Romové a jejich vzdělávání v

FILOZOFICKÁ FAKULTA UNIVERZITY KARLOVY DIPLOMOVÁ PRÁCE

Romové a jejich českých

vzdělávání

v

zemích a na Slovensku

Autor: Jana Ištvánová Vedoucí diplomové práce: PhDr. Jitka Lorenzová, Ph.D. Studijní obor: pedagogika Forma studia: kombinované

Čestné prohlášení

Prohlašuj i, že diplomovou práci j sem vypracovala

samostatně

prameny a literatura jsou uvedeny v seznamu, který je

a veškeré použité

součástí

práce.

2

Obsah Resume ............................................................................................. str. 5 Úvod ....................................... '" ............................................... str.7 1. Historie ..................................................................................... str.9 Romů

1.1 Putování

z Indie do Evropy .................................................. str. 9

1.2 Historie Romů v Českých zemích ................................................. str.1 O 1.3 Romové v období první Československé republiky a v období druhé světové války .......................................................................................... str.12 1.4 Situace Romů v Československu po druhé světové válce ................... str.16 1.5 Romové v Československu po roce 1948 ....................................... str.17 1.6 Situace Romů v Československu po roce 1990 ................................ str.21 2. Vzdělávání romských dětí v České republice ................................... str.23 2.1 Vzdělávání národnostních menšin v ČR ........................................ str.23 2.2 Vybrané 2.3

příčiny

Předškolní

odlišné socializace romských

žáků ........................ str.26

výchova ................................................................... str.30

2.4 Základní škola ......................................................................... str.31 2.5

Zřizování přípravných tříd ......................................................... str.32

2.6

Střední

škola ........................................................................... str.35

3. Romský asistent a osobnost pedagoga ............................................ str.3 7 3.1 Romský pedagogický asistent ................................. '" .................. str.3 7 3.2 Osobnost pedagoga ................................................................... str.41 3.3

Vzdělávání učitelů

pro práci s romskými

dětmi .............................. str.43

4. Multikulturní výchova ................................................................. str.48 ;1

5. Strategie pro zlepšení vzdělávání romskýcl:idětí.. .............................. str.52 5.1

Předškolní

vzdělávání

a

příprava

pro

úspěšné

zahájení

školní

docházky ..................................................................................... str.53 5.2 Podpora v

průběhu

5.3 Poradenské 5.4 Podpora

povinné školní docházky .................................. str. 55

činnosti při výběru

žáků

a

studentů při

povolání.. ..................................... str.57

sekundárním a terciálním

5.5 Podpora smysluplného trávení volného 5.6 Podpora

uměleckého

nadání romských

vzdělávání.. ....

str. 58

času ................................... str.58 dětí .................................... str. 5 9

5.7 Výchova k toleranci .................................................................. str.60 5.8

Příprava pedagogů .................................................................... str.61

3

./

Vzdělávání

5.9 mi

a výchova

dospělých Romů

zařízeními ..............................

a spolupráce se školami a školský-

'" .............................................. str.62

5.10 Shrnutí ................................................................................. str.63 6.

Vzdělávání

6.1.

národnostních menšin na Slovensku ................................ str.66

Předškolní

výchova na Slovensku ............................................... str.68

6.2. Základní škola ........................................................................ str.70 6.3. Asistent

učitele

v SR ............................................................... str. 77

7. Koncepce integrovaného středoškolského

7.1.

Mateřské

vzdělávání

a vysokoškolského

romských detí a mládeže

včetně

rozvoje

vzdělávání ................................... str.81

školy ....................................................................... str.83

7.2. Základní školy ....................................................................... str.86 7.3. Výchovné poradenství ............................................................. str. 92 7.4.

Střední

školy ......................................................................... str. 93

7.5. Vysokoškolské

vzdělávání ....................................................... str. 96

7.6. Multikulturní výchova .............................................................. str.99 7.7. Celoživotní

vzdělávání -

7.8.Shrnutí prioritních

školy druhé šance .................................. str. 100

doporučení ................................................... str.103

7.9 Shrnutí ................................................................................. str.104 Srovnání situace ČR a SR v oblasti vzdělávání Romů .......................... str.l 06 Anotace ......... '" ......................................................................... str.l17 Seznam literatury ......................................................................... str.1l8

4

Resume

In my dissertation called "Gypsies and their education in Czech and Slovakia" I described and compared how Czech Republic and Slovakia approach to this ethnic minority. I chose these countries because oftheir geographic, cultural-historical and linquistical similarities, which in the past brought them together to one state. Now, when Czech Republic and Slovakia are sovereign states, we can find a lot of similar rules and lows in their legislature, education and how they approach to this ethnic. My dissertation describes history of gypsy ethnic; it maps in detail their walk-out from Asia, their migration to Europe and around Europe and their coming, moving and establishment in these countries. It compares positions ofthe population in each country, governrnent politics about gypsies in different time and possibilities how to integrate this ethnic minority to other population in these countries. The second part of my dissertation is about education possibilities of this ethnic minority, which these countries use in practice. I described methods, which help to integrate gypsy children in ordinary schools and altemative programs, which is not possible to use in general but which are used especially in areas with high concentration of gypsy population. There are comprehensive programmes in Czech Republic and Slovakia, where the education strategy for gypsy minority is made for next years. In Czech Republic it is a conception ofMinistry ofEducation, Youth a Sports ofthe Czech Republic called "Strategy for better education of gypsy children" and in Slovakia it is a document of Ministry of Education of Slovakia called "Conception of integrate education of gypsy children and youth inc1uding development ofhigh school and university education." Origin ofthese conceptions gives evidence that Govemment and politics in Czech Republic and Slovakia appreciate - do not solve problems of gypsy minority ( low high of education, workers without qualification, many unemployed people and generallow social-economic level ofthis ethnic) they cannot afford. They know that to high education of gypsy minority will be better for their applying at work and for their higher living standard. That is why these countries use different promotive prograrnrnes for education in their school systems and they help them to raise success of gypsy children at school.

5

This dissertation is about these programmes; the age of children they are use for, how the legislative in each country help them, in which sphere they are used and how they are going to be used in next years.

6

Úvod Kaj sas, kaj na sas jekh Rom. Byl jednou jeden Rom - úvodní fráze užívaná v pohádkách. (Romsko-český

Ve své diplomové práci nazvané "Romové a jejich

slovník, 1991, str. 140)

vzdělávání

v

českých

ze-

mích a na Slovensku" j sem se zaměřila na popis a následné porovnání České republiky a Slovenska v

přístupu

především

Tyto státy jsem zvolila turní a lingvistickou

k tomuto etniku.

příbuznost,

pro jejich geografickou, historicko-kul-

která je v minulosti svedla do jednoho státního

útvaru. I nyní, když Česká republika a Slovensko tvoří samostatné státní útvary, lze v jejich

legislativě,

vzdělávacím

systému a

přístupu

k menšinám

nalézt mnoho paralel. Má diplomová práce PopIsuJe historii romského etnika, jeho odchod z Asie, následné putování do Evropy a po

Evropě. Podrobněji

mapuje jeho

příchod,

po-

byt a usazování ve výše uvedených zemích. Porovnává postoje obyvatel i vládní politiku, která byla vána a možnosti Následující přísl ušníků

vůči Romům

začlenění

část

v

určitých

diplomové práce je

zaměřena

způsoby,

na možnosti

současné době

které integraci romských

především

států.

vzdělávání

aplikuj í v praxi.

dětí usnadňují

standardních škol i programy alternativní, které není možné a jejichž místo je

uplatňo­

tohoto etnika mezi majoritní populaci daných

romské menšiny, které tyto státy v

Jsou zde popsány

historických obdobích

v rámci

sítě

uplatňovat plošně,

ve školách nacházejících se v oblastech s vysokou

koncentrací romského obyvatelstva. V České republice i na Slovensku existuj í komplexní programy, kde jsou zpracovány strategie

vzdělávání

romské menšiny pro období následujících let.

V České republice se jedná o koncepci MŠMT ČR s názvem "Strategie pro zlepšení vzdělávání romských dětí" a na Slovensku o dokument MŠ SR "Koncepcia integrovaného vzdelávania romských detí a mládeže vrátane rozvoja stredoškolského a vysokoškolského vzdelávania". Vznik těchto koncepcí svědčí o tom, že odpovědní činitelé České republiky i Slovenska si

uvědomují,

že

neřešení problémů

romské menšiny (nízká

úroveň

7

dosaženého a

obecně

vzdělání,

nekvalifikovanost pracovních sil, vysoká

nízká socioekonomická

Uvědomují

j ich možnosti

si, že zvýšením při uplatnění

v rámci školských

tohoto etnika) si nemohou dovolit.

vzdělanostní úrovně

romské menšiny se zlepší je-

na trhu práce a tím i jej ich životní standard. Proto

systémů těchto

lávací programy, které školní programy to j sou, na jakou mají v legislativách

úroveň

nezaměstnanost

zemí j sou zavedeny

úspěšnost

věkovou

těchto států,

romských

dětí

různé podpůrné vzdě­

zvyšuj í. O tom, které

kategorii j sou orientovány, jakou oporu

v jakém rozsahu se

uplatňují

v

současné době

a o jejich využití v následujících letech, pojednává tato diplomová práce.

8

1. Historie Te džanela man uš, kaj perela, thovela peske odoj šerand. Kdyby

člověk věděl

dá si tam

polštář.

(Romsko-český

1.1 Putování

Romů

původnímu

slovník, 1991, str. 254 )

z Indie do Evropy

Podle Frasera (2002, str.40) je pravlastí k

kam padne,

obyvatelstvu

tohoto

Romů

Indie. Jejich

subkontinentu.

předkové patřili

V indickém

kastovním

systému prošlo jejich postavení sestupným vývojem. Již ve své pravlasti vedli Romové

kočovný

způsob

(kovářství)

dovednosti

organizaci i

života,

při

kterém

uplatňovali

své

řemeslné

i schopnost bavit publikum hudbou a tancem. O sociální

struktuře těchto

"prvních" opěrným

dohady a spekulace. Jejich

Romů

se s jistotou neví nic. Zbývají jen

bodem je tvrzení, že Romové si udrželi

model sociální struktury z Indie. V praxi to znamenalo udržení zažitého systému

kasty.

společnosti

ekonomické

Příslušnost

kastě

ke

má

životě

v každodenním

hindské

nesmírný význam. Monoprofesní charakter kasty vedl ke vzáj emné závislosti

a vyvolával

neustálé teritoriální

přesuny.

Dalším sňatku

charakteristickým znakem byla endogamie, neboli zvykové uzavírání v rámci skupiny. Hlavním cílem endogamie bylo udržení kasty a posilování

vědomí jasně

stanovených hranic mezi

kontaktů

členy

v rámci

kasty a ostatní

komunitou. Tehdejší Romové pracovali v nevelkých skupinách a byli neustále v pohybu,

neboť potřebovali

Zda byli jejich zákazníky

množství

zákazníků.

měšťané, zemědělci či kočovní

pastevci se dnes ne-

ví. To, že Romové kočovali, nebylo nijak zvláštnÍ. V Íránu a sousedních zemích bylo

kočování

velmi

rozšířeno. (Ještě

v

polovině

20. století

desetina íránské populace). Zásadním rozdílem mezi Romy a dy bylo, že Romové se zatímco jiné

kočovníky

stěhovali

tradičními

asi

nomá-

od místa k místu ve snaze prodat své výrobky,

motivovalo sezónní

Romové tedy z Indie emigrovali kolik staletí a svou pravlast

kočovala

patrně

opouštěli

stěhování.

za obživou. Jejich migrace trvala

ve vlnách. Historické prameny

ně­

uvádějí,

9

migračních

že jedna z prvních tisíc let

před

Do Evropy

vln

Romů

vedla do malé Asie a Egypta více než

Kristem. přišla

1000. Slabší proud

hlavní

migrační

emigrantů

vlna

dorazil

Romů

ještě

z dnešního Turecka

asi o století

dříve přes

před

rokem

severoafrické

pobřeží do Španělska. Při putování Romů z Indie vznikly tři základní dialekto-

vé skupiny romského jazyka: arménská, evropská a syrská. V

současné romštině

převzatá

lze najít slova

ze

třinácti jazyků.

Z toho se dá

usuzovat, že se mnozí Romové delší dobu zdržovali např.v dnešním Íránu. Ještě více slov je však

převzatých

některé

skupiny

romské

spletencem způsobem

příběhů

a

z

řečtiny

usadily

osudů

jazyků.

Na

Dějiny

Romů

v

různých

skupin, které se lišily

a z balkánských

natrvalo.

velkého množství

Balkáně

Evropě

se

JSou

obživy, dialektem, kulturou a schopností vycházet s majoritními

obyvateli jednotlivých zemí,

kteří

se k nim chovali mnohdy velmi

odlišně.

(Fraser, 2002, str.36) Vezmeme-li v úvahu omezení rozptyl, malý hem

počet

-

předurčená

nemůžeme

dlouhého postupného

jejich životním stylem - nomádství,

se ubránit podivu nad tím, že si Romové

přesunu

na západ uchovali

společnou

bě­

sociální a

kulturní identitu. Diaspora Romů bývá někdy srovnávána s diasporou Židů. V

případě

Romů

se však jednalo o diasporu lidí bez

dardizovaného jazyka a psaných

záznamů,

kněžské

kasty, bez stan-

které by uchovaly soubory jejich ví-

ry a morálního kódu. Jejich identita musela projít nevyhnutelnými té, co byli

vykořeněni

z indické

společnosti,

řadu zvyků,

ného. Nakonec ra

přes

ritní

přestali

tyto celkové

společnosti,

po-

ale i potom si uchovali nomádský

charakter. Jejich etnicitu nadále formovalo množství Osvojili si

změnami

vnějších

které nemají s jejich indickým

i

vnitřních vlivů.

původem

nic

společ­

být Indy v pravém slova smyslu. Jejich identita i kultu-

změny zůstala

i nadále

ostře vyhraněna

proti

kultuře

která je obklopovala a na níž ekonomická existence

majo-

Romů

zá-

visela.

1.2

Historie Romů v Českých zemích

Za první zmínku o Romech na našem území bývá

často

považována 82. kapi-

tola z Dalimilovy kroniky" O Kartasiech pohanských". Romové jsou zde pre10

zentováni jako spolupracovníci a

vyzvědači

ve službách

Tatarů.

hlediska však nelze pominout, že mongolská voj ska vpadla do roku 1241, takže

přítomnost

zvědů

jejich

ší sporná zmínka o "Popravčí

knihy

spoluviníka

zvědy

přítomnosti Romů

pánů

označoval

střední

Evropy

na našem území lze datovat od jara

1241. Dalimilova kronika však jako datum Teorie, že Romové byli tatarskými

Z historického

příchodu Kartasiů

uvádí rok 1242.

nepravděpodobná.

je tudíž velmi

Dal-

na našem území pochází z roku 1399 z

z Rožmberka". Jeden z vyslýchaných totiž jako svého "Cikána,

jednalo o vlastní jméno

černého".

Zde však

zůstává

otázkou, zda se ne-

či přezdívku.

Za historicky relevantní lze pokládat až rok 1417, kdy naším územím prošla pouť

skupina, jejíž

byla

podrobně

zmapována i v jiných zemích, kterými pro-

cházela. Skupina byla vedena "králem" Sidelem a "vévody" Panuelem, Michalem a

Ondřejem.

Putovali od Budína do Košic a

do Bratislavy. Romové,

kteří

putovali

střední

přes

Levice jižním Slovenskem počátku

a západní Evropou na

15.

století, byli majoritním obyvatelstvem přijímáni celkem příznivě.(Říčan, 1998 str.14) Šířila se o nich pověst, že j sou křesťanskými poutníky vyhnanými z Egypta. zajištěni

Byli

ochrannými listy

ručovaly předákům

císaře

Zikmunda a papeže Martina V. Glejty za-

jednotlivých skupin na svou dobu nevídané pravomoci nad

vlastními lidmi a poskytovaly jim ochranu na dalších cestách. Tito Romové putovali Evropou bez snahy usadit se a začlenit mezi místní obyvatelstvo. Živili se

hadačstvím,

vymáháním almužen a

příležitostnými

krádežemi.( Fraser, 2002,

str. 57 ) Od šestnáctého století se situace romských Stále

častější

vlažností

konfrontace s majoritním obyvatelstvem,

Romů, početností

obživy, budily

větší

a

Katolická církev již je s chováním

větší

odpor u všech vrstev

dříve

poutníků

a s

pařížský

způsobené

potulujících se tlup i parazitujícím

křesťanskou

morálkou

vůči Romům

1596. První rozhodnutí o

Romům peněžité

vyhoštění Romů

1545 vydal Ferdinand 1. mandát, kterým

náboženskou

způsobem

jejich

Romů

se neshodu-

vůbec.

dala církev již v roce 1427,

arcibiskup Romy exkomunikoval z církve. Ze

plývá, že na našem území byly

zhoršovala.

společnosti.

poukazovala na fakt, že chování

Své oficiální požehnání k represi kdy

kočovníků postupně

záznamů

kronik vy-

dary poskytovány až do roku

vydali v roce 1538 na

přikazoval,

Moravě.

aby Romové byli

Roku

vypově-

11

země,

zeni ze

pení žen a

něm

nikoli však pobiti. Doslova v

dětí.

Toto

nařízení

vraždění mužů

zakazoval

se však ukázalo jako

značně

a to-

kontraproduktivní,

protože do Čech se začali stahovat další a další Romové ze západních zemí, kde byl postup

vůči

drastičtěj ší

nim

a

systematičtěj šL( císaře

Legální hon na Romy odstartoval dekret

Fraser, 2002, str. 269 ) července

Leopolda I. z 11.

1697. Romové byli postaveni mimo zákon. Všichni muži mohli být kýmkoli zavražděni. Ženám měly být uřezány nosy a uši a poté násilím vyhnány za hraniněkolik

ce. Tento dekret platil po

desetiletí, i když ne vždy byl beze zbytku na-

plňován.

Vláda měly

císaře

postoupit

převýchovu

tvrdé tresty pro ty, I v

době

přinesla

Karla V.

další

zostřenÍ. Věšeny měly

křesťanských

v

kteří Romům

Zároveň

špitálech.

být i ženy a panovník

nařídil

poskytovali jakoukoli pomoc.

nejtvrdších represí se mohli Romové usazovat na

Moravě,

feudálové (Kounicové, Lichtensteinové a další) poskytovali rodinám kovářů

děti

protože

některých

povolení k pobytu a umožnili jim tak usadit se na svých panstvích. Feu-

dálové z Uher zase nám romských

často

udělovali

povolení k pobytu rodi-

hudebníků. Romů

Konec pronásledování Likvidační

na svých panstvích

snahy se

postupně

českých

v

ve všech

zemích

částech

přinesla

vláda Marie Terezie.

Rakouska transformovaly v po-

kusy o řízenou asimilaci.( Říčan, 1998, str.15 ) V roce 1763 byl vynesen poslední etnicky

podmíněný

rozsudek - pro potulku a

krádež byl Kryštof Lamberger odsouzen k trestu smrti moravské gubernium

nařídilo

mečem.

Roku 1769

sepsat všechny tzv. tolerované Cikány na území

Moravy. Bylo jich celkem 98. Tito regulovaní Cikáni dostávali povolení přísné

k pobytu, ale jejich další pohyb podléhal

kontrole.

Označení

"cikáni"

bylo nahrazeno výrazem novosedláci (Neubauern), případně novomaďaři (Újkráčela

Magyar). V oblasti Uher potlačení

romštiny,

převýchovou

zákazem instituce vajdy, zákazem V osvícenském

přístupu

jeho dekretu z roku 1782 když se v zemi obj evili, le v

zůstat. českých

asimilace

romských

ruku v ruce se snahou o

dětí

být

vypovězeni

rodinách,

apod.

pokračoval

být Romové trestáni za

nesměli

v neromských

koňského handlířství

k romské otázce

měli

Romů

i Josef II. Na

přestupování

základě

hranic, ale

a mohli se tu pohybovat i trva-

V roce 1784 pak vydal Josef II. další rozhodnutí, podle kterého zemích, na

Moravě

a ve Slezsku

měli

být potulní Romové usídleni na 12

půdě

klášterů.

tzv. náboženského fondu zrušených řada

století se

začala

romských rodin

usazovat

polovině

Ve druhé

dobrovolně.(Fraser,

18.

2002,

str.270) Odvěká

společnosti.

Své domky si však

měst začaly vyrůstat

Na

začala

izolace se tak

Moravě

prolamovat a Romové stavěli

začali přivykat

maj oritní

mimo hlavní zástavbu, a tak u mnohých

tzv. cikánské tábory.

tato situace nastala

počátkem

19. století.

V 19. století zajímaly státní správu v souvislosti s Romy tyto otázky: kontrola pohybu grace

Romů,

Romů

zákaz žebroty, podomního obchodu a potulky a omezení mi-

mezi jednotlivými regiony státu. zřizování

Novinkou bylo dětí.

vinných

donucovacích pracoven a zákaz

V roce 1888 byl vydán výnos

tulným

Cikánům

ří měli

domovskou

pozděj

a o rok

příslušnost

českého

kočování

školou po-

místodržitelství proti po-

i byla založena evidence potulných

Cikánů,

kte-

v moravských a slezských obcích.(Fraser, 2002,

str. 271) V letech 1909 až 1910 provedl moravský a slezský statistický rozbory evidencí

Romů.

zaměstnání

j sou

Romů

Závěrem

společensky

prací

nádeníků,

nežádoucími aktivitami. Na

první

tradiční

rozboru bylo konstatování, že

vytlačována příležitostnou

polním pychem a jinými

úřad

žebrotou,

Moravě

žili

Romové ve 134 a ve Slezsku v 11 obcích. 80 rodin se živilo

kovářstvím,

brusičstvím,3 O hudbou,

překupnictvím

17 komediantstvím, 537 nádenictvím, 21

7

a 115 příživnictvím. Školu navštěvovalo 104 dětí.(Fraser, 2002, str.272)

1.3

Romové v období první Československé republiky a v období druhé

světové

války

V období první Československé republiky byli Romové oficiálně uznáni svébytnou národnostní menšinou. Ve

sčítání

lidu v roce 1921 byla romská národ-

nost - stejně jako židovská - zvlášť vymezena. Přesto Československo nadále uplatňovalo vůči Romům

ly z

předpokladu,

starší rakousko-uherské právní

že pokud se

pro jejich sociální problémy.

vyřeší

nežádoucí pohyb

Nejvýznamnější

předpisy.

Romů,

Ty vycháze-

naj de se

právní normou byl výnos

řešení

i

vídeň-

13

kočovných

ského ministra O

Cikánech ze 14.

září

1888, který platil až do roku

1927.(Říčan, 1998, str.17) přijetím

Snaha o asimilaci romských obyvatel se projevila

přibyla

ných Cikánech z roku 1927, ke kterému do roka "řešení

Tím nabylo

stěhovali

a polousedlých

za prací). Nejasné definice

života", které zákon obsahoval se jen na

kočovné

prováděcí nařízení.

romské otázky" konkrétní podobu. Jeho základem byla

kočovných

podrobná evidence

i

zákona o potul-

Romů

pojmů

způsobily,

se

sezónně

"tulák" a "cikánský

způsob

(tj.

těch, kteří

že jednotlivá ustanovení vztahující

Romy mohla být aplikována na všechny bez rozdílu.(Fraser,

2002, str.272) K prvnímu soupisu romského obyvatelstva v Československu došlo mezi čer­ vencem a srpnem roku 1928. Všem

Romům

starším 14 let (bylo jich

tisíc) byla vystavena "cikánská legitimace". Tyto nosit

při sobě

úřadů

a na požádání státních

vé museli navíc žádat o podmínek a které

kočovnické

kočovníky

průkazy

a jejich životní styl

úřady

Kočovní

Romo-

přísných

vystavovaly za

značně

40

byli povinni neustále

se jimi prokazovat.

listy, které

téměř

omezovaly.

Ke konci třicátých let se do Československa uchýlila řada romských rodin z nacistického

Německa

a okupovaného Rakouska.

kou žilo na našem území 70 - 110 tisíc Předzvěstí

genocidy protektorátních

Před

druhou

kteří

se

nepodřídili,

byli

vyčleněni

vál-

Romů. Romů

bylo nucené usazení

lednu 1940. Na usazení byla romskému obyvatelstvu dána Ti,

světovou

Romů

k 31.

dvouměsíční lhůta.

mezi tzv. asociální osoby a

soustředěni

do kárných pracovních táborů. Romové z Čech do tábora v Letech u Písku a moravští Romové do Hodonína u Kunštátu. Oba tábory byly 1940. K 1. srpnu 1942 byly z Cikány,

vytvořeny

tzv.

otevřeny

těchto táborů, určených původně

rodinné

cikánské

tábory,

kam

v srpnu

pro asociály a byla

postupně

soustředěna část Romů z Čech. Tábor v Letech během roku 1942 postihly

epidemie

břišního

Himmlerův

nostního v

rozkaz z 16. prosince 1942 a

úřadu

Osvětimi

a skvrnitého tyfu.(Fraser, 2002, str.274)

z 29. ledna 1943 O

likvidaci protektorátních

22. ledna 1943 provedly počtu Cikánů

a cikánských

říšské

prováděcí nařízení říšského bezpeč­

soustředění

Romů ještě

protektorátní

míšenců, kteří

Cikánů

v cikánském

táboře

zrychlily. bezpečnostní

dosud nebyli

orgány

umístěni

šetření

o

do cikánských

táborů.

14

proběhla

V únoru 1943 Osvětimi.

Byly

První transport 1943. Z táborů

pořízeny přímo

Osvětimi

jednání o deportaci všech protektorátních

byla

těchto

nové seznamy a zahájeny dražby majetku měst

z moravských

a vesnic

přijel

určitá část Romů převezena

Osvětimi

do

7.

do

osob.

března

koncentračních

do dalších

(Buchenwald, Ravensbrtick apod.). V tzv. cikánském

Romů

táboře

v

Březince

nalezlo smrt 6 500 - 7 000 českých Romů. Z původní romské populace v Če­ podařilo hrůzy

chách se

přežít

holocaustu

Romům.(Fraser,

necelým 600

2002,

str.275) Na Slovensku probíhal vývoj úřadu

Krajinského

v

Bratislavě nařízeno

koňmi.

zakázat jim obchodování s Slovenské republiky zařazeni

odlišně.

občany

Dne 23.

června

1939 bylo

oběžníkem

vykázat Romy do domovských obcí a

Dne 25.

září

1939

rozdělil

ústavní zákon

státu na plnoprávné a neplnoprávné (Romové byli

mezi neplnoprávné). 18. ledna 1940 zbavil branný zákon Slovenské

republiky Romy a Židy možnosti stát se vojenskými osobami a v únoru téhož roku byli Romové ze slovenské armády

skutečně propuštěni. Nařízením

z 29.

května 1940 byla dočasně upravena pracovní povinnost Židů a Romů. O necelý

rok

pozděj

i 20. dubna 1941 byly zrušeny vyhláškou ministerstva vnitra všechny

kočovnické

listy a

přikázán

seli vybudovat nová obydlí naplnění

ných místech. K

návrat do domovských obcí. Usedlí Romové si muodděleně

tohoto

předpisu

stavitelé daných lokalit na likvidaci zářím

nem a

roku 1942 bylo

a Cikány"

(např.

de). Od 1.

července

zvlášť urče­

od ostatního obyvatelstva na

před­

mnohdy nedošlo díky tomu, že

neměli finanční prostředky.

otevřeno několik

v Hanušovicích nad Toplou,

"pracovních Ptíči,

útvarů

červ­

Mezi

pro asociály

Dubnici nad Váhom a jin-

1942 byly zaháj eny na celém území Slovenska odvody aso-

ciálů a Romů do pracovních útvarů. Na rozdíl od Čech zde nebylo záměrem vytvořit

tzv. rodinné cikánské tábory, ale

mezi asociální osoby koncentrované k Himmlerův

venský stát pečnostním značně

čet

soustředit značnou část

dočasnému

pouze

úřadem.

několik podnětů,

slovenských

uplatnění

které mu byly nabídnuty

Ovšem i tyto návrhy uplatnil v domácích

volném provedení. Hlavními Romů

příčinami

mužů

pracovnímu využití.

rozkaz z 16. prosince 1942 na Slovensku

přijal

romských

nenašel. Sloříšským

bez-

poměrech

této vlažnosti byly

značný

ve po-

(tzn. že jejich likvidace by se nedala provést takovým

tempem, jaké zvolili nacisté v Říši) a také jejich nuzné majetkové poměry, které nebyly zdaleka tak lákavé jako v případě Židů.(Fraser, 2002, str.276) 15

Oběžníkem

kriminační opatření zaměřená

směli

června

ministerstva vnitra ze 13.

cestovat

veřejnými

1944 vešla v platnost další dis-

prostředky,

dopravními

do

měst

ze ve vyhrazených dnech a hodinách a jejich vstup do ných místností byl upraven dalšími lokálními Oč

byla na Slovensku

méně

masověji

v jejich domovech. K

vyvraždění

Kováčová,

mohli vstupovat poua

veřej­

nařízeními.

Romů

vyvražďování

probíhalo

Romové ne-

parků, obchodů

pružná realizace likvidace

vé koncentrace, tím

v obcích

Romů.

zejména na omezení pohybu

po linii táboro-

romských obyvatel například

celých romských komunit došlo

Zvolen, Dolná Bzová, Sásová, Vígl'aš a jinde.

V álka značně změnila subetnické složení romských komunit. V Čechách byla větev

vyhlazena celá jedna přinesla

-

čeští

a moravští Romové. Na Slovensku pak

sociální a kulturní kolaps a rozvrat

vnitřní

tradičních rodů.

struktury

1.4 Situace Romů v Československu po druhé světové válce

Krátce po válce se odhady počtu Romů na území dnešní ČR pohybují v rozmezí 600 - 1 000 osob. V zůstaly

obyvatelstvo,

velké

odkud bylo vysídleno

průmyslové

opuštěných domů

zde i množství příležitostí,

pohraničí,

a

podniky a doly bez

statků.

původní německé

zaměstnanců.

To vše poskytovalo

řadu

Bylo

pracovních

možností ubytování a i zbohatnutí.(Fraser. 2002, str.276)

Zatímco v

českých

zemích

přestal

Romů

koncem války problém

prakticky

existovat, situace na Slovensku byla zcela odlišná. Slovensko stálo na pokraji ekonomického kolapsu. Jeho

průvodními

žitostí, bída a sociální nej istota. vážně

trací

hospodářsky

agrární a

Romů

v

Evropě.

slovenských a

Několik

tisíc

těchto

pohybem

vzdáleny i

-

několik kilometrů

kočovnému způsobu

koncen-

v primitivních podmínkách romod nejbližší slovennezaměstnanost.

koňských handlířů, Kalderašů

tlak v romských osadách se

Romů.

největší

pře­

žilo celkem asi 100 000 usedlých

osadách panovala bída, negramotnost a

Romů (Vlachů, Lovarů

a dalších se vrátilo ke Existenční

době

maďarských Romů, většinou často

příle­

na tom bylo východní Slovensko,

zaostalé, zdecimované válkou a s

Na Slovensku v té

ských osad, které byly ské vesnice. V

Nejhůře

jevy byl nedostatek pracovních

-

kotlářů)

života.

začal uvolňovat přirozeným

Romové odcházeli ze svých osad, kde žili v

územním

neutěšených

pod16

českých

mínkách, do

zemí, kde si mohli za

měsíc vydělat

až desetinásobek své

slovenské mzdy. Ze sociologického hlediska se zde setkáváme se zcela novým jevem -

překotnou

snahou romského obyvatelstva usadit se v

Migraci slovenských

Romů

podnítily také

některé

dekrety prezidenta Edvarda

Beneše. Dekret ,,0 mobilizaci pracovních sil", který ve svých zoval pracovní povinnost z období 2. mohl být

trestně

stíhán) a "Program

jehož základu vznikaly v příležitostí

s možností vysokých

kolektivizací

zemědělství.

sezónního

zaměstnávání,

způsobem

obživy.

stev

bezzemků,

ních

půdách, neboť

První vině

některých

světové

důsledcích

odstraňování válečných pozůstatků" značné počty

místech republiky

výdělků).

Migrační

(na

pracovních

vlna byla posílena také

zemědělců

které bylo po staletí pro Romy

často

zanikla možnost jediným možným

však nemohli vstupovat ani do zakládaných druž-

které vznikaly na konfiskovaných církevních, školních

poválečný

potvr-

války (každý, kdo nepracoval,

Se zánikem soukromých

Zároveň

českých městech.

tam nebyli

přijímáni

pro

svůj

etnický

či

obec-

původ.

soupis ministerstva vnitra, ke kterému došlo ve druhé polo-

roku 1947, potvrzuj e expanzi

původně

slovenských

Romů

do

českých

ze-

mí. Ze soupisu vyplynulo, že na území Československa v té době žilo 101 190 Romů a z toho 16 756 (tj. 16,6 %) v Čechách a na Moravě. Řada Romů v té době

žila

"polokočovným" způsobem

života. Své rodiny zanechali na Slovensku,

do Čech jezdili za prací a domů se vraceli, kdykoli to bylo možné. Soupis z roku 1947 se stal výchozím bodem prvních úvah o možnostech

řešení

"cikánské-

ho problému" v Československu. (Nečas, 1997, str. 77)

1.5 Romové v Československu po roce 1948

Politické

změny,

ke kterým v roce 1948 došlo, se odrazily i v

přístupu

k

ře­

šení problematiky romského obyvatelstva. Výsledkem byl velkoryse formulovaný

záměr: odstranění

všech

překážek (včetně diskriminačních)

bránících vše-

strannému vyrovnání romského obyvatelstva s ostatním. Za jeho odpovědnost

orgány státní správy a

deklarativně

i všechny

plnění

společenské

nesly

organi-

zace (např. ČSČK). Existence níků

a

Romů přestala

rozšířila

být zužována na problémy

kočovníků či polokočov­

se o problematiku sociální a kulturní zaostalosti romského 17

převýchovu

etnika a o

těchto

Vyvrcholením potulných

změně

ostatního obyvatelstva ke

Č.

aktivit bylo zrušení zákona

Cikánech".

Ze

původně

všech

převládly kulturně osvětová

postojů

k

Romům.

117 z roku 1927 ,,0 představ

zamýšlených

či kurzů.

práce a organizování školení

nakonec Výsledný

efekt byl minimální. N a Slovensku Povereníctvo vnútra stanovilo s romským etnikem v osadách. dětí

na

Vyřešení

a likvidaci negramotnosti u

přelomu

základní priority

při

práci

školní docházky, zaškolení romských

dospělých Romů. Alfabetizační

pokračoval

let 1951 - 1952 a

dvě

program

začal

až do poloviny let šedesátých. Ruku

v ruce s tímto úsilím se jako nový úkol objevila "likvidace cikánských osad" a členy

"rozptyl" jejich obyvatel mezi

majoritní

společnosti.

překážkami při uskutečňování alfabetizačního

Hlavními

programu byly tyto

faktory: 1)

Ačkoliv většina Romů

nepřipustily

romsky, státní orgány měl

2) Resort školství

zení i kvalifikovaných 3) Romští

rodiče

mítali platit Podobné

těžkosti

Ve druhé

dětí

z cikánských osad mluvila

romštinu jako

děti

jazyk. předškolních zaří­

do základních škol nedbale a bez zájmu, od-

na stravování a poplatky za pobyt v

vznikaly i

při přípravě kurzů

mateřských

50. let

začalo

školách.

likvidace negramotnosti u do-

(na východním Slovensku bylo negramotných cca 80 %

polovině

výhradně

učitelů.

Romů).

období intenzivní snahy státní správy o zá-

řešení narůstajících problémů Romů

sadní

vyučovací

zjevný nedostatek financí, školních i

posílali své

příspěvky

spělých Romů

a jejich

původních,

v jejich

ale i v nových

domovech. V říjnu roku 1958 schválil po téměř dvouletých přípravách ÚV KSČ Č.

zákon

74/1958 Sb. O trvalém usídlení

podkladem komplexního programu způsobu

rámci

kočovných

odstranění

být

řešeny

otázky pracovního

gramotnosti a zlepšení životních podmínek V únoru 1959 byl proveden soupis 46 000 osob

projevů

života". Tento program byl koncipován jako

měly

údajně kočujících

představovali

osob. Tento zákon se stal

zařazení,

asimilační

bydlení,

Romů.(Fraser,

"kočovných

"faktické zaostalosti proces. V jeho

odstraňování

2002, str. 277)

osob". Došlo tak k evidenci

osob starších 15-ti let. Nezanedbatelnou

i Romové

přesídlení

do

českých

část těchto

zemí.

Ze shrnutí v tomto soupisu vyplývalo výrazné omezení osobních práv svobody pohybu a

výběru zaměstnání).

ne-

(např.

