Succes met uw ontwikkeltraject

EPILOOG

Ontwikkeling met impact (15): Epiloog

Succes met uw ontwikkeltraject Ruim twee jaar geleden startten we in O&O de themareeks ‘Ontwikkeling met impact’. Na publicatie van veertien mooie en gevarieerde artikelen over dit thema, ronden we de reeks nu af met een epiloog, geschreven door Prof. Dr. Frank Kwakman. Frank Kwakman

In 2012 bleek er ongeveer 3 miljard euro door bedrijven aan opleidingen besteed te worden. Dat is een aanzienlijk bedrag. De vraag naar de impact van opleidingstrajecten wordt dan ook steeds vaker gesteld in bedrijven: als er zoveel geld aan wordt besteed, wat blijkt het dan teweeg te brengen in de organisatie?

Bedrijfskundige kijk In deze bijdrage wordt daarom een meer bedrijfskundige manier van kijken naar de impact van leerinterventies gehanteerd. Dat betekent dat ik geïnteresseerd ben in de (duurzame) effecten van interventies op de externe resultaten van een organisatie. Gezien de genoemde investeringen van bedrijven en instellingen in opleidingen, lijkt dit een gerechtvaardigde keuze. In mijn optiek van ‘impact’ gaat het altijd om een direct of indirect effect op de resultaten die een organisatie voor ogen heeft. Foto: Arienne van Staveren ‘Direct’ betekent dan: een aantoonbaar effect op de resultaten dat rechtstreeks te herleiden is tot het geleerde. Denk aan een leertraject voor projectmanagement. Doel ervan is bijvoorbeeld dat drie projectleiders hun komende projecten beter gaan managen, hetgeen moet resulteren in een project dat op tijd, binnen budget en met een hoge klanttevredenheid wordt afgerond. Het effect is kwantificeerbaar en meetbaar, de investering in het leertraject kan worden afgezet tegen de opbrengsten, oftewel externe resultaten. Bij ‘indirecte effecten’ bedoelen we dat een leerinterventie een intermediaire functie heeft en via andere processen, een keten of netwerk zijn invloed doet gelO&O / NR 4 2014

den. Bijvoorbeeld een leertraject innovatiekracht ontwikkelen. Denk aan een groep van acht geselecteerde ‘high potentials’ uit een bedrijf, van wie wordt verwacht dat zij de komende jaren ervoor gaan zorgen dat het bedrijf nieuwe initiatieven gaat ontwikkelen. Zij gaan een traject in om elkaar beter te leren kennen, externe voorbeelden te bekijken, de innovatieliteratuur te bestuderen en een innovatie top-7 voor het bedrijf samen te stellen. Het effect is hier een resultante van veel variabelen. Is het proces in beeld van behoefte aan innovatiekracht, selectie van deelnemers, via het leertraject naar implementatie en daadwerkelijke nieuwe initiatieven met resultaat voor de business? 43

Themareeks ‘Ontwikkeling met impact’ De volgende artikelen verschenen in deze themareeks in O&O: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

Lankhuijzen, E. (2011). Oproep. Opleiding & Ontwikkeling, 24, 6, p.10 Goedhart, A. & B. van der Steen (2011). Impact van binnenuit. Opleiding & Ontwikkeling, 24, 6, pp. 11-15 Smittenberg, I. (2012). Hart voor de zaak. Opleiding & Ontwikkeling, 25, 2, pp.15-20 Werkum, C. van, Y. Buchel & D. van der Meer (2012). Het beste van twee werelden. Opleiding & Ontwikkeling, 25, 4, pp. 6-11 Kolkhuis Tanke, I.R. (2012). Leren tussen de neuzen. Opleiding & Ontwikkeling, 25, 5, pp. 5-9 Staveren, A. van & H. Slingerland (2012). Voorbeeldige jeugdzorg. Opleiding & Ontwikkeling, 25, 6, pp. 6-11 Begemann, D. (2012). Natuurlijk veranderen. Opleiding & Ontwikkeling, 25, 6, pp. 42-47 Gabriëls, K. (2013). Leren in de lijn. Opleiding & Ontwikkeling, 26, 1, pp. 6-11 Kolkhuis Tanke, I.R. (2013).Verwaarloosd of taai. Opleiding & Ontwikkeling, 26, 4, pp. 5-9 Scheepers, L. & S. Verdonschot (2013). Fluitend naar het werk! Opleiding & Ontwikkeling, 26, 4, pp. 16-22 Feitsma, V., M. de Sterke & A. Wiggers (2013). Scherp op beoordelen. Opleiding & Ontwikkeling, 26, 4, pp. 30-34 Lieshout, A. van, W. Keij & N. van Bezooijen (2013). De opleiding waar niemand zin in had… Opleiding & Ontwikkeling, 26, 6, pp. 26-32 13. Hoogen, D. van den (2013). De reis om de wereld in twee dagen. Opleiding & Ontwikkeling, 26, 6, pp. 40-44 14. Spruyt, M. & M. de Jong (2014). Hoe coaching het verschil kan maken. Opleiding & Ontwikkeling, 27, 1, pp. 46-48

