Potřeby Žáků s odlišným mateřským jazykem

Potřeby Žáků s odlišným mateřským jazykem ve školách zřizovaných městskou částí Praha 12 Výzkumná zpráva

SocioFactor s.r.o.

www.sociofactor.eu 2016

Obsah 1

Úvod ................................................................................................................................................ 3

2

Analýza potřeb................................................................................................................................. 4

3

Cizinci v Praze 12 ............................................................................................................................. 6

4

Legislativní rámec vzdělávání cizinců .............................................................................................. 9

5

4.1

Občané EU ............................................................................................................................. 10

4.2

Azylanti, žadatelé o azyl a různé formy mezinárodní ochrany .............................................. 11

4.3

Občané zemí mimo EU a EHS ................................................................................................ 12

Analýza potřeb v oblasti vzdělávání žáků cizinců ze sekundárních zdrojů .................................... 13 5.1

Začleňování dětí cizinců a dětí s OMJ do výuky a jejich speciální vzdělávací potřeby ......... 13

5.1.1

Faktory ovlivňující začlenění žáka do vyučovacího procesu a jeho vzdělávací potřeby 14

5.1.2

Speciální vzdělávací potřeby žáků a studentů s OMJ .................................................... 15

5.2

Problémy z praxe ve vzdělávání dětí cizinců ......................................................................... 17

5.2.1

Řešení jazykové bariéry ................................................................................................. 18

5.2.2

Vztah rodičů a školy: role žáka jako prostředníka a překladatele ................................. 19

5.2.3 České chůvy ve vietnamských rodinách: brána k českému jazyku a kultuře dostupná z domova 21 5.3

6

Metodická doporučení pro začleňování žáků cizinců do běžné výuky .................................. 22

5.3.1

Doporučení dle metodik MŠMT: ................................................................................... 22

5.3.2

Doporučení na základě mezinárodního šetření OECD PISA .......................................... 24

Analýza potřeb v oblasti vzdělávání dětí-cizinců a dětí s OMJ v Praze 12..................................... 26 6.1 Oblasti řešené v projektu „Integrace cizinců ze zemí mimo EU v MČ Praha 12 – RESPEKT 2016“ realizovaném v rámci dotačního projektu MV ČR na podporu integrace cizinců na lokální úrovni 26 6.2

Metodologie výzkumu ........................................................................................................... 29

6.3

Perspektiva dětí ..................................................................................................................... 32

6.3.1

Pozitiva školy ................................................................................................................. 33

6.3.2

Negativa školy................................................................................................................ 34

6.3.3

Přání a co by žáci změnili ............................................................................................... 36

6.3.4

Jmenované volnočasové aktivity ................................................................................... 36

6.3.5

Shrnutí ........................................................................................................................... 37

6.4

Perspektiva pedagogů ........................................................................................................... 37

6.4.1 6.5

Shrnutí ........................................................................................................................... 44

Perspektiva rodičů dětí-cizinců / dětí s OMJ ......................................................................... 44

1

6.5.1 6.6

7

Shrnutí ........................................................................................................................... 48

Perspektiva neziskových organizací ...................................................................................... 49

6.6.1

Nezávislý tlumočník - školní asistent ............................................................................. 51

6.6.2

Vhodná škola ................................................................................................................. 53

6.6.3

Odbourání jazykové bariéry .......................................................................................... 53

6.6.4

Integrace do školního kolektivu / majoritní společnosti ............................................... 54

6.6.5

Účast a opora ze strany rodičů a přiměřená motivace ................................................. 58

6.6.6

Shrnutí ........................................................................................................................... 63

Situace v jednotlivých školách zřizovaných Prahou 12 ................................................................. 67 7.1

ZŠ a MŠ ANGEL v Praze 12 ..................................................................................................... 67

7.2

ZŠ profesora Švejcara v Praze 12 ........................................................................................... 69

7.3

ZŠ a MŠ Na Beránku v Praze 12 ............................................................................................. 72

7.4

ZŠ Písnická v Praze 12 ............................................................................................................ 74

7.5

ZŠ Rakovského v Praze 12...................................................................................................... 75

7.6

ZŠ a MŠ Smolkova v Praze 12 ................................................................................................ 77

7.7

ZŠ Zárubova v Praze 12 .......................................................................................................... 80

7.8

ZŠ T. G. Masaryka v Praze 12 ................................................................................................. 81

7.9

ZŠ K Dolům v Praze 12 ........................................................................................................... 83

8

Závěry a doporučení ...................................................................................................................... 86

9

Seznam literatury .......................................................................................................................... 89

10

Seznam obrázků a tabulek......................................................................................................... 91

2

1 Úvod

Tato závěrečná zpráva je výstupem z výzkumu zaměřeného na zmapování potřeb dětícizinců a dětí s odlišným mateřským jazykem (dále jen: OMJ) v Praze 12. Zadavatelem výzkumu je Odbor školství a kultury městské části Praha 12 a probíhal v červnu až září 2016. Jmenovaný výzkum je součástí komplexněji pojatého projektu „Integrace cizinců ze zemí mimo EU v MČ Praha 12 – Respekt 2016“. Zpráva sestává celkem ze sedmi kapitol. Analýza potřeb seznamuje se specifiky výzkumů zaměřených na šetření v této oblasti. Následující kapitola Cizinci v Praze 12 přibližuje situaci v této městské části, co se týče státní příslušnosti zde žijících cizinců a tvoří tak určitý sociálně-geografický rámec výzkumu. Kapitola Legislativní rámec vzdělávání cizinců přibližuje právní prostředí, v němž se vzdělávání cizinců odehrává a kapitola Analýza potřeb v oblasti vzdělávání – rešerše sekundárních zdrojů se zaměřuje na zkoumanou problematiku, jak je prezentována v dostupné literatuře a jiných pramenech (metodiky, výzkumné zprávy) a přináší výsledky, ke kterým dospěli v minulosti výzkumníci a badatelé zaměření na toto téma. Vlastní situací v Praze 12 se zabývá šestá kapitola Analýza potřeb v oblasti vzdělávání dětí-cizinců a dětí s OMJ v Praze 12. Tato část vychází z terénního výzkumu realizovaného výzkumníky SocioFactoru s.r.o. ve školách a v neziskových organizacích působících na území Prahy 12 a přináší jednak perspektivu dětí-cizinců a dětí s OMJ, dále perspektivu pedagogů, perspektivu zaměstnanců neziskových organizací a také perspektivu rodičů dětícizinců a dětí s OMJ. V Závěrech a doporučeních přinášíme syntézu z našeho pohledu nejvýznamnějších výsledků výzkumu a na jejich základě formulujeme doporučení, která považujeme za zásadní v procesu podpory vzdělávání a integrace dětí-cizinců a dětí s OMJ ve městské části Prahy 12.

3

2 Analýza potřeb

Jednotná představa toho, jak přesně definovat analýzu potřeb neexistuje. Důvodem je její široké spektrum využití v různých oblastech zájmů – od ekonomiky, přes sociální práci, vědu až po politiku a byznys. Vedle rozsáhlého pole využití používá různorodé výzkumné postupy, metody a analytické rámce. Jednoduše řečeno můžeme analýzu potřeb označit za nástroj pro vytváření lepších rozhodnutí. Ty mohou mít různou podobu - od nového automobilu po výběr vhodné intervence boje proti HIV/AIDS (Watkins, R., West Meiers, M., Visser, Y. L. 2012). Na odborné úrovni se jedná o vysoce specializovaný nástroj profesionálních rozhodnutí. Vždy však záleží na povaze potřeb – na jakou skupinu osob jsou zaměřovány, zda mají mít kvantitativní či kvalitativní podobu, nebo jde o potřeby aktuální nebo budoucí. Zpravidla se analýza potřeb využívá pro vedení strategických rozhodnutí, které vycházejí z potřeb společnosti, zahrnující potřeby klientů a dalších participantů, které úsilí organizace nějakým způsobem ovlivňuje (např. širší populace regionu). Přestože se analýza potřeb zaměřuje na tzv. přímého klienta, je důležité vždy rozeznat a plánovat důsledky rozhodnutí, které mohou mít široký dopad na související společenský systém (např. lokální školy, komunity); (tamtéž). Jednou z nejdůležitějších činností při analýze potřeb je právě nalezení či identifikace potřeby vztahující se k jednotlivci, určité skupině nebo organizaci, kterou analyzujeme. Identifikované potřeby musí být vždy v souladu s perspektivou, ze které samotná analýza potřeb vychází. Záleží tedy na tom, z jakého úhlu pohledu se na potřeby díváme. Lze na ně nahlížet pomocí známé pyramidy potřeb A. H. Maslowa nebo je vnímat v dichotomii primární a sekundární potřeby, kdy primární se vážou k fyziologickým potřebám, sekundární naopak k těm sociálním a kulturním. Při analýze potřeb je důležité jednotlivé potřeby vnímat na základě následujících kritérií: •

Primárnost potřeb

•

Nositelé potřeb

•

Aktuálnost potřeb

•

Kvalitativní / kvantitativní potřeby.

4

Primárnost potřeb rozlišuje potřeby existenční od ostatních. Ty jsou důležité pro fungování lidského organismu a z toho důvodu mají pro člověka nejvyšší prioritu. Na ně navazují potřeby sociální vycházející z lidského života ve společnosti, mají vztah ke kulturním a institucionálním formám. Poslední složkou jsou potřeby sebeaktualizační vztahující se k perspektivám jedince a jeho rozvoji. Do této skupiny se řadí i potřeby vzdělávací. Právě sociální a sebeaktualizační potřeby jsou objektem předkládané výzkumné zprávy. Podle nositele lze potřeby rozlišit na individuální, skupinové a organizační. Ty na individuální úrovni jsou ryze subjektivně pociťované, mnohdy mohou být v rozporu s představami, cíli nebo s potřebami skupinovými či týmovými (např. pedagog mající potřebu jazykového kurzu španělštiny přesto, že ve výuce španělštinu nevyužívá, ani ji nepotřebuje pro přípravu výuky, pro výměnné stáže či komunikaci s kolegy). Skupinové potřeby vznikají na základě vzájemných interakcí mezi členy skupiny, kolektivu, týmu a potřeby jsou tak sdílené všemi příslušníky (např. potřeby pedagogů v určité škole). Organizační potřeby vycházejí z organizací jako z celku. Dále můžeme potřeby rozlišovat dle míry aktuálnosti. V případech, kdy jsou pro nás nadmíru aktuální nebo je lze naplnit okamžitě, se jedná o současné potřeby. Potřeby mající strategický charakter nebo související s dlouhodobými úkoly, nazýváme potřebami budoucími. Posledním rozlišovacím kritériem potřeb je jejich kvalita či kvantita. Kvalitativní aspekty potřeby jsou nositeli povahy problému, které má analýza potřeb řešit. Konkrétně se v obsahu této potřeby objevují vědomosti a dovednosti, kompetence, postoje, kulturní zvyklosti, přístupy a způsoby řešení problémů apod. Kvantitativní povaha potřeby určuje, např. kolik pedagogů/rodičů/žáků má danou potřebu. V zásadě odhaluje velikost a nákladnost následné intervence.

5

3 Cizinci v Praze 12

Hlavní město Praha je členěno do 57 městských částí, respektive 22 městských (správních) obvodů. Městskou část Praha 12 spoluutváří části obce Cholupice, Kamýk, Komořany, Modřany a Točná. Správní obvod Praha 12 je tvořen územími městských částí Praha 12 a Praha - Libuš (obr. 1). Obrázek 1 Lokalita: Praha 12

Hlavní město Prahu obývalo k 31. 12. 2015 celkem 172 517 cizinců se zaevidovaným povoleným pobytem. Přibližně polovina z nich měla povolený přechodný pobyt (48,5 %) a polovina pobyt trvalý (51,5 %). Tento údaj vypovídá o tendenci k trvalým formám usazování se. Muži představovali o málo více než polovinu ze všech cizinců žijících v Praze (54,1 %). Početně nejvíce jsou zastoupeni cizinci se státním občanstvím Ukrajiny (26,6 %; 45 843 osob), Slovenska (16 %; 27 563 osob), Ruska (12,4 %; 21 440 osob) a Vietnamu (6,8 %; 11 724 osob). Pokud se na cizince podíváme z hlediska druhu povolení k pobytu, zjistíme, že

6

v případě cizinců z Vietnamu a Ukrajiny převažují osoby s trvalým pobytem na území ČR nad osobami s přechodným pobytem (trvalý pobyt – Vietnam – 80,5 %; Ukrajina – 69,2 %), v případě státních příslušníků Slovenska převládají osoby s přechodným pobytem na území ČR (68,1 %) a u ruských státních občanů jsou osoby s trvalým a přechodným pobytem zastoupeny přibližně polovinou (trvalý pobyt - 52,2 %). V městské části Praha 12 žilo k 31. 12. 2012 podle Institutu plánování a rozvoje hlavního města Prahy 1 celkem 4 395 cizinců, což představuje 8,1 % ze všech obyvatel městské části (54 463 obyvatel); (obr. 2). Obrázek 2 Složení cizinců v Praze 12. Zdroj: Institut plánování a rozvoje hl. m. Prahy, 2013

Cizinci v MČ Praha 12 podle státní příslušnosti, k 31.12.2012 Slovensko 0,039 0,039 0,066

0,026 0,019 0,018 0,091

Ukrajina Vietnam 0,161

Ruská federace Polsko Západní Evropa

0,248

Země býv. Jugoslávie Kavkaz, Kazachstán 0,293

Čína, Hongkong Ostatní

Mezi cizinci jsou bezmála třemi desetinami zastoupeni státní příslušníci Ukrajiny (29,3 %; 1 286 osob) a téměř jednou čtvrtinou státní občané Vietnamu (24,8 %; 1 090 osob). Jedná se tedy o dvě hlavní skupiny, které navíc patří do kategorie cizinců z tzv. třetích zemí. Necelou pětinu cizinců představují osoby se státním občanstvím Slovenska (16,1 %; 710 osob) a více než dvacetinu osoby se státním občanstvím Ruské federace (6,6 %; 290 osob). Méně než dvacetinou se na celkovém počtu cizinců podílejí osoby se státním občanstvím Polska (3,9 %; 171 osob), států západní Evropy (3,9 %; 171 osob) a zemí bývalé Jugoslávie (2,6 %; 114 osob).

Institut plánování a rozvoje hlavního města Prahy; Kde v Praze bydlí cizinci, Mejstřík J., Praha 2013, ISBN: 978-80-87931-05-9

1

7

Necelá 2 % představují osoby se státním občanstvím některého z kavkazských států nebo Kazachstánu (1,9 %; 84 osob) a občané Číny nebo Hongkongu (1,8 %; 77 osob). Osoby se státním občanstvím jiných než již jmenovaných států se na celkovém počtu cizinců podílejí méně než desetinou (9,1 %). Podle Kateřiny Vojtíškové (2012: 10) je průměrný podíl dětí s cizí státní příslušností na českých základních školách relativně nízký (méně než 2 %). Cizinci ze zemí EU tvořili více než čtvrtinu těchto žáků (pětinu tvořili žáci ze Slovenska), dále pak cca čtvrtina žáků měla vietnamskou, 22 % ukrajinskou a 7,6 % ruskou státní příslušnost. Důležité je, že významný podíl mezi žáky na všech stupních českého školství tvoří vietnamští studenti, což ukazuje na dospívání druhé generace (tamtéž, srov. Rákoczyová, Trbola a Hofírek 2009, s. 19) a její přítomnost v českých školách. V souvislosti s Vietnamci Kušniráková (2013, s. 61-62) upozorňuje také na možný budoucí nárůst žáků ve školních letech 2018/2019 a 2019/2020, kdy větší populace dětí narozených v roce draka (2012) dosáhne školního věku. Složení školního kolektivu je vždy závislé na dané lokalitě. Co se týče pražských základních škol, z šetření Vojtíškové (2012, s. 13) vyplývá, že nejvíce zastoupenými žáky na pražských ZŠ podle státní příslušnosti byli Vietnamci a Ukrajinci (obě kategorie s více než pětinovým zastoupením v celém souboru žáků cizinců daných škol). O něco menší podíl tvořily děti z Ruské federace (tamtéž). Je zřejmé, že počty dětí a jejich zastoupení ve školách odráží nejsilněji zastoupené státní příslušnosti a jsou projevem trendu rostoucích trvalých pobytů cizinců ve městě. Přítomnost dětí cizinců na základních školách se tak stalo běžnou realitou, byť velmi místně podmíněnou – přítomnost dětí na školách ovlivňuje místo bydlení a zaměstnání rodičů - cizinců.

8

4 Legislativní rámec vzdělávání cizinců

Vzdělávání cizinců se je ukotveno v zákoně č. 561/2004 Sb. „Školský zákon“, zákonu č. 326/1999 Sb. o pobytu cizinců na území ČR a vyhlášce č. 48/2005 Sb. V souladu s celospolečenským vývojem, novými trendy v pedagogice i geopolitickými a sociálními 2 změnami i školský zákon důsledněji upravuje vzdělávání dětí cizinců v rámci systému

českého školství a vyvíjí se s ohledem na proměny migrační a integrační politiky státu, rovněž ve smyslu reflexe vzdělávacích a sociálních potřeb cizinců pobývajících na našem území. Dle § 20 Školského zákona (Zákon č. 561/2004 Sb.) mají všichni občané EU a jejich rodinní příslušníci právo na vzdělání ve stejném rozsahu jako občané ČR (odst. 1). Pokud jde o děti cizinců původem mimo EU, řídí se rozsah jejich práva na vzdělávání typem pobytu na území ČR. Pokud je dítě pobývající na území ČR v odpovídajícím věku, má právo na přístup k základnímu vzdělávání včetně vzdělávání při výkonu ústavní a ochranné výchovy (odst. 2a). Pokud jsou již žáky některé základní nebo střední školy či konzervatoře, mají rovněž přístup ke školnímu stravování a zájmovému vzdělávání v pravidelné denní docházce (odst. 2b). Pokud je jejich pobyt na území ČR oprávněný, mají také právo na přístup ke středoškolskému vzdělávání a vyššímu odbornému vzdělávání (odst. 2c). Je-li oprávnění k pobytu u těchto osob na více než 90 dní, pokud zde pobývají za účelem výzkumu, byl jim udělen azyl, doplňková ochrana, dočasná ochrana nebo žádají o ochranu mezinárodní, mají rovněž právo na předškolní vzdělávání, základní umělecké nebo jazykové vzdělávání (odst. 2d). Žáky či studenty střední školy nebo konzervatoře se mohou děti cizinců stát po předložení dokladu o oprávnění k pobytu na území ČR (odst. 3). Každému žáku, který je dítětem občana EU a plní povinnou školní docházku, je navíc dle § 20 odst. 5 stejného zákona povinen krajský úřad příslušný dle místa pobytu zajistit bezplatnou přípravu k začlenění do základního vzdělávání, jež zahrnuje výuku českého jazyka. Stejně tak dle možností ve spolupráci se zemí původu zákon udává povinnost Zatímco v 80. letech 20. století byl počet migrujících v tehdejším Československu konstantní a stát vykazoval záporné migrační saldo, od roku 1990 se situace začala měnit. ČR začátkem 90. let vykazuje stoupající kladné migrační saldo, s výjimkou roku 2001, kdy se projevil důsledek restriktivních legislativních změn týkajících se podmínek povolování pobytu. V letech 2009 a 2010 počet migrujících opět klesal, a to v souvislosti s dopady ekonomické krize na pracovní trh. Zatímco v roce 1990 činil podíl migrujících na celkové populaci pouhých 0,3%, dnes již překračuje 4% podíl. Vývoj ČR z „předlistopadové“ země emigrační, k „polistopadové“ zemi tranzitní až k dnešní zemi imigrační (Drbohlav a kol. 2010) přináší výzvy spojené s narušením téměř sto let budované etnické homogenity společnosti nebo s integrací migrujících na území ČR (Topinka, Baláž, 2016). 2

9

podporovat výuku mateřského jazyka a kulturních znalostí dětí cizinců, která má být koordinována s výukou na základní škole. Podle Školského zákona má být také umožněna výuka českého jazyka a kulturních kompetencí podporující úspěšné začlenění do české společnosti i pro všechny ostatní cizince s oprávněním k pobytu na území ČR nebo čekatele na něj. Její forma a dostupnost pro občany třetích zemí (tj. mimo evropské společenství) není zákonem garantována. Spolu se zajištěním pedagogických kapacit k výuce českého jazyka a znalostí kultury je toto v kompetencích krajského úřadu. (Odst. 6 a 7). Zajištění výuky českého jazyka pro žáky a studenty z řad dětí cizinců je důležité také z toho důvodu, že je prokázání jeho znalosti složením speciální zkoušky také mezi podmínkami k udělení vyšších forem pobytových statusů – např. trvalého pobytu na území ČR. Zákon, který upravuje podobu jazykového vzdělávání, zkoušky a požadavky na její poskytovatele je zákon č. 326/1999 Sb. o pobytu cizinců na území České republiky, konkrétně § 180g (o zkoušce z jazyka), § 182a (o obsahu jazykové zkoušky) nebo § 70 2h o povinnosti přiložit doklad o složení zkoušky z českého jazyka k žádosti o trvalý pobyt. Dostupnost různých forem vzdělání se zakládá na pobytovém statusu cizinců. Dle zákona se cizinci rozdělují do tří kategorií: 1) občané EU (vč. občanů zemí EHP), 2) azylanti, žadatelé o azyl a různé formy mezinárodní ochrany a 3) občané zemí mimo EU a EHP.

4.1 Občané EU Do této kategorie jsou zahrnuti rovněž jejich rodinní příslušníci. Obdobně jsou vnímáni českými zákony i občané zemí, které nejsou členy Evropské unie, ale jsou součástí Evropského hospodářského prostoru (EHP). Podle zákona č. 326/1999 Sb. jsou to také občané Švýcarska, Islandu, Lichtenštejnska a Norska. Dle vyhlášky č. 48/2005 Sb. §10 zřizuje každý kraj třídy pro jazykovou přípravu určené dětem občanů jiného členského státu EU. O existenci těchto tříd a možnostech zařazení dětí do nich informuje ředitelství školy zákonného zástupce dítěte do týdne od přijetí žáka (Radostný, 2011: 19). § 11 vyhlášky č. 48/2005 Sb. upravuje podobu výuky. Třída je maximálně o 10 žácích. Spodní hranice není stanovena, lze ji tedy teoreticky otevřít i pro jednoho žáka. Délka jazykové přípravy je nejméně 70 vyučovacích hodin po dobu nejvýše 6 po sobě jdoucích měsíců školního vyučování. O absolvování vydá oprávněná škola žákovi osvědčení a vše je zaznamenáno v dokumentaci školy, kde žák plní povinnou školní docházku (§ 11, 4 a 5). Obsah výuky českého jazyka je určen očekávanými výstupy

10

vzdělávacího oboru Cizí jazyk stanoveného Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání. Konkrétní obsah a metody vzdělávání zohledňují potřeby jednotlivých žáků. (§ 11, 3)

4.2 Azylanti, žadatelé o azyl a různé formy mezinárodní ochrany Formy ochrany cizinců vyplývající ze zákona o azylu (Zákon č. 325/1999 Sb.): •

žadatel o udělení mezinárodní ochrany – o jeho žádosti nebylo dosud pravomocně rozhodnuto. Prokazuje individuální ohrožení v zemi původu. Může se jednat o oběti mučení, pronásledování z politických nebo etnických důvodů, uprchlíky před válečnými konflikty atd.

•

azylant – již prokázal individuální ohrožení v zemi původu a získal v České republice tzv. mezinárodní ochranu formou azylu

•

osoba požívající doplňkovou ochranu – cizinec, který nesplňuje podmínky pro udělení azylu, ale v případě návratu do země původu mu hrozí vážná újma (trest smrti, mučení nebo nelidské či ponižující zacházení, válečné ohrožení aj.).

Pobyt cizinců na území ČR upravuje zákon č. 326/1999 Sb. Jeho základní typy jsou dva, a to přechodný a trvalý. Podrobnosti o různých typech povolení k pobytu, podmínkách jejich udělení (zaměstnání, studium, azyl atd.). Lze zde najít také informace o typech pobytu na území našeho státu, které jsou postaveny mimo zákon. Udělení státního občanství jakožto právního zakončení integrace cizince se pak zabývá zákon č. 40/1993 Sb., o nabývání a pozbývání státního občanství České republiky. Podle současné legislativy jsou osoby v „postavení azylanta, osoby požívající doplňkové ochrany a účastníka řízení o udělení mezinárodní ochrany na území České republiky“ považovány za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (dále SVP), konkrétně se sociálním znevýhodněním (Školský zákon § 16, odstavec 4). Podle tohoto paragrafu mají žáci se SVP „právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem. Dále mají právo na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umožní, a na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení“. (Radostný, 2011: 21) Zároveň pro ně může být zřízena pozice asistenta pedagoga (školský zákon, § 16, odstavec 6, 9).

11

4.3 Občané zemí mimo EU a EHS Občané zemí mimo EU a EHS jsou též označováni jako občané třetích zemí. Zákon dětemcizincům z těchto zemí zaručuje právo na povinné základní vzdělání a to i v případě, že neprokáží legálnost svého pobytu na území ČR. Těmto dětem není garantována speciální jazyková příprava, například formou výuky v jazykových třídách zřizovaných krajem pro děti občanů EU. Tuto situaci považují někteří odborníci (např. z organizace META o.p.s.) za komplikující faktor při začleňování dětí do výuky a jejich integrace do vzdělávání i výuka českého jazyka musí spoléhat na spolupráci školy a rodičů (Radostný, 2011: 21).

