Regulier onderwijs en cognitief hoogbegaafde leerlingen: Van te late adhocreactie naar systematische optimalisering

Regulier onderwijs en cognitief hoogbegaafde leerlingen: Van te late adhocreactie naar systematische optimalisering Ton Mooij Samenvatting Cognitief hoogbegaafde leerlingen ervaren het reguliere onderwijs vanaf het begin veelal als niet-passend. Zij voelen motivationele, cognitieve, emotionele en sociale problemen die vaak niet worden waargenomen door leerkrachten, of waarvan de oorzaak door leerkrachten niet juist wordt gepercipieerd. Ook wanneer leerkrachten iets extra’s doen voor deze leerlingen, zijn de aanpassingen te laat, te weinig vergaand en niet systematisch. De eerste vraag voor onderzoek is waarom cognitief hoogbegaafde leerlingen deze problemen (kunnen) ervaren en hoe dat in zijn werk gaat: welke onderwijskenmerken spelen hierbij een verklarende rol? De tweede vraag is: welke zijn gebruikelijke aanpakken voor cognitief hoogbegaafde leerlingen en waarom schieten die zo duidelijk tekort? Ten derde is van belang hoe het onderwijs leerpsychologisch en pedagogisch-didactisch voor deze leerlingen zou moeten worden ingericht: welke theoretische richtlijnen en praktisch mogelijke invullingen kunnen preventief worden geïmplementeerd in scholen voor primair onderwijs? Een vierde vraag tenslotte is hoe de implementatie dient te verlopen en welke ervaringen en struikelblokken zich voordoen bij systematische optimalisering van onderwijs aan cognitief hoogbegaafde leerlingen in de schoolpraktijk. Deze vragen worden ten eerste beantwoord met behulp van literatuur en (inter)nationaal onderzoek. In aansluiting hierop wordt een theoretisch model ontworpen met richtlijnen ter realisatie van systematisch optimaliserend onderwijs. Ook vindt interventie in scholen voor primair onderwijs plaats: wat dit betreft worden kernpunten weergegeven uit de opzet en tussentijdse resultaten van de beoogde systeemveranderingen. De betrokken scholen werken samen met onderzoek, vooral in het kader van twee projecten Onderwijs Bewijs. Ingegaan wordt op belangrijke praktijkervaringen met de implementatie en schooltransformatie, alsmede de benodigde verdere specificaties en doorvoering van optimaliserend onderwijs voor cognitief hoogbegaafde leerlingen. In de discussie wordt besproken hoe de voorgestelde preventieve, systematische onderwijsaanpak van direct belang is voor andere soorten hoogbegaafdheden alsmede voor leerlingen die relatief minder begaafd zijn dan hun leeftijdgenoten. 1 1.1

Inleiding Cognitieve hoogbegaafdheid en regulier onderwijs In zijn ‘begaafdheidspsychologie’ spitst Révésv (1952) ‘hoogbegaafdheid’ toe tot een kenmerk van de meest uitzonderlijk presterende personen. Hij specificeert ook de pedagogische, psychologische, culturele en maatschappelijke voorwaarden waaronder hoogbegaafde personen hun aangeboren talenten kunnen ontwikkelen. Volgende auteurs baseren zich veelal ook op de assumptie dat elke persoon beschikt over een aangeboren interne structuur van begaafdheidsdimensies met behulp waarvan (mogelijke) gedragingen worden geactualiseerd in wisselwerking met de concrete omgevingskenmerken (vgl. Collier, 1994; Gallagher, 1975; Heinbokel, 1988; Khatena, 1982; Magnusson & Allen, 1983; Mönks & Lehwald, 1991; Sternberg & Grigorenko, 2002). Tegenwoordig wordt in een min of meer algemeen aanvaarde karakterisering van ‘hoogbegaafd’ gesteld dat een hoogbegaafde persoon zich van andere personen onderscheidt door sneller, op een hoger niveau van competentie, met meer eigen structureringsvermogen, en met meer of diepgaander motivatie vanuit eigen ontwikkelingsbehoeften, bezig te willen en ook te kunnen zijn met bijvoorbeeld

1

denkprocessen of bepaalde intellectuele activiteiten, sociale processen, emotionele of artistieke processen, esthetische processen, of motorisch-atletische processen en prestaties, of ook combinaties van deze begaafdheidsdimensies (vgl. ook Bartenwerfer, 1988; Davis & Rimm, 1985; Mehlhorn, 1988). Hoewel over de precieze definitie en meting van ‘cognitieve hoogbegaafdheid’ nog wel discussie bestaat, wordt vaak geaccentueerd dat een persoon cognitief hoogbegaafd is als deze wordt gekenmerkt door een cognitief intelligentie-quotiënt (IQ) van 130 of hoger (vgl. Brown et al., 2005). In Nederland is onder meer beschrijvend onderzoek verricht naar kenmerken van cognitief hoogbegaafde leerlingen en (reguliere) onderwijskenmerken (zie bijv. Van Boxtel, Mönks, Roelofs, & Sanders, 1986; Doolaard & Oudbier, 2010; Jansen Schoonhoven, Van der Linden, Posthuma de Boer, Span, & Van Susante, 1987). In toetsend onderzoek is aangetoond dat cognitief hoogbegaafde leerlingen van andere leerlingen verschillen qua snelheid van informatieverwerking bij wiskunde (Overtoom, 1991) en leerstrategieën bij hoofdrekenen (Van Lieshout & Meijers, 2002; zie verder ook Baroody, 1993; Byrne, 1998; Hoogeveen, Van Hell, Mooij, & Verhoeven, 2005; Mönks & Span, 1985). Daarnaast vergeleken Guldemond, Bosker, Kuyper en Van der Werf (2003) gegevens van ‘gemiddeld intelligente’, ‘meer dan gemiddeld intelligente’ en ‘hoogintelligente’ leerlingen uit een grootschalig cohortonderzoek met elkaar. De vergelijking betrof persoonlijke en motivationele kenmerken, en onderwijservaringen en –prestaties. Het bleek onder andere dat hoogintelligente leerlingen relatief vaak ‘lagere’ typen voortgezet onderwijs bezochten; het hoogste type voortgezet onderwijs ervoeren zij als ‘relatief probleemloos’. Deze resultaten werden gevonden bij leerlingen in het reguliere onderwijs. Deze uitkomsten lijken tegenstrijdig en roepen vragen op. Een mogelijke verklaring van deze ambivalentie is te vinden in onderzoek van Weeda (2006). Deze auteur geeft informatie betreffende de overgang van primair naar voortgezet onderwijs in de vorm van een citaat van een brugklascoördinator gymnasium: ‘Kinderen met een te lage Cito-score voor het gymnasium, van zo’n 542, die alsnog zijn aangenomen omdat de basisschool vertrouwen in ze had, blijken in de praktijk altijd goede leerlingen te zijn (…) Zij werken consciëntieus en zijn vastberaden om te bewijzen dat die Cito-score niet klopte (…) Juist de 550’ers’ (…) die zonder enige moeite het hoogst mogelijke Cito-resultaat haalden, zijn eerder probleemleerlingen (…). Dat zijn de leerlingen die echt moeten léren leren. Zij hebben nog nooit gestampt terwijl dat op de middelbare school wel moet. Ook tegenwoordig. Latijnse werkwoorden, Franse woordjes, je moet ze nog steeds in het hoofd stampen ondanks alle onderwijsvernieuwingen’ (o.c., 3). Cognitief hoogbegaafde leerlingen kunnen het op school blijkbaar veel te gemakkelijk hebben waardoor zij niet leren te werken voor cognitieve of andere prestaties. Dit breekt hen vroeger of later op (zie ook Inspectie van het Onderwijs, 2004; Kuyper & Van der Werf, 2012). Wat betreft de cognitief hoogbegaafde leerlingen zijn in de loop van de jaren inderdaad vele case studies verschenen van leerlingen die zeer ernstige motivationele, cognitieve, sociale, emotionele en prestatieproblemen ontwikkelden in het reguliere primair en voortgezet onderwijs (Fransen, 1988; Van Gerven, 2002; De Groot & van Gerven, 2002; Mönks & Ypenburg, 1987; Mooij, 1991a; 1991b; 1994; 2008; 2010; Span, 1988). Scholen gaan blijkbaar niet vanzelf op de juiste manier om met cognitief hoogbegaafde leerlingen. Een aanwijzing hiervoor is ook dat sinds 1990 diverse ouderverenigingen en vele andere organisaties op dit gebied actief zijn geworden. De bovenvermelde onderzoeksresultaten maken duidelijk dat cognitief hoogbegaafde leerlingen in het reguliere onderwijs ernstige problemen (kunnen) ervaren. Ook via grootschalig kwantitatief onderzoek aan het begin van het primair onderwijs is statistisch aangetoond dat deze leerlingen direct bij het begin van hun schoolloopbaan al duidelijk worden geremd in hun cognitieve ontwikkeling wat betreft taal en rekenen, en in

2

werkhouding en gedrag (zie Driessen, Mooij, & Doesborgh, 2007; Mooij & Driessen, 2008). In de loop van het primair onderwijs blijven zij nog steeds de negatieve effecten daarvan ervaren, ondanks hun eventuele deelname aan onderwijs dat scholen speciaal inrichten voor hoogbegaafde leerlingen (zie Mooij, Hoogeveen, Driessen, Van Hell, & Verhoeven, 2007). Van oudsher is daarnaast ook bekend dat de omgang van scholen met begaafdheids- en prestatiekenmerken van relatief minder begaafde kinderen als ‘zeer moeizaam’ te karakteriseren is (Algemene Rekenkamer, 2005; Van Dijk, Verheul, & Klompe, 2003; Inspectie van het Onderwijs, 2004; Smeets & Van Gennip, 2004; 2005; Smeets & Rispens, 2008). Er lijkt dan ook sprake van structurele problemen voor enerzijds de relatief naar beneden van het gemiddelde afwijkende leerlingen en anderzijds de relatief naar boven afwijkende leerlingen. Deze tweezijdige problematiek van het reguliere onderwijs werd overigens al vroeg onderkend. Parkhurst (1922) was een van de eersten die analyseerde hoe de schoolse omgeving een leerling al dan niet motiveert tot, en assisteert bij, het realiseren van zijn of haar aanleg in passende leerprestaties. Zij realiseerde bovendien zelf een school waarin cognitieve, sociale, motivationele en zelfregulatieve verschillen tussen alle leerlingen diagnostisch eenduidig en didactisch juist konden worden ondersteund. In Nederland bleef adequaat omgaan met leerlingverschillen een steeds actueel probleem: zie in chronologische volgorde bijvoorbeeld Kohnstamm (1963; oorspronkelijk 1928), Idenburg (1962), De Groot (1966), en Doornbos en Stevens (1987). Deze auteurs stellen dat er pedagogische, ethische en juridische redenen zijn om leerlingen gelijkwaardig te behandelen; tegelijk dienen leerlingen vanwege aangeboren begaafdheidsverschillen óók verschillend te worden ondersteund in psychologisch en onderwijskundig opzicht. Zij erkennen dat er dan sprake is van toename van deze onderwijsrelevante verschillen en de bijbehorende prestaties; deze persoonlijke optimalisering zou echter maatschappelijk, op acceptabele wijzen, dienen te worden gedeeld, waarmee eventuele nadelen voor minder bedeelden kunnen worden ondervangen (zie voor deze gelijkheidsthematiek ook Gagné, 2005; Gardner, 1961; Gottfried, Gottfried, Cook, & Morris, 2005; Heller, Mönks, Sternberg, & Subotnik, 2000). 1.2

Onderzoeksvragen Er lijkt sprake van een structurele of systematische problematiek in het reguliere onderwijs waardoor enerzijds cognitief hoogbegaafde leerlingen en anderzijds (cognitief) minder begaafde leerlingen diverse, maar vergelijkbare, soorten problemen ervaren in dit onderwijs. Vanuit de cognitief hoogbegaafden bezien is vervolgens een eerste onderzoeksvraag gericht op verduidelijking van welke onderwijskenmerken, op welke wijzen, een verklarende rol spelen in de problematische relatie tussen de onderwijskenmerken en deze leerlingen. Een tweede onderzoeksvraag sluit hier direct op aan: waarom falen ook de inmiddels gebruikelijke aanpakken voor cognitief hoogbegaafde leerlingen? Vervolgens is van belang of het mogelijk is wèl optimaliserend onderwijs voor cognitief hoogbegaafde leerlingen te realiseren: hoe zou het (reguliere) onderwijs leerpsychologisch, pedagogisch-didactisch en organisatorisch moeten worden ingericht om continue positieve effecten bij deze leerlingen te realiseren? Ofwel: zijn er theoretische richtlijnen voor praktische invullingen in school die hier preventief en stimulerend voor cognitief hoogbegaafde leerlingen (kunnen) werken? Een vierde vraag betreft de implementatie in de praktijk en de eventuele problemen die zich voor (kunnen) doen bij de realisatie van dit optimaliserend onderwijs: welke ervaringen zijn opgedaan, welke struikelblokken dienen te worden overwonnen en hoe zou dat kunnen? Beantwoording van deze vragen gebeurt via review en analyse van velerlei literatuur en (inter)nationaal onderzoek. Geleidelijk ontstaat zo het fundament van een preventieve diagnostische systematiek waarmee continue onderwijsondersteuning voor cognitief hoogbegaafde leerlingen vanaf het begin van hun schoolloopbaan mogelijk wordt. Dit overeenkomstig de aanbeveling van de Onderwijsraad (2006) om onderwijs(vernieuwing) te

3

baseren op empirische gegevens, ofwel de leerwinst behaald via leerprocessen bij leerlingen. Een eerste versie van dit theoretische ontwerp wordt uitgewerkt en in de schoolpraktijk geïmplementeerd. Informatie wordt ook gegeven over enkele kernproblemen bij de realisatie van dit ontwerp samen met scholen in de onderbouw van het primair onderwijs. In de discussie wordt de relevantie van deze systeemontwikkeling voor andere hoogbegaafde leerlingen bediscussieerd, en in het bijzonder ook voor leerlingen die minder begaafd zijn dan hun leeftijdgenoten. 2

Cognitieve hoogbegaafdheid in regulier onderwijs: verklaring van problemen

2.1

a. b. c. d. e. f. g. h.

