svalové napětí, dokonce někdy se nevyskytuje vůbec ţádné. Řadí se sem formy dyskinetické a hypotonické. Hypotonická forma Dochází k oslabení svalového tonu trupu a končetin. Mění se v průběhu zrání centrální nervové soustavy. V důsledku toho můţe vymizet nebo se přeměnit ve formu spastickou či dyskinetickou, většinou se tak stává kolem třetího roku. Přetrvává-li i po čtvrtém roce můţeme mluvit o setrvalém hypotonickém syndromu. (srov. Jankovský, J. 2001, Opatřilová, D. 2003) Dyskinetická forma Při této formě se vyskytují nepotlačitelné pohyby. Rozlišujeme pohyby atetoické (pomalé pohyby, vyskytující se v klidu, ale i v činnosti), choreatické (drobné rychlé pohyby), balistické (prudké), myoklonické (drobné pohyby jednotlivých svalových struktur). Často dochází k přidruţení poruchy řeči (dysartrie). (srov. Jankovský, J. 2001, Opatřilová, D. 2003)
Shrnutí kapitoly V této kapitole jsme objasnili, co je to tělesné postiţení, vývoj terminologie a posun pojetí člověka s postiţením ve společnosti. Dále jsme rozdělili tělesné postiţení podle dvou kritérií, kterými jsou dělení podle postiţené části těla a podle doby vzniku. V závislosti na tomto dělení jsme uvedli i některá onemocnění a ta jsme charakterizovali podrobněji. Dále jsme se v této kapitole věnovali DMO jakoţto nejčastějšímu tělesnému postiţení, objevujícího se u dětí a také z důvodu uvedení této poruchy v praktické části bakalářské práce, v případové studii jednoho z dětí.
15
2. OBLAST MOTORIKY Abychom mohli motoriku lépe popsat, je nutné ji vymezit z pedagogické terminologie. Defektologický slovník definuje motoriku jako: „souhrn všech pohybů lidského těla, celková pohybová schopnost (hybnost) organizmu.“ (Edelsberger, 2000, s. 194) Dále ještě můţeme motoriku rozlišovat na motilitu, neboli pohyby orgánů, které jsou tvořeny hladkým svalstvem a tudíţ je nelze ovládat vůlí. Jako druhý typ motoriky je mobilita, tyto pohyby umoţňuje kosterní svalstvo (příčně pruhované), umoţňuje tedy pohyb celého těla. (Průcha, 2003) Sloţky pohybu Szabová říká, ţe pohyb člověka závisí na jeho pohybových moţnostech a uvádí sloţky pohybu následovně. Na činitele konstituční, které zahrnují stavbu těla, vytvářejí biomechanické podmínky pro pohyb. Další sloţkou je motorika, neboli hybnost, ta nám reprezentuje předpoklady pro samotný pohyb. Jako poslední jsou psychické činitele, ty nám napomáhají k výběru, řazení a nasměrování pohybu samotného. (Szabová, 1999) Sloţky motoriky Motorika má několik sloţek, které uvádíme podle Opatřilové:
„pohyby spontánní (prováděné z vlastního popudu)
pohyby reflexní (vázané na určitý podnět)
pohyby záměrné (volní, k určitému účelu)
pohyby expresní (projevy určitého stavu).“ (Opatřilová, 2008 in Opatřilová, D. Zámečníková, D. 2008, s. 9)
2.1 Vývoj motoriky Motorika se vyvíjí od prenatálního období a zrcadlí vývoj nervové soustavy. Sledováním jejího vývoje můţeme posoudit, v jakém stádiu zralosti se nachází nervová soustava. Prenatální období První pohyby plodu můţeme pozorovat jiţ během nitroděloţního vývoje přibliţně v 6. týdnu těhotenství matky. Ty se projevují jako svalové kontrakce a reakce na taktilní podněty. Od 8. týdne těhotenství jsou zaloţeny všechny svaly, od této doby se tedy mohou rozvíjet motorické vzorce, které jsou dány genetickými předpoklady. Vyskytují se pohyby dolních i horních končetin, úst a hlavičky. (Trojan, S., Druga, R. a kol. 1996) Postnatální vývoj motoriky 16
Dle Trojana a Drugy můţeme rozvoj motoriky rozdělit do 4 stadií:
holokinetické
monokinetické
dromokinetické
kratikinetické (Trojan, S. Druga, R. 1996)
Stadium holokinetické trvá od narození do konce 2. měsíce ţivota dítěte. Motorika má základ, který je dán nezralou centrální nervovou soustavou. V tomto období pozorujeme u dítěte nekoordinovaný pohyb všech čtyř končetin. Vyskytuje se řada reflexů. Pro lepší představu některé z nich uvedeme: reflexy slouţící pro přeţití, napomáhající k první orientaci v prostředí a pomáhající dítěti v adaptaci na nové prostředí, které je velmi odlišné od prostředí prenatálního. Jsou to tedy reflexy sací a hledací. Další reflexy nejsou pro narozené dítě tak důleţité, ale jejich vyuţití je nedocenitelné zejména při určování normálního vývoje centrální nervové soustavy. Jsou to například reflexy motorické, jako je Moroův reflex udrţování rovnováhy, uchopovací reflex, reflex vybavení si plovacích pohybů, chůze a plazení. Vývojově nejdůleţitějším reflexem pro opěrnou motoriku je však labyrintový vzpřimovací reflex hlavy. Od konce 2. měsíce mluvíme o stadiu monokinetickém, které trvá aţ do konce 5. měsíce. Dítě je tedy schopno pohybovat i jednou končetinou, avšak pohyby stále nejsou řízené a beze směru. Začíná se uplatňovat cílená motorika. Její vývoj postupuje od hlavy ke kostrči, tedy směrem kefalokaudálním, vývoj ovládání těla od hlavy k patě. Směr od středu těla k jeho okrajovým částem, označujeme jako směr proximodistální. Jako poslední je směr ulnoradiální, který se týká vývoje úchopu, ten postupuje od reflektorologického úchopu po špetkový. Ve 3. měsících kojenec vsedě udrţí hlavičku a v poloze na bříšku se opírá o předloktí, hlava svírá s podloţkou úhel 60°. Ve 4. měsících se jiţ opírá o lokty. Vyskytují se také některé nepodmíněné reflexy, například střemhlavá reakce a reakce padáková. Začátkem 5. měsíce je dítě schopno obrátit se ze zad na bříško. Jako další je stadium dromokinetické, kdy pohyby dítěte začínají mít správný směr. Toto období trvá od konce 5. měsíce do 1. roku ţivota dítěte. Dítě začíná uchopovat předměty a zkoumá vlastní tělo. V 6. měsíci se dítě se v poloze na bříšku zapírá o nataţené horní končetiny, hlava s podloţkou svírá úhel 90°. Dítě je při sezení bez opory v předklonu, s oporou sedí rovně. Zlepšení koordinace oko – ruka, pouţívá dlaňový úchop (vyuţití 4 prstů, nevyuţívá palec). V 7. měsíci je také schopno se převracet z břicha na záda. Od 8 měsíců se točí dokola na břiše. Dítě se staví u nábytku, začíná se stavět na dlaně a kolena. V 9 měsících
17
leze po čtyřech, rovně sedí bez opory a u opory se vzpřimuje do stoje. Pouţívá klešťový úchop, kdy předmět bere mezi palec a ukazovák. Tento úchop vyţaduje velmi dobrou koordinaci prstů. Dokáţe předměty i pouštět. V 10. měsíci při drţení opěry se dítě samo postaví a je schopno u opory samostatně chodit. 11 měsíců - z lehu se posadí pouze s oporou o podlahu, dělá u opory úkroky do stran, chodí za dvě ruce. Ve 12 měsících chodí, kdyţ jej někdo drţí za jednu ruku. Jako poslední nastupuje stadium kratikinetické, které trvá od 1 roku aţ do konce ţivota jedince. Ve 13. měsících se dítě postaví na několik sekund bez opory. Kdyţ má 15. měsíců zvládne jiţ několik kroků bez opory a postaví na sebe dvě kostky, coţe je znakem stále se zlepšující schopnosti pouštět předměty. 18 měsíců - dítě dokáţe utíkat, avšak jeho pohyby při této aktivitě jsou strnulé a široké. Dále zvládne udělat 2 kroky vzad, postaví se bez opory, vyleze na ţidli či postel. Postaví na sebe 3 kostky. V období 21 měsíců je schopno jít s oporou ze schodů i do schodů. 24 měsíců - umí běhat, chůzi ze schodů i do schodů zvládá bez opory, zvládá nerovnosti v terénu. Koordinace ruka a oko se stále zlepšuje, postaví na sebe šest kostek. 30 měsíců - umí skákat snoţmo. Ve 3 letech zvládá jízdu na tříkolce, učí se chytat míč, napodobuje pohyby dospělých, při chůzi do i ze schodů střídá nohy. Umí otevřít i zavřít dveře, vhazuje drobné předměty do otvoru, umí postavit věţ z kostek a most, je schopno pouţívat kaţdou ruku k jiné činnosti, navléká korálky na provázek s pevným hrotem. 4 roky stojí několik sekund na jedné noze. 5 let - skáče na jedné noze. 6 let - zvládá jízdu na kole. (srov. Trojan, S. Druga, R. 1996; Vágnerová, M. 2008; Pugnerová, in Šimíčková-Číţková, J. Binarová, I. a kol 2008)
2.2 Psychomotorika jako základ pro oblasti motoriky Psychomotorika v širším smyslu Dle Opatřilové (2008) můţeme psychomotoriku vymezit jako: „systém tělesné výchovy, kde se pohyb využívá jako výchovný prostředek.“ (Opatřilová, 2008, s. 33) Szabová popisuje psychomotoriku jako provázanost motoriky a psychiky, které se i navzájem ovlivňují. Tedy jsou to takové motorické činnosti, které odráţejí psychické (duševní) rozpoloţení. (Szabová, M. 1999) Dále Szabová uvádí, ţe psychomotorika v sobě zahrnuje další oblasti. Jako jsou: neuromotorika, sociomotorika, senzomotorika, psychomotorika v uţším smyslu. (Szabová, 1999) 18
Za neuromotoriku se povaţuje nervová činnost. Mozek zpracovává nejen podněty z vnitřního prostředí, neboli vlastního těla, ale i z prostředí vnějšího. Projevuje se jako podmíněné i nepodmíněné reflexy a pohybové aktivity volní, mimovolní. Neuromotorika však zahrnuje další oblasti jako je motorika jemná i hrubá, koordinace pohybů, tělesné schéma, rovnováha a orientace v prostoru. Sociomotorika je popisována jako pouţívání motoriky a pohybových vzorců na základě toho, v jakých sociálních skupinách, institucích, ve společnosti se jedinec vyskytuje. Obsahuje však i to, jak jedinec reaguje na podněty ze sociálního prostředí. Tímto vzájemným ovlivňováním dochází k rozvoji pohybu, smyslů, rozvoji osobnosti a společenských vztahů. Senzomotorika je vzájemné ovlivňování pohybu a smyslového vnímání. Tedy to, jak se jedinec motoricky projevuje v závislosti na zrakových, sluchových, hmatových, čichových, chuťových podnětech a jak na ně zareaguje. Psychomotorika v uţším smyslu označuje propojení motoriky a pohybu s psychickými funkcemi. Například vnímáním, myšlením, pozorností, pamětí, představivostí, náladou a celkovým psychickým rozpoloţením. (Szabová, 1999) 2.2.1 Vymezení jemné a hrubé motoriky jako součásti neuromotoriky Jak uţ bylo výše řečeno, jemná motorika a hrubá motorika jsou oblastmi neuromotoriky. Za účelem naší bakalářské práce si je proto více přiblíţíme. Hrubá motorika Hrubou motoriku můţeme popsat jako záměrné pohyby celého těla, rukou, nohou. Je zajišťována velkými svalovými skupinami. Velké svalové skupiny umoţňují lokomoční pohyby, jako jsou skákání, chůze, plavání a pohyby nelokomoční například sezení, tahání. Motorika člověka se vyvíjí po celý ţivot, můţe se však zlepšovat ale i zhoršovat. (srov. Shánělová in Čadová, 2012; Opatřilová, 2010) Jemná motorika Jemná motorika je umoţněna malými svalovými skupinami.
Umoţňuje pohyby rukou,
uchopování a manipulaci s drobnými předměty (Vejrochová in Čadová, 2012) Opatřilová (2010) dle Dvořáka (1998) říká, ţe jemná motorika zahrnuje: Logomotoriku neboli pohyby mluvních orgánů při artikulaci řeči, grafomotoriku, coţ jsou pohyby při grafických činnostech. Dále oromotoriku, coţ jsou pohyby dutiny ústní, mimiku, neboli pohyby obličejového svalstva a vizuomotoriku, která se charakterizuje pohybem se zpětnou zrakovou kontrolou. 19
Shrnutí Věnovali jsme se termínu motorika, který jsme objasnili. Dále jsme rozpracovali vývoj motoriky u dětí, který jsme rozdělili do jednotlivých stádií. V jednotlivých stádiích holokinetickém, monokinetickém, dromokinetickém a kratikinetickém jsme charakterizovali vývoj dětí. V poslední části kapitoly jsme se zabývali psychomotorikou, kterou jsme definovali jako oblast motoriky, ve které lze nalézt další oblasti. Jako poslednímu jsme se však věnovali jemné a hrubé motorice, která je pro naši práci velmi důleţitá.
20
3. REHABILITAČNÍ
METODY
VYUŢÍVANÉ
U
OSOB
S TĚLESNÝM POSTIŢENÍM Definice rehabilitace dle WHO 2001 WHO (2001) nám uvádí definici rehabilitace, která zní takto: „Rehabilitace je obnova optimálního nezávislého a plnohodnotného tělesného a duševního života osob po úrazu, nemoci nebo zmírnění trvalých následků nemoci nebo úrazu pro život a práci člověka.“ Podle Votavy (2003) je cílem rehabilitace návrat k původnímu stavu. Toho však nelze vţdy dosáhnout. Dalšími cíli by tedy měli být, začlenění osoby se zdravotním postiţením do společnosti, dosaţení optimální kvality ţivota, vyrovnání příleţitostí osob se zdravotním postiţením s osobami nepostiţenými. Sloţky rehabilitace dělíme podle Votavy (2003) na léčebnou, sociální, pedagogickou a pracovní. Tyto sloţky se neustále prolínají, nemají pevné hranice, a proto v praxi není moţné je od sebe oddělovat. Z tohoto důvodu se pro rehabilitaci osob se zdravotním postiţením uţívá pojem ucelená rehabilitace. V naší zemi oproti jiným zemím jsou tyto sloţky rozčleněné do jednotlivých resortů, které spadají pod různá ministerstva, coţ znesnadňuje jejich spolupráci. Například pedagogická rehabilitace, spadá pod ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy, kdeţto rehabilitace léčebná pod ministerstvo zdravotnictví. Pro zaměření naší bakalářské práce je však nejdůleţitější sloţka léčebná a pedagogická. Budeme se proto jimi zabývat podrobněji a zkusíme vystihnout místa, ve kterých se prolínají.
3.2 Léčebná rehabilitace Léčebná rehabilitace je prováděna ve zdravotnických rehabilitačních zařízeních. Jejím cílem je zlepšit funkční stav pacienta, odstranit nebo zmírnit jeho poruchu či disabilitu. Votava (2003) dle Gogstadta dělí léčebnou rehabilitaci na vertikální a horizontální. Při vertikální rehabilitaci se funkční porucha zlepšuje a dochází tak k návratu do původního stavu zdraví, to znamená ţe, vede k obnovení původního stavu organismu. Změny se uskutečňují u orgánů nebo tělních systémů. Horizontální rehabilitace oproti tomu probíhá při trvalém postiţení, tak jinak u orgánů nebo tělních systémů můţeme stav zlepšit jen do určité míry. Probíhá dlouhodobě. Léčebná rehabilitace je komplexní systém, zajišťuje ji celý tým odborníků, jako je lékař, fyzioterapeut, ergoterapeut, klinický psycholog, sociální pracovník, speciální pedagog a při 21
narušení řeči i logoped. V závislosti na typu zařízení můţe být součástí týmu i zdravotní sestry a protetičtí odborníci. Vedoucím týmu je však rehabilitační lékař. (Votava, 2003) Dle Neubauerové jsou mezi prostředky rehabilitace řazeny: „balneoterapie, canisterapie, dietoterapie, ergoterapie, expresivní terapie, fyziatrie, hipoterapie, léčebná tělesná výchova s rehabilitačními metodami a neuropsychologická terapie.“ (Neubauerová, 2011, s. 19)
3.3 Přehled prostředků léčebné rehabilitace Fyzioterapie Zdravotnický obor, který se zaměřuje na prevenci, diagnostiku a terapii poruch funkce pohybového systému.
