(PSLK) 2016, PENERAPAN PEMBELAJARAN COMMUNITY

Prosiding Seminar Nasional II Tahun 2016, Kerjasama Prodi Pendidikan Biologi FKIP dengan Pusat Studi Lingkungan dan Kependudukan (PSLK) Universitas Muhammadiyah Malang Malang, 26 Maret 2016

PENERAPAN PEMBELAJARAN COMMUNITY of INQUIRY (CoI) BERBANTUAN BLENDED LEARNING PADA MATERI DISTILASI DITINJAU DARI PEMAHAMAN KONSEP The Implementation Of Community Of Inquiry (Coi) Through Blended Learning In Distillation Based On Understanding Of Concepts *Effa Rachma Pratiwi, Surjani Wonorahardjo, Munzil Arief Prodi Magister Pendidikan Kimia, Pascasarjana, Universitas Negeri Malang Jl. Semarang 5, Malang 65145, Telp. 0341551334 *Corresponding author‘s email : [email protected] Abstrak Pembelajaran kimia di perguruan tinggi dalam matakuliah pemisahan kimia belum maksimal dan masih berpusat pada dosen. Cukup banyak beban materi yang harus dipelajari mahasiswa dengan alokasi waktu pertemuan tatap muka yang sedikit. Metode distilasi sebagai salah satu metode yang dikaji dalam matakuliah pemisahan kimia ternyata ditemukan permasalahan bahwa mahasiswa seringkali kesulitan dalam memahami konsep kesetimbangan uap-cair dalam mempelajari materi distilasi. Distilasi merupakan metode pemisahan yang didasarkan atas perbedaan titik didih komponen-komponen campuran dengan kesetimbangan uap-cair sebagai konsep utama. Konsep kesetimbangan uap-cair dalam metode distilasi akan lebih mudah dipahami oleh mahasiswa jika divisualisasi menggunakan representasi mikroskopik dalam video dan animasi dengan menerapkan sebuah pendekatan pembelajaran yang berpusat pada mahasiswa (student-centered). Kecenderungan pembelajaran masa depan telah mengubah pendekatan pembelajaran tradisional dimana komputer sebagai media belajar, interaksi multimedia yang dinamis, serta sumber belajar dan komunikasi yang tidak terbatas. Dengan memanfaatkan komputer dan internet sebagai sumber belajar tambahan, diharapkan mahasiswa mampu berinisiasi untuk belajar dengan lebih aktif dan mandiri baik secara individu maupun kelompok. Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui tingkat pemahaman konsep distilasi mahasiswa dengan merangsang terbentuknya Community of Inquiry (CoI) melalui pembelajaran berbasis blended learning. Blended learning mengombinasikan pembelajaran tatap muka (face to face) dan online yang memiliki pengaruh terhadap pemahaman konsep mahasiswa dan menghasilkan komunitas belajar lebih kuat antar mahasiswa daripada hanya pembelajaran tradisional atau sepenuhnya online. Metode penelitian yang digunakan adalah pra-eksperimental dengan analisis data deskriptif. Hasil penelitian menunjukkan bahwa blended learning mampu merangsang terbentuknya Community of Inquiry (CoI) dengan tingkat pemahaman sebesar 61,81%. Kata kunci : Community of Inquiry (CoI), blended learning, distilasi, pemahaman konsep Abstract Chemistry instructional in the chemical separation course is not maximized and still used teacher-centered learning. Quite a lot of the material to be learned with face-to-face meetings were few. Distillation as one of the methods that were studied in the chemical separation course found problems that students often faced difficulty in understanding the concept of vapor-liquid equilibrium. Distillation is a separation method based on differences in boiling point components of the mixture with the vapor-liquid equilibrium as the main concepts. It will be more easily understood if visualized using microscopic representation in video and animation by applying student-centered learning. The tendency of the future learning has changed the traditional learning approach where the computer as a medium of learning, dynamic multimedia interaction, and a source of learning and 726