Herkenning en meting van cognitieve hoogbegaafdheid In de ‘Canadian Education Act’ wordt gesteld dat cognitief hoogbegaafde leerlingen worden gekenmerkt door ‘an unusually advanced degree of general intellectual ability that requires differentiated learning experiences of a depth and breadth beyond those normally provided in the regular program to satisfy the level of potential indicated’ (Grayson, 2001, 123). De ‘gewone ontwikkeling’ van een cognitief hoogbegaafde leerling wordt blijkbaar gekenmerkt door, en kan worden herkend aan (zie Laycock, 1957; Mooij, 1991a; 1992; Mönks & Peters, 1992; Renzulli & Reis, 1997): regelmatig behoefte hebben aan nieuwe, zelfgekozen en ‘ver-reikende’ onderwerpen, interessen en activiteiten; beschikken over de wil, en ook in staat zijn, om grotendeels zelf benodigde kennis te verzamelen en daarvoor de activiteiten te verrichten; onderzoeken, structureren en analyseren in een grotendeels zelf samengesteld leerprogramma; veelal in staat zijn zelf de kern van ‘verplichte leerstof’ in het eigen programma in te passen; in staat zijn veel meer dan de verplichte leerstof in relatief korte tijd te verwerken; in staat zijn zelf verantwoord te plannen, uit te voeren, te corrigeren en hiervan te leren; veelal in staat zijn tot goede samenwerking met andere leerlingen; hierbij is niet leeftijd maar zijn onderwerp, niveau en snelheid van werken doorslaggevend voor de inzet en prestaties; veelal beschikken over de wens of behoefte anderen te vertellen over de eigen bezigheden, mits dit in de cultuur van de groep of de klas positief gewaardeerd wordt. Een combinatie van informatie vanuit verschillende bronnen (ouders, peuterspeelzaal, school, jeugdgezondheidszorg) en desgewenst afname van een of meer specifieke psychologische tests kan een meer volledige indicatie voor hoogbegaafdheid opleveren (vgl. ook Brown et al., 2005; Lohman, 2005). Bij het exact (willen) meten van hoogbegaafdheid dient overigens rekening te worden gehouden met verschillende omstandigheden. Ten eerste wordt een hoogbegaafd gedrags- of competentieniveau vaak gedefinieerd als de bovenste 3% van de prestaties in de (leeftijds)populatie. Maar als norm wordt ook wel 1%, 5% of 10% van de (leeftijds)populatie gehanteerd (Brown et al., 2005; Gagné, 2011). Ten tweede kan hoogbegaafdheid zich voordoen op één of ook op meer begaafdheidsdimensies: in de laatste situatie is de persoon multidimensioneel hoogbegaafd (vgl. ook Moon & Reis, 2004). Ten derde is de meetinstrumentatie en –situatie vaak niet eenduidig. Zo wordt voor het bepalen van hoogbegaafdheid meestal een intelligentietest (‘IQ-test’) gebruikt. Dergelijke testen kunnen qua operationalisering en validiteit nogal van elkaar verschillen. Ten vierde zijn er vaak ook verschillen in de condities waaronder tests afgenomen worden; dit terwijl personen ook verschillend op die condities kunnen reageren. Een testsituatie kan bij sommigen stress, faalangst en dergelijke oproepen en bij anderen de prestatie zelfs stimuleren. Ten vijfde

4

worden scores vaak genormeerd aan de hand van opgaven voor een bepaalde leeftijdgroep en niet apart voor hoogbegaafden (dit vraagt naar de aard van de validiteit van tests). Ten zesde ontwikkelen personen zich verschillend, mede door verschillen in omgevingen, en kunnen testresultaten in de tijd dan ook fluctueren. In dit verband zijn er leerlingen die in groep 1 of 2 worden gediagnosticeerd als cognitief hoogbegaafd en enkele jaren later niet meer (vanwege langdurig onderpresteren: vgl. ook Mooij, 1991a; 2013a). Ten zevende: door geleidelijke veranderingen in bevolkingskenmerken kunnen bij een actualisering van een IQ-test de normen nogal eens verschuiven. Het eenduidig vaststellen van hoogbegaafdheid is daarom geen sinecure (Rost, 1990). En, zoals we beneden zullen zien, zou dit in transparant onderwijs diagnostisch ook overbodig moeten zijn: het is essentieel het onderwijs zelf diagnostisch adequaat en functioneel in te richten. 2.2

Kenmerken van regulier onderwijs Vierjarige kinderen worden vrijwel altijd in groep 1 van het regulier onderwijs geplaatst. Het speel-/leeraanbod of het taakniveau per groep is vervolgens grotendeels afgestemd op de gemiddelde leeftijd van de leerlingen. De leerstof zelf is globaal verdeeld naar jaarklassen ofwel leeftijdklassen, waardoor gesproken wordt over het ‘leerstofjaarklassensysteem’ (zie De Groot, 1966). In deze systematiek bestaat relatief weinig differentiatie naar leerlingverschillen, ook als men op curriculumonderdelen probeert af te wijken van de leerstofordening conform gemiddelde leeftijd. Onderzoek via tests, leerkrachten en ouders ten aanzien van de ontwikkelingsniveaus van vierjarige kinderen rond de intrede in de basisschool toonde op zeven ontwikkelingsgebieden aan dat de psychologische verschillen tussen hen varieerden van circa 2 tot circa 7 jaar (Mooij & Smeets, 1997). In Nederland is er waarschijnlijk geen enkele school die deze variatiebreedte standaard ter beschikking heeft. Het resulterende gebrek aan differentiatie naar leerlingverschillen vanaf het schoolbegin wordt nog versterkt door de structurering van het curriculum via schoolboeken per groep/leeftijd en de daarop afgestemde vergelijkende evaluatie van leervorderingen via landelijke leerlingvolgsystemen en ‘didactische leeftijdsequivalenten’ (Meijer, Ledoux, & Elshof, 2011; Oud & Mommers, 1990; Slinger, Van Trijp, Verheijden, & Van Empelen, 2011). Vanuit individueel leerlingperspectief zijn er veel onderwijsrelevante verschillen die vanaf de schoolaanvang leerpsychologisch en pedagogisch-didactisch uiterst relevant zijn en jaren verschil kunnen uitmaken (Mooij & Smeets, 1997; 2009). Het meest gangbare leerlingvolgsysteem van het Cito is echter, via de naamgeving en normering van zijn toetsen, gericht op leeftijdgroepering in regulier onderwijs. Het diagnostisch, leerpsychologisch, didactisch en organisatorisch ‘dichten’ van de kloof tussen individueel en landelijk perspectief is dan dagelijks en in elke groep vereist. Afhankelijk van de in een groep aanwezige leerlingen, vraagt dit in het reguliere onderwijs elke dag extra werk aan noodzakelijke ad-hoc differentiatie door de leerkracht. De Cito-methodologie is bovendien zo ingericht dat er geen één-op-één relatie bestaat tussen Cito toetsen en de (evaluatie van de) feitelijke leerprocessen van de leerlingen. Dit omdat de dagelijkse leerprocessen (via schoolboeken etc.) niet eenduidig zijn gekoppeld aan Cito toetsen of (deel)vaardigheidslijnen daarbinnen. Leerpsychologisch gezien is er per leerling dus ook nog eens een gat (mogelijk) tussen feitelijk onderwijsaanbod en passende evaluatie van leerprocessen. Veel werk van leerkrachten is ook hier dagelijks nodig om (de onzekerheid over) dit gat te dichten: uiteindelijk bepaalt namelijk wel de Cito-eindtoets in grote mate het inspectieoordeel over de school (Mooij, Roeleveld, Fettelaar, & Ledoux, 2012). Zoals deze onderzoekers aantonen bevat dit schooloordeel fouten, mede omdat de beginkenmerken van leerlingen onvoldoende adequaat worden meegenomen.

5

In het reguliere onderwijs zijn de leeftijdgroepering, het relatief los staan van leerprocessen en evaluatie respectievelijk toetsing, en het eenzijdige accent op landelijke toetsing, oorzaken van een groot deel van de (onnodige) werkdruk van leerkrachten en andere professionals. Deze probleemkenmerken leiden (indirect) mede tot het ontstaan van diverse problemen bij de naar boven (en beneden) ‘afwijkende’ leerlingen. Ook vergroten deze kenmerken de kans op onjuist of ook ongewenst professioneel diagnostisch gedrag (vgl. Brouwers, 2003). Elke leerkracht verricht bijna dagelijks onnodige ‘Sisyphusarbeid’ terwijl de positieve effecten daarvan grotendeels wegvallen of ontbreken (vgl. ook Algemene Rekenkamer, 2001; 2005; Doornbos & Stevens, 1987; De Groot, 1966). Het ontbreken van de kern van een eenduidig gestructureerd en uitgewerkt onderwijsaanbod (bijv. via speel-/leermaterialen en schoolboeken) en daarbij passende criteriumevaluatie alsmede normindicaties (via Cito of andere wetenschappelijk gevalideerde landelijke toetsen) kan worden gekenmerkt als het relatief grootste structurele probleem van het reguliere onderwijs in Nederland. 2.3

Onderwijsdifferentiatie, leerprocessen en leerlingontwikkeling Onderzoek wijst uit dat, aan het begin van groep 1, een cognitief hoogbegaafde leerling qua intellectuele ontwikkeling al twee of meer leerjaren kan voorlopen op leeftijdgenoten (Baroody, 1993; Byrne, 1998; Colangelo, Assouline, & Gross, 2004; Mooij & Smeets, 1997). Zo’n leerling kan ook in sociale waarneming en inlevingsvermogen in anderen zoveel jaren vooruit zijn, maar juist vanwege die sociale sensitiviteit scherper of daarentegen terughoudender reageren in een groep met leeftijdgenoten die ‘eenvoudiger’ interacteren en spelen. De cognitief hoogbegaafde leerling voelt zich niet thuis in de groep, maar moet zich daarin toch een houding geven: de eigen identiteitsontwikkeling wordt gestoord omdat de leerling zoveel uren per week in de eigen leeftijdsgroep verblijft (vgl. bijv. Fransen, 1988; Mooij, 1994). De aanvankelijke voorsprong van de cognitief hoogbegaafde leerling wordt dan tot een duidelijk nadeel: of de leerling wordt in zijn of haar gedrag ‘lastig’ voor de leerkracht en andere leerlingen, of de leerling toont weinig of geen deelname of expressie in activiteiten met andere leerlingen. Wanneer leerkrachten dit gedrag als probleem signaleren, proberen zij deze leerling vaak te ‘helpen’ op de wijze waarop zij andere leerlingen stimuleren. Maar hierdoor worden de sociale sensitiviteit en emotionele problemen van de leerling groter in plaats van kleiner, zoals in veel individuele praktijksituaties is gebleken. In het reguliere onderwijs is zo’n leerling vanaf het begin in groep 1 dus onvoldoende in staat zijn of haar actuele leergierigheid en relatief zelfstandige ontwikkeling volgens grotendeels het eigen kompas te realiseren (vgl. Arbeitsgruppe Schulforschung, 1980; Colangelo et al., 2004; Mooij, 1991a; 1991b; 1994; 2010; Purcell, Burns, Tomlinson, Imbeau, & Martin, 2002). Vanaf begin groep 1 kan daarom sprake zijn van ‘gedwongen onderpresteren’ van een cognitief hoogbegaafde leerling: in de slechts op leeftijdgenoten afgestemde speel- en leersituaties dient de leerling zich aan te passen aan voor hem of haar zeer armoedige omgevingen, en ontwikkelt deze leerling in toenemende mate diverse problemen (vgl. Van Boxtel & Roelofs, 1987; Butler-Por, 1987; Durkin, 1966; Lohman, 1990; Mooij, 1992; 1999a; 1999b). Deze zijn met name: niet meer weten wat zelf te doen en kijken naar hetgeen de anderen doen; niet willen opvallen, ofwel ‘onderduiken’; ervaren van verveling en demotivatie; (toename van) sociale isolatie en psychosomatische klachten; onrealistisch te veel boven of beneden het eigen niveau (gaan) werken of geen eigen planning (meer) kunnen maken (optreden van faalangst); het gaan tonen van lastig, storend, agressief, of apatisch gedrag; afname van de eigen ontwikkeling en leerprestaties; afname van zelfvertrouwen; en het minder creëren van eigen ontwikkelingskansen (Fransen, 1988; De Hoop & Janson, 2000; Jegge, 1976; Span, 1988; Terwel, 2006). Kalyuga, Ayres, Chandler en Sweller (2003)

6

toonden aan dat instructie die effectief was bij onervaren lerenden, een negatief effect had als die werd ingezet bij meer ervaren lerenden: een ‘expertise reversal shift’ (vgl. ook de ‘cognitive load theory’ bij Paas, Renkl, & Sweller, 2003; Van Merriënboer, Kirschner, & Kester, 2003). Het resultaat kan dan zijn dat een cognitief hoogbegaafde leerling terecht komt in een laag type voortgezet onderwijs, of in het voortgezet onderwijs ‘geen problemen ervaart’ (vgl. hierboven Guldemond et al., 2003). Wanneer leerlingen daarentegen in taaksituaties op school vanaf het begin (meer) individueel op eigen niveau kunnen werken en individueel worden geëvalueerd of beoordeeld, is de behaalde prestatie c.q. het schoolcijfer van positieve invloed op de vervolgmotivatie en – prestatie (van Oudenhoven, 1983). Dit is in overeenstemming met White’s (1959) assumptie dat eigen inspanning, gevolgd door een goede prestatie of een goed schoolcijfer, het gevoel van competentie bevordert en aldus de motivatie en prestatie bij volgende gelegenheden stimuleert. Individualiserende taakstructurering van leerprocessen in school zal dan kunnen leiden tot zichzelf versterkende competentie- en leerprocessen (Hoekman, McCormick, & Barnett, 2005; King et al., 1985; Starren, Bakker, & Van der Wissel, 1988). In het gebruikelijke reguliere onderwijs vindt individualiserende taakstructurering naar niveau en leerstrategie voor cognitief hoogbegaafde leerlingen onvoldoende plaats. Empirische ondersteuning voor deze stellingname is onder meer te vinden in een onderzoek naar groepseffecten op individuele leerprestaties in het primair onderwijs (Guldemond, 1994). In het onderzoek waren 176 reguliere scholen, 186 groepen acht, en 3648 leerlingen betrokken. Onderzocht werd of zich groepseffecten voordeden via taakgerichte of via sociaalemotionele referentieprocessen. Groepseffecten bleken zich hoofdzakelijk voor te doen via de sociaal-emotionele dimensie met betrekking tot vriendschapsrelaties in de gehele groep, en niet via de taakgerichte dimensie. Tevens bleek dat leerlingen die in subgroepen werkten, de vriendschapsrelaties in de subgroep namen als referentiegroep. ??? De reguliere schoolorganisatie versterkt dus de nadruk op sociale relaties en reduceert of negeert het (aanvankelijke) belang van cognitieve niveaus en individuele cognitieve vorderingen. Dit gebrek aan voldoende cognitieve differentiatie blijkt ook in het grootschalige onderzoek van Driessen et al., 2007). Deze onderzoekers maken gebruik van gegevens van het cohortonderzoek Primair Onderwijs (PRIMA). Dit is een landelijk onderzoek onder 600 basisscholen en 60.000 leerlingen in de groepen 2, 4, 6 en 8. Informatie werd verzameld bij directies, groepsleerkrachten, leerlingen en hun ouders. Bij de leerlingen zijn intelligentie- en taal- en rekentests afgenomen. De longitudinale analyses betreffen in totaal circa 8000 leerlingen. De centrale vraag was of er sprake is van een discrepantie tussen de intellectuele leerlingcapaciteiten en het schools presteren in termen van taal- en rekenvaardigheid. Het bleek dat cognitief hoogbegaafde leerlingen ten opzichte van de overige leerlingen achteruitgaan in de periode van groep 2 naar 4; het gebruik van een leerlingvolgsysteem en een groter aantal leerlingen in de groep hangen hiermee samen, terwijl het individueel versnellen een positief effect laat zien (vgl. ook Mooij & Driessen, 2008). In het algemeen laten de resultaten zien dat het percentage onderpresteerders bij taal rond de 20 is en bij rekenen 16 bedraagt. 2.4

