Polónyi István Polónyi, István

Polónyi István Polónyi, István

Created by XMLmind XSL-FO Converter.

Az oktatás gazdaságtana: Polónyi, István Szerzői jog © 2002 Osiris kiadó Szerzői jog © 2002 Polónyi István Minden jog fenntartva. Bármilyen másolás, sokszorosítás, illetve adatfeldolgozó rendszerben való tárolás a kiadó előzetes írásbeli hozzájárulásához van kötve.


Tartalom 1. Bevezetés ........................................................................................................................................ 1 2. 1. fejezet Az ember szerepe a gazdaságban .................................................................................... 2 1. A közgazdaságtan rövid története és irányzatai .................................................................... 2 1.1. A kezdetek ................................................................................................................ 2 1.2. A merkantilizmus ..................................................................................................... 3 1.3. Fiziokratizmus .......................................................................................................... 3 1.4. A klasszikus közgazdaságtan .................................................................................... 3 1.5. A neoklasszikus közgazdaságtan .............................................................................. 5 1.6. Keynes és a keynesiánusok ....................................................................................... 7 1.7. Monetarizmus ........................................................................................................... 8 1.8. Egyéb teoretikusok és irányzatok, újabb törekvések ................................................ 8 1.9. Befejezésül ............................................................................................................. 10 1.10. A közgazdaságtan családfája ............................................................................... 10 2. Az ember és az oktatás szerepe a gazdaságban ................................................................... 10 2.1. A klasszikusok ........................................................................................................ 11 2.2. Néhány 20. századi növekedéselmélet és ökonometriai modell ............................. 14 2.3. Az emberi erőforrás fogalma és az azzal foglalkozó elméletek csoportosítása ...... 18 2.3.1. Az emberi beruházás (Human Capital) ...................................................... 19 2.3.2. Az emberi erőforrás nemzetközi összehasonlítása ..................................... 26 2.3.3. Az emberi erőforrás fejlesztésének tervezésével foglalkozó elméletek ..... 30 2.4. Az oktatás hatékonyságával és finanszírozásával foglalkozó elméletek ................ 36 2.5. A szűrőelméletek .................................................................................................... 37 2.6. Kételyek az oktatás gazdasági szerepében ............................................................. 38 2.6.1. Az oktatás fogyasztása ............................................................................... 39 2.6.2. A kollektív döntések elmélete .................................................................... 42 2.6.3. A társadalmi hovatartozás újratermelése és a státusverseny ...................... 43 2.7. Befejezésül ............................................................................................................. 43 3. 2. fejezet Demográfiai fogalmak, folyamatok és elméletek .......................................................... 46 1. A demográfiáról ................................................................................................................. 46 1.1. A népesség száma és struktúrája ............................................................................. 48 1.2. A népesség számának alakulása ............................................................................. 48 1.3. A népesség területi megoszlása ............................................................................. 50 1.4. A népesség nem és életkor szerinti megoszlása ...................................................... 52 1.5. A népesség megoszlása családi állapot szerint ....................................................... 54 1.6. A népesség állampolgárság, nyelv, etnikum és vallás szerinti összetétele ............. 56 2. Népesedési folyamatok ....................................................................................................... 58 2.1. A születések száma és a termékenység ................................................................... 59 2.2. Házasság, házasság megszűnése ............................................................................. 64 2.3. Halálozás, halandóság ............................................................................................ 66 2.4. Vándorlás ................................................................................................................ 69 2.5. Reprodukció ........................................................................................................... 71 2.6. Népesség-előreszámítások ...................................................................................... 71 3. Demográfia és foglalkoztatás .............................................................................................. 73 3.1. Gazdasági aktivitás ................................................................................................. 73 3.2. Az egyéni foglalkozás ............................................................................................ 75 3.3. Foglakozási ág ........................................................................................................ 78 3.4. Foglalkozási viszony .............................................................................................. 80 3.5. Társadalmi-gazdasági csoportosítás ....................................................................... 81 4. A népesség iskolázottsági jellemzői .................................................................................... 83 4.1. A népesség iskolázottsági helyzetének mérési lehetőségei ..................................... 83 4.2. A népesség iskolázottságának alakulása ................................................................ 85 4.3. A cigány lakosság néhány iskolázottsági jellemzője Magyarországon ................. 88 5. Demográfiai változások magyarázata ................................................................................. 88 5.1. A népszaporodás alakulásának biológiai elméletei ................................................. 89 5.2. A demográfiai átmenet elmélete ............................................................................. 90 5.3. Közgazdaság-tudomány és a népesedéselméletek .................................................. 92

iii Created by XMLmind XSL-FO Converter.

Polónyi István

5.4. Szociológiai elméletek ............................................................................................ 94 6. Népesedéspolitika ............................................................................................................... 95 6.1. A népesedéspolitika néhány típusa ......................................................................... 95 6.2. A magyar népesedéspolitika ................................................................................... 96 7. Befejezésül .......................................................................................................................... 97 8. Táblázatok ........................................................................................................................... 97 4. 3. fejezet A munkaerőpiac ......................................................................................................... 124 1. Munkaerőpiaci elméletek .................................................................................................. 124 1.1. Az ortodox neoklasszikus munkaerőpiaci modell ................................................ 124 1.2. A neoklasszikus elmélet javításai ......................................................................... 125 1.3. Az “új” munkaerőpiaci elméletek ......................................................................... 127 1.3.1. Neomarxista-radikális munkaerőpiaci elméletek ..................................... 127 1.3.2. Institucionalista-szegmentált munkaerőpiaci elmélet ............................... 129 1.3.3. Duális-szegmentált munkaerőpiaci elméletek .......................................... 131 2. A munkaerőpiac makroökonómiája .................................................................................. 133 2.1. A munkaerőpiaci egyensúlyhiány értelmezése és típusai ..................................... 133 2.2. A foglalkoztatottság és a munkaerőpiac néhány jellemzője ................................. 134 2.3. A munkaerőpiac globális egyensúlytalansága ...................................................... 135 2.4. A foglalkoztatottság hatása a relatív bérszínvonalra ............................................. 137 2.5. A munkaerőpiac szerkezete .................................................................................. 138 3. A munkaerő-kínálat gazdaságtana .................................................................................... 139 3.1. A népesség és a munkaerő .................................................................................... 140 3.2. Néhány demográfiai jellemző ............................................................................... 140 3.2.1. A termékenység ........................................................................................ 140 3.2.2. A halandóság ............................................................................................ 140 3.2.3. Nemzetközi vándorlás .............................................................................. 141 3.3. A népesség és a munkaerőforrás ........................................................................... 141 3.3.1. A népesség megoszlása korcsoportok szerint .......................................... 141 3.3.2. Gazdasági aktivitás ................................................................................... 141 3.4. A fiatalok gazdasági aktivitása ............................................................................. 143 3.5. A foglalkoztatottak ágazatok szerinti megoszlása ................................................ 143 3.6. A lakosság és a munkaerő iskolázottságának néhány jellemzője ......................... 144 3.7. Iskolázottság és munkanélküliség ......................................................................... 148 4. Befejezésül ........................................................................................................................ 149 5. Táblázatok ......................................................................................................................... 149 5. 4. fejezet Az oktatás finanszírozása ............................................................................................ 156 1. Az oktatási kiadások terjedelme ........................................................................................ 156 2. Ki miért fizeti az oktatást ? ............................................................................................... 161 2.1. Az egyének oktatási ráfordításainak motivációi ................................................... 161 2.2. A munkaadók oktatási ráfordításainak motivációi ................................................ 162 2.3. Az állam oktatási ráfordításainak motivációi ....................................................... 162 2.3.1. Az oktatás kvázi közjószág jellege – externális hatások .......................... 162 2.3.2. Az oktatási piac tökéletlensége ................................................................ 163 2.4. Hogyan fizesse az állam az oktatást – a kvázipiaci megoldások .......................... 164 3. Közkiadás-politika ............................................................................................................ 168 3.1. A közkiadás-politika változása a jóléti államokban .............................................. 168 3.2. A hazai közkiadás-politika és az államháztartási reform ...................................... 168 4. A közoktatás finanszírozása .............................................................................................. 172 4.1. A hazai közoktatás finanszírozási rendszerének jellemzői ................................... 172 4.2. A közoktatás-finanszírozás történelmi előzményei .............................................. 173 4.3. A közoktatás finanszírozása ................................................................................. 174 4.4. A hazai közoktatás néhány költséghatékonysági jellemzője ................................ 178 4.5. A közoktatás-finanszírozás fejlesztési lehetőségei ............................................... 184 4.5.1. Nemzetközi tendenciák ............................................................................ 184 4.5.2. A közoktatás-finanszírozás formái és hazai tapasztalatai ......................... 185 4.5.3. Intézményfinanszírozás ............................................................................ 186 4.5.4. Normatív finanszírozás ............................................................................ 186 4.5.5. További finanszírozási lehetőségek ......................................................... 189 5. A Felsőfokú oktatás finanszírozása ................................................................................... 191 5.1. A felsőoktatás finanszírozásának nemzetközi tendenciái ..................................... 192 iv Created by XMLmind XSL-FO Converter.

Polónyi István

5.1.1. A finanszírozás átalakulása ...................................................................... 5.1.2. Hazai felsőoktatási ráfordítások ............................................................... 5.2. A hazai felsőoktatás néhány költséghatékonysági jellemzője .............................. 5.3. A hazai felsőoktatás az államháztartás rendszerében ........................................... 5.4. A hazai felsőoktatás finanszírozása ..................................................................... 5.5. A finanszírozás néhány jellemzője ....................................................................... 5.6. A normatív finanszírozás ..................................................................................... 6. Az oktatás önköltségszámítása .......................................................................................... 6.1. Az oktatás közvetlen költségei ............................................................................. 6.2. Az oktatás fel nem osztott költségei ..................................................................... 7. Befejezésül ........................................................................................................................ 6. 5. Fejezet Oktatástervezés .......................................................................................................... 1. Az oktatástervezés alapfogalmai ...................................................................................... 1.1. Az oktatástervezés fogalma és feladatai ............................................................... 1.2. Az oktatástervezés modellje ................................................................................. 1.2.1. A munkaerő-kereslet ................................................................................ 1.2.2. A munkaerő-kínálat .................................................................................. 1.2.3. Az oktatási modell ................................................................................... 1.3. Az oktatási rendszer inputja .................................................................................. 1.4. Az oktatási rendszerek szerkezeti sajátosságai ..................................................... 1.5. A részvételi hányad alakulásának nemzetközi tendenciái .................................... 1.5.1. Részvételi hányad a közoktatásban .......................................................... 1.5.2. A felsőoktatási részvétel – a felsőoktatás tömegesedése .......................... 1.5.3. A hazai felsőoktatás fejlődése .................................................................. 1.6. Oktatási részvétel Magyarországon ...................................................................... 1.6.1. Az óvodai részvétel .................................................................................. 1.6.2. Az Alapfokú oktatás részvételi jellemzői ................................................. 1.6.3. Részvétel a középfokú oktatásban Magyarországon ............................... 1.6.4. A felsőfokú oktatás részvételi arányai ...................................................... 1.6.5. Felnőttképzés ........................................................................................... 1.7. A lakosság iskolázottsága ..................................................................................... 2. Az oktatás és a foglalkoztatás néhány területi jellemzője ................................................. 2.1. A hazai régiók néhány demográfiai jellemzője .................................................... 2.2. A tanulók aránya és az iskolázottság területi különbségei .................................... 2.3. A foglalkoztatás néhány jellemzője ...................................................................... 3. Az oktatástervezés szintjei Magyarországon .................................................................... 3.1. A közoktatás irányítása és tervezése ..................................................................... 3.1.1. Az állami tervezés .................................................................................... 3.1.2. Területi tervezés ....................................................................................... 3.1.3. Helyi tervezés ........................................................................................... 3.1.4. Intézményi szintű tervezés ....................................................................... 3.2. Felsőoktatás irányítása és tervezése ...................................................................... 3.2.1. Központi tervezés ..................................................................................... 3.2.2. Területi tervezés ....................................................................................... 3.2.3. Intézményi tervezés .................................................................................. 4. Befejezésül ........................................................................................................................ 5. Táblázatok ......................................................................................................................... Irodalom .........................................................................................................................................

v Created by XMLmind XSL-FO Converter.

196 198 202 203 205 206 209 222 223 223 224 225 225 225 225 226 227 227 228 230 232 232 233 235 237 237 238 239 241 243 246 247 248 249 249 250 251 251 254 255 256 256 256 261 261 261 262 293

Az ábrák listája 1. A közgazdaságtan családfája(Samuelson – Nordhaus 1987) ........................................................ 10 1. A népességszám és az élveszületések számának alakulása Magyarországon 1880–2050 között . 50 2. Az ezer férfira jutó nők száma Magyarországon 1870–2020 között ............................................ 52 3. Magyarország korfája 1999 január 1-jén (ezer fő) ........................................................................ 53 4. A férfiak családi állapota kor szerint Magyarországon 1995-ben ................................................. 55 5. A nők családi állapota kor szerint Magyarországon 1995-ben .................................................... 55 6. A cigány és a teljes lakosság generációk szerinti megoszlása 1993-ban ..................................... 57 7. Az ezer lakosra jutó élveszületések számának alakulása az európai országokban ...................... 59 8. A teljes termékenység néhány európai országban ........................................................................ 61 9. Élveszületések száma Magyarországon ....................................................................................... 63 10. A születéskor várható élettartam Európa országaiban a 90-es években ...................................... 67 11. Az 1000 lakosra jutó állandó és ideiglenes vándorlás Magyarországon .................................... 69 12. A népességváltozás sémája ......................................................................................................... 72 13. A zárt népesség továbbszámításának sémája ............................................................................. 72 14. A férfiak gazdasági aktivitása (1994) ......................................................................................... 75 15. A nők gazdasági aktivitása (1994) .............................................................................................. 75 16. Az összevont egyéni foglalkozási csoportokba tartozók aránya Magyarországon 1960–1994 között 78 17. Az aktív keresők gazdasági ágak szerinti megoszlásának változása Magyarországon ............... 79 18. A társadalmi rétegkategóriák szerinti megoszlás Magyarországon 1970–1994 között ............. 82 19. A tisztított iskolai végzettség alakulása Magyarországon 1920–1996 között ............................. 85 20. A népesség iskolai végzettsége kor szerint 1994-ben ................................................................ 86 21. A demográfiai átmenet szakaszai ............................................................................................... 90 1. A foglalkoztatás és munkanélküliség vizsgálatában alkalmazott népességkategóriák (Gábor (1990, 11) alapján). .......................................................................................................................................... 134 2. A munkaerőpiac- állomány modellje (Gábor (1990, 13) alapján.). ............................................ 135 3. A nők gazdasági aktivitásának változása korcsoportonként 1910–1990 között ......................... 142 4. Az egyes gazdasági szektorokban foglalkoztatottak arányának változása a gazdasági fejlődéssel összefüggésben .............................................................................................................................. 143 5. A foglalkoztatottak ágazatok szerinti megoszlásának változása Magyarországon .................... 144 6. Az egy lakosra jutó befejezett iskolaévek száma Magyarországon ........................................... 145 7. A 8 vagy annál kevesebb osztályt végzett népesség aránya ....................................................... 145 8. A 15 éves és idősebb lakosság iskolázottságának alakulása Magyarországon (1960–1990) ...... 146 9. Egy aktív keresőre jutó befejezett iskolaévek száma Magyarországon ...................................... 147 10. A 8 vagy annál kevesebb osztályt végzett aktív keresők aránya ............................................. 147 11. A gazdaságilag aktívak iskolázottsága Magyarországon ......................................................... 148 12. A munkanélküliség és az iskolázottság összefüggése Magyarországon (1995) ....................... 148 1. Az oktatási kiadások a nemzeti jövedelem %-ában néhány fejlett országban (1955–1965) ....... 156 2. Az oktatási kiadások az állami költségvetés %-ában néhány fejlett országban a 60-as években 156 3. Az oktatási kiadások a nemzeti jövedelem %-ában néhány fejlődő országban a 60-as évek körül 157 4. Az oktatási kiadások az állami költségvetés %-ában néhány fejlődő országban a 60-as években 158 5. Az oktatási ráfordítások a bruttó nemzeti termék arányában a fejlett országokban ................... 159 6. Az oktatási kiadások az állami költségvetés %-ában néhány fejlett országban 1955 és 1997 között 160 7. Az oktatási kiadások az állami költségvetés %-ában néhány fejlődő országban a 1955 és 1997 között 160 8. Konszolidált államháztartási kiadások a GDP %-ában néhány fejlett országban (1995) ........... 169 9. A közoktatási kiadások alakulása a GDP %-ában Magyarországon a 90-es években ................ 175 10. A különböző szereplők relatív hozzájárulási aránya a közoktatás finanszírozásához ............. 176 11. A középfokú közoktatás finanszírozási áramlásai (1995-ös adatokkal) ................................... 177 12. A közoktatás ráfordításai a GDP-hez viszonyítva Magyarországon ........................................ 179 13. Az alapfokú oktatási létszám és az egy tanulóra jutó kiadások alakulása 1960–1996 között .. 181 14. Egy gimnáziumi tanulóra jutó oktatási kiadás az egy főre jutó GDP-hez viszonyítva 1960–1998 között ......................................................................................................................................................... 182 15. Egy szakközépiskolai tanulóra jutó oktatási kiadás az egy főre jutó GDP-hez viszonyítva 1960–1998 között ............................................................................................................................................. 182

vi Created by XMLmind XSL-FO Converter.

Polónyi István

16. Egy szakmunkásképző intézeti tanulóra jutó oktatási kiadás az egy főre jutó GDP-hez viszonyítva 1960–1998 között .......................................................................................................................... 182 17. Az egy hallgatóra jutó felsőoktatási célú közösségi kiadások az egy lakosra jutó, GDP-hez viszonyított aránya néhány fejlett országban (1985–1992) ................................................................................ 193 18. A költségvetés felsőoktatásra fordított kiadásainak aránya a GDP-hez viszonyítva ................ 199 19. A hazai felsőoktatás néhány finanszírozási jellemzőjének alakulása (1985–1997) .................. 201 20. A különböző szereplők relatív vállalási aránya a felsőoktatás finanszírozásából ..................... 207 21. A magánköltségek megoszlása a felsőoktatás finanszírozásában ............................................ 207 22. A felsőoktatás finanszírozási áramlásai (1995-ös adatokkal) ................................................... 208 23. A felsőoktatási szakcsoportok normatíváinak alakulása Magyarországon (1998–1999–2000) 220 24. A hazai normatívák nemzetközi összehasonlítása ................................................................... 221 1. Az 5–14 éves korosztály arányának alakulása az összes népességhez viszonyítva néhány OECDországban ........................................................................................................................................ 228 2. A jellemző iskolai korosztályok létszámának várható alakulása 2050-ig .................................. 229 4. Egyes oktatási szintek kumulált képzési évei néhány fejlett országban (1995) .......................... 232 5. Az iskolakötelezettség vége és az azt követő részvételi hányad néhány OECD-országban (1995) 233 6. A 17, 18, 19 és 20 évesek iskolai részvétele különböző oktatási szinteken néhány fejlett országban (1995) ............................................................................................................................................. 233 7. A 100 ezer lakosra jutó hallgatók számának alakulása 1950–1995 között a fejlett országokban 234 8. A 100 ezer lakosra jutó hallgatók számának alakulása 1950–1995 között a (poszt)szocialista országokban .................................................................................................................................... 235 9. A felsőoktatási hallgatólétszám alakulása Magyarországon 1900–2000 között ........................ 236 10. Az oktatás egyes szintjein tanulók létszáma Magyarországon (nappali tagozat) 1950–1998 (efő) 237 11. A középfokú oktatási részvétel alakulása Magyarországon (1950–1998) ................................ 239 12. A 14–17 éves korosztály középfokú részvételének várható – “kívánatos” – alakulása ........... 240 13. A nappali tagozatos hallgatólétszám alakulása 1990–1998 között korcsoportonként ............. 241 14. Az iskolarendszerű felnőttképzésben résztvevők számának alakulása Magyarországon (1950–1998) 245 15. A lakosság iskolázottságának várható alakulása Magyarországon .......................................... 246 16. Az élveszületések alakulása régiónként Magyarországon ....................................................... 248 17. A szektorok szerinti foglalkoztatás arányai megyénként ......................................................... 250 18. A halálozás alakulása régiónként a lakosság arányában (1998) ............................................... 250 19. A felsőoktatási szféra költségvetési tervezésének döntési rendszere ....................................... 260

vii Created by XMLmind XSL-FO Converter.

A táblázatok listája 1.1. Az oktatás – egyéni – belső megtérülési rátája oktatási fokozatonként a megelőző fokozathoz képest 25 1.2. Az oktatás – társadalmi – belső megtérülési rátája oktatási fokozatonként a megelőző fokozathoz képest ................................................................................................................................................ 25 1.3. Az emberi erőforrások és a gazdasági fejlettség mutatói ........................................................... 26 2.1. A világ népességégének és néhány jellemzőjének alakulása Kr. e. 10 000–Kr. u. 1990 között 49 2.2. A településtípusok számának alakulása Magyarországon ......................................................... 51 2.3. A cigányok megoszlása településtípusok szerint ....................................................................... 58 2.4. A cigány lakosság foglalkoztatási jellemzői Magyarországon a 90-es évek közepén ............... 82 2.1.1. A világ népességének történeti alakulása ............................................................................... 97 2.1.2. A világrészek népességének alakulás (millió fő) .................................................................... 98 2.1.3. A világ 10 legnépesebb országa (millió fő) ............................................................................ 98 2.1.4. Magyarország élveszületési és népességszámának alakulása az ország mai területére vonatkozóan 99 2.1.5. A világ legnépesebb (8 millió lakos feletti) megavárosai (népesség millió fő) .................... 100 2.1.6. Magyarország legnépesebb (100 ezer lakos feletti) városai (népesség ezer fő) .................... 101 2.1.7. Magyarország legnépesebb (40 ezer lakos feletti) városai (népesség ezer fő) ...................... 102 2.1.8. A népesség anyanyelv és nemzetiség szerint Magyarországon ............................................ 103 2.1.9. A világ népességének megoszlása vallás szerint 1993-ban .................................................. 103 2.1.10. A cigányság területi megoszlás Magyarországon ............................................................... 104 2.1.11. A cigány lakosság alakulása Magyarországoni .................................................................. 105 2.1.12. A cigány és a teljes lakosság generációk szerinti megoszlása 1993-ban ............................ 105 2.1.13. A cigány lakosság változása az egyes magyarországi régiókban 1971 és 1994 között ...... 106 2.1.14. Ezer lakosra jutó élveszületések száma .............................................................................. 106 2.1.15. Teljes termékenységi adatok Európa országaiban .............................................................. 107 2.1.16. Teljes házasságkötési arány Európában (a nők 50 éves koráig házasulók aránya%) .......... 108 2.1.17. Teljes válási arány Európában (válási valószínűség %) ..................................................... 109 2.1.18. Magyarország lakosságának halálokok szerinti halandósága 1997-ben ............................. 111 2.1.19. A férfiak egyes halálokok miatti halálozása 100 ezer lakosra vonatkoztatva az OECD-országokban ......................................................................................................................................................... 112 2.1.20. A születéskor várható élettartam Európa országaiban a 90-es években .............................. 113 2.1.21. A belföldi vándorlási mozgalom alakulása Magyarországon ............................................. 114 2.1.22. Vándorlási különbözet ........................................................................................................ 115 2.1.23. A Magyarországra bevándorlók száma 1988–1997 között ................................................. 115 2.1.24. Az egyéni foglalkozási csoportokba tartozók aránya Magyarországon 1960–1994 között 116 2.1.25. A 25–64 éves népesség és a munkaerő megoszlása iskolai végzettség szerint (1996) ....... 117 2.1.26. Az egyetemi végzettséggel rendelkezők aránya egyes korcsoportokban egyes OECD-országokban (1996) ............................................................................................................................................. 118 2.1.27. A 7 éves és idősebb népesség legmagasabb iskolai végzettsége Magyarországon (1910–1990) 119 2.1.28. A tisztított iskolai végzettség alakulása Magyarországon (1920–1996) ............................. 120 2.1.29. Az iskolázottság nemek szerinti alakulása Magyarországon .............................................. 120 2.1.30. Az iskolázottság nemek szerinti alakulása a 25–39 éves korosztály esetén ........................ 121 2.1.31. A cigány népesség korcsoportjainak iskolai végzettség szerinti megoszlása 1993-ban ..... 121 2.1.32. A cigány népesség és az összlakosság iskolázottsága korcsoportok szerint ....................... 122 3.1. Egy lakosra jutó befejezett iskolaévek száma Magyarországon .............................................. 145 3.2. A 8 vagy annál kevesebb osztályt végzett népesség aránya .................................................... 145 3.3. Egy aktív keresőre jutó befejezett iskolaévek száma Magyarországon ................................... 146 3.4. A 8 vagy annál kevesebb osztályt végzett aktív keresők aránya .............................................. 147 3.5. A gazdaságilag aktívak iskolázottsága Magyarországon ......................................................... 147 3.1.1. A népesség megoszlása korcsoportok szerint a világ néhány országában a 90-es években (%) 149 3.1.2. A népesség és a munkaerőforrás létszáma Magyarországon (ezer fő) .................................. 150 3.1.3. A 15–64 éves népesség gazdasági aktivitása az európai országokban .................................. 151 3.1.4. A népesség gazdasági aktivitásának változása Magyarországon .......................................... 152 3.1.5. A foglakoztatottak ágazatok szerinti megoszlása Európa országaiban (1975–1994) ........... 152 3.1.6. A 25–64 éves foglalkoztatott férfiak munkanélkülisége az OECD-országokban (1998) ..... 153

viii Created by XMLmind XSL-FO Converter.

Polónyi István

4.1. Az oktatási ráfordítások a bruttó nemzeti termék arányában a fejlett országokban ................. 158 4.2. A közoktatásban részesülő tanulók megoszlása a különböző fenntartók között ...................... 175 4.3. A különböző szereplők relatív hozzájárulási aránya a közoktatás finanszírozásához ............. 176 4.4. Az oktatási kiadások a GDP-hez viszonyítva Magyarországon (1990–1999) ......................... 178 4.5. Oktatási kiadások a GDP-hez viszonyítva néhány OECD-országban (1997) .......................... 179 4.6. Az egy tanulóra jutó kiadások az egy főre jutó GDP-hez viszonyítva ..................................... 180 4.7. Általános iskolák és tanulók településcsoportonként a 90-es évek végén ............................... 183 4.8. Az egy hallgatóra jutó felsőoktatási célú közösségi kiadások az egy lakosra jutó, GDP-hez viszonyított aránya néhány fejlett országban (1985–1991) ............................................................ 193 4.9. Az egy hallgatóra jutó felsőoktatási költségek az egy főre jutó GDP-hez viszonyítva (1992–1997) 194 4.10. A költségvetés felsőoktatásra fordított kiadásainak aránya a GDP-hez viszonyítva ............. 199 4.11. A felsőfokú oktatás létszámának és az egy hallgatóra jutó kiadásoknak alakulása Magyarországon 200 4.12. A különböző szereplők relatív vállalási aránya a felsőoktatás finanszírozásából .................. 207 4.13. A hazai normatívák nemzetközi összehasonlítása ................................................................. 220 5.1. A magyar oktatási rendszer (1999) .......................................................................................... 230 5.1.1. Az 5–14 éves korosztály arányának alakulása az összes népességhez viszonyítva néhány OECDországban ........................................................................................................................................ 262 5.1.2. Az egyes oktatási szintek átlagos kezdő és befejező életévei egyes OECD-országokban .... 263 5.1.3. A különböző iskolai szintek kumulált évei néhány OECD-országban ................................. 265 5.1.4. Az adott korosztályok iskolakezdési részvétele az oktatásban néhány OECD-országban (1995) 266 5.1.5. Az iskolakötelezettség vége és az azt követő részvételi hányad néhány OECD-országban (1995) 267 5.1.6. A (felső) középfokú és a harmadik szintű képzés közötti átmenet részvételi arányai .......... 269 5.1.7. A 100 ezer lakosra jutó hallgatók száma .............................................................................. 270 5.1.8. A középfokú oktatási részvétel alakulása Magyarországon (1950–1998) ............................ 271 5.1.9. Az általános iskola és a középfokú oktatás közötti átmenet jellemzőinek várható alakulása 272 5.1.10. A felsőoktatási hallgatólétszám alakulása Magyarországon (1980–1999) ......................... 272 5.1.11. A felnőttképzés részvételi hézaga és a hézagzárás várható költsége Magyarországon ....... 273 5.1.12. A felnőttképzési részvétel alakulása Magyarországon ....................................................... 273 5.1.13. A lakosság iskolázottságának várható alakulása Magyarországon ..................................... 274 5.1.14. Élveszületések száma 1000 lakosra régiónként Magyarországon ....................................... 275 5.1.15. Az élveszületések száma megyénként, régiónként ............................................................. 276 5.1.16. A reprodukciós jellemzők régiónként Magyarországon (1998) .......................................... 277 5.1.17. A népesség korösszetétele régiónként Magyarországon (1999) ......................................... 277 5.1.18. A régiók 1000 lakosra jutó iskolai részvételi jellemzői (1998) .......................................... 278 5.1.19. A megyék 1000 lakosra jutó iskolai részvételi jellemzői (1998) ........................................ 278 5.1.20. A középfokú oktatás tanulóinak megoszlása a régiókban iskolatípusonként (1998) .......... 279 5.1.21. A középfokú oktatás tanulóinak megoszlása megyénként iskolatípusonként (1998) ......... 280 5.1.22. A nappali tagozatos felsőoktatási hallgatók a szülők lakóhelye szerinti megoszlása régiók szerint (1998) ............................................................................................................................................. 282 5.1.23. A nappali tagozatos felsőoktatási hallgatók a szülők lakóhelye szerinti megoszlása megyék szerint (1998) ............................................................................................................................................. 282 5.1.24. A lakosság iskolázottsága megyénként Magyarországon a 90-es évek végén .................... 284 5.1.25. Foglalkoztatási jellemzők régiónként ................................................................................. 285 5.1.26. Foglalkoztatási jellemzők megyénként ............................................................................... 285 5.1.27. Az egy lakosra jutó bruttó hazai termék és a munkanélküliségi ráta megyénként .............. 286 5.1.28. A szektorok szerinti foglalkoztatás arányai megyénként .................................................... 288 5.1.29. A halálozás néhány jellemzője régiónként ......................................................................... 289 5.1.30. A halálozás néhány jellemzője régiónként ......................................................................... 289 5.1.31. Az önkormányzatok néhány iskolafenntartási jellemzője ................................................... 291

ix Created by XMLmind XSL-FO Converter.

1. fejezet - Bevezetés Jelen könyv célja az, hogy megismertesse az olvasót az oktatás gazdasági összefüggéseinek különböző aspektusaival. Először áttekintést ad a közgazdaságtan azon elméleteiről, amelyek az ember és az oktatás gazdasági szerepét magyarázzák. Majd ezt követően kitér a demográfia legfontosabb fogalmainak, jelenségeinek bemutatására. Ezután a munkaerőpiac fogalmaival, jelenségeivel ismertet meg. Ezt követi az oktatásfinanszírozást bemutató rész, s végül a könyvet az oktatástervezésről szóló fejezet zárja. A könyv első három fejezete inkább az elméletek bemutatását helyezi előtérbe, míg az utolsó kettő inkább a – hazai és nemzetközi – adatokat, tendenciákat. A könyv több olvasói réteget igyekszik megcélozni. Részint azokat az oktatásban dolgozó pedagógusokat, szakembereket, menedzsereket és pedagógus szakos hallgatókat, akik képzésük, továbbképzésük során – vagy csak egyszerűen önképzésként – az oktatás és a gazdaság kapcsolataival foglalkoznak. Célozza a – központi vagy önkormányzati – közigazgatásban, az államigazgatásban dolgozó, s az oktatásirányítással valamilyen kapcsolatban álló szakembereket. S végül mindazokat, akik egyszerűen “csak” érdeklődnek ezen témakör iránt. Az oktatás-gazdaságtan és az oktatástervezés jelentőségét elég csak azzal a két ténnyel indokolni, hogy az összes oktatási ráfordítás a fejlett országokban a 20. század végén a bruttó nemzeti termék 5-7%-át tette ki1 (az összes közösségi oktatási kiadás egyébként az összes közösségi kiadás 10-17%-a körül alakult2) – s az oktatásban dolgozó alkalmazottak aránya a teljes munkaerő-állományhoz viszonyítva 5-8% volt.3 Tehát az oktatás egy egyre több embert foglalkoztató, igen jelentős volumenű közösségi – és egyéni – ráfordítást igénylő, s egyre nagyobb népességet érintő “nagyiparrá” vált. Más oldalról az oktatás, az oktatási rendszer mint a társadalom tagjainak, a gazdaság alkalmazottainak nevelője, ki- és átképzője meghatározó szerepet játszik a társadalom fejlődésében és a gazdaság teljesítményének alakulásában. A kiterjedő oktatás egyéni és közösségi ráfordításai és az oktatás társadalmi, gazdasági hatásai egyértelművé teszik, hogy az oktatás gazdasági szemléletű elemzése fontos és megkerülhetetlen. Ez a könyv ehhez ad segítséget. 2000 Polónyi István ******

Az összes (magán és közösségi) oktatási intézményi kiadás OECD országátlaga 5,8% volt 1997-ben. (Lásd Education at a Glance 2000. 57. o.) 2 Az 1997. évi OECD-országok átlaga 12,6% volt. (Education at a Glance 2000. 59. o.) 3 Az összes oktatási személyzet az összes alkalmazotthoz viszonyított arányának OECD országátlaga 1995-ben 5,4% volt. (Lásd Education at a Glance 1997. 123. o.) 1

1 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

2. fejezet - 1. fejezet Az ember szerepe a gazdaságban Ebben a fejezetben a közgazdasági gondolkodás fejlődésével és néhány, az oktatás szempontjából fontosnak ítélhető megközelítéssel ismerkedhetünk meg röviden. Először a közgazdaságtan elmélettörténetéről igyekszünk rövid áttekintést adni, majd azokkal a közgazdasági teóriákkal ismerkedünk meg, amelyek az ember, az emberi erőforrás, valamint az oktatás gazdasági szerepével foglalkoznak.

1. A közgazdaságtan rövid története és irányzatai A közgazdaságtan igen fiatal tudomány, lényegében a 19. századig nem is igen tekintették önálló tudománynak, hanem a filozófia egyik ágának.1 Azt is hozzá kell tenni, hogy a 20. századig nem is közgazdaságtannak, hanem politikai gazdaságtannak nevezték. A közgazdaságtan meghatározására igen sok definíció létezik. Az egyik szerint a közgazdaságtan a hiány és a választás tudománya. Másik szerint azt tanulmányozza, hogy az emberek miként szervezik meg a fogyasztást és a termelőtevékenységet. Samuelson a következő definíciót adja a közgazdaságtanról: “A közgazdaságtan annak tanulmányozásával foglalkozik, hogy az emberek és a társadalom miként választják meg a szűkösen rendelkezésre álló, alternatív módon felhasználható erőforrások alkalmazását annak érdekében, hogy különböző árukat termeljenek, és hogy elosszák őket a társadalom különböző tagjai és csoportjai között a folyó vagy a jövőbeli fogyasztás céljára” (Samuelson–Nordhaus 1987, 30).

1.1. A kezdetek A közgazdasági gondolkodás egyidős a történelemmel. Az ókori virágzó birodalmak működése, kereskedelme, ipara, mezőgazdasága, pénzforgalma stb. aligha képzelhető el nélküle. Schumpeter véleménye szerint a Kung Fu-ce (azaz Konfucius Kr. e. 551–478) és Meng Tzu (Kr. e. 372–288) műveiben található gondolatokból összeáll egy átfogó gazdaságpolitikai rendszer, s ők már használták a monetáris irányítás és a valutaszabályozás kategóriáit (Deane 1984, 36). A közgazdaságtan mint tudomány sokak szerint azonban Arisztotelész (Kr. e. 384–322) munkáira vezethető vissza, s ő adott nevet is e tudománynak (oikonomia). 2 Arisztotelész az etikát, a politikát és a közgazdaságtant egy olyan gyakorlati filozófia részeinek tekintette, amelynek az a témája, hogy miként lehet elérni az ember számára jót, a jó életet, a boldogságot, a közösségi élet lehető legjobb rendjét. Közgazdasági gondolatait Arisztotelész elsősorban a Nikomakhoszi etika és a Politika című munkáiban fejti ki.3

1

A közgazdasági gondolat történetét Dean négy korszakra osztja (Dean 1984, 36–37. o.):

I. a klasszikus görög kor, amikor a közgazdasági eszmék a politikai filozófia része voltak, amely a rabszolgatartó városállam etikai problémáira koncentrált; II. a középkori skolasztika, amikor a tudomány egyházi monopólium, s a közgazdasági gondolatok alapvetően teológiai tanulmányokban találhatók, melyek szemlélete főként etikai (pl. az “igazságos ár”, vagy a kamattilalom mint az egyénekre vonatkozó erkölcsi parancsolat jelenik meg); III. a merkantilista korszak, amikor az egymással háborúzó nemzeti monarchiák és a bővülő tőkés kereskedelem gazdasági problémái olyan közgazdasági értekezéseket inspiráltak, amelyek a nemzeti gazdaságnak és a hatalomnak a kereskedelem szabályozásán keresztüli növelési módjaival foglalkozik; IV. a modern korszak, amely a 18. században a francia fiziokratákkal és Adam Smithszel veszi kezdetét. Innentől kezdődik a közgazdaságtan mint önálló diszciplína, mint speciális elemzési technika, mint tudomány vagy kvázitudomány. 2 Mások kétségbe vonják, hogy a házvezetéssel, a házi gazdaság kormányzásával foglalkozó három Arisztotelész-könyvet csakugyan ő írta volna. Egyébként az “ökonómia” szó háztartást, a háztartási keretek között folyó gazdálkodást, birtokkezelést jelent. (Oikosz = ház, némein = elosztani, használni, élvezni, igazgatni.) 3 A Nikomakhoszi etikában olyan pénzelméletet vázol fel, amely a mai közgazdaságtani elgondolásokhoz hasonlóan írja le a pénz funkcióit. A Politikában a politika céljait és feladatait elemzi, annak primátusát hangoztatva. A politika a szabadság birodalma, az ökonómia pedig a szükségszerűségé.


1. fejezet Az ember szerepe a gazdaságban Ugyancsak fontos megemlíteni a középkor elejének gondolkodói közül Aquinói Szent Tamást (1225–1274), aki Summa theologiae című munkájában foglalkozik – többek között – közgazdasági gondolatokkal is. A szerző az igazságosság emberi erényéhez kapcsolja az árképzést és a pénzgazdaság kérdéseit. A kereskedéssel kapcsolatban azt hangsúlyozza, hogy mindkét félnek egyenlő haszna kell hogy legyen. Sok témát mai szemmel is érthetően ír le (pl. az árképzés, a verseny néhány kérdését). Hangsúlyozza, hogy a gazdaság alapja a magántulajdon. Szerinte a javak hatékony termelésének az önérdek a legjobb előfeltétele. Társadalomfilozófiájának középpontjában a társadalom tartós funkcionálásáról való gondoskodás, valamint – a Biblia előírásaihoz ragaszkodva – a kamattilalom, a kamatmentes hitel áll.

1.2. A merkantilizmus A 15. század végétől a 16. század közepéig az európai országokban meghatározó szerepet játszott a kereskedelmi tőke, így a közgazdasági gondolkodásban is a forgalmi folyamatok kerültek előtérbe. E korszak közgazdasági nézetrendszerét szokták merkantilizmusnak nevezni (merkantor = kereskedő). A merkantilisták a nemzet gazdagságát a pénzzel azonosítják. Céljuk minden eszközzel pénzt felhalmozni az országban, árukivitel útján, mindennemű pénzkivitel betiltásával, aktív pénzügyi mérleg kialakításával. Később az aktív kereskedelemi mérleg politikája került előtérbe. A merkantilizmus jelentős mértékű állami beavatkozást hangsúlyozott: magas behozatali vámok, a manufaktúrák támogatása stb. segítette elő az aktív pénzügyi, majd kereskedelemi mérleget. Franciaországban XIV. Lajos minisztere, Jean Baptiste Colbert (1619–1683) volt a merkantilizmus legismertebb képviselője.4 Angliában és Németországban viszont aktív és gazdag kereskedők – Mun, T.,5 illetve North, D. – fogalmazták meg, hogy mire van szüksége az erős államnak és a virágzó kereskedelemnek (Madarász 2000, 32). A Németországban és Ausztriában megjelenő merkantilizmust kameralizmusnak nevezik, mivel ez idő tájt ezen országokban a polgárság még gyenge volt ahhoz, hogy saját ideológiát alkosson – így a közgazdasági kérdések tanulmányozói elsősorban a kincstári bevételek növelésével foglalkoztak (Madarász 2000, 34–35). Fontos megjegyezni, hogy a merkantilista s a kameralista közgazdaságtant sokan nem tekintik sem rendezett diszciplínának, sem egységes doktrínának. Csak a 18. századi filozófusok, elsősorban a fiziokraták (és persze Adam Smith) kezdték rendszeresen alkalmazni a közgazdasági jelenségek vizsgálatához a létező világot meghatározó természetes rend elméletét. Ekkor kezdett a közgazdasági elmélet a magyarázat egységes rendszerévé, az elemzés meghatározott technikájává válni (Dean 1984, 40–41).

1.3. Fiziokratizmus A 16. század végén, 17. század elején (előbb Franciaországban, majd Angliában) kialakuló irányzat, amely az állami beavatkozást élesen elutasítja. Megteremtője és legismertebb képviselője François Quesnay 6 (1689– 1774). Ebben az időszakban a franciák túlnyomó többsége a mezőgazdaságból élt, ugyanakkor a parasztokat rendkívül súlyos adók sújtották. Quesnay olyan gazdasági táblázatokat dolgozott ki, amelyekkel az egész nemzetgazdaság modellezhető volt, s ezek alapján új adórendszert, szabad gabonakereskedelmet s az állami beavatkozás leszorítását javasolta. Ez a megközelítés a természet rendjéből indul ki (phüszisz = természet, kratosz = hatalom). Az elnevezés onnan ered, hogy a fiziokraták a zavaró állami beavatkozástól mentes gazdasági életet természetes, Isten által elrendelt rendnek tekintették.7 Az állami beavatkozás lehető legkisebbre szorítását (az egyének és a tulajdon védelme, honvédelem, utak és kikötők építése) hangsúlyozták. A fiziokraták a földművelést tekintették a nemzet vagyonosodása egyetlen forrásának. Quesnayt és a körülötte kialakult tanítványi kört a kortársak fiziokratáknak vagy közgazdászoknak nevezték. Számukra “a politikai gazdaságtan a természetes rend átfogó tudománya volt, amely egzakt eszközökkel tanulmányozza a minden politikai rend alapját és minden gazdagság forrását jelentő mezőgazdaság tiszta terméke körforgásának és gyarapításának kérdéseit, ahol az abszolút hatalom feladata a tulajdon és a piac autonóm erői szabad kibontakozását biztosítani…” (Madarász 2000, 37).

1.4. A klasszikus közgazdaságtan Tulajdonképpen ugyancsak a merkantilisták közé lehet sorolni Luca Pacioli (1445–1514) szerzetest is, aki a kettős könyvvitel feltalálója (bár többen kételkednek abban, hogy csakugyan ő találta-e ki, vagy csupán plagizálta). 5 Thomas Mun könyvét (England’s Treasure by Fooaign Trade, or the Ballance of our Forraign Trade is the Rule of our Treasure. London, Clark, 1664) tartják a legnevezetesebb merkantilista munkának. 6 Érdemes megemlíteni, hogy Quesnay madam Pompadour háziorvosa volt. 7 Boisguillebert Pierre le Pesant (1646–1714) a fiziokraták egyik neves képviselője szerint a helyes árarányokat és ezzel az érdekek harmóniáját gazdasági szabadság esetén spontán módon a természet maga hozza létre. A természetes rend feleslegessé, sőt károssá teszi az állam beavatkozását. 4


1. fejezet Az ember szerepe a gazdaságban A 17. század az ipari forradalom kibontakozásának, a modern kapitalizmus kezdeteinek időszaka, amely összekapcsolódik a gazdasági liberalizmus rendszerének kialakulásával. E korszak meghatározó teoretikusa 8 Adam Smith, s ismert közgazdasági gondolkodói David Ricardo, Robert Malthus és Jean-Baptiste Say. A 16. és 17. században a természettudomány nagy felfedezései, az ipari termelés fejlődése, az angol polgári és ipari forradalom újabb és újabb ösztönzést adott a gondolkodás szabadságának, ami elvezetett a felvilágosodás kialakulásához. A felvilágosodás eszmerendszerének egyik alapvető forrása az angol Francis Bacon9 munkássága, aki az empirikus10 ismeretelméleti felfogás egyik kidolgozója volt. Ez a korszak – mint láttuk a fiziokratáknál – a közgazdaságtan megszületésének korszaka is. A közgazdaságtant azonban tudományos diszciplínának 1776-tól, Adam Smith11 A nemzetek gazdagsága című munkájának megjelenésétől szokás tekinteni12 – mivel ez a munka teremtette meg “azt az új diskurzust, amely a gazdasági jelenségek ábrázolásának közös kiindulópontja, általánosan elfogadott nyelve és fogalomrendszere maradt az őt követő századokban” (Madarász 2000, 112). Adam Smith 13 (1723–1790) a gazdasági liberalizmus alapjainak megteremtője. A gazdasági élet fejlesztésében meghatározó szerepet tulajdonít a cserének és a piacnak: a gazdaság alapja a munkamegosztás és a csere, amelynek színtere a piac, ezért az ország gazdagsága a piac kiterjedtségétől függ. Alapvető tehát a piacot megkötő szabályozások, korlátok leépítése, megszüntetése. Smith hangsúlyozza, hogy a köz javát szolgálja, ha mindenki önérdekét követi, hiszen mindenki megtalálja a piacon, amit keres, mert azt termelik, amit keresnek (stb.). A piacon a láthatatlan kéz 14 egymáshoz igazítja az ellentétes érdekeket, a keresletet és kínálatot. Minden gazdagság forrása a termékeny emberi munka, nem pedig a kereskedelem, mint ahogy a merkantilisták állították, s nem is a természet, ahogyan a fiziokraták vélték. Smith a munkamegosztást elemezve megállapítja, hogy az növeli az egy főre jutó jövedelmet, javítja a munka és a tőke hasznosulását, lehetővé teszi a szakosodásból fakadó nyereséget, ösztönzi az új termékek és technológiák bevezetését – végül is egyet jelent a gazdasági haladással. A munkamegosztás bővülésével a piacok szükségszerűen bővülnek.15 David Ricardo16 (1772–1823) a tőkefelhalmozás szükségességét hangsúlyozza a gazdaság fejlődése érdekében. Elemzéseiben kidolgozza a munkaérték-elméletet, a komparatív költségek elméletét, vizsgálja a nemzetközi munkamegosztás termelékenységet befolyásoló hatását, valamint a gazdasági járadék természetét.17 Sokan a klasszikus közgazdaságtan előfutáraként William Petty (1623–1687) munkásságát emelik ki – főleg Marx alapján, aki A politikai gazdaságtan bírálatában úgy ír, hogy a klasszikus politikai gazdaságtan Angliában William Pettyvel indul. Más vélemények szerint azonban Petty inkább merkantilistának tekinthető (lásd Madarász 2000, 34. o.). Munkáiban az anyagi gazdagság forrását a földre és a munkára vezeti vissza, s a kettő között igyekszik “természetes egyenlőségi viszonyt” találni. Rámutat az egyszerű és a bonyolult munka különbségére s átszámításuk lehetséges arányaira. Petty érdeme alapvetően az, hogy igyekezett törvényszerűségeket feltárni a gazdasági folyamatok alakulásában. 9 Az angol filozófus, Francis Bacon (1561–1626) az újkori materializmus egyik megalapozója. Novum organon (1620) című munkájában kiemelte a hamis képzetek leküzdésének szükségességét. Elsőként mutatott rá a tudomány önálló, a vallás ideológiájától független jellegére. A tudománynak szerinte az emberi haladást kell szolgálnia. 10 Az empirizmus szerint ismereteink végső forrása a tapasztalat, az érzékelés. Módszere az indukció: az egyes adatoktól a tudományos általánosításhoz való eljutás. 11 Legfontosabb művei: Theory of Moral Sentiment [Az erkölcsi érzetek elmélete], 1759, valamint An Inquiry into the Nature and Causes of the Welth of Nations [Vizsgálódás a nemzetek gazdaságának természetéről és okairól], 1776. 12 Fontos hozzátenni, hogy Smith nem közgazdasági specialista a mai értelemben, hanem akadémiai filozófus, aki számára a politikai gazdaságtan az erkölcsfilozófia egy ága volt. 13 Adam Smith (1723–1790) négy évvel Isaac Newton (1642–1727) halála előtt született, és olyan tudósok és művészek kortársa volt, mint Denis Diderot (1713–1784), Jean-Jacques Rousseau (1712–1778), François-Marie Voltaire (1694–1778), Immanuel Kant (1732–1804), Johann Wolfgang von Goethe (1749–1832), Friedrich Johann Christoph Schiller (1759–1805), illetve a magyar Bessenyei György (1747– 1811), Batsányi János (1763–1845), Csokonai Vitéz Mihály (1773–1805). 8

Mint Buchholz írja: “Adam Smith ebbe a korba született bele. Akárcsak Galilei és Newton, Smith is felfedezte az ok-okozati összefüggéseket. De velük ellentétben nem a bolygókra, hanem az emberekre koncentrált.” (Buchholz 1998, 24. o.) 14 Az önérdeküket szabadon követő egyének magatartása társadalmi szinten nem káoszt eredményez, hanem a gazdasági folyamatok szabályozott alakulását, a gazdasági rendet. Ez a gazdasági rend anélkül alakul ki, hogy az egyénnek az közvetlen célja lett volna. Tehát az egyéni önzés a lehető legjobb mértékben megvalósítja a társadalom érdekét. Sokkal jobban, mintha az egyénnek a társadalmi előny megvalósítása lenne a célja. Arról van tehát szó, mint Dean írja (Dean i. m. 44. o.), hogy “… Smith teljességgel kora racionális, teista, mechanikus világképét vallotta, amelyben a társadalom egy olyan fenséges gépezet, amelyet ha magára hagynak, a társadalmi jólét maximumát biztosítja”. 15 “Adam Smith a munkát a gazdasági növekedés hajtómotorjának tekintette, amely akkor gyorsul, ha 1. nő a munkaerő-kínálat, 2. nő a munkamegosztás, vagy 3. ha új gépek, berendezések révén emelkedik a munka minősége. Mindaddig, amíg újabb és újabb ötletek születnek jövedelmező beruházásokról, találmányokról, és engedélyezett a szabad kereskedelem, a gazdaság növekedése töretlen.” (Buchholz 1998, i. m. 51. o.) 16 Fő műve: Principles of Political Economy and Taxation. [A politikai gazdaságtan és az adózás alapelvei] 1817. 17 Ezek mellett (helyesebben ezekkel összefüggésben) igen jelentős erőfeszítéseket tett, hogy bebizonyítsa a protekcionizmus káros gazdasági hatásait. Fontos azt is hangsúlyozni, hogy Ricardo rendkívül jelentős szerepet játszott a közgazdaságtan módszertani fejlődésében. “Ricardo mutatta meg először, hogy egy egyszerű, analitikus modell nagyon kevés precízen definiált és jól érthető stratégiai változóval hogyan alkalmazható


1. fejezet Az ember szerepe a gazdaságban Thomas Robert Malthus18 (1766–1834) teóriája szerint a népesség növekedése19 mértani haladványt, az élelmiszer-termelés pedig számtani haladványt követ, így az éhínség állandóan fenyegeti az embereket. De a katasztrófa elkerülhető, ha az emberek áttérnek a késői házasságkötésre, a házasság előtti önmegtartóztatásra. Ebben az oktatás is pozitív szerepet játszik. Jean-Baptiste Say20 (1767–1832) rendszerezte a közgazdasági jelenségeket a termelés, a jövedelem-eloszlás és a fogyasztás szerint, hírnévre az értékesítési piacok elméletével és az ezzel kapcsolatban megfogalmazott Saytörvénnyel (Say-dogmával) tett szert. A Say-dogma szerint minden termelés megteremti a maga piacát, azaz nem lehetséges általános túlkínálat, sem pedig tartós munkanélküliség.21 A klasszikusok közül érdemes megemlíteni még John Stuart Mill 22 (1806–1873), az utolsó jelentős angol filozófus-közgazdász nevét, akinek közgazdasági, filozófiai és politikai értekezései egyformán híresek és jelentősek.23 A klasszikus közgazdaságtan tehát feltárta, hogy miként gyarapítja a munkáslétszám és a munka termelékenységének növekedése a nemzetek gazdagságát. A munka termelékenységét a munkamegosztás szélesítése növeli, ami feltételezi az előzetes tőkefelhalmozódást. A klasszikus közgazdák ádáz harcot vívtak a polgárság szabad tevékenységéért, a termelés fejlesztését akadályozó régi intézményi korlátok megszüntetéséért. A klasszikus közgazdasági teoretikusok figyelme elsősorban a hosszú távú gazdasági problémákra irányult. A gazdasági összefüggéseket elsősorban a termelés oldaláról közelítették meg, s az áralakulást a kínálat, a termelési költségek oldaláról magyarázták (munkaérték-elmélet).

1.5. A neoklasszikus közgazdaságtan A neoklasszikus közgazdaságtan a munkaérték-elmélettel vitatkozva született meg.24 A gazdasági összefüggéseket a fogyasztás és a szükségletek alapján közelíti meg, és ismét a csere szabadságát helyezi előtérbe – ami a klasszikus megközelítés megújulását jelenti –, innen származik az irányzat elnevezése. Ugyanakkor – a gazdaság mint rendszer eredetével és fejlődésével foglalkozó – klasszikus kérdések helyett a gazdálkodó egyén, az erőforrás allokálása, a gazdálkodási célok vizsgálata került előtérbe. “A neoklasszikus közgazdaságtan kialakulása lényegében az optimalizálási-eredmény-maximálási elv egyre szélesebb hatókörű gazdasági kiterjesztésének folyamata, egyre kifinomultabb módszereket alkalmazó megfogalmazása. A klasszikus felfogásról a neoklasszikus közgazdaságtanra váltás felfogható a politikai gazdaságtanról mint tudományági megközelítésről a közgazdaságtanra mint újabb, szűkebb tárgykörű tudományági koncepcióra való átállásként is” (Bekker 2000, 212). A neoklasszikus közgazdaságtan megszületését a marginalista forradalomhoz szokták kapcsolni, amikor is S. Jevons (1835–1882) angol, C. Menger (1840–1921) osztrák és L. Walras (1834–1910) francia közgazdászok egymástól függetlenül, az 1870-es évek elején megjelent munkáiban25 egyszerre fogalmazódik meg a csökkenő határhaszon elve. Ezeknek az elméleteknek a középpontjában a fogyasztó áll. Egy áru nem azért kétszer olyan értékes, mint egy másik, mert kétszer annyi munkamennyiség testesül meg benne (mint azt a munkaértékelmélet állítja), hanem azért, mert a vásárlók hajlandók voltak kétszer annyit adni érte. A hasznosság tehát komplex gazdasági folyamatok elemzésére és egyértelmű politikai törekvések igazolására. Módszere valójában inkább matematikai, mint történelmi, vagy filozófiai volt.” (Dean 1984, i. m. 126–127. o.) “A ricardói technika alkalmazása lehetővé tette a közgazdasági elméletnek a többi társadalomtudománytól független fejlődését.” (Dean 1984, i. m. 132. o.) 18 Legfontosabb munkája: An Essay on the Principle of Population. [Tanulmány a népesedés törvényéről] 1798. 19 Az ipari forradalom előtt a magas halálozási arányok ellensúlyozták a magas születési arányszámokat, így a népesség csak mérsékelten növekedett – ugyanakkor az ipari forradalom korai időszakában a javuló életkörülmények miatt csökkentek a halálozási ráták, s a változatlanul magas születési arányok miatt a népességszám megugrott. Ez utóbbi időszakról írt Malthus. (Tegyük hozzá, hogy a fenti két szakaszt hamarosan követte a harmadik demográfiai szakasz, amikor a terjedő városi életforma és a kiteljesedő közoktatás hatására az emberek egyre kevesebb gyereket vállaltak, s habár a halálozás is tovább csökkent, a népszaporulat mérséklődése következtében a népességnövekedés erősen lelassult. Majd – a negyedik demográfiai fejlődési szakaszban – a legfejlettebb társadalmakban a nők munkába állása, a születésszabályozás elterjedése (a válások számának növekedése stb.) nyomán a házaspárok (általában) egy-három gyereket nevelnek fel – így az ország népessége stabilizálódik, sőt csökken. Ez utóbbi két demográfiai fejlődési szakaszt azonban Malthus nem látta előre. 20 Legfontosabb munkája: Traité d’economie politique. [Értekezés a politikai gazdaságtanról] 1803. 21 A Say-dogma és a valóság közötti ellentmondás nyilvánvaló – több közgazdász (pl. Malthus, Keynes stb.) mutattak rá, hogy a dogma naturálgazdaság esetében lehet csak igaz, ahol nincs pénz, csak cserearányok vannak. 22 Mill 1848-ban publikálta közgazdasági főművét, amelynek címe: A nemzetgazdaságtan alapelvei. Munkássága során elsősorban az indukció módszerét alkalmazta. Közgazdasági tevékenységét úgy szokták jellemezni, hogy nem a nagy felfedezések jellemzik, viszont sok kilazult téglát cserélt ki a közgazdaságtan építményében. 23 Pl. A szabadságról című röpirata. 24 Fel kellett oldani az értékparadoxont. Az értékparadoxon azt a problémát jelenti, hogy miért lehet kevésbé hasznos javaknak (pl. gyémántnak) igen magas áruk, míg nagyon hasznos javaknak (pl. víz, levegő) nagyon alacsony az áruk, vagy nincs is áruk. 25 Mint később kiderült, kb. harminc évvel korábban Herman Heinrich Gossen (1810–1858) is hasonló felismerésre jutott.


1. fejezet Az ember szerepe a gazdaságban szubjektív kategória. Egy jószágfajta egy-egy egysége azért hasznos, mert szükségletet elégít ki. A szükségletkielégítés folyamata pedig telítődési folyamat, s így a jószágkészlet mennyiségének növekedésével a jószág egyegy egységének a hasznossága csökken. (Ez a csökkenő hasznosság elve.) Az érték ebben az új felfogásban tehát a fogyasztó szubjektív értékítélete, amely azt fejezi ki, hogy mennyire van szükséglet-kielégítésében valamely jószágfajta egy-egy egységére ráutalva. Minél nagyobb készlet áll belőle rendelkezésre, annál kevésbé. A fogyasztó a jószágkészlet egy-egy egységétől annyira függ, mint az utolsótól, amely a legkisebb intenzitású szükségletet elégíti ki. Tehát a fogyasztó a határhaszon szerint értékeli az adott nagyságú jószágkészlet minden egységét, s annak megfelelő árat hajlandó adni érte a piacon.26 Így magyarázható tehát a csereérték a használati érték révén. A határhaszon fogalmán alapuló csereérték sokkal általánosabb, mint a költségeken nyugvó értékelmélet, mert tartalmazza mind a termelés révén tetszés szerint szaporítható, mind a nem szaporítható javak áralakulásának magyarázatát. Kiterjed a termelési tényezők, a munka, a tőke, a föld értékének s azon át a termelési költségeknek a magyarázatára is. Így megadja nemcsak a fogyasztási cikkek, hanem a termelési tényezők optimális allokációjának logikáját is. Vilfredo Pareto (1848–1923) munkásságának máig ható eredménye a Walras-féle általános egyensúlyi rendszer matematikai feltételeinek kiterjesztése. E modell egyik eleme a Pareto-optimum, a javak olyan eloszlása, amelyet az egyének maguk végeznek el választási cselekvéseikkel, és amely megfelel egy szigorú kritériumnak: ebben az optimumban az egyén csak az által juthat kedvezőbb helyzetbe, ha mástól valamit elvesz. Másként kifejezve: a jólétet növeli minden olyan cselekvés, amely a gazdaságnak legalább egy szubjektumát kedvezőbb helyzetbe hozza, de senkinek sem rontja el a helyzetét. Alfred Marshall27 (1842–1924) rendszerezte és kiegészítette a klasszikusok gondolatait, 28 és ebből megalkotta a pénz- és árupiacok elméletét. Marshall másik közismert eredménye a “Marshall-kereszt”, amely az emelkedő kínálatgörbe és a süllyedő keresletgörbe diagramja, ahol is az egymást metsző görbék eredményeként megjelenik az objektív költségekből és a szubjektív hasznokból az egyensúlyi ár.29 Marshall fontos módszertani vívmánya a ceteris paribus elv alkalmazása.30 Arthur Cecil Pigou (1877–1959) igen sok témával foglalkozott életében: többek között a munkanélküliség problémáival, a pénz- és konjunktúraelmélettel, adó- és pénzkérdésekkel. Legfontosabb eredménye azonban a jóléti gazdaságtan megteremtése, amely kérdéskör legjelentősebb munkája az Economics of Welfare [A jólét gazdaságtana], amelyben kimutatta az állami laissez faire határait, és első ízben fogalmazta meg elméletileg, hogy mikor és miért kell az államnak beavatkoznia a gazdasági folyamatokba. A neoklasszikus közgazdaságtan képviselői közül fontos megemlíteni még Joseph Schumpeter 31 (1883–1950) és Fridrich August von Hayek (1899–1992) nevét, továbbá az irányzat német képviselői közül Johann Heinrich von Thünnent (1783–1850) és Fridrich Listet32 (1789–1846). A marxizmus Karl Marx33 (1818–1883) helye a közgazdasági gondolkodás történetében rendkívül ellentmondásos. Hatalmas szerepe volt a 20. század gondolkodására és történelmére, hiszen emberek milliárdjai küzdöttek életben Ez azután megoldja az értékparadoxont, ugyanis a gyémánt azért drága, mert kevés van belőle, a határhaszna tehát magas; a vízből nagy mennyiség áll a fogyasztók rendelkezésére, határhaszna tehát kicsi, így az ára is. 27 Fő műve az 1890-ben megjelent A közgazdaságtan alapelvei. Fontos megjegyezni, hogy míg a klasszikus közgazdászok a newtoni tudományos módszereket használták, addig Marshall a darwini evolúciós szemléletmódot követte. (A jelenségeknek mint organikusan fejlődő dolgoknak a megközelítése először Millnél jelenik meg, s ezt követi Marshall.) 28 Sok tekintetben Marshalltól számítható a közgazdaságtan mint önálló diszciplína létrejötte. Marshall ugyanis egész életében azért küzdött, hogy a közgazdaságtant a történelemtől és az erkölcstantól elkülönítve kezeljék. Ez végül is 1903-ban sikerült, amikor Cambridge-ben először önálló közgazdasági kurzusok indultak. Ő a cambridge-i közgazdasági iskola megalapítója. 29 Marshall szerepét a közgazdaságtan történetében több tényező igazolja: először is ő alkalmazta legvilágosabban a határelemzést, másodszor: ő alapozta meg a napjaink mikroökonómiájában is uralkodó marginalista hagyományokat, harmadszor: a 20. század legkiválóbb közgazdászait tanította (Keynes-t, Pigou-t és Joan Robinsont). (Lásd Buchholz 1998, i. m. 186. o.) 30 A ceteris paribus elv azt jelenti, hogy a komplex, egymással kölcsönhatásban álló viszonyok elemzése során csak egyetlen tényező megváltoztatásával elemezzük a jelenségeket. Tehát a vizsgált tényezőn kívül valamennyi hatótényezőt változatlanul hagyunk, így vizsgáljuk a jelenséget, majd lassan szélesítjük az elemzés területét, megengedve más tényezők hatását is. 31 Schumpeter fő műve, A gazdasági fejlődés elmélete 1911-ben jelent meg németül (s 1934-ben angolul). Schumpeter megállapította, hogy a piacon soha nincs egyensúly, az úttörő vállalkozók állandóan új termékeket, technológiákat, értékesítési és beszerzési piacokat és új piacstruktúrákat (monopóliumokat) hoznak létre, vezetnek be. Azaz az innováció kiemelkedő fontosságú a tőkés társadalomban – ez viszi előre a gazdasági fejlődést. 32 List nézetei mindenképpen figyelmet érdemelnek, hiszen jelentős hatással voltak Kossuth Lajosra is. List a még feudálisan széttagolt Németországban dolgozott, s munkásságának célja az volt, hogy megmutassa, miként lehetne felgyorsítani a tőkés fejlődést Németországban. Írásai erősen nacionalisták, a német ipar védelmét, egységes belső piac kialakítását szorgalmazták. A közgazdaság feladata szerinte az, hogy megmutassa, miként lehet egy nemzet termelőerőit fejleszteni. Különösen kiemeli, hogy a nemzeti érdek felette áll az egyéni érdeknek, mivel az egyének önmagukban nem gondoskodnak a későbbi nemzedékek jólétéről, nem lennének hajlandók áldozatot hozni annak érdekében, hogy a nemzeti termelőerők fejlődjenek. Ez a feladat az államhatalomra vár. 26


1. fejezet Az ember szerepe a gazdaságban maradásukért a magukat marxistának nevező országokban, s csak tízezer tonnában mérhető a mára kidobott marxista társadalomtudományos írások száma. Ugyanakkor életében igen kevéssé ismerték. Marx – aki tudományos munkásságát mindig politikai feladatnak is tekintette – filozófiai és közgazdaságtani munkássága a mind jobban kibontakozó kapitalizmus társadalmi, gazdasági viszonyainak, valamint a kapitalizmus megszüntetési, továbbá a szerinte azt törvényszerűen követő szocialista-kommunista társadalom megteremtési lehetőségeinek elemzésére irányult. Közgazdasági elemzéseiben a munkaérték-elmélet34 alapjain áll. Felfogása szerint értéket, így új értéket és értéktöbbletet is csak az emberi munka hozhat létre. A tőkések profitja (értéktöbblete) tehát a munkás által termelt és a tőkés által – a termelőeszközök magántulajdona következtében ellenszolgáltatás nélkül – elsajátított értékrész. (Ez az elsajátítás a kizsákmányolás.) Marx véleménye szerint a munkásosztály forradalommal dönti meg a kapitalizmust, s megteremti a szocializmust és a kommunizmust, amelyet a termelési eszközök köztulajdona, az áru- és piaci viszonyok hiánya, a központi tervezés szerinti gazdálkodás és igazságos elosztás jellemez. Marx barátja, anyagi támogatója és felfogásában követője Friedrich Engels (1820–1892) volt.35

1.6. Keynes és a keynesiánusok Az 1923–1933-as világgazdasági válság megrendítette a piac önszabályozásába vetett bizalmat. Az ár- és béralakulás korántsem olyan rugalmas, mint azt a neoklasszikus elméletek vallották, s ezen merevségek miatt a túlkínálatok tartósan megmaradhatnak. Nélkülözhetetlen tehát az elégtelen kereslet növelése, ami az állam gazdasági feladata. A gazdasági egyensúly, a viszonylag teljes foglalkoztatás és a gazdasági növekedés érdekében nélkülözhetetlen az állam gazdasági tevékenysége, az aktív adó- és költségvetési politika – a társadalom stabilitásának megőrzése végett. John Maynard Keynes36 (1883–1946) közgazdasági hatása forradalminak mondható.37 Keynes megállapította, hogy az emberek vagyonuk egy részét mindig likvid formában tartják, részben óvatosságból, részben hogy manőverezési képességüket megtarthassák. Ez a likviditási preferencia olyan méreteket ölthet, hogy megfojtja a konjunktúrát, mert a parkoló pályán lévő pénz miatt a kereslet elmarad, lecsökken. Az árak és a bérek viszont igen merevek – sokkal merevebbek, mint ahogyan azt az ortodox elméletek állítják –, így az alkalmazkodás elmarad.38 Az államnak tehát be kell avatkozni, be kell vetnie gazdasági súlyát, s hogy a helyzetet rendezze, az állam a beruházások megindítása végett pénzt ad kölcsön. Mára a fejlett piacgazdasági rendszerekbe számos olyan elem épült be, amely – a keynesi logikának megfelelően – stabilizátorként működik a ciklusok ellen.39 Michael Kalecki (1899–1970) egyik legjelentősebb eredménye, hogy sikerült magyarázatot találnia a takarékossági paradoxonra. (A takarékosság ugyanis az ortodox elmélet szerint fontos érték, mégis a nemzetgazdaság egészét bajba sodorhatja azáltal, hogy mindenki kevesebbet költ, s így a kereslet visszaesik, eladhatatlan készletek halmozódnak fel, így a termelést csökkentik, a munkásokat elbocsátják.) Megállapítja, hogy a termelés és a foglalkoztatás a piacgazdaságban döntően az összkereslettől függ.40 Kalecki felismerte, hogy a kölcsönből fedezett állami kiadások ugyanúgy elősegítik az elégtelen kereslet növelését, mint a beruházások.

Fő műve: A tőke (Das Kapital). Marx szerint – Smith és Ricardo nézeteihez hasonlóan – a termékek árát az előállításukhoz szükséges munka mennyisége határozza meg. 35 A marxizmus mai követői közül érdemes kiemelni a massachusettsi egyetem “radikális közgazdászait”. “A »radikális« szó eredete etimologiailag a »gyökér«, »gyökeres«–re vezethető vissza. A radikális közgazdászok, akárcsak Marx, azt gondolják, hogy a modern közgazdaságtan igazi gyökere Marx kapitalizmuselemzésére vezethető vissza.” (Buchholz 1998, i. m. 179. o.) 36 Fő műve: General Theory of Employment, Interest and Money, 1936 – magyarul: A foglalkoztatás, a kamat és a pénz általános elmélete. Budapest, 1965, Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó. 37 A foglalkoztatás, a kamat és a pénz általános elmélete című meghatározó munkájának központi kérdése – amellyel addig a neoklasszikus közgazdaságtan nem tudott hatásosan szembenézni – az aggregált termelés keresletének és kínálatának meghatározó tényezői. E munkájában azért forradalmasította a közgazdaságtant, mert “a) az alapvető elméleti problémát a gazdasági aktivitás színvonalának és nem az áraknak a meghatározásában látta; b) alapvető elemzési módszerként a nemzeti jövedelem elemzést választotta; és c) elméletének politikai következménye a politikai és a monetáris hatóságok által megvalósítandó tudatos keresetszabályozás”. (Dean 1984, i. m. 249. o.) 38 Keynes szerint tehát nem létezik a smithi “láthatatlan kéz”, amely a magánérdekeket átalakítja társadalmi közjóvá. 39 “Az olyan automatikus stabilizátorok, mint a progresszív adózás vagy a munkanélküli segély közömbösítik a visszaesést vagy az infláció felgyorsulását. Ha a gazdaság növekedése lelassul és a jövedelmek csökkenni kezdenek, az emberek automatikusan alacsonyabb adósávba kerülnek… Amikor az alkalmazottakat elbocsátják, a munkanélküli segély segít, hogy továbbra is fogyaszthassanak, pénzt költhessenek. Amikor újra alkalmazni kezdik őket, a segélyezés leáll. Ezek a stabilizátorok a ciklussal ellenkező irányba hatnak és csökkentik az ingadozásokat, és ezáltal egy ország álmát őrzik.” (Buchholz 1998, i. m. 276. o.) 40 Ezt Kalecki már 1933-ban felismerte – lényegében hamarabb, mint Keynes –, de ezzel foglalkozó munkáját csak 1966-ban fordították le angolra. 33 34


1. fejezet Az ember szerepe a gazdaságban Joan Violet Robinson41 (1903–1983) – akit Keynes és Kalecki eszméinek közérthető tolmácsolójának tartanak – kimutatta, hogy a piacgazdaság a saját erejéből nem képes biztosítani a teljes foglalkoztatást. Hangsúlyozta, hogy ahol a piac csődöt mond, ott az államnak be kell avatkoznia. Többször leírta a piacgazdasági dilemmát: az egyén gazdasági szempontból szigorúan racionális viselkedése a gazdaság egésze szempontjából helytelen lehet. A racionalitás csapdáját, amely többek között a munkanélküliségben juthat kifejezésre, a piacok saját erejükből nem kerülhetik el. A tényleges és a lehetséges termelés közötti rést csak az állam töltheti be a kereslet (kölcsön révén finanszírozott) bővítése útján. A következmény a konjunktúraprogramokat szolgáló állami beavatkozás és az államadósság. A keynesiánusok közül érdemes még megemlíteni Nicholas Kaldor 42 (1906– 1986) és Wesley C. Mitchell (1874–1948) nevét is.

1.7. Monetarizmus Az 1960-as évek végén és a 70-es években újra jelentkező infláció és stagnálás okát – nem függetlenül az olajválságtól – alapvetően a magas bérekben és az állami beavatkozásban jelölték meg a közgazdászok. Az államok eladósodása, a költségvetési deficit növekedése és a fokozódó pénzügyi zavarok csökkentették a keynesi gazdaságpolitika hatását, s egyre inkább háttérbe szorították a keynesi teóriát. A keynesi elmélet leghatásosabb bírálói a 70-es évektől a chicagói iskola képviselői voltak. A chicagói iskola alapvető közgazdasági elve a piacgazdaság liberalizálása, a csekély állami (kormányzati) gazdasági beavatkozás, az alacsony adók, a minimális költségvetés szorgalmazása, s helyette a pénzmennyiség banki szabályozásának – azaz a monetáris politikának – előtérbe helyezése. Milton Friedman (1912–) fáradhatatlan kritikusa Keynes nézeteinek. Alapvető tézise szerint, ha a kormány fokozni akarja a konjunktúrát, nem az állami kiadások növeléséhez kell folyamodni, ahogy ezt Keynes tanította. Az állam csak akkor járulhat hozzá a gazdaság növekedéséhez, ha növeli a forgalomban lévő pénz mennyiségét. Hangsúlyozza, hogy amennyiben a politikusok többet kívánnak költeni, akkor ehhez vagy az adófizetőktől, vagy a tőkepiacokon kell pénzt szerezniük, a magasabb adók viszont a pozitív konjunktúrahatást nyomban eliminálják, a magasabb államadósságok pedig kiszorítják a piacról a magán hitelfelvevők egy részét, és így gátolják a beruházást. Az állam által nyújtott kölcsönök egyébként sem mások, mint leendő adók. Friedman azt is hangsúlyozza, hogy az instabilitást nem a piac egyéni résztvevői idézik elő, hanem a politikusok, ezért véleménye szerint egyáltalán nem szabad konjunktúrapolitikát folytatni a kormánynak. Az állam dolga csak a magántulajdon definiálása, az ország védelme, a legszegényebbeknek az éhezéstől és nyomortól való megkímélése – s ez minden.43 Követői közül érdemes Ronald Coase44 (1910–) nevét megemlíteni.

