SzövegértéS, SzövegalkotáS

SzövegértéS, SzövegalkotáS „FÜggöNy mögött varázSláDa” játékok tára

„C”

a kiadvány a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési operatív Program .1.1. központi program (Pedagógusok és oktatási szakértők felkészítése a kompetencia alapú képzés és oktatás feladataira) keretében készült. sZaKmai VEZETŐK Pála Károly szakmai igazgató Puskás aurél fejlesztési igazgatóhelyettes rápli györgyi, a programfejlesztési központ vezetője FEJlEsZTési ProgramVEZETŐ Fejér Zsolt Székely andrea alKoTósZErKEsZTŐ Székely andrea Szakmai BizottSág Bókay antal elnök Bánréti Zoltán Cserhalmi zsuzsanna győri János schein gábor FElElŐs sZErKEsZTŐ Nagy milán Szakmai lektorok Kocsis rozi móka János

A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, kísérleti-tesztelési céllal használható. Kereskedelmi forgalomba nem kerülhet. Másolása, terjesztése szigorúan tilos!

Kiadja a suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. 114 Budapest, Váci út 7. a kiadásért felel: Pála Károly ügyvezető igazgató Nyomdai munkák: Pátria Nyomda Zrt., 007

tartalom bevezetõ • 4 1. drámajátékok • 7 2. A szerepbe lépést segítő játékok • 66 3. báb- és animációs játékok • 69 UTÓSZÓ – SZEMPONTOK A JÁTÉKOK KIVÁLASZTÁSÁHOZ • 81 FOGALOMTÁR • 86 A PROGRAM KÉSZÍTŐI • 89 BIBLIOGRÁFIA • 90

BEVEZETŐ Kedves „Játszótársunk”! A megszólítással reményünket fejezzük ki, hogy minél többen válnak „játszótársunkká” kötetünk hatására. Bízunk abban, hogy sokan lesznek, akik alkalmasnak találják a könyv játékait a kipróbálásra, és reméljük, hogy azok új ötletek kigondolására, megvalósítására is inspirálják olvasóinkat.

Hogyan jött létre a Játékok tára? A suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Programja 3.1. központi programjának megvalósítása során különböző kompetenciák fejlesztését segítő taneszközegyüttesek, oktatási programcsomagok kidolgozásával foglalkozott. Ennek részeként jött létre a „Függöny mögött Varázsláda” szövegértés–szövegalkotás kompetenciát a báb- és drámamódszer alkalmazásával fejlesztő programcsomag az 1–6. évfolyam számára. A programtantervre épülő, kétórás modulokat tartalmazó foglalkozásterveket a program megvalósítását segítő kézikönyv, módszertani DVD, 6 db szöveggyűjtemény, hanganyag és bábokat, maszkokat, képmutogató táblákat, anyagokat tartalmazó Varázsláda is kiegészíti. A felhalmozott tudásanyagon túl tetemes mennyiségű játékleírást tartalmaznak a program moduljai. Azokat a játékleírásokat gyűjtöttük csokorba, amelyek a moduloktól függetlenül is felhasználhatók, azzal a céllal, hogy a játékokat minél többen megismerjék és szabadon hasznosítsák munkájukban. Így született a kötet gondolata.

Mi a Játékok tára kiadvány létrehozásának célja? Tanári csoportunk szerepet kíván vállalni a készség- és képességfejlődés fókuszú, a kooperatív, élményközpontú pedagógia, a felfedező tanulás szolgálatában, a drámapedagógia és bábjáték népszerűsítésében. Ennek megfelelően a kötetben található leírásokat készségfejlesztési területek szerint csoportosítottuk. Mivel a játékok többsége – természetszerűleg – több készségterületre is hat, a keresés megkönnyítésének érdekében minden egyes gyakorlat, illetve játék esetében meghatároztuk a fő területeket, azzal a kitétellel, hogy az adott játékok természetesen más területekre is fejlesztő hatással lehetnek. Bár ez a metódus hordoz némi ellentmondást – hiszen így az aktuális megítélésre volt bízva egy leírás besorolása, ami gondolatilag „beszűkítheti” a játék alkalmazhatóságát –, mégis úgy véljük, hogy a tervezőmunka tudatosságának elősegítésében a készség- és képességfejlesztés ezen szempontjai mindenképpen prioritást élveznek. Tisztában vagyunk azzal, hogy más jellegű csoportosítás is lehetséges. Alapelvünk az, hogy mindig a célhoz keressük a megfelelő tevékenységet (nem fordítva), és így tudjuk leginkább a könyvben való keresést megkönnyíteni. Az egyes fejezetekben megtalálható játékleírások mennyisége a könyv keletkezésének történetével magyarázható: a leírásokat az egyes modulokból gyűjtöttük ki, így egy-egy területen több, más területen kevesebb játék szerepel. A játékleírások megfogalmazásában érezhető, hogy több ember munkáját összegeztük, különböző egyéniségek, különböző tanári típusok állnak a megfogalmazások mögött.

Szövegértés–szövegalkotás • játékok tára

Az egyes területeken belül a játékok egymásutánisága sem jelöl fontossági sorrendet, hiszen tudjuk, hogy mindig az a „fontos” tevékenység, amire aktuálisan az adott csoportnak a fejlődéshez szüksége van. A játékok változatai időnként variációként ugyanazon a néven, máskor más néven szerepelnek. Nem igazítottuk őket, nem kereszteltük át ezeket, hanem meghagytuk a tanárok elnevezését – ezzel azt is megmutatva, hogy olyan gyűjteményszerű a kötet szerkezete, mint például egy népmesetárnak. A korosztályi ajánlást három életkori csoportra osztottuk fel: * óvodás korú gyermekeknek (3–6 évesek); ** kisiskolás korú gyermekeknek (7–10 évesek); *** felsős és nagyobb korú gyermekeknek (11 évesektől). Abban is újat ad gyűjteményünk, hogy a modulokban szereplő báb- és animációs játékokat a drámapedagógiában használt kategóriák szerint összegyűjti, összerendezi. Míg a drámapedagógia Gabnai Katalin és Kaposi László segítségével ezt már korábban megtette, a bábjáték területén nem próbálkozott ezzel senki, így nem született hasonló gyűjtemény.

Hogyan és mire használható a Játékok tára? Arra törekedtünk, hogy mindazok, akik már játszanak, és azok is, akik éppen most fedezik fel önmagukban a „játszó embert”, céljaik megvalósításához megfelelő segítséget kapjanak tőlünk. A leírásokat igyekeztünk olyan részletességgel és nyelvezettel közzétenni, hogy a játék biztonsággal kezdeményezhető legyen. Éppen ezért felmerül a kérdés: nem ellentmondás-e túl részletes játékleírást adni? Kell-e attól tartani, hogy a részletekhez való ragaszkodás görcsössé, merevvé teszi a tevékenységet? A válaszunk erre az, hogy a játék nem arra van, hogy eljátsszuk, hanem hogy játsszuk-játszszunk! Bármilyen módosítással, különösképp a gyerekek ötleteivel a játékok valószínűleg sokkal izgalmasabbak és adaptívabbak lesznek, mint ahogy azt a leírások betű szerinti, mechanikus megvalósítása tehetné. A kötetet fogalomtár egészíti ki, amellyel egyes fogalmak tisztázását, megértését kívánjuk segíteni. Végül ötleteket, szempontokat adunk a foglalkozástervezés munkájának megkönnyítésére.

Köszönetnyilvánítás Nem válogattuk és nem vettük ki a kötetből azokat a játékokat, amelyek ún. „ismert játékok”, akár nyomtatásban is megjelentek már, esetleg nagyon hasonlók azokhoz. Nem kétséges, hogy mekkora inspirációt jelentenek azok a megelőző munkák, amelyek közölnek játékleírásokat. Köztudomású azonban, hogy egy játék első forrása igen nehezen meghatározható. Ezért egységesen szeretnénk köszönetet mondani mindenkinek, aki hozzájárult a közös „játékkincs” gyarapodásához azzal, hogy korábban már közzétett játékleírást, az ismert, olvasott játékokat továbbadta tanítványainak, kollégáinak, illetve az általa kigondolt játékot szóban megosztotta velünk vagy megmutatta nekünk. Ábécérendben, a teljesség igénye nélkül köszönjük tanárainknak: Bölöni Kis István, Debreczeni Tibor, Gabnai Katalin, Kaposi László, Keleti István, Koós Iván, Móka János, Mezei Éva, Montágh Imre, Rudolfné Galamb Éva, Szauder Erik, Varga Kata. Egyben bízunk abban is, hogy az esetleges másodközlések akár arra is jók lehetnek, hogy a már elfelejtett, régen kezdeményezett játékok előbukkanjanak, és felelevenítve őket a velük kapcsolatos közös játékemlékek is újraéledjenek.

A játékleírásokat közlő művek gyűjteményét lásd a bibliográfiában.

Bezezető

A Játékok tára „üzenete” Tapasztalatunk szerint a játszók akkor is hálásak a játékvezető erőfeszítéséért, ha ez nem látszik rögtön, és akkor is, ha pl. elfelejtett elmondani egy fontos szabályt! Nem kell tökéletesnek látszani, senki nem született játékvezetőnek – éppúgy tanulni lehet és kell, mint bármi mást (sőt, lehet, hogy épp egy új variációt fedezünk fel, amikor tévedünk!). Azt se feledjük, hogy a játéktevékenység a legalapvetőbb örömforrás, amelyben a fejlődés lehetősége úgy bújik meg, hogy „kényszer” csak a játék szabályában van jelen. Ám ez a korlát sem értelmeződik akadályként, hanem olyan sorompó, amit öröm nyit, s ami egyben utat jelent a játékban megtestesülő szabadságélmény felé. Rózsa Ildikó Az általunk – pontosabban a játékok által – kijelölt területek a következők.

I. DRÁMAJÁTÉKOK 1. Bemelegítő, mozgásos és relaxációs gyakorlatok, játékok 2. Az érzékszervi finomítás gyakorlatai, játékai 3. Koncentrációs gyakorlatok, játékok 4. Mozgáskoordinációs gyakorlatok, játékok 5. A térérzékelés, térközszabályozás és térhasználat gyakorlatai, játékai 6. Ritmus- és beszédgyakorlatok 7. Kapcsolatteremtő gyakorlatok, játékok 8. Bizalomjátékok 9. Kreativitást fejlesztő gyakorlatok, játékok 10. Kommunikációs gyakorlatok, játékok (verbális és nem verbális) 11. Ön- és csoportismereti gyakorlatok, játékok 12. Csoportépítő és kooperációs gyakorlatok, játékok

II. A KOMPLEX DRÁMAJÁTÉK ELŐKÉSZÍTÉSE 13. Mímes és utánzó játékok 14. Dramatikus játékok

III. BÁB- ÉS ANIMÁCIÓS JÁTÉKOK 15. Tárgyjátékok 16. Bábos játékok 17. Dramatikus játékok animációval


1. Drámajátékok

1. B emelegítő, mozgásos és relaxációs gyakorlatok, játékok 1.1. K ÉSZEN ÁLL MÁR A HÍD... */** bemelegítés, mozgás, relaxáció A rondó alatt a játszók körben szökdelnek kézen fogva, az indiánszökdelés lépéseivel. A dal végén álljon meg a kör, majd egy-egy szereplő vagy szereplőcsoport bemutatkozása után a körtánc (rondó) újra kezdődik, és újabb bemutatkozások követik. A játékvezető válassza ki, és rámutatással vagy vállérintéssel jelezze, hogy ki lesz a soros a bemutatkozásban.

1.2. BÚJJ, BÚJJ ZÖLD ÁG */** bemelegítés, mozgás, relaxáció Két gyerek „hidat” (kaput) tart. Az egyik gyerek a hidas mester. A másik gyerek mögött felsorakozik a csoport. A Bújj, bújj, zöld ág kezdetű dal éneklésekor a híd alatt áthalad a sor. A dal végén leengedik a hidat. Az a két gyerek, akit a híd „leszakít”, beáll a hídtartók mögé. A sor így már két kapuból áll. A játék addig tart, amíg mindenki hídtartó nem lesz.

BÚJJ, BÚJJ, ZÖLD ÁG Bújj, bújj, zöld ág, zöld levelecske, nyitva van az aranykapu, csak bújjatok rajta! Rajta, rajta, leszakadt a pajta, benn maradt a macska!

1.3. TÜZET VISZEK... */** bemelegítés, mozgás, relaxáció A gyerekek körben állnak, befelé fordulva, egymás kezét elengedve, és a Tüzet viszek című dalt éneklik. Egyikük a körön kívül a játszók háta mögött körbejár, és valamelyik gyerek mögé ledob egy kendőt. Amikor ezt a gyerek észreveszi, felkapja a kendőt, és megpróbálja elfogni a társát, akinek egy kört megtéve az ő helyére kell beállnia. Ha ez sikerül neki, akkor a fogó gyerek jár körbe, és ő dobja valaki mögé a kendőt. Ha nem sikerül beállnia a másik helyére, és a társa megfogja, akkor ismét neki kell körbejárnia. Nem kell megvárni a dal végét, bármikor ledobható valaki mögé a kendő. A kergető vagy menekülő gyereknek is lehet szurkolni. Ez a játék nagyobb csoporttal is jól játszható. Kisebb, pár fős csoport esetén álljanak távolabb egymástól a kört alakító gyerekek, és a játékvezető határozza meg, hogy hányadik kör megtétele után állhat csak be a körbe a menekülő játékos.

Lásd fogalomtár! Lásd fogalomtár! Szövegértés–szövegalkotás • játékok tára

1.4. E LVESZTETTEM ZSEBKENDŐMET...*/** bemelegítés, mozgás, relaxáció A játszók kört alakítanak és a dal éneklésével körbejárnak. A körön kívül egy gyerek, a „kérő” jár körbe, kendővel a kezében. Az első versszak végén a kör megáll, a gyerekek a kör közepe felé fordulnak. A kérő ledobja a kendőjét valaki mögé a földre. Aki mögé ledobták, annak észre kell vennie, fel kell kapnia a kendőt, és igyekeznie kell elkapni a kérőt. Ha nem veszi észre a ledobott kendőt addig, amíg a kérő egy kör megtétele után ismét hozzá ér, akkor be kell állnia a kör közepére „záptojásnak”. Addig kell ott állnia, amíg újabb „záptojás” nem akad. Akkor kicserélhetik magukat, az eddigi „záptojás” visszaállhat a körbe. „Záptojás” lehet még a „kérő”, ha utolérik egy körön belül vagy olyan gyerek is, akinek a két lába között be lehet dobni a kendőt a kör közepe felé.

ELVESZTETTEM ZSEBKENDŐMET Elvesztettem zsebkendőmet, Szidott anyám érte. Annak aki megtalálja, Csókot adok érte. Szabad péntek, Szabad szombat, Szabad szappanozni. Szabad az én galambomnak Egy pár csókot adni.

1.5. „ HA” LÉGZÉSGYAKORLAT **/*** bemelegítés, mozgás, relaxáció A játszók terpeszállásban állnak. Belégzést végeznek, mint a teljes jógalégzésnél (has, mellkas, vállövi, rekeszlégzés, mindig kilégzéssel indítják a légzésgyakorlatot), ez idő alatt karjukat lassan felemelik a fejük fölé függőleges helyzetbe. Néhány másodpercig légzésszünetet tartanak, akkor hirtelen előrehajolnak, karjukat is előrelógatva, és egyidejűleg gyors, erőteljes kilégzéssel, szájukon át „HA” hangot hallatva kilélegeznek. A „HA” hangot a kilehelés adja (a gége nem ad ki hangot). Lassú belégzéssel a játszók felegyenesednek, karjaikat a fejük fölé emelve, azután az orrukon át lassú kilégzéssel karjaikat leeresztik. A gyakorlatot négyszer-ötször kell elvégezni, lehetőleg friss levegőjű teremben. A gyakorlat gyógyító hatása, hogy frissíti a vérkeringést, tisztítja a légzőszerveket, megszünteti a fázékonyságot, koncentráltabbá tesz. Pszichikai hatása pedig a megkönnyebbülés és a megtisztulás érzete. Az erőteljes „HA” légzéssel a gyerekek egyetlen pillanat alatt elolthatnak egy szál gyertyát.

1.6.1. FÖLDRENGÉS **/*** bemelegítés, mozgás, relaxáció A játékosok szemben ülnek egymással, két sorban. A két széksor között kb. három méter a távolság. Középen fel s alá sétál egy játékos, majd hirtelen elkiáltja magát: „Földrengés!”. Ekkor az egymással szemben ülőknek helyet kell cserélniük. Egyvalaki azonban kimarad, mivel a középső játékos is igyekszik elfoglalni egy helyet. A kimaradó kerül középre. Így folytatódik a játék. 1. Drámajátékok

1.6.2. FÖLDRENGÉS – VÁR **/*** bemelegítés, mozgás, relaxáció; koncentráció – verbális A Földrengés játék variációja. A játszók körben ülnek, eggyel kevesebb a szék, mint a játszók száma. Akinek nincs széke (ő először legyen a játékvezető), az áll középen, és tárgyak nevét sorolja. Amikor azt a szót mondja, hogy „vár”, az „földrengést” jelent, vagyis mindenkinek el kell hagynia a székét, és új helyet kell keresnie. A középen álló is igyekszik elfoglalni egy széket. Így valaki megint szék nélkül marad, és ezután ő lesz a „szósoroló”. Nehezíthető a játék, ha tematikusan megkötjük a sorolandó szavakat, például: gyümölcsnevek, bútorok stb. A játék megkezdése előtt hívja fel a játékvezető a figyelmet arra, hogy székcserekor lökni, gáncsolni, egyéb balesetet okozó dolgot tenni nem szabad!

1.6.3. FÖLDRENGÉS – ÁGYÚDÖRGÉS **/*** bemelegítés, mozgás, relaxáció A Földrengés játék átalakított változata, amelyben most nem a föld reng, csak az ágyúszó dörren. A játékosok szemben ülnek egymással, két sorban. A két széksor között kb. három méter a távolság. Középen fel s alá sétál egy játékos, majd hirtelen elkiáltja magát, hogy „Ágyúdörgés!”. Ekkor az egymással szemben ülőknek helyet kell cserélniük. Egyvalaki azonban kimarad, mivel a középső játékos is igyekszik elfoglalni egy helyet. A kimaradó kerül középre. Így folytatódik a játék

1.7. MÓKUSOK, KI A HÁZBÓL! */** bemelegítés, mozgás, relaxáció A földre köröket rajzol vagy karikát tesz le a játékvezető. Ezek lesznek a bokrok, vagyis a mókusok házai. Minden házban egy játszó, azaz egy „mókus” guggol, csak egynek nem jut ház. Mikor a ház nélkül maradt mókus elkiáltja magát: „Mókusok, ki a házból!”, akkor minden mókusnak el kell hagynia a házát és másikba szaladnia. Közben a „házatlan” is házat foglal magának. Akinek nem jut, az lesz a következő kikiáltó. Variáció: ha sok gyerekkel játszunk, akkor a házakat alkothatja két-két gyerek, mindkét kezüket összefogva. Ebben az esetben a szerepeket cserélgetni kell.

1.8. V ARÁZSSZÓFOGÓCSKA */** bemelegítés, mozgás, relaxáció A boszorkánysegéd a (a játékvezető vagy egy gyerek) kergeti a többieket. Akit megfog, annak mondania kell egy csodalényt (pl. törpe, tündér stb.). Ez lesz a varázsszó. Ha nem tud mondani, a boszorkánysegéd elvarázsolja, és le kell ülnie ott, ahol van. Társai érintéssel válthatják ki őt. Tehát ha valaki a játszók közül megérinti, újra visszaállhat a játékba, mivel megszűnt a varázslat.

1.9. ADJ, KIRÁLY, KATONÁT! *** bemelegítés, mozgás, relaxáció Két csapat egymással szemben, néhány lépés távolságban, két sorban áll föl. A játékosok egymás kezét szorosan megfogják. A feladat az, hogy az egyik csapat egy tagja (támadó) az ellenfél sorát megpróbálja valahol – az általa leggyengébbnek vélt helyen – átszakítani. Ha sikerül, mindkét játékos – akiknél a láncot elszakította – kiesik a játékból. Amennyiben nem sikerül átszakítani az ellenfél sorát, akkor a támadó kiesik a játékból, és az ellenfél támadhat. Az a csapat veszít, ahol hamarabb elfogynak az emberek, illetve már csak egy játékos marad. Szövegértés–szövegalkotás • játékok tára

10

Játékot kezdő versike: Támadó: Védők: Támadó: Védők:

– Adj, király, katonát! – Nem adok. – Akkor szakítok! – Szakíts, ha tudsz!

A gyerekeket a balesetveszélyes helyzetekre mindenképpen figyelmeztessük!

1.10. ÍGY MOZGOK ÉN *** bemelegítés, mozgás, relaxáció Közös bemelegítés zenére. A zene legyen nyugodt és lassú ütemű, inkább meditatív jellegű. A gyerekek szabadon járnak a térben a zene ütemére, lassított, de folyamatos mozgással. A cél, hogy minél szélsőségesebb testtartásokat vegyenek fel, az egyensúlyuk megtartásával minden testrészüket mozgassák meg. Mozgásukkal fejezzenek ki különféle érzelmeket, állapotokat. A gyakorlatot kövesse megbeszélés.

1.11. HULLÁMVERÉSBEN **/*** bemelegítés, mozgás, relaxáció Az egész csoport egyszerre játszik. A játékvezető a gyerekek között járkálva mesél úgy, hogy elképzeljék és megélhessék a történetet. A narráció közben mindenki egyéni mozgásokat játszik el. Például: – Szúrós köveken, sziklákon próbálunk egyre beljebb jutni a vízbe, amit hidegnek érzünk. – Mennünk kell a hullámokkal szemben, de folyton egyensúlyunkat vesztjük a hullámzás miatt. Próbálunk talpon maradni. – A tengerben állunk. A víz a szánkig ér, csak fejünket hátrahajtva, orron át tudunk lélegezni. Vigyáznunk kell, nehogy mélyebb helyre lépjünk. Lábunkkal igyekszünk elérni a vízbe esett karórát (karkötőt, szemüveget), és megpróbáljuk kiemelni. A hullámzás nehezíti a dolgunkat. – Hátunkon (fekve) ringatózunk a víz hullámain, élvezzük a napot, szelet, vizet. A kezünkhöz ér valami. Hirtelen kizökkenünk nyugalmunkból, majd megpróbálunk felkapaszkodni a csónakra.

1.12. LEBEGÉS AZ ŰRBEN *** bemelegítés, mozgás, relaxáció A játék során a gyerekek a zene segítségével elképzelik, ahogy a Földtől elszakadva, jármű nélkül a világűrbe repülnek, és a csillagok, a bolygók között a lebegés, zuhanás, forgás, repülés élményét élik át. A zenére a gyerekek a tér minél nagyobb kitöltésére törekednek, és érzelmeiket mozgással, hanggal jelenítik meg. A játékvezető tapssal irányíthatja a néma, illetve hangos (hanggal kísért) mozgások váltakoztatását. A játszók kendők, lepedők használatával tehetik még kifejezőbbé a táncot. A zene hangerejének, tempójának változtatása a gyerekeket a mozgásritmus változtatására ösztönzi. A játék végén a játékvezető lehalkítja a zenét, a játszók fokozatosan abbahagyják a táncot, majd a zene elhallgatásakor még pár másodpercig az adott testhelyzetben maradnak.

1. Drámajátékok

11

1.13. GUMIEMBER ** bemelegítés, mozgás, relaxáció A játszók párokat alakítanak. A pár egyik tagja a gumiember, a másik, aki felfújja. A gumiember számára ez a játék feszítő-lazító gyakorlat. Társa először felpumpálja a gumiembert (hangos be- és kilégzésekkel – tehát számára játékunk légzőgyakorlat), amíg tele nem lesz levegővel, vagyis meg nem feszül minden porcikája, majd „kihúzza a dugót”. A dugó nagyon kicsi, lassan áramlik kifelé a levegő. Ahogy fogy a levegő, a gumiemberek fokozatosan elernyednek, s végül elterülnek a földön. Fontos a lassúság, a folyamat koncentrált követése. A játék párcserével folytatódik.

1.14. HALÁSZJÁTÉK ** bemelegítés, mozgás, relaxáció A játékosok száma legalább nyolc, de harminc is lehet. Szükséges egy 3-4 méter hosszú kötél is. A két fogójátékos becsukja a szemét. Ők a halászok. A kötél lesz a háló, ennek a két végét fogják meg. A kötelet kifeszítik, elkezdenek mozogni, és megpróbálják bekeríteni a többi gyereket, a halakat. Ha valakit sikerült kötélbe keríteni, a bekerített játékostól megkérdezik: „Kit fogtunk meg?” Az elfogott eltorzított hangon felel. Ha eltalálták, ki került a hálóba, az elfogott játékos kiáll. Ha nem tudták kitalálni a kilétét, akkor a hal elúszott, vagyis tovább játszhat. Addig tart a játék, míg mindenkit el nem fogtak. Ezután az elsőnek elfogott játékos veszi át az egyik bekötött szemű halász szerepét, majd egy másik halászt választhat maga mellé.

1.15. T AKARÉKOSKODJUNK A LEVEGŐVEL! **/*** bemelegítés, mozgás, relaxáció A játék egy óriási kabin belsejében, légüres térben zajlik. A játszók közösen elképzelik a súlytalanság állapotát. A feladat az, hogy a gyerekek átjussanak a kabinon egyetlen levegővétellel. A játék azzal nehezíthető, hogy a légüres térben a mozgásokat csak lassan végezhetik a játszók. Ha túl nagy a terem, akkor ki kell jelölni a távot, amit meg kell tenniük. Ha a játszók a légzésgyakorlatban járatosak, akkor 40-50 másodpercig vissza tudják tartani a levegőt. Ha szükséges, a játékvezető a játék előtt kipróbálhatja a csoporttal, hogy meddig bírják levegő nélkül, és ezután vághatnak neki a távnak.

1.16. SZÍNES LEVEGŐ *** bemelegítés, mozgás, relaxáció A játszók a gyakorlatot fekve, csukott szemmel végzik (ha erre nincs mód, lehet ülve vagy törökülésben is). A játékvezető felvezeti a játékot: „Képzeljük el, amint a testünkbe áramló levegő lassan megszínesedik, átjárja, kilégzéskor körbeveszi az egész testünket, és biztonságos burát von körénk. Szinte pillekönnyűvé válik a testünk, mintha lebegnénk a burában.” Majd 1-2 perc gyakorlási idő után a csoport közösen megbeszéli, kinek milyen érzései, tapasztalatai voltak a gyakorlat közben, hogyan színesedett meg körülöttük, illetve bennük a levegő. Előfordulhat, hogy valakinek nem jönnek elő színek, ez esetben a játékvezető nyugtassa meg a gyerekeket, hogy van, akinek hosszabb időre lesz szüksége ahhoz, hogy a színek előbújjanak.


12

1.17. LÉLEGEZZ ÚGY… *** bemelegítés, mozgás, relaxáció A játék kezdetén a csoport tagjai kényelmes, laza testhelyzetben ülnek. Testük izmait tudatosan ellazítják. Játékvezetői narráció: 1. Végezzünk normál belégzést az orrunkon keresztül. 2. Lélegezzünk ki lassan, mélyen és egyenletesen, míg üresnek nem érezzük a tüdőt. A levegőt a szájunkon keresztül engedjük ki. 3. Ügyeljünk a laza testhelyzetre a kilégzés alatt, és gondosan figyeljük meg a lélegzet jellegzetes hangját. A ritmust és az egyenletességet mindvégig tartsuk fenn. 4. A hangsúly a lassú és mély, egyenletes kilégzéseken van. A gyakorlatot végezzük két percig. A játékvezető ezután különféle érzéseket mond, például futástól kifáradt légzés, sírástól elcsukló légzés, hirtelen örömérzet kifejezése légzéssel, a megkönnyebbülés érzése, elszántság légzése, majd a játszók törekedjenek arra, hogy levegővételükkel fejezzék ki a hallott érzést. A gyakorlatot együtt és egyénileg is lehet végezni. Cél az érzelmek és a légzés összefüggésének megfigyelése.

1.18.1. LÉGZŐGYAKORLAT ALAPGYAKORLAT **/*** bemelegítés, mozgás, relaxáció A játszók hanyatt fekszenek, behunyt szemmel. Nyugodtan, egyenletesen lélegeznek, és figyelik a légzés ritmusát. Először mindenki csak saját magára figyel, elképzeli a levegő áramlását, megpróbálja megérezni a szívverését, ellazul. A játékvezető hívja fel a gyerekek figyelmét arra, hogy a belégzés orron, a kilégzés szájon keresztül történjen. A gyakorlat után a csoport közösen megbeszéli érzéseit.

1.18.2. LÉGZŐGYAKORLAT ALAPGYAKORLAT **/*** bemelegítés, mozgás, relaxáció A játszók ülnek vagy fekszenek. A feladat az élettani légzés megfigyelésére ad alkalmat. Nyitott ablaknál a foglalkozásvezető a következőképpen irányítja a játékot. „Tedd a tenyered a hasadra, és 5 másodperc alatt fújj ki minden levegőt, ellenőrizd, teljesen lapos-e a hasad! (1, 2, 3, 4, 5) Nyomd ki a pocakod (mintha mutatnád: »nézd, milyen nagy!«) majd 5 másodperc alatt szívjál annyi levegőt a hasadba, amennyit tudsz! (1, 2, 3, 4, 5) 2 másodpercig tartsd benn a levegőt (1, 2), majd 5 másodperc alatt egyenletesen fújd ki (1, 2, 3, 4, 5)!” A foglalkozásvezető ötször, hatszor megismétli, közben körben járva nézegeti, hogy kinek sikerült a hasi légzést megvalósítani. Ezt követően megkéri a gyerekeket, hogy 2-3-szor ismételjék meg önállóan a gyakorlatot. Nem baj, ha nem sikerül, az is nagyon hasznos (és jól vezeti be következő tevékenységeinket), ha egyszerűen felfedezik, hogy lélegeznek, és megfigyeléseket tesznek ezzel kapcsolatban: észre sem veszik, hogy önmagukkal törődnek, és képesek maguktól megnyugodni.

1. Drámajátékok

13

1.19. KÖZÖS LÉGZÉS **/*** bemelegítés, relaxáció A játszók háton fekszenek vagy széken ülnek. Ha ülnek, akkor a hátukat támasszák a szék támlájának. Egyik kezüket tegyék a mellkasukra, a másikat a hasukra. Figyeljék meg a mellkas és a has süllyedését. Aztán figyelmünket vigyék át a levegő áramlásának megfigyelésére, ahogyan be- és kiáramlik a tüdőből. Figyeljék meg a levegő útját. Majd koncentráljanak a szívverésükre. Egy perc elteltével kezdjék el figyelni a társaik légzésének ritmusát addig, amíg egy ritmusban nem lélegzik a csoport. Törekedjenek a légzés tudatos összehangolására.

1.20. PIHENÉS *** bemelegítés, mozgás, relaxáció A játszók helyezkedjenek el kényelmesen, egy percre hunyják be a szemüket, s adják ki a parancsot maguknak némán: „nyugodt vagyok”. Minden lélegzetvételükkel ezt a belső monológot folytassák, haladjanak végig az egész testükön képzeletben. Kezdjék a talppal, a lényeg, hogy képzeletben az egész testüknek adjanak ki utasítást. „Nyugodt és laza a talpam, a sarkam, a lábujjaim, a lábszáram, a térdem, a combom, a derekam, a hátam, a mellkasom, a kezem, az ujjaim, a karjaim, a vállam, a nyakam, az arcbőröm, a fülem, a hajszálaim.” A játékvezető a következő lazítandó testrész nevének hangos bemondásával segítse a gyakorlat végrehajtását.

1.21.1. FÚJD KI A ROSSZAT! **/*** bemelegítés, relaxáció, ön- és csoportismeret A gyakorlat a légzőgyakorlat során a kilégzésre kínál egy változatot. A játszók a belégzés után a levegő kifújásakor kifújják a szomorúságukat, elhessegetik a rossz gondolatokat, gonosz szellemeiket. Egyszer elvégzik a gyakorlatot, majd a játékvezető megkérdezi, ki mitől szabadult meg. A játékvezető kezdi a sort, pl. így: „Kikergettem egy csúnya, kövér mérgességet, szétkenődött az ablakon! Te mit fújtál ki?” Amikor tele van a tér a kifújt rosszakkal, a csoport rituálisan kikergetheti őket az ablakon.

1.21.2. FÚJD KI A JÓT! **/*** bemelegítés, relaxáció, ön- és csoportismeret A gyakorlat a légzőgyakorlat során a kilégzésre kínál egy változatot. A játszók a belégzés után a levegő kifújásakor telefújják az osztályt mindenféle jóságos dolgokkal: vidám, színes levegőt fújnak ki. A játékvezető kezdheti a sort, pl. így: „Fújtam egy rózsaszínű örömgombócot, ott van a csilláron! Te mit fújsz ki?” Amikor tele van a tér jóságos, örömteli dolgokkal, akkor mindenki eltesz néhányat magának, hogy vihessen másoknak.

1.22. ÖLELJ MEG, MERT ÜLDÖZNEK! */** bemelegítés, mozgás, relaxáció, csoportépítés, kooperáció Ez a játék arról szól, hogy a bajban számíthatunk egymásra. A csoport együtt játszik. Az egyik gyerek a fogó. Valakit kerget. Ha a többiek ezt észreveszik, úgy tudják őt megmenteni a fogótól, hogy valaki odafut hozzá és megöleli, mielőtt a fogó hozzáérne. Ez a játék tehát abban különbözik a hagyományos fogócskától, hogy a menekülés mellett arra is kell figyelni, hogy a másikat megmentsük a fogótól. Akit mégis utolérnek, fogó lesz.


14

1.23. HALÁSZFOGÓ */** bemelegítés, mozgás, relaxáció, csoportépítés, kooperáció A játéktér egyik végében, megjelölt „házban” (a terem két oldalfalát összekötő vonal) állnak a gyerekek, a „halacskák”, a másik végében egy gyerek, a „halász”. A halász elkiáltja magát: „Halászni indulok.” A halacskák visszakiáltanak: „Jöhetsz.” Erre a két fél helyet cserél. Közben a halász igyekszik megfogni egy gyereket. Ha ez sikerül, akkor a következő menetben már kézen fogva kell „halászniuk”. Lehet úgy, hogy a „hálójukba” akad egy gyerek vagy a két szélső kezükkel kapnak el valakit. Az egyre több gyerekből álló hálónak összehangolt munkát kell végeznie, mert ha a háló elszakad, akkor a „fogás” érvénytelen.

1.24. HELYSZÍN JÁTÉK **/*** bemelegítés, mozgás, relaxáció, koncentráció – mozgásos A játéknak négy helyszíne van. A négy helyszínhez négyféle mozgás tartozik. A csoport először közösen kitalálja a mozgásokat, majd gyakorolja azokat. Például: 1. Víz alatt: halakat, rákokat, kagylókat utánozva haladnak a játszók össze-vissza a teremben. 2. Őserdő: lassított mozgással haladnak, mintha sűrű bozótosban, őserdei környezetben próbálnának utat törni magunknak 3. Nagyváros: nagyon gyors, egymást kerülgető mozgást végeznek, és akivel szembetalálkoznak, azt harsány „hellóval” köszöntik anélkül, hogy megállnának. 4. Tengerpart: megállva legyezik magukat, mintha nagy hőség lenne. A játékvezető az egyes helyszínek neveinek bemondását váltogatja, a játszóknak a lehető legrövidebb időn belül kell az adott helyszínre jellemző mozgást végezniük. Nehezíthető a játék úgy, hogy a játékvezető egyre halkabban mondja a szavakat vagy egyre sűrűbben váltogatja a helyszíneket stb. A játék variációjaként a játszók kitalálhatnak új helyszíneket és hozzáillő mozdulatokat.

1.25. KÍGYÓ */** (bemelegítés, mozgás, relaxáció, koncentráció – mozgásos) A játékosok egymás mögött libasorban állnak. A vezető elindul egy képzeletbeli utazásra, vele indulnak a többiek is, de közben a többiek utánozzák az első játszó testmozgását! Amikor már érezhetően mindenki együtt mozog, akkor az első ember a sor végére áll. Az első lesz a sorban az új vezető, ő talál ki egy új mozgást, amit a többiek utánoznak. A cél különféle mozgások indítása és utánzása. A játék alatt zene is szólhat.

1.26. MARADHATOK VELED? **/*** bemelegítés, mozgás, relaxáció, koncentráció – mozgásos A játszók körben ülnek. Középen áll a kérdező. A kérdező odafordul az egyik játszóhoz, és megkérdezi tőle: „Maradhatok veled?” A válasz mindig az, hogy: „Nem.” (Lehet a hangszínnel, hangerővel is játszani.) Eközben a körben ülő játékosok közül ketten (köztük legalább két szék kell, hogy legyen) összekacsint, és futva helyet cserél. Ha a kérdező időben észreveszi a cserét, és sikerül leülnie az üresen maradt székre, akkor a szék nélkül maradt játékos lesz a kérdező. 1. Drámajátékok

15

Egyszerre több pár is cserélhet, de akkor a középen állónak könnyebb dolga van, mert sok szék lesz egyszerre szabad.

1.27. H OGY TETSZIK A SZOMSZÉDOD? ** bemelegítés, mozgás, relaxáció, koncentráció – mozgásos A játszók körben ülnek. Az irányító középen áll. A következő kérdéssel fordul valakihez: „Hogy tetszik a szomszédod?” Háromféle válasz lehetséges: 1. „Tetszik.” 2. „Tetszik, de XY szomszédai jobban tetszenek.” 3. „Nem tetszik.” Az első válasz esetén a kérdező másnak teszi fel a kérdést. A második válasz esetén a megkérdezett szomszédai és az általa megnevezett személy két szomszédja (tehát négy játékos) igyekeznek minél gyorsabban helyet cserélni, miközben a kérdező megpróbál maga is leülni. A szék nélkül maradt játékos lesz a következő kérdező. A harmadik válasz esetén mindenki igyekszik helyet cserélni. Közben a kérdező itt is gyorsan helyet foglal valahol. A szomszédos székre nem szabad átülni. Az lesz a kérdező, akinek nem jut szék.

1.28.1. HULLÁMJÁTÉK ** bemelegítés, mozgás, relaxáció, mozgáskoordináció A játszók szorosan egymás mellé helyezett székeken körben ülnek. Középen áll a „kapitány”, ő irányítja a játékot. Ha azt kiáltja: „Hullám jobbról!”, akkor mindenkinek egy székkel balra kell ülnie. Ha azt kiáltja: „Hullám balról!”, akkor mindenki egy székkel jobbra ül. A kapitány olykor „Dagály!”-t is kiálthat, ilyenkor mindenkinek új széket kell keresnie. A kapitány is széket keres magának, és az lesz az új kapitány, akinek nem jut szék. Az utasítások gyorsan egymás után hangozzanak el. A játék előtt beszéljük meg, hogy a jobbról jövő hullám balra, a balról jövő hullám jobbra sodorja a hajót. Tisztázzuk a dagály fogalmát is. Több próbajátékot játsszunk úgy, hogy a játékvezető marad a kapitány, így a játszók begyakorolják az irányokat.

1.28.2. HULLÁMJÁTÉK, AVAGY METEORTÁMADÁS ** mozgáskoordináció A játékban a résztvevők körben székeken ülnek, egyikük a kör közepén áll. A középen álló elkiáltja magát: „Meteor jobbról!” Ekkor az egész csoport egy hellyel jobbra ül. Ha a „Meteor balról!” hangzik fel, egy székkel balra ül mindenki. Mikor a „Meteorzápor!” kiáltás hangzik fel, mindenkinek úgy kell helyet cserélnie, hogy nem ülhet a szomszédos székre. A középen állónak is alkalma nyílik eközben leülni, s ezáltal egy másik társuknak nem jut szék. Most ő lesz a meteorjelző.

1.29. F ABABA *** bemelegítés, mozgás, relaxáció, mozgáskoordináció A játékosok párokat alakítanak. A pár egyik tagja lefekszik a földre, neki az a feladata, hogy felálljon. Egyszerre csak egy testrészét mozdíthatja meg az, aki fel akar állni. A másiknak a felállást kell megakadályoznia, úgy, hogy a mozduló testrészt szelíden visszanyomja a földre. Csere következik. A gyakorlat második részében a páros egyik tagja, mint egy fababa, mereven ül a talajon. A derékszöget szigorúan tartania kell. A párja elkezdi finoman hintáztatni. Először a felsőtestét, majd egész testet hintáztatja. A derékszöget végig eközben is tartani kell! Komoly egyensúly- és hasizomgyakorlat. A játék megkezdése előtt a játékvezető figyelmeztesse a játszókat, hogy vigyázzanak egymásra! Szövegértés–szövegalkotás • játékok tára

16

2. Az érzékszervi finomítás gyakorlatai, játékai 2.1. EGYEDÜL MARADTÁL **/*** érzékszervi finomítás A játék az érzékszervekre irányítja a figyelmet, fejleszti a hallást. Célja, hogy a gyerekek megtapasztalják, milyen nehéz egyik érzékszervük segítsége nélkül, egyedül boldogulni. Egy vagy több gyerek a szemét becsukja. A többiek szóval irányítják mozdulataikat. Ilyen instrukciókat adhatnak például: „Menj előre három lépést! Fordulj jobbra és lépj kettőt! Menj előre tíz lépést, aztán érintsd meg a falat!” A játék során óvatosan kell felfedezni, bejárni a tér minél nagyobb részét! A játék végén beszéljék meg az átélt érzelmeket! A teremben ne legyen veszélyes tárgy, építmény.

2.2. MI VAN EGY HANGBAN? *** érzékszervi finomítás A hang rendkívüli módon árulkodik tulajdonosáról, arról, hogy valójában milyen is valójában. A probléma az, hogy kevéssé figyelünk másokra és magunkra. Nem figyeljük meg hangjátékunkat. Ebben a játékban nem a szavakra kell figyelni, hanem a hangra a szavak mögött. A játszók két csoportot alakítanak. Az egyik csoport becsukja a szemét, és szétszéled a teremben, majd megáll. Minden nyitott szemű játszó megáll egy becsukott szemű előtt. A nyitott szeműek elkezdenek beszélni a társukhoz egy általuk választott témáról. A csukott szemű személynek csak a hangra kell figyelnie, arra, amit a hang üzen, elárul neki a tulajdonosáról, a szövegtől függetlenül. Kb. 2-3 perc múlva a nyitott szemű gyerek abbahagyja a beszédet. Ezt megbeszélés követi. A csukott szemű játszó elmondja, hogy mit tapasztalt, milyen indulatokat, érzéseket, hangulatokat érzett, hallott, gondolt társa beszédében. Ismételjék meg a gyakorlatot párcserével.

2.3. KÉZTAPINTÓS ÉSZLELÉSIRÁNYÍTÁSI GYAKORLAT *** érzékszervi finomítás A játékosok párban szemben állnak egymással. Kartávolságra helyezkednek el, megfogják egymás kezét. Majd behunyják a szemüket. A játék célja, hogy egymás kezét tapintással megtapasztalják. Ha egyikük végzett, beszéljék meg benyomásaikat. A gyakorlatot ismételjék cserével, majd válasszanak másik párt. Amikor már mindenki kezét megtapasztalták, akkor a következőképpen tehetnek próbát. Kört alakítanak. Egy embert bemegy a kör közepére, és behunyja a szemét. A feladata az, hogy a feléje nyújtott kezek tulajdonosát tapintás alapján felismerje.

2.4. KIÉ A CIPŐ? **/*** érzékszervi finomítás Először mindenki nyitott szemmel vizsgálja meg a cipője talpát. Tapintsa meg, érezze a mélyedéseket, íveket… stb. Tegye meg ugyanezt csukott szemmel is. Majd 4-5 fős csoportokban keverjük össze a cipőket, és mindenki csukott szemmel, csak a talp tapintása alapján válassza ki a sajátját.

1. Drámajátékok

17

2.5.1. MIT HALLOTTÁL? **/*** érzékszervi finomítás A gyerekek csukott szemmel, lehajtott fejjel ülnek. A játékvezető különböző tárgyakkal (8-10 tárgy) kelt zajokat, például: gyufásdobozt ráz meg, kulcscsomót zörget, könyvet csap be… A gyerekek találják ki és mondják el, hogy mit hallottak. Ha a csoport ismeretében a játékvezető úgy érzi, nehezen fog menni, mutassa meg először, hogy milyen tárgyakról lesz majd szó, és csak ezután kerüljön sor a hangadásra.

2.5.2. MIT HALLASZ? **/*** érzékszervi finomítás A gyerekek körben ülve előrehajolnak úgy, hogy fejük a térdükön legyen, szemüket is behunyják (játszhatják padban ülve, padra hajtott fejjel is). Amikor már mindenki garantáltan „huny”, a játékvezető különböző zajokat idéz elő: például dobozban ceruzákat zörget, megcsörget egy kulcscsomót, ollóval, késsel papírt vág, beleharap egy almába, kettétör egy krétát stb. A gyerekek teljes csendben figyeljenek, és lehetőleg jegyezzék meg a hangok sorrendjét is. Hat-nyolc (életkortól függően!) hang végighallgatása után egyenesedjenek fel, és próbálják meg elmondani, mit hallottak először, másodszor… Játszhatjuk úgy is, hogy a zajokat előidéző tárgyakat az asztalon hagyja a játékvezető, és egy erre vállalkozó gyereknek sorba kell rakni őket aszerint, ahogy használtuk. A gyerekek is kereshetnek olyan tárgyakat, amelyekkel zajokat idézhetnek elő, és ők is adhatnak fel egymásnak „zajrejtvényeket”.

2.5.3. „MI ESETT LE?” **/*** érzékszervi finomítás Néhány tárgyat egymás után a padlóra ejt a játékvezető, miközben a játszók csukott szemmel ülnek. A gyerekek ezután próbálják elmondani – megfelelő sorrendben –, hogy milyen tárgyak hangját hallották. Könnyített változat, ha: – a leejtendő 6-8(-10) tárgyat előre meg lehet nézni, és csak a sorrend megfigyelésére/megjegyzésére kell koncentrálni; – az előzetesen nem látott, de utólag az asztalra kirakott tárgyakat kell a megfelelő sorrendbe rakni. Nehezített változat, amikor azonos rendeltetésű, de különböző anyagokból készült tárgyakat ejtünk le, például kiskanál műanyagból, fémből, fából; különféle-fajta labdák stb., és ezeket kell felismerni. Ugyancsak nehezített változat, amikor hasonló hanghatású tárgyakat ejt le a játékvezető egymás után, például tömör gumilabda, alma, citrom, krumpli, hagyma stb. 2.5.4.1. FÜLLÉ VÁLVA **/*** érzékszervi finomítás, koncentráció – nem verbális

Az indiánok nemcsak a jelekből, de a hangokból is következtetni tudtak a természetben zajló jelenségekre. Intuitív érzékeink ma is működnek, és ilyenkor akaratlanul becsukjuk a szemünket. Ebben a játékban a játszók hagyják egy kis időre „megvakulni” magukat, és csak „füllé” váljanak. Figyeljék meg a körülöttük hallható hangokat. A játékvezető a következő instrukciókkal segítheti, irányíthatja a koncentrálást. „Először a közvetlen környezetünkben lévő hangokat figyeljétek meg. Jegyezzétek meg őket!” „Majd koncentráljatok távolabbi hangokra is!” „Milyen gondolatokat, érzéseket juttat eszetekbe egy-egy hang? A zajok milyen emlékeket idéznek fel bennetek?” A végén a játszók mondják el, mi jutott eszükbe.


18

2.5.4.2. MI TÖRTÉNHETETT? **/*** érzékszervi finomítás, kreativitás

A Füllé válva játék variációjaként a játékvezető egy kis „történetet” adhat elő. Pl. kopogás, ajtónyitás, lépések zaja, puffanás, nyikorgás, leül, leejt valamit, távolodó léptek stb. A megfigyelések után a játszók mondják el tapasztalataikat, igyekezzenek minél érzékletesebben leírni azt, amit hallottak, találjanak ki a zajokhoz egy történetet! Tetszés szerint zenei betéteket is használhat a játékvezető. További játék lehet, hogy valamelyik növendék ad elő zajjal egy történetet, amit a többieknek kell kitalálniuk.

2.6. TÁRGYAK FELISMERÉSE ** érzékszervi finomítás, kommunikáció – verbális Egy zsákban, kosárban tárgyakat rejt el a játékvezető. A játszóknak érzékszerveik segítségével kell kitalálniuk, hogy milyen tárgyakról van szó. A) Tapintással Kérdésekkel segítheti a tanító a „tapogató” gyereket: „Milyen lehet a formája?” (gömbölyű, hosszúkás, hegyes stb.) „Milyennek érzed a felületét?” (sima, érdes, puha stb.) B) ízleléssel Instrukciókkal segítsen a tanító: „Forgasd a szádban!” „Figyeld meg, milyen érzés elharapni – őröld a fogaiddal!” „Próbáld meghatározni, milyen az íze (édes, sós, savanyú, stb.)”! C) leírás, körülírás alapján A játékvezető kézbe vesz egy tárgyat (úgy, hogy a gyerekek ne lássák), s a tulajdonságait leírva-körülírva arra ösztönzi a gyerekeket, hogy megpróbálják kitalálni, mi lehet a kezében. Jó megfigyelőképességű, gazdag szókincsű gyerek is megpróbálhatja a leírást.

2.7. KULCSOS ** érzékszervi finomítás, kommunikáció – verbális A játékosok körben ülnek, egyvalaki középen áll becsukott szemmel. A többiek nesztelenül egy kulcscsomót adogatnak körbe. Ha a kör közepén álló játékos meghallja a kulcsok csörgetését, akkor oda mutat (abba az irányba), és mond egy betűt. Ha az irányt eltalálta, akkor a rajtakapott játékosnak – annyi idő alatt, amíg a kulcs még egyszer körbeér – öt tárgyat kell mondania a megadott kezdőbetűvel. Ha a rendelkezésre álló idő alatt nem tud öt tárgyat megnevezni, akkor ő kerül a kör közepére. Ehhez a játékhoz csendre van szükség. Fontos, hogy a játékosok ne zörögjenek, hiszen akkor nem lehet hallani a kulcs csörgését. Ha a kör közepén álló játékos eltalálja a kulcs helyzetét, akkor a kulcsot nem lehet továbbadni addig, amíg el nem hangzik a betű, illetve a hang. A kulcsot a betű elhangzása után is olyan ritmusban kell továbbítani, mint ahogy az előtte ment. Egyszerű gyakorlatnak tűnik, de amikor látjuk, hogy a kulcs egyre közeledik, úgy érezzük, mindent elfelejtettünk. Ha nehéznek bizonyul a játék, akkor könnyítsünk a szabályon úgy, hogy kevesebb szót kelljen mondani.

1. Drámajátékok

19

2.8. LOPAKODÓS JÁTÉK ** érzékszervi finomítás, koncentráció – mozgásos Egy játékos kiáll és becsukja a szemét. Társai kört alkotva köré állnak. A csukott szemű gyerek magához szólít valakit a körből úgy, hogy a nevét mondja. A megszólított játékos ekkor lábujjhegyen megpróbálja megközelíti a középen állót, majd megpróbálja megérinteni, mielőtt a másik meghallaná a közeledését. Ehhez csöndesen, lélegzetvételét is visszatartva kell mozognia. A csukott szemű játékos figyel, s abba az irányba mutat, ahonnan az érkezőt hallja. Ha eltalálta az irányt, akkor a közeledő játékosnak vissza kell állnia a helyére, s a csukott szemű játékos másvalakit szólít közeledésre. Ha a mozgásban lévő játszónak sikerül megérinteni a középső játékost, helyet cserélnek. Jó arra, hogy a légzésvisszatartást játékos formában gyakoroljuk. Csak teljes csöndben lehet játszani.

2.9. HELYSZÍNMEGIDÉZÉS HANGOKKAL ** érzékszervi finomítás, koncentráció – nem verbális A játékot hangokkal játsszuk, segítségükkel megidézhetünk egy teret. A játszók körben állnak. A játékvezető megnevez egy helyszínt, például forgalmas utca vagy vasútállomás, iskolaudvar stb. Ezután hangoztat egy olyan hangot, ami arra a helyszínre jellemző (pl. autóberregés). A mellette levő átveszi, majd abból kiindulva hangoztatja az általa kitalált hangot, amit aztán mindenki átvesz (pl. az autóberregés átmegy dudálásba, nyikorgásba, szél süvítésébe stb.). Mindenkinek meg kell jegyeznie a saját maga által hozzátett hangot, mert ezek a játék végén együtt is megszólalnak, megidézve a választott helyszín „hangzavarát”.

2.10. MENTŐK ÉS ELTÉVEDTEK ** érzékszervi finomítás, bizalomépítés A csoportot a játékvezető két részre osztja. A csoport egyik felében vannak a mentő játékosok, másik felében az eltévedt játékosok találhatók. A Mentők párt választanak maguknak az Eltévedtek közül. A két csoportot a terem két szélső részére küldjük, majd az Eltévedtek becsukják a szemüket. Előtte a párok megegyeznek egy egyezményes hangban (ez lehet jól hangoztatható magánhangzó, sziszegés vagy zöngés mássalhangzó), mely a csukott szeműnek segít majd abban, hogy társához visszataláljon. A Mentő tehát hangjával hívja és irányítja becsukott szemű társát. A játék célja épségben hazasegíteni őt. Az Eltévedteknek a hangok kavalkádjából kell kiválasztaniuk a társukhoz vezető utat. A gyakorlatot nehezíthetjük úgy is, hogy a térben akadályokat helyezünk el, pl. székeket, cipőket. A Mentőknek ekkor arra kell figyelni, úgy kell hívogatni, hogy társuk semminek ne menjen neki, illetve ne is érintsen akadályt. A hang erejével és színével tájékoztassák az Eltévedteket, mielőtt akadályba ütköznének. A második körben a gyerekek cseréljenek szerepet. A következőkben más párral is játszhatják a játékot, s összevethetik tapasztalataikat, hogy melyik útmutatás alapján volt könnyebb tájékozódniuk.


20

3. Koncentrációs gyakorlatok, játékok 3.1. MEGY A GYŰRŰ…** koncentráció – mozgásos A gyerekek körben állnak, ökölbe zárt kezükben két végén összekötött zsineget tartanak, amelyre előzőleg egy gyűrűt fűztünk fel. Igyekezzenek úgy elhelyezkedni, hogy két-két gyerek keze között kb. 50 cm-nyi szabad hely legyen, mert a dal éneklése közben kezük ide-oda jár a szabadon hagyott madzagdarabon. Így kell a gyűrűt észrevétlenül továbbadniuk egymásnak, úgy, hogy a kör közepén álló „leső” ne vegye észre! Ha az illető elég szemfüles, és mégis észreveszi, hol a gyűrű, helyet cserél a „rajtakapott” gyerekkel. Játszhatjuk úgy is, hogy a gyűrűt a gyerekek a hátuk mögött adogatják körbe. Így nehezebb a játék.

3.2. CSÖN-CSÖN GYŰRŰ... */** koncentráció – mozgásos A gyerekek törökülésben kört alakítanak. Két gyűrűt elrejtünk két gyerek kezében, akik az éneklés (Csön-csön gyűrű c. dal) elkezdésekor azonos irányban továbbadják őket. Amikor az ének véget ér, az, akinél a gyűrű marad, kiesik a játékból. Hívjuk fel a figyelmet arra, hogy a gyűrűket sem dobni, sem kiejteni a kézből nem szabad, ilyenkor a hibázó játékoshoz kerül újból a gyűrű. A játék célja, hogy a gyűrűt mielőbb továbbadva minél hosszabb ideig játékban maradhasson a játékos.

CSÖN-CSÖN GYŰRŰ Csön-csön gyűrű, Arany gyűrű, Nálam, nálam, Ezüst gyűrű, Itt csörög, itt csörög, Itt van, itt!

3.3. SZIGETEK */**/*** koncentráció – mozgásos A földön újságpapírokat helyezünk el, eggyel kevesebbet, mint amennyi a csoport létszáma. A játékvezető elindít egy zenét, amire a csoport tagjai mozognak, táncolnak a papírok között. Ha leáll a zene, mindenkinek az újságpapírszigetre kell lépnie. Természetesen nem fér el mindenki. Akinek nem jut sziget, az kiesik a játékból. A játék folytatásához eggyel kevesebb papírt hagyunk a földön, továbbengedjük a zenét, majd ismét csend, újból ugrás a papírra. Addig folyik a játék, amíg csak egy újság marad. A játék a csendreflexre épül. A játszókat figyelve megtudhatjuk, hogy ki segíti a másikat, ki erőszakos, érzelmileg kik állnak közel egymáshoz. A csoportvezető kezelje a magnót és legyen a döntőbíró, mert van, amikor tizedmásodpercek döntenek a helyfoglalásban. Akik kiestek, azok bírói szerepet tölthetnek be.