Soupis byl také podkladem pro další ak18

čtvrtí.

ci - likvidaci cikánských osad a především

v oblasti

řešení

ním výsledkem bylo ale

frontací

Romů

především

z

předpokladu,

sféře

vyřešení

že

několika

set

dětí.

kočovných

Hlava po-

problémy i problémy nové - které vznikaly kon-

začal vytvářet

v sociální a kulturní

a školního zapojení

trvalé usídlení

zůstaly neřešeny.

s neznámou situací - však

Od roku 1965 se ků

zaměstnanosti

otázek

lokočovných Romů. Původní

Výsledky tohoto programu se proj evily

nový komplexní program

odstranění

nedostat-

života romského obyvatelstva. Ten vycházel

tzv. romské otázky je možné pouze, když dojde

k rozptýlení vysokých koncentrací romského obyvatelstva mezi majoritní populaci. Tento proces byl odstartován vydáním usnesení vlády

č.

502/1965, jehož zá-

kladem byl program organizovaného rozptylu romského obyvatelstva v rámci Československa. K realizaci tohoto záměru byl vytvořen centrální úřad. Jeho

úkolem bylo vypracovat plány

přesunů

osad, rodin i

jednotlivců

mezi

českými

a slovenskými okresy a mezi místy s vyšší koncentrací romského obyvatelstva a místy Romy dosud neosídlenými. Mezi družebními okresy byly uzavírány kontrakty o

přij etí předem

souvisejících s jejich ptylu byl

převýšen

stanovených kvót

zaměstnáním

a ubytováním. Rozsah organizovaného roz-

migračním

samovolným

Romů, včetně převzetí závazků

pohybem

Romů

ze Slovenska do

Čech. Ve druhé polovině 60. let došlo ke značnému nárůstu počtu Romů v čes­

kých zemích. V roce 1966 bylo v Československu 221 554 Romů, z toho 56 519 v České republice.(Fraser, 2002, str. 280) Na

počátku

70. let se rozvinula specializovaná sociální

romské obyvatelstvo. Její vznik i

náplň

vycházely

péče

především

o

sociálně

slabé

z usnesení vlády

ČR č. 279/1970 a později z usnesení předsednictva vlády ČSSR č. 21/1976.

Konstiuování sociální zákona o sociálním kteří

v

péče

bylo dovršeno v roce 1976, kdy se stala

zabezpečení.

důsledku návyků

součástí

Tento zákon definoval Romy jako " ... občany,

pramenících z minulosti, žij í v

poměrech".

Romové se tedy ocitli v roli objektu sociální

vycházela z

předpokladu,

pak obtížné

řešit

že bude-li

potlačena

mimořádně péče.

etnická identita

obtížných

Tato koncepce Romů,

nebude

jejich problémy vyplývající ze sociálních disproporcí mezi

Romy a majoritní populací. V souvislosti se zahájením speciální sociální o romské obyvatelstvo byla zavedena evidence

Romů

péče

vyžadujících zvláštní

19

společnosti.

pomoc

Tuto

vzdělávání

kde byla

síť

přesuny

výraznější.

populačních ročníků

gogicky

náročných žáků.

lace i jejich možnosti

jich

umísťování

zejména v

a

do škol a

někdy

Tato situace ovlivnila další

uplatnění

zemích a ve

a rozdíl umocněn

učitelek

i snahou

dě­

romských

českých

Tento trend byl

připrave­

nástupem

zbavit se peda-

vzdělávání

romské popu-

na trhu práce.

době častým opatřením

Dalším, v té

časté

byly

zařízení strukturovanější

školských

nosti na školní docházku silných

věcí

sociálních

častějšímu přeřazování

docházelo ke stále

tí do zvláštních škol. Tyto městech,

referáty

výborů.

zdravotnictví národních V oblasti

prováděly

evidenci

ve státních ústavních

dětí

bylo odebírání

zařízeních.

z

péče rodičů

K tomuto jevu docházelo

a Ječas­

to jen proto, že sociální pracovnice nebyly s to pochopit kulturní, historické a civilizační

rozdíly mezi romskou a

mimořádně destruktivně tů několika

Přes

tyto

přízni vý

rodinou. Všechny tyto faktory se

promítly do fungování

řady

romských rodin a do živo-

Romů.

generací

nepříznivé

vývoj.

českou

úroveň vzdělávání

vlivy zaznamenala

Oproti sedmdesáti až osmdesáti procentní negramotnosti

romského obyvatelstva v 50. letech potvrdily údaje vzdělání

v roce 1980, že základního romských žen. dětí

romských

postupně

Školství

ve

věku

začalo

Mateřské

3 - 5 let.

dětí

docházka romských tříd

pro

do

děti,

zjištěné při sčítání

usilovat

školy

základních

a 83,3 %

o předškolní

výchovu

měly připravit

škol.

romské

prostředí.

Velmi

které pocházely z jiného socioekonomického důvodů

romských

žáků

117/1966 Sb. o

rodinných

byla praktická aplikace zákona

přídavků

zůstávalo téměř

v

péče

případě

automatické

o

děti.

absence

ukončil

z nižších

Č.

Tento zákon dětí

zlepšení docházky

umožňoval

některých

zadržování

ve škole. Zásadním problémem

zařazování městských

škol. Na tento problém navazovaly obtíže s který

romských

umístěním

dětí

do zvláštních

patnáctiletého dorostu,

povinnou školní docházku ve zvláštní škole, nebo v

ročníků

na

zřizování

pomohlo

než byl vžitý standard. Jedním z hlavních

zanedbávání

děti

Zlepšila se i

prostředí,

důsledcích

lidu

mužů

dosáhlo 81,7 % romských

vstup do školy a eliminovat nedostatky rodinného

samostatných

romské populace

školy základní.

učiliště před dokončením vzdělání

Značná část

a rostl

počet

mladistvých mladistvých

Romů

některém opouštěla

přímo zařazených

do pracovního procesu.

20

zařazení

Profesní

převážně

Muži pracovali

Zaměstnanost Romů

ci, ale

bylo jen odrazem

především

vzdělanostní úrovně

jako pomocní stavební

byla vysoká nejen díky

pro

represivně

dělníci

vymáhanou povinnost pracovat.

nepředstavitelně

romské populace,

slovenských romských osadách se

právu na práAčkoliv

vzdělanostnímu

nízká sociální

nezměnila. (Nečas,

uklízečky.

a ženy jako

ústavně zaručenému

tech 1945 - 1989 došlo k relativnímu sociálnímu i značné části

romského etnika.

v le-

rozvoji

úroveň Romů

ve

1999, str.95)

1.6 Situace Romů v Československu po roce 1990

Po roce 1990 se problémy romského etnika dimenzi sociální

přibyly nově

tivními subjekty

celospolečenského dění.

zájmových organizací. aktivně

otázkou"

finanční

činnost zřízeny

prostředky

Vznikala

se okruh

Postupně

některých

politickým kapitálem

řada

tradiční

romských politických a

"neromů", kteří

se

začali

"romskou

se tato problematika stala významným rozpočtu

stran. Vláda ze státního

vyčlenila činnost

na podporu národnostního tisku, zájmovou

a

romských nevládních organizací. Na deseti vysokých školách byly studijní

obory, které

připravovaly

studenty na práci s romským

etnikem. V systému základního školství byly které

K již

dimenze politická a právní. Romové se stali ak-

Rozšířil

zabývat.

značně rozšířily.

měly

romské

Opravdovým

děti připravit

neštěstím

pro

zřizovány

na vstup do prvních

značnou

část

přípravné

ročníky,

tříd. rozdělení

romské populace bylo

ČSFR. Jejich životy značně ovlivnilo přijetí zákona č. 40/1993 Sb. o nabývání

a pozbývání státního občanství České republiky. Podmínky pro udělení či potvrzení státního té,

finančně

i

občanství

byly pro

časově náročné.

většinu Romů neúměrně

Problémem byla i podmínka

ti (po novelizaci zákona

zmírněná).

zjednodušily, dezintegraci

značné části

lo. Tyto problémy

negativně

byrokraticky složi-

pětileté

beztrestnos-

I když opakované novelizace zákon romské populace se zabránit

poznamenaly

pověst

nového

českého

nepodaři­

státu v za-

hraničí.

V postupuj ící diferenciací polistopadové mů uspět

v

řadě

oblastí

společenského

společnosti

se zhoršovaly šance Ro-

života.

21

Sociální reforma, ke které po listopadu 1989 vláda skou populaci

podstatně výrazněj

přistoupila,

postihla rom-

i než ostatní skupiny obyvatel. Na konci roku

1989 byly zrušeny evidence bývalých národních

výborů,

ve kterých byli regis-

trováni Romové vyžaduj ící sociální pomoc státu. Po roce 1990 došlo k úplnému společenské péče směřující

rozpadu

k

řešení

sociálních

představu

doby nemá státní správa ani sami Romové reálnou kteří

zvláštní pomoc

společnosti potřebují,

problémů Romů.

Od té

počtech Romů,

o

ani o jejich sociální a etnické struk-

tuře.

přibývalo

Také přišli

tak o

Romů,

střechu

svých tolerantních

příbuzných,

často

z

romské populace v

těchto zařízenÍ. Přitom

mělo

Jistou šancí je

bytech

případně

se

současné době

i zvýšení

poplatků

rodiče

stagnuje. Na zvýšení reagovali odhlášením

školní družiny do jisté míry byly schopny

rodičů

nahradit absentující schopnosti Stejný efekt

přeplněných

nebo v provizorních objektech,

ve školních družinách mnozí romští

dětí

žij í v

zahraničÍ.

Vzdělanostní úroveň

svých

mnohdy s lehkým srdcem prodali své byty a

nad hlavou. Tito Romové

pokoušejí o odchod do

poplatků

kteří

v

pomáhat

mateřských

zřizování přípravných ročníků

dětem

s

přípravou

do školy.

školách. a speciálních vyrovnávacích

tříd.

Celková nízká

vzdělanostní

přirozenému rozmístění

v

a

kvalifikační úroveň

sociálně

znamenávány i sociální kontakty Zatím

profesní

Romů

nejkomplexnějším způsobem

romského etnika brání jeho

struktuře společnosti.

Tím jsou po-

s majoritním obyvatelstvem. se snažila na problémy

Romů

reagovat

vláda České republiky usnesením ze dne 29. října 1997 Č. 686 ve Zprávě o situaci romské komunity v České republice. V tomto usnesení vlády je uloženo ministrům

vnitra,

školství, mládeže a

průmyslu

práce a sociálních

věcí,

kultury,

a obchodu, obrany, spravedlnosti, pro místní rozvoj a ministru

bez portfeje celkem 45 Romů

tělovýchovy,

do majoritní

úkolů,

společnosti

jejichž cílem je

procesu integrace

a jejich aktivní participace na tomto procesu.

Bohužel tento komplexní program nebyl finančními prostředky.

usnadnění

dostatečně podpořen účelově

vázanými

(N ečas, 1999, str.116)

22

2. Vzdělávání romských dětí v České republice

o

čhavore

baron nasvalipenca,

o manuš barol phalipenca. Děti

rostou nemocemi,

člověk

zraje

svízelemi. (Romsko-český

slovník, 1991, str.226)

Vzdělávání národnostních menšin v ČR

2.1

Vzdělávání

národnostních

menšin

Je

nedílnou

součástí

výchovně­

vzdělávacího systému České republiky po stránce strukturální a organizační, i

z hlediska výchovných a

vzdělávacích

principech soužití obsažených v zákon

č.

Listině

cílů.

Je založeno na zásadách a

základních práv a svobod (ústavní

23 ze dne 9. ledna 1991) a jeho úkolem je rozvíjet národnostní

uvědomění

a

zároveň přispívat

ke sbližování a integraci žákům vzdělání,

Národnostní školství poskytuje

ostatním (standardním) školám téhož druhu a zapojit do praktického života,

občanů

naší republiky.

které odpovídá svou úrovní

stupně,

případně pokračovat

takže se mohou bez obtíží

v dalším studiu.

Zákonný rámec národnostního školství v České republice původně tvořil § 3 školského zákona novelizovaného v návaznosti na Listinu základních práv a svobod. "Zákon ČNR č. 564/1990 Sb., o státní správě a samosprávě ve školství v § 6 stanoví, že podle místních škol a školských

potřeb

zařízení zabezpečuje

a podmínek u

školský

předškolních zařízení,

úřad vyučování

v jiném jazyce

než českém".( Šotolová, 2000, str.35 ) současnosti

V

Je

právním

národnostních menšin zákon středním,

zákona je

předškolní,

základní,

a výchova

uskutečňuj e,

při vzdělávání

střední,

zařízeních,

pro

561/2004 Sb. o

vyšším odborném a jiném

ve školách a školských

osob

č.

základem

vzdělávání.

vzdělávání

příslušníků

předškolním,

základním,

Předmětem

jiné

vzdělávání

stanovení podmínek, za nichž se

vzdělávání

vyšší odborné a

některé

úpravy tohoto

vymezení práva povinností fyzických a právnických

a stanovení

působnosti orgánů

vykonávajících státní správu

a samosprávu ve školství. (zákon 561/2004 Sb. § 1) Vyučovací

jazyk a

vzdělávání příslušníků

národnostních menšin je zde upra-

ven v § 13 a 14. § 13

"vyučovací

jazyk" stanoví:

23

1)

Vyučovacím

2)

Příslušníkům

jazykem je jazyk

český.

národnostních menšin se

zajišťuje

právo na

vzdělání

v Jazyce

národnostní menšiny, a to za podmínek stanovených v § 14. 3) Ministerstvo

může

vyučování některých předmětů

povolit

4) Ve vyšších odborných školách § 14

Vzdělávání příslušníků

1) Obec, kraj,

popřípadě

vzdělávání

menšin

středních

může

být

vyučovacím

v cizím jazyce.

jazykem cizí jazyk.

národnostních menšin obsahuje tato ustanovení:

ministerstvo

zajišťuje

příslušníky

pro

národnostních

mateřských,

v jazyce národnostní menšiny v

základních a

školách, a to v obcích, v nichž byl v souladu se zvláštním právním

předpisem zřízen

splněny

výbor pro národnostní menšiny, pokud jsou

podmín-

ky stanovené tímto zákonem. 2)

Třídu příslušného ročníku mateřské

v Jazyce

národnostní menšině,

k národnostní pokud se ke s

menšiny

vzdělávání

příslušností

třídu

přihlásí

příslušného

v

menšině;

k národnostní

průměru

3)

naplněny

menšině

k národnostní

v jedné

v jazyce národnostní menšiny menšině; střední

pokladu, že všechny

4)

Při

je,

popřípadě

organizaci

ročníku

zřídit,

přihlásí nejméně

10

žáků

školu nebo základní školu

nebo

že všechny

žáky

s

třídy

příslušností

třídě.

školy lze

přihlásí nejméně

budou v

zřídit,

12

pokud se ke

žáků

s

vzdělávání

příslušností

průměru naplněny nejméně

k národ-

zřídit

za

15 žáky s

před­ přís­

menšině.

vzdělávání

v jazyce národnostní menšiny

ministerstvo k dostupnosti tohoto

ce národnostní menšiny zajištění, včetně

příslušností

s

základní školy lze

dětmi

12

dětí

8

předpokladu,

za

vzdělávání

pokud se ke

školu s jazykem národnostní menšiny lze

třídy

lušností k národnostní

nejméně

mateřskou

zřídit

nejméně

Třídu příslušného ročníku střední

nostní

zřídit,

v jazyce národnostní menšiny

s jazykem národnostní menšiny lze budou

školy lze

může

přihlížejí

obce, kra-

vzdělávání. Vzdělávání

zajistit i svazek obcí,

popřípadě

se na

financování, mohou dohodnout obce mezi sebou,

v jazy-

způsobu

popřípadě

obec s kraj em. 5) Nejsou-li

splněny

se souhlasem nebo jejich v

českém

podmínky uvedené v odstavcích 2 a 3,

zřizovatele

částí,

stanovit ve školním

v nichž se

vzdělávání

vzdělávacím

uskutečňuje

může ředitel

školy

programu

předměty

dvojjazyčně,

a to jak

jazyce, tak v jazyce národnostní menšiny.

24

vzděláváním

6) Ve školách se svědčení, výuční

v Jazyce národnostní menšiny se vydávají vydvojjazyčně,

listy, diplomy o absolutoriu

a to v jazyce

čes­

kém a v jazyce národnostní menšiny. Koordinačním

a poradním orgánem MŠMT ČR v otázkách národnostního

školství je komise MŠMT ČR pro otázky národnostního školství, v níž je zastoupena polská, slovenská, německá a romská národnost.(Šotolová, 2000, str.35) Současná

nízká

vzdělanostní úroveň

romského obyvatelstva, které je fakticky

diskvalifikuje na dnešním trhu práce, ve svém prohlubování

značné

vyvolává "N a ké

společenských rozporů

vysoká

vá bariéra vzdělání

mezi tímto etnikem a majoritní populací a

problémy z hlediska národnostního

vzdělanostní

(např.

situaci romské menšiny

nezaměstnanost),

umocňovaná imigračními

pro profesní

uplatnění,

školách, které však ne vždy dětí

v

přístupů

reálné v rámci

je

dětí pokračuje

je jazyko-

nedocenění

skončení

na speciálních

trendem je

úlohy

růst

zá-

středních

podílu rom-

tlak na zlepšení jejich školní docházky a hle-

k jejich

změna

vlivy ekonomic-

Nejzřetejnější

vlnami, velkou váhu má

dokončí. Příznivým

Jednou z cest, která vede ke znevýhodnění Romů,

komplexně působí

životní styl a kulturní návyky. Po

předškolní výchově,

dání alternativních

porozumění.

sociální a kulturní.

kladní školy jen asi 25 % romských

ských

konečném důsledku způsobuje

výchově."(Havlík, Koťa,

zmírnění

a možná i k

odstranění společenského

školského systému takovým

výchovně-vzdělávacího

2002, str.88)

způsobem,

že bude

procesu akceptovat romské žáky takové,

jací skutečně jsou, tzn. s jejich etnickou, kulturní a sociální odlišností. Školský systém by

měl

být nastaven tak, aby v rámci všech svých

pravoval romské

děti

k plnohodnotnému

domou orientaci všech romských -

čelit

dětí

školní

j sou

dětí

především

neúspěšnosti

občanství

a

stupňů postupně při­

současně

usilovalo

k tolerantnímu soužití. Hlavní úkoly v

těchto

romských

cílevě­

vzdělávání

oblastech: žáků

od prvního

ročníku

(snažit se o vyrovnání jazykových a sociálních dovedností s

základní školy

dětmi

z majoritní

společnosti),

-

pěstovat

pozitivní postoj

žáků

a jejich

rodičů

ke

vzdělávání

takovými metoda-

mi a formami práce, které j sou pro romské etnikum vhodné, srozumitelné a které mohou akceptovat,

25

- v maximální možné žáků

míře

využívat

přípravu

pro specifickou

přirozených

schopností a talentu romských občanský

na povolání a

život.(Balvín, 2000,

str. 17)

2.2. Vybrané

příčiny

žáků

odlišné socializace romských

"Romský žák nevystupuje jako obecný pOJem, ale pouze v souvislostech a vztazích, které se modifikují v na

výchovně vzdělávacím

průběhu

systému. Chceme-li proto poznat

žáka, posuzovat otázku jeho výchovy a třeba

celé jeho školní docházky, v závislosti

vzdělávání

sledovat jeho vývoj od jeho pobývání v

hlouběji

romského

v systémových vztazích, je

rodině

až do školy základní."

(Balvín, 2004, str. 43) Romské

dítě

teli, ale

zároveň

si na u

počátku

své školní docházky

něj přetrvává

není nic neobvyklého, protože lace. Romská rodina se však cifika by

měl učitel

silné pouto k

stejně

výrazně

vytváří

rodině.

vazbu ke svému

uči­

Mohlo by se zdát, že to

jsou na tom i

děti

liší od rodiny

české

majoritní,

české

popu-

a na její výrazná spe-

vždy pamatovat.

"Pro Romy má rodina velký význam jako základní sociální jednotka, v které se

zabezpečuje

reprodukce, výchova a ochrana jednotlivce. Rodinné svazky

mají zase ekonomický význam, poskytují možnost vykonávat práci v a pochopení. Rodina má i význam

stabilizační:

solidaritě

v nej isté situaci poskytuj e sta-

bilitu a dobré zázemí. V situaci, kde absentují závazky jiného charakteru, jako jsou závazky profesionální a vztahy s majoritním obyvatelstvem, hraje rodina predominantní sociální roli." (Balvín, 2004, str. 49) Individualita každého jedince (tak, jak ji chápeme my majority) je v romské

rodině

potlačena.

příslušníci

vůči

Rodina vystupuje

homogenní celek a ne jako souhrn individualit. Každý

člen

české

okolí jako

takové rodiny má

pevné místo v její hierarchii, které mu poskytuje sociální a psychologickou jistotu. Všechny jejímž

důsledkem

členy

rodiny spojuje velmi intenzivní sociální solidarita,

je, že jedinec má velmi nízkou

potřebu

soukromí a intimity.

Naopak, pro Roma není nic horšího než samota. Proto také, když romská společnost

rozhodne o vyobcování

psychologická smrt. Takový

člověk

některého

o sebe

svého

přestane

člena,

Jeto pro

něj

dbát, mýt se a jakkoli se 26

svůj

starat o

zevnějšek,

naprosto banální

Tělesný

jsou

dotek má u

lace. Souvisí to žilo (a mnohdy

kolem sebe a

často

umírá na

onemocnění.

rodině

V romské

dění

ztratí zájem o

děti

Romů

zřejmě

ještě

i

dospělí

daleko

ve stálém sociálním a fyzickém kontaktu.

větší

význam než v rodinách majoritní popu-

i s jejich historicky

podmíněnou

sociální situací, kdy neuvěřitelné

stále žije) na velmi malém prostoru až

ství osob. Pro Roma je tedy Romské matky na své

přirozené,

děti méně

dětství

že se jej od

mluví než matky

české,

stále

někdo

množ-

dotýká.

ale o to více se jich

dotýkají. česká

"J azyková výchova v romských rodinách probíhá zcela jinak. Zatímco maminka na

dítě

neustále mluví, jako by jí

se svými ostatními něm něco

v

bytě

a na

dítě

romská maminka mluví

promluví jen tehdy, když po

chce. O kojence se romské matky starají s velkou láskou a dotyků

kolik jeto péči

příbuznými

rozumělo,

a pohlazení, mazlení a

jsou Romové po celý život

péče

,taktilnější'

něhou

-

o fyzické blaho! Díky této rané

a množství

dotyků

slouží ke komu-

nikaci, v níž není třeba slov." (Šišková, 1998, str.158) výchově českých

Další podstatný rozdíl v jazykové

a romských

dětí spočívá

v korekci mluveného projevu dětí. Čecké matky učí své děti postupně používat výstižnější, jednoznačnější

slova stále

tvoři­

a vedou je k tomu, aby mezi slovy

ly hierarchie a vztahy. Romské matky maj í s malým

dítětem

tak pevnou vazbu,

že mu rozumí i beze slov. Jádro jejich komunikace nemá verbální podobu, ale spočívá

ve fyzickém kontaktu a empatii. Romské většině případů

má tedy ve často

dítě

tedy žije v

pojmů

bezpečí

je velmi

své

nepřesné.

relativně uzavřené

rámci se rychle vyvíjí v oblasti sociálních vazeb a představuje

ochranu

před

které vstupuje do školy,

malou slovní zásobu, slova, která používá, jsou

vícevýznamová a chápání

Romské

dítě,

světem,

neznámým

který

komunity a v jejím

vztahů.

může

být

Rodina pro

nebezpečný

jistou budoucnost založenou na respektování tradic. Jeho pocit založen na soudržnosti rodinného

společenství.

V jeho mysli je

ární vztah mezi výchovou, rodinnou soudržností a pocitem chovným základem zahajuj e romské "Společenství

dítě

má pro jednotlivce

a také

bezpečí

vytvořen

bezpečí.

něj

je

line-

S tímto vý-

povinnou školní docházku.

ještě

větší

význam v situaci, kdy jsou

vztahy s okolím negativní. V tomto smyslu je škola jako výchovná instituce, která

přináší

zvrat v hodnotách rodinné výchovy, apriori nežádoucÍ. Sami

27

rodiče

většinou

mají na školu

svěřit.

přesvědčeni,

Jsou

úspěšně,

jako

děti,

že jejich

Učitel

si v

životě

počínat

dovedou

stejně

vzděláním

a ekonomickým anebo sociálním

(Balvín, 2004, str. 45)

naopak

předpokládá,

lání pro budoucnost svého připraveni

a j sou

děti

které absolvovaly povinnou školní docházku. Domnívají se,

že neexistuje žádný vztah mezi úspěchem."

dítě

špatné vzpomínky a zvažují, zda jí mají své

rodiče

že žákovi

dítěte,

s ním v tomto

prospěch

jeho školní

směru plně

děti

Další odlišnosti, které romské

vědomi

jsou si

je pro

významu

ně

vzdě­

důležitý

velmi

spolupracovat.

při

vstupu do školy

znevýhodňuj e

ve

srovnání s žáky majoritní populace jsou jinak pojímaná výchova ke kázni a k samostatnosti. Již od prvních fakt, že pojetí

kázně

děti

rodiny j sou

dnů

školní docházky

je v romských rodinách jiné. I účastníky

považovány za rovnocenné

často učitelé

přes

hirarchizaci romské

domácích

je pro mnohé romské žáky nepochopitelné, že musí

mlčet,

nemohou se zapojit, i když by mohly na dané téma

aktuálně

my

obecně

řeněný

je velmi obtížné pochopit další, v majoritní

naráží na

když

hovorů.

Proto

učitel hovoří

a

reagovat. Pro Ro-

společnosti silně

zako

výchovný princip, který by se dal nazvat jako "výchova k odložení po-

žitku" . "Zákusek dostaneš až po jídle, až si napíšeš úkol, až si uklidíš dovednost odlišit požitek je základem těm

ce

kázně

sebekázně.

a

skupinám lidí, které žily v dostatku, u lidí,

statkem se využívá každé odkládají. Tím se ovšem

příležitosti

nepěstuje

hračky.

Tato

Vždy byla vlastní ví-

kteří alespoň občas

trpí nedo

k dosažení pocitu blaha a požitky se ne-

vůle

a zhoršuje se možnost dosáhnout

něče­

ho, co vyžaduj e odříkání." (Šišková, 1998, str.160) U romských ve

se nedostatek pevné

vyučovací hodině

motivace typu: je pro si)

dětí

ně

"Děti,

a svou

proj evuj e i tím, že necítí

pracovat, pokud je výuka nezaujme a "nebaví". kdo bude celou hodinu

bezcenná, protože ony si

právě teď

vůle

potřebu

chtěj í

pilně

potřebu

Učitelova

pracovat dostane razítko.",

hrát (kreslit, dívat se z okna, povídat

nejsou ochotny

(či

schopny?) odložit ani o minutu.

Romská rodinná výchova se odlišuje od standardní evropské výchovy i tím, že v každé z nich je kladen jiný "Samostatnost má v evropské na druhé,

umět

důraz

na vedení

společnosti

dítěte

k samostatnosti.

vysokou hodnotu. Nebýt odkázán

si pomoci sám, nikoho se nedoprošovat, obejít se bez druhých -

to vše považují Evropané za pozitivní. Rom však není nikdy sám, vždy má ko28

lem sebe své lidi,

společně

mu se vším pomáhají. Rozhodování je zpravidla kolek-

včetně dětí, může

tivní, každý, de

kteří

a

společné

do rozhodování mluvit, ale k rozhodnutí se dojNepodřizují

rozhodnutí všichni akceptují.

se, oni se zto-

tožňují.

Výchova v romských rodinách ve

dualitě.

Proto ani výchova k samostatnosti zde nemá místo. Solidarita se všemi,

kteří patří

většině případů nesměřuje

samozřejmostí

do rodiny, rodinné pouto je

k indivi-

a je nemyslitelné se

vydě­

lovat." (Šišková, 1998, str.162) Počátek zátěží,

školní docházky je pro

než je tomu u

těchto důvodů

"Z

j sou tak rozdílné,

dětí

dítě

z romské rodiny daleko

patřících

z rodin

větší

psychickou

části společnosti.

k majoritní

se dostávaj í do konfliktu dva výchovné systémy: protože

může

prostředí

nová situace v novém

zitu, nespokojenost a agresivitu

vůči

třeba,

ostatním. Proto je

nula maximální úsilí o adaptaci romských

dětí.

dítěte

vyvolat u

nervo-

aby škola vyvi-

Ve škole se prezentuj í jiné zvy-

ky, jiné postoje a hodnoty a používá se jiný jazyk, než na který bylo

dítě

dosud

zvyklé." (Balvín, 2004, str. 45) Tento ské

dítě

střet

dvou zcela odlišných kultur má velmi

je již na

počátku

přizpůsobivých žáků

své školní docházky

často

zařazeno

za následek, že rom-

do skupiny

sociálně

znevýhodněním.

nebo i mezi jedince s mentálním

Balvín se dále domnívá, že nerespektování rodinné výchovy a snahy zakotvení v ve

určitém

výchově

a

domově

teritoriu jako svém

vzdělávání

by znamenalo vážný

Od poznání jde cesta k

porozumění

Nerespektování rodinné výchovy vážné negativní

důsledky.

respektován jeho jazyk ani učit

romského

dítěte

systému dalšího vzdělávacího

do

Škola se pro svět,

rodině.

výchovně

dítě

po

neúspěch

vést

učitele

jeho situace rodinné.

diametrálně

Proto je

vzdělávacího

stává trestem,

když se najednou

při přechodu

systému

když není

do školy musí

odlišné od jeho

potřebné,

chápala jako rovnocenná

vzdělávání

včetně

Romů

žákovi v celé jeho konkrétní situaci.

přináší

jazyku a hodnotám, které jsou

chápání, získaného v

zapotřebí

romského žáka. Proto je

k hlubšímu poznání celé situace romského žáka,

ne-

zaběhaného

aby se rodinná výchova

součást

výchovně

vzdělávacího

ve škole, aby byla chápána jako východisko dalšího

procesu, nikoli jako naprosto odlišná soustava výchovy, kterou

musí učitel ve škole od základu zlikvidovat a změnit. Úspěch v tomto procesu znamená, že se romské svých

důsledcích

dítě

stává žákem rovnocenným

do budoucna stává i

občanem

dítěti českému,

že se ve

a obyvatelem domova, který je 29

společný

pro

různé

národnostní menšiny v našem

českém

teritoriu. (viz Balvín,

2004, str. 47)

2.3

Předškolní

výchova

Předškolní zařízení navštěvuje v České republice jen minimum romských dě­

tí. V této oblasti si vládní politika dala za cíl zvýšit etnika, které by před začátkem

v

mateřských

romštiny jako ků

z

ným

řad

do

školní docházky. měla

školách by mateřského

mateřských

Příznivá

jazyka

řad

romského

alespoň

dva roky

z

atmosféra pro výchovu romských

(prostřednictvím

neformálním využitím

dobrovolných spolupracovní

vytvářením základů českého

současně

podmínek k tomu, aby se

dětí

mohl u

jazyka, postup-

dětí

rozvíjet jazyk

i romský.

Pro tyto

účely

je nutné

kých školách romské Pro tento typ račních projektů Současná

připravit

občany

mateřských

v krátkých kurzech na

škol se

počítá

z málo

podnětných

N ej častěj ším

tí svého

dítěte

v kolektivu

pracovníků.

na

tělocvik

část

například

apod.

romské populace prošla

se tak

děj e,

je nižší socio-

problém s platbou stravné-

Většina rodičů

tvořeném převážně

a akcele-

rodin.

důvodem, proč

ekonomický standard romských rodin. Je

pedagogic-

zařazením motivačních

se

realita je taková, že jen zanedbatelná

zajištěním oblečení

středních

na funkci pomocných pedagogických

dětí

rozvoje

předškolním zařízením.

ho, se

škol docházely

vytvořena především

být

romského obyvatelstva),

vytvářením

český

pravidelně

počet dětí

"bílými"

se také obává

přije­

dětmi.

V České republice j sou cíle předškolního vzdělávání a jeho organizační stránky upraveny školským zákonem 561/2004 Sb. § 33 - 35. V § 33 j sou cíle vzdělávání

předškolního vzdělávání

podporuje rozvoj osobnosti

jeho zdravém citovém, rozumovém a

formulovány takto:

"Předškolní

dítěte předškolního věku,

podílí se na

tělesném

rozvoji a na osvojení základních

pravidel chování, základních životních hodnot a mezilidských školní

vzdělávání vytváří

Předškolní vzdělávání

vstupem do základního tem se speciálními

základní

předpoklady

napomáhá vyrovnávat vzdělávání

pro

pokračování

nerovnoměrnosti

a poskytuje

speciálně

vztahů. Před­

ve

vzdělávání.

vývoje

dětí před

pedagogickou

péči dě­

vzdělávaCÍmi potřebami."

30

§ 34 (odstavec 4.) dále stanoví: "K přijímají děti

dítě

nelze

v posledním roce

v posledním roce důvodů,

z kapacitních ní

dítěte

před

se

přednostně

zahájením povinné školní docházky. Pokud

zahájením povinné školní docházky

zajistí obec, v níž má

mateřské

do jiné

před

předškolnímu vzdělávání

dítě

přijmout

místo trvalého pobytu,

zařaze­

školy."

2.4 Základní škola

vzdělávání

"Základní učení

a na jejich

tvořivě

myslet a

potřebné

vede k tomu, aby si žáci osvojili

základě

učení,

byli motivováni k celoživotnímu

řešit přiměřené

problémy,

vat, chránit své fyzické i duševní zdraví,

účinně

vytvořené

strategie

aby se

učili

komunikovat a spolupracohodnoty a životní

prostředí,

být ohleduplní a tolerantní k jiným lidem, k odlišným kulturním a duchovním hodnotám, poznávat své schopnosti a reálné možnosti a vědomostmi

s osvojenými

dráze a svém profesním Romské

dítě,

znevýhodněné

uplatnění."

začíná

které

oproti

a dovednostmi

dětem

těchto

rozhodování o své další životní

plnit svou školní docházku je

z majoritní

několikanásobně

společnosti. Kromě nedostatečně

přináší

také handicap kulturní, který je

rodin. Tato

zátěž

socioekonomickou danou nízkou životní úrov-

znevýhodnění

se u romských

dětí

projevují

v testech standardizovaných na neromskou populaci, kterými se suzuje míra Od

připravenosti dítěte

počátku

povinné školní docházky je

Měly

kultuře Romů

ských

by mu být

dítěte

třeba

a na

zprostředkovány

klást

rozdílů

v

by

učitel měl

připravenosti

Další možností, jak vzdělávacího

selhávání

např. běžně

po-

na

vytvoření přízni­

jeho pocitu lidské

dů­

pozitivní informace o historii a

a o jejich specifických pozitivních vlastnostech. S pomocí rom-

spolupracovníků

a

důraz

pěstování

seznámit

děti

Na prvním stupni základních škol lze napomoci blémů

při

na povinnou školní docházku.

vé atmosféry pro rozvoj romského stojnosti.

rozvi-

odlišným stylem rodinné výchovy a komunikace v romských rodi-

nách. Opomenout nelze ani ní

je spolu

(zák. 561/2004 Sb. § 44)

nuté aktivní i pasivní slovní zásoby si způsoben

při

uplatňovat

nenásilně

na

se základy romštiny. překonání

vzdělání zřizováním

skutečně

začlenit

jazykových pro-

vyrovnávacích

romské žáky do

procesu, je vypracovat a uplatnit projekt

tříd

tříd.

výchovně­

pro romské žáky

31

např. s rozšířenou hudební a pohybovou výchovou. Školní družina může nabíčinnosti

zet specifické zájmové přirozených

zájmů (zpěv,

schopností a

zaměřené

pro romské žáky,

na rozvoj jejich

tanec aj.). zařazena

Pokud to možnosti základní školy dovolují, mohla by být romština předmět.

do jejich studijního plánu jako nepovinný v

učebních

menšin,

2.5

osnovách by

včetně

mělo patřit výchově

důležité

Velmi

místo

pro pochopení odlišných kultur a

minority romské.

Zřizování přípravných tříd

Jedním z možných přípravných tříd.

adaptaci na nové

řešení

Tyto

problematiky

třídy

prostředí

zřizovány

byly

romských

dětí

je

zřizování

s cílem usnadnit romským

dětem

a školní režim.

Velké procento romských

dětí,

znevýhodněno

kladní školy je

vzdělávání

které oproti

přicházej í

dětem

k zápisu do prvních

tříd

zá-

z majoritní populace nejen po

stránce jazykové, ale také v oblastech sociálních, kulturních a pohybových. Odklad školní docházky v komplikuje.

