Čtenářské zájmy žáků na 1. stupni ZŠ

Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání

Závěrečná práce

Čtenářské zájmy žáků na 1. stupni ZŠ

Vypracovala: Mgr. Olga Tlamsová Vedoucí práce: Mgr. Iva Mrkvičková, Ph.D. České Budějovice 2016

Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své diplomové práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.

V Českých Budějovicích dne 12. května 2016

Mgr. Olga Tlamsová

Poděkování Děkuji Mgr. Ivě Mrkvičkové, Ph.D. za odborné vedení mé závěrečné práce, věcné připomínky a vstřícný přístup. Poděkování také patří učitelům a žákům, kteří se ochotně zúčastnili výzkumného šetření.

Anotace Závěrečná práce se zabývá rozvíjením čtenářských zájmů žáků na 1. stupni ZŠ. Teoretická část obsahuje vysvětlení pojmů čtenářská gramotnost, čtenářství, čtenářský zájem, návyk a postoj. Uvádí výsledky mezinárodního výzkumu čtenářské gramotnosti PIRLS 2011. Zdůvodňuje význam čtení pro celkový rozvoj osobnosti žáka. Popisuje vývoj čtenářského zájmu vzhledem k věku dítěte. Zaměřuje se na metody a projekty, které rozvíjejí čtenářské zájmy žáků na 1. stupni ZŠ. Seznamuje s činností školní knihovny i významem třídních knihovniček. Informuje o průběhu a realizaci dvou akcí na podporu čtenářství Noc s Andersenem. Praktická část přináší výsledky výzkumu, který zmapoval čtenářské zájmy žáků 4. a 5. ročníku Základní školy Dolní Břežany. Zjišťoval čtenářské chování, žánrové preference i oblíbené tituly knih a časopisů. Sledoval také vliv rodiny, školy a knihovny na rozvíjení čtenářských zájmů žáků.

Klíčová slova: čtenářská gramotnost, čtenářství, čtenářský zájem, rozvíjení čtenářského zájmu, školní knihovna, výzkum čtenářských zájmů žáků

Abstract The final thesis deals with enhancing the reading interest of pupils studying the first grade of the elementry school. The theoretical part explains terms such as reading literacy, literacy activities, reading interest, habit and attitude. This part also summarizes the outcomes of international literacy research PIRLS 2011. Besides that it also explains the importance of reading for overall development of a pupil’s personality. It describes the development of reading interest in connection with the child’s age. It focuses on methods and projects which develop reading interests pupils studying the first grade of the elementary school. Additionally, it introduces school library activities as well as the importance of class libraries. The theoretical part also informs about the preparation and realization of two events supporting „The Night with Andersen“, which is focused on reading interest improvement. The practical part introduces the results of the research, which mapped the reading interest of pupils studying the fourth and fifth classes of Elementary school Dolní Břežany. This research tried to explore readers’ behavior, genre preferences and favourite book and magazine titles. It also monitored the influence of a family, school and library on development of pupils’ reading interest.

Keywords: reading literacy, literacy activities, reading interest, enhancing the reading interest, school library, the research of pupils' reading interest

Obsah Úvod ......................................................................................................................................... 7 1 Čtenářská gramotnost ........................................................................................................... 8 1.1 Výzkumy čtenářské gramotnosti .................................................................................. 10 2 Čtenářství ............................................................................................................................ 14 2.1 Čtenářský zájem, návyk a postoj .................................................................................. 15 3 Vývoj čtenářského zájmu .................................................................................................... 18 4 Metody a projekty rozvíjející čtenářské zájmy .................................................................... 20 5 Školní knihovna ................................................................................................................... 25 5.1 Noc s Andersenem ....................................................................................................... 26 6 Výzkum ................................................................................................................................ 28 6.1 Cíl výzkumu .................................................................................................................. 28 6.2 Výzkumné otázky ......................................................................................................... 28 6.3 Předpoklady ................................................................................................................. 28 6.4 Metody šetření ............................................................................................................. 29 6.5 Respondenti ................................................................................................................. 29 6.6 Realizace výzkumu ....................................................................................................... 29 7 Výzkumné šetření ................................................................................................................ 30 8 Shrnutí výsledků výzkumného šetření ................................................................................ 49 Závěr....................................................................................................................................... 54 Seznam použitých zdrojů ....................................................................................................... 57

6

Úvod Téma své závěrečné práce jsem si zvolila především z důvodu osobního zájmu o čtenářství. Již od dětství jsem byla nadšenou čtenářkou, což mě přivedlo ke studiu na Střední knihovnické škole. Dnes mě tato problematika zajímá v souvislosti s mou profesí učitelky a zároveň i knihovnice ve školní knihovně. Několik let jsem také vedla obecní knihovnu v místě svého bydliště. Čtenářská gramotnost a dětské čtenářství je v současné době v popředí zájmu odborné i laické veřejnosti. Bývá častým tématem článků, rozhovorů i diskusí v médiích. Vzniká také řada projektů a akcí na podporu čtenářství. Hledají se odpovědi na otázky, zda dnešní děti vůbec čtou a jaká četba je oslovuje. Číst s porozuměním však patří mezi nejdůležitější dovednosti na jejich cestě za vzděláváním. Rodiče, učitelé i knihovníci by proto měli v dětech probudit zájem o čtení a lásku ke knize. Teoretická část mé práce vysvětluje pojmy čtenářská gramotnost, čtenářství, čtenářský zájem, návyk a postoj. Informuje o výsledcích mezinárodního výzkumu čtenářské gramotnosti PIRLS 2011. Přináší poznatky o vývoji čtenářského zájmu. Zaměřuje se na rozvíjení čtenářských zájmů v rodině a ve škole. Seznamuje s činností školní knihovny i s průběhem akcí na podporu čtenářství Noc s Andersenem. Cílem mé práce je na základě těchto teoretických znalostí i osobních zkušeností zmapovat čtenářské zájmy žáků ve 4. a 5. ročníku Základní školy Dolní Břežany, kde v současné době působím. Zjistit jejich vztah k četbě, frekvenci čtení, způsob získávání knih, žánrové preference a oblíbené tituly knih i časopisů. Zaměřit se také na to, jak rodina a škola tyto zájmy ovlivňuje a rozvíjí. Získat přehled o tom, zda si děti půjčují knihy v knihovně a co od ní očekávají.

7

1 Čtenářská gramotnost Pojem čtenářská gramotnost se formoval v souvislosti s definicemi samotné gramotnosti. Dříve byl za gramotného považován ten, kdo uměl číst a psát. V souvislosti s rozvojem vzdělanosti se však tato dovednost ve vyspělých státech stala samozřejmou a pojem gramotnost tak získal nové významy. V současné době se tak setkáme s gramotností funkční, počítačovou, technickou, sociální, ekonomickou, spotřebitelskou apod. Uvedená spojení nám stručně říkají, že pokud chceme být v této oblasti gramotní, musíme znát nejen jednotlivé pojmy, ale především rozumět jejich obsahu, chápat je v souvislostech a prakticky je v životě využívat. Je proto pochopitelné, že gramotnosti pronikly i do oblasti vzdělávání. Jedním z jejich druhů je gramotnost čtenářská. (Altmanová et al., 2010) Čtenářská gramotnost se v současnosti ve většině vyspělých zemí stejně jako u nás dostává do popředí zájmu odborníků i veřejnosti. Ukázalo se jako naléhavé, aby absolventi škol dobře rozuměli sdělením odborným, veřejným i uměleckým. Dovednost číst s porozuměním je nezbytným základem k tomu, aby se děti mohly dál vzdělávat a rozvíjet tak své schopnosti a dovednosti. Míra čtenářské gramotnosti je jedním z významných faktorů určujících jejich úspěšnost ve studiu. Zdatní dětští čtenáři jsou ve studiu úspěšnější než ti, kteří nečtou. Čtenářskou gramotnost můžeme tedy považovat za jednu z

nejdůležitějších gramotností, protože

zprostředkovává přístup ke vzdělávání a dalšímu získávání nových vědomostí, dovedností, znalostí a zkušeností. Zájem o problematiku čtenářské gramotnosti vyvolaly také mezinárodní srovnávací výzkumy, kterých se Česká republika účastní od 90. let 20. stol. Výsledky těchto výzkumů nám přinášejí cenné informace, které můžeme využít pro zlepšení vzdělávání našich žáků v této oblasti.

8

Pro potřeby výzkumu PIRLS je čtenářská gramotnost definována jako: „ schopnost rozumět formám psaného jazyka, které vyžaduje společnost a/nebo oceňují jednotlivci, a tyto formy používat. Mladí čtenáři mohou odvozovat význam z široké škály textů. Čtou, aby se učili, aby se začlenili do společenství čtenářů ve škole i v každodenním životě, a také pro zábavu.“ ( Potužníková, 2011, str. 11) Mezinárodní výzkum OECD PISA ji definuje takto: „Čtenářská gramotnost znamená schopnost porozumět psanému textu, přemýšlet o něm a používat jej k dosahování určitých cílů, k rozvoji vlastních schopností a vědomostí a k aktivnímu začlenění do života společnosti.“ (Košťálová, 2010, str. 14) V českém prostředí definuje čtenářskou gramotnost panel pro čtenářskou gramotnost VÚP: „Čtenářská gramotnost je celoživotně se rozvíjející vybavenost člověka vědomostmi, dovednostmi, schopnostmi, postoji a hodnotami potřebnými pro užívání všech druhů textů v různých individuálních i sociálních kontextech.“ (Košťálová, 2010, str. 14) Čtenářská gramotnost zde byla vymezena komplexněji a prolíná se v ní několik rovin: vztah ke čtení – předpokladem pro rozvíjení čtenářské gramotnosti je radost z četby a zájem o čtení doslovné porozumění – čtenář má prokázat dovednost dekódovat psané texty a budovat doslovné porozumění se zapojením dosavadních znalostí a dovedností vysuzování a hodnocení – čtenářsky gramotný člověk musí umět vyvozovat z přečteného závěry, hodnotit texty z různých hledisek, sledovat záměry autora metakognice – dovednost reflektovat záměr vlastního čtení, sledovat a hodnotit vlastní pochopení textu a volit strategie pro lepší porozumění sdílení – čtenářsky gramotný člověk je připraven sdílet své prožitky z četby s dalšími čtenáři

9

aplikace – čtení je využito k vlastnímu rozvoji a uplatnění v dalším životě Všechny tyto roviny jsou důležité a je třeba je systematicky a postupně rozvíjet. V praktickém životě představuje schopnost dobře číst velkou výhodu, protože umožňuje svému nositeli snáze získat i zpracovat nové poznatky. Dosáhnout potřebné úrovně čtenářské gramotnosti u každého žáka by mělo být jedním z hlavních vzdělávacích cílů základního vzdělávání. Ve své práci se chci zabývat především první rovinou čtenářské gramotnosti, protože bez zájmu a radosti ze čtení se ostatní roviny realizují s obtížemi. Také si myslím, že na prvním stupni ZŠ je nejdůležitější vzbudit u dětí lásku ke knize a motivovat je tak k celoživotnímu čtenářství.

1.1 Výzkumy čtenářské gramotnosti Současná společnost je velmi příznivě nakloněna aktivitám zaměřeným na výzkum čtenářské gramotnosti a podporu jejího rozvoje. Řada organizací a institucí zkoumá jednotlivé jevy a aspekty čtenářské gramotnosti nejen na úrovni národní, ale i mezinárodní. Výzkumy se často zabývají vztahem ke čtení a rozvojem čtenářství. Významnou oblastí výzkumu jsou schopnosti a dovednosti čtenářské gramotnosti. Ukázalo se jako důležité rozvíjet ji už od předškolního věku a zjišťovat její úroveň v různých obdobích školní docházky. Česká republika se v posledních letech zapojuje do dvou velkých mezinárodních šetření zkoumajících kompetence žáků v oblasti čtení – PISA a PIRLS. Pro potřeby mojí práce je přínosný především výzkum PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), jelikož se zaměřuje na čtenářské dovednosti dětí ve čtvrtém ročníku základní školy. Tento ročník byl vybrán proto, že představuje důležitý mezník ve vývoji dítěte jako čtenáře. V tomto věku se už žáci obvykle naučili číst po technické stránce a začínají čtení používat jako prostředek svého dalšího vzdělávání. Výzkum provádí Mezinárodní asociace pro hodnocení výsledků vzdělávání (IEA) od roku 2001 v pravidelných pětiletých intervalech. Česká republika se tohoto šetření zúčastnila v letech 2001 a 2011. (Potužníková, 2011)