1.8. Egyéb teoretikusok és irányzatok, újabb törekvések Az institucionalista irányzat a 19. századra nyúlik vissza. Thornstein Bunde Veblen45 (1857–1929) institucionalista46 megközelítése alapjaiban bírálta a neoklasszikus megközelítést. Hangsúlyozza a “hivalkodó semmittevést” és a “hivalkodó fogyasztást”, amely arra való, hogy kimutassa a rangot, a vagyont. 47 A későbbi közgazdaságtan integrálta a “Veblen-javak” fogalmát, ami azt jelenti, hogy vannak olyan termékek, amelyeknél Fontosabb munkái: The Economics of Imperfect Competition. [A tökéletes verseny elmélete] 1933, The Accumulation of Capital. [A tőkefelhalmozás] 1956. 42 A magyar származású, s élete vége felé (1974-ben) nemessé ütött Kaldor a közgazdaságtan igen széles témaköreivel foglalkozott, meghatározó munkái az alternatív elosztási elméletekkel foglalkoznak. Érdemes megemlíteni a Pareto-optimum értelmezését, amely szerint van értelme az egyik csoporttól elvenni valamit és azt egy másik csoportnak adni, ha ez utóbbi a rosszabb helyzetbe kerülőket a hátrányért kárpótolhatja saját nyereségéből. 43 Friedman éppúgy el akarja törölni a gépkocsivezetői jogosítványt, mint az iskolakötelezettséget. 44 Coase közismert eredménye a tranzakciós költségek felismerése. Véleménye szerint azért léteznek vállalatok, mert a tranzakciós költségek alacsony szinten tartása azt kívánja, hogy egyes tevékenységeket kivonjanak a piacról, s hierarchia alá rendeljék. Más munkáiban bírálja a károkozói elvet, hangsúlyozva, hogy számos környezeti hatás esetében – amit a neoklasszikusok szeretnek “külső hatásnak” nevezni, s megoldását állami feladatnak tekinteni – Coase az érintettek közötti tárgyalásos megoldás helyessége mellett érvel. 45 Szerinte nem létezik egyensúly, a gazdaság állandóan változik. 1899-ben megjelent munkája, A dologtalan osztály elmélete – amelynek alcíme: Gazdasági tanulmány az intézményekről – a neoklasszikus teóriák széles körű bírálatát adja. Tévhitnek bélyegzi azt a neoklasszikus feltételezést, hogy a fogyasztó külön-külön mérlegeli a megvásárolandó termék hasznát és költségeit. Veblen szerint az egyének más egyénekhez mérik magukat, azt mérlegelik, mások mit szólnak fogyasztásukhoz: antropológiai elemzések alapján a “rivalizálási hajlamot” hangsúlyozza mint a fogyasztásban alapvető szerepet játszó tényezőt. 46 Veblennél ösztönszerű a munkálkodási kényszer, a tudásvágy vagy a túlélési ösztön. Ezek az ösztönzők az institúciók korlátai között működnek. Az institúciók – az anyagi körülményekre való rögzült reagálások – útjában állnak a változásoknak. (Innen származik az institucionalista elnevezés.) 47 Veblen véleménye szerint a termelők tisztában vannak vele, hogy a fogyasztókat az irigység és a fitogtatási kényszer hajtja, így az üzletemberek többet foglalkoznak azzal, hogyan tudnák növelni termékeik elvárt hivalkodó árát, mintsem azzal, hogyan tudnák tökéletesíteni magát a termelést. 41


1. fejezet Az ember szerepe a gazdaságban nem a marshalli kereslettörvény érvényesül, hanem a hivalkodó ár. 48 A vebleni institucionalizmus legismertebb követője John Kenneth Galbraith49 (1908–) munkáiban ostorozza a modern kapitalizmust és fő prókátorait, a neoklasszikus közgazdászokat.50 Elveti a kereslet határhasznának marshalli elméletét; véleménye szerint a piac nem a fogyasztó szívéből származó valódi kereslet, hanem a manipulatív hirdetők által gerjesztett mesterséges szükségleteket tükrözi – ezt nevezi függőségi hatásnak. Galbraith szerint a kormányzatnak korlátoznia kellene a magánfogyasztást, s a közösségi szolgáltatások javítására kellene fordítania az erőforrásokat. A közösségi választás elméletének képviselői – amely irányzat szülőatyja James M. Buchanan51 – azt hangsúlyozzák, hogy a politika tisztán gazdasági tevékenység, ezért azt közgazdasági eszközökkel és módszerekkel kell vizsgálni. Ebbe az irányzatba sorolható Mancur Olson (1932–), aki a kollektív irracionalitás kérdéskörével foglalkozik.52 A közgazdasági irányzatok – különböző mértékben ugyan, de – elismerték (sőt esetenként szorgalmazták) az állam, a kormányzat gazdasági szerepének szükségességét. A közösségi választások irányzata mutatott először rá, hogy a kormányzat ennek a feladatának rendkívül ellentmondásosan tesz eleget. Az új klasszikus makroökonómia – vagy más megnevezéssel a racionális várakozások irányzata – a monetáris ellenforradalom másik hulláma. A koncepció első felvetője John Muth. Az irányzat képviselői szerint az állami, kormányzati beavatkozás csak illúzió, amely egyáltalán nem tud semmit sem megváltoztatni. 53 Az irányzat híveinek véleménye szerint egyrészt minden piac tiszta, vagyis az árak mindig azonnal igazodnak, megszabadítva a piacot minden többlettől vagy hiánytól. Másrészt az emberek gazdasági döntéseikben figyelembe veszik az összes elérhető információt, és folyamatosan korszerűsítik a gazdaságról alkotott nézeteiket és várakozásaikat. Az irányzat képviselői, Robert Lucas és Thomas Sargeant azt állítják, hogy az államnak kevés hatalma van a piac felett. Más oldalról a kormány keynesi beavatkozása azért hatástalan, mert a szereplők ismerik a teóriát, és már várják a kormányzati beavatkozást. Végül érdemes néhány további fontos teoretikust megemlíteni. Igen jelentős eredmény az általános egyensúlyelmélet kidolgozása – Kenneth Arrow (1921–) és Gerard Debreu (1921–) –, a piaci szerkezetek és piaci elégtelenségek kutatása – M. Allais, G. Stigler stb. –, a játékelmélet közgazdasági alkalmazása – Neumann János, Oscar Morgenstein –, a tökéletes informáltság és a tökéletes racionalitás problémáinak kutatása. Említést érdemel az alternatív közgazdaságtan kialakulása, s azon belül az ökológiai közgazdaságtan, a vállalkozási forradalom teóriájának, valamint az etikai gazdaságtannak a megjelenése. Az elméleti fejlődés-áttekintések során természetesen mindig találkozunk olyan fontos teoretikusokkal, akik nem sorolhatók be a különböző irányzatokba. Ide tartozik pl. Wassily Leontief (1906–), az input-output analízis kidolgozója. Meg kell említenünk azokat is, akik az egyes főirányzatok összeegyeztetésével foglalkoznak, többek között Paul Anthony Samuelson54 teoretikus (1915–) és James Tobin55 (1918–), ők a klasszikus és a keynesi eszmék összeegyeztetésével alakítottak ki saját teóriarendszert.

Azaz e javak keresletét a hasznosság és az az ár határozza meg, amiről a fogyasztók azt hiszik, hogy mások azt gondolják, ők ennyit fizettek érte; ez az elvárt hivalkodó ár. (Pl. ha a “Gucci” retikülök piaci ára esni kezd, és ezáltal már bármely üzletben megvásárolhatók lesznek, akkor hamarosan kevesebbet fognak belőlük eladni. Ugyanis a táskák elvesztik “vebleni vonzerejüket”. – Lásd Buchholz 1998, i. m. 224. o.) 49 Galbraith három meghatározó könyve: A bőség társadalma (1958), Az új ipari állam (1967), és a Közgazdaságtan és a társadalmi cél (1973). 50 Alapvető kérdése, hogy a mamutvállalatok korában hogyan lehet hinni a smithi tökéletes versenyben, hogyan lehet hinni a fogyasztói szuverenitásban, ha a nagyvállalatok reklámokkal formálják a fogyasztói szokásokat? 51 Buchanan szerint a politikusi retorika éles ellentétben van a szavazási jegyzőkönyvekkel. Úgy szónokolnak, mint komoly államférfiak és úgy szavaznak, mint a menyét. Szerinte a politikai berendezkedés táplálja a költségvetési hiányt. A képviselők igyekeznek választóik kedvébe járni: ez bőkezű költségvetési költekezést és alacsony adókat eredményez, majd költségvetési hiányhoz vezet. A képviselők választóik jelenlegi jólétét hangsúlyozzák, miközben unokáik boldogulását veszélyeztetik. G. Tullock és W. A. Niskanen Jr. alapos elemzést végez a hivatalokról. Megállapítják, hogy a bürokraták az üzletemberekhez hasonlóan önérdeket követnek. Nem üzleti hasznukat maximalizálják, hanem olyan tényezőket igyekeznek a lehető legnagyobb mértékben kihasználni, mint a fizetés, a mellékjövedelmek, a hatalom, a presztízs, a nyugállományba vonulás utáni lehetőségek stb. Más oldalról a hivatalok nem egyebek, mint büdzsémaximalizáló szervezetek. 52 Olson szerint a társadalmi hatékonyság alapjait kikezdik a speciális érdekcsoportok (szakszervezetek, klubok, társaságok, vállalatok, lobbyk). Az erősen motivált érdekcsoportok eltapossák a fogyasztók érdekeit. A hosszú távon stabil társadalmak lassabban fejlődnek, mint a viszonylag újabbak, mivel a régi stabil társadalmakban igen nagy számban vannak jelen a gazdaság fejlődését akadályozó speciális érdekcsoportok. 53 Érdemes végigtekinteni a különböző közgazdasági irányzatok véleményén a kormányzati beavatkozást illetően. A merkantilisták szerint a kormánynak segítenie kell a gazdaságot, a fiziokraták szerint pedig nem. Smith és a klasszikusok szerint általában kárt okoz az állami beavatkozás. A keynesiánusok azt állították, hogy a kormányzati beavatkozás használ, a monetaristák szerint használhat, de általában kárt okoz. A közösségi választás hívei szerint a leggyakrabban árt, és a racionális várakozások irányzata szerint pedig csak illúzió, azaz hatástalan. 54 Samuelson munkássága igen széles körű, legismertebb munkája, az Economics [Közgazdaságtan] először 1948-ban jelent meg, de a szerző rendszeresen átdolgozta, beépítve a közgazdaságtan újabb vívmányait (1985 óta az átdolgozásokban William Nordhaus is közreműködik). 48


1. fejezet Az ember szerepe a gazdaságban

1.9. Befejezésül A teóriák rendszerezése természetesen annál könnyebb, minél nagyobb történelmi távlatból tekintünk azokra. Más oldalról az is sok tekintetben szubjektív, hogy egy-egy teoretikus munkásságából mit emelünk ki. A fejezetben bemutatott áttekintés egy leegyszerűsített elmélettörténeti képet igyekezett felvázolni. A következő oldalon található ábra Samuelson nyomán összefoglalja a “közgazdaságtan családfáját”. Befejezésül fontos észrevenni, hogy a közgazdaságtan fejlődése szoros összefüggésben volt és van a társadalmi, gazdasági fejlődéssel. Smith és a klasszikusok a kialakulóban lévő kapitalizmust elemzik. Marshall és a neoklasszikusok az érett szabadversenyes kapitalizmus időszakában alkották meg teóriájukat, Keynes és követői pedig a válságban lévő kapitalizmus problémáira igyekeztek választ keresni. A 19. század második felének közgazdászai pedig a globalizálódó és regionálisan integrálódó kapitalista gazdaságának, a jóléti állam éledésének és haldoklásának kérdéseivel szembesülnek. Minden jelentős elmélet és teoretikus korának problémáira keresi a választ. Ne felejtsük el azt sem, hogy – mint arról már volt szó – a közgazdaságtan igen fiatal tudomány, lényegében a 19. századig a filozófia egyik ága, s a 20. századig nem is közgazdaságtannak, hanem politikai gazdaságtannak nevezték. A közgazdaságtan professzionalizálódása csak a 20. század közepén veszi kezdetét.56 Végül is a napjainkra kialakult közgazdaságtant Dean így jellemzi: “a második világháború utáni időszakban a közgazdasági doktrínák fő vonala: a marginalista forradalomból kinövő mikroökonómia és a keynesi forradalomból kialakuló makroökonómia sajátos keveréke” (Dean 1984, 285). Buchholz pedig ezt írja: “Keynesnek köszönhetően ma már mindannyian keynesiánusok vagyunk. Friedmannak köszönhetően pedig mindannyian monetaristák lettünk. És egyben mindannyian eklektikusak vagyunk, hála turbulens világunknak” (Buchholz 1998, 306).

1.10. A közgazdaságtan családfája 1. ábra - A közgazdaságtan családfája(Samuelson – Nordhaus 1987)

2. Az ember és az oktatás szerepe a gazdaságban Ebben a részben az ember és az oktatás gazdasági szerepének aspektusából először a klasszikusok gondolatait tekintjük át, majd a növekedéselméleteken át eljutunk az emberi erőforrások “nagy elméleteihez”: az emberitőke-elmélethez, az emberi erőforrás nemzetközi összehasonlításával és az emberi erőforrás tervezésével

Tobin legismertebb eredménye – a Harry Markowitzcal kidolgozott – portfolió-elmélet, amely azt kutatja, hogy a befektető hogyan osztja meg vagyonát az egyes lehetőségek (pénz, értékpapír, részvény, földbirtok, gép stb.) között, s ez hogyan befolyásolja a lehetséges beruházásokat. 56 Dean (Dean 1984, i. m. 281. o.) mutat rá arra, hogy Angliában a második világháború alatt a közgazdászok – mint közgazdászok – vonultak be a kormányzati hivatalokba, hogy ott aktív szerepet vállaljanak a háborús gazdaság irányításában. 55


1. fejezet Az ember szerepe a gazdaságban foglalkozó teóriákig; az oktatás hatékonysága és finanszírozása után az oktatás gazdasági szerepét kisebbnagyobb mértékben kétségbe vonó elméletekre térünk ki.

2.1. A klasszikusok A közgazdasági gondolkodás viszonylag korai szakaszában felbukkan a népesség – mint termelni tudó emberek – szerepének hangsúlyozása, kezdetben elsősorban adózási és katonapolitikai okokból. 57 A közgazdasági gondolkodás kezdeteinek, klasszikusainak legkiemelkedőbb egyénisége Adam Smith (1723– 1790), aki 1776-ban megjelent A nemzetek gazdagsága című munkájában (Smith 1992), több helyen is foglalkozik az ember gazdasági szerepével. “Minden nép életében az évről évre kifejtett munka az a tényező, amely az évente fogyasztott szükségleti és kényelmi cikkeket elsősorban szolgáltatja. […] A nép tehát aszerint lesz szükségleti és kényelmi cikkekkel bővebben, vagy szűkösebben ellátva, hogy kisebb vagy nagyobb az az arány, amely a közvetlen munkatermékek, illetve az értük beszerezhető termékek mennyisége és a fogyasztók száma között fennáll. Ezt az arányt viszont minden népnél szükségképpen két körülmény szabályozza: először a munka kifejtése során általában megnyilvánuló gyakorlottság, szakszerűség és értelmesség, másodszor pedig a hasznos munkát végző és ilyen munkát nem végző egyének közötti számarány. […] Úgy látszik egyébként, hogy az ellátottság bősége vagy szűkös volta inkább függ az első, mint a második körülménytől”(Smith 1992, 9). Smith az egyes foglalkozási területeken dolgozók bérkülönbségeinek okait keresve 58 az oktatási költségek nagyságában jelöli meg annak egyik okát: “Költséges új gépet azért állítunk üzembe, mert azt várjuk, hogy különleges munkájával, amit teljes elavulásig végez, nemcsak megtéríti nekünk a ráfordított tőkét, hanem ezen felül még meghozza legalábbis a szokásos profitot. Ilyen költséges géphez hasonlíthatjuk az olyan embert, aki sok munkát és időt áldoz, hogy kitanuljon valami különleges készséget és szaktudást igénylő mesterséget. Azt várjuk, hogy a munka, amit magtanult, az egyszerű munka bérén felül megtéríti a tanulásra fordított összes költséget, és ezen felül meghozza egy, a költségösszeggel egyenlő nagyságú tőkének legalábbis a szokásos profitját” (Smith 1992, 110). […] “Ezen az elven alapul a szakképzett munka és a tanulatlan munka bére közötti különbség” (Smith 1992, 111).59 Smith igen alapos elemzést ad mind a céhképzésről,60 mind az európai gazdaságpolitikával összefüggésben a tanoncképzéssel kapcsolatos korlátozásokról.61 Kitér egyes szakmák túlképzésének a bérekre gyakorolt hatására is.62 Rendkívül szemléletesen bemutatja az oktatás egyéni költségeinek, a képzés iránti keresletnek és a béreknek E korai gondolkodók közül talán Petty, W. (1623–1689) emelhető ki, aki a termelni tudó emberben felismerte a nemzet gazdagságának forrását. 58 “Amennyiben megfigyelhettem, a következő öt sajátos körülmény a legfontosabb azok között, amelyek egyes foglalkoztatási területeken kárpótlást jelentenek azért, hogy a pénzbeli nyereség csak kisebb, míg másokon ellensúlyozzák az azokon elérhető nagyobb nyereségben rejlő csábítást. Az első: kellemes-e vagy kellemetlen maga a terület; a második: könnyű-e és olcsó, vagy nehéz és költséges a megtanulása; a harmadik: állandó-e a foglalkoztatottság az illető területen vagy sem; a negyedik: csak kisebb vagy pedig nagyobb szerepet játszik a bizalmi elem a területen; és az ötödik: mekkora a siker valószínűsége.” (Smith 1992, i. m. 109. o.) 59 Majd így folytatja: “Az alkotó művészetekre és szellemi foglalkozásokra való nevelés még hosszadalmasabb és még költségesebb. Ezért a festőket és szobrászokat, az ügyvédeket és orvosokat másoknál sokkal jobban kell megfizetni; jobban is fizetik őket.” (Uo.) 60 Smith a céhképzés elemzése közben rámutat az egyetem történelmi előzményeire is: “Nyilván már ősidők óta egész Európában a legtöbb elismert céhben hét esztendő a kialakult szokásos tanoncidő. Hajdanában az elismert céheket universitásoknak nevezték, ami valóban a helyes latin elnevezése mindenféle testületnek. A kovácsok universitása, a szabók universitása stb. olyan kifejezések, amelyekkel minduntalan találkozunk ősi városok régi okleveleiben. Amikor az első olyan sajátos testületeket alapították, amelyeket ma egyedül illetünk az egyetem névvel, akkor a tudás mestere fokozat elnyeréséhez szükséges tanulmányi időt nyilván az ősibb testületi szervezettel bíró közismert iparok tanoncidejének a mintájára állapították meg. Megfelelő képzettségű mester keze alatt eltöltött hét esztendő munkája kellett ahhoz, hogy valaki valamilyen mindennapos mesterségben maga is mesterré legyen és tanoncokat tarthasson. Ugyanígy megfelelő képzettségű mester keze alatt eltöltött hétévi tanulás kellett ahhoz, hogy valaki a tudományok terén maga is mesterré, tanítóvá, illetve doktorrá legyen (hajdan azonos értelmű szavak), és tanítványok és tanulók (eredetileg szintén szinonimák) most már tőle tanulhassanak.” (Smith 1992, i. m. 130. o.) 61 Smith az európai gazdaságpolitika jellemzőit elemezve rámutat, hogy a tanoncok számának korlátozása, és a tanoncidő hosszának előírása, a céhek számának korlátozása, s így a céhtörvények jórészt arra valók, hogy korlátozzák a versenyt, s így megpróbálják megakadályozni a bér- és profitcsökkenést. Ezzel összefüggésben elemzi egyes szakmák területén a túlképzést s annak jövedelemcsökkentő hatását. A következő példát hozza: “Bizonyos hivatásokkal kapcsolatban olyannyira fontosnak vélték megfelelő számú fiatalember kitaníttatását, hogy hol a köz terhére, hol pedig magánosok emberbarátságából alapítottak szép számmal járadékokat, ösztöndíjakat, ellátmányokat, tanulmányi segélyeket stb., amelyek azután jóval több embert vonzottak az illető pályára, mint ahányan egyébként elhelyezkedést kerestek volna azokon. […] így fedezik a legtöbb teológus neveltetési költségét. Csak nagyon kevés nevelődik teljesen a saját költségén, s ezeknek a hosszantartó, fáradalmas és költséges kiképzés bizony nem mindig biztosít megfelelő jövedelmet, mert az egyházat olyan emberek özönlik el, akik, hogy foglalkozáshoz jussanak, sokkal kisebb díjazást is elfogadnak, mint amilyen őket képzettségüknél fogva megilletné; ily módon a szegények részéről kifejtett verseny a gazdagokat is megfosztja jövedelmüktől.” (Smith 1992, i. m. 140–141. o.) 62 Mint írja, a “túlképzés” nyomán kialakult alacsony béreket gyakran próbálták törvényekkel szabályozni. Smith hangsúlyozza, hogy “eddig minden kísérlet, amely a munkabéreket törvény útján kívánta szabályozni, inkább azok csökkenésével, mint növelésével járt”. (Smith 1992, i. m. 142. o.) 57


1. fejezet Az ember szerepe a gazdaságban az összefüggését. Hangsúlyozza, hogy a (pl. közjótékonyság által) leszorított egyéni oktatási költségek megnövelik a keresletet, függetlenül attól, hogy a várható kereset alacsony lesz.63 Smith egy ma is közérdeklődésre számot tartó példát mutat gondolatmenetére: “A kiváló tanító díjazása… aránytalanul kevesebb az ügyvéd, vagy orvos díjazásánál, mert míg az előbbi foglalkozást közköltségen kitanított szegények tömege lepi el, addig a két utóbbit csak kevés olyan ember terheli, aki nem a saját költségén szerezte meg a képzettségét” (Smith 1992, 143).64 Smith igen részletesen elemzi a tőke fajtáit, s ezek között felsorolja a lakosság gazdaságilag hasznos tudását is. “Az ország, illetve társadalom egész jószágkészlete egyenlő a lakosok, illetve tagok egyenkénti jószágkészleteinek az összegével, ennélfogva… három részre oszlik… Az első a közvetlen fogyasztásra tartalékolt rész; jellemzője, hogy sem jövedelmet, sem profitot nem hoz. […] A második… az állótőke; jellemzője, hogy körforgás és tulajdoncsere nélkül hoz jövedelmet vagy profitot. […] A harmadik… a forgótőke; jellemzője, hogy csak körforgásban és tulajdoncsere révén hoz jövedelmet” (Smith 1992, 280–282). “… az állótőke… főképpen a következő négy kategóriát öleli fel. Először… a gépeket és szerszámokat. Másodszor a hasznos épületeket… Harmadszor a földbirtok-feljavítást célzó befektetéseket… Negyedszer a lakosság, illetve a társadalom valamennyi tagjának minden gazdaságilag hasznos tudását és képességét. Ezek megszerzése tényleges kiadásokat jelent, mivel megszerzőjét neveltetése, tanulmányai vagy tanonckodása idején el is kell tartani; alapjában véve mindezt úgy kell felfogni, mint az illető személyében rögzült és megtestesült tőkét. Ez a tudás és készség az illető személy vagyonának része, de egyben része ama társadalom vagyonának is, amelyhez a személy tartozik. A munkás fokozott egyéni kiképzését ugyanúgy foghatjuk fel, mint a munkát megkönnyítő és megrövidítő gép vagy szerszám beszerzését; bizonyos kiadást jelent ugyan, de ez profittal együtt megtérül” (Smith 1992, 282). A klasszikus teoretikusok közül meg kell említeni Robert Thomas Malthust (1766–1834) is, akinek Tanulmány a népesedés törvényéről című munkája először 1798-ban jelent meg, amit azután több, továbbfejlesztett kiadás is követett. Malthus szerint a gyors gazdasági növekedés előfeltétele a társadalmi béke, azaz a társadalom különböző rétegeinek, osztályainak az összeütközéseket elkerülő, a konfliktusokat békés úton, racionálisan megoldó együttélése, amely azonban csak a születések számának csökkentésével valósítható meg, mert a gyorsan növekvő népesség szükségleteivel nem tud lépést tartani a termelés, ami drágasághoz, és így a konfliktusok kiéleződéséhez vezet. Malthus a harmonikus növekedés feltételeinek biztosítását az oktatásügy fejlesztésében látta, mivel a művelt és iskolázott népet sokkal kevésbé lehet félrevezetni. Malthus véleménye szerint tehát az oktatás elterjesztése az állampolgárok felvilágosításának, racionális szellemre nevelésének – ma úgy mondanánk, szocializálásának – eszköze, s ennyiben a társadalmi béke biztosítéka. Malthus azért szorgalmazza a kötelező népoktatás bevezetését, mert az magával hozná a gyermekmunka felszámolását és a házasságkötések későbbre tolódását. Másrészt pedig az iskolában szerzett ismeretek, viselkedési módok hozzájárulnának a születések számának csökkenéséhez. Matlhus a túlnépesedés megakadályozására – több más javaslat mellett – a társadalom alsóbb osztályai öntudatának és előrelátásának erősítését is hangsúlyozza. “Ennek elérésére a legjobb mód valószínűleg egy községi nevelési rendszer létesítése volna közel olyan alapokon, amint Smith Ádám javasolta” (Malthus 1902, 514). Kitér arra is, hogy mit is kellene tanítani.65 Az alsóbb osztályok oktatásának ellenzőivel szemben “A genfi, a skóciai és számos más protestáns egyház példája meggyőzhet bennünket arról, hogy ennyire megbecsült pályán, amelyre a kiképeztetés lehetőségét is oly könnyű megszerezni, még a jóval szerényebb javadalmazási kilátások is kellő számú tanult, becsületes és tiszteletre méltó embert késztetnek az egyházi rend szentségének felvételére. Ha ilyen arányban képeznének ki embereket a köz költségén, akkor még az olyan foglalkozásokban is, amelyekben nincsenek nagy stallumok, mint például a jogi és orvosi pályán, csakhamar oly élessé válna a verseny, hogy nagyon lényegesen leszorítaná az anyagi ellenszolgáltatás szintjét. Akkor igazán senki sem tartaná érdemesnek, hogy saját költségén ezekre a pályákra taníttassa a fiát. Így azután ezeket a pályákat teljes egészükben átengednék a közjótékonyság terhére kiképzett embereknek, akik számuknál és szegénységüknél fogva igen nyomorúságos ellenszolgáltatással is kénytelenek volnának megelégedni, ami pedig a ma nagyon becsült jogi és orvosi pályák teljes lealacsonyításához vezetne.” ( Smith 1992, 142–143. o.) 64 Hozzáteszi, hogy “régen, amikor még nem voltak ilyen jóléti intézmények, amelyek szegényeket nevelnek a tanult pályákra, a kiváló tanítók díjazása nyilván sokkal jelentékenyebb volt”. (Smith 1992, 143. o.) Olyan görög tanítók juttatásait elemzi, mint Szókratész, Plutarkhosz, Gorgiasz, Platón stb., s megállapítja, hogy azok igen jól kerestek. “Abban az időben a tudományok tanítói valószínűleg még kevesebben voltak, mint egy-két korszakkal később, amikor a verseny már bizonnyal valamennyire lecsökkentette mind munkájuk árát, mind pedig a személyük iránti csodálatot.” (Smith 1992, 144–145. o.) Majd azzal folytatja, hogy: “a közre nézve ez az egyenlőtlenség egészében véve talán inkább előnyös, mint káros. Jelentheti ugyan a nyilvános tanítói foglalkozás valamelyes lebecsülését, de ez csak jelentéktelen visszásság ahhoz a nagy előnyhöz képest, amit a tudományos nevelés olcsósága kétségkívül jelent.” (Smith 1992, 145. o.) 65 “A tanítás rendes tárgyain és azokon túl, amiket ő említett, én hajlandó volnék jelentékeny súlyt tulajdonítani annak, hogy gyakran magyaráztassék meg a társadalom alsóbb osztályainak valódi állása, amint azt érinti a népesedés törvénye, és hogy abból folyólag az ő jólétük vagy nyomoruk főrészben maguktól függ.” (Malthus 1902, 514. o.) 63


1. fejezet Az ember szerepe a gazdaságban hangsúlyozza, hogy a magasabb nevelés Skóciában nem eredményezett lázongást, vagy nagyobb mértékű elégedetlenséget.66 Az oktatás hasznát a következőképpen hangsúlyozza: “Amellett, hogy felvilágosítanák a társadalom alsóbb osztályainak valódi helyzetét, amely jólétük vagy nyomoruk tekintetéből főleg önmaguktól függ, a községi iskolák képesek volnának korai oktatás és jutalmak helyes osztogatása által a legnagyobb mértékben a jövő nemzedéket a józanság, szorgalom, függetlenség és eszélyesség szokásaiban és vallásos kötelességeik teljes gyakorlásában nevelni fel, ami felemelné őket mostani elnyomott állapotukból és közelebb hozná némi mértékben a társadalom középosztályaihoz, amelynek szokásai általában szólva bizonyára magasabbak” (Malthus 1902, 517). “A nevelésből eredő előnyök azok közül valók, amelyek élvezhetők a számok megszorítása nélkül; és mivel a kormányok hatalmában áll kiterjeszteni ezen előnyöket, kétségen kívül kötelességük is azt megtenni” (Malthus 1902, 518). Fridrich List (1789–1846) a széttagolt és elmaradott Németország közgazdasági gondolkodója, akinek munkásságát az elmaradott német viszonyok felszámolására való törekvés jellemezte, azt írja, hogy “a nemzetnek anyagi javakat kell feláldoznia és nélkülöznie, hogy szellemi és társadalmi erőket megszerezzen, fel kell áldoznia jelenlegi előnyöket, hogy magának jövőbelieket biztosítson” (List 1940, 185). A gazdasági felzárkózáshoz szükséges szellemi erők közé tartozik az egyének műveltsége és szakképzettsége is. List szerint az oktatás olyan növekedési tényező, amelynek növelése érdekében akár nemzedékeken át le kell mondani bizonyos előnyökről, hogy azok később hatványozottan térüljenek meg. “Minden költség, amelyet az ifjúság nevelésére, a jogrend fenntartására, a nemzet védelmére stb. fordítanak, értékek feláldozását jelenti a termelőerők javára. Nagy része annak, amit egy nemzet elhasznál a jövő nemzedékek nevelésére, a nemzet jövőbeni termelőerejének fejlesztését szolgálja” (List 1940, 180). List az oktatást mint a nemzet érdeke szempontjából fontos követelményt tekinti, ami persze hasznot hozhat az egyénnek is, bár Listnél a hangsúly a nemzet érdekén van, s kevésbé az egyén hasznán. John Stuart Mill A nemzetgazdaságtan alapjai című munkájában lelkesen támogatja a szegények iskoláztatását, de nemcsak az olvasni, írni és számolni tanítást. Fontosnak tartotta megtanítani őket a kapitalista értékekre is, véleménye szerint a társadalomnak kötelessége megtanítani állampolgárait, hogy hogyan boldoguljanak az üzleti életben.67 Mill 1859-ben megjelent A szabadságról című munkájában (Mill 1983) ugyanakkor felemeli szavát az állam beavatkozása ellen. “Ha a kormány rászánná magát, hogy jó oktatást követeljen minden gyermek számára, mentesítené magát attól, hogy ezt maga nyújtsa. A szülőkre bízhatná, hogy ott és úgy biztosítsák ezt gyermekeiknek, ahol és ahogy “Ha az idők folyamán a közgazdaság legegyszerűbb törvényeiből egy néhány hozzáadatnék az ezen iskolákban adott oktatáshoz, a társadalom haszna csaknem kiszámítható volna.” Ehhez lábjegyzetben hozzáfűzi, hogy: “Smith Ádám javasolja, hogy a mértan és erőműtan elemi részei taníttassanak a községi általános iskolákban, és én azt gondolom, hogy a piacot uraló közönséges elvek megtanítása jelentékeny haszonnal járna. Bizonnyal oly tárgy az, mely miután igen közelről érdekli a nép alsóbb osztályait, valószínűleg felköltené figyelmüket. Ugyanakkor meg kell vallani, hogy lehetetlen bármi mérvben is vérmesnek lenni e pontnál tudván, hogy mennyire nagyon tudatlan általában a társadalom művelt része is a törvények tárgyában. Ha azonban a közgazdaság nem tanítható a köznépnek, azt vélem, hogy részének kellene lenni az egyetemi nevelésnek. […] A közgazdaság talán az egyedüli tudomány, amelyről mondható, hogy annak nem tudása nem csupán hiánya a jónak, hanem nagy positív bajt is okoz.” (Malthus 1902, 2. lábjegyzet, 514–515. o.) “Óriási összegeket tékozoltunk el a szegényekre, amelyről megvan minden okunk azt hinni, hogy ez állandóan nehezítette nyomorukat. De nevelésükben és azon fontos politikai igazságok ismerésében, amelyek a legközelebbről érdeklik őket, amelyek talán az egyedül hatalmukban lévő eszközök arra, hogy javítsuk helyzetüket, és boldogabb emberekké és békésebb polgárokká tegyük őket, nyomorultul vagyunk nagyon. Bizonyára nagy nemzeti szégyen, hogy a nép alsóbb osztályainak nevelése Angliában pusztán egynéhány vasárnapi iskolára van hagyva, amely egyes emberek adakozásától függ, akik aztán azokban a nevelés menetének olyan irányt adhatnak, amint nekik tetszik.”(Malthus 1902, 515. o.) 66 Sőt. “Skóczia esetében, a köznép közt elterjedt ismeretek, bár nem elegendő arra, hogy lényegesen javítsa helyzetüket, megfelelő mértékben megnövelvén eszélyes és előrelátó szokásaikat, mégis van azon hatása, hogy általuk türelemmel viseltetik el azon bajokat, melyeket szenvednek, mert tudatával vannak a zavargás oktalanságának és hatástalan voltának.” (Malthus, T. R. 1902, 516. o.) Majd így folytatja: “A fő érv, amelyet hallottam említeni Angliában egy nemzeti nevelési rendszer ellen, az, hogy a köznép ily módon képes lesz olvasni oly műveket, mint a Paineé, és hogy a következmények valószínűleg végzetesek lesznek a kormányra. De e tárgyban a legnagyobb készséggel megegyezem Smith Ádámmal, azt gondolva, hogy a tanult és jól nevelt nép sokkal kevésbé vezettethetik félre feltüzelő iratok által, és sokkal jobban képes az érdekelt és nagyravágyó demagógok hamis szónoklatait felismerni, mint a tudatlan nép.” (Malthus 1902, 516. o.) 67 “Lehetetlennek látszik előttem, hogy a képzettség és szabadság szeretetének gyarapodása a munkásosztályoknál ne lenne egyszersmind ugyanazon megfelelő józan ésszerűséggel összekötve, mely az előrelátó életmódban nyilatkozik meg.” (Mill 1874, 85. o.) Mill az erkölcsoktatást gazdasági ösztönzőkkel szerette volna vonzóbbá tenni.


1. fejezet Az ember szerepe a gazdaságban akarják, s megelégedhetnék azzal, hogy segíti kifizetni a szegényebb osztályokhoz tartozó gyermekek iskoláztatási költségeit, azoknak a költségeit pedig, akiknek nincs senkijük, aki fizethetne értük, teljesen magára vállalja. […] Épp annyira helytelenítem, mint bárki más, hogy a nép oktatásának egésze vagy valamely része az állam kezében legyen” (Mill 1983, 219). Mill állami irányítás elleni ellenérzése abból származik, hogy félti az emberek egyéniségét az állam által irányított oktatás egyformává szürkítő hatásától.68 Hangsúlyozza: “A kormányzat csak akkor veheti magára az iskolák és az egyetemek ügyét – két rossz közül s kisebbet választva –, ha a társadalom általában olyan elmaradott, hogy nem tudna vagy nem akarna magának megfelelő oktatási intézményeket biztosítani, ha az állam nem hozná azokat létre – ahogy részvénytársaságokat is alapíthat, ha az országban nem létezik olyan magánvállalkozás, amely alkalmas lenne az ipar megteremtésére. Általában azonban, ha az országban kellő számú olyan egyén van, aki alkalmas rá, hogy állami felügyelet alatt oktasson, akkor ugyanezek az emberek arra is képesek és hajlandók lennének, hogy éppolyan jól oktassanak önkéntes alapon, ha biztosított a díjazásuk, amire a tankötelezettséget előíró törvény azzal az általános támogatással együtt, melyet azok kapnának, akik az oktatás költségeit nem tudják fedezni, módot adna” (Mill 1983, 220). Ezek alapján ellenzi a tankötelezettségi törvényt is.69 A kezdetek gondolkodói közül érdemes még megemlíteni Alfred Marshall és Sidney Webb nevét is. Marshall a Smith-féle teórián továbbhaladva az oktatást nemzeti beruházásnak minősítette, és matematikai levezetést is adott az oktatás megtérüléséről. Sidney Webb pedig Anglia világban elfoglalt vezető ipari szerepét a nép tudásának (szó szerint az emberek agyának) tulajdonította.

2.2. Néhány 20. századi növekedéselmélet és ökonometriai modell A növekedési elméletek – a klasszikus közgazdászok teóriái után – a marginális forradalmat követően meglehetősen háttérbe szorultak. A huszadik század elején Joseph Schumpeter volt az a közgazdász, aki megelőzve korát kidolgozta a gazdasági fejlődés elméletét.70 Schumpeter A gazdasági fejlődés elmélete (Schumpeter 1980) című munkája először 1911ben jelent meg németül, majd 1934-ben angolul. Schumpeter a növekedési folyamat vizsgálatánál a műszaki haladásra helyezte a hangsúlyt. A gazdasági fejlődés fellendülések és visszaesések sorozatában megy végbe, így figyelmét a műszaki haladás ciklikus hatásaira, a válság pszichológiájára és a vállalkozó innovációs magatartására fordította. A vállalkozó döntésein keresztül a műszaki fejlődés irányt és lendületet ad a tőkének, és a vállalkozó pszichológiája okozza a növekedési folyamat ingadozását. A munka passzív elem Schumpeter rendszerében. (Lásd Dean 1984, 257.)

“Az általános állami oktatás az emberek egyformává alakításának eszköze, s minthogy a mintát, amelybe bepréselik őket, a kormányzat uralkodó hatalmának tetszése formálja – akár egyetlen fejedelem, akár a papság, akár egy nemzedék többsége testesíti meg ezt –, a minta hatásosságának és sikerességének arányában zsarnokságába hajtja a lelkeket, majd a dolog természetes tendenciája folytán a testet is. Államilag létrehozott és ellenőrzött oktatás – ha egyáltalán létezik – csak sok más, egymással versengő kísérlet egyikeként létezhet, hogy példát adjon egy bizonyos színvonalra, s a többit ennek elérésére ösztönözze.” (Mill 1983, 220. o.) 69 “A törvény betartásához nem lenne szükség másra, mint nyilvános vizsgákra, amelyek minden gyermekre kiterjednének és már kisgyermekkorban elkezdődnének. Meg lehetne határozni egy életkort, amelyben minden gyermeket meg kell vizsgálni, hogy tud-e olvasni. Ha egy gyermekről bebizonyosodnék, hogy nem tud, apját – hacsak nem tud elfogadható indokot felhozni mentségére – mérsékelt bírsággal kellene sújtani, amit – ha szükséges – munkával is kiegyenlíthetne, a gyermeket pedig be kellene íratni iskolába apja költségén. A vizsga minden évben ismétlődnék, s egyre több tárgyat fogna át, ami gyakorlatilag kötelezővé tenné az egyetemes ismeretanyag egy bizonyos minimumának általános elsajátítását, s ami még fontosabb, emlékezetben tartását is. E minimumon túl minden tárgyból, amelyet valamilyen foglalkozás bizonyos szintű gyakorlásához meg lehet követelni, önkéntesen lehet vizsgázni. Annak megakadályozására, hogy az állam ezen a rendszeren keresztül jogtalan befolyást gyakorolhasson a véleményekre, a vizsgákon megkövetelhető tudásnak (a tudás tisztán eszköz jellegű részén felül, amilyen a nyelvek ismerete és használatának képessége) még a magasabb szintű vizsgák esetében is kizárólag tényekre és pozitív tudományra kell korlátozódnia. A vallástanból, politikából és más vitatott tárgyakból tett vizsgák eredményének nem szabad a vélemények igazságától vagy hamisságától függnie, hanem csakis az olyan ténykérdések ismeretétől, mint hogy ezt és ezt a nézetet olyan és ilyen érvek alapján ezek és ezek a szerzők, iskolák vagy egyházak képviselik.” (Mill 1983, 221. o.) 70 Mint Dean megjegyzi: “A gazdasági növekedés elmélete nem volt valami ígéretes terület a határelemzés alkalmazása számára. Ezért nagyrészt kívül esett azon a körön, amit a marginális forradalom eredményeként uralkodóvá váló neoklasszikus ortodoxia a »tiszta közgazdaság-tudomány« tárgyának tekintett.” (Dean 1984, 255. o.) 68


1. fejezet Az ember szerepe a gazdaságban “A tőke nem egyéb, mint az az emelő, amelynek révén a vállalkozó a maga uralma alá vonja azokat a konkrét javakat, amelyekre szüksége van; nem egyéb, mint olyan eszköz, amellyel egy felhasználási területre rendelik át a termelési tényezőket, vagy új irányt szabnak a termelésnek” (Schumpeter 1980, 168). A változatlan tőke–munka aránnyal jellemezhető egyensúlyi körfolyamatot időnként megtöri egy-egy új felfedezés, vagy néhány olyan tehetséges vállalkozó megjelenése, akik képesek felismerni a már létező, profitábilis beruházásokat ígérő lehetőségeket. Ezek a vállalkozók meggyőzik a bankokat, hogy adjanak nekik kölcsönöket. Ezen vállalkozók magatartása vonzó hatást gyakorol a többiekre, lesznek követőik, akik beruházásai új lehetőségeket kínálnak az innovációra a gazdaság más szektoraiban, vagy új kutatásokat, újításokat ösztönöznek, s így az innovációk az időben előrehaladva egyre inkább szétterjednek. A rendszer így egy magasabb termelékenységi szintre és tőke–munka arányra jut. (Majd a kevésbé tehetséges utánzók hada és a már kidolgozott innovációk költségcsökkentő hatása túltermeléshez és recesszióhoz vezet, amit siettet az ilyenkor kirobbanó pánik.) Schumpeter elméletének egyik alapvető pontja, hogy a kompetitív rendszerben mindig kell lennie olyan mértékű tökéletlenségnek, amely az innovatív vállalkozó számára a kockázatvállalásból eredő extra- (monopol) profit megszerzését teszi lehetővé.71 A vállalkozókat vonzza az innováció által megszerezhető extraprofit, hitelt vesznek fel a bankrendszertől, kiterjesztik beruházásaikat, és ezáltal mindaddig extraprofitra tesznek szert, amíg a verseny ki nem kényszeríti a túltermelést (Dean 1984, 258). A két világháború közötti (gazdasági válság-)időszak közgazdászait jobban érdekelték a stagnálást magyarázó elméletek. (Ezek közül talán a legismertebb Alvin Hansen elmélete.72) A növekedési elméletek fejlődését két tényező lendítette meg: az egyik a keynesi forradalom, ami a makroökonómiai elemzés fejlődésével járt, a másik pedig az ökonometria kialakulása. 73 Az 1920-as, 30-as években alakultak ki a közgazdaságtanban az ökonometriai kutatások. Az ökonometria szó Ragnar Frischtől származik: “A matematika, a statisztika és a politikai gazdaságtan között, mint közvetítőt, új diszciplínát találunk, amelyet jobb híján ökonometriának nevezhetünk” (Frisch 1974, 35). 74 Tinbergen úgy jellemzi az ökonometriát, mint “elméletileg megalapozott, tudományos vélemények statisztikai megfigyelését” (Tinbergen 1957, 72). Az ökonometria tehát valamely közgazdasági elmélet valóságtartalmát igyekszik statisztikai adatok elemzése útján verifikálni. Azaz matematikai és statisztikai módszerek segítségével mennyiségileg fejezi ki a gazdaságelmélet által megállapított törvényszerűségeket. P. H. Douglas amerikai közgazdász és Ch. W. Cobb matematikus eredetileg a nemzeti jövedelem megoszlását akarták elemezni az általuk ökonometriai úton levezetett termelési függvény segítségével. A jövedelemelosztás helyett azonban egyre inkább a termelésben mutatkozó összefüggések feltárása került előtérbe. 75 Cobb és Douglas a Q = f(K, L) általános termelési függvény alapján (ahol K a termelésben felhasznált tőke, L a felhasznált munkaerő, Q pedig maga a termelés, illetve a kibocsátás) konkrét függőséget akartak kimutatni a tényezők között. Cobb és Douglas az Euler-tételre,76 valamint a termelési függvényekkel kapcsolatos korábbi elemzésekre építve az alábbi egyszerű formulát találta a legkielégítőbbnek. Ha a verseny és az előrelátás tökéletes lenne, akkor az innovációkat azonnal mindenki alkalmazná, és a profit az újítóknál azonnal visszasüllyedne a normál szintre. Az innováció azonnali adaptációjának azonban jelentős akadályai vannak, pl. szabadalmi törvények stb., így az innovatív tevékenység egyfajta hullámzásban megy végbe. 72 Gondolatmenete szerint az érett gazdaságban a beruházások hozamai egyre csökkennek, és ez a tendencia – amely először az 1930–as években vált nyilvánvalóvá Amerikában – négy, jellemzően 20. századi ok kombinációjából adódik. Ezek közül egy az új megtakarítások kínálatát viszonylagosan bőségessé teszi, három pedig gyengíti a kölcsönözhető alapok iránti keresletet. Az okok a következők: 1. a személyes és vállalati megtakarítási ráták növekedése, 2. a csökkenő ütemben növekvő népesség, 3. a földrajzi határok kiterjeszthetőségének megszűnése, 4. az innovációk egyre inkább tőkekímélő jellegűek, a tőkefelhasználó újítások aránya csökken. Ezek alapján a profitráta valószínűleg gyorsabban süllyed, ha a munkaerő-kínálat és a természeti erőforrások növekedése nem tud lépést tartani a tőkeképződéssel; és az új beruházási lehetőségek beszűkülése még erőteljesebb lesz, ha a fogyasztási hajlandóság csökken. (Dean 1984, 260. o.) 73 Ez utóbbi vezetett az 1930–as évek elején az Econometric Society (Ökonometriai Társaság) létrehozásához – amely a közgazdasági kutatások egy teljesen új területén tevékenykedik. 74 Frisch egyik tanulmányában az ökonomeria feladatát a következőképpen definiálja: “Az ökonometria célul tűzte ki, hogy az elméleti politikai gazdaságtan, vagy más néven »tiszta« gazdaságtan absztrakt törvényeit tapasztalati alapon és numerikusan verifikálja, és ezáltal, amenynyire lehetséges, a tiszta közgazdaságtant a szó szoros értelmében tudománnyá változtassa.” (Frisch 1974, 35. o.) 75 Fontos tehát hangsúlyozni, hogy amíg a termelési függvény célja az optimális erőforrás–felhasználás biztosítása, addig a Cobb–Douglasfüggvény mint ökonometriai modell célja, hogy feltárja egy ország, vagy gazdasági szektor stb. adott időszakbeli erőforrás-felhasználási jellemzőit. 76 A századfordulón több teoretikus (pl. Walras) kimutatta, hogy ha a termelési függvény elsőfokú homogén, akkor a tényezők határtermelékenysége és mennyisége szorzatának összege kiadja az összhozam nagyságát. Ezt a tételt a közgazdaságban a nagy svájci matematikus tiszteletére Euler-tételnek nevezik. Képletszerűen: 71

∂Q/LxL+∂Q/KxK= Q


1. fejezet Az ember szerepe a gazdaságban Q = A × La × Kb ahol: Q = a termelés fizikai volumene L = a ráfordított munka K = a ráfordított tőke a és b = kitevők, amelyek a termelésnek a munkára, illetve a tőkére vonatkoztatott részleges rugalmasságát fejezik ki; Cobb és Douglas feltételezték, hogy a függvény homogén és lineáris, s ez esetben a kitevők összege egy: a+b = 1 A = olyan állandó, amely azokat a termelést ért hatásokat fejezi ki, amelyek nem tudhatók be sem a tőkének, sem a munkának Ismerve a kitevők nagyságát a fenti egyenletben, a munka és a tőke határtermelékenysége megragadható (a munka határtermelékenysége: a×Q/L, a tőke határtermelékenysége pedig: b×Q/K). Douglas az amerikai gyáriparban vizsgálta 24 év statisztikai adatai alapján – 1899-től 1922-ig – a Q, K és L idősorokat, feltételezve, hogy a termelés csak azért változott, mert a munka és a tőke mennyisége megváltozott. Eltekintett tehát a technikai haladástól és a munka minőségében bekövetkezett változásoktól. (Tisztában volt vele, hogy ez a megközelítés rendkívül vitatható, de más számszerűsíthető megközelítés nem lévén, csak ezt tudta tenni.) Tőkének csak az állótőkét vette figyelembe, és állandó vásárlóerejű dollárban fejezte ki, akárcsak a termékeket. A munkát a foglalkoztatott munkások számaként vette figyelembe. Összehasonlítva a munkáslétszám, az állótőke és a termelés idősorát azt találta, hogy a vizsgált 24 év alatt a munkáslétszám 61%-kal, az állótőke 331%-kal, a termelés 140%-kal emelkedett. Miután a termelési függvény elsőfokú homogén, a kitevők összege 1, így elegendő csak az egyik kitevő kiszámítása77:

. Ennek megfelelően Douglas a Q/K és az L/K idősorok között keresett korrelációt.78 A számítások eredményeként a követlező függvényt kapta: Q = 1,01 × L3/4 × K1/4 A munkát egyoldalúan 1%-kal növelve tehát a termelés 3/4%-kal növekszik. Vagy a tőkét 1%-kal növelve a termelés 1/4%-kal emelkedik. Tehát a termelés teljes fizikai volumenéből 3/4 részt a munkának, 1/4 részt a tőkének lehet tulajdonítani. A Cobb–Douglas-függvény jelentősége számunkra abban áll, hogy először próbálta meg számszerűsíteni a munka, tehát végső soron az emberi erőforrás hatását a termelésre. Mint utaltunk már rá – s maguk a szerzők is hangsúlyozták –, alapvető problámája a formulának, hogy a technikai haladást és a munka minőségi jellemzőit nem képes figyelembe venni. A függvény továbbfejlesztésére több kísérlet történt.79 A technikai haladásnak a figyelembe vételét először Tinbergen, majd Solow kísérelte meg. A ∂Q/Q: ∂L/L viszonyt a munka (parciális) termelési rugalmasságának nevezzük, és ε L–lel jelöljük. Átalakítva ε L=∂Q/∂L:Q/L Azaz a termelés rugalmassága nem más, mint a határ- és az átlagteremelékenység hányadosa. A tőkére (K) nézve hasonlóan értelmezzük ε K-t, azaz: ∂Q/∂K:Q/K = ε K. A homogén és lineáris termelési függvényre feltételezzük, hogy ε L+ε K=1. Behelyettesítve a termelési rugalmasság előbbi egyenletét: ∂Q/∂LxL/Q+∂Q/∂KxK/Q. Ezt végig szorozva Q-val az Euler-tételt kapjuk: ∂Q/LxL+∂Q/KxK7Q.(Mátyás 1993, 263–268. o.) 77 Ugyanis Q/K=AxLaK1-a/K 78 Lényegében a log(Q/K) és a log(L/K) ponthalmazok közé a legkisebb négyzetek módszerével illesztett regressziós egyenest. 79 Érdemes kiemelni K. J. Arrow, A. B. Chenery, B. S. Minhas és R. Solow (Capital Labor Substitution and Economics Efficiency. The Rewiew of Economics and Statistics, XVIII. 1961.) kísérletét, akik a Cobb–Douglas-függvényt bírálva új modellt dolgoztak ki. Ennek neve


1. fejezet Az ember szerepe a gazdaságban Robert M. Solow a termelési függvénybe a növekedés új tényezőjeként megkísérelte bevezetni a technikai haladást, egyben annak a problémának a megoldását is kitűzte, hogy elválassza egymástól és külön fejezze ki egyrészt a termelési tényezők mennyiségi növekedésének hatását, másrészt a technikai haladás befolyását a termelés volumenére (Heretik 1977, 459, illetve Solow 1957). Erre a célra a Cobb– Douglas termelési függvényt megváltozott formában használta fel, amelyben a technikai változást az idő függvényeként fejezte ki: Y = f (K, L, t) A technikai fejlődés csupán az idő (t) múlását kívánja meg, nem függ a termelési tényezőkben bekövetkező mennyiségi változásoktól, és azokat nem is befolyásolja. Úgynevezett semleges technikai haladást tételezett fel, tehát amely a neoklasszikus értelmezésben a helyettesítési határrátát nem változtatja meg. A termelési függvény alakja így: Y=A(t) × f(K, L) ahol: A(t) = az a koefficiens, amely a technikai haladást az idő függvényében méri. Solow az 1909-től 1949-ig terjedő negyvenéves időtartamra az USA mezőgazdaságon kívüli termelésének adatait elemezte, és arra a meglepő megállapításra jutott, hogy a vizsgált időszakban megkétszereződött munkatermelékenység kilenctized részben a techikai változásoknak, azaz a harmadik tényezőnek tulajdonítható, és csak egytizedben a tőke növekedésének (Heretik 1977, 461). Odd Aukrust 1990–1955 közötti időszakra vonatkozó norvég vizsgálatai szerint az éves átlagos 3,39%-os gazdasági növekedésből 1,81% köszönhető az úgynevezett “szervezésjavításnak”, azaz a harmadik tényező fejlődésének. Így ír: “Megkíséreltem bebizonyítani, hogy az »emberi tényező« (szervezés, szaktudás, technikai ismeretek) legalább oly fontosak a gazdasági növekedés rátájának meghatározása szempontjából, mint a fizikai tőke mennyisége” (Mándi 1975, 21). A maradványtényezőt, vagy harmadik tényezőt tehát Solow a technikai haladásnak, Odd Aukrust pedig emberi tényezőnek nevezi. Az eltérő elnevezés ellenére azonban mindketten nagyjából azonos tartalmat tulajdonítanak neki: a munka szakképzettségét, ennek emelkedését, a tőkejavak korszerűsödését, a termelés szervezésének tökéletesedését értik alatta – ezeket lényegében nem lehet mérni. Ezért mondta M. Abramowitz, hogy e tényező “a gazdasági növekedés okairól való tudatlanságunk mértékének” jellemzője (Heretik 1977, 462). Eduard F. Denison e harmadik tényező elemzésének legnagyobb teoretikusa. Az Egyesült Államok gazdaságnövekedési statisztikáinak alapján igyekszik e növekedés összes forrásának hozzájárulását mérni (Mándi 1975, 34–35). A növekedés forrásainak felméréséhez néhány – szakértői véleményekre épülő – hipotézist állít fel: • az egy főre jutó munkamennyiség a munkaidő-rövidítés révén nem csökken arányosan: kb. 40%-ot kompenzál a termelékenység növekedése; • a magasabb iskolát végzettek jövedelemtöbbletük 3/5-ét iskolázásuknak köszönhetik; • a nagy szériában való termelés elterjedése 10%-kal járult hozzá a gazdaság növekedéséhez. Denison ezek után megállapítja, hogy az Egyesült Államok 1929–1957 közötti gazdasági fejlődésének 20%-a tulajdonítható az emberi tudásmennyiség növekedésének, vagyis az évi 2,93%-os átlagos ütemnövekedésből évi 0,58%. Azt is megvizsgálja a szerző, hogy az USA nemzeti jövedelem növekedési ütemének 0,1%-kal történő emelését milyen módszerekkel lehetne megvalósítani. Ha ezt egyik vagy másik input emelésével akarjuk megvalósítani – a többi változatlanul hagyásával –, ehhez (ami 20 év alatt 2%-kal magasabb nemzeti jövedelmet jelent) ez alatt a 20 év alatt

– jellemzőjének angol rövidítése után: állandó helyettesítési rugalmasságú függvény – CES, vagy szerzői vezetéknevének kezdőbetűi alapján SMAC. A CES-függvény alapképlete: Q=(AK–ß+aL– ß)–1/ ß, ahol ß a helyettesítési paraméter. A CES-függvény alapproblémája lényegében ugyanaz, mint a Cobb–Douglas-függvényé, az ugyanis, hogy a technikai fejlődést ez sem veszi figyelembe. (Mátyás 1993, 271– 275. o.)


1. fejezet Az ember szerepe a gazdaságban • vagy a munkaerő létszámát kellene 2,4%-kal növelni (vagy a munkaképes korúak halálozási arányának felére csökkentésével, vagy a munkaidőnek heti egy órával való megemelésével, vagy a bevándorlás növelésével), • vagy a nemzeti jövedelem 1%-ának megfelelő többlet-megtakarításra és a reáltőke-beruházások növelésére lenne szükség, • vagy a munkaerő másfél évvel hosszabb ideig történő iskoláztatásával lehetne megvalósítani e célkitűzést. Denison szerint azonban az iskolázás növekedése csak igen lassan hat a gazdasági növekedésre – ha a fiatalok egy évvel tovább járnak iskolába, ez csak 15-20 év múlva válik előnyössé (sőt az első időszakban a munkaerőkiesés miatt még veszteséggel is jár). Arra is igyekszik nemzetközi összehasonlításokkal rámutatni a szerző, hogy a gazdasági fejlettség és az oktatási színvonal között összefüggés van. Denison ugyanakkor nem tagadja, hogy meglehetősen sok bizonytalanság van eredményeiben. Nem lehet tudni, hogy a tudásnövekedés gazdasági növelő hatásából mennyi köszönhető a technika fejlődésének, mennyi a szervezés javulásának, mennyi az új felfedezések gyümölcse és ezen belül mennyi az egyszerű ötlet, újítás és mennyi a kutatás hozama. Nincs továbbá garancia arra, hogy több művelt ember jelenléte feltétlenül emeli a növekedési rátát.

2.3. Az emberi erőforrás fogalma és az azzal foglalkozó elméletek csoportosítása Az emberi erőforrás gazdasági szerepével foglalkozó elemzések, kutatások a 20. században kaptak jelentős lendületet. Ekkor jelentek meg azok a jelentős úttörő munkák, amelyek mindmáig a kérdéskör alapvető teóriáit jelentik. Az ember gazdasági szerepével foglalkozó teóriákat Frederick Harbison és Charles A. Myers igen jól rendszerezik (Harbison 1968 és Harbison – Myers 1966). Meghatározásuk szerint az emberi erőforrások fejlődésén a tudás, a szakértelem és a társadalom minden tagja teljesítményének növekedése értendő. “Közgazdasági megfogalmazásban ezt úgy írhatjuk le, mint az emberi tőke felhalmozódását és annak hatékony beruházását a népgazdaság fejlődésének érdekében. Politikai megfogalmazásban az emberi erőforrás fejlődése arra képesíti az embereket, hogy teljes felelősséggel vegyenek részt a politikai életben, és hogy a demokratikus rendszer polgáraivá válhassanak. Társadalmi és kulturális szemszögből nézve az emberi erőforrások fejlődése abban segíti az embereket, hogy teljesebb és gazdagabb életet éljenek…” (Harbison – Myers 1966, 21). Az emberi erőforrások fejlődése több úton megy végbe: ide tartozik a közoktatás (az elemi oktatástól a felsőoktatásig), a felnőttoktatás, a különböző (nemcsak szakképzettséget adó) tanfolyamok, önképző körök, az önnevelés, továbbá az élelmezés és a közegészségügy. “Magától értetődik, hogy mind az egészségügy és az élelmezés, mind a közoktatás tökéletesítése lehet a gazdasági növekedés oka és eredménye” (Harbison – Myers 1966, 22). A szerzők megállapítják, hogy az emberi erőforrások fejlődése sokkal világosabban és megbízhatóbban jelzi a modernizálódást, mint bármilyen más mérési módszer. Ez a fejlődés nélkülözhetetlen feltétele a társadalmi, politikai, kulturális, gazdasági növekedésnek, nem magyaráz meg azonban mindent. Az emberi beruházás csak akkor vezet folyamatos gazdasági növekedéshez, ha termelő vállalatokban való fizikai tőkeberuházások kísérik. Az emberi erőforrásokkal kapcsolatos teóriákat Frederick Harbison és Charles A. Myers négy csoportba sorolják (Harbison – Myers 1966, 25): 1. Az oktatási költségek és a jövedelemnövekedés vagy fizikai tőkeképződés közötti összefüggések meghatározása egy bizonyos országban és egy bizonyos időtartamra vonatkozóan. 2. Kizárásos megközelítés annak meghatározására, hogy az oktatás milyen arányban járul hozzá a nemzeti jövedelemhez. 3. Az oktatási költségek hozamának meghatározása. 4. Nemzetközi összehasonlítások készítése az iskoláztatási arányokra és a nemzeti jövedelemre vonatkozóan. Más csoportosítások80 az emberi erőforrás gazdasági szerepével foglalkozó megközelítéseket három nagy vonulatba sorolják:

80

Lásd Varga 1998.


1. fejezet Az ember szerepe a gazdaságban Az egyik vonulat az emberi tőkeelmélet, amely szerint – mint fentebb láttuk – az (oktatási, egészségügyi stb. kiadásokból származó) emberi tőke felhalmozódás mind az egyén, mind a nemzetgazdaság számára megtérül. A másik a szűrő (screening) elmélet, amely megközelítés szerint az oktatás nem járul hozzá a termelékenység növekedéséhez, viszont információkat szolgáltat a munkavállalókról. Így a munkáltatók az oktatási rendszer információi alapján szűrik ki a magasabb termelékenységű munkavállalókat. A harmadik a munkaerő-szükségleten alapuló megközelítés, amely szerint a gazdasági növekedéshez meghatározott foglalkoztatási és képzési jellemzőjű munkaerőre van szükség.

2.3.1. Az emberi beruházás (Human Capital) Az emberi beruházásnak a jövedelmekkel és a fizikai tőkeképződéssel való összefüggésének, ezek kapcsolatának elemzésében a legmarkánsabb teoretikus az 1979-ben Nobel-díjjal kitüntetett Theodore W. Schultz. Schultz a tőke fogalmának kiterjesztésére és strukturáltabb megközelítésére törekedett, amelynek révén a technika nem több és nem kevesebb, mint a tőke egyik eleme és a technológiát alkotó technikák összessége, azaz egyfajta tőkeszerkezet – így a technikai változás tulajdonképpen a tőkeszerkezet módosulása. Érvelésének második lépéseként – amely végül is kutatásainak zömét felöleli – megállapítja, hogy a tudományos kutatás, továbbá az oktatás, a szakképzés és az egyéb szakképzettség-termelő tevékenység olyan “ágazat”, amely a tőke egyes régebbi formáinál hatékonyabb új tőkeformákat állít elő. Schultz megállapítja, hogy a munkaerő gazdasági szerepében meghatározó jelentőségű emberi tudás hosszú, költséges folyamat eredményeképpen alakul ki, amely leginkább a beruházási folyamathoz hasonlít. Hangsúlyozza, hogy amit fogyasztásnak nevezünk, annak jó része az emberi tőkébe való beruházást jelent (Schultz 1983, 48), és az emberi tőkébe eszközölt ilyen beruházások az egy dolgozóra jutó reáljövedelem növekedésének legnagyobb részét megmagyarázzák. Az összes tőke emberi összetevője igen nagy – írja –, ennek ellenére túlságosan nagy jelentőséget tulajdonítanak a nem emberi tőkének, pedig ha az emberi képességek nem tartanak lépést a fizikai tőkével, ez a gazdasági növekedés korlátjává válik. Öt fő kategóriába sorolja az emberi képességeket növelő tevékenységeket (Schultz 1983, 60): 1. az egészségügyi létesítmények és szolgáltatások – amelyek az emberek élettartamát, erejét, állóképességét, vitalitását és életképességét befolyásolják; 2. a munka közbeni képzés; 3. a formális, szervezett, elemi, közép- és felsőfokú oktatás; 4. a felnőttképzési programok; 5. az egyének és családok vándorlása a változó munkalehetőségekhez való alkalmazkodás érdekében. Schultz elemzi az Egyesült Államok oktatási költségeinek alakulását 1900 és 1956 között, és megállapítja, hogy az oktatásra fordított költségek százalékos növekedése 3,5-ször volt gyorsabb, mint a fogyasztói jövedelmek emelkedése és a bruttó fizikai tőkeképződés (Schultz 1983, 64). Schultz kísérletet tesz a “szellemi tőkeállomány” változásának mérésére is. Megállapítja, hogy a képzettség tartósabb, mint a nem emberi, újratermelhető tőke legtöbb formája (Schultz 1983, 141), tehát egy adott bruttó beruházás nagyobb mértékben növeli az állományt, mint amennyivel ugyanekkora bruttó beruházás tipikus esetben a nem emberi tőkeállományt. A képzettségállomány három mérőszáma alapján igyekszik képet alkotni az emberi tőkeállományról. Az Egyesült Államokban a befejezett iskolaévek száma 1900 és 1957 között 3,59-szeresére nőtt, mind a népesség, mind a munkaerő-állomány növekedésénél gyorsabban. (Az egy személyre jutó befejezett iskolaévek száma kétötöddel nőtt.) (Schultz 1983, 142–143.) A konstans (152 napos) iskolaévek száma alapján ennél jelentősebb növekedést állapít meg. De – mint hangsúlyozza – mindkét mérőszám alábecsüli a “képzettségállomány” növekedését, mert nem tesz különbséget


1. fejezet Az ember szerepe a gazdaságban a különböző szinten (elemiben, közép- és felsőoktatásban) elvégzett tanulmányi idő között (Schultz 1983, 143– 145). A szellemi tőkeállomány mérésének harmadik mérőszámaként a képzési költségeket használja. Számításba veszi mind a különböző szinten folytatott tanulmányok során “elmaradt kereseteket”, mind az oktatásra fordított tényleges költségeket, és ezeket összeadva kiszámítja az 1900 és 1956 közötti időszak minden évtizedére (változatlan áron) az oktatási beruházást. Megállapítja, hogy a munkaerő képzettségállománya ily módon számolva nyolc és félszeresére növekedett, miközben az újratermelhető nem emberi vagyon csak négy és félszeresére növekedett (Schultz 1983, 145–148). Az emberi tőke több különös és jellemző tulajdonsággal rendelkezik (Schultz 1993): a) Az emberi tőke nem választható el a személytől, akié. Szignifikáns különbség van a tulajdonjog természetében az emberi és a nem emberi tőke között. “Az emberi tőke tulajdoni viszonyai egy szabad társadalomban arra a személyre korlátozottak, akiben megtestesült az. […] Egy személy nem tud, önszántából sem, eladni törvényes úton jövőbeli kereseti képességére követelést.” 81 Tehát, részint senki nem tudja eladni önmagát, mint vagyontárgy-követelést, részint az embert nem éli túl emberi tőkéje. Akkor vagyunk bölcsek, ha fiatal korunkban emberi tőkét szerzünk.82 b) Az emberi tőke az emberekbe történő befektetéssel szerezhető meg. Az emberi tőkéből származó magánhasznok ösztönzőek, és rábírják a családokat és az egyéneket, hogy befektessenek saját emberi tőkéjükbe. A társadalmi hasznok is ösztönzően hatnak az emberi tőkébe való közösségi befektetésekre. c) Az emberi tőke két részből tevődik össze: az öröklött és a megszerzett képességekből. A gazdaságilag fejlett országokban az emberi tőke nagyobb része megszerzett képesség. d) Az emberi tőke nem látható. Ami észlelhető, az az emberi tőke hatása, amelynek két általános formája van: belső és külső. e) Viszonylag sokat tudunk arról, amit az emberek megtanultak, azaz az emberi tőke belső hatásairól, úgymint az iskolázottság, munkahelyi továbbképzés, munkatapasztalatok, az egészségi állapot, és a felhasznált információk különböző formái – s ezek összefüggése az egyén vagy a család gazdasági termelékenységével, jövedelmével és jólétével. Az emberi tőke ezen belső hatásától növekszik az egyén magánhaszna. f) Az emberi tőke külső hatásai eddig kisebb figyelmet kaptak. Az újabb tanulmányok megmutatták, hogy ezeknek jelentékeny pozitív hatása van a gazdasági növekedésre. Ilyenek a tovagyűrűződő hatások (spill-over effects). Ezek az erős emberi tőke-környezet következtében fellépő előnyös külső hatások. Ez azt jelenti, hogy egy termelékenyebb, magasabb emberi tőke-környezetben az emberek jártasságának, tudásának, szakértelmének szintje magasabb, mint alacsonyabb emberi tőke-környezetben.83 Az emberi tőke növeli mind a munka(erő), mind a fizikai tőke termelékenységét. Ez utóbbival kapcsolatban fontos hangsúlyozni, hogy a szűkebb értelemben vett spill-over hatások mellett igen jelentős más külső hatásokat is szoktak az emberi tőkének tulajdonítani. Ezek alapján lehet az oktatás – az emberi erőforrás-fejlesztés – társadalmi megtérüléséről beszélni. A külső hatásokkal szokták az állam oktatási szerepvállalását indokolni, amelynek legfontosabb érveként azt hozzák fel, hogy az oktatás kvázi közjószág, és externális84 hozamokkal jár. Az emberi tőke aspektusából a következő fontosabb, úgynevezett externális hozamokat szokás az oktatáshoz kapcsolni –, amelyek indokolhatják az állami szerepvállalást (Varga 1998, 35). a) Az oktatás következtében a demokratikus intézmények hatékonyan működtethetők.85 b) Az embereknek – illetve a munkaerőnek – megnő a technikai változásokhoz való alkalmazkodóképessége. Schultz (1993) idézi így Rosen (1987) munkáját. “Be wise and acquire human capital in your youth.” (Schultz 1993) 83 Schultz (1993) kiemeli ezzel kapcsolatban Lucas (1988) munkáját. 84 Ha egy gazdasági döntés következményei olyan egyének helyzetét javítják vagy rontják, akik a döntésben nem vettek részt, akkor a döntésnek externális hatása volt. Vannak olyan vegyes közjószágok, amelyek részben magán, részben pedig kollektív természetűek – azaz ha a haszon egy része osztható, másik része pedig oszthatatlan. Az oktatás is ilyen, mivel az oktatási beruházás egy része a résztvevő egyén haszna, s így magánjószág. De emellett az oktatás externális haszonnal is jár, melyet a társadalom minden tagja, vagy egy része élvez – mivel előnyt jelent számukra, hogy vannak jól képzett emberek. 85 Friedman szerint ez az egyik útja a jobb szociális és politikai vezetés biztosításának (Friedman 1996): De itt szokták említeni azt is, hogy az emberek képesek kitölteni az adóbevallásukat. 81 82


1. fejezet Az ember szerepe a gazdaságban c) Alacsonyabb szociális, munkanélküliséget kompenzáló és egészségügyi kiadások. d) Alacsonyabb a bűnözés, amely csökkenti a bűnüldözési és a büntetés-végrehajtási rendszer költségeit. e) Kevesebb tökéletlenség a tőkepiacon.86 f) Közösségileg előállított közszolgáltatások növekedése.87 A tudásban való előrehaladás döntő faktora a gazdasági haladásnak. Növekedést hoz létre mind a fizikai, mind az emberi tőke minőségében. Az ember megszerzett képességei tükröződnek a munkabérekben, fizetésekben, az önfoglalkoztatók jövedelmében és a vállalkozók jutalékában. Az emberi tőke állománya magasabb rátával növekszik, mint a fizikai tőkéé. A technikai haladás belső sajátosság, amely azon emberek tevékenységének következménye, akik speciális tudást, jártasságot birtokolnak. Ez mindinkább jellemző a magas technológiájú korban. Ez azt is jelenti, hogy az emberi tőke emberi tőkét termel. A jövedelem-növekedés forrása: a technikai haladás, az emberi tőke szaporodása és a specializáció növekedése. Az emberi tőke képviselői azt hangsúlyozzák, hogy az emberi tőke közgazdasági fontosságának növekedése a modernizálódó gazdaságban nem kétséges. A gazdaságilag fejlett országokban az emberi tőke gazdasági emelőereje nagyobb, mint a nem emberi tőkéé. Itt az emberek legtöbb személyi bevételét az emberi tőke megmagyarázza. Ez átvezet az emberitőke-elmélet másik fontos elemzési területére az egyéni megtérülési rátákra. Talán Gary Becker képviseli leginkább azt az irányzatot a human capital teoretikusai közül, amely az emberi erőforrásba eszközölt befektetések kvantifikálásával, e befektetések hatékonyságával foglalkozik. Becker első kutatásaiban (Becker 1962) a főiskolai és középiskolai képzés megtérüléseivel foglalkozik az Egyesült Államokban. Tanulmányában igyekszik levezetni “az általános összefüggéseket a kereset, a megtérülési ráta és a beruházott összeg között” és megmutatni, “hogyan lehet ezt az utóbbi kettőt közvetve kikövetkeztetni a keresetekből.” Az oktatást alapvetően magánbefektetésnek tekinti, olyan beruházásnak, amelynek gazdaságosságát a jövőben elérhető jövedelmek alapján lehet meghatározni. Az iskolázás egyéni – illetve családi – költségeit, valamint a tanuló idő alatt elmaradt kereseteket tőkeként összesíti, és ezt állítja szembe azzal a jövedelemtöbblettel, amelyet a magasabb képzettségű dolgozók élveznek az alacsonyabb képzettségűekkel szemben. (A főiskola elvégzésének összes magánköltségét közvetett és közvetlen költségekre bontotta, a közvetlen költségek közé sorolta a tandíjat, a tanuláshoz szükséges könyvek árát és minden megélhetési költséget azon felül, ami akkor is fellépett volna, ha az adott személy nem tanult volna tovább. A közvetett költségrészbe a továbbtanulás miatt elmaradt kereseteket számította. 88) Ezt követően Becker érdeklődése egyre inkább az emberi tőke bér- és munkaerőpiaci hatásai felé terelődik. Vizsgálja a munkaadók oktatással kapcsolatos motivációit, s megállapítja, hogy a munkáltatónak a munkavállalói oktatással kapcsolatos magatartása különbözik attól függően, hogy általános 89 vagy speciális90 képzésről van-e szó. Az általános képzést a munkáltató csak akkor “támogatja” (azaz tűri meg), ha a képzés költségeit nem ő fizeti. A képzésben résztvevők viszont hajlandók megfizetni a képzés költségeit, mivel az növeli jövőbeli keresetüket. Speciális képzés esetében viszont a munkáltató mind az oktatási költségeknek, mind

Friedman megállapítja, hogy “…tetemes bizonyíték van arra, hogy az oktatásba feketetett tőke hozama sokkal magasabb, mint a fizikai tárgyakba fektetett tőkéé. A különbség arra mutat, hogy jelenleg nem fektetnek elegendő mennyiségű tőkét az emberekbe. Az emberi tőkébe való befektetésnek ez a hiánya feltehetőleg a tőkepiac hiányosságát tükrözi. Az emberekbe történő befektetést azonban nem lehet ugyanazokkal a feltételekkel vagy ugyanolyan könnyedén finanszírozni, mint a fizikai tőkébe történő befektetéseket. Könnyű belátni, hogy miért. Ha fizikai tőkébe történő beruházásra kölcsönöznek egy összeget, akkor a kölcsönadó azáltal szerezhet kölcsöne számára némi biztonságot, hogy jelzálogot jegyeztet be a tulajdonra, vagy egy bizonyos követelési jogot magának tart fenn a vagyontárgyon, és adott esetben számíthat rá, hogy befektetésének legalább egy részét a vagyontárgy értékesítésével visszaszerzi. Viszont egy ember keresőképességének megnövelésére adott hasonló kölcsön esetén nyilvánvalóan semmilyen hasonló biztosíték nem szerezhető. Egy nem rabszolgatartó társadalomban a befektetést megtestesítő embert nem lehet sem eladni, sem megvásárolni.” (Friedman 1996, 111. o.) 87 Azokban a csoportokban, ahol nagyobb a magasabban iskolázottak, képzettebbek aránya, ott gyakoribb az önkéntes szolgáltatások nyújtása (öreggondozás, családi segítségnyújtás stb.). 88 Becker számításai szerint a városban lakó fehér férfiaknál az oktatási költségek hozama 1939-ben 14,3% volt; a halálozási arányban és a munkanélküliségben mutatkozó különbségeket is számításba véve 19,2%. A főiskolai nevelési költségek 1940 és 1955 közötti hozama, a faji, halálozási, foglalkoztatottság- és tehetségbeli különbségeket is figyelembe véve 12,5% volt. 89 Általános a képzés, ha az a résztvevők termelékenységét oly módon növeli, hogy az nemcsak a képzést nyújtó vállalatnál érvényesül, hanem más vállalatoknál is 90 Speciális a képzés, ha az általa elérhető termelékenység növekedés csak az oktatást biztosító vállalatnál érvényesül. 86


1. fejezet Az ember szerepe a gazdaságban azok hasznainak egy részét megosztja a munkavállalóval.91 Becker azt is megállapítja, hogy a munka közbeni képzésről az iskolai oktatásra való áttérést az ösztönzi, hogy a munka közbeni képzés kezdetben csökkenti – és csak később emeli – a munkások tiszta keresetét. (A szakképzett munkásoknál a jövedelem és életkor közötti összefüggést leíró görbe meredekebb, mint a szakképzetlen munkások esetében.) Becker későbbi tanulmányaiban az emberi tőkét mint a személyi jövedelem megoszlásának alapvető meghatározóját kezeli (Becker 1975). Az emberi beruházást mikroökonómiai szinten vizsgáló elméletek legsúlyosabb problémája, hogy az egyén “önmagára” – oktatásra – fordított kiadásainak csak pénzbeli megtérülését tudja figyelembe venni. Kétségtelen, hogy a magasabb szintű oktatás az egyén számára valamilyen módon “megtérül”, de nem pusztán pénzben kifejezhető módon. Ezzel az is szorosan összefügg, hogy az egyén ilyen irányú döntései során mennyire tekinthető “homo oeconomicusnak”. Tehát mennyire tudja összes gazdasági előnyét előre megbecsülni – egyáltalán akarja-e megbecsülni –, és mennyire csak gazdasági előnyöket vesz figyelembe döntése során. Schultz is vizsgálja az egyéni megtérülési ráták szerepét az oktatási erőforrások elosztásában. Szerinte a tanulók (oktatási) beruházási horizontja viszonylag rövid, ugyanis nem lehet az életkereseteket megjósolni – így a tanulók döntését alapvetően a képzettségi elképzelésükre vonatkozó 1. induló fizetések, és 2. a negyvenes éveikben lévők viszonylagos kereseti helyzete befolyásolja (Schultz 1983, 166). A rövid időhorizont miatt az oktatási beruházások (itt mindvégig egyéni beruházásokról van szó) bizonytalansága úgy csökkenthető, hogy a szakosodást minél távolabbi időpontra kell kitolni – és minél kevésbé szakosított oktatásra kell törekedni. Az elemzések szerint a gazdaságilag fejlett országokban a munkabérek és fizetések növekedése messze meghaladja a fizikai tőkéből és a természeti erőforrásokból származó jövedelmek növekedését (Schultz 1993). Az USA-ban a személyi bevételek több mint 75%-a származik munkabérekből, fizetésekből és önfoglalkoztatásból, ami első sorban az emberi tőkének tulajdonítható. Schultz nézeteiről értékes keresztmetszetet ad a Nobel-díj átvétele alkalmából tartott előadása,92 A szegénység gazdaságtana (Schultz 1983, 281–296). Schultz nézeteit összefoglalva abban jelölhetjük meg munkásságának lényegét, hogy az emberi tényező gazdasági szerepének megalapozására a makro- és mikroökonómiai szemléletet egyaránt felhasználta. A gazdaság növekedésében az emberi (munkaerő) tényező szerepét három okra vezeti vissza: Speciális képzés esetében a munkáltatónak kellene a teljes képzési költséget fizetni. Ha azonban ő fizet minden oktatási költséget, akkor ráfizetne a munkavállaló esetleges munkahely-változtatása esetében. Ezért a munkáltató akkor jár el ésszerűen, ha mind az oktatási költségeknek, mind azok hasznainak egy részét megosztja a munkavállalóval. Tehát hajlandó a képzési költségek egy részét viselni, de nem hajlandó a termelékenység-növelésnek megfelelő teljes béremelésre. 92 Előadását annak megállapításával kezdi, hogy a szegények jólétének javítása szempontjából döntő tényező a népesség minőségi javulása. A minőség ebben az értelemben az emberi tőke különböző formáit jelenti. Az emberi tőke növeli a munkatermelékenységet és a vállalkozóképességet. A szerző feltevése az, hogy a népesség minőségi összetevőinek megtérülése az alacsony jövedelmű országokban az idők folyamán növekszik. A megtérülési rátákat az is javítja, hogy a legtöbb komponens megszerzésének költsége csökken. “Ahogy a gyermekek minősége iránti igény – és a felnőttek saját minőségük iránti igénye – növekszik, csökken a mennyiség iránti igény. Ez azt jelenti, hogy a mennyiség és a minőség egymás helyettesítői, és hogy a mennyiségi kereslet csökkenése kevesebb gyermek megszületésének és felnevelésének kedvez.[…] A minőség felé történő eltolódás hozzájárul a népesedési probléma megoldásához.” (Schultz 1983, 291–292.) 91

Schultz az előadásban az emberi tőke fogalmát kibővíti, annak részeként értelmezi az “egészségtőkét”, amelyet mintegy a karbantartás költségeiként fog fel. Ezek közé tartozik a gyermeknevelés, a táplálás, a ruháztatás, a lakás, az orvosi ellátás és orvosi szolgáltatás és a saját időfelhasználás. Az egészségtőke szolgáltatása az “egészségesen töltött időből” vagy “betegségmentes időből” áll, amely munkára, fogyasztásra vagy szabadidős tevékenységre fordítható. Sok alacsony jövedelmű országban a népességminőség legfontosabb javulása az egészségjavulásban fejeződik ki elsősorban, amit az emberek élettartamának meghosszabbodása jelent. Az élettartam-növekedés kedvező gazdasági hatásokkal jár. A hosszabb élettartam tovább ösztönzi az embereket arra, hogy magasabb képzettséget szerezzenek a jövőbeli kereset növelése reményében. Az oktatás igen sokat számít a népesség minőségének javulásában – hangsúlyozza Schultz –, de a szegény országok lakóinak ez kettős teher, mert az iskolázás költségei mellett annak a munkának az értékét is elveszítik, amelyet a tanuló gyerek a szülei számára végezhetne. Az iskolázás elsősorban beruházás – hangsúlyozza a szerző –, és súlyos tévedés minden oktatási kiadást folyó fogyasztásként felfogni. Félrevezető az iskolázásra fordított állami kiadásokat “jóléti” kiadásokként és olyan erőforrás-felhasználásként kezelni, amelynek hatása a megtakarítások csökkenése. Ugyanez a hiba fordul elő az állami és a magánjellegű egészségügyi kiadások esetében is. Az előadás kitér az alacsony jövedelmű országok kutatási kiadásainak jelentőségére is. (Indiában végzett elemzések szerint a kutatásba történő befektetés mintegy 40%-os megtérülési rátát mutat.) Schultz befejezésül azt hangsúlyozza, hogy a népesség minősége és tudása számít igazán. Sok alacsony jövedelmű ország sikereket könyvelhet el a népesség minőségének javításában és a hasznos ismeretek megszerzésében. Ezek az eredmények kedvező gazdasági kilátásokat hoznak magukkal, feltéve, hogy nem forgácsolják szét őket.


