POSTOJE ČESKÝCH PEDAGOGŮ K ROMŮM A MOŽNOSTI JEJICH ZMĚNY. Jana Máčalová

Nová sociálna edukácia človeka IV Medzinárodná interdisciplinárna vedecká konferencia, Prešov, 10. 11. 2015

POSTOJE ČESKÝCH PEDAGOGŮ K ROMŮM A MOŽNOSTI JEJICH ZMĚNY Jana Máčalová Abstrakt: Cílem příspěvku je prezentovat výsledky výzkumného šetření mezi pedagogy základních a středních škol, v rámci kterého jsme zjišťovali jejich postoje k Romům. Výzkum, který jsme uskutečnili v letech 2014–2015, byl založen na kombinaci kvalitativních a kvantitativních metod. Výsledky ukazují, že pedagogové mnohdy pohlížejí na Romy skrze stereotypní představy, na jedné straně sdílené společně s žáky, na druhé straně stvrzené vlastní osobní zkušeností s romskými žáky. Klíčová slova: multikulturalismus, Romové, pedagogové, vzdělávací proces, postoje Abstract: The goal of my paper is to present results of a research conducted among elementary and high school teachers. We focused on their attitudes towards Roma minority. This research was conducted between years 2014 and 2015 and was based on combination of qualitative and quantitative methods. The results show that teachers usually view members of Roma minority through the stereotypical looking-glass they share with their non-Roma students and they also confirm these stereotypes through experiences with their Roma students. Key words: multiculturalism, Roma, teachers, educational process, attitudes Úvod V období od září 2014 do června 2015 jsme v rámci projektu IGA SGS_FF_2014_099 uskutečnili výzkumné šetření mezi pedagogy základních a středních škol v Moravskoslezském, Zlínském a Olomouckém kraji České republiky, jehož hlavním cílem bylo zmapovat jejich přístupy k tzv. ideám multikulturalismu. Tyto si pragmaticky vymezujeme v souladu s rámcovými vzdělávacími programy jako ty, jež vedou k nekonfliktnímu a rovnoprávnému soužití různých skupin lišících se kulturou, etnicitou, náboženským vyznáním, sociálním statusem apod. S úmyslem postihnout tyto přístupy v co nejucelenější podobě jsme zvolili smíšený design výzkumu (Skutil, 2011; Loučková, 2010) kombinující metody kvalitativního a kvantitativního výzkumu. Jak v kvalitativní, tak v kvantitativní části se přitom jedním z ústředních témat stala tematika Romů, neboť jsou nositeli „jinakosti“, s níž jsou učitelé a potažmo také jejich žáci nejčastěji v kontaktu.

151


Metodologie výzkumu K dosažení cíle výzkumu, který spočíval ve zmapování přístupů pedagogů k multikulturalismu, jsme využili různých technik sběru dat i jejich zpracování. Kvantitativní část výzkumu byla tvořena dotazníkovým šetřením, kterého se účastnilo 228 pedagogů z 26 různých základních a středních škol na Moravě. Výzkumný vzorek tvořily častěji ženy (85,1 %), což odpovídá genderovému zastoupení na základních školách v České republice (ČSÚ, 2014, on-line), jež byly skrze naše respondenty zastoupeny početněji než školy střední (cca 75 %). Co do věkového složení byl výzkumný soubor rozmanitý, neboť zde byli zastoupeni pedagogové ve věkovém rozmezí 24 až 68 let, přičemž nejvíce pedagogů uvedlo věk 37 let (oproti tomu medián odpovídá věku 45 let a věkový průměr činil 44 let). Hlavním cílem této části výzkumu bylo zjistit, jaké jsou postoje učitelů k etnické a kulturní odlišnosti. Otázky dotazníku měly uzavřený, polouzavřený, či otevřený charakter, u některých pak měli respondenti možnost svou odpověď vlastními slovy zdůvodnit. Výzkumná data byla primárně vyhodnocena statistickými metodami v programu SPSS, nicméně v případě slovních odpovědí jsme využili kvalitativní metodu zpracování dat, a sice otevřené kódování a následné kategorizování. Volné odpovědi respondentů představovaly určitou nadstavbu kvantitativního výzkumu při hledání porozumění tam, kde „tvrdá“ data naráží na své meze, zejména při tak problematickém předmětu výzkumu jako jsou zastávané postoje (Švaříček, Šeďová, 2014). Kvalitativní část výzkumu, jež byla obecněji určena výzkumnou otázkou „Jak učitelé přistupují k multikulturní výchově?“, jsme založili na technice polostrukturovaného interview, které jsme vedli s 30 pedagogy z 16 základních či středních škol. Mezi narátory byly zastoupeny opět ve větší míře ženy (cca 75 %), věk nebyl zjišťován. Kritériem pro výběr výzkumného vzorku se nicméně stala aprobace, respektive skutečnost, že daný pedagog je povinen v rámci své výuky naplňovat dle školních vzdělávacích programů průřezové téma multikulturní výchova. Rozhovory zaznamenané se souhlasem narátorů na diktafon byly doslovně přepsány a dále zpracovány pomocí softwaru pro analýzu kvalitativních dat Atlas.ti, které neusnadňuje samotnou tvorbu kódů, ale poskytuje výzkumníkům jejich přehledný seznam a možnost vyhledávání výskytů. To zjednodušuje především analýzu na dalších úrovních, hledání vztahů mezi jednotlivými kódy na základě podobnosti či souvislosti (Richards, Morse, 2007) a také úpravu původních kódů a kategorií. Jednou z kategorií, která nám z analyzovaných dat vyplynula, je kategorie Romové. Tematika Romů, ač jsme ji záměrně neakcentovali, byla ve výpovědích pedagogů přítomna napříč všemi kraji či regiony (včetně těch, kde je nízký podíl Romů na počtu obyvatel).