10

Výzkum pracuje se třemi aspekty čtenářské gramotnosti – účely čtení, postupy porozumění a čtenářské chování a postoje. První dva aspekty se hodnotí na základě písemného testu. Třetí aspekt je zjišťován pomocí žákovského dotazníku. Šetření sledovalo dva nejčastěji uplatňované cíle dětských čtenářů - čtení pro získání literární zkušenosti (čtení ze zájmu a pro radost) a čtení pro získání a používání informací (čtení jako nástroj vzdělávání). Ve výzkumu jsou sledovány čtyři postupy porozumění: vyhledávání informací, vyvozování závěrů, interpretace a posuzování textu. Výsledky zemí jsou v šetření PIRLS prezentovány pomocí skórů (bodů) jak na celkové škále čtenářské gramotnosti, tak na jednotlivých dílčích škálách. Škály umožňují srovnávat výsledky žáků v průběhu času. Dílčí škály byly vytvořeny na základě obou aspektů čtenářské gramotnosti – účelu čtení a postupů porozumění. Druhý způsob prezentace výsledků je pomocí čtyř úrovní dovedností, které poskytují podrobnou informaci o tom, do jaké míry si žáci osvojili čtenářské kompetence. (Kramplová, Tomášek, Vernerová, 2012) V roce 2011 se v České republice do hlavního šetření zapojilo 177 základních škol, více než 4 500 žáků a jejich rodičů, téměř 500 učitelů a ředitelů škol. Výsledek českých žáků je nadprůměrný a jeho hodnota je 545 bodů. Statisticky významně lepšího výsledku než Česká republika dosáhlo devět zemí, srovnatelné výsledky měli čeští žáci se žáky z devíti evropských zemí a se žáky z Kanady. Naše republika také patří k zemím, jejichž žáci se na celkové škále od roku 2001 statisticky významně zlepšili (o 9 bodů). Hodnocení podle čtyř úrovní čtenářských dovedností bylo následující: nejvyšší úrovně dosáhlo 8 % žáků, druhé úrovně 42%, třetí 37 % a čtvrté 11 %. Necelá 2 % českých žáků nedosáhla ani nejnižší – čtvrté úrovně. To znamená, že Česká republika má ve srovnání s řadou zemí poměrně nízké procento žáků, kteří ovládají dovednosti nejvyšší obtížnosti. Pokud sledujeme vývoj v čase, tak se u nás zvýšil kumulovaný podíl žáků na druhé a na třetí úrovni. Dívky dosáhly lepších výsledků než chlapci téměř ve všech zemích. Česká republika je však zemí, kde tento rozdíl patřil k nejmenším. České dívky i chlapci se zlepšili na všech dílčích škálách, chlapci se na všech škálách zlepšili o něco více než dívky. (Kramplová, Tomášek, Vernerová, 2012)

11

Jedním z cílů výzkumu PIRLS je také zmapovat význam rodinného, školního i širšího prostředí žáků pro rozvoj čtenářské gramotnosti. K tomu se používají dotazníky pro žáky, jejich rodiče, učitele a ředitele škol. (Potužníková, 2011) Z těchto zdrojů pak získáme řadu cenných informací pro praxi. Ve všech sledovaných zemích má pozitivní vliv na výsledky žáků předčítání knih před zahájením školní docházky. Čím častěji rodiče svým dětem v předškolním věku četli, tím lepších výsledků žáci dosáhli. Procento žáků, kterým rodiče téměř vůbec nepředčítali, je ve sledovaných zemích velmi nízké. V České republice to byla necelá 2 %. Lepšího výsledku také dosahovali žáci, kteří si vybírají knihy „náhodně“ nebo čtou knihu oblíbeného autora než ti, kterým knížky doporučují rodiče. (Kramplová, Tomášek, Vernerová, 2012) Dosaženou úroveň čtenářské gramotnosti nepochybně ovlivňuje i způsob výuky v jednotlivých zemích. Poněkud odlišný způsob výuky než u nás můžeme vysledovat například

u

anglicky

mluvících

zemí

nebo

některých

zemí

severských.

V mezinárodním srovnání se ukázalo, že jen velmi málo českých učitelů využívá při výuce čtení pestřejší škálu aktivit. Výuka se zaměřuje převážně na čtení žáků nahlas a potichu. Čtení knih podle vlastního výběru stojí ve srovnání s ostatními aktivitami až na posledním místě. Jako nejpoužívanější pomůcku uváděli naši učitelé učebnici. Není tomu tak ve všech zemích. Velmi významnou skupinu tvoří anglicky mluvící země, Francie, Dánsko a Švédsko, kde je jako základní učební pomůcka využívána dětská kniha. (Kramplová, Tomášek, Vernerová, 2012) V některých zemích je povinnost mít školní knihovnu zakotvena v zákoně nebo v národním kurikulu. Na základě výpovědi ředitelů škol chodí 83 % českých žáků do škol, které mají školní knihovnu, v mezinárodním průměru to je 87 % žáků. Fondy školních knihoven v České republice obvykle nepřesahují 5 000 knižních titulů. Jsou však země, kde knihovny obsahují i více než 10 000 knižních titulů. Podle výpovědi učitelů má třídní knihovny nebo čtenářské koutky k dispozici v mezinárodním průměru 72 % žáků, v České republice to bylo 55 % žáků. Přibližně polovina českých žáků, kteří mají přístup k třídní knihovně, má k dispozici maximálně 25 knižních titulů. Tyto knihovny mají tedy poměrně malou nabídku knih. Česká republika patří

12

také k zemím, jejichž žáci ve srovnání s žáky jiných zemí knihovny příliš nenavštěvují. Při srovnání žáků, kteří navštěvují knihovnu týdně, se Česká republika dokonce umístila na posledním místě. Z těchto zjištění vyplývá, že je třeba naše žáky více motivovat k návštěvě knihoven ze strany učitelů a rodičů. (Kramplová, Tomášek, Vernerová, 2013) Ve všech zemích, které se šetření PIRLS zúčastnily, čtení žáky vesměs baví, v průměru 60 % žáků čtení velmi baví, 24 % spíše baví. Tito žáci také dosahují lepších výsledků než ti, které čtení nebaví. Česká republika s 53 % žáků, které čtení velmi baví, nedosahuje úrovně mezinárodního průměru. Existuje zde také bohužel velký podíl žáků, které čtení vůbec nebo moc nebaví (téměř 20 %). Pozitivnější zprávou je, že obliba čtení u našich žáků ve srovnání s rokem 2001 mírně stoupla. (Kramplová, Tomášek, Vernerová, 2013) Další zajímavá zjištění se týkala obliby textů, které čtou žáci mimo školu. Oproti roku 2001 došlo u českých žáků k největšímu propadu u čtení beletrie, naopak k největšímu nárůstu u čtení komiksů.

Čeští žáci se tedy ve srovnání s žáky

z ostatních zemí poměrně málo věnují četbě příběhů nebo románů. To je škoda, protože právě čtení tohoto druhu literatury rozvíjí čtenářské dovednosti a přispívá ke zlepšení výsledků. (Kramplová, Tomášek, Vernerová, 2013) Se čtením a čtenářstvím je spjato i velké množství celostátních aktivit. Rozsáhlý výzkum provedla společnost Gabal, Analysis & Consulting, která zkoumala různé aspekty dětského čtenářství na vzorku téměř 1 100 respondentů ve věku 11-14 let. Závěry výzkumu byly zveřejněny v publikaci Jak čtou české děti (Gabal, Václavíková Helšusová 2002). Byly zjištěny některé velmi významné skutečnosti týkající se vlivů rodiny a školy na formování čtenářství. (Vykoukalová, Wildová, 2013) V roce 2013 uskutečnila Národní knihovna ČR první celostátní reprezentativní průzkum orientovaný na děti ve věku od 9 do 14 let, jenž byl v roce 2014 ještě doplněn šetřením nejmladších čtenářů ve věku 6 až 8 let. Výzkum se zaměřil na vztah dětí k četbě i na specifika čtenářského chování. Provedl analýzu rodiny a školy. Věnoval se také vztahu dětí ke knihovnám. (Prázová et al., 2014)

13

2 Čtenářství Neoddělitelnou součástí čtenářské gramotnosti je problematika čtenářství a vztahu ke čtení. Výzkumy opakovaně potvrzují důležitost čtenářských dovedností a pozitivního vztahu ke čtení pro rozvoj čtenářské gramotnosti. „Čtenářství je pojem, který se používá zejména v souvislosti s dětskou populací; plánovité a cílené rozvíjení četby zejména za pomoci školy, knihoven a jiných vzdělávacích institucí; rozvíjení, které je často doprovázeno institucionálně organizovanými kampaněmi a podpůrnými akcemi.“ (Trávníček, 2008, str. 35) „Čtenářství je vymezováno jako soustavná, dlouhodobá aktivita, jako uvědomělá záliba ve čtení, která se formuje a postupně rozvíjí od dětského věku pod vlivem rodiny, školy, médií, dalších kulturních institucí a hodnotových měřítek společnosti.“ (Gejgušová, 2011, str. 13) V dnešním multimediálním světě má však kniha mnohem větší konkurenci než dříve. Některé děti raději sledují televizi nebo hrají počítačové hry. Možná, že si dokonce myslí, že čtení knih patří minulosti. Děti však číst potřebují, aby si rozšířily slovní zásobu, naučily se vyjadřovat, zvykly si na gramatická pravidla, rozvíjely myšlení a představivost. Televize totiž dětem předává už konkrétní obraz děje, a tak jim neumožní plně rozvinout jejich tvořivost a fantazii. Čtení také u dětí zlepšuje soustředění, pozornost a paměť. Děti samy zaznamenají, že čtením si zároveň zlepší pravopis, neboť mnohokrát přečtený tvar slova napíší správně bez dlouhého uvažování. Jde jim lépe učení i v jiných předmětech, protože přečtou text v učebnici, pochopí zadání slovní úlohy, porozumí zápisu učiva. Děti, které nečtou, jsou tak ochuzené o řadu informací, neznají význam slov a obtížněji chápou i docela běžné texty. Čtení také u dítěte rozvíjí sociální dovednosti, neboť ho učí vžít se do pocitů druhého člověka a soucítit s ním. Čtenář lépe poznává i sám sebe, protože spolu s hrdinou příběhu hledá odpovědi na otázky a ověřuje si své místo v rodině i ve společnosti. Četba má nezastupitelnou roli z hlediska jejího vlivu na utváření

14

citového života dítěte a na rozvoj obrazného i logického myšlení. Rozšiřuje obzor dítěte a obohacuje jeho vnitřní život emocionálně a esteticky. Černá (2014) považuje za důležité, aby děti zažily, že četba jim může přinést radost, zábavu, dobrodružství, napětí, útočiště i pomoc v nesnázích. Tomášková (2015) doporučuje, aby děti četly knihy, které je zajímají, protože tak brzy pochopí význam čtení pro ně samotné. Psycholog Václav Mertin zdůrazňuje přínos čtení knih podle vlastní volby a ze zájmu. (Šťástková, 2011) Vztah ke čtení se buduje již od útlého dětství a velkou roli zde hrají rodiče, kteří svým kladným přístupem ke knize své děti motivují. Pokud však dítě žije v rodině, kde knížky a rozhovory o nich nejsou součástí rodinného života, těžko z něj vyroste zaujatý čtenář. V současné době vzniká velké množství aktivit, které se snaží zvýšit atraktivitu čtení knih. Jednou z nich je osvětová a mediální kampaň „Celé Česko čte dětem“, která je zaměřená na podporu čtenářské gramotnosti dětí a mládeže a také na propagaci hodnotné literatury a budování pevných vazeb v rodině právě prostřednictvím společného čtení. (Vykoukalová, Wildová, 2013)

2.1 Čtenářský zájem, návyk a postoj Zájem se projevuje kladným vztahem člověka k předmětům nebo činnostem, které ho upoutávají po stránce poznávací nebo citové. Zájmy mohou být krátkodobé, dlouhodobé i celoživotní. „Čtenářský zájem je propojen s psychickými potřebami jedince, je podmíněn zvládnutím čtenářské techniky, je ovlivňován vnitřními faktory (psychická vyspělost, zralost, intelektuální rozvoj, kulturní a čtenářská zkušenost) i vnějšími faktor (sociální a kulturní prostředí, vnější podněty). ( Gejgušová, 2011, str. 14) „Čtenářský zájem lze charakterizovat jako kulturní nebo intelektuální zájem, neboť se začíná objevovat až na určitém stupni intelektuálního vývoje. Je obecně podmíněn schopností číst a jeho charakter, intenzita a trvalost jsou závislé na sociálním a kulturním prostředí, v němž jedinec žije“. (Homolová, 2009, str. 48)

