ÚVOD „Být autistický ještě neznamená nemít lidskou duši. Ale znamená to být zvláštní. Znamená to, že co je normální pro zdravé lidi, není normální pro mne. A naopak – co je normální pro mne není normální pro zdravé lidi. Do určité míry jsem špatně vybaven pro přežití v tomto světě, jako mimozemšťan, který přistál na Zemi bez orientační příručky. Ale moje osobnost je nedotčena. Moje já je nedotčené. Našel jsem ve svém životě velké hodnoty a smysl života a nechci z nich být vyléčen... Uvědomte si, že jsme si odcizeni navzájem, že můj způsob bytí není poškozenou verzí vašeho... Prozkoumejte své domněnky. Definujte své podmínky. Spolupracujte na stavbě mostů mezi námi.“ Jim Sinclair (1992)
Lidé s autismem představují velmi charakteristickou skupinku populace, absentují u nich sociální vztahy, skomírá verbální komunikace, naopak dominantu tvoří mnohdy bizardní rituály. Jejich vnitřní svět se může jevit jako nelidský, osamělý a prázdný. Protože mnohdy neumí vyjádřit své prožívané emoce, dochází k vzájemnému odcizení. Jako jedna z možností sebevyjádření těchto pocitů se jeví právě arteterapie. Výtvarné činnosti nabízejí velmi široké pole působnosti: kromě rozvoje tvořivých schopností, je chápeme také jako činnost relaxační, redukující napětí a neurotické projevy, pomáhající v navazování kontaktů a komunikace. Výtvarný projev autistů může tedy představovat pomyslný most mezi jejich zvláštním světem a světem naším. Je jednou z možných cest k vzájemnému sblížení, alespoň částečnému pochopení a malému nahlédnutí do tohoto světa. Naopak vede také ke zjištění, jak vidí dítě s autismem svět náš. Ve své práci vycházím ze vzájemného propojení poznatků oborů speciální pedagogiky a výtvarné výchovy, což nabízí právě arteterapie. Využívám zde i nabytých zkušeností a pohledů z praxe, jenž jsem získala ve spolupráci s Aplou, kde působím jako osobní asistentka a vedoucí keramické dílny.
6
Práce se zabývá možností využití výtvarných činností k rozvoji osobnosti jedince s autismem, s důrazem na zlepšení jejich sebepojetí. Cílem je přiblížení a popis možností využití a působení arteterapeutických aktivit u dětí s autismem, seznámení s hlavními metodami a technikami vhodnými pro cílovou skupinu. Dále i zhodnocení vlastního přínosu arteterapie pro autistické klienty. Text diplomové práce je rozčleněn do čtyř kapitol. První kapitola popisuje základní vymezení pojmu autismus, charakterizuje jedince s autismem s důrazem na specifika v oblasti chování a myšlení. Druhá kapitola se zabývá arteterapií; jejími metodami, formami a prostředky. Nastiňuje objasnění základní symboliky dětského výtvarného projevu. Třetí kapitola je již zaměřena na samotné možnosti využití arteterapie u dětí s autismem. Popisuje specifičnost výtvarného projevu autistů, odlišnosti ve vnímání barev. Zahrnuje přístupy, formy a výtvarné techniky vhodné při práci s těmito jedinci. V závěrečné části je předloženo několik realizovaných návrhů pro efektivní práci s dětmi. Praktická část obsahuje stručné charakteristiky a reakce vybraných dětí. Text práce je doplněn obrazovou přílohou s ukázkami literární a výtvarné tvorby jednotlivých dětí.
7
1. AUTISMUS „Utíkej, skryj se ve své mysli, kde každý je sám, jako nikdo nikde...“ Donna Williams
1.1 Charakteristika autismu „Autismus není něco, co osoba má, není to žádná ulita, ve které je osobnost uvězněna. Ve skořápce není schované normální dítě. Autismus je způsob bytí. Autismus je všepronikající. Prostupuje každou zkušeností, celým vnímáním, každým smyslem, každou emocí. Autismus je součást existence. Osobnost se od autismu oddělit nedá.“
Jim Sinclair
Autismus patří mezi pervazivní vývojové poruchy1. Postižení autismem mají velké potíže s vnímáním svého okolí, porozuměním podnětům, nedokáží správně reagovat na situaci, v níž se ocitnou. Nemají schopnost komplexní pochopení skutečnosti. Pojmem autismus zpravidla myslíme širší skupinu pervazivních vývojových poruch, kterou nazýváme autistickým spektrem či autistickou škálou. Přes velkou různorodost projevů poruch autistického spektra všechny existující definice označují jako společný znak kvalitativní postižení různého stupně zejména ve třech oblastech: sociálních vztahů, komunikaci a představivosti, souborně nazývaných triádou příznaků. (Jelínková, 1999) Duševní vývoj dítěte je narušen i v oblasti vnímání, mnoho dětí vykazuje určitou míru stereotypního, rigidního a kompulzivního chování včetně zvláštních zájmů. Tato vrozená porucha některých ne přesně známých 1
Pervazivní porucha zcela proniká osobností dítěte, projevuje se ve všech funkčních oblastech, výrazně mění jeho chování, možnosti socializace a vzdělávání. Tyto děti mají sníženou schopnost adaptace na nové prostředí. (Valenta, Müller, 2003) „Výraz „pervazivní porucha“ mnohem lépe vystihuje podstatu poruchy než jenom slovo „autismus“. Jestliže postižení mají celou řadu problémů ve vývoji komunikace, sociálního porozumění a imaginace a navíc mají těžkosti pochopit, co slyší a vidí, pak označení „autistický“ v omezeném slova smyslu „obrácený do sebe“ nebo „nezúčastněný, lhostejný“ není nejvýstižnější definice. Jejich skutečné potíže jsou mnohem širší než jednoduchá charakteristika sociální uzavřenosti.“ (Peeters, 1998, s.11)
8
mozkových funkcí dítěti neumožňuje do plné míry porozumět tomu, co vidí, slyší či v běžném životě prožívá. (Thorová, 2006, s. 31) Pro vysvětlení příčin autistického chování ani odborná literatura nedává přesnou odpověď. Autismus je neurologická dysfunkce, která se manifestuje deficity v chování, založenými na mozkových abnormalitách. Příčina těchto mozkových abnormalit je mnohočetná. Je jasné, že některé případy mají podklad v genetice, jiné jsou způsobeny specifickými poruchami v mozku, spojenými s jinými somatickými obtížemi. Zatím není přesně známo, jaká část autismu je způsobena prvním a jaká druhým mechanismem. Je také pravděpodobné, že některé případy autismu mohou být vyvolány poškozením mozku během těhotenství, porodu či v postnatálním období. (Gillberg, Peeters, 1998) Spektrum autistických poruch tvoří velmi heterogenní skupinu; řadíme do něj Kannerův dětský autismus2, Dezintegrační poruchu3, Rettův syndrom4, Klinefelterův syndrom5, Landau-Kleffnerův syndrom6, Atypický autismus7, Aspergerův syndrom8. (Valenta, Müller, 2003; Gillberg, Peeters, 1998)
2
Dětský autismus – představuje klasickou variantu autismu, která se zařazuje do vývojových poruch. Poprvé byl popsán Leo Kannerem v roce 1943. (Mühlpachr in Vítková, 2004) 3
Dezintegrační porucha - u této poruchy předchází období normálního vývoje asi dvou let. V několika málo měsících dochází ke ztrátě dovedností, ochuzení nebo ztrátě jazyka, změny chování, celkové ztrátě zájmu o okolí. Většina zůstává těžce mentálně postižena. (Mühlpachr in Vítková, 2004) 4
Rettův syndrom – se vyskytuje pouze u dívek. Časný vývoj je normální, ale v době mezi 7. a 24. měsícem věku dochází ke ztrátě získaných manuálních a verbálních dovedností, společně se zpomalením růstu hlavy. Zvláště charakteristická je ztráta funkčních pohybů ruky, stereotypní kroutivé svírání ruky, jakoby „mycí pohyby rukou“, nedostatečné žvýkání, časté nadměrné slinění s vyplazováním jazyka. Objevují se i epileptické záchvaty. Téměř všechny případy doprovází hluboká mentální retardace. (Mühlpachr in Vítková, 2004) 5
Klinefelterův syndrom – představuje genetickou poruchu s vazbou na chromozom X, vyskytující se u mužů. Je zde vždy nápadné zvláštní chování „odvrácení se při pozdravu“ a zvláštní typ „vyhýbavého pohledu“. Plácání rukama, vzrušené tření rukou, směs rychlého dýchání a vzdychání, nervózní „pochechtávání“ jsou typické projevy syndromu. Stupeň mentální retardace je mírný až středně těžký, přičemž určující je množství nadpočetných X chromozómů. (Mühlpachr in Vítková, 2004) 6
Landau-Kleffnerův syndrom – charakteristická je ztráta dobře vyvinuté řeči (ve věku dvou, tří let). Dítě však nevykazuje autistické rysy, tj. ztrátu poznávacích schopností, sociability. Děti s tímto syndromem jsou velice hyperaktivní, často neklidné, až agresivní. Téměř vždy se vyskytují epileptické záchvaty, a to v kombinaci se ztrátou řeči. (Mühlpachr in Vítková, 2004)
9
Hloubka postižení se u každého člověka velmi liší, prakticky nenajdeme dvě děti se stejnými projevy. Některé dovednosti mohou zcela chybět, jiné jsou jen výrazně opožděné. Podstatný vliv na stupeň postižení mají hlavně úroveň řečových dovedností, neverbální komunikace, rozumové schopnosti a emocionální stabilita. Proto se v rámci poruch autistického spektra (PAS) můžeme setkat s dětmi, které nemluví, stejně jako s dětmi s výrazným jazykovým nadáním. Také rozsah rozumových schopností je různý: od dětí s mentální retardací9, či podprůměrnými schopnostmi, až po jedince s nadprůměrným nadáním10. (Thorová, 2006) U některých dětí dochází ke značně nerovnoměrnému vývoji. Dítě může mít relativně dobré vyjadřovací schopnosti a zájem o sociální kontakt, je však extrémně závislé na rituálech a často se zraňuje. Jiné dítě, které naopak nemluví, výrazně preferuje sociální kontakt, zároveň se s oblibou věnuje jednoznačně vyjádřeným stereotypním činnostem. U dalšího můžeme pozorovat velmi málo rozvinutou řeč, nezájem o sociální interakci a nevyhraněnost ve stereotypních zájmech. (Jelínková 2000, Thorová 2006) U autistů se vyskytují abnormální smyslové reakce, čichové, sluchové, zrakové a chuťové. Autismus je mnohdy provázen problémovým chováním jako jsou výbuchy vzteku, agrese, sebezraňování, které jsou snahou postiženého zajistit si bezpečí ve zmatku okolního světa, je to obrana a únik z nesnesitelné tísně, kterou jim může způsobit jakákoliv změna. Jedinci s autismem nedokáží správným způsobem vyhodnocovat informace senzorické a jazykové, mívají výrazné potíže ve vývoji řeči,
7
Atypický autismus – odlišnost od autismu je v době vzniku, nebo naplnění všech tří diagnostických kritérií. Chybějí poruchy jedné či dvou ze tří oblastí psychopatologie požadované pro diagnózu autismu. K narušení vývoje dochází až po dosažení tří let. (Mühlpachr in Vítková, 2004) 8
Aspergerův syndrom popsal v roce 1944 německý psycholog Hans Asperger. Základním znakem je egocentrismus, provázený malou snahou po kontaktu s vrstevníky. Sociální naivita, důsledná pravdomluvnost, šokující poznámky, se kterými se děti či dospělí obrací na úplně neznámou osobu, patří také k charakteristickým projevům. Postižení jsou často motoricky neobratní, mají problémy naučit se jezdit na kole, plavat, bruslit a lyžovat. Jsou dostatečně inteligentní v abstraktním smyslu, ale ne ve smyslu praktickém. Vyskytuje se převážně u chlapců. (Mühlpachr in Vítková, 2004) 9
Je důležité podotknout, že jedinec s mentálním deficitem se značně liší od člověka s autismem hlavně tím, že u něj probíhá přirozená socializace, která je opožděná v závislosti na stupni mentální postižení. (Jelínková, 1999) 10
Tito jedinci bývají nadaní – geniální většinou v jedné vyhraněné oblasti.
10
ve vztazích s lidmi a obtížně zvládají běžné sociální dovednosti. (Opatřilová in Pipeková, 2006, s. 310) Příznaky autismu se vyskytují ještě před třetím rokem. Navenek je patrné neadekvátní reagování na interakční signály, nedostatečná sociálně-emoční vzájemnost i komunikace. Často se vyskytují i fobie, záchvaty vzteku a agrese, sebezraňování; vedle toho chybí projevy spontaneity, iniciativy a tvořivosti. Projevy se mění s věkem, základní deficity komunikace a socializace však pokračují. (Čačka, 2000, s. 64) Autismus je postižení hluboké a vážné. Jedinci s autismem vyžadují speciální přístupy po celý život. Patří mezi ně jasně strukturovaný režim dne, který minimalizuje pocit úzkosti z nečekaných situací, umožňuje jim orientaci v čase. Autistické děti jsou dle svých schopností vzdělávány ve speciálních třídách, kde pomocí metodiky strukturovaného učení podporují funkční komunikaci, pracovní a sociální chování; či jsou za pomoci asistenta integrovány do běžných tříd základních škol. Dospělí autisté navštěvují chráněné dílny, stacionáře; bydlí v chráněném bydlení, kde jsou jejich speciální potřeby uspokojeny. Avšak v péči o dospívající a dospělé klienty s autismem má naše společnost stále velký dluh.
1.2 Problémy v sociální interakci Růžena Nesnídalová ve své knize Extrémní osamělost (1994) o autismu napsala: „Na autistech si můžeme uvědomit, co je to vnitřní neschopnost vrůst do trvalých a vědomých lidských vztahů. Jejich vnitřní svět je podivný, nelidský, osamělý, prázdný...“ Pro jedince s autismem je život chaos bez pravidel, a tak si sami vytvářejí pravidla, jejichž logice rozumí jen oni sami. Postižení v oblasti sociálních vztahů se projevuje především ve vztazích s vrstevníky, pochopení pojmu přátelství a nepřátelství, neschopnost vhodně reagovat na city a emoce jiných, neschopnost sdílet pozornost, zážitky a zkušenosti, nedostatky v integraci sociálního chování, neschopnost interpretovat výrazy obličeje, postoje, gesta a tón hlasu a v pravidlech chování, morálce a konvencí. (Jelínková 2000, Vítková 2004) Sociální intelekt je u těchto dětí vůči mentálním schopnostem v deficitu. 11
Pro jedince s autismem je charakteristické myšlení v detailech, má problémy rozlišit zbytečné od důležitého, ulpívá na detailech v zoufalé snaze pochopit okolní svět. Jak mohou chápat emoce, jestliže se upnuli na detail, který třeba není pro pochopení situace vůbec důležitý? (De Clerq, 2007, s. 39) Lidé s autismem mají problémy v sociálních situacích, nedokáží vybrat určující detail pro pochopení sociálního dění, které na ně působí jako „abstraktní symboly v permanentním pohybu“. Nerozumí ani mimice v obličeji ostatních lidí. Nemají schopnost pochopit abstraktní pojmy šťastný, smutný, rozzlobený ani složité city jako žárlivost či pocit zrady. Lidé běžně používají své smysly (hmat, sluch, zrak) současně, aby zpracovali informace z okolí. U osob s autismem probíhají tyto pochody izolovaně. Naslouchání je pro ně snazší, jestliže se nemusí zároveň i dívat, vidění je ostřejší, jestliže nemusí současně naslouchat. Chování dětí doprovázejí specifické, mnohdy bizardní pohyby zákrývání očí nebo uší, hučení, třepáním rukama před obličejem, kývavá chůze po špičkách, poskakování, tleskání při radosti či vzrušení. Časté je bezdůvodné střídání nálad (dítě se směje a hned zase pláče). Děti s autismem většinou o sociální kontakt stojí. Za odtažitostí se skrývá většinou nejistota, neschopnost, strach z navázání kontaktu. Jsou proto děti mazlivé, pasivní, netečné, fixované na blízké osoby, aktivní, stejně jako děti extrémně uzavřené, neprojevující zájem o okolí, ale většinou neschopné dodržovat pravidla sociálního chování. (Thorová, 2006)
1.3 Problémy v oblasti komunikace Komunikace u autistů je kvantitativně odlišná od jiných postižení – řeč je narušena, ale schopnost mluvit mnohdy zachována. Děti s autismem nemají vrozenou schopnost pochopit význam a smysl komunikace. Slovo je pro ně velmi abstraktní pojem, nemá trvání, celkový smysl věty jim uniká. Autisté mnohdy nerozumí složitým verbálním pokynům, z přemíry slov jsou unavení, řeč je nudí, nerozumí jí. Proto se využívá komunikace prostřednictvím konkrétních předmětů, později fotografií předmětů, obrázků a symbolů. (Gillberg, Peeters, 1998) 12
Jedinci s autismem obtížně generalizují pojmy. Sklenice vyjadřuje konkrétní tvar sklenice, pak nechápe, že i jiné předměty (pohár, číše, sklenka) se nazývají také sklenice. Kvalita komunikace je silně narušena, jejich řeč dětí je velmi zvláštní. U většiny těchto dětí se vyskytuje echolálie11, mechanické opakování slyšených slov, vět i zvuků. Když se zeptáme: „Co je to?“, odpovědí je nám znovu naše původní otázka: „Co je to?“ Pokud dítě mluví, není schopno konverzovat, témata rozhovoru jsou velmi omezená, stereotypní, stále se opakující. Při rozhovoru chybí přátelské emoční reakce, pohled do očí. (Opatřilová in Pipeková, 2006, s. 310) Další zvláštností v komunikaci je zaměňování zájmen. O sobě většinou mluví ve třetí osobě, nebo místo zájmena vloží svoje jméno. Např. „Nikolka nechce.“ Jedna autistická dívka neustále mluvila pouze v sedmém pádě. Bosch (1962) se domníval, že to vypovídá o neschopnosti autistického dítěte rozlišovat mezi sebou samým a ostatními lidmi. Lidé s autismem odmítají změny, protože pak mají problémy s kategorizací 12 – vidí detaily, nevnímají celek a jeho funkci. Jedinec si zvolí jeden vizuální detail, např. šedou barvu a na základě toho nazývá všechna šedá zvířata slony, i když jde o slony, hrochy, nosorožce, kteří se jinak vzhledem liší. Nerozlišují podstatné od méně důležitého. Mají také zmatek v pojmenování osob – je to paní, pán, kluk nebo holka? Zmatek v osobách a pojmech – je to maminka, Hilde nebo paní. Vidí starou paní, má hůl, je to tudíž holka s holí. (De Clerq, 2007) „Když přidávám do své paměti nové informace, neustále musím revidovat obecný význam. Je to jako instalovat v počítači stále novou verzi softwaru...“ (Temple Grandin, 1995) To, že je jejich myšlenkový proces podobný procesu počítače, ještě neznamená, že jsou méně lidští než my, kteří autismus nemáme. Naopak autistické
11
„Echolálie je typický projev pro člověka, který má dobrou paměť, dobrou výslovnost, ale nechápe význam toho, co bylo řečeno.“ (Schuler & Prizant, 1986) 12
„Kategorizace je mentální proces, který jedinci dovoluje, aby integroval novou informaci s předešlou zkušeností. Tento proces nevzniká memorování určitých pravidel, ale je pro něj typická abstrakce informací během učení. Bez této schopnosti by byl člověk zahlcen složitostí svého okolí, nedokázal by jednat na základě zkušeností z dřívějška.“ (Klinger a Dawson, 1995)
13
myšlení často prokazuje speciální formu kreativity a geniálního smyslu, o kterém může většina lidí bez autismu pouze snít. Dozvídáme se, že mnozí umělci výjimečného talentu, jako Satie, Bartók, Bruckner a Kandinsky, měli autismus. (Gillberg, 1990; Vermeulen, 2006)
1.4 Specifika v oblasti představivosti Slovy Theo Peeterse (in Vermeulen, 2006, s. 29), pro lidi s autismem je náš svět surrealistický. To, co někdy zakoušíme při pohledu na surrealistické umění „Vidím spoustu věcí, ale ničemu nerozumím! Co to všechno znamená?“, je denním chlebem pro osoby s autismem. U dětí s autismem je typický omezený, stereotypně se opakující repertoár zájmů a aktivit: dítě nesnáší změny, mívá specifickou příchylnost k neobvyklým předmětům, trvá na vykonávání zvláštních rutin při činnostech nefunkčního charakteru. (Opatřilová in Pipeková, 2006, s. 310) Chápou věci jinak, snaží se je stále testovat, jejich funkci. Neustále něco zkoumají, hledají nové, pravé souvislosti. Jejich uvažování je hyperselektivní a perfekcionistické. Lidé, kteří nerozumí autistickému myšlení v detailech, mohou takové chování považovat za neochotu či negativismus. Je dítě s autismem opravdu zlobivé, nebo je to otázka pochopení? Děti s autismem nemají fantazii potřebnou ke hře, chybí jim spontaneita a tvořivost, hračky je zajímají jen málo nebo vůbec ne, nejsou schopny symbolické hry. U některých autistických dětí, které si snaží hrát jako zdravé děti, se zdá, že při hře využívají symboly, nakonec však zjistíme, že opakovaně hrají jednu a tutéž hru se všemi sebemenšími detaily. (De Clerq, 2007) Zdravé dítě každou svoji zkušenost dále tvořivě využije, dítě s autismem ji pouze opakuje. (Jelínková, 2000) Hra dětí s autismem spočívá ve stereotypním řazení předmětů, točení s věcmi, poslouchání jejich zvuku, blikání světlem, motání klubíček, zapínání zipu. Typická je příchylnost k neobvyklým předmětům a jejich vlastnostem (vůně, omak), upřednostňují lesklé a výrazně barevné materiály. (Jelínková, 2002) V chování se často opakují obsesivní a ritualistické prvky, určitá neschopnost učení čemusi novému. Rutinní činnosti jsou prostředkem, jak kontaktovat okolí a cítit se bezpečně. 14
„Neustálé změny věcí mi berou šanci se na ně připravit. A proto mne velmi těší dělat věci donekonečna stejným neměnným způsobem.“ Donna Williams (1992) Van Dalen popisuje vážné důsledky „myšlení v podrobnostech“. Pro děti s autismem se nic neopakuje, nic není pořád stejné. Drobné detaily se často mění, proto si tyto děti vytvářejí své stereotypy, jsou závislé na neměnných věcech. Jedinci s autismem nám často připadají velmi pomalí, zpracovávají při tom spoustu informací, které my ani nevnímáme, proto jim čas plyne rychleji. Mnoho lidí s autismem dává přednost malým prostorům – je tam méně podrobností. Autisté mají problémy vnímat více podnětů najednou, proto je při práci důležité odstranit rušivé (nadbytečné) prvky z prostředí. Je u nich důležitý řád – každá věc musí mít své místo. Každá činnost je podřízena určitému řádu (rituálu): „při hře se stavebnicí musí být zapnuta oranžová lampa, bílá lampa musí stát na podlaze a židle musí být u stolu...“ (De Clerq, 2007, s. 91) Mluvíme zde o zvláštním vidění – vnímání světa. Lidé s autismem mají problémy sjednotit si prvky, které obsahují obličeje lidí kolem nich. Gunilla Gerland si myslí, že za fasádou obličejů je prázdno. (De Clerq, 2007) „Rád bych přirovnal oči autistů ke složeným očím hmyzu. Vidíte mnoho jemných detailů, ale tyto drobnosti nejsou integrovány.“ (Van Dalen 1995 sec. cit. in De Clerq, 2007, s. 90) „Lidé s autismem jsou někdy považováni za ,slepé k tomu, co vidí´ a za ,hluché, k tomu, co slyší´. Já k nim patřím. Fenomén ,slepý, i když vidím´ je spojen s mou přehnanou selektivitou. Nedokážu okamžitě pochopit to, co vnímám, v plné šíři. Abych pochopil komplexně to, co vnímám, potřebuji určitý čas, abych posoudil vnímané z různých hledisek. Je velmi obtížné vysvětlit mé vnímání neautistickým lidem, vnímají jinak, bez doprovodných řečí a okamžitě. Cesta mezi předmětem a dojmem, který předmět vyvolal, a konečným významem a pochopením je pro ně velmi krátká.“ (Van Dalen 1995 sec. cit. in De Clerq, 2007, s. 92)
Autismus není podřadný způsob bytí. Znamená to pouze „být jiný“. Je výzvou pro všechny z nás vytvořit společnost, v níž bude lidskému druhu „být jiný“ dovoleno zaujímat svou legitimní pozici a uplatňovat svá legitimní práva, jakožto součást naší společnosti. (Vermeulen, 2006, s. 14)
15
2. ARTETERAPIE „Umění je klam, který hovoří o pravdě.“ P. Picasso
Umění v sobě kromě estetické, užitkové a výchovné dimenze skrývá také sociální a léčivý potenciál. Je nenahraditelným fenoménem, jenž dokáže jedincům s postižením (např. mentálním postižením, autismem), zprostředkovat mnohé věci z běžného života. Dle Šickové-Fabrici (2006) existují vrstvy lidského vědomí, které jsou lépe dostupné přes umění, prostřednictvím silného emotivního zážitku než přes racionalitu. Pro arteterapii jsou významné zejména některé rysy umění: metaforičnost, schopnost integrovat (osobnost i skupinu) a facilitovat (usnadňovat, podporovat) komunikaci, ventilace emocí, sublimace, katarze. Umění by mělo v dnešní době působit mnohem obecněji jako „zázračný protijed, stimul svobody, který si vynucuje pozornost a povzbuzuje myšlení“. (Čačka, 1999, s. 224) Umělecká tvořivost rozšiřuje estetické znalosti, kultivuje osobnost, obnovuje touhu nově vnímat realitu, inovuje vitální síly a proměňuje hodnotovou sféru životních potřeb. (Jebavá, 1997, s.5) Umění v sobě nese jakousi zprávu, vyjadřuje slovy nevyjádřitelné, je univerzálním nástrojem komunikace. Pomocí umělecké reflexe je možné domluvit se z jedinci, kteří verbálně vůbec nekomunikují. Umělecký proces je pro jedince určitým ventilem, umožňuje vnitřní očištění a naplnění. Komunikace s výtvarným uměním v sobě skrývá nepřeberné množství inspirativních metod a postupů, které vedou nejen k volnému výtvarnému vyjádření, ale také k možnostem další diagnostické práce. Významný teoretik umění Herbert Read v díle Výchova uměním, chápe výtvarnou tvorbu jako činnost napomáhají intelektuálnímu, citovému a duchovnímu růstu. Na těchto myšlenkách je pak založena teorie a praxe arteterapie. „Umění dokončuje to, co příroda nemohla dovést k závěru. Umělec nám dává vědomosti o neskutečných cílech přírody.“ Aristoteles