communication is not limited. By utilizing computers and internet as a source of additional learning, students are expected to learn able to initiate a more active and independent either individually or in groups. The purpose of this study was to determine the level of students‘ understanding of the distillation concepts by stimulating the formation of Community of Inquiry (CoI) through blended learning. Blended learning combines face-to-face and online learning that have an influence on student understanding of concepts and produce more powerful community learning among students rather than just traditional or fully online learning. The method used is pre-experimental with descriptive data analysis. The results showed that blended learning is able to stimulate the formation of Community of Inquiry (CoI) with the understanding level of 61.81%. Keywords : Community of Inquiry (CoI), blended learning, distillation, understanding of concepts PENDAHULUAN Kegiatan pembelajaran kimia di perguruan tinggi dirasa masih belum maksimal. Menurut Bailey (2001:80), pembelajaran kimia di perguruan tinggi masih terbatas penguasaan konsep. Selain itu, berdasarkan hasil wawancara dengan dosen pengampu matakuliah pemisahan kimia Jurusan Kimia FMIPA UM, kemandirian belajar (selfdirected learning) mahasiswa tergolong rendah selama mengikuti pembelajaran matakuliah pemisahan kimia, misalnya motivasi mahasiswa dalam membaca secara mandiri. Dalam upaya mahasiswa menyelesaikan masalah dalam tugas belajar dan membangun pemahaman terkait distilasi, mahasiswa belum mampu mengambil inisiatif dan masih menunggu materi yang diberikan pengajar. Hal ini didukung oleh studi kemampuan membaca pada mahasiswa yang dilakukan Hardiyanto (tanpa tahun), Seitz (2010), dan Gilbert & Fister (2011). Dengan demikian, pembelajaran kimia di perguruan tinggi dalam matakuliah pemisahan kimia masih berpusat pada dosen. Berdasarkan kajian literatur dan silabus matakuliah pemisahan kimia Jurusan Kimia FMIPA UM Tahun 2014, cukup banyak beban materi yang harus dipelajari mahasiswa dengan alokasi waktu pertemuan tatap muka yang sedikit. Sebagai konsekuensinya, tidak semua materi dapat disampaikan oleh pengajar, padahal matakuliah pemisahan kimia merupakan jembatan antara analisis kimia konvensional menuju analisis instrumentasi yang bertumpu pada pemanfaatan instrumentasi modern (Wonorahardjo, 2013), sehingga menjadi matakuliah prasyarat untuk matakuliah selanjutnya yang berkaitan, yaitu praktikum pemisahan kimia dan analisis instrumentasi. Oleh karena itu, mahasiswa dituntut belajar aktif baik secara mandiri ataupun berkolaborasi melalui partisipasi berbagai kegiatan belajar karena daya pikir mahasiswa termasuk dalam kategori taraf operasional formal, sehingga mereka mampu untuk mencari sendiri konsep-konsep dari sumber yang dikehendaki (Hotnaria, 2011:6). Artinya, mahasiswa seharusnya memiliki kemandirian dalam belajar. Mereka sudah dapat berpikir abstrak dan memecahkan masalah melalui pengujian semua alternatif yang ada. Mereka sudah mulai kritis, tahu apa yang dibutuhkan (bukan sekedar diinginkan) dan dipilihnya, serta semakin paham tentang bagaimana menentukan skala prioritas (Harsono, 2008:4). Salah satu metode pemisahan kimia yang dikaji pada matakuliah pemisahan kimia adalah distilasi dimana konsep kesetimbangan uap-cair sebagai konsep dasar. Menurut Keulen, et al. (1995:715), mahasiswa belum cukup memiliki pemahaman tentang 727


kesetimbangan uap-cair. Yoshikawa & Koga (2015:1) menambahkan bahwa mahasiswa masih memiliki pemahaman konsep yang rendah tentang kesetimbangan uap-cair, hukum gas ideal, dan titik didih. Oleh karena itu, untuk menjelaskan konsep kesetimbangan uapcair, salah satunya diperlukan penggunaan multimedia yang dapat memvisualisasi konsep mikroskopik dengan menggunakan representasi mikroskopik dinamis dalam video dan animasi dalam pembelajaran kimia. Penggunaan multimedia dimaksudkan untuk menghindari terjadinya kesalahan konsep pada topik-topik kimia yang melibatkan representasi fenomena mikroskopik yang bersifat abstrak dengan karakteristik dinamis (Tasker & Dalton, 2006:141). Distilasi merupakan salah satu proses pemisahan yang paling sering digunakan dalam kehidupan sehari-hari (Wonorahardjo, 2013:79), misalnya proses pembuatan minyak kayu putih. Metode distilasi didasarkan atas perbedaan titik didih komponenkomponen campuran. Mahasiswa diharapkan dapat berkontribusi dalam menangani permasalahan terkait dengan distilasi di tengah masyarakat. Artinya, mahasiswa perlu memahami terlebih dahulu konsep mengenai distilasi, terutama konsep yang mendasari metode distilasi, yaitu kesetimbangan uap-cair. Menurut Winkel (1996:69), pemahaman merupakan kemampuan untuk menangkap makna dan arti dari bahan yang dipelajari. Oleh karena salah satu karakteristik ilmu kimia menurut Kean & Middlecamp (1985:5) adalah sebagian besar ilmu kimia bersifat abstrak, maka objek-objek dalam ilmu kimia dikatakan sebagai konsep dari pengalaman dengan objek tersebut. Dengan demikian, pemahaman konsep akan terlihat ketika pebelajar mampu mengartikan suatu konsep dengan kalimatnya sendiri, melakukan klasifikasi suatu objek tertentu, memberikan contoh, menyajikan kembali, mengembangkan dan menganalisis suatu konsep. Pemahaman konsep dapat diartikan sebagai salah satu tolok ukur keberhasilan kemampuan kognitif dalam proses belajar mengajar yang dapat diketahui dengan dilakukan pengukuran atau penilaian. Upaya yang dilakukan untuk meningkatkan kegiatan belajar yang mampu mengkonstruk pemahaman mahasiswa adalah dengan menerapkan strategi pembelajaran yang berpusat pada mahasiswa. Pembelajaran yang mengacu pada student-centered dapat memotivasi mahasiswa, menjadikan pembelajaran lebih bermakna (Weimer, 2002 dalam Wright, 2011:95-96), memperdalam pemahaman dan meningkatkan sikap positif (Collins & O'Brien, 2003 dalam Seng, 2014:143). Salah satu alternatif strategi pembelajaran yang berbasis student-centered adalah inkuiri. Strategi pembelajaran inkuiri merupakan strategi yang tepat dalam meningkatkan pemahaman konsep mahasiswa (Saliman, 2006:10-11; Richard, et al., 2006:9; Rissing & Cogan, 2009:57). Strategi pembelajaran inkuiri dalam penelitian ini dibentuk dalam suatu komunitas (community) atau kelompok untuk menyelesaikan masalah dalam mencapai tujuan pembelajaran sehingga terjadi pemahaman konsep individu. Pembelajaran inkuiri dimana mahasiswa dalam kelompok terlibat suatu kegiatan pembelajaran mandiri dengan didukung oleh pengajar disebut dengan pembelajaran inkuiri kolaboratif (collaborative inquiry learning) (Bell, et al. 2010:349). Menurut teori belajar konstruktivistik sosial, pengetahuan muncul dengan penyelesaian masalah dalam kelompok melalui distribusi informasi di antara anggotanya. Piaget (1926) dalam Bell et al. (2010:351) menjelaskan pentingnya interaksi sosial bagi munculnya konflik kognitif. Mahasiswa dapat memanfaatkan lingkungan dalam pembelajaran, seperti teman sebaya, dosen, dan sumber belajar. 728