1. fejezet Az ember szerepe a gazdaságban 1. a dolgozók számának növekedése; 2. az átlag dolgozó iskolában töltött éveinek száma; 3. az oktatási költségek. E három tényezőből, az első mennyiségi, a másik kettő minőségi jellegű – amelynek megjelenési formája az emberi tőke. Az egészségtőke fogalmának bevezetésével pedig az emberi tőke fogalmát kiterjeszti e teljes ember újratermelésére. A mikrogazdasági vizsgálatok – tehát az egyes végzettségek megtérülési rátái, és ezek munkaerőpiaci szerepe – eredménye már vitathatóbb. (Az alacsonyabb szintű oktatás magasabb megtérülési rátája – ami alacsonyabb jövedelmű országokban még intenzívebb – ellentmond az egyéb beruházási racionalitásának.) Végül is az emberitőke-teória jelentősen hozzájárult a közgazdasági gondolkodás fejlődéséhez azáltal, hogy az emberi erőforrás fejlesztésének, értékelésének a fizikai tőkével megegyező módszereit vezette be, továbbá hogy az emberi erőforrás gazdasági növekedésbeli szerepének elemzését jelentősen továbbfejlesztette, végül pedig azzal, hogy a munkaerőpiac elemzésében jelentős új aspektust hozott a munkajövedelmek különbségeinek – az egyének emberi tőkéjével összefüggő – magyarázatával. A teória híveinek nézeteit – Schultz egyik beszédében mondottakkal – így lehetne összefoglalni: “A mi gazdasági rendszerünk legmegkülönböztetőbb vonása az emberi tőke növekedése. Enélkül csak kemény, kézi munka és szegénység lenne, kivéve azt, akinek a tulajdonából van bevétele” (Schultz 1993). Az emberitőke-elmélet egyik alapvető problémája az, hogy az oktatási kiadások mely része tekinthető beruházásnak, s mely része fogyasztásnak. Mint korábban láttuk, Schultz úgy gondolta, hogy “mindannak, amit fogyasztásnak nevezünk, jó része az emberi tőkébe való beruházást jelenti” (Schultz 1983, 48). Ebben a megközelítésben “az oktatás egy jellegzetesen egyszeri befektetetés, sokkal inkább egyedi, mint ismétlődő vásárlás, inkább hasonlít a rákgyógykezelés megvásárlásához, mint az élelmiszer-vásárláshoz. Valójában egy bizonytalan, kockázatos befektetés, amelyet gyakran nagyobbrészt a szülők vállalnak a gyermekük érdekében” (Winston 1999). A magyar közgazdasági teoretikusok közül Kozma Ferenc foglalkozott a hazai emberi tőke vizsgálatával, illetve az emberi erőforrás gazdasági szerepével. 1981-ben megjelent könyvében (Kozma 1981) – mint írja: “a magyar lakosságban rejlő alkotóerő hatékonyabb és gyorsabb kibontakoztatását célzó gazdaságpolitikának az általam helyesnek vélt irányzatát vázolja fel.” A szerző véleménye szerint “a népgazdaság mozgásai” három nagy, alapvető szféra kölcsönhatásából bontakoznak ki: a) Az első a rendelkezésre álló termelési tényezők mennyisége, minősége, öszszetétele. “A termelési tényezőket… – a polgári közgazdasági irodalom nagy többségétől eltérően – nem az értékképzés forrásaiként” fogja fel, hanem “a termelékenység növelésének forrásaiként.” b) “A második szféra azon hajlamoknak (természetes fejlődési irányoknak) az összessége, amelyek a gazdaság anatómiai felépítéséből adódnak. Ezek közül a legfontosabbak a mennyiségi növekedésre, az egyensúlytartása, az egyensúlyhiányok koncentrálódására és megoldásának módjára, a külkapcsolatok létesítésére és jellegére vonatkozó hajlamok.” Ezeket nevezi a szerző a gazdaság “fiziológiájának”. c) A harmadik szféra “a társadalom ösztönös vagy tudatos reagálásának kialakult módja a gazdasági folyamatokra, törekvése ezek befolyásolására”. Kozma a “különböző csere-, elosztási és újraelosztási arányokat, valamint módszereket”, továbbá a döntési rendet sorolja ide, amit a gazdaság “etológiájának” nevez. A szerző kiszámítja a termelési tényezők értékét és megoszlását a népgazdaságunkban (1978-as adatok alapján):

Természet ebből

15 föld, erdő

10


1. fejezet Az ember szerepe a gazdaságban

bányakincs Tőke ebből

40

vagy más bontásban

ingatlan

31

közvetlen termelőeszköz

18

gép, berendezés, jármű

9

lakó- és középület

14

infrastruktúra

8

Munka ebből

ÖSSZESEN

5

45 szakképzetlen munkaerő

14

szakmunkás

20

középfokú

3

felsőfokú

8 100

“A »természet« ebben az aspektusban olyan bányakincs, erdő, víz, szántóföld vagy kert, amely adottságainál fogva lehetőséget teremt egy adott technikai szinten felszerelt embertömeg számára egy adott termelékenységű termelőmunka elvégzésére. A »tőke« az ingatlanok és a munkaeszközök összessége, amely másik oldalról determinálja a termelékenységet. A »munka« – az a szaktudás, műveltség, tapasztalat, amely az aktív lakosságot alkalmassá teszi a »tőke« működtetésére, és ezen keresztül a természeti javak kitermelésére és átalakítására.” A szerző mindhárom értéket vagyonértékként fogja fel, a “természet” és a “tőke” értékét a nemzeti vagyon értékelése szerint, a “munkáét” pedig mint a család és társadalom által együttesen eszközölt beruházást számolja ki. Kozma a “természet: tőke: munka”, 15:40:45 megoszlási arányából néhány hipotézist állít fel az ország gazdasági helyzetére, mozgásterére vonatkozóan: a) Az egyes termelési tényezők értékét az évenként megtermelt nemzeti jövedelemmel egybevetve – és a termelési tényezők megtérülési periódusait megbecsülve – azt állapítja meg, hogy egy “feszítettebb minőségi fejlődési ütemhez az a társadalmi termelékenység, amit az adott termelési tényezőkkel az ország produkál, már nem elegendő”. b) Leszögezi, hogy “az olyan erősen nyílt gazdaságnak, mint Magyarország, amely termelési tényezőinek csaknem fele az eleven munka, különös gonddal kell vigyáznia arra, hogy ez a világpiaci cserében le ne értékelődjék”. c) Az ásványi kincseknek a “természet” tényezőn belüli alacsony hányada azzal a szükségszerűséggel jár, hogy: “vagy igen magas fajlagos hozzáadott értékkel kell gazdagítania a hazai, kibányászott ásványokat, vagy igen magas értékű munkát kell hozzáadnia az importált ásványi kincsekhez, ha saját faktorértékét meg akarja termelni és a világpiaccal is el akarja fogadtatni”. d) A “tőkén” belüli aszimmetriák közül egyrészt azt emeli ki, hogy “értékes emberek tömege dolgozik kis hatásfokú gépek mellett”, másrészt az infrastruktúrában megtestesülő nemzeti vagyon – a közvetlen


1. fejezet Az ember szerepe a gazdaságban termelőapparátusához viszonyított – alacsony aránya önmagában hordozza az újratermelési zavarok lehetőségét”. e) “Viszonylag a legkiegyensúlyozottabb a »munka« tényező belső szerkezete” – állapítja meg Kozma Ferenc –, azonban a szakmaszerkezet és a kapacitásszerkezet eltérései és a termelés rossz szervezettsége akadályozza a minőségi munkaerőben rejlő képességek kihasználását. Végeredményként azt állapítja meg Kozma, hogy a magyar gazdaságban kimondott hiány csak az ásványi kincsekben és infrastruktúrában van; a gépi berendezések tömege inkább túlzott mértékű, a színvonaluk az, ami elégtelen. A nem kielégítő hatékonyság zömében a társadalmi termelési folyamat nem kielégítő mértékű szervezettségével magyarázható. A magyar vizsgálatok közül érdemes kiemelni Varga Júlia hazai oktatási megtérülésekre vonatkozó elemzését (Varga 1995). Számításai során az oktatás egyéni költségeiként a beiratkozási, vizsga- és tandíjakat, a kollégiumi térítési díjakat, az egyéb közvetlen költségeket (könyvek, felszerelések költségeit) és az egyén közvetett költségeit (az elmaradt kereseteket93) vette figyelembe. Számításba vette az egyén kiadásainak költségcsökkentési tényezőjeként a tanulóknak nyújtott különféle támogatásokat (ösztöndíjakat, étkezési hozzájárulást, kollégiumi támogatást), valamint a tanulás melletti munkavállalásból származó kereseteket. Az oktatás hozamaként az adózott életkereset növekedését vette figyelembe. Az oktatás egyéni haszna egyértelmű. Az iskolázottság növekedésével növekszik az egyének elérhető életkeresete, növekszik a munkanélküliség elleni védettsége. Ennek nyomán a magasabb iskolai végzettségeknek magasabb az egyéni megtérülési rátája.

1.1. táblázat - Az oktatás – egyéni – belső megtérülési rátája oktatási fokozatonként a megelőző fokozathoz képest

1971

Szakmunkásképző iskola

Középiskola

Felsőoktatás

4,272

4,491

3,921

1986 1993

4,065 4,780

8,167

9,765 13,431

Az oktatás társadalmi költségeiként a költségvetés oktatási kiadásit, az amortizációs költségeket, valamint az egyéb, oktatással összefüggő kiadásokat (könyvek, jegyzetek, felszerelések támogatását), továbbá közvetett társadalmi költségként a tanulók elmaradt adózatlan keresetét vette számításba. Társadalmi hozamként az egyének adózatlan keresetének növekedését vette számításba.

1.2. táblázat - Az oktatás – társadalmi – belső megtérülési rátája oktatási fokozatonként a megelőző fokozathoz képest

1971

Szakmunkásképző iskola

Középiskola

Felsőoktatás

1,350

1,510

0,550

1986 1993

93

2,242 1,021 2,582

5,990

2,560

Az elmaradt kereseteket korrigálta a munkanélküliséggel.


1. fejezet Az ember szerepe a gazdaságban Mint Varga hangsúlyozza: “az egyéni és a társadalmi megtérülési ráták különbsége ugyan gyakran elég nagy, a Magyarországra számított értékek a felsőoktatás tekintetében azonban kiugróan magasak” (Varga 1995, 602). Ennek okát abban találja meg, hogy nagyon magas az oktatás – különösen a felsőoktatás – állami támogatottsága, s a tandíj hiánya (illetve alacsony szintje) miatt alacsonyak az egyén ráfordításai.

2.3.2. Az emberi erőforrás nemzetközi összehasonlítása Harbison és Myers – korábban említett – tanulmánya az emberi erőforrás fejlettségének mutatószámai és a gazdasági növekedés között igyekszik összefüggést keresni. Véleményük szerint az emberi erőforrások fejlesztése: elsősorban a gyermekek, fiatalok szervezett oktatása és nevelése útján megy végbe, másik formája a munkaközbeni tapasztalat és tudásszerzés, harmadik formája pedig az önálló művelődés, tanulás, ezen kívül az emberi erőforrások kialakításához az egészségügy és a táplálkozás javítása is hozzájárul (de ezek csak közvetve hatnak a tudásra és a képzettségre, így elemzéseikben ezeket jórészt mellőzik). (Mándi 1975, 41.) A szerzőpár megállapítása szerint a gazdaság és általában a társadalom fejlődése igen szoros oksági kapcsolatban áll a tudás felhalmozódásával, azonban számszerűsítésük csak igen pontatlanul valósítható meg (lényegében a pontos számszerűsítés reménytelen). Ezért a spekulatív számítások helyett ők a konkrétan megragadható mutatók csoportjával igyekeztek jellemezni a munkaerő iskolázottságát. A gazdasági fejlettséget három mutatóval mérik: • az egy főre jutó nemzeti jövedelem, • a mezőgazdasági dolgozók aránya az egész népességhez, és • az 5–14 évesek hányada a népességben. Az emberi erőforrások jellemzésére használt mutatóik: • a mutatók egyik része a szakemberekkel való ellátottságot méri (pl. 10 000 főre jutó tanárok, 10 000 főre jutó orvosok, fogorvosok száma stb. – az oktatás, a technikai fejlettség és a jólét színvonalát érzékeltető mutatószámok), • a mutatók másik része az oktatási ellátás általános szintjét érzékeltetik (pl. beiskolázási hányad alap-, középés felsőfokon, a felsőfokú oktatás néhány strukturális mutatója: a műszaki és természettudományos képzés, valamint a humán és jogi fakultásokon tanulók aránya), • s végül egy mutató, ami az oktatásra fordított erőforrásokat méri (a nemzeti jövedelem oktatási célra fordított hányada). 75 ország adataival végzett korrelációs számítással határozták meg, hogy mely emberi erőforrás-mutató, mely gazdasági színvonal-mutatóval áll legszorosabb kapcsolatban. Létrehoztak egy összetett indexet (composite index), amely az egyes országok legfontosabb besoroló mutatója lesz, és amely a legszorosabb korrelációt mutatja a gazdasági fejlettség mutatószámaival. Ez – az emberi erőforrás fejlesztését (az oktatást) jellemző összetett mutató – a composite index két mutató, a középfokon és a felsőfokon tanulók hányadának olyan összege, amelyben az utóbbi ötszörös súllyal szerepel. A vizsgált 75 országot az összetett index alapján 4 szintre osztották, és így mutatták be a gazdasági színvonal és az emberi erőforrásokat jellemző mutatók közötti összefüggéseket. (Az egyes szintekbe tartozó országok csoportátlagai jól érzékeltetik a gazdaság és az iskolázottság mutatószámainak összetartozó értékeit.) (Mándi 1975, 44.)

1.3. táblázat - Az emberi erőforrások és a gazdasági fejlettség mutatói Az emberi erőforrások és a gazdasági fejlettség mutatói, az emberi erőforrások 26 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

1. fejezet Az ember szerepe a gazdaságban szintjeit jellemző számtani átlagok kerekítve 1958-, 1959-, 1960-as évek adatai alapján számítva I.

II.

III.

IV.

besorolási szintek Összetett index

3

21

50

115

Bruttó nemzeti termék egy lakosra vetítve (dollár/fő)

84

182

380

1100

Mezőgazdasági aktív népesség aránya (%)

83

65

52

23

10 000 főre jutó tanárok, tanítók száma

17

38

53

80

10 000 főre jutó mérnökök és 0,6 természettudományos szakmájúak száma

3

25

42

10 000 főre jutó orvosok, fogorvosok száma

0,5

3

8

15

– alapfokon

22

42

62

73

– alap- és középfokon

20

45

66

89

– középfokon

2,7

12

27

59

– felsőfokon

0,15

1,6

5

11

– a természettudományos és a műszaki fakultásokon tanulók hányada

24

28

26

28

– a humán és jogi fakultásokon tanulók hányada

34

39

33

32

Oktatási célokra fordított közületi kiadások a nemzeti jövedelem %-ában

3,7

2,1

3,1

4,2

Az 5–14 éves népesség hányada a népességben

24

24

22

28

Beiskolázási hányad

A felsőoktatás strukturális jellemzői:

• Az I. szintben Afganisztán és Haiti mellett kizárólag afrikai országokat találunk, • a II. szintben gazdaságilag valamivel magasabb szinten álló afrikai, arab, ázsiai és latin–amerikai országok találhatók, • a III. kategória igen vegyes, itt szegény és közepesen fejlett országok egyaránt megtalálhatók (pl. India, Chile, Mexicó, Görögország, Lengyelország, Magyarország, Olaszország, Norvégia stb.),


1. fejezet Az ember szerepe a gazdaságban • a IV. szintbe zömében a gazdaságilag legfejlettebb országok kerültek (USA, Svédország, Finnország, Szovjetunió, Argentína, Spanyolország stb.). Végül is a csoportosítás elég sok ellentmondást hordoz, és az összetett index gyakorlatilag igen kevés eligazítással szolgál. A dolog haszna elsősorban abban határozható meg, hogy némi eligazítással szolgálhat az országok számára a helyes fejlesztési stratégia kialakításához. Megállapítható, hogy • a legalsó I. szintről való előrelépés nagyjából a nemzeti jövedelem megkétszereződését, valamint a közép- és felsőfokú oktatási erőfeszítések meghétszereződését kívánja, • a II. és III. csoport közötti átmenetnél is az oktatás fejlődése a gyorsabb, • a III-ból a IV. csoportba való átlépésnél a gazdasági fejlődés mértéke nagyobb (a nemzeti jövedelem megháromszorozása az oktatási erőfeszítések megkétszereződésével kell hogy együtt járjon). (Mándi 1975, 46. o.) A korrelációs számítások természetéből adódóan nem tisztázható, hogy az egymással kapcsolatban álló tényezők közül melyik az ok és melyik az okozat. Harbison és Myers nem is törekszik erre – viszont hangsúlyozzák, hogy a gazdasági fejlődés és az emberi tényezők, az emberi erőforrások fejlődése csak együttesen, mintegy kéz a kézben mehet végbe. Fontos megjegyezni, hogy a humán indikátorok és az ökonómiai indikátorok közötti korreláció vizsgálatát használó módszerek abba a problémába ütköznek, hogy a különféle emberi tényezőt jellemző mutatók csak bizonyos gazdasági szintig rendelkeznek szignifikanciával. Az ilyen mutatók túlnyomó többsége ugyanis – mint pl. az írástudatlanok száma, az alsófokú tanulók korosztályi aránya, vagy az egy főre jutó napi kalóriafogyasztás – a fejlődés egy szintjéig szignifikánsan összefüggenek a gazdasági fejlődéssel, bizonyos határ után azonban “telítődnek”, és megszűnnek összefüggeni a fejlődéssel. Más mutatók viszont a fejlődés adott szintjéig alig mutatnak valamilyen szignifikanciát, majd e szint felett alapvető mutatóvá válnak. Ezek az összefüggések egyben az emberi erőforrást alkotó, befolyásoló tényezők szerkezeti összefüggésének jelentőségére is felhívják a figyelmet. Az emberi erőforrás gazdasági szerepével foglalkozó teoretikusok között említést kell tenni Friedrich Edding munkásságáról, aki az ez irányú német kutatások egyik jelentős alakja. Edding leszögezi, hogy a munkaerőt a közgazdaságtan ma már nem tekinti pusztán nyersanyagnak. Felismerték, milyen nagy befektetésre van szükség a jól használható munkaerő kiképzésére. Rámutat a műveltség és a szaktudás hatásának mérési nehézségeire, de ő is kísérletet tesz ilyen mérésre, hangsúlyozva e tényezők termelésnövekedésben játszott fontos szerepét. Számításai szerint a 60-as évek elején az NSZK-ban az állami költségvetésből 3 milliárd márkát fordítottak az oktatásra, továbbá a szülők ennek többszörösét költötték gyermekeik taníttatására és eltartására. 94 A szerző megállapítja, hogy az oktatásra fordított kiadások további növekedése elkerülhetetlen, mert a fejlett országok egyre kevesebb tanulatlan munkaerőt igényelnek, azaz a munkanélküliség nagyobb mértékben sújtja a tanulatlanokat, mint a tanultakat, és a kereslet a magasabban képzett munkaerő iránt annál erősebb, minél specializáltabb és hosszabb képzést követel a szakma. Az állam szervezése és vezetése, a modern gazdaságban nélkülözhetetlen foglalkozások ellátása mind képzést, tanult munkaerőt igényel. Edding szerint a második világháború utáni NSZK fejlődése igen jól példázza, hogy a közgazdaságtan az állótőke növekedésgeneráló szerepét túlbecsülte. Hiszen ebben az időszakban mintegy 10 millió ember érkezett az NSZK-ba minden anyagi eszköz nélkül, és mégis sikerült az egy főre jutó reáljövedelmet néhány év alatt a háború előtti szintre emelni, ami – a szerző véleménye szerint – az áttelepült emberek képzettségének, szaktudásának, a szellemi tényezőknek tulajdonítható. A munkaerő szerepének előtérbe kerülése szükségessé teszi a tudományos alapon nyugvó munkaerőgazdálkodást – hangsúlyozza a szerző. A munkaerő-gazdálkodás – különösen a nemzetgazdaság hosszú távú igényeinek előrebecslése – a modern ipari állam egyik fontos funkciója. Ez a gyakorlati teendő egyenesen Megállapítja, hogy egy 18 éves fiatal költsége – az elmaradt kereset figyelembevétele nélkül – 20 000 márka, így a 18 éves korosztály képzettségének költsége – 700 000 fős korosztály esetében – 14 milliárd márkát tesz ki. (Lásd Mándi 1975, 31.old.) 94


1. fejezet Az ember szerepe a gazdaságban következik az oktatás és a gazdasági fejlődés közötti összefüggés felismeréséből. A hosszú távra szóló munkaerő-gazdálkodás koncepciója elsősorban oktatási feladatokat, vagyis oktatáspolitikát, illetve oktatási terveket határoz meg. Edding választ keres arra, hogy mennyit kell az oktatásra költeni a nemzeti jövedelem hatékony növeléséhez. Hangsúlyozza, hogy nyilvánvalóan egyoldalúság lenne egyetlen termelési tényező, a szellemi tőke növelésére koncentrálni a nemzet energiáit, továbbá figyelmeztet a mérési problémákra: pl. az oktatási ráfordítások megragadhatók, de az oktatás eredményei és hatásai alig. Azt is hozzáteszi, hogy részint az oktatás eredményeit igen jelentősen befolyásolják az iskolán kívüli tényezők – család, katonaság, baráti kör stb. –, részint az oktatás céljai nem csak a munkára irányulnak. Edding 24 országban vizsgálta a 60-as évek elején, hogy a nettó társadalmi termékből mennyit fordítanak iskolai kiadásokra. Különös figyelmet fordít olyan országokra, ahol az oktatásra fordított kiadások meghaladják a gazdasági fejlettség miatt “elvárható” szintet (pl. Japán, Szovjetunió), s megállapítja, hogy az oktatási előretörés itt az általános gyors ütemű fejlesztés stratégiájának része volt. Az oktatás és gazdasági fejlődés közötti pozitív kapcsolat elemzésének mára hatalmas irodalma van. Talán legismertebb az újabbak közül Barro munkája, amely 98 ország kibocsátásának növekedését vizsgálja 1960 és 1985 között, s az egy főre jutó GDP-növekedést az alap- és középfokú oktatás részvételi rátájával, a kormányzati felhasználás GDP-hez mért arányával, a beruházási rátával, a politikai és társadalmi stabilitás mértékével hozza kapcsolatba (Barro 1991). Ugyancsak széles körben ismert a Világbank elemzése, amely 68 ország 1960 és 1987 közötti GDP növekedését igyekszik magyarázni a tőke, a munka(erő), a mezőgazdaság növekedésének segítségével és az oktatás elérésének szintjével (World Bank 1991). Az ezzel a témával fogalalkozó hazai közgazdasági gondolkodók közül Jánossy Ferencet kell kiemelni. Munkáiban (Jánossy 1963, 1966) ugyancsak a fejlettség gazdasági mutatóit elemzi, de munkássága már átvezet a későbbiekben tárgyalandó emberi erőforrás tervezéshez is (mint annak előteóriája). Jánossy a gazdasági fejlettséget naturális egységekben kifejezhető mutatók (16 fő, és 8 pótmutató) rendszerével igyekszik megragadni. Jól megválasztott mutatók esetében a különböző fejlettségű országok sorából képzett skála olyan “középvonalat” alkot, amelyből az egyes országok fejlettségi (nemzeti jövedelem) szintje leolvasható. Mint Holló Mária megállapítja: nincs elvi különbség aközött, hogy a fejlettségi szint jelzésére “gazdasági” vagy “humán” mutatókat választunk (Holló 1974). Közömbös, hogy a termelés, a termelő fogyasztás, vagy a munkaerő oldaláról világítják meg e mutatók fejlettségét – csak az a lényeg, hogy a kiválasztott jellemzők a tanulmányozott fejlettségi intervallumban a fejlődéssel szoros korrelációban változzanak. Arról van tehát szó, hogy a különböző (humán és gazdasági) mutatók ugyanazt a fejlettséget jellemzik, csak más-más oldalról. A gazdasági és társadalmi fejlődés egyetlen komplex folyamat, amelynek egy-egy vetülete a fejlettség egy-egy mutatója. Jánossy könyve függelékében az “eltérési grafikonokon” érzékelteti, hogy menynyire nagy vagy kicsi a szórás az egyes országok esetében a 16 mutatóval nyert nemzeti jövedelem értékei között. Ahol nagy az eltérés a “normális” struktúrától, ott szükséges megvizsgálni az eltérés okát (legyen az humán vagy ökonómiai jellemző). A munkaerő gazdasági szerepével igen részletesen foglalkozik Jánossy 1966-ban megjelent munkájában (Jánossy 1966). A könyv 1975-ben megjelent, második kiadásához írt előszavában így ír a termelőerők két tényezőjének viszonyáról: “A döntő összetevő mindenkor a munkaerő fejlődése, és ezért valamely ország gazdasági fejlődése végső soron – vagyis hosszú távon – a munkaerőben rejlő adottságok kibontakozásától függ, hiszen a társadalom… végül mindig újból és újból előteremti a munkaerő mindenkori fejlettségi szintjének megfelelő termelési eszközeit. A népesség adott fejlettségi szintjét el nem érő, elavult termelési eszközök átmenetileg visszafoghatják ugyan a termelés színvonalának emelkedését, de a fejlődés menetét hosszú távra csak az esetben befolyásolhatják, ha az inadekvát állapot oly soká tart, hogy lefékezi magának a munkaerőnek a fejlődését is.” Jánossy a háborút és más katasztrófákat követő igen gyors növekedési ütemet a már kiképzett és alkalmazást kereső munkaerő bőségével magyarázza. Ezek a helyreállítási periódusok (“gazdasági csodák”) addig tartanak, amíg a termelés fel nem szívja a kész munkaerőt. Ilyenkor azért olyan gyors a növekedés, mert a gazdaság könnyen hozzáfér az emberi tudásból, hozzáértésből, gyakorlatból, képzettségből eredő forrásokhoz. Ezt követően a növekedés a hosszú távú fejlődés trendvonalába simul. Jánossy szerint a hosszú távú növekedési rátát, a trendvonal emelkedését a szakmastruktúra változásainak belső törvényszerűségei hordozzák magukban. A szakmastruktúra azokat a konkrét tevékenységeket, tevékenységfajtákat jelenti, amelyekhez az emberek legjobban értenek, elvégzésére leginkább alkalmasak. A foglalkozási struktúra azt jelenti, hogy az emberek 29 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

1. fejezet Az ember szerepe a gazdaságban ténylegesen mit csinálnak, függetlenül attól, hogy mihez értenek legjobban. A munkahelystruktúra pedig a termelési eszközök által adott munkahelyeket jelenti. A gazdasági fejlődés alapvető követelménye, hogy a szakmastruktúra és a munkahelystruktúra dinamikus, egymást fejlesztő kapcsolatban legyen. Ezt a kapcsolatot Jánossy így jellemzi: “A szakmastruktúrának a gazdasági fejlődés folyamán szakadatlanul változnia kell, minthogy az egykor elsajátított ismeretek elavulnak és helyettük új, korszerű ismeretekre van szükség… Természetesen a változásoknak megfelelően kell átalakulnia a munkahelystruktúrának is. Ahhoz azonban, hogy a fejlődést állandóan mozgásba tartsa, nem elég, ha a munkahelystruktúra változása lépést tart a szakmastruktúra változásával, hanem egy fejhosszal mindig előtte kell járnia. A fejlődés megköveteli, hogy a munkahelystruktúra ne a mai szakmastruktúrának feleljen meg, hanem már a holnapinak.” Jánossy a szakmastruktúra és a gazdasági fejlődés összefüggésének vizsgálatából az alábbi következtetésekre jut: • Valamely ország gazdasági fejlettsége elsősorban az összmunkaerő mindenkori szakmastruktúrájától függ. • A gazdasági fejlődés elválaszthatatlanul kapcsolódik a szakmastruktúra változásához. • Azok a korlátok, amelyek a szakmastruktúra változási sebességét behatárolják, határt szabnak a gazdasági fejlődés ütemének is. A szakmastruktúra alakításában alapvető szerepe van az oktatásnak, a képzésnek. A szakmastruktúra ilyen húzóerőként történő értelmezése azonban korántsem kapott egyöntetű elismerést – és később a szerző véleménye is módosult valamelyest. A ma általánosnak tekinthető összefüggést Holló Mária nyomán úgy foglalhatjuk össze, hogy a fejlődés a nemzetgazdaság egészének és ezen belül a munkaerőnek folytonos strukturális változásán keresztül megy végbe. Ha a munkaerő szakmai és képzettségi összetétele nem tart lépést az ország egészének fejlődésével, akkor ez a strukturális lemaradás fékezőerővé válhat. De ha már a munkahelystruktúra és a szakmastruktúra összhangja helyreállt, akkor az oktatás és a szakképzés volumenének fokozásával sem lehet többé előreugrani a fejlődésben. Fokozott oktatási ráfordítással a fejlődés üteme alig gyorsítható. Holló azt is hangsúlyozza, hogy rendkívül fontos szerepe van az ösztönző rendszernek, amely biztosítja a szaktudásnak megfelelő foglalkozást, az egyének szaktudásának mind teljesebb kifejtését, valamint a folytonos továbbképzésre törekvést (Holló 1974).

2.3.3. Az emberi erőforrás fejlesztésének tervezésével foglalkozó elméletek A II. világháborút követően a világ országainak kormányzati politikájában – és így a közgazdasági gondolkodás fő vonulatában is – egyre nagyobb szerepet kapott az erőforrások hatékony allokációjának kérdése. A fejlett tőkés országokban a háborút követő gazdasági fejlődés során erőteljesen jelentkezett a szakképzett munkaerő hiánya, amely megteremtette az emberi erőforrások fejlesztésének, tervezésének szükségletét. Ugyanezt az igényt a szocialista országokban a hosszú távú gazdaságfejlesztési tervek vetették fel, míg a fejlődő országokban a gazdasági fejlettségben történő felzárkózási erőfeszítések nyomán fogalmazódott meg. Ezek a törekvések nem függetlenek attól, hogy több elemzés foglalkozik az iskolázási igények világszerte jelentkező növekedésével és az ezeknek az igényeknek mind rosszabbul megfelelő oktatási rendszerrel, az “oktatás világválságával”. Ezért a munkaerő gazdasági hatásával foglalkozó közgazdasági irodalomban is növekvő szerepet kap az emberi erőforrás fejlesztésének (az oktatásnak) tervezése. Az oktatástervezési módszereknek igen sok fajtája alakult ki. Az egyik csoportosítás kulturális, illetve munkaerő-szükségleti megközelítésű tervezési fajtákat említ; a másik egyéni igényeken alapuló, illetve a társadalom jövőbeni szükségletein alapuló módszereket, a harmadik csoportosítás input-, rendszer-, output- és célhangsúlyos tervezési módszereket különböztet meg. Anélkül, hogy újabb csoportosítással “gazdagítanánk” azok amúgy is hosszú sorát, azt emelnénk ki, hogy a tervezési módszerek alapvetően abban különböznek, hogy mit tekintenek az oktatási rendszer legfontosabb céljának: • a gazdasági racionalitástól vezérelt egyéni igények kielégítését, • az egyén, illetve a társadalom kulturális igényének kielégítését, • a gazdaság szakemberigényének kielégítését, (továbbá abban is különböznek, hogy ezeket az igényeket miként igyekeznek meghatározni). 30 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

1. fejezet Az ember szerepe a gazdaságban E helyütt először két olyan módszert tekintünk át vázlatosan, amelyet az UNESCO tett közzé (UNESCO 1965). (Az áttekintéssel azt igyekszünk bemutatni, hogy ezek miként közelítik meg az emberi erőforrás gazdasági szerepét, illetve annak fejlesztését.) Jan Tinbergen (1968) az oktatást két csoportra osztja: az elemi és az általános középiskolát az infrastruktúrához sorolja, míg a szakképzést (közép- és felsőfokú szakképzést) a legtágabb értelemben vett termelés szakemberigényének kielégítőjeként ítéli meg. Az elemi és az általános középiskola tervezésénél – és az iskolaköteles kor megállapításánál – az egy főre jutó nemzeti jövedelemmel arányos fejlesztést javasol. (Lényegében egy regressziós összefüggést ajánl, amely az egy főre jutó nemzeti jövedelem alapján megadja az iskolába járók arányát az összes iskolás korú népességben.) A szakképzés tervezése “azon az alapvető összefüggésen nyugszik, amely a jövő termelési volumen és a munkaerő-kategóriák ahhoz szükséges létszáma között van” (Tinbergen 1986, 153). “E képzettség fejlesztése manapság az oktatás egyik legfontosabb célja. A szűkebb értelemben vett rendszeres közoktatás olyan iskolákban és más hasonló intézményekben… megy végbe, amelyeket meg kell különböztetnünk a fentiekben megtárgyalt általános iskolai oktatásból. A nem rendszeres oktatás munkahelyeken megy végbe, továbbképző és átképző tanfolyamokon és magában a mindennapi életben. A rendszeres iskolai oktatás arra törekszik, hogy általánosabb tudást nyújtson, és kialakítsa a rugalmas alkalmazkodás képességét a választott területen, míg a nem rendszeres munkahelyi képzés meghatározott foglalkozások betöltéséhez szükséges speciális szakértelmet nyújt. A technikai fejlődés következtében ez a speciális szakértelem gyorsabban változik, hogysem az iskolában folyó általános oktatás lépést tarthatna vele” (Tinbergen 1986, 153). Megállapítja, hogy a tervezés a rendszeres (szak)oktatás tervezésére vállalkozhat, de a munkahelyi képzés tervezésére nem. Mind a termelést, mind a munkaerő-szükségletet szektorokra kell bontani a tervezéshez. Az oktatás tervezése abból a feltevésből indul ki, hogy a termelés munkaerő-szükséglete azonos kapcsolatban áll a termelés volumenével. A szerző által leírt tervezés lényege, hogy a korlátozott számú szektorra bontott gazdaságnak a gazdaságfejlesztési tervek által vázolt fejlesztése alapján előre felméri a munkaerő nagy oktatási kategóriák szerinti igényét (egyszerű linearitással, illetve műszaki kézikönyvek és szakértői becslések alapján, esetenként egyes szektorokat külön elemezve). A tervezés során a foglalkozásokat úgy csoportosítja, hogy azok oktatási szempontból homogének legyenek. Az így meghatározott munkaerő-szükséglet képezi az oktatástervezés alapját. Kiszámítja, hogy a jelenlegi munkaerő-állomány a halálozások és a nyugdíjazás következtében hogyan változik meg, és a munkaerőszükséglethez mekkora és milyen képzettségű új munkaerő kell. Végül is az adja meg, hogy az oktatás szakképzési ágát milyen mértékben és struktúrában kell fejleszteni. (Figyelembe véve az ehhez szükséges pedagógusok képzését, számát is.) Felsorolja az oktatáspolitika eszközeit, amelyek a munkaerőpiac, a képzett munkaerőben mutatkozó hiány vagy többlet befolyásolására rendelkezésre állnak: • új iskolák alapítása, • a különböző iskolatípusokba felvett diákok számának meghatározása, • propaganda és egyéb ösztönzők alkalmazása az egyes oktatási ágazatokban, • az egyes oktatási intézmények tananyagának és tantervének módosítása. Az egyéb politikai eszközök közül a következőket említi: • a közmunkák költségvetésének növelése a munkaerő-kereslet növelésének érdekében, • egyes kategóriákban a bérek növelése vagy csökkentése, • a külföldi bevándorlás növelése vagy csökkentése stb. A szerző hangsúlyozza a terv rendszeres (évi egy-két) felülvizsgálatának, ellenőrzésének fontosságát is. A Tinberg-féle tervezési modell látszólag metodológiailag igen precíz, rendkívül pontos számításokat tesz lehetővé az oktatás fejlesztésére (figyelembe veszi az oktatáson belüli lemorzsolódást is), és a munkaerőigények


1. fejezet Az ember szerepe a gazdaságban meghatározásánál a szakértői becslések beépítésével képes lehet a termelékenység és technika változásának korlátozott figyelembe vételére is. Persze fontos tisztában lenni a tervezési modellek korlátaival. Harbison ezt írja (éppen a Tinbergen–Correamodell kapcsán): “Bármilyen technikát alkalmazunk is, a modern világban képtelenség megjósolni, hogy mi fog történni egyes országokban vagy régiókban. Teljesen egyetértek ezen a ponton Beckermannal: »Azok az emberek, akik azt hiszik, hogy közgazdászok – ha elég okosak és föl vannak szerelve olyan ügyes találmányokkal, mint az input-output táblázatok, keresleti függvények, vállalatok közötti összehasonlítások, tereptanulmányok stb. –, meg tudják jósolni a jövőt, véleményem szerint a primitív törzsek tagjaira emlékeztetnek, akik ugyanezt hitték varázslóikról«” (Harbison 1968, 105). Természetesen ez nem gátolja Harbisont abban, hogy felvázoljon egy stratégiát az emberi erőforrás fejlesztéséhez. Az említett UNESCO-kötetben két írása is szerepel (Az emberi erőforrások értékelése, és az Emberi erőforrások és fejlődés), amelyek a tervezéshez kapcsolódnak. Megállapítja, hogy “a modern társadalmak céljai… politikaiak, társadalmiak és gazdaságiak. Az emberi erőforrás fejlesztése valamennyi célkitűzés megvalósításának nélkülözhetetlen feltétele. […]Ha valamely ország képtelen emberi erőforrásait fejleszteni, más téren sem fejlődhet: nem alakulhat ki modern társadalmi és politikai szerkezet, nem hozhatja létre a nemzeti egység tudatát, és nem érhet el nagyobb eredményeket az anyagi jólét területén sem” (Harbison 1968, 51). Azt is hangsúlyozza, hogy az emberi erőforrások fejlesztése jóllehet nélkülözhetetlen, de nem elégséges feltétele a társadalmi, politikai, kulturális vagy gazdasági növekedésnek – csak akkor vezet növekedéshez, ha megfelelő megtakarítások és termelő vállalatokba való tőkeberuházás kíséri. “Az emberi erőforrás fejlesztési stratégiájának legalább hat lényeges eleme van: a) a munkaerő-szükséglet kiszámítása; b) a közoktatás fejlesztési terve; c) a munkahelyi oktatás fejlesztésének programja; d) programösztönzők kiépítése; e) program az egészségügy fejlesztésére; f) megfelelő gépezet az emberi erőforrás tervezésére, s az általános fejlesztési tervekkel való egyesítésére” (Harbison 1968, 53). Harbison hangsúlyozza, hogy a munkaerő-szükséglet értékelésénél az emberi erőforrás fejlesztésének céljait kell világosan látnunk. A munkaerő-szükséglet elemzéséhez a szerző négy alapelvet emel ki: 1. A célok pontos kitűzése: “Képzett, iskolázott, egészséges népesség a gazdasági növekedés nélkülözhetetlen feltétele, egyben azonban öncél is. Nincs okunk azt hinni, hogy a szabad világ népei többre becsülik az anyagi javak szaporodását, mint az egészségügy, az oktatás s a veleszületett képességek fejlődését” (Harbison 1968, 107). 2. “…nagyobb hangsúlyt kell fektetni a más országokkal való és az országon belüli összehasonlításokra” (Harbison 1968, 107). 3. “…a tervezőnek nem előrebecsléseket kell kidolgoznia, hanem célokat kitűznie. …A cél határozza meg a cselekvés irányát” (Harbison 1968, 108). 4. “…az emberi erőforrás fejlesztésének követelményeit átfogó módon kell megfogalmazni. Nem elég, ha csak a felsőoktatás, a középfokú oktatás vagy akár az egész közoktatás célját határozzuk meg. A közoktatás céljaival egyidejűleg ki kell tűzni a munkahelyi képzés, az ösztönzési rendszer, a külföldi munkaerőimport, a szakemberek felhasználása, a munkaalkalmak teremtése fejlesztésének céljait is” (Harbison 1968, 108). Harbison néhány módszertani megállapítást is megfogalmaz a tervezésre vonatkozóan. Véleménye szerint nem szükséges és nem kívánatos túlságosan sok foglalkozással számolnunk. A dinamikus gazdasági életben igen sokan mennek át egyik foglalkozásból a másikba, és a specializált szakértelemre irányuló igények is erősen fluktuálnak. Feltétlenül ki kell számítani azonban azoknak a személyeknek a számát, akiknek közép- vagy felsőfokú végzettségre van szükségük, s ezen belül különbséget kell tennünk műszaki és általános képzettség között. Nem kell viszont megkülönböztetnünk a foglalkozásokat a betöltésükhöz szükséges speciális szakképzettség szerint, különösen akkor nem, ha ezt a képzettséget a munkahelyen lehet megszerezni. A foglalkozási szükségleteknek oktatási szükségletekké való átalakítása a legnehezebb problémák közé tartozik, mert csak néhány foglalkozás esetében állapítható meg pontosan a foglalkozás és a képzettség közötti összefüggés, amely országonként változik. A tervezés során foglalkozni kell a munkahelyi képzéssel s az emberi tőkeképzés más módjaival, és nem szabad az emberi erőforrás fejlődését a közoktatás bővülésével azonosítani. A tervező egyik fő feladata az emberi erőforrás problémák alternatív megoldásainak keresése s ezek beillesztése az emberi erőforrás fejlesztésének stratégiájába (munkahelyi képzés, esti iskolák, külföldi munkaerő stb.).


1. fejezet Az ember szerepe a gazdaságban Befejezésül a szerző hangsúlyozza, hogy “a célok és a megközelítésükhöz kiválasztott politikai rendszabályok jelentik az emberi erőforrások fejlesztésének stratégiáját. E stratégia pedig az ország gazdasági és társadalmi fejlesztési tervének része kell, hogy legyen” (Harbison 1968, 111). A munkaerő gazdasági szerepének vizsgálata hazánkban a hatvanas évek első felében – a gazdasági fejlődés hosszú távú tervezésére irányuló kísérletekkel összefüggésben – kapott lendületet, mint a tervek szakemberszükségletének, a munkaerő szakképzettség szerinti összetételének – a gazdasági fejlettségének megfelelő mennyiségű és összetételű szakképzett szakemberállomány – előrejelzése, tervezése és az ezt biztosító képzés tervezése. E tervezői munka irányítója, és a munkaerő gazdasági szerepének a munkaerő-szükséglet oldaláról megközelítő teória egyik legjelentősebb hazai képviselője Tímár János (Tímár 1965) így ír: “A népesség műveltsége, szakképzettsége a társadalmi-gazdasági fejlődés egyik szűk keresztmetszete. Ebből következik, hogy a legutóbbi egy-két évtizedben ugrásszerűen nőtt a társadalom igénye a népesség műveltségével, szakmai képzettségével szemben, ami közvetlenül meggyorsította az iskolarendszer fejlődését… Az oktatás, amely a tudás és tapasztalat átadásában, a munkaerő képzésében a főszerepet játssza, egyre növekvő költségeket kíván. Az oktatásnak a népgazdaság szükségleteivel összehangolt, tervszerű fejlesztése esetében mindezek a kiadások nem feleslegesek, hanem éppen a társadalom jövőbeni fejlődésének feltételei, és az idők során bőségesen megtérülnek. Megengedhetetlen azonban, hogy ne érvényesítsük e területen is a hatékonyság, a gazdaságosság követelményét.” A megközelítés lényege, hogy az oktatásnak, nevelésnek általános társadalmi célja és feladata, hogy a termelőerők fejlettsége és a társadalmi munkamegosztás várható színvonala által meghatározott konkrét munkák elvégzésére alkalmassá tegye az embereket. “Az oktatási rendszer fejlesztésének kiindulópontja ezért a népgazdaság szakképzett munkaerő-szükségletének megállapítása. A szakemberképzés nagy időigényű, hosszú átfutású »beruházás«, »műszaki fejlesztési tevékenység« a termelőerők személyi tényezőinek megteremtésére. Megfelelő időbeli előretartással kell tehát alakítani színvonalát és szerkezetét. E népgazdasági szintű, összevont tervezőmunka során 15-20 éves távlatban, az előrelátható munkaköri követelmények konkrét elemzése alapján kell a munkaerő-szükségletet megtervezni az oktatásfejlesztéshez minimálisan szükséges, és a szakemberek alkalmazhatósága szempontjából vett »konvertabilitás« határát jelző összevont szakmai csoportok szerinti részletezésben. Ezek a számítások prognózisok, amelyek a várható fejlődés fő tendenciáit és a valószínű nagyságrendeket jelzik. E tervek megfelelő alapot adnak az oktatás távlati fejlesztési koncepciójának kidolgozásához, a társadalmi-gazdasági követelményekkel összhangban lévő oktatási reformok megalkotásához” (Tímár 1965). A megközelítés alapvető követelménye a munkaerő képzettsége és a gazdaság igényei közötti összhang. “Az is nyilvánvaló, milyen ellentmondások származnak abból, ha az általános és szakmai ismeretek színvonala alacsonyabb annál, mint amit a fiatalokra váró munkák elvégzése megkövetel. Ellentmondásokra vezet azonban az is, ha a képzés foka, szintje társadalmi méretekben és jelentősen meghaladja a munkák elvégzéséhez szükséges színvonalat. Ez a »túlképzés« számottevő anyagi, szellemi erőt pazarol a szükségesnél magasabb szintű képzésre, ami végső soron lassítja a társadalmi haladást. A túlképzés káros visszahatása abban is jelentkezik, hogy ily módon az oktatási rendszer konfliktust idéz elő az egyén és a társadalom között” (Tímár 1965). A munkaerő gazdasági szerepét a munkaerő-szükséglet oldaláról közelítő teóriák a szocialista országokban a népgazdasági tervezéssel együtt fejlődtek, így fejlődésük elvezetett a munkaerő-újratermelés népgazdasági szintű tervezésének elméletéhez. Ezt az elméletet Timár János Kovács Jánossal írt tanulmányában (Tímár – Kovács 1971) foglalja össze. A munkaerő-szükségletre épülő oktatástervezésnek egyébként igen széles hazai irodalma van. A már említetteken kívül a legfontosabbak: Kovács 1980, Tímár (szerk.) 1981, továbbá Tímár 1990. Ezen megközelítések szerint a munkaerő-tervezés tárgya a munkaerő társadalmi újrateremelése és elosztása, fő célja pedig a munkaerő gazdaságilag racionális, hatékony felhasználásának elősegítése (Tímár 1981). A munkaerő- és az oktatástervezés azt a tervező munkát jelenti, amely a munkaerő-források kihasználására vonatkozik mind annak színvonalát, mind pedig nemek, kor, foglalkozás és képzettség szerinti struktúráját illetően (Tímár – Kovács 1971). Ez a hosszú távú, stratégiai jellegű tervezés irányelveket szolgáltat a rövidebb távú tervekhez. A munkaerő-tervezés legfontosabb eszköze a munkaerőmérlegek rendszere, amely számba veszi és szembeállítja egymással egyrészről a népgazdaság munkaerő-szükségletét, másrészről a munkaképes lakosságot (a munkaerőforrásokat és ezekből a munkát igénylőket), mégpedig nemcsak volumenben (a foglalkoztatást 33 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

1. fejezet Az ember szerepe a gazdaságban kívánók és a munkahelyek globális létszámában), hanem az igények valamint a munkaerőforrások minőségi struktúrája szerint is. A szembeállítás alapján megállapítható és vizsgálható a népgazdaság munkaerőegyensúlya, illetve az attól való eltérés esetében a megfelelő intézkedések lehetősége. A mérlegrendszer legfontosabb részei: az összevont munkaerőmérleg, a szükséglet-fedezeti mérleg, az ifjúsági mérleg. Az összevont munkaerőmérleg azt vizsgálja, hogy a tervezési időszak kezdete és vége között hogyan változik meg egyfelől a népgazdaság munkaerő-szükséglete, másfelől a foglalkoztatást igénylők száma. A kereslet tehát a gazdaság munkaerő-szükséglete, amelynek meghatározása “a termelés ágazatonkénti felfutása, a beruházások és a műszaki fejlődés, valamint a termelékenység alakulására vonatkozó számítások alapján történik” (Tímár – Kovács 1971). A kínálatot pedig a foglalkoztatást igénylők száma adja, amelynek megállapítása a demográfiai prognózisokból indul ki. Az e prognózisok által megállapított adatok (a lakosság várható létszáma, nem és kor szerinti összetétele a tervidőszak végére), továbbá az ezekre épülő becslések (a munkaképes korban lévő lakosság száma, a háztartásban lefoglalt tanuló és a munkaképtelen munkaképes korúak, valamint a munkaképes koron túli foglalkoztatást igénylők száma) alapján kiszámítható a foglalkoztatást igénylőkre vonatkozó első prognosztizált létszám. A kereslet és a kínálat egyensúlyának megteremtése a tervezés egyik legfontosabb feladata. A kínálat, azaz a foglalkoztatást igénylők számának változtatására a szerzők a következő tényezőket sorolják fel: • a demográfiai tényezők befolyásolása (a születésekre ható családi pótlék, gyermekgondozási segély rendszere, a fogamzásra ható egészségügyi intézkedések stb.); • a munkaképes korú lakosság foglalkoztatási szintjének szabályozása (a munkaképes korúak inaktivitási tényezőinek, s tulajdonképpen ennek részeként a nők foglalkoztatásának befolyásolása, valamint az idősebbek munkavállalására és foglalkoztatására ható tényezők befolyásolása). Ha ezekkel a szabályozásokkal, beavatkozásokkal a mérleg egyensúlya nem teremthető meg, vagy a szükségesnek látszó intézkedések társadalmi ellentmondásokat idézhetnének elő, akkor a munkaerő-szükségleti (keresleti) oldalt – tehát a gazdasági ágazatok tervezésében a termelés, a műszaki fejlesztés, a termelékenység paramétereit – kell megváltoztatni. Végeredményként az összevont munkaerőmérleg megadja a tervidőszak elején és végén foglalkoztatottak létszámát, a foglalkoztatottak megoszlását a népgazdaság különböző ágai között, és megfelelő felvilágosítással szolgál a foglalkoztatottság nem és kor szerinti megoszlására. Az összevont munkaerőmérleget statikus végpontszemlélet jellemzi. A gazdaság foglalkoztatási egyensúlyának dinamikus tervezésére a szükséglet-fedezeti mérleg szolgál. E mérleg megállapítja, hogy a tervidőszak kezdetén foglalkoztatottak közül: • mennyien válnak munkaképtelenné, illetve halnak meg, • mennyien lépnek vissza a háztartásba, • mennyien válnak inaktívvá, • továbbá információkat nyújt, hogy milyen irányú és mértékű az egyes népgazdasági ágak közötti munkaerőmobilitás, és mekkora ennek az egyes népgazdasági ágakban várható egyenlege. E számítások (előrebecslések) elvégzése után, ezek összege megadja a gazdaságban foglalkoztatottak közül a tervezési időszak alatt – demográfiai és társadalmi mobilitási okokból – kieső teljes munkaerő létszámát. Ehhez hozzáadva az összevont munkaerőmérleg alapján számított létszámkülönbözetet, megkapjuk a népgazdaság teljes új munkaerő-szükségletét a tervezési időszak folyamán. A teljes új munkaerő-szükséglet kielégítése a következő forrásokból lehetséges: • az ifjúság közül a tervidőszak folyamán munkába lépők, • a háztartásból munkába lépő munkaképes korúak, • a munkaképes koron túli népességből reaktiváltak, 34 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

1. fejezet Az ember szerepe a gazdaságban • az ágazatok közötti munkaerő-mobilitás egyenlegeként egyes ágazatokban jelentkező “nyereség”. A munkaerő-kínálat szempontjából alapvető jelentőségű az ifjúság, a felnövekvő nemzedék. A fiatal korosztályok sorsát az iskolázás kezdetétől a munkába állásig, illetőleg a háztartásba lépésig az ifjúsági mérleg kíséri végig. Az ifjúsági mérlegnek két alapvető feladata van: a) a fiatal korosztályok elosztása az iskolarendszer különböző típusai között; b) a tanulmányaikat befejező (vagy félbehagyó), meghatározott képzettséggel rendelkező (vagy szakképzetlen) fiatalok elosztása a népgazdaság különböző ágai között. A munkaerő-újratermelés eddig tárgyalt általános munkaerő-tervezési részével összefügg, de módszertanilag attól elkülönül a szakmunkaerő-szükséglet tervezése. A szerzők így írnak: “ha az oktatás egész rendszerét arányosan és tervszerűen kívánjuk fejleszteni, akkor a népgazdaság munkaerő-szükségletét is teljes körűen, a képzettség szintje és tartalma szerint differenciálva kell megtervezni. Ezt a szakmunkaerő-szükséglet globális és komplex tervezési elvének nevezzük. Ez az elv azt a követelményt támasztja a tervezőkkel szemben, hogy a tervezés ne csak egyes »fontosnak« tűnő ágazatra vagy szakmákra korlátozódjék, hanem minden ágazat teljes munkaerő-szükségletét felölelje, valamennyi szintre (iskolázottság) és valamennyi szakmára (foglalkozás) kiterjedjen” (Tímár – Kovács 1971). A tervezést a konvertibiltás95 elve alapján összevont szakmai csoportokra végzik. A szakmunkaerő-szükséglet tervezése során a munkaerő jövőbeni strukturális megoszlásának meghatározására többféle módszert alkalmaznak (normatív módszer,96 a modellüzem módszere, az ágazati keresztmetszet-módszer, trendextrapoláció,97 nemzetközi összehasonlítások, szakértői becslések és matematikai modellek). A szakképzettségi struktúra tervezését ellenőrző vizsgálatok zárják. Az elkészült szakember-szükségleti terv, illetve az új szakmunkaerő-szükséglet – amelyek szakmai csoportosítása a különböző színvonalú és típusú oktatási intézmények csoportosításának felel meg – a beiskolázási előirányzatok kiszámításának az alapja. Lényegében az oktatási terv a felnövekvő nemzedéknek az oktatási rendszer horizontális és vertikális szerkezete szerinti elosztása, amely a különböző veszteségeket és belső áramlásokat is figyelembe véve az új szakember-szükségletnek megfelelő kibocsátást biztosít. A demográfiai egyenetlenségek – az inaktivizálódó és a munkába lépő korosztályok létszámkülönbségei és ingadozása – jelentős tervezési nehézséget okoznak, erről a szerzők ezt írják: “A három elv, nevezetesen: a termelés egyenletes fejlődéséhez szükséges új munkaerő folyamatos biztosítása, az oktatási kapacitások egyenletes kihasználása és a fiatal generációk szellemi kapacitásának megfelelő felhasználása (a demográfiai hullámok követése) nem egyszer ellentmond egymásnak, és a tervezést kompromisszumokra készteti. A megoldás kiindulópontja többnyire az oktatási kapacitások egyenletes kihasználása, miközben némileg hozzáigazítják a beiskolázásokat a fiatal korosztályok létszámváltozásához és a munkaerő-szükségletnek a tervidőszak közbeni alakulásához is” (Tímár – Kovács 1971). A munkaerő-szükségletre épülő oktatástervezést az államszocialista országok mellett egyes fejlett országokban és néhány fejlődő ország esetében is alkalmazták a 60-as, 70-es években. (Lásd erről Bertrand 1993.) A fejlett országok gyakorlatában azonban inkább azok a módszerek terjedtek el, amelyek a szakképzés fejlesztési elképzeléseinek megfogalmazását, illetve a szakképzés hatékonyságának értékelését a szakképzettek munkaerőpiaci elhelyezkedésére építve fogalmazták meg. Ennek legjellemzőbb formája a francia elhelyezkedést megfigyelő rendszer, amelynek célja egy-egy korosztály munkába állásának feltérképezése. Ennek kapcsán folyamatosan megfigyelik a fiatalok évenkénti kiáramlását az egész szakképzési rendszerből – s eloszlásukat szakirányonként, szintenként és földrajzi körzetenként –, amelynek eredményeként elkészítik a szakképzettség– foglalkozás mérlegét. Ez bemutatja a képzés különböző rendszereiből való kilépés egész folyamatának tagolódását. Bemutatja továbbá a vállalatok és a közigazgatás munkaerő-utánpótlásának eredetét (Bertrand 1993, 32–34). “E mérlegnek köszönhetően elemezni lehet, hogy a frissen képzett fiatalok hol helyezkednek el a gazdaság munkaerő-utánpótlásának egészében, így a kezdeti képzettség szerepének összefüggései megismerhetők, és lemérhető a fiatalok szakképzésére és foglalkoztatására irányuló lépések hatékonysága” (Bertrand 1993, 34).

Azokat a szakmákat tekintik konvertibilisnek, amelyek tartalmilag közel állnak egymáshoz, és amelyekben ezért az alapképzés többnyire azonos, a szakosítás pedig nagyobb részt a képzés befejező szakaszában történik. 96 Az egységnyi termékre vagy szolgáltatásra jutó munkaerő- (mennyiségi és minőségi) igény meghatározása alapján. 97 A termelékenység múltbeli növekedési ütemének extrapolálása. 95


1. fejezet Az ember szerepe a gazdaságban Az emberi erőforrás fejlesztésének tervezéséhez kapcsolódóan térünk ki röviden azokra a prognosztikai eljárásokra is, amelyek az iparilag fejlett országokban alakultak ki a század vége felé. Ezeket a nemzeti prognózisokat az jellemzi, hogy a foglalkoztatottak számának és foglalkozások szerinti összetételének előrebecslésével foglalkoznak, de nem tűzik ki célul a “megfelelés” elemzését. “Mindamellett ezek a prognózisok alkalmasak lehetnek arra, hogy a szakképzés fejlesztéséhez általános útbaigazítással szolgáljanak…” (Bertrand 1993, 39). Ilyen prognózist készítenek98 az Egyesült Államokban a foglalkoztatottság és foglalkozások jövőbeli alakulásáról, amely általában 15 éves periódust fog át mintegy 200 ágazat és 400 foglalkozás ökonometriai előrejelzésével, kitérve a munkaerő (nemi, etnikai) összetételére is. Ezek a prognózisok széles körben ismertek és vitatottak, de nem tervezési eszközök, hanem információs források a szereplők (munkaadók, munkavállalók, fiatalok, oktatási intézmények, közigazgatás, stb.) számára. Az Egyesült Királyságban is készítenek ilyen prognózist 16 ágazatra, 48 alágazatra és 22 foglalkozási csoportra. A 80-as évek végétől Franciaországban is a prognosztikai eljárások felé fordult az érdeklődés (Bertrand 1993, 39–44). Érdemes egy gondolat erejéig a megtérülési ráták számításán alapuló oktatástervezésre is kitérni, amelynek lényege az, hogy az oktatásfejlesztés prioritási sorrendjének felállításakor alapvető szempont a legnagyobb társadalmi megtérülési rátát mutató tevékenységek fejlesztésének előtérbe helyezése. A társadalmi megtérülési ráták meghatározási problémái99 miatt ez a módszer is sokak által vitatott, ennek ellenére az angolszász országokban, valamint az OECD és a Világbank gyakorlatában is használatos (Varga 1998).

2.4. Az oktatás hatékonyságával és finanszírozásával foglalkozó elméletek Az oktatás-gazdaságtannak tulajdonképpeni megjelenése óta – az oktatás makro- és mikrogazdasági összefüggéseivel foglalkozó területei mellett – meghatározó problémaköre az oktatásra, illetve az oktatási rendszerre fordított erőforrások nagyságának, szerkezetének, gazdasági hatékonysági összefüggéseinek, a finanszírozás kérdéseinek stb. elemzése.100 De különösen erőteljesen került előtérbe ez a két kérdéskör – az oktatás hatékonysága és finanszírozása – a 70es évek második felétől, amikor is a közösségi források felhasználása egyre nagyobb figyelmet kapott, szoros összefüggésben az olajválság nyomán kialakult gazdasági recesszióval és a nyomában egyre növekvő költségvetési hiánnyal. Az oktatás költséghatékonysága annak elemzését jelenti, hogy egy adott célt mekkora költséggel lehet elérni, amihez nyilvánvalóan mérni szükséges az oktatási folyamat, illetve annak egy részének (pl. egy képzési program, tanfolyam stb.) az eredményét és a ráfordításait. A ráfordítások mérése általában nem okoz gondot, megfelelő statisztikai és/vagy költségvetési el/beszámolási rendszer esetében jól meghatározhatók az egy tanulóra jutó átlagos költségek, ráfordítások, és különböző programok esetében meghatározhatók a tanulókra jutó különböző ráfordítások. Jelentősen nagyobb akadályokba ütközik azonban az oktatás eredményének mérése. Addig nincs probléma, amíg az eredményt egyszerű formális mutatókkal mérjük (pl. elvégzett osztály, befejezett tanfolyam stb.), lényegesen nagyobb nehézséget jelent, ha az eredmény minőségét (pl. az elért tanulmányi eredményt, vagy a képzési programok szakmai, tartalmi sajátosságait) is szeretnénk valamilyen módon mérni, vagy ha az oktatási folyamat tényleges eredményét, a “hozzáadott” eredményt akarjuk meghatározni (figyelembe véve pl. a tanulók hozott ismereteit). Még nehezebb gondjaink lesznek, ha olyan, az eredményt befolyásoló tényezők hatását szeretnénk vizsgálni, mint pl. az egy pedagógusra jutó tanulók száma, az egy osztályteremre jutó tanulók száma, vagy a pedagógusok keresete, vagy a tanfolyam, program dologi ellátottsága stb. Arról van szó, hogy az oktatásnak nem ismerjük – vagy alig ismerjük – a termelési függvényét. Az oktatás termelési függvénye alatt az oktatás (pontosabban annak egy folyamat-eleme, szervezete, rendszere: pl. az oktatási program, iskola, vagy oktatási rendszer) inputjai és outputjai közötti kapcsolatot értjük. A nehézségeket jól mutatja, hogy az output esetében mennyiségi és minőségi összetevőeket egyaránt mérni kellene (pl. a tudás-, illetve készségnövekedés, valamint ennek olyan összetevői, mint az általános ismeretek, szakmai ismeretek). De az input esetében is jelentős gondjaink támadnak, ha a költségráfordítások mellett annak naturális összetevőit is

A Munkaügyi Államtitkárság Statisztikai Hivatala a munka alapvető felelőse, de abban több intézet és alapítvány is részt vesz. A bérek és a termelékenység közötti összefüggés gyengesége, egyes fejlődő országokban a bérmunka szektor alacsony aránya, valamint az oktatás externáliáinak rossz mérhetősége miatt a társadalmi megtérülési ráta igen bizonytalanul határozható csak meg. 100 Az ezzel kapcsolatos irodalom – mint egyébként a többi irányzat legfontosabb irodalma is – megtalálható Psacharopoulos (1987), Cohn és Geske (1990), illetve Varga (1998) munkáiban. 98 99


1. fejezet Az ember szerepe a gazdaságban mérni szeretnénk (pl. a tanárok gyakorlata, képességei), vagy más input-összetevőket is figyelembe szeretnénk venni (pl. a tanulók családjának vagy a mikro- és makrokörnyezetének hatásai). Az egyik legismertebb kísérlet az oktatási termelési függvény meghatározására a Coleman-jelentés (Coleman 1966), amely 700 ezer tanuló (iskolai és iskolán kívüli) teljesítményének mérésére épült. A vizsgálat megállapítása szerint az iskolai tényezők alig járulnak hozzá a tanulók teljesítményéhez. A meghatározó tényezők a családi háttér és kisebb mértékben az iskolatársak. A jelentés nyomán kibontakozott jelentős vita és számos kritikai észrevétel nyomán – amelyek egy része a kiértékelés módszereire vonatkozott – megismételték az elemzést. Az új elemzés a Coleman-jelentés adataira épülve megállapította, hogy a tanárok verbális képességei, fizetése, valamint a megfelelő színvonalú iskolai felszerelések pozitívan hatnak a tanulók teljesítményére (Varga 1998, 146). Az oktatási termelési függvénnyel kapcsolatos bizonytalan ismereteink ellenére érdemes kiemelni, hogy az ezzel kapcsolatos vizsgálatok azért néhány széleskörű vélekedést cáfolnak az oktatás eredményességét befolyásoló tényezőket illetően. A tanulmányok jelentős része nem talált szignifikáns összefüggést a tanár–diák arány és a tanulói teljesítmények között, ráadásul amelyek találtak szignifikáns összefüggést, azok felerészben a várakozásokkal ellenkező hatást mutattak ki. Nem mutatható ki erős kapcsolat az iskolai ráfordítások és a tanulói teljesítmények között sem (Varga 1998, 146). Az oktatás egyszerűsített hatékonyság-vizsgálatai a költségfüggvényeket elemzik – vagyis azokat a függvényeket, amelyek a kibocsátás mennyisége (tanulók száma) és a költségek közötti kapcsolatot mutatják. Az oktatási költségfüggvények vizsgálata általában azt mutatja, hogy valamennyi oktatási szinten megfigyelhető a mérethozadék, bár sokak véleménye szerint nincs “optimális” iskolanagyság (Varga 1998, 153). Az oktatás finanszírozásával foglalkozó elképzelések és vizsgálatok olyan kérdésekre keresnek választ, mint 1. az oktatás költségmegoszlása az egyén és a közösség között, 2. az oktatás tervezésének és közösségi finanszírozásának döntési szintjei, 3. a közösségi forráselosztás a különböző oktatási szintek, iskolák, programok között, 4. a finanszírozás módszerei, formái. Az oktatás konkrét finanszírozásával a későbbiek során még foglakozunk.

2.5. A szűrőelméletek Az emberitőke-elmélet szerint az iskolázás, képzés növeli az egyén munkavégző képességét, termelékenységét, s a tanulás tőkeakkumulációs folyamat. A szűrő- (screening) elmélet állítása szerint viszont az oktatás nem járul hozzá az egyén jobb gazdasági szerepléséhez, nem növeli termelékenységét. Szerintük ehelyett a képzésben való részvétel információs értékkel bír. A szűrőelmélet a gazdasági rendszerekről, illetve a gazdasági egyensúlyról szóló tágabb teória része, mely szerint a gazdaság szereplőinek tökéletlen, hiányos információk állnak rendelkezésére. A munkáltatók jó képességű, termelékeny munkavállalókat keresnek, de nem tudják azokat megkülönböztetni a kevésbé termelékenyektől, ezért különböző jelzéseket használnak fel a válogatáshoz, így az iskolai végzettséget. Ismerik ugyanis a korábbi tapasztalataikból, hogy általában milyen a különböző iskolázottságúak várható termelékenysége, s az költség nélkül megszerezhető információ, hogy a munkavállalóknak milyen iskolai végzettsége van. Az oktatásnak ugyan nincs termelékenységnövelő hatása, de azoknak, akiknek más okból (pl. mert velük született képességeik jobbak) kiindulásként magasabb a termelékenysége, azok komparatív előnyökkel rendelkeznek az oktatásban való részvételben. Magyarul: a jobb képességű, magasabb termelékenységű munkavállalók több iskolát végeznek. Az egyének az elmélet szerint éppen azért vesznek részt a tankötelezettségen túli oktatásban, képzésben, hogy a potenciális munkaadóknak képességeiket bizonyítsák. A szűrőelmélet első formalizált modelljét M. Spence (Spence 1973) dolgozta ki, majd többen – pl. K. J. Arrow101 (Arrow 1979) és mások102 – továbbfejlesztették.

Arrow megállapítja: “A közgazdászok szokásos elképzelése az, hogy az oktatás növeli az egyének termelékenységét, és így munkájuk piaci értékét is. A formális elméleteket nem érdekli, hogy milyen módon nő meg az egyetemisták termelékenysége, hallgatólagosan azonban feltételezik, hogy az oktatás során a hallgatók megismerési készségei gyarapodnak. A tanárok ugyanakkor régóta sejtik, hogy az oktatás szocializációs folyamat; a folyamat belső tartalma olyasfajta készségek elsajátítása, mint a kitűzött feladatok végrehajtása, a többiekkel való együttműködés, rendszeresség, pontosság és hasonlók, amelyek kialakítása legalább olyan fontos, mint az oktatás kinyilvánított célja: az ismeretek átadása. … A közgazdasági elmélet szempontjából mindamellett a szocializációs hipotézis éppúgy »emberi tőke«-elmélet, mint a 101


1. fejezet Az ember szerepe a gazdaságban Az elmélet hívei azt állítják, hogy az oktatási intézmények látják el elsősorban a szűrés funkcióit, ezek szolgáltatják a legtöbb információt az egyének képességeiről. Az oktatás (szűrés) társadalmi hozamai azonban szisztematikusan különböznek az egyéni hozamoktól és ez azt eredményezi, hogy az oktatás ráfordításai nem lesznek optimálisak. Abban az esetben például, ha az oktatás egységesen ingyenes, s ráfordításait többségi szavazással állapítják meg, akkor túl sokat fognak iskolázásra (szűrésre) költeni. Az elmélet gyenge és erős szűrést különböztet meg. A gyenge változat szerint a szűrés csak a munkába álláskor működik. Az erős változat szerint viszont később is, vagyis a munka révén nem történik szűrés, amely módosítaná a kezdetben kialakult bérarányokat a tényleges munkateljesítmény szerint, a munkáltató ugyanis csak akkor tudná a munkavállalók bérét később az egyéni határtermelékenységhez igazítani, ha ismerné azt, ez azonban a termelési folyamat nagyfokú összetettsége miatt nem lehetséges. A szűrőelmélet – az emberitőke-elmélethez hasonlóan – azokra az empirikus tapasztalatokra épít, melyek szerint a magasabb iskolázottság magasabb keresettel jár. Így az egyének magatartásának értelmezése is hasonló, hiszen az egyénnek itt is az az érdeke, hogy jövedelmét maximálja, s ennek – a munkáltató informálásának céljából – az a módja, hogy a lehető legmagasabb iskolázottságot szerezzen. Az emberitőke-elmélet és a szűrőelmélet tehát az egyén oldaláról ugyanolyan magatartást motivál, a társadalom szempontjából viszont eltérő következményekkel jár. Ugyanis ha az oktatás csupán szűrő szerepet játszik, két kérdés merül fel: hogy ezt a szűrő szerepét hatékonyan látja-e el, és hogy e szűrő szerep biztosítása milyen mértékben legyen közösségi költség. Több empirikus vizsgálat igyekezett bizonyítani, illetve cáfolni a szűrőelméletet. Az egyik vizsgálat abból a feltételezésből indult ki, hogy egy adott iskolafokozatot elvégzők és ugyanannyi ideig odajárók, de sikertelenül kilépők között bérkülönbség kell hogy legyen a szűrőelmélet szerint, viszont nem kell bérkülönbségnek lenni az emberitőke-elmélet szerint (hiszen a befektetett tőke azonos tanulási idő alatt azonos, függetlenül attól, hogy van-e formális végzettség, vagy nincs). Az amerikai férfiak adatainak elemzésével végzett vizsgálatok nem találtak különbséget – ez a szűrőelmélet ellen szól.103 Többek között az angliai,104 és amerikai105 életkereset-vizsgálatok tanúságai sem igazolták a szűrőelmélet erős változatát (tehát az egyes vizsgált iskolázottságú csoportok jövedelemkülönbségei életpályájuk során módosult). Az önfoglalkoztatók és az alkalmazásban állók kereseteinek összehasonlítását célzó vizsgálatok – amelyek arra a hipotézisre épülnek, hogy az önfoglalkoztatók esetében a szűrésnek nincs értelme – nem hoztak egyértelmű eredményt. (Megjegyzendő, hogy egyes önfoglalkoztatási csoportok esetében – pl. orvos, ügyvéd stb. – az iskolai végzettség jelzés a fogyasztók számára, ezért szerepe mégsem értelmetlen.) Több vizsgálat nem talált szűrést megerősítő eredményt.106 Az eddigi vizsgálatok eredményei inkább az emberitőke-elmélet javára döntik el a vitát, bár a szűrőelmélet gyengébb változatának alátámasztására is vannak tapasztalatok. Az oktatási rendszer valószínűleg betölt szűrő funkciót, viszont az oktatás iránti kereslet alakulásában a szűrés – úgy tűnik – nem játszik szerepet.107

2.6. Kételyek az oktatás gazdasági szerepében

megismerési készségek elsajátításának hipotézise. Mindkét hipotézis szerint az oktatás olyan készségeket nyújt, amelyek magasabb termelékenységet tesznek lehetővé.” (Arrow 1979, 213–214. o.) Majd így folytatja: “Szeretnék egy ettől gyökeresen különböző nézetet ismertetni. Modellemben a felsőoktatás a legkevésbé sem járul hozzá a magasabb gazdasági teljesítményhez; nem segíti elő sem a megismerést, sem a szocializációt. Ezek helyett a felsőoktatás a rostálás eszköze, osztályozza a különböző képességű egyéneket, és ezzel információt ad a munkáltatók számára… A felsőoktatás rostálási, vagy ahogy nevezni fogom, szűrési elmélete különbözik a termelékenységet növelő »emberi tőke«-elméletétől, de nem teljesen ellentétes vele. A munkáltató számára az értékéről bizonyítvánnyal rendelkező egyén valóban értékesebb… Ezért az egyén szempontjából az oktatás szűrő szerepe egyben termelékenységnövelő szerep is; de… a felsőoktatás társadalmi termelékenysége már nehezebben kezelhető kérdés.” (Arrow 1979, 214. o.) Arrow megközelítése alapján: a gazdasági szereplők információi rendkívül hiányosak. “Ezen belül az, aki a munkás szolgáltatásait megvásárolja, igen szegényes elképzelésekkel rendelkezik a munkás termelékenységéről.” (Arrow 1979, 214. o.) Ahhoz az információhoz, hogy egy munkás rendelkezik-e diplomával vagy nem, az alkalmazó ingyen hozzájut. “Az egyetemek valójában kettős szűrőként működnek, először a felvételnél, majd a diplomáig tartó úton válogatják, továbbengedik vagy kibuktatják a hallgatókat.” (Arrow 1979, 215. o.) 102 Lásd pl. Layard, R – G. Psacharoupulos (1974), továbbá Psacharoupulos, G. 1979. 103 Lásd Layard, R. – Psacharopoulos, G. (1974). 104 Lásd Psacharopoulos, G. (1979). 105 Cohn, E. – Kiker, B.F. – Oliveira, M. (1987). 106 Lásd pl.: Cohn, E. – Kiker, B.F. – Oliveira, M. (1987). 107 Lásd erről részletesebben: Varga, J. 1998, 86–100. o.


1. fejezet Az ember szerepe a gazdaságban A fenti elméletek mellett mindig is voltak olyan nézetek – s ezek a 20. század második felétől egyre erősödtek –, amelyek kétségbe vonták az oktatás gazdasági szerepét. A következőkben ezekbe a nézetekbe pillantunk be.