Jejím léčebným prostředkem je cílený pohyb, pro který se uţívá
v literatuře pojem léčebná tělesná výchova (LTV). Cíleného pohybu se vyuţívá ještě v kombinaci s dalšími fyzioterapeutickými prostředky, které jako celek ovlivňují ostatní systémy, včetně psychických funkcí. Fyzioterapii dělá fyzioterapeut. Ten provádí vlastní vyšetření, při němţ hodnotí svalové ústrojí (sílu, rozsah pohybu), svalovou koordinaci, jak se svaly účastní běţných pohybů (stoj, chůze, změny polohy). Dále vyšetřuje klienta za pomoci smyslů, pomůcek a vyuţívá také speciální standardizované testy. Fyzioterapeut tedy vyuţívá léčebné tělesné výchovy, která si klade za cíl zlepšit sílu, rozsah pohybu, zlepšit koordinaci a nacvičit chůzi. Vyuţívá však ještě dalších léčebných prostředků jako je fyzikální terapie, polohování, ruční přístrojové trakce, masáţe, mobilizační techniky na odstranění blokád kloubů. Přístupy při aplikaci léčebné tělesné výchovy dle Votavy (2003) jsou: přístupy analytické, ty se vyuţívají hlavně u stavů po úrazech končetin, periferních paréz, tzn. tam, kde je třeba ovlivňovat jednotlivé části těla (segmenty). Přístupy syntetické, u nich se jedná především o nácvik pohybových stereotypů. Vyuţívají se u centrálních paréz, u amputací nebo při poruchách stereotypu. Terapeutické prostředky podle Votavy (2003) můţeme rozdělit na specifické a nespecifické. Nespecifické prostředky vyuţívají kondiční cvičení, jehoţ cílem je celková aktivace, zlepšení nebo udrţení fyzické kondice, zlepšení koordinace, svalové síly, kloubní pohyblivosti. Toto cvičení má vliv i na psychiku. Další skupinou jsou prostředky specifické. Vyuţívají metod facilitačních, které se uţívají k ovlivnění pohybu při ochrnutí svalů. Facilitační metody vychází z reflexních účinků facilitace a inhibice. Metody, které se nejčastěji vyuţívají, jsou Bobath koncept, Kabatova metoda, Vojtův princip reflexní lokomoce, metoda sestra Kenny, 22
Synergická reflexní terapie, Feldenkreisova metoda, metoda dle Brunkowové, metoda dle Schrothové, metody zaměřené na léčbu funkčních poruch pohybové ústrojí, metoda dle Brüggera, metoda dle Mojţíšové, metoda MC Kenzie. Prostředky specifické vyuţívají celou řadu metod a jsou důleţité pro účely naší bakalářské práce, proto zde některé metody přiblíţíme více. Kabatova metoda (proprioceptivní neuromuskulární facilitace = PNF) Základem PNF je záměrné ovlivňování aktivity motorických neuronů předních rohů míšních díky přenášení impulzů ze svalových, šlachových a kloubních proprioreceptorů. Další ovlivňování se uskutečňuje pomocí vedení impulzů z centra k periferii. PNF vychází z facilitace prostřednictvím pohybových vzorců na končetinách a trupu. Vyuţívá kombinace svalových kontrakcí a relaxací, které odpovídají základním pohybům v běţném ţivotě. Pohyb je umoţněn díky ohýbání (flexi), natahování (extenze), odtaţení (abdukce), přitaţení (addukci) a rotaci. Hlavní facilitační prvky jsou maximální odpor a maximální protaţení svalu. Při PNF terapeut klientovi dává slovní pokyny a vede jej správným kontaktem a úchopem. (srov. Votava 2003, Pavlů 2003) Metoda sestry Kenny (dermo-neuro-muskulární terapie) Metoda byla původně určena pro léčbu poliomyelitidy. Nyní se pouţívá k terapii periferních paréz a některé prvky se uţívají i při terapii funkčních poruch motoriky. Zaměřuje se na ovlivňování svalů podle stupně jejich postiţení. (srov. Votava 2003, Pavlů 2003) Dle Pavlů (2003) vyuţívá metoda sestry Kenny těchto terapeutických prvků: aplikace klidu, aplikace dlah. Jako další se pouţívaly horké zábaly k uvolnění svalového napětí. Vyuţívá se manuálního protahování nebo vytahování měkkých tkání, coţ slouţí k navrácení délky periferním tkáním. Polohování, zajišťuje fyziologickou polohu těla a působí proti zkracování svalů. Aplikace stimulačních technik, slouţících k přípravě neurosvalovému systému pro nácvik pohybu. Indikace a slovní instrukce kdy terapeut prstem ukáţe na úpony svalu a směr jeho stahu. Pacient dané místo sleduje zrakem. Jako poslední se vyuţívá reedukace k nácviku pohybu. Brügger koncept Dle Votavy (2003) tento koncept vyuţívá aktivního odpočinku. Vede k uvolnění spasticity, zlepšení svalového napětí a práce. Podle Pavlů (2003) slouţí k terapii funkčních onemocnění hybného systému, neurologických 23
onemocnění a onemocnění ortopedických. Součástí tohoto konceptu je propracovaný diagnostický a terapeutický postup. Cílem diagnostického postupu je ohodnocení a určení rušivých faktorů. Provádí se anamnéza, inspekční a funkční vyšetření, stanovení rušivých faktorů a pracovní hypotézy. Cílem terapie je tedy odstranění rušivých faktorů, které se stanovily při diagnostice. Terapie vyuţívá prvků jako je korekce drţení těla, přípravná opatření. Další jsou pasivní terapeutické postupy, do kterých patří aplikace horkého pole a neurologické kontrakční postupy. Aktivními terapeutickými postupy jsou například agistickoexcentrické kontrakční postupy, cvičení s Thera-Bandem, ADL (Activities of Daily Living), aktivní cviky a terapeutická chůze dle Brüggera. Dalším velice důleţitým prostředkem tohoto konceptu je motivace pacienta. Synergická reflexní terapie (SRT) Synergická reflexní terapie byla dle Votavy (2003) vyvinuta pro léčbu a prevenci projevů DMO, neurologických a ortopedických poruch. Vyuţívá prvky jiţ existujících reflexních terapeutických metod. Jsou to myofasciální techniky, akupresura, ovlivnění reflexních zón hlavy a končetin, manuální terapie kloubů periferních a páteře, arlenova atlasová terapie. Díky kombinování těchto metod se zvyšuje účinnost léčby, která působí na všechny tělní systémy a orgány.
Koncept Castillo-Morales Popíšeme dle Pavlů (2003). Vyuţívá se k terapii senzomotorických a orofaciálních funkcí. Dělí se na dvě části. První částí je neuromotorická vývojová terapie, zaměřuje se na stimulaci senzomotoriky. Druhou částí je orofaciální regulační terapie, která aktivuje a tonizuje orofaciální svalstvo s cílem dosáhnout fyziologické funkce v této oblasti. Koncept má pět důleţitých hledisek, pohyb, funkce, komunikace, senzorický vývoj a senzomotorická aktivita. Motorické učení probíhá na základě vlastního vnímání těla a toho jak okolí působí na tělo. Základní cíle konceptu jsou rozšíření verbální a neverbální komunikace, rozvoj vnímání, zlepšení vzpřimování a pohybu, aktivace a regulace orofaciálních funkcí, podpora samostatnosti a vlastní iniciativy, podpora kompetencí rodičů a zabránění sekundární patologie. Koncept se vyuţívá u svalové hypotonie, orofaciálních poruch u neurologických onemocnění, rozštěpech patra, centrálně motorické poruchy, mnohočetných postiţení, periferní parézy a neuromuskulárních onemocnění. V tomto konceptu se vyuţívá především technik vibrace, dotyku, hlazení, tahu a tlaku. Myofunkční terapie 24
Je zaměřena na zlepšení sání, polykání dýchání, ţvýkání, artikulace, pohyblivost jazyka a na mimiku. Tuto terapii provádí zkušený logoped, který je proškolen. Její aplikace vhodná při špatné artikulaci, abnormálním růstu zubů a nesprávném polykání a ţvýkaní (dostupné z: http://logopedie-blahova.cz/myofunkcni-terapie) Petöho terapie Petöho terapie je zaměřená na rozvoj pohybových schopností a volních vlastností jedinců s dětskou mozkovou obrnou. Vyuţívá běţné pomůcky denní potřeby, jako jsou ţidle, stoličky, lavičky, kolejnice, hůlky, krouţky. Provádí se kaţdý den. Důleţitým předpokladem je, aby měl jedinec normální intelektové schopnosti, jelikoţ terapie je doprovázena slovním doprovodem a úkoly. Tímto se zároveň rozvíjí i řeč. Cílem je dosáhnout toho, aby se jedinec mohl samostatně pohybovat. (srov. Jakobová 2011, Renotierová, 2003) Fyzikální terapie Podle Poděbradského a Vařeky (1998) fyzikální terapie zahrnuje mechanoterapii, která vyuţívá účinků masáţí. Například přetlakových podtlakových a vibračních, dále zahrnuje polohování a léčbu ultrazvukem. Termoterapie, se rozděluje na pozitivní, kdy na člověka působíme teplými a horkými předměty a negativní, která naopak zahrnuje působení předmětů studených. Součástí hydroterapie je omývání, oviny, zábaly, kompresy, obklady, polevy, sprchy, střiky, koupele perličkové a vířivé. Dalším typem je balneoterapie, která vyuţívá přírodních léčebných zdrojů a klimatoterapie která vyuţívá podnebí. Fototerapii neboli léčbu světlem, ta vyuţívá laseru, infračerveného a ultrafialového záření. A jako poslední zde uvádíme elektroterapii, která vyuţívá nízký, střední nebo vysokofrekvenční proud.
Handling Hromádková (1999) popisuje handling jako způsob, kterým pracujeme s dítětem v průběhu celého dne. Cílem je podpora motorického vývoje, podpora kontroly hlavy, regulace tonusu, odbourávání neţádoucích reflexů. Je to metoda, která chce naučit jisté zacházení s dětmi, určená pro rodiče. Obsah handlingu: Zdvihání a pokládání dítěte, klubíčko, otáčení z polohy na zádech do polohy na břiše, z polohy na břiše do polohy na zádech s proximální, popřípadě distální fixací, předávání dítěte partnerovi, nošení, krmení a mytí. Klíčovými body při této metodě jsou: ramena, pánev a hrudní kost. Dotekem na tyto zóny se snaţíme vyvolat specifické reakce. 25
3.3.1 Metody vyuţívající k rehabilitaci rehabilitačních pomůcek Míčková terapie Míčková terapie je dle Jakobové (2011) masáţní metoda, která facilituje nádech a inhibuje výdech. Pomocí relaxace protahuje břišní, hrudní, krční, pánevní svaly, svaly páteře a pletence ramenního. Pozitivně ovlivňuje hladké svalstvo průdušek, uvolňuje spasmy a napomáhá vykašlávání, Prohlubuje dech a sniţuje jeho frekvenci. Pomocí účinku na svaly kosterní přispívá ke správnému drţení těla a posílení celého organismu, zlepšuje koordinaci pohybu. Zlepšuje pohyblivost a pruţnost hrudníku a páteře. Pouţívá se však jen jako terapie pomocná. Cvičení s vyuţitím míčů. Pavlů (2003) při tomto cvičení vyuţívá rolování míče po podloţce, pohyb těla na míči ale i vzhledem k podloţce, rovnováţných reakcí těla, odlehčení těla, kdy se část váhy přenese na míč. Cvičení s míči zlepšuje či udrţuje kloubní pohyblivost, ovlivňuje zkrácené svalové skupiny, zlepšuje koordinaci, mobilizuje klouby včetně páteře, stabilizuje páteř, aktivuje smyslové vnímání. Systém, který se u této metody vyuţívá je Klein-Vogelbach, coţ je systém cvičení s míči. Vyuţívá cvičení, která pomáhají stabilizovat páteř, mobilizovat a stabilizovat páteř, kyčelní, kolenní, hlezenní klouby v lateroflexi, extenzi, flexi a v rotaci. V praxi se ve velké míře vyuţívají prvky cvičení s míčem, jako jsou mobilizační a protahovací cvičení, cvičení posilovací, za účelem zlepšení koordinace, k aktivaci smyslů, cvičení relaxační, nácvik sedu, ve dvojicích, cvičení s míči ve skupinách a ve vodě. Terapie s pouţitím zavěšovacího aparátu (Schlingentisch) Tato terapie dle Pavlů (2003) probíhá tak, ţe se do něj zavěsí určitá část těla či tělo celé, tím se tíha poţadované části přenese na zavěšovací aparát. Umoţňuje také přesnou kontrolu pohybu. Účinky této terapie jsou odlehčení kloubů, mírnění bolesti, podporuje uvolnění, umoţňuje provádět pohyb i při redukci svalové síly. Zlepšuje poruchy pohybového aparátu. Vyuţívá se u pacientů s artrózami kyčelních i kolenních kloubů, bolesti bederní páteře a kříţe, svalové dystrofie, paraplegie, periferních paréz, roztroušené sklerózy, ortopedických a neurologických poruch. Pro zlepšení koordinace a posílení svalů se vyuţívá metoda kývání, odporu a pohybu proti tahu závaţí. K protahování zkrácených svalů se pouţívá protahování svalů, unavení svalu prací, vzájemný útlum pomocí práce kloubních svalů, aplikace ledu.
26
S-E-T koncept (vyuţití závěsného zařízení TherapiMaster) K léčbě podle Pavlů (2003) vyuţívá pomůcku TerapiMaster. Tento koncept slouţí ke zlepšení muskuloskeletálních onemocnění, pouţívá se však i pro kondiční trénink. TerapiMaster je závěsný systém se dvěma lany, která se snadno nastavují a pomocí jednoduchého pohybu zápěstí uzamykají. Systém připevněný na stropě nebo pojízdné stropní konstrukci. Zahrnuje vlastní diagnostiku, léčebný systém, který obsahuje prvky relaxace, zvětšování rozsahu pohybu, trakce, nácvik zpevnění svalů, senzomotorická cvičení, cvičení v uzavřených a otevřených řetězcích, dynamická mobilizační cvičení, zdravotní cvičení. 3.3.2 Polohování Je jednou z nejdůleţitějších metod edukace a základních rehabilitačních technik. Je prováděno u pacientů, kteří mají z různých příčin omezenou hybnost nebo ji ztratily a u jedinců s poruchou citlivosti některé části těla. Tím, ţe pacient stále leţí, v jedné poloze, jsou narušené senzorické funkce. Pacientovi dává uţ jen pouhá změna polohy pocítit různé stimuly, které mohou pomáhat se znovunavrácením senzorických funkcí a tím také funkcí motorických. Polohujeme pouze ty části těla, které jsou nepohyblivé nebo mají omezenou pohyblivost, dále části, které mají patologické postavení. Při polohování, vyuţíváme různé polohovací pomůcky. Ty by měly být omyvatelné, měkké, nealergizující, mají různé tvary a velikosti. Jsou to například sádrové a plastové dlahy na končetiny, klíny a popruhy u osob leţících. Zásady pro polohování jsou: poloha částí těla musí být pohodlná a nebolestivá, musí umoţňovat vyuţívání zbytků případně zachovaného pohybu. Správným polohováním se snaţíme zabránit popřípadě podporovat následující cíle: regulovat svalový tonus, prevence zkrácených svalů, zánětu plic, proleţenin a kloubních deformit, zlepšení tělního oběhu, omezení ohroţení poškození periferních nervů, zlepšení bdělosti a pozornosti, Sníţení nitrolebečního tlaku. Rozlišujeme polohy léčebně preventivní, vyšetřovací, aktivní neboli úlevové a pasivní. Některé pohyby svalový tonus zvyšují, jiné jej naopak sniţují, či ovlivňují vznik spasticity. (srov. Opatřilová, Zámečníková, 2008; Chaloupka a kol. 2001; Kolář, 2009) Způsoby polohování: Polohy vychází z ontogenetické motorické vývojové řady vertikalizace s ohledem na riziková místa a fyziologické postavení kloubů. Poloha na zádech (supinační) Při této poloze je nutné podkládat ramena a hlavu. Hlava se tedy zapolohuje do střední polohy. Ramenní klouby jsou v upaţení a střídá se vnitřní a vnější rotace. U loketního kloubu 27
se polohuje do ohnutí a nataţení. Předloktí by měla střídavě měnit polohu supinační (malíček směřuje k tělu) a pronační (palec směřuje k tělu). Spasticitu horních končetin ovlivňujeme pomocí vloţení klínu do paţní jamky. Dolní končetiny jsou podloţené polštářem tak aby byly částečně ohnuté v kyčlích a kolenou. Můţeme také vloţit mezi kolena polštářek. Paty mohou být odlehčeny v antidekubitních botičkách. Jedince můţe ponechat i bez fixačních pomůcek, kdy tělo obloţíme různými předměty, které vydávají nějaký zvuk. Pokud jedinec udělá nějaký pohyb, ozve se zvuk, coţ jej můţe podněcovat k dalšímu pohybu. Poloha na boku Hlava je ve střední poloze vypodloţená polštářem či jinou polohovací pomůckou. Trup je kolmo k podloţce a hlava je podloţena v ose. Musí být pohodlná a stabilní, proto vyuţíváme polohovací pomůcky. Rameno spodní horní končetiny je ohnuté do úhlu 90°, loket je uhnutý jen mírně, předloktí je v supinaci. Svrchní dolní končetina leţí volně na polštáři, rameno je lehce přitaţené k tělu a je ohnuté, loket je ohnutý mírně, předloktí je v pronaci. Spodní dolní končetina je mírně pokrčená v kolenu a kyčelním kloubu. Svrchní dolní končetina je ohnutá v pravém úhlu a je podloţena polštářem, tímto podporujeme otáčení. Polohování v sedu Hlava i ramena skloněná mírně dozadu, kolena ohnutá, nohy se musí dotýkat podloţky. Ruce by měly být mírně od těla. Hlava nesmí přepadávat dozadu a pacient nesmí z podloţky sklouzávat dopředu. Pokud je zajištěn bezpečný sed, je to základ pro manipulaci s předměty. Poloha na břiše Hlava je otočena na stranu, hrudník se můţe vypodloţit polštářem, bérce se mohou vypodloţit polštářem nebo se jedna z dolních končetin můţe nakročit. Poloha v kleku na čtyřech Odpovídá šestému měsíci ontogenetického vývoje. K této poloze se vyuţívá polohovacích pomůcek jako je molitanový válec nebo krychle. Vyuţívá se hlavně u dětí. Podmínkou však je vyvinutá ruka a loket, který je schopen nataţení. Další obměnou této polohy podporujeme rozvoj dalšího stádia lokomoce. Horní i dolní končetiny jsou protilaterálně umístěné. Vţdy předsunutá horní končetina je nákročná a dolní končetina na opačné straně, která je také předsunutá je opěrná a naopak. Poloha ve stoje Vyuţívá se vertikalizačních stojanů, techniky polohování v závěsu. Velké talíře a gymnastické míče se vyuţívají spíše k nácviku stoje. U vertikalizačních stojanů musíme pacienta zvedat vţdy postupně. Nakonec však dosáhneme stoje. Pomůcky vyuţívané při polohování jsou polštáře, měkké molitanové válce, klíny různé velikosti tvaru, podkládací kuţely, molitanové 28