Pembelajaran inkuiri yang membentuk komunitas kolaboratif di dalamnya disebut dengan Community of Inquiry (CoI). Model CoI didasarkan pada konstruktivis kolaboratif dari integrasi konstruksi pengalaman secara personal dan kolaborasi sosial. Mahasiswa membentuk komunitas dinamis dimana masing-masing bertanggungjawab mengonstruk makna dan mengkonfirmasi pemahaman melalui partisipasi aktif dalam proses inkuiri (Garrison & Vaughan, 2008:9). Kerangka model CoI yang dikembangkan oleh Garrison, Anderson, dan Archer didasari oleh Teori Belajar John Dewey. Dewey (1959) dalam Swan et al. (2009:44) meyakini bahwa pengalaman belajar harus memadukan kepentingan individu dan kelompok, yaitu melalui kolaborasi yang dihormati individu sehingga mahasiswa akan bertanggung jawab untuk secara aktif membangun dan mengkonfirmasi makna. Sekelompok individu tersebut terlibat dalam proses penyelidikan empiris atau konseptual ke dalam situasi bermasalah. Ada tiga unsur pada kerangka CoI, yaitu cognitive presence, social presence, dan teaching presence. Fokus masing-masing unsur berturut-turut adalah kegiatan penyelidikan/inkuiri dalam belajar, kemampuan berinteraksi dalam komunitas untuk mendukung dan mempertahankan penyelidikan, dan pengajaran secara tatap muka dan online (Vaughan, 2010: 61). Cognitive presence adalah unsur yang paling penting untuk menilai keberhasilan pembelajaran pada kerangka CoI. Proses kognitif dan hasil kognitif menjadi fokus CoI, sedangkan social presence dan teaching presence adalah fasilitator dari proses pembelajaran untuk mendukung cognitive presence. Ada empat tahapan dalam model CoI, yaitu triggering event, exploration, integration, dan resolution/application. Triggering event dideskripsikan oleh Garrison et al. (2000) sebagai proses membangkitkan keingintahuan dan menetapkan kunci pertanyaan atau permasalahan dari investigasi yang akan dilakukan. Triggering event adalah sebuah motivasi untuk meningkatkan belajar mahasiswa. Tahap exploration terdiri dari serangkaian kegiatan pembelajaran yang memungkinkan mahasiswa untuk menjadi ‗tenggelam‘ dalam lingkungan belajar. Tahap ini memberikan kesempatan bagi mahasiswa untuk memanfaatkan lingkungan dalam pembelajaran, seperti teman sebaya, dosen, dan sumber belajar. Tahap integration melibatkan perenungan bagaimana informasi baru dan pengetahuan yang diperoleh dapat diintegrasikan ke dalam ide atau konsep yang koheren. Banyak mahasiswa sulit mentransfer pengetahuan yang diperoleh ke dalam permasalahan lain. Dengan melakukan diskusi kelompok akan memberi kesempatan bagi mahasiswa untuk berbagi keragaman ide, sehingga dapat menyelesaikan permasalahan yang diberikan. Tahap resolution/application menerapkan konsep ke dalam sebuah ide dan mempertahankan konsep yang telah diterima sehingga mendorong mahasiswa untuk terusmenerus belajar (Garrison & Vaughan, 2008:112). Pertemuan tatap muka yang sedikit tidak dapat mempertahankan CoI di dalam kelas karena sebuah komunitas belajar tidak dapat diciptakan dengan waktu yang sedikit. Hal ini dapat diupayakan dengan menggunakan tiga jam tugas mandiri dari beban studi (SKS) yang diberikan kepada mahasiswa dalam matakuliah pemisahan kimia menjadi pembelajaran online di luar kelas. Pembelajaran online diharapkan dapat meningkatkan pembelajaran tatap muka saat di dalam kelas (Garrison & Vaughan, 2008:5). Perpaduan pembelajaran tatap muka dan pembelajaran online disebut Blended Learning (Williams, 2002). Adanya blended learning sebagai alternatif meningkatkan pembelajaran CoI sesuai 729