2.6.1. Az oktatás fogyasztása Már elég korán – lényegében az emberitőke-elmélettel egy időben – pl. Fritz Machlupnál (Machlup 1962, 1982) – felmerült, hogy az oktatási kiadások korántsem mindegyike tekinthető beruházásnak. Machlup megpróbálja meghatározni az Egyesült Államokban az oktatás összes fajtájának költségeit 1956-ban és 1958-ban. Az oktatás teljes költségének meghatározása során ilyen költségnemeket vesz figyelembe (Machlup 1966, 58–59): 1. az otthoni nevelés költségei (a kisgyermekeiket otthon nevelő anyák elmaradt jövedelme); 2. a munkahelyi képzés költségei (a termeléskiesés költségeivel együtt); 3. az egyházi nevelés; 4. a katonai oktatás költségei; 5. alap, közép- és felsőfokú oktatás költségei, tandíjak, közlekedési, ruházkodási és könyvekre fordított kiadások, az iskolák adómentessége, adókedvezménye, az épületek és berendezések implicit járadéka, valamint a tanulók elmaradt jövedelme; 6. szövetségi oktatási alapok; 7. közkönyvtárak költségei. A vizsgálat szerint ez 1956-ban 51, 1958-ban 60 milliárd dollár volt, ami a nemzeti jövedelem 5,9, illetve 6,5%ának felel meg (Machlup 1966, 60). E kiadásokkal kapcsolatban ugyanakkor hangsúlyozza a szerző, hogy ezek egyike sem tekinthető beruházásnak. • Azok a kiadások tekinthetők beruházásnak, amelyeket az emberek jövőbeni szükségletük kielégítése érdekében (gazdasági, kulturális stb. – egyszóval jövőbeni élvezetek forrásaként) fektetnek be, • ugyanakkor nem a jövőben bekövetkező, hanem a jelenben megvalósuló örömök, élvezetek érdekében történő kiadások fogyasztásnak minősülnek, • a munkahelyi képzés pedig a folyó termelés, az adott cég által nyújtott javak és szolgáltatások előállításának költsége.108 Machlup az emberi (oktatási) beruházás hozamát a következőképpen értelmezi: “Az iskolázás mérhető hatása a keresőképesség növekedése; a több iskola végzéséből származó, jövőben élvezhető előnyöket azzal a magasabb keresettel mérhetjük, amelyet azok élveznek, akik több iskolát végeztek. Hasonlítsuk össze az “n” iskolai évet végzett személyek átlagos évi keresetét azokéval, akik csak “n-d” iskolai évet végeztek, és a jövedelmi különbséget a “d” iskolai évnek tulajdoníthatjuk” (Machlup 1966, 67). (Egyszerűsítés miatt figyelmen kívül kell hagyni a veleszületett tehetséget, a becsvágyat, a szorgalmat, a családi hátteret stb., amelyek erős különbségeket eredményezhetnek az átlagos keresetben.) Ez esetben a magasabb iskolát végzettek kereseti különbségeit a magasabb oktatás eredményének foghatjuk fel. Azonban e meghatározást azonnal kiegészíti a szerző egy gondolatkísérlettel, aminek az a lényege, hogy ha kicserélnénk a főiskolát végzőket a nem végzőkkel, és biztosítanánk ez utóbbiaknak, hogy elvégezzék a főiskolát (amazokat pedig kizárnánk ebből) – a keresetkülönbségek megszűnnének, vagy visszájára is fordulnának –, mert a több oktatásból származó előnyöket teljesen kiegyenlítenék a nagyobb szorgalomból, képességből, igyekezetből eredő előnyök azoknál, akiket kizártunk a magasabb oktatásból. Tehát a több oktatás keresetnövelő hatása azzal együtt érvényesül, hogy a magasabb végzettséget szerzők (már eleve) nagyobb munkaképességgel rendelkeznek. Hozzáfűzi, hogy sok vállalkozó nem okvetlenül azért alkalmaz főiskolát végzett munkavállalót, mert a munkakör ezt megkívánja, hanem mert a főiskolai fokozat mintegy szavatolja a pályázó szorgalmát és intelligenciáját. (Nem nehéz felismerni, hogy Machlup megkísérli integrálni az emberitőke-elméletet a szűrőteóriával.)

108

Mindemellett megjegyzi a szerző azt, hogy az ilyen elkülönítés nagyobbrészt nézőpont kérdése.


1. fejezet Az ember szerepe a gazdaságban Az emberi (oktatási) beruházások társadalmi és egyéni hasznának viszonyát úgy igyekszik Machlup megközelíteni, hogy az oktatás négy lehetséges célját különíti el: növelheti 1. a termelékenységet (a termelési képességet) a távolabbi jövőben; 2. a termelékenységet a közeli jövőben; 3. az élvezeteket (örömöt, szükségletek kielégítését) a távolabbi jövőben; 4. az élvezeteket a jelenben (Machlup 1966, 71). Ekkor az 1. és 3. esetben beruházásról, a 2. esetben (mint vállalati képzés) termelési költségről, a 4. esetben fogyasztásról beszélhetünk. Az első három esetben a tanulás nemcsak az egyénnek jelent előnyöket, hanem “harmadik személyeknek” vagy a “környezet” tagjainak is –, tehát az egyéni előnyökön túl kiegészítő társadalmi előnyöket is eredményez. Machlup egy későbbi írásában (Machlup 1982) az emberi tőke fogalmának további differenciálódása, finomodása figyelhető meg. Ebben így ír: “Az emberi tőkének a személyek nagyobb termelési kapacitása gyanánt való meghatározása egyszerre túl szűk és túl tág. Túl széles, mert nem tesz különbséget egyfelől a kapacitás olyan növekedése között, amely az olyan anyagi javak (fizikai eszközök) vagy eszmék (technológiák, szervezés) felhasználásából származik, amelyek elválaszthatók azoktól a személyektől, akiknek munkáját hatékonyabbá teszik, másfelől a dolgozókban megtestesült kapacitásnövekedés között, amelyek elméjükben, testükben vagy jelenlétükben nyilvánul meg és tőlük el nem választható. Csak a beépített, elválaszthatatlan beruházások számítanak emberi tőkének; a termelékenységet növelő eszközök fizikai reáltőkének minősülnek; a termelékenységet növelő meg nem testesült tudás pedig a nem anyagi, nem emberi tőke” (Machlup 1982, 220– 221). “A meghatározás túl szűk is, mert a produktív kapacitásra korlátozza az emberi agy vagy test bármilyen módon elért tökéletesítését” (Machlup 1982, 221). A többi módosítást is be kellene vonni: az egyének keresőképességének növekedését, az egyének ítélőképességének fokozását, annak a képességnek a növekedését, hogy az emberek élvezni tudják az életet. Tehát “akkor beszélünk az emberi tőke képződéséről, amikor erre a célra eszközölnek beruházásokat (ráfordításokat, vagy áldozatokat), hogy az egyes személyekben megtestesült szellemi vagy fizikai felkészültséget úgy alakítsák át, hogy képessé tegye az egyéneket 1. több vagy jobb áru vagy szolgáltatás nyújtására, 2. magasabb pénzjövedelmek szerzésére, 3. jövedelmük értelmesebb elköltésére, 4. az életből több öröm szerzésére” – nem anyagi elégedettségük növelésére (Machlup 1982, 221). 109 Machlup megállapítja, hogy alapvető különbség van a fizikai és az emberi tőke között, amit annak tulajdonít, hogy az emberi tőke fejlesztése láthatatlan, továbbá megtestesülése nem elválasztható az embertől. Ebből következik, hogy míg a fizikai tőkének mind a piaci ára, mind bérleti díja jól követhető, addig az emberi tőke “bérleti díja” – a munkabér – alapján értékelhető csupán (de úgy is igen tökéletlenül). Ugyanakkor számos hasonlóságot is megállapít a kétfajta tőke között: az emberi tőke is tartós, de korlátozott élettartamú, karbantartást és felújítást igényel, elavulhat mielőtt elhasználódna és szubjektív értéke is le- vagy felértékelődhet a kereslet és kínálat viszonyai szerint. Machlup hangsúlyozza, hogy 1. nem minden tudásnövekedés emberi tőke képződése is egyben (a tudásmennyiség bővülése nem növeli szükségszerűen az emberi tőkét), 2. az emberi tőke nem minden képződése tudásnövekedés (Machlup 1982, 225).

Konkrét példát is említ az emberi beruházás négyféle változatára: 1. a képzett számítástechnikai programozó teljesítménye, 2. az egyetemi fokozatnak a személyi jövedelemben játszott szerepe, 3. a fogyasztó értelmes háztartási költségvetése, választása és vásárlásai, 4. Shakespeare darabjának élvezetére való képesség. A 4. típusú emberi tőkét “emberi fogyasztási tőkének” is nevezik. Machlup ezzel kapcsolatban idézi Milton Friedman mátrixát: 109

TŐKE TERMELŐ TŐKE FOGYASZTÁSI TŐKE FIZIKAI TŐKE Pl. varrógép Pl. tv-készülék EMBERI TŐKE Pl. számítástechnikai szakismeret Pl. zeneértés Ez lényegében a fizikai – megfogható, reális – tőke fogalmát is kiterjeszti azzal, hogy az nemcsak termelő szolgáltatások forrása lehet, hanem jövőbeni fogyasztói elégedettség forrása is.


1. fejezet Az ember szerepe a gazdaságban Ezt követően tisztázni igyekszik a tudás szerepét az emberi tőke képzésében. Megkülönbözteti a tudásba fektetett beruházásokat (iskolázásba, szakoktatásba, munkahely keresésébe fektetett beruházások) azoktól a beruházásoktól, amelyek magukban foglalják vagy feltételezik a tudás felhasználását (egészségügyi ellátás,110 migráció). Machlup – a tudástermelés alapján – a tőke három kategóriáját különbözteti meg: 1. “a költséges kutatással és fejlesztéssel kidolgozott előírások szerint előállított egyedi fizikai eszközökben vagy gépekben megtestesült tudás; 2. egyes személyekben, speciálisan iskolázott és képzett »tudáshordozókban«, valamint megszerzett ismeretekkel rendelkező szakmunkásokban megtestesült tudás; 3. nem megtestesült tudás, amelyet bizonyos költséggel állítanak elő és terjesztenek, amely azonban nem testesült meg elválaszthatatlanul semmilyen speciális tudáshordozóban vagy speciális termékben” (Machlup 1982, 229). (Ez utóbbiak lehetnek mindenki számára hozzáférhetők, vagy jogilag védett, elzárt találmányok, eljárások stb.) “A tudás három helyének megfelelő három tőkefogalom: a fizikai (vagy anyagi) tőke, az emberi tőke és a nem anyagi, nem emberi tőke” (Machlup 1982, 229– 230). A nem anyagi, nem emberi tőke olyan tudásból épül fel, amely sem személyekben, sem emberekben nem testesült meg, főleg kutatások és fejlesztések eredménye (“kutatási-fejlesztési készletek”). Végül Machlup áttekinti az emberi tőke neveléssel történő képzését. 111 A nevelésnek a termelés hatékonyságához való hozzájárulását alapvetően a munkáshatékonyság, az allokációs képesség és az újító képesség növelésében látja. A munkahatékonyság a munkásnak adott feladat gyorsabb és/vagy jobb elvégzését, az allokációs képesség pedig a helyes választás képességét jelenti. Érdemes felidézni Machlup véleményét az emberi tőke teóriájának fejlődéséről: “Az emberi tőke gondolatának története jobban érthető, ha megkülönböztetjük a gondolkodás két fő áramát. Az egyik a köré a gondolat köré sűrűsödik, hogy az emberek nemcsak a javak és szolgáltatások termelői és fogyasztói, hanem emberi élet teremtői is, és a család, a közösség és a nemzet minden egyes emberi életet vagyona részének tekint. A másik a köré a gondolat köré csoportosul, hogy az emberek termelő- és fogyasztóképességét okos beruházással, főleg tudás szerzésén keresztül javítani lehet. Az »ember értékével« mint a nemzeti vagyon részével foglalkozó gazdaságtan művelői a gyermekek nevelésének költségeire és az emberek keresőképes élettartama alatt megkeresett jövedelmeire koncentráltak, tekintet nélkül a kapacitásuk javítására fordított beruházásokra. Akiket viszont ezeknek a beruházásoknak becsült hozama érdekelt, azok csak a javítások költségeire és az ezeknek tulajdonítható hozamokra fordítottak figyelmet” (Machlup 1982, 229). Míg Machlup önmagát az utóbbiak közé sorolja, Kendricket az előbbiek közé teszi, ugyanis az ő tőkecsoportosításának kritikájaként alkotja meg saját – korábbiakban ismertetett – csoportosítását.112 Machlup lényegében nem vitatja, csak finomítja és más teóriákkal integrálja az emberitőke-elméletet. Sok közgazdász azonban igen radikálisan vitatja azt, az oktatási kiadásokat egyszerűen fogyasztásnak tekintve, ugyanúgy, mint a kulturális, étkezési, ruházkodási stb. kiadásokat. De vitatják az oktatási ráfordítások és a fizikai tőkeberuházás analóg kezelésének lehetőségét is. Mint Gábor R. István írja az “emberi- és fizikaitőkeberuházás analóg kezelését, amely […] az […] emberitőke-elmélet kemény magja, legfőképpen annak a perdöntő különbségnek a zárójelbe tevése miatt látom aggályosnak, hogy míg a fizikai beruházás a beruházó számára normális esetben a jövőbeli hozam reményében vállalt jelenbeli áldozat (lemondás jelenbeli – mondjuk Tehát az egészségügyi ellátásba eszközölt beruházások emberi tőke beruházások, de csak annyiban jelentenek beruházást a tudásba, amennyiben információkat adnak (pl. az egészséges életmódra tanítanak). 111 A nevelés fogalmát igen tágan értelmezi, beleértve a formális iskolai képzésen kívül mindenféle nevelést, tanulást, oktatást, a családit, a templomit, a katonait, a munkahelyit és az önképzést is. 112 Az összehasonlíthatóság kedvéért érdemes Kendrick tőkekategóriáit is felidézni. Megkülönböztet 1. nem emberi fizikai tőkét, 2. nem emberi eszmei tőkét, 3. emberi fizikai tőkét, és 4. emberi eszmei tőkét. Az első (nem emberi fizikai tőke) nem igényel különösebb magyarázatot. A nem emberi eszmei tőke alatt a fizikai tőkejavak minőségi javulása, így többek között a gépek termelő kapacitásának javulása új kutatási és fejlesztési eredmények révén értendő. Az emberi fizikai tőke alatt a jövőbeli munkás felnevelési költségeit – a gyermekeknek a munkaképes korba lépéséig (14 év) szükséges felnevelés átlagos költségeit – értik, a további oktatási, kiképzési, egészségügyi költségeket, amelyek a munkaerő minőségét vagy termelékenységét érintik, az emberi eszmei tőke beruházásaként számolják el. (Kendrick érvelése szerint: “következetlenség beruházásként elszámolni az ember oktatásának költségeit, de nem venni figyelembe annak a fizikai lénynek az előállítási költségeit, amelynek elméjét és reflexeit oktatják, képzik”. Machlup ezzel szemben azt hangoztatja, hogy az ember ún. “fizikai” tőkéje és szellemi tőkéje elválaszthatatlan egymástól és az embertől magától.) (Machlup 1982) 110


1. fejezet Az ember szerepe a gazdaságban egyszerűen így – élvezetekről nagyobb jövőbeli élvezetekért, vagy […] előbb egy lépés vissza, majd kettő előre), addig a tanulás normális esetben alapvetően pozitív élmény, s ennyiben magában hordja jutalmát (egy lépés előre, majd még egy – kettő, három? – előre); ennyiben éppenséggel nem beruházás” (Gábor 1999). Majd azzal folytatja, hogy “a továbbtanulási igények gazdasági növekedést kísérő folyamatos emelkedésének megmagyarázására […] a fogyasztáselmélet tűnik alkalmasabbnak: más úgynevezett normál fogyasztási jószágokhoz hasonlóan, az iskola mint fogyasztási szolgáltatás iránt is a reáljövedelmek emelkedésével természetszerűen növekszik a lakossági kereslet” (Gábor 1999). 113

2.6.2. A kollektív döntések elmélete Az oktatással foglalkozó elméleteket alapvetően befolyásolta a közösségi választások elméletének kialakulása és nézetrendszere. A kollektív (vagy közösségi) döntések elméletének egyik alapvető feltételezése szerint a politikai szereplők racionálisan, önérdeküket követő és hasznosságmaximalizáló döntéshozóként viselkednek (Csontos 1999, 74).114 A politikusok újraválasztási esélyeiket, a bürokraták pedig a rendelkezésükre álló költségvetési eszközöket igyekeznek maximalizálni. “Ha mármost a politikusok és a bürokraták csupán újraválasztási esélyeikkel és az általuk irányított hivatalok költségvetésének nagyságával törődnek, akkor a hatékonyság javulása csak tevékenységük nem szándékolt mellékterméke lehet” (Csontos 1999, 168). “Az új elmélet eltörölte azt a dicsfényt, amely az oktatási kiadást övezte mint olyan eszközt, amely egymagában is mindent megold. Az elmélet szerint az oktatási kiadásokat a közösségi szektorban dolgozók és a hivatalnokok hajtják fel, akik monopolizálhatják a demokratikus folyamatokhoz való hozzájárulást, és saját hasznuk növelése érdekében manipulálhatják anélkül, hogy output előállításában összemérhető nyereséget produkálnának” (Glennerster 1999, 327). Igen figyelemre méltó David B. Johnson erősen szkeptikus véleménye az oktatással kapcsolatban: “Néhány évtizeddel ezelőtt a következő anekdota keringett közgazdász körökben. A tizenkilencedik század közepén több svájci kantonban is elszaporodtak a patkányok. Egyetlen kivétellel mindenhol a már meglévő hivatalokra és a lakosságra bízták a patkányirtást. Egy kantonban azonban önálló patkányirtó hivatalt állítottak fel, és ez volt az egyetlen olyan kanton, ahol a huszadik század közepéig nem sikerült kiirtani a patkányokat. Ez a történet talán csak egy olyan professzor képzeletének szüleménye, aki megpróbált érdekes példával szolgálni diákjai számára, mindenesetre megvilágítja, milyen veszélyekkel jár, ha létrehozunk egy hivatalt valamilyen káros közjószág megszüntetésére. Az ilyen hivatalok vezetői mindig megpróbálják majd a törvényhozást meggyőzni arról, hogy a »rossz«, melynek megszüntetése érdekében a hivatalt felállították, még mindig létezik. […] A siralmas oktatási eredmények évtizedei után az oktatási bürokrácia számára semmilyen oktatási költségvetés nem túl nagy, semmilyen diák–tanár arány nem elég alacsony, semmilyen új kísérlet nem túl költséges, és semmilyen oktatáskutatási program nem túl bizarr” (Johnson 1999, 212). Johnson igyekszik szétrombolni az oktatási lobby minden közismert érvét: “Az állami oktatási szolgáltatások biztosítói (a tisztviselők és a tantestületek tagjai) gyakran hangoztatják, hogy az oktatást jelentős állami támogatásban kellene részesíteni, mivel az oktatás közjószág. Érvelésük szerint az oktatás közjószágot biztosít, mivel a fiatalokat mérnökké, újságírókká, orvosokká és jogászokká képezi. […] Ez azonban nem indokolja, hogy az oktatást közjószágnak tekintsük. Az országnak akkor is lennének mérnökei, újságírói, orvosai vagy jogászai, ha nem lennének állami iskolák. Ha ugyanis e területek valamelyikén munkaerőhiány keletkezne, igen gyorsan megemelkednének a jövedelmek, és így a fiataloknak (vagy szüleiknek) haszna származna abból, ha fizetnének a magánoktatásért… Amikor az oktatás területén dolgozók szembesülnek ezzel az érvvel, azt válaszolják, hogy az oktatás azért közjószág, mert azok, akik oktatásban részesülnek, később magasabb adóbefizetések révén visszafizetik a köznek tanulmányaik költségeit. Ez is hibás érv, mivel feltételezi, hogy 1. csak azok tesznek szert nagyobb jövedelemre és fizetnek sok adót, akik oktatásban részesültek, és hogy 2. kizárólag az államilag támogatott iskolákban végzett emberek tesznek szert magas jövedelemre és fizetnek sok adót.” […] “Az oktatás nem válik közjószággá attól, hogy a diákok később talán magasabb adót fizetnek. Az oktatás kvázi-közjószág, mivel a diákokat remélhetőleg jobb emberré és polgárrá teszi. A tanult emberek feltehetőleg jobban érdeklődnek a közügyek iránt, gyakrabban és okosabban szavaznak, és együttérzőbbek embertársaikkal. Ezek közjószágra jellemző hasznok (pozitív külső gazdasági hatások), melyekből a nem fizetők nem zárhatók ki. Még a gyermektelen polgárok számára is előnyös, ha mások gyermekei oktatásban A fentiekhez kiegészítésként hozzáteszi a szerző: “Efféle értelmezéshez paradox módon éppen az emberitőke-elmélet kidolgozásában úttörő szerepet játszó Becker szintén úttörő jelentőségű népesedés-gazdaságtani alapvetése kínálhat mintát, amely a gazdaságilag fejlett világ országaiban élő családok gyermekvállalással kapcsolatos döntésének modellezésében a gyermeket – jóllehet vállalását az időskori magánytól és nélkülözéstől való félelem is motiválhatja – nem beruházási jószágnak tekinti, hanem fogyasztási jószágnak.” 114 Egyébként Csontos László így definiálja a közösségi döntések elméletét: “Azt az elméletet, amely a politikai piacokat vizsgálja a közgazdaságtan (főként a mikroökonómia és a pénzügypolitika) elemzési apparátusával, közösségi döntések elméletének hívják.” (Csontos 1999, 74. o.) 113


1. fejezet Az ember szerepe a gazdaságban részesülnek, mivel élvezik az abból származó társadalmi hasznokat, hogy az országnak művelt polgárai vannak” (Johnson, 1999. 86). Ugyanakkor az állami feladatellátást – minden ésszerűtlensége és egyre nyilvánvalóbb rossz hatékonysága ellenére – szinte lehetetlen megváltoztatni részint a fiskális illúziók, részint bizonyos döntési anomáliák miatt. “A fiskális illúziók áldozatai nem veszik észre, hogy a rájuk kirótt egyre súlyosabb adóterhek finanszírozzák az egyre költségesebb kormányzati programokat” (Csontos 1999, 179). A döntési anomáliákat “status quohatásnak” vagy “veszteséggel szembeni averziónak” nevezhetjük. Ennek az a lényege, hogy a standard döntéselmélet elképzelésével szemben – mely szerint az az ár, amelyen a döntéshozó hajlandó megvásárolni a kérdéses jószágot (fizetési hajlandóság), nem különbözhet attól az ártól, amelyen ugyanaz a személy eladná a jószágot (elfogadási hajlandóság) – bizonyos szituációkban ez nem felel meg a tényeknek, “azaz: a döntéshozók igen gyakran elfogultak a status quóval szemben, mivel elfogadási hajlandóságuk esetleg háromszor-négyszer nagyobb, mint fizetési hajlandóságuk” (Csontos 1999, 180). Magyarul, a polgárok egy része sokkal nagyobb kompenzáció fejében lenne csak hajlandó megválni az “ingyenes” köz- és felsőoktatástól, mint amennyit hasonló minőségű szolgáltatásokért saját jószántából fizetne. Ez sok tekintetben kétségbe vonja Friedman – korábban említett – oktatásprivatizációval kapcsolatos nézeteit. A közösségi választások elméletének egyik neves képviselője, Hirschman Friedmantól eltérően nem gondolja úgy, hogy a piac mindent megold. Szerinte a piaci és nem piaci folyamatok együttes érvényesítésével és a kilépés szankciójának esetenkénti alkalmazásával kell a megoldást keresni (Glennerster 1999, 328).

2.6.3. A társadalmi hovatartozás újratermelése és a státusverseny “Az oktatásnak a gazdasági növekedésre gyakorolt hatásával kapcsolatos kutatási eredmények jelentős változásokon mentek át az elmúlt húsz évben” – írja Fuller és Rubinson. “Kezdetben létezett egy optimista tábor, amelynek hangadói emberi tőkével foglalkozó közgazdászok voltak, akik azt tételezték fel, hogy a magasabb iskolázottság mindig is hozzájárult a gazdasági növekedéshez; a fő probléma csupán e hatás megfelelő mérése volt. Később, szociológusok vezetésével, megjelent egy meglehetősen cinikus irányzat, amely megkérdőjelezte, hogy az oktatásnak egyáltalán hatása lenne a gazdasági növekedésre. Ez az irányzat úgy vélte, hogy az iskolarendszer a társadalmi osztályok újratermelésének, illetve a státusok közti versenynek egy formája” (Fuller – Rubinson 1999a, 344). A társadalmi hovatartozás újratermelésének elmélete szerint az oktatás elsődleges feladata a társadalmi osztályok újratermelése. Megállapítható, hogy “minél inkább arra szerveződik az oktatás, hogy újratermelje a társadalom osztályszerkezetét, annál inkább gyengül annak a gazdasági növekedésre gyakorolt hatása” (Fuller – Rubinson 1999a, 348). Ennek az az oka, hogy a társadalmi hovatartozást újratermelő oktatási rendszer részint tananyagtartalmában a magas kultúrát helyezi előtérbe a szakismeret helyett, részint a felvételi keretszámában a társadalmi hovatartozást helyezi előtérbe a munkaerőpiac igényei helyett, továbbá inkább kötődik a közintézményekhez, mint a gazdasági vállalkozásokhoz. A státuskonfliktus-elmélet azt állítja, hogy az oktatás fő feladata muníciót adni az álláskereséshez. Az egyes csoportok versengenek abban a tekintetben, hogy magasabb iskolázottságot érjenek el, mint versenytársaik, s ez oktatási expanziós spirált eredményez. Itt is az állapítható meg, hogy a “amilyen mértékben az iskolázottság növekedése a státusversenyt tükrözi, olyan mértékben gyengül az iskolai végzettségnek a gazdaságra gyakorolt hatása” (Fuller – Rubinson 1999a, 349–350). A nagyfokú státusversennyel jellemezhető oktatási rendszerek esetében az iskolázottság gazdasági növekedésre gyakorolt hatása azért csökken, mert egyrészt az iskolázottság emelkedése inkább a státusverseny eredménye s nem a munkaerőpiac követelményeire való reagálás; másrészt ilyen rendszerek esetében az előremenetelnél a végzettség egyre nagyobb szerepet kap, viszont romlik az oktatás és a tananyag színvonala. Fuller és Rubinson véleménye szerint az emberitőke-elmélet a másik pólus felé téved. Korántsem egyértelmű ugyanis, hogy a oktatás törvényszerűen és automatikusan növeli a gazdasági kibocsátást. “Az emberi tőke annyiban növeli a gazdaság kibocsátását, amennyiben az oktatás olyan fajta tudást és képességet ad, amelyeket a gazdaságban hasznosítani lehet” (Fuller – Rubinson 1999a, 350–351).

2.7. Befejezésül Az oktatás gazdasági szerepének bemutatott fejlődési íve jól szemlélteti, hogy alapvető paradigmaváltás látszik kibontakozni az oktatás közgazdasági megközelítésében. Mint Howard Glennerster megállapítja, az 1950-es évek közepétől az 1970-es évek elejéig tartó időszak az oktatás gazdaságtanának virágkora. Blaug mérvadó bibliográfiája 95, e témában publikált cikket sorol fel az 1955-öt megelőző időszakra. Az 1966-os kiadás 43 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

1. fejezet Az ember szerepe a gazdaságban összesen 800 cikket tartalmazott, míg az 1976-os 2000-et. “A következő évtizedben azonban a téma fejlődése megrekedt, ahogyan a közoktatás költségvetése is befagyott az Egyesült Királyságban és az USA-ban. A kiadások stagnálása többféleképpen magyarázható. A háború utáni növekvő születési arányszámok kezdtek visszaesni, s a Szputnyik-őrület115 elmúlásával csökkentek a beruházások a felsőfokú oktatásban is. 1968 diáklázadásai is hozzájárultak e folyamatokhoz. Nagy kiábrándulás következett: gazdaságilag »leszámoltak« az oktatással, ahogyan azt a közgazdászok megjósolták. Az oktatási költségvetés megszorításával a kutatási költségvetések is szűkültek. Az oktatás gazdaságtanában azonban a károk sokkal nagyobbak voltak: a pénzügyi visszaesés mellett szellemi visszaesés következett be” (Glennerster 1999, 317). Persze azért már fénykorában is érték bírálatok az elméletet. N. Káldor az OECD Párizsban rendezett 1964-es konferenciáján elmondott véleménye szerint: “…tudásunk mai fokán nem tudunk felelni az ilyen kérdésre: mekkora társadalmi “megtérülése” van (a gazdasági fejlesztés ütemének növekedésén mérve) a kutatásra, az oktatásra stb. fordított kiadásoknak. E tudatlanságunk tagadása a tudományos módszer feladását jelentené, azt, hogy átlépünk a metafizika területére, a bizonyíthatatlan hipotézisekére, amelyeket természetüknél fogva megcáfolni nem lehet” ( Mándi 1975, 36). Balogh is elutasítja az emberi tőke jellegű megközelítéseket. Szerinte mindaddig nem lehet képleteket felírni, amíg nem tisztázták, van-e egyértelmű oksági kapcsolat az oktatás és a gazdasági fejlődés között. Véleménye szerint a számszerű kapcsolat koronként és országonként különböző. A számítási módszerekre vonatkozó bírálatok mellett magát a fogalmat tartja helytelen izolációnak és helytelen aggregációnak (Mándi 1975, 37). A helytelen aggregáció azt jelenti, hogy nyilvánvalóan nem minden oktatás segíti a gazdasági fejlődést, hanem csak a gazdaságilag hasznos; a helytelen izoláció: az oktatás elszigetelt, más gazdasági előfeltételeket mellőző fejlesztése nem elégséges a növekedés gyorsítására. A nyolcvanas évektől ezek a bírálatok egyre erőteljesebbek. Mint Fuller és Rubinson rámutat “paradox módon, máig keveset tudunk arról, hogy milyen intézmények és gazdasági erők hozták létre és ösztönzik továbbra is a modern iskolázás megállíthatatlan terjedését. […] Minthogy olyan erősen hiszünk az iskolázás mágikus erejében, nemigen kérdőjeleztük meg az ideológiák és a szervezetek erejét, ami állítólag az oktatás kiterjesztésére ösztönöz” (Fuller – Rubinson 1999, 301–302). “Az európai és egyesült államokbeli kormányok igyekeznek, hogy minél több gyereket iskolázzanak be minél hosszabb időre: küzdenek azért, hogy lecsökkentsék a középiskolákból lemorzsolódók számát, hogy a szocializáció bürokratikus keretei közé bevonják a kisgyerekeket, sőt, még az »egy életen át tartó (természetesen az iskolákban zajló) tanulás« szellemi értékéről prédikálnak. A politikai irányítók rendszeresen úgy tekintik az iskolát, mint egy intézményes ellenszert a különböző társadalmi betegségek ellen, és mint olyan színteret, ahol a nyugati eszmények és erkölcsi elkötelezettségek megvitathatók és rituálisan életbe léptethetők” (Fuller – Rubinson 1999, 303–304). Az oktatás és gazdaság kapcsolatrendszerének elemzésében az emberitőke-elméletet ért jelentős kritikákat követően – a szűrőelmélet mellett – egyre jelentősebb szerepet kaptak olyan megközelítések, amelyek az oktatási kiadásokat fogyasztásnak tekintik, vagy olyan teóriák, mint a társadalmi hovatartozás újratermelése vagy a státuskonfliktus-elméletek. Az emberitőke-elméletre épülő gazdaságfejlődési teória, az oktatás és gazdaság kapcsolatának felfogása tehát a nyolcvanas évek második felére a jóléti állam teóriájának – és gyakorlatának – megroppanásával végérvényesen túljutott zenitjén, még akkor is, ha az oktatási és tudományos szféra képviselői továbbra is előszeretettel hivatkoznak arra költségvetési érdekeik érvényesítése során. Ugyanis az oktatás és a gazdaság pozitív kapcsolatát hangsúlyozó közgazdasági elméletek háttérbe szorulása nem jelenti feltétlenül az oktatás politikai szerepének háttérbe szorulását. “Az oktatás a nemzetgazdaság ereje és a nemzetközi versenyképesség kulcsa” – írja a National Goals for Education (az Egyesült Államok Oktatási Minisztériuma 1990). Miközben azonban ez a megállapítás a világ különböző országaiban szinte egyöntetűen elfogadott, a fejlett országokban az oktatási ráfordítások ma már stagnálnak, s a fejlődő országokban is csak igen csekély mértékben növekednek. Arról van tehát szó, hogy a közgazdasági elméletek fő vonulatából egyre inkább kiszorulnak az oktatás és gazdaság direkt kapcsolatát hangsúlyozó elméletek, ugyanakkor a politikai pártok, a döntéshozók és a bürokraták szóhasználatából egyáltalán nem kopott ki ezen elméletek frazeológiája. Más oldalról viszont a jóléti Az első szovjet műhold 1957-es felbocsátása több fejlett országban – elsősorban az USA-ban – arra ösztönözte a döntéshozókat, hogy az oktatásra (elsősorban a felsőoktatásra) többet költsenek. 115


1. fejezet Az ember szerepe a gazdaságban államnak – részint a költségvetési források korlátozottsága, részint az állami feladatellátás paradigmájának változása miatt bekövetkező – fokozatos visszaszorulásával az oktatási ráfordítások növekedése megállt, s egyre nagyobb teret kapnak olyan kérdések mint az elszámoltathatóság, a minőség, a hatékonyság. Nem kell tehát attól tartanunk, hogy a jövőben az oktatás-gazdaságtan kiszorul a közgazdaságtanból, ugyanakkor valószínű, hogy témája a növekedési elmélettől egyre inkább az oktatási rendszer, illetve alrendszerei finanszírozhatóságának, a finanszírozás módszereinek, a költséghatékonyságnak stb. elemzése felé tolódik el.


3. fejezet - 2. fejezet Demográfiai fogalmak, folyamatok és elméletek Ebben a fejezetben áttekintjük a demográfia legfontosabb fogalmait, folyamatait és elméleteit. Ezen ismeretek nélkülözhetetlenek az oktatás tervezésének megalapozásához.

1. A demográfiáról A demográfia szó a görög “démosz” (= nép, népesség) és a “grafeia”(= leírás) szavak összetételéből származik, tehát népességleírást jelent. A demográfia egyszerűen fogalmazva a népesség számszerű alakulásában, különböző ismérvek (pl. nem, életkor, családi állapot, foglalkozás stb.) szerinti összetételében, területi elhelyezkedésében mutatkozó törvényszerűségeket vizsgáló tudomány. Ahol a népességen egy konkrétan meghatározott területen, egy időben élő emberek összességét értjük. Egy másik meghatározás szerint: a demográfia az a történelmileg viszonylag kései tudomány, amely vizsgálja a népesség nagyságát, összetételét, területi elhelyezkedését, ezek változásait, a változások összetevőit és okait; feltárja a népesedési folyamatok törvényszerűségeit, valamint a népesedés jelenségeihez fűződő társadalmigazdasági-környezeti kölcsönhatásokat; az előzők ismerete alapján kutatja a népesség jövőben várható alakulását, valamint a demográfiai, a reprodukciós folyamatok befolyásolási lehetőségeit (Balázs – Horváth 1995). Egy további definíció szerint: a demográfia az a történetileg kialakult tudomány, amely sajátos módszerekkel vizsgálja a népesség számát, összetételét, területi elhelyezkedését és állapotát, ezek változásait és tényezőit, valamint a népesség és a népesedés jelenségeihez fűződő társadalmi-gazdasági kölcsönhatásokat és következményeket, feltárja a népesség megújulásának, a népesedés jelenségeinek törvényszerűségeit (Demográfia, 1996). A népesség, illetve népesedés tanulmányozása igen jelentős múltra tekint vissza. Az első ilyen törekvés – amelyről tudunk – a mintegy 4000 évvel ezelőtti kínai népesség-összeírás volt. De hasonló összeírásokról tudunk időszámításunk kezdete előtt Egyiptomban, Indiában, Izraelben és a görögöknél is. Rómában rendszeresen ötévente tartottak cenzusokat (a mai népszámlálás elődjét). A demográfia tehát ókori gyökerekre tekinthet vissza. A mai értelemben vett demográfiáról a 17. század óta – főleg Graunt1 munkásságától – beszélhetünk. A demográfiában már a kezdetekben is több, mindinkább elhatárolódó tudományág különíthető el: a népességstatisztika, a népesedéselmélet és a népesedéspolitika. A népességstatisztika két fő alágazata a népesség állapotát vizsgáló2 (“álló”) és a népmozgalmat vizsgáló3 (“mozgó”) statisztika. A népesedéselmélet értelmezi a népesség változásának okait, következményeit, kutatja a népességfejlődés tendenciáit és törvényszerűségeit. A népesedési politika a demográfiai folyamatok megváltoztatását vagy a nem kívánt változások megakadályozását célzó gyakorlati, gazdasági, adminisztratív állami intézkedéseket, ezek elveit és eszközeit vizsgálja. A demográfiai vizsgálatok gyakran érintkeznek más tudományokkal is. A módszertan területén a matematikai statisztikával, az informatikával és a szociológia módszereivel tapasztalhatunk kapcsolatot, interdiszciplinaritást, míg tárgyköreiben a közgazdaság-tudománnyal, a szociológiával, a földrajzzal, az orvostudománnyal, a biológiával, a történelemtudománnyal, a jogtudománnyal. A demográfiai elemzések, kutatások forrásai lehetnek elsődlegesek, azaz demográfiai – illetve népesedésstatisztikai – célból gyűjtött adatok,4 és lehetnek közvetett, másodlagos, azaz nem demográfiai célból gyűjtött,

John Graunt (1620–1678) munkája, a Természeti és politikai megfigyelések a halálozási jegyzékek alapján 1662-ben jelent meg először. Graunt a (járványok miatt elrendelt) halálozási jegyzékekre támaszkodva a demográfia majdnem minden területével foglalkozik: a népesség számával, nemek, életkor és családi állapot szerinti összetételével, a nemek arányával, a városi és vidéki népességgel, a születésekkel és halálozásokkal stb. (Balázs – Horváth 1995, 7. o.) 2 Ez a népesség adott időpontbeli állapotát (számát, területi elhelyezkedését, különböző ismérvek szerinti összetételét) és ezek változását vizsgálja. 3 Ez egy adott időszakban bekövetkező és mérhető demográfiai eseményekkel és folyamatokkal foglalkozik (születések, halálozások, természetes szaporodás, reprodukció, házasságkötések, válások, vándorlás, ingázás, idegenforgalom). 4 Ide alapvetően a népesedés-statisztikai kérdőívek, és ezek feldolgozásai tartoznak, de ide sorolhatók pl. az anyakönyvek is. 1


2. fejezet Demográfiai fogalmak, folyamatok és elméletek de erre a célra felhasználható, más statisztikák, illetve statisztikai adatgyűjtésen kívül eső, egyéb adatok, információk. A népesedés-statisztika elsődleges forrásai közé a népszámlálást, a népesedésnek statisztikai célú egyéb, mintavételes felvételeit, a népmozgalmi adatfelvételeket és a rendszeres vándormozgalmi adatgyűjtéseket sorolhatjuk. A másodlagos forrás igen sokféle lehet: esettanulmányok, monográfiák, nem közvetlenül népesedés-statisztikai vagy demográfiai célból végzett adatgyűjtések eredményei, valamint a határtudományok területéről származó vizsgálatok, publikációk adatai, megállapításai. A népesedés-statisztikai felvételek lehetnek állapotfelvételek vagy folyamatos felvételek. Az előbbiek egy időpontra vonatkozó állapotot rögzítenek, míg az utóbbiak a népesség mozgását kísérik rendszeresen figyelemmel. A legfontosabb állapotfelvétel a népszámlálás,5 amely egy adott időpontban a népesség számát, állapotát, struktúráját rögzíti. Ugyancsak a népesség állapotát rögzítik egy adott időpontban a mikrocenzusok, amelyek azonban nem teljes körűek, hanem a népességnek egy meghatározott részére terjednek ki. Az állapotfelvételek azonban nem alkalmasak egyes népmozgalmi jelenségek folyamatos figyelemmel kísérésére, ezért a statisztikai hivatalok (s néha más szervek is) rendszeres népmozgalmi adatgyűjtést végeznek, amelynek keretében egyes népmozgalmi eseményeket (házasságkötések, születések, halálozások) és a vándormozgalmat figyelik meg. 6 Fontos forrásai a népességi kutatásoknak a népességi regiszterek (törzskönyvek), azaz a hatóságok (esetenként egyházi hatóság) által vezetett lajstromok, amelyekből egy község, település, terület vagy ország létszáma folyamatosan megállapítható.7 A hivatalos népesedés-statisztikai adatokat a legtöbb országban a statisztikai hivatalok gyűjtik. Magyarországon – bár már a 17. század végén is folytak ilyen munkálatok – a rendszeres és a tudományos igényeket is kielégítő adatgyűjtés kezdetét a hivatalos magyar statisztikai szolgálat megszervezésétől, 1867-től számíthatjuk.8 Az adatok gyűjtése, feldolgozása és közzététele azóta is a Központi Statisztikai Hivatal feladata. A KSH feladata a népszámlálások végrehajtása, az adatok feldolgozása és közzététele. Ugyancsak a KSH szervezi és hajtja végre a természetes népmozgalomra és vándormozgalomra vonatkozó rendszeres adatgyűjtéseket, és teszi közzé annak eredményeit. Az egyes országokban közzétett hivatalos népesedés-statisztikákat az ENSZ Statisztikai Főosztálya fogja egybe, s az egyes nemzeti statisztikai hivatalok adatszolgáltatásaiból és hivatalos kiadványaiból állítja össze az ENSZ legfontosabb statisztikai publikációját, 9 amely népességi adatokat is tartalmaz: Statistical Yearbook, valamint a Demographic Yearbook (Demográfia, 1996, 12. o.). A népszámlálás olyan – rendszeresen sorra kerülő – statisztikai megfigyelés, amelynek során egy ország területén élő népesség minden egyedére kiterjedő, egyidejű demográfiai, gazdasági, szociális adatokat gyűjtenek és értékelnek (Demográfia, 1996, 12. o.). A népszámlálás legfontosabb jellemzői tehát: a teljes körűség, egyidejűség, rendszeresség, egyéni jelleg,10 területi meghatározás.11 A népesség számbavételének másik eszköze a népmozgalmi statisztika, ami a népesedési folyamatokra vonatkozó alapadatokat szolgáltatja. A népmozgalmi események regisztrálása szintén hosszú múltra tekint vissza, általánossá viszont a 16–17. századtól kezd válni. A születések és keresztelések, a házasságkötések, a A népesség számbavételéről – a népszámlálásról – szóló legrégibb emlékek Kr. e. 2238-ból származnak, a Kínai Birodalom felméréséből. A népesség számbavételéről a Biblia is többször tesz említést. A népszámlálás ősének lényegében a rómaiak adóztatási és katonai célokból végzett cenzusa tekinthető, amelynek bevezetését Servius Tulliusra szokták visszavezetni. A középkorban először 1509-ben tudunk népességi vonatkozású adatgyűjtésről az itáliai városállamokban. Nagyobb, egész országra kiterjedő népesség-összeírások a 16. században egyes német fejedelemségekben (Württemberg, Hessen), majd a 17. században Virginiában és Dél-Karolinában történtek. Az első statisztikai céllal szervezett népszámlálást a kanadai Quebeckben végezték 1665-ben. Európában az akkor svéd fennhatóság alatt álló Finnországban került sor összeírásra 1749-ben. Az Egyesült Államokban az első hivatalos állami népszámlálás 1790-ben történt, s a tízévenkénti népszámlálás kötelezettségét az alkotmány írja elő (Demográfia, 1996, 13–14. o.). 6 De pl. a házasságok felbomlásáról a bíróságok gyűjtenek adatokat. 7 A regiszterekben rendszeresen feljegyzik a születéseket, a házasságkötéseket, a halálozást, a ki- és bevándorlást. Ilyen pl. ma nálunk a népesség-nyilvántartás. 8 Magyarországon a II. József-féle 1784-87. évi összeírás volt az első lényegében modern népszámlálás, amely az ország minden lakosára kiterjedt. Ezt követően azonban hosszú ideig – általában évenként – csak részleges összeírások történtek (a nemességre és a papságra nem terjedtek ki). Az 1850-ben és 1857-ben az osztrák hatóságok által tartott népszámlálások a kor tudományos színvonalán álltak. Hazánkban a hivatalos statisztikai szolgálat 1867-ben történt megalapítása után 1869-ben tartották az első hivatalos magyar népszámlálást Keleti Károly tervei alapján. Azóta a népszámlálások általában tízévenként követik egymást (Demográfia, 1996, 14. o.). 9 Érdemes azt is megemlíteni, hogy az ENSZ Statisztikai Hivatala – megfelelő módszertani munkával – igyekszik biztosítani az adatok összehasonlíthatóságát. 10 Az egyéni jelleg azt jelenti, hogy az összeíró lapok kérdései az egyén tulajdonságaira vonatkoznak, s így megvalósítható a népesség különböző társadalmi-gazdasági ismérvek szerinti csoportosítása, összehasonlítása. 11 A népszámlálások általában egy adott országra vonatkoznak. 5


2. fejezet Demográfiai fogalmak, folyamatok és elméletek temetések, valamint a halálozások nyilvántartását kezdetben az egyházi hatóságok végezték. 12 1563-ban a tridenti zsinat általánosan kötelezővé tette a katolikus egyházkerületek részére a születések és házasságok nyilvántartásának vezetését, az 1600-as években pedig a halálozásokét is. Később, a polgári állam kialakulásával az anyakönyvek vezetését az állami hatóságok vették át, bár ez korántsem egy időben történt, s több országban kettős, polgári és egyházi anyakönyvi rendszer alakult ki. Az állam anyakönyvvezetéssel kapcsolatos érdekeltsége részben jogi (örökösödési), részben kormányzati, közigazgatási indíttatású. Magyarországon 1827-ben rendelték el először az egyházi anyakönyveknek a törvényhatóságokhoz való beküldését. A kötelező állami anyakönyvvezetést 1895-ben vezették be. A népmozgalmi adatgyűjtés a fejlett országokban – hazánkban is – kiterjed az egész népességre. Az anyakönyvezést nálunk a községi, városi, illetve kerületi önkormányzatoknál (anyakönyvi kerületeknél) működő anyakönyvvezetők végzik, és az eseményekről kitöltött statisztikai lapot a KSH megfelelő szerveihez juttatják el. Érdemes megemlíteni, hogy a válások regisztrálása az ítéletet hozó bíró adatszolgáltatása alapján történik.

1.1. A népesség száma és struktúrája A népszámlálás egyik alapvető jellemzője, hogy a felvétel adott területhez, azaz csak valamely lakóhelyhez kapcsolódóan történik. Ezt figyelembe véve a következő népességfogalmak különböztethetők meg 13: • jelenlevő népesség,14 • jogi (de jure) népesség,15 • nemzetközi konvencionális népesség,16 • állandó népesség,17 • lakónépesség.18

1.2. A népesség számának alakulása A modern ember, a homo sapiens mintegy 50 ezer évvel ezelőtt jelent meg a Földön. Ugyanakkor a népesség alakulásáról csak sokkal későbbről vannak becsléseink, illetve adataink. A kezdeti időszakban a gyűjtögetésen, halászaton, vadászaton alapuló társadalmak létszáma igen alacsony lehetett, mivel a népesség eltartásához nagy területekre volt szükség (100 négyzetkilométerenként 8–16 fő, sőt Ausztráliában és Afrikában csak 2,5–5 fő lehetett a népességszám). A Kr. e. 8–9. évezredben a földművelő és az állattenyésztő életforma elterjedésével jelentős népességnövekedés következett be, s ebben az időszakban a világ népessége már 5–10 millió főre becsülhető. Kr. e. 4000–3000 között következett be a városi forradalom, amely nyomán már fejlett politikai rendszerek és nagy népességű városi civilizációk alakultak ki (az Alsó-Nílus körzetében, AlsóMezopotámiában, a Sárga-folyó körzetében és Közép-Amerikában). Az ókor társadalmaiban további népességnövekedés indult meg. Kr. u. 14-ben, az Augustus által tartott népszámlálás idején a Római Birodalom 3,3 millió négyzetkilométeres területén 54 millió ember élt. Nagyjából ugyanekkor (egészen pontosan Kr. u. 2ben) Kínának 71 millió lakosa volt. Ha figyelembe vesszük a Föld többi országát és területeit is, akkor Az első rendszeres egyházi anyakönyvvezetés Spanyolországban kezdődött a 15. században. Angliában 1538-ban Thomas Cromwell rendelte el, hogy a keresztelésekről és a temetésekről rendszeres anyakönyvet kell vezetni. Franciaországban 1539-ben, Kanadában (Québecben) 1610-ben vezették be a keresztelések (születések), a házasságkötések és a temetések (halálozások) rendszeres egyházi nyilvántartását (Demográfia, 1996, 16. o.). 13 Lásd részletesen: Demográfia, 1996, 23–26. o. 14 Jelenlevő népesség: azok, akik az összeírás eszmei időpontjában az összeírás helyén tartózkodnak, függetlenül attól, hogy az adott lakás állandó vagy ideiglenesen bejelentett, vagy be nem jelentett lakója az illető. (Ez a népességfogalom nem tartalmazza a külföldön tartózkodó állampolgárokat, de magában foglalja az országban tartózkodó külföldi polgárokat.) 15 Jogi (de jure) népesség: az országban állandó lakhellyel bíró, állandóan letelepedett, itt élő egyének összessége, függetlenül attól, hogy az illető egyén a népszámlálás eszmei időpontjában hol tartózkodott (azaz az ott bejelentett személyek, függetlenül pillanatnyi hollétüktől). Ebbe a népességfogalomba beletartoznak az adott országban letelepedett külföldi állampolgárok is, de a máshol letelepedett hazai állampolgárok nem. Vannak olyan országok, ahol a jogi népességfogalomba csak állampolgáraikat veszik figyelembe. 16 Nemzetközi konvencionális népesség: a népszámlálás eszmei időpontjában az adott országban jelenlevő népesség, amely azonban nem tartalmazza az ország területén tartózkodó külföldi katonai, haditengerészeti és diplomáciai személyeket, valamint ezek hozzátartozóit, ugyanakkor beletartoznak az adott ország külföldön tartózkodó külföldi katonai, haditengerészeti és diplomáciai személyzete, valamint ezek hozzátartozói. Ez az ENSZ által – a statisztikák nemzetközi összehasonlíthatósága végett – javasolt népességfogalom. 17 Állandó népesség: az adott területen bejelentett állandó lakással rendelkező személyek összessége, függetlenül attól, hogy van-e máshol bejelentett ideiglenes lakásuk, és hogy a népszámlálás eszmei időpontjában jelen voltak-e. 18 Lakónépesség: a bejelentett állandó lakással bíró és máshol bejelentett ideiglenes lakással nem rendelkező személyek, valamint a bejelentett ideiglenes lakással rendelkező személyek, függetlenül attól, hogy a népszámlálás eszmei időpontjában jelen voltak-e. 12


2. fejezet Demográfiai fogalmak, folyamatok és elméletek időszámításunk kezdetén a világ összes népessége 200-400 millió fő közé tehető. Ezt követően azonban – valószínűleg a népvándorlások és a mohamedán invázió, majd a nagy járványok következtében is – a népesség száma visszaesett.19 A modern korszak kezdetén, a 17. század közepén a világ népessége mintegy 500 millió főre becsülhető. A népességnövekedés a 19. század elejéig viszonylag lassú volt, több mint kétszáz év kellett a megkétszereződéshez, s 1800-ra érte el a világ népessége a 970 milliót. A 19. században a népességnövekedés megváltozik. Ez a változás a mai fejlett régiókban (Észak- és NyugatEurópa, illetve Európa egésze, Észak-Amerika) következik be, s ezt gyakran nevezik első demográfiai forradalomnak. Ennek legfontosabb jellemzője a halandóság csökkenése (az urbanizáció és a közegészségügy fejlődése nyomán), amit lassan követett a termékenység csökkenése. De a végeredmény egy jelentős népességnövekedés. A II. világháborút követően a népességfejlődés egy újabb korszaka ismerhető fel, amit második demográfiai forradalomnak neveznek. A fejlődő országokban, ahol a halandóság (a közegészségügyi vívmányok átvételével) gyorsan, a termékenység viszont alig csökken, népességrobbanás következett be.

2.1. táblázat - A világ népességégének és néhány jellemzőjének alakulása Kr. e. 10 000– Kr. u. 1990 között Időpont

Népessé Népesség növekedés Várható Népesség g (millió éves átlaga (%) élettarta megkétszereződés fő) m (év) (években)

Kr. e. 10 000 körül

6

0,008

20

8369

Kr. e. 10 000 és Kr. sz. között

252

0,037

22

1854

Kr. u. és 1750 között 771

0,064

27

1083

Kr. u. 1750 és 1950 között

2530

0,596

35

116

Kr. u. 1950 és 1990 között

5292

1,845

55

38

A világ népességégének és néhány jellemzőjének alakulása Kr. e. 10 000–Kr. u. 1990 közötta a

Massimo Livi-Bacci: A világ népességének rövid története. Osiris Kiadó, 1999, 49. o.

Az elmondottakból következik, hogy a világ népességfejlődése nem egységesen ment végbe. Mint korábban láttuk – a hosszú ideig tartó egységes és lassú népességfejlődést követően –, először a fejlett világban indult meg a gyorsabb növekedés, majd lelassult, s ezt követően a fejlődő országokban erősödött meg. Ennek nyomán jelentősen megváltozott a világ népességének összetétele. A népességfejlődés világrészenként is jelentősen eltérő, a halálozás és a termékenység alakulása mellett jelentősen befolyásolta a vándorlás is. A 20. század végén a legnépesebb földrész Ázsia, amit Afrika, majd Európa, Latin-Amerika és Észak-Amerika követ.20 Magyarország népességének alakulásáról pontos adataink a 19. század vége óta vannak. A két világháború között a mai országterületen évi 0,8%-os népességnövekedést mértek, ami a második világháborús (mintegy 400 ezer fős) emberveszteség hatására 1941 és 1949 között 0,2%-os csökkenést jelentett. Az ötvenes években évi 0,7%-ra növekedett az évi szaporodási ráta, majd 1960 és 1980 között 0,4% volt, s azóta 0,3%-os fogyatkozás

Itáliában pl. az Augustus kori 6 millióról Kr. u. 800-ra 4 millióra csökkent; Angliáé 1,5 millióról 1,1 millióra esett, majd 1348 körül 3,7 millió volt, ami az 1377-es pestisjárvány nyomán 2,1 millióra csökkent, s majd csak 1545-ben érte el ismét a 3,2 milliót. Kína népessége is visszaesett, 700 körül csak 37 millió volt, s 1100 körül emelkedett 100 millióra, majd az 1300-as évek végére 61 millióra csökkent (Demográfia, 1996, 26–28. o.). 20 Korábban Ázsiát Európa követte, Afrika népessége a 20. században előzte meg Európát. 19


2. fejezet Demográfiai fogalmak, folyamatok és elméletek tapasztalható. (Demográfia, 1996, 33. o.) A népességcsökkenés az előrebecslések alapján várhatóan hosszabb távon is folytatódik.21

1. ábra - A népességszám és az élveszületések számának alakulása Magyarországon 1880–2050 között

1.3. A népesség területi megoszlása A népesség nagyságát alapvetően befolyásolják azok a természeti-földrajzi tényezők, ahol a népesség él. A legáltalánosabb mutató, amely az összterület és az ott élő népesség viszonyát jellemzi: a népsűrűség, vagyis az a mutatószám, amely megmutatja, hogy egy négyzetkilométeren átlagosan hány lakos él. Ha a számításnál az összterületet vesszük figyelembe, akkor nyers népsűrűségi mutatót kapunk. Ha a számításnál a terület minőségét is figyelembe veszik (pl. szárazföld, magasság, éghajlati viszonyok stb.), akkor tisztított népsűrűségi mutatóról beszélünk. Nemzetközi összehasonlításokban általában a nyers mutatókat használják. 22 Magyarország 110 fős átlagos népsűrűségi mutatója mögött elég jelentős területi különbségek húzódnak meg: Budapest népsűrűsége 3800 fő/km2, a 19 megye átlagos népsűrűsége 90 fő, ahol is a legsűrűbben lakott Pest megye 151, a legritkábban lakott Somogy megye 56 fő/km2 -rel (1994-es adatok szerint). A népesség területi megoszlásának másik megközelítése a népesség megoszlása városok és falvak között. Ez esetben a népesség elhelyezkedésének vizsgálata az adott ország közigazgatási egységei szerint történik. 23 A demográfiai elemzés szempontjából az egyik ilyen fontos közigazgatási egység a település (közigazgatási egység, amely egy-egy összefüggő emberi lakóhelyet foglal össze). Az önálló közigazgatással rendelkező települések a községek és a városok.24 Alapvető kritériumuk, hogy jogszabály határozza meg nevüket, A magyarországi népességalakulásról részletesen lásd később. A 20. század végén (1992. évi adatok szerint) a Föld (136 millió km2 szárazföldi területtel számolt) népsűrűsége átlagosan 40 fő volt. Ázsiában 117 fő, Európában 100 fő, Afrikában és Latin-Amerikában 22 fő, Észak-Amerikában 13 fő, Óceániában 3 fő volt a népsűrűség. Európában a legsűrűbben lakott országok Hollandia 372 fő/km2 , és Belgium 328 fő/km2 , majd ezeket követi az Egyesült Királyság 237, és Németország 226 fő/km2-rel. 100 és 130 fő/km2 népsűrűség között van pl. Magyarország, Lengyelország, Dánia, Franciaország, 99–77 között pl. Románia, Ausztria, Ukrajna, Görögország, Spanyolország, 57–41 fő/km2 között pl. Írország, Litvánia, Lettország stb. A legritkábban lakott Svédország 19, Finnország 13 és Oroszország 8 fő/km2 . 23 A közigazgatási területek az országot politikai egységekre osztják, amely egységek közigazgatási funkciókat látnak el és általában önkormányzattal rendelkeznek. Ezeknek a közigazgatási egységeknek több szintje lehet, tehát a nagyobb közigazgatási egységek kisebbekre oszlanak. 24 Az ENSZ népszámlálási alapelvei a település fogalmát a következőképpen határozzák meg: “A népszámlálás céljaira a település elhatárolható népességtömörülésként határozható meg, tehát az a népesség, amely olyan egymással szomszédos épületekben él, amelyek: 21 22


2. fejezet Demográfiai fogalmak, folyamatok és elméletek földrajzilag körülhatárolt területüket, annak határait és közigazgatási státusukat. 25 Egyébként nincs nemzetközi előírás a város és falu megkülönböztetésére – ezt az adott ország jogi, államigazgatási (stb.) rendszere határozza meg, de a nemzetközi összehasonlíthatóság miatt a 2000 lakos feletti településeket szokás városnak, az ez alattiakat községnek tekinteni. Magyarországon jogszabály határozza meg a területi egységek formáját, nevét, jogi helyzetét. Különleges jogállása van Budapest fővárosnak és a megyei jogú városoknak. Ezek a 90-es évek végén a 18 megyeszékhely, és 4 további olyan város, amely nem megyeszékhely, de 50 ezernél több lakosa van (Dunaújváros, Hódmezővásárhely, Nagykanizsa, Sopron). A többi város státusát törvény határozza meg. 26

2.2. táblázat - A településtípusok számának alakulása Magyarországon Év

Főváros és megyei jogú Többi város városok

Község

1980

6

90

3026

1990

9

157

2904

1995

23

171

2931

1998

23

195

2913

Az urbanizáció, a városiasodás27 – különösen a fejlődő világban – igen látványosan növekszik: 1950-ben a lakosság 17%-a, 1990-ben 34%-a volt városlakó, s 2025-ben várhatóan 57%-uk. A fejlődő világ városainak lakossága 40 év alatt megötszöröződött, a falvakban élőké csupán duplázódott. A fejlett országokban már 1950-ben magas volt az urbanizációs fok: 54%-os, ami a 90-es évekre 73%-ra emelkedett, s 2025-re valószínűleg 84% körül lesz. Itt a városi lakosság a kilencvenes évekre megkétszereződött, a falusi lakosság száma pedig 13%-kal csökkent.28 1990-ben a világ lakosságának egyharmada élt egymilliónál népesebb városban, s 10%-uk a 8 milliónál népesebb 20 megaváros valamelyikében. Négy olyan város volt a világon, ahol 15 millió főnél több lakott (Mexikóváros, Tokió, Sao Paolo és New York). Magyarországon Budapest népességi aránya az ország össznépességében az 1870. évi 6%-ról, 1930-ra 17%-ra növekedett, s 1995-ben 19%-ot tett ki. A többi város népesedési aránya mind 1870-ben, mind 1930-ban 19%-ot tett ki, 1994-ben pedig 44%-ot. Így a községi lakosság 1870-ben 61%, 1930-ban 50%, 1994-ben 37% volt.

a) összefüggően beépített, világosan felismerhető úthálózattal rendelkező területet alkotnak, vagy b) bár nem képezik részét a fentiekben leírt beépített területnek, olyan csoportot alkotnak, amelyhez elvileg ismert helynév szorosan kapcsolódik, vagy c) bár nem felel meg a fentiekben leírt két követelmény egyikének sem, a legközelebbi szomszédos településtől több mint 200 méterre fekszik” (Demográfia, 1996, 36. o.). 25 Megjegyzendő, hogy a település nem mindig esik egybe a közigazgatási egységgel, pl. egy-egy közigazgatási egységen belül több egymástól elkülönülő lakott hely is lehet, amelyek szintén saját névvel rendelkeznek. 26 Magyarországon a települések közül lényegében azt tekintendő városnak, amit a jogszabály annak kimond. 1930-ban 56, 1960-ban 63 települést tekintettek városnak. 27 Fontos utalni arra, hogy nem kis módszertani gondot okoz a város fogalmának nemzetközileg – és történetileg is – összehasonlítható definiálása. 28 A világrészek közül Afrikában és Ázsiában a legalacsonyabb az urbanizációs szint (31%-32%), de a földrészeken belül igen jelentős az eltérés. Pl. Kelet-Afrikában 19%, Dél-Afrikában 46%, Nyugat-Ázsiában 63%, de Kína és India urbanizációja 26%-os, Latin-Amerikáé viszont 72% (ezen belül Dél-Amerikáé 75%). Észak-Európában 83% volt a városlakó 1990-ben, de Kelet- és Dél-Európában 65% körül, Ausztráliában, Új-Zélandon 84-85%, az Egyesült Államokban, Kanadában és Japánban pedig 75-77%. Az egyes országok városiasodási szintje is igen eltérő: pl. Európa legurbanizáltabb országa 1990-ben Belgium (96%), valamint Hollandia és az Egyesült Királyság (89%), továbbá Dánia, Németország, Svédország, Luxemburg (84-85%). Viszonylag alacsony, 60% alatti a városiasodás Ausztriában, Írországban, a volt Jugoszláviában, valamint Romániában. A legkevésbé urbanizálódott országok Albánia (39%) és Portugália (34%) (Demográfia, 1996, 37. o.).


2. fejezet Demográfiai fogalmak, folyamatok és elméletek Budapest mellett a 90-es évek végén nyolc olyan város volt Magyarországon, amelynek lakossága meghaladta a 100 ezer főt: Debrecen, Miskolc, Szeged, Pécs, Győr, Nyíregyháza, Székesfehérvár, Kecskemét.

1.4. A népesség nem és életkor szerinti megoszlása A népesség összetételének tanulmányozásában a két legalapvetőbb ismérv: a nem és az életkor szerinti megoszlás. A két nem arányát különféle módon szokták megadni. Az egyik módszer a nemek szerinti megoszlás, amikor az össznépességhez viszonyítva százalékban mutatják be a férfiak és a nők arányát. A másik mutatószám a nemi arány, ami a két nem egymáshoz viszonyított arányszáma, amit leginkább a férfiak számának a nők számához viszonyított mutatójaként adnak meg, oly módon, hogy 1000 nőre hány férfi jut – ez a maszkulinitási arány. A feminitási arány pedig az 1000 férfira jutó nők számát adja meg. A nemek arányát több tényező határozza meg. Az egyik a fiúszületési többlet, vagyis az a jelenség, hogy minden társadalomban általában több fiú születik, mint lány. A másik alapvető tényező a két nem halandósági különbsége, az, hogy a modern társadalmakban minden korcsoportban magasabb a férfiak halandósága. Ezek alapján alakul ki egy népességben a nemek aránya, általában úgy, hogy a fiatal népességben férfitöbblet (vagy kicsi nőtöbblet) van, a korral előrehaladva pedig egyre nagyobb nőtöbblet alakul ki. Erősen növelik a nőtöbbletet a háborúk29 és a kivándorlás30. Ezek a tényezők a világ egészét tekintve kiegyenlítő hatást fejtenek ki, így 1990-ben a világon élő népesség 50,3%-a férfi és 49,7%-a nő volt, ami azt jelenti, hogy 1000 férfira 987 nő jutott. A világ különböző régióiban azonban igen eltérő a nemi arány. A fiatalabb kormegoszlás miatt a fejlődő világban férfitöbblet van (1000 férfira 966 nő jut), ugyanakkor a fejlett országokban 1000 férfira 1064 nő jut. Magyarországon az első világháborúig kiegyenlített nemi arányt találunk, 1910-ben 1000 férfira 1007 nő jutott. A háború erősen megváltoztatta ezt, 1920-ban már a népesség 51,5%-a nő volt, azaz 1000 férfira már 1062 nő jutott. A két világháború között csökkent a nőtöbblet, a második világháború nyomán azonban ismét eltorzult az arány, 1949-ben 1000 férfira 1081 nő jutott. Később a kiegyenlítődés felé mozdult el az arány, s 1970-ben 1000 férfira 1063 nő jutott. Ezt követően azonban a növekvő férfihalandóság miatt 1995-ben 1000 férfira 1089 nő jutott (s az előreszámítások szerint 2020-ban 1000 férfira 1106 nő fog jutni). A nemek aránya lakóhely szerint is igen jelentősen eltér: Budapesten a legnagyobb a nőtöbblet: 1000 férfira 1164 nő jutott a 1994-ben, a vidéki városokban 1086, a községekben pedig 1051. Ennek az az oka, hogy a népesség elöregedése a községektől a főváros felé haladva növekszik.

2. ábra - Az ezer férfira jutó nők száma Magyarországon 1870–2020 között

A népesség korcsoportok szerinti felosztásának több formája szokásos. A nemzetközi összehasonlítások céljából leggyakrabban használt korcsoportok: csecsemők (egy év alattiak), gyermekek (1–14 évesek), fiatalok (15-24

29 30

A háborúkban általában nagyobb a férfiveszteség. Mivel mind a belső, mind a külső vándorlásban elsősorban a férfiak vesznek részt.


2. fejezet Demográfiai fogalmak, folyamatok és elméletek évesek), felnőttek (25–59 évesek), időskorúak (60 évesek és idősebbek). 31 A nagy korcsoportokon belül további megkülönböztetések is szokásosak.32 A munkaképes korúak korhatára az adott ország jogrendszerétől függ, ezért nálunk korábban a 15–59 évesek korcsoportja tartozott ide a férfiak esetében, (és 15–54 évesek a nők esetében), azonban ennek mára mind az alsó, mind a felső korhatára megváltozott. Az alsó korhatárt az iskolakötelezettség és a munkabírás jogszabályi korhatára, a felső korhatárt pedig a nyugdíjkorhatár határozza meg. Az időskorúak körében is szoktak speciális korcsoportokat megkülönböztetni.33 A népesség kormegoszlását az egyes korcsoportokhoz tartozók arányával szokták bemutatni – ez a népesség korstruktúrája.34 Másik jellemző az átlagéletkor, amely a népesség összes tagjának átlagos életkora (súlyozott számtani átlaga).35 Egy speciális mutatószám az eltartási teher arányszáma, amely a produktív–improduktív korúak arányát fejezi ki (általában oly módon, hogy 100 munkaképes korúra jutó improduktív korúak számát számolják ki).36 A kormegoszlást grafikusan korpiramissal (vagy népességi piramissal) szokták ábrázolni. A népességi piramis alakja a korösszetétel jellegzetességei alapján többféle lehet. A piramis- vagy gúlaforma akkor tapasztalható, ha a fiatal korosztályok aránya nagy, tehát szaporodó népesség esetében. A hagyma vagy urna alak, amikor öregszik a népesség, ez tehát a fogyó típusú népesség jellemzője. A harang alakú népességi piramis a stacioner korösszetétel jellemzője. A kormegoszlás igen jellegzetes különbségeket mutat az ország területi egységei között. 37

3. ábra - Magyarország korfája 1999 január 1-jén (ezer fő)

Használatos egy másik, az előbbinél egyszerűbb csoportosítás: gyermekkorúak (0–14 évesek), fiatal munkaképes korúak (15-39 évesek), idősebb munkaképes korúak (40–59 évesek), időskorúak (60 évesek és idősebbek). Vannak olyan esetek, amikor a munkaképes korúakból csak egy csoportot alkotunk: gyermekkorúak (0-14 évesek), munkaképes korúak (15–59 évesek), időskorúak (60 évesek és idősebbek). 32 Így a magyar gyakorlatban a következő gyermek- és ifjúsági korcsoportokat szokták megkülönböztetni: 31

– Iskolás kor előttiek: bölcsődés korúak (0–2 évesek) és óvodás korúak (3–5 évesek) – iskolaköteles korúak vagy általános iskolás korúak: általános iskola alsó tagozatába tartozók (6–9 évesek) és általános iskola felső tagozatába tartozók (10–13 évesek) – serdülő korúak: középiskolás korúak (14–17 évesek) és felsőfokú oktatási korba tartozók (18–22 évesek). 33 Pl. a fiatal időskorúak (60–69 évesek), közepes időskorúak (70–79 évesek), legidősebb korúak (80 évesek és idősebbek). Vannak országok, ahol az időskor alsó határát 65 évben határozzák meg, s a speciális öregkori korcsoportok ebben az esetben: 65–74, 75–84, 85–x évesek. 34 1990-ben az ENSZ adatai szerint a világ népességének közel egyharmada gyermekkorú volt, kevesebb mint 10%-ot tett ki az öregkorúak aránya, és alig valamivel több mint 60%-ot a munkaképes korúaké. A népesség medián életkora 24,2 év volt. Ugyanakkor jelentős különbség van a világ két nagy régiója között. A fejlett országok medián életkora 34 év, a fejlődő országoké 22 év. A fejlődő világ népességének közel 36%-a gyermekkorú, a fejlett országokban pedig 21%. Fordított a helyzet az öregkorúakat illetően, a fejlett világban ez 17%-os, a fejlődő világban csak 7%-os. Az egyes világrészek közül a legfiatalabb korstruktúrájú Afrika, ahol a medián kor 17 év, s a lakosság fele gyermekkorú, s csak 5% öregkorú. Európa medián életkora 35 év, a gyermekkorúak aránya csak 20% (Demográfia, 1996, 51. o.). 35 Gyakori mutató a medián életkor is, amely a népességet szám szerint két egyenlő csoportra osztja (azaz ugyanannyian vannak, akik ennél a kornál fiatalabbak, mint akik idősebbek). 36 Ezt a mutatót két összetevőre szokták bontani, az egyik a 100 munkaképes korúra jutó gyermekkorú számát, a másik 100 munkaképes korúra jutó időskorúak számát adja meg. (A két szám összege az eltartási teher mutatója.) A két improduktív korcsoport egymáshoz való viszonya a népesség jövőbeli potenciálját jellemzi, azaz a 100 gyermekkorúra jutó öregkorú mutatószám a népesség öregedésének fokát mutatja. 37 Budapest lakossága a legöregebb, itt a lakosság 22%-a öregkorú és csak 15%-a gyermekkorú. Legfiatalabb a vidéki városok népessége, itt 18% az öregkorúak aránya és 19% a gyermekkorúaké (a községekben 21% öregkorú és 19% gyermekkorú lakosság található). A legelöregedettebb megye Békés és Heves (21, illetve 22% öregkorúval), a legkevesebb öregkorú pedig Fejér, Komárom-Esztergom, Pest és Szabolcs-Szatmár-Bereg megyében van (17%). A gyermekkorúak aránya Szabolcs-Szatmár-Bereg megyében a legnagyobb (22%), legalacsonyabb pedig Baranya, Békés, Csongrád, Heves, Nógrád, Somogy, Vas és Zala megyékben (18%).


2. fejezet Demográfiai fogalmak, folyamatok és elméletek

1.5. A népesség megoszlása családi állapot szerint A demográfiában a családi helyzetet kétféleképpen szokás megközelíteni. A jogi (de jure) családi állapot a jog által meghatározott helyzetet tükrözi, a tényleges (de facto) családi állapot pedig a tényleges együttélést vagy különélést a jogi helyzettől függetlenül. A jogi családi állapot szerint megkülönböztethető:38 • nőtlenek és hajadonok – akik még sohasem kötöttek házasságot, • házasok – akik házasságot kötöttek és házasságuk fennáll, • özvegyek – akiknek házassága a másik fél halálával megszűnt, és újabb házasságot nem kötöttek, • elváltak – akiknek házassága a házasság felbomlásával megszűnt, és újabb házasságot nem kötöttek. A de facto családi állapot a tényleges együttélési–különélési helyzetet tükrözi:39 • nőtlen–hajadon, ezen belül: tartósan együtt él valakivel, vagy egyedül él, • házas, ezen belül: törvényes házastársával együtt él, vagy törvényes házastársától külön él, ez utóbbin belül: tartósan együtt él valakivel, vagy egyedül él, • özvegy, ezen belül: tartósan együtt él valakivel, illetve egyedül él, • elvált, ezen belül tartósan együtt él valakivel, vagy egyedül él. A legutóbbi magyar népszámlálások során a következő családi meghatározásokat alkalmazták: férj, illetve feleség; élettárs; apa vagy anya (aki házastárs, vagy élettárs nélkül él gyermeke(i)vel); gyermek; felmenő rokon; egyéb rokon; nem rokon; egyedülálló; intézeti háztartásban élő.

Van egy egyszerűbb megközelítés is: – a házasságban még nem éltek (never married) – azaz nőtlenek és hajadonok, valamint a házasságban már éltek (ever married) – akik házasok, elváltak, vagy özvegyek. 39 Ennek is létezik egy egyszerűbb megközelítése: házas (házastársával együtt él), együtt élő (nem törvényes házastársával él együtt), nem él együtt. 38


2. fejezet Demográfiai fogalmak, folyamatok és elméletek Európában a 90-es évek elején a 15 éves és idősebb férfi lakosság 61%-a volt házas, 31% volt nőtlen és 3-3% volt özvegy, illetve elvált. A 15 éves és idősebb nők esetében 59% volt házas, 23% hajadon, 14% özvegy és 4% elvált.40 Magyarországon 1870 óta a 15 éves és idősebb népesség családi állapota igen jelentős változásokon ment keresztül. 1870 és 1980 között fokozatosan csökkent a hajadonok és a nőtlenek aránya, s ezzel párhuzamosan növekedett a házasoké, 1980 után azonban ezek a folyamatok megfordultak. A kor és nem, valamint a családi állapot szerinti megoszlás azt tükrözi, hogy a férfiaknál magasabb a házasságkötés kora, az újraházasodás, valamint a halandóság aránya.

4. ábra - A férfiak családi állapota kor szerint Magyarországon 1995-ben

5. ábra - A nők családi állapota kor szerint Magyarországon 1995-ben

A család- és háztartás-összetétel adatai azt mutatják, hogy évtizedek óta a népesség mintegy fele egy házaspár tagjaként (férjként, feleségként) él. 1970 óta arányuk az össznépességen belül alig csökkent (52%-ról 1990-re 46%-ra, majd 1994-re újbóli emelkedést mutat, 47%-ra). Ha azonban részletesebben nézzük meg a házaspárként élők arányának változását, azt figyelhetjük meg, hogy különösen a fiatalabbak között esett vissza a házaspárként élők aránya 1970 és a 90-es évek vége között – a házasságkötések elmaradása miatt. A 20-24 éves férfiak között a férjek aránya 29%-ról 17%-ra csökkent, a nőknél a feleségeké 61%-ról 37%-ra. Ez a tendencia a 25–29 évesek között is folytatódik: a férfiaknál itt a visszaesés 71%-ról 53%-ra, a nőknél 80%-ról 73%-ra történt. De a Mindkét nemnél Írországban találjuk a legtöbb nőtlent és hajadont (42, illetve 34%), de a skandináv országokban is elég magas az arányuk (pl. Svédországban 40, illetve 31%, Dániában és Norvégiában 37, illetve 28-29%). Ugyanakkor Bulgáriában 20, illetve 12%, Magyarországon 25, illetve 16%. A házasok aránya legmagasabb Bulgáriában, a volt Szovjetunióban, Romániában és Portugáliában (73-70, illetve 71-61%). Magyarországon 65, illetve 58%. Svédországban viszont a férfiaknak csak 49, a nőknek 47%-a házas. A nők között az özvegyek aránya Ausztriában, Magyarországon, a volt Szovjetunióban 18%, míg Hollandiában csak 11%. Az elváltak aránya Svédországban a legmagasabb (8, illetve 9%) (Demográfia, 1996, 58–59. o.). 40


2. fejezet Demográfiai fogalmak, folyamatok és elméletek csökkenés az ennél idősebb korosztályoknál is megfigyelhető. Az adatok ugyanakkor a házasságon kívül tartósan együttélők arányának megkétszereződését mutatják a 25 év alattiak esetében, de így is csak 2,8%-ot képviselnek az összlakosságon belül. Az összes párkapcsolatban élő között a házasság nélkül együtt élők aránya 1990-re 5%-ra nőtt, ez az arány azonban pl. az észak-európai országokban eléri a 40–50%-ot. A 25–39 évesek között találjuk a legtöbb élettársi kapcsolatot (ez mindkét nemnél a népesség mintegy 4%-a). Bár ezekben a korcsoportokban igen jelentős mértékben megnőtt a nem házasságban élő párkapcsolatok aránya, de minden esetben 10% alatt maradt. (Hozzá kell tenni, hogy ez a tendencia a 90-es évek legvégén továbbra is tapasztalható, s 1994-ben már egyes – fiatal – korosztályokban az imént említett határt is átlépte a házasságon kívüli tartós párkapcsolatban élők aránya.) Valószínűleg a tényleges házasságon kívül tartós párkapcsolatban élők aránya a statisztika által kimutatottnál sokkal magasabb, de ez a bejelentési rendszer sajátosságai miatt nem derül ki. Ezt látszik igazolni, hogy a házasságon kívüli születések aránya a 90-es években elérte a 17%-ot. (Demográfia, 1996, 61–62. o.) Nőtt azoknak az aránya is, akik gyermeküket egyedül nevelik. Különösen a fiatal korosztályokban jelentős a növekedés. A 25–29 évesek között a gyermeküket egyedül nevelő anyák aránya az 1970-es 5%-ról, 1994-re 11re nőtt, a 30–34 évesek között 6%-ról 13%-ra, a 35-39 évesek között pedig 9-ről 14%-ra. Érdemes még két további tendenciát megemlíteni. Az egyik, hogy erősen visszaesett a családdal együtt élő rokonok aránya. A másik, hogy 1970 és 1994 között másfélszeresére nőtt az egyedül élők aránya: a népesség 9,4%-át teszik ki 1994-ben (bár ez még elmarad a Nyugat- és Észak-Európában tapasztalt arányoktól). A növekedést elsősorban az idős korban bekövetkező elmagányosodás okozza.