housenky, gelové vloţky, podloţky a matrace zabraňující proleţeninám, zvedací technika, molitanové kostky a válce, gymbally, vertikalizační stojany, zvedací technika. (srov. Opatřilová, Zámečníková, 2008; Kolář, 2009) 3.3.3 Koncept bazální stimulace „Bazální stimulace je vědecký pedagogicko-ošetřovatelský koncept podporující vnímání, komunikaci a pohybové schopnosti člověka. Ošetřovatelská péče nebo pedagogická praxe je v konceptu strukturovaná tak, aby byly podporovány zachovalé schopnosti (komunikační a pohybové) klienta nebo žáka.“ (Dostupné z: http://www.bazalni-stimulace.cz/bazalni_ stimulace.php) Tento koncept je primárně určen pro jedince s těţkým kombinovaným postiţením a mentálním postiţením. Cílem je stimulovat vlastní tělesné vnímání jedince, podporovat rozvoj jeho identity, umoţnit mu vnímání okolního světa, navázat komunikaci, která mu umoţní zlepšit funkce organismu a orientaci v prostoru a čase. Hlavní myšlenkou je pochopení člověka jako celku, nelze odlišit duši od těla. Umoţňuje uvědomit si vlastní tělo, sám sebe, okolí a navázat komunikační vztah. Těchto cílů je dosahováno pomocí bazálních podnětů, které se dělí na základní a nástavbové prvky. Základními podněty jsou vibrační, vestibulární, somatické, dokáţe je rozlišovat jiţ plod asi od 4. měsíce těhotenství a vnímá je kaţdý jedinec. Dále rozlišujeme podněty nástavbové, ty se dělí na orální, taktilněhaptické, akustické a vizuální. (srov. Vítková, M. 2006, Friedlová, K. 2007) U tělesného postiţení se vyuţívá hlavně základních podnětů. Proto si je přiblíţíme více. Podněty somatické Soustředí se na svaly a kůţi. Pomocí těchto podnětů lze docílit pozitivní zkušenosti s vlastním tělem, postavou, jeho hranicemi. Je prováděna dotykem na kůţi, dále prostřednictvím indických baby masáţí, pouţitím různých materiálů, kterými zesilujeme podněty na kůţi. Teplými a studenými podněty (vzduch, voda), polohováním, koupelemi, kontaktním dýcháním. Dotyky působí emocionálně, pozitivně a stabilizačně. (srov. Vítková, M. 2006, Opatřilová, D. 2010) Podněty vibrační Ve srovnání se somatickými podněty působí nejen na kůţi a svalstvo ale také na kostru lidského těla. Pouţívají se předměty, které vytvářejí vibrace a tím se je jedinci učí cítit, rozpoznávat. Učí se vnímat směr, ze kterého přicházejí, jejich ohmatávání na těle, můţeme také vibracemi podněcovat sluch, prostřednictvím chvění, které způsobují hlavy vedle sebe. 29
Podněty vestibulární Zprostředkovávají jedinci informace o poloze a pohybu těla v prostoru. Mají vliv na stabilitu a drţení těla, pokud působí správně, pozitivně ovlivňují svalový tonus. Vyuţívá se kolébavých pohybů podél a napříč těla, pohyby na terapeutickém válci nebo velkém míči, drobné pohyby hlavy. (srov. Vítková, M. 2006, Opatřilová, D. 2010) 3.3.4 Vojtova metoda reflexní lokomoce Její začátky sahají aţ do začátku padesátých let, kdy Vojta při manipulaci u dítěte s infantilní spastickou diparézou zpozoroval změnu spasticity. Tato událost vedla k vypracování terapeutického konceptu. Je nejrozšířenější metodou pro rozvoj motoriky u dětí s dětskou mozkovou obrnou. Vyuţívá se však i u ortopedických vad a u jedinců po mozkové příhodě. Je tedy vhodná pro všechny věkové skupiny. Tuto metodu provádí školený fyzioterapeut, který musí dobře znát vývoj motoriky novorozence a batolete. Její podstatou je nácvik základního pohybového stereotypu, coţ je pohyb vpřed. Základem této metody jsou 2 pohybové prvky reflexní plazení (poloha na břiše) a reflexní otáčení (poloha na zádech a boku). Tyto pohyby jsou aktivní ihned po narození a jsou genetickou výbavou kaţdého člověka bez ohledu na věk. Tato poloha funguje jako příprava pro pohyb. Plazení je vývojovým článkem pro lokomoci. (srov. Hromádková, J. 1999; Trojan, S. Druga, R. 1996) Prvky, které jsou součástí kaţdého vývojového stupně, neboli vzory reflexního pohybu dle Vojty, V. Peters, A. (1995): „1. změna těžiště v závislosti na vzpřímení, 2. koordinovanou změnu držení těla, 3. řízení rovnováhy.“ (Vojta, Peters, 1995, s. 16) Tyto vzory reflexního otáčení a plazení, v sobě zahrnují svalové souhry tzv. dílčí vzory motorické ontogeneze, které umoţňují zdravý motorický vývoj. Pro aktivaci reflexní lokomoce podle Hromádkové (1999) jsou důleţité:
„výchozí poloha těla, její opěrná báze,
spoušťové zóny (jejich počet je 9),
centrace kloubů, hlavně ramenního a kyčelního,
tlak a odpor, jejich přesný směr,
reciproční vzor reflexního programu (reflexní program má nejenom svou výchozí polohu, ale i konečnou polohu. Ta se stává opět výchozí polohou pro druhostranné končetiny)“ (Hromádková, J. 1999, s. 401)
30
3.3.5 Bobath koncept Vyvinul se během posledních 30 let, základy poloţili manţelé Bobathovi. Původně slouţil pro děti s DMO. Nyní se pouţívá i u dospělých s hemiplegií, neuromuskulárních onemocnění a u nezralých nervových systémů. Metoda vychází z předpokladu, ţe pohybové obtíţe dětí s DMO jsou zapříčiněny vlivem patologických tonusových reflexů a hlubokých šíjových reflexů. Jestliţe se tyto reflexy utlumí, můţe to vést k rozvoji normální motoriky. Metoda vyuţívá spolupráce rodičů ale i dítěte. (srov. Hromádková, J. 1999; Trojan, S. Druga, R. 1996) Podle Hromádkové (1999) se v tomto konceptu hodnotí posturální tonus, stabilita a mobilita, plynulost pohybů při sloţitých činnostech, vzpřimovací reakce a reakce k udrţení těţiště ve všech polohách, disociace, oddělení, různorodost pohybu a úplný rozsah pohybu. Metodika manţelů Bobathových je 24 hodinový koncept, který se zaměřuje na podporu: motorického vývoje, odbourávání patologického vzoru, regulaci
tonusu, facilitaci
fyziologického pohybu. Sloţky Bobath konceptu:
Polohování,
handling,
příprava,
facilitace nebo inhibice.
Shrnutí V této kapitole jsme uvedli termín rehabilitace. Dále jsme rehabilitaci rozdělili do sloţek, ze kterých jsme se rozhodli více rozpracovat sloţku léčebnou a pedagogickou. V této kapitole jsme se rozhodli popsat podrobněji rehabilitaci léčebnou. Nejvíce nás u ní zajímaly metody, které vyuţívá, proto jsme zde více rozpracovali některé z nich. Je to polohování, koncept bazální stimulace, Vojtova metoda reflexní lokomoce a Bobath koncept. Sloţka pedagogická bude rozpracována v kapitole šesté.
31
4. VYUŢÍTÍ
TERAPEUTICKÝCH
PŘÍSTUPŮ
U
OSOB
S TĚLESNÝM POSTIŢENÍM „Terapeutické přístupy lze obecně vymezit jako takové způsoby odborného a cíleného jednání člověka s člověkem, jež směřují k odstranění či zmírnění nežádoucích potíží, nebo odstranění jejich příčin, k jisté prospěšné změně (např. v prožívání, chování, fyzickém výkonu).“ (Müller, O., 2007, s. 13) Podle Müllera (2007) navazují na léčebnou rehabilitaci u osob s onemocněním, ale mohou se týkat také jedinců sociálně ohroţených či jinak znevýhodněných. Tyto přístupy provádějí terapeuti, kteří prošli vzděláním nebo výcvikem potřebným pro aplikování příslušné terapie. Probíhají v určitém prostředí a čase, jsou organizovány v různých formách, které záleţí na orientaci terapeuta. Jsou závislé na věku, obtíţích a symptomech klienta, mohou být směřované na somatické nebo psychické změny. Jsou léčivě, rehabilitačně nebo preventivně zacílené. Z důvodů širokého spektra terapií, uvedeme pouze ty pro naši práci nejdůleţitější:
4.1 Vybrané terapie 4.1.1 Arteterapie Patří do expresivních terapií. V našem textu je myšlena arteterapie v uţším slova smyslu neboli terapie vyuţívající výtvarných prostředků. Arteterapie vznikla spojením slov „Ars“ latinsky umění a „therapeineiosi“ coţ znamená v řečtině léčit. Můţe se vyuţívat v kombinaci s dalšími terapiemi. V arteterapii je důleţitý samotný proces vytváření, výsledku se však můţe vyuţívat k diagnostice problémů klienta. Vyuţívá prostředků kresby, která má diagnostický charakter, slouţí jako komunikační prostředek, klient díky ní vyjadřuje, co ví o sobě samém a co k sobě cítí. Dále pouţívá keramickou hlínu, písek, dřevo, sádra, sklo, oheň, fotografie, prstové barvy, kámen, malba, koláţ. Šicková, J. (2007) říká ţe, cíle arteterapie vychází z věku klienta, druhu jeho nemoci, potřeb a zaměření daného terapeuta. Rozděluje také cíle na individuální a sociální. Individuální cíle zahrnují sebeproţívání, sebevnímání, uvolnění, verbální i vizuální uspořádání záţitků, sebepoznání, sebehodnocení, osobnostní svobodu, motivaci klienta, rozvoj osobnosti a fantazie. K sociálním cílům patří vnímání a přijetí druhých lidí, jejich ocenění, zapojení, 32
spolupráce, komunikace, společně řeší problémy.
4.1.2 Muzikoterapie Pojem muzikoterapie vychází ze slov „musica,“ coţ latinsky znamená hudba a řeckého „therapeia“ coţ znamená léčba, vzdělávání nebo cvičení. K léčbě tedy vyuţívá hudbu jako léčebný, vzdělávací prostředek a psychohygienický prostředek. (Kantor, J. in Müller, O. 2007) Dle Wehleho (2001) můţeme muzikoterapii rozdělit na receptivní a aktivní. Při muzikoterapii receptivní se vyuţívá poslechu hudby, podporuje neverbální komunikaci, působí pozitivně na terapeutický vztah klienta a terapeuta, vyvolává emoce a tím odhaluje rozumové nebo potlačené konflikty. Rozšíření vnímání, prevence před psychickými nemocemi, povzbuzuje paměť a seberealizaci, napomáhá k překonání nezvládnutých situací. Aktivní muzikoterapie vyuţívá volné hlasové hudební improvizace, ale i improvizace s nástroji a na vlastní tělo. Nástroje v muzikoterapii se pouţívají k propojení klienta a okolí a dokáţou se skrze něj vyjadřovat, věci, které by jinak slovně neřekl. Jako nástroje se vyuţívá vlastního těla (tleskání, dupání, vlastní hlas), nástrojů, které si jedinec vytvoří sám, předměty denní potřeby a tradiční nástroje. Muzikoterapie rozvíjí vnímání a pozornost, motoriku a senzomotoriku, emoce, chování, komunikaci, vědomosti a školní dovednosti, posiluje sociální interakci, umoţňuje relaxaci, má antistresové účinky, vyuţívá se jako volnočasová aktivita, podporuje růst osobnosti, napomáhá diagnostice, rozvíjí kreativitu. (srov. Wehle, J. in Pipeková, J., Vítková, M. 2001; Kantor, J. in Müller, O. 2007)
4.1.3 Zooterapie Neboli také označovaná jako animoterapie, u této terapie rozlišujeme několik metod. Jsou to podle Velemínského (2007) aktivity za pomoci zvířat, vyuţívají přirozené kontaktu klienta a zvířete, tato metoda je zaměřena na zlepšení kvality ţivota a rozvoj sociálních dovedností. Další metodou je vzdělávání za pomoci zvířat, kdy je kontakt se zvířetem zaloţený na moţnostech rozšíření a zlepšení výchovy, vzdělávání a sociálních dovedností. Terapie za pomoci zvířat se soustřeďuje na zlepšení psychického nebo fyzického stavu klienta. Jako poslední metodu uvádíme krizovou intervenci za pomoci zvířat, která vyuţívá přirozeného kontaktu osoby v krizovém prostředí se zvířetem, slouţí k odbourávání stresu a zlepšuje psychický i fyzický stav. Velemínský nevylučuje však ani moţnost jejich kombinování. 33
Všechny tyto uvedené metody musí být vedeny zkušeným terapeutem, sám pedagog tyto metody provádět nesmí.
4.1.4 Canisterapie Název vznikl sloţením slova „canis,“ coţ je latinsky pes a „terapie“ léčba. Patří do terapií vyuţívajících zvířata. Vyuţívá pozitivního účinku psa na zdraví člověka. Napomáhá k rozvoji socializace, emocí, empatie a neverbální komunikace, stimuluje jedince v prostředí, které pro něj není dostatečně vyhovující, upokojuje potřebu jistoty a bezpečí. Metody canisterapie
Terapie za účasti psa neboli AAA (Animal Assisted Activities). Ta se dělí ještě na, pasivní vyuţívá jen pouhé přítomnosti psa a předpokládá, ţe má na klienta kladný terapeutický účinek, klient se nemusí o psa starat. AAA interaktivní kdy klienti o psa pečují nebo pes dochází za klientem pravidelně.
Terapie pomocí psa neboli AAT (Animal Assisted Therapy). Pes je součástí terapeutického procesu, napomáhá k diagnostice a hodnocení klienta. (srov. Vrbová, J. in Müller, O. 2007; Pipeková, J. 2001)
4.1.5 Hipoterapie Název vychází z řeckého slova „hippos“ (kůň) a „therapie“ (léčba). U člověka zlepšuje tělesné, sociální i duševní zdraví člověka. Okruhy hipoterapie Hiporehabilitace. Kůň zde působí jako fyzioterapeutický prostředek, vyuţívá se hlavně u klientů s vadným drţením těla. Koně se při terapii vyuţívá z důvodu pohybu jeho těla při chůzi. U klientů dochází k uvolňování a stahování svalstva, mění se napětí těla a to i přesto, ţe klient zůstává na hřbetu koně v klidu. Pacient se učí udrţovat rovnováhu a koordinaci svých pohybů, prohloubí se jeho dech, uvolňuje se spasticita, posilují se svaly. Léčebné pedagogicko-psychologické jeţdění (LPPJ). Kůň je zde prostředkem pro psychoterapii a socioterapii. Vyuţívá se práce ve stáji, jízdárně, v sedle nebo mimo něj, kdy terapeut zadává klientům úkoly a ti je mají plnit. Dochází tak s rozvoji osobnosti, působí socioterapeuticky, rozvíjí smysly, sebedůvěru, samostatnost, obratnost. Klade se důraz na navázání kladného vztahu klienta s koněm. Sport handicapovaných a rekreační jeţdění. Napomáhají integraci jedince. Můţe se jednat o 34
jeţdění rekreační nebo sportovní. Klient zde musí zcela ovládnout koně, udrţuje a zvyšuje se tak jeho fyzická kondice. (srov. Pipeková, J. 2001; Dudková, I. in Müller, O. 2007)
4.1.6 Ergoterapie Ergoterapie je zdravotnický obor, který se zabývá podporou zdraví a pohody jedince jakéhokoli věku s různým postiţením. Tyto cíle uskutečňuje pomocí smysluplného zaměstnávání, tímto je myšleno zvládání běţných denních, pracovních, zájmových a rekreačních činností. Umoţňuje jedinci podílet se na běţném ţivotě a přitom respektuje jeho osobnostní zvláštnosti a moţnosti. Pro takovouto podporu vyuţívá specifické metody a techniky, nácvik konkrétních dovedností, poradenství či přizpůsobení prostředí.(Česká asociace ergoterapeutů, 2008) Předmětem ergoterapie je podle Jelínkové (2009) tedy takové provádění činností, které sám jedinec shledává uţitečným či smysluplným. Činnost je zde terapeutickým cílem i prostředkem. Zaměřuje se na jedince a vyuţívá sociálních rolí klienta. Ergoterapie se zaměřuje na osobu a prostředí, ve kterém ţije či pracuje, vyuţívá poznatku vzájemné interakce mezi jedincem a prostředím. Východiska ergoterapie dle Jelínkové (2009):
„praxe zaměřená na klienta
praxe zaměřená na zaměstnávání
praxe založená na důkazech.“ (Jelínková, J., Křivošíková, M., 2009, s. 37)
Praxe zaměřená na klienta vyuţívá individuálního přístupu ke klientovi se zdravotním postiţením nebo jinými problémy, které se rozhodl řešit. Klient ţádá od ergoterapeuta, aby mu pomohl navrátit jeho schopnosti k provádění kaţdodenních aktivit. Spočívá v rovnocenném vztahu klienta i ergoterapeuta. Klient s ergoterapeutem volí metody a prostředky po vzájemné domluvě, která vyhovuje oběma stranám. (Křivošíková, M. in Jelínková, J., Křivošíková, M., 2009) Praxe zaměřená na zaměstnávání se zaměřuje na hledání cest k provádění zaměstnávání. Tato zaměstnávání jsou pro klienta důleţitá a nezbytná pro jeho zdravý osobnostní rozvoj. Vyuţívá se takových aktivit, které si zvolí klient, a provádějí se v přirozených podmínkách. Praxe zaloţená na důkazech se zabývá nejnovějšími odbornými znalostmi, důkazy známými z výzkumů, přáními klienta, znalosti aktuálního dění v ergoterapii. Terapeut by měl všechny tyto prvky umět propojit a ve své praxi vyuţívat. Hlavní oblasti ergoterapie 35
Kondiční ergoterapie, účelem je odpoutat klienta od jeho problémů, které jsou zapříčiněny onemocněním. Působí pozitivně na jeho psychický i tělesný stav. Motivací bývá nějaký výrobek, který je pacientem chápán jako důkaz jeho zručnosti. Tyto činnosti se provádějí nejčastěji v terapeutických dílnách, kde se mohou setkávat s ostatními klienty a tím se sociálně začleňují. Ergoterapie cílená na postiţenou oblast neboli ergoterapie funkční. Pro její aplikaci je třeba znát pohybový aparát člověka a mít znalosti v oblasti kineziologie. Zaměřuje se na zlepšení svalové síly, zvětšení rozsahu hybnosti a zlepšení svalové koordinace a taxe. Je podobná léčebné tělesné výchově, můţe slouţit jako její doplněk. Ergoterapeut zde musí dbát na to, aby se klient nepřepínal. Jako motivace zde slouţí také výrobek, jako u ergoterapie kondiční. Ergoterapie zaměřená na pracovní začlenění, zahrnuje přizpůsobení zaměstnání jedince a přizpůsobení se jeho změněnému ţivotnímu stylu. Důleţité je zde pracovní hodnocení klienta, které je součástí ergodiagnostického hodnocení. Hodnotí se běţné denní činnosti, modelové činnosti, coţ jsou jednoduché standardizované činnosti, ze kterých lze vyvodit vlastnosti klienta potřebné k pracovnímu uplatnění. Ergoterapie zaměřená na výchovu k soběstačnosti, si klade za úkol nácvik běţných denních činností. Klient nacvičuje například jedení, oblékání, hygienu, pouţívání běţných mechanismů v domácnosti, mobilita a přesuny. Zahrnuje také činnosti instrumentální, které zahrnují především péči o domácnost ale také činnosti, které se odehrávají mimo domácnost. (srov. Votava, J., 2009; Kubínková, D., Kříţová, A., 1997) Ergoterapeutické přístupy podle Votavy (2009) zahrnují přístupy rehabilitační, vývojové a činnostní. Rehabilitační přístupy jsou zaměřené na obnovu plného zdravotního stavu nebo alespoň návrat ztracených funkcí. Přístupy vývojové, se zabývají vývojem dítěte. Snaţí se o přiblíţení stavu nemocného dítěte k dítěti zdravému. Činnostní přístupy vycházejí z předpokladu, ţe činnost je nejdůleţitější aktivitou člověka. Jsou to činnosti k rozvoji soběstačnosti, vzdělávání a činnosti pracovní, herní a volnočasové. Model výkonu zaměstnávání Tento model vymezuje oblasti, na které se ergoterapie zaměřuje a zabývá se obsahem ergoterapeutického procesu. Výkon zaměstnávání se zaměřuje na schopnosti jedince, které potřebuje k vykonávání úkolů, jeţ mu umoţňují naplňovat sociální role. Dle Křivošíkové, M. (2009) se skládá ze tří oblastí výkonu (všední denní činnosti, pracovní nebo produktivní činnosti a jako poslední hra, zájmové nebo volnočasové aktivity), tří sloţek výkonu (senzomotorická sloţka, kognitivní sloţka a sloţka psychosociální/psychologická) a dvou oblastí kontextu výkonu (ty zahrnují časové aspekty a aspekty prostředí). (Křivošíková, 2009) 36
Ergoterapeutické vyšetření Vyšetřovací metody se řídí názorem, ţe jakákoli činnost, je pro jedince přirozená. Cílem je pochopit klienta, získat o něm informace a souvisí také s léčbou klienta. Vyšetření se zaměřuje na schopnosti, dovednosti, postoje a hodnoty jedince v závislosti na prostředí, ve kterém se vyskytuje. Jelínková J. (2009) říká, ţe ve vyšetření se hodnotí následující oblasti: běţné denní činnosti, které se dělí na personální a instrumentální. Hodnocení prostředí z hlediska rozboru a přizpůsobení se prostředí. Křivošíková, M. (2009) popisuje, hodnocení se vyuţívá rozhovor, pozorování, standardizované testy, dotazníky, sebehodnotící škály a škály posuzovací. Shrnutí Charakterizovali jsme termín terapie a zabývali jsme se některými terapiemi podrobněji. Jsou to arteterapie, ergoterapie, muzikoterapie, canisterapie a hipoterapie.