1. Drámajátékok

21

3.4. SEPRŰTÁNC */** koncentráció – mozgásos A játékvezető kinyújtott kezében egy seprű. Ezt forgatja körbe-körbe hol lassabban, hol gyorsabban, hol alacsonyabban, hol magasabban, de csak olyan magasságig, hogy a gyerekek át tudják ugrani. A játszók feladata tehát a seprű átugrása anélkül, hogy hozzáérnének. Aki téveszt, kimarad 3 fordulatból. Zenei aláfestéssel hangulatosabb.

3.5. SZEMKONTAKTUS **/*** koncentráció – mozgásos A játszók párokat alakítanak. A párok tagjai eltávolodnak egymástól a teremben, de megtartják a szemkontaktust. Mindegyik pár elkezd mozogni egyszerre a teremben úgy, hogy közben a szemkontaktus ne szakadjon meg. Ha másik pár kerül a látóterükbe, egy pillanatnyi kihagyás után újra meg kell keresniük a párjuk tekintetét.

3.6. JÁRVÁNYJÁRÓKA **/*** koncentráció – mozgásos A játszók kedvük szerint sétálnak a térben. Egyszer csak egyik testrészükkel valamiféle furcsa mozgásba kezdenek. Ezzel a mozgással („kórsággal“) járkálnak tovább. Ha valakivel öszszetalálkoznak, alaposan megfigyelik, hogy mi az ő mozgása, „járványa”, majd átveszik, és azzal a mozgással járkálnak tovább mindaddig, míg újabb járvány nem ragad rájuk. Zenére vidámabb a játék!

3.7. KI VEZETI A JÁRMŰVÜNKET? ** koncentráció – mozgásos A játszók körbeállnak, egy játékos kimegy a teremből. Ezután a bent maradók kiválasztják a járművezetőt, ő irányítja majd a mozgást. Az ő mozdulatait fogják majd utánozni a többiek, az „utasok”, hisz a járművekben mindenki egyformán mozdul, kanyarodáskor, fékezéskor, gyorsításkor stb. A kitaláló feladata az, hogy megnevezze, ki is vezeti a járművet, és adott esetben azt is, hogy milyen járművel utaznak a többiek. Ha sikerül neki, a vezetőből lesz az új kitaláló. A játékban fontos, hogy az „utasok” mozgás közben ne a vezetőre nézzenek, hanem a szemben állók mozgását figyeljék, mert különben könnyen kitalálható lenne az irányító személye.

3.8. REPÜL A – REPÜL A… ** koncentráció – mozgásos A csoport minden tagja egy állatnevet választ magának. Ezután a játékvezető kijelöl egy mesélőt, aki középre áll és mesélni kezd. A meséjébe állatneveket sző. Ha olyan állatot említ, amelyik neve a csoportban szerepel, akkor a név tulajdonosa feláll, és egy, a választott állatra jellemző mozdulattal jelez, majd visszaül. Ha a mesélő olyan állat nevét említi, amelyik repülni tud, akkor a mesélő és vele együtt minden játékos a két karját lengeti, a madár repülését utánozva. Egyéb állatok nevének hallatára nem mozdulnak. A mesélő olyankor is lengetheti a kezét, ha nem madár vagy repülő állat nevét mondja, és fordítva: nem lengeti a kezét, ha madarat mond, megtévesztve ezzel a játszókat. Aki téveszt, zálogot ad vagy kiesik a játékból. A játékban fontos, nehéz feladatot kap a mesélő; mindenképpen jó verbális képességekkel rendelkező gyereket válasszunk mesemondónak.


22

3.9. RABLÓ ** koncentráció – mozgásos Kijelölünk egy kb. két, két és fél méter átmérőjű kört úgy, hogy körülhatároljuk madzaggal, kötéllel, vagy ahol lehet, krétával megrajzoljuk. Ez lesz az őr háza, melyben kincseit őrzi. A kincseket előtte kiválasztjuk, 10-15 tárgyat gyűjtünk össze, és elhelyezzük őket a körön belül szétszórva. A többi játékos lesz a rabló, akik anélkül, hogy belépnének a lezárt területre, igyekeznek minél több tárgyat megszerezni. Egyszerre több játékos is támadhat, tehetik ezt bármely irányból. Akit az őr megérint, az kiesett. A játék nyertese az, aki a legtöbb tárgyat elrabolta.

3.10.1. ŐRJÁTÉK **/*** koncentráció – mozgásos A játék célja a várba való bejutás. A várkaput egy vonal jelölje, kb. 3-4 méter távolságra a játszóktól. Egy játékost választ ki a játékvezető, ő lesz a vár őre. Az őr nem ellenség, de elmondja, hogy a várba csak ügyességgel lehet bejutni. Azután hátat fordít társainak, akik ekkor elindulhatnak a vár meghódítására. Csak addig mozoghatnak, mehetnek előre, míg az őr feléjük nem fordul. Abban a pillanatban meg kell merevedniük, mert akit az őr mozogni lát, azt visszaküldi az alapvonalra. Az jut be a várba, aki eléri a kijelölt vonalat. A játék addig folytatódhat, amíg mindenki a vonalon túlra nem kerül, de idő hiányában előre megállapíthatunk egy létszámot, ahány játszó bejutása már elég a győzelemhez. A játékvezető legyen először az őr, később gyerek is kipróbálhatja.

3.10.2. ŐRJÁTÉK **/*** koncentráció – mozgásos A játékvezető kijelöli az alapvonalat, valamint a játéktér utolsó egy méterét. A játszók ezután lerakják oda a kincseket. Ezután a játékvezető egy őrt választ ki a csoportból, akinek az lesz a feladata, hogy ezeket a kincseket őrizze, míg a többieknek az, hogy a kincseket az őrt kicselezve megszerezzék és az alapvonalig eljutassák. A játék kezdetén az őr háttal áll a játszóknak, háta mögött a kincsekkel. Társai szabadon mozoghatnak, mehetnek a kincsekért, de amint az őr megfordul, mozdulatlanná kell merevedniük, mert az őr visszaküldi azt az alapvonalra, akit mozogni lát. A játék akkor ér véget, ha minden kincset sikerült megszerezni. Nehezíthető a játék úgy, hogy amelyik játékost az őr mozogni látta, ahelyett, hogy visszamenne az alapvonalra, leguggol, és addig nem játszhat tovább, amíg egy társa meg nem érinti a fejét.

3.10.3. ŐRJÁTÉK */** koncentráció – mozgásos A játékosokat két csoportra osztja a játékvezető, majd mindkét csapatból kiválaszt egy-egy őrt. Az őrök közül az egyik a terem egyik falánál áll, háttal a szemben lévő falnál felsorakozott ellenfél csapatának. Az őr és a csapattagok között lerakva található egy zászló. Ezt kell megszerezniük a játékosoknak. Adott jelre indulhatnak a csapattagok a zászlóért, de amikor az őr visszafordul, mindenkinek meg kell merevednie abban a pózban, amilyenben éppen van, mert akit mozogni lát az őr, az a játékos kiesett, az őr visszaküldi az alapvonalra. Az őr bármikor, a neki tetsző (lehetőleg kiszámíthatatlan) ritmusban fordulhat hátra. Ha az őr valakit a zászlóval lát mozogni, akkor a játékos kiesik, és a zászlót ott helyben le kell tennie a földre, amelyet ezután csak egy másik társa vihet tovább. A zászlót nemcsak megszerezni kell, hanem vissza is kell vele jutni az alapvonalon túlra. Ha ez sikerült, akkor a másik csapat és a másik őr játszik. A játékvezető mérje, hogy mennyi idő

1. Drámajátékok

23

alatt sikerül a zászló visszajuttatása, mert az a csapat lesz a győztes, amelyik hamarabb elviszi a zászlót az alapvonalon túlra. A terem adottságainak figyelembevételével határozzuk meg a gyerekek mozgásának tempóját (pl. nem futhatnak).

3.11. A TÁBORVEZETŐ MONDJA ** koncentráció – mozgásos A csoportból egy játszó lesz a táborvezető, aki sorozatos utasításokat ad. Például így: „a táborvezető mondja, hogy guggoljatok le”; „a táborvezető mondja, hogy igazítsátok meg a sapkátokat”; „a táborvezető mondja, hogy verjétek be a cövekeket” – stb. Ha a parancs elé nem mondja a „táborvezető” azt, hogy: „a táborvezető mondja…”, akkor a játszóknak nem szabad a cselekvést végrehajtani. Aki mégis megteszi, annak ki kell állnia a játékból. Ez vonatkozik arra az esetre is, ha a táborvezető szerepében lévő gyerek mondja, hogy: „a táborvezető mondja…”, de valaki nem hajtja végre a parancsot.

3.12. TAPSRITMUS ** koncentráció – mozgásos A játékvezető a gyerekekkel szemben áll. Ha egyet tapsol (tá), arra a gyerekek két tapssal (ti-ti) válaszolnak. Ezt többször kipróbálják, hogy sikerüljön átvenni a ritmust. Majd a felnőtt kettőt tapsol, amire a gyerekek egy tapssal válaszolnak, ezt szintén többször kipróbálják. Ha mindkettő megy, tehát a gyerekek gyorsan és egyszerre válaszolnak, akkor a játékvezető variálja a két lehetőséget, hol egyet, hol kettőt tapsol. Ha már jól működik a játék, lehet gyorsítani a tempón. Ha nagyon nem megy, meg lehet győződni róla (egyenként néhány gyereknél), mi a tévesztés oka. Megkérjük, hogy csak ő „válaszoljon” tapsunkra. Ezáltal gyakorol, s így már biztosan menni fog a játék. „Fáradt” csoport koncentrált állapotba hozására jól alkalmazható, fegyelmezés helyett óra közben is igen hasznos.

3.13.1. „HA ELMEGYEK HOZZÁD, VISZEK NEKED EGY…” **/*** koncentráció – verbális A „Ha elmegyek hozzád, viszek neked egy…” mondatkezdés után a játszó megnevez egy tárgyat. A sorban utána következő megismétli, majd hozzátesz egy másik tárgyat. Az utána következő játékos az előző két szót megismétli, majd hozzáteszi a sajátját, és így tovább, míg mindenki sorra nem kerül. Hívjuk fel a játszók figyelmét, hogy arra a társukra nézzenek, akinek a tárgyát éppen mondják, mert az segítség lehet a számukra.

3.13.2. „HA ELMEGYEK HOZZÁD, VISZEK NEKED EGY TÁRGYAT” **/*** koncentráció – mozgásos A „Ha elmegyek hozzád, viszek neked egy…” mondatkezdés után a játszó mutogatással jelez egy tárgyat. A továbbiakban a fent ismertetett szabály szerint járunk el. Hívjuk fel a figyelmet arra, hogy a mutogatás ne legyen elnagyolt, mert akkor nehéz felismerni és utánozni. A kör végén soroljuk el, hogy milyen tárgyakat mutogattunk.


24

3.13.3. ADJ HOZZÁ EGY SZÓT!**/*** koncentráció – verbális A játszók körben ülnek. A játékvezető mond egy állatnevet, amit a mellette ülő gyereknek meg kell ismételni, majd egy újabb állatnévvel bővíteni. A következő gyerek már két állatnevet ismétel, és egy harmadikat mond hozzá, és így tovább. Az utolsónak az összes nevet ismételnie kell.

3.13.4. ADJ HOZZÁ EGY MOZDULATOT! **/*** koncentrációs – mozgásos A játszók körben állnak. A játékvezető bemutat egy állatot, a mozgásával jellemzi, esetleg hangot is ad neki. A mellette álló gyerek megismétli az állat mozgását/hangját, majd egy másik állatot elevenít meg. Ezután a mellette álló gyerek is hozzátesz egy állatfigurát. Addig lehet fokozni a bemutatott állatok számát, amíg a csoport fel tudja idézni, majd újra lehet indítani a kört.

3.14.1. A KIRÁLY KÍVÁNSÁGA **/*** koncentráció – verbális A játszók sort alkotnak, és a játékvezető az első gyerek fülébe súgja az üzenetet, amiből megtudhatjuk, hogy mit is szeretne a király. A gyerek is továbbadja, súgja az üzenetet, vigyázva, nehogy más meghallja. És így tovább, egészen utolsó gyerekig a sorban. Az utolsó gyerek hangosan mondja ki a hallott mondatot. Minél hosszabb a sor, annál több a hibalehetőség. A játék célja, hogy egy mondat minél pontosabban eljusson a sor elejétől a sor végére.

3.14.2. ÍGY HALLOTTAM **/*** koncentráció – verbális A játékosok körben ülnek. A játékvezető az első gyerek fülébe súg egy összetett mondatot. Neki tovább kell adnia a mellette ülőnek, és így megy körbe a mondat. Az utolsó gyerek megmondja, mit hallott.

3.14.3. MONDATLÁNC **/*** koncentráció – verbális A játszók három oszlopba állnak. A játékvezető három rövid, összetartozó mondatból álló szöveget súg minden oszlop első tagjának úgy, hogy más ne hallhassa. Kevésbé jó nyelvhasználattal rendelkező csoportoknál egy szóláncot súg az oszlopok első embereinek. A gyerekek szintén súgva adják tovább a szöveget az utánuk következő társuknak, törekedve a legpontosabb, szó szerinti ismétlésre. A csoportok utolsó emberei hangosan elmondják, hogy mit hallottak. A játék célja, hogy a csapat minden tagja pontosan ismételje meg a szöveget, mert az a csapat győz, amelyik a legpontosabban mondja vissza a játékvezető által súgott mondatokat.

3.14.4. TEGYÉL HOZZÁ! *** koncentráció – verbális Ebben a játékban a hallott mondatot bővíteni kell egy információval. A játékvezető nagyon egyszerű mondattal kezdi a játékot, a mellette ülő gyerek pedig már az egy szóval bővített mondatot adja tovább. Például: „Kati alszik.” „Kati az udvaron alszik.” A harmadik játszó így folytathatja: „Kati az udvaron fürdőruhában alszik” …és így tovább. Ennél a játéknál nem kell súgni a mondatot, sőt, hangosan könnyebb és viccesebb is. Az utolsó gyerek már egész biztosan elferdítve adja vissza a kezdeti tényeket.

1. Drámajátékok

25

3.15. VAN EGY TÁRGYAM…*** koncentráció – verbális A játék elején mindenki egy tárgyat vesz magához. Lehet bármi a papírzsebkendőtől a rágógumiig, üveg, toll, telefon stb. Ügyeljünk, hogy sok egyforma tárgy ne legyen. Ezután mindenki elkezd járkálni kezében egy tárggyal, majd odamegy valakihez. Köszönti őt, így: „Szia, Petra!“ Majd átadja a saját tárgyát, így: „Ez Kati karkötője.“ A megszólított is köszön: „Szia, Kati!” És átadja a tárgyát így: „Ez Petra radírja.” A tárgyakat tehát elcserélték, ezután mindenki keres egy másik társat magának. Köszönti őt, majd az előbb kapott tárgyat átadja, Kati például így: „Szia, Zoli! Ez Petra radírja.” Zoli is köszön, és átadja az előbb valakitől kapott tárgyat, így: „Szia, Kati! Ez Zsuzsa telefonja.” És így tovább. Addig cserélgetnek folyamatosan, amíg a játékvezető le nem állítja a játékot. Ekkor mindenki beáll egy körbe, és ki-ki visszakapja a saját tárgyát. Nagy koncentrációt kívánó játék, a rövidtávú memóriát teszi próbára. Jó, ha két gyerekkel bemutatjuk a játék menetét, így elkerülhetjük az esetleges zűrzavart, értetlenséget.

3.16. PÁRBESZÉDEK */** koncentráció – verbális A gyerekek párosával megkapják az alábbi mondóka szövegét. Miután felosztották maguk között a szerepeket, memorizálják a szöveget, majd párosával előadják. – Jártál a kertben? – Jártam. – Láttál farkast? – Láttam. – Féltél tőle? – Nem féltem. – Jártál kertben? – Jártam. – Láttál vadászt? – Láttam. – Volt kutyája? – Volt. – Hát puskája? – Volt. – Féltél tőle? – Nem féltem. Ezt követően szerepcserével is kipróbálják a játékot.

3.17. VISSZHANG ** koncentráció – verbális A gyerekek egy vonalban állnak, a játékvezető pedig minél távolabb, velük szemben. A közöttük levő térben ne legyen semmi zavaró, fontos, hogy a szemben állók jól lássák egymás arcát. A játékvezető által mondottakat kell visszhangozniuk a gyerekeknek. A játékvezető elmond egy verset, amit a gyerekek soronként mondanak vissza. A következő lépésben egy-egy gyerek is lehet a visszhang elindítója, aki a felnőtt helyére állva kiált, suttog egy-egy tetszőleges, bővített mondatot. Csak szavakat nem érdemes mondani. Többféle formában játsszuk, egyre nehezedjen a feladat. Például két szemben álló sort alakítanak a gyerekek. Mindenki választ magának egy társat a szemben lévő csoportból. Egy egyezményes jelre (taps, síp, fütty) az egyik sor elmondja a küldeni kívánt szöveget, amit a társa azonnal visszhangoz.

Ó vodai nevelés játékkal, mesével – Ősz. Válogatta, szerkesztette: Zilahi Józsefné. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest, 1996. Szövegértés–szövegalkotás • játékok tára

26

3.18.1. MI VÁLTOZOTT? ** koncentráció – vizuális A gyerekek sorban ülnek a szőnyegen. Az a játékos, aki majd a kitaláló lesz, alaposan megnézi az ülési sorrendet, majd kimegy a teremből. Miután kiment, ketten helyet cserélnek. Bejövő társuknak ki kell találnia, hogy kik cseréltek helyet. A játék fokozatosan nehezíthető, úgy, hogy egyre több gyerek cserél helyet. Azt azonban mindig mondjuk meg a kitalálónak, hogy hányan mozdultak el. A következő nehézségi fok, ha a gyerekek körben, a legnehezebb pedig, ha a teremben szétszóródva ülnek.

3.18.2. MI VÁLTOZOTT? **/*** koncentráció – vizuális Mindenkire kitűzünk egy általa készített, rajzos jelet. A gyerekek helyett a jelek cserélnek helyet. Egyvalaki – miután jól megfigyelte, hogy melyik jel kihez tartozik – kimegy a teremből, majd a többiek kicserélik a jeleiket. Először csak egy-egy jel, majd több jel cseréje is lehetséges. A bejövőnek meg kell nevezni a jelek eredeti tulajdonosát.

3.18.3. MI VÁLTOZOTT? **/*** koncentráció – vizuális Egyvalakit kiküldünk a teremből. Mielőtt kimegy, alaposan körülnéz, megfigyeli, ki hol ül, hogy néz ki stb. Ezután a bent maradók megcserélhetik helyüket, elcserélhetik ruhadarabjaikat, használati tárgyaikat, összesen három változtatást hajtanak végre. Behívjuk a kitalálót, akinek az a feladata, hogy rájöjjön, milyen változtatások történtek. Új kitalálóval, cserével folytatódik a játék. Ha a bejövő gyereknek nem sikerül kitalálnia, akkor újra kiküldjük, visszaváltoztatjuk, amit megmásítottunk, így már bizonyára rájön a megoldásra.

3.18.4. MI VÁLTOZOTT? **/*** koncentráció – vizuális, kapcsolatteremtés Mindenki játszó és kitaláló lehet egyszerre, és nem kell kiküldeni senkit. A játékosok körben állnak, és jól megfigyelik egymás öltözékét. Majd a játékvezető jelére (pl. taps) mindenki hátrafordul (kifordul a körből), becsukja a szemét, s valamit változtat a ruházatán, például lehúz egy cipzárt, feltűri a ruhája ujját stb. Miután visszafordult a társaság, a játékvezető által megadott párosításban kell kitalálniuk, hogy a pillanatnyi partner mit változtatott. Amennyiben páron belül nem sikerül felfedezni a változást, segíthet a csoport.

3.19. MIT LÁTTAM A VONATBÓL? **/*** koncentráció – vizuális Képeket mutat fel a játékvezető egymás után, olyan tárgyakról, amelyeket pl. a vonatablakból láthatunk utazás közben (de bármilyen más tárgyat ábrázoló kép is lehet). Mindegyiknél 2-3 másodpercet hagy a megfigyelésre, majd a „Hányra emlékszel?” játékhoz hasonló módon teszi fel a címbeli kérdést: „Mit láttál a vonatablakból? Mire emlékszel? Mesélj róla!” Színekre, tárgyakra, hangulatokra, használatra is rákérdezhet.

1. Drámajátékok

27

3.20. SZEREZZÜK VISSZA AZ ERDŐ KINCSEIT ** koncentráció, térérzékelés, térközszabályozás és térhasználat A játékvezető rajzol egy 5-6 méter átmérőjű kört, terméseket szór bele úgy, hogy mindenhova jusson. Egy játékos a kör közepén áll, ő őrzi ezeket a kincseket. A gyerekek a körön kívül szökdécselnek, és be-beugrálnak a körbe, hogy megpróbálják megkaparintani azokat. Az őrző persze nem hagyja, a körön belül futkosva próbálja nyakon csípni őket. Akit sikerül megérintenie, az „kővé dermed”, ezt csak egy társ ölelése oldhatja fel. Ha minden termést megszereztek a játszók, új őrzőt választunk.

3.21. V ÍZ–TÜKÖR–KÉP **/*** koncentráció – mozgásos, térérzékelés, térközszabályozás és térhasználat A játszók párokat alkotnak. A pár tagjai egymással szemben állnak, olyan távolságban, hogy kinyújtott karjuk (ujjbegyük) összeérjen. Egyikük az irányító, aki elmozdulhat, grimaszolhat, gesztikulálhat. Társának feladata utánacsinálni a mozgást, a lehető legpontosabban, szinte vele együtt végezni az összes mozdulatot. Úgy kell tehát a mozgást utánozni, mintha vízbe mint tükröző felületbe vagy tükörbe nézne. A fokozatosság elvét betartva előbb lassú kézmozdulatokat, majd gyorsabbakat, végül akár az egész testre kiterjedő mozdulatsorokat végezzenek a párok.

3.22. K ARMESTERJÁTÉK ** koncentráció – mozgásos, csoportépítés, kooperáció A csoport kiválaszt egy karmestert, akinek a mozdulatait majd utánozniuk kell. A játékosok egy helyben állnak, a karmester pedig mozog a térben, és különféle mozdulatokat végez. A játszók utánozzák őt, a lehető legpontosabban. Ha szükséges, akkor el is fordulhatnak, hogy tekintetükkel tudják követni a karmestert. A játékban egyaránt fontos a mozdulatok pontos lemásolása és a karmester nyomon követése is. A karmester személyét egy játékon belül változtassuk meg úgy, hogy pár mozdulatsor után a karmester kézfogással választ maga helyett valakit. A többieknek nagyon kell figyelniük, hogy a karmesterváltást észrevegyék, és most már az újat utánozzák. Figyeltessük meg, hogy miért nehéz, illetve könnyű figyelni a társunkra!

3.23. EGYSZERRE INDULNI *** koncentráció, mozgásos, csoportépítés, kooperáció A játéknak nagy térigénye van – tanteremben, 20-25 fő esetén csak a társaság fele dolgozhat egyidejűleg. A párok egymás mellett állnak, de nem érhetnek egymáshoz, nem nézhetnek egymásra. Koncentrálás, egymásra hangolódás után – mindenféle jelzés nélkül – egyszerre kell indulniuk, meghatározott számú lépést megtenniük, majd megállniuk. Ha párosával már jól megy, játszhatják hárman vagy négyen is. Nehezebb a feladat akkor, ha az egymás mellett állók közötti távolságot növeljük (egészen addig, amíg kívül kerülnek egymás perifériális látómezején). Egyszerű feladat – mégis nagy öröm lehet a játszóknak a sikeres végrehajtás.


28

3.24.1. TÉRDÉRINTŐ *** koncentráció – nem nyelvi, kapcsolatteremtés A játék páralakítással indul. A párokat vagy a játékvezető jelöli ki, vagy a gyerekekre bízza. Az előbbi erősíti a barátok közti bizalmat, az utóbbi új kapcsolatok kialakítását célozza. Ha az utóbbit választja a játékvezető, eljárhat úgy, hogy valamilyen páralakító játék segítségével véletlenszerűen kialakuló párosokkal játszik tovább vagy úgy is, hogy azt mondja: „Válaszd azt párnak, aki szerinted nem gondolná, hogy őt választod!” A párok szemben ülnek egymással úgy, hogy egymás térdét elérjék. Eldöntik egymás között, hogy ki az őrző, ki az őrzött. Az őrzött becsukja a szemét, innentől az őrző gondjaira van bízva. A játékvezető a következő instrukcióval indítja a játékot: „Őrizd úgy a társadat, mintha az élete rajtad múlna, koncentrálj arra, hogy véded, óvod, mellette állsz…” Az őrző koncentrál, majd egy idő után úgy dönt, hogy „nem őrzi tovább társát”. Az őrzöttnek azzal kell jeleznie, ha úgy érzi „elhagyták”, hogy társa térdére teszi a kezét. Kétszer ismételjék, majd kézfeltartással jelezzék, kinek sikerült megéreznie a másik szándékát. Ha akarják, le is írhatják a gyerekek, amit tapasztaltak. Ezután a párok szerepet cserélnek. A játszók valójában azt fedezik fel együtt, hogy vannak láthatatlan energiák, amelyeket működésbe tudunk hozni. A játék nagyon fárasztó.

3.24.2. ŐRIZD ÚGY... *** koncentráció – nem verbális, kapcsolatteremtés A játékban a gyerekeknek szükségük lesz egy kedves tárgyukra, melyet magukkal hoztak. Keressenek egy helyet a térben, és úgy helyezkedjenek el, hogy biztonságban érezzék magukat a tárgyukkal együtt. Helyezzék a földre a tárgyat maguk elé úgy, hogy meg tudják kerülni. Ezután álljanak a tárgy mögé. A játékvezető elmondja a szempontokat: A) „Mostantól tőled függ a tárgyad biztonsága. Őrizd úgy a szemeddel, hogy egy pillanatra se veszítsd elől! Ha úgy érzed, lépj egyet balra vagy jobbra, hátra, járd körbe, de ne veszítsd szem elől!” B) „Továbbra sem érhetsz a tárgyhoz! Mutasd meg 3-ra, hogyan őrzöd a kezeddel! 1, 2, 3! (A gyerekek védőburkot képeznek a tárgy köré, ki-ki, ahogy gondolja.)” C) „Mutasd meg, hogy védelmezed csak a lábaddal! 1, 2, 3!” D) „Védelmezd csak a fejeddel! 1, 2, 3!” E) „Egész testeddel vigyázz rá! 1, 2, 3!” F) „Fogjátok meg a tárgyatokat, és üljünk körbe!” A játék nagyon komoly koncentrációt igényel. A játékot követő beszélgetésben a gyerekek nagyon mély érzésekről számolnak be, de e nélkül is látszik, hogy érzelmileg ugyancsak érintetté válnak. Látványos, hogy másképp érintik meg a tárgyukat. A játék a gyerekeket felruházza azzal a tulajdonsággal, hogy képesek felelősséget vállalni valamiért.

3.24.3. ŐRIZD ÚGY... A KÜLVILÁGBAN *** koncentráció, ön- és csoportismeret, bizalomépítés A folytatásban kiterjesztjük az empátiát a külvilágra. A megválási rítus a fenti előzményekkel nem lesz nehéz. A játszók körben ülnek, leteszik maguk elé a tárgyaikat. A játékvezető megkéri őket, hogy gondolják át, van-e olyan, akire egy kis időre rá mernék bízni a tárgyukat, aki pár percre „örökbe fogadja”. Aki úgy gondolja, vigye oda a tárgyát ahhoz, akire gondolt, s adja át neki. Az elindulás sorrendjét nem szabja meg a tanár, de egy szabály van: egy időben csak egyvalaki mozdulhat. Ha már senki nem indul, várjunk egy kicsit. (A gyerekek ez idő alatt igen 1. Drámajátékok

29

összetett folyamaton mennek át. Gondolkodnak azon, hogy megbíznak-e valakiben, ami komoly önismereti kérdés. Érzik, hogy jelentősége van annak, hogy jelöltjeik közül kit választanak. Továbbá nagyon kíváncsiak, hogy bennük megbízik-e valaki, és félnek a kudarctól. Végül látják, hogy van, akinél több tárgy is van, van, aki nem kapott semmit. Ez rendkívül elgondolkodtató.) A fenti feszültségmezőt úgy oldhatja fel részben a játékvezető, hogy a következőkben lehetőséget ad a kívánságok megfogalmazására. Bárki odamehet a társához, és felajánlhatja például azt, hogy „szívesen vigyáznék a macidra”. Ezzel vágyakat fejeznek ki arra vonatkozólag, hogy kinek a bizalmát szeretnék élvezni. A társ ekkor dönthet, hogy adja vagy nem. A játék végén a gyerekek minden tárgyat visszaadnak egymásnak, ugyanazzal a rítussal; tehát egyszerre egy játékos mozdulhat. A foglalkozás után érdemes megfigyelni a gyerekeket, hogyan bánnak egymással, saját és társaik tárgyaival napközben. Mindenképpen változást fogunk tapasztalni.

3.25. VIGYÁZZ, SZAKADÉK! **/*** koncentráció – mozgásos, mozgáskoordináció A játszókat két csoportra osztjuk. Két, körülbelül 3 méter hosszúságú fonalat fektet a játékvezető a földre, ez lesz a híd a szakadék felett. Mindkét fonal egyik végénél felsorakoznak a gyerekek, a másik végénél a játékvezető áll. Az első gyerek kezébe egy távcsövet ad úgy, hogy a kicsinyítő felével nézze a talajt. Így a fonálon egyensúlyozva kell átmennie a szakadék felett. A többiek egyesével követik. A gyerekek akkor kerülnek koncentrált állapotba, ha annyi időt kapnak a feladat megoldására, amennyi szükséges. A legfontosabb, hogy mindenki átjusson, igyekezzenek, hogy mindkét lábuk a hídon legyen, különben könnyen „leeshetnek”! A távcsövet a játékvezető adja át a soron következőnek. A játék távcső nélkül is játszható, úgy könnyebb.

3.26. „MITŐL FÉLSZ? SEMMITŐL!” *** koncentráció – verbális, kommunikáció – verbális, nem verbális A játszók körben ülnek. A kezdő játékos rámutat egy társára, és azt kérdezi: „Mitől félsz?” Ő rámutat egy másik gyerekre, és azt mondja: „Semmitől.” A harmadik is rámutat valakire, és azt kérdezi: „Mitől félsz?” Ő azt válaszolja: „Mindentől.” A négy mondat megy körbe, mutatással. Ha a négy mondat elhangzott, elölről kezdődik. Ha már mindenki megjegyezte a sorrendet, kezdődhet az igazi játék: mindig más hangsúllyal, hangerővel, érzelemkifejezéssel kell kérdezni és válaszolni. Nagyon izgalmas és változatos lesz így a játék.

3.27. „VÁRTAM RÁD!” *** koncentráció – verbális, kommunikáció – verbális A játszók kört alkotnak. A kezdő játékos ránéz valakire, s azt mondja a kiválasztottnak: „Vártam rád.” A kiszemelt ránéz valaki másra, s azt mondja: „Nem mentem”. Az új kiszemelt ugyancsak kiválaszt magának egy új embert, s megerősíti: „De vártam rád.” Aki az üzenetet kapta, új embert szemel ki, s azt mondja: „Sajnálom.” A lánc innen elölről indul. A mondandó szöveg egymás után tehát: „Vártam Rád. Nem mentem. De vártam rád. Sajnálom. Vártam rád. Nem mentem...” stb. Nehezíthető azzal, hogy nem kell, sőt nem is szabad mutatni, az üzenetadó csak szemmel választhatja ki a társát, illetve különféle érzelmi tartalommal, hangerővel kell a mondatokat továbbadni. Szövegértés–szövegalkotás • játékok tára

30

Természetesen bármely négy, egymásnak felelgetős mondat alkalmas a játékhoz, ezeket a gyermekek is kitalálhatják. Pl.: választhatunk olyan szöveget, ami valóságosan elhangzik időnként közöttünk. Játszhatjuk úgy is, hogy aki téveszt, kiáll.

3.28. RITMUSJÁTÉK A NEVEKKEL **/*** koncentráció – verbális, ritmus, beszéd A csoport körben ül. A játékvezető kettőt tapsol, és egy kijelölt gyerek a taps ritmusában mondja előbb a tőle jobbra ülő gyerek nevét, a sajátját, végül a tőle balra ülőét. A következő (balra ülő) gyerek ugyanezt teszi. Például: taps, taps, Laci, Norbi, Andi, taps, taps, Norbi, Andi, Zsolti, taps, taps, Andi, Zsolti, Dorka, taps, taps stb. Aki kiesik a ritmusból, az zálogot ad egy örömteli kiváltási játékhoz. Ismételjék meg a játékot, hogy a gyerekek koncentrációs stratégiát tudjanak kialakítani.

3.29. K ÉZFOGÓS JÁTÉK **/*** koncentráció – mozgásos, ritmus, beszéd A játszók kettős kört alakítanak, és a körvonal mentén párosával, egymással szemben állnak. A játékvezető utasítására egyszerre indul a csoport. A párok tagjai kezet fognak, nevüket mondják (elég az utónév, másként lelassul a játék), majd egymással ellentétes irányban haladnak tovább a kör kerületén. Sorban kezet fognak a velük ellentétes irányban haladókkal. Fontos a közös ritmus. Ha egyetlen résztvevő téveszt, az egész csoport munkája megszakad. Minden kézfogásnál történjen meg a bemutatkozás. (A játék kapcsán – ha ez a csoport számára fontos – beszélgetést kezdeményezhetünk a bemutatkozás szabályairól.)

3.30.1. PERCRE PONTOSAN *** koncentráció – nem verbális A játékosok körbeülnek. A játékvezető megkéri őket, hogy csukják be a szemüket. Ha úgy érzik, hogy eltelt egy perc, nyissák ki, és figyeljék meg, mennyire találták el az időt. Ezt onnan tudják, hogy a játékvezető 55 másodpercnél a bal kezét kinyitott ujjakkal feltartja, és sorra csukja be az ujjait, amíg pontosan az egy perchez nem ér. Ezután a jobb kezét ökölbe szorítva mutatja fel, és sorra kinyitja az ujjait, amíg 1 perc 5 másodperchez nem ér. Ha van olyan gyerek, aki ekkor még „alszik”, azt óvatosan „felébresztik”. Aki sokkal előbb kelt fel, az vár, mert aki egyszer kinyitotta, az már nem csukhatja vissza a szemét. Végül minden gyerek elmondja, mennyivel előbb vagy később „ébredt fel”. Érdemes megkérdezni őket, hogy milyen stratégiával dolgoztak. Ne firtassa a játékvezető, hogy „csalt-e” valaki, és ezt a gyerekeknek se engedje, hanem bízzanak az őszinteségben, hisz aki csal, az úgyis rájön, hogy magát csapja be! Megkérdezheti a játékvezető, hogy rövidnek vagy hosszúnak tűnt-e ez az 1 perc. A játék célja a pihenés, a koncentrált állapotba jutás. Elképzelhető, hogy lesznek olyan tanulók, akiket szándékosnak tűnő rendbontásra ingerel a csend. Ezt semmiképpen ne szankcionálja a játékvezető, csak ébressze fel a gyerekeket, és kezdjék újra az egész játékot, ugyanis – minden máshoz hasonlóan – az aktív pihenést, más pihenőidejének a tiszteletben tartását is tanulni kell, és ezzel a játékkal épp ezt teszik.

3.30.2. AZ IDŐ *** koncentráció – nem verbális A játék lényege a relativitás fogalmának megközelítése, az idő relativitásának átélése. A játékot kétféleképpen játsszuk el, az egyik egyéni játék, a másik páros, melyben a párok tagjai befolyásolják egymást nem nyelvi elemekkel. 1. Drámajátékok

31

Az első esetben a gyerekek lefekszenek a földre. A feladatuk az lesz, hogy adott jelre csukják be a szemüket, és mikor úgy érzik, eltelt egy perc, nyissák ki, és kezüket emeljék a magasba. Ne végezzenek zajosabb, hangosabb mozgást, mert akkor társaikat befolyásolhatják. A második játékban egymással szemben állva párokat alkotnak a gyerekek. Szintén egy adott jelre elkezdenek egymással beszélgetni, arra ügyelve, hogy pontosan egy perc múlva fogják meg egymás kezét, és hagyják abba a beszélgetést. Mindkét játék eljátszható többször is, annak érzékeltetésére, hogy mennyit változik az időérzékelés a gyakorlás hatására.

3.31.1. MIT HALLOK? ** koncentráció, érzékszervi finomítás A játszók azt a feladatot kapják, hogy egy percig figyeljék meg a körülöttük levő zajokat, és jegyezzék meg, mit hallottak. Egy perc múltán sorban elmondhatják, mit hallottak. A második gyerek csak azt mondja el, ami még nem hangzott el és így tovább. Nagyon megörülnek, ha sokan ugyanazokat hallották. Érdemes megkérdezni, hogy korábban is hallották-e, észrevették-e ezeket a zajokat. Rá lehet mutatni, hogy nem mindegy, mire figyelünk és mennyire figyelmesen teszünk valamint. (Kedves mozzanat, hogy ha van óra a teremben, most meghallják a ketyegést, ami az előbbi játékban nagy segítségükre lett volna.) A játék szépsége, ha meghallják a természet hangjait (madárcsicsergés, szélfúvás), egymás „hangjait” (levegővétel, cipősurrogás) és saját hangjaikat (szívverés). Ennek nagyon örüljünk, mert éppen ez a célunk a játékkal, elértük, hogy a gyerekek „befelé” forduljanak, s mindezt úgy, hogy örömüket lelik e tevékenységben.

3.31.2. MIT HALLOK? ** koncentráció, érzékszervi finomítás Az előző játék folytatása. Most azt kéri a játékvezető, hogy a gyerekek figyeljék meg az első zajt, amit hallanak, és számolják meg, hányszor ismétlődik az 1 perc alatt. Nagyon jó hangulatú játék. Nagyon örülnek, ha többen ugyanazt hallották, és annak is, ha valaki mást hallott. Ez a játék segíti a gyerekeket abban, hogy ne versengjenek egymással (mivel ez esetben lehetetlen, hiszen nem tudunk dönteni, kinek van igaza!), hanem elfogadóan közelítsenek egymás felé. Megbeszéléskor ezt a felnőtt humorral tudja még inkább elősegíteni: „No, most akkor 12 busz ment el vagy 3? Hadd halljam, hányszor füttyentett az a madár? Esetleg kérdezzük meg őt?” – stb. A fenti játékok – fegyelmezés helyett – bármikor „bevethetők” tanóra alatt is. A gyerekek megnyugszanak, és meg is hálálják „gondoskodást”! Ha többször megismétlik a játékot, elképzelhető, hogy ráéreznek az ízére, és nem kizárt, hogy találunk időnként csukott szemű gyerekeket, akik önállóan játsszák a játékot! Ez mindenki számára óriási nyereség.


32

4. Mozgáskoordinációs gyakorlatok, játékok 4.1. MOCSÁRJÁRÁS */** mozgáskoordináció A játék célja, hogy minden gyerek jusson át egy képzeletbeli mocsáron úgy, hogy lába ne érjen bele a „mocsár vizébe” (vagyis a talajra), mert akkor az lehúzhatja őt a mélybe. Két újságpapírt kap minden gyerek, s oly módon tud előre haladni, hogy először rálép az egyikre, majd a másikat maga elé helyezi és átlép rá. Az üresen maradt papírt újra maga elé helyezi, és ismét átlép rá. A játék nehezíthető különféle akadályokkal (ezeket fáknak, bokroknak, alvó állatoknak stb. nevezhetjük el), amelyeket a játék során ki kell kerülni. Még nehezebb a játék, ha a játszók egyszerre többen, esetleg teljesen egyszerre indulnak útnak. Ilyenkor még egymásra is figyelniük kell. Az újságpapír méretének változtatásával is nehezíthető az átkelést.

4.2. KAKASVIADAL ** mozgáskoordináció A játszók két csapatot alkotnak. A csapatok tagjai páronként küzdenek meg egymással. A párok fél lábra állva, egymással szemben szökdelnek. Kezüket csípőre teszik, és megpróbálják vállukkal a másik játékost egyensúlyából kibillenteni. A győztes az, akinek sikerül elérni, hogy az ellenfele letegye a lábát. Szabja meg a játékvezető a játék időtartamát, így döntetlen is lehet az eredmény. Egyszerre maximum 5 pár küzdjön egymással, majd adjanak helyet a többi párnak is. A párbajok befejeztével az a csapat nyer, amelynek tagjai több győzelmet arattak.

4.3. LASSÍTOTT FUTÁS **/*** mozgáskoordináció A játszók a teremben lassú futó mozgást végeznek, lehetőleg lassú ütemű, szöveg nélküli zenére. Magas térdemeléssel, magas sarokemeléssel, ritmust lassítva, majd kissé gyorsítva, karlendítéssel kísérve, karkörzéssel kapcsoljuk össze a futást, mintha egy egész nagy teret szeretnének lefoglalni a gyerekek. Figyelmeztesse a játékvezető a játszókat, hogy figyeljék a testközéppontot, az tartja meg az egyensúlyt, koncentráltan mozogjanak.

4.4. FOGJUNK HALAT! *** mozgáskoordináció A játékvezető bekészít egy nagyobb vizes edényt, pl. lavórt a terembe, félig vízzel. A gyerekek halakat és horgászbotokat készítenek a következő módon: egy félbetört gémkapcsot beleszúrnak egy dugóba vagy hungarocellbe úgy, hogy egy kampó kiálljon belőle. Alkoholos filccel beszámozzák a dugókat. A horgászbot lehet hurkapálca vagy bármilyen más pálca, amire cérnát kötnek, és a gémkapocs másik felét horognak használják. Horgásszák ki a halakat! Lehet, hogy egy gyereknek sikerül többet fognia, miközben a másiknak nem jut semmi. Ezután következik a rablás. A gyerekek megmondják a játékvezetőnek, hogy hányas számú halat fogták ki, ő pedig felolvassa a hal kártyáját, amire előzőleg az adott hal tulajdonságait írta. A hal azé a gyereké lesz, aki a csoportból elsőként felismeri azt a felolvasott jellemzők alapján. a) Ponty – A jó magyaros halászlében az én szeleteimet fogyasztják a leggyakrabban. b) Keszeg – Annyi szálkát növesztettem, hogy szinte több, mint a húsom, mégis a Balatonparti halsütők kedvence vagyok.

1. Drámajátékok

33

c) Heck – Engem is szeretnek a halsütödék, pedig messzi tengerekről hoznak. Háromágú csillaghoz hasonló metszetű gerincemen kívül alig találni bennem szálkát. d) Harcsa – Hosszú bajuszom a legjellegzetesebb külső tulajdonságom. Akár miniatűr akváriumi, akár folyami törpe vagy óriási változatomban láttok. e) Fogas, süllő – A Balaton legfinomabb húsú hala vagyok. Ünnepi asztalra citrommal a számban egybe sütnek. f) Angolna – Kígyó formám miatt akárki felismer. g) Sneci – Ha pecázni kezdesz, akkor engem fogsz ki legelsőnek. Kiváló csali vagyok. h) Géb – A húsom nem túl finom, de a macskák így is boldogan megesznek. Denevérszárny formájú úszóimmal a kövekhez tapadok, és tátott szájjal lesem az elém úszó áldozatot. i) Amur – Egy távoli folyó nevét viselem, pedig mióta betelepítettek Magyarországra, már itt is jól érzem magam. Igaz, hogy minden növényt felfalok. Ezért sokan már bánják, hogy betelepítettek. j) Ton – Tengeri hal létemre is gyakran megfordulok Magyarországon. Igaz, csak a fagyasztópultokon, szeletekben vagy panírozva. Fehér szálkátlan húsomért nagyon szeretnek még a gyerekek is. k) Busa – Egy picivel sem vagyok bánatosabb a többi halnál, pedig lenne rá okom. Az emberek annak ellenére sem fogyasztanak belőlem többet, hogy az orvosok kifejezetten ajánlatosnak tartják a fogyasztásomat. A nevemben mégis benne van a búslakodás. l) Cápa – Félelmetes hírű tengeri ragadozó és filmsztár vagyok. m) Szardínia – Tengeri hal vagyok. A magyar gyerekek leginkább dobozba zárva, olajos vagy paradicsomos mártásban láthatnak. n) Hering – Engem leginkább ecetesen, sok hagymával ismernek idehaza. Hiába, tengeri hal vagyok! o) Pisztráng – Hegyi patakok őshonos lakója vagyok. A Bükk hegység duzzasztott tározóiban tömegesen tenyésztenek. Ünnepi fogás készül belőlem. p) Lazac – Világbajnok hosszútávúszó- és ugrómester vagyok. A Sargasso-tengerben házasodom, és távoli hegyi patakokban teszem le az ikráimat, hacsak a medvék ki nem fognak.

4.5. P AJZS–KARD JÁTÉK **/*** mozgáskoordináció, térérzékelés, térközszabályozás, térhasználat A játékosok párokat alakítanak. A pár egyik tagjának mindkét keze nyitott tenyérrel nyugszik hátul a derekán. Ez jelképezi a pajzsot. A másik gyerek előre nyújtott mutatóujja lesz a kard. A cél, hogy megérintse a másik játékos pajzsát. Három érintés után pajzs – kard csere. A játékhoz tér kell, hiszen a pajzsát védő játékos bármely irányba egy-egy lépést elmozdulhat, foroghat, társának pedig követnie kell őt. Futni, a társ elől futva menekülni nem szabad.

4.6. BOMBA–PÁNCÉL **/*** mozgáskoordináció, térérzékelés, térközszabályozás, térhasználat A csoport szétszóródik a teremben, majd adott jelre mindenki kényelmes tempóban sétálni kezd. A játékvezető azt az instrukciót adja: „Válasszatok magatoknak egy bombát gondolatban, de ne nézzetek rá! Akit bombának választottatok, attól igyekezzetek a legmesszebbre kerülni.” Tovább folytatódik a járkálás, de már felgyorsul, mert mindenki igyekszik a választott gyerektől távol kerülni. Egy kis idő múlva a játékvezetői instrukcióra páncélt is választanak, hozzá értelemszerűen közelebb kell kerülni, hogy megvédje a játszót a bombától. A játék izgalma felgyorsíthatja a mozgást, ügyelni kell az ütközések, elesések megelőzésére.


34

4.7. RINGLISPÍL **/*** mozgáskoordináció, csoportépítés, kooperáció A csoport menetirány szerint körben áll. A résztvevők a kör közepe felé eső kezükkel összefogóznak, elkezdenek forogni, vigyázva a mozgásritmusra. Egészen lassan indul a mozgás, és fokozatosan gyorsul. A tempó mindig a legkevésbé gyors gyerek elbírható tempójához igazodik. Vigyázzanak egymásra!

4.8. ÓRIÁSKÍGYÓ **/*** mozgáskoordináció, csoportépítés, kooperáció Két csoportot alakítanak a játékosok. Csoportonként hason fekvésben „óriáskígyót” alkotnak úgy, hogy egymás lábát megfogják. Elindulnak úgy, hogy a kígyó feje vezeti a mozgást, lassú kúszással. Ügyeskedjenek, hogy ötletesen csúsztassák a testüket előre, és ne szakadjon szét a kígyó.

4.9. F OGD MEG A SÁRKÁNY FARKÁT! **/*** mozgáskoordináció, csoportépítés, kooperáció Kínai játék, ezért pár szóval mesélhet a játékvezető a gyerekeknek a játék eredetéről, az óriás bábos karneválokról… A játékosok szorosan egymás mögé, oszlopba állnak. Mindenki megfogja az előtte levő derekát, és játék közben nem engedheti el! Az oszlop eleje a sárkány feje, a hátulja a farka. A feladat az, hogy a fejének meg kell fognia a farkát úgy, hogy a sárkány el ne szakadjon. A sárkány farka természetesen menekül, megpróbálja elkerülni, hogy megfogják. Vigyázat! Balesetveszélyes lehet!

4.10.1. TŰZ, VÍZ, MENEDÉK */*** mozgáskoordináció, koncentráció – mozgásos Az ismert „Tűz, víz, repülő” című játék átalakított változata. A gyerekek a teremben futkároznak, egymásra figyelve, egymást kikerülve, miközben a játékvezetőt is „figyelik”, hogy mikor szólal meg, és vajon mit kiált. A különböző szavakra ugyanis más-más mozgás a válasz. Ha a TŰZ szót hallják, feltartott kézzel, segítségért kiabálva futnak tovább. Ha a VÍZ szót hallják, fel kell kapaszkodniuk egy magasabban lévő helyre (asztal, pad stb.), hogy ne sodorja el őket az áradat. A MENEDÉK szó meghallásakor az arra kijelölt sarokba (barlangba) kell beszaladniuk és minél jobban összehúzódniuk, így óvják egymást a leselkedő veszélytől. Tapsra a futkározás indulhat tovább. A játékot lehet játszani kiesésre is, de nem szükséges. Egyaránt fejleszti a koncentrációt, a figyelmet, s adja a játék örömét. Jó, ha minél nagyobb teremben játsszuk, a gyerekek mentalitásától függően néhány, nem veszélyes akadály is maradhat a teremben.

4.10.2. FA, PATAK, BARLANG */** mozgáskoordináció, koncentráció – mozgásos Az ismert „Tűz, víz, repülő” játék erdei változata. Ha a játékvezető azt kiáltja: FA!, mindenkinek magaslatra (székre, padra…) kell mennie. Ha azt mondja: PATAK!, át kell ugrania valamin, tárgy hiányában csak egy képzeletbeli patakon, tehát nagyot kell ugrani. Ha azt mondja: BARLANG!, guggolva kell továbbmenni. A hívószavakat a játékvezető bármilyen sorrendben ismételheti.

1. Drámajátékok

35

4.10.3. ŰR, ŰRHAJÓ, VESZÉLYEK **/*** mozgáskoordináció, koncentráció – mozgásos Ez a játék a történetmondás és az ismert „Tűz, víz, levegő” c. játék módosított ötvözete. A játék ebben a formában az „Űr, űrhajó, veszélyek” nevet kapja. A játékosok egy képzeletbeli űrhajóban ülnek a földön (körben). A játékvezető kiválaszt egy mesélőt, aki az eddigi űrélményeiket a lehető legösszeszedettebben meséli el úgy, hogy a történetbe minél többször beleszövi az űr, űrhajó, illetve veszély szavakat. Mikor az űrhajósok meghallják a történetben az ŰR szót, akkor azonnal a hátukra kell feküdniük, kezüket az ég felé emelve, a VESZÉLY szóra minél jobban összegömbölyödni akár fekvő, akár guggoló, akár ülő helyzetben, míg az ŰRHAJÓ szóra visszaülni a kezdőkörbe. A játék mindig földön ülő helyzetből indul. A mesélő kiválasztásakor ügyeljen a játékvezető arra, hogy kiváló spontán szövegalkotási készséggel rendelkezzen, mert különben a játék akadozik, nehézkessé, unalmassá válik. Hívja fel a mesélő figyelmét arra is, hogy a sokszori mozgatás is zavaró lehet, nagyon fontos az említett szavak megfelelő arányának alkalmazása.

4.11. CÉLTÁBLA JÁTÉK **/*** mozgáskoordináció, koncentráció – mozgásos Egy gyereket kiválaszt a játékvezető, ő lesz a „céltábla”, aki a terem egyik sarkába áll, előre nyújtott karral, felfelé néző tenyérrel. A többiek feladata az lesz, hogy a „céltáblát” bemérve, behunyt szemmel, karjukat célzó mozdulattal előre tartva elinduljanak. Amikor úgy érzik, megérkeztek a társuk kinyújtott kezéhez, vagyis a céltáblához, akkor találjanak bele, vagyis szúrják bele „nyilukat” a céltáblába. Lehet, hogy távol vannak még a céltól, de lehet, hogy épp beletalálnak. Legyen a teremben csend, mert ez segít a koncentrált állapot eléréséhez. Addig folytatódjon a játék, amíg mindenki legalább egyszer sikeresen végrehajtja a gyakorlatot.

4.12. AZ ESŐERDŐ HANGJAI **/*** mozgáskoordináció, csoportépítés, kooperáció A gyerekek kört alkotnak. A játékvezető kérje meg a játszókat, hogy egyenként, láncban kezdjék el utánozni a mozgását, és ismételjék az általa kiadott hangokat. Először a játékvezető összedörzsölgeti két tenyerét. Ezt a tőle balra ülő játékos átveszi, majd a következő gyerek is, egyesével, sorban mindenki. Amikor a játékvezetőhöz visszajut ez a mozdulat, ő vált, és elkezd csettintgetni. Amikor mindenki átvette a csettintgetést, az irányító abbahagyja. Akikhez még nem ért el a csettintgetés, folyamatosan dörzsöli a tenyerét. A csettintgetés után combcsapkodás, majd lábdobogás következik. Ezután, szintén az irányítót követve visszafelé is megismételjük a sort. Az általunk adott zajsorozat egy fokozódó vihar, eső hangját fogja idézni.


36

5. Térérzékelés, térközszabályozás és térhasználat gyakorlatai, játékai 5.1. T ÁVOLSÁGBECSLÉSI GYAKORLAT *** térérzékelés, térközszabályozás, térhasználat A csoport tagjai lassan körbejárnak, majd a kört fellazítva szabad mozgásirányt választanak, és össze-vissza járkálhatnak a térben. Tapsra mindenki megáll. Ezután ki-ki megmondja, hogy a többiek milyen távolságban vannak tőle. A távolságot megadhatjuk lépésben vagy bármely hosszúságmértékben. Ellenőrizzük az állítás igazságát. A játék nehezíthető úgy, hogy a játszók tapsra megállnak, három másodpercig körülnéznek, majd lehunyják a szemüket, és ezután kell kimondaniuk az előbb felbecsült távolságot. A vezető helyesbíthet.

5.2. SÉTA A TÉRBEN *** térérzékelés, térközszabályozás, térhasználat A kialakított tér most egy utca. A játszóknak úgy kell az üres térben mozogniuk, hogy ne érjenek egymáshoz. Miközben ezt gyakorolják, a játékvezető kiadja az instrukciókat, hogy éppen melyik napszaknak megfelelően sétáljanak. Más lehet a mozgás ritmusa, a mozdulatok fajtája reggel, délben és este. Járás közben adhat a játékvezető olyan instrukciókat, amelyek további, kiegészítő információt is tartalmaznak. Pl. „Ebédidőben vagy”, „Késésben vagy”, „Elgondolkozol, meglátsz egy ismerőst”, „Keresel valakit”, „Ideges vagy, régóta vársz valakire”... stb. Az utolsó instrukciónak adja a játékvezető azt: „Megérkezel egy nyugodt helyre.”

5.3.1. TÉRFELOSZTÁS *** térérzékelés, térközszabályozás, térhasználat A játszók egy kijelölt térben szabadon mozognak. Járás közben törekedjenek arra, hogy a térben egyenletesen oszoljanak el, ne tömörüljenek, lehetőleg egymástól egyenlő távolságra legyenek, vagyis a tér minél egyenletesebb kitöltésére törekedve járják be az adott teret. A játékvezető időnként bejátszik egy-egy utcazajt vagy tapsol, ekkor a játszók megállnak, és megfigyelik a tér kitöltését, majd mindenki egy lépéssel korrigálhatja helyét, hogy végül egyenletes legyen az eloszlás. Minden újraindulásnál a cél tehát a tér legoptimálisabb kitöltése.

5.3.2. HIRTELEN KIMONDOTT SZAVAK *** térérzékelés, térközszabályozás, térhasználat A játszók egy képzeletbeli vonaton utaznak. Szétszórtan helyezkednek el a teremben, majd egy adott jelre (tapsra) elindulnak a térben, és úgy mozognak, hogy közben ne érjenek hozzá semmihez és senkihez. Majd a játékvezető szavakat mond, amelyekről a gyerekeknek el kell dönteniük, hogy láthatták-e vajon vonatablakból vagy sem. Ha igen, akkor folytatják tovább a sétát, ha nem, akkor megállnak, és csak akkor indulhatnak tovább, ha újra olyan szót hallanak, amelyet láthattak a vonatablakból. A játékban tehát a gyerekeknek egyszerre kell figyelniük a tér ideális kitöltésére és a játékvezető által mondott szavak jelentésére, besorolására.