12

5 Analýza potřeb v oblasti vzdělávání žáků cizinců ze sekundárních zdrojů

Od legislativního rámce se nyní přesuneme k představení základních problémů vztahující se ke vzdělávání žáků cizinců prezentované v dostupné literatuře. Jinými slovy řečeno k analýze potřeb provedené na základě sekundární analýzy dat. K zařazení této kapitoly nás vedla potřeba reflektovat dřívější zjištění a závěry a začlenit je do naší analýzy. Zdroje o vzdělávání žáků cizinců a žáků s OMJ v rámci českého školského systému lze rozdělit do tří tematických skupin: 1) situace jednotlivých skupin cizinců na území ČR a jejich specifika z hlediska integrace a vzdělávání, 2) případové zprávy a studie vztahující se k praxi jednotlivých škol ve vztahu k žákům cizincům a žákům s OMJ a 3) manuály určené pro učitele a metodická doporučení. Text je rozdělen do tří hlavních částí. První podává výklad o vzdělávání dětí cizinců jako pedagogickém problému. Přibližuje specifika vzdělávání této skupiny žáků a cizinců s poukázáním na to, že by vzdělávací cíle a metody k jejich dosažení měly být voleny s ohledem na speciální vzdělávací potřeby žáků a studentů s mateřským jazykem odlišným od vyučovacího. Rovněž jsou zde vysvětleny základní pojmy, se kterými se zde pracuje – odlišný mateřský jazyk (OMJ) a speciální vzdělávací potřeby (SVP). Druhá část představuje problémy z pedagogické praxe, o niž pojednávají případové zprávy o vzdělávání různých skupin cizinců, jež zpracovaly výzkumné a neziskové organizace činné v této oblasti na základě iniciativy státních institucí. Kapitolu o sekundárních zdrojích uzavírá pasáž o konkrétních speciálních vzdělávacích potřebách žáků a studentů s odlišným mateřským jazykem (dále také žáků s OMJ) a výčet základních metodických pokynů pro pedagogickou práci s nimi.

5.1 Začleňování dětí cizinců a dětí s OMJ do výuky a jejich speciální vzdělávací potřeby Problém vzdělávání dětí cizinců je tematizován v rámci několika oblastí sociálních věd. Kromě toho, že s sebou nese řadu sociologicky a antropologicky relevantních otázek, jedná se s ohledem na výzkumné téma především o problém pedagogický. V této části vycházíme z pojetí pedagogiky jako souboru postupů definujících různé procesy vzdělávání s ohledem na dílčí i celkové vzdělávací cíle (Švaříček, Šedová, 2007: 17). Podle neziskové organizace zabývající se prací s mladými migranty META o.p.s. (a nejenom ní) je

13

nejvhodnější strategií začleňování dětí cizinců do českého vzdělávacího systému tzv. inkluze. 3 Jedná se o začlenění s vyšším ohledem na individuální vzdělávací potřeby dítěte a větší mírou přizpůsobení se školního prostředí i těm žákům a studentům, jejichž vzdělávací potřeby jsou v něčem odlišné od ostatních členů školního kolektivu (Radostný, 2011: 13). V české právní terminologii jsou tyto vzdělávací potřeby označeny jako speciální (§ 16, odst. 1 zákon č. 561/2004 Sb.). Inkluze žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je považována za vyšší stupeň integrace. Důraz je kladen na různost a individuálnost vzdělávacích potřeb žáků, akceptaci speciálních

vzdělávacích

potřeb

dětí.

„Důraz

je

kladen

zejména

na

otevřenou,

individualizovanou a na individuální schopnosti dítěte orientovanou pedagogiku“ (Radostný, 2011: 14). Skupina žáků je vnímána jako heterogenní, stejně tak jsou nahlíženy vzdělávací potřeby jako individuální a jedinečné. Při pedagogické práci s dětmi cizinců může být inspirací inkluzivní přístup k volbě pedagogických metod a určování vzdělávacích cílů. S ohledem na předpoklad heterogenity vzdělávaného kolektivu kromě diferenciace přístupů a metod je kladen důraz také na diferenciaci vzdělávacích cílů pro jednotlivé žáky. „Učitelům je tak ulehčena situace, protože odpadá potřeba dosáhnout se všemi žáky stejného cíle“ (Radostný, 2011: 14).

5.1.1 Faktory ovlivňující začlenění žáka do vyučovacího procesu a jeho vzdělávací potřeby Speciální vzdělávací potřeby žáků jako jeden z faktorů určujících podobu či úspěšnost integrace žáka cizince do běžné výuky jsou doprovázeny dalšími, které jsou autory studií uchopovány dosti různorodě. Vojtíšková (2012) považuje zásadní pro začlenění žáka do výuky vztah rodiny ke vzdělání a míru jejího zapojení do majoritní společnosti, což zahrnuje pod pojem rodinná socializace. Tento proces začleňování rodiny je utvářen faktory Ve vzdělávání dětí cizinců se obvykle rozlišují čtyři možné strategie: 1) segregační (oddělení dětí cizinců např. do speciálních tříd nebo samostatně pracující skupiny v rámci jedné třídy; segregace může souviset také s exkluzí neboli vyloučením dítěte-cizince ze vzdělávání a může ve výsledku komplikovat jeho úspěšnou integraci), 2) asimilační (úplné začlenění do nového kulturního a jazykového prostředí při postupné ztrátě nebo výraznému potlačení vlastních kulturních a jazykových specifik), 3) integrační („Integrace je [znovu]zařazení a vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v běžných základních školách, kde fungují buď speciální třídy [skupinová integrace], nebo jsou jedinci zařazeni do kmenových tříd [individuální integrace])” (Radostný, 2011: 13) a 4) inkluzivní (dle META vnímána jako ideální strategie začleňování žáků s se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP). Je považována za vyšší stupeň integrace. Důraz je kladen na různost a individuálnost vzdělávacích potřeb žáků včetně SVP. Rozdíl mezi integrací a inkluzí tedy zjednodušeně spočívá v tom, že: „integrace vyžaduje větší přizpůsobení dítěte škole, zatímco inkluze se víc snaží přizpůsobit edukační prostředí dětem. (Lechta 2010: 29; podrobněji viz Hájková 2005; Radostný, 2011: 13-14).

3

14

strukturálními, ekonomickými nebo kulturními a odráží se také na míře školní úspěšnosti žáka. „Vztah rodiny ke vzdělání (´podnětnost´) se u cizinců zvýznamňuje v případě, že děti nastupují do české školy během druhého stupně. Pokud se rodiče snaží s dětmi mluvit česky, posílají je na doučování češtiny, do družiny, kroužků, najímají na hlídání české chůvy, pak jsou znatelné rychlé pokroky dětí a učitelé postup rodin oceňují.” (Vojtíšková, 2012: 14). Kostelecká (2013: 68-74) zase zdůrazňuje vliv věku, rodinného i školního prostředí na integraci žáka do vzdělávacího procesu. Oproti tomu metodika MŠMT o vzdělávání dětí cizinců na základních školách (Šindelářová, Škodová, 2012: 45-46) podává podrobnější výčet faktorů ovlivňujících začlenění žáků s OMJ a cizinců do výuky: •

délka pobytu cizince v novém jazykovém prostředí a také to, jak jsou jazykově vybaveni a jak dlouho pobývají v cílové zemi ostatní členové jeho nejbližšího okruhu,

•

mateřský jazyk žáka-cizince (jestli ovládá některý ze slovanských jazyků, či nikoliv),

•

stupeň ovládnutí češtiny jako cizího jazyka,

•

motivace žáka k učení se – je důležité, jaký má rodina žáka vztah ke vzdělání, jestli má dítě přístup k soukromému doučování, české vychovatelce (objevuje se u dětí např. čínských a vietnamských podnikatelů), nakolik komunikuje žák i jeho nejbližší okolí s majoritou,

•

kulturní odlišnosti,

•

odlišnost školského systému, v němž byl dosud žák vzděláván.

5.1.2 Speciální vzdělávací potřeby žáků a studentů s OMJ

Teoretický nástin speciálních vzdělávacích potřeb dětí cizinců představuje publikace neziskové organizace META Žáci s odlišným mateřským jazykem v českých školách (2011). Kolektiv autorů přichází s konceptem odlišného mateřského jazyka (dále také OMJ), který je chápán jako jedna z nejvýznamnějších překážek v začlenění žáka-cizince do vzdělávacího procesu (Radostný, 2011: 11). Stejně tak je skutečnost odlišného mateřského jazyka důležitým faktorem určujícím zvláštní charakteristiky jejich vzdělávacích potřeb. Dalším důležitým termínem, se kterým zde pracujeme, jsou tzv. speciální vzdělávací potřeby (SVP). Podle § 16, odst. 1 zákon č. 561/2004 Sb. Školského zákona: „dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami je osoba se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním.“ Jak upozorňuje kolektiv 15

autorů z organizace META, může speciální vzdělávací potřeby způsobovat i skutečnost, že vyučovací jazyk je odlišný od mateřského jazyka žáka či studenta. Opomenutí speciálních vzdělávacích potřeb žáků a studentů s OMJ, ze strany zákona může podle nich vést až k „ohrožení či omezení vzdělávacích možností a přiměřeného rozvoje těchto žáků.“ (Radostný, 2011: 12). Toto ohrožení je dáno především faktem, že pokud odlišný mateřský jazyk zákon neřadí mezi speciální vzdělávací potřeby, nemají tito žáci nárok na vyrovnávací opatření, jako jsou individuální výukové plány, které by jejich začlenění do výuky mohly usnadnit (Radostný, 2011: 15). Situaci rovněž komplikuje fakt, že žáci a studenti s OMJ „nemají před příchodem do běžných škol možnost navštěvovat přípravné kurzy vyučovacího jazyka, jak je tomu v některých evropských zemích.“ 4 (Radostný, 2011: 15). Nemožnost speciální jazykové přípravy je také ze strany pedagogů vnímána jako jedna z hlavních překážek v jejich vzdělávání. Český vzdělávací systém nereaguje na potřeby žáků a studentů s OMJ dostatečně pružně i z hlediska personálního pokrytí. Stále je nedostatek pedagogů schopných vyučovat češtinu jako cizí jazyk i asistentů pedagoga usnadňujících jejich integraci (tamtéž). Potřeby ve vzdělávání žáků a studentů s OMJ lze tedy, dle Radostného, shrnout do následujících bodů: •

zapojit se do výuky,

•

zvládat učivo prostřednictvím nového jazyka,

•

projít si nesnadným procesem socializace v jazyce, který se teprve učí,

•

získat odpovídající sociální dovednosti,

•

osvojit si kulturně podmíněné společenské normy, které určují podobu školní každodennosti,

•

hledat své místo v novém prostředí, které je utvářeno odlišným jazykem hodnotami, kulturou, očekáváními, apod.

Vhled do situace ve vzdělávání cizinců v západoevropských zemích může přinést případová studie Začleňování dětí cizinců do výuky ve Francouzském společenství Belgie od Denisy Pechové (2011). Tento text přináší rovněž informace o jazykovém vzdělávání předcházejícímu začlenění do výuky nově příchozích žáků s OMJ do Belgie ve specializovaných přechodných třídách. Pro srovnání české situace ve vzdělávání cizinců s naším nejbližším sousedem Slovenskem lze také nahlédnout do práce kolektivu autorů z Centra pre výskum etnicity a kultúry Vzdelávanie detí cudzincov na Slovensku: Potreby a riešenia (Gažovičová 2011). 4

16

•

vyrovnat „mezeru“ ve vzdělání způsobenou změnou vzdělávacího systému (Radostný, 2011: 16)

Problém pro tyto žáky také představuje skutečnost, že neustále bojují s „pohyblivým cílem“ – „stále přibývajícímu učivu, které si osvojují ostatní spolužáci a které žákům s OMJ díky nedostatečné znalosti vyučovacího jazyka uniká. To způsobuje dočasné zpomalení či stagnaci tempa poznávání“ (Radostný, 2011: 17). Šířeji tento jev popisuje metodika MŠMT o vzdělávání žáků-cizinců na základních školách z roku 2012: „zejména pokud žák-cizinec nastoupí do základní školy později (tedy nikoli v 1. ročníku), buduje a rozvíjí mu učitel v jeho nemateřském vyučovacím jazyce i takové jazykové a komunikační kompetence, jež často odpovídají komunikační úrovni žáků v ročnících nižších, a někdy dokonce i dětí předškolního věku. Zároveň však s nimi probírá společně s ostatními žáky (a to výběrově) učivo toho ročníku, do něhož byl žák-cizinec zařazen. Ve školní praxi to znamená zorganizovat výuku ve vyučovací hodině tak, aby každá z těchto dvou skupin pracovala jak s učitelem, tak i samostatně, ale i společně, aby žádná nebyla diskriminována a aby byly naplněny výchovně-vzdělávací cíle dané pro příslušný ročník ZŠ podle ŠVP.“ (Šindelářová, Škodová, 2012: 47). Rovněž je nutné, aby si žáci osvojili jazyk nejen na úrovni komunikační, ale také na úrovni vyšších kompetencí nutných pro vzdělávání, jako je schopnost používat odborné výrazy, kritická práce s textem, vyjadřovat se v souvislostech a podobně. Tato úroveň jazykových kompetencí je uplatňována již na druhém stupni základní školy a prohlubována dále na střední škole (Radostný, 2011: 17).

5.2 Problémy z praxe ve vzdělávání dětí cizinců V následujících podkapitolách se dotkneme témat, jako je překonávání jazykové a kulturní bariéry u nově příchozích dětí, problémy s porozuměním a vybudováním spolupracujícího vztahu mezi rodiči a školou, jaká opatření sloužící k začlenění dítěte cizince do vzdělávání školy přijímají, nebo jak hodnotí žáky cizince a jejich potřeby samotní učitelé. Praktickými problémy, se kterými se potýkaly pražské školy vzdělávající dětí cizinců, zejm. Vietnamců, se zabývá například text S vietnamskými dětmi na českých školách (2006) nebo studie Možnosti výzkumu integrace dětí Vietnamců v Česku: příklad základní školy Praha-Kunratice (2011). Zde jsou zachycena specifika vzdělávání vietnamských dětí na základních školách, která byla popsána na základě terénních šetření výše zmíněných studiích. Z výzkumu Jana Černíka (2006) vyplynulo, že učitelé, ředitelé ZŠ a oslovení odborníci identifikovali čtyři

17

vzájemně propojené okruhy problémů ve vzdělání dětí-cizinců: 1) jazykový handicap, 2) komunikace s rodiči, 3) nesouvislá školní docházka a 4) nedostatek informací a metodologické podpory. K podobnému zjištění (na základě kvantitativního šetření) dochází i Vojtíšková (2012: 15), kdy neznalost českého jazyka je považována za klíčový problém. Dalším významným problémem při integraci dětí-cizinců byla špatná komunikace s rodiči žáka a následoval nedostatek financí na podpůrné integrační programy. Naopak problémy v rámci mezietnických vztahů mezi dětmi, jako například projevy rasismu a xenofobie nebyly žádným z výzkumů identifikovány. Podle Jánské, Průšvicové a Čermáka (2011: 489) „mezi českými i vietnamskými žáky převládá vzájemná tolerance a přátelství a jakákoliv rasová diskriminace nebyla prokázána. Vietnamští žáci jsou majoritou přijímáni velmi dobře, protože s nimi Češi kamarádí i ve svém volném čase. Bylo dokonce zjištěno, že některé dívky se seznamují s českými chlapci namísto vietnamských, což jistě svědčí o sociální integraci sledovaných Vietnamců.” To však neznamená, že v jednotlivých kolektivech by k takovýmto střetům nemohlo docházet. Na tuto situaci například reagují autoři Punčochář a Bernátková v metodické příručce pro pedagogy Začlenění a vzdělávání dětí cizinců (2010), kde se věnují i problematice xenofobie a rasismu při výuce.

5.2.1 Řešení jazykové bariéry

Na základě závěrů z výzkumu na pražských základních školách se ukázalo, že největší potíže s překonáváním jazykové bariéry má skupina dětí starší 10 let, které začínají se školní docházkou v ČR bez znalosti českého jazyka a bez možnosti jeho praktického užívání v rodině (Punčochář, Bernátková, 2010:4). Ve výzkumné zprávě o vietnamských dětech vzdělávaných na pražských ZŠ autoři píší: „jako standartní způsob lze označit zařazení žáka bez znalosti češtiny do nižšího ročníku, než by odpovídal jeho věku. V tomto směru je výjimečný přístup ZŠ na Praze 8, kde je žák zařazený vždy do třetího ročníku [klíčový pro výuku Českého jazyka]” (Černík, 2006: 180). Autoři však upozorňují na problematičnost takového opatření, neboť se kromě zjevných nevýhod v podobě potenciálního budování věkové bariéry mezi nestejně starými žáky 5 stavěli proti také rodiče. Byl zaznamenán rovněž případ, kdy v „jedné ze škol se ukázalo jako neefektivní řešení věnovat žákovi individuální péči v běžných hodinách českého jazyka, vzhledem k nedostatku času pro ostatní žáky. Naopak se zde ustálila praxe zařadit dítě bez znalosti jazyka do speciální třídy pro děti s poruchou chování a učení, kde je méně žáků a je zde

5

O tomto podrobněji viz následující kapitola o metodických pokynech ve vzdělávání žáků cizinců.

18

prostor pro individuální práci.” (Černík, 2006: 180). Podle autorů sice takový postup v sobě nese výhody v podobě vyřešení nedostatku odborného personálu na školách a umožňuje individuální přístup k výuce, avšak může vést ke komplikování resocializace dítěte v novém prostředí. „Podobně jako individuální přístup v běžných třídách se neujala myšlenka vyučovat češtinu pro všechny děti/cizince soustředěné v jedné třídě v rámci běžné výuky. Jinde se dlouhodobě neujala nabídka doučování češtiny v rámci zájmových kroužků. Jako doplňkové možnosti využívají některé pražské školy programu rozšířené výuky jazyků, kde lze vysvětlit látku v některém světovém jazyce” (Černík, 2006: 180). Rodiče dětí také často podporují doučování jazyka i ostatní látky mimo školní výuku, jež je organizováno podle aktuálních potřeb žáků. Toto doučování je některými školami financováno projektově, často ale také hrazeno ze soukromých zdrojů rodičů. Podle výzkumné zprávy se také rozvíjí fenomén mentorování 6 starším žákem stejného původu, které usnadňuje nově příchozím integraci do vzdělávání a školního kolektivu (ZŠ Meteorologická). Školy rovněž využívaly možnost žáka v prvním roce docházky neklasifikovat, anebo jej klasifikovat alternativním způsobem (slovně) s přihlédnutím k faktu, že neovládá češtinu jako rodný jazyk” (Černík, 2006: 180). Jak již bylo výše naznačeno, zájem škol se především zaměřuje na zajištění pomoci k překonání jazykové bariéry. Z toho důvodu některé školy zavedly různá opatření organizovaly jazykové kurzy češtiny v rámci výuky, nebo mimoškolní vyučování jako nepovinný kroužek, doučování, klub, či dramatický kroužek. Některé školy opakovaně pořádaly letní intenzivní kurz češtiny, měly zřízené pozice asistentů pedagoga, kteří pomáhali žákům s handicapem, včetně jazykového, či využívali dobrovolnou pomoc rodičů jako asistentů (Vojtíšková 2012:15).

5.2.2 Vztah rodičů a školy: role žáka jako prostředníka a překladatele

Z předešlých výzkumů (Radostný, 2011; Vojtíšková, 2012: 17) vyplynulo, že za jednu z možných překážek v integraci dítěte do českého školního systému a obecně české společnosti lze považovat nedostatečnou integraci rodičů dítěte a jejich vztah ke vzdělávacímu systému. Studie, s nimiž jsme pracovali, podrobně zachycovaly situaci vyskytující se mezi imigranty z Vietnamu.

Pro mentorování mohou být využíváni i žáci českého původu. V tomto případě je však nutné vybírat takové žáky, kteří mají dostatečně rozvinuté sociální kompetence. Podrobněji o dopadu aktivit mentora na integraci nově příchozích žáků cizinců viz také Radostný (2011: 9).

6

19

Pedagogové se setkávali především s tím, že rodiče nedostatečně komunikovali se školou a nedocházeli na třídní schůzky. Tuto absenci si pedagogové vysvětlovali vysokým pracovním nasazením rodičů (Souralová, 2012: 40-43), neznalostí českého jazyka ze strany rodičů, nebo také jejich odlišnému očekávání a pojetí role vzdělávací instituce a školních problémů. „Zatímco vietnamští rodiče vnímají pouze známky odrážející výkonnost při testech a zkoušení, české školské prostředí zná i oblast problémového chování. To znamená, že pokud vietnamské děti domů nosí dobré známky, vietnamští rodiče nevnímají za povinnost docházet na třídní schůzky, které jsou z vietnamské perspektivy vnímané jako setkání, kam mají chodit pouze rodiče problémových žáků - tzn. těch, co mají špatný prospěch.“ (Kušniráková a kol., 2013) Na druhou stranu podle výzkumů většina rodičů vnímá vzdělání svých dětí jako prioritu – rodiče jsou ochotni platit relativně vysoké částky za soukromé školy, kurzy a doučování, a to už od útlého věku dítěte (Souralová, 2012). Tento trend se odráží i ve službách nabízených v prostorách obchodního a kulturního centra SAPA, kde se nalézají tři školy, „které jsou zaměřené na doučování českého jazyka, vietnamštiny a také vybraných školních předmětů, přičemž kurzy jsou placené. Dochází sem jak děti, tak i dospělí. Doučování probíhá každý den. Z hlediska věkového složení do kurzů pro děti docházejí studenti od prvních tříd až po středoškoláky (7–18 let). Jejich počty se přitom každý rok zvyšují.” (Jánská, Průšvicová a Čermák 2011: 491) Pokud rodiče dítěte neovládají český jazyk na požadované úrovni, tak často dochází k situaci, kdy je dítě postaveno do (nechtěné) role tlumočníka. Tento stav s sebou nese hned několik problémů. Jednak takovéto tlumočení může značně zatěžovat dítě nepřiměřenou odpovědností, dále pak může docházet ke zkreslení vzájemné komunikace učitele a rodiče (Černík 2006: 144-145). Může se například jednat o nepředávání negativních zpráv ze školy, či záměrně chybný překlad informací (poznámek) od pedagogů. Některé nástrahy tlumočení jsou rovněž reflektovány prostřednictvím zkušeností výzkumníků. Např ve výzkumu Strategie zvládání obtížných situací cizinci z Ukrajiny a Mongolska (Topinka, Janoušková, Kliment, 2010) se dočteme o tom, že někteří tlumočníci selektovali výpovědi účastníků výzkumu, někdy nepředávali své postřehy a nepřekládali pro výzkum důležité informace. Důvodem bylo odlišné kulturní pojetí tlumočení, kdy tlumočník aktivně participuje na řešení problému, nemá tedy pouze pasivní funkci převyprávění tak, jak jsme na ni zvyklí. Ale také skutečnost, že mnozí tlumočníci (nelze generalizovat) využívají informační vakuum a činí se v prostředí svých krajanů nepostradatelnými, silně intervenují do jejich života, znají jejich intimní záležitosti a ovlivňují jejich životní situaci. 20

Jednou z možností pro zajištění lepší komunikace mezi rodiči a školou je zaměstnání vietnamského pedagogického asistenta a navázání spolupráce s vietnamskou komunitou, jak to činí např. ZŠ Meteorologická. Práce těchto asistentek cizí státní příslušnosti by měla spočívat nejen v pomoci žákům, ale také při komunikaci s rodiči nebo při překladu dokumentů určených rodičům a škole. Další možností je aktivně zapojit do chodu školy (např. členství ve školní radě) vybraného rodiče. Obecně by mělo platit, že pro školu je přínosné, aby se rodiče žáků zapojovali do aktivit školy, čímž může škola napomoci k jejich integraci v ČR a zároveň i získat zpětnou vazbu na svoji práci (Černík, 2006: 162-185). Další možností pro zlepšení komunikace s rodiči a jejich orientace ve školním systému navrhují tvůrci výzkumné zprávy Vnitřní diferenciace Vietnamců (2013), kteří doporučují vytvořit podporu pro ZŠ Meteorologickou, aby vypracovala manuál pro ostatní školy, jak pracovat s vietnamskými rodiči. Tento projekt by měl obsahovat také vyhotovení tištěného materiálu o povinnostech rodičů, kteří mají děti na základní škole, včetně seznamu frází – překladů zpráv určených pro rodiče, které učitelé nejčastěji do žákovských knih píší (Jánská, Průšvicová a Čermák 2011). V neposlední řadě je také vhodné rozšířit prostředky komunikace o používání třetího jazyka (např. angličtiny nebo ruštiny).

5.2.3 České chůvy ve vietnamských rodinách: brána k českému jazyku a kultuře dostupná z domova Významným fenoménem, se kterým se lze setkat v prostředí vietnamských imigrantů, jsou české „babičky”, či „tety”. Jedná se o chůvy, které si rodiny najímají, aby pomáhaly s péčí a výchovou dětí, když jsou rodiče v zaměstnání. Tyto vychovatelky fungují v rodinách také jako významná brána k českému jazyku a kultuře a je to také důvod, proč jsou ke hlídání dětí vietnamskými rodiči vyhledávány právě české ženy. Podle Adély Souralové se však „v kontextu životních biografií rodin se však jedná pouze o přidanou hodnotu celého modelu než o jeho jádro, které by explicitně odkazovalo k integračním strategiím rodičů” (Souralová, 2012: 41). Chůvy pomáhají překlenout rodičům problematické denní období, kdy jsou vzdělávací instituce, jako jsou školky a školy, už zavřené, avšak oni jsou stále v práci – obvykle až do pozdějších večerních hodin. Proto jsou rodiči jejich služby využívány, i když už jsou děti staršími žáky ZŠ. S dětmi se chůvy učí a dělají s nimi domácí úkoly. Zajišťují tedy dohled nad domácí přípravou na školní vyučování a mohou tak svou aktivitou významně ovlivnit úspěšnost integrace dítěte do českého vzdělávacího systému. Souralová (2012: 42-43) rovněž upozorňuje, že je najímání českých chův rovněž reakcí na post-migrační situaci rodiny, kdy 21

by normálně ve výchově zastoupila pracující matku babička nebo jiná příbuzná. V novém prostředí však tuto úlohu vykonává placená chůva, případně její rodina. V některých případech také české „babičky“ zastupují rodiče v komunikaci se školou.