37
PEDAGOGICKÁ REHABILITACE
5
Pedagogická rehabilitace není legislativně vymezena, rozumíme jí však práci speciálního pedagoga v resortu školství. Obsahem je ve své podstatě totoţná s pedagogickým vzděláváním a působením na osoby se zdravotním postiţením. Je určena jedincům, kteří nemohou dosáhnout patřičné úrovně vzdělávání v podmínkách, kde se vyuţívá běţných pedagogických prostředků. Odborníky jsou zde pedagogičtí pracovníci zejména speciální pedagogové. Uskutečňuje se tak pomocí podpůrných opatření, která jsou odlišná nebo se poskytují nad rámec pedagogických opatření, která se uplatňují u dětí, ţáků a studentů bez zdravotního postiţení. Pedagogická rehabilitace vychází z následujících vyhlášek a zákonů:
Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším, odborném a jiném vzdělávání (tzv. školský zákon).
Zákon 49/2005 Sb. kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším, odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve změně pozdějších předpisů
Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných.
Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních.
Další důleţité informace jsou uvedeny v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní i základní vzdělávání. (RVPPV, RVPZV)
Cílem je dosáhnout co nejvyššího stupně vzdělání jedinců s postiţením jejich socializace a samostatnosti. 5.1 Vyhláška 73/2005 o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí ţáků a studentů mimořádně nadaných Je pro nás velmi důleţitá z toho důvodu, ţe se zabývá přímo vzděláváním jedinců se zdravotním postiţením, proto si zde její některá usnesení uvedeme. Definuje formy vzdělávání jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami. Ty to formy jsou uskutečňovány jako individuální či skupinové integrace, škole, která je samostatně zřízená pro ţáky s tělesným postiţením nebo kombinací forem, které jsme jiţ uvedli.
38
Individuální integrace můţe být realizována v prostředí běţné školy, nebo integrací ţáka do speciální školy, která je zřízena pro ţáky s jiným druhem postiţení. Integrace skupinová se uskutečňuje ve třídě či studijní skupině, která je zřízena pro ţáky ve škole běţného typu nebo ve speciální škole, která je zřízena pro ţáky s jiným druhem postiţení. Ţák s tělesným postiţením by se měl však přednostně vzdělávat formou integrace v běţné škole, pokud to umoţňují potřeby a moţnosti ţáka a podmínky a moţnosti školy. Rozlišujeme tedy několik typů škol, jako jsou školy běţné, školy zřízené při zdravotnickém zařízení a školy speciální. V paragrafu 5 jsou popisovány typy škol speciálních. Uvádí se zde mateřské školy, základní školy, střední školy a konzervatoře pro zrakově postiţené; mateřské školy, základní školy a střední školy pro sluchově postiţené; mateřské školy, základní školy a střední školy pro tělesně postiţené; mateřské a základní školy pro hluchoslepé. Dále jsou to mateřské školy a základní školy logopedické; mateřské školy speciální; základní škola praktická; základní škola speciální; odborné učiliště; praktická škola; základní škola pro ţáky se specifickými poruchami učení; základní škola pro ţáky se specifickými poruchami chování; mateřská škola při zdravotnickém zařízení a základní škola při zdravotnickém zařízení. Důleţitou součástí vzdělávání ţáka se speciálními potřebami je sestavení individuálního vzdělávacího plánu (IVP) který je popisován v paragrafu 6. IVP vychází ze školního vzdělávacího programu dané školy, závěry speciálně pedagogického vyšetření popřípadě psychologického vyšetření pokud se k němu přistoupilo, vyjádření zákonného zástupce, tímto se stává závazným dokumentem pro vzdělávání ţáka se speciálními potřebami. 5.2 Pedagogické prostředky rehabilitace podle Jakobové, A. (2011)
pedagogická diagnostika - na jejím základě se vytváří individuální speciálněpedagogický vzdělávací program ţáka
edukace - uplatňování vhodných metod, prostředků a forem ve vzdělávání, podmínkou však je respektovat individuální zvláštnosti jedince
reedukace - aktivity ve speciální pedagogice, které umoţňují náhradu, úpravu či opravu vadné funkce, orgánu či chování
kompenzace – vyrovnání nebo nahrazení ztracení nebo nedostatečně vyuţitelné funkce
stimulace – podněcování všech dostupných smyslů včetně těch dosud nerozvinutých.
39
5.3 Obsah pedagogické rehabilitace Podle Jakobové (2011) je obsahem pedagogické rehabilitace rozvoj motoriky a zařazení činností pro zlepšení pohybu a jeho koordinaci vyuţitím rehabilitační tělesné výchovy, jako další je rozvoj a utváření komunikačních schopností a řečových dovedností pomocí zařazení alternativní a augmentativní komunikace. Nacvičování sebeobsluhy, hygieny, oblékání a samostatnosti při stolování. Napomáhat orientaci v okolním prostředí, vyjadřovat potřeby a podporovat sebeuvědomování, osvojovat vědomosti, dovednosti a poznatky, které by byly na úrovni schopností ţáků a tím se budou postupně zvyšovat. Pedagogická rehabilitace se uskutečňuje v rámci speciální školy, speciální třídy zřízené ve školách běţného vzdělávacího proudu, individuálního vzdělávacího programu ţáků individuálně integrovaných, v rámci mimoškolních aktivit jako jsou například krouţky a letní tábory. (srov. Jakobová, A. 2011; Votava, J. a kol. 2003) 5.4 Oblasti pedagogické rehabilitace Podle Horňákové (2001) pedagogická rehabilitace obsahuje čtyři oblasti, kterými jsou poradenství, prevence, terapie, a intervence v sociálním prostředí. Poradenství se zaměřuje na poskytování informací, podporu rodičů v jejich výchově a podporu klienta, vedenou k jeho samostatnosti. Prevence by měla předcházet poruchám, podporovat vytváření příleţitostí, kde by se jedinec uplatnil a napomáhat sociálnímu zařazení a zlepšit podmínky pro jeho rozvoj. Terapie se zaměřuje na aplikaci terapeutických postupů, cvičení či programů, které napomáhají ke zlepšení narušených funkcí, vytvářet prostor pro rozvoj jedince a jeho pozitivní změnu, poskytnout mu prostor pro získání zkušeností a záţitků. Intervence v sociálním prostředí, by měla vytvářet podmínky pro maximální moţnou integraci klienta, nebo jej zařadit co nejvíce do společnosti. 5.5 Prohlubování vzdělání speciálních pedagogů Jak uţ bylo řečeno, léčebnou rehabilitaci nelze úplně oddělit od pedagogické a naopak. Speciální pedagog můţe prohloubit svou kvalifikaci v mnohém z oborů, které spadají pod rehabilitaci léčebnou. Své vzdělání si speciální pedagog můţe rozšířit o mnohé z terapií, postačí k tomu kurzy, které realizují příslušné organizace. MŠMT akreditovalo spoustu kurzů v rámci rehabilitací, které můţe absolvovat i speciální pedagog. Aby však mohl vykonávat 40
tyto terapie v plném rozsahu, musí absolvovat kurzy, které jsou i několik let dlouhé. Pokud absolvují pouze kurzy, které jsou na několik dní, opravňuje je to pouze k uţívání prvků výše zmíněných terapií. Jsou to například kurzy pro canisterapii, muzikoterapii, dramaterapii, bazální stimulaci, synergickou reflexní terapii, relaxace, Vojtovu metodu reflexní lokomoce. Tyto kurzy sice rozšíří náhled na danou terapii a rehabilitaci, poskytne pedagogům některé nápady na její realizaci v prostředí školy, opravňuje je však pouze k uţívání jejich prvků. Další moţností, kterou speciální pedagogové vyuţívají je uplatňování pouze prvků terapií, na takové úrovni kdy nemohou vyvolávat hlubší psychickou změnu v jedinci, na kterého ji aplikují, kdyby k tomu došlo, mohli by klientovi jen přitíţit, coţ není ţádoucí. Shrnutí Pedagogická rehabilitace není legislativně vymezena, ale myslí se jí práce speciálního pedagoga v resortu školství. V této kapitole se nachází přehled zákonů a vyhlášek, ve kterých je školství a tudíţ i pedagogická rehabilitace zakotvena. Blíţe zde přibliţujeme vyhlášku 73/2005 o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí ţáků a studentů mimořádně nadaných. Dále jsou součástí této kapitoly prostředky, oblasti a obsah pedagogické rehabilitace. Jako posledním se zde zabýváme prohlubováním vzdělávání speciálních pedagogů, jaké prostředky a metody rehabilitace mohou vyuţívat k rozvoji svých ţáků a jaké další vzdělání či kurzy k tomu potřebují.
41
II.
PRAKTICKÁ ČÁST
42
6
MOŢNOSTI ROZVOJE S TĚLESNÝM POSTIŢENÍM
MOTORIKY
U
DĚTÍ
V teoretické části byly popsány metody, které se vyuţívají při rozvoji motoriky u dětí s tělesným postiţením. Zmapování moţností rozvoje motoriky u dětí s tělesným postiţením je proto cílem naší části praktické. Tato kapitola popisuje hlavní cíl a cíle dílčí, které jsme si stanovili. Dále metodiku výzkumu, prezentaci dat a interpretaci výsledků, které jsme získali tímto šetřením.
6.1 Hlavní cíl a cíle dílčí Tyto cíle budu naplňovat prostřednictvím metod pozorování, studia dokumentace ţáků, studia ŠVP příslušných škol a dvou kazuistit. V rámci praxe se budu opírat o příklady dobré praxe, se kterými se setkám během výzkumného šetření. Hlavní cíl Hlavní cíl výzkumného šetření je zmapovat moţnosti rozvoje motoriky u dětí s tělesným postiţením. K naplnění hlavního cíle, jsme stanovili následující cíle dílčí DČ 1: Jaké prostředky léčebné rehabilitace vyuţívá speciální pedagog? DČ 2: Jaké příklady rozvoje motoriky uvádí pedagogická dokumentace ţáků? Pro svou práci jsme si vybrala ţáka vzdělávajícího se v Mateřské škole při dětském centru Ostrůvek, která se nachází v Olomouci. Druhou školou je Mateřská škola pro tělesně postiţené Kociánka v Brně.
6.2 Metodika výzkumu Praktická část bakalářské práce má chrakter kvalitativního výzkumného šetření. Kvalitativní výzkum je zaloţen na zkoumání organizaci skupin ale i jednotlivců, jeho poznatky pocházejí z údajů, které jsou zjištěné pomocí mnoha různých metod a tím nám přináší detailní informace. Těmito metodami jsou například rozhovor, pozorování, dokumenty, knihy ale i videokazety. (Strauss, A. Corbinová, J. 1999) 43
Hendl (2005) říká, ţe by šetření mělo probíhat v delším časovém úseku, sledovat i kaţdodenní situace, u kterých se snaţí najít logiku a pravidla.
6.3 Výzkumné metody Jako výzkumné metody byly pouţity případové studie, analýza pedagogické dokumentace příslušných ţáků, prostudování školního vzdělávacího programu, pozorování a příklady dobré praxe. Případová studie neboli kazuistika. Jde o zpracování jednoho konkrétního případu vědeckou metodou. Umoţňuje hloubkovou analýzu a interpretaci jevů, které se týkají konkrétního zkoumaného případu. Shromaţďuje a analyzuje všechny dostupné materiály a podrobně zkoumá jednotlivce. Vyuţívá metod pozorování, rozhovoru, experimentu a vlastního zkoumání výsledků činností jedince. (Hučík, J. Hučíková, A. 2009) Pozorování je zaloţeno na sledování určité osoby či jevu a jeho následné analýze, pomocí smyslů. Pozorování musí splňovat následující předpoklady, musí být záměrné, cílevědomé, systematické, plánovité a řízené. Tyto předpoklady zajišťují objektivnost pozorování. (Křováčková, B. in Skutil, M. 2011) Podle Hendla (2005) je analýza dokumentů metoda, při které získáme informace, ke kterým bychom jinak, neměly přístup nebo je jen sháněly velmi těţko. Informace v dokumentech nejsou vystaveny chybám či zkreslení. Tato metoda j jedním ze základů bakalářské práce, jelikoţ jí vyuţíváme při sestavení kazuistik dětí.
6.4 Charakteristika místa výzkumného šetření 6.4.1 Mateřská škola při Dětském centru Ostrůvek Je odloučeným pracovištěm MŠ a ZŠ při Fakultní nemocnici Olomouc. Mateřská škola zajišťuje celodenní péči dětem s handicapem, přijímá však pouze děti z Olomouckého kraje, na základě posouzení vedení školy a dětského rehabilitačního stacionáře. Jsou zde vzdělávány děti různého věku a postiţení, nejméně však od 3 let do maximálně 7 let. Do školy dochází 26 dětí, které jsou rozděleny do 3 tříd. Je to třída Broučků, Berušek a Mravenečků. V kaţdé třídě vzdělává děti speciální pedagog, dále s dětmi vypomáhá 44
diplomovaná sestra, popřípadě asistent, který je však přidělen k určitému dítěti. Do třídy Broučků dochází 11 dětí, do Berušek 8 a do třídy Mravenečků 7 dětí. Součástí mateřské školy je herna, místnost pro mokré a suché rehabilitace, zahrada s pískovištěm, průlezkami a hracím domečkem. Vedle mateřské školy je rehabilitační centrum ELPIS kam děti docházejí na bazén. Škola spolupracuje s psychologem a rehabilitačními sestrami, dále také spolupracuje se SPC (speciálně pedagogické centrum) v Mohelnici, střediskem rané péče Olomouc a úzce spolupracuje i s rodiči. Vzdělávání probíhá podle rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání a podle školního vzdělávacího programu. V mateřské škole pracují s dětmi na základě vypracovaného individuálního vzdělávacího plánu, vypracovaném pro daný rok. Organizace dne ve škole 8:00 – 8:45 ranní cvičení 8:45 – 9:30 svačina 9:30 – 10:15 řízená činnost 10:15- 10:30 svačina 10:30 – 11:30 individuální práce s dětmi 11:30 – 12:00 oběd 12:00 – 12:30 vydávání dětí, konzultace s rodiči, příprava k odpolednímu spánku 12:30 – 14:00 odpolední odpočinek dětí 14:15 – 16:00 volná hra dětí, odchod dětí domů O děti se ve škole stará dohromady čtrnáct pracovníků, čtyři rehabilitační sestry, čtyři zdravotní sestry, dva osobní asistenti a čtyři speciální pedagogové včetně logopeda. Dále o děti pečuje psycholog a lékař. Škola vyuţívá systému ucelené rehabilitace. Rehabilitaci pedagogickou, sociální a prvky pracovní zajišťuje speciální pedagog dané třídy, rehabilitaci léčebnou s dětmi provádí rehabilitační sestry, jsou však zařazeny i terapie, které provádějí kvalifikovaní pracovníci. Speciální pedagog však jedná dle doporučení rehabilitačních sester. Speciální pedagog vyuţívá metod učení hrou a činností, které děti podněcují, vyuţívají přirozené nápodoby a sociálního učení. Dětem se věnuje logoped, který zajišťuje procvičení orofaciální
oblasti. Speciální
pedagog rozvíjí
především
oblast jemné motoriky,
grafomotoriky, vizuomotorickou koordinaci, fonematický sluch a zraková cvičení, kaţdé ráno však také probíhá ranní cvičení, kde se pedagogové soustředí na rozvoj kaţdé oblasti motoriky. Po konzultaci a zaškolení rehabilitačními sestrami, speciální pedagog vyuţívá i některých metod léčebné tělesné výchovy. 45
Činnosti prováděné v rámci pedagogické
rehabilitace:
Míčková facilitace
Nácvik lezení a chůze
Orofaciální stimulace
Prvky ergoterapie
Podpůrné pedagogické metody
Tělesnou výchovu
V rámci léčebné tělesné výchovy jsou vyuţívány metody:
Prvky Bobath koncept,
Vojtova metoda reflexní lokomoce, plavání,
PNF,
orofaciální stimulaci,
cvičení pro vadné drţení těla,
cvičení na rehabilitačních míčích,
měkké techniky,
vyuţívá vířivky
plavání,
Děti se zúčastňují některých terapií:
speleoterapii
canisterapie
hipoterapie
muzikoterapie
Cílem mateřské školy je zajistit komplexní speciální výchovnou a vzdělávací péči dětem s postiţením v souladu s péčí lékařskou a zdravotnickou. Jejím záměrem je rozvíjet dítě po stránce psychické, fyzické, sociální. Rozvíjet jeho učení a poznání, napomáhat osvojení hodnot, na kterých je zaloţena naše společnost. Napomoci osobní samostatnosti dítěte a schopnosti projevovat se jako samostatná osobnost působící na své okolí. 6.4.2 Mateřská škola pro tělesně postiţené Mateřská škola pro tělesně postiţené je součástí komplexu Mateřská škola a Základní škola pro tělesně postiţené, Brno. Byla zaloţena 2. září 1939. Mateřská škola sídlí v prostorách Speciálně pedagogického centra, od kterého si prostory pronajímá a je také jeho součástí. 46
Přijímá děti od 3 let do zahájení školní docházky především s tělesným postiţením, jako je DMO, ADHD, vrozené vývojové vady, rozštěpy páteře, progresivní svalová dystrofie, klienty s více vadami, děti s poúrazovými stavy, sníţenou imunitou a zdravotně oslabené. Pobyt dětí se můţe uskutečňovat v několika typech. Pobyt denní, týdenní, celoroční, nepravidelná školní docházka a diagnostický pobyt. Mateřská škola je rozdělena na dvě oddělení, a to A a F. V kaţdém oddělení jsou 2 třídy a oddělení jsou rozdělena podle typu pobytu na ambulantní a celoroční, v kaţdé třídě se vzdělává maximálně 10 dětí. Oddělení A je umístěno v budově zámečku, oddělení má dvě třídy, logopedickou pracovnu a výtvarně pracovní dílnu, dvě dětské umývárny a šatna. Oddělení F leţí v centru parku ÚSP Kociánka, součástí oddělení je i výtvarná dílna, loţnice, umývárny, záchodky a šatna. Vzdělávání zajišťuje speciální pedagog, avšak léčebnou tělesnou výchovu obstarávají rehabilitační pracovníci ÚSP Kociánka a ergoterapeuti. Mateřská škola a SPC zaměstnává 12 zaměstnanců, čtyři speciální pedagogy, vedoucí učitelku (logoped), dva speciální pedagogové SPC, dvě asistentky pedagoga, dvě uklízečky a mzdovou a personální referentku. Mateřská škola pracuje podle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání a Školního vzdělávacího programu: Hrajeme si celý den. Pro kaţdé dítě je zpracován individuální vzdělávací plán na kaţdý rok. Záměrem Mateřské školy pro TP je vést děti k lásce k domovu, k přírodě a vytváření zdravých ţivotních návyků. Dále chtějí dětem umoţnit proţít aktivní a šťastné dětství i přes jejich handicap za pomoci porozumění, uznání a empatickém naslouchání. Mateřská škola se snaţí o úzkou spolupráci s rodiči dětí. Její vzdělávací programy vychází z potřeb dětí, námětů rodičů z prvků zdravé školy, programu Montessori, alternativních programů Heat Start, Portage. Mateřská škola vyuţívá systému ucelené rehabilitace a všech dostupných metod jako jsou:
speciálně pedagogické
psychologické
léčebné
sociální
pracovně terapeutických
Pedagogická sloţka rehabilitace Rozvíjení hybnosti a řeči na základě metodiky prof. F. Kábeleho pro děti s DMO, grafomotorická cvičení, cvičení s prvky jógy, motorická cvičení zaměřená na uvolnění horní
47
končetiny, prstová cvičení, procvičování hmatového vnímání a manipulace s kompenzačními pomůckami. Metody vycházejících z léčebné tělesné výchovy speciální pedagog aplikuje pouze po zaučení a poradě s rehabilitačním pracovníkem.