Cognitieve en sociale vergelijkingsprocessen Davis (1966) hypothetiseerde dat het gevoel van eigen competentie, en de motivatie en prestatie voor volgende leeractiviteiten, mede worden beïnvloed door vergelijking van de eigen leerresultaten met die van andere leerlingen. Een leerling die een relatief hoge prestatie behaalt, zal worden gemotiveerd tot volgende hoge prestaties, en omgekeerd. Een relatief hoge prestatie behalen is gemakkelijker wanneer de leerlingen waarmee de leerling zich vergelijkt gemiddeld minder bekwaam zijn dan de leerling zelf (een ‘big-fish-little-pond / little-fish-big-pond effect’). Davis (o.c.) vond empirische steun voor deze hypothese en

7

interpreteerde het verschijnsel in termen van de sociale vergelijkingstheorie. Het is in het geval van cognitief hoogbegaafde leerlingen echter de vraag in hoeverre dit vergelijkingseffect lineair is: de ervaring leert dat, bij jonge cognitief hoogbegaafde kinderen in de groepen 1 en 2, de competitieve vergelijking met leeftijdgenoten weinig aan de orde is omdat de verschillen tussen leerlingen te groot zijn. De kenmerken van de (groeps)situaties waarin een leerling verkeert, zijn dus ook medebepalend voor de mate waarin sociale vergelijkingseffecten zich voordoen en vervolgens effecten kunnen hebben op het individuele leerlinggedrag. Voordat cognitief hoogbegaafde leerlingen op school komen, is hun verwachting positief: zij willen naar school om te leren. Als dat vervolgens niet gebeurt, raken zij vaak het spoor bijster omdat zij noodgedwongen moeten doen wat hun leeftijdgenoten doen. De eigen identiteitsontwikkeling van de cognitief hoogbegaafde leerling loopt dan ernstige schade op (Fransen, 1988; Mooij, 1991a; 1991b; 1994; 2010). Thuis kan een kind veelal ‘hoogbegaafd gedrag’ laten zien, terwijl het zich in groep 1 of 2 - met 20 of 30 andere kinderen - terughoudend of aangepast gedraagt (Durkin, 1966; Mooij, 1992). Ouders en leerkrachten zien dan, zonder dit te beseffen, ‘een geheel verschillend kind’ en kunnen daardoor onderling ook in verwarring of in (sterk) conflict geraken (zie voor voorbeelden: Fransen, 1988; Mooij, 1991a; 1994). In wisselwerking met kenmerken van bijvoorbeeld de onderwijssituatie kunnen vervolgens ook bepaalde persoonlijke of sociale leerlingkenmerken het leren en de leerresultaten weer gaan beïnvloeden. Zo vonden Ziegler, Finsterwald en Grassinger (2005) wat betreft natuurkunde bij meisjes dat hoogbegaafde meisjes die een hoger niveau van testangst rapporteerden, meer hulpeloosheid bij natuurkunde ervoeren dan hoogbegaafde meisjes die minder last hadden van testangst. Cornell, Delcourt, Goldberg en Bland (1995) concludeerden uit hun onderzoek dat het onderscheid tussen academisch zelfconcept en sociaal zelfconcept, zoals in gebruik bij hoogbegaafde blanke studenten, niet noodzakelijkerwijs van toepassing is op hoogbegaafde studenten uit minderheidsgroepen. 2.5

Conclusie Boven is aangetoond dat de systematiek van het reguliere onderwijs mede aanleiding is tot het ontstaan en versterken van diverse soorten problemen bij cognitief hoogbegaafde leerlingen. Dit reeds lang (h)erkende structurele probleem is strijdig met de wetgeving Primair Onderwijs (artikelen 8.1 en 8.2) waarin staat: ‘Het onderwijs wordt zodanig ingericht dat de leerlingen een ononderbroken ontwikkelingsproces kunnen doorlopen. Het wordt afgestemd op de voortgang in de ontwikkeling van de leerlingen (wat betreft) … emotionele en verstandelijke ontwikkeling, … creativiteit … kennis en sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden.’ Uit de boven gerefereerde onderzoeken in Nederlandse scholen blijkt evident dat deze wetgeving niet wordt gehandhaafd.

3

3.1

Gebruikelijke onderwijsaanpakken bij en effecten op cognitief hoogbegaafde leerlingen In de loop der jaren is een veelheid aan onderwijsaanpakken in gebruik gekomen om de problemen van cognitief hoogbegaafde leerlingen in het (reguliere) onderwijs te ondervangen. Ook dit is, als zodanig, een bewijs van het blijkbaar niet adequaat functioneren van dit onderwijs ten opzichte van de cognitief hoogbegaafde leerlingen. Hier worden acht van de meest voorkomende aanpakken behandeld. Verrijking of verdieping ‘Verrijking’ en ‘verdieping’ zijn bedoeld om cognitief hoogbegaafde leerlingen meer passende of motiverende leeractiviteiten of leerstof aan te bieden nadat zij eerst aan de

8

gewone groepsopdrachten hebben voldaan. In Nederland komt deze ‘zeer bescheiden’ aanpak relatief vaak voor (Doolaard & Oudbier, 2010). De verrijking of verdieping kan plaatsvinden via het inzetten van extra of andere leerstof of opdrachten, al dan niet in projectvorm. Er is een grote hoeveelheid praktische materialen, tips, thema’s en werkwijzen beschikbaar (Bloemhof, 1988; Dijkstra, Hageman, & Bolle, 1973; Van Eijl, Wientjes, Wolfensberger, & Pilot, 2005; Koning, 1988; Mooij, 1991b), de laatste jaren ook via internet (bijv. ‘Acadin’). De diagnostische niveaus of relaties, of de onderwijskundige functies en betekenissen van deze soorten materialen, zijn in het algemeen niet duidelijk: in hoeverre is hier sprake van bezigheidstherapie? 3.2

Indikking (compacting) ‘Indikking’ is selectie van de kern van de leerstof uit een methode of boek (Drent, 2002; Maker, 1993; Pluijmakers & Span, 2001; Reis, Burns, & Renzulli, 1992). Indikking of ‘compacting’ gebeurt vooral om cognitief hoogbegaafde leerlingen versneld door de gewone leerstof te laten gaan. In de praktijk wordt ter aanvulling veelal verrijking of verdieping met andere of extra materialen gehanteerd, eventueel bij een klein groepje leerlingen in een heterogene groep (Reis, Gentry, & Maxfield, 1998; Renzulli, 1986). In een longitudinaal interventieonderzoek concentreerden Reis, Westberg, Kulikowich en Purcell (1998) zich op het indikken van curricula voor hoogbegaafde leerlingen in heterogene groepen 2 – 5. De leerlingen in de ontwikkelgroepen scoorden hoger dan die in de controlegroep op aparte toetsen qua lezen, wiskundige concepten, sociale studies, en natuurkunde; de controlegroep scoorde hoger dan de ontwikkelgroepen op aparte spelling- en rekentoetsen. Er was geen verschil qua vereiste curriculumprestaties: de indikking had dus geen negatief effect op de normale leerprestaties.

3.3

Plusgroep of plusklas (part-time) Speciale groepen of klassen voor cognitief hoogbegaafde leerlingen, ofwel ‘plusgroepen’ en ‘plusklassen’, hebben een meer op hoogbegaafde leerlingen afgestemd curriculum en passende pedagogiek. Het onderwijsaanbod is vaak individueler, uitdagender en biedt meer keuzevrijheid dan het onderwijs in reguliere groepen of klassen (Gentry, Rizza, & Owen, 2002). Cohen, Duncan en Cohen (1994) onderzochten leerlingen van de basisschool die twee keer per week deelnamen aan een plusgroep geleid door een aparte leerkracht. Dit crosssectionele onderzoek liet zien dat de sociale acceptatie van de hoogbegaafde leerlingen groter was dan die van de niet-hoogbegaafde leerlingen. Ofwel: deelname aan de plusgroep hing samen met een positievere sociale acceptatie van de hoogbegaafde leerlingen in de eigen heterogene groep. VanTassel-Baska, Bass, Ries, Poland en Avery (1998) ontwikkelden een geïntegreerd natuurkundecurriculum voor hoogbegaafde leerlingen. De onderzoekers vonden dat de hoogbegaafde leerlingen uit de experimentele klassen op de diverse cognitieve en sociale metingen hoger scoorden dan hoogbegaafde leerlingen uit de controleklassen. Grayson (2001) trof geen verschil in gemiddeld eindcijfer aan bij Canadese universitaire studenten die in de middelbare school hadden geparticipeerd aan een programma voor hoogbegaafde leerlingen en studenten die daaraan niet hadden deelgenomen. Degenen die wel hadden geparticipeerd, scoorden hoger qua denken, redeneren, en probleemoplossende vaardigheden. Er was geen verschil met betrekking tot planning en organiseren, communicatie, interpersoonlijk gedrag, of kwantitatieve en wiskundige vaardigheden. In Nederland vindt leerlingdeelname aan een plusgroep of –klas veelal slechts enkele uren per week plaats, aanvullend op het verblijf in de eigen groep. Een Nederlands longitudinaal onderzoek (Mooij et al., 2007) ging in op de vraag in hoeverre kenmerken van de cognitief hoogbegaafde leerling zelf, de thuissituatie en de schoolsituatie in de groepen 6 tot en met 8 van het basisonderwijs, voorspellend zijn ten opzichte van de schoolbeleving

9

(schoolmotivatie, werkhouding, welbevinden, zelfconcept) en de schoolprestaties aan het begin van het voortgezet onderwijs (VO). De resultaten toonden aan dat, na controle voor de overige voorspellende variabelen: a. De thuissituatie (doen van interessante activiteiten met ouders, interesse van ouders, en gezinscohesie en -expressiviteit) positief bijdraagt aan de schoolbeleving (het welbevinden) en de schoolresultaten in het VO. b. Deelname aan een plusgroep of -klas in het basisonderwijs, en verrijking of ook deelname aan een plusklas in het VO, een negatief effect hebben op schoolresultaten (cijfer Nederlands), de evaluatie van eigen schoolresultaten en het schools zelfconcept in het VO. Uit de informatie van de leerkrachten bleek in dit verband onder meer dat ondersteuning van ‘onderpresterende’ of ‘hoogbegaafde’ leerlingen veelal pas in de bovenbouw van het basisonderwijs werd geboden. De leerkrachten reageerden meestal op evident probleemgedrag van een leerling, of op signalen vanwege de ouders, in plaats van op ‘hoogbegaafd leergedrag’ vanaf het schoolbegin. De interpretatie is dat de aanpassingen in het onderwijs te laat komen, en te weinig zijn, om nog positieve effecten op de cognitief hoogbegaafde leerlingen te kunnen uitoefenen. 3.4

Versnelling ‘Versnelling’ is het overslaan van een of meer leerjaren in het onderwijs (Brody & Benbow, 1987; Gross, 1992; 2001). De kern van de ‘overgeslagen’ leerstof dient echter wel te worden beheerst. Er worden in het algemeen zeer positieve sociale en cognitieve effecten van versnelling op hoogbegaafde leerlingen gevonden, met name ook wanneer tenminste twee leerlingen gezamenlijk versnellen (Barnett & Durden, 1993; Caplan, Henderson, Henderson, & Fleming, 2002; Elkind, 1988; Kulik, 2004; Mooij & Van Reen, 1990; Pendarvis, Howley, & Howley, 1990; Van der Ploeg, 1988; Robinson, 2004; Whitmore, 1980). Een ‘vergaande’ combinatie van verrijken of verdiepen, indikken en versnellen kan een onderpresteerder vaak (weer) stimuleren tot actief deelnemen aan en invullen van onderwijs (Mooij, 1991a; 1991b; VanTassel-Baska, 1992; 1994). Positieve resultaten van zo’n combinatie werden ook gevonden door Noble, Robinson en Gunderson (1993) die benadrukten: ‘Whether gifted students choose a course of radical educational acceleration or not, adult and peer support are crucial to their sense of psycho-social well-being’ (129). Positieve effecten van (tenminste) één schooljaar versnellen op de cognitieve, sociale, emotionele en motivationele ontwikkeling van cognitief hoogbegaafde leerlingen zijn ook gevonden in een grootschalig Nederlands longitudinaal cohortonderzoek in de groepen 2 – 4 van het basisonderwijs (Mooij & Driessen, 2008; Mooij et al., 2007).

3.5

Programma’s buiten schooltijd Deze ‘onderwijsaanpak’ betreft met name activiteiten buiten schooltijd, bijvoorbeeld plaatsvindend in de middag, op zaterdag of tijdens vakantie. Freeman en Josepsson (2002) bestudeerden de invloed van een zaterdagprogramma op 200 basisschoolleerlingen die waren geïdentificeerd als hoogbegaafd door hun leerkrachten of schoolleiders. Het programma bevatte activiteiten met betrekking tot gastsprekers, educatieve excursies, participatie aan klassen in het voortgezet onderwijs, extracurriculaire activiteiten, het maken van een nieuwsblad, een opstelwedstrijd, het schrijven van verhalen en poëzie, een schaakclub en een talentenshow. Drie jaar na afloop van het programma werd een groep van 111 leerlingen die had deelgenomen vergeleken met een controlegroep van 44 leerlingen die aan het begin van het programma de deelname hadden geweigerd. Volgens genoemde onderzoekers verhelderden hun resultaten dat deelnemers en hun ouders méér vragen van school, en ook assertiever zijn, dan niet-deelnemers en hun ouders. Zij concludeerden: ‘The less successful aspects of the programme suggest that there should be:

10

• • • •

close focus between individual gifts and provision careful monitoring of each child’s progress close coordination with classroom teachers (…) more help from school for potentially gifted children who are less well educationally supported at home (…)’ (44-45).