5.3 Metodická doporučení pro začleňování žáků cizinců do běžné výuky Následující text metodických doporučení sestává ze dvou částí. V první vycházíme z metodiky MŠMT o vzdělávání žáků cizinců na základních školách (Šindelářová, Škodová, 2012: 43-51) a z Metodického listu k vyučování českému jazyku pro učitele žáků-imigrantů autorek M. Čechové a L. Zimové (2002-2003). Druhá část představuje doporučení na integraci žáků zahraničního původu do základních škol očima jejich pedagogů, která jsou součástí výzkumné zprávy Integrace dětí cizinců z třetích zemí na základě mezinárodního šetření OECD PISA a řízených rozhovorů s pedagogy základních škol (Vavrečková, Dobiášová, 2012: 56-58). V současné době jsou otázky vzdělávání cizinců nad rámec běžné školní výuky systémově řešeny prostřednictvím Národního institutu pro další vzdělávání, který realizuje program podpory

pedagogických

http://cizinci.nidv.cz/).

pracovníků

Program

si

vzdělávající

klade

za

cíl

děti/žáky

"koordinaci

cizince

aktivit,

(viz

propagaci,

zpřístupňování informací k tomuto tématu a systematickou, cílenou metodickou a vzdělávací podporu školám, pedagogickým pracovníkům i samotným rodinám dětí/žáků cizinců" (tamtéž).

5.3.1 Doporučení dle metodik MŠMT: •

Navázat spolupráci s rodiči žáků-cizinců. Podle metodiky MŠMT je vhodné, aby

škola pro usnadnění komunikace s rodiči žáků, kteří nemluví česky, zajistila tlumočníka. Dále je nutné si před nástupem žáka vyžádat doklady o dosaženém vzdělání. Dále by měli být rodiče seznámeni se systémem školství v cílové zemi a pravidly školní docházky. Následně jsou pak seznámení s chodem školy, její organizační strukturou, způsoby omlouvání žáka z výuky apod. Pedagogové průběžně komunikují s rodiči skrze rodičovské schůzky, individuální konzultace či jiné aktivity. •

Vhodně zařadit žáka do vyučovacího procesu. Je třeba žáka zařadit do vhodného ročníku na základě věku, dosavadního vzdělání a znalosti vyučovacího jazyka. Vznikne-li mezi žákem-cizincem a ostatními spolužáky ve třídě příliš velký věkový rozdíl, dochází k řadě dalších problémů s jeho začleňováním do kolektivu, stejně tak problémům vycházejícím z odlišného tělesného a duševního vývoje dětí. Tuto 22

skutečnost metodika MŠMT reflektuje, avšak vyrovnává se s ní jen doporučením, že by mezi nově příchozím žákem-cizincem a ostatními členy kolektivu třídy neměl být věkový rozdíl vyšší než dva roky. •

V případě malých dětí se doporučuje rovněž roční nebo dvouletý odklad školní docházky s předchozím zařazením do školky, aby lépe zvládly český jazyk a sociokulturní základ a snáze se adaptovali na požadavky, které na ně bude klást základní škola. Rovněž je možné žáka zařadit do přípravné třídy zřízené dle zákona 561/2004 Sb. Cílem těchto tříd „je připravit děti se sociokulturním znevýhodněním k začlenění do hlavního vzdělávání“ (Šindelářová, Škodová, 2012: 44). Na základě práce dítěte v přípravné třídě učitel vypracuje zprávu o průběhu předškolní přípravy dítěte, určí speciální vzdělávací potřeby dítěte či doporučení pro individuální vzdělávací plán. Zprávu má k poté k dispozici zákonný zástupce dítěte a škola, kam nastoupí dítě k povinné školní docházce.

•

Dle metodiky MŠMT o vzdělávání dětí cizinců, lze nejsnáze komunikační a jazykovou bariéru na základní škole prolomit u dětí do 9 let. Přichází-li dítě na 2. stupeň ZŠ, bývá problém závažnější a jejich začlenění a naučení se jazyka na úrovni nutné ke vzdělávání může trvat až dva roky. U dětí cizinců na 2. stupni je rovněž vhodné, aby učitel znal některý další jazyk, např. angličtinu či ruštinu, ve kterých může probíhat počáteční komunikace mezi ním a žákem.

•

Nekumulovat v jedné školní třídě vyšší počet žáků-cizinců. Tato zásada platí, pokud se nejedná o třídu pro jazykovou přípravu či třídu přípravnou. „Jako maximální počet se jeví 3–4 v jedné třídě proto, že žáci-cizinci se pak snadněji zapojují do kolektivu spolužáků. Jde však o maximální počet, ideální je, pokud cizinec zůstane v třídním kolektivu sám a spolupracuje s „mentorem“. Tím může být jak úspěšný spolužák, jehož rodným jazykem je jazyk vyučovací, tak i spolužák cizího původu, který v ZŠ pobývá již delší dobu a vyučovací jazyk dobře ovládá“ (Šindelářová, Škodová, 2012: 47).

•

Je třeba dbát na začleňování žáka-cizince do třídního a školního kolektivu. Aktivním začleňováním žáka lze zabránit jeho společenské izolaci, motivovat ho k práci ve třídě a zároveň přizpůsobovat své požadavky jeho úrovni začlenění do výuky. Důležité je také zapojovat žáka do mimoškolní a volnočasové činnosti, při níž se žák učí vyučovacímu jazyku mimo formální kontext školy. Pro integraci žákacizince do třídního kolektivu může být určující také zasedací pořádek ve třídě.

23

Metodika MŠMT proto nedoporučuje tyto žáky nechat sedět vzadu ve třídě a ve větším počtu, aby byli neustále v centru dění a v přímém kontaktu s vyučujícím. •

Vzdělávání učitelů v oblasti sociokulturních specifik žáků cizinců. Průběžné a systematické vzdělávání pedagogů a umožnění přístupu k informacím povede k jejich lepší připravenosti na výuku žáků-cizinců začleněných do kolektivu běžné třídy.

•

Připravit třídu na příchod nového spolužáka ze zahraničí. Vhodné a důležité je také komunikovat obtížnost situace žáka-cizince přicházejícího do české školy ostatním spolužákům. Rozvíjet u žáků respekt k odlišnostem, věnovat se prevenci sociopatologických jevů (šikana, projevy xenofobie, různé formy vydělení žákacizince z kolektivu, diskriminace). „Učitel by měl proto ve třídě vytvářet klima příznivé pro přijetí žáka-cizince“ (Šindelářová, Škodová, 2012: 49).

•

Základní orientace ve struktuře mateřských jazyků žáků ze strany učitele a přizpůsobení jejich potřebám ve výuce jazyka. Učitel by měl být obeznámen se základními specifiky jazyka žáka-cizince, která jsou důležitá pro výuku češtiny (např. otázka příbuzných jazyků, morfologické paralely a ostatní lingvodidaktická specifika a překážky), znát základní slovní zásobu vztahující se k výuce v mateřštině žáka nebo druhém jazyku, ve kterém se domluví a pracovat s obrazovými a názornými pomůckami vhodnými k výuce jazyků.

•

Navázat spolupráci s dalšími odbornými pracovišti zaměřenými na vzdělávání dětí cizinců. Ať už se jedná o školní poradenská pracoviště, pedagogicko-psychologické poradny nebo nestátní neziskové organizace.

5.3.2 Doporučení na základě mezinárodního šetření OECD PISA •

Realizovat přípravný kurz pro děti se zahraničí přicházející do ČR uprostřed školní docházky. Tento kurz trvající od 6 měsíců do 1 roku by měl být postaven na intenzivní výuce češtiny jako budoucího vyučovacího jazyka. Tato výuka by měla být doplněna výukou základních reálií hostitelské země. Nástup do základní školy by podle tohoto návrhu následoval až po absolvování přípravného kurzu. Tento návrh sleduje trendy vyspělých evropských zemí. Podrobněji o příkladu Belgie viz práce D. Pechové (2011) Začleňování dětí cizinců do výuky ve Francouzském společenství Belgie.

•

Finančně podpořit asistenty pro výuku dětí cizinců s nedostatečnou znalostí českého jazyka. 24

•

Zavést bezplatné školení pro učitele ZŠ a zajistit finančně dostupné učební pomůcky pro výuku žáků přicházejících ze zahraničí.

•

Podpořit realizaci prázdninových kurzů pro děti cizinců z třetích zemí přicházejících do ČR před začátkem školního roku. Výhodou je neformální prostředí, navázání sociálních kontaktů a výrazné zlepšení jazykových znalostí.

•

Vypracovat metodické pokyny pro zařazování žáků/cizinců do konkrétního ročníku.

•

Zakládat regionální centra pro děti ze zahraničí např. ve vybrané základní škole, která by byla přímo financována nadřízenými orgány za účelem zajištění přípravných kurzů pro budoucí žáky ZŠ z řad cizinců v regionu.

•

Inspirovat se zkušenostmi ze zemí s bohatou migrační minulostí. Uváděny jsou země jako Rakousko, Velká Británie, Kanada a podobně.

•

Pojmout výuku českého jazyka, jako výuku povinně volitelného předmětu pro děticizince bez dostatečné znalosti češtiny. (dle Vavrečková, Dobiášová, 2012: 56-58)

25

6 Analýza potřeb v oblasti vzdělávání dětí-cizinců a dětí s OMJ v Praze 12 Následující kapitola vychází především z terénního výzkumu realizovaného v Praze 12 v červenci až září roku 2016. Nejdříve představuje služby a projekty realizované v roce 2016 zaměřené na vzdělávání a integraci dětí – cizinců a dětí s OMJ, dále přibližuje metodologii výzkumu a následně výsledky a zjištění.

6.1 Oblasti řešené v projektu „Integrace cizinců ze zemí mimo EU v MČ Praha 12 – RESPEKT 2016“ realizovaném v rámci dotačního projektu MV ČR na podporu integrace cizinců na lokální úrovni V roce 2016 v městské části Praha 12 probíhá či probíhala řada široce pojatých aktivit, která měla za cíl naplňovat potřeby dětí – cizinců z hlediska jejich vzdělání a integrace. Protože se v rámci rozhovorů participanti na tyto aktivity odvolávali a jmenovali je, podáváme zde jejich stručný přehled. Tyto aktivity se konaly či konají v rámci projektu „Integrace cizinců ze zemí mimo EU v MČ Praha 12 – RESPEKT 2016“ realizovaném v rámci dotačního projektu MV ČR na podporu integrace cizinců na lokální úrovni. Základní oblasti těchto aktivit jsou následující: •

podpora formálního i neformálního vzdělávání dětí a žáků s OMJ

•

podpora integrace dětí a žáků s OMJ v MŠ a ZŠ

•

metodická a vzdělávací podpora pedagogů v MŠ a ZŠ v oblasti vzdělávání dětí a žáků s OMJ

•

podpora výuky češtiny dospělých cizinců

•

podpora společného soužití majority a cizinců na území MČ Praha 12

Níže následuje výčet a krátký popis dílčích projektů: Dílčí projekt č. 1: Realizátor: Proxima Sociale o.p.s. Oblast: neformální vzdělávání •

podpůrné dětské skupiny - odpolední volnočasová aktivita spojená s rozvojem komunikačních schopností dětí s OMJ v ZŠ a MŠ Smolkova v Praze 12

•

výlety za účelem poznávání českých reálií – odpolední a víkendové výlety po Praze a blízkém okolí s možností účasti rodičů dětí 26

Dílčí projekt č. 2: Realizátor: Základní škola profesora Švejcara v Praze 12 Oblast: podpora formálního vzdělávání žáků s OMJ a integrace žáků-cizinců v ZŠ prof. Švejcara •

po stopách Karla IV. – výlety s poznáváním české historie

•

konzultace školní psycholožky

•

doučování žáků s OMJ

Dílčí projekt č. 3: Realizátor: Základní škola a mateřská škola Smolkova v Praze 12 Oblast: podpora formálního vzdělávání žáků s OMJ a integrace žáků-cizinců v ZŠ a MŠ Smolkova •

Jazyková podpora a motivační formy výuky v MŠ  využití školního asistenta a asistentů pedagoga při práci s dětmi s OMJ ve skupinách  jazykové chvilky v průběhu komunikačního kruhu  1x týdně odpolední hudební hrátky pro děti s OMJ

•

společný školní multikulturní projekt MŠ se ZŠ Smolkova

Dílčí projekt č. 4: Realizátor: Základní škola a mateřská škola ANGEL v Praze 12 Oblast: podpora formálního vzdělávání žáků s OMJ a integrace žáků-cizinců v ZŠ a MŠ ANGEL •

rozšířený model školního poradenského pracoviště o pozice:

•

sociálního pedagoga

•

školního psychologa

Dílčí projekt č. 5: Realizátor: META o. p. s.

27

Oblast: podpora formálního i neformálního vzdělávání dětí a žáků s odlišným mateřským jazykem (OMJ), metodická a vzdělávací podpora pedagogů v MŠ a ZŠ v oblasti vzdělávání dětí a žáků s OMJ •

Centrum podpory v ZŠ a MŠ Smolkova a rozšíření již poskytovaných služeb  překlady, tlumočení pro školy i samotné cizince  konzultační hodiny pro rodiče dětí-cizinců  poradenství v oblasti vzdělávání dětí a žáků s OMJ  koordinace dobrovolníků – doučování pro žáky s OMJ  metodická podpora pedagogům v ZŠ a MŠ  vzdělávání pedagogů v ZŠ a MŠ

Dílčí projekt č. 6: Realizátor: Odbor školství, kultury a vzdělávání Oblast: podpora výuky češtiny dospělých cizinců, podpora společného soužití majority a cizinců na území MČ Praha 12 •

Kurzy češtiny pro dospělé cizince:  rodinný kurz češtiny pro rodiče a děti  nízkoprahový kurz pro češtiny pro cizince

•

„Bavme se …“ – komponovaný tematický večer pro veřejnost

•

doplnění internetových stránek MČ Praha 12 o informace pro cizince

•

analýza potřeb, možností a stávající podpory integrace žáků s OMJ v ZŠ a MŠ

•

školní festival „ZE MĚ MY“

•

další vzdělávání pedagogů a vybavení škol didaktickými pomůckami pro výuku dětí a žáků s OMJ

•

celostátní konference ve spolupráci MČ Praha a MČ Praha 4

28

6.2 Metodologie výzkumu Metoda výzkumu byla zvolena s ohledem na cílové skupiny, jimiž byly děti-cizinci / děti s OMJ, rodiče takových dětí, pedagogové z devíti škol zřizovaných Prahou 12 (ředitelé škol, případně pověřené osoby (koordinátoři vzdělávání cizinců, zástupci ředitele / ředitelky) a dále představitelé neziskových organizací aktivních v městské části Praha 12, jejichž cílovou skupinou jsou (mimo jiné) žáci – cizinci a žáci s OMJ. S participanty z řad pedagogů a zaměstnanců neziskových organizací jsme uskutečnili polostrukturované rozhovory, zatímco pro práci s dětmi jsme zvolili skupinové rozhovory neboli focus groups, stejně tak i s rodiči dětí. Tato metoda představuje kvalitativní výzkumný postup spočívající v práci se skupinou zainteresovaných osob a využívá nejen samotných výpovědí participantů, ale i jejich vzájemných interakcí. Pro potřeby výzkumu bylo uskutečněno celkem devět focus groups. V těchto skupinách bylo zapojeno 4 až 6 dětí. V případě dvou škol s nejmenším zastoupením dětí cizinců a dětí s OMJ proběhnul místo ohniskové skupiny rozhovor s jednou žákyní a ve druhém případě se dvěma dětmi Do rozhovorů jsme zahrnuli děti-cizince a děti s OMJ, přičemž jsme kladli důraz na dobrovolnost účasti dětí a současně jsme požádali kontaktní pracovníky ze škol, aby v případě většího počtu těchto dětí sami provedli určitý výběr, na základě míry komunikativnosti dětí či na základě jiných kritérií (některé děti-cizinci se již prakticky nijak neodlišovaly od svých „většinových“ spolužáků a rozhovor s nimi tak kontaktní osoby ze škol nepovažovaly pro naše záměry za příliš přínosný; dále pestrý vzorek dětí z hlediska státání příslušnosti s důrazem na zastoupení hlavních imigračních skupin). Někdy rozhodla i náhoda, do skupiny byli zařazeni ti, kteří byli v době naší návštěvy ve škole přítomni a byli v daném čase k dispozici. Rozhovory probíhaly v období od 16. 6. 2016 do 5. 9. 2016 a celkem se jich zúčastnilo 50 participantů z řad žáků. Jejich státní příslušnost přibližuje následující tabulka.

29

Tabulka 1 Státní příslušnost dětí - participantů

Původ dítěte

Počet dotazovaných dětí

Z toho narozených v ČR

Vietnam

33

18

Ukrajina

10

3

Rusko

1

0

Rusko (Čečenská republika)

1

1

Polsko

1

0

Albánie

1

1

Mongolsko

1

1

Kazachstán

1

0

Bulharsko

1

0

Skupiny se projevily jako dynamické a aktivní, do diskuse se participanti zapojovali různým dílem v závislosti na relevantnost tématu pro jednotlivé účastníky, ale i jazykové zdatnosti. V průměru trvaly skupinové rozhovory s dětmi přibližně 30 minut. Průběh a design focus groups jsme přizpůsobili věku dětí a pracovali jsme i s jejich výtvarným projevem. Při společné práci buď na papír do obrysů květiny (viz obr. 3), nebo na tabuli napsali pozitivní i negativní momenty svého působení na škole, jmenovali oblíbené a neoblíbené předměty a způsoby trávení volného času s ohledem na další mimoškolní vzdělávání (především češtiny). V tomto ohledu jsme využili některé prvky mentálního mapování a to zejména z důvodu navázání komunikace a potřeby kontrolovat porozumění tomu, co děti tematizují. Na základě těchto napsaných odpovědí jsme dále vedli společnou diskusi, při které děti blíže vysvětlovaly a uváděly do kontextu své odpovědi. V některých případech (u vietnamských dětí) se některé z nich spontánně v některých momentech ujaly role tlumočníků a překládaly ostatním dětem, které všemu nerozuměly. Rozhovory s dětmi byly výzkumníky zapisovány, z etických důvodů jsme je nenahrávali.

30

Obrázek 3 Ukázka mentálních map vytvořených v průběhu focus groups

31

6.3 Perspektiva dětí Dále se věnujeme analýze výpovědí padesáti dětí-cizinců a dětí s OMJ, které v současnosti navštěvují některou ze škol zřizovaných Prahou 12. Skupinových rozhovorů se účastnily společně jak děti-cizinci, tak děti s OMJ, většina z nich nicméně byla bilingvní, zcela suverénní v obou jazycích (tedy v mateřštině i v češtině). Z jejich vyčlenění ze školního kolektivu pro krátký skupinový rozhovor jsme získali určitý pocit umělosti – ve většině případů se tyto děti od „majoritních“ žáků vlastně nijak podstatně neodlišovaly. To se odráželo i v jejich odpovědích, které pokud přímo nereagovaly na návodné otázky („Narážíš na nějaké problémy, protože jsi cizinec / protože se u vás doma mluví jinak než česky?“), tak tuto odlišnost samy od sebe naprosto nezvýrazňovaly. Například na otázku „Co bys ve škole změnil/a?“ jsme dostávaly spontánně a v prvním plánu pravidelně odpovědi typu: modernizace tříd, lepší školní obědy, úprava pravidel používání mobilního telefonu ve škole a podobně. S těmito výpověďmi dětí dále nepracujeme, protože je nepokládáme za specifické pro děti-cizince / děti s OMJ. Uvádíme je zde především z toho důvodu, abychom zdůraznili, že tyto děti samy sebe ve většině případů nevnímají primárně jako „cizince“ a teprve až v rámci otázek cílených na jejich „jinakost“ se děti věnovaly i problematice, která nás v rámci výzkumu nejvíce zajímala. Zde vnímáme značné riziko a limit výzkumu, který byl veden zadáním a snahou pátrat po specifických potřebách, a mohl naopak opomíjet potřeby společné, neodrážející žádná kulturní specifika. I na základě této zkušenosti usuzujeme, že materiály o počtu dětí s jiným než českým občanstvím, které jsme měli od zadavatele výzkumu k dispozici, je nutné brát nanejvýš jako orientační. Mnoho dětí s cizím občanstvím má natolik osvojený český jazyk i kulturu, že se prakticky neodlišují (snad jen v některých případech fyzicky) od většiny svých spolužáků a vnímat je jako „cizince“ už není namístě. Zde naopak můžeme diskutovat o riziku, kdy je cizost dětem ve školním prostředí připisována a rovněž očekávána, případně jí mohou být uchopovány zcela všední a běžné obtíže, které nejsou ničím specifické, ale jsou takto vnímány. Žáků, kteří by více odpovídali představě „cizince“, někoho zásadně jiného, jsme v rámci rozhovorů potkali nepoměrně méně. V těchto případech jsme naráželi na určitou jazykovou bariéru, či neochotu až stud komunikovat, kterou se však dařilo částečně rozptýlit především prostřednictvím bilingvních spolužáků, kteří (očividně přivyklí této roli), ochotně tlumočili. I toto se stalo součástí našeho pozorování, jak si děti se situací poradí. Níže následuje výběr odpovědí dětí, které považujeme za relevantní pro naše téma.

32

6.3.1 Pozitiva školy

První otázka byla formulována jednoduše: „Uveďte, co se vám ve škole líbí“. Jak jsme zmiňovali výše, následovaly nejčastěji odpovědi, které bychom pravděpodobně dostali i od „majoritních“ dětí. S ohledem na zkušenost dítěte-cizince či dítěte s OMJ se potom (zpravidla až po konkrétnější otázce tazatele) objevily následující odpovědi:

• •

tolerantní a otevření pedagogové: „Nevadí jim moje víra“ (z výpovědi muslimské žákyně)

zvláštní pozornost ze strany vyučujících (obvykle děti uváděly jejich konkrétní jména), oceňovaly zejména snaha o individuální přístup i

v rámci běžné hodiny: „Učitelé mi někdy nějaké slovíčko přeloží do ruštiny, abych lépe rozuměla“. •

kamarádi, kteří berou děti takové, jaké jsou: „Nevadí jí můj cizí přízvuk.“

•

„Nevadí, že neumím moc česky“.

•

škole).

příjemná atmosféra a přátelský kolektiv „Nejsou tu rasisti“ (pozn. na

•

přítomnost příbuzného na stejné škole: „Mám tady bratrance“

•

kazašského a ukrajinského chlapce)

•

přítomnost někoho kulturně blízkého ve stejné škole (přátelství výlety zaměřené na poznávání českých památek

některé děti vyzdvihovaly česká jídla „řízek, zapečené těstoviny, králík s rýží, párky…“

•

volnější režim (ve srovnání s vietnamskou i ukrajinskou školou): „je tu svoboda“

• •

hygienický standard škol („líbí se mi splachovací záchodky“)

aktivity školy (mimo vietnamských dnů byl zmíněn i Antifetfest)

33

6.3.2 Negativa školy

Rovněž následující otázka: „Co se vám na škole nelíbí?“ přinesla většinou zcela obecnou kritiku týkající se především vybavení školy (ale poměrně často toto pole zůstalo zcela nevyplněné – žáci nevěděli, co uvést, nebo napsali prostě jen to, že se jim na škole vše líbí), řidčeji uváděli jména „neoblíbených“ předmětů, pedagogů či spolužáků. Z odpovědí vycházejících ze specifik dětí-cizinců a dětí s OMJ zaznělo následující:

34

•

jazykové problémy: „Hlavně mám problém s háčky a čárkami.“ Případně tyto problémy nebyly dětmi ani artikulovány, ale byly evidentní – děti se

v takových případech během rozhovorů příliš aktivně neprojevovaly, nebo •

využívaly svých spolužáků / spolužaček jako tlumočníků

konkrétní předměty – po žádosti o vysvětlení jsme dostali od dětí odpovědi, proč zrovna daný předmět nemají rádi. V několika případech šlo spíše o

osobnost pedagoga, v jiných hrála roli právě jazyková stránka předmětu

(jedna dívka uvedla jako neoblíbený zeměpis, protože měla problémy se •

zvládnutím zeměpisných názvů).

náročnost role tlumočníka pro dítě (respektive není považováno za správné, že se tato asistence bere v některých případech jako automatická

•

povinnost): „nikdo se mě na nic neptá, dostanu to úkolem“

•

hrubost a nevychovanost některých českých dětí

•

„říkají mi Číňane“, „že jsem Asiatka“, „šikmooký“, „že nosím šátek“.

•

není schopna rozlišovat: „Lidé nás nerozlišují, připadáme jim všichni stejní“

•

některé děti se setkaly s posměchem v souvislosti se svojí zevní odlišností: podobně některé děti (vietnamské) nelibě nesou, když mezi nimi majorita děti postrádají na škole přítomnost více svých krajanů: „Je tu málo Asiatů“ z „kulturních“ problémů se objevila nechuť k českému jídlu: „Nechutná mi česká rýže“.

•

dětmi bylo jako nežádoucí uváděno i zvýznamňování jejich jinakosti – i když

je bráno s humorem: „Když máme referáty v zeměpisu, zadají mi automaticky referát o Vietnamu“ (jiné děti ovšem totéž vítaly).

35

6.3.3 Přání a co by žáci změnili

Na otázku, co by ve škole děti změnily, kdyby měly možnost, jsme dostaly následující odpovědi:

•

aby každé dítě, které to potřebuje, mělo ve škole tlumočníka

•

možnost psát písemné práce v mateřském jazyce

•

přání, aby lidé kolem měli stejnou zkušenost migrace a chápali tak lépe, jak se mohou žáci – cizinci cítit

•

aby bylo v ČR „více věřících“

Rovněž tato otázka ale nejvíce přinášela odpovědi týkající se vybavení škol (větší skříňky, modernizace vzhledu školy a podobně), v mnoha případech děti na tuto otázku ale neodpověděly a uváděly, že jsou se vším spokojeny.

