Role personalisty v podnikovém vzdělávání

Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd Obor Sociální pedagogika a poradenství

Martina Odrazilová

Role personalisty v podnikovém vzdělávání Bakalářská diplomová práce

Vedoucí práce: Mgr. Zuzana Šimberová 2010

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury. …………………………………… Martina Odrazilová Brno, 11. 1. 2010

Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala Mgr. Zuzaně Šimberové za cenné připomínky a odborné rady, kterými přispěla k vypracování této bakalářské diplomové práce. Dále bych ráda poděkovala společnosti Siemens Industrial Turbomachinery s.r.o., konkrétně specialistovi vzdělávání a rozvoje Mgr. Vítu Heinzovi, za poskytnuté informace a vlídné přijetí.

Obsah ÚVOD ...............................................................................................................6 TEORETICKÁ ČÁST .....................................................................................8 1.

PERSONÁLNÍ PRÁCE A JEJÍ ÚLOHA V PODNIKU ........................8 1.1.

HISTORICKÝ VÝVOJ PERSONÁLNÍ PRÁCE ...............................................8

1.2.

PERSONÁLNÍ PRÁCE NEBOLI ŘÍZENÍ LIDSKÝCH ZDROJŮ..........................9

1.2.1. Lidský kapitál, lidské zdroje a lidský potenciál .............................. 10 1.2.2. Personální práce ..........................................................................10 1.2.3. Řízení lidských zdrojů ................................................................... 11 1.2.3.1. Rozdíly mezi personální prací a řízením lidských zdrojů ..........12 1.2.3.2. Hlavní úkoly řízení lidských zdrojů ..........................................13 1.2.3.3. Činnosti personálního útvaru .................................................... 14 2.

VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH V RÁMCI PODNIKU ........................ 16 2.1.

UČENÍ, ROZVOJ, VZDĚLÁVÁNÍ ............................................................ 16

2.2.

VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH.................................................................. 17

2.3.

PODNIKOVÉ VZDĚLÁVÁNÍ .................................................................. 18

2.3.1. Podíl členů podniku na vzdělávání ................................................ 19 2.3.2. Učící se organizace ......................................................................20 3.

PERSONÁLNÍ ČINNOST V OBLASTI PODNIKOVÉHO

VZDĚLÁVÁNÍ............................................................................................... 22 3.1.

SYSTEMATICKÉ VZDĚLÁVÁNÍ ZAMĚSTNANCŮ V ORGANIZACI .............. 23

3.1.1. Analýza vzdělávacích potřeb v podniku ......................................... 23 3.1.2. Plánování vzdělávání .................................................................... 25 3.1.3. Realizace vzdělávání..................................................................... 25 3.1.4. Hodnocení efektivity vzdělávání .................................................... 26 3.2.

METODY VZDĚLÁVÁNÍ ......................................................................27

3.2.1. Metody vzdělávání na pracovišti – ON THE JOB.......................... 27 3.2.2. Metody vzdělávání mimo pracoviště – OFF THE JOB .................. 28 4.

ROLE PERSONALISTY V PODNIKOVÉM VZDĚLÁVÁNÍ ............ 30 4.1.

KLÍČOVÉ SCHOPNOSTI PERSONALISTY ................................................ 30

4.2.

ZÁKLADNÍ ROLE PERSONALISTY......................................................... 31

4.3.

ROLE PERSONALISTY V PROCESU PODNIKOVÉHO VZDĚLÁVÁNÍ ............ 33

4.3.1. Analýza vzdělávacích potřeb ......................................................... 33 4.3.2. Plánování a realizace vzdělávání .................................................. 35 4.3.3. Hodnocení vzdělávacích aktivit ..................................................... 35 5.

SHRNUTÍ ............................................................................................... 37

EMPIRICKÁ ČÁST ...................................................................................... 38 6.

7.

8.

9.

METODOLOGIE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ ................................... 38 6.1.

CÍL VÝZKUMU ................................................................................... 38

6.2.

VÝZKUMNÉ OTÁZKY ......................................................................... 38

6.3.

VÝZKUMNÝ DESIGN A METODY SBĚRU DAT ........................................ 39

6.4.

VÝZKUMNÝ VZOREK ......................................................................... 40

CHARAKTERISTIKA SPOLEČNOSTI .............................................. 41 7.1.

ORGANIZAČNÍ STRUKTURA SPOLEČNOSTI ...........................................41

7.2.

VZTAH PODNIKU KE VZDĚLÁVÁNÍ ...................................................... 43

ANALÝZA ZÍSKANÝCH DAT ............................................................ 44 8.1.

VZÁJEMNÁ SPOLUPRÁCE.................................................................... 45

8.2.

FUNGUJÍCÍ VZDĚLÁVACÍ SYSTÉM ....................................................... 47

8.3.

HLEDÁNÍ NEDOSTATKU ..................................................................... 50

8.4.

PLÁNOVÁNÍ NÁPRAVY ....................................................................... 51

8.5.

REALIZACE VZDĚLÁVÁNÍ ................................................................... 53

8.6.

HODNOCENÍ VZDĚLÁVACÍCH AKTIVIT ................................................ 55

DISKUZE ............................................................................................... 57

ZÁVĚR ...........................................................................................................61 SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY ........................................................... 63 INTERNETOVÉ ZDROJE ...........................................................................65 SEZNAM OBRÁZKŮ ................................................................................... 66 SEZNAM PŘÍLOH ........................................................................................ 66 PŘÍLOHY ......................................................................................................67

Úvod V období posledních několika let stále častěji slýcháme, jak se svět čím dál více vyvíjí, jak věda a výzkumy jdou velkými kroky kupředu a není tomu jinak ani z hlediska rozvoje podniků. V dnešní době firmy čelí velké konkurenci ostatních podniků a jejich úspěch záleží jen na tom, jak se s ní vypořádají. Organizace si dnes stále více uvědomují, že jejich prvenství na trhu nezajistí jen špičková technika, ale především lidské zdroje, které dnes patří k nejcennějšímu bohatství každého podniku. Nedivme se potom, že oblast podnikového vzdělávání se pomalu, ale jistě stává prioritou každé organizace, protože není nad to, vychovat si zaměstnance k obrazu svému. Tuto výchovu pak zabezpečuje personální oddělení, ve kterém činnost v oblasti organizace vzdělávání také pomalu ale jistě zabírá první místo před dalšími činnostmi personalistů. Zda je tomu opravdu tak, jak se zmiňuji výše, jsem rozhodla zjistit na základě svojí bakalářské práce. Položila jsem si otázku, jaká je role personalisty v podnikovém vzdělávání, na kterou se pokusím v mojí práci odpovědět. To především proto, že většina literatury se zabývá podnikovým vzděláváním a jeho průběhem. Méně se toho však dozvíme o tom, kdo a jak vzdělávání realizuje. V teoretické části svojí práce vysvětlím, jakou úlohu hrála personální činnost dříve a jakou hraje dnes, s čímž souvisí pojmy personální práce a řízení lidských zdrojů, kterými se budu podrobně zabývat. Dále pak nastíním jednotlivá odvětví, kterým se personální oddělení věnuje. Ve druhé kapitole vysvětlím základní pojmy z oblasti podnikového vzdělávání a sdělím, jakou roli v něm hraje personální oddělení. Podrobně se budu zabývat procesem systematického vzdělávání v podniku. Poslední kapitolu věnuji osobě personalisty vzdělávání. Budu se zabývat jeho osobnostními rysy, kterými by měl disponovat. Jakých rolí může ve své činnosti nabývat. A v neposlední řadě vysvětlím, jaké konkrétní role má v jednotlivých fázích vzdělávacího procesu. V empirické části jsem se rozhodla pro případovou studii konkrétního podniku. Nejdříve vysvětlím, proč jsem si zvolila právě tento výzkumný design, popíšu jednotlivé metody, které jsem pro výzkum použila a seznámím vás s výzkumnými otázkami a cílem výzkumu. Další kapitola je věnována charakteristice podniku jako celku a jeho vztahu a přístupu k podnikovému vzdělávání. V poslední kapitole pak

6

propojím všechny zjištěné skutečnosti a seznámím vás s rolí personalisty ve zkoumaném podniku. V závěrečné diskuzi pak propojím všechny zjištěné informace s výše zmíněnou teorií a v závěru odpovím na zmíněnou výzkumnou otázku.

7

TEORETICKÁ ČÁST 1. Personální práce a její úloha v podniku Ještě než se dostaneme k současné úloze personálního útvaru v organizacích, nastíním nejdříve historický vývoj personální práce. V souvislosti s historickým vývojem pak vysvětlím pojmy personální práce a řízení lidských zdrojů. Poslední oddíly této kapitoly pak věnuji dnešní personální práci a činnostem personálního útvaru.

1.1. Historický vývoj personální práce Hned v úvodu je velmi důležité si uvědomit, že ne vždy hrála personální činnost tak důležitou roli v podnikovém fungování jako dnes. Proto se nejdříve budu věnovat historickému vývoji personalistiky. Velmi dobře situaci popisují Kleibl a kol. (2001, s. 16), kteří dělí vývoj personální práce na tři historické fáze. -

Administrativní fáze personální práce – je typická pro období přibližně do konce šedesátých let. V tomto pojetí se firemní personalista zaměřuje na administrativní zabezpečování právních principů zaměstnání. Je tedy jakýmsi dozorcem předpisů a pořádku a zároveň sociálním pečovatelem. Úkolem personalisty tedy byla práce kolem pracovních smluv, vytváření pracovních podmínek a kolem sociálního a zdravotního zabezpečení. Personální oddělení v této době podléhalo jinému odbornému útvaru.

-

Fáze uznání a strukturalizace – v sedmdesátých a osmdesátých letech navazuje na fázi předchozí. Vychází ze zjištění, že „kvalita personálu se stává prvkem konkurenční výhody a může zkvalitnit výkon všech činností a úseků firmy.“ (Kleibl a kol. 2001, s. 16) V této fázi již personální management usiluje o propojení strategie podniku se strategií rozvoje personálu. Personální oddělení je již samostatný útvar s vymezenými pravomocemi a vedoucí personalista je zpravidla členem nejužšího vedení firmy. Dochází k vnitřní strukturalizaci personální činnosti na útvar pro personální rozvoj, personální vztahy, organizaci práce a pro styl vedení.

8

Personální oddělení se stává prostředníkem mezi zaměstnanci a vedením podniku.

-

Fáze integrace – „probíhá v osmdesátých a devadesátých letech, kdy se strategické přístupy k řízení lidských zdrojů stávají součástí všech manažerských postupů a akcí.“ (Kleibl a kol. 2001, s. 17) V tomto období je kladen důraz na dlouhodobý rozvoj schopností zaměstnanců, kteří mají mít pocit podnikové identity a sdílet cíle firmy, v níž pracují. Odpovědnost za řízení lidských zdrojů je přenášena na liniové manažery, kteří mají ke svým podřízeným nejblíže a mohou tak nejlépe formovat jejich schopnosti a utvářet jejich postoje vůči podniku a práci. Personalisté se stávají kvalifikovanými poradci. Nabízejí služby ostatním subjektům ve firmě. V neposlední řadě pak vytvářejí metodické koncepce a postupy ke zvyšování účinnosti řízení lidských zdrojů.

Je vidět, že během zhruba padesátiletého období, tedy poměrné krátké doby, prošla personální práce opravdu velmi dynamickým vývojem. Jak říká Švigová (1996, s. 4) takovýto vývoj personální činnosti souvisí s celkovou demokratizací společnosti, která vstoupila i do jednotlivých podniků. Bylo proto nutné zavést nový druh spolupráce mezi zaměstnanci a vedením podniku při plnění firemních záměrů a cílů. Ke všemu přispěl i technologický rozmach, který vyžaduje nejrůznějších specialistů. V neposlední řadě má na prudký vývoj personální práce vliv také na rostoucí vzdělanost populace a s tím je spojená vyšší životní úroveň, která působí na vztah člověka k práci. To vše jsou důvody, proč se v poslední době klade na personalistiku v podnicích takový důraz. Personální činnost se pomalu, ale jistě stává jednou z nejdůležitějších aktivit v podniku a velmi úzce souvisí s jeho úspěchem. Přesto však ještě dnes najdeme podniky, které si důležitost personální činnosti neuvědomují a ocitají se na úrovni první či druhé fáze vývoje personální práce.

1.2. Personální práce neboli řízení lidských zdrojů S historickým vývojem personalistiky souvisí také termíny personální práce a rozvoj lidských zdrojů, které podrobně vysvětlím v následujících kapitolách. Abychom jim lépe porozuměli, nejdříve vysvětlím pojem lidské zdroje.

9

1.2.1. Lidský kapitál, lidské zdroje a lidský potenciál Protože jak personální práce, tak řízení lidských zdrojů se zabývá především a jenom lidskými zdroji, je velice důležité si říci, co to vlastně ty lidské zdroje jsou. Abychom tento pojem lépe pochopili, je důležité si také vysvětlit související výrazy, kterými jsou lidský kapitál a lidský potenciál. Vodák a Kucharčíková (2007, s. 20) je definují takto: -

Lidský kapitál je soubor vrozených, ale také životem získaných znalostí, schopností, dovedností a talentu jedince. Lidským kapitálem disponuje každý člověk, bez ohledu na to zda participuje na trhu práce.

-

Lidskými zdroji jsou pak už jen jedinci v pracovním procesu. Tito lidé jsou schopni seberealizace. „Je to zásoba lidského potenciálu ve společnosti, schopného vykonávat cílevědomou činnost vedoucí k produkci výstupů.“

-

Lidský potenciál je na rozdíl od lidského kapitálu, který představuje v podstatě současný stav jedince, soustřeďován více do budoucna a vyjadřuje změnu. Jedná se tedy o schopnost člověka přetvářet sama sebe a být tak prospěšný společnosti, ve které pracuje.

Pro konkurenceschopný chod podniku nestačí pouze kvalitní technické zázemí a nejnovější technologie. Nejcennějším zdrojem každého podniku jsou lidé. Bez nich by jakékoli technické vymoženosti a řešení zůstali nevyužité. Činnost lidských zdrojů tedy odpovídá za úspěch podniku. Aby byl podnik v dnešní době úspěšný, musí nejen využívat lidského kapitálu, ale i pracovat s lidským potenciálem a snažit se tak rozvíjet lidské zdroje, protože pouze prostřednictvím svých zaměstnanců je schopen navozovat změny. Musí umět využít lidské schopnosti učit se, kreativně myslet, podněcovat a realizovat nové věci.

1.2.2. Personální práce Jak říká Koubek (2007, s. 14) v literatuře se můžeme setkat s řadou pojmů, jako jsou personalistika, personální práce, personální řízení nebo řízení lidských zdrojů. V praxi jsou tyto pojmy často používány jako synonyma, přesto stejně jako Koubek považuji za důležité je odlišovat. Pro potřeby mojí práce je nejdůležitější uvést rozdíl mezi personální prací a řízením lidských zdrojů. 10

„Personální práce (personalistika) tvoří tu část řízení organizace, která se zaměřuje na vše, co se týká člověka v souvislosti s pracovním procesem“ (Koubek, 2008, s. 13) Pojem personální práce tedy zahrnuje veškeré činnosti personálního útvaru od náboru zaměstnanců, přes jejich začlenění do pracovního procesu, vzdělávání, organizaci práce, administrativu a všechny další činnosti související se zaměstnanci. Personální práce je tedy jakési nejobecnější označení, které z historického hlediska svojí náplní odpovídá první a druhé fázi vývoje personální činnosti.

1.2.3. Řízení lidských zdrojů Oproti tomu pojem řízení lidských zdrojů označuje nejnovější koncepci personální práce a odpovídá třetí fázi jejího historického vývoje. Řízení lidských zdrojů je strategické a promyšlené řízení lidí pracujících v podniku, kdy jejich individuální a kolektivní výkony vedou k dosahování cílů dané společnosti. (Armstrong, 1999, s. 149) Prostřednictvím řízení lidských zdrojů se podniky snaží uplatnit zájmy managementu. Je nutné si uvědomit, že nejen stroje a technologie jsou majetkem podniku. Jsou jím i lidé v podniku pracující, do kterých je nutno investovat peníze, aby společnost byla schopna dosáhnout svých cílů. Jednoduše řečeno každá firma má možnost vytvořit si zaměstnance k obrazu svému a je jen na ní, zda této možnosti využije. Úkolem řízení lidských zdrojů je zajištění maximální výkonnosti organizace a její neustálé zlepšování. K tomu je nutné využít všechny zdroje, kterými společnost disponuje. Jsou tedy čtyři základní zdroje každého podniku: (Koubek, 2008, s. 16) -

Materiální

-

Finanční

-

Informační

-

Lidské

A protože lidské zdroje rozhodují o ostatních zdrojích podniku, je nutné je neustále rozvíjet a zlepšovat. Jak už bylo řečeno nejvýznamnějším faktorem, který má vliv na to, zda podnik bude či nebude fungovat v náročném konkurenčním prostředí tržní společnosti, je kvalita lidských zdrojů v něm pracujících. Řízení lidských zdrojů je tedy práce s těmito zdroji a stává se tak ústřední oblastí řízení celé organizace. Aby byla organizace úspěšná, musí si uvědomit hodnotu a význam lidí v ní pracujících a to, že pouze na 11

jejich správném řízení a organizaci stojí její úspěch či neúspěch. Koubek, (2008, s. 14) píše, že o podobě své personální práce si rozhoduje každá organizace a záleží jen na ní, jaké postavení bude mít personalistika v hierarchii řídících činností, jaký bude mít rozsah a strukturu, a na které oblasti se bude soustředit více či méně. Zásahy státu v této oblasti mají jen zabezpečit vztah mezi zaměstnancem a zaměstnavatelem, aby se předešlo možným konfliktům. 1.2.3.1.