Waar professionals – en ook opleidingsprofessionals – vanuit hun vakgebied naar vraagstukken kijken, kan een focus vanuit het eigen vakgebied ook belemmerend werken. Zo ziet een marketingprofessional een vraagstuk al snel als marketingvraagstuk, terwijl een opleidingsprofessional er een opleidingsvraag in ziet. Er is vaak een bredere kijk nodig om het vraagstuk juist te duiden en het eigen vakgebied in relatie daarmee beter tot zijn recht te laten komen (Kwakman, 2014a). Soms helpt een macro-economische inbedding daarbij, maar ook een bedrijfskundig perspectief of juist een therapeutische benadering zijn denkbaar. Een bredere kijk op de initiële vraag anders dan alleen vanuit de eigen professie is dus dienstbaar en zelfs noodzakelijk als het gaat over ‘ontwikkeling met impact’. In deze epiloog reflecteer ik op het thema ‘Ontwikkeling met impact’ aan de hand van de veertien bijdragen die in deze themareeks zijn verschenen (zie het overzicht in het kader). Ik doe dit op basis van vijf hoofdvragen: - Hoe wordt in de verschillende bijdragen de beoogde impact van leerinterventies in beeld gebracht? - Welke visie op ontwikkelen of veranderen hanteren de auteurs en welke betekenis heeft die visie voor het bereiken van impact? - Op welke manier is de beoogde impact vertaald naar een inhoudelijk programma en met welke doelstellingen, leerinhoud en werkvormen? - Hoe ziet de mix van interventies eruit om een zo hoog mogelijke impact van het traject te kunnen bereiken? - In welke mate leveren de geschetste ontwikkeltrajecten een bijdrage aan de werk- en leercommunity van de organisatie als geheel?

Benaderingen van impact Met een meer bedrijfskundige benadering van leerinterventies voor ogen, is de eerste invalshoek waarmee we de bijdragen uit de themareeks evalueren die van 44

‘businessimpact’. Lees hier ook: impact op het primaire proces, extern resultaat of businesscase, van toepassing in zowel profit als not-for-profit organisaties. De eerste hoofdvraag is: hoe wordt in de verschillende bijdragen de beoogde impact van ontwikkelen in beeld gebracht? Dit is een vraag die vanuit drie deelvragen wordt beantwoord: In hoeverre is de impact daadwerkelijk geformuleerd, in welke context is deze impact geplaatst en is de impact ook daadwerkelijk gemeten? Impact vooraf bepalen Om de impact van een leer- of ontwikkeltraject te bepalen, nemen we aan dat voorafgaand aan het traject een gewenst direct of indirect effect is beschreven. Liefst in meetbare termen: percentages, aantallen, euro’s of anderszins meetbare eenheden. Uit de literatuur kennen we de klassieke vierdeling van niveaus voor evaluatie (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2005): is de opleiding naar tevredenheid gevolgd (reactieniveau), zijn de leerdoelen bereikt (leerresultaat), past men het geleerde daadwerkelijk toe in de praktijk (werkgedrag) en hoe heeft dat effect op de organisatieresultaten (organisatieniveau)? Daarmee geeft Kirkpatrick aan hoe belangrijk het is om eerst duidelijk het organisatiedoel en het gewenste effect van de leerinterventie daarop te formuleren. In de verschillende artikelen in de themareeks komen we hierover ook uitspraken tegen. Zo blijken meerdere beschreven praktijkcases gestart te zijn vanuit een duidelijke externe focus. In UWV-casus ‘Hart voor de zaak’ (Smittenberg, 2012) is dat bijvoorbeeld ‘de klant boven de regels stellen’, waardoor die zich weer meer erkend voelt en er ingespeeld wordt op zijn/haar behoeften. Het vertrekpunt bij het project ‘Voorbeeldige Jeugdzorg’ (Van Staveren & Slingerland, 2012) was: ongedeelde hulp aan het ongedeelde kind, waarbij het perspectief voortdurend gericht werd op dat wat uitO&O / NR 4 2014

EPILOOG

eindelijk ten goede zou komen aan het hulpbehoevende kind. De meeste andere artikelen benoemen eveneens een organisatiedoel, maar dan meer intern gericht, zoals ‘het verbeteren van onderlinge samenwerking’. De betekenis daarvan voor de externe klant blijft onvermeld. Actualiteit en context die ertoe doen Als impact realiseren betekent dat je effecten beoogt op het externe presteren van een organisatie, dan is het ook uiterst relevant om na te gaan in welke context en actualiteit het leertraject wordt geplaatst. Als het gaat om businessimpact, is het van belang dat er een relatie gelegd wordt naar wat er in de markt en bij de klant aan de hand is, wat de ‘grote vraagstukken’ van het bedrijf en de sector zijn. Bovendien: halen we de buitenwereld ook echt naar binnen, laten we ons ook inspireren door ervaringen uit andere en misschien wel ogenschijnlijk onvergelijkbare bedrijven of branches? In het artikel over het leertraject ‘Het beste van twee werelden’ (Van Werkum, Buchel & Van der Meer, 2012) zien we een voorbeeld van het naar binnen halen van een ‘andere wereld’. De werelden van techniek en welzijn werden daar in een gezamenlijk leertraject met elkaar verbonden, om tot betere oplossingen voor maatschappelijke vraagstukken te komen. Echter, in het merendeel van de artikelen is het naar binnen halen van een geheel andere (dan de – bekende - interne en externe) context vrijwel nauwelijks terug te lezen. Is de impact ook gemeten? Hoe eenvoudig deze vraag ook klinkt, de beantwoording is van een grote complexiteit. Allereerst is het zaak na te gaan of er vooraf een beoogde impact is geformuleerd en of deze ook is gemeten. Maar ook als tevoren de impact niet of onvoldoende is geëxpliciteerd, kan de impact worden gemeten. Alleen bevindingen zijn echter onvoldoende. In de Amerikaanse literatuur over HPI - human performance improvement - wordt de term ‘performance’ uitgelegd in termen van resultaat, maar tegelijk ook met inbegrip van het proces waarmee dat resultaat tot stand is gekomen (Pershing, 2006). De vraag naar de bevindingen moet dus worden uitgebreid met een vraag naar het procesverloop: interventies, veranderingen, verbeteringen, vernieuwingen, etc. Zowel bevindingen rond resultaat als proces willen we dan ook nog eens gekwantificeerd zien. Ook hier is een schets van het proces (zie inleiding) dienstbaar. Daarbij kan overigens gebruik worden gemaakt van de (oorzaak)analyse van performance zoals die binnen de HPI-school is ontwikkeld. In de meeste artikelen zijn effecten – oftewel, dat wat de impact bleek te zijn – beschreven in termen van: toegenomen bewustzijn, gezamenlijk betekenis geven, verbeterde interne relaties en samenwerking, etc. Dergelijke zaken worden vaak gezien als voorwaarden om in de praktijk tot betere organisatieresultaten te komen. Echter, dat wordt niet nader gekwantificeerd. Interessant in dit verband zijn de uitspraken van André O&O / NR 4 2014