Míčkování a kartáčkování
Orofaciální stimulace
Podpůrné pedagogické metody
Cvičení na velkém míči
Tělesnou výchovu
Terapie hlazením
Myofunkční terapie
Léčebná tělesná výchova
Prvky synergické reflexní terapie
PNF
Myofunkční terapie
Orofaciální stimulace
Vojtova metoda reflexní lokomoce
Kinesteze
Principy Bobathovy metody
Elektroléčba
Mechanoterapie
Fototerapie
Vodoléčba
Cvičení na přístrojích (motomety, rotopedy, pohyblivý chodník, TerapiMaster)
Měkké techniky a mobilizace Míčkování Cvičení v bazénu Vertikalizace a nácvik chůze Terapie vyuţívající se v mateřské škole
Arteterapie
Muzikoterapie
Zooterapie
Canisterapie
Hipoterapie 48
ergoterapie
Organizace dne je přizpůsobena aktuální situaci, střídají se však následující činnosti, které jsou nedílnou součástí kaţdého dne:
Hry
Hygiena
Svačina
Spontánní a řízené činnosti
Kolektivní, individuální činnosti
Pobyt venku
Oběd
Odpočinek, relaxace
6.5
Prezentace případových studií
Struktura případových studií
Diagnóza
Rodinná anamnéza
Osobní anamnéza
Stav podle speciálních pedagogů při nástupu do mateřské školy
Speciálně pedagogická diagnostika
Individuálně vzdělávací plán se zaměřením na motoriku
Rehabilitační plán
Shrnutí
6.5.1 Případová studie 1 Chlapec, rok narození 2007. Do mateřské školy nastoupil ve třech letech a chodí do ní jiţ tři roky. Navštěvuje třídu Berušek, kde je vzděláván podle RVP PV. Individuální vzdělávací plán má vytvořen pro kaţdý rok. Diagnóza DMO, spastická diparéza s kvadrusymptomatologií, centrální dystrofie, dysartrie.
DMO touto diagnózou jsme se zabývali jiţ v kapitole 1 naší práce. Proto se jí nyní nebude jiţ zabývat.
Spastická diparéza s kvadrusymptomatolgií znamená, ţe chlapec má zvýšený svalový 49
tonus na všech čtyřech končetinách a trupu, nejvíce jsou však postiţeny dolní končetiny.
Centrální dystrofie je stav, který je zapříčiněn poruchou výţivy tkání či látkové výměny. Při tomto onemocnění jsou viditelné změny ve vzhledu pacienta. Onemocnění postihuje centrální nervstvo.
Dysartrie je charakteristická při postiţení DMO, je to porucha motorické realizace řeči, která je dle Klenkové (2006) způsobena organickým poškozením centrální nervové soustavy.
Rodinná anamnéza Bez pozoruhodností. Matka je nyní na mateřské dovolené, dříve však pracovala jako úřednice v městském úřadu. Otec pracuje jako zedník. Chlapci se roku 2013 narodil sourozenec, sestra. Členové rodiny jsou všichni zdrávi. Osobní anamnéza Chlapec se narodil 19. 8. 2007 z první gravidity. Matka prodělala normální těhotenství a asi týden a půl dítě přenášela. Porod se uskutečnil ve 43. týdnu. Byl přirozený koncem pánevním, vyskytlo se však těţké zpomalení srdce dítěte, placenta byla odloučena a v plodové vodě byla přítomna krev. Chlapec měl těţkou asfyxii, krvavou plodovou vodu v plicích, apnoe, atonii. Po porodu lékaři dítě intubovali a bylo krmeno sondou. Váţilo 3 180 gramů. Strávilo čtrnáct dní po porodu v inkubátoru. Měsíc strávila matka s dítětem v nemocnici. Stav dle speciálních pedagogů při přijetí do MŠ, roku 2010 Hrubá motorika: Chlapec se plazil a uměl válet sudy. Jemná motorika: Hrál si s většími auty, boural kostky. Oromotorika: Pouze broukal. Kognitivní schopnosti: Poznal zvířata a barvy. Sebeobsluha: Uměl si říci, ţe potřebuje na toaletu, musel být krmen. Sociální schopnosti: Byl zvyklý bez rodičů, rád si hrál s dospělými i dětmi. Speciálně pedagogická diagnostika Hrubá motorika Dosahuje úrovně třetí trimenonu. Chlapec zvládá přetáčení na obě strany, lépe se však otáčí přes pravý bok. Pohyb je kvadrupedální, tzn. po čtyřech končetinách, s přískokem. S oporou dospělého chodí po dvou končetinách, avšak váha je přenášena na špičky. Kolena se při chůzi otírají o sebe. Chůze je nekoordinovaná a těţkopádná. Sám se posadí z pozice na čtyřech 50
končetinách do W sedu (sedí na patách a kolena jsou vytočená do stran, dlaně se opírají o zem), ve kterém se udrţí dlouhou dobu. Při vhodné motivaci a pomoci se chlapec vertikalizuje u opory. V. sedí v rehabilitační ţidli ARIS, která fixuje správný sed. Rád si hraje na koberci, kde sedí ve W sedu, nebo je v poloze na čtyřech. Při hraní na koberci upřednostňuje levou horní končetinu, ale začíná vyuţívat i pravou horní končetinu. Jemná motorika Je značně narušená, ruce jsou v polopěsti. Ruce dokáţe uvolnit s obtíţemi, předměty uchopuje a pouští velmi pomalu se špatnou kooordinací. Preferuje levou horní končetinu, avšak v poslední době zapojuje i pravou horní končetinu. Ruce spojí krátkodobě, hračku předá z ruky do ruky. Vizuomotorická koordinace není příliš dobrá. Předměty uchopuje dlaní a má problém s cíleným přesunem předmětu na místo, kdy přestřeluje. Došlo však k jistému zlepšení. Tuţku uchopuje dlaňovým úchopem, je volný, ne křečovitý. Slabě čmárá na papír. Grafomotorika a kresba Tuţku drţí v dlani, čmárání je nekoordinované. Má velké potíţe s udrţením správného sklonu ruky, aby vznikla nějaká stopa na papíře. Sebeobsluha Chlapec je závislí na asistenci dospělé osoby ve všech oblastech sebeobsluhy. Je krmen lţící, jelikoţ pro samostatné jedení má špatnou koordinaci ruka – ústa. Chlapci se však nechává dávat do ruky kůrka chleba, či kousek jablka, aby si tuto schopnost lépe osvojil, do ruky se však vkládá kvůli nácviku i lţíce. Tempo jedení se zrychlilo, s dopomocí pije z hrníčku, ale občas se zalyká. Hygiena, chlapec si umí říct, ţe potřebuje na záchod, snaţí se čistit zuby, kartáček však spíše ţmoulá. Snaţí si umýt pusu, kelímek vloţí do drţáku. Při oblékání i vysvlékání potřebuje pomoc. Komunikace V. velmi dobře rozumí řeči, chápe projevy neverbální komunikace. Výrazem ve tváři umí sdělit své emoce. Slabikuje – jo, ne, snaţí se o zdvojování slabik – mama, baba. Slova ze sebe vyráţí. Kognitivní schopnosti Chlapec se dobře orientuje v oblasti rodiny, společnosti a přírody. Zná své jméno a příjmení, ví, kde bydlí. Zná všechny děti z Mateřské školy jménem, příjmením zná pouze děti ze své třídy. Pozná základní barvy a barvy odvozené, některé se však musí ještě procvičovat. Z geometrických tvarů pozná kruh a kostku, plete si trojúhelník, čtverec a obdélník. V. se dobře orientuje na vlastním těle. 51
Sociální rozvoj Chlapec je velmi přátelský, komunikativní a poslušný. Vyhledává společnost dospělých i dětí. Podle svých moţností plní úkoly, na činnosti v mateřské škole se těší. Rád si hraje s auty, ozvučnými hračkami Individuální výchovně vzdělávací plán se zaměřením na motoriku Hrubá motorika Chlapec v mateřské škole denně rehabilituje. Vyuţívá se u něj Vojtovy metody reflexní lokomoce, prvků Bobath konceptu, cviky na uvolňování a protahování zkrácených svalů, cviky na posilování oslabených svalů, nácvik vzpřimovacího stereotypu, výcvik stabilizačních a rovnováţných reakcí. Maminka s chlapcem také cvičí doma Vojtovu metodu. Účastní se kaţdý den skupinového cvičení v herně, kde mu pomáhá zdravotní sestra, dále cvičení ve skupinovém zaměstnání, které řídí speciální pedagog. Do jeho rehabilitačního plánu je také zařazena canisterapie, hipoterapie a plavání. Jemná motorika Pro rozvoj této oblasti speciální pedagog zařazuje vkládání kostek do misky a do lahve, mačkání papíru, drţení a předávání předmětů a hraček, vkládání kostek do sebe. Praktikují se masáţe horních končetin rehabilitačním jeţkem, posiluje se hypotonické svalstvo pomocí tisknutí pěnové hračky. Pro rozvoj hmatového vnímání pedagog pouţívá předměty s různými povrchy a různé materiály bez zrakové opory. Pedagog chlapce vede dále ke správnému úchopu a rozvíjí jemnou motoriku ve všech aktivitách mateřské školy. Grafomotorika a kresba V rámci individuálních i skupinových aktivit se chlapec účastní uvolňovacích aktivit paţe a ruky a grafomotorických cvičení. Vyuţívá pomůcku pro speciální úchop, kterou drţí v dlani. Grafické, výtvarné a pracovní činnosti se provádí s dopomocí dospělého. Sebeobsluha Pedagog vkládá chlapci do ruky, kůrku chleba, jablko nebo lţíci pro nácvik jedení. Chlapec se podporuje k osamostatňování. Komunikace Posilování pasivní slovní zásoby pomocí básniček, písniček, říkanek, pohádky a příběhy. Jelikoţ je u chlapce přítomna hypotonie v orofaciální oblasti jsou zařazovány prvky orofaciální stimulace jako je akupresura (k rozvoji mimických svalů) a štětečkování. Pouţívají se také prvky orofaciální stimulace podle Castilo-Moralese.
52
Plán rehabilitace Zařazena Vojtova metoda reflexní lokomoce, prvky Bobath konceptu, měkké techniky, uvolňovací a protahovací cviky pro zkrácené svalstvo horních i dolních končetin. Cvičení pro posílení oslabeného svalstva, nácvik střídavého lezení a vertikalizme s dopomocí, chůze s oporou, nácvik stability a rovnováţných reakcí. Shrnutí Chlapec s diagnózou DMO, spastická diparéza s kvadrusymptomatologií, centrální dystrofie, dysartrie. Mobilita je omezena, pohyb na všech čtyřech končetinách s přískokem, chůze moţná pouze s dopomocí, avšak chlapec chodí po špičkách. Jemná motorika je značně narušená, preferuje levou horní končetinu. U chlapce se vzdělávání a výchova uskutečňuje pomocí individuální speciálně pedagogické, logopedické, neurologické, psychologické a rehabilitační péče. V mateřské škole je vzděláván podle RVPPV a školního vzdělávacího programu. Na kaţdý rok je pro něj sestaven individuální vzdělávací plán. 6.5.2 Případová studie 2 Chlapec, rok narození 2008. Do mateřské školy nastoupil roku 2012 v 3,5 letech. Je vzděláván podle RVP PV. Individuální vzdělávací plán má vytvořen pro kaţdý rok. Diagnóza Kraniosynostóza, mikrocefalie, strabismus, nystagmus horizontální, retardace expresivní sloţky řeči, samostatně chodící s narušenou stabilitou.
Kraniosynostóza je předčasné uzavření švů lebky, tato porucha se charakterizuje lebeční deformitou.
Mikrocefalie se projevuje jako abnormálně malá hlava.
Strabismus neboli šilhavost, patří mezi poruchy binokulárního vidění. Obtíţe se mohou projevovat problémy v lokalizaci, hloubkovém vidění a analytickosyntetických činnostech.
Nystagmus se projevuje mimovolními pohyby očí.
Rodinná anamnéza Matka je drogově závislá a v chlapcově ţivotě se nevyskytuje. Chlapce dostala soudem do péče jeho babička. Otec se s chlapcem také nesetkává. Babička se zaslouţila o zařazení chlapce do speciální mateřské školy.