6.3.4 Jmenované volnočasové aktivity

Další z našich otázek směřovala na volný čas dětí. Zajímalo nás, zda tráví volný čas spíše v kolektivu cizinců nebo majoritní společnosti, jaké koníčky je baví a zda se i mimo školní výuku věnují češtině, případně zda využívají nějakou formu doučování, nebo služeb neziskových organizací. Většina odpovědí se opět nijak nelišila od způsobu trávení volného času „majoritních dětí“: jmenovány byly nejrůznější kroužky, sport, návštěvy kina s přáteli (stejné i odlišné národnosti), i spánek. Ze specifických způsobů trávení volného času zaznělo: •

doučování češtiny ve spolupráci s organizacemi Meta a Proxima Sociale

•

docházení na doučování vietnamštiny do Sapy

•

individuální doučování (češtiny, ale i jiných předmětů) organizované školou

•

individuální doučování organizované rodiči dětí (kromě soukromého učitele byl uveden i případ výuky ze strany starších sourozenců, či české „tety“ – tedy chůvy vietnamských dětí)

Děti uváděly, že volný čas tráví jak ve společnosti majoritních dětí, tak i se svými krajany (například návštěvami známých na Sapě) nebo dětmi stejného původu.

36

6.3.5 Shrnutí

Ze skupinových rozhovorů s dětmi vyplynulo v první řadě to, že samy sebe nevnímají primárně jako cizince a mnohokrát projevily přání, aby jejich jinakost nebyla příliš zdůrazňována a vyzdvihována. Toto zjištění stojí k zamyšlení, protože by měly být aktivity pro děti poměřovány touto optikou – aby primárně nevyzdvihovaly „cizost“ a jinakost nebo na ní v principu nestavěly. Na druhou stanu si svoji odlišnost uvědomují a oceňují, pokud s ní jejich okolí počítá – především pozitivně hodnotí empatii a trpělivost ze strany pedagogů i spolužáků, případně individuální pozornost během výuky ze strany učitelů, kteří ideálně dítě-cizince / s OMJ berou na vědomí a například vychází vstříc formou překladu klíčového slova nebo podobným způsobem. Problémy spojené s jazykovou bariérou se pro děti jeví být v mnoha případech palčivým problémem. Mnoho z nich uvedlo, že se češtinu doučují, ať již s pracovníky neziskových organizací, nebo s pomocí jiných osob (soukromých učitelů, školních pedagogů i starších sourozenců). Mimo tuto dodatečnou výuku češtiny zazněly i konkrétní návrhy, jak jazykovou bariéru řešit, a sice přítomností tlumočníků na školách, kteří by se věnovali konkrétnímu dítěti (a současně nevyužívání bilingvních dětí - spolužáků pro tuto potřebu). Přestože je vzájemné tlumočení součástí školního života, žákům není zcela příjemné, že jsou závislí na pomoci spolužáků.

6.4 Perspektiva pedagogů Další skupina aktérů, na něž jsme zaměřili svoji pozornost, byli pedagogové základních škol zřizovaných městskou částí Praha 12. Primárně jsme usilovali o rozhovory s koordinátory, kteří mají na starosti děti-cizince a děti s OMJ. Ne všechny školy však disponovaly takto specializovaným pracovníkem, zejména v institucích s relativně nízkým zastoupením dětícizinců a dětí s OMJ tato funkce nebyla zřízena. Naše rozhovory v těchto případech byly vedeny s řediteli či ředitelkami škol, popřípadě s jinou pověřenou osobou. Hovořili jsme tedy celkem s pěti koordinátory (z nichž jedna participantka byla současně i ředitelkou školy), dále se třemi ředitelkami či řediteli a jednou zástupkyní ředitele. Rozhovory měly polostrukturovaný charakter. Otázky jsme formulovali následovně: •

Jaká je situace dětí-cizinců a dětí s OMJ na vaší škole? (počet, zastoupení národností, specifické výzvy, jimž škola čelí)

•

Jaké jsou podle vás potřeby těchto dětí?

•

Jakým způsobem naplňuje vaše škola tyto potřeby?

37

•

Jaká zlepšení byste doporučoval/a?

Pokud participanti spontánně mluvili i o jiných relevantních aspektech zkoumané problematiky, zahrnuli jsme je rovněž do výzkumu. Doplňkové informace jsme čerpali i z výročních zpráv jednotlivých škol publikovaných na jejich webových stránkách. Z rozhovorů vyplynulo, že otázka přítomnosti žáků-cizinců, či žáků s OMJ není na každé škole stejně silným či akcentovaným tématem. Některé ze škol byly v době výzkumu navštěvovány jen několika málo takovými dětmi:

Ve škole máme ze 720 dětí asi 15 cizinců, které mají cizí státní příslušnost, leč jsou to v 80 - 90 % případů děti, které se tady narodily, chodily tady do školky, umějí skvěle česky, nemají s tím problém. Jediný, jak poznáte, že je to cizinec, je, že jinak vypadá. (Participant) Pozitivní informací bylo, že i školy s nejmenším zastoupením dětí-cizinců / dětí s OMJ se připravují na potenciální nárůst počtu cizinců. V uvedeném případě například zřízením nové funkce koordinátora pro práci s těmito dětmi (v době naší návštěvy tuto agendu právě předával ředitel školy). I v těchto školách panoval přehled o aktivitách nabízených neziskovými organizacemi a informace o možnosti jejich využití byly posílány na vědomí rodičům dětí, zároveň je nabízeno (a využíváno) doučování organizované samotnou školou. Ve školách, kde je dětí-cizinců / dětí s OMJ nejvíce, praktikují jiný přístup. Spolupráce s neziskovými organizacemi je zde zpravidla mnohem užší, jejich zástupci jsou zváni do škol, kde buď přímo probíhá doučování, anebo informování rodičů žáků o možnostech mimoškolního vzdělávání dětí. Co se týče potřeb dětí-cizinců / dětí s OMJ formulují je participanti z řad pedagogů v podstatě velmi lapidárně: •

„porozumět a začlenit se“

•

„co nejrychleji zvládnout jazyk“

•

„překonat kulturní bariéru“

K naplňování těchto potřeb dochází nejčastěji buď prostřednictvím zaměstnanců školy, neziskových organizací, nebo soukromých učitelů / chův. Pedagogové škol jsou ovšem

38

zpravidla „v první linii“, jsou dětem nejblíže a poskytují dětem soustavnou podporu, v prvé řadě formou doučování:

…samozřejmě se nabízí doučování, když sem přijde dítě a zjistíme, že je silná

jazyková bariéra, tak to většinou spadne v tom prvním stupni na toho třídního učitele, který musí ... se snaží teda doučovat. Někteří rodiče třeba nabízejí, že to i zaplatí, většinou teda to vyučující řeší jakoby zdarma, protože je to hrozně nepříjemný, když to dítě nerozumí, je velká snaha prostě rychle to dohonit. (Participantka) V některých případech škola tento úkol nenechává pouze na třídním učiteli, ale do školy dochází externista, který děti doučuje:

…my to máme tak, že už dlouhý léta, ještě předtím, než se někdo cizinci zabýval,

tak tady jsme měli nebo i máme v současné době pro cizince doučování. Že sem prostě chodí náš bývalý žák a nějakým způsobem o tyhle ty děti pečuje. (Participant)

Z hlediska podpory integrace dětí cizinců a dětí s OMJ můžeme jmenovat projekt jedné ze škol, spočívající v organizování „výletů pro cizince“ během nichž mají možnost seznámit se blíže s českými reáliemi a historií:

No a my pro ty děti děláme, děti samotný, pravidelně jednou, tentokrát máme dokonce dvakrát na kalendářní rok výlety. Jako poznávací výlety. Byli jsme na hradě, aby poznaly ty reálie, loni jsme byli na Orlíku, teď jsme byli někde, kde byla výstava o Karlu IV. Je to vždycky naplněný tím autobusem cizinců. (Participantka) Významnou pomocí, kterou při práci s dětmi-cizinci / dětmi s OMJ většina škol využívá, jsou služby neziskových organizací, působících v městské části Praha 12. I školy, které své

39

děti podporují primárně z vlastních personálních zdrojů, o činnosti těchto organizací rodiče dětí minimálně informují:

…a ta META nám posílá informace nebo k nám přijde nebo máme setkání s rodiči, různě prostě, oni nám nabídnou akci pro ně, tak mi jim to nabídneme (rodičům, žákům – pozn.), máme to různě přeložený do ukrajinštiny, vietnamštiny, angličtina tam bývá a takhle jim to nabídneme a oni se buď zapojí, nebo nezapojí. (Participantka) Většina škol však služby neziskových organizací vítá a využívá. Považují je za velkou pomoc a úlevu vyučujícím, kteří zejména ve vyšších ročnících nemají na doučování dětí kapacity:

Jako třeba ani ten vyučující nemá tolik času se věnovat těm dětem, zvlášť teda na druhém stupni se to nezvládá, protože tam se doučují i jako děti z jiných důvodů než jazykových, takže tam jsme rádi, když nám META nějakým způsobem vyjde vstříc. (Participantka) Kromě doučování využívají školy i další nabízené služby (zejména tlumočnictví a to i ve vztahu k rodičům dítěte): … tak využíváme tedy tlumočníky, ve vztahu k rodičům, protože tam je jako

největší problém zprostředkovat veškeré informace, dění ve škole a tak dále, takže tlumočníci a potom většinou se snažíme, aby META teda se pokusila zajistit doučování pro ty děti, a řeší se to dost často ... oni jsou rádi, když my můžeme poskytnout prostory, protože pro to dítě je to prostředí vlastně jako domácí (pozn. prostředí školy). (Participantka) Za důležitou a využívanou službu považují participanti i školení pedagogů v neziskové organizaci META, zaměřené na vzdělávání dětí-cizinců a dětí s OMJ , zároveň opakovaně vyzdvihovali i učební materiály, které jmenovaná organizace pro výuku těchto dětí nabízí například na svých webových stránkách.

40

Spolupráci s neziskovými organizacemi považují participanti z řad pedagogů jednoznačně za efektivní, jak vyplývá z následujícího vyjádření (úryvek je vyjmutý z dodatečné e-mailová komunikace s participantem):

Někteří (děti-cizinci / děti s OMJ pozn.) mají s učivem i chováním díky jazykové bariéře částečné problémy. Kvůli tomuto jevu se nám podařilo spustit program se společností META a Proxima Sociale na jejich důslednější integraci. Tento program je v chodu řádově půl roku a po společné schůzce jsme si mohli poblahopřát k prvním úspěšným krokům. Došli jsme k názoru, že naše spolupráce začíná přinášet první kladné výsledky. (Participant) Kromě výše uvedených aktivit sloužících k integraci a vzdělávání dětí cizinců a dětí s OMJ se ve školách odehrávají i jiné aktivity, o nichž se participanti přímo nezmínili, ale v dostupných dokumentech (výroční zprávy) jsou uvedeny a protože spadají do našeho zájmu, zmiňujeme se zde o nich. Jde především o projekt Edison, který umožňuje cizincům – studentům pedagogiky trávit několik dní praxe na českých školách. Děti se tak dostávají do kontaktu s lidmi z různých kulturních okruhů a lze předpokládat, že i tato aktivita může pozitivně

působit

na

mezikulturní

toleranci

žáků.

Z dalších

aktivit

zaměřených

multikulturně uvádí výroční zprávy projekt ZE MĚ MY, jehož se zúčastnily základní školy v Praze 12 a Vietnamský den, spojený s přednáškou o Vietnamu a ochutnávkou vietnamských jídel (organizovala škola ve spolupráci se Sapou). Mnoho vyučujících spontánně zdůraznilo, že tyto aktivity jsou pro všechny děti a že je cílem školy děti cizince a děti s OMJ integrovat ve společných aktivitách, namísto jejich vyčleňování v rámci nějakých specifických aktivit s výjimkou doučování českého jazyka. Po diskusi o potřebách dětí-cizinců a dětí s OMJ jsme se participantů z řad pedagogů ptali i na to, jaké překážky případně brání uspokojování těchto potřeb. (Následující odpovědi jsou shrnutím z různých realizovaných rozhovorů a vychází z různých kazuistik): Překážky naplňování potřeb: •

Omezený kontakt s češtinou – doma se často mluví mateřštinou dítěte a nikoliv česky. Mnohé děti během celého léta neuslyší prakticky češtinu (jmenovány byly děti, které se s Čechy a s češtinou mimo školu téměř nestýkají a i na prázdniny jedou např. na tábor organisovaný Sapou, kde jsou pouze v přítomnosti vietnamsky mluvících).

41

•

Malá spolupráce ze strany rodičů (pokud veškerou iniciativu ponechávají pouze na škole, pokrok je dle participantů pomalejší).

•

7

Přetížení dětí (tento problém byl uváděn především v souvislosti s některými vietnamskými žáky, například mnozí z nich chodí i na sobotní výuku vietnamštiny do Sapy a mají i řadu jiných aktivit, což bylo mnohdy vnímáno jako značná zátěž dětí)

•

Zařazení starších dětí do mladšího kolektivu (jedná se o případy, kdy dítě-cizinec by nezvládal v důsledku svého jazykového hendikepu zařazení do třídy mezi své vrstevníky a zařadí se tedy do ročníku nižšího, mezi mladší děti. V některých případech může toto opatření vést k tomu, že dítě s věkově odlišným kolektivem nesplyne.)

•

Občasné problémy ve sladění možností neziskové organizace a školy, které ilustruje následující úryvek:

META většinou nabízí někoho (pozn. pedagoga, který přijde do školy a doučuje děti), že seženou někoho, ale v odpoledních hodinách, třeba kolem páté, což už je docela problém, protože škola se zamyká v pět hodin. (Participantka) Zároveň mohou být potenciálně problematické i některé integrační počiny. Participantka zmiňovala například již uváděné „výlety pro cizince“, které přes svůj přínos mohou děti spíše vyčleňovat a přispívat k pozitivní diskriminaci a zároveň nejsou příliš „spravedlivé“ například k majoritním dětem ze sociálně slabšího prostředí:

…a když jsou volná místa (pozn. na výlety), tak si berou kamarády. Takže to není jenom pro ně (pozn. pro děti – cizince), ale je fakt, že ty naše děti to trošku vnímají jako pozitivní diskriminaci. Takže: „no jo, zase cizinci“. Jo, takže tam se s tím musí taky děsně opatrně. Protože jak k tomu přijdou ty ostatní děti, které jsou na tom sociálně špatně, které nepojedou, protože na to nemají, a pak děti, které jsou z rodin cizinců, co na to mají a ještě se jim to zaplatí? (Participantka) Nezájem rodičů – cizinců o dění ve škole bylo zmiňováno velice často. Některé školy však vymýšlejí strategie, jak alespoň nějakým způsobem rodiče na školu navázat – jako příklad můžeme uvést následující způsob: Participant: začaly dělat dílny (pozn. pedagožky z prvního stupně), třeba vánoční, a tak dál, no a když si ten rodič přišel pro to dítě, tak ho tam draply a už ho zapojily do tý dílny, už nemohl se z toho vyháčkovat, tak třeba touhle formou to jde, je začleňovat, ale to jde spíš na tom prvním stupni.

7

42

Právě z důvodů tohoto poněkud kontroverzního vyznění se od podobných výletů upustilo, respektive otevřely se širší cílové skupině, sociálně znevýhodněným dětem, stejně jako dětem z řad cizinců a jiných zájemců z řad žáků. Podobnou aktivitu, realizovanou školou ANGEL v minulosti uváděl jeden z participantů. Konkrétně šlo o jednorázový vícedenní adaptační pobyt pro děti cizince / s OMJ organizovaný základní školou. Na rozdíl od předchozího případu byl participantem tento počin hodnocen jako jednoznačně přínosný, a to hlavně z hlediska integrace dětí do kolektivu. Především se to týkalo uzavřenějších „stydlivých“ dětí, kterým menší kolektiv a přítomnost spolužáků s podobnou zkušeností pomohlo otevřít se a začít běžným způsobem komunikovat:

… jsme podali přes Prahu 12 nějakej grant, který klapnul, a udělali jsme (pozn.

adaptační pobyt) což bylo nádherné, to se mi otevřely nové obzory, sebrali jsme - ne násilně - ale ty cizince, co chtěli (…) a jeli jsme do Krkonoš (…) a to bylo parádní a ty děti se vrátili nadšené a koho to posílilo, tak třeba takovou introvertní Ukrajinku (pozn. uvádí jméno), tak tu jsem neslyšel předtím půl roku pípnout. No a najednou se vrátila do třídy (…) a najednou docela i mluvila (…) Jako možná je to trochu násilné, jakože skupina cizinců se vymezila a někam pojede, ale třeba tenhle adapťák pro ně, minimálně pro ni byl vynikající, že jako víc komunikovala, protože to byla menší skupina měla takový pocit, jako že cizinci, že je mezi svýma, tam možná v té třídě se cítila jako cizinec a tohle bylo výborný, tohle kdyby se dařilo, tak to by myslím k něčemu bylo, to by mělo velký smysl. (Participant)

Naplňování potřeb dítěte v některých situacích může i výrazněji zasáhnout do průběhu výuky. V rozhovorech zazněl případ muslimské žačky, která odmítala chodit na hodiny tělesné výchovy, kde byl učitelem muž. V učitelském sboru proběhla následně debata na téma, jaké přizpůsobení ze strany školy je ještě únosné a výsledkem bylo převzetí těchto hodin pedagožkou – ženou (výměnou za jinou třídu) a tedy vstřícné gesto vůči žačce (a její rodině). Na závěr rozhovoru jsme se pedagogů ptali, jaká opatření by navrhovali, aby integrace a vzdělávání dětí-cizinců a dětí s OMJ probíhaly co nejefektivněji. Jako nejvhodnější opatření jmenovali participanti následující:

43

•

Zajištění školního asistenta pro doučování češtiny

•

Po vzoru západoevropských zemí po příchodu dětí zcela neovládajících češtinu zavést rok intenzivní výuky češtiny a až potom nastoupit do běžné školy

•

Vyšší míru zavádění individuálních studijních plánů

•

Letní tábory pro děti cizinců zaměřené na výuku češtiny

•

Více financí na speciální výukové materiály

6.4.1 Shrnutí

Participanti z řad pedagogů považují za nejdůležitější potřebu dětí – cizinců / s OMJ co nejrychleji se naučit jazyk a integrovat se do školního (ale i obecně majoritního) kolektivu. Naplňování těchto služeb se děje jak vlastními silami (doučování ze strany pedagogů, nebo externích subjektů zajišťovaných školou) tak i prostřednictvím neziskových organizací, jejichž služeb však využívá každá škola různou měrou. Roli zde hrají jak aktuální potřeby školy (počet dětí, které tyto služby potřebují) tak i určité zvyky a rutina (mnohé školy využívají vlastní zdroje a ačkoliv o službách nabízených neziskovými organizacemi ví, výrazněji jich nevyužívají. Z neziskových organizací byla jmenována především META, vysoko vyzdvihovány jsou hlavně jimi navržené výukové materiály. Obecně je působení neziskových organizací vnímáno jako nesmírně prospěšné i z toho důvodu, že není v časových možnostech pedagogů věnovat se všem dětem, které zvláštní pozornost potřebují. Pedagogové poukazovali rovněž na faktory, které z jejich pohledu hladký průběh vzdělávání a integrace brzdí a to především malá spolupráce a podpora ze strany některých rodičů dětí, jejich izolace v cizojazyčných komunitách, nebo naopak přetěžování dětí ze strany některých rodičů, kteří kladou na své děti přehnané nároky. V neposlední řadě byl zmíněn i nedostatek financí, které by bylo možné věnovat na podporu vzdělávání a integrace dětí – cizinců a dětí s OMJ.

6.5 Perspektiva rodičů dětí-cizinců / dětí s OMJ Rozhovory s rodiči dětí – cizinců a dětí s OMJ probíhaly za asistence zaměstnankyně neziskové organizace Info-Dráček a překladatelky v prostorách tržnice Sapa. Ačkoliv se nachází již na území Praha – Libuš, je Sapa výrazným fenoménem, na nějž se v průběhu rozhovorů participanti mnohokrát odvolávali. Všechny participantky z řad rodičů byly vietnamského původu. Dvě hovořily pouze vietnamsky a jedna česky i vietnamsky. Tato bilingvní participantka současně překládala rozhovor dalším participantkám, rovněž měla

44

četné zkušenosti s asistencí vietnamským rodičům při jejich komunikaci s pedagogy, takže v rozhovoru uváděla i zkušenosti jiných rodičů, kterým asistovala v kontaktu se školami. Participantky byly kontaktovány jmenovanou neziskovou organizací a tudíž šlo o ženy, které využívaly služeb dané společnosti. Tato skutečnost se promítnula do výpovědí participantek – šlo o ženy svým způsobem „uvědomělé“, zajímající se intenzivně o vzdělávání a integraci svých dětí. Rodiče se spíše „laxním“ přístupem (o jejichž existenci mluvili jak participanti z řad pedagogů i zaměstnanců neziskových organizací) se nám pro 8 výzkum nepodařilo k rozsáhlejšímu rozhovoru přesvědčit .

Participantek jsme se ptali na následující otázky: 9

•

Jaká je jejich rodinná situace? (Jak staré mají děti a zda se narodily v zahraničí nebo v ČR).

•

Jaké potřeby svých dětí vnímají?

•

Jaká opatření by uvítaly v souvislosti se vzděláváním a integrací svých dětí?

Potřeby dětí z pohledu jejich matek splývaly výrazně s přáními a potřebami rodičů samotných a příliš mezi nimi nerozlišovaly. Na prvním místě to bylo přání porozumět a být informován o tom, co se děje ve škole, což kvůli jazykové bariéře rodičů není jednoduché:

Nám úplně stačí, když prostě vietnamské maminky budou stejně v obraze jako české maminky (…) aby se překládalo při rodičovské schůzce, to bychom uvítali a co se týče přímého kontaktu s učitelkama, tak vždycky je nejlepší nějaká asistentka, aby tam byla. (Participantka)

Participantky zmiňovaly, jak je nepříjemné, když neví, co se ve škole děje a v důsledku toho například nemohou své děti patřičně vybavit: 8 Rodiče jsme kontaktovali prostřednictvím neziskových organizací uvedených v kapitole 6.5. protože však v tomtéž období probíhal paralelní výzkum zaměřený na stejnou cílovou skupinu, setkávali jsme se s „únavou“ respondentů z výzkumných šetření a z tohoto důvodu byl rozhovor či spolupráce buď zcela odmínuty (Proxima Sociale) anebo naše žádost o rozhovory byly rodičům sice tlumočeny, ale bylo nám řečeno, že jsou v současnosti oslovovány již v rámci jiného výzkumu a tedy je malá pravděpodobnost, že se nám někdo z rodičů ozve – tento předpoklad se naplnil bohužel takřka bezezbytku. Při terénním oslovování jsme získávali jen krátké orientační rozhovory, z nichž nemůžeme vyvozovat větší závěry a z nichž byla patrná snaha se tématu vyhnout. Zdálo se nám, že se jedná o rodiče, jejichž sociokulturní orientace je na nízké úrovni, což se pochopitelně promítá do vztahu ke vzdělávání dětí. Ale i toto je zjištění, které poukazuje na segment rodičů bez většího zájmu o kontakt se školou. 9 Přepisy výpovědí participantek – maminek odpovídají nahrávce, neupravujeme jazykové nepřesnosti a chyby, které se v rozhovoru občas objevily.

45

Jsou takové příklady, třeba „ve čtvrtek bude cvičky" teď maminka neví ... české děti mají všichni a to vietnamské to nemá. Protože neví o tom. (Participantka)

Řešení tohoto problému nachází participantky buď ve využívání tlumočníka – někdy jen na telefonu, s čímž měla jedna z participantek hojnou zkušenost: … já jsem to hodně zažila, že přijde do školky a teď mi dá k telefonu: „povídej s paní učitelkou, asi něco chce" a já překládám přes telefon. (Participantka)

Zároveň je však poukazováno na finanční náročnost takových služeb pro většinu rodičů: … když paní chce, abych já šla na schůzku jejího dítěte, tak beru za to 500,- jsou

tady takový schůzky. A ony pracujou, tak denně dostanou tak 450 - 500 jako plat denní, takže když to za tu schůzku dají, tak to je...(Participantka)

Jako vhodné řešení navrhovaly maminky i dvojjazyčné nástěnky ve školách:

…třeba tady bude vietnamština - tady čeština (pozn. ukazuje na pomyslné dvě poloviny nástěnky) aby prostě každá maminka věděla, co se chystá, co má připravit pro své dítě, aby to neuniklo.(Participantka) Ve výpovědích rodičů mnohdy zazněly paradoxní výpovědi. Rozpory se nacházely zvláště v náhledu na žádoucí integraci dětí na jedné straně a snahou o udržení vietnamských kořenů na straně druhé. Předpokladem úspěšné integrace je podle rodičů důsledné oddělování dětí od výlučně vietnamských „komunit“:

46

… ale je hodně dětí, který sem přijely prostě za rodinou z Vietnamu, oni sem přijdou, budou chodit do třetí, čtvrté třídy nebo tak a pokud jsou pořád v tom kolektivu, mezi vietnamskýma, což já znám jeden případ prostě česky se nenaučí, nelíbí se mu ve škole, jsou takoví... protože oni nerozumí jazyk a oni ani nemají tu snahu, takže musí prostě se totálně oddělit (pozn. od ryze vietnamské komunity). (Participantka) Naopak ale bylo hodnoceno jako kontroverzní působení českých chův, které na jednu stranu sice nepochybně přispívají k integraci dětí (a zároveň řeší časovou vytíženost mnohých rodičů):

(pozn. překládá výpověď ve vietnamštině) Půjdou k ní domů, nebo ona ho vezme na výlet nebo tak a už to tak trvá dva roky a prostě výraznej pokrok vidí. Syn umí česky, je prostě temperamentnější a chodí na tábor a tak, desetidenní, čtrnáctidenní, bez problémů, takže ona je strašně vděčná a ráda za to. (Participantka)

Na druhou stranu se rodiče posléze pozastavují nad tím, že se děti „chovají jako Češi“:

Využíváme (pozn. české chůvy). Ale jsou tady taky hodně případy, že rodiče nechávají všechno na chůvy, každý máme svoji výchovu a my jsme Asiaté, jsme takoví uzavřenější, vy jste takoví otevřenější. A pak ty děti, jak oni vyrostou, tak oni přemýšlejí jako Evropané a rodiče se nad tím trápí (…) Ten kořen se prostě trhá. (Participantka) Participanti z řad rodičů se tedy domnívají, že by jejich děti na jednu stranu měly být dobře integrovány ve škole, i v majoritní společnosti jako celku, na druhou stranu projevují přání, aby si udržely i vlastní kulturu a jazyk. Ideální by podle nich bylo, aby se vietnamštinu mohly učit v České republice, protože v současnosti je mnoho dětí z tohoto důvodu posíláno do Vietnamu:

47

…já chci vychovávat děti, aby uměly číst a psát vietnamsky, aby uměli mluvit taky.

