Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta

Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta

Spolupráce mateřských škol integrujících děti se zdravotním postižením se speciálně pedagogickými centry

Bc. Dana Strouhalová

Katedra speciální pedagogiky Vedoucí diplomové práce: Mgr. Lenka Felcmanová Studijní program: Pedagogika Studijní obor: Pedagogika předškolního věku

2012

Prohlášení

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci na téma Spolupráce mateřských škol integrujících děti se zdravotním postižením se speciálně pedagogickými centry vypracovala pod vedením vedoucí diplomové práce Mgr. Lenky Felcmanové samostatně za použití pramenů a literatury uvedených v závěru práce. Dále prohlašuji, že tato diplomová práce nebyla využita k získání jiného nebo stejného titulu.

V Praze dne 12. 4. 2012

Bc. Dana Strouhalová

Poděkování

Děkuji vedoucí mé diplomové práce Mgr. Lence Felcmanové za odborné vedení a rady, které mi poskytla při jejím vypracovávání. Děkuji všem respondentkám, které se zúčastnily výzkumu, za jejich ochotu a čas podělit se o své pracovní zkušenosti.

OBSAH ÚVOD

6

1 INTEGRACE V MATEŘSKÉ ŠKOLE

8

1.1 Integrace a inkluze

8

1.2 Podmínky pro integraci

10

1.3 Integrace z pohledu školské legislativy

13

1.3.1 Asistent pedagoga

15

1.3.2 Individuální vzdělávací plán

17

2 KLASIFIKACE ZDRAVOTNÍHO POSTIŽENÍ

20

2.1 Somatopedie

21

2.2 Psychopedie

23

2.3 Surdopedie

25

2.4 Oftalmopedie

27

2.5 Logopedie

29

2.6 Problematika dětí s autismem

31

3 ODBORNÁ PORADENSKÁ PRACOVIŠTĚ

32

3.1 Speciálně pedagogická centra

36

3.2 Pedagogicko-psychologické poradny

36

3.3 Střediska výchovné péče

37

3.4 Střediska rané péče

37

4 ROLE MATEŘSKÉ ŠKOLY A SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÉHO CENTRA PŘI INTEGRACI

39

5 VÝZKUMNÁ STRATEGIE A VÝZKUMNÝ CÍL

40

4

6 METODOLOGIE VÝZKUMU

41

6.1 Kvalitativní výzkum

41

6.2 Polostrukturovaný rozhovor

42

6.3 Případová studie

43

6.4 Výzkumný vzorek

44

6.5 Validita a možné zdroje zkreslení výzkumu

45

6.6 Etické zásady výzkumu

46

7 ANALÝZA ZÍSKANÝCH DAT

47

7.1 Popisná charakteristika sledovaných souborů

49

7.2 Interpretace kvalitativních dat

50

7.2.1 Interpretace úvodní části rozhovoru

52

7.2.2 Interpretace prostřední části rozhovoru

54

7.2.3 Interpretace závěrečné části rozhovoru

57

7.3 Případové studie

57

7.3.1 Případová studie č. 1

60

7.3.2 Případová studie č. 2

63

8 SUMARIZACE VÝSLEDKŮ VÝZKUMU

66

ZÁVĚR

68

RESUMÉ, SUMMARY

69

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY

70

SEZNAM DALŠÍCH POUŽITÝCH MATERIÁLŮ

74

SEZNAM ZDROJŮ Z INTERNETU

75

SEZNAM PŘÍLOH

77

5

ÚVOD Na začátku byla velká touha pomáhat, ale také velké obavy, jak pomáhat, aby pomoc byla prospěšná a správná. Když jsem se poprvé ocitla před otázkou, zdali souhlasím s integrací dítěte se zdravotním postižením do naší třídy běžné mateřské školy, váhala jsem. Nedokázala jsem vidět nic jiného než velkou lítost a bolest nad osudem holčičky, která nás přišla navštívit se svojí maminkou. Po první návštěvě mě provázel vlastní pláč a smutek nad ranami, které život zanechal mladé ženě a její čtyřleté dcerce. S velkým respektem jsem vstoupila do procesu integrace, neuvědomělá, nezkušená, naivní, ale s velkou touhou pomáhat. Začátky byly nejisté a kroky váhavé. Postupovaly jsme po malých, malinkatých krůčcích. Postupné získávání zkušeností a nabývání jistoty nás přesvědčilo, že inkluzivní vzdělávání není zbytečné a má velký přínos pro všechny zúčastněné. Ze své zkušenosti vím, jaké obtíže integraci provází, jaká jsou úskalí, co je všechno zapotřebí, ale také jaký je to krásný pocit, když vidíte pokrok, pocit štěstí a radost. Zajímalo mě, jaké prožitky a zkušenosti s integrací mají jiné učitelky, na jiných mateřských školách, s jinými dětmi a v rozdílných podmínkách, vždyť přece každé dítě ať už zdravé nebo se zdravotním postižením má stejné potřeby, které je třeba naplňovat. Hlavním motivem diplomové práce bylo zjistit, jak k integraci přistupují samotné učitelky v procesu předškolního vzdělávání. Vzhledem k zaměření tématu diplomové práce jsem se snažila přiblížit problematiku dětí s postižením, legislativní náležitosti, které integrační proces provázejí, činnost školského poradenského zařízení a v neposlední řadě náplň činností mateřské školy. V první kapitole jsou přehledně vysvětleny důležité pojmy týkající se integrace a inkluze, tak aby byly srozumitelné i laické veřejnosti. Dále se čtenář dozví, jaké náležitosti jsou potřeba v případě individuální integrace dítěte se zdravotním postižením v mateřské škole. Jedná se zejména o splnění legislativních podmínek, personálního zajištění nebo materiálního zabezpečení. Podrobněji je popsána činnost asistenta pedagoga a tvorba individuálního vzdělávacího plánu. V samotném tématu diplomové práce se vyskytuje pojem děti se zdravotním postižením, kterému se podrobněji věnuje druhá kapitola a který je stěžejním motivem celé práce a problematiky integrace obecně. Podrobněji jsou popsána specifika jednotlivých 6

typů postižení. Součástí práce jsou zásady práce s dětmi s jednotlivými typy postižení, které využijí zejména pedagogové a rodiče dětí s postižením. Určité poznatky si z jednotlivých kapitol mohou odnést i laikové, kteří s touto problematikou nemají žádné přímé zkušenosti. Stěžejním činitelem v integračním procesu je činnost odborných poradenských zařízení, mezi které patří např. speciálně pedagogická centra či pedagogicko – psychologické poradny. Podrobněji jsou tato odborná pedagogická pracoviště charakterizována ve třetí kapitole. Klíčovou činností speciálně pedagogických center je speciálně pedagogická diagnostika. O diagnostických metodách a formách se práce zmiňuje ve čtvrté kapitole spolu s výchovným působením mateřských škol na děti se zdravotním postižením. Zjišťování poznatků a získávání informací se uskutečňovalo kvalitativní metodou, formou polostrukturovaného rozhovoru s pedagogy. Další cenné informace poskytovali rodiče, ředitelky mateřských škol i asistenti pedagoga prostřednictvím rozhovorů a ukázek dokumentace dítěte se zdravotním postižením. Všechny materiály, ze kterých autorka čerpala, stejně jako osoby a jména dětí zůstávají v anonymitě, ke které jsem se ústně zavázala. Průběh a závěry rozhovorů jsou podrobně rozepsány v sedmé kapitole nazvané analýza získaných dat. Zde se čtenář podrobněji dozví, jak probíhá integrační proces v mateřských školách, spolupráce mateřských škol se speciálně pedagogickými centry, tvorba individuálních vzdělávacích plánů, práce asistentů pedagoga nebo subjektivní názory pedagogů na integrační proces. Závěry z výzkumu mohou být zajímavé jak pro odborníky, pedagogy, rodiče, ale také pro laickou veřejnost, která si díky těmto faktům může udělat jasnou představu o stávající situaci v problematice integrace dětí se zdravotním postižením v mateřských školách. Pro odborníky mohou být tyto výsledky určitou satisfakcí jejich práce nebo naopak důvodem k přemýšlení nebo dokonce hledání příčin určitých negativních jevů a skutečností. Na čtenáři je, aby si zvolil, jak bude práci vnímat a co si odnese do dalšího, možná profesionálního působení. Ať jsou dané informace, které tato diplomová práce přináší, ku prospěchu především všech zainteresovaných v procesu integrace a má obohacující význam pro každého pedagoga, rodiče, odborníka nebo asistenta pedagoga.

7

1 INTEGRACE DÍTĚTE V MATEŘSKÉ ŠKOLE V první kapitole si pro účely této práce shrneme základní rozdíl mezi integrací a inkluzí, který spočívá v rozdílném pojetí dítěte. Cílem není rozšířit nabídku již existujících pojmů a definic a vést nad nimi polemiky, ale důležité je seznámit se s různými definicemi a rozdílným vnímáním jednotlivých autorů. Integrací dětí v mateřské škole, jak už z nadpisu kapitoly vyplývá, je myšlena třída mateřské školy, v níž integrace za určitých podmínek probíhá. Předškolní vzdělávání v mateřské škole by mělo nabízet podnětné prostředí s uplatňováním vhodných metod a forem práce,

pro dítě zajímavé

a obsahově bohaté, kde by se cítilo bezpečně a radostně a mělo možnost se projevovat svým přirozeným dětským způsobem a co nejvíce se přizpůsobovat vývojovým fyziologickým, sociálním, kognitivním a emocionálním potřebám dětí. (RVP PV, 2004, Opatřilová, 2006)

1.1

Integrace a inkluze Jak již bylo v úvodu kapitoly zmíněno, společné vzdělávání dětí se zdravotním

postižením i bez postižení vymezuje pojem integrace. Integrace pochází z latiny a znamená znovu vytvoření celku. (Uzlová, 2010) Vágnerová (1995) definuje integraci jako dynamický, postupně se rozvíjející pedagogický jev, ve kterém dochází k partnerskému soužití postižených a intaktních1 jedinců na úrovni vzájemně vyvážené adaptace během jejich výchovy a vzdělávání a při jejich aktivním podílu na řešení výchovně vzdělávacích situací. Podle názoru Havla a Fialové (2010) integrační pojetí respektuje odlišnosti skupiny dětí s postižením a skupiny intaktních dětí, kdy hlavní snahou je spojit dvě různé skupiny za podpory vzdělávání a výchovy a speciálně-pedagogické podpory. V pedagogickém slovníku se dozvíme, že: „Integrace jsou přístupy a způsoby zapojení dětí se zvláštními vzdělávacími potřebami do hlavních proudů vzdělávání a do běžných škol.“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 107)

1 Pojem intaktní vysvětlují Petráčková a kol. (1995) jako nedotčený, neporušený. V uváděné souvislosti je využito spojení intaktní jedinec pro označení pro jedince bez postižení. 8

Z textu vyplývá, že autoři se ve vymezení pojmu integrace zásadně neliší a prostřednictvím jejich přispění se definice následně prosadily do nově vznikajících právních norem a předpisů upravujících vzdělávání dětí se speciálně vzdělávacími potřebami. (Uzlová, 2010) Ve vzdělávání dětí se zdravotním postižením se také užívá pojem inkluze. Inkluze je chápána jako integrace všech dětí do běžné školy. (srov. Bartoňová, Franková, Vítková 2005) Dále si objasníme pojem inkluzivní pedagogika, která se na děti dívá z pozice, ve které nejsou žádné rozdíly, každý jedinec má svoje individuální potřeby, a při níž je důležitá práce se skupinou. (Havel, Fialová, 2010) Šturma inkluzi definuje (in Opatřilová, 2009, s. 19): „Že jde dál než integrace, jejímž cílem je začlenění jedinců s postižením do stávající společenské struktury. Inkluze usiluje o proměnu těchto struktur tak, aby rozličnost byla považována za normální jev.“ Tento termín je oproti integraci chápán v širším významovém i aplikačním smyslu. (Vítková, 2003) Pro pochopení pojmu inkluze použiji rozbor Jarmily Pipekové (2006, s. 29): „Částečně po integrační fázi, částečně paralelně s ní a různými významovým akcentem se stává v současné době centrálním pojmem inkluze. Tím se dal impuls k hluboce zasahujícím reformám, aby se postižení lidé vůbec nemuseli vylučovat, nýbrž aby se od začátku mohli začlenit. Lidé s různými znaky a schopnostmi se mají samozřejmě spoluúčastnit dění ve škole i ve společnosti.“ Uzlová (2010, s. 18) uvádí: „Při integraci se zaměřujeme na potřeby jedince se znevýhodněním, pro inkluzi je charakteristické zaměření na potřeby všech vzdělávaných, celková změna atmosféry ve škole, kvalitní výuka pro všechny děti a prospěch pro děti i pedagogy. Podstatou inkluzivního vzdělávání je snaha poskytnout všem dětem kvalitní vzdělání nezávisle na jejich schopnostech, individuálních zvláštnostech, znevýhodnění nebo nadání. Důležité pro inkluzi je podpora kooperace, komunikace a respekt z růzností.“ Základem inkluze je poznání, že lidské společenství se skládá z více či méně odlišných jedinců, kteří vytvářejí různorodou jednotu, která respektuje individuální rozdíly a je přínosná pro celek. ( Šturma, 2003) Setkání s odlišností přináší dětem velmi důležitý přínos do budoucnosti, do života, v podobě získání tolerance, ohleduplnosti, respektu k sobě i ostatním, schopnosti empatie a odpovědnosti. (Uzlová, 2010) Inkluzivní přístup klade důraz na proces vzdělávání 9

s použitím vhodných metod a forem práce, při kterých se jedinci vzájemně doplňují, inspirují a obohacují a učí se žít společně, pomáhat tam, kde je to zapotřebí, a být vnímavý k potřebám druhých. Výše citovaní autoři popisují ve svých publikacích jedince se zdravotním postižením, které je třeba definovat pro pochopení problematiky. Vymezení pojmu dítě se zdravotním postižením znamená, že jedinec trpí některým druhem trvalého tělesného, mentálního, smyslového nebo řečového poškození, autismem nebo postižením více vadami, které mu bez speciální pomoci více či méně znemožňuje splňovat požadavky běžného vzdělávacího procesu a provozu školy. Proces začleňování tělesně, smyslově, řečově či mentálně handicapovaných dětí mezi intaktní skupiny dětí patří mezi běžnou realitu u nás i v zahraničí. Charakteristiku inkluzivního vzdělávání nabízejí ve své publikaci K. Hull a kol. (2002) a jako základní předpoklady uvádějí, že děti s postižením se mohou účastnit stejných vzdělávacích programů, jako ostatní; mohou navštěvovat prostředí, které odpovídá jejich skutečnému věku; mohou dle potřeby využívat individuální přístup formou individuálního vzdělávacího plánu, kterému se podrobněji věnuje kapitola 1.3.2, a mají nárok na speciálně pedagogickou podporu podle svých potřeb.

1.2

Podmínky pro integraci dětí se zdravotním postižením

do mateřské školy Předškolní vzdělávání je označováno za prvopočátek vzdělávání, je organizováno a řídí se pokyny Ministerstva školství mládeže a tělovýchovy České republiky (dále jen MŠMT). Předností předškolní výchovy je odborné vedení dětí a cílené vytváření vhodných podmínek pro vzdělávání a rozvoj. Předškolní vzdělávání je určeno pro děti od tří do šesti, případně sedmi let. Pokud se mateřská škola rozhodne integrovat dítě se zdravotním postižením do běžné třídy mateřské školy, musí splnit určité podmínky dané legislativou a platnými zákony (viz kapitola 1.3). Integrace dětí do běžné mateřské školy (dále také MŠ) znamená přiblížení se normálnímu prostředí a oslabení určité izolace dítěte i jeho případného vylučování ze společnosti ostatních vrstevníků. To bezpochyby usnadňuje osobnostní a sociální rozvoj i sociální integraci dítěte. Z toho důvodu Rámcový program pro předškolní vzdělávání (dále jen RVP PV) podporuje integraci dětí všude tam, kde je to vzhledem k druhu a míře 10

postižení či znevýhodnění dítěte možné, resp. kde lze vytvořit a zajistit potřebné podmínky. (RVP PV, 2004) Stěžejním dokumentem je Rámcový program pro předškolní vzdělávání a v něm obsažena kapitola Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, který umožňuje pestrou a širokou nabídku činností. Předškolní vzdělávání je vázáno na individuální vzdělávací potřeby a možnosti jednotlivých dětí. Výše zmíněný dokument popisuje odpovídající formy a metody práce, využívání činnostního, kooperativního, situačního, spontánního a sociálního učení, podpora tělesného rozvoje, zdraví, osobní spokojenosti, napomáhání chápání okolního světa, učení dítěte žít ve společnosti druhých a motivovat je k dalšímu učení. Předškolní vzdělávání podporuje rozvoj osobnosti dítěte, podílí se na jeho citovém, rozumovém, tělesném rozvoji, na osvojení základních životních hodnot a pravidel chování. Také je naplňována funkce diagnostická a to zejména u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Vzdělávání dětí se speciálními potřebami v mateřských školách se podle Bazalové (2006) uskutečňuje na základě školních vzdělávacích programů upravených podle speciálních potřeb dětí. Rámcové cíle a záměry jsou pro všechny děti společné. Při vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami je třeba jejich naplňování přizpůsobovat tak, aby vyhovovalo potřebám dětí a jejich možnostem. Úkolem mateřské školy je kompenzace vývojových nerovnoměrností a maximální rozvoj každého dítěte. Rozlišujeme formy vzdělávání dětí se zdravotním postižením. Jedná se o individuální integraci, kdy vzdělávání probíhá v běžné mateřské škole, dále skupinovou integraci, v níž je třída zřízená pro děti se zdravotním postižením v běžné mateřské škole, nebo kombinace uvedených forem. Zařazení dítěte do některé z uvedených forem vzdělávání dětí se zdravotním postižením provádí ředitel školy, které musí doporučit školské poradenské zařízení se souhlasem zákonného zástupce dítěte. Při integraci dětí se zdravotním postižením do předškolního zařízení musí být splněny následující podmínky, které jsou také uvedeny v RVP PV v kapitole Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Podmínky pro vzdělávání dětí se zdravotním znevýhodněním a zdravotním postižením uvádím v textu níže doslovně z RVP PV (2004). Ve vztahu k druhu a stupni postižení dítěte je třeba zajistit vhodné podmínky vždy individuálně přizpůsobené konkrétnímu dítěti. 11

Děti s tělesným postižením Je důležité zabezpečit

možnost pohybu dítěte v prostorách školy pomocí dostupných

technických prostředků; vytvářet podmínky pro náhradní tělovýchovné aktivity dítěte možné v rámci jeho postižení, využívat kompenzační (technické a didaktické) pomůcky; snížit počet dětí ve třídě. Děti s mentální retardací Důležité je zajištění osvojení specifických dovedností zaměřených na zvládnutí sebeobsluhy a základních hygienických návyků v úrovni odpovídající věku dítěte a stupni postižení; využívat vhodné kompenzační (technické a didaktické) pomůcky; zajistit přítomnost asistenta (podle míry a stupně postižení); snížit počet dětí ve třídě. Děti se sluchovým postižením Zajistit osvojení specifických dovedností v úrovni odpovídající individuálním potřebám a možnostem dítěte; dodržovat sluchovou hygienu; zajistit a využívat vhodné kompenzační (technické a didaktické) pomůcky; vzdělávat dítě ve vhodném komunikačním systému. Děti se zrakovým postižením Je třeba zajistit osvojení specifických dítětem zvládnutelných dovedností zaměřených na samostatnost a sebeobsluhu; zajistit bezbariérové prostředí s ohledem na zrakové postižení dítěte pro ně maximálně bezpečné; dodržovat předepsanou zrakovou hygienu; vytvářet nabídky alternativních (zvládnutelných) aktivit; využívat vhodné kompenzační (technické, zvláště optické a didaktické) pomůcky a hračky, snížit počet dětí ve třídě; zajistit přítomnost asistenta (podle míry a stupně postižení). Děti s poruchami řeči Nutnou podmínkou je zajištění kvalitní průběžné logopedické péče a zajištění úzké spolupráce s odborníky a s rodiči dítěte. Děti s autismem Zajistit osvojení specifických dovedností, zaměřených na sebeobsluhu; klidné a pro dítě podnětné vzdělávací prostředí; zajistit přítomnost asistenta; snížit počet dětí ve třídě; využívat vhodné kompenzační pomůcky podle druhu a stupně postižení

12

Vzdělávání je třeba přizpůsobit potřebám, které vyplývají ze zdravotního oslabení dítěte. Sedláčková (2011) poukazuje na splnění materiálních a sociálně personálních podmínek vedoucích k úspěšné integraci. Vzdělávání dětí se zdravotním postižením v mateřských školách či třídách se vzdělávacím programem upraveným podle zdravotního postižení dítěte je v souladu s legislativou. Vzdělávání je personálně posíleno v osobě dalšího pedagogického pracovníka a zabezpečeno dle potřeby souběžným působením dvou pedagogických pracovníků ve třídě. (RVP PV, 2004) Jednou z klíčových podmínek úspěšného vzdělávání dětí se zdravotním postižením je podle Opatřilové (2009) zajištění kvalitně připraveného personálu – pedagog by měl souhlasit se zařazením postiženého dítěte do své třídy, měl by se dále vzdělávat v problematice daného postižení, pokud nemá potřebné vzdělání, musí úzce spolupracovat s příslušnými odborníky (speciální pedagog, psycholog, lékař) a konzultovat problémy, využívat kompenzační pomůcky a vytvářet příznivé klima třídy důležité pro přijetí postiženého dítěte do kolektivu. Uplatňování vhodných metod a forem práce – metody prožitkové a kooperativní učení hrou, situační učení, spontánní sociální učení, vzájemné provázání spontánních a řízených aktivit, didakticky zacílená činnost a poslední podmínkou dle Opatřilové (2009) je vhodný didaktický styl, kdy obsah bloků vychází ze života dítěte a je smysluplný a zajímavý, vede dítě k činnostním výstupům - kompetencím, vede k získávání komplexnějších zkušeností.