3.6

Vakantie- of zomercursus Neber en Heller (2002) onderzochten hoogbegaafde leerlingen uit het voortgezet onderwijs die door hun schoolleiders of docenten waren genomineerd voor deelname aan een 17-daags zomerkamp. De kenmerken van de diverse cursussen waren: gebruik van multiple onderwijsmethoden, doelstellingen op diverse niveaus, zelfregulatie, en met name samenwerking tussen leerlingen. De pre- posttest evaluatie resulteerde volgens de onderzoekers in: ‘very significant differences for self-regulatory learning strategies (…), motivational beliefs (…), and learning preferences (…)’ (223). Hun algemene conclusie was dat relatief minder ontwikkelde individuele motivatie, en cognitieve kenmerken van leerlingen, werden gestimuleerd via deelname aan het zomerprogramma (vgl. ook Chan, Cheung, Chan, Leung, & Leung, 2000).

3.7

Speciale school Er bestaan verschillende soorten speciale scholen voor hoogbegaafde leerlingen (Gross & Van Vliet, 2005; Lando & Schneider, 1997; Lloyd, 1999). Sedert 2007 zijn in Nederland de ‘Leonardoscholen’ de bekendste speciale scholen voor cognitief hoogbegaafde leerlingen (vgl. Mooij, 2013a). Tegelijk lijkt sprake van een: ‘growing emphasis on inclusion and the pressure to disband special programs for gifted students’ (Johnsen, Haensly, Ryser, & Ford, 2002, 45; zie ook Mooij, 2013b). Binnen een speciale school voor cognitief hoogbegaafde leerlingen kunnen de verschillen tussen leerlingen echter ook zeer groot zijn, mede omdat er instroom is van onderpresteerders vanuit andere (reguliere) scholen. Deze verschillen dienen op leerpsychologisch relevante wijze door te klinken in de instructie, zoals blijkt in een onderzoek van Dods (1997). Dit onderzoek betreft een pretest-posttest onderzoek naar instructievariatie bij 30 hoogbegaafde leerlingen in een school voor getalenteerde wis- en natuurkundigen. De leerlingen werden gedurende een semester in het vak biologie aan elk van drie condities onderworpen: alleen college, probleemgebaseerd leren (PBL), of een combinatie van die twee. PBL bleek het meest effectief in het bevorderen van het begrip van biochemische inhouden.

3.8

Combinaties van aanpakken en cognitieve en sociale effecten Marsh, Chessor, Craven en Roche (1995) voorspelden dat kenmerken van onderwijssituaties van cognitief hoogbegaafde leerlingen de ontwikkeling van hun motivatie, de leerprocessen en –effecten, en het zelfconcept zouden beïnvloeden. Zij betrokken hoogbegaafde leerlingen uit de groepen 6 – 8 in een vergelijkend interventieonderzoek. Experimentele leerlingen bezochten een speciale homogene(re) plusgroep, terwijl controleleerlingen hun eigen reguliere, heterogene groepen bezochten. De leerlingen in de hoogbegaafde plusgroepen scoorden lager op drie onderdelen van hun academische zelfconcept (lezen, rekenen, en school), maar even hoog op vier componenten van hun niet-academische zelfconcept (uiterlijk, algehele verschijning, relaties met leeftijdgenoten, relaties met ouders) in vergelijking met hoogbegaafde leerlingen in reguliere heterogene groepen én na statistische controle voor variabelen zoals geslacht, leeftijd, en initieel niveau van bekwaamheid. Ook in het Israëlische primair onderwijs toonden Zeidner en Schleyer (1999) aan dat deelname aan homogene dan wel heterogene groepen leerlingen een gedifferentieerd effect had op sociale

11

vergelijkingsprocessen en de motivatie, cognitieve prestaties en het zelfconcept bij hoogbegaafde leerlingen. Delcourt, Loyd, Cornell en Goldberg (1994) onderzochten herhaald 1010 leerlingen in de groepen 4 - 5 wat betreft effecten van een speciaal onderwijsprogramma. Naast een controlegroep waren er vier typen programma’s: binnengroeps- of heterogeen gegroepeerd; plusgroep of pull-out programma; volledig of gescheiden groepsprogramma; en alle programma’s in een speciale school. De resultaten lieten zien dat alle programma’s voor hoogbegaafde leerlingen effectief waren. Daarnaast bleken hoogbegaafde leerlingen via speciale programma’s (speciale school, volledige groep, plusgroep) beter te presteren dan hun hoogbegaafde leeftijdgenoten in heterogene groepen. De groepsindeling had geen invloed op de percepties van sociale relaties bij zowel de hoogbegaafde als de niet-hoogbegaafde leerlingen. 3.9

Conclusies Een eerste conclusie op grond van de informatie over deze onderwijsaanpakken is dat deze veelal positieve motivationele, cognitieve en sociale invloeden kunnen uitoefenen op cognitief hoogbegaafde leerlingen. Dit echter vooral wanneer sprake is van zeer vroege, samenhangende, vergaande wijzigingen in inhouden van en werkwijzen tijdens leerprocessen; en tevens sprake is van een ondersteunend klimaat thuis en op school. In vergelijking met het gangbare reguliere leerstofjaarklassensysteem leidt deelname aan een specifiek programma (speciale school, groep of klas hoogbegaafden, plusgroep, of specifiek curriculum) in principe tot verhoging van cognitieve prestaties; dit lijkt echter niet meer te kunnen gebeuren indien de onderwijsdifferentiatie te laat komt tijdens de schoolloopbaan van een leerling. Een tweede conclusie is dat juiste interpretatie van de diverse soorten processen en effecten vraagt om longitudinale onderzoeksdesigns waarin motivationele, cognitieve, sociale en emotionele variabelen en invloeden worden onderscheiden op individueel niveau en groepsniveau, inclusief hun eventuele wisselwerkingen (vgl. Goldstein, 1995; Mooij, 1992; Mooij & Fettelaar, 2010). Tevens ondersteunen de onderzoeksresultaten de stellingname dat de onderwijssituatie in grote mate oorzakelijk is voor het gedwongen onderpresteren van cognitief hoogbegaafde leerlingen. De derde conclusie is dan dat ‘het gevaar’ van gedwongen onderpresteren in een cognitief heterogene (en naar leeftijd homogene) groep leerlingen steeds in zeer grote mate aanwezig is. In een cognitief homogene groep (die naar leeftijd al dan niet homogeen kan zijn), kan een cognitief hoogbegaafde leerling daarentegen meer worden aangesproken op de eigen individuele mogelijkheden én tegelijk sociaal positief worden gestimuleerd via samenwerking met groepsgenoten. Deze positieve invloeden kunnen zich ook voordoen in kleinere subgroepen, of clusters leerlingen binnen gewone groepen of klassen. Ten vierde. De onderzochte onderwijsaanpakken voor cognitief hoogbegaafde leerlingen zijn vaak tijdelijk en tevens groeps-, leerkracht- of ook projectgebonden. De gevonden positieve effecten zijn daarmee tijdelijk en vragen ter realisatie in de praktijk steeds ad-hoc veranderingen en extra activiteiten van leerkrachten voor specifieke leerlingen. Dit ‘lastige verschijnsel’ doet zich minder voor naarmate de onderwijssystematiek als zodanig cognitief hoogbegaafde leerlingen ondersteunt. Daarnaast blijken niet-hoogbegaafde leerlingen ook positieve effecten te laten zien vanwege een extra of verrijkt curriculum (Blumen-Pardo, 2002; Jegge, 1976; Landrum, 2001). Er is dan ook alle aanleiding na te gaan of het mogelijk is te komen tot een ontwerp van een continue, systematische onderwijsondersteuning voor cognitief hoogbegaafde leerlingen (en tegelijk ook de andere leerlingen).

12

4

Ontwerp van systematisch optimaliserend onderwijs

4.1

Doel Bovenstaande noopt tot het ontwerpen van een preventieve onderwijssystematiek waarin cognitief hoogbegaafde (èn relatief minder begaafde leerlingen) niet op voorhand in het nadeel zijn ten opzichte van hun leeftijdgenoten. Het doel van dit systematisch optimaliserend onderwijs kan worden gedefinieerd als: het aantoonbaar bevorderen en realiseren dat alle leerlingen een onderwijsaanbod krijgen dat, conform de wetgeving, diagnostisch juist is afgestemd op hun beginkenmerken en dat, aansluitend, direct wordt gedifferentieerd op basis van hun leerpsychologische en pedagogisch-didactische kenmerken. Een dergelijke systematiek sluit aan op de aanbevelingen en uitwerkingen van bijvoorbeeld Parkhurst (1922), Kohnstamm (1963), De Groot (1966) en Doornbos en Stevens (1987).

4.2

Omgevingscondities en leerprocessen Vanaf de intrede in het primair onderwijs dienen de kenmerken van de speel-/leerprocessen de ontwikkeling van elk kind te ondersteunen. Dit vraagt helderheid wat betreft enerzijds de kenmerken van speel-/leermaterialen en werkwijzen in de groep, en anderzijds de niveaus van vaardigheid of competentie per kind (vgl. ook Baroody, 1993; Byrne, 1998). Een eerste type condities ter ondersteuning van hoogbegaafde en andere leerlingen betreft dan differentiatie van leermaterialen en –procedures. Een kernbegrip hier is ‘pedagogisch-didactische kernstructuur’ (Mooij, 2001). Deze structuur representeert onderling geordende, pedagogischdidactisch en leerstofrelevante begrippen die ook worden geïndiceerd door landelijk genormeerde indicatoren. Zo’n structuur biedt handvatten voor diagnostiek, instructie, management, en systematische ondersteuning van de ontwikkeling en leerprocessen van elke leerling in groeps- of klasverband, en de structurering van leerstof in leerstoflijnen conform criteriumgerichte diagnostiek (vgl. ook Kemp, 2000; Merrill, 2002). De niveaubepaling van leerstof en evaluatie van leervorderingen volgens zowel een individuele invalshoek als een landelijke ofwel genormeerde invalshoek wordt ‘dubbele diagnostiek’ genoemd (Mooij, 2001; 2013a; 2013b). Individualisering van leerprocessen vereist van de leerkracht dat deze veel informatie ter beschikking heeft bij de dagelijkse gang van zaken in en buiten school. Internet- en Intranetgebaseerde Informatie en Communicatie Technologie (ICT) kan assisteren om diverse spel-, leer-, instructie- en managementkenmerken en -procedures te plannen, realiseren en evalueren (Blumenfeld, Fishman, Krajcik, Marx, & Soloway, 2000; Ely, 1999). Een tweede type condities ligt daarom in het geïntegreerd ontwerp en gebruik van ICT. ICT maakt het mogelijk onderwijs- en leerprocessen onafhankelijk van tijd en plaats te ontwerpen; kan behulpzaam zijn bij het voorbereiden en uitvoeren van individuele of groepjesgebaseerde leerprocessen; kan samenwerking en zelfregulatie op diverse didactische of organisatorische niveaus ondersteunen; en kan assisteren bij geïntegreerde registratie, evaluatie, diagnostiek, en administratie op verschillende niveaus (cf. Sinko & Lehtinen, 1999). Vervolgens dient de systematische onderwijsondersteuning te worden gericht op voorwaarden die de optimale ontwikkelingen en leerprocessen bij elk van de leerlingen helpen realiseren. Een derde type condities betreft dan strategieën ter optimalisering van leren en ontwikkeling die gedurende de gehele schoolloopbaan werkzaam zijn. Dit sluit aan bij Lubinski (2004) die het begrip ‘passende ontwikkelingsgebaseerde plaatsing’ (34) gebruikt om aan te geven dat hoogbegaafde leerlingen op de juiste posities in het curriculum dienen te worden geplaatst. Het gaat dan om screening of meting van leerlingkenmerken aan het begin van het primair onderwijs, of het direkt benutten van de vorderingen aan het einde van het primair onderwijs als de beginkenmerken voortgezet onderwijs (‘doorlopende leerstoflijnen’). Daarnaast is voortdurende prosociale ondersteuning van de leerlingen in (sub)groeps- of

13

klasverband nodig (Alschuler, 1980), en dienen cognitief hoogbegaafde leerlingen bij de juiste didactische invullingen zelfstandig(er) te kunnen werken. Dit maakt het mede mogelijk dat de aandacht van de leerkracht meer kan worden geconcentreerd op andere leerlingen die dit het meeste nodig hebben. 4.3

Multiniveau contextueel leermodel De drie typen condities zijn theoretisch gespecificeerd en verantwoord in een multiniveau contextueel leermodel (zie ook Mooij, 2007). De specificatie daarvan resulteert – voorlopig – in 15 richtlijnen die worden samengevat in Tabel 1. In de kolom links staan vier aspecten van leerprocessen: Diagnostiek, Instructie, Management, en Systematiek (DIMS); in de overige drie kolommen zijn de drie typen condities weergegeven. De cellen bevatten de combinaties van leeraspecten met condities in de vorm van richtlijnen. De gehele set richtlijnen illustreert designcondities bij het ontwerpen van systematisch passend onderwijs voor hoogbegaafde of andere leerlingen, of ook bij het transformeren van een weinig gedifferentieerd onderwijssysteem in een gedifferentieerd en ICT-gebaseerd onderwijssysteem (zie ook Mooij, 2002; 2004). De richtlijnen 1.1 - 1.3 in Tabel 1 verwijzen naar een diagnostische systematiek die onder andere gebruik maakt van landelijk genormeerde indicatoren en instrumenten en criteriumindicatoren betreffende niveaus en kwaliteiten van geordende speel-/leerstof (dubbele diagnostiek). Daarmee leveren deze indicatoren handvatten voor gebruik op andere niveaus zoals het institutionele of schoolniveau en de niveaus van de jaargroep, groep of klas, subgroep, leerling, en binnen de leerling de diverse begaafdheidsdimensies (longitudinaal per dimensie). De richtlijnen 1.3 - 1.5 refereren aan variabelen en processen betreffende het institutionele of schoolniveau en de lager gelegen niveaus. Wat betreft richtlijn 1.5 is nog op te merken dat koppeling met het landelijke niveau eenduidige relaties kan creëren tussen enerzijds de persoonlijkheid van de leerling, diagnostiek, en evaluatie of beoordeling van vorderingen in ontwikkeling of leren, en anderzijds de stand van zaken in het curriculum wat betreft bijvoorbeeld beginsituatiekenmerken, tussentijdse vorderingen, eventueel speciale onderwijsvarianten, opbouw van vereiste competenties gezien het onderwijstype, realisatie van een onderdeel van het eindexamenprogramma, of een portfolio ter eenduidige overstap naar een volgend onderwijstype, stage of beroepsopleiding (vgl. National Conference of State Legislatures, 2005; Onderwijsraad, 2006). Tabel 1 ongeveer hier De ICT-richtlijnen bouwen voort op de differentiatierichtlijnen. In geval van Internetgebaseerde ICT zullen deze richtlijnen tenminste het landelijke niveau en alle daaronder gelegen niveaus kunnen representeren. Hiermee wordt theoretisch en ook praktisch een andere dan gebruikelijke wijze van verzameling, integratie en benutting van informatie realiseerbaar. De richtlijnen 2.2 - 2.5 refereren expliciet aan de mogelijke variatie in invulling en benutting op het institutionele of schoolniveau en alle lager gelegen niveaus. Het derde type conditie vermeldt de richtlijnen voor strategieën die zich het sterkst kunnen manifesteren in samenhang met realisatie van de eerdere 10 richtlijnen. Deze worden in nauwe samenwerking met betrokken scholen ingevuld en verder uitgewerkt (zie beneden).