Dítě

totiž

těchto případech

zůstává

školní docházku velmi málo Učitelé

se v

i nadále doma, v

český

rodině,

která je pro

přípravu

na

podnětná.

přípravných třídách nezaměřují

a základních školách. Romské

českého

jen na osvojení

Přípravné ročníky

ale i na rozvoj romské kultury a tradic. mateřských

ztrácí smysl a celou situaci spíše

děti

j sou

jazyka,

zřizovány při

si zde hravou formou osvojují

jazyk v rozsahu nezbytném pro výuku i základní sociální dovednosti a

návyky. Ve školním roce 1997/98 byla realizována inspekce

"Vzdělávání příslušníků

českou

školní inspekcí tematická

národnostních menšin a etnických skupin".

Ze závěrů inspekce vyplynulo, že v České republice existovalo v příslušném roce

při

mateřských,

Devadesát procent romského

základních a zvláštních školách 47

těchto tříd

obyvatelstva.

v sedmdesáti procentech v

těchto třídách

romských

na aktuálnosti, ale

nověj ší

bylo

zřízeno

Iniciátorem ředitelství žáků

zřizování

přípravných

škol. Ve školním roce

počtech

tříd.

v lokalitách se silným zastoupením

76 %. Jsem si

data o

přípravných

vědoma,

romských

tříd

byla

1997/98 bylo

že tyto údaje již ztratily

žáků

v

přípravných třídách

32

neJsou k dispozici. Do

přípravných

tříd

docházejí i

sociokulturně znevýhodněného prostředí (děti

z

dětského

děti,

které neJsou ze

s odkladem školní docházky,

děti

domova apod.).

V současné době probíhá projekt připravený MPSV ČR s názvem "Analýza sociálně vyloučených působících

obcí,

absorpční

kapacity

v této oblasti". Zpracovatelé analýzy využijí informace

krajů,

škol a také z terému - tedy

základě

Na

romských lokalit a komunit a

údajů

získaných

výzkumu. (Nebude žádné

přímo

ze

subjektů

úřadů

sociálně vyloučených

práce,

lokalit.

se rozhodne o rozsahu dalšího kvalitativního

sčítání Romů.

20.7.2006 dostupné na www.noviny-

mpsv .czú/clanek. php?=96) Česká školní inspekce konstatovala, že ve třiceti třídách lze hodnotit činnost pedagogů

jako

nadprůměrnou.

Byly zde shledány adekvátní formy práce s

mi a respektování jejich individuálních zvláštností. V jedenácti činnost pedagogů

průměrně

hodnocena

až

podprůměrně.

třídách

dět­

byla

Za hlavní nedostatky

Česká školní inspekce označila disciplinární model učení, orientaci na výkon dětí, lů,

dodržování klasických 45-ti minutových ročníku

které odpovídají osnovám 1.

vyučovacích

hodin a

plnění

úko-

základní školy.

Česká školní inspekcem také sledovala, jak se daří začlenit děti, které prošly přípravnou třídou při dětí,

které

základní škole do 1.

přípravnými třídami

děti

nastoupily do 1.

tříd,

které byly

ročníku

zřízeny při

28 % docházku v

základní školy. Pouze II %

prošly, nastoupilo do zvláštní školy. Ostatní

základní školy. Jiná byla situace u

školách zvláštních. Zde do 1.

dětí.

nastoupilo pouze 38 %

ročníku

Do 1.

třídy

přípravné třídě

třídy

přípravných

základní školy

zvláštní školy nastoupilo 34 %

dětí

a

opakovalo nebo nastoupilo do jiného typu

školy. Česká školní inspekce konstatovala, že vysoké procento dětí z příprav­ tříd

ných

ročníku

je na

počátku

školní docházky do základní školy

se v první a druhé

ných

tříd

do 1.

ročníku

je velkým

třídě

přínosem

(opakování

až na vyj ímky nevyskytuj e). Existence

pro

začlenění dětí

ze

příprav­

znevýhodněného prostředí

základní školy.

Zřizování přípravných tříd

561/2004 Sb. § 47. Jeho

v posledním roce

ciálně znevýhodněné

je

znění

hou se souhlasem kraj ského děti

úspěšné

před

legislativně nově

upraveno ve školském

zákoně

je následující: "Obec, svazek obcí nebo kraj mo-

úřadu zřizovat přípravné třídy

základní školy pro

zaháj ením povinné školní docházky, které j sou so-

a u kterých je

předpoklad,

že

zařazení

do

přípravné třídy

33

Přípravnou třídu

vyrovná jejich vývoj. nejméně

dětí.

7

O

zařazování žáků

dítěte

na žádost zákonného zástupce ského poradenského školního

zařízení.

vzdělávacího

do

zřídit,

lze

přípravné třídy

a na

základě

vzdělávání

Obsah

vzdělávat

pokud se v ní bude

písemného v

ředitel

školy

doporučení

škol-

rozhoduje

přípravné třídě

součástí

je

programu."

Kromě přípravných ročníků,

dětem

které mají usnadnit romským

vstup do

školy, existuje v České republice "Výchovně-vzdělávací systém pro romské dě­ ti od v

předškolního věku

současnosti

ukončení

až po

školní docházky". Tento systém je

ha 3. Fakultní škola se nachází v pražském trojnásobně děti

poskytnut dostatek při

obvodě,

průměr.

vyšší než je celopražský

vzdělavatelné

jsou

Havlíčkovo náměstí,

provozován na Fakultní základní škole

kde je

na osvojení si

učiva

romských

dětí

Tato škola dokazuje, že romské předpokladu,

že jim je

přizpůsobeny

podmínky

v rámci základního školství za

času

počet

Pra-

a jsou jim

jeho výuce, a to jak na prvním, tak i na druhém stupni základní školy. V tézřízeny

to škole jsou již na prvním stupni

specializované romské

třídy. Zařaze­

ní do těchto tříd je dobrovolné aj e prováděno výhradně na žádost rodičů. Škola se zapojila do projektu "Obecné školy", který vyučovacích

romských

metod, což je

žáků.

výhodnější

Protože romské

předškolní zařízení, součástí

děti

školy je

umožňuje větší

přizpůsobení učiva mentalitě

z hlediska v této

lokalitě téměř nenavštěvují

tříd

žádné

přípravná třída.

Aby bylo možno zajistit návaznost výuky mezi 1. a 2. zde projekt specializovaných

při volbě

volnost

stupněm,

realizuje se

pro žáky romského i neromského

původu

s výraznými edukativními problémy. Tento projekt, schválený MŠMT v roce vyznačuje

1993, se úpravou

učebních

vyučujících žáků,

v

úpravou hodinových dotací pro jednotlivé

osnov, menším

těchto třídách.

počtem

žáků

třídě

a snížením

Hlavním cílem je podporovat praktické

redukovat teoretické poznatky tak, aby

podstatné informace a

ve

předměty,

věnovat

dostatek

času

žákům

byly

počtu

činnosti

předávány

jen

znalostem a dovednostem, které

žáci potřebují pro praktický život. Žáci jsou do těchto tříd zařazování na základě

pedagogicko-psychologického

navštěvují

romské

děti

i

děti

programu alternativní výchovy a

vyšetření

a souhlasu

z majoritní populace. vzdělávání

v Košicích. Cílem tohoto projektu je posílit

romských sebevědomí

rodičů.

Tyto

třídy

Projekt je obdobou žáků

základních škol

romských

dětí

a dát

jim pocit úspěšnosti při školní práci. (Šotolová, 2000, str. 38) 34

Střední

2.5

škola

středního vzdělávání

Zákonný rámec krétně

§ 57 - 70. Cíle

"Střední vzdělávání

středního vzdělávání

rozvíjí

noty získané základním kytuje

žákům obsahově

né se všeobecným vzdělávání

dále

vědomosti,

vzděláním

a

dovednosti, schopnosti, postoje a hod-

a

přípravu

nebo odborné

pro plnoprávný osobní a

spoje-

Střední

občanský

učení, pokračování

pro výkon povolání nebo pracovní

Stupně středního vzdělávání

vzdělání

jejich hodnotovou orientaci.

samostatné získávání informací a celoživotní vzdělávání

pro osobní rozvoj jedince. Pos-

vzdělání,

upevňuje

vytváří předpoklady

561/2004 Sb., kon-

jsou charakterizovány v § 57 takto:

vzděláváním důležité

širší všeobecné

Č.

je dán zákonem

život,

v navazujícím

činnosti."

j sou obsaženy v § 58:

1) Úspěšným ukončením příslušného vzdělávacího programu středního vzdělá­ těchto stupňů vzdělanosti:

vání se dosahuje

2)

a)

střední vzdělání,

b)

střední vzdělání

s

c)

střední vzdělání

s maturitní zkouškou.

Střední

vzdělání

výučním

získá žák

listem,

úspěšným

v délce 1 roku nebo 2 let denní formy 3)

Střední vzdělání

s

výučním

ukončením

listem získá žák

programu zkráceného studia pro získání Střední vzdělání

lávacích

programů

úspěšným ukončením vzděláva­

vzdělávání

vzdělávání, vzdělávacího

ceného studia pro získání

středního vzdělání

nařízením

vzdělání, středního vzdělání

o bory s

zkouškou, jejich návaznost na ních

předpisů

počet žáků

a

Při vzdělávání

romských

novat pozornost

zřizování

vzdělávání

ve

žáků

učební skupině

vzdělávacího

výučním

progra-

programu nástavbového programu zkrá-

s maturitní zkouškou. v nichž lze dosáhnout

listem a

středního vzdělání

a studijní obory podle na jednoho

učitele

předchozích

práv-

odborného výcviku.

speciálních rodinných škol, které mohou neukončeným

středního

s maturitní

na tomto stupni školského systému je

absolventi speciálních škol a žáci s

listem.

vzdělávacího

vzdělávacího

nebo

vzdělání,

výučním

s

nebo

úspěšným ukončením vzdě­

šestiletého nebo osmiletého gymnázia,

studia v délce 2 let denní formy

5) Vláda stanoví

středního vzdělání

s maturitní zkouškou získá žák

mu v délce 4 let denní formy

programu

vzdělávání.

cího programu v délce 2 nebo 3 let denní formy

4)

vzdělávacího

základním

třeba vě­

navštěvovat

vzděláním.

Výuka

35

v

těchto

dvouletých institucích je

zaměřena

na

je nezbytné pro praktický život, na získání

doplnění

základního

poznatků

učiva,

které

a dovedností nutných

k vedení domácnosti a na základní občanskou orientaci. Žákům, kteří projeví zájem o další střední

vzdělávání,

umožněno

vyučení, případně

následné

sítě středních

být pro romské žáky oboru. Je

zpřístupnit

odborných

vytvářeny

učilišť,

odborných

učilišť

specifické podmínky k jej ich

zapotřebí zřizovat

z romských tradic

nejen takové

učební

romských

žákům

nedostupné, protože nemají

proto nutné umožnit romské mládeži bez těchto kurzů

kladními nebo Jiným

sociálně nění

v

měly

přimě­

ale i fakticky

přijetí

do

Ty jsou pro všech

většinu

devět ročníků

těchto učebních oborů.

ukončeného

základního

vzdělání

Je za-

které j sou organizovány zá-

školami.

který vede ke zvýšení kvalifikovanosti romského obyvatel-

stva, je organizování zajišťovány

dokončených

doplnění,

sloužících k jeho

středními

způsobem,

vyučení

by

obory, jejichž absolvování s sebou nese dobré spo-

základní školy, což je jedním z kritétií pro

do

učilišť

(např. košíkářství, hrnčířství, měditepectví),

romským

žáků

a

obory, které vycházejí

lečenské uplatnění (např. kadeřnice, kosmetička, truhlář).

řazení

i studium na

škole.

V rámci

řeném

je

středními

vzdělávacích kurzů

pedagogickými,

právními školami. U jejich

pro romské

středními

absolventů

je

občany.

Tyto kurzy jsou

zdravotnickými a předpoklad,

středními

že najdou uplat-

jako pomocní pracovníci v oblasti školství, zdravotnictví a sociální

péče.

36

3. Romský asistent a osobnost pedagoga

Manušano vod'i adaj šund'ol. Je tu cítít lidská duše. (Romsko-

důležitým činitelem výchovně-vzdělávacího

Velmi

rozvoji identity romských součástí

český

žáků,

učitel.

je

celého komplexu dalších

jevů,

Ten však

slovník, 1991, str. 259)

procesu, který napomáhá

nepůsobí samostatně,

které jsou historicky,

kulturně

ale je

i regio-

nálně podmíněny.

Počátkem

devadesátých let

ná setkání, na kterých si tuře, ně

učitelé

vyměňovali

o metodách výuky romských

v demokratické

"Velmi

dobře

společnosti

romských

Purkyně

organizovat

společ­

a získávali nové informace o romské kul-

žáků

a o možnostech, které se romské menši-

nabízí.

vystihl v roce 1992 tuto

Jana Evangelisty

dětí začali

doc. Phdr.

potřebu

tehdejší prorektor Univerzity

Jiří Vomáčka

CSc. Na této

univerzitě

za-

ložil Ústav pro studium romské kultury a jako jeho přirozenou součást vytvořil tzv. Hnutí spolupracujících škol R. Je to organizace ských

dětí, odborníků, kteří

učitelů

a

vychovatelů

rom-

se zabývají zkoumáním romské kultury, historií ja-

zyka apod. Dominantou jejich zájmu se stalo

vzdělávání Romů."

(Balvín, 2004,

str. 26) V oblasti školách s

vzdělávání

převahou

se Hnutí R

romských

tikulturní. K realizaci tohoto

žáků

cíleně

transformace dosavadní školy na školu mul-

záměru

velkou

romského pedagogického asistenta, který romských

a systematicky snaží dosáhnout ve

měrou

přispělo

může působit

zřízení

na školách s

funkce

převahou

žáků.

3.1 Romský pedagogický asistent

Funkce romského asistenta je

legislativně

upravena metodickým pokynem

č.

25 484/2000-22 MŠMT . Náplň jeho práce je blíže specifikována v článku 13. ,,1.

Náplň

ními

práce asistenta sestavuje

činnostmi

ředitel

školy po

dohodě

s asistentem. Hlav-

jsou:

37

žákům při

a) pomoc

pedagogům

b) pomoc

prostředí,

aklimatizaci na školní

činnosti při

školy ve vlastní výchovné

komunikaci se

žáky, c) spolupráce s

rodiči žáků, popř.

d) spolupráce s romskou,

přímá

příprava

potřeb

pokyn

č.

místě

pomoc

učiteli,

pracovníky, spolupráce s munitou v

činnost

na výchovnou

lupráce s ostatními

hodin

týdně

školy,

činností, např.

výchovnou

školy.

vyučovacích

výchovná práce s žáky v rozsahu 20 - 28

podle provozu a b)

místě

tvoří:

2. Míru výchovné práce a)

jinou komunitou v

bezprostředně

související s

přímou

učitelů při přípravě učebních pomůcek,

spo-

s výchovným poradcem a dalšími pedagogickými

rodiči

školy, další

25 484/2000-22,

a práce

veřejností,

a ostatní

vzdělávání (semináře,

spolupráce s romskou koporady atd.)." (metodický

čl.13)

V souvislosti s vládním usnesením

č.

686 z 29.

října

1998 s názvem "Zpráva

o situaci romské komunity v ČR a současná situace v romské komunitě", doporučilo MŠMT základím a zvláštním školám, které navštěvuj e větší počet rom-

ských

žáků, zřídit

pracovní

náplně

konkrétních mům.

funkci romského pedagogického asistenta. Stanovení jeho

je zcela v kompetenci

potřeb

školy s cílem

ředitele

na

základě

výchovně-vzdělávacím

problé-

školy. Ten ji

předcházet

určuje

Zájemci o práci romského pedagogického asistenta musí

kritéria:

věk minimálně

18 let,

dokončené

základní

vzdělání

splňovat

tato

a absolvování kur-

zu pedagogického minima pro romské asistenty. Minimální délka tohoto kurzu je 10 pracovních dní (tj. 80 hodin). V tomto kurzu

uchazeč

získá základní ori-

entaci v pedagogicko-psychologické problematice a osvojí si základní komunikační

dovednosti. V rámci kurzu absolvuje náslechy na vybraných základních

školách.

Současně

Uplatnění

je

ověřována

jeho

způsobilost

romského asistenta v praxi je závislé na

tech pedagoga, který výuku vede.

Někteří

výuku tak, že asistenta využijí pro

skutečnou

uči tel ům

pro tuto funkci.

pomáhaj í jen v

případě

potíží s

organizačních

pedagogové dokáží zorganizovat

dětmi

týmovou práci. Jinde asistenti a jinak se

efektivně

gického procesu nezapojují. Velkým problémem mnoha škol je ace romských pedagogických

schopnos-

do pedago-

přílišná

fluktu-

asistentů.

38

Velmi pozitivní zkušenosti s romským pedagogickým asistentem j sou zejména v rámci realizace proj ektu vzdělávacím

procesu již

základě

"Na

vhodnosti

které s romským asistentem ve

počítaly.

úspěšnosti

hodnocení

zařazování

přípravných tříd,

vychovatelů

romských prospěšné.

některé důvody

projektu byly potvrzeny vyučovacího

do

procesu romských

žáků

jako pozitivní a

vorů

s romskými pedagogickými asistenty na desetidenních kurzech pedagogic-

Pozitivní zkušenosti j sou získávány i z rozho-

kého minima, které organizuje MŠMT." (Balvín, 2004, str. 28) Působení

romských

asistentů

na školách je

pochopitelně

nemalými potížemi, které jsou zákonitou reakcí na činitele

kou je vstup nového výchovného

změnu

doprovázeno také

tak významnou, ja-

do našeho stávajícího školského sys-

tému. "Projekt zavedení romských pedagogických v evropském i na využila této směru

mají

světovém měřítku. skutečnosti

odpovědnost

i

pro

asistentů

Jde o to, aby pedagogika jako

svůj

vědečtí

výzkum a jeho

ojedinělý

do škol je

uplatnění

vědní

disciplí-

v praxi. V tomto učitelé

pracovníci v oboru pedagogika a

pe-

dagogických fakult a univerzit." (Balvín, 2004, str. 28) Nezastupitelná funkce romského asistenta (který je po ních úpravách nazýván asistentem pedagoga) ve

pozdějších

legislativ-

výchovně vzdělávacím

procesu

je zdůrazněna i v usnesení vlády České republiky č.607/2004, kde je v odstavci 4.5.1 uvedeno: "V oblasti sadní

změna

vzdělávání Romů

dosavadní situace, kdy

nejnižšího možného

stupně vzdělání.

jejich vstupem do školy by děti

ze

měl

být

je cílem vyrovnávacích

značný počet

Komplexní zajištěn

přístup

potřebují

nou formou

tyto

přípravného

děti přípravný

programu j sou

převážné většině

k romským

překonání

přípravné třídy

jako romští

pro

děti

pedagoga s žáky, jejich

rodiči

a

žákům

včasné péče

pedagogičtí

asistenti),

s aklimatizací a

případně

o

sociokulturního Osvědče­

ze sociokultur-

vychovatelů

z romských komunit. Vychovatel - asistent

du s pokyny pedagoga pomáhá

dětem před

dítěte

dvouleté docházky

školy. Formou cílené asistence je využívání

učitele (dříve označovaných

v

K

zá-

dosahuje jen

program a cílenou asistenci.

ně znevýhodněného prostředí či zajištění alespoň mateřské

dětí

realizací koncepce

sociokulturně znevýhodňujícího prostředí.

handicapu

romských

postupů

do

-

asistentů

kteří

pocházejí

učitele

usnadňuje

v soula-

komunikaci

celou romskou komunitou."

39

V odstavci 4.5.3 téhož dokumentu je popsáno, jaké jsou další možnosti využití

asistentů učitele: "Přípravné třídy

působit

všude tam, kde špatné výsledky

ce ukazuj í.

lých regionech nebyly důvodů

dětí

Ačkoli počet přípravných tříd

potřeba zjevně

jektivní

z

i vychovatelé - asistenti

rozšíření

či

přípravy

této

či

Dosud na mnoha místech

nezájmu vedení

do dalších

potřebu

vychovatelů průběžně

i

zřízeny přípravné třídy

neinformovanosti

se jeví i její

větší.

daleko

na

stupňů

učitele

vytvořeny

ani

či zřizovatelů

by

měli

a asisten-

roste, je ob-

dokonce v ceasistentů

funkce

škol. Jako vhodné

škol, zejména do odborných

učilišť,

ale též do institucí ústavní a ochranné výchovy." činitelé

Vládní

legislativa se procesu také

zřejmě

s tímto

pochopili

nově

důležitost

činitelem

zavedeným

úspěšně vypořádala

asistentů,

pedagogických výchovně

a vše se tedy ubírá správným

vzdělávacího

směrem.

Z toho

nezdravého optimismu však člověka rychle vyléčí resortní předpis MŠMT č.12 295/2005-20, který byl uveřejněn v Č. 612005 Věstníku MŠMT na straně 29. Finanční

zaj ištění pro

zřízení

funkce asistenta pedagoga je zde totiž upraveno ná-

sledovně:

"Asistent pedagoga je pedagogickým pracovníkem a použití ního

rozpočtu

stát-

podle § 160 odst.1 pís. c.) nebo d.) školského zákona na úhradu

jeho platu je v souladu s jejich

účelovým určením. Zřízení

krajského

úřadu,

nikoli faktickým poskytováním

krajského

úřadu

se

zřízením

funkce asistenta pe-

podmíněno

dagoga je podle § 16 odst.9 školského zákona

úřadu

prostředků

prostředků

pouze souhlasem z rezervy. Souhlas

funkce asistenta pedagoga nezakládá krajskému prostředků

právní povinnost poskytnout dostatek

rámec povinností stanovených školským

úřadem

na jeho financování nad

a vyhláškou. Ve

směrnici

MŠMT č.33 37712004-45, kterou se stanoví závazné zásady, podle kterých provádějí

krajské

úřady

rozpis

finančních prostředků

ných podle § 161 odst.6 písm. b.) zákona kladním,

středním

podle kterých

úřady

obecní

pisů rozpočtů finančních prostředků

krajský

úřad věnuje

financování

dostatečně zajištěno příplatkem

Takže tivně

sečteno

č.56112004

vyšším odborném a jiném

provádějí

obcí s

rozpočtu přidělova­

Sb., o

vzdělávání

předškolním,

rozpočtu,

zá-

(školský zákon), a

rozšířenou působností

státního

asistentů

státního

návrhy roz-

se pouze stanoví, že

pedagoga zvláštní pozornost, není-li

k normativu."

a podtrženo: funkce asistenta pedagoga byla

upravena, zavedena do praxe,

osvědčila

se a

přece

zřízena,

legisla-

jeto všechno málo 40

k tomu, aby bylo i odpovídajícím způsobem zajištěno i její financování. Ředi­ telé škol,

kteří

pedagogů zaměstnávají

asistenty

čeho

mená mít jistotu!), zda a z lit pouze doufat, že jejich

potřebují vědět

totiž

(to zna-

budou tyto asistenty platit a nemohou si dovo-

příslušný

krajský

úřad

"bude

věnovat

financování

asistenta pedago ga zvláštní pozornost".

3.2 Osobnost pedagoga

Vyspělé

evropské

studentů

svých

těchto států

je

země věnují

na výkon

v

učitelské

při přípravě

současné době značnou

profese.

budoucích

Přes

učitelů

pozornost

přípravě

kulturní i regionální odlišnosti

nutno brát v potaz faktory mající

globální charakter (trh práce, politická situace aj.). Pokud tedy vlády evropských

států chtějí zodpovědně přistoupit

ské povolání, musí si položit otázku: "Pro jakou letí své žáky

vzdělávat

v

společnost

přípravě

na

učitel­

bude škola 21. sto-

a vychovávat?"

základě různých

"Na

změnám

ke

těchto

analýz

současného

společnost

národními organizacemi lze

vývoje a prognóz provedených mezi-

tohoto období v krátkosti charakterizo-

vat jako: -

společnost

hodnoty -

různých

společnost,

společnost,

ve které lidé budou celosvětové

v níž se

děti

technologiemi a s explOZÍ -

společnost,

zvláště

kde budou

vzájemně

i

muset mnohem více kooperovat na místní,

úrovni,

dospělí

poznatků

budou muset neustále vyrovnávat s novými a informací z

kde bude nutné celoživotní

z ekonomických

nejrůznějších oborů,

vzdělávání

a ochota k

společnost,

ve které se škola bude muset starat o

-

společnost,

kde bude škola více autonomní a kde bude

-

odpovědnost

společnost,

ských práv, aby se příležitosti

jednotlivých

kde bude

němu,

a to

skupin

dětí,

důvodů,

-

nost i

konfrontovány

civilizací a kultur,

národní, evropské i -

společnost,

multikulturní,

pro všechny."

vzrůstat

její

odpověd-

učitelů,

třeba udělat

vytvořily

potřeby různých

více místa pro fungování demokracie a lid-

stejné sociální, politické, ekonomické a kulturní

(Váňová,

1997, str. 6)

41

Škola 21. století, která bude vycházet z těchto požadavků, bude mít před sebou tyto úkoly: přispívat

-

k

vytvoření

evropské identity svých

žáků,

avšak brát

při

tom v úva-

hu jejich vlastní identitu, rozšířit

-

svoji

socializační

a poradenskou roli se zvláštním

zřetelem

na ,žáky

v ohrožení', zajišťovat

-

- stimulovat ve vytvořit

-

pro všechny žáky,

větším měřítku

žáků, učitelů

participaci

atmosféru kolegiality mezi

včetně žáků

a

handicapovaných,

rodičů

učiteli, kteří společně

na své práci,

odpovídají za kva-

vzdělávání,

litu

vytvořit

-

příležitosti

stejné

společenství

užší kontakty se všemi partnery v rámci místního

lizovat tak

skutečné

a rea-

vzdělávací společenství,

výchovné a

- rozvíjet výchovu k životnímu

prostředí,

výchovu a výchovu k evropskému

zdravotní výchovu, interkulturální

občanství,

- rozpracovávat evropskou a internacionální dimenzi tak, aby byla opravdu akzákladě

tivní silou, na jejímž

by bylo možno

uskutečňovat

konkrétní cíle a pro-

jekty, - posílit rozvoj -

přispět

učitelského

ke zvýšení statutu skutečným

riéry stal

- zvýšit atraktivitu

kariéry.

to

(Váňová,

případě,

úkolů

určité

vují), lze

tím, že mu umožní, aby se v

úlohy,

průběhu

své ka-

učitelské

profese nejen zvýšením

mobility a

platů učitelů,

změn odpovědností

v

různých

ale

zvláště

etapách jeho

1997, str. 7)

Pouze v

(a

učitele

zmíněné

profesionálem,

různých druhů

realizací

sboru, aby byl schopen plnit výše

že

příprava

budoucích

učitelů

pozitivní tendence se ve

předpokládat,

že školy budou

bude vycházet z analýzy

vyspělých

těch­

státech Evropy již proje-

skutečně připravovat

své žáky pro život

v 21. století. Nároky, jaké jsou na stále

větší

upozorňuje,

mostí a schopností. učitel

kladeny a které budou mít v blízké budoucnosti

význam, se zabývá studie OECD, CERI "Kvalita

die z roku 1990

být

učitele

Kromě

že

měnící

hlubokých

se role

Od

učitele

změny

ve

společnosti

se také

očekává,

Tato stu-

vyžaduje nový typ

vědo­

vědomostí vyučovaného předmětu

schopen používat široké spektrum

stupů.

učitelů

učitele".

nejrůznějších

pedagogických

že bude schopen akceptovat

(kulturní a jazykové složení

žáků, změna

značné

musí pří­

sociální

struktury rodi42

ně smět adekvátně

ny) a bude na

cesu. "Tato studie proto

začíná

výchovně-vzdělávacího

reagovat v rámci

učitele,

definicí kvality

která zahrnuje

pět

pronásle

duj ících dimenzí: 1)

vědomosti

příslušného předmětu,

v oblasti

2) pedagogické dovednosti

včetně

repertoáru

vyučovacích

metod a technik,

3) schopnost sebereflexe a sebekritiky jako projev profesionalismu

učitele,

4) empatie a angažovanost ve vztahu k druhým, jejich uznání a úcta k nim, 5) manažerské kompetence, protože u

učitelů

předpokládá

se

škála manažer-

ských odpovědností jak ve třídě, tak i mimo ni." (Švecová, 1997, str. 16)

3.3

Vzdělávání učitelů

Posun

českého

pravě učitelů

pro práci s romskými

školství v oblasti práce s romskými žáky, je patrný i v

vychovatelů.

a

Jejich

vzdělávání

trendu multikulturalizace a demokratizace intenzitě.

nabírá na

dětmi

je

součástí celospolečenského

společnosti,

občanů

na stejné "startovní

ohledu na jejich sociokulturní odlišnosti. Postupem

žáků.

k

vzdělávací

politika neodpovídá

Nutnost zlepšit postavení romských

přijetí

systémových převahou

do škol s

uskutečnily

který od roku 1989

Vládní politika 90. let 20. století se nesla v du- chu

koncepce preferující rovnost šancí všech

takto nastavená

pří­

kroků.

romských

v

žáků.

českých včlenění

romských

školách vedla vládu romských

asistentů

Další kroky, které se v posledních letech k evropskému

připravených pedagogů, představuji

bez

se však ukázalo,že

potřebám vzdělávání

Jedním z nich bylo

směřovat

s cílem

řáků

času

čáře",

vzdělávání

multikulturně

v tomto malém historickém exkurzu:

"Rok 1989 byl v České republice pro oblast nového přístupu ke vzdělávání dětí

romských z

předních

i pro celou romskou komunitu, jak se o tom

romských

intelektuálů

nových

jeden

Jan Horváth, rokem nula. Pedagogové, dosud

zvyklí na autoritativní výchovu, nebyli potřebu

vyjádřil

pedagogických

samozřejmě

přístupů

na vpád demokracie a na

k romským

žákům

připraveni."

(Bal vín, 2004, str. 112) Na

počátku

90. let docházelo v oblasti základního a zvláštního školství k

právě

transformace.

žáků,

se

Učitelé, kteří

účastnili různých kurzů

pracovali na školách s

převahou

a školení v alternativních

pří­

romských

způsobech

vedení 43

výuky

(např.

zdravá škola, waldorfská škola aj.) a snažili se tak najít novou někteří ředitelé

orientaci pro svou práci. Také nost romské žáky

připravit

zřizováním přípravných tříd

dí. Nezastupitelná byla

počátek

lépe na pro

děti

ze

začali uvědomovat

škol si

nut-

školní docházky. To se projevilo

sociokulturně znevýhodněného prostře­

při přípravě učitelů

žáků

romských

role univerzit a vy-

sokých škol. V Praze to byl lndologický ústav Karlovy univerzity, kde pracovala významná romistka a lingvistka Milena Hlibschmannová. Logickým ním její dlouholeté práce bylo zitě Karlově. Jařabové

Na

Univerzitě

vytvoření

spočívající

pod vedením Zdeny

ve vydávání romistických kultuře,

kurzech pro studenty o romské

směřujících

nitou a s romským žákem. Na

k

přípravě studentů

působil

který v 90. letech

zúročil

historii a

na práci s romskou komu-

Masarykově univerzitě

systematické kurzy romistiky, ale Nečas,

začal

Palackého v Olomouci se

přednáškových

o dalších tématech,

Ctibor

studijního oboru romistika na Univer-

formovat tzv. Romský projekt,

publikací a v

pokračová­

v

Brně

sice neprobíhaly

zde vynikající znalec romské historie své historické analýzy

dějin Romů

v České republice a na Slovensku a erudovaně zpracoval především historii romského holocaustu. V Praze na Pedagogické začaly přednášky

z romistiky pro studenty

fakultě

Univerzity Karlovy se

učitelství uplatňovat

pod vedením

Evy Šotolové. K popularizaci romské tematiky v Brně přispívalo i Muzeum romské kultury v

Brně,

připravoval

kde

,Dějiny Romů' Bartoloměj

v tomto období svoji historickou práci

Daniel, první romský historik u nás. Na

Jihočeské

univerzitě v Českých Budějovicích působili etnografka a romistka Eva Davido-

vá a zakladatel multikulturní pedagogiky se

zaměřením

na romského žáka Mi-

roslav Dědič. Se založením Univerzity Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem vznikl

záměr,

diu procesu integrace

aby se také zde Romů

do

vytvořilo pracoviště,

společnosti zaměřilo

kulturní a sociální. Vznikl tak v roce 1992,

především

které by se

při

stu-

na oblast pedagogickou, zásluhou

Jiřího Vomáč­

ky, tehdejšího prorektora UJEP v Ústí nad Labem, Ústav pro studium romské kultury, který

měl

mít do budoucna

tři oddělení: oddělení

pedagogické, kultur-

ní a sociální. (Balvín, 2004, str. 113) Počátkem

ně

90. let se v oblasti

projevovat

vzdělávání učitelů

několik občanských

romských

žáků začalo

sdružení. Jednalo se zejména o

aktiv-

občanská

sdružení: R-Mosty v Praze, Ment v Praze a Hnutí R, které vzniklo v Ústí nad

44

Labem. Všechny tyto organizace se snažily výměnu

zkušeností mezi

výchově

a

vzdělávání,

učiteli

o tvorbu

romských

především

žáků,

o

vytvoření

prostoru pro

o hledání nových cest v jej ich

informačních materiálů

a o podporu romských

studentů a intelektuálů. Spolupracovaly také s MŠMT a usilovaly o doplňování činnosti

jeho

středky

ských

v oblastech, v nichž školství dosud nenacházelo adekvátní pro-

pro multikulturní školu schopnou respektovat specifika svých rom-

žáků.

předchozí

"Zatímco

období od roku 1989 do roku 1992 je možno charakteri-

zovat jako dobu intuitivního hledání a volby adekvátních pravu

učitelů

a

vychovatelů

bou usilovné práce chovně vzdělávací cílů

různých subjektů,

léta následující

můžeme

pro

pří­

nazvat do-

které si již vyjasnily nejenom cíle vý-

práce s romskými žáky, ale i

prostředky,

kterými lze

těchto

dosáhnout." (Balvín, 2004, str. 177)

V letech 1993 - 1995 již s

žáků,

romských

prostředků

převahou

specifické

romských přístupy

žáků

ředitelé

a

na základních i zvláštních školách většině

našli svou orientaci a v naprosté

vhodné k jejich

systematicky snažily být

učitelé

otevřeny

vzdělávání.

romským

Jako

dětem

příklady

i jejich

preferovali

škol, které se

rodičům,

lze uvést:

Církevní ZŠ Přemysla Pitra v Ostravě, školu s modifikovaným programem základní školy - ZŠ Havlíčkovo náměstí v Praze 3, školu plně spolupracující s obcí při volbě alternativních programů - ZŠ Předlice vÚstí nad Labem a ZŠ Most - Chanov, která se v rámci

vzdělávacího

zaměřila

na plnohodnotný rozvoj romských

programu "Obecná škola".

Univerzity si v období let 1993 - 1995 byly ké pregraduální i postgraduální

plně vědomy potřeby

přípravy studentů učitlství

směřování

s romskou

vysokoškolských

kulturou

napomáhal

pracovišť

systematic-

pro multikulturní

školní práci. Balvín (2004,str.118) popisuje situaci v tomto období Ve

žáků

následovně.

na aktuální seznamo- vání

vypisováním

specifických

témat

studentů

i odbor

vysokých škol MŠMT ČR a Fond rozvoje vysokých škol. Na Univerzitě Karlově

absolvovali pod vedením Mileny Hubschmannové první profesionální

romisté. Na

Univerzitě

Palackého vycházely velmi

tické publikace. Specifickým

přínosem

intenzivně

odborné romis-

byla práce Univerzity Jana Evangelisty

Purkyně, kde na Ústavu pro studium romské kultury kromě tvorby prvních učebnic

pro romské žáky vznikla i organizace Hnutí spolupracujících škol R,

která sdružovala učitele a vychovatele romských žáků v ČR, na Slovensku a 45

v

některých

učitelů

setkávání ských

dalších evropských zemích. Metodou neformálního a dobrovolného

žáků

a s

a

vychovatelů

výměnou

na

ší

vzdělávání

učitelů

zkušeností

práce s romskými žáky a tak byla pro postgraduální

různých úspěšných

přípravu učitelů

z praxe. Ta

rom-

o metodách

první rozsáhlá platforma

vytvořila

asistentů.

převahou

odborníků

a dalších

vlastně vytvořena

romských pedagogických

školách s

i základnu pro

pozděj­

hlavně

organi-

To realizovaly

zace Humanitas profes, Nová škola a Společenství Romů na Moravě . .....Občanská sdružení a nadace zaměřené na prosazování zájmů romské menšiny se v

těchto

letech

zaměřily především

mládeží v jejich volném

čase.

na konkrétní

Velkým

činnosti

přínosem těchto

pracovat jako romští

pedagogičtí

a

aktivit do budoucna bykteří

lo, že zde získávali pedagogické zkušenosti romští aktivisté, často začali

dětmi

s romskými

po roce 1997

asistenti ve školách.