A „Függöny mögött Varázsláda” szövegértés–szövegalkotás kompetenciafejlesztés „C” 1–6. programhoz tartozó Zenei CD, Educatio Kht. 1. Drámajátékok

37

5.3.3. MOZOGJ A TÉRBEN! *** térérzékelés, térközszabályozás, térhasználat Szabad mozgásból adott jelre (zenére történő mozgás közben a zene kikapcsolására, a csendre) kell megállni, megtartva, kimerevítve a pillanatnyi pózt. A megállástól számítva kötött időn belül – pl. míg a játékvezető hármat számol – az egész társaságnak a legegyenletesebb térkitöltésre törekedve kell beállnia. Tehát a játékvezetői számolás alatt körbenézve a játszók elmozdulhatnak a helyükről. Az egyenletes térkitöltés azt jelenti, hogy ne torlódjanak egy helyen a játékosok, más helyeken így ne keletkezzenek „lyukak”. A játék közben nem szabad saját testhelyzetükön kívül mással utasítást adni a társaknak. Játékban az instrukcióadáskor utalhatunk képzeletbeli helyszínre: „Legyetek csillagok a képzeletbeli égbolton, és a zene hangjára mozogjatok szabadon a térben…” Lehet lassított és/vagy gyorsított mozgásokkal is játszani.

5.4. PÁRBAN VAGYUNK! *** térérzékelés, térközszabályozás, térhasználat, koncentráció – mozgásos A játszók párt választanak maguknak. A párválasztás után a párok tagjai egymással szemben állnak fel. Egyikük tesz egy mozdulatot, a másik feladata pedig az, hogy a köztük lévő távolságot megtartva a mozdulat ellentettjét (nem tükörképét!) csinálja. Például ha a kezdeményező keze előrelendül, akkor a társáé hátra, vagy ha egyikük kinyomja a hasát, akkor a másik behúzza stb. A távolság megtartása az egyetlen feladat, s ehhez mindkét játékos koncentrációja, nagyon pontos együttműködése szükséges.

5.5. HIPNÓZIS *** térérzékelés, térközszabályozás, térhasználat, koncentráció – mozgásos Párokban egymással szemben állnak a játékosok. A pár egyik tagja – a „hipnotizőr”– tenyerét társa arca elé tartja (kb. 20-30 cm-re), majd lassú kézmozdulatokba kezd. A pár másik tagjának feladata, hogy követnie kell társa kezét anélkül, hogy a kéz és az arc közötti távolság változna. Az irányítónak több lehetősége is van a variálásra, például ha jobb kézzel kezdett, filmes szóhasználattal „átúsztathat” a bal kezére és vissza. Így bonyolult „mutatványok” is megoldhatók (pl. átbújhat a „hipnotizőr” lába között az irányított). A távolság megtartása az egyetlen feladat, s ehhez mindkét játékos koncentrációja, nagyon pontos együttműködése szükséges. Nem arról szól a játék, hogy miként tornáztathatja meg társát az irányító.


38

6. Ritmus- és beszédgyakorlatok 6.1. RITMUSTAPS **/*** ritmus, beszéd A csoport tagjai körben állnak, és a játékot egy-két mély levegő vételével kezdik el. (Előtte szellőztessünk ki!) Az első körben a saját nevüket ritmizálják tapssal, egyenként. A többiek visszatapsolják. A következő körben egy választott, mindenki által jól ismert dalt énekelnek és ritmizálnak tapssal. A végén csak némán, magukban énekelnek, és csak a taps hallható. A játékvezető finom rávezetéssel javítsa a hibákat.

6.2. RITMUSTENISZ ** ritmus, beszéd Körben állnak a játszók. A játékvezető ad egy ritmust, amit a gyerekek „visszapasszolnak”. A másik változatban egy gyerek kezdeményez, a harmadikban egy csoport (rövid megegyezés után), és azt adja vissza mindenki. Ha nem sikerül, megismételhetik (a bemutatást is, ha szükséges). A gyerekek hamar rájönnek, hogy a ritmuskeltésnek rengeteg eszköze van a testünkön (taps, dobbantás, csettintés ujjal, nyelvvel, arc felfújása-kipukkantása, dobolás a testrészeinken, a földön, kopogtatás a padlón, körömmel hangadás stb.). A szabály annyi, hogy csak olyan ritmus utánzását kérhetik, amit ők is meg tudnak ismételni. A ritmus lehet hangzó is: pl. tá-ti-ti-tá-tá vagy má-mi-mi-má-má (illetve bármi, pl. ismert vagy ismeretlen mondóka ritmusa is). Ekkor ezt passzolják vissza a gyermekek. A két típus kombinálható: ritmizálás mozgással és hangadással egyszerre.

6.3.1. KÖZÖS RITMIZÁLÁS VERSSEL **/*** ritmus, beszéd A csoport tagjai körben ülnek. Először közösen elmondanak egy választott verset. Törekedjenek arra, hogy megtalálják az együttmondás közös ritmusát. A második körben mondják el a verset úgy, hogy mindenki csak egy szót mondhat. Próbáljanak „rálépni” az előttünk szóló szavára. Ezután játsszanak a verssel, mondják el például úgy, mintha a kedvenc sportcsapatuknak szurkolnának, mintha titkot súgnának és így tovább. Játszhatják azt is, hogy egy levegővétellel hányszor tudják elmondani a verset! Jól ritmizálható verset válasszon a játékvezető, pl.:

Varró Dániel: Buszvezetők A buszvezetők mindig mogorvák, odacsukják az utasok orrát. Ahogy az orrok ellilulnak, a buszvezetők felvidulnak.

Friss tinta! Pagony Csimota, Budapest, 2005. 1. Drámajátékok

39

6.3.2. KÖZÖS VERSRITMIZÁLÁS VERSSEL **/*** ritmus, beszéd A játszók ritmizálva mondják az alábbi verset. A nyomatékos – jelölt – szótagokat tapssal erősíthetik.

Weöres Sándor: Ha a világ rigó lenne Égi csikón / léptet a nyár, tarka idő / ünnepe jár, táncra való, / fürdeni jó, nagy hegy alatt / hűsöl a tó. Hogyha kijössz, / messzire mégy, hogyha maradsz, / csípdes a légy. Habzik az ég / mint tele tál, tarka idő / szőttese száll. A ritmus lüktetését fokozhatjuk, ha félsoronként váltogatjuk a szereplőket, akik a szöveget mondják.

6.4. NEM CSAK EGY NEVEM VAN? **/*** ritmus, beszéd Üljenek körbe a játékosok, hogy mindenki mindenkit láthasson. A gyakorlatot készítsük elő egy-két könnyed, lazító légzéssel! Mondják, énekeljék el a saját nevüket egymás után, sorban. A többiek ismételjék meg. A második körben mondják el a neveiket úgy, ahogy szólítják őket otthon, a baráti társaságban, az iskolában, pl.: Magdolna, Magdika, Magda, Magdus, Magduci, Dusika stb. Ezeket is ismételjék mindannyian. A harmadik körben a nevüket olyan módon tegyék „helyzetbe”, hogy olyan hangsúllyal mondják, ahogyan a neveiken szólítják őket különböző helyzetekben. Először gyűjtsünk ötleteket. Utánozhatják édesanyjuk dicsérő hangját, testvérük szidalmazó hangnemét, a korholó nagymama hanglejtését vagy bárki másét, akit a gyerekek javasolnak. Legalább három kört játsszanak, különféle hangoztatással, amit mindannyian „visszhangozzanak”.

6.5. ELTŰNTEK A MÁSSALHANGZÓK! *** ritmus, beszéd A játszók úgy mondjanak el egy általuk ismert verssort, hogy csak a magánhangzókat ejtsék. Lassan beszéljenek, hogy a hangok szétváljanak! Majd némán, csak ajakartikulációval tegyék meg ugyanezt. Figyeljenek az ajkak mozgására. Végül mondják el az eredeti szöveget. Az ajkak nyitására, kerekítésére most is nagyon figyeljenek oda! Nem baj, ha természetellenessé válik az ajkak mozgása.

6.6. HANGZÓ MESE */** ritmus, beszéd A játékvezető mesét mond olyan dolgokról, amelyeknek hangjuk, jellegzetes zajuk van (az állatok közt a sztereotip kutya, macska mellett más állatok is szerepeljenek). Amikor a mesélő olyan dolgot említ, aminek hangja van, a játszók próbálják azt utánozni. Mivel a gyerekek általában mindent nagyon hangosan, kiabálva hangoztatnak, próbálja a játékvezető a mesét úgy alakítani, hogy lehetőségük legyen halk, távoli hangok érzékeltetésére is.

Weöres Sándor: Ha a világ rigó lenne. Móra Könyvkiadó, Budapest, 1973.


40

6.7. CSATAKIÁLTÁS ** ritmus, beszéd A gyerekeket osszuk két csoportra, tervezzenek egy-egy csatakiáltást, amit csoportjuk buzdítására alkalmasnak találnak. Miután megtanulták, mondják el többször egymás után, többféleképpen: tempóváltással, fokozódó és lassuló tempóban is. Mondják el hangerőváltással, fokozódó, halkuló hangerővel. Hívja fel a játékvezető a figyelmet mindkét gyakorlatnál az artikuláció fontosságára! Így a fokozódó hangerőből nem lesz ordítás, és a gyorsuló tempó mellett is érthető lesz a szöveg.

6.8. NAPSOROLÓ **/*** ritmus, beszéd A játszók körben állnak, és a hét napjait mondják el hétfőtől vasárnapig, egy levegővétellel. Azután két hetet sorolnak fel a gyerekek, majd hármat és végül négyet. Ha ez már jól megy nekik, megpróbálhatják visszafelé sorolni a napokat, egyszer, kétszer stb.

6.9. HOGYAN BESZÉLJEK? **/*** ritmus, beszéd, kommunikáció – verbális, nem verbális A gyakorlathoz körbeállnak a játékosok. A játékvezető egy-két lassú ki- és belégzéssel készíti elő játékot. A játékvezető mond egy hívó mondatot arról, hogy éppen hogyan beszél. „Halkan beszélek” – mondja halkan. A csoport utánozza a vezetőt. Ezután a sorban következő folytatja: „Hangosan beszélek!” – mondja hangosan. Mindenki megismétli. Amikor a kör végére érünk, játsszák el a játékot a közben felmerült egyéni ötletekkel is. Bátortalanabb csoportnál a vezető előre felkészülhet a különféle variációkkal: sírósan, félve, izgatottan, rekedten, öblösen, nevetve, szomorúan, katonásan, mérgesen stb. beszélünk. Ekkor a hívómondat: „Sírósan beszélek!” – és sírva is kell mondani! Úgy nehezíthető a gyakorlatot, hogy különböző érzelmi változatokat építünk be adott ötletre. Pl. ha sírva beszél az ötletadó, a következő is sírva beszélő ötletet mutat, csak másikat, hiszen sírni lehet pityeregve, szipogva, bömbölve, ordítva stb.

6.10. EGYSZAVAS JÁTÉK *** ritmus, beszéd, kommunikáció – verbális, nem verbális A feladat érzések, hangulatok kifejezése ugyanazzal a szóval, más-más hangsúllyal, hanglejtéssel, ritmussal stb. A játékkal észrevetethetjük, hogy azonos szóval is tudunk különböző érzelmi tartalmakat közvetíteni. Mondjuk ki például a „vár” szót úgy, hogy kérést, majd kérdést, aztán parancsot, mérgelődést, örömet, szomorúságot, félelmet, bosszankodást, csodálkozást, felháborodást, ijedséget stb. fejezzen ki. Változata, ha egy érzelmet szinonimákkal tovább árnyalunk. Pl.: bosszankodás–méreg–düh; rosszkedv–levertség–bánat–elkeseredés; aggodalom–ijedség–félelem–rémület stb. Ezekben a feladatokban önkéntelenül kíséri a beszédet a mimika. A játszók figyeljék meg ezeket. Ez a változat még izgalmasabb lehetőséget kínál a nonverbális jelzések megfigyelésére, a jelek dekódolására és a megfigyelések megosztására.

1. Drámajátékok

41

6.11. A CIPŐT FOGD… ** ritmus, beszéd, mozgáskoordináció A cipőt fogd, hamar ide tedd elém! Ugye szól, ki tudja, hol van az enyém! A mondóka szövegének megtanulása utána a játszók körbeülnek. Mindenki előtt ott a saját cipője, és a szöveg folyamatos, ritmikus ismétlése közben a sajátját balra adja mindenki tovább, majd jobbról elveszi a mellette ülőjét. Ezután ezt is továbbadja balra, újat vesz el jobbról… és így tovább. Célszerű kezdetben a ritmus és a mozgás begyakorlásáig lassú tempóban játszani, később lehet gyorsítani. A játék végén mindenki keresse meg a saját cipőjét!


42

7. Kapcsolatteremtő gyakorlatok, játékok 7.1. SZIGET **/*** kapcsolatteremtés Ez a játék a „Bagoly” vagy „Goofy” néven ismert játék változata. A játszók állnak, és becsukják a szemüket. A játékvezető valakinek megérinti a fejét. Ő lesz a „sziget”, és kinyithatja a szemét, míg a többieké csukva marad. Ezután mindenki elindul csukott szemmel, óvatosan járkálva, és ha valakivel összetalálkozik, megkérdezi tőle: „Sziget?” Ha az illető csukott szemű, akkor kérdéssel válaszol: „Sziget?” Ekkor egymást elengedve csukott szemmel keresnek tovább. Ha az egyikük nyitott szemű, akkor a „Sziget” kérdésre nem válaszol, csak némán áll. Ekkor a csukott szemű is kinyithatja a szemét, ő is „szigetté” válik, és így járkál tovább. A játék célja, hogy előbb–utóbb mindannyian „szigetek” legyenek. Természetesen a nyitott szeműek nem bújhatnak el a társaik elől, de nem is kell társaik közvetlen közelébe tolakodniuk. A játéknak nagyon jó hangulata van, óra végén nyugtató hatású.

7.2. SZEMKONTAKTUS *** kapcsolatteremtés A) A játszók szabadon mozognak, járkálnak a teremben. Közben figyelik a többiek tekintetét. Szavak nélkül, szemkontaktussal kell mindenkinek párt keresnie. Azok a játékosok félreállhatnak, akik „egymásra találtak” – így jelezve a többieknek, hogy ők már nem választhatók. A játék addig tart, amíg mindenki megtalálja a párját. Ügyeljünk arra, hogy ne vegyük igénybe a mimika kifejező eszközeit, a párválasztás valóban szemkontaktuson alapuljon. B) Formai változtatás: a játszók körben ülnek, így keresik egymást a szemek. Figyeljék a többiek tekintetét, s engedjék meg, hogy belenézzenek a szemükbe. Akik egymásra leltek, azok egymás mögé ülnek. A játékot ez esetben is addig folytatják, amíg mindenki meg nem találja párját. A játék megbeszélésekor hívjuk fel a gyerekek figyelmét arra, hogy az emberi kapcsolatok során milyen fontos szerepe van a szemkontaktusnak.

7.3. TALÁLKOZÓS JÁTÉK *** kapcsolatteremtés A játszók körben állnak. A játékot a foglalkozásvezető kezdi. Felveszi valakivel a szemkontaktust, akivel megpróbálnak némán elindulni egymás felé. Amikor középen találkoznak: A) Megállnak és megtartják a szemkontaktust, majd továbbmennek (helyet cseréltek). Az indít, akit választottak. B) Ugyanaz, mint az A), de egy néma, barátságos üdvözlő gesztust tesznek, mielőtt továbbmennek. C) Ugyanaz, mint az A) és B), de saját nevükön be is mutatkoznak egymásnak. D) Ugyanaz, mint az A), B) és C), de akárhogy üdvözölhetik egymást.

7.4. KAPCSOLÓDÁS **/*** kapcsolatteremtés Zene szól. A játékosok úgy mozognak a zenére, hogy bejárják a rendelkezésükre álló teret. Amikor a zenét a játékvezető megállítja, mindenki azon a helyen, abban a pózban kell, hogy maradjon, amelyben a csend érte (mozgásstop). A szünetek alatt instrukciókat adhat a játékvezető, például a következő sorrendben. – Mozgás közben ujjaiddal érintsd meg a melletted elhaladók kezét! – Vállak súrlódjanak egymáshoz! – A hátak érintkezzenek! – Válassz ki valakit, s a kisujjatok kapcsolódjon egymásba. Együtt mozogjatok tovább! – Együtt táncoljatok tovább!

1. Drámajátékok

43

Az egyes instrukciók között, az azoknak megfelelő szintű kapcsolatok létrejöttéhez időt kell hagyni.

7.5. KÖSZÖNTELEK *** kapcsolatteremtés A) A játszók sétálnak a térben. A séta iránya és a tempója tetszőleges. Mindenki mindenkinek köszön, akivel találkozik, de két köszönés nem lehet egyforma! A játék végén mondják el, hogy kinek a köszönése tetszett a legjobban, kié volt a legérdekesebb, legmulatságosabb stb. B) Egy másik lehetséges változat, amikor a köszönéshez egy köszönő gesztust is tesznek a játszók. Ez lehet egy finom érintés, integetés, szemöldökfelhúzás stb.

7.6. PÁRALAKÍTÁS **/*** kapcsolatteremtés A játék célja, hogy véletlenszerűen alakuljanak ki a párok, akiknek a továbbiakban együtt kell majd dolgozniuk. A játékvezető előkészít kb. 30 cm hosszú madzagokat, éppen annyit, mint a csoport létszámának a fele. Majd megfogja az összes madzagot középen. Ezután a gyerekek egyszerre odajönnek, és mindenki megfog egy madzagvéget, természetesen nem tudva, hogy ki van a másik végén. Ha páratlan a csoport, az utolsó a játékvezetőé marad. Ezt követően anélkül, hogy elengednék, lassan elkezdik kibogozni a sok fonalat, míg a végén kiderül, hogy kik fognak egy madzagot. Ők lesznek egy pár.

7.7. Ü ZENET **/*** kapcsolatteremtés, koncentrációs – mozgásos A játékosok körben állnak. Kézszorítás lesz az üzenet, amit a játszóknak tovább kell majd adniuk. Amikor egy játékos kimegy a teremből, a többiek eldöntik, hogy kitől kinek megy az üzenet, azaz ki lesz a feladó és ki lesz a címzett. A kiküldött játékost behívják, aki a kör közepére állva próbálja észrevenni a kézszorítás helyét, vagyis elfogni az üzenetet. Ha sikerül, rámutat, és helyet cserél a társával. Ha nem, és az üzenet célba ér, a címzett hangos „megkaptam!” kiáltással jelez. A játék folytatásához új feladót és új címzettet választunk.

7.8. MUTATKOZZ BE! *** kapcsolatteremtés, koncentráció – nem verbális A játszók körben ülnek, törökülésben. Mindenki kitalál egy dallamot a saját nevére. A játékvezető egy labdát dob valakinek, s közben énekelve megkérdezi a nevét. A megszólított elkapja a labdát, és a kigondolt dallammal válaszol, énekli a nevét, majd visszadobja a labdát a játékvezetőnek. Nehezíthető a játék úgy, hogy a gyerekek egymásnak dobják a labdát, és egymást kérdezik.

7.9. NÉVLÁNC *** kapcsolatteremtés, koncentráció – verbális A játszók körben ülnek. A játékvezetőtől jobbra ülő csoporttag bemutatkozik. A szomszédja megismétli az elhangzó nevet, majd elmondja a sajátját. A mellette ülő így már a sajátjával együtt három nevet mond, a következő négyet és így tovább. Kérjük meg a gyerekeket, hogy a nevek felsorolásánál mindig nézzenek rá arra a társukra, akinek a nevét mondják. A résztvevők általában csak addig koncentrálnak a nevekre, amíg sorra kerülnek, az utánuk következők nevét már nem jegyzik meg. Ezért érdemes gyorsan végigfuttatni a játékot még egyszer – ellentétes irányban.


44

7.10. Z SIPP-ZSUPP... **/*** kapcsolatteremtés, koncentráció – verbális A játékosok körben állnak. Mindenki megkérdezi a két szomszédja nevét. Ha a játékmester a kör közepéről rámutat valakire, s azt mondja „zsipp”, akkor annak, akire rámutatott, azonnal meg kell mondania a jobb oldali szomszédja nevét. Ha azt mondja, „zsupp”, akkor a bal oldali szomszéd nevét kell mondani. Ha azt mondja, hogy „zsipp-zsupp”, akkor mindenki megváltoztatja a helyét a körben, s folytatódik a játék elölről, az aktuális szomszédokkal. Aki eltéveszti vagy nem tudja a nevet, esetleg sokat gondolkodik rajta, az lesz a játékmester.

7.11. N ÉVDOBÁLÁS **/*** kapcsolatteremtés, koncentráció – verbális A játszók körben ülnek. A játékvezető kezében egy kabala vagy egy érdekes tárgy van. Elsőnek ő mondja ki a saját nevét, és utána annak a nevét, akinek a kabalát dobja. A másik elkapja, mondja a saját nevét, illetve annak a nevét, akinek dobja a kabalát és így tovább. Ha valaki téveszt, akkor visszakapja a kabalát, a többiek a név kezdőbetűjével segíthetnek, ha így sem megy, megmondják a nevet.

7.12. ISMEREM! FELISMEREM? **/*** kapcsolatteremtés, érzékszervi finomítás Felismerem-e társamat csukott szemmel, csak az arcát tapintva? Ez a játék témája. A gyerekek kört alkotnak. A kör közepén csukott szemmel áll egy játékos. A körben állók jelre helyet változtatnak. Megállás után a középen álló rámutat valakire, aki odamegy hozzá, és a kitaláló kezét a saját arcára helyezi. A kitaláló feladata, hogy az arc érintése, tapintása alapján felismerje társát. Ha sikerült, akkor cserével folytatódik a játék. Ha nem, akkor új játékossal próbálkozhat a középen álló.

1. Drámajátékok

45

8. Bizalomjátékok 8.1.1. VAK KÍGYÓ *** bizalomépítés A játszók sorban állnak, egymás mögött, kézfogással. Az lesz a vezető aki a sor elején áll. A vezető kivételével mindenki becsukja a szemét. Az első elindul nyitott szemmel, és vezeti az őt kézen fogva követő, csukott szemű gyerekek sorát. Jó, ha először a tanár a vezető, mert benne megbíznak a gyerekek, tudja tartani a lassú tempót a mögötte haladó sorra figyelve. Később kis csoportokban is játszhatjuk, gyerek vezetésével. A vakvezetéses játékok nem könnyűek, mert a gyerekeknek nagy önfegyelemre van szükségük ahhoz, hogy hosszabb ideig csukva tartsák a szemüket. Ezért közvetlenül ne figyelmeztessük azt, aki kinyitja a szemét, inkább utaljunk a játék képzeletbeli helyszínére: például hogy sötét alagútban vagyunk.

8.1.2. NE ESS VÍZBE! *** bizalomépítés A játékvezető narrációval vezeti be a játékot: „Az eltört vízvezetékből zubog a víz, s a lakók csak egymás segítségével tudnak kimenekülni. Álljatok egy sorba! Az első játszó lesz a vezető, ő egy varázsló, a többiek egymás mögött fogják meg egymás vállát. Egyedül a varázsló látja, hogy hova lehet lépni, hogy a vízbe ne essetek, ezért ő vezeti a sort, mert a többiek a sötét miatt nem látnak, tehát hunyjátok be a szemeteket!” A varázslónak ügyelnie kell arra, hogy senki ne essen a vízbe, tehát ne ütközzön semminek. Egy idő után a varázsló játékos a sor végére megy, becsukja a szemét, s így a második gyerek veszi át a varázsló szerepét.

8.2. AUTÓVEZETÉS *** bizalomépítés, csoportépítés, kooperáció A játszók párokat alkotnak. A párok tagjai egymás mögött helyezkednek el. Az elöl álló csukott szemmel megy a háta mögött álló társa jelzései (érintései) alapján. A jelek legyenek egyezményesek (egyébként szabadon variálhatók), például a következő módon. – a hát közepének érintése: egyenesen menj! – bal váll: balra indulj! – jobb váll: jobbra indulj! – ha nincs érintés: állj! – kéz a nyakon: hátrafelé indulj! a sebesség az érintés erősségével szabályozható.

8.3. FABABA *** bizalomépítés, mozgáskoordináció A játékosok hármas csoportot alkotnak. Ketten egymás felé fordulva, támaszban állva adják át egymásnak a középen álló, majd csukott szemmel, merev testtel dőlő társukat. A középen álló játékos annyira dőljön csak, amíg merev testtel képes dőlni, s biztonságban érzi magát. Azok, akik elkapják, fokozatosan növeljék a távolságot: amennyiben társuk bátran dől, illetve biztonsággal meg tudják őt tartani. Elérhető, hogy a két játékos olyan távol álljon egymástól, mint a középen álló testmagasságának kétszerese: ekkor akár egészen a vízszintesig (szinte fekvő helyzetbe) dőlhet a játékos. A játékvezető igyekezzen közel azonos súlyú és magasságú gyerekeket választani a triókba. Szövegértés–szövegalkotás • játékok tára

46

9. Kreativitást fejlesztő gyakorlatok, játékok 9.1.1. JUT ESZEMBE *** kreativitás A játékban a gyerekek körben ülnek. A kezdő játékos (jelen esetben a felnőtt) kézbe vesz egy bábot vagy tárgyat, és mond egy mondatot: Az erdőről nekem a madárfütty jut eszembe. A következő játékosnak ehhez kapcsolódó mondatot kell mondania, úgy, hogy közben átveszi a bábot: A madárfüttyről nekem a… jut eszembe. És így tovább. A játék gyors gondolkodásra, asszociációra késztet. Célja, hogy a gyerekek fantáziájuk beindításával minél érdekesebb asszociációkat hozzanak létre, amelyek kapcsolódnak az előző mondathoz.

9.1.2. JUT ESZEMBE *** kreativitás A játszók körben ülnek. A kezdő játékos kihúz egy tárgyat a zsákból, és ami először jut eszébe a tárgyról, azt megfogalmazza egy mondatban. A következő játékosnak erre kell asszociálnia, elmondani, hogy mi jut eszébe a hallottakról. A harmadik újra húz a zsákból egy tárgyat, majd mond egy mondatot, és így tovább.

9.2. VARÁZSBOLT *** kreativitás Kijelölünk egy helyet (ha van, polcot) a térben, amit elnevezünk varázspolcnak, majd kitűzünk rá egy címkét: különlegességek. A játszók feladata, hogy találjanak ki olyan növényeket, amelyek a valóságban nem léteznek, és mégis nevükben hordozzák tulajdonságukat! Milyen növény lehet pl. a mélyalvó-borzoló füzike, a lilásító bűzike? A játékot természetesen játszhatjuk állatokkal, gépekkel, ételekkel, italokkal stb. A játék végén a gyerekek képzeletben tegyék fel különleges teremtményeiket a polcra, érdekes lesz megfigyelni, milyen formájú dolgokat tartanak a kezükben és hogyan „fogják meg”. Beszéljünk róla!

9.3. FÉLIG TAKART KÉPEK *** kreativitás Ehhez a játékhoz olyan képeket – fotókat, festményreprodukciókat – válogat össze a játékvezető, amelyek egy-egy részletét megfelelő helyen és módon kivágott papírlappal letakarva valóságos „rejtvényt” varázsol a gyerekek elé: a látható képdarab részleteiből – testtartásokból, gesztusokból, arcjátékokból. A tárgyak egymáshoz viszonyított elhelyezéséből, a háttérből stb. számtalan gondolatuk születhet arról, mit ábrázolhat a kép nem látható része, illetve az egész kép. Ebben a játékban nem az a fontos, hogy a gyerekek kitalálják, mi van valójában a képen, hanem az, hogy minél több lehetséges változatot mondjanak. Két, némileg eltérő változat: – viszonylag egyszerű tárgyú képnek egyetlen részletét szabadon hagyja a játékvezető, és azt elemzi a gyerekekkel. Próbálják a részletet az egészbe elhelyezni. – bonyolultabb tematikus képet fokozatosan, három-négy részletben raknak fel és beszélnek meg, oly módon, hogy minden egyes újabb részlet az eddigiekhez képest meglepő fordulatot tárjon fel. Ösztönözze a tanító a gyerekeket arra, hogy egymás válaszait fogadják el, hiszen nincs jó és rossz válasz, ami elhangzik, az ötlet.

1. Drámajátékok

47

9.4. F ANTÁZIALÉNYEK *** kreativitás, csoportépítés, kooperáció A játszók feladata, hogy 4-6 fős csoportokat alkotva képzeletbeli lényeket, állatokat hozzanak létre önmagukból. A játékvezető előre írja fel a borítékokban lévő levelekre, hogy milyen lényt kíván létrehozatni. A lények különféle paramétereit határozza meg, hány lába, keze, nyitott vagy csukott szeme legyen. A feladat része, hogy a megalkotott lénynek egy bizonyos távolságot is meg kell tennie, illetve a játszóknak el is kell nevezniük a lényüket. A felkészülési idő legyen 5-6 perc, utána a csoportok mutassák be a lényeket. (Érdemes nehéz feladat elé állítani a csoportokat, ha például egy négyfős csapatnak olyan teremtményt kell kitalálnia, aminek csak három lába van, akkor a fölösleges öt lábat el kell tüntetni.) Néhány ötlet a lényekhez: háromlábú, nehezen mozgó, hosszú farkú, fürge, kíváncsi, nagy fülű, kisfejű, százlábú. Kikötheti a játékvezető azt is, hogy a lények köszönjenek, szólaljanak meg.

Levelek 1. Készítsetek közösen egy lényt! A lényetek legfontosabb jellemzői: fürge, kíváncsi, kisfejű, nagy fülű, hangos. A lénynek tudnia kell mozogni, köszönni. 5 perc áll rendelkezésetekre a létrehozásához. Adjatok neki nevet! 2. Készítsetek közösen egy lényt! A lényetek legfontosabb jellemzői: 5 lábú, lomha, nehézkes, bumfordi. A lénynek tudnia kell mozogni és köszönni. 5 perc áll rendelkezésetekre a létrehozásához. Adjatok neki nevet! 3. Készítsetek közösen egy lényt! A lényetek legfontosabb jellemzői: 8 karú, kétfejű, mozgékony, csalafinta. A lénynek tudnia kell mozogni, köszönni. 5 perc áll rendelkezésetekre a létrehozásához. Adjatok neki nevet! 4. Készítsetek közösen egy lényt! A lényetek legfontosabb jellemzői: nincs feje, nincs lába, félelmetes, ragadozó. A lénynek tudnia kell mozogni, köszönni. 5 perc áll rendelkezésetekre a létrehozásához. Adjatok neki nevet!

9.5. ÉPÍTSÜK MEG…**/*** kreativitás, csoportépítés, kooperáció Egy játékos kimegy a teremből. A többiek rövid idő alatt tárgyakat jelenítenek meg testükkel, testükből. Egyenként vagy együtt széket, asztalt, alagutat, házat, ablakot, hidat stb. „építenek” belőle. A kitaláló bejön, megnézi a tárgyakat, és ha felismeri, azzal jelzi, hogy használatba veszi (tehát nem megnevezi!): a székre ráül, az alagúton átbújik, az ablakon kinéz stb.

9.6.1. KOCSIÉPÍTÉS *** kreativitás, csoportépítés, kooperáció A játszók négyfős csoportokat alakítanak, majd azt a feladatok kapják, hogy készítsenek magukból járművet, amivel útnak indulhatunk. Ügyeljenek arra, hogy a járművük mozogni tudjon, hangot adjon ki. A felkészülési idő: 3-5 perc. Az idő letelte után mutassák be egymásnak az elkészített járműveket. A „nézők” mondják el, milyen járművet látnak. Szövegértés–szövegalkotás • játékok tára

48

A) Ha csoportunk még kezdő az improvizációban, akkor a következő játékot javasoljuk: Az egész csoport egyetlenegy járművet készítsen az utazáshoz. A kocsit önmagukból építsék meg a következő módon: egyvalaki kezdi a játékot, aki a kocsi első alkatrésze lesz, és valamilyen egyszerű, ritmikusan ismételhető mozdulatot tesz. Hozzálép a következő játékos, aki kapcsolódik az előző mozdulatához. Majd sorra jön mindenki, míg el nem készül a kocsi. Ha elkészült, egy ismert dalra el is indulhat. B) Jól improvizáló és együttműködő csoportoknak a nehezebb változatot javasoljuk: Olyan képzeletbeli járművet készítsenek, amilyet a valóságban nem ismernek. Mutassák be, majd beszéljük meg ezeket is.

9.6.2. SZERKEZETEK *** kreativitás, csoportépítés, kooperáció A játékban a résztvevők kis létszámú csoportokban dolgoznak. Minden csapat feladata, hogy egy különleges „szerkezetet” hozzon létre a játszók testéből, úgy, hogy az egyik játékos elkezdi az építkezést, a társa kapcsolódik hozzá, és így tovább egyenként. Néhány ötlet: építhetnek toronydarut, gémeskutat, fát, hidat, repülőgépet stb. Feladatként adhatjuk mozgó szerkezetek „építését”. Ebben az esetben egy jövőbeli, elképzelt szerkezetet hoznak létre, fontos, hogy a szerkezet funkcionális legyen.

9.6.3. ÉPÍTKEZZÜNK! **/*** kreativitás, csoportépítés, kooperáció A teljes csoport együtt dolgozik. A gyerekek saját testükből formálják a megadott épületet, pl. egy palotát. A palota alapkövét két gyerek rakja le, mégpedig úgy, hogy kezükkel összekapaszkodva valamilyen alakzatot vesznek fel, és meg is nevezik magukat: pl. „Mi vagyunk a palota egyik tornya.” A továbbépítésben minden gyerek részt vesz, mégpedig úgy, hogy egyenként hozzákapcsolódik a palotához, kapuval, toronnyal, ablakkal. A játék lényege, hogy mindenki kapcsolódik valakihez, hisz a palotának szilárdan kell állnia. Az összetartozás érzése mellett az egymásrautaltság (ha egy alkotóelem, egy gyerek kiesik, összedől az egész) érzésének megtapasztalása is fontos. A játék kreativitást, nonverbális kifejezőkészséget is fejleszt. A játék végén tapsra mindenki elenged mindenkit, és zsákként rogy le a földre. A palota kártyavárként dől össze.

9.7. STOPJÁTÉK *** kreativitás A játékvezető kijelöli a játékteret, és a játszók elé ülnek félkörben. Két játszó elkezd egy jelenetet játszani tetszőleges témára. A körben ülők figyelik a kialakuló szituációt, és ha a játék olyan ponthoz érkezik, ahonnan az eddigiekhez képest más irányban is folytatható, akkor az, akinek ötlete van, „STOP” kiáltással megállítja a játékot. Az improvizáló gyerekek megmerevednek abban a pózban, amelyikben a megállító jel elhangzott. A leállító játékos beáll valamelyik játszó helyére, és folytatja a játékot (ugyanabból a mozdulatból, melybe beállt, de egy más jellegű tevékenységgel kell folytatnia). A folytatás csak a kiinduló mozdulatban kapcsolódhat a befejezett pillanathoz. Pl. az egyik gyerek koldust játszva, a tenyerét nyújtja a másik felé. Társa nézi vagy úgy tesz, mintha valamit tenne bele. Aki ekkor stoppol és beáll, folytathatja például úgy, hogy egy jósnő szerepébe lép, aki a másik tenyerét vizsgálja. A bent maradt játszónak azonnal reagálva kell kapcsolódnia az új szituációhoz. Az új jelenetet indító játékosnak helyzetbe kell hoznia a társát, hogy minél pontosabban kiderüljön a helyszín, a szerep és a cselekmény, amit az indító kínál. Hagyják a nézők kibontakozni a jeleneteket, legalább egy percig menjenek a játékok, mielőtt stoppolnának!

1. Drámajátékok

49

9.8. VÁLTOZZ VALAMIVÉ! *** kreativitás, kommunikáció – verbális Nagy figyelmet igénylő játék. Érdemes a mechanizmust megtanítani, mert más téma feldolgozására is jól használható. Több részből áll: a) A gyerekek szerepet választanak az instrukció alapján: „Változz valamivé a szikla közelében, a sziklán vagy a barlangban!” Mindenki kitalálja, mivé fog változni, de azt ne árulja el. (A gyerekek mindenféle izgalmasat fognak kitalálni: kavics, barlangrajz, eldobott műanyag flakon, állati maradvány stb.) b) A játékvezető közli, hogy a következő játékban mi leszünk a feladványok a találós kérdésekben. Hármat lehet kérdezni mindenkitől, mindig ugyanazt, ebben a sorrendben. Kérdések és válaszok, ha a feladvány pl. a barlangrajz. – Mit csinálsz? „Fenn vagyok a falon!” – Miért csinálod ezt, ki mondta, hogy ezt csináld? „Iderajzoltak és itt hagytak!” – Mi a célod azzal, hogy ezt csinálod? „Hírt adok a régi időkről, az ősemberekről.” vagy: „Hogy lássanak!” stb. Akkor folytatjuk, ha a gyerekek megtanulták a kérdéseket. c) Megkérjük a gyerekeket, hogy váljanak két egyenlő számú csoportra. Ezután az egyik csoport tagjai egyenként átváltoznak „szobrokká” (tabló, állókép), és a kérdezősködés végéig úgy maradnak. A másik csoport feladata, hogy a fenti kérdéseket feltéve igyekezzen egyenként mindenkiről kitalálni, hogy micsoda. A szobrot úgy lehet megszólítani, hogy gyengéden megérintjük előtte. A válaszadók igyekezzenek, hogy ugyanarra a kérdésre tartalmilag ugyanazt válaszolják, de nyelvileg változatos formákban. Ne fukarkodjanak az információval, de ne is áruljanak el mindent, mert akkor túl könnyű lesz a kitaláló dolga! A kitalálónak közben tilos megmondani a megfejtést, de ha úgy érzi, tudja, menjen tovább a következőhöz. A játékvezető is kikérdezheti őket: érdemes, mert nagyon érdekeseket mondanak. d) Ha mindenkit kikérdeztek, a játékvezető egyenként megérinti a „szobrokat”, s megkérdezi a többieket, mi a tippjük. Ha elhangzik a jó válasz, a szobor „lebontja” magát. Ha nem találták ki, elárulja, mi volt. e) A két csoport cserél, most a kérdezők változnak át. A játék ugyanúgy zajlik, mint előbb. A játék előnye, hogy a gyerekek variálják a válaszaikat ugyanarra a kérdésre. Nem a felnőtt kérdez. Valódi kíváncsisággal fordulnak egymás felé tanítványaink. Kiélhetik kreativitásukat, mozgósíthatják fantáziájukat.


50

10. K ommunikációs gyakorlatok, játékok (verbális és nem verbális) 10.1. A SZABADULÁS ÚTJA *** kommunikáció – nem verbális Egy játszó kimegy a teremből. A többiek egymástól kb. fél-fél méterre körben állnak. A játékvezető két egymás mellett álló gyereket kiválaszt, ők lesznek a „kapu”. Csak kettejük között lehet kimenni a körből. A kintről bejövő játékos középre áll, de nem tudja, hogy hol van ez a kapu, éppen ezt kell kitalálnia. A körben állók pillanatnyi szerepüktől függően csak a tekintetükkel próbálják hívni (vonzani) vagy küldeni (taszítani) a kör közepén álló játékost. Semmilyen gesztust, mimikát, hangjelzést nem használhatnak, csak a tekintetet játszik. Ha rossz felé indul a középen álló, akkor a többiek karjukkal elzárják az utat. A játék lényege az, hogy mindenki összpontosítson a feladatára. A kitalálónak „lelki rést” kell keresnie ahhoz, hogy kiszabaduljon. Háromszor próbálkozhat.

10.2. GYILKOS *** kommunikáció – nem verbális A gyilkos kacsint, tehát semmiféle brutalitás nincs a játékban. Körben ül a társaság. A játék vezetője jelöli ki a „gyilkost”. Mindenki becsukja a szemét, s az lesz a gyilkos, akinek a vállára ráteszi a kezét a vezető, de ha a vezető is játszani akar, akkor sorsolással dönthetnek, például kártyával. A játék nyitott szemmel folytatódik tovább. A gyilkos tehát köztünk van, de rajta (és a nem játszó vezetőn) kívül senki nem tudja, ki az. A gyilkos kacsintással végzi dolgát. Akire rákacsintott, az magában ötig számol, majd bejelenti, hogy „Végem”, „Meghaltam”, és kiáll a játékból. Nem kell jámboran „várni a végre”. Mindenkinek van egy gyanúsítási lehetősége. A gyanúsítás szabályai: kézfelemeléssel kell jelezni a gyanúsítási szándékot. Meg kell várni, amíg legalább két gyanúsító jelentkezik, de gyanúsíthatnak többen is. Ekkor, vezetői számolásra egyszerre rámutatnak az általuk gyanúsított játékosra. Ha mindannyian eltalálták a gyilkos személyét, akkor vége a játéknak. Ha különböző személyekre mutattak, akkor – függetlenül attól, hogy a gyilkos közöttük volt-e vagy nem – tovább folytatódik a játék, de a gyanúsítók mindannyian kiesnek. Amennyiben nem leplezik le a gyilkost, addig tart a játék, amíg van lehetséges áldozat. A játékban fontos szabály, hogy a játszóknak muszáj egymás tekintetét keresni, nem nézhetnek a padlóra, a körön kívülre stb. Szervezési variáció: a csoport kis, zárt (például székekkel határolt) területen sétál. A gyilkos itt is kacsint vagy kopog áldozatai hátán. Az előző változat többi szabálya érvényes.

10.3.1. ÁLLATNÉV ÉS ÁLLATHANG PÁROSÍTÁSA ** kommunikáció – nem verbális A csoportot két részre bontjuk. Az egyik csoport állatneveket vagy állatképeket, a másik csoport hangutánzó szókártyát húz magának. A játék célja, hogy a párok megtalálják egymást. Tapsra, a neveket és utánzó szavakat hangoztatva, keresni kezdik egymást. Ha megtalálták a párjukat, kézfogással megállnak. A játék többször ismételhető a kártyák újbóli szétosztásával. A játék fejleszti a hallást, a hangképzést, és amellett, hogy asszociációra késztet, jó hangulatot teremt. Ajánlott szókártyapárok 20 főre: oroszlán – üvölt; kígyó – sziszeg; madár – csivitel; bagoly – huhog; medve – brummog; farkas – üvölt; varjú – károg; szarvas – bőg; vaddisznó – röfög; majom – makog. A játék célja, hogy a hallott hangokat és a látott szavakat vagy állatképeket összepárosítsák a gyerekek.

1. Drámajátékok

51

10.3.2. ÁLLATNÉV ÉS ÁLLATHANG PÁROSÍTÁSA ** kommunikáció – nem verbális A játékvezető egy állatképszalagot és tollakat oszt ki a gyerekeknek. Majd magnóról állathangokat játszik be, a gyerekek pedig hallás után beszámozzák az állatképeket. Nehezíthető a játék úgy, hogy az állathangok közé más hangokat, zörejeket is bejátszunk, de úgy is, hogy olyan állatok hangja is hallatszik, amelyeknek a képe nincs a szalagon.

10.4.1. JÁTÉK AZ ÉRZELMEKKEL *** kommunikáció – nem verbális A játszók körben ülnek. Érzelmi állapotokat kifejező szókártyákat tesz a játékvezető a gyerekek elé (pl.: mérges, vidám, haragos, unott stb.). Elolvasás után megkeverik őket, majd mindenki húz egyet. A játékvezető ezután 3-tól visszaszámol, és 1-re a játszók egyenként bemutatják az arcukkal a kártyán szereplő érzelmet, és legalább 3 másodpercig kell meg is tartják az arckifejezést. A többiek megnevezik, szerintük a társuk milyen érzelmet akart kifejezni arcjátékával.

10.4.2. JÁTÉK AZ ÉRZELMEKKEL *** kommunikáció A gyerekek párokban dolgoznak. Üres szókártyákra érzelmi állapotokat kifejező szavakat írnak. Ketten bemutatják arcjátékkal az ötleteiket a többieknek, akik kitalálják, milyen érzelmet akart kifejezni a társuk. Próbálják meg részletesen is leírni, hogy az arc mely része változott, dolgozott (pl.: abból látjuk, hogy meglepődött, hogy felhúzta a szemöldökét stb.). Elképzelhető, hogy ismétlődnek az ötletek: ekkor egy érzelmet két párnál is megfigyelhetünk. A gyakorlat végén minden pár megmutatja a szókártyáját, tehát a a szókártya „értékel”: megegyezik-e a felírt és a kitalált szó.

10.4.3. JÁTÉK AZ ÉRZELMEKKEL *** kommunikáció A játszók 4 csoportban érzelmi állapotokat gyűjtenek, majd felírják szókártyákra. Ezután minden csoport tagjai kiválasztanak egy kártyát, majd a szókártya jelentését kifejező állóképet készítenek. Arcukkal és egész testükkel mutatják be az adott érzelmet. A többi csoport tagjai részletesen leírják az arcok és a mozdulatok jellegzetességeit, s ezután címet is adnak az állóképnek.

10.5. SZAVAK NÉLKÜL IS ÉRTJÜK EGYMÁST! – TALÁLD KI, MIT MONDOK! *** kommunikáció – nem verbális A játék kezdetén a gyerekek egyénenként testtartással, gesztussal és mimikával jeleznek egy verbálisan is megfogalmazható fizikai vagy lelki állapotot („jaj, de fáj!”, „bánom is én!”, „nagyon sajnálom!”, „odanézz!”, „hű, mi lesz ebből?” stb.). Ezután a többiek kitalálják és megfogalmazzák, hogy mit látnak. Vajon melyikük megfogalmazása fogja megközelíteni legjobban az eredeti szándékot? Fontos, hogy a mintát bemutató játékvezető megértesse: előbb legyen meg a gyerek fejében a szöveges megfogalmazása annak, amit ki akar fejezni s csak azután próbálja mozgással, képben kifejezni. Megjegyzés: a gyerekek több, egyaránt elfogadható, az ábrázolásra illő megoldást fognak adni, ezeket fogadjuk el! Ha akad olyan, amely részletesebb elemzést érdemel, ne sajnáljuk rá az időt!

A „Függöny mögött Varázsláda” szövegértés–szövegalkotás kompetenciafejlesztés „C” 1–6. programhoz tartozó Zenei CD, Educatio Kht. Szövegértés–szövegalkotás • játékok tára

52

10.6. KITALÁLOM, KI VAGYOK! *** kommunikáció – verbális A játékban a gyerekek hátára biztosítótűvel felerősít a játékvezető egy-egy névkártyát, amelyek mindegyikén egy állatnév található. A saját kártyáját tehát senki nem ismeri, de mindenki másét igen. A játékban meg kell tudni, hogy mi áll a saját névkártyán, úgy, hogy a többieket kérdezgetjük. Informálódni bárkitől bármennyit lehet, de válaszolni csak igennel és nemmel szabad. Ez egy kétirányú játék, mert egyszerre szerepel mindenki kérdezőként és válaszadóként, hiszen a megkérdezett is visszakérdezhet. Egy megadott jelre kört alakítunk, majd mindenki kimondja azt az állatnevet, amit saját magáról gondol a kérdéseire kapott válaszok alapján. A játék többször is játszható, de ha nem új névkártyákkal játsszuk, akkor mindig egyre könnyebbé válik, hiszen a játszók egyre inkább ismerik a kártyákon szereplő szavakat, és célzottabban kérdeznek. A játék játszható foglalkozásnevekkel, illetve bármilyen gyűjtőfogalom alá tartozó szavak csoportjával. Foglalkozásnevek esetén a szókártyák lehetnek pl.: mentős, postáskisasszony, polgármester, orvos, múzeumi teremőr, szállodai portás, telefonkezelő, ápolónő, postás, újságkihordó, biztonsági őr, benzinkutas, rendőr, tűzoltó, színész, eladó stb.

10.7. BARÁT-BARKOCHBA **/*** kommunikáció – verbális A játékot a játékvezető szavai kezdik: „Lehet, hogy ez a kislány/kisfiú nem is tudja, milyen az a barát, akit keres, s ezért nem találja? Segítsünk neki, milyen egy igaz barát!” Körben a játszók ülnek. Egy gyerek középen ül, és kigondol egy lehetséges választ arra a kérdésre, hogy milyen egy igaz barát (pl: „megbízható”), amit a játékvezetőnek megsúg. A körben ülők megpróbálják „kitalálni”, mire gondol a középen ülő gyerek, és sorban „tippelnek”. A középen levő játékos csak igennel és nemmel válaszolhat, a játékvezető abban tud segítséget nyújtani, ha a tipp közelít a megoldáshoz – esetleg szinonimája annak –, akkor jelzi, hogy fogadjuk el a megoldást. Ezután az megy középre, aki „kitalálta”, ha nincs ötlete, akkor egy önként jelentkező is lehet. A barkochba játék e változatának a célja tehát nem az, hogy kitaláljuk a középen ülő gondolatát, hanem hogy minél több ötletet soroljunk az adott témában, hiszen a gyerekek saját (jelen esetben barátokkal kapcsolatos) gondolataikat mondják, amikor „tippelnek”. Érdemes szólni a játékosoknak, hogy igyekezzenek minél több ötletet megjegyezni. Ezután együtt vagy csoportmunkában felidézhetik az elhangzottakat, felírhatják a szókártyákra, és feltűzhetik a táblára. A játék bármely témakörben játszható.

10.8. AMILYEN AZ ADJONISTEN **/*** kommunikáció – verbális A játszók körben állnak, hogy lássák egymást. Az „Amilyen az adjonisten” közmondás szellemében folyik a játék: amilyen hangsúllyal, hangerővel, érzelmi töltéssel hangzik el a kérdés, felszólítás, olyan legyen a rá adott válasz is. A játék eredeti változatában a válasz mindig elutasítás, de játszhatják más szabállyal is. Például: – Gyere velem! (erőteljes, kemény felszólítás) – Nem megyek veled! (ugyanolyan elutasítás) – Gyere velem! (könyörgő hangú kérés) – Nem mehetek! (elnézéskérő, mentegetőző, szelíd válasz) A játékot a csoport vezetője kezdi, mindig más-más gyerekhez fordulva – így könnyebben megértik a szabályt. Ezt követheti az a változat, amikor a gyerek áll a vezető helyére és fordul mindig más-más gyerekhez, végül válthatunk páros párbeszédes játékra, amikor minden pár maga próbálkozik hasonló párbeszédek kitalálásával és eljátszásával. 1. Drámajátékok

53

10.9. CSILLAGVITA *** kommunikáció – verbális A csoportból valaki középre áll, ő lesz a csillag közepe. A körben állók közül valaki mond egy állítást, amire a középen álló egy ellenérvvel válaszol. Ezután sorban következik mindenki. Meg is fordíthatjuk a szerepeket: a kör közepén álló mondja az állítást, és erre mond mindenki egy ellenérvet. A feladatot megkönnyíti, ha javasoljuk, hogy a válaszadók kezdjék így a mondatot: „Igen, de…” Például: Középen álló: „Szépen süt a nap.” Körben álló: „Igen, de már gyülekeznek a viharfelhők.”

10.10. SAJNOS – SZERENCSÉRE *** kommunikáció – verbális A játék a körmese egyik változata. Az első játszó elkezd egy történetet. Például: „Elhatároztam, hogy világgá megyek. Sajnos, nem találtam a hátizsákomat.” A következő játékos csak egy mondatot mond, ami a szerencsére szóval indul, és a megkezdett történet folytatása. Például: „Szerencsére volt nálam egy bőrönd, abba csomagoltam.” A következő megint a sajnos szóval kezd. Például: „Sajnos, a bőrönd olyan nehéz lett, hogy a holmi felét ki kellett tennem, mert nem bírtam el…” Így folytatják a játékosok tovább, míg a kör végére nem érnek. A szabály ismertetésekor hívja fel a játékvezető figyelmet arra, hogy a mondatoknak kapcsolódniuk kell egymáshoz, továbbá olyan információval nem lehet bővíteni az elhangzottakat, ami ellentmond annak, ami már „megtörtént”.

10.11. SZÓZSÁK **/*** kommunikáció – verbális A gyerekek leülnek, és maguk elé veszik a képzeletbeli „szózsákot”. Eljátsszák, kinek mekkora a zsákja (jó nagyokat mutatnak), majd „kinyitjuk, kikötjük” a zsák száján a madzagot. „A nagy zsákba jó sok szó fér, dobáljuk ki mindet belőle” – mondja a játékvezető. A jobb és a bal kezükkel felváltva kivesznek egy-egy szót, kimondják, mi az, és a hátuk mögé „hajítják”. A játékvezető a bemutatással a helyes artikulációt, a hangerőt és a kívánatos tempót is bemutatja. Körbejárva ellenőriz, mutatja, ha nem hallja, nem érti az elhangzó szavakat, illetve biztat: „Hopp, ott az alján, nézd meg, van még ott valami!” stb. Akinek üres a zsákja, vagyis nem tud több szót mondani, az csöndben marad.

10.12. SEGÍTSÉG, ELTÉVEDTEM! **/*** kommunikáció – verbális Két csoport játszik. Az egyik csoport minden tagja a következő információt kapja: „Eltévedtetek az utcán. A másik csoport tagjai közül menjetek oda valakihez, és kérjetek segítséget, útbaigazítást.” Több emberrel is próbálkozzanak. Előzetes feladatként azt kapják a gyerekek, hogy játék közben figyeljék meg, hányféleképp reagálnak a többiek ugyanarra a kérdésre. A különbségeket a játék végén beszéljék meg, illetve azt is, hogy kinek melyik segítség és miért volt hatékonyabb. Ezáltal megmutathatjuk a többieknek, hogy miként lehet nekünk „jól” segíteni. Szerepcserével is játsszuk el.

Lásd „Függöny mögött Varázsláda” szövegértés–szövegalkotás kompetenciafejlesztés „C” 1–6. programhoz tartozó módszertani DVD! Szövegértés–szövegalkotás • játékok tára

54

10.13. TÁVIRAT-FELADÁS ** kommunikáció – verbális A gyerekek párokat alkotnak. Egyikük táviratot szeretne feladni, ezért telefonon hívja társát, a „postáskisasszonyt”. Hívja fel a játékvezető a figyelmet a telefonálással kapcsolatos szabályokra: köszönés, bemutatkozás, kérdésfeltevés, információkérés módja stb. A telefonbeszélgetés során a „postáskisasszonynak” fel kell vennie az adatokat, le kell írnia azokat, míg a feladónak ügyelnie kell a pontos, tömör válaszadásra. Fontos adatok: a feladó neve és címe, a címzett neve és címe, a távirat szövege (tömör, rövid, de értelmes szöveg). Amikor a párok befejezték a beszélgetést, a táviratok szövegéből és a gyerekek elmondásából kiderül, hogy sikerült-e megoldani a feladatot, milyen nehézségeket okozott a játék, hogyan lehet javítani. Egy-egy párbeszédet be is mutathatnak párok, ha önként jelentkeznek.

10.14. EGYPERCES BARÁTSÁG *** kommunikáció – verbális A játszók négyfős csoportokat alakítanak. A csoporton belül sorrendet alakíttatunk ki, a résztvevők eldöntik, hogy ki lesz az 1., 2. stb. játékos. A játék lényege, hogy mindenkinek egy percig kell folyamatosan beszélnie a barátságról, míg a többiek hallgatják. A játékvezető méri az időt, az egy perc végén jön a következő játékos. A játékvezető körbejárva ellenőriz, ha szükséges, biztat, gondolatébresztő kérdéseket tesz fel az elakadt játékosoknak. A gyerekek folyamatosan ébrednek rá, hogy többféle műfajt alkalmazhatnak, mivel nincs tiltva semmi, csak a téma kötött. Valaki mesét mond, valaki úgy csinál, mintha levelet olvasna fel stb. A legjobb ötleteket meg is ismételhetik a többiek előtt.

10.15. JÓL „CSETELEK”? *** kommunikáció A játékvezető különféle témákat kínál fel (pl. foci, filmek, Harry Potter-könyvek stb.) a gyerekeknek. Ők csoportokat alakítanak aszerint, melyiküket melyik téma érdekli. Mindenki álnevet választ, amivel a „csetre” bejelentkezik. A csoporttagok egymásnak háttal ülnek le, kikötés, hogy nem szabad oldalra fordulni, egymásra nézni, hiszen a csetelők nem látják egymást. Így kell megkezdeni a „csetelést” az adott témában: megbeszélési idő nincs, azonnal kezdik, a többi csoport hallgatja. Az ő feladatuk az, hogy tapssal megállítsák a játékot, stoppoljanak, ha úgy gondolják, hogy szerintük valami nem megfelelő. A foglalkozásvezető is stoppolhat, illetve minden esetben stoppol, amikor egy konkrét kommunikációs szabályt jól alkalmaznak a csetelők, vagy éppen nem, de a gyerekeknek ezt kérdésben teszi fel: Pl.: „Miért volt jó ötlet az, hogy megkérdezte a többieket, hány évesek?”, „Mit mulasztottak el a bejelentkezéskor?”, „Szoktak-e a »cseteléskor« ilyen sok szöveget egyszerre beírni?” És így tovább. A játszók körben haladva sorban mondhatnak valamit. Mindegyik csoportot hallgassuk meg! A csetelő gyerekek önkéntelenül is oda fognak fordulni ahhoz, akihez beszélnek, ezért a végén megbeszéljük, miért volt nehéz tartani a szabályt. (Miért jó, ha beszélgetés közben láthatjuk egymást? stb.)