15

Předmětem zájmu čtenáře je určitá publikace, která ho může upoutat svou vnější podobou i jako dílo zprostředkující poznání jiných skutečností a vztahů. Tento druhý aspekt se projevuje v tom, že se čtenář zajímá o knihu určitého obsahu nebo typu, případně autora. (Vášová, 1995) Čtenářské zájmy úzce souvisejí s psychickými potřebami člověka. Vztah čtenáře ke knize je ovlivněn jeho individuální zkušeností, čtenářskou vyspělostí, kultivovaností, zralostí, celkovou inteligencí, zájmovým zaměřením apod. (Vášová, 1995) „Čtenářský návyk představuje chování jedince ve vztahu k četbě, odráží celé spektrum projevů, které se týkají např. úrovně techniky čtení, frekvence čtení, výběru, získávání knih apod.“ (Gejgušová, 2011, str. 13) „Čtenářský návyk je způsob, jakým čtenář zachází s knihou, jak ji získává, čte apod. Ve čtenářských návycích se odráží vždy celá osobnost čtenáře.“ (Homolová, 2009, str. 48) V utváření čtenářských zájmů a návyků dítěte má významnou roli rodina a škola. Pozitivně působí, pokud rodiče svým dětem čtou a společně si pak o přečtených knihách povídají. Vlastností malého dítěte je, že napodobuje to, co kolem sebe vidí. Rodičovský vzor je pro něj prvním vodítkem toho, co je správné a co ne. Pokud vidí své rodiče číst a zajímat se o knihy, je zde předpoklad, že se i z něho stane čtenář. Je důležité, aby dítě v předškolním věku mělo dostatek slovesných podnětů – předčítání nebo vypravování pohádek, obrázkové knížky bez textu nebo s minimem textu čteného rodiči, písničky, básničky, říkanky apod. Stanou se tak přirozenou součástí života dítěte, což je pro další čtenářský rozvoj podstatná skutečnost. Chaloupka doporučuje, aby děti měly svou vlastní knihovničku, která by upřímně a pravdivě vypovídala o jejich čtenářském zájmu. Také uvádí, že se dítě právě čtenářstvím naučí samostatnosti a zodpovědnosti za vlastní rozhodnutí. Má na mysli rozhodovací proces týkající se samostatnosti výběru četby a čtenářského prožitku. (Chaloupka, 1995)

16

Je také důležité, aby rodiče regulovali čas, který jejich dítě stráví u televize. Neomezené sledování televizního programu totiž oslabuje předpoklady dětí pro četbu knížek. Nebezpečí lze spatřovat i v tom, že u televizní obrazovky je dítě často osamělé a nemá si s kým popovídat o sledovaném programu. Volný čas je třeba naplnit různými aktivitami, mezi kterými najde své místo i čtení knih. Zítková uvádí, že škola má nezastupitelnou roli v kultivaci čtenářských zájmů a rozvoji individuální četby. Učitel 1. stupně základní školy významně ovlivňuje přístup žáků k literatuře v jejich budoucím životě. Úsilí, které věnuje usměrňování čtenářství, se však projeví mnohem později. Učitel má přesto věnovat zvýšenou pozornost rozvíjení individuálních čtenářských zájmů a čtenářského vkusu žáků. Měl by znát schopnosti a zájmy svých žáků a umět jim doporučit vhodnou literaturu. Je žádoucí, aby sám byl zaujatým čtenářem, měl odpovídající literárněvědné znalosti, přehled o starší i současné literatuře pro děti a mládež, aby měl schopnosti recitační, přednesové a pedagogicko-psychologické. (Zítková, 2004, str. 37-38) Podle Lederbuchové (2004, str. 18) se učitel stává ve vztahu k dítěti zkušenějším čtenářem, který dovede poradit, co zajímavého číst a který si také sám od žáka nechá poradit, který rád o své četbě vypráví a zároveň rád poslouchá, co četli jiní. Učitelé mohou své úsilí podpořit návštěvou a spoluprací s knihovnami. Prostředí knihovny je pro dítě velkou motivací pro čtení a učiteli je tak usnadněna jeho práce. Knihovna nabízí dětem knihy mnoha žánrů a může tak uspokojit jejich čtenářské zájmy. „Čtenářský postoj se vytváří po základním zvládnutí techniky čtení, čtenářský postoj zahrnuje aspekt hodnocení, jemuž je vystaven jak sám čtenář a jeho čtenářské aktivity, tak i reálně či potencionálně čtené texty.“ (Gejgušová, 2011, str. 14) Čtenářský postoj vypovídá o vztahu jedince ke čtení. Čtenářské postoje žáků můžeme více ovlivňovat, pokud budeme věnovat dostatečnou pozornost osobnosti žáka jako čtenáře.

17

3 Vývoj čtenářského zájmu Vášová (1989) uvádí, že čtenářský zájem se v ontogenezi člověka objevuje a začíná rozvíjet až na určitém stupni vývoje. Již koncem období nemluvněte můžeme jednoročnímu dítěti podle jeho duševní vyspělosti ukazovat jednoduché obrázky nebo knížky – hračky. V období batolete (1 – 3 roky) se přistupuje k prohlížení leporel. U tříletých dětí můžeme již začít pěstovat správný vztah ke knížce. Děti mají rády obrázkové knížky, leporela, říkanky a vyžadují, aby se jim předčítalo a o obrázcích vyprávělo. Říkankám se snadno učí zpaměti a rozvíjejí tak své vyjadřovací schopnosti a obohacují slovník. Říkanky pro tento věk mají být krátké a rytmické, pohádky také krátké a hodně dějové. (Vášová, 1989) Předškolní věk (3 – 6 roků) patří pohádkám, ale v oblibě jsou i bajky a delší básničky. Dítě je již schopno sledovat delší vyprávění, přemýšlet o něm a vytvářet si vlastní názor. Pohádka hraje velkou úlohu v rozvoji jeho řeči, fantazie a intelektuálních schopností. Je blízká dětské mentalitě svou časovou neurčitostí, typizováním, oživováním věcí, zlidšťováním zvířat a fantastikou. Vítězství dobra nad zlem také odpovídá silnému smyslu dětí pro spravedlnost. Pohádka je pro dítě stejně důležitá jako hra. Vyžaduje vyprávění či předčítání pohádek opakovaně, i když je už zná nazpaměť. Významnou roli zde také hraje ilustrace, která je přinejmenším rovnocenná s literární stránkou knihy. Rozvíjí estetické cítění, fantazii, představivost a poznání dítěte. (Vášová, 1989) V období mladšího školního věku (6 – 11 roků) začíná dítě navazovat aktivní vztah ke knize, začíná se učit číst. Čtení je však pro něho zpočátku namáhavé, učí se mu postupně a trvá dlouho, než dokáže plynule číst a současně vnímat smysl přečteného. Je proto důležité i nadále dětem předčítat, aby neztratily zájem o příběh a byly motivované techniku čtení zvládnout. V tomto věku mají děti zájem o delší pohádky se složitějším dějem, říkanky, básničky, příběhy ze života dětí a také ze školního prostředí, které je pro ně nové.

18

Základem je identifikace s literární postavou a možnost vytváření imaginárního světa, do něhož mohou promítnout svá přání a najít řešení svých problémů. Velký zájem je také o obrazové encyklopedie a knihy o zvířatech. Děti se také začínají zajímat o dobrodružné příběhy a v oblibě jsou veselá vyprávění a humor. Ve čtenářských požadavcích se odráží i probírané školní učivo. (Vášová, 1989) Střední školní věk (11 – 14 roků) zahrnuje období dospívání, v němž osobnost prochází bouřlivými změnami fyzickými i psychickými. Lederbuchová (2004) píše, že je to období hledání nové identity osobnosti, kdy dítě opouští dětství a ještě není dospělým. U pubescenta vzrůstá schopnost pozornosti, rozvíjí se abstraktní myšlení a celkový intelekt. Citové prožitky jsou bohaté, ale navenek potlačované a zakrývané předstíraným cynismem. Rozvíjí se také schopnost vlastní sebereflexe a hlubšího sebeuvědomování. Proměnami prochází i pubescentův zájem čtenářský. Čtenářství se ocitá v krizi, která se projevuje stagnací nebo paradoxně „čtenářskou explozí“, kdy čtenář hltá titul za titulem. Četba plní tzv. saturační funkci - čtenář prožívá v představách vše, co mu je zatím v reálném životě odepřeno. Čtenářství je také v současnosti vytlačováno a nahrazováno filmem a televizí. Krize může být se zdarem překonána, pokud je kladný vztah k literatuře u dospívajícího dostatečně upevněn a fixován. Pubescenti mají zájem o romanticky laděné žánry, kde se objevuje výjimečný hrdina v neznámém prostředí. Za atraktivní považují situace, které nejsou banální – přírodní katastrofy, zločiny apod. V pubescentním čtenářství se zájmy děvčat a chlapců zřetelněji diferencují podle pohlaví. Dívky preferují romantickou literaturu s dívčí hrdinkou, příběhy citově založené, které ukazují vztah mezi mužem a ženou. Chlapci preferují mužského hrdinu, válečnou a technickou literaturu, detektivní, dobrodružné a sci-fi příběhy. O poezii nemají shodně zájem dívky ani chlapci, i když ji lépe přijímají dívky. Lederbuchová (2004) uvádí, že pubescenta láká dynamičnost příběhu postavená na konfliktu provokujícím dějové napětí. Nejoblíbenější je proto dobrodružný žánr, roste i obliba detektivních a kriminálních příběhů. Bez ohledu na pohlaví však děti preferují šťastný konec příběhu.

19

4 Metody a projekty rozvíjející čtenářské zájmy O. Chaloupka říká, že bychom měli rozlišovat jakési dva navzájem co nejvíce propojené okruhy dětské četby. První okruh tvoří knížky, po nichž dítě sahá na základě svého naladění, samo od sebe. Jsou v dosahu jeho upevněných zájmů a jsou mu blízké. Od chvíle, kdy je tento okruh v jeho čtenářství zpevněn, nepotřebuje pomoc dospělého. Druhý okruh tvoří ony knížky „dopředu“ a v psychologii jsou někdy zahrnovány mezi podněty zaměřenými na „zónu nejbližšího rozvoje“. Do této zóny dítě většinou nedovede vstoupit samo a potřebuje pomoc dospělého. Ta se projeví v tom, že mu knížku poradí, půjčí, daruje a pohovoří s ním o ní. Chaloupka dále říká, že škola je místem, které směřuje dítě „dopředu“, a rodina místem, které má tento rozvoj zpevňovat a posilovat. (Chaloupka, 1995, str. 48-50) Pro rozvoj čtenářských zájmů je důležité, aby děti měly knihy přímo ve třídě. Třídní knihovnička poskytuje žákům nejjednodušší přístup ke knihám a její existence potvrzuje důležitost čtení ve výuce. Žáci mohou knihy využívat nejen v hodinách, ale i o přestávkách. Učitel tím ukazuje, že je vede k lásce ke knize i k celoživotnímu čtenářství. Třídní knihovničky také pomáhají dětem v tom, že se učí, jak si vybírat knihy s ohledem na své zájmy. Výběr knih vyžaduje od učitele znalost literatury pro děti a mládež, dovednost zhodnotit úroveň knih, znalost žáků a jejich zájmů v různém věku a čtenářské preference chlapců a dívek. Základem knihovny by se měly stát knihy, které žáci chtějí číst a které je zajímají. Odborníci doporučují, aby třídní knihovničky obsahovaly jak stálou sbírku knih, tak i rotující část sbírky, kterou tvoří publikace z jiných zdrojů např. ze školní nebo veřejné knihovny. Žáci by měli být postupně schopni číst knihy různých typů a žánrů. V knihovničce by neměly chybět ani knihy pro slabší čtenáře. Samotné žáky můžeme zapojit do sestavování knihovny tím, že mohou darovat knihy do sbírky nebo mohou vymyslet její uspořádání. (Šafránková, 2011) Zájem o knihy je třeba v dětech pěstovat od 1. ročníku. Považuji za důležité, aby učitelka dětem předčítala z knih, neboť je tím motivuje ke čtení. O přečteném si

20

s dětmi povídáme, můžeme si děj zdramatizovat nebo nakreslit. Dětem by také měli doma předčítat rodiče, starší sourozenci nebo prarodiče. Do výuky můžeme rovněž zařadit čtenářské chvilky, kdy si děti přinesou svoji oblíbenou knihu. Určitou dobu si knihu prohlížejí, pak ji ostatním představí a vysvětlí, proč si vybrali právě tuto knihu. Děti si také mohou knihy vzájemně doporučovat. (Veisová, 2011) Postřehy o přečtených knihách mohou podle svých schopností zaznamenat do čtenářských listů. Zpočátku pouze namalují, o čem kniha vypráví. Později přidají slova a nakonec i věty. Nechybí ani zhodnocení, jak se jim kniha líbila. (Veisová, 2011) V letošním školním roce jsem se s dětmi z 1. třídy zapojila do česko-slovenského projektu Záložka do knihy spojuje školy. Tento projekt vyhlašuje Národní pedagogické muzeum a knihovna J. A. Komenského v Praze a Slovenská pedagogická knižnica v Bratislavě. Cílem je navázání kontaktů mezi českými a slovenskými školami a podpora čtenářství prostřednictvím výměny záložek do knih. Děti měly za úkol vytvořit záložku do knihy pro kamarády z partnerské školy na Slovensku. Libovolnou technikou měly ztvárnit téma letošního ročníku – Moudrost ukrytá v knihách. Žáci z mé třídy nakreslili voskovým pastelem oblíbené pohádkové postavy z dětských knížek. Velkou radost pak měli ze záložek, které slovenské děti zase poslaly jim. V 1. ročníku je také vhodná doba pro návštěvu knihovny. Knihovnice děti seznámí s tím, jak zacházet s knihou, jak se v knihovně orientovat i jak se do ní přihlásit. O rozvoj čtenářských návyků žáků již od prvního ročníku školní docházky usiluje také projekt Už jsem čtenář – Knížka pro prvňáčka, který vyhlašuje SKIP ČR (Svaz knihovníků a informačních pracovníků České republiky). Prvňáčky přihlašuje do projektu veřejná knihovna ve spolupráci se školami v místě její působnosti. Pro přihlášené děti pak připraví nejméně jednu návštěvu knihovny a uspořádá další akce vedoucí k rozvoji jejich zájmu o četbu (společná čtení, besedy s tvůrci knih, výstavy apod.) Děti získají za odměnu knížku, která byla napsaná a ilustrovaná pouze pro účastníky tohoto projektu a kterou nelze minimálně tři roky běžně koupit.