152


Výsledky výzkumu Učitelé o Romech nejčastěji hovořili ve spojitosti s názory žáků na ně. V rámci dotazníkového šetření jsme zjišťovali, jak pedagogové hodnotí vztah svých žáků k romskému etniku. Většina z nich (58,2 %) se domnívá, že tento vztah je negativní, necelých 30 % se přiklání k názoru, že žáci k nim zaujímají neutrální postoje a jen 8,7 % učitelů je přesvědčeno, že jejich vztah k Romům je pozitivní. Zbývající cca 4 % respondentů tento vztah nedokázala posoudit. Jak vyplynulo z rozhovorů, jsou mnozí pedagogové přesvědčeni, že převážně negativní postoj žáků je podpořen především rodinným prostředím a médii, případně také osobními zkušenostmi, a tak se téma Romů stává pro pedagogy často obtížně zpracovatelným a náročným problémem. Na obtížnost proměny negativního vnímání Romů pak učitelé upozorňovali zejména ve vztahu k negativním osobním zkušenostem jejich žáků s touto etnickou menšinou v místě bydliště: „Je tady velmi silná romská komunita, a ty, děcka vidí, že jsou nějaký způsobem oni společensky na tom jinak, že jejich rodiče se tomu nevěnují tak, jak by asi měli, co se týká školní přípravy, toho, jak se má chovat rodič k dítěti. Tak to vidí a ty sociální rozdíly se prohlubují, ty nůžky se tady rozevírají, mezi těmi, co pracují a mezi těmi, co nepracují, to nejsem odsud, ale vidím to sám“ (učitel, Moravskoslezský kraj). Nebo: „Protože oni vidí, že všichni Romové kradou, nedělají, žijou ze státních příspěvků, to ty děcka všecko vyjmenujou, ale dobrý příklad neřekne nikdo, protože ho ani nezná. My tady třeba takové opravdu nemáme“ (učitelka, Zlínský kraj). Jak naznačují uvedené příklady výpovědí, je vedení žáků k ideám multikulturalismu, tak jak jsme si je vymezili v úvodu studie, pro pedagogy komplikováno také skutečností, že oni sami často nedokážou se stereotypy a předsudky o Romech pracovat, a tedy o nich s žáky diskutovat, nebo jim je argumentačně vyvrátit či je alespoň přimět ke kritickému myšlení. Naopak se také k jejich negativnímu názoru nikoli výjimečně přiklánějí a stereotypní představy o Romech s nimi sdílejí. Někteří pedagogové se proto raději „zříkají“ odpovědnosti, již kladou na rodinu či společnost obecně a odůvodňují svůj pedagogický neúspěch časovým prostorem, který je pro změnu názorů žáků nedostatečný. Právě přístup pedagogů a jejich názory přitom hrají v uchopování daného tématu významnou roli a jeho dovednosti jsou (nejen) pro multikulturní výchovu klíčové (Preissová Krejčí, Cichá, Gulová, 2012, s. 124). Pro práci učitele je zásadní nejen poznat vlivy, které na žáka působí mimo školní prostředí, ale také reflektovat vlivy, které na něj působí ve výchovně vzdělávací instituci (Zelina, 1995, s. 44), a tedy uvědomit si vlastní vliv, který na žáka má a skrze to přijmout odpovědnost za výchovu budoucích generací. Takovou snahu jsme mezi některými pedagogy rovněž vysledovali. Tito žákům vysvětlují romskou problematiku s ohledem na různé životní strategie mající vazbu nikoli na etnickou příslušnost či vrozené predispozice, ale na sociální situaci: „Takže řešíme proč, 153