dengan Dziuban, et al. (2004) yang menyatakan bahwa, blended learning dapat digunakan untuk mengatasi keterbatasan waktu dalam penyampaian materi. Pada penerapan pembelajaran CoI berbantuan blended learning, mahasiswa diharapkan saling berkolaborasi menggunakan kemampuan masing-masing. Melalui pembelajaran online, mahasiswa mampu meningkatkan interaksi dengan teman sebaya dan pengajar (dosen) yang terbatas saat pembelajaran tatap muka melalui media online. Terdapat banyak platform yang dapat memfasilitasi pembelajaran, diantaranya adalah Edmodo dan Facebook. Edmodo diarahkan pada kebutuhan mahasiswa yang memiliki dampak besar pada bagaimana mahasiswa berkolaborasi dan belajar (Gushiken, 2013:2). Sedangkan Irwin, et al. (2012:1221) menyatakan bahwa Facebook sebagai alat bantu belajar yang memiliki potensi untuk meningkatkan pembelajaran kolaboratif dan kooperatif. Dengan mengintegrasikan Edmodo dan Facebook ke dalam sebuah pembelajaran, mahasiswa lebih termotivasi untuk belajar dengan adanya peningkatan komunikasi antar mahasiswa, akses yang lebih besar ke materi kuliah, dan peningkatan manajemen logistik kuliah. Mahasiswa dituntut secara mandiri untuk mencari sumber belajar yang terkait dengan materi distilasi saat pembelajaran di luar kelas, seperti buku diktat, website, artikel, jurnal nasional maupun internasional, video, dan animasi. Tujuan dari penelitian ini adalah mengetahui tingkat pemahaman konsep distilasi mahasiswa pada penerapan pembelajaran Community of Inquiry (CoI) berbantuan blended learning. Penelitian ini diharapkan dapat meningkatkan aktivitas bertanya mahasiswa, melatih mahasiswa untuk mengungkapkan pendapat, dan meningkatkan pemahaman konsep mahasiswa. Bagi peneliti lain, penerapan Community of Inquiry (CoI) dan blended learning digunakan sebagai acuan penelitian pendidikan yang lebih lanjut. METODE PENELITIAN Penelitian ini menggunakan penelitian pra-eksperimental (pre-experimental design) dimana terdapat suatu perlakuan tertentu untuk mencari pengaruhnya terhadap yang lain dalam satu kelompok subjek (Fraenkel & Wallen, 2009: 265). Jenis rancangan penelitian yang digunakan adalah one shot case study. Rancangan ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh Community of Inquiry berbantuan blended learning terhadap pemahaman konsep distilasi. Rancangan one shot case study pada penelitian ini digambarkan sebagai berikut. Tabel 1 Desain Penelitian one shot case study Pretest Perlakuan Posttest X O Keterangan: X = perlakuan berupa blended learning berbasis Community of Inquiry O = tes akhir (posttest) Penerapan CoI berbantuan blended learning dilakukan selama tiga minggu. Terdapat empat siklus CoI dengan jumlah pertemuan online dan tatap muka (face to face) yang sama. Setiap siklus terdiri dari fase triggering event dan exploration yang masingmasing dilakukan pada pembelajaran tatap muka (face to face) dan online. Untuk fase integration dan application dilakukan setelah semua materi didapatkan mahasiswa. Peneliti 730


menggunakan pembelajaran CoI yang dimodifikasi atas pertimbangan hubungan komunikasi antara tatap muka dan online (Garrison & Vaughan, 2008:113), indikator dari masing-masing fase, dan karakteristik submateri distilasi. Selain itu, juga mempertimbangkan ketiga unsur CoI yang harus dicerminkan dalam pembelajaran yang dilaksanakan (Akyol, et al. 2009:1835). Berikut ini disajikan kegiatan pembelajaran CoI berbantuan blended learning. Tabel 2 Pembelajaran Community of Inquiry (CoI) berbantuan blended learning Pertemuan Fase CoI ke1 Triggering event (face to face) 1. Mencermati fiture edmodo dan facebook dan hal-hal yang dilakukan saat pembelajaran online. 2. Mencermati tujuan pembelajaran 3. Melakukan kegiatan prereading dari sumber belajar cetak 4. Membuat beberapa pertanyaan dari hal-hal yang belum dipahami. 5. Melakukan diskusi kecil untuk menjawab pertanyaan dari anggota kelompok. 6. Melakukan review untuk menyesuaikan sesi online 2, 4, 6, 8 Exploration (Online) 1. Melakukan diskusi pada small group edmodo secara asynchronous mengenai LKM 2. Mengakses sumber belajar yang dilampirkan pada note edmodo secara mandiri dan sumber belajar online lainnya 3. Mengupload jawaban LKM 4. Melakukan diskusi kelas pada forum kelas facebook untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan dari dosen dan sharing jawaban LKM 5. Mengirim pertanyaan kepada dosen pada forum kelas facebook dari hal-hal yang belum dipahami. 6. Membuat kesimpulan 3, 5, 7 Triggering event (face to face) 1. Mengerjakan kuis mengenai materi sebelumnya 2. Mencermati tujuan pembelajaran 3. Melakukan kegiatan prereading dari sumber belajar 4. Membuat beberapa pertanyaan dari hal-hal yang belum dipahami. 5. Melakukan diskusi kecil untuk menjawab pertanyaan dari anggota kelompok. 6. Melakukan review untuk menyesuaikan sesi online 9 Integration (face to face) 1. Mengerjakan kuis mengenai materi sebelumnya 2. Mencermati tujuan pembelajaran 3. Menghubungkan konsep yang telah diterima dengan menjawab LKM 4. Melakukan review mengenai konsep yang telah diterima. 10 Application (Online) 1. Melakukan diskusi mengenai tugas membuat rancangan percobaan. 2. Mengakses sumber belajar online 731


Analisis data dari hasil penelitian ini adalah analisis deskriptif. Analisis deskriptif digunakan untuk menjabarkan pemahaman konsep mahasiswa. Pengukuran hasil tes akhir (posttest) pemahaman konsep mahasiswa dapat dihitung dengan menggunakan rumus sebagai berikut.