21

Předání knížky pro prvňáčka může být spojeno se slavností Pasování na čtenáře. Ta může mít na školách různý průběh. Nejčastěji děti za přítomnosti svých rodičů přečtou krátký text a tím prokáží nabyté čtenářské dovednosti. Potom slavnostně slíbí, že budou knihy opatrovat jako nevzácnější poklad. Následuje pasování na čtenáře, kdy jsou poklepem meče přijaty do Řádu čtenářského. Je jim předána knížka a pamětní list. Tento slavnostní okamžik je pro děti motivací k dalšímu rozvíjení jejich čtenářství. Učitel poznává čtenářské zájmy svých žáků také prostřednictvím čtenářských deníků. Jeho zavedení se doporučuje už od 2. ročníku. Učitel si sám zvolí formu vedení záznamů podle potřeb a možností svých žáků. Děti si knihy k četbě volí podle svého zájmu nebo si je vybírají ze seznamu doporučené literatury. Záznam ve čtenářském deníku na 1. stupni většinou obsahuje: název knihy, jméno autora a ilustrátora, stručný obsah knihy, jednoduchou charakteristiku hlavních postav, krátké hodnocení a obrázek. Žáci si tím zároveň procvičují psaní, rozvíjejí jazykové a stylistické dovednosti. Do čtenářského deníku si také mohou dělat záznamy z navštívených divadelních a filmových představení, muzikálů, výstav i jiných kulturních akcí. Další metodou, jak získat přehled o čtenářských zájmech svých žáků, je referát o oblíbené knize. V loňském školním roce jsem učila ve čtvrtém ročníku a děti si připravovaly referáty s velkým zaujetím. Postupovaly podle doporučené osnovy: název knihy, autor knihy, překladatel, ilustrátor, počet stran, stručný děj (neprozradit rozuzlení), přečtení vybraného úryvku, vlastní hodnocení a případná doporučení. Pak následovaly dotazy spolužáků. Přípravou i realizací referátu si děti procvičily výrazné čtení, rozvíjely vyjadřovací schopnosti i se zbavovaly ostychu vystoupit před třídou. Zároveň se ve třídě vytvořila atmosféra, při které si žáci sdělovali zážitky z vlastní četby, vzájemně si knihy doporučovali a měli zájem dozvědět se další zajímavé informace.

22

V loňském školním roce jsem do výuky také pravidelně zařadila dílnu čtení. Tato metoda vychází z programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT) a nabízí způsob, jak rozvíjet čtenářské dovednosti a vytvářet ve třídě čtenářské společenství. Čtenářská dílna je založena na tom, že účinné čtení má složku individuální (samostatné tiché čtení zvolené knihy, osobní záznamy z četby) a složku sociální (diskuse se spolužáky nad knihami). Žáci čtou beletristické knihy podle vlastního výběru, které si přinesou z domova nebo půjčí ve škole. Nelze se však spoléhat na to, že si všichni žáci knihu donesou. Je třeba mít ve třídě připravený soubor zajímavých knih. Celkové uspořádání dílny musí vést žáky ke čtení celých knih, pouhé ukázky nestačí. Učitel by měl mít také vlastní knihu a číst společně se žáky. Svým osobním příkladem tak motivuje žáky ke čtení. Na začátku první dílny jsem děti seznámila s pravidly, které je třeba dodržovat. Pravidla jsem napsala na papír a umístila ve třídě na viditelném místě. Zpočátku jsem je dětem připomínala v úvodní části dalších dílen. 1. Musíte číst po celou dobu. 2. Nikoho nevyrušujte. 3. Žádné přestávky na toaletu a pití. 4. Vyberte si knihu nebo text na čtení před začátkem čtenářské dílny. 5. Během minilekcí naslouchejte. 6. Můžete sedět pohodlně kdekoli. Dílna čtení měla své pevné místo v týdenním rozvrhu českého jazyka. Hodina se skládala z jednotlivých částí, které bylo možno zkrátit či prodloužit podle potřeby. . Minilekce (5 – 15 min.) . Čtení (20 – 30 min.) . Čtenářské reakce (5 – 15 min.)

23

V prvních dílnách si žáci povídali o knihách, které si přinesli. Vzájemně si je představovali a doporučovali. Později jsem dětem vymezila určitý jev či téma, které budou během čtení sledovat. Každý si našel pohodlné místo a dostal dvacet minut na to, aby si mohl tiše a nerušeně číst. Z reakcí dětí jsem zjistila, že právě tento klid na čtení nejvíce oceňovaly. Když uplynul vyměřený čas ke čtení, ve dvojicích či skupinách sdíleli své zážitky z četby. Po určitém čase si žáci svoje osobní reakce na četbu zapisovali do podvojného deníku. Na levou část si doslova vypsali pasáž (část textu), která je při čtení zaujala, a na pravé straně deníku ji doplnili vlastním komentářem. Naučili se tak reflektovat své čtení a zároveň odlišit citaci od komentáře. Osobní zážitky z četby si žáci také sdělovali ve dvojicích formou krátkých dopisů. Po četbě vlastní knihy jsem v jiných hodinách zařadila metodu Poslední slovo patří mně. Žáci si z přečteného úseku vybrali větu, která je zaujala nebo pobavila. Tuto větu napsali na kartičku a připsali k ní svůj komentář. Vybraný žák pak větu přečetl ostatním. Stručně také představil knihu, z které ji vybral. Žáci pak přemýšleli a vyjadřovali své názory, proč si jejich spolužák zvolil právě tuto větu. Dotyčný poslouchal a až nakonec ostatním přečetl svůj komentář. Žáci se tak učili respektovat různost prožitků a pochopení. Z přečtených knih si žáci vytvořili seznam, kam si zaznamenali název knihy, autora, začátek četby, konec četby, obtížnost a stručné hodnocení. Tento přehled byl pro ně motivací k další četbě. Čtenářská dílna se dětem líbila a přivedla k pravidelnému čtení i ty, kteří si doma moc nečetli. Tiché čtení zlepšilo soustředěnost a koncentraci žáků. Ve třídě se tak podařilo vytvořit příjemné čtenářské prostředí, ve kterém si děti sdělovaly zážitky z četby, povídaly si o knížkách a vzájemně si je doporučovaly. Přínos pro učitele je i v tom, že získá přehled o čtenářských zájmech svých žáků i o literatuře, která je baví a zajímá. Čtenářské dílny může sám zpestřit přečtenou ukázkou z knihy, kterou chce dětem představit a doporučit

24

5 Školní knihovna Existence školní knihovny ve škole může významně přispět k rozvíjení čtenářských zájmů žáků. V současné době kromě své učitelské profese vykonávám ještě funkci školní knihovnice. Knihovna je zatím umístěna v menší, svým prostorem zcela nevyhovující místnosti. V souvislosti s výstavbou nové školní budovy by se však měla přemístit do lépe vybavených prostor. Zde bych chtěla pro své čtenáře vytvořit příjemné a motivující prostředí. Knihovní fond obsahuje 3 720 knihovních jednotek. Knihovna nabízí k půjčení dětem i učitelům knihy nejrůznějších žánrů, naučnou literaturu, časopisy, encyklopedie a slovníky. Knižní fond je třeba průběžně doplňovat aktuální a žádanou literaturou, aby přilákal děti do knihovny. Na nákup nových knih mi finanční částkou přispívá Sdružení rodičů a přátel školy. Knihy do knihovny jsem také získala darem od dětí, soukromých osob i třeba ze zrušeného antikvariátu. Při výběru nových knih vycházím z požadavků žáků i učitelů. Knihovnu mám otevřenou každou středu odpoledne, ale podle potřeby i v jiném čase. Čtenářem se stává žák či zaměstnanec naší školy, který vyhledá knihovnické služby. Při první návštěvě knihovny ho seznámím s jejím uspořádáním i výpůjčním řádem. Žáci si chodí půjčovat knihy ze zájmu, pro získání nových informací, kvůli vypracování referátu, splnění titulu do čtenářského deníku či vyhledání básničky do recitační soutěže. Je zde prostor, abych jim mohla vhodné tituly doporučit a o přečtené knize si s nimi popovídat. Nejvíce čtenářů tvoří děti z 1. stupně. Prvňáčky sem často doprovodí rodiče nebo starší sourozenci. Výpůjční doba je měsíc, ale lze ji po dohodě prodloužit. Bohužel se setkávám i s tím, že žáci knihy včas nevracejí nebo je dokonce ztratí. Učitelé i vychovatelky z družiny si půjčují vhodné tituly k předčítání, ke zpestření hodin, do čtenářských dílen, třídních knihovniček, literárních a dramatických kroužků, k dalšímu sebevzdělávání. Učitelům, kteří mají na starost vedení školní knihovny, poskytuje metodickou pomoc Centrum pro školní knihovny při Pedagogické knihovně J. A. Komenského

25

v Praze. Všechny důležité a potřebné informace lze najít na jeho webových stránkách. Každý rok také pořádá setkání s literaturou pro děti a mládež určené pracovníkům školních a dětských oddělení veřejných knihoven. 11. listopadu 2015 jsem se ho zúčastnila i já. Prohlédla jsem si výstavu knižních novinek a seznámila se s tím, jaké zajímavé aktivity a projekty vymýšlejí pro své čtenáře jiné knihovnice. Hostem byla také ústřední metodička školních knihoven v Bratislavě, která nás seznámila s projekty na podporu čtenářství na Slovensku. Zajímavá byla i beseda se spisovatelkou Danielou Krolupperovou, která poutavě vyprávěla o svých knihách. Byla jsem také informována o anketě o nejoblíbenější knihu pro děti a mládež vydanou v roce 2015 Suk – čteme všichni. Ze setkání jsme si odnesla řadu námětů, které mohu využít při své práci s dětským čtenářem.

5.1 Noc s Andersenem Společně s několika učitelkami z 1. stupně pořádáme pro děti Noc s Andersenem, což je akce na podporu čtenářství, při níž nocujeme ve škole. Koná se u příležitosti výročí narození dánského pohádkáře Hanse Christiana Andersena, které připadá na 2. dubna, kdy je od roku 1967 vyhlášen i Mezinárodní den dětské knihy. Téma každého ročníku je spjato s určitým významným spisovatelem nebo ilustrátorem knih pro děti, který má v daném roce výročí narození. S přípravou a organizací akce mi pomáhají i některé maminky žáků z mojí třídy. Ostatní maminky a babičky zase dětem napečou různé dobroty k snídani. Chtěla bych se blíže zmínit o ročníku, kdy nás svými kresbami provázela malířka a ilustrátorka Helena Zmatlíková. Ve své třídě jsem s pomocí žáků udělala výstavku knih, které ilustrovala. Děti si je prohlížely a seznamovaly se s nimi. Pověděla jsem jim také něco zajímavého o životě a díle této významné dámy. Získané vědomosti si žáci procvičili zábavnou formou, kdy ve dvojicích luštili křížovku a hráli pexeso. Druhá část večera byla věnována tvorbě Hanse Christiana Andersena. Nejprve jsem dětem přečetla pohádky Princezna na hrášku a Cínový vojáček. Kluci si pak z roličky od papírových utěrek a z barevného papíru vyrobili svého cínového vojáčka. Povedl se jim a měli z něho velkou radost. Holky zase z hedvábného papíru ustlaly postýlku

26

pro princeznu a na dno položily skutečný hrášek. I jim se obrázek velice podařil. S pomocí jedné maminky si ještě děti ozdobily tričko, které jim bude školní nocování připomínat. Společnou akcí pro všechny zúčastněné bylo setkání s knihami nakladatelství Thovt, které nám představila paní redaktorka. Děti si je mohly prohlédnout a chvilku si číst. Kromě zajímavého povídání si také připravila několik motivačních her, které děti zaujaly a s chutí si je zahrály. Ráno po snídani jsem udělala vyhodnocení a každé dítě si odneslo pohlednici a diplom. Další ročník Noci s Andersenem se uskutečnil v pátek 4. 4. 2014 a patronem se stala kreslená postavička psího detektiva komisař Vrťapka. Ve třídě jsem ve spolupráci s dětmi udělala výstavku detektivní literatury. Večer jsem zahájila slavnostním nástupem, kdy každé dítě dostalo na stužce logo akce. Přečetla jsem pozdrav od velvyslance České republiky v Kodani a promítla film o Dánsku. Následovala dramatizace Setkání s Andersenem, kdy hlavní postavu jsem v kostýmu zahrála já a děti mi pokládaly předem připravené otázky. Z odpovědí se pak dozvěděly mnoho zajímavého o životě tohoto slavného pohádkáře. Získané poznatky pak uplatnily při řešení křížovky a skládání názvů pohádek. V druhé části večera si děti zahrály na detektivy. Založily si svoji detektivní kancelář, vyrobily lupu a dokonce dostaly i své detektivní průkazy. Během týdne jsem jim četla na pokračování z knihy Komisař Vrťapka a tajemství mahárádžova vejce od spisovatele a ilustrátora Petra Morkese. Žáci měli za úkol pozorně poslouchat, pokusit se vypátrat pachatele krádeže a svůj tip napsat na papírek. Teprve během večera jsem jim přečetla poslední kapitolu s řešením případu a šikovné detektivy jsem odměnila. Svůj důvtip si pak ještě procvičili při dalším pátrání s komisařem Vrťapkou na pracovních listech. Samozřejmě nesměla chybět ani výtvarná dílna, kdy jsme vytvářeli mahárádžovo vejce. Děti dostaly polystyrénové vejce, které si podle své fantazie polepily flitry a nalepovacími drahokamy. Večer jsme zakončili procházkou kolem školy pro odvážné detektivy. Druhý den ráno jsem udělala vyhodnocení a každý účastník dostal pohlednici a diplom. Akce Noc s Andersenem se setkala s úspěchem u dětí i jejich rodičů.