Protože teď hodně dětí musí jezdit do Vietnamu, zúčastnit se nějakého kurzu, aby neztratili ten svůj mateřský jazyk. Protože mezi sebou si povídají česky, přemýšlejí česky, takže oni se v tom ztrácí. Takže pokud by to šlo, tak než bude to rodinné centrum (pozn. projekt neziskové organizace Dráček-Info), tak nějaký ten kurz (pozn. vietnamštiny). (Participantka) Participantky se dále věnovaly praktickým záležitostem. Zmiňovaly, že by uvítaly prodloužení doby možného využití školní družiny, přičemž poukazovaly na svoji velkou pracovní vytíženost: … ony (pozn. ukazuje na participantky, jimž tlumočí) tady třeba pracují do sedmi,

že jo a teď v pět vyzvednou děti a dají k sobě do práce, že musí čekat, až maminka v sedm končí a pak jdou společně domů. (Participantka)

Rodiče by dále uvítali, kdyby se dítěti věnovala intenzivněji některá z pedagožek, která by zároveň působila i mimo školu či školku jako chůva (jedna z participantek si takovou službu platí a považuje ji za velice přínosnou): … by byly rády, i já, když moje dítě chodí do tý školky a najdu tam nějakou paní

učitelku jako tady paní (pozn. ukazuje na jednu z maminek) která by si to dítě vzala na starosti a tím budou jistější, že to dítě moje že se má dobře, co se týče výchovy. (Participantka)

Výhoda těchto chův je i v tom, že znají důvěrně prostředí školy / školky a nehrozí zde tedy tolik riziko neporozumění ze strany rodičů.

6.5.1 Shrnutí

Shrneme-li náhled rodičů, musíme konstatovat značnou komplikovanost jejich pozice. Uvědomují si, jak je pro jejich děti důležitá znalost českého jazyka i kultury, na druhou stranu si přejí, aby si děti ponechaly rovněž vietnamskou identitu. Snaha uspokojit oba tyto požadavky vede v některých případech ke zvýšeným nárokům na děti, což ačkoliv si participantky uvědomují, předpokládají, že jde o diskomfort, který se v budoucnosti dětem bohatě vyplatí. Z výpovědí participantek dále vyplývá, že za důležitou a přínosnou považují

48

asistenci ze strany českých chův a soukromých učitelek, na niž nezřídka přenáší řešení všech „školních záležitostí“. Ačkoliv je tento trend prospěšný pro vzdělávání a integraci dětí, způsobuje na druhou stranu určité odcizení rodičů a dětí. Rodiče v těchto případech nejsou motivováni proniknout a pochopit český vzdělávací systém, potažmo českou společnost jako celek. Uzavírají se do světa práce či podnikání, zatímco jejich děti si budují svět, který je od rodičovských vizí mnohdy značně odlišný. Je zapotřebí znovu zopakovat, že participantky byly současně klientkami neziskové organizace Info-Dráček, sídlící v prostorách Sapy. Tuto organizaci vyzdvihovaly zvláště díky aktivitám pro děti (česko-vietnamský příměstský tábor) a poskytování překladů.

6.6 Perspektiva neziskových organizací Na území Prahy 12 a v jejím bezprostředním okolí působí řada neziskových organizací. Jako zásadní aktéry jsme vyhodnotili především organizace META o.p.s., Integrační centrum o.p.s., Proxima Sociale o.p.s. a Info-Dráček. Každá z těchto organizací má poněkud odlišné poslání a jejich působnost se na daném území vhodně doplňuje. META představuje neziskovou organizaci, jejíž jméno bylo především v rozhovorech s pedagogy nejčastěji skloňováno. Jde o společnost, která se nejvíce věnuje vzdělávání cizinců a dětí s OMJ a sebe sama na svých webových stránkách charakterizuje následovně: Posláním společnosti META je aktivně přispívat k nastavování a zkvalitňování podmínek podporujících rovné příležitosti migrantů, a to především v oblasti vzdělávání, které je jednou z podmínek úspěšného začleňování se do společnosti. Tento cíl organizace naplňuje poradenstvím, kurzy a doučováním pro děti cizince a děti s OMJ a nabídkou komunitního tlumočení. Mimo to nabízí pomoc cizincům při orientaci na trhu práce. Významným počinem je provozování internetových stránek

www.inkluzivniskola.cz který je určený primárně pedagogům, ředitelům škol a sociálním pracovníkům. Portál poskytuje metodické výukové materiály i jiné informace sloužící k efektivní práci s dětmi – cizinci / s OMJ. Druhá jmenovaná organizace, Integrační centrum, se zaměřuje na cizince šířeji. Jejich cílovou skupinou jsou jak děti, tak i dospělí a kromě vzdělávání (kurzy češtiny, doučování) poskytují také právní a sociální poradenství, integrační aktivity a komunitní tlumočení. Proxima Sociale představuje organizaci s širokým záběrem, zaměřuje se především na děti a mládež, nabízí jak preventivní a vzdělávací programy, tak i sociální pomoc. Pro děti-cizince a děti s OMJ nabízí služby v rámci projektu „Spolu v komunitě“ a spočívají v integračních a vzdělávacích aktivitách. Cílovou skupinou jsou zejména žáci ZŠ Smolkova. Posledně jmenovaná organizace Info-Dráček je zaměřená především na vietnamské děti, potažmo vietnamskou komunitu jako celek. Info-Dráček

49

nabízí volnočasové aktivity (například společné výlety českých a vietnamských dětí, kurzy češtiny i vietnamštiny). V rámci výzkumu se uskutečnily rozhovory se dvěma zástupci organizace META, jednou pracovnicí Integračního centra a s předsedkyní společnosti Info-Dráček, ve všech případech šlo o pracovníky působícími přímo v zájmové lokalitě Praha 12 (včetně Prahy-Libuš). Společnost Proxima Sociale nám interview neposkytnula (viz poznámka č. 8). Realizované rozhovory měly polostrukturovaný charakter a základní otázky, na něž jsme hledali odpovědi lze shrnout následovně: •

Jaké služby nabízíte dětem-cizincům / dětem s OMJ?

•

Jaké jsou podle vás základní potřeby těchto dětí?

•

Jaké překážky v naplňování těchto potřeb pozorujete?

•

Jaká opatření byste navrhnul / navrhla, aby se současný stav přiblížil ideálu?

Služby, které neziskové organizace nabízí, jsme již částečně vyjmenovali v rámci charakteristiky jednotlivých organizací. Při rozhovorech byly spíše upřesňovány okolnosti poskytování těchto služeb. Ze strany participantů byla zdůrazňována snaha vyjít klientům maximálně vstříc a to například přítomností pracovníků neziskových organizací přímo na školách (např. META na ZŠ Smolkova), kde existují konzultační hodiny, kdy se na pracovníky mohou obrátit děti, jejich rodiče i pedagogové (nejen) dané školy. Podobně i doučování dětí se ideálně odehrává v prostředí dětem známém, či co možná nejlépe dostupném: … zrovna na tý Praze 12 se snažíme, aby to doučování mohlo probíhat přímo v té

škole, případně vždycky dodávám možnost, že to může být v rodině toho dítěte nebo v domácnosti toho dobrovolníka. Protože zvlášť v případě mladších dětí, nebo dětí, který mají třeba ještě další povinnosti během dne, tak je to problematický, aby dojížděli jako do centra, takže se snažíme udělat to dostupný. (Participant)

V případě vietnamské komunity je dostupnost služeb považována za naprosto klíčovou, vzhledem k vysoké pracovní vytíženosti mnohých vietnamských rodičů. I z tohoto důvodu jsou například sídlo a mnohé aktivity společnosti Info-Dráček situovány přímo na tržišti Sapa. Tento fakt stojí podle participantky za vysokou návštěvností nabízených kurzů:

50

Dokonce nás Vietnamci přinutili, abysme si tady udělali kancelář, dokonce nám

našli tu kancelář, že jsme to měli v Tyršové a oni, že nás potřebují tady. Spoustu lidí říká, že je potřeba, aby se naučili chodit mimo. Oni nemají čas na to. Když jsou sedm dní v práci, od rána do večera a někam ještě aby dojížděli a podobně, to je jako katastrofa (…) my tím, že jsme to začali dělat tady, zaprvé máme obrovský zájem o kurzy, že máme naplněno, dokonce děláme dobrovolnicky, že třeba máme finance na jednu třídu - a my máme dvě otevřené. (Participantka)

Dále byl vyzdvihován komunitní charakter pomoci, s poukazem na to, že samotná pomoc dítěti nemůže být efektivní, pokud se do ní nezahrne i jeho blízké okolí, například i preventivně ještě v předškolním věku:

Máme workshopy pro mateřský školky, což třeba není úplně cílený na tu klientelu z třetích zemí, což je naše cílová skupina, ale spíš jakoby propojení majority a těch dětí cizinců, že vlastně takovou formou hry se děti majoritní seznamujou s tím, že můžou mít třeba odlišný spolužáky, kteří nemají češtinu jako mateřský jazyk a dělají doma něco jinak. (Participantka) Co se týče samotných potřeb dětí-cizinců a dětí s OMJ jmenovali participanti celou řadu mnohdy vzájemně propojených skutečností, které níže předkládáme. Současně k nim připojujeme i překážky, které brání naplňování těchto potřeb, pokud byly participanty jmenovány.

6.6.1 Nezávislý tlumočník - školní asistent

Pro dítě zcela bez znalosti českého jazyka (případně i pro jeho rodiče) je pomoc v podobě

takového specialisty nezastupitelná 10. Jedním dechem s touto službou participanti ovšem upozorňovali na občasný „nešvar“ v podobě využívání bilingvních dětí coby tlumočníků, v čemž vidí mnohá rizika:

V současnosti v městské části Praha 12 mají rodiče nebo školy možnost využít tlumočníků zajištěných společnostmi META či Integračním centrem.

10

51

Přijde nám, že to není správný, že děti jednak jako nejsou tlumočníci, nemají na to tu průpravu, je na ně kladený nějaký závazek, nějaký požadavek nějaký nestrannosti, což prostě dítě na to není vybavený, často musí tlumočit nějaký konfliktní situace, dostává se mu informací třeba o jinejch rodinách, může to prostě pro ně znamenat nějakou zátěž, může to třeba poškodit vztahy v té komunitě. (Participant)

Nutno poznamenat, že i ve výpovědích dětí jsme zaznamenali jistou nespokojenost s touto rolí např. ze strany vietnamské žákyně (viz kapitola 6.2. perspektiva dětí). Naopak při běžné komunikaci, nebo jako určitá „první pomoc“ je takovéto tlumočení nahlíženo jako přirozené a nevyhnutelné, podobně, když do třídy nastoupí dítě s OMJ dostává kamaráda, který se jej v začátku ujme, než se začlení, u dětí s OMJ se takto navíc řeší v úvodu i jazyková bariéra: … ono je to totiž otázkou nějaký míry, já si myslím, že je úplně v pořádku, když

tam brečí vietnamský dítě a nikdo mu nerozumí, a tak říct: hele, prosím tě zeptej se ho, co se děje, a vyřešit tu situaci hned a je to podle mě úplně v pořádku. Ale když se řeší záškoláctví, řeší se šikana, řeší se něco, to už jsou situace, kdy už by tam děti neměly figurovat. To už není taková nějaká běžná komunikace, to už by mělo být nějak líp ošetřený. (Participant)

Podle participantů je za občasným využíváním dětí jako tlumočníků určitá setrvačnost či pohodlnost zaměstnanců konkrétních škol, na druhou stranu konstatovali vzrůstající zájem o tuto služby komunitních tlumočníků ze strany některých škol, což považují za pozitivní jev:

Takže tohle to nám přijde důležitý, že se to postupně začíná využívat a že ty školy si začínají zvykat, že když je potřeba něco řešit, tak si třeba toho tlumočníka objednají a je dobrý, že je možný je financovat třeba z toho projektu obcí nebo nějakým takovým způsobem. (Participant)

Nepadla zmínka o tom, že využívání služeb tlumočníka nese i jiné nedostatky, např. nevede rodiče či děti, aby se samy snažily vyjádřit, případně o již zmíněných „nepřesných“ překladech.

52

6.6.2 Vhodná škola

Další potřebou dítěte-cizince / dítěte s OMJ je nalezení vhodné školy. Ačkoliv by v ideálním případě měla být takovou „vhodnou“ školou jakákoliv základní škola, realita je podle participantů z řad zaměstnanců neziskových organizací poněkud odlišná: Setkali jsme se teda, to bylo i na Praze 12, že ty rodiče (pozn. muslimy) ten ředitel v podstatě odradil, aby ho tam dali, s tím, že „u nás v jídelně máme dvakrát týdně vepřový, tak to asi nebude pro vás...jo?“ (Participant) Nutno dodat, že jmenovaný případ byl uveden jako výjimečný. Pokud hovořili participanti o vhodné škole, měli na mysli spíše určité „kapacity“ pro děti-cizince a děti s OMJ, s ohledem na to, aby se tyto děti nekoncentrovaly pouze do několika málo institucí, ale naopak se co možná nejvíce rovnoměrně zapisovaly do všech dostupných škol, v rámci podpory jejich integrace do majoritní společnosti.

… těm dětem pomáháme … právě to nacházení těch škol a školek pro děti v rámci

sociálního poradenství.(…) (pozn. jmenuje školu) tam už je tak 20 % cizojazyčných dětí, kde čeština není jejich mateřský jazyk a pro tu školu už to začíná být strašně náročné a už se snaží ty děti ani tolik nepřijímat. Takže naši sociální pracovníci hledají školy, kde třeba ví, že jsou ještě ochotní přijmout další děti, který nemají češtinu jako mateřský jazyk. Takže máme nějaké navázané sítě se školama v okolí. (Participantka)

6.6.3 Odbourání jazykové bariéry

Potřeba rozumět češtině je jednoznačně jednou z nejzákladnějších potřeb žáků – cizinců / žáků s OMJ a zároveň podmínkou porozumění výuce i zapadnutí do školního kolektivu. Tuto potřebu naplňují neziskové organizace nabídkou kurzů, individuálním doučováním, případně nabídkou tlumočení a překladů. Jazyková bariéra se netýká pouze dětí samotných, ale velmi často i jejich rodičů. Právě nedostatky v komunikaci s rodiči dětí mnohdy přináší nedorozumění a komplikace. Pokud rodiče češtinu neovládají, je dle participantů nutné ubezpečit se, že předávaným informacím mezi školou a rodinou je na obou stranách dobře porozuměno:

53

Myslím si, že se nám to v průběhu těch let v tom terénu ukázalo, že často ty

problémy, nebo problematický situace, který vznikají, tak na začátku je nějaký nedorozumění a když v ten moment se to nepodchytí, tak to nějakou dobu jako bobtná, bobtná, pak prostě je to velká kauza, ale na začátku stačilo předat srozumitelným způsobem nějaké důležité informace. (Participant)

Porozumění může být někdy ztíženo i „ostychem“, především ze strany vietnamských rodičů, kteří se vzhledem ke svým malým znalostem češtiny zdráhají se přeptat na konkrétní informace. Z tohoto důvodu se objevil i názor, že by byly v některých případech vhodné třídní schůzky určené výlučně pro vietnamské rodiče 11:

(bylo by vhodné) udělat speciální třídní schůzku pro ty vietnamské rodiče, kde bude ten vietnamskej interkulturní... (pracovník) a udělat to pro ně, aby oni se nestyděli před těma Čechama. (…) Možná, že tohle by jim taky strašně pomohlo, že by se odbourala ta bariéra, aby se nemuseli stydět. Oni jsou hrozně stydliví. (Participantka)

6.6.4 Integrace do školního kolektivu / majoritní společnosti

Další z potřeb, které zaměstnanci neziskových organizací jmenovali, je úspěšná integrace do školního kolektivu. Aby tento proces probíhal co možná nejlépe, je dle participantů nutné, připravovat i majoritní děti na skutečnost, že se v jejich kolektivu může objevit dítě-cizinec / dítě s OMJ a že je to zcela v pořádku. Na základě této myšlenky existuje například workshop nabízený Integračním centrem mateřským školkám:

11 Rodiče dětí s OMJ mohou ovšem v současnosti využívat podpory od METY v ZŠ Smolkova, kam mohou přijít se svým požadavkem a META takové setkání se školou zorganizuje. Tlumočené úvodní schůzky se konají v ZŠ Smolkova - iniciativa byla na straně školy a METY nikoli samotných rodičů žáků.

54

Máme workshopy pro mateřský školky což třeba není úplně cílený na tu klientelu z třetích zemí, což je naše cílová skupina, ale spíš jakoby propojení majority a těch dětí cizinců, že vlastně takovou formou hry se děti majoritní seznamujou s tím, že můžou mít třeba odlišný spolužáky, kteří nemají češtinu jako mateřský jazyk a dělají doma něco jinak a podobně, takže ještě než nastoupí třeba z té mateřské školky do 1. třídy na základní škole, tak je seznámíme, že na Praze 12 můžou mít třeba spolužáka z Vietnamu. (Participantka)

Zaměříme-li se přímo na cílovou skupinu děti-cizince / děti s OMJ, můžeme konstatovat, že mimo znalost jazyka hraje při integraci roli i kulturně-sociální pozadí, ze kterého dítě pochází. Jako příklad uvedl participant například nedůvěru některých rodičů k aktivitám typu škola v přírodě, které nejsou v zemi původu obvyklé a z toho důvodu se rodiče občas zdráhají svoje děti na takové pobyty vysílat:

Některý ty maminky z těch postsovětskejch republik že prostě si nedovedou představit, že by svoje dítě jako na čtrnáct dní nechaly někam jako odjet, že na to úplně nejsou zvyklý, aby do nějakýho věku to dítě neměly každej den doma. Pamatuju si to, že to některý rodiče tematizovali, že to je pro ně těžký se s tím smířit. (Participant) Týž participant dodal, že tento model dokonce někdy vyhovuje i pedagogům, takže rodičům nevysvětlují přínos takových pobytů a dítě na školu v přírodě neodjede proto, že je to pro všechny zúčastněné vlastně nejsnazší, ačkoliv integrační potenciál takovýchto aktivit zůstane pro dítě zcela nevyužitý 12:

12 Příměstský tábor určený pro děti – cizince organizovala v roce 2014 MČ Praha 12a byl určen dětem navštěvujícím ZŠ zřizované touto městskou částí. Tábor byl organizovaný ve spolupráci s místním DDM. Na tento tábor se přihlásily zejména děti z Ukrajiny a postsovětských republik, vietnamských dětí se dle informací MČ Praha 12 přihlásilo málo a nakonec nepřišly – můžeme se domnívat, že u této skupiny převažuje zájem o obdobné aktivity navázané na SAPU (viz dále).

55

Je tam strašně důležitý i to, aby ty děti jezdily i na ty regulerní školní akce, na školy v přírodě, často se setkáváme s tím, že ten učitel řekne, no tak ty jseš tady jako novej, to by bylo strašnýho jako řešení a problémů navíc, tak prostě zůstaneš tady v béčku a my pojedem na školu v přírodě. Tak to si myslím, že je strašně špatně (…) Takže pokud se tomu učiteli nechce a ještě těm rodičům, tak je velká pravděpodobnost, že se domluvěj, že to dítě tady zůstane, nikdo to pak nebude rozporovat a může bejt nakonec jako rád. Ale samozřejmě pro to dítě to znamená, že bude stát jako mimo. Že se nevyužije toho potenciálu takovýho pobytu, aby se tam prostě jako vytvořily nějaký, prohloubily nějaký kamarádský vazby a tak. (Participant)

Příkladem snahy o komunikaci je projekt příměstského tábora pro české i vietnamské děti, který se konal přímo během našich terénních výzkumů v Sapě (viz obr. 4). Organizátoři (Info-Dráček) se cíleně zaměřili na mezikulturní vzájemné poznávání a podporu komunikace mezi dětmi obou národností a celou akci hodnotili následovně:

… já jsem vypozorovala teď na tom táboře, že ty české holčičky byly velice

aktivní, že si hodně chtěly hrát s vietnamskými dětmi, chodily za nima, tahaly je do her a tak dál, kdežto ty vietnamské děti si udělaly partičky a mezi sebou komunikovaly vietnamsky (…) tam byly tři kamarádky, tam byli dvě kamarádky, tam byl kluk a dvě kamarádky, ale pokud tam byly ty české holčičky, tak ony to rozbíjely (pozn. vietnamské skupinky) a ty vietnamské děti byli perfektní. Že fakt neměli vůbec problém komunikovat. (Participantka)

56

Obrázek 4 Informační leták propagující česko-vietnamský příměstský tábor (srpen 2016).

S problematikou integrace do společnosti obecně souvisí i fenomén českých chův vietnamských dětí (popis tohoto jevu viz v kapitole 5.2.3.). Participanti z řad zaměstnanců neziskových organizací vyzdvihovali vesměs pozitivní působení těchto žen, které představují pro dítě jakýsi most k české společnosti, na druhou stranu poukazovali i na fakt, že rodiče se v těchto případech již zcela dostávají mimo „školní svět“ dítěte a tím více se vzdalují od možnosti porozumění tohoto systému:

57

Určitě to může být na jednu stranu fajn, že se s nima (pozn. s vietnamskými dětmi) někdo baví a doučuje je a ukazuje jim věci, jak tady fungujou, zároveň to teda snímá z rodičů tu zodpovědnost za to, co se vlastně ty děti v té škole... jaký jsou jejich potřeby vzdělávací, jak jim to jde, že oni vlastně to mají trošku: „když zaplatíme tý paní, tak my jsme se o to postarali“, jo? Tam vlastně, kdy by ta škola měla nějak bejt partner, nebo rodiče partnerem pro tu školu a nějak společně prostě těm dětem vytvářet to prostředí, tak ty rodiče tam pak nebudou tak dostupný. (Participant)

… z hlediska integrace těch dětí je to super, protože oni mají někoho, s kým si můžou popovídat, kdo je učí česky a všechny takový jako kulturní věci, tak to oni jako pochytěj takto výborně, ale přesně jako vidím to jako velkou brzdu integrace těch rodin a toho zázemí a jejich prostředí. (Participant)

Tím se dostáváme k další základní potřebě, jíž je účast a opora ze strany rodičů.

6.6.5 Účast a opora ze strany rodičů a přiměřená motivace Je zřejmé, že rodiče dětí-cizinců a dětí s OMJ se nachází ve zcela jiné situaci než rodiče majoritních dětí. Chybí jim často zkušenost s českým školským systémem a současně jejich vlastní socio-kulturní pozadí může hrát ve vzdělávání jejich dítěte v českém prostředí jak pozitivní, tak negativní roli. Participanti ve svých výpovědích zdůrazňovali, že každá rodina je naprosto individuální co do přístupu ke vzdělání. Problematické situace se podle nich objevují zejména v případech dvou extrémů. Jednak jsou to případy, kdy jsou děti ze strany svých ctižádostivých rodičů extrémně přetěžovány, jiné jsou případy, kdy vzdělání není pro rodinu naprosto žádnou prioritou. Prvně jmenovaný příklad přiblížil participant následovně:

58

… je určitá vrstva těch ambiciózních (pozn. rodičů), kteří chtějí, aby ty jejich děti

šly na ty vejšky a ekonomky a na ty práva anebo do zahraničí a opravdu jako dovedou na nich... opravdu klečet a nedat jim skoro žádnej volnej čas a furt se z nich snaží vytlačit nějaký skvělý výsledky a to si dovedu představit, že pro ty děti když jsou konfrontovaný s těma svýma spolužákama a s takovým nějakým přístupem běžným tady, tak že z toho můžou bejt úplně vyřízený, protože najednou viděj, že jsou asi jediný, kdo se musí učit jak šílenec, prostě a ještě po škole a ještě doučování a támhle, takže si myslím, že to je na tu psychiku velikánskej nátlak. (Participant)

Opačný příklad představují rodiny, které dětem nepřipravují motivační prostředí a na vzdělání kladou jen malý důraz: … je tady dost děcek, který mají to domácí zázemí jiný a třeba ty rodiče nemají ty

kompetence, nebo samy nejsou moc vzdělaný, nemají to jako prioritu, nemají na to čas, musí ty děcka třeba pomáhat v tom byznysu, nebo hlídat sourozence. (Participant)

Toto zjištění zcela koresponduje s již dříve zjištěnými fakty v rámci předchozích výzkumů na toto téma (viz kapitola 5.2.2. Vztah rodičů a školy: role žáka jako prostředníka a překladatele.) Participanti opakovaně vyzdvihovali také nutnost informovat rodiče vůbec o tom, co to obnáší, bude-li jejich dítě navštěvovat školu. Mnohdy je totiž režim rodiny pro děti docházející do školy nevhodný, což s sebou může nést negativní aspekty: … často se stává, že oni večeří třeba až hodně pozdě, mají takovou velkou

a dlouhou večeři a ty děti chodí pozdě spát, takže pak nevstávají tak brzo ráno, nejsou na to prostě zvyklí. (Participantka) V těchto a podobných případech by bylo možné uvažovat o zapojení sociálních služeb do procesu integrace cizinců a zejména posílení návazných služeb, které by poskytovaly osvětu a pomáhaly cizincům s nastavením režimu dětí v rodinách a v komunikaci školy s rodiči. Empatický a poučený přístup ze strany pedagogů

59

Za důležitý považují participanti z řad zaměstnanců neziskových organizací rovněž empatický přístup pedagogů, podložený i jejich dalším vzděláváním, zejména co se týče odlišného sociokulturního prostředí žáků. Právě osvěta v této oblasti 13 může podle nich zabránit vzniku nedorozumění mezi žákem a učitelem. Konkrétně byly zmiňovány například vietnamské děti nepozorné a unavené během výuky, z důvodů tradičně pozdních společenských večeří, které se v některých vietnamských rodinách praktikují (viz výše). Participanti se domnívají, že právě informování pedagogů o takovýchto a jiných specifických tradicích některých skupin cizinců napomáhají k bezkonfliktnímu řešení problémů.