10.16.1. HALANDZSÁZZUNK! *** kommunikáció Az egyik játékos elkezd mesélni egy történetet. A történet kulcsmondatát azonban halandzsanyelven mondja. A többiek számára a cél a kulcsmondat megértése és „lefordítása”. Egy csatajelenetről szóló történetben kulcsmondat lehet pl.: „Támad az ellenség!” vagy: „Megölték a követet!” A halandzsanyelv értelmetlen szótagok egymásutánja vagy értelmes szótagok, szavak értelmetlen egymás után fűzése. Halandzsanyelv például a következő: heklá bentyű pirlen

1. Drámajátékok

55

páty… Mivel a szövegnek nincs értelme, azért a másodlagos jelentéshordozókkal lehet információkat közölni, a hanglejtéssel, a hangsúllyal, a kísérő gesztusokkal stb., valamint következtetni lehet az elhangzott történet elejéből, a szöveg tartalmából. A játék a kulcsmondat – minél pontosabb – lefordításával ér véget. Könnyű halandzsázni „olaszul”, „japánul”, „kínaiul”. A játék bevezetéseként először mindenki gyakorolja egy kicsit a halandzsanyelvet.

10.16.2. HALANDZSÁZZUNK *** kommunikáció, kapcsolatteremtés Nehezen szóra bírható gyerekek és a jó beszédkészségűek számára is nehéz feladat, ha értelmetlenül kell beszélni. Azzal lehet segíteni, ha jól értelmezhető szituációt teremt a játékvezető. Olyan kerettörténetet válasszunk, amely indokolja, miért nem értik egymást a jelenlévők. Ez lehet például egy űrkonferencia. Ez esetben a narráció így hangzik: „Képzeljétek el, hogy egy világűrbeli találkozó óriás konferenciatermében vagyunk. A bolygóközi baráti kapcsolatokról és együttműködésekről folyik az eszmecsere. Ti valamennyien egy-egy különös bolygó lakói vagytok, mindnyájan máshonnan érkeztetek. A nyelvetek és kultúrátok teljesen különböző. A szünetben alkalmatok nyílik egymás köszöntésére és üdvözlésére, de nincs nálatok fordítógép.” Az instrukció a következő: „Tapsjelre induljatok el a térben, sétáljatok össze-vissza. Akivel összetalálkoztok, köszöntsétek, kívánjatok neki jó napot, érdeklődjetek az egészségéről, kérdezzétek bolygója helyzetéről... stb. Mindenki a saját »anyanyelvén« beszéljen. A találkozások és beszélgetések rövidek legyenek. A játékot 3 percig játsszuk, addig igyekezzetek legalább 2-3 beszélgetést rögtönözni.” A játékot kövesse rövid megbeszélés, kérdezzünk rá, ki kivel találkozott, miről folyt a diskurzus, miből értették meg egymást.

10.17.1. KÖRMESE *** kommunikáció, kreativitás A játszók körben ülnek. A kezdő játékos (első esetben ez lehet a játékvezető is) mond egy mondatot, amivel elkezd egy történetet. A mellette ülő hozzáfűz valamit. Könnyebb, ha azzal kezdjük a játékot, hogy előbb közösen kitaláljuk, hogy ki lesz a történet főszereplője, milyen nemű, korú stb. A játék szabályai: 1. Olyat nem lehet mondani, ami ellentmond az előzőekben elhangzottaknak. (Ezzel motiválhatjuk a gyermekeket, hogy figyeljenek.) 2. Mindig igyekezni kell, hogy új momentum kerüljön a szövegbe, mindenki ténylegesen tegyen hozzá egy új ötletet, ami előreviszi a történetet. Erre gyakran biztatni is kell a játékosokat. 3. Egyébként minden ötletet elfogadunk, mert a cél az, hogy a gyerekek bátran megszólaljanak. 4. Segítheti a játékvezető a szövegalkotást azzal, hogy támpontokat ad, illetve kérdez az alapján, hogy mi visz előre egy szöveget, ha valakinek nincs ötlete. (Pl. hozzá lehet fűzni a cselekményhez, lehet leíró rész, új szereplő, népmesei fordulat, ismétlés stb.) 5. Biztathatja a tanulókat, hogy engedjék el a fantáziájukat. „Ebben a történetben bármi megeshet!” 6. Fontos, hogy a tanulók türelmesen várják ki a sorukat, és ne mondják be az ötleteiket, mert ezzel korlátozzák a soron következő gondolatát. Sok esetben előfordul, hogy amire a kör a tanulóhoz ér, addigra az ötlete már úgysem érvényes, mert már megváltozott a történet.


56

Megjegyzés: a tanulók minél gyakorlatlanabbak, annál gyakrabban fordul elő, hogy „megölik” a történet választott szereplőjét. Ez esetben egy csodás fordulattal újraéleszthetik; ha nem teszik, új történetet kezdhetnek.

10.17.2. KÖRMESE *** kommunikáció, kreativitás A játék a körmese egyik változata. A játszóknak egy történetet kell kitalálniuk és elmondaniuk úgy, hogy mindenki csak egy-két mondatot tehet hozzá az előzőekhez. A játékvezető megadja a történet címét. Szókártyákra szavakat ír, melyeket a mondatalkotás során a játszóknak fel kell használniuk, bele kell szőniük a mondatba. A kulcsszavak lehetnek a témához, a címhez szorosan kötődők, de lehetnek kevésbé odaillők, akkor nehezebb a játék.

10.18. KI VAGY ÉS MIT AKARSZ? *** kommunikáció A játék csak szituációs játékokban, improvizációkban nagy gyakorlattal rendelkező csoportok számára ajánlott. Egy játékos kiül a társai elé, háttal a többieknek kb. négy-öt méterre. Társai meghatározott sorrendben elindulnak, a háta mögé lopakodva, hogy észrevétlenül letegyenek számára egy képzeletbeli ajándékot. Mielőtt elindul a játékos az ajándékokkal, el kell döntenie, hogy ő kicsoda, hol van, kinek viszi az ajándékot és milyen viszonyban, kapcsolatban van vele – és azt is, hogy mi az ajándék. A szerepfelvétel után a szerep megtartását azzal is inspiráljuk, hogy a háttal ülő játékos időnként úgy dönt, hogy hátrafordul, mert „meghallja a zajt”. Amikor ez megtörténik, máris egy szituáció résztvevőjeként kell viselkednie (hogyan viselkedik, hogy szólítja meg, mit hozott stb.). Rövid szöveges jelenetet játszanak, majd a játék folytatódik azzal, hogy egy másik játékos indul, és új szituációt játszik el a középen ülővel. A játék úgy is folytatódhat, hogy másik gyerek veszi át a középen ülő szerepét.

10.19.1. SÉTÁLJ ÉS NEVEZD MEG!10 **/*** kommunikáció – verbális A kialakított üres térben sétál mindenki, úgy, hogy nem érhet hozzá senkihez és semmihez. Miközben a játszók ezt gyakorolják, a játékvezető kiadja az instrukciót: „Mutassatok rá minden tárgyra, amit láttok, és nevezzétek is meg!” A játékvezető bemutatja, ezzel segít beállítani a tempót és a (közép) hangerőt. A gyerekek egyszerre végzik a feladatot, ezért meglehetősen zajos játék. Az első próbálkozás után le lehet állítani, és a tempót, hangerőt, artikulációt javítani, ha szükséges. A játékot ezután újrakezdik azzal a szabállyal, hogy aki 3 másodpercig nem szólal meg, annak önként meg kell állnia. A végén egy gyerek marad, aki még mindig sorolja a szavakat. Még egyszer megismételhetjük a játékot. A játék az önértékelést is magában rejti: a szabálytartás a játékból adódik.

10

Lásd „Függöny mögött Varázsláda” szövegértés–szövegalkotás kompetenciafejlesztés „C” 1–6. programhoz tartozó módszertani DVD! 1. Drámajátékok

57

10.19.2. SÉTÁLJ ÉS NEVEZD MEG!11 **/*** kommunikáció – verbális, kreativitás A kialakított üres térben sétál mindenki, úgy, hogy nem érhet hozzá senkihez és semmihez. Miközben a játszók ezt gyakorolják, a játékvezető kiadja az instrukciót: „Mutassatok rá minden tárgyra, amit láttok, és nevezzétek is meg! Mindent lehet mondani arra, amire rámutatsz, csak azt nem, ami valójában!” A játékvezető bemutatja, ezzel segít beállítani a tempót és a (közép) hangerőt. A gyerekek egyszerre végzik a feladatot, ezért meglehetősen zajos játék. Az első próbálkozás után le lehet állítani, és a tempót, hangerőt, artikulációt javítani, ha szükséges. A játékot ezután újrakezdik azzal a szabállyal, hogy aki 3 másodpercig nem szólal meg, annak önként meg kell állnia. A végén egy gyerek marad, aki még mindig sorolja a szavakat. Még egyszer megismételhetjük a játékot. A játék az önértékelést is magában rejti: a szabálytartás a játékból adódik. Egyre érdemes vigyázni: a gyerekek egymásra is mutatni fognak, s mivel az asszociáció rendkívüli módon megindul a játék hatására, előfordulhat, hogy elhangzik olyan, amit valaki sértőnek érez. Ezért előre jó felhívni a figyelmet, hogy az a szó nem annak szól személyesen, akire mutattak. (Azért, hogy milyen szavak „ugranak ki” a fejünkből, nem vagyunk felelősek.)

10.20. KÖZHELYGYÁRTÁS *** kommunikáció – verbális, kreativitás Ebben a játékban tudatosan keressük a legmegszokottabb kliséket, majd kicsavarjuk őket. Papír és írószer szükséges. A játékvezető arra kéri a gyermekeket, hogy csoportonként soroljanak fel legalább 10 közhelyet, mint pl.: fején találta a szöget, egyenlő esélyekkel, ébresztő gondolat stb. Ezután tegyék mondatba ezeket a közhelyeket. Hogy hangzanak? Végül vegyék elő a listát, és az általuk készített közhelyekre hozzanak létre új kifejezésmódot. Pl.: a fején találta a szöget helyett: valóban azt a fényt kapcsolta fel bennem, amelyik … A cél olyan kifejezések létrehozása, amely szemléletes és ugyanazt a jelentést hordozza, mint az eredeti kijelentés.

10.21. RAJZOLJUNK EGYÜTT! **/*** kommunikáció – nem verbális, kreativitás Négyfős csoportok meghatározott idő alatt rajzoljanak egy rajzot nagyméretű rajzlapra, csomagolópapírra. Minden csoporttagnak rajzolni kell valamit, továbbépítenie a közös rajzot, de közben nem szabad beszélni, csak tekintettel és mutogatással lehet információt cserélni. A cél, hogy olyan alkotás szülessen, ami minden csoporttagnak kedvére való, mindenki ötletét magában foglalja. Az elkészült rajzok megbeszélésekor térjünk ki arra, hogy hogyan sikerült így együtt dolgozni.

11

Lásd „Függöny mögött Varázsláda” szövegértés–szövegalkotás kompetenciafejlesztés „C” 1–6. programhoz tartozó módszertani DVD! Szövegértés–szövegalkotás • játékok tára

58

10.22. VITAJÁTÉK *** kommunikáció – verbális A játszók két egymással szemben álló csoportra bomlanak aszerint, hogy egy adott történet szereplőinek két egymásnak ellentmondó állásfoglalása közül melyikkel értenek egyet. Konfliktusra épülő szövegek, ill. valós problémahelyzetek esetén alkalmazható, amikor egyértelműen elkülöníthető két különböző érdek, vélemény, érvrendszer. Pl. kérdés lehet, hogy a görögöknek vagy a trójaiaknak adsz-e igazat. Fogalmazhatunk úgy is, hogy: „Aki azt gondolja/azzal ért egyet, hogy… (itt elmondjuk az egyik álláspontot), az álljon balra, aki azzal, hogy… (itt elmondjuk a másikat), az jobbra!” Mindkét csoportból egy-egy ember kilép a terem közepére, egymással szemben állnak, az egyik megfogalmazza az érveit a véleménye mellett. A másik fél szószólója meghallgatja, és megpróbál erre válaszolva, reagálva saját érvet mondani. Ezt követően a másik csoport szószólója áll elő egy érvvel. Alapszabály, hogy a másik csoport véleményét nem szabad bírálni. Amennyiben nincs több érv, más következik a saját csoportjából. (Ha valaki más is szólni kíván, jelezheti is, a társának ilyenkor helyet kell vele cserélnie.) A játék bizonyos pontjain legyen lehetőség a vélemény megváltoztatására úgy, hogy aki most mást gondol, mint a játék elején, az átállhat a másik csoporthoz. Ezután a játék folytatódik. Megjegyzés: a játék végén semmiképpen ne vonjunk le konklúziót. Véletlenül se sugalljuk, hogy mi magunk mivel értünk egyet, mert ezzel lerombolhatjuk a játék hatását. A játék célja nem más, mint a – formálódó – nézetek vállalása, a másik véleményének tiszteletben tartása.

1. Drámajátékok

59

11. Ön- és csoportismereti játékok 11.1. „MÚMIA“ *** ön- és csoportismeret A játékosok közül valakit szorosan lepedőbe teker a csoport, majd megkérik, hogy fogalmazza meg érzéseit, gondolatait. Minél többen próbálják ki a játékot, de kizárólag önként jelentkezők végezzék a gyakorlatot. Beszéljük meg, milyen közös, illetve eltérő tapasztalataink, érzéseink voltak! A betekerés mozzanatát érdemes valamilyen szituációba ágyazottan elővezetni (múmia, baleset, betegség stb.).

11.2. KIRE GONDOLTAM? – RÁKÉRDEZŐS BARKOCHBA **/*** ön- és csoportismeret A játékvezető a csoport egyik tagjára gondol, a csoport pedig kérdések segítségével megpróbálja kitalálni, hogy kire gondolt. Hívjuk fel a figyelmet arra, hogy csak eldöntendő kérdéseket lehet föltenni, hisz a játékvezető csak igen–nem válaszokkal felelhet. A játék nehezíthető, úgy, hogy csak gyerekek játsszák. Egyik gyerek gondol a másikra (vagy a játékvezetőre).

11.3. HOVÁ TARTOZOM? **/*** ön- és csoportismeret A játékvezető mond egy tulajdonságot, aminek az ellentétét a gyerekeknek meg kell nevezniük. Ezután kinevezi a terem két ellentétes sarkát a két tulajdonságnak, és a gyerekek, miután eldöntötték, melyik tulajdonság jellemzi őket inkább, a megfelelő sarokba állnak. Néhány gyerek indokolja döntését, majd mindannyian a terem közepére állnak. A játék egy új tulajdonság megnevezésével folytatódik. A játék célja, hogy a gyerekek képesek legyenek magukat besorolni valamelyik kategóriába, egyértelműen dönteni két választási lehetőség közül, és döntésüket indokolni is tudják.

11.4. K IPP-KOPP, KOPOGOK! */** ön- és csoportismeret, érzékszervi finomítás A gyerekek egy vonalban állnak. Egyiküket a játékvezető kiválasztja, aki kilép a sorból. Négy nagy lépést tesz előre, úgy, hogy teljesen hátat fordítson a többieknek és a játékvezetőnek is. A játékvezető érintéssel kiválaszt egy gyermeket, aki a társa mögé lopakodva megkopogtatja társa hátát, és a következő mondókát mondja: Kipp-kopp, kopogok, Találd ki, hogy ki vagyok! A háttal állónak a hang alapján ki kell találnia, melyik társa áll mögötte. Ha a gyermekek már nagyon jól ismerik egymás hangját, nehezíthető a játék úgy, hogy a kopogtató gyerek elváltoztatott hangon szólal meg.

11.5.1. KOSZORÚ, KOSZORÚ */** ön- és csoportismeret, érzékszervi finomítás A játék célja a társ felismerése, de emellett szerepet kap az érintés is. A gyerekek körben állnak. Kiválasztják egyik társukat, ő lesz a felismerő. A szemét becsukja, megforgatják. A csoport tagjai eléneklik valamely általuk jól ismert dal első két sorát, a becsukott szemű játékos pedig a következő kettőt. Közben egy játékvezető által kézjelzéssel, némán kiválasztott játékos a csukott szemű háta mögé áll. Az ének végén a csukott szemű gyereknek tapintással


60

ki kell találnia, melyik társa áll előtte. Jó, ha a kitaláló tapogatás közben közli a gondolatait, hogy mit figyel, mit érez s mire következtet ebből. Fontos azonban, hogy a többiek semmilyen hangadással ne segítsék a kitalálást. A lehető legnagyobb csendben kövessék a kitaláló gondolatait!

11.5.2. KOSZORÚ, KOSZORÚ */** ön- és csoportismeret, érzékszervi finomítás A játék alábbi változatában ugyanezt játsszuk, de a csoport tagjai egy időben végzik a gyakorlatot. A játszók két csoportot alakítanak. Az egyik csoport tagjai egy sorba állnak, majd becsukják a szemüket, a többiek közül mindenki választ egyvalakit, s eléáll. Egy adott jelre (pl. taps, ritmushangszer hangja) megszólítják az előttük állót, akinek ki kell találnia a hang alapján, hogy ki szólt hozzá. Újabb jelre mindenki új párt keresnek magának. A játék félidejében a kitalálók és a párkeresők helyet cserélnek. A játék nehezíthető, ha a megszólaló játékos elváltoztatja a hangját. A játék másik formájában nem hangok alapján, hanem az arc letapogatásával kell a gyerekeknek felismerniük társukat. A játék célja, hogy a gyerekek megtapasztalják, hogyan változik a felismerés pontossága, biztonsága, ha valamelyik érzékszervüket nem használhatják.

11.6. MILYEN AZ IDŐ MOST BENNED? *** ön- és csoportismeret, kommunikáció – verbális Érzelmeinket gyakran fejezzük ki az időjárás szavaival: gyakran derűsek vagyunk, máskor viharok dúlnak bennünk. A játszók is körben ülnek. Mindenki elmondja, hogy most milyen az időjárás benne. Ha megtettek egy kört, érdemes visszatérni és megkérdezni, van-e valaki, akiben megváltozott az időjárás. Pl.: most éppen szelíd szél fújdogál bennem, finoman süt a nap, egyetlen felhő sincs bennem.

11.7. E -MAIL CÍMADÁS *** ön- és csoportismeret, kommunikáció – verbális A játékvezető a következőket mondja: „E-mail címem: elmélkedem@tehát vagyok.hu Adj magadnak e-mail címet! A címed fejezze ki jelenlegi állapotodat, ahogy most érzed magad.” Ha megvan, mindenki elmondja a sajátját. Játszhatják képzeletbeli honlapcímmel is, ez esetben így kezdjék: www., és így fejezzék be: .hu

11.8. MAGADRA ISMERSZ? *** ön- és csoportismeret, kommunikáció – verbális A kezdő játékos felveszi a képzeletbeli telefont, és elkezd beszélni valamelyik társáról, de a nevét nem mondhatja ki. Olyan dolgokat mond, amikről az magára ismerhet. Ha a kiszemelt rájön, hogy róla van szó, felveszi a képzeletbeli telefont, és bejelentkezik. Majd ő kér valakit hasonló módon. Ha nem találja ki a megszólított, hogy róla van szó, akkor a többiek tippelhetnek, ha akkor sem, akkor árulja el a hívó. Jó, ha a játékvezető először egy-két gyereket „felhív”, így érthetőbbé válik a játék a kisebbek számára is. A játékvezető mintát mutat azzal is, hogy a negatív információkat milyen módon (pl. humorosan) tálalja vagy kerüli.

1. Drámajátékok

61

A játék a hívó fél jó mondatalkotási készségét is igényli. Az sem baj, ha hasonló mondatok kerülnek elő, csak más-más gyerekre vonatkoztatva. Nehezítésként megszabhatjuk, hogy külső tulajdonságokat nem lehet mondani, illetve ha valakit újra felhívnak, akkor a hívó csak olyan jellemzőkkel operálhat, amelyek még nem hangzottak el. Így egyre bővülnek az információk, és előkerülhetnek olyan tartalmak, amelyekről tudunk, de nem vagy ritkán emlegetjük azokat.


62

12. csoportépítő és kooperációs gyakorlatok, játékok 12.1. AZ UTAZÁS *** csoportépítés, kooperáció, bizalomépítés I. Az első változatban a csoport egyik tagját, az utazót fejmagasság fölé emelik a többiek, majd az emelés után óvatosan körbejárnak vele a teremben. Közben az utazó szeme csukva van, de testét mereven tartja. Lehetőség van egymás után több utazó, szállító választására is, ekkor a cserékkel mindenki átélheti az utazás élményét. II. A játék nehezebb változata a „szállítószalag változat”. Ebben két sorban arccal egymás felé, kb. fél méter távolságra állnak a csoporttagok (próbáljunk azonos magasságúakat egymással szembe állítani). Az első páros egyik tagja lefekszik az első hat-nyolc ember között. Azok felemelik fejmagasság fölé, majd továbbadják kézről kézre egészen addig, míg a lánc végére nem ér, ahol óvatosan leteszik. Következik az első pár második tagja, majd a második pár első tagja és így tovább. III. A másik megoldásban az utazók lepedőbe fekszenek bele, ilyenkor a többiek óvatosan megemelve viszik, utaztatják körbe a teremben. Minden esetben jól átérezhető a bizonytalanság, az ide-oda dülöngélő mozgás. Beszéljünk róla, ki hogyan érezte magát.

12.2. GUBANC VAGY LÁNCJÁTÉK *** csoportépítés, kooperáció, térérzékelés, térközszabályozás, térhasználat Egymás kezét fogva körbeáll a csoport. Két játékost választanak ki a körből. Az egyikük a kör tagjait szépen „összegubancolja” úgy, hogy átlépteti a kezeken, átbújtatja az összefonódott karokon… A másik játszó természetesen nem látja, hogy a társa hogyan „gubancolja össze” a többieket. A feladata az, hogy az összegabalyodott kört kibogozza. Ügyeljenek egymás épségére, addig facsarják csak ki a másikat, amíg az ízületek engedik. A kezeket nem szabad elengedni, s a bogozás után az eredeti körnek kell kialakulnia. Ha ügyesek és gyorsak voltak a játszók, többször megismételhetik a gyakorlatot. Játszhatják időre is.

12.3. KUPAC *** csoportépítés, kooperáció A csoport kört alkot, majd tagjai csukott szemmel mennek a kör közepe felé, ahol megpróbálnak a lehető legkisebb „csomóban” összegyűlni. Ha sikerült, a játékvezető jelére bontják a formációt.

12.4. K ÖTÉLHÚZÁS KÉPZELT KÖTÉLLEL *** csoportépítés, kooperáció, mozgáskoordináció A csoportot párokra osztja a játékvezető. Az egyes párok elképzelik, hogy egy kötelet húznak kétfelől. Megpróbálnak minél jobban egymásra hangolódni. A nézők figyelik, hogy hogyan sikerült az egymásra hangolódás. A játék célja, hogy a lehető legtökéletesebben dolgozzanak együtt a játékosok.

1. Drámajátékok

63

13. Mímes12 és utánzó játékok 13.1. FOLYTASD AZ AKCIÓT! *** A csoport egyik tagja benn marad a teremben, a többi kimegy. A bennmaradó gyereknek a játékvezető elmond egy cselekvéssorozatot, amit pantomimmel kell eljátszani. Például: az asztalos fog egy szöget, kalapáccsal elkezdi beütni a deszkába, a szög elgörbül, a mester harapófogóval kihúzza, kalapáccsal kiegyenesíti a szöget, majd teljesen beveri. Egy gyereket ezután behívunk, és a társa eljátssza neki a játékvezetőtől hallott jelenetet. Társa megnézi, majd ő is eljátssza a következő bejövőnek. És így tovább, míg mindenki nem látta és mutatta be a jelenetsort. Az utolsó gyerek elmeséli a látottakat, és azt összevetik a játékvezető által a játék kiindulásakor elmondottakkal.

13.2. ÁLLJ! **/*** A játékosok választanak egy állatot, amelyiknek a mozgását megpróbálják utánozni. A játék célja, hogy találják meg az állat mozgásának jellemzőit, és azt kipróbálva megmutatni a többieknek. Adott jelre (tapsra, zenei indítással) indul a mozgás, majd egy másik jelre (tapsra, zene leállítására) a játszók megmerevednek. A következő jel ismét a mozgás utánzására szólít fel, és így tovább. A megállás után új állatot választhatnak a játékosok, és úgy mozognak tovább.

13.3. ÚGY MOZOGJUNK, MINT A... */**/*** Bármilyen mesebeli, képzelt lény mozgását megpróbálhatják a gyerekek utánozni, például: Óriás – óriásjárással (a játékvezető „magasra” nyújtott kezét megérintve járás közben) Törpe – törpejárás az asztal vagy a terpeszben álló felnőtt lába alatt átbújva Griffmadár – repüléssel (kiterjesztett „szárnyakkal”) Ördög – ördögbukfenccel (bucskázva vagy hemperegve) stb.

13.4.1. KOMOR VARÁZSLÓ13 **/*** koncentráció – nem verbális Nevettessük meg a szomorú varázslót! A játszók a varázslóval (játszhatja a játékvezető, de a gyerekek is próbálják meg) szemben állnak. Próbáljanak meg minél mókásabb csodalényekké változni, grimaszokat vágni, amivel megkacagtathatják a varázslót. A játék egyik változatában nem szabad hangot adni. A játék variációja, hogy hanggal is lehet kísérni a különféle mókás arcjátékot. Egymáshoz érni nem szabad!

13.4.2. TIGRISJÁTÉK **/*** koncentráció – nem verbális Az eredeti játék Kelet-Ázsiából származik. Meséje úgy szól, hogy a mezőn dolgozó parasztokat megtámadja a dzsungelból előmerészkedő tigris. Az emberek tudják, ha holtnak tettetik magukat, akkor a tigris nem bántja őket. A játszók lefekszenek a földre, vagy ülnek, és keményen ellenállnak a tigrist játszó gyerek minden kísérletének, mely arra irányul, hogy megnevettesse vagy bármilyen „életjel” adására bírja őket. Minden módszer megengedett, kivéve a testi érintést. Aki először elneveti magát, az lesz a tigris. 12 13

Lásd fogalomtár! Lásd „Függöny mögött Varázsláda” szövegértés–szövegalkotás kompetenciafejlesztés „C” 1–6. programhoz tartozó módszertani DVD! Szövegértés–szövegalkotás • játékok tára

64

Van a játéknak csoportos változata is: két azonos létszámú csoport áll egymással szemben. Az egyik csoport nevettetni próbál, a másik ellenáll. Aki elneveti magát, a másik csoport foglya lesz.

13.4.3. JÉGBŐL VAGYOK! **/*** koncentráció – nem verbális A játszók körben ülnek. Egy játszó középre áll, és az a feladata, hogy bármi áron megnevettessen valakit. Ez az ára annak, hogy leülhessen. Márpedig minél előbb le akar ülni. Aki elneveti magát, az kerül középre! A másikhoz hozzáérni nem szabad!

13.5. SZOBRÁSZ *** csoportépítés, kooperáció A játékot kisebb csoportokban játsszuk. A csoport megbeszéli, hogy nekik mi hiányzik e pillanatban leginkább vagy mi zavarja őket legjobban. Ezután kiválasztanak egy szobrászt, aki társaiból létrehoz egy olyan szoborkompozíciót, amelyből kiderülhet, hogy mi is hiányzik nekik, illetve mi zavarja őket. Az alkotásban először csak egy szobrot (egy társát) formáljon meg, majd egyesével tegye hozzá, állítsa be a többieket a szoborba. Munka közben utasíthat is, de csakis a szobrász beszélhet! A szoborban mindenki megjegyzi a felvett pózát, majd szétbontják a szobrot (kilépnek belőle). Ha mindenki elkészült, a csoportok egyenként bemutatják mindenkinek az alkotásukat, most már a szobrász közreműködése nélkül. A többiek nevet adnak a szoborcsoportnak. A játékosok figyelmét hívjuk fel arra, hogy minél pontosabban jegyezzék meg szoborbéli helyüket, különben a mű veszít értékéből.

1. Drámajátékok

65

2. a szerepbe lépést segítő játékok

14. Dramatikus játékok14 14.1.1. HELYSZÍNÉPÍTÉS **/*** A gyerekek félkörben állnak, hogy közösen létrehozzák az aktuális történet szempontjából érdekes helyszínt. Bármely helyszín létrehozható ily módon. Ha a történet helyszíne egy vár, a félkör szélén álló gyerek szögletes mozdulatokkal megsimogat egy képzeletbeli halomba felrakott téglát, majd felemeli, és átadja a mellette lévő gyereknek. Ő továbbadja, majd visszanyúl a következő „tégláért”, és azt is továbbadja. Minden gyereknek nyúlnia kell a tégláért, és át is kell adnia. A sor végén álló gyermek építi a képzeletbeli vár falát. Figyeljünk egymásra, hogy a „tégla” le ne essen. A játék szabálya: a kapott téglát minden alkalommal „tessék” szóval továbbítják, megköszönik és „szívesen”-nel nyugtázzák. A játék akkor ér véget, ha „felépült a fal”. Pl.: Laci, kérem a téglát! Tessék, Kati. Köszönöm, Laci. Tessék a tégla, Pali. Szívesen, Pali. Ha nem azonos tárgyakból épül a helyszín, akkor a tanulók megnevezik, hogy mit adtak át. Például ha erdőt építünk, akkor ezzel a szöveggel (és a hozzá illő mozdulattal) továbbítunk: „Tessék, Kati, itt egy öreg fenyő. Köszönöm, Laci. Szívesen, Kati!”

14.1.2. HELYSZÍNÉPÍTÉS **/*** kreativitás A feladat egy adott helyszín (pl. egy vár, egy erdő stb.) megelevenítése. A játékhoz szükséges egy üres felület (csomagolópapír, tábla, mágnestábla, lepedő, de a Varázsláda15 eszközeit is használhatjuk), ami alapszínében olyan legyen, amelyik szín az adott helyszínen elképzelhető, és a mérete akkora, hogy mindenki láthassa. Népesítsék be a gyerekek épületekkel, tárgyakkal, emberekkel, növényekkel, állatokkal! Attól függően, hogy milyen anyagú felületre, ill. milyen elrendezésben (falon vagy földön) dolgoznak a gyerekek, készítsék elő a megfelelő eszközöket és anyagokat. Pl.: filctoll, zsírkréta, színes ceruza, kréta a rajzoláshoz, gombostű, ragasztó, blue-tack stb., illetve színes papír és krepp-papír, különböző textilek, és tárgyak (amelyek nem eredeti funkció szerint hasznosíthatók, pl. lehet fa egy zöld üveg). A közös alkotás elkészültével használhatjuk a helyszínt a további dramatikus játékok kiindulásaként.

14.2. SZEREPBE LÉPÉST SEGÍTŐ ÉS MÉLYÍTŐ JÁTÉK – TÖRZSALAPÍTÓ JÁTÉK *** kreativitás, kommunikáció – verbális A) A gyerekek 5 törzset (csoportot, családot, bandát stb.) alapítanak, attól függően, mi a cél, az épp aktuális kontextus. B) Elhelyezik a hullámpapírt (a díszletet) vagy székekkel kijelölik az „ország” határait (ez teremti meg a helyszínt, elősegíti a szerepbe lépést). C) A törzsek elkülönülve helyezkednek el egy általuk jónak talált helyen. D) Megegyeznek egy közös névben (mélyíti a kontextust, segíti a szerepbe lépést). E) Kitalálják, ki milyen családtag, mi a foglalkozása. F) Állóképben megtervezik a család egy pillanatát egy hétköznapi napon, majd egymás után megnézik a képeket.

14 15

Lásd fogalomtár! Lásd fogalomtár! 2. A szerepbe lépést segítő játékok

67

G) A játékvezető kikérdezi az állóképeket (akit megérint, az tud beszélni), ami ellenőrzés is egyben, mert az A)–F) kérdésekre adott válaszaikat most tudjuk meg. Ha akarják, a gyerekek is kérdezhetik egymást! H) Ha jelenetet kért a játékvezető, akkor nincs kikérdezés, de felhívjuk a figyelmüket, hogy az A)–F) kérdésre adott válaszaik mindenképpen derüljenek ki a jelenetből. A játék fő erénye, hogy azok is könnyen megszólalnak, akik egyébként nem szoktak. A játékvezető azzal tudja folyamatosan mélyíteni a kontextust, ha a gyerekek vállalt szerepeit megjegyzi, választott nevükön szólítja őket. Kritikai megjegyzésre végig nincs mód, ugyanis a gyereket magát nem lehet kívülről megszólítani, mivel ő már szereplő!

14.3. BEMUTATKOZÁS SZEREPBEN *** kommunikáció – verbális A játszóknak sorban be kell mutatkozniuk, egy általuk választott szerepnek megfelelően. Előzetes szempontként megadható, hogy minek kell a bemutatkozáskor mindenképpen elhangoznia, megtörténnie. Olyan szempontokat adjon a játékvezető, amelyek az aktuális szerepbe lépés szempontjából érdekesek, vagyis hasznos információkat tartalmaznak az adott szöveg/téma feldolgozásához. Pl.: fejezze ki a mozgás a szereplő jellemét/érzéseit/státuszát/viszonyát valakihez, illetve a szöveg tartalmazza a szereplő foglalkozását/korát/családi állapotát/gondolatát/véleményét stb. A legegyszerűbb változat az, ha a feladat annyi, hogy köszön, illetve üdvözlő gesztust tesz a szereplő, és megmondja fantázianevét. A játék igen fontos momentuma, hogy a játszók valóban megismerjék egymás választott szerepét. Megjegyzés: a játékvezető számára diagnosztikus értékű lehet mind a szerepválasztás, mind pedig a bemutatkozás során elhangzó információ, mert mindezek egy önkéntes választás, válogatás eredményei.


68

3. báb- és animációs játékok

A báb- és animációs játékok csoportosításában is a drámajátékok szempontjai érvényesülnek, és ez fontos lépés abban, hogy a két terület egymás felé nyisson. Abban is különleges jelentőségű ez a közös kiadvány, hogy a bábjátékot nem a bábtechnikák, a kézművesség és a dramatizálás oldaláról közelíti, hanem a képességfejlesztés kategóriái szerint is átgondolja, úgy rendezi el. A fejezet ezzel is azt kívánja sugallni az olvasónak, hogy a bábokkal, eszközökkel való játékok bármely tanóra szerkezetébe beemelhetők. A Meseládikó és a Varázsláda taneszközök, melyek az óvodai és a szövegértés–szövegalkotás kompetencia alapú tananyag-fejlesztési programban keletkeztek, és azért tudnak segíteni, mert a ládák összeállításában az alapvető eszközök, maszkok, bábok, játékok, anyagok együtt megtalálhatók. A taneszközök arra is módot adnak, hogy a különböző összeállítható elemekből a gyerekek a maguk által kitalált figurákat, képeket gyorsan elkészíthethessék. A bábjáték legfontosabb eleme a játékosság, a kreativitás, az együttműködés, a képzelet szabad áramlása, s ez legyen a játékok legfontosabb tényezője! Székely Andrea

15. TÁRGYJÁTÉKOK 15.1. NEM AZ AMI…/MI LEHETNE MÁS? **/*** kreativitás A játékvezető különböző tárgyakat gyűjt össze, a gyerekek választanak maguknak egyet-egyet. A játék lényege annak kitalálása, hogy egy tárgyat alakja, formája alapján hogyan használhatunk eredeti funkciójától eltérően. A játszók bármilyen tárggyal játszhatnak, és a választott tárgy – a vele való utánzásos cselekvés alapján – bármivé átalakulhat, csak az nem lehet, ami valójában. A szabály megértése úgy a legegyszerűbb, ha a játékvezető kezdi a játékot, majd újabb és újabb ötletek megszületését ösztönözi! A kitalált új lehetőségeket a gyerekek bemutatják. Addig találgatnak, amíg pontosan azt nem mondják, amire a játékos gondolt. A legegyszerűbb, ha az alaki hasonlóságból indulunk ki. Így lesz labdából alma, tojás, gombóc, cicafej, a ceruzából fogkefe, fésű, lázmérő, karmesteri pálca, az esernyőből csónak, az ollóból szemüveg. A gyerekeknek nincs feltétlenül szükségük alaki hasonlóságra az effajta játékhoz: egy gyöngysort is lehet cipőtörlő ronggyá gyűrni, szappanként karra kenni, kígyóvá varázsolni, könyvjelzőként használni stb. Játszhatják a gyerekek anyagdarabbal is. Pl.: egy piros anyag lehet: tűz, turbán, varázsszőnyeg, palást, takaró. Egy fehér anyag lehet: fátyol, sál, terítő, gipsz a kézen stb.

15.2. HA ELMEGYEK HOZZÁTOK *** kreativitás A gyerekek körben ülnek, középen egy fadarab. A kezdő játékos a kör közepére állva megfogja a fadarabot, s odafordul valakihez, akinek ajándékot szeretne adni, s ezt mondja: „Ha elmegyek hozzátok, viszek neked fából készült…” Az ajándék nevét a játékos nem mondja ki, hanem a fadarabbal imitálja azt, a többiek feladata lesz kitalálni, „mit hozott”. Ha rájöttek, átadja a fadarabot annak, akinek szánta ezt az ajándékot, és ekkor ő következik.

15.3. SZÉKJÁTÉK *** kreativitás, érzékszervi finomítás A gyerekek párban dolgoznak. A játékosok feladata, hogy két széket kell elhelyezni a térben úgy, hogy egymáshoz viszonyított helyzetük fejezzen ki valamilyen érzelmet, pl. harag, szeretet stb.! Ha van elegendő szék és tér, játszhatjuk úgy, hogy mindenki egyszerre dolgozik, ha nincs, akkor párban kapnak a gyerekek 2-2 széket, és felváltva dolgoznak.


70

Fontos, hogy egymás munkáját megnézzék, s azokról beszéljenek, ha szükséges. Bizonyos helyzetek egyértelműek, nem kívánnak további megbeszélést. Ha valaki számára nem az, akkor nyugodtan kérdezhet a székek elrendezőjétől. Addig érdemes játszani, amíg van új ötlet.

15.4. FANTÁZIALÉNYEK TÁRGYAKBÓL **/*** kreativitás A 9.4. „Fantázialények” című játék tárgyjátékos variációja. A játszók feladata, hogy 4-6 fős csoportokat alkotva képzeletbeli lényeket, állatokat hozzanak létre tárgyakból. 4-6 darab különböző tárgyat oszt ki a játékvezető a csoportoknak, majd a gyerekek kártyákat is húznak, amin megtalálják, hogy milyen lényeket hozzanak közösen létre. A tanár meghatározza a lények különféle paramétereit: hány lába, keze, feje, és milyen jelleme, tulajdonsága legyen. A feladat része, hogy a megalkotott lénynek egy bizonyos távolságot is meg kell tennie, illetve a játszóknak el is kell nevezniük a lényüket. A felkészülési idő legyen 5-6 perc, utána a csoportok bemutatják a lényeket. Néhány ötlet a lényekhez: háromlábú, nehezen mozgó, hosszú farkú, fürge, kíváncsi, nagy fülű, kisfejű, százlábú. Kikötheti a tanár azt is, hogy a lények köszönjenek, szólaljanak meg.

Kártyák: 1. Készítsetek közösen egy lényt! A lényetek legfontosabb jellemzői: fürge, kíváncsi, kisfejű, nagy fülű, hangos. A lénynek tudnia kell mozogni, köszönni. 5 perc áll rendelkezésetekre a létrehozásához. Adjatok neki nevet! 2. Készítsetek közösen egy lényt! A lényetek legfontosabb jellemzői: 5 lábú, lomha, nehézkes, bumfordi. A lénynek tudnia kell mozogni és köszönni. 5 perc áll rendelkezésetekre a létrehozásához. Adjatok neki nevet! 3. Készítsetek közösen egy lényt! A lényetek legfontosabb jellemzői: 8 karú, kétfejű, mozgékony, csalafinta. A lénynek tudnia kell mozogni, köszönni. 5 perc áll rendelkezésetekre a létrehozásához. Adjatok neki nevet! 4. Készítsetek közösen egy lényt! A lényetek legfontosabb jellemzői: nincs feje, nincs lába, félelmetes, ragadozó. A lénynek tudnia kell mozogni, köszönni. 5 perc áll rendelkezésetekre a létrehozásához. Adjatok neki nevet!

15.5. K OCSIÉPÍTÉS TÁRGYAKBÓL **/*** kreativitás, csoportépítés, kooperáció A 9.6.1. „Kocsiépítés” játék tárgyjátékos variációja. A játszók 4-5 fős csoportokat alkotnak. A játékvezető minden csoportnak különböző tárgyakat ad, minden tagnak egyet-egyet. A gyerekek a tárgyak egymáshoz illesztésével, egymásba rakásával egy-egy járművet raknak össze. Az elkészült eszközt a játszók közösen mozgatják, és hanggal kísérik a mozgást: pöfögnek, durrognak, suhanva szárnyalnak velük. Mikor készen van az összes jármű, és az alkotó csoportok be is mutatták egymásnak alkotásaikat, akkor a termet át lehet „varázsolni” egy nagy terepasztallá, ahol utak, állomás, remíz, repülőtér is lehet. Lehetőség van a játék továbbépítésére, különböző helyzetek eljátszására, pl.: a járművek találkoznak és együtt vagy külön mennek, feltartják vagy segítik egymást, majd eltérő funk3. báb- és animációs játékok

71

ciójuk és különböző jellemük szerint viselkednek. Fel lehet idézni utazások során átélt vasúti, közúti helyzeteket (veszélyes előzéseket, a járművek speciális kommunikációját, az egymásnak köszönéseket, a közös úti célok során egymás bevárását stb.).

15.6. SZERKEZETEK TÁRGYAKBÓL **/*** kreativitás, csoportépítés, kooperáció A 9.6.2. „Szerkezetek” című játék tárgyjátékos variációja. A játszók kis létszámú, 4-5 fős csoportban dolgoznak, közösen egy gépezetet, szerkezetet hoznak létre tárgyakból. A játékvezető 4-5 db tárgyat készít elő minden csoport számára (dobozok, tégelyek, fonalak, szerszámok, evőeszközök, táskák, sapkák, sálak stb.). A csoport tagjai megnézik a tárgyakat, és megbeszélik, hogy mit tudnak összeállítani belőlük. A tárgyakat lehet összeilleszteni, egymásba rakni, de kézzel is lehet tartani, ám fontos, hogy gépies mozgássort lehessen végezni vele. A gépezetek mozgássorát ritmus kísérje, így kifejezőbb és hangsúlyosabb lesz a játék, és könnyebb is lesz együtt mozgatni a részeket. Ha elkészültek az eszközök, mutassák be a gyerekek a társaiknak úgy, hogy legalább háromszor ismételjék meg a mozgássort. A többiek próbálják meg kitalálni, hogy mi a bemutatott eszköz funkciója, mit készít a gép, mit csinál az eszköz.

15.7. ÉPÍTKEZZÜNK TÁRGYAKBÓL **/*** kreativitás, önismeret, csoportismeret A 9.6.3. „Építkezzünk!” című játék tárgyjátékos variációja. A gyerekek egy-egy tárgyat fognak meg. A játékvezető a terem közepére letesz egy tárgyat (lehet egy szék is vagy fogas, asztal stb.). Ez a tárgy lesz az épület alapköve. Minden egyes gyerek egy újabb tárgyat illeszt az előzőhöz, így építik fel együtt egy épületet. A gyerekeknek figyelniük kell arra, hogy ne borítsák le egymás építményét, és arra, hogy továbbfejlesszék az alkotást. Miután minden gyerek elhelyezte a tárgyát, és áll az épület, meg lehet beszélni, hogy mi volt az első építő eredeti terve és mi lett belőle, vajon miért változott meg elképzelés.

15.8. „ ENGEM VEGYETEK!” **/*** kommunikáció – verbális, kapcsolatteremtés A játszók kialakítanak egy teret, ami egy bolt lesz. Elhelyeznek benne különböző tárgyakat. A tárgyak (mint bábok) kínálják magukat: a gyerekek feladata a tárgyak életre keltése beleélő, kifejező mozgatással, meggyőző rábeszéléssel. A tárgyjátéknál a játszók a tárgyak megelevenítése előtt megállapodnak abban, hogy a tárgynak melyik részét tekintik a figura fejének (hol lesz pl. a szeme). Ettől kezdve ezt az irányt a bábmozgatás során végig szem előtt kell tartani.

15.9. E LVESZETT ÁRUK *** kommunikációs – verbális, kreativitás A játékvezető összegyűjt a teremből néhány tárgyat, de a gyerekeket a gyűjtésbe nem vonja be. Az ő feladatuk az lesz, hogy az „elveszett tárgyak” szerepében kell megszólalniuk. Minden gyerek választ egy „elveszett tárgyat”, majd sorban elmondják az általuk kiválasztott tárgy gondolatait. Többen is választhatják ugyanazt a tárgyat, így össze is lehet hasonlítani a megnyilvánulásokat.


72

A játszók gondolkozzanak el azon, mit „érezhettek” ezek a tárgyak, amikor elvesztették, otthagyták őket, hogyan történhetett az eset. A játékvezető segíthet kötött mondatkezdéssel, például: – Akkor döbbentem rá, hogy egyedül maradtam, amikor... – Amikor leestem a földre... – Akkor féltem a legjobban... – stb.

15.10.1. JÁTÉK A CIPŐKKEL16 *** kommunikációs – verbális, kreativitás A játékvezető különböző cipőket (női, férfi, gyerek, sport, magas sarkú stb.) gyűjt össze. Ebben segíthetnek a gyerekek is. A játszók választanak egy nekik tetsző cipőt, lehet teljes pár, de fél pár is. A gyerekeknek a cipő szerepében kell megszólalniuk. Tisztázzuk, hogy a cipőembernek hol a szeme, szája, hogyan mozog, próbáljanak jellemeket ábrázolni a cipő mozgatásával, a járás ritmusával, a léptek nagyságával, kopogásával és a beszédstílussal. Először kötött kezdésű mondatokat ajánljon fel a játékvezető. Például: – Akkor voltam a legboldogabb… – Akkor féltem a legjobban… – Akkor voltam a legfáradtabb… Ha a gyerekek már ismerik a játékot, kérjük meg őket, hogy rövid gondolkodási idő után meséljenek el egy rövid történetet a cipő szerepében, a cipő saját életéből. A játékvezető kérdésekkel segíthet a történet kitalálásában. Pl.: Mi lehetett a legizgalmasabb esemény, a legvidámabb esemény, a legszomorúbb esemény a cipő életében? Ne lepődjünk meg azon, ha a páros cipőkkel két különböző személyt jelenítenek meg a játszók.

15.10.2. JÁTÉK A CIPŐKKEL17 *** kommunikációs – verbális, kreativitás A gyerekek a cipők szerepében beszélgetnek egymással, úgy, hogy a cipőt bábuként mozgatják. A beszélgetés témáját saját maguk határozzák meg. A játékvezető segíthet a téma megtalálásában, de ötletbörzét is tarthat arról, hogy vajon miről beszélgethet két cipő egy bálon, egy parkban, a szekrényben stb.

15.11. BÁBOZZUNK EGYÜTT! *** kreativitás A játékvezető előkészít sokféle színű és fajtájú textil- és papíranyagot. Megkéri a játszókat, hogy hajtogatással, csomózással alkossák meg lényeiket, pl. a vízi világot: halakat, rákokat, vízi állatokat vagy űrlényeket. Lényeiknek a gyerekek a formán túl egyéb karaktert is adhatnak. A játszók a bábhalak, űrlények elkészítéséhez használhatják a Varázsládában található kendőket és más textilanyagokat vagy egyéb különböző formájú dobozokat, papírhengereket. A textíliákat hajtogatással vagy kézre csavarva, a papírdobozokat ragasztással lehet rögzíteni.

16

17

Lásd „Függöny mögött Varázsláda” szövegértés–szövegalkotás kompetenciafejlesztés „C” 1–6. programhoz tartozó módszertani DVD! Lásd „Függöny mögött Varázsláda” szövegértés–szövegalkotás kompetenciafejlesztés „C” 1–6. programhoz tartozó módszertani DVD! 3. báb- és animációs játékok

73

A játékvezető kijelölheti a teremnek azt a sarkát, ahol gyerekek játszanak, ahol megmutathatják alkotásaikat, és a paravánt is használhatják. Ha a bábos teremjáték18 formát használjuk, akkor a gyerekek a pantomimból jól ismert, a „falat kijelölő” mozgással teremtik meg a helyszínt, pl. a képzeletbeli akvárium, űrkabin falát. Ebben a képzeletbeli térben élnek a kendőből csavart vagy hajtogatással, összeillesztésekkel, ragasztásokkal kialakított halak, űrlények, és kapcsolatot teremtenek egymással, együtt mozognak, hatással vannak egymásra. Zenével is összekapcsolható a játék.

18

Lásd fogalomtár! Szövegértés–szövegalkotás • játékok tára

74

16. BÁBOS JÁTÉKOK 16.1. B ÁBOS ÜDVÖZLÉS *** kommunikációs – nem verbális, kapcsolatteremtés A gyerekek gyűjtsenek különböző üdvözlési formákat: barátságos, sietős, erőszakos, kedves, zavart, magabiztos, szívélyes üdvözlés, írják le egy-egy papírra, s a kártyákat rakják egy kalapba. Válasszanak maguknak 1-1 bábot, majd mindenki húzzon egy kártyát magának. A kiválasztott bábuval (bármilyen bábtechnikájú figura lehet) a kártyán lévő instrukció alapján kell köszönni a másik paravánon közeledő figurának. Mindenki szerepeljen legalább egyszer!

16.2. TORNAÓRA ** mozgáskoordináció, koncentráció A gyerekek választanak maguknak 1-1 kesztyűs bábot. A játékvezető az egyik bábuval legyen a testnevelő tanár, ő mutatja a többieknek a gyakorlatokat, és számolással segíti az összehangolt mozgást (törzshajlítás, fejkörzés, guggolás, futás stb.). Ha már ismerik a játékot a gyerekek, ők is lehetnek a tornatanár szerepében.

16.3. LÉGY TE BOLOND ISTÓK! **/*** mozgáskoordináció, koncentráció A játékvezető kijelöl valakit a csoportból, aki a tanár, vagy más olyan szereplő, aki a bábuval utasításokat ad a csoportnak: „Emeld fel a jobb kezed! Lépj előre!”. A többiek a saját bábujukkal viszont mindig az utasítás ellentétét hajtják végre, tehát ők mindnyájan Bolond Istók szerepét játsszák. Aki elrontja a mozgást, az kiesik a játékból. Ezzel a játékkal az irányok felismerése mellett játékos formában a bábmozgatást is gyakoroltathatják a gyerekek.

16.4.1. TEDD, AMIT MONDOK **/*** kommunikáció, kooperáció, önismeret A játék célja, hogy két ugyanolyan arckifejezésű bábu készüljön el úgy, hogy a párban lévő bábkészítők nem láthatják egymás bábuját. A párok egymásnak háttal ülnek, de beszélgetni tudnak. A pár mindkét tagja kap az összeállítható bábkészletből19 egy kesztyűt és egy fejet, és ugyanazokat a bábkészítési kellékeket: különféle formájú, színű szemeket, szájakat, orrokat és ruhadarabokat stb. A pár egyik tagja a készítő, a másik az utánzó. A készítő pontos utasításokkal közli, hogy a társa miből, milyet és hova tegyen a báb arcára, az pedig kiválasztja a megjelölt formákat, és a megadott helyre teszi a bábfejre, illetve a kesztyűre. Ha elkészültek, összehasonlíthatják a bábokat. Minél jobban hasonlít a két figura egymásra, annál jobban kommunikáltak egymással. A játék nehezíthető úgy, hogy a párok húznak egy érzelmet megjelölő kártyát, és a készülő bábnak azt kell visszatükröznie. Még nehezebb a játék akkor, ha a bábkészítés lépéseit felváltva irányítják.

19

A Varázsládában található eszköz. Lásd fogalomtár! 3. báb- és animációs játékok

75

16.4.2. TEDD, AMIT MONDOK *** kommunikáció, kooperáció, önismeret A gyerekek párban dolgoznak, de két pár van egy csoportban. A párok egyik tagja az összeállítható bábkészletből20 készít egy bábut, s a másik gyerek pontosan, írásban rögzíti a bábkészítés folyamatát. Mikor elkészült a bábu, a két pár átadja egymásnak a leírást, s a párnak a leírás alapján kell elkészítenie a bábut. A játék végén pontosan kiderül, hogy egyértelmű volt-e a leírás vagy sem. A játék a szövegértés–szövegalkotás pontosítása mellett az önértékelés fejlesztéséhez jó feladat.

16.5. P ORTRÉ *** kommunikációs – nem verbális, érzékszervi finomítás A régi városligeti fényképészeket idézve a játékvezető csomagolópapírra fej nagyságú kerek nyílást vág. A gyerekek kidugják rajta a fejüket, és olyan arckifejezést mutatnak, amilyet szeretnének vagy amilyet a többiek kérnek tőlük. A gyerekek megbeszélik, hogy kinek mit fejezett ki az arca, és azt mivel érte le. Szituációhoz is lehet kötni a megjelenítést, például: – Ilyen a festő arca egy gyönyörű kép láttán… – Ilyen a balett-táncosnő arca, mikor fáj a lába… Egyes alakok testét a gyerekek megrajzolhatják a kivágott nyílások köré a csomagolópapírra, akár különböző pózokban is. Így konkrét figurák válnak belőlük. Ezzel a gyerekek megtapasztalhatják, hogy más érzés önmaguk által kitalált szereplőt jellemezni (egy üres csomagolópapíron csak a saját fejjel), vagy a konkrétan előrajzolt személyek, állatok stb. hangulatát kifejezni, képileg is más bőrébe bújni.

16.6. Ű RJÁTÉK – ÁRNYJÁTÉK 21 *** mozgáskoordináció, térérzékelés, térhasználat A játékvezető a gyerekekkel elkészíti az árnyfigurákat (síkbábokat)22 a kiválasztott témához, például az „űrjátékhoz” különböző égitesteket, űrhajókat, űrlényeket. A tanár a fényforrást (íróasztali lámpa, írásvetítő) a vetítővászon (ez lehet lepedő vagy ennél jóval kisebb anyag is) mögött helyezi el, s a gyerekek a figurákat lámpa és a vászon közé tartják (boton). Ha a bábokat a vászonhoz közelebb tartják, az árnyék kisebb és élesebb lesz, ha távolabb, akkor nagyobb és életlenebb. Míg a síkbáb mozgatása a paraván felett a stilizált mozgás és a paraván síkjához való alkalmazkodás miatt nehezebb, az árnyjátékban – mivel a játszó az árnyképet látja – rögtön feltűnik, ha a játékos rosszul tartja a bábot, és ezt önmagától kijavíthatja. Tehát nem a tanár rászólása, az idomítás, a betanítás lesz a fontos a játékban, hanem a gyerekek önellenőrzésének megtapasztalása, az önkorrekció. Miután elkészültek a bábok, a játszók két csoportot alkotnak. Az első csoport az elkészített eszközökkel a Tejútrendszer felől indulva jut el a Naprendszeren keresztül a Földre. A Föld először kicsi, majd egyre nő a képe, és végül szinte beteríti az egész árnyvásznat. A másik csoport a Föld felől indul egy kis űrhajóval. A gyerekek játéka az eddigi űrutazás momentumait mutatja meg. Föld légköre – Naprendszer – galaxis: csillagok, bolygók, üstökösök, meteoritok.

20 21 22

A Varázsládában található eszköz. Lásd fogalomtár! Lásd fogalomtár! Lásd fogalomtár!