Významným dokumentem, který vláda České republiky v tomto období schválila, byla "Koncepce politiky vlády zde k

jednoznačnému

vůči

národnostním menšinám". Došlo

vymezení pojmu národnostní menšina a k uznání jejich

práva na uchování a rozvoj jejich identity. změně,

"K systémové došlo 29.

října

1997

která znamenala rozhodující krok v

přijetím

vládního usnesení

č.

přístupu

k

Romům,

686 o situaci romské komu-

nity v ČR. V něm byly rozpracovány úkoly pro jednotlivá ministerstva. Ministerstvu školství, mládeže a tělovýchovy ČR uložila vláda změnit zejména pří­ stup k romským

dětem

psychologických

testů,

pěch

ve zvláštních školách,

učiněn

realizace a obsah

které nerespektovaly specifiku romského žáka. Ve pros-

cesty za evropskou dimenzí

materiálem

změnit způsob

vzdělávání učitelů

zásadní krok. Jedním z

romských

nejzávažnějších kroků

dětí

byl tímto

bylo zavedení

funkce romského pedagogického asistenta." (Balvín, 2004, str. 121) Význam romského asistenta usnadňuje

komunikaci romských

ale jeho existence vede k vů učitelů,

spočívá

což

dání nových

může

žáků

vytváření

nejen v tom, že jako pomocník

s ním (a slouží tak i jako žádoucí vzor),

multikulturních,

česko-romských

být vodítkem pro další pedagogickou teorii i praxi

prostředků

a metod ve

učitele

výchovně-vzdělávacím

kolektipři

hle-

procesu.

Pro naplňování vládního usnesení č. 686 o situaci romské komunity v ČR provedlo MŠMT v letech 1998 - 2000 řadu konkrétních kroků. Ty tvoří materiální základnu pro

přípravu multikulturně vzdělaných učitelů

vání publikací o romské

kultuře

a historii, další rozvoj

(podpora vydá-

přípravných tříd

apod.). 46

v

Součástí plnění

graduální

tohoto usnesení je odborná

příprava učitelů

příprava studentů učitelství

a post-

ve školách, ta zahrnuj e i desetidenní kurzy pedago-

gického minima pro romské pedagogické asistenty. Z hlediska vlády České republiky je rozvoj vzdělávání podporován návrhem společnosti

koncepce integrace romské komunity do v

ročních

periodách novelizována. Tento program, který byl v roce 2000

předkládán

v

Obsahem je

zajištění

vým

změnám,

rozšířené podobě,

podmínek a motivování

občanů

většinové společnosti

v

vytváří

romské národnosti k tako-

důsledku

vývoje má. Z hlediska ministerstva školství je zařazena

handicapů,

jež rom-

odlišného historického

důležité,

že do

připravovaného

i koncepce multikulturní a interkulturní výchovy. Tím se

legislativní prostor pro optimální

přípravu učitelů,

evropskému standardu multikulturní výchovy. rodnostních menšin, který

legislativně

Důležitý

která by odpovídala

je i zákon o právech ná-

garantuj e právo národností, tedy i ná-

rodnosti romské, na uchování a rozvoj své identity. národnostních menšin v roce 2001 bylo zvyšování kvality

vládě

nastolil tzv. afirmativní - vyrovnávací akci.

které by do roku 2020 znamenaly vyrovnání

ská komunita oproti

zákona je

ze 7. dubna 1999, která je

vytvořeno

výchovně vzdělávacích procesů

Přijetím

zákona o právech

legislativní zázemí i pro

ve vztahu k romským

žákům.

Tento krátký výlet do nedávné minulosti ukazuje, jak velký krok Česká republika od roku 1989 v v dalších letech

přípravě českých

naplňovat záměry

i romských

našeho školství,

pedagogů, kteří

budou

učinila.

47

4. Multikulturní výchova Kana e piri

zataďol

mel'aha,

šoha pes na omorla. Dopustíš-li aby se do hrnce zažrala špína, nikdy ho už neumyješ. (Romsko-český

slovník, 1991, str.287)

Termín "multikulturní výchova" jev současnosti v České republice chápán jako záležitost pedagogická. V tomto smyslu je mu děti,

význam: forem

žáci, studenti i

vzdělávání

získávat

chápat a tolerovat není pouze

příslušníky

mají v rámci školních i mimoškolních dovednosti a postoje, které jim umožní

odlišných kultur. Multikulturní výchova však výchovně vzdělávacích činností.

Jeto také

realizovat. Pokud zvolíme komplexní pohled na termín

"multikulturní výchova", zj istíme, že zahrnuje Průcha,

následující

teorie a výzkumu, bez kterých by nebylo možné praktické

činnosti

výchovné

vědomosti,

záležitost praktických

vědecké

oblast

dospělí

přikládán

čtyři

základní oblasti (srov.

2001, str. 14):

1) Multikulturní výchova je oblast

vědecké

teorie, a to transdisciplinárního

charakteru. Tato teorie operuje s pojmem ,kultura', jenž je svou podstatou vysoce

různorodý

výchovy j sou

a mnohaaspektový jev. Tím je dáno, že pro teorii multikulturní

důležité

poznatky a poznávací procedury získávané a využívané

v etnografii, kulturní antropologii, interkulturní psychologii, sociolingvistice, historiografii, teorii komunikace aj. Tudíž chceme-li tikulturní

výchově

v jej í komplexnosti, musíme

adekvátně porozumět

čerpat

mul-

poznání o daném jevu

v transdisciplinárním pohledu. 2) Multikulturní výchova je oblast výzkumu. ně

Vědecké

spjaty s výzkumem, který jim poskytuje nálezy o

teorie jsou neodmyslitel-

příslušném

úseku objektiv-

ní reality. V souvislosti s multikulturní výchovou se

provádějí

diněle

jakými jsou

jevů,

i u nás) empirické výzkumy takových

příslušníků

jedné etnické

či

jazykové skupiny

v

zahraničí

vůči příslušníkům

např.

(oje-

postoje

jiných etnic-

kých skupin, vnímání a respektování odlišností v komunikaci jednotlivých etnických skupin; vznik rasových vání

dětí imigrantů

před sudků

u

dětí

a mládeže, problémy

v hostitelské zemi atd.

3) Multikulturní výchova je systém informování a Aby

věda

vyučo­

organizační

a výzkum mohly fungovat, musí se opírat a

infrastruktury.

podpůrné zařízení

-

vě-

48

decké organizace, chova má tato

informační

podpůrná zařízení vytvořena

národních institucí. Existuj e

časopisy

databáze, odborné

řada

aj. Multikulturní vý-

v mnoha zemích, i na úrovni mezi-

odborných

časopisů

specializovaných na pro-

blematiku multikulturní výchovy nebo úzce souvisejících témat, j sou informační

centra a databáze specializované na multikulturní výchovu, pracují

některé vědecké

ní konference a

semináře

o multikulturní

výchova se realizuje

především

začleněna

j sou

kromě

příslušníkům

rysů

mládeže,

osvětově zaměřených

různých

nů, spolků,

a

učitelů,

projektech, na vý-

vládních i nevládních organizací, účelům

programy Evropské unie

studentů

některých vyučovacích

a zemí apod. Multikulturní výcho-

národních i mezinárodních, sloužících k týmž

měnu

práce. Multikulturní

jiného etnika než svého vlastního, o

národů

jiných

stavách, festivalech, v publikacích

např.

Jednou z forem eXIS-

osvětové

ve školní výuce, kde v

školní výuky realizuje v

výchova. Jsou to

apod.

edukační činnost.

a

mezinárod-

témata o charakteristikách jiných kultur, o nutnosti

zaujímat tolerantní postoje k poznávání a respektování

výchově

edukační

tence multikulturní výchovy je oblast

předmětech

pořádány

asociace pro multikulturní výchovu, j sou

4) Multikulturní výchova je praktická

va se

vytvářena

jako školní multikulturní

zaměřené

na mezinárodní vý-

na mezinárodní spolupráci škol, obcí, regio-

knihoven, na podporu výuky cizích jazyků aj.

Definice pojmu multikulturní výchova je v pedagogickém slovníku uvedena následovně:

nictvím

"Termín multikulturní výchova

vzdělávacích programů způsobilost

tury než svou vlastní. Má

značný

vyjadřuje

vytvářet prostřed­

snahy

lidí chápat a respektovat i jiné kul-

praktický význam vzhledem k

tojů vůči imigrantům, příslušníkům

jiných

národů,

rasy apod."

vytváření

(Průcha,

pos-

Walte-

rová, Mareš, 1998, str. 137) Počátky

kým

teorie multikulturní výchovy

aspektům

zaměřené směrem

se datují do 60. let 20. století a vychází

k jej ím pedagogicpředevším

z

těchto

zdrojů:

,,1) Na jedné

straně

se v USA v 50. a 60. letech vyhrotily rasové a etnické pro-

blémy do té míry, že se staly jedním z společnosti.

Ve

sféře vzdělání

trvává) jako nerovnost v Afroameričanům,

rozvinul zájem

se to projevovalo (a ve

přístupu

hispánským

odborníků

nejzávažnějších

ke

vzdělávání

vědách

jevů

značné míře

mezi bílými

Američanům, Indiánům

v sociálních

krizových

aj. V

americké

dodnes

Američany důsledku

a v pedagogice o

pře­

oproti

toho se

příčiny,

které

49

způsobovat

tuto nerovnost mohou

bělošskou

rozdílnost v inteligenci mezi

a

černošskou

Někteří pedagogičtí

a verbální komunikaci aj. pak hledali

těmito příčinami

- mezi

řešení zaváděním

se odhalovaly

např.

rasou, rozdílnost v jazyce

odborníci, sociologové a politici

multikulturní výchovy do škol. Teoretickou zá-

kladnou této snahy se staly teze o tom, že USA jou zemí kulturního pluralismu, tj. situace, v níž koexistují

příslušníci

rozdílných kultur ve

společném

soužití a

proklamovaném vzájemném respektování. 2) Druhým zdrojem teorie multikulturní výchovy byly jež se v posledních

několika

dříve

desetiletích setkávaly s

Turků

Indů

grací

aj.), ve Francii (s imigrací Asiatů)

a jiných

tíživé situace. Ve velkých ce,

či

stva

dokonce

země

-

převaha

např.

se

městech

dětí

země

odlehlých, jako je Finsko

či

neznámým jevem -

Afričanů),

v

Německu

(s

ve Velké Británii (s imi-

ve školách vyskytovat pedagogicky velmi

se v populaci imigrantů

z rodin

dětí

tureckých

stihuj e skoro všechny

začaly

západní Evropy,

Především

rasovou imigrací lidí ze zemí s odlišnou kulturou. imigrací

země

žáků

nad

projevuje vysoká propor-

dětmi

německými dětmi.

nad

západní a

střední

Norsko."

(Průcha,

Evropy,

vlastního obyvatel-

Dnes tato imigrace po-

včetně

zemí geograficky

2001, str. 42-43)

Reakce evropských zemí na tyto problémy se v principu neliší od amerického způsobu

jejich

řešení.

Evropská unie

značně

podporuje veškeré aktivity vedou-

cí k rozvinutí teorie multikulturní výchovy a jejich praktických aplikací. Existuje totiž

odůvodněný předpoklad,

chovy ve školách bude minaci) negativních nických minorit. V

přispívat

ke

předsudků žáků učebních

že

důsledné uplatňování

zmírnění

(v lepším

multikulturní vý-

případě

z majoritní populace

dokonce k eli-

vůči příslušníkům

et-

osnovách všech evropských zemí má tedy multi-

kulturní výchova své místo, i když v její výuce, ve formách kterými je realizovaná, i v

čase,

který je na její realizaci

vyčleněn,

se tyto

země

velmi liší.

V České republice je v rámci základního vzdělávání směřování ke kladení důrazu

vého zde

na výuku multikulturní výchovy velmi

vzdělávacího

zařazena

tvoří

programu pro základní

vzdělávání.

jako jedno ze šesti povinných

povinnou

součást

stupni základní školy

základního

(případně

dobře

patrné

témat. To znamená, že

a musí být

v odpovídajících

analýze rámco-

Multikulturní výchova je

průřezových

vzdělávání

při

ročnících

zařazena

na 1. i 2.

víceletého gymná-

zia).

50

Průřezové

téma "multikulturní výchova" je v rámcovém

mu charakterizováno "Průřezové žákům

vzdělávacím

progra-

následovně:

téma Multikulturní výchova v základním různých

seznamovat se s rozmanitostí

vzdělávání umožňuje

kultur, jejich tradicemi a hodno-

tami. Na pozadí této rozmanitosti si pak žáci mohou lépe

uvědomovat

vlastní kulturní identitu, tradice a hodnoty. Multikulturní výchova porozumění

vává poznání vlastního kulturního zakotvení a

i svoji

zprostředko­

odlišným kulturám.

Rozvíjí smysl pro spravedlnost, solidaritu a toleranci, vede k chápání a respektování neustále se zvyšuj ící sociokulturní rozmanitosti. U menšinového etnika rozvíjí jeho kulturní specifika a majoritní cích ve

většinu

současně

poznávání kultury celé

společnosti,

seznamuje se základními specifiky ostatních národností žijí-

společném státě,

vzájemné respektování,

u obou skupin pak pomáhá nacházet společné

se hluboce dotýká i mezilidských

styčné

body pro

aktivity a spolupráci. Multikulturní výchova vztahů

ve škole,

vztahů

mezi

učiteli

a žáky,

mezi žáky navzájem, mezi školou a rodinou, mezi školou a místní komunitou. Škola jako prostředí, v němž se setkávají žáci z nejrůznějšího sociálního a kulturního zázemí, by rovnoprávně,

měla zabezpečit

kde budou v majoritní

takové klima, kde se budou všichni cítit kultuře úspěšní

rity budou poznávat kulturu svých

spolužáků

-

i žáci minorit a žáci majo-

příslušníků

minorit." (RVP,

2005, str. 89) Průřezové rozděleno

na

téma multikulturní výchovy je pro oblast základního pět

vztahy, etnický Jejich

výběr

tematických

původ,

okruhů

těmito

názvy: kulturní diference, lidské

multikulturalita a princip solidárního smíru a solidarity.

a realizace ve

výchovně vzdělávacím

tuální situace ve škole nebo ve jemnou dohodou

s

vzdělávání

učitelů, rodičů

společnosti

a

a

může

procesu má vycházet z akbýt

výrazně ovlivněn

vzá-

žáků.

51

5. Strategie pro zlepšení

vzdělávání

romských

Ačhela

kaj

dětí

koda, so

paťas,

ačhela.

Stane se to, v co

věříš,

že se

stane. (Romsko-český

Za jeden z

nejkomplexnějších dokumentů,

slovník, 199 I, str. 22)

který se zabývá

vzděláváním

rom-

ských dětí v České republice lze považovat "Strategii pro zlepšení vzdělávání dětí

romských

-

verze 2001", kterou na svých internetových stránkách

zveřejnilo MŠMT. Důvody

vzniku tohoto dokumentu jsou v něm specifikovány

školství mládeže a Romů

integraci

do

tělovýchovy, vědomo české společnosti,

populací dosažením rovnosti vědomo

romských

vzdělávacích příležitostí

vzdělávání

dětí.

romských

děti,

pro všechny

úspěšnou

většinovou

žáky a mladé lidi,

většinová společnost pečovat,

schopným

aktivně

stavět

tuto strategii pro

(Strategie pro zlepšení

vzdělávání

životních šancí s

vzdělanostní úrovně

většinovou

Romy ve

populací je

vzdělávání

zlepšení

vzdělávání

svých dětí.

romské populace a vyrovnání jej ich

rozdělena

do

čtyř

základních linií:

na všech jeho stupních i po

docházky s cílem zlepšit jejich možnosti Prostřednictvím

Romy do role pasivního objektu, o který

naopak Romové mají být rovnocenným subjektem

se podílet na různých formách

Strategie zlepšení

Podpořit

dětí."

přijalo

19.1.2006 dostupné na www.msmt.cz/DOMEKlDefault.aspART?=l 00627)

Dále se v této koncepci uvádí, že není cílem

2.

pro

pro vyrovnání jejich životních šancí s

navrhlo, projednalo a posléze poradou vedení

zlepšení celkové situace

,,1.

vzdělání

si zásadního významu

"Ministerstvo

si naléhavosti usilování o dosažení tohoto cíle jak pro Romy samotné, tak pro

většinovou společnost,

musí

následovně:

skončení

školní

zaměstnání.

vzdělávání Romů

zlepšit jejich

zaměstnatelnost

a

tím i sociální postavení. 3 . Napomoci rozvoj i romské kultury a tradic. 4. Podpořit postupné směřování společnosti v České republice k etnicky pestré a

občansky

jednotné

společnosti."

(Strategie pro zlepšení

vzdělávání

romských

dětí.

19.1.2006 dostupné na www.msmt.cz/DOMEKlDefault.aspART?=100627)

52

Tyto základní linie j sou dále rozpracovány do dalších strategických

cílů,

kte-

ré j sou následuj ící: -

předškolní vzdělávání

a

příprava

úspěšné

pro

dějin

- nepovinná výuka romského jazyka,

zahájení školní docházky,

a kultury pro romské

děti

i další zá-

Jemce, - podpora v

průběhu

- poradenské - podpora

povinné školní docházky,

činnosti při výběru

studentů při

studiu a

povolání,

přípravě

- podpora smysluplného trávení volného -

šíření

na povolání, času,

informací o Romech,

- výchova k toleranci a odbourávání vzájemných - podpora vání

začlenění

předsudků

pro všechny

multikulturní výchovy do pregraduálního i dalšího

děti, vzdělá-

pedagogů.

Podklady a analýzy pro jejich zpracování poskytla jednotlivá ministerstva, meziresortní komise pro záležitosti romské komunity vlády ČR a nevládní organizace. Došlo tedy k úzké spolupráci zainteresovaných jejímž výsledkem je komplexní (a tím snad i

poměrně

resortů

a organizací,

realistický)

přístup

ve-

doucí ke zlepšení situace romské menšiny v České republice. Ministerstvo školství doslova uvádí: "Realizace této strategie partneři

lupráci, v níž jednotliví

(Strategie

pro

zlepšení

předpokládá

meziresortní spo-

plní úkoly v rámci svých kompetencí."

vzdělávání

romských

dětí.

19.1.2006

dostupné

na

www.msmt.cz/DOMEKlDefault.aspART?=l 00627) Následující kapitoly jsou

věnovány

vybraným strategickým

cílům

z této kon-

cepce.

5.1

Předškolní vzdělávání

"Předškolní

příprava

pro

úspěšné

dítěte.

Významná

prostředím znevýhodňována

část

v samém

romských

počátku

k povinné školní docházce nastupuje zcela tohoto stavu mohou vést dalších

zahájení školní docházky

výchova je obdobím, které má zásadní význam pro další

vací i životní dráhu ním

a

handicapů

je

některé

třeba vytvořit

ověřené

takové

své

dětí

vzdělá­

je svým sociokultur-

vzdělávací

nepřipravena.

dráhy, pokud

K žádoucí

změně

kroky. K vyrovnání jazykového a předpoklady,

aby

většina

romských 53

dětí

navštěvovat mateřské

mohla

denně."

hodin

tří

školy již od

(Strategie pro zlepšení

vzdělávání

alespoň

let,

dětí.

romských

čtyř

po dobu

19.1.2006 dostupné na

www.msmt.cz/DOMEKlDefault.aspART?=100627) Pokud by se systému již od sem mohl dětí.

skutečně zdařilo třetího

přinést

nad

roku jejich očekávání

startovat"

dětí

do

průběhu

mateřských

pro jejich

zřizovatele.

umožňuje

zákon, který

ské školy poslední rok

vzdělávání

dětí,

dětí,

romských úspě­

ale v dlouhodobém Přijímání

ovlivnit nedokážou.

jak pro samotné

ča­

sice dokáží "na-

době současného populačního

napněnosti tříd

lo být zajímavé z hlediska

který by

všechny jejich nesporné

skupinu 6-7 letých

příliš výrazně

škol by v

úspěch,

byl by to nesporný

školní docházky romských

ji

výchovně-vzdělávacího

do

optimistické výsledky ve

věkovou

na

úspěšný počátek

horizontu jejího ských

zaměřeny

věku,

děti

přípravné třídy (přes

Ukazuje se totiž, že

chy), které jsou

zapojit romské

rom-

poklesu moh-

mateřské

školy, tak

Romským rodinám by mohl také pomoci nový školský v

určitých případech

možnost bezplatné

před začátkem plnění

návštěvy mateř­

povinné školní docházky.

Koncepce MŠMT také počítá s využitím romských asistentů a asistentů pedamateřských

goga v

"Prostřednictvím

školách. asistentů

romských

bude žádoucí

působit

romské rodiny. V lokalitách s romským obyvatelstvem bude nedostatečný

počet

asistentů

předcházet komunikačním

a

rodiči,

mateřských

adaptačním

účinnému řešení problémů při

jej ich

v

školách, dětí

obtížím

komunikaci

v tomto smyslu na třeba

zvýšit zatím

jejich

působením

a napomáhat

pedagogů mateřských

pokud se vyskytnou." (Strategie pro zlepšení

včasnému

a

dětmi

a

škol s

vzdělávání

romských

dětí.

19.1.2006 dostupné na www.msmt.cz/DOMEKlDefault.aspART?=100627) V rámci (v

předškolní

určitých

sdružení romské

výchovy romských

regionech) na spolupráci

Romů. Finanční

děti

ze

podpora

znevýhodněného

finanční zajištění

je

skutečně

mateřským

dětem

koupit

škol a místních

občanských

školám, které budou

navštěvovat

sociokulturního potřeby,

prostředí,

je plánována velko-

doprava do školy). Komplex-

nutné, nemá-li tento projekt vyznít do ztrace-

na pouze proto, že mnohé romské rodiny j sou svým

ministerstvo školství spoléhá

mateřských

ryse (úhrada školního stravování, školní ní

dětí

např. cvičební

úbor

či

sociálně

zaplatit

velmi slabé a nemohou

obědy.

54

předškolního vzdělávání

Realizace strategie

měla začít přinášet

ministerstva školství

romských

výsledky v

dětí

by podle odhadu

časovém

horizontu 5-10

děti

možnost vyrov-

let. současnosti

V

je krátkodobým cílem zajistit pro romské znevýhodnění

nání jazykového a sociokulturního tříd

ných

mateřských

v

sud

zřízeny

kou v

Nepředpokládá

a základních školách.

růst počtu přípravných tříd,

spíše jen jejich

dotační

nebyly. Státní

návštěvě těchto tříd

zřizování

politikou by

romskými

dětmi

mělo

nebyly

romskou rodinu v souvislosti s docházkou jejich

5.2 Podpora v

průběhu

Strategie pro zlepšení školní docházky 1.

Zohlednění

ních

jejich docházkou do

v

se již výrazný ná-

těch

oblastech, kde do-

zajištěno,

být

finanční

dítěte

do

příprav­

aby

překáž­

nároky kladené na

přípravné třídy.

povinné školní docházky

vzdělávání

zaměřuje

romských

dětí

průběhu

jejich povinné

umožněno

tvorbou škol-

se v

na tyto oblasti:

kulturní identity romských

vzdělávacích programů,

které

dětí.

umožňují

do

To je

vzdělávání zařadit

Při tvorbě těchto dokumentů

ské historie, kultury a jazyka.

témata rom-

lze požádat o spo-

lupráci zástupce místní romské komunity. 2. Zajistit, aby

prostřednictvím

vzdělávání

dalšího

vedoucích

ství byli tito pracovníci schopni v mezích daných rámcovým gramem

vytvořit

adekvátně

3.

reagovat na

Zřizovat

ských měla

vzdělávací

školní

vzdělávací potřeby

pracovní místa

zařízeních

vychovatelů

zařízeních

a v

program tak, menšin v

škol-

vzdělávacím

pro-

že bude

příslušné

asistentů učitele

ústavní a ochranné

pracovníků

škole. na školách a škol-

péče. Těmto asistentům

být poskytnuta systematická dlouhodobá podpora, která

vším v jejich zapojení do systému dalšího ků

a jejich

začlenění

4.

Vytvořit

do života

systém podpory

škol do základních škol. grací

žáků

a využít ji

kteří

budou

přecházet

příslušné

žáků při

Doporučuje

při tvorbě

akceptovat a

vzdělávání

by

spočívá přede­

pedagogických pracovní-

školy.

jejich

přechodu

z programu zvláštních

se využít zkušeností s individuální inte-

individuálních

vzdělávacích plánů

pro žáky,

ze zvláštní školy na školu základní.

55

doplnění

5. Zajistit možnost

přestup

rozhodli pro nizaci

vzdělání žáků

jazykového

zaměřena

na základní školu. Tato pomoc má být

doučovacích programů

a

kurzů případně

kteří

zvláštních škol,

na individuální

péči

se

na orga-

formou do-

učování.

6.

Vytvořit

pro ty

případy,

finanční

kdy

základních škol

dítěti plnohodnotně navštěvo­

situace rodiny brání

vzdělání. Finanční

vat školu a získat základní na úhradu

žákům

meziresortní systém podpory také romským

podpora by byla

směřována

škole

přímých nákladů.

7. Dále zdokonalovat programy pro opustili základní školu s

doplnění

neukončeným

vzdělání

základního

vzděláním

základním

a

kteří

pro ty,

chtějí

si je dopl-

nit. 8.

Prostřednictvím

speciálních

jímacím zkouškám na

měla předcházet

Tomu by

mohl mít

právě

Nabídnout

které

přivádí

přítomnost péče

o

(Strategie

dětem,

připravit

se k

při­

které o to projeví zájem.

dlouhodobá výrazná podpora motivace romského žáDůležitou

roli pozitivního vzoru by zde

(romský) pedagogický asistent. vzdělávací děti

své

ve

dítě,

poskytovat možnost

školu romským

středoškolskému vzdělávání.

ka ke

9.

střední

programů

škole

kurzy romským

lze

osvěty,

vzdělávání

zlepšení

či

základní

především

využít

zdravotnické

pro

mateřské,

do

často

matkám,

velmi mladým,

zvláštní

v oblasti

dětí.

Jejich

vzdělávání,

dalšího

společensko-hygienických

romských

školy.

návyků

19.1.2006

apod.

dostupné

na

www.msmt.cz/DOMEKlDefault.aspART?=l 00627) Zatímco první několika

tři

body této koncepce

zřejmě

nebude v

následujících let nemožné splnit, je otázkou, zda dojdou

v praxI I body

č.4

a 5

(vytvořit

systém podpory

žáků při

zvláštní školy na školu základní a zajistit jim možnost vzdělání).

Domnívám se, že možnost

přechodu žáků

především

rozdíly v hloubce

předmětů.

Druhý

učiva

stupeň

ne však v množství a

předmětech,

ale i (a to

zv láštnÍ škole k

přestupu

šíří

učiva

doplnění

těchto

v rámci druhého

cizího jazyka

stupně těchto

ze

jazykového

škol, kde jsou

různorodosti vyučova­ stupně

školy

probíraného v jednotlivých

především) značným počtem předmětů,

nevyučuj í (kromě

naplnění

přechodu

jejich

základní školy se liší od druhého

zvláštní (speciální) nejen hloubkou a

horizontu

ze zvláštní (dnes speciální)

školy na školu základní je reálná pouze na prvním stupni

cích

časovém

např.

fyzika).

Dítě,

které se na které by se

škol rozhodlo, by si muselo doplnit 56

příliš

vědomostí.

velké množství

těchto bodů

je deklarování prostupnosti mezi zvláštní (speciální) a základní

školou, ale jejich praktické č.7

Bod

uplatnění

bude minimální.

vzdělání.

tříletých učebních oborů

dokončeného

Body

neměli

jejichž absolvování je

č.8 (příprava

současným trendům např.

vzdělání

základního

učebních oborů,

a získat tak

dětí

romských

několik

na

výuční

let existují

list (tuto možnost by bez přijati

byli by

střední

do dvouletých

osvědčením).

pouze

přijímací

na

jev

Jejich absolventi mohou být

zakončeno

přijímacím řízení

v

-

vzdělání)

základního

realizován. Na základních školách již

kurzy vedoucí k získání základního do

doplnění

(zdokonalovat programy pro

současnosti úspěšně

přijati

přínosem

Proto se domnívám, že hlavním

zkoušky)

patrně

bude díky

školy (standardizované testy

CERMA T, SCrO) ztrácet v následujících letech na aktuálnosti. Vy jímkou

zřejmě zůstane příprava

na

střední

školy

uměleckého směru,

kde se požadují ta-

lentové zkoušky.

5.3 Poradenské

V této na

části

činnosti při výběru

povolání

Strategie pro zlepšení

vytvoření funkčního

vzdělávání

romských

dětí

tvořeného těmito

poradenského systému

se klade

důraz

složkami: rom-

ský pedagogický asistent ve škole, výchovný poradce školy, poradenská pracoviště, informační

Tento systém by

střediska

a poradenská měl

maximální podporu

pro volbu povolání

být schopen poskytnout romským

při

rozhodování o

výběru

né, aby došlo k zainteresování rodiny na K tomu je

třeba rodině

při úřadech

žákům

a jejich

práce.

rodičům

budoucího povolání žáka. Je nut-

spoluúčasti při

tomto rozhodování.

žáka poskytnout dostatek informací,

doporučení

a prak-

tické pomoci: "Cílem je nejen

výběr

V tomto ohledu existuj í ru

vhodného oboru, ale také jeho

některé

specifické okolnosti, které rozhodování o obo-

středoškolského vzdělávání ztěžují.

meslům

daný tradicí,

extrémně

úspěšné dokončení.

Je jimi

například

postoj k

některým ře­

silná vazba na rodinu, ekonomická situace rodi-

ny apod." (Strategie pro zlepšení

vzdělávání

romských

dětí.

19.1.2006 dostupné na

www.msmt.cz/DOMEKlDefault.aspART?=l 00627)

57

5.4 Podpora

žáků

studentů při

a

žáků při

Z dlouhodobého hlediska podpory romských vzdělávání

ním by

měl

se jeví jako velmi městech

existovat ve

romských

studentů.

s

potřebné vytvoření

několika středními

operativně

Ten by

vzdělávání

sekundárním a terciálním

pomáhal

sekundárním a terciálinstitutu poradce, který určitým počtem

školami a

řešit studentům

jejich studijní,

sociální a jiné problémy. Ve strategii MŠMT je již zpracován fakt, že okolnosti a

potřeby

začlenění

jakým

této instituce budou činnosti

a rozsah

způsobem

zřejmě místně

různé,

natolik

poradce nebude možné stanovit

bude stanovena

náplň

jeho

činnosti

organizační

že

centrálně.

O tom,

se však strategie nezmi-

ňuje.

Další možnosti podpory romských

studentů

jsou specifikovány takto: část

"Vzhledem k tomu, že okamžitá ekonomická rozvaha vede rodin k tomu, aby odrazovala žáka

střední

finanční zátěž

školním stravováním, ubytováním apod. a

danou

dojížděním,

nezaměstnanosti,

naopak získá podporu v poskytování pro

finanční

přípravu

žáků

je žádoucí

studentům.

podpory romským

romských

školy od studia,

středních

přípravu

v kurzech pro

(Strategie

pro

zlepšení

vzdělávání

finanční

řízení

dětí.

romských

v systému

Je nutné nabízet programy

přijímacímu

k

tím odstraní

pokračovat

přijímacímu

škol k

odborné školy a vysoké školy a poskytovat studentům

neboť

romských

řízení

na vyšší

podporu romským na vysoké školy."

19.1.2006

dostupné

na

www.msmt.cz/DOMEKlDefault.aspART?=l 00627)

5.5 Podpora smysluplného trávení volného

V této význam deží.

Strategie pro zlepšení

občanských

Těm

nost s ské

části

by

dětmi

úřady,

měly

sdružení

místní

správní

rovný

přístup

na

romských

činnost

dětí

s romskými

finanční prostředky účelově

finančních potřeb

a mládeží. Saturaci jejich

ke spravedlivému rozdílení adresátům

vzdělávání

zaměřených

být poskytovány

času

orgány

a

neziskové

těchto prostředků,

k informacím o

těchto

je

mají

zdůrazněn

dětmi

a mlá-

vázané na

zajišťovat

organizace.

třeba

je

Má-li

čin­

krajdojít

zajistit potencionálním

zdrojích.

58

Jiná možnost, jak podporovat romská činnosti.

ní prostor k jejich

občanská

sdružení, je bezplatné

Jedná se o prostory škol a školských

toři

strategie konstatují, že: "Tato forma podpory

ční

nároky, ale naopak děti.

romských

přináší

či

sportovním

nepřináší téměř

škol volné prostory a

vzděláváni

tělocvičny

pronajímá

nejrůznějším

jiným zájmovým organizacím, které jsou za jejich pronájem

které j sou vhodné pro práci s občanské

sdružení

dětmi shánějí

a mládeží a jen velmi

zároveň

zařízení.

Prostory,

j sou k dispozici bez-

obtížně.

V koncepci MŠMT je dále konstatováno, že: "Na základě dlouhodobě tivních zkušeností se jeví jako velmi diska volného dětmi

mi

doucí k

většímu

Právě

ní.

času

a další

zařízení

potřebné

obdobného typu v jejich

zapoj ení vedoucích zájmových

je dosahováno

výsledků,

tato oblast je tou, kde se

POZI-

ze všech úrovní podporovat

a mládeží. Zejména na místní úrovni je

podařilo,

to

Au-

žádné finan-

zásadní efekty." (Strategie pro zlepšeni

schopny platit a tím vylepšují ekonomickou situaci svého

tak

zařízení.

19.1.2006 dostupné na www.msmt.cz/DOMEKlDefault.aspART?=100627)

Většina ředitelů

platně,

zapůjče

třeba

útvarů

z

činnosti

stře­

s romský-

vyvinout aktivity ve-

řad Romů.

Tam, kde se

jež mohou být velmi inspirující pro ostat-

tvůrci

žádoucí

změny

stávají sami Romové,

což je trend podporovaný touto strategií i v dalších oblastech, v kterých je to zatím z

různých důvodů obtížněj ší."

(Strategie pro zlepšeni

vzděláváni

romských

děti.

19.1.2006 dostupné na www.msmt.cz/DOMEKlDefault.aspART?=1 00627)

5.6 Podpora

uměleckého

nadání romských

dětí

Protože hudební, výtvarné a pohybové aktivity jsou romské tečně

děti přirozeně

talentovaná, je

prostřednictvím Autoři

třeba

disponované a

získat a udržet jejich zájem o

strategie

zdůrazňují

výchovy, vybavovat tyto pomůckami

děti.

mezi

z nich je v

činnosti,

těchto

rozvíjet jejich zájem o tyto aktivity a

ti v komunitních školách s

mi

řada

patří

oblastech skuzároveň

jejich

vzdělávání vůbec.

nutnost "podporovat

rozšířenou

pro které

umělecky

nadané romské

dě­

výukou hudební, výtvarné a pohybové

třídy materiálně

- hudebními nástroji, dalšími

učební­

a didaktickou technikou". (Strategie pro zlepšeni vzděláváni romských

19.1.2006 dostupné na www.msmt.cz/DOMEKlDefault.aspART?=100627)

59

měla

Podpora by umělecké

ného a

školy. Jednalo by se

zapůjčování

hudebních

především

při přípravě

zervatořích.

přijetí

na

o úplnou nebo

části

ke studiu na

Pokud by se v budoucnu

očekávat,

postupně

částečnou

základní

úhradu škol-

koncepce, je pomoc romským

uměleckých středních

skutečně podařilo

lizovat, dá se, vzhledem k vysoké prestiži jaká mají,

při navštěvování

i

nástrojů.

Dalším, velmi zajímavým bodem této tem

dětem

být poskytnuta romským

tuto

umělecká

dě­

školách a kon-

část

koncepce rea-

povolání mezi Romy

že v horizontu následujících let by mohlo u romské populace

docházet ke

změně

jej ího postoj e ke

vzdělání.

5.7 Výchova k toleranci

"Výchova mateřské

k toleranci

musí

střední

školy až po

prolínat

veškerou

školní

předpoklad

školu. Základní

výchovou

od

pro to, aby se tak

stalo, již MŠMT vytvořilo a to především formulováním nových základních strategických

dokumentů

Národního

návrhu

nově

koncipovaného

života

škol

nesmírně

(Strategie

pro

programu

školského

důležitých vzdělávání

zlepšení

rozvoje

zákona

a

rámcově

v ČR,

z hlediska

praktického

vzdělávacích

programů."

dětí.

romských

vzdělávání

19.1.2006

dostupné

na

www.msmt.cz/DOMEKlDefault.aspART?=1 00627) Rámcový

vzdělávací

program pro základní

průřezových

ze šesti povinných

výchova je tedy nedílnou základní

školy

v každém

vzdělávání

ustanovil jako jedno

témat multikulturní výchovu. Multikulturní

součástí

základního

postupném

vzdělávání

ročníku.