27

6 Výzkum 6.1 Cíl výzkumu Hlavním cílem mého výzkumu bylo zmapovat čtenářské zájmy, návyky a postoje žáků 4. a 5. ročníku Základní školy Dolní Břežany, ve které v současné době působím. Také jsem chtěla zjistit, jaké žánry a tituly knih a časopisů jsou u dětí tohoto věku oblíbené. Zároveň mě zajímalo, jaký vliv na rozvoj čtenářských zájmů má rodina, škola a knihovna.

6.2 Výzkumné otázky 1. Jaké jsou čtenářské zájmy, návyky a postoje žáků 4. a 5. ročníku? 2. Jaké žánry a tituly knih a časopisů jsou u dětí oblíbené? 3. Jak se liší čtenářské preference chlapců a dívek? 4. Jak rodina ovlivňuje čtenářské zájmy žáků? 5. Jaká je role knihovny při rozvíjení čtenářství? 6. Jak učitelé ve sledovaných třídách rozvíjejí čtenářské zájmy svých žáků?

6.3 Předpoklady 1. Většinu žáků baví číst knihy a čtení považují za zábavné. Vycházím z vlastní zkušenosti učitelky a knihovnice ve školní knihovně. 2. Chlapci mají o čtení menší zájem než dívky. Vycházím z osobní zkušenosti učitelky i z výsledků výzkumu PIRLS 2011 a výzkumu L. Lederbuchové. 3. Žáci v tomto věku čtou nejraději dobrodružnou a fantasy literaturu, nemají zájem o poezii. Vycházím ze zkušenosti učitelky i knihovnice, také z poznatků z literatury od Lederbuchové a Gejgušové.

28

4. Rodiče a učitelé pomáhají dětem rozvíjet jejich čtenářské zájmy. Vycházím ze zkušenosti učitelky a vliv školy také uvádí Zítková. Vliv rodiny přesvědčivě dokládá Trávníček. 5. Žáci méně navštěvují knihovny. Vycházím ze zkušeností knihovnice i z výsledků výzkumu PIRLS 2011.

6.4 Metody šetření Pro zjištění potřebných údajů jsem zvolila metodu dotazníku, který byl určen žákům 4. a 5. ročníku. Tvoří ho 20 otázek, které jsou zaměřené na čtenářské zájmy, návyky a postoje žáků i na oblasti, které je ovlivňují. Žáci vybírají jednu nebo více odpovědí u 14 uzavřených otázek, 5 otázek je otevřených a 1 škálovací. Dotazník je anonymní. Žáci pouze vyplnili třídu, věk a pohlaví. Pro doplnění informací u poslední výzkumné otázky jsem zvolila metodu rozhovoru s učiteli, kteří vyučují český jazyk ve třídách, kde proběhl výzkum.

6.5 Respondenti Dotazník jsem připravila pro žáky ze 4. a 5. tříd základní školy, kde v současné době učím. Na otázky odpovídalo 100 žáků, z toho 44 dívek a 56 chlapců. Výzkum probíhal vždy ve dvou paralelních třídách. Vycházela jsem z předpokladu, že žáci v tomto věku (9-11let) již většinou ovládají techniku čtení, a proto se u nich rozvíjejí čtenářské zájmy.

6.6 Realizace výzkumu Domluvila jsem se s vyučujícími českého jazyka v těchto třídách na vhodném termínu. V jednom týdnu v prosinci se uskutečnil výzkum ve čtvrtých třídách a v dalším ve dvou pátých třídách. Dotazník jsem žákům osobně zadala k vyplnění s podrobnou instrukcí, jak mají postupovat. Jednotlivé otázky jsem dětem vysvětlila a také jsem zodpověděla jejich případné dotazy. Dotazník žáci vyplňovali podle svého tempa a bez větších obtíží. Všechny rozdané dotazníky se mi vrátily vyplněné.

29

7 Výzkumné šetření Otázka č. 1 Baví Tě číst knihy? Tabulka č. 1 Baví Tě čísttknížky knihy?? velice mě to baví docela mě to baví moc mě to nebaví vůbec mě to nebaví celkem

28% 65% 4% 3% 100%

Na tuto otázku odpovědělo 28 % žáků, že je čtení knih velice baví, 65 % žáků uvedlo, že je čtení docela baví. Pouze 4 % žáků čtení moc nebaví a jen 3 % žáků čtení vůbec nebaví. Znamená to, že 93 % žáků čtení knih baví a 7% žáků čtení knih naopak nebaví. Tabulka č. 2 Dívky velice mě to baví docela mě to baví moc mě to nebaví vůbec mě to nebaví celkem

Tabulka č. 3

18 25 1 0 44

41% 57% 2% 0% 100%

Chlapci velice mě to baví docela mě to baví moc mě to nebaví vůbec mě to nebaví celkem

10 40 3 3 56

18% 72% 5% 5% 100%

Z výsledků v tabulkách č. 2 a č. 3 vyplývá, že 41 % dívek čtení knih velice baví, u chlapců tuto odpověď označilo pouze 18 %. Z tohoto zjištění můžeme usoudit, že čtení velice baví spíš dívky než chlapce. 72 % chlapců uvedlo, že je čtení docela baví, u dívek tuto odpověď označilo 57 %. Chlapci tedy většinou odpovídali, že je čtení docela baví. 5 % chlapců čtení moc nebaví a dalších 5 % dokonce tvrdí, že je čtení vůbec nebaví. Z dívek pouze 1 přiznala, že ji čtení moc nebaví.

30

Otázka č. 2 Proč Tě čtení knih baví nebo nebaví? Tato otázka byla otevřená a žáci uváděli důvody, proč je čtení knih baví nebo nebaví. Z jejich odpovědí jsme vybrala ty, které se objevovaly nejčastěji. Proč žáka baví čtení knih? - dozví se nové a zajímavé věci - nové poznatky může konzultovat s kamarády - děj příběhu si může představit podle svého - vžije se do příběhu a chce vědět, jak to bude dál - představuje si, že je hlavní hrdina - v knihách hledá zábavu, vtip, napětí a dobrodružství - zábava místo televize nebo mobilu - vyplnění volného času, nenudí se - odpočinek, klid, uvolnění, relaxace, příjemná chvíle - hezké ilustrace - učí se pravopis a pochopí význam slov - má lepší slovní zásobu a procvičuje si gramatiku - rozvíjí svou fantazii - když je mu smutno, ponoří se do četby - dozví se důležité věci pro život, získá ponaučení - posiluje paměť, zlepšuje soustředění

31

Proč žáka čtení knih nebaví? - neumí si představit děj příběhu - čtení je nuda - existují o hodně lepší věci - čtení je námaha - knihy jsou příliš dlouhé - raději hraje fotbal a na počítači - čtení je plýtvání času Otázka č. 3 Co si myslíš o čtení knih? Graf č. 1

Čtení považuje za zábavné 51 % žáků a jeho důležitost pro vzdělávání již vnímá 42 % žáků. Čtení má spojené s nudou 5 % žáků, povinností je pro 1 % a dnes již zastaralé a nemoderní se zdá 1 %. U dětí tohoto věku tedy převažuje názor, že čtení je zábavné a důležité pro vzdělávání.

32

Otázka č. 4 Jak často si čteš ve svém volném čase? Graf č. 2

Každý den si čte 26 % žáků, několikrát za týden se četbě věnuje 54 % žáků. Jen o víkendu si čte 10 % dětí, několikrát za měsíc 5 % a méně často také 5 %. Z uvedených údajů je zřejmé, že žáci si nejčastěji čtou několikrát za týden. Tabulka č. 4 Dívky každý den několikrát za týden jen o víkendu několikrát za měsíc méně často celkem

Tabulka č. 5

16 23 2 2 1 44

Chlapci každý den několikrát za týden jen o víkendu několikrát za měsíc méně často celkem

36% 52% 5% 5% 2% 100%

10 31 8 3 4 56

18% 55% 14% 6% 7% 100%

Každý den si čte 36 % dívek, z chlapců tuto možnost označilo 18 %. Několikrát za týden si čte 52 % dívek a 55 % chlapců. Jen o víkendu se četbě věnuje 14 % chlapců, u dívek je to pouze 5 %. Méně často čte 7 % chlapců, dívek 2 %. Z uvedených údajů lze tvrdit, že dívky čtou častěji než chlapci.

33

Otázka č. 5 Jaké knihy čteš nejraději? Graf č. 3 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Řady1 Řady2 Řady3 Řady4

U této otázky mohli žáci označit více možností podle svých čtenářských preferencí. Výsledky v grafu č. 3 ukazují, kolik dětí si zvolilo daný žánr. Potvrdilo se to, co jsem uvedla v teoretické části v kapitole o vývoji čtenářského zájmu. Nejoblíbenějším žánrem u dětí v tomto věku je dobrodružná literatura. Na druhém místě se umístily fantasy příběhy, jejichž obliba v poslední době také stoupá. Na třetím místě jsou zábavné a humoristické knihy. Odpovídá to zjištění, že děti v knihách hledají zábavu, vtip, napětí, dobrodružství a svět fantazie. Jejich zájmu se také těší detektivky, komiksy, knihy o přírodě a zvířatech. Oblíbené jsou také ještě pohádky a pověsti, zvláště u žáků ze čtvrtých tříd. Chlapci kromě již uvedených žánrů také uváděli, že rádi čtou sci-fi, historické knihy, knihy o technice, cestopisy, encyklopedie a naučnou literaturu. Básničky a poezii žádný z chlapců za oblíbený žánr neoznačil. Dívky mají také ve velké oblibě dívčí romány a knihy o přírodě a zvířatech. Menšímu zájmu se u nich těší sci-fi, poezie, encyklopedie a cestopisy. Opět se potvrdilo, že děti v tomto věku nemají zájem o poezii. Úplně ji však neodmítají dívky, protože tři ji označily za oblíbený žánr. Žádná z dívek neuvedla, že čte historické knihy a knihy o technice.

34

Otázka č. 6 Uveď název a pokud možno i autora tvojí oblíbené knihy. Můžeš uvést až tři oblíbené tituly. Všichni dotazovaní žáci napsali své oblíbené tituly. U některých knih jsem dohledala autora nebo jsem opravila nepřesný název. Výběr knih již ukazuje na rozdíl mezi četbou dívek a chlapců. Odpovědi jsem proto vyhodnotila s přihlédnutím k této skutečnosti. Oblíbenost některých titulů jsem předvídala na základě zkušeností ze školní knihovny a poznatků ze čtenářských deníků. Nebylo pro mě tudíž překvapením, že nejoblíbenější četbou chlapců se staly Deníky malého poseroutky od Jeffa Kinneyho. Tuto sérii uvedlo celkem 16 chlapců. Na druhém místě je kniha obdobného charakteru s názvem Velkej frajer Nate od Lincolna Peirceho. Tento titul si oblíbilo 5 chlapců. Třetí místo obsadila kniha s názvem Cristiano Ronaldo – Cesta na vrchol od Michaela Parteho. Je z fotbalového prostředí a líbí se 4 chlapcům. Zájmu chlapců se pak těší různé tituly především z dobrodružné, humoristické a fantasy literatury. Tři hlasy získaly ještě tyto knihy: Hobit aneb cesta tam a zase zpátky (J.R.R.Tolkien), Dvacet tisíc mil pod mořem (Jules Verne), Malý miliardář (David Walliams), série Harry Potter (J. K. Rowlingová), série Hraničářův učeň (John Flanagan) a Záplaťák (Guy Bass). Dívky napsaly velice rozmanitou nabídku knih různých žánrů. Stejně jako chlapci mají v oblibě literaturu dobrodružnou, humoristickou, detektivní a fantasy. Více se však u nich objevily pohádky a příběhy o dětech. Specifickým žánrem jsou dívčí romány a příběhy o zvířatech, především o koních. Nejoblíbenějším titulem se stala kniha Babička drsňačka od Davida Walliamse. Na tomto titulu se shodlo 5 dívek, takže to vítězství není tak jednoznačné jako u chlapců. Autor této knihy je u dětí oblíbený, neboť uváděly i jeho další tituly. Na druhém místě je Pohádková kniha legend od Shannon Haleové. Uvedly ji 4 dívky. O třetí místo se dělí knihy Pan Smraďoch od Davida Walliamse, série Harry Potter J. K. Rowlingové a Holčičí pravidla Meg Cabotové. Rozhodly o tom 3 odpovědi dívek. Dále jsou také oblíbené série Deník mimoňky a Neobyčejné deníky obyčejné holky. Oblibě se těší také knihy Astrid Lindgrenové a dívčí romány Jacquiline Wilsonové.