Foto: Ralph van Roekel Wierdsma, in het artikel ‘Leren tussen de neuzen’ (Kolkhuis Tanke, 2012). Hij zegt: ‘Vaak zijn leertrajecten alleen gericht op “als ik jou nou beter begrijp, dan gaan we beter werken met elkaar”, en daar stoppen ze dan. Maar de vraag is of het ook stand houdt als men elkaar ontmoet in de praktijk en samen echt een taak moet volbrengen. Immers: the proof of the pudding is in the eating, oftewel in de taak.’ Anderzijds relativeert hij in dit interview de potentiële impact van leertrajecten: ‘Een leerinterventie is slechts een verstoring van de werkelijkheid; met enkele leerinterventies kun je de werkelijkheid niet veranderen. De impact is dat je het systeem verstoort en in beweging brengt, maar daarna zullen mensen er vooral zelf mee verder moeten willen.’ Een artikel waar expliciet wordt ingegaan op het businesseffect (in termen van achteraf gemeten managementresultaten) is ‘Leren in de lijn’ van Gabriëls (2013). Hij laat tevens zien hoe de beschreven werkwijze meer vanzelfsprekend aansluiting vindt bij het management.

Visie op veranderen Mijn volgende hoofdvraag hier is welke visie op ontwikkelen, leren of veranderen HRD-professionals van de beschreven leertrajecten hanteren. Zo’n visie helpt om antwoorden te krijgen op vragen die uiteindelijk ook de impact in hoge mate bepalen: voor welk interventieniveau is gekozen, hoeveel aandacht is er voor de individuele deelnemer en in welke mate zijn ook essentiële condities in de organisatie mee in beschouwing genomen? Het gekozen interventieniveau Welke visie op veranderen en leren in organisaties hebben de HRD-professionals gehanteerd? Is deze visie ook bewust ingezet of blijkt deze (onverwacht) uit de beschreven case? Kies je ervoor je interventies op 45

teamniveau in te zetten, heb je vooral de organisatie als geheel in beeld of denk je dat vooral op individueel niveau het verschil wordt gemaakt? Kijken we naar het niveau waar de beschreven leertrajecten in de themareeks zich hoofdzakelijk op richten, dan ziet de verdeling er (grofweg) als volgt uit: - individueel niveau: 3 artikelen - teamniveau: 3 artikelen - organisatieniveau: 7 artikelen. In het merendeel van de artikelen vormt de organisatie als geheel dus het uitgangspunt. Waarbij opgemerkt moet worden dat in de verschillende (organisatie)trajecten meer tot minder ruimte wordt gelaten voor individuele leervragen en persoonlijke ontwikkeling. Dit roept evenwel de vraag op: moeten we organisatietrajecten wel zo top-down insteken en over iedereen uitstrooien? Kunnen we niet beter een aantal mensen waarvan we denken dat die het verschil gaan maken eruit halen, en met die mensen individueel aan de slag gaan? Via die individuen proberen om beweging en vernieuwing in de organisatie teweeg te brengen? Hans Vermaak brengt dit in het duo-interview met Joost Kampen (‘Verwaarloosd of taai’, Kolkhuis Tanke, 2013) mooi naar voren: ‘Bij vraagstukken rondom vernieuwing ga ik juist uit van het deel van de mensen dat er voor voelt om de boel op te schudden. Ik werk met de voorlopers en als dat maar 20% in een organisatie is, vind ik dat allang goed. Het is de kunst om ‘ondergronds’ beweging in gang te krijgen en van daaruit verder te gaan.’ Het voert op deze plaats te ver om de diverse scholen rond verandermanagement ten tonele te brengen (zie bijvoorbeeld Mintzberg et al. 2009; De Caluwé & Vermaak, 2006). We zien sowieso geen expliciete verwijzingen naar specifieke stromingen. Een grove analyse vanuit de dimensies bottom-up of top-down en integraal versus pilotgewijs laat wel zien dat het merendeel van de beschreven trajecten bottom-up is ingezet en meestal vanuit pilots die de lerenden zelf ‘trekken’. Een kleiner deel van de beschreven trajecten is top-down en integraal ingezet. Een bewuste keuze voor een veranderperspectief bepaalt het niveau waarop je impact wilt realiseren. Dat blijft bij de geschetste trajecten vaak in het midden. 46