Kvalita

na 1. i 2. stupni výuky

bude

u

multikulturní výchovy velmi závislá na tom, jaký prostor jí pro její realizaci jednotlivé školy ve svých školních Multikulturní výchovu je totiž možné formou klasického jako

průřezové

školním

vyučovacího

vzdělávacích

vyučovat

předmětu

v

programech poskytnou. zásadě

programem,

případně

výuky bude pro multikulturní výchovu

způsobem:

s pevnou hodinovou dotací, nebo

téma jehož výstupy j sou realizovány v

vzdělávacím

trojím

předmětech

stanovených

jako tematické projekty. Jaký typ

nejvhodněj ší

nelze stanovit

obecně,

každá škola totiž bude muset vzít v úvahu složení žákovské populace, lokalitu,

60

ve které se nachází, atmosféru

města či

obce a možnou spolupráci s

rodiči

a

místními organizacemi.

5.8

Příprava pedagogů

části

V této

Strategie pro zlepšení

vzdělávání

dětí

romských

je uvedeno ná-

sledující: "Pedagogové jsou zásadním faktorem, který rozhodne o tom, do jaké míry, a zda

vůbec,

se

důvodů

to

podaří naplňovat záměry

je nezbytné do systému pregraduální součást

nedílnou

přípravy pedagogů včlenit

(Strategie pro zlepšení

vzdělávání

jako

vzdělávání

národnostních a

předsudky vůči

romskému aj iným

jeho kurikulí problematiku

etnických menšin s cílem odstranit existující etnikům."

těch­

formulované tímto dokumentem. Z

romských

dětí.

19.1.2006 dostupné na

www.msmt.cz/DOMEKlDefault.aspART?=100627) Cílem je učitele

podpořit

a vychovatele na

ciálně zaměřených

pedagogů vzdělávajících

zlepšení informovanosti středních

budoucí

pedagogických školách, pedagogicky a so-

vyšších odborných školách a fakultách

vzdělávajících učite­

le. Kromě studentů

pedagogů

podpory informovanosti

je nutné zlepšit i informovanost

samotných. Ministerstvo školství proto všechny výše jmenované finančně

lávací instituce hodlá

podporovat

při pořizování

vzdě­

literatury s tematikou

multikulturní výchovy. Dalším bodem této vitého

vzdělávání

vzdělání

tak, aby

části

koncepce je

romských splňovali

asistentů.

vytvoření

Ti by

měli

tříletého

získat úplné

měli

stupňo­

mít možnost doplnit si své

požadavky standardního pedagogického

které je vyžadováno v rámci instituce, kde experiment

systému modulárního

působí. Připravuje

vzdělání,

se pedagogický

nástavbového kombinovaného studia, jehož absolventi by

střední vzdělání

pedagogického

směru.

Úkolem institucí disponujících odbornými pracovníky v oblasti multikulturní výchovy je vytvářet a za podpory MŠMT vydávat manuály, příručky a metodické pokyny k multikulturní

výchově

metodiku práce s romskými nutné zajistit, aby se

pro

dětmi.

vzdělávání

učitele

všech

stupňů

V oblasti dalšího

v multikulturní

důrazem

na

vzdělávání pedagogů

je

výchově

škol, s

stalo jeho trvalou 61

součástí

příležitost

a aby

doplnění měli

k jeho

škol. Obsah pregraduálního a dalšího měl

zaměřen

být

dětmi.

mi

Tím by se mohlo

podíl neinformovanost

5.9

vzdělávání

pedagogických

pracovníků

by

také na osvojení specifických forem a metod práce s romskýdařit předejít

dítěte

školní docházku romského

tury

pedagogové na všech stupních

učitele

mnoha

již od samého

konfliktům,

počátku

které doprovází

a na kterých má

svůj

o specifikách romského rodinného života a kul-

vůbec.

Vzdělávání

skými

a výchova

dospělých Romů

a spolupráce se školami a škol-

zařízeními

část

Tato

strategie je

rozdělena

do

pěti

hlavních

oddílů,

které j sou následují-

cí: 1.

Upevňovat

rodiči

spolupráci s

romských

žáků

a

studentů,

skými sdruženími a dalšími iniciativami, zajistit jejich školních

vzdělávacích programů

s romskými

občan­

spoluúčast při vytváření

a usilovat o jejich zapojení do

činností

rad

školy. 2.

Zpřístupnit vzdělávání dospělým Romům.

Romů otevřela

cesta k získání

možnost doplnit si

vzdělání,

K tomu, aby se

středního vzdělání

většině dospělých

je nutné, aby

které jim poskytla zvláštní škola, na

lání základního. Nejedná se o formální problém, ale o faktické tí v

těch předmětech,

které nejsou v osnovách zvláštní školy

jich zvládnutí je pro dosažení doplnění

znalostí bylo

středního vzdělání

měli

nejprve

úroveň vzdě­

doplnění

znalos-

zařazeny,

ale je-

nezbytné. K tomu, aby toto

dospělým Romům umožněno,

je nutná úzká

součinnost

příslušných resortů (zejména MPSV a MŠMT) a institucí na místní úrovni.

3. Ministerstvo školství ve spolupráci s ministerstvem práce a sociálních

věcí

připraví rozšířenou

pro-

gramů

4.

kvalifikačních

a

rekvalifikačních

pro Romy.

Vytvářet

a

v lokalitách s Ty j sou to

nabídku speciálních

zavádět osvětové větší

většinou

potřebují

programy pro

dospělou

populaci

především

koncentrací romské populace, zejména pro romské matky.

pro

svůj

nízký

podporu, která

může

věk

pro

mateřství

mít podobu

nezralé a

při péči

kurzů vaření, péče

o

o

dítě,

dítě čas­

šití aj.

62

uskutečňuje

5. Dále podporovat tzv. komunitní školy, ve kterých se spolupráce jejich

rodičů

se školou. Pozitivní vztah romských

dítě navštěvuje

důležitý

je

rodičů

intenzivní

ke škole, kterou

nejen pro vzájemnou spolupráci rodiny a škodítěte

ly, ale i pro získání pozitivního vztahu

ke škole a ke

vzdělávání vůbec.

V podmínkách České republiky, kde se většina romských dětí vzdělává na rodičů

standardních základních školách, bude z hlediska zapojení romských důležité

spolupráce se školou velmi jich

spoluúčast

na

tvorbě

dá škola provádí pomocí

školního

vzdělávacího

způsobem

etnických menšin. Romští

podaří

zajistit je-

analýzu své výchozí situace,

zpracování získaných dat podcenit názory

rodiče, občanská

citlivém zapojení sehrát

se

programu. V situaci, kdy kaž-

nejrůznějších dotazníků

při konečném

by bylo velkou chybou

při

zda a jakým

do

důležitou

sdružení a jiné iniciativy by mohli

úlohu v oblasti

plnění cílů

multikulturní

výchovy. Že by tato spolupráce přinesla užitek nejen romským dětem pocházejícím z majoritní

části

populace

netřeba zdůrazňovat.

5.10. Shrnutí

Do roku 1989 byla romská problematika chápána problém. Existovalo této minority,

přesvědčení,

postupně

vzdělávání dětí

že pokud se

především

podaří vyřešit

jako sociální

sociální otázku

vymizí i problény v oblasti ekonomické a kulturní.

se vycházelo z obecné

představy, čáře

své školní docházky stojí na stejné startovní

děti

že všechny

na

Při

počátku

a rozdíly mezi žáky, které

plynuly z odlišného sociokulturního stylu rodinné výchovy nebyly brány v potaz. Tímto

způsobem

(tzn.

kulturně

zralosti. Jejich využití v majoritní diagnostickou sociokulturního

hodnotu, prostředí,

části dětské

pokud

však

nemohly

sníženou inteligenci, ale protože byly své rodiny. vpodstatě

Počátek

vázané) byly nastaveny i testy školní

často

byly

testovány

testovým

znevýhodněny

bezpochyby svou děti

nárokům

důvodů.

Teorie, že všechny

povinné školní docházky stejné (nebo

alespoň

tvrdě

romských

praxi.

předškolním zařízením

Většina

děti

podobné) dětí

z odlišného

dostát ne pro

odlišným životním stylem

školní docházky byl u mnoha romských

ze stejných

narazila na

mělo

populace

dětí neúspěšný

mají v

době

zahájení

předpoklady uspět,

totiž

zde

neprošla žádným

a odlišný styl rodinné výchovy v romských rodinách jim 63

prostředí

adaptaci na školní

neusnadňoval.

také

přicházeli

Tito žáci

školy vybaveni naprosto odlišnými zkušenostmi než

děti

tedy do

většinové

z

části

populace. Škola se většině romských dětí nutně musela jevit jako cizí a nesrozumitelná instituce, ve které nemohly a posléze

často

nechtěly

už ani

uspět.

Současný přístup

Po roce 1989 došlo k posunu vnímání romské problematiky. k

řešení

otázek týkajících se této minority se dá charakterizovat jako snaha o Romů

integraci

do majoritní

vzdělávání

procesu. V oblasti

předchozích

začala

se

Patrně

nej větším

romským

dětem

změnou

ve

pedagogického

aklimatizovat se na školní

(dnes

podílí se na vlastní výchovné vznikají a jsou na

potřeby

zaváděny

romských

žáků končí

vzdělání,

jsou v rámci

funkce

romského

pomáhá

rodiči

žákům

a komunitou a

V tomto období (po roce 1989) také vzdělávací

které vycházejí z odlišných přes

s cílem usnadnit

Ten

spolupracuje s jejich

činnosti.

program základní škola. Protože romských

zřízení

učitele).

do praxe alternativní

žáků,

tříd

a školní režim. Dalším významnou

procesu je

asistenta

prostředí,

čáry,

nástup do školy usnadnila.

přípravných

prostředí

vzdělávacím

asistenta

posun ve vnímání této

školní docházky charakteristický a

těmto žákům

zřizování

je

adaptaci na nové

výchovně

počátek

která by

přínosem

dětí přinesl

Upustilo se od principu stejné startovní

letech pro

zavádět opatření,

za jejich aktivní participace na tomto

romských

změny.

problematiky následující který byl v

společnosti

výše popsaná

programy

pricipů

než

opatření

zaměřené

vzdělávací

značná

část

povinnou školní docházku aniž by dosáhla základního středního

školství

zřizovány

dvouleté speciální rodinné

školy. Zde má tato skupina mládeže možnost doplnit si základní

učivo

a získat

dovednosti nutné pro praktický život. Žákům, kteří po jej ím ukončení proj eví zájem, je

umožněno

K podstatným přípravy

o romské

následné

změnám

vyučení

došlo také ve

univerzity a vysoké školy kultuře,

nebo studium na vzdělávání

střední

budoucích

zařazují přednášky

škole. učitelů.

Do jejich

z multikulturní výchovy,

j sou vydávány romistické publikace a absolvují profesionální

romisté. Směr, jakým se v České republice bude ubírat vzdělávání romských dětí a

mládeže v následuj ících letech, je popsán v dokumentu MŠMT ČR s názvem "Strategie pro zlepšení nejdůležitěj ších bodů

vzdělávání

romských

dětí".

z této kocepce, volila bych

Pokud bych

měla

vybrat

pět

následovně:

64

1) zapojit romské roku jej ich

děti

do

výchovně-vzdělávacího

opustili základní školu s

mateřské,

4)

vytvořit

tak, aby

vzdělávací

základní

či

neukončeným

základního

vzdělání

základním

vzděláním,

kurzy romským matkám, které

pro ty,

přivádějí

své

kteří

děti

do

speciální školy,

systém modulárního splňovali

doplnění

stupňovitého vzdělávání

romských

požadavky standardního pedagogického

které je vyžadováno v rámci instituce kde 5)

třetího

věku,

2) zdokonalovat programy pro

3) nabídnout

systému již od

asistentů vzdělání,

působí,

zpřístupnit vzdělání dospělým Romům.

65

6.

Vzdělávání

národnostních menšin na Slovensku

Odoj manuš džal,jak mek na sas, kaj te dikhel, so mek na dikhla. Člověk jde tam, kde ještě nebyl,

aby

viděl

to, co

(Romsko-český

současné době

V ří

slovník, 1991, str.88)

žije na Slovensku jedenáct národnostních menšin, které tvočeskou,

14,2 % všech obyvatel. Jedná se o bulharskou, německou,

skou, moravskou,

ještě neviděl.

chorvatskou,

maďar­

polskou, romskou, rusínskou, ukrajinskou a ži-

dovskou národnostní menšinu. Ústava SR z roku 1992 zaručuje každému právo na

vzdělání (čl.

mateřském

se v čl.

42), právo jazyce a

33, 34). Právo na

teřském

jazyce je

zřizovat

účastnit

a provozovat

se

řešení

národnostních otázek

vzdělávání příslušníků

legislativně

upraveno

vzdělávací zařízení, vzdělávat

(čtvrtý

oddíl,

národnostních menšin v jejich ma-

všeobecně

závaznými právními

předpi­

sy (především čl. 34, odst. 1 a 2 Ústavy Slovenské republiky a § 3 odst. 1 záČ.

kona

znění pozdějších

29/1984 Zb. O sústave základných a stredných škol ve

předpisů).

(Národný

plán

výchovy.

15.4.2006

dostupné

na

www.minedu.sk/MIN/KaP/20020407 narodny plan_ vychovy _2005 _2014) V rámci slovenského teřském

jazyce, resp. výuka

maďarské,

časnosti

výchovně-vzdělávacího

ukrajinské,

německé

zavedení svého

jazyka u

národnostních menšin:

jazyka do výuky realizuj e

efektivnosti kurikula

teratura a romské reálie. Tyto

těchto

a romské. Romská národnostní menšina v sou-

mateřského

ověřování

experimentálního

mateřského

systému probíhá výuka v ma-

předměty

předmětu

vyučovány

j sou

prostřednictvím

romský jazyk a li-

na vybraných základ-

ních a středních školách. Garantem tohoto experimentu je Štátny pedagogický ústav. Národní program výchovy a se v mu

části

vzdělávání

"Cílový stav výchovy a

vzdělání dětí

ze

v SR v následujících15 až 20 letech

vzdělávání"

zabývá otázkou

sociálně méně podmětného prostředí

a

dětí

přístupu

k vyšší-

romských.

Ministerstvo školství Slovenské republiky zpracovalo základní analytický materiál s názvem kov", na jehož ného

"Súčasný

základě

vzdělávání

stav vo výchove a vzdelavaní romských detí a žia-

bylo možné

romských

dětí

vytvořit

dlouhodobou koncepci integrova-

a mládeže (Koncepcia integrovaného vzdelava-

66

nia romských detí a mládeže, vrátanie rozvoJa stredoškolského a vysokoškolského vzdelavania). Ta byla vládou SR schválena 26.5.2004 (usnesení Protože soužití né, je nutné

při

u

části

v

těchto třech

1)

vzdělávání,

obsahu

činitelů

můcek

a dalších

na

zrněnu

možné i

prostřednictvím

nega-

vůči

rom-

systematické

které slovenské ministerstvo školství prosazuje

učitele,

vychovatele atd. jako jednoho z rozho-

zrněn;

metodických

příruček

materiálů, potřebných

k

pro

učitele,

učebních

poskytnutí

výchovně-vzdělávacímu

po-

procesu a in-

rodičů;

formování

zabezpečuj ící

3) kurikulární transformace zaměřené

velmi komplikova-

společnosti zároveň působit

částečně

asistenta

realizace

učebnic,

2) tvorba

často

498).

základních rovinách:

příprava učitele,

duj ících

populace je

majoritního obyvatelstva, které tato skupina

skému etniku zaujímá. To je zrněny

částí

s majoritní

jejich integraci do

postojů

tivních

Romů

č.

na materiální

vzdělávání

při

voj osobnosti žáka,

ke

zrněnu

vzdělávání,

od jednostranné orientace jehož cílem je celostní roz-

akceptování jeho individuálních zvláštností a

potřeb

s orientací na rozvoj základních kompetencí. vzdělávání

Legislativní oporou v oblasti výchovy a Slovensku

j sou

tyto

právní

normy

(názvy

1) Zákon národnej rady Slovenskej republiky ve č.

znění

zákonů,

přeloženy

ponechávám v jazyce originálu, citace jsou

č.

do

č.

334/2002 Z.z., zákona

č.

norem

českého

a

č.

202/2001 Z.z., zákona

č.

416/2001 Z.z., zákona

drobnostech ve výchovném poradenství a o poradenských

zařízeních.

č.

3) Nariadenie vlády Slovenskej republiky

střední

finančních prostředků

a školní

školy,

zařízení

ve

střediska

praktického

znění nařízení č.

4) Metodické usmernenie

č.

dětí

ze

43/1996 Z.z. o po-

2/2004 Z.z., kterým se stanovují

ze státního

vyučování,

rozpočtu

pro základní

základní umelecké školy

758/2004 Z.z.

12/2005-R z

20.června

postup pedagogicko-psychologických poraden bilosti

č.

596/2003 Z.z. č.

školy,

zařízeních

222/1996 Z.z., zákona

2) Vyhláška Ministerstva školstva Slovenskej republiky

podrobnosti rozpisu

institucí

jazyka):

279/1993 o školních

zákona Národnej rady Slovenskej republiky

230/2000 Z.z., zákona

romských komunit na

při

2005, kterým se upravuje posuzování školní

sociálně znevýhodněného prostředí při přijímání

do 1.

způso

ročníku

základní školy. 67

Výkon státní správy v oblasti výchovy a munity

zabezpečuje

součástí

je

vzdělávání příslušníků

romské ko-

Oddelenie výchovy a vzdelavania romských komunít, které

ministerstva školství Slovenské republiky. (Rezortné predpisy.

29.3.2006 dostupné na www.minedu.sk/RS/OVaVRK/OVaVRKM/zpp.htm)

Předškolní

6.1.

Předškolní

výchova na Slovensku je realizována

zařízení.

ních

republiky

výchova na Slovensku

legislativně

Ta j sou

z 21.10.1993

o

prostřednictvím předškol­

upravena zákonem N árodnej rady Slovenskej

školských

zariadeniach

v

5

§

"Predškolské

zariadenia" . (1)

Předškolní zařízení zabezpečují

věku. Doplňuj

dítěte

předškolních zařízení děti,

(2)

měly

které

děti,

speciální

které

děti

půldenní,

děti

jsou

mateřská

pět

které dovršily

škola a speciální péči,

speciální

školy a speciální

smyslově

nebo děti

věku,

let

a

mateřská

zřizují

se

škola.

mateřských

v

školách

školy se

být do ní

tří

přijato

přijímají

Vláda SR ve svém usnesení centrum v žáka ve

Prešově

ských

dětí

a

děti

zřizují

s narušenou

zřizují

škola se

výchovnou

(pokud má

zařízení

péčí.

mateřské zařízení

jako

školy se

zařazují

vhodné podmínky,

dítě). č.

294/2000

pověřila

Metodicko-pedagogické dítěte

a

systému SR. Hlavním cílem takto široce

v oblasti výchovy a

žáků

postižené, pro

a do speciální

koncipovaného výzkumu bylo zmapování původu

školách se

realizací resortního výzkumu o postavení romského

výchovně-vzdělávacím

ského

mateřských

v

nepřetržitou

věku

do šesti let i dvouleté

tělesně

mateřská

celodenní, týdenní nebo

mateřské

třídy

s kombinovaným postižením.

škola a speciální

zpravidla od

může

přednostně přijímají děti,

schopností a pro

Mateřská

(6) Do

vzhledem k následující povinné školní docházce. Do

potřebují

mateřské

mentálně,

komunikační

s

na

třídy.

(4) Speciální

(5)

předškolním

odloženou povinnou školní docházku.

Předškolní zařízení

(3) Pro

pro

se

v

výchovně-vzdělávací činnost zaměřenou

í rodinnou výchovu o

všestranný rozvoj

vzdělávání dětí

výchovu a

skutečného

vzdělávání

a

stavu

zjištění

v konkrétních lokalitách. Z celkového

problémů žáků

rom-

počtu

rom-

okresů

v SR

reálného počtu

79

68

jich 73 poskytlo podkladové materiály pro realizaci výzkumu. Údaje, které se takto

podařilo

získat o

mateřských

školách (za školní rok 2000/2001), j sou ná-

sledující: V MŠ z celkového počtu dětí 154 232 bylo 4391 dětí romských, tj. 3,41 % z celkové populace navštěvující MŠ. V 82 MŠ tvoří romské děti 50 - 100 % jejich populace. 31 MŠ navštěvují pouze romské děti. V 1631 MŠ se zastoupení romských dětí pohybuje v rozmezí od 0,1 % až do 100 %. Jeden ze způsobů, jak lépe připravit v rámci MŠ romské děti na vstup do zápředstavuj e

kladní školy,

"Rozvíj ajúci program výchovy a vzdelavania detí

s odloženou školskou dochádzkou v materských školách", který byl vypracován ve Štátnom pedagogickom ústave v Bratislave. Tento program vychází z faktu, že děti,

rodičů,

rozhodnutí

s

do všech

mateřských

kterým byla odložena povinná školní docházka. Jedná se o

vávají v docházce do

Tyto

téměř

děti

mateřské

školy i po dosažení 6. roku

děti,

věku buď

které setrna

základě

nebo protože u nich byla diagnostikována školní nezralost.

zpravidla vyžadují zvýšený individuální

těmito dětmi

škol dochází

je tento

výchovně-vzdělávací

přístup.

program

A

zaměřen.

právě

na práci

Vzhledem k je-

ho praktickému využití v rámci MŠ má proto převážně odborně metodický charakter. Velký umělecké,

do

třech

důraz

těchto

je zde kladen na rozvíjení

kategorií

tvořivosti:

praktické, kognitivní, verbální a estetické. Program je rozpracovaný

oblastí:

percepčně-motorické,

kognitivní a

sociálně-emocionální.

Kaž-

dá z nich obsahuje několik vzájemně se prolínajících oblastí. Čtvrtou oblastí, která však není koncipována je

pracovně-motivační část

samostatně,

ale jako

součást

oblastí

předchozích,

programu.

Veškeré hry a aktivity, které jsou v jednotlivých oblastech obsaženy, vedou k rozvoji psychických funkcí a ke získávání žádoucích volních vlastností nutných pro

úspěšný začátek

(Rozvíjajúci docházkou

program v

školní docházky.

výchovy

materských

a

vzdelávania školách.

detí

s odloženou

25.3.2006

školskou

dostupné

na

www.statpedu.sk/buxus/docs/Pedagogicke dokumentv/predskol/rozv prog vvc h a vzdel de ti s odlozenou povin skol.doch.pdf)

69

V tomto programu Je vě,

s

důrazem

příprava předškolních dětí

na vlastní aktivitu

dítěte.

pojata velmi

nápaditě,

hra-

Pokud se nadále potvrdí trend zvyšová-

ní počtu romských dětí v posledním ročníku MŠ, kterým Slovensko v posledních letech prochází, budou mít romské

děti (alespoň

která programem prošla) velmi dobrou

předškolní

usnadněný

ta

část

jej ich populace,

průpravu

značně

a tím i

nástup do základní školy.

Další možnost, jak

překonat nedůvěru značné části dospělé

vůči předškolním zařízením,

je zavedení funkce asistenta příslušníky

romské populace

učitele

předškolním

v

zařízení.

Tito asistenti j sou

zařízení,

ve kterém pracuj í. Pro získání kvalifikace nutné k výkonu tohoto pospecializační

volání je nutné absolvovat školství.

učitele

Asistent

s romskými

dětmi

rodičů

s

řešení

společných

a

se

zároveň

věnuje

kurs akreditovaný ministerstvem přímé

slouží jako

představiteli předškolního zařízení problémů.

předškolního zařízenÍ.

místě předškolního

romské komunity v

Konkrétní

výchovně-vzdělávací

prostředník

při

práci

jednání romských

a snaží se je vést k participaci na náplň

ředitel

jeho práce stanoví

(Metodický pokyn k zavedeniu profesie asistent

učitela

v predškolných zariadeniach, v základnej škole a v špeciálnej základnej škole č.

163112002-sekr.)

6.2. Základní škola

Legislativní rámec základního školství Slovenské republiky je obsažen v zákoně Č.

29/1984 Zb. o sústave základných a stredných škol a v jeho noveliza-

cích. Základní škola je zde definována v § 5 a 6 následujícím § 5 (1) Základní škola poskytuje základní výchovu ve smyslu

vědeckého

způsobem:

vzdělání, zabezpečuje

rozumovou

poznání a v souladu se zásadami vlastenectví,

humanity a demokracie a poskytuje mravní, estetickou, pracovní, zdravotní a tělesnou

výchovu a ekologickou výchovu žákovi,

výchovu a sportovní (2) Základní škola

přípravu.

připravuje

V základní škole

Od pátého

ročníku

může působit

i náboženskou

i asistent

učitele.

žáky pro další studium a praxi.

§ 6 (1) Základní škola má zpravidla ročníku.

umožňuje

devět ročníků

s možností

se zpravidla diferencuj e podle

zařazení

zájmů

nultého

a schopností

žáků.

70

ročníkem

(2) Nultým

součást

integrální

organizovat

celodenního

cvičeními zaměřenými

ročník

je

určený

pro

děti,

učiva

zvládnutí

(Zákon

k sociálnímu

o sústave

je možno

akceleračními

s

ročníku

osnov prvního

které k 1.

září

základní školy. věku

dosáhly fyzického

sociálně

znevýhodněného

prostředí

a jazykovému ročníku

prvního

působení

jako

na rozvoj poznávacích a mimopoznávacích

nej sou školsky zralé, pocházej í ze vzhledem

ročníku

v nultém

výchovného

částečným plněním učebních

funkcí s Nultý

Vyučování

základní školy.

formou

programy a

vzdělávání dětí

základní školy je forma výchovy a

u

nich

šesti let,

prostředí

a

předpoklad

není

základní školy za jeden školní rok.

základných a stredných škol.

25.3.2006

dostupné

na

www.minedu.sk/VZPP/ZAKONYI984_29.pdf) Současným

stavem ve

vzdělávání

dětí

romských

na základní škole se zabývá (stejně

ve svém výzkumu Metodicko-pedagogické centrum v Prešove v

případě

předškolního vzdělávání

výzkumu

romských

dětí).

jako

Výsledky tohoto

výzkumu j sou následuj ící (data se vztahuj í ke školnímu roku 2000/2001): zánavštěvuje

kladní školy na Slovensku (8,28 %) jsou

příslušníky

celkem 576 331

počtu

maďarským,

přičemž

žáků

část

Další

navštěvují

základních škol je 39 škol s

v 11

základních

jazykem jsou romští žáci zastoupeni romských

z toho 47 701

romského etnika. Ve 178 základních školách jsou

romští žáci zastoupeni 50 - 100 %, 44 základních škol žáci. (Z uvedeného

žáků,

školách

s

pouze romští

vyučovacím

maďarským

jazykem

vyučovacím

100 %.) V 1078 ZŠ je zastoupení

od 0,1 - 100 %.

výzkumu byla

kladní školy a na

zaměřena

četnost kázeňských opatření,

lována (v porovnání s majoritní

částí

dětí

na školní docházku romských která jsou romským

do zá-

žákům udě­

žákovské populace). počtu

Získaná data v oblasti školní docházky jsou následující: na celkovém

všech zameškaných hodin se romští žáci podílejí 55 % (jeden romský žák zamešká v

průměru

jeden

měsíc vyučování

ještě

zameškaných hodin je situace % z celkové Při

chování

romských

alarmující rozdíl mezi

Zatím co z celkového uděleno

horší (podíl romských

žáků

zde

tvoří

94,5

částky).

hodnocení

přinesl

za jeden školní rok). U neomluvených

496 (tj.

počtu

udělenými

žáků

na

základní

pochvalami a

počtu

výzkum

kázeňskými opatřeními.

pochval 4 413 jich bylo

11,24 %), z celkového

škole

romským

kázeňských

postihů

žákům

2841 71

připadlo

(Súčasný

na romské žáky 1979 (tj. 69,66 %).

vzdelávání

romských

detí

a

žiakov.

stav vo výchove a

2.3.2006

dostupné

na

www.minedu.sk/RS/OVaVRK/DOC/STAVVaVRlstavVaVR.htm) Je

pravděpodobné,

romských

žáků

že vysoké procento neomluvených

značné části způsobeno

ze

dětí

tím i k omlouvání

(i v

přístupem

i

případě skutečné

vyučovacích

hodin je u

rodičů

ke škole a

jejich

nemoci) z výuky. Neomluvené hopřímo

diny tedy nemusí vždy znamenat "klasické záškoláctví", váží se však kázeňské

postihy a částí

nání s "bílou"

zřejmě

i proto jej ej ich množství u romských

dětí

na

v porov-

populace tak vysoké.

Co mi ve výzkumu Metodicko-pedagogického centra v

Prešově

velmi chybí,

je vymezení pojmu "romský žák". Kdo je to "romský žák"? Ten, který má romskou národnost? K té se

přeci

hlásí jen minimum

jazykem je romština? Nebo ten, jehož

rodiče

Romů.

jsou

(či

mateřským

Ten, jehož

vypadají jako) Romové?

Ten, který vypadá (po fyzické stránce) jako Rom? Na tyto otázky jsem nenašla odpověď.

Velmi

důležitým

krokem, jehož cílem je usnadnit romským

jich školní docházky, je metodické usmernenie

Č. 1212005-R

dětem počátek

ze dne 20.6.2005,

kterým se upravuje postup pedagogicko-psychologických poraden vání školní ní do 1.

způsobilosti dětí

ročníku

části

bec, a

měl

není

kulturně

vázané na výchovu dítě,

dětí

tak, jak probíhá u maj orit-

jehož výchova je

odlišná jim je proto schopno dostát jen s obtížemi,

by mu být tedy

případě neřešil způsobena

posuzo-

sociálně znevýhodněného prostředí při přijímá­

slovenské populace. Romské

sociokulturně

při

základní školy. V tomto pokynu se pamatuje na fakt, že testy

školní zralosti j sou ní

ze

je-

udělen

často

značně

případně vů­

odklad školní docházky. Ten by však v daném

problém neschopnosti

dítěte

dostát testovým

nárokům, neboť

ta

jeho školní nezralostí, ale zcela odlišným stylem života a ro-

dinné výchovy. V tomto metodickém pokynu je posuzování školní článkem

(1)

Děti,

13 následujícím u kterých se

upraveno

způsobem:

při

zápisu do 1.

nedostatky v oblasti komunikace ve

ročníku

vyučovacím

základní školy zj istily výrazné jazyku školy, je nutné

individuálními psychologickými metodikami, za jejich zaškolení a

způsobilosti

zabezpečení

účelem

vhodných podmínek pro jejich

vyšetřit

zj ištění možnosti vzdělávání.

72

(2) Individuální psychologické v roce, ve kterém má

vyšetření

dítě začít

například

základní

zohledňující

školy,

nebo co možná nejblíže k (3) V

odůvodněných přes

které není i

případech

dítě

ročníku

nedostaví

psychologicky (4)

na

vyšetřit

při

září při

v

bylo v

a

v situaci

místě bydliště

úřadě

prostředí,

vyplývající ze zákona

nenavštěvuje mateřskou

vyšetření,

nebo se

je

přes

možné

školu, není opakované

individuálně

nástupu do základní školy. sociálně znevýhodněného prostředí

pocházejících ze vyučovací

ovládajících

znevýhodněného

zástupců

obecním

psychologické

Při vyšetřování dětí

nedostatečně

sociálně

ze

základní školy,

nahlášené pediatrem nebo matrikou pozvání

mateřské

němu.

povinnost svých zákonných

zapsané do prvního

poradny

vyšetření

jeho specifika a to tak, aby místo

přiměřených

v prostorách

pedagogicko-psychologické

května

do konce

plnit povinnou školní docházku, v

podmínkách podle konkrétních možností, školy,

nejpozději

se provádí

jazyk školy se

přednostně

a

využívá nová

metodika "Test školskej sposobilosti (pre sociálne znevýhodnené deti)", vypracovaná v rámci projektu Phare SRO 1 03.01 s názvem "Reintegrácia sociálne znevýhodnených detí zo špeciálnych škol do štandardných základných škol". (5)

V

případě

administrování

znevýhodněného

individuálního

prostředí

přístupu.

je

standardních nutné

Velmi nízké

výsledky číselné

potřebných výchovně vzdělávacích postupů,

intelektové 1.

ročníku

(6)

snížené

úrovně

vyučovacího

příslušného

zástupce

a nejsou

dostatečným

u

dětí

interpretovat

ze

sociálně

na

základě

hodnoty vedou ke stanovení

ne však k objektivnímu stanovení

kritériem pro

nedoporučení dítěte

do

základní školy.

Zjištění

ovládání

úrovně

metodik

psychosociálního vývoje

jazyka

školy

důvodem

je

dítěte

k

nebo

nedostatečné

předložení

návrhu

orgánu státní správy ve školství, který se souhlasem zákonného

dítěte

(Metodické

rozhodne o jeho

zařazení

usmernenie

č.1212005-R.

do nultého

ročníku

25.3.2006

základní školy. dostupné

na

www.minedu.sk/PR/2005_R_R_smernica_postup_pedag_psych_poradní.doc) V

článku

14

"Záverečné

pomoci lepší integraci

ustanoveni a" je

dětí

ze

určen

další postup, který by

měl

sociálně znevýhodněného prostředí při

na-

jejich

vstupu do základní školy:

73

začátku

(1) Odklad

znevýhodněného účast

plnění

prostředí

stimulačních

ve

nedoporučuje,

programech nebo docházku do vyšetřeními dítěte

prostředí

postižení

poradna takové (3) V

případě

dítě

vyloučení

v rámci

nenavrhne k

zaškolení

dítěte

přijetí

dítěte,

školy.

pedagogicko

psychologická

do speciální základní školy. nebo v 1.

ročníku

speciální

provést rediagnostiku metodikou "RR screening"

mentálního postižení pro

projektu

zabezpečit

sociálně znevýhodněného

ze

přípravném ročníku

v

doporučuje

základní školy se (k

mentální

mateřské

sociálně

ze

pokud jim není možné

(2) Pokud se diagnostickými vyloučí

dětem

povinné školní docházky se

Phare

děti

SR0103.01

od 6 do 1O let) vypracovanou

s názvem

"Reintegrácia

sociálne

znevýhodnených detí zo špeciálnych škol do štandardných základných škol". Metodiku je vhodné použít

(Metodické

nejdříve

po šesti

měsících

č.12/2005-R.

usmernenie

školní docházky.

25.3.2006

dostupné

na

www.minedu.sk/PRI2005_R_R_smernica_postup_pedag_psych_poradní.doc) Pokud se pedagogicko-psychologické poradny budou snažit toto své praxi ní?) hned dětí.

důsledně

několika problémů,

Nejen že se

prostředí předejde

mě

realizovat, povede to

snáze povede

dětí

pulace. Ten je

je

zmírnění (či

ke

snad

odstraně­

ze

sociokulturně znevýhodněného

jeho další deprivaci v kognitivní oblasti, a také se mu začlenit

důležitým

časnější

často

třídního

do

ve

které provázejí školní kariéru mnoha romských

včasným přijetím dítěte

vrstevníky. Dalším romských

patrně

nařízení

zřej­

kolektivu, jestliže spolužáci budou jeho

činitelem,

který

ovlivňuje

nástup pubescence, než je tomu u

školní docházku

dětí

z majoritní po-

spojen s prudkým poklesem zájmu o školní docházku a o

školu jako takovou a má nemalý podíl na

značné

absenci romských

dětí

na

druhém stupni základní školy. Poněkud zjednodušeně lze tedy říci: "Čím dříve nastoupí romské ským

dětem

dítě

a jejich

do školy, tím lépe." V rodičům

průběhu

k dispozici asistent

v rámci

výchovně-vzdělávacího

školou a

zároveň

procesu,

školní docházky je rom-

učitele,

usnadňuje

který pomáhá

rodičům

dětem

komunikaci se

slouží jako pozitivní vzor pro romskou mládež a zvyšuje soci-

ální status romské komunity, ke které náleží. Dalším krokem k posílení identity romských školní docházky je schválení

učebních plánů

žáků

v

průběhu plnění

pro 1. až 9.

ročník

povinné

základní školy.

MŠ SR dne 14. května 2003 č. 521/2003-4 které obsahují učební plány pro 1-4 ročník ZŠ s vyučováním romského jazyka, učební plány pro 5-9 ročník ZŠ

74

s

vyučováním

romského jazyka s dvouhodinovou týdenní dotací

předmětu

rom-

ský jazyk a literatura. Kromě

již

zmíněných přípravných ročníků zřizovaných při

lách existuje na Slovensku i program alternativní výchovy a ských

žáků.