1.3 Integrace z pohledu školské legislativy V případě, že se mateřská škola rozhodne přijmout dítě se zdravotním postižením, musí ředitel postupovat podle platných legislativních předpisů. Nyní následuje výčet těch nejdůležitějších právních a strategických dokumentů, které se dotýkají problematiky integrace dětí se zdravotním postižením. Základním dokumentem je Listina základních práv a svobod, podle které se zaručují základní práva všem bez rozdílu. V České republice platí Úmluva o právech dítěte a od roku 2010 i Úmluva o právech osob se zdravotním postižením, ze které vychází i Národní plán vytváření rovných příležitostí pro osoby se zdravotním postižením na období 2010 - 2014, který ve své kapitole Vzdělávání akcentuje problematiku inkluzivního vzdělávání. 13

Současné právní předpisy se opírají o dokument Národní program rozvoje v České republice - Bílá kniha, kde je ustanoveno právo všech dětí na pravidelné a systematické vzdělávání. (Sedláčková, 2011) Klíčovým dokumentem, v případě integrace dětí se zdravotním postižením do běžných tříd mateřských škol, je školský zákon2. Nižšími právními předpisy, které upravují vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami je vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných ve znění vyhlášky č. 147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb. Ve vyhlášce č. 147/2011 Sb. je uvedeno, že vzdělávání dětí se uskutečňuje s využitím vyrovnávacích a podpůrných opatření. Těmito vyrovnávacími opatřeními při vzdělávání dětí se zdravotním nebo sociálním znevýhodněním se pro účely vyhlášky rozumí využívání pedagogických, popřípadě speciálně pedagogických metod a postupů, které odpovídají vzdělávacím potřebám žáků, poskytování individuální podpory v rámci výuky a přípravy na výuku, využívání poradenských služeb školy a školských poradenských zařízení, individuálního vzdělávacího plánu a služeb asistenta pedagoga. Škola tato opatření poskytuje na základě pedagogického posouzení vzdělávacích potřeb dítěte, průběhu a výsledků jeho vzdělávání, popřípadě ve spolupráci se školským poradenským zařízením. Podpůrnými opatřeními při vzdělávání dětí se zdravotním postižením se rozumí využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů, zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, poskytování pedagogickopsychologických služeb, zajištění služeb asistenta pedagoga, snížení počtu dětí ve třídě nebo jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby dítěte. Za děti s těžkým zdravotním postižením se považují děti s těžkým zrakovým postižením, s těžkým sluchovým postižením, s těžkým tělesným postižením, s těžkou poruchou dorozumívacích schopností, hluchoslepé, se souběžným postižením více vadami, s autismem, s těžkým tělesným nebo středně těžkým, těžkým či hlubokým mentálním postižením. Těmto dětem s ohledem na rozsah speciálních vzdělávacích potřeb náleží nejvyšší míra podpůrných opatření.

2

Školský zákon, zejména § 16 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami 14

Školská reforma nastavila pravidla vzdělávání v souladu s demokratickými principy a novými vědeckými poznatky. Mateřská škola pracuje se dvěmi zásadami vzdělávání a to, rovného přístupu a zohledňování vzdělávacích potřeb jednotlivců. Obě zásady se promítají v dlouhodobých cílech školního vzdělávacího programu, což znamená postupné zlepšování podmínek pro integraci dětí se zdravotním postižením. Nejedná se pouze o cíle v materiálních podmínkách, ale především o oblast personální. (Sedláčková, 2011)

1.3.1 Asistent pedagoga Pokud to vyžadují potřeby dítěte se zdravotním postižením, žádá ředitel mateřské školy krajský úřad o zřízení funkce asistenta pedagoga a tento poté žádost schvaluje. Role asistenta pedagoga se podle § 2 zákona č. 563/2004 Sb. stává zaměstnancem školy a působí ve třídě, kde je integrované dítě se zdravotním postižením. (Uzlová, 2010) Vzdělávání asistenta pedagoga probíhá v systému dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků a upravuje ho zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících, a vyhláška č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků. Místo asistenta pedagoga vzniká na doporučení školského poradenského zařízení tak, aby vytvářelo vhodný podklad pro žádost ředitele školy. Bez vyjádření školského poradenského zařízení nemůže ředitel školy podat žádost na krajský úřad o zřízení funkce asistenta pedagoga pro dítě se zdravotním postižením. Hlavní náplní činnosti asistenta pedagoga je pomoc pedagogickým pracovníkům školy při výchovné a vzdělávací činnosti, pomoc při komunikaci s dětmi a zákonnými zástupci dětí, podpora dětem při přizpůsobení se školnímu prostředí, nezbytná pomoc dětem s těžšími formami zdravotního postižení při sebeobsluze, hygieně a pohybu během dne a dále např. při různých vzdělávacích, kulturních, sportovních aj. akcích pořádaných školou mimo místo, kde mateřská škola uskutečňuje vzdělávání. Podle § 20 zákona č. 563/2004 Sb. se asistentem pedagoga může stát osoba, která je vysokoškolsky vzdělaná s ukončeným studiem v akreditovaném studijním programu v oblasti pedagogických věd; vyšším odborným vzděláním získaným studiem v akreditovaném vzdělávacím programu vyšší odborné školy v oboru vzdělávání zaměřeném na přípravu pedagogických asistentů nebo speciální pedagogiku nebo středním vzděláním s maturitní zkouškou získaným ukončením vzdělávacího programu středního 15

vzdělávání v oboru vzdělání zaměřeném na přípravu pedagogických asistentů, nebo také se osoba se středním vzděláním s výučním listem získaným ukončením vzdělávacího programu středního vzdělávání a studiem pedagogiky. Poslední možností stát se asistentem pedagoga může osoba se základním vzděláním a absolvováním akreditovaného vzdělávacího programu pro asistenty pedagoga uskutečňovaném zařízením dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Po splnění alespoň jedné podmínky z hlediska dosaženého vzdělání je dále potřeba, aby splňoval další předpoklady pro výkon profese asistenta pedagoga. Podmínkou je věk nad osmnáct let a trestní bezúhonnost. K osobnostním charakteristikám asistenta pedagoga by podle některých autorů odborné literatury měla patřit kreativita, komunikativnost, flexibilita, tvořivost, vstřícnost, empatie, spolehlivost, schopnost týmové práce, laskavost, důslednost, pozitivní přístup, vyrovnanost osobnosti a ochota zabývat se dětskými problémy. (Uzlová, 2010, Opatřilová 2006) Zřízení pozice asistenta pedagoga může podle názorů výše citovaných autorů, se kterými autorka diplomové práce plně souhlasí, vzdělávací proces ve škole a školu samotnou podpořit v rámci podpory žáka, kdy asistent pedagoga pomáhá při integraci dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami do výuky i do školního prostředí jako takového. Podpoří učitele, jak vyplývá přímo z názvu pozice. Asistent pedagoga je pomocným nástrojem, který má učitel ve výuce k dispozici. Učitel by měl asistentovi pedagoga přidělit část svých povinností. Přínosem asistenta pedagoga pro učitele je poskytnutí zpětné vazby, zjišťuje, co se děti naučily a co je třeba ještě procvičovat. Asistenti pedagoga by společně s učitelem měli předem prodiskutovat plánované vyučovací projekty a vytyčit si společně konkrétní cíle, k nimž by chtěli ve výuce dospět. Při vyučování pak asistent pedagoga pracuje s konkrétními žáky a vede je k samostatné činnosti a následně s učitelem hodnotí jejich pokrok. Asistenti podporují a naplňují svou spoluprací vyučované kurikulum stejně jako samotnou školu.

16

1.3.2 Individuální vzdělávací plán Individuální vzdělávací plán (dále také IVP) je jednou z klíčových forem podpory určené dětem se zdravotním postižením. Podle Zelinkové je individuální vzdělávací plán (2011, s. 172): „Závazný pracovní materiál sloužící všem, kteří se podílejí na výchově a vzdělávání integrovaného žáka. Vzniká na základě spolupráce mezi učitelem, pracovníkem provádějícím reedukaci, vedením školy, žákem a jeho rodiči (zákonnými zástupci), pracovníkem pedagogickopsychologické poradny nebo speciálněpedagogického centra.“ Individuální vzdělávací plán má podle Zelinkové (2011) pro dítě velký přínos. Umožňuje dítěti pracovat podle jeho schopností, bez stresujícího porovnávání s ostatními dětmi, pracovat individuálním tempem. Cílem je najít optimální úroveň, na níž může integrované dítě pracovat. Umožňuje učiteli pracovat s dítětem na úrovni, které dosahuje. IVP je východiskem plánovité aktivity ve vztahu ke konkrétnímu integrovanému dítěti a je zároveň vodítkem pro individuální vzdělávání. Do přípravy se zapojují i rodiče. Jsou tedy spoluodpovědnými za pokroky svého dítěte. Jsou také seznámeni se situací a perspektivou dítěte. Dítě se stává aktivním, přebírá odpovědnost a tím se mění jeho pasivní role, kdy na něj působí pedagogové a rodiče. Právní problematiku související s IVP řeší vyhláška 147/2011 platná od 1. 9. 2011 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálním vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných v § 6. IVP by měl být vypracován ve spolupráci se školským poradenským zařízením, které má povinnost jej dvakrát ročně vyhodnocovat. Individuální vzdělávací plán se stanoví v případě potřeby především pro individuálně integrovaného žáka, žáka s hlubokým mentálním postižením, případně také pro žáka skupinově integrovaného nebo pro žáka speciální školy. Individuální vzdělávací plán vychází ze školního vzdělávacího programu3 (dále jen ŠVP) příslušné školy, závěrů speciálně pedagogického vyšetření, popřípadě psychologického vyšetření školským poradenským zařízením, popřípadě doporučení registrujícího praktického lékaře pro děti a dorost nebo odborného lékaře nebo dalšího

3

Školní vzdělávací program – zpracovává se na základě rámcového vzdělávacího programu. Zahrnuje zpravidla priority a specifičnosti školy, kurikulární nabídku, způsoby organizace školního života a způsoby realizace vztahu školy s rodiči dětí. (Průcha, Walterová, Mareš, 2009) 17

odborníka, a vyjádření zákonného zástupce žáka nebo zletilého žáka. Je závazným dokumentem pro zajištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka. Součástí dokumentace žáka je IVP, který je zpravidla vypracován před nástupem dítěte do školy, nejpozději však jeden měsíc po nástupu dítěte do školy nebo po zjištění speciálních vzdělávacích potřeb dítěte. Individuální vzdělávací plán může být doplňován a upravován v průběhu celého školního roku podle potřeby. Individuální vzdělávací plán dle vyhlášky č. 147/2011 Sb. obsahuje následující informace: • údaje o obsahu, rozsahu, průběhu a způsobu poskytování individuální speciálně pedagogické nebo psychologické péče, včetně zdůvodnění, • údaje o cíli vzdělávání, o volbě pedagogických postupů, o způsobu hodnocení a konkrétní časové a obsahové rozvržení vzdělávání, • vyjádření potřeby dalšího pedagogického pracovníka, včetně jejího rozsahu, • seznam kompenzačních, rehabilitačních a speciálních pomůcek a materiálů, • jmenovité určení pedagogického pracovníka školského poradenského zařízení, se kterým bude škola spolupracovat při zajišťování speciálních vzdělávacích potřeb, • předpokládanou potřebu navýšení finančních prostředků, • závěry speciálně pedagogických, popřípadě psychologických vyšetření. Za zpracování individuálního vzdělávacího plánu odpovídá ředitel školy. Individuální vzdělávací plán se tvoří ve spolupráci se školským poradenským zařízením a zákonným zástupcem dítěte. Ředitel školy seznámí s individuálním vzdělávacím plánem zákonného zástupce dítěte, který tuto skutečnost potvrdí svým podpisem. Školské poradenské zařízení sleduje a dvakrát ročně vyhodnocuje dodržování postupů a opatření stanovených v individuálním vzdělávacím plánu a poskytuje dítěti, škole i zákonnému zástupci dítěte poradenskou podporu. V případě nedodržování stanovených opatření informuje o této skutečnosti ředitele školy. 18

V mateřské škole se IVP nejčastěji vypracovává podle Sedláčkové (2011) v případě individuální integrace dětí se zdravotním postižením. Měl by vycházet z obsahu vzdělávání platného školního vzdělávacího programu a měl by být v souladu s třídním vzdělávacím programem4 (dále jen TVP). Vzdělávací nabídku je třeba do IVP upravit tak, aby byla pro dítě vhodná a zvládnutelná a odpovídala jeho individuálním možnostem. IVP musí sledovat dvě základní roviny. „První rovinou je obsah vzdělávání, určení metod a postupů. Ve druhé rovině sledujeme specifické obtíže, snažíme se omezit příznaky, eliminovat problémy a vyzdvihnout pozitivní oblasti vývoje dítěte. Individuální vzdělávací plán je výsledkem spolupráce všech zúčastněných.“ (Zelinková 2011, s. 173)

4

Třídní vzdělávací program – vychází ze školního vzdělávacího programu. Třídní vzdělávací program je rozpracován a upraven a naplňován ve vztahu ke konkrétní třídě dětí. Třídní vzdělávací program je otevřený pracovní plán pedagoga, který je vytvářený, respektive dotvářený, postupně. Plán vychází z charakteru třídy a týká se konkrétní vzdělávací nabídky, které pedagog nabídne v rámci integrovaného bloku. (Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2005) 19

2

KLASIFIKACE ZDRAVOTNÍHO POSTIŽENÍ V souvislosti s tématem diplomové práce se zaměříme na výchovu a vzdělávání

dětí se zdravotním postižením. Speciální pedagogika se zaměřuje na praxi i teorii výchovy, vyučování a vzdělávání dětí se speciálními potřebami z důvodu somatického, mentálního, senzorického, řečového defektu, poruchy, omezení nebo jejich kombinace. (Vašek, 2003) Podle druhu postižení vyžadují samostatné kategorie dětí specifické formy výchovy, pomoc při socializaci a vzdělávání. Speciální pedagogika se člení na jednotlivé obory. Následně je projdeme stručně a přehledně bez detailního rozpracování, které by způsobilo velkou obsažnost textu. K popisu jednotlivých oborů jsou uvedeny zásady vzdělávací práce s dětmi se zdravotním postižením (viz kapitoly 2.1 až 2.6). Integrace si klade za cíl co nejlépe připravit dítě se zdravotním postižením na budoucí život v běžném prostředí, a proto bychom měli při výchově a vzdělávání zajistit vhodné podmínky a potřebnou podporu k rozvoji potřebných dovedností a schopností. (Pipeková, 2006) Podle Sováka (1975) se původně speciální pedagogika dělila na šest oborů. V současném dělení přibyly ještě další dvě kategorie, které jsou uvedeny jako poslední: • somatopedie - pedagogika osob s tělesným postižením, chronickým a dlouhodobým onemocněním, • psychopedie – pedagogika osob s mentálním postižením, • surdopedie – pedagogika osob se sluchovým postižením, • oftalmopedie - pedagogika osob se zrakovým postižením, • logopedie – pedagogika osob s narušenou komunikační schopností, • etopedie - pedagogika osob s poruchami chování, • edukace jedinců s více vadami (kombinovaným postižením) a specifické poruchy učení nebo chování. V následujících podkapitolách autorka přináší stručnou charakteristiku jednotlivých oborů speciální pedagogiky, jejichž poznatky z oblasti péče o jedince se zdravotním postižením jsou důležité v případě realizace individuální integrace dítěte se zdravotním postižením v běžné mateřské škole. 20

2.1 Somatopedie Somatopedie je vědní obor zabývající se výchovou a vzděláváním jedinců s tělesným a zdravotním postižením. Společným znakem těchto jedinců je omezení pohybu. Tělesné postižení postihuje celou osobnost člověka, protože motorika, vnímání, kognice a emoce jsou od sebe neoddělitelné a vzájemně propojené. (Vítková, 2006) Dítě s tělesným postižením integrované do běžné třídy by mělo být sociálně adaptabilní s dostatečnou mírou volních vlastností, které jsou důležité pro překonávání překážek. (Bartoňová, Vítková, in Pipeková, 2006) Pohybové vady, kterými se somatopedie zabývá, klasifikujeme na obrny centrální a periferní, deformace, malformace a amputace. Podle druhu pohybového poškození dělíme podle tonusu na hypertonii, hypotonii a atetozu, podle místa na tetra plégii/parézu, která se ještě dále dělí na kvadruplégii - úplnou obrnu a na kvadruparézu - částečnou obrnu, diplegii/diparézu, hemiplégii/hemiparézu, triplégii/triparézu a monoplégii/ monoparézu. (Vítková, 2006) Mezi závažná centrální postižení patří dětská mozková obrna (dále jen DMO). Pro DMO je typické omezení hybnosti, tělesná neobratnost, zejména v jemné motorice, zvýšený neklid, nesoustředěnost, nerovnoměrný vývoj, nedokonalost vnímání, překotné a impulzivní reakce, emoční labilita, opožděný vývoj řeči a vady řeči. (srov. Vítková 2006, Kraus 2005, Ludíková, 2006, Klenková, 2006, Šlapal, 2002) Lesný (1985) klasifikuje dětskou mozkovou obrnu podle charakteru tonusové a hybné poruchy na spastické a nespastické formy. Spastické formy se dále dělí na diparetickou, hemiparetickou a kvadruparetickou poruchu. U nespastických forem uvádí hypotonickou a dyskinetickou poruchu. Dalším typem poruchy centrální nervové soustavy je lehká mozková dysfunkce. Jedná se o poruchy v oblasti psychomotorické, mentální i volní jako následek lehčího stupně perinatálního poškození centrální nervové soustavy. Charakteristických znakem je podle Vágnerové (1991) nerovnoměrný vývoj. Dětská obrna se řadí mezi infekční onemocnění, vzniká následkem horečnatých onemocnění, jež způsobuje poškození motorických buněk. (Vítková, in Pipeková, 2006) Dalšími vážnými onemocněními jsou různé druhy mozkových zánětů, traumatické obrny, stavy po mozkových nádorech, obrna míchy, rozštěp páteře, degenerativní 21

onemocnění mozku, roztroušená skleróza mozkomíšní, degenerativní onemocnění míchy. (Vítková, in Pipeková, 2006) Velkou skupinu vrozených i získaných vad, které se vyznačují nesprávným tvarem některé části těla jsou deformace. (Kubát, 1992) Skoliózy a kyfózy 5 mohou vznikat důsledkem nesprávného držení těla. Ve výčtu pohybových vad se objevuje také nesprávný vývoj kyčelního kloubu, Perthesova choroba nebo progresivní svalová dystrofie. Do poslední skupiny pohybových vad se řadí malformace, což je patologické vyvinutí různorodých částí těla, nejčastěji končetin, a amputace. (Vítková, in Pipeková, 2006) Pro integraci dětí s tělesným postižením je nezbytné dodržet vhodné podmínky vzdělávání, mezi které patří bezbariérový vstup, pokud se jedná o vozíčkáře, dále technické vybavení pro pohyb dětí po škole (výtah, nájezd, plošina, schodolez, stavební úpravy na toaletě, matrace nebo žíněnky k odpočinku, speciální pomůcky, speciální židle a stůl). Potřebné je zajištění didaktických pomůcek, pomůcek pro kreslení, tzv. trojhranný program, pomůcek pro rozvoj manuálních dovedností, pro tělesnou výchovu a relaxaci a kompenzační pomůcky. (Bartoňová, Vítková, in Pipeková, 2006) Pomoc asistenta pedagoga spočívá v péči o dítě při pohybu a přesunech po budově školy, použití toalety, přípravě pomůcek, her, stavebnic, polohování a relaxaci, psaní (speciální nástavce, uvolňovací a grafomotorická cvičení), komunikaci, nácviku prostorové orientace a představivosti. (Uzlová, 2010)