4.4

Systeemhypothese De eerder vermelde onderzoeksresultaten en de veronderstellingen over de structurele ondervanging van de geconstateerde problemen bij cognitief hoogbegaafde leerlingen in het reguliere onderwijs leveren dan gezamenlijk de basis voor

14

de systeemhypothese dat, in vergelijking met het gangbare reguliere onderwijs, onderwijs conform het multiniveau contextueel leermodel zal resulteren in grotere leervorderingen en positievere motivationele, sociale en emotionele effecten bij cognitief hoogbegaafde leerlingen (en leerlingen die relatief minder begaafd zijn dan hun leeftijdgenoten). 5 5.1

Uitwerking, implementatie en ervaringen Uitwerking van richtlijnen voor optimaliserend onderwijs Uitwerking van richtlijn 1.1 is gebaseerd op een inventarisatie van diagnostische instrumenten en persoonlijkheids- en onderwijstoetsen (vgl. Evers et al., 2002; Resing et al., 2002). Het voorlopige resultaat is een hiërarchische structuur waarin taal, algemene cognitie, sociaalemotioneel gedrag, rekenen / wiskunde, fysiek-medische gesteldheid en andere psychologische kenmerken vanaf de leeftijd van circa twee jaar aan de orde zijn. Aansluitend op de richtlijnen 1.2 en 1.3 werd een begin gemaakt met de positionering van niveaus van toetsing dan wel normering. Hierin werden twee invalshoeken onderscheiden: a. die van de individuele (longitudinale) diagnostiek waarin criteriumgebaseerde evaluatie gebeurt op grond van leerniveau / leergedrag en leervorderingen wat betreft bepaalde speel/leerstof, en b. die van de landelijk genormeerde diagnostiek (met name Cito) ten opzichte van (zoveel mogelijk) dezelfde speel-/leerstof. Gezocht wordt naar zo transparant mogelijke integratie of overlap van deze diagnostische invalshoeken. In samenhang met deze dubbele diagnostiek worden kenmerken van spelen leersituaties voor hoogbegaafde of andere leerlingen geselecteerd of ontwikkeld. Een ‘leerstoflijn’ wordt gedefinieerd als een schema van geselecteerde activiteiten waarmee het bereiken van een specifiek competentieniveau wordt beoogd. Ter uitvoering van leerprocessen via leerstoflijnen kunnen leerlingen in diverse soorten groepen of subgroepen (hetero- dan wel homogeen) worden geplaatst. De essentie is dat elk kind, gezien de individuele kenmerken (en gezien de kenmerken van de andere kinderen), positief kan worden geïntegreerd en ondersteund in cognitief, sociaal, emotioneel, motorisch, of expressief opzicht (richtlijn 1.4), conform eenzelfde doorlopende systematiek (richtlijn 1.5). De uitwerking volgens het tweede type conditie resulteert in Internetgebaseerde software die erop is gericht de onderwijs-, leer-, ontwikkelen onderzoeksprocessen in en rond scholen samenhangend te steunen. Gegeven de erin opgenomen kernaspecten ‘Diagnostiek’, ‘Instructie of interventie’, ‘Management’, en ‘Systematiek’, wordt de software ‘DIMS’ genoemd. Een prototype hiervan is ontwikkeld en kan worden benut in diverse flexibele onderwijs- en leersituaties (zie verder Mooij, 2007; 2008; 2010; Mooij, Haverkort, & de Kleijne, 2013). Bij de strategieën ter optimalisering is allereerst aandacht gegeven aan richtlijn 3.1 wat betreft screening van beginkenmerken. Hiertoe wordt een psychometrisch ontwikkelde procedure benut (Mooij, 2000) waarmee bij (bijna) vierjarige kinderen de kenmerken bij intrede in school worden ingeschat door de leid(st)er van de peuterpeelzaal (indien mogelijk), de ouders en de groepsleerkracht. De in totaal 28 items kunnen worden omgezet in zeven schaalscores betreffende de niveaus van sociaal-communicatief functioneren, algemeen cognitieve kenmerken, taal, (voorbereidend) rekenen, senso-motoriek, emotioneel-expressief gedrag, en het verwachte onderwijsgedrag ofwel de schoolmotivatie. De werkwijze hierbij is opgenomen in een handleiding voor leerkrachten die bij geïnteresseerde scholen wordt benut. Verdere uitwerking, ontwikkeling en implementatie van het ontwerp van optimaliserend onderwijs vindt plaats in scholen voor primair onderwijs die in Nederland verspreid zijn. De scholen of hun besturen hebben zich zelf aangemeld voor deelname aan de ontwikkeling. Het

15

betreft enkele afzonderlijke scholen en twee scholengroepen die deelnemen aan experimenteel longitudinaal interventieonderzoek in het kader van twee projecten ‘Onderwijs Bewijs’. 5.2

1.

2. 3. 4.

5.

6.

7.

Implementatieproces In de scholen doen zich qua verdere uitwerking en doorvoering schoolspecifieke variaties voor. Deze variaties worden in overleg besproken en dienen door de onderzoekers te worden geaccordeerd teneinde te bewerkstelligen dat het doel van de onderwijsverandering op termijn wordt gerealiseerd. Ook het tempo van implementatie en transformatie kan per school in hoge mate verschillen. Er zijn scholen die na ampele oriëntatie en enkele onderdelen uitproberen relatief zelfstandig doorgaan in de hogere groepen; scholen die herhaalde malen informatie en training nodig hebben; en scholen die veel assistentie in de praktijk benodigen ofwel ook stoppen met de ontwikkeling. De grote lijn in het implementatie- en transformatieproces kan op de niveaus van het kind, de (sub)groep en de school worden geschetst in de volgende tien punten: Het niveau van het kind: bij elke nieuwe (bijna) vierjarige leerling worden de beginkenmerken (zie boven) gescreend door de ouders en, na vijf of zes schoolweken van de leerling, door de leerkracht in groep 1; zo mogelijk is voor de intrede in de school ook de screening verkregen van de leid(st)er van de peuterspeelzaal; aansluitend is er na circa zes schoolweken gezamenlijk overleg (ouders, leerkracht, leid(st)er) over de kenmerken van het kind en de interpretatie van de screeningsresultaten; indien geïndiceerd vindt extra diagnostiek plaats, of wordt de jeugdgezondheidszorg ingeschakeld. Het niveau van de school: de school ordent de speel-/leermaterialen in de onderbouw (groepen 1 – 4) naar belangrijkst begaafdheidsgebied; per gebied worden de speel-/leermaterialen (zo mogelijk) geordend naar inhoud en niveau vanuit een landelijke systematiek (bijv. vaardigheidslijnen Cito) en een door de school / het schoolboek gehanteerde criteriumdiagnostiek wat betreft inhoud en niveau; gestreefd wordt naar zo groot mogelijke overlap en transparantie tussen beide diagnostische invalshoeken (‘dubbele diagnostiek’); aldus komt er ook zicht op niveaus en betekenis van overige relevant geachte speel-/leermaterialen zoals vrije of verrijkende activiteiten of onderwerpen, maar ook op bijvoorbeeld ontbrekende materialen en leerprocessen wat betreft vaardigheidslijnen die wel worden ‘Cito-getoetst’; de aldus geordende speel-/leermaterialen worden op vergelijkbaar geordende wijze in opeenvolgende kasten geplaatst. Deze kunnen in lokalen en gangen worden geplaatst. Aandacht is hierbij voor de mogelijkheden van leerlingen om zelf specifieke materialen te halen en terug te brengen. Ook het scoren van het gebruik dan wel de vorderingen is een punt van uitwerking, evenals het evalueren en toetsen van de speel-/leervorderingen. Daarnaast wordt de dubbele registratie van vorderingen als ontwikkelpunt ingebracht. De niveaus van kind en school: na eerste ontwikkeling van de punten 4 en 5 kan een (nieuwe) vierjarige leerling binnen twee schoolmaanden na schoolintrede, per begaafdheidsgebied, op het bij hem of haar zo juist mogelijk passende niveau worden geplaatst. Plaatsing gebeurt op grond van de informatie uit de screening van beginkenmerken, het onderlinge overleg daarover, en de door de leerkracht gedane observaties dan wel de resultaten van specifieke opdrachten (individueel of in een subgroep leerlingen) tijdens de eerste twee schoolmaanden; niveauspecifieke plaatsing dient in elk geval te gebeuren wat betreft de cognitief belangrijkste gebieden zoals taal en rekenen. In elke school houdt dit in dat een of enkele vierjarige cognitief hoogbegaafde leerlingen een aanbod (dienen te) verkrijgen op de niveaus van de groepen 2 of 3, soms ook 4. Dit is via de voorbereide speel-/leermaterialen en

16

ordeningen in de kasten te realisen, terwijl aldus ook zicht komt op extra kwaliteiten of andere opbrengsten van als verrijkend of verdiepend bedoelde materialen en werkwijzen (vgl. de punten 4 en 5). De niveaus van kind, (sub)groep en school: 8. leerlingen kunnen (meer) flexibel en continue gegroepeerd worden in (sub)groepen door de gehele school. Een school kan nu kiezen uit diverse organisatorische varianten, bijvoorbeeld a. alle materialen / kasten / speel-/leerprocessen in een leeftijdgroep vierjarigen (die dan maximaal heterogeen is); b. deels loslaten van de indeling naar slechts leeftijd en (voor bepaalde begaafdheidsgebieden) inrichten van meer homogene (sub)groepen van leerlingen met concentratie van bepaalde materialen en kasten in een of meer lokalen of gangen; en c. geheel loslaten van het leeftijdprincipe. Het belangrijke voordeel van deze variatie in organisatie van leerprocessen annex leerlingen is dat ook een geleidelijke weg kan worden gevolgd in het flexibeler omgaan met niveauverschillen en aantallen leerlingen per (sub)groep; 9. scholen die vanaf het begin in groep 1 gedifferentieerd(er) omgaan met de kenmerken en kwaliteiten van leerlingen, kunnen tevens aandacht geven aan de adequate longitudinale bepaling van vorderingen of ‘leerwinst’ per individuele leerling en de gehele school (‘value added’ of ‘evidence based’ onderwijs: vgl. Mooij et al., 2012; Onderwijsraad, 2006). Via de dubbele diagnostiek kan worden ingehaakt op eenduidige registratie, evaluatie, toetsing, en beoordeling van leervorderingen op individueel en schoolniveau. Aldus wordt ook aandacht gegeven aan effectieve analyse van leervorderingen en preventie van leerproblemen van de verschillende leerlingen (vgl. Mooij & Smeets, 2009; Smeets & Rispens, 2008). ‘Kunstmatige’ problemen van het leerstofjaarklassensysteem zoals ‘versnelling’ en ‘zittenblijven’ worden overbodig. Essentieel bij elke leerling is de inrichting en evaluatie van de optimalisering van vorderingen die de leerling maakt tijdens speel-/leerprocessen in de gehele school (los van een specifieke groep leerlingen); 10. per school wordt samengewerkt aan de uitbouw van de optimalisering vanaf begin groep 1 tot en met groep 8: per school gaat het transformatietraject ‘met de leerlingen mee’, dus is in de regel is circa acht jaar nodig ten behoeve van integrale realisatie in school. 5.3

Ervaringen In 2012 – 2013 participeren circa 45 scholen primair onderwijs aan de ontwikkeling en implementatie van optimaliserend onderwijs. In deze scholen doen zich vele inhoudelijke, diagnostische, pedagogische, didactische en organisatorische accenten voor die uitwerking geven aan het theoretische ontwerp in Tabel 1. Omdat de projecten nog lopend zijn, kunnen hier slechts eerste ervaringen en geen kwantitatieve multiniveau resultaten worden verstrekt. Deze eerste ervaringen zijn als volgt weer te geven. Het niveau van het kind: De scholen zijn in het algemeen zeer content met de procedure ter screening van beginkenmerken door ouders en leerkracht; ook ervaren zij dat zij hiermee een aanzienlijk beter zicht krijgen op leerlingen en veel eerder rekening houden met specifieke leerlingkenmerken en de directe ondersteuning daarvan. In een aantal cases van cognitief hoogbegaafde leerlingen die de scholen naar voren brachten tijdens de schoolbezoeken werd duidelijk dat zij in eerste instantie nog steeds geneigd zijn ‘traditioneel’ maatregelen in te zetten die bij deze leerlingen probleemvergrotend werk(t)en. Op grond van verdere uitdieping van de richtlijnen wat betreft optimaliserend onderwijs waren zij in staat deze aanpak te wijzigen en konden zij ervaren dat de optimaliserende maatregelen de beoogde effecten bij