Košice,

základních škovzdělávání

město

Pro realizaci tohoto programu vybralo ministerstvo školství

především

části,

ty jeho

rom-

kde je velká koncentrace romského obyvatel-

stva. Jedná se o tyto základní školy: ZŠ Podjavorinská; ZŠ Luník IX a ZŠ Želiarská. V dalších základních školách jsou otevírány tyto alternativní požadavků ředitelů.

činnostech.

tických a manuálních žáků.

Hodnocení

žáků

umožňuje žákům

Tento program

žáků

Pracovní tempo je

třetího

ročníku

postupovat

žákům,

při

kteří

obsah

vzdělání

vzdělání

žákům

a

důraz

Zvláštní

důraz

je kladen

školách) na intenzivní a zvyšuje u mnohých

žáků

cennosti, který jinak romské

ročníku

žáci, jejichž zařadit

do 3.

se souhlasem

jako u

radě

motivaci k dítě

přípravných ročníků při

učení

ve škole

a vede k

běžně

projednat s

působení.

dovedností

vzdělávání

mohou být důvodu

umístěním dítěte

alternativního

zařazeni

pocitu

méně­

kteří

žáci,

nezájmu o

učení,

do zvláštní školy. Tyto

vzdělávání.

Návrh na

zařazení

na

nebo děti

podává

školy. Tento návrh projde schválením

na konci školního roku nebo v krajním

i na pedagogické

základních

ve škole. Ten násled-

odstranění

případě

zpětné přeřazení

základní školy. Každý takový krok je však

rodiči

přístu­

zažívá.

pololetí následuj ícího školního roku. Je možné i ročníku

těmito

a nároky na

vědomostí,

pocitů úspěšnosti

rodičů třídní učitel řediteli

na pedagogické

na

pro každodenní praktický život.

nesouhlasí s

ročníku

práci s

klást zejména na oblast výchovného

základní školy neprospívají z

rodiče

Při

této práci je nutné volit specifické

prožívání

Do programu alternativního konci 2.

Při

(stejně

časté

ročník

předpoklady

nemají

vědomostí

osvojování nových

je orientován na osvojení si základních

návyků potřebných především

ného

vzdělá­

vzdělávání

obsah

nejrůznějších důvodů

při

jsou také sníženy.

py k jednotlivým Obsah

z

přizpůsobit

výuce stejným tempem jako jejich vrstevníci.

žáky je voleno pomalej ší tempo

lze

schopnostem

základní školy a druhá etapa zhrnuje

sedmý až devátý. Cílem tohoto programu je

ně

přizpůsobeno

je pouze slovní. Program alternativní výchovy romských

do šestého

základních školách

podle

více se realizovat u prak-

na základní škole probíhá ve dvou etapách. První etapa zahrnuje

vání od

a

třídy

v prvním

žáka do

třeba pečlivě

řád­

zvážit a

radě.

75

Obsah

vzdělávání

čovací předměty.

Tyto standardy orientují

přizpůsobit

jeho obsah

ročníku

V sedmém

gruj e do tematických

ročníků,

předměty

vací

předměty,

háčkování,

vaření.

šití a

álních

důvodů)

čování

a žáci se

návyků

dětské

Při

učebnice

učivo,

bez ohledu na

zornost se

častěji

nahrávky.

Učitelé, případně

Třída

patnáct

žáků.

žáků

Odpolední

Romů.

hodin a

i žáci, si v

ročníku

přestávek.

je

žáků

materi-

hodin pracovního vyu-

ke

kouření,

zneužívání alkoho-

i oblast prevence školní i

pro který j sou

určeny.

Pro

přede­

větší

ná-

základní školy využívají audio a videopřípadě potřeby

pomůckou

jsou romské noviny a

zřizuje minimálně

není výuka

zhotovují vlastní pra-

pro osm a

rozčleněna

Doba trvání jednotlivých

jsou organizovány podle jejich

při případném

být vedeny interními Hodnocení

či

do

časopisy.

maximálně

časově

činností

pro

omezených

je závislá na

činnosti.

činnosti žáků

Až

pletení,

kovy a plasty. V rámci výchovné-

klubech. Jejich vedoucí mohou být schopní zájemci z lých

těchto ře­

základy

pro základní školy, které obsahují

ročník,

texty. Oblíbenou

Od 3. do 5.

a typu

počet

působení patří

řádných třídách

alternativního programu se

vyučovacích

zájmu

než v

učební

covní listy a

vyučo­

delikvence.

výuce j sou používány

vším základní

patří

bytů, truhlářství, kovářství,

změnu postojů žáků

na

do vyš-

trvalých kulturních, sociálních a hygienic-

lických a jiných látek. K výchovnému mimoškolní

učiva

základního

zaháj ena,

dřevem,

na práci s

vytváření

působení

a

malování

inte-

hodin u

pro jeho osvojení. Mezi praktické

tuto výuku realizovat, se zvyšuje

ho procesu je prioritou kých

počtu

Ve školách, kde není možné (z personálních

zaměřuj í

hodin.

této integrace je získání zvýše-

přesunu části

ročníku

jej ichž výuka jev 7.

košíkářství, zámečnictví,

mesel:

umožňují

a

vyučovacích

praktické povahy a snížení

předpoklad

kde je lepší

jednotlivých

důvodem

Hlavním

teoretických. Dochází také k

ších

učivo

na základní

učivo příbuzných vyučovacích předmětů

se základní bloků.

standardech pro jednotlivé vyu-

učitele

potřebám

podmínkám a

né hodinové dotace pro předmětů

vzdělávacích

je obsažen ve

nedostatku

zaměstnanci

zájmů

v jednotlivých

řad rodičů

těchto dobrovolníků

nebo

dospě­

by kluby

měly

školy.

v tomto alternativním programu je pouze slovní. Jeho funkce

motivační, informační

a

korekční.

Slovní

ocenění

práce by

mělo

být žákovi

poskytnuto alespoň jednou během vyučovací jednotky. Žáci jsou souhrnně hodnoceni i na konci každého pololetí. Toto souhrnné hodnocení má také slovní

76

Mělo

formu. při

by vystihovat jak kladné postoje žáka, tak i jeho negativní projevy

výuce. Na

vysvědčení

vyznačeno,

je

vzdělává

že se žák

touto alternativní

formou výuky. Žák zařazený do alternativního programu vzdělávání Romů nemůže ročník opakovat. (Šotolová, 2000, str.56)

6.3. Asistent

učitele

v SR

V "Dovodovej správe", kterou vydalo ministerstvo školství Slovenské repubpřílohu

liky jako je

zřízení

k metodickému pokynu

funkce asistenta učitele

Asistent

v

dětí

středí.

předškolních zařízeních,

žáků

ze

následujícím

ověřování

mateřských

k postavení

důležitým činitelem,

sociálně znevýhodněného

a

který

výzkumů

pro-

a experimen-

sledovala podmínky, rozsah a obsah výchovy a

a

žáků

důležitost vytvoření

pocházejících z jiného sociokulturního

této profese.

tanta místní komunity

umožňuje

prospěšná

také

při

Přítomnost

vzdělávání

navázání kontaktu

předškolních zařízení,

Představuje

mimo jiné zatím

mohl sehrát

značnou

učitele

na školní

rodičů

se školou.

před sudkům

ve

i

než je

potvrdily

jako reprezen-

dítěte

zaměstnanců umožňuje

multikulturní výchovy a výchovy proti

prostředí,

těchto projektů,

asistenta

rychlejší adaptaci

Tato nová kategorie pedagogických

procesu

úspěš­

školní

výchovně méně podnětného

vžitý standard. výstupy, které vyplynuly z realizace

ze

ovlivňuje

školách, základních a speciálních základních školách ve vztahu

dětí

je také velmi

způsobem.

v základních školách a ve speciál-

Od roku 1994 pedagogické praxe a teorie formou

tálních v

a

163112002-sekr ze dne 26.8.2002,

učitele odůvodněno

ních základních školách je nost

č.

prostředí

naplnění

a

zásad

výchovně vzdělávacím

základních škol a speciálních základních škol.

dostatečně

nevyužitý lidský potenciál, který by

úlohu v oblasti prevence školní

neúspěšnosti dětí

a

žáků

sociálně znevýhodněného prostředí.

Zavedení profese asistenta

učitele

by

mělo

být

přínosem především

v

těchto

oblastech: - vznikne nová kategorie pedagogických

zaměstnanců, kteří

ně vzdělávacího

především

ských

procesu budou zabývat

se v rámci výchov-

akcelerací

úspěšnosti

rom-

žáků,

77

uvědomění Romů

- dojde k posílení národního

a ke zvýšení jejich

důvěry

ve

vlastní potenciál, - Romové budou participovat na -

předejde

se segregaci

Romů

řešení společenských problémů, integračních

a dojde ke zvýšenému využívání

postupů,

-

částečně

se

vyřeší zaměstnanost Romů

a zvýší se jejich

sociálně

ekonomický

status, učitela

- metodický pokyn k zavedeniu profesie asistent

v predškolských

zariadeniach, v základnej škole a vo špeciálnej základnej škole sekr. upravuje

zřízení

této funkce

čl. č.

č.

1631/2002-

1.

Článek č. I "Zavedení funkce asistenta učitele":

(I) Ve

třídách

zařízeních

základních škol, speciálních základních škol nebo

(dále jen "školy"), které

navštěvuje

znevýhodněného prostředí, může ředitel utváření

podílej ícího se na

školy

vzdělávacího

sociálně

překonávání

učitele

zejména

dítěte při zabezpečování výchovně­

procesu.

(2) O souhlas k zavedení funce asistenta zřizovatele

ze

funkci asistenta

podmínek nutných pro

jazykových, zdravotních a sociálních bariér

žáků

více než 5 zřídit

předškolních

učitele

žádá

ředitel

školy

příslušného

školy.

(3) Asistent učitele musí spÍňovat požadavky: a)

Způsobilost

b)

věk

k právním

úkonům,

nad 18 let,

c) odbornou

způsobilost

střední vzdělání

a absolvoval

a pedagogickou

nebo vysokoškolské

doplňující

způsobilost,

vzdělání

pokud získal úplné

prvního

stupně

(titul Bc.)

pedagogické studium. Do roku 20 I O platí

výjimka. Po dobu trvání výjimky se

doporučují

přijímat

absolventi

specializačních kurzů akreditovaných MŠ SR v rozsahu nejméně 110

hodin, z toho

alespoň

50 hodin praxe,

d) ovládání státního jazyka, e) zdravotní

způsobilost,

f) bezúhonnost. (4) Zavedení funkce asistenta

učitele

není vázané na

zřízení

nultého

ročníku

základní školy.

78

Náplň činnosti

učitele

asistenta

upravuje tento metodický pokyn ve druhém

článku.

Článek č. 2 "Základní pracovní povinnosti asistenta učitele":

1.

Náplň

učitele určuje ředitel

práce asistenta

školy. Hlavními

činnostmi

JSou: 1.1.

Ve

výchovně-vzdělávacím

a)

bezprostřední

městnanci

b)

spolupráce s

učitelem

ve

třídě

a s pedagogickými za-

školy,

ulehčování

nové

procesu:

adaptace

učební

dítěte

prostředí

ze

sociálně znevýhodněného prostředí při

a pomáhání

překonávání

na

počátečních

jazykových, sociálních a kulturních bariér, c) organizování

otevřených vyučovacích

d) vykonávání dozoru v žáků

e) doprovázení f) pomoc

1.2.

hodin pro

rodiče,

době přestávek,

mimo

třídy,

při přípravě učebních pomůcek.

Při

práci se žáky v rámci

a)

přímé

volnočasových

vedení nebo pomoc

tanečních,

výtvarných,

aktivit:

při volnočasových

dramatických

aktivitách (hudebních,

a

jiných)

s využitím

individuálních, skupinových nebo hromadných forem výuky, b)

návštěva

c)

zabezpečování účasti

historických a kulturních památek, společenských

na

aktivitách na úrovni obce a

regIOnu, d) organizování e) spolupráce vzdělávání

1.3.

společenských

se v

školními

době

mimo

setkávání s zařízeními

vyučování

rodiči, zabezpečujícími

výchovu

a

a v období školních prázdnin.

Ve spolupráci s rodinou: a)

návštěva

rodiny a komunity v obcích s vysokou koncentrací oby-

vatelstva ze

sociálně znevýhodněného prostředí,

b) organizování procesu

schůzek

a spolupráce s

rodiči

tak, aby se cítili

součástí

vzdělávání,

c) mapování rodinného zdravotného stavu

prostředí,

sociálních

poměrů,

zájmů

rodičů

a

dítěte.

79

1.4.

V oblasti

vzdělávacích

pro asistenty

učitele

Počet

asistentů

zřizovatelem

žáků.

na

vzdělávacích

kurzech

určených

organizovaných školami nebo jinými institucemi

akreditovanými pro tuto 2.

účast

aktivit -

učitele

činnost. určuje

ředitel

školy. Na jednoho asistenta

(Metodický pokyn

č.

příslušné

školy po

učitela

doporučuje

163112002-sekr.

se

25.3.2006

dohodě

se

nejvíce 20

dostupné

na

www.minedu.sk/RP/200212002/metodicky pokyn_proCasist_u.doc)

80

vzdělávání

7. Koncepce integrovaného včetně

rozvoje

středoškolského

dětí

romských

a vysokoškolského

a mládeže

vzdělávání

Ajci hin miro: so chalom, so pilom ňiko

so sikhlilom - oda mandar Mé je pouze to, co jsem co jsem se

naučil

(Romsko-český

Velmi

podrobně

vzděláváním

a systematicky se

snědl,

na le/a.

co jsem vypil,

- to mi nikdo nevezme. slovník, 1991, str. 26)

romských

dětí

a mládeže na

Slovensku zabývá dokument "Koncepcia integrovaného vzdelavania rómských detí a mládeže vrátanie rozvoja stredoškolského a vysokoškolského vzdelavania". Důvody,

vytvoření

které vedly slovenské ministerstvo školství k

způsobem:

kumentu, jsou již v jeho úvodu specifikovány následujícím "Předkládaný

mládeže

materiál je

původu,

romského

problémy

v

zaměřen

učení

a

na cílovou skupinu, kterou Je

která

postojích,

je

které

vnímaná vznikly

děti

jako na

a

základe

sociálních podmínek vyplývajících ze sociální exkluze (chudoba, vzdělání

na

ty,

rodičů, kteří

příslušníky

nestandardní

j sou

označovaní

profesních

pracovníci,

státní

působením,

mohou

bytové

přispět

a k

hygienické

sociálně

jako

(pedagogičtí,

skupin

správa

a

samospráva),

řešení

uvedené

tohoto do-

část dětí

mládež

s

dysfunkčních nedostatočné

podmínky ... ),

znevýhodnění,

nepedagogičtí kteří

a

tedy na

a

ty

sociální

svým

odborným

problematiky."

(Koncepcia

integrovaného vzdelávania rómskych detí a mládeže. 3.4.2006 dostupné na www.minedu.sk/RS/OVaVRK/DOC/KVa VRK/koncepcia vzdelavania romskyc h_ deti.pdf) Základní pojetí integrovaného z

představy

častňovat

se

vzdělávání

romských

dětí

a mládeže vychází

integrace jako "vyvážené a stabilní možnosti etnické skupiny zúspolečensko-ekonomického

života na

základě

bez ohrožení své jazykové a kulturní identity, které svou do kulturního bohatství

společnosti".

stejných

příležitostí,

specifičností přispívá

(Základné tézy koncepcie politiky vlády

SR v integrácii rómskych komunít, bod 2,

Č.

27812003 z 23. apríla 2003)

81

Slovenská cesta integrace, tak jak jev této koncepci z

těchto

představována,

vychází

zásad:

a) rovnoprávnosti

přístupu

výběru

b) svobodného zabezpečení

občana

vzdělávání

svých

neoddělitelnosti

c) rovnosti významu a

vzdělání,

ke

školy nebo školního

výchovy a

d) rozvoje osobnosti

každého

dítěte,

zařízení;

přípravy

společnosti

na

vzdělávání,

výchovy a

jeho nadání a talentu, rozumových schopností a

dětí

právům

zodpovědný

a mládeže na

porozumění,

v duchu

rodičů

dětí,

fyzických schopností, posilování úcty k lidským svobodám,

účasti

a základním

život ve svobodné

snášenlivosti, rovnosti mezi všemi

národy, národnostními, etnickými a náboženskými skupinami a rovnosti pohlaví a posilování environmentálního e) možnosti každého

vzdělávání

f) bezplatného g)

občana vzdělávat

klíče

zřejmé,

života je

uplatnění

jich

že zlepšení postavení

značně

závislé na

vzdělanostní úrovně

vzdělávacího vzdělávání

středních

školách,

a mládeže ke

vzdělávání,

Romů

ve

společnosti

a zvýšení kvality jejich

úrovni tohoto etnika. Pro zvýšení jev rámci transformace

výchovně­

systému takové podmínky, aby i v obsahu, formách a metodách

byly akceptované zvláštnosti romské menšiny. Tento proces bude

samotných

Romů,

vzdělávání

- reformovat

zveřejnilo

romských

řízení

úspěšná

realizace bude možná jen za aktivní spo-

jejich rodin a místních komunit, ve kterých žijí.

Ministerstvo školství SR chovy a

celého života,

a kulturnímu pozdvihnutí, jako i

důležité vytvořit

pozvolný, dlouhodobý a jeho luúčasti

dětí

cítění,

na trhu práce.

vzdělanostní

je

průběhu

romských

společenskému

k jejich

k lepším možnostem Je

se v

a sociálního

na základních školách a

uvědomělého přístupu rodičů

jako

cítění

dětí

edukačního

a

následující strategické cíle v oblasti vý-

žáků:

procesu v podmíkách SR tak, aby se mohli

respektovat lokální, sociální a kulturní podmínky

při tvorbě

a realizaci škol-

ního kurikula, -

připravit učitele

jako rozhodujícího

získávání odborných vzdělávacích potřeb

-

vytvořit

atraktivní

způsobilostí,

konkrétních

činitele

realizace strategie ve smyslu

realizovat stanovené

jednotlivců

edukační prostředí

sociální, kulturní aj azyková specifika a

záměry

v kontextu

cílové skupiny,

pro cílovou skupinu, respektující její vzdělávací potřeby

dané skupiny

žáků,

82

-

uskutečnit

kurikulární transformaci tak, aby školy dostaly možnost

školní kurikula s ohledem na

vzdělávání

- modernizovat strategie

dané skupiny

vzdělávacího

žáků,

tak, aby respektovaly osobnostní, kulturní

vzdělávací potřeby jednotlivců

a sociální specifika a a ne objekty

vzdělávací potřeby

vytvářet

pojímaných jako subjekty

procesu,

- zlepšit materiální, technickou a metodickou pomoc škole v úsilí o realizaci výše uvedených

cílů,

- intenzivním školním

1

vzděláváním

mimoškolním

měnit

postoje majority

k minoritám a naopak, -

podpořit

-

zabezpečit

probíhaj ící proces decentralizace, adekvátní podmínky pro výzkum jako

tivního systému

romských

na romskou minoritu cestou propagace kladných

žáků

vzdelávania

budování efek-

vzdělávání,

působit

- lépe

předpoklad

a

studentů

rómskych

v oblasti

deti

a

vzdělávánÍ.

příkladů

." (Koncepcia integrovaného

mládeže.

3.4.2006

dostupné

na

www.minedu.sk/RS/OVaVRK/DOC/KVa VRK/koncepcia vzdelavania romskyc h_ deti.pdf)

7.1.

Mateřské

školy

Na Slovensku je preprimární škol. V ciální ní

zásadě

existují dva základní typy

mateřská

zařízení,

škola. Speciální

do kterého j sou

znevýhodněné, děti

ným

těchto zařízení: mateřská

mateřskou

Speciální

škola a spe-

školou se rozumí takové preprimár-

komunikační třídu

mateřských

v síti

přijímány děti mentálně, tělesně

s narušenou

znevýhodněním.

teřské

vzdělávání dětí uskutečňováno

schopností a

je možné

zřídit

smyslově

nebo

děti

s kombinova-

i v rámci standardní ma-

školy. (Všeobecne závazné právne predpisy. 15.3.2006. dostupné na

www.minedu.sk/VZPP/ZAKONY1993 279.pdf) Mateřskou

školu mohou

navštěvovat děti

od dosažení

třetího

roku

věku

(je

možné zažádat o vyjímku a umístit v MŠ i dítě dvouleté) do dosažení šesti (pří­ padně

sedmi) let.

štěvují postupně

Přestože

se podíl romských

dětí,

které

mateřskou

zvyšuje, jedná se však zejména o zvýšení jejich

školu nav-

počtů

v pos-

ledním ročníku MŠ. Výzkum, který provádělo pedagogické centrum v Prešově,

83

však vcelku jasně prokázal, že návštěva pouze posledního ročníku MŠ není při velmi odlišném stylu rodinné výchovy v romských rodinách ské

děti

přesto

tedy i

vstupují do základní školy

postačující.

Rom-

nedostatečně připraveny.

Koncepcia integrovaného vzdelavania rómských detí a mládeže proto obsahuje taková východiska, podmínky a principy, které by zvýšily

návštěvnost

romských dětí nejen v posledním ročníku MŠ, ale již od jejich třech (resp. dvou) let

věku. předškolní vzdělávání

Východiska pro integrované -

děti

součástí

jsou

děti

děti

se

vyvíj ej í v

prostředí,

ve kterém se

zohledňuj í

jej ich

potřeby,

individuální -

dětí:

rodin a komunit ve kterých žíjí,

optimálně

se

romských

učí

zkušeností z

nejlépe jeden od druhého v komunitách, které podpurují rozvoj běžného

života.

Hlavní podmínky: - posílení

předškolního vzdělávání

v systému celoživotního

vzdělávání

a jeho

dostupnost, -

přehodnocení

pedagogů

v

a obsahu

předškolního

vzdělávání

z aspektu tvorby

přístupů,

integrovaných upevnění

cílů

principů

integrovaného

vzdělávání

a

zvyšování

kvalifikace

předškolním vzdělávání,

- monitorování

úspěšnosti

programu Phare 2000 Proj ekt Matka a

dieťa,

- realizování programu Phare 2001, - využití dobrých

výsledků

a navázání na programy Phare 1998, 1999, 2000,

2001 a 2002, - využití existujících alternativních metodických příruček schválených MŠ SR (Nadace Škola dokorán). Základní principy: -

přizpůsobit

- dát

dětem

- zapojovat

výchovu a

možnost děti

vzdělání

výběru

a

do aktivního

každému

podpořit

dítěti,

tak u nich snahu

učit

se a poznávat,

učení,

- formovat dobré vztahy s rodinami a podporovat jejich zaangažovanost na výchově

-

a

vzdělání dítěte,

zabezpečit

dětí

aplikaci rámcového programu podle konkrétních podmínek školy a

(školní kurikulum) 84

část

- vymezit gramů

pro

zkvalitňování

vzhledem

a

dětmi, včetně

a

na grantovou podporu výzkumných pro-

integrovaných predškolních

potřebě

k

pedagogických vzdělávání

prostředků

státních

zvládnout

sociálních

širší

osvojení

spektrum

základů

studium pro

speciálně­

odborných

finančně

dovedností,

specializační inovační

programů,

zabezpečit

učitele

průběžné

pracující s romskými

romského jazyka (jako pomocného

vyučovacího

jazyka) - zintenzívnit a zefektivnit činnost Štátnej školskej inšpekcie se zaměřením na plnění

usnesení státních

gramů

pro

děti

vzdelávania

orgánů

vyžadující

rómskych

speciální

detí

zabezpečení

ve vztahu k

a

péči.

mládeže.

podpůrných

(Koncepcia

pro-

integrovaného

3.4.2006

dostupné

na

www.minedu.sk/RS/OVaVRK/DOC/KVa VRK/koncepcia vzdelavania romskyc h_ deti.pdf) Koncepce MŠ SR počítá také s tím, že mateřské školy budou v maximální možné

míře

využívat funkce asistenta

učitele

(její zavedení upravuje metodický

pokyn MŠ SR č. 1631/2002-sekr. z 26.8.2002 ). Funkce asistenta

učitele může

navštěvuje alespoň pět dětí především

podílet na

znevýhodněného prostředí

zřízena

v každé

mateřské

škole, kterou

sociálně znevýhodněného prostředí.

ze

utváření

být

podmínek, nutných k tomu, aby

byly schopné

postupně překonat

děti

Ten se má ze

sociálně

jazykové, zdravotní

a sociální bariéry, které by jinak mohly poznamenat celou jej ich školní docházku. Další

způsob,

jak pomoci romským

dětem, vytvořilo

Oddelenie výchovy a

vzdelávania rómských komunít Štátneho pedagogického ústavu. Jedná se o koncepci

s názvem

dostatočný počet

z faktu, že vou

častá

"Dočasné

pedagógov školní

nepřipraveností,

vyučujúcich

neúspěšnost neměli

protože

ci rodinné výchovy. Proto "špecializačného

vyrovnavacie

s ciel'om

pripraviť

v rómskom jazyku", která vychází

romských

dětí

je

způsobena

možnost osvojit si

učitelkám

inovačného

opatrenia

mateřských

jejich jazyko-

vyučovací

jazyk v rám-

škol je nabízena možnost

štúdia" s názvem "Jazyková príprava

učitel'ov

rómskeho jazyka pro materské školy", za jehož průběh odpovídá Štátny pedago gický ústav v spolupráci s MPC v SR a vysokými školami. Úlohou tohoto studia je

připravit

v letech 2006 - 2010

dostatečný počet učitelek mateřských

škol

schopných komunikovat v romském jazyce. Požadavky na frekventanty kurzu

85

zásadě

J sou v

dva: absolvování

střední

pedagogické školy a následná praxe.

Studium je realizováno jako dvousemestrové (l00 hodin). Financování studia (náklady na ubytování, stravu, cestovné, pronáj em prostor, náklady na studijní texty) je

zabezpečené

vyrovnávacie

(Dočasné

rozpočtu

ze státního

opatrenia.

odměny lektorům

a

SR.

19.2.2006

dostupné

na

www.minedu.sk/RS/OVaVRK/DOC/2004 14980 docasne vyrovnavaCle opatrenia. pdf ) časovém

V delším

úseku se

ní docházky, která by k dalšímu

zkvalitnění

předpokládá

měla

společně

preprimární

zavedení povinné dvouleté

s výše popsanými

přípravy

romských

předškol­

opatřeními

přispět

dětí.

7.2. Základní školy V této části je koncepce MŠ SR zaměřena na zachování a podporu následujících

bodů:

- zachovat a podporovat: a) existenci nultých

ročníků

základních škol pro šestileténé

děti

nedosahující

školní zralost, b) funkci asistenta - u

žáků

ze

realizovat vytvořit

-

jako pedagogického pracovníka,

znevýhodněného prostředí, kteří

mají opakované problémy v

učení

podpůrné vyučování,

systém vyrovnávání individuálních

důvodů

(z

učitele

rozdílů

úrovně

nízké ekonomické a sociální

u

žáků

základní školy

nebo kulturní odlišnosti)

zaměřit se na praktické dovednosti (v případě potřeby poskytnout žákům ZŠ

alternativní učební osnovy, především na prvním stupni ZŠ) a snížit počet žáků ve -

třídě

za

účelem

legislativně řešit

- ve spolupráci odborným

individualizace

s asistentem

pracovníkem

pro

učitele,

školství

společenstvími

odstraňovat příčiny neplnění

terénním sociálním pracovníkem a na

obecních

úřadech,

s církevními

i s dalšími nevládními organizacemi

povinné školní docházky,

- zavést výuku romského jazyka podle potřeb

k nim,

problematiku školní docházky mladistvých matek,

institucemi, diecézními pomáhat

přístupu

požadavků

zákonných

zástuoců žáků

a

jako:

a) nepovinný

předmět,

86

b)

povinně

volitelný

předmět (např.

jako další cizí jazyk),

c) v rámci mimoškolní práce, - realizovat celodenní výchovný systém, vzdělávací

- využít

poukazy k

podpoře mimovyučovací

a mimoškolní zařízení,

v souladu se zákonem 597/2003 o financování škol a školních vzdělávací

- podporovat

aktivity

zaměřené

přípravu

na

činnosti

středoškolskému

ke

studi u, - inovací obsahu směrnice MŠ Č. 7496/1985-20 vytvořit podmíky k otevření vzdělání

kurzu vedoucího ke získání úplného základního přihlásí méně

se

než 12

legislativně řešit

-

i za podmínek, když

žáků, plněním

problematiku migrujících rodin v souvislosti s

po-

vinné školní docházky, - v rámci udržitelnosti programu Phare 2000 monitorovat využití metodických materiálů

pro nulté

ročníky,

- realizovat program Phare 2001 - 70 ZŠ - nulté ročníky, -

zabezpečovat

na

podporu

vzdelávania

příručky, učební pomůcky,

alternativní metodické výchovně-vzdělávacího

rómskych

detí

a

procesu.

(Koncepcia

mládeže.

3.4.2006

knížky apod.

integrovaného dostupné

na

www.minedu.sk/RS/OVaVRK/DOC/KVa VRK/koncepcia vzdelavania romskyc h_ deti.pdf) Jak z uvedených

cílů

vyplývá,

autoři

koncepce jsou si mimo jiné

vědomi dů­

ležitosti výuky romského jazyka, která by mohla být jednou z cest k posílení romské národní identity. Že se však nejedná o snadno realizovatelný cíl, je patr né z následující zprávy Štátneho pedagogického ústavu (konkr. Oddelenie výchovy a vzdelávania rómských komunít). Značným

problémem

připravenost,

a

vytvářet

si

jsou jedním z Přes

protože v

romských

rodině neměli

komunikační

dětí

ve

vzdělávání

možnost osvojit si

je jejich jazyková

vyučovací

kompetence pro vstup do školy. Tato

určujících faktorů počáteční neúspěšnosti

romských

jazyk školy

znevýhodnění dětí.

nové legislativní podmínky a snahy státu po roce 1989, resp. po roce 1993

vytvořit

ve

úspěšnosti

pro Romy podmínky

vzdělávacím

romského

vzdělávání

se v

mateřském

jazyce, se toto právo

systému nedá prakticky aplikovat. I když pro

jazyka

jako

jazyka

mateřského

pedagogikým ústavom vypracovaná koncepce

byla

v roce

vyučování

1994

vyučování

Štátnym

romského jazyka a 87

literatury pro základní a

střední

školy a

návazně

na ní byly vypracované

osnovy romského jazyka a literatury pro 1. a 2. koncepce, ani

učební

učební

plány a

základní školy, ani

plány nevycházely z reálného stavu, který existoval. Tyto

dokumenty nebyly nikdy realizované v praxi z -

stupeň

učební

učební

osnovy nebyly

těchto důvodů:

ověřené,

tak jak požaduje školská le-

gislativa, -

učební

osnovy

nepočítaly

se

značnou

dialektů

odlišností romských

i v rámci

Slovenska, - dodnes

neexistuje

pedagogický

směr

akreditovaný

obor

romský jazyk

a

literatura jako předmět

na vysokých školách, proto nemá tento

kdo

vyučovat,

početná

- málo

je odborná literatura o romském jazyce, o

literatuře, kultuře,

historii. Romský jazyk se i

přes

problémy související se standardizací používá jako

součást výchovně-vzdělávacího

systému ve více evropských zemích.

se na Gándhího gymnáziu v Pésci v např.

Maďarsku,

romské dialekty se

Vyučuje vyučují

ve Francii, Makedonii, Rakousku, existují speciální školní osnovy

v romském jazyce vydávají se

nebo

učebnice

pro Romy (Finsko,

učebních

Litva,

Rumunsko),

v romském jazyce (Dánsko, Finsko, Francie, Irsko,

Makedonie, Rumusko). Konají se romských

Francie,

materiálů

a

semináře

a tréninková školení týkající se

zaměřené

na

učební

vyučování

metody

romského jazyka nebo v romském jazyce (Finsko, Francie, Litva, Makedonie, Rakousko, Rumunsko, Slovinsko). V mezi romsky mateřského

hovořícími

některých

skupinami

zemích se

zaměřený

na

uskutečnil průzkum

vzdělávání

a

vyučování

jazyka (Finsko, Francie, Litva, Makedonie, Rakousko, Rumunsko,

Slovinsko). Financování

těchto

aktivit

zabezpečují

vlády jednotlivých zemí,

resp. jimi podporované neziskové organizace. V souladu se směrnicemi MŠ SR z 22. listopadu 1993 pro experimentální ověřování

organizace, forem a obsahu výchovy a

vzdělávání

a

způsobu řízení

škol, čl. 1, písmeno 2 a čl. 3 písmeno 2,3 byl MŠ SR schválen: - projekt Experimentálna verifikácia efektívnosti kurikula rómského jazyka a literatúry

v základných

a

stredných

školách

dňa

14.4.2003

pod

číslem

1999/2003 - 44,

88

- projekt Experimentálna verifikácia efektívnosti kurikula predmetu rómské dňa

reálie v základných a stredných školách

15.6.2004 pod

číslem

CD-2004-

5211/18824-3 :097. Předmětem

ověřování

experimentálniho vyučování

schválení obsahu

vyučovacího předmětu

komplex a struktura -

učební

plány,

-

učební

osnovy,

ověření

je návrh,

předložení

a

ke

romského jazyka a literatury jako standardního střední

pro základní a

školy. Obsahem se rozumí celý

všeobecně-vzdělávacího předmětu:

- standardy, měření

- nástroje -

učební

(monitorování kvality),

texty, materiály,

učebnice

a

učební pomůcky,

- metodické a didaktické materiály pro přípravy

- zásady a principy

a

učitele,

vzdělávání učitelů.

Experimenty mají za cíl odskoušet

různé

varianty a modely

učebních

osnov, stanovit kritéria pro tvorbu

prInCIpy

ověřování

standardů

učebnic

a navrhnout principy

učebních plánů

manuálů,

a

přípravy

a

a

navrhnout vzdělávání

učitelů. Ověřování

bude

probíhat

předpokládá ověřování

by

měly

v letech

bude probíhat

ověřování

gymnázií.

Ověřování učebních

pro 1.

osmiletých gymnázií

začne

základní školy

stupeň

Ověřování učebních plánů

ukončené

čtyřletá

ročník

začalo

se

gymnázia. osmiletých

ročník

a

v roce 2003. čtyři

základní školy a první

ověřování

případě. Ověřování učebních

osmiletého gymnázia a pro 6.-9.

školy bude

5.- 8.

roku 2004. Princip dvouletého

bude dodržen i v tomto

v roce 2009.

osnov pro

osnov pro

stupeň

osnov pro 2.

ročník

experimentu

osnov romského jazyka jako volitelného i jako

Ověřování učebních

ročníku

V rámci

po dobu dvou let. V roce 2008

ověřování učebních

Současně

předmětu

ročníku

obsahu v každém

být známy výsledky

nepovinného

2003-2009.

každého

osnov pro 1.-4.

základní školy bude

učebních

roky

osnov pro 5.

ukončeno

ročník

základní

roku 2010.

Gestorem experimentu je Štátny pedagogický ústav Bratislava. Odbornou část

experimentu garantuj í Doc.PhDr. Milena Hubschmannová, CSc. Peter

Wagner z katedry indologie Filozofické fakulty Univerzity Karlovy v Praze, pracovníci

katedry

rómskej

kultúry

Fakulty

sociálnych

vied

Univerzity

89

Konštantína filozofa v Nitre a

realizátoři

experimentu -

učitelé

v jednotlivých

školách: - Súkromné

štvorročné

zřizovatel

technika;

zaměření

gymnázium Košice,

výpočetní

- cizí jazyky a

Nadácia Dobrá rómská víla Kesaj,

- Stredná umelecká škola, Exnárova 8, Košice,

zřizovatel

Krajský školský úrad

Košice, - Gymnázium s

osemročným

na informatiku a cizí jazyky; paťročné

- Bilingválne veřejná

správa;

štúdiom - projekt Gándhího škola se zřizovatel

Bánskobystrický samosprávny kraj,

gymnázium Bratislava,

zřizovatel

zaměřením

zaměření

- anglický jazyk a

Kraj ský školský úrad Bratislava,

- Základná škola, Galaktická 9, Košice,

zřizovatel

MU Košice,

- Základná škola Vel'ká Ida, zřizovatel MÚ Vel'ká Ida. Součástí

uváděných

romského jazyka a

literatury.

učitele

kvalifikovaná projektu

experimentů

školy, který podílej ící

začal

se

na

jazyka

v roce 2003, j sou do experimentu

(Dočasné

příprava

učitelů

procesu

není

možmé

zapojit do

a

literatury,

v rámci

pilotního

romského jazyka a literatury pro základní a

do experimentu zapojeni jako asi 30 osob).