16
2.1 Vymezení arteterapie Arteterapie v širším slova smyslu znamená léčbu uměním, včetně hudby, poezie, prózy, divadla, tance a výtvarného umění, v užším slova smyslu se jedná o léčbu výtvarným uměním. Arteterapie využívá výtvarného projevu jako hlavního prostředku poznání a ovlivnění lidské psychiky a mezilidských vztahů. Někdy bývá přiřazována k psychoterapii a jejím jednotlivým směrům, jindy je pojímána jako svébytný obor. Obvykle se rozlišují dva základní proudy, a to terapie uměním, v níž se klade důraz na léčebný potenciál tvůrčí činnosti samotné a artpsychoterapie, kde výtvory a prožitky z procesu tvorby jsou dále psychoterapeuticky zpracovávány. (dostupné z WWW: http://www.arteterapie.cz [cit. 5. 12. 2007]). Arteterapie jako pojem vynikl spojením latinského „ars“ – umění a řeckého „thérapieá“, což znamená léčba, léčení. Hlavním léčebným prostředkem jsou právě výtvarné projevy klientů. Nejde při ní o vytvoření dokonalého konečného díla, ale o samotný proces tvorby. Odlišnost mezi arteterapií a běžnou tvořivou činností spočívá ve způsobu nazírání na výsledný výtvarný projev. V arteterapii spatřujeme těžiště práce v samotném tvůrčím procesu, nikoliv v uměleckém hodnocení samotného artefaktu, i když je pravdou, že mnohé výtvarné projevy mohou být srovnatelné s profesionálním uměleckým dílem. Prostřednictvím tvorby se může změnit názor na sociální postavení jedince i na jeho výtvarné vyjadřování. (Campbellová, 1998) Arteterapie maximálně a přitom bezpečně využívá lidské exprese13 (výrazu). Každý, dospělý klient i dítě tvoří a vnímá především samo sebe: projektuje své sny, představy, vnější doteky s objektivní realitou do vizuální podoby se silným expresivním akcentem. (Jebavá, 1997, s.5) Jinými slovy skryté psychické stavy, dojmy, nálady zde mohou být přirozeně odhaleny, sdíleny a následně formovány díky přirozené expresivní funkci výtvarných činností – hlavně díky kresbě. (Müller, 2005, s. 32) Užitá výtvarná technika tak umožní terapeutovi odhalit jindy těžko 13
Exprese (či výraz) je zvláštním typem lidské aktivity (související s komunikací), v níž člověk spontánně a s důrazem na formu projevu vyjadřuje své vnitřní psychické stavy, dojmy, pocity, nálady a s nimi spjaté zkušenosti nebo poznatky. V expresivním projevu o mnohém vypovídáme (především o sobě), avšak svoji výpověď nedokážeme vždy přesně kontrolovat. Jeho obsah je chápán spíše volněji, ale s emocionálním dopadem. Exprese může probíhat na nejrůznějších úrovních, od málo uvědomovaných výrazů doprovázejících jednoduché emoce, až po uměleckou tvorbu. (Slavík, 1999)
17
dostupné osobnostní rysy klienta. Během výtvarného vyjadřování jedinec mimovolně vyjadřuje vědomé i nevědomé tendence, není při tom omezen jen na slovní projev, což je zvláště pro jedince s autismem velmi vhodné. (Campbellová, 1998) Arteterapie je tedy vhodným komunikačním prostředkem pro jedince s narušenou verbální komunikací. Vnitřní potenciál výtvarného tvoření spočívá v tom, že vyžaduje aktivní zapojení i ochotu riskovat a zároveň umožňuje jedinečné sebevyjádření na základě neverbálních prostředků. (Campbellová, 1998, s. 19) V dnešních přístupech mizí hranice mezi arteterapií v klinickém smyslu a výchovou – vždyť cíle i prostředky obou disciplín se počaly z větší části překrývat. „Psychoanalogický obrat“, který vyzdvihl psychoterapii z klinického rámce a zasadil ji do obecné kultury, zasáhl také arteterapii a v konečném důsledku ji těsně přiblížil k výchově. Arteterapie v tomto zobecňujícím pojetí se stává hraniční disciplínou s neostře vymezenými přesahy mezi třemi doménami: psychoterapií, výtvarným uměním a výchovou. (Slavík, 2001, s. 12) Český pedagog Zicha (1981) definuje arteterapii (speciální výtvarnou výchovu) jako: „Záměrné upravování narušené činnosti organismu takovými psychologickými a speciálně pedagogickými prvky, které jsou imanentní umělecké činnosti nebo procesu umělecké tvorby.“
Arteterapie má více sfér působení, množství terapeutických i diagnostických cílů a přístupů. Teoretický přístup, definice a vymezení jsou různá, vždy je nutné brát v úvahu rozvoj kreativity u jednotlivce. Kreativita je tak jako při výtvarné tvorbě, potencionální silou i pro arteterapii (Šicková-Fabrici, 1995). Kreativita člověka je podstatou jeho bytí. (Jebavá, 1997, s.5) Specifické možnosti arteterapie jsou vhodné pro využití ve výchovném procesu, sociální a klinické praxi. Můžeme se s ní proto setkat v běžných školách a zařízeních výchovného typu, také v diagnostických ústavech, rehabilitačních odděleních, nejen u dětí, ale i dospělých, seniorů, v nemocnicích a psychiatrických léčebnách. (Šicková-Fabrici in Pipeková, Vítková, 2001) Některé s výše jmenovaných cílů arteterapie přebírá nově formovaná disciplína artefiletika, spojovaná především s osobností arteterapeuta a výtvarného pedagoga Jana Slavíka, která se u nás profiluje v posledních dvou dekádách. 18
Artefiletika je metodicky „založena na psycho-didaktickém využití dvou navzájem spjatých aktivit: a) exprese – výrazového tvůrčího projevu, b) reflexe – náhledu na to, co bylo zažito a vytvořeno. Výrazový projev v podobě umělecké aktivity poskytuje žákům příležitost k bohatému vyjádření jejich vlastních zkušeností, poznatků, přání, citů...“ (Slavík, 2001, s. 12) Úkolem je navázat poznatkově plodný dialog s dítětem a v atmosféře důvěry mu „předkládat otázky podporující jeho kreativní myšlení, dotýkat se etiky a zprostředkovávat uvolnění tenzí.“ Artefiletika se inspiruje kontaktem s moderním vývojem arteterapie, a to především ve snaze hlouběji pochopit umělecké zážitky vzhledem k osobnosti tvůrce nebo vnímatele. Hledá také porozumění, jak umělecké aktivity přispívají k duševnímu zdraví a jak napomáhají pozitivní prevenci různých duševních nebo sociálních problémů. Jejím cílem je prostřednictvím výtvarných aktivit výchovat myslícího a cítícího člověka, schopného porozumění souvislostem mezi osobnostním pojímáním světa a viděním ostatních v rámci společné kultury. Výtvarná výchova se tak stala plnohodnotným prostředkem výchovy a vzdělávání člověka. (Roeselová, 2000, s. 11)
2.2 Metody a formy arteterapie Výtvarná terapie může být použita samostatně i v kombinaci s ostatními terapiemi. Vlastní metody lze rozdělit do následujících skupin (Müller, 2005): 1. volný výtvarný projev – pracuje se spontaneitou vyvolanou např. hrou (technika čmárání, volné kresby, volné malby, výcviku práce s čarou a linií), 2. tématický výtvarný projev14 – je zaměřen na konfliktní témata, a sice obecně lidská (např. můj dosavadní život, manželství, láska, rodina), nebo
14
Kresebné tématické techniky slouží ke ztvárnění určité skutečnosti podle představ a zkušeností daného jedince, na základě postoje, jaký si k ní vytvořil a do své kresby jej promítá, tj. projikuje. V kresbě se může projevit jak skutečnost (to znamená zkušenosti autora, jeho reálné zážitky a konflikty), tak i jeho obavy a přání. V tematické kresbě lze zjistit i způsob nazírání a postoj k určité skutečnosti, např. rodinným vztahům či sebepojetí. (Vágnerová 2001, dostupné z WWW: http://www.comhealth.cz/cz/Arteterapie [cit. 10. 2. 2008])
19
vztahující se ke konkrétním klientům (např. vztahy v naší skupině či v mé rodině), 3. výtvarný projev při hudbě – využívá specifických vlastností hudby bezprostředně a intenzivně působit na psychomotoriku člověka a dělí se na asociativní výtvarný projev (ztvárňování asociací vyvolaných hudbou) a muzikomalbu (ztvárňování hudby), 4. skupinové výtvarné činnosti – pracují se skupinovou dynamikou a jsou významné pro svoji sociometrickou hodnotu i jako činitel úpravy sociálních vztahů, 5. řízený výtvarný projev – pracuje s přímou intervencí terapeuta do výtvarné činnosti klienta.
Arteterapeutických technik je mnoho: volné čmárání tužkou, volná kresba prsty namočenými v barvě, volná kresba jednou barvou na papír namočený ve vodě, sestavování koláže z výstřižků či objektů z přírodních materiálů, tématická kresba vlastního portrétu, malování vlastní rodiny „začarované“ do zvířat; dále také tématické modelování pohádkového zvířete, do kterého bych se chtěl převtělit; interakční kresba ve dvojici (komunikuje se při ní pouze pastelkou na společném papíře), malování společného domu v malé skupině klientů (obvykle čtyřčlenné), modelování společného města ve větší skupině klientů. (Matoušek in Caseová, Dalleyová, 1995; Rybář in Čačka 1999) Kreativita dítěte je při výtvarném tvoření mnohdy potlačována – proto je dobré, aby se při tvorbě využívala volná i zadávaná témata. Obojí jsou totiž užitečná – zadané téma totiž rozvíjí logické myšlení a pozorovací schopnosti, volné téma zase vnímavost a smysl pro vyváženost. (Davido, 2001, s.18) Malraux napsal: „Dítě se sice často umělecky projevuje, ale umělcem není, protože je v moci svého talentu, ale samo svůj talent v moci nemá.“
Pro arteterapeutickou praxi jsou ale obzvláště významné zejména tyto strategie (Šicková-Fabrici, 2002): •
IMAGINACE – tato metoda je vhodná pro uvolnění nahromaděných emocí, pro lepší pochopení sebe sama, pro vyjasnění postojů k sobě a k druhým 20
lidem. Člověk se vrací k některým již prožitým situacím ze svého života, znovuprožívá
a zpracovává je pod vedením arteterapeuta, následně je
zhmotní do výtvarné podoby. Tím může jedinec vidět věc z jiného pohledu, tím potencionálně měnit své postoje. Při řízené imaginaci se využívají témata jako např. keř růží, starožitnictví, dům, strom, voda, čtyři živly. •
ANIMACE – se využívá ve fázi rozhovoru o nakresleném, její využití je vhodné zejména nejistých, anxiózních15 dětí. Jedná se o rozhovor ve třetí osobě, kdy se terapeut nebo klient identifikují s věcí či postavou obrázku klienta (zvířátko, pohádková bytost) a hovoří jejich jménem, po překonání zábran, tak verbalizuje svůj problém.
•
KONCENTRACE – MANDALA – znamená svatý kruh – střed, tušení středu osobnosti, určitý centrální bod uvnitř duše. V kresbách malých dětí je kruh – mandala symbolem zrodu jejich identity, když se jedinec začleňuje do určitého prostoru, času a místa. V arteterapii mandala představuje pomůcku pro koncentraci a meditaci.
•
RESTRUKTURALIZACE – má v arteterapii silný potenciál. Pokud se život jedince rozsypal na malé fragmenty, je možné z těchto starých střepů vytvořit nový obraz. Jednotlivé fragmenty je potřeba poskládat do nové struktury, akceptovat ji, najít v ní nový smysl. Ve výtvarné podobě – Strom života, se rozstříhaný papír seskládá do nového obrazu.
•
TRANSFORMACE
–
přenesení
pocitů
z vnímání
jednoho
druhu
uměleckého média do oblasti druhého (text transformován do výtvarné podoby; malba při hudbě; hmatové vjemy a pocity na vizuální výtvarnou reflexi). •
REKONSTRUKCE – spočívá v dotváření různých fragmentů, např. dokreslovaná koláž lidské tváře nebo postavy (klient dostane část obrázku, ten dotvoří). Tato technika je zajímavá pro všechny věkové kategorie a typy postižení.
Výtvarná arteterapie je cílený terapeutický proces, realizovaný především individuální formou nebo skupinově, který řídí a usměrňuje speciálně školená osoba 15
Citlivé až přecitlivělé, nedůvěřivé, vnitřně napjaté.
21
- arteterapeut. (Jebavá, 1997, s. 13) V průběhu individuální terapie zažívá klient silný emocionální zážitek. Klient má terapeuta jen pro sebe, vzniká tak mezi nimi velmi úzký, chápající vztah. Je vhodná pro klienty, kteří vyžadují individuální vedení, tím i celou pozornost terapeuta, také pro jedince, jejichž chování (např. agresivita, psychotické projevy, negativní vůdcovství) by mohlo působit rušivě vzhledem ke skupině, pro ostatní klienty by mohlo mít negativní následky. Ze začátku individuální terapii vyžadují hyperaktivní nebo naopak anxiózní děti. Do skupinové arteterapie řadíme i rodinnou arteterapii a arteterapii v partnerském vztahu, jenž však může někdo chápat i jako samostatné formy. Jedná se o náročnější formu terapie (zejména pro terapeuta). (Šicková-Fabrici, 2006) Mezi výhody skupinové arteterapie patří: (Liebman, 2004, s. 19-20) •
ve skupině probíhá sociální učení rychleji a intenzivněji,
•
jedinci s podobnými problémy a potřebami se mohou podpořit a cítit sounáležitost,
•
členové skupiny se mohou poučit ze zpětné vazby od ostatních: „Je zapotřebí dvou, abychom viděli jedno“ (Culbert, 1967),
•
členové skupiny si mohou vyzkoušet nové role, vidí reakce ostatních,
•
skupinová arteterapie je vhodnější pro toho, kdo prožívá individuální terapii příliš intenzivně,
•
skupiny jsou demokratičtější, členové se dělí o moc a zodpovědnost,
•
skupina má ekonomický efekt, terapeut pomáhá několika lidem najednou.
Přesto zde existují také některé nevýhody (Brown, 1992): •
zachování důvěrnosti je obtížnější než při individuální arteterapii,
•
těžší organizace skupiny,
•
členům skupiny je poskytováno méně individuální pozornosti,
•
skupina může dostat „nálepku“ stigma, které se pak obtížně zbavuje,
•
jednotlivci se v rámci skupiny věnuje méně času, vyhne se rozhovoru, protože se za někoho „schová“.
Samotný proces tvoření, jemná hra s tvarem při vyjádření určitého pocitu nebo inspiraci barvou a liniemi, napomáhá růstu osobnosti. Ve skupině je důraz kladen na rozvoj individuální tvořivosti a nikoliv na vytváření „hezkých“ či dokončených 22
výtvarných prací. Na konci každé hodiny je důležité vyhradit si čas pro vzájemné sdílení zážitků a pocitů, při kterém se skupina snaží porozumět zdrojům inspirace i samotnému procesu tvoření, a tímto způsobem se dále rozvíjí. Pro skupinovou práci je velmi vhodná spontánní umělecká tvorba – obohacuje tvořivost, podporuje sebeuzdravující procesy, může pomoci porozumět sebe sama, vztahům i prostředí. (Campbellová, 1998) Skupiny mohou výtvarnou tvorbu chápat jako oddechovou činnost, nebo jako prostředek k rozvoji vnímání a k případnému sebeuzdravování. V takové skupině je posilováno spontánní sebevyjádření, a to hlavně v počáteční fázi tvorby. Terapie se odehrává v „trojúhelníku“ vztahů mezi výtvarným projevem, terapeutem a klientem. Pro výtvarné tvoření a arteterapii mají zásadní význam pojmy přenos, protipřenos, identifikace a projekce. Jde o jevy typické pro individuální psychoanalýzu, lze je nalézt v každé skupině. Na rozdíl od ostatních, verbálně založených skupin, je dynamika arteterapeutické skupiny výrazně ovlivněna nejen výtvarnými postupy a průběhem tvorby, ale i asociacemi, které v nás vytvořené práce vyvolávají. Samotný proces terapie může probíhat několika možnými způsoby. Můžeme se v ní zaměřit na vnímání již vytvořeného uměleckého díla, kulturně umělecké aktivity, či konkrétní tvůrčí činnost – spontánní výtvarnou tvorbu (výrobu drobných předmětů). (Rybář in Čačka, 1999) Šicková-Fabrici (2002) podle toho dělí terapii na receptivní a produktivní. Arteterapie receptivní je zaměřena na vnímání již vytvořeného uměleckého díla s cílem pochopení vlastního nitra či poznávání pocitů jiných lidí. Vytvořená díla mohou v jedinci vyvolat řadu asociací, vzpomínek a porovnání. K tomu se využívá návštěv výstav, různé projekce projekce spojené s rozhovory o vnímaných výtvarných artefaktech. (Šicková-Fabrici, 2002) Arteterapie produktivní využívá konkrétních tvůrčích činností – kresby, malby, modelování. Je vhodná u jedinců neschopných verbální komunikace. (Šicková-Fabrici, 2002) Dle Löwenfelda je možné kolem dvanácti let rozlišit dva typy projevů ve výtvarné expresi – vizuální typ a haptický typ. Jedinec vizuálního typu se se svým okolím seznamuje zrakem, má tzv. divácký přístup k realitě. Člověk haptického typu 23
má naopak zájem o dotyk – haptický pocit. V praxi se můžeme setkat s takto vyhraničenými typy i typy smíšenými. V tomto místě je třeba zdůraznit rozdíl mezi výtvarným kroužkem pro postižené, speciální výtvarnou výchovou a arteterapeutickou intervencí. Arteterapie musí být cílená, vedená profesionálním arteterapeutem, který ji řídí a usměrňuje. Výsledné vytvořené dílo není v arteterapii podstatné – mnohem důležitější je proces tvorby, který je integrujícím prvkem prevence i terapie. Arteterapie často léčí sekundární handicap – to znamená, že zmírňuje individuální prožívání jedince. (Šicková-Fabrici, 2006)
2.3 Kresba, malba, modelování v arteterapii Kresba „Výtvarný projev dává dítěti možnost reagovat na svět, vyjadřovat se v něm, samo se světu zjevovat a posléze pochopit i sebe samo v něm.“ Igor Zhoř
Dětská kresba je jedním z nejvhodnějších přístupů poznání osobnosti dítěte. Kreslení dítě baví, přistupuje k němu jako ke hře. Dítě kreslí to, co ho zajímá nebo trápí, vychází tak najevo mnoho pravdy. Malé dítě, které ještě neumí psát, dokáže promlouvat kresbou, dokáže v ní bezděčně symbolicky vyjevit osobní pocity, zážitky, přání, problémy; dokáže tak sdělit složité informace, které by ještě nebylo schopné verbálně vypovědět. Čára, kterou dítě kreslí, se dá nazvat „nevědomým písmem“, jedná se o lineární komponentu zastupující např. obrys, tvar. Její kvalita – intenzita vypovídá o citech. Čára informuje svým tlakem, průběhem, rytmem a rychlostí, může být symbolem pro temperament a osobnost autora. (Babyrádová, 1999) Vyrovnané dítě kreslí čáry, které má pod kontrolou. Nejisté, ustrašené dítě kreslí tenké jen lehce naznačené čáry; obrázek stále předělává, gumuje, někdy si pomáhá pravítkem. Naopak dítě, které kreslí silnými čarami až občas protrhne papír, posléze tužku odhodí, je pravděpodobně agresivní a nevyrovnané. (Davido, 2001) 24
Kresba je významný komunikační prostředek a prostředek vyjádření znalostí o sobě (jak člověk sám sebe vnímá a prožívá, jak vnímá a prožívá vztahy ke svému okolí). Jde o specifický druh jazyka, který dokáže nahradit nedostatky běžně používané řeči. Kresba dokáže velmi dobře odhalit nesrovnalosti s normálním vývojem (hlavně u dětí a mládeže). (Müller, 2005, s. 32) Výtvarné vyjadřování může být prolomením bariéry mlčení o bolestném zážitku, když dítě ztratí důvěru v dospělého. Proto je nezbytné, aby arteterapeut vytvořil atmosféru důvěry, jistoty a svobody pro vyjadřování pocitů dítěte. (Šicková-Fabrici, 2001) Kresba se dá považovat za nejspontánnější výtvarné médium, reflektuje aktuální rozpoložení kreslíře, je materiálně nenáročná. Kresba je psychomotorickou projekcí možností autora. Odkrývá povahové rysy, hyperaktivitu, agresivitu, nízké sebevědomí. U dětské kresby jde o výraz „vnitřního emociálního jazyka“. „Kresby dítěte jsou vskutku prasvědectvím o prvním poznávacím zpracování zrakového zážitku“ (Britsch in Uždil, 1978, s. 34). Zdravé dítě nevnímá „mrtvě realisticky“, svoje dojmy dokáže expresivně zobrazit. (Čačka, 2000) Dítě zobrazuje věci ne takové, jaké je vidí, ale podle toho, co o nich ví. V kresbě dítě zdůrazní to, co je pro něj důležité, oblíbené je velké a barevné (kognitivní egocentrismus). Dítě ještě neovládá zobrazení předmětu v perspektivě, věci a objekty zobrazuje z více stran. V odborné terminologii je tento jev nazýván dětským kubismem. Dětská kresba se vyvíjí v závislosti na vývoji jedince bez ohledu na jeho umělecké schopnosti. Každému věkovému období odpovídá specifický typ kresby, související s jeho intelektem. První studie dětských kreseb vznikly téměř před sto lety, jsou spojeny se jménem G. H. Luqueta. Vývojovým stádiím dětské kresby se zabývali také Löwenfeld a C. Burt. Z obsahového i formálního hlediska se dětská kresba vyznačuje v průběhu vývoje celou řadou typických zvláštností. (Čačka, 2000) Lowenfeld (1947) v knize Creativ and Mental Growth popsal stádia vývoje dětské kresby následovně:
25
1. období čmáranic16, 2 – 4 let, reprezentace mentální aktivity dítěte založená
na
kinestetické
aktivitě,
v nejranějším
období
se
po
nepojmenovaných objevují i pojmenované čmáranice; 2. předschematické období, 4 – 7 roků, obejvují se symboly, rudimentální tvary reprezentující lidské postavy; 3. schématické období, 7 – 9 let, pokračuje vývoj symbolů, schématu postavy, objektů a kompozice; 4. období realizmu, 9 – 11 let, schopnost zachytit hloubku prostoru, barvy; 5. období pseudorealizmu, 11 – 13 let, nárůst kritičnosti k prostředí, zvýšení počtu detailů v kresbě; 6. období rozhodování – adolescence, do tohoto stádia dospějí pouze jedinci s nadáním či motivací k tvorbě. Kresby jsou sofistikované, detailně propracované. (in Šicková-Fabrici, 2006, s. 138; srov. Davido 2001; Uždil 1978; Čačka, 2000; Roeselová, 1997) Mnoho současných arteterapeutů převzalo právě výše uvedený model jako standard hodnocení úrovně dětské kresby. V České republice se této problematice věnuje hlavně Evžen Perout (2005). Za nejzajímavější tvarosloví dětských kreseb a maleb jsou pokládány ty, které vznikají ve věku od pěti do desíti let a jsou příbuzné tvarosloví výtvarného umění moderny. V tomto období je grafický symbol výrazem nevědomé integrace dítěte se světem. Tato integrace by měla přesahovat i do dospělosti, Read o ní píše: „…moje hlavní myšlenka je, že postupné poznávání a chápání našeho okolí je možné jedině pomocí estetických útvarů. Zkušenost nabývá tvaru a lze si ji zapamatovat a použít jen podle toho, do jaké míry nabývá uměleckého tvaru. Vědomí je společensky integrované jen podle toho, do jaké míry je estetickým poznáním skutečnosti.“ (Read, 1967)
16
Prvotní výtvarné pokusy představují čistě motorickou, málo koordinovanou, bezplánovitou a bezobsažnou aktivitu. Jsou spojeny s touhou vytvoření stopy, zanechání zprávy v prostoru, za účelem jeho ovládnutí. Později se objevují kyvadlové či obloukovité čáry, dále kruhovité, elipsovité a spirálové tahy – čárání. Následuje kombinace tahů a pojmenování kresby. (Čačka, 2000)
26
Způsobem ztvárnění se poodhalují nejen kvality motoriky a některé racionálně – kognitivní schopnosti (synkretičnost či analytičnost vnímání, detailnost představ, poměr racionálního a emočního přístupu atp.), ale projektivně (volbou a podáním znaků, např. velikostí či umístěním postav, charakterem jejich propracovanosti, vzájemnou blízkostí, barevnou či věcnou symbolikou atp.) i určité aspekty subjektivně – zážitkové reality. Dětská kresba je tedy výrazem motorického, rozumového i emocionálního vývoje dítěte – tedy projevem celé jeho osobnosti, jejíž ustálené charakteristiky aktuální prožívání z ní pak lze do jisté míry zpětně vyčíst. (Čačka, 2000, s. 82) Kresba zůstává přirozeným komunikačním prostředkem ještě po celé dětství. Hlavně u předškoláků a v mladším školním věku má kreslení nezastupitelné místo ve vývoji dítěte. Obohacuje dítě tak, že rozvíjí jeho osobnost i duševní život. Výtvarné vyjadřování a vnitřní svět dítěte jsou hluboce propojeny. (Čačka, O., 2000) V současnosti zájem o význam dětské kresby roste, využívá se v mnoha oblastech: např. při testování mentální úrovně jedince, mnohdy dopomůže k odhalení osobnostních poruch jedince. K diagnostice dítěte se využívá celá řada kresebných testů v nich se pozornost zaměřuje hlavně na kresbu lidské postavy, začarované rodiny, dále pak např. na kresbu stromu, nebo domu.