5

Skoliózy a kyfózy – nepřirozená zakřivení páteře nebo labilní a nestálé držení těla. (Vítková, in Pipeková, 2006) 22

2.2 Psychopedie Psychopedie je speciálně pedagogická disciplína, která se zabývá edukací osob s mentálním či jiným duševním postižením a zkoumáním výchovných a vzdělávacích vlivů na tyto osoby. (Bazalová, 2006) Cílem psychopedie je dosažení maximálního stupně rozvoje osobnosti jedince s mentálním či duševním postižením a jeho integrace do společnosti. (srov. Bartoňová 2005, s. 120 až 151, 2004, s. 292 až 324, Pipeková 2006, Švarcová 2000, Valenta, Miller 2003 aj.) U mentální retardace se jedná o vývojovou poruchu integrace psychických funkcí postihující jedince ve všech složkách jeho osobnosti – duševní, tělesné i sociální. Jedná se o celkové snížení intelektových schopností, k němuž dochází v průběhu vývoje jedince Hlavním rysem je poškozená poznávací schopnost. Možnosti výchovy a vzdělávání jsou omezeny v závislosti na stupni postižení. (Dolejší, 1978) Proces zastavení, rozpadu normálního mentálního vývoje po druhém roce života označuje pojem demence. Způsobuje ji pozdější porucha, nemoc, úraz mozku, nejčastěji se jedná o zánět mozku, mozkových blan, duševní poruchy, intoxikaci, poruchy metabolismu, nádory na mozku. Projevem demence je porucha paměti, úsudku, orientace, pozornosti, chování, emotivity, komunikace a dochází k degradaci osobnosti. Základními druhy demence jsou dětská a stařecká. (Bazalová, 2006) Pseudooligofrenie je způsobena vlivem vnějšího prostředí, nejedná se o poškození centrální nervové soustavy. Je způsobeno nedostatečnou potřebnou stimulací dítěte, výchovnou zanedbaností, psychickou deprivací nebo sociokulturně znevýhodněným prostředí. Nejčastější projev je opožděný vývoj řeči, myšlení, infantilismus, apatie, schopnost sociální adaptability, hravost. Hloubku mentální retardace je možno určit pomocí inteligenčního kvocientu, který vyjadřuje úroveň rozumových schopností. Ke klasifikaci mentální retardace se používá 10. revize mezinárodní klasifikace nemocí (MKN 10)6 vydaná Světovou zdravotnickou organizací (SZO, WHO)7.

6

MKN 10 Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů

7

WHO - Světová zdravotnická organizace World Health Organisation 23

Zvolský (1996) podle ní rozlišuje: a) druh postižení F 70 - 79 Mentální retardace b) stupeň postižení F 70 Lehká mentální retardace IQ 69 - 50 F 71 Středně těžká mentální retardace IQ 49 - 35 F 72 Těžká mentální retardace IQ 34 - 20 F 73 Hluboká mentální retardace IQ 19 a níže

Onemocněním, jehož projevem je mentální retardace, nazýváme Downův syndrom. Jedná se o chromozomální onemocnění - trizomii 21. chromozomu. Lidé s Downovým syndromem mají určité fyziognomické zvláštnosti, jako jsou menší hlava, oční víčka jsou úzká a šikmá, v oku je výrazná kolmá kožní řasa, menší uši, malá ústa s velkým jazykem, mohutný krk, ploché nohy, snížený svalový tonus (hypotonie). Vzrůst jedinců je malý, většina dětí trpí obezitou, časté jsou srdeční a smyslové vady. Jedinci jsou intelektově v pásmu středně těžké mentální retardace. (Bazalová, in Pipeková, 2006) Existuje velké množství dalších chromozomálních onemocnění, které se projevují sníženým intelektem. Downův syndrom se však vyskytuje nejčastěji. Většinu problémů má dítě s mentálním postižením v oblasti komunikace, pozornosti, schopnosti soustředit se, paměti, hrubé a jemné motorice, myšlení, hyperaktivitě, snadné unavitelnosti aj. Nejdůležitějšími metodami a zásadami, jak těmto problémům čelit a dítěti tím pomoci jsou jasné a jednoduché pokyny, pozitivní motivace, názornost, střídání činností, časté opakování, zapojování a procvičování motoriky a strukturované učení. (Uzlová, 2010)

24

2.3 Surdopedie

Surdopedie se zabývá výchovou, vzděláváním a rozvojem jedinců se sluchovým postižením. Každá porucha funkce sluchového orgánu se hodnotí jako sluchové postižení, podstatná je podle Horákové (2006) kvantita a kvalita sluchového vjemu. Hlavní cíl pedagogiky sluchově postižených spočívá ve zprostředkování komunikačních kompetencí, tj. systému pravidel k produkování promluv a jejich rozumění, je to soubor všech mentálních předpokladů, které dělají člověka schopným komunikovat. (Leonhardt, 2001) Odlišnost způsobu komunikace je nejvýznamnějším důsledkem sluchového postižení. Rozsah podnětů, jež mají informační význam a které mohou neslyšící vnímat, je podstatně menší než u slyšících. Omezení možnosti vnímat a rozlišovat zvukové podněty se projeví problémy v oblasti osvojení orální řeči a jejím užívání. Neslyšící a lidé s těžkou sluchovou vadou si tedy osvojují používání jiných komunikačních systémů. (Horáková, in Pipeková, 2006) Jedinci se sluchovým postižením používají při dorozumívání dva základní komunikační systémy. Jedná se o audioorální systém zastoupený mluveným jazykem majoritní slyšící společnosti a vizuálněmotorický systém reprezentovaný znakovaným jazykem, prstovými abecedami a znakovým jazykem. (Vágnerová, 2004) Z hlediska místa vzniku postižení rozlišujeme dvě základní skupiny sluchových vad (Šlapák, Floriánová 1999, srov. Lejska, 2003): periferní nedoslýchavost či hluchotu rozlišujeme poruchu převodní a percepční. U převodní poruchy jsou sluchové buňky v pořádku, ale nejsou stimulovány zvukem. Příčinou poruchy zvuku je každá překážka, která brání nebo ztěžuje proniknutí zvuku z vnějšího prostoru k vlastním citlivým smyslovým buňkám. Druhým typem vady je porucha percepční, kdy dochází k poruše vnitřního ucha, sluchových buněk či sluchových nervů. Typem smíšené poruchy je kombinace převodního a percepčního typu. Druhým typem je centrální nedoslýchavost či hluchota zahrnuje defekty způsobené různými procesy, jenž postihují korový a podkorový systém mozku. Rozlišujeme vady podle období vzniku postižení na vrozené a získané vady sluchu. (Horáková, in Pipeková, 2006)

25

Světová zdravotnická organizace (WHO) stanovila mezinárodní škálu stupňů sluchových poruch. Hrubý (1996) vypracoval klasifikaci sluchových vad (viz tabulka č. 1):

Velikost ztráty sluchu podle WHO

Název kategorie ztráty sluchu

0-25 dB

normální sluch

26-40 dB

lehká nedoslýchavost

41-55 dB 56-70 dB

střední nedoslýchavost středně těžké poškození sluchu

71-90 dB

těžké poškození sluchu

více než 90 dB

velmi vážné poškození sluchu

v audiogramu nejsou žádné body nad 1 kHz

neslyšící

Tabulka č. 1

K úspěšnému začlenění dítěte se sluchovým postižením do běžné mateřské školy je nutné podle Uzlové (2010) splnit některé požadavky na snížení počtu dětí ve třídě, zajistit vhodnou polohu dítěte při sezení (dítě by mělo kontrolovat zrakem dění ve třídě), umístit koberce do třídy (koberce tlumí rušivé zvuky), umožnit seznámení dítě s učitelem a prostředím před nástupem do školy, informovanost učitele o technických problémech týkajících se sluchadel (zajištění baterií), usnadnit dítěti seznámení se spolužáky (např. seznamovací hry se jmény aj.). Při vzdělávání dítěte by měli pedagogové a asistenti pedagoga dodržovat následující rady a doporučení týkající se výrazné artikulace, udržování klidu a řádu, v chaosu se děti se sluchovým postižením neorientují, osvědčuje se strukturovaný harmonogram. Asistent v případě potřeby tlumočí, co říkají ostatní děti. Pokud chceme sdělit dítěti něco důležitého, předem ho upozorníme např. vhodným gestem, dotykem, postojem. Dítě by mělo vidět na toho, kdo právě hovoří, osvědčuje se používání názorných pomůcek, mluvit čelem ke třídě, při čtení apod. si nezakrývat obličej nebo rty, nestát zády k oknu apod. (Uzlová, 2010)

26

2.4 Oftalmopedie Oftalmopedie se zabývá výchovou, vzděláváním a rozvojem osob se zrakovým postižením. Zrakové postižení znamená pro postiženého jedince omezenou nebo ztíženou schopnost přijímat vizuální informace. Zraková vada ovlivňuje celou osobnost jedince tzn. psychický i fyzický vývoj. (Nováková, in Pipeková, 2006) V praxi je důležité přihlížet k době vzniku a příčině vzniku poruchy. Později získaná vada podle Vágnerové (1995) působí jako trauma, mění situaci k horší variantě. Vrozená vada znamená větší zátěž pro psychický vývoj dítěte, chybí mu určité zkušenosti, rozvoj je pomalejší, změněný používáním náhradních způsobů stimulace i učení. Stupně zrakových vad

jsou slabozrakost, která je charakterizována jako nevratný

pokles zrakové ostrosti. Slabozrakost se podle Novákové (2006) projevuje zkreslenou nebo sníženou činností zrakového analyzátoru obou očí a deformací nebo omezením zrakové představy. Dalším stupněm zrakové vady je nevidomost. Ta představuje pokles centrální zrakové ostrosti až světlocit. Rozlišujeme nevidomost praktickou a úplnou. Nevidomí jedinci využívají kompenzační smysly. Na rozvoj zbylých smyslů je zaměřen i speciálně pedagogický proces. (Ludíková 2003, Keblová 2001, Požár 1996) Další stupeň popisuje jedince se zbytky zraku, kteří částečně vidí a tvoří mezistupeň dolní hranice nevidomosti a horní hranice slabozrakosti. V zásadě se jedná, jak udává Požár (1996), o osoby prakticky nevidomé. Posledním stupněm zrakových vad jsou poruchy binokulárního vidění, dělíme je na šilhavost a tupozrakost. Uvedené vady způsobují špatné vnímání prostoru a prostorových vztahů, dochází ke zhoršené koordinaci oko - ruka. Poruchy binokulárního vidění, jak uvádí Ludíková (2006), se dají při včasné lékařské péči zmírnit nebo odstranit. K podmínkám podporujícím úspěšné začlenění dítěte se zrakovým postižením patří dle Uzlové (2010): snížení počtu dětí ve třídě a zajištění asistenta pedagoga, lokální přisvícení, žaluzie do oken, speciální pomůcky - upravené obrázky, psací potřeby s kontrastní stopou, slepecký papír, reliéfní obrázky, elektronické ozvučené pomůcky, ozvučené míče apod., užívání slovního popisu, poskytnout dítěti víc času, větší flexibilita, odvaha experimentovat, naučit se zacházet se speciálními pomůckami, práce v týmu (učitel, asistent pedagoga, rodič, speciální pedagog) a v neposlední řadě účast pedagogů na vzdělávacích akcích pořádaných speciálně pedagogickými centry pro zrakově postižené. 27

2.5 Logopedie Logopedie je poměrně mladým vědním oborem, zabývá se patologickou stránkou komunikačního procesu. (Pipeková, 2006) Lechta (2002, s. 11) definuje logopedii jako: „Vědní obor interdisciplinárního charakteru, jehož předmětem jsou zákonitosti vzniku, eliminování a prevence narušené komunikační schopnosti. Logopedie v moderním chápání je vědou, zkoumající narušenou komunikační schopnost z hlediska jejích příčin, projevů, následků, možností diagnostiky, terapie i prevence“. Zakladatel logopedie v České republice, Miloš Sovák, považuje logopedii za průřezovou mezi medicínou a pedagogikou. Logopedie není obor, který se zabývá pouze odstraňováním vad řeči u dětí, a nezaměřuje se pouze na dětský věk. Předmětem jejího zájmu je narušená komunikační schopnost u osob všech věkových kategorií (raný, předškolní, školní věk, adolescenti, dospělí i lidé ve stáří). Lechta (2003) klasifikuje narušení komunikační schopnosti deseti poruchami. Jsou to tyto: vývojová nemluvnost (vývojová dysfázie), získaná orgánová nemluvnost (afázie), získaná psychogenní nemluvnost (mutismus), narušení zvuku řeči (rinolalie, palatolalie), narušení fluence (plynulosti) řeči (balbuties,), narušení článkování řeči (dyslalie, dysartrie), narušení grafické stránky řeči, symptomatické poruchy řeči, poruchy hlasu, kombinované vady a poruchy řeči Za narušenou komunikační schopnost nelze považovat u dítěte určité projevy, které jsou fyziologickými jevy, tzn. okolo třetího až čtvrtého roku života dítěte se někdy projevuje fyziologická dysfluence (neplynulost), fyziologický dysgramatizmus, nesprávná výslovnost, vynechávání nebo záměna hlásek při výslovnosti – fyziologická dyslálie. V takovém případě posuzuje odborník, jestli jsou takové nedostatky v komunikaci jevem fyziologickým. Mohou být způsobeny nevyzrálostí nervového systému nebo neobratností mluvních orgánů. O takovém dítěti nelze hovořit jako o dítěti s vadou řeči. (Klenková, in Pipeková, 2006) Narušení komunikační schopnosti popisuje také Klenková (2006) v následujícím dělení. Opožděný vývoj řeči je diagnostikován pro dítě, které ve třech letech nemluví nebo mluví-li méně než vrstevníci. Odborná vyšetření vyloučí, zda se nejedná o nerozpoznané sluchové vady či poruchu intelektu. Řeč se často opožďuje u dětí s autistickými rysy. 28

Dále Klenková (2006) charakterizuje vývojovou dysfázii jako poruchu centrálního charakteru, která se projevuje neschopností nebo sníženou schopností dítěte verbálně komunikovat, i když podmínky pro vytvoření jsou dobré. U jedinců s afázií byla řeč již plně vyvinuta, ale na základě poškození dominantní hemisféry mozku došlo ke ztrátě schopnosti komunikovat. Při mutismu (oněmění) dochází ke ztrátě artikulované řeči, vzniká na základě silného psychického traumatu. Rozlišujeme také elektivní mutismus, což je ztráta řeči oněměním, útlum artikulované řeči. Je vázaný na určité prostředí, situaci nebo určitou osobu. Koktavost a breptavost patří mezi poruchy plynulosti řeči. Koktavost je nejtěžší a nejnápadnější druh narušení komunikační schopnosti. Syndrom komplexního narušení koordinace orgánů participujících na mluvení, projevuje se přerušováním plynulosti procesu mluvení (Lechta, 1990). U breptavosti dochází k poruše tempa mluvy. Rinolalie a palatolalie jsou poruchy zvuku řeči. Rinolalie (huhňavost) znamená zvýšenou nebo sníženou nosovost v mluvené řeči, poruchu zvuku jednotlivých hlásek při artikulaci, která závisí na aktivitě patrohltanového uzávěru. K palatolalii dochází při rozštěpu v obličejové oblasti tzv. orofaciálního rozštěpu. Dyslalie a dysartrie je poruchou artikulace. U dyslálie se jedná o neschopnost nebo poruchu používat jednotlivé hlásky nebo skupiny hlásek v procesu komunikace. Rozlišujeme hláskovou, slabikovou a slovní. Dysartrie je porucha procesu artikulace jako celku při organickém poškození centrálního nervového systému. Mezi poslední dělení patří poruchy hlasu, které jsou patologickou změnou individuální struktury hlasu. Poruchy hlasu se mohou dělit na organicky podmíněné úrazem, obrnou, nádorem, uzlíky na hlasivkách nebo mohou být funkčně podmíněné přemáháním nebo nesprávným užíváním hlasu a psychogenním podmíněním hlasovou neurózou, fonastenií. Pojem symptomatické poruchy řeči znamená, že narušená komunikační schopnost může být v klinickém obraze dominantní nebo může být symptomem jiného dominantního onemocnění, poruchy nebo postižení. (Lechta, 1990) Při práci s dětmi s narušenou komunikační schopností je třeba dodržovat vhodné podmínky vzdělávání mezi které zahrnujeme individuální logopedickou péči, možnost vzdělávání dětí na základě individuálního vzdělávacího plánu, informovanost o problematice řečového postižení dítěte, vhodné sociální klima třídy, spolupráce s rodiči, SPC a odbornými lékaři. (Bartoňová, Vítková, in Pipeková, 2006) 29

2.6 Problematika dětí s autismem

Chování autistických jedinců je do určité míry jedinečné a vzbuzuje pozornost okolí, údiv, někdy i strach a úzkost. Pro svou jedinečnost a nevyhraněnost autorka zařadila problematiku dětí s autismem do samostatné kategorie. Autismus je prezentován v různých podobách definic, avšak všude nacházíme společné znaky a projevy. Podle Opatřilové (2006) se jedná o postižení hluboké a vážné, které se projevuje v oblasti komunikace, sociálního chování a vnímání. Autismus se obvykle projevuje v tzv. triádě příznaků, kterými jsou neschopnost vzájemné společenské interakce, brání postiženým adaptaci na prostředí, ve kterém žijí, neschopnost komunikace, dítě často nemluví, chybí přátelské emoční reakce, pohledy do očí, neprojevují zájem o okolí, nemazlí se a omezený, stereotypně se opakující repertoár zájmů a aktivit, dítě nemá rádo změny. (Opatřilová, 2006) Opatřilová (2006) uvádí jednotlivé druhy autismu - Kannerův dětský autismus, dezintegrační poruchu, kdy v několika málo měsících dochází ke ztrátě dovedností, změnám v chování, ochuzení a ztrátě jazyka, většina jedinců zůstává těžce mentálně postižena. Rettův syndrom se vyskytuje pouze u dívek. Mezi 7. až 24. měsícem dochází k částečné nebo úplně ztrátě získaných manuálních a verbálních dovedností. Charakteristická je ztráta funkčních pohybů ruky, nedostatečné žvýkání, téměř všechny případy provází hluboká mentální retardace. Dalším typem je Klinefelterův syndrom charakteristický nápadným odvrácení při pozdravu, plácáním rukama, vrzáním kloubů na prstech, směsí rychlého dýchání. LandauKleffnerův syndrom je typický ztrátou řeči, která byla dobře vyvinutá. Děti jsou velice hyperaktivní, často neklidné, až agresivní. K narušení vývoje dochází až po dosažení tří let, což charakterizuje atypický autismus. Posledním typem, který Opatřilová (2006), popisuje je Aspergerův syndrom, jeho základním rysem je egocentrismus provázený téměř nulovou potřebou po kontaktu s vrstevníky, sociální naivita a pravdomluvnost. Postižení jsou často motoricky neobratní, jejich zvláštní originalita myšlení a vnímání může vést v životě k výjimečným výkonům. Stupeň závažnosti u dětského autismu bývá různý, od mírné formy až po těžkou; problémy se musí projevit v každé části diagnostické triády. Kromě poruch v klíčových 30

oblastech sociální interakce, komunikace a představivosti mohou lidé s autismem trpět mnoha dalšími dysfunkcemi, které se projevují navenek odlišným, abnormním až bizardním chováním. Typická je značná variabilita symptomů (Vzdělávání a autismus. [online]). Integrované děti jsou nejčastěji jedinci s Aspergerovým syndromem, atypickým nebo dětským autismem. Při práci s dětmi s autismem nesmíme zapomínat na specifické rysy chování a jednání. Jedná se o náročnost na péči, malou samostatnost a adaptabilitu. Dětem chybí sociální takt, mají nedostatek empatie (může to vypadat jako drzost), špatné zvládají chování v nových a neznámých situacích, obtížně chápou složitější sdělení, nechápou neverbální projevy v komunikaci (ironie, sarkasmus). Mají potíže se soustředěním a motorickým neklidem. (Uzlová, 2010) Svoji nezastupitelnou roli při integraci dítěte s poruchou autistického spektra plní asistent pedagoga. Může pomoci zefektivnit úsilí pedagogů při vzdělávání. Asistent má také často zásadní podíl na řešení konfliktů mezi dětmi a zvládání náročného chování dětí s poruchou autistického spektra. Také komunikuje s rodinou, kterou seznamuje s aktuální situací a děním ve škole. (Havel, Fialová, 2010) Poruchy autistického spektra jsou chápány jako velmi nestejnorodý syndrom. Za efektivní formu pomoci jsou pokládány různé speciální pedagogické programy (např. metodika strukturovaného učení) s podporou interakčních a behaviorálních technik, které umožňují dítěti využít dovednosti a schopnosti v co největší možné míře, kterou jim jejich handicap dovoluje. Součástí efektivní intervence jsou nácviky sociálních a pracovních dovedností a rozvoj funkční komunikace (např. metodika VOKS)8 . Existuje řada doplňujících terapeutických postupů (př. canisterapie hipoterapie, biofeedback, aromaterapie, aj.), jejichž účinnost není specifická pro autismus, některým dětem mohou pomoci k duševní pohodě a rozvoji stejně jako terapie zdravým dětem. Reakce dětí s poruchou autistického spektra na tyto terapie bývají individuální, ne každá terapie se hodí pro každé dítě.