Protože

romského

přípravy učitelů

organizační

Je

a

vzdělávání

všichni

odborní

zapoj eni všichni pracovníci,

lektoři, tvůrci učebních textů

vyrovnávacie opatrenia.

a

střední učitelé

kteří

materiálů

jsou

(celkem

13 .4.2006 dostupné na

www.minedu.sk/RS/OVa VRK/DOC/2004_14980 _ docasne _ vyrovnavacie_ opatre nia.pdf) Příprava učitelů

romského jazyka a literatury pro základní a

střední

školy je

organizačně zajišťována Štátnym pedagogickým ústavom. V letech 2004-2006 zabezpečovali

úroveň kurzů

odbornou

zejména odborníci z FFUK Praha, UlEP

Ústí nad Labem a také lektoři z Maďarska (Pécs), Rakouska (Gratz), Francie (Paříž). Úlohou pilotního kurzu je připravit dostatečný počet lektorů romského

jazyka,

kteří

budou školit budoucí

učitele

romského jazyka a literatury. Frek-

ventanti tohoto kurzu jsou absolventi Katedry rómské kultúry Fakulty sociálnych vied UKF v Nitre,

většina

z nich má pedagogickou kvalifikaci. V

průběhu

studia absolvuj í frekventanti zkoušku z morfologie, lexikologie a syntaxe romského jazyka, zkouška z didaktiky jazyka a literatury a vypracují práce. Státní

závěrečnou

zkoušku z jazyka

včetně

dvě ročníkové

obhajoby diplomové práce

absolvují na FFUK v Praze, zkoušku z didaktiky a literatury na PFUK v Brati90

slavě.

střední

lů

učitel

Získají tím kvalifikaci školy a

zároveň

mohou

romského jazyka a literatury pro základní a

působit

jako

lektoři

- školitelé budoucích

učite­

romského jazykam a literatury. Zájemce o absolvování tohoto kurzu musí

tivně

splňovat

následující kritéria: ak-

ovládat romský jazyk, absolvovat magisterské studium, mít pedagogické

vzdělání

a praxi.

Plánovaná délka studia je 6-7 frekventantů).

kaci

semestrů

Absolventi

šestisemestrového dočasnou

s pedagogickou kvalifikací získaj í jazyka a literatury pro základní a

(v závislosti na pedagogické kvalifi-

střední

modulu

kvalifikaci :

Učitel

studia romského

školy. Absolventi sedmisemestrového

studia získají pedagogické minimum a kvalifikaci Lektor romského jazyka a literatury. Financování celého kurzu (náklady na ubytování, stravu, cestovné, pronájem prostor, ho

odměny lektorům

rozpočtu

SR.

i náklady na studijní texty) je

(Dočasné

zabezpečeno

ze státní-

vyrovnávacie opatrenia. 13.4.2006 dostupné na

www.minedu.sk/RS/OVaVRK/DOC/2004_14980 _docasne_ vyrovnavacie_opatre nia.pdf) Pokud se učitele

skutečně podaří,

základních a

středních

skému jazyku, který je považován za společnost

aby

často

"méněcenný",

lektoři

vzešlí z

těchto kurzů

škol, bude to zmanenat

průlom

dále proškolovali v

přístupu

k rom-

jen proto, že nemá kodifikovanou psanou formu,

a tím i ke

změně

pohledu, jakým se

často

maj oritní

na Romy dívá ( ... vždyť ani psát romsky neumí!).

Jen zůstává záhadou, co myslí pracovníci Štátneho pedagogického ústavu "dočasnou

teratury. fikaci

kvalifikací" v

Proč dočasnou?

nedočasnou

případě

Když

absolventa kurzu

dočasnou,

(trvalou)? Lze to

této instituce nenalezla

Učitel

romského jazyk a li-

tak tedy dokdy? A jak lze získat kvali

vůbec?

Na tyto otázky jsem v dokumentech

odpověď.

91

7.3. Výchovné poradenství

Tato

část

zaměřena

koncepce je

systému výchovného poradenství a dětmi

práci s romskými Systém

výchovného

způsobem:

poradna,

a

dětmi

zároveň

poradenství

integrační

školní speciální pedagog -

zařízeních

a

v

na

tvořen

Slovensku je

činnosti při

následujícím

speciálně

poradna,

poskytují pomoc

Náplň

dětem,

žákům

výchovně vzdělávacím

základních školách,

rodině.

jejich

pedagogická

centrum, výchovný poradce, školní psycholog a

prevenci problémového vývoje ve speciálních

náplň

specifikuje

znevýhodněného prostředí.

ze

pedagogicko-psychologická

dětské

školách,

na popsání již fungujících složek v rámci

středních

činnosti

jejich

je

a mládeži

při

procesu na základních školách,

stanovena

ve

školních

následujícím

způsobem:

-

při

diagnostikování akceptovat specifika

chovně

-

a

sociálně znevýhodněného

doporučení

úrovně

navrhovat na

rodinného

a málo

časti

z vý-

podnětného prostředí,

základě výsledků vyšetření,

prostředí dítěte

dětí

romské populace

důkladného

poznání

navštěvuje

nebo má

a možností školy, kterou

navštěvovat,

- v

poradně

vytvářet

takové personální zázemí, aby psycholog i speciální

pedagog mohli být v úzkém kontaktu se školou, a tak

alespoň

částečně

saturovat absenci školního psychologa, -

mimořádnou

pozornost

potřebami zařazeným

-

průběžně

podílej í na

věnovat dětem

se speciálními

do alternativních forem edukace

poskytovat odborné služby

výchovně-vzdělávacími

(např.

rodičům, učitelům,

nulté

ročníky),

a ostatním

kteří

se

výchově těchto dětí,

- patricipovat na metodickém vedení vzdělávacími potřebami

učitelů žáků

se speciálními

výchovně­

v úzké spolupráci s výchovným poradcem a vedením

školy, - podílet se odbornými aktivitami na

úspěšném přechodu žáků

z prvního na

druhý stupeň ZŠ, ze ZŠ na střední školu a zvláště zdůrazňovat důležitost komunikace mezi pedagogy prvního a druhého stupňě ZŠ

a pedagogy a rodiči

žáků,

- prohloubit spolupráci se sociálním odborem za těchto žáků

k dalšímu

účelem

posílení motivace

vzdělávání,

92

- podporovat funkci výchovného poradce na základních školách, speciálních základních školách, -

středních

zabezpečit působení

školách a

přijmout

statut výchovného poradce,

školního psychologa a školního speciálního pedagoga

zejména ve školách se zvýšeným

počtem

žáků

se speciálními

výchovně­

vzdělávacími potřebami, zefektivňování

- podílet se na podnětného

prostředí

ventivně působit

záměrem

se

v oblasti

žáků

a humanizaci edukace romských

z málo

omezovat jejich školní selhávání a pre-

sociálně-patologických jevů

- za tímto

účelem

úzce

spolupracovat se státní správou a samosprávou. (Koncepcia integrovaného

vzdelávania

rómskych

detÍ

a

mládeže.

3.4.2006

dostupné

na

www.minedu.sk/RS/OVaVRK/DOC/KVaVRK/koncepcia vzdelavania romskyc h_ deti.pdf)

7.4.

Střední

školy

Legislativní rámec existence ně č.

škol na Slovensku je obsažen v záko-

29/1984 Zb z 22.3.1984 o sústave základných a stredných škol. Proces vzdělávání

výchovy a (l)

středních

Střední

vzdělání,

na

středních

školy poskytují

úplné

střední

žákům

odborné

pravují je na výkon povolání a kultuře, umění

školách je upraven § 7 střední

vzdělání činností

odborné

následovně:

vzdělání,

a vyšší odborné v národním

a v ostatních oblastech života;

připravují

střední

úplné

vzdělání

hospodářství,

a

při­

správě,

žáky i na studium na

vysokých školách. (2)

Střední

školy

uplatňují

jednotu výchovy a

vzdělávání,

spojení školy se ži-

votem a usilují o všestranný harmonický rozvoj osobnosti mladého

člověka;

vědeckého

zásadami

vychovávají

ho

ve smyslu

poznání

a

v souladu

se

vlastenectví, humanity a demokracie, formují jeho intelektuální a mravní rozvoj,

připravují

poskytují umožňuj í

(3)

tvořivou

estetickou, zdravotní,

práci a odbornou

tělesnou

i náboženskou výchovu a sportovní

Střední

střední

ho na

školy se

dělí

na tyto druhy:

činnost

v povolání a

výchovu a ekologickou výchovu; přípravu.

střední

odborné

učiliště,

gymnázium a

odborná škola.

93

(4)

Střední

školy uvedené v odstavci 3, které

třídách,

všech

vzdělávání

které vznikly spojením

uskutečňují

se

středních

i ve sdružených

středných

středních

odborných škol a

efektivně

vzdělávání těchto

řídit

zkvalitňovat

a

ve

výchovně-vzdělávací

školách,

odborných

zkvalitňovat

proces,

uči­

vzdělávání,

zpravidla se stejným nebo podobným obsahem odborného

s cílem

odborné

zabezpečení

využívání personálního a materiálního

škol. střední

(6) Sdružená v

přípravu

sportovní

j sou sportovní školy.

(5) Výchova a

lišť,

zabezpečují

učebních

oborech

škola poskytuje středních

vzdělání

podle § 8 ve studijních oborech a

Č.

29/1984 Zb. 15.4.2006 dostupné

škol. (Zákon

na www.minedu.sk/VZPP/ZAKONYI1984

29.pdf)

Na tomto stupni školského systému je v žáků

romských

jejich

předčasný

odchod ze

současné době střední

lou svou školní kariéru vnímala školu velmi

kladní škole

úspěch)

část

mládeže

negativně (většinou

neměli vpodstatě

nému zázemí, ze kterého pocházela,

či učiliště

školy

pak profesní dráha nekvalifikované pracovní síly. Tato

velkým problémem a

následně

zřejmě

ce-

"díky" rodin-

žádnou šanci zažít na zá-

a tak konec povinné školní docházky

přijímají

s

ulehče­

ním a SOU či SŠ navštěvují jen velmi laxně (v Košickém kraji nenastoupí do druhého ročníku SŠ či SOU až 65 % žáků) (www.minedu.sk/RS/OVaVRK/ DOC/KVa VRK/priloha_3 .doc 21.4.2006). Po většině pří padů

z rekvalifi

registrace na

úřadu

kačních kurzů. Nicméně

jejich problémy se

zaměstnáním

většině

požadují

z

případů

rekvalifikačního

mají

ostatně

práce, v lepším

ně

případě účast zdárně

nevyřeší. Zaměstnavatelé

list

nebo

tyto

problémy

některém

na

rekvalifikují,

totiž

v naprosté

a

osvědčení

maturitu

není dokladem o dosaženém

právě

A

ze školy následuje ve

ani když se mladí lidé

výuční

kurzu pro

pravdu).

to

vyloučení

vzdělání

s roustoucími

(v

čemž

počty

nekvalifikovaných mladých lidí vedly ke vzniku projektu škol druhé šance. V nich by v

mělo

tradičních

být v budoucnu možné doplnit si

vzdělání

jiným

školách, což by mohlo být zajímavé pro tu

standardní forma

vzdělávání

druhé šance je zatím ve stadiu

z jakýchkoli

důvodů

příprav (podrobněji

část

způsobem

než

populace, jíž

nevyhovuje. Projekt škol

se o

něm zmiňuji

v kapitole

6.7.). Cestou

vzdělávání učitelů

pro práci s romskými žáky (ale nejen

s nimi) se

vydal Štátny pedagogický ústav, který připravil pilotní kurz s názvem "Prípra94

va

učitefov

ji jej v

rómského jazyka a literatúry základných a stredných škol" (popisu-

předešlé

měla

Pokud bych následovně: nejméně

Tato

jejich

tuto

část

je

část

způsob

střední

souvětí, znělo

kapitoly shrnout do jediného

slovenského

propracovaný

důvodů, proč

z

kapitole).

vzdělávacího

systému má v žáků

integrace romských

školu schopen

(či

ochoten?)

a to je

by

současné době zřejmě

dokončit

i jeden

jen zlomek

původního počtu.

Z dlouhodobého hlediska podpory romských

žáků

v této

části vzdělávacího

systému j sou v koncepci MŠ SR uvedeny tyto priority: - inovovat studijní a

učební

z programu Phare 2000 -

obory na

středních

odborných

učilištích

- výstup

Zlepšenie podmienok Romov vo vzdelávacom

systéme, - podporovat integračních

-

podpořit

Hronca

vytváření

sdružených

středních

škol (internátních)

na základe

tendencí a spolužití minorit a majority,

projekt

otevření třídy

v Bratislave

na

s výukou romistiky na bilingvním gymnáziu J.

základe

Priorít

vlády

SR

ve

vztahu

romským

komunitám pro rok 2002 a Základných téz koncepcií politiky vlády SR v integraci romských komunit s podpořit

-

zaměřením

s

účinností

proj ekt Gándhího škola na informatiku a cizí jazyky

zvláštně

od 1.9.2004, Gymnázium s osmiletým studiem se zařazené

do

sítě středních

škol v SR

od 1.9.2004,

- projednat možnosti se

účinností

upravenými

zaměstnání učebními

zejména u

absolventů

učebních

oborů

plány, u kterých studium trvá 2 roky s Asociá

ciou zamestnávatelských zvazov a združení SR, Slovenským živnostenským zvazom, Slovenskou živnostenskou komorou a združenými

v jednotlivých

s podnikatelskýmih subjekty

zaměstnavatelských

svazech.

(Koncepcia

integrovaného vzdelávania rómskych detí a mládeže. 3.4.2006 dostupné na www.minedu.sk/RS/OVaVRK/DOC/KVa VRK/koncepcia vzdelavania romskyc h

deti.pdf)

95

7.5. Vysokoškolské

vzdělávání

výchovně-vzdělávací

Tento úsek

snad nej podro bněj i ze všech jej ích Jedním z jejích pro vysokoškolské

cílů

je

koncepce Je rozpracován velmi obsáhle,

částí.

vytváření organizačních

vzdělávání

části

té

předpokladů

a materiálních

romské populace, která disponuje osob-

nostními charakteristikami pro studium na VŠ, ale je znevýhodněná sociálními Uplatňování

podmínkami, ze kterých pochází.

by už v co nejnižším dincům, kteří

vytvořit

věku dítěte

ly, organizovat systém

monitorovací a

podpůrný

přípravných kurzů,

systém, který

potřebnou

sledoval a poskytoval

předpoklady

mají osobnostní

mělo

těchto směrech:

probíhat na individuální úrovni v 1) preventivní aspekt pomoci:

principu rovnosti šancí by

podporu je-

pro studium na úrovni vysoké škokteré by

vytvářely předpoklady

pro

jejich budoucí vysokoškolské studium; 2) kurativní aspekt: pro tyto studenty

prostřednictvím poradců

torské pomoci" ré by se mohli v

případě potřeby

Jako další priorita této vysokoškolské

vytvářet

části

řad

z

na vysokých školách systém "tuna kte-

obracet. koncepce je

zařazeno vytváření

vzdělávání odborníků, kteří přispívají

nomických, kulturních,

učitelů,

vysokoškolských

edukačních

a politických

k

řešení

podmínek pro

sociálních, eko-

problémů Romů

žijících ve

specifických podmínkách komunit, resp. v podmínkách, které neodpovídají sociálnímu a kulturnímu standardu Vytvořit

podmínky pro podporu

vání a výzkumu problematiky vek, které souvisí s uvedeného je nutné a)

Vědecké

řešením

řešit

většinové společnosti. projektů

v oblasti vysokoškolského

Romů prostřednictvím grantů

aktuálních

problémů

vzdělá­

a státních objedná-

romského etnika. V rámci

následující úkoly:

stipendium

pro

v oblasti romský jazyk na vytvoření pracoviště

s

získání

vědecko-pedagogické

Karlově univerzitě

potřebnou kvalifikační

v Praze jako

předpoklad

k

kapacitou pro lingvistický

výzkum a následnou výuku romského jazyka jako tím umožnit kultivaci romského jazyka a

kvalifikace

řeči

neučitelského

oboru a

na adekvátní odborné

úrovni.

96

b) Stipendijní fond na podporu vysokoškolského skupiny a to i na úrovni doktorandského studia řeší Vytvářet

vzdělávání

hlavně

dané cílové

v oborech, které

problematiku romských komunit. cílené impulzy

(např.

podněcování

státní objednávka) k

škol, aby zapracovaly danou problematiku do obsahu

vzdělávání

vysokých především

v následujících oblastech: a) romský jazyk a literatura v oborech orientovaných na studium literatury, b) romská hudba v přípravě učitelů pro 1. stupeň ZŠ

a učitelů hudby a hu-

dební výchovy, Romů

c) historie

historie a jejích pomocných stupně

věd,

ve studiu

Slovenska a regionu

učitelství dějepisu

a

při

studiu

učitelství

1.

základních škol,

d) romské e)

součást dějin

jako integrální

umění

etnografie

na školách

Romů

uměleckého zaměření,

ve studiu

etnografie,

kultorologie

apod.

(Koncepcia

integrovaného vzdelávania rómskych deti a mládeže. 3.4.2006 dostupné na www.minedu.sk/RS/OVaVRK/DOC/KVa VRK/koncepcia vzdelavania romskyc h_ deti.pdf) Oblast vysokoškolské ků

přípravy učitelů

je rozpracována do dvanácti

pedagogických a sociálních pracovní-

dílčích úkolů,

z nichž

většinu

bude možné re-

alizovat postupně a v delším časovém úseku. Tato část strategie MŠ SR je velmi systematicky rozpracovaná, což čovou

oblast celé této

V oblasti

přípravy

zřejmě svědčí

výchovně-vzdělávací

učitelů

o tom, že je pokládána za klí-

koncepce.

a pedagogických a sociálních

pracovníků

JSou

stanoveny tyto priority: a) Podporovat výzkum reálných výchova a

vzdělávání

edukačních

romských

dětí

podmínek, ve kterých probíhá

pocházejících ze

sociálně

znevý-

hodněného prostředí. změny

b) Podporovat studiu

učitelství,

v obsahu studijních

zavedením

předmětu

programů

a to

především

úvod do romologie a

ve

předmětů

orientovaných na interkulturní/multikulturní výchovu, interkulturní komunikaci a výchovu k toleranci do všeobecného základu studia. Uvedené

předměty

vzdělávání

pojímat jako

majoritní

součást

části

jejich odborné

společnosti

k

přípravy

otevřenosti

na výchovu a

a toleranci

vůči

minoritám.

97

c)

Podněcovat pracovníků

ke

změny

přípravy

v oblasti

těch

ve smyslu posilování

získávání

odborných

složek jejich

kompetencí sociálně

problematiku skupin ze

směru

vytvářet

Zaměřit

prostředku

společnosti

d)

Prostřednicvím

kompetencí

vzdělávání

i v oblasti

v oblasti působení

především

navýšením

možnost

se k cílové

počtu

důkladněji

komunitní

při

hodin

přípravě

podmínky pro rozvoj práce

a

komunitního

systémů,

které

uvedených

odborníků

a to

Vytvářet

metodami a

konkrétních pedagogických situácí vztahuj ících

skupině prostřednictvím

vlastní zkušenosti a tak průběhu

postupně

studia.

podmínky pro organizování studentských stáží v lokalitách, kde

předpoklad

i po

ukončení

danou problematiku a to i v

zahraničí.

dalšího

pracovištích které g) V oblasti

praxi tak, aby se studenti

edukačním prostředím,

získávali základy odborných dovedností již v

je

edukace

edukačních

věnovaných

seznámit s

řešením

formami práce a

f)

podpoře

budou

odborné úrovni pracovat.

vytvářet

v rámci

kteří

mimo školní instituce.

e) Posilovat odborné dovednosti

měli

přiměřené

předmětů

volitelných

odborných

působí

zdroji na

pozornost

edukace cílové

absolventů,

schopni integrovat všechny lokální zdroje sloužící k těmito

týká

ve vztahu k minoritám. V této

široce koncipované profily

cílové skupiny a s

v daném

především

práce, která se

na oblast rozvoje mediální pedagogiky jako

oblasti

řešit

a

více orientovat jejich odbornou

místními komunitami apod.

části

které vedou

prostředí

mimotřídní edukační

skupiny i majoritní

přípravy,

znevýhodněného

přípravu

rodiči žáků,

pedagogických

hodnotit

V tomto

spolupráce s

a

poznávat,

lokálním kontextu. i do oblastí

učitelů

řeší

působení

studentů

vzdělávání studentů učitelství,

studia, iniciovat

vytváření

na práci v terénu

(akční

zejména na

výzkum, komunitní

bakalářském

předmětů

nabídky volitelných

studia, na

stupni

orientovaných

vzdělávání

a komunitní

práce, spolupráce s rodinou, výchova k zdravému životnímu stylu, rodinná výchova apod.). h)

Vytvářet

z

legislativní

podmínky

nejrůznějších projektů

soustavy a

vytvářet

pro

využití

výsledků

orientovaných na cílovou skupinu do

tak

předpoklady

pro vysokoškolské

plynoucích vzdělávací vzdělávání

98

odborníků

v dané problematice

(např.

ročníky,

nulté

asistent

učitele,

romský jazyk a jeho používání jako pomocného jazyka ve škole apod.). i)

Vytvářet

podmínky pro možnost dalšího

specializačního kační

j)

inovačního

zkoušky) se

Podněcovat

k)

Vytvářet

programů

potřebami

prostředí

orientovaných na práci s žáky se vyplývajícími

ze

tvím kterého by vysoké školy obsahy, potřeb

krétních

které

sociálních

a

ze kterého pochádejí.

monitorovací systém v jednotlivých regionech,

programů

(formou

na problematiku cílové skupiny.

tvorbu studijních

kulturních specifik

učitelů

studia, postgraduálního štúdia, II. kvalifi-

zaměřením

speciálně-pedagogickými

vzdělávání

měli

umožňují

možnost profilaci

(např.

daného regionu

zařazovat

prostřednic­

do studijních

absolventa podle

oblast

vzdělávání

kon-

Romů

se

v jednotlivých regionech liší apod.). 1)

Vytvořit covišť,

předpoklady

které

řeší

pro

těsněj ší

spolupráci vysokoškolských pra-

uvedenou problematiku a jejichž gestorem je Katedra

rómského jazyka a kultúry Fakulty sociálnych vied UKF v Nitre.

(Koncepcia integrovaného vzdelávania rómskych detí a mládeže. 3.4.2006 dostupnénawww.minedu.sk/RS/OVa VRK/DOC IK Va VRK/koncepcia vzdelavani ~Lromskych_

skutečně podaří

Pokud se sociálních ci budou

deti.pdf)

pracovníků

plně

tyto body programu do

v tomto rozsahu

kompetentní k

zařadit,

přípravy učitelů, pedagogů

lze

očekávat,

standard. To by spolu s dalšími faktory mohlo v vést ke

změně Romů

populace

že tito pracovní-

řešení výchovně-vzdělávacích problémů

romského etnika, která žije v jiném sociokulturním

v jejich vztahu ke

vzdělání

prostředí

konečném

a

té

části

než je vžitý

výsledku opravdu

a tím i ke

kultuře

majoritní

vůbec.

7.6. Multikulturní výchova Úkoly, které je nutné splnit v rámci multikulturní výchovy a vzdělávání ve vztahu k romskému etniku a ve vztahu majoritní

společnosti

k

němu,

jsou násle

dující:

99

vzdělávání

Do multikulturního a multietnického kultuře

a

způsobu

témata o historii,

života národnostních menšin, etnických skupin a všeobecněvzdělávacích předmětů

žijících na území SR do obsahu středních

začlenit

škol. Z hlediska zlepšení informovanosti o romské

migrantů

základních a

menšině

bude po-

třebné:

vzdělávání

1. Doplnit obsah

středních

na základních a

školách o romskou his-

tori a kulturu. učební

2. Vypracovat didaktické materiály a středních

škol s tematikou romské historie a kultury:

a) Vypracovat pracovní sešity pro předměty

střední

předměty vlastivěda, dějepis

zaměřené

na historii a kulturu

pedagogickým a filozofickým fakultám vysokých škol

problematiku romské historie a kultury do obsahu

4.

předmětů

Vytvořit

historie

Romů

pro

školy.

Doporučit

lávacích

a výchovné

s tématy z romské historie a kultury pro žáky základních škol.

b) Vypracovat studijní texty

3.

texty pro žáky základních a

vzdělávání všeobecněvzdě­

na vysokých školách.

podmínky

a

pro

kultura

integrovaného

začlenit

vznik na

nového

oboru

vysokých

romistika/romská

(Koncepcia

školách.

vzdelávania rómskych detÍ a mládeže. 3.4.2006 dostupné na

www.minedu.sk/RS/OVaVRK/DOC/KVa VRK/koncepcia vzdelavania romskyc h_ deti.pdf)

7.7. Celoživotní

vzdělávání

- školy druhé šance

Vznik škol druhé šance byl navržen kniha

"Vyučování

s cílem snížit

a

učení: směrem

počet nezaměstnných

odešli ze škol bez získání

potřebné

ke

Evropskou komisí v dokumentu Bílá vzdělávající

se

společnosti"

mladých lidí (16 - 24 let),

zpět

lávacího procesu tím, že jim bude nabídnuta druhá šance vzdělávání.

vání, která je u

Vzhledem k

těchto

ny na zcela jiném

kteří předčasně

kvalifikace.

Základní myšlenkou je zapojit tuto cílovou skupinu

ho typu

roku 1995

časté

averzi

mladých lidí velice

do

výchovně-vzdě­

prostřednictvím

nové-

vůči tradičnímu způsobu vzdělá­

častá, měly

by být tyto školy založe-

základě.

100

Školy by měly být úzce propojeny s partnerskými firmami v regionu, čímž by se

zaručilo

vzdělávání

vhodné

ce. Složitost

vzdělávání

a

dovzdělávání

mo jiné) tím, že jejich subjektivní lávací

sítě

řebují

jiný

školský systém, v Mladí lidé s

je u

členů

předpoklady

do standardní

vzdě

než nabízí standardní

uspět.

nej sou schopni

neukončenou

(mi-

"vypadávají". Tito lidé pot-

prostředí,

tempo, obsah, metody a

němž

zařazení

pro

na trhu prá-

způsobena

této skupiny

opakovaně)

jsou mizivé a proto z ní (i přístup,

uplatnění absolventů

s perspektivou

základní školou nebo

učňovskou

školou jsou

evidovaní na Úradoch práce sociálnych vecí a rodiny. Úrady práce sociálnych vecí a rodiny nedokáží suplovat mu. Krátkodobé plňkem

rekvalifikční

dovzdělávání,

skupin mládeže městnavatelé

články

ící

motivační

neřeší

ale

efektivně

a

chyběj

struktuře

ve

kurzy a výcviky jsou

existenční

problémy

v návaznosti na jejich

uplatnění

neakceptují certifikáty z krátkodobých

kvalifikaci pro výkon

určité

školského systépotřebným

do-

marginalizovaných se na trhu práce. Za-

kurzů

jako

dostatečnou

profese. Uvedená skupina se nedokáže prosadit na

trhu práce a zůstává dlouhodobě evidovaná na Úradoch práce sociálnych vecí a rodiny bez další šance zapoj it se do Tuto problematiku je

výchovně-vzdělávacího

zapotřebí řešit systémově

procesu.

regionálně

a

podle

potřeb

a

demografické struktury obyvatel. Řešení je možné jen při úzké spolupráci všech ve

zainteresovaných

struktuře

subjektů

sociálně-politickém

-

řešit

regIOnu,

vzdělávacích

(strukturalizace

v

v

systému daného

města,

-úroveň

získaných

vědomostí

absolventů

jiné školy existující v rámci školského

podle

návaznost

potřeb

občanů)

regiónu, resp. kraje: výchovně-vzdělávacím

škol druhé

úroveň vědomostí vzdělávacího

- standardy kvality škol druhéj šance, j sou měst

vytvoří

systému

vzdělávání,

srovnatelné kvalitativní úrovni jako

ciací

služeb

postavení škol druhé šance ve školském

v rámci celoživotního

které

aktuálně

šance musí být na absolventů

z jakékoli

systému, zpracované Evropskou aso-

škol druhé šance a jej ími partnery v rámci mezinárodního proj ektu

TQM (Total quality management - Kvalitní

edukační

systém), SOCRATES,

Grundtvig 1, - sestavením

sítě

setrvání žáka ve -

zaručit

škol druhé šance

vzdělávacím

vytvořit

záchytný systém

zabezpečující

procesu a jeho následnou reintegraci na trh práce,

flexibilitu škol druhé šance, 101

neměli

- na financování by se hrazeno

ze

podílet

finančních

sdružených

fondů, nadačních zdrojů,

struktirálních

účastníci vzdělávání,

prostředků

(ze

městy,

podniky,

mělo

ale

státního

by být

rozpočtu,

samosprávnými kraji) .

. (Koncepcia integrovaného vzdelávania rómskych detí a mládeže. 3.4.2006 dostupnénawww.minedu.sk/RS/OVa VRK/DOC/KVa V RK/koncepcia vzdelavani Lromskych_ deti.pdf) V

příloze Č.

3 ke Koncepcii integrovaného vzdelávania romských detí a mlázřizování

deže je popsáno, jak ke

školy druhé šance

přistupují

v Košicích. Její-

mi hlavními partnery j sou Rada pre poradenstvo v sociálnej práci (RPSP), Košický samosprávný kraj, Európská asociácia mest škol druhej šance (E2C-E2Europe), MS SR, MPSVaR SR, MPC Prešov, Magistrát

města

Košice a Akade-

mia Istropolitana. V

současnosti

V samotném

městě

vzděláním

kladním

Košice je evidováno 5000 a

neukončenou

profesní

současné době

umožnila získat

uchazečů

přípravou.

v Košickém kraji nenastupuje do jejich druhého Protože v

nezaměstnanost

je v Košickém regIOnu 24,5 %

zaměstnání

V rámci

ročníku

sítě

těmto

nejsou tito jedinci

se zá-

SOU a OU

až 65 % všech

neexistuje instituce, která by

potřebný stupeň vzdělání,

o

obyvatelstva.

žáků.

mladým lidem

často

po celý

svůj

život schopni uplatnit se na trhu práce. V Košickém regionu nejsou k dispozici žádné statistiky, které by poskytovaly informace o požadavcích j ich požadavky a aktuálním

zaměstnavatelů, vzděláním

pro

a tak zde chybí propojení mezi je-

potřeby

trhu práce.

Rada pre poradenstvo v sociálnej práci v Košiciach spolu s ostatními partnery

postupně připravuj e

šance do 1)

výchovně-vzdělávacího

Příprava pracovníků

by dokázali šance.

podmínky pro zavedení a následné

vzdělávat

Příprava

/ Trénink a

trenérů

(Evropská asociace

měst

systému pomocí trenérů.

se

bude

připravit

zázemí

realizovat

škol druhé

podpůrných projektů.

Cílem je

připravit personálně

zařazení

tým

lektorů

ve spolupráci

trenérů, kteří

pro školy druhé s

E2C-Europe

škol druhé šance) a Folk High School (Vysoká li-

dová škola) ve Viebachu, Švédsko. 2)

Příprava modulů

k akreditaci. Ve spolupráci s MPC v Prešove

začala pří­

prava na akreditáciu pro školy druhé šance. 3)

Vytvoření standardů

kvality škol druhé šance.

102

4)

Medializace

Slovenska miest

myšlenek

ve spolupráci

škol

s Academiou

(Školy

Slovenska.

druhé

šance

Istropolitna,

druhej

šance.

v dalších

regionech

Bratislava

a

15.3.2006

U niou

dostupné

na

www.minedu.sk/RS/OVaVRK/DOC/KVaVRK/priloha 3.doc)

7.8. Shrnutí prioritních

doporučení

- výstupy z programu Phare

N ej důležitěj ší výstupy z Koncepcie integrovaného vzdelávania romských detí

a mládeže jsou shrnuty zabezpečit

-

působení

ciálně znevýhodněných

-

rozšířit

následovně: asistentů

učitele

a romských

na školách s vysokým podílem so-

dětí,

nabídku alternativních možností

vzdělávání,

- uvolnit systém/forem známkování/hodnocení, - rozvíjet programy tutorství,

při

kterých se

rodič/rodinný příslušník/

stává

"učitelem" ,

- rozvíjet a podporovat poradenské služby a zintenzívnit spolupráci škol s poradenskými

zařízeními,

- realizovat reprezentativní pedagogické výzkumy, - podporovat pravidelnou školní docházku (budovat partnerství s

rodiči

a

komunitami), -

změnit

pedagogickou

přípravu učitelů

a s žáky mladšího školního - realizovat pedagogickou -

vytvářet

ve

inkluzivní

věku

dětmi předškolního věku

a podporovat jejich další profesní rozvoj,

přípravu

prostředí

pracujících s

ve

asistenta třídách

učitele,

(podpora projevem romské kultury

třídě),

-

uplatňovat

-

uplatňovat protipředsudkovou

bilingvní

vyučování

- realizovat multikulturní

(používání romského jazyka ve výuce),

výchovu,

vzdělávání

a výuku

směřující

k pochopení lidských

práva k toleranci, - umožnit rozvoj hlubší spolupráce mezi

různými vzdělávacími

institucemi.

(Koncepcia integrovaného vzdelávania rómskych detí a mládeže. 3.4.2006 dostupnénawww.minedu.sk/RS/OVa VRK/DOC/KVa VRK/koncepcia vzdelavani Lromskych_ deti.pdf) 103

7.9 Shrnutí

Do roku 1989 probíhalo

vzdělávání

dětí

romských

na Slovensku stejným

způsobem jako v České republice (viz kapitola 5.10. Shrnutí). Současný

přístupu

trend v

k romské problematice se dá charakterizovat jako

snaha o integraci romské menšiny mezi majoritní populaci za její aktivní participace na tomto procesu (stejně je tomu i v České republice). Změny, ke kterým po rozdělení ČSFR ve vzdělávací politice romských dětí

dochází, jsou následující. V oblasti preprimárního znevýhodněného

prostředí

je realizován

vzdělávání dětí

sociálně

ze

"Rozvíjajúci program výchovy a

vzdelávania detí s odloženou školskou docházkou v materských školách", který je

zaměřen

na rozvoj

dětí

vyžadujících zesílený individuální přínosem

základního školství je velkým j sou

zřizovány

mohou žáci

jako integrální

částečně

součásti

ročníku

potřebám

odpovídala

činitelem působícím

učitele.

Jeho

vzdělávacím

spolupráce značnou

v

a

možnostem

mateřských,

romských

tak, aby výuka co nejvíce dětí.

především

Tito

v oblasti

žáků

odchod

pedagogičtí

V oblasti

ze

mají

neúspěšnosti

středního

středních

účast

školství je

škol a

v této

skupinu,

části vzdělávacího

učilišť,

se

snaží

rekvalifikačními

z

nepříliš

kurzy.

rekvalifikačního

Pro

systému, který by byl úspěšně

většinu

kurzu dokladem o

suplovat

aktivit a

potenciál žáků

sehrát sociálně

ze

problémem

po kterém následuje důsledky. Chybějící

zaměřen

úřady

zaměstnavatelů vzdělání

výchovně­

na

největším

profesní dráha nekvalifikované síly se všemi negativními článek

výchovným

volnočasových

pracovníci

prevence školní

znevýhodněného prostředí.

Novým

aktivní

procesu, dále pak práce s žáky v rámci s rodinou.

obyvatelstva

základních a speciálních školách je asistent

pracovní náplní je

úlohu

předčasný

vzdělávacích programů

Některé

základní školy. romského

které

průběhu

základních škol a v jej ich

plnit i osnovy prvního

podle alternativních

V rámci

ročníků,

organizování nultých

základní školy v oblastech s vysokou koncentrací vyučují

přístup.

na tuto cílovou

práce

totiž není

a požadují

výuční

se

svými

osvědčení

list nebo

maturitu. Trendy,

které

budou

v následujících

letech

charakterizovat problematiku

vzdělávání romských menšin, jsou zpracovány v dokumentu MŠ SR s názvem

"Koncepci a integrovaného vzdelávania rómskych detí a mládeže vrátane 104

rozvoJa stredoškolského a vysokoškolského vzdelávania". V preprimární vzdělávacího

systému j sou stanoveny tyto priority: docházka romských

části

dětí

do

MŠ by měla začít již ve třetím roce jejich věku, v každé mateřské škole s více než

pěti

dětmi

sociálně

ze

znevýhodněného

prostředí

bude

zřízena

funkce

asistenta učitele, učitelkám v MŠ bude nabídnuta možnost specializačního studia s názvem "Jazyková príprava

učitelov

školy". V oblasti základního školství je tříd

a funkce

legislativní

asistenta

řešení

učitele.

rómskeho jazyka pre materské

zdůrazněn

pozitivní

Hlavními úkoly pro

přínos přípravných

další období jsou:

problematiky školní docházky mladistvých matek a zavedení středního

výuky romského jazyka. V oblasti programů

inovace studijních

středních

na

zdůrazněna

školství je

nutnost

pedagogických školách s cílem

umožnit přípravu studentů na výkon profese asistenta učitele. V koncepci MŠ SR je pamatováno i na v

průběhu

studia na

část

mládeže, která ze

střední

škole nebo

výchovně-vzdělávacího

zapojena do

vzdělávacího

učilišti.

systému

systému "vystoupí"

Tato cílová skupina má být

prostřednictvím

nového typu

vzdělávání. Jedná se o vzdělávací instituce známé pod názvem "Školy druhé

šance". Ty by složky této

měly

části

poskytovat jiný vzdělávacího

propojeny s firmami v regionu,

(vhodnější) způsob vzdělávání

systému.