Malba Využití barev v arteterapii je možné pomocí různých technik, stejně jako při klasické malbě. Rozdíl je v jejich aplikaci – výběr může být spontánní, pokud je v režii klienta, má tak velký diagnostický význam; nebo může být účelový, vybírá je terapeut. Barva vyjadřuje momentální emoční ladění jedince, jeho náladu a tendence. Využít můžeme: •
TEMPEROVÉ BARVY – ty umožňují pastózní způsob malby, silnější barevnou intenzitu. Umožňují vzájemné překrývání barev. „Překrývání“ versus „odkrývání“ barev na obrázku se dá přenést i na korekce reálného života. Pastózní malba umožňuje uvolnění silných pocitů, korekci tvaru či 27
zjemnění barvy pomocí běloby. K využití černé barvy, která je v temperách velmi intenzivní, inklinují depresivní jedinci. •
AKVARELOVÉ BARVY – pracujeme namokro. Umožňují dosáhnutí jemných barevných odstínů, vzájemné rozpíjení, přechody barev. Práce s vodou, štětcem, akvarelovými barvami umožňuje uvolnění jedince, „odplavení“ nepříjemných pocitů, myšlenek a zážitků. Akvarelová malba není vhodná pro práci s dětmi s enurézou ani pro pacienty trpící duševními poruchami. Hra s barvami, jejich zapíjení do mokrého podkladu je pro děti zábavné, zároveň může být dalším východiskem ve cvičení představivosti, využití tzv. „akčního akvarelu“, hledání a dokončování tvarů tuší či pastelkami.
•
PRSTOVÉ BARVY – malba těmito netoxickými barvami, je velmi vhodná pro malé děti. Problém mohou mít jedinci, kteří mají strach z ušpinění, což se může vyskytovat i u dětí s autismem. Tyto barvy snižují napětí, působí relaxačně, jsou vhodným prostředkem rehabilitace. Malování prsty děti s autismem chápou jako opravdovou „hru“, umí zvednout ruce, aby se mohl otisk odebrat. Při práci si svoje ruce sledují – uvědomují. Největším úspěchem u dětí, které odmítaly výtvarné činnosti je, že kreslí a malují pro vlastní potěšení či proto, aby začaly „hru“. Prstomalba může pomoci současnému člověku při hledání sebe sama, vnitřního klidu, harmonie, uvolnění z tranzu, neurotických stavů.(Jebavá, 1997, s. 85)
•
VOSKOVÉ PASTELY - práce s nimi vyžaduje větší přítlak, vzniká tak energetická malba. Práce s nimi podporuje a zprostředkovává stabilitu a jistotu u jedinců. Voskové pastely jsou vhodné pro tvorbu „frotáží“. Protlačením plastických předmětů a textilií vznikají různé struktury a textury. Strukturování (obrázku, situace, času, problému) je pro autistické děti velmi důležité.
•
OLEJOVÉ BARVY – se používají s benzínem pro tvorbu benzínového papíru. Na hladinu benzínu vléváme jednotlivé olejové barvy, tak dojde k jejich vzájemnému prolnutí. Do takto připravené směsi namáčíme papír, na kterém pak vznikají zajímavé barevné ornamenty – shluky, které se dají využít k asociaci klientů. 28
•
BAREVNÉ PASTELKY – mají v oblibě klienti s pomalým tempem práce, jsou vhodné pro vytváření jemných kreseb, je potřeba dát klientovi k dispozici jejich dostatečnou barevnou škálu. Oblíbené jsou u s mentální retardací, kteří svá díla vytvářejí trpělivě a precizně. Často si barevné pastelky skládají v určitém pořadí, které je pro ně jakýmsi rituálem. (Šicková-Fabrici, 2006) Barevné techniky je dobré po určitém čase obměňovat, aby nedocházelo ke
stereotypům. Barvy mohou děti roztírat kromě štětce i houbičkou, kouskem lepenky, smotkem papíru, využívat otisků různých struktur a předmětů. Fixy jsou z diagnostického hlediska (přítlak, linie) pro arteterapii nevhodné.
Modelování z hlíny v arteterapii Hlína jako médium fascinuje člověka od prvopočátku, je materiálem prapůvodním, archaickým, propojeným s aktem stvoření. Dá se také nazvat materiálem vzrušujícím, lze ji použít k vytváření nekonečné škály předmětů, funkčních i monumentálních plastik. Právě trojdimenzionální výtvarné vyjádření v keramické hlíně, jako haptická oblast umění je území, které spojuje výtvarné aktivity všech i jakkoli znevýhodněných jedinců; nacházejí cestu sami k sobě, k druhým i okolnímu světu. Využitím různých aktivit, ke kterým práce s hlínou vybízí – házení, tlačení, tvarování, přemodelovávání, vtiskování – jsou velmi vhodné k prolomení bariér strachu, při neschopnosti komunikace (u autistických dětí), k odstranění agresivity, rozvíjení představivosti, trojrozměrného vnímání, vytváření prostoru pro změnu postojů k sobě i k druhým. Hmatová zkušenost, zážitek úspěchu mění sebehodnocení autora. (Šicková-Fabrici in Pipeková, 2001) Práce s hlínou je vhodná k posílení sebevědomí, kompenzaci poškozeného smyslu, působí relaxačně a rehabilitačně u dětí s narušenou jemnou motorikou. Pro jedince s mentálním postižením dává možnost konkrétního vnímání těla, pochopení souvislostí, které pro ně mohou být v grafické či verbální podobě velmi abstraktní. (Šicková-Fabrici, 2006, s.186) Je diagnosticky mimořádně plastickým a expresivním materiálem. Volné tvarování umožní arteterapeutovi přístup ke světu 29
individuálních a podvědomých symbolů, archetypálních fragmentů nevědomí. Hledání konkrétního tvaru či výrazu v konkrétní situaci klienta způsobí eliminaci agrese, která je pochována v hlíně. V hlíně dostane svůj konkrétní tvar i zoufalství, strach, bolest, deprese. Pokud tyto pocity získají uchopitelnou podobu a pojmenování – sublimují, klient se tak může zbavit tíže, kterou jeho problém obnášel, najít správnou cestu k jeho řešení. (Šicková-Fabrici in Pipeková, Vítková, 2001) Vyjadřování potřeby měnit daný stav věcí – prostřednictvím zásahů do plastické hmoty; je to výtečný prostředek pro zpracování osobně důležitých témat a přání, která se týkají mezilidských vztahů i vztahu k sobě. (Slavíková, Slavík, Eliášová, 2007, s. 51) V extrémní sociálně neakceptovatelné formě se může nedostatek haptických zážitků projevit agresivitou k jinému člověku i okolnímu světu, nebo dokonce autoagresí, sebezraňováním, „testuji se, jestli vůbec jsem, jestli se mi tento svět jenom nezdá“ vypovídá jeden chlapec s autismem (Šicková-Fabrici, 2006, s.187). Právě k hmatové stimulaci či kompenzaci hmatové deprivace v dětství je hlína velmi vhodným médiem. W. Lowenfeld (1982) tvrdí, že tělová zkušenost je důležitější než vizuální vnímání. Haptický svět je světem exprese výrazu i subjektivity. (Lowenfeld, Blažek) První setkání s hlínou má nesmírný diagnostický význam. Hlína vyvolává okamžité nadšení i opatrnost, strach ze znečištění, odmítnutí (značí např. autismus, neurózu, fobii). Aktivuje různé smysly hmat zrak - dá se válet, mačkat, stáčet, stavět z válečků a kuliček, lepit a malovat šlikrem, mačkat přes sítko, otiskovat různé struktury; někteří ji také očichají či dokonce ochutnají. Při házení o zem, může fascinovat svým akustickým efektem. Modelování se ztiší a soustředí i zpočátku agresivní či hyperaktivní děti. Je dobré začít s jednoduchými tvary, pak pokračovat nádobou, figurou či zobrazením zvířete. Nakonec vnímá autor svoje dílo se zavřenýma očima a pojmenuje, co vytvořil. (Šicková-Fabrici, 2006) Při modelování s plastickými materiály děti zacházejí se smyslovými kvalitami (tvar, objem, velikost) a jejich prostřednictvím symbolicky vyjadřují své životní zkušenosti. (Slavíková, Slavík, Eliášová, 2007) Arteterapeutické aktivity s modelováním z plastických materiálů, hlavně s keramickou hlínou, jsou jednou z velmi důležitých technik a postupů pro děti s autismem, k navázání komunikace i 30
pro tělesně postižené jedince jako nástroj rehabilitace narušené motoriky. (ŠickováFabrici in Pipeková, Vítková, 2001) Hlínu jako výtvarný materiál je vhodné kombinovat s muzikoterapií, pohybovou terapií, biblioterapií, i v intermediálním kontextu. Kromě hlíny modelují děti s oblibou i z plastelíny, papírové hmoty, písku a ze sněhu. S chutí se jednotlivých materiálů dotýkají, tvarují a hnětou. Poskytuje jim hmatové (haptické) zážitky a dovoluje jim dát i představám a pocitům trojrozměrný tvar.
Vývojová stádia dětského trojdimenzionálního výtvarného projevu Podle Krauttera (1930) má vývoj v tvorbě z plastických materiálů u dítěte rychlejší a kratší průběh než je tomu u grafického projevu. Stádia modelování však přece v něčem korespondují se stádii kresby: • Období mísení hlíny koresponduje s čmáranicemi. • Období rytmického válení materiálu odpovídá kresbě obloučků, kruhů a smyček. • Období modelování objektů se shoduje s obdobím prvních kreseb postavy. (Šicková-Fabrici, 2002, s. 142) Benderová (1952) rozdělila stádia rozvoje modelovacích schopností dětí v posloupnosti takto: 1. produkty motorických impulzů; 2. napodobeniny výtvorů jiných; 3. projekce obrazu vlastního těla nebo jiných tělových modelů; 4. vyjádření fantazie, emocí a sociálních problémů. (in Šicková, 2006, s.193) Pro arteterapii disponuje modelování z hlíny následujícími významnými kategoriemi: (Šicková-Fabrici, 2006) SEBEREFLEXE Hlína umožňuje jedinci unikátní možnost sebevyjádření. 31
KOREKCE Trvalá oprava beze stopy po předchozím tvaru (rozdíl od gumování v kresbě). Modelování tím umožňuje i méně zdatným kreslířům a malířům zážitek úspěchu, tím posiluje jejich sebehodnocení a sebevědomí. UČENÍ Osobám se zrakovým postižením umožňuje hlína rozlišování prostorových a proporcionálních pojmů a veličin např. vzadu, vpředu, uvnitř, venku. ČLENĚNÍ LIDSKÉ POSTAVY Zejména u jedinců s mentálním postižením je konkrétní, plastické modelování, je lepší cestou k modelování lidské postavy. U dětí, jejichž kresby byly ve stádiu hlavonožce, odpovídaly tedy nižší úrovni než byl fyzický věk dítěte, v modelování dosahovaly vyspělejšího stupně ztvárnění postavy. Hliněná figura byla správně členěná, měla i tělo a krk. VNITŘNÍ PROŽÍVÁNÍ Modelování z hlíny považují psychoanalyticky orientovaní terapeuti za médium na vyjádření vnitřního prožívání, jež může pomoci rekonstruovat a znovu vybudovat nové funkce „já“. Skrz hlínu dochází také k redukci regrese, pocity se skrz tvarování materiálu zpracují a znovu přepracují. REKONSTRUKCE Modelování je dynamický proces, který může pomoci ke změnám osobnosti klienta. Klient přetváří hlínu tím, že modeluje, v této transformaci dokáže částečně měnit i svůj život, vytvářet nové možnosti řešení problémů. MODELOVÁNÍ LIDSKÉ POSTAVY Figura je významným fenoménem vlastního sebeobrazu – dítě se svým tělem sžívá. Často se stává, že děti i dospělí zobrazují svoje postižení prostřednictvím modelované figury. Tělesná stimulace prostřednictvím motorické expresivity, percepčního vnímání je cestou k seberealizaci skrze plastický materiál. S věkem dítěte roste i projektivní hodnota hlíny, vzniklé tvary jsou méně náhodné. Výsledný výtvor je více „zprávou ode mně, o mně, pro tebe a pro druhé“. (Petzold, 1993) Modelování z hlíny, haptizace, je vhodnou technikou budující uvědomování si 32
vlastního těla, body image, což je důležité při tvorbě adekvátního sebevědomí a sebehodnocení. (Šicková-Fabrici, 2002, s. 83) Skrze modelování postavy může arteterapeut diagnostikovat postoje klienta k sobě, okolí, ke svým problémům např. postava batolete, jako znázornění sebe sama (ve vyšším věku), značí postoj pasivity a očekávání lítosti. (Šicková-Fabrici, 2006)
2.4 Základní symbolika dětského výtvarného projevu Kresba je tichým dialogem, do kterého se promítají zkušenosti, představivost, očekávání a vkus dítěte. (Čačka, 1999) Ze spontánních výrazových projevů dětí jako primárně (niterně) motivované aktivity vyzařuje vitální síla. Výtvarná činnost není podle Uždila nahodilou činností, nýbrž je úzce svázána s celkem duševního života, přičemž se významně uplatňuje úloha představivosti a vnímání. Do teorie výtvarného projevu přinesl Uždil termín „superznak“, kterým v této souvislosti označuje nadsumativní shrnutí jednotlivých smyslových informací v nadřazené jednotě takových typů jako lidská postava, strom, keř, věž atd. (Uždil, 1978) Tvorba superznaků začíná u dítěte velmi záhy a je v prvních letech velmi intenzivní a objevuje se rovněž ve výtvarném zpracování. „Superznaky nejsou totožné s doslovnou vizuální podobou věcí. Nemají citově indiferentní podobu, jsou naopak spojeny s celkem duševního života, s emocemi a city, s vědomostmi a neinformovaností; v jistém smyslu představují i naše kulturní nivó, naši životní zkušenost atd. (Uždil, 1975, s. 132) Dětský výtvarný projev je lingvistickou formou komunikace. Důležitou roli zde sehrává prostor pro formulace znaku (symbolického, imaginativního). Grafický symbol je pro dítě nejpřirozenějším prostředkem prezentace sebe sama ve světě a zároveň prezentace jeho první zkušenosti se světem již učiněné. Dítě se prezentuje světu, hlásí se ke své existenci ve světě, zanechává grafickou stopu, reprezentuje svoji zkušenost, tvoří svůj symbolický obraz světa a dává najevo, že chce se světem začít komunikovat. „Každé naše pochopení druhého má svoje varianty.“ (Řezníček in ŠickováFabrici, 2006) 33
Symbolická řeč obrazů není jednoznačná. Rozdíl mezi verbální expresí – řečí (je jednoznačná) a obrazem, symbolem je obrovský. Výtvarný symbol patří do oblasti linie, barev, fantazie. (Šicková-Fabrici, 2002, s. 101) Slavík (2000) tvrdí, že interpretace výtvarného díla je založena na jeho latentním – na první pohled nepřístupném významu. Při interpretaci jde o přiřazování srozumitelných významů k určitému prvku, existují tzv. všeobecné symboly. Jejich podstata je odvozená z antropologických, tzn. Všeobecných zákonitostí lidského vnímání a ze životních zkušeností. Slavík hovoří o tzv. konceptech, které jsou nevědomým významovým jádrem symbolických manifestací. Dle Hanuse (1980) je třeba na začátku interpretace výtvarného produktu udělat revizi toho, co je v kresbě přítomné, ale i toho, co chybí, neboť právě to může být významné. Osobnost, pocity a myšlenky tvůrce se promítnou do užitečných symbolů, kompozice, barev, do prostorových vztahů i do celkového totálního podání. (Campbellová, 1998) Tvary a celkové obrysy v kresbě mají velkou vypovídající hodnotu o povaze a typu kreslíře. Výtvarná práce dítěte obsahuje četné geometrické obrazce, symboly, primárními symboly jsou podle řady autorů kruh, čtverec a čáry; z nich nejelementárnější představuje bod – výraz zastavení, koncentrace, středu. Body se mohou seskupovat v nejrůznější kompozice, nositele rozličných významů. Mezi další symboly jsou řazeny také přímky a křivky, jejich kompozice. „Přílišná převaha ostrých tvarů nám ve spontánní kresbě odhaluje agresivitu, prudkost, impulsivnost, sklon k násilí či vyhledávání konfliktů.“ (Čačka, 1999, s. 226) Horizontální linie je velmi důležitým kompozičním předělem: odděluje svět pozemský od podzemí či světa nebeského (v pohádkových výjevech). Vertikální linie je naopak symbolem vzruchu, aktivního přístupu k životu, může být spojována s lidským nevědomím. Protnutím dvou linií vzniká kříž, symbol dynamiky. (Babyrádová, 1999) Častým kresebným prvkem je kruh - prvotní univerzální „buňka“ výtvarného projevu, představující zpočátku jakýkoliv tvar, avšak jeho umístění na ploše je v souvislosti se subjektivním emocionálním významem „zobrazované věci“. (Čačka, 2000, s. 82) Kresba s převažujícími oblými tvary upozorňuje na poddajnost, slabost, pasivitu nebo nedbalost autora. Kruhovité tvary reprezentují člověka s intuicí, citlivostí, harmoničností. V dětské tvorbě můžeme najít také symbol čtverce, spirály, labyrintu, mandaly. (Babyrádová, 1999) 34
Převaha čtvercových nebo obdélníkových útvarů v kresbě signalizuje vyvinutou a realistickou individualitu, i když s menší obrazotvorností, ale zato s precizností a pracovitostí. Výtvor,
charakteristický
neuzavřenými
tvary,
může
být
známkou
podřízenosti, nesoustředěnosti, zmítání afekty. Neuzavřenost kruhu se často objevuje v kresbách autistických dětí. K lepšímu poznání je třeba větší počet kreseb dítěte – pod zdánlivě všedními náměty se někdy mohou skrývat problémy a starosti, které dítě trápí. Uspořádání kresby vypovídá o uspořádání života dítěte. Důležité je umístění motivu na ploše papíru. V prvních kresbách zatím neexistují vztahy mezi vzdáleností a velikostí, pouze elementární vztah blízkosti. Zmatené čárání, přechází k symetričnosti tvarů, geometrickým obrázkům. Kresba vzniká řazením prvků vedle sebe. Dítě zaplňuje pravou i levou stranu papíru. Vrchní část představuje oblast intelektuální, duchovní, kontakt s okolím; spodní část nevědomí, pudy, erotický a sexuální život. Levá část je introverze, minulost, egoismus, pouto k matce; pravá strana je extroverze, pokrok, altruismus, pouto k otci. (Davido, 2001) Nositelem psychologického významu díla je způsob ztvárnění a celkové kompozice zvláště vzájemná pozice postav i předmětů. (Čačka, 2000) Při zkoumání výskytu symbolu v dětské výtvarné tvorbě se ovšem nabízí přístup daleko zodpovědnější, spočívající v hlubinnějším pohledu na celou oblast dětské kreativity. Zásadní význam pro posuzování elementární morfologie dětského výtvarného projevu měly úvahy Jiřího Davida: „shody – afinity, jaké nabízí srovnání mezi tvorbou přírodních národů, uměním a dětským výtvarným projevem, bývají podivuhodné a v určitém smyslu svůdné. Nechtějme je však vidět ve výsledné formě. Ono společné se snažme pochopit spíš v elementárním tvaru, který bychom přirovnali k ideální momentce, pořízené někde na cestě od nezformovaného ke komplexnímu organismu formy, v tvaru, který je dokladem trvajícího tvořivého procesu v přírodě i v člověku. Míra prozíravosti pedagoga nespočívá v tom, zda je během tvořivého didaktické procesu „více či méně přítomen“, ale ve vystižení momentu, v němž se rodí onen „shodný“ elementární tvar.“ (David, 1987) V současnosti se teorií symbolu v dětském výtvarném projevu u nás zabývají např. Slavík (2000, 2004), David (1993), Fulková (2004), Babyrádová (1999, 2002). 35
„...u všech národů se objevují jakožto u každého dítěte – egyptské oči, sklopené stromy, převrácená perspektiva, pouze my jsme tyto důkazy vzájemnosti uměleckého a dětského projevu považovali za chyby.“ (Britsch in Babyrádová, 1999, s. 39) K nejoblíbenějším tématům dětských obrázků patří motivy lidské postavy, květin, zvířat, domů, aut, lodí; děti zobrazují ze svého úhlu pohledu významné objekty. DŮM Dům v sobě nese symboliku postavy, jeho prostřednictvím vyjadřují stavbu svého „já“. Stavba je antropomorfní, má obličej, ústa, oči, uši, funkce a dokonce i duši. (Davido, 2001) Kresby domu odpovídají stereotypnímu vývoji: „Existuje dům – chýše ve tvaru stohu nebo iglú, tedy dělohy; chrám vytažený do výšky, který má falický charakter; společenský dům, kostel a jeho obměny: větrný mlýn, továrna apod.“ (Bugard in Davido, 2001, s. 39) Při interpretaci přihlížíme k vlastnímu domu i jeho okolí. Důležitá je také cesta, která k domu vede. Nejčastěji dítě zobrazuje průčelí zcela obyčejného domu. Otevřená okna svědčí o přívětivosti, živosti a otevřenosti dítěte. Chybějící okna mohou svědčit o poruše afektivity u dítěte. Malý dům svědčí o nízkém sebevědomí jedince, velký, přesahující formát naopak vyjadřuje touhu po projevech lásky, adaptaci nebo ovládání pudů. Opevněný hrad vyjadřuje defenzivní znázornění představy o těle; „nemá lichoběžníkovou střechu, je zobrazen s cimbuřím, se zubovitým obranným systémem, s věžemi jako u chrámu nebo s věžemi, které nemají trojúhelníkový tvar a jsou opatřeny cimbuřím“. Osamělý dům je znakem nezdaru a prohry. V přítomnosti dvou komínů můžeme vidět matku i otce. STROM „Strom je symbolem člověka; člověk i strom stojí. Strom je také symbolem růstu a plodnosti, síly a tajemství.“ (Anzieu in Davido, 2001, s. 42) Dítě během svého vývoje kreslí různé stromy. Od prvotních čáranic přes postupné vytvoření a zakořenění kmene, následuje „strom jako koule“ (v pozdějším věku značí zpoždění duševního nebo citového vývoje). Při interpretaci je důležité 36
hledání různých charakteristických znaků. Kmen představuje stabilní „já“ jedince, větve uplatnění osobnosti ve vztahu k okolí (introverzi, extroverzi), dekorativní prvky (listy, plody, okolí). Poškození kmene značí nějaké trauma v minulosti. Strom široký ve spodní části značí materiálně založeného dítě; směřuje-li vzhůru, je znakem duchovního, mystického založení dítěte. Test stromu J. N. Buck a K. Koch. (Davido, 2001) ZOBRAZENÍ ZVÍŘAT Zvířata jsou dětem blízká, rády je zobrazují, někdy dokonce raději než lidi. Tradice připisuje zvířatům určitou symboliku: medvěd hromotluk, pyšný páv, chytrá opice, chameleón mění barvy; tedy lidské vlastnosti. Zvíře ve skutečnosti představuje samotné dítě a jeho vztahy k vnějšímu světu. Kočka vyjadřuje symbol čistotnosti. Dítě může prostřednictvím zvířete vyjadřovat citové problémy, vyjadřuje jimi skryté agresivní tendence, zobrazuje-li na první pohled obyčejná zvířata – pes kouše a štěká, kočka má vytažené drápky... (pes věrný pánovi, často bývá na vodítku – samostatnost, nezávislost je relativní; námět psa či kočky značí v pozdějším věku citové problémy). Ptáci v hnízdě jsou symbolem domova, zároveň i citové nezralosti, létající ptáci značí mysticismus. Ryba symbolizuje pohodu, štěstí; oběť rybáře na udici. (Davido, 2001) Zobrazování zvířat může odhalit nejen potíže dítěte, ale také určit dominantní rys jeho charakteru, zejména ve spontánně opakovaných kresbách. Zvláštní místo zaujímají fantastické bytosti, v nichž se odráží úzkost dítěte. S neobvyklými zvířaty se můžeme setkat u duševně nemocných dětí. Obrázky mohou mít narativní charakter nebo se mohou inspirovat filmem či knížkou, záleží na opakování tématu ve výtvarném projevu. Jestliže děti ve svých kresbách stále zobrazují zvířata, může to být známkou závažného problému v jejich vztazích s lidmi. (Davido, 2001; Šicková, 2002) HVĚZDY Slunce – značí přítomnost mužského faktoru na obrázku (vztah k otci, teplé slunce s věncem paprsků, vybledlé, schované, agresivní červené, úzkostné černé). Slunce představuje autoritu, někoho, kdo druhé silně ovlivňuje.