17

leerlingen teweeg brachten. Dit vraagt soms intensieve toelichting en discussie, afhankelijk van de kwaliteiten van de leerkrachten en interne begeleiders in een school. Het niveau van de school: De ordening van speel-/leermaterialen vanuit de dubbele diagnostiek, de onderscheiding naar schoolrelevant en leerlingrelevant (extra verrijkend), de ordening in kasten en het dagelijks (zelfregulerend) benutten ervan, vereisten soms aanzienlijke ondersteuning in een school. Na verheldering en soms ook bezoek aan andere projectscholen werd een en ander veelal consistent doorgevoerd. In de discussie per school kunnen velerlei soorten argumenten worden betrokken: de veronderstelde ongelijkheid in behandeling per leerling; het belang van sociale processen (met als niet uitgesproken assumptie: dat kan slechts met leeftijdgenoten); het emotioneel (nog) niet er aan toe zijn, de (al dan niet vermeende) wens van ouders; enzovoorts. Opvallend is het soms weinige besef van kernaspecten van de leer- en instructiepsychologie, pedagogiek en didactiek, gekoppeld aan de verwarring die vanwege de druk vanuit de naamgeving en vormgeving van het Cito leerlingvolgsysteem (en de onderwijsinspectie) wordt ervaren. In sommige scholen vond een omgekeerd interventieeffect plaats: de school koos ervoor de ordening naar leeftijd nog strikter te handhaven dan voorheen en de overige processen ‘relatief ongrijpbaarder’ te maken. Een diversiteit aan schoolbelangen speelt mee in een dergelijke beslissing, met name de problematiek van de afnemende aantallen leerlingen per school en het accent dat tijdelijk door de Onderwijsraad werd gelegd op de opheffing van scholen met minder dan 100 leerlingen (vgl. verder de schoolbeschrijvingen bij Mooij, 2013a). De niveaus van kind, (sub)groep en school: In een aantal scholen is duidelijk sprake van ontwikkeling en geleidelijke integratie van de beoogde aspecten van de onderwijsoptimalisering. Essentieel hierin is dat men leert van eigen schoolsituaties waarin kinderen gaan functioneren zoals cognitief hoogbegaafden ‘natuurlijk’ doen: steeds weer blijkt in scholen primair onderwijs dat dit niet bekend is en men een ‘geheel nieuwe soort kinderen’ gaat ervaren (vgl. Mooij & van Reen, 1990). Is dat het geval, dan pakt men de overige ideeën en praktijktransformatie ook enthousiast op en werkt men die uit in de eigen schoolsituatie. Hierbij wordt soms echter (te) snel doorgepakt naar de hogere groepen. Dit verloopt niet altijd goed omdat de wijze van omgang met onderpresterende cognitief hoogbegaafden aanzienlijk gecompliceerder is dan die met preventief juist functionerende cognitief hoogbegaafden (vgl. ook Mooij, 1991a; 1991b; 1994; 2010; 2013a). Dit probleem doet zich met name voor in situaties waarin de leerprocessen nog onvoldoende zijn gedifferentieerd en voorbereid gestructureerd om onderpresteerders het gevoel (terug) te geven dat zij echt kunnen functioneren zoals nodig is. Tot slot: een herhaald voorgekomen situatie is dat leerkrachten tijdens de interventie tot de ontdekking komen dat zij, als ouder, zelf een cognitief hoogbegaafd kind hadden dat in school ook vele (‘onverklaarbare’) problemen had en waarmee zij in school, als leerkracht, niet door de bestaande systematiek heen hadden gezien, of daar niet doorheen konden breken juist omdat zij leerkracht zijn. Hoewel het voor deze ouders / leerkrachten veelal zeer schrijnend is dit ‘achteraf’ zo te ervaren, zijn zij veelal toch dubbel gemotiveerd om deze problematiek in de eigen school preventief en effectief op te pakken.

18

6

Discussie De review van literatuur en onderzoek naar verklaringen voor onderwijsproblemen van, en specifieke onderwijsvoorzieningen voor, cognitief hoogbegaafde leerlingen laat zien dat het reguliere onderwijs het functioneren van deze leerlingen al zeer vroeg, en vaak negatief, beïnvloedt. De empirische bevindingen waren mede aanleiding een ontwerp uit te werken van optimaliserend onderwijs in de vorm van een multiniveau contextueel leermodel (zie Tabel 1). Doel daarvan is de mogelijke problemen van cognitief hoogbegaafde leerlingen - beter dan in het gangbare reguliere onderwijs – preventief te ondervangen en deze leerlingen, ook volgens de bestaande wetgeving, adequaat onderwijs te bieden. De implementatie van en vermelde ervaringen met de ontwikkeling van deze systematiek aan het begin van het primair onderwijs lijken deze doelstelling en de veronderstellingen ter uitvoering daarvan te ondersteunen. Dit wil overigens niet zeggen dat een en ander eenvoudig is, integendeel. De screening van beginkenmerken verheldert inderdaad de communicatie tussen thuis en school over het vierjarige kind. De screening levert tevens een eerste basis voor juiste niveauplaatsing in de belangrijkste begaafdheidsgebieden inclusief betrokken speel-/leerstoflijnen: het was bijvoorbeeld in de meeste scholen direct al nodig andere dan de beschikbare materialen aan te schaffen en de groeperingen van leerlingen flexibeler in te richten. De scholen dienen echter wel vrij intensief te worden ondersteund in de processen ter onderkenning en eerste uitwerking van: dubbele diagnostiek; de variatie in spelen en instructie; en de onderkenning dat op niveau werken in cognitieve opzichten, met een of meer andere leerlingen, de sociale en emotionele ontwikkeling van een cognitief hoogbegaafde leerling stimuleert in plaats van reduceert. In de schoolpraktijk heersen vele pedagogische, leerpsychologische en instructiegerelateerde vooronderstellingen, of soms beter gezegd mythes, die naast een traditioneel ook een schoolgebonden karakter tonen. Hiermee per school geduldig omgaan schept vaak toch nog wel een basis voor de benodigde leerprocessen in de school, ter onderkenning en realisatie van andere schoolse werkelijkheden (die meer het belang van de leerling dienen, en minder dat van de school). Een volgend discussiepunt is dat de systematische opzet van de innovatie helpt bij de realisatie van de leerpsychologische, pedagogische en praktische integratie van cognitief hoogbegaafde en andere leerlingen in de gevarieerde speel-/leersituaties (vgl. ook Walsh, Hodge, Bowes, & Kemp, 2010). Behandeling van slechts een of twee aspecten tegelijk leidt vaak weer tot het ontstaan van problemen op een ander, gerelateerd vlak. Met name het in subgroepjes kunnen gaan benutten van de zelfregulerende mogelijkheden van cognitief hoogbegaafde leerlingen in een helder gestructureerde groep leerlingen is uiterst veelbelovend voor het stimuleren van de schooltransformatie. Deze structurering geeft ook handvatten voor het scheppen van didactische ruimten en steun voor leerlingen met andere soorten hoogbegaafdheden, bijvoorbeeld expressieve, muzikale of motorische hoogbegaafdheid. Zoals samengevat door Gentry, Rizza en Owen (2002, 153) ‘As teachers work toward the appropriate delivery of curricula and instruction for all learners, they can begin to recognize the power of students involved in self-regulated learning, whereby they make appropriate educational choices based on their individual strengths and interests.’ Kwantitatieve multiniveau toetsing van de systeemhypothese wordt mogelijk tijdens de afronding van de projecten ‘Onderwijs Bewijs’. Via de schoolondersteuning in het kader van de interventie zijn er al velerlei aanwijzingen dat de systematiek van optimalisering feitelijk wel zou moeten werken (vgl. ook Stringfield & Yakimowski-Srebnick, 2005). Immers, de cognitief hoogbegaafde leerlingen hebben bij binnenkomst in het regulier onderwijs al een of meer jaren ‘voorsprong’ op hun leeftijdgenoten. Als tenminste deze voorsprong zou worden gehandhaafd en ‘geïncasseerd’ in plaats van weggepoetst, zou het optimaliserend onderwijs

19

op zich al meer leerwinst of value added moeten laten zien dan het reguliere onderwijs. Naast deze pedagogische leerwinst, zou het onderwijs dan ook financieel goedkoper kunnen (meer leerlingen doen het primair onderwijs in minder jaar). Uitgaande van de kwaliteiten van cognitief hoogbegaafde leerlingen doen sommigen de leerstof van het primair onderwijs in hooguit enkele jaren. Dit snel door het primair onderwijs heengaan is zeker niet het doel, maar het verheldert wel over welk probleem het hier eigenlijk gaat: welke school is in staat deze leerlingen adequaat onderwijs te geven? Leerkrachten, scholen, pedagogen en psychologen, en ook het onderwijsbeleid, zijn professioneel verplicht het juiste te doen met dit tot nu toe niet, of te laat en slechts deels, aangeboord reservoir aan talenten en kwaliteiten. Voor leerkrachten zal de ervaren werkdruk afnemen en de arbeidsvreugde toenemen. De kwaliteit van de beoordeling van schoolprestaties zal aantoonbaar verbeteren (vgl. Mooij et al., 2012). Het onderwijs zal efficiënter worden, minder problemen bij leerlingen creëren, en relatief goedkoper kunnen worden. De boven gepresenteerde continue systeemondersteuning is daarnaast ook interessant voor zeer jonge leerlingen met een of meer (ernstige) handicaps. In onderzoek is gebleken dat deze leerlingen zich beter ontwikkelen in een verrijkte, heterogene leeromgeving dan in een speciaal onderwijsomgeving (Doornbos & Stevens, 1987; Jegge, 1976; Kliewer et al., 2004). Dit soort resultaten impliceert dat in principe iedere leerling kan profiteren van onderwijs dat aan de bovenzijde geen plafonds heeft en waarin elke leerling rijk en afwisselend leert en wordt ondersteund. Het landelijke onderwijsbeleid ‘Weer Samen Naar School +’ (WSNSplus) en daarna het beleid rondom ‘passend onderwijs’ heeft tot doel om leerlingen met uiteenlopende niveaus van begaafdheid adequaat onderwijs te bieden, zo mogelijk binnen het reguliere onderwijs (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2005; Smeets & Rispens, 2008). De hier voorgestelde systeemondersteuning kan helpen de noodzakelijke veranderingen in onderwijs en jeugdzorg te realiseren (vgl. Bosdriesz & Berkenbosch, 2003; Driessen, 2012; Hepler, 1998; Meijer, 2003; Meijer, Soriano, & Watkins, 2003; Mooij & Smeets, 2009; Watkins, 2003). Daarnaast biedt de systematiek concrete handvatten bij het verminderen van knelpunten in het integraal of regionaal jeugdbeleid (vgl. Gilsing, Roes, Veldheer, & Vorthoren, 2000; Hermanns, Öry, & Schrijvers, 2005; Mooij, Haverkort, & De Kleijne, 2013). Tenslotte. De verdere realisatie van de voorgestelde systematische onderwijsoptimalisering is zeer gebaat bij constructieve, stapsgewijze samenwerking van diverse professionals in en rond de onderwijspraktijk, bijvoorbeeld schoolbesturen, koepelorganisaties en instellingen voor onderwijsondersteuning. Scholen, leerkrachten, leerlingen en ouders hebben een dergelijke ondersteuning nodig (zie bijv. het ‘Dynamic Scaffolding Model’ van Matthews & Foster, 2005). Dit vraagt ook landelijke regie bij de veranderingsprocessen die nodig zijn (Baker, Bridger, & Evans, 1998; Mooij, 2005) in wetgevende, bestuurlijke, administratieve en professionele zin (Gallagher, 2004). 7

Geraadpleegde literatuur Algemene Rekenkamer (2001). Bestrijding van onderwijsachterstanden. Den Haag: Auteur. Algemene Rekenkamer (2005). Weer samen naar school. Zorgleerlingen in het basisonderwijs. Den Haag: Sdu. Alschuler, A. S. (1980). School discipline: A socially literate solution. New York: McGraw-Hill. Arbeitsgruppe Schulforschung (1980). Leistung und Versagen. München: Juventa. Baker, J. A., Bridger, R., & Evans, K. (1998). Models of underachievement among gifted preadolescents: The role of personal, family, and school factors. Gifted Child Quarterly, 42, 515.

20

Barnett, L. B., & Durden, W. G. (1993). Education patterns of academically talented youth. Gifted Child Quarterly, 37, 161-168. Baroody, A. J. (1993). Fostering the mathematical learning of young children. In B. Spodek (Ed.), Handbook of research on the education of young children (pp. 151-175). New York: MacMillan. Bartenwerfer, H. (Ed.). (1988). Besondere Begabungen in der normalen Schule. Forschung, Beratung, pädagogischer Auftrag. Frankfurt: Gesellschaft zur Förderung Pädagogischer Forschung. Bloemhof, J. (1988). Hoogbegaafde kleuters. Praxis-bulletin 1 (september), 8-10. Blumenfeld, P., Fishman, B. J., Krajcik, J., Marx, R. W., & Soloway, E. (2000). Creating usable innovations in systemic reform: Scaling up technology-embedded project-based science in urban schools. Educational Psychologist, 35, 149-164. Blumen-Pardo, S. (2002). Effects of a teacher training workshop on creativity, cognition, and school achievement in gifted and non-gifted second-grade students in Lima, Peru. High Ability Studies, 13, 47-58. Bosdriesz, M., & Berkenbosch, W. (2003). Jeugdzorgadviesteams voor het basisonderwijs. Utrecht: NIZW. Boxtel, H. van, & Roelofs, J. (1987). De hordenloop van de begaafde onderpresteerder. Didaktief, 17(3), 10-13. Boxtel, H. W. van, Mönks, F. J., Roelofs, J. J. W., & Sanders, M. P. M. (1986). De identificatie van begaafde leerlingen in het voortgezet onderwijs en een beschrijving van hun situatie (delen I en II). Nijmegen: Hoogveld Instituut & Katholieke Universiteit. Brody, L. E., & Benbow, C. P. (1987). Accelerative strategies: How effective are they for the gifted? Gifted Child Quarterly, 31, 105-109. Brouwers, G. W. (2003). Zogenaamde classificerende diagnostiek als opmaat naar bureaucratie en gesjoemel. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 42(9), 396-398. Brown, S. W., Renzulli, J. S., Gubbins, E. J., Siegle, D., Zhang, W., & Chen, C.-H. (2005). Assumptions underlying the identification of gifted and talented students. Gifted Child Quarterly, 49, 68-79. Butler-Por, N. (1987). Underachievers in school: Issues and intervention. Chicester: Wiley. Byrne, B. (1998). The foundation of literacy. The child’s acquisition of the alphabetic principle. Hove: Psychology Press. Caplan, S. M., Henderson, C. E., Henderson, J., & Fleming, D. L. (2002). Socioemotional factors contributing to adjustment among early-entrance college students. Gifted Child Quarterly, 46, 124-134. Chan, D. W., Cheung, P. C., Chan, A. S. K., Leung, W. W., & Leung, K. (2000). Evaluating the Chinese university summer gifted program for junior secondary students in Hong Kong. Journal of Secondary Gifted Education, 11, 136-143. Cohen, R., Duncan, M., & Cohen, S. L. (1994). Classroom peer relations of children participating in a pull-out enrichment program. Gifted Child Quarterly, 38, 33-37. Colangelo, N., Assouline, S. N., & Gross, M. U. M. (2004). A nation deceived: How schools hold back America’s brightest students (Volumes I and II). Iowa City, IA: The Connie Belin and Jacqueline N. Blank International Center for Gifted Education and Talent Development. Collier, G. (1994). Social origins of mental ability. New York: Wiley. Cornell, D. G., Delcourt, M. A. B., Goldberg, M. D., & Bland, L. C. (1995). Achievement and self-concept of minority students in elementary school gifted programs. Journal for the Education of the Gifted, 18, 189-209. Davis, G. A., & Rimm, S. B. (1985). Education of the gifted and talented. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.