Rozdíly mezi personální prací a řízením lidských zdrojů

V předchozí kapitole jsem se zmínila, že řízení lidských zdrojů je jakýmsi nejmodernějším pojetím personální práce. Pojďme si tedy říci, v čem spočívají největší rozdíly. Koubek (2008, s. 15-16) za nejvýznamnější považuje tyto: -

Strategický přístup k personální práci – zaměření se na dlouhodobou perspektivu a zvažování dlouhodobých dopadů všech rozhodnutí v oblasti personální práce.

-

Orientace na vnější faktory formování a fungování pracovní síly organizace – zájem o populační vývoj, vnější ekonomické podmínky, trh práce, hodnotové orientace lidí, jejich sociální rozvoj a životní způsob, životní prostředí, legislativu apod.

-

Personální práce přestává být záleţitostí odborných personalistů a stává se součástí kaţdodenní práce všech vedoucích pracovníků – stále více personální práce, pravomocí a rozhodování přechází na vedoucí pracovníky všech úrovní, protože mají k jednotlivým pracovníkům blíže než personální útvar. Personální útvar se pak více zaměřuje na koncepční, metodologickou, poradenskou, organizační a kontrolní roli.

-

Personální práce je dále úzce spjata s plány organizace, stává se nejdůležitější částí jejího řízení a získává ústřední manažerskou roli.

-

Vedoucí personálního útvaru je současně i členem nejužšího vedení organizace

-

Velký důraz je kladen na rozvoj lidských zdrojů, kvalitu pracovního života a spokojenost pracovníků. Dále pak na sounáležitost pracovníků s organizací a jejich spoluúčasti na jejím řízení.

-

Klade se důraz na vytváření žádoucí organizační kultury, zdravých pracovních vztahů a vytváření dobré zaměstnavatelské pověsti organizace.

12

Hlavním rozdílem mezi řízením lidských zdrojů a personální prací, je především to, že v rámci koncepce řízení lidských zdrojů se činnost personálního útvaru stala součástí řízení celého podniku. Jeho úkolem už není pouhá administrativa a výkon jednotlivých personálních činností. Personální oddělení plně spolupracuje s vedením podniku a s jednotlivými vedoucími oddělení, na něž část personální práce přešla. V rámci řízení lidských zdrojů se od personálního oddělení očekává aktivní účast na plnění všeobecných cílů celého podniku a spoluvytváření podnikové strategie. 1.2.3.2.

Hlavní úkoly řízení lidských zdrojů

Podle Koubka, (2008, s. 16-18) má řízení lidských zdrojů celkem pět hlavních úkolů. 1. Řízení lidských zdrojů má za úkol zařadit správného člověka na správné místo, a neustále jej připravovat na měnící se požadavky s jeho pracovní pozicí spojenými. Novým trendem je také snaha opačná. Tedy najít pracovníkovi takové místo, které bude odpovídat jeho schopnostem a jak se říká, bude mu ušité na míru. 2. Dalším úkolem řízení lidských zdrojů je optimální využívání pracovních sil v organizaci. Tzn. efektivní využití kvalifikace zaměstnanců v dané pracovní době. 3. Třetím úkolem je formování týmů, efektivního stylu vedení lidí a zdravých mezilidských vztahů. 4. Důležitý je také personální a sociální rozvoj pracovníků podniku. To zahrnuje rozvoj pracovních schopností a dovedností, rozvoj osobnosti, sociálních vlastností, kariéry. Personální a sociální rozvoj vede také ke ztotožnění se pracovníků s cíli organizace. 5. V neposlední řadě pak řízení lidských zdrojů má za úkol dodržovat zákony v oblasti práce, zaměstnávání lidí a dodržovat lidských práv. Dále pak vytvářet dobrou zaměstnavatelskou pověst organizace. Jednoduše řečeno se řízení lidských zdrojů zaměřuje na zvýšení produktivity podniku, na zlepšení kvality pracovního života, zvýšení spokojenosti pracovníků a zlepšení jejich rozvoje jako jedinců i kolektivů.

13

1.2.3.3.

Činnosti personálního útvaru

Jak již bylo řečeno v předchozích kapitolách, realizace personálních metod a postupů stále více přechází na liniový management. Hlavní náplní práce personálního oddělení se tedy stává koncepční, analytická a metodická činnost a na ni navazující poradenství. Personální útvar je zpravidla členěn na jednotlivé jednotky, které zabezpečují konkrétní personální činnost. (Kleibl a kol. 2001, s. 21) Koubek, (2008. s. 20) uvádí následující výčet činností personálního útvaru. 1. Vytváření a analýza pracovních míst – je definování pracovních úkolů v rámci konkrétní pracovní pozice a s tím spojených pravomocí a popis samotné pracovní pozice. 2. Personální plánování – je plánování potřeby pracovníků v organizaci a jejich počtu, ale také plánování personálního rozvoje pracovníků. 3. Získávání, výběr a přijímání pracovníků – je příprava a zveřejňování informací o volných pracovních místech, příprava a volba dokumentů pro uchazeče o zaměstnání, shromažďování informací o uchazečích, organizace a rozhodování o výběru nových zaměstnanců, zařazení přijatého pracovníka do personální evidence, uvedení nového pracovníka na pracoviště. 4. Hodnocení pracovníků – je zaměřeno na hodnocení pracovního výkonu zaměstnanců, obsahuje přípravu formulářů k hodnocení, volbu správných metod a obsahu hodnocení, vyhodnocování výsledků a návrh opatření. 5. Rozmísťování pracovníků a ukončování pracovního poměru – je zařazování zaměstnanců na konkrétní pracovní místo, jejich povyšování, převádění na jinou pracovní pozici, a také propouštění. 6. Odměňování – zahrnuje i další metody motivace pracovníků. 7. Vzdělávání pracovníků – zahrnuje rozvojové aktivity, identifikaci vzdělávacích potřeb, plánování vzdělávání, hodnocení výsledků vzdělávání, účinnost

vzdělávacích

programů

a

někdy

i

samotnou

organizaci

vzdělávacího procesu. 8. Pracovní vztahy – zahrnuje organizování jednání mezi vedením organizace a představiteli zaměstnanců, zpracování informací o jednáních, dohodách, zákonných ustanoveních, řeší zaměstnanecké a mezilidské vztahy atd. 9. Péče o pracovníky – to je o jejich pracovní prostředí, o bezpečnost a ochranu zdraví při práci, řeší otázky pracovní doby a záležitosti sociálních služeb. 14

10. Personální informační systém – zajišťuje zjišťování, uchování, zpracování a analýzu dat týkajících se pracovních míst, pracovníků a jejich práce. V poslední době přibývají další a další činnosti personálního oddělení. Jsou jimi například průzkum trhu a práce zaměřený na odhalení potenciálních zdrojů pracovních sil, zdravotní péče o pracovníky nebo dodržování zákonů v oblasti práce a zaměstnávání pracovníků. Pro tuto práci je nejpodstatnější bod sedmý a to činnost personalisty v oblasti vzdělávání, která je v dnešní době řazena mezi nejdůležitější úkoly personálního útvaru. Vzdělávání jako takovému a také vzdělávání na území podniku se budu více věnovat v následujících kapitolách.

15

2. Vzdělávání dospělých v rámci podniku Dalším krokem mojí práce je vysvětlit si základní pojmy, tentokrát spojené se vzděláváním. Konkrétně tedy se vzděláváním dospělých všeobecně a poté přímo na území podniku. Ještě než však k tomuto přistoupím, je nutné vysvětlit pojmy, které se na první pohled mohou zdát významově stejné. Jsou jimi učení, rozvoj, vzdělání a odborné vzdělání.

2.1. Učení, rozvoj, vzdělávání Hroník (2007, s. 31) pojmy popsal takto: -

Učení se je proces změny, který zahrnuje nové vědění a nové konání. Probíhá nejen organizovaně, ale i spontánně. Učení se je tedy nadřazené rozvoji a vzdělání. Má mnohem širší obsah. Člověk se učí po celý svůj život a to jak dobrým, tak i špatným návykům.

-

Při rozvoji se jedná o záměrné rozvinutí konkrétních znalostí, schopností či dovedností, které vede k žádoucí změně a to prostřednictvím učení. Rozvoj je uskutečňován nejen prostřednictvím vzdělávání, ale i skrze nejrůznější aktivity. Předpokládá se, že člověk se rozvíjí po celý svůj život.

-

Vzdělávání je organizovaný způsob učení, který je uskutečňován prostřednictvím různých institucí. Vzdělávací aktivity jsou vždy ohraničené a mají svůj začátek i konec. Pomáhá vzdělávaným dosáhnout požadované způsobilosti a učí je využívat získaných znalostí v praxi. Jedná se o získání znalostí, které jsou využitelné ve všech oblastech života.

16

Obr. č. 1: Vztah učení, rozvoje a vzdělávání

Učení Rozvoj Vzdělávání

Zdroj: Hroník, Rozvoj a vzdělávání pracovníků. 2007, str. 31 Nejobecnějším pojmem je tedy učení se, které v sobě zahrnuje jak rozvoj, tak vzdělávání. Učíme se celý život jak ze zkušeností svých tak i ostatních. Občas v průběhu našeho života zjistíme, že ne vše co jsme se naučili, stačí k tomu, abychom uspěli. Proto musíme své vědomosti, schopnosti a dovednosti dále rozvíjet. A jedním ze způsobů rozvoje je vzdělávání. Vzdělávání se může týkat jak dětí na základních školách, tak studentů středních a vysokých škol, ale i dospělých lidí, jejichž práce vyžaduje nějakou úroveň dalšího vzdělání. A právě vzděláváním dospělých se budu věnovat v následující kapitole.

2.2. Vzdělávání dospělých Učení dospělých se ve velké míře liší od dětského. Dospělého ke vzdělávání vede odlišná míra motivace, zkušeností a také odpovědnost za vlastní rozvoj. Hlavním cílem takového vzdělání je dosažení příslušné kvalifikace, která je nutná pro výkon příslušného povolání či pracovní činnosti. To však není cíl jediný. Dospělí se vzdělávají také pro svůj duševní rozvoj a rozšíření svých dosavadních znalostí. (Barták, 2007, s. 12) Ke vzdělávání dospělých nelze přistupovat jako k jednorázové akci, ale jako k procesu celoživotního učení. Dnes je totiž praxe plná každodenních změn, na které je nutné reagovat a být připraven. Existují tři formy vzdělávání dospělých (Palán, 2002): -

Formální vzdělávání – realizuje se ve vzdělávacích institucích, jejichž funkce, cíl, obsah, prostředky a způsoby hodnocení jsou definovány a

17

legislativně vymezeny. Takovouto typickou vzdělávací institucí je škola. Vede k získání určitého stupně vzdělání a zpravidla je certifikováno.

-

Neformální vzdělávání – je opakem formálního vzdělávání. Nejedná se tedy o ucelené školské vzdělání. Většinou se uskutečňuje na úrovni podniku nebo instituce realizující další vzdělávání pro dospělé. Je realizováno formou kurzů, školení, rekvalifikací, zájmových kroužků atd.

-

Informální vzdělávání – je neorganizované a nesystematické vzdělávání se každodenním životem. Jde o mimovolné získávání znalostí a dovedností, které si osvojujeme z kontaktu s rodinnou, přáteli při sledování televize a každodenní zkušeností.

Pro potřeby naší práce je důležité vědět především co je to vzdělávání neformální, protože se mu budeme věnovat v následujících kapitolách. Bude nás zajímat hlavně vzdělávání na úrovní podniku a všechny jeho podoby, kterých může nabývat.

2.3. Podnikové vzdělávání Vzdělávání a rozvoj zaměstnanců má být součástí každé firemní strategie a politiky. Nejde totiž jen o to neustále vyvíjet nové systémy, vybavení, produkty a služby pro zákazníky. Stejnou péči je nutné věnovat i samotným zaměstnancům. Je třeba dále rozvíjet jejich schopnosti a dovednosti, aby mohli efektivně čelit přicházejícím změnám. Podnikové vzdělávání však neslouží jen potřebám podniku. Je totiž zároveň i středem pozornosti samotných zaměstnanců, pro které v poslední době jsou firmy nabízející další rozvoj a případně i možnost kariérního postupu velkým lákadlem. Ne každý podnik si však uvědomuje důležitost vzdělávání svých zaměstnanců. Armstrong, (1999, s. 533) zmiňuje, že celkem existují tři přístupy podniků ke vzdělávání. První je pasivní přístup, kdy se firmy domnívají, že pracovníci sami přijdou na to, jak se s prací vypořádat. Takové firmy se často snaží získat kvalifikovanější pracovní síly od jiných podniků, které do vzdělávání investují. Druhým typem jsou firmy, jež investují do vzdělávání v dobách, kdy se jim daří. Ovšem v dobách útlumu přestanou vzdělávání finančně podporovat. Takovéto vzdělávání je nesystematické a neefektivní. Třetí přístup je k vzdělávání pozitivní. Organizace si uvědomují, „že žijí ve světě, kde se dosahuje konkurenčních výhod pomocí vyšší kvality lidí zaměstnaných ve 18

firmě, a že tuto životně důležitou potřebu nelze uspokojit bez investic do rozvoje dovedností a schopností lidí.“ Další řádky budou tedy věnovány právě pozitivnímu vzdělávání, tedy jakémusi ideálnímu modelu podnikového vzdělávání. V následujících kapitolách se budu zabývat modelem učící se organizace a rolí a postavením jednotlivých zaměstnanců v systému podnikového vzdělávání.

2.3.1. Podíl členů podniku na vzdělávání Mohlo by se zdát, že v každé firmě existuje osoba či nějaké oddělení, které se věnuje oblasti vzdělávání zaměstnanců podniku. Zjišťuje vzdělávací potřeby, plánuje a realizuje vzdělávání. A jistě existují podniky, kde tento způsob vzdělávání funguje. Avšak systém podnikového vzdělávání, tedy toho moderního je mnohem složitější. Bláha (2005, s. 186-187) říká, že na úspěšnosti vzdělávání ve firmě se podílí celkem pět osob. Jsou jimi majitel firmy, linioví manažeři, manažeři vzdělávání, lektoři a posluchači. -

Majitel firmy – Top manaţer – má hlavní odpovědnost za rozvoj lidí ve firmě, podněcuje vytváření vzdělávacích programů, vyžaduje výsledky efektivnosti vzdělávacího programu a konzultuje je se svými podřízenými, schvaluje předpokládané náklady spojené se vzdělávacím programem.

-

Linioví manaţeři – identifikují oblast, ve které je nezbytné provést výcvik či školení, podílejí se na přípravě školení, vybírají účastníky školení a sami se jich účastní, dále pomáhají účastníkům školení zapracovat získané dovednosti do jejich práce, posuzují efektivnost školení.

-

Manaţer vzdělávání – odpovídá za přípravu a přípravu školení, zajišťuje soulad školení s cíli podniku, zabezpečuje veškerou organizaci výcviku, iniciuje workshopy pro liniové manažery o významu vzdělávání ve firmě, zpracovává finanční rozpočet, kontroluje efektivnost vzdělávacích činností, připravuje zprávu o efektivnosti pro majitele firmy.

-

Lektor – trenér – projektuje školení na základě zjištěných vzdělávacích potřeb, dojednává s manažerem vzdělávání cíle, obsah a metody školení, připravuje formy jeho hodnocení.

-

Zaměstnanec – posluchač – jeho úkolem je učit se a následně zavádět nové poznatky do svojí práce, sám vytváří plán, jak toho dosáhne.