37
Měsíc a noc – skrývají tajemství. Noc je plná stínů – fantazie a mnoha dětských úzkostí. Měsíc se často spojuje se smrtí, je zahalen tajemstvím, poezií, je něčím nedostupným a neskutečným. Obloha – je se svou vlastní existencí a tím, co se na ní vyskytuje (hvězdy, mraky, ptáci, letadla, rakety) symbolem tužeb; čistotou své nekonečnosti představuje dokonalost, je spojována s posvátnosti bohů. (Davido, 2001) ŽIVLY Země – je obraz statický poskytující pocit bezpečí, symbol rovnováhy a stability. Země také představuje plodnost, růst rostlin, nerostné bohatství, skrývá se v ní voda. Na obrázcích nebývá přítomna samostatně, ale prostřednictvím stromů, plodů (symbolů ženské plodnosti), květin (symbolů ženské krásy), hor, skal, kamenitých nerovností (pevnost, neměnnost věcí). Oheň – připomíná symboliku slunce. Představuje světlo, teplo, mužnost, slávu; oheň ničí, je spojován s pojmem očištění. Voda – patří mezi ženské symboly, představuje to, co se týká zrození. Přerušované čárky namalovaného deště připomínají vedení čáry úzkostných osob. (Davido, 2001) LIDSKÁ POSTAVA Prvním zobrazením lidské postavy je „hlavonožec“, obvykle po třetím roce věku dítěte. K obličeji (kruhu) jsou přímo připojeny nohy. S věkem a rozumovými schopnostmi přibývají i další detaily: oči, nos, ústa, vlasy; časem ruce (připojené k hlavě či nohám) a první náznak trupu (vodorovná čára mezi nohama s řadou knoflíků). (Čačka, O., 2000) Zobrazování postavy vypovídá o autorovi více než jiné symboly, promítá do ní celé své „já“, kreslí samo sebe. Jsou postavy nakresleny celé, něco je vynecháno či naopak přebývá. Postava zahrnuje různé prvky: hlavu a její části, tělo, ruce, nohy; také další detaily je oblečená, kouří, má vousy, nese kufr nebo deštník. Důležitým prvkem je hlava, vypovídá svou velikostí a prvky, které jsou na ní: nos, oči (vidění světa), vlasy, uši, ústa (symbol řeči). Otevřená ústa s vyceněnými zuby značí agresivitu, jazyk značí nevyřešené sexuální problémy. Vývoj zobrazení rukou souvisí 38
s vývojem dítěte (smetáčky, hrabičky, kolečka, ruce s pěti prsty). (Davido,2001; Šicková-Fabrici, 2006)
2.5 Barva v arteterapii Dle Šickové-Fabrici (2002) mají barvy v arteterapii psychologický, estetický a kulturní kontext. Představují intenzitu a emoční stav jedince, barevné kombinace mají vliv na psychické a fyzické zdraví člověka. Působení jednotlivých barev17 je individuální – důležité je, aby každý člověk poznal svoji barvu. (Šicková-Fabrici, 2002) Dítě používá barvy dvěma způsoby. Podle napodobení viděné skutečnosti (modré nebe, zelená tráva, žluté slunce), nebo se nechává vést svým nevědomím, což vypovídá o jeho osobnosti a myšlení. (Davido, 2001, s. 36). U menších dětí jsou viditelné sklony k barevné samoúčelnosti, naopak u starších dětí slouží barva k dynamice děje. (Švancarová, Švancara, 1964 in Šicková-Fabrici) Děti nejprve barvou jen kreslí, teprve potom vyplňují plochy. Obecně upřednostňují teplé barvy v čistých sytých odstínech tónech (oranžová, červená, žlutá). Zpočátku s nimi experimentují, míchají je, otiskují, roztírají prsty i dlaní a současně tak poznávají jejich vlastnosti a výtvarné možnosti. Dle Löwenfelda děti používají barvy pro zážitek z ušpinění. Některé děti nepoužívají barvu s vžitou představou a namalují např. fialový strom, zelenou oblohu nebo červenou řeku. Při interpretaci barevnosti je proto nutné přihlížet k věku jedince, znalosti jeho okolí a ověření schopností – zda dobře vidí a slyší. Je zde nutné brát ohled také na kulturní vlivy, módnost, linii, formu, kombinaci barev. Pro volbu barev je postupně stále více určující spíše subjektivní náhled než vnější realita. Podle J. Piageta (1966) jde o „symbolické zobrazování skutečnosti“. (Čačka, 2000) V kontextu arteterapie je důležité znát zákonitosti vnímání barev, jejich psychologické působení, ale i jejich vlastnosti: světlost – tmavost, teplo – chlad.
17
Barvami a jejich vztahy se v historii zabývali mnozí umělci, fyzici, filozofové a pedagogové např. Goethe, Newton, Schopenhauer, Itten. (Šicková-Fabrici, 2002, s. 114)
39
Mezi základní barvy řadíme červenou, modrou a žlutou. Komplementárními barvami k nim jsou zelená, oranžová, fialová. Řazením jednotlivých barev18 na ploše vzniká barevný kontrast, nebo simultánní kontrast19. Při znalosti pravidel komplemantárních barev se zvyšuje arteterapeutova schopnost diagnostiky barevných výtvarných produktů. Spojení určitých barev může být harmonické, nebo naopak šokující křiklavostí a nesouladem. Důležité je sledování barevných kombinací, které klient užívá. Např. černá s červenou je kombinací značící hněv, ale i depresi, červená se zelenou vyjadřují konflikt. (Šicková-Fabrici, 2006) Při uplatnění barvy jsou důležité její vlastnosti – intenzita, hustota, viditelnost z dálky, odstín. Pastelové barvy značí uklidnění a odpočinek. Nepřítomnost barvy v celé kresbě nebo pouze při zpracování určitých témat prozrazuje citovou prázdnotu, asociální tendence. Všechny tyto prvky specifikují hodnotu té či oné části obrázku. Extrovertní dítě zpravidla používá velký počet barev: červenou, žlutou, oranžovou a bílou. Naopak introvertní dítě se spokojí s malým počtem barev – s jednou až dvěma, většinou modrou nebo zelenou, fialovou nebo černou, případně šedou. Stabilní, dobře sociálně adaptované dítě používá zpravidla čtyři až šest barev. (Davido, 2001) Také pomocí symboliky jednotlivých barev může lépe rozpoznat symboliku barevných expresí klientů.
Symbolika barev: Žlutá – je teplou barvou, barvou otce a slunce; v přírodě či na silnicích barvou varovnou. Je pokládána za barvu levé hemisféry – stimuluje ji, podporuje duševní kapacitu člověka. Lidé preferující žlutou barvu bývají jasní myslitelé. Odpor ke žluté může značit strach, neschopnost vnitřního pohledu do sebe. (Šicková-Fabrici, 2002) Žlutá je často používána s červenou či samostatně. Ukazuje velkou závislost dítěte na dospělém. (Davido, 2001)
18
Zákonitosti míchání a řazení barev detailně rozpracoval německý pedagog Johanes Itten.
19
Každá ze dvou barev ležících vedle sebe se zabarvuje druhou svou komplementární barvou. Např. komplementární barvou žluté je fialová. Potom zelená ležící vedle žluté plochy se bude zabarvovat do fialova. (Šicková-Fabrici, 2002)
40
Červená – je barvou vitality, síly, života, revoluce, požáru. V malbách ji často užívají děti impulzní, hyperaktivní. Dle doktora A. Bouverta je normální, když dítě před šestým rokem používá výhradně červenou. (Davido, 2001, s. 37) Po šestém roce je projevem nedostatečné kontroly emocí, tendence k agresivitě. Červená barva podporuje sexualitu.
Modrá – patří mezi chladné barvy, je barvou nebe, vody, konzervatizmu, povinnosti, sebepozorování; značí věrnost, mír, pravdu. Používání modré v šesti letech svědčí o dobré adaptaci dítěte. Výhradné používání modré ukazuje na přílišnou sebekontrolu. (Davido, 2001, s. 37) Modrá je významnou diagnostickou barvou, je-li použita na neobvyklých místech např. modrý strom, modrá ruka, upozorňuje na prožité trauma v rodině. Vyjadřuje vztah dítěte k matce. „Modrou, jako by člověku bylo dáno něco, co je jen on sám, modrá je zrcadlem jeho nitra a dvojité podstaty jeho bytosti. V modré barvě - jako v žádné jiné – poznává sebe: uchvácený a zděšený.“ (Bakela, 1999)
Zelená – je barvou naděje, rovnováhy, klidu. Působí uklidňujícím způsobem. Je barvou lidí se sociálním cítěním, odráží sociální vztahy. Mnoho zelené působí depresivně, např. u vojáků. Šicková-Fabrici (2002) uvádí, že děti týrané a sexuálně zneužívané často používají zelenou barvu v kombinaci s červenou, mnohdy bizardně (červenozelený déšť, červenozelené oči, červenozelený dům).
Bílá – symbolizuje absolutno, spravedlnost, čistotu, jasnost, nevinnost, naivitu. Značí jednotu – v bílé jsou obsaženy všechny barvy. Preference bílé barvy (zejména ve starším věku) v oblékání může signalizovat nezralou osobnost či perfekcionismus. Vyrovnaná osobnost doplňuje bílou jiné barvy. Malba bílou na bílý papír může značit potlačování, ukrývání vnitřních pocitů, nechuť přijímat pocity těla.
Hnědá – je barvou rudimentální, barvou země, pokory, askeze. Psychoanalytiky je považována za barvu regresivní (někdy i žlutá). Odráží špatnou rodinnou i sociální adaptovanost dítěte a jeho konflikty. Užívají ji umíněné a depresivní děti. Je barvou solidních, spolehlivých a trpělivých jedinců, kteří přijímají odpovědnost.
41
Fialová – malé děti ji užívají jen zřídkakdy, je znakem neklidu, spirituality. Ve spojení s modrou prozrazuje úzkost. Je spojována se smutkem, utrpením, pokáním. Jedinci preferují fialovou v obdobích obtížné adaptace.
Černá – vyskytuje se v jakémkoli věku a prozrazuje určitou míru úzkosti. Je opakem bílé, barvou tajemna, smutku, askeze. Někdy svědčí o bohatém vnitřním životě. V období puberty vyjadřuje ostych a nepřístupnost ve vyjadřování citů. (Davido, 2001, s. 37) výlučné užívání černé barvy u dětí signalizuje prožité trauma, deprese (vyrovnávání se s celoživotní záležitostí či stigmatem).
Růžová - jemnější červená, symbolizuje lásku. Je barvou nezralosti a naivity. Je barvou těla. V malbách může být používána lidmi s fyzickými příznaky stresu. Růžová v kombinaci s černou může značit negativní pocity o sobě samém.
Šedá – je nazývána „upírem“ barev – snižuje intenzitu barvy vedle ní ležící. Mezi černou a bílou je barvou kompromisu. Společně s černou a hnědou barvou ji používají děti s dětských domovů, které prožily trauma a depresivní klienti.
Oranžová - vzniká z Červené a žluté. Ztvárňuje kombinaci životní energie (sexuality) a intelektu. Oranžová je „sociální barva“, barva extrovertů, mládeže, síly, nebojácnosti. (Šicková-Fabrici, 2002; Davido, 2001) V interpretaci kresby nemá barva absolutní hodnotu, ale jasné, teplé barvy všeobecně svědčí o vyrovnanosti; tmavé barvy ukazují tendence ke smutku, úzkosti, odporu. Bledé odstíny vyjadřují nevyrovnanost nebo špatný zdravotní stav. (Davido, 2001) Zvolená barva některých objektů může být spojena i se zkušeností dítěte – oranžová značí bolest, protože se dítě zranilo oranžovými nůžkami. Mezi barvové testy patří např. Lüscherův test barev, KTC (kvinterncolor), barevný test M. Kryzouna. V malbách některých autistických jedinců se můžeme setkat s dominancí zeleno-černé kombinace barev, užívání jiných deprivačních, zašpiněných studených barev. Tato kombinace dle Slámové (2000) vyjadřuje regres, zároveň negativismus, protože klient regres sám pociťuje a tudíž i těžce nese. (in Šicková-Fabrici, 2002, s. 78) 42
3. ARTETERAPIE S AUTISTICKÝMI DĚTMI 3.1 Výtvarný projev autistických dětí Výtvarný projev autistických dětí je charakterizován snahou o kompenzaci absentující verbální komunikace. (Šicková, J., 2002, s. 88) V kresbách, malbách, prostorovém vytváření těchto dětí se odráží jejich specifické vnímání světa. Autismus přináší své ekvivalenty ve formální i obsahové stránce kresby. Typické znaky se u pervazivních poruch se přenášejí do obsahových kritérií, jejich práce jsou nápadné a významné svým obsahem. (sec. cit. Žiak, 1972 in Šicková-Fabrici, 2002, s. 76) Děti s autismem ve svých výtvorech často zobrazují pocit samoty, odcizení, prázdnoty. Vývoj grafomotorických schopností u dětí s poruchou autistického spektra (dále jen PAS) je velmi různorodý: •
Dítě odmítá kreslit, o činnost jeví jen malý zájem na krátkou dobu, jeho kresba je omezena jen na čáranice nebo jednoduché grafické prvky .
•
Vývoj kresby je nerovnoměrný, dítě ztvárňuje jenom svoje oblíbená témata.
•
Vývoj kresby je opožděný, dítě má výrazné obtíže s vizuomotorickou koordinací a jemnou motorikou, kresba má organický charakter, kreslení vyžaduje veliké úsilí.
•
Dítě hezky kreslí a maluje.
•
Dítě projevuje výrazné nadprůměrné kreslířské schopnosti (perspektiva v 5 letech, schopnost zachycovat např. zvířata trojrozměrně).
•
Výrazné zhoršení dítěte v kresbě.
•
Kresba je dětsky stereotypní, dítě kreslí jen naučené obrázky, obvykle stejným způsobem, některé děti umí hezky kreslit, jen pokud mají předlohu.