…je hrozně moc vidět, že když jim třeba tu vietnamskou kulturu trochu víc přiblíží (pozn. komunitní tlumočnice) těm učitelkám, tak ony si řeknou: „Á jo! Ono vlastně to dítě není zlobivý, nebo nechce nás schválně neposlouchat, ale prostě to má trošičku jinak.“ tak často dochází k tomu nepochopení. (Participantka) Participanti poukazovali na to, že v tomto směru v dané lokalitě (Praha 12) existují ještě určité rezervy ve vzdělávání některých pedagogů v této oblasti: A pak samozřejmě dovzdělání těch učitelek, to si myslím, že výrazně chybí. Ty interkulturní semináře a vůbec pochopení těch dětí. (Participantka)

Na otázku, co by participanti změnili, jaké změny by v dané oblasti uvítali, jsme dostávali odpovědi, které můžeme tematicky rozdělit do tří skupin, kterým se dále věnujeme. 6.6.5.1 Systémové ošetření práce s žáky-cizinci Za poměrně palčivý problém je považována absence systémového plánu, jak vůbec s žákycizinci / žáky s OMJ pracovat. (Ideální představu v podobě ročního přípravného kurzu před nástupem na ZŠ nelze s ohledem na platnou legislativu realizovat.)

Ze strany MČ Praha 12 probíhá v této oblasti podpora vzdělávání pedagogů. Dle dostupných informací byly v roce 2014 proškoleny desítky pedagogů MŠ i ZŠ v tématech: kulturní identita, práce s kulturním konfliktem, integrace, práce s mocí, procesy vyloučení, kampaň Czechkid, integrace dítěte v MŠ a v ZŠ s využitím materiálů META „Jaká škola je u mě doma“, v dalších letech se pozornost přesunula na témata dítě s OMJ v ZŠ, dítě s OMJ v MŠ apod. V roce 2016 jsou tématem DVPP – lektorské dovednosti při výuce ČJDJ, příprava na realizaci kurzu češtiny pro cizince.

13

60

(pozn. důležité je) aby ta škola měla nějaký systém toho začleňování aby to měli třeba ve školním vzdělávacím programu, aby měli popsaný jaký existujou ty podpůrný opatření, jak by měl vypadat vyrovnávací plán nebo individuální vzdělávací plán, jak by měla vypadat spolupráce s asistentem pedagoga, tam, kde je asistent pedagoga, jak začlenit ty děti do těch jednotlivejch předmětů, do tý běžný výuky, aby oni si tam třeba když jsou tam se třídou, aby si tam i v rámci té výuky mohly dělat nějakou individuální práci nebo si zlepšovat slovní zásobu aby tohleto bylo fakt nějak systematicky a metodicky uchopený aby ty učitelé měli nějakou metodickou podporu v tom. (Participant)

Za systémové opatření by participanti rádi viděli i zavedení přípravného ročníku intenzivní výuky češtiny pro dítě zcela bez jeho znalosti, po vzoru zahraničních modelů. Teprve po zvládnutí alespoň základů českého jazyka by dítě nastoupilo na běžnou základní školu.

6.6.5.2 Vzdělávání rodičů dětí Větší zahrnutí rodičů – cizinců do vzdělávacího procesu jejich dětí, je rovněž pociťováno jako nutná podmínka toho, aby vzdělávání probíhalo efektivněji. … větší množství přípravných kurzů, jak před školou, tak před školkou, aspoň

třeba pár měsíců před tím nástupem, aby si i ty vietnamský rodiny vůbec vyzkoušely, jaký to je, fungovat s tím, že ty děti do tý školky dávaj, nebo školy, ta rodina není takhle nastavená, tak aby tyto věci všechny věděli, aby věděli, co ty děti v té škole mají dělat. (Participantka)

V této souvislosti byl jednou participantkou velmi kladně hodnocen počin Prahy 12 v podobě vícejazyčných překladů základních informací pro rodiče dětí nastupujících do českých škol. Tento materiál ve vietnamském jazyce participantka šíří mezi vietnamskými klienty 14 (obr. 5).

Využívání identického materiál v různých jazykových mutacích jsme zaznamenali i na některých navštívených základních školách.

14

61

Obrázek 5 Různé jazykové mutace informačních brožur o základním vzdělávání v Praze 12.

6.6.5.3 Včasné řešení problémů Opakovaně bylo vyslovováno přání, aby se problémy řešily okamžitě v zárodku, aby se k nim pracovníci neziskových organizací nedostávali až v neřešitelných či vyhrocených situacích. Participanti apelovali na užší komunikaci mezi nimi a školami, aby se pedagogové neváhali na ně obracet.

62

Spíš si myslím, že se opravdu snaží, jako dokud ten problém nevystoupí na povrch, tak to prostě ignorují, nesnaží se to řešit v nějakých zárodcích, ale fakt čekají, až to bude dramatičtější trošičku. (Participantka) Pokud jsme participanty z neziskových organizací požádali o zhodnocení spolupráce se školami, zdůrazňovali jednoznačný pokrok, ke kterému za poslední roky došlo, ačkoliv jsou si vědomi toho, že stále je na čem pracovat. To ilustrují následující výroky. … ty rezervy tam jsou, i když se to určitě strašně moc zlepšuje, protože těch dětí těch cizinců fakt přibývá. (Participantka) Myslím si, že je určitě vidět pokrok na tý Praze 12, že se ten pohled těch škol na to

téma proměňuje a že to začínají opravdu víc brát za svý a mají zájem to řešit. (…) my tady jsme deset let, působíme jako Meta a vidíme ty proměny, že na začátku to vlastně bylo jen pár škol, kde bylo těch cizinců víc, tak to museli řešit a nikdo jim k tomu nic neposkynul a teď vlastně i ty ostatní školy víc posílají lidi na kurzy, víc to řeší, volají, když tam mají žáka, se kterým si nevědí rady, takže postupně to jejich povědomí o tom a tam zájem roste, což myslím, že je dobrý. (Participant)

Ty učitelé už si zvykaj na to, že je prostě dobrý a že je ta možnost nějak

systematicky komunikovat s rodinama těch žáků, s kterýma se předtím třeba nedomluvili, právě díky tomu, že tam je to tlumočení, že tam jsou ty konzultační hodiny v rámci kterých se to třeba taky děje, tak vlastně mi přijde, že se vlastně dost zlepšuje tahleta stránky té komunikace a to vůbec že mají přehled jak funguje ta rodina, co se tam děje a jaká je situace a zázemí těch dětí, takže to vnímám taky jako velkej pokrok. (Participant)

6.6.6 Shrnutí

Výpovědi

zaměstnanců

neziskových

organizací

poskytly

patrně

nejucelenější

a nejkomplexnější pohled na aktuální situaci, co se týče potřeb dětí-cizinců a dětí s OMJ. Je to dáno zjevně jejich úzkou spoluprací se všemi zúčastněnými subjekty vzdělávacího /

63

integračního procesu: s dětmi, pedagogy, rodiči i s jinými pracovníky neziskových organizací. Jak z této kapitoly vyplývá, ve vztahu ke školám se ze strany zaměstnanců neziskových organizací mnohdy objevily více či méně kritické poznámky, které do značné míry kontrastovaly s poněkud „růžověji“ líčenou skutečností na školách. Je pochopitelné, že obě role se mohou rozcházet v náhledu na konkrétní situace, mohou také pracovat s jinými východisky či informacemi. Platí, že zaměstnanci neziskových organizací se k mnohým komplikovaným situacím dostávají až jako poslední a to v kritických životních situací situacích svých klientů. Na druhou stranu nejsou informováni o velkém množství příkladů dobré praxe, které školy řeší samy, vlastními prostředky a tudíž nepřekročí hranici školy. Je potřeba vyváženě vnímat roli školy a pomáhajících organizací, využít potenciálu spolupráce a nesuplovat danou roli jednou či druhou stranou, ale vhodně je doplňovat. O velkém pokroku v integrování dětí cizinců a dětí s OMJ do školních kolektivů a pokroku v jejich vzdělávání se koneckonců shodli všichni participanti z řad pracovníků neziskových organizací. Pohled této skupiny participantů lze nejlépe vyjádřit graficky. Níže uvádíme dva grafy, vytvořené na základě výše uvedených výpovědí. První ilustruje „modelovou negativní situaci“, kdy v podstatě všichni aktéři kolem dítěte selžou ve svém působení. Druhý graf naopak ukazuje, jak by mohl vypadat ideální příklad integrace dítěte – cizince / dítěte s OMJ, kdy všichni aktéři jednají v souladu s potřebami dítěte.

64

Obrázek 6 Modelová negativní situace vzdělávání / integrace dítěte – cizince / dítěte s OMJ.

Ve třídním kolektivu se objevují xenofobní tendence / šikana

Rodiče neznají chod školy / neví, jaké požadavky na děti klade/ nejeví zájem o jeho prospěch a působení na škole

Dítě se nudí/ chodí za školu/ neprospívá/ má odpor ke škole/ čelí šikaně/ má výchovné problémy

Neziskové organizace neví o případu / dostávají se pozdě k řešení krizových situací

65

Pedagogové s dítětem nepracují, ignorují ho

Obrázek 7 Modelová pozitivní situace vzdělávání / integrace dítěte – cizince / dítěte s OMJ.

Třídní kolektiv je otevřený a zvyklý na „jinakost“

Rodiče rozumí a chápu požadavky školy na dítě, /podílejí se na jeho vzdělávání / nepřetěžují ho

Dobře integrované dítě – cizinec / s OMJ do školního kolektivu, nestydí se za svůj původ

Neziskové organizace se dobře orientují v terénu a poskytují cílenou podporu žákům

66

Pedagogové dle svých možností pracují individuálně s dítětem a přizpůsobují své požadavky jeho aktuálním znalostem

7 Situace v jednotlivých školách zřizovaných Prahou 12

Následující kapitola je věnována tomu, jak se jednotlivé školy v městské části Praha 12 staví k problematice vzdělávání a integrace žáků – cizinců / s OMJ. Zaměřuje se na to, jak aktuální pro školy daná oblast je, jakou podporu dětem poskytuje a naopak jak se děti – cizinci / děti s OMJ na školách cítí a jaké potřeby a zkušenosti formulují. Text vychází jednak z rozhovorů s pedagogy jednotlivých škol, z rozhovorů (ať již skupinových či individuálních) s dětmi a doplněný je informacemi získanými ze stručného dotazníku, jimž byly školy obeslány na podzim 2016. V relevantních případech je zpráva doplněna úryvky z informačních materiálů zveřejněných jednotlivými školami (výroční zprávy).

7.1 ZŠ a MŠ ANGEL v Praze 12 ZŠ ANGEL navštěvuje v současnosti dle výpovědi informátora asi 35 cizinců: Vietnamci, několik Ukrajinců, Američan, Bulhar, několik dětí čečenské rodiny, kde již neexistuje jazyková bariéra. Rovněž bylo zmíněno několik vietnamských žáků z druhého stupně, kteří se, dle vyjádření „nepočítají“, tj. jde o plně integrované a česky hovořící žáky. Na škole existuje zvláštní doučování češtiny pro děti z prvního stupně (které organizují dvě pedagožky) a pro děti z druhého stupně (které rovněž mají na starosti dva pedagogové). Výuka, dle slov koordinátora pro práci s cizinci, probíhá individuálně. V současnosti se pro první stupeň chystají „čtenářské dílny“, o jejich konkrétní podobě však koordinátor zatím neměl podrobnějších informací. V rozhovoru byla zmíněna spolupráce s METOU, a sice v případě nepálského chlapce, který kvůli jazykové bariéře měl problémy s nalezením vhodné střední školy. Dále se spolupráce s touto organizací týkala potenciálního dlouhodobějšího vzdělávání cizinců, nicméně dle slov informátora to momentálně není na pořadu dne, protože asi tady nikdo, kdo by potřeboval intenzivní kurz češtiny není, (…) co vím, na druhým stupni. Na prvním, to vám neřeknu. Ale tam to mají podchycený tyhle dvě kolegyně, který teď právě skrzevá ty šablony budou dělat ty čtenářský dílny, tak si pojedou tak nějak ve svý režii. Spolupráce s rodiči dětí je považována za problematickou, neboť často kvůli pracovnímu vytížení nemají na děti čas, a ty vyrůstají v některých případech „samy“. Pokusy o navázání bližšího kontaktu s rodičů se daří spíše na nižších stupních: já si prostě myslím, že furt tam přetrvává taková ta komunitní vazba a že tak jako neradi vylezou z tý ulity ven. Ale třeba bezvadně to udělaly ženský na prvním stupni, takový ty starý praktičky, že když pochopily, že ty rodiče přijdou

67

jenom když musej na třídní schůzku a to i málokdy, jakože si tam sednou a odejdou, aby tam byli do počtu aby byly odfajfkovaný a víc nic, tak je napadlo, že v průběhu družiny, kam ty cizinci docházejí taky, samozřejmě, prvnostupňový, tak začali dělat dílny, třeba vánoční, a tak dál no a když si ten rodič přišel pro to dítě, tak ho tam draply a už ho zapojily do tý dílny, už nemohl se z toho vyháčkovat, tak třeba touhle formou to jde, je začleňovat, ale to jde spíš na tom prvním stupni. Zapojení rodičů dětícizinců a dětí s OMJ do školního dění považuje koordinátor za důležité a přínosné a v rozhovoru nastiňoval další možné strategie, jak přivést tuto skupinu do bližšího kontaktu se školou (kinematografické večery apod). Pedagog měl zkušenost s „integračním“ pobytem, který se organizoval pro děti-cizince a vyzdvihoval přínos tohoto projektu, podpořeném městskou částí Praha 12. Podle něj významně přispěl tento adaptační pobyt v integraci dětí do školního kolektivu, zvláště v případě introvertnějších dětí. Z dalších integračních aktivit zmínil i DVD, které společně s dětmi natočili, určitou výhodu při integraci dětí-cizinců lze vidět i v bilingvních třídách, které na škole existují (sem například chodil i již zmiňovaný nepálský chlapec, který se do školy dostal až na druhém stupni a češtinu vůbec neovládal). Škola vyšla vstříc po úvaze i zvláštnímu požadavku ze strany čečenské rodiny, která nesouhlasila s tím, aby jejich dcera navštěvovala hodiny tělesné výchovy, kde je pedagogem muž. Tuto situaci vyřešila vyměněním tříd (respektive pedagogů), tak, aby danou třídu na hodiny tělesné výchovy měla pedagožka – žena. Na otázku, jaká opatření by usnadnila naplňování zvláštních vzdělávacích potřeb dětí, uvedl koordinátor na prvním místě právě možnost organizovat adaptační pobyty pro tyto děti, neboť z vlastní zkušenosti hodnotí tyto počiny jako velmi přínosné.

Rozhovory s dětmi: Ve škole proběhl jeden skupinový rozhovor (focus group) s pěti dětmi (dvě dívky z Ukrajiny, jedna dívka z Ruska (Čečenska), dívka z Bulharska (tureckého původu) a vietnamský chlapec. Kromě dvou dětí se všichni již narodili v ČR a nikdo z nich nevyužívá v současnosti žádnou formu doučování (děti s námi komunikovaly všechny téměř plynulou češtinou). Chlapec se ohledně doučování vyjádřil, že v minulosti ho češtinu učil pouze jeho starší bratr. Většina z těchto dětí je bilingvních. Žáci se shodli na tom, že ve škole jsou vstřícní učitelé i spolužáci, pouze ojediněle se setkali s narážkami na svůj zjev (dívkamuslimka protože nosí šátek, vietnamský chlapec zmínil poznámky „o šikmých očích“). Ve volném čase se děti stýkají jak se svými „majoritními“ vrstevníky, tak i se svými kulturně

68

či etnicky blízkými přáteli a příbuznými (dívka z Ukrajiny zmiňovala své ukrajinské kamarádky, chlapec tráví volné chvíle často na tržnici Sapa).

Shrnutí: Škola „ANGEL“ má relativně hojné zkušenosti s žáky-cizinci / s OMJ. Disponuje v současnosti několika pedagogy, kteří se těmto dětem speciálně věnují a stále pracují na nových cestách, jak podpořit nejen tyto děti, ale jak navázat také užší vztah s jejich rodiči. Spolupráce s neziskovými organizacemi se jeví jako cílená na určitý konkrétní vyvstanuvší problém (situace s nepálským žákem), zatímco „rutinní“ vzdělávání dětí-cizinců / s OMJ ponechávají víceméně zcela ve své režii. Ze strany žáků nebyly formulovány žádné zvláštní potřeby a požadavky směrem ke škole (na tuto otázku či výzvu děti mlčely, poté se chlapec pouze stručně vyjádřil, že by chtěli škole „za vše poděkovat“).

7.2 ZŠ profesora Švejcara v Praze 12 Početní zastoupení dětí – cizinců / s OMJ je ve srovnání s jinými základními školami v městské části Praha 12 poměrně vysoké – podle údajů školy se ve školním roce 2015/2016 jednalo o 68 žáků. Nejvíce je zde dětí z Vietnamu a Ukrajiny. Škola zřizuje speciální funkci pedagogického koordinátora pro práci s žáky s OMJ a jejich rodiči a rozvíjí integrační aktivity pro děti – cizince; běží zde speciální program doučování českého jazyka pro cizince. Škola v oblasti vzdělávání dětí-cizinců a žáků s OMJ spolupracuje úzce s organizací META. Tato organizace poskytuje výukové a informační materiály pro rodiče v různých jazykových mutacích (ukrajinština, vietnamština, angličtina) a také se podílí na dalším vzdělávání pedagogů v oblasti výuky dětí cizinců a žáků s OMJ. Primárně META škole pomáhá během školního roku s organizací výuky češtiny pro cizince, a to nejen pro děti, ale i jejich rodiče. Působení METY je vnímáno jako velice prospěšné: META nabízí různý kurzy teď od září třeba poběží to i pro rodiče i pro děti, uvidíme, jako jo, je to schůdný, za ten rok je teda strašný posun u těch dětí, to je pravda, to jako je hodně, ale někdy se to táhne trošku dýl. Jako samozřejmě tyhle děti v prvním pololetí, možná i ve druhým, nebývají klasifikováni, z češtiny to prostě nejde a potom když už teda, mají rodiče možnost požádat o slovní hodnocení , potom až uběhne ta lhůta, to je myslím rok, nemusí být klasifikovaný z češtiny. Pro děti cizinců škola organizuje kroužky a od následujícího školního roku (2016/2017) je chystaný projekt rodinné výuky češtiny, jenž vzniká ve

69

spolupráci s Odborem školství Úřadu městské části Praha 12: budou mít dvě třídy, v jedné se budou učit děti a v druhý se budou učit rodiče. A rodiče takový věci jako, připadá mi to docela jako fakt dobře vymyšlený, jako co je ve škole, jaký je školní řád, jak to jako funguje, aby věděli jak (funguje) omlouvání, protože tomu houby rozuměj. Dle vyjádření pedagožky se na úspěšné integraci dětí cizinců pomáhá také víkendová výuka češtiny, kulturních kompetencí a reálií v areálu Sapa. Dále spolupracovala škola ve výukových programech i s Integračním centrem. Pokud jde o komunikaci s rodiči žáků s OMJ, kteří nemluví česky, snaží se škola najít vhodná řešení, jak se dorozumět. Chtějí-li rodiče aktivně školu oslovit, přivedou s sebou obvykle tlumočníka. V opačném případě má škola příležitostnou tlumočnici – bývalou žákyni. K tlumočení staršími dětmi se škola v minulosti uchylovala taktéž, avšak dle vyjádření ředitelky to bylo jen výjimečně a v odůvodněných případech. V souvislosti s kontaktováním rodičů se účinnými prostředky ukázaly být osobní pozvánky na rodičovské schůzky a doprovodné aktivity pořádané školou. Díky spolupráci s organizací META měla škola k dispozici informační materiály pro rodiče v různých jazykových mutacích. Z integračních aktivit pořádaných školou lze jmenovat např. vietnamský den: takže jsme měli přednášku, pro děti o Vietnamu, a kromě jiného jsme si říkali, že bychom mohli taky ochutnat vietnamský jídlo a oni nám to zařídili. V Sapě a pak nám to přivezli. Všichni ochutnali dobrotou. Když jsou ty sousedský vztahy fungující, tak je to dobrý, a v rámci toho příjdou buď naši bývalí žáci, nebo jiný a popovídaj, moc hezký, tohle to se vrací potom dobře. Výuka kulturních kompetencí a českých reálií byla realizována také prostřednictvím výletů určených pro děti cizinců – např. na hrad Orlík, výstavu o Karlu IV.

Rozhovory s dětmi: Rozhovory byly provedeny s žáky šestých a osmých tříd (celkem dvě focus groups). Čtyři dívky se narodily ve Vietnamu, jedna v Rusku, mluvily česky. V osmé třídě se chlapec a dívka se narodili na Ukrajině (do školy nastoupili už na Ukrajině), jedna dívka se narodila v Polsku a do ČR se přistěhovala až v 11 letech, ostatní dva se narodili v ČR, ale rodiče byli z Ukrajiny a Albánie (dívka mluvila albánsky, ale jen trochu, nečetla). Česky mluvili plynně všichni, jen u dívky z Polska byl slyšet jasný přízvuk. Rodiče vietnamských dětí mluví doma vietnamsky; obdobně se doma mluví mateřštinou i u žákyně z Polska. Žákyně osmé třídy, která se narodila na Ukrajině, mluví jen česky, ačkoliv ukrajinsky plynně mluví i rozumí - cítí se však být Češkou a tak chce i se svými příbuznými hovořit česky. Žákyně šesté třídy, která

70

se narodila na Ukrajině, mluví jen rusky. Žákyně z Albánie mluví trochu albánsky, ale v albánštině nečte. Pro žáka narozeného na Ukrajině a žákyni narozenou v Polsku je jednodušší přemýšlet v mateřském jazyce, často by chtěli informace do písemky v tomto jazyce napsat - nemohou si rychle vzpomenout, jak to vyjádřit česky. Pro žákyni z Ukrajiny byla situace jednodušší v tom směru, že jí otec, který v ČR dlouhá léta pracoval, vozil české knížky. Z rozhovorů vyplynulo, že žáci z vyšších ročníků ZŠ ve většině již na doučování češtiny nechodili, neboť se již česky úspěšně naučili díky intenzivnímu doučování v nižších ročnících, které probíhalo ve škole. Doučování bylo hodnoceno neutrálně, považovali jej však za málo interaktivní. Žákyně se rovněž účastnily výletů pořádaných pro žáky - cizince, ty považovaly za více méně podařené, zajímavé. Kladně byly hodnoceny rovněž proběhnuvší vietnamské dny a Antifetfest. Žáci se kamarádili a setkávali se svými spolužáky i mimo vyučování. Neuvedli žádné věci, které by se jim ve škole nelíbily a týkaly se skutečnosti, že jsou cizinci. Výpovědi se týkaly spíše výhrad vůči jednotlivým předmětům, úrovni školního stravování apod. Žáci osmých tříd oceňovali, že jsou ve škole v rámci výuky brány ohledy na specifické vzdělávací potřeby žáků s OMJ a dětí cizinců, že jim učitelé vychází vstříc a pomáhají. Pro žákyni z Polska byly počátky složité, nejprve nikomu nerozuměla a rovněž její dorozumívací schopnost byly omezené. Někteří učitelé se snaží žáky zapojit tak, že jim dávají například zpracovat referáty na téma týkající se jejich země původu (např. dějepis, zeměpis). Žákyně z Polska však již upozornila vyučujícího, že si to nepřeje, protože se chce učit o Čechách, když tu žije. Žák z Ukrajiny je naopak hrdý na to, že je Ukrajincem. Všichni, kteří chodili do školy i mimo ČR se shodují na tom, že bodem zlomu pro získání přátel v české škole bylo osvojení si jazyka.

Shrnutí: ZŠ prof. Švejcara navštěvuje větší počet žáků s OMJ a cizinců. Kromě doučování češtiny nad rámec běžné výuky škola poskytovala další integrační aktivity, mezi nimiž byly např. poznávací výlety po významných českých památkách, návštěva kulturních akcí a výstav vztahujících se tematicky k českým reáliím. V programu doučování češtiny pro cizince spolupracuje škola s

organizací META a také s úřadem městské části, se kterým

připravovala program rodinné výuky češtiny a kulturních kompetencí pro děti i rodiče pocházející ze zahraničí. Pro ZŠ Prof. Švejcara, kde byl program integrace žáků s OMJ do běžné výuky i školního kolektivu rozvinut na velmi vysokou úroveň doporučujeme podpořit další rozvoj spolupráce se specializovanými (META, Integrační centrum), stejně jako 71

vytvoření podmínek k udržení dosud dobře fungujících nástrojů pro práci s těmito dětmi (pozice koordinátora pro výuku žáků s OMJ, dostatečné zajištění finančních prostředků i personální kapacity pro doučování češtiny pro cizince, podpora integračních komunitních aktivit školy nad rámec vyučování). Rovněž je vhodné pokračovat v trendu zprostředkování možnosti vzájemného poznávání mezi rodinami původem ze zahraničí a českými sousedy, který byl školou nastolen díky doprovodným komunitním akcím.