8

Systém VOKS vypracovala PhDr. Margita Knapcová. VOKS teoreticky vychází z principů PECS – alternativní komunikační systém ze zahraničí (Bondy, Frost, 1994). Oba systémy jsou postaveny na principech vysoké motivace (konkrétní výběr odměn pro konkrétní dítě), smysluplné a účelné výměny obrázku za věc, kterou obrázek znázorňuje, podpora iniciativy dítěte použitím fyzické asistence a potlačením verbálních výzev a pokynů a podporou nezávislosti uspořádání lekcí. Metodika VOKS má vyšší počet hlavních lekcí a je doplněna doplňkovými lekcemi. 31

3 ODBORNÁ PORADENSKÁ PRACOVIŠTĚ Z předchozího textu je patrné, že při integraci dětí se speciálními vzdělávacími potřebami mají nezastupitelnou roli školská poradenská zařízení. Rodiče mohou pro své dítě se zdravotním postižením vybrat takovou mateřskou školu, která dle jejich názoru odpovídá jeho individuálním speciálním výchovně - vzdělávacím potřebám. Předpokládá se, že mezi rodinou a školou se bude více rozvíjet princip kooperativnosti, partnerství a důvěry. (Pipeková, 2006) V rámci školských poradenských zařízení se jedná o bezplatnou péči. Systém zahrnuje tato pracoviště: speciálně pedagogická centra (SPC), pedagogicko - psychologické poradny (PPP) a střediska výchovné péče (SVP). Pro účely této práce zahrneme do teorie i střediska rané péče (SRP), která jsou poskytovateli sociálních služeb. V souvislosti s tématem diplomové práce je popsána charakteristika činnosti PPP, SVP a SRP. Podrobněji je rozpracována problematika SPC, která je v tomto

případě

stěžejní. Všechna uvedená školská zařízení zajišťují činnosti a služby jak pro děti, žáky a studenty, tak i pro jejich rodiče, respektive zákonné zástupce, školy i školská zařízení. Jedná se o služby speciálně pedagogické, pedagogicko - psychologické, preventivněvýchovné, informační, diagnostické, poradenské, metodické, zařízení také napomáhají při volbě vhodných vzdělávacích postupů. Poradenská činnost má svá specifika, která jsou dána typem poradenské činnosti, věkem klienta a zaměřením na cílovou skupinu klientů. (Opatřilová, 2006) Poradenství je záměrná, cílevědomá pomoc dětem, rodinám a všem, kdo s nimi spolupracují. Pro poradenství je důležitá diagnostika, získávání informací a údajů o dítěti. Cílem odborného pedagogického poradenství je dosažení maximální samostatnosti klienta a jeho zapojení do společnosti, dále pomoc při překonávání psychických problémů klienta a pomoc pro další členy rodiny a všem ostatním, kteří jsou do problému zainteresováni. Poradenská péče se rozlišuje na nejnižší stupeň poradenství, které poskytuje učitel, speciální pedagog nebo psycholog, a na úrovni školských poradenských zařízení se jedná o speciálně pedagogická centra, pedagogicko - psychologické poradny, střediska výchovné péče a střediska rané péče. (Opatřilová, 2006) Gartz (in Lechta, Matuška, Zászkaliczky, 1997) vymezuje tři základní cíle poradenství: cílevědomé hledání, pojmenování problému a kooperativní proces. 32

3.1 Speciálně pedagogická centra Speciálně pedagogická centra jsou zařízení, která zajišťují poradenskou činnost pro děti se zdravotním postižením od nejranějšího věku do ukončení školní docházky, pro jejich rodiče a školy. A dále podle potřeby i pro starší jedince. Z hlediska tématu této diplomové práce se podrobněji zaměříme na činnost speciálně pedagogického centra. Speciálně pedagogické centrum poskytuje metodické vedení učitelům a dává doporučení, jakým způsobem a formou s dětmi se zdravotním postižením pracovat. Základní odborný tým SPC tvoří pedagog, psycholog a sociální pracovník. Podle typu a druhu zdravotního postižení, na nějž se jednotlivá centra zaměřují, může být doplněn o další odborníky. Náplní jejich práce je zajišťovat odbornou péči klientům a v procesu sociální a pedagogické integrace zabezpečovat spolupráci s rodinou, školou, školskými a dalšími zařízeními. Činnost SPC je především zaměřena na klienty předškolního věku, kteří jsou v péči rodičů (zákonných zástupců), a klienty, kteří jsou integrováni do školských zařízení, a také pro klienty s těžkým postižením, kteří nemohou docházet do školy. (Pipeková, 2006) V rámci odborné komplexní péče pracovníci SPC zabezpečují depistáž klientů se zdravotním postižením (dle specializace SPC) ve spádové oblasti stanovené zřizovatelem; speciálně pedagogickou, psychologickou a sociální diagnostiku klientů se zdravotním postižením; poradenské, konzultační, terapeutické a metodické činnosti pro klienty, jejich rodiče, osoby zodpovídající za výchovu, pro pedagogické pracovníky; speciálně pedagogické stimulační a vzdělávací činnosti u integrovaných klientů se zdravotním postižením a u klientů s těžkým a kombinovaným postižením; participaci při přípravě a zpracování individuálních vzdělávacích a stimulačních programů pro děti a žáky integrované do běžných škol; zpracování odborných podkladů a posudků pro potřeby správních rozhodnutí o zařazení do systému vzdělávání a pro potřeby dalších správních řízení; odborné činnosti v rámci prevence sociálně patologických jevů ohrožujících klienty se zdravotním postižením; sociálně právní poradenství, metodické činnosti pro instituce, v nichž jsou jedinci s postižením; zpracování vyšetření školní zralosti, doporučení k integraci; poradenství k volbě vzdělávací cesty pro klienty se zdravotním postižením; informační činnosti a propagaci služeb SPC širší veřejnosti; pravidelnou a dlouhodobou

33

spolupráci s dítětem a jeho rodiči a zajišťují speciálně pedagogickou péči (kompenzaci, reedukaci) v rodině, v centru a ve škole. Mezi další činnosti speciálně pedagogických center patří sociálně právní poradenství, supervizní a metodická činnost pro školy, v nichž jsou jedinci s postižením. Vedení dokumentace a příprava podkladů pro správní řízení, osvětová a publikační činnost a poskytování konzultací je součástí náplně práce SPC. (Opatřilová, 2009) Pracovníci SPC zpracovávají a provádějí doporučení k integraci, vyšetření školní zralosti postižených, důležitá je dlouhodobá a pravidelná přímá práce s dítětem a jeho rodiči návštěvami v mateřské škole, v rodině dítěte nebo ambulantně v centru. Speciálně pedagogická centra jsou zřizována podle druhu postižení: speciálně pedagogické centrum pro děti s tělesným postižením; pro děti s mentálním postižením; pro děti se sluchovým postižením; pro děti se zrakovým postižením; pro děti s vadami řeči; pro děti s poruchami autistického spektra. V současnosti najdeme na území České republiky podle Uzlové (2010) 104 a podle Opatřilové (2009) 108 speciálně pedagogických center. Z toho se v Plzni nachází pět speciálně pedagogických center (viz tabulka č. 2).

Název

Adresa

SPC pro děti s vadami řeči Ke Špitálskému lesu 3, Plzeň

Určeno pro postižení Děti s vadami řeči

SPC pro sluchově postižené

Mohylová 90, Plzeň

Děti se sluchovým postižením

SPC pro mentálně postižené

Vejprnická 56, Plzeň

Děti s mentálním postižením a více vadami

SPC pro klienty s tělesným postižením, s více vadami a poruchami v oblasti autistického spektra

Macháčkova 43, Plzeň

Tělesné postižení, více vad, autismus

SPC pro zrakově postižené

Lazaretní 25, Plzeň

Děti se zrakovým postižením

Tabulka č. 2

34

Speciálně pedagogická centra vznikají většinou při školách zřízených pro děti s konkrétní druhem postižení. Mateřská škola se tak může na jednotlivé centrum obrátit v případě rozhodování o integraci. Ve speciálně pedagogickém centru získá škola nejvíce informací a pokud dítě do mateřské školy integruje, pak s centrem nejvíce spolupracuje. Mezi standardní činnosti speciálně pedagogického centra, které upravuje vyhláška č. 116/2011 Sb.9, patří ve vztahu k dětem s tělesným postižením především budování a rozvoj lokomočních, komunikačních, manipulačních a dalších dovedností dětí. Z hlediska diagnostiky je významná diagnostika zrání centrálního nervového systému. Důležitá je logopedická péče s využitím metod augmentativní10 a alternativní komunikace a v neposlední řadě využití specifických forem terapie, např. muzikoterapie. Speciálně pedagogické centrum pro děti s mentálním postižením se zaměřuje na metodiku cvičení pro děti raného věku, vývojový screening. V průběhu předškolního věku je důležitá smyslová výchova, rozvoj hrubé a jemné motoriky, estetického vnímání, hudební činnosti, pohybové, výtvarné výchovy, grafomotoriky a sociálních vztahů. Podstatný je nácvik sebeobsluhy a rozvoj slovní zásoby. Speciálně pedagogické centrum podporuje netradiční formy vzdělávání a využívání terapeutických prvků jako arteterapie. Speciálně pedagogické centrum pro děti se sluchovým postižením zajišťuje pomocí odborných pracovníků včasnou edukační intervenci a na základě speciálně pedagogické diagnostiky volí vhodnou rehabilitační metodu, která podpoří rozvoj dorozumívacích schopností dítěte se sluchovým postižením. Výběr vhodného komunikačního systému je zásadní pro dosažení vhodné jazykové a komunikační kompetence dítěte a pro jeho začlenění do vzdělávacího systému. Dítě by mělo mít ke svému věku přiměřené jazykové znalosti pro úspěšné začlenění do předškolního zařízení. SPC doporučuje používání vhodných kompenzačních pomůcek, dále provádí depistáž dětí se sluchovým postižením, metodickou pomoc pedagogům při integraci (vypracování IVP, zapůjčování didaktického materiálu, informace o kompenzačních pomůckách) a sociální poradenství rodinám. Pracovníci SPC pro děti se sluchovým postižením nabízejí kurzy odezírání pro děti, lekce smyslové a speciálně sluchové výchovy, individuální logopedickou péči. Na základě

9

Vyhláška č. 116/2011 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. 10

Augmentativní komunikace – systémy, které podporují již existující komunikační možnosti postižených jedinců, zvyšují kvalitu rozumění jejich řeči a usnadňují jim vyjadřování. Hrají důležitou roli při integraci postižených s komunikačními problémy. (Průcha, Walterová, Mareš, 2009) 35

systematické odborné práce se sluchově postiženým dítětem a jeho rodiči se vytváří optimální podmínky pro edukaci dítěte. Pro děti se zrakovým postižením poskytují speciálně pedagogická centra výcvik specifických činností u dítěte se zrakovým postižením a nácvik používání kompenzačních pomůcek, rozvoj zrakových funkcí, zrakovou stimulaci, smyslovou výchovu zrakově postiženého dítěte, grafomotorické cviky, nácvik orientace a samostatného pohybu zrakově postiženého dítěte, nácvik sebeobsluhy, zvukové a audiovizuální pomůcky, informace o didaktických pomůckách pro dítě se zrakovým postižením a metodické vedení asistentů pedagogů, kteří pracují s dítětem se zrakovým postižením. Odbornou pomoc poskytuje svými službami i speciálně pedagogické centrum pro děti s poruchou autistického spektra v podobě následujících činností: domácí program - rozvoj funkční komunikace, sociálních dovedností, sebeobsluhy, eliminace problémového chování, práce s rodinou, spolupráce se školskými zařízeními, řešení výchovných problémů, sourozenecké vztahy, příprava na zařazení do výchovně vzdělávacího procesu a vzdělávání žáků s poruchami autistického spektra. (Speciálně pedagogická centra, [online])

3.2 Pedagogicko - psychologické poradny Náplní činností pedagogicko-psychologických poraden je dle platné legislativy (vyhláška č. 116/2011 Sb.) poskytovat komplexní psychologickou, speciálně pedagogickou a sociální diagnostiku. Cílem je diagnostika poruch učení, poruch chování, dalších problémů ve vývoji osobnosti, výchově a vzdělávání dětí. Odborný tým tvoří psycholog, speciální pedagog a sociální pracovník. Tito pracovníci, jak uvádí Pipeková (2006), zpracovávají odborné podklady pro rozhodnutí orgánů státní správy k zařazování a přeřazování dětí do škol, odklady školní docházky, doporučení k integraci a další. Stejně jako speciálně pedagogická centra poskytují informace a konzultace pedagogických pracovníkům při výchově a vzdělávání dětí se speciálně vzdělávacími potřebami. PPP participují na vzdělávacím procesu. Pomáhají dětem, u kterých je proces vzdělávání znesnadněn. Jednou z aktivit poraden je přímá práce s dětmi ve věku od tří let. PPP doporučují vhodnou formu individuální i skupinové práce. PPP aktivně ovlivňuje proces upevňování a přijímaní poznatků, postojů a hodnotové orientace. Poradny napomáhají při rozvíjení pedagogicko psychologických kompetencí pedagogů. 36

3.3 Střediska výchovné péče Střediska výchovné péče jsou taková střediska, která poskytují okamžitou pomoc dětem při vážných výchovných problémech a v naléhavých případech jako jsou krizové situace dítěte, selhání rodičovské péče, útěky z domova atd. Střediska výchovné péče (dále jen SVP) nabízejí systematickou péči při zachycení prvních signálů výchovných problémů. (Pipeková, 2006) Pomáhají předcházet nebo zmírňovat vzniklé poruchy chování, rozvíjet spolupráci s rodinou, poskytovat poradenské služby a podporovat ochranu práv dítěte. SVP poskytuje všestrannou preventivně výchovnou péči dětem s negativními projevy chování. Střediska výchovné péče poskytují diagnostické, poradenské, psychoterapeutické, výchovné a vzdělávací služby, které jsou zajišťovány ambulantní nebo internátní formou, s dobrovolným dvouměsíčním pobytem.

3.4 Střediska rané péče

Raná péče znamená systém služeb a programů poskytovaných dětem se zdravotním znevýhodněním a jejich rodinám s cílem předcházet postižení, eliminovat nebo snížit jeho následky a poskytnout rodině i dítěti možnosti sociální integrace. (Opatřilová, 2006) Raná intervence zahrnuje dva úzce spjaté aspekty, a to věk dítěte a opatření. Tato opatření mohou být zahájena již při narození dítěte a v jeho prvních letech života. Primárním cílem je odhalovat problémy spojené se zdravotním postižením, stimulace vývoje dítěte a pomoc a podpora rodině. (Kolektiv, 2002) Zároveň má SRP za cíl iniciovat u rodičů nebo zákonných zástupců dítěte se zdravotním postižením samostatnost a aktivní přístup. Do standardní nabídky služeb patří podpora rodiny, posouzení vývojové úrovně dítěte, stimulace vývoje dítěte, pomoc při prosazování práv a zájmů rodiny, poskytování informací, integrace, osvětová činnost, vypracování individuálního vzdělávacího plánu rozvoje dovedností a zprostředkování kontaktů na další odborníky. (Opatřilová, 2006) Tyto služby jsou poskytovány jako terénní služby, tzn. konzultace v rodinách, nebo jako ambulantní péče, tzn. návštěva klientů ve středisku rané péče. Tým pracovníků SRP tvoří speciální pedagogové, psychologové a další odborníci, jako např. fyzioterapeuti, neurologové, pediatři a sociální pracovníci. Jedná se o odborníky na diagnostiku, stimulaci dítěte a podporu rodiny. 37