•
Podobné rozdíly můžeme vysledovat i v písemném projevu. Písemný projev dítěte se může vyskytovat jak v rámci normy, tak i s výraznějšími obtížemi se psaním (dysgrafie), neúpravnost sešitu a 43
čitelnost rukopisu se mohou s postupujícím věkem zhoršovat. (Thorová, 2006, s. 143-144)
Neochota kreslit u jednoho dítěte se střídá s výjimečnou kreslířskou schopností u dítěte jiného, to pravděpodobně souvisí se zaostalostí symbolizující schopnosti u jedince s autismem, někdy i s opožděním řeči. Při počátcích kreslení jsou děti s autismem zaujaty zejména problémem perspektivy – kreslením trojrozměrných předmětů do míry blížící se obsesi. Tustinová (1974) tento jev spojovala s neschopností chápat v pojmech. Zdálo by se, že tyto děti nekreslí předměty jako takové, ale soustředí se na linky, hrany, kontury a rohy z pevného, fixního bodu pohledu. Zajímá je povrch viděného, to vede k zakrývání, useknutí předmětu v perspektivě; výsledný obrázek není složen ze skutečných předmětů, ale z ploch a hran. Tyto děti jako by byly funkčně slepé vůči předmětům, zatímco vůči drobným detailům a aspektům jsou nesmírně citlivé. Autistické děti mají problémy s percepcí soustředěnou na předmět, což samozřejmě vede k často pozorovatelnému ritualizovanému a stereotypnímu užívání předmětů. Na druhé straně je toto soustředěné pozorování předurčuje k tomu, že někteří z nich jsou perfektními kreslíři. (Ian McGregor in Caseová, Dalleyová, 1995) Některé autistické děti jsou schopné již v několika letech věku, kreslit zapamatované scény s neuvěřitelnou přesností a smyslem pro perspektivu a to bez předchozí fáze „čáranic“ jak je to obvyklé u běžných dětí. Ostatní lidé většinou nejsou schopni nakreslit tak přirozené scény, dokud jim nejsou vysvětleny principy stínování, perspektivy, textur a podobně. Tento talent je v rozporu s tím, že takto nadaní autisté mají často problémy s rozpoznáváním tváří svých blízkých. (Allan Snyder, John Mitchell) Výtvarná tvorba dětí s autismem většinou nese určité specifické znaky, obsahuje stereotypně se opakující prvky – čárky, vlnovky, vysavače, kostky stavebnice, větráky, kanály, pravidelně ornamentálně řazené objekty, např. švestky, po dlouhé časové období. Podobné tendence jsem zaznamenala také v pracích autistických dětí, se kterými pracuji. Je zde také patrný velký smysl pro detail, při kresbě elektrické zásuvky jsou zdůrazněny i ty nejmenší detaily jako nápisy a čísla. Dále je charakteristické opakování stále stejného námětu po dlouhé časové období ve stejném rigidním 44
kresebném vyjádření. Z obrázků dětí vyplývají jejich specifické zájmy jako např. pravěk, vesmír, dopravní prostředky, jízdní řády. Vyskytují se také zvláštní (idiosynkratické) náměty jako připojování veškerých ztvárněných objektů do elektrického proudu. Děti často tvoří různé kompozice (seznamy) z písmen, číslic, tramvajových zastávek. Vytváří vlastní mapy a plány. Některé děti s autismem odmítají kreslení určitých témat, hlavně zobrazování lidské postavy. Pokud dítě přece jen člověka ztvární, tak velmi specifickým způsobem. Lidé jsou spojováni s předměty zájmu, věcmi a nápisy, které jsou na obrázku podstatnější. Postavy jsou mnohdy neúplné – jednoduchá schémata bez detailů chybí jim tělo, končetiny či obličej. Při trojrozměrném vyjádření bývá figura rozčleněna: hlava je oddělena od těla, chybí krk. (Emery, 2004) Mnohdy mají zvláštní podobu jiné postavy či zvířete, dochází k přenášení lidských atributů na věci, k antropomorfizaci. Nesnídalová (1994) uvádí příklad dítěte s mimořádnými výtvarnými schopnostmi, které zobrazovalo lidi ze svého okolí i sebe jako lahvičky. V knize Extrémní osamělost Nesnídalová popisuje několik autistických dětí včetně jejich specifického výtvarného projevu. Zvláštní rozpadlý způsob kresby. Dítě necítí kompozici, přemalovává témata přes sebe, dochází k nečitelnosti. S podobným způsobem kresby se můžeme setkat u psychotických poruch nebo u některých organických postižení CNS. Dalším znakem je nedokončování tvarů – nedotažení elipsy či kruhu. Pokud dítě nekreslí s obsahem, ale pouze vedle sebe pravidelně řadí prvky jako pruhy, kostky, čáry20 či kruhy, svědčí to o jeho obtížích se symbolickým ztvárněním tématu. Děti pak malují rigidní pruhy barev, často přejdou k oblouku pruhů. Potíže se symbolickým („ztvárněním“) pochopením se také projevují nepochopení významu požadovaného úkolu. Ten zní „namaluj dům“, dítě však napíše pouze slovo „DŮM“, místo zobrazení postavy opět napíše pouze její jméno nebo jméno terapeuta. (Emery, 2004) Jejich tendencí je natřít celý arch papíru a 20
Viktor Löwenfeld (1965) popisuje různá stádia čmárání a říká, že „vodorovné čmárání“ určuje vztah mezi motorikou a viděním a že čmárání kontrolované učením může ovlivnit celkové motorické schopnosti dítěte. Jedná se o primární vyjadřovací prostředek a možnost pokroku pro mnohé děti s postižením. (Caseová, Dalleyová, 1995)
45
pokud nejsou přesunuti jinam, pokračují v tom samém jednou barvou do nekonečna. Znaky zatírají obvykle černou barvou. Pokud se mají dvě barvy dotknout, váhají anebo trvají na přemalování tam, kde už předtím barvu nanesly, pečlivě vybarvují. Nechuť ke kresbě nebo malbě může být způsobena hyperrealistickým uvažováním, kdy se dítě nemůže smířit s myšlenkou, že obrázek neodpovídá skutečnosti. Kresba se obvykle vyznačuje určitou precizností provedení. Dítě se často ani jiným tématům nevěnuje. Pokud v tomto případě existuje kresba s námětem, bývá chudá, často ve stereotypním nebo infantilním provedení. (Thorová, 2006; Nesnídalová, 1994; Emery, 2004; srov. Sacks, 1997)
3.2 Zvláštnosti ve vnímání barev u jedinců s autismem Tomáš J. (diagnostikován ve svých 31 letech Aspergerovým syndromem) vypovídá o svém životě jako by žil za stěnou z pancířového skla. Svoji sílu pociťuje ve vnímání detailu, slabost v neschopnosti vidění celku. Rozlišování jeho vizuálních vjemů se tedy opírá výhradně o paměťové schopnosti, jakýkoli vjem z minulosti. V okolí se soustředí zejména na barvy, tvary, rytmus (pravidelnou strukturu), kontrast. U všech vnímaných barev se jedinec s autismem (PAS) soustředí nejprve na jejich „čitelnost“. Tomáš J. rozlišuje tedy barvy – „čitelné, nečitelné, měnlivé“. K barvám „čitelným“ řadí barvy jasné a zářivé, kontrastní, příjemné na pohled. Jejich výhoda tkví v tom, že nad jasnými barvami nemusí dlouze přemýšlet – dochází k rychlému zpracování vjemu. Sám upřednostňuje zejména citrónově žlutou. Jako barvy „nečitelné“ popisuje bílou, veškeré barvy s jejím nádechem a všechny světlé barvy. Bílá barva rozostří zrak, vnímám ji jako mlhovinu, působí děsivě. Příkladem uvádí šedobílý obličej šaška, jeho hračky z dětství, který na něj působil doslova hororově. Šedá s bílou evokovala pohyb hračky a tím velký strach. Nečitelné barvy podtrhávají nečitelnost prostředí a umocňují tak strach z neznáma. Poslední skupinou jsou barvy „měnlivé“, obsahující více neoddělených barev. Tomáš J. do této skupiny řadí modrou x fialovou, červenou x hnědou, v přírodě také trávu či bleděmodrou oblohu; barvu lidských očí, která se při pohybu mění, nejméně čitelné jsou pro něj oči modré. Barvu vždy vidí „o odstín tmavší“. Také měnlivé,
46
neoddělené barvy působí jak pohyb. U obrazů v „měnlivých barvách“ dochází k nečitelnosti informací, zmatku z nepřehlednosti. U předmětů hodnotí dále i tvar, zejména z podhledu a nadhledu. Soustředí se na vyhledání středového bodu tvaru, „předmět hodnotí jako mandalu“, vyvolávající pocit klidu. Např. důlek v bonbónu je středem velkého zájmu. Délka a úhel pohledu zkoumání vyjadřuje ztotožnění se s předmětem. Autisté ve svém zájmu upřednostňují pravidelnost, rytmus a řád. Uklidňujícím dojmem působí pravidelnost kachliček v podchodu, pravidelný detail vlnitého ornamentu na klice branky, zatímco její rez působí chaoticky, rušivě. Pokud při zkoumání nového prostředí neobjeví určitý rytmus a pravidelnost, přichází stav úzkosti. Úzkost lze pak pozorovat i na jejich výtvarných pracích – malbách a kresbách. Dle kreseb, rytmu jednotlivých tahů zjistíme emoční stav jedince. Pravidelné tahy, veselé, zářivé barvy značí spokojenost dítěte. Když dítě nekreslí, vytváří chaotické kompozice, nesoustředí značí jeho úzkost. (Tomáš, J., Za brány Aspergerova syndromu, Život s AS, 2007)
3.3 Obecné cíle arteterapie u dětí s autismem Hlavním a obecným posláním tohoto oboru je vyvádět jedince z prostředí chaosu, disharmonie, ohrožující jejich zdraví, nacházející se v jejich prostředí, ale i v nich samých, do bezpečného léčivého prostředí, které mohou najít i sami v sobě prostřednictvím výtvarného umění. (Šicková-Fabrici, 2006) V arteterapii jde u každého jednotlivého klienta o naplnění různých cílů, jako např. navození kompenzačního procesu, aktivizace, zprostředkování kontaktu, přeformování
stereotypů,
komunikace
prostřednictvím
výtvarného
projevu,
odstranění úzkostných stavů, socializace nebo ventilace agresivity. Výtvarná činnost nabízí
jedincům
odreagování
i
sebevyjádření
prostřednictvím
alternativní,
symbolické a neverbální řeči, které se sami naučí postupně rozumět. Napomáhá k intelektuálnímu, citovému a duchovního rozvoji. (Rybář in Čačka, 1999, s. 222) Obecné cíle psychoterapie hovoří o reedukaci, resocializaci, reorganizaci, restrukturaci či integraci osobnosti jedince. Arteterapie je hlavně zaměřena do rozvoje tvořivých (kreativních) schopností klienta a na jeho citový vývoj. Význam a 47
hodnota výtvarné práce spočívá v procesu činnosti, v pozitivním vztahu mezi arteterapeutem a pacientem. (Jebavá, 1997, s.7) Cíle arteterapie souvisejí jak s teoretickými východisky, tak i se situací a potřebami klientů s nimiž terapeut pracuje a samozřejmě i s jejich věkem. Nejobecněji dělí cíle arteterapie Marian Liebmanová (in Šicková-Fabrici, 2002, s. 62) na individuální a sociální: Mezi individuální cíle řadí uvolnění, sebeprožívání a sebevnímání, vizuální a verbální organizace (uspořádání) zážitků, poznání vlastních možností, přiměřené sebehodnocení, růst osobní svobody a motivace, svoboda pro experimentování při hledání výrazu pocitů, emocí nebo konfliktů, rozvoj fantazie, nadhled, celkový rozvoj osobnosti. K sociálním cílům patří sem vnímání a přijetí druhých lidí, vyjádření uznání jejich hodnoty, jejich ocenění, navázání kontaktů, zapojení do skupiny a kooperace, komunikace, společné řešení problémů, zkušenost, že ti druzí mají podobné zážitky jako já, reflexe vlastního fungování v rámci skupiny, pochopení vztahů, vytváření vlastní sociální podpory.
Cíle arteterapie u dětí : (Benderová, 1952 in Šicková-Fabrici, 2002, s. 62) •
pomáhat při navození kontaktu s dítětem,
•
umožňovat nahlédnutí do jeho nevědomého života,
•
snižovat jeho agresivní a sexuální napětí,
•
vytvářet prostor pro vyjádření impulzivní motorické aktivity dítěte,
•
umožnit mu experimentovat s formou,
•
napomáhat socializaci,
•
podporovat integraci osobnosti,
•
formulovat hodnotnou klinickou zprávu o dítěti. Tyto cíle můžeme v případě dětí s autismem v souvislosti s arteterapií
specifikovat na tyto teze: Arteterapie napomáhá k celkovému pozitivnímu rozvoji osobnosti jedince s autismem (redukce psychické tenze, uvolnění kreativity, interakci
48
osobnostních složek, nácvik sebereflexe, sebeovládání a vůle, úpravu aspirace). Arteterapie příznivě působí na rozvoj jemné motoriky, grafomotoriky a zručnosti. Dítě si při výtvarných činnostech uvědomuje jednotlivé části svého těla. Arteterapie podporuje komunikaci a sociální interakci jedinců s PAS (odblokování komunikačních kanálů, celkovou socializaci osobnosti). Prostřednictvím arteterapie se utváří sebehodnocení a sebepojetí jedince s autismem. Dochází k relaxaci, odreagování se a uvolnění. (Müller, O., 2003) Arteterapie, která ovlivňuje člověka v jednotě psychosociální i ekologické, se snaží usměrňovat i ovlivňovat postoje i chování pomocí uměleckých aktivit. Jejím cílem je integrace, obohacení osobnosti, zmírnění handicapu, znovuvybudování spontaneity, kreativity, komunikace a správného pochopení života, jeho smyslu a poslání. (Šicková-Fabrici in Pipeková, Vítková, 2001, s. 110) Umělecké aktivity u těchto jedinců rozvíjí nejen tvořivost, ale také schopnost být kreativní i v jiných oblastech praktického života, což je důležité při tvorbě adekvátního sebevědomí a sebehodnocení. (Šicková-Fabrici, 2002, s. 81) U jedinců s postižením, nejenom autismem, může výtvarné tvoření sloužit také k rozvoji poznávacích schopností. Různé barvy, tvary a vůně stimulují smysly, čímž obohacují život dítěte a otevírají mu nový prostor k sebevyjádření. Používáním různých materiálů, předmětů různých tvarů a velikostí se rozvíjí i jeho tělesná koordinace. Při řečových obtížích napomáhá výtvarná tvorba komunikaci a vyjadřování vlastních citů. V takové skupině (se speciálními potřebami) je nezbytná podpora, povzbuzování účastníků v samostatném rozhodování. Spokojenost s výsledky vlastní práce bývá pro tyto jednotlivce velmi důležitá, a proto je třeba jim pomáhat. Vždy by se mělo zdůraznit, že jejich představy a očekávání jsou důležitější než nějaký daný ideál. Ať už jsou schopnosti jedinců jakkoli omezené jejich postižením, téměř vždy existuje prostor k sebevyjádření – i jednoduché výtvarné tvoření obohacuje život. (Campbellová, 1998)
49
3.4 Význam a specifika arteterapie pro děti s autismem Arteterapeutický program je pro některé děti s autismem velmi přínosnou součástí výchovy a vydělávání, naplnění volného času; podporuje rozvoj řady mentálních funkcí. Význam pro jejich psychický rozvoj má sám proces tvoření, který umožňuje sebevyjádření mluvících i nemluvících dětí, navozuje příjemný pocit uvolnění a přináší radost z výsledku. (Thorová, 2006, s. 395) Jak již bylo zmíněno v první kapitole, děti a dospělí s poruchami autistického spektra mají mnoho problémů – ztrácí se v mezilidských vztazích a komunikaci. Proto potřebují co nejvíce předvídatelné prostředí a jsou rozrušeni, pokud dochází ke změnám. Je pro ně obtížné pracovat ve skupině, je pro ně nepředvídatelná. Většina dětí s PAS není schopna vzájemné kooperace, tvoří vedle sebe, ale vzájemně nespolupracují. Proto je při práci ve skupině nezbytná opatrnost, důkladná znalost jednotlivých členů a přítomnost osobních asistentů. Je třeba volit takové činnosti, které jim dovolí ponechání kontroly nad okolním děním. (Liebmann, 2005) Mnozí autoři (Thorová, 2006; Peeters, 1998; Jelínková, 2002), kteří se problematikou autismu zabývají, uvádí, že většina jedinců s autismem striktně vyžaduje dodržování přesně stanovených rituálů, struktur a řádů pro lepší orientaci v „našem“ chaotickém světě. Tuto specifickou potřebu je nutné plně respektovat pro další úspěšnou práci. Arteterapie s dětmi s autismem je dlouhodobý a systematický proces. Rámec setkávání je určen přesnými pravidly. Samotná tvorba musí mít jasnou koncepci: začátek a konec. Místo a čas jsou důležité stálice v tvořivém procesu, pravidelná a jasně určená setkávání vytvářejí monotónní rytmus a řád. Návraty do ateliéru jsou jako návraty domů. Místnost je stejná, pravidla a opakované úkony, stejný rituál převlékání, posazení se na svoje vyhrazené místo, jistota toho, že „monotónnost“ setkání je už samotným procesem opakování. Tato síť zdánlivých maličkostí dotváří pocit bezpečí a známého, které je v tomto případě také nezastupitelnou „jistotou“ ve výpravách do „nejistot“. (Ženatá, 2005, s. 12) Při arteterapeutických sezeních si tedy jedinci osvojují pevné struktury, obsahy a meze a reagují na ně. Stabilizuje se vnější chování, sociální kontakty, vyjasňují se zmatky a přerušuje se stereotyp a rigidita, která má původ v naléhavé úzkosti. Při práci s jedinci s autismem je nutné upozornit na jistá úskalí, která představují především počáteční odmítání. Odmítání pobytu v neznámém prostředí, 50
neznámé činnosti a nové osoby arteterapeuta, ke kterému si obtížně vytvářejí vztah. Tyto nelehké prožitky mu můžeme ulehčit umožněním přítomnosti známé osoby při terapeutickém sezení, která slouží jako most mezi klientem a terapeutem, jedinci poskytuje oporu a bezpečí v neznámém prostředí. Nutná je i tolerance nestandardního chování dítěte, citlivý přístup. Arteterapeut musí brát zřetel na smyslovou přecitlivělost pacienta (zvýšená citlivost na zvuky, tóny, světlo, pachy, dotek neznámé osoby,...) Důležitá je také forma komunikace s jedincem – nutné je zjištění rozumových a jazykových schopností a následná jednoduchá sdělení v krátkých větách. Mnohdy je mnohem lepší variantou nekomentovat slovem, ale zvukem nebo gestem. (Desatero pro lepší komunikaci s pacienty s poruchou autistického spektra, dostupné z WWW: http://www.apla.cz) Problematická se může jevit také přítomnost dalších osob ve výtvarné dílně (arteterapeutickém ateliéru) během práce dítěte. Mnohdy je také těžká motivace jedince k určité nové, jiné činnosti; klienti jsou většinou zaujati jednou technikou nebo tvarem, které pak opakují na všech setkáních, k návrhům na možné změny aktivity se staví odmítavě, i když by je mohla posunout do nové – další roviny výtvarného projevu. Děti s autismem mají společný rys přístupnosti či odmítání výtvarných prostředků. Nástroje používají stereotypně, nefunkčně či je jen upřeně sledují. Chybí jim koordinace ruky a oka, znaky vytvářejí s naprostým nezájmem a apatií, je nutná silná motivace a haptický prožitek, aby si samy začaly se zájmem sledovat ruce při činnosti. Děti, které dovedou řádně používat výtvarné materiály, jsou schopny i soustředěné koordinace oka a ruky, ale zrakem se zcela vyhýbají lidem, při práci je proto důležité posilování a udržování očního kontaktu s dítětem. U dětí je důležité, aby přijaly výtvarný materiál jako něco, s čím se má pracovat rukama a ne to jíst. Mají potřebu všechno očichávat, každou věc nejprve přiblíží k nosu nebo se ohnou a očichávají papír či hlínu. Některé z těchto projevů lze pozorovat i u těžce postižených či psychotických dětí, protože mnohé z autistických sklonů jsou ve skutečnosti projevy raných dětských stádií, která dosud děti neopustily. (Tustinová in Caseová, Dalleyová, 1995) Děti s autismem mají malou nebo vůbec žádnou fantazii. Dochází u nich ke krajní konkretizaci, proto je důležité jejich nasměrování a jasné vymezení, což pomáhá smysluplnému vývoji. To je možno přenést i do podobně strukturovaných 51
přístupů v ateliéru a do konkrétního využití výtvarných materiálů. Stanovení jasné struktury navodí pocit bezpečí a umožňují tak uvolnění a tvořivost v původně stereotypních způsobech užití výtvarných prostředků. U mnoha těchto dětí se zdá být zároveň značně poškozené sebevědomí, stupeň traumatizace nebo vývojového opoždění, které zřejmě přispívá k neschopnosti hrát si a omezuje tak schopnost učení, nebo dokonce i užití výtvarného umění. (Ženatá, 2005; Caseová, Dalleyová, 1995) Většinou je velmi složité zapojit autistické děti do výtvarné aktivity. Vždy je nutné přizpůsobit se potřebám a zájmům konkrétního dítěte. Arteterapie s dětmi s autismem je nutně krajně konkrétní, jejich schopnost abstrakce je omezena nebo úplně chybí. (Rabigerová in Caseová, Dalleyová, 1995) Proces
arteterapie
je
zajímavým
prostředkem
sebevyjádření
jedince
neschopného verbální komunikace akceptovatelnou formou, umožňuje pozitivně měnit a zlepšovat proces sebepoznání a následné sebepřijetí dítěte.