Individuele verschillen Is leren en ontwikkelen voor iedereen hetzelfde? Wordt er in de cases rekening gehouden met variatie in leerstijlen en leerbaarheid, verschillen tussen jongere en oudere medewerkers? Soms lijkt het wel of we vier generaties werknemers in één bedrijf herkennen, wat is daarvan de consequentie voor leren, ontwikkelen en samenwerking in een leertraject? Weggeman (2008) maakt een onderscheid tussen I- en R-professionals met daarbij verschillende startposities om te leren. Daarnaast zien we ook in moderne visies op HR en HRD (bijv. Lenssen, 2014; Jansen et al. 2012; Melker & Jansen, 2013) dat de loopbaan steeds meer een individuele verantwoordelijkheid wordt en eigen keuzes voor ontwikkeling inhoudt. Zo kun je op verschillende manieren naar leerbaarheid, leerstijlen en ontwikkelingskeuzes kijken. Is daar in de beschreven trajecten rekening mee gehouden? Bij een aantal artikelen richten de beschreven leerinterventies zich expliciet op de leervraag van de individuele medewerker. Zowel in het artikel over impactvolle coaching (Spruyt & De Jong, 2014), ‘Leren in de lijn’ (Gabriëls, 2013), ‘Voorbeeldige jeugdzorg’ (Van Staveren & Slingerland, 2012) en ‘Impact van binnenuit’ (Goedhart & Van der Steen, 2011) staan urgente vraagstukken die deelnemers zelf kiezen centraal in het leertraject. Deelnemers geven zelf – met begeleiding – invulling aan een voor henzelf en voor het werk zinvol leertraject. Vraag hierbij is hoe deze individuele benadering zich vertaalt naar impact – direct of indirect – voor de organisatie. Daarnaast mis ik in de bijdragen aandacht voor de psychologie van de persoonlijkheid: hoe zit ik in elkaar, waar kom ik vandaan, wat doe ik daar vandaag de dag mee, wat zijn mijn ontwikkelpunten als persoon? Ondanks dat de medewerker wel ‘in the lead’ is in een aantal beschreven trajecten, wordt nauwelijks ingespeeld op diepgaandere persoonlijkheidsvraagstukken van mensen, die wel van invloed kunnen zijn op hun leren. Condities in de organisatie Kernvraag bij ontwikkelings- en verandertrajecten is welke effecten je kunt toeschrijven aan individuele leereffecten en welke aan condities waarvoor de organisatie verantwoordelijk is. Uit de eerder aangehaalde literatuur over human performance improvement blijkt dat circa 70% van de performanceverbetering van een organisatie te maken heeft met organisatiefactoren en 30% met individuele leereffecten. Bij organisatiefactoren moeten we dan denken aan: helderheid over visie en doelen, de beoordelings- en beloningssystematiek, de werkplek, de rol van de leidinggevende, etc. Een focus alleen op leereffecten zonder na te gaan of deze condities in de organisatie de leereffecten wel of niet mogelijk maken en wellicht moeten worden aangepast - gaat in deze optiek ten koste van de gewenste impact. Welke condities voor performanceverbetering zijn in de tien cases te herkennen om het effect van ontwikkelen O&O / NR 4 2014

EPILOOG

en leren ook te borgen in de organisatie? In een aantal artikelen zien we elementen van ‘systeemdenken’ terug: hoe delen (dus ook leerinterventies) onderdeel zijn van een groter geheel. De auteurs (Begemann, 2012; Wierdsma, 2012; Van Staveren & Slingerland, 2012; Van Lieshout, Keij & Van Bezooijen, 2013) benadrukken dat het effect van het leren van individuen pas duurzaam zal zijn als het ‘grotere geheel’, oftewel de werkcontext, mee verandert. Dat vraagt volgens hen aandacht voor het ‘meenemen’ van andere actoren in de sociale werkcontext van de lerende. Commitment van de directie wordt hierbij veel genoemd, ook bij trajecten die meer bottomup ingericht zijn, maar dit is eerder een meta-conditie die bepaalt of aan de door mij bedoelde condities wel of niet een invulling wordt gegeven.

Inhoud van het leertraject De derde vraag luidt: op welke manier is de beoogde impact vertaald naar een inhoudelijk programma en met welke doelstellingen, leerinhouden en werkvormen? Naar aanleiding van deze vraag kijk ik naar de aard van de leer- of ontwikkeldoelstellingen, de ingezette werkvormen en de wetenschappelijke of evidence-based onderbouwing van het gehele ontwikkelingstraject. Waar richt het leren zich op? Wat gaat er eigenlijk geleerd worden? Veelal zien we in dit soort trajecten combinaties van leerinhouden: kennis, competenties of gedrag en attituden. Gaat het daarbij om individuele doelen of leert men als groep? En hoe expliciet is dit alles? Een belangrijke discussie is of er gewerkt wordt vanuit de gedachte van competentiemanagement of talentmanagement (Kwakman, 2014b). Bij de eerste ga je ervan uit dat er een vast grid is aan competenties waaraan iedereen moet voldoen. Het leeraanbod ziet er dan voor alle deelnemers gelijkluidend uit. Bij talentmanagement sluit je aan op individuele sterkten en talenten van deelnemers en bouw je deze juist uit. In het team vul je elkaar dan aan. De vraag is hier of in de geschetste trajecten aandacht is geweest voor talenten die mensen bijzonder maken en of die talenten verder ontwikkeld zijn. In de artikelen zien we een verdeling van accenten zoals weergegeven in figuur 1, als we kijken waar de beschreven leertrajecten zich hoofdzakelijk op richten (waarbij accenten gecombineerd voorkomen). Interessant is dat meer artikelen vertrekken vanuit het ontwikkelen van kwaliteiten of talenten, dan vanuit een vast competentieprofiel waar iedere medewerker aan moet voldoen. Opvallend is ook dat de trajecten