Untuk mengetahui pemahaman konsep yang dimiliki keseluruhan mahasiswa pada penerapan pembelajaran CoI berbantuan blended learning, dihitung nilai rata-rata dari keseluruhan mahasiswa. Setelah itu, nilai rata-rata dikonversikan ke dalam persentase (%) dan dikategorikan dengan pedoman seperti Tabel 3 berikut. Tabel 3 Kriteria Tingkat Pemahaman Konsep Mahasiswa Persentase Kriteria 81% - 100% Sangat Tinggi 61% - 80% Tinggi 41% - 60% Cukup 21% - 40% Rendah < 20% Sangat Rendah (Diadaptasi dari Arikunto, 2010: 219) HASIL DAN PEMBAHASAN Rata-rata nilai tes akhir (posttest) mahasiswa yang diperoleh pada materi distilasi, yaitu 61,81. Rata-rata nilai tes akhir tersebut digunakan untuk pengategorian mahasiswa ke dalam kelompok tinggi dan rendah. Nilai tes akhir mahasiswa yang berada di atas rata-rata nilai tes akhir dikategorikan ke dalam kelompok tinggi, sedangkan nilai tes akhir mahasiswa yang berada di bawah rata-rata nilai tes akhir dikategorikan ke dalam kelompok rendah. Dengan demikian, diperoleh 16 mahasiswa termasuk kelompok tinggi dan 13 mahasiswa termasuk kelompok rendah. Selanjutnya nilai tes akhir dikonversikan ke dalam Penilaian Acuan Patokan (PAP) UM sehingga dapat dinyatakan dengan huruf seperti Tabel 4 berikut. Tabel 4 Pengelompokkan Pemahaman Konsep Mahasiswa dalam Penilaian Acuan Patokan (PAP) UM Taraf Pemahaman Nilai Huruf Jumlah Mahasiswa Konsep 85-100 A 1 80-84 A1 75-79 B+ 3 70-74 B 4 65-69 B5 60-64 C+ 5 55-59 C 2 40-54 D 6 0-39 E 2 732


Berdasarkan Tabel 4 dan pedoman penilaian UM, terdapat 21 mahasiswa (72,41%) yang dinyatakan lulus dan 8 mahasiswa (27,59%) tidak lulus untuk materi distilasi. Tingkat pemahaman konsep distilasi yang dicapai mahasiswa menunjukkan adanya unsur cognitive presence dalam pembelajaran CoI berbantuan blended learning yang diterapkan. Cognitive presence adalah unsur yang paling penting untuk menilai keberhasilan pembelajaran pada kerangka CoI. Adanya cognitive presence yang menunjukkan terbentuknya kerangka CoI didukung oleh unsur social presence dan teaching presence. Keduanya merupakan unsur fasilitator dari proses pembelajaran karena proses kognitif dan hasil kognitif menjadi fokus penerapan pembelajaran CoI. Selain nilai tes akhir yang dapat menunjukkan pemahaman konsep mahasiswa, juga terdapat data nilai tugas mahasiswa dan data nilai kuis. Kedua data tersebut digunakan untuk mendukung pemahaman konsep mahasiswa yang diperoleh melalui tes akhir. Data nilai tugas mahasiswa diperoleh dari Lembar Kerja Mahasiswa (LKM) setiap siklus, LKM fase integration, dan rancangan percobaan fase application. Baik LKM maupun rancangan percobaan didiskusikan oleh mahasiswa secara berkelompok, sehingga nilai tugas mahasiswa yang diperoleh merupakan nilai kelompok. Pada Tabel 5 berikut disajikan data pengategorian mahasiswa berdasarkan nilai tugas kelompok. Pengategorian kelompok tinggi dan rendah mengacu pada rata-rata nilai tugas keseluruhan mahasiswa pada setiap topik dimana terdapat beberapa submateri distilasi pada setiap topiknya. Tabel 5 Pengategorian Mahasiswa Berdasarkan Nilai Tugas Kelompok Jumlah Mahasiswa Topik Tugas Rata-rata Kelompok Tinggi Kelompok Rendah 76,00 15 14 Topik 1 78,28 10 19 Topik 2 73,77 15 14 Topik 3 80,61 15 14 Topik 4 79,89 15 14 Keseluruhan Topik 84,83 20 9 Rancangan Percobaan Keterangan: Topik 1 : Diagram kesetimbangan uap-cair campuran biner, volatilitas relatif, perlengkapan distilasi, dan distilasi konvensional Topik 2 : Kolom fraksionasi, distilasi fraksional, piring teoritis, dan persamaan Fenske Topik 3 : Distilasi vakum dan distilasi uap Topik 4 : Distilasi azeotropik, distilasi ekstraktif, dan sublimasi Berdasarkan Tabel 5 dapat dideskripsikan bahwa rata-rata nilai tugas kelompok pada topik 1-4 adalah konsisten dengan rata-rata nilai 77,17. Peningkatan rata-rata nilai tugas kelompok setiap fasenya dengan jumlah mahasiswa yang konsisten pada kelompok tinggi maupun rendah pada Tabel 5 menunjukkan bahwa mahasiswa mampu menyelesaikan masalah mengenai konsep-konsep dasar distilasi pada setiap siklus, masalah yang terintegrasi pada fase integration, dan penerapan konsep distilasi ke dalam rancangan percobaan pada fase application. Artinya, mahasiswa mampu melewati tingkatan kognitif sesuai dengan Taksonomi Bloom. Mahasiswa juga mampu menyelesaikan masalah melalui sumber belajar online yang disediakan pengajar maupun 733