1.6. A népesség állampolgárság, nyelv, etnikum és vallás szerinti összetétele A népesség nemzeti vagy nyelvi hovatartozását többféle ismérv alapján szokták vizsgálni. Ezek közül a leggyakoribbak: • állampolgárság,41 • etnikai, nemzeti hovatartozás,42 • nyelvi hovatartozás tekintetében a népszámlálások során háromféle adatot szoktak megkülönböztetni: az anyanyelvet,43 a használatos nyelvet,44 az ismert nyelvet,45 • vallási hovatartozás.46 Az ENSZ népszámlálási ajánlása szerint: az állampolgárság a személy törvény szerinti nemzetisége. Az állampolgár olyan személy, aki annak az országnak, amelyben a népszámlálást tartják, törvény szerinti polgárává vált születés vagy honosítás, azzá nyilvánítás, választás, házasságkötés által vagy egyéb módon. Külföldi az a személy, aki nem a népszámlálást tartó ország állampolgára (Demográfia, 1996, 72. o.). Az állampolgárság kérdése mellett (vagy helyett) gyakran a születési országot állapítják meg (tehát azt tudakolják, hogy az adott országban született-e – azaz bennszülött-e vagy nem). 42 Az etnikai csoport meghatározásának leggyakoribb ismérvei: etnikai hovatartozás, faj, szín, nyelv, vallás, népviselet, étkezési szokások, törzs vagy ezen jellemzők különböző kombinációi. 41

A faj kifejezés alatt általában bizonyos közös fizikai jellemzőkkel rendelkező személyek csoportját értik, amely tulajdonságok általában öröklődnek. A gyakorlatban ezt a kifejezést tágabb értelemben használják olyan embercsoportokra, amelyeket közös kultúra vagy nemzeti származás köt össze. Az etnikai csoport fogalma sem egységes, általában azt az embercsoportot szokták így nevezni, akiknek közös kultúrájuk, nyelvük vagy vallási hagyományaik vannak, de lehet egy etnikai csoport faji csoport is. Az etnikai hovatartozás alatt azt az országot értik, amelyből az illető személy származik, függetlenül állampolgárságától. A nép általában olyan személyek közössége, akiket közös múlt vagy közös kultúra köt össze egymással. Az egy adott területen élő személyeket, akik feltűnő különbséget mutatnak a népesség többségéhez képest, kisebbségnek nevezik. Létezik etnikai, nemzetiségi, nyelvi, vallási kisebbség (Demográfia, 1996, 73. o.). 43 Anyanyelv : az a nyelv, amelyet a személy kisgyerek korában, otthonában használ. A hazai népszámlálásoknál anyanyelvnek azt az élő nyelvet tekintik, amelyet az ember gyermekkorában (elsőként) tanul meg, s amelyen általában családtagjaival beszél, és amelyet – minden befolyástól mentesen – a valósághoz hűen anyanyelvének vall. A nemzetiségi hovatartozás szempontjából minden összeírt személyt, anyanyelvére tekintet nélkül, olyan nemzetiségűként vesznek számba, amelyhez tartozónak minden befolyásmentesen vallotta magát. 44 Használatos nyelv : amelyet a személy jelenlegi otthonában általában a leggyakrabban beszél. 45 Ismert nyelv : amelyen a személy beszélni képes. 46 Az ENSZ Európai Népszámlálási ajánlásai alapján a vallás : vallási meggyőződés vagy hit, tekintet nélkül arra, hogy hívei szervezett csoportba tömörülnek-e, vagy egy meghatározott vallási tanokat valló csoporthoz csatlakozás A magyar népszámlálások 1870 és 1949 között tudakolták a vallási hovatartozást, 1960 és 1990 között pedig nem.


2. fejezet Demográfiai fogalmak, folyamatok és elméletek Ezzel összefüggésben röviden kitérünk a hazai cigányság néhány demográfiai jellemzőjére. A különböző megközelítésű számlálások különböző számú cigány népességet állapítottak meg:47 az összlakosság 1,4%-ától (1990. évi népszámlálás), 3,9%-áig (1993 KSH vizsgálat), illetve 6,6%-áig (1996 Sonda Ipsos). Az egyik legmegbízhatóbbnak az 1993-94 telén, Kemény István, Havasi Gábor és Kertesi Gábor által vezetett, az MTA Szociológiai Intézete által végzett országos reprezentatív cigánykutatások adatait tartják (Kemény – Havas – Kertesi 1994).48 Ezen vizsgálat során azokat tekintették cigányoknak, akiket a környezetük cigánynak tekintett. Az 1994. január 1-jei (eszmei dátumon) Magyarországon 433 814 fő volt a cigánynépesség száma, akik 97 050 háztartásban éltek. (10%-os hibahatárra is tekintettel 456 646 fő és 102 158 család vehető figyelembe.) Ez a lakosság mintegy 4,4%-át teszi ki. Az 1971-es hasonló elveken nyugvó vizsgálat közel 320 ezer fő (kb. 3%-nyi) cigányt becsült – ami bő 20 év alatt 44%-os növekedést jelent –, szemben az összlakosság 1981 óta tartó évi 1-3 ezrelékes fogyásával. Kemény és szerzőtársai szerint további eltolódás várható a jövőben. Jelenleg az élveszületések száma ezer lakosra számítva a cigányoknál 28,7 – ugyanakkor az összlakosságnál mindössze 9,9, míg a halálozás tartósan 13 és 14 fő körül mozog. Húszéves időtávon számolva az ország lakóinak száma 9,6 millió körül várható, míg a cigányság létszáma 700 ezer fő körül fog alakulni, azaz a népesség több mint 7%-át teheti majd ki. (Puporka– Zádori 1999, 10. o.) “Még markánsabb a gyermekszületésre vonatkozó adat: ma minden nyolcadik Magyarországon született gyermek cigány származású. ” (Puporka–Zádori 1999, 10. o.) Ugyanakkor a cigány családoknál is mind általánosabbá válik a családtervezés, és kevesebb gyermek születik. A magyarországi cigányok körében a gyermekszám sokkal nagyobb az összlakosságénál, de sokkal nagyobb a halálozások száma és aránya is, aminek következménye, hogy sokkal kisebb a várható élettartam is. Egyes (nem reprezentatív, csak egy községre kiterjedő) vizsgálatok (Pik K 1991) szerint a férfiak 12,5 a nők 11,5 évvel élnek kevesebbet, mint a nem cigányok. A fenti folyamatok következményeként erősen eltér a cigány lakosság és a teljes népesség generációs megoszlása. A teljes populáció generációs megoszlását az “idősödő” társadalom korcsoportmegoszlása jellemzi – azaz alacsony létszámú fiatal korcsoport, majd viszonylag magas középkorú korcsoport, s lassan csökkenő létszámú idős korcsoportok. A cigány populáció generációs megoszlása a fiatal közösségek képét mutatja, azaz a népességen belül a gyermek korosztály létszáma a legnagyobb, s az idősebb korosztályok létszáma csökken. A cigányság területi megoszlását, illetve annak a 70-es és a 90-es évek közötti alakulását vizsgálva azt találjuk, hogy a cigányságnak a teljes népességhez viszonyított aránya minden régióban növekedett, de eltérő mértékben – aminek a legfőbb oka az el- és bevándorlás. Igen nagy volt a vándorlás a keleti régióból az északiba, összefüggésben az erőltetett iparosítással. Arányaiban hasonló – bár számadatait tekintve kisebb – az alföldi régióból az északi, a dél-dunántúli régió, illetve a budapesti iparvidék irányába történő elvándorlás.

6. ábra - A cigány és a teljes lakosság generációk szerinti megoszlása 1993-ban

Az ENSZ Európai Népszámlálási ajánlásai alapján a vallás : vallási meggyőződés vagy hit, tekintet nélkül arra, hogy hívei szervezett csoportba tömörülnek-e, vagy egy meghatározott vallási tanokat valló csoporthoz csatlakozás A magyar népszámlálások 1870 és 1949 között tudakolták a vallási hovatartozást, 1960 és 1990 között pedig nem. 48 A szerzők további hasonló témájú publikációi többek között: Kemény az Educatióban (1996 tavasz) és a Magyar Tudományban (1997/6), Kertesi az Esélyben (1996/3), továbbá: Kertesi Gábor – Kézdi Gábor: A cigány népesség Magyarországon. Budapest, 1998. Soci-typo, valamint Kemény I. – Havas Gábor: Cigánynak lenni. In Társadalmi Riport, 1996, Budapest; 1996, Századvég–TÁRKI. 47



2.3. táblázat - A cigányok megoszlása településtípusok szerint Létszám (ezer fő)

Arány

1971

1994

1971

1994

Budapest

25

51

7,9

9,1

Vidéki város

45

129

13,9

30,4

Község

250

277

78,4

60,5

A cigányok megoszlása településtípusok szerinta a

Forrás: Kemény–Havasra hivatkozva A magyarországi romák… (1999) 12. o.

Erős volt a cigányok urbanizálódása, bár ez abból is adódik, hogy a vizsgált időszakban több községet várossá nyilvánítottak. Mindenesetre a cigányok és nem cigányok között igen jelentős a különbség ebben a tekintetben, mivel míg a nem cigány lakosság csupán 36%-a él községekben, addig a cigányoknak 60,5%-a. Ezen belül különösen jelentős a különbség a kis településeken lakókat illetően: mivel az ezer fő alatti településeken él az összlakosság 17%-a, viszont itt él a cigányok 40%-a.

2. Népesedési folyamatok A demográfia megkülönbözteti a születés és a termékenység fogalmát. Mindkettő a születés tényével foglalkozik, de az egyik a gyermek, a másik az anya szempontjából vizsgálja azt. A születési statisztika tárgya az újszülött, az egy meghatározott megfigyelési időszak alatt (általában egy év) bekövetkezett születések száma, a népességhez viszonyított aránya, az újszülöttek neme, életképessége. A termékenység statisztika tárgya viszont a nő, illetve az anya szülésgyakorisága, született gyermekeinek száma, egy adott évben bekövetkezett születések elemzése, az anya kora, családi állapota, további gyermekszáma és egyéb demográfiai ismérvek szerint. A demográfia megkülönbözteti a születés és a szülés fogalmát is – a születések száma a gyermekekre vonatkozik, a szülések száma viszont azt mutatja meg, hogy hány anya szülte meg az adott időszakban született gyermeket. A születéseken belül tisztázni kell az élveszületés és a halvaszületés fogalmát. Az élveszületés fogalmát 1950-ben határozta meg az Egészségügyi Világszervezet, s a definíció lényege az, hogy élveszülött minden olyan magzat, aki az élet bármely jelét mutatja, függetlenül a terhesség idejétől és attól, hogy mennyi 58 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

2. fejezet Demográfiai fogalmak, folyamatok és elméletek ideig élt. (Meg kell jegyezni, hogy több ország nem követi ezt a definíciót – ami a nemzetközi összehasonításokat nehezíti.) Az ajánlások alapján a magzati halálozásnak is igen konkrét ismérvek szerinti csoportosítása van.

2.1. A születések száma és a termékenység A születési mozgalom vizsgálatánál alkalmazott mutatókat két csoportra szokás osztani. A születési arányszám a népesség egészéhez viszonyítva fejezi ki a születések gyakoriságát, míg a termékenységi arányszámok nem a népesség egészéhez, hanem a szülőképes korú nőkhöz, vagy azok csoportjaihoz viszonyítva mutatják a születési gyakoriságot. A születési mozgalom legnyilvánvalóbb mutatója a születések (abszolút) száma. Ezt elsősorban oktatás és ellátástervezési célokra lehet felhasználni, mivel az újszülöttek száma meghatározza a jövendő férőhelyigényeket a bölcsődében, az óvodában, majd az iskolában. A legáltalánosabban használt születési mutató az élveszületési arányszám, amely az egy adott évi élveszületések számát a lakosság évközepi számához viszonyítja. Általában ezrelékben számolják (azaz 1000 főre vetítve fejezik ki). A születési arányszámot gyakran nevezik natalitásnak (születési gyakoriságnak) is. N = B / P x 1000 ahol n = az élveszületési arányszám, B = az élveszületések száma, P = a népesség évközepi száma. A mutató hátránya, hogy a számlálóban található születésszámot nem a születések szempontjából releváns népességhez viszonyítja. Így a nyers élveszületési arányszám értéke erősen függ a népesség korösszetételétől. Ezért területi vagy időbeli összehasonlításoknál gyakran szoktak standardizálást alkalmazni, kiküszöbölve a népesség korösszetételének változásából adódó hatásokat.

7. ábra - Az ezer lakosra jutó élveszületések számának alakulása az európai országokban



Tisztább mutatója a termékenységnek az általános termékenységi arányszám, ami a születések számát a szülőképes korú női népességhez viszonyítja. A leggyakrabban ezt a mutatót is 1000 nőre vetítve szokták kifejezni. A szülőképes korúnak Európában – és Magyarországon is – a 15–49 éves korcsoportba tartozó nőket tekintik.

ahol f = az általános termékenységi arányszám, B = az élveszületések száma, P= a megfelelő korú női népesség . Ez a mutató kevésbé függ az össznépesség korösszetételétől, de a szülőképes nők korösszetételének változása befolyásolja. Pl. jelenleg az összes élveszületések kétharmada a 20–29 éves nőktől származik, míg a 40–49 éves nőktől mindössze 1%. Ezért itt is célszerű standardizálást végezni. Levezethető, hogy a nyers élveszületési arányszám és az általános termelékenységi arányszám között a következő összefüggés van:


2. fejezet Demográfiai fogalmak, folyamatok és elméletek Miután a szülőképes korú nők 20-25%-át teszik ki az össznépességnek, az általános termékenységi arányszám nagyjából 4-5-szöröse a nyers élveszületési arányszámnak. A korspecifikus termékenységi arányszám egy adott életkorhoz tartozó nők termékenységét fejezi ki, így kiküszöbölhetők a korösszetétel változásából adódó hatások. Általában 15 és 49 év között ötéves korcsoportokat felölelő egységekre szokás kiszámítani. (15–19, 20–24,. . . . . . . , 45–49)

Egy adott év korspecifikus élveszületési arányszámainak összegéből képezhető a teljes termékenységi arányszám, amit szintén általában 1000 nőre kifejezve szoktak megadni, bár gyakori az 1 nőre történő megadás is. Ez az egyik leggyakrabban használt termékenységi mutató. Ezt nem befolyásolja a szülőképes nők korösszetételének változása, mivel minden egyes korcsoportban 1000 (vagy 1) nőre vetítve van megadva a születésgyakoriság.

ahol f1 = a megfelelő korévhez tartozó élveszületési arányszám, T = a teljes termékenységi arányszám.

8. ábra - A teljes termékenység néhány európai országban

A bruttó reprodukciós együttható egy olyan hipotetikus mutatószám, ami azt mutatja meg, hogy adott termékenységi viszonyok között 1000 (vagy 1) nőnek hány leánygyermeke születik élete folyamán. Ez lényegében azt mutatja meg, hogy a leánygyermekek létszáma mennyivel múlja felül vagy alul a szülőnői generáció létszámát. 61 Created by XMLmind XSL-FO Converter.


vagy pontosabb számításhoz

Tehát vagy a teljes termékenységi arányszámot szorozzuk meg a lányszületések arányával, vagy pontosabb számítás esetében a korspecifikus lány élveszületések arányszámait összegezzük. (Például 1993-ban évi 1,69 volt a teljes termékenységi arányszám és 48,7% a lányszületések arányszáma – a kettő szorzata 0,823. Ez a bruttó reprodukciós arányszám, ami azt mutatja meg, hogy ezen termékenységi viszonyok között 1000 nőnek 823 leánygyermeke születik élete folyamán, vagyis a lánygyermekek létszáma 18%-kal kevesebb lenne a szülő női generációnál.) A nettó reprodukciós együttható már a szülőképes kor végéig tartó halandóságot is figyelembe veszi.

vagy pontosabb számításhoz

ahol Lni a női halandósági tábla megfelelő korú stacionér népessége. (1993-ban a nettó reprodukciós együttható 0,804 volt, ami a leánygeneráció mintegy 20%-kal alacsonyabb szintjét jelzi szüleik számához képest. Azt is érdemes észrevenni, hogy a bruttó és a nettó reprodukció között mindössze 2,1%-os különbség van, ami jelzi, hogy a halandóság csökkenése igen kis mértékben befolyásolja csak a reprodukciót.) A fentieken túl további, ún. specifikus termékenységi arányszámokat is szoktak használni. Ilyen pl. a születési sorrend szerinti termékenységi arányszám, és a házas, nem házas termékenységi arányszámok, a differenciált termékenységi arányszámok és egyéb születési mutatók. A demográfiai átmenet a magas termékenységű és magas halandóságú népesedési helyzetből (első szakaszból) alacsony termékenységű és kedvező halandóságú népesedési helyzetbe (a negyedik szakaszba) való átmenetet jelenti. Az átmenet második szakaszában a halandósági ráta javul, de a termékenység még magas, s emiatt a népességgyarapodás igen jelentős. A magyar népességfejlődés egyik sajátos vonása, hogy ez a szakasz meglehetősen rövid ideig tartott, s századunk első évtizedeiben a halandóság csökkenésével párhuzamosan a termékenység is lényegesen csökkent. A múlt század 80-as éveiben mért 45 ezrelékes élveszületési arány az akkori demográfiai viszonyok között is magas volt, és csak lassú ütemben csökkent 40 ezrelék alá. Az első világháború éveiben nagyon nagy mértékű születéskiesés és időleges népességcsökkenés következett be. (1915 és 1919 között született generáció mintegy 40%-kal volt kisebb, mint a náluk öt évvel idősebbeké.) Ez a születési hullámvölgy jelentős nyomot hagyott a népességi korfán is. A termékenység a két világháború között jelentősen csökkent. A rohamos visszaesés a gazdasági világválság éveiben – az 1930-as évek elején – indult meg. A második világháború nem okozott olyan mély nyomot a születéskiesésben mint az első, de a halálozások száma jelentősen megnőtt, s így a háború hatására népességfogyás következett be.


2. fejezet Demográfiai fogalmak, folyamatok és elméletek A világháborút követően, az 50-es évek elejéig nem látványosan, de növekedett a születések száma. Ekkor azonban csökkenésbe ment át, ami politikai üggyé emelte a születések kérdését – s az ekkor bevezetett szigorú abortusztilalom jelentős születésszám növekedést eredményezett. A termékenység két év alatt 20%-kal emelkedett. Ez azonban csak néhány évig tartott, az 50-es évek második felében feloldották az adminisztratív intézkedéseket. Sőt a világ egyik legengedékenyebb rendelkezését vezették be a művi vetélést illetően, s miután a mai korszerű fogamzásgátlási módszerek nem álltak még rendelkezésre, rohamosan megemelkedett az abortuszok száma. A születésszámban így ismét jelentős csökkenés következett be. Gyakorlatilag az 50-es évek második felétől megindult, s a 60-as években felgyorsult – az erőltetett iparosítás nyomán a nők munkába állásával, az egyéni parasztgazdaságok megszűnésével, az iskolázottság növekedésével – a demográfiai átmenet harmadik szakasza. A termékenység zuhanásszerű csökkenése az 1960-as évek elején érte el mélypontját, ekkor Magyarországon volt a világon legalacsonyabb születési arányszám. A születésszám tartósan alacsony szintje előrevetítette népesedési helyzetünk kedvezőtlenné válását. A kialakult kétkeresős családmodell és a nagyon magas női aktivitás nyomán a gyermekek többsége kereső anyáktól született. Ebben az esetben a szülési kedv növelése olyan eszközökkel lehetséges, amelyek feloldják az anyai és a munkahelyi hivatás közötti feszültséget. Ilyen volt az 1967-ben bevezetett GYES (gyermekgondozási segély, amely három évre fix összeget49 adott az anyáknak, lehetővé téve otthon maradásukat, majd ezt követően munkahelyükre való visszatérést. A GYES-t a kereső nők több mint 90%-a vette igénybe, tehát igen népszerű volt, s eredményeként a 60-as évek elejének mélypontja után valamivel növekedett a termékenység (főleg a fiatalok gyermekvállalási kedve emelkedett). De a népesség reprodukálásához szükséges 2,1-2,2 körüli teljes termékenységet nem sikerült elérni. Ezért 1973-ban újabb népesedési intézkedésekre került sor, amely az abortusz némi szigorítása mellett néhány további anyagi és “pr”-eszközt tartalmazott.50 Az 1973-at követő két évben ismét jelentősen, mintegy 22%-kal emelkedett a termelékenység szintje, így az intézkedések bevezetésekor éppen a húsz évvel korábban született nagy létszámú korosztályok léptek szülőképes korba, s ez is hozzájárult a születésszám jelentős emelkedéséhez. (Főleg a második és harmadik gyermekek születése növekedett.) A termékenység emelkedése azonban ezúttal sem volt tartós, mindössze néhány évig haladta meg az egyszerű reprodukciós szintet. 1975-ben tetőzött a termékenység, majd 1976-tól először kisebb mértékben, majd egyre erőteljesebben csökkent.

9. ábra - Élveszületések száma Magyarországon

A nyugat-európai demográfiai minták – a családi életforma csökkenése, a házasságon kívüli együttélési formák gyors terjedése, a házasságon kívüli gyermekvállalás általánossá válása, a párkapcsolatok stabilitásának csökkenése, s mindezek eredményeként a gyermekvállalási kedv csökkenése – 1980-tól kezdtek megjelenni A segély összege a bevezetés időszakában nagyjából a női átlagkereset egynegyedét tette ki. Az abortusz szabad engedélyezését 2 gyermekhez kötötték, az önálló lakáshoz jutás anyagi támogatásának is a kettő, illetve több gyermek volt a feltétele. 49 50


2. fejezet Demográfiai fogalmak, folyamatok és elméletek nálunk, majd a 90-es években egyre meghatározóbbá váltak.51 Ennek nyomán a termékenység a kilencvenes évek közepétől radikálisan lecsökkent, az élveszületések száma 1998-ben először a – demográfiailag figyelt – magyar történelemben 100 ezer alatt maradt.

2.2. Házasság, házasság megszűnése A házasságkötés az az állami vagy egyházi törvény által előírt szertartás, amely az érvényes házasságot létrehozza. A házasság a férfi és a nő közötti kapcsolat formáját szabályozó, történelmi fejlődés során kialakult társadalmi intézmény.52 Magyarországon 1895-től hatályos az állami anyakönyvezésről szóló törvény, ettől az időponttól kezdve a házassági statisztika kizárólag az állami anyakönyvvezető előtt kötött házasságot veszi számba. A magyar fogalmak szerint a házasulók az anyakönyvvezető előtt megjelenő, házasságot kötni kívánó személyek. Házasság akkor jön létre, ha az együttesen jelenlévő házasulók a hivatalosan eljáró anyakönyvvezető előtt személyesen kijelentik, hogy házasságot kötnek. A következőkben áttekintjük a házassági statisztika néhány fogalmát. 1. Nyers házasságkötési arányszám – a házasságkötések legegyszerűbb mutatószáma, amit többnyire 1000 lakosra szoktak megadni. CMR=M/Px1000 ahol CMR = a nyers házasságkötési arányszám (Crude Marriage Rate) a házasságkötések számának a népesség évközépi számához viszonyítva, M = házasságkötések száma, P = népesség évközépi szám . 2. Általános házasságkötési arányszám – amely a házasságkötések számának és a 15 éves és idősebb népesség évközépi számának hányadosa. GMR=M/P15+x1000 ahol GMR = általános házasságkötési arányszám (General Marriage Rate), P15+ = 15 éves és idősebb népesség évközépi száma, M = házasságkötések száma. Az általános házasságkötési arányszám tisztítottabb változata a házasságok számát a 15 éves és idősebb házasodásra képes (vagyis nem házas – nőtlen, hajadon, özvegy, elvált) népesség évközépi számához ( P15+ (nh)) viszonyítja. GMR=M/P15+ (nh) x1000 Ennek a mutatónak a mintájára képezhető az első házasságkötési arányszám, az özvegyek általános újraházasodási, valamint az elváltak általános újraházasodási arányszáma.

A termékenység szintjének csökkenésében Magyarország tulajdonképpen megelőzte a világot, a hazai termékenységi magatartás azonban különbözött a nyugat-európaitól. A hazai magatartást a fiatalkori házasságkötés, a fiatalon vállalt anyaság, a lényegében általános – de nagyobbrészt csak egy gyerekre kiterjedő – gyermekvállalás, a 30-35 év feletti gyermekvállalás alacsony szintje jellemezte. 52 Ha két ember lép házasságra, akkor monogám házasságról beszélünk, ha egy férfi több nővel, akkor poligám (többnejű) házasságról. (Ritkábban, de előfordul a többférjűség, azaz poliandria is.) 51

Endogén a házasság, ha a házasságra lépők azonos etnikai, törzsi csoportba tartoznak, az exogén házasság esetében nem. A homogén házasság esetében a házasságra lépők azonos foglalkozású és azonos társadalmi-gazdasági csoporthoz tartoznak, a heterogén házasságban nem.


2. fejezet Demográfiai fogalmak, folyamatok és elméletek 3. A teljes házasságkötési arányszám 15 és 50 éves kor közötti intervallumban:

ahol TMR = teljes házasságkötési arányszám (Total Marriage Rate) tx =Mx/Px x 1000 = korspecifikus házasságkötési arányszám, ami azt mutatja meg, hogy egy adott korban házasulók száma hogyan aránylik az azonos korú férfiak, illetve nők számához. A teljes házasságkötési arányszám azt fejezi ki, hogy 1000 férfira (nőre) élete folyamán átlagosan hány házasságkötés jut. Nőknél 50, férfiaknál 60 éves korig szokták elvégezni az összegzést. A házasságkötési mozgalom alakulását alapvetően befolyásolják a hagyományok, a szokások, a társadalmi tudatban bekövetkező változások.53 A 20. század legelején mintegy 9 ezrelék volt a házasságkötési arány Magyarországon, ami az első világháború idején igen jelentősen visszaesett, majd a háborút követő években – az elhalasztott házasságkötések “pótlásával” – 20 ezrelékre nőtt. A 20-as években 11-12 ezrelék, majd csökkenni kezd – a gazdasági válság idején 9 ezrelék körüli, s kb. 8,5 ezrelék a második világháború előtt. A második világháború idején 8-8,5 ezrelék körüli, majd a háborút követően megnő, bár csak 11 ezrelékre, de ez viszonylag tartósan, mintegy 15 évig fennmarad. Az 50-es évek második felétől csökken a házasságkötések száma, 1962-re 8,1 ezrelékre, majd a 60-as évek második felében ismét nő, amit azonban a 70-es években csökkenés követ. A 70-es évek közepén – a magasabb létszámú házassági korba érő korosztályok miatt – ismét viszonylag magas. A 70-es évek második felétől azután megindul a házasságkötések tartós hanyatlása. 1994-ben már csak 5,4 és 1998-ban 4,5 ezrelék. A házasság megszűnésének – demográfiai megközelítésben – két esete van: a válás és a megözvegyülés. Az özvegyülés mérőszámaiként a nyers megözvegyülési arányszámot (= a 100 lakosra jutó özvegyülések száma), a tisztított özvegyülési arányszámot (= az 1000 fennálló házasságra jutó özvegyülések száma) és a korspecifikus özvegyülési arányszámokat (= 1000 adott korú férfira, illetve nőre jutó özvegyülések) szokás használni. A válás – demográfiai megközelítésben – a házasság bírói úton történő jogerős felbontása. A válások mérőszámaként legáltalánosabban a nyers válási arányt használják, amely az 1000 lakosra jutó válások számát mutatja meg. Pontosabb a tisztított válási arányszám, amely a válások számának és a házasságban élő nők számának hányadosa. Szokás még a megfelelő időszakban kötött házasságok számához viszonyítani a válások számát. Magyarországon a századforduló előtt igen alacsony a válások száma, a múlt század 70-es és 80-as éveiben 1000 lakosra mindössze 0,07 válás jut, ami még az 1890-es évek körül is csak 0,08. A 20. század elejétől azután megindul a válások számának növekedése, 1910-ben 1000 lakosra 0,38 válás jut. A háború idején erősen lecsökken a válási szám, de a 20-as évek elején ismét növekszik, 1921-ben 1000 lakosra 0,8 jut. Ezt követően némileg csökken, majd stagnál, a 30-as évek végéig 1000 lakosra számítva 0,6 körül van. Megjegyzendő, hogy Magyarország már a század első felében kitűnt az európai országok között magas válási arányszámával, s ez a második világháború után még fokozódik. (Elsőségünk egészen a 70-es évekig fennáll.) A hazai igen liberális válási szabályok nyomán az 1000 lakosra jutó válások száma az 50-es években 1,4 majd a 60-as években 1,9. Később, a hetvenes években 2,5; a 80-as években 2,7 körül van. A 90-es években némileg javult a helyzet, mivel az 1000 lakosra jutó válások száma 2,1-2,4 között mozgott. A házasságkötések és a megszűnt házasságok számának egybevetésével kapjuk a házasságok mérlegét. A hazai adatok azt mutatják, hogy 1978 óta a megszűnt házasságok száma meghaladja a házasságkötések számát. Az európai házasodási mintákat John Hajnal (magyar származású, angol demográfus) az ötvenes években két típusra osztotta. Az egyik a Trieszt–Szentpétervár-vonaltól nyugatra eső (“európai”) minta, amelyet a viszonylag késői (25 éves kor feletti) házasulás, és magasabb (10– 25%-os) hajadon arány jellemez. A másik, a keleti (“kelet-európai”) mintát a korai házasodás és az igen alacsony hajadoni arány jellemzi. Magyarországot egyfajta átmenetiség jellemezte ebben a megközelítésben. 53



2.3. Halálozás, halandóság A halálozási statisztika a haláleseteket (halálozásokat) veszi számba. A halálozás az ENSZ Statisztikai Bizottságának ajánlása szerint “az élet minden jelének végleges elmúlása, az élveszületés megtörténte után bármely idővel (az életműködésnek a születés utáni megszűnése, a feléledés képessége nélkül)” (Demográfia, 1996, 243. o.). 1. A definícióból is adódóan külön kell kezelni a magzati halálozást, amely a magyar gyakorlat szerint a magzatnak a szülés előtt bekövetkezett elhalása, függetlenül a terhesség tartamától. (Megkülönböztetnek korai magzati halálozást 22 hétnél rövidebb, középidőset, 22–28 hét közötti és késői magzati halálozást 28 terhességi hét után. Lényegében a késői magzati halálozás azonos a halvaszületéssel, a korai és középidős magzati halálozás pedig a spontán és az elkésett vetéléssel.) 2. A születés előtti (praenatális) halálozást és az élveszületés utáni (postnatális) halálozást a gyakorlatban elég nehéz különválasztani. Az élveszületést követő első 27 napban bekövetkezett halálozást nevezik neonatális halálozásnak, a 28 nap és az 1 éves kor között történő halálozást pedig postneonatálisnak. Csecsemőhalálozásnak nevezzük az élveszületést követő, az egy éves kor betöltése előtt bekövetkezett halálozást. Gyakran két részre osztják, mivel az egy hónapon belüli halálozás alapvetően a születés előtti fejlődés, öröklött tényezők, a szülés lefolyása és körülményei (tehát elsősorban endogén) halálokok dominálnak. A második – az ezen túli – szakaszban inkább környezeti tényezők, mint a táplálkozás, higénia, egészségügyi ellátás és a balesetek (exogén halálokok) játszanak nagyobb szerepet. (Az orvostudomány fejlődésével ez a megkülönböztetés egyre inkább érvényét veszti, mivel a fejlett újszülöttgondozás révén a csecsemők túlnyomó többsége, még nagyon kis súlyú koraszülöttek esetében is túléli a neonatális időszakot.) 3. A halálozási statisztika mutatószámai közül legismertebb a nyers, vagy általános halálozási arány (m), amikor egy adott területen egy év folyamán meghaltak számát (D) osztjuk a terület évközepi népességszámával (P). A nyers halálozási arány nem csak egy évre, hanem hosszabb periódusra (5-10 évre) is kiszámolható, ekkor az éves nyers halálozási arányokat az évek számával kell súlyozni.

m = D/P

m = Di/Pi

A halandósági elemzések a halálozási arányszámokat (kor)csoportonként számítják ki.

m = Dc/P

Egyes halálokok miatt elhaltak (DC) aránya is kiszámítható.

mo = Do/P

A csecsemőhalandósági arány esetében a csecsemőhalandóságot (Do = 0 évesen elhunytak számát) az élveszületések számához (B) viszonyítjuk.

ri = Di/D

A halálozási hányad számítása esetében a halálozások bizonyos ismérv szerinti számát az összes halálozáshoz viszonyítjuk.

A halandóság különböző ismérvek (életkor, nem, társadalmi helyzet stb.) szerinti különbségei nehezítik az összehasonlítást. Az összehasonlíthatóságot ilyen esetben standardizálással biztosítjuk. A halálozási statisztikai vizsgálatok fontos elemzése a halálokok szerinti csoportosítás. Az összehasonlíthatóság megvalósítását biztosítja a betegségek nemzetközi osztályozási rendszere (BNO, illetve angolul ICD = 66 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

2. fejezet Demográfiai fogalmak, folyamatok és elméletek International Statistical Classification of Disease and Related Health Problems), amely – legutóbbi, 1995-ös revíziója nyomán – 21 főcsoportba sorolja a betegségeket. A halálokok a halál neme szerint két csoportba sorolhatók: természetes halálok, ha a halálozás fertőzési rendellenesség, kóros állapot vagy betegségi folyamat következménye, és az erőszakos halálok, ha a halált sérülés, mérgezés vagy külső behatolás idézi elő. Osztályozhatók a halálokok a megbetegedett testrész vagy szerv alapján (lokalizációs elv) és a betegség patológiai folyamata vagy kórtani eredete (etiológiai elv) szerint. A gyakorlatban alkalmazott osztályozások általában a betegségek (sérülések) etiológiai és lokalizáció szerinti kombinációjával készülnek. A halálokok vizsgálata alapján megállapítható, hogy a halálokok koncentrálódnak – a halálozások 75%-át a keringési rendszer betegségei és a daganatos megbetegedések okozzák. A halálozási struktúra viszonylag lassan változik. A 60-as évek óta a fertőző betegségek miatti halálozás aránycsökkenése látható, amely a közegészségügyi fejlődéssel függ össze. Ugyanakkor a daganatos megbetegedések miatti halál aránya jelentősen nőtt. A keringési rendszer betegségei miatti halálozás igen magas – de viszonylag azonos szintű – arányt képvisel. Ennek azonban az is oka, hogy az időskori halálozás halálokaként leginkább ebbe a csoportba tartozó betegséget diagnosztizálnak. A légzőrendszeri betegségek miatti halálozás nagyjából azonos szinten alakult az elmúlt közel negyven év alatt, viszont az emésztőrendszeri betegségek miatti halálozás növekedett (főleg az alkoholizmus következtében). Az erőszakos eredetű halálozások aránya évtizedek óta növekszik. Az elmúlt évtizedekben az okspecifikus halandóság változásai mind a férfi, mind a női népességben megegyeznek: az alkoholizmus és a dohányzás az a két rizikófaktor, amely a mortalitás emelkedésében a legjelentősebb szerepet játssza. Emellett a mozgásszegény életmódot, az egészségtelen táplálkozást, az ideges életvitelt, valamint a környezetszennyezést emelik ki a különböző elemzések a magas halandóság okaiként. A halandóság európai fejlett felében való alakulását az ún. negyedik fázis jellemzi, azaz már nemcsak a járványok, fertőző betegségek, hanem a civilizációs ártalmak rovására írható elhalálozások is megritkultak, ami a továbbélési esélyeket ugrásszerűen megjavítja. Magyarország halálozási adatai azonban ezen utóbbiak tekintetében igen kedvezőtlen képet mutatnak. Mint fentebb láttuk, a hazai halálozási arányszám a hatvanas évekig csökkent, majd ezt követően növekszik, s csak a legutóbbi időben látszik némi javulás. Magyarország nemzetközi összehasonlításban igen kedvezőtlen helyen áll a civilizációs betegségek haláloki arányait tekintve. A halálozási arányok alakulása kedvezően hatott a várható élettartam alakulására. Ugyanakkor a várható élettartam jól mutatja a halandóság nemek közötti eltéréseit is.

10. ábra - A születéskor várható élettartam Európa országaiban a 90-es években



A halandóság természetesen jelentős különbségeket mutat életkor szerint is. A kor szerinti halandóság egy torzult “U” alakú görbének felel meg, mivel a csecsemők halandósága igen magas, majd ezt követően a gyermekhalandóság egyre csökken, és a 10–20 éves életkorok között éri el a minimumot. A serdülőkor elején a halandóság kissé nő, majd a 25–30 éves életkorúaknál ismét csökken. A 30-as életévektől a halandóság folyamatosan növekszik, s végül a 60–70-es évektől rohamos ütemben nő. A halandóság magyarországi alakulása a hatvanas évekig a fejlett országok tendenciáit követte. “A múlt század végén 5–10 év volt a születéskor várható átlagos élettartam különbsége Magyarország és olyan országok között, mint például Finnország vagy Ausztria. A hatvanas évek elejére ez a különbség megszűnt, sőt a férfiak halandósága alacsonyabbnak mutatkozott, mint az említett két országban.” (Gálos – Tímár 1996, 94. o.) 1960tól azonban Magyarországon kedvezőtlen tendenciák indultak meg a halandóság tekintetében, amelyet a stagnálás és a nemek közötti differenciálódás jellemez. A férfiak halandósága jelentősen romlott, miközben a nők élettartama lassan tovább növekedett. A 90-es években is ezek a tendenciák folytatódnak. Ha a korosztályok szerinti halandóságot nézzük, azt találjuk, hogy a csecsemő- és gyermekhalandóság jelentősen csökkent, miközben a közép-korosztályok halandósága növekedett.54 A 90-es évek közepén hazánkban a halálozás háromnegyede hatvan éven, 55%-a hetven éven felül következett be. A csecsemő- és gyermekkorban bekövetkező halálozások az összhalálozás két százalékát tették ki. A középkorú népességből származó halálozás nagyjából 18%, ami igen súlyos jelenség. A 25 és 34 év közötti korcsoportokban 1959–1960-ban kedvezőbbek voltak a halálozási viszonyok, mint a 90-es évek közepén. A 35– A kilencvenes évek második felében végzett elemzések szerint a középkorú férfiak halandósága már az afrikai szintekhez közelít (Munkaerő-kereslet és -kínálat 1995–2010. [1996] i. m. 95. o.). 54


2. fejezet Demográfiai fogalmak, folyamatok és elméletek 39 éves férfiak mortalitása pedig rosszabb, mint 1938-ban volt. Ez rendkívül kedvezőtlen nemzetközi összehasonlításban is, gyakorlatilag a 35–64 év közötti halálozási arányok Magyarországon a legmagasabbak a megbízható adatokat szolgáltató országok körében, ideértve a harmadik világ országait is. A férfi és a női korspecifikus halálozási arányok közötti különbségek évtizedek óta fokozatosan növekszenek és jelenleg van olyan korcsoport ( a 20–24 évesek), amelyben a férfiak halálozási gyakorisága több mint háromszorosa a nőkénél. A 15–69 év közötti minden ötéves korcsoportban a férfi népesség mortalitása kétszerese, két és félszerese a női népesség mortalitásának. (Meg kell említeni, hogy 1920 körül volt olyan korcsoport, amelyben a nők mortalitása magasabb volt a férfiakénál.) Az Egészségügyi Világszervezet adatai szerint a 90-es évek elején világszerte az 50–54 éves magyar férfiak halandósága volt a legmagasabb. A halálozások jelentős területi különbségeket mutatnak; ennek kulturális, egészségügyi ellátási, lakáshelyzetbeli, klimatikus, munka- és életkörülményekbeli stb. okai vannak.55 A halandóság területi különbségeinél nagyobbak a szociálisan meghatározott különbségek.56

2.4. Vándorlás A népesség vándorlását – aszerint hogy országon belül, vagy országok között történik – belső, illetve külső (nemzetközi) vándorlásnak nevezzük. A belső vándorlás lehet: • állandó jellegű, amikor a lakosság állandó lakhelyét megváltoztatja, • ideiglenes vándorlás, amikor a lakosság állandó lakhelye nem változik, • ingavándorlás, amikor a lakosság munkahelye és lakóhelye más településen van. A belső vándorlást Magyarországon gyakorlatilag 1880-tól lehet nyomon követni, amikor már kérdezik a népesség születési helyét és számláláskori lakóhelyét. A vándorlási adatok azt mutatják, hogy a vándorlás fő iránya az ország minden részéből, a perifériák felől a középpont, Budapest és környéke felé tartó folyamat. A belső, az országon belüli vándorforgalom – népszámláláson kívüli – megfigyelését 1955-ben a személyi azonossági igazolványok bevezetése kapcsán szervezték meg. Mind az állandó, mind az ideiglenes vándorlás a 60-as évektől a 80-as évekig folyamatosan csökkent, majd a 80-as években stagnált, illetve nagyon kicsit növekedett. A 90-es években, a rendszerváltás után lecsökkent, majd ezt követően nagyon kicsit ismét növekedett.

11. ábra - Az 1000 lakosra jutó állandó és ideiglenes vándorlás Magyarországon

Magyarországon – a 90-es évek végén – a főváros halandósága általában alacsonyabb volt, mint a többi városé és községé. A vidéki városokban viszont – a magasabb városi korösszetétel miatt – a század első felében magasabb volt a halandóság, mint a községekben. Ma gyakorlatilag úgy tekinthetjük az adatok alapján, hogy általában minél kisebb egy település, annál nagyobb a halálozási arányszáma. A megyéket összehasonlítva azt tapasztalhatjuk, hogy az ötvenes éveikben járó férfiak mortalitása Szabolcs-Szatmár-Bereg megyében 57%kal nagyobb, mint Budapesten. A megyék közül Szabolcs-Szatmár-Bereg és Borsod-Abaúj-Zemplém megyék mortalitása a legkedvezőtlenebb. De Budapest kerületei között is jelentős különbségek vannak, pl. a II. kerület halandósága Németországéhoz, míg a VII. kerületé Szíriáéhoz hasonlítható. 56 A 90-es évek végén az 50–54 éves korcsoportban az általános iskolai vagy annál alacsonyabb végzettséggel rendelkező férfiak mortalitása 2,4-szerese az egyetemi, főiskolai végzettségűknél. Az obstruktív tüdőbetegségek 5,6-szor, az emésztőrendszer felső harmadának daganatai, illetve az öngyilkosság 3,7-szer, a magasvérnyomás-betegség, ill. az agyvérzés 3,5–3,2-szer, az alkoholos eredetű májzsugorodás 3,3-szor, a tüdőrák 2,7-szer olyan gyakori halálok a társadalomban “alul” elhelyezkedő, alacsony, mint a “felül” lévő, magas iskolai végzettségűek körében (Demográfia, 1996, 273. o.) 55



A vándorlás irányát a Budapest, városok és községek közötti vándorlással, illetve ennek egyenlegével lehet jellemezni. A 80-as évek végéig, 90-es évek elejéig mind az állandó, mind az ideiglenes vándorlási egyenleg Budapesten és a többi városban (a 60-as évektől fokozatosan csökkenve, de) pozitív volt. Ezt követően azonban negatívvá vált. A 90-es évek végén Budapest állandó vándorlási különbözete évi mínusz 10 ezer fő körül volt, a többi városé ennek kb. a fele, s ennek megfelelően a községek vándorlási különbözete 10 ezer fő felett volt. Ugyanakkor a községeken belül az 500 fő alatti kisközségekből igen jelentős az elvándorlás. Az ország népességének alakulását alapvetően befolyásolják a kivándorlások, bevándorlások, illetve a politikai természetű migrációk és a telepítések is – ezt nevezzük “külső vándorlásnak”. Az egyes régiók eltérő természeti, földrajzi, és társadalmi, gazdasági viszonyai, valamint ezek változásai, továbbá a természeti katasztrófák, háborúk, társadalmi konfliktusok stb. az emberek tömegeit kényszeríti országok, régiók, kontinensek közötti mozgásra. A gazdasági indítékú vándorlási folyamat fő iránya természetszerűen a kevésbé fejlett területekről a fejlettebb régiókba irányul. A II. világháború után Európában is ezek a tendenciák érvényesültek: a fejlett országokban jelentős bevándorlási többlet, míg a fejletlenebbekben kivándorlási többlet jelentkezett. (Tímár 1991, 15. o.) A 80-as végén bekövetkezett szocialista összeomlás nyomán Európában új, igen jelentős vándorlás indult meg keletről nyugatra, és a kilencvenes években felerősödött az Ázsiából és Afrikából történő bevándorlás is. Ezek a vándormozgalmak részint földrajzi helyzete, részint viszonylagos gazdasági fejlettsége miatt közvetlenül és nagymértékben érintik Magyarországot is. A nemzetközi vándorlás jelentősen módosítja egy-egy ország népességének számát és összetételét. A vándorlók nemek és életkor szerinti összetétele jelentősen eltér az egész ország népességének struktúrájától – a vándorlók között nagyobb a férfiak és a viszonylag fiatalok aránya. Ez kedvezően érinti a befogadó és kedvezőtlenül a kibocsátó országot. A nemzetközi vándorlás – a felmerülő társadalmi és szociális problémák ellenére – összességében előnyös a fejlett befogadó országok számára, mert növeli a munkaerőpiac rugalmasságát, gyorsíthatja a gazdasági fejlődést. A kivándorlás hazánkat legerősebben a múlt század végén és az első világháború előtti másfél évtizedben érintette. Az első világháború előtt kb. másfél millió ember hagyta el az országot, legnagyobbrészt mezőgazdasági nincstelenek, agrárproletárok és ipari munkások. Különösen jelentős volt a kivándorlás Veszprém és Szabolcs megyékből. A kivándorlók legnagyobb része az Egyesült Államokba vándorolt (1899– 1913 között 1,2 millió fő).57 A kivándorlók kétharmada (68,7%-a) férfi volt.

57

Megjegyzendő, hogy ebből mintegy 300 ezer fő vissza is vándorolt (Demográfia, 1996, 302. o.).


2. fejezet Demográfiai fogalmak, folyamatok és elméletek Persze miközben Magyarország és más országok lakossága a kivándorlás miatt csökkent, Amerika és Kanada munkaképes korú lakossága jelentősen megnövekedett. Az USA népessége 1860-ban 31 millió fő volt, 1930ban viszont már 123 millió fő, Kanada népessége ugyanezen időszak alatt 3 millióról 10 millióra növekedett. A hazai migrációt rendkívüli módon felerősítette a trianoni békeszerződés, amikor mintegy 3 millió magyar került elcsatolt területre. A Romániához csatolt Erdélyből 1919–1923 között mintegy 200 ezer magyar telepedett ki. 1945 után mintegy 125 ezer magyar települt át Romániából. A magyar–csehszlovák lakosságcsere következtében 90 ezer szlovák nemzetiségű lakos hagyta el az országot, és mintegy 120 ezer magyart telepítettek Magyarországra. 40-50 ezer a Vajdaságból, 25-30 ezer a Szovjetunióból települt át. A második világháború után Magyarországról 186 ezer német nemzetiségű magyar állampolgárt telepítettek ki, 20 ezer saját akaratából költözött el. A második világháborút követő három évben Magyarországról mintegy 100 ezer ember menekült el. Az 1956os magyar forradalom idején mintegy 200 ezer személy hagyta el az országot. 1963 és 1989 között évente 1300– 2300 között ingadozott a legális és 1800–4600 között az illegális kivándorlók száma. A 20. századi vándorlás esetében a korábbi célországok (Ausztrália, Kanada, USA) helyébe új célországok léptek elsősorban Nyugat-Európában, s olyan országok is befogadóvá váltak, amelyek korábban kibocsátó országok voltak (Ausztria, Németország).

2.5. Reprodukció A népesség számának alakulását az élveszületések és a halálozások, valamint a bevándorlások és kivándorlások számának alakulása határozza meg. Ennek megfelelően a reprodukció mindezen tényezők figyelembevételével határozható meg.

ahol R = a tényleges szaporodás arányszáma B = élveszületések száma D = halálozások száma I = bevándoroltak száma E = a kivándoroltak száma P = a népesség száma B = nyers születési arányszám d = nyers halálozási arányszám i = bevándorlási arányszám e = kivándorlási arányszám

2.6. Népesség-előreszámítások A népesség-előreszámítás a népesség számának, nemek és életkor szerinti összetételének jövőbeli időpontokra történő előrevetítése. A népességszám előrebecslésének lényege, hogy csak az összlétszám előrebecslését végzi.



ahol Pt = a t időpontra előrebecsült népességszám Po = a kiindulási népességszám r(t) = a növekedés üteme a két időpont között Általában állandó vagy szakaszonként változó növekedési ütemmel szoktak számolni. A növekedési ütemnek – hipotézisként – megállapították időbeli trendjét, vagy előállították azt, mint a nyers születési és halálozási arány különbségét. (Ez utóbbi esetben ezekre nézve születtek feltételezések.) Ennek a módszernek az a problémája, hogy csak egytényezős extrapoláció, s nem veszi figyelembe (nem tudja figyelembe venni) a népesség teljes reprodukciós folyamatát. A kohorsz-komponens módszer figyelembe veszi s népesség reprodukciós folyamatát. Az adott év eleji, korévek szerint bontott népességből a következő év eleji népességet a születések hozzáadásával és a kor szerinti halálozás levonásával számítjuk ki – feltételezve a zárt népességet, tehát a külső vándorlást kizárva. Ha van vándorlás, akkor a kor szerinti vándorlási egyenleget is hozzáadjuk a megfelelő népességhez.

12. ábra - A népességváltozás sémája

13. ábra - A zárt népesség továbbszámításának sémája

A kohorsz-komponens módszer kor szerinti arányszámokkal, valószínűségekkel dolgozik. A születésszámot a nők életkora szerinti általános korspecifikus termékenységi arányszámok és a női népességszámok 72 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

2. fejezet Demográfiai fogalmak, folyamatok és elméletek szorzatösszegeként állítjuk elő. A halálozások kor szerinti számát pedig az általános korspecifikus elhalálozási valószínűségek és a kor szerinti népességszámok szorzataiból becsüljük. (Általában az arányszámokat, valószínűségeket egy adott év ismert adataiból számítjuk, feltételezve, hogy ez lesz érvényben a következő időszakban is.) A kohorsz-komponens módszerű előreszámításokhoz viszonylag sok imput adat kell. Zárt népesség esetén: • a kiinduló, bázisnépesség száma nemek és korévek (korcsoportok) szerint, • perspektivikus termékenységi arányszámok a nők korévei (korcsoportok) szerint az előreszámítási szakasz minden évére, • perspektivikus továbbélési (elhalálozási) valószínűségek nemenként és korévenként (korcsoportonként) az előreszámítási szakasz minden évére, • fiú–leány születési arányok az előreszámítási szakasz minden évére. Az előreszámítás hipotézisállományát a felsorolás utolsó három pontjában szereplő adatok jelentik. A hipotézisek kialkításának módszerei: • matematikai extrapoláció, interpoláció, paraméterbecslés, • szakértői becslések, • modellszámítások. A számításoknál általában három változatot számítanak ki: alacsony, közepes és magas hipotézissel végzett számítást.

3. Demográfia és foglalkoztatás A népesség társadalmi-foglalkozási összetétele kapcsán az alábbi ismérveket szokták megkérdezni, feltárni: • gazdasági aktivitás, • foglalkozás, • foglalkozási ág, • foglalkozási viszonyok, alkalmazási minőség.

3.1. Gazdasági aktivitás A korábbi (1950 előtti) népszámlálások még nem gazdasági aktivitásról, hanem keresőkről és eltartottakról adtak számot. A keresők: akiknek van keresetük, jövedelmük, megélhetési forrásuk (beleértve a nyugdíjat stb. is). Eltartott az, akinek nincs keresete stb., tehát aki az előbbiek kereset nélküli hozzátartozója vagy egyéb kereset nélkül álló személy. A Nemzetközi Munkaügyi Hivatal (ILO), valamint az ENSZ népszámlálási irányelvei, ajánlásai alapján ma már a gazdasági aktivitás fogalomrendszerével dolgoznak. A “gazdaságilag aktív népesség” fogalma magában foglalja a mindkét nemhez tartozó mindazon személyeket, akik munkát végeznek a gazdasági javak és szolgáltatások területén, egy meghatározott időszak alatt. A munkavégzés mérése a nemzetközi gyakorlatban kétféle módon történik (Demográfia, 1996, 82. o.): • Rövid megfigyelési időszak (az ILO ajánlása szerint egy hét) alatt végzett munka, tehát aki ezen időszak alatt akár egy órát is dolgozott, gazdaságilag aktívnak tekintendő: ez a “jelenleg aktív népesség”, ami ugyanaz, mint a “munkaerő” fogalma, • hosszabb megfigyelési időszak (általában egy év) alatt végzett munka, azaz azt tekintik gazdaságilag aktívnak, aki ezen időszak alatt a rendelkezésre álló idő bizonyos részét (a javaslat szerint több mint egy harmadát) munkával töltötte.


2. fejezet Demográfiai fogalmak, folyamatok és elméletek Az ENSZ európai népszámlálási ajánlásai a “jelenlegi aktivitás” fogalmát ajánlja használni, mind a népszámlálás, mind a különböző munkaerő-vizsgálatoknál. A gazdasági aktivitás vizsgálatánál a következő csoportosítást javasolják (Demográfia, 1996, 82. o.): • Foglalkoztatottak: akik a megfigyelési időszakban akár egy órát is dolgoztak bérért, pénz- vagy természetbeni fizetségért, továbbá akik állásban voltak, de bizonyos okokból (betegség, szabadság, felmondási idő, felfüggesztés stb.) átmenetileg távol voltak a munkától, de formális kapcsolatban voltak munkahelyükkel. Ide tartoznak továbbá az önállóak, akik a megfigyelési időszak alatt pénzért vagy természetbeni haszonért önálló tevékenységet folytattak, illetve ezek segítő családtagjai. • Munkanélküliek (nem foglalkoztatottak), akik a megfigyelési időszakban “munka nélkül” voltak, vagyis nem voltak állásban, és egy órát sem dolgoztak, de “jelenleg munkára igénybe vehetők”, azaz készek voltak fizetett alkalmazásban vagy önállóként dolgozni a megfigyelési időszakban, továbbá akik “munkát kerestek”, azaz lépéseket tettek a fizetett alkalmazásba vagy önálló foglalkozásba kerülés érdekében. A gazdaságilag nem aktív népesség magában foglalja mindazokat kortól függetlenül, akik nem tekinthetők gazdaságilag aktívnak. Itt is megkülönböztethető “jelenlegi” (azaz az utolsó hétre vonatkozó), illetve “nem rendszeresen” (azaz az év folyamán) nem aktív népességet. A nemzetközi gyakorlatban az előbbit javasolják, bár a mezőgazdaságban itt is a rendszeres foglalkoztatottság megállapítása a célszerűbb. A nem aktív népességet a következő csoportokra javasolják bontani (Demográfia, 1996, 82–83. o.): • aktív koron aluli személyek, • a gazdasági aktivitás alsó korhatára felett, de az iskolaköteles kor felső határa alatti tanulók, • az iskolaköteles kor felső határa feletti személyek, akik oktatási intézménybe járnak, • háztartási kötelezettséget teljesítő személyek, • nyugdíjasok, • más okból inaktív személyek. Minden országban jogszabályok határozzák meg a gazdasági aktivitás alsó határát, a munkavégzés kezdő idejét. Ez az európai gyakorlatban általában 16 év – Magyarországon is –, de van, ahol 14, 15 vagy 17, illetve 18 év. Ugyancsak változik (általában 14 és 18 év között) az iskolakötelezettség korhatára is. A gazdasági aktivitás arányát szokás az össznépességhez viszonyítani: ez az általános aktivitási mutató. A gazdaságilag aktív népességet a lakosság bizonyos hányadához viszonyító számok a speciális aktivitási mutatók, mint pl. a nemzetközi gyakorlatban leginkább használt, a 15 éves és idősebb népességhez viszonyított vagy a Magyarországon is használatos munkaképes korú (pl. férfiaknál a 15–59, nőknél 15-54 éves) lakosság számához viszonyított aktivitás. A világ lakosságának gazdasági aktivitásáról nehéz képet alkotni, mivel a fejlődő országokban a munka és a foglalkoztatás fogalma sokszor igen eltérő. Az európai tendenciákat vizsgálva megállapíthatjuk, hogy a demográfiai folyamatok és a gazdasági aktivitás nemek szerint is eltérő változása következtében a népesség egészéhez viszonyított gazdasági aktivitás a legfejlettebb országokban némileg csökken, a fejlett országokban és a kevésbé fejlettebbekben némileg növekszik. A posztszocialista országokban pedig jelentősen csökken. Magyarországon 1870 óta követik nyomon a népesség gazdasági aktivitását. 1870 és 1949 között a népesség aktivitása 40 és 46% között mozgott, 1970-re felfutott 48% fölé, majd 1994-re visszaesett 37%-ra. A folyamatok mögött többfajta tendencia áll. Az egyik, hogy 1970 óta fokozatosan és nagymértékben növekszik az inaktív keresők aránya (részben a nyugdíjasok, részben a gyermektámogatásban részesülők növekvő száma miatt). Az aktív keresők arányának visszaesését 1990 óta a munkanélküliség kialakulása is csökkenti. Az eltartottak első világháború előtti 60% körüli aránya fokozatosan visszaesett, s 1994-ben már csak a lakosság 27%-a tartozott ebbe a kategóriába. A férfiak aktivitása lényegében 1960-ig alig változik (61-67% közötti). Az azóta eltelt időben azonban igen jelentősek a változások, az aktivitás 42%-ra esett vissza, az inaktív keresőké pedig 5%-ról 24%-ra emelkedett, s a kialakult munkanélküliség is igen jelentős. (Az eltartottak aránya viszont kismértékben csökkent.)


2. fejezet Demográfiai fogalmak, folyamatok és elméletek A nők esetében az aktív keresők aránya 1930 és 1980 között 22%-ról 40%-ra nőtt, majd visszaesett (32%-ra). Ez a tendencia a férfiaknál is észlelhető. 1961 óta a nők körében is jelentősen, 4%-ról 37%-ra növekedett az inaktív keresők aránya. Az előzőkkel összefüggésben a nők esetében az eltartottak aránya igen jelentősen csökkent. Összességében: a gazdasági aktivitás minden mutatója jelentősen csökkent a 70-es évek csúcsa óta. Érdemes a magyar 1994-es adatok alapján megnézni a férfi és a női aktivitást. A két nem aktivitása mára nagyjából kiegyenlítődött. Amíg 1930-ban a férfiak aktivitási rátája csaknem háromszorosa volt, mint a nőké, ugyanakkor a nők közötti eltartotti arány közel két és félszerese volt a férfiakénak, addig 1960-ra már csak kétszeres volt a férfi aktivitás is és a női eltartottság is az ellenkező nemhez képest, s a 20. század végére a férfi aktivitási ráta már csak egyharmadnyival haladja meg a nőit, az eltartottak aránya pedig nagyjából azonos. Néhány további különbség persze létezik (pl. munkanélküliség, magasabb női inaktív keresői arány és a női aktivitás kor szerinti alakulásában a gyerekvállalás jelensége). Már a nyugdíjkorhatárt megelőzően az aktivitás mindkét nemnél figyelemre méltóan csökken, végül a nyugdíjkorhatár után igen alacsony.

14. ábra - A férfiak gazdasági aktivitása (1994)

15. ábra - A nők gazdasági aktivitása (1994)

3.2. Az egyéni foglalkozás 75 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

2. fejezet Demográfiai fogalmak, folyamatok és elméletek Demográfiai értelemben – mint azt az ENSZ európai népszámlálási ajánlásai írja: “a foglalkozás a foglalkoztatott személy által a beszámolási időszak folyamán végzett munka jellege (a munkanélküli személy esetében a legutóbb végzett munka jellege) tekintet nélkül az ágazatra vagy a foglalkozási viszonyra”. (Szokás ezt egyéni foglalkozásnak nevezni, megkülönböztetendő az ági foglalkozástól.) Az 1990. évi magyar népszámlálás meghatározása szerint: “egyéni foglalkozás az a tevékenység, amelyet az aktív kereső az eszmei időpontban rendszeresen, megélhetése fő forrásaként folytat”. A személyek a bevallott foglalkozás jellege alapján kerültek – általában iskolai végzettségtől, beosztástól és munkáltatótól függetlenül – a foglalkozási csoportok, majd főcsoportok valamelyikébe (Demográfia, 1996, 88. o.). A Nemzetközi Munkaügyi Szervezet (ILO) 1950 óta készít olyan csoportosításokat (International Standard Classification of Occupations = ISCO), amelyek a különböző tevékenységeket besorolhatóvá teszik, s biztosítják a nemzetközi összehasonlíthatóságot. A legutóbbi, igen alaposan átdolgozott rendszert 1988-ban adták közre, amely felváltotta korábbi, 1968-ban kidolgozott ISCO-68-at.

ISCO-68

ISCO-88

0/1 Értelmiségi, technikai és hasonló foglalkozások

1 Törvényhozók, igazgatási és gazdasági vezetők

2 Igazgatási és gazdasági vezetők

2 Vezetők, értelmiségiek

3 Irodai dolgozók

3 Beosztott értelmiségiek és technikusok

4 Kereskedelmi fogalakozások

4 Irodai dolgozók

5 Szolgáltatási foglalkozások

5 Szolgáltatási és kereskedelmi foglalkozások

6 Mezőgazdasági foglalkozások

6 Szakképzett mezőgazdasági foglalkozások

7/8/9 Ipari fogl. , közlekedési gépkezelők

7 Ipari foglalkozások

X Besorolhatatlan foglalkozások

8 Gépkezelők

– Fegyveres erők 9 Elemi foglalkozások 0 Fegyveres erők A magyar népszámlálások már 1870 óta kérdeznek az egyéni foglalkozásra, de a feldolgozást csak meghatározott körre vonatkozóan végezték el, így 1870 és 1910 között csak az értelmiségi foglalkozásokra, 1920-ban és 1930-ban az ipari keresőkre és az értelmiségre, 1949-ben 172 egyéni foglalkozásra. 1960 óta kerül sor az aktív keresők egészére a feldolgozás. 1960-ban és 1970-ben a népszámlálás céljára készítették el az Egyéni Foglalkozások Jegyzékét, ami 350 foglalkozást, továbbá 50 foglalkozási csoportot különített el. 1970ben került sor a nem csak népszámlálási – hanem statisztikai, igazgatási – célokra szolgáló csoportosítási rendszer, a Foglalkozások Egységes Országos Rendszere (FEOR) kidolgozására. Az 1993-ban kidolgozott FEOR-93 lényegében az ISCO-88 alapján került kidolgozásra.

FEOR-75

FEOR-93

I. FIZIKAI FOGLALKOZÁSOK

1 Törvényhozók, igazgatási és gazdasági vezetők



10-12 Ipari foglalkozások

2 Egyetemi képzettség önálló alkalmazását igénylő foglalkozások

13 Építőipar foglalkozások

3 Egyéb felsőfokú vagy középfokú képzettséget igénylő foglalkozások

14 Mezőgazdasági foglalkozások

4 Irodai és ügyviteli foglalkozások

15 Közlekedési foglalkozások

5 Szolgáltatási foglalkozások

16 Kereskedelmi foglalkozások 6 Mezőgazdasági foglalkozások 17 Szolgáltatási foglalkozások

7 Ipari és építőipari foglalkozások

18 Anyagmozgató-kezelő

8 Gépkezelő, összeszerelő, járművezető

19 Egyéb fizikai foglalkozások 9 Egyszerű (szakképzettséget nem igénylő) foglalkozások II. SZELLEMI FOGLALKOZÁSOK

0 Fegyveres erők

20-21 Műszaki foglalkozások 22-24 Igazgatási, gazdasági foglalkozások 25-27 Egészségügyi, kulturális foglalkozások 28 Számviteli, irodai foglkozások Az 1994. január 1-jén életbe lépett új FEOR – a FEOR-93 – decimális rendszerben sorolja a foglalkozásokat, a négyjegyű decimális rendszer első számjegye a 9 foglalkozási főcsoportot, a második a 42 foglalkozási csoportot, a harmadik a 136 foglalkozási alcsoportot, a negyedik pedig magát a 632 foglalkozást jelenti. 58 A FEOR-93 besorolásainál általában a 2. főcsoportban döntően felsőfokú végzettségnek megfelelő szaktudást igénylő foglalkozások vannak, a 3. főcsoportra főként a szakképzettséget adó középiskolában megszerezhető tudásszint jellemző, a 4. főcsoportra leginkább a szakképzettséget nem adó középiskolai, valamint szakiskolai végzettség, az 5-8. főcsoportba a meghatározott irányú fizikai szakismeretet hasznosító dolgozók (szakmunkások, betanított munkások) sorolhatók be. A FEOR-93 a korábbi FEOR-októl eltérően nem tesz különbséget a szellemi és a fizikai foglalkozások között, az új csoportosításban is elkülönülnek ezek, hiszen az 1-4 főcsoport döntően szellemi, az 5-9 főcsoport pedig fizikai foglalkozásokat tartalmaz. Az egyéni foglalkozásokat illetően Európában a foglalkoztatottak egyharmada végzett szellemi tevékenységet, és kétharmaduk fizikai foglakozású volt 1993-ban. A szellemi foglalkozásúak aránya Észak-Európában (48%) és Nyugat-Európában (37%) a legmagasabb. 58

Pl. az elektroműszerész besorolása a következő:

főcsoport (1. számjegy) csoport

(1-2. számjegy)

7

Ipari és építőipar foglkozások

74

Vas- és fémipari foglkozások

alcsoport (1-3. számjegy) 744 Műszerészek foglalkozás (1-4. számjegy) 7443 Elektroműszerész


2. fejezet Demográfiai fogalmak, folyamatok és elméletek Az 1960 és 1994 közötti időszakban Magyarországon az aktív keresők között fokozatosan emelkedett a szellemi foglalkozásúak aránya (16%-ról 35%-ra).

16. ábra - Az összevont egyéni Magyarországon 1960–1994 között

foglalkozási

csoportokba

tartozók

aránya

3.3. Foglakozási ág A foglalkozási ágat általában a munkahely (intézmény, vállalat, szövetkezet, vállalkozás stb.) jellege határozza meg. A nyilvántartásba vételkor minden munkáltatót besorolnak valamilyen foglalkozási ágba a KSH ún. statisztikai számjele alapján. A foglalkozási ág az adott szervezett főtevékenysége szerint kerül megállapításra. A foglalkozási ágak csoportosításának alapja ma az ENSZ Statisztikai Hivatala által készített Gazdasági Tevékenységek Nemzetközi Standard Osztályozása (International Standard Industrial Classification of All Economic Activities = ISIC), amelynek legutóbbi, máig hatályos revíziója 1989-ben készült. (ISIC Rev. 3.) Az ENSZ ágazati osztályozása alapján készítette el az Európai Közösség a saját ágazati osztályozási rendszerét (NACE), amelynek legújabb (az ISIC Rev. 3. alapján készített) változata, a NACE Rev. 1. alkalmazása az Európai Unió tagországaiban kötelező. A magyar népszámlálások 1870 óta készítenek gazdasági ágazatok szerinti feldolgozásokat. A csoportosítási rendszer természetesen igen sokszor változott, a legutóbbi revízióra 1992-ben került sor, amikor bevezették a TEÁOR-t, azaz a Tevékenységek Egységes Ágazati Országos Rendszerét, amely megfelel az ISIC legutolsó módosításának. Az alábbiakban bemutatjuk a csopotosítások 1960 óta alkalmazott rendszereit:

1960

1970–1990

0 1 Ipar Mezőgazdasá g

1992 TEÁOR A Mező, vad, erdőgazdálkodás

1-2-3 Ipar

2 Építőipar

B Halászat

4 Építőipar

3 Mezőgazdaság, erdőgazdaság

C Bányászat

5 Közlekedés 4 Közlekedés, posta

D Feldolgozóipar

6 5 Kereskedelem Kereskedele m

E Villamosenergia, gáz-, hő-, vízellátás



7 Szolgáltatás

6 Vizgazdálkodás

F Építőipar

8 7 Egyéb anyagi ág Közszolgálat

G Kereskedelem, javítás

9 Egyéb

H Vendéglátás

8 Személyi és gazdasági szolgáltatás

9 Egészségügyi, szoc. , I Szállítás, raktározás, posta kult. szolgáltatás 0 Közösségi, közigazgatási szolgáltatás

J Pénzügyi tevékenység

K Ingatlanügylet L Közigazgatás M Oktatás N Egészségügy, szociális ellátás O Egyéb közösségi, személyi szolg. P Háztartási alkalmazott Q Területen kívüli szervezetek A TEÁOR négy szinten különbözteti meg a gazdasági ágazatokat. Az első szinten – amelyen betűket alkalmaznak a jelölésre – a nemzetközi ajánlásoknak (ISIC Rev. 3. és NACE Rev. 1.) megfelelően 17 főcsoportot (section) különböztet meg, és ezeken belül 60 főosztályt (division) alakított ki. A további tagolást már a magyar nemzeti részletezettség alapján dolgozzák ki. Az egyes csoportosítások magyar elnevezése követi az eddigi hazai gyakorlatot:59 • gazdasági ág = főcsoport ( section), • ágazat = főosztály (division), • alágazat = csoport, • szakágazat = osztály. Európában – az 1993. évi adatok alapján – a gazdaságilag aktív népesség foglalkozási ágak szerinti megoszlását az jellemezte, hogy a mezőgazdaságban dolgozott 10%, az iparban és építőiparban 33% (az előbbiben 26%, az utóbbiban 7%), a szolgáltatásban pedig 47% – ezen belül a kereskedelemben 16%, a közlekedésben 6%, a pénzügyi szolgáltatások területén 7%, a közszolgálatban pedig 26%. Magyarországon 1990 óta követik nyomon az aktív keresők gazdasági ágak szerinti megoszlását.

17. ábra - Az aktív keresők gazdasági ágak szerinti megoszlásának változása Magyarországon Pl. a cukorgyártás besorolása: gazdasági ág = D; Feldolgozóipar ágazat = 15; Élelmiszerek és italok gyártása alágazat = 154; Egyéb élelmiszerek gyártása szakágazat = 1542 Cukorgyártás. 59



3.4. Foglalkozási viszony A foglalkozási viszony lényegében azt mutatja meg, hogy az aktív népesség a tevékenységét milyen minőségben folytatja. Az ENSZ irányelvei szerint a foglalkozási viszony a megfigyelési időszak alatt (utolsó hét) végzett munkavégzés minőségére vonatkozik, amelyet a következő csoportokra osztanak: • munkáltatók, • saját számlára dolgozó önállóak, • alkalmazásban állók, • segítő családtagok, • termelőszövetkezeti tagok, • foglalkozási viszony szerint nem osztályozható személyek. Az 1990. évi népszámlálás a foglakozási viszonyt az alábbi csoportokban vizsgálta (Demográfia, 1996, 97. o.): • alkalmazásban állók, akik munkaviszonyban állnak és végzett munkájukért munkabért (munkadíjat) kapnak, • szövetkezeti tagok, akik a munkáltató szövetkezettel tagsági viszonyban állnak, és e viszonyuk munkavégzési kötelezettséggel jár, vagy külön munkamegállapodás alapján dolgoznak a szövetkezetnél, • önállóak, szabadfoglalkozásúak, az egyénileg dolgozó parasztok, az ipar- vagy működési engedély alapján dolgozó önálló kisiparosok, kiskereskedők, fuvarosok stb., valamint a munkaviszony nélkül, önálló kereső foglalkozást folytató, szellemi szabad foglalkozású személyek, • segítő családtagok, akik munkaviszony, szövetkezeti tagsági viszony létesítése, illetve iparengedély, működési engedély nélkül • egyénileg vagy csoportos vállalkozásban dolgozó önálló foglalkozásúak tevékenységében fizetés nélkül, rendszeresen részt vesznek, vagy • mezőgazdasági szövetkezeti dolgozó háztáji gazdaságában, illetve a közös gazdaságban, mezőgazdasági önálló gazdaságban, továbbá bármilyen foglalkozású személy kisegítő gazdaságában a népszámlálást megelőző évben legalább 90 napi munkát végeztek. 80 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

2. fejezet Demográfiai fogalmak, folyamatok és elméletek A foglalkozási viszony mellett a magyar népszámlálás az állománycsoportokat is vizsgálta. Ezek: • fizikai foglakozásúak • szakmunkások60 • betanított munkások61 • segédmunkások62 • szellemi foglalkozásúak • vezető, irányító beosztásúak63 • beosztott ügyintézők64 • beosztott ügyviteli dolgozók.65 Magyarországon 1900 és 1941 között az önállóak és a segítő családtagok aránya 40% körüli, sőt 1949-re 55%-ra emelkedik, a többi alkalmazott. Az 1993. évi adatok szerint Európában az aktív népesség 84%-a alkalmazott, 16%-uk önálló és segítő családtag volt.66 Az államosítás és szövetkezetesítés nyomán az önállóak és a segítő családtagok aránya csökkent, 1980-ban már csak 2,8%-ot tett ki, a többi aktív alkalmazott és termelőszövetkezeti tag. A rendszerváltást követően ismét növekszik az önállóak és a segítő családtagok aránya, 1990-ben 5,2%, 1994-ben 12,5%, 1998-ban 14,4% volt. A fizikai dolgozók aránya az összes aktív között jelentős ingadozásokkal ugyan (1949-ben 35%, 1960-ban 60%, 1970-ben 70% feletti, majd azóta csökkenve), de 55% körüli 1910 óta. A szellemi foglalkozásúak aránya viszont mindvégig növekszik (1910-ben 4% volt, 1949-ben 9,5%, 1960-ban 17,2%, 1994-ben 33,3%). A fizikai dolgozókon belül a megoszlást 1949 óta veszik számba, ekkor a szakmunkások aránya 32% volt, s nagyjából egyharmad volt 1960-ban és 70-ben is. 1980-ban viszont 80%-ra növekedett, 1990-re pedig 50% fölé, a segédmunkások aránya viszont 53%-ról 11%-ra esett vissza. A szellemi dolgozókon belül 1980 óta alig változtak a belső arányok: a vezető-irányítók részesedése 26% körüli, a beosztott ügyintézők aránya 54-58%, az ügyviteli dolgozóké pedig 16-20% (Demográfia, 1996, 98–99. o.).

3.5. Társadalmi-gazdasági csoportosítás 1960 óta a népszámlálások társadalmi-gazdasági csoportosításokat is igyekeznek felmérni, bemutatni. Az államszocialista rendszerben – ahol az erőszakolt ideológiai társadalom-magyarázathoz az osztálytagozódás bemutatására is szükség volt – ezeket a csoportokat társadalmi rétegeknek, társadalmi osztályoknak, a csoportosítást pedig társadalmi réteg- és osztálytagozódásnak is nevezték. Az ENSZ-irányelvek is alkalmaznak társadalmi-gazdasági csoportosítást. A legutóbbi ajánlások szerint a társadalmi-gazdasági csoportosítás célja különböző népességcsoportok azonosítása, amelyek egyrészt elfogadhatóan homogének, másrészt magatartásuk szempontjából elég élesen elkülönülnek más csoportoktól, és ezért alkalmasak arra, hogy összefüggéseket állapíthassanak meg az egyének (háztartások és családok) társadalmi-gazdasági helyzete és sok demográfiai, gazdasági és kulturális jelenség között. Az osztályozás képet adhat a népesség társadalmi-gazdasági összetételében bekövetkezett változásairól is. A javasolt csoportosítás az ISCO-68-ból indul ki.