19

Pro moji práci je zásadní osoba manažera vzdělávání, který je jakýmsi organizátorem vzdělávání. Nejvíce mě bude tedy zajímat, jakým způsobem probíhá spolupráce manažera vzdělávání s ostatními čtyřmi činiteli, kteří se ať už více či méně na vzdělávání podílejí. Každopádně hned teď si můžeme říci, že z výše zmíněné teorie vyplývá, že předpokladem úspěšného podnikového vzdělávání je šéf, který vzdělávání podporuje. Dále liniový manažeři, kteří komunikují se svými zaměstnanci a jsou schopni identifikovat nedostatky ve svém oddělení. Následně je prezentovat manažerovi vzdělávání, který je schopný vytvořit a zajistit efektivní způsob nápravy. Klíčová je pak i osoba lektora, jak zodpovědně k úkolu přistoupí a stejně tak je důležitá i zodpovědnost samotného zaměstnance, zda bude ochoten a motivován nové znalosti zapracovat do praxe.

2.3.2. Učící se organizace Jak už bylo zmíněno výše, každá organizace může přistupovat ke vzdělávání různě. Některé podniky nepřipisují vzdělávání příliš vysokou hodnotu a některé se ke vzdělávání uchýlí pouze v případech největší potřeby. Na druhou stranu jsou organizace, které zavádí systém podnikového vzdělávání tak, aby vedlo ke zvýšení efektivnosti práce jednotlivých zaměstnanců a zvýšení produktivity a úspěšnosti celého podniku. Takovým speciálním přístupem ke vzdělávání v podniku je model učící se organizace. Protože i s tímto přístupem se mohu setkat ve svém následujícím výzkumu, považuji za důležité stručně vysvětlit jeho podstatu. Jak píše Dvořáková a kol. (2007, s. 113) „učící se organizace je místo, kde lidé neustále rozšiřují a doplňují svoje schopnosti vytvářet takové věci, jaké si skutečně přejí, kde jsou podporovány nové a podnětné způsoby myšlení, kde je dána volnost kolektivní práci a kde se lidé neustále učí, jak se společně učit.“ Od tradičního modelu, který je zaměřen na získávání znalostí a dovedností pouze v případě potřeby současné či budoucí, tedy před výkonem určité činnosti, se systém učící se organizace liší právě tím, že vzdělání a rozvoj je součástí každého pracovního úkolu. Jde tedy o podporu každého jednotlivého zaměstnance v jeho schopnosti učit se. Aktivita vychází ze zaměstnance samého, který má možnost učit se z konkrétních zkušeností, od kolegů, od jiných firem, studiem knih atd. Školení pak nejsou jedinou, ale jednou z mnoha možností jak se může

20

zaměstnanec něčemu přiučit. Koncepce učící se organizace má za úkol jediné a to být lepší než konkurence. (Henych, 2008) Jak říká Dvořáková a kol. (2007, s. 115) model učící se organizace je v dnešní době stále ještě ve fázi vývoje. Neustále se hledají nové cesty, jak dosáhnout naplnění jeho cílů. Hlavním úkolem budoucnosti je najít průnik mezi cíli organizace a cíli každého jednotlivce, aby tento systém mohl stoprocentně fungovat. Z hlediska organizace není složité systém učící se organizace zavést, horší je však pevně začlenit tyto hodnoty mezi jednotlivé zaměstnance a podnik se tak může setkat s řadou problémů, na jejichž řešení zatím neexistuje žádný platný způsob. Je tedy na každé organizaci, jak se s nimi popere.

21

3. Personální činnost v oblasti podnikového vzdělávání „Požadavky na znalosti a dovednosti člověka v moderní společnosti se neustále mění a člověk, aby mohl fungovat jako pracovní síla, byl zaměstnatelný, musí své znalosti a dovednosti neustále prohlubovat a rozšiřovat. Vzdělání a formování pracovních schopností se v moderní společnosti stává celoživotním procesem.“ (Koubek, 2008. s. 252) Stále více se dnes na vzdělávání začínají podílet organizace, v nichž pracujeme, protože si uvědomují obrovskou hodnotu lidských zdrojů, které vlastní. V dnešní době, aby podnik ustál na trhu, musí být schopen se flexibilně přizpůsobovat neustále se měnícím podmínkám. Toho dosáhne jedině tak, že bude mít k dispozici flexibilní zaměstnance ochotné se dále rozvíjet. A tak se péče o formování pracovních schopností zaměstnanců stává v podstatě nejdůležitějším úkolem personální práce úspěšných podniků. Personální útvar monitoruje například vývoj technologií používaných v daném podniku, zkoumá trh práce, konkurenční výhody jiných podniků a následně se snaží, aby zaměstnanci firmy byli vždy o krok dopředu a připraveni čelit změnám. Koubek (2008. s. 253) dělí personální činnost v oblasti vzdělávání pracovníků do pěti základních aktivit. 1. Prohlubování pracovních schopností – je přizpůsobování pracovních schopností pracovníků

měnícím

se

požadavkům

pracovního

místa

prostřednictvím doškolování. 2. Zvyšování pouţitelnosti pracovníků – slouží k rozšiřování znalostí pracovníků nad úroveň jejich pracovní pozice. Jedná se o rozšiřování pracovních schopností tak, aby zaměstnanci získali schopnosti a dovednosti potřebné k výkonu na jiné pracovní pozici. 3. Rekvalifikační procesy – jsou procesy, které slouží ke změně kvalifikace pracovníka, který pracuje na pozici, jež není již potřebná a je nutné ho využít na pozici jiné. 4. Přizpůsobování pracovních schopností nových pracovníků – je nutné z toho důvodu, že ne vždy se podaří přijmout pracovníka, který je schopný pracovat na dané pozici od začátku samostatně. Je nutné ho přizpůsobit požadavkům daného pracovního místa, používané technice, technologii a stylu práce v organizaci. 22

5. Formování osobnosti pracovníka – je současným trendem v moderní personální práci, ve které nejde už jen o odbornou kvalifikaci zaměstnance. Personální činnost je zaměřena i na rozvoj mezilidských vztahů, motivaci zaměstnanců a formování týmů. Důležité je uvědomit si, že personální práce v oblasti vzdělávání a rozvoje se netýká pouze samotného vzdělávání jednotlivců nebo skupin. Personální útvar má za úkol celkovou péči z hlediska motivace jedince ke vzdělávání. Jeho snahou není jen přizvat účastníky ke školení, ale také naučit je se podílet na jeho výběru. Motivovat je k tomu, aby se chtěli sami vzdělávat tam, kde sami cítí své nedostatky a vedou je k odpovědnosti za jejich znalosti.

3.1. Systematické vzdělávání zaměstnanců v organizaci Úlohou personalisty je především vymyslet konkrétní a účinný plán vzdělávání. Pro kvalitní a efektivní podnikové vzdělávání je tedy důležitá jeho strategie. Nejprve je nutné správně analyzovat vzdělávací potřeby daného podniku. Na základě této analýzy pak navrhnout vzdělávací strategii a nakonec vzdělávání realizovat a následně vyhodnotit. Celý proces je názorně vyjádřen schématem níže. Obr. č. 2: Cyklus systematického podnikového vzdělávání Identifikace potřeb

Vyhodnocování výsledků vzdělávání

Plánování vzdělávání

Realizace vzdělávacího procesu

Zdroj: Vodák, Kucharčíková, Efektivní vzdělávání zaměstnanců. 2007, str. 68

3.1.1. Analýza vzdělávacích potřeb v podniku „Provázání procesu identifikace, diagnostiky a vyhodnocování potřeb v oblasti učení, rozvoje a vzdělávání, slouží k zajištění vhodných vzdělávacích a rozvojových příležitostí pro jednotlivce a týmy z hlediska zvyšování jejich potencionálu, 23

výkonových charakteristik, dosahování cílů organizace a zlepšování výkonu.“ (Barták, 2007. s. 19) Analýzou potřeb zjišťujeme jaké znalosti a dovednosti chybí zaměstnancům k tomu, aby mohli úspěšně vykonávat svoji práci. Jak Barták (2007. s. 19) tak Vodák a Kucharčíková (2007. s. 69) se shodují, že analýza vzdělávacích potřeb porovnává, jakými způsobilostmi jednotlivci v současné době disponují a jakými by z hlediska způsobilostí požadovaných na příslušně místo disponovat měli. Výsledkem analýzy je tedy zjištění rozdílu mezi očekáváním a realitou. Tedy jakási výkonnostní mezera, kterou je nutno vyplnit. Cílem analýzy potřeb je, jak už bylo řečeno, zjištění rozdílu mezi stávajícím a žádoucím výkonem a definování obsahu, metod a forem učení, které mohou napomoci pozitivní změně. „Analýza se musí zabývat i problémy organizační či procesní povahy, které nejsou vzděláváním řešitelné, a poukázat na jejich vztah k problémům v dosahování cílů podniku.“ (Vodák a Kucharčíková, 2007. s. 70) Pro efektivní analýzu potřeb je třeba zřetelně odlišovat výkonnost podniku od výkonnosti týmu, dále individuální chování, výkonnost a kompetence jedince. Když si toto ujasníme, předejdeme řadě chyb, ke kterým při analýze vzdělávacích potřeb dochází. Informace o budoucích potřebách vzdělávání můžeme získat především ze strategických podnikových plánů. Dále z restrukturalizace podniku, kdy dochází ke změně rozvrstvení a pracovních specifikací. Ze změn v konkurenčním prostředí a také s nástupem nových technologií a systémů. Vodák a Kucharčíková (2007. s. 74-75) popisují tři etapy analýzy vzdělávacích potřeb. -

První etapa – je analýzou podnikových cílů, které musí vycházet z celkové strategie podniku. Jde o to zajistit, aby se všichni zaměstnanci ztotožnili s cíli podniku.

-

Druhá etapa – zde jsou analyzovány úkoly, znalosti, schopnosti a dovednosti zaměstnanců. Údaje jsou získávány z popisů, specifikací a kvalifikačních charakteristik pracovních míst. Získané údaje jsou pak srovnávány se skutečností a získaná informace je potencionální potřebou vzdělávání.

-

Třetí etapa – je analýzou jednotlivých osob. Charakteristiky zaměstnanců jsou porovnávány s požadavky podniku. Při analýze jednotlivců se vychází

24

ze záznamů o jejich vzdělání, hodnocení, kvalifikaci a z absolvování vzdělávacích programů a tréninků. Ke sběru údajů o vzdělávacích potřebách se používá řada metod, mezi něž patří například strukturovaný rozhovor, pozorování, dotazník, popis práce vytvořený zaměstnancem nebo skupinová diskuze.

3.1.2. Plánování vzdělávání Poté co jsme identifikovali vzdělávací potřeby, čeká nás plánování konkrétních vzdělávacích aktivit tak, aby jejich výsledek byl co nejefektivnější. Vodák a Kucharčíková (2007. s. 80–81) rozdělili plánování vzdělávání do tří fází. -

Fáze přípravná – zahrnuje specifikaci vzdělávacích potřeb, které jsme analyzovali, pak analýzu účastníků a stanovení cílů vzdělávacího projektu.

-

Fáze realizační – je určení, jakým způsobem bude vzdělání probíhat, stanovení konkrétních technik a metod výuky. V této fázi se také plánují jednotlivé etapy vzdělávacího projektu a to jakým způsobem budou realizovány.

-

Fáze zdokonalovací – zde jsou průběžně hodnoceny jednotlivé etapy vzdělávacího programu vzhledem ke stanoveným cílům. Diskutují se zde možnosti využití efektivnějších technik a metod. Prověřuje se informovanost účastníků o vzdělávací aktivitě a řeší se celá organizace včetně dopravy, ubytování, stravování atd.

Když jsme identifikovali vzdělávací potřeby, v podstatě jsme určili, koho je potřeba vzdělávat a kde jsou jeho slabá místa. V procesu plánování je pak naším úkolem rozhodnout, zda se bude vzdělávání týkat jednotlivce nebo skupiny zaměstnanců. Na základě toho určit vhodnou metodu vzdělávání. Dále pak zajistit člověka, či agenturu, která vzdělávání provede. Až když tohle všechno máme naplánováno, můžeme přejít k samotné realizaci, které se budu věnovat v následující kapitole.

3.1.3. Realizace vzdělávání Nyní už máme veškeré přípravy na vzdělávací proces hotovy a nezbývá než realizovat naše plány. Kromě toho, že tedy proběhne nějaký kurz či školení, tato fáze představuje také organizační zajištění vzdělávací akce. Dojde k rozhodnutí o dodavateli 25

a jmenovitě jsou vybráni školitelé. Jsou vyjednány konkrétní podmínky a podepsány příslušné smlouvy. Dále již je přesně určena lokalita a obstarané veškeré potřebné pomůcky, zajištěna doprava či ubytování a účastníci jsou včasně informováni. Při samotné realizaci kurzu je monitorován jeho průběh, aby se zjistilo, zda probíhá podle plánu, v určeném čase a v rámci schváleného rozpočtu.

3.1.4. Hodnocení efektivity vzdělávání Když jsme tedy analyzovali vzdělávací potřeby, stanovili si vzdělávací cíle, sestavili přesný plán vzdělávacích aktivit a následně jej realizovali, zdálo by se, že můžeme být se svou prací spokojeni. Opak je však pravdou. To zda vzdělávání má opravdu takové následky, jaké jsme si dali za cíl, zjistíme až na základě vyhodnocení. Hodnocení probíhá jak v průběhu vzdělávacích aktivit, tak i před a také s jistým časovým odstupem od ukončení vzdělání. Koubek (2008. s. 274 – 277) říká, že kritéria pro hodnocení každé kategorie vzdělávání je nutné stanovit již ve fázi plánování. Jedná se však o velice těžký úkol, protože rozdíl mezi původním stavem znalostí a současnými nově nabytými vědomostmi lze zjistit jen nepřímo, mnohdy dosti spekulativními způsoby. Je nutné brát v potaz momentální rozpoložení zaměstnanců při hodnocení, jejich motivaci ke studiu, klima v organizaci ve vztahu ke vzdělávání, možnost účastníků uplatnit nové znalosti ve své práci atd. Existuje řada faktorů, které můžeme hodnotit. Jak říká Koubek (2008, s. 276) nejčastěji je hodnocení rozděleno mezi řadu dílčích hodnocení, které zkoumá následující ukazatele. -

Zda při vzdělávání byly použity adekvátní metody vzdělávání, technické vybavení, časový plán, obsah vzdělávání.

-

Jaká je odezva, postoje a názory účastníků vzdělávacího procesu.

-

Jaká je míra osvojení získaných znalostí a dovedností.

-

Do jaké míry zapojují účastníci vzdělávacího procesu nově získané dovednosti do svojí každodenní práce.

Vodák a Kucharčíková (2007, s. 120) dodávají, že vyhodnocování může probíhat jak před vzdělávací aktivitou, tak těsně po ukončení, nebo s určitým časovým odstupem. K hodnocení slouží řada metod. Například jsou to rozhovor, zpětná vazba, dotazník a různé druhy analýz. 26

Stejně jako analýza vzdělávacích potřeb, plánování a realizace vzdělávání i hodnocení vzdělávacích aktivit je nezbytnou součástí každého vzdělávacího systému. Protože pouze na základě hodnocení můžeme zjistit, zda vzdělávací aktivita splnila naše požadavky a případně se poučit do budoucna.

3.2. Metody vzdělávání Jak už bylo řečeno v předchozí kapitole určit metodu vzdělávání je úkolem procesu plánování. Existuje opravdu rozsáhlý seznam těchto metod, a proto není vždy jednoduché vybrat tu správnou a efektivní. Protože se jistě s některými metodami vzdělávání setkám při svém výzkumu, považuji za důležité nastínit alespoň podstatu některých jednotlivých technik. Důležité je však zmínit, že se nejedná o kompletní seznam všech metod podnikového vzdělávání, ale o výčet těch nejmodernějších a nejpoužívanějších metod dnešní doby. Jak Koubek (2008. s. 265) tak i Dvořáková a kol. (2007. s. 298 – 303) je dělí do dvou skupin:

3.2.1. Metody vzdělávání na pracovišti – ON THE JOB Vzdělávání se uskutečňuje na konkrétním pracovním místě, při vykonávání běžných pracovních úkolů.

Tyto

metody umožňují individuální přístup ke

vzdělávanému a respektují jeho osobnost. Velmi důležitá je i osobnost školitele, jehož úkolem je umět vše správně vysvětlit, pečlivě naslouchat a poskytovat zpětnou vazbu. Řadíme sem například: -

Instruktáţ při výkonu práce – zkušenější zaměstnanec, předává své znalosti novému či méně zkušenému zaměstnanci.

Učení probíhá

pozorováním a zkoušením si nabitých dovedností při své vlastí práci. Utužuje se vztah mezi zaměstnanci. -

Coaching – je zaměřený na individuální rozvoj zaměstnanců. Jednotlivec je vždy pod dohledem svého školitele, s nímž konzultuje a osvojuje si nové možnosti rozvoje svých schopností, dovedností a znalostí. Školený se aktivně podílí na vzdělávacím procesu a dostává zpětnou vazbu od školitele. Metoda je velmi náročná na čas i na osobu školitele.

-

Mentoring – je obdobou coachingu, avšak část iniciativy a odpovědnosti je na vzdělávaném, ten si vybírá svého mentora, který mu radí a usměrňuje ho.