sumber belajar online yang dieksplorasi secara mandiri. Mereka mampu mencari sendiri konsep-konsep dari sumber yang dikehendaki dan mengetahui apa yang dibutuhkan, seperti pernyataan Hotnaria (2011:6) dan Harsono (2008:4). Daftar mahasiswa pada setiap kategori kelompok berdasarkan nilai tes akhir dicocokkan dengan daftar mahasiswa pada setiap kategori kelompok berdasarkan nilai tugas kelompok, seperti pada Tabel 6. Hal ini bertujuan untuk melihat mahasiswa yang memiliki kesamaan kategori antara nilai tugas kelompok dan nilai tes akhirnya. Tabel 6 Jumlah dan Persentase Mahasiswa yang Cocok antara Nilai Tes Akhir dan Nilai Tugas Kelompok Jumlah Jumlah dan Persentase Mahasiswa yang Cocok dan Kelomp Persentase Rancang ok KeseluMahasiswa an Mahasis Topik 1 Topik 2 Topik 3 Topik 4 ruhan Berdasarka Percoba wa Topik n Nilai Tes an Akhir 16 8 5 9 8 9 11 Tinggi (55,17%) (27,59%) (17,24%) (31,03%) (27,59%) (31,03%) (37,93%) 13 6 8 7 6 7 4 Rendah (44,83%) (20,69%) (27,59%) (24,14%) (20,69%) (24,14%) (13,79%) Setelah daftar mahasiswa dicocokkan antara nilai tugas kelompok dan nilai tes akhirnya dalam setiap kategori, diperoleh setengah mahasiswa yang cocok pada setiap topik tugas. Hasil ini menunjukkan bahwa fase triggering event dan exploration yang tergabung dalam satu siklus, fase integration, dan fase application dapat terbentuk dan mampu membantu mahasiswa dalam membangun konsep distilasi. Namun, pada topik kedua tidak demikian. Hal ini kemungkinan karena submateri pada topik kedua cukup banyak yang harus dipahami. Mahasiswa harus mampu menghubungkan antara submateri satu dengan yang lain, yaitu kolom fraksionasi, piring teoritis, dan Persamaan Fenske dalam menjelaskan distilasi fraksional. Keberhasilan setiap fase yang menggambarkan terbentuknya unsur cognitive presence secara keseluruhan pada penerapan pembelajaran CoI berbantuan blended learning pada materi distilasi didukung oleh konsistensi setiap mahasiswa pada setiap kelompoknya di keseluruhan tugas. Jumlah mahasiswa yang konsisten disajikan pada Tabel 7 merupakan mahasiswa yang minimal tiga kali atau 50% termasuk pada kategori yang sama pada keseluruhan tugas. Mahasiswa yang tidak konsisten merupakan mahasiswa yang hanya 2 kali atau kurang dari 50% masuk dalam kategori yang sama.

734


Tabel 7 Jumlah Mahasiswa yang Konsisten antara Nilai Tes Akhir dan Nilai Tugas Kelompok Jumlah Mahasiswa Jumlah Berdasarkan Nilai Tes Mahasiswa Akhir Kelompok Tinggi 16 a. Mahasiswa yang Konsisten 11 b. Mahasiswa yang tidak 5 Konsisten Kelompok Rendah 13 a. Mahasiswa yang Konsisten 6 b. Mahasiswa yang tidak 7 Konsisten Berdasarkan Tabel 7 dapat dijelaskan bahwa mahasiswa yang konsisten masuk dalam kelompok tinggi pada setiap tugasnya lebih dari setengah jumlah mahasiswa berdasarkan nilai tes akhir untuk kelompok tinggi. Selain itu, terdapat setengah mahasiswa dari setengah jumlah mahasiswa berdasarkan nilai tes akhir untuk kelompok rendah yang konsisten dalam kategori kelompoknya. Kuis diberikan kepada mahasiswa setiap fase exploration berakhir untuk mengetahui pemahaman konsep mahasiswa setiap topik atau selama satu kali fase triggering event dan fase exploration telah dilaksanakan. Kuis yang diberikan mengenai topik yang terdiri dari beberapa submateri distilasi. Berikut Tabel 8 yang menyajikan data kuis mahasiswa untuk rata-rata nilai kuis, jumlah mahasiswa yang termasuk dalam kelompok tinggi dan rendah. Pengategorian kelompok tinggi dan rendah mengacu pada rata-rata nilai kuis keseluruhan mahasiswa. Tabel 8. Pengategorian Mahasiswa Berdasarkan Nilai Kuis Jumlah Mahasiswa RataKuis kerata Kelompok Tinggi Kelompok Rendah 53,10 16 13 1 76,55 19 10 2 76,55 18 11 3 84,14 15 14 4 Berdasarkan Tabel 8, rata-rata nilai kuis yang diperoleh cenderung meningkat. Selain itu, dapat dijelaskan juga bahwa jumlah mahasiswa setiap kategori kelompok tinggi dan rendah berdasarkan nilai kuis adalah konsisten dengan selisih mahasiswa hanya 1-3 mahasiswa pada setiap kuis yang dilaksanakan. Untuk mengetahui pemahaman konsep mahasiswa satu siklus, yaitu dari fase triggering event ke fase exploration, dilakukan analisis pertanyaan dan jawaban pada fase triggering event dan postingan diskusi asynchronous pada fase exploration terhadap salah satu mahasiswa. Pertanyaan DF mengenai kolom distilasi menunjukkan bahwa DF kesulitan membedakan jenis kolom distilasi yang digunakan untuk proses distilasi. Melalui diskusi kelompok yang ada pada fase triggering event, jawaban DF sudah memahami spesifikasi kolom distilasi untuk kemurnian hasil yang didapatkan meskipun tidak secara 735