z jakého důvodu, třeba když někdo něco ukradl, tak z jakého vychází prostředí, jaké má návyky, jestli byl schopen někdy vidět, že se dá daná situace řešit i jinak… Nebo že když nevydělávám určité množství peněz, že mám taky nárok na ty sociální dávky, to třeba ty děcka si vůbec neuvědomují. A pořád říkají jo Romové, ti dostávají takové a makové sociální dávky, a tam nemusí platit za doktora, ale nikdo jim nevysvětlí, že na to mají nárok všichni. Že prostě podle zákona jsme si všichni rovni. Že to je akorát neznalost, nebo stud, ostych té většiny ukázat, já jsem tak chudý, tak já ty dávky chci, dejte mi je“ (učitel, Moravskoslezský kraj). Pedagogů jsme se dotazovali také na jejich osobní vztah k Romům. Ten prezentovali převážně jako neutrální (40,2 %), obdobně jako u všech ostatních kulturních či národnostních skupin, na něž jsme se v rámci dotazníku soustředili (např. lidé z bývalého SSSR, Afroameričané, Poláci, židé, muslimové apod.). Jako zrcadlově převrácené se však jeví další statistické rozložení odpovědí. Zatímco v případě všech jiných skupin se ostatní respondenti kloní spíše k pozitivnímu vztahu, v případě Romů více než 35 % vyjádřilo spíše negativní vztah a cca 11 % dokonce jednoznačně negativní vztah. Otázka byla formulována jako uzavřená, nabízela však respondentům příležitost svůj postoj zdůvodnit. V 31,5 % případů se respondenti zmiňovali o negativním chování členů romského etnika (od lhaní, přes hlučnost a nepořádek po kriminální činy), či např. uváděli dobré chování jako podmínku svého neutrálního, případně pozitivního vztahu k nim. V 18,5 % odpovědí respondenti zmiňují špatnou zkušenost a 16,7 % odpovědí je ambivalentních, v nichž se respondenti nepřiklonili ani na jednu stranu a reflektovali ve své výpovědi vedle „špatných“ Romů i „dobré“ Romy, kterých je dle jejich názoru ovšem podstatně méně, a tvoří tak výjimky: „Většina z nich se neumí začlenit do civilizované společnosti a parazituje na našem sociálním systému. Neříkám ovšem Rom rovná se parazit. Jsou mezi nimi i slušní, ale těch je minimum“ (učitel, Olomoucký kraj). Dále jsme pomocí otevřené otázky zjišťovali, co pedagogům jako první vyvstane na mysl, řekne-li se slovo „Rom“. Výsledky ukazují, že více než 70 % prvotních asociací má negativní konotace, 23,7 % odpovědí bylo neutrálních či bez emotivního zabarvení, 4 % spojovalo pozitivní i negativní charakteristiky, mělo tedy ambivalentní vyznění a pouze 1,5 % odpovědí jsme identifikovali jako mající pozitivní nádech. Co do tematického zaměření se v odpovědích objevují zejména kategorie činnosti a chování (např. využívání sociálních dávek, kriminalita, vražda, vandalismus), připsané vlastnosti (např. nechtějí pracovat), ale také jiné označení této skupiny (např. cikáni) případně emoce (např. strach). Tyto odpovědi neukazují sice skutečně zastávané postoje pedagogů, ale vypovídají mnoho o tom, že s označením Rom se automaticky, mnohdy nevědomě, spojují převážně negativní vlastnosti, charakteristiky či jevy, a tedy že s sebou toto označení nese výrazné negativní stigma, skrze něž je na jedince, 154