-

Counselling – je nejnovější metoda formování pracovních schopností. Funguje na bázi vzájemné konzultace a s tím spojeného vzájemného 27

ovlivňování, které překonává jednosměrnost vztahu mezi podřízeným a nadřízeným. -

Asistování – školený je přidělen zkušenějšímu zaměstnanci, kterému zpočátku asistuje a pozoruje jeho práci, postupem času se na ní čím dál více podílí, až je schopen ji sám vykonávat.

-

Pracovní porady – účastníci se seznamují s problémy a fakty, které se týkají jak jejich pracoviště, tak celé organizace. Dochází k výměně zkušeností a názorů, účastníci lépe chápou chod organizace a získávají pocit sounáležitosti.

3.2.2. Metody vzdělávání mimo pracoviště – OFF THE JOB Vzdělávání je realizováno jak v organizaci tak i mimo ni. Často jsou realizovány v podobném režimu, jako je ten školní. Kurzy mohou probíhat právě na školách, ve zvláštních zařízeních, např. počítačových učebnách, na trenažérech, na vývojových pracovištích, v zařízeních předvádějících novou techniku atd. Jde především o metody používané k hromadnému vzdělávání skupin účastníků. Mohou být realizovány jak interními tak externími pracovníky. Typickými metodami jsou: -

Přednáška – jde o rychlé předání faktických informací a teoretických znalostí.

-

Demonstrování – je metodou praktické výuky, která je vykonávána ve výukových dílnách, vývojových pracovištích nebo v jiných vhodných prostorách, kde lze názorně předvádět pracovní postupy.

-

Případová studie – používá se při vzdělávání manažerů a tvůrčích pracovníků, jejichž úkolem je diagnostikovat a navrhnout řešení skutečného či smyšleného organizačního problému. Rozvíjí analytické myšlení a připravuje jedince k týmové spolupráci.

-

Workshop – je obdoba případové studie. Praktické problémy se však řeší komplexněji a v rámci týmu. Účastníci si mezi sebou sdělují zkušenosti a možná řešení každodenních problémů.

-

Outdoor trainig – metoda, která formou sportovní aktivity v otevřeném prostranství, rozšiřuje manažerům jejich schopnosti komunikace, vedení lidí a koordinace více činností. Následuje diskuze mezi účastníky o tom, jaké byly k danému úkolu zapotřebí dovednosti a co by se dalo zlepšit.

28

-

E–learning – neboli vzdělávání pomocí počítačů je stále častěji používanou metodou vzdělávání. Počítače umožňují obrovské možnosti v oblasti vzdělávání. Mohou simulovat pracovní situaci, usnadňovat situaci pomocí schémat, grafů, poskytují informace, nabízejí testy a cvičení a umožňují hodnotit průběh vzdělání.

Metodami vzdělávání se zabývám především proto, že právě ve výběru správné vzdělávací metody hraje osoba personalisty významnou roli. Závisí pouze na jeho rozhodnutí, zda kurz proběhne na půdě podniku či mimo něj a zda bude vyučován externími či interními lektory. Tím se personalista ve velké míře podílí, také na úspěšnosti zvolené varianty. Výše zmíněné metody jsem vybrala především proto, že jsou nejčastěji používanými metodami a tím pádem se s nimi pravděpodobně setkám i při svém výzkumu a je tedy dobré jim rozumět.

29

4. Role personalisty v podnikovém vzdělávání V předchozích kapitolách jsem vysvětlila pojem vzdělávání. Popsala jsem k čemu je dobré vzdělávání v podniku a jak se na něm podílí personální oddělení. V následujících kapitolách se chci věnovat konkrétně osobě personalisty jako individua. Budu se zabývat schopnostmi a předpoklady, které by každý personalista měl mít. Dále nastíním role, kterých může jeho pozice nabývat, a nakonec se budu věnovat rolím personalisty v jednotlivých fázích vzdělávacího procesu.

4.1. Klíčové schopnosti personalisty Už v první kapitole, která byla věnována historii personalistiky, jsme si říkali, že personální práce od jejího vzniku, prošla velmi dynamickým vývojem a stává se stále důležitějším

článkem

celého

fungování

podniku.

Spolu

s růstem

významu

personalistiky ve společnosti roste i role personalisty jako individua a s tím rostou i nároky na jeho schopnosti, dovednosti a znalosti. V dnešní době, kdy personalista už není pouhý administrativní pracovník, ale je jakýmsi organizátorem lidí v podniku, který má za úkol přispívat k firemnímu růstu, nestačí pouze znalosti a dovednosti v personální praxi. Jeho schopnosti musí být mnohem širší a sahat daleko nad rámec personální práce jako takové. Správný personalista se musí orientovat v problémech podniku, musí znát podnikové cíle a rozumět podnikové strategii. Musí vědět, jakým způsobem personální praxe ovlivňuje výkon podniku a tím se snažit o jejich správné uplatňování. (Armstrong, 2007. s. 93) Kromě toho se personalista musí orientovat ve vnějších faktorech, které ovlivňují formování a fungování pracovní síly v podniku jako je populační vývoj, trh práce, sociální vývoj, legislativa atd. Dále musí mít dostatečné znalosti v oblasti technologie, kterou podnik používá, o jejích nejnovějších trendech, o financích, marketingu, provozních záležitostech atd. Kromě těchto teoretických znalostí musí každý personalista umět jednat s lidmi. (Koubek, 2008. s. 35) Musí umět motivovat jak řadové, tak vedoucí pracovníky ke snaze dosáhnout společných cílů a přispívat tak k rozvoji společnosti. Jeho úkolem je žít podle hodnot firmy a vytvářet a udržovat vztahy založené na důvěře. Musí umět předvídat problémy a iniciovat změnu. (Armstrong, 2007. s. 94) V neposlední řadě je důležité, aby se i nadále personalista

30

vzdělával ve všech oblastech jeho činností, rozvíjel své organizační schopnosti a byl důsledný při prosazování moderního řízení lidských zdrojů. (Koubek, 2008. s. 35) Jak je vidět práce personalisty, není opravdu prací jednoduchou. Vyžaduje řadu výše zmíněných schopností a tím i potřebné vzdělání a zkušenosti. Ne nadarmo jsou jednotliví členové personálního oddělení nazýváni specialisty ve svém oboru. Stávají se z nich manažeři, partneři nejvyššího vedení firmy a je jim do rukou dávána čím dál větší moc podílet se na změnách a rozvoji celého podniku.

4.2. Základní role personalisty Jak už jsem se zmínila spolu s růstem důležitosti personální práce v podniku a s nárůstem nároků na schopnosti personalistů se vyvíjela i role personalisty ve firmě. Jak říká Koubek, (2008. s. 35) personalista už není pouhým administrativním pracovníkem, ale tvůrčí osobností. Stal se z něj manažer, jehož každodenní prací je komunikace se všemi zaměstnanci podniku jak o pracovních, tak osobních problémech. Proto může role personalisty nabývat různých podob. Záleží, z jakého konce to uchopíme. Armstrong (2007. s. 79) se zmiňuje, že záleží, do jaké míry jsou personalisté generalisty – např. ředitel lidských zdrojů, nebo specialisty – např. vedoucí oddělení vzdělání a rozvoje. Dále může role souviset s úrovní, na které pracují, s potřebami organizace, s podmínkami v nichž pracují a s jejich vlastními schopnostmi. Personalisté často hrají roli partnera v podnikání, na druhou stranu mohou být v roli reaktivní, tedy že dělají pouze to, co je jim řečeno. Sami vidíme, že rolí, ve kterých se může personalista ocitat, je opravdu mnoho. Doposud jsme se bavili o tom, co je náplní práce personalisty. V našem případě personalisty vzdělávání. Ovšem způsobů, jak tuto svou pracovní náplň může plnit, je několik. Může například jen sedět a čekat až mu někdo zadá úkol, který je potřeba splnit, ale také může aktivně sám hledat, kde je co potřeba a vymýšlet návrhy řešení. Proto je důležité nastínit si, jakých rolí může personalista nabývat, abychom si posléze mohli říci, jakou roli má personalista v oblasti podnikového vzdělávání. Nejvíce a nejlépe jednotlivé role popsal Armstrong (2007. s. 79-82). Jaké role to tedy jsou. -

Poskytování sluţeb – základem rolí personalisty je poskytování služeb všem zaměstnancům podniku, kterými je vedení organizace, linioví manažeři, vedoucí týmů a řadový pracovníci. Službami se myslí plánování, výběr, získávání a rozvoj lidských zdrojů, odměňování pracovníků a péče o jejich 31

zdraví a bezpečnost. Cílem je efektivně a účelně zabezpečit služby, které uspokojí potřeby podniku. -

Vedení a usměrňování a poskytování rad – personalista může být také v roli rádce manažerů, usměrňovat je a vést. Na základě svých analýz a diagnóz může dávat doporučení směřujících ke strategii lidských zdrojů. Mohou poskytovat rady týkající se změny kultury a ovlivňovat rozhodnutí manažerů v oblasti hodnocení pracovního výkonu a růstu mezd. Dále se personalista v roli rádce může zaměřit na personální politiku, či na souvislosti pracovněprávních předpisů.

-

Role partnera v podnikání – v této roli personalisté úzce spolupracují s liniovými manažery. Společně odpovídají za provoz a úspěchy podniku. Personalisté musí dobře znát cíle podniku, musí se umět chopit příležitosti a z hlediska personální práce přispět k naplnění těchto cílů.

-

Role stratéga – v roli stratéga má personalista za úkol zabývat se dlouhodobými organizačními problémy, které se týkají řízení a rozvoje lidských zdrojů. Musí vycházet z plánů podniku a zároveň se sami podílet na jejich přípravě. Musí vést vrcholový management, aby se naučil více využívat lidských zdrojů k dosahování podnikových cílů.

-

Role inovátora a činitele změny – je aktivní rolí personalisty, který má za úkol pozorovat a analyzovat co se v organizaci děje. Na základě této analýzy má pak za úkol identifikovat případné příležitosti či hrozby a příčiny problémů. Jeho úkolem je chopit se příležitosti nebo zabránit hrozbě tím, že navodí příslušnou změnu. Ta se může týkat například vztahů mezi pracovníky, nových metod práce, rozvoje pracovníků nebo systému odměňování.

-

Role interního konzultanta – personalisté spolupracují s ostatními zaměstnanci na analýze a diagnostikování problému. Společně pak navrhují možná řešení.

-

Monitorovací role – v této roli je personalista jakýmsi kontrolorem liniových manažerů. Musí zabezpečit, aby politika a postupy byly v souladu se zákony a aby je liniový manažeři správně dodržovali.

-

Role stráţců hodnot – personalisté mohou zastávat také roli ochránce hodnot organizace, které se týkají lidí. V případě, že je nějaké chování v rozporu s těmito hodnotami, mají za úkol na to upozornit. 32

Jak je vidět, každá výše zmíněná role personalisty zahrnuje jiné činnosti a předpoklady, proto tím nejideálnějším modelem je personalista, který dokáže všechny tyto role propojit. Tedy je vždy připraven poskytovat služby, které jsou v náplni jeho práce. Je připraven vždy hájit zájmy všech zaměstnanců podniku. Zároveň však sleduje situaci celé společnosti, analyzuje ji a hledá, jak by mohl v oblasti řízení lidských zdrojů přispět k jejímu celkovému rozvoji.

4.3. Role personalisty v procesu podnikového vzdělávání Role personalisty, který se věnuje oblasti vzdělávání, mohou vypadat různě. Může se jednat o personalistu, který má na starosti více oblastí personální práce a jednou z nich je i vzdělávání. Takovýto personalista zastává především roli poskytovatele služeb. Jeho úkolem je tedy nabídka kurzů, jejich organizace a případné hodnocení. Může se však jednat o tzv. specialistu vzdělávání, jehož náplní práce je pouze a jenom vzdělávání ve firmě a vše související s ním. U tohoto specialisty se již předpokládá, že bude zastávat většinu výše zmíněných rolí. Už tedy nebude jen poskytovatelem služeb. Na základě nejrůznějších analýz, může radit manažerům jak zefektivnit práci jejich oddělení a doporučovat jim příslušné kurzy a školení, pro jejich zaměstnance. Stává se tedy jejich partnerem, který radí, jak prostřednictvím vzdělávání dosáhnout cílů, které si podnik stanovil. Stejně tak přispívá svými znalostmi a dovednostmi k budování celkové strategie podniku. Zároveň se také sám pokouší navrhovat a iniciovat změny, například v systému vzdělávání, k zefektivnění celého procesu. Organizace vzdělávací akce je pro specialistu vzdělávání jakousi třešinkou na dortu, jíž předchází složitá příprava a ujištění se v tom, že zrovna takové vzdělávání je v této chvíli nejpotřebnější jak z hlediska podniku jako celku, tak z hlediska dílčího oddělení a v neposlední řadě i z hlediska jednotlivce. V následujících kapitolách se podrobně podíváme, jak konkrétně se tyto role projevují v jednotlivých fázích vzdělávacího procesu v podniku.

4.3.1. Analýza vzdělávacích potřeb Armstrong (1999, s. 536) říká, že identifikace vzdělávacích potřeb zahrnuje analýzu podnikových, týmových a individuálních potřeb. Dále sem patří potřeba jednotlivých zaměstnanců získat nové dovednosti či znalosti nebo zlepšit schopnosti 33

stávající. Navíc se analýza netýká pouze jen současných problémů a nedostatků, které je potřeba vyřešit, ale i budoucích potřeb, které teprve mohou nastat. Jak je vidět analýza vzdělávacích potřeb zahrnuje opravdu velmi širokou oblast, a proto není v moci jednoho personalisty či specialisty vzdělávání celý tento proces podchytit. Analýza potřeb je tedy záležitost především liniových manažerů a také částečně vedení podniku. Armstrong (1999, s. 539) dále mluví o metodách analýzy potřeb, z nichž pro tuto práci jsou nejdůležitější následující tři: -

Analýza podnikových a personálních plánů – tuto analýzu má na starosti především nejvyšší management podniku, který definuje obecné cíle a strategie společnosti, ze kterých musí vycházet i plány vzdělávání pro budoucnost.

-

Analýza pracovních míst – je naopak záležitostí vedoucích jednotlivých oddělení. Ti totiž nejlépe vědí jakých výsledků je potřeba dosahovat a jaké dovednosti a schopnosti k tomu daný zaměstnanec potřebuje. Nejlépe jsou tak schopni odhalit mezery, které je potřeba vyplnit.

-

Šetření o vzdělávání – je nashromáždění informací získaných jednotlivými metodami analýzy. Tyto údaje pak slouží personalistovi jako základna pro vytvoření vzdělávací strategie.

Z hlediska role personalisty v analýze vzdělávacích potřeb vidíme, že personalista zde nehraje dominantní roli. Identifikace vzdělávacích potřeb by mě přicházet především ze strany liniových manažerů, kteří mají ke svým zaměstnancům nejblíže a mají tak nejvíce prostoru zjistit, jaké znalosti a dovednosti chybí k zefektivnění práce celého oddělení či jednotlivce. Další významnou roli v analýze vzdělávacích potřeb hraje vedení, které například na poradách managementu diskutuje o budoucnosti podniku, jeho strategii a budoucích cílech. Jak liniový manažeři tak vedení mají dále za úkol své výsledky analýzy předat personálnímu oddělení, kde je specialista vzdělávání následně zpracuje. Přestože role personalisty v procesu identifikace potřeb vzdělávání není nijak obsáhlá, neznamená to, že není důležitá. Jak říká Sequensová (2005, s. 144) úkolem personalisty je objektivní zhodnocení a ověření pravdivosti nashromážděných údajů. Nejde tedy jen o to na základě toho, s čím přijdou liniový manažeři či vedoucí pracovníci, naplánovat vzdělávací aktivitu. Personalista si musí ověřit například 34

rozhovorem se zaměstnanci, kteří by se měli kurzu zúčastnit, nebo přímo s vedoucími si ujasnit, zda je potřeba opravdu to, co požadují, nebo je zapotřebí využít něčeho jiného. Na personalistovi v tomhle ohledu leží nejtěžší břemeno. Musí důkladně vyhodnotit situaci tak, aby vybraná vzdělávací aktivita byla co nejefektivnější.