76

A méretek változtatásával, csupán a képek játékával is érdekes konfliktushelyzeteket hozhatnak létre. Zenét is használhatnak a jelenetekhez, mivel a zene hangulatot teremt, és inspirálja a mozgásokat.23

16.7. P ROFIL SZILUETT24 KÉSZÍTÉSE *** kreativitás, érzékszervi finomítás A gyerekek fejének magasságában rajzlapot rögzítünk a falra. A játszók párt alkotnak, egyikük oldalra fordul, arcát erős fényű lámpával (diavetítővel) úgy világítjuk meg, hogy profiljának képe a rajzlapra vetüljön. Párja ceruzával körberajzolja az arc kontúrját, majd helyet cserélnek. A megrajzolt fejet fekete festékkel tanácsos kifesteni, így árnykép hatását kelti. A fejeket a gyerekek kivághatják, pálcát ragaszthatnak rá, és egy megvilágított lepedő/árnyvászon mögött játszhatnak vele. A játékosok játszhatnak önmaguk és társuk kivágott sziluett-képeivel is valós vagy kitalált helyzeteket. A játszók kezük árnyékával gesztusokat is adhatnak az árnyfiguráknak.

15.16.1. K ARAKTEREK – ÁRNYJÁTÉK FORMÁKKAL **/*** kreativitás, érzékszervi finomítás A játszók rajzlapból formákat vágnak ki (száj, szem és orr) úgy, hogy azok minél többféle formájúak legyenek. A gyerekek az írásvetítő lapjára helyezik a kivágott szemeket, szájakat, orrokat, és ezekből különböző arcformákat hoznak létre. A játszók figyeljék meg, hogy a szemek távolításával, a száj, orr változtatásával hogyan változtatható a figurák jelleme, érzelmei. Színes fóliát is lehet az arcformára helyezni, és ezzel módosítható, árnyalható az arckifejezés. Pl. ugyanaz az arc más-más érzelmet tükröz vörös, kék vagy fehér fólián. A gyerekek megszólaltathatják az árnyfigurákat. Az árnykép egyes részeit (száj, szem stb.) megpróbálhatják elmozdítani, mintha mimikája lenne a figurának. A játszók az érzelmeket a hangszín, hangerő és hanglejtés megfelelő változtatásával érzékeltethetik.

15.16.2. K ARAKTEREK – ÖSSZEÁLLÍTHATÓ BÁBKÉSZLETTEL **/*** kreativitás, érzékszervi finomítás Három csoportba rendeződnek a gyerekek, megkapják az összeállítható bábkészletet25. Feladatuk, hogy különböző karaktereket alakítsanak ki az elemekből, s a kész figurát elevenítsék meg. A Varázsládában26 található összerakható bábkészlettel való játék az érzelmek kifejezésére is alkalmas. A bábu karaktere a szem, száj, haj formájának kiválasztásával és a bábura helyezésével, felöltöztetésével alakítható ki. Miután elkészültek a figurák, a gyerekek személyesítsék, elevenítsék meg őket, játsszanak velük! Mutatkozzon be a figura, beszéljen arról, hogy kicsoda, mi a neve, mit csinál, hol él. A karakterek arckifejezését, a bábok hangulatának vizuális ábrázolását is elemezzük a gyerekekkel.

23

24 25 26

Lásd „Függöny mögött Varázsláda” szövegértés–szövegalkotás kompetenciafejlesztés „C” 1–6. programhoz tartozó módszertani DVD! Lásd fogalomtár – árnyjáték! A Varázsládában található eszköz. Lásd fogalomtár! Lásd fogalomtár!


77

15.16.3. K ARAKTEREK – PAPÍRGYŰRÉSSEL *** kreativitás, érzékszervi finomítás A gyerekek papírlapból gyűréssel, vágással, ragasztással maszkot készítenek, különféle arcformákat vágnak ki, majd ezeket úgy színezik ki, hogy azok minél jobban tükrözzék a megjeleníteni kívánt érzelmeket. Ezután a maszkok mögé bújva bemutatkoznak, rövid, tömör, 2-3 mondatos szövegeket alkotnak.


78

17. DRAMATIKUS JÁTÉKOK ANIMÁCIÓVAL 17.1. ÁLCÁZÁS **/*** kreativitás, kooperáció, csoportismeret A gyerekek csoportban dolgoznak. Jó, ha minden csapat mindkét feladatot elvégzi. A játékvezető a Varázsláda27 bábjait és az „álcázó” eszközöket, textilanyagokat ossza el úgy, hogy mindenkinek bőven jusson. A gyerekek az álcázás technikáit próbálják ki bábbal, illetve egymással. A cél, hogy mindenféle rendelkezésre álló anyag segítségével úgy változtassunk meg valamit vagy valakit, hogy ne lehessen ráismerni. Jó megoldás, ha az álcázás előtt a csapatok megegyeznek abban, hogy milyen figura létrehozására törekedjenek, mi legyen a cél a felismerhetetlenségen kívül. Pl. félelmetes, kedves, másra hasonlító alak stb.

17.2. HELYSZÍNALKOTÁS – BÁBOS TEREMJÁTÉK **/*** térhasználat A bábos teremjáték28 egy olyan játékforma, amelyben a bábozás az amúgy megszokott keretek (pl. a paraván, vagy egy behatárolt térben való mozgások, helyszínváltozások) kötöttsége alól kiszabadul. A játékvezető alakítsa ki a teremben a lehető legnagyobb üres teret, jelölje ki a kiválasztott történet helyszíneit! Képzeletben a fal mellett határozza meg a „színpad” helyét, itt állítsa fel a paravánt/Varázsládát29! Ez lesz például Buda vára (az Egyszer volt Budán kutyavásár történetben), tőle a legtávolabbi ponton a parasztember szántóföldje, a mellette lévő sarokban a gazdag ember területe, oldalt a kutyatulajdonosok helye. A különböző jelenetek szereplői a saját helyszínükön várják a hozzájuk érkező szereplőket. Majd – ha a történet úgy indokolja – együtt megy a többi szereplővel a következő helyszínre. A gyerekek a kezükön a bábokkal járják körbe a helyszíneket. Itt általában nincs szükség a paravánra, de az egyik helyszínt jelölheti.

17.3.1. KÉPMUTOGATÓ JÁTÉK30 – TÖRTÉNETFELIDÉZÉS KÉPMUTOGATÁSSAL

**/*** (kommunikáció, kreativitás, kooperáció)

A gyerekek 6 csoportban dolgoznak, egy darab táblát kapnak a hat darab képmutogató táblából31, majd közös megállapodás szerint egy-egy táblára egy konkrét történet, mese egyes jeleneteit, helyszíneit, illetve szereplőit rakják ki. Mikor készen van mindenki, akkor a történet szerinti sorrendben a Varázsláda32 állványára egymás mellé helyezik a táblákat. Csoportonként egy-egy gyerek – a képmutogató – elmeséli a közösen alkotott képről a jelenetüket, az állványzaton lévő táblák sorrendjében. Ezek után össze is lehet keverni a képeket (ezt lehet tervezetten vagy véletlenszerűen is – a játékvezető döntésétől függően), és úgy előadni a történetet. Ez a játéklehetőség megmozgatja a fantáziát, és nagyon mulatságos is lehet. Jó, ha a mesélő gyerek kap egy pálcát, amivel a képek egyes szereplőire, helyszíneire mutogat, mint régen a vásárokban.

27 28 29 30 31 32

Lásd fogalomtár! Lásd fogalomtár! Lásd fogalomtár! Lásd fogalomtár! Lásd fogalomtár – képmutogató játék! Lásd fogalomtár!


79

17.3.2. KÉPMUTOGATÓ JÁTÉK – TÖRTÉNETALKOTÁS KÉPMUTOGATÁSSAL **/*** kommunikáció, kreativitás, kooperáció Csoportokban dolgoznak a gyerekek egy-egy képmutogató táblán. Különböző helyszíneket alakítanak ki, és egy-egy figurát helyeznek a képre. Az egyik csoport egy vándorlegény figurát rak össze az egyik táblán, majd ha a többiek is készen vannak a különböző hátterekkel, szereplőkkel, a vándorlegény szereplő jár körbe a különböző táblákon található helyszíneken, és találkozik a különböző figurákkal. A jelenetek sorrendjét a gyerekek határozzák meg. Fontos, hogy a végén próbálják meg lezárni a történetet. Lehet akár egy olyan mondattal, hogy tovább indult, mert nem találta meg a mindent tudó tarsolyt vagy szíve szerelmét, de le is telepedhet valamelyik helyszínen valakinél.

17.4. P ROBLÉMÁM VAN… *** kommunikáció, kreativitás, csoportépítés A gyerekek két csoportban dolgoznak, egy-egy családot „alapítanak”. A játékvezető kártyákat oszt ki a csoportoknak, melyeken problémahelyzetek olvashatók. Lehetséges problémák: – Este túl hangosan zajongott a szomszéd, és nem tudtak aludni a többiek. – A szemetet a család átdobálja a másik családhoz. – Kővel, csúzlival a szomszéd betörte az ablakot. – A gyerekek összeverekedtek stb. A gyerekek megbeszélik a kártyákon szereplő helyzetet, és a csoportok eljátsszák a jelenetüket egy kiválasztott formában. Választható formák: • Mímes játék33, kézjáték34: beszéd nélkül, csak némajátékkal. A gyerekek megpróbálhatják paraván mögött csupasz vagy kesztyűs kezekkel, csak gesztusokkal eljátszani a jelenetet. Ha a játszók színes, illetve eltérő anyagú és mintájú (pl. bőr, csipke, egyujjas, csíkos stb.) kesztyűket választanak, akkor maga az anyag, a szín és a minta is jellemzi a szereplőket, mozgásukat, hangjukat meghatározhatja. • Bábjáték: a báb készítése a lehető legegyszerűbb módon történjen. Például: – Papírzacskó maszk. A maszkot elkészítése után a gyerekek vegyék fel, és testük stilizált mozgásával játsszák el a helyzetet. Lehetőség szerint ne beszéljenek vagy csak nagyon keveset. – Rögtönzött báb készülhet pl. egy nagykendőből (női figura) vagy más ruhából (pl. zakóból férfi figura), esetleg egy nagy darab anyagból. Az anyag, illetve ruha egyik részét vattával ki lehet tömni fejnek, a többi lelógó részéből kialakíthatók a bábu kezei. A figurákat a gyerekek a paraván előtt mozgatják – akár többen is úgy, hogy a fejét és kezét más-más gyerek fogja. Lehet szöveges improvizáció, amit nagy gesztusok kísérjenek.

33 34

Lásd fogalomtár! Lásd fogalomtár!


80

Utószó – Szempontok a játékok kiválasztásához Ajánlatok a játékok kiválasztásához, megtervezéséhez, és néhány továbbgondolásra érdemes kérdés, amely segítséget nyújt abban, hogy bizonyos helyzetekben milyen konkrét játékot alkalmazhatnak a pedagógusok. Nem a játékhoz keressük a célt, hanem a célhoz a játékot! A drámaórák tervezésekor, a játékok kiválasztásakor a pedagógusnak először végig kell gondolni, mit szeretne fejleszteni, milyen, a gyermekcsoportot érintő problémákon szeretne változtatni. Érdemes megfontolni a következő általános kérdéseket:

– Milyen életkorú a csoport? – Milyen összetételű a társaság? – Milyen szociális háttérrel rendelkezik a csoport? – Milyenek a csoportközi viszonyok? – Milyen az összeszokottság? – Milyen tér és mennyi idő áll rendelkezésre? – Mik a célok ezzel a konkrét órával? – Ezek hogyan kapcsolódnak az osztályt érintő, hosszú távú célokhoz?

A Játékok tára befejezéseként a teljesség igénye nélkül néhány ötlet a játékok kiválasztásához. A játékokat, gyakorlatokat 15 összefoglaló csoportba rendeztük. Minden egyes tematikus csoporton belül sokféle fejlesztési terület választható ki. Természetesen a tanár a csoport ismeretében konkrét problémákat határoz meg, ennek megfelelően választhat játékokat a kívánt cél eléréséhez. Íme néhány szempont egy-egy játéktípuson belül a játékok, gyakorlatok kiválasztásához.

Problémák és játéktípusok Bemelegítő, mozgásos és relaxációs gyakorlatok, játékok A bevezető játékok fő szerepe az érzelmi (esetleg testi) ráhangolódás, valamint az oldás megkönnyítése. A foglalkozásvezető számára kitűnő alkalom ez a pár perc arra, hogy kívülről megfigyelje, hogyan működik a csoport, miként oszlanak el a belső erők és energiák, milyen szinten van a kollektív játszókedv. A játékok kiválasztását az adott körülmények is diktálhatják: ha fáradt a csoport, sok a feszültség, akkor könnyebb játékra, több (és egyszerűbb) dinamizációs gyakorlatra van szükség, például: – 1.24. Helyszín játék bemelegítő, mozgás, relaxáció, koncentráció – 1.25. Kígyó bemelegítő, mozgás, relaxáció, koncentráció – 1.6.2. Földrengés vár bemelegítő, mozgás, relaxáció

Az érzékszervi finomítás gyakorlatai, játékai Az érzékszervi finomítás játékaiban a gyerekek összpontosítani kényszerülnek. Az érzékszervi finomítást szolgáló játékok jelentős része furcsa módon csukott szemet igényel. Ki kell kapcsolni ezt a gazdag információs hálót, hogy nélküle külön és kiemelten dolgoztassuk más


81

renyhülő érzékeinket. A következő játékok a hallás finomítását, fejlesztését segítik. – 2.5.2. Mit hallasz? érzékszervi finomítás – 2.5.3. Mi esett le? érzékszervi finomítás – 2.5.4.2. Mi történhetett? érzékszervi finomítás, kreativitás

Koncentrációs gyakorlatok, játékok Minden tudatos emberi tevékenység nélkülözhetetlen eleme az irányított s megtartott figyelem. A befogadás pillanatsora már összpontosítást kíván. A koncentráció időtartalma és mélysége pedig fejleszthető. Koncentrációs gyakorlatok és játékok a „fáradt” csoport koncentrált állapotba hozására jól alkalmazhatók, fegyelmezés helyett is igen hasznosak. A fizikai és szellemi fölfrissülés mellett kiválóan alkalmasak a rövid távú memória fejlesztésére is. – 3.13.2. Ha elmegyek hozzád, viszek neked egy… koncentráció – verbális – 3.18.3. Mi változott? koncentráció – vizuális – 3.19. Mit láttam a vonatból? koncentráció – vizuális

Mozgáskoordinációs gyakorlatok, játékok A mozgáskoordinációs gyakorlatok és játékok közül a versenyjátékok szórakoztató, izgalmas részei lehetnek bármilyen jellegű foglalkozásnak. A gyerekeknek gyorsnak, óvatosnak, szemfülesnek kell lenni, hogy a játékokat megnyerjék. A vereség, a kudarc elfogadása nehezen feldolgozható élmény, és sok gyereknek komoly problémát jelent. Fontos, hogy a foglalkozásvezető figyelje a gyerekek reakciót, és ha szükségesnek látja, játék után beszéljék meg, ki hogyan érezte magát. – 4.2. Kakasviadal mozgáskoordináció – 4.10.1. Tűz, víz, menedék mozgáskoordináció, koncentráció – mozgásos

Térérzékelés, térközszabályozás és térhasználat gyakorlatai, játékai E gyakorlatok, játékok során a gyerekek megtapasztalhatják, hogy ahogyan a szűk tér nyomasztóan hat az emberre, ugyanakkor a nagy távolság az elveszettség érzetét keltve meg is tud rémíteni. A gyerekek saját mozgásterük, testük határait sem mindig ismerik jól, nemegyszer okoz ez viselkedésbeli, magatartásbeli gondokat. – 5.2. Séta a térben térérzékelés, térközszabályozás, térhasználat – 5.3.1. Térfelosztás térérzékelés, térközszabályozás, térhasználat

Ritmus- és beszédgyakorlatok Ismerünk sok halkan beszélő, a mondatai közben energiával rosszul bánó, gondolatai fontos részét beszédben kiemelni képtelen diákok. A ritmus- és beszédgyakorlatok egyik célja, hogy a légzés folyamata, a hangfekvések és a hang erősségi szintjei közötti különbség tudatosodjon, például: – 6.9. Hogyan beszéljek? ritmus, beszéd, kommunikáció – verbális, nem verbális – 6.10. Egyszavas játék ritmus, beszéd, kommunikáció verbális, nem verbális – 6.6. Hangzó mese ritmus, beszéd – 6.7. Csatakiáltás ritmus, beszéd


82

Kapcsolatteremtő gyakorlatok, játékok Gyakran az a probléma, hogy a gyerekek nem szeretik, illetve nem tudják egymást megérinteni. Az érintéses gyakorlatok középpontjában a nem nyelvi kommunikációs formák gyakorlása, készségeinek fejlesztése áll. Az érintésnek a kommunikációban nagy szerepe van: sokszor konkrét információt hordoz, érzelmi töltete igen jelentős. – 7.12. Ismerem! Felismerem? kapcsolatteremtés, érzékszervi finomítás – 7.4. Kapcsolódás kapcsolatteremtés – 11.5.2. Koszorú, koszorú önismeret, csoportismeret, érzékszervi finomítás

Bizalomjátékok A játékkal a gyerekek egymás iránti bizalmát fejlesztheti a tanár. A feladatok nagy koncentrációt, felelősségvállalást és egymásra figyelést, épp ezért teljes csendet igényelnek, többségükhöz nagy tér szükséges. – 8.1.2. Ne ess vízbe! bizalomépítés – 8.2. Autóvezetés bizalomépítés, csoportépítés, kooperáció – 8.3. Fababa bizalom, mozgáskoordináció

Kreativitást fejlesztő gyakorlatok, játékok A kreativitást fejlesztő gyakorlatok a képzelet, a fantázia fejlesztését szolgálják. – 9.4. Fantázialények kreativitás, csoportépítés, kooperáció – 9.6.1. Kocsiépítés kreativitás, csoportépítés, kooperáció – 9.6.3. Építkezzünk! kreativitás, csoportépítés, kooperáció

Kommunikációs gyakorlatok, játékok Addig nem lehet elkezdeni a kreatív gyakorlatokkal való foglalkozást, míg a csoporton belül létre nem jön az az állapot, amelyben a tagok már érzelmi biztonságban érzik magukat. Ismerni kell a másikat, előtte azonban magunkat is. A kommunikációs, interakciós gyakorlatok és játékok elősegítik, hogy a csoporton belül a tagok között létrejöjjön az az állapot, érzelmi biztonság, hogy más, pl. kreativitást fejlesztő gyakorlatokat együtt végezzenek. Ennek előfeltétele önmaguk és társaik megismerése. – 10.18. Ki vagy és mit akarsz? kommunikáció, helyzetgyakorlat, etűdalkotás – 12.1. Az utazás csoportépítés, kooperáció, bizalomépítés – 15.3. Székjáték kreativitás, tárgyjáték – 10.14. Egyperces barátság kommunikáció – verbális

Ön- és csoportismereti gyakorlatok, játékok Az emberek – különösen a gyerekek – gyakran érzik úgy, hogy félreismerik őket. Aminek többnyire az az oka, hogy (szándékosan vagy szándéktalanul) másnak mutatjuk magunkat, mint amilyenek vagyunk. A játékok, gyakorlatok segítenek megtudni, hogy a gyerekek vajon milyennek látják önmagukat, társaikat, a társaik őket, vagyis: önmagukat másokban. – 11.3. Hová tartozom? önismeret, társismeret – 11.6. Milyen az idő most benned? önismeret, csoportismeret, kommunikáció – verbális – 11.8. Magadra ismersz? önismeret, csoportismeret, kommunikáció – verbális


83

Csoportépítő és kooperációs gyakorlatok, játékok Minden eddig ismertetett játék igényelt már bizonyos fokú kapcsolattartási készséget, a csoportépítő és kooperációs gyakorlatok, játékok azonban a kontaktusteremtés tudatos megfigyelését segítik. Pl. azt akarjuk megtudni, kikben él erős ellenkezés a társakkal szemben, s hogyan lehet az indokolatlan bizalmatlanságot feloldani. Sokszor a bizalomjátékok is meglepően jó eredményeket hoznak a csoportépítés munkája közben. – 12.1. Az utazás csoportépítés, kooperáció, bizalomépítés – 12.2. Gubanc vagy láncjáték csoportépítés, kooperáció, térérzékelés, térközszabályozás, térhasználat

Mímes és utánzó játékok A mímes játékok csoportja akkor ajánlott, ha elsődlegesen nem nyelvi csatornákon próbálunk a csoportban kommunikálni. A játék érzelmileg szokatlanul erőteljes hatást gyakorol. A játékok valamennyi résztvevő számára biztosítják a folyamatos figyelmet, a játékban való állandó jelenlétet. Ha a játékvezető a „nézők” számára is mindig talál feladatot, a gyerekek a látottakhoz kérdéseket fűzhetnek, megszólíthatják, megszólaltathatják a némajáték vagy állókép szereplőit. – 13.1. Folytasd az akciót! utánzás – 13.3. Úgy mozogjunk, mint a... utánzás – 13.5. Szobrász utánzás, csoportépítés, kooperáció

Dramatikus játékok Abban az esetben, ha a gyerekek nem lépnek ki a sztereotípiákból, nem aktívak, nem kérdeznek, nem mernek önálló ötletekkel előállni, javasolt az improvizációs játékok alkalmazása. Az egész csoportot bevonó improvizáció a valódi élményhez legközelebb álló játékforma, mindenkit egyidejűleg von be a tevékenységbe. A jelenetekben az „itt és most” történő helyzetek feszültsége jelenik meg, mely során a résztvevők döntéseket hoznak, felismerik azok következményeit. A játékimprovizációk során figyelnünk kell arra, hogy ne fojtsuk a gyerekekbe a mondanivalójukat, ne állítsuk le túl korán a játékot; ugyanígy arra is, hogy ne engedjük „vég nélkülivé” válni a rögtönzést. – 14.3. Bemutatkozás szerepben kommunikáció – verbális – 14.2. Szerepbe lépést segítő és mélyítő játék kreativitás, kommunikáció – verbális

Báb- és animációs játékok A báb- és animációs játékok csoportja „kakukktojás” a fenti csoportok rendszerében. Ugyanakkor ezek a játékok, gyakorlatok is beépíthetők a drámaórák keretébe. A nehezen megnyíló, bátortalanul kommunikáló gyerekek számára ez az áttételes forma adhat „védelmet” és „erőt” a megnyilvánuláshoz. Pl.: 15.8. Engem vegyetek kommunikáció – verbális 15.9. Elveszett áruk kommunikáció – verbális 15.10.1. Játék a cipőkkel kommunikáció – verbális 15.10.2. Játék a cipőkkel kommunikáció – verbális A tárgyjátékok a kreativitást, a képzelőerőt és a fantáziát fejlesztik, ugyanakkor jó lehetőséget adnak a szélsőséges karakterek megformálására, alakítására is. Szövegértés–szövegalkotás • játékok tára

84

Pl.: Fantázialények tárgyakból 15.10.1. Játék a cipőkkel 15.10.2. Játék a cipőkkel

kommunikáció – verbális kommunikáció – verbális

Az eltérő karaktereket, arckifejezéseket, érzelmeket különböző technikákkal, képszerű megjelenítéssel lehet pontosítani, elemezni. 15.16.1. Karakterek – árnyjáték formákkal érzékszervi finomítás, kommunikáció 15.16.2. Karakterek – összeállítható bábkészlettel érzékszervi finomítás, kommunikáció 15.16.3. Karakterek – papírgyűréssel érzékszervi finomítás, kommunikáció A játékok alkalmazásánál a pedagógus építhet saját tapasztalataira, a leírt játékokat kiindulási alapként felhasználva azokat átalakíthatja, adaptálhatja a csoporthoz, a szituációhoz. Reméljük, a Játékok tára hasznos segítséget nyújt a mindig megújuló pedagógusi munkához!

Zurbó Péter


85

FOGALOMTÁR ANIMÁCIÓ – megelevenítés, élettelen tárgyak, anyagok, bábok stb. életre keltése. ÁRNYJÁTÉK – az a bábjátékos technika, mikor a játékos fénnyel és egy bizonyos tárgy, forma árnyékával játszik. Fajtái: 1. sziluettjáték: profil arckép vagy az egész emberi test árnyéka megjelenik egy kifeszített vásznon, falon, egyéb anyagon. 2. kézjáték: a kezek árnyékából kialakított figurák jelennek meg a vásznon. 3. indiai típusú árnyjáték: a fényforrás a vászon mögött van, a bábfigurák a fényforrás és a vászon közötti távolság növelésével és csökkentésével változtathatók. A figurát tartó botok alul vagy felül helyezkednek el. 4. kínai típusú árnyjáték: a fényforrás a vászon fölött van, a figurának érintkeznie kell a vászon felületével, ezért a figurák mozgatópálcái a bábra merőlegesen helyezkednek el, és a felülről jövő fény miatt a vászontól távolabb eső dolgok árnyai már nem látszanak. Gyakorlatilag nem a figura árnyéka, hanem a vásznon áttűnő formája és színe látható. Az árnyfigurákat áttört és színes felületek díszíthetik. BÁBOS TEREMJÁTÉK – olyan játékforma, amelyben a bábozás az amúgy megszokott keretei – a paraván vagy egy behatárolt térben való mozgások – kötöttsége alól kiszabadul. Az egyes jelenetek a terem különböző sarkaiban kijelölt helyszíneken játszódnak, a játékosok bábjukkal az egyik helyszínről a másikra vonulnak. Több helyszínen történő történetek eljátszásakor jól alkalmazható technika. DRÁMAJÁTÉK – a dramatikus tevékenységek Bolton-féle35 csoportosítása, felosztása szerint az „A” típusú dráma egyik fajtája (l. még: a Gyakorlat címszót!). A drámajátékok további csoportosítása lehetséges: – cselekvéses (pl. beleragadtunk a sárba) – koncentrációs (pl. „légyzümmögés”) – ügyességi (pl. kínai evőpálcikák) – versenyszerű (a legtöbb labdajáték) – csoportkohéziót erősítő (pl. kulcskeresés) DRAMATIKUS JÁTÉK – a dramatikus tevékenységek Bolton-féle csoportosítása, felosztása szerint a „B” típusú dráma jellemzői: – többnyire ezt hívják „mintha játéknak”; – nincs időbeli korlátozás, nincs egyértelmű válasz a „mikor van vége?” kérdésre; – nem törekszik lezártságra; – a tevékenység nem ismételhető meg könnyen; – a korlátok közös megegyezéssel születnek, így megváltoztathatók; – a tevékenység elemei: az eseménysor, vagyis a cselekmény, a kontextus és az érdeklődés középpontjában álló téma; – a játék lehet helyszín, szituáció, téma, történet vagy szereplők által meghatározott. GYAKORLAT – a dramatikus tevékenységek Bolton-féle csoportosítása, felosztása szerint az „A” típusú dráma fajtái: – közvetlen tapasztalatszerzés; – dramatikus készségfejlesztés; – helyzetgyakorlatok; – játékok (ezt nevezzük tágabb értelemben drámajátéknak);

35

G. Bolton: A tanítási dráma elmélete. Marczibányi téri Művelődési Központ, Budapest, 1993


86

– más művészetek formanyelvének bevonása. Jellemzői: – rövid távú, lezártságra törekszik; – van egy végpont, ahonnan tovább nem futtatható a játék; – a célt mind a tanár, mind a játszók ismerik; – a szabályok egyértelműek; – mindig szerepel benne instrukció, amely megelőzi a játékot, és a tanártól származik; – a tevékenység könnyen megismételhető.36 HELYZETGYAKORLAT – a dramatikus tevékenységek Bolton-féle csoportosítása, felosztása szerint az „A” típusú dráma fajtái (l. még a Gyakorlat címszót!): a) Némajáték tanári narrációra: „És hirtelen egy sötét pincében találod magad… érzed, hogy dohos és hideg… Amikor ráütök a dobra, megpillantasz valami fényeset a sarokban… habozol… közelebb lépsz.” b) Ketten párban dolgozva egy interjút próbálnak: egyikük a kérdező, a másik a válaszadó. c) A szituáció a következő: a lány el akar menni otthonról. Az apa ellenzi, az anya beleegyezik. Ennyi. Nézzük, hogyan oldja meg a csoport a problémát! d) „Szeretném, ha eljátszanátok azt a történetet, amit most felolvastam. Kíváncsi vagyok, emlékeztek-e minden részletre.” IMPROVIZÁCIÓ – rögtönzés, előzetes felkészülés nélküli játék. KÉPMUTOGATÓ JÁTÉK37 – a vásári játékokból ismert, a képregény műfajára emlékeztető játékforma, amikor a „képmutogató” különböző vászonra festett képekről mesél el egy történetet. A Játékok tárában említett eszköz szintén ezt a formát használja azzal a különbséggel, hogy a gyerekek a képeket különböző apró formákból maguk hozzák létre, amit táblákra helyeznek. Így sok, különböző történet is kialakítható. A Varázsláda taneszközben található eszköz. KÉZJÁTÉK – kesztyűs vagy csupasz kezekből élőlények, figurák kialakítása és azok megelevenítése paraván mögött, paraván nélkül vagy árnyjátékos formában. KOMMUNIKÁCIÓ – bármely jelrendszer szándékos és kölcsönös felhasználása; információt ad az interakcióban résztvevők érzelmi állapotáról, általános tulajdonságairól, személyiségéről, szociális pozíciójáról, a személyes viszonyok megnyilvánulásáról; információk közlése, cseréje (valamilyen jelrendszer, pl. nyelv, gesztus stb. útján). MESELÁDIKÓ38 – óvodai kompetenciafejlesztés taneszköze, ötven bábot, összeállítható bábkészletet, árnyfigurákat és fajátékokat tartalmazó festett láda, amely paravánnak, árnyparavánnak is használható. MÍMES JÁTÉK – az a tevékenység, amely a mozdulatokat, a cselekvést és a fizikai reakciókat helyezi előtérbe, inkább a viselkedés demonstrálására ösztönöz, semmint annak valós végrehajtására, a gesztusokat és a testbeszédet hangsúlyozza, feloldja a párbeszéd nyomását, feszültségét.39 ÖSSZEÁLLÍTHATÓ BÁBKÉSZLET40 – a Varázsláda és a Meseládikó taneszközök része, kesztyűk, bábfejek, egyéb kiegészítő formákat és ruhadarabokat tartalmazó kesztyűs bábok kialakítására alkalmas bábkészlet. RELAXÁCIÓS JÁTÉK – ernyedés, lazulás, feszültség csökkentése. SÍKBÁB – papírból vagy bármilyen anyagból kivágott egydimenziós bábfigura, térbeli kiterjedése nincs, ezért mozgása stilizált, árnyjátékra különösen alkalmas.

36 37 38 39 40

G. Bolton: A tanítási dráma elmélete. Marczibányi téri Művelődési Központ, Budapest, 1993 Információ: www.alela.hu Információ: www.alela.hu/[email protected] Drámapedagógia olvasókönyv, 200. oldal Információ: www.alela.hu/ [email protected]/[email protected]


87

SZITUÁCIÓS JÁTÉK – improvizációra (rögtönzésre) épülő játék. Az eljátszandó helyzeteket többnyire a játékvezető adja meg, ezekben a játszók feldolgozhatják élményeiket, emlékeiket, vágyaikat, félelmeiket stb., és további új ismeretekre is szert tehetnek, például élethelyzetek megoldása, kapcsolatteremtés, kapcsolattartás, viselkedési módok terén. A szituációs játékot rövid megbeszélés, előkészítés előzze meg, majd értékelés zárja. A témák felvetésében törekedjünk a fokozatosságra: napi élethelyzetekből merített témával kezdhetjük (pl. bevásárlás, kirándulás), majd emberi viszonyok (pl. tanár–diák, szülő–gyerek) vizsgálata után jussunk el az absztrakt, de továbbra is a résztvevők élményeire épülő témákhoz (pl. barátság, erőszak stb.).41 UTÁNZÓ JÁTÉK – a szerepjátszást és az események ismételt előidézését jelenti, segít a benyomások elraktározásában, a tapasztalatszerzésben, a szabálykövetésben, a szorongás enyhítésében, a környezetbe való beilleszkedésben. Az utánzás ugyanis nemegyszer többet tartalmaz, mint a minta. Nem pontos követés, hanem egy viselkedési módba való beleélés. A játék sokszor utánzásból fejlődik ki, a gyermek így tanulja meg a cselekvések új módjait.42 VARÁZSLÁDA43 – a „Függöny mögött Varázsláda” című szövegértés–szövegalkotás kompetenciafejlesztés program számára kialakított taneszköz, különböző technikájú bábokat (kesztyűs, botos, pálcás), összeállítható bábkészletet, maszkokat, képmutogató táblákat, különböző báb-, maszk- és díszletkészítésre alkalmas anyagokat tartalmazó hatalmas láda, amely paravánnak, árnyparavánnak is használható.

41 42 43

Játékkönyv. Szerkesztette: Kaposi László. Marczibányi téri Művelődési Központ, Budapest, 1993. http://www.szochalo.hu/hireink/article/102273/ Információ: www.alela.hu vagy [email protected] Szövegértés–szövegalkotás • játékok tára

88

A játékleírások készítői Farkas Szilvia Farkas Zsuzsanna Kovács Hedvig Láng Rita Prácserné Kóbor Erika Rózsa Ildikó Schmidt Magda Sinkó István Székely Andrea Vagács Zsuzsanna Zurbó Péter A „Függöny mögött Varázsláda” programban részt vevő művészek és pedagógusok: Balázs Andrea, Bánki Vera, Fogarasi Erzsébet, Orosz Klaudia, Kóródi Bence, Molnárné Ábrahám Ágnes, Nagy Diána, Szentirmai László

Szakmai vezető Székely Andrea

Összeállította és szerkesztette Láng Rita Rózsa Ildikó Székely Andrea Zurbó Péter

Szakmai lektor Varga Katalin


89

BIBLIOGRÁFIA Add tovább! Drámajáték-gyűjtemény. Szerkesztette: Előd Nóra. Candy Kiadó, Veszprém. A dráma tanítása. Szerkesztette: Kaposi László. Kerekasztal, Gödöllő, 1997. Bábjátékos oktatás – Teljes sorozat. Népművelési Propaganda Iroda/Múzsák Kiadó, Budapest. Bagdy Emőke – Telkes József: Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2002. Bettelheim, Bruno: A mese bűvölete és a bontakozó gyermeki lélek. Gondolat Kiadó, Budapest, 1985. De jó játék ez, gyerekek! Játékgyűjtemény 6–14 évesek számára. Tankönyvkiadó, Budapest, 1986. Deresné Kónya Erzsébet – Deres Péter – Püspöki Péter – Püspökiné Papp Mónika – Szentirmai László: Önmagukat író történetek. Tanári kézikönyv. Bíbor Kiadó, Miskolc, 1991. Dráma, játék, tanulás. Candy Kiadó, Veszprém. Drámajáték a NAT-ban. Szerkesztette: Kulcsár Marianna. Kecskeméti Drámapedagógiai Műhely, 1997. Drámapedagógiai olvasókönyv. Szerkesztette: Kaposi László. Marczibányi Téri Művelődési központ, Budapest. Duró Győző – Nánay István: Dramaturgiai olvasókönyv. Marczibányi Téri Művelődési Központ, Budapest, 1993. Eck Júlia: Drámajáték a középiskolai irodalomórán. Országos Színháztörténeti Múzeum és Intézet, Budapest, 2000. Előd Nóra: Drámajátékok 3. Másképp alapítvány, 1997. Fejlődéslélektan olvasókönyv. Szerkesztette: Bernáth László – Solymosi Katalin. Tertia Kiadó, 1997. Forgács József: A társas érintkezés pszichológiája. Gondolat–Kairosz, 1997. Gabnai Katalin: Drámajáték 10–14 éveseknek. Színházas könyv I. Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest, 2005. Gabnai Katalin: Drámajátékok. Marzcibányi Téri Művelődési Központ, Budapest, 1993. Gavin Bolton: A tanítási dráma elmélete. Marczibányi Téri Művelődési Központ, Budapest, 1993. Gyerekszínházak Magyarországon. Szerkesztette: Sándor L. Iván. Assitej Magyar Központ, Budapest, 2006. Hajas Zsuzsa: Kommunikációs gyakorlatok. Pedellus Tankönyvkiadó, 2004. Hernádi Sándor: Beszédművelés. Tankönyvkiadó, Budapest, 1977 vagy: Osiris Könyvkiadó, Budapest, 1999. Hernádi Sándor: Szórakoztató szóra késztető. Móra Ferenc Könyvkiadó, 1987. Játékkönyv. Szerkesztette: Kaposi László. Marczibányi Téri Művelődési Központ, Kerekasztal Színházi Nevelési Központ, Budapest, 1993. Johnstona, Keith: Impro. Improvizáció és a színház. A Közművelődés Háza, Tatabánya, 1993. Kende B. Hanna: Gyermekpszichodráma. Osiris Kiadó, Budapest, 2003. Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában I–IV. Szerkesztette: Vastagh Zoltán. JPTE, PTE 1996– 2003. Kós Lajos: Kéz és mozgás. Bábjátékos oktatás. Népművelési Propaganda Iroda, 1982. Mérei Ferenc: Közösségek rejtett hálózata. Szociometriai értelmezés. Osiris Kiadó, Budapest, 1996. Montágh Imre: Nyelvművesség. A beszéd művészete. Múzsák Közművelődési Kiadó, Budapest, 1989. Montágh Imre: Tiszta beszéd. Népművelési Propaganda Iroda, Budapest, 1976. Nánay István: A színpadi rendezésről. Marczibányi Téri Művelődési Központ, Magyar Drámapedagógiai Társaság, Budapest, 2004.


90

Neelands, Jonathan: Dráma a tanulás szolgálatában. Marczibányi Téri Művelődési Központ, Magyar Drámapedagógiai Társaság, Budapest, 1994. Polcz Alaine: Világjáték. Dinamikus játékdiagnosztika és játékterápia. Pont Kiadó, Budapest, 1999. Spencer Kagan: Kooperatív tanulás. Önkonet, 2001. Székely Andrea: Bábjáték. suliNova, Budapest, 2006. Székely Andrea: Játékok bábokkal, játékok a Meseládikóval. suliNova, Budapest, 2007. Szentirmai László: Nevelés kézzel-bábbal. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1988. Szín-kör-játék. Szerkesztette: Debreczeni Tibor. Múzsák, 1984. Színművészet tagozat. Segédlet a főtárgyat, a kötelező tárgyakat és a színházismeretet tanítók számára. Szerkesztette: Kaposi László. Magyar Drámapedagógiai Társaság, Budapest, 2003. Varga – Gönczi – Pintér: Önismereti játékok gyűjteménye. Pedellus Tankönyvkiadó, 2004. Vinczéné Bíró Etelka: Én is tudok beszélni. Tankönyvkiadó, Budapest, 1992. Winkler Márta: Kinek kaloda, kinek fészek. Hunga-Print Kiadó és Nyomda, Budapest, 1993. www.drama.hu – a magyar Drámapedagógiai Társaság honlapja


91

Inkluzív nevelés – Drámapedagógia Kézikönyv a pedagógusképzô intézmények számára

Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerôforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1. intézkedés Hátrányos helyzetû tanulók esélyegyenlôségének biztosítása az oktatási rendszerben központi programjának „B” komponense (Sajátos nevelési igényû gyermekek együttnevelése) keretében.

Szakmai vezetô Kapcsáné Németi Júlia Projektvezetô dr. Torda Ágnes Lektorálta dr. Perlusz Andrea

INKLUZÍV NEVELÉS – DRÁMAPEDAGÓGIA

Kézikönyv a pedagógusképzô intézmények számára

Írta és szerkesztette Szauder Erik

suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. Budapest, 2006

© Szauder Erik örökösei, 2006 © suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., 2006

Azonosító: 6/211/B/1/t/dp/I. Borítóterv: Dió Stúdió Borítófotó: Pintér Márta A fotók a Mozgásjavító Általános Iskola, Diákotthon és Módszertani Intézmény centenáriumának alkalmából készültek.

A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi forgalomba nem hozható. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja.

Kiadja a suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. Szakmai igazgató: Pála Károly Fejlesztési igazgatóhelyettes: Puskás Aurél Felelôs kiadó: a suliNova Kht. ügyvezetô igazgatója 1134 Budapest, Váci út 37. Telefon: 06 1 886 3900 Fax: 06 1 886 3910 E-mail: [email protected] Internet: www.sulinova.hu

TARTALOM Elôszó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1. Bevezetés és alapdefiníciók . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1.1. A dramatikus tevékenység értelmezése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1.2. A sajátos nevelési igény fogalma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.3. A drámaiság . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 2. A dramatikus tevékenység általános alapelvei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 3. Különbözô elméleti megközelítésmódok kritikai elemzése . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 3.1. Drámapedagógia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 3.2. A dráma mint módszer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 3.3. A dráma mint tantárgy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 3.4. A dráma mint oktatásszervezô koncepció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 4. A dráma mint pedagógia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 4.1. A dráma filozófiai-nevelésfilozófiai alapjai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 4.2. A dráma tanuláselméleti alapjai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 4.3. A dráma tudáshierarchiája . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 4.4. A drámán alapuló tanterv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 4.5. A dráma metodikai váza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 4.6. A dráma eszköztára . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 4.7. A dráma értékelési kritériumai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 4.8. A drámatanári ethosz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 5. Drámamunka a sajátos nevelési igényû tanulók bevonásával . . . . . . . . . . . . . . . . 48 6. Néhány gyakorlati példa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 6.1. Kontextusépítés többféle módszerrel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 6.2. Narráció segítése többféle eszközzel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 6.3. Reflektív lépések segítése differenciált eszközökkel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Irodalom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Mellékletek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

ELÔSZÓ Az alábbi tanulmány összefoglalását kívánja adni mindannak az ismeretanyagnak, melyet a dramatikus tevékenység az általa megtámogatható pedagógiai diagnosztikus, ismeretközvetítô és terápiás jellegû tevékenységet végzô pedagógusnak, gyógypedagógiai tanárnak vagy terapeutának (illetve a mûvészeti terápiás területen dolgozó más szakembernek) feltétlenül ismernie kell. Ez a tanulmány arra vállalkozik, hogy egységes szerkezetbe foglalva összesítse a dramatikus tevékenységformák alapvetô gondolatmenetét, a médium mûködésének elveit és módszertani sajátosságait, valamint utalásokkal és konkrét javaslatokkal szolgáljon a sajátos nevelési igényû tanulók ép társaikkal való együttnevelésének megalapozásához és e folyamat mûködtetéséhez. E gondolatmenet elsô lépéseként arra kell választ keresnünk, milyen módon mûködik a dráma, a dramatikus tevékenység (mely két fogalmat a következôkben gyakran szinonimaként fogjuk kezelni), és hol vannak azok a lehetséges érintkezési pontok, ahol más pedagógiai hatásrendszerekkel – így, témánknak megfelelôen elsôsorban az inkluzív neveléssel – való kapcsolata alakíthatóvá, illetve pedagógiai-terápiás szempontból is haszonnal járó módon megvalósíthatóvá válik.

Bevezetés és alapdefiníciók

9

1. BEVEZETÉS ÉS ALAPDEFINÍCIÓK Témánk szempontjából az alábbiakban mindenekelôtt tisztáznunk kell a két fô gondolatkörre, azaz (a) a dramatikus tevékenységre és (b) a sajátos nevelési igényre vonatkozó alapvetô kérdéseket. Ezen írás keretei között természetesen csak arra vállalkozhatunk, hogy e két téma legalapvetôbb koncepcionális kérdéseit felvillantsuk; a témák részletesebb, elmélyültebb tanulmányozásához, az egyes területeken esetlegesen felmerülô szakmai viták természetének megismeréséhez az irodalomjegyzék ad további eligazítást.

1.1. A dramatikus tevékenység értelmezése A dramatikus tevékenység – melynek talán legkézzelfoghatóbb, leginkább közismert, ám egyáltalán nem egyedüli megjelenési formája maga a színház, illetve ma már a televíziózás és a videó – már önmagában is komplex összmûvészetként jelenik meg elôttünk. Tevékenységi körébe számtalan, itt még csak az említés szintjén sem kimeríthetô terület tartozik, a legegyszerûbb képességfejlesztô gyakorlatoktól a komplex drámafoglalkozásokon keresztül a színházi igénnyel fellépô tevékenységformákig (színházi nevelés, színjátékos tevékenység). Az alábbiakban e szerteágazó, mégis szorosan összetartozó területek közül csak a témánk szempontjából központi jelentôségû tevékenységre: az osztályteremben, tanórai keretben végezhetô dramatikus tevékenységre térünk ki részletesebben. Annak érdekében azonban, hogy a különbözô dramatikus tevékenységformák között különbséget tudjunk tenni, és még pontosabban körül tudjuk határolni témánkat, álljon itt egy rövid összehasonlítás, melyben a színház mint közlésforma, a spontán gyermeki szerepjáték, a pedagógiai terápiás, valamint a pszichoterápiás eljárások kommunikációs alaphelyzetének és célrendszerének modelljeit vesszük röviden számba (ld. 1. melléklet). A „tisztán” színháziként jellemzett kommunikáció (hagyományos, ún. „kukucskaszínház”) az, amelyben a nézôk (N) és a játszók (J) között nincs közvetlen kommunikáció. A nézôk pontosan tudják, hogy a valós térben (színpadon) a játszók közt megjelenô kommunikáció annak a leképezése, ahogy a fiktív térben (pl. palotában; ld. szürke mezô) a szereplôk (Sz) egymással kommunikálnak. Az egész folyamat célja, hogy mindaz, ami a valós térben megidézett fiktív térben történik, az kifelé, a nézôk irányába hasson. A nézôk ugyanakkor tudják, hogy nincs hatásuk a fiktív térben történô helyzetekre. (A valós helyzeteket azonban befolyásolhatják, pl. megváltoztathatják az elôadás ritmusát nevetéssel, jelenetközi tapssal stb.) A spontán gyermeki szerepjátékban nincs „külsô” tér, hiszen a fiktív tér (pl. palota) és a valós tér teljes egészében összemosódik. (Igaz viszont az is, hogy a fiktív tér bármikor megszüntethetô, és ekkor a játszók visszahelyezkednek a valós térbe.) A játszók a játék

10

Inkluzív nevelés – Drámapedagógia

ideje alatt csak egymással kommunikálnak, ám eközben hol szerepben (lovagként, királykisasszonyként), hol szerepen kívül („És akkor most, mondjuk, te elrabolsz engem...”) beszélnek. Fô céljuk, hogy a helyzeten keresztül önmagukról és magáról a helyzetrôl szerezzenek tapasztalatokat, illetve a játékon keresztül pozitív játékélményhez jussanak (erre utalnak a visszakanyarodó nyilak). A pedagógiai céllal zajló szerepjátékban meg kell különböztetnünk a szerepben és a szerepen kívül zajló szakaszokat. (Erre utal, hogy a játszókat jelzô körök csak félig nyúlnak a fiktív térbe.) Amikor a pedagógus (Ped) és a játszók valamennyien szerepben vannak, a helyzet sokban hasonlít a spontán gyermeki szerepjátékhoz, azzal a különbséggel, hogy a pedagógus soha nem élményszerzô céllal vesz részt a folyamatban. Bizonyos szempontból ugyanakkor a tanár szervezi és – alakítja is – a játszók közti kommunikációt (illetve annak tartalmát). Ez utóbbi elem segítségével visz tanulási tartalmakat a folyamatba. E tanulási tartalmak részben a tanulók ön- és társismeretét, képességfejlesztését szolgálják, részben magára a fiktív közegre, illetve az azon keresztül elsajátítható ismeretekre vonatkoznak (ezt jelzik a fiktív térbe mélyebben benyúló nyilak). Általánosságban igaz, hogy ez esetben a pedagógus nem utal vissza a szerepviselkedés valós vonatkozásaira („Emlékszel, amikor azt mondtad… Mire gondolt vajon ez a figura akkor?”) A dráma pedagógiai lehetôségeit kiaknázó tanár tehát – az osztállyal egyeztetve – felállít valamilyen képzeletbeli (fiktív) helyzetet, melybe a tanulókkal együtt szereplôként lép be. E fiktív helyzet keretei között a tanulók szembesülnek valamilyen problémával, melynek megoldása folyamán új ismeretekre tesznek szert, illetve jártasságot szereznek bizonyos tantárgyi jellegû tevékenységekben. A drámatanár – szemben bizonyos pszichológiai terápiás eljárásokkal, például a pszichodrámával – a szerephelyzeteket minden esetben tanításra használja. Ô maga pedig, bár gyakran alkalmaz különbözô színjátékos technikákat, Neelands (1994, 101) megfogalmazása szerint: „bármilyen szerepbe lépjen is [...], minden esetben tanárként (a lehetséges tanulást szem elôtt tartva), azaz nem elôadóként vesz részt a folyamatban.” A dráma, drámatanítás kifejezéseket az alábbiakban ez utóbbi, ma már Magyarországon is egyre ismertebbé és elfogadottabbá váló komplex értelmezésében kívánom alkalmazni. A terápiás céllal végzett szerepjáték esetében az elôzô bekezdésben leírtakhoz nagyban hasonlító modellt látunk. Alapvetô különbség azonban, hogy ebben a tevékenységformában a terapeuta (Ter) általában (!) jobban tudatosítja a valós helyzetet, illetve az abban megjelenô problémát, mint a pedagógiai célú folyamat esetében. A fiktív tér és a fiktív szituáció tehát inkább a valós problémák megjelenítésének, transzformálásának médiumaként jelenik meg. Másképpen kifejezve: ez esetben a játszók nem a fiktív helyzetrôl, hanem azon keresztül önmagukról kapnak visszajelzéseket, és az elôzônél kevésbé hivatkozhatnak arra, hogy cselekvésük a szerep, a „nem-én” cselekvése volt (ezt jelzik a fiktív térbe csak kevéssé benyúló nyilak). Általánosságban igaz, hogy ez esetben a terapeuta gyakrabban utal vissza a szerepviselkedés valós vonatkozásaira („Emlékszel, amikor azt mondtad... Mire gondoltál közben?”)


11

Fontos látni még azt is, hogy nézôi attitûd és a feléjük irányuló hatás nem csak a „tisztán” színházi modellben jelenik meg. Mindhárom további helyzetre is igaz az, hogy a játszók – beleértve a szakembereket – nem csupán megjelenítôi saját szerepeiknek, de nézôi is a partnerek valós térben (tanteremben stb.) megjelenô szerepjátékának. A legtöbb esetben azonban ez a nézôi lét nem passzív, hiszen egyazon fiktív térben (jelenetben) mozogva – azonnal, vagy késôbb belépve a fiktív térbe– alakíthatják is a történéseket.

1.2. A sajátos nevelési igény fogalma Úgy vélem, nem kell hosszan érvelni annak érdekében, hogy világossá váljon: egy társadalom emberképét, általános morális állapotát igen nagy mértékben jellemzi, hogy milyen módon törôdik mindazon tagjaival, akik önerôbôl csak korlátozottan tudnak hozzájutni a kulturális és gazdasági javak legszélesebben értelmezett köréhez. A sajátos nevelési igény fogalma, illetve az e fogalom mögött meghúzódó gondolatmenet célja és tartalma értelmezésemben elsôsorban az, hogy egyértelmûen kinyilvánítsa: az e körbe tartozó tanulók olyan igényekkel rendelkeznek, melyek a tág értelemben vett pedagógiai szolgáltató hálózat részérôl többletszolgáltatásokat tesznek szükségessé. E megfogalmazásban – reményeink szerint – jól tetten érhetôek az alábbi, nagyarányú szemléletváltozást igénylô elemek: – a probléma nem a tanulóban, még csak nem is a benne testet öltô igényekben, hanem az ezt az igényt kielégíteni nem tudó rendszerben keresendô; – a tanuló sajátos igényei nem jogi, medicinális stb. kategóriaként, hanem pedagógiai feladatként fogalmazódnak meg; – a tágan értelmezett pedagógiai szakellátást elsôsorban az e feladatok ellátására szakosodott és e tekintetben felelôs szolgáltató intézményhálózatnak tekinthetô; – e rendszerben bármely tanuló és gondviselôje a szolgáltatás közvetett vagy közvetlen megrendelôje, igénybe vevôje, aki a lehetô legmagasabb színvonalú ellátásra jogosult. A fenti követelményeknek egy olyan pedagógiai ellátás felel meg, amely megfelel az angol nyelvterületen „4P”-vel jelzett elvárások rendszerének. (Ld. O’Connor–Szauder–Bentsen 2003). E négy elvárás-terület a következô: 1. Szakszerû ellátás (Provision) 2. Védelem (Protection) 3. Együttmûködés (Partnership) 4. Aktív részvétel (Participation) A szakszerû ellátás követelményét a hagyományos gyógypedagógiai modellek többnyire a specializált, többnyire szegregált intézmények, illetve az ott dolgozó szakemberek tevékenységi körébe utalták. Jól érzékelhetô azonban, hogy amennyiben eleget kívánunk ten-

12


ni a fent említett – szolgáltatói szemléletbôl, valamint a sajátos igényû tanulók és családjaik esélyegyenlôségét szolgáló követelményekbôl fakadó – elvárásoknak, akkor le kell számolnunk a szegregált iskolákat preferáló szemléletmóddal. Ez az elvárás ugyanis nem szabja meg a szükséges szakellátás helyét, csupán annak biztosítását teszi kötelezôvé az iskolarendszer számára. A sajátos nevelési igényû tanulók integratív, inkluzív oktatását-nevelését ellenzôk gyakran hivatkoznak arra, hogy a szegregált iskolák kevesebb kudarcélményt okoznak a tanulóknak, illetve arra, hogy hasonló sajátosságokkal bíró tanulók között kisebb esélye van a kirekesztôdésnek is, és így ezek az intézmények a védelmüket szolgálják. Még ha igazak lennének is ezek az állítások, felvethetô a kérdés: vajon az-e az iskola feladata, hogy 4–12 esztendôre biztosítsa a tanuló védelmét, vagy hogy felruházza ôt (és a társadalom egészét) olyan képességekkel és ismeretekkel, melyek egész életére biztosítják társadalmi integrációját? Mi magunk egyértelmûen a második megoldás felé hajlanánk szívesebben. A fenti gondolatból következik, hogy amennyiben az iskola képes lesz a különbözô szükségletekkel, nevelési igényekkel bíró tanulók integrációjára, azzal hozzájárulhat ahhoz is, hogy együttmûködésük eredményeképpen csökkenjen a köztük lévô távolság. Nem a különbségek megszüntetésére vagy tagadására, hanem azok felvállalt kezelésére van tehát szükség. Egy társadalomban nem várhatunk el aktív részvételt attól, akit kirekesztettünk, vagy akinek az igényeit az adott közösség nem teljesíti. Az aktív társadalmi részvétel lehetôsége ugyanis az életminôség meghatározó összetevôje. Ugyanakkor a sajátos igényû emberek mind nagyobb mértékû beépítése a társadalom tevékenységrendszerébe – a fentiekbôl következôen – nem csupán humanitárius cselekedet, hanem a társadalom jól felfogott érdekeivel is összecseng. Az alábbiakban elôször a dráma alapvetô fogalmait kívánom tisztázni, majd pedig rámutatunk, hogyan is segíti a dramatikus tevékenység a fentiekben felsorolt attitûdök elsajátítását.

1.3. A drámaiság A drámaiság egy szituáció azon tulajdonsága, amikor a benne szereplô figuráknak valamilyen cselekvési döntést kell meghozniuk, s ez a döntés életük – vagy a közösség élete – további szakaszára jelentôs hatással van. A fenti meghatározásban szereplô mindkét elemnek jelen kell lennie ahhoz, hogy egy helyzetet drámainak tekinthessünk. Nem elegendô tehát, ha pusztán döntési helyzetet ábrázolunk; a döntésnek jelentôséggel kell rendelkeznie a drámában ábrázolt egyén vagy közösség életében. (Tehát ha valaki a jelzôlámpa piros jelzése ellenére átszalad az úttesten, az csak akkor válik drámai pillanattá, ha a körülmények azzá teszik; például balesetet okoz vagy megment valakit e cselekvés által.)