Accenten Aantal artikelen waarin voorkomend

zich met name richten op gedrag, houding en bewustwording, en in veel mindere mate op het alleen aanvullen van kennishiaten. In veel artikelen ligt de focus op de individuele ontwikkeling; daar waar collectief leren centraal staat wordt hier doorgaans wel expliciet de koppeling gemaakt met het leren van individuen. Vraag bij dit alles is in hoeverre deze accenten ook zijn doorvertaald naar leeropbrengsten. Een goed voorbeeld is te vinden in het artikel ‘Leren in de lijn’ van Gabriëls (2013). Het leertraject van een leidinggevende begint daarin met het opstellen van een talentprofiel en wordt van daaruit vertaald naar een resultaatdoel en persoonlijk leerdoel. Werkvormen en leerinhouden Het is vervolgens interessant om te kijken naar de vertaling van de beoogde leeropbrengsten naar werkvormen. Bij een taxonomie van leerdoelen (kennis, vaardigheden, attituden) en samenhang tussen de doelen, vormen de juiste werkvormen een brug naar de beoogde impact. In het kader van dit artikel voert het te ver een schema te presenteren van doelen en werkvormen. Elk geschetst leertraject had zoiets op hoofdlijnen wel mogen bevatten. Dat lijkt een technische exercitie – en dat is het misschien ook wel – maar het helpt om impact te vertalen naar meetbare leerdoelen en leeractiviteiten. In de case ‘Natuurlijk veranderen’ (Begemann, 2012) zie ik een goede aanzet, in de vorm van een uitgebreide beschrijving van een reeks interventies. Evidence-based In een programma van een leertraject moet ook een zekere logica zitten waarin leerdoelen, inhoud en werkvormen met elkaar samenhangen. Zodat je ook weet dat je de juiste zaken aanbiedt of aan de orde laat komen op het juiste moment in het leerproces: volgorde, timing en intensiteit. De vraag is hoe hier de keuzes tot stand zijn gekomen en in hoeverre deze evidencebased zijn. In de opleidingskundige praktijk zijn verschillende designmodellen voorstelbaar, van lineair naar interactief,

Competenties

Talentontwikkeling

Kennis

Gedrag en houding

Bewustwording

Individueel leren

Collectief leren

4

6

2

11

11

9

7

Figuur 1. Verdeling van accenten in leertrajecten O&O / NR 4 2014

47

‘Het beste van twee werelden’ (Van Werkum et al; 2012) onder andere geselecteerd op hun motivatie om over de grenzen van het eigen werkveld heen te kijken en te willen werken aan een maatschappelijk vraagstuk. In het model van de ‘Veranderpit’ (Gabriëls, 2013) bestaat een van de eerste stappen uit het formuleren van een concreet resultaatdoel, dat achteraf gemeten kan worden.

met een minimaal design vooraf, zichzelf ontwikkelend, etc. Daarnaast zijn er leermodellen, bijvoorbeeld gebaseerd op ervaringsleren, probleemgestuurd of ‘high impact’. In het artikel ‘Hart voor de zaak’ wordt gekozen voor ervaringsleren en tussen de regels door lees je verwijzingen naar de leercyclus van Kolb. In ‘Scherp op beoordelen’ is de keuze gevallen op een ‘high impact’ leermethode. Evidence-based of niet, het antwoord ligt denk ik in het midden.

De mix van interventies Hoe ziet de mix van interventies eruit om een zo hoog mogelijke impact van het traject te kunnen bereiken? Deze hoofdvraag helpt ons om in de verschillende bijdragen op zoek te gaan naar de vraag hoe leren en ontwikkeling worden geïnitieerd, op welke manier de gekozen interventies elkaar versterken en hoe in de transfer naar de eigen praktijk is voorzien. Initiatief en contractering De eerste interventie om een zo hoog mogelijke impact te bereiken, heeft te maken met de selectie van deelnemers. De vraag is hoe deze fase van initiatief en contractering plaatsvindt. Uit onderzoek blijkt dat meer dan 80% van de organisaties in Nederland een HR-gesprekscyclus hanteert met aandacht voor zowel performance als ontwikkeling van medewerkers en leidinggevenden (Cito, 2013). Uit hetzelfde onderzoek blijkt dat in bijna 60% van de gevallen individuele doelen en resultaten niet zijn gekoppeld aan organisatiedoelen. Dat is een heel wankele basis om over impact te spreken. Je zou kunnen zeggen dat een goed gepraktiseerde HR-cyclus ertoe kan leiden dat iemand zich kwalificeert voor een leer- of ontwikkeltraject, doordat hij of zij niet alleen gemotiveerd en ontwikkelbaar is, maar ook concrete afspraken heeft gemaakt met de leidinggevende over achterblijvende performance of toekomstig functioneren. De vraag is hoe de deelnemers voor de geschetste leeren ontwikkeltrajecten zijn uitgenodigd, in hoeverre hun eigen ambitie- en ontwikkelingsniveau daarbij is meegenomen en welke afspraken er zijn gemaakt om impact op hun handelen en dat van het team of de organisatie zichtbaar te maken. In een aantal artikelen komen we expliciet tegen dat vooraf bepaalde selectiecriteria voor deelname gesteld worden of dat de deelnemer vooraf duidelijke en meetbare doelen voor zichzelf stelt. Zo worden deelnemers aan het traject 48