kteří jsou řazeni do této etnické skupiny, nahlíženo a které jim komplikuje jejich bezproblémovou integraci do společnosti. Není Rom jako Rom Považujeme za důležité poukázat také na to, jak učitelé nahlížejí na Romy a koho za Roma považují. V rozhovorech jsme se přesvědčili, že chápání romství je u pedagogů do určité míry zjednodušené a váže na sebe stereotypy, obecně se pojící s touto minoritou, což odpovídá pojetí sdílenému obecně českou veřejností. Romství je povětšinou chápáno jako něco neměnného, pevně určeného a jasně vymezitelného na základě vnějších fyzických znaků (Jakoubek, 2004, s. 69). Rom, takto pojmenován svým okolím, je pak nositelem typické romské identity pojící se se specifickými charakterovými vlastnostmi. Identifikace „romství“ tedy není spjata pouze se vzhledem, ale také s odpovídající sadou vlastností, jako je hlučnost, nepořádnost, kriminalita, špatný prospěch, slabá sociální situace aj. Pokud mají učitelé zkušenosti s romskými žáky, kteří do této kategorie nezapadají, považují je za výjimku, namísto toho, aby znovu promýšleli „romskou identitu“. O takových Romech učitelé vypovídají, že se často jako Romové ani nechovají. Podle nich nejsou typickými představiteli romského etnika. Rom, který se chová slušně, má dobré známky a je tichý, už není „typickým“ Romem. Neboť se chová jako příslušník majority, tedy neodpovídá zastávanému stereotypnímu náhledu, ztrácí podstatnou část svého romství, jež je v běžném chápání spjato především s problémy, jak dokládají také výše rozebrané asociace se slovem Rom. Ať již jsou učitelé přesvědčeni, že je romství dáno geneticky nebo kulturně, jeden i druhý přístup vychází z přesvědčení o jeho neměnnosti, jež silně determinuje osobnost žáka. Tento předpoklad neumožňuje nahlížet na problematiku soužití s romskou menšinou nebo na stereotypní vnímání romských žáků v širších souvislostech, které by zahrnovaly rozmanité faktory znemožňující Romům úspěch na trhu práce nebo ve vzdělávání. Někteří z pedagogů uváděli ve vztahu ke genetické podmíněnosti romství příklady ze své pedagogické praxe, skrze něž si své názory v podstatě potvrzují. Tito popisovali, že ve svých třídách měli také velmi nadané romské žáky, přičemž někteří z nich byli dokonce vychováváni v neromské rodině, tedy dostatečně asimilováni do majoritní společnosti, avšak v období puberty se u těchto žáků projevilo zhoršení prospěchu, zvýšená absence, případně odchod ze školy z kázeňských důvodů či kvůli těhotenství před nabytím dospělosti. Pokud tento aspekt nebyl dáván do spojitosti se specifickou romskou kulturou, byl dán jednoduše do spojitosti s „krví“, čili se odvolával na určité genetické predispozice: „V patnácti letech byla přijata na pedagogickou školu, takže my jsme si představovali, že její dráha bude třeba nějaká sociální pracovnice, bude to paní učitelka, která by eventuálně pracovala třeba s lidmi tady z toho okruhu, takže 155