čímž

by se

na trhu práce. Oblast vysokoškolského

Předpokládá

a

tradiční

se, že budou úzce

zaručilo uplatnění

vzdělávání

než

jejich

absolventů

přípravy učitelů

je ve

strategii MŠ SR rozpracována velmi podrobně a obsáhle. Otázkou zůstává, zda se její cíle

podaří

v budoucnu opravdu naplnit.

105

Srovnání situace ČR a SR v oblasti vzdělávání Romů

o phuj khatar mande, o lačho ke man de. Dobré se mnou a zlé pryč - zaříkání. ( Romsko - český slovník, 1991, str. 22 )

V

závěru

začlenění,

své diplomové práce porovnávám postavení,

možnosti a

perspektivy Romů, které v České republice a na Slovensku mají při integraci mezi majoritní

část

populace.

Nejprve se pokusím

stručně

popsat jejich situaci v

těchto

zemích z historic-

kého hlediska: První migrační vlna Romů přišla na území Čech a Slovenska ve dvacátých letech 15. stol. a až do mu

počátku

století šestnáctého se zde Romové

těšili příznivé­

přijetí.

Vládní politika, kterou století

srovnávané

opatření,

která v

vůči těmto migrantům

země

uplatňovaly,

konečném

Konec pronásledování

se nesla ve

Důsledkem

romských rodin Josefa II.

vyvolala celoevropský hon na Romy.

Romů přinesla

až vláda Marie Terezie a jejího syna Romů

této snahy bylo, že v

dobrovolně

umožňovaly

znamení represivních

důsledku

Josefa II., která se namísto likvidace asimilaci.

po celé šestnácté a sedmnácté

vzdala

pokoušela o jej ich

průběhu

řízenou

18. a 19. stol. se

kočovného způsobu

života,

neboť

řada

patenty

usazení stávajícího romského obyvatelstva na zabrané

půdě.

církevní

První polovina dvacátého století - zejména druhá dií zejména pro centračních

ce druhé

české

romské obyvatele,

světová

kteří téměř

válka - byla tragé-

všichni zahynuli v kon-

táborech. Romové na území Slovenského štátu se z velké

světové

války dožili

zbídačení

části

kon-

ve svých osadách.

Ve druhé polovině dvacátého století byla (v tehdej ším Československu) romská problematika vnímána jako otázka sociální. Otázkami

vzdělávání

romských

dětí se Československo začalo intenzivně zabývat až po roce 1989.

V současnosti se Česká republika i Slovensko snaží o zvýšení vzdělanostní úrovně

romské menšiny. V rámci svých školských

výukové programy, které mají pomoci romským

systémů

mají

začleněny

dětem překonat znevýhodnění

106

dané sociokulturním

prostředím,

něhož

z

pocházejí, a proto se

zaměřují přede­

vším na vyrovnání jejich jazykového a sociálního deficitu. Pokud budeme školství v České republice a na Slovensku srovnávat podle způsobu,

zaměřují

že oba tyto státy se velmi dětí,

úspěšnosti

jakým se snaží o zvýšení školní

měly

které by jim

na preprimární alespoň zčásti

vstup do školy

romských

dětí,

zjistíme,

přípravu znevýhodněných

usnadnit.

Vzdělávání menšin v České republice i na Slovensku je založeno na prInCI-

pech soužití obsažených v

Listině

základních práva svobod a má právní oporu

současnosti

v ústavách obou zemí. V

je právním základem pro

vzdělávání přís­

lušníků národnostních menšin v České republice zákon č. 561/2004 Sb. o před­

školním, základním,

středním,

vyšším odborném a jiném

vensku tuto problematiku upravuje zákon a stredných škol (ve

č.

vzdělávání.

Na Slo-

29/1984 Zb. o sústave základných

znění pozděj ších předpisů).

Koordinačním a poradním orgánem MŠMT ČR v otázkách národnostního

školství je komise MŠMT ČR pro otázky národnostního školství, v níž je zastoupena polská, slovenská,

německá

vzdělávání příslušníků

státní správy v oblasti výchovy a bezpečuje

a romská národnost. Na Slovensku výkon romské menšiny za-

oddelenie výchovy a vzdeávania rómských komunít, které je

součástí

ministerstva školství Slovenské republiky. Preprimární přípravou na školní docházku projde v současnosti v České redětí

publice i na Slovensku jen minimum romských dochází k postupnému zvyšování jejich častějšími důvody

těchto

platbou stravného), negativní zkušenost či

zájem o

rodičů

těmto faktorům přidává

osad od obcí, ve kterých se diče

předškolních zařízeních).

předškolní

mateřské

těmto zařízením

rodin (problémy s vybavením

škole se jim nelíbilo, tak

Na Slovensku se k

v

vlažného vztahu romské populace k

nižší socioekonomický standard

bec (ve školce

počtů

(i když v posledních letech

se

proč

vzdělávacími

by tam

měli

i geografická

Nejjsou:

dětí

institucemi

posílat svoje

odloučenost

a

vů­

děti).

romských

školy nacházejí (takže i kdyby romští ro-

výchovu svého

dítěte měli,

není v jejich silách jej do

školky dopravit). Vládní politika Čech i Slovenska v oblasti preprimárního vzdělávání

tí z

řad

romských

dětí

je v

podstatě

romského etnika, které by

shodná - jejím cílem je zvýšit

pravidelně

do

mateřských

počet dě­

škol docházely.

V České republice jsou strategie vedoucí k tomuto cíli následující: vytvořit příznivou

atmosféru pro výchovu romských

dětí

neformálním využitím romšti107

mateřského

ny jako

mateřských

typu jektů

rozvoje

jazyka a

škol se

dětí

zároveň

počítá

se

položit základy jazyka

zařazením motivačních

podnětných

z málo

v kurzech organizovaných

U tohoto

akceleračních

a

účely

rodin. Pro tyto

při středních

českého.

pro-

je nutné vyškolit

pedagogických školách romské

občany

na funkci pomocných pedagogických pracovníků. Na Slovensku Štátny pedagogický ústav v Bratislave vypracoval "Rozvíjajúci program výchovy a vzdelávania detí s odloženou povinnou školskou dochádzkou v materských školách". Tento materiál je koncipován jako metodický návod pro práci s mateřské

setrvávají v docházce do

dětmi,

školy i po dosažení šestého roku

které zpravidla vyžadují zesílený individuální

přístup.

které

věku

a

Veškeré hry a aktivity

zde obsažené vedou k rozvoji psychických funkcí a ke získávání žádoucích volních schopností nutných pro ností jak

překonat nedůvěru

zení funkce asistenta

učitele,

úspěšný začátek

romských

rodičů

školní docházky. Jednou z možk

předškolním zařízením,

kterou by vykonával

munity. Požadovanou kvalifikací pro toto

příslušník

zaměstnání

je

zří­

místní romské ko-

je absolvování speciali-

začního kurzu akreditovaného MŠMT SR. Pracovní náplň asistenta pedagoga je

v České republice i na Slovensku zcela v kompetenci ředitele předškolního zařízení. Obecně

že

se od pedagogického asistenta v

kromě přímé

rodičů

šení

s

výchovné

činnosti

bude i

předškolním zařízení očekává,

prostředníkem při

představiteli předškolního zařízení

jednání romských

a bude je vést k participaci na

ře­

společných problémů.

Od druhé poloviny devadesátých let se v České republice i na Slovensku začaly

se

záměrem

usnadnit romským

dětem

prostředí zřizovat

adaptaci na školní

přípravné třídy. Žáky těchto tříd se stávají děti, kterým byla odložena povinná

školní docházka o jeden rok a které pocházejí (v naprosté nětného

domácího

prostředí. Během

většině)z

jednoho roku, který tyto

málo pod-

třídy navštěvují,

se pedagogové snaží zmírnit jejich jazykové, sociální, kulturní a pohybové znevýhodnění

a zvýšit tak

pravděpodobnost

jejich

pozdější

školní

úspěšnosti.

V České republice mohou být přípravné ročníky zřizovány při mateřských a základních školách (v roce 1997-98 bylo devadesát procent v lokalitách se silným zastoupením romského obyvatelstva). formou osvojují

český

těchto tříd zřízeno Děti

si zde hravou

jazyk v rozsahu nezbytném pro výuku i základní sociální

dovednosti a návyky. Ve školním roce 1997/98 bylo v

těchto třídách

76 % rom-

ských žáků. Většina (70 %) přípravných tříd v České republice vznikla z inicia108

ředitelství

tivy

českého.

odlišný od

Realizační

koncentrací romských a splňujících údajů

třídy

českých ročníků

Jejich

přidělen

Je

zařazení

do

přípravného ročníku.

i

výchovně-vzdělávací ročníků.

českým)

rodiči.

praxí, že objednat

Na

třída

dítě

českých

počet dětí

základě těchto

pro celý okres.

Přípravné

zřídit při

Velikou výhodou slovenských

je, že každá

V rámci

a zjistí

školách

cíle jsou prakticky totožné s cíly přípravných

má svého stálého psychologa, který

pedagogicko-psychologickou

s pedagogy i s

učitelů

postup

lokality s největší

SR vybere

do struktury základních škol a nelze je

přípravných

(oproti

MŠ

počet přípravných tříd

zařazeny

mateřských.

tým

sociokulturně znevýhodněných dětí

podmínky pro

je stanoven jsou

při zřizování přípravných ročníků

škol. Na Slovensku je

poradnou

a

světlé

škol (až na

úzce

spolupracuje

výjimky) je

běžnou

do pedagogicko-psychologické poradny musí sami

rodiče a je na nich i pravidelná docházka dítěte ke konzultacím apod. Úspěšná

spolupráce

školy,

psychických

a

rodiny

časových

problematické. Pro

a

poradny

tedy

rodičů,

možnostech

zřízení

závisí

na

což

zájmu,

motivaci,

někdy

bývá

značně

funkce školního psychologa zase chybí vázané

finanční prostředky. V tomto ohledu má tedy Česká republika co dohánět.

Jak v České republice, tak i na Slovensku došlo v průběhu devadesátých let dvacátého století ke vstupu nového Na

některých

činitele

typech a stupních škol byla

výchovně-vzdělávacího

do

zřízena

procesu.

funkce asistenta pedagoga (v

České republice byl původní termín romský pedagogický asistent, na Slovensku

se používá označení asistent učitel'a). V České republice jsou kritéria pro výkon této profese následuj ící: minimální k právním

úkonům, dokončené

základní

gického minima pro asistenty (jedná se získá

uchazeč

věk

18 let, bezúhonnost,

vzdělání nejméně

a absolvování kurzu pedagoo 80 hodin). V tomto kurzu

základní orientaci v pedagogicko-psychologické problemtice a

osvojí si nezbytné

komunikační

dovednosti.

Součástí

vybraných základních školách. Slovenský asistent těmto požadavkům: věk

státního

způsobilost

jazyka,

nad 18 let,

zdravotní

způsobilost

způsobilost,

kurzu jsou náslechy na učitel'a

k právním

musí vyhovovat úkonům,

bezúhonnost,

ovládání

absolvování

specializačního kurzu akreditovaného MŠ SR v rozsahu nejméně 110 hodin (z

toho

alespoň

50 hodin praxe). Slovenské kurzy se tedy

hodinovou dotací (a že 30 hodin je představme

si to na

třiceti

při

vyznačují

nejen vyšší

nácviku jakýchkoli dovedností dost,

hodinách jízdy v autoškole a vyjde nám dovednostní 109

zaměstnání

deficit, s jakým nastupuje do slovenskému), ale i pevnou

český

asistent pedagoga oproti určenou

padesátihodinovou dotací

pro praktický

nácvik (v Čechách má tento nácvik formu náslechů). Pracovní náplň asistenta je sice v jednotlivých zemích podobná, liší se však mírou specifikace uvedenou v příslušných metodických pokynech. V České republice je pracovní náplň pedagogického

asistenta

25484/2002-22 v dohodě

čl.

upravena Náplň

13.

činnostmi

prostředí,

činnosti

při

komunikaci

s romskou,

popř.

pomůcek,

spolupráce

se

žáky,

spolupráce místě

veřejností

a

ředitel

č.

školy po žákům

při

školy ve vlastní výchovné rodiči

s

žáků,

spolupráce

při tvorbě učebních

školy, pomoc vzdělávání.

další

ČR

MŠMT

asistenta j sou: pomoc

pedagogům

pomoc

jinou komunitou v s

pokynem

práce asistenta sestavuje

s asistentem. Hlavními

aklimatizci na školní

metodickým

Metodický

pokyn

k zavedení profese asistenta učitele č. 163112002-sekr vydaný MŠ SR stanovuje podrobněji.

základní pracovní povinnosti asistenta spolupráce s

učitelem, usnadnění otevřených

organizování v

době přestávek,

volnočasových

spolupráce s žáků, účast

vyučovacích

doprovod

rodiči

žáků

žáků,

aktivit

adaptace

návštěva

rodiče,

tvorba

je

vykonávání dozoru

učebních pomůcek,

vedení

historických a kulturních památek,

zařízeními,

vzdělávacích

na dalších

třídu,

náplň

znevýhodněného prostředí,

ze

hodin pro

mimo

a se školskými

dětí

Jeho pracovní

kurzech

mapování rodinného určených

prostředí

pro asistenta

učitele

organizovaných školami nebo jinými akreditovanými institucemi. Konkrétní pracovní tenci

náplň

ředitele příslušné

organizačních

asistenta ve srovnávaných zemích je

školy a jeho

uplatnění

plně

ve školní praxi je závislé na

schopnostech pedagoga, který výuku vede. Vztah mezi

a jeho asistentem

může

být

asistent bude pomáhat jen v

skutečnou

případě

v kompe-

týmovou prací, ale také se

učitelem

může

stát, že

potíží s žáky a jinak se nebude moci do pe-

dagogického procesu zapojit. Podstatný rozdíl mezi Českou republikou a Slovenskem je ve financování funkce asistenta. Zatímco na Slovensku jsou mzdové covníky

pevně

stanoveny a vázány, takže

ředitelé

prostředky

škol

vědí,

pro tyto pra-

že s nimi mohou

počítat, v České republice je takovéto opatření hudbou budoucnosti. Ve směrni­

ci MŠMT ČR č. 33377/2004-45, kterou se stanoví závazné zásady, podle kterých

provádějí

že krajský

krajské

úřad

úřady

věnuje

rozpis

financování

finančních prostředků, asistentů

je pouze uvedeno,

pedagoga zvláštní pozornost, 110

není-li dostatečně zajištěno příplatkem k normativu. Českým ředitelům škol nezbývá tedy nic jiného než doufat v onu "zvláštní pozornost". Pokud se zaměříme

na povinnou školní docházku obou zemí, najdeme zde v souvislosti žáků

s integrací romských

učebnice

zemích vycházejí

sociálně

koncentrací třídy,

jsou k dispozici

mnoho shodných

programů.

V obou

i knihy v romském jazyce, ve školách s vyšší

znevýhodněných pedagogičtí

dětí

asistenti.

znevýhodnění,

jejich sociokulturního

podpůrných

existují

přípravné

a vyrovnávací

Kromě těchto způsobů

která existují v rámci

sítě

kompenzace standardních

vzdělávací

základních škol, existují v obou státech i alternativní

programy

zaměřené na romské žáky. V České republice je to "Výchovně vzdělávací

systém pro romské

děti

od

předškolního věku

až do

ukončení

vzdělávání

romských

sebevědomí

romských

na Slovensku se jedná o "Program alternativní výchovy a žáků". dětí

Oba projekty si kladou za cíl

a dát jim pocit

Střední

úspěšnosti při

především

posílit

školní docházky",

školní práci.

školství je v obou státech

skutečným

"kamenem úrazu" pro romské

žáky. V České republice i na Slovensku je velkým problémem jejich předčasný středních

odchod ze

škol

či učilišť,

který je do budoucna

předurčuje

k profesní

dráze nekvalifikované pracovní síly. V České republice se zavádí do praxe organizování

vzdělávacích kurzů

votnickými a

sociálně

zaj išťovaných

středními

právními školami. U jejich

pedagogickými, zdra-

absolventů

je

předpoklad,

že

se uplatní jako pomocní pracovníci v oblasti školství, zdravotnictví a sociální péče. Na Slovensku se připravuje projekt "Školy druhé šance", který by měl

pomoci doplnit školy pro Obě

svůj

vzdělání

kteří

mladým lidem,

by

při

studiu standardního typu

sociokulturní handicap selhali. země

srovnávané

ve snaze integrovat do budoucna co možná

romské obyvatelstvo mezi majoritní

část

populace (a tím i do všech

lávacího systému) mají zpracovány komplexní dokumenty

řešící

nejlépe

částí vzdě­

tuto problema-

tiku do budoucna. V České republice se jedná o dokument MŠMT ČR "Strategie pro zlepšení

vzdělávání

romských

dětí"

na Slovensku je to "Koncepcia

integrovaného vzdelávania rómských detí a mládeže vrátane rozvoja stredoškolského a vysokoškolského vzdelávania", která je materiálem MŠ SR. Obě

koncepce se

shodně

zabývají

řešením

sekundárního, terciálního a celoživotního

otázek preprimárního, primárního,

vzdělávání

romské populace, výchov-

ným poradenstvím orientovaným na problémy romských

žáků

a výchovou ke 111

vzájemné toleranci mezi příslušníky minorit a majoritní společností. Česká strategie navíc obsahuje kapitoly týkající se smysluplného trávení volného su a

uměleckého

nadání romských při

Dlouhodobé cíle, které

ča­

dětí.

preprimárním

vzdělávání

dětí

romských

klade

MŠMT ČR, jsou především tyto: zajistit pro romské děti možnost bezplatně navštěvovat předškolní zařízení

do

přípravných tříd

z dlouhodobého

roku

takové

komunikačním

a

navštěvovat

věku

(ukazuje se, že docházka

"nastartovat" školní kariéru

využít funkce asistenta

ve vztazích s jejich

které budou

třetího

nepřináší

hlediska

předcházet daptačním problémů

může

sice

očekávaly), maximálně

již od

rodiči),

romské

děti

úspěchy,

učitele

jaké

(jejich

obtížím

dětí

finanční

podpora

ze

těchto

dětí,

původně

se

působením

lze

při řešení

a napomáhat

mateřským

znevýhodněného

ale

školám,

prostředí

(úhrada

stravného, pomůcek, dopravy do MŠ). Krátkodobým cílem zůstává zaj ištění docházky romských

dětí

nárůst

spíše jen jejich

těchto

tříd,

do

přípravných ročníků. Nepředpokládá zřizování

v

těch

se výrazný

oblastech, kde dosud

zřízeny nebyly. Na Slovensku jsou v koncepci MŠ SR priority předškolního

vzdělávání vnímány pod jiným úhlem pohledu. Shoda s Českou republikou je

ve snížení roky

věkové

(vyjímečně

zařadit

hranice institucionální školní docházky romských

lze

dítě

ze

znevýhodněného prostředí

od dvou let) a v zavedení funkce asistenta

především

tak,

aby

sociálně

slabé

tři

na

předškolního zařízení

učitele.

že MŠMT ČR se rozhodlo

programu je dána tím, prostředky

do

dětí

Odlišnost této

části

vynakládat finanční

rodiny

nebyly

předškolní

docházkou svého dítěte nikterak finančně zatíženy. V koncepci MŠ SR jsou naopak

největší finanční

výzkumných dále na

projektů

náklady

pro

předpokládány

zkvalitnění

integrovaných

zabezpečení průběžného vzdělávání

pracující

s romskými

prostředků přednosti

dětmi.

lze považovat z

Který

šťastněj ší

v oblastech grantové podpory

ze

a

předškolních programů

specializačního

způsobů

studia pro

vynakládání

a

učitele

finančních

si nedovolím odhadnout. Každý má své

i svá úskalí.

Plnění povinné školní docházky romských dětí v Čechách i na Slovensku má

v koncepcích obou zemí podobnou strukturu. Česká strategie se zaměřuje pře­ devším na s vyšším

zohlednění

kulturní identity romských

počtem těchto žáků

dětí

(zde budou mít školy

možnost tento fakt využít a zapracovat do svého

ŠVP) a zvyšování počtů asistentů pedagoga. Dále by měly být realizovány: sys112

tém podpory

připravující

programy matky

žáků při přechodu

(péče

o

dítě,

ze zvláštní (speciální) školy na školu základní, děti

romské

přijímacím

k

zkouškám, kurzy pro romské doplnění

šití apod.) a programy pro

Slovenská koncepce preferuje zachování a podporu existence nultých funkce asistenta

učitele,

řešení

legislativní

distvých matek, kurzy na

doplnění

řešení

ročníků

a

problematiky školní docházky mla-

základního

vzdělání

výchovného systému vyrovnávání individuálních škol, legislativní

vzdělání.

základního

a realizaci celodenního

rozdílů

problematiky migruj ících rodin a

žáků

u

základních

odstraňování příčin

neplnění školní docházky. Velkou výhodou Slovenského státu oproti České re-

publice je, že se

při řešení

romské problematiky

může

spoléhat na pomoc cír-

kve. S tou je přímo v koncepci MŠ SR počítáno např. při již zmiňovaném naplnění

školní docházky romských

dětí.

Tento

rozměr

práce s romským etnikem je

ve strategii MŠMT ČR zcela opomenut (to neznamená, že se církev ve vztahu k Romům neangažuje, jen to vypovídá o vztazích Česka a církve a možná i o vztahu

čeští

věnující

Kapitoly stručné.

Romové a církev). velmi

Popisují stávající systém výchovného poradenství ve srovnávaných ze-

mích a orientují se

především

na poradenskou

činnost při výběru

si kladou za cíl zainteresovat rodinu žáka a dosáhnout při

případech

se výchovnému poradenství jsou v obou

povolání, kde

spoluúčasti

jejích

členů

vzdělávání

je v

tomto rozhodování. žáků

Podpora romských

při

sekundárním a terciálním

koncepci MŠMT ČR zpracována jako kapitola jediná. Obsahuje návrh na vytvoření

institutu poradce, který by

středními

pomáht

školami a

řešit

určitým počtem

vyřešeno

centrálně.

Opomenuta se

bude

romských

Jakým

zřejmě

způsobem

není. Plánuje se zavedení

připravovat

existovat ve studentů.

studijní, sociální i jiné problémy. Pracovní

se bude v jednotlivých lokalitách stanovit ji

měl

k

přijímacím

nezůstala

pokračovat

zkouškám

na

s

několika

Poradce by jim

náplň

měl

institutu poradce

velmi lišit a nebude tedy možné

bude stanovena

kurzů,

městech

náplň

jeho

činnosti

zde

ve kterých se budou romští žáci střední,

případně

vysoké

školy.

ani ekonomická situace mnoha romských rodin i nadále v systému

poskytování

finanční

podpory

romským

studentům.

Středoškolské vzdělávání

romské mládeže na Slovensku má své úkoly v jiné

rovině, než je tomu v případě České republiky. Mezi jeho priority patří: inovo-

113

vat studijní programy na pravu

žáků

středních podpořit

ce v tů

středních

učitele,

na výkon profese asistenta základě integračních

škol na

otevření třídy

projekt

Bratislavě,

dvouletých

s

podporovat vznik internátních

tendencí a spolužití minorit a majority,

vyučováním

na bilingvním gymnáziu J. Hron-

projednat možnosti pracovního

učebních oborů

pří­

pedagogických školách s cílem umožnit

uplatnění

zejména u absolven-

zaměstnavatelů.

s asociací

vzdě­

Vysokoškolské

lávání tvoří nejobsáhlejší a nejpodrobnější úsek celé koncepce MŠ SR. V části věnované vytvoření

studentům, kteří

pomoci romským středí.

tzv. "rovnosti šancí" j sou pocházejí ze

Preventivní aspekt pomoci je

moc nadaným romským

dětem,

cházejí, nemohly rozvíjet

zaměřen

svůj

talent

či

učitelů.

vytvářet

odborníků, kteří

edukačních

přispívali

by

a politických

k

učitelů

dílčích cílů

je

zřejmě

vzdělávacích

dětí

učitelské přípravy,

ných pro práci se volitelných

svědčí

směřují

munitní práce a komunitního

vzdělávání

V oblasti

pří­

část

koncepce

romské populace v ná-

podpora výzkumu reálných

výchovně­

vzdělávání

romských

posílení

těch

složek

ke získávání odborných kompetencí nezbyt-

sociálně znevýhodněnými

předmětů vytvářet

kon-

je stanoveno dvanáct

o tom, že tato

vzdělávání

oblast ve např.

pracovníků

sociálně znevýhodněného prostředí,

které

vysoko-

části

je v této

většinové společnosti.

podmínek, ve kterých probíhá výchova a

pocházejících ze

řad

žijících v podmínkách, které neodpo-

a jejich podrobné rozpracování

sledujících letech. Je zde zahrnuta

po-

sociálních, ekonomických, kulturních,

problémů Romů

stěžejní

studentům

z

podmínky pro vysokoškolské

a pedagogických a sociálních

považována za

něhož

z

nadání. Kurativní aspekt zahrnuje pro

vídají sociálnímu a kulturnímu standardu pravy

prostředí,

prostřednictvím poradců

řešení

pro-

na vyhledávání a následnou po-

Mimo vlastní pomoc romským

cepce pamatováno na nutnost

dva základní aspekty

sociálně znevýhodněného

které by v sociokulturním

tyto studenty systém tutorské pomoci školských

zmíněny

skupinami osob,

prostřednictvím

podmínky pro rozvoj odborných kompetencí, kovzdělávání, vytvářet

podmínky pro organizování

studentských stáží v lokalitách, kde mají studenti v budoucnu pracovat aj. Pokud odhlédneme

při

srovnávání

těchto částí

koncepcí od faktu, že v dokumentu

MŠ SR je středoškolské i vysokoškolské vzdělávání zpracováno daleko podrobněji,

vyvstane

středků.

V

české

před

námi

opětovně

strategii j sou

rozdílnost vynakládání

finančních

finanční prostředky určeny především

pro-

romským

114

studentům

zmírnění

ke

jejich tíživé sociální situace, na Slovensku je trendem

především

vynakládat je

na výzkum a další

vzdělávání.

V kapitole týkající se multikulturní výchovy (v

případě české

zřejmé,

to kapitola nazvána výchova k toleranci) je

koncepce je ta-

že toto téma je lépe a kon-

krétněji zpracováno ve strategii MŠMT ČR. Rámcový vzdělávací program staprůřezových

novil multikulturní výchovu jako jedno ze šesti povinných ta se tak stala nedílnou

součástí

základního

na 1. i 2. stupni základní školy, i na školách velmi

vzdělávání středních.

závislá na tom, jaký prostor pro realizci

jednotlivé školy ve svých školních

vzdělávacích

mateřských

v

témat a školách,

Kvalita jej í výuky bude multikulturní výchovy

programech poskytnou.

Ve slovenské koncepci je problematika multikulturní výchovy zúžena jen na interakci Romové versus majoritní společnost. Úkoly v této oblasti jsou stanoveny

následovně:

doplnit obsah

vzdělávání

na základních a

středních

školách o

romskou historii a kulturu, vypracovat didaktické materiály s tematikou romské doporučit

historie a kultury,

pedagogickým a filozofickým fakultám

začlenit

vzdělávání, vytvořit

podmín-

problematiku romské kultury a historie do obsahu

ky pro vznik nového oboru romistika, romská historie a kultura na vysokých školách. Tyto V

českém

obecně,

části

slovenské a

české

koncepce se porovnávají velmi

pojetí je multikulturní výchova pojata jako výchova k toleranci

kdežto slovenská strategie se touto problematikou zabývá jen jako Nepodařilo

otázkou romského etnika.

se mi nalézt ani žádný jiný slovenský

dokument, který by stanovoval teze multikulturní výchovy dílčí

body

společné

v osnovách etické Závěr

řešen

těžko.

"českou"

s

případně

obou koncepcí je

obecněji. Některé

multikulturní výchovou jsem nalezla jen

náboženské výchovy.

věnován vzdělávání dospělých Romů.

pro blém, jak jim umožnit

doplnění

základního

vzdělání

Zejména je zde

a získat

následně

vzdělání střední. Ministerstvo školství České republiky ve spolupráci s mini-

sterstvem práce a sociálních kvalifikačních

koncepce jsou: matky se

rekvalifikačních

vytvářet

(vaření, péče

uskutečňuje

v této

a

věcí připravují

o

a

dítě

zavádět

intenzivní spolupráce

ke snížení

pro Romy.

osvětové

nabídku speciálních

Dalšími úkoly

české

programy zejména pro romské

apod.), podporovat tzv. komunitní školy, ve kterých

části zaměřena především

měla přispět

kurzů

rozšířenou

rodičů

se školou. Slovenská strategie je

na vznik škol druhé šance. Jejich existence by

počtu nezaměstnaných

mladých lidí,

kteří předčasně

115

ukončili

své

vzdělávání

bez získání

potřebné

kvalifikace. Tyto školy by

měly

být úzce propojeny s partnerskými firmami v regionu, což by bylo zárukou vhodného v

těchto

s perspektivou

zařízeních,

způsobem

pro budoucnost

jsou minimální. Tato vzdělávání

zabývá možnostmi

předpoklady

doplnění

Zaměstnavatelé

kurzů

jako

závěrečná část

romského etnika regulérního

vzdělávání předčasně ukončili

krátkodobých

totiž

jen na

dostatečnou

zaměstnání

dobře,

že již i ministerstva školství obou suplovat

chybějící

vzdělávání dospělých Romů

nemá

zařazení

zejména proto, že se

certifikáty

ukončený příslušný

články

se rozhodla

ve

kteří

kurzy organizované

neakceptují

států

do standardní

srovnávaných koncepcí je

kvalifikaci pro výkon

uchazeč

nedokáže

než ve standardních

a neodkazuje Romy,

rekvalifikační

většinou

pro

přínosná

vzdělání

pokud

o

na trhu práce. Výuka

protože žáky škol druhé šance se stávají v naprosté

mladí lidé, jejichž subjektivní

vzdělávací sítě

práce.

uplatnění absolventů

institucích bude probíhat jiným

školských většině

vzdělání

určitého

stupeň

školského

úřady těchto

povolání,

vzdělání.

pochopila, že žádný

struktuře

z

své

úřad

Je

práce

systému

a

řešit koncepčně.

116

Anotace

Tato diplomová práce porovnává Českou republiku a Slovensko v přístupu k romskému etniku. Je zde popsán jejich je obyvatel a vládní politika, která byla obdobích

uplatňována.

lávání romských

dětí,

Další

část

příchod

do srovnávaných

vůči Romům

diplomové práce je

které tyto státy v

současnosti

v

určitých

změřena

na

států,

posto-

historických

způsoby vzdě­

aplikují v praxi.

Způsob,

jakým budou Česká republika i Slovensko přistupovat ke vzdělávání romské populace v následujících letech je uveden v koncepcích MŠMT ČR "Strategie pro zlepšení vzdělávání romských dětí" a MŠ SR "Koncepcia integrovaného vzdelávania rómských detí a mládeže vrátane rozvoja stredoškolského a vysokoškolského vzdelávania".

117

Seznam literatury BAKALÁŘ, P. Psychologie Romů. Praha: Votobia, 2004.

BALVÍN, J. a kol. Romové a pedagogika. Ústí nad Labem: HNUTÍ R, 2000. BALVÍN, J. ŠVEJDA, G. a kol. Romové a univerzity. Ústí nad Labem: HNUTÍ R, 2000. BAL VÍN ,J. Výchova a vzdělávání romských žáků jako pedagogický systém. Praha: Radix, 2004. BARŠA, P. Politická teorie multikulturalismu. Praha: CDK, 2003. BRDEK, M. Trendy v evropské sociální politice. Praha: ASPI, 2002. CLARK, C. Denied a Juture? The right to education oj Roma/Gypsy and Traveller children in Europe. London : Save the Children, 2001. COUSSEY, M. Rámec

integrační

politiky. Vydavatelství rady Evropy, 2000.

DANČÁK, B. Národnostní politika v postkomunistických zemích. Brno:

Masarykova univerzita, 2000. Dokumenty Evropské komise proti rasismu a intoleranci (ECRI), Praha:

Dokumentační

a

informační středisko

Rady Evropy, 2003.

EURYDICE. Klíčová témata vzdělávání 1. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání,

2000.

EURYDICE. Poradní orgány a jiné formy

účasti veřejnosti

na školství zemí

Evropské unie. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 1997. EURYDICE, CEDEFOP. Struktury systému přípravy

vzdělávání

a

odborné

v zemích EU. European communities, 1997.

EURYDICE. Vzdělávácí systém České republiky. Praha ve

počáteční

vzdělávání,

Ústav pro informace

2000.

EURYDICE. Vzdělávací systém Francie. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání,

1999.

EURYDICE. Vzdělávací systém Slovenska. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání,

1999.

FRASER, A. Cikáni. Praha: Lidové noviny, 2002. GULOV Á, L. ŠTĚPAŘOVÁ, E. Kabinet multikulturní výchovy. Brno: Paido, 2004. HAVLÍK, R. KOŤ A, J. Sociologie výchovy a školy. Praha: Portál, 2002. HUBSCHMANNOV Á, M. ŠEBKOVÁ, H. ŽIGOV Á, A. Romsko-český a 118

česko-romský

kapesní slovník. Praha : SPN, 1991.

JAKOUBEK, M. Romové - konec (ne)jednoho mýtu: tractatus culturo (mo) logicus. Praha: BMSS - Start, 2004.

KOLEKTIV AUTORŮ. Vzdělání - klíč ke změně společenské pozice romské komunity, Ústí nad Labem: USEP, 2000.

MAREŠ, M. Etnické menšiny a česká politika. Brno: Centrum pro studium demokracie a kultury, 2004. MEYER, F. Accueillir et scolariser les enfants Tsiganes et Voyaguers en classe ordinaire. Metz : C.E.F.I.S.E.M., 2000.

NÁLEVKA, V. Světová politika ve 20. století. Praha: Aleš Skřivan, 2000. NA VRÁ TlL, P. Romové v české společnosti. Praha: Portál, 2003. NEČAS, C. Českoslovenští Romové v letech 1938-1945. Brno: Masarykova

univerzita, 1994. NEČAS,

C.

Historický

kalendář.

Olomouc

Vydavatelství

Univerzity

Palackého, 1997. NEČAS, C. Romové v České republice včera a dnes. Olomouc: Univerzita

Palackého, 1999. PRŮCHA, J. Perspektivy vzdělání. Praha: SPN, 1983. PRŮCHA, J. Multikulturni výchova. Praha: lSV, 2001. PRŮCHA, J. Učitel - Současné poznatky o profesi. Praha: Portál, 2002. PRŮCHA, J. W AL TEROV Á, E. MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha:

Portál,1995. RENlERS, A. Tsiganes et Voyaguers. Metz : CASNAV, 2003. ŘíČAN, P. S Romy žit budeme - jde o to jak. Praha: Portál, 1998.

SIROV Á TKO, T. Menšiny a marginalizované skupiny v České republice. Brno: Masarykova univerzita, 2002. ŠATA V A, L. Národnostní menšiny v Evropě. Praha: Ivo Železný, 1994. ŠlŠKOV Á, T. Menšiny a migranti v České republice. Praha: Portál, 2001. ŠlŠKOV Á, T. Výchova k toleranci a proti rasismu. Praha: Portál, 1998. ŠOTOLOVÁ, A. Vzdělávání Romů. Praha: Grada, 2000. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 1999. V ÁGNEROV Á, M. vývojová psychologie. Praha: Portál, 2000. VÁŇOVÁ, M. Teoretické a metodologické otázky srovnávací pedagogiky.

119

Praha: PFUK, 1998.

www.minedu.sk

www.mpsv.cz www.msmt.cz www.uradvlady.cz

120

Souhlas s

Souhlasím v

českých

půjčováním

s

diplomové práce

půjčováním

diplomové

práce

"Romové

a jejich

vzdělávání

zemích a na Slovensku".

121