Szakmunkások, akik foglalkozásuknak megfelelő szakképzettséggel rendelkeznek, illetve akik nem szakképzettek, de megfelelő gyakorlattal rendelkeznek, s ennek alapján munkáltatójuk szakmunkás bérbesorolásban foglalkoztatja őket. 61 Betanított munkások, akik szakmájukban szakképesítéssel nem rendelkeznek, s a szakmunkásokkal általában azonos foglalkozást betanulás alapján folytatnak, s munkáltatójuk betanított munkás bérbesorolásban foglalkoztatja őket. 62 Segédmunkások, akiket munkáltatójuk képesítést vagy betanulást nem igénylő munkakörben, segédmunkás bérbesorolásban foglalkoztat. 63 Vezető, irányító beosztásúak, akik a vállalatoknál, szövetkezeteknél, intézményeknél, pártoknál stb. az általános és szakmai vezetés, irányítás feladatait látják el. 64 Beosztott ügyintézők, a műszaki, igazgatási, igazságszolgáltatási, gazdasági, szállítási, postai, távközlési, áruforgalmi, egészségügyi, művelődési, kulturális, számviteli, pénzintézeti, pénzügyi munkakörökben foglalkoztatott érdemi ügyintézők, szakalkalmazottak, szakdolgozók. 65 Beosztott ügyviteli dolgozók, akik a számvitel, a pénzügy és az ügyvitel területén általános, főleg adminisztratív feladatokat látnak el. 66 Az önállóak és segítő családtagok aránya Görögországban volt a legmagasabb (46%), de Olaszországban, Portugáliában, Spanyolországban, a volt Jugoszláviában és Lengyelországban 25% körül volt. Németországban, Csehországban, Szlovákiában, Norvégiában, Hollandiában és Svájcban nem érte el a 10%-ot. 60


2. fejezet Demográfiai fogalmak, folyamatok és elméletek Az 1990-es hazai népszámláláson alkalmazott társadalmi-foglalkozási csoportosítás nagyobbrészt már mentesült az ideológiai kötöttségektől és a FEOR-ra, illetve a foglalkozási viszonyra alapozva alakított ki csoportokat. Az alkalmazott alapkategóriák a következők voltak: • nem mezőgazdasági fizikai foglalkozású, • mezőgazdasági fizikai foglalkozású, • szellemi foglalkozású felsőfokú iskolai végzettséggel, • szellemi foglalkozású középfokú vagy alacsonyabb iskolai végzettséggel. Ezeket alapkategóriát és a foglalkozási viszonyt egybekapcsolva alakították ki a társadalmi-foglalkozási alapcsoportokat.67

18. ábra - A társadalmi rétegkategóriák szerinti megoszlás Magyarországon 1970–1994 között

A cigány lakosság néhány foglalkoztatási jellemzője Magyarországon A cigányok foglalkoztatottsága igen súlyos helyzetet mutat Magyarországon (Puporka–Zádori 1999, 25. o.). Amíg a nem cigány férfiak több mint fele foglalkoztatott, addig ez a cigány férfiak esetében nem éri el az egyharmadot. A nők esetében is hasonló a különbség. A munkanélküliség közel 20%-ponttal magasabb a cigány férfiak esetében, mint a nem cigány foglalkoztatottaknál. A nők esetében 10%-pont a különbség.

2.4. táblázat - A cigány lakosság foglalkoztatási jellemzői Magyarországon a 90-es évek közepén (%)

Férfiak Nem cigány

Nők Cigány

Nem cigány

Cigány

Foglalkoztatott 54,8

28,7

42,6

15,3

Munkanélküli

28,8

5,4

14,6

9,0

A fizikai foglalkozásúaknál megkülönböztetve alkalmazásban álló szakmunkás, betanított és segédmunkásokat, valamint önálló és segítő családtagot, a szellemi foglalkozásúaknál pedig megkülönböztetve alkalmazásban álló vezető, irányító, s beosztott ügyintéző szakalkalmazott, továbbá beosztott ügyviteli dolgozókat, valamint önálló, szabadfoglalkozású, segítő családtagokat. 67



Inaktív

36,2

42,5

52,0

70,4

Összesen

100,0

100,0

100,0

100,0

A TÁRKI 1996-os vizsgálata alapján a felnőtt cigány népesség egynegyede munkanélküli, közel kétharmada pedig egyéb okokból inaktív, vagyis a felnőtt romák csupán egyhatoda dolgozik. Ez alig több, mint harmada a nem cigányok körében mért 48%-nak. A munkanélküliségi ráta egyébként 1996-ban 11,7%-os volt, ugyanakkor a cigányok körében 57,9%-os (Puporka–Zádori 1999, 26. o.). Nyilvánvaló – s erre még később visszatérünk –, hogy a cigányság társadalmi felzárkóztatásának meghatározó kulcskérdése az iskoláztatás.

4. A népesség iskolázottsági jellemzői 4.1. A népesség iskolázottsági helyzetének mérési lehetőségei A népesség kulturális helyzetét általában a következő adatokkal jellemzik: • írni-olvasni tudás, • legmagasabb iskolai végzettség, • az oktatásban való részvétel. Az írni-olvasni tudás egyik alapvető fontosságú mutatója a kulturális színvonalnak, – amelyet a népszámlálás során vagy külön kérdéssel, vagy az iskolai végzettségre vonatkozó kérdések részeként vizsgálnak. A lakosságot ebben a vonatkozásban három csoportra szokták osztani: írni-olvasni tudók, csak olvasni tudók (ún. félanalfabéták), írni-olvasni nem tudók (analfabéták). De gyakran csak két csoportot különböztetnek meg: az írni-olvasni tudókat és az analfabétákat (ez utóbbiba sorolva a félanalfabétákat is). Az írni-olvasni tudást van, ahol 6 vagy 7 éves kortól, s van, ahol 10 évestől vizsgálják, a nemzetközi összehasonlítások céljaira azonban csak a 15 éves és idősebb népesség írni-olvasni tudását kutatják (ezt alkalmazza az UNESCO is). Sok fejlett országban nem tesznek fel erre vonatkozó kérdést, hanem az iskolába nem járók aránya alapján közelítik meg az adatokat. Magyarország is ezt a gyakorlatot követi 1960 óta. Az UNESCO becslése szerint 1950 körül a világ 15 éves és idősebb népességének 60%-a volt analfabéta; ez a helyzet azóta csak keveset változott, mivel 1990 körül az analfabéták aránya még mindig 40% körül mozog. 68 Magyarországon a 15 éves és idősebb népességben az iskolába nem jártak aránya 1990-ben 1,2% volt, ami a 90es éve legvégére 1% alá esett. Az iskolai végzettségre vonatkozó adatok mélyreható elemzést tesznek lehetővé a népesség kulturális helyzetét illetően. Az iskolai végzettség szerinti csoportosítás alapjául az UNESCO a “Nemzetközi Standard Oktatási Osztályozást” (ISCED) javasolja. Ennek lényege: 1. Befejezett első szint 1.1. Iskolába nem járt 1.2. Részlegesen elvégzett első szint 2. Befejezett első szint (ISCED 1)

A 90-es években végzett UNESCO-felmérések a legmagasabb analfabetizmust Afganisztánban találták (82%). Igen magas az analfabetizmus Nepálban 79%, Etiópiában 76%, Pakisztánban 74%, Marokkóban 70%. Kínában már csak 22%-os az írni-olvasni nem tudás. Latin-Amerikában kedvezőbb a helyzet, mivel – bár egyes országokban 20% körüli, pl. El Salvadorban, Brazíliában, Bolíviában – sok országban csak 5-6%-os (Argentína, Chile, Uruguay). Európában Portugáliában volt legmagasabb az analfabetizmus (21%), ezt követte a volt Jugoszlávia (10%), más dél-európai országokban (Görögország, Olaszország, Spanyolország) 5-6%. Kelet-Európában Romániában mérték a legnagyobb arányt (3%), a többi országban 1-2%. 68


2. fejezet Demográfiai fogalmak, folyamatok és elméletek 2.1. Második szinten oktatásban nem részesült 2.2. Második szint első fokozatát részben befejezte 3. Második szint első fokozatát befejezte (ISCED 2) 3.1. Második szint második fokozatán oktatásban nem részesült 3.2. Második szint második fokozatát részben befejezte 4. Második szint második fokozatát befejezte (ISCED 3) 4.1. Harmadik szinten oktatásban nem részesült 4.2. Harmadik szint első fokozatát befejezte 5. A harmadik szint első vagy második fokozatát befejezte (ISCED 5, 6, 7) 5.1. 5.1. Az alacsonyabb felsőfokú végzettséggel nem egyenértékű első fokozatot befejezte (ISCED 5) 5.2. 5.2. Az alacsonyabb felsőfokú végzettséggel egyenértékű első fokozatot befejezte (ISCED 6) 5.3. 5.3. A posztgraduális végzettség elnyeréséhez szükséges második fokozatot részben befejezte 5.4. 5.4. A posztgraduális végzettség elnyeréséhez szükséges második fokozatot befejezte (ISCED 7) Az 1990. évi népszámlálás során a népesség iskolai szintjének megállapítása az iskolarendszerű oktatás keretében szerzett legmagasabb iskolai végzettség felmérése alapján történt. 69 A csoportosításoknál azt az elvet követték, hogy egy felsőbb végzettséget megkezdett, de azt be nem fejező személy az alacsonyabb végzettségszintbe került.70 Ennek megfelelően az 1990. évi népszámláláson az alábbi csoportokba sorolták a népességet: 0 osztályt végzett Általános iskolába járt 1–3 osztályt végzett 4–5 osztályt végzett 6–7 osztályt végzett 8 osztályt végzett (beleértve a középiskolába járt, de érettségit, képesítőt nem szerzetteket is) Középiskolát végzett befejezett középfokú szakmunkásképző iskola befejezett szakiskola befejezett középiskola Befejezett felsőfokú iskola 69

A korábbi oktatási rendszerben szerzett iskolázottságot az alábbiak szerint vették figyelembe:

– az elemi (nép)iskola 1–6. osztályát az általános iskola 1–6. osztályával tekintették azonosnak, – a polgári iskola 1–3. osztályát az általános iskola 5–7. osztályával tekintették azonosnak, – a nyolcosztályos középiskola 1–3. osztályát az általános iskola 5–7. osztályával azonosították, – a nyolcosztályos középiskola 4–7. osztályát az általános iskola 8. osztályával (Demográfia, 1996, 66. o.). 70 Tehát pl. a középiskola 1–3. osztályát elvégző, de a középiskolát érettségi nélkül befejező egyének az általános iskola 8. osztályát végzettek csoportjába kerültek. Hasonlóan a felsőfokú intézmény bármely évfolyamát diploma vagy oklevél nélkül elhagyók a középiskolai végzettséggel rendelkezők csoportjába kerültek (Demográfia, 1996, 66. o.).


2. fejezet Demográfiai fogalmak, folyamatok és elméletek A tisztított iskolázottsági mutatók számításának az a lényege, hogy attól a kortól számítják ki a megfelelő végzettséggel rendelkezők arányát, amikor már koruknak megfelelően azt megszerezhették. Ezek a mutatók egyébként kumulatív mutatók, azaz az adott végzettségi csoportban azok is szerepelnek, akik továbbtanultak. 71 A hazai gyakorlatban az alábbi mutatókat szokás kiszámítani: • 0 osztályt végzett a 10 éven felüli népességben • legalább az általános iskola 8. osztályát végzettek a 15 éven felüli népességben • legalább befejezett középiskolai végzettségűek a 18 éven felüli népességben • befejezett felsőfokú iskolai végzettségűek a 25 éven felüli népességben A nemzetközi összehasonlítások tekintetében célszerű óvatosnak lenni, ugyanis a nemzetközi ajánlások ellenére gyakran eltérő az adatok tartalma.

4.2. A népesség iskolázottságának alakulása A 20. század második fele lényegében a világon mindenhol az oktatás kiterjedését – és ennek következtében a népesség iskolázottságának növekedését – hozta. A 20. század végén a gazdaságilag legfejlettebb országokban a felsőfokú végzettséggel rendelkezők aránya a 25–54 éves népességen belül elérte, meghaladta az egyharmadnyi részt (Kanada, USA), a középiskolánál alacsonyabb végzettségűek aránya pedig egynegyednyi rész alá csökkent. Érdemes megjegyezni, hogy a posztszocialista országok az iskolázottság tekintetében igen kedvező helyen állnak. (Némelyek véleménye szerint gazdasági fejlettségüket meghaladó az iskolázottságuk.) Az egyes korcsoportok iskolázottságának – pl. felsőoktatási végzettségűek arányának – elemzése az iskolázottság gyorsuló növekedését mutatja. Néhány olyan országban, ahol az oktatás kiterjedése az elmúlt évtizedekben rohamos volt, a fiatalabb korosztályok iskolázottsága jelentősen meghaladja az idősebb korosztályokét. Például Koreában a 25–34 éves korosztályon belül a felsőfokú végzettséggel rendelkezők aránya 4-szer akkora, mint az 55–64 éves korosztályon belül (az előbbi 30%, az utóbbi 7% volt 1996-ban), de ugyanez 3-szoros Spanyolországban (19%, illetve 6%) és közel 3-szoros Görögországban (16%, illetve 6%) és Portugáliában (11%, illetve 4%). Franciaország, Norvégia, Belgium, Írország és Törökország esetében ez az arány valamivel a 2-szeres felett van. Magyarországon (14%, illetve 9%) ez az arány nagyjából hasonló a többi OECD-országhoz, valamivel több mint 1,5-szeres. A hazai népesség iskolai végzettsége jelentősen emelkedett az elmúlt időszakban. Míg 1910-ben a magyar népességnek 18%-a nem járt iskolába – azaz analfabéta volt –, ez az arány 1990-ben már csak 2%, a század legvégére pedig 1%-nál is kevesebb. A középiskolai végzettséggel rendelkezők aránya 1994-re 2%-ról 20%-ra, a felsőfokú iskolai végzettségűeké pedig 1%-ról 8%-ra növekedett. A tisztított iskolai végzettség történeti alakulását vizsgálva is jelentős fejlődést állapíthatunk meg.

19. ábra - A tisztított iskolai végzettség alakulása Magyarországon 1920–1996 között

Ezért itt a “legalább” jelző szerepel, vagyis az általános iskolai végzettségűek között szerepelnek a közép- és felsőfokú végzettségűek, a középfokú végzettségűeknél pedig a felsőfokú végzettségűek is. 71



A 10 éves és idősebb népesség körében a 0 osztályt végzettek aránya 1920 és 1996 között 13%-ról 1% alá esett, a 15 éves és idősebb korosztályból az általános iskola 8 osztályát végzetteké 11%-ról 85,2%-ra, a 18 éves és idősebb népességben a legalább középiskolai végzettséggel rendelkezők aránya pedig 4%-ról 32%-ra emelkedett. Több vélemény szerint a jelentős a növekedés ellenére – különösen az utóbbi két vonatkozásban – lemaradtunk a fejlett országok egy részéhez viszonyítva. Fontos megjegyezni, hogy a két nem iskolai végzettségi színvonala mindig eltér egymástól. Régebben a nők iskolázottsága jelentősen elmaradt a férfiakétól, pl. 1910-ben a nők 22%-a, a férfiaknak pedig csak 15%-a nem járt iskolába. 1930-ban a 25–39 éves korosztályon belül a legalább középiskolai végzettséggel rendelkező férfiak aránya háromszor, a felsőfokú végzettséggel rendelkezőké pedig hétszer akkora volt, mint az azonos korosztályon belüli nők esetében. Ugyanakkor a 20. század végére lassan megfordult a helyzet. Bár még 1990ben a népesség egészét tekintve – a tisztított iskolai végzettségi arányokat vizsgálva – általában a férfiak iskolázottsága magasabb volt, a befejezett középiskolai végzettséggel rendelkezők arányát tekintve a nők már megelőzik a férfiakat. Ugyanakkor ha a 25–39 éves korosztályokat vizsgáljuk, akkor már 1990-ben mind a befejezett középiskolai, mind a befejezett felsőfokú iskolai végzettség tekintetében igen jelentős a nők előnye. Az iskolai végzettséget – a teljes populációra – korcsoportonként vizsgálva egyértelműen látszik, hogy a fiatalabb felnőtt korosztályok iskolázottsága egyre magasabb.

20. ábra - A népesség iskolai végzettsége kor szerint 1994-ben



Fontosak azok a vizsgálatok is, amelyek a legmagasabb iskolai végzettség mellett annak jellegét is elemzik. Ez a középiskolai végzettség esetében az érettségi (képesítő) bizonyítvány jellegét jelenti. A 90-es évek közepén az érettségi bizonyítvánnyal rendelkezők nagyjából fele gimnáziumi érettségivel rendelkezik. Emellett jelentős még az ipari és közgazdasági jellegű érettségi képesítő bizonyítványok aránya. A felsőfokú képzés esetében igen fontos elemzések alapjául szolgálhatnak a felsőoktatási részvétel arányainak, változásának és a tanulmányok szakirányának vizsgálatai. (Lásd a felsőoktatás expanziójáról szóló részt.) A nemzetközi és időbeli összehasonlítások céljaira – az iskolarendszerek különbségeinek kiküszöbölésére – iskolázási mutatókat szokás használni: • alsófokú iskolázás mutatója: az alsófokú oktatásban résztvevők száma a 6–13 éves népesség százalékában, • középfokú iskolázási mutató: a középfokú oktatásban résztvevők száma a 14–17 éves népesség százalékában, • felsőfokú iskolázás mutatója: a felsőfokú oktatásban résztvevők száma a 18–22 éves népesség százalékában. A fentiekből képezhető az iskolázás általános mutatója, amely a rendszeres oktatásban résztvevők számát fejezi ki a 6–22 éves népesség százalékában. A mutatók kiszámításának kétféle módja szokásos: • a bruttó iskolázási arány meghatározása esetében az adott iskolarendszerbe járó teljes népességet viszonyítjuk az adott korú népességhez, • a nettó iskolázási arányt az adja, amikor a számlálóba csak az adott korú népességet helyezik (levonva az adott iskolarendszerbe járók közül a túlkorosokat). Az UNESCO 90-es évek elejére vonatkozó adatai szerint Európában az iskolázási arány az alapfokú oktatásban mintegy 95%-os, az országok zömében csaknem 100%-os – csak néhány olyan országot találunk, ahol nem minden tanköteles korú gyermek jár általános iskolába.72 A középfokú iskolázási arány Európában átlagban 83%-os.73 A felsőfokú iskolázási arány Nyugat-Európában a legmagasabb (39%), majd ezt Észak-Európa (33%) és Dél-Európa (30%) követi, Kelet-Európa erősen lemaradt ezen arányoktól (19%).74 Az UNESCO becslése szerint a világ egészében a megfelelő korúak 60%-a jár alapfokú iskolába, a fejlődő világban mintegy 50%, a 10% körüli az alapfokú képzésben nem részesülők aránya Ausztriában, Németországban, Magyarországon, Írországban és a volt Szovjetunió területén, 20% körüli Bulgáriában, Romániában. 73 Nyugat-Európában jár a legtöbb megfelelő korú fiatal középiskolába (87%), ez az arány Észak- és Dél-Európában 82-83% körül van, s legalacsonyabb Kelet-Európában (75%). A legmagasabb középiskolai iskolázási mutatót Ausztriában, Finnországban, Norvégiában, Svédországban és a volt Szovjetunió területén találjuk (90% körül). Viszonylag kevesebb Bulgáriában (60%), Romániában (70%). Magyarországon ez az arány 77%, alacsonyabb az európai átlagnál. 74 A felsőfokú képzésben részesülők aránya Finnországban a legmagasabb (57%), majd Norvégiában (49%), Franciaországban (46%) és Svédországban (40%). A legalacsonyabb Albániában (7%), Romániában (12%), Magyarországon (15%), Csehszlovákiában (16%), és a volt Jugoszláviában (16%) (Demográfia, 1996, 71. o.). 72


2. fejezet Demográfiai fogalmak, folyamatok és elméletek fejlett világban közel 100%. A középfokú oktatásban részesülők aránya a világ átlagában 50% körüli, a fejlődő világban 40%-os, a fejlett országokban megközelíti a 80%-ot. A felsőoktatási részvétel világátlaga a megfelelő népesség 14%-át teszi ki, a fejlődő világban kb. 7%-os, a fejlett országokban pedig mintegy 40%.

4.3. A cigány lakosság néhány iskolázottsági jellemzője Magyarországon A cigány lakosság iskolázottsági adatai erősen eltérnek az országos átlagtól. Az 1993. évi vizsgálat megállapította, hogy bár jelentősen emelkedett a cigány népesség iskolázottsági színvonala, a távolság a többségi társadalométól tovább növekedett. Az adatok tanúsága szerint a fiatalabb korosztályok esetében kedvező folyamatok ismerhetők fel: a 90-es évek második felében a 15–19 éves cigány fiatalok iskolai végzettsége már alig mutat elmaradást, legalábbis az alapfokú iskolázottság tekintetében. Ugyanakkor az idősebb korosztályok iskolázottságában igen jelentős különbségek vannak. Például a 30–34 éves korosztály esetében a cigány fiatalok között 2,5%-kal több az iskolázatlan, közel 12%-kal több a csak 1–8 osztályt végzett, 6%-kal kevesebb az érettségizett, és 8,5%-kal kevesebb a diplomás. Az 50–54 éves korosztály esetében pedig a cigány népesség között 22,8%-kal több az iskolázatlan, 2%-kal több a csak 1–8 osztályt végzett, 18%-kal kevesebb az érettségizett, és 7,2%-kal kevesebb a diplomás. Jelentős különbség van a budapesti és a vidéki cigányok iskolázottsága között: a fővárosi adatok jóval kedvezőbbek. De eltérnek az iskolázottsági adatok a romungrók, a beások és az oláh cigányok között is, legkedvezőbb a romungrók, legkedvezőtlenebb az oláh cigányok helyzete. Mindenesetre egyértelmű, hogy a cigányság társadalmi felzárkóztatásának egyik meghatározó kulcskérdése az iskoláztatás.

5. Demográfiai változások magyarázata Kínában Konfuciusz (Kr. e. 551–497) és követői a földterület és a népességszám közötti “ideális” arány biztosításának szükségességét hangoztatta. Ezen “ideális arány” bármilyen irányú jelentős megváltoztatása a népesség elszegényedéséhez vezet, ezért az állam feladata olyan tudatos beavatkozás, amely az “egyensúly” kialakulását és fenntartását szolgálja.75 Platón (Kr. e. 427–343) A törvények, Arisztotelész (Kr. e. 384–322) a Politika című munkájában – többek között – foglalkozott azzal is, hogy a népesség számát a rendelkezésre álló földterülethez kell igazítani. Úgy gondolták, hogy a túlszaporodás szegénységet, lázadást, bajt okoz. A Római Birodalomban Augustus császársága idején (Kr. e. 31–Kr. u. 14) népesedéspolitikai célú törvényeket is hoztak, amelyek különböző vagyoni, örökösödési és közjogi előnyt biztosítanak a házas férfiak, illetve a többgyermekes családapák részére, a házasságon kívül élőket és gyermekeiket pedig sokféle hátránnyal sújtották. Rómában készítettek először kezdetleges halandósági táblákat az életjáradékok kiszámításához. A középkor kiemelkedő keresztény gondolkodója, Aquinói Szent Tamás (1225– 1274) nemcsak a házasságot tartotta kívánatosnak76 a hívők számára, hanem a magas gyermekszámot is, utalva Isten parancsára: “Szaporodjatok és sokasodjatok, és töltsétek be a földet és hajtsátok birodalmatok alá…” (1Mózes 1,28.) A nem gyermeknemzés céljából történő nemi érintkezést bűnnek tekintették. A tridenti zsinat ismét megalkotta a szűzies élet felsőbbrendűségének tételét, amit a papoknál kötelezőnek tart, de a polgári lakosságra fenntartotta az ágostoni tanokat. A protestáns felekezetek is a népesség szaporodásának gondolatát hangsúlyozták, de a papságra is kiterjedő érvénnyel. A reneszánsz gondolkodói a földi társadalom tökéletességének megvalósítását hangsúlyozzák. Morus Tamás (1478–1535) Utópia című művében a népességszám változatlan szinten tartását fontos állami feladatnak tekinti. Hasonló nézeteket vallott Machiavelli (1469–1525) is, aki úgy vélte, hogy a népesség számának jelentős változása társadalmi zavarokat okozhat. Az ókori kínai szerzők azt is felismerték, hogy az élelmiszer-mennyiség csökkenése a halandóság emelkedésével, a háborúk pedig a népszaporodás visszaesésével járnak együtt (Demográfia, 1996, 489. o.). 76 Érdemes hozzátenni, hogy a kereszténység kialakulásának első, aszketikus szakaszában ez korántsem volt így, tulajdonképpen csak Szent Ágoston tevékenységének eredménye (kb. Kr. u. 1400 körül), hogy a család a maihoz hasonló helyre került a keresztény gondolkodásban (Demográfia, 1996, 489. o.). 75


2. fejezet Demográfiai fogalmak, folyamatok és elméletek Az újkor a demográfia tudományának megjelenését is magával hozta. A 17. század elején tevékenykedett John Graunt (1620–1678), akinek munkája, a Természeti és politikai megfigyelések a halálozási jegyzékek alapján 1662-ben jelent meg először.77 A részletes és megbízhatóbb népszámlálási és népmozgalmi adatok megjelenése következtében egyre szélesebb körben kezdtek el foglalkozni a demográfiai problémákkal, így a közgazdaságtan klasszikusainak szinte mindegyike (Smith A., Ricardo D., és különösen Malthus), de a természettudomány számos jeles képviselője is (Franklin, Darwin, Galton, Spencer, Pearson) kidolgozott elméleteket ezen területen.

5.1. A népszaporodás alakulásának biológiai elméletei A biológiai elméletek teoretikusai azt kívánják felderíteni, hogy a természet mi módon szabályozza az emberi nem szaporodását. Az irányzat egyik legismertebb képviselője Malthus (1766–1834), aki a Tanulmányok a népesség törvényeiről című (többször átdolgozott és továbbfejlesztett) munkájában tette közzé nézeteit. Malthus népesedésre vonatkozó elvei szerint a népesedést szükségszerűen korlátozza az élelmiszer, s a népesség mindig növekszik, ahol bőséges az élelmiszer, hacsak nem gátolja valami igen hatalmas és szembeszökő akadály. Malthus megállapítja, hogy a népesség, ha nincs gátolva, mértani haladvány szerint szaporodik, minden 25 évben megkétszereződve,78 ugyanakkor az élelmiszerek előállítása csak számtani haladvány szerint növekedhet.79 Tehát a népesség és az erőforrások kapcsolatának ezen klasszikussá vált modellje szerint az erőforrások határozzák meg a népesedést. Mivel az elsődleges erőforrás az élelmiszer, a népesség száma a rendelkezésre álló élelem mennyisége által megengedett mértékig növekszik (Demográfia, 1996, 492. o.). Malthus vizsgálta azokat az akadályokat, amelyek meggátolhatják, hogy az emberiség szaporodása elérje ezt a mértéket. Megkülönböztet előzetes és tényleges akadályokat. Az előzetes akadályok az ember elhatározásaiban rejlenek: az egyén dönthet úgy, hogy korán házasodik és sok gyereket vállal, de úgy is, hogy utódai számát korlátozza. A tényleges akadályok a bűn, a nyomor, a betegségek, a járványok, az éhhalál stb. , tehát olyan csapások, amelyeket az embereknek nem áll módjukban elkerülni. Egyértelmű, hogy Malthus teóriájának bázisa két jelentős tévedést tartalmazott. Részint, hogy alapvető természeti törvénynek tekintette, hogy minden élőt – így az embert is – a vele született ösztöne korlátlan szaporodásra késztet. A másik, hogy az ipari és a mezőgazdasági termelés rendkívül felgyorsult, s a népszaporodást is meghaladó ütemben növekedett. Malthus elméletének ezen biológiai alapjait már életében cáfolták (pl. Sadler, M. T.) hangsúlyozva, hogy: • a táplálék gyorsabban növekedhet, mint az emberiség, illetve • az emberiség nem egyenletesen szaporodik világszerte. Az új megközelítés (azaz új népesedési törvény) szerint a népszaporodás üteme fordítottan arányos a népsűrűséggel.80 A másik fontos tétel szerint a termékenység egyenesen arányos a halálozási arányszámmal. 81 Doubleday véleménye szerint minél jobban táplálkozik egy populáció, annál kevésbé szaporodik.82 Tehát úgy vélte, hogy minden társadalomban egy állandó létszámnövekedés következik be azok között, akik a legkevésbé

Graunt a (járványok miatt elrendelt) halálozási jegyzékekre támaszkodva a demográfia majdnem minden területével foglalkozik: a népesség számával, nemek, életkor és családi állapot szerinti összetételével, a nemek arányával, a városi és vidéki népességgel, a születésekkel és halálozásokkal stb. (Bevezetés a demográfiába. 1995, 7. o.). Munkásságával az is összefügg, hogy részt vett ( W. Petty vezetésével) a politikai aritmetika (lényegében a statisztika) létrehozásában. 78 Malthus korában a házas termékenységet állandónak tekintették (házaspáronként 5-6 gyermek szülésével számolva). Ebben a korban (19. sz. első fele) az volt az elfogadott nézet, hogy a házaspárok semmit sem tesznek a születésszám korlátozása érdekében (Demográfia, 1996, 492. o.). 79 Malthus ezt a következtetését Turgot, A. R. J. (1727–1781) korábbi – a föld csökkenő hozadékának törvényéről szóló – munkájára építette. 80 Sadler úgy gondolta, hogy ez a tétel nemcsak a város és a falu népszaporulata közötti különbségeket magyarázza, hanem a felsőbb osztályok alacsonyabb termékenységét is; szerinte az ember gazdagságával, vagyonával fordított arányban nemz gyermekeket. 81 Tehát: “ugyanazon számú egyén termékenysége, ha más körülmény ugyanaz, nagyobb ott, ahol a halálozási arányszám nagyobb és ellenkezőleg, kisebb ott, ahol kisebb a halálozási arányszám” idézi Sadlert a Demográfia(1996, 494. o.). 77


2. fejezet Demográfiai fogalmak, folyamatok és elméletek tápláltak, vagyis a szegények között. A jobban táplált és jobb körülmények között élőknél pedig egy állandó létszámcsökkenésnek lehetünk tanúi. A két szélsőség között lévő rétegek szaporodása állandó. (Ez szerinte az egyes országok közötti különbségeket is megmagyarázza.) Ezeket a nézeteket számos 20. századi kutató is magáévá tette,83 pl. Castro de J., aki szerint a népszaporulatot befolyásolja az elfogyasztott protein mennyisége és minősége. Századunkban igen sok olyan elmélet látott napvilágot, amely a születési arányszámok csökkenésének okait, pl. egyes élvezeti cikkek (kávé, alkohol stb.) túlzott fogyasztásában vagy a megváltozott életkörülmények számos összetevőjében (gyakoribb tisztálkodás, urbanizáció, növekvő népsűrűség, környezeti ártalmak stb.) látja. Érdemes megemlíteni Boserup dán agrártörténész koncepcióját, amely a Population Push-összefüggésre épül. Lényege az, hogy egy társadalom további fejlődéséhez az ösztönzés a népességnyomásból származik. Minden kultúrkorszakot, minden technológiai állapotot jellemez részint a népesség terjedelme és sűrűsége, részint a környezeti feltételek (éghajlat, növényzet, topográfia). A nélkülözés és alultermelékenység hosszú periódusa alatt fejlesztik ki az új termelési módot. Ha elérték, akkor a magasabb kulturális és gazdasági szint további népességnövekedést engedélyez. Boserup szerint tehát a népesség számának növekedési folyamatában váltogatták egymást az ugrásszerű emelkedések és a hosszú ideig tartó stagnálások. A társadalmi fejlődés ösztönzését a népesség nyomása, ugrásszerű fejlődése kényszeríti ki, mert ilyenkor új technológiákat kell kitalálni új táplálkozási bázis létrehozására (Demográfia, 1996, 495. o.). Az elméleti biológia neves művelője, Raymund Pearl (1879–1940) népesedési elmélete tisztán biológiai megközelítésű. Alapvető feltételezései szerint 1. a népesség növekedése egy véges területen történik, 2. a népesség növekedésének van egy felső határa, 3. a népesség alsó határa nulla, 4. vannak ciklikus népességnövekedések, amelyek a társadalom gazdasági szervezetének változásait tükrözik, 84 5. egy-egy kulturális korszakon (cikluson) belül a népességnövekedés üteme nem állandó: először lassan nő, de az ütem állandóan emelkedik, s egy bizonyos pontban eléri a maximumát, majd ezt követően a növekedés lassul, míg végül – ha ezen változásokat grafikusan ábrázoljuk – majdnem vízszintes vonallá válik. Pearl feltevése szerint tehát a népesség addig szaporodik rohamosan, amíg a rendelkezésére álló erőforrások ezt lehetővé teszik, de minél jobban igénybe veszi a környezete lehetőségeit, annál inkább lelassul a növekedés üteme. Az ilyen szabályoknak megfelelő népességszaporodás grafikus ábrája a logisztikus görbe.

5.2. A demográfiai átmenet elmélete A Princeton Egyetem Népességtudományi Hivatala (Office of Population Research) Notestein vezetésével az 1930-as évektől kezdett az ipari országok természetes népmozgalmának hosszú idősoraival foglalkozni, s ennek eredményeként dolgozták ki a társadalmi változásokat kísérő demográfiai jelenségek természetének magyarázatára a demográfiai átmenet elméletét. A demográfiai átmenetnek négy szakasza különböztethető meg.

21. ábra - A demográfiai átmenet szakaszai

Ez azon a megfigyelésen alapult, hogy az utódok száma az állat soványságával arányos. Pl. megfigyelhető, hogy a nyúl és a disznó – bár nagyon termékeny – bizonyos súlyon felül nem szaporodik. 83 Bár meg kell jegyezni, nincs bizonyítva, hogy vannak-e eltérések a különböző módon táplálkozó nők reprodukciós képességében. 84 Például a mezőgazdasági jellegű társadalom ipari jellegűvé változása létrehozza a népesedés-növekedés újabb lehetőségét. 82



Az első szakaszt a hosszú ideig magas és változatlan halandóság és termékenység jellemzi. Ez az agrártársadalmakat jellemzi, ahol a magas termékenység okait a gazdasági szerkezetben, a házasság és a család intézménye, a nevelési rendszer és a vallásos világnézet sajátosságaiban találhatjuk. Az asszonyok előtt álló lehetőség a korai férjhez menés és a gyakori terhesség, hisz ez részint a létfenntartás módját (sok gyerek = sok munkaerő és biztos öregkori eltartás), valamint az asszonyi élet beteljesedését jelenti. A második szakaszban a halandóság jelentősen csökken, de a termékenység változatlan szintű. Ennek következtében a népszaporodás felgyorsul, olyan mértékben, hogy egy ponton bekövetkezhet a népességrobbanás. Ez történt a 19. században a mai fejlett régiókban (Észak- és Nyugat-Európa, illetve Európa egésze, Észak-Amerika területén), s ezt gyakran nevezik az első demográfiai forradalomnak. A halandóság csökkenésének oka alapvetően az urbanizáció és a közegészségügy fejlődése. A harmadik szakaszban folytatódik a halandósági szint csökkenése, és megkezdődik a termékenységi szint süllyedése is, aminek következtében a népesség számának növekedése egyre jobban lassul. A technológiai forradalom olyan változásokat hozott a gazdasági életben, az érdekviszonyokban, a településszerkezetben, a gondolkodásmódban, amelyek fokozatosan elavulttá teszik az agrártársadalom eszményeit. Új standardok alakulnak ki, amelyek hatására az emberek (családok) kevesebb gyermeket vállalnak, de azoknak jobb iskoláztatást, jobb életfeltételeket, gyorsabb társadalmi emelkedést igyekeznek biztosítani. (Vagyis “a mennyiség helyett a minőség kerül előtérbe”.) Ennek következménye, hogy a 19. század utolsó évtizedeiben az iparilag fejlett országokban a születési arányszám csökkeni kezd. Az utolsó, negyedik szakasz jellemzője, hogy a halandóság és a termékenység is alacsony szinten állandósul, úgyhogy helyreáll a népszaporodás kezdeti (1. szakasz) szintje. A halandóság szintjének változása következtében a születéskor várható élettartam-értéke 50 évről 75 évre növekedett, a termékenység szintjének átalakulása nyomán pedig a bruttó reprodukciós együttható 2,3-ról 1,2-re csökkent. Az iparilag fejlett országok többsége a kilencvenes évekre a negyedik szakaszban van, míg a fejlődők többsége a 2. vagy 3. szakaszban. Sokan úgy gondolják, hogy a gazdasági fejlődés már önmagában csökkenti a termékenységet, mert az életben maradó gyermekek nagy száma gazdasági hátránnyá válik, bevezetik a kötelező oktatást, mindenkinek érdeke a továbbtanulás. A gazdasági haladás úgy hat, mint sokféle szokás és hagyomány felbontója, és így lehetővé teszi a családtervezési (születésszabályozási) eszközök széles körű alkalmazását. Egyre több kutatót foglalkoztat az is, hogy mi következik a demográfiai átmenet után. Biraben – az emberiség 40 000 éves történetének tanulmányozása után – arra a megállapításra jut, hogy mindeddig három demográfiai korszak zajlott le. A negyedik az 1980-as évek végén kezdődött, és az utolsó ember kipusztulásáig tart.


2. fejezet Demográfiai fogalmak, folyamatok és elméletek Bourgeois – Pichat szerint a demográfiai átmenetet a posytindustriális korszak követi. Eszerint a népesség száma a fejlett országokban kb. 2025-ig, a fejlődő országokban pedig 2080-ig növekszik, majd rohamosan csökkenni kezd, s az emberiség 2250-re, illetve 2400-ra kipusztul.

5.3. Közgazdaság-tudomány és a népesedéselméletek A közgazdasági gondolkodás már a kezdetektől alapvető tényezőnek tekintette a népességet. A közgazdaság kezdeteinek tartott merkantilista teoretikusok a nagy és növekvő népességet nem csupán a gazdaság legfontosabb tényezőjeként tartotta számon, hanem a gazdaság fő okát, a legnagyobb tőkét látta benne, amivel egy nemzet rendelkezhet. De azért is szorgalmazták a népesség számának növekedését, mert a háborúhoz, a hódításokhoz, a gyarmatok szerzéséhez katonaság kellett, ám nagy számú népesség egyben nagyobb számú adófizetőt is jelentett az uralkodók számára. Seckendorff (1626–1692) szerint a nagyobb népesség többet termel, a nagyobb termelés felesleget ad, ez a felesleg lehetővé teszi a nagyobb kivitelt, amelynek ellenértéke visszaáramlik az országba, és ez az arany a gazdagság legfontosabb eszköze. A merkantilisták ezen az elvi alapon dolgozták ki népesedési elméletüket: a populacionalizmust, amely szerint egy országnak sohasem lehet túl nagy népessége. Ennek jegyében Saint Just (1767–1794) radikális merkantilista elképzelései szerint állami eszközökkel is támogatni kívánta a házasságkötést, és büntetni a terméketlenséget. 85 A merkantilizmus bírálatából kinövő új közgazdasági irányzat, a fiziokratizmus a 18. század második felében Franciaországban alakult ki. Megalapítója és legismertebb képviselője Quasnay, F. (1694–1774) francia orvos és közgazdász. A fiziokraták úgy gondolták, hogy az iparosodás mértékét az szabja meg, hogy az élelmiszertermelésből a népesség mekkora hányadát lehet elvonni. Azaz a mezőgazdasági munkának olyan produktívnak kell lenni, hogy a nem azzal foglalkozó népességet élelmezni tudja. Szerintük a gazdaság növekedése a munkabér növekedésével és így a népszaporodás fokozódásával jár együtt. A túlnépesedést segélyezéssel, gyarmatokra küldéssel, a házasodási életkor felemelésével kívánták levezetni. A klasszikus közgazdaságtan Petty, S. W. (1623–1687) megjelenésével kezdődik, és Smith, A. (1723–1790), Ricardo, D. (1772–1823), valamint a korábban már említett Malthus munkásságával folytatódik. Smith teóriájának egyik alapelve, hogy a nemzeti gazdagság forrása elsősorban a munka. A népszaporodás a rendelkezésre álló élelmiszer-mennyiség, illetve a munkaerő iránti kereslet függvénye. Véleménye szerint “az emberek iránti kereslet éppúgy, mint bármely más áru iránti kereslet szükségszerűen szabályozza az emberek termelését… Ez a kereslet szabályozza és határozza meg az emberi faj szaporodását a világ minden jelentős országában” (Demográfia, 1996, 505 . o.). Tulajdonképpen a klasszikus közgazdasági irányzathoz tartozó teoretikusok dolgozták ki a népességi optimum elméletét, ami a 19–20. században többször is felbukkan. Sismondi, S. (1773–1842) szerint az optimum kritériuma egy globális jóléti maximumnak megfelelő népesség, amelynek struktúráját a kereslet alakítja ki. (Az állam aktív beavatkozása viszont helytelen, mivel nem ismerheti megfelelően a munkakereslet és a munkások számának összefüggését.) Say (1767–1833) véleménye szerint az optimumnak két kritériuma van. Az egyik az ország hatalma, a másik az ország jóléte. Az tehát az optimális népesség, amely a terület kiterjedéséhez viszonyítva a legnagyobb számú, és ahol egyben az emberek számához képest a legtöbb termék áll rendelkezésre. Az 1927. évi genfi első Nemzetközi Népességi Világkongresszus szerint a népességi optimum az egyéneknek az a legmagasabb száma, amelynél a társadalom elérheti a lehető legnagyobb erkölcsi, szellemi, fizikai fejlődést, amely leginkább biztosítja a gazdasági jólét vagy a kedvező demográfiai struktúra elérését. Cannan, E. – mint a modern kor számos közgazdásza ma is – úgy véli, hogy a modern korszak gazdasági haladása elsősorban a népességnövekedésen alapul.86 Sőt többen úgy gondolják (mint pl. Hicks, J. R.), hogy az utóbbi két évszázad ipari forradalma nem volt más, mint roppant konjunktúra, amelyet a példátlan népességnövekedés idézett elő. Ennek megfelelőn a gazdasági fejlődés lassulása, majd az 1920-as évek világválságának fő oka a népszaporodás csökkenése volt (pl. Hansen, A. szerint). • Sauvy, A. (1898–1990) francia demográfus az optimális népességszámmal kapcsolatos nemzeti célokat a következőkben látja: • maximális jólét, Érdemes megjegyezni, hogy a populacionizmus a 20. század végén is újraéledt neopopulacionizmus vagy másként natalista elmélet néven, amelynek célkitűzéseiben más politikai expanziós törekvések is megnyilvánulnak (Demográfia, 1996, 504. o.). 86 Mint írja: “With every mouth God sends a pair of hands!” – azaz: Isten minden éhes szájjal két munkáskezet is küld a világra! 85


2. fejezet Demográfiai fogalmak, folyamatok és elméletek • természeti erőforrások megőrzése a jövő generációk számára, • a katonai vagy más potenciál növelése, • tudás és kultúra maximális elosztása, • az egészség. Pressat, A., egy másik neves francia demográfus szerint a túlnépesedés jellemzői: • a népességi többlet akadályozza az életszínvonal emelkedését, • akadályozza a kívánatos katonai hatalom elérését, • nem teszi lehetővé a teljes foglalkoztatottságot, • akadályozza a technikai fejlődést. A manapság legismertebb népesedéselméletek egyike a termékenység alakulásának ciklusos változásiról szóló hullámzáselmélet. Az Egyesült Államok a II. világháború utáni másfél-két évtizedben érte el a demográfiai csúcsot, ez az ún. “baby boom”, a születési hullám időszaka, amit Easterlin, R. vizsgált. Következtetéseinek első hipotézise az volt, hogy a családok gyermekvállalási készségét racionális megfontolások befolyásolják. A jövedelem, a gyermekek haszna és felnevelési költségei, valamint a gyermeknevelés miatti elszalasztott bevételek képezik azokat a tényezőket, amelyeket a házaspár megfontol, mielőtt újabb gyermeket vállal. (Ezeket a tényezőket persze színezik a társadalmi csoportonként eltérő szokások, hagyományok, iskolai végzettség, etnikai hovatartozás stb.) A modernizáció számos olyan részfolyamatot alakít ki, amelyek többsége a termékenység csökkenését idézi elő: pl. az iskolai végzettség növekedése, a női emancipáció terjedése, a városiasodás és az iparosodás terjedése, a megszerezhető áruk választékának növekedése és fogyasztásuk státusszimbólummá válása. Easterlin szerint mindezek együttes hatására a gyermek értéke csökken az egyéb javakhoz és szolgáltatásokhoz viszonyítva. A másik hipotézis szerint a gyermekekre, más javakra és szolgáltatásokra vonatkozó preferenciák főképpen fiatalkorban, a szülői házban alakulnak ki. A gyermekek, a serdülők megismernek és megszoknak bizonyos életszínvonalat és életkörülményt a szülői házban, amelyhez családalapítás után is ragaszkodni kívánnak. Ezért abból indulnak ki, hogy a gyermeknek képesek saját gyermekkoruk életszínvonalát biztosítani. Ha gazdasági viszonyaik javulnak, több gyermeket vállalnak. Amikor életkörülményeik rosszabbak, kevesebb gyermekük lesz. Így bizonyos ciklikus változások alakulnak ki. E szerint a ciklusos elmélet szerint, amikor kisebb kohorszok kerülnek munkaképes korba, növekszik a munkaerő iránti kereslet, magasabbak a jövedelmek, magasabb lesz a termékenység is, hisz a kedvező helyzet bátorítólag hat a gyermekvállalásra. Amikor népes korosztályoknál nagy a munkaerő-kínálat, (relatíve) alacsonyabbak lehetnek a jövedelmek, ami érzékelhetően csökkenti majd a születési arányszámokat. Azok, akik az 50-es években voltak fiatal felnőttek, szűkebb nemzedéket alkottak, így előnyös helyzetük volt a munkapiacon, s termékenységük magas volt. Így az 50-es években született nagy létszámú korosztály komoly munkaerőpiaci hátrányokat tapasztalt, amelynek eredménye a 70-es évek alacsony születési rátája. Easterlin elméletét az 1990-es években ellenőrző vizsgálatoknak vetették alá, s azt találták, hogy az Easterlinhatás (ciklus) valóban észlelhető az Egyesült Államokban. Ugyanakkor az európai országokban megfigyelt adatok cáfolják a feltevéseket (Demográfia, 1996, 509–510. o.). Érdemes röviden áttekinteni néhány további közgazdasági indíttatású elméletet. A termékenység “hasznosság-költség” elméletének lényege, hogy a családnagyságra vonatkozó motivációk alapvetően racionálisak: a szülők egy további gyermeket terveznek, ha az abból származó megelégedettség nagyobb, mint a befektetett költségek. (Liebenstein, H.) Az egy további gyermekből származó “hasznosság” magában foglalja azt, amely a gyermekből mint örömforrásból (“mint tartós fogyasztási jószágból”) ered, ami mint produktív tényezőből származik, aki esetleg megnöveli a család jövedelmét, s végül azt a hasznot, amelyet a gyermek mint biztosíték forrása képvisel szülei számára öreg korukban és betegségükben. A költségek, amelyek egy további gyermek születésével járnak, magukban foglalják a gyermek eltartásának közvetlen költségeit és azokat a közvetett költségeket, amelyeket az anya keresetkiesése által a család elvesztett 93 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

2. fejezet Demográfiai fogalmak, folyamatok és elméletek (Demográfia, 1996, 510. o.). A költségeket és hasznosságokat számos tényező befolyásolja: a jövedelmekben bekövetkező változás, a gyermek továbbélési valószínűsége, a társadalom foglalkozási struktúrája, a gyermeknevelés költségei, a hasznosságok történelmi változása (pl. egy további gyermek hasznossága más egy parasztnál, egy hivatalnoknál, egy szegénynél vagy egy gazdagnál). A népesség “nulla növekedésének” elmélete arra igyekszik választ keresni, hogy mi lesz a demográfiai átmenet utolsó szakasza után, milyen lesz az 5. szakasz? Az iparilag fejlett országokban a 20. század második felének vége felé új, a korábbitól eltérő népesedési folyamatok indultak meg. Ennek főbb jellegzetességei: 1. a születési ráta csökkenésének üteme meghaladta a halálozási arányszám csökkenésének ütemét, 2. a születési ráta csökkenése nem háború vagy gazdasági válság időszakában kezdődött, hanem békeidőben, a gazdasági növekedés viszonylag gyors időszakában, amikor az életkörülmények is javultak, 3. a csökkenés akkor következett be, amikor az állam nem avatkozott be a lakosság újratermelődési folyamatába. A fenti folyamatok eredményeként minimálisra csökkent a népszaporodás, illetve számos országban meg is szűnt, s egyes országokban a népesség abszolút száma is csökkent. A Római Klub tagjai úgy vélték, hogy az ipari államok a népszaporodás új szakaszába jutottak, ami a világ többi (ti. fejlődő) országa számára is kívánatos állapot lenne: ezt nevezték el “nulla népességnövekedésnek” (ZPG = Zero Population Growth).87 A nemzedékek közötti vagyonáramlás elméletének lényege az a megállapítás, hogy egy-egy családban különböző életkorú személyek élnek együtt, akik folyamatosan segítik egymást. Az elmélet képviselői szerint (Caldwel, J., C.) a termékenység csökkenése a családon belüli gazdasági kapcsolatok következménye. 88 Azokban a társadalmakban, ahol a termelés családi keretek között folyik, rendszerint magas a termékenység, mivel a nagyszámú gyermek is hozzájárul munkájával a családi jövedelem növeléséhez – mégpedig többel, mint amennyibe nevelése kerül, ugyanis ezen társadalmakban a gyermeknevelés költségei csekélyek (mivel nincs vagy csak nagyon rövid az iskoláztatás). A bérmunka megjelenésével azonban megváltozik a helyzet, a bérmunkássá vált fiatal ugyanis saját bérét maga akarja felhasználni. Más oldalról a gyermekek felnevelése is egyre több kiadással jár a család számára, mivel az iskolázás ideje egyre hosszabb. Tehát miközben korábban a családon, nemzedéken belüli vagyonáramlás a gyermektől a szülők felé történt, ez most megfordul, s a szülőktől áramlik a gyermekek felé. Amilyen mértékben érzik e változás nyomását az emberek, s amilyen mértékben kívánják fokozni a gyermekek oktatását, olyan mértékben kell lemondani saját igényeikről, illetve kell korlátozniuk gyermekeik számát (Demográfia, 1996, 513. o.).

5.4. Szociológiai elméletek A demográfiai folyamatokba bekapcsolódó szociológusok az ún. “generatív magatartások” vizsgálatán keresztül igyekeztek először a népesedési jelenségeket magyarázni. E nézetek szerint a népesség reprodukciós viselkedését a szociális környezet és az egyéni akarat megnyilvánulásának együtteseként fogták fel – pl. Bertillon (1821–1883) a civilizáció fejlődésével (a jólét növekedése, a vallási befolyás csökkenése, az oktatás kiterjesztése stb.) és annak a nagy tömegekbe történt behatolásával magyarázta (Demográfia, 1996, 513. o.). Dumont, A. (1849–1909) francia demográfus tanulmányozta először a születési arányszámok azon aspektusát, hogy a születési arányszámok csökkenni kezdenek minden olyan társadalmi csoportban, amelynek tagjai inkább tanulás útján, mint vagyon segítségével változtathatják meg társadalmi helyzetüket. Ez alapján úgy vélte, hogy a civilizált társadalmakat irányító népesedési elv a “társadalmi kapillaritás”, amelynek az a lényege, hogy az egyének állandóan társadalmi helyzetük javítására törekszenek, s a család iránti igény alárendelődik a társadalmi

A Római Klub, amelyet 1968-ban alapított Aurelio Peccei (nemzetközi, független tudósok, befolyásos politikai és gazdasági szakemberek egy jelentős csoportja), akik a világot fenyegető környezeti és egyéb problémákkal, a világ jövőjével foglalkoznak. Elemzésük (amelyet tulajdonképpen a Római Klub megbízására a MIT készített, s első közismert változata a 80-as években készült) jelentősége abban állt, hogy az egyenként már korábban felismert világproblémákat (népességnövekedés, nyersanyag- és energiaforrások korlátozott volta, a természeti környezet állapota) egymással összefüggésben kezelték. A Római Klub tagjai a túlnépesedés, az erőforrások kimerülése és a környezeti katasztrófa elkerülésének módját a “zéró növekedési modell”-ben látták, amelynek lényege, hogy egy szint elérése után meg kell állítani a népesség, a termelés és a fogyasztás növekedését. 87

Érdemes megjegyezni, hogy a “nulla népesedés” elméletének első szószólója Mill, J. S. volt a 19. század közepén. Az 1960-as években egyébként Huxley, J. angol biológus is hasonló álláspontot képviselt (s kétszázadmagával a világ népszaporodásának korlátozására irányuló rendszabályokat sürgetett az ENSZ-nél). Azt is hozzá kell tenni, hogy igen sok közgazdasági teoretikus és gyakorló közgazdász hangsúlyozta és hangsúlyozza a népesedés korlátozásának alapvető fontosságát, azaz olyan globális népesedéspolitika kialakítását, amely a magas termékenységet mérsékli. 88 A termékenységgel kapcsolatos magatartás ezen teóriában is racionális cselekvések sorozata.


2. fejezet Demográfiai fogalmak, folyamatok és elméletek ranglétrán való előrejutásnak. Viszont a társadalmi felemelkedés reményének hiányában az egyén energiáit családjára fordítja, tehát sok gyerek születik, magas lesz a népszaporodás. Banks, J. A. a szociális státus és a termékenység összefüggését igyekezett megragadni angol adatok alapján. Szerinte annak érdekében, hogy megőrizzék újonnan szerzett szakmai és szociális státusukat, és hogy biztosítsák annak öröklését gyermekeikre, a brit középosztály a 19. század második felétől kezdve radikálisan csökkentette utódai számát. Ezt elősegítette a fogamzásgátló szerek elterjedése. A születések számának mérséklése a felsőbb osztályoktól az alsóbbak felé, az iskolázottaktól a kevésbé iskolázottak felé terjedt. Befejezésül érdemes megemlíteni az új háztartás-gazdaságtan (New Home Economics) képviselőit, akik szakítanak a piaci szemléletű közgazdasági nézetekkel, és úgy vélik, a család és a háztartás a döntéshozói egység, amelyet elhatározásaiban az ésszerűség (csak) befolyásol. A döntések anyagi és nem anyagi célok dimenziójában történnek. A kultúra a döntési folyamatnak minden szakaszában fontos szerepet játszik. Tehát a termékenységet közgazdasági és szociológiai elméletek együttesen magyarázzák, az egymástól független tényezők csak részben képesek magyarázatot adni. Az irányzat egyik kidolgozója Becker, G. S., aki szerint a gyermekvállalás a család racionális döntéseinek sorozata, amelyet alapvetően a gyermekekkel kapcsolatos kiadások nagysága és a családi jövedelem befolyásol. Ezért a gyermekeit taníttatni akaró szülő korlátozza gyermekei számát. A szülők gyermek utáni vágya “mennyiségi” és “minőségi”. Mivel a gyermekek “minősége” a rájuk költött kiadások következménye, a szülők jelentős része korlátozza gyermekei számát annak érdekében, hogy jobban iskoláztathassa őket. Becker a gyermek utáni vágyat összeköti a tartós fogyasztási cikkek utáni kereslettel; a bérből és fizetésből élők ha autót, lakást, vagy más tartós fogyasztási cikket akarnak vásárolni, mérsékelniük kell gyermekeik számát (Demográfia, 1996, 515. o.).

6. Népesedéspolitika A népességpolitika a társadalom, az állam, vagy bármilyen nagyobb emberi közösség törekvése, hogy a népesedési folyamatokat és struktúrákat valamely célkitűzés szerint megváltoztassa. Ez történhet direkt, közvetlen népesedési célzatú jogszabályok vagy intézkedések segítségével (pl. olyan törvények, joggyakorlat, jogintézmények kialakításával, amelyek a házasságkötést, a válást, s termékenységet vagy a vándorlásokat közvetlenül befolyásolják). De a népesedési folyamatok megváltoztatása (megváltoztatási szándéka) történhet olyan gazdasági, politikai, társadalmi, kulturális stb. jogszabályok, illetve intézkedések segítségével, amelyek a népesedés egyes folyamataira hatással lehetnek (adórendszer, szociálpolitika, családpolitika, oktatáspolitika, egészségpolitika stb.). A fejlett európai országok nagyobb része tartózkodik a direkt, közvetlen népesedési célú intézkedésektől, tehát kifejezetten semleges a születésszám, a házasságkötések, és általában a családalakulás kérdéseiben, miután ezt az állampolgárok magánügyének tekinti.89 Ugyanakkor számos ország jelentős szociálpolitikai támogatást nyújt a családoknak és/vagy a gyermekeseknek, bár gyakran nem népesedési célokat, hanem inkább az esélyegyenlőséget hangoztatva. A következőkben röviden áttekintünk néhány népesedési politikát.

6.1. A népesedéspolitika néhány típusa A restriktív népességpolitika első képviselője – a korábban tárgyalt – Malthus volt. Ugyanakkor a restriktív népesedéspolitika a 20. század végén mint a tudomány által javasolt népesedéspolitika jelent meg (lásd zéró népességnövekedési elmélet). A környezetvédelmi problémák, az erőforrások (energia, nyersanyag) korlátozott volta s ezek figyelembevételével a “tartósan fenntartható fejlődés” oda vezetett, hogy az ENSZ fórumain a világ országainak és kormányainak többsége – legalábbis elvileg – elfogadja a zéró népességnövekedés célkitűzését, a családtervezés és a termékenység csökkentésének szükségességét.90 Részben ezzel magyarázható az észak- és nyugat-európai (s utóbb nagyobbrészt a dél-európai) országok semleges álláspontja a termékenység kérdéseiben, Kivétel azonban pl. a bevándorlással kapcsolatos politika, amely a szabadságjogok hangsúlyozása ellenére korlátozott. Fontos hangsúlyozni, hogy itt inkább elvi egyetértésről van szó, amit kissé cinikusan úgy fogalmazhatunk meg, hogy minden ország általában a többi országtól várja el annak megvalósítását, s saját magára nézve korántsem ennyire következetes. 89 90

A fejlődő országok gyakorlatilag a 90-es évek közepéig igen élénk ellenérzéseket tanúsítottak a születéskorlátozás és a családtervezés gondolatával szemben, s az iszlám fundamentalisták által irányított országok, a Vatikán és néhány dél-amerikai katolikus ország ma sem fogadja el, annak ellenére, hogy az 1994-es kairói népesedési konferencia ismét amellett foglalt állást (a 60-as évek óta immár sokadszor). A fenntartható fejlődés gondolata pedig gyakorlatilag mára közhellyé vált, anélkül hogy valamelyik ország is komolyan vette volna önmagára nézve, mint tényleges gazdaságpolitikát.


2. fejezet Demográfiai fogalmak, folyamatok és elméletek aligha lenne ugyanis etikus, hogy nemzeti keretek között mást csinálnak, mint amit világviszonylatban (a fejlődő világ felé) propagálnak. A népességcsökkenést és a népesség elöregedést ezen országok egy része a bevándorlással kívánja ellensúlyozni.91 Az expanzív népesedéspolitikai elmélet arra a felületes meggondolásra épül, hogy magas népsűrűségű vidékek gazdasági élete fejlettebb, civilizációs szintje magasabb, mint a ritkán lakott világrészeké. Ez az okoskodás azonban felcseréli az okot az okozattal, ugyanis a megfelelő területi és földrajzi adottságok és az ezek által lehetővé tett gazdasági lehetőségek előfeltételei, és nem következményei voltak a magas népsűrűségnek. Az is igaz persze, hogy a népsűrűség feszítő ereje, a demográfiai nyomás képes visszahatni a gazdasági és társadalmi fejlődésre. Más oldalról a népességszám-növekedés kedvezően befolyásolhatja a be nem népesített területek fejlődését. Az expanzív népesedéspolitikával gyakorlatilag olyankor találkozhattunk, amikor egy birodalom vagy ország terjeszkedőben volt. Ez – a családpolitika mellett – gyakran a bevándorlást is támogatja, a bevándorlás ugyanis megtakarítja a gyermekek felnevelésének terheit (ezt ugyanis az elbocsátó ország fedezi), s így a bevándorlókat fogadó ország produktivitását jelentősen megnöveli. A népesség egészségi állapotára, illetve reprodukciójának minőségére vonatkozó népesedéspolitika a 20. században alakult ki, amikor is megerősödött az összefüggés az orvostudomány és a demográfia között. Ennek nyomán alakultak ki a népesedéspolitikának azok az irányzatai, illetve komponensei, amelyek a népesedés számszerű alakulásán kívül, annak valamilyen kritérium alapján meghatározott minőségi összetételében kíván javulást elérni. (Pl. a népesség egészségi állapotának javítása, a családtervezés segítése, az újszülöttek egészségi állapotának javítása stb.92)

6.2. A magyar népesedéspolitika A magyar népesedéspolitikát a kiegyezéstől lehet elemezni, mivel rendszerezett demográfiai adatok ettől kezdve állnak rendelkezésünkre. Más oldalról azért is, mert a magyar népesedéspolitikát lényegében ettől az időponttól folyamatosság jellemzi, legalábbis abból a szempontból, hogy ettől kezdve napjainkig mindvégig a pronatalista 93 szemlélet, azaz részint a családalapítást és a családi stabilitást célzó, részint a termékenység növekedését kedvezőnek és szükségszerűnek ítélő szemlélet jellemzi. Ennek a szemléletnek a kialakulásában alighanem szerepet játszik a kezdeti időben – az ideológiai és érzelmi elemeken kívül – az is, hogy amióta rendszeresen mérik, azóta mind a születések, mind a halálozások arányszámai folyamatosan csökkennek,94 miközben a környező országok s számos hazai nemzetiségi terület termékenysége magasabb volt, mint a magyar lakosságé. Nyilvánvalóan fokozták az aggodalmat a nemzetiségi megoszlás adatai is, amelyek az 1869. évi népszámlálás nyomán váltak közismertté. Eszerint a magyar népesség részaránya 40% alatt volt, s 1910-ben is csak 48% körül alakult. Az első világháború utáni önkényes, a demográfiai, illetve etnikumi szempontokat nélkülöző határmeghúzás nyomán az 1910-es 10 milliónyi magyar lakosból 3,3 került elcsatolt területre. Ez természetesen alapvetően meghatározta a két világháború közötti népességpolitikát. Ráadásul tovább fokozta az aggodalmakat az “egykés” családmodell terjedése. A második világháború után – más helyzetben és más eszmei háttérrel – folytatódik a pronatalista népesedéspolitikai szemlélet. Ennek egyik oka az a sajátosság is, ami Magyarországot jellemezte ebben az időben, hogy a háború okozta halálozás és a rendkívüli népességmozgások rendkívül jelentős népességszámcsökkenést eredményeztek, ugyanakkor – eltérően más európai országoktól s az első világháborút követő hazai tapasztalatoktól is – nem alakult ki születési hullám, sőt az 1950-es évek elején a nettó reprodukció 1% alá csökkent. Ezt a folyamatot egy voluntarista rendelettel igyekeztek orvosolni: 1953 márciusában az abortuszok engedélyezését rendkívül keményen megszigorították, aminek következményeként a termékenység megugrott. Ezt a szabályozást gyakorlatilag csak 1956-ban enyhítették, s a forradalom után is fenntartották a legális abortusz rendszerét. Ugyanakkor a termékenység későbbi rendkívül gyors visszaesése aggodalmakat keltett, ugyanis pl. 1963-ban Magyarországon volt a legalacsonyabb nyers születési arányszám az egész világon. Ezért a pronatalista politika indirekt eszközeivel igyekeztek elmozdulást elérni: 1968-ban bevezették a gyermekgondozási segélyt, ami megállította a születésszám csökkenését, sőt bizonyos mértékű emelkedést is Korántsem egyértelmű azonban ez a folyamat: a bevándorlások nyomán kialakult etnikai feszültségek sok helyen visszavetették ezt az elképzelést. 92 Ezzel összefüggésben érdemes felhívni a figyelmet azokra a veszélyekre, amelyeket az ún. eugenetikai irányzat képvisel (pl. az öröklött betegségeket közvetítő egyének szaporodásának korlátozása stb.). 93 Magyarország – Franciaországon kívül – talán az egyetlen ország Európában, amelyre ez a szemlélet folyamatosan jellemző. Demográfia, 1996, 476. o. 94 Tehát a demográfiai átmenet első két szakasza – amelyet a magas termékenység jellemez – valószínűleg korábbi időpontra esett. 91


2. fejezet Demográfiai fogalmak, folyamatok és elméletek elért a termékenységben. De mindezek ellenére lényeges javulás nem következett be: Magyarország nemzetközi viszonylatban is a legalacsonyabb termékenységű országok közé tartozott továbbra is. Ezért 1973-ban új népesedéspolitikai programot kezdtek, aminek célja egy stacioner népesedési helyzet megközelítése volt. Eszközei a terhességi, gyermekágyi segély és a családi pótlék lényeges növelése és lakásellátási kedvezmények biztosítása, valamint az abortusz-rendszer mérsékelt szigorítása (de a korszerű fogamzásgátlás támogatása) voltak. Ugyanakkor az intézkedések időzítése igen szerencsétlen volt, ugyanis az éppen szülőképes korba került 1953–1955. évi születési hullám hatását erősítette, így 1974–75-ben egy második – bár mérsékeltebb – demográfiai hullámot produkált. A hatások azonban a 70-es évek végére elenyésztek, s a 80-as években új népesedési korszak kezdődött: a népesség természetes fogyásának korszaka. Az 1970-es években emelkedett a halandóság, azon belül is elsősorban a középkorú férfiak halandósága, ami egyébként eléggé váratlanul következett be, hiszen 1945-től a 60-as évek közepéig javultak a halandósági viszonyok, kedvezőbbek voltak, mint pl. az ausztriai jellemzők. Majd az 1990-es évek elejétől (1992-től) mind a házasságkötések, mind a születések száma jelentősen visszaesett. A felgyorsuló népességcsökkenés és az ezzel szükségképpen együttjáró elöregedés gazdasági hatásai is kedvezőtlenek.

7. Befejezésül A demográfiai ismeretek nélkülözhetetlenek az oktatás tervezéséhez. Nélkülözhetetlenek részint az adatok, de legalább ilyen nélkülözhetetlenek azok az elméleti ismeretek is, amelyek magyarázatot igyekeznek adni az egyes demográfiai folyamatokra. Ez még akkor is így van, ha – mint láttuk – nagyon sok demográfiai folyamatnak nem ismerjük igazán az okait. Viszont ezen ismeretek hiányát – ha csak bizonyos mértékben is, de – pótolhatja a folyamatok, tendenciák történeti ismerete.

8. Táblázatok A világ népességének történeti alakulása95

2.1.1. táblázat - A világ népességének történeti alakulása Időpont

Népesség (millió)

Népesség Népesség növekedés éves megkétszereződé átlaga (%) se (években)

Kr. e. 7000– 8 6000 Kr. u. 1

300

0,0

1650

500

0,0

1750

750

0,4

173

1800

970

0,4

173

1850

1 270

0,5

139

1900

1 670

0,5

139

1920

1 810

1,1

63

1930

2 010

1,1

63

95

Demográfia, 1996, 28. o.



1940

2 250

1,0

69

1950

2 520

1,2

58

1960

3 020

1,8

38

1970

3 700

2,3

30

1980

4 450

2,0

35

1990

5 290

1,9

36

2000

6 230

1,6

44

2010

7 150

1,4

104

2020

8 050

1,2

173

2025

8 472

1,0

2050

10 000

0,7

2075

11 000

0,4

2100

11 200

0,1

2125

11 400

0,1

2150

11 500

0,0

A világrészek népességének alakulás (millió fő)96

2.1.2. táblázat - A világrészek népességének alakulás (millió fő) Év

Európa

Ázsia

Afrika

ÉszakLatinÓceánia Amerika Amerika

Világ

1700

110

400

98

2

11

2

628

1800

188

602

90

6

19

2

907

1900

401

937

120

76

68

6

1608

2000

741

3772

856

309

523

31

6228

A világ 10 legnépesebb országa (millió fő)97

2.1.3. táblázat - A világ 10 legnépesebb országa (millió fő) 96 97

Demográfia, 1996, 31. o. Demográfia, 1996, 32. o.



Ország

1900

1950

1990

2020

Kína

430

555

1153

1504

India

236

358

846

1329

USA

23

152

250

322

Indonézia

38

80

151

271

Brazília

8

53

149

212

Oroszország

72

102

147

158

Japán

35

84

124

129

Pakisztán

40

118

241

Banglades

42

114

209

Nigéria

33

109

254

Világ összesen

1608

2516

5292

8050

A legnépesebb 10 ország népességének aránya

52%

60%

60%

58%

Magyarország élveszületési és népességszámának alakulása az ország mai területére vonatkozóan98

2.1.4. táblázat - Magyarország élveszületési és népességszámának alakulása az ország mai területére vonatkozóan Év

Élves Népe zület sséga és (efő) (efő)

1880 235,7 5 329 1890 245,3 6 009 1900 268,0 6 854 1910 265,5 7 612 1920 249,5 7 909 1930 219,8 8 610 1940 185,6 9 257

98




1950 195,6 9 293 1920 249,5 7 909 1930 219,8 8 610 1940 185,6 9 257 1950 195,6 9 293 1960 146,5 9 961 1970 151,8 10 322 1980 148,7 10 709 1990 125,7 10 375 1999 95,0 a

10 092

Népesség száma év elején.

A világ legnépesebb (8 millió lakos feletti) megavárosai99 (népesség millió fő)

2.1.5. táblázat - A világ legnépesebb (8 millió lakos feletti) megavárosai (népesség millió fő) Város

195 1970 1990 0

Mexikó 3,1 9,4 város

20,2

Tokió

6,7 14,9 18,1

São Paolo

2,4 8,1

New York

12, 16,2 16,2 3

17,4

Sanghai 5,3 11,2 13,4 Los 4,0 8,4 Angeles

11,9

Calcutta 4,4 6,9

11,8

Buenos 5,0 8,4

11,5

99



2. fejezet Demográfiai fogalmak, folyamatok és elméletek Aires Bombay 2,9 5,8

11,2

Szöul

1,0 5,3

11,0

Peking

3,9 8,1

10,8

Rio de Janeiro

2,9 7,0

10,7

Tiencsin 2,4 5,2

9,4

Dzsakar 2,0 3,9 ta

9,3

Kairó

2,4 5,3

9,0

Delhi

1,4 3,5

8,8

Moszkv 4,8 7,1 a

8,8

Manila

1,5 3,5

8,5

Oszaka 3,8 7,6

8,5

Párizs

8,5

5,4 8,3

Magyarország legnépesebb (100 ezer lakos feletti) városai100 (népesség ezer fő)

2.1.6. táblázat - Magyarország legnépesebb (100 ezer lakos feletti) városai (népesség ezer fő) Város

1980

Budapest

2059,3 2016 1861,4 ,8

Debrecen

198,2 212, 206,9 2

Miskolc

208,1 196, 175,7 4

Szeged

164,4 169, 160,1 9

Pécs

169,1 170, 159,6 0

Győr

124,2 129, 127,3 3

100

1990 1998

Forrás: Statisztikai Évkönyvek.



Nyíregyháza

108,2 114, 113,0 2

Székesfehérvá 103,6 109, 106,2 r 0 Kecskemét

96,8

102, 105,2 5

Magyarország legnépesebb (40 ezer lakos feletti) városai 101(népesség ezer fő)

2.1.7. táblázat - Magyarország legnépesebb (40 ezer lakos feletti) városai (népesség ezer fő) Város

1980 1990

Budapest

2059, 2016,8 1861,4 3

Debrecen

198,2 212,2

206,9

Miskolc

208,1 196,4

175,7

Szeged

164,4 169,9

160,1

Pécs

169,1 170,0

159,6

Győr

124,2 129,3

127,3

Nyíregyháza 108,2 114,2

113,0

Székesfehérv 103,6 109,0 ár

106,2

Kecskemét

102,5

105,2

Szombathely 82,9

85,6

82,5

Szolnok

75,4

78,3

77,6

Tatabánya

76,0

74,3

72,0

Kaposvár

72,4

71,8

67,3

Veszprém

57,3

63,9

63,3

Békéscsaba

68,0

67,2

64,3

Zalaegerszeg 56,1

62,2

61,3

Eger

61,9

58,5

101

96,8

61,3

1998




Dunaújváros 60,7

59,0

56,9

Nagykanizsa 52,4

54,1

52,4

Sopron

54,8

55,1

53,8

Érd

41,3

43,3

49,2

Hódmezővás 54,5 árhely

41,2

48,9

Salgótarján

49,6

47,8

44,9

Ózd

48,5

43,6

41,1

A népesség anyanyelv és nemzetiség szerint Magyarországon102

2.1.8. táblázat - A népesség anyanyelv és nemzetiség szerint Magyarországon Magyar

Szlovák

Rom Délszlá Ném Cigá Egy Összesen án v et ny éb

1941

8 656

76

14

48

475

19

28

9 317

1960

9 787

31

16

30

51

26

15

9 961

1990

10 223

13

9

21

38

48

22

10 375

1941

8 919

17

8

10

302

27

34

9 717

1960

9 837

14

12

19

9

56

14

9 961

1990

10 142

10

11

18

33

143

20

10 375

Anyanyelv

Nemzetiség

A világ népességének megoszlása vallás szerint 1993-ban103

2.1.9. táblázat - A világ népességének megoszlása vallás szerint 1993-ban Afrika

Ázsia

Észak- DélEurópa Amerika Amerika

Óceánia Világ

Római katolikus

13%

3%

50%

90%

42%

32%

19%

Protestáns

12%

2%

45%

5%

19%

61%

10%

102 103

Demográfia, 1996, 78. o. Demográfia, 1996, 79. o.



Ortodox

0%

1%

1%

36%

0%

6%

Mohamedá 43% n

26%

0%

0%

2%

0%

21%

Zsidó

0%

0%

3%

3%

1%

0%

1%

Buddhista

0%

42%

0%

0%

0%

0%

25%

Hindu

3%

24%

0%

0%

0%

3%

15%

Törzsi

24%

0%

0%

1%

0%

4%

3%

100%

100%

100%

100%

100%

100%

100%

12%

60%

8%

6%

13%

1%

100%

Összesen

5%

A cigányság területi megoszlás Magyarországon104

2.1.10. táblázat - A cigányság területi megoszlás Magyarországon Megye

A cigány életvitelűek A cigány életvitelűek területi eloszlása 1993-ban aránya a népességből 1993(%) ban (%)

Borsod-Abaúj-Zemplén

13,9

7,4

Szabolcs-Szatmár-Bereg

12,6

8,9

Hajdú-Bihar

11,2

8,2

Budapest

9,8

1,9

Zala

7,4

9,8

Heves

6,9

8,3

Somogy

6,4

7,6

Nógrád

6,1

11,0

Baranya

4,3

4,1

Bács-Kiskun

3,6

2,6

Jász-Nagykun-Szolnok

3,3

3,1

Pest

3,2

1,3

Tolna

2,4

3,9

104

Forrás: KSH-ra hivatkozva A magyarországi romák egészségi állapota (Puporka Lajos – Zádori Zsolt). Roma Sajtóközpont, 1999.



Fejér

2,0

1,9

Csongrád

1,7

1,6

Békés

1,6

1,6

Komárom-Esztergom

1,3

1,6

Vas

1,0

1,5

Veszprém

1,0

1,1

Győr-Moson-Sopron

0,3

0,3

100,0%

3,9%

A cigány lakosság alakulása Magyarországoni105

2.1.11. táblázat - A cigány lakosság alakulása Magyarországoni Év

Összla Cigány kossá lakosság g

%

1971 10 352

320

3,1%

1994 10 277

440

4,3%

2015 9 520 700

7,4%

A cigány és a teljes lakosság generációk szerinti megoszlása 1993-ban106

2.1.12. táblázat - A cigány és a teljes lakosság generációk szerinti megoszlása 1993-ban Korcsopo Cigányo Teljes rt k népesség 0–14

37,8

19,0

15–29

27,9

21,5

30–39

15,5

14,6

40–59

14,3

25,6

60–

4,5

19,3

A cigány lakosság változása az egyes magyarországi régiókban 1971 és 1994 között 107 A magyarországi romák egészségi állapota (Puporka Lajos – Zádori Zsolt). Roma Sajtóközpont, 1999, 10. o. Forrás: A magyarországi romák… (1999) 17. o. 107 Forrás: Kemény – Havasra hivatkozva A magyarországi romák… (1999) 11. o. 105 106



2.1.13. táblázat - A cigány lakosság változása az egyes magyarországi régiókban 1971 és 1994 között Régió

Létszám (ezer fő)

Cigány lakossághoz Teljes népességhez viszonyított arány (%) viszonyított arány (%)

1971

1994

1971

1994

1971

1994

Észak

65

119

20,4

24,3

6,5

9,0

Kelet

75-80

90

23,0

19,8

5,0

6,3

Alföld

50

55

16,0

12,0

3,0

4,1

Budapesti iparvidék

60

83

19,0

18,2

2,0

2,4

Dél-Dunántúl

65

104

20,0

22,8

4,0

6,5

Nyugat

5

13

1,4

2,9

1,3

2,0

Ezer lakosra jutó élveszületések száma108

2.1.14. táblázat - Ezer lakosra jutó élveszületések száma 1960

1970

1980

1990

Albánia

43,4

32,7

26,5

24,7

Szovjetunió

24,9

17,4

18,4

17,6

Írország

21,5

21,8

21,8

15,1

Svédország

13,7

13,7

11,7

14,5

Norvégia

17,3

16,6

12,5

14,4

Lengyelorszá 22,6 g

16,8

19,5

14,0

Jugoszlávia

23,5

17,8

17,1

14,0

Románia

19,1

21,1

18,0

13,6

Egy. Királyság

17,1

16,2

13,4

13,6

Franciaország 17,9

16,7

14,9

13,5

Csehszlováki 15,9 a

15,4

16,1

13,4

108

Forrás: Balázs – Horváth: Bevezetés a demográfiába. JATEPress, 1995.