langsung menjawab pertanyaan yang diajukan. Pemahaman DF mengenai kolom distilasi terlihat lebih baik saat memposting jawaban LKM pada fase exploration. DF dapat memaparkan pengaruh panjang kolom distilasi terhadap kemurnian distilat yang diperoleh. Hal ini menunjukkan bahwa ketiga unsur CoI dalam fase exploration mampu menstimulus mahasiswa untuk mengakses informasi berkaitan dengan materi di luar kelas. Teknologi mampu memfasilitasi dan berperan menjadi alat komunikasi dan kolaborasi dalam mengkonstruksi pemahaman konsep dalam pembelajaran CoI, seperti pernyataan oleh Garrison et al. (2000: 93). Selanjutnya, mahasiswa yang termasuk dalam kelompok tinggi berdasarkan nilai tes akhir dicocokkan dengan mahasiswa yang termasuk dalam kelompok tinggi berdasarkan nilai tes akhir, begitu pula untuk kelompok rendah. Hal ini juga bertujuan untuk melihat mahasiswa yang memiliki kesamaan kategori antara nilai kuis dan nilai tes akhirnya. Jumlah dan persentase mahasiswa yang cocok pada setiap kelompok di setiap kuis yang diberikan dapat dilihat pada Tabel 9. Tabel 9. Jumlah dan Persentase Mahasiswa yang Cocok antara Nilai Tes Akhir dan Nilai Kuis Jumlah dan Jumlah dan Persentase Mahasiswa yang Cocok Kelompo Persentase k Mahasiswa Mahasisw Kuis 1 Kuis 2 Kuis 3 Kuis 4 Berdasarkan Nilai a Tes Akhir 16 11 11 14 10 Tinggi (55,17%) (37,93%) (37,93%) (48,28%) (34,48%) 13 8 5 9 8 Rendah (44,83%) (27,59%) (17,24%) (31,03%) (27,59) Siklus pembelajaran CoI yang dilaksanakan sebanyak empat kali dalam penelitian ini semakin mampu memberikan kontribusi dalam proses kognitif mahasiswa. Hal ini ditunjukkan dari rata-rata nilai kuis setiap akhir siklus yang semakin meningkat berdasarkan Tabel 8. Selain itu juga diperkuat dengan terdapat lebih dari setengah mahasiswa yang cocok antara nilai tes akhir dan nilai kuis pada setiap kategori di setiap kuis yang diberikan, seperti hasil penelitian pada Tabel 9. Adanya ketiga unsur CoI terbukti mampu menciptakan terbentuknya kolaborasi antar mahasiswa. Kolaborasi belajar yang dibentuk mampu membentuk mahasiswa yang bertanggungjawab untuk secara aktif membangun dan mengonfirmasi makna, sesuai dengan teori konstruktivis sosial oleh Dewey (1959) dalam Swan et al. (2009: 44). Berdasarkan daftar mahasiswa pada setiap kategori berdasarkan nilai tes akhir dan nilai kuis dapat dilihat konsistensi setiap mahasiswa pada setiap kelompoknya di keseluruhan kuis. Kriteria mahasiswa yang konsisten adalah mahasiswa dengan frekuensi tiga kali atau 50% termasuk pada kategori yang sama pada keseluruhan kuis, sedangkan mahasiswa yang tidak konsisten adalah mahasiswa yang hanya 2 kali atau kurang dari 50% masuk dalam kategori yang sama. Jumlah mahasiswa yang konsisten selengkapnya disajikan pada Tabel 10. 736


Tabel 10. Jumlah Mahasiswa yang Konsisten antara Nilai Tes Akhir dan Nilai Kuis Jumlah Mahasiswa Jumlah Berdasarkan Nilai Tes Mahasiswa Akhir Kelompok Tinggi 16 a. Mahasiswa yang Konsisten 14 b. Mahasiswa yang tidak 2 Konsisten Kelompok Rendah 13 a. Mahasiswa yang Konsisten 11 b. Mahasiswa yang tidak 2 Konsisten Mahasiswa yang konsisten masuk dalam kelompok tinggi maupun kelompok rendah pada setiap kuis berjumlah lebih dari setengah jumlah mahasiswa berdasarkan nilai tes akhir. Hanya dua mahasiswa yang tidak konsisten pada setiap kelompok. Hal ini mendukung kesimpulan sebelumnya bahwa keseluruhan fase triggering event dan exploration dapat terbentuk dan mampu membantu mahasiswa dalam membangun konsep distilasi. PENUTUP Kesimpulan Berdasarkan rata-rata nilai tes akhir (posttest) dapat disimpulkan bahwa mahasiswa memiliki pemahaman konsep distilasi yang tinggi dengan didukung oleh data nilai tugas kelompok dan nilai kuis mahasiswa. Hal ini menunjukkan bahwa blended learning mampu merangsang ketiga unsur kerangka CoI sehingga terintegrasi dengan baik dalam membangun komunitas belajar secara kolaborasi. Fase triggering event dan exploration yang tergabung dalam satu siklus, fase integration, dan fase application dapat terbentuk dan mampu membantu mahasiswa dalam membangun konsep distilasi. Saran Diperlukan persiapan yang matang pengajar dalam menyusun perangkat pembelajaran dan analisis kebutuhan mahasiswa. Termasuk juga dibutuhkan kreativitas pengajar sehingga mahasiswa termotivasi dalam belajar, seperti tugas yang spesifik untuk setiap kelompok dan tugas kelompok yang didiskusikan secara berkelompok namun ada tagihan untuk setiap individu. Selain mahasiswa lebih termotivasi, hal ini juga dapat mengetahui pemahaman konsep masing-masing mahasiswa. Hendaknya pembelajaran online synchronous tidak dibuat sesering mungkin karena kendala kegiatan non-akademik yang berbeda-beda pada setiap mahasiswa. DAFTAR PUSTAKA Arikunto, S. 2010. Prosedur Penelitian: Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: PT. Rineka Cipta. Bailey, P. D. 2001. Teaching Chemists to Communicate? Not my job!. Royal Society of Chemistry. 5(2): 80-86