21

Davis, J. A. (1966). The campus as a frog pond: An application of the theory of relative deprivation to career decisions of college men. The American Journal of Sociology, 40, 1-10. Delcourt, M. A. B., Loyd, B. H., Cornell, D. G., & Goldberg, M. D. (1994). Evaluation of the effects of programming arrangements on student learning outcomes (Research Monograph 94108). Storrs, CT: National Research Center on the Gifted and Talented. Dijk, W. van, Verheul, I., & Klompe, M. (2003). Zorgleerlingen en de PCL. Een onderzoek naar het functioneren van de PCL en de kenmerken van zorgleerlingen. Utrecht: CLU. Dijkstra, P., Hageman, F., & Bolle, K. (1973). Creatief taalonderwijs. VAN klein PRATEN TOT GROOT SCHRIJVEN! Purmerend: Muusses. Dods, R. F. (1997). An action research study of the effectiveness of problem-based learning in promoting the acquisition and retention of knowledge. Journal for the Education of the Gifted, 20, 423-437. Doolaard, S., & Oudbier, M. (2010). Onderwijsaanbod aan hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Doornbos, K., & Stevens, L. M. (Eds.). (1987). De groei van het speciaal onderwijs. Analyse van historie en onderzoek. ‘s-Gravenhage: Staatsuitgeverij. Drent, S. (2002). Ruimte creëren voor meer uitdaging: Compacting en verrijking van het leerstofaanbod voor hoogbegaafde leerlingen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 41, 259-265. Driessen, G. (2012). Variatie in Voor- en Vroegschoolse Educatie. Een onderzoek naar de uiteenlopende wijzen waarop in gemeenten vorm wordt gegeven aan VVE. Nijmegen: Radboud Universiteit, ITS. Driessen, G., Mooij, T., Doesborgh, J. (2007). Hoogbegaafdheid van leerlingen in het primair onderwijs: Ontwikkelingen en samenhangen met kenmerken van thuis, de groep en de school. Nijmegen: Radboud Universiteit, ITS. Durkin, D. (1966). Children who read early. New York: Teachers College Press. Eijl, P. J. van, Wientjes, H., Wolfensberger, M. V. C., & Pilot, A. (2005). Het uitdagen van talent in het onderwijs. In Onderwijsraad, Onderwijs in thema’s (pp. 117-156). Den Haag: Auteur. Elkind, D. (1988). Mental Acceleration. Journal of the Education of the Gifted, 11(4), 19-31. Ely, D. P. (1999). Conditions that facilitate the implementation of educational technology innovations. Educational Technology, 39(6), 23-27. Evers, A., Vliet-Mulder, J. C. van, Resing, W. C. M., Starren, J. C. M. G., van Alphen de Veer, R. J., & Boxtel, H. van. (2002). COTAN. Testboek voor het onderwijs. Lochem: NDC Boom. Fransen, G. (1988). Het verhaal van Jan, een hoogbegaafd kind. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, Kinderpsychiatrie en Klinische Kinderpsychologie, 13, 101-110. Freeman, J., & Josepsson, B. (2002). A gifted programme in Iceland and its effects. High Ability Studies, 13, 35-46. Gagné, F. (2005). From noncompetence to exceptional talent: Exploring the range of academic achievement within and between grade levels. Gifted Child Quarterly, 49, 139-153. Gagné, F. (2011). Academic talent development and the equity issue in gifted education. Talent Development & Excellence, (3)1, 3-22. Gallagher, J. J. (1975). Teaching the gifted child. Boston: Allyn and Bacon. Gallagher, J. J. (2004). Public policy and acceleration of gifted students. In N. Colangelo, S. G. Assouline, & M. U. M. Gross (Eds.). A nation deceived. How schools hold back America’s brightest students (Volume II, pp. 39-45). Iowa City, IA: The University of Iowa, International Center for Gifted Education and Talent Development. Gardner, J. W. (1961). Excellence. Can we be equal and excellent too? New York: Harper. Gentry, M., Rizza, M. G., & Owen, S. V. (2002). Examining perceptions of challenge and choice in classrooms: The relationship between teachers and their students and comparisons between gifted students and other students. Gifted Child Quarterly, 46, 145-155.

22

Gerven, E. W. J. M. van (2002). Onderpresteren van hoogbegaafde leerlingen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 41, 266-277. Gilsing, R., Roes, T., Veldheer, V., & Vorthoren, M. (2000). Knelpunten in het stedelijk jeugdbeleid. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Goldstein, H. (1995). Multilevel statistical models. London: Arnold. Gottfried, A. W., Gottfried, A. E., Cook, C. R., & Morris, P. E. (2005). Educational characteristics of adolescents with gifted academic intrinsic motivation: A longitudinal investigation from school entry through early adulthood. Gifted Child Quarterly, 49, 172-186. Grayson, J. P. (2001). The performance of ‘gifted’ high school students in university. The Canadian Journal of Higher Education, 31, 121-139. Groot, A. D. de (1966). Vijven en zessen. Groningen: Wolters-Noordhoff. Groot, R. de, & Gerven, E. W. J. M. van (2002). Beleidsmatige zorg voor hoogbegaafde leerlingen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 41, 247-250. Gross, M. U. M. (1992). The use of radical acceleration in cases of extreme intellectual precocity. Gifted Child Quarterly, 36, 91-99. Gross, M. U. M. (2001). Musings: Serving gifted students in schools - Bland protestations or practical action? Understanding Our Gifted, 13(2), 16-18. Gross, M. U. M., & Vliet, H. E. van (2005). Radical acceleration and early entrance to college: A review of the research. Gifted Child Quarterly, 49, 154-171. Guldemond, H. (1994). Van de kikker en de vijver. Groepseffecten op individuele leerprestaties. Leuven/Apeldoorn: Garant. Guldemond, H., Bosker, R. J., Kuyper, H., & Werf, M. P. C. van der (2003). Hoogbegaafden in het voortgezet onderwijs. Groningen: GION. Heinbokel, A. (1988). Hochbegabte. Erkennen, Probleme, Lösungswege. Frankfurt: Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung. Heller, K. A., Mönks, F. J., Sternberg, R. J., & Subotnik, R. F. (Eds.) (2000). International Handbook of Giftedness and Talent. Amsterdam: Elsevier. Hepler, J. B. (1998). Social integration of children with emotional disabilities and nonhandicapped peers in a school setting. Early Child Development and Care, 147, 99-115. Hermanns, J., Öry, F., & Schrijvers, G. (2005). Helpen bij opgroeien en opvoeden: eerder, sneller en beter. Een advies over vroegtijdige signalering en interventies bij opvoeden opgroeiproblemen. Utrecht: Julius Centrum. Hoekman, K., McCormick, J., & Barnett, K. (2005). The important role of optimism in a motivational investigation of the education of gifted adolescents. Gifted Child Quarterly, 49, 99-110. Hoogeveen, L., Hell, J. van, Mooij, T., & Verhoeven, L. (2005). Onderwijsaanpassingen voor hoogbegaafde leerlingen; Meta-analyses en overzicht van internationaal onderzoek. Nijmegen: RU, CBO / ITS / Orthopedagogiek. Hoop, F. de, & Janson, D. J. (2000). Omgaan met (hoog)begaafde kinderen: Een andere kijk op (hoog)begaafdheid in school en gezin. Baarn: Intro. Idenburg, P. J. (1962). Het ideaal van de optimale ontwikkeling der talenten en de pedagogische structuur van het schoolwezen. Pedagogische Studiën, 39, 434-453. Inspectie van het Onderwijs (2004). De zorg voor leerlingen met dyslexie, ADHD, autisme en hoogbegaafdheid. Utrecht: Auteur. Jansen Schoonhoven, A., Linden, J. van der, Posthuma de Boer, M., Span, P., & Susante, M. van (1987). Hoogbegaafde leerlingen. ‘s-Gravenhage: SVO. Jegge, J. (1976). Dummheit ist lernbar. Erfahrungen mit „Schulversagern“. München: Kösel. Johnsen, S. K., Haensly, P. A., Ryser, G. R., & Ford, R. F. (2002). Changing general education classroom practices to adapt for gifted students. Gifted Child Quarterly, 46, 45-63. Kalyuga, S., Ayres, P., Chandler, P., & Sweller, J. (2003). The expertise reversal shift. Educational Psychologist, 38, 23-31.

23

Kemp, J. E. (2000). An interactive guidebook for designing education in the 21st century. Bloomington, Indiana: Technos press of the Agency for Instructional Technology (AIT) / Association for Educational Communications and Technology (AECT). Khatena, J. (1982). Educational psychology of the gifted. New York: Wiley. King, E., O’Shea, A. A., Joy Patyk, L. I., Popp, L. A., Runions, T., Shearer, J., & Hendren, R. T. (1985). Programming for the gifted. Ontario: Ministry of Education. Kliewer, C., Fitzgerald, L. M., Meyer-Mork, J., Hartman, P., English-Sand, P., & Raschke, D. (2004). Citizenship for all in the literate community: An ethnography of young children with significant disabilities in inclusive early childhood settings. Harvard Educational Review, 74, 373-402. Kohnstamm, P. (1963). Persoonlijkheid in wording. Haarlem: Tjeenk Willink. Koning, L. (1988). Zeer begaafde kinderen. In L. Koning (Ed.). Alfabetboek (pp. 345-374). ‘sHertogenbosch: Malmberg. Kulik, J. A. (2004). Meta-analytic studies of acceleration. In N. Colangelo, S. G. Assouline, & M. U. M. Gross (Eds.). A nation deceived. How schools hold back America’s brightest students (Volume II, pp. 13-22). Iowa City, IA: The University of Iowa, International Center for Gifted Education and Talent Development. Kuyper, H., & Werf, G. van der (2012). Excellente leerlingen in het voortgezet onderwijs. Schoolloopbanen, risicofactoren en keuzen. Groningen: GION. Lando, B. Z., & Schneider, B. H. (1997). Intellectual contributions and mutual support among developmentally advanced children in homogeneous and heterogeneous work/discussion groups. Gifted Child Quarterly, 41, 44-57. Landrum, M. S. (2001). An evaluation of the catalyst program: Consultation and collaboration in gifted education. Gifted Child Quarterly, 45, 139-151. Laycock, S. R. (1957). Gifted children: A handbook for the classroom teacher. Toronto: CoppClark. Lieshout, E. van, & Meijers, F. (2002). Hoofdrekenstrategieën voor optellen en aftrekken tot 100 bij hoogbegaafde leerlingen en leerlingen met leerproblemen. Pedagogische Studiën, 79, 103116. Lloyd, L. (1999). Multi-age classes and high ability students. Review of Educational Research, 69, 187-212. Lohman, D. F. (1990). When good programs have bad effects on good students: Understanding mathemathanic effects in thinking skills programs. In M. J. Ippel & J. J. Elshout (Eds.), Training van hogere-orde vaardigheden (pp. 21-30). Lisse: Swets & Zeitlinger. Lohman, D. F. (2005). The role of nonverbal ability tests in identifying academically gifted students: An aptitude perspective. Gifted Child Quarterly, 49, 111-138. Lubinski, D. (2004). Long-term effects of educational acceleration. In N. Colangelo, S. G. Assouline, & M. U. M. Gross (Eds.). A nation deceived. How schools hold back America’s brightest students (Volume II, pp. 23-37). Iowa City, IA: The University of Iowa, International Center for Gifted Education and Talent Development. Magnusson, D., & Allen, V. L. (Eds.) (1983). Human development. An interactional perspective. New York: Academic Press. Maker, C. J. (Ed.) (1993). Critical issues in gifted education: Programs for the gifted in regular classrooms. Austin, TX: PRO-ED. Marsh, H. W., Chessor, D., Craven, R., & Roche, L. (1995). The effects of gifted and talented programs on academic self-concept: The big fish strikes again. American Educational Research Journal, 32, 285-319. Matthews, D. J., & Foster, J. F. (2005). A dynamic scaffolding model of teacher development: The gifted education consultant as catalyst for change. Gifted Child Quarterly, 49, 222-230.