Hollandia

20,8

18,3

12,8

13,2

Finnország

18,5

14,0

13,2

13,2

Bulgária

17,8

16,3

14,5

12,5

Svájc

17,6

16,7

11,7

12,5

Dánia

16,6

14,4

11,2

12,4

Luxemburg

15,0

13,0

11,4

12,4

Belgium

16,9

14,8

12,6

12,2

NDK

17,0

13,9

14,6

12,0

Magyarorszá 14,7 g

14,7

13,9

11,8

Ausztria

17,9

15,0

12,0

11,7

Portugália

24,2

18,1

16,2

11,5

NSZK

17,4

13,4

10,1

11,0

Spanyolorszá 21,6 g

18,8

15,7

11,3

Görögország 18,9

16,5

15,4

10,1

Olaszország

15,0

12,0

9,8

18,1

Teljes termékenységi adatok Európa országaiban109

2.1.15. táblázat - Teljes termékenységi adatok Európa országaiban 1970

1975

1980

1985

1990

1995-2000a

Törökország 5,05

4,53

4,22

3,93

3,64

2,50


2,79

2,22

1,63

1,30

1,15

Portugália

2,76

2,52

2,19

1,70

1,54

1,37

Hollandia

2,57

1,66

1,60

1,51

1,62

1,50

Franciaorszá 2,48 g

1,93

1,95

1,81

1,78

1,71

Egyesült

1,81

1,89

1,79

1,83

1,72

109

2,45

Munkaerő-kereslet és -kínálat 1995–2010. (1996)


2. fejezet Demográfiai fogalmak, folyamatok és elméletek Királyság

a

Olaszország 2,43

2,21

1,69

1,41

1,29

1,20

Görögország 2,34

2,37

2,23

1,68

1,42

1,28

Ausztria

2,29

1,83

1,65

1,47

1,45

1,41

Norvégia

2,24

1,98

1,72

1,68

1,93

1,85


2,27

2,28

2,33

2,04

1,53

NDK

2,19

1,54

1,94

1,73

1,52

Svájc

2,10

1,61

1,55

1,52

1,59

1,47

NSZK

2,02

1,45

1,45

1,28

1,45

1,30

Magyarorszá 1,97 g

2,38

1,92

1,83

1,84

1,37

Dánia

1,95

1,92

1,55

1,45

1,67

1,72

Svédország

1,94

1,78

1,68

1,73

2,14

1,57

Cseh 1,93 Köztársaság

2,43

2,07

1,95

1,89

1,19

Finnország

1,69

1,63

1,64

1,78

1,73

1,83

Becsült teljes termékenység az UNESCO szerint (forrás UNESCO-weblap).

Teljes házasságkötési arány Európában110 (a nők 50 éves koráig házasulók aránya%)

2.1.16. táblázat - Teljes házasságkötési arány Európában (a nők 50 éves koráig házasulók aránya%) 1970

1980

1990

Szovjetunió

100

100

100

Spanyolország

80

90

95

Albánia

74

88

94

Románia

84

100

88

Csehszlovákia

92

87

87

Görögország

100

86

86

Bulgária

95

90

85

110




Jugoszlávia

97

86

82

Lengyelország

100

90

80

Portugália

98

86

80

Magyarország

97

90

77

NDK

98

81

75

Svájc

87

54

73

Belgium

99

78

71

Olaszország

100

78

68

Írország

98

83

66

Hollandia

100

68

65

Egy. Királyság

100

77

64

Luxemburg

87

66

62

Dánia

65

53

60

Finnország

94

67

60

NSZK

97

66

60

Ausztria

91

68

58

Franciaország

92

71

57

Svédország

62

53

54

Norvégia

90

65

52

Teljes válási arány Európában111 (válási valószínűség %)

2.1.17. táblázat - Teljes válási arány Európában (válási valószínűség %) 1970 19 1990 80 Dánia

25

40 49

Svédország 21

42 44

Norvégia

25 40

111

13




NDK

25

33 38

Finnország

17

28 38

Egy. Kir.

15

39 36

Szovjetunió 26

35 34

Csehszlovák 22 ia

27 32

Svájc

15

27 32

Ausztria

18

26 31

Belgium

10

20 31

Luxemburg 10

27 31

Franciaorsz 12 ág

22 31

Magyarorsz 25 ág

29 31

NSZK

15

22 30

Hollandia

11

25 27

Románia

24

21 20

Bulgária

15

19 18

Lengyelorsz 15 ág

14 17

Jugoszlávia 13

13 15

Portugália

8

1

12

Görögorszá 5 g

10 12

Albánia

10 10

10

Olaszország 3

5

8

Írország

0

0

0

Spanyolorsz 0 ág

0

0


2. fejezet Demográfiai fogalmak, folyamatok és elméletek Magyarország lakosságának halálokok szerinti halandósága 1997-ben112

2.1.18. táblázat - Magyarország lakosságának halálokok szerinti halandósága 1997-ben Halálozá Százezer s (fő) lakosra jutó 1997halálozás ben

%-os arány

Sorrend

(I) Fertőző és élősdiek okozta betegségek

731

7,2

0,52%

(9)

(II) Daganatok

33 837

333,2

24,27%

(2)

(III) A vér és vérképző szervek 112 betegségei és az immunrendszert érintő bizonyos rendellenességek

1,1

0,08%

(14)

(IV) Endokrin, táplálkozási és anyagcsere-betegségek

2141

21,1

1,54%

(5)

(V) Mentális és viselkedési zavarok

1 303

12,8

0,93%

(7)

(VI) Az idegrendszer betegségei

1 348

13,3

0,97%

(6)

(VII) A szem és függelékeinek betegségei

0,00%

(18)

(VIII) A keringési rendszer betegségei

0,00%

(19)

(IX) A fül és a csecsnyúlvány betegségei

5

0,05

0,00%

(17)

(X) A keringési rendszer betegségei

71 309

702,2

51,14%

(1)

(XI) A légzőrendszer betegségei

5 850

57,6

4,20%

(5)

(XII) Az emésztőrendszer betegségei

9 936

97,8

7,13%

(4)

(XIII) A bőr és a bőr alatti szövetek betegségei

28

0,3

0,02%

(15)

(XIV) A csont-, izomrendszer és a kötőszövet betegségei

337

3,3

0,24%

(12)

(XV) Az urogenitalis rendszer betegségei

1 000

9,9

0,72%

(8)

(XVI) A terhesség, szülés és gyermekágy szövődményei

21

0,2

0,02%

(16)

(XVII) A perinatális időszakban keletkező bizonyos állapotok

608

6,0

0,44%

(10)

112

Egészségügyi Statisztikai Évkönyv (1998) alapján.



Halálozá Százezer s (fő) lakosra jutó 1997halálozás ben

%-os arány

Sorrend

(XVIII) Veleszületett rendellenességek 430

4,2

0,31%

(11)

(XIX) Máshova nem osztályozott panaszok, tünetek, kóros klinikai és laboratóriumi leletek

1,3

0,09%

(13)

101,5

7,39%

(3)

129

(XX) A morbiditás és a mortalitás külső 10 309 okokbóla ÖSSZESEN

139 434 1373,1

100,00%

Ebből motorosjármű-baleset 1724 fő, százezer lakosra vetítve 17, balesetszerű vízbefulladás 216 fő, százezer lakosra 2,1, szándékos önártalom 3214 fő, százezer lakosra vetítve 31,7, egyéb mortalitás és morbiditás 5150 fő, százezer lakosra vetítve 50,8. a

A férfiak egyes halálokok miatti halálozása 100 ezer lakosra vonatkoztatva az OECD-országokban113

2.1.19. táblázat - A férfiak egyes halálokok miatti halálozása 100 ezer lakosra vonatkoztatva az OECD-országokban Légzőrendszer rákja Szívbetegség 1975

Májzsugorodás

1990

1995

1975

1990

1995

1975

1990

1995

Magyarorszá 67 g

109

117

330

402

418

25

75

125

Ausztrália

49

53

52

281

202

180

12

9

8

Ausztria

75

65

303

221

212

49

40

38

Belgium

100

233

129

17

15

Kanada

69

67

Cseh 103 Köztársaság

99

94

Dánia

69

86

Finnország

69

66

Franciaorszá 49 g

68

Németország 68

74

Görögország 55

81

113

178

166

11

10

332

367

310

23

32

13

83

399

293

227

13

19

21

61

459

359

304

10

15

16

122

91

48

25

73

249

224

222

85

121

137

128

19

30

32

14

10

Forrás: OECD Gazdasági tanulmányok 1998–1999 Magyarország, OECD, 1999, 119. o.



Légzőrendszer rákja Szívbetegség 1975

1990

Izland

21

37

Írország

56

60

Olaszország 58

91

Japán

45

55

Korea

21

28

Luxemburg

86

86

Mexikó

8

9

20

Hollandia

88

95

Új-Zéland

51

54

Norvégia

34

49

1995

57

1990

297 410

44

203

51

1975

1990

233

1

1

339

3

3

145

48

35

45

20

19

16

151

34

34

36 6

232

217

8

4

4

6

8

6

325

287

148

194

168

134

115

103

Svédország

41

44

401

270

Svájc

65

68

175

163

230

21

51

37

32

29

17

10

20

14

14

75

23

6

106

61

31

6

130

Egyesült Államok

37

164

66

96

47

194

Spanyolorsz 34 ág

108

3

46

38

Egyesült Királyság

1995

40

18

Törökország

41

1995

11

287

Lengyelorsz ág Portugália

1975

Májzsugorodás

35

8

2 403

72

306

259

4

7

9

208

191

20

14

13

A születéskor várható élettartam Európa országaiban a 90-es években114

2.1.20. táblázat - A születéskor várható élettartam Európa országaiban a 90-es években Ország

Férfi

1 Oroszorszá 58,0

Nő 71,0

Ország 13 Dánia

Férfi

Nő

72,7

77,9

Vukovich György: Népesedési helyzetünk nemzetközi megközelítésben. Társadalom és gazdaság Közép- és Kelet-Európában. (1997/2) Budapesti Közgazdaság-tudományi Egyetem folyóirata, XIX. évf. 2. sz. 114


2. fejezet Demográfiai fogalmak, folyamatok és elméletek g 2 Lettország

61,6

73,8

14 Németorsz 72,8 ág

79,3

3 Litvánia

63,3

75,0

15 Ausztria

72,9

79,5

4 Észtország 64,1

75,0

16 Spanyolors 73,4 zág

80,7

5 Magyarorsz 65,3 ág

74,5

17 Egy. Királyság

73,7

79,2

6 Románia

66,0

73,3

18 Olaszorszá 73,7 g

80,5

7 Bulgária

67,5

75,0

19 Franciaors 73,8 zág

82,3

8 Lengyelors 67,6 zág

76,4

20 Norvégia

74,2

80,5

9 Szlovák Közt.

68,4

76,3

21 Hollandia

74,3

80,5

1 Cseh Közt. 69,5 0

76,6

22 Görögorsz 75,0 ág

80,4

1 Portugália 1

70,6

77,9

23 Svájc

75,0

81,7

1 Finnország 72,1 2

79,6

24 Svédország 78,3

83,7

A belföldi vándorlási mozgalom alakulása Magyarországon115

2.1.21. táblázat - A belföldi vándorlási mozgalom alakulása Magyarországon Év

1000 lakosra jutó állandó vándorlás

Ideiglenes vándorlás

1000 lakosra jutó ideiglenes vándorlás

1955 312 583

31,8

293 418

29,9

1960 338 206

33,8

630 418

63,0

1965 322 773

31,8

542 333

53,4

1970 270 998

26,2

525 451

50,8

1975 219 927

20,9

400 734

38,1

1980 211 611

19,8

383 016

35,8

115

Állandó vándorlás

Statisztikai Évkönyvek alapján.



1985 220 370

20,7

385 861

36,2

1990 213 625

20,6

261 006

25,2

1995 210 909

20,6

195 714

19,1

1997 219 837

21,6

198 978

19,6

Vándorlási különbözet116

2.1.22. táblázat - Vándorlási különbözet Állandó vándorlás

Ideiglenes vándorlás

Vándorlási különbözet (fő)

Vándorlási különbözet (fő)

Budapest

A többi város

Községek

Budapest

A többi város

Községek

1960

25 674

26 611

-52 285

15 893

22 657

-38 550

1970

8 605

25 626

-34 221

10 853

16 630

-27 483

1980

7 560

30 209

-37 769

1 272

-2 263

991

1990

3 624

-7 318

3 694

8 127

2 429

-10 556

1995

-10 138

-7 950

18 088

-1 066

2 032

-966

1997

-10 133

-3 528

13 661

-2 215

-4 731

6 946

A Magyarországra bevándorlók száma 1988–1997 között117

2.1.23. táblázat - A Magyarországra bevándorlók száma 1988–1997 között Fő

1988

12 273

1989

23 493

1990

21 450

1991

20 972

1992

15 664

1993

15 901

116 117

Európáb Ázsiából ól

Ameriká Afrikáb Egyéb ból ól

Együtt

88,0%

2,5%

100,0%

7,8%

1,2%

0,4%

Statisztikai Évkönyvek alapján. Statisztikai Évkönyvek alapján.



1994

15 254

85,0%

9,1%

4,0%

1,6%

0,4%

100,0%

1995

15 010

79,6%

14,6%

3,9%

1,5%

0,4%

100,0%

1996

14 503

74,2%

19,7%

4,2%

1,6%

0,4%

100,0%

1997

9 397

77,7%

16,6%

3,4%

1,2%

1,0%

100,0%

Az egyéni foglalkozási csoportokba tartozók aránya Magyarországon 1960–1994 között

2.1.24. táblázat - Az egyéni foglalkozási csoportokba tartozók aránya Magyarországon 1960–1994 között 1960

1970

1980

1990

1994

FIZIKAI FOGLALKOZÁSOK Ipari foglalkozás

21

24

25

25

23

Építőipari foglalkozás

5

7

8

7

6

Mezőgazdasági foglalkozás

34

18

10

6

5

Közlekedési foglalkozás

5

5

6

6

5

Kereskedelmi foglalkozás

4

3

5

6

9

Szolgáltatási foglalkozás

2

2

2

3

5

Egyéb

13

16

14

14

12

EGYÜTT

84

75

70

67

65

SZELLEMI FOGLALKOZÁSOK Műszaki foglalkozás

4

6

8

7

8

Igazgatási, gazdasági foglalkozás

1

7

8

8

9

Egészségügyi, kulturális 4 foglalkozás

5

6

8

10

Számviteli, irodai foglalkozás

7

7

8

10

8

EGYÜTT

16

25

30

33

35

ÖSSZESEN

100

100

100

100

100


2. fejezet Demográfiai fogalmak, folyamatok és elméletek A 25–64 éves népesség és a munkaerő megoszlása iskolai végzettség szerint (1996)118

2.1.25. táblázat - A 25–64 éves népesség és a munkaerő megoszlása iskolai végzettség szerint (1996) Népesség

Munkaerő

Közép- Közé Rövi- Egyete Összese iskolá- pdebb m n nál iskola idejű keveseb felsőf b ok

Közép- Közé Rövi- Egyete Összese iskolán pdebb m n ál iskola idejű keveseb felsőf b ok

14

52

8

26

100

11

52

9

28

100

Csehorszá 16 g

74

0

10

100

12

76

0

12

100

Norvégia

18

55

11

16

100

15

56

12

17

100

Németorsz 19 ág

60

9

13

100

14

61

10

15

100

Svájc

20

58

12

10

100

17

58

14

10

100

Kanada

24

29

31

17

100

18

29

33

20

100

Egy. 24 Királyság

55

9

13

100

19

57

10

15

100

Lengyelország

26

61

3

10

100

21

64

4

12

100

Svédorszá 26 g

47

14

13

100

23

48

15

14

100

Ausztria

29

63

2

6

100

23

68

2

7

100

Finnorszá 33 g

46

9

12

100

29

48

10

14

100

Dánia

34

44

7

15

100

29

47

8

17

100

Magyarors 37 zág

50

0

13

100

24

59

0

17

100

Hollandia 37

40

0

23

100

29

43

0

27

100

Korea

39

42

0

19

100

38

41

0

21

100

Új-Zéland 40

35

14

11

100

35

38

15

13

100

Francia-

41

9

10

100

34

44

11

11

100

USA

118

40

Education at a Glance OECD Indicators. 1998, 43. o.


2. fejezet Demográfiai fogalmak, folyamatok és elméletek ország Ausztrália 43

32

10

15

100

37

35

11

17

100

Belgium

47

30

13

11

100

37

33

16

14

100

Írország

50

28

12

11

100

43

29

14

14

100

Görögorsz 56 ág

25

7

12

100

50

26

9

15

100

Olaszorszá 62 g

30

0

8

100

54

34

0

11

100

Spanyolország

70

13

5

13

100

62

15

6

17

100

Luxembur 71 g

18

0

11

100

63

21

0

16

100

Portugália 80

9

3

7

100

76

11

4

9

100

Törökorsz 83 ág

11

0

6

100

78

13

0

9

100

Az egyetemi végzettséggel rendelkezők aránya egyes korcsoportokban egyes OECD-országokban (1996)119

2.1.26. táblázat - Az egyetemi végzettséggel rendelkezők aránya egyes korcsoportokban egyes OECD-országokban (1996) 25–64

25–34

35–44

45–54

55–64

Korea

19

30

18

11

7

USA

26

26

26

28

20

Hollandia

23

25

25

21

16

Norvégia

16

19

17

14

8

Spanyolország 13

19

15

10

6

Dánia

15

16

17

16

11

Görögország

12

16

14

11

6

Egy. Királyság

13

15

15

12

8

Magyarország 13

14

15

15

9

Belgium

14

11

10

6

119

11

Education at a Glance OECD Indicators. 1998, 44. o.



Írország

11

14

11

9

6

Finnország

12

13

13

12

7

Németország

13

13

16

14

9

Franciaország 10

12

10

10

5

Portugália

7

11

9

6

4

Svédország

13

11

15

16

10

Svájc

10

11

10

9

6

Olaszország

8

8

11

8

5

Ausztria

6

7

7

5

4

Törökország

6

7

7

7

3

A 7 éves és idősebb népesség legmagasabb iskolai végzettsége Magyarországon (1910–1990)120

2.1.27. táblázat - A 7 éves és idősebb népesség legmagasabb iskolai végzettsége Magyarországon (1910–1990) Általános iskola

Befejezett

Év (%)

0

1–3

4–7

8

1920

13,5 15,6

61,7

6,1

2,0

1,1

1930

9,0

15,5

64,5

7,4

2,5

1,1

1941

7,2

12,4

67,5

8,8

2,7

1,3

1949

5,7

12,0

64,4

13, 2

3,4

1,3

1960

4,0

10,9

56,4

21, 4

5,3

2,0

1970

2,4

8,0

43,8

28, 4,8 2

9,6

3,2

1980

1,7

7,1

32,2

29, 9,7 6

14,6

5,1

1990

2,0

5,6

23,6

32, 13,0 0

16,2

7,6

120

Középfo Közép- Felsőfokú iskola kú iskola

Statisztikai Évkönyvek alapján.



1996

2,0

4,7

16,8

30, 16,9 3

20,3

9,0

A tisztított iskolai végzettség alakulása Magyarországon (1920–1996)121

2.1.28. táblázat - A tisztított iskolai végzettség alakulása Magyarországon (1920–1996) 0 osztályt végzett a 10 évesek és idősebbek százalékában

Legalább 8 osztályt végzett a 15 évesek és idősebbekszázalékában

Legalább középfokú végzettségű a 18 évesek és idősebbek százalékában

Felsőfokú végzettségű a 25 évesek és idősebbek százalékában

1920 13,0

11,2

4,2

1,7

1930 9,3

12,9

4,7

1,8

1941 6,4

15,1

4,2

1,6

1949 4,8

20,6

5,5

1,7

1960 3,2

32,8

8,8

2,7

1970 1,9

51,4

15,5

4,2

1980 1,1

66,1

23,4

6,5

1990 1,2

78,1

29,2

10,1

1996 0,7

85,2

34,7

12,1

Az iskolázottság nemek szerinti alakulása Magyarországon122

2.1.29. táblázat - Az iskolázottság nemek szerinti alakulása Magyarországon Férfiak

Nők

1949

1990

1949

1990

A 10 éves és idősebb népességből iskolai végzettsége nincs

4,1%

1,0%

5,5%

1,4%

A 15 éves és idősebb népességből legalább az általános iskola 8 osztályát elvégezte

21,9%

82,8%

19,5%

73,9%

A 18 éves és idősebb korosztályból legalább

8,1%

28,5%

3,3%

29,8%

121 122

Statisztikai Évkönyvek alapján. Saját számítások a Statisztikai Évkönyvek adatai alapján.


2. fejezet Demográfiai fogalmak, folyamatok és elméletek befejezett középiskolai végzettségű A 25 éves és idősebb korosztályból legalább felsőfokú iskolai végzettségű

3,1%

11,8%

0,5%

8,7%

Az iskolázottság nemek szerinti alakulása a 25–39 éves korosztály esetén123

2.1.30. táblázat - Az iskolázottság nemek szerinti alakulása a 25–39 éves korosztály esetén Férfiak

Nők

1930

1960 1990

1930

1960

1990

978,7

1080, 1125, 0 8

1051,3

1149,9

1116,2

25–39 éves felsőfokú 33,2 végzettséggel rendelkező (efő)

59,5

4,8

21,5

163,6

felsőfokú 3,4% végzettségűek aránya a 25–39 éves korosztályban

5,5% 11,9 %

0,5%

1,9%

14,7%

legalább 9,0% középiskolai végzettséggel rendelkezők aránya a 25–39 éves korosztályban

14,0 %

2,7%

7,7%

46,5%

25–39 éves (efő)

134,4

32,9 %

A cigány népesség korcsoportjainak iskolai végzettség szerinti megoszlása 1993-ban124

2.1.31. táblázat - A cigány népesség korcsoportjainak iskolai végzettség szerinti megoszlása 1993-ban Év (%)

0 osztály

1–7 osztály 8 osztály

Szakmunk Szakközépi Főiskola ásképző skola vagy vagy vagy gimnázium egyetem szakiskola

14–19

1,5

32,3

55,2

10,4

0,4

20–24

1,1

22,2

59,7

15,6

1,5

25–29

2,5

22,5

59,4

13,2

2,0

30–34

3,2

26,4

50,0

17,2

2,7

123 124

Saját számítások a Statisztikai Évkönyvek adatai alapján. Forrás: Kemény – Havasra hivatkozva A magyarországi romák… (1999) 23. o.


0,4


35–39

6,3

39,1

44,4

7,4

2,3

0,2

40–44

8,3

36,4

44,7

8,5

1,5

0,4

45–49

12,9

44,2

34,8

5,6

1,3

0,9

50–54

24,0

47,1

24,8

2,1

1,2

0,4

55–59

41,5

35,9

14,9

5,6

1,5

60–64

46,1

44,2

7,9

0,6

65–69

31,5

59,2

4,6

3,8

70–

50,0

39,4

7,7

1,0

0,8

1,9

32,8

45,5

10,4

1,5

0,3

ÖSSZES 9,4 EN

0,6

A cigány népesség és az összlakosság iskolázottsága korcsoportok szerint

2.1.32. táblázat - A cigány népesség és az összlakosság iskolázottsága korcsoportok szerint Cigány lakosság iskolai végzettsége Össznépesség iskolai végzettsége 1993a 1990b Év

0 1–8 Befejez Főiskol 0 1–8 osztály osztály ett a vagy osztály osztály közép- egyetem iskola

Befejez Főiskol ett a vagy közép- egyetem iskola

15–19

1,5%

87,5%

10,8%

0,6%

88,7%

10,7%

20–24

1,1%

81,9%

17,1%

0,5%

70,3%

29,2%

25–29

2,5%

81,9%

15,2%

0,5%

63,7%

26,9%

8,9%

30–34

3,2%

76,4%

19,9%

0,4%

0,5%

64,6%

26,1%

8,9%

35–39

6,3%

83,5%

9,7%

0,2%

0,4%

64,3%

26,4%

8,8%

40–44

8,3%

81,1%

10,0%

0,4%

0,5%

63,3%

27,0%

9,2%

45–49

12,9%

79,0%

6,9%

0,9%

0,7%

66,4%

23,7%

9,1%

50–54

24,0%

71,9%

3,3%

0,4%

1,2%

69,9%

21,3%

7,6%

55–59

41,5%

50,8%

7,1%

0,0%

1,5%

70,0%

20,1%

8,5%

60–64

46,1%

52,1%

0,6%

0,6%

1,7%

66,8%

22,2%

9,3%

65–69

31,5%

63,8%

3,8%

0,0%

2,2%

65,2%

23,1%

9,5%



70–

50,0%

ÖSSZES 9,4% EN a b

47,1%

1,8%

1,9%

7,7%

61,4%

21,2%

9,7%

78,3%

11,9%

0,3%

1,2%

67,8%

23,9%

7,2%

A fenti táblázat alapján számított adatok. Saját számítás a Magyarország népessége és gazdasága. Múlt és jelen. (KSH, Budapest, 1996) adatai alapján.


4. fejezet - 3. fejezet A munkaerőpiac A munkaerőpiac az a gazdasági intézmény, ahol a munkaerő allokációja megvalósul. A munkaerőpiacon két azonos státusú szereplő – az eladó (munkavállaló) és a vevő (munkaadó) – megállapodnak a csere feltételeiben (szerződést kötnek). Az adásvétel során nem a munkaerő cserél gazdát – már csak azért sem, mivel az elválaszthatatlan tulajdonosától – hanem a munkavállaló lényegében munkát ígér, amelynek elvégzése után kapja meg a kialkudott díjazást. Végül is a cserék összessége alkotja a gazdaság munkaerőpiacát, a cserék révén valósul meg a munkavállalók munkaposztok közötti mozgása. Az elmozdulásokat együttesen szokás a munkaerő allokációjának, illetve reallokációjának nevezni (Galasi 1982, 13). A munkaerőpiac és az oktatási rendszer sokoldalú kapcsolatban áll egymással. A felnövekvő nemzedékek szakképzettsége, szakképzettségi szerkezete az oktatási rendszerben alakul ki. De a “meglévő” munkaerő át- és továbbképzésének is meghatározó tényezője az oktatási rendszer. Tehát a munkaerőpiacon munkáját – amelynek alapvető eleme a szakismeret – kínáló munkaerő szakképzettsége az oktatási rendszerben alakul ki. Más oldalról az oktatási rendszer szolgáltatásai (képzési programjai) iránti keresletet alapvetően befolyásolja a munkaerőpiac keresletének rövidebb-hosszabb távon felismerhető jellemzői (az egyes szakképzettségekkel rendelkező munkaerő iránti kereslet, az egyes szakképzettségekkel elérhető keresetek, az egyes szakképzettségekkel elérhető nem gazdasági előnyök, presztízs stb.). Az oktatás gazdasági összefüggéseinek és tervezésének megértéséhez tehát nélkülözhetetlen, hogy a munkaerőpiac legfontosabb jellemzőit megismerjük. Ebben a fejezetben áttekintjük a munkaerőpiaci elméleteket, majd a munkaerőpiac makroökonómiai összefüggéseire teszünk rövid kitekintést, s végül a munkaerő-kínálatot meghatározó tényezőket vizsgáljuk meg.

1. Munkaerőpiaci elméletek 1.1. Az ortodox neoklasszikus munkaerőpiaci modell Az ortodox neoklasszikus munkaerőpiaci modellek lényegében a marginális termelékenységi elmélettel és az abból kinőtt humán capital elmélettel azonosak. Az ezek által használt matematizált formákhoz olyan előfeltételeket kellett bevezetni, amelyek lényegében a szabad versenyes kapitalizmus ideáltípusának viszonyait tükrözik, és ezen túlmenően a gazdaság szereplőit racionális “homo oeconomicus”-ként fogják fel, akiknek céljai kizárólag gazdaságiak. A vállalkozót csak a profitmaximalizálás, a munkaerőt (a munkaerejét eladót) pedig kizárólag a bérmaximalizálás érdekli. Az ortodox neoklasszikus modell korlátlan szabad versenyt feltételez. 1 Ennek fontos eleme volt a munkaerő homogenitása. A homogén munkaerővel kapcsolatos állításokat később felváltották azok a nézetek, amelyek szerint a munkaerő nagymértékben különbözik termelékenység szerint. Ezt a termelékenységi színvonalbeli különbséget az egyes munkaerő emberi tőkéjének nagysága határozza meg. Vagyis a munkaerő minőségi különbségét az emberi tőke magyarázza. A tökéletes verseny feltételei között a tőkés többet fizet a produktívabb munkásnak, a piacon jelentkező bérkülönbségeket tehát a termelékenységi különbségeken keresztül az emberi tőke határozza meg.

1

Ennek feltételei:

a) aktív kapcsolat eladók és vevők között, b) több eladó és vevő (de semmiképpen nem egy eladó és vevő) befolyásolja az árakat, c) a különböző termékpiacokról való kilépés, illetve oda történő belépés egyszerű (könnyű), d) eladók és vevők tökéletesen ismerik a termék, illetve tényezőpiacok állapotát. E feltételek értelmében tehát a piacon nincs monopólium, nincs diszkrimináció, a piac teljesen “átlátszó” (tökéletes információáramlás van). A fentiekhez hozzá kell még tenni egy további feltételt, hogy ekkor: e) a tőke és munkaerő elvileg korlátlanul helyettesíthetők egymással. A munkaerő is homogén. Bárhol, bármelyik munkaerő felhasználható. (Ezt úgy is szokták fogalmazni, hogy az egyes iparágak termékei és a termelési tényezők inputjai homogének.)


3. fejezet A munkaerőpiac

Szabadverseny esetében (amikor az adott foglalkozásba – munkahelyre – való belépés egyetlen motiválója a bér), két egyén közötti bérkülönbség nem más, mint emberi tőkéjük 2 (minőségük) különbsége.3 Az emberi tőke fogalmának bevezetése lehetővé tette tehát, hogy a munkaerőpiacon kialakuló bérkülönbségeket a neoklasszikus modell magyarázza. A választáselméletnek a modellbe való beépítésével az egyént emberibben lehetett modellezni (oldódott a “homo oeconomicus” megkötés). Az ún. választáselmélet ugyanis – ugyancsak racionális megfontolásokból – megengedi az egyénnek, hogy munkaerejét 1. ne feltétlenül adja el; 2. másrészt mérlegeléseiben, döntéseiben ne csak a kifizetendő bér nagysága játsszék szerepet. Az egyének ugyanis munkaerőpiaci döntéseikben – abban, hogy melyik munkahelyet választják – minden lényegesebb előnyt vagy hátrányt mérlegelnek. A leginkább kidolgozott az ún. időallokáció elmélete, amely szerint az egyének egyrészt döntenek arról, hogy a munkát vagy a szabadidőt válasszák, másrészt arról, hogy mennyire rendszeres munkát válasszanak (a választások valószínűsége hasznossági függvényekkel írható le, amiben az egyének preferenciarendszere tükröződik). A választáselmélet, az időallokáció elmélete, valamint az emberi tőke összekapcsolása a szabadpiaccal a munkaerőpiac működését leíró modellek kidolgozásához vezetett. A neoklasszikus modelleket – a tökéletes verseny és a “homo oeconomicus” miatt – ért bírálatok hatására megkezdődött a modellek feltételrendszereinek átalakítása – az elmélet “javítása” , a tökéletes piacról a tökéletlenül, nem hatékonyan működő piacra való áttérés (a monopólium , illetve monopszónium fogalmának, az információáramlás tökéletlenségének bevezetése stb.).

1.2. A neoklasszikus elmélet javításai A neoklasszikus munkaerőpiaci modell két jelenséget – két olyan alapvető jelenséget, mint a bérkülönbségek és a munkanélküliség – lényegében nem tudott megmagyarázni, ez inspirálta azokat az elméleteket, amelyek a munkaerőpiac belső szerkezetét és a gazdaságban elfoglalt helyét úgy módosították, hogy azáltal az empirikusan leírható munkaerőpiaci folyamatok a neoklasszikus elméleti modellel értelmezhetők legyenek. Mint láttuk, az emberi tőke (humán capital) elmélet hívei elvetették a neoklasszikus közgazdaságtan azon posztulátumát, hogy minden munkaerő konvertálható, egyenlő, és helyettesítheti egymást. Hivatkoztak arra, hogy a munkaerőpiacra való belépéskor és az azon való elmozduláskor a munkaerő eltérő iskolai végzettséggel, szakképzettséggel rendelkezik, amiből levezethetők a munkaerőpiacon mozgó rétegek strukturális eltérései. A marginális közgazdaságtanon alapuló munkaerőpiaci elmélet hívei hasonló módon érveltek, de érvelésük központja nem az eltérő mennyiségű és értékű emberi tőke, hanem a munkaerő határtermelékenységében tapasztalható eltérések voltak. Ezek az elméletek nem vontak be a neoklasszikus elmélethez képest új magyarázó tényezőket a munkaerőpiaci differenciák, a munkaerőpiaci mozgások és a munkaerőpiac strukturáltságának elemzéséhez, csupán a neoklasszikus elmélet egyik posztulátumát “lazították fel”, azáltal hogy megengedték: a szabad versenyes, árképző piacon mozgó munkaerő nem egyforma. Ezzel a különbségtevéssel értelmezhetőnek vélték a neoklasszikus modellen belül a bérkülönbségek és a munkanélküliség okait.4 Több munkaerőpiaci elmélet a neoklasszikus elméletnek azt a tételét vonja kétségbe, hogy az árszabályozó piacon valóban szabad verseny van. Ezek az elméletek a monopóliumok, a monopszóniumok és a szakszervezetek szerepével magyarázzák a munkaerőpiacon empirikusan leírható bérkülönbségeket és a munkanélküliséget. A monopóliumok extraprofit-szerzésre orientált magatartásával magyarázza a munkanélküliség maradandóságát, illetve a bérkülönbségek létrejöttét. A monopóliumok ugyanis érdekeltek a munkaerő bérének letörése céljából “tartalék hadsereg” létrejöttében, ezért mesterségesen tartják fenn a munkanélküliséget, ugyanakkor az extraprofit növelése céljából mesterségesen alacsony szinten tartják a munkabéreket. A monopszonista vállalat hatása a munkaerőpiacra ugyanilyen.

Az emberi tőke nem más, mint a munkás képességeinek és készségeinek összessége. Az emberi tőke egyrészt a képzés-oktatás, másrészt a gyakorlatban megvalósuló ismeretszerzés révén alakul ki. Lásd erről a jegyzet előző részeit. 3 Számszerűen is bizonyítani próbálta több teoretikus, hogy az egyének jövőbeni jövedelemkülönbségei a befektetett emberi tőke különbségei (természetesen jelenértékben számolva) 4 A neoklasszikus elméletet megtartva-meghaladó empirikus tanulmányok közül egyes vizsgálatok megállapítják, hogy az iparágak között megnövekedett bérkülönbségek a munkaerő átlagos termelékenységének különböző mértékű növekedésével, az iparágak koncentrációjával és tiszta profitjával állnak kapcsolatban. E három magyarázó tényező közül a munkaerő átlagos termelékenysége a legfőbb magyarázó értékű (a regresszió-analízis során a teljes variancia közel 80%-át magyarázza). Egy másik tanulmányban a bérek alakulását az egyének emberi tőkéjének különbségére vezetik vissza, amely azonban nem független attól, hogy az emberi tőke hogyan és hol (melyik munkaerőpiaci szegmensben) lesz felhasználva. 2



A monopóliumok és a monopszóniumok hatásaira visszavezetni a munkaerőpiac tökéletlenségeit azt jelenti, hogy a neoklasszikus munkaerőpiac érvényességét nem vonják kétségbe, de az “ideálishoz” képest kevés és erős eladó speciális tevékenységére vezetik vissza a bérszintkülönbségeket és a munkanélküliséget. Azok az elméletek, amelyek a szakszervezetek létéből és hatásából eredeztetik a munkaerőpiac “tökéletlenségeit”, közel állnak a monopóliumok és monopszóniumok hatásait hangsúlyozó elméletekhez, mivel a szakszervezetet mint a munkaerő monopolista szervezetét interpretálják. A szakszervezetek hatásmechanizmusa tehát az, hogy a “hozzájuk tartozó” munkaerő számára különböző kiváltságokat érnek el, és ennek következménye a munkaerőpiac más részein a munkanélküliség és a bérek alacsony szintje. Gyökeresen eltérnek az eddig ismertetett elméletektől az ún. diszkriminatív elméletek. Ez az iskola is megtartja, meghaladja a neoklasszikus elméletet. Felhasználja ehhez a marginalista és az emberitőke-elméletek eredményeit, de tovább megy ezeknél, azáltal hogy a diszkriminációt, mint metaökonómiai tényezőt bekapcsolja a modelljébe. Az egyik megközelítés lényegében az emberitőke-koncepción alapuló munkaerőpiaci elmélet speciális típusa. Ez az elmélet az emberi tőke létrejöttét a munkaerőpiac előtti diszkriminációként írja le. A családi indíttatás, kultúra hatását, az iskolai és szakmai képzettséghez való hozzájutás egyenlőtlenségeit mint diszkriminatív jelenséget kezeli, így a munkaerőpiacon létrejövő, az emberi tőke eltérő mértékében megnyilvánuló különbségeket diszkriminatív, bár nem “munkaerőpiaci-diszkriminatív” jelenségként interpretálja. Egy másik diszkriminatív elmélet már a munkaerőpiaci folyamatokban megnyilvánuló diszkrimináción alapul. Itt a diszkrimináció a munkaerőpiacon létező munkaerőrétegek társadalmilag meghatározott szerepe közötti egyenlőtlenségeket jelenti, amelyekből levezethetők a munkaerőpiaci egyenlőtlenségek is. Ez a “szerep”diszkrimináció magyarázza a nemek között a munkaerőpiacon megnyilvánuló diszkriminációt. Egy további elmélet a munkaerőpiac struktúrájában vél korlátokat felismerni, amelyek mind a kereslet, mind a kínálat oldaláról megnyilvánulhatnak, s lehetnek objektívek és szubjektívek. A kínálat oldaláról megnyilvánuló objektív és szubjektív korlátozó tényezők például a nők alacsonyabb iskolai végzettsége és a szakképzettség hiánya, másrészt hogy a nők maguk is hajlamosabbak úgy vélni, hogy bizonyos foglalkozásokra nem alkalmasak. A kereslet oldaláról megnyilvánuló objektív és szubjektív korlátozó tényezőre példa egyrészt, amikor meghatározott szakmákban tilos a női munkaerő alkalmazása, illetve amikor a vásárlók oldaláról – és ez a klasszikus diszkriminatív elem – a nőkkel szemben negatív beállítódás működik. A munkavállalók félnek, hogy a nők gyermeket szülnek, és feladják munkahelyüket – a bizonytalanságtól való félelem eredményezi a nőkkel szembeni diszkriminációt.5 Arrow munkaerőpiaci elmélete a diszkriminatív elméletek között a legkonzekvensebb, a leginkább kifejtett (Arrow 1973). A diszkrimináció elmélete című munkájában neoklasszikus-marginalista eszközökkel igyekszik elemezni a munkaerőpiaci diszkrimináció jelenségét, és magyarázatot adni a munkaadók részéről megnyilvánuló megkülönböztetés okaira. Elméletében a diszkrimináció azt jelenti, hogy a munkaerőpiacon a munkaerő produktivitásától lényegében független jellemzői alapján értékelődik. A diszkrimináció eredménye a bérekben s a különböző csoportokhoz tartozó vállalatok közötti munkaerő-disztribúcióban jelentkezik. Arrow a munkáltató részéről megnyilvánuló diszkriminációt a “tökéletlen információ” elméletével magyarázza. A munkáltató nem ismeri a munkaerő tényleges produktivitását, “azt hiszi”, hogy az egyik csoport rosszabb, mint a másik, és ezért fizet neki kevesebbet, nem annyit, amennyit produktivitása alapján megérdemelne. Ugyanezen okok miatt alkalmazza a munkaerő valamely részét kisebb arányban, mint a másikat. Ha a különböző vállalatok eltérő mértékben diszkriminálnak, a diszkriminációval sújtott “olcsóbb” munkaerő a gyengébben diszkrimináló vállalatokhoz kerül nagyobb arányban, így az erősebben diszkrimináló vállalatoknál magasabb lesz a bérköltség, egyben kisebb lesz a profit. Ez a jelenség végül is korlátozza a diszkriminációt. A neoklasszikus modell javítását célzó kísérletek további típusa a munkaerőpiac “felszeletelése” volt. A “felszeletelés” azon alapul, hogy a munkaerőpiacon működő intézmények (állam, szakszervezet, monopóliumok) beavatkoznak a munkaerő-allokáció folyamatába, s ott ahol megjelennek, egy védett vagy A nőkkel szemben megnyilvánuló munkaerőpiaci diszkriminációt a vizsgálatok a munkaerőpiaci belépést megelőző diszkriminációra, a társadalomnak a nőkkel szemben (gyermekkortól kezdve) megnyilvánuló előítéleteire vezetik vissza, amelynek eredményeképpen a nők iskolai végzettsége alacsonyabb, mint a férfiaké, a munkaadók női szereppel kapcsolatos előítéletei a nők bérének emelése ellen hatnak (mivel úgyis kilépnek a vállalattól gyermekszülés esetén). Egyes szerzők úgy vélik, hogy a nők akkor és ott lépnek be a munkaerőpiacra, amikor és ahonnan a férfiak más munkaerőpiaci szegmensekre lépnek át. Ennek eredményeképpen a belépő nők munkabére mindig alacsonyabb, mint az onnan távozó férfiaké. 5

Az a hagyományos női szerep, amely a munkaadókat a női munka átmenetisége miatt a munkabérek alacsonyan tartására ösztönzi, illetve akadályozza a női munkaerő bejutását olyan területekre, ahol hosszú ideig végzett munka és magasabb képzettség szükséges, a nők értékrendjének is eleme, és így mint “belső korlát” is határt szab a női elhelyezkedésnek.



szervezett szektor alakul ki, ahol magasabbak a bérek, stabilabban az állások, kisebb az elbocsátás veszélye. Ezzel szemben a másik szektorban nagyobb az instabilitás, kisebbek a bérek stb. Ez a kettészakadás nem érinti a neoklasszikus modell lényegét, mivel a két szektoron belül két neoklasszikus elveken működő piac létezik, bár struktúrájuk és működésük módja különbözik.6 Itt válik világossá, hogy a piaci mechanizmusok nem képesek önmagukban a munkaerő-felesleg felszámolására, illetve a túlkereslet megszüntetésére, tehát olyan strukturális korlátok léteznek, amelyek miatt a piaci egyensúly nem jön létre. Miközben a kvalifikálatlan munkaerőből állandó felesleg van, a szakképzett munkaerő hiánya általános. A munkanélküliség és a bérkülönbségek úgy magyarázhatók meg tehát, hogy a munkaerőpiac két szektorát külön-külön vizsgáljuk. A védett szektorban kicsi a munkanélküliség rátája, a nem védettben nagy, a védett szektorban a bérek ösztönző ereje nagy, a másikban kicsi stb. A munkaerő bér- és jövedelemkülönbségeit, a jövedelemelosztást elsősorban a szektorhoz (védett vagy nem védett) tartozás magyarázza. A nem védett szektorban megjelenő munkaerő jövedelme általában ugyanazon a szinten marad, függetlenül attól, hogy mióta aktív kereső. Élete során egyszerűen nem nő a jövedelme. 7 Egy másik megközelítés egy primer és egy szekunder munkaerőpiacot definiál. A primerbe tartoznak a nagyvállalatok és/vagy a szervezett szakmák dolgozói, akikre a viszonylag magas fizetés, a jobb munkakörülmények, a nagyobb munkahelyi-foglalkozási stabilitás, nagyobb előrejutási esélyek jellemzők. Ezzel szemben a szekunder szegmentumba tartozókra – akik a vállalatok közötti munkaerőpiacon jelen lévő munkaerő többségét teszik ki – a kisebb fizetés, rossz munkakörülmények, a munkahelyi mobilitás, az előrejutás (felemelkedés) csekély esélyei jellemzők. Ide tartoznak a diszkriminált dolgozók is, akiket “külső” jegyeik alapján a tőkések a szekunder csoportba sorolnak. A primer és szekunder jegyek összefonódnak a dolgozók pszichológiai és életvitelbeli vonásaival: a szekunder munkaerőpiacon megjelenő dolgozókat a szegénységkultúra jellemzi.8 A két szegmentum nemcsak munkaerőcsoportokra és belső munkaerőpiacokra jellemző, hanem különböző iparágakra is. A nagy koncentrációval jellemezhető iparágak magasabb béreket fizetnek, strukturáltabb belső munkaerőpiaccal rendelkeznek, többet fordítanak a munkások képzésére (mert ennek terheit átháríthatják a fogyasztókra). Ugyanakkor a marginális iparágakban alacsonyabb a bérszínvonal és strukturálatlanabb a munkaerőpiac, valamint a szekunder munkaerő túlsúlya jellemző. A munkaerő szektorok közötti megoszlása révén egymással nem versengő munkaerőpiaci csoportok jönnek létre, és a két szektorban eltérő módon megy végbe a jövedelem és bérnagyságok meghatározása.

1.3. Az “új” munkaerőpiaci elméletek A 60-as évek második felében a továbbfejlesztett neoklasszikus (humán capital) modellt egyre több támadás érte, és lassan kialakul egy új institucionalista, egy duális-szegmentált és egy neomarxista-radikális szegmentált munkaerőpiaci elmélet (elsősorban az USA-ban).

1.3.1. Neomarxista-radikális munkaerőpiaci elméletek Ez a szemlélet különösen a harmadik világ munkaerőpiacainak elemzésére használatos, ahol látványosan különválik egy városi védett szektor és egy falusi nem védett szektor. 7 Ez a megközelítés – habár neoklasszikus alapon áll – már átvezet a különböző szegmentált munkaerőpiaci elméletekhez, amelyekről később lesz szó. 8 Az elmélet szerint öt olyan jellemző emelhető ki, amelyek a két piaci szegmentum elkülönítését történetileg is magyarázzák: 6

a) A két szektor elkülönítése, megkülönböztetése olyan külsődleges jegyek alapján jogosult, amelyek a munkaerő viselkedését döntően meghatározzák (pl. foglalkoztatási stabilitás). Az elsődleges (primer) és másodlagos (szekunder) munkást nem elsősorban foglalkozásszakmája választja el egymástól, hanem az, hogy a szekunder munkás munka- és álláslehetőségei jóval bizonytalanabbak. b) A szakma-foglalkozás és képzettség szerepe jelentéktelen. (A human capital-jegyek alapján az elsődleges szektorba tartozó munkások személyükhöz kapcsolódó felszíni vonásaik miatt a másodlagos szektorba kerülnek.) c) A szektorok (szegmentumok) közötti megkülönböztetés sokkal inkább történetileg, mintsem technológiailag meghatározott. (Ha egy munkafajta – amely bármelyik szektorba tartozhatna – bekerül az egyikbe, csak igen hosszú idő után kerül át a másikba, mert az intézményi feltételek a szektor sajátosságait “rákényszerítik”.) d) A másodlagos szektornak megfelelő jegyeket – adott munkások esetében – megerősíti az a tény, ha valaki régóta a másodlagos szektorban dolgozik. Ehhez járul még az a munkaerőpiaci szegmentumnak megfelelő életstílus is. e) Különböző erők hatnak abba az irányba, hogy a két munkaerőpiaci szegmentum élesen elkülönüljön (ilyen pl. a munka közbeni, speciális képzettség szerepének növekedése, ami arra ösztönzi a vállalkozókat, hogy megkülönböztessék az ilyen képzettséggel rendelkező – stabil – és az ezzel nem rendelkező munkaerőt). (A szakszervezetek és az állami szociálpolitikai intézkedések különbséget tesznek a stabil és instabil dolgozók között.) A két munkaerőpiaci szegmentumnak különböző belső munkaerőpiacok felelnek meg. Az első szegmentumhoz jól strukturált, előmeneteli lehetőségeket biztosító belső munkaerőpiac “tartozik”, míg a másodikhoz egy nem strukturált belső munkaerőpiac, amelyre az előmeneteli lehetőségek és utak hiánya jellemző, ami együtt jár a képzettséggel és a vállalattal való nem megfelelő adaptációval is.



A 60-as évek második felében az USA-ban feltűnt fiatal közgazdász-generáció radikálisnak nevezi magát, és egész munkásságuk marxista indíttatású. Tagadják a munkaerő homogén jellegéről vallott nézeteket, a humán capital felfogást és a technológiának a munkaerőpiac működésében betöltött szerepét; a bérek, a profit, a munkanélküliség, a diszkrimináció jelenségeit és fogalmát a kizsákmányolók és kizsákmányoltak közötti osztályharc megnyilvánulásaként, eredményeként fogják fel. A munkaerőpiaci elméletek bírálata szempontjából igen figyelemre méltó a neomarxista-radikális megközelítésnek a munkamegosztásról, a specializálódásról vallott nézetei. Megközelítésük szerint a kapitalista munkamegosztás lényege a munkásoknak a termékek, termelésük feletti kontrolltól való megfosztása. A vállalatok hierarchikus felépítésének, a hierarchikus kontrollnak a legfontosabb funkciója a tőkefelhalmozás elősegítése, megvalósítása. A munkamegosztás kialakításában a technológia vajmi csekély szerepet játszott, és korántsem kétségbevonhatatlan a munkamegosztás kiszélesítésének, a feladatok feldarabolásának, a specializációnak a gazdasági előnye. Többen empirikusan kimutatták, hogy a hierarchizált és “szétdarabolt” munkamegosztás oka nem feltétlenül technológiai vagy termelékenységnövelő. 9 Egy másik képviselőjük a munkaerő-értékesítésről írt tanulmányában a vállalatot a tőke és a munka közötti, a profitráta nagyság meghatározásáért folytatott harc eredményének tekinti. Mint megállapítja, a kapitalizmus társadalmi viszonyai nem redukálhatók a csereviszonyokra. A kapitalizmus lényege egyfelől a magánelsajátítás révén megvalósított kizsákmányolás, másfelől a bérmunka rendszere. Döntő mozzanat ebből a szempontból a munka–munkaerő megkülönböztetés – ez az értéktöbblet magyarázata. Ebből fakad, hogy az a jószág (termelési tényező), amely a munkaerőpiacon gazdát cserél (munkaerő), nem azonos azzal, amely “belép” a termelési folyamatba (munka). A munkaerő jegyei adottak, de a munkában realizált munkaerő már függ a munkás magatartásától és a tőkés “ügyességétől” is. A munka tehát nem a munkaerőpiaci csereviszonyból magyarázható, de technológiai magyarázata sem fogadható el. Az adott munkás által kifejtett munka függ a munkás biológiai adotsságaitól, szakképzettségétől, tudati szintjétől, más munkásokkal való szolidaritásától, a munkaerőpiaci feltételektől és a munkafolyamat társadalmi szervezetétől. Éppen ezért a munka nem egyszerű áruviszony, és nem egyszerű technológiai viszony. A profit és a munkabér nagysága, a termelés megszerveződése egyaránt az osztályharc terméke, illetve a technológiai és osztályviszonyok közötti dinamikus interakció történeti eredménye. A munkások helyzetét a tőke és a munka közötti jövedelemeloszlás, a munkanap hossza, tehát az értéktöbblet mellett befolyásolja a termelés hierarchikus megszervezése, a munkafeladatok szétdarabolása, a bérkülönbségek, a fajok és nemek közötti megkülönböztetés is. A marxista elmélet egyfelől elismeri, hogy a munkás (mint munkaerő-áru) termelési tényező (ugyanúgy, mint a tőke), másfelől azonban hangsúlyozza, hogy nem egyszerű termelési tényező. A kapitalista termelés fő ellentmondása a tőke és munka közötti ellentmondás, másképpen: a munka mint profittermelés és az uralom tárgya és mint önmagát kifejező szubjektum közötti ellentmondás. A vállalat úgy érthető meg, ha mint a profitráta “felett’” kialakult ellentét közvetítő intézményét fogjuk fel, amelyben újratermelődnek azok a tudati formák és társadalmi viszonyok, amelyeken a kapitalizmus alapul. A kapitalista vállalat jelenlegi szervezettsége nem az egyetlen hatékony megoldás – hangsúlyozzák ezen teoretikusok –, a decentralizált és nem szétaprózott munkán alapuló szervezet is lehet éppen olyan hatékony, mint a jelenlegi szisztéma. A fenti elvek felhasználásával megállapítják, hogy a neoklasszikus elmélet ellentmond a tényeknek. Szerintük egy a valóságot helyesebben tükröző elmélet kidolgozásakor abból kell kiindulni, hogy a termelés profitabilitása Az USA acéliparának példáját elemezve megállapítható, hogy a tradicionális “labor system” (a 19. századi acéliparban) lényege az volt, hogy a munkások szabályozhatták saját termelésüket, ellenőrizhették a termelési folyamatot. A béreik közvetlen kapcsolatban voltak a termeléssel és az eladások mennyiségével. Ilyen körülmények között a technológiai változások termelékenységnövelő hatása, a termelés növekedése közvetlen kapcsolatban volt a munkások béremelkedésével, és sértette a tőkések érdekét, hogy maguk határozzák meg a tőkefelhalmozás és a profit mértékét. Ezért a tőkések arra törekedtek, hogy a technológiai változások és minden egyéb – nem a munkaintenzitás növekedéséből eredő – termelésnövekedés előnyeiből csak ők részesülhessenek. Ehhez arra volt szükség, hogy a termelést csak ők ellenőrizzék, s megszűnjék a termelés mennyisége és a bérek közötti kapcsolat, vagyis új “labor system”-et kellett létrehozni, ahol a munkásnak saját terméke feletti kontrollja megszűnik. Ennek legfontosabb mozzanata a szellemi és a fizikai munka kettéválasztása. Megállapítják, hogy: 9

1. A technológia önmagában nem hozta volna létre a jelenlegi “labor system”-et, a technológia alternatív szervezeti megoldásokat tett lehetővé. 2. A munkaerő hierarchikus struktúrájának fejlődése nem a munkatevékenység komplexitásának a következménye, hanem ellenkezőleg, ezek egyszerűsödése és homogenizálódása ellen létrehozott mechanizmus. 3. A munka szerveződése, a munkahelyek és a munkafajták (foglalkozások) szétválása és a bérezés mindig konfliktusok forrása. A gazdaság “természeti törvényeire” és a személytelen piaci erőkre való hivatkozás figyelmen kívül hagyja a történelmi, történeti fejlődést. 4. A szellemi és fizikai munka szétválasztása “szükségtelen” és mesterséges lépés volt, s csak arra szolgált, hogy a vállalkozó munkásai feletti kontrollját fenntarthassa.



a munkások tudatától függ. Ebben az értelemben a munkaerő-eladás gyökeresen különbözik egy “igazi” áru eladásától. A munka–munkaerő megkülönböztetésből az is következik, hogy a kapitalista termelés nem pusztán egy eladható árut termel újra, hanem időről időre a munkástudatot, annak a jövőben profit előállításával konform formáit is újratermeli. A termelésben tehát olyan feltételeket kell teremteni, hogy egyrészt a tőkés céljaival megegyező munkástörekvések maradéktalanul megvalósuljanak, az ezzel ellentétesek viszont minimálisra csökkenjenek. Tehát a munkás egyéni tulajdonságai a tőkés számára – ebben az értelemben – rendkívül lényegesek, és a tőkés különböző ellenőrző, jutalmazó és manipulatív szisztémákat kell hogy működtessen a szervezetben (ilyenek: a “szoros” számvitel, a munkástudat befolyásolása, a bérskálák és előrejutási kritériumok kidolgozása).10 A munkások cél- és preferenciarendszerének elemzése során az ún. referencia- (vonatkozási) csoportok meghatározó szerepét hangsúlyozzák. A referenciacsoportok homogének és nagy bennük a kohézió – az egyének általában magukévá teszik egy referenciacsoport értékeit. E csoportok, különösen a termelésben megvalósuló szoros és gyakori interakciók útján, hatással vannak a munkahelyi és a bérstruktúra alakulására is.

1.3.2. Institucionalista-szegmentált munkaerőpiaci elmélet Az institucionalista elemzések a piacot nem szabadpiacként kezelik, hanem olyan tényezőként, amelynek hatásait a különböző gazdasági és gazdaságon kívüli intézmények döntően befolyásolják. Az institucionalisták külső és belső munkaerőpiacot különböztetnek meg. A belső munkaerőpiac olyan adminisztratív egységet jelent, amelyben a munkaerő bérezését és allokációját adminisztratív intézkedések és szabályzók irányítják. A külső munkaerőpiacon ezzel szemben e folyamatokat közvetlenül közgazdasági (piaci) tényezők befolyásolják. A belső és külső munkaerőpiac összefügg, a közöttük lezajló mozgások be- és kilépési “kapukat” hoznak létre, a be- és kilépő munkások a külső munkaerőpiac hatása alatt állnak. A belső munkaerőpiac szabályai a már bent lévő munkaerő számára – a kint lévő vagy az éppen belépő munkaerővel szemben – különféle jogokat, privilégiumokat biztosítanak. A legfontosabb ebből a szempontból az alkalmazás folyamatossága, ami megvédi őket a külső munkaerőpiacon lévő munkaerő közvetlen versenyétől. A különböző ágazatok és foglalkozások belső munkaerőpiacainak szerkezete eltérő: különböznek egymástól a “bejutás” lehetősége, a belső karrierek “hosszúsága” és egyéb tényezők szerint. Ezek alapján három fő típust különböztetnek meg: 1. Az ún. vállalati munkaerőpiac sajátossága, hogy a közvetlen termelőmunkában résztvevők előmenetele jól körülhatárolt, a rangidősségen és a fokozatos felemelkedésen alapuló mintát követ. A frissen belépő munkaerő a lépcsősor alján helyezkedik el, előrelépése csak akkor következik be (mind státusban, mind fizetésben), ha a “felette” álló munkaerő által betöltött munkahely valamilyen okból megüresedett. 2. A craft market működésének lényege, hogy itt a szervezet tagjaira vonatkozóan a bérek rögzítettek, a keresletkínálat mechanizmus nem működik (a szakma gyakorlásának feltétele a szervezethez tartozás). 3. A kompetitív piac azokat a foglalkozásokat, illetve gazdasági intézményeket foglalja magában, amelyeknél a direkt piaci erők mindig hatnak. (Főként olyan gazdasági egységekről van szó, amelyek szezonális munkaerőt alkalmaznak, és nincs belső hierarchiájuk – pl. csak segédmunkásokat alkalmaznak –, illetve a marginális – szegény – munkaerő is direkt piaci hatásoknak van általában kitéve.)11 A belső munkaerőpiacon csak a gazdasági fejlődés adott – magasabb – szintjén jelennek meg. A belső munkaerőpiac értelmezéséhez három – a neoklasszikus elmélet által figyelmen kívül hagyott – tényező vizsgálata szükséges: 1. A szakképzettség specifikus jellege. Minél specifikusabb a szakképzettség jellege, annál nagyobb lehetősége van a belső munkaerőpiac kialakulásának. A speciális szakképzettségre történő kiképzés elsősorban a Tehát a bérskálák nem a neoklasszikus modell szerint – a kereslet–kínálat alapján – működnek. Érdemes megjegyezni, hogy az institucionalista munkaerőpiaci megközelítés első – lényegében (munka- és üzem)szociológus – képviselője (Caplow 1954) által megkülönbözetett belső munkaerőpiac-típusok: 1. a bürokratikus munkaerőpiac, amelynek szabályszerűségei azonosak a Weber által leírt bürokratikus szervezetekével (személytelenség, racionalitás, hierarchikus rend, a bérek a hierarchiában betöltött hely függvényei, az előrejutás alapja a szervezethez való hűség); 2. ipari munkaerőpiac, amelyre a neoklasszikus közgazdászok által leírt munkaerőpiaci szabályszerűségek jellemzők (bár itt is erős a hierarchikus szerveződés, és az előrejutás sem kizárólag teljesítményfüggő, hanem szerepet játszik benne a lojalitás); 3. a “craftsman’s market”, amely bizonyos szakmák sajátos szerveződése (pl. az USA-ban az építőipari és néhány fizikai jellegű “fehérgalléros” szakma” tartozik ide) –, ezekre a céhszerű szerveződés, a szerveződésben való kötelező tagság, az utánpótlásképzés saját képzése, a rögzített bérek, a kereslet–kínálat működésének hiánya; 4. marginális vagy kvalifikálatlan-konvertálható munkaerőpiac (“market for common labour”). 10 11



munkáltatónak fontos – a munkás számára kevésbé kívánatos –, így a munkáltató fedezi annak költségeit. Ezért a munkáltató érdeke, hogy minél több munkás sajátítsa el e képzettséget, másrészt a munkáltató különböző kedvezményekkel kell hogy megtartsa a speciális képzésben részesült munkaerőt (hogy mérsékelje a fluktuációt). 2. A munka közbeni képzés, tanulás. A formális képzettség mellett a begyakorlottságból, a helyi viszonyok és gépek ismeretéből is adódik a belső munkaerőpiacok kialakulása. A begyakorlottság – ami nem más, mint informális képzés eredménye – lényeges meghatározója lesz a bérezésnek, mert a begyakorlott munkaerő a humán capital szempontjából is értékesebb. 3. A szokásszerűség. Miután a termelési folyamat nem szabályozható teljesen, és a munkások ezekre a “lyukakra” saját szabályrendszert dolgoznak ki – íratlan szabályok –, a szokásokat ismerő és stabilan együttműködő dolgozók teljesítménye nagyobb, az informális szerveződés megsokszorozza a formális szabályok hatékonyságát, stabilizálja a belső munkaerőpiacot. E három tényező összefonódik a neoklasszikus elmélet által is elismert faktorokkal, s együttesen hozzák létre a belső munkaerőpiacot. A belső munkaerőpiacok kialakulása jó a dolgozóknak (mert “védett” lesz munkahelyük), jó a munkáltatónak (mert akadályozza a fluktuációt), továbbá növeli a termelés hatékonyságát. A belső munkaerőpiac legfontosabb funkciója a munkaerő elosztása az egyes munkahelyek között. Az allokáció szabályszerűségeit a szerzők a belső munkaerőpiac allokatív struktúrájának nevezik. A belső munkaerőpiac mechanizmusai három tényezőtől függnek: 1. A belső munkaerőpiac nyitottsága, illetve zártsága. A nyitott belépési kapukkal rendelkező munkaerőpiaci munkahelyek mindegyike közvetlenül a külső piacról betölthető, míg a zárt belső munkaerőpiacokra csak bizonyos szakmákból és bizonyos (pl. átképzési) kritériumoknak történő megfelelés esetén lehet belépni. 2. A különböző munkaerőpiacok eltérő mobilitási mintákkal jellemezhetők. Ezek a minták meghatározzák a munkások különböző csoportjainak előrejutási esélyeit is. (A belső munkaerőpiacon történő mobilitást a munkáltatók előnyösnek tartják.) 3. A craft- és a vállalati belső munkaerőpiacon különbözőek ezek a szabályok. A vállalati belső munkaerőpiacon az előrejutás és általában az allokáció szabályszerűségei elsősorban a rangidősség, a készségek, képességek és a munkahelyek valamilyen hierarchikus láncának kritériumain alapulnak. A neoklasszikusok által figyelembe vett tényezőkön kívül a belső munkaerőpiacok ezen allokatív struktúrái határozzák meg együttesen a béreket. (Természetesen társadalmi, nem-gazdasági intézményi és technológiai tényezők is hatnak a bérek nagyságára – pontosabban a belső munkaerőpiacon belüli kereseti arányokra, az allokatív struktúrák nélkül azonban a kereseti arányok alakulásának szabályszerűségei nem érthetők meg.) 12 A belső munkaerőpiac allokatív struktúrájának elemzése során a belső munkaerőpiac fogalmát a bérek és az alkalmazás (foglalkoztatás) stabilitásával összefüggésben is vizsgálták, s ennek során több fontos megállapítást tettek: 12

1. Egyes munkahelyek stabil foglalkoztatást, foglalkoztatottságot biztosítanak, mások nem. Egyes munkahelyek stabil jövedelmet biztosítanak, mások nem. A stabil munkahelyek nagyobb védelmet nyújtanak recesszió esetén, tehát az instabil munkahelyek biztosítják a gazdasági rendszer rugalmas alkalmazkodását a változó körülményekhez. 2. A munkahelyi stabilitás a szakképzettségi és beosztási hierarchiában felfelé haladva növekszik. A szakképzetlen munkásoknak van a fizikaiak közül a leginstabilabb foglalkozásuk, munkahelyük. (A művezetőknél a stabilitás kétszer olyan nagy, mint a szakmunkásoknál, és ez utóbbiaknál kétszer olyan nagy, mint a segédmunkásoknál – ha ezt a munkahelyen átlagosan eltöltött idővel mérik.) Ezeknek a különbségeknek a belső munkaerőpiac kialakulása az oka, ami a munkaerő egyes csoportjait a belső előrejutási csatornák szerint osztályozza. (Egyesek részt vesznek az előbbre jutásban, mások viszont kirekesztődnek.) 3. A munkaerőpiac ilyen strukturálódásának okai a következők: az egyes vállalatok szakképzettségi követelményei specifikusak, belső képzéssel könynyebben megoldhatók, az alkalmazók az újonnan felvett dolgozó képességeit nem tudják megállapítani, az “értékesebb” munkahelyre ezért bent lévő munkaerőt alkalmaznak, a munkaerőnek mindig kell legyen egy könnyen elbocsátható része (ez biztosítja az alkalmazkodást), a kollektív szerződések, a különböző munkásvédő mechanizmusok kialakulása ugyancsak a belső munkaerőpiac kialakulása irányában hatnak. 4. Empirikusan bizonyítható, hogy az egyéni keresetek színvonalát a konkrét képzési rendszer és a munkahely-változtatás befolyásolja. Mindkettő összefügg a munkaerőpiac struktúrájával. Az előrejutási sémák – különösen az irányítók csoportjánál – összekapcsolódnak a



1.3.3. Duális-szegmentált munkaerőpiaci elméletek A duális-szegmentált munkaerőpiac hívei úgy vélik, hogy a tagolódás a munkaerőpiac belső lényegéhez tartozik, magának a munkaerőpiacnak a működéséből ered. Ezen elmélet képviselői a munkaerőpiac működésének következő empirikus sajátszerűségeit vizsgálva vonták kétségbe a korábbi elméletek helyességét: 1. A szegénység tartós fennmaradása. Úgy vélik, hogy a teljes foglalkoztatottságra való törekvések és a szegénység elleni programok sikertelensége (az USA-ban) arra utal, hogy a munkaerő két szegmentumra osztható (primer és szekunder), s a szegénység leküzdése nem más, mint a szekunder munkaerő primer munkaerővé válásának elősegítése. 2. A jövedelem-egyenlőtlenségek tartós fennmaradása. A jövedelemelosztás egyenlőtlenebb, mint a képességeket “mérő” különböző mutatók megoszlása a népességben (pl. IQ vagy az iskolázottság stb.). 3. Az oktatási és képzési programok kudarca. Úgy találják, hogy mindazok a tényezők, amelyek az emberi tőke (az egyes munkaerő) “értékét” megadják. nincsenek semmilyen kapcsolatban a bérekkel; sem a képzettség, sem a tanulmányi teljesítmény nem hat a bérek nagyságára és a foglalkozási mobilitásra. 4. Az alkalmazók (tőkések) az oktatási-képzettségi kritériumokat irracionális és diszkriminációs jellegű döntések alátámasztására használják fel. Úgy vélik e szerzők, hogy az oktatás (képzettség) és a bérek között nincs pozitív “termelékenységi kapcsolat”. Ehelyett az a véleményük, hogy a különböző bizonyítványok csupán arra szolgálnak, hogy a tőkések előítéleteit alátámasszák (a diszkriminatív gyakorlatot, a nem, faj szerinti megkülönböztetést leplezzék). 5. A munkaerőpiaci diszkrimináció (faji, nemi, nemzetiségi) a neoklasszikus kompetitivitás modell érvénytelenségét jelenti. 6. A munkanélküliség egyenlőtlenül oszlik meg demográfiai és etnikai csoportok között, ami ismét csak a szabad piacon érvényesülő egyenlő esélyek cáfolata. A duális-szegmentált elméletek legelső változata az ún. job-competition elmélet, amely az “ortodox” wagecompetition helyére a job-competition fogalmát állítja; ez lényegében arra mutat rá, hogy a munkaerő-kínálat nem befolyásolja a béreket. Ehelyett a munkaerő értéke, ára és a kereslet–kínálat között a következő összefüggések vannak: a) a munkahelyek jellege és száma technológiai tényezők által meghatározott, b) a munkások szakképzettsége (az emberi tőke) és a felajánlott bér nem határozza meg a betöltött munkahelyek típusát és számát. Elsősorban a társadalmi szokásrendszer és különböző intézményi tényezők befolyásolják a béreket,

magas és stabil bérekkel. A fizikaiaknál a fluktuáció növeli a kereseteket az alacsony bérű munkásoknál, és csökkenti a magas bérűeknél. (Ugyanis a magas keresetű dolgozók a belső, az alacsony keresetűek a külső munkaerőpiachoz kötődnek.) A belső munkaerőpiaccal foglalkozó empirikus tanulmányok az USA munkásállományának munkaerőmozgását tanulmányozva arra a megállapításra jutottak, hogy a belső munkaerőpiacok kiterjedtsége igen nagy, és a magas jövedelmű rétegek között a belső munkaerőpiac zártságának mértéke is nagy. Két speciális munkaerőréteg, az értelmiség és az adminisztratív réteg munkaerőmozgását is vizsgálták. Ezzel kapcsolatban bevezetik a “zárt piac” fogalmát, amelynek jellemzője, hogy partikuláris mechanizmusok működtetik (szemben a klasszikus árszabályozó piac személytelen mechanizmusaival). A zárt piacot az jellemzi, hogy a szervezeten belülieknek több az esélyük az előrelépésre, másrészt a személyes kapcsolat és a speciális (iskolában szerzett) képzettség hiánya gátat jelent a szervezetbe való bejutás és az ott való előrejutás során. A piac zártságának bizonyítására azokat a tapasztalatokat szokták felhozni, melyek szerint az állásközvetítő iroda szerepe a munkaerőrétegek munkaerőmozgást szabályozó – információval ellátó – folyamataiban alárendelt szerepű, és olyan partikuláris mechanizmusok mint pl. a protekció, kezességvállalás az általánosan elterjedt. Ennek az az oka, hogy a képességeket nehéz mérni, és hogy az ebből fakadó bizonytalanságokat a munkaerő vevője minimalizálja, speciális kontrollt épít be az információs rendszerbe, erre szolgál a “személyes kezes” intézménye. Másrészt ezekben a szervezetekben az autonómia, az önállóság és a szokások által szentesített viselkedésmódok ismerete alapvető fontosságú, amit képzéssel elsajátítani nem lehet, annál inkább “jó szocializálódással”, és ennek ismét csak a “személyes kezesség” a záloga. A zárt piacokon általában erős központi szervek diktálják az alkalmazás feltételeit (szakszervezet, egyetemek stb.). Úgy tűnik, minél centralizáltabb egy szervezet (pl. egy állam), annál zártabbak az adott területen működő piacok is. Egyes kutatások megállapítják, hogy az iparosodott társadalmakra jellemző az erősen differenciálódott szervezetek létrejötte, amelynek eredményeképpen a foglalkozások egyre nagyobb aránya belső munkaerőpiacon értelmezhető. A szervezetek növekedése a mozgás nempiaci szabályozásának irányába hat.



c) a bérek lényegében és ténylegesen rögzítettek, és a munkaerő-kínálatot ilyen rögzített bérű munkások “sorozata” alkotja, d) a tőkések elsősorban annak alapján válogatnak és vesznek fel dolgozókat, hogy milyen a képezhetőségük (oktathatóságuk) és az adaptációs készségük. Utóbbiak meghatározzák a dolgozók fluktuációs rátáit és előrejutási esélyeit is. A job-competition elmélet még nem tagolja két részre a munkaerőpiacot, de már itt feltűnnek azok az elemek, amelyek a duális teória alapjául szolgálnak (az előrejutási esélyek, az adaptáció stb.). A duális munkaerőpiac fogalmát csak később fejtették ki. Ennek egyik legfontosabb megállapítása, hogy az egyén – mint munkaerő – életpályája során gyakorlatilag nem következik be szektorok (szegmentumok) közötti mozgás. A két szektorban a bérek nagyságát eltérő mechanizmusok határozzák meg. Az elsődleges (primer) szektorban az egyének béreit a különböző életpálya-típusokhoz való kapcsolódás szabja meg. Az egyéni karriertípusok általában szoros kapcsolatban vannak a formális iskolai végzettséggel és – a marginalista értelemben vett – egyéni termelékenységgel. A bérviszonyok e mellett a technológiai változásokkal és a belső munkaerőpiacon érvényben lévő szokásokkal is összefüggésben vannak. Ezzel szemben a szekunder munkaerőpiacon egészen más szabályok érvényesek. Ebben a szegmentumban az egyének jellegzetességei nem bérmeghatározó tényezők, hanem elsősorban a piaci szektoron belüli keresleti–kínálati viszonyok döntenek. (A szekunder munkaerőpiac tehát neoklasszikus értelemben vett homogén munkaerőből áll.) Az azonos szakmákban dolgozók közötti bérkülönbségeket az adott belső munkaerőpiacon (vállalatnál) eltöltött idő, a rangidősség szabja meg. A munkások bérüket elsősorban a munkahely-változtatások révén növelhetik – ez irányú döntéseiket nem a vállalaton belüli kilátások, hanem a saját társadalmi mikrokörnyezet (pl. család) befolyásolja. A duális-szegmentált teóriát ért bírálatok hatására már igen hamar átértékelik az elméletet, és három szegmentumot különböztetnek meg; a primer munkaerő csoportját két részre – alsóra és felsőre – osztják, és az eredeti elméletben a primer szegmentumra vonatkozó megállapításokat csak az alsó csoportra vonatkoztatják. A felső csoport, amelybe főként a diplomások, értelmiségiek és a szakalkalmazottak kerülnek, abban különbözik az alsótól, hogy tagjainak magasabb a fizetése, bizonyos státussal rendelkeznek, ugyanakkor nagyobbak az előrejutási esélyeik. E csoport mobilitási és fluktuációs mintáit tekintve a szekunder munkaerőhöz hasonlít, miközben – azzal ellentétben – a nagyobb mozgás előrejutással párosul. A felső csoportban a formális képzettségnek sokkal nagyobb szerepe van, mint az alsó csoportban (lényegében ez az előrejutás feltétele). Végül a felső csoport nagyobb egyéni mozgástérrel, allokációs lehetőséggel és nagyobb biztonsággal rendelkezik.13 A hármas felosztással végül is a duális-szegmentált munkaerőpiaci teória eljutott a társadalmi rétegződés szociológiájához, mert a szekunder munkaerő azonosítható a szegénység szubkultúrájával, a primer alsó csoport a munkásosztállyal, a primer felső csoport pedig a középosztállyal, és így kézenfekvő, hogy a szegmentumok viselkedését az életmód, életstílus, életvitel különbözőségeivel magyarázhatja. Egyes teoretikusok a munkaerőpiacon belül önállóan értelmezik az egyes foglalkozásokat, feltételezik, hogy a munkaerőpiac foglalkozás-specifikus részmunkapiacokra tagolódik, és a bérek kialakulása foglalkozásonként eltérő. Megítélésük szerint a foglalkozás-specifikus elkülönültség a munkaerőpiaci szegmentációt létrehozó erőkkel magyarázható. A munkaerő-kínálat oldaláról a foglalkozás-specifikus szegmentumok létrejöttét egyrészt a hozam-maximalizálásra törekvő, racionálisan gondolkodó munkás – aki meghatározott emberi tőke birtokában van – azon törekvése hozza létre, hogy nem törekszik foglalkozásának elhagyására, másrészt a foglalkozásspecifikusság nem versenyző csoportokat is jelent. A szerzők megállapítják, hogy az egyes munkakörökben megszerezhető presztízs és bér a munkakörökhöz szükséges képzettség megszerzéséhez szükséges idővel függ Egyes szerzők a három szegmentum meglétét igyekeztek empirikusan bizonyítani. Megállapították, hogy a három szegmentum között valóban vannak különbségek a bért meghatározó tényezőkben és mechanizmusokban (habár az eredeti teóriának némileg ellentmondóan). A szekunder csoportnál elsősorban a ténylegesen ledolgozott idő szerepe jelentős, ugyanakkor az iskolázottság, az aktív életkor stb. nem játszik szerepet. A másik két csoportban a “minőségi” (humán capital) jellemzők a leglényegesebbek, bár eltérő mértékben. Az alsó primer csoportban az iskolázottság például kisebb mértékben növeli a bért, mint a felső csoportban. 13

Más vizsgálatok során megállapítják, hogy a másodlagos munkaerőpiacon a munkahelyváltások aránya magasabb, mint az elsődleges esetében, azonban ez korántsem olyan jelentős, mint azt a duális teória hangsúlyozza. Úgy találták, hogy döntően az iskolai végzettségtől függ, hogy az első állás a primer vagy szekunder szegmentumban történik. Az első munkahely viszont a későbbi mozgásokra jelentősen kihat. A másodlagos munkaerőpiac lényegében az elsődleges szektor tartalék-munkaerő állománya; ha elszívás tapasztalható a piacon, a másodlagos munkaerőpiacon foglalkoztatottak egy része – elsősorban azok, akiknek emberi tőkéje az átlagosnál nagyobb – átkerül az elsődleges szektorba. (Ellenirányú nyomás esetén általában ezek térnek vissza.)