737


Bell, T., Urhahne, D., Schanze, S., & Ploetzner, R. 2010. Collaborative Inquiry Learning: Models, tools, and challenges. International Journal of Science Education. 32(3): 349–377 Dziuban, C. D., Haetman, J. L., & Moskal, P. D. 2004. Blended Learning. Education Center of Applied Research Bulletin USA. 2004(7):1-15 Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. 2009. How to Design and Evaluate Research in Education Seventh Edition. New York: The McGraw-Hill Companies, Inc. Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. 2000. Critical Inquiry In A Text-Based Environment: Computer Conferencing In Higher Education. The Internet and Higher Education. 2(2-3): 87-105. Garrison, D. R. & Vaughan, N. 2008. Blended Learning in Higher Education: Framework, Principles, and Guidelines. San Francisco: Willey Gilbert, J. & Fister, B. 2011. Reading, Risk, and Reality: College Students and Reading for Pleasure. College & Research Libraries. 2011(9): 472-495 Gushiken, B. K. 2013. Integrating Edmodo into a High School Service Club: To Promote Interactive Online Communication. TCC 2013. -: 1-6. Hardiyanto, D. Tanpa Tahun. Studi Tentang Minat Baca Mahasiswa Fakultas Ilmu Pendidikan UNY. (Online), (http://staff.uny.ac.id/sites/default/files/ Studi%20Tentang%20Minat%20Baca%20Mahasiswa%20FIP%20UNY_0.pdf, diakses 21 Desember 2014) Harsono. 2008. Student-Centered Learning di Perguruan Tinggi. Jurnal Pendidikan Kedokteran dan Profesi Kesehatan Indonesia. 3(1): 4-8 Hotnaria, T. 2011. Pengaruh Penggunaan Peta Konsep Berbasis Komputer Terhadap Motivasi dan Hasil Belajar Kimia Mahasiswa Prodi Matematika FKIP UHN Pematang Siantar pada Pembelajaran Larutan. Tesis Tidak Dipublikasikan. Medan: UPT Perpustakaan UNIMED Irwin, C., Ball, L., & Desbrow, B. 2012. Students‘ Perceptions of Using Facebook As an Interactive Learning Resource at University. Australasian Journal of Educational Technology. 28(7): 1221-1232. Kean, E. & Middlecamp, C. 1985. Panduan Belajar Kimia Dasar. Jakarta: PT. Gramedia Keulen, H. V., Mulder, T. H. M., Goedhart, M. J., & Verdonk, A. H. 1995. Teaching and Learning Distillation in Chemistry Laboratory Courses. Journal of Research in Science Teaching. 32(7): 715-734 Richard, O., Kiza, A., & Endrizzi, M. 2006. Teaching Inquiry and the Impact of Performance Based Assessments. Proceedings of the ASEE New England Section, (Online), (https://www.wpi.edu/News/Conf/ASEE/PDFs/2-e-onyancha.pdf, diakses 4 Januari 2015) Rissing, S. W., Cogan, J. G., & Turrens, J. F. 2009. Can an Inquiry Approach Improve College Student Learning in a Teaching Laboratory?. CBE Life Science Education, (Online), 8(1): 55–61, (http://www.ncbi.nlm.nih. gov/pmc/articles/PMC2649651/, diakses 4 Januari 2015) Saliman. 2006. Pendekatan Inkuiri dalam Pembelajaran. (Online) (http://staff.uny.ac.id/sites/default/files/penelitian/Saliman,%20Drs.%20M.Pd./PEN DEKATAN%20INKUIRI.pdf, diakses 31 Januari 2014) 738


Seitz, L. 2010. Student Attitudes Toward Reading: A Case Study. Journal of Inquiry & Action in Education. 3(2): 30-44. Seng, E. L. K. 2014. Investigating Teachers‘ Views of Student-Centred Learning Approach. International Education Studies. 7(7): 143-148. Silabus Matakuliah Pemisahan Kimia Jurusan Kimia FMIPA UM. 2014. Malang: Jurusan Kimia Swan, K., Garrison, D. R. & Richardson, J. C. 2009. A Constructivist Approach to Online Learning: The Community of Inquiry Framework. Information Technology and Constructivism in Higher Education : Progressive Learning Frameworks. (Online), (https://www.cosa.k12.or.us/sites/default/files/docs/constructivisim.pdf, diakses 12 November 2015) Tasker, R., & Dalton, R. 2006. Research Into Practice: Visualisation of The Molecular World Using Animations. Chemistry Education Research and Practice. 7 (2): 141159 Vaughan, N. D. 2010. A Blended Community of Inquiry Approach: Linking Student Engagement and Course Redesign. Internet and Higher Education. 13 : 60–65. Williams, C. 2002. Learning Online: A Review of Recent Literature in a Rapidly Expanding Field. Journal of Further and Higher Education. 26(3): 263-272. Winkel, W. S. 1996. Psikologi Pembelajaran. Jakarta: Grasindo Wonorahardjo, S. 2013. Metode-metode Pemisahan Kimia: Sebuah Pengantar. Jakarta: Akademia Permata. Wright, G. B. 2011. Student-Centered Learning in Higher Education. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education. 23(3) : 92-97. Yoshikawa, M., & Koga, N. 2015. Identifying Liquid–Gas System Misconceptions and Addressing Them Using a Laboratory Exercise on Pressure–Temperature Diagrams of a Mixed Gas Involving Liquid–Vapor Equilibrium. Journal of Chemical Education,(Online),(http://pubs.acs.org/doi/abs/10.1021/acs.jchemed.5b00107?jour nalCode=jceda8, diakses 13 November 2015)

739

(PSLK) 2016, PENERAPAN PEMBELAJARAN COMMUNITY

Recommend Documents