53
Osobní anamnéza Chlapec se narodil z první gravidity drogově závislé matce 2.11. 2008. Porod ve 33. týdnu těhotenství. Výskyt poporodního traumatismu, chlapec měl abstinenční syndrom. Po porodu byl intubován a umístěn v inkubátoru. Probíhala u něj léčba kyslíkem a infuzní terapie. Jeho porodní hmotnost byla 1990g a měřil 43cm. Stav dle speciálních pedagogů při přijetí do MŠ, roku 2012 Hrubá motorika Chůze s narušenou stabilitou, chlapec chodí s mírným předklonem trupu a tím přenáší své těţiště do špiček nohou. Po schodech chodí přísunným krokem s přidrţováním se zábradlí. Směrem dolů ze schodů se přidrţuje oběma rukama. Jemná motorika Upřednostňuje pravou ruku. Spontánně uchopuje pěstičkou shora s vodorovným sklonem tuţky k papíru. Geometrické tvary vloţí i vyndá z nebo do příslušných otvorů. Ukáţe na jednotlivé části těla. Kostky staví ve dvou řadách, spontánně je rozkládá, zvládne komín ze šesti kostek po předvedení, ale kostky nedorovnává. Při cílené manipulaci se vyskytuje mírný třes horních končetin. Úchop, palec je v opozici proti ostatním prstům. Levá ruka je dominantnější při manipulační činnosti. Kresba Krouţivé bezobsaţné čárání, podle předlohy napodobí svislé rovné čáry. Verbální projev Je sporadický, obsahově chudý a obtíţně srozumitelný. Vyskytuje se echolálie v plném rozsahu slyšených otázek i pokynů. Rozsah chlapcova slovníku se zjišťuje pomocí ukazování na obrázky, nejvíce však 3 obrázky vedle sebe velkého formátu. Obrázky si prohlíţí zblízka s lepší orientací na levé oko. Obrázky i předměty fixuje pouze v přímém zorném poli před sebou. Logopedická diagnostika Dyslalie fyziologická, dentální. Vada skusu, dechová ekonomika narušena, oromotorika omezena, echolálie, narušení modulačních faktorů řeči. Speciálně pedagogická diagnostika Hrubá motorika Chlapec je mobilní, chůze s narušenou stabilitou, chodí s mírným předklonem trupu a tím přenáší své těţiště do špiček nohou. Po schodech chodí přísunným krokem s přidrţováním se zábradlí. Směrem dolů ze schodů se přidrţuje oběma rukama. Při hraní na průlezkách 54
potřebuje přidrţovat a dopomáhání. Při TV (tělesná výchova) potřebuje také dopomáhat. Jemná motorika Postaví věţ z 6-7 kostek. Navléká korálky i menšího průměru neţ 1,5 cm, ale s ohledem na zrakovou vadu je tempo pomalejší. Preferuje pravou ruku při přendávání předmětů z místa na místo, skládá jí i kostky na sebe a bedle sebe. Umí postavit most. Skládá rád lego velikosti CREATOR, hraje si s hříbečkovou stavebnicí bez obtíţí. Grafomotorika Preferuje úchop pravou rukou, tuţku drţí v pěsti, správný úchop se musí stále upravovat. Kresba je na úrovni čmárání, čáry jsou vedeny všemi směry, chlapec však zvládne i kruh. Se slovní dopomocí zvládne sluníčko, hlavonoţce pouze částečně. Obrázky vybarvuje čmáráním. Sebeobsluha Hygiena je samostatná, ruce si umívá sám, často je však třeba upozorňovat na toaletu. Projevy jeho potřeby jsou přešlapování a mnohdy je plačtivý. Oblékání probíhá s dopomocí, pomoc při zapínání zipů a přezek, zavazování tkaniček. Umí jíst samostatně lţící, ale stůl i chlapec je vţdy zašpiněn. Komunikace Komunikuje srozumitelně, přítomna echolálie.verbální obsah je chudý, aktivní slovní zásoba malá, ale pasivní slovní zásoba je na vyšší úrovni. Rozumové schopnosti Vybírá z dvojice obrázků dle pokynů, kde na nich dokáţe ukázat jednotlivé činnosti. Výběr z obrázků je omezen na 3-4. Na otázku kolik mát roků, ukáţe obě dlaně. Pozná základní barvy i některé odvozené. Pozná tvary, čtverec, trojúhelník a kruh. Zná své jméno. Bez problémů spojí dva obrázky. Vkládá tvary dle předlohy. Při výběru z 5-6 obrázků je schopen najít druhý stejný. Pozornost Je krátkodobá, pracuje-li s učitelkou, doba práce se prodluţuje a pracuje i soustředěněji. Myšlení Konkrétní, výskyt echolálie. Individuální výchovně vzdělávací plán zaměřený na rozvoj motoriky Hrubá motorika Procvičování všech svalových skupin, napodobování zdravotních cviků a zapojování do cvičení zdravotních cviků při cvičení. Snaţí se o nácvik zdolání překáţek, vyuţívání měkkých materiálů (molitanové kostky, válce, rehabilitační míče). Procvičování chůze na schodech, kdy se snaţí dosáhnout chůze střídavé bez opory. Cvičení koordinačních pohybů. Učí se 55
relaxovat, vyuţívá se prvků jógy, pomocí této metody dochází k nácviku správného dýchání. Nácvik bezpečného zdolávání nerovného terénu při pobytu venku, pohyb na prolézačkách. Míčové hry, kopání, běh za míčem, házení jedno i obou ruč, zapojování do pohybových her s náčiním i bez něj. Jemná motorika Práce s papírem. Chlapec se učí stříhat s dopomocí, překládat trhat a mačkat papír. Skládá stavebnice, převáţně větších tvarů, volí však i tvary menší. Podporuje se hra s mozaikou, hříbečky, legem DUPLO, nacvičuje se však i vkládání stavebnice zpět do krabice. Prstová cvičení s básničkami a říkadly. Navlékání předmětů jako jsou kuličky, kostky a ovály. Vkládání tvarů do příslušných otvorů. Vyuţívá se i práce s keramickou hlínou, její válení a mačkání. Nácvik zapínání knoflíků a zipů. Grafomotorika Nejdříve se provádí vše s dopomocí, pro lepší pochopení a zafixování správného stereotypu. Postupně se snaţí o samostatnost. Nácvik správného drţení tuţky. Nácvik čár odstředivých a dostředivých, vodorovných, svislých, horních i dolních oblouků oběma směry, motanic, oválů a kruhů. Nacvičují psaní počátečního písmene chlapcova jména. Nacvičuje se figurální kresba, pracují s barvami (vodovky, tempery). Vyuţívá se technik otisků, zapouštění, foukání, kresba voskami a pastely. Sebeobsluha Snaha o samostatné zvládání hygieny zejména umývání obličeje a rukou, správné vyuţívání toalety. U stolování vylepšovat přípravu ke stolu, přinést si tác a odnést jej, pouţívat lţíci, samostatnost při jídle, a čistotu stolování. Nácvik svlékání i oblékání prádla a obuvi. Léčebná rehabilitace Chlapec dochází 3x týdně na rehabilitaci do areálu ÚSP - Kociánka, které zajišťuje komplexní rehabilitační péči. Mateřská škola spolupracuje s ÚSP Kociánka, která realizuje léčebnou rehabilitaci. U chlapce se vyuţívá Bobath konceptu, prvků synergické reflexní terapie, orofaciálních masáţí, canisterapie, hipoterapie, muzikoterapie, ergoterapie, zooterapie a arteterapie. Shrnutí Chlapec s diagnózou kraniosynostóza, mikrocefalie, strabismus, nystagmus horizontální, retardace expresivní sloţky řeči, samostatně chodící s narušenou stabilitou. Chlapec zvládá samostatnou chůzi, ale má mírně předkloněný trup a tím se váha jeho těla přenáší do špiček 56
nohou. Preferuje pravou ruku, jeho jemná motorika je na dobré úrovni, avšak tempo při práci je pomalejší s ohledem na jeho zrakovou vadu. Tuţku drţí v pěsti, proto se musí jeho úchop neustále upravovat. U chlapce se vzdělávání a výchova uskutečňuje pomocí individuální speciálně pedagogické, logopedické, psychologické a rehabilitační péče. V mateřské škole je vzděláván podle RVPPV a ŠVP. Pro kaţdý rok mu učitelka sestavuje individuální vzdělávací plán.
6.6
Analýza a vyhodnocení výzkumného šetření
Hlavním cílem výzkumného šetření bylo zmapovat moţnosti rozvoje motoriky u dětí s tělesným postiţením. V závislosti na tomto cíli byly sestaveny dva cíle dílčí, které jsou vyhodnoceny na základě konkrétních případových studií a příkladů z dobré praxe, které jsou v práci uvedeny. DČ 1: Jaké prostředky léčebné rehabilitace vyuţívá speciální pedagog?
Vyuţívané metody
Případová studie 1
Případová studie 2
Prvky jógy
-
x
Míčkování, kartáčkování
x
x
Relaxace
x
x
Prvky Petöho terapie
x
-
Bazální stimulace
x
-
Prvky ergoterapie
x
x
Terapie za pomoci malých zvířat
-
x
Orofaciální stimulace
x
x
Tělesná výchova
x
x
Dotyková terapie
x
x
Myofunkční terapie
x
x
57
Tabulka 1. Prvky léčebné rehabilitace vyuţívané při práci speciálního pedagoga Při pohledu na tuto tabulku si všimněme, ţe vyuţívané metody nejsou u obou chlapců stejné. Je to z důvodu odlišných diagnóz, proto nelze očekávat, ţe pouţité prvky budou totoţné u obou případů. Chlapec č. 1 Z tabulky je patrné, ţe speciální pedagog vyuţívá u chlapce celou řadu metod pro rozvoj motoriky. Diagnóza DMO vyţaduje rehabilitační přístupy, které jsou zacílené na všechny oblasti jedince, ať uţ jsou to oblasti motorické, psychické, osobnostní nebo sociální, coţ škola tomuto chlapci umoţňuje. Speciální pedagog vyuţívá metodu míčkování a kartáčkování, prvky bazální stimulace, relaxace, prvky Petöho terapie, ergoterapie, arteterapie, prvky orofaciální a myofunkční stimulace, kterou u něj však aplikuje logoped školy. Dále je to doteková terapie a tělesná výchova. Chlapec č. 2 I na této škole systém koordinované rehabilitace funguje bez obtíţí. Speciální pedagog vyuţívá dostatek prostředků pro rozvoj motoriky chlapce. Vyuţívá prvků jógy, míčkování a kartáčkování, tělesné výchovy, relaxace, prvky ergoterapie, arteterapie, terapie za pomoci malých zvířat. Logoped vyuţívá orofaciální stimulaci a myofunkční terapii. DČ. 2 Jaké příklady rozvoje motoriky uvádí pedagogická dokumentace ţáků.
Vyuţívané metody
Případová studie 1
Případová studie 2
Vojtova metoda
x
-
Bobath koncept
x
x
Prvky SRT
x
x
Orofaciální masáţe
x
x
Cvičení pro vadné drţení těla Cvičení na rehabilitačním míči
x
x
x
x
58
Koncept Castillo-Morales
x
x
PNF
x
x
Plavání
x
-
Vířivka
x
-
Měkké techniky
x
x
Tabulka 2. Metody vyuţívané při léčebné rehabilitaci
Vyuţívané terapie
Případová studie 1
Případová studie 2
Hipoterapie
x
x
Canisterapie
x
x
Muzikoterapie
x
-
Ergoterapie
-
x
Speleoterapie
x
-
Tabulka 3. Terapie aplikované pod vedením profesionálů
Vyuţívané metody
Případová studie 1
Případová studie 2
Grafomotorická cvičení
x
x
Prvky jógy
-
x
Motorická cvičení na uvolnění HK
x
x
Míčkování, kartáčkování
x
x
Práce s kompenzačními pomůckami
x
x
Dechová cvičení
x
x
Relaxace
x
x
Prvky Petöho terapie
x
-
59
Prvky ergoterapie
x
x
Terapie za účasti drobných zvířat
-
x
Orofaciální stimulace
x
x
Tělesná výchova
x
x
Myofunkční terapie
x
-
Tabulka 4. Přehled vyuţívaných prostředků pedagogické rehabilitace Chlapec č. 1 Z tabulky vyplývá, ţe mateřská škola vyuţívá všech dostupných prostředků pro jeho rozvoj. Systém ucelené rehabilitace je zde účinný. Vzhledem k tomu, ţe mateřská škola, sídlí vedle rehabilitačního centra, vyuţívá některé jeho sluţby. Děti sem mohou chodit na bazén a do sauny. Jinak sama mateřská škola, je pro děti s postiţením výborně vybavena, její součástí je místnost pro mokré rehabilitace, kde je vířivka a suché rehabilitace, kde jsou gymbally a další rehabilitační pomůcky. Součástí herny jsou polohovací vaky, matrace a válce. V kaţdé třídě je ţidle s klínem a výhradně pro účely tohoto chlapce slouţí ţidle Aris. Chlapec je zařazen v podstatě do všech aktivit, terapií a metod, které škola nabízí. Z léčebné rehabilitace je to Vojtova metoda, Bobath koncept, prvky SRT, orofaciální masáţe, cvičení pro vadné drţení těla, cvičení na rehabilitačním míči, koncept Castillo-Morales, PNF, plavání, vířivka, saunování a měkké techniky. Účastní se hipoterapie, canisterapie, muzikoterapie a speleoterapie. Speciální pedagog u něj zařazuje grafomotorická cvičení, motorická cvičení na uvolnění horních končetin, míčkování a kartáčkování, pracuje s kompenzačními pomůckami, provádí dechová cvičení, zavádí do edukace relaxaci, prvky Petöho terapie a ergoterapie, orofaciální stimulaci, tělesnou výchovu a myofunkční terapii Chlapec č. 2 Tento chlapec také vyuţívá co nejširší okruh z prostředků koordinované rehabilitace. Jelikoţ však jeho tělesné postiţení není natolik závaţné jako u předchozí případové studie, nevyuţívá všechny metody, které škola poskytuje. V rámci léčebné rehabilitace se u něj vyuţívá Bobath koncept, prvky SRT, orofaciální masáţe, které realizuje logoped, cvičení pro vadné drţení těla, cvičení na rehabilitačním míči, vyuţití konceptu Castillo-Morales, PNF, vyuţití měkkých technik. V rámci terapií vyuţívá hipoterapii, canisterapii a ergoterapii. Speciální pedagog rozvíjí jeho motorické funkce pomocí grafomotorických cvičení, zavedení prvků jógy, 60
motorickými cvičeními na uvolnění horní končetiny, metody míčkování a kartáčkování, vyuţití kompenzačních pomůcek, zejména pro nácvik psaní, zařazuje relaxaci, prvky ergoterapie, terapie za účasti drobných zvířat, orofaciání stimulaci a tělesnou výchovu. 6.6.1 Příklady dobré praxe Příklady dobré praxe jsem zaznamenala na školách metodou pozorování. Pokusím se zde charakterizovat některé prvky a metody, které vyuţíval speciální pedagog pro rozvoj motorických funkcí. Jak uţ bylo výše naznačeno, čerpala jsem s příkladů dobré praxe, metodou pozorování. Popíši tedy zde některé techniky, které mě zaujaly a dle mého názoru by jejich aplikace mohla přinést dobré výsledky i v jiných školách u dětí s tělesným postiţením. Chlapec č. 1 U tohoto chlapce se vyuţívaly v rámci pedagogické rehabilitace hlavně prvky ergoterapie. Jelikoţ má škola zajištěnou léčebnou rehabilitaci, která se převáţně zaměřuje na hrubou motoriku, speciální pedagog rozvíjí proto motoriku jemnou.
Prvky ergoterapie Speciální pedagog, vyuţívá různých dřevěných pomůcek, s kterými má chlapec pracovat. Vyuţívá například dřevěnou hračku značky GOULA, která spočívá v jemné manipulaci s předměty, které jsou na ní umístěny. Například chlapec musí kuličku, která je v dráţce přesunout z jednoho konce na druhý. Toto cvičení je vyuţíváno pro obě ruce. Dalším úkolem je otáčení kostek, ze kterých se skládá obrázek, vzhledem k vyšší náročnosti úkolu na jemnou motoriku chlapec pouţívá levou ruku, která je lepší. Jako dalšího vyuţívá učitelka u chlapce práci s plastelínou. Chlapec má za úkol uválet hada, coţ mu vzhledem ke spasticitě obou horních končetin příliš nejde. Druhým úkolem je z hada odtrhávat kousky plastelíny - učitelka hada musí přidrţovat. Jako další metodu vyuţívá barevné mističky, do kterých má chlapec umisťovat kolíčky stejné barvy. Tento úkol neprocvičuje jen motoriku, ale také kognitivní schopnosti. Po splnění úkolu má chlapec mističky poskládat na sebe.
Míčkování
61
Učitelka při této metodě, pomocí míčku masíruje obličej. Vyuţívají se speciální pěnové míčky, které učitelka buď sune po obličeji, nebo je koulí. Pomocí této metody dochází k uvolnění svalstva a má i příznivé účinky při onemocnění dýchacích cest. Jako další učitelka vyuţívá terapeutického jeţka, kterým chlapci masíruje horní končetiny. Masíruje nejdříve hřbet ruky a potom dlaň. Dále má chlapec míček sám mačkat a povolovat a sám s ním jezdit po podloţce. Tělesná výchova Tělesná výchova probíhá kaţdý den asi 45 minut. Učitelka vyuţívá cvičení za zvukového doprovodu a zařazuje do něj i náměty z aktuálního tématu třídního vzdělávacího programu. Zařazuje cviky na protahování, rozehřátí, hrubou i jemnou motoriku a nakonec relaxaci - pro zklidnění dětí a jejich lepší soustředění po náročné činnosti. Chlapci pomáhá při cvičení zdravotní sestra a pomáhá mu s veškerými činnostmi při tomto cvičení. Prvky Petöho terapie Vyuţívá strukturovaného denního reţimu, který dětem poskytuje jistotu, učitelka dává chlapci na výběr z několika činností, tím rozvíjí jeho osobnost. Pouze dítě při činnosti vede, ale cílem je aby úkol zvládl sám. K nácviku motorických funkcí vyuţívají předměty denní potřeby. Chlapec č. 2 Popíši zde metody, které mě zaujali v případě tohoto chlapce. Vzhledem k tomu ţe na této škole v rámci ÚSP Kociánka mají i ergoterapii, nebudu uvádět metody, které speciální pedagog vyuţívá, jsou dosti podobné jako u případové studie 1. Terapie za pomoci malých zvířat Ve třídě je umístěno akvárium s rybičkou a křeček. Všechny děti ve třídě se střídají v péči o ně. Zvířátka musí krmit, čistit jejich příbytky. Děti se tak učí zodpovědnosti a studují ţivot těchto zvířat. Je to však i jakýsi druh relaxace, kdyţ zvířátka pozorují. Vyuţití keramiky jako pedagogického terapeutického prostředku Učitelka s dětmi vyuţívá keramickou dílnu, kde s dětmi vyrábí. Pouští jim k tomu hudbu a vyuţívá asociace, které u dětí vyuţívá. Nechává volný průběh tomu, co vytvářejí nebo jim naopak zadá nějaké téma. Doteková terapie 62
Pedagog vyuţívá hlazení jako terapeutického prostředku, vyuţívá jej jako prostředek k uvolnění ale i stimulaci svalstva. Tato metoda se dětem velmi líbí, a proto je u nich oblíbená, má také pozitivní účinky na psychiku jedince. Učitelka ji někdy pouţívá jako prostředku k odměňování. 6.6.2 Shrnutí praktické části Rozborem výše uvedených případových studií, příkladů dobré praxe a pozorováním jsem dospěla k těmto závěrům, které se zde pokusím charakterizovat. Rozvoj motoriky dětí s tělesným postiţením, by měl začínat co nejdříve, to znamená, ţe je potřeba včasná diagnostika. Rozvoj motoriky v případových studiích zmíněných v bakalářské práci, probíhá rehabilitačními prostředky. Účastní se sloţky – léčebné, sociální, pedagogické u dětí nemluvíme o pracovní rehabilitaci, ale vyuţívají se zde ergoterapie, která je učí vyuţívat předmětů denní potřeby a tím jim umoţňuje zařazení do pracovní rehabilitace v budoucnu. U chlapce 1 vzhledem k tomu, ţe jeho motorika je velmi postiţena, vyuţívá u něj škola všechny dostupné prostředky rehabilitace. Je zde kladen velký důraz na rozvoj hrubé motoriky, který se uskutečňuje převáţně v rámci léčebné rehabilitace, jemnou motorikou se zde zabývá spíše rehabilitace pedagogická. Speciální pedagog vyuţívá spoustu metod a prostředků jako jsou metody míčkování a kartáčkování, prvky bazální stimulace, relaxace, prvky Petöho terapie, ergoterapie, arteterapie, tělesnou výchovu, prvky orofaciální a myofunkční stimulace, kterou u něj však aplikuje logoped školy. Co se týče příkladů rozvoje motoriky, kterou uvádí pedagogická dokumentace. Z oblasti léčebné rehabilitace to jsou vojtova metoda, bobath koncept, prvky SRT, orofaciální masáţe, cvičení pro vadné drţení těla, cvičení na rehabilitačních míčích, koncept Castillo-morales, PNF, plavání, vířivka a měkké techniky. Z terapií škola vyuţívá hipoterapii, canisterapii, muzikoterapii
a
speleoterapii.