jsme si to tak říkali, úžasný, bezvadný a ona nám otěhotněla, takže se dostala tam, kam nemusela, a přitom vychovávaná v úžasným prostředí, podporovaná, do hudební školy chodila, tady do literárních soutěží, besídky dělala, hrála divadlo, ale prostě ten hlas… ten hlas těch genů“ (učitelka, Olomoucký kraj). Skutečnost, že se někdo narodí s tmavší barvou kůže, však nutně neznamená, že se bude sebe-identifikovat jako Rom. Jedná se o schematické nahlížení na určitou skupinu (respektive její členy) z pozice majority. Jedinci či obvykleji skupině je přiřazen určitý label, na základě kterého společnost předpokládá určité rysy, vlastnosti, způsoby chování, nebo také rozdíly v myšlení. Tendence rozdělovat lidi do skupin na základě vnějších znaků se promítla mj. do rasové typologie, která je ovšem v současném vědeckém diskurzu nepřijatelná a někteří autoři dokonce požadují, aby se pojem rasa ve vědecké terminologii vůbec neužíval (Šmausová, 1999, s. 433). Třídění lidí na rasy podle vzhledu je do značné míry svévolné a vědecky nezajímavé, poněvadž lidstvo má 99,8 % genů společných (Eriksen, 2008, s. 60). Rasismus je nutno brát v potaz jakožto sociální konstrukt (Eriksen, 2012, s. 23; Šmausová, 1999, s. 433), který má v myšlenkách i jednáních mnoha lidí, pedagogy nevyjímaje, své zastání, a to i přesto že je předpokladu o tom, že se každá rasa pojí s určitými intelektuálními a emočními atributy, překonán. Pokud jsme však přesvědčeni o tom, že všichni Romové sdílejí specifické vlastnosti lišící se od majority, a to ať se odvoláváme na biologické, nebo kulturní determinanty, stále pracujeme s tímto rasistickým podhoubím a vytváříme příhodné podmínky pro rozvoj nového rasismu, který není založen na rasách, ale na různých formách jinakosti (např. kulturní). Závěr Pedagogové si uvědomují, že žáci uvažují o příslušnících romského etnika především ve vazbě na stereotypní představy o nich. Mnohdy však oni sami vnímají Romy jako homogenní skupinu, jež sdílí určitou romskou identitu, romství, které je doprovázeno nejen určitým vzhledem, ale také specifickou sadou vlastností, jež jsou determinovány kulturně či biologicky. Pakliže neodpovídají někteří Romové typické představě o tom, jak se Romové chovají, pak jsou obvykle vyňati z této skupiny jako výjimky, netypičtí Romové, avšak za současného vědomí, že se romské geny/romská kultura dříve či později u těchto jedinců stejně projeví. Je zřejmé, že romská problematika vyvolává v České republice stále hodně negativních reakcí, jež podněcují sociální napětí ve společnosti. Domníváme se, že učitelé mohou přispět k harmonizaci společenského dění, ovšem pouze za předpokladu, že oni sami přijmou svůj díl odpovědnosti a současně dokáží zpracovat vlastní stereotypizace jež si s romskou menšinou obvykle spojují.

156


Vznik této studie byl umožněn díky účelové podpoře na specifický vysokoškolský výzkum (IGA_FF_2014_099 „Multikulturalismus v pedagogické praxi – rozvoj tolerantní nebo xenofobní společnosti?“) udělené roku 2014 Univerzitě Palackého v Olomouci Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy ČR. Seznam literatury: ČSÚ, 2014. Vzdělání. Učitelé na jednotlivých typech a druzích škol podle pohlaví [on-line]. [cit. 2015-10-17]. Dostupné na www: . ERIKSEN, T. H., 2012. Etnicita a nacionalismus: antropologické perspektivy. Praha: SLON. ISBN 978-80-7419-053-7. ERIKSEN, T. H., 2008. Sociální a kulturní antropologie: příbuzenství, národnostní příslušnost, rituál. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-465-6. JAKOUBEK, M. 2004. Romové – konec (ne)jednoho mýtu: tractatus culturo(mo)logicus. Praha: BMSS-Start. ISBN 80-86140-21-0. PREISSOVÁ KREJČÍ, A., M. CICHÁ a L. GULOVÁ, 2012. Jinakost, předsudky, multikulturalismus: Možnosti a limity multikulturní výchovy. Olomouc: Univerzita Palackého. ISBN 978-80-244-3287-8. RICHARDS, L. a J. M. MORSE, 2007. Readme first for a user's guide to qualitative methods. 2. vyd. Thousand Oaks Calif.: Sage Publications. ISBN 1412927439. SKUTIL, M., et al., 2011. Základy pedagogicko-psychologického výzkumu pro studenty učitelství. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-778-7. ŠMAUSOVÁ, G., 1999. „Rasa“ jako rasistická konstrukce. Sociologický časopis, vol. 35, s. 433–466. ISSN 0038-0288. ŠVAŘÍČEK, R. a K. ŠEĎOVÁ, 2014. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. 2. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-262-0644-6. ZELINA, M., 1995. Výchova tvorivej osobnosti. Bratislava: Univerzita Komenského. ISBN 80-223-0173-0. Mgr. Jana Máčalová Univerzita Palackého v Olomouci Pedagogická fakulta Žižkovo nám. 5, 771 47 Olomouc [email protected]

157

POSTOJE ČESKÝCH PEDAGOGŮ K ROMŮM A MOŽNOSTI JEJICH ZMĚNY. Jana Máčalová

Recommend Documents