24

Mehlhorn, H.-G. (1988). Persönlichkeitsentwicklung Hochbegabter. Berlin: Volk und Wissen Volkseigener Verlag. Meijer, C. J. W. (Ed.) (2003). Inclusive education and effective classroom practices. Middelfart, Denmark: European Agency for Development in Special Needs Education. Meijer, C., Soriano, V., & Watkins, A. (2003). Special needs education in Europe. Thematic publication. Middelfart, Denmark: European Agency for Development in Special Needs Education. Meijer, J., Ledoux, G., & Elshof, D. (2011). Gebruikersvriendelijke leerlingvolgsystemen in het primair onderwijs. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Merriënboer, J. J. G. van, Kirschner, P. A., & Kester, L. (2003). Taking the load off a learner’s mind: Instructional design for complex learning. Educational Psychologist, 38, 5-13. Merrill, M. D. (2002). First principles of instruction. Educational Technology, Research and Development, 50(3), 43-59. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2005). Vernieuwing van de zorgstructuren in het funderend onderwijs. Den Haag: Auteur. Mönks, F. J., & Lehwald, G. (Eds.) (1991). Neugier, Erkundung und Begabung bei Kleinkindern. München: Ernst Reinhardt Verlag. Mönks, F. J., & Peters, W. A. M. (Eds.) (1992). Talent for the future: Social and personality development of gifted children. Assen: Van Gorcum. Mönks, F. J., & Span, P. (Eds.) (1985). Hoogbegaafden in de samenleving. Nijmegen: Dekker & Van de Vegt. Mönks, F. J., & Ypenburg, I. H. (1987). Hoogbegaafde kinderen op de basisschool. School, 15(3), 31-45. Mooij, T. (1991a). Schoolproblemen van hoogbegaafde kinderen. Richtlijnen voor passend onderwijs. Muiderberg: Coutinho. Mooij, T. (Ed.). (1991b). Onderwijs aan hoogbegaafde kinderen. Muiderberg: Coutinho. Mooij, T. (1992). Predicting (under)achievement of gifted children. European Journal for High Ability, 3, 59-74. Mooij, T. (1994). Begaafd in groep 1/2. Omgaan met (hoog)begaafde kinderen 1. De wereld van het jonge kind, 22, 102-106. Mooij, T. (1999a). Integrating gifted children into kindergarten by improving educational processes. Gifted Child Quarterly, 43, 63-74. Mooij, T. (1999b). Preventing antisocial behaviour of young children at risk. Risk Management: An International Journal, 1, 49-61. Mooij, T. (2000). Screening children’s entry characteristics in kindergarten. Early Child Development and Care, 165, 23-40. Mooij, T. (2001). Een pedagogisch-didactische kernstructuur in praktijk. Nijmegen: Katholieke Universiteit, ITS. Mooij, T. (2002). Designing a digital instructional management system to optimize early education. Educational Technology Research & Development, 50(4), 11-23. Mooij, T. (2004). Optimising ICT effectiveness in instruction and learning: Multilevel transformation theory and a pilot project in secondary education. Computers & Education, 42, 25-44. Mooij, T. (2005). National campaign effects on secondary pupils’ bullying and violence. British Journal of Educational Psychology, 75, 489-511. Mooij, T. (2007). Design of educational and ICT conditions to integrate differences in learning: Contextual learning theory and a first transformation step in early education. Computers in Human Behavior, 23(3), 1499-1530. Mooij, T. (2008). Education and self-regulation of learning for gifted pupils: Systemic design and development. Research Papers in Education, 23(1), 1-19.

25

Mooij, T. (2010). Schoolontwikkeling en optimalisering van leerprocessen. In J. R. M. Gerris, J. W. Veerman, & A. Tellings (Eds.), Jeugd- en gezinsbeleid vanuit pedagogisch perspectief. Deel 2: Uitgewerkte beleidsthema’s (pp. 249-269). Antwerpen / Apeldoorn: Garant. Mooij, T. (2013a). Onderwijs en cognitief hoogbegaafde leerlingen: Tussenbalans van interventie in Leonardoscholen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 52(9), 427-442. Mooij, T. (2013b). Designing education and learning for cognitively gifted pupils in preschool and primary school. International Journal of Inclusive Education, 17(6), 597-613. Mooij, T., & Driessen, G. (2008). Differential ability and attainment in language and arithmetic of Dutch primary school pupils. British Journal of Educational Psychology, 78(3), 491-506. Mooij, T., & Fettelaar, D. (2010). Naar excellente scholen, leraren, leerlingen en studenten. Advies. Nijmegen: Radboud Universiteit, ITS. Mooij, T., Haverkort, J., & Kleijne, J. de (2013). Pedagogisch-didactische, organisatorische en ICT-vereisten ter optimalisering van Integrale Kind Centra: Verslag van een vooronderzoek. Nijmegen: Stichting Conexus & ITS, Radboud Universiteit; Oosterhout: Stichting Deltaonderwijs; Geldermalsen: Stichting Fluvium. Mooij, T., Hoogeveen, L., Driessen, G., Hell, J. van, & Verhoeven, L. (2007). Succescondities voor onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen: Samenvattend eindverslag van drie deelonderzoeken. Nijmegen: Radboud Universiteit, Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen / Centrum voor Begaafdheidsonderzoek / Afdeling Orthopedagogiek. Mooij, T., & Reen, T. van (1990). Hoogbegaafden in een combinatie-klas. Onderwijsdifferentiatie in de praktijk. Didaktief, 20(6), 17-19. Mooij, T., Roeleveld, J., Fettelaar, D., & Ledoux, G. (2012). Kwaliteitsbeoordeling van scholen primair onderwijs: Het correctiemodel van de inspectie vergeleken met alternatieve modellen. Pedagogische Studiën, 89(5), 272-287. Mooij, T., & Smeets, E. (1997). Beginkenmerken van leerlingen in de basisschool. Nijmegen: Katholieke Universiteit, Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen. Mooij, T., & Smeets, E. (2009). Towards systemic support of pupils with emotional and behavioural disorders. International Journal of Inclusive Education, 13(6), 597-616. Moon, S. M., & Reis, S. M. (2004). Acceleration and twice-exceptional students. In N. Colangelo, S. G. Assouline, & M. U. M. Gross (Eds.). A nation deceived. How schools hold back America’s brightest students (Volume II, pp. 109-119). Iowa City, IA: The University of Iowa, International Center for Gifted Education and Talent Development. National Conference of State Legislatures (2005). Task force on No Child Left Behind: Final report. Washington, D.C.: Author. Neber, H., & Heller, K. A. (2002). Evaluation of a summer-school program for highly gifted secondary-school students: The German Pupils Academy. European Journal of Psychological Assessment, 18, 214-228. Noble, K. D., Robinson, N. M., & Gunderson, S. A. (1993). All rivers lead to the sea: A followup study of gifted young adults. Roeper Review, 15, 124-130. Onderwijsraad (2006). Naar meer evidence based onderwijs: Advies. Den Haag: Auteur. Oud, J. H. L., & Mommers, M. J. C. (1990). De valkuil van het didactische leeftijdsequivalent. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 29, 445-459. Oudenhoven, J. P. L. M. van (1983). Onderwijsongelijkheid en evaluatieve feedback. Apeldoorn: Van Walraven. Overtoom, R. (1991). Informatieverwerking door hoogbegaafde leerlingen bij het oplossen van wiskundeproblemen. De Lier: Academisch Boeken Centrum. Paas, F., Renkl, A., & Sweller, J. (2003). Cognitive load theory and instructional design: Recent developments. Educational Psychologist, 38, 1-4. Parkhurst, H. (1922). Education on the Dalton Plan. New York: Dutton.

26

Pendarvis, E. D., Howley, A. A., & Howley, C. B. (1990). The abilities of gifted children. Englewood Cliffs: Prentice Hall. Ploeg, J. van der (1988). De opvoeding van hoogbegaafde kinderen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, Kinderpsychiatrie en Klinische Kinderpsychologie, 13, 130-138. Pluijmakers, M., & Span, P. (2001). Onderwijs aan begaafde leerlingen in het VO: Compacten en verrijken, een methode om systematisch rekening te houden met begaafde leerlingen. Alphen aan den Rijn: Kluwer. Purcell, J. H., Burns, D. E., Tomlinson, C. A., Imbeau, M. B., & Martin, J. L. (2002). Bridging the gap: A tool and technique to analyze and evaluate gifted education curricular units. Gifted Child Quarterly, 46, 306-321. Reis, S. M., Burns, D. E., & Renzulli, J. S. (1992). Curriculum compacting: The complete guide to modifying the curriculum for high-ability students. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. Reis, S. M., Gentry, M., & Maxfield, L. R. (1998). The application of enrichment clusters to teachers’ classroom practices. Journal for the Education of the Gifted, 21, 310-334. Reis, S. M., Westberg, K. L., Kulikowich, J. M., & Purcell, J. H. (1998). Curriculum compacting and achievement test scores: What does the research say? Gifted Child Quarterly, 42, 123129. Renzulli, J. (Ed.). (1986). Systems and models for developing programs for the gifted and talented. Mansfield, CT: Creative Learning Press. Renzulli, J. S., & Reis, S. M. (1997). The schoolwide enrichment model: A how-to guide for educational excellence (2nd ed.). Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. Resing, W. C. M., Evers, A., Koomen, H. M. Y., Pameijer, N. K., Bleichrodt, N., Boxtel, H. van, & Greef, E. de (2002). Indicatiestelling: Condities en instrumentarium in het kader van leerlinggebonden financiering. Lochem: NDC Boom. Révész, G. (1952). Talent und Genie. Grundzüge einer Begabungspsychologie. Bern: Francke. Robinson, N. M. (2004). Effects of academic acceleration on the social-emotional status of gifted students. In N. Colangelo, S. G. Assouline, & M. U. M. Gross (Eds.). A nation deceived. How schools hold back America’s brightest students (Volume II, pp. 59-67). Iowa City, IA: The University of Iowa, International Center for Gifted Education and Talent Development. Rost, D. (1990). Identificatie van hoogbegaafdheid. Nederlands Tijdschrift voor Opvoeding, Vorming en Onderwijs, 6, 122-151. Sinko, M., & Lehtinen, E. (1999). The Challenges of ICT in Finnish Education. Jyväskylä, Finland: Atena. Slinger, J. D., Trijp, S. M. A. van, Verheijden, M. W., & Empelen, P. van (2011). Leerlingvolgsysteem op het gebied van beweging, gewicht, schooluitval en talentontwikkeling. Leiden: TNO Behavioural and Societal Sciences. Smeets, E., & Gennip, H. van (2004). Werken aan leerlingenzorg in en rond de basisschool. Dieptestudies bij de WSNS-Monitor 2004. Nijmegen, Radboud Universiteit, ITS. Smeets, E., & Gennip, H. van (2005). Samen werken aan gedragsproblemen in de basisschool. Dieptestudies bij de WSNS-Monitor 2004. Nijmegen: Radboud Universiteit, ITS. Smeets, E. F. L., & Rispens, J. (2008). Op zoek naar passend onderwijs. Overzichtsstudie van de samenhang tussen regulier en speciaal (basis)onderwijs. Nijmegen: Radboud Universiteit, ITS. Span, P. (1988). Onderpresteren op school door hoogbegaafde leerlingen. Een “geval”. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, Kinderpsychiatrie en Klinische Kinderpsychologie, 13, 121-129. Starren, J., Bakker, S. J., & Wissel, A. van der (1988). Inleiding in de onderwijspsychologie: Instructie, beoordeling en behandeling. Muiderberg: Coutinho.

27

Sternberg, R. J., & Grigorenko, E. L. (2002). The theory of successful intelligence as a basis for gifted education. Gifted Child Quarterly, 46, 265-277. Stringfield, D. V., & Yakimowski-Srebnick, M. E. (2005). Promise, progress, problems, and paradoxes of three phases of accountability: A longitudinal case study of the Baltimore City Public Schools. American Educational Research Journal, 42, 43-75. Terwel, J. (2006). Is de school een sorteermachine? Schoolkeuze en schoolloopbaan van leerlingen van 10 - 16 jaar. Amsterdam: Vrije Universiteit. VanTassel-Baska, J. (1992). Planning effective curriculum for gifted learners. Denver: Love. VanTassel-Baska, J. (1994). Comprehensive curriculum for gifted learners (2nd ed.). Boston: Allyn and Bacon. VanTassel-Baska, J., Bass, G., Ries, R., Poland, D., & Avery, L. D. (1998). A national study of science curriculum effectiveness with high ability students. Gifted Child Quarterly, 42, 200211. Walsh, R. L., Hodge, K. A., Bowes, J. M., & Kemp, C. R. (2010). Same age, different page: Overcoming the barriers to catering for young gifted children in prior-to-school settings. International Journal of Early Childhood, 42(1), 43-58. Watkins, A. (2003) Key principles for special needs education. Recommendations for policy makers. Middelfart, Denmark: European Agency for Development in Special Needs Education. Weeda, F. (2006). De juf is belangrijker dan het Cito. NRC Handelsblad, 36(131; 4 en 5 maart, p. 3). White, R. W. (1959). Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological Review, 66, 297-333. Whitmore, J. R. (1980). Giftedness, conflict and underachievement. Boston (Mass.): Allyn & Bacon. Zeidner, M., & Schleyer, E. J. (1999). Evaluating the effects of full-time vs part-time educational programs for the gifted: Affective outcomes and policy considerations. Evaluation and Program Planning, 22, 413-427. Ziegler, A., Finsterwald, M., & Grassinger, R. (2005). Predictors of learned helplessness among average and mildly gifted girls and boys attending initial high school physics instruction in Germany. Gifted Child Quarterly, 49, 7-18. Over de auteur Ton Mooij is bijzonder hoogleraar onderwijstechnologie bij CELSTEC (Open Universiteit te Heerlen). Daarnaast was hij tot medio 2013 manager, senior onderzoeker en ontwikkelaar bij het ITS (Radboud Universiteit Nijmegen). Email adres: [email protected]; [email protected]

28

Tabel 1 Ontwerp van optimaliserend onderwijs: Richtlijnen in het kader van een multiniveau contextueel leermodel Type conditie Geïntegreerd Leeraspect ontwerp en gebruik (DIMS) van ICT ondersteuning Diagnostisch 1.1. Identificeer een 2.1. Faciliteer de pedagogisch-didac- constructie en het tische kernstructuur gebruik van de voor verschillende pedagogischcompetentiegebieden didactische kernstructuur 1.2. Structureer 2.2. Bevorder Instructie competentiegebieden structurering, in subvaardigheden transparantie en het en leerstoflijnen flexibel gebruik van leerstoflijnen 1.3. Integreer 2.3. Faciliteer psychometrisch geïndividualiseerde valide indicatoren ter instructie, evaluatie van samenwerkend leren leervorderingen en zelfregulatie Differentiatie van leermaterialen en leerprocedures

Management 1.4. Organiseer en match flexibele groepen lerenden en leerkrachten / coaches Systematisch 1.5. Gebruik geïntegreerde systemen voor monitoring, evaluatie en administratie

Strategieën ter optimalisering van leren en ontwikkeling 3.1. Gebruik beginkenmerken van een lerende om leerstoflijnen toe te kennen 3.2. Creëer en controleer prosociale relaties in en rond school

2.4. Bevorder gedifferentieerde en multiniveau evaluatie van leren

3.3. Gebruik samenwerkende didactische procedures om zelfregulatie te stimuleren 3.4. Concentreer begeleiding op de lerenden die dit het meest nodig hebben

2.5. Integreer instructie en leren over verschillende situaties en tijden

3.5. Pas multiniveau indicatoren toe ter optimalisering van instructie en leren

29

Regulier onderwijs en cognitief hoogbegaafde leerlingen: Van te late adhocreactie naar systematische optimalisering

Recommend Documents