Metody pedagogické
rehabilitace
jsou
-
zavedení
grafomotorických cvičení, zavedení prvků jógy, motorických cvičení na uvolnění horní končetiny, metody míčkování a kartáčkování, vyuţití kompenzačních pomůcek, zejména pro nácvik psaní, relaxace, prvky ergoterapie, zooterapie, orofaciání stimulace a tělesná výchova. Chlapec 2 nemá motoriku natolik postiţenou, aby u něj bylo nutné vyuţívat všechny metody a prvky rehabilitace, které škola nabízí. Ale i tak je provázanost sloţek rehabilitace patrná. Speciální pedagog vyuţívá prvků jógy, míčkování a kartáčkování, tělesné výchovy, relaxace, prvky ergoterapie, arteterapie, zooterapii. Logoped vyuţívá orofaciální stimulaci a myofunkční terapii. 63
V pedagogické dokumentaci se vyskytují následující metody. V rámci léčebné rehabilitace se u něj vyuţívá Bobath koncept, prvky SRT, orofaciální masáţe, které realizuje logoped, cvičení pro vadné drţení těla, cvičení na rehabilitačním míči, vyuţití konceptu CastilloMorales, PNF, vyuţití měkkých technik. V rámci terapií vyuţívá hipoterapii, canisterapii, zooterapii, arteterapii a ergoterapii. Speciální pedagog rozvíjí jeho motorické funkce pomocí grafomotorických cvičení, zavedení prvků jógy, motorickými cvičeními na uvolnění horní končetiny, metody míčkování a kartáčkování, vyuţití kompenzačních pomůcek, zejména pro nácvik psaní, zařazuje relaxaci, prvky ergoterapie, zooterapii, orofaciání stimulaci a tělesnou výchovu. Z obou případových studií je tedy patrné, ţe je zde opravdu provázanost pedagogické rehabilitace s léčebnou rehabilitací. Coţ pro děti s tělesným postiţením, znamená kvalitní rozvoj jejich motoriky a tím i její zlepšení v budoucnu. Realizace této praktické části byla přínosná hlavně pro mne. Rozšířila jsem své poznatky o problematice tělesného postiţení, podrobněji jsem prozkoumala oblast rehabilitace a kooperace jednotlivých sloţek. Zjistila jsem, jak v praxi fungují školy, které se starají o děti s postiţením či poruchou, coţ pro mne v budoucnu bude jistě nedocenitelné, vzhledem k zaměření oboru, který studuji.
64
ZÁVĚR Teoretická část práce se zabývá tělesným postiţením a jeho rozdělením podle různých kritérií. Další úsek práce je věnován oblasti motoriky a jejím vývojem, coţ je důleţité znát z důvodu včasné diagnostiky a tím i zařazení jedince s tělesným postiţením do systému ucelené rehabilitace. A jako dalšími se zabývá rehabilitačními metodami, které se vyuţívají u osob s tělesným postiţením, zejména však rehabilitací léčebnou, u které blíţe charakterizujeme některé metody. Dále teoretická část obsahuje vybrané terapeutické přístupy a pedagogickou rehabilitaci vyuţívanou u osob s tělesným postiţením. Praktická část bakalářské práce slouţí spíše pro mé osobní účely, jelikoţ nejsem odborník v dané problematice, pojala jsem tuto část jako poučení a vhled do praxe. Získala jsem také uţitečné rady a naučila jsem se nové metody, které budu moci vyuţít v rámci své budoucí práce speciální pedagoţky. V praktické části jsem se tedy pokusila zmapovat moţnosti rozvoje motoriky u dětí s tělesným postiţením. Toto šetření se provádělo na základě charakterizování dvou případových studií, které byly vypracovány na dvou školách. Dospěli jsme k závěru, ţe k dosaţení rozvoje motoriky u dětí s tělesným postiţením se na školách vyuţívá systému ucelené rehabilitace, s ohledem na stupeň postiţení. Speciální pedagog vyuţívá prvků i metod léčebné rehabilitace k rozvoji dítěte s tělesným postiţením. K tomu jim stačí zaučení od fyzioterapeuta popřípadě nastudování teorie k příslušné terapii. Nemá-li však řádné vzdělání pro danou metodu, můţe vyuţívat pouze jejích prostředků, tak aby nedocházelo k negativnímu ovlivňování léčby. Pedagog se zaměřuje na rozvoj všech oblastí motoriky – hrubou i jemnou včetně oromotoriky, grafomotoriky, vizuomotoriky a logomotoriky. Vyuţívá prostředků rehabilitace jako je například arteterapie a zooterapie. Pro uvolnění svalových struktur vyuţívá relaxaci. Ostatní metody působí spíše na rozvoj jemné a hrubé motoriky – jsou to například prvky jógy, míčkování a kartáčkování, prvky Petöho terapie, bazální stimulace, prvky ergoterapie, orofaciální stimulace, tělesná výchova, terapie hlazením a myofunkční terapie. V pedagogické dokumentaci ţáka jsou zakotveny všechny sloţky rehabilitace, školy pro edukaci jedinců vyuţívají všechny dostupné oblasti z řad terapií, léčebné rehabilitace i rehabilitace pedagogické. V rámci léčebné rehabilitace Vojtova metoda, Bobath koncept, prvky SRT, orofaciální masáţe, cvičení pro vadné drţení těla, cvičení na rehabilitačních míčích, kocept Castillo-Morales, PNF, plavání, vířivka, měkké techniky. Z oblasti terapií jsou to canisterapie, hipoterapie, speleoterapie, zooterapie, muzikoterapie a ergoterapie. Prostředky, které vyuţívá, pedagogická rehabilitace jsou - grafomotorická 65
cvičení, prvky jógy, motorická cvičení na uvolnění HK, míčkování, kartáčkování, práce s kompenzačními pomůckami, dechová cvičení, relaxace, prvky Petöho terapie, prvky ergoterapie, zooterapie, orofaciální stimulace, tělesná výchova a myofunkční terapie. Tímto jsem tedy zmapovala moţnosti rozvoje motoriky u dětí s tělesným postiţením.
66
SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY 1. ČADOVÁ, E. Katalog posuzování míry speciálně vzdělávacích potřeb část II. (diagnostické domény pro žáky s tělesným postižením a zdravotním znevýhodněním). Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2012. ISBN 978-80-244-3052-2 2. DOSTÁLOVÁ, Š. Arteterapie. s. 105-109. In PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. Terapie ve speciálně pedagogické péči. Brno: Paido, 2001. ISBN 80-7315-010-7 3. DUDKOVÁ, I. Postavení hipoterapie v anomoterapii a působení zvířat na člověka. s. 279-285. In MÜLLER, O. a kol. Terapie ve speciální pedagogice. Teorie a metodika. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007. ISBN 80-244-1075-3 4. FISCHER, S. ŠKODA, J. Speciální pedagogika. Edukace a rozvoj osob se somatickým, psychickým a sociálním znevýhodněním. Praha: Triton, 2008. ISBN 97880-7387-014-0 5. HENDL, J. Kvantitativní výzkum. Základní metody a aplikace. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7367-040-2 6. HROMÁDKOVÁ, J.
a kol. Fyzioterapie. Jinočany: nakladatelství H a H
Vyšehradská, 1999. ISBN 80-86022-45-5 7. HUČÍK, J. HUČÍKOVÁ, A. Kazuistika v sociálnej práci. Bartislava: VŠZ a SP Sv. Alţběty, 2009. ISBN 978-80-89271-66-5 8. CHALOUPKA, R. a kol. Vybrané kapitoly z LTV v ortopedii a traumatologii. Brno: , 2001. ISBN 80-7013-341-4 9. JAKOBOVÁ, A. Komplexní péče o děti s tělesným a kombinovaným postižením. Ostrava:2011 10. JANKOVSKÝ, J. Ucelená rehabilitace dětí s tělesným a kombinovaným postižením. Praha: Triton, 2001. ISBN 80-7254-192-7 11. JANKOVSKÝ, J. Vybrané kapitoly z uceleného systému rehabilitace. České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Zdravotně sociální fakulta, 2007. ISBN 80-7040-826-X 12. JELÍNKOVÁ, J. KŘIVOŠÍKOVÁ, aj. Ergoterapie. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-807367-583-7 13. KANTOR, J. Muzikoterapie. s. 169-195. In MÜLLER, O. a kol. Terapie ve speciální pedagogice. Teorie a metodika. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007. ISBN 80-244-1075-3 14. KLENKOVÁ, J. Logopedie. Praga: Grada publishing, 2006. ISBN 80-247-1110-9 67
15. KOLÁŘ, P. a kol. Rehabilitace v klinické praxi. Praha: Galén, 2009. ISBN 978-807262-657-1 16. KRAUS, J., ŠANDERA, O. Tělesně postižené dítě. Psychologie, léčba a výchova. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, n. p. v Praze, 1975. ISBN 14-324-75 17. KUBÍNKOVÁ, D., KŘÍŢOVÁ, A. Ergoterapie. Olomouc: vydavatelství Univerzity Palackého, 1997. ISBN 80-7067-698-1 18. LESNÝ, I. Neurologie pro speciální pedagogy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1982. 19. MLČÁKOVÁ, R. Grafomotorika a počáteční psaní. Praha: Grada Publishing, 2009. ISBN 978-80-247-2630-4 20. MÜLLER, O. a kol. Terapie ve speciální pedagogice. Teorie a metodika. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007. ISBN 80-244-1075-3 21. NEUBAUEROVÁ, L. JAVORSKÁ, M. a kol. Ucelená rehabilitace osob s postižením centrální nervové soustavy. Hradec Králové: Gaudeamus, 2011. ISBN 978-80-7435109-9 22. OPATŘILOVÁ, D. Pedagogická intervence v raném a předškolním věku u jedinců s mozkovou obrnou. Brno: Masarykova Univerzita, 2010. ISBN 978-80-210-5266-6 23. OPATŘILOVÁ, D. Pedagogická intervence v raném a předškolním věku u jedinců s dětskou mozkovou obrnou. Brno: Pedagogická fakulta univerzity Masarykovy v Brně, Katedra speciální pedagogiky, 2003. ISBN 80-210-3242-1 24. OPATŘILOVÁ, D. Pedagogicko psychologické poradenství a intervence v raném a předškolním věku u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Masarykova Univerzita, 2006. ISBN 80-210-3977-9 25. OPATŘILOVÁ, D. ZÁMEČNÍKOVÁ, D. Možnosti speciálně pedagogické podpory u osob s hybným postižením. Brno: Masarykova Univerzita, 2008. ISBN 978-80-2104575-0 26. PAVLŮ, D. Speciální fyzioterapeutické koncepty a metody I.Koncepty a metody spočívvající převážně na neurofyziologické bázi. Brno: Akademické nakladatelství Cerm, 2003. ISBN 80-7204-266-1 27. PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. ISBN 978-807315-198-0 28. PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. Terapie ve speciálně pedagogické péči. Brno: Paido, 2001. ISBN 80-7315-010-7 29. PODĚBRADSKÝ, J. VAŘEKA, I. Fyzikální terapie. Praha: Grada Publishing, 1998. 68
ISBN 80-7169-661-7 30. PRŮCHA, WALTEROVÁ, E. MAREŠ, J. a kol. Pedagogický slovník. Praha:Portál, 2003. ISBN 978-80-7367-647-6 31. RENOTIÉROVÁ, M. Somatopedické
minimum. Olomouc: Univerzita Palackého
v Olomouci, 2003. ISBN 80-244-0532-6 32. RENOTIÉROVÁ, M. BENDOVÁ, P. Somatopedie pro učitelství předškolního věku I. Texty
k distančnímu
vzdělávání
v rámci
kombinovaného
studia.
Olomouc:
Vydavatelství UP 33. RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L. a kol. Speciální pedagogika. Olomouc: Univerzita Palackého, 2004. ISBN 80-244-0873-2 34. ŘASOVÁ, K. Fyzioterapie u neurologicky nemocných (se zaměřením na roztroušenou sklerózu mozkomíšní). Praha: Ceros, 2007. ISBN 978-80-239-9300-4 35. SHÁNĚLOVÁ, J. Hrubá motorika. s. 19-26. In ČADOVÁ, E. Katalog posuzování míry speciálně vzdělávacích potřeb část II. (diagnostické domény pro žáky s tělesným postižením
a
zdravotním
znevýhodněním).
Olomouc:
Univerzita
Palackého
v Olomouci, 2012. ISBN 978-80-244-3052-2 36. SKUTIL, M. a kol. Základy pedagogicko-psychlogického výzkumu pro studenty učitelství. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-778-7 37. SOVÁK, M. a kol. Defektologický slovník. Jinočany: Nakladatelství H a H, 2000. ISBN 80-86022-76-5 38. STRAUSS, A. CORBINOVÁ, J. Základy kvalitativního výzkumu. Postupy, techniky a metody zakotvené teorie. Boskovice: nakladatelství Albert, 1999. ISBN 80-85834-60X 39. SZABOVÁ, M. Cvičení pro rozvoj psychomotoriky. Praha: Portál, 1999. ISBN 807178-276-9 40. ŠICKOVÁ, J. Arteterapia. s. 42-98. In MÜLLER, O. a kol. Terapie ve speciální pedagogice. Teorie a metodika. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007. ISBN 80-244-1075-3 41. ŠIMÍČKOVÁ - ČÍŢKOVÁ J. BINAROVÁ, I. a kol. Přehled vývojové psychologie. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2008. ISBN 978-80-244-2441-4 42. TROJAN, S. DRUGA, R. a kol. Fyziologie a léčebná rehabilitace motoriky člověka. Praha: Grada Publishing, 1996. ISBN 80-7169-257-3 43. VEJROCHOVÁ, M. Jemná motorika. s. 28-30. In ČADOVÁ, E. Katalog posuzování míry speciálně vzdělávacích potřeb část II. (diagnostické domény pro žáky s tělesným 69
postižením
a
zdravotním
znevýhodněním).
Olomouc:
Univerzita
Palackého
v Olomouci, 2012. ISBN 978-80-244-3052-2 44. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I. Dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 2008. ISBN 978-80-246-0956-0 45. VELEMÍNSKÝ, M. Zooterapie ve světle objektivních poznatků. České Budějovice: nakldatelství DONA, 2007. ISBN 978-80-7322-109-6 46. VÍTKOVÁ, M. Integrativní školní (speciální) pedagogiky. Základy, teorie, praxe. Brno: MSD, 2004. ISBN 80-86633-22-5 47. VÍTKOVÁ, M. Somatopedické aspekty, Brno: Paido, 2006. ISBN 80-7315-134-0 48. VOJTA, V. PETERS, P. Vojtův princip. Svalové souhry v reflexní lokomoci a motorická ontogeneze. Praha: Grada Publishing, 1995. ISBN 80-7169-004-X 49. VOTAVA, J. Ergoterapie a technické pomůcky v rehabilitaci. Liberec: technická Univerzita v Liberci, 2009. ISBN 50. VOTAVA, J. a kol. Ucelená rehabilitace osob se zdravotním postižením. Praha: Karolinum, 2003. ISBN 80-246-0708-5 51. VRBOVÁ, J. Canisterapie. s. 286-293. In MÜLLER, O. a kol. Terapie ve speciální pedagogice. Teorie a metodika. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007. ISBN 80-244-1075-3 52. WEHLE, P. Úvod do muzikoterapie. s. 27-39. In PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. Terapie ve speciálně pedagogické péči. Brno: Paido, 2001. ISBN 80-7315-010-7
70
INTERNETOVÉ ZDROJE http://logopedie-blahova.cz/myofunkcni-terapie http://www.bazalni-stimulace.cz/bazalni_ stimulace.php
71
SEZNAM POUŢITÝCH ZKRATEK AAA
Animal Assisted Activities
AAT
Animal Assisted Therapy
ADHD
Hyperaktivita s poruchou pozornosti
ADL
Activities of Daily Living
CNS
Centrální nervová soustava
DMO
Dětská mozková obrna
LPPJ
Léčebné pedagogicko-psychologické jeţdění
LTV
Léčebná tělesná výchova
IVP
Individuální vzdělávací plán
PNF
Proprioceptivní neuromuskulární facilitace
RVP
Rámcový vzdělávací program
RVP PV
Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání
SRT
Synergická reflexní terapie
TP
Tělesné postiţení
TV
Tělesná výchova
VVV
Vrozené vývojové vady
WHO
Světová zdravotnická organizace
72
SEZNAM TABULEK Tabulka 1. Prvky léčebné rehabilitace vyuţívané při práci speciálního pedagoga Tabulka 2. Metody vyuţívané při léčebné rehabilitaci Tabulka 3. Terapie aplikované pod vedením profesionálů Tabulka 4. Přehled vyuţívaných prostředků pedagogické rehabilitace
73
SEZNAM PŘÍLOH Příloha 1. Diagnostika motoriky Příloha 2. Přehled reflexů
74
PŘÍLOHY
Příloha 1: Diagnostika motoriky „Diagnostika zkoumá průběh dosavadního vývoje člověka i s jeho etiologií. Její poznatky slouží k výchově a vzdělávání jedinců s postižením, k umožnění co nejširšího rozvoje jejich osobnosti, a tak i k určení možností jejich socializace ve společnosti“. (Přinosilová, in Pipeková a kol. 1998, s. 33) Cílem diagnostiky je diagnóza, coţ je postup odhalování choroby, vady a handicapu. Je to interdisciplinární proces. Účastní se jí lékaři, psychologové, sociální pracovníci, speciální pedagogové a další odborníci. Členění diagnostiky dle etiologie podle Přinosilové, D. (1998)
„kauzální, když je známa příčina a
symptomatickou, když příčina známa není a diagnóza se omezuje na příznaky“ (Přinosilová, in Pipeková, 1998, s. 34)
Další rozdělení je podle časového hlediska na:
vstupní
průběţné
výstupní
Dělení podle rozsahu sledovaných cílů: Globální diagnostika je zaměřená na posuzování nejdůleţitějších vlastností postiţeného jedince, je zaměřena na jeho výchovu a vzdělávání. Parciální diagnostika je zaměřena na jeho aktuální projevy. Diagnostika se dělí podle oblastí na lékařskou, psychologickou, pedagogickou, speciálně pedagogickou a diagnostiku v sociální oblasti. Diagnostika lékařská se zaměřuje na určení druhu nemoci, choroby, postiţení, jejím cílem je léčba. Diagnostika psychologická, jejím cílem je posouzení psychických vlastností, procesů a stavů, je-li jedinec postiţený, zajímá se i o postoj k jeho vlastnímu postiţení. Diagnostika v sociální oblasti je zaměřena na faktory, které utvářejí osobnost, působí na výchovu, postoje a vztahy postiţeného k sobě a okolnímu světu. Diagnostika pedagogická se zaměřuje na zdravého jedince. Můţe probíhat individuálně i skupinově.