De juiste interventiemix In mijn adviespraktijk kom ik de laatste tijd steeds meer bedrijven en trajecten tegen, die gebruikmaken van het ‘70-20-10 principe’. Het achterliggende leerconcept (beschreven in Lombardo & Eichinger, 2000) gaat ervan uit dat succesvolle leereffecten het resultaat zijn van 70% interventies ‘on the job’, 20% feedback op gedrag en performance en 10% als gevolg van formeel leren (‘classroom’). Dit principe heeft verstrekkende gevolgen voor de opzet van een leertraject en het opbouwen van de interventiemix. Voordat ‘classroom’ leren plaatsvindt, is het leerproces al in gang gezet via assessments, praktijkopdrachten, persoonlijke reflecties, feedback, delen van ervaringen, etc. Tijdens dit deel van het traject brengen deelnemers de eerste leereffecten al in praktijk en scherpen hun eigen leerdoelen aan om vervolgens met gerichte vragen en doelen het traject en de plenaire onderdelen daarbinnen te vervolgen. Binnen het traject volgen zij individueel onderdelen en ook in groepen of teams, maar steeds afgestemd op waar ze met hun leerproces staan. In het gehele traject is er contact met deelnemers en trainers/facilitators en die communicatie loopt ook na het traject door. In ongeveer een derde van de artikelen zien we dat de leertrajecten opgezet zijn als onderdeel van het ‘real life’ werk. Interessant is bijvoorbeeld het traject dat geschetst wordt in het artikel ‘Fluitend naar het werk’ (Scheepers & Verdonschot, 2013): door een combinatie van gezamenlijk onderzoeken, experimenteren en leren in het werk zelf, werd gewerkt aan daadwerkelijke verhoging van de betrokkenheid van fabrieksmedewerkers bij hun werk. Transfer inbegrepen Sinds we in Nederland wetenschappelijk aandacht hebben voor het fenomeen van ‘transfer’ van (bedrijfs) opleidingen, is effectmeting van investeringen in opleiding en training een terugkerend thema. Goed beschouwd wil eigenlijk niemand spreken over transferproblematiek, maar is het idee om door een betere opzet van een leer- of ontwikkeltraject niet met deze problematiek van doen te hebben. Zoals hiervoor gezegd, is in een aantal leertrajecten geprobeerd om leren en werken zoveel mogelijk samen te laten vloeien, door het leren vooral in het werken te integreren. Wat betreft ‘transfer’ is het dan niet zozeer de vraag of het geleerde in het werk toegepast wordt, maar meer of het op den duur ook beklijft; oftewel duurzaam is. Zoals van Staveren & Slingerland (2012) in hun artikel over Voorbeeldige Jeugdzorg zeggen: O&O / NR 4 2014

EPILOOG

‘Maar vooral blijven er vragen: vragen over de jeugdzorg die steeds maar terugvalt in oude patronen. De “witte raven” in dit project lieten ons zien hoe het echt anders kan, maar betrokken professionals moeten mee in de vlucht om echt tot een transitie te komen.’

Bijdrage aan de werk- en leercommunity De hoofdvraag die we voor dit vijfde en laatste perspectief formuleren luidt: In welke mate leveren de geschetste ontwikkeltrajecten een bijdrage aan de werken leercommunity van de organisatie als geheel? Dat betekent dat we ons afvragen in hoeverre trajecten onderdeel uitmaken van een groter geheel van leerimpulsen, benieuwd zijn naar de rol van medewerkers hierin en kijken naar de rol van technologie om werken en leren te verbinden. Losstaand of in verbinding Als een leer- of ontwikkeltraject een bijdrage levert aan de performance en ontwikkeling van individuen, teams of de organisatie als geheel, verwacht je dat dit traject is ingebed in een grotere context of programma. De vraag is vervolgens of zowel de aangereikte inhoud en interventies als de leereffecten zichtbaar, geborgd, beschreven of bruikbaar zijn gemaakt voor anderen binnen de organisatie. Bijvoorbeeld: hebben ook andere medewerkers dan de deelnemers toegang tot ingebrachte cases, de aangereikte methodieken en de achtergrondliteratuur? En nog een tandje dieper: wordt het effect van dit leertraject op de performance van uitgevoerde projecten ook organisatiebreed gecommuniceerd op grond van een vooraf bekende verbeterdoelstelling? En kennen we dan de cijfers, zowel aan de voorkant als aan de achterkant? Een interessant voorbeeld is het traject in het artikel ‘De opleiding waar niemand zin in had’ (Van Lieshout et al, 2013). Daar werden diverse digitale hulpmiddelen ontwikkeld en ingezet ter ondersteuning van het vasthouden en verder ontwikkelen van het geleerde. Bijvoorbeeld: de ‘Stationswiki’ en andere job aids met feedbackmogelijkheden. Dit bleek niet alleen bij te dragen aan het blijven leren van betrokkenen, maar ook aan de borging van kennis. Regie bij de medewerker In een toenemend aantal publicaties (bijv. Jansen et al, 2012) wordt gewezen op de betekenis van zelfsturing bij medewerkers waar het hun eigen performance en ontwikkeling betreft. Het is niet langer de HR-afdeling en ook niet de leidinggevende, want in nieuwe benaderingen van talentmanagement wordt het initiatief feitelijk geheel bij de medewerker gelegd (Cito, 2013). Medewerkers hebben de regie over hun loopbaan, houden hun eigen portfolio bij en tonen zelf aan wat hun bijdrage is voor de organisatie. De achterliggende gedachte is dat de nieuwe generatie medewerkers autonoom is, zich constant wil ontwikkelen en zelf haar handelen afstemt op de strategische agenda O&O / NR 4 2014