13

Fontos tudnunk, hogy a dráma középpontjában nem a döntési helyzet megoldásai vagy a döntés eredményeképpen megtett lépések állnak, hanem a döntés meghozataláig, a cselekvésig eltelô idô, illetve a döntést megalapozó gondolatmenet. A dráma feszültségét éppen az adja, hogy a cselekvés a figurák számára elengedhetetlen, de csak nagy nehézségek árán valósítható meg. Amikor a döntések eredményeképpen megszületik a cselekvés, a drámaiság szertefoszlik; helyét az új szituáció epikus megközelítésének, illetve a reflektív konvenciók alkalmazásának lehetôsége veszi át. Ez természetesen nem azt jelenti, hogy minden dráma egyetlen döntési helyzetet tartalmazhat csupán; könnyen lehet, hogy a dráma szerkezetét az egyes döntések és következményeik láncolata adja. A drámaiság alapvetô követelménye, hogy az epikus történetvezetés helyett a folyamat során a dramatikus szerkezetek, a dramatikus építkezésnek megfelelô tevékenységformák kerüljenek elôtérbe. Másképpen megfogalmazva: ez azt jelenti, hogy a narratív történet elôrehaladása, a cselekményváz követése (azaz a „mi történt” folyamatának követése) helyett a dramatikus töltéssel rendelkezô pillanatok megragadására, e helyzetek kibontására, azaz a „hogyan történt” értelmezésére kell a legtöbb figyelmet és idôt fordítanunk. Mindez természetesen nem jelenti az epikus történetszál szerepének megkérdôjelezését. A résztvevôk számára – legyenek akár gyerekek, fiatalok, akár felnôttek – alapvetô fontosságú, hogy adott legyen egy olyan történet, melyben kapaszkodókat találnak, melynek szereplôivel és azok kalandjaival azonosulni tudnak. Azzal párhuzamosan azonban, ahogy ezeknek a figuráknak a történetét követem, a dramatikus tevékenység során nagy figyelmet kell fordítanunk arra is, hogy az egyes fordulópontokon, a figurák életét sorsfordító módon befolyásoló eseményeknél megálljunk, és az események drámai vonatkozásait is elemezzük. A gyakorlatban mindez annyit jelent, hogy a narratív részek (azaz, amikor a résztvevôk közösen vagy a tanár narrációjával kiegészítve építik a történet egyes jelentôs pillanatait), valamint a dramatikus részek (azaz, a sorsfordító események hátterét vizsgáló tevékenységformák) folyamatosan váltakozva jelenjenek meg a foglalkozásokon. A résztvevôk bevonódását, azaz a dramatikus folyamat iránti elkötelezôdését ugyanis kétségkívül a narratív részek biztosítják, a valódi tanulási tartalmakkal bíró helyzetek azonban a dramatikus sûrítettségû pillanatokhoz kötôdnek.

14


2. A DRAMATIKUS TEVÉKENYSÉG ÁLTALÁNOS ALAPELVEI A következôkben azokat az általános kívánalmakat igyekszünk felsorakoztatni, melyeket a dramatikus eljárásokkal dolgozó nevelônek vagy terapeutának az adott tanórai vagy pedagógiai terápiás tevékenység konkrét cél- és eszközrendszerétôl függetlenül be kell tartania. Ellenkezô esetben ugyanis (a) a dramatikus tevékenység integritása sérül, illetve (b) a pedagógiai vagy terápiás tevékenységbe bevont személy sem tudja a médium lehetôségeit teljes mértékben kiaknázni, és ezen keresztül saját szándékait, gondolatait kifejezésre juttatni. 1. A drámának egyértelmûen gyermek-, illetve résztvevôközpontúnak kell lennie (azaz a meglévô nyelvi szintet, tapasztalatokat, motivációkat és érdeklôdést kell felhasználnia). A drámán keresztül létrejövô tanulás azonban a tanári vagy terápiás beavatkozás formájától függ, hiszen ennek célja éppen az, hogy a résztvevô személy meglévô játékélményéhez, valamint a személyközi és megjelenítô viselkedésmódjaihoz új formákat adjon, a megismerés addig ismeretlen útjait kínálja fel; illetve eszközt és teret adjon a kifejezni és ezáltal feldolgozni kívánt tartalmak dramatikus megformálásához. 2. A dráma (a tanítási és/vagy terápiás összefüggésrendszerben) elsôsorban nem a színházi mesterségekhez kötôdô készségek átadására, hanem képzeletbeli közegben, azaz a fikció körében létrejövô tapasztalat megszerkesztésére koncentrál. A képzeletbeli helyzeten belül létrejövô tapasztalat (melynek a színház és a szabályjátékok konvenciói szabnak keretet) olyan közegnek vélhetô, mely a résztvevôk számára különösen alkalmas arra, hogy különbözô ötleteket, gondolatokat, értékeket, szerepeket és nyelvi megformálási lehetôségeket cselekvésben és valósághû keretben (azaz olyan helyzetben, ahogy az a valóságban is megjelenne) kipróbáljanak. A dráma tehát sokkal inkább a tapasztalatot szerzô, semmint az elôadói szerepet elôtérbe helyezô résztvevôi magatartást igényli és támogatja. 3. A dráma gyakorlati, azonnali visszajelzést adó tevékenység, mely tevékenységi körébe bevonja az érzelmeket és az intellektust is (azaz azt keresi, hogyan kapcsolhatók össze személyes és intuitív tartalmak racionális vagy logikus megközelítéssel). A dráma a cselekvést mint dimenziót emeli be a tanári (ismeretközvetítô és képességfejlesztô), pedagógiai diagnosztikus és terápiás munkába azáltal, hogy a tanulást az idô – tér – személyek hármasságának képzeletben megszerkesztett, de a valóságos helyzet „itt és most” keretei között zajló alkalmazásán keresztül valósítja meg.

A dramatikus tevékenység általános alapelvei

15

4. A dráma a jelentésteremtés társas (interaktív) módja, melyben a jelentést a képzeletbeli helyzeten belül érvényes, a valóságos helyzetet szimuláló és azzal megegyezô cselekvéseken, illetve nyelvi megformáláson keresztül közvetítjük – vagyis: a képzeletbeli tapasztalatnak a résztvevôk számára valósághûnek kell lennie. 5. A dráma, illetve dramatikus tevékenység egyes fázisai egy olyan egyenes pontjaiként jelennek meg, mely a gyermeki játékból ered, kulturális és személyes tartalmainak utalás- és eszközrendszere végpontján pedig a színházmûvészet áll. Más szavakkal tehát: a tanár a résztvevô személy meglévô, játékban megszerzett tapasztalatait a szerkesztett dramatikus játékkal mint általa kevéssé ismert munkaformával kívánja összekapcsolni, hogy ezáltal mélyítse és sûrítse tanulási tapasztalatait.

16


3. KÜLÖNBÖZÔ ELMÉLETI MEGKÖZELÍTÉSMÓDOK KRITIKAI ELEMZÉSE Ebben a szakaszban vázolom az egyes, elméleti igénnyel megfogalmazódott meghatározásokat, értelmezéseket, az elemzés során ugyanakkor csak az egyértelmû definíciókat veszem sorra. Röviden szólnom kell azonban a megfogalmazások két olyan körérôl, melyeket a késôbbiekben kizárunk gondolatmenetünkbôl: (a) a pedagógiaelméletileg értelmezhetetlen, szóvirágokban fogalmazó vagy homályos „definíciókról”, illetve (b) a több megközelítésmódot is érvényesnek tekintô (és ezáltal homályos) állásfoglalásokat. Az elsô csoportba tartozó, többnyire inkább a szerzô lelkesültségét, mintsem megfontolt tudatosságát tükrözô írásokról korábbi tanulmányaimban már szóltam (Szauder 1993; 1998), így csak utalni kívánok arra, hogy érzésem szerint „a drámapedagógia [...] lassan felépíthetô és csiszolható varázslat” típusú megfogalmazások (Varga 1991, 187) kevéssé járulnak hozzá a dráma neveléstudományi alapjainak megszilárdításához. A második kategóriába sorolható szövegek jellegzetes példája Norah Morgan és Juliana Saxton egyébként igen kiváló könyve, melyben a szerzôk többek között egy olyan értékelési struktúrát is lehetségesnek tartanak, mely „érvényes a drámára mint módszerre és tan1 tárgyra, illetve magára a létrehozott produktumra is” (Morgan–Saxton 1987, 193).

3.1. Drámapedagógia Amikor az 1970-es évek elején Magyarországon is felmerült a dramatikus eszközökkel való nevelés és (részben) oktatás lehetôségének gondolata, természetes volt, hogy valahogy el kell nevezni ezt a tevékenységet. Nyilvánvaló volt, hogy új fogalmat vagy fogalmakat kell alkotni megjelölésére, hiszen nem rendelkezett valódi gyökerekkel a magyar oktatásban, 2 illetve színházi gyakorlatban. A korszak szakmai jellegû dokumentálása szempontjából jelentôsnek tekinthetô, bár bevallottan szubjektív visszaemlékezés Debreczeni Tibor Egy amatôr emlékezése címû kötete, melyben a szerzô a következôket írja:

1

A szövegben szereplô, angol nyelvû eredeti közleményekbôl származó szövegeket saját fordításomban közlöm – Sz. E. 2 A terület hazai szakemberei néha utalnak ugyan Comenius és Csokonai Vitéz Mihály nevelôi tevékenységére, illetve gondolataikra (vö. pl. Gabnai 1993, 7), e jeles szerzôk azonban sokkal inkább szellemi, mintsem tényleges elôdöknek tekinthetôk.

Különbözô elméleti megközelítésmódok kritikai elemzése

17

Itt említem meg, ami 1971-ben a Pécsi Gyermekszínjátszó Fesztiválon történt. Dété [azaz Debreczeni Tibor] lelkesülten számolt be friss felfedezésérôl, miként lehet az improvizációra épülô dramatikus módszerrel gyermekeknek valóvá tenni a színjátszást, amikor is felszólalt Mezei Éva, aki Dété legnagyobb meglepetésére, és tegyük hozzá: örömére, arról beszélt, hogyan lehet ugyanezzel a módszerrel élôbbé formálni az iskolai oktató-nevelô tevékenységet. Itt derült ki, Pécsett, hogy Mezei közvetlenül Angliában jutott e módszer birtokába, s a Bogáncs Utcai Általános Iskolában éppen most ellenôrzi annak hatékonyságát. Különbözô csatornákon egyszerre jutottak hasonló felismerésre (Debreczeni 1989, 142–143). Zárójelben megjegyzendô, hogy a fent vázolt történések idejét tekintve bizonytalanságot teremt az idézett szerzô egy másik írása, melyben az említett találkozót és beszámolókat 1972-re teszi (vö. Debreczeni 1993). A valódi problémát témánk szempontjából ugyanakkor nem ez jelenti, hanem az, hogy egyik szöveg sem utal arra, hogyan esett a választás éppen a drámapedagógia szóösszetételre. A kérdést még élesebbé teszi, hogy Debreczeni e másik, késôbbi keltezésû írása különbözô fogalmak egymás mellé helyezésével kimondatlanul ugyan, de egyenlôségjelet tesz néhány jelentôsen eltérô orientációjú és szintû megnevezés közé: A drámapedagógia (drámajáték, dramatikus alkotó játék, gyermekdramaturgia, gyermekdráma) hazai története az 1970-es évekkel veszi kezdetét… (Debreczeni 1993, 206) A fenti fogalmak közül a drámajáték általában más módon, eszköz-szinten jelenik meg a magyar nyelvû publikációkban – erre az alábbiakban még ki fogunk térni. A dramatikus alkotó játék viszonylag pontosan meghatározza a tevékenység jellemzôit, ugyanakkor nyilvánvalóan nehézkes szószerkezet, ennélfogva kevéssé lett volna alkalmas a terület megnevezéseként. A gyermekdramaturgia szókapcsolat – amellett, hogy erôsen színházi konnotációkkal rendelkezik – elsôsorban elméleti jellegû ismeretek közvetítését látszik jelenteni, és nem adja vissza a tevékenység aktív-reaktív jellegét. A gyermekdráma egyértelmûen visszakereshetô gyökerekkel rendelkezik (Peter Slade 1954-es keltezésû kötete, a Child Drama címének tükörfordítása), a megnevezés azonban nem terjedt el a hazai gyakorlatban. A fentiek alapján valószínûsíthetô, hogy a drámapedagógia megnevezés felbukkanásában és meggyökeresedésében a következô szempontok játszhattak szerepet: (a) a terület szakemberei jelezni kívánták, hogy a dramatikus eljárások elsôsorban nevelési-oktatási (azaz nem színjátékos) alkalmazását hangsúlyozzák; (b) olyan megnevezést kerestek, mely a képviselt eszmének és gyakorlatnak tekintélyt, rangot ad, emellett pedig (c) jelzi, hogy a szakemberek szellemi rokonságban állónak tekintik magukat a XX. század reformpedagógiai törekvéseivel. E pozitívumok mellett azonban szót kell ejtenünk még arról is, hogy (d) sem az adott társadalmi-politikai közeg, sem a „drámapedagógia” elômozdítóinak pedagógiaelméleti törekvései (illetve ennek hiánya) nem tette lehetôvé a fogalom elméleti jel-

18


legû tisztázását, illetve (e) nem lévén a területnek felsôoktatási és/vagy kutatói háttérhálózata, nem alakulhatott ki tudományos igényû vita e kérdéskör kapcsán. Így jött tehát létre, valamint így konzerválódott – egészen az 1980-as évek végéig, a magyarországi drámatanítás felpezsdülésének idôszakáig – az az elméleti szempontból nehezen védhetô álláspont, hogy a magát pedagógiaként megnevezô megközelítésmód öndefinícióiban módszerként határozza meg önnön érvényességi körét. Ismét Debreczeni Tibort idézve: [...] a magyar pedagógusok zöme [...] ma sem tudja, mi az a drámapedagógia. [...] S akik már alkalmazzák a módszert? (Debreczeni 1993, 214) Látjuk tehát, hogy a tevékenység neveléselméleti szempontú meghatározása nem tekinthetô egyértelmûen megoldottnak. Mindezek mellett ugyanakkor jól körvonalazhatóak az egyes tendenciák, így az alábbiakban lehetôségünk nyílik ezek egyenkénti elemzésére. Vegyük hát sorra ôket!

3.2. A dráma mint módszer Bár az utóbbi években ez a megközelítésmód egyre ritkábban jelentkezik a nemzetközi szakirodalomban, a magyarországi szerzôk és drámatanárok többsége körében – mint a fentiekben is láttuk – még mindig a módszer-szintû megfogalmazások dominálnak. A hazai szaksajtóban és a drámatanári közbeszédben gyakran idézett definíció a következô: A drámapedagógia a személyiség fejlesztésének olyan módszere [...], melynek eszköze a drámajáték. (Marunák 1991, 4) Sajátos módon – annak ellenére, hogy az elmúlt néhány évben, részben a Nemzeti Alaptanterv bevezetése kapcsán megindult a dráma módszer-szintû értelmezése körüli (igaz, szûk körû) szakmai vita –, jórészt még mindig e megközelítésmód nevezhetô uralkodónak. Álljon itt példaként mindössze két rövid idézet: Drámapedagógia: Önismeret és szerepjátékok gyakorló terepe. Tanítandó pedagógiai módszer... (Fabulyáné 1997, 9)


19

A drámapedagógia mint módszer nagyszerûen felhasználható a pedagógusok tevékeny3 sége során. (Andó 1997, 25) Természetesen nem lenne igaz, ha azt állítanánk, hogy ezekkel a megfogalmazásokkal az angolszász szaksajtóban nem találkozhatunk. Brian Watkins (1981) például tanítási segédeszközként definiálja, míg Ken Byron (1986) az anyanyelvtanítás módszerei közé sorolja a drámát. Azt sem állíthatjuk azonban, hogy a magyarországi szakirodalom kizárólag ilyen, módszerszintû megfogalmazásokkal él. Kevesen vannak még, akik definícióként a következôt ajánlják, és az ebbôl fakadó elméleti és gyakorlati megfontolásokat következetesen képviselik is: Drámapedagógia: mûvészetpedagógiai irányzat, mely a dráma és a színház eszközeit meghatározó módon használja a nevelés és tanítás folyamatában. (Csépe 1997, 8) Elméleti szempontból a módszerszintû megfogalmazásokkal, illetve a dráma módszerként való megjelölésével elsôsorban az a probléma, hogy egy módszernek szükségszerûen alá kell rendelnie magát annak az oktatási-nevelési viszonyokat és tartalmakat meghatározó gondolat- és tevékenységrendszernek (egyszóval: a pedagógiának), melynek szolgálatába állítják. Másképpen fogalmazva: egy módszer csak azt közvetíti, közvetítheti, amit az adott pedagógia közvetíteni akar vagy enged. Amennyiben az adott módszer nem fér össze az illetô pedagógia gondolatrendszerével, két eset állhat elô: (a) az oktatásirányítók (illetve az adott pedagógia mûködtetôi) felismerik az ellentmondást, és „kiiktatják” vagy átformálják a rendszert zavaró módszert, vagy (b) nem fedezik fel a diszharmóniát, és így az adott módszer továbbra is alkalmazásban marad. Annak ellenére, hogy a (b) változat nem vonja maga után az adott módszer azonnali megszüntetését, valószínûtlen, hogy ilyen körülmények között a tevékenység hosszú idôn keresztül fenntartható marad. (Emellett persze az ilyen megközelítésmód opportunisztikus természete elméleti szempontból is problematikus.) Ha tehát a dráma módszer lenne, a dráma elméleti szakembereinek és gyakorlati mûvelôinek nem lenne más lehetôségük, mint megvizsgálni azt a pedagógiát (illetve annak alapdokumentumait, például tantervét), melynek szolgálatába kívánják állítani tevékenységüket, és el kellene dönteniük, vállalhatják-e azzal a közösséget, a gondolatbéli azonosságot. Amennyiben ezt nem teszik, az illetô pedagógia (bármily pozitív tartalmakkal

3

Ez utóbbi publikáció kapcsán meg kell említenünk azt az elméleti bizonytalanságot, mely az idézet alapjául szolgáló füzetet jellemzi. A kiadványban szinonim fogalomként szerepel a „drámapedagógia” és a „drámajáték”, illetve a szerkesztô egyik írása (Matekovits 1997, 27) a következô címet viseli: A drámapedagógia mint a másság, a tolerancia eszköze (kiemelés tôlem – Sz. E.). Minthogy azonban az említett füzet egy magyarországi drámatanárok által vezetett kurzus élmény- és tartalombeszámolója, a megjegyzés nem elsôsorban a szerzôket és a szerkesztôt illeti.

20


rendelkezzék is) „bekebelezheti” a drámát, azaz csökkentheti a benne rejlô hatás erejét, beszûkítheti lehetôségeit. Erre a lehetôségre, illetve az ebbôl fakadó veszélyekre korábban már John Clark is felhívta a figyelmet: [a dráma helyének, szerepének kérdésére] sürgôsen válaszokat kell találnunk, még mielôtt a drámát végérvényesen az iskoláztatás egyik eszközévé degradálják. (Clark 1989, 12) A dráma módszerként való definiálásából fakadó másik probléma az, hogy egy tanítási módszer egy adott tantárgy vagy ismeretterület átadását, illetve meghatározott készségek kialakítását hivatott szolgálni. A matematika tanításában alkalmazott módszereknek például jórészt csak a matematika tanulásának szempontjából van értelme; a testnevelésben alkalmazott módszerek például a magasugráshoz szükséges képességek fejlesztését, a készség kialakítását segítik elô. A módszerek tehát nem értelmezhetôek önmagukban, azaz nincs önálló ismerettartalmuk. A dráma módszerként való megjelölése tehát elméleti szempontból összeegyeztethetetlen azzal az állítással, hogy a drámának mint tevékenységnek van tartalma, azaz önmagában is értelmes tevékenységnek tekinthetô. Az egy módszer kapcsán feltehetô kérdések elsôsorban annak használatára, azaz a „hogyanra” és annak eredményességére vonatkoznak. A neveléstudomány más területein dolgozó szakemberek minden bizonnyal elfordulnak a dráma mint „módszer” alkalmazásától, ha olyan, az eredményességet túlzottan meg4 foghatatlanná tevô leírásokkal szembesülnek, mint például a következôk: Bármely tantárgyat közelítjük is meg a drámán keresztül, a folyamat eredményeképpen létrejövô tudás nem elsôsorban a tanár által bevitt információk mennyiségétôl fog függeni....A drámát alkalmazó tanároknak bele kell törôdniük, hogy ebben a megközelítésmódban a tudás nem átadódik, hanem létrejön… Az eredmény minden esetben megjósolhatatlan. (O’Neill–Lambert 1982, 20) Egy több mint tizenöt éve megjelent írásában Ann M. Shaw elemzi a dráma különbözô szinteken való definiálásának logikai buktatóit, illetve rámutat mindazokra a következetlenségekre, melyek a dráma „személyiségfejlesztô panaceaként” (Shaw 1981, 73) való hirdetésébôl fakadnak. Shaw a drámát sokkal átfogóbb tevékenységként értelmezi: „metodológiának” tekinti azt (1981, 73), ugyanakkor sajnos nem fejti ki részletesen álláspontját. Annak ellenére, hogy a metodológia megjelölés (azaz az alkalmazott eljárások strukturált és értelmezett rendszerbe állítása) óriási lépés a módszerszintû megfogalmazásokhoz képest, az alábbi két okból mégsem tekintem elegendônek, illetve jó irányba tett lépésnek.

4

Fontosnak vélem, hogy az olvasó ne tévessze szem elôl: ez a megállapítás nem a közvetített tartalmak „kézzelfoghatóvá”, mérhetôvé tételét kívánja javasolni, hanem a dráma módszerként való beállítása ellen szól!


21

Elôször: amint arra történeti irányultságú elemzésében Tadek Lewicki (1996) is rámutat, a dráma mûvelôi között számtalan „metodológiát” különíthetünk el; ez a megállapítás különösen igaz a nyolcvanas évek eleje óta eltelt idôszakra. Amennyiben pedig ez így van, akkor a drámát nem tekinthetjük egyetlen metodológiának. Másodszor: továbbra is fennáll az az elméleti jellegû probléma, hogy egy metodikai rendszer valamely tanterv operacionalizálására törekszik, azaz nem áll szándékában kritikai viszonyba kerülni az adott program ideológiai jellemzôivel és szerkezetével szemben. Ilyenformán pedig – amennyiben a dráma csupán metodikai rendszer lenne – ahelyett, hogy megfogalmazhatná önnön törekvéseit, egyértelmûen alárendeli magát valamely tanterv elgondolásrendszerének.

3.3. A dráma mint tantárgy A dráma módszerként való megjelölésének vizsgálata után térjünk át a második, korunkban egyre szélesebb körben terjedô álláspont vizsgálatára; arra, amely a drámát tantárgynak tekinti. E megközelítésmód legfontosabb érve, hogy a dráma önálló érvényû mûvészi tevékenység, amely ugyanakkor része az emberiség kulturális örökségének is, ennek következtében pedig – a zenéhez, a képzô- és mozgásmûvészetekhez hasonlóan – helye kell legyen az 5 iskolában (ld. pl. Bolton 1984, 20). E megközelítésmód alkalmazásával ismét abba a problémába ütközünk, hogy ha a dráma nem több egyszerû iskolai tantárgynál, akkor a drámát tanító tanároknak keretként tudomásul kell venniük az általuk (és más tantárgyakat oktató kollégáik által is) szolgált pedagógia alapfilozófiáját és szerkezetét. Természetesen ez nem minden esetben vezet összeütközésekhez: amennyiben az adott pedagógia támogatja a kooperatív jellegû tanulásformákat, alapelemének tekinti a problémamegoldó gondolkodás és a szociális érzékenység fejlesztését – hogy csak néhányat emeljünk ki a dráma tanuláselméleti összetevôi 6 közül –, akkor együttmûködésük problémamentes lehet. Az a megközelítésmód azonban, mely minden tantárgyat elsôsorban a történeti örökség szempontjából vizsgál és tanít, problematikussá válhat a mûvészeti jellegû tantárgyak, is5

Zárójelben megjegyzendô, hogy a Nemzeti alaptanterv Tánc és Dráma mûveltségi területéhez készített, „Kerekasztal” elnevezésû tanterv (Kaposi és Szauder 1997; nyomtatott változatban Kaposi 1997) készítése során mi is a tantárgyi szerkezet mellett foglaltunk állást. Ennek ugyanakkor bevallottan is az volt a célja, hogy az oktatásirányítás különbözô szintjein dolgozók a mai Magyarországon még igencsak gyerekcipôben járó drámát és színházi nevelést elismert, szakmai rangján és értékén kezelt tevékenységként fogadják el. Döntésünk nem mond tehát ellent a jelen írásban megfogalmazott gondolatoknak; tantervünk megírását a realitásokat tudomásul vevô, de a további fejlesztést segítô lépésnek szántuk. A fentiek végiggondolásakor ugyanakkor nem a pillanatnyi helyzet elemzésére, hanem egy átfogó és elôremutató szándékú koncepció felvázolására törekedtem. 6 A dráma tanuláselméleti hátterérôl részletesebben lásd Szauder 1996a.

22


meretterületek számára. Ezek a rendszerek ugyanis ritkán fogadják el a mûvészeti tevékenység reflektív (többnyire kritikai) szerepét, ennek következtében pedig az iskolai mûvészeti oktatás elveszti belsô töltését, és az „iparosság” elsajátítására (a technikai elemek megismerésére) korlátozódik. A koherens, ellentmondásoktól mentes keretek megteremtésének igénye már más országokban is megfogalmazódott. Nagy-Britanniában Peter Hollindale például a következô szavakkal zárja elemzését: „ezen a tantervi területen sürgôsen ki kell alakítanunk valamilyen egységes szerkezetet és egy olyan koherens indokolási rendszert, mely tekintetbe veszi a már létezô tevékenységformákat” (Hollindale 1986, 29). Ô tehát azt javasolja, hogy bár a drámának meg kell ôriznie szakmai integritását, mûködését össze kell hangolni a rendszer egészével. Az írása megjelenését követô idôszakban történtek is kísérletek a „pedagógiai harmónia” megteremtésére, ugyanakkor még a jelenleg érvényben lévô brit nemzeti tanterv (Department of Education and Science, 1988) kapcsán is többen megfogalmazták aggályaikat az anyanyelvi tárgyak között helyet kapott dráma és más tantárgyak összhangjának hiánya miatt. A drámatanárok által közvetített tartalmak és a tantervi elvárások közti megfelelés hiányát gyakorta bíráló David Hornbrook véleménye szerint például: 7

[…] a drámatanítás gyakorlatát régóta uraló expresszív, fejlôdéstani és pedagógiai modellek legfôbb hiányossága, hogy nincs kidolgozott koncepciójuk a minôségbiztosítás és értékelés alapvetô kérdéseinek megválaszolására. (Hornbrook 1991, 70) A felvetôdô problémák kapcsán, azok gyökereit keresve Michael Fleming (1994) arra a következtetésre jut, hogy a brit drámatanárok körében tapasztalható elméleti bizonytalanság abból fakad, hogy a drámának mint tantárgynak nincs kidolgozott, meghatározott tartalma. Ez a gondolat ugyanakkor nem új keletû: a brit nemzeti tanterv megjelenése elôtti idôszakra nyúlik vissza. Már ekkor felmerült az a probléma, hogy a dráma vajon képes-e önálló tantárgyként funkcionálni, hiszen: […] más tantárgyaktól eltérôen a drámának (hacsak nem színházmûvészetként értelmezzük) nincs mindenki által elfogadott és közvetíteni kívánt tartalma. (Day 1983, 75) Látható tehát, hogy a brit szakemberek az elmúlt évtizedben nemigen jutottak elôre a kérdésben. Úgy vélem, ennek éppen az az egyik magyarázata, hogy kevesen tudtak elszakadni a dráma tantárgyként való értelmezésétôl (igaz, a közös gondolkodásnak részben gátat szabott a nemzeti tanterv 1988-as megjelenése). A következô részben egy olyan megközelítésmódról kell tehát szót ejtenünk, mely túl kíván lépni a fenti kereteken: a drámát nem

7

A szerzô a pedagógiai jelzôt az általam itt alkalmazottól eltérô tartalommal, „tanítással kapcsolatos” értelemben használja.


23

módszerként vagy tantárgyként, hanem oktatásszervezô elemként értelmezi. Gavin Bolton 8 Drama as Education címû könyvében (Bolton 1984) kifejtett koncepciójára utalok, melyben a szerzô az eddigiekben elemzetteknél jóval tágabban értelmezi a drámát. Írásának bemutatását követôen, elismerve gondolatmenetének jelentôségét, mégis amellett érvelnék, hogy ajánlásai továbbra sem oldanak fel bizonyos elméleti jellegû ellentmondásokat.

3.4. A dráma mint oktatásszervezô koncepció A címben megjelenô és Gavin Bolton (1984) kötetének központi gondolataként szereplô koncepció kétségtelenül jóval átfogóbb, mint a fentiekben elemzett megközelítésmódok. A következôkben ezt a könyvet, Bolton Drama as Education címû munkáját vizsgálom, választ keresve arra a kérdésre, hogy vajon az általa írottak feloldják-e az elôzôekben jelzett elméleti problémákat. Mivel az említett könyvet a drámatanítás magyar szakemberei közül is csak néhányan ismerik (fordításban ugyanis nem jelent meg), elemzésemet a szerzô gondolatmenetének felvázolásával kell kezdenem. A kötet központi gondolata, hogy a drámát kellene a tanterv középpontjába állítanunk, így teremtve meg egy szociális orientációjú oktatási folyamat alapjait. Bolton legfôbb érve, hogy a dráma mint komplex szellemi tevékenység hatékony fejlesztôje lehet az empátiának, ezen keresztül pedig hozzájárulhat az emberek közti megértés, egyetértés létrejöttéhez. A dráma e jó értelemben vett „vízióját” a szerzô azon hite és koncepciója támasztja alá, hogy „a dráma az az eszköz, melynek segítségével az emberek fogalmat alkothatnak saját világukról” (Bolton, 1984). Gavin Bolton a tudást a tantárgyi szerkezetbe illeszthetô (illetve az iskola közegében többnyire ebben a formában megjelenô) ismerettípusoknál jóval tágabb körûnek és összetettebbnek tekinti. Amellett érvel, hogy az oktatási folyamat tervezése és megvalósítása során nem elégedhetünk meg az egymástól jórészt elszigetelt tárgyi információk közvetítésével, illetve (másképpen fogalmazva) az iskoláztatást nem tekinthetjük csupán ezzel egyenértékûnek. A szerzô elgondolása szerint […] a tantárgyaknak nem helyettesíteni, hanem kiegészíteni kellene a hétköznapi tudásformákat. (Bolton 1984, 150) Könyvében Bolton úgy fogalmaz, hogy a fentebb már említett megértésnek, egyetértésnek kell a tanterv középpontjába kerülnie, ebbôl következôen pedig az egyes tantárgyak-

8

Az „education” szó fordítása, értelmezése mindig jelentôs probléma, ugyanis az angol nyelv nem tesz különbséget oktatás és nevelés között. Az alábbiakban az oktatás szót alkalmazom, nem kizárva ezzel az iskolai folyamatok nevelô jellegét sem.

24


nak a drámán keresztül megszerezhetô tapasztalat mentén kell szervezôdnie. Úgy véli, hogy az egyes ismeretek és a szociális érzékenység összekapcsolhatóvá válik azáltal, hogy a különbözô tényeket, elveket, képességeket fiktív kontextusba helyezve közvetítjük, illetve alakítjuk. Jól látható, hogy amit Gavin Bolton javasol, határozott és szilárd neveléselméleti-nevelésfilozófiai alapját képezhetné egy komplex gondolat- és metodikai rendszernek, azaz pedagógiának is. Felvetôdik tehát a kérdés, hogy vajon csupán fogalomhasználati eltérésrôl van-e itt szó, vagy Bolton nem is érzékeli e lépés lehetôségét. Mielôtt azonban a kötet konkrét állításainak elemzésébe fognánk, egy rövid megjegyzés mindenképpen ide kívánkozik. Amint arra már egy korábbi elemzésemben is rámutattam (Szauder 1996b), a neveléstudomány brit szakemberei a korábbi évtizedekben is elsôsorban a tanítási-tanulási folyamat gyakorlati jellegû kérdéseivel foglalkoztak, s ez a tendencia napjainkra is érvényes maradt. Annak ellenére, hogy állításait többen kritikusan fogadták (pl. Kelly 1989), a neveléstörténet egyik brit szakértôje, Brian Simon például a következôképpen fogalmaz: Különbözô társadalmi, politikai és ideológiai okokra vezethetô vissza, hogy a pedagógia – az oktatás elméletének és gyakorlatának tudományos igényû megalapozása – soha nem vert igazán gyökeret Nagy-Britanniában. [...] Ennek, nem kétséges, számos oka van, többek között az, hogy mindenki elfogadta a „progresszív” és „konzervatív”, „gyermekközpontú” és „tantárgyközpontú”, illetve, általánosabban, a „formális” és „informális” megközelítésmódok mai napig feloldatlan dichotómiáját. (Simon 1981, 125) Az átfogó, pedagógiai szintû megfogalmazások tehát – mint látjuk – nem gyakoriak az angol szakirodalomban. E háttér ismeretében még fontosabb, hogy megvizsgáljuk: vajon Gavin Bolton elemzendô könyvének alapgondolata túllép-e a fentiekben bírált nézôpontok alkalmazásán, illetve mit is jelent a szerzô számára a kötet címében is megjelenô edu9 cation (oktatás ) szó. Amikor Bolton a drámáról mint tevékenységrôl, annak metodikai összefüggéseirôl, valamint az oktatás egészének céljairól szól, a következôket olvashatjuk: [A tanítási folyamatban] a teljesítmény javításának és a percepció fejlesztésének a „mintha”-viselkedés lehet az egyik leghatékonyabb eszköze. (1984, 142) Úgy vélem, hogy amennyiben a „mintha” tanítási eszközként jelenik meg egy gondolatmenetben, az arra utal, hogy van egy olyan komplex metodikai rendszer, melynek itt csak

9

Lásd a 8. jegyzetet.


25

egyetlen elemérôl esik szó. Gavin Bolton ugyanakkor nem csupán eszközként definiálja ezt a tevékenységet; érvel amellett is, hogy a drámának önmagában is van célja: [A dráma] fô célja a következôképpen foglalható össze: a kölcsönös megértés fejlesztése az alapvetô szellemi erôforrások mozgósításán keresztül. (1984, 151) Mindezen idézett szövegrészek abba az irányba látszanak mutatni, hogy a szerzô a drámát átfogó, több szinten elemezhetô, akár az iskoláztatás folyamatának egészét szervezni képes gondolat- és tevékenységrendszerként (azaz pedagógiaként) definiálja. A kötet alcímének ismeretében (An Argument for Placing Drama in the Centre of the Curriculum) ugyanakkor nem kétséges, hogy Gavin Bolton a drámát „a tanterv középpontjába állítandó” elgondolásnak tekinti. Ebben a gondolatban két olyan elem is megjelenik, melyekrôl szólnunk kell: (1) amennyiben a szerzô szerint a dráma a tanterv középpontjába állítandó, akkor ebbôl logikailag az következik, hogy a tanterv a drámánál átfogóbb kategóriaként értelmezendô, illetve (2) a határozott névelô alkalmazásából kitûnik, hogy Bolton egyetlen tantervet feltételez („the Curriculum” – „a tanterv”), vagy legalábbis elgondolása szempontjából lényegtelennek tekinti, hogy lehetnek különféle tantervek is. Az elsô pontban jelzett megközelítésmód igen közel áll a fentebb már elemzettekhez. Kérdéses persze, hogy Bolton eszerint a drámát tantárgyként – még ha átfogó jelentôségû „szupra-tantárgyként” is (Bernstein 1971, 104) – vagy módszerként értelmezi-e, ám mindkét esetben a fentiekben már vázolt problémákkal szembesülünk. A második pontban említett feltételezés meglehetôsen különösen hat, elsôsorban azért, mert Gavin Bolton könyve egy olyan idôszakban született (1984), amikor Nagy-Britanniában még nem volt egységes, központilag elôírt nemzeti tanterv. Ebben a megközelítésben ugyanakkor az a legfôbb veszély, hogy (véleményem szerint teljes ellentmondásban Bolton valódi szándékával) azt a hatást kelti, mintha a dráma bármely tantervbe problémamentesen beilleszthetô lenne. Ezt valószínûleg a szerzô sem így gondolja – erre utalnak többek között a brit nemzeti tanterv megjelenését követô írásai is (pl. Bolton 1992). Visszatérve tehát a kötet központi gondolatához: mint említettem, Gavin Bolton amellett érvel, hogy a dráma az alapvetô szellemi erôforrások fejlesztésén keresztül hozzájárulhat az emberek közötti megértés, egyetértés létrejöttéhez. Hozzáteszi, hogy a megértés nagyon nagy mértékben kötôdik a szociális tanulás egyes elemeihez. Mindez pedig azt jelenti, hogy a megértés magában foglalja a tények, helyzetek, értékek, viselkedésmódok szociális közegének megértését is, amely ugyanakkor maga után vonja a „személyes” tudásnak a „közös” tudás fényében való folyamatos ellenôrzését, értékelését és újragon10 dolását is. Amennyiben a fenti logika helyes, akkor mindebbôl következôen egy olyan összetett gondolat- és tevékenységrendszer képe bontakozik ki elôttünk, melyben az egyes elemek 10

A „személyes tudásról” lásd Polányi 1958.

26


szoros kapcsolatban állnak egymással, és folyamatosan reflektálnak arra a szociális közegre, melyben mûködnek. Ha pedig a drámatanárok elfogadják azt a gondolatot, hogy a tudást a társadalmi közegben létezô és alakuló entitásként kell tekintenünk, illetve ennek megfelelôen kell közvetítenünk, akkor e két állítás együttesen alapot ad arra, hogy a drámát önálló filozófiával és metodikai szerkezettel bíró oktatási rendszerként, azaz pedagógiaként definiáljuk. Az alábbiakban amellett érvelnék tehát, hogy amennyiben ki tudunk alakítani egy egységes, az idézett neveléstani szintek mindegyikét (vagy azok lehetôségét) magába foglaló szerkezetet, akkor ezzel túlléphetünk a fentiekben elemzett problémákon, és utat nyithatunk egy olyan új típusú megközelítés felé, melyet – visszautalva az 1.1. részben írottakra – joggal nevezhetünk majd drámapedagógiának.

A dráma mint pedagógia

27

4. A DRÁMA MINT PEDAGÓGIA Amint az elôbbiekben jeleztem, ebben a szakaszban arra törekszem, hogy sorra véve elemezzem mindazon összetevôket, neveléstani kategóriákat, melyek egy önmagát pedagógiaként definiáló szerkezetnek véleményem szerint határozott válaszokat kell adnia. Elemzésem középpontjában tehát az a meggyôzôdés áll, hogy amennyiben a dráma megfelelô válaszokkal tud szolgálni az alábbiakban felvetendô kérdések mindegyikére, akkor ezáltal bizonyítást nyer annak lehetôsége, hogy a dráma önálló pedagógiaként funkcionáljon. Sem itt a bevezetôben, sem az egyes összetevôk elemzése során nem kívánom azt a látszatot kelteni, mintha a dráma már most kész lenne arra, hogy autonóm pedagógiaként lépjen fel; gondolatmenetem célja éppen az, hogy a dráma szakembereit és szimpatizánsait felvetéseim átgondolására, építô vitára szólítsa. Úgy vélem azonban, hogy amennyiben egy neveléselméleti gondolatrendszer koherens filozófiai alapvetéssel és célrendszerrel rendelkezik, e filozófia nevelési-oktatási szempontú operacionalizálását pedig kidolgozott módszertani és eszközjellegû ajánlások (néhol elôírások) kísérik, akkor az adott rendszert joggal nevezhetjük önálló pedagógiának. Elgondolásom szerint egy magát pedagógiaként definiálni akaró rendszernek a következô területeken kell kielégítô válaszokkal szolgálnia: 1. Az adott pedagógia filozófiai-nevelésfilozófiai alapjai 2. Az adott pedagógia tanuláselméleti alapjai 3. Az adott pedagógia tudáshierarchiája 4. Az adott pedagógia alapján kidolgozott/kidolgozható tanterv 5. Az adott pedagógia metodikai váza 6. Az adott pedagógia eszköztára 7. Az adott pedagógia értékelési kritériumai 8. Az adott pedagógia körében dolgozókat összekötô tanári ethosz Ha a fenti lista elemei összességükben valóban kielégítô keretet, vázat teremtenek egy pedagógia számára, akkor azt a kérdést kell feltennünk magunknak, hogy vajon a dráma rendelkezik-e megfelelô válaszokkal az említett területeken, illetve van-e esélye arra, hogy megtalálja ezeket a válaszokat. Talán már a fentiekbôl is érzékelhetô, hogy én magam igennel válaszolok a kérdésre. Az alábbiakban tehát sorra kívánom venni az egyes területeket, bízva abban, hogy az elemzés eredményeképpen rátalálhatunk a dráma mint pedagógia már meglévô, ám kiaknázatlan lehetôségeire, illetve a ma még hiányos vagy kidolgozatlan pontjaira.

28


4.1. A dráma filozófiai-nevelésfilozófiai alapjai Amint arra Gavin Bolton (in: Davis–Lawrence 1986, 235) is rámutatott, a dráma episztemológiai szempontból olyan kereteket biztosít, melyek bizonyos mértékig dialektikus egységbe foglalják, illetve ötvözik a hagyományos/liberális és a radikális/progresszív nevelésfilozófiai irányzatokat. Azáltal ugyanis, hogy a dráma a való világot idézi fel, a dráma létrehozza a tanulók által elsajátítandó tudástartalmakat, ugyanakkor a fiktív világ megteremtése során be is vonja a tanulókat a tudástartalmak létrehozatalának folyamatába. Ebben az értelemben tehát a drámán belül létrejövô tudás nem csupán egy jól körülhatárolható és tárgyszerû valami, hiszen azt a tárgyi és személyes tartalmak, valamint a készségek és e készségek elsajátításának értéke közti kapcsolat felismerése is gazdagítja. Úgy tûnik, hogy amikor valamely dráma egyedi tartalmait tekintjük oktatási-nevelési szempontból a legfontosabbnak, akkor egyszerre két fogalmi szintû tanulásról beszélünk – a tárgyi szintrôl, mely az objektív világra vonatkoztatható, illetve egy ennél jóval lényegesebb, filozófiai szintrôl: az egyén felelôsségérôl az objektív világgal szemben (mely objektív világnak ô maga is része). (Ld. Bolton, in Davis–Lawrence 1986, 241) Amint az a fenti idézetbôl is kitûnik, a dráma episztemológiája szoros kapcsolatban áll etikájával, illetve abba beágyazódva jelenik meg. Az egyes tudástartalmakkal kapcsolatban a drámatanárnak nem csupán a „hogyan”, de (sokkal lényegesebb összetevôként) a „minek érdekében” kérdésre is választ kell adnia. Úgy gondolom azonban, hogy ez utóbbi kérdés már önmagában is tanulási tartalmakat hordoz. E tanulási tartalom pedig a következôképpen foglalható össze: az ismeretek, a tudás soha nem összefüggéseibôl kiragadott, általános formában jelenik meg; a tudástartalmak alapvetôen csak az adott helyzetben érvényes (kontextuális) módon és valamely érték melletti állásfoglalásként jelentkezhetnek. Bár az itt vázolt problémák további elemzését alapvetô fontosságúnak vélem, itt csak annyit tennék a fentiekhez, hogy amennyiben válaszokat találunk ezekre a kérdésekre, ak11 kor – David Morton szavaival ellentétben – joggal állíthatjuk, hogy a dráma igenis célul tûzi ki valamely meghatározott tudásanyag közvetítését. Ez a tudásanyag ugyanakkor jóval tágabb a valamely tantárgyhoz kötôdô tudástartalmak körénél, tehát magába fogadhat bármely tantárgyi tartalmat. (Fontosnak tartom felhívni a figyelmet arra, hogy az elôzô mondatban a hangsúly nem a tantárgyon, hanem a tartalmon van!) A tudás kontextuális természete teszi lehetôvé, hogy hasonló tapasztalatokkal rendelkezô emberek képesek megérteni egymást. A dráma – azáltal, hogy fiktív keretben megta-

11

„A dráma egy olyan folyamat, mely nem valamely tudásanyag közvetítését célozza, hanem a tanulás és az élet feltárására törekszik.” (Morton 1989, 15)


29

pasztalhatjuk más emberek élethelyzeteit – a Gavin Bolton által a ‘dráma episztemológiai céljaként’ meghatározott irányba halad. Bolton szerint a cél „az alapvetô szellemi erôk bevonása az emberek közti egyetértés megteremtése érdekében” (1984, 151). Az emberek közti egyetértés és a tudás mint társadalmi termék hangsúlya gyakran azt a hatást kelti, mintha a drámatanítás szükségszerûen marxista megalapozottságú tevékenység lenne. Anélkül, hogy tagadni akarnánk e (bizonyos esetekben valóban fennálló) kapcsolatot, a két gondolatrendszer „társítását” mégsem tekinthetjük törvényszerûnek. E megjegyzés bizonyítékaként elegendô, ha felidézzük, hogy Gavin Bolton írásaiban a fenomenológiai megközelítés jut jelentôs szerephez (vö. Davis–Lawrence 1986, Bevezetés), illetve hogy a közelmúltban olvashattunk kifejezetten posztmodern alapokon nyugvó elemzéseket is (pl. Szatkowski 1993). A tudás és a tevékenység közti kapcsolatot persze – mely a drámatanítás szempontjából is meghatározó jelentôséggel bír – már Jean-Paul Sartre egzisztencialista gondolkodó is feltárta: Csak amit valamilyen módon már tudunk, azt jeleníthetjük meg képszerûen a magunk számára. Az itt megjelenô tudás ugyanakkor nem csupán tudás, hanem cselekvés is: az a tett, amit fel akarok idézni a magam számára [...] Egyetlen képzet sem jöhet létre az ôt létrehozó tudás nélkül. (Sartre 1966, 81) Közismert tény, hogy a dráma mint oktatási-nevelési megközelítésmód, a korábbi idôszak korlátozó jellegû pedagógiáival szembeforduló, gyermekközpontú filozófiai gon-dolatok hatására bontakozott ki. Az úttörôk gondolkodásmódját jól példázza az az állítás, mely szerint „a tanár feladata, hogy szeretetteljes szövetséges legyen” (Slade 1958, 1). Véleményem szerint Gavin Bolton joggal kritizálja a „gyermekközpontúság”-megjelölés hibás értelmezését (ld. például Boltonnál, in Davis–Lawrence 1986, 260). A „szabadság” és a „szabad választás” kifejezések az elsô publikációk megjelenése óta folyamatosan meghatározó szerephez jutnak a drámatanárok gondolkodásában. A drámatanítás úttörôi azonban néhány esetben nem tudtak elszakadni a tanári szerepelvárások között – sajnos – még mindig igen elôkelô helyet elfoglaló „szabályozói” szereptôl, s ez nem egy esetben meglehetôsen kétarcú megfogalmazásokhoz vezetett. Példaként álljon itt egyetlen idézet: Az önfegyelem csak akkor sajátítható el, ha a gyerekek azt hosszú idôn keresztül gyakorolhatják. Ezért tehát bizonyos mértékû szabadságot kell biztosítanunk számukra [...] A dráma abban segítheti ôket, hogy a szabadság szokását kreatív módon kialakíthassák magukban. (Pemberton–Clegg 1965, 33) A dráma mint pedagógia filozófiai alapjainak másik feltárandó területe az etika kérdésköre. Amint azt a fentiekben is láttuk, a dráma mindenekelôtt a tudásnak a társadalmi hely-

30


zetekben játszott jelentôségére koncentrál. Ebbôl az állításból következôen tehát a drámának nem csupán a tudással, de annak szociális természetével is foglalkoznia kell. A drámatanároknak tisztában kell lenniük saját filozófiai-nevelésfilozófiai álláspontjukkal, illetve ennek az osztályban történô megjelenési formájával. El kell továbbá dönteniük magukban, hogy álláspontjukat elkötelezetten képviselik-e, vagy olyan módon szerkesztik foglalkozásaikat, hogy azokban a tanulók véleménye kerüljön elôtérbe, ôk maguk pedig a feltáró munka és a megbeszélések „generátoraiként” mûködnek közre. Mindazok, akik úgy vélik: „értelmiségiként az a feladatuk, hogy ébren tartsák az emberi szenvedések emlékét, illetve mindazt a tudást és küzdelmet, melynek eredményeképpen ez a szenvedés létrejött és legyôzetett” (Giroux 1988, 99), valószínûleg elkötelezetten ki fognak állni filozófiájuk mellett, míg a modernista és posztmodern gondolkodást képviselô pedagógusok 12 feltehetôleg ettôl eltérô módon alakítják majd tevékenységüket.

4.2. A dráma tanuláselméleti alapjai Ebben a szakaszban a dráma tanuláselméleti alapjait kívánom röviden elemezni. Úgy gondolom, a dráma tanuláselméleti hátterének részletes leírásához az alábbi szavak kiváló keretet biztosítanak: A drámatanártól azt várjuk el, hogy a tanulást (a) csoportos, azaz nem egyéni; (b) az együttmûködést hangsúlyozó, azaz a tanulókat nem versenyre késztetô; (c) nem külsô, hanem belsô motivációtól hajtott, valamint (d) tevékenység (közvetlen tapasztalatszerzés), azaz nem pusztán szóbeli információáramlás (közvetett tapasztalatszerzés) révén megvalósuló folyamatként értelmezze. (Day 1983, 90) Amint arról már a fentiekben is szóltam, véleményem szerint a drámának mint pedagógiának a fenti idézetben szereplôk mellett van egy ötödik központi eleme is, mely a tanulási tartalmak fogalmának értelmezéséhez kapcsolódik. Ezt az elemet a következôképpen foglalhatjuk össze: a tárgyi információk csak valamely társadalmi közegben nyernek jelentést; az egyes ismerettartalmakat fel kell idézni, új formába kell önteni, és ilyen módon kell valamely jelentéssel bíró, összetett struktúrában alkalmazni. Ezzel egyidejûleg azt is elmondhatjuk, hogy az új ismerettartalmak nem szervetlenül, dekontextualizált módon jönnek létre: az információszerzést az adott helyzet teszi szükségessé. A dráma mint pedagógia a mûvészi folyamatnak az információszerzés folyamatába való bekapcsolásán keresztül olyan helyzeteket teremt, melyek túlmutatnak az információk 12

A különbségek persze nem minden esetben lesznek ilyen egyértelmûek. Dorothy Heathcote például egy, a fent vázoltnál jóval eklektikusabb etikai alapállásról tett bizonyságot az 1992-es, Didsburyben rendezett konferencián (Heathcote 1992), ahol is az iskoláztatás humanista-ökologikus szemléletérôl és az ezt egységbe fogó „gondoskodó” koncepcióról beszélt.


31

puszta közvetítésén. A dráma tehát kiaknázza mindazokat a – mûvészi tapasztalatszerzésen keresztül megvalósuló – tanulási lehetôségeket, melyekrôl H. P. Rickman (1967) ír. Elemzésében Rickman rávilágít, hogy a mûvészi élménybôl és a hétköznapi tapasztalatokból három alapvetô mentális folyamat segítségével tanulhatunk. A megértés, mondja, egyik részrôl az analógián alapszik: „számunkra ismert tudattartalmakat társítunk a miénktôl eltérô helyzetekhez.” (Rickman 1967, 42) Még ha a tanulóknak nincsenek is széles körû ismereteik, mondjuk, Afrika gyarmatosításáról mint történelmi közegrôl, a drámában hagyatkozhatnak például a veszteséggel és bizonytalansággal együtt járó állapotra vonatkozó általánosabb „érzelmi ismereteikre.” A második elem Rickman szerint, hogy mivel az ember több jelenséget ért, mint amennyirôl tudatosan fogalmat alkot magának, egy új helyzet „olyan érzelmi állapotokat kelthet, illetve olyan reakciókat válthat ki, melyek addig nem szerepeltek a személy tudatos eszköztárában.” (Uo.) Úgy vélem, ez a megállapítás a drámára is érvényes, hiszen a dráma is kihívást jelentô helyzeteket teremt, melyek következtében felszabadulnak az érzelmek, és mobilizálódnak az ismeretek. Ebben az értelemben tehát azt mondhatjuk, hogy a dráma eredményeképpen megvalósuló ismeret-elsajátítás nem valamilyen jól körülírható és „objektív” folyamat, hiszen igényli, felerôsíti, és a középpontba helyezi a tanulók szubjektív reakcióit is. Rickman harmadik tétele szerint „a nagy intenzitású helyzeteket annak következtében érthetjük meg, hogy ahhoz hasonló, kisebb intenzitású élményben már nekünk magunknak is volt részünk” ( uo.), illetve mert az élet más területein nekünk is vannak hasonlóan intenzív élményeink. A drámában ennek központi jelentôsége van: a boszorkány- vagy fajüldözés légkörének megértéséhez éppen ezért viheti közelebb a tanulókat az iskolai csúfolódással, kirekesztéssel foglalkozó dráma. A fentiekben mind olyan példákat hoztam fel, melyekben a tárgyi ismeretek valamely helyzetbe ágyazottan jelentek meg. Ez a megközelítésmód jelentôsen eltér attól, amikor az egyes tárgyi ismeretek dekontextualizált módon, „összefüggéstelenül” állnak a tanulók elôtt. A két megközelítés közti különbség hangsúlyozása ugyanakkor még néhány drámatanárt is arra vezetett, hogy a mûvészi tevékenységrôl és a tárgyi ismeretek tanításáról mint két egymással szembenálló, összeegyeztethetetlen és egyszerre nem szolgálható kategóriáról írjanak. A következô részlet ezt a hibás nézetet illusztrálja: A drámával mint tanulási médiummal szemben a drámát mûvészetként értelmezô megközelítésmód elsôsorban nem az adott témában rejlô tanulási tartalmakra koncentrál [...], hanem a dráma megvalósulását, a kifejezési eszközök minôségét és közönségre tett hatását helyezi a középpontba. (Burgess–Gaudry 1986, 11) A fentiek alapján azt állítom, hogy éppen a mûvészi folyamat az, melynek keretében a résztvevôk azt is megtapasztalhatják, hogy a tárgyi ismeretek szükségesek valamely helyzet

32


alakításához és a benne való mozgáshoz. Az egyes készségek pedig azáltal nyernek jelentôséget valamely helyzetben, hogy használatukkal bizonyos célokat lehet elérni. Ebben az értelemben tehát a tanulás aktív és kreatív folyamat, melynek központi kategóriája a (szociálisan meghatározott) probléma. Ebben az értelemben azt is mondhatjuk, hogy a dráma mint megközelítésmód „az oktatásban végbemenô kreatív forradalom” (Burgess 1986) egyik példája. Az egyes problémák kihívást jelentô, feltárandó és megoldandó helyzetek formájában jelennek meg, melyek ugyanakkor a tanulás és kreativitás alkalmazásának azonnal értelmet adnak, a folyamat számára pedig keretként szolgálnak. Mivel az egyes helyzetek az emberi élet különféle oldalait világítják meg, hozzájárulnak 13 az egyes fogalmi kategóriák általánosításához (vagy ahogy Dorothy Heathcote mondja: az „univerzális” tartalmak kialakulásához), valamint a fogalmak közti kapcsolati „háló” létrejöttéhez. A fentiek alapján tehát úgy gondolom, hogy a dráma mint mûvészi tevékenység egyaránt segíti (még ha áttételesen is) az ismeretelsajátítási és a jelentésteremtô folyamatot is.

4.3. A dráma tudáshierarchiája Ebben a részben a dráma mint pedagógia által véleményem szerint preferálandó tudásformákkal kapcsolatos elgondolásokat szeretném vázolni. Az egyértelmû célmeghatározás igényét már John Norman is hangsúlyozta: Pontosan el kell döntenünk, milyen tanulásformákat tudunk a drámán keresztül leginkább segíteni, illetve azt is meg kell határoznunk, hogy van-e számunkra e tanulásformák között valamilyen értékbeli és egyedi jellegükbôl fakadó hierarchia. (Norman 1982, 49) Miután az elôzô részben kifejtettem, hogy a dráma az ismereteket a maguk teljességében, kapcsolódási pontjaikat hangsúlyozva közvetíti, talán különös, ha most a dráma mint pedagógia által közvetített tartalmak hierarchiájáról szólok. E mögött az állítás mögött azonban meghúzódik egy másik, átfogóbb jellegû koncepció is: az, hogy minden tapasztalat, ismeret, sôt az ismeretek közti kapcsolat is csak az ismeretek társadalmi helyzetben megvalósuló alkalmazása fényében nyernek jelentést és jelentôséget. Másképpen fogalmazva: minthogy a dráma az ismereteket valamely társadalmi közegbe helyezve mutatja fel, a hangsúly a tárgyi ismeretek megszerzésérôl a szociális folyamatok megértésére helyezôdik át. Ilyen módon tehát a drámatanításnak túl kell lépnie az egyéni kreativitás mindenhatóságát hirdetô, a korai elôfutárok munkásságát alapvetôen meghatározó (és még ma is sokakra döntô hatást gyakorló) szemléleten. Az alábbi idézet – annak ellenére, hogy a meg-

13

Vö. Wagner 1979.