7.3 ZŠ a MŠ Na Beránku v Praze 12 ZŠ Na Beránku navštěvuje v současnosti asi 15 cizinců, kteří mají cizí státní příslušnost, ovšem, dle slov vedení, jsou to v 80 - 90 % případů děti, které se v ČR narodily, chodily zde do školky a ovládají češtinu výborně: jediný, jak poznáte, že je to cizinec, je, že jinak vypadá. Nízký počet cizinců na škole je spíše novější záležitostí, dříve byla situace, dle slov vedení školy, jiná a docházelo sem množství dětí původem z bývalých sovětských republik: tak je spíš na té sestupné tendenci (pozn. vlna dětí-cizinců ve škole). Protože, říkám, tehdy se sem ti rodiče přistěhovali, takže tam to samozřejmě byl problém, před těmi 15 lety, 20 možná dokonce. A dneska je ta situace jiná. V době výzkumu navštěvovaly školu celkem tři děti s odlišným mateřským jazykem. Škola nabízí pro děti – cizince / s OMJ doučování: …chodí náš bývalý žák a nějakým způsobem o tyhlety děti pečuje. Není to jen o češtině, je to obecně, co je potřeba. Tyto hodiny doučování jsou rodiči oceňovány a využívány.

Vedení školy je informováno

o nabídce služeb ze strany METY, její služby škola nabízí vytipovaným dětem: takže já jsem vytipoval ty děti, odnesly to domů (pozn. nabídku služeb a kurzů METY) a nevím, jak to dopadlo, fakt netuším. Ačkoliv přítomnost cizinců není na dané škole velkým tématem, vedení školy se vyjádřilo, že počítá s tím, že kdykoliv se situace může změnit a proto podniká preventivní kroky pro to, aby škola nebyla v případě nárůstu dětí- cizinců se zvláštními vzdělávacími potřebami zaskočená: META teď minulou středu pořádala myslím e-lerningovej kurz pro to, když sem někdo příjde (pozn. dítě cizinec). Jako stát se to může, že nás bude čekat nějakej příliv cizinců, takže přibližně před měsícem jsem jmenoval nového koordinátora pro práci s cizinci, v tuto chvíli je to nováček, neví. Vyslal jsem ho na to školení, říkal jsem mu, že to bude jeho úkol, že když sem přijde nějaké dítě, tak že abysme mu dokázali nabídnout nějakou péči.

72

Rozhovory s dětmi: Plánovaný byl skupinový rozhovor s dívkou z Ukrajiny a z Číny, přičemž druhá jmenovaná se v den konání rozhovoru do školy nedostavila. Proběhlo zde tedy pouze interview s žákyní původem z Ukrajiny, která v ČR pobývala v době konání výzkumu přibližně rok a půl. Dívka hovořila srozumitelně, ovšem se silným ukrajinským přízvukem. V létě 2016 navštěvovala devátou třídu. Do ČR se přistěhovala za tatínkem, který zde již deset let pracuje. Když přišla do ČR, uměla pouze základní slovíčka (jako dobrý den, děkuji, na shledanou apod.). Školu navštěvuje rovněž její mladší sestra, žákyně druhé třídy. Dívka zmiňovala občasné problémy s češtinou, zejména pravidla používání háčků a čárek. Na zvláštní doučování nedochází (pedagog poznamenal, že je určeno především pro menší děti). Dle vlastních slov se učí spíše sama a to četbou, která jí nejlépe pomáhá zvládnout český jazyk, rodiče na ni údajně nemají dostatek času, aby se s ní učili. V rozhovoru vyzdvihovala a oceňovala podporu svých učitelů (nejen českého jazyka, ale i jiných předmětů) - jmenovala několik konkrétních učitelek, které jí pomáhají s porozuměním českým slovům - tyto učitelky umí rusky, což žákyně viděla jako velké plus v tom, že jsou schopny jí některá slova říci přímo v ruštině a tak je pro ni výuka srozumitelnější. Dívka je ve škole spokojená, má zde spousta kamarádů, nikdo se na ni „nedívá divně“, že je odjinud, spolužáci i učitelé jí pomáhají, když něčemu nerozumí. Má nejlepší kamarádku, která ji chápe, má porozumění, že má jiný přízvuk. Na otázku, jaké by měla přání, co by jí usnadnilo vzdělávání a vůbec školní docházku, dívka odpověděla, že by ji potěšilo, aby Češi (učitelé ve škole) pochopili, jaké je být cizincem - Ukrajincem v Česku - aby oni sami měli tu zkušenost učit se někde cizí jazyka a být cizincem ve škole.

Shrnutí: ZŠ Na Beránku navštěvuje jen minimum žáků – cizinců / s OMJ, kteří by měli zvláštní vzdělávací potřeby. Těmto dětem nabízí škola doučování, které zajišťuje externí docházející subjekt (absolvent školy). Rovněž jsou těmto dětem (respektive jejich rodičům předávány informace o nabídce služeb organizace META). S METOU není navázána konkrétní spolupráce, s výjimkou vzdělávání nového koordinátora pro práci s cizinci. Ačkoliv počet žáků – cizinců je minimální, domníváme se, škola je připravena dobře na jejich případný příchod.

73

7.4 ZŠ Písnická v Praze 12 ZŠ Písnickou navštěvuje v současnosti přibližně 46-50 dětí-cizinců / s OMJ. Převažují žáci vietnamského původu, druhou nejpočetnější skupinu tvoří Ukrajinci a dále též několik dětí z Ruska, Moldávie a Číny. Na školu chodí i děti ze smíšené česko-vietnamské rodiny. Zvláštní vzdělávací potřeby mají, dle vyjádření vedení školy, pouze asi tři děti z tohoto množství. P. ředitelka konstatovala, že v současnosti existuje spíše sestupný trend, co se počtu dětí týče (tedy přítomnosti žáků, kteří vůbec neovládají češtinu, od roku 2010 na škole spíše ubývá): je pravda, že ze začátku vlastně, když nám sem přicházely děti, tak jsme je většinou dávali nižšího ročníku a většinou tam, kde byl nějaký spolužák, který uměl ten jazyk. Jako toho teď už hodně ubylo. Doučování a integrace dětí probíhá jednak ze strany školy, jednak za pomoci neziskových organizací. Škola poskytuje dětem doučování češtiny v rámci zvláštních hodin následujících po vyučování. Tyto hodiny češtiny pro cizince byly financovány z rozvojového programu MŠMT - bezplatná výuka českého jazyka přizpůsobená potřebám žákům cizincům v českých zemích. Mimo to využívá škola i služeb METY – lektorka z této neziskové organizace vyučovala minulý rok přímo ve škole češtinu pro cizince. Byla jmenována i spolupráce s organizací Proxima Sociale, zde šlo ale spíše o preventivní programy. Doučování bylo hodnoceno jako velmi prospěšné (paní ředitelka tlumočila informace od třídních učitelek dotyčných dětí). Škola podporuje i vzdělávání pedagogů v oblasti vzdělávání dětí – cizinců a dětí s OMJ (zmíněny byly semináře plánované na toto téma). Jako problematická je hodnocena komunikace s rodiči dětí, především kvůli jejich časté jazykové bariéře: na třídní schůzky třeba nechodí, že. To se týká většinou Vietnamců, že ti rodiče do školy nechodí, přijdou na nějakou akci, ale jinak se nezapojují. Tady je asi ta největší jazyková bariéra, protože kolikrát musíme použít i děti. Škola v některých případech využívá tlumočení dětí z vyšších ročníků (osmý či devátý ročník), ojediněle využívá i tlumočníky z METY. Jako problematická je vnímána i častá fluktuace dětí, se kterou má škola zkušenosti. Děti na delší dobu odjíždějí do Vietnamu, poté se na nějaký čas vrátí, což negativně ovlivňuje vzdělávací proces: Oni sem přijedou a řeknou "máme tady dva měsíce syna, vezměte nám ho do školy".

Rozhovory s dětmi: Focus group se zúčastnilo celkem deset dětí, jedna dívka byla z Ukrajiny, ostatní byli vietnamského původu. Žáci navštěvovali osmou a devátou třídu. Jedna z vietnamských

74

dívek se vyjádřila, že v nižších ročnících zažila narážky na svůj cizí původ, ale v pozdějších ročnících tento jev vymizel. Obdobnou zkušenost potvrdila i žákyně původem z Ukrajiny. Vietnamské děti se vyjádřily, že mají rádi výuku jazyků, jeden z chlapců zmínil, že dochází na doučování češtiny mimo školní výuku a také se češtinu učí prostřednictvím kamarádů a dříve i české chůvy. Žáci neformulovali žádná přání a žádné potřeby, které by ve škole postrádali (vyjma jídla ve školní kuchyni – konkrétně „české“ rýže).

Shrnutí Škola podporuje žáky-cizince / s OMJ jak vlastními prostředky, tak i prostřednictvím neziskových organizací, V současnosti má zvláštní vzdělávací potřeby, dle vyjádření vedení školy, jen minimum dětí. Problematická se jeví komunikace s rodiči, kteří neovládají češtinu – není jasné, zda se k této skupině dostávají informace srozumitelnou formou. Lze zde doporučit intenzivnější využívání tlumočníků z / do vietnamštiny a upuštění od využívání (byť starších) dětí k této asistenci.

7.5 ZŠ Rakovského v Praze 12 ZŠ Rakovského navštěvuje v současnosti přibližně 20 dětí cizinců / s OMJ. Nejčastěji jde o žáky vietnamského a ukrajinského původu, méně často i jiného (makedonského). Škola nabízí těmto dětem doučování, které je zajišťováno (v prvním stupni) třídním učitelem, který tuto službu většinou poskytuje zdarma: Tady byl nějaký projekt, takže vyučující dostávali zaplaceno za doučování vyloženě cizinců, ale to potom skončilo. V současnosti se na doučování žáků podílejí třídní učitelé (poskytují individuální doučování a učitelé češtiny (doučují skupinově v rámci odpoledního kroužku Čeština pro cizince, určeném pro žáky prvního stupně). Zároveň škola spolupracuje s METOU, jejíž pedagogové do školy docházejí a rovněž nabízí doučování pro děti. Tato služba se využívá zvláště pro vyšší ročníky: Jako třeba ani ten vyučující nemá tolik času se věnovat těm dětem , zvlášť teda na druhým stupni se to nezvládá, protože tam se doučují i jako děti z jiných důvodů než jako jazykových, takže tam jsme rádi, když nám Meta nějakým způsobem vyjde vstříc. Pomoc v tomto ohledu ze strany METY je vnímána jako velice přínosná a prospěšná, stejně tak i soukromé doučování, které mnohdy zajišťují rodiče žáků cizinců / s OMJ. Škola preferuje tyto dvě možnosti, pokud se je však nepodaří zorganizovat, přistoupí k doučování ze strany samotné ZŠ: pokud se podaří právě navázat kontakt s tou Metou

75

a zajistí doučování, tak to jsme potom rádi, nebo pokud ta rodina spolupracuje, že třeba tomu dítěti seženou soukromé doučování, tak pokud je tam vidět posun v té výuce, tak jako je to dobrý. Když se ale nepodaří ani jedno, ani druhé, tak pak je ta zodpovědnost na tom vyučujícím. Na otázku po příčinách selhání domluvy mezi METOU a ZŠ byly zmíněny organizační problémy spojené s přístupností školy: Meta většinou nabízí někoho, že seženou někoho, ale v odpoledních hodinách, třeba kolem páté, což už je docela problém, protože škola se zamyká v pět hodin. Za ideální stav je považováno to, když doučování ze strany METY přímo naváže na výuku, případně by škola uvítala, kdyby se našly finanční zdroje pro interní pedagogy, kteří by navíc doučovali děticizince. Jako opatření podporující integraci dětí do školního kolektivu byl zmíněn zvyk školy dávat dítě-cizince, pokud je to možné, do třídy, kde se již nachází někdo stejné národnosti. Toto dítě potom působí jako určitý mediátor, průvodce a tlumočník: naším cílem je, co nejdříve aby do té třídy zapadly. Tam je dobré, když přijde vietnamské dítě a jedno vietnamské už tam je, takže tím pádem učitel má zároveň i tlumočníka k ruce, protože to se okamžitě využívá a ty děti jako s tím většinou nemají problém, že tlumočí vlastně, aby to dítě přineslo ty základní informace domů, no a pak je samozřejmě cílem, aby ty děti zapadly co nejdříve do toho procesu učení. Pro tlumočení mezi školou a rodiči dětí využívají pedagogové tlumočníky z METY: využíváme tedy tlumočníky, ve vztahu k rodičům, protože tam je jako největší problém zprostředkovat veškeré informace, dění ve škole…Komunikace s rodiči je považována za problematickou, pokud neovládají češtinu: Pokud ty rodiče jako opravdu nemluví česky, tak je problém, protože nevíme, co to dítě přinese za informaci a předá doma za informaci. Je pravda, že většinou ti Vietnamci se snaží s tou školou komunikovat, že si přivedou někoho z rodiny, kdo mluví už česky, nebo právě pokud dostanou odkaz na METU, tak většinou si zprostředkují tlumočníka přes Metu. Takže ta komunikace se daří částečně. Za hlavní překážku v naplňování zvláštních vzdělávacích potřeb žáků považuje škola nedostatek lektorů (respektive absenci jejich ohodnocení): Potýkáme se (i neziskové organizace) s nedostatkem lektorů. Učitelé nejsou schopni v rámci své pracovní náplně i pracovní doby doučování češtiny (a dalších předmětů) zvládnout. Mnohdy doučují cizince zcela zdarma nebo za mírnou finanční odměnu. Škola uvedla, že při nastavování podpory dětemcizincům / s OMJ spolupracuje s pedagogicko-psychologickou poradnou, podrobněji však podobu této spolupráce nerozvedla. Rozhovory s dětmi: Foucus group proběhla s šesti žáky, pět z nich bylo původem z Vietnamu (přičemž se kromě jedné dívky již narodili v ČR), jeden žák se narodil na Ukrajině. V rodině všech žáků se mluví vietnamsky, nebo ukrajinsky, jejich rodiče češtinu neovládají, s výjimkou jedné dívky

76

ze smíšené česko-vietnamské rodiny. Děti nedocházely na doučování češtiny „nebudu se učit to, co už umím“. Výtky žáků se netýkaly školního prostředí, ale spíše české společnosti jako celku: vietnamskému chlapci se dle jeho slov nelíbí, že Češi nedokážou rozlišovat mezi jednotlivými Vietnamci „splýváme jim“, zároveň projevil přání poznat, jak jsou Vietnamci vnímaní majoritou. Jinak odpovědi dětí nereflektovaly jejich cizí původ ale spíše osobní preference předmětů či pedagogů.

Shrnutí: Škola poskytuje dětem se zvláštními vzdělávacími potřebami jak interní asistenci (doučování ze strany pedagogů školy) tak spolupracuje s neziskovou organizací META. Škola upřednostňuje vzdělávání žáků právě ze strany neziskové organizace nebo soukromých učitelů, interní pedagogové jsou zapojováni v případě, že tyto možnosti se nepodaří realizovat. Jako důvod je vnímáno především vysoké pracovní vytížení pedagogů a charakter doučování, který je vnímán jako „dobrovolnický“. META je využívána i v případě potřeby tlumočení, v běžném „školním provozu“ je využíváno i tlumočení ze strany spolužáků. Domníváme se, že zvolený přístup na podporu dětí se zvláštními vzdělávacími potřebami je ze strany školy plně funkční, za předpokladu, že zmiňované tlumočení ze strany dětí má pouze doplňkový charakter. Pokud doučování dětí přesahuje kapacity pedagogů nabízí se zintenzivnění využití služeb neziskových organizací.

7.6 ZŠ a MŠ Smolkova v Praze 12 Do ZŠ Smolkova dochází v současnosti přibližně 28 dětí cizinců / s OMJ. Jmenovány byly děti především vietnamské národnosti, která mezi dětmi-cizinci převažují a u kterých pedagožka konstatovala v současnosti nejsilnější jazykovou bariéru, dále žáky ukrajinské, pákistánské, moldavské, mongolské, slovenské a arabské národnosti. Škola podporuje vzdělávání těchto dětí prostřednictvím grantů z MŠMT a do doučování dětí cizinců / dětí s OMJ jsou zapojení celkem čtyři pedagogové. Spolupráce s pedagogicko-psychologickou poradnou v oblasti vzdělávání žáků-cizinců byla charakterizována jen obecně ze strany PPP cítíme velkou podporu pro naši práci. Velmi úzká je naopak spolupráce s neziskovou organizací META a Proxima Sociale. V koordinaci s těmito subjekty probíhá na škole kroužek pro cizince, metodická pomoc i setkávání s rodiči. Zaměstnanci organizace META mají přímo na

77

škole zřízeny i pravidelné konzultační hodiny pro pedagogy všech škol v MČ Praha 12 i pro rodiče žáků s OMJ ze všech škol, kde mají možnost sjednat si tlumočenou schůzku ve škole, požádat o vysvětlení informace nebo vzdělávacího procesu, kterému neporozuměli apod. Pedagogové ZŠ Smolkova využívají jejich výukových materiálů a docházejí do METY i na školení. Spolupráce s neziskovými organizacemi je vedením školy velice kladně hodnocena a bylo vyjádřeno přání dále tuto spolupráci rozšiřovat. Na škole dále působí rodilá vietnamská mluvčí, která tlumočí a současně i doučuje češtinu, kromě ní se na doučování podílejí i učitelky českého jazyka. Jmenovány byly i mimoškolní možnosti doučování, které v některých případech děti hojně využívají (doučování češtiny na Sapě). Z integračních aktivit byly jmenovány programy určené bez výjimky pro všechny děti (kulturní představení, výlety po Praze, exkurze, školy v přírodě, ekologické projekty), z multikulturně zaměřených aktivit se jednalo především o výtvarný projekt organizovaný Úřadem MČ PRAHA 12 „ZE MĚ MY“. Jako další z opatření cílených na lepší integraci dětí bylo uvedeno i příležitostné zařazování žáků do nižšího ročníku (maximálně o 1 rok) aby dítě získalo více času pro osvojení si jazyka. Obecně platí, dle vyjádření koordinátorky, že děti nastupující do prvního stupně se integrují rychleji než ty, které nastupují až ve vyšším věku do druhého stupně. Spolupráci s rodiči hodnotí pedagogové v různých případech různě. Konstatovali zájem ze strany vietnamských rodičů, zejména menších dětí, tito rodiče jsou obesíláni informacemi ve vietnamštině. V případě nutnosti se zapojuje i tlumočnice, jindy místo rodičů přijdou „české babičky“ (chůvy). Dle informace z výroční zprávy 2014/2015 vydala škola manuál pro vietnamské rodiče. V některých případech rodiče dbají o výsledky dětí a jsou ctižádostiví, jindy zájem chybí. Na škole už od roku 2010 probíhají kurzy češtiny pro cizince (pro dospělé) nabízené rodičům dětí. Na otázku, jaká opatření by škola uvítala pro zefektivnění práce s dětmi – cizinci / s OMJ uvedli následující: •

Zřízení centrální vyhlášky pro děti s OMJ zavádějící povinnou půlroční / roční intenzivní výuku češtiny před nástupem do školy.

•

vyšší míru zavádění individuálních studijních plánů

•

více financí na speciální výukové materiály

•

letní tábory pro děti- cizince

Rozhovory s dětmi: Vzhledem k množství dětí-cizinců / s OMJ jsme přistoupili ke dvěma skupinovým rozhovorům (focus groups). První se zúčastnily děti z 6. ročníku, druhé děti z 8. a 9. třídy. 78

Ve skupinách byla jedna mongolská dívka, ostatních devět žáků a žákyň byli vietnamského původu, přibližně polovina z nich se narodila ve Vietnamu. Jedna z dívek uvedla, že vietnamsky sice mluví, ale nečte a nepíše v tomto jazyce. Při práci s dětmi byla u některých patrná jazyková bariéra, děti nerozuměly přesně plánované aktivitě (kreslení „květiny“), ostatní však spontánně tlumočily a vysvětlovaly si vzájemně, čemu neporozuměly. Děti konstatovaly náročnost jazykové výuky (čeština i angličtina). Jedna žačky by uvítala, kdyby jí bylo umožněno psát písemné práce ve vietnamském jazyce. Děti se češtinu dle svého vyjádření buď doučovaly soukromě, doma (v jednom případě) nebo ve škole, případně v kurzech organizovaných na Sapě. Sem děti chodí i velice často ve volném čase, jeden chlapec uvedl, že tyto kurzy navštěvuje již dva měsíce každý pracovní den, jiné děti chodí na tentýž kurz dvakrát, třikrát či čtyřikrát za týden. Děti se zmiňovaly, že na škole mají jak české, tak i vietnamské kamarády, jsou zde spokojené, pociťují zde větší svobodu, než ve vietnamské škole jedna dívka se pouze vyjádřila, že se setkala s posměchem, že je Asiatka, zmíněn byl i zvyk dávat referát o Vietnamu automaticky Vietnamce, ačkoliv by tato ráda mluvila o jiné zemi. Mnohé vietnamské děti už mezi sebou mluví spíše česky, mongolská dívka (narozená již v ČR) uvedla, že se učí i korejštinu.

Shrnutí: Škola při podpoře dětí-cizinců / s OMJ využívá jak vlastní lidské zdroje, tak i neziskové organizace, spolupracuje s úřadem MČ Praha 12, na škole působí i „interní“ tlumočnice. Soustředí se zvlášť na komunikaci s rodiči - cizinci (tlumočnice asistuje při rodičovských schůzkách, překládá materiály ve vietnamštině, které škola poskytuje). Domníváme se, že takový přístup je zvláště vhodný, vytvářející určitým způsobem „otevřený“ charakter školy, umocněný navíc i pravidelným pobytem pracovníků METY přímo v prostorách školy. V tomto přístupu se uplatňují srovnatelným dílem perspektivy více zúčastněných stran, které jsou ve vzájemném úzkém kontaktu, a lze předpokládat, že tento model je k maximálnímu užitku všech zúčastněných aktérů, včetně rodičů. Otevřenost této školy považujeme nejen za výborný prostředek předávání informací, ale i jako prevence vzniku „problémů pod pokličkou“ o kterých se zmiňovali např. pracovníci některých neziskových organizací. Doporučujeme udržet kurz, jimž se tato škola vydává a který může být velice vhodným příkladem k následování pro ostatní školy s podstatnějším podílem žáků – cizinců / s OMJ.

79

7.7 ZŠ Zárubova v Praze 12 Školu navštěvuje v současnosti přibližně 30 dětí-cizinců/dětí s OMJ (jmenováni byli Vietnamci, Ukrajinci a tři děti polského původu). Z toho množství má zvláštní vzdělávací potřeby pouze šest žáků, ostatní jsou plně integrováni a hovoří plynně česky. Tyto děti se zvláštními vzdělávacími potřebami podporuje škola hodinami češtiny navíc (dvakrát týdně po jedné vyučovací hodině). Do výuky těchto žáků jsou zapojeni dva pedagogové, nicméně v tomto ohledu spolupracuje každý, kdo v dané třídě (tedy ve třídě s dítětem-cizincem / s OMJ) vyučuje. Tito žáci jsou po určitou dobu osvobozeni z hodnocení z českého jazyka a mívají individuální vzdělávací plán. ZŠ Zárubova v současnosti nespolupracuje s žádnými neziskovými organizacemi na doučování či integraci dětí-cizinců / s OMJ, uvedla však, že v tomto ohledu spolupracuje s pedagogicko – psychologickou poradnou. Vedení školy se domnívá, že nejdůležitějším opatřením při naplňování zvláštních vzdělávacích potřeb dětí jsou především intenzivní jazykové kurzy, neboť předpokládají, že většina problémů se odvíjí z neznalosti jazyka. Z informací zveřejněných na internetových stránkách školy vyplývá, že se ZŠ zapojila do projektu Ministerstva vnitra ČR Integrace cizinců (v jehož rámci jedna z vyučujících absolvovala dvousemestrální metodický kurz jazykové přípravy).

Rozhovory s dětmi: Ve škole proběhly rozhovory s dvěma žáky, kteří se narodili mimo ČR: vietnamskou dívkou a kazašským chlapcem, oba uvedli, že doma mluví svým mateřským jazykem a oba dva chodili po určitou dobu na doučování češtiny. Dívka zmiňovala kurzy vietnamštiny, které absolvovala v minulosti, asi před 3-4 lety na Sapě (v soboty a v neděle od 9 do 12 hodin). Česky se naučila velmi rychle díky své sestře a nemusela tak již chodit na doučování - její sestra chodila k “české babičce”, od níž se naučila česky, její rodiče česky nemluví. Dívka občas tlumočí, což se ji však příliš nelíbí, zmínila zvláště to, že se jí na to v podstatě nikdo nezeptá, jen to dostane úkolem. Chlapec je praktikující muslim, v době rozhovoru držel ramadán. Jeho bratr, který školu rovněž navštěvoval a v současnosti studuje již na SŠ, se ve škole i modlil. Některé rysy chování (nezájem o školní výlety) připisovala p. ředitelka právě chlapcově víře, on sám však jako důvod uvedl, že „se mu moc nechce“ (je ovšem starší, než jeho spolužáci, protože několik let strávil v Zastávce u Brna, kam chodil rovněž do speciální MŠ pro cizince). Není tedy vyloučeno, že si s mladšími dětmi není blízký.

80

Další výpovědi dětí (co by ve škole změnily, co by si přáli, co jim vadí) se příliš nelišily od toho, co by bylo možné očekávat od „majoritních“ dětí. Oba dva se ve volném čase stýkají venku s kamarády, chlapec většinu času po škole tráví s kamarády, kteří jsou rovněž z Kazachstánu (jde o rodiny, které se spolu seznámily v Zastávce a zůstávají i nadále v kontaktu). Shrnutí Ve škole se nachází relativně málo dětí-cizinců / s OMJ, které by měly zvláštní vzdělávací potřeby. Tyto děti jsou podporovány školními pedagogy v podobě nabízeného doučování češtiny, výjimkami z hodnocení a individuálním vzdělávacím plánem. Škola se dětem věnuje prostřednictvím svých pedagogů, spolupráce s neziskovými organizacemi není navázána. Z rozhovorů s dětmi zvláštní potřeby nevyplývají, s výjimkou tlumočení, které dotyčná dívka nevnímá pozitivně. Doporučujeme navázat kontakt s METOU, která může poskytnout právě služby tlumočníků případně i výukové materiály, které by interní pedagogové mohli využívat a zároveň je metodicky vést při práci s dětmi – cizinci. Při případném navýšení počtu dětí – cizinců se zvláštními vzdělávacími potřebami v dané škole by při navázané spolupráci s METOU, případně jinou organizací, bylo mnohem jednodušší danou situaci řešit.