4.3.2. Plánování a realizace vzdělávání Oproti první fázi vzdělávacího procesu, kterou je analýza vzdělávacích potřeb, je plánování a realizace vzdělávání těžištěm práce personalisty. Dá se říci, že téměř všechny činnosti v těchto dvou fázích vzdělávání, má na starosti právě personalista nebo specialista vzdělávání. Podle Tureckiové (2004, s. 101-102) je prvním úkolem personalisty z hlediska plánování určit, které typy dovedností a znalostí, jsou v daném okamžiku pro firmu klíčové. Dalším jeho úkolem je určit, které skupiny zaměstnanců je potřeba vzdělávat přednostně. V neposlední řadě musí určit, jaký typ vzdělávání bude použit, v jakém rozsahu a jakými metodami bude podnikové vzdělávání realizováno a jaké bude jeho personální, materiální a finanční zabezpečení. Z toho vyplývá, že personalista určí, kdo se bude učit a čemu se bude učit. Na základě toho pak určí, zda pro školení využije interních lektorů, nebo si pozve externího lektora do firmy, nebo vyšle zaměstnance na externí kurz. Při plánování by personalista měl také předem určit, jakými metodami bude vzdělávání hodnoceno. (Vodák, Kucharčíková, 2007, s. 82) Co se realizace vzdělávání týče, zde role personalisty spočívá v zajištění všeho potřebného, tedy místa, kde se školení uskuteční, případné dopravy, ubytování a hlavně zabezpečuje informovanost jednotlivých účastníků kurzu. Jak se zmiňuje Armstrong (1999, s. 546) nejdůležitější činností personalisty z hlediska realizace vzdělávání, je neustálé monitorování situace, aby se zabezpečilo, že vše probíhá podle plánu. Pokud to tedy situace dovoluje, to znamená, že školení probíhá na území podniku, úkolem personalisty je pozorovat průběh kurzu a neustále komunikovat jak s účastníky, tak s lektorem o jeho průběhu a případně okamžitě řešit zjištěné nedostatky. Vidíme, že z hlediska plánování a realizace vzdělávání je personalista opravdu velmi vytížen a tyto dva procesy jsou jádrem celé jeho činnosti v podniku.

4.3.3. Hodnocení vzdělávacích aktivit Poslední fází vzdělávacího procesu v podniku je hodnocení vzdělávací aktivity. Jak jsem zmiňovala v předchozí kapitole definování způsobu hodnocení kurzu či 35

školení, je součástí už procesu plánování. Stejně jako v předchozích fázích procesu podnikového vzdělávání i při hodnocení hraje personalista významnou roli. Kromě něj jsou však v systému hodnocení zainteresovány další osoby, kterým se věnuje Vodák a Kucharčíková (2007, s. 115). Ti říkají, že v první řadě musí vrcholoví management klást na hodnocení velký důraz a musí jej striktně vyžadovat. Hlavní úkol padá na hlavu liniovým manažerům, kteří mají ve vyhodnocování klíčovou úlohu. Z hlediska své pozice mají totiž nejlepší možnosti ke zjišťování propojení vzdělávacích a podnikových cílů, stejně jako k pozorování a hodnocení dosažených cílů a změn. V procesu hodnocení jsou důležití také samotní účastníci, kteří vyplňují potřebné formuláře zpětné vazby a účastní se testování. Dále mohou být k hodnocení přizváni i externí odborníci, u nichž je zaručena jistá míra objektivity. Hlavní úlohou personalisty v této fázi je především celá organizace hodnocení. To znamená především příprava metod hodnocení, které následně liniový manažeři aplikují na své zaměstnance. Součástí hodnocení je také hodnocení situace samotným manažerem a úkolem personalisty je pak tyto informace shromažďovat, analyzovat a vytvářet výstupy. Je tedy jasné, že role personalisty je ve všech fázích podnikového vzdělávání velmi významná a hlavně nenahraditelná a není se čemu divit, že personalisté zabývající se vzděláváním jsou dnes již považováni za specialisty.

36

5. Shrnutí Dosavadní poznatky bych tedy mohla shrnout takto. Role personalisty v podnikovém vzdělávání může být různá. Vždy záleží především na podniku, jaký prostor oblasti vzdělávání věnuje. Moje teoretická práce po celou dobu vychází z předpokladu, že tento prostor je velký a popisuje tedy jakýsi ideální model personální práce v oblasti vzdělávání, tzv. rozvoj lidských zdrojů. Úkolem ideálního personalisty v oblasti vzdělávání je být zcela informován a vzdělán jak v oblastech, které ovlivňují chod podniku zvenčí, tak v záležitostech vnitřních. Těmi se myslí znalost cílů a strategie podniku, chod jednotlivých oddělení a orientace v předmětu podnikání dané společnosti. Na základě těchto znalostí pak personalista má za úkol plánovat vzdělávací aktivity zaměřené na dosažení podnikových cílů. Jeho druhým úkolem je také shromažďovat a následně analyzovat informace o vzdělávacích potřebách jednotlivců nebo skupin. Na základě této analýzy vypracovat plán vzdělávací aktivity, který zahrnuje seznam účastníků, obsah kurzu a příslušnou metodu vzdělávání. Následně kurz realizovat a zabezpečit jeho hladký průběh, kde nejdůležitější jeho činností je neustálý monitoring probíhající vzdělávací aktivity. A v neposlední řadě je pak úkolem personalisty zajistit důkladné hodnocení celého vzdělávacího procesu ve spolupráci s vedoucími příslušných oddělení. Nyní následuje empirická část mojí práce, ve které si buď potvrdíme, nebo vyvrátíme výše zmíněnou teorii.

37

EMPIRICKÁ ČÁST 6. Metodologie výzkumného šetření První část mojí práce byla věnovaná teorii podnikového vzdělávání a personální práce. Vycházela jsem především z odborné literatury, na základě které se mi podařilo také definovat roli personalisty v podnikovém vzdělávání. Nyní následuje část druhá, kterou je empirický výzkum. Postupně vás seznámím s cílem mého zkoumání. S otázkami, které byly pro výzkum použity, s výzkumným designem a metodami, na základě kterých jsem získávala potřebná data a v neposlední řadě s výzkumným vzorkem, na kterém jsem výzkum prováděla.

6.1. Cíl výzkumu Jak už jsem se zmínila hned v úvodu práce, mým cílem je zjistit jaká je role personalisty v podnikovém vzdělávání. Existuje sice spousta odborné literatury, která se věnuje jak personalistice, tak podnikovému vzdělávání, ovšem veškeré informace jsou vztažené obecně na celý podnik nikoli na konkrétní osobu. Tudíž popisují, jakým způsobem probíhá nebo má probíhat vzdělávání ve firmě, nikoli jakou činnost zastávají jednotliví činitelé tohoto vzdělávání. Proto cílem mého výzkumu je zjistit, jaké konkrétní činnosti a úlohy plní personalista v oblasti vzdělávání v daném podniku, tedy co je jeho pracovní náplní. Dalším cílem je zjistit, do jaké míry koresponduje výše zmíněná teorie se zjištěnou praxí. A v neposlední ředě tento dokument může také sloužit každému, kdo se zajímá o problematiku vzdělávání v podniku a má stejný cíl jako já, a to zjistit co nejvíce informací o roli personalisty v podnikovém vzdělávání.

6.2. Výzkumné otázky V průběhu výzkumu bych si pak ráda odpověděla na otázku hlavní, a tou je „Jaká je role personalisty v podnikovém vzdělávání?“ Dále pak na otázky dílčí. „Jakým způsobem personalista spolupracuje s ostatními zaměstnanci podniku?“ „Na jakém systému je postaveno vzdělávání v podniku?“ „Jaká je role personalisty při analýze vzdělávacích potřeb?“ „Jaká je role personalisty při plánování vzdělávacích aktivit?“ 38

„Jaká je role personalisty při realizaci vzdělávacích aktivit?“ „Jaká je role personalisty při hodnocení vzdělávání v podniku?“

6.3. Výzkumný design a metody sběru dat Při svém výzkumu jsem se jednoznačně rozhodla pro kvalitativní výzkum a to především proto, že jsem nechtěla získat pouze obecné údaje, ale potřebovala jsem proniknout co možná nejhlouběji do dané problematiky. Jak říká Švaříček, Šeďová a kol. (2007, s. 24) „podstatou kvalitativního výzkumu je do široka rozprostřený sběr dat. Jde o to do hloubky a kontextuálně zakotveně prozkoumat určitý široce definovaný jev a přinést o něm maximální množství informací.“ Další ukazatele, které odpovídají mým potřebám výzkumu, popsal Maňák. (1994, s. 75) Při kvalitativním výzkumu se zabýváme menšími vzorky, popřípadě jedním konkrétním případem. Výzkumná strategie není předem dána a může se podle potřeb výzkumu měnit. Důležitá je pak aktivní účast výzkumníka ve zkoumané realitě. Protože jsem se rozhodla podrobně prozkoumat vzdělávací aktivity konkrétního podniku a roli konkrétního personalisty v něm, zvolila jsem jako výzkumný design případovou studii, která patří v pedagogických a sociálních vědách k základním výzkumným designům. Jedná se o detailní studium jednoho nebo několika případů a je považováno za jeden z možných způsobů, jak porozumět složitým sociálním jevům. Základem případového šetření je sběr skutečných dat vztahujících se k objektu výzkumu. Při případové studii se badatel vždy snaží o komplexní porozumění případu v jeho přirozeném prostředí. (Švaříček, Šeďová a kol. 2007, s. 96-97) Kromě toho, že jsem si zvolila výzkumný design, musela jsem si ještě vybrat způsob, jakým získám potřebné informace. Tedy zvolit si metodu sběru dat. Těchto metod existuje řada, avšak pro svůj výzkum považuji za nejefektivnější metodu rozhovoru doplněnou o analýzu souvisejících dokumentů a pozorování. Proto, abych získala pokud možno co největší množství informací, se mi rozhovor jeví jako nejlepší varianta, neboť se „neopírá o písemné vyjádření respondenta, ale vychází z ústní komunikace.“ (Pelikán. 2007, s. 117) Tudíž dotázaný není svazován písemnou formulací odpovědí a jak se říká, řekne co má zrovna na jazyku. Další velkou výhodou rozhovoru je navázání osobního kontaktu s dotazovanou osobou, což umožňuje hlubší proniknutí do jejích motivů a postojů. (Chráska. 2007, s. 182)

39

Protože jsem nevěděla přesně, s čím se během svého rozhovoru setkám a zda vůbec mé předem vymyšlené otázky budou odpovídat realitě vybraného podniku, zvolila jsem variantu polostrukturovaného rozhovoru. Ten je zvláštní formou řízeného rozhovoru. Tazatel je při něm vázán systémem předem připravených otázek, avšak pokud dojde během rozhovoru ke změně situace, má možnost otázky pozměňovat a doplňovat o další. (Pána, Somr. 2007, s. 69) Rozhovor byl nahráván na diktafon, poté přepsán a následně budou získaná data analyzována a přiřazována k jednotlivým výzkumným otázkám. Rozhovor byl také doplněn metodou nezúčastněného pozorování, které slouží ke zkoumání chování pozorovaného subjektu ve zkoumané situaci. (Hendl, 2005, s. 201) To proto, abych si mohla udělat konkrétnější obrázek o činnosti respondenta. Jako doplněk k rozhovoru a pozorování jsem ještě použila analýzu vybraných dokumentů. Jedná se o dokumenty současné, tedy takové jak říká Hendl (2005, s. 204), které aktuálně souvisí s uvažovanou situací. Zároveň jsou to úřední dokumenty úzce související se zkoumanou oblastí.

6.4. Výzkumný vzorek Jak už kvalitativní výzkum předpokládá, výzkumný vzorek jsem si zvolila záměrně tak, aby vyhovoval požadavkům mojí práce. Jak říká Maňák (1994, s. 51) „výběr výzkumného vzorku se řídí sledovaným cílem.“ Mým sledovaným cílem je tedy personalista a jeho role v podnikovém vzdělávání a proto se mým výzkumným vzorkem stal specialista vzdělávání a rozvoje firmy Siemens Industrial Turbomachinery s. r. o. Kontakt na respondenta jsem dostala od své maminky, která v podniku pracuje již několik let. Tudíž jsem předem věděla, že firma má kladný vztah ke vzdělávání, a že tedy personalista zde pracující je odpovídajícím respondentem pro můj výzkum. V neposlední řadě mě také utvrdila okamžitá odpověď personalisty na můj požadavek a jeho zájem mi veškeré potřebné informace sdělit. Výzkumný vzorek by měl odpovídat souboru, na který lze zjištěné informace zobecnit. Cílem této práce však není zjištěnou skutečnost o roli personalisty v podnikovém vzdělání zobecnit, ale nastínit jednu z možných variant, jak taková role vypadat může. Proto jsem se rozhodla pro výzkumný vzorek, který zahrnuje pouze jednoho respondenta.

40

7. Charakteristika společnosti Jak už jsem se zmínila, pro svůj výzkum jsem si vybrala společnost Siemens Industrial Turbomachinery s.r.o. a v této kapitole se zmíním o tom, jak tento podnik funguje a čemu se věnuje. Firma Siemens Industrial Turbomachinery s.r.o. Brno vznikla v roce 2003, avšak její historie sahá až do roku 1814. Siemens Indrustrial Turbomachinery s.r.o. je členem mezinárodního koncernu Siemens a patří mezi nejvýznamnější světové výrobce průmyslových parních turbín. (Kariéra. 2008) Kromě výroby se firma zabývá také montáží, expedicí, uvedením do provozu, prodejem, zaškolením personálu a záručním i pozáručním servisem. (Siemens…2008) Za dobu své více než stoleté působnosti společnost dodala více než 4240 parních turbín do 66 zemí světa. Podle žebříčku CZECH TOP 1OO je Siemens Industrial Turbomachinery s.r.o. druhou nejdynamičtější firmou v České republice. (Kariéra. 2008) Dnes pracuje ve společnosti asi 770 zaměstnanců. Protože se jedná o podnik, který je technicky zaměřený, většinu zaměstnanců tvoří muži. Z hlediska věku je zde největší procento zastoupeno v rozmezí 30-40 let. Po stránce profesí logicky nejvíce lidí pracuje ve výrobě, dále jsou to projektanti a konstruktéři. Naopak nejméně zaměstnanců najdeme v odvětví IT nebo prodeje. (Zdražil, 2007)

7.1. Organizační struktura společnosti Obr. č. 3: Organizační struktura Siemens Industrial Turbomachinery s.r.o.

Generální ředitel Jednatel společnosti Chief Executive officer

Prodej Sales, Marketing

Ekonomický ředitel Jednatel společnosti

Personální oddělení Human Resources

Kvalita & Provozní služby Quality & Facility services

Business Development

Realizace projektů Projekt executions

Engineering Engineering

Výroba Manufacturing

Servis turbín Turbine service

Zdroj: Zdražil, Seminář pro ředitele škol. 2007

41

Výše vidíme jakýsi nástin organizační struktury společnosti Siemens Industrial Turbomachinery s.r.o. Jedná se o propojení jednotlivých oddělení podniku, které mají za úkol zpracovat zakázku na základě požadavků zákazníka. Některé útvary se dále dělí na menší dílčí oddělení dle činností. Abychom si uvědomili jak firma Siemens Industrial Turbomachinery s.r.o. pracuje, považuji za důležité si alespoň stručně vysvětlit, jak jednotlivá oddělení fungují. Zároveň se nám zde promítá, jakým způsobem je do této struktury začleněno personální oddělení a jaké úkoly plní.

-

Prodej - jeho úkolem je zajistit první kontakt se zákazníkem. Mezi hlavní činnosti tohoto útvaru patří návrhy technického řešení, cenové kalkulace, příprava a prezentace nabídek zákazníkům, kontrakční jednání a podpisy kontraktů. Po podepsání smluv jsou projekty předány do útvaru Realizace projektů.

-

Realizace projektů – útvar zajišťuje veškeré aktivity spojené s realizací projektu od předání z útvaru Prodeje až do konce záruční doby. V čele každého projektu je projekt manažer, který odpovídá za realizaci zakázek a dodržení termínů a nákladů dle smlouvy. Součástí tohoto útvaru jsou i oddělení Nákupu a Site Pool (expedice, transport a činnosti na stavbě).

-

Engineering – zahrnuje oblast vývoje, konstrukce, dokumentace pro zákazníky,

uvádění

nových

turbínových

zařízení

do

provozu

a

technologickou přípravu výroby. Dále definuje požadavky pro nákup. -

Výroba a montáţ – jejím úkolem je optimální využití strojního zařízení při realizaci produktu. Při výrobě je kladen důraz především na kvalitu, termíny dodávek a efektivní a kvalitní plánování výrobních kapacit a řízení veškerých výrobních procesů.

-

Kvalita a provozní sluţby – zahrnuje oddělení zabezpečení kvality, informační systémy, bezpečnost a ochranu zdraví při práci, požární ochranu, ochranu životního prostředí, kontrolu jakosti, programy zlepšování, řízení dokumentace, směrnice a normy.

-

Ekonimický úsek – zahrnuje velké množství dílčích oddělení, mezi něž patří například controlling, právní oddělení, finance a daně, účtárnu atd. Zajišťuje především plánování, řízení a správnou evidenci výkonů, nákladů a finančních toků společnosti. Kontroluje průběh realizace stanovených úkolů

42

a zajišťuje opatření k jejich splnění. Dále kontroluje dodržování právních a účetních pravidel. -

Personální oddělení – má na starosti ve spolupráci s jednotlivými vedoucími péči o zaměstnance. Zajišťuje nábor zaměstnanců, jejich adaptaci, rozvoj a vzdělávání, poskytování pracovně-právního servisu. Nastavuje systémy odměňování a benefitů.