33

értésnek csupán személyes szintjét hangsúlyozza – jól szemlélteti az általam is hirdetett megközelítésmódot: A tanuló által létrehozott alkotás kisebb jelentôségû, mint az a tény, hogy valami olyat teremtett, mely a világról alkotott személyes vélekedését tükrözi. (Courtney 1980, 97) Ez a megközelítésmód, a jelentésteremtés elsôbbségének hangsúlyozása a kreativitással szemben egyáltalán nem azt jelenti, hogy a drámatanároknak el kellene fordulni a drámában rejlô kreatív tartalmaktól, ezek kiaknázásától. Éppen ellenkezôleg: a dráma mint pedagógia kreatív természetét kellene a megértés elôsegítése érdekében munkába állítaniuk. A fenti megállapítás célja, hogy konkrét formát és tartalmat adjon annak a gyakran idézett célmeghatározásnak, hogy a dráma célja: „a dolgok megértése,” a megértés megváltoztatása (pl. Bolton 1979, 11; a magyar változatban 1993, 18), illetve meg kívánja alapozni azt az állítást, hogy a dráma nem csupán egy eszköz, melyet valamely tantervi tartalom átadásának folyamatában alkalmazhatunk. Ismét azt állítom tehát, hogy amennyiben rendszerbe foglaljuk céljainkat, illetve – John Norman fent idézett szavaival – „milyen tanulásformákat tudunk a drámán keresztül leginkább segíteni”, akkor szükségszerûen a dráma mint önálló pedagógia megalkotása felé közelítünk. Amennyiben ez nem így lenne, tökéletesen elegendô lenne a dráma által eszközként szolgált pedagógia célrendszeré magunkévá tétele. A dráma azonban igenis rendelkezik önálló tudáshierarchiával: bizonyos tudásformákat másoknál elôbbre helyez. Bár a különbözô megközelítésmódok különbözô összetevôket hangsúlyoznak, abban mindannyian megegyeznek, hogy a tények, készségterületek és a szociális környezet elemei közti viszonyok és összefüggések alapvetô jelentôséggel bírnak a drámatanítás szempontjából. Mindez tehát azt jelenti, hogy a drámatanárok az így szervezôdô tanulási tartalmakat fölébe helyezik a tárgyi ismeretek és egyes készségek dekontextualizált, összefüggéseibôl kiragadott megközelítésének és fejlesztésének. A drámatanítás ebbôl a nézôpontból joggal sorolható a radikális, kritikai jellegû pedagógiai rendszerek közé. Henry Giroux elemzése szerint egy pedagógia radikalitását és kritikai jellegét az adja, hogy középpontjában „a demokrácia kérdései” és a „demokratikus tanulás” áll. E kifejezések az ismeretek olyan típusú megközelítésére utalnak, melyben a tárgyi ismeretek, készségek és fogalmi tudástartalmak szoros kapcsolatban vannak „az egyes ember életét meghatározó szociális formákkal”. (Giroux 1988, 103) E megközelítésmód talajáról megválaszolhatóak David Hornbrook kritikai megjegyzései is. Amint az a drámával foglalkozók számára ismeretes, írásaiban (pl. Hornbrook 1989, 1991) a szerzô szembehelyezkedik a Dorothy Heathcote és Gavin Bolton nevével fémjel-

34


zett elképzelésekkel, illetve azzal vádolja ôket, hogy elfordultak a színház mint mûvészi közeg által hordozott és tükrözött tudástartalmaitól. Állítása szerint: Egyes drámatanárok azt képzelik, hogy a drámatanítás elsôdleges célja a szociális és történelmi elnyomás különbözô formáinak – így például a rasszizmus és a nemi diszkrimináció kérdéskörének – felidézése; általánosságban elmondhatjuk, hogy túlságosan elôtérbe került a különbözô, nem tantárgyi jellegû témák feltárására irányuló törekvés. (Hornbrook 1991, 7) Valóban: ha a dráma olyan tantárgy lenne – amint azt David Hornbrook minden publikációjában javasolja is –, mely valamilyen körülhatárolható tantárgyi tudás (ebben az esetben: a színházi ismeretek) átadását célozná, akkor ezeknek a tartalmaknak egyáltalán nem lenne létjogosultsága. Amennyiben azonban a drámát nem csupán tantárgyként, de pedagógiaként szemléljük, akkor a szociális kérdések vizsgálatát nemcsak lehetséges és elfogadható elemként, hanem e megközelítésmód központi jelentôségû összetevôjeként kell meghatároznunk.

4.4. A drámán alapuló tanterv Amennyiben a fenti megállapítások helytállóak, és a dráma alapját képezheti egy önálló pedagógiai rendszernek, akkor ebbôl logikailag következik, hogy nem tekinthetjük valamely tanterv alrendszerének vagy elemének. A dráma, amint azt már az elôzôekben is kifejtettem, a tudást szociális közegbe helyezve vizsgálja, azaz rámutat arra, hogy jelentôségét (és létrejöttének lehetôségét) az alkalmazás teremti meg. A drámán alapuló tanterv tehát különbözô (valós vagy fiktív) szociális helyzetek köré kell szervezôdjön, melyek hordozzák, felfedik és vizsgálat tárgyává teszik a tanulók által elsajátítandó tárgyi ismereteket, fogalmakat és készségeket. Egy ilyen módon felépülô tantervnek tehát feltárandó helyzetekkel kell szembesítenie a tanulókat, a feltárási folyamatnak pedig hozzá kell járulnia a tanulók közti információáramláshoz és az egyes lépések értékelô újragondolásához. A dráma mint pedagógia központi fogalma és szerkezeti eleme a problémát (és ezen keresztül szociális tartalmakat) hordozó helyzet. Ez azt is szükségessé teszi, hogy a probléma minden esetben kontextualizált formában jelenjen 14 meg. (Azt is mondhatnánk, hogy a Howard Gardner által leírt „christopheri találkozások” jelentést teremtô kontextusban való megjelenésérôl van tehát szó.)

14

Christopherian encounters: Howard Gardner koncepciója az oktatás megújítására. Megfogalmazása szerint ezek a találkozások „olyan helyzetek, melyekben a tanulók felülvizsgálják korábbi téves elképzeléseiket vagy modelljeiket, mivel valamely közvetlen tapasztalat eredménye kétségessé teszi a korábbi modell létjogosultságát” (Gardner 1993, 157). A kifejezésben a Chistopherian jelzô Kolumbuszra, „Kolumbusz tojására” utal.


35

Úgy gondolom, hogy a problémák köré szervezôdô tanterv a tanárok és a tanulók érdekeit egyaránt szolgálná. A tanulók ráébredhetnének az egyes ismeretelemek kapcsolódási pontjaira és összefüggéseire, illetve alakíthatná a tudással kapcsolatos viszonyukat, valamint segíthetné bizonyos tanulási képességek fejlesztésének folyamatát. A jelentést hordozó és teremtô helyzetek alkalmazásának eredményeképpen pedig a tanároknak valószínûleg kevesebb energiát kellene a tanulói érdeklôdés megragadására és fenntartására fordítaniuk, hiszen azt a megszokott, ám mégis szokatlan helyzetek már önmagukban is jobban magukra irányítanák. Továbbá: ha ezek a helyzetek valódi problémákat hordoznak (azaz, ha azok a tanár számára is érdekesek és kihívást jelentenek), akkor ez az ô szakmai érdeklôdésüket is biztosíthatja, mivel kisebb a „kiégés” veszélye. E pozitív hatások lehetôségére Paul Feyerabend következô szavai is rávilágítanak: A drámai megközelítésmód [...] feltárja és felerôsíti szociális életünk azon vonatkozásait, melyek hétköznapi nyelven elbeszélve problémamentesnek hatnának. (Feyerabend 1987, 114) A fentiekbôl következik, hogy a drámán alapuló tanterv integrált típusú lenne (Bernstein 1971). A gyakorlatban ez annyit jelent, hogy a tanterv nem határozna meg egymástól határozottan elkülönülô tantárgyakat – talán még ismeretköröket sem –, hanem az egyes tartalmi elemeket egymással szoros összefüggésrendszerben határozná meg. A következôkben ennek a lehetséges integrációnak csak néhány elemére térek ki. Úgy vélem, hogy amennyiben valamely tanterv a tudás átadását szociális közegben létrejövô és megvalósuló folyamatnak tekinti, akkor ennek megfelelôen tartalmát is szociális (elsôsorban történeti jellegû) helyzetek sorára kell felfûznie. Ilyen módon a tanulók nem csupán azt ismernék fel, hogy az egyes ismeretterületek egymástól elválaszthatatlan egységben jelennek meg egy adott helyzetben, de maga a folyamat szerkezete is a tanulás lépéseinek logikus egymásra épülését és az ismeretek koncentrikus bôvülését hangsúlyozná. A koncentrikus felépítés ugyanakkor bizonyos mértékig tükrözi a tudás történeti fejlôdését is: az egyes korok emberei ugyanúgy felhasználhatják elôdeik találmányait, felfedezéseit, mint ahogy a tanulók alkalmazhatják korábban tanult ismereteiket és készségeiket. A történeti keret arra is lehetôséget nyújt, hogy az egyes korszakok tudásanyagának tar-talmát és szintjét a maguk szinkronitásában nézzük (azaz lehetôségünk nyílik például az ókori görögök által felhalmozott tudás különbözô területeinek egyidejû vizsgálatára). Ilyen módon tehát az egyes tantárgyi területek – a természettudományok, az irodalom, a kép-zômûvészetek stb. – összetett rendszerként, természetes és valósághû módon, egymással szoros kapcsolatban állva jelennének meg. A történeti nézôpont ugyanakkor nem jelentené azt, hogy az egyes ismeretek az adott korszakhoz vagy helyzethez kötôdnek csupán. A tanulók számára egyértelmûvé kell ten-

36


ni, hogy a helyzetek „mintha”-gondolkodásmódot követelnek tôlük; megállíthatóak, megvitathatóak, értékelhetôek, különbözô kerettávolságok alkalmazásán keresztül akár újra is játszhatóak. Röviden: a tanulóknak tudniuk kell, hogy amiben részt vesznek, az nem a történelmi események újrajátszása (bár ez is a feltárás egyik eszköze lehet néha), hanem a különbözô történeti korok, helyzetek és problémák dramatikus reprezentációja. A kisiskolás tanulók természetesen még nem rendelkeznek elegendô történelmi ismerettel ahhoz, hogy az itt leírt módon kerüljenek szembe az egyes történeti alapokon nyugvó helyzetekkel. Ebben a szakaszban tehát a tanárnak olyan drámai helyzetek megteremtése lenne a feladata, melyek eredményeképpen a tanulók elsajátíthatják az alapvetô, illetve a történelem vizsgálatához is szükséges ismereteket és készségeket. Ebben a részben kifejtettem, hogy véleményem szerint egy lehetséges, a drámán alapuló pedagógia középpontjában egy olyan tanterv állna, mely a tudást szociális közegben létrejövô és alakuló folyamatként értelmezné. Egy ilyen tanterv integrált típusú lenne, és az integráció a különbözô történeti korok feltárását tekinthetné szervezôelvnek. Az ilyen módon létrejövô tanterv egyik alapvetô jellemzôje a koncentrikusan építkezô szerkezet és az elemek hálózatos kapcsolatrendszere lenne, melyben a korábban megszerzett ismeretek együttesen biztosítják a késôbbi tanulási folyamat alapját. A koncentrikus szerkezet ugyanakkor – magától értetôdôen – az ebbe az irányba ható eljárások, módszerek használatát is megköveteli. Az alábbiakban egy olyan általános módszertani vázat kívánok elemezni, mely a dráma alkalmazását egységes szerkezetbe foglalhatja. A következô rész tehát a dráma mint pedagógia metodikai kérdéseivel foglalkozik.

4.5. A dráma metodikai váza Ebben a részben azt a tézist kívánom kifejteni, hogy a fentiekben bírált, a drámát tanítási módszerként értelmezô megközelítéssel szemben lehetôségünk van – és igényünk is legyen – arra, hogy a dráma önálló metodikája mellett érveljünk. E javasolt paradigma a drámát a tanítás meghatározott rendszert alkotó megközelítésmódjaként értelmezi. Ezzel persze nem kívánom azt állítani, hogy a dráma nem alkalmazza a „hagyományos” pedagógiai metodika egyes elemeit (így például a magyarázatot, a kérdezést vagy a feladatmegoldást), hanem hogy van egy speciális, csak a drámára jellemzô módszeregyüttes, melynek elemei jól körülhatárolható és önálló tanítási megközelítésmóddá állnak össze. A dráma metodológiai vázát jelen ismereteink szerint három fô elem köré csoportosíthat15 juk: a folyamatdráma (process drama) , a szakértôi játék (mantle of the expert) és a szerep

15

A kifejezést Cecily O’Neill alkalmazza legutóbbi könyvében (O’Neill 1995). A szerzô célja, hogy a „megtapasztalásra” építô (experiential) dráma folyamatjellegét hangsúlyozza. Én magam is hasonló céllal használom itt a kifejezést.


37

gördítése (rolling role) köré, melyek ugyanakkor kisebb elemekbôl tevôdnek össze, s e kisebb elemek némelyike szintén megtalálható a „hagyományos” pedagógiai megközelí-tésmódokban. Ez utóbbi, csak a drámára mint megközelítésmódra jellemzô elemeket többnyire konvencióknak vagy stratégiáknak nevezzük. A szakértôi játék mint oktatási megközelítésmód sajátos jellemzôje, azaz hogy valamely tantárgyi tartalmat egészként szemlélünk, adja e módszer lényegét (Heathcote–Bolton 1995, 31). A dráma metodológiájának középpontjában három fô összetevô áll: a tevékenységen ke16 resztül megvalósuló tanulás , a problémamegoldás és a tapasztalaton keresztül létrejövô feltárás. Ezek az elemek egymással szoros kapcsolatban állnak, s azokat a lehetô legtágabb értelemben kell felfogni, azaz olyan módon, hogy az magába foglalja az érdeklôdésen alapuló kérdésfelvetéstôl a tárgyi ismeretek összegyûjtésén és értékelésén (forráselemzésén), a hipotézisalkotáson, indokláson és érvelésen, az elméletek ellenôrzésén és az elgondolások újraformálásán keresztül az új elképzelések alapján megtett lépésekig tartó folyamat minden egyes elemét. Úgy vélem, hogy ez a folyamat követi a tudományos felfedezés Karl Popper (1959) által vázolt modelljét. A tudományos feltárás – mondja Popper – valamely problémából indul ki (nevezzük ezt most P1-nek), melyre egy kiinduló elméletet – azaz hipotézist – hozunk létre (HY1). Ezt követôen megkísérelem kiszûrni az elméletben rejlô hibákat (KH). Ez a kritikai szakasz ugyanakkor újabb problémákat eredményez (P2). Minthogy azonban P2 minden esetben különbözik P1-tôl – a tanulókat egy spirális tanterven keresztülvezetve – lehetôségünk nyílik a „megértés megváltoztatásának” operacionalizálására. A modell tehát, mely a drámára is érvényes lehet, a következôképpen írható le: P1 ¨ HY1 ¨ CS1 ¨ KH1 ¨ P2 ¨ HY2 ¨ CS2 ¨ KH2 ¨ P3 ¨ ... – ahol esetünkben P1 az eredeti probléma vagy ismeretszint; HY1 a kiindulópontként szolgáló problémára vonatkozó aktuális ismeret; CS1 a hipotézis ellenôrzésére szolgáló cselekvés; KH1 a visszacsatolás eredményeképpen módosított cselekvés; P2 az elôzônél kissé vagy jelentôsen magasabb szintû tudás vagy ismeret, mely a fentiek eredményeképpen jött létre. HY2 , CS2 és KH2 az újragondolt folyamat, illetve a folyamat értékelésének egyes lépései; P3 pedig a HY2 ¨ CS2 ¨ KH2 folyamat eredményeképpen létrejött magasabb szintû probléma, illetve megértési szint. Azzal, hogy a modell végén három pont szerepel, arra kívántam felhívni a figyelmet, hogy a folyamat nem szükségszerûen ér véget a második szakaszban; a feltárás tovább folyatatható bármely késôbbi „P”, „HY” és „CS” felé. A fenti modellel azt szeretném hangsúlyozni, hogy a dráma mint pedagógia metodikai

16

A „dráma mint cselekvés” mítoszának kritikáját illetôen lásd Davis–Lawrence 1986, 255.

38


szerkezetének középpontjában a hipotézisalkotás és az aktív feltáró folyamat áll, ezek a tevékenységformák azonban sem a tanítási folyamat „végtermékeiként,” sem „céljaként” nem értelmezhetôek; csak mint a megértést szolgáló eszközök vannak jelen. Véleményem szerint a dráma mint pedagógia központi metodikai eleme maga a dramatikus tevékenység. Dramatikus tevékenységként értelmezek minden olyan cselekvést, mely (1) a „mintha” segítségével fiktív kontextust teremt, (2) alkalmazza a dramatikus formát, valamint (3) a cselekvô részvételen keresztül az egyes, látszólag egymástól jól elkülönülô, tárgyi jellegû információkat és ismerettartalmakat szociálisan létrejövô és társadalmilag meghatározott tudássá alakítja. A „mintha”-közeg lehetôvé teszi a tanulóknak, hogy a valós szituációkon kívüli társadalmi közegeket is megtapasztaljanak. A létrehozott világ korlátainak engedelmeskedve feltárhatják a helyzetben rejlô törvényszerûségeket, feszültségeket, az egyes figurák motivációit stb., illetve felismerhetik az adott közegben próbára tett tárgyi ismereteket és alkalmazásuk következményeit. A létrehozott világot a drámai forma tartja össze, hozza mozgásba, emellett pedig (az egyén vagy a csoport szintjén) keretet teremt a feltáráshoz és a felismert tartalmak kifejezéséhez. Ez utóbbi hatás eredményeképpen a drámai forma szervesen alakítja és szabályozza az osztálytermi munkát (Heathcote, in: Johnson–O’Neill 1984, 133). A résztvevôknek természetesen meg kell tanulniuk magának a drámai formának a kezelését is. Ehhez a tanulóknak meg kell érteniük és a gyakorlatban meg kell ismerniük a dráma egyes elemeit, illetve a dráma felállításában és végigkövetésében való aktív részvételen keresztül kreatív módon alkalmazniuk kell ismereteiket. Ebben az értelemben tehát a drámai forma hasonlít minden más mûvészi tevékenységformához: a megszerzett tudás és az alkotó-feltáró folyamat állandó kölcsönhatásban áll egymással. A drámában való részvétel során a tanulók az átalakulást kétféle módon alkalmazzák a tudás megteremtésére. Elôször, amikor a tapasztalatot és az ismereteket reprezentáció alakjában cselekvésbe emelik. Másodszor, amikor megszerzett tudásukat a drámai szimbólum létrehozatala érdekében formálják át. (Carroll 1993) A társadalmilag létrejövô tudás hangsúlya a drámában azt jelenti, hogy az egyes módszerek olyan szituáció(k) felállítását célozzák, melyekben a tanulás kontextuálisan, értelmezetten valósulhat meg. A tanulók ilyen módon felismerhetik, hogy a tudás egyszerre terméke és eszköze is a társadalmi kapcsolatoknak. Másképpen fogalmazva: a dráma „mintha”-világa olyan embereket idéz meg, akiknek valamely cél érdekében alkalmazniuk kell már meglévô tudástartalmaikat, illetve akik – másokkal vagy egymással találkozva – folyamatosan információkat nyernek problémáik megoldásához. Ez a gondolat egyben a dráma és más megközelítésmódok metodikájának lényegi különbségére is rávilágít: a drámában alapvetô fontosságú, hogy a tevékenység autentikus legyen. A tanulás tehát nem dekontextualizált abban az értelemben, hogy „bár a tanulók az


39

iskolában szembesülnek az egyes tudományterületek néhány eljárásával és eszközével, illetve használják is azokat, de az iskolát átható és használatuknak keretet adó közeg mégis csupán maga az iskola” (Clayden és mások 1994, 167). A drámában megjelenô tanulás tehát minden esetben kontextualizált; nem csak azért, mert valamely fiktív kontextuson belül jelentkezik, de azért is, mert folyamatosan visszautal a való világra. Fontos megjegyeznünk azonban, hogy a „másokkal való találkozás” nem szükségszerûen ölti fizikai kontaktus vagy beszélgetés formáját. A régmúlt vagy távoli társadalmakkal való találkozás létrejöhet tárgyak, dokumentumok vagy más információhordozók (pl. hangfelvételek) tanulmányozásán keresztül is. Ezek az eszközök lehetnek valódiak vagy valósághûek (azaz a tanár vagy a tanulók által létrehozott, ám a drámai közegben valódinak elfogadott tárgyak); tárgyalásuk azonban már átvezet a következô fejezethez, azaz a drámai médium rövid vizsgálatához.

4.6. A dráma eszköztára Az elôzôekben kifejtett állítás, mely szerint a dráma önálló metodikával rendelkezik, szükségessé teszi, hogy meghatározzuk azokat a pedagógiai eszközöket, melyek a metodikai elemeket mûködtetik, illetve a tanulók felé a tartalmakat közvetítik. A dráma mint pedagógia, úgy hiszem, számos különbözô eszközt fel tud használni mûködéséhez. Használhat írásos anyagokat, képeket, tárgyakat, hangszereket, a modern információtechnológia nyújtotta eszközöket stb. A média ilyen széles körének alkalmazása a tanulók számára nem csak az információ forrásaként szolgálhat, de lehetôvé teszi magát az információ létrehozását is. (Az információt itt természetesen tágan értelmezem, azaz nem csupán a tárgyi ismerettartalmakra gondolok.) Ahogy azt már korábban említettem, véleményem szerint a dráma mint pedagógia metodikájának középpontjában maga a dramatikus tevékenység áll. A dramatikus tevékenység elindításához, illetve a jelentésteremtéshez a tanár a fent jelzett eszköztárnak számos elemét felhasználhatja. Az alkalmazott eszközök között lehetnek olyanok, melyek a történelmi vagy fiktív közeg felidézését, valósághûvé tételét szolgálják, illetve olyanok, melyek a feltárást vagy jelentésteremtést segítô tartalmakat, információkat hordoznak. A feltárás, illetve a jelentésteremtés folyamata ugyanakkor olyan eszközöket is igényel, melyek speciálisan a drámai médium alkotóelemei. Ezek között találhatóak elsôsorban a színház világából ismert elemek (térbeli viszonyok, fényeffektusok stb.), valamint olyanok, melyek a központi metódushoz, a dramatikus cselekvéshez kapcsolódnak (mozgás, hang, gesztus stb.). A dramatikus tevékenység ezen elemek együttes alkalmazásán keresztül valósul meg és válik értékelhetôvé. Itt természetesen el kell ismernünk, hogy a dráma mint pedagógia és a dramatikus tevékenység ilyen irányú megközelítése nem elôzmények nélkül való a terület szakirodalmában. Amikor például Gavin Bolton a közte és egy dél-afrikai fekete fiú között lejátszó-

40


dott drámai szituációt elemzi, felhívja figyelmünket egy jelentôs pillanatra. A jövôben játszódó, a faji diszkriminációt meghaladó társadalomról szóló drámamunka végén a fiú, egyenlôségük jelzéseként kezet fog a riportert játszó tanárral. Gavin Bolton úgy fogalmaz, hogy „ebben a kézfogásban a legfontosabb drámai médium megjelenésének láttuk egy példáját” (lásd Bolton, in Davis–Lawrence 1986, 223). Hozzá hasonlóan – igaz, más nézôpontból vizsgálva a kérdést – John Carroll is a médiumra jellemzô, speciális szerkezetben jelentkezô tevékenységek köreként értelmezi a drámát: [A dráma] nem egyetlen mûfaj, hanem a mûfajok sokasága által létrehozott, egymással szoros kapcsolatban álló tevékenységformák összetett együttese, melyek az adott kontextussal együttesen határozzák meg a drámai közeget. (Carroll 1991 – idézi O’Toole 1992, 3) Visszatérve a fentiekben kifejtett központi tézishez: amennyiben igaz az állítás, hogy a drámának van speciálisan rá jellemzô szerkezete és eszköztára, akkor véleményem szerint joggal állíthatjuk, hogy önálló metodikával rendelkezik. Továbbá: ha bizonyítható, hogy a dráma nem csupán módszer, de önálló filozófiával és tanuláselméleti megfontolásokkal rendelkezô megközelítésmód, akkor alapvetô paradigmaváltás szükségességével szembesülünk. Ha pedig, ahogy azt a 4. pontban megkíséreltem bizonyítani, lehetôség van egy drámán alapuló tanterv megalkotására is, akkor joggal állíthatjuk, hogy a dráma mint pedagógia megteremtése reális cél lehet. Egy pedagógiának, illetve „kézzelfogható” megjelenési formájának, a tantervnek természetesen a tanulók által elsajátított tudás ellenôrzésének és értékelésének körvonalait is meg kell határoznia. A következô részben ezért a drámán alapuló pedagógiában alkalmazható értékelési rendszer néhány fontos elvi kérdésérôl kívánok szólni.

4.7. A dráma értékelési kritériumai Az értékelési rendszer elemzésének többnyire választ kell adnia az általános célt, az értékelés formáját, illetve az értékelés eredményének felhasználási szintjét érintô kérdésekre. Úgy vélem, nem lehet ez másképp a dráma mint pedagógia esetében sem. Mielôtt azonban részletesebben vizsgálnánk a problémát, szólnunk kell még valamirôl. Aki jártas a dráma szakirodalmában, az tudja: a szakemberek a kezdetektôl fogva arra törekedtek, hogy átfogó és elfogadható értékelési kritériumokat határozzanak meg a dráma számára (ld. pl. McGregor és mások 1977; Norman 1982; Hornbrook 1991; Hollindale 1986; Bolton 1992).


41

Annak ellenére, hogy az egyes szerzôk megközelítésmódja jelentôsen eltér egymástól, 17 abban mindannyian megegyeznek, hogy a „tanításban alkalmazható dráma” értékelési kritériumait kívánták meghatározni. Néhányan közülük egyenesen úgy foglaltak állást, hogy 18 a drámán belül megvalósuló tanulást nem is lehet valójában értékelni. Attól tartok, ezek a mondatok alapot szolgáltattak a kritikának, mely szerint: Az iskolákban folyó munkát oly erôteljesen meghatározó, az önkifejezést hangsúlyozó, fejlôdésközpontú oktatási modelleknek egyik nagy hibája, hogy nem adnak koncepcionális válaszokat a minôséget és az értékelést érintô alapvetô kérdésekre. (Hornbrook 1991, 70) Mások ugyanakkor megjegyzik, hogy „a drámát nem csupán egyes foglalkozások vagy »projektek« rövid távú céljai mentén, hanem a hosszú távú célkitûzések tekintetében is értékelnünk kell” (Fleming 1992, 19). A kritikai megjegyzések hatására többen is megpróbáltak átfogó értékelési rendszereket alkotni. Hozzám legközelebb a Gavin Bolton (1992) által ajánlott, a tanulást igen tágan értelmezô értékelési rendszer áll; én magam azonban jelen írásban egy még szélesebb körû megközelítés, a dráma mint pedagógia megközelítésmódja mellett próbálok érvelni. Az eddigiekben vázolt pedagógia értékelési rendszere a pedagógust valószínûleg a következô területeken segítené: a vizsgált történeti korszak és fogalmak megértési szintjének diagnosztizálásában, valamint a tárgyi információk elsajátítását lehetôvé tevô lépések, eljárások és eszközök megtervezésében. Az értékelés ezzel egyidejûleg a tanuló számára is visszajelzéssel szolgálna. Formáját tekintve: az értékelés lehetôség szerint informális és tantermi érvényességû, formatív és folyamatjellegû, kritériumalapú és csoportra irányuló, folyamatos, a tanuló és a tanár együttmûködésének eredményeképpen létrejövô kellene legyen. Mindebbôl logikusan következik, hogy az értékelési folyamat legfôbb címzettje az osztály, az értékelési folyamatban ugyanakkor megjelenik az egyes tanulók közremûködésének értékelése is. A fentiekben megkíséreltem részletes elemzéssel alátámasztani azt a tézist, mely szerint a dráma több, mint tanítási eszköz vagy tantárgy. Célom az volt, hogy bebizonyítsam: a dráma alapot tud szolgáltatni egy egyedi tantervi szerkezethez is, azaz tekinthetô önálló pedagógiának. Amint azonban már jelen írás 2. fejezetében utaltam rá, egyetlen pedagógia sem képes megfelelôen mûködni, ha a keretei között dolgozó pedagógusok nincsenek tudatában e keret elvárásainak és következményeinek. A fejezet következô részében ezért errôl az elemrôl, a drámatanári ethosz kérdésérôl ejtenék néhány szót.

17

Az eredetiben „drama in education” szerepel. A dôlt betûs kiemelés a dráma alárendelt helyzetére kívánja ráirányítani a figyelmet. 18 Lásd például a következô idézetet: „A drámatanítás elsôdleges célját – a megértésben bekövetkezô változást – pedig szinte lehetetlen is értékelni.” (O’Neill–Lambert 1982, 15)

42


4.8. A drámatanári ethosz Amint arról már korábban is szóltam, a tanároknak tudatosan reflektálniuk kell saját ethoszukra. Kifejtettem, hogy ez nem csupán azért fontos, hogy valamely pedagógia keretei között definiálni tudják magukat, de azért is, hogy mindennapi munkájukat ennek fényében értelmezhessék és értékelhessék. Amennyiben a fentiekben kifejtett, a dráma mint pedagógia létjogosultságát hirdetô tézis helyes, akkor gyakorlati megvalósításához is hozzákezdhetünk – ez azonban természetesen nem lehetséges az e keretek között munkálkodó-gondolkodó pedagógusok nélkül. Ez pedig felveti az ô ethoszuk kérdéskörét is. Mivel e kérdéskört a fentiekben elemzett paradigma következetes megvalósítása érdekében meghatározó jelentôségûnek vélem, az alábbiakban – a fentiektôl kissé eltérôen, több részterületet is érintve – hosszabban idôznék a téma kifejtésénél. E tanulmány központi gondolata (azaz, hogy a dráma a szociális közegben létrejövô tudást helyezi a középpontba) azt is magában foglalja, hogy a dráma mint pedagógia keretei közt dolgozó pedagógusok inkább „a tanulási helyzetek szolgáltatójának,” semmint „a tudás szolgáltatóinak” tekintenék magukat. Fel kellene ismerniük, hogy mivel az iskola a maga egészével hozzájárul a tanulási tartalmakhoz, a tanulók felé eljutó üzenethez hozzá kell járuljon a tanárok kooperációjának megvalósítása is.. Mivel – ahogy arról már a fentiekben szó esett – a dráma mint pedagógia központi metódusa maga a dramatikus folyamat, e megközelítésmód mûködtetése a drámát ismerô, szeretô és a drámaformákkal bánni tudó pedagógusokat igényel. A dráma mint pedagógia keretein belül dolgozó pedagógusoknak a drámaformák mellett bizonyos további tantárgyi területekhez is érteniük kellene; e területek összefüggéseinek feltárását pedig az elôbbiekben említett kooperációjuk segítené. Tevékenységüket a magas szintû szakmaiság mellett talán a Dorothy Heathcote (1992) által felvázolt – a korábbiakban már hivatkozott – „gondoskodó” paradigma jellemezné. A dráma mint pedagógia keretei között gondolkodó és dolgozó pedagógusoknak emlékezniük kellene Desmond Hogan szavaira, aki ráirányította figyelmünket arra, hogy a drámatanárok minden más pedagógus számára is fontos üzenet hordozói és képviselôi lehetnek: Nem hiszem, hogy az iskolák drámatanárai megengedhetnék maguknak, hogy csak saját munkájukkal törôdjenek. [...] A drámatanár vezetheti a többieket, példát mutathat nekik, segítheti ôket – de végsô soron az egész intézménynek meg kell változnia. (Hogan 1983, 90) Ahogy a színház világában a nézôn és a színészen kívül minden más elem elhagyható, úgy az iskola is alapvetôen két személyre épül: a tanárra és a tanítványra. Kettejük kapcsolata, kommunikációja határozza meg a folyamatot; a keretek (a tanítás helyszíne, tárgyi fel-


43

szereltsége, a tanulók létszáma stb.) nem elhanyagolható, ám csupán másodlagos szerepet játszanak. Amennyiben pedig ez a megállapítás igaz, akkor a folyamat szempontjából meghatározó jelentôségû, hogy a pedagógus átgondolja, illetve az elérni kívánt eredményt szem elôtt tartva tudatosan alakítsa saját kommunikációját. Fel kell ismernie ugyanakkor azt is, hogy a tanítást mint kommunikációt nem csupán a csatorna (azaz a pedagógiai módszerek, alkalmazott eljárások) és a benne folyó információ (tananyag) szempontjából kell végiggondolnia; magát a kommunikációs kapcsolat minôségét, tulajdonságait is vizsgálat tárgyává kell tennie. A kapcsolat minôsége, a tanulásirányítás stiláris elemei, illetve az ezekre vonatkozó döntések kérdései pedig kétségkívül a pedagógiai etika problémáival szembesítenek minket. A fentiekben már érintett pluralitás mint meghatározó jelenség szoros kapcsolatban áll a demokratikus szemléletmóddal. Annak ellenére, hogy e két fogalom között nem vonhatunk párhuzamot, és mélyebb elemzésükre itt nincs is módunk, elmondhatjuk, hogy közös meghatározó jegyük a sokféleség, a „másság” tudomásulvétele és pozitívumként való megjelenítése. Demokratikus, a „másságot” elfogadni tudó és értékként tekintô embereket természetesen csak egy ugyanezen elvek alapján szervezôdô tanulásirányítási folyamat képes kinevelni. Az óvodapedagógusnak, tanítónak, tanárnak tehát tisztában kell lennie tevékenysége, pedagógusi magatartása következményeivel; azzal, hogy az osztálytermi történéseket meghatározó kommunikációs helyzetek döntô hatással lesznek a tanítványok erkölcsi fejlôdésére is. Amint arra Douglas Barnes (1976, 113) is rámutat, az iskolában létrejövô kommunikációs közegbe három fô irányból érkeznek meghatározó tényezôk. A tanulók minden esetben már meglévô tudástartalmakkal és képességekkel érkeznek az iskolába. Az iskolával szembeni hagyományos elvárások abba az irányba hatnak, hogy a kommunikáció feletti hatalmat (formai meghatározását, tartalmi irányítását stb.) a tanár gyakorolja. Ennek erôssége, hatóköre természetesen különbözô lehet az egyes esetekben. A tanár önként átruházhatja a helyzetek feletti hatalmat a tanuló(k)nak, de az is elôfordulhat, hogy eleve nem képes saját kezébe venni az irányítást, és így segíteni sem tud tanítványainak. Abban az esetben azonban, ha a pedagógus mint szakember módosítja vagy megváltoztatja az uralkodó paradigmát, a tanuló elôfeltevése, beállítódása is megváltozik a helyzetet illetôen. E változás következményeképpen átalakulnak az egyes tanulói stratégiák is; addig nem ismert, nem alkalmazott tanulástípusok válnak lehetôvé. Tanár és tanítvány viszonyát számos ponton vizsgálhatjuk. A pedagógusnak már az osztályterembe (sôt a tanári pályára) lépés elôtt el kell gondolkodnia azon, milyen etikai paradigma mentén kíván dolgozni. Természetesen elôfordulhat, hogy a tanár nem gondolkodik el tudatosan ezen a kérdésen, ez azonban nem szünteti meg magát a döntés szükségességét. A tudatos döntés elmulasztása vagy figyelmen kívül hagyása mindössze annyiban változtat a helyzeten, hogy a tanár tudattalanul vagy szándéktalanul alkalmazza az alábbiakban – Dorothy Heathcote (1990, 27) nyomán – ismertetendô pedagógiai paradigmaformák valamelyikét:

44


A tanítvány mint virág A pedagógus azzal az elgondolással közelít a tanítvány felé, hogy az eredendôen esendô, törékeny lény, ám elegendô idô és gondoskodás ráfordítása mellett megerôsödik, és kibontakoztathatja a benne rejlô pozitívumokat. A tanítvány mint gyertya Ebbe a kategóriába sorolhatjuk azt a pedagógusi magatartásformát, mely a tanítványt potenciális lehetôségek hordozójaként tekinti, és azzal a szándékkal fordul felé, hogy „meggyújtsa a benne szunnyadó lángot”. A tanítvány mint visszhang Általánosan ismert és sokak által követett paradigma ez; a pedagógus alapmondata az, hogy „úgy csináld, ahogy mondom/mutatom, és akkor sikerülni fog”. A tanítvány mint barát Ebben a paradigmában a pedagógus a tanítvány és a közte fennálló jó viszonyra épít. Pozitív közeledésmódjára pozitív viszontválaszokat vár el. Vezérmondata: „ha én kedves vagyok hozzád, ugye megteszed, hogy...” A tanítvány mint ellenfél Alapvetôen a hibák kijavítására koncentráló közeledésforma, melynek fô törekvése a vadhajtások, problematikus viselkedésformák visszaszorítása. („Az a baj veled, hogy...”) A tanítvány mint agyag A tanár – a szobrászhoz hasonlóan – a formateremtés, az erkölcsi-esztétikai tökéletesség megteremtésének igényével közelít a tanítványhoz; alapvetô elgondolása, hogy „idôvel majd sikerül úgy alakítani ôt, hogy...” A tanítvány mint keverôtál Ez a paradigma arra épít, hogy a tanítvánnyal együtt, szinte pedagógusi beavatkozás nélkül járják körül az ismereteket, és a lépésrôl lépésre adagolt elemek alkalmazásán keresztül a tanítvány egyedül jusson valamilyen eredményre. A tanítvány mint gép A tanítási folyamat egyes lépcsôfokainak megtervezését követôen a pedagógus konzekvensen tartja magát elképzeléseihez, és így a tanítvány érdeklôdése esetén azzal biztathatja ôt például: „októberre meg fogod tanulni, hogy...” A tanítvány mint edény Az e paradigma keretei között dolgozó pedagógus legfôbb törekvése, hogy a szükséges-


45

nek tartott ismereteket a lehetô legkisebb hibaszázalék mellett lehetôleg változatlan formában adja át. Vezérmotívuma: „ha ezt mind megtanulod, akkor majd megérted, hogy...” A fenti paradigmaformák az esetek többségében természetesen nem tiszta formában jelentkeznek. Nem állíthatjuk továbbá egyikrôl sem, hogy minden esetben egyértelmûen pozitív vagy negatív eredményre vezet; ugyanakkor ezek felismerése és etikai szempontú hatásvizsgálata alapvetô igénye és készsége kellene legyen mindazoknak, akik pedagógusi pályára lépnek. Mindenki, aki professzionális nevelôként kíván tevékenykedni, fel kell állítsa a maga rangsorát, preferenciáit a fenti – jelen sorok írójának állásfoglalását szándé19 kosan nem tükrözô – lista egyes pontjai kapcsán. A tárgyalt paradigmák közti – reményeink szerint tudatos – választást követôen lép be a pedagógus az iskolába, illetve abba a kommunikációs kapcsolatba, melyet itt e névvel illettünk. A tanítási-tanulásszervezési folyamat során ugyanakkor újabb erkölcsi, ebbôl fakadóan pedig gyakorlati döntéseket kell meghoznia. Kommunikációs szempontból mindenekelôtt arra kell választ adnia, hogy milyen mértékben kívánja, illetve engedi a folyamatot a kölcsönös információáramlás színterévé tenni. Kölcsönös információáramlásról természetesen csak abban az esetben beszélhetünk, ha mindkét irányban információértékû elemek áramlanak. Nem kétséges, hogy a pedagógus felôl a tanuló felé irányuló közlések a legtöbb esetben hordozzák ezt a valós információs többletet (bár nem lenne haszontalan ennek behatóbb vizsgálata sem). Az iskola világában ugyanakkor sajnos gyakori, hogy a tanuló felôl érkezô közlések bitértéke elsôsorban az elsajátított/el nem sajátított tudás vagy készségek terén értelmezhetô. Egyszerûbben fogalmazva: a tanuló közlései a tanár számára a tárgyalt téma, ismeretanyag kapcsán nem válnak valós információkká, hiszen a közlések a tanár által már ismert tartalmakat hordoznak. Az elôzôekben tárgyalt paradigmák némelyike valóban nem teszi lehetôvé, hogy ez a kommunikációs egyenetlenség átalakuljon, egyensúlyi helyzetté váljon. Azon paradigmák esetében viszont, ahol ennek lehetôsége nem eleve kizárt, fontos és szükséges, hogy a pedagógus ki is aknázza a kölcsönös információáramlásban rejlô lehetôségeket. Ennek talán legkézenfekvôbb módja a valós viták szervezése. Valósnak, hasonlóan a fentiekhez, csak akkor nevezhetünk egy vitát, ha abban érvényesülnek a kölcsönös információáramlás ismérvei, illetve ha abban (a) egyenrangú felek vesznek részt; (b) a tárgyalt kérdések minden fél számára értelmezhetôek és érdekesek; (c) a vita indulatmentesen – de nem szenvtelenül! – végigkövethetô, és (d) kimenetele nem elôre elhatározott, illetve nem az erôviszonyok függvénye. A valós viták kapcsán természetesen felmerülnek a tanár szerepvállalására, illetve az e szerep betöltésének különbözô módjaira vonatkozó kérdések is, melyek ugyanakkor erôsen

19

Természetesen az „amatôr nevelôket,” azaz a szülôket sem lenne haszontalan minderre megtanítani, e kérdés tárgyalása azonban messzire vezetne jelen témánktól.

46


kötôdnek a pedagógiai etika problémaköréhez. Ezen kérdéseket is érintô tanulmányában Vámos Tibor (1994) három különbözô vitavezetôi magatartásról ír. Elsôként a facilitátor szerepérôl szól, „aki a résztvevôk számára megmutatja és rendelkezésre bocsátja a szükséges eszközöket, segíti a folyamat technikai lebonyolítását”. Másodikként a mediátor szerepét érinti, „aki igyekszik a többi szereplô modelljeit egybehangolni, megkeresni azok közös részeit egészen addig, amíg meg nem tudnak állapodni egy közös modellben, ami elôrevetíti, majd megvalósítja a döntést, megegyezést”. Legbonyolultabbnak Vámos a moderátor szerepét tartja, mert, mint írja, ô az, „akinek saját modellje is van az elképzelt feladatról, és a résztvevôk modelljeit ehhez igyekszik közelíteni, a saját modelljét a résztvevôk modelljein keresztül próbálja addig módosítani, amíg a megegyezés megszülethet”. Érdemes rávilágítanunk, hogy a pedagógiai etika oldaláról nézve már maga az idézett szerzô által felállított rangsor is állásfoglalásként értelmezhetô. A háromféle megközelítésmód közül ugyanis azt tekinti a legegyszerûbbnek, ahol a vitavezetô személy (gondolatmenetünk szempontjából: a pedagógus) saját személyes véleményének kinyilvánítása nélkül, mintegy „technikai segédeszközként” van jelen. A másodikként említett mediátorszereprôl szólva a szerzô hangsúlyozza, hogy ez a magatartásmód a közös modell, azaz a konszenzus elérését célozza, míg a legnehezebbnek tételezett moderátorfigura a saját, eleve meglévô álláspontja, megoldási módjai felé igyekszik terelni a résztvevôket. Meglepô, szimpatikus és bizonyos értelemben idealista elgondolással állunk szemben. A pedagógiai gyakorlatra vonatkoztatva ugyanis olyan személyek pedagógussá válását igényelné e modell megvalósítása, akik nem csupán hajlandóak saját véleményük, ezen belül például erkölcsi állásfoglalásukat mérlegre tenni, de nehéznek is találnák, ha tanítványaikat a moderátor szerepében a maguk képére kellene formálniuk. A facilitátor- és mediátorszereprôl szólva ugyanakkor hangsúlyoznunk kell, hogy a pedagógus saját etikai alapállásának háttérbe szorítása, a tanuló e téren megvalósuló szabadságának biztosítása nem lehet azonos az erkölcsi relativizmussal, a „minden mindegy” hirdetésével. Mindenképpen lennie, maradnia kell olyan alapvetô etikai korlátoknak, melyek áthágásának tilalmát a nevelô egyértelmûen képviseli. A pluralitás elfogadásának tanítása szempontjából ugyanakkor meghatározó jelentôségû, hogy a pedagógus különbséget tudjon tenni e két kategória között, s ezek különbözô voltát szavaiban és magatartásában egyaránt megerôsítse. Mindezt jóval költôibben fogalmazza meg Kahlil Gibran, amikor Prófétája szájába a következô szavakat adja: A tanító, aki követôi között a templom árnyékában jár, nem bölcsességébôl ad át nékik, hanem hitébôl és szeretetébôl. Ha valóban bölcs, nem azt kívánja, hogy belépjetek az ô bölcsességének házába, hanem inkább saját elmétek küszöbére vezet benneteket. (Gibran 1993, 73)


47

A fenti, általános érvényû elméleti vázlat áttekintését követôen az alábbiakban röviden igyekszünk bemutatni azokat a sajátos megfontolásokat, melyek megalapozhatják a sajátos nevelési igényû tanulók hatékony részvételét a dramatikus tevékenységben. A következô, 5. fejezet azokat az általános módszertani elveket kívánja összefoglalni, melyeket a sajátos nevelési igényû tanulók bevonása során ajánlatos szem elôtt tartani, míg a záró 6. fejezet néhány gyakorlati példával és útmutatással szeretne szolgálni az ilyen típusú, integratív célú drámamunkát illetôen.

48


5. DRÁMAMUNKA A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYÛ TANULÓK BEVONÁSÁVAL A sajátos nevelési igényû tanulók bevonásával végzett dramatikus tevékenység kapcsán az elsô – és a fent vázolt elméleti alapokhoz kötôdô – megjegyzésünk talán a következôképpen foglalható össze: annak ellenére, hogy a sajátos nevelési igénybôl fakadóan a drámafoglalkozás tervezésekor és vezetésekor módszertani szinten figyelmet kell fordítanunk e tanulók eltérô sajátosságaira, a velük végzendô drámamunka sem céljaiban, sem gondolatmenetében, sem pedig mélystruktúrájában nem különbözhet a más tanulókkal végzett dramatikus tevékenységtôl. Más szavakkal: annak ellenére, hogy a feldolgozni kívánt téma, valamint az abban megjelenô kérdés vagy probléma megválasztásakor, illetve a feldolgozás módjának megtervezése során szükségszerû, hogy figyelembe vegyük a tanulócsoport tagjainak (és így a sajátos nevelési igényû tanulóknak) az adottságait és képességeit, ez nem jelentheti azt, hogy a tervezés és a foglalkozásvezetés folyamatában „fel kéne hígítanunk” a drámát. Meg kell tehát ôriznünk a dráma alapvetô céljait és alapelveit: a megértés megváltoztatását, a kontextuális tanulás preferálását, valamint a valós problémák szociális jellegû feltárásának igényét. Ennek érdekében olyan folyamatokat kell terveznünk, melyek a csoport valamennyi tagja számára lehetôséget teremtenek arra, hogy intellektuális, érzelmi és fizikai szempontból (átvitt és konkrét értelemben egyaránt) meg tudják közelíteni a témát, illetve valamennyiük számára érvényes kérdésekkel és fejlesztô hatású feladatokkal szembesüljenek. Mindezen célokat – más tantárgyakhoz vagy pedagógiai helyzetekhez hasonlóan – a differenciált feladatadás segítségével érhetjük el leghatékonyabban. Fel kell tehát térképeznünk az egyes tanulók képességstruktúrájából adódó lehetôségeket, és foglalkozásainkat olyan módon kell szerkesztenünk, hogy azokban valamennyi tanuló hatékonyan részt vehessen. Kerülnünk kell az olyan helyzeteket, melyek (pl. a bennük alkalmazott dramatikus technikák következtében) elérhetetlenek a tanulók valamelyike számára, illetve ki kell dolgoznunk olyan alternatív megoldásokat, melyekkel ugyanaz az információ e sajátos igényû tanuló számára is hozzáférhetôvé tehetô. (Amennyiben például tanulásban akadályozott – pl. látássérült – tanuló van az osztályban, nem szerencsés hosszú szövegeket: többoldalas leveleket, naplókat alkalmaznunk a drámamunka során; ez esetben szerencsésebb rövidebb szövegtöredékeket vagy magnófelvételeket használnunk.) Ugyancsak fontos, hogy a sajátos nevelési igényû tanulók az információ feldolgozásának folyamatában, illetve az egyes problémákra adandó válaszok (dramatikus keretben zajló vagy a dráma fiktív keretén kívül esô) megfogalmazásában is hatékonyan – és más tanulókkal egyenértékûen – részt tudjanak venni. A pedagógus feladata e tekintetben is a dif-

Drámamunka a sajátos nevelési igényû tanulók bevonásával

49

ferenciált helyzetkezelés, illetve a dramatikus médium által kínált lehetôségek széles körû és kreatív alkalmazása. A dráma számos olyan eszközt kínál a pedagógus számára, mellyel ugyanazt a kérdést, problémát különbözôképpen tárhatja a tanulók elé, és ezeket az eszközöket akár egymással vegyítve, párhuzamosan is alkalmazhatjuk, teret adva így a több érzékszervi területet vagy többféle gondolkodási stratégiát bevonó megközelítésnek. (Tegyük hozzá, hogy ez a megoldás nem csupán a sajátos nevelési igényû tanulók ismeretelsajátítását szolgálhatja hatékonyan. Jól tudjuk, hogy valamennyiünk számára jobb tanulási feltételeket biztosít, ha a feldolgozandó ismeretek több csatornán, multimodálisan érkeznek felénk.) Így például fontos lehet, hogy a foglalkozás során az írásos anyagok mellett képek, hanganyagok is megerôsítsék a kontextus és a tanulási tartalom szempontjából alapvetô információkat. És fontos lehet, hogy a tanár több olyan szereplehetôséget (és ez által több olyan nézôpontot) is felkínáljon a tanulók számára, amelynek talajáról elindulva az adott problémát megvizsgálhatják, gondolataikat és érzéseiket megfogalmazhatják. Differenciált eljárások alkalmazására természetesen nem csupán a drámamunka elôkészítése és irányítása, de a folyamat során tapasztaltakra és tanultakra való reflektálás során is lehetôség van. Mint fentebb említettük, a dráma folyamatában a történtekre való reflektálásnak több szinten is nagy szerepe van: egyfelôl hozzájárul a fikció valósághû voltának megszilárdításához, másfelôl lehetôséget teremt a tapasztalatok metakognitív szempontú áttekintésére, harmadrészt pedig mind a tanárnak, mind a tanulóknak visszajelzést ad a megtett útról és a továbbiakban szükségessé váló lépések természetérôl. Egy jó drámatanár – épp a fentebb mondottakból következôen – természetesen nemcsak abban az esetben nyújt lehetôséget a dráma több szempontú, több eszközt bevonó értékelésére, amenynyiben osztályában sajátos nevelési igényû tanuló is van; ez utóbbi esetben azonban elengedhetetlen, hogy erre is gondot fordítson. Amennyiben például olyan tanulókkal dolgozunk, akik valamilyen okból verbálisan nehezebben nyilatkoznak meg, mint társaik, úgy ezeknek a gyerekeknek lehetôséget adhatunk arra, hogy a számukra legfontosabb pillanatról vagy döntésrôl ne szóban, hanem rajzban vagy akár saját testükbôl formált állóképben („szoborban”) fogalmazzák meg gondolataikat. Amennyiben a drámatanár figyelmet fordít arra, hogy az általa alkalmazott eljárások, dramatikus módszerek lehetôvé tegyék az adott csoportba járó valamennyi tanuló részvételét, úgy osztálytermi munkája egyszerre válik hatékonyabbá és demokratikusabbá is. Más szavakkal kifejezve: egyszerre tud hû maradni a drámai médium természetéhez és ahhoz a – reményeink szerint alapvetô – belsô igényhez, hogy tanulóit a hitelesen képviselt emberi értékek mentén, a különbségeket figyelembe véve, de ôket egymástól nem megkülönböztetve vezesse végig a pedagógiai folyamaton.

50


6. NÉHÁNY GYAKORLATI PÉLDA A fenti elméleti megfontolásokat követôen álljon itt néhány konkrét gyakorlati példa, melyek segítséget nyújthatnak a tanároknak a sajátos nevelési igényû tanulók bevonásával végzett dramatikus eljárások alkalmazásában. Az itt következô példák természetesen csak iránymutatásként, adaptálandó ötletek gyûjteményeként szolgálhatnak. Hogy az osztállyal feldolgozni kívánt szituáció, probléma hogyan közelíthetô meg egy adott tanulócsoport, illetve a benne helyet foglaló, sajátos nevelési igényû tanuló részérôl, azt minden esetben a pedagógus elemzô helyzetértékelése határozza meg. Annak pedig, hogy az alábbiakat hogyan adaptálja, illetve milyen további ötletekkel gazdagítja saját foglalkozásait, csak a pedagógus szakértelme és kreativitása szabhat határt.

6.1. Kontextusépítés többféle módszerrel a) Tanári narrációval „Egy olyan indián törzsrôl játszanánk, akik már emberemlékezet óta egy nagy síkság kellôs közepén élnek. Ezen a vidéken mindenük megvan, ami csak az életükhöz kell: a síkságon keresztül folyik egy bô vizû folyó, amelyben nem csak sok hal él, de számtalan más állat is ide jár inni. A közeli dombok fáin édes gyümölcsök teremnek. A területet északról körülvevô hatalmas hegyek, valamint a dél felé elterülô áthatolhatatlan esôerdô pedig védelmet biztosítanak az azokon túl élô ellenséges törzsekkel szemben. A törzs tagjai hosszú évek óta békében élnek ezen a vidéken. Hitük szerint a legmagasabb hegycsúcs, a Koa tetején élô szellem védelmezi ôket; e védelemért hálából a törzs tagjai minden évben kétszer nagy ünnepséget rendeznek a hegy lábánál, és ekkor kisebb ajándékokat is elásnak a földbe, áldozatul az ôket védô szellem számára.” b) Ugyanez térkép bemutatásával „Nézzétek csak; a mai történetünk elindításához hoztam egy térképet. Beszéljük meg, mit látunk rajta! Vajon miért épp ezeket a dolgokat tüntették fel ezen a térképen? Miért lehetnek ezek fontosak az itt élô indiánok számára?” (Lásd a 2. mellékletben szereplô térképet.)

Néhány gyakorlati példa

51

6.2. Narráció segítése többféle eszközzel a) A tanári narráció „Történetünknek ezen a pontján a játékgyár dolgozói, miközben napi munkájukat végezték, különös zajra lettek figyelmesek. A gyár kapuján egy hatalmas teherautó gördült be, amely olyan nagy volt, amekkorát azelôtt még soha nem láttak az ott dolgozók. Lassú dübörgéssel érkezett a teherautó, és megállt a gyár udvarának kellôs közepén. Lassan leeresztette rakodórámpáját, ami hatalmas puffanással ért földet. Amint a rámpa leért a földre, a teherautó sofôrje megnyomott egy gombot a mûszerfalon, mire a kocsiszekrénybôl egy hatalmas láda kezdett kicsúszni. Amint a láda földet ért, a sofôr újra beindította a teherautót, és szó nélkül kihajtott a gyárudvarról. A gyár dolgozói nagyon kíváncsiak voltak, mi lehet a dobozban, de a rajta lévô felirat elgondolkodtatta ôket.” b) Ugyanez tárggyal és/vagy egyszerû felirattal A tanulók megérkezésekor – például a foglalkozás eddigi szakaszát lezáró szünetet követôen – a terem közepén egy hatalmas, szigetelôszalaggal lezárt doboz áll, rajta a következô felirattal: SZIGORÚAN TITKOS! CSAK SZAKEMBEREK SZÁMÁRA! c) Ugyanez tanári szerepbelépéssel A tanár jelzi, hogy amint a gyár dolgozói – a szerepben dolgozó tanulók – másnap reggel megérkeznek a játékgyár bejáratához, a kaput zárva találják, és csak az egyik takarítóval tudnak beszélni. A tanár jelzi, hogy a következôkben ô fog a takarító szerepébe lépni, és arra kéri a tanulókat, hogy ôk pedig vegyék fel addigi szerepeiket, azaz játsszák a gyár dolgozóit. Szerepbe lépve a tanár például a következôket mondhatja: „Jó reggelt!… Nem, sajnos nem nyithatom ki… Én igazán nem tehetek róla, utasítottak, hogy ne nyissam ki… Igen, ma reggel hoztak ide valamit… Nem, nem tudom, mi lehet, egy hatalmas ládában van… Nem mondták meg, mi az… Valami felirat is van rajta… Várjanak csak: valami olyan, hogy titkos, meg hogy szakembereknek… Értsék meg, nem lehet, nem szabad kinyitnom… Hát, nem is tudom… Jól van, de aztán nehogy nekem legyen bajom belôle…” (és így tovább, lassan hagyja magát rábeszélni arra, hogy a dolgozók kinyissák a ládát.)