35

Otázka č. 7 Napiš názvy časopisů, které čteš? Z odpovědí jsem zjistila, že 62 % žáků časopisy čte a 38 % žáků časopisy nečte. Z celkového počtu dívek čte časopisy 52 % a 48 % časopisy nečte. Chlapci mají o časopisy o trochu větší zájem, neboť 70 % jich názvy časopisů uvedlo a 30% se vyjádřilo, že časopisy nečte. Nejoblíbenějším časopisem chlapců je čtrnáctideník ABC s technickým a přírodovědným zaměřením. Dalším oblíbeným časopisem je měsíčník Junior, který je určen pro zvídavé děti od 7 do 11 let. Přináší informace ze světa vědy, techniky, přírody, astronomie, historie a kultury. Chlapci, kteří se zajímají o fotbal, rádi čtou časopisy Pro Football, Sport Góóól a Hattrick. Chlapci se zájmem o historii odpověděli, že čtou měsíčník Časostroj. Žáci ze čtvrtých tříd také uvedli názvy časopisů Mateřídouška a Čtyřlístek. Oblíbený je také komiksový měsíčník o rodině Simpsonových. Nejčtenějším časopisem dívek je Čtyřlístek. Jeho název se objevil u dívek ve všech třídách. Dalším oblíbeným časopisem je ABC. Čtou ho dívky hlavně z pátých tříd. Milovnice zvířat a především koní si oblíbily časopis Lissy. Děvčata čtou také časopisy Sluníčko, Mateřídouška, Junior a Ahoj, tady Fifi. Stejně jako chlapci mají v oblibě časopis o rodině Simpsonových.

Otázka č. 8 Kolik knih přibližně přečteš za měsíc? Na tuto otázku odpovědělo z celkového počtu žáků 51 %, že přečte 1 knihu. Dalších 34 % žáků se vyjádřilo, že přečte 2 knihy. Pouhých 9 % žáků přečte 3 a více knih. Žádnou knihu nepřečte 6 % žáků. Představuje to 6 žáků, z nichž je 1 dívka a 5 chlapců. Opět to ukazuje, že chlapci mají o čtení menší zájem než děvčata. Z těchto zjištění je také zřejmé, že nejvíce žáků přečte přibližně za měsíc 1 knihu.

36

Otázka č. 9 Máš doma svoji knihovničku? Graf č. 4 Máš doma svoji knihovničku?

ano

ne

5%

95%

Na tuto otázku odpovědělo 95 % žáků kladně a 5 % záporně. Znamená to, že pouze 4 chlapci a 1 dívka nemají doma svoji knihovničku. Tato dívka však ještě napsala, že si ji chce pořídit. Otázka č. 10 Jak nejčastěji získáváš knížky? Graf č. 5 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

Řady1 Řady2 Řady3 Řady4 Řady5 Jak kupuji je s půjčím si je objednám dostávám z knihovny nejčastěji rodiči od si je v KMĆ knihy jako získáváš nebo sám kamarádů dárek knížky? nebo příbuzných

37

Žáci nejčastěji získávají knihy tak, že je kupují s rodiči nebo samostatně. Tuto odpověď si zvolilo 43 % žáků. Dalších 22 % žáků dostává knihy jako dárek. Výpůjčkou v knihovně získá knihy 16 % žáků. Od kamarádů nebo příbuzných si půjčuje knihy 10% žáků. Objednávkou v Klubu mladých čtenářů nejčastěji získá knihu 9 % žáků. Otázka č. 11 Kdo Tě nejvíce ovlivňuje při výběru knih? Při výběru knih děti nejvíce ovlivňuje někdo z rodiny. Tuto odpověď zvolilo 65 % žáků. Odpovídá to i předchozímu zjištění, že žáci nejčastěji získávají knihy nákupem s rodiči, a proto je při výběru mohou i nejvíce ovlivnit. Také jsou s dětmi v nejbližším kontaktu a mohou si s nimi o knihách povídat. Dalších 23 % žáků ovlivňují při výběru knih spolužáci a kamarádi. S nimi jsou děti také v úzkém kontaktu a mohou si knihy navzájem doporučovat. Učitelé ovlivňují 5 % žáků, knihovnice ze školní knihovny 4 % žáků a knihovnice z veřejné knihovny 3 % žáků. Otázka č. 12 Když si knihu vybíráš sám, podle čeho se rozhoduješ? Graf č. 6 70 60 50 40 30

Řady1

20

Řady2

10

Řady3

0

Řady4 Řady5

U této otázky měli žáci označit 2 možnosti. Z grafu č. 6 je zřejmé, že žáci se nejvíce rozhodují při samostatném výběru knih podle žánru. Dále pak podle zkráceného obsahu na zadní straně obálky a třetím nejčastějším motivem je název.

38

Otázka č. 13 S kým si nejčastěji povídáš o tom, co čteš? Graf č. 7 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

Řady1 Řady2 Řady3 S kým si nejčastěji povídáš o tom, co čteš?

s rodiči

se s sourozenci kamarády

s učiteli

s nikým

Z grafu č. 7 vyplývá, že 45 % žáků si nejčastěji povídá o četbě s rodiči, 26 % žáků sdílí zážitky z četby s kamarády a překvapivě 20 % žáků si nepovídá s nikým. Zde by bylo zajímavé ještě zjistit, zda si o četbě povídat nechtějí nebo jestli nemají s kým se o své zážitky podělit. Se sourozenci si nejčastěji povídá 7 % žáků a s učiteli 2 % žáků. Z uvedených údajů je zřejmé, že žáci své zážitky nejčastěji sdílí s rodiči a pak také s kamarády. Důvodem je jistě důvěrnější vztah a více společně stráveného času i příležitostí v porovnání s učiteli. Zároveň je však toto zjištění pro učitele výzvou, aby si více povídali se žáky o jejich četbě. Otázka č. 14 Čtou tvoji rodiče knihy ve svém volném čase? U této otázky uvedlo 49 % žáků, že knihy čtou ve svém volném čase oba rodiče. Odpověď, že čte pouze maminka, volilo 32 % žáků. Pouze tatínka jako čtenáře knih ve volném čase označilo 5 % žáků. Oba rodiče číst knihy ve svém volném čase nevidí 14 % žáků. Zajímavé bylo zjištění, že chlapci, které čtení nebaví, odpověděli, že čte pouze maminka. Znamená to, že jim ve čtení chybí mužský vzor, který by napodobili.

39

Otázka č. 15 Předčítali Ti rodiče z knih, když jsi byl ještě malý? Graf č. 8

Z grafu č. 8 je zřejmé, že rodiče každý den předčítali z knih 53 % žáků. Občas rodiče četli z knih 41 % žáků. Málokdy předčítali rodiče 3 % žáků a nikdy nečetli rovněž 3 % žáků. V teoretické části jsem uvedla, jak je důležité předčítat z knih malým dětem. Čím častěji jim rodiče čtou, tím pak dosahují lepších výsledků ve čtenářské gramotnosti. Zároveň u nich vytvářejí čtenářské návyky a motivují je ke čtení. Žákům, kteří v dotazníku uvedli, že je čtení nebaví, předčítali rodiče občas nebo jen málokdy. Tabulka č. 6 Chlapci ano, denně ano, občas málokdy ne, nikdy celkem

Tabulka č. 7

29 21 3 3 56

52% 38% 5% 5% 100%

Dívky ano, denně ano, občas málokdy ne, nikdy celkem

24 20 0 0 44

55% 45% 0% 0% 100%

Porovnáním výsledků v obou tabulkách zjistíme, že rodiče četli častěji dívkám než chlapcům. Tvrzení, že jim rodiče četli málokdy nebo dokonce nikdy, označili pouze chlapci.

40

Otázka č. 16 Půjčuješ si knihy v knihovně? Graf č. 9

V knihovně si půjčuje knihy 69 % žáků. Ve školní knihovně si půjčuje knihy 35 % žáků a v různých knihovnách 34 % žáků. Knihovnu nenavštěvuje 31 % žáků. Zajímalo mě, proč si žáci nepůjčují knihy v knihovně. Předpokládala jsem, že důvodem může být i absence obecní knihovny v místě bydliště.

Otázka č. 17 Proč si nepůjčuješ knihy v knihovně? Na tuto otázku odpovídali pouze žáci, kteří uvedli, že do knihovny nechodí. Z jejich odpovědí jsem vybrala ty nejčastěji zmiňované důvody. - má doma hodně nepřečtených knih - raději si knihy koupí a má je navždy - chce mít knihy v poličce na památku - vlastní knihu si může kdykoli znovu přečíst - knihy si půjčuje od příbuzných

41

- nechce mít na čtení časový limit - obává se, že knihu nevrátí včas - obává se, že knihu ztratí nebo zničí - nemá čas chodit do knihovny - nemá čas jezdit do Prahy do velkých knihoven - nejsou tam knihy, které by ho zaujaly Otázka č. 18 Co bys chtěl mít v nové školní knihovně? V teoretické části jsem napsala, že také zastávám funkci knihovnice ve školní knihovně. Uvedla jsem, že knihovna se zatím nachází v menší, svým prostorem zcela nevyhovující místnosti. Plánuje se však její přemístění do lépe vybavených prostor. Zde chci svým čtenářům vytvořit příjemné prostředí. Z tohoto důvodu mě zajímalo, co by žáci chtěli mít v nové knihovně. Děti napsaly mnoho zajímavých námětů, které se týkaly zařízení i knihovního fondu. Jejich podněty určitě využiji při nákupu nových knih i vybavení knihovny. Náměty na zařízení: - koberec - čtecí koutek - stolečky a židličky - pohodlná křesla na sezení - sedací pytle - pohovku -počítače -čtečky

42

Náměty na doplnění knihovního fondu: - dobrodružné a napínavé knihy - zábavné a vtipné knihy - fantasy knihy - komiksy - detektivky - knihy o zvířatech - encyklopedie Chlapci si navíc přejí:

Dívky si navíc přejí:

- knihy o letadlech

- dívčí romány

- knihy o vesmíru, sci-fi

- knihy o koních

- knihy a časopisy o fotbalu

- knihy s náměty na vyrábění

- životopisy fotbalistů

- módní časopisy

- historické knihy

- knihy od Jacquiline Wilsonové

- sérii Hraničářův učeň

- knihy od Davida Walliamse

- sérii Harry Potter

- knihy od Thomase Breziny

- Deníky malého poseroutky

- sérii Moje ségra je upír

43

Otázka č. 19 Jak bys nejraději volil knihy k četbě? Graf č. 10

Na tuto otázku 94 % žáků odpovědělo, že by nejraději volili knihy k četbě podle vlastního výběru. Podle seznamu doporučené literatury by nejraději četlo 5 % žáků. Pouhé 1 % žáků by nejraději četlo podle seznamu povinné literatury. Výsledek jednoznačně ukazuje, že žáci si chtějí o výběru knih k četbě rozhodovat sami. Považují to za projev svého osobního rozhodnutí a samostatnosti. Vlastní volba je také více motivuje ke čtení, protože si vyberou knihu, která se jim líbí. Menší procento žáků by uvítalo doporučení ze strany učitele. Pouze jeden žák by chtěl číst povinně zadanou literaturu. Jednalo se především o žáky ze čtvrtých ročníků. V tomto věku jsou tedy žáci více nakloněni k určitým doporučením k četbě.