-

Servis turbín – je útvar, který se stará o bezporuchový provoz v záruční i pozáruční době. Realizuje rekonstrukce a modernizace, vypracování technických analýz a montážní práce. (Zdražil, 2007)

7.2. Vztah podniku ke vzdělávání Společnost Siemens Industrial Turbomachinery s.r.o. má všeobecně ke vzdělávání velmi kladný vztah. Vzdělání je nedílnou součástí celého fungování podniku. Zejména proto, že se jedná o společnost, která si zakládá na mezinárodní konkurenceschopnosti a to by bez vzdělávání možné nebylo. Jak jsem již říkala, firma je zaměřena na průmyslovou výrobu, proto největší podíl vzdělávání a rozvoje je právě v technické oblasti. Dále je velký důraz kladen na výuku jazyků, protože společnost funguje na základě mezinárodních zakázek. V neposlední řadě je prostor věnován také vzdělávání a rozvoji v oblasti počítačových dovedností, managementu, zdraví a bezpečnosti. Na druhou stranu vzdělávání a rozvoj umožňuje podniku udržet si své zaměstnance a zajistit jim lukrativní místo, z něhož nebudou mít důvod odejít.

43

8. Analýza získaných dat V předchozích kapitolách jsem vás seznámila s metodologií mého výzkumu. Nyní už mám veškerá potřebná data pohromadě a v následujících kapitolách se je pokusím analyzovat. Pro svůj výzkum jsem použila metodu rozhovoru doplněnou o analýzu dokumentů a pozorování. Rozhovor probíhal na území podniku a trval zhruba dvě hodiny. Respondenta jsem nejdříve seznámila s cílem rozhovoru a následně mu pokládala jednotlivé otázky, které jsem podle potřeby doplňovala a upřesňovala dalšími podotázkami. Respondent se svojí činnosti věnuje již devět let. Ve firmě Siemens Industrial Turbomachinery s.r.o. působí poměrně krátce a to jeden rok. Přesto se mu již podařilo prosadit řadu změn a v některých oblastech vzdělávání zaznamenává velký pokrok. S respondentem jsme se sešli celkem dvakrát, protože vzhledem k jeho časovému vytížení, nebyl možný častější kontakt. Veškeré moje pozorování tedy vychází z těchto dvou schůzek. Přesto si myslím, že vše, co jsem zde mohla pozorovat, velmi přispělo k pochopení role personalisty v podnikovém vzdělávání v této společnosti. V prvním případě mi dovolil nahlédnout na průběh právě probíhajícího školení a následně jsme se bavili, jak situaci hodnotí. Čímž mi ukázal, jak probíhá kontrola realizace školení. Po skončení školení, jsem měla možnost i já pokusit se o zpětnou vazbu s jednotlivými zaměstnanci a následně i s lektorem. Samozřejmě mi pak respondent ukázal, jak to má vypadat. Celá situace byla o to zajímavější, že kurz neprobíhal podle představ personalisty, a proto bylo nutné situaci řešit, čemuž všemu jsem byla přítomna. Druhá schůzka se konala přímo na pracovním místě respondenta, a tudíž jsem měla možnost pozorovat, v jakém prostředí pracuje. Co se analýzy dokumentů týče, budu vycházet především ze směrnice vzdělávání a rozvoje, ve které je zanesen celý teoretický koncept vzdělávání podniku. Dalšími doplňujícími materiály jsou pak dotazníky na analýzu vzdělávacích potřeb, hodnotící dotazníky a grafy úspěšnosti některých kurzů, do kterých jsem měla možnost nahlédnout v průběhu rozhovoru. Jedná se však o tajné materiály a informace, které podnik nechce zveřejňovat, a proto jejich analýza bude spíše obecná. V následujících kapitolách se pokusím propojit získané informace jak z rozhovoru, tak z dokumentů a pozorování a nastínit vám tak, jakou roli může personalista v oblasti vzdělávání a rozvoje zastávat. 44

8.1. Vzájemná spolupráce Nejdříve ze všeho je důležité si vysvětlit jakým způsobem a zda vůbec, specialista vzdělávání spolupracuje s ostatními zaměstnanci podniku. Ukázalo se, že spolupráce a hlavně komunikace s ostatními zaměstnanci na nejrůznějších pozicích je nedílnou a velmi důležitou součástí specialistovi práce. Nejprve mne zajímalo, jestli je specialista vzdělávání a rozvoje nějakým způsobem spjat s personálním oddělením a jestli vůbec ho můžeme brát jako personalistu, tak jako to celá moje práce předpokládá. „No u nás když se řekne personální oddělení, neboli HR Department, tak je to vedoucí, pak jsem to já, pak je to paní, která má na starosti nábor – specialista náboru, pak je to něco jako HR Controlling, což je paní, která dělá čísla a pak je to administrativní pracovnice, která dělá vstupy, výstupy a ostatní administrativu. A toto je celé personální oddělení.“ Všichni členové personálního oddělení spolu sídlí v jedné kanceláři. Pouze vedoucí personálního oddělení má kancelář oddělenou. Avšak po celou dobu, kterou jsem zde strávila, byly dveře otevřené a tudíž celé personální oddělení, pokud bylo třeba, mohlo ihned operativně řešit případné problémy. Nyní už víme, že specialista vzdělávání je jedním z pěti článků personálního oddělení, a proto mě zajímalo, jakým způsobem se podílí na jeho chodu a jak spolupracuje s ostatními personalisty. Zjistila jsem, že tato spolupráce není nikterak velká a dotýká se pouze několika málo činností personálního oddělení. „Ano, jsou zde určité překryvy, abychom byli schopni se nahrazovat. Každý tedy umí kousek z práce toho druhého.“ Např. s kolegyní, která má na starosti nábor, se specialista vzdělávání podílí na popisu pracovních míst. S administrativní pracovnicí spolupracuje tak, že od ní přebírá data o nově nastupujících zaměstnancích, aby je například mohl zvát na úvodní školení. Pokud se však jedná např. o tvorbu nových směrnic, které nelze jednoznačně přiřadit konkrétnímu personalistovi, spolupracují na ní všichni společně. „Je tu spousta úkolů, které děláme každý. Musíme být určitým způsobem univerzální. Jsou tu však činnosti, které si děláme každý sám. Ony mi do vzdělávání nemluví.“ Z toho tedy vyplývá, že specialista vzdělávání spolupracuje s ostatními členy personálního oddělení pouze ve věcech, které mají společné a které téměř nesouvisí

45

s jeho hlavní pracovní náplní a tou je podnikové vzdělávání. Jedná se tedy o jakousi práci navíc, nad rámec jeho činnosti v oblasti vzdělávání. To je tedy ke spolupráci s ostatními personalisty. Z mého pohledu je při profesi specialisty vzdělávání však nutná i spolupráce s ostatními členy podniku. Nejdříve mne zajímalo, jakým způsobem tedy personalista spolupracuje s vedením firmy. Specialista vzdělávání tuto spolupráci rozdělil na dvě roviny. Na rovinu formální a neformální. Po formální rovině sám sebe považuje za řadového pracovníka, který je natolik vzdálen vedení, že spolupráce je zde minimální. „Formální rovina odpovídá zařazení do hierarchie. V čele společnosti je ředitel. Pod ním jsou vedoucí oddělení, potom team leadeři a pak koncoví pracovníci. A já jsem koncový pracovník. Čili takhle hierarchicky je mezi námi obrovský prostor. Tím nejbližším partnerem mezi manažerem, ředitelem, vedoucím oddělení a personálním oddělením je vedoucí personálního oddělení.“ Tedy po formální rovině, je dle specialisty vzdělávání vedoucí personálního oddělení jediným člověkem, který je schopný dozvědět se informace od vedení. Následně je jeho úkolem získané informace interpretovat příslušnému personalistovi. V našem případě specialistovi vzdělávání a rozvoje. Zajímalo mne tedy, co personalista myslí tou neformální rovinou. „Druhá rovina je tedy ta neformální. V okamžiku, kdy získáte důvěru a respekt manažerů, tak je úplně jedno, kde v té hierarchii jste. Ti lidé s vámi mluví, říkají vám, co potřebují a vy na nich poznáte, že něco nehraje. Nebo si skládáte útržky z toho, co vám říkají. Oni vám ty věci říkají, protože ví, že jste kompetentní člověk, že to není promarněný čas, když vám ho věnují. Čili ta spolupráce spočívá v tom, že když můžu, tak s takovým člověkem prohodím pár slov a postupně si skládáme obrázek toho, co on momentálně potřebuje. Z mého pohledu je tedy ta práce více neformální. Pokud však jde o exekutivní věci, tak v takovém případě je partnerem vedení vedoucí personálního oddělení. Tady já jsem spíš taková podpůrná pomocná síla, kdy v okamžiku, kdy padne nějaké rozhodnutí, tak mým úkolem je zpracovat strategii, jak něco komunikovat, jak něco ošetřit, jak se někomu věnovat, jak něco podpořit.“ Z výpovědi specialisty vzdělávání tedy plyne, že jeho spolupráce s vedením firmy, záleží pouze na něm samém. Pokud se sám nesnaží a není komunikativní v tomto směru, může pouze jen čekat, až za ním někdo dojde s nějakým požadavkem, případně dostane pokyny od vedoucí personálního oddělení. Pokud zde však existuje důvěra, o které se specialista vzdělávání zmiňoval, tato spolupráce probíhá na velmi intenzivní 46

úrovni. Zda je to takto správně, je rozhodně otázka. Rozhodně si myslím, že komunikace mezi vedením a specialistou je velice důležitá, a proto by měla být samozřejmá a tedy probíhat na formální úrovni. Na druhou stranu je zjevné, že tento systém, který zde personalista zavedl, funguje a je možné, že právě takto spěje ke znormálnění celé této komunikace. Posledním bodem vzájemné spolupráce, je spolupráce personalisty s řadovými zaměstnanci. Tu personalista shledal jako velmi ojedinělou. „V menší části je to tak, že mě osloví nějaký člověk, ten který nerozhoduje a zjišťuje jaké má možnosti. Když už se tak stane, tak už je domluvený se svým přímým nadřízeným. V takovém případě chci vždy požehnání toho šéfa. To jsou ale výjimečné případy.“ Největší spolupráce tedy probíhá na úrovni personálního oddělení a poté s vedoucími pracovníky, kde se spolupráce odvíjí především od aktivity specialisty vzdělávání.

8.2. Fungující vzdělávací systém K tomu, aby vzdělávání v podniku mohlo fungovat, je zapotřebí systém, který vzdělávání řídí, a ze kterého může vycházet i specialista vzdělávání a rozvoje. Proto mne zajímalo jakým systémem a zda vůbec se personalista a celé podnikové vzdělávání řídí. „Systém říká, podle jakých pravidel se co děje. Jeho úkolem je odpovídat na otázky koho, jak, kdy a za kolik vzdělávat.“ Vzdělávání je přístupné pro každého, ale v různé míře a zaměření. (Heinz, 2009) Jak ve směrnici, tak i specialista vzdělávání se zmiňuje o teorii dvou latěk, která je znázorněna na obrázku níže.

47

Obr. č. 4: Systém vzdělávání a rozvoje

Zdroj: Heinz, Směrnice vzdělávání a rozvoje. 2007,

Na základě tohoto systému jsou lidé v podniku rozděleni do tří skupin mezi tyto laťky. Pod první laťkou se nachází všichni noví zaměstnanci. Úkolem specialisty vzdělávání je všechny tyto zaměstnance dostat v co nejkratším čase na požadovanou úroveň vzdělání tak, aby mohli co nejdříve samostatně vykonávat svou práci. „První minimální laťka je laťka, kterou musí člověk přeskočit, aby vůbec mohl vykonávat svoji práci. K tomu, aby ji překonal, slouží integrační programy, po jejichž absolvování se člověk ocitá nad první laťkou.“ Integrační program zahrnuje zaškolení nového pracovníka na pozici, jeho adaptace na firemní kulturu a vše je stvrzeno integrační dohodou, Integrační dohoda je dohoda mezi novým pracovníkem a přímým nadřízeným o pracovních cílech na prvních 6 měsíců a případných způsobech zaškolení. (Heinz, 2009) Pak tu máme zaměstnance mezi první a druhou laťkou. U nich se z hlediska vzdělávání a rozvoje podnik snaží o udržení požadované úrovně výkonnosti a kompetencí. Navíc na této úrovni probíhá identifikace talentů. Tedy lidí, kteří znamenají pro firmu budoucnost, a bude potřeba s nimi více pracovat.

48

„Mezi první a druhou laťkou se ocitá asi 70% lidí ve firmě, kteří svou práci zvládají a občas, když dojde ke změně zákona, nebo ho zákon nutí, nebo se u něho projeví nějaký dílčí nedostatek, tak absolvuje příslušný kurz.“ Nad druhou laťkou se pak nachází jakási elita celého vzdělávání v podniku. Jsou to lidé, kteří projevili určitou míru talentu a snahy a počítá se s nimi jako s nástupci na významné pozice ve firmě. „Jedná se o skupinu lidí, kteří výrazně převyšují požadovanou výkonnost, přesahují svoje cíle a současně je na nich evidentní, že svým chováním projevují přesah svojí pozice, že přeskočí tu horní laťku. Do těch, co jsou nad druhou laťkou, investuji nejvíce peněz. Jsou to lidé, kteří když nám odejdou, tak ztrácíme nejvíc. Jsou to lidé, u nichž je největší šance, že úsilí, které do nich vložíte, se vrátí zpět.“ Jednoduše řečeno, celý tento systém je o tom, že specialista vzdělávání a rozvoje si všechny lidi v podniku rozdělí na tři skupiny. Nováčky, kterým je zapotřebí poskytnout základní vzdělání, aby mohli vykonávat dobře svoji práci. Dále na pracovníky, které je tu a tam potřeba popostrčit nebo informovat o změnách. A na talenty, kterým je potřeba se intenzivně věnovat. Tento systém tedy říká kolik času a peněz do koho investovat. „Jde o to, se na zaměstnance dívat diferencovaně, abyste třeba Frantovi Čmoudovi, co je dole, nedala dvacet tisíc na rok na vzdělávání a támhle tomu talentovi jenom šest.“ Z mého pohledu se jedná o velmi dobře propracovaný systém, který má svou logiku a smysl. Otázkou zůstává, jestli je možné na sto procent se tohoto systému držet. Na základě systému si tedy specialista vzdělávání určí koho vzdělávat a kolik do něj investovat. Další otázkou je, čemu je potřeba dotyčného naučit. Tento postup nazývá personalista vzdělávacím procesem. „Proces znamená, že existuje nějaký popis pracovního místa, a ten současně definuje, jaké kvality nebo kompetence ten člověk má mít. Například na jaké úrovni má mít jazyk, jaké má znát kreslící programy, jaké má mít certifikační zkoušky atd. Při porovnání kandidáta a popisu pracovního místa já už vidím, kde je prostor pro rozvoj.“ Na základě procesu pak k jednotlivým zaměstnancům přiřadí potřebné kurzy dle popisu jeho pracovního místa. Pak už nezbývá než kurz naplánovat, zabezpečit jeho realizaci a následně ho vyhodnotit. Těmto jednotlivým fázím procesu budou věnovány následující kapitoly, kde se postupně podíváme na to, jakou roli v těchto fázích hraje specialista vzdělávání a rozvoje. 49