4 ROLE MATEŘSKÉ ŠKOLY A SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÉHO CENTRA PŘI INTEGRACI Předškolní vzdělávání se přizpůsobuje vývojovým fyziologickým, kognitivním, sociálním a emocionálním potřebám dětí v předškolním období. Tato vývojová specifika musí v plné míře respektovat mateřská škola integrující děti se zdravotním postižením. Období předškolního věku je dobou rozvoje v oblasti poznávacích procesů a socializace. (Květoňová-Švecová, 2004) Mateřská škola nabízí prostředí podnětné a zajímavé, ve kterém se dítě bude cítit bezpečně a kde se bude zaměstnávat přirozeným dětským způsobem. Vzdělávání by mělo být přizpůsobeno individuálním a specifickým vzdělávacím potřebám a možnostem jednotlivých dětí. Proto je důležité, aby pedagogické působení vycházelo z pedagogické analýzy, to znamená z pozorování a uvědomění si individuálních potřeb, znalosti aktuálního rozvojového stavu i vzdělávacích pokroků. Pravidelné sledování těchto pokroků zajišťuje optimální pedagogické působení a vhodnou volbu aktivit, která dítě stimuluje a citlivě ho podněcuje k učení. Koncepce předškolního vzdělávání se orientuje se k tomu, aby si dítě od útlého věku osvojovalo základy klíčových kompetencí a získávalo tak předpoklady pro své celoživotní vzdělávání. (Opatřilová, 2009) Úkoly předškolního vzdělávání navazují na výše uvedený cíl. Doplňují rodinnou výchovu v úzké vazbě na ni, zajišťují mnohostranné a přiměřené podněty k aktivnímu rozvoji a učení, poskytují odbornou péči na promyšleném hodnotovém základě a usnadňují dítěti jeho další cestu rozvíjení celé své osobnosti, podporují jeho tělesný rozvoj a zdraví, osobní spokojenost a pohodu, motivují ho k dalšímu poznávání a učení, učí ho žít ve společnosti ostatních, přibližují mu normy a hodnoty uznávané touto společností, vytvářejí předpoklady pro pokračování ve vzdělávání, nejvíce podporují individuální možnosti rozvoje, které jsou pro dítě dosažitelné, plní diagnostické úkoly ve vztahu k dětem se zdravotním postižením, poskytují včasnou speciálně pedagogickou péči. (RVP PV, 2004) Problematika vzdělávání dětí se zdravotním postižením má nazírání ve dvou rovinách, v kurikulární a individuální. Kurikulum je normou, ke které by měly vést vzdělávací cíle, sehrává významnou roli v proinkluzivním vzdělávání dětí se zdravotním postižením. Druhou rovinou jsou individuální specifika dítěte, tj. jeho kompetence, dovednosti a modely chování, které určují způsob, jak cílů dosáhnout. Kurikulum vymezuje možnosti školy pro naplňování očekávání dítěte. Ale i na druhou stranu individuální specifika dítěte 38

mají vliv na jeho možnosti jak naplnit očekávání školy, které souvisí s jeho nadáním a postižením. Škola by měla tyto skutečnosti brát jako výzvu k překonávání překážek, které dítěti způsobuje jeho postižení. Dosažení ideálního inkluzivního výchovného prostředí podle Havla a Fialové (2010, s. 107): „Může škola dosáhnout, pokud nastane soulad mezi možnostmi školy s očekáváním dítěte a očekáváním školy s možnostmi dítěte.“ Mezi možnosti školy patří legislativní a kurikulární rámec a podpora proinkluzivních strategií, za možnosti dítěte se považují jeho dovednosti a potencionalita. Diagnostika dítěte se zdravotním postižením vyžaduje komplexní spolupráci odborníků – lékaře, psychologa, sociálního pracovníka a speciálního pedagoga. Nejvíce spolu kooperují psycholog a speciální pedagog. Díky tomu dochází k prolínání psychologické a speciálně pedagogické diagnostiky. Lze říci, že speciálně pedagogická diagnostika dětí se zdravotním postižením se zabývá rozpoznáváním podmínek, prostředků i efektivity výchovy. (Valenta, in Rádlová a kol., 2004) Principy, kterými se diagnostika dítěte se zdravotním postižením řídí, mají obecnou platnost. Zejména se uplatňuje princip komplexního přístupu, zohledňuje se etiologické hledisko, longitudinální11 princip, princip individuálního přístupu a princip dynamiky. (Valenta, in Rádlová a kol., 2004) Diagnostikováním dětí se zdravotním postižením se zabývají i speciálně pedagogická centra, pro které je diagnostický servis hlavní pracovní aktivitou. Speciálně pedagogická diagnostika disponuje diagnostickým instrumentářem z oblasti klinické metodiky a z oblasti testových postupů. Mezi klinické instrumentáře řadíme anamnézu, pozorování, metody dotazníku a rozhovoru, případové studie a analýzu produktů činnosti (př. kresby, dětské hry). Mezi testové metody patří standardizované didaktické, psychodiagnostické a sociometrické testy. (Valenta, in Rádlová a kol., 2004) Speciálně pedagogickou diagnostiku dělíme také podle zaměření na diagnostikování školní zralosti, rozumových schopností, zrakových funkcí, komunikační schopnosti, hrubé a jemné motoriky, sluchového vnímání, kresby a grafomotoriky, pravolevé a prostorové orientace, sociability a laterality. (Rádlová a kol. 2004) Uvedené teorie výše zmíněných autorů jen potvrzují důležitost existence speciálně pedagogických center v procesu integrace dětí se zdravotním postižením v běžných mateřských školách, na které se autorka zaměřila i ve své výzkumné části. 11

Longitudinální – rovnoběžný, pohyb jedním směrem, podélný. 39

5 VÝZKUMNÁ STRATEGIE A VÝZKUMNÝ CÍL Pro vymezení zkoumaného jevu autorka diplomové práce vytyčila k výzkumnému cíli tři otázky, které zkoumanou oblast blíže specifikují. Zdrojem výzkumného problému byla především osobní zkušenost autorky s integrací dítěte s postižením do běžné mateřské školy. Díky této vlastní zkušenosti chtěla autorka zachytit situaci v ostatních mateřských školách, které integrují děti se zdravotním postižením, a zjistit, jak integrace v běžných školách probíhá za podpory speciálně pedagogických center. Jak napovídá samotný název diplomové práce, předmětem výzkumu je zkoumání a popisování zkušenosti pedagogů v mateřských školách s výchovou a vzděláváním dětí s postižením, spoluprací se speciálně pedagogickými centry a s tvorbou individuálních vzdělávacích plánů. Výsledná analýza dat tohoto výzkumu si klade za cíl seznámit čtenáře s jevy a skutečnostmi, které by mohly být předmětem dalšího zkoumání integrace dětí s postižením do běžných mateřských škol. Svými výsledky může být práce chápána jako monitoring situace úspěšnosti nebo neúspěšnosti integrace dětí se zdravotním postižením v mateřských školách v jednotlivých oblastech. Cílem výzkumu je popsat, jak probíhá spolupráce mezi mateřskými školami integrující děti se zdravotním postižením se speciálně pedagogickými centry v Plzni a blízkém okolí. K výše uvedenému výzkumnému cíli autorka stanovila tři výzkumné teze:

První teze: Předpokládáme, že škola a pedagogové dostávají podporu speciálně pedagogického centra ve všech potřebných oblastech při péči o integrované dítě se zdravotním postižením v běžné mateřské škole.

Druhá teze: Pedagogové potřebují metodickou podporu speciálně pedagogického centra při tvorbě individuálního vzdělávacího plánu pro dítě se zdravotním postižením integrované do běžné mateřské školy.

Třetí teze: Pedagogové, kteří při integraci spolupracují se speciálně pedagogickými centry jsou otevření začleňování dalších dětí se zdravotním postižením do jejich mateřské školy. 40

6 METODOLOGIE VÝZKUMU Tato kapitola se zabývá několika tématy. Popisuje metodu sběru dat, která byla využita pro výzkumnou sondu, složení výzkumného souboru, dále se zabývá zjištěním kvality, tedy validitou výzkumu a etickými zásadami výzkumu. Pro realizaci výzkumného šetření byl zvolen jeden ze základních přístupů kvalitativního výzkumu – polostrukturovaný rozhovor a případová studie.

6.1 Kvalitativní výzkum Kapitola Kvalitativní výzkum osvětluje čtenářům volbu výzkumu a následný způsob jeho zpracování. Sociologický slovník (Geist, 1993, s. 541) vymezuje pojem výzkum podrobněji. „Výzkum-termín, vztahující se k souboru systematických činností podle zvolených vědeckých metod, technik a procedur, sloužící ke zjištění (poznání) nebo ověření konkrétně vymezených jevů nebo teorií, jejich vztahů a platnosti.“ K získání potřebných dat a údajů autorka zvolila typ kvalitativního výzkumu. Kvalitativní výzkum pochází z fenomenologie, jejímž zakladatelem byl E. Husserl. Tento filozofický směr zdůrazňuje subjektivní aspekty jednání lidí. Dle Hendla (2005) kvalitativní výzkum přispívá k rozšiřování našich znalostí o člověku a sociálním světě. Pro zpracování diplomové práce autorka

použila

analýzu odborné literatury, pozorování výchovně vzdělávací práce,

rozhovor s vedoucími pracovníky (ředitelky), rozhovor s rodiči dětí s postižením, konzultace s poradenskými pracovníky (SPC) jako metody výzkumu. V kvalitativním výzkumu jsou data získávána prostřednictvím rozhovorů, pozorováním, analýzou dokumentů, knih či jiných médií. Základem kvalitativního výzkumu jsou údaje, analytické či interpretační postupy a ústní či písemné zprávy. Údaje získává výzkumník z množství informačních zdrojů a následného zpracování. Pomocí kvalitativního šetření máme možnost odhalit a porozumět podstatě určitého jevu, případně získat nové poznatky. „Podle kvalitativního výzkumu existuje více realit podle toho, jak je jednotlivci nebo skupiny vymezují.“ (Gavora, 1996, s. 33)

41

6.2

Polostrukturovaný rozhovor Pro účely diplomové práce byl s respondentkami veden rozhovor dle připraveného

návodu na předem připravené tématické okruhy s otázkami. V odborné literatuře se také používá pro pojem polostrukturovaný rozhovor označení polostandardizované interview nebo rozhovor pomocí návodu apod. Příprava polostrukturovaného rozhovoru vyžaduje vytvoření osnovy s okruhy otázek, na které se výzkumník chce respondentů ptát. Záleží pak pouze na tazateli, jak přizpůsobuje otázky vývoji rozhovoru a jakým způsobem volí pořadí otázek. Polostrukturovaný rozhovor vedený podle předem připraveného plánu pomáhá dle Hendla (2005, s. 174): „...udržet zaměření rozhovoru, ale dovoluje dotazovanému zároveň uplatnit vlastní perspektivy a zkušenosti.“ Tazatelka kladla důraz na zásady efektivní komunikace. Nejprve autorka pokládala obecné otázky, ne příliš citlivé na osobnost dotazovaného. Přednost měly otázky zaměřené na popis současného stavu, obecné informace, tvorbu individuálního vzdělávacího plánu a jeho případné zpracování, fungující spolupráce se speciálně pedagogickými centry, zkušenosti s integrací dětí se zdravotním postižením. Dle Reichla (2007) polostrukturovaná forma rozhovoru stojí na středu volného a strukturovaného rozhovoru, čímž kombinuje výhody a minimalizuje nevýhody obou zmíněných forem. Využitím prvků volného rozhovoru dochází k přirozenějšímu kontaktu mezi tazatelem a respondentem. Výzkum se věnuje několika základním oblastem, u nichž autorka na základě zkušeností předpokládala, že mohou být stěžejní pro fungující a úspěšnou integraci dítěte se zdravotním postižením. Po přepisu polostrukturovaného rozhovoru do písemné podoby tzv. transkripci je dobré realizovat ověření získaných údajů. Tento způsob se nazývá zpětná verifikace zjištění. Výzkumník se po nějakém čase opět setká s respondentem a ověří si, zda jeho výklad a odpovědi správně pochopil. Zpětnou verifikací zjištění můžeme dosáhnout dle P. A. Easona (in Gavora, 2000) toho, že dotazovaný přitom poskytne další doplňující informace, takže se problematika ještě více prohloubí a dotazovaný má právo vědět, jak se jeho slova zapsala a vysvětlila, nebo zda nedošlo k deformacím jeho výroků. Získané a zpětně ověřené údaje jsou zpracovány, z nichž vyplývá analýza a interpretace.

42

6.3 Případová studie Případová studie je původně lékařská metoda, která popisovala a rozebírala lékařské případy, později se postup rozšířil i na další vědecké obory. Nyní se hovoří o právnické, pedagogické, psychologické nebo speciálně pedagogické kazuistice. Taková kazuistika obsahuje rodinnou a osobní anamnézu, diagnózu, prognózu, terapeutickou či reedukační intervenci, jejich průběh a výsledky. (Edelsberger, 2000) Kazuistiku, neboli případovou studii, popisuje ve speciální pedagogice i Vašek (1991) jako metodu důkladného studia všech písemných i jiných materiálů o postiženém jedinci, diagnostické zhodnocení a formulování závěrů. Písemnými a jinými materiály jsou myšleny dostupné lékařské, psychologické, posudky, sociální diagnózy, soudní spisy, pedagogické deníky, doporučení jednotlivců a protokol o přijetí na školu apod. Dále sem patří obsah tzv. retrospektivní diagnostiky, který se váže ke zvláštnostem psychomotorického vývoje dítěte, rodinnému prostředí a k překonaným nemocím. Získané informace doporučuje Vašek (1991) posuzovat z několika hledisek, mezi které zahrnuje ontogenezi, bohatství podnětů z mikro a makroprostředí, psychická či fyzická traumata, překonané choroby, psycho – sociální narušení, hereditární faktory a další potencionální determinanty vývoje.

6.4 Výzkumný vzorek Výzkumný vzorek tvoří skupina učitelek z mateřských škol. Byl vybrán účelově podle předem stanovených kritérií (níže popsaných). Rozhodujícím a primárním kritériem byla mateřská škola integrující dítě se zdravotním postižením spolupracující se speciálně pedagogickým centrem podle druhu postižení. Výzkumný vzorek byl získán na základě nejnovějšího seznamu mateřských škol integrujících děti se zdravotním postižením za účasti asistenta pedagoga z odboru školství v Plzni. Pro účel diplomové práce nezáleželo na druhu, typu nebo stupni zdravotního postižení. Dalším významným kritériem byla přítomnost asistenta pedagoga k dítěti se zdravotním postižením ve vzdělávacím procesu. Jelikož spolupráci asistenta pedagoga hodnotili pedagogové v rozhovoru.

43

K výzkumnému záměru autorka oslovila třináct běžných mateřských škol s probíhající integrací dítěte se zdravotním postižením za spoluúčasti asistenta pedagoga v městě Plzni a přilehlých obcích. Z uvedených třinácti mateřských škol (tabulka č. 3) spolupráci přislíbilo deset pedagogů ze sedmi mateřských škol.

Název mateřské školy

Počet integrovaných dětí se zdravotním postižením

46.MŠ Fibichova

1

57.MŠ Nad Dalmatinkou

3

61.MŠ Nade Mží

1

56.MŠ Budilovo náměstí

1

MŠ a ZŠ Tyršova

2

6.MŠ Republikánská

1

MŠ Šťáhlavy

1

MŠ Tymákov

2

MŠ Chrást

2

MŠ Losiná

1

MŠ Nezvěstice

2

MŠ Starý Plzenec

1

MŠ Starý Plzenec-Sedlec

2

Tabulka č. 3

44

6.5 Validita a možné zdroje zkreslení výzkumu V průběhu výzkumu se autorka snažila dodržovat základní kritéria validity kvalitativního společensko-vědního výzkumu. Podle Lincolna a Guby (1985, in Hendl, 2005) to jsou důvěryhodnost, hodnověrnost, potvrditelnost a přenositelnost. Miovský (2006, s. 49) zdůrazňuje, že validita je zásadním pojmem: „Je konstruktem toho, zda způsob, jakým jsme k našim zjištěním dospěli (metody, procedura), a samotná tato zjištění (argumenty, tvrzení) jsou pravdivé, tedy zda odpovídají realitě (jsou věrohodná).“ I přes veškerou snahu o přesnost výzkumu mohlo dojít k určité míře zkreslení získaných dat a závěrů z důvodu výskytu těchto ovlivňujících aspektů: • rozsah výzkumného vzorku, • osobní zaujatost a angažovanost autorky, jako učitelky, v procesu integrace dětí se zdravotním postižením do běžných mateřských škol, • jednostranný pohled pedagogů na spolupráci mateřských škol se speciálně pedagogickými centry. Autorka si je těchto omezení výzkumu vědoma a předpokládá jistou míru zkreslení. Přesto se v průběhu výzkumu snažila důsledně odstraňovat nejen tyto, ale i veškeré další faktory, který by mohly způsobit nepřesné výsledky výzkumu. V případě rozsahu zkoumaného vzorku je zapotřebí vycházet z celkového počtu integrovaných jedinců do běžných mateřských škol v plzeňském regionu. S největší pravděpodobností se jedná řádově o desítky dětí se zdravotním postižením individuálně integrovaných v mateřských školách. Někteří odborníci mohou uvádět fakt, že je možné výzkum napadnout, protože byl realizován subjektivně, s vlastním zaujetím autorky, a výsledky nemusejí být přesvědčivé. Takové tvrzení může být pravdivé, ale podle autorky tím nedochází ke znehodnocení výzkumné studie. Naopak velká míra angažovanosti autorky může přinést v dané problematice jiný úhel pohledu, zjištěná fakta mohou vést k zamyšlení, a hlubší vhled do dané oblasti možnost na vzniklou situaci reagovat.

45

6.6 Etické zásady výzkumu Každá z respondentek - učitelek byla seznámena s tématem diplomové práce a s výzkumným cílem. Podkladem pro zahájení rozhovoru bylo získání pasivního souhlasu, pro který není nutné podepsání náležejícího dokumentu. Dotazovaným nebyla zatajena žádná skutečnost vztahující se k dalšímu zpracování a nakládání se získanými daty. Identita účastníků je známa pouze autorce, která zajistí naprosté zachování anonymity získaných dat k němuž se zavázala. Každý rozhovor se snažila autorka vytvořit bez nervozity a obav v příjemném a přátelském prostředí. Z toho důvodu autorka nepřistoupila na metodu zvukového záznamu rozhovoru pomocí diktafonu. Nahrávání rozhovoru by mohlo dotazovanou zbytečně stresovat a omezovat ji ve vyjadřování názorů a postojů. Všechny rozhovory byly zaznamenány písemnou formou do archu osnovy polostrukturovaného rozhovoru. Dalším neméně důležitým faktem právě k písemnému záznamu rozhovorů bylo i místo setkávání. Rozhovory probíhaly v dané mateřské škole, soukromě a bez přítomnosti dalších osob.

46

7 ANALÝZA ZÍSKANÝCH DAT Pro větší přesnost a autentičnost využívá autorka diplomové práce v předkládané analýze získaných dat doslovné citace u některých zajímavých výpovědí dotazovaných. Využívá tak možnosti ukázat emotivní složku obsaženou v jednotlivých rozhovorech, která může být podle autorky dokonce významnějším zdrojem dat než samotné sdělení. V následující kapitole autorka zpracovala výpovědi respondentek do uceleného textu obohaceným doslovnými citacemi a několika grafy a tabulkami pro přehlednost.

7.1 Popisná statistika sledovaných souborů Pro větší přehlednost autorka jednotlivé oblasti výzkumného polostrukturovaného rozhovoru rozčlenila do čtyř okruhů. V prvním okruhu otázek je popsána obecná charakteristika situace v mateřské škole. Ve druhém se autorka ptá na spolupráci se speciálně pedagogickými centry, třetí část se skládá z otázek k tvorbě individuálních vzdělávacích plánů a čtvrtá část obsahuje otázky týkající se úspěšnosti nebo neúspěšnosti integrace a možnosti dalšího začlenění dítěte s postižením.

Počet integrovaných dětí 0

15

30

45

60

1 dítě

2 děti

3 děti

Graf č.1 Počet integrovaných dětí v jednotlivých školách vyjádřený v procentech 47

Tento graf přehledně zobrazuje, že více než polovina dotazovaných má ve své mateřské škole jedno integrované dítě (54%), dvě integrované děti jsou ve 38% mateřských škol a 3 integrované děti vykazuje 23% mateřských škol. Pedagogové uvádějí, že v jednotlivých třídách pracují vždy jen s jedním dítětem se zdravotním postižením. Z hlediska umístění mateřských škol se jedná v šesti případech o městskou mateřskou školu a v sedmi případech o mateřskou školu na vesnici. Tato fakta mohou být zajímavá z pohledu přístupu samotných učitelek i rodičů. Širší laická veřejnost by se mohla domnívat, že městská mateřská škola bude disponovat lepší kvalitou, bude přístupnější i z hlediska dojíždění pro děti se zdravotním postižením a jejich rodiče. Výzkumný vzorek ale ukazuje na vyrovnanost mezi vesnickými a městskými školkami, které integrují děti se zdravotním postižením.

Počet dětí podle věku 0

10

dovrší 4 let věku

dovrší 5 let věku

dovrší 6 let věku

má odklad školní docházky

Graf č.2 Počet dětí podle věku vyjádřený v procentech

48

20

30

40

Druhá obecná otázka směřovala ke zjištění informace o integrovaném dítěti. Rozložení v jednotlivých ročnících je uvedeno v grafu č. 2. Z grafu vyplývá, že největší zastoupení integrovaných dětí je s odkladem školní docházky (40%), v dalším umístění jsou děti, které dovrší 5 let věku v daném školním roce (30%), dětí, které dovrší 4 let věku je 20% a nejmenší zastoupení je u dětí do 6 let, a to 10%.