3.5 Techniky vhodné pro děti s autismem Pro práci s autistickými dětmi je nutné z rozmanité škály tvořivých výtvarných aktivit vybírat především ty, které respektují zvláštnosti jedince. Výtvarné techniky musí být přizpůsobené věku, schopnostem a individuálním preferencím dětí. Některé děti bez tvořivého potenciálu mohou postupovat podle naučených strukturovaných šablon, které jim přináší stejnou radost jako dětem, které pracují s kreativitou. Mnoho dětí s poruchou autistického spektra kreslí velmi originálně a za jejich díla by se nemusel stydět ani akademický malíř. (Thorová, 2006, s. 395) Apatičtějším dětem mohou k uvolnění haptické hry a další úkoly zaměřené na koordinaci oko – ruka. (Rabigerová in Caseová, Dalleyová, 1995) Ve speciálních školách se z množství výtvarných technik nejčastěji využívá tématická nebo volná malba, kašírování, koláž, modelování. Vhodné je využití body artu, lidského těla jako výtvarného prvku. Hru se svým tělem: ruce změníme ve zvířata, figuru v ornament…, obkreslování figury či jednotlivých částí těla (ruce, hlava, nohy), zjednodušené do obrysové schematické kresby, následné barevné zpracování s možností využití dalších výtvarných technik. 52
Důležité je, aby si děti při výtvarném tvoření uvědomovaly svoje tělo a jeho jednotlivé části jako něco fyzického a reálného, autisté mají s tímto uvědoměním potíže, práh citlivosti jejich těla je mnohdy zvýšen. (Jebavá, 1997, s. 89) Koláže a muchláže jsou u dětí s autismem také oblíbenou technikou. Děti rády manipulují s rozličnými předměty, papírem, textilem. Tyto činnosti počítají s uvolněním, hrou, nahodilostí, absurdním cítěním tvůrce. Vybrané motivy a materiály podle schopností jednotlivých dětí a výtvarného záměru stříháme nebo trháme. Při mačkání archů papíru dochází k ventilaci agresivních pocitů, ale také ke sluchové stimulaci – šustění různých materiálů slouží zvláště u autistických dětí jako motivační prvek. Dítě musí zkoordinovat pohyby rukou a zároveň využít i zrakové kontroly. Jednotlivá témata činností se musí vybírat s pečlivostí s ohledem na povahu jednotlivců. Děti s autismem velmi dobře přijímají práci s hlínou a dalšími trojrozměrnými materiály. (Liebmann, 2005) Při modelování z hlíny, kterému se v začátcích autistické děti často brání, je cílem hmatová senzibilizace a možnost reflexe nahromaděných pocitů. (ŠickováFabrici, 2002, s. 88) Některé děti potřebují pomoci, aby hlínu uchopily s dostatečnou důvěrou. V případě tohoto prvotního strachu je velmi vhodné využití techniky „zprostředkovaného dotyku“. Terapeut (či jiná osoba, ke které má dítě důvěru) nejprve hlínu zahřeje ve svých rukou, a poté ji klientovi hodí tak, aby ji mohl chytit. Tímto se vytvoří uvolněná atmosféra hry, opadá tak veškeré napětí. Užití hlíny pomáhá cítit něco vně sama sebe, jiný prostor. Dítě si uvědomuje pojmy „uvnitř“ a „vně“, třeba pomocí „společné“ hry – vhazování kusů hlíny do igelitového pytle. Pytel šustí, vydává určitý zvuk, to se dětem s autismem líbí. Modelování může pomoci v počátcích symbolického uvědomování, také pro rozvíjení představy o těle. Jeden autistický chlapec s opožděným nástupem puberty vytvořil z hlíny tvary totožné s jeho novými tělesnými zájmy – nejdříve penis a později prs. (Tustinová in Caseová, Dalleyová, 1995) Hlína je také dobrým prostředkem k rozvoji manuální zručnosti a motorické koordinace dětí. I masivní hněv lze ventilovat, zejména však v práci s hlínou. Hlína je velice vhodný materiál pro svou velkou expresivně – vypovídací hodnotu. (Šicková-Fabrici, 2002, s. 70) Jen
53
málo dětí s autismem dovede zkoordinovat své pohyby tak, aby vyválely z hlíny kuličku a vytvořily tak obličej, což se srovnává se schopností nakreslit kruh. Melinda J. Emery (2004) popisuje při individuální terapii s autistickým chlapcem (bez mentálního postižení) využití barevné plastelíny. Prvotní práce spočívala v utvoření základního tvaru – koule, tu chlapec následně „přimáčkl“ na papír a vytvořil tak kruh. Celý tento proces byl pro něj velmi namáhavý. Následně kolem kruhu obkresloval kružnice – linie pomocí zvýrazňovače. Po několik setkání opakovali tento úkol než pokračovali s vytvářením lidského těla. Společně se zlepšováním výtvarného projevu dochází ke zlepšení komunikačních dovedností a očního kontaktu. Lepší navázání konverzace s dítětem je možné za využití loutky. Autistickým dětem je nutné zprostředkování vjemů různých povrchů, aby rozeznaly „hrubé“ a „jemné“, „drsné“ a „hladké“, což jinak většina dětí díky hře dovede. Struktury různých materiálů se dají vtiskovat nebo smazávat v hlíně či modelíně podle libosti, dítě tak posiluje svoji autonomii. Nabízením různých tvarů – kruhu, oválu, čtverce, obdélníku – k otisknutí, ale i k sestavování geometrických kompozic z barevných papírů napomáhá dětem s rozeznávací schopností a seznámením se s jejich rozdíly a názvy. Jednoducho technikou je vytváření obrázků a kompozic prostřednictvím otisků (bramborových tiskátek či jiných struktur, listů). Výsledkem je pak pravidelná struktura a řád vzorů, který děti s autismem upřednostňují. Některé děti rády malují prsty. Bříšky prstů vyťukávají své vnitřní pocity a zážitky na papír. Při práci s hustou barvou (temperou) vzniká reliéf, což ještě více prohlubuje jejich haptický (dotekový) zážitek. (Jebavá, 1997, s. 88) Zde je nutné upozornit na odmítání cizích hmot na těle (kůži), což je u osob s poruchami autistického spektra častým jevem, proto někteří jedinci tuto techniku striktně odmítají. Tato technika je vhodná jen pro některé jedince. Pro autistické děti jsou nesmírně vhodné a přínosné všechny výtvarné techniky, které využívají hmatu – haptizace, tedy veškeré možné metody stimulace hmatu. Existuje množství materiálů, které toto hmatové vnímání rozvíjejí – například holicí krém, mýdlové bubliny, písek, rýže, fazole, obilniny, voda. (Liebmann, 2005, s. 160)
54
Tato esteticko-haptická stimulace přináší v transferu i různou psychodynamiku, jež stimuluje retardovanou funkci vnímání sebe a svého okolí. Indikování všech těchto aktivit posilňuje propojení vizuálně-motorické koordinace. (Šicková-Fabrici, 2006, s. 196) Na podporu uvědomění si svého těla a rozvoj taktilních vjemů je v arteterapii vhodné využití následujících technik: -
prstové hry s hlínou, s provázkem;
-
hry s rukama (lechtání, tleskání, stlačování, dotýkání se tvrdých a měkkých předmětů);
-
naplňování textilních sáčků různými materiály (pískem, štěrkem, rýží, vatou);
-
malbu prstovými barvami, malbu řídkou hlínou;
-
malování na stěnu oběma rukama současně;
-
kresba prsty na zamlžená okna;
-
malování a kreslení nohama namočenýma do řídké hlíny na hladkou podložku nebo napnuté plátno;
-
posilování vnímání jednotlivých částí těla (obalování do rolí papíru, záclon);
-
hry s vodou a s pískem;
-
vytváření hliněných kuliček a tvarování hliněných válečků;
-
otištění částí těla;
-
vytváření nádoby pomocí hliněných kuliček a tvarování hliněných válečků;
-
vytváření objektů z květin bodláku. (Šicková-Fabrici, 2006, s.195-196)
55
4. PRAKTICKÁ ČÁST 4.1 Přístupy k dětem s autismem Prokazatelně úspěšným způsobem pomoci autistickým dětem jsou speciálně pedagogické přístupy s využitím metodiky kognitivně behaviorální terapie. Pokud dítěti svým speciálním přístupem umožníme porozumět světu, který ho díky jeho handicapu chaoticky obklopuje, je stoprocentní šance, že u dítěte dojde ke zlepšení stavu. Začátky jsou vždy těžké, avšak při práci s autistickými dětmi to často platí dvojnásob. Při navazování prvotního kontaktu s dítětem je nezbytná velká trpělivost a optimismus. Jen málo autistických dětí nás spontánně uchopí za ruku a bezprostředně komunikuje. První pozitivní reakce jednotlivých dětí se mohou projevit až po delším časovém úseku. Jedná se „o maratónský běh na dlouhou trať“, známky úspěchu přicházejí po drobných krůčcích. Což, jak vím ze své vlastní zkušenosti, může být velmi depresivní. Proto je silná angažovanost a nadšení terapeuta či asistenta, který s dítětem pracuje, nezbytná. K lepšímu společnému sblížení s dítětem může přispět i společná výtvarná činnost - arteterapie. V rámci pravidelných setkávání s autistickými dětmi (jednotlivci či skupinkou v keramice) se snažím o dodržení jistého postupu. Zvláště při skupinovém setkávání je jistá neměnná struktura, dodržení určitých rituálů, nezbytná. Vždy je nutné vymezení časového rozvrhu a objasnění výběru konkrétního tématu. Jako vhodná se mi jeví i moje společná tvorba se skupinou. Naše setkávání se řídí touto osnovou: 1. Zahájení – nezbytné je přivítání a seznámení se s náplní dnešní práce. Krátký rozhovor s dětmi pomáhá navodit příznivou atmosféru „prolamovat ledy“. Následují motivační cvičení, uvolňovací cvičení: protahování těla, končetin; meditace, vizualizace. Ta by měla být promyšlena tak, aby na ně výtvarná činnost plynule navazovala. Hluboká relaxace je například vhodnou „předehrou“ pro vizualizaci, ale nehodí se před energickou skupinovou malbou. Pokud mají děti pracovat na společném výtvarném úkolu, je vhodné zvolit cvičení posilující „skupinové cítění“, jakým je třeba krouživá malba mycí houbou. 56
2. Následuje hlavní činnost; (podpora v osobitém přístupu, překonávání zábran během tvorby – neví, jak začít „Vyberte si barvu nebo hlínu a chvíli modelujte se zavřenýma očima.“ Neví, jak postupovat dál uprostřed procesu tvoření „Navrhněte přestávku nebo pokus o vyjádření pocitů, které během tvorby prožívá.“ Do výtvarné tvorby pronikají naše nevědomé tendence, proto se mohou vyskytovat neočekávané situace, spojené s uvolněním citového napětí. 3. Navázání rozhovoru při tvorbě, diskuse a zpětná vazba; nikdo by neměl být nucen, aby o své práci hovořil – někdy stačí už jen samotný fakt, že „dílo“ vůbec vzniklo. Výtvarné činnosti – malba, kresba, modelování poskytují mnoho podnětů k objevování. Lze se zamýšlet a diskutovat nad různými prvky, jakými jsou např. barva, rytmus, tvar, zobrazení prostoru či symbolický význam obrazů. Někteří jedinci si po nějakém čase osvojí osobitý výtvarný projev, ve kterém se budou jisté motivy a prvky opakovat. Pro zmapování úspěšnosti arteterapeutické intervence u dětí je často využívána metoda komentování předložených obrázků dětmi. 4. Zakončení a závěr, celkové zhodnocení setkání, motivace k návštěvě v příštím týdnu. Zde je však třeba podotknout, že při práci s dětmi s autismem, je mnohdy nutná silná improvizace, úprava činností dle reakcí dětí, doslova „za pochodu“. Většinou i při nejlepší přípravě dochází ke změnám, vzhledem k momentálnímu emočnímu, psychickému a fyzickému rozpoložení jedince, které je nutné brát na vědomí. Jedná se přece jen o volnočasovou aktivitu – mým cílem je hlavně spokojenost a radost jedince, proto nikoho k žádné činnosti nenutím, dítě má vždy možnost volby. Při komunikaci s dítětem je nezbytné prvotní zjištění jeho rozumových a jazykových schopností. Osobně formuluji jednoduchá sdělení do krátkých vět, používám ustálená slovní spojení. U některých jedinců využívám pouze zvuky nebo gesta. Uplatňuji při tom následující přístup: reakce a činnosti, které u nich chci podpořit „teatrálně“ vyzdvihnu, zveličím, náležitě okomentuji, aby byly zábavné a proto je stálo zato opakovat; naopak nepřijatelné chování a zlozvyky příliš nekomentuji – nudně a stroze, aby ztratili motivaci k jejich opakování.
57
Důležitým prvkem je zpětná vazba, zájem okolí o vzniklý obrázek: povídání, pochvala a povzbuzení dítěte. „Chlubení se“ zejména svým nejbližším: mamince či jinému členu rodiny. Vytvoření hmotného artefaktu je podstatné k podarování svých blízkých. Nezbytné je i vystavení vzniklého dílka: v dílně, na nástěnce v pokojíčku či uspořádáním oficiální výstavy. Praktickou část své diplomové práce jsem realizovala ve třech sférách: v rámci individuální práce se dvěma autistickými chlapci, u nichž působím jako osobní asistentka; skupinové práce v rámci keramického kroužku pod záštitou Aply; také jsem využila čtyřtýdenní praxe v Základní škole speciální Elpis, kterou navštěvují děti s kombinovaným postižením a autismem, tudíž školního prostředí. Jako hlavní metody šetření jsem využila pozorování a experimentální činnosti s dětmi. Napomohl mi i nestandardizovaný rozhovor s jednotlivými dětmi a jejich rodiči. U příkladu níže uvedených činností jsem uvedla i zajímavé reakce některých dětí. Z důvodu zachování anonymity jedinců jsou všechna uvedená jména smyšlená. Inspirací pro jednotlivá výtvarně tvořivá setkávání jsem čerpala z knihy Jaroslavy Šickové-Fabrici: Arteterapia – Užitkové umenie?; Vladimíry Slavíkové, Jana Slavíka, Sylvy Eliášové: Dívej se, tvoř a povídej!, Techniky arteterapie Jean Campbellové a Skupinové arteterapie Marian Liebmann.
4.2 Individuální práce s autistickými dětmi Individuální forma práce je pro děti s autismem velmi vhodná; individualizace je uvedena ve všech výukových přístupech k těmto jedincům. Dítě má terapeuta, v mém případě asistenta plně k dispozici. Díky individuálnímu vedení dochází k rychlejšímu navázání vztahu a akceptace ze strany dítěte. Individuální práce s dítětem působí také na jeho sebepojetí a sebevědomí: jsem tu jenom kvůli němu, má mě plně k dispozici. Zejména některé uvedené děti vyžadují moji plnou pozornost, asistenci a podporu. Ve skupině by samostatné práce nebyly schopny – působila by rušivě, rozptylovala je. U níže uvedených chlapců působím jako osobní asistentka = kamarádka, se kterou si vyhrají, ne autorita učitele či rodiče. Náš vztah je tedy svým způsobem „rovnocenný“. Od toho se také odráží můj přístup k chlapcům = kámošům, kterým 58
vymýšlím různé aktivity, jež vycházejí hlavně z okruhu jejich zájmů, aby byly zajímavé a zábavné. Při čemž využívám i výtvarných činností a her s prvky arteterapie.
Pavel S desetiletým chlapcem s dětským autismem, hyperaktivitou a mentální retardací spolupracuji třetím rokem. Chlapec i přes veškerou snahu špatně verbálně komunikuje. Většina našich setkání probíhá v jeho domácím prostředí (pokojíčku), společně trávíme dvě až tři hodiny, většinou dvakrát týdně. Zpočátku naší spolupráce odmítal jakékoliv výtvarné činnosti i mě jako novou neznámou osobou, neustále mě posílala pryč. Bylo jej těžké motivovat – zaujmout, „abych se pro něj stala zajímavou“. Toto počáteční odmítání jsme postupně překonali (v průběhu asi
šesti měsíců). Náplň našich setkání v současnosti tvoří hlavně
interaktivní hry propojené s výtvarnou činností. Jeho grafomotorické schopnosti jsou nižší v důsledku výrazných obtíží s vizuomotorickou koordinací, jemnou motorikou, v níž se odráží hyperaktivita, krátká schopnost soustředění. Kreslení tedy vyžaduje velké úsilí. Zároveň byl demotivován nepřicházejícím výsledkem – obrázek neodpovídal jeho detailním představám (nejspíš nebyl dost realistický), přicházelo zklamání. Jako prvotní motivaci pro upoutání jeho pozornosti a radost z tvorby jsem využívala hlavně techniku dokončované kresby se zvířecí tématikou (jeho oblíbená zvířata jsou zejména medvědi, koně, zebry, ptakopysk, velbloud, slon, ježek...) předkreslené motivy chlapec nejprve vybarvoval řídkou barvou. Snažil se trefit do motivu. Jeho oblíbenou barvou je červená, často ji využívá a upřednostňuje. Společně jsme kreslili i křídou na tabulku (křída vydává zvuk). V počátku jsem kreslila já, Pavlík mi říkal, co a kam mám nakreslit (motivace k verbálnímu projevu), tabulku následně smazal (mokrou houbou vytvářel ornamenty). V dalším období dokresloval sám k motivům detaily (oči, uši, ocásek...), s podporou paže vytváří samostatnou kresbu medvěda a ježka (obr. 3/6 a obr. 3/7). Mezi další oblíbené činnosti patří hra s řídkou barvou na skleněné ploše či zrcadle (obr. 3/1, obr. 3/2). Barvu nanáší pomocí štětce, polévá plochu skla, následně ji roztírá štětcem i prsty. Při činnosti je krásně vidět, zaměření cílené pozornosti,
59
sledování vlastních rukou. Podobný efekt sledování rukou a haptizace má i malba prstovými barvami (obr. 3/3 – obr. 3/5) či pastózní malba temperou. (obr. 3/8) V současné době pravidelně trávíme čas oblíbenou hrou se speciální plastelínou, která nelepí a nešpiní. Má jasnou zelenožlutou barvu („čitelnou“ barvu), upoutává chlapce nejen po haptické stránce, ale i vizuální. Chlapec do plastelíny otiskuje předměty, hračky, struktury, které jsou pro něj důležité. Jedná se samozřejmě opět o zvířata – využíváme tiskátek se zvířecími motivy, snímáme struktury oblíbených hraček, věcí v domácnosti, např. zipů u spacího pytle. Zip spacáku patří k jeho nejoblíbenějším předmětům – rád jej rozepíná a zapíná (líbí se mu zvuk a šustění, které vydává). Mnohdy se snaží vtiskovat do plastelíny své oblíbené obrázky z knížek, nechápe, že nemají strukturu potřebnou k otisku. Při jednotlivých činnostech je jedním z cílů povzbuzení chlapce k verbálnímu projevu: vzniklé motivy společně jednoduše komentujeme (dle řečových a rozumových možností chlapce), využíváme rytmizace, říkadel a básniček. Před vlastním tvořením využívám oblíbených činností chlapce jako např. kutálení barev, lepících pásek po podlaze; hru s hračkami, zvířátky, které budeme následně ztvárňovat, prohlížíme si je v knížkách, nebo ukazujeme v zrcadle, což také patří k oblíbeným hrám. Je zde vidět pozitivní vývoj v navazování komunikace a procvičování grafických schopností chlapce.
Michal Pravidelně, již druhým rokem pracuji také s dnes jedenáctiletým chlapcem s kombinovaným postižením: autismem, mentální retardací a dětskou mozkovou obrnou. Jedná se o chlapce, který poměrně dobře navazuje kontakt, je komunikativní; jeho řeč je pro ostatní, neznámé osoby, málo srozumitelná. Michal striktně odmítá kreslit, o činnost jeví jen malý zájem na krátkou dobu, jeho kresba je omezena jen na nekoordinované čáranice nebo zobrazení jednoduchých grafických prvků. Společné chvíle trávíme převážně venku na procházkách, povídáme o oblíbených tématech, kam spadají kočky, auta; vše, co se týká stavby, stavbařů a ostatní techniky s ní spojené. Tak sledujeme kočky a chodíme na stavby. Pro jednotlivé stroje vyskytující se v prostředí stavby má chlapec specifická pojmenování
60
(dle pohádky „Bořek stavitel“) bagr Béďa, jeřáb Lůďa, míchačka Julča... také stavbaři mají svá přidělená jména: Pepa, Janek, Pavel... Při procházkách si také povídáme, co a jak si po návratu domů namalujeme, abychom měli na společný zážitek vzpomínku. Někdy se zastavíme na pískovišti a já kreslím klacíkem v písku, Michal je následně dotvoří či přemaže. Náměty z procházek jsem na počátku kreslila sama, chlapce jsem přizvala, aby se podíval a řekl, co mám ještě zobrazit, se zájmem sledoval mé počínání – první úspěch přišel, když sám spontánně vzal pastelku a zasáhl do mého obrázku. Později přišel posun: chlapec občas spontánně sám čárá, vyskytují se u něj prvky neuzavřeného kruhu (obr. 3/9), u činnosti však vydrží jen chvíli, několik minut, následuje povel „schovat“, obrázek mi vloží do ruky a rychle uteče. Nedávno dokonce sám přišel s požadavkem „já chci malovat...“. Nyní při práci využíváme hlavně techniku dokončované kresby, také mu připravuji šablony, které chlapec vybarvuje pomocí houby a barvy (má realistický výsledek). Nejvíce však podporuji jeho spontánní kreslířské a malířské pokusy, zájem o výtvarnou činnost. Využíváme hry s prstovými a temperovými barvami (obr. 3/10), rozpíjení barev v mokrém podkladu.
4.3 Práce se skupinou dětí v keramické dílně Děti s autismem, které navštěvují keramický kroužek Aply, tvoří velmi heterogenní skupinu: věkem, schopnostmi i postižením. Ve skupině jsou děti s mentálním postižením, ale i jedinci se zachovaným intelektem, mnohdy nadprůměrných schopností, u nichž je narušena oblast sociálních vztahů. V současné době dílnu pravidelně navštěvuje skupina pěti dětí: tři děti s Aspergerovým syndromem, chlapec s dětským autismem a sestra jednoho z chlapců. Protože se v průběhu mého působení v dílně vystřídalo více zajímavých dětí, popisuji i ty, jenž v současné době keramiku nenavštěvují. Celkový přístup k jednotlivým dětem se odvíjí od jejich schopností: některé děti pobývají v keramice samostatně, doprovod je nutný pouze při cestě; jiné plně vyžadují individuální vedení a přítomnost svého osobního asistenta. V keramické
dílně
se
pravidelně
scházíme
jednou
týdně,
časový
harmonogram práce tvoří dvě hodiny. V keramice působím třetím rokem, je tedy 61
výhoda, že se většinou dětí vzájemně známe, mohu u nich pozorovat jistý posun v chování a vzniklých pracích. Práce ve skupině dětí má své výhody i nevýhody, jak již bylo uvedeno v teoretické části. Konkrétně pro skupinku dětí s autismem (PAS) vidím výhody v sociálním učení, vzájemné toleranci jednotlivých členů, rozvoji komunikace a podpory samostatnosti. Reakce jednotlivých dětí jsou pod vlivem celkové dynamiky skupiny. Nevýhody spočívají v rušivých vlivech skupiny (některým dětem vadí hluk), v nedostatku individuálního vedení, vzájemném přejímání zlozvyků a nepřijatelného chování jednotlivých dětí. Vzhledem k jedinečnosti každého dítěte musím k jedinci přistupovat individuálně i vzhledem ke skupině. I když se děti scházejí v rámci skupiny, vzájemně nespolupracují, podobně jako při hře, kdy si sice hrají – tvoří, modelují vedle sebe, je vidět vzájemné ovlivňování, ale ke společné tvorbě nedochází. Nechtějí cizí zásahy ve svém výtvoru, jsou nepředvídatelné, vyžadují vlastní autonomii – výjimečně spolupracují pouze se mnou nebo se svým asistentem. Radek má velmi dobré pozorovací schopnosti. Mnohdy je spontánně zaujat a inspirován tvorbou ostatních dětí. Na základě předlohy je schopen vytvořit vlastní výtvarné interpretace, jenž nesou jeho osobitý rukopis, zvláštní stylizaci. Nesnese však, aby mu kdokoli zasáhl do práce, kterou tvoří, přichází pak bouřlivá reakce – zběsilý křik. Což ostatní členové skupinky těžce nesou, proto se jim společně snažíme předcházet. K utišení využíváme jeho vymodelovaných figurek s dodatkem: „pšt, spinká“, chlapec pak většinou ztiší hlas a přenese výrobek do police k „odpočinku“.
Hlavní náplní práce je keramická tvorba dětí, prokládaná interaktivní hrou, povídáním a relaxací. Upřednostňuji přitom metodu volného – spontánního výtvarného projevu, uplatnění vlastního vyjádření dítěte. Vítám každý námět a nápad, který chce jednotlivec vyjádřit. Mým cílem je seznámení se s okruhem zájmů a schopností jednotlivých dětí, také podpora jejich sebevědomí – oni jsou ty hlavní, mohou rozhodovat o následném dění. Činnosti, jednotlivých dětí se odvíjejí od jejich individuálních schopností – objevují se mezi nimi produkty motorických impulzů, napodobeniny výrobků
62
ostatních dětí, projekce tělových model; na vrcholu stojí vyjádření vlastní fantazie, emocí a sociálních problémů. Některé děti modelují velmi technicky náročná témata jako keramické klícky, kytaru se strunami, různé věže, labyrinty, hlavolamy a bludiště. Přitom velmi lpí na vypracování každého detailu – vše musí být jako ve skutečnosti. Mnohdy je třeba je přesvědčit, že struny na kytaře a mříže klícky se dají jen těžko, bez problémů při sušení a pálení, zvládnout; předejít tak velkému zklamání, které by přišlo při poškození výrobku. Keramiku navštěvují velmi šikovní jedinci, proto je učím i různým technikám modelování: modelování jednoduchých nádob z jednoho kusu hlíny, tvarování hliněných válečků či hliněného plátu; modelování nanášením hlíny na opěrné jádro, tvorba reliéfů apod. Při dekoraci keramiky využíváme také skleněných korálků, jsou lesklé, vizuálně i hapticky upoutávají pozornost dětí, jejich přebíráním si procvičují jemnou motoriku. Na vypáleném výrobku pak vytvářejí zajímavé ornamenty. Hlína nabízí i možnost barevného ztvárnění: malba engobami na zavadlý výrobek, či využitím glazury po vypálení. Nevýhoda glazur spočívá v odlišné barevnosti po výpalu, proto je nutné mít připravenou názornou ukázku odstínu po výpalu. Samostatné práce s glazurami je schopna většina dětí, jen některé musí být pod větším dohledem, aby glazuru neochutnaly. Děti jsou do malby tak zapáleny, že většina pak odchází domů, pomalovaná jako indiáni (zvláště oxidy jdou jen těžko smýt). Glazování je pro všechny děti nezbytnou součástí dokončení jejich výrobku. Pro předcházení stereotypům se snažím náplň jednotlivých setkávání obměňovat: modelování je střídáno, glazováním či malbou engobami. Dvacetiletého chlapce, který nemluví, práce s glazurami také velmi velmi baví – jednotlivé barvy vrství v silných nánosech, vzájemně je překrývá. Po výpalu tak vzniká krásné mramorování. (obr. 4/1)
Tomáš Dnes šestnáctiletý chlapec s Aspergerovým syndromem, dochází do keramiky pravidelně třetím rokem. Mezi jeho zájmy spadají hlavně dopravní prostředky, trolejbusy, dopravní značky. Rád poslouchá pohádky „O krtkovi“, všechna zvířata patří k jeho oblíbeným námětům. Tom si píše svůj vlastní deník. Doma si také 63
sestavuje tématické nástěnky vzhledem k ročnímu období (viz. Příloha č. 2), které má ve svém pokoji. Jejich náměty se objevují i v keramické tvorbě. Jeho rukopis je velmi osobitý, vytváří zajímavé většinou robustní výtvory, charakteristické specifickou stylizací, naivitou, avšak s detailním propracováním. Rád vytváří tématické kachle s rytou kresbou, s prací je vždy brzy hotov. (obr. 4/5 – 4/13) Ve volné i tématické tvorbě často opakuje stejné ztvárnění námětů, střídají se vzhledem k ročnímu období. Jednotlivé prvky zobrazuje stále stejně, výtvarný projev se u něj nevyvíjí. Zpočátku zobrazoval i technické náměty jako např. keramické diskety, CD, kalkulačku. Momentálně se soustředí na zobrazování věcí „s parohy“, „Sněhulák s parohy“(obr.4/6). Hotové reliéfy někdy opatří popisky, např. „ZEBRA, ZE BY LENIN“, které se váží k jeho příhodám či slovním hříčkám, které má rád. Mnohdy věcem vymýšlí nová pojmenování, vymýšlí svá nová slova. Patří k jedincům, kteří striktně dodržují daná pravidla, drží se osvědčených metod a neradi experimentují. Tomáš při práci s glazurami velmi pečlivě hlídá, aby glazura nebyla aplikovaná na spodní část artefaktu – kvůli technologii pálení. Roztavená glazura by pak mohla výtvor přilepit k výplni pece. Každý svůj výrobek pečlivě opatří monogramem. Své výrobky si doma vystavuje nebo je rozdává svým blízkým.