van de organisatie. In deze visie vragen medewerkers zelf om feedback, doen assessments, initiëren leermomenten en delen kennis en ervaring met collega’s. Als je als organisatie deze visie op talentmanagement hebt, is dat een reden om een open leer- en werkcommunity te zijn waarin alle kennis, ervaring en leermaterialen voor iedereen beschikbaar zijn. In geen van de geschetste leertrajecten zie je kenmerken van deze open leercommunity echt terug. Er wordt weliswaar teruggekoppeld naar interne en externe stakeholders, maar de ‘content’ die is gebruikt of ontwikkeld in de trajecten, de opgedane ervaringen, de vindbaarheid van collega’s met nieuwe leerervaringen; dit alles blijft onzichtbaar. Technologie voor je laten werken Impact bereiken met ontwikkel- en leertrajecten en het verbinden van leren met werken, kan worden gefaciliteerd door technologie. Het portfolio van medewerkers, de HR-gesprekscyclus, een digitale leeromgeving, informatie en werkinstructies voor dagelijks gebruik en de uitwisseling van kennis en ervaring met collega’s; voor dit alles zijn beproefde softwareoplossingen beschikbaar. Er zijn vele voorbeelden van (digitale) leeromgevingen en academies waar medewerkers en leidinggevenden, voordat ze naar de klassikale situatie komen, al veel voorbereiding hebben gedaan. De opleidingsdagen kunnen dan ‘high impact’ ingevuld worden, want de trainer weet al precies waar hij met deze mensen aan moet werken. In het artikel ‘Scherp op beoordelen’ (Feitsma, De Sterke & Wiggers, 2013) lezen we hoe digitale technologie bewust vooraf en gedurende het leertraject wordt ingezet, bijvoorbeeld door voorafgaand aan de trainingen al online video’s en instructies aan te bieden aan deelnemers en door per sms tussentijds berichten te sturen waarin hen dilemma’s worden voorgelegd waar ze alvast over kunnen nadenken, voorafgaand aan de trainingsdagen. In alle andere geschetste trajecten zien we niets terug van gehanteerde technologie en de bijdrage aan de werk- en leercommunity van het bedrijf.

Reflectie HRD-professional De reflectie in deze epiloog op de veertien bijdragen over ‘ontwikkeling met impact’ brengt als vanzelf ook reflectie met zich mee op de rol van de HRD-professional. Wat daarin meespeelt, is dat het gehele speelveld voor interne en externe professionals in beweging is. Opdrachtgevers verwachten in toenemende mate dat de professionals die hen terzijde staan beproefde oplossingen inbrengen, businessimpact realiseren en de businesscase op orde hebben (Kwakman et al, 2013). Dit stelt nieuwe eisen aan professionals om de eigen performance vanuit het initiële vakgebied beter aan te laten sluiten bij de strategische managementagenda. Ik heb ervoor gekozen om het thema ‘impact’ te beschouwen vanuit een meer bedrijfskundige optiek en vijf bijbehorende vensters. Op grond van de bestu49

deerde artikelen constateer ik dat in de beschreven trajecten het opleidingskundig denken de boventoon voert en het bedrijfskundig denken in termen van businessimpact onvoldoende uit de verf komt. Hiermee doen HRD-professionals zichzelf en hun organisatie tekort. Ik zie externe professionals zich in hoog tempo aanpassen aan de nieuwe eisen van opdrachtgevers en dezelfde opgave ligt er voor interne professionals. Dat betekent dat je moet investeren in een profiel met diepgang op opleidingskundig gebied en breedte vanuit drie essentiële rollen: bedrijfskundige, adviseur en ondernemer (zie Kwakman, 2014a). Bedrijfskundig denken In mijn beschouwing hierboven heb ik op diverse plaatsen uitgewerkt hoe ik dit bedrijfskundig denken zie. Cruciaal hiervoor is om de business van de (interne) klant te kennen, inclusief ontwikkelingen in de branche, de plaats in de waardeketen en de strategische agenda naar de toekomst. Een HPI-achtige manier van werken, inclusief procesanalyse en kwantificering van beoogde effecten, biedt hier voor HRD-professionals een voor de hand liggende ingang. Dat betekent allereerst dat je het leerproces naar impact als keten beziet vanuit de volle breedte van het HRD-vakgebied, samenwerkt met collega’s op HRD- en HRM-gebied en daarnaast de businesskant meeneemt vanuit het perspectief van de controller, de businessanalist, etc. Je kunt je voorstellen dat met een dergelijke insteek het spectrum van mogelijke interventies enorm wordt vergroot en je daar dus je weg in moet leren vinden. Een gewetensvraag daarbij is: wil ik me vooral bezighouden met het ontwikkelen van leer- en ontwikkelingsprocessen of werk ik aan impactbeleid voor HRD? Als mijn (interne) klanten minder willen investeren in opleidingsdagen en het rendement van investeringen in HRD willen verhogen, zijn ze dan bij mij aan het goede adres?