Označení MŠ

Druh postižení

MŠ 1

Mentální postižení

MŠ 2

Autismus

MŠ 3

Tělesné postižení

MŠ 4

Autismus

MŠ 5

Kombinovaná vada

MŠ 6

Mentální postižení

MŠ 7

Autismus

MŠ 8

Autismus

MŠ 9

Mentální postižení

MŠ 10

Logopedická vada

Tabulka č. 4

Ve třetí otázce respondentky odpovídaly na typ postižení integrovaného dítěte (viz tabulka č. 4 ) Pro zachování anonymity a ochrany osobních údajů se dále uvádí druh zdravotního postižení s náhodným označením mateřské školy MŠ 1, MŠ 2 atd. Z uvedené tabulky vyplývá, s jakým typem postižení jsou děti integrovány v mateřské škole. Ve čtyřech případech jsou integrováni děti s autismem, děti s mentálním postižením jsou zastoupeny ve třech případech, děti s tělesným postižením, logopedickou vadou a kombinovanou vadou se vyskytují každé po jednom.

49

7.2 Interpretace kvalitativních dat V následující kapitole bude autorka podrobněji prezentovat zjištěné údaje a fakta z rozhovoru s pedagogy. Všechny dotazované jsou ženy – učitelky, které svým výchovným působením a vzdělávací prací velmi intenzivně působí na integrované dítě se zdravotním postižením a skupinu svěřených dětí. Kapitola je podle struktury rozhovoru s respondentkami rozdělena do tří částí, kdy v každé podkapitole jsou detailně interpretovány názory, zkušenosti a znalosti učitelek, které pracují s dítětem se zdravotním postižením při každodenních činnostech v mateřské škole.

7.2.1 Interpretace úvodní části rozhovoru

Ve druhém okruhu otázek autorku zajímala spolupráce speciálně pedagogických center s mateřskými školami, s rodiči, s dalšími vyučujícími nebo s odborníky. Učitelky se v mnohém shodovaly a velmi si chválily spolupráci s ostatními učitelkami v dané mateřské škole, učitelky se navzájem podporují a pomáhají si. Hodnocení spolupráce mezi učitelkami funguje výborně, učitelky se snaží svou spoluprací dosahovat co nejúspěšnějšího začleňování dítěte s postižením do skupiny intaktních dětí. V jednom z případů zazněla poutavá myšlenka učitelky, kterou autorka cituje: „Nedovedu si představit integrovat dítě bez pomoci kolegyň, nejenom na třídě, ale všech ostatních kolegyň a provozních zaměstnanců. Více než kdo jiný nám s integrací pomáhají právě zaměstnanci naší školky.“ Většina učitelek se vyjadřuje ke spolupráci s ostatními pedagogy i asistentem pedagoga velice pozitivně a integraci vidí bez pomoci asistenta pedagoga jako nemožnou. Učitelky ve svých odpovědích také zmínily počty dětí ve třídách, očividně palčivé téma, které trápí nejenom učitelky, ale také ředitelky mateřských škol. Díky této situaci jsou velmi rády a vděčny za pomoc, která přichází právě v roli asistenta pedagoga. Jeho spolupráci si také cení a přiznávají si, že bez asistenta pedagoga by integrace vůbec nebyla možná. Asistent pedagoga pomáhá zejména dítěti s postižením, ale také ostatním dětem, což zmínila i jedna učitelka: „Je dobré, aby asistent pedagoga nepomáhal jen integrovanému dítěti, ale i dalším dětem. Myslím si, že je prospěšný takový přístup 50

a zbytečně tak neupozorňovat na nedostatky a handicap daného dítěte. Dítě s postižením tak může požádat o pomoc kohokoliv, nejen asistenta pedagoga.“ V ostatních případech je asistent pedagoga brán pouze jako pomoc k integrovanému dítěti. Spolupráci s rodiči vnímají dotazované jako jeden z nejdůležitějších aspektů týkajících se procesu integrace. Ve většině odpovědí respondentky tuto spolupráci hodnotily kladně a rodiče přijímají jako partnery podílející se na postupném začleňování jejich dítěte se zdravotním postižením mezi kolektiv dětí v mateřské škole. Učitelky, které narážejí na problematickou komunikaci ze strany rodičů, neochotu se zabývat vzdělávacími problémy jejich dítěte s postižením není velké procento. Spíše dochází k přehlížení problémů ze strany rodičů, chápáno jako obranná reakce u nesmířeného rodiče se vzniklou situací. Rodiče pomáhají ve smyslu pravidelného předávání informací o dítěti učitelkám: „Díky každodenním rozhovorům s rodiči, byť i jen při předávání dítěte, jsme odhalily sluchovou vadu, kterou dítě má. Měly jsme podezření, že dítě špatně slyší, a podělily jsme se o domněnku s maminkou, která si problému také všimla. Na základě našeho podnětu navštívila příslušného odborníka a ten opravdu diagnostikoval poruchu sluchu. V tom myslím, že je velmi důležité s rodiči o všem otevřeně mluvit.“

Někteří

rodiče, pokud je to v jejich finančních možnostech pomáhají nákupem vhodných hraček nebo didaktických pomůcek pro dítě se zdravotním postižením. Dotazované se v polovině případů obrací na speciálně pedagogická centra, ale jen pokud přichází nějaký problém s dítětem s postižením. Pomoc vyhledávají také u psychologů pedagogicko-psychologických poraden. V jednom případě městské mateřské školy dochází ke spolupráci s Centrem podpory inkluzivního vzdělávání v Plzni, což je podrobněji rozepsáno v kapitole Sumarizace výsledků výzkumu. V polovině případů dochází k návštěvám speciálního pedagoga v mateřské škole maximálně jednou za rok. Pokud speciální pedagog mateřskou školu navštíví, dotazované tuto skutečnost hodnotí přínosně v tom, že speciální pedagog zkontroluje individuální vzdělávací plán, prostředí, způsob práce s dítětem a poskytne vhodné rady a návody, jak pracovat lépe. Ve třetině případů k setkání speciálního pedagoga v mateřské škole vůbec nedošlo. Třetina dotazovaných komunikuje se speciálně vzdělávacím centrem telefonickou formou: „Myslela jsem si, že pracovník centra musí přijet na návštěvu do mateřské školy, kde máme integrované dítě, do tří měsíců od začátku integrace. Nakonec jsem do centra volala, aby vůbec někdo přijel a řekl, zdali děláme věci správně, či nikoliv. I z hlediska 51

zpracování individuálního vzdělávacího plánu, protože zkušenosti s integrací máme velmi malé, integrujeme poprvé.“ Pokud spolupráce se speciálně pedagogickým centrem probíhá polovina dotazovaných uvádí fakt, že jim byly poskytnuty metodické materiály a informace i prostřednictvím zprávy z vyšetření ze speciálně pedagogického centra. Kompenzační pomůcky byly poskytnuty ve třech případech, byl zapůjčen didaktický materiál, materiál HYPO a speciální držáky na psaní. Učitelky uvádí, že by i přesto potřebovaly mnohem více pomůcek pro dítě se zdravotním postižením, ale chybí jim potřebné finanční prostředky. Některé učitelky (zejména v městských mateřských školách) se snaží situaci řešit hledáním možností sponzorských darů nebo podáváním žádostí o dotace vypisované Magistrátem města Plzně.

Shrnutí úvodní části rozhovoru

Podle dotazovaných probíhá nejlépe spolupráce mezi mateřskou školou a rodiči, asistentem pedagoga a dalšími vyučujícími v mateřské škole. Nižší hodnocení získala spolupráce se speciálně pedagogickým centrem, pedagogicko - psychologickou poradnou, dalšími odborníky. Ve většině případech spolupráce mezi dalšími školami, které také integrují a danou mateřskou školou neprobíhá. Pracovníci speciálně pedagogického centra navštěvují mateřské školy, kde se integruje maximálně jednou za školní rok. Další forma spolupráce probíhá telefonicky mezi mateřskou školou a centrem. V polovině případech poskytují pracovníci speciálně pedagogického centra mateřské škole potřebné metodické materiály a informace. Ve třech školách byly zapůjčeny speciálně pedagogickým centrem kompenzační pomůcky.

7.2.2 Interpretace prostřední části rozhovoru

Tato kapitola interpretuje sadu otázek zaměřených na tvorbu individuálního vzdělávacího plánu (dále také IVP), pomoc s IVP, vyhodnocování IVP a hodnocení služeb speciálně pedagogického centra. Na tvorbě individuálního vzdělávacího plánu pro dítě se zdravotním postižením se nejvíce podílely učitelky, a to u všech dotazovaných, jako další

52

pomoc uváděly asistenta pedagoga. Na tvorbě individuálního vzdělávacího plánu mělo nejmenší podíl přispění rodičů, pracovníka SPC nebo jiného odborníka. Učitelky také přiznaly obtíže při tvorbě IVP. Nejvíce obtíží bylo shledáno v nedostatku zkušeností, což uváděla většina respondentek: „Nevíme, jak všechno zpracovat, co je důležité a co už ne. Chybí nám informace, které vyhledáváme v odborné literatuře.“ Další obtíže byly zaznamenány ve struktuře IVP, kdy dotazované nevěděly, jak plán co nejlépe sepsat. Jakou má mít formální strukturu. Rozlišit důležité a okrajové obsahové informace a zpracovat je do plánu. Některé dotazované by přivítaly návštěvu semináře zaměřující se na problematiku tvorby individuálních vzdělávacích plánů. Pomoc speciálního pedagoga ze speciálně pedagogického centra na tvorbě IVP si pochvalovaly pouze dvě dotazované : „Paní pedagožka nám pomohla, přijela a spoustu věcí s námi sepsala, ukázala nám, jak V dalších

by měl IVP vypadat. Bylo to velmi přínosné.“

dvou případech hodnotily tuto spolupráci učitelky spíše kladně. Šest

respondentek uvedlo, že jim nebyla poskytnuta žádná pomoc při tvorbě individuálního vzdělávacího plánu ze strany SPC: „S individuálem jsme si musely pomoct samy, strávily jsme na jeho tvorbě opravdu hodně času. Možná kdybychom byly více informované nebo bychom měly vystudovanou speciální pedagogiku, bylo by vše snazší.“ jak v citaci uvádí dotazovaná učitelka. Ve třech případech uvedli pedagogové na otázku o průběžném vyhodnocování individuálního vzdělávacího plánu zapojení a spolupráci pracovníka SPC. Jedna dotazovaná na otázku vyhodnocování individuálního vzdělávacího plánu odpověděla: „IVP průběžně nevyhodnocujeme, ani jsem nevěděla, že je to potřeba, vyhodnotíme ho až na konci školního roku.“ Další dotazované, tj. sedm učitelek průběžně vyhodnocuje IVP bez pomoci a dohledu pracovníka speciálně pedagogického centra. Učitelky hodnotí práci speciálně pedagogického centra pozitivně i negativně. Pozitivně hodnotí flexibilitu, okamžitou pomoc při řešení problémů, bezproblémovou komunikaci, možnost obrátit se na SPC s dotazem o poskytnutí odborné rady. Respondentky zmínily i negativní zkušenosti, které se speciálně pedagogickými centry mají: malou informovanost v začátcích integrace nebo téměř žádnou spolupráci při probíhající integraci.

53

Shrnutí prostřední části rozhovoru

Dotazované, tedy učitelky, se největší měrou podílejí na tvorbě individuálních vzdělávacích plánů, menší měrou se podílejí také asistenti pedagoga. Nejmenší zásluhu na vypracování IVP mají rodiče, pracovníci speciálně pedagogického centra a další odborníci. Učitelky s tvorbou IVP mají obtíže, které se snaží řešit vyhledáváním informací v odborné literatuře. Uvítaly by i možnost účasti na semináři zaměřeném na problematiku tvorby individuálních vzdělávacích plánů. Ve většině případech se pracovník centra nepodílel na tvorbě individuálního vzdělávacího plánu ani na průběžném vyhodnocování plánu. Činnost pracovníků speciálně pedagogického centra je hodnocena ve větší míře negativně, kdy respondentky zmiňují, že spolupráce mateřské školy a SPC neprobíhá. Pokud se interakce mezi učitelkami a pracovníky SPC koná, pak je hodnocena pozitivně, především v odborné pomoci, bezproblémové komunikaci a návštěvě v případě vzniklých problémů v mateřské škole.

7.2.3 Interpretace závěrečné části rozhovoru

V závěrečné části rozhovoru zaměřené na hodnocení procesu integrace v jednotlivých mateřských školách odpovídaly dotazované věcně, zaujatě, přispívaly četnými nápady, hodnotily svoji práci, shledávaly nedostatky a chyby, ale zároveň poukazovaly na zdařilé pokroky. V první otázce čtvrté sady autorku zajímala úspěšnost integrace s přihlédnutím k určitým kritériím, která tento proces ovlivňují. Jednalo se o tato kritéria spolupráce s rodiči, spolupráce s odborníky, získání asistenta pedagoga, sestavení individuálního vzdělávacího plánu dítěte s postižením, zabezpečení pohybu dítěte v prostorách mateřské školy, snížení počtu dětí ve třídě, vybavení kompenzačními pomůckami, bezbariérovost, úprava prostředí a další kritéria. Dotazované považují za významné kritérium spolupráci s rodiči, v odpovědích se všechny shodly na důležitosti dobré spolupráce s rodiči, komunikaci, ochotě řešit problémy nebo vycházení si vstříc. Stejně významná je také spolupráce mateřské školy s odborníky. S nimi dochází ke konzultacím a k řešení výchovných problémů. Učitelky si chválí podporu speciálních pedagogů a psychologů, kteří nabízejí rychlou a okamžitou pomoc prostřednictvím 54

telefonické komunikace, kdy mohou daný problém ihned konzultovat. V malém počtu odpovědí bylo zmíněno, že ke spolupráci s odborníky nedochází. Velmi důležitým kritériem v integračním procesu je získání asistenta pedagoga k dítěti s postižením. Přítomnost asistenta pedagoga ve třídě zdůrazňuje jedna z dotazovaných, cituji: „Bez asistentky pedagoga k dítěti s tělesným postižením bychom nemohly uspokojovat základní potřeby ostatních dětí a tím by byl proces integrace úplně k ničemu.“ Respondentky se shodují v tom, že bez asistenta pedagoga by integrace nebyla zvládnutelná tak, jak by si učitelky představovaly úspěšnou integraci. Sestavení individuálního vzdělávacího plánu považují respondentky za velmi důležitou součást vedoucí ke správnému rozvoji dítěte s postižením: „Promyšlení cílů, metod práce a správný výběr činností by měl obsahovat individuální vzdělávací plán, který považuji za nutnost v případě integrace dítěte se zdravotním postižení,“

uvedla jedna

z dotázaných. Dalším faktorem, který učitelky uvádí může být snížení počtu dětí na třídě. Nicméně se jedná o kritérium spíše nedůležité. Dotazovaným se nejeví snížit počet dětí na třídě jako nejdůležitější, pokud mají ve třídě k dítěti se zdravotním postižením asistenta pedagoga. Vybavení kompenzačními pomůckami označují učitelky jako spíše důležité kritérium, stejně tak i bezbariérovost a úprava prostředí. Především se shodují v charakteru zdravotního postižení. Splnění uvedených podmínek je velmi závislé na mobilitě nebo imobilitě daného jedince. Učitelky si nejvíce pochvalují spolupráci se samotnými kolegy v mateřské škole, respektive svoji kolegyni na třídě bez jejichž spolupráce by integrační proces váznul. „Také jsou moc důležití rodiče, se kterými je zapotřebí udržovat komunikaci, aby vedla k úspěšné spolupráci.“ Další méně důležitou pomoc poskytují učitelkám poradenská zařízení, asistenti pedagoga a lékaři. Pedagožky uvádějí, že spolupráce SPC jim při integraci pomohla jen minimálně a určitě by o větší pomoc stály. V praxi to ale vypadá tak, že učitelky na pomoc z SPC čekají, ale nevycházejí jí vstříc, např. telefonátem s dotazem do speciálně pedagogického centra. Vzájemná pomoc mezi integrujícími školkami téměř neprobíhá, tudíž s ní učitelky nemají žádné zkušenosti a tato spolupráce je pro ně zcela nevýznamná. Naproti tomu si většina pedagožek myslí, že integrace v jejich mateřské škole je úspěšná. Z celkového počtu dotazovaných to uvedly tři čtvrtiny respondentek. V dalším hodnocení jedna učitelka uvedla neúspěšnost integrace a dvě se přiklonily k názoru, že se něco daří, ale v některých věcech mají velké rezervy. 55

O těchto rezervách mají učitelky různá mínění: „Myslím, že to neumíme, nebo nevím, rodiče ostatních dětí se chovají k postiženému dítěti zle a skrz prsty, myslí si, že integrace je na úkor zdravých dětí a díky postiženému dítěti se věnujeme málo jejich dětem. To ale není pravda a neustálé vysvětlování mě už dost vyčerpává. Celé mě to vyčerpává a finančně také nejsme nijak zvýhodněni. Není to motivující.“ Na problematiku finančního ohodnocení narazila v rozhovorech asi polovina učitelek. Nelíbí se jim, že vykonávají nadstandardní činnosti a nejsou za to patřičně ohodnoceny. „Už jsme na to zvyklé, učitelská práce nebude a nikdy nebyla oceněna tak jak má. Děláme to pro ten

pocit, že to má

smysl.“ V otázce, co by mohlo integraci zlepšit byly učitelky poměrně kritické, jak samy k sobě, tak i k okolí. Zmiňovaly zejména zlepšení vybavení školek didaktickými hrami, metodickými pomůckami, větší informovanost, podpora a pomoc ze strany odborných poradenských zařízení, vzdělání asistenta pedagoga nebo získání vyššího úvazku pro asistenta pedagoga. Učitelky charakterizovaly integraci v mateřské škole nejvíce těmito přívlastky – náročná, úspěšná, přínosná, zajímavá, promyšlená, zdlouhavá, nesnadná a začínající. Zkušenosti, které by dotazované předaly jiným mateřským školám, které zvažují poprvé integrovat dítě s postižením, jsou taková: nebát se integrovat, být přesvědčený o správnosti a smysluplnosti integrace, být připraven po odborné stránce, zjistit si o daném zdravotním postižení dítěte co nejvíce odborných informací (dosud je čerpají především z odborné literatury a z internetu), zjistit vhodné metody práce s dítětem se zdravotním postižením, ale být také připraven po stránce osobní. „Osvědčila se nám schůzka s rodiči před začátkem školního roku. Seznámili jsme je s danou situací a připravili je na přítomnost autisty ve třídě. Když rodiče vidí jistotu u nás, u učitelek, nemají takové obavy.“ K otázce, za jakých podmínek by mateřská škola integrovala další dítě s postižením, se učitelky shodovaly na větší spolupráci se speciálně pedagogickým centrem, pokud by zůstalo integrováno pouze jedno dítě ve třídě, s větší podporou rodičů ostatních dětí a v jednom případě zazněla odpověď s přáním neintegrovat další dítě s postižením.

56

Shrnutí závěrečné části rozhovoru

Učitelky si z velké části na integraci chválí spolupráci s kolegyněmi v mateřské škole i s rodiči. O spolupráci se speciálně pedagogickými centry hovoří tak, že probíhá, ale většina učitelek si musí konzultace s odborníkem z SPC zajistit sama. Ty učitelky, které z centrem nespolupracují na pomoc zatím čekají. Nejdou pomoci vstříc a neumí si o ni říct a požádat. Více než polovina pedagožek se domnívá, že integrace v jejich mateřské škole je úspěšná, a to i přes výhrady ke spolupráci s SPC. Na návrhy zlepšení integračního procesu uvádějí vyšší úvazek asistenta pedagoga, zlepšení materiálních podmínek a vybavení, větší informovanost a poradenství. V podstatě se učitelky shodují na přínosu a úspěšnosti integračního procesu, pouze jedna učitelka charakterizovala integraci jako neorganizovanou, uspěchanou a s negativním postojem k celé problematice inkluzivního začleňování dětí do mateřských škol. Dotazované radily dalším učitelkám, které zvažují integraci v mateřské škole, aby se nebály, aby byly maximálně přesvědčené o správnosti integrace, připraveny odborně, ale i osobně a psychicky. Učitelky se velkou měrou shodly na tom, že je třeba být psychicky odolný. Zmínily také problematiku správného odpočinku a relaxace, které jsou velmi důležité v předcházení syndromu vyhoření. Sedm z deseti učitelek je přístupných další integraci, dvě dotazované by s další integrací váhaly a jedna učitelka byla zásadně proti další integraci dítěte se zdravotním postižením.