8.3. Hledání nedostatku Analýza potřeb neboli hledání nedostatku v oblasti vzdělávání je výchozím bodem celého procesu vzdělávání. Existuje řada způsobů, jak tyhle potřeby identifikovat. Proto mě zajímalo, jaké metody k tomu využívá můj respondent. Prvním způsobem je tzv. hodnotící pohovor. „To je dohoda mezi nadřízeným a podřízeným. Má předem danou strukturu a předem očekávané výstupy. Je to jakýsi formulář, ze kterého vychází nějaké závěry a já z těchto závěrů plánuji po skupinách nebo pro jednotlivce nějaké rozvojové aktivity.“ Další potřeby mohou vycházet z tzv. kulatého stolu, což je moderovaná diskuze vybraných manažerů. (Heinz, 2009) „Jedná se o celodenní sezení, kde spolu manažeři diskutují a uvažují o vývojových krocích. Z toho vychází nějaký obecný závěr, například je potřeba pomoci ekonomice a mým úkolem je to potom upřesnit. Najít způsob řešení.“ To znamená, že úkolem specialisty je najít mezery ve vzdělání konkrétních pracovníků, které způsobují třeba právě špatnou ekonomickou situaci podniku. Dále vymyslet konkrétní řešení celého problému tak, aby přispělo k úspěšnému vyřešení konkrétní situace. Třetí možností je identifikace potřeby vedoucím některého oddělení u svých zaměstnanců. Úkolem každého vedoucího je sledovat situaci na pracovišti a při zjištění nedostatku zajistit řešení. Tzn. požádat specialistu vzdělávání o zpracování potřebných kroků. Jak to tedy vypadá? „Já dostanu od vedoucího nějaké mlhavé zadání a mým úkolem je ho zpřesnit, protože on sám leckdy neví, jaké existují možnosti. Nebo dostanu konkrétní zadání, že ten a ten potřebuje zlepšit komunikační dovednosti, ale to vám nestačí. Protože pro někoho zlepšit komunikační dovednosti znamená, že musí být více asertivní a pro druhého, že musí více naslouchat a to jsou dvě úplně protichůdné věci a vy je nemůžete poslat na stejný kurz. K tomu, abych zjistil co konkrétně je potřeba, využívám buď rozhovor s daným zaměstnancem, nebo mám připravený dotazník, který těm lidem dám, oni ho vyplní a podle toho poznám co s nimi dělat.“ Důležité je, aby se personalista nespokojil pouze s tím, co mu vedoucí řekl, ale sám se ujistil, že vynaložené úsilí a peníze padnou na úrodnou půdu. V neposlední řadě analýzu potřeb řídí také zákony a certifikační lhůty. Například, když je nový zákon o daních, je potřeba vyškolit skupinu zaměstnanců, kteří

50

s daněmi pracují. Nebo pokud někomu vyprší certifikát, musí být přeškolen. Tato školení si hlídají vedoucí oddělení. Specialista vzdělávání je pouze sjednává a organizuje. Jednotlivé metody analýzy potřeb mají jedno společné. Musí odpovídat současným a budoucím potřebám společnosti. Musí vycházet z hlavních cílů vzdělávání a rozvoje, jimiž jsou například zvýšení výkonnosti společnosti, zvýšení atraktivity a konkurenceschopnosti

společnosti,

podporovat

organizační

změny

v útvarech

společnosti, pomoci pracovníkům dosahovat a udržovat požadovanou výkonnost. (Heinz, 2009) „Rozpočet na vzdělávání je samozřejmě omezený, a proto je důležité uvažovat, do jakých aktivit je vložíme.“ Ze směrnic všeobecně vyplývá, že potřeby vychází vždy z porad, kulatých stolů, z dohod mezi vedoucími a zaměstnanci. Skutečnost je ovšem dle specialisty vzdělávání většinou taková, že z porad a ostatních procesů analýzy vychází pouze obecné potřeby, které je dále potřeba upřesňovat, a to je úkolem personalisty. Kromě toho považuje specialista vzdělávání za své, sám se angažovat při hledání vzdělávacích potřeb. „Těžištěm mojí práce je být partnerem vedoucích oddělení, mít cit pro to, co kdo potřebuje a aktivně jim nabízet řešení. Jste hrozně blízko k těm ofenzivním hráčům, už nečekáte, jenom až vám řeknou, potřebuji nové kopačky. Vy už sledujete, nemá povolenou kopačku? Nepotřebuje ji utáhnout? Využívám opravdu každé příležitosti, kdy můžu promluvit s vedoucími, se zaměstnanci. Sonduji tu atmosféru, sonduji ty vztahy, sonduji ty potřeby? V dnešní turbulentní době musíte být hodně blízko k těm lidem, mluvit s nimi. To je jediná možnost, jak zavčas odhalit nedostatky.“ „Ta blízkost je tu poměrně těsná, ale není to však něco, co je dáno mou pozicí specialisty vzdělávání a rozvoje, ale je to dáno tím, jestli si získám nebo nezískám respekt těch lidí.“ Je vidět, že do oblasti analýzy vzdělávacích potřeb je specialista vzdělávání a rozvoje opravdu hodně osobně zainteresován. Není to však tím, že by musel, ale tím, že chce. Cítí, že jeho aktivita a komunikace v tomhle ohledu je nezbytná pro správné a hlavně účelné fungování podnikového vzdělávání.

8.4. Plánování nápravy Dostáváme se k dalšímu kroku, kterým je plánování vzdělávacích aktivit. Nyní už personalista ví, co je potřeba a musí se tedy zaměřit na další postup. 51

Podle toho jsou-li plány společné pro skupinu pozic nebo pouze pro konkrétního účastníka se pak rozlišují standardizované nebo individuální plány. Standardní plány vzdělávání jsou určeny pro vybrané pozice, či skupiny pozic a zajišťují dosažení a udržení požadované úrovně kompetencí. Individuální plány slouží při analýze vzdělávací potřeby pouze u jednoho účastníka, kdy je mu vzdělávací program šitý na míru. Dále jsou tu ještě aktivity just-in-time, které reagují na okamžitou individuální i skupinovou potřebu. Je důležité si uvědomit, že plánování vzdělávání nevychází pouze z momentální situace. (Heinz, 2009) Je nutné dívat se do budoucnosti a umět vytušit, kde bude potřeba nových znalostí a dovedností, aby byl podnik vždy dobře připraven na přicházející změny. „Jak analýza potřeb, tak i plány vzdělávání musí vycházet ze strategie a cílů celého podniku a z rozpočtu schváleného pro oblast vzdělávání. Obecnými cíli jsou mezinárodní konkurence schopnost, což není jenom jazyk. Je to i znalost mezinárodního prostředí, mezinárodního obchodu, celní pravidla, interkulturní rozdíly atd.“ Základem celého plánování je tedy znalost všeobecných cílů podniku, které personalista propojí s analýzou vzdělávacích potřeb na jednotlivých pracovištích. Určí tedy co je pro firmu jako celek nyní nejdůležitější a do této oblasti investuje část rozpočtu. „Kromě obecných cílů mám k dispozici seznam všech pracovníků podniku, u nichž mi jejich vedoucí vypsali jaká školení, kdo absolvoval a jaké oni u svých zaměstnanců identifikovali potřeby. Zaměstnance si podle jejich potřeb rozdělím do skupin a už jsem schopen říci ok, mám tady 6 lidí, kteří mají problém s asertivitou.“ Nyní už personalista ví jakým cílům se věnovat a kteří lidé budou učeni čemu. Dalším krokem v procesu plánování je vybrat správnou metodu vzdělávání a správného člověka, který školení realizuje. Nejdříve mě zajímalo, jakým způsobem jsou vybírány metody. Ty specialista vzdělávání vybírá především podle typu kurzu. Řada kurzů je realizována interními lektory, případně samotnými zaměstnanci pokud se jedná o produktové záležitosti, nebo třeba techniku. „Pokud se jedná o měkké dovednosti, tak tam já dávám přednost tomu, pozvat externího lektora k nám. Mám tak možnost mít vše pod kontrolou a podílet se na přípravě. Také je to finančně méně náročné. Další oblastí, kde využíváme externí lektory, kteří vyučují u nás, je výuka anglického jazyka.“ Určitou specifickou skupinu tvoří takzvané povinné kurzy, které taktéž probíhají na území podniku. Jedná se o prodlužování certifikací u certifikovaných profesí. Ty si 52

však hlídá každý vedoucí pracovních u svých zaměstnanců sám. Role personalisty se zde omezuje na evidenci těchto školení. Další možnost je využít otevřených kurzů externích vzdělávacích agentur a zaměstnance na kurz vyslat. O tom, která metoda bude ke vzdělávání použita, rozhoduje vždy specialista vzdělávání. Dále mě zajímalo, podle jakých parametrů jsou vybírány externí agentury. „Podle počtu uchazečů nejdříve řeším, jestli je poslat na externí kurz, nebo pokud je jich hodně, jestli pozvat lektora do firmy. No a teď už jde jenom o to najít nějakou správnou agenturu nebo lektora.“ Jak se personalista zmiňuje, není to úkol snadný. Dle jeho zkušeností existuje jen málo agentur, které mají více než na zisku zájem na kvalitě výuky. „Nejraději využívám agentur, se, kterými jsem již spolupracoval a mám s nimi dobré zkušenosti. Pokud to není možné, prostě brouzdám po internetu a hledám nejvhodnější variantu jak z hlediska nabídky tak i ceny.“ Jaký je tedy další postup, když už máme vybraného vhodné kandidáta. „No, a pokud se jedná o externí kurz, tak tam toho člověka pošlu a Bůh už ví, co se s ním stane. Pokud se jedná o externí lektory, kteří mají přijít k nám, tak trvám na schůzce předem, kde si vyjasníme podrobnosti. Já mu sdělím, co potřebuji. On mi dá nějaký návrh řešení a společně to dovedeme k dokonalosti.“ Jedná-li se o externí kurzy, specialista vzdělávání nemá možnost zasáhnout do průběhu školení. Jeho plánování v tomhle ohledu je omezené pouze na výběr příslušného kurzu. Pokud jde ale o kurzy externích lektorů na území podniku, zde je jeho pole působnosti v oblasti plánování vzdělávání velmi široké. Rozhodně nejde jen o to vybrat lektora a zajistit jeho setkání se zaměstnanci, které je nutné proškolit. Specialista vzdělávání chce mít možnost do kurzu kdykoli zasáhnout a mít možnost cokoli změnit podle svých představ. Proto se také ve velké míře podílí na výběru konkrétních metod vzdělávání.

8.5. Realizace vzdělávání Personalista už ví, kdo se bude vzdělávat, čemu se bude vzdělávat, jakým způsobem a nyní už jen zbývá, aby vzdělávání proběhlo. „V rámci realizace je mým úkolem buď zajistit např. dopravu případně ubytování na externí kurz. V případě kurzů na naší půdě, musím zajistit jeho hladký průběh. To znamená seznámit lektora s prostředím, zajistit příslušnou techniku, 53

občerstvení, aby na kurzu byli všichni, co na něm být mají atd. V neposlední řadě jsou to administrativní věci jako vytváření objednávky, kontrola faktur, musím pohlídat, aby bylo vše zaplacené. To je taková ta nepříjemná práce, které se člověk nevyhne.“ Kromě toho je nutné, aby specialista vzdělávání včas sdělil přímým nadřízeným účastníků a samotným účastníkům termín a místo konání kurzu. Stejně tak ze strany účastníka je nutné, co nejdříve nahlásit svoji účast nebo neúčast. (Heinz, 2009) Je vidět, že z hlediska realizace, jde tedy především o to, zařídit vše nutné a potřebné, aby kurz mohl hladce proběhnout. Součástí realizace kurzů na území podniku je personalistovou prácí kontrola průběhu školení. Právě tuto kontrolu jsem měla možnost sledovat osobně. „V průběhu kurzů se chodím dívat, jestli vše probíhá tak, jak jsem si představoval. V přestávkách se chodím ptát, jak to účastníci vidí, co by třeba změnili. Stejně tak komunikuji i s lektorem a ptám se ho, jaký z toho má pocit. Jakmile vidím, že něco nefunguje, nebo že je kurz neefektivní, můžu ihned zasáhnout, protože jinak jsou to vyhozené peníze.“ Společně s personalistou jsem měla možnost asi 5 minut sledovat průběh kurzu. Jednalo se o kurz pro manažery zaměřený především na týmovou spolupráci. Představa, kterou specialista vzdělávání měl, byla aktivní forma školení, kterou představil vedoucímu agentury, se kterým se sešel, a ta nebyla naplněna. Proto bylo nutné zasáhnout. Po ukončení školení se nejprve ptal samotných účastníků, jak se jim kurz líbil. Z odpovědí vyplynulo, že byl zajímavý, ale že si nedokážou představit, jak nabyté vědomosti zapracují do praxe. Tedy přesný opak personalistovy představy. Protože kurzů vedených stejným lektorem mělo proběhnout ještě několik, ihned přešel ke zpětné vazbě se samotným lektorem. Protože lektor stále trval na svém, rozhovor byl velmi dynamický, ale nakonec vedl přeci jen ke zdárnému konci pro specialistu vzdělávání. Takto tedy názorně vypadá role, kterou personalista může sehrávat ve fázi realizace vzdělávání. Je důležité si uvědomit, jak se i sám specialista vzdělávání přiznal, že při realizaci udělal vážnou chybu, která možná znamenala výše zmíněné důsledky. Sice to, že svou představu o školení sdělil pouze vedoucímu agentury a předpokládal, že on ji interpretuje dál. Už tedy dále nemluvil se samotným lektorem. Z toho vyplývá, že opravdu nelze opomenout ani jednu činnost, která se týká realizace vzdělávání. Takové opomenutí může znamenat neefektivitu kurzu a ztrátu peněz. Když to shrnu, tak velká část realizace vzdělávací aktivity pro specialistu vzdělávání znamená spíše organizační věci a formality. Za nejdůležitější část považuji 54

kontrolu průběhu školení a komunikaci s účastníky i s lektorem, bez níž by mohlo dojít k řadě nedorozuměním.

8.6. Hodnocení vzdělávacích aktivit Co se hodnocení týče, tak stejně jako v předchozích etapách organizace vzdělávání, v něm specialista vzdělávání hraje velkou roli. „Zpětné hodnocení se děje většinou na základě hodnotících formulářů, které účastníci vyplní bezprostředně po absolvování kurzu. Další zpětnou vazbou je pro mě rozhovor po ukončení kurzu s jednotlivými účastníky, kdy zjišťuji co a jak. Těmto rozhovorům přisuzuji opravdu velký význam, protože se mohu zeptat, na co chci, nejen na nějaké předem formulované otázky a také věřím tomu, že se dozvím pravdivé odpovědi.“ Napadla mě otázka, zda vůbec personalista provádí nějaká zpětná hodnocení, kde zjišťuje míru aplikace nově nabytých znalostí v praxi. „Ve většině případů mi doposud stačilo hodnocení na základě rozhovorů se zaměstnanci a následně jejich vedoucími, kteří mi dali zpětnou vazbu, zda to funguje či nikoli. V některých případech si pomůžu dotazníky, kde po nějaké době, položím stejné otázky zaměstnancům a vedoucím a následně z toho vyvozuji závěry.“ Když to shrnu, ve většině případů personalistovi ke zhodnocení efektivity stačí pouze výstupní dotazníky doplněné o individuální rozhovor s účastníky a jejich nadřízenými po nějaké době. Avšak dle směrnic by po dvou až třech měsících mělo probíhat dotazování jak účastníků, tak jejich nadřízených, zda mělo školení přínos do praxe. Stejně tak po době 1-2 měsíců, by mělo proběhnout testování zúčastněných a měly by být seznámení s výsledky. (Heinz, 2009) Z hlediska vyhodnocování vzdělávacích aktivit se personalista dle mého názoru upíná více na nepřímé důkazy v podobě rozhovorů s účastníky, rozhovorů s jejich vedoucími a pozorování situace, než na testování a písemné vyjádření zúčastněných. „Například externí auditoři se mě ptají, podle čeho poznám, že ten kurz byl dobrý. Jak to vyhodnotím. Jestli mám nějaké důkazy. Já to chápu, ale v řadě případů jsem nucen jim říct, to musíte mít tady (ukazuje směrem k srdci), vy to musíte cítit, vy s těmi lidmi musíte mluvit a podle toho poznáte, že ten kurz k něčemu byl.“ Odpověď je tedy ano, specialista vzdělávání a rozvoje provádí zpětná hodnocení, více však dá na svůj vnitřní pocit, který získá na základě komunikace s účastníky, s lektorem, s vedením než na výstupní dotazníky, které jak tvrdí mohou být zkreslené a 55

nepřesné. Je však otázkou, zda je tento jeho osobitý systém hodnocení, založený hlavně na jeho subjektivních pocitech adekvátní tomu, čím by hodnocení mělo být.