44

Otázka č. 20 Oboduj, jak Tě zaujaly tyto čtenářské aktivity. 5 bodů je nejvíce, 1 bod nejméně. Tuto otázku jsem vyhodnotila u každé třídy zvlášť. Spočítala jsem body, které žáci jednotlivým čtenářským aktivitám přidělili, a sestavila jsem pořadí. Třída 4. A 1. Noc s Andersenem – 90 b. 2. Společná četba knih – 74 b. 3. Referáty o oblíbené knize – 73 b. 4. Čtenářská dílna – 72 b. 5. Vedení čtenářského deníku – 71 b. Žáci v této třídě nečtou z čítanky, ale čtou texty podle výběru paní učitelky. Z tohoto důvodu jsem nemohla vyhodnotit aktivitu čtení z čítanky. Žáky nejvíce zaujala Noc s Andersenem, ostatní metody mají poměrně vyrovnaný počet bodů. Třída 4. B 1. Noc s Andersenem – 86 b. 2. Vedení čtenářského deníku – 64 b. 3. Společná četba knih – 55 b. 4. Čtenářská dílna – 53 b. 5. Čtení z čítanky – 46 b. Třídní učitelka od žáků nevyžaduje vypracování referátů o oblíbené knize, a proto jsem tuto metodu nemohla vyhodnotit. Žáky opět nejvíce zaujala Noc s Andersenem a také mají v oblibě vedení čtenářského deníku. O něco méně bodů získala společná četba knih a čtenářská dílna. Nejméně žáky zaujalo čtení z čítanky.

45

Třída 5. A 1. Vedení čtenářského deníku – 109 b. 2. Referáty o oblíbené knize – 102 b. 3. Čtenářská dílna – 78 b. 4. Čtení z čítanky – 75 b. 5. Společná četba knih – 69 b. Žáci v této třídě nejraději píší záznamy do čtenářského deníku a zpracovávají referáty o oblíbené knize. O něco méně bodů získala čtenářská dílna a čtení z čítanky. Nejméně je zaujala společná četba knih. Noc s Andersenem neměli, a proto jsem tuto aktivitu nemohla vyhodnotit. Třída 5. B 1. Noc s Andersenem – 139 b. 2. Čtenářská dílna – 135 b. 3. Referáty o oblíbené knize – 102 b. 4. Vedení čtenářského deníku – 90 b. 5. Společná četba knih – 74 b. 6. Čtení z čítanky – 56 b. Žáky v této třídě také nejvíce zaujala akce Noc s Andersenem. Velké oblibě se také těší čtenářská dílna. Žáci také rádi zpracovávají referáty o oblíbené knize a vedou si záznamy do čtenářského deníku. O něco méně je zaujala společná četba knih. Za nejméně motivující považují čtení z čítanky.

46

Ve všech sledovaných třídách mohou žáci využívat třídní knihovničky, což pozitivně přispívá k rozvíjení jejich čtenářských zájmů. Také si mohou objednat knihy z Klubu mladých čtenářů nakladatelství Albatros. Žáci tak pravidelně dostávají barevné katalogy se stručnými anotacemi knih, z kterých si mohou podle svého zájmu vybrat. Žáci ze 4. A dostávají od své paní učitelky seznam doporučených žánrů k četbě. Od 2. třídy si o přečtených knihách dělají zápisy do čtenářských deníků. Ve 4. třídě si již v hodinách literatury píší záznamy do podvojného deníku. Už od 1. třídy mají pravidelně do výuky zařazenu čtenářskou dílnu. Jejich zájem o čtení také podněcuje společná četba vhodně zvolených knih. Průběžně během roku si také připravují referáty o přečtených knihách. Společně s paní učitelkou se každým rokem zúčastňují akce na podporu čtenářství Noc s Andersenem. O úspěšnosti této akce svědčí i bodové hodnocení žáků, které tuto aktivitu vyneslo na první místo. Žáci ze 4. B si knihy k četbě vybírají podle svého zájmu. Vedou si čtenářský deník, který paní učitelce odevzdávají každý měsíc ke kontrole. Do rozvrhu mají také pravidelně zařazenu čtenářskou dílnu. Referáty o oblíbených knihách zatím nevypracovávají. Zájem o čtení také rozvíjí společná četba vhodně zvolených titulů knih. Čtení z čítanky paní učitelka doplňuje čtením textů, které se vztahují k učivu nebo jsou tematicky zaměřené. Také se společně se svými žáky pravidelně zúčastňuje akce Noc s Andersenem, což žáci náležitě ocenili. Žáci z 5. A si knihy k četbě také vybírají podle svého zájmu. Od 3. třídy si vedou záznamy do čtenářského deníku, který pravidelně předkládají ve škole ke kontrole. Vedení čtenářského deníku si žáci v této třídě velice oblíbili a často svůj zápis také prezentovali před spolužáky ve třídě. Ve čtenářských chvilkách také rádi představují ostatním svoji oblíbenou knihu. V letošním školním roce je součástí výuky i čtenářská dílna, což určitě podpoří jejich zájem o čtenářství. Čtení z čítanky učitelé doplňují čtením vhodných textů.

47

Žáci z 5. B si knihy k četbě rovněž volí podle svého zájmu. Čtenářský deník si vedou od 3. třídy a pravidelně ho předkládají paní učitelce ke kontrole. Od 4. třídy je do výuky také zařazena čtenářská dílna, kterou si žáci velice oblíbili. V rámci této dílny se také učí psát záznamy z četby do podvojného deníku. K zájmu o čtení přispěla i společná četba knih, jejichž výběr odpovídal věku a zájmu žáků v daném ročníku. Žáci také rádi představovali svoji oblíbenou knihu formou krátkého vyprávění nebo později referátů. V 5. ročníku na tyto aktivity navazuje čtenářské zastavení, jehož cílem je seznámit spolužáky se zajímavými knihami a nalákat je k jejich přečtení. Žáci si je připravují ústně a mohou mít osnovu. Uvedou základní údaje o knize a podrobněji se zmíní o vybrané části či kapitole. Zdůvodní, proč si vybrali právě tuto knihu a komu by ji doporučili. Výrazně přečtou krátkou ukázku. Žáci z této třídy se pravidelně zúčastňují akce Noc s Andersenem, která je u nich ve velké oblibě, protože získala nejvyšší bodové ohodnocení.

48

8 Shrnutí výsledků výzkumného šetření Výzkumná otázka č. 1: Jaké jsou čtenářské zájmy, návyky a postoje žáků 4. a 5. ročníku? Ve svém volném čase si žáci nejčastěji čtou několikrát za týden. Knihy k četbě by nejraději 94 % žáků volilo podle vlastního výběru. Podle seznamu doporučené literatury by nejraději četlo jen 5 % žáků. Pouhé 1 % žáků by chtělo číst podle seznamu povinné literatury. Nejvíce žáků (51 %) přečte za měsíc 1 knihu. Svoji knihovničku má doma 95 % žáků. Žáci nejčastěji získávají knihy nákupem s rodiči nebo samostatně. Při výběru knihy je pro ně nejdůležitějším hlediskem žánr. Dále se také rozhodují podle zkráceného obalu na zadní straně obálky a podle názvu. Předpoklad: Většinu žáků baví číst knihy a čtení považují za zábavné. Šetření ukázalo, že 93 % žáků čtení knih baví a 7 % žáků čtení knih naopak nebaví. Čtení považuje za zábavné 51 % žáků a jako důležité pro vzdělávání ho označilo 42 % žáků. Čtení má spojené s nudou 5 % žáků, povinností je pro 1 % a dnes již zastaralé a nemoderní se zdá 1 % žáků. Předpoklad se z velké části potvrdil, ale také se ukázalo, že hodně dětí v tomto věku již vnímá důležitost čtení pro vzdělávání. Předpoklad: Chlapci mají o čtení menší zájem než dívky. Z výsledků šetření vyplynulo, že 41 % dívek čtení knih velice baví, z chlapců tuto odpověď označilo pouze 18 %. Čtení tedy velice baví spíš dívky než chlapce. 72 % chlapců uvedlo, že je čtení docela baví, u dívek tuto odpověď označilo 57 %. Chlapci tedy většinou odpověděli, že je čtení docela baví. Pouze 1 dívku čtení moc nebaví. Tři chlapce čtení moc nebaví a další tři dokonce tvrdí, že je čtení vůbec nebaví. Jako důvod uvedli, že je čtení nudné a namáhavé a že existují o hodně lepší věci. Raději hrají fotbal a na počítači. Dívky se také četbě věnují častěji než chlapci. Každý den si čte 36 % dívek, z chlapců tuto možnost označilo jen 18 %. Několikrát za týden si čte 52 % dívek a 55 % chlapců. Jen o víkendu se četbě věnuje 14 % chlapců, u dívek je to pouze 5 %. Méně často čte 7 % chlapců a 2 % dívek. Za měsíc nepřečte žádnou knihu

49

6 žáků, z nichž je 1 dívka a 5 chlapců. Svoji knihovničku nemají doma 4 chlapci a 1 dívka. Tato dívka však ještě napsala, že si ji chce pořídit. Z těchto výsledků je zřejmé, že se předpoklad potvrdil. Výzkumná otázka č. 2: Jaké žánry a tituly knih a časopisů jsou u dětí oblíbené? Předpoklad: Žáci v tomto věku čtou nejraději dobrodružnou a fantasy literaturu, nemají zájem o poezii. Tento předpoklad se potvrdil, neboť nejoblíbenějším žánrem dětí se stala dobrodružná literatura. Hned za ní následují fantasy příběhy, které si děti v poslední době také velice oblíbily. Také se potvrdilo, že žáci v tomto věku nemají zájem o poezii. Úplně ji však neodmítají dívky, neboť tři ji označily jako svůj oblíbený žánr. Oblíbené tituly knih a časopisů jsou podrobně zpracované ve výzkumném šetření u otázek č. 6 a 7. Výzkumná otázka č. 3: Jak se liší čtenářské preference chlapců a dívek? Graf č. 11

50

Graf č. 12 40 35 30 25 20 15 10 5 0

Řady1 Řady2 Řady3

Chlapci a dívky se shodují v oblibě dobrodružné literatury, fantasy příběhů a zábavných a humoristických knih. Chlapci však více preferují detektivky, komiksy, sci-fi, historické knihy, knihy o technice a o sportu. Nemají zájem o básničky a knihy o dětech a mládeži. Dívky mají zase ve větší oblibě knihy o přírodě a zvířatech, zvláště o koních a psech. Také čtou rády dívčí romány a úplně neodmítají ani poezii. Žádná z dívek neoznačila za oblíbený žánr historické knihy a knihy o technice. Výzkumná otázka č. 4: Jak rodina ovlivňuje čtenářské zájmy žáků? Předpoklad: Rodiče pomáhají dětem rozvíjet jejich čtenářské zájmy. Výzkumné šetření ukázalo, že žáky v tomto věku ještě hodně ovlivňuje rodina. Z odpovědí vyplynulo, že žáci nejčastěji získávají knihy nákupem s rodiči nebo samostatně. Při výběru knih děti také nejvíce ovlivňuje někdo z rodiny. Své zážitky z četby žáci rovněž nejčastěji sdílí s rodiči. Důvodem je jistě bližší vztah a více společně stráveného času v porovnání s učiteli nebo knihovníky. Většina žáků má doma svoji knihovničku, což také svědčí o motivujícím rodinném prostředí. Tato zjištění potvrzují předpoklad, že rodiče pomáhají dětem rozvíjet jejich čtenářské zájmy.

51

Rodiče motivují děti ke čtení také předčítáním z knih. Zjistila jsem, že rodiče každý den četli z knih 53 % žáků a občas 41 % žáků. Málokdy předčítali rodiče 3 % žáků a nikdy nečetli rovněž 3 % žáků. Zajímavé bylo zjištění, že rodiče četli častěji dívkám než chlapcům. Pouze chlapci totiž uvedli, že jim rodiče četli málokdy nebo nikdy. Zde bychom mohli také najít jeden z důvodů menšího zájmu chlapců o čtení. Je také důležité, aby rodiče byli ve čtení svým dětem vzorem. Téměř polovina žáků uvedla, že knihy čtou ve svém volném čase oba rodiče. Pouze maminku vidí číst 32 % žáků. Pouze tatínka jako čtenáře označilo 5 % žáků. Oba rodiče nevidí číst 14 % žáků. Zajímavé bylo zjištění, že chlapci, které čtení nebaví, odpověděli, že čte pouze maminka. Chybí jim tak mužský vzor, který by napodobili. Pro děti a zvláště pro chlapce je tedy přínosem, pokud vidí číst i tatínka. Výzkumná otázka č. 5: Jaká je role knihovny při rozvíjení čtenářství? Předpoklad: Žáci méně navštěvují knihovny. Zjistila jsem, že si v knihovnách půjčuje knihy 69 % žáků. Ve školní knihovně si půjčuje 35 % žáků a v různých knihovnách 34 % žáků. Knihovnu nenavštěvuje 31 % žáků. Důvodem mého předpokladu byla i skutečnost, že v místě jejich bydliště není obecní knihovna. Ukázalo se však, že žáci společně se svými rodiči navštěvují knihovny v Praze a okolí. Můj předpoklad se tedy nepotvrdil. Knihovna by měla pro své čtenáře vytvořit příjemné a motivující prostředí. Z výzkumu vyplynulo, že žáci chtějí mít v knihovně čtecí koutek a pohodlný nábytek k sezení, aby si mohli v klidu číst a prohlížet knihy. Také se zde chtějí setkávat a vzájemně si knihy doporučovat. Žáci od knihovny očekávají, že zde najdou oblíbené tituly a série knih ze současné literatury. Také si přejí, aby v knihovně byl pestrý výběr knih různých žánrů, aby si mohli vybrat podle svého zájmu. V moderní knihovně by také podle dětí neměly chybět počítače a čtečky. Knihovnice zde má prostor, aby dětem knihy doporučila a také si s nimi o přečtené četbě popovídala.