7.3 Případové studie Pro ilustraci autorka výzkumnou část podpořila dvěmi případovými studiemi, kterými chtěla přiblížit charakter některých dětí se zdravotním postižením s nimiž učitelky každodenně pracují. Z následujících případových studií si čtenář může vytvořit alespoň elementární představu o integračním vzdělávacím procesu, který probíhá v mateřských školách.

57

7.3.1 Případová studie č. 1

Jméno: E. Datum narození: 2007 Diagnóza: DMO spastická diparéza, pes euinus spasticus

Z anamnézy: E. se narodila v 26. týdnu rizikového těhotenství. Nyní je v péči dětské neurologie a oddělení dětské chirurgie a traumatologie, kam dojíždí na pravidelné kontroly. Matka s E. od narození cvičí Vojtovu metodu, účastní se hypoterapie.

E. žije v neúplné rodině jako dítě rozvedené matky. Sourozence nemá. Matka je středoškolačka, mechanička, toho času po návratu z mateřské dovolené opět zaměstnána. Otec o dceru jeví minimální zájem, ale finančně ji zajišťuje. Dcera s otcem tráví velmi málo času. Otec si ji většinou bere na jeden víkendový den v měsíci. Matka v současnosti žije s dcerou sama, ale má jiného partnera, který s nimi nežije, ale navštěvují se. Matka má přátelské vztahy s kamarádkami a dalšími matkami stejně handicapovaných dětí.

Na péči o dívku se částečně podílí prarodiče z matčiny strany, u kterých E. s matkou žijí. Prarodiče E. žijí na vesnici, kde vlastní domek se zahrádkou. E. je má velmi ráda. Prarodiče se podílí na výchově E., dědeček je kutil a na zahrádce pro E. vymýšlí různé hračky a hrové prvky. E. s matkou jsou v těsné interakci s prarodiči. Matka je za to ráda, ale vzhledem k faktu společného bydlení občas dochází k výměně názorů na výchovu a péči o E.. E. není samostatně chodící, chodí pouze s oporou (držení za ruce, obchází nábytek) nebo je chůze možná s chodítkem. Chůzi do schodů nezvládne ani s oporou. Do stoje se staví přes vzpřímený klek opět za pomoci opory-při stoji má propnutá kolena, stojí celou plochou chodidla na zemi. Leze střídavě s nedokonalou koordinací. E. nemá speciálně upravenou obuv. Samostatně sedí na židličce bez opěradel. Po delší době sezení někdy E. upřednostňuje práci ve stoje, kdy se opírá o stůl. Jemná motorika bez výraznějších deficitů, preferuje pravou ruku. Grafomotorika zatím ve stádiu čmárání, obsahová kresba 58

nezaznamenána. Kreslí ráda, střídá barvy, nabídnutý obrázek vymaluje. Expresivní řeč hůře srozumitelná kvůli výrazné dyslálii. Mluví tiše. Rozumí zadanému úkolu, svoji činnost ale nekomentuje. Počítá na prstech do deseti, řekne kolik má let, chápe pojmy velký x malý, baví ji pexeso, při pojmenování barev je nejistá. Nosí pleny, nečistotu občas hlásí, oblékne si ponožky, tričko, tepláky, stejně se i svlékne. E. se dožaduje neustálé činnosti, zajímá se aktivně o veškeré hry, předložené úkoly plní do konce, správný výsledek hlásí a pochlubí se. Pracovní tempo je přiměřené, pokud dochází k vhodnému střídání činností, dokáže se E. poměrně dlouho soustředit.

Na docházku do MŠ si E. zvykala postupně s prodlužovanou dobou pobytu, nejdříve na 4 hodiny a poté na 6 hodin s odpoledním odpočinkem. Matka byla přítomna pouze první den ve třídě, jinak se E. adaptovala na nové prostředí velmi rychle a bez problémů. Matka instruovala pedagogy a asistentku pedagoga, jak správně zacházet s chodítkem a vysvětlila cvičení, které se s E. musí provádět. Největší nadšení projevuje z kolektivu dětí, v rámci možností je E. přítomna všem činnostem s ostatními dětmi. Účastní se ranního komunitního kruhu, hry na zemi s dětmi ji motivují k větší pohyblivosti. Zvykla si na pravidelný režim ve školce. Pije z hrnečku brčkem. Asistentka E. vysazuje pravidelně na toaletu pro vykonání potřeby, ale E. málokdy spolupracuje. Tím, že necítí potřebu, musí stále nosit pleny. Dělá pokroky v grafomotorice, používá psací náčiní tzv. trojhranný systém. Zadané úkoly neodmítá a snaží se pracovat jako ostatní děti. Má velmi ráda výtvarné a pracovní činnosti, kdy si může hrát se štětci a barvou. Ráda lepí a má radost z hotových výrobků. Nevadí jí pastely, barvy, lepidlo, plastelína, písek. S chutí se pouští do všech činností. Při práci upřednostňuje pravou ruku. Ve třídě se pohybuje s pomocí chodítka, sedí na normální židli. V herně, na koberci chodítko nepoužívá, učí se tak vhodnému pohybu-lezení s pokrčenými koleny. Dvakrát denně asistentka s E. provádí fyzioterapii na neurofyziologickém podkladu - reflexní lokomoce (RL, Vojtova metoda), vlastní originální metoda FPIT (False Proprioceptive Information Therapy), dříve označovaná jako RMTM (reflexní modulace svalového napětí), dále provádí synergickou reflexní terapii, protahování zkrácených svalů a šlach, relaxaci a cvičení na míči. Na vycházky vozí dívku ve speciálním polohovatelném kočáře, s pevnými zády, opěrkou pro nohy a bezpečnostními pásy. E. je aktivní při oblékání, snaží se obléknout pyžamo, svléknout tričko, tepláky, vsunout ruku do rukávu bundy. Ve školce je E. velmi veselá 59

a šikovná. Je inteligentní, rychle chápe. Při vyzvedávání ze školky matkou nebo babičkou je dívka nadšená z jejich příchodu a podle slov matky je E. ve školce ráda a do školky se vždy těší.

E. komunikační schopnost se nadále rozvíjí pozitivním směrem, pravidelné cvičení bylo obohaceno o prvky na rozvoj správného dýchání a pohybu mluvidel. Řadí podle velikosti, správně přiřazuje půlené obrázky, umí seřadit dějové obrázky, řadí podle velikosti, pozná ovoce, zeleninu, domácí zvířata, navléká korálky podle zadání, pozná geometrické tvary. Modeluje z plastelíny, zapichuje špejle, skládá puzzle. Velmi ráda rytmizuje na dřívka, rumbakouli, tamburínu, bubínek, zná všechna říkadla i písničky, které se ve školce učí a doprovází je na hudební nástroje. Reaguje na vyprávění, ráda poslouchá příběhy a čtení pohádek.

E. hlasový projev je tichý, výdechový proud je slabý, ale snaží se odpovídat nebo se domlouvá neverbálně. Umí vyjmenovat řadu čísel do desíti. Rozumí co je více, co je méně. Chápe pojmy přidej, uber. E. dělá v mateřské škole velké pokroky. Nebojí se komunikovat, odpovídá víceslovně, kamarády dokáže oslovit jménem. Je nutné ji neustále motivovat k mluvě, ptát se a vyžadovat odpověď. Pohybová schopnost se dle slov ošetřujícího lékaře a fyzioterapeutky zlepšila, E. se napřímila a celkově má lepší držení těla při pohybu s chodítkem. Cvičení ve školce E. přijala jako běžnou součást denního harmonogramu, i když je pro ni cvičení bolestivé. Někdy E. odmítá spolupracovat a také pláče. V předškolní přípravě je vhodné se zaměřit na rozvoj sebeobsluhy (zapínání a rozepínání knoflíků, zipů, umývání rukou, spolupráce při oblékání a obouvání, udržování čistoty při stolování, příprava a úklid hraček), budování řeči a posilování všech dostupných způsobů komunikace, grafomotoriku, trénovat pinzetový úchop, držení kreslícího náčiní, uvolňování zápěstí, nácvik grafomotorických prvků podle doporučené řady, rozvoj sluchového vnímání, rozvoj zrakového vnímání, posilování paměti, rytmizování, maximální využití pochvaly a vytváření klidné a motivující atmosféry, nedat prostor negaci, dále rehabilitační cvičení, logopedie. Využít E. radosti z pobytu v kolektivu dětí k její motivaci při práci ve skupině, při individuální práci vyžadující soustředění pracovat v oddělené místnosti 60

7.3.2 Případová studie č. 2

Jméno: M. Datum narození: 2006 Diagnóza: Aspergerův syndrom, ADHD, zkřížená lateralita

Z anamnézy: Těhotenství a porod bez obtíží, kojen 9 týdnů, nikdy nebyl vážněji nemocen. Matka je vysokoškolsky vzdělaná, učí na základní škole, otec je vyučen, pracuje jako programátor, M. má mladšího bratra, který je zdráv. Rodina je úplná a žije v malé obci v rodinném domě. M. má komplikovanější vztah s otcem, který mezi sourozenci dělá rozdíly. Otec se stydí za M. postižení a má pocit vlastního selhání. M. je fixovaný na matku, těžko snáší odloučení, reaguje vzdorem. V případě problému hledá útěchu u matky. Maminka úzce spolupracuje s mateřskou školou, chápe důležitost spolupráce a má zájem na vhodném řešení situace.

M. je hezký světlovlasý modrooký chlapec přiměřeného vzrůstu. Kontakt navazuje problematicky, oční kontakt a mimické projevy jsou nedostatečné. Je zbrklý, jedná rychle a bez rozmyslu.

M. začal chodit ve 13 měsících, začal poměrně brzy mluvit, nesprávná výslovnost hlásek ž, š, č, l, r, ř. Disponuje bohatou slovní zásobou, používá agramatismy, probíhá logopedická náprava. Sociální užití verbálních dovedností je omezené, neví jak zahájit hovor, jak ho držet. M. je pomalejší v sebeobsluze, musí být pobízen, neuvědomuje si, že na něj ostatní stále čekají. Při používání příborů je nejistý, nezvládne si zavázat tkaničky na kličku. V sociálních situacích je M. neobratný, není schopen adekvátně reagovat na určité pokyny, nápadně citlivý.

V interakci s vrstevníky ve třídě reaguje nevhodně, nemá rád narušení svého teritoria. Touží po kontaktu s dětmi, ale neumí vhodně navázat kontakt. Snaží se ostatní děti organizovat, až rozkazovat. Chce mít vše pod kontrolou, to se ostatním ale nelíbí a vznikají tak konflikty. Děti ho potom odstrkují, provokují a odmítají. 61

M. je motoricky neklidný, vyšší vázanost na vedlejší podněty, pozornost výrazně kolísá. Pokud se mu něco omezí reaguje stažením do sebe, přestává komunikovat, případně slovní agresí. Odmítá spolupracovat a řešit úkoly. Pokud ho úkol zaujme a zná řešení je schopen u úkolu vydržet do konce a pokud se mu daří a je pochválen, vyžaduje další. Záleží mu na hodnocení, chce být chválen. Velmi mu záleží na přijetí dospělým člověkem, ale zároveň je nejistý a očekává již dopředu odmítavou reakci.

Lépe se cítí o samotě nebo při kontaktu s dospělými. M. má technické zájmy, mapy, kalendář, počítá, sčítá do deseti. Baví ho sportování, lyžuje, plave a jezdí na kole. Ke svému mladšímu bratrovi se chová láskyplně, doma si spolu dokáží hrát bez konfliktů, dokáží hru hezky rozvinout. Rodiče se snaží přistupovat citlivě, klidně, vlídně, ale přesto důsledně. Doma se M. cítí bezpečně, je schopen i soustavné práce.

Kresba je podprůměrná, chudá na detaily, schematická. Tužku drží správně, lateralita je zkřížená, dominantní pravá ruka a levé oko. M. zná všechny barvy, orientuje se v čase. Má mírné obtíže ve sluchovém rozlišování, výborně zrakově rozlišuje podobné a zrcadlově obrácené tvary.

Emocionální nevyrovnanost, úzkostnost. M. všechno intenzivně vnímá a prožívá. Případný afekt bývá většinou vyvolán pocitem nespravedlnosti, náhlou změnou nebo omezením. Nedodržuje sociální odstup, dětmi v kolektivu je většinou odmítán. Jelikož má tendenci řídit hru a organizovat nejčastěji si hraje sám. Preferuje kontakt s dospělými, uvědomuje si svůj handicap ve vztahu k ostatním dětem, rád by se začlenil, ale neví jak. Při hře a při práci vyžaduje pomoc a povzbuzení dospělého.

M. byl testován orientačními testy RAVEN, které měří neverbální fluidní inteligenci. V těchto testech M. prokázal nadprůměrné schopnosti.

K M. byla na doporučení psycholožky získána asistentka pedagoga. Asistentka byla podrobně seznámena s diagnózou chlapce, je v pravidelném kontaktu s rodiči i psycholožkou, snaží se sebevzdělávat v dané problematice. M. ji respektuje a má ji velmi 62

rád. Většinou je schopen poslechnout jenom ji, chápe, že má asistentku jenom pro sebe a občas se k ní chová nevhodným způsobem. Vynucuje si její pozornost a tím způsobuje napětí mezi ostatními a ruší tak pohodu ve třídě. M. se nadstandardně vysvětlují jednotlivé sociální situace. Co způsobuje ubližování dětem, nadávání, apod.

M. má vytvořenou speciální tabulku s piktogramy na kterých je zobrazováno, co má a nemá dělat (neubližovat ostatním, nekřičet, uklízet po sobě,…). Každý den po obědě si s učitelkami prochází všechny činnosti, které se mu ten den vydařily. Za ty dostává barevná tiskátka, která ho motivují do dalšího dne. Pokud se mu některý z úkolů nepodaří, zůstává okénko prázdné. Každodenní plnění těchto úkolů se osvědčuje jako velmi motivující.

M. má zvýšenou potřebu pohybu, pohybového vyžití, vhodný je pobyt v přírodě, relaxační cvičení. Zároveň se u něj projevuje zvýšená unavitelnost, potřebuje odpolední spánek po obědě. Při společných činnostech se cítí nejistý, ale k činnostem je neustále pobízen. Zapojuje se podle svého momentálního rozpoložení a nálady. V případě vhodného chování je pochválen. Osvědčilo se pozitivní hodnocení i za maličkosti. Vyzdvihování pozitivních vlastností, tolerování nedostatků. Negativismus s projevy nejistoty až afektu pomáhá řešit odpoutávání pozornosti od problému, netrvat na standardním řešení situace. M. je přecitlivělý, touží po přijetí skupinou dětí, ale neumí si s tím poradit. V sociálních situacích se ztrácí, nerozumí jim. Velmi ho to unavuje. Únavu projevuje jako odmítání činností, pasivní odpor, afekt i agrese. Striktně dodržuje pravidla, nesnáší nespravedlnost.

V předškolní přípravě je nutné se zaměřit na nácvik sluchového rozlišování. Psycholožka doporučuje využití programů k podpoře pozornosti (KUPOZ12, HYPO13) ve spolupráci s pedagogicko psychologickou poradnou,

maximální využití pochvaly a vytváření klidné

a motivující atmosféry, nedat prostor negaci.

12 13

Pedagogický program KUPOZ – program pro rozvoj pozornosti.

Pedagogický program HYPO – cvičení pro děti předškolního věku pro posílení zrakové a sluchové paměti, koncentrace pozornosti a k částečnému rozvoji percepčně – kognitivních funkcí. 63

8 SUMARIZACE VÝSLEDKŮ VÝZKUMU V předchozí kapitole se autorka podrobně věnovala analýze informací, které jí poskytly dotazované učitelky. Data byla zpracována a nyní následuje dle zvolených a předem stanovených hypotéz jejich vyhodnocení a odvozování závěrů. Původní předpoklady jsou buď vyvraceny nebo potvrzeny zjištěnými poznatky od dotazovaných. V první tezi autorka předpokládala, že škola a pedagogové dostávají podporu speciálně pedagogického centra ve všech potřebných oblastech při péči o integrované dítě se zdravotním postižením v běžné mateřské škole. Pro potřeby výzkumu si autorka zvolila čtyři oblasti na které se během rozhovoru zaměřila. Jedná se o poskytování metodických materiálů, podporu při tvorbě individuálního vzdělávacího plánu, konzultací s odborníkem a získávání dalších potřebných informací ze speciálně pedagogického centra. Ze zjištěných podkladů vyplynulo, že učitelky získávají podporu ze speciálně pedagogického centra a dalších zařízení jako je např. Centrum podpory inkluzivního vzdělávání pro plzeňský kraj, které s jednou mateřskou školou přímo spolupracuje. Centrum ve své náplni činností nabízí např. speciálně pedagogickou a pedagogickou diagnostiku, orientační diagnostiku případné nezralosti základních schopností u předškoláků, včetně doporučení vhodných aktivit a cvičení, rozvoj grafomotoriky u dětí předškolního věku, jak sestavit IVP a co by měl obsahovat, pomoc při orientaci ve zprávách z vyšetření realizovaného ve školském poradenském zařízení, intervence při vyjednávání školy s rodiči, individuální terapie pro děti i učitele, sociální klima třídy, možnost konzultací k metodám práce s dětmi s ADHD a poskytování pomoci v komunikaci se školskými poradenskými zařízeními. Z výše uvedeného vyplývá, že pedagogové potřebují podporu ve všech potřebných oblastech. První teze byla výzkumem potvrzena. Zároveň se ukázalo, že ne vždy se pedagogům této podpory dostává. Ve většině případů k podpoře dochází, ale dotazované by uvítaly intenzivnější pomoc SPC. Ve skutečnosti se setkáváme s velkým časovým vytížením poradenských pracovníků, které výrazně znesnadňuje poskytování pravidelných podpůrných a reedukačních aktivit, na což si pedagogové stěžují. Poradenský pracovník také vypracovává zprávy, které obsahují doporučení pro podmínky a úpravu způsobů vzdělávání dítěte se zdravotním postižením. 64

V praxi se pedagogové setkávají s minimem informací o možnostech vzdělávání a vhodného pedagogického působení, což nesplňuje očekávání učitelek, která na poradenská zařízení mají. Oproti tomu stojí tvrzení, že integrace v jednotlivých mateřských školách je úspěšná a to i přes menší pomoc ze strany speciálně pedagogických center. Většina učitelek si tedy ve svém pedagogickém působení počíná správně a integrační proces hodnotí spíše pozitivně a to i přes to, že by si učitelky dokázaly představit větší podporu odborníků ze speciálně pedagogického centra. Stanovením druhé teze autorka vycházela z předpokladu potřebnosti metodické podpory ze strany speciálně pedagogického centra při tvorbě individuálního vzdělávacího plánu pro dítě se zdravotním postižením integrované do běžné mateřské školy. Z výzkumné sondy vyplývá, že dotazované vypracovávají individuální vzdělávací plány samy, s menším přispěním asistenta pedagoga. Učitelky mají s tvorbou IVP potíže. Není jim jasná struktura IVP, nevědí, které informace jsou pro IVP důležité a měly by být obsaženy v plánu a které není třeba psát. Některé učitelky by uvítaly i možnost účastnit se semináře, který by byl zaměřený na tvorbu IVP a také průběžné

vyhodnocování

s závěrečné hodnocení. Druhá teze byla výzkumem také potvrzena. Dotazované potřebují metodickou podporu ze strany speciálně pedagogického centra při tvorbě individuálního vzdělávacího plánu pro dítě se zdravotním postižením v běžné mateřské škole. Podklady ke třetí tezi, která zní, že pedagogové, kteří při integraci spolupracují se speciálně pedagogickými centry jsou otevření začleňování dalších dětí se zdravotním postižením do jejich mateřské školy, autorka čerpala z rozhovoru s jednotlivými učitelkami a jejich sdílenými názory na integraci dětí se zdravotním postižením, osobními zkušenosti a zaujetím pro danou věc. Výzkumná sonda ukázala, že pedagogové, kteří spolupracují se speciálně pedagogickými centry a mají podporu v podobě metodických materiálů, informací, podpory při tvorbě individuálních vzdělávacích plánů nebo pomoci v krizových situacích jsou otevřeni dalšímu přijetí dítěte se zdravotním postižením do mateřské školy. Tomuto přijetí jsou ale také nakloněni i ti pedagogové, kterým uvedená podpora ve všech oblastech není poskytována, ale větší podporu by přijali. Z výzkumu tedy vyplývá, že míra 65

spolupráce integrujících mateřských škol z SPC nijak významně neovlivňuje rozhodování těchto škol v zapojování se do procesu integrace dětí se zdravotním postižením. I přes tuto okolnost byla třetí teze výzkumem potvrzena. Většina respondentek se domnívá, že integrace v jejich mateřské škole je úspěšná, a to i přes výhrady ke spolupráci se speciálně pedagogickým centrem. Dotazované uvádějí také konkrétní návrhy na zlepšení integračního procesu. Učitelky se ve větší míře shodují na přínosu a úspěšnosti integračního procesu a většina dotazovaných by s další integrací souhlasila.