Eva Keramiku také pravidelně navštěvuje Eva (Aspergerův syndrom), třináctileté děvče s nadprůměrným výtvarným a literárním nadáním. Dívka píše povídky, básně, kreslí komiksy (viz. Příloha č. 1). Smyšlenými příběhy nás baví i v keramice. Přes velké výtvarné nadání projevuje občas obavy z nezdaru, nejistotu ze zvládnutí práce, potřebuje proto velké povzbuzení a podporu. Dívka je vždy velmi soustředěná, zaujatá modelováním, nevnímá čas ani okolí. Modeluje podle předem připravených nákresů, které si sebou přináší. Nebrání se ani námětům z mojí strany, většinou si je ráda zkusí, je velmi kreativní. Modeluje s velkou pečlivostí, její výrobky musí být dokonalé, velmi jí však záleží, aby se hlavně líbily její mamince. Její práce se v průběhu let dostaly až na hranici dokonalosti (srov. obr. 4/20, 4/21 s obr. 4/44 – 4/47). Poslední práce Evy jsou charakteristické velkým množstvím detailů – rostlinných ornamentů, které vytváří pomocí glazur. Mezi často zobrazované motivy 64
patří kočky, v současnosti tvoří cyklus nádob. Když má dobrou náladu – při práci si zpívá, má velmi krásný, čitý hlas, absolutní hudební sluch. Pro posílení sebevědomí dívky ji občas pověřím, aby se sama stala instruktorkou modelování, vedla nově příchozí asistentku, ukázala jí dílnu, vysvětlila ji nějakou techniku modelování.
V průběhu celého setkání komunikuji střídavě se všemi dětmi, nejen potřebnou radou, ale také pochvalou a povzbuzením k další práci. Využívám tak zpětné vazby – naslouchám jednotlivým členům skupiny, pokud mi chtějí sdělit nějaký osobní zážitek. Při zadávaných tématech a hrách vycházím ze zjištění jejich osobních zájmů. Mnohé hry vznikají spontánně z popudu samotných dětí. Rozhodnutí, zda se mnou předložené aktivity zúčastní, je opět v plné v kompetenci dítěte, rozhodně jej do ničeho nenutím, ponechávám mu autonomii a volnost. Proto v níže uvedených tématických aktivitách nefiguruje celá skupinka dětí, jen jedinci, kteří se jí odhodlali zúčastnit. Jako vedoucí skupiny se snažím do výtvarných aktivit dětí zasahovat co nejméně, udržet si jistý odstup, i když je jasné, že je svým způsobem ovlivňuji. Pokud potřebují poradit s realizací vlastního námětu, snažím se, aby můj zásah do tvorby byl minimální, spíše technologický. V rozhovoru s dítětem jej nepřímo navedu k několika variantám řešení, ze kterých si pak vybírá samo. Důležitá je spokojenost s výsledky vlastní práce, v nichž se odráží jeho vlastní představy a očekávání.
Házení hlínou Využíváme hlavně k seznámení se s hlínou jako novým materiálem, ale i k počátečnímu navození dobré nálady, „prolomení ledů“. V keramické dílně předem vytvoříme velké prostranství odsunutím vybavení ke straně místnosti. Uprostřed plochy vznikne malý ostrůvek ze sololitových podložek, látky a igelitu, různého vrstvení – centrum následného dění. Nesmí chybět ani potřebné množství hlíny. Všichni účastníci se shromáždí kolem. Každý si odebere kus hlíny, ať už sám či zprostředkovaně, chvíli si s ním pohrává a pak jej 65
vhodí na připravený podklad. Záměrná různorodost podkladu je příčinou různých variací zvuků, které se v různých intervalech začnou rozléhat. Vytváříme tak roztodivnou skulpturu. Kusy hlíny padají – bum, prásk, bác…! Tyto audiální vjemy vyvolají u dětí hlasovou odezvu, ať už jen neartikulované zvuky, mručení; opakování jednoduchých citoslovcí dopadu či krátké průpovídky. Nahodilé pořadí můžeme sjednotit v pravidelné hody v určitém rytmu a záměrné opakování slov. Ticho v pozadí lze také narušit hudbou. Házení hlíny je hravá forma akceptace hlíny jako materiálu s nímž mají děti pracovat. Je vhodné pro malé děti, anxiózní a autistické jedince, s narušenou jemnou motorikou. Děti si cvičí vizuálně – motorickou koordinaci, zároveň chytají něco neznámého, musí překonat strach z neznáma a ušpinění. Děti se často také obávají znečištění, které sebou práce s hlínou přináší. Proces znečištění a následujícího umývání v sobě nese diagnostický i terapeutický náboj. Při první návštěvě šestiletý nemluvící chlapec nechtěl vůbec setrvat v dílně, natož se převléknout a posadit ke stolu. K navázání spolupráce jsem mu vložila malý kousek hlíny, který jsem nejprve zahřála a zpracovala ve své dlani, do ruky. Chlapec zpozorněl, hlínu chvíli pozoroval a prohmatával, pak z ní začal trhat malé kousky, ty přikládal sebe, vždy je pečlivě přitiskl, tímto způsobem stavěl jednoduché věže ve tvaru termitišť (obr. 4/18, 4/19). Pro navázání komunikace jsem tuto činnost začala opakovat, chlapec zpozorněl, chvíli mě pozoroval, posléze mi vzal můj výrobek a přimáčkl ji ke své „termití věži“. Tuto činnost opakoval po několik dalších setkání. Následně vytvořil několik reliéfů pomocí nalepování kousků hlíny (obr. 4/2).
Prstové hry Pro děti, kterým dělá problémy blízkost ostatních při společné práci, vytvoříme vlastní tvořivé teritorium. Na podložce vyválíme nebo vymačkáme vrstvu keramické hlíny – povrch uhladíme. Autistické děti rády využívají k válení kuchyňský váleček a nejen k válení – kutálí jej po stole, zaujaty jeho hrčivým zvukem, Tom mu proto říká „vrleček“(má svůj oblíbený, jednou jej dokonce vymodeloval i z hlíny). Děti potom vedeme, aby pomocí otlačování prstů vytvářely reliéfní mozaiku. Lze využít i otisků nejrůznějších přírodnin, struktur (obr. 4/3, 4/4) či různých smyček provázku. Pomocí otisků konečků i celých prstů vytvářejí abstraktní kompozice, lístky květu, slunce, různé ulity a stromy. 66
Otisky přírodních tvarů a struktur Tato arteterapeutická technika je vhodná pro využití v interiéru (v dílně, doma) i v exteriéru (v lese a parku). Do ne příliš měkké keramické hlíny (hlína musí být plastická a nesmí se lepit) se mohou otiskovat různé struktury: kůra stromu, větvička, list, kámen. Stejně tak se dá využít otisků vlastního těla (detailů tváře), při těchto aktivitách je zajímavé sledovat reakce jednotlivých dětí či klientů – přinášející diagnostický i estetický zážitek. Hotové otisky všech zúčastěných se mohou sestavit do velkého společného reliéfu, z něj se dá pomocí modelářské sádry získat zajímavý strukturovaný odlitek. U hyperaktivního Toníka, který ani chvíli neposeděl, představovalo modelování chvíli relaxace a zklidnění v podobě mačkání hlíny a otiskování různých předmětů. Vytvořil tak motorku. K jeho oblíbeným tématům patřilo také zobrazování „dědka“, jednoduchého obličeje s kloboukem.
Skřítkové z listí (obr. 4/22 – 4/25) K úvodní hře jsme využili listů, které jsme nasbírali v přilehlém dvorku. Zkoušíme, jak skřítci v listí skotačí: děti vyhazují listy nad hlavu, pozorují, jejich pád, naslouchají jak šustí. Společně pak vymýšlíme smyšlený příběh o skřítcích podzimníčcích, kteří se v listí ukrývají. Z barevných listů zkoušejí děti skládat podobu skřítků. Sledují jejich strukturu, rozšiřující se žilky a řapíky vhodné k otiskům. Do předem připravených a uhlazených plátů hlíny listy vtiskují, zaválí je válečkem. Následně tvar listu vykrojí a složí podobu své postavičky. Napadlo nás ještě, že k postavičkám skřítků vyrobíme i zvonky z listí, evokované šustivým zvukem. Hotové vypálené a glazované práce jsme ještě dokončili přidáním lýka, šišek a provázků. S vytvářením fantazijní postavy měl Tom problém. Přišel za mnou s tím, že neví, jak se takový skřítek dělá, jak vypadá, ještě ho nikdy neviděl a vlastně ani neexistuje (závislost na realitě). Proto jsem se jej musela přesvědčit, aby jej vytvořil jenom „jako“. Společně jsme pak vymysleli, jak takový skřítek vypadá. Postavička „Lisťáka“(obr. 4/25) je obrazem naší kolektivní práce.
67
Eva kromě skřítka vytvořila i podzimní mobil (obr. 4/26, 4/27), složený z malých keramických kamínků, pomalovaný drobnými motivy a ornamenty.
Využití rytmizace v modelování Při modelování z hlíny je velmi vhodné zapojit i jednoduchou rytmizaci. Bubnování na silné vrstvě hlíny, rozprostřené na stole. Děti mohou začít vyťukáváním melodie nejprve na ploše stolu, poté přecházejí na vrstvu hlíny – sledujeme při tom rozdíl ve zvuku, který různé materiály vydávají. Začínáme jemnými pomalými pohyby konečků prstů, postupně zrychlujeme a zapojujeme celé dlaně. Intenzita bubnování se zvyšuje, prokrvení prstů a dlaní se zvětšuje. Zajímavá je kombinace této masáže se zpíváním rytmické písně či posloucháním rytmické hudby. Při bubnování vzniká na hliněné podložce zajímavý reliéf. Autisté rytmizaci upřednostňují. Tomáš si dokonce jednou vyrobil keramický buben, na který pak bubnoval a keramickou rumbakouli, kterou chrastil. Sám se pak občas baví opakováním jednoduchých motorických pohybů.
Hmatání – bystření smyslů. Rozeznávání struktury různých materiálů. Úvodní povídání bylo o světě, který nás obklopuje – různé tvary, materiály, struktury. Jak je vidíme x jaké jsou naopak? Poznáme je pouhým hmatem? Následuje „hmatová hra“ . V papírových sáčcích jsou vloženy tajné předměty. Děti mají za úkol pomocí hmatu popsat – jaký má tvar, z jakého je materiálu, je hladký x drsný, příjemný na dotek? Sáčky si děti vyměňují, hádají, jaký předmět je uvnitř, povídají, co jim jeho struktura připomíná. Následovalo modelování asociací, které v nich haptické prožitky zanechaly. Dvacetiletý chlapec s autismem a mentální retardací reagoval na tuto velmi spontánně. Ohmatávání předmětů hlučně doprovázel neartikulovatelnými zvuky, které v něm haptický vjem vzbudil. Následně sám vytvořil figurku ptáčka s ornamentem jablíčka, složeného z korálků na hlavě (obr. 4/36) a želvičku s aktovkou na zádech (obr. 4/37).
Zvířátka, která mám rád. Toto téma mají děti velmi rády. Samy jej spontánně zobrazují. V úvodu nesmí chybět povídání o oblíbených zvířatech, které mají děti doma nebo které by chtěly doma mít. 68
Následuje modelování vlastního zvířete, o které bych chtěl pečovat. K utvoření trojrozměrných zvířat je možné modelování z hlíny, plastelíny nebo papírové kaše. Každý svoje vytvořené zvířátko představí a pojmenuje, může totiž jít o nový druh, který ještě nikdo nezná. Důležité je také zamyšlení, co takový živočich vlastně potřebuje k životu – čím se živí, kde spí? Má raději teplo či zimu, sucho či mokro? Tomáš zobrazuje zvířata často, jsou specifická velikostí i rukopisem chlapce. Modeluje různá zvířata: žábu (obr. 4/28), orla (obr. 4/29), koně (obr. 4/30), pravidelně před Velikonocemi zobrazuje berana (obr. 4/31). Vymodeloval také ježka (obr. 4/32), velblouda (obr. 4/33) a tygra (4/41). Tom se také inspiroval želvou, kterou vymodelovala Eva (obr. 4/34) a vytvořil svého „Želvouna“ (obr. 4/35). Mezi nejčastější Eviny náměty ze zvířecí říše patří kočky. Zobrazuje je v několika podobách: vysoká kočka (obr. 4/39), kočka, která spí (obr. 4/42), nebo jako „misku Micku“ (obr. 4/43). Radeček rád modeluje mačkáním předmětů z jednoho kusu hlíny: pejsek (obr. 4/40). Anetka ráda vypráví své příhody s kočkami, sama vytvořila vznešenou, stylizovanou podobu kočky (obr. 4/38).
Otištění dlaní, chodidel Pořádně si prohlédneme svoje ruce – jednotlivé prsty… „Proč je mám k čemu mi slouží?“ Kolik činností musí lidské ruce každý den vykonat? Oblékají nás, umývají, upravují, krmí i jinak obsluhují. Ruce milované osoby nás pohladí, může se ale také stát, že vás ruka potrestá a způsobí bolest. V zavřené ruce se může ukrývat překvapení – dárek. Dlaň je „pokreslena“ stovkami čar, které připomínají spletité cesty a křižovatky, kterými člověk za svůj život projde – dlaň v sobě skrývá tajemství budoucího osudu, můžeme v ní věštit. Skryté tajemství nás může poodhalit otisk ruky. Nepodobá se něčemu, co jste již viděli, co vám připomíná? Co vznikne obkreslíme-li ruku vedle sebe několikrát a dokreslíme-li k ní detaily? Ruka evokuje dotyk, vztahy mezi mnou a druhými i vlastní sebepojetí.
69
Otisky je možné vytvářet využitím temperových, prstových barev, jejich nanesením na ruku a následným otištěním; je možné využít i tisku do hlíny, popř. plastelíny. Nejprve vytvoříme na podložce hladkou hliněnou plochu. Hlína nesmí být příliš měkká, aby se dětem na ruce a chodidla nelepila, to by bylo nepříjemné. Následným otiskováním rukou dětí vznikají různé struktury a tvary, svými tvary mohou evokovat motýla, ptáka (obr. 4/14 – 4/17) za letu nebo dokonce skřítka – prstové strašidýlko. Pověz a ukaž, co zajímavého jsi objevil/a při pozorování svých rukou, porovnej to s objevy ostatních dětí. Co bylo při setkávání rukou zajímavé a co naopak nepříjemné? Tisky rukou, potřených různobarevným šlikrem, do hliněného plátu.
Skládání obrázku z otisků. Vnímání struktury.
Hledání konkrétních výjevů – zvířata, figury.
Závěrečné vykrojení výsledných kompozic.
Modelování nádoby Nádoba a její zrod je arteterapeuticky velmi cenná činnost. Nádoby můžeme vytvořit různými způsoby: modelováním z jednoho kusu hlíny, pomocí tvarování z válečků, kuliček nebo točením na kruhu. (ukázky nádob obr. 4/50 – 4/55) Vzniká většinou nádoba kruhovitá, která evokuje mandalu. Hledáním a nacházením středu je spojeno i uvědomění si duchovní stránky života, přičemž se u nádoby zaměřujeme hlavně na velikost, tvar, strukturu, vnitřní a vnější povrch. Autisté se modelováním nádoby mohou rovněž uvědomovat již výše zmíněné pojmy „uvnitř“ a „venku“, zároveň i další jako „kulatý“ a „hranatý“; „mělký“ a „hluboký“. Nádoby stavíme a slepujeme je prostřednictvím válečků, pruhů a kuliček, které lepíme k připravenému dnu. Můžeme ji tvořit i jinak – do hliněné koule uděláme jamku, tu zvětšujeme vložením obou palců, otáčením na podložce vytvoříme nádobu. (obr. 4/56, 4/57) Evička se v současné době zaměřila na modelování keramické soupravy pro svoji rodinu. Chce vytvořit kávovou soupravu s hrnečky, také různé misky, mísu na polévku a omáčník. Nádoby tvaruje vymačkáváním z jednoho kusu hlíny, vytváří je
70
však s velkou precizností, každý tvar pečlivě tvaruje a vyhlazuje. Při glazování využívá svého typického ornamentálního dekoru. (obr. 4/44 – 4/47)
Modelování masky Tvorba masky má v psychoterapii nesporný význam, efekt ještě zvyšuje vytvoření masky samotným klientem – fascinující zrození. Klient při něm prožívá vnitřní vzpomínky, identifikace, asociace, vcítění se do role druhého. Dochází ke konfrontaci s postavou někoho jiného nebo se svým „já“, integruje své myšlenky, reakce, pocity a následně, prostřednictvím práce na masce, transferuje své prožité zkušenosti. Masky lze vytvořit pomocí kašírovaného papíru. Hliněné masky se po sušení vypalují a mohou se dále upravovat engobami, glazurami, oxidy. Tomáš vytvořil masku muže s vousy, kterou dotvořil výraznou barevností. (obr. 4/68) Aneta zobrazila hrozivou podobiznu čerta. (obr. 4/69) Proces zrodu hliněné masky popsala Šicková-Fabrici dle vedení arteterapeutky Beaty Albrichové. Každý dostane kus hlíny velikosti většího pomeranče. Vytvoří z něj kouli. Potom ve středu vytvoří prstem jamku, jako při tvorbě nádoby na hrnčířském kruhu. Do nádoby, jež má být spíše mělčí a nižší, si potom vložíme dva proužky nebo válečky hlíny a vytvoříme tak kříž, který vlastně slouží jako výztuž masky. Vzniklá nádoba se potom obrátí a klienti mohou modelovat masku – tvář člověka, na něhož právě myslí. Může to být i postava z historie, někdo z příbuzenstva nebo někdo ze skupiny. Autoři hotových masek mohou jejich jménem vzájemně komunikovat, klást otázky o tom, jak se cítí, co si myslí a co by chtěli v budoucnu dělat. Je vhodné, když si při tomto rozhovoru přiloží účastníci své masky na tvář.
Výrazy lidské tváře Všímáte si ostatních kolemjdoucích lidí, které potkáváte na ulici? Jak se chovají? Jaký mají výraz tváře, odhadnete pole něj jejich náladu, jak se momentálně cítí? Jako předehra tvorby obličejů jednotlivých výrazů lidské tváře je pantomimické ztvárnění jednotlivých emocí. K tomu nám napomohou kartičky s jednoduchými „smajlíky“. Všímáme si při tom výrazu tváře, který pak budeme tvořit. Po ukončení hry přecházíme k tvorbě obličejů. 71
Zadání zní: „Vymodelujte veselou, smutnou či rozzlobenou tvář.“ V počáteční fázi (jednodušší) vytvoříme kachlíky s obličeji v podobě reliéfů. Mnohem zábavnější je však skládat jednotlivé výrazy z různých předmětů, které jsme našli ve výtvarné dílně či v přírodě. Společně si tak vytvoříme „galerii“ různých tváří. O vytvořených výrazech jsme si pak společně povídali, přemýšleli jsme, co vyjadřují, poté nám to vyjasnil autor práce. (obr. 4/64 – 4/67)
Torba autoportrétů před zrcadlem „Tak tohle jsem JÁ!“ - zobrazení sebe sama. „Jaký jsem – jak se vidím, cítím?… Co rád dělám? Jak si myslím, že mě vidí ostatní – moje okolí? Vyjádři se třemi slovy, která Tě vystihují. Po zamyšlení a prozkoumání svého duchovna se děti zaměří na svůj zevnějšek, nejprve tvář ohmatají přiložením dlaní, pak se zaměří na její zkoumání v zrcátku. „Zadívej se sám na sebe – zkoumej svůj výraz tváře… ...Vytvoř z hlíny svůj autoportrét!“ Děti se zobrazily velmi věrně. Evička s typicky usměvavou tváří. (obr. 4/70, 4/75) Tom se vytvořil s poněkud starší vizáží a vousy, které ještě nemá. I když se při práci neustále díval do zrcadla, zobrazil se spíše tak, jak se duševně cítí, ne svoji skutečnou tvář. (obr. 4/73) Abychom měli všechny z dílny pěkně pohromadě, rozhodly se děti, že ztvární i mě – Eva (obr. 4/74) a asistentku Dominiku – Tomáš (4/74).
Modelování postavy Postavu zobrazuje většina dětí v keramice pouze výjimečně. Tom ztvárnění figury vyloženě odmítá. Eva vytvořila několik postaviček: Marii s Ježíškem do společného Betléma (obr. 4/63), spontánně i figurku anděla (4/62). V tématické tvorbě Brněnských pověstí vytvořila reliéfní kresbu dívky Johanky. Aneta spontánně vytvořila neznámého muže s barevnou kravatou (4/76).
Radek Výjimkou je pouze osmiletý Radeček, který figury zobrazuje často a spontánně. Postavy zobrazí pokaždé jinak, v jiné barevnosti, mají však jeden společný znak – 72
rozpažené ruce. (obr. 4/77 – 4/81) Bylo však zajímavé sledovat jej při práci. Kreslí vždy jedním tahem, a to tak, že začne u podpatku boty, následně bez přestávky vytvoří velmi souměrný zbytek celé figury. (obr. 4/80, 4/81) Kromě lidských postav vytváří také fantazijní tvory, mnohdy falických tvarů. (4/58) Mezi jeho náměty patří i figurky zvířat s antropomorfními prvky. (obr. 4/59) Svoje práce bohužel nekomentuje, komunikuje gesty a výkřiky, ve slovním projevu dominuje echolálické opakování slov. Při modelování si občas pobrukuje, opakované výrazy jsou nesrozumitelné. Velkým úspěchem je pozdrav a rozloučení se s dětmi v dílně. Ze svých prací prozatím okomentoval jednu figurku, když dodal „pšt, spinká“ a u vymodelovaná zvířátka označil „kozička“ a „pejsek“. Jednou se také stalo, že se svojí vytvořené figurky na následujícím setkání bál, striktně ji odmítal, důvod jsme však nezjistili. Radek a Tomáš se ve své tvorbě vzájemně ovlivňují. Radeček si vždy se zájmem prohlíží Tomášovy monumentální díla, inspiruje se jeho chováním. Stalo se však, že Tomáš naopak vytvořil Betlém (obr. 4/61) podle Radka (obr. 4/60).
Modelování domu Po úvodním povídání, jaké domy můžeme ve městě nebo na vesnici najít, následuje úkol: „vymodelujte z hlíny podobu vašeho ideálního domu“. Různorodost dětí dokládá i různorodost vytvořených staveb. Vznikly typické domečky – chaloupky, činžovní dům, kostel, dokonce i opevněný hrad. Eva spontánně vytvořila kostel s vysokou věží směřující k nebesům. (obr. 4/82, 4/83) S precizností jí vlastní jej propracovala jej do nejmenšího detailu: reliéfní ornamenty kolem oken a dveří, hodiny; glazurou malované detaily hlavic sloupů, nechybí ani vyobrazení anděla. Tom vystavěl, pomocí techniky lepení hliněných válečků, robustní opevněný hrad se zubatým cimbuřím (obr. 4/84). Hrad má dvě okna, chybí mu ale dveře, nějaký vchod. Při následném glazování jsem myslela, že Tom dveře přimaloval, chlapec mě ale ihned vyvedl z omylu, přimaloval totiž kameny – balvany. Radeček postavil malou vetchou chaloupku s množstvím oken i dveří. (obr. 4/85) Při glazování použil kombinaci červené barvy na střechu, stěny zelené s modrým orámováním oken. 73
Z hotových domů jsme v přilehlém dvoře vystavěli naši společnou keramickou osadu. (obr. 4/86)
Modelování krajiny (obr. 4/87 – 4/93) Společně jsme vytvořili velkou hliněnou plochu, tu jsme vyhladili a roztrhali na jednotlivé části, které si děti rozebraly, aby mělo každé jednu. Nyní si vystavte na tomto kusu hlíny svoji krajinu – přírodu, ve které se vám bude líbit, budete se v ní cítit příjemně. Děti si vytváří své „země – ostrovy“ naplněné vším, co je pro ně významné. Tomášek začal svoji krajinu tvořit jako první. Nejprve vymodeloval stromy: jeden listnatý, kouli; druhý opadaný s holými větvemi. Následně vytvořil potok s rybou, který protékal okrajem krajiny. Do přírody chtěl také přidat nějaké zvíře, srnu. Nevěděl však, jak ji vymodelovat, proto mě požádal o pomoc – vytvořili jsme ji společnými silami. V zápětí, při pokusu o druhou srnku, která měla být shodná, však potřeboval opět poradit přesný popis její tvorby, i když už jednu vytvořil. Vzniklou louku nakonec vyzdobil květinami, složenými z korálků. Později začal modelovat i Ráďa, byla u něj zřetelně vidět inspirace Tomášovou krajinou. Vymodeloval dva stromy: strom kouli a strom s větvemi, na jeden na rozdíl od Toma umístil ptáčka. Začal modelovat i zvířátko, když jsem se jej zeptala, co to je, odvětil „kozička“. Nesměl chybět ani potůček, květy z korálků, navíc přibyl hřib. (obr. 4/88) Aneta, sedmnáctiletá dívka s Aspergerovým syndromem, vytvořila krajinu společně se svoji asistentkou. (obr. 4/89 – 4/90) Vytvořily v ní rybník s rybou, vrbu a potok, dokonce i velmi realistického vlka. Také s pozdějším glazování počkala na svoji asistentku. O barvách glazur se společně radily, hlavní slovo však měla Aneta. Osamělé ostrovy se mohou spojit do jednoho celku, jednotné krajiny. Záleží na akceptaci jednotlivce – vzniklé země sice nesou společné prvky, ale děti nesouhlasí s propojením. Souvisí to i s jejich chováním v dílně při tvorbě – vzájemně se sice ovlivňují, modelují vedle sebe, ale někteří z nich nejsou schopny společné tvorby – cizích zásahů do jejich práce, většinou spolupracují pouze se mnou nebo se svým asistentem.