52


6.3. Reflektív lépések segítése differenciált eszközökkel a) Verbális megfogalmazások elôhívása A szerepben dolgozva a tanár a következôket mondhatja a tanulóknak: „Emlékeztek, amikor még szegények voltunk, gyakran álmodoztunk arról, mit tennénk, ha sok pénzünk lenne. Most ezzel a rengeteg kinccsel, amit a rablók várából hazahoztunk, megvalósíthatjuk az álmainkat. Igaz, ez a pénz jog szerint talán nem is a miénk, de hát hiába is keresnénk a tulajdonosokat, hiszen talán már nem is élnek. Mondjátok hát, testvéreim, szerintetek mire költsük ezt a hatalmas vagyont?” Alternatív, rövid írásos választ elôhívó megoldás lehet, ha – szerepen kívül – befejezendô félmondatokat kínálunk a tanulóknak, akik a véleményükkel leginkább egyezô gondolatot tetszés szerint kiegészíthetik. Ilyen félmondatok lehetnek például a következôk: – Szerintem meg kéne tartanunk a kincset, mert… – Szerintem megtarthatjuk a kincset, mert… – Szerintem vissza kell adnunk a kincset, mert… – Szerintem szét kell osztanunk a kincset, mert… b) Nonverbális eszközök megajánlása Szerepen kívül a tanár arra kérheti a tanulókat, hogy 3-4 fôs kiscsoportokban dolgozva készítsenek olyan állóképeket, melyek azt ábrázolják, mit kezdtek hazatérésük után a kinccsel a testvérek. Felajánlhatja azt is, hogy a tanulók javaslataikat, gondolataikat rajzos formában fogalmazzák meg. (Ez utóbbi megoldás a rajzok elkészülte után esetleg kombinálható a rajzok tartalmának és a bennük megfogalmazott javaslatoknak közös, szóbeli megvitatásával is.)

Irodalom

53

IRODALOM ANDÓ Ilona 1997. Beszélgetések a drámapedagógiáról. In Matekovits Mária (szerk.): Határtalan drámapedagógia. EMKE-füzetek, Arad, EMKE. BARNES, Douglas 1976. From Communication to Curriculum. Penguin. BERNSTEIN, Basil 1971. On the Classification and Framing of Educational Knowledge. In YOUNG, Michael F. D. (ed.): Knowledge and Control. London, Collier-Macmillan. BOLTON, Gavin 1979. Towards a Theory of Drama in Education. London, Longman. – Magyar kiadás: A tanítási dráma elmélete. Budapest, 1993, Marczibányi téri Mûvelôdési Központ. BOLTON, Gavin 1984. Drama as Education – An Argument for Placing Drama in the Centre of the Curriculum. Harlow, Longman. BOLTON, Gavin 1992. New Perspectives on Classroom Drama. Simon and Schuster. BOLTON, Gavin 1993. A tanítási dráma elmélete. Budapest, Marczibányi Téri Mûvelôdési Központ. BURGESS, Roma – GAUDRY, Pamela 1986. Time for Drama – A Handbook for Secondary Teachers. Milton Keynes, Philadelphia, Open University Press, 2nd. ed. BURGESS, Tyrrell 1986. New ways to learn. In BURGESS, Tyrrell (ed.): Education for Capability. Windsor, NFER – Nelson. BYRON, Ken 1986. Drama in the English Classroom. London – New York, Methuen. CARROLL, John 1991 elôadás szövege. New South Wales, Charles Stewart University. Idézi O’TOOLE, John: The Process of Drama. London, 1992, Routledge. CARROLL, John 1993. Drama as Radical Pedagogy. Elôadás lejegyzett szövege, Lancaster, Dorothy Heathcote Conference. CLARK, John 1989. Drama as schooling? – Drama as education? In Drama Broadsheet, Vol. 6., No. 3, Autumn, 12–19. CLAYDEN, Eric – DESFORGES, Carol – MILLS, Clive – RAWSON, William 1994. Authentic activity and learning. In British Journal of Educational Studies, Vol. 42., No. 2., June, 163–173. Collected Writings of Dorothy Heathcote. 1984. JOHNSON, Liz – O’NEILL, Cecily (eds.) London, Hutchinson. COURTNEY, Richard 1980. The Dramatic Curriculum. London, Heinemann. CSÉPE Krisztina 1997. Drámapedagógia Magyarországon. Szakdolgozat. Budapest, Színházés Filmmûvészeti Fôiskola. DAVIS, David – LAWRENCE, Chris 1986. Selected Writings of Gavin Bolton. London, Longman. DAY, Chris. 1983. Teaching Styles in Drama. In DAY, Chris – NORMAN, John L. (eds.): Issues in Educational Drama. London, Falmer Press.

54


DEBRECZENI Tibor 1989. Egy amatôr emlékezése. Budapest, Országos Közmûvelôdési Központ. DEBRECZENI Tibor 1993. A drámapedagógia Magyarországon. In TRENCSÉNYI László (szerk.): Reformpedagógiai olvasókönyv. Budapest, Magyar Drámapedagógiai Társaság. DEPARTMENT OF EDUCATION AND SCIENCE 1988. Education Reform Act. London, HMSO. FABULYA Lászlóné 1997. Drámapedagógia. In Drámapedagógiai Magazin, 1997/14. szám, 8–9. FEYERABEND, Paul 1987. Farewell to Reason. London, Verso. FLEMING, Michael 1992. Starting Drama Teaching. London, Fulton. GABNAI Katalin 1993. Drámajátékok gyermekeknek, fiataloknak, felnôtteknek. Budapest, Marczibányi Téri Mûvelôdési Központ, 3., módosított kiadás. GARDNER, Howard 1993. The Unschooled Mind – How Children Think and How Schools Should Teach. London, Fontana. GIBRAN, Kahlil 1993. A próféta. (Ford. Révbíró Tamás.) Budapest, Édesvíz Kiadó. GIROUX, Henry 1988. Schooling for Democracy – Critical Pedagogy in the Modern Age. London, Routledge. HEATHCOTE, Dorothy 1990. Beszédének lejegyzett szövege. In BYRON, K. (ed.): The Fight for Drama – The Fight for Education. 1990, NATD. HEATHCOTE, Dorothy 1990. Drama and Symbolic Activity. In BYRON K. (ed.): The Fight for Drama – The Figt for Education. NATD. HEATHCOTE, Dorothy 1992. Stewardship – A Paradigm for Education? NATD Broadsheet, Vol. 9. No. 3., Dec., 5–28. HEATHCOTE, Dorothy – BOLTON, Gavin 1995. Drama for Learning – Dorothy Heathcote’s Mantle of the Expert Approach to Education. Portsmouth, New Hampshire, Heinemann. HOGAN, David 1983. Curriculum Planning and the Arts. In DAY, Chris – NORMAN, John L. (eds.): Issues in Educational Drama. London, Falmer Press. HOLLINDALE, Peter 1986. Values in the Teaching of English and Drama. In TOMLINSON, Peter – QUINTON, Michael (eds.): Values Across the Curriculum. London, Falmer Press. HORNBROOK, DAVID 1989. Education and Dramatic Art. Oxford, Basil Blackwell. HORNBROOK, David 1991. Education in Drama. London, Falmer Press. KAPOSI László – SZAUDER Erik „Kerekasztal” tanterv a Nemzeti alaptanterv Tánc és Dráma mûveltségi területének oktatásához (1–10. osztály). Budapest, 1997, OKI Tantervi Adatbank. KAPOSI László (szerk.) 1997. A dráma tanítása. (Tanári segédlet I–II. köt.) Gödöllô, 1997, Kerekasztal Színházi Társulás. KELLY, A. V. 1989. The Curriculum – Theory and Practice. London, Paul Chapman, 3rd ed.

Irodalom

55

LEWICKI, Tadek 1996. From „Play Way” to „Dramatic Art”. Roma, Libreria Ateneo Salesiano. MARUNÁK Ferenc 1991. Mi is az a drámapedagógia? In Drámapedagógiai Magazin, 1991. 1. sz. MATEKOVITS Mária 1997. A drámapedagógia mint a másság, a tolerancia eszköze. In MATEKOVITS Mária (szerk.): Határtalan drámapedagógia. EMKE-füzetek, Arad, EMKE. MCGREGOR, Lynn – TATE, Maggie – ROBINSON, Ken 1977. Learning Through Drama. London, Heinemann Educational. MORGAN, Norah – SAXTON, Juliana 1987. A személyes bevonódás szintjeinek osztályozása. In Morgan, Norah – Saxton, Juliana: Teaching Drama. London, Longman. MORGAN, Norah – SAXTON, Juliana 1987. Teaching Drama – A Mind of Many Wonders. (Magyarul: A személyes bevonódás szintjeinek osztályozása.) London, Hutchinson. MORTON, David 1989. Assessment in Drama. City of Leeds, Department of Education. NEELANDS, Jonothan 1994. Dráma a tanulás szolgálatában. Budapest, Magyar Drámapedagógiai Társaság – Marczibányi Téri Mûvelôdési Központ. NORMAN, John L. (ed.) 1982. Drama in Education – A Curriculum for Change, Report of Annual Conference 1981. Banbury, NATD – Kemble Press. O’CONNOR, Peter – SZAUDER, Erik – BENTSEN, Erik 2003. Partnership, Protection and Participation: Principles in working in Drama with people with special needs. In HEIKKINEN, Hannu (ed.): Special Interest Fields of Drama, Theatre and Education – The IDEA Dia-logues. Jyväskylä, 54–65. O’NEILL, Cecily 1995. Drama Worlds – A Framework for Process Drama. Portsmouth, New Hampshire, Heinemann. O’NEILL, Cecily 1995. Drama Worlds. Portsmouth, NH, Longman. PEMBERTON, Billing – CLEGG, John D. 1965. Teaching Drama. London, University of London Press. O’NEILL, Cecily – LAMBERT, Alan 1982. Drama Structures. London, Hutchinson. POLÁNYI, Mihaly 1958. Personal Knowledge. London. Routledge and Kegan Paul. POPPER, Karl R. 1959. The Logic of Scientific Discovery. London, Hutchinson. RICKMAN, Hans Peter 1967. Understanding and the Human Studies. London, Heinemann. SARTRE, Jean-Paul 1966. The Psychology of Imagination. New York, Citadel Press, 4th ed. SHAW, Anne 1981. Co-respondents: The child and drama. In MCCASLIN, Nellie (ed.): Children and Drama. New York, Longman, 2nd ed. SIMON, Brian 1981. Why no Pedagogy in England? In SIMON, Brian – TAYLOR, William (eds.): Education in the Eighties. London, Batsford. SLADE, Peter 1958. An Introduction to Child Drama. London, University of London Press. SZATKOWSKI, Jan 1993. Drama on the Margins. In Drama Broadsheet, Vol. 10. No. 3. 21–49.

56


SZAUDER Erik 1993. Folyóiratszemle. In Drámapedagógiai Magazin, 1993. 5. sz. SZAUDER Erik 1996a. A dráma mint pedagógia. In Drámapedagógiai Magazin, 1996. 12. sz., illetve 1997. 13. sz. SZAUDER Erik 1996b. Drama as Pedagogy – An Alternative Argument for Developing a Curriculum Based on Drama. (M. Ed. Disszertáció.) Birmingham, University of Central England. SZAUDER Erik 1998. Egy lehetséges dráma-modell Kaposvár, Csokonai Vitéz Mihály Tanítóképzô Fôiskola. VÁMOS Tibor 1994. Forradalmi változások és tartós folyamatok egy informatikai kísérlet tükrében. In Új Pedagógiai Szemle, 1994. 5. sz. 17–22. VARGA Kata 1991. Egy lehetséges válasz: a drámapedagógia. In FÛZFA Balázs (szerk.): Vízjelek. Szombathely, Németh László Szakkollégium. WAGNER, Betty Jane 1979. Dorothy Heathcote – Drama as a Learning Medium. London, Hutchinson. WATKINS, Brian 1981. Drama and Education. London, Batsford.

1. melléklet

57 Mellékletek

J

Spontán gyermeki kommunikáció

J

Tisztán színházi kommunikáció

J

Sz

Valós tér

Sz

J

Sz

Fiktív tér

J Sz

N

Sz

N Valós tér

Szerepjáték terápiás céllal

Sz

Szerepjáték pedagógiai céllal

J

Valós tér

Sz

Ter

Fiktív tér

J

J

Fiktív tér

Sz

Fiktív tér

Sz

Ped Sz

Valós tér

58


2. melléklet

Az indián falu térképe

Gabnai Katalin A DRÁMAPEDAGÓGIA HAZAI LEGITIMÁCIÓJA DRÁMAJÁTÉK - SZÍNJÁTÉK - SZÍNHÁZI NEVELÉS A régmúlt A színjáték mint az oktatást és tanulást segítő pedagógiai módszer sok évszázados múltra tekinthet vissza. Az előre megírt és betanult dialógusokat gyakorta alkalmazták a régmúlt idők iskoláiban, többnyire azzal a céllal, hogy az adott tananyagot szórakoztató formában sajátíthassa el a tanulóifjúság. Járulékos haszonnak számított, hogy a felkészülés és az előadások során kimutatható mértékben megnőtt a játékban részt vevő ifjak kifejezőkészsége és játékbátorsága. Comenius, akit számunkra az európai dramatikus nevelés első jelentős személyisége, Schola Ludus című munkájában így fogalmazott: „Minden, ami a nyilvánosság előtt játszódik, olyan, mint a színház. Éppen ezért, akiket rövid időn belül a közéletbe küldenek, úgy neveljék, hogy ott megfelelően állják meg a helyüket, s a rájuk bízott feladatokat kellően végezzék el.” (Comenius, 1656.) A gyermeki játéknak minden korban és korszakban az egyik legfontosabb, s elidegeníthetetlen része a szerepbe lépés, a „mintha” birodalmába való kirándulás. A „papásmamás” játékbeli szerepeinek viselése előiskola későbbi szociális szerepeink jó szintű teljesítéséhez. Mindehhez nem szükséges közönség. Volt azonban mindig olyan üzletet szimatoló vagy csak a sűrűn jelentkező „bájigényt” kiszolgáló felnőtti elgondolás, amely közönség elé hajtotta a kicsiket. „Ott van uram egy kotlóalja gyermek, kik túlsikoltják a szavalást…”- panaszolják Hamletnek. Innét is tudjuk, hogy Shakespeare korában az igazi színészek számára sokszor üzleti versenytárs volt az új divat szerint visongó, közönség elé kergetett gyerekcsapat. S míg biztosak lehetünk abban, hogy Csokonai, kit az első magyar drámatanárként is tisztelhetünk, remek előadásokat hozott létre kamaszfiaival a hajdani Somogyban, száz évre rá, ugyanott, alighanem szörnyűt láthatott a csurgói nevelés-oktatásügyi közlöny tudósítója. Fölháborodásához a Paedagogiai Encyclopedia ugyancsak keserves tapasztalatokon alapuló szócikkét hívta segítségül: „Csalatkoznak, akik a gyermekszínházat a széptan előcsarnokának tartják. Inkább a hiuság, a tetszvágy iskolája az. Azért el a gyermek szinházakkal!” S ha e fenyegető citátum nem lenne elég ahhoz, hogy a „veszedelmes gyermekprodukcziókkal felhagyjanak”, mint mondja: „Korbáccsal kell e ferdeség terjesztőit a szentélyből kiüzni!”. (Iskolai Szemle, 1888. február 25.) S bár híres idézetek szólnak a parasztgyerekek kifejező erején és megjelenítő képességén álmélkodó Tolsztojról, a színházat játszó Goethe-ről, s a gyerekkori magát tehénkének képzelő Obrazcovról, külön a gyermekközönség számára készített, felnőttek által bemutatott színházi előadásról - egészen a legutóbbi időkig - nemigen van tudomásunk. Paprika Jancsi, Punch vagy Petruska bábfigurája is a felnőttek számára illegette magát. A pénz az ő zsebükből volt előcsalogatható. A közelmúlt – a drámapedagógia megjelenése A tanév jeles napjainak fényét ma is a tanulók által bemutatott színjáték emeli - hol jól, hol rosszabbul. A magyar iskola hosszú időn át csak a színjáték végeredményét, a megszületett produkciót volt hajlandó tudomásul venni. Azt azonban - ha érdekei úgy kívánják! - el is várta, s elvárja ma is. S bármi történjék: a felnőtt vezető felelős érte. Ilyen előzmények után 1

sok magyar pedagógusnak jelentett meglepetést, sőt, megrázkódtatást a hetvenes évek közepén megismert drámapedagógia nem egy alapelve. A drámapedagógiában például az előadás csak az egyik lehetséges elérhető eredmény. Az előkészítő folyamat ennél is fontosabb, s ez legtöbbször improvizáción alapuló, kollektív valóságfeltáró tevékenység. A XX. század elején Harriet Finlay-Johnson sussex-i tanítónő tárja a világ elé Rousseau hatását mutató dramatizáló tanítási módszertanát. Az ő munkásságát mutatja be Edmond Holmes (What is and What Might Be, 1911). A 20-as, 30-as évekből Mary Kelly-t, a Falusi Drámatársaság alapítóját és a munkanélküliekkel dolgozó Robert G. Newton-t (Acting Improvised 1937) emlegeti később elismeréssel Peter Slade, akivel aztán a drámapedagógia igazi nagy korszaka megkezdődik (Peter Slade: Child Drama, 1954. Child Play 1995). Ő az, aki az első professzionális gyermekszínházat létrehozza (1932), és aki viselkedési és olvasási zavarokkal küzdő gyerekeken először segít drámajátékokkal (1938). S míg a Sztanyiszlavszkij módszerén alapuló amerikai színészképző iskolák nagyszerű eredményeket értek el, a harmincas években a köznép között is hatalmas divatja volt a különböző drámajátékoknak az Egyesült Államokban. Winifred Ward akit a „kreatív dráma anyja”-ként emlegetnek, alapvető könyveket adott ki e témában (Creative Dramatics 1930, Playmaking with children 1947.) A romantikus Slade-del összehasonlítva Ward asszonynak nagyobb affinitása van a teoretikus problémákhoz. Híres szekvencia-sora (mozgás, érzékenyítés, figurateremtés, dialógusépítés, a drámai forma /történet/ megtalálása) máig érvényes a munka kisebb (pl. egyetlen próba vagy óra) és nagyobb (pl. egy hónap vagy egy félév) szakaszaira egyaránt. Az ő munkásságát építi tovább, majd összegzi az addigi eredményeket Geraldine Brain Siks (Creative Drama: An Art for Children 1958. Children’s Theatre and Creative Drama 1961). Viola Spolin a színház területéről jön, s a színészképzésben kipróbáltakat adja át a nevelésnek (Spolin 1963. 1975) A negyvenes-ötvenes évek után a nevelési célú színjáték (angolul „educational drama”) német nyelvterületen is megerősödött, Közép-Európába és Skandinávia területére is eljutott. 1970-re legkiterjedtebb hálózattal, legképzettebb tanári karral és legmagasabb szintű oktatási intézményekkel Nagy-Britannia, az Egyesült Államok és Dánia rendelkezett, a szocialista országok közül pedig Csehszlovákia állt az élen. Angliában a színészként induló Brian Way viszi tovább Slade gondolatait (Development Through Drama 1967), a drámai építkezés folyamatát hangsúlyozva. A kor meghatározó személyisége Dorothy Heathcote, az ő gyakorlatának elemzésével indul Gavin Bolton (Durham University) és David Davis (Birmingham) nagyívű szakmai pályafutása, akik az írni nem szerető Dorothy fényes gyakorlati tehetsége nyomán indulva, majd a tanítási dráma elméletét dolgozzák ki és terjesztik világszerte. Európában aztán a könnyed és varázsos Jonothan Neelands veszi át tőlük annak népszerűsítését, Ausztráliába pedig John O’Toole, Gavin Bolton szeretett tanítványa viszi a lángot a brisbane-i egyetem falai közé, hogy a világ egyik legerősebb drámapedagógiai intézményhálózata épüljön ki a kenguruk földjén. Magyarországra az 1970-es évek elején érkeztek az első információk, s elsősorban cseh (Eva Machkova), szlovák (Jan Rybarik) és angol szakanyagok (Cecily O’Neill) és szakmai látogatások révén, kísérleti tanfolyamok és szemináriumok segítségével alakult ki a magyar dramatikus nevelési program ütemterve. Joseph Hollos Ausztriából átlátogató hajdani magyarként nyújtott nemzetközi méretekben is jelentős segítséget. A berlini Wolfgang Nickel szülőket és gyerekeket együtt foglalkoztató módszere is elérkezett hozzánk. A világpolgárrá lett brazil Augusto Boal politikai színházi módszerei és színésznevelési technikái ma már vizsgatételek, a nagyszerű francia Jean Lecoq-nak a színész testével foglalkozó tanításai vagy a belga Roger Deldime teoretikus összefoglalásai nálunk is közkinccsé lettek. Kanada pedig most készül meghódítani a szakmai világhálót, mióta az IDEA (International Drama and Education Association) elnökévé a kutatásokban jeleskedő Laury O’Farrell-t választották.

2

1985 - váltópont vagy mélypont? Az ezredfordulón a drámapedagógia, vagy ahogy világszerte rövidebben emlegetik, a „dráma”, mint pedagógiai módszer, sok magyar nevelő munkáját gazdagítja. Jellemző, hogy nem elsősorban a produkciókészítés során alkalmazzák. De szinte nincs olyan tantárgy, amelynek az óráit ne színesíthetné drámajáték. A színjáték-pedagógia helyett azért is volt szerencsésebb a hetvenes évek közepén a „dráma” szó használata a drámapedagógia elnevezésében, mivel a színjátékhoz, - a „színház” fogalmához - túlságosan is kapcsolódó gondolattársítás mifelénk a hagyományosan értelmezett közönség képzete. A görög eredetű dráma szó eredetileg akciót, cselekvést jelent. A színházat a magyar nyelv használói elsősorban nézik. A drámajátékokban pedig együttjátszásról van szó. Nézőt csak az esetben hívnak, ha kedvük és közlési szándékuk úgy kívánja. A hazai színi nevelés drámapedagógiai ágát a hetvenes évek elejétől, amikor Mezei Éva (1975) és Debreczeni Tibor (1980) első írásai megjelentek, körülbelül 1985-ig dinamikus fejlődés jellemezte. A dráma és a színház eszközeit szakszerűen használó, korszerű nevelői munkáról szóló első információk megjelenését követően - az akkor még biztos költségvetési háttérrel rendelkező gyermekszínjátszó fesztiválokon (Trencsényi László 1978-86) egymásra találtak azok a megújulni kívánó nevelők, akik aztán a Népművelési Intézet tanfolyamain erős gyakorlati és elméleti képzést tudtak kapni. Aztán elfogytak az Akadémia pedagógiai kísérletekre és kutatásokra szánt pénzei, megszűntek a drámapedagógiai kurzusok, s az úttörőmozgalom adminisztratív szétesésével egy időben megszűnt a gyerekszínjátszó fesztiválok támogatása is. S bár a dramatikus nevelés első nagyobb szakkönyvei (Mezei 1979. Gabnai 1987.) ekkorra már megjelennek, 1988-ban a színi nevelés mindkét ügye, a drámapedagógia és a gyerekeknek szóló színház is mélyponton van. A színháziakat összefogó szakmai háló az ASSITEJ (Association Internationale du Théatre pour l'Enfance et pour la Jeunesse; Gyermek - és Ifjúsági Színházak Nemzetközi szövetsége) hazai központjának gyengülésével szétfoszlik, s hamarosan megszűnik az egyetlen gyerekszínház is. A bábjátékot addig népszerűsítő televízióból kikopnak a bábos műsorok Pedig ezek az adások nem azért voltak fontosak, mert sokan nézték, hanem azért, mert sokan csinálták őket. Az egész ország gyerekeit lázba hozta, s boldog munkára sarkallta a vetélkedő-sorozat. De ki fizesse most már a vonatjegyet? S mégis: mire kiderül, hogy se pénz, se posztó, a drámatanárok rájönnek, hogy frissen rendszerezett gyakorlati tudományuk nemcsak a korrekciós nevelésben és a tehetségek gondozásában, s nem csupán a közösség- és személyiségfejlesztésben hasznosítható. Az új módszer páratlan segítséget jelent a tanításra való fölkészülésben is (1988). Saját magukon veszik észre, hogy a játékok és gyakorlatok vezetésének tanulásával a pályára alkalmas(!) közvetítőket a drámapedagógia – viszonylag átlátható idő alatt - megtanítja a térrel, az idővel, és a személyes hatóerővel való gazdálkodásra. A felsőoktatás kapuja előtt Az első tanárok szakmai felkészülése a közművelődés berkeiben, jobbára a közoktatáson kívül történt. A legelszántabbak 1988-ban kezdtek el dörömbölni a pedagógusképző intézmények és a rokon szakmai közösségek ajtaján, ajánlva és kérve, hogy engedjék hivatalosan is használni a drámajátékokat a nevelőképzés szegényes gyakorlati oldalának gazdagítására.

3

Így történt, hogy a módszert elsőként a tanártovábbképzés és a felsőoktatás fogadta be, bár nem igazán tárt karokkal. A képzés során tudniillik az is rögtön kiderül, ha valaki nem a nevelői pályára alkalmas kommunikációs képességekkel rendelkezik. Ennek fölismerése bizony kényelmetlen, és sokak számára kezelhetetlen helyzeteket eredményezett, és eredményez még ma is. Pedig a jelenlét képességén, s a nevelői figyelem természetén múlik, hogy képesek vagyunk-e másokat az “iskolázott figyelem” (Pilinszky) gyönyörűségéhez közel vinni. Az 1985-os mélypontról való kimozdulást a következő években már szerveződő Magyar Drámapedagógiai Társaság megalakulása, és a közoktatási rendszer – bár görcsös és átláthatatlan, rengeteg emberi erőt pazarló, de mégiscsak fejlődésre fölesküdött - folyamatos változása hozza el. Debreczeni Tibor, aki maga is tanárként kezdett valaha Debrecenben, mint vezető, a közművelődés oldaláról jőve alapítja meg a Magyar Drámapedagógiai Társaságot (1988). Szakall Judit, a későbbi elnök, helyet és alkalmat teremt a budapesti közművelődésben a további fejlődés előkészítésére, s hamarosan létrehozza az első igazi gyermekszínházi centrumot a Marczibányi téren. (2000-re ezer tagot számlál a Társaság.) Ahhoz azonban, hogy az oktatás hivatalosan is beengedje a drámajátékot az iskola falai közé, talán az kellett, hogy Sipos Lajos, az ELTE későbbi dékán-helyettese megérezzen valamit ennek hasznosságából. Ő volt az, aki következetes és szigorú módon, formát adott az addig rendszerré nem szerveződött iskolai törekvéseknek. Nem szűnő elvárása és bíztatása rákényszerítette a zabolátlanabb művészpedagógusokat is, hogy tapasztalataikat rögzítsék és mások számára is átadhatóvá tegyék. A Neveléselmélet és Iskolakutatás című szakfolyóiratban megjelenik az első átfogó tervezet Drámapedagógia az általános iskolától a szaktanárképzésig (Gabnai, 1988) címmel. 1993. január elsején Bencze Lóránt főigazgató - elsőként Közép-Európában drámapedagógiai tanszéket alapít a Zsámbéki Katolikus Tanítóképző Főiskolán. A zsámbéki tanszékhez már az is kellett, hogy a Színház- és Filmművészeti Főiskola első színházelméletdrámapedagógia szakos osztályának végzős felnőtt hallgatói szorítóba álljanak. Az itt dolgozni kezdő szakembercsapat teremti meg a szakdiplomás drámatanári képzés országos hálózatát. Angol minta nyomán Kaposi László tanítja meg a nyolcvanas évek végén jelentkező új technikára, a tanítási drámára az új szakembereket. Ezzel egy időben, Gödöllő környékén neveli ki a Kerekasztal Színházi Nevelési Társaság és Játszószínház első hazai műhelyének tagjait. Ez a színész-drámatanárokból álló alkotócsoport a TIE modell magyarországi adaptálását vállalta fel (Theatre in Education - színház a nevelésben). A játszószínházi alkotóközösségek meghatározott korcsoporthoz tartozó iskolai közösségeknek készítenek tanrendbe illeszthető, kb. három óra időtartamú, komplex programokat. A korlátozott résztvevői létszám mellett tartott foglalkozások színházi előadással vagy jelenetekkel indulnak. A színház eszköztárával felvezetett témákat és problémákat a gyerekek és felnőttek ezután közös játékban, rendszerint a tanítási dráma technikájának segítségével tanulmányozzák. A foglalkozások látogatása ingyenes. A Kerekasztal és a belőle kiváló Káva együttes pályázatokon nyert összegekből tartja fent magát. 1990 körül a minisztériumból induló Csokonai Program gyűjti össze a tanári kommunikáció fejlesztése érdekében dolgozni akaró és tenni tudó oktatókat, közművelődési és közoktatási szakembereket. Így találkoznak egymással hamarosan kiváló gyakorló pedagógusok (pl. a legjobb gyermekszínjátszó csoportok vezetői) elméleti szakemberekkel. S bár a nappali képzésben kezdetben az ELTE folyosóin tartják a dráma-program első óráit, 1999-re már egy-egy tárgyra negyvenen, sőt, hatvanan jelentkeznek a bölcsészkaron, s az egész (280 órás, 12 tantárgyas) drámajáték-vezetői programot általában évente 25-28-an végzik el.

4

Az ELTE a népszerű programnak sem tárgyi, sem anyagi feltételeit nem képes folyamatosan biztosítani. A fedezet nélküli képzés körülményei józan ész számára elképzelhetetlenek, de a kialakult hallgatói hálózat emberi és szakmai minősége akkora vonzerő, olyan csalétek, hogy szinte lehetetlenné teszi a program tanárai számára a reális gondolkodás alapján javasolható azonnali munkabeszüntetést. A közoktatás kapujában A területi munkában látható, bizonyítható eredményeknek köszönhetően “megadja magát” a közoktatás is. Kovács Andrásné Jászfényszarun, a néphagyomány kincseit használva dolgozik, s falusi iskolai körülmények szorításában is képes a fél országot ellátni tapasztalattal és országhatárokon átívelő energiával. Ugyanezt teszi Pest megyében Rudolfné Galamb Éva, akinek már akkor megjelent az irodalomtanításban használt játékait ismertető könyve, amikor még senki nem beszélt drámapedagógiáról. Tolnai Mária Kaposvárott, Szűcsné Pintér Rozália Veszprémben produkcióra és készségfejlesztésre egyaránt figyelve koordinálja a környékbeli munkát, - mindkettőjük nevéhez kiadványozási tevékenység is kötődik. Előd Nóra Budapesten és külföldön szerzett tapasztalatait a nyelvtanításban, a korrekciós nevelésben, s később a multikultura – programhoz is illeszkedő módon hasznosítja. Tornyai Magda színészként indult, s később állandó hírhozóként járja a világot. Neki köszönhető, hogy Dorothy Heathcot és Gavin Bolton iskolájából David Davis és Eilien Pennington – már tudva a magyar törekvésekről – elfogadják a vendégtanári meghívásokat. A jelentős teoretikus tehetséggel rendelkező Szauder Erik lesz az első magyar, aki a gyógypedagógiai diplomájával a zsebében, Angliában szerez PHD fokozatot a “drama in education” területén. A produkciós vonalon időközben legendává lesz Várhidi Attila debreceni Alföld Színpada, ahonnét tucatjával kerülnek ki a színészpalánták. Megerősödik Kecskemét és Pécs, hanyatlik a valaha jobb napokat látott Nyírség, pulzál Vas megye szakmai élete, Békésben külön birodalomnak számít a Körösvidéki Drámapedagógiai Társaság. A valaha Várkonyi Zoltán kezdeményezésére alakult drámatagozatos gimnáziumok Szentesen, Debrecenben, Szolnokon és a budapesti Vörösmarty Gimnáziumban keresik a boldogulás lehetőségét. Az indító Madách Gimnáziumban föladják ezt a formát. A nemtagozatos középiskolai drámaórák Budapesten elsősorban Eck Júlia és Sándor Zsuzsa nevéhez kötődnek. Népszerűek az idegen nyelvi találkozók és az újra magukra találó középiskolai fesztiválok. A NAT-on belül Mikor a Nemzeti alaptanterv előkészületei elkezdődnek, már népszerű és sokak által használt, de a többség szemében még mindig gyanús valami a drámapedagógia. 1994-ben elkészültek az első kerettantervek, aztán 1995-ben megjelent a NAT. Fontos tény, hogy ebben a Tánc és Dráma fejezet nem az irodalomtanításhoz kapcsolódik, hanem a művészetek tantárgyain belül mint jelenidejű, társas, térbeli megnyilvánulási lehetőség jelentkezik. Nagy dolog az, hogy nem partizánmódra dolgoznak, nem édes és titkos bűnt követhetve dolgozhatnak a nevelők, hanem hivatkozhatnak az elfogadott oktatási alapdokumentumra, melyben most már ott áll: “A tánc és dráma kreatív folyamata az együttes élmény révén segíti elő az ember aktivitásának serkentését; ön- és emberismeretének gazdagodását; alkotó- és kapcsolatteremtő képességének kibontakozását; összepontosított,

5

megtervezett munkára szoktatását; testi, térbeli biztonságának javulását, idő- és ritmusérzékének fejlődését, mozgásának harmóniáját és beszédének tisztaságát.” Győzelem! – sóhajtanak föl sokan. Borzalom! – sziszegnek mégis a háttérben. Időbe telik, amíg sikerül megnyugtatni a szorongókat: személy szerint senkinek kötelező az, amit a Tánc és dráma fejezet javasol, s főként nem áll ilyen elvárás a képzetlenekre! De az egész iskolától elvárható, s így a vezetés gondja lesz, hogy - képzett tanárok biztosításával teljesítse a NAT követelményeit. A különböző korosztályok esetében meghatározott módon alkalmazható módszerek, s a különböző nevelési és oktatási célok logikus rendbe szervezik a drámapedagógia gyakorlatait és játékait. Hogy mindezt a be nem avatottak is pártolva követhessék, szükséges a területen alkalmazott gyakorlatok, játékok, drámajátékok és színjátékok szakszerű definiálása. Mindez megtörténik. Így kerülnek a hagyomány játékai és táncai, a bábjáték és a drámajáték, az ünnepi szertartások, a mozgásművészet valamint a színházi nevelés örömei és elvárásai - hivatalosan is - a közoktatás falain belülre. Szabott óra nincs mindezekre, de adott a lehetőség minden tehetséges nevelőnek és igényes tantestületnek. A statisztikák azt mutatják, nagyon sokan, változatos formákat használva élnek ezzel a lehetőséggel. Módszer és tantárgy A művészeti nevelés arisztokratikus tárgyai – a nemesi ranggal méltán rendelkező zenei és vizuális nevelés - mellé fölsorakozott tehát a komplexitásában semmi más területhez nem mérhető, kétarcú drámajáték. A kétarcúság lényege a dráma módszerként és tantárgyként egyaránt való alkalmazhatósága. S mivel a pedagógus-továbbképzésben 2000 szeptemberéig már több száz drámapedagógus szakdiplomát adtak ki, remélhető, hogy a szóhasználati bizonytalanság is megszűnik. Mindenki tudni fogja, hogy a közoktatásban a gyerek számára drámajáték és színjáték létezik, mely mint körülhatárolható időegység (óra, nap, szakkör, foglalkozás stb.) vagy mint használt technika - vagyis módszer! - jelenik meg. A drámapedagógia pedig mindig csak a drámatechnikák tudatos alkalmazója esetében kerülhet szóba, tehát a nevelőképzésben és a művészeti szakképzés bizonyos területein beszélhetünk csak drámapedagógia óráról. 1998-ban a Kaposi László által összefogott művészetpedagógusi munkacsoport elkészíti az alapfokú művészeti iskolák számára, s a Művelődési és Közoktatási Minisztérium Az alapfokú művészetoktatás követelményei és tantervi programja keretében adja ki a színművészet – bábművészet kötetét. Ez is mérföldkőnek számít. Most már csak szakemberek kellenek, és őket helyzetbe hozó, dolgozni engedő rendelkezések szükségesek. A gyakorlat kikényszeríti a szaktanárképzést. 2000-ben a Színház- és Filmművészeti Egyetem végre benyújtja akkreditációra az előzőleg - már 1995-ben - elkészült drámatanári alapszak dokumentumát. A hivatalos visszajelzések után 2001-ben, módosítva, dráma-szak elnevezéssel nyújtja be újra az alapképzés tervét. Az összegyűjtött gyakorlati és elméleti ismeretanyagnak kiemelt fontossága lett a kommunikációs nevelésben. A felsőoktatási intézmények némelyike – a közoktatásban gyakorlatot szerzett drámatanárok segítségével - a pedagógusok tanításra-nevelésre való gyakorlati fölkészítésében, és a pedagógus-továbbképzésben ért el forradalminak számító eredményeket, olykor egészen klasszikusnak tűnő módszerekkel. Máig is tartó folyamat ez: a közoktatás termékenyítő módon visszahat a felsőoktatásra.

6

Tartalmak és technikák A drámajátékokkal és a színjátékkal gazdagított pedagógiában három fő területen érvényesül a gyermekközpontú nevelés: -

a készségfejlesztő és személyiségfejlesztő alapgyakorlatok és játékok esetében, melyek ahhoz segítik hozzá a bennük részt vevőt, hogy megtalálja saját “arcát” és személyre szabott lehetőségeit.

-

az alkalmazott drámajátékok során, melyek segítségével a tantárgyak több mint fele mélyebben és intenzívebben sajátítható el.

-

a színjátékok s egyéb közönség előtti megnyilvánulások pedig - bármilyen egyszerű formában is gyakorolják azokat - hozzásegítenek a nyilvánosság tűréséhez, a kommunikációs biztonság kialakulásához.

Irányzatok és táborok? Minden hazai tanáregyéniségnek és minden munkacsoportnak található nemzetközi megfelelője. A világban békén megférnek egymással a produkciót hangsúlyozók, s a kommunikációs készséget vagy az egész személyiséget fejlesztők. Az önismereti drámacsoportok vezetői jól megvannak a deviánsokat megszelídítőkkel, s a visszahúzódókat is szóra késztetőkkel - egyetlen szakma, a drámatanárság keretein belül. A két főbb irány itthon is kimutatható: -

vannak a készségfejlesztést és az intenzív ismeretszerzést hangsúlyozó “iskolák”, melyek azért nem vetik meg az olykori nyilvános fellépést sem,

-

s vannak a produkció öröme által vezérelt alkotócsoportok, melyek munkájának természetes részét képezi a készségfejlesztés és az állandó, intenzív ismeretszerzés.

Hogy munkájukhoz pantomimet, táncot, bábot, zenét, néphagyományt, verseket, improvizációkat vagy színdarabokat használnak-e fel a tanárok, sohasem minőségi, hanem csupán formai megkülönböztető jegynek számít, s minden a vezető felkészültségén, valamint a csoport összetételén, irányultságán, s a vállalt feladaton múlik. Van irányzat, mely a “drámá”-t mint önálló pedagógiát tekinti, s nem csupán tanítási módszernek vagy tantárgynak értelmezi. Ez a csapat a dráma (vagyis az improvizációt, az írott művek feldolgozását és/vagy bemutatását kutatási-tanulási feladatokkal összeötvöző komplex játék) önálló metodikája mellett érvel, elsősorban a birminghami-i iskolát követve. Ez jobbára a hamarabb tollat fogó szakmai elit, és a tanítási órákkal kevésbé foglalkozók körében elfogadott nézet. Legtöbben tanítanak és nevelnek, ahogy az élet meg a feladat hozza. S ahogy aztán fölkészültségük és tehetségük engedi, boldog vagy aggodalmas használói lesznek a drámatechnikáknak. Megpróbálnak megbirkózni a „dráma” szó nehezen honosítható angol jelentésével, megpróbálják megérteni a magyar nyelvben foglalt „konvenció” szó tökéletesen indokolatlan használatát (pl. a Kerettanterv - 2001 szövegén belül is), ahelyett, hogy magyarul hangzó, mindenki számára érthető szaknyelvet beszélhetnének. Sokan szeretnék egyszerűbben és pontosabban kifejezni magukat.

7

A csaták még folynak egy ideig, mert vannak vadhajtások. A drámapedagógia idegen szavakat szajkózó, külföldet majmoló területei és a szemiotikai szempontokat túlhajtó, illegőbillegő posztmodern színház elméletei a magyar oktatást sem kerülték el. A kortárs színház és az iskola kapcsolata sem mondható zavartalannak. A kortárs színházművészetnek sajnos legtöbbször a legkevésbé értékes vonulata éri el az ifjúságot. Saját területünkön maradva meg kell említeni a play back technikára épülő “tátika” produkciókat, melyek az elmúlt években végigsöpörtek az országon, közönség előtt vonagló, éretlen gyerektesteket és lelkeket mutogatva. A kortárs színházművészet nemesebb vonulata az iskola számára szinte elérhetetlen. A jegyek drágák, a véleményegyeztetés pedig még annyira sem kivitelezhető, mint a filmek esetében, hiszen a – természeténél fogva - folyton változó előadást mindig kevesen fogják látni. Van olyan gyerek, aki úgy nő fel, hogy sosem jut el színházba. (1998-ben még akadt tanítóképző főiskolás, aki másodévesként először került színházi esemény közelébe, de 2001ben is bevallotta egy pesti egyetemi hallgató, hogy sikerült „megúsznia” a színházlátogatást.) A gyerekek saját színháza, az évente kb. 40.000 gyereket mozgósító gyermekszínjátszás ügye nincs sem a tanulmányi versenyek sorában, sem a közművelődési események között. Tíz éve már, hogy a Magyar Drámapedagógiai Társaság gondozza a , Weöres Sándorról elnevezett fesztiválsorozatot, de rendszeres, kiszámítható anyagi háttér nincs a rendezvény mögött. A középiskolások színházi nevelése sokat veszített a hajdan országos módszertani központnak számító, Keleti István által vezetett budapesti Pinceszínház szétesésével, szelídebben szólva profilváltásával. Megsemmisült az Egyetemi Színpad is, először a használhatatlan Szerb utcába, majd profilváltás és ellehetetlenülés után az utcára küldve. Ezek a helyszínek, hová az egyetemisták mellett elsősorban középiskolások jártak, ezek a találkozási alkalmak képeztek átjárót a kortárs művészet és az iskola között. Hiába keressük őket. A középiskolai drámatanárok munkacsoportja azonban (Kaposi József és Keresztúri József, 2001.) kidolgozta és elfogadtatta a közép- és emelt szintű dráma érettségi vizsga általános követelményeit. Ez a tény az ezredforduló színi nevelésének egyik legjelentősebb szakmai teljesítménye. Jelenkori gondok és felismerések, hazai jellegzetességek A találkozás megélése, az együttes élmény ereje a színház, a dráma segítségével ismerhető meg leginkább. Annyi haszonnal átvett külföldi módszer után nálunk most jött el az ideje annak, hogy saját örökségünket is tanulmányozni kezdjük, s megvizsgáljuk, milyen átjárások vannak a népi kultúra átadásának módszere és a drámapedagógia között; miben és mikor fedi egymást a klasszikus hagyományátadó magatartás és napjaink nevelőjének legkorszerűbb közvetítői felkészültsége. A közeljövő feladata, hogy tanulmányozzuk az idő, a helyzet biztonságos megélésének módjait, a tájékozódás, az eligazodás tapogatózó hadműveletei után a harmónia elérésének lehetőségeivel. Kodály Zoltán mondta: “Olyan kultúrára kell gondolnunk, melyet írás és olvasás nélkül is meg lehet érteni, de amelyben megvan a kultúra fő tulajdonsága: az, hogy részesét felvértezi minden eshetőségre, és boldog emberré teszi mindaddig, míg a neki megfelelő életkörből ki nem lép.” Ez a védelem, mely biztonságot ad a benne élőnek, nem is olyan misztikus, nem is olyan ködös eredetű, mint azt az óvatoskodók gondolják. A világ pontos megéléséről van szó, az érzékelés és a kommunikáció magasiskolájáról, a találkozás, a rögzítés, a sűrítés munkaszakaszairól, melyek stációin át, a közvetítés összetett aktusa során az élmény

8

megérkezik a másik emberhez. A belső képek ereje döntően mutatkozik meg a népi kultúrában, a napi szóhasználatban, a költészetben, a klasszikus drámai művészetekben, s a drámapedagógiában is. A biztonságos térhasználat sokak számára jelent gondot a mindennapi életben is. Ezen a drámajáték mellett csak a tánc tud segíteni. Van azonban valami, amivel mi egészen más kapcsolatban vagyunk, mint a környező országok, s talán csak a finnek értik a gondjainkat igazán. Nemcsak közös gyökerű nyelvünkből, hanem közös eredetű alapkultúránkból ered furcsa viszonyunk a dramatikus improvizációhoz. A magyar dramatikus hagyomány rituális rendjében elenyésző mértékben van jelen a rögtönzés. Ezért is olyan termékenyítő a drámajátékban megkívánt verbális improvizáció számunkra, még ha olykor nehezünkre esik is. Míg a szláv vagy az olasz hagyományban központi helyen áll a rögtönzés, ennek örömére nekünk, kik századokon át a kántáló szertartás rítusaira támaszkodtunk, s csak a táncbeli, s nem pedig a verbális rögtönzésben jeleskedtünk jobbára most kellett ráéreznünk. Sikerült. A dramatikus rögtönzés kérdése rendszerint a tanárnak gond, a még érintetlen gyerekek mindegyike szereti. De vajon ez az út-e az egyedül boldogító? Volt néhány bizonytalankodó év, mikor az újhitű buzgalom ki akarta söprűzni a rituális színjátszás – pl. a betlehemes játék - formáit. Ma már tudjuk, igazi ellentmondás nem létezik a hagyományőrző és az újra törekvő magatartás között. Megél és megélhet egymás mellett a kettő. S bár mindenki hosszan híreli, ha egy távoli világkonferencián az afrikai story-tellerekről esik szó, mégis akad, akinek az itthoni mesemondás olyan „vidékinek” tűnik.

Remélni lehet, hogy a felsőoktatás - s ezen belül elsősorban a nevelőképzés – értelmiségi képzésnek számít majd egyszer. Eljő az idő, amikor - a nevelői fölkészülés részeként! mindenki megtapasztalja majd, milyen is részt venni egy alkotói célcsoportban, egy színjátszó kör, egy tánccsoport vagy más közösség tevékenységében. A tanítók számára tantárgy lesz a bábozás, hiszen az alsós tanterv előírja ezt a tevékenységet, s nem kell külön módszertani óra a kifejező közlés tanításához sem, legfeljebb a gyakorlásához, mert felsőfokon már úgy tanítunk minden tárgyat, hogy menet közben elleshető lesz tőlünk még ez is. A drámapedagógia hazai térhódításának egyik fontos hozadéka az inspiratív jelenléttel és iskolázott figyelemmel rendelkező, határokat igen, de tabukat nem ismerő, hiteles tanáregyéniség mind szélesebb körben való megbecsülése. Ma már azt sem kell bizonygatni, hogy ennek a módszernek nem a folytonos produkciókészítés a lényege, hanem a valóság közös felfedezése, a másik ember élményére való fölkészítés, s a megfigyeléstől a kifejezésig megteendő út megkívánása, a jelenlét és az odafigyelés, vagyis - a találkozás tanítása.

9

Irodalom Add tovább! (drámajátékok 6-7 éveseknek) Szerk. Előd Nóra Candy Kiadó, Veszprém, 1994. A dráma tanítása I-IV. (segédlet-sorozat), Szerk. Kaposi László Kerekasztal Színházi Nevelési Központ, 1997, 1999. A színház csak ürügy - Keleti István utolsó ajándéka – visszaemlékezések Irodalom KFT, Journal Art alapítvány, 1996. Bentley, Eric: A dráma élete Jelenkor, Pécs 1998. Beginning Drama 4-11 - Joe Winston and Miles Tandy – David Fulton Publishers London 1998 Boal, Augusto: The Rainbow of Desire – The Boal Method of Theatre and Therapy – Routledge London and New York 1995 Boal, Augusto: Games for Actors and Non-actors Routledge London and New York 1992 Bolton, Gavin: A tanítási dráma elmélete, Marczibányi Téri Művelődési Központ, Budapest, 1994. Bolton, Gavin: A tanítási dráma újragondolása, Drámapedagógiai Magazin 1996-os különszáma, 1-6. Bolton, Gavin: Acting in Classroom Drama – a critical analysis University of Central England , Faculty of Education 1998 Cohen, Robert: A színészmesterség alapjai Jelenkor, Pécs 1998. Csehov, Mihail: A színészhez Polgár Kiadó, 1997. Davis, David: Drámajáték, tanulás, értelmi fejlődés, Drámapedagógiai Magazin 4. szám, 1992. Debreczeni Tibor: Drámapedagógiai órák, Magyar Drámapedagógiai Társaság, Bp.1994. Debreczeni Tibor: Szín-kör-játék (kreatív játékok), Múzsák Kiadó, Budapest, 1980. Drama, Culture and Empowerment – The IDEA Dialogues - Edited by John O’ Toole and Kate Donelan, IDEA Publications, Brisbane 1996 Dramatikus nevelési program, Népművelési Intézet, Budapest, 1984. Dráma – Játék – Tanulás (alkalmazott drámajátékok, 1-10. osztály), Szerk. Szücsné Pintér Rozália VEGYED-E? füzetek, Veszprém, Candy Kiadó Drámafoglalkozások gyerekeknek, fiataloknak - Szerk. Kaposi László – Magyar Művelődési Intézet, Magyar Drámapedagógiai Társaság, Budapest, 1999 Dráma, oktatás, nevelés Szerk. Szauder Erik, Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskola, l994. Drámapedagógiai Magazin (alapító szerkesztő Debreczeni Tibor) szerkesztő: Kaposi László - A Magyar Drámapedagógiai Társaság periodikája 1991-től Drámapedagógiai olvasókönyv. Szerk.: Kaposi László, Színházi füzetek VII. Marczibányi téri Művelődési Központ 1995. Eck Júlia: Drámajáték a középiskolai irodalomórán Országos Színháztörténeti Intézet 2000. Előd Nóra: Multikultúra – drámajátékok – Másképp Alapítvány, 1997. Esslin, Martin: A dráma vetületei JATE-Press, 1998. Fischer-Lichte, Erika: A dráma története, Jelenkor, Pécs, 2001. Gabnai Katalin: Drámajátékok, Tankönyvkiadó, 1987. (Helikon, 1999. 4. kiadás ) Gabnai Katalin. Drámapedagógia az általános iskolától a szaktanárképzésig Szerk. Sipos Lajos ELTE – FPI 1988. – (Neveléselmélet és Iskolakutatás 1989-90.I.) Gyermekdramaturgia – I-II. Szerk. Debreczeni Tibor, Gabnai Katalin - Népművelési Intézet 1978. Heathcote, Dorothy: Drama as a Learning Medium Szerk: Betty Jane Wagner) National Education Association, Washington, D.C. 1978. Humphrey, Doris: A koreografálás művészete – Planétás Kiadó 2000.

10

Irodalomtanítás I-II. Szerk. Sipos Lajos Universitas – Pauz – Universitas Alapítvány 1994. Irodalomtanítás az ezredfordulón Főszerk. Sipos Lajos Pauz – Westermann Könyvkiadó Celldömölk, 1998. Improvisation – Learning through Drama - David W. Booth – Charles J. Lundy – Harcourt Brace, Canada – 1996. Interpretation – working with scripts - Charles J. Lundy – David W. Booth - Harcourt Brace, Canada – 1996 Játék, színjáték, személyiség Szerk. Gabnai Katalin Népművelési Propaganda Iroda, 1980. Jennings, Sue: Introduction to Dramatherapy: Theatre and Healing, Jessica Kingsley – London 1998 Johnstone, Keith: Impro. Tatabánya KH. 1993. Jones, Phil: Drama as Therapy: Theatre as Living Routledge London and New York – 1996 Kaposi László: Játékkönyv. Marczibányi Téri Művelődési Központ, Kerekasztal. 1993. Karácsony Molnár Erika – Tátrai Zsuzsanna: Jeles napok, ünnepi szokások. Planétás K. 1997. Kende B. Hanna: Gyermek-pszichodráma - Osiris Tankönyvek, Osiris Kiadó, Budapest, 2000. Kiss Gabriella: Bevezetés a színházi előadások világába Korona Kiadó, 1999. Körtvélyes Géza: Művészet, tánc, táncművészet - Planétás Kiadó 1999. Learning Through Theatre – New Perspectives on Theatre in education – Edited by Tony Jackson - Routledge, London and New York 1993. Learning Through Drama - Report of the Schools Council Drama Teaching Project (10-16) Lynn McGrergor - Maggie Tate – Ken Robinson, Heinemann Educational Books 1977 McCaslin, Nellie: Creative Dramatics in the classroom. Davic MacKay company, Inc. New York, 1968. McCaslin, Nellie: Theatre for Children in the United States: A History Norman, Unversity Oklahoma Press 1971. Mezei Éva: Történelmi játékok – Valóság 1975. 2. szám Mezei Éva: Játsszunk színházat! Móra Ferenc Könyvkiadó, 1979. Mérei Ferenc – Binét Ágnes: Gyermeklélektan Gondolat, 1975. Mész Lászlóné: Színterek – Drámaértelmezések. Korona Kiadó, 1995. Montágh Imre: Tiszta beszéd. Beszédtechnikai gyakorlatok. Calibra. 1998. Morgan, Norah – Saxton, Juliana: Asking Better Questions Models, techniques and classroom activities for engaging students in learning- Pembroke Publishers Ontario 1994 Muir, Alistair: Bertolt Brecht és Dorothy Heathcote, Drámapedagógiai Magazin, 13. szám Művészetpedagógia - módszertani tanulmányok Nemzeti Tankönyvkiadó, 1998. Newton, Robert G.: Acting Improvised Nelson, London 1937. Nánay István: A színésznevelés breviáriuma. Múzsák, 1984. Nánay István: A színpadi rendezésről. Magyar Drámapedagógiai Társaság, 1999. Neelands, Jonothan: Dráma a tanulás szolgálatában. Színházi füzetek VI. MTMK, 1994. Neelands, Jonothan: Learning through Imagined Experience Hodder & Stoughton, London, 1992 O’Toole, John: The Process of Drama – Negotiating art and meaning - Routledge, London and New York 1992. O’Neill, Cecily and A. Lambert: Drama Structures - London, Hutchinson 1982 O’Neill, Cecily: Drama Worlds – a framework for process drama – Heinemann, Portsmouth, NH 1995 Pavis, Patrice: Theatre at the Crossroads of Culture Routledge London and New York 1992 Reformpedagógiai olvasókönyv, Szerk. Trencsényi László Magyar Drámapedagógiai Társaság, 1993. Rybárik, Jan: Deti hraju divadlo. Osvetový Ustav , Bratislava, 1973. Simhandl, Peter: Színháztörténet. Helikon Kiadó, 1998.

11

Slade, Peter: Child Drama London University of London Press 1954. Slade, Peter: Child Play: its importance for human development, Jessica Kingsley - London 1995 Spolin, Viola: Improvisation for the Theatre Northwestern University Press 1963 Székely György: A színjáték világa. Gondolat Kiadó, 1986. Szentirmai László: Nevelés kézzel-bábbal. Nemzeti Tankönyvkiadó Rt. 1998. Szauder Erik: Egy lehetséges dráma-modell, Csokonai Vitéz Mihály Tanítóképző Főiskola, Kaposvár, 1998. Színház és dráma a tanításban – Szerk. Kaposi László – a Kerekasztal Színházi Nevelési Központ, a Magyar Drámapedagógiai Társaság és a Marczibányi Téri Művelődési Központ közös kiadása, 1995. Színházi antológia XX. század Szerk. Jákfalvi Magdolna – Balassi Kiadó, 2000. Színművészet – bábművészet Az alapfokú művészetoktatás követelményei és tantervi programja - Művelődési és Közoktatási Minisztérium 1998. Tanulmányok a gyermekszínházról Szerk. Földényi F. László Magyar Színházi Intézet 1987. Theatre for Children – Made in Germany – Nine contemporary plays Frankfurt am Main Verlag der Autoren 1996. Trencsényi Katalin: „Megfinomítom halandó göröngyöd” – Színház Down kórral élőkkel – Down egyesület, 2001. Trencsényi László: Művészetpedagógia – elmélet, tanterv, módszer OKKER Kiadó Bp. 2000. Ujváry Zoltán: Népi színjátékok és maszkos alakoskodások, DUP, Debrecen, 1997. Vatai Éva: A dráma eszköztárának használata az idegen nyelv tanításában, Drámapedagógiai Magazin különszáma, 1998. Way, Brian: Development Through Drama, Longman, London, 1969.

12

SzövegértéS, SzövegalkotáS

Recommend Documents