66

ZÁVĚR Problematika integrace dětí se zdravotním postižením v běžných mateřských školách se stává stále více aktuálním tématem. Někteří lidé se pozastavují a přemýšlí nad přínosem takového vzdělávání. Ti ostatní, a dle autorčina názoru ti moudřejší, dávno na pozitivní přínos integrace přišli. A jedním z moudrých a osvícených jsou právě ředitelky a učitelky v mateřských školách, které se pro integraci dětí se zdravotním postižením rozhodly a díky kterým se může uskutečňovat v mateřských školách. V následujících několika větách autorka stručně shrne výsledky, které vyplynuly z výzkumné sondy. Ta byla realizována pomocí polostrukturovaných rozhovorů s účastnicemi výzkumu a také obohacena případovými studiemi několika dětí se zdravotním postižením, které jsou integrovány v běžné mateřské škole. Výzkum probíhal v městských i vesnických mateřských školách v plzeňském regionu. Do výzkumu se učitelky zapojily s cílem podělit se o vlastní zkušenosti v praxi. Výzkum prokázal, že integraci provázejí různé nedostatky z oblasti spolupráce mateřských škol se speciálně pedagogickými centry. Se spoluprací se speciálně pedagogickými centry mají zkušenosti téměř všechny dotazované, ale i přesto by uvítaly větší, intenzivnější a častější pomoc, podporu a poradenství. Podle výzkumného šetření provází ředitelky i učitelky množství problémů a starostí s vyplňováním příslušných dokumentů, přípravy na činnosti a spousta práce navíc a za tuto práci nejsou nijak zvláštně oceňovány, a dle jejich slov ani patřičně finančně ohodnoceny. Ale i přesto se integraci věnují a neopomíjejí její pozitivní i negativní důsledky. Některé z nich provází nesnáze, ať už se špatnou spoluprací se speciálně pedagogickými centry, s problémy při tvorbě individuálních vzdělávacích plánů, komunikační bariérou s rodiči dětí, nedostatečným vybavením vhodnými pomůckami nebo malou metodickou podporou. Přes všechna uvedená negativa je většina učitelek s integrací v jejich mateřské škole spokojena a myslí si, že je integrace úspěšná a daří se jim. Učitelky dokáží hledat své další možnosti a cesty, jak si přes navzdory nastavenému systému pomoci. Autorka této diplomové práce si je jistá, že se i nadále bude zvyšovat počet mateřských škol, které integrují děti se zdravotním postižením. K tomu jistě nemalou měrou přispějí účastnice výzkumu, „první odvážné vlaštovky“, které i přes nesnáze věří ve správnost myšlenky integrace a aktivně se ji snaží naplňovat svoji každodenní prací. 67

V závěru práce by autorka ráda odcitovala krásnou myšlenku o inkluzivním přístupu ke vzdělávání, který představuje rovněž významný přínos pro učitele. „Dává mu zažít různorodost, umožňuje poznat, že každé dítě má nějaké silné stránky, na nichž se dá stavět, nutí ho zamýšlet se nad pedagogickými postupy a strategií výuky a hledat nové cesty, dává prostor tvořivosti a kreativitě a nezbytností dalšího vzdělávání podporuje jeho profesionální růst.“ (Rytmus, o.s. [online])

68

RESUMÉ Cílem diplomové práce s názvem „Spolupráce mateřských škol integrujících děti se zdravotním postižením se speciálně pedagogickými centry“ je poukázat na danou problematiku a zjištěné poznatky o integračním procesu v běžných mateřských školách šířit mezi odbornou i laickou veřejnost. První část se zabývá teoretickými poznatky dané problematiky, vysvětluje odborné pojmy ze speciální pedagogiky, předškolního vzdělávání a zabývá se legislativním rámcem aktuálně platným v České republice vztahující se k integraci v mateřských školách. Druhá část se zabývá výzkumem, který byl realizován mezi pedagogy v předškolních zařízeních. Hlavním cílem bylo zjistit, jak se daří realizovat integraci v praxi a o hlubší pohled samotných učitelek, které pracují s dětmi se zdravotním postižením. Závěr práce poukazuje na smysluplnost a důležitost integrace dětí se zdravotním postižením v mateřských školách a navrhuje opatření, která by mohla přinést větší úspěšnost v dané problematice.

SUMMARY   The goal of my diploma thesis named "Cooperation between special learning centers and kindergartens that integrate children with disabilities" is to point out issues of integration process in common kindergartens and spread the knowledge to the academic and non-academic community. The first part deals with theoretical knowledge in the field and explains technical terms of special and preschool education. Then it focuses on a current legislative framework in Czech Republic which covers integration of children with disabilities into kindergartens. The second part of the thesis is research realized among teachers in preschool educational facilities. Its main purpose was to find how the integration process works and what are experiences of teachers who teach classes where are children with disabilities. The conclusion displays the meaning and how important it is to integrate children with disabilities in kindergartens and suggests measures that could help to reach even better results in this process. 69

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY [1] Gajdošová, J.; Dujková, L. a kol. Vzdělávací program Začít spolu. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-815-5.

[2] Gavora, P. Výzkumné metody v pedagogice. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-85931-15-X.

[3] Geist, B. Sociologický slovník. Praha: Victoria Publishing, 1993. ISBN 80-85606-28-7.

[4] Gillberg, Ch.; Peeters, T. Autismus – zdravotní a výchovné aspekty. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-7367-498-4.

[5] Havel, J.; Fialová, H. Inkluzivní vzdělávání v primární škole. Brno: Paido, 2010. ISBN 978-7315-202-4.

[6] Havlík, R.; Koťa, J. Sociologie výchovy a školy. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-262-0042-0.

[7] Hendl, J. Kvalitativní výzkum. Základní metody a aplikace. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7367-040-2.

[8] Hull, K.; Goldhaber, J; Capone, A. Opening doors. Boston: Houghton Morfin Comp., 2002. s. 323. ISBN 0-395-81101-5.

[9] Keblová, A. Zrakově postižené dítě. Praha: Septima, 2001.

[10] Klenková, J. Kapitoly z logopedie I. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-88-5.

70

[11] Kolektiv autorů. Dokument o současném stavu a perspektivách zabezpečování rané péče pro děti s funkčním postižením a s poruchami psychosociální adaptace v České republice a v Dánsku. Praha:MŠMT, 2002.

[12] Kraus, J. a kol. Dětská mozková obrna. Praha: Grada, 2005. ISBN 80-247-1018-8.

[13] Kubát, R. Ortopedické vady u dětí a jak jim předcházet. Praha: Nakladatelství odborné literatury H & H, 1992. ISBN 80-85467-13-5.

[14] Kubová, L. Speciálně pedagogická centra. Praha: Septima, 1995. ISBN 80-85801-42-6.

[15] Květoňová-Švecová, L. Edukace dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v raném a předškolním věku. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-063-8.

[16] Lechta, V. et.al. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-801-5.

[17] Lejska, M. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-038-7.

[18] Leonhardt, A. Úvod do pedagogiky sluchovovo postihnutých. Bratislava: Sapientia, 2001. ISBN 80-967180-8-8.

[19] Lesný, I. Dětská neurologie. Praha: Avicenum, 1985.

[20] Ludíková, L. Speciální pedagogika osob s postižením zraku. In Renotiérová, M., Ludíková, L. Speciální pedagogika. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003.

[21] Mertin, V. Individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7178-033-4. 71

[22] Miovský. M. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada, 2006. ISBN 80-247-1362-4.

[23] Opatřilová, D. Analýza současného stavu inkluzivního vzdělávání v České republice u jedinců s tělesným postižením v předškolním a základním vzdělávání. Brno: Masarykova univerzita, 2009. ISBN 978-80-210-5030-3.

[24] Opatřilová, D. Pedagogicko-psychologické poradenství a intervence v předškolním věku u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Masarykova univerzita, 2006. ISBN 80-210-3977-9.

[25] Pipeková, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-7315-120-0.

[26] Požár, L. a kol. Školská integrácia detí a mládeže s poruchami zraku. Bratislava: Univerzita Komenského, 1996.

[27] Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J.: Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-647-6.

[28] Rádlová, E. a kol. Speciálně pedagogická diagnostika. Ostrava, Montanex, 2004. ISBN 80-7225-114-7.

[29] Reichel, J. Kapitoly metodologie sociálních výzkumů. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-3006-6.

[30] Smolíková, K. a kol. Manuál k přípravě školního (třídního) vzdělávacího programu mateřské školy. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2006. ISBN 80-87000-01-3.

[31] Sovák, M. Nárys speciální pedagogiky. Praha: SPN, 1975. 72

[32] Šándorová, Z. Základy komprehenzívní a integrativní speciální pedagogiky raného věku. Hradec Králové: Gaudeaum, 2005. ISBN 80-7041-259-3. [33] Šlapák, I.; Floriánová, P. Kapitoly z otorhinolaryngologie a foniatrie. Brno: Paido, 1999. ISBN 80-85931-67-2. [34] Šlapal, R. Vybrané kapitoly z dětské neurologie pro speciální pedagogy. Brno: Paido, 2002. ISBN 80-7315-017-4. [35] Teplá, M.; Šmejkalová, H.: Základní informace k zajišťování asistenta pedagoga do třídy, v níž je vzděláván žák nebo žáci se zdravotním postižením. Praha: IPPP ČR, 2007 [36] Uzlová, I. Asistence lidem s postižením a znevýhodněním. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-7367-764-0.

[37] Valenta, M. a kol. Přehled speciální pedagogiky a školské integrace. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003. ISBN 80-244-0698-5.

[38] Vašek, Š. Základy špeciálnej pedagogiky. Bratislava: Sapientia, 2003. ISBN 80-968797-0-7.

[39] Vítková, M. Paradigma somatopedie. Brno: Masarykova univerzita, 1998. ISBN 80-210-1953-0

[40] Vítková, M. Somatopedické aspekty. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-73415-134-0.

[41] Zelinková, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-262-0044-4.

[42] Zvolský, P. a kol. Speciální psychiatrie. Praha: UK, 1996. ISBN 80-7184-203-6. 73

SEZNAM DALŠÍCH POUŽITÝCH MATERIÁLŮ [43] Hrubý, J. Terminologie ve sluchovém postižení. Speciální pedagogika, 1996, č. 4, s. 10-15. ISSN 1211-2720.

[44] Národní plán vytváření rovných příležitostí pro osoby se zdravotním postižením na období 2010-2014, Vládní výbor pro zdravotně postižené občany Praha 2010.

[45] Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných a její novela vyhláška č. 147/2011 Sb.

[46] Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních a její novela vyhláška č. 116/2011 Sb.

[47] Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) ve znění pozdějších předpisů.

74

SEZNAM ZDROJŮ Z INTERNETU [1] Centrum podpory inkluzivního vzdělávání. [online]. [cit. 3. 4. 2012]. Dostupný na WWW:

[2] Dětský autismus. [online]. [cit. 19. 1. 2012]. Dostupný na WWW:

[3] Charakteristika autismu. [online]. [cit. 12. 2. 2012]. Dostupný na WWW:

[4] Inkluzivní vzdělávání. [online]. [cit. 12. 3. 2012]. Dostupný na WWW:

[5] Intaktní skupiny. [online]. [cit. 21. 2. 2012]. Dostupný na WWW:

[6] Možnosti integrace dětí v mateřské škole. [online]. [cit. 26. 3. 2012]. Dostupný na WWW:

[7] Pedagogický program HYPO. [online]. [cit. 26. 2. 2012]. Dostupný na WWW:

[8] Pedagogický program KUPOZ. [online]. [cit. 26. 2. 2012]. Dostupný na WWW:

75

[9] Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. [online]. [cit. 26. 11. 2011]. Dostupný na WWW:

[10] Raná péče. [online]. [cit. 6. 3. 2012]. Dostupný na WWW:

[11] Speciálně pedagogická centra. [online]. [cit. 6. 11. 2011]. Dostupný na WWW:

76

SEZNAM PŘÍLOH

Příloha A Osnova polostrukturovaného rozhovoru s pedagogy

Příloha B Ukázka zpracovaného individuálního vzdělávacího plánu

Příloha C Ukázky obrázků dětí z MŠ, kde probíhá integrace „Integrace dětskýma očima“

77

PŘÍLOHA A OSNOVA POLOSTRUKTUROVANÉHO ROZHOVORU S PEDAGOGY 1.

Kolik integrovaných dětí s postižením máte ve třídě?

2.

Ročník MŠ, v němž je dítě s postižením zařazeno

a)

dovrší 4 let věku

b)

dovrší 5 let věku

c)

dovrší 6 let věku

d)

odklad školní docházky

3.

Typ postižení integrovaného dítěte:

4.

Jak hodnotíte spolupráci s…

a)

dalšími vyučujícími v MŠ

1.výborná 2.dobrá 3 špatná. 4.neprobíhá

b)

asistentem pedagoga

1.výborná 2.dobrá 3 špatná. 4.neprobíhá

c)

SPC

1.výborná 2.dobrá 3 špatná. 4.neprobíhá

d)

PPP

1.výborná 2.dobrá 3 špatná. 4.neprobíhá

e)

rodiči

1.výborná 2.dobrá 3 špatná. 4.neprobíhá

f)

dalšími školami, které také integrují

1.výborná 2.dobrá 3 špatná. 4.neprobíhá

g)

odborníky (lékaři, fyzioterapeuti)

1.výborná 2.dobrá 3 špatná. 4.neprobíhá

5.

Jak často dochází ke kontaktu s pracovníkem speciálně pedagogického centra (dále jen SPC)?

a)

1x do měsíce

b)

1x za pololetí

c)

jinak, uveďte…

6.

Kontakt s pracovníkem SPC probíhá nejčastěji:

a)

osobně

b)

telefonicky

c)

internet, email

d)

jinak, uveďte

7.

Poskytl Vám pracovník SPC metodické materiály a informace potřebné pro práci s dítětem s postižením?

a)

ano

b)

spíše ano

c)

spíše ne

d)

ne

8.

Byly Vám poskytnuty SPC potřebné kompenzační pomůcky?

a)

ne

b)

ano, uveďte jaké……………………………………………………………………..

c)

9.

nebyly třeba

Kdo se podílel na tvorbě individuálního vzdělávacího plánu?

a) učitelky

1.ano 2.spíše ano

3.spíše ne

4.ne

b) asistent pedagoga

1.ano 2.spíše ano

3.spíše ne

4.ne

c) rodiče

1.ano 2.spíše ano

3.spíše ne

4.ne

d) pracovník SPC

1.ano 2.spíše ano

3.spíše ne

4.ne

e) jiný odborník (lékař,…)

1.ano 2.spíše ano

3.spíše ne

4.ne

10.

Potýkali jste se s při tvorbě individuálního vzdělávacího plánu (dále jen IVP) s nějakými obtížemi?

a)

ne

b)

ano, uveďte…

11.

Byl Vám pracovník SPC při tvorbě IVP nápomocen?

a)

ano, velmi

b)

spíše ano

c)

spíše ne

d)

ne

12.

Podílí se pracovník SPC na průběžném vyhodnocování IVP?

a)

ano

b)

ano, ale málo

c)

ne

13.

Co hodnotíte kladně a co záporně na službách SPC?

+ …………………………………………………………………………………… …………………………………………………........................................................... - ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

14.

Úspěšnost integrace dítěte s postižením do mateřské školy (MŠ) mohou ovlivňovat následující kritéria. Na kolik jsou podle Vás významná?

a)

spolupráce MŠ s rodiči

1.velmi důležité 2.spíše důležité 3.spíše nedůležité 4.zcela nedůležité

b)

spolupráce MŠ s odborníky

1.velmi důležité 2.spíše důležité 3.spíše nedůležité 4.zcela nedůležité

c)

získání asistenta pedagoga

1.velmi důležité 2.spíše důležité 3.spíše nedůležité 4.zcela nedůležité

d)

sestavení IVP dítěte s postižením

1.velmi důležité 2.spíše důležité 3.spíše nedůležité 4.zcela nedůležité

e)

zabezpečení pohybu dítěte v prostorách MŠ

1.velmi důležité 2.spíše důležité 3.spíše nedůležité 4.zcela nedůležité

f)

snížení počtu dětí ve třídě

1.velmi důležité 2.spíše důležité 3.spíše nedůležité 4.zcela nedůležité

g)

vybavení kompenzačními pomůckami

1.velmi důležité 2.spíše důležité 3.spíše nedůležité 4.zcela nedůležité

h)

bezbariérovost

1.velmi důležité 2.spíše důležité 3.spíše nedůležité 4.zcela nedůležité

h)

úprava prostředí (madla, úchyty apod.)

1.velmi důležité 2.spíše důležité 3.spíše nedůležité 4.zcela nedůležité

i)

15.

jiné

Ohodnoťte, která spolupráce Vám osobně nejvíce pomohla při integraci dítěte s postižením jako zdroj informací a pomoci 1.výborná 2.dobrá 3.uspokojivá 4.špatná

a) poradenské zařízení (SPC, PPP)

1.výborná 2.dobrá 3.uspokojivá 4.špatná

b) lékař, fyzioterapeut

1.výborná 2.dobrá 3.uspokojivá 4.špatná

c) rodiče

1.výborná 2.dobrá 3.uspokojivá 4.špatná

d) kolegové v MŠ

1.výborná 2.dobrá 3.uspokojivá 4.špatná

e) jiná MŠ, kde také integrují

1.výborná 2.dobrá 3.uspokojivá 4.špatná

f) asistent pedagoga

1.výborná 2.dobrá 3.uspokojivá 4.špatná

g) jiný, uveďte

16.

Myslíte si, že integrace ve Vaší mateřské škole je úspěšná?

a)

ano

b)

ne

c)

jiná, jaká?

17.

Co by mohlo integraci zlepšit?

18.

Kterými slovy byste charakterizovali integraci ve Vaší mateřské škole? (vyberte tři možnosti)

náročná

nesnadná

zajímavá

profesionální

úspěšná

zdlouhavá

prospěšná

postupná

přínosná

neorganizovaná

zbytečná

začínající

bezkoncepční

připravená

komplikovaná

uspěchaná

nedůležitá

chaotická

promyšlená

inspirativní

19.

Jaké zkušenosti byste předali jiné mateřské škole, která zvažuje poprvé integrovat dítě s postižením? ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

20.

Za jakých podmínek byste integrovali další dítě s postižením?

a)

s větší spoluprácí s SPC

b)

s větší spoluprací rodičů

c)

v případě, že nebudeme tvořit IVP

d)

dítě s jiným typem postižení

e)

už bychom neintegrovali

f)

pokud by bylo integrované max. jedno dítě

g)

jinak, uveďte…..

21. Co si myslíte, že je ještě důležité k integraci dítěte se zdravotním postižením v mateřské škole?

PŘÍLOHA B

PŘÍLOHA C