74
Živly (obr. 4/94 – 4/97) Malování hlínou/bahnem, děti si vybírají ze čtyř tradičních živlů: Země, Oheň, Voda, Vzduch. Nejdříve jsme se s dětmi seznámili se všemi živly. Poté jsme o nich společně začali vymýšlet krátký smyšlený příběh: „Kdysi dávno, pradávno ve vesmíru vznikla Země, společně s ní ještě další tři živly – Vzduch, Voda a Oheň. Každý z nich se ujal své důležité role. Země byla pevná, ale nikomu by nemohla poskytnout život, kdyby ji kolem dokola neobklopoval Vzduch, kdyby na ní neprýštila Voda a občas se neobjevil Oheň. Tyto čtyři živly společně vládly, každý byl ale jiný. OHEŇ umí hřát, ale dokáže i pálit a ničit. VODA osvěžuje, čistí a hasí žízeň, ale někdy se rozlije a zaplaví, co se dá. ZEMĚ je bezpečnou oporou, ale dokáže se i nebezpečně otřásat a ničit. VZDUCH slouží k dýchání, ochlazuje, v podobě vichru však ničí všechno, co mu přijde do cesty...“ Děti se nejprve pokouší vyjádřit jednotlivé živly pohybem. Každý se rozhodne pro jeden živel, který ho nejvíce zaujme. Potom se přemístí ke stolu k připraveným papírům, miskám s vodou a hlíně. Živly malují kouskem hlíny, ze které si vytvořily „špalíček“, aby jim pěkně padl do ruky, namáčejí jej do vody, aby byl pěkně vláčný a zanechával při malování na ploše papíru stopu. K malbě jsme využili balící papír formátu A3; některé děti si vybraly i větší formát A2. Hotové práce jsme vynesli do přilehlého dvora a rozložili do kvetoucí trávy. Celou práci jsme zakončili společným povídáním o vzniklých živlech a pocitech při malování hlínou. Malování hlínou bylo pro děti velmi zábavné, už jenom tím, že nic podobného ještě nezkoušely. První kontakty s kouskem hlíny jako nástrojem potřebným k malování byly různé. K mému překvapení však pozitivní, tedy až na Tomáše, který činnost odmítl a vyžadoval klasické glazování výrobků, aby to stihl. Nejprve děti hledaly ten nejvhodnější tvar k tvorbě, zkoušely tvarovat různě tlusté válečky, pokoušely se o různé úchopy, vhodné k malbě. Poté s hlínou pracovaly jako se štětcem, využily i možnost vrstvení. Vzniklé práce jsou zajímavé: vznikly šlehající plameny ohně, země obklopena vzduchem a zalita vodou, tornádo ničící krajinu i sluncem zalitá pohoří...
75
Aneta Aneta si k vlastní malbě hlínou připravila dokonce dvě varianty: k předkreslení vytvořila tvar špičatý, k výplni ploch využila tlustý špalík. Jako jedna z mála dětí vytvořila abstraktní ztvárnění živlu, ostatní vycházely z prvků, vázaných na realitu. Kromě této malby vytvořila také abstraktní plastiku. (obr. 4/94) Tato dívka je velmi zajímavá svým řečovým projevem, ve kterém užívá odborných výrazů, spisovného jazyka. Také neustále fotografuje různé věci a osoby ve své blízkosti mobilním telefonem. V umění se zajímá hlavně o etnické vzory, zdobení textilií. Ráda však také vypráví veselé historky ze školy a o kočkách.
Modelování se zavřenýma očima (obr. 4/99 - 4/101) Modelovat můžeme tvář našeho kamaráda. Se zavřenýma očima se dá také vystihnout pravá podoba vlastního pocitu jedince (strach, radost). Na modelování se zavázanýma očima přistoupily pouze dvě dívky, ostatní členové skupiny tuto činnost striktně odmítli. Každá z nich po zavázání očí dostala kousek hlíny – akorát do dlaně. Prvním úkolem bylo sžít se s materiálem, přemýšlet nad ním, vnímat jej – jeho teplotu, vláčnost... „Jaký u toho máte pocit?“ „Je nám to příjemné či nikoli…“ Následovalo modelování radosti, příjemného tvaru, něčeho, co mám ráda – příjemného na dotyk, něco, co mě vyjadřuje, přiměřené velikosti. Eva začala modelovat kočku, ta patří k jejím oblíbeným námětům, vytváří ji často v různých podobách. Postupným ohmatáváním a tvarování prsty, bez pomoci špachtlí vznikla krásná kočka. I přesto byla dívka po následném zhlédnutí s výrobkem nespokojená, měla tendenci k jeho upravování a zdokonalování, což jsem jí vymluvila, poněvadž by celá předchozí snaha ztratila smysl. Druhá dívka nejprve vytvořila pomocí otisků prstů reliéf slunce. Osmělila se, práce se jí zalíbila a následně vymodelovala usměvavý obličej s propracovanými vráskami. Děvčata modelování se zavázanýma očima bavilo, bylo to pro ně příjemné dobrodružství, nová zkušenost, proto jsme tuto aktivitu následně využili ke hmatovému poznávání hotových keramických výrobků.
76
4.4 Práce ve školním prostředí Závěrečnou pedagogickou praxi jsem absolvovala na Základní škole speciální Elpis, kde se mi naskytla příležitost pracovat se dvěmi dívkami s autismem v kombinaci s mentální retardací. Obě dívky jsou vzdělávány dle Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy, který je vytvořen pro žáky s těžkým a hlubokým mentálním postižením. Těžiště práce spočívá v komplexním speciálně pedagogickém a rehabilitačním působení na tělesný a psychický rozvoj žáků. Proto je nutné respektovat jejich individuální zvláštnosti a potřeby. S těmito děvčaty jsem pracovala měsíc, tudíž nemohu posoudit jejich výrazný posun v chování. Uvádím je zde proto, abych ilustrovala aplikaci výtvarných činností u jedinců s těžkým a hlubokým mentálním postižením v kombinaci s autismem. Využila jsem zejména práce s prstovými a temperovými barvami – haptické malby. Prsty namočenými v husté barvě zkoušíme, kolik různých otisků se dá vytvořit: stopy konečky prstů, otisky rozevřených dlaní, táhlé a krouživé pohyby a linií různých směrů, otisky různých vzorů a struktur. Pomocí otisků prstů namočených v barvě jsme zobrazovali náměty ptáčků, vznikly také velmi pěkné abstraktní malby s jarní barevností „Předjaří“. (viz. Příloha 5) K další aktivitám patřilo rozfoukávání skvrny tuše do všech stran na barevně podmalovaném papíře (vznikl tak velmi zajímavý ornament), tvorba koláží. Alence (8 let, autistické chování, ADHD, epilepsie) se hra s barvou velmi líbila, přijala ji spontánně s nadšením. Tato velmi hyperaktivní dívka mě překvapila svým zaujetím pro výtvarnou činnost, při práci se zklidnila, dlouhou dobu vydržela sedět na místě. S barvou si hrála: roztírala ji nejprve štětcem, pak prsty. Barevné ruce sledovala s velkým zájmem. V nabídce barev nejprve upřednostnila jasné barvy jako žlutou a světle zelenou, nakonec však přidala i kontrastní prvek černé. Dívka je ve třídě teprve prvním rokem od paní učitelky jsem se dozvěděla, že od začátku školního roku, kdy nebyla schopná sedět u stolu, zaznamenala velký posun ve svém chování. Hanku (16 let, Angelmanův syndrom, mikrocefalie, nystagmus, strabismus convergens) jsem musela k práci více motivovat. Nejprve jsem jí při malbě asistovala, hlavně v prvotním dotyku s barvou a jejím nanesením na papír. Tento 77
postup jsme společně několikrát zopakovaly, než dívka přešla k samostatné práci. Při malbě barvu dokonce ochutnala. Bylo ji zajímavé sledovat, jednotlivé tahy byly rovnoběžně, pouze v jednom směru, po té přidala několik otisků prstů. Struktura její malby byla rovnoběžná a souměrná. Zaplňovala pouze spodní část papíru.
4.5 Závěry pozorování Po dlouhodobém pozorování a práci s jednotlivými dětmi mohu konstatovat, že jsem u některých z nich zaznamenala jistý posun v chování i výtvarném vyjadřování. V individuální práci došlo zejména k lepšímu navázání vztahů s oběma chlapci, postupnému zlepšování komunikace skrz výtvarné činnosti – vybízení ke slovnímu projevu. Objevil se i pokus o vzájemnou „spolupráci“ nad výtvarným dílkem, lepší navazování očního kontaktu. U hyperaktivního chlapce došlo díky výtvarným činnostem ke zklidnění, soustředění a následné relaxaci. Zpozorovala jsem zvýšení zájmu o spontánní kresbu, doba zaujetí výtvarným tvořením se prodloužila. Také projevy agrese – škrábání u jednoho z chlapců byly omezeny. V keramické dílně došlo k vzájemnému ovlivnění jedinců ve skupině. Troufám si tvrdit, že došlo i navázání jakéhosi vztahu, vzájemného respektu, možná i přátelství, i když typ tohoto přátelství je jiný než u zdravých lidí. Byla překonána počáteční bázeň, došlo k odblokování komunikace – jinak nemluvící chlapec pojmenoval svoji vytvořenou figurku. Zaznamenala jsem eliminaci nepřiměřeného chování. Někteří jedinci díky modelování opustili své stereotypní zlozvyky jako např. vrzání židlí či napodobování zvuku keramické pece „prrr“. Zajímavé bylo také sledování fyzického postoje dětí při práci. Někteří jedinci modelují zásadně ve stoje, jiní při práci sedí. Připravenou předlohu si obrátí tak, aby se na ni dívaly z bočního pohledu, nebo ji mají úplně převrácenou, z mého úhlu pohledu, do zcela nepochopitelné polohy. Na vzniklých artefaktech je patrný rozvoj jemné motoriky, celkový posun v zobrazování, uvolnění kreativity. Od jednoduchých otisků, prací s šablonou, modelování dle předlohy, došli někteří jedinci až k prostorovému zhmotnění svých představ a pocitů, modelování dle fantazie, dokonce ke schopnosti abstrakce.
78
Děti mají z modelování radost, svůj výrobek spontánně verbálně okomentují, sdělí mi své zážitky, spokojenost z tvorby. Občas dochází i k vzájemnému pojmenovávání prací. Jedinec vyjádří, co v něm výrobek jiného dítěte evokuje. U úzkostné dívky došlo k eliminaci nejistoty, zmírnění strachu z neúspěchu a alespoň k mírnému posílení sebehodnocení. Také velikost jejích prací vzrostla. V rámci keramické dílny jsme se úspěšně zúčastnili několika výstav a výtvarných soutěží. Při vyhlašování výsledků bylo vidět, jak děti doslova září štěstím. Na vernisáži prací se chovaly tak, jako by se podobných akcí zúčastňovaly často. Nevadilo jim ani množství neznámých lidí, kteří je obklopovali. Poklidně přečkaly pobyt v přeplněné místnosti, kterou by za jiných okolností byly nuceny opustit. Na posledním příkladu ze školního prostředí jsem chtěla ukázat, že i těžce postižené děti, pokud dostanou vhodnou příležitost k tvoření, mohou prostřednictvím výtvarných činností dosáhnout jisté seberealizace, zažít tak důležitý pocit úspěchu. Z uvedených popisů chování jednotlivých dětí je zřejmé, že jenom těžko bychom hledali dvě stejné děti s autismem, proto je nutné přistupovat ke každému z nich jako k jedinečné osobnosti a respektovat jeho specifičnost, protože ne u všech dětí je využití výtvarných činností úspěšně přijímáno.
„Výtvarný projev považujeme za dobré kouzlo, které dětem pomáhá duševně růst a citlivě se dotýkat tajemství ukrytých ve světě kolem nich i v nich samotných.“ (Slavíková, V., 2000, s. 10)
79
ZÁVĚR Cílem této práce bylo přiblížení a popis využití prvků arteterapie u osob s autismem (PAS) pomocí praktických příkladů ze tří různých sfér: formou individuální práce, práce ve skupině, prostředí keramické dílny a v rámci školního prostředí. Dále pak zhodnocení vlastního přínosu výtvarného tvoření autistickým dětem, zejména v problémových oblastech komunikace, sociální interakce a imaginace. Dále pak předložení jistého důkazu, že i jedinec s autismem, těžkým postižením může být svým způsobem kreativní bytostí. Výtvarné aktivity poskytují dětem s postižením zážitek. Tvoření ovlivňuje celou stránku osobnosti, vedle vytváření estetických postojů a podpory kreativity má vliv také na sebehodnocení a sebepojetí nejen u dítěte s autismem. Při práci s autistickými dětmi se nabízí využití celé škály výtvarných technik: kresby, malby, koláže, modelování. Velmi vhodné jsou zejména techniky poskytující haptický vjem: modelování z hlíny, malba prstovými barvami. Ruka evokuje dotyk, vztahy mezi mnou a druhými i vlastní sebepojetí. Dítě je nadáno nejprve smysly vnímání a teprve potom schopnostmi porozumění. Skrz uvědomění, vnímání sebe sama, může dojít k zhmotnění svých myšlenek a pocitů, jenž následně nabízí pomyslnou cestu k lepší orientaci v okolním světě. Výtvarné schopnosti autistů jsou mnohdy mimořádné, objevuje se v nich výjimečný rukopis, nápaditá stylizace, specifická barevnost, jejich specifický pohled na svět. Práce s jedinci s autismem je mnohdy obtížná, ale velmi obohacující. Přivádí mě k zamyšlení, jak složitá je komunikace a pochopení mezilidských vztahů, nejenom pro jedince s autismem.
...jiné je tvé dítě. Jiné ve svém duševním bohatství, jiné ve vztazích k světu, jiné ve svém jednání a počínání, jiné v běžných reakcích. Jiné, ale horší není. Heinrich Behr 80
Resumé Diplomová práce se zabývá možností využití výtvarných činností s prvky arteterapie k rozvoji osobnosti dětí s autismem. Důraz je kladen na posílení komunikace, sociální interakce a sebevědomí. Práce je členěna do čtyř kapitol. První kapitola obsahuje základní vymezení pojmu autismus, přibližuje specifičnost chování a myšlení jedince s autismem. Druhá kapitola se zabývá arteterapií; jejími metodami, formami a prostředky. Vymezuje vývoj dětské kresby, objasňuje základní symboliku dětského výtvarného projevu, symboliku barev. Třetí kapitola popisuje možnosti využití arteterapie u dětí s autismem, specifičností v přístupech, výtvarném projevu a vnímání barev. Zahrnuje výtvarné techniky vhodné při práci s těmito jedinci. Závěrečná kapitola je prakticky zaměřená. Popisuje vlastní zkušenosti, uskutečněné aktivity využívající prvků arteterapie u jednotlivých dětí s autismem, jejich reakce v rámci individuální a skupinové formy práce.
Summary This Final Thesis describes possibility of using creative activities with art therapy elements to develop personality of autistic children. The main focus was to improve their communication, social interaction and self-confidence. This Thesis is divided into four chapters. First chapter describes basics about autism and specific behavior and thinking of autistic person. Second chapter describes art therapy; its methods, forms and instruments. Third chapter describes possibilities of usage art therapy on autistic children. In this chapter are described also creative techniques suitable for these children. Final chapter is practical. Here are described experiences and activities with autistic children using art therapy elements and their reactions during individual and group work.
81
Použité literární zdroje: 1. BABYRÁDOVÁ, H. Výtvarná dílna. Praha: Triton, 2005. 289 s. ISBN 80-7254705-4 2. BABYRÁDOVÁ, H. Symbol v dětském výtvarném projevu. Brno: Masarykova univerzita, 1999. 132 s. ISBN 80-210-2079-2 3. CAMPBELLOVÁ, J. Techniky arteterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi. 1. vyd. Praha: Portál, 1998. 199 s. ISBN 80-7178-204-1. 4. CASEOVÁ, C., DALLEYOVÁ, T. Arteterapie s dětmi. Praha: Portál, 1995. 175 s. ISBN 80-7178-065-0 5. ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: Doplněk, 2000. 377 s. ISBN 80-7239-060-0 6. ČAČKA, O. Psychologie imaginativní výchovy a vzdělávání s příklady aplikace. Brno: Doplněk, 1999. 366 s. ISBN 80-7239-034-1 7. DAVIDO, R.: Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha: Portál, 2001. 205 s. ISBN 80-7178-449-4 8. DE CLERQ, H. Mami, je to člověk, nebo zvíře? Myšlení dítěte s autismem. Praha: Portál, 2007. 102 s. ISBN 978-80-7367-235-5 9. GILLBERG, CH, PEETERS, T. Autismus – zdravotní a výchovné aspekty. Praha: Portál, 1998. 122 s. ISBN 80-7178-201-7 10. JEBAVÁ, J. Úvod do arteterapie. Praha: Karolinum, 1997. 95 s. ISBN 80-7184394-6 11. JELÍNKOVÁ, M., NETUŠIL, R. Autismus V – Hra a hračka v životě dítěte s autismem. IPPP ČR, 2001. 36 s. 12. JELÍNKOVÁ, M. Autismus III – Problémy s představivostí u dětí s autismem. IPPP ČR, 2000. 14 s. 13. JELÍNKOVÁ, M. Autismus II – Problémy v sociálních vztazích dětí autismem. Praha: IPPP ČR, 2000. 19 s. 14. JELÍNKOVÁ, M., NETUŠIL, R. Autismus I – Problémy komunikace dětí s autismem. Praha: IPPP ČR, 1999. 10 s. 15. LIEBMANN, M. Skupinová arteterapie. Praha: Portál, 2005. 279 s. ISBN 807178-864-3
82
16. MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. 295 s. ISBN 80-244-1075-3 17. NEDVĚDOVÁ, Z., ZATLOUKALOVÁ, I. Výtvarná tvorba. Olomouc: Rubico, 2000. 188 s. ISBN 80-85839-46-6 18. NESNÍDALOVÁ, R. Extrémní osamělost. Praha: Portál, 1994. 163 s. ISBN 807178-024-J. 19. PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. Terapie ve speciálně pedagogické péči. Brno: Paido, 2001. 165 s. ISBN 80-7315-010-7 20. PIPEKOVÁ, J. (ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2. rozšířené přepracované vydání. Brno: Paido, 2006. 404 s. ISBN 80-7315-120-0 21. ROESELOVÁ, V. Řady a projekty ve výtvarné výchově. Praha: Sarah, 1997. 219 s. ISBN 80-902267-2-8 22. SLAVÍK, J. Umění zážitku, zážitek umění: teorie a praxe artefiletiky. 1. díl. Praha: Univerzita Karlova, 2001. 281 s. ISBN 80-7290-066-8 23. SLAVÍKOVÁ, V., SLAVÍK, J., ELIÁŠOVÁ, E. Dívej se, tvoř a povídej!: artefiletika pro předškoláky a mladší školáky. Praha: Portál 2007. 194 s. ISBN 978-80-7367-322-2 24. STADLEROVÁ, H. Výtvarná výchova v pojetí integrované výuky na prvním stupni základní školy. Brno: Masarykova univerzita, 2001. 73 s. ISBN 80-2102735-5 25. ŠICKOVÁ-FABRICI, J. Základy arteterapie. Praha: Portál, 2002. 167 s. ISBN 80-7178-616-0 26. ŠICKOVÁ-FABRICI, J. Arteterapia – Užitkové umenie? Bratislava: Petrus, 2006. 273 s. ISBN 80-89233-10-4 27. ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. Praha: Portál, 2000. 184 s. ISBN 80-7178506-7 28. PEETERS, T. Autismus. Od teorie k výchovně vzdělávací intervenci. Praha: Scientia, 1998. 169 s. ISBN 80-7183-114-X. 29. THOROVÁ, K. Poruchy autistického spektra. Praha: Portál, 2006. 453 s. ISBN 80-7267-091-7 30. UŽDIL, J. Čáry, klikyháky, paňáci a auta. Výtvarný projev a psychický život dítěte. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1978. 121 s.
83
31. VÁGNEROVÁ, M., HADJ-MOUSSOVÁ, Z., ŠTECH, S. Psychologie handicapu. Praha : Karolinum, 2000. 230 s. ISBN 80-7184-929-4 32. VERMEULEN, P. Autistické myšlení. Praha: Grada, 2006. 132 s. ISBN 80-2471600-3 33. VÍTKOVÁ, M. (ed.) Integrativní speciální pedagogika. Integrace školní a sociální. 2., přepracované a rozšířené vydání. Brno: Paido, 2004. 463 s. ISBN 80-7315-071-9. 34. ŽENATÁ, K. Obrazy z nevědomí. Práce v arteterapeutickém ateliéru. Praha: Portál, 2005. 150 s. ISBN 80-7367-033-X
Internetové zdroje: EMERY, MELINDA J. Art Therapy as an Intervention for Autism. Art Therapy: Journal of the American Art Therapy Association, 21(3) pp. 143-147 © AATA, Inc. 2004 [online]. Dostupné z http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/custom/portlets/ [cit. 28. 5. 2007]. Arteterapie v České republice: definice, historie, současnost arteterapie je dostupná na stránkách http://www.arteterapie.cz/ [cit. 5. 12. 2007]. Arteterapie - jedna z cest do nevědomí, článek dostupný na stránkách http://www.comhealth.cz/cz/Arteterapie [cit. 10. 2. 2008]. Za brány Aspergerova syndromu. Tomáš J., článek je dostupný na stránkách http://brno.apla.cz/. Život s Aspergerovým syndromem. Návštěva semináře Tomáše J., konaného dne 19.5. 2007 na Pedagogické fakultě MU v Brně pod záštitou APLY JM. www stránky Asociace pomáhající lidem s autismem APLA [online], dostupné z:
84
Seznam příloh Příloha č. 1: Ukázka literárních prací dívky s Aspergerovým syndromem Příloha č. 2: Nástěnky chlapce s Aspergerovým syndromem Příloha č. 3: Obrazová dokumentace individuální práce s dětmi Příloha č. 4: Obrazová dokumentace prací z keramické dílny Příloha č. 5: Obrazová dokumentace prací ze Základní školy speciální
85