7.8 ZŠ T. G. Masaryka v Praze 12 Základní školu navštěvuje v současnosti přibližně 10 dětí cizinců / s OMJ. Škola tyto děti podporuje kroužkem českého jazyka, účastí na projektech (na Evropském dni jazyků, dále na recitačních a čtenářských projektech). Na doučování těchto žáků se podílí jeden pedagog školy (není to ale specializovaný pedagog pro práci s cizinci). Škola dále využívá služeb organizace META, zvláště v oblasti komunitního tlumočení, konzultací pedagogů a překladů. Vedení školy vnímá tuto spolupráci jako velmi dobrou. Kontakt s rodiči dětícizinců / s OMJ je charakterizovaný jako velmi různorodý, od pravidelných schůzek a dobré spolupráce až po nezájem ze strany některých rodičů. Vedení školy neuvedlo, že by při nastavování podpory dětem – cizincům spolupracovali s pedagogicko – psychologickou poradnou, ale vyslovilo přání, aby z jejich strany byla zřízena podpora ve formě centralizované výuky češtiny pro děti – cizince / s OMJ. Jako opatření usnadňující naplňování zvláštních vzdělávacích potřeb těchto dětí navrhuje vedení školy zřízení intenzivního kurzu češtiny, který by děti navštěvovaly ještě před samotným nástupem do

81

školy. Rovněž by považovali za přínosné, kdyby ve škole působil specializovaný pracovník – pedagog, zaměřený přímo na práci s dětmi – cizinci / s OMJ. Za významný faktor podporující vzdělání dětí považuje vedení školy také fungující spolupráci s rodinou dítěte, zejména přijímání a naplňování nabízených možností podpory jejich dítěte.

V poslední

dostupné závěrečné zprávě ZŠ za školní rok 2014-2015 je zkušenost s přítomností žáků – cizinců shrnuta následovně: … dětí cizinců máme málo a čtyři z nich (pozn. z pěti) slušně a velmi slušně ovládají český jazyk. Problémem vzhledem k úrovni znalostí českého jazyka je jeden nově přišlý žák z Ukrajiny, jehož babička ovládá český jazyk na úrovni dorozumění, doučují jej soukromě, o možnosti, které jim nabízí škola, nemají zájem. Ten má také jisté menší problémy se začleněním do kolektivu, u ostatních žáků – cizinců je integrace ve třídách bez problémů – samozřejmě díky působení třídních učitelek.

Rozhovory s dětmi: Proběhnul rozhovor s žákyní 6. třídy a žákem z 9. třídy. Obě děti jsou ukrajinské národnosti, dívka se narodila v ČR, chlapec se do ČR přistěhoval v 7 letech. Dívka uvedla, že doma se u nich mluví česky, ukrajinsky mluví a rozumí, ale nepíše (neovládá azbuku). Češtinu se učila doma, čte a informace běžně vyhledává v češtině, problémy s češtinou má přibližně na takové úrovni, jako její majoritní spolužáci. Přátelí se s českými dětmi, navštěvují se a zmínila, že její odlišnost nikdo „neřeší“ (například v podobě odlišných jídel, nebo slavení českých i ukrajinských vánočních svátků). Chlapec se do ČR přistěhoval v dětství, zmínil, že větší problémy s češtinou měla jeho o 10 let starší sestra, která musela odložit studium na VŠ až do doby, kdy bude lépe ovládat jazyk. V domácnosti se mluví ukrajinsky, chlapec dále ovládá ruštinu, angličtinu (jezdí na tábory zaměřené na výuku angličtiny) a učí se německy. Stále udržuje přátelské kontakty s kamarády na Ukrajině. Při vyhledávání informací používá jak češtinu, tak ukrajinštinu. Žák uvedl, že česky se naučil přibližně za dva a půl měsíce; chodil ven se spolužáky ze třídy a procvičoval mluvení, poslouchal lidi v obchodních centrech, jak mluví a podobnými „přirozenými“ cestami. Nezmínil žádné kurzy ani doučování. Slaví jak české, tak i ukrajinské vánoční svátky, je věřící. Ani jeden z participantů neformuloval specifické potřeby, které by v současné době pociťoval. Na adresu školy zazněly pochvalné poznámky ohledně hygienických standardů (splachovací záchodky) na druhou stranu chlapec negativně vnímal „hulvátství“ některých spolužáků (nešlo o xenofobní zkušenost, ale obecný pocit vycházející ze srovnání se situací na ukrajinské škole) a obecně nízký počet věřících v ČR.

82

Shrnutí: ZŠ T. G. Masaryka patří k těm školám, kde je zastoupení žáků cizinců / s OMJ relativně nízké. Těmto dětem se nabízí doučování - kroužek češtiny a dále služby společnosti META. Problém je spatřován ojediněle na straně rodičů, kteří ne vždy jeví zájem o možnosti doučování svých dětí.

Ze strany dětí, s nimiž jsme měli možnost hovořit, nebyly

formulovány žádné specifické potřeby, které by bylo potřeba nyní naplňovat. Domníváme se, že v případě příchodu většího množství dětí – cizinců se zvláštními vzdělávacími potřebami je škola připravená tuto situaci řešit (vzhledem k navázané funkční spolupráci s METOU).

7.9 ZŠ K Dolům v Praze 12 ŽŠ K Dolům v současnosti navštěvuje sedm žáků-cizinců anebo žáků s OMJ. Nejvíce zastoupenou skupinu tvoří žáci vietnamského původu, dále se pak jedná o dva žáky ze Slovenska. Pokud žáci potřebují, škola jim poskytuje doučování českého jazyka. Toto doučování českého jazyka ponejvíce zajišťují speciální pedagogové či učitelé českého jazyka. V současné době jsou do doučování zapojeni čtyři učitelé, koordinací prací s cizinci je pověřena výchovná poradkyně školy. Škola spolupracuje s organizací META, přičemž tato spolupráce je odvislá od individuálních potřeb žáků. Vypomáhá v případě doporučení vhodných učebnic anebo speciálních učebních pomůcek, které by usnadnily a zlepšily komunikaci žáků s učiteli případně s třídním kolektivem. Zástupci METY se také podílí na spolupráci školy a rodičů žáků-cizinců či žáků s OMJ a to především tlumočením. META také dle oslovené pedagožky poskytovala kurzy učitelům českého jazyka, které se zaměřovaly na to, jak učit češtinu cizince: máme teď víc takových nabídek na ty kurzy na češtinu pro cizince, jako kurzy pro učitele českého jazyka, ale jako cizího. Tato pedagožka se pak také zúčastnila podobného kurzu, který organizovala Asociace učitelů českého jazyka za přispění městské části Praha 12: to byla taková série čtyř seminářů, tak na jednom jsem byla. Spolupráci s METOU škola hodnotí jako dobrou. Oceňována je vzájemná schopnost vyjít si vstříc a nacházení kompromisu: vždy se dohodneme a najdeme způsob řešení. A to ať už se jedná o zajištění tlumočníků, překladů textových materiálů anebo společných konzultací. Péče o žáky – cizince z hlediska dostupnosti služeb je dle pedagožky z delší časové perspektivy na stále lepší úrovni: no já jsem tady 5 let, já si myslím, že se o tom teď víc mluví, a třeba i ta Meta nás víc oslovuje, že se to asi zlepšilo, určitě se to zlepšilo. Zároveň

83

konstatuje, že i ve škole přibývá žáků – cizinců, především se jedná o sourozence a příbuzné žáků, kteří již dříve školu navštěvovali, či navštěvují. Všeobecně škola hodnotí spolupráci mezi školou a rodiči žáků-cizinců anebo žáků s OMJ jako dobrou. Avšak jak v provedeném rozhovoru zaznělo, existují zde i problematické momenty, například absence některých rodičů na třídních schůzkách: já jsem třeba nikdy jejich rodiče neviděla, nebo na schůzky jako nechodí a když je tady potřeba s nimi něco řešit, tak přijde nějaký tlumočník, já myslím z té METY, že se najímá někdo, kdo to překládá. Opatření, které by, dle školy, usnadnilo naplnění zvláštních vzdělávacích potřeb daných žáků, jsou specializované sady učebnic, které by ve školách byly přítomny. Jedná se o učebnice a pracovní sešity pro 1. až 9. třídu pro cizince s redukcí učiva nabízenou obvyklými prodejci, s akreditací pro základní vzdělávání a doporučenou MŠMT ČR. Dále by dle pedagožky pomohlo, aby se děti (zvláště vietnamské) dostávaly více do kontaktu s češtinou i mimo školní prostředí (bylo poukázáno na jejich tendence k uzavírání se do ryze vietnamských komunit, kde děti neužívají / nepotřebují češtinu a například po návratu z letních prázdnin je znatelné zhoršení v používání tohoto jazyka). Ve výroční zprávě školy lze nalézt i další způsoby podpory žáků – cizinců, byť nepřímé, například v zapojení školy do projektu Edison: : Projekt spojuje mladé lidi odlišných kultur a národností, aby se seznámili se zvyky, tradicemi a situací v jiných zemích a stali se tak generací, která prolomí prohlubující se mezikulturní bariéru. Jeho vizí je tolerance a příznivé společné soužití české společnosti s různými kulturami a národy, a to na základě jejich porozumění a omezení předsudků a stereotypů. Díky multikulturní atmosféře, vyvolané zahraničními stážisty, oživuje výuku a zvyšuje zájem o studium mezi žáky a studenty a učí je nebát se odlišného (citováno z výroční zprávy školy 2015-2016). I tato multikulturní aktivita může přispět k tomu, aby se děti – cizinci / s OMJ na dané škole cítili dobře. Rozhovory s dětmi: Focus group se zúčastnili celkem čtyři žáci a to jak z prvního, tak druhého stupně. Všichni čtyři žáci byli původem z Vietnamu. Tři z nich se narodili vietnamským rodičům v ČR, jeden chlapec se narodil ve Vietnamu a v ČR pobývá zatím krátce, v současnosti navštěvuje devátou třídu. Tento žák využívá soukromého vyučování češtiny, v současné době neovládá ani češtinu, ani angličtinu (jako další možný komunikační jazyk). S dorozumíváním mu vypomáhá ve škole spolužačka – jedna z přítomných dívek. Dalším prostředníkem v komunikaci ve školním prostředí je jeho český kamarád, se kterým si i přes jazykovou bariéru určitým způsobem rozumí a dobře spolu vycházejí. V rodině všech žáků se mluví 84

vietnamsky. Na otázku, co by ve škole zlepšili, jedna z dívek navrhovala, aby byli ve škole přítomni asistenti, kteří by pomáhali žákům-cizincům. Na druhou stranu tato dívka vnímala negativně to, když jsou pro tlumočení využívání bilingvní spolužáci. Ona sama se s touto situací potýkala a to, že překládá pro svého spolužáka je pro ni v mnoha chvílích obtížné, kdy neví, jak správně danou věc například přeložit apod.

Shrnutí: ZŠ K Dolům patří k těm školám, které mají relativně velmi málo žáků – cizinců / s OMJ, přesto i zde existují možnosti doučování. Za pozitivní můžeme považovat i rozvinutou spolupráci s METOU, která přesahuje rámec běžného doučování a tlumočení (doporučují učební materiály, poskytují kurzy pro učitele českého jazyka zaměřené na vzdělávání cizinců). Multikulturní aktivity školy (projekt Edison) můžeme rovněž považovat za šťastný způsob práce na celém třídním kolektivu ve smyslu zvyšování jeho znalostí a tolerance vůči cizím kulturám. Ze strany dětí zaznělo přání po stálé přítomnosti asistentů, kteří by pro žáky, kteří nerozumí, překládali. V některých případech je tento úkol na samotných žácích, což pociťují jako obtížné. Vhodné by bylo i najít způsob, jakým oslovit rodiče těch dětí, kteří nedochází na třídní schůzky a zjistit příčinu jejich malého zájmu.

85

8 Závěry a doporučení Děti – cizinci a děti s OMJ navštěvující základní školy v MČ Praha 12 mají v některých případech zvláštní vzdělávací potřeby, na které reaguje v současné době velmi propracovaná nabídka služeb jak ze strany jednotlivých škol, tak ze strany neziskových organizací a odboru školství, kultury a vzdělávání MČ Praha12. Potřeby dítěte-cizince / dítěte s OMJ jsou úzce provázány s mnoha dalšími aktéry, především s jeho rodiči, pedagogy, spolužáky a jinými zúčastněnými osobami. Je tedy klíčové uvědomit si skutečnost, že potřeby těchto dětí nelze naplnit, aniž by do tohoto procesu nebylo zahrnuto i jejich okolí. Uvedená doporučení nejsou většinou zcela novým návrhem, uvádíme je zde, protože z výzkumu vyplynulo, že v mnoha případech by bylo vhodné především podpořit a prohloubit již existující pozitivní trendy, které byly již dříve zavedeny a které se osvědčily. Potřeby členíme podle teoretického rámce do tří kategorií: individuální, skupinové a organizační. Toto rozdělení je však pouze pracovního charakteru. Jak z následujícího vyplývá, mnohé potřeby jsou vzájemně úzce propojené.

Potřeby individuální •

Nezvýznamňovat jinakost dětí, není-li to nutné. (Nenahlížet na dítě prismatem jeho odlišnosti a primárně z ní odvozovat jeho / její identitu. Neznamená to však ignorování specifických potřeb dítěte, které je nutné naplňovat, aby bylo dítě co nejdříve integrováno a zapojeno do běžné výuky.)

•

V případě zařazení staršího dítěte do kolektivu mladších žáků (zařazení do nižší třídy) počítat s odlišnými zájmy a potřebami vzhledem k věku.

•

Pokračovat v zavádění plánů podpory dětí s OMJ, ve kterých je zřetelná míra zatížení dítěte a tím se vyhnout jeho přetěžování, ke kterému v ojedinělých případech dochází. (Samotná situace dítěte-cizince / s OMJ může znamenat značnou psychickou i „pracovní“ zátěž. Okolí dětí (rodiče, pedagogové, pracovníci neziskových organizací) by měli být informováni o množství, typu a náročnosti kroužků, doučování a jiných volnočasových aktivit dítěte a předcházet přetížení žáka / žákyně tím, že se pro konkrétní období stanoví priority s ohledem na aktuální potřeby dítěte. V daném okamžiku méně důležité aktivity se omezí, nebo odloží na období pro dítě vhodnější. Tento přístup je podmíněn fungující komunikací a kooperací mezi dítětem – pedagogy – rodiči a zaměstnanci neziskových organizací.

86

•

Nevyužívat bilingvních dětí automaticky jako tlumočníků. (Ačkoliv se této „funkci“ mnoho dětí nevyhne, je potřeba odlišovat příležitostný překlad, například v rámci jednoduchého předání informace spolužákovi, od tlumočení během jednání s rodiči nebo dokonce řešení konfliktních situací, kde je přítomnost a role dítěte-tlumočníka silně problematická a pro žáka / žákyni může být značně zatěžující.

•

Důraz na individuální přístup k dětem. (Podpořit již existující trend využívání individuálních studijních plánů, kladení přiměřených nároků na dítě v závislosti na jeho aktuální jazykové úrovni, individuálně nastavené cíle a individuální hodnocení).

Potřeby skupinové •

Dále podpořit vzdělávání pedagogů v oblasti práce s dětmi-cizinci / dětmi s OMJ. (Zejména co se týče „reálií“ jednotlivých kultur, zdrojem neporozumění mohou být některé kulturně podmíněné projevy dětí, které mohou být pedagogy chybně interpretovány jako „neposlušnost“ či „nevychovanost“. V úvahu je třeba brát i odlišný denní rytmus (například některých vietnamských rodin) který se může negativně podepsat na kondici dítěte). S tímto problémem úzce souvisí následující bod:

•

Pokračovat ve snaze zahrnout rodiče více do školního dění, přinejmenším v podobě srozumitelného předávání informací s ohledem na chod školy. (Velmi se osvědčily překlady materiálů: „Práva a povinnosti zákonných zástupců dítěte“, „Informační list o zájmovém vzdělávání“ a praktické informace o jednotlivých základních školách, které distribuuje MČ Praha 12. Za velmi slibné považujeme plánované otevření integračních kurzů pro rodiče, kde budou cizinci seznamováni s informacemi o podobě základního vzdělávání a specificích českého vzdělávacího systému, dále doporučujeme pokračovat v realizaci mimoškolních aktivit, kterých se mohou zúčastnit i rodiče žáků, popřípadě širší veřejnost např. ZE MĚ MY).

•

Pokračovat v práci na celém školním kolektivu, vedoucí k toleranci a porozumění cizím kulturám. Toto doporučení uvádíme spíše preventivně. V současnosti školy využívají mnohé preventivní a multikulturní programy, nicméně v některých ojedinělých případech děti měly s určitou formou xenofobie zkušenost, byť šlo nejčastěji „jen“ o poznámky adresované na svoji jinakost (např. nošení šátku muslimkou).

•

Finančně podpořit doučování probíhající doma či na školách, případně explicitně informovat školy o možnostech čerpání finanční podpory pro pedagogy, kteří 87

doučují nad rámec výuky a nebyli o možnostech finančního ohodnocení informováni (ZŠ Rakovská) •

Zefektivnění komunikace a spolupráce mezi ZŠ, rodiči a neziskovými organizacemi, aby se případné problémy řešily hned v počátcích. (Mnohokrát bylo zmíněno, že u počátku krizových situací stojí často pouze banální nedorozumění či dlouhodobě neřešený problém, který postupně „ přerostl přes hlavu“).

•

Dobrá dostupnost služeb. (Jak z výzkumu vyplynulo, významným faktorem ovlivňujícím využívání služeb určených jak pro děti-cizince / děti s OMJ, jejich rodiče, či pedagogy, je jejich dostupnost. Doporučujeme podpořit tento pozitivní trend poskytování služeb v prostředí co nejbližším cílové skupině – například na dané ZŠ v případě dětí či pedagogů (např. model ZŠ Smolkova) Potřeby organizační

•

Vhodné by byly systémové změny, které by závazně upravovaly proces práce s žákem cizincem / s OMJ, neboť v praxi se často vše děje jakousi „svépomocí“ (není definována ani role, jakou by v tomto procesu měli hrát pedagogové a spolužáci

•

Posílit a dále podpořit možnosti využití komunitních tlumočníků

•

Zřízení přípravného ročníku pro děti zcela bez znalosti českého jazyka

Z realizovaného výzkumu vyplynulo, že v posledních letech došlo k výraznému posunu a profesionalizaci péče o děti – cizince/ děti s OMJ. Doporučujeme pokračovat v postupech, které se osvědčily a dále věnovat pozornost oblastem, které si žádají zvláštní pozornost a péči. Klíčové je zejména zintenzivnit a prohloubit komunikaci a spolupráci mezi jednotlivými aktéry (děti, pedagogové, rodiče, zaměstnanci neziskových organizací a MČ Praha 12). Informovat se vzájemně o možnostech vzájemné podpory a pomoci, které jsou již k dispozici a zejména tyto nabídky v praxi využívat. V městské části Praha 12 existuje v současnosti mnoho dostupných služeb naplňující potřeby dětícizinců / s OMJ případně jejich okolí (komunitní tlumočnictví, služby pro rodiče dětí – cizinců, pedagogů a jiné cílové skupiny), některé z nich se do širšího povědomí dostávají jen postupně a klienti je v některých případech nevyužívají z určité „setrvačnosti ve starých kolejích“.

88

9 Seznam literatury BALÁŽ, R., TOPINKA, D. Limity sociálních služeb poskytovaných migrujícím: příklad sociálně aktivizačních služeb a terénních programů. V tisku, 2016. BITTNEROVÁ, D. (ed.). Vzdělávací potřeby sociokulturně znevýhodněných: případ SIM - Středisek integrace menšin. Praha: Ermat, 2009. ISBN 978-80-87178-06-5. ČECHOVÁ, M. – ZIMOVÁ, L. (2002/2003): Metodický list k vyučování českému jazyku pro učitele žáků-imigrantů. Český jazyk a literatura 53, Praha 2002/2003, s. 179–184. ČERNÍK, J. S vietnamskými dětmi na českých školách. Jinočany: H&H, 2006. Multikulturní inspirace. ISBN 80-731-9055-9. DRBOHLAV D. - LACHMANOVÁ-MEDOVÁ L. - ČERMÁK Z. - ČERMÁKOVÁ D.JANSKÁ E. (2010): Tschechien – ein neues Einwanderungsland? Mitteilungen der Österreichischen Geographischen Gesellschaft,151. Jg. (Jahresband), Wien. GAŽOVIČOVÁ, T. (ed.). Vzdelávanie detí cudzincov na Slovensku: Potreby a riešenia. Bratislava: Centrum pre výskum etnicity a kultúry & Nadácia Milana Šimečku 2011. HÁJKOVÁ, V. (2005). Integrativní pedagogika. Praha: Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR. HRONOVÁ, K. (2009). Čeština jako cizí jazyk: Vstupní kurs a základní gramatika. Praha: Dydakta. JÁNSKÁ, E. – PRŮŠVICOVÁ, A. - ČERMÁK, Z. Možnosti výzkumu integrace dětí Vietnamců v Česku: příklad základní školy Praha-Kunratice. Geografie 2011, 116(4), 480-496. KOSTELECKÁ, Y. et al. Žáci-cizinci v základních školách: Fakta, analýzy, diagnostika. Praha: Univerzita Karlova, 2013. KUŠNIRÁKOVÁ, T. – PLAČKOVÁ, A. – TRAN VU VAN ANH Vnitřní diferenciace Vietnamců pro potřeby analýzy segregace cizinců z třetích zemí: výzkumná zpráva. Fuertos, o. s., 2013. LECHTA, V. (ed.): Základy inkluzivní pedagogiky: Dítě s postižením, narušením a ohrožením ve škole. Portál, Praha 2010. PECHOVÁ, D. (2011). Začlenování detí cizincu do výuky ve Francouzském spolecenství Belgie. Ročníková práce. Praha: Univerzita Karlova. PUNČOCHÁŘ, M. – BERNÁTKOVÁ, T. Začlenění a vzdělávání dětí cizinců v Ústeckém kraji: Metodická příručka pro pedagogy. Ústí nad Labem: Europa Concept. Radostný, L. et al. (2011). Žáci s odlišným mateřským jazykem v českých školách. Praha: META. RADOSTNÝ, L. et al. (2011). Žáci s odlišným mateřským jazykem v českých školách. Praha: META. RÁKOCZYOVÁ, Miroslava, Robert TRBOLA a Ondřej HOFÍREK. Sociální integrace přistěhovalců v České republice. Praha: Sociologické nakladatelství (SLON), 2009. Studie (Sociologické nakladatelství). ISBN 978-80-7419-023-0. SOURALOVÁ, Adéla. Vietnamské rodiny a jejich české chůvy: Vzájemná závislost v péči o děti. Sociální studia. 2012, (3), 31-50. ISSN 1214-813X. ŠINDELÁŘOVÁ, J. – ŠKODOVÁ, S. (2012). Metodika práce s žáky-cizinci v základní škole. Praha: MŠMT. ŠVAŘÍČEK, R. – ŠEĎOVÁ, K. (2007). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál. 89

TOPINKA, D.: Analýza potřeb v sociálních vědách. In: Janoušková, K., Nedělníková, D. (eds.). Profesní dovednosti terénních sociálních pracovníků. Ostrava, Ostravská univerzita v Ostravě 2008, s. 329-361. TOPINKA, D. – JANOUŠKOVÁ, K. – KLIMENT, P. (2010) Strategie zvládání obtížných situací cizinci z Ukrajiny a Mongolska. SocioFactor s.r.o. VAVREČKOVÁ J. – DOBIÁŠOVÁ K. (2012) Integrace dětí cizinců z třetích zemí na základě mezinárodního šetření OECD PISA a řízených rozhovorů s pedagogy základních škol. Praha: Výzkumný ústav práce a sociálních věcí. VOJTÍŠKOVÁ, K. Vzdělávání dětí cizinců na pražských základních školách. Naše společnost. 2012(2), 10-19. WATKINS, R. – WEST MEIERS, M. VISSER, Y. L. (2012). A Guide to Assessing Needs: Essential Tools for Collecting Information, Making Decisions, and Achieving Development Results. Washington, D. C.: World Bank, 2012. Zákon č. 561/2004 Sb. „Školský zákon“ Zákon č. 326/1999 Sb. o pobytu cizinců na území ČR Vyhláška č. 48/2005 Sb. Zákon č. 326/1999 Sb., o pobytu cizinců na území České republiky Zákon č. 325/1999 Sb., o azylu Zákon č. 221/2003 Sb., o dočasné ochraně cizinců. Zákon č. 40/1993 Sb., o nabývání a pozbývání státního občanství České republiky

90

10 Seznam obrázků a tabulek Obrázek 1 Lokalita: Praha 12 ................................................................................................................... 6 Obrázek 2 Složení cizinců v Praze 12. Zdroj: Institut plánování a rozvoje hl. m. Prahy, 2013................. 7 Obrázek 3 Ukázka mentálních map vytvořených v průběhu focus groups ........................................... 31 Obrázek 4 Informační leták propagující česko-vietnamský příměstský tábor (srpen 2016). ................ 57 Obrázek 5 Různé jazykové mutace informačních brožur o základním vzdělávání v Praze 12. ............. 62 Obrázek 6 Modelová negativní situace vzdělávání / integrace dítěte – cizince / dítěte s OMJ. ........... 65 Obrázek 7 Modelová pozitivní situace vzdělávání / integrace dítěte – cizince / dítěte s OMJ. ............ 66

Tabulka 1 Státní příslušnost dětí - participantů .................................................................................... 30

91