Ondernemerschap laten zien Een meer bedrijfskundige benadering en een stevige adviesrol passen in een tijd waarin markten veranderen, het kostenbewustzijn is toegenomen en businessimpact dé graadmeter is om interventies te beoordelen. Ook voor HRD-professionals geeft dit een enorme impuls aan hun dienstverlening: wat is onze bijdrage, waar moeten wij vernieuwen, hoe zit het met ons eigen businessmodel? Wat mij betreft spiegelen interne HRD-professionals en afdelingen zich aan hun externe collega’s. Leg de lat liefst zo hoog mogelijk en werk met elkaar aan de volgende succesfactoren: unieke reputatie, strategisch netwerk, dienstverleningsconcept, ondernemerschap, nieuwe technologie, businessmodel en samenwerking (Kwakman & Zomerdijk, 2012). Succes met uw ontwikkeltraject!

•

Literatuur - Cito (2013). Van verplicht nummer naar succesfactor. De HR-beoordelingscyclus: ervaringen uit de praktijk en visies op de toekomst. Arnhem: Cito. - De Caluwé, L. & H. Vermaak (2006). Leren veranderen. Vakmedianet. - Jansen, P. et al. (2012). Human Resource Development in veranderend perspectief. Tijdschrift voor human resource management, dec. 2012. - Kirkpatrick, D.J. & J.D. Kirkpatrick (2005). Transferring learning to behavior. Using the four levels to improve performance. San Francisco: BerrettKoehler Publishers. - Kwakman, F. (2014a). Ondernemend adviseren, van vakprofessional naar businesspartner in het midden- en kleinbedrijf. Culemborg: Van Duuren Management. - Kwakman, F. (2014b). De leraar maakt het verschil, lecture Onderwijs Pioniers. Breukelen, 23 mei 2014. - Kwakman, F., M. van Vliet & M.J. Flikkema (2013). Hoe kan de Nederlandse adviessector overleven? Management & Consulting, 6, pp. 28-35. - Kwakman, F. & C. Zomerdijk (2012). De ondernemende professional. Waarde creëren in een veranderende markt. Culemborg: Van Duuren Management. - Lenssen, R. (2014). Futuring people: dansen op het ritme van de tijd. Leidschendam: Uitgeverij Quist.

Helpen met impact Een meer bedrijfskundige benadering leidt er ook toe dat je als HRD-professional andere vragen stelt. Blijf je binnen je eigen vakgebied, dan stel je te beperkte vragen aan de opdrachtgever. Als adviseur moet je een gesprekspartner willen zijn die de business kent en dus heb je je huiswerk gedaan, de cijfers in beeld: wat is hier de gemiddelde leeftijd, wat is het ziekteverzuim, welke talenten zijn in huis, etc. Om te helpen met impact stelt de adviseur de goede vragen, maar heeft hij of zij ook zicht op beproefde oplossingen en evidence-based aanpakken en kunnen alternatieven op tafel worden gelegd (Schein, 2013). Als adviseur kent de HRD-professional ook de externe markt en collega’s en maakt hij of zij deel uit van communities om kennis en ervaring uit te wisselen. In voorkomende gevallen is deze adviseur voor de opdrachtgever ook de link naar een netwerk van externe specialisten. Ten slotte heb ik hier ook een HRD-professional voor ogen die adviseert op basis van kennis van ICT-oplossingen, schaalvoordelen voor zijn klant ziet en benut en niet wegloopt voor benchmarks, kengetallen en data analytics (Kwakman et al, 2013). 50

- Lombardo, M.M. & R.W. Eichinger (2000). The career architect development planner, third edition. Minneapolis: Lominger Limited. - Melker, G. & P. Jansen (2013). Nieuwe uitdagingen voor management development. Maandblad voor accountancy en bedrijfseconomie, 87 (7/8). - Mintzberg, H. et al. (2009). Strategy safari. Harlow: Pearson Education. - Pershing, J.A. (2006). Handbook of human performance technology; principles, practices and potential. San Francisco: John Wiley & Sons. - Schein, E. (2013). Helpen met impact. Over de dynamiek van het aanbieden, geven en ontvangen van hulp. Culemborg: Van Duuren Management. - Weggeman, M. (2008). Leidinggeven aan professionals? Niet doen! Schiedam: Scriptum.

Prof. Dr. Frank Kwakman is hoogleraar Professionals & Ondernemerschap aan Nyenrode Business Universiteit en senior lecturer aan de Amsterdam School of Management Consulting. In zijn rol als adviseur, publicist, docent en onderzoeker helpt hij professionals hun businessmodel te herzien en daarmee waarde te creëren in de veranderende markt.

O&O / NR 4 2014