Speciálně pedagogická diagnostika, jejím cílem je výchova a vzdělávání jedince s postiţením. Sleduje úroveň a kvalitu vzdělávání, výchovy a moţnosti zařazení do společnosti. Vyuţívá jen individuálního přístupu k jedinci. (Přinosilová, in Pipeková a kol. 1998) Nyní se budeme blíţe zabývat diagnostikou v předškolním věku, která je důleţitá pro začlenění dítěte do docházky základní školy.
Diagnostika v předškolním věku Měla by probíhat komplexně s vyuţitím všech moţných specialistů ze zdravotnictví, rehabilitace, sociální a výchovně-vzdělávací sféry. Speciální pedagog by měl mít prostudovanou anamnézu dítěte a znát jeho rodinné prostředí. Speciálně pedagogická diagnostika by měla být dlouhodobá. Je důleţité, aby diagnostika odpovídala mentálnímu věku dítěte, nebyly na něj kladené příliš velké nároky a měla by nejlépe probíhat v jeho přirozeném prostředí. V období předškolního věku se zaměřujeme na tyto oblasti diagnostiky:
hrubá a jemná motorika
lateralita
sebeobsluţné činnosti
rozumové schopnosti
citová oblast a sociabilita (Přinosilová in Pipeková a kol. 1998)
Motorika u tělesně postiţených (Renotiérová, M. 2003) Je ovlivněna následujícími faktory: druhem a stupněm postiţení, délkou doby působení vrozené nebo získané vady, úrovní kompenzace (Vašek, 1991) „Předmětem diagnostiky motoriky jsou následující aspekty:
Vývoj (normální, opožděný, patologický)
Kvalita (koordinace, rovnováha, obratnost)
Výkon (síla, rychlost, vytrvalost, ohebnost)“ (Renotiérová, M. 2003, s. 66)
Vývoj motoriky je posuzován podle počtu a kvality aktuálních výkonů v testech motoriky, nebo podle vývojových norem, které se odvíjejí od schopností průměrného dítěte v závislosti na jeho věku. Diagnóza je zpracována na základě porovnání výkon předešlých s aktuálními a měla by obsahovat prognózu motoriky jedince.
Diagnostika jemné motoriky Tímto druhem diagnostiky se zabývá speciální pedagog, ergoterapeut, psycholog, rehabilitační pracovník. Jejím cílem je reedukace nebo případná kompenzace. (Opatřilová, 2010) U jemné motoriky hodnotíme následující oblasti:
Celková hybnost a výkonnost ruky
Hodnocení ruky v ergoterapii
Úchopy
Diagnostiku pohyblivosti prstů
Lateralitu (Svobodová, J. in Opatřilová, 2008)
Diagnostika úchopu Při diagnostice úchopu se zaměřujeme, na to jak dítě předmět bere do ruky:
Primární úchop, tento úchop dokáţe dítě samostatně bez pomoci
Sekundární úchop je náhradní, vyuţívá se jiné části těla
Terciální úchop vyuţívá technické pomůcky
Diagnostika pohyblivosti prstů U diagnostiky pohyblivosti prstů sledujeme: Dotyky prstů obou rukou, dotyky palce s ostatními prsty na jedné ruce, přibliţování a oddalování prstů, pohybování prstů, střídavé údery prstů obou rukou, vysouvání prstů z pěsti, krouţení ukazováků kolem sebe, kreslení kruhu ukazováčkem, roztaţené prsty, uloţení palce mezi ostatní prsty. (Renotiérová, 2003) Kompenzační pomůcky pro rozvoj jemné motoriky: dráţky, zátěţové manţety, dlahy, protézy, fixační pomůcky. U horních končetin sledujeme tuto patologii: Přítomnost tremoru, hypotonie, spasticity, pouţívání a koordinaci obou horních končetin, přítomnost syndromů (dyskinéza, atetoidní pohyby), lateralitu, opozici palce, úchop. (Svobodová, J. in Opatřilová, 2008)
Diagnostika grafomotoriky Je řízena psychikou, proto můţe napomáhat při diagnostice psychických procesů, stavů a onemocnění jedince. (Průcha, Walterová, Mareš a kol. 2003) Přípravná cvičení, by měla být zařazena vţdy před cvičení grafomotorická. Je to například hra s drobným materiálem, stavebnicí, jeţkem.
Pro rozvoj grafomotoriky vyuţíváme grafomotorická cvičení, u kterých má pohyb grafickou podobu. Snaţíme se uvolnit svalové skupiny jako je zápěstí, paţe a ruka. Grafomotorika je předpokladem pro nácvik psaní. (Průcha, Walterová, Mareš a kol. 2003) Při nácviku grafomotoriky respektujeme její vývoj. Sledujeme, odkud pohyb vychází, jestli z ramene, lokte nebo zápěstí. Podle tohoto kritéria zvolíme i velikost plochy k nácviku. Přecházíme od lehčích obrazců k těţším. (Mlčáková, R. 2009) Při analýze grafomotorického pohybu si všímáme těchto zvláštností: nadměrného přítlaku na podloţku, tremoru grafické linie, obtíţe při zvládání tvaru písma a napojení grafému do slabik a slov, pomalé tempo psaní, nadměrná velikost a šířka písmen, nedodrţování řádkování, rozvrácený sklon písmen ve slově, záměny grafémů, dvojitých linií. (Mlčáková, R. 2009) Grafomotorický vývoj dle Opatřilové, D. (2010)
„Mezi prvním a druhým rokem se dítě pokouší o první čárání. Zde velmi záleží navedení a na tom zda dítěti umožníme hravé zacházení s výtvarným materiálem. Pokud k tomu nejsou vytvořeny podmínky, čárají děti až kolem třetího roku.
Jako první se objevují čáry, naznačující kývavý pohyb, dále pak čáry všemi směry, kolem druhého roku kruhová čáranice a kolem třetího roku jednoduchá znaková kresba.
Tříleté dítě ovládá své pohyby rukou natolik, že mu nedělá obtíže napodobit různé směry čáry (vertikální, horizontální, kruhové i podle předlohy)
Čtyřleté dítě zvládne kresbu křížku
Pětileté dítě napodobí čtverec
Šestileté dítě zvládne trojúhelník.“ (Opatřilová, s. 78, 2010)
Pomůcky pro rozvoj grafomotoriky U všech dětí je třeba dbát na správný sed, proto potřebujeme pro tělesně postiţené některé speciální pomůcky, které nám jej umoţní. Jsou to například správná ţidle, vozík, klín proti sesouvání, postranní opěrky, fixační pásy na tělo a límců pro podporu hlavy, podloţky pro chodidla. Dalšími jsou pomůcky kompenzační pro rozvoj správného drţení. Ergonomicky tvarované psací potřeby. Molitanové nebo plastové nástavce, psací potřeby pro levoruké děti, trojhranné plastové nebo dřevěné nástavce na tuţku, drţáky na psací potřeby, protismykové podloţky, různé folie, těţítka pro zatíţení papíru, speciální psací deska s magnetickým pravítkem, pomůcka ERGOREST umoţňuje nadzvednutí horní končetiny a tak usnadňuje pohyb ruky.
Diagnostika kresby „Kresba je neverbální symbolickou funkcí. Projevuje se v ní tendence zobrazit realitu tak, jak jí dítě chápe.“ (Vágnerová, J. 2008 s. 183) Vývoj kresby dle Vágnerové, J. 2008
Presymbolická senzomotorická fáze. Objevuje se u dětí batolecího věku, jako čmárání. Dítě se o výsledek této grafomotorické činnosti nezajímá.
Fáze přechodu na symbolickou úroveň. Dítě zjišťuje, ţe pomocí čmárání můţe zaznamenat realitu a tím se stává symbolem. Po vytvoření čáranice bývá dítětem pojmenována, název se ale můţe měnit podle toho, co mu čáranice zrovna připomíná.
Fáze primárního symbolického vyjádření. Dítě pouţívá kresbu k zobrazení reality, kreslí konkrétní věci.
Vývoj kresby lidské postavy Lidská postava je nejoblíbenějším a nejčastějším námětem a odráţí psychický vývoj dítěte.
Stádium hlavonoţce, objevuje se mezi třetím a čtvrtým rokem
Stádium subjektivně fantazijního zpracování. Zobrazují ji čtyř aţ pětileté děti. Kreslí detaily.
Stadium realistického zobrazení. Na konci předškolního věku. Dítě kreslí to, co vidí. (srov. Vágnerová, M. 2008; Šimíčková-Číţková, J. Binarová, I. 2008)
Diagnostické oblasti v kresbě Hodnotí se jako projev senzomotoriky, inteligence a výrazový projev. (Opatřilová, 2010) Přinosilová, D. (2007) se zaměřuje v diagnostice na tyto oblasti: téma kresby, její provedení, přiměřenost k věku dítěte, vyuţití plochy papíru, linie kresby, figurální kompozice, problémové části kresby, vyuţití barev, kvalita kresby, čas strávený nad kresbou. Další oblasti jemné motoriky Diagnostika vizuomotoriky Je to schopnost získávat informace zrakový pozorováním. (Opatřilová in Opatřilová, Zámečníková, 2008) Při narušení vizuomotoriky můţeme dle Opatřilové (2010) pozorovat:
„neschopnost udržet směr zraku k určitému bodu
neschopnost pozorovat určitý předmět
zaměřit zrak na jeden předmět ze skupiny
neschopnost postřehnout podrobnosti, detaily
poruchy sledování pohybujících se předmětů
poruchy zrakové analýzy a syntézy (jedinec obtížně analyzuje části obrázků a nezvládá syntézu)
práce v řádku, přechod z řádku na druhý“ (Opatřilová, D. 2010, s. 90)
Diagnostika Diagnostika vizuomotoriky vychází z diagnostiky jemné motoriky. Více informací nalezneme v části jemná motorika. Při poruchách vizuomotoriky se provádí metody pro podporu koordinace oka a ruky a cvičení pro rozvoj jemné motoriky očí.
Oromotorika a logomotorika Oromotorika je druh motoriky, která řídí a koordinuje pohyb orgánů ústní dutiny. Při narušení této oblasti je diagnostika i její náprava velice obtíţná. Měla by probíhat ve spolupráci s lékařem, logopedem, speciálním pedagogem a fyzioterapeutem. Logomotorika je pohybová aktivita dutiny ústní při artikulaci. Stimulaci orofaciální oblasti můţeme provádět v těchto částech: v oblasti rtů, dásní, dutině ústní, jazyka. Diagnostika hrubé motoriky O úrovni hrubé motoriky speciální pedagog čerpá z lékařských zpráv a na základě pozorování. Při posuzování hrubé motoriky dle Opatřilové, D. 2010 si všímáme:
„ pohybů dítěte (zda se jedná o pohyby účelné - neúčelné; volní - mimovolní; správné - nesprávné),
charakteristiky pohybů (přesnost a rozsah; rychlost a tempo; síla a dynamika; rytmičnost a koordinace; neschopnost pohyb napodobit),
pohybové paměti (reprodukce souboru pohybů s říkadlem; s hudbou; nápodoba),
výskytu stereotypů a automatismů,
uvědomělého provádění pohybů.“
Opatřilová, D. dle Svobodové, J. (1997) popisuje, jaké pohybové moţnosti a omezení u dětí sledujeme jestli:
„ se pohybuje samostatně bez omezení,
pohybuje se zjevným omezením
Pohybuje se za pomoci ortopedických pomůcek.
Je na vozíku: - sedí bez fixace, - sedí pomocí postranních opěrek, - sedí pouze s pomocí opěrek, popruhů, klínu“
U hrubé motoriky si všímáme těchto zvláštností dle Opatřilové, D. (2010):
Nápadnosti dítěte; přetáčení, otáčení, spasticita, hypotonie, zvedání, stoupání, přisouvání, pohybový nepokoj,
S rozvojem chůze si všímáme koordinace pohybů, přítomnosti mimovolních pohybů, kontroly hlavy, extrémní polohy těla, sedu v kleče na patách a mezi koleny, sedu na ţidli popřípadě vozíku, unavitelnosti při pohybových aktivitách.
Speciální rehabilitační pomůcky: extenze, dlahy, ortézy, protézy, ortopedickou obuv. Kompenzační pomůcky: chodítka, kozičky, berličky, rotátor, vozík, rehabilitační zvedák, vertikalizační stojan. (Opatřilová, D. 2010)
Příloha 2: Přehled reflexů Reflexy se zde zabýváme, jelikoţ je na nich postaveno mnoho speciálních přístupů. Jsou to například metoda sestry Kenny, Bobath koncept, Vojtova metoda reflexní lokomoce, Kabatova metoda, které vyuţívá léčebná tělesná výchova. Reflex je odpověď organismu na podráţdění čidel, které zprostředkovávají nervy. Reflex je určen probíhajícími změnami ve vnitřním nebo vnějším prostředí, kterým se říká podněty. Dále je determinován centrálním nervstvem, efektory (tzv. vykonavateli) a uspořádáním spojů mezi receptory. Je to tedy koordinovaný vztah mezi podráţděním a útlumem. Votava dále dodává, ţe reflex se můţe, ale nemusí projevit svalovým stahem. Řada reflexů se vybavuje pouze u malých dětí, jelikoţ mají nezralou centrální nervovou soustavu. Pokud se potom tyto reflexy objevují u dospělého, označuje se tento stav za patologii neboli poškození CNS. (Trojan, Votava in Trojan, Druga, 1996) Druhy reflexů, které se vyuţívají při léčebné rehabilitaci Myotatické reflexy, se vybavují po úderu lékařským kladívkem na šlachu některého svalu nebo v místě kde se šlacha upíná na okostnici některé z kostí. Nelze je však vybavit ve všech svalech. Důleţitost těchto reflexů tkví ve vyuţití při neurologickém vyšetření. Jejich sníţení můţe znamenat poruchu periferních vláken a naopak zvýšení můţe signalizovat centrální ochrnutí. Další vyuţití je v rehabilitační léčbě kdy pomocí těchto reflexů, můţeme aktivovat ochrnutý sval. (Votava in Trojan, Druga, 1996) Hoffmanův reflex probíhá po stejných synapsích jako myotatický reflex. U zdravého člověka se tento reflex vybavuje pouze v trojhlavém lýtkovém svalu. Je důleţitý pro neurofyzický výzkum člověka. Reflex se vybavuje, jestliţe elektricky podráţdíme vyţivovací nerv svalu. Objeví se jako podráţdění svalu při niţší intenzitě proudu, při vyšších intenzitách se projevuje záškubem svalu. Posturální reflexy se vybavují při přiblíţení svalových úponů, sval reaguje mírným stahem. Je řízen mozkem, takţe pokud je tento reflex porušený, poukazuje to na poruchu mozku. Fenomén sklapovacího noţe, je reflex kdy při zvýšeném svalovém napětí, neboli spaticitě stoupá také napětí při pasivním protahování svalu. V krajní poloze však napětí povolí a tím dochází k utlumení spasticity. Postizometrická relaxace (inhibice), provede-li člověk izometrický stah svalu na dobu 10 aţ 20 sekund, nastává potom na 20 sekund jeho útlum, coţ umoţní protaţení a uvolnění svalu. Izometrický stah je takový stah, při kterém nedochází k překonávání kladeného odporu a
tím ke změně délky svalu. Exteroreceptivní reflexy, jsou vyvolány podráţděním koţních receptorů. Ty reagují na dotyk, chlad, teplo a bolest. Z těchto reflexů jsou nejzřetelnější ty, které se objevují při podráţdění bolestivém. Projevují se odtáhnutím části těla od podnětu, který bolest způsobil. Do těchto reflexů patří například příznak Babinského. Ten se projevuje při podráţdění špendlíkem na zevní straně chodidla. Objevuje se pohyb palce ve směru plosky u zdravých pacientů. U pacientů postiţených centrální obrnou můţeme pozorovat ohnutí palce směrem nahoru. Dalším důleţitými reflexními odpověďmi na bolestivé podráţdění, jsou zejména ty, které se objevují při poruše centrálního nervstva. Jsou to například reflex dlaňobradový, massreflex, koţní reflexy a část slizničních reflexů. Supraspinální reflexy jsou velmi sloţité a jejich působení působí na většinu kosterních svalů. Uvedeme zde pouze některé. Budou to ty, které mají vyuţití v léčebné rehabilitaci. Jsou to reflexy šíjové, labyrintové, opěrné, rovnováţné, pádu, vzpřimovací.
ANOTACE Jméno a příjmení:
Hana Barneková
Katedra:
Ústav speciálně pedagogických studií
Vedoucí práce:
Mgr. Jiří Kantor
Rok obhajoby:
2013
Název práce:
Rozvoj motorických funkcí u dětí s tělesným postiţením
Název v angličtině:
Development of motor functions in children with physical disabilities
Anotace práce:
Tématem práce je rozvoj motorických funkcí u dětí s tělesným postiţením. Práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou. Teoretická část se zabývá tělesným postiţením, oblastí motoriky, rehabilitačními metodami a terapeutickými přístupy vyuţívanými u osob s tělesným postiţením a pedagogickou rehabilitací. Praktická část si klade za cíl zmapovat moţnosti rozvoje motoriky u dětí s tělesným postiţením. K tomuto účelu jsou vyuţity dvě případové studie, ze dvou různých škol a uvedení příkladů dobré praxe.
Klíčová slova:
Tělesné postiţení, motorické funkce, rehabilitační metody, léčebná rehabilitace, pedagogická rehabilitace, terapeutické přístupy, případové studie, příklady dobré praxe.
Anotace v angličtině:
The theme of the work is the development of motor function in children with physical disabilities. The work is divided into theoretical and practical. The theoretical part deals with physical disabilities, motor skill areas, rehabilitation methods and therapeutic approaches used by the persons with disabilities and educational rehabilitation. The practical part aims to map the possibilities of motor development in children with disabilities. For this purpose, use two case studies from two different schools and giving examples of good practice.
Klíčová slova v angličtině:
Physical disability, motor function, rehabilitation methods, rehabilitation, educational rehabilitation, therapeutic approaches, case studies, examples of good practice.
Přílohy vázané v práci:
1. Diagnostika motoriky 2. Přehled reflexů
Rozsah práce:
74 stran
Jazyk práce:
Český jazyk