52

Výzkumná otázka č. 6 Jak učitelé ve sledovaných třídách rozvíjejí čtenářské zájmy svých žáků? Předpoklad: Učitelé pomáhají dětem rozvíjet jejich čtenářské zájmy. Učitelé ve sledovaných třídách věnují náležitou pozornost rozvíjení čtenářských zájmů svých žáků. Snaží se pro ně vytvořit čtenářsky motivující prostředí, a proto mají žáci k dispozici třídní knihovničky. Také si mohou vybrat a objednat knihy z Klubu mladých čtenářů nakladatelství Albatros. Učitelé také žákům doporučují návštěvu školní knihovny. Žáci si od 2. nebo 3. třídy dělají zápisy o přečtených knihách do čtenářského deníku, který pravidelně předkládají ve škole ke kontrole. Knihy k četbě si vybírají podle svého zájmu nebo podle seznamu doporučených žánrů. Vedení čtenářského deníku je u dětí vcelku oblíbené. Od 4. ročníku se již někteří žáci učí psát záznamy z četby i do podvojného deníku. Žáci si také průběžně během roku připravují referáty o přečtených a oblíbených knihách. Učitelé tím získávají přehled o čtenářských zájmech svých žáků a spolužáci náměty ke čtení. Učitelé také používají metody, které vycházejí z programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Ve všech třídách je do výuky zařazena čtenářská dílna, která propojuje tiché čtení i společné sdílení zážitků z četby. Tuto metodu si oblíbili zvláště žáci z pátých tříd. Učitelé také rozvíjejí čtenářství svých žáků společnou četbou vhodně zvolených knih podle věku a zájmu žáků. Společné čtení se zase více líbí žákům ze čtvrtých tříd. Čtení z čítanky učitelé doplňují čtením textů, které se vztahují k učivu nebo jsou tematicky zaměřené. Velké oblibě se u žáků těší akce na podporu čtenářství Noc s Andersenem. Společně se svými učiteli se jí účastní žáci ze tří sledovaných tříd. Příprava i realizace této akce je jistě náročná, ale podle výsledků mého šetření ji žáci dokáží náležitě ocenit. Uvedená zjištění potvrzují můj předpoklad, že učitelé pomáhají dětem rozvíjet jejich čtenářské zájmy.

53

Závěr V současné době často slyším v médiích i kolem sebe názory dospělých, že dnešní děti málo čtou. Já sama ze své praxe učitelky na 1. stupni a knihovnice ve školní knihovně jsem nabyla dojmu, že knihy děti stále zajímají a oslovují. Ve své závěrečné práci jsem se proto zaměřila na čtenářské zájmy žáků a jejich rozvíjení pomocí rodiny, školy a knihovny. V teoretické části jsem zdůraznila význam čtení pro celkový rozvoj osobnosti dítěte. Objasnila jsem a shrnula poznatky o čtenářské gramotnosti, čtenářství a čtenářském zájmu. Popsala jsem jeho vývoj vzhledem k věku dítěte. Vybrala jsem metody a projekty, které čtenářské zájmy rozvíjejí. Přiblížila jsem činnost školní knihovny a upozornila na důležitost třídních knihovniček. Zmínila jsem se o přípravě a realizaci dvou akcí na podporu čtenářství Noc s Andersenem. V praktické části jsem zmapovala čtenářské zájmy žáků ve 4. a 5. ročníku Základní školy v Dolních Břežanech, kde nyní vyučuji. Na základě teoretických poznatků i osobních zkušeností jsem sestavila dotazník pro žáky. Další metodou mého šetření byl rozhovor s učiteli, kteří ve sledovaných třídách vyučují nebo vyučovali předmět Český jazyk a literatura. Výzkum přinesl tato zajímavá zjištění. Je pozitivní, že u dětí v tomto věku převažuje názor, že čtení je zábavné a důležité pro vzdělávání. Nejvíce žáků (65 %) odpovědělo, že je čtení knih docela baví. Velice baví číst 28 % žáků a patří mezi ně spíš dívky. Pouze 7 % žáků čtení knih nebaví a jedná se především o chlapce. Žáci si nejčastěji čtou několikrát za týden a za měsíc přečtou obvykle 1 knihu. Dívky čtou častěji než chlapci. Žáci chtějí číst knihy podle vlastního výběru. Nejoblíbenějším žánrem u dětí v tomto věku je dobrodružná literatura. Na druhém místě jsou fantasy příběhy a třetí místo zaujímají knihy zábavné a humoristické. Kromě těchto žánrů čtou chlapci detektivky, komiksy, sci-fi, historické knihy a knihy o technice a sportu. Dívky mají zase v oblibě dívčí romány, knihy o přírodě a zvířatech a úplně neodmítají ani poezii.

54

Nejoblíbenější četbou chlapců se jednoznačně staly Deníky malého poseroutky od Jeffa Kinneyho. Dívky napsaly velice rozmanitou nabídku titulů různých žánrů. Nejvíce se opakovala kniha Babička drsňačka od Davida Walliamse. O čtení časopisů projevují o trochu větší zájem chlapci než dívky. K nejčtenějším časopisům chlapců patří ABC, Junior, Časostroj a časopisy o fotbale. Dívky zařadily mezi své oblíbené časopisy Čtyřlístek, ABC, Junior, Mateřídoušku a časopis o koních Lissy. U dětí v tomto věku se ještě projevil velký vliv rodiny. Potěšujícím zjištěním je, že 95 % žáků má doma svoji knihovničku. Žáci uvedli, že nejčastěji získávají knihy právě nákupem s rodiči. Při výběru knih je také nejvíce ovlivňuje někdo z rodiny. Své zážitky z četby opět nejčastěji sdílejí s rodiči. Téměř polovina žáků vidí číst oba rodiče ve svém volném čase. Ukázalo se jako důležité, aby zvláště chlapci viděli číst své tatínky. Potvrdilo se, že učitelé pomáhají žákům rozvíjet jejich čtenářské zájmy. Ve třídách pro ně vytvářejí čtenářsky motivující prostředí v podobě třídních knihovniček. O četbě svých žáků se dozvídají prostřednictvím čtenářských i podvojných deníků a referátů. Při vyučování používají moderní metody, které vycházejí z programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Do výuky je tak pravidelně zařazena čtenářská dílna, kterou považuji za jednu z nejúčinnějších metod. Učitelé se snaží přilákat žáky k četbě i zážitkovými aktivitami jako je Noc s Andersenem. Tato akce je u dětí velice oblíbená. Potěšilo mě zjištění, že si 69 % žáků půjčuje knihy v knihovně. Je to pěkný výsledek vzhledem k tomu, že v místě bydliště není obecní knihovna. Zjistila jsem, že někteří žáci společně se svými rodiči navštěvují knihovny v Praze a okolí. Děti od knihovny očekávají příjemné prostředí, kde by si mohly v klidu číst a prohlížet knihy. Chtějí zde mít také počítače a projevily zájem i o čtečky. Knihovní fond by měl obsahovat pestrou nabídku knih různých žánrů a nesmí zde chybět ani knihy oblíbených autorů a žádané tituly ze současné literatury. Podněty žáků využiji při zařizování nové školní knihovny a doplňování knihovního fondu.

55

Shrnutím těchto výsledků jsem doložila, že cíle mé závěrečné práce byly naplněny. Předpoklady byly potvrzeny. Pouze se nepotvrdil předpoklad o menším zájmu žáků o knihovny. Výsledky mé práce jsou přínosem nejen pro mě, ale i pro ostatní učitele a rodiče. Je důležité poznat děti jako čtenáře, abychom věděli, na co se zaměřit a kde je prostor pro zlepšení. Jako učitelka a knihovnice si teď více se žáky povídám o přečtené četbě a snažím se motivovat chlapce ke čtení. Sleduji současnou dětskou literaturu a pravidelně čtu dětské knížky. Především jsem si však uvědomila, že pokud má učitel získat žáky pro čtení, musí být sám nadšeným a celoživotním čtenářem.

56

Seznam použitých zdrojů ALTMANOVÁ, Jitka, FALTÝN, Jaroslav, Katarína NEMČÍKOVÁ a Eva ZELENDOVÁ (eds.). Gramotnosti ve vzdělávání: příručka pro učitele. Vyd. 1. V Praze: Výzkumný ústav pedagogický, 2010. ISBN 978-80-87000-41-0. BASL, Josef, Iveta KRAMPLOVÁ, Vladislav TOMÁŠEK a Martina VERNEROVÁ. PIRLS 2011 & TIMSS 2011: vybraná zjištění. Vyd. 1. Praha: Česká školní inspekce, 2013. ČERNÁ, Olga. Čtení není žádná nuda: náměty k rozvíjení čtenářské gramotnosti a radosti ze čtení. Vyd. 1. Praha: Portál, 2014. ISBN 978-80-262-0720-7. GEJGUŠOVÁ, Ivana. Mimočítanková četba a cíle literární výchovy na základní škole: podíl doporučené četby na dětském čtenářství. Vyd. 1. Ostrava: Pedagogická fakulta Ostravské univerzity v Ostravě, 2011. ISBN 978-80-7464-013-1. HOMOLOVÁ, Kateřina. Čtenářská propedeutika. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta, 2009. ISBN 978-80-7368-657-4. CHALOUPKA, Otakar. Rodina a počátky dětského čtenářství. 1. vyd. Praha: Victoria Publishing, 1995. ISBN 80-85865-40-8. CHALOUPKA, Otakar. Škola a počátky dětského čtenářství. Vyd. 1. Praha: Victoria Publishing, 1995. ISBN 80-85865-41-6. KOŠŤÁLOVÁ, Hana, Kateřina ŠAFRÁNKOVÁ, Ondřej HAUSENBLAS a Miloš ŠLAPAL. Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro každého žáka. Praha: Česká školní inspekce, 2010 [online]. Dostupné z: http://www.csicr.cz/getattachment/e43a087cc044-4761-adcc-e4282774ae7a

KRAMPLOVÁ, Iveta, Vladislav TOMÁŠEK a Martina VERNEROVÁ. Národní zpráva PIRLS 2011. 1. vyd. Praha: Česká školní inspekce, 2012. ISBN 978-80-905370-3-3. LEDERBUCHOVÁ, Ladislava. Dítě a kniha: o čtenářství jedenáctiletých. 1. vyd. Plzeň: Aleš Čeněk, 2004. ISBN 80-86898-01-6.

57

POTUŽNÍKOVÁ, Eva. Koncepce mezinárodního výzkumu čtenářské gramotnosti PIRLS 2011. Vyd. 1. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2011. ISBN 978-80-2110607-9. PRÁZOVÁ, Irena, Kateřina HOMOLOVÁ, Hana LANDOVÁ a Vít RICHTER. České děti jako čtenáři. První vydání. Brno: Host, 2014. ISBN 978-80-7491-492-8. STEELE, Jeannie L. Dílna čtení: vychováváme přemýšlivé čtenáře. Praha: Kritické myšlení, 2007. ŠAFRÁNKOVÁ, Kateřina. Třídní knihovny. Kritické listy. 2011, č. 41, str. 4-8. ISSN 1214-5823. ŠŤÁSTKOVÁ, Zlata. Učitel, který chce vést děti ke čtení, musí být nadšeným čtenářem. Týdeník školství. 2011, č. 10, s. 5. ISSN 1210-8316. TOMÁŠKOVÁ, Iva. Rozvíjíme předčtenářskou gramotnost v mateřské škole. Vyd. 1. Praha: Portál, 2015. ISBN 978-80-262-0790-0 TRÁVNÍČEK, Jiří. Čteme? Obyvatelé České republiky a jejich vztah ke knize. Vyd. 1. Brno: Host, 2008. ISBN 978-80-7294-270-1. VÁŠOVÁ, Lidmila a Milena ČERNÁ. Bibliopedagogika: vysokoškolská učebnice pro studenty filozofických fakult studijních oborů 72-36-8. 2. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1989. Učebnice pro vysoké školy (Státní pedagogické nakladatelství). ISBN 80-04-24503-X. VÁŠOVÁ, Lidmila. Úvod do bibliopedagogiky. Praha: ISV, 1995. Knihovnictví. ISBN 80-85866-07-2. VEISOVÁ, Lenka. Příprava na dílnu čtení v 1. třídě. Kritické listy. 2011, č. 44, str. 1013. ISSN 1214-5823. VYKOUKALOVÁ, Věra a Radka WILDOVÁ. Čtenářská gramotnost žáků 1. stupně a možnosti jejího rozvoje. Vyd. 1. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2013. ISBN 978-80-7290-642-0.

58

ZÍTKOVÁ, Jitka. Kapitoly z didaktiky literární výchovy ve 2. - 5. ročníku základní školy. Brno: Masarykova univerzita, 2004. ISBN 80-210-3327-4.

59