56

9. Diskuze V následující diskuzi se pokusím propojit poznatky z empirického výzkumu s teorií, kterou jsem se zabývala v první části svojí práce. Po celou dobu se snažím najít odpověď na otázku: Jaká je role personalisty v podnikovém vzdělávání? Během výzkumu se mi tato otázka rozpadla na další dílčí otázky. Jsou jimi: Jakým způsobem personalista spolupracuje s ostatními zaměstnanci podniku? Na jakém systému je postaveno vzdělávání v podniku? Jaká je role personalisty při analýze vzdělávacích potřeb? Jaká je role personalisty při plánování vzdělávacích aktivit? Jaká je role personalisty při realizaci vzdělávacích aktivit? Jaká je role personalisty při hodnocení vzdělávání v podniku? Na všechny tyto otázky jsem našla odpovědi jak teoretické tak praktické a nyní se je pokusím spolu srovnat. Celá moje práce je založena na předpokladu, že osoba, která v podniku zajišťuje vzdělávací aktivity, je součástí personálního oddělení. Zjistila jsem, že vzdělávání a rozvoj je jednou z mnoha činností personálního útvaru (viz. podkapitola 1.2.3.3.), a že ji může personalista vykonávat buď současně s dalšími personálními úkony, nebo je zaměřen pouze a jenom na oblast vzdělávání a rozvoje (viz. podkapitola 4.3.). Personalista, který mi byl respondentem, ve svojí firmě zastává pozici specialisty vzdělávání a rozvoje, která spadá pod personální oddělení. Z toho vyplývá, že veškeré záležitosti v oblasti vzdělávání řeší samostatně bez spolupráce ostatních členů. Výjimkou je vedoucí personálního oddělení, který je hlavním prostředníkem mezi vedením firmy a specialistou vzdělávání. Dále z teorie vyplývá, že personalista musí úzce spolupracovat jak s vedením podniku, tak s jednotlivými liniovými manažery (viz. podkapitola 4.3.1). Specialista vzdělávání tuto teorii potvrzuje. Zmiňuje však, že komunikace a spolupráce probíhá především s vedoucími jednotlivých oddělení. S nejvyšším vedením jedná pouze vedoucí personálního oddělení, od něhož se specialista dozvídá informace zprostředkovaně (viz. podkapitola 7.1.). Zde můžeme vidět menší rozpor, ovšem záleží, jak se na věc díváme. Specialista vzdělávání sice s vedením podniku nespolupracuje přímo, přesto se však potřebné informace dozví a tudíž z mého pohledu považuji tento způsob komunikace za dostačující. Aby podnikové vzdělávání bylo efektivní, je potřeba se držet určitého systému. Veškerá literatura, ze které jsem čerpala, vidí systém vzdělávání v jeho rozdělení na 57

čtyři fáze. Jsou jimi analýza vzdělávacích potřeb, plánování, realizace a hodnocení vzdělávání (viz. podkapitola 3.1.). I v podniku, kde jsem výzkum prováděla, postupují stejně. Avšak specialista vzdělávání tento postup nepovažuje za systém, ale za proces. Systém spatřuje v tzv. teorii dvou latěk, která dělí veškeré zaměstnance podniku do tří skupin. V první skupině jsou zaměstnanci, kteří jsou noví a potřebují absolvovat základní školení, aby mohli vykonávat svoji práci. Ve druhé skupině se ocitá většina zaměstnanců, které je potřeba tu a tam něčemu přiučit a ve třetí skupině, se ocitají potencionální nástupci na vyšší pozice, kterým je potřeba se intenzivně věnovat (viz podkapitola 7.3.). Tento systém je tedy jakýmsi prvním krokem k analýze potřeb a k dalšímu plánování vzdělávání. Na jeho základě si určíme nejen, kdo potřebuje jaké vzdělání, ale také komu je potřeba věnovat více či méně času a peněz, dle jeho umístění mezi laťkami. Můžeme tedy vidět, že systém, jak ho popisuje literatura, v podniku probíhá v souladu s teorií, ovšem je doplněn o jeden krok navíc ve formě teorie dvou latěk, o kterém v mnou použité literatuře nebyla zmínka. Je však nutné podotknou, že se jedná o krok velmi logický a smysluplný. Nejde totiž jen o to zjistit potřebu a ihned vzdělávat. Musíme uvažovat také o návratnosti vynaložené námahy a financí, a k tomu přispívá právě systém dvou latěk, který zkoumaný podnik používá. Ať už to nazveme jakkoli, tedy buď jako proces nebo jako systém, vzdělávání v podniku probíhá ve čtyřech fázích, na kterých se teorie shoduje se zjištěnou praxí. První fází je analýza vzdělávacích potřeb. Ta slouží ke zjištění nedostatků, které lze napravit vzdělávací aktivitou (viz. podkapitola 3.1.1.). Teorie předpokládá, že identifikace vzdělávacích potřeb je úkolem vedení firmy a liniových manažerů, kteří své požadavky předkládají personálnímu oddělení. Role personalisty tedy spočívá ve shromažďování těchto údajů, případném ověřování si dalších skutečností a následném vyhodnocení (viz. podkapitola 4.3.1.). Mnou dotázaný specialista vzdělávání má však zkušenost jinou. Většina aktivit spojených s analýzou potřeb vychází totiž z jeho vlastní iniciativy. Sám aktivně oslovuje jednotlivé vedoucí příslušných oddělení a zjišťuje, jaké mají potřeby a nastiňuje jim možnosti řešení (viz. podkapitola 7.4.) Výjimkou jsou pouze porady vedení, na kterých se řeší potřeby podniku. Na ty má přístup pouze vedoucí personálního oddělení, který následně specialistu vzdělávání seznámí s požadavky, na kterých se vedení dohodlo. Ve fázi analýzy vzdělávacích potřeb můžeme vidět jistý rozpor mezi teorií a praxí, který je z mého pohledu zapříčiněný nedokončeným vývojem podnikové vzdělávání ve společnosti. Linioví manažeři ještě nejsou úplně ztotožněni se svou rolí v identifikaci potřeb, a proto musí personalista sám 58

vzít vše do svých rukou. Jeho aktivita je však zároveň i výchovou těchto manažerů a dá se tedy předpokládat, že povede k naplnění teorie. Druhou fází je plánování vzdělávání, které podrobně popisuji výše (viz. podkapitola 3.1.2.). Zde se ve všech směrech shoduje role specialisty vzdělávání s rolí popsanou v teoretické části (viz. podkapitola 4.3.2.) Na základě analýzy potřeb byl zjištěný dílčí nedostatek buď u jedince, nebo skupiny zaměstnanců. Úkolem personalisty je tento nedostatek co nejpřesněji definovat, a tak určit obsah vzdělávací aktivity. Následně personalista rozhodne o tom, zda kurz či školení proběhne na území podniku, či mimo něj, a jestli budou využiti interní nebo externí lektoři. V neposlední řadě pak specialista vzdělávání vybere vhodnou metodu vzdělávání, případně se aktivně podílí na jejím výběru s příslušným lektorem. Celý proces plánování je zcela v režii specialisty vzdělávání. Stejně tak i při realizaci vzdělávacích aktivit, veškerá činnost okolo organizace vzdělávání spadá na specialistu vzdělávání. Jeho úkolem je důkladně informovat účastníky o kurzu a zařídit, aby kurz hladce proběhl. To znamená, vybrat vhodnou místnost, zajistit materiální ubezpečení, a také zabezpečit finanční stránku věci. Jak specialista vzdělávání (viz. podkapitola 7.6.), tak i literatura (viz. podkapitola 4.3.2.) se shodují, že nejdůležitější činností personalisty z hlediska realizace vzdělávání, je (pokud se nejedná o externí kurz) neustálé monitorování kurzu či školení. To spočívá v pozorování průběhu vzdělávací aktivity, a také prostřednictvím rozhovorů s účastníky a lektory. Tento monitoring je důležitý proto, aby personalista včas mohl podchytit nedostatky kurzu a mohl je řešit. Poslední fází, která následuje po realizaci vzdělávání je vyhodnocení efektivity vzdělávacího procesu. Zde opět můžeme nalézt jisté odchylky mezi teorií a praxí ve zkoumaném podniku. Literatura přisuzuje hodnocení obrovský význam (viz. podkapitola 3.1.4.). Zároveň se také zmiňuje, že nejvíce by se měli na hodnocení vzdělávání podílet liniový manažeři a měli by tedy být jeho iniciátory (viz. podkapitola 4.3.3.) Ve zkoumaném podniku však podněty k hodnocení dává především specialista vzdělávání. Největší důraz klade na hodnocení bezprostředně po ukončení kurzu formou výstupních dotazníků a rozhovorů. Méně časté je pak hodnocení, které probíhá s odstupem času, aby zjistilo efektivitu vzdělávací aktivity. Zde specialista vzdělávání vychází spíše ze subjektivních pocitů, jež získal na základě rozhovorů se zaměstnanci nebo příslušnými manažery. Z hlediska teorie je vidět, že model hodnocení používaný

59

ve firmě přesně neodpovídá definicím, nicméně specialista vzdělávání jej považuje za dostačující. Důležité je jedno. Jak teorie, tak i praxe považuje roli personalisty v podnikovém vzdělávání za velmi důležitou a moderní podnik, by se v dnešní době bez specialisty vzdělávání jen těžko obešel.

60

Závěr Na začátku svojí práce jsem si položila otázku, jaká je role personalisty v podnikovém vzdělávání. Nejdříve jsem se na ni pokusila odpovědět v rovině teoretické, kde jsem nejprve vysvětlila úlohu personální práce v podniku. Nejvíce jsem se zabývala pojmem řízení lidských zdrojů, abych tak nejlépe vystihla podstatu moderní personalistiky. Druhou kapitolu jsem věnovala vzdělávání dospělých v rámci podniku. Nejdříve jsem vysvětlila jednotlivé pojmy související se vzděláváním a rozvojem dospělých. Poslední podkapitolu jsem pak věnovala definici podnikového vzdělávání a nastínila jsem, které osoby se mu mohou věnovat. Ve třetí kapitole jsem pak podrobně vysvětlila, jakou úlohu hraje personální oddělení v oblasti podnikového vzdělávání, a dále jsem se zabývala jednotlivými fázemi vzdělávacího systému. Klíčovou kapitolou teoretické části mojí práce je kapitola čtvrtá. V ní se zabývám konkrétně osobou personalisty. Vysvětluji, jakými vlastnostmi by správný personalista měl disponovat, a v jakých rolích se v rámci své profese může ocitat. Nejdůležitější částí této kapitoly je pak teoretické vysvětlení rolí personalisty v jednotlivých fázích vzdělávacího procesu. Druhou část mojí práce tvoří empirický výzkum. Nejdříve jsem se zabývala definováním metodologie, aby bylo hned v úvodu zřetelné, jakým způsobem byl výzkum prováděn. Krátce jsem se věnovala také charakteristice podniku, v němž jsem výzkum uskutečnila. Největší úsek celé empirické části je pak věnován analýze získaných dat a následné diskuzi, ve které srovnávám teoretické poznatky s výsledky výzkumu. Z výzkumu vyplynulo, že role personalisty v oblasti vzdělávání spočívá v tom, že je jakýmsi prostředníkem mezi firmou a jejími zaměstnanci. Úkolem personalisty je najít nejvhodnější způsob, jak odstranit nedostatky ve vzdělávání jednotlivců či skupin, a zároveň tak splnit cíle podniku jako celku. Do jeho role tedy spadá aktivní účast na analýze vzdělávacích potřeb, plánování, realizaci a na vyhodnocování efektivity vzdělávacích aktivit. Důležité je však podotknout, že výsledky mého výzkumu neleze zobecnit na každého personalistu a na každý podnik. Je velmi pravděpodobné, že kdybych stejný výzkum prováděla v jiném podniku, výsledky budou odlišné. Role personalisty v podnikovém vzdělávání vždy závisí nejvíce na míře podpory podniku v oblasti

61

vzdělávání, dále na postavení personálního oddělení v hierarchii podniku a samozřejmě i na přístupu personalisty k problematice. Cílem této práce bylo tedy nastínit, jakou roli může personalista v podniku zastávat a seznámit se tak s jednou z možných podob jeho činnosti ve firmě. Samozřejmě bylo možné výzkum ještě více rozvinout a podpořit dalšími výzkumy, ovšem takovéto počínání by přesahovalo rámec této práce.

62

Seznam pouţité literatury Armstrong, M. Personální management. Praha: Grada Publishing, 1999. 963 s. ISBN 80-7169-614-5 Armstrong, M. Řízení lidských zdrojů: nejnovější trendy a postupy. Praha: Grada Publishing, 2007. 789 s. ISBN 978-80-247-1407-3 Barták, J. Vzdělávání ve firmě. Praha: Alfa Publishing, 2007. 162 s. ISBN 978-80-86851-68-6 Bláha, J. a kol. Personalistika pro malé a střední firmy. Brno: CP Books, 2005. 284 s. ISBN 80-251-0374-9 Dvořáková, Z. a kol. Management lidských zdrojů. Praha: C. H. Beck, 2007. 485 s. ISBN 978-80-7179-893-4 Heinz, V. Směrnice vzdělávání a rozvoje. Brno: 2009. Interní dokument firmy. Veřejně nepřístupný. Hendl, J. Kvalitativní výzkum:základní metody a aplikace. Praha: Portál, 2005. 408 s. ISBN 80-7367-040-2 Hroník, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Publishing, 2007. 233 s. ISBN 978-80-247-1457-8 Chráska, M. Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada Publishing, 2007. 265 s. ISBN 978-80-247-1369-4 Kleibl, Dvořáková, Šubrt, Řízení lidských zdrojů. Praha: C. H. Beck, 2001. 264 s. ISBN 80-7179-389-2 63

Koubek, J. Personální práce v malých a středních firmách. Praha: Grada Publishig, 2007. 261 s. ISBN 978-80-247-2202-3 Koubek, J. Řízení lidských zdrojů: Základy moderní personalistiky. Praha: Management Press, 2008. 399 s. ISBN 978-80-7261-168-3 Maňák, J. Kapitoly z metodologie pedagogiky. Brno: Masarykova univerzita, 1994. 125 s. ISBN 80-210-1031-2 Palán, Z. Lidské zdroje – výkladový slovník. Praha: Academia, 2002. 280 s. ISBN 80-200-0950-7 Pána, Somr, Metodologie a metody výzkumu. České Budějovice: Vysoká škola evropských a regionálních studií, 2007. 164 s. ISBN 978-80-86708-52-2 Pelikán, J. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha: Nakladatelství Karolinum, 2007. 270 s. ISBN 978-80-7184-569-0 Sequensová, H, a kol. Lidské zdroje? Havířov: Questions Marks, 2005. 218 s. ISBN 80-239-5053-3 Švaříček, Šeďová a kol. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál, 2007. 377 s. ISBN 978-80-7367-313-0 Švigová, M. Personální management: Základy podnikové personalistiky. Ústí nad Labem: Fakulta sociálně ekonomická, 1996. 77 s. ISBN 80-704-4120-8 64

Tureckiová, M. Řízení a rozvoj lidí ve firmách. Praha: Grada Publishing, 2004. 168 s. ISBN 80-247-0405-6

Vodák, J., Kucharčíková, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, 2007. 205 s. ISBN 978-80-247-1904-7 Zdražil, J. Seminář pro ředitele škol. Brno: 2007. Interní dokument firmy. Veřejně nepřístupný.

Internetové zdroje Henych, M. „Učící se“ organizace (Learning Organization) [online]. 2008 [cit. 12. listopad 2009]. Dostupné z: .

Siemens Industrial Turbomachinery. Autor neuveden. Webová prezentace firmy Siemens Industrial Turbomachinery s.r.o. [online]. 2008 [cit. 8. prosinec 2009]. Dostupné z: .

Kariéra.

Autor

neuveden.

Webová

prezentace

firmy

Siemens

Industrial

Turbomachinery s.r.o. [online]. 2008 [cit. 8. prosinec 2009]. Dostupné z: < http://www.siemens.cz/siemjet/cz/home/turbomachinery/kariera/Main/index.jet>.

65

Seznam obrázků Obrázek č. 1: Vztah, učení rozvoje a vzdělávání

16

Obrázek č. 2: Cyklus systematického podnikového vzdělávání

22

Obrázek č. 3: Organizační struktura podniku

39

Obrázek č. 4: Systém vzdělávání a rozvoje

46

Seznam příloh Příloha č. 1: Struktura rozhovoru

66

Přílohy Příloha č. 1: Struktura rozhovoru Úvod -

Seznámení respondenta s výzkumnou metodou.

-

Seznámení respondenta se zaměřením rozhovoru.

-

Vysvětlení na co budou získané informace použity.

Seznam základních otázek -

Jak dlouho pracujete na pozici personalisty v oblasti vzdělávání?

-

Jak přesně je pojmenována Vaše pracovní pozice?

-

Jaké je Vaše dosažené vzdělání?

-

Jaké činnosti jsou v popisu vaší práce?

-

Jakým způsobem spolupracujete s personálním oddělením?

-

Jakým způsobem spolupracujete s vedením formy, s liniovými manažery, s řadovými zaměstnanci?

-

Kdo iniciuje vzdělávání ve firmě?

-

Jakým způsobem probíhal vývoj personální činnosti v oblasti vzdělávání v podniku?

-

Jaký máte systém vzdělávání?

-

Jak probíhá analýza vzdělávacích potřeb v podniku?

-

Jak se na ní podílíte Vy?

-

Jak probíhá plánování vzdělávání?

-

Jak se na něm podílíte Vy?

-

Jak probíhá realizace vzdělávání?

-

Jak se na ní podílíte Vy?

-

Jak probíhá hodnocení vzdělávání?

-

Jak se na něm podílíte Vy?

-

Jaké používáte metody vzdělávání?

-

Podle jakých parametrů určujete, která metoda je nejvhodnější?

-

Na základě jakých podmínek vybíráte externí lektory?

-

Jakým způsobem se podílíte na schvalování rozpočtu v oblasti vzdělávání?

Závěr -

Poděkování za poskytnutí informací a strávený čas. 67