össze; hipotézisük szerint azt a foglalkozást elhagyni, amelynek végzéséhez az adott képzés kötődik, mind presztízs, mind jövedelmi szempontból csökkenést jelent az adott munkás számára. A munkaerő-kínálat oldaláról a képzés specializálódásával, a képzési idő hosszabbodásával nő a foglalkozásspecifikus részmunkaerő-piacok elkülönülése a munkaerőpiacon (amelyen belül csak az azonos képzettségű dolgozók versenyeznek csupán egymással). A foglalkozásonként elkülönülő érdekvédelmi szervezetek és munkaadói szervezetek szintén a munkaerőpiaci foglalkozás-specifikus részmunkaerő-piacokra való szegmentálódásának irányába hatnak, akárcsak a faji, nemi stb. diszkrimináció. A munkaerő-kereslet oldaláról is jelentős erők befolyásolják a foglalkozás-specifikus részmunkaerő-piacok kialakulását. A különböző képzettségű és készségekkel rendelkező munkások különböző értékűek a munkaadók számára, és ez érték az eltérő foglalkozásokra való alkalmasságban nyilvánul meg. Bizonyítható, hogy az egyes iparágakban kialakuló eltérő bérek az iparágakon belül, foglalkozásonként is eltérnek egymástól, ami a foglalkozás-specifikus részmunkaerő-piacok létéről tanúskodik (mivel egyes foglalkozások nem feltétlenül élvezik az adott iparág más iparágakhoz képest magasabb bérét). A kor és bér kapcsolata foglalkozásonként eltérő. 14

2. A munkaerőpiac makroökonómiája A munkaerőpiac makroökonómiai15 megközelítésében a munkaerő-kínálat a háztartások együttes munkaerőkínálata, a munkaerő-kereslet pedig a gazdálkodó szervezetek együttes munkaerő-kereslete (alapvetően nemzetgazdasági léptékben). Az így felfogott munkaerő-kereslet és munkaerő-kínálat bér- és foglalkoztatási kihatásainak vizsgálata során abból indulunk ki, hogy tökéletes verseny viszonyai között értelemszerűen a munkaerőpiac egyensúlya is tökéletes: mindenki azonnal talál megfelelő állást, ha a kialakult bérszinten munkát akar vállalni, és a munkáltatók is azonnal találnak munkavállalót, ha a kialakult bérszinten állást akarnak betölteni. A valóságos munkaerőpiac persze távol áll ettől a tökéletes versenyt feltételező elvont elméleti munkaerőpiactól. A munkaerő-kereslet és a munkaerő-kínálat tökéletes összhangja gyakorlatilag soha, sehol nem valósul meg. A munkaerő-kereslet és a munkaerő-kínálat bérek közvetítésével kialakuló pontos, akadálytalan és késlekedésmentes egymáshoz igazodását feltételező munkaerőpiaci modellek azonban – bármennyire valóságidegenek is – alkalmasak arra, hogy a munkaerőpiac alapvető összefüggéseit megvilágítsák. Így pl. alkalmasak arra is, hogy megérthessük a valóságos munkaerőpiac olyan “tökéletlenségeit”, mint a munkaerőhiány és a munkanélküliség.

2.1. A munkaerőpiaci egyensúlyhiány értelmezése és típusai Elméleti megközelítésben akkor beszélünk egy ország, térség, foglalkozás munkaerőpiacán munkanélküliségről, ha a kialakult bérszinteken elhelyezkedni kívánók egy része nem, vagy csak rövidebb-hosszabb idő elteltével talál elfogadható munkát. A munkaerőhiány az egyensúly fordított zavara: a kialakult bérszinten a munkáltatók egy része nem, vagy csak rövidebb-hosszabb idő elteltével talál megfelelő munkavállalót (Gábor 1990, 7). Bár a fenti elméleti definíciót világszerte elfogadják, a nemzeti statisztikák meglehetősen különbözők a munkanélküliség és a munkaerőhiány gyakorlati értelmezését és mérését illetően. Olyan gyakorlati problémákkal kell szembesülni, mint a kialakult bérszint megállapítása, a munkavállalási, illetve alkalmazási szándék komolyságának megítélése, az inaktivitás értelmezése stb. Ráadásul a számbavételt nehezíti, ha a szereplőket gazdasági érdekeltség fűzi a munkanélküliség vagy munkaerőhiány elismertetéséhez. (Pl. a munkanélküliek segélyt kapnak, a munkaerőhiánnyal küzdő gazdálkodók pedig valamilyen preferenciában, segítségben részesülhetnek.) A számbavételt az is nehezíti, hogy a betöltött és betöltetlen állás között léteznek A kor előrehaladtával a bérek növekedésének irányába két erő hat: egyrészt a megszerzett gyakorlat, amely növeli a termelékenységet, másrészt a szenioritáson alapuló előrelépés a szervezetben. Ugyanakkor a kor előrehaladtával a jövedelem csökkenésének irányába hatnak, elsősorban az egészségi állapot és a fizikai erő csökkenése, másrészt a munkában vagy az iskolában szerzett képességek értékének devalválódása miatt. Ezek eredőjeképpen jön létre a kor–bér struktúra alakulása, ami foglalkozásonként eltérő. Minél nagyobb egy adott foglalkozásnál a fizikai igénybevétel szerepe a munkabérben, annál inkább fiatalabb korban következik be a lehető legmagasabb bér. A szerzők azt is megállapítják, hogy az erősebb szakszervezettel védett foglalkozásoknál a kor szerinti bér maximuma későbbi korban van, és az aktív kor végén sem csökken a bér olyan mértékben, mint azokban a foglalkozásokban, ahol a szakszervezet gyengébb. 15 A munkaerőpiac minkroökonómiai megközelítése az egyes háztartásokra és az egyes gazdálkodó szervezetekre, illetve ezek viszonylag homogén csoportjaira koncentrál. Vizsgálatának homlokterében az áll, hogy miként hat a bér a háztartások és tagjai a szabadidő és a munkaidő, továbbá a foglalkozások és munkahelyek közötti választására, illetve a gazdálkodó szervezetek munkaerő-felhasználására. 14

A makroökonómiai megközelítés a munkaerő-kínálat és munkaerő-kereslet bér- és foglalkoztatási kihatásait a háztartások és egyének mint munkaerő-eladók s a gazdálkodó szervezetek mint munkáltatók nagyobb aggregátumaira vonatkozóan veszi vizsgálat alá a munkaerőpiacot.



átmeneti állapotok (pl. részmunkaidős foglalkoztatás). Mindezek ellenére nem mondhatunk le a mérés, számbavétel lehetőségéről – az időbeli (azonos elveken mért) adatsorok ugyanis végeredményben alkalmasak a folyamatok vizsgálatára. A munkaerőhiány és munkanélküliség általános fogalmán belül bizonyos megkülönböztetéseket szokás tenni a kiváltó okok alapján (Gábor 1990, 8–9). 1. A munkaerőpiac globális és szerkezeti egyensúlyi állapotában is fennáll valamekkora súrlódásos munkanélküliség, illetve munkaerőhiány, hozzátéve, hogy ezek egy időben, egyazon munkaerőpiacon is jelentkezhetnek. Az információáramlás tökéletlenségei – az információszerzés és -kiértékelés nehézségei, időés költségigénye – folytán elképzelhetetlen, hogy a mindenkori munkát keresők és az éppen betöltetlen állásokkal rendelkező munkáltatók azonnal egymásra találjanak. A súrlódásos munkanélküliségen belül meg szokták különböztetni a keresési munkanélküliséget, amely azokat a pillanatnyilag munkanélküli egyéneket foglalja magában, akik jobban fizető munkaalkalom reményében visszautasítják a kialakult bérszintnél nem rosszabb bért kilátásba helyező állásajánlatokat. (Hozzá kell tenni, hogy miután az egyazon kategóriába tartozó dolgozók bére sohasem teljesen egységes, az álláskeresők sohasem lehetnek teljesen biztosak abban, hogy ha tovább keresnek, nem találnak-e jobban fizető vagy más tekintetben előnyösebb állásajánlatot.) 2. A munkaerőpiac globális egyensúlyi állapotában is felléphet szerkezeti munkanélküliség, illetve munkaerőhiány. Ennek lényege, hogy a munkaerő-kínálat és a munkaerő-kereslet szakmai, foglalkozási vagy területi szerkezetében átrendeződés, s így meg nem felelés alakul ki. Az ilyen egyensúlytalanság részint a munkaerőpiaci szereplők hiányos informáltsága, részint a bérek nem teljes rugalmassága miatt következik be (ti. a munkaerő szakmai, földrajzi mobilitása, illetve a munkahelyek szaktudásigényének és földrajzi elhelyezkedésének módosítása költséges, illetve gazdasági és/vagy pszichológiai áldozattal jár). 3. A munkaerőpiac globális egyensúlyhiánya a piacgazdaságban az egyensúlyitól eltérő reálbérszint esetén észlelhető. Ezt a munkanélküliséget kereslet-elégtelenségi munkanélküliségnek szokták nevezni, amely azért alakul ki, mert a kialakult bérszínvonalon a munkaerő-állomány egy részének nem jut munkaalkalom. Miközben mind a súrlódásos, mind a szerkezeti egyensúlytalanság esetében értelemszerűen létezhet egyidejűleg munkaerőhiány és munkanélküliség is, globális munkanélküliség és munkaerőhiány egyszerre nem fordulhat elő. A globális munkanélküliség vagy munkaerőhiány a gazdasági növekedés többéves ciklusait követve ingadozik – ez a konjunkturális munkanélküliség; az idényszerű gazdasági ágak munkaerő-kereslete nyomán rövid távon is ingadozik – ez az idényszerű munkanélküliség. Az elmondottakból következik tehát, hogy a szó szoros értelmében vett teljes foglalkoztatás még globális munkaerőhiány közepette sem igen valósulhat meg. A teljes foglalkoztatást tehát olyan állapotnak tekinthetjük, ahol kizárólag súrlódásos és szerkezeti okokból fordul elő munkanélküliség, vagyis amikor legalább annyi a betöltetlen munkahely, mint amennyi az álláskereső.

2.2. A foglalkoztatottság és a munkaerőpiac néhány jellemzője Egy ország népességén (POP) belül meg kell különböztetni a foglalkoztatás szempontjából szóba jöhető – munkavállalási korú és munkaképes, vagy a munkavállalási koron innen és túl, de gazdaságilag aktív – népességet, az ún. munkaerőforrást (M). A népesség úgy is felosztható, hogy megkülönböztetjük az eltartottakat és inaktív keresőket magában foglaló munkaerő-állományon kívülieket (N) és a gazdaságilag aktív népességet, azaz a munkaerő-állományt (L). Ez utóbbin belül találjuk a foglalkoztatottakat (E) és a munkanélkülieket (U).

1. ábra - A foglalkoztatás és munkanélküliség népességkategóriák (Gábor (1990, 11) alapján).


vizsgálatában

alkalmazott


Munkaerő-részvételi vagy röviden részvételi hányadnak nevezzük a munkaerő-állomány össznépességen belüli arányát: l = L/POP. (Ezt néha a gazdasági aktivitás rátájának is szokták nevezni; ez azt is jelenti, hogy a munkanélkülieket is a gazdaságilag aktív népességbe szokás számítani). A részvételi hányad felfogható két hányados szorzataként is: a népesség munkaerőforrásként számbavehető hányadának (M/POP) és a munkaerőforrásból foglalkoztatást igénylők hányadának (L/M) szorzataként. Foglalkoztatási hányadnak nevezzük a népességből éppen foglalkoztatottak hányadát: e=E/POP. A foglalkoztatási hányad egyébként a foglalkoztatottak gazdaságilag aktív népességen belüli arányának (E/L) és a részvételi hányadnak (L/POP) a szorzata. Munkanélküliségi hányadnak a munkanélküliek munkaerő-állományon belüli arányát nevezzük: u = U/L. Az állásbetöltetlenségi hányad: v = V/(V+E), ahol V+E az összes munkahely, V pedig az alkalmas pályázó hiányában be nem töltött álláshelyek száma. Az u és a v hányadok adnak eligazítást a munkaerőpiac zavaraira. A globális egyensúlytalanságra abból következtethetünk, hogy u milyen mértékben tér el v-től, továbbá a munkanélküliség teljes foglalkoztatási (vagy természetes) rátájából. A munkanélküliség természetes foglalkoztatási rátája = u-uN. Ez az a munkanélküliségi ráta, ami teljes foglalkoztatás esetében tapasztalható, tehát csak a súrlódásos és a szerkezeti munkanélküliséget mutatja. A munkanélküliségi hányad nem ad egyértelmű tájékoztatást a gazdaság munkaerő-felszívó hatásáról. Ugyanaz a munkanélküliségi hányad mást jelent emelkedő részvételi hányad és/vagy foglalkoztatási és/vagy állásbetöltetlenségi hányad esetében. A munkanélküliségi hányadból önmagában nem ítélhető meg egyértelműen, hogy mennyire súlyos és általános a munkanélküliség, állhat ugyanis mögötte sok ember rövid idejű munkanélkülisége és kevesebb ember hosszú idejű munkanélkülisége is. (Ez utóbbit szokták súlyosabb egyensúlyzavarnak tartani.) De állhat mögötte területileg, vagy a munkavállalók kora, iskolázottsága, szakmája szerint homogén vagy szélsőségesen eltérő munkanélküliségi ráta. (Itt is az utóbbit szokták súlyosabb egyensúlyzavarnak tartani16.) A munkanélküliségi ráta megítélésénél az sem közömbös, hogy mekkora hányad veszítette el állását, és mekkora hányad hagyta azt el önként. Az sem mindegy, hogy a munkanélküliek közül mekkora az első ízben állást vállalni akaró pályakezdők száma, illetve aránya, és mekkora az újból foglalkoztatáshoz jutni akarók száma, aránya. (Azt szokták súlyosabb egyensúlytalanságnak tartani, ha a munkanélküliségi ráta mögött nagyobb az állásvesztők és/vagy a pályakezdő munkanélküliek száma.) A munkaerőpiac tehát igen mozgékony, változékony, a munkanélküliségi ráta mellett igen fontos jellemzői az oda-vissza áramlások a munkanélküliek és foglalkoztatottak, a munkaerő-állomány és a munkaerő-állományon kívüliek, illetve a munkanélküliek és munkaerő-állományon kívüliek között. Az ilyen áramlások nyomon követésére szolgál a munkaerőpiac-állomány/áramlás modellje.

2. ábra - A munkaerőpiac- állomány modellje (Gábor (1990, 13) alapján.).

A háromféle állomány valamely időpontbeli nagysága és a meghatározott időn belül végbement áramlások a fenti modell segítségével jól bemutathatók, s ezzel vizsgálhatók a munkanélküliségi ráta mögött zajló folyamatok. Ezt egészítheti ki az álláshelyek ágazati, foglalkozási, területi stb. összetételében végbemenő változások tanulmányozása.

2.3. A munkaerőpiac globális egyensúlytalansága 16

A súlyosnak minősítés mögött az egyenlő esélyek és arányos teherviselés értékszempontja áll.



A munkaerőpiac elméleti megközelítése alapján17 sem globális túlkereslet, sem globális túlkínálat nem állandósulhatna. Mégis annak lehetünk tanúi, hogy a piacgazdaságokban globális munkanélküliség alakul ki. Ennek több magyarázata lehetséges (Gábor 1990, 16–17). A piacgazdaság állandósult globális munkanélküliségét leggyakrabban a lefelé rugalmatlan bérekkel szokták indokolni. A magyarázat szerint a fellendüléskor megemelkedő bérszint később a recesszió időszakában, a munkaerő iránti kereslet visszaesésekor nem csökken az egyensúlyi színvonalra, mivel a süllyedést korlátozza a munkavállalók kollektív fellépése, a szakszervezetek ellenállása. Emiatt a gazdasági ciklusok átlagában a munkaerőpiacon kínálati többlet mutatkozik. Ez a magyarázat tehát azt feltételezi, hogy a szakszervezetek nincsenek tisztában bérharcuk foglalkoztatási következményeivel, bérharcukat a munkanélküliség elleni küzdelem fölé helyezik, s így elsősorban az “elit” munkavállalók érdekeit képviselik (akiket kevésbé fenyeget a munkanélküliség). Van olyan érvelés is, amely a szakszervezetek bércsökkentéssel szembeni általános idegenkedését és ellenállását azzal magyarázza, hogy bizalmatlanok: a munkáltatók csakugyan annyival csökkentik-e a bérszínvonalat, mint amennyit az el nem bocsátás indokolna. Egy másik okfejtés a piacgazdaság globális munkanélküliségét a bérek utáni közterhekkel (nyugdíj-, társadalombiztosítási- stb. járulékok) és a munkáltatásra vonatkozó törvények többletterheivel (szabadság stb.), tehát a munkáltatókat terhelő béren kívüli többletköltségekkel magyarázza. E szerint a munkáltatók számára csak olyan mértékű foglalkoztatás kifizetődő, amelynek marginális hozama megfelel a bérek s a fenti többletköltségek összegének. Adott bérszínvonal esetén így kisebb lesz a foglalkoztatás, mint a többletterhek nélkül. Ezt a megközelítést cáfolhatja az a tény, hogy az említett többletköltségekből fedezett nyugdíjak és munkanélküli segélyek csökkentik a munkaerő-kínálatot (bár a munkanélküli segély növeli a keresési munkanélküliséget). Azt is ellenérvként lehet felhozni, hogy a többletköltségekből származó kiadások végső soron csökkenthetik a munkaerő mindenkori árát. (A mindenkori bérszínvonalnak ugyanis nem kell fedezni az idős kori megélhetéshez szükséges tartalékolást, mert azt a bérhez járuló közteher fedezi.) A magyarázatok harmadik típusa abból indul ki, hogy a bér fejében elvárt teljesítmény vállalása a munkába álláskor még nem jelent garanciát a későbbiekben kifejtendő tényleges teljesítményre nézve, s az alacsony bér a munkáltató számára nem feltétlenül jelent olcsó munkát. A munkáltatóknak többletkiadásokat jelent az elvárt teljesítmény biztosítása. A magyarázat egyik változata szerint a munkáltató kénytelen többletköltségeket áldozni arra, hogy a teljesítmény-követelményeket figyelemmel kísérje és kikényszerítse. A másik változat szerint a munkáltatók kénytelenek a foglalkoztatottak szűkebb körének az egyensúlyinál magasabb bért fizetni azért, hogy azok – jól fizetett állásukat féltve – megfelelő teljesítménnyel dolgozzanak. Van olyan magyarázat is, amely szerint visszaeséskor a munkáltatók, bízva a visszaesés átmeneti jellegében, kollektív munkavállalói ellenállás hiányában is óvakodnak a bércsökkentéstől. Tartanak ugyanis attól, hogy a bércsökkentés miatt a gyakorlott munkavállalók egy része kilép, és így a beléjük fektetett képzési kiadások elvesznek. A fentiekben a piacgazdaságok globális munkanélküliségéről volt szó. Az államszocialista gazdaság munkaerőpiacát ezzel szemben a krónikus túlkereslet jellemzi. Ennek alapvető és végső oka a rendszer erőforrás-korlátos jellegéből adódik, de emellett a munkaerő mint termelési tényező sajátosságaira visszavezethető okai is vannak.18 Az államszocializmusban a munkaerő-kereslet gyakorlatilag minden bérszinten 17

A magyarázatok kiindulópontja egy elvi modell. Miszerint belátható, hogy amennyiben:

– az összmunkaerő-kínálat a reálbérszintnek pozitív, az összmunkaerő-kereslet pedig negatív függvénye (vagyis minél nagyobb a munkaerőkereslet, annál nagyobb a reálbérszint, és minél nagyobb a munkaerő-kínálat, annál kisebb a reálbérszint), – a bérek kizárólag a munkaerő-kereslet és kínálat függvényében, minden kötöttség nélkül szabadon mozoghatnának, – a munkavállalóknak utalványozott bér a munkáltató számára a foglalkoztatás egyedüli költsége, a munkavállalók számára pedig az egyetlen nettó bevétel lenne, – a bér fejében nyújtandó teljesítményt az egymással szerződő munkáltatók és munkavállalók előre pontosan és egyértelműen rögzíthetnék, s a továbbiakban külön költség nélkül betarthatnák – és végül – a munkaszerződés felmondásából egyik félre sem hárulna veszteség, akkor a munkaerőpiacon sem globális túlkereslet, sem túlkínálat nem állandósulna. Kézenfekvő tehát, hogy a piacgazdaságok állandósult munkanélkülisége, és az államszocializmus krónikus munkaerőhiánya abból adódik, hogy ezen rendszerek munkaerőpiacának “normál állapota” a fenti körülményektől eltér. A piacgazdaságokban az 1. pontbeli körülmény adott, így az okok a 2–5. pontban felsorolt feltételektől való eltérésekre vezethetők vissza. Az államszocialista rendszerekben az okok az 1. pontbeli feltétel hiányára, az azt kizáró intézményi feltételekre vezethetők vissza (Gábor 1990, 14–15). 18 Az egyik ilyen sajátosság, hogy a munkaerő termelésbe vonásának és termelésben tartásának nemzetgazdasági szinten nincs egyértelmű racionális korlátja. Az olyan munkaerő foglalkoztatása is lehet nemzetgazdaságilag racionális, amelynek határterméke kisebb, mint a bére,



meghaladja a munkaerő-kínálatot, s így itt érvénytelennek tekinthető a munkaerőpiac makroegyensúlyi viszonyainak Marshall-keresztszerű ábrázolása. Az államszocialista gazdaságban a krónikus munkaerőhiány miatt magasabb foglalkoztatási hányad alakul ki, s egyszersmind nagyobb munkaerő-kínálat is jön létre. (A magas foglalkoztatási hányad miatt ugyanis a lakosság egyre nagyobb része “szokik hozzá”, ösztönözve, kényszerítve stb. van a foglalkoztatotti léthez). Így a foglalkoztatottság rátája közel kerül a társadalmilag lehetséges maximumhoz. Az államszocialista gazdaság munkaerőpiacán tehát nem csupán a globális munkaerő-túlkereslet tapasztalható, hanem viszonylag magas foglalkoztatottsági szinttel párosuló globális munkaerő-túlkereslet. A piacgazdaság munkaerőpiacának normál állapotát pedig nem egyszerűen globális munkanélküliség jellemzi, hanem az államszocializmusbelinél számottevően alacsonyabb foglalkoztatási szinttel párosuló globális munkanélküliség (Gábor 1990, 17–18).

2.4. A foglalkoztatottság hatása a relatív bérszínvonalra Relatív bérszínvonalon az egy munkavállalóra jutó bérnek és az egy lakosra jutó fogyasztásnak a hányadosát értjük, azaz a mindenkori bérszint eltartóképességét. Bérnek a munkavállalók munkahelyi keresetének azt a részét tekintjük, amelyre a normál munkaidejük alatt végzett munkájuk ellentételeként, garantáltan és rendszeresen tesznek szert. (Nem bér tehát a túlóra, a prémium, a jutalom.) (Gábor 1990, 24.) A bérszínvonal tehát azonos a bérek fogyasztási összkiadáson belüli arányának és a foglalkoztatási rátának hányadosával. Ennek megfelelően a relatív bérszínvonalat három tényező határozza meg: 1. a bérek összegének az összjövedelemhez viszonyított nagysága, 2. a fogyasztási kiadások összegének az összjövedelemhez viszonyított nagysága, 3. a kereső/eltartott arány. A relatív bérszínvonal egyenesen arányos az 1. tényezővel és fordítottan a 2.-kal és 3.-kal. Vagyis a relatív bérszínvonal annál alacsonyabb: • minél kisebb a lakosság jövedelmének bérből származó része, • minél nagyobb részét költi jövedelméből fogyasztásra a lakosság, • minél magasabb a foglalkoztatási ráta, a kereső/eltartott arány. Az államszocializmusban a piacgazdaságinál alacsonyabb bérszínvonal állandósul. Ennek oka: a magas foglalkoztatási hányad, a lakosság alacsonyabb megtakarítási hajlandósága (ugyanis a jövedelmek tőkésíthetőségére alig van lehetőség), valamint a munkahelyen kívüli mellékjövedelmek magas aránya. A minimális bér az a bér, amely egy, még elfogadhatóan szerény színvonalon, az ún. társadalmi létminimumon biztosítja a megélhetés költségeit. A minimális bér összefügg a fogyasztás átlagos színvonalával, minél magasabb az átlagos fogyasztás, annál magasabb a minimálbér. A viszonylagos bérkülönbségek differenciálják a munkavállalók és háztartásuk fogyasztási lehetőségét. A viszonylagos bérkülönbségek ösztönző ereje annál nagyobb, minél nagyobb mértékben differenciálják a háztartások fogyasztási lehetőségét. Az elmondottakból adódik, hogy magasabb foglalkoztatási ráta (és/vagy alacsonyabb bér–fogyasztás arány) mellett kisebb a bérek társadalmilag lehetséges, elviselhető differenciáltsága. Alacsonyabb ugyanis a bérek viszonylagos eltartóképességét tükröző relatív bérszínvonal. Szűkebb tehát a munkaposztok hierarchiáján átívelő kereseti skála terjedelme, s az ösztönző célú bérdifferenciálás terjedelme is. hiszen az ilyen munkaerő is növelheti a nemzetgazdaság mindenkori nettó összkibocsátását. A piacgazdaság körülményei között a foglalkoztatás szintjét a gazdálkodó szervezetek profitérdekei szabályozzák. Az államszocialista gazdaságban a gazdálkodó szervezetek szabályozása központi gazdaságirányítási eszközökkel történik, s piac hiányában nem működnek a foglalkoztatásban önkorlátozásra kényszerítő mechanizmusok. A másik sajátosság az, hogy az államszocialista gazdaságban a korlátlan erőforrásigény – más termelési tényezők hiányában – létszámnövelési törekvésekben csapódik le.



Tehát minél alacsonyabb egy gazdaságban a relatív bérszínvonal, annál kisebbek a társadalmilag lehetséges, és annál nagyobbak a gazdaságilag kívánatos bérkülönbségek; annál inkább jelentkezik a társadalmilag túl tág, gazdaságilag túl szűk bérskála szindrómája; annál kevésbé láthatják el a bérek teljesítményösztönző és munkaerő-allokációt befolyásoló szerepüket (Gábor 1990, 26).

2.5. A munkaerőpiac szerkezete A munkaerőpiacon két azonos státusú szereplő – az eladó (munkavállaló) és a vevő (munkaadó) – között csere jön létre. Az eladó és a vevő megállapodnak a csere feltételeiben (szerződést kötnek). A munkaerőpiacon tehát a munkavégzőképesség hasznosítása csere formájában megy végbe. Végül is a cserék összessége alkotja a gazdaság munkaerőpiacát, a cserék révén valósul meg a munkavállalók munkaposztok közötti mozgása. Az elmozdulásokat együttesen szokás a munkaerő allokációjának, illetve reallokációjának nevezni (Galasi 1982, 13). A munkaerőpiac “nem folytonos, hanem szakadásos” (tehát lényegében nem mindenki versenyez(het) mindenkivel), ugyanis a munkaposztok, illetve a dolgozók munkavégző képessége nem homogén, az előbbiek eltérő munkahelyi követelményeket támasztanak, az utóbbiak kvalifikációjukat tekintve differenciáltak: a konvertálhatóság mindkét oldalon korlátozott. A munkaerőpiaci csere folyamán tehát meghatározott kvalifikációjú munkavállalók és meghatározott munkaköri követelményeket támasztó munkaposztok rendelődnek egymáshoz (Galasi 1982, 18). A technikai munkamegosztás ugyan lényeges tényezője a munkaerőpiac szakadásosságának, de önmagában nem elegendő magyarázat arra. A munkaerőpiaci allokáció szelektív jellegét a korlátozott helyettesíthetőség mellett – mindkét szereplő oldalán – egyéb gazdasági és gazdaságon kívüli tényezők is befolyásolják. Amikor a munkaerőpiaci struktúrákról beszélünk, akkor azokat a tényezőket (illetve különféle konfigurációikat) vizsgáljuk, amelyek a gazdasági egységek, illetve a munkavállalók egyes csoportjai közötti versenyt korlátozzák, vagy éppen megszüntetik. Ezen tényezők számos metszetben vizsgálhatók: • a dolgozók munkaerőpiaci rétegződése, • az intézményi korlátok, • a részpiacok (szegmentumok), • a vállalaton belüli munkaerőpiacok, • a helyi munkaerőpiacok (Galasi 1982, 18–19). 1. A dolgozók nem kompetitív (egymással nem versengő) csoportjait különböző gazdasági és nem gazdasági jegyekkel lehet leírni. A kvalifikáción és béren kívül e csoportok szignifikánsan különböznek egymástól olyan nem gazdasági jegyekben is, mint a nem, életkor, lakóhely, családjuk demográfiai jellemzői stb. E csoportjegyek mögött részint társadalmi státus- és presztízshierarchia húzódik meg (hiszen a munkamegosztásban elfoglalt hely meghatározza a társadalmi réteghez tartozást is), részint a munkavállalók eltérő munkaerőpiaci stratégiái ismerhetők fel. Ez utóbbi azt jelenti, hogy a munkavállalók különböző előnyöket és hátrányokat mérlegelő választási elveket követnek. Ezen viselkedésnek igen sok összetevője (dimenziója) van, amelyek kombinációi nyomán kialakult stratégiák alapján különböző munkaerő-értékesítési típusok különböztethetők meg. Ilyen viselkedési összetevő (dimenzió) pl.: a) a munkahelyhez kötődés mértéke (stabil vagy instabil dolgozó); b) a foglalkozáshoz kötődés mértéke; c) a státusemelkedésre való törekvés vagy annak hiánya; d) a túlmunkára, illetve bérnövelésre való törekvés vagy annak hiánya; e) jövedelemkiegészítő tevékenységre való törekvés vagy annak hiánya (Galasi 1982, 20). A különböző gazdasági és nem gazdasági jegyek, valamint a stratégiák együttes hatására a munkavállalóknak egymással nem, vagy csak korlátozottan versenyző csoportjai alakulnak ki. Ezen csoportokat nevezik munkaerőpiaci rétegeknek, amelyek leginkább munkaerőpiaci mozgásaik révén különíthetők el. Akkor



beszélhetünk eltérő allokációs mintákról és egymással nem versenyző csoportokról, ha a csoportok közötti átlépés valószínűsége kicsi.19 2. A munkaerőpiacon nemcsak a keresleti, hanem a kínálati oldal is strukturált. Ennek egyik oka a vállalatok eltérő munkaposztszerkezete. Jelentősebb ok azonban az ún. intézményi korlátok léte. Intézményi korlátnak nevezik mindazon strukturáló tényezőket, amelyek a dolgozók munkaerőpiaci áramlása elé állítanak akadályokat. Ezek eredményeként a gazdasági egységek akkor is képesek dolgozóik egy részét megtartani, ha azok máshol esetleg magasabb bért kapnának. “Az intézményi korlátok elválasztják a gazdasági egységen belül lévő dolgozókat a kívül lévőktől, ami végeredményben azáltal lehetséges, hogy az előbbiekre más allokációs szabályok érvényesek, mint az utóbbiakra” (Galasi 1982, 24). Ennek módszere, hogy munkaköreik egy részét elzárják a fluktuáló munkaerőtől – azaz az újonnan belépő dolgozók számára csak meghatározott munkaposztok nyitottak. Az intézményi korlátok allokációs szabályokká szerveződnek, azaz a vállalat 1. a dolgozók bérnövekedését összekapcsolja a gazdasági egységnél töltött idővel, 2. belső előrejutási utakat alakít ki és működtet (Galasi 1982, 25). 3. A keresleti és a kínálati oldal szerkezeti jegyei összekapcsolódnak, azaz a munkavállalók jegyei, valamint a vállalatok intézményi korlátjai összefonódnak, s a két tényezőcsoport összekapcsolódásakor létrejövő konfigurációkat nevezik részpiacoknak, a részpiacokra jellemző munkaerőcsoportokat pedig szegmentumoknak. “A részpiacok tehát a munkavállalók jegyeit és az allokációs mintákat tekintve különböznek egymástól, s emellett többé-kevésbé elszigeteltek is egymástól. A részpiacokat három jellemzőjükkel írhatjuk le: 1. zártságukkal (a munkaerőmozgás korlátozottságának mértékével), 2. A »megtartott« dolgozók gazdasági és nem gazdasági jegyeivel, valamint 3. az ezekre a piacokra jellemző allokációs szabályokkal” (Galasi 1982, 26). E három jegy alapján tipizálhatók a részpiacok. A következő tiszta részpiac-típusokat lehet megkülönböztetni: a) Vállalati részpiac: amit kis fluktuáció jellemez, valamint a béreknek – a teljesítmény helyett/mellett – a vállalatnál töltött szolgálati idővel való szoros összefüggése (rangidősség elve). Itt a dolgozók vállalaton belüli mozgása, illetve a foglalkozásváltás viszonylag csekély. b) Bürokratikus részpiac: ahol viszonylag kicsi a fluktuáció, a bér nem a teljesítménytől, hanem a beosztástól és a szervezetnél eltöltött időtől függ. A bürokratikus piac belső szerkezetét jól kiépített előrejutási utak jellemzik. A belső foglalkozásváltás viszonylag nagy. Az előrejutás feltétele a belső továbbképzés, ami ugyancsak szigorú hierarchikus szabályok szerint történik. c) Foglakozási részpiac: a vállalatok, szervezetek közötti fluktuáció nagy, de a foglalkozásváltozások aránya kicsi. A bér elsősorban nem a teljesítménytől függ, hanem a foglalkozásban eltöltött időtől. A státusemelkedés hiányzik. d) Nem strukturált részpiac: a vállalatok között magas a fluktuáció, és a foglalkozásváltások aránya is magas. A belső képzési rendszer és az előrejutási utak hiányoznak, a bér a teljesítménytől függ (Galasi 1982, 26). 4. A vállalaton belüli munkaerőpiac jellemzőinek vizsgálata elsősorban a vállalaton belüli allokációs minták elemzését jelenti. A vállalat azért kényszerül belső munkaerő-allokációs mechanizmus kialakítására, mert a külső munkaerőpiac nem áttekinthető számára: az onnan beáramló munkaerő mennyisége és minősége bizonytalan, viszont a meglévőket már ismerik, így biztosabb rájuk építeni a terveket. Ezért törekszik a vállalat – mint fentebb volt róla szó – a munkakörök elszigetelésére, illetve belső allokációs utak kialakítására. A vállalat ilyen irányú törekvéseit nagyban befolyásolja a munkaerő- és termékpiaci helyzet, valamint a vállalat szervezeti és technológiai adottsága,20 továbbá a dolgozók érdekérvényesítő-képessége is. 5. Helyi munkaerőpiacnak azok a földrajzilag elhatárolható területi egységek tekinthetők, ahol a gazdasági egységek működése, illetve a munkavállalók mozgása többé-kevésbé homogén keresleti-kínálati viszonyok között megy végbe, továbbá a gazdasági egységek munkaerő-politikája és a munkavállalók választásai közvetlenül hatnak egymásra (Galasi 1982, 29). A helyi munkaerőpiacon a vállalatok munkaerő-politikájuk, munkaerő-felvételi politikájuk révén közvetlen kapcsolatban állnak egymással – a versenyhelyzetben alá-, fölérendelt vagy egyenlő helyzetbe kerülhetnek. E kapcsolatok – tehát végül is a helyi munkaerőpiac szerkezete – a vállalatok között mozgó dolgozók arányával, az elmozdulás irányával, intenzitásával jellemezhetők.

3. A munkaerő-kínálat gazdaságtana 19 20

A mozgások vizsgálhatók adott időszakban, vagy egyes csoportok életpályáján is. Pl. kisvállalatoknál csak rövidebb előrejutási utakat tudnak kialakítani.



A munkaerő-kínálat gazdaságtana azokat a tényezőket, folyamatokat tekinti át, amelyek befolyásolják a nemzetgazdaság munkaerő-kínálatát.21

3.1. A népesség és a munkaerő Mint azt korábban meghatároztuk: a népesség egy meghatározott földrajzi területen egy időben élő emberek száma. A munkaerő ennél kisebb populáció, ugyanis a népesség egy része még nem, másik része pedig már nem tekinthető munkaerőnek. A munkaképességet társadalmi méretekben jelző korhatárok közé eső korosztályok képezik a munkaképes korú (vagy munkavállalási korú) népességet.22 A munkaképesség korhatárait elsősorban társadalmi tényezők határozzák meg. A társadalmi, gazdasági fejlődéssel a munkaképesség társadalmilag elfogadott alsó határa emelkedik, felső határa pedig csökken, így a gazdasági fejlettség emelkedésével a társadalmilag elfogadott mukaképességi életkor-tartomány szűkül.23 A munkaerő-kínálat nem más, mint a munkavállalási hajlandósággal rendelkező népesség – természetesen figyelembe véve a munkaképesség korhatáraira vonatkozó törvényi szabályokat –, amit a statisztika mint a gazdasági aktivitás kategóriáját méri.24 A népesedési folyamatok tehát alapvetően meghatározzák a munkaerőforrás volumenét és nemek, valamint életkor szerinti összetételét.

3.2. Néhány demográfiai jellemző A népesség számát és összetételét a termékenység, a halandóság és a vándorlás határozzák meg. A fejlett nyugat-európai országokban a 20. század első évtizedeiben fejeződött be a demográfiai átmenet (azaz beléptek a demográfiai fejlődés negyedik szakaszába), ugyanakkor az ipari fejlődés korszakába megkésve lépő közép- és kelet-európai országokban – így Magyarországon is – ez századunk közepe felé következett be. Ennek nyomán a népesség száma stabilizálódott, majd fogyásnak is indult a 70-es években Nyugat-Európában (Németország, Ausztria, Nagy-Britannia, Ausztria) és a 80-as évek első felétől Magyarországon is.

3.2.1. A termékenység A második világháború után – az ötvenes-hatvanas években – Európában egy igen jelentős “baby-boom” volt tapasztalható. Majd ezt a hetvenes évektől egy tartós, mély születésszám-csökkenés követte. A teljes termékenységi arány 1970 és 1985 között a kezdeti 2 és 3 közötti értékekről, 1 és 2 közötti értékekre zuhant. A 20. század magyarországi termékenységét – mint korábban láttuk – a jelentős csökkenés jellemzi. A másik, sajátos jellemző a termékenység és a születések évenkénti nagy ingadozása. Mindezek következtében a népesség – s a potenciális munkaerő – hosszú távú csökkenése várható.

3.2.2. A halandóság A halandóság európai alakulását az ún. negyedik fázis jellemzi, azaz már nemcsak a járványok, fertőző betegségek, hanem a civilizációs ártalmak rovására írható elhalálozások is megritkultak, ami a továbbélési esélyeket ugrásszerűen megjavítja. Ugyanakkor Közép-Európában – a volt szocialista országokban – a mortalitás csökkenése megállt, sőt emelkedni kezdett. Különösen magas a középkorú férfiak halandósága. A Ezen tényezők jelentős részét a demográfiai ismeretek kapcsán már áttekintettük, ezért itt csak röviden térünk ki azokra. A különböző hazai és nemzetközi statisztikák a népesség eltérő korcsoportjait tekintik munkaerőforrásnak vagy munkaképes korú (munkavállalási korú) népességnek. A KSH a kilencvenes évek második feléig érvényes nyugdíjkorhatárok alapján a 15–54 éves nőket és a 15–59 éves férfiakat sorolja ebbe a csoportba, a munkaerő-felmérések általában a 15–74 éves népességre vonatkoznak, a nemzetközi gyakorlatban általában a 15–64 éves népességgel számolnak. Lásd Gálos János – Tímár János 1996, 12. 23 Lásd erről Tímár János 1991. 24 “…a gazdaságilag aktív népesség magában foglalja a bérből élő munkásokat és alkalmazottakat, az önállókat (egyéni vállalakozókat), a segítő családtagokat, valamint a munkát aktívan kereső, de nem találó munkanélkülieket.” Gálos János – Tímár János 1996, 11. 21 22

“Az 1960–1990 közötti időszak gazdasági aktivitási rátáinak megállapításánál problémát okozott, hogy az elmúlt évtizedekben a magyar statisztika – a nemzetközi gyakorlattól eltérően – a »foglalkoztatott« helyett az »aktív kereső« fogalmát alkalmazta, amely fogalom nem foglalta magában azt a több százezer főt, akik nyugdíjasként vállaltak munkát, valamint azokat, akik gyermekgondozási szabadságon voltak. 1990-től bevezették a »foglalkoztatott« kategóriát, amelyhez mind a foglalkoztatott nyugdíjasokat, mind a gyermekgondozási szabadságon lévő személyeket besorolták. Ennek megfelelően a KSH 1990-ben módosította a munkaerőmérlegeket, és jelenleg is ennek megfelelően közli a mérlegek, valamint a munkaerő-felmérések adatait.” (Gálos János – Tímár János 1996, 12.)



halandóság magyarországi alakulása a hatvanas évekig a fejlett országok tendenciáit követte. “A múlt század végén 5-10 év volt a születéskor várható átlagos élettartam különbsége Magyarország és olyan országok között, mint például Finnország vagy Ausztria. A hatvanas évek elejére ez a különbség megszűnt, sőt a férfiak halandósága alacsonyabbnak mutatkozott, mint az említett két országban” (Gálos János – Tímár János 1996, 94). 1960-tól azonban Magyarországon kedvezőtlen tendenciák indultak meg a halandóság tekintetében, amelyet a stagnálás és a nemek közötti differenciálódás jellemez. A férfiak halandósága jelentősen emelkedett, miközben a nők élettartama lassan tovább növekedett. A 90-es években is ezek a tendenciák folytatódnak. Ha a korosztályok szerinti halandóságot nézzük, azt találjuk, hogy a csecsemő- és gyermekhalandóság jelentősen csökkent, miközben a középkorúak halandósága növekedett. Mindezek igen kedvezőtlen hatást gyakorolnak mind a munkaerő-kínálatra, mind az eltartó–eltartott arányra is.

3.2.3. Nemzetközi vándorlás Az egyes régiók eltérő természeti, földrajzi, társadalmi és gazdasági viszonyai, valamint ezek változásai, továbbá a természeti katasztrófák, háborúk, társadalmi konfliktusok stb. az emberek tömegeit kényszeríti országok, régiók, kontinensek közötti mozgásra. A gazdasági indítékú vándorlási folyamat fő iránya természetszerűen a kevésbé fejlett területekről a fejlettebb régiókba irányul. A nemzetközi vándorlás jelentősen módosítja egy-egy ország népességének számát és összetételét. A vándorlók nemek és életkor szerinti összetétele jelentősen eltér az egész ország népességének struktúrájától (a vándorlók között nagyobb a férfiak és a viszonylag fiatalok aránya). A nemzetközi vándorlás – a felmerülő társadalmi és szociális problémák ellenére – összességében előnyös a fejlett befogadó országok számára, mert növeli a munkaerőpiac rugalmasságát, gyorsíthatja a gazdasági fejlődést. Ez még akkor is így van, ha a bevándorlás számos országban politikai feszültséget okoz.

3.3. A népesség és a munkaerőforrás 3.3.1. A népesség megoszlása korcsoportok szerint A munkaerőforrásnak a népességen belüli aránya a népesség korstruktúrájától függ. A fejlett országokban – a már korábban látott demográfiai folyamatok eredményeként – folyamatosan öregszik a népesség, s ennek következtében csökken a 15 év alatti korosztályok és növekszik a 65 éves és idősebb korosztályok létszáma. 25 Ennek következtében a 15–64 év közötti népesség száma, tehát a munkaerőforrás a fejlettebb országokban általában magasabb, mint az elmaradott országokban. Magyarország esetében a népesség száma a múlt századtól kezdve igen lassan emelkedett. A növekedés az elmúlt száz év alatt csupán 1890 és 1910 között haladta meg az évi 1%-ot. Ezt követően, a két világháború súlyos vérveszteségei és a fellobbanó kivándorlási hullámok miatt, a 80-as évek közepéig csak kismértékben nőtt, majd csökkenni kezdett a népesség. A népesség – a fejlett országok többségéhez hasonlóan – folyamatosan öregszik. Tartósan csökken a 15 éven aluliak, s gyorsan növekszik a 65 évnél idősebbek aránya.

3.3.2. Gazdasági aktivitás “A munkavállalási hajlandóság a munkaerő-kínálatban ölt testet, és a népesség gazdasági aktivitásában figyelhető meg és mérhető” (Tímár 1991, 41). A II. világháború óta a gazdaságilag aktív népesség száma az egész világon jelentős mértékben növekedett, de a gazdasági aktivitás aránya általában csökkent. Különösen jelentős ez a növekedés Japánban és az USA-ban, ahol az aktív keresők száma gyorsabban nőtt, mint a népességé. Az európai országokban viszont a gazdaságilag aktívak számának növekedése elmarad a népesség számának változásától, így itt a gazdasági aktivitás aránya csökkent26 (Tímár 1991, 42).

A 15 éves és az ez alatti korosztályok létszáma az elmaradott és a fejlődő országokban a legmagasabb, azaz ott, ahol a demográfiai negyedik szakasz még nem kezdődött el, s természetesen ugyanezen országokban a legalacsonyabb a 65 éves és annál idősebb népesség aránya is. 26 Megjegyzendő, hogy a fejlődő országokban is elmarad a gazdaságilag aktívak számának növekedése a népesség számának robbanásszerű növekedésétől, így a gazdasági aktivitás aránya a fejlődő országokban is csökkent. 25



A gazdasági aktivitás a nők és a férfiak esetében eltérő tendenciákat mutat. Az iparosodás történelmi folyamatának jellegzetes kísérője a nők munkavállalásának növekedése. Aktivitásuk eleinte lassan, majd a II. világháborút követő évtizedekben gyorsan emelkedett.27

3. ábra - A nők gazdasági aktivitásának változása korcsoportonként 1910–1990 között

A nők gazdasági aktivitása a fejlettebb országokban magasabb, s az is elég egyértelműen látszik az adatokból, hogy 1990-ig mindenhol növekedett, kivéve a posztszocialista országokat. A férfiak gazdasági aktivitása viszont – gazdasági fejlettségtől függetlenül – mindenhol viszonylag magas, s mindenhol alacsony ütemű csökkenő tendenciát mutat. A posztszocialista országokban ez a csökkenés igen jelentős arányú volt a rendszerváltást követően. Általában tehát azt lehet megállapítani, hogy a gazdasági fejlettséggel a férfiak gazdasági aktivitása némileg csökken, a nőké pedig viszonylag jelentős arányban növekszik. A nők esetében valószínűleg helyesebb a gazdasági fejlettség helyett társadalmi, gazdasági fejlettséget írni. Szembetűnő ugyanis, hogy a gazdaságilag fejlett országok között is jelentős eltérés van a nők aktivitásában. Amíg a skandináv országokban és Angliában 70% körüli a női aktivitás, addig a nagyjából azonos fejlettségű Ausztria, Belgium, Svájc, Franciaország, Hollandia és Németország esetében 50-60% közötti, míg a dél-európai országokban 40% körüli. A demográfiai folyamatok és a gazdasági aktivitás nemek szerint is eltérő változása következtében a népesség egészéhez viszonyított gazdasági aktivitás a legfejlettebb országokban némileg csökken, a fejlett országokban és a kevésbé fejlettebbekben érezhetően növekszik. A posztszocialista országokban pedig jelentősen csökkent. A magyar gazdasági aktivitási adatok néhány vonatkozásban eltérnek a nemzetközi tendenciáktól – mint ahogy a volt államszocialista országok esetében ez általános. A szocialista gazdaság sajátossága – mint arról korábban volt szó – a túlfűtött munkaerő-kereslet, amelynek következtében – pontosabban a gazdasági aktivitásra ösztönző és kényszerítő hatások miatt – a gazdasági aktivitás igen magas szintre emelkedett. A férfiak gazdasági aktivitása a nemzetközi tendenciáknak megfelelően magas volt – és ugyancsak ennek megfelelően csökkent (különösen az idősebb korcsoportok esetében). A nők gazdasági aktivitása is a nemzetközi trendeket követi, az államszocialista időszakban különösen magas szintre emelkedett. Fontos megjegyezni, hogy a nők aktivitása nem függ a kialakult kereseti színvonaltól. (Gyakran hallott – téves – érv, hogy a nők azért dolgoznak nálunk, mert nem lehet egy keresetből megélni.) A nők gazdasági aktivitása hasonló módon emelkedett a gazdasági fejlődés élén álló országokban (pl. Svédország, USA), mint ahogy bekövetkezett a mögöttük haladó országokban is. Sőt gazdasági aktivitásuk magasabb a legfejlettebb országokban, mint a kevésbé fejlett országokban. 27



A 15–54 éves nők és 15–59 éves férfiak gazdasági aktivitása az évszázad első felében lényegében stagnált, az államszocialista rendszer évtizedeiben gyorsan nőtt, de ez a trend már a nyolcvanas években megtört (Gálos – Tímár 1996, 20). Összességében a 90-es évek végén Magyarországon a férfiak gazdasági aktivitása jelentősen alacsonyabb, mint a fejlett tőkés országokban, s a nőké is alacsonyabb az OECD átlagánál.

3.4. A fiatalok gazdasági aktivitása Az elmúlt századok alatt az oktatás gazdasági szerepe folyamatosan növekedett. Hosszú évszázadokig az emberek elsősorban a mindennapi gyakorlatban sajátították el a munkához szükséges ismereteket. A modern ipari fejlődést megelőző korszakokban csak kivételes foglalkozások szűk körében alakult ki iskolarendszerű képzés. A nagy tömegek nevelése és oktatása az egymást követő nemzedékek együttélésének keretében, a “szakképzés” pedig főként a családi vagy kézműipari és kisüzemi munkaszervezetekben valósult meg. Az ipari forradalom korszakában a felhalmozott tudás mennyisége és társadalmi, gazdasági szerepe megnőtt, s a gyorsuló társadalmi munkamegosztás következtében – a generációkon keresztül öröklődő foglalkozások viszonylagos stabilitása helyett – a foglalkozások nemzedékek közötti, sőt nemzedéken belüli váltása széles körű gyakorlattá vált. A termelés szintje és szervezettsége egyre inkább megkövetelte, hogy az új nemzedékek már munkájuk megkezdésekor megfelelő ismeretekkel rendelkezzenek. Ezek a követelmények vezettek el a nevelésnek és a szakképzésnek mint a munkamegosztásban elkülönülő és nagy tömegekre kiterjedő sajátos ágazatának kialakulásához, a modern köznevelési és szakképzési rendszerek kifejlődéséhez (Tímár 1991, 49). Mára az iskolarendszereknek meghatározó szerepe van egyrészt a felnövekvő nemzedéknek a társadalmi, gazdasági beilleszkedéshez szükséges általános műveltségének és szakképzettségének kialakításában, másrészt a teljes populációnak a társadalmi, gazdasági fejlődés követéséhez szükséges át- és továbbképzésében. Az oktatás ezen kiterjedése nyomán a fiatalok gazdasági aktivitása a 20. században igen jelentős változáson ment keresztül. A 25 éven aluli korosztályok részvétele a gazdaságban folyamatosan csökkent, nyilvánvalóan az egyre inkább kiterjedő oktatás következményeként. A 20. század első évtizedeiben még jelentős volt a gyermekmunka. Az általános népoktatás bevezetésével kialakuló kötelező iskoláztatás először 4, majd 6 osztályra terjedt ki, majd a II. világháborút követően 14, 15 éves korra emelkedett, s a század végén néhány fejlett országban 18 éves korig terjedt ki. A század 60-as éveitől egyre inkább szélesedő felsőoktatási részvétel nyomán jelentősen lecsökkent az e feletti korosztályok gazdasági részvétele is. Ha a hazai gazdasági aktivitást korcsoportonként és nemenként vizsgáljuk, a következő tendenciákat állapíthatjuk meg (Tímár 1991, 47): • a 10–14 éves korcsoportba tartozók gazdasági aktivitása a 20. században folyamatosan csökken, s lényegében a 80-as évek végére mindkét nem esetében nullára csökkent; • mindkét nem esetében a 15–19 éves korcsoport aktivitása is folyamatosan csökkent, s a század végére nagyjából 10-15% körül mozgott;28 • a 20–24 éves korcsoport aktivitása a férfiak esetében a századelő közel 100%-os arányáról a századvégre 60% körülire csökkent, a nők esetében pedig a századelő 25-30%-os arányáról a 80-as évekre közel 90%-ra emelkedet, majd a századvégre 50% alá csökkent.

3.5. A foglalkoztatottak ágazatok szerinti megoszlása A gazdasági fejlődéssel a három ágazat (vagy szektor): mezőgazdaság, ipar, szolgáltatások foglalkoztatottjainak aránya jellegzetes változást mutat. A mezőgazdaságban foglalkoztatottak aránya folyamatosan csökken, az iparban foglalkoztatottaké kezdetben nő, majd csökken, a harmadik (szolgáltató) szektorban fogalkoztatottak aránya pedig folyamatosan emelkedik.

4. ábra - Az egyes gazdasági szektorokban foglalkoztatottak arányának változása a gazdasági fejlődéssel összefüggésben

28

1998-ban a 15–19 éves nők aktivitása 10,8%, a férfiaké 13,0% volt (lásd Laky – Kozmáné 1999, 21).



5. ábra - A Magyarországon

foglalkoztatottak

ágazatok

szerinti

megoszlásának

3.6. A lakosság és a munkaerő iskolázottságának néhány jellemzője 144 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

változása


A magyar lakosság iskolázottsága az elmúlt évtizedekben igen jelentősen növekedett. Az egy (15 éves és annál idősebb) lakosra jutó befejezett iskolaévek száma az 1980. évi 8,7-ről 1995-ben 9,9-re (14%-kal) növekedett, s 2000-ben meghaladta a 10 évet. Egy lakosra jutó befejezett iskolaévek száma Magyarországon29

3.1. táblázat - Egy lakosra jutó befejezett iskolaévek száma Magyarországon

Az egy lakosra jutó iskolai évek száma

1960

1970

1980

1990

1995

2000*

6,9

7,8

8,7

9,4

9,9

10,2

* A 2000. évi adatok előrebecsült értékek (saját becslés).

6. ábra - Az egy lakosra jutó befejezett iskolaévek száma Magyarországon

A teljes népességen belül 2000-ben 50% alá csökken a 8 vagy annál kevesebb osztályt végzettek – azaz az érettségivel és iskolarendszerben szerzett szakképzettséggel nem rendelkezők – száma. A 8 vagy annál kevesebb osztályt végzett népesség aránya30

3.2. táblázat - A 8 vagy annál kevesebb osztályt végzett népesség aránya 1960 8 vagy annál kevesebb 91,4% osztályt végzett népesség

1970

1980

1990

1995

2000*

79,6%

66,7%

57,5%

51,8%

46,5%

7. ábra - A 8 vagy annál kevesebb osztályt végzett népesség aránya

29 30

Saját számítás. Saját számítás.



A (15 évnél idősebb) népesség valamivel több mint a fele rendelkezik 8 általánosnál magasabb képzettséggel az ezredfordulón, ennek fele középiskolai végzettséggel is bír. Mintegy 10% a diplomások aránya, és közel 20% a szakmunkásképző és szakiskolai végzettek aránya.

8. ábra - A 15 éves és idősebb lakosság iskolázottságának alakulása Magyarországon (1960–1990)

A gazdaságilag aktív népesség iskolázottsága jelentősebb mértékben emelkedett. Az 1980. évi 9,6-ról 1990-ben 11 elvégzett osztályra (15%-kal) növekedett, s 2000-ben 11,2. Egy aktív keresőre jutó befejezett iskolaévek száma Magyarországon31

3.3. táblázat - Egy aktív keresőre jutó befejezett iskolaévek száma Magyarországon

Egy aktív keresőre jutó iskolaévek száma 31

1960

1970

1980

1990

1995

2000*

7,1

8,4

9,6

10,6

11,0

11,2

Saját számítás.



A 2000. évi adatok előrebecsült értékek (saját becslés).

9. ábra - Egy aktív keresőre jutó befejezett iskolaévek száma Magyarországon

A gazdaságilag aktív népességen belül 1995-re 30% alá, 2000-re pedig 25%-ra csökken a 8 vagy annál kevesebb osztályt végzettek – azaz az érettségivel és iskolarendszerben szerzett szakképzettséggel nem rendelkezők – száma. Tehát a magyar munkaerő több mint kétharmada, közel háromnegyede rendelkezik szakképzettséggel.

3.4. táblázat - A 8 vagy annál kevesebb osztályt végzett aktív keresők aránya

A 8 vagy annál kevesebb osztályt végzett aktív keresők aránya

1960

1970

1980

1990

1995

2000*

89,6%

73,2%

53,9%

38,6%

29,4%

25,4%

10. ábra - A 8 vagy annál kevesebb osztályt végzett aktív keresők aránya

A gazdaságilag aktívak iskolázottsága Magyarországon32

3.5. táblázat - A gazdaságilag aktívak iskolázottsága Magyarországon 32

Saját számítás a Statisztikai Évkönyvek és az MKM-statisztikák alapján.



1960

1970

1980

1990

1995

2000

8 osztályt vagy annál kevesebbet végzett

89,6%

73,2%

53,9%

38,6%

29,4%

25,4%

Szakmunkásképző intézeti és szakiskolai végzettség (érettségi nélkül)

0,0%

7,8%

16,8%

24,4%

27,7%

29,3%

Középiskolai végzettség 7,3%

13,9%

21,1%

24,8%

29,7%

31,1%

Felsőfokú végzettség

3,2%

5,2%

8,1%

12,3%

13,1%

14,2%

Aktív keresők

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

11. ábra - A gazdaságilag aktívak iskolázottsága Magyarországon

3.7. Iskolázottság és munkanélküliség Ha megvizsgáljuk a munkanélküliek iskolázottságát, akkor arra a megállapításra juthatunk, hogy az iskolázottság véd a munkanélküliségtől. A hazai (1995. évi) adatokat tanulmányozva megállapítható, hogy a diplomások munkanélkülisége (2%) messze az átlagos munkanélküliségi ráta (12%) alatt van, miközben az alacsonyan iskolázott munkaerő munkanélküliségi rátája (17% ) jóval átlag feletti. Ezt az összefüggést a nemzetközi adatok is egyértelműen alátámasztják.

12. ábra - A munkanélküliség és az iskolázottság összefüggése Magyarországon (1995)



4. Befejezésül A munkaerőpiac sajátosságainak, jellemzőinek ismerete rendkívül fontos az oktatástervezés, az oktatásirányítás, de az oktatási rendszer valamennyi szereplője szempontjából is. Ugyanakkor – sajnos – a tapasztalatok azt mutatják, hogy az “oktatási aréna” szereplői igen korlátozott ismeretekkel és kapcsolatokkal rendelkeznek a munkaerőpiac vonatkozásában. Pedig az oktatási rendszer és a munkaerőpiac között rendkívül sokrétű kapcsolat van, még akkor is, ha erről az oktatási oldalon gyakran nem vesznek tudomást.

5. Táblázatok A népesség megoszlása korcsoportok szerint a világ néhány országában a 90-es években (%)33

3.1.1. táblázat - A népesség megoszlása korcsoportok szerint a világ néhány országában a 90-es években (%) 0–14 éves

15–64 éves

65 évesn él időseb b

Egyiptom

39,1

57,5

3,4

Mexikó

37,6

60,0

India

35,8

15–64 éves

65 évesnél idősebb

Finnország 19,1

67,0

13,9

2,4

Kína

26,8

67,0

6,2

60,2

4,0

Ausztria

17,5

67,3

15,2

Törökország 33,7

62,0

4,3

Portugália

18,4

67,3

14,3

Brazília

62,8

3,0

Dánia

17,1

67,5

15,4

33

34,2

0–14 éves

Vukovich 1997.



Svédország

18,7

63,7

17,6

Kanada

20,7

67,5

11,8

Norvégia

19,2

64,6

16,2

Görögorszá 17,4 g

67,8

14,8

Egy. Királyság

19,4

64,8

15,8

Magyarorsz 18,0 ág

67,8

14,2

USA

22,0

65,3

12,7

Spanyolorsz 17,7 ág

67,9

14,4


65,5

14,7

Svájc

17,0

68,0

15,0


66,0

10,9

Németorszá 16,3 g

68,6

15,1

Oroszország 21,5

66,7

11,8

Hollandia

18,3

68,7

13,0

Ausztrália

21,7

66,7

11,6

Olaszország 16,5

68,9

14,6

Bulgária

20,1

66,8

13,1

Japán

69,8

13,4

16,8

A népesség és a munkaerőforrás létszáma Magyarországon (ezer fő)34

3.1.2. táblázat - A népesség és a munkaerőforrás létszáma Magyarországon (ezer fő) Év

Népessé Munkaerőf % g orrás 15–64 éves korosztály

1890

6 009,4

3580,3

59,6%

1900

6 854.4

4158,6

60,7%

1900

7 612,1

4586,6

60,3%

1920

7 986,9

5095,3

63,8%

1930

8 685,1

5743,3

66,1%

1941

9 316,1

6244,5

67,0%

1949

9 204,8

6221,5

67,6%

1960

9 961,0

6541,3

65,7%

1970

10 710,5 6961,1

65,0%

1980

10 709,5 6918,8

64,6%

34

Tímár 1991, 18.



1990

10 375,3 6872,0

66,2%

2000*

10 300,5 7498,5

72,8%

2010*

10 061,1 7346,5

73,0%

* Előrebecslés. A 15–64 éves népesség gazdasági aktivitása az európai országokban35

3.1.3. táblázat - A 15–64 éves népesség gazdasági aktivitása az európai országokban Férfiak

Férfiak

Férfiak

Nők

Nők

Nők

1979

1990

1993

1979

1990

1993

Ausztria

81,6

80,1

80,7

49,1

55,4

58,0

Belgium

79,3

72,7

72,6

46,3

52,4

54,1

Dánia

89,6

89,6

88,5

69,9

78,4

78,9


90,5

86,5

83,3

58,0

65,3

64,3

Finnország

82,2

80,6

77,7

68,9

72,9

70,1


74,6

74,7

54,2

56,1

58,7

Görögország 79,0

82,1

73,9

32,8

39,9

40,8

Hollandia

79,0

79,9

80,8

33,4

53,0

55,5

Írország

88,7

82,2

81,9

38,7

44,9

43,2

Magyarorsz 86,6 ág

80,3

68,4

64,5

62,2

52,8

Németország 84,9

80,8

78,9

52,2

57,0

58,6

Norvégia

89,2

84,5

82,2

61,7

71,2

71,1

Olaszország 82,6

78,9

75,1

38,7

44,9

43,2

Portugália

90,9

86,1

81,4

57,3

60,4

61,9


76,8

74,4

32,6

40,9

42,9

Svájc

96,2

92,9

53,0

59,6

58,1

35

94,6

Forrás: Munkaerő-kereslet és -kínálat 1995–2010. (1996)



Svédország

87,9

85,3

80,3

72,8

81,1

76,5

A népesség gazdasági aktivitásának változása Magyarországon36

3.1.4. táblázat - A népesség gazdasági aktivitásának változása Magyarországon Év

15–24 éves korosztály

15–54 éves nő Összes aktív a és 15–59 éves népességben férfi

1910

58,6

60,4

37,0

1920

65,0

63,5

41,4

1930

62,2

60,9

41,2

1949

63,3

62,7

43,1

1960

62,9

71,3

46,7

1970

61,0

76,7

51,4

1980

61,5

80,4

50,5

1990

56,5

78,1

48,4

1994

40,4

67,5

41,5

2000*

42,7–50,5

2010*

42,2–50,1

* Előrejelzés (Munkaerő-kereslet és -kínálat 1995–2010) (1996). A foglakoztatottak ágazatok szerinti megoszlása Európa országaiban (1975–1994)37

3.1.5. táblázat - A foglakoztatottak ágazatok szerinti megoszlása Európa országaiban (1975–1994) GDP/fő Mezőgaz Mezőgaz Ipar 1993 -daság -daság 1975 (Ausztria 1975 1994 = 100)

Ipar 1994

Szolgálta Szolgálta -tások -tások 1975 1994

Belgium

101

3,8

2,9

39,6

28,9

56,5

68,2

Dánia

101

9,8

5,0

31,5

26,5

58,7

68,5

Ausztria

100

12,5

7,1

40,9

35,1

46,5

57,9

36 37

Forrás: Munkaerő-kereslet és -kínálat 1995–2010. (1996) Tímár János: Munkaerő-kereslet 2010-ben ágazatok, foglalkozások és képzettség szerint. Közgazdasági Szemle, 1996, november.



Franciaorszá 98 g

10,3

5,2

38,6

26,9

51,1

67,9

Németország 97

6,8

3,3

45,4

37,0

47,8

59,7

Hollandia

92

5,7

4,0

34,9

23,4

59,4

72,7

Olaszország

92

15,8

7,7

38,5

32,1

45,7

60,2


89

2,8

2,1

40,4

27,8

56,8

70,1

Svédország

88

6,4

3,4

36,5

25,3

57,1

71,1

Finnország

81

14,9

8,6

36,1

26,3

49,0

65,1

Írország

72

22,4

13,2

31,8

27,2

45,8

59,6

Spanyolorszá 70 g

22,1

9,9

38,3

30,1

39,7

60,0

Portugália

62

33,9

11,8

33,8

32,5

32,3

55,8

Görögország 56

33,2

20,8

29,2

23,6

37,5

55,6

Csehország

44

•

3,9

•

24,1

•

62,0

Magyarorszá 32 g

•

8,7

•

27,6

•

63,7

Lengyelorszá 25 g

•

26,7

•

30,6

•

42,7

A 25–64 éves foglalkoztatott férfiak munkanélkülisége az OECD-országokban (1998)38

3.1.6. táblázat - A 25–64 éves foglalkoztatott férfiak munkanélkülisége az OECDországokban (1998) 25–64 éves férfiak Középiskolánál Középiskolai és alacsonyabb nem felsőfokú végzettségű posztszekunder végzettségű

Rövid idejű Hosszabb idejű felsőfokú felsőfokú posztszekunder végzettségű végzettségű

Ausztrália

10,4

5,8

3,5

2,8

Ausztria

7,0

3,3

2,5

2,2

Belgium

10,5

5,0

2,5

2,7

Kanada

11,9

7,8

7,1

3,9

38

Forrás: Education at a Glance. OECD Indicators 1998.



25–64 éves férfiak Középiskolánál Középiskolai és alacsonyabb nem felsőfokú végzettségű posztszekunder végzettségű


Cseh Köztársaság

15,4

3,2

0,0

1,7

Dánia

4,2

3,3

2,6

3,9

Finnország

14,5

11,8

7,4

4,6

Franciaország 13,5

7,7

6,5

5,3

Németország 17,6

9,7

5,2

4,8

Görögország 4,5

5,8

6,8

4,6

Magyarország 12,9

6,5

0,0

2,0

Izland

2,7

0,8

1,4

0,7

Írország

11,7

4,2

2,5

2,9

Olaszország

8,2

6,4

0,0

4,8

Japán

5,2

3,4

2,4

2,1

Korea

8,2

7,4

6,9

4,7

Mexikó

1,7

2,0

2,1

2,4

Hollandia

4,6

2,1

0,0

1,9

Új-Zéland

10,8

4,4

5,1

4,0

Norvégia

4,2

2,9

1,7

1,8


7,2

0,0

2,2

Portugália

3,3

3,1

1,6


9,9

8,4

8,6

Svédország

9,8

8,2

6,0

4,2

Svájc

6,2

2,9

0,0

0,0

Törökország

4,6

4,6

0,0

3,7

3,3



25–64 éves férfiak Középiskolánál Középiskolai és alacsonyabb nem felsőfokú végzettségű posztszekunder végzettségű



13,7

5,3

3,5

2,3

Egyesült Államok

8,0

4,6

3,2

1,7


5. fejezet - 4. fejezet Az oktatás finanszírozása Ebben a fejezetben áttekintjük az oktatás-finanszírozás néhány általános kérdését, továbbá a hazai köz- és felsőoktatás finanszírozási jellemzőit.

1. Az oktatási kiadások terjedelme Coombs máig jelentős és híres könyvében (Coombs 1971) így ír: “…az oktatási válság pénzügyi vonásait minden esetben élesen világíthatjuk meg, ha három alapvető indikátor alapján vizsgáljuk… A három indikátor: az egy tanulóra jutó költségek és kiadások trendje; az összes oktatási kiadás trendje; a teljes nemzeti termékből és a közjövedelmekből az oktatásra fordított rész trendje” (Coombs 1971, 47). Megállapítja: “Az elmúlt tizenöt évben az oktatási költségek jóformán mindenhol meredeken emelkedtek, nemcsak abszolút számokban, hanem a bruttó nemzeti termék, a nemzeti jövedelem és a teljes állami költségvetési bevétel százalékában is” (Coombs 1971, 53). A fejlett országok oktatási kiadásait elemezve megállapítja, hogy – az 50-es, 60-as években – legtöbben közülük 1955-ben a bruttó nemzeti termék 2-4%-át költötték oktatásra, 1965-ben pedig 4-6% az oktatásra fordított kiadás (Coombs 1971, 55). Érdemes megemlíteni, hogy a magyar ráfordítás ugyanezen időszakban 3-4% körül alakult – egészen pontosan 1955-ben 2,8%-a, 1960-ban 3,2%-a, 1965-ben 3,9%-a volt a nemzeti jövedelemnek.

1. ábra - Az oktatási kiadások a nemzeti jövedelem %-ában néhány fejlett országban (1955–1965)

2. ábra - Az oktatási kiadások az állami költségvetés %-ában néhány fejlett országban a 60-as években


4. fejezet Az oktatás finanszírozása

A fejlődő országok esetében Coombs megállapítja, hogy az 1950-es évek kezdetén sok latin-amerikai ország a bruttó nemzeti terméknek csak 1-2%-át fordította oktatásra, a hatvanas évek közepén pedig 3-4%-át. Az oktatásra fordított kormányzati (központi költségvetési) kiadások aránya jelentősebb. “Néhány ország, mint Mexikó és Honduras, az összes állami kiadások 25%-át fordítja oktatásra. […] Csak csodálni lehet, milyen hosszú idő óta bírják ezt a terhet, s csak reménykedni lehet, hogy még tovább is bírják” (Coombs 1971, 62–63). Mind a fejlett, mind a fejlődő országok oktatási ráfordításaira vonatkozik Coombsnak az oktatási kiadások volumenére vonatkozó gondolata: “Ennek a képnek fényes oldala azt mutatja, hogy minden nemzet és nép nagyobb fontosságot tulajdonít és elsőbbséget biztosít az oktatásnak. Sötét oldala viszont azt mondja, hogy az oktatási kiadások ebben az ütemben nem emelkedhetnek vég nélkül. A nemzeti költségvetésnek más szükségleteket is ki kell elégítenie. Az oktatás nem foglalhatja le a rendelkezésre álló erőforrások egyre nagyobb részét, mert ebből az egész társadalomban és gazdaságban súlyos nehézségek és torzulások származhatnak. Ez nem filozófiai vagy nézőpont kérdése, hanem matematikai eredmény” (Coombs 1971, 53).

3. ábra - Az oktatási kiadások a nemzeti jövedelem %-ában néhány fejlődő országban a 60-as évek körül



4. ábra - Az oktatási kiadások az állami költségvetés %-ában néhány fejlődő országban a 60-as években

Ha a 20. század ötvenes és kilencvenes évei között az oktatási kiadások hosszú távú alakulását vizsgáljuk, azt tapasztaljuk, hogy ezek trendje egy telítődési görbe alakját mutatja. Ezen időszak igen dinamikus növekedése után az oktatási kiadások a nyolcvanas években érték el maximumukat a fejlett országok nagyobb részében, majd a kilencvenes években csökkentek vagy csökkenő ütemben növekedtek. E csökkenés oka részint az oktatási rendszerben résztvevők számának telítődése, részint a – Coombs által is előrevetített – költségvetési lehetőségek korlátozottsága. Az oktatási ráfordítások a bruttó nemzeti termék arányában a fejlett országokban 1

4.1. táblázat - Az oktatási ráfordítások a bruttó nemzeti termék arányában a fejlett országokban 1955 1960 1965 1970 1975 1983 1985 1990 1992 1994 1997 Ausztria

2,4% 2,88 %

2,9%+ 4,1% 4,5% 6,0%+

Egy.Királysá 3,2% 4,11 g %Y

5,03 %o

Franciaorszá 2,79 g %

4,36 %

3,31 %

5,5%

5,7%

Hollandia

3,6% 4,7% 5,7% 6,3%

Magyarország

2,80 %U

Svédország

4,1% 5,1% UU

2,69 %

5,6% 6,5%

+

3,20 %U

2,77 %

4,6%

5,1%

5,8% 5,9% 6,2% 6,3%

7,7% 6,5% 6,0% 5,0% 4,9% 4,7% 3,26 %

5,8%

6,79 % 6,0%q

6,38 %

4,98 %

6,8% 6,7% 6,9%

YY

Adatok forrása: 1955–1975. Coombs i. m.; 1983: Nemzetközi Statisztikai Évkönyv; KSH, 1994; Education Policy Analysis 1997; OECD, illetve Education at a Glance 1997, illetve 2000. 1



Olaszország 3,15 % USA

4,2%

3,85 %

3,88 %X 6,3%

5,0%

4,7% 4,8%

6,7% 6,8%

7,0% 6,6% 6,9%

XX

Mexikó

1,7% 2,8%

5,6% 5,5%

W

+ 1963 ++ 1982 Y 1961 o

1964

U nemzeti jövedelem arányában UU 1955–1956 YY 1961 q 1986 x 1961 xx 1974 W 1964

5. ábra - Az oktatási ráfordítások a bruttó nemzeti termék arányában a fejlett országokban

Ugyanez a tendencia ismerhető fel akkor is, ha az oktatási kiadásokat a költségvetési kiadások arányában vizsgáljuk. (Bár Magyarország sok tekintetben eltér a többiek tendenciájától – erről még a későbbiekben lesz szó.) 159 Created by XMLmind XSL-FO Converter.


6. ábra - Az oktatási kiadások az állami költségvetés %-ában néhány fejlett országban 1955 és 1997 között

A fejlődő országokban is a mérséklődés – vagy legalábbis a mérséklődő növekedés – jelei figyelhetők meg.

7. ábra - Az oktatási kiadások az állami költségvetés %-ában néhány fejlődő országban a 1955 és 1997 között



2. Ki miért fizeti az oktatást ? Az itt következő részben azt igyekszünk megvilágítani, hogy az “oktatási aréna” legfontosabb szereplői (az egyén, az állam, a munkaadó) miért vállalnak terheket az oktatás költségeiből. Ki miért fizeti az oktatást ?

2.1. Az egyének oktatási ráfordításainak motivációi Az egyén azért fektet pénzt saját (illetve családtagja) oktatásába, mert ezen ráfordításai megtérülnek. Ez egyaránt igaz mind az emberi tőke, mind a szűrő, mind a tervezési elmélet aspektusából. 2 Az oktatás egyéni hozama az a keresetnövekedés, amelyet iskolázottságának megnövekedése következtében – tanulmányai befejeztével – életpályája során elér a munkapiacon. Az egyén oktatási beruházásának megítéléséhez egybeveti a beruházás ráfordításait és hozamait; pontosabban, miután ezek nem egy időben jelentkeznek, a jelen értéken számított összegét. Az egyén oktatási beruházásának ráfordításai mindazon közvetlen és közvetett kiadások, amelyek az oktatási folyamat során felmerülnek (tandíj, tankönyvvásárlás, oktatás miatti utazás, elmaradt kereset stb.), hozama pedig az életkereset növekedése. Az általánosan elfogadott megközelítés szerint az emberitőke-befektetés során az egyén nem egyszerűen profitmaximalizálásra törekszik, hanem hozammaximalizálás – azaz pénzbeli és nem pénzbeli haszon maximalizálása – a célja. Fontos hozzátenni, hogy az emberi tőke sajátosságai – a közismerten kedvező megtérülések ellenére sem – kedveznek a képzés hitellel történő finanszírozásának. Az emberi tőkére – illetve az annak következtében várható jövőbeli keresetekre – ugyanis nem jegyezhető be jelzálog, ami az oktatás ideje alatti hitelfelvételt nehezíti. Ez annál inkább így van, mivel az emberitőke-befektetés meglehetősen kockázatos, jóval kockázatosabb, mint a fizikaitőke-befektetés. Ennek egyik oka az, hogy az emberi tőke esetében az élettartamot tekintve – ami alapvetően befolyásolja a hozamot – jelentős a bizonytalanság. Ezzel függ össze az is, hogy az emberi tőke megtérülési szakasza igen hosszú, s igen szűk, hiányos ezen időszak gazdasági 2

A státusverseny aspektusából történő megközelítés esetében pedig az oktatás a státus újratermelésének alapvető eszköze.



körülményeinek ismerete. További ok, hogy az emberek, különösen a fiatalabb emberek nem ismerik képességeiket, s a hitelnyújtók különösen nem ismerik azt (Varga 1998). “Mivel a humán beruházások hitellehetőségei korlátozottak, a jelenlegi fogyasztást általában vissza kell fogni a beruházás érdekében. Elméletileg az egyént pénzügyi korlátai nem gátolják beruházási döntések meghozatalában, hiszen racionális döntéshozatal esetén hitelt fog felvenni, és mindaddig növelni fogja emberitőke-befektetéseit, amíg többletberuházásainak megtérülési rátája meghaladja a piaci kamatlábat. Az emberi tőke… illikviditása viszont a hitelt nyújtó intézmények kockázatát növeli, ezért hitelnyújtási hajlandóságuk kisebb, mint a fizikai tőke esetében. Ráadásul az emberitőke-hozamok egy része nem pénzbeli hozam. Ezeket a hozamokat az egyén figyelembe veszi döntése meghozatalakor, de a bank nem. Az emberitőkeberuházások finanszírozását elősegítő hitelfelvételek nehézségei az alacsonyabb jövedelmű csoportokat jobban érintik, mint a magasabb jövedelmű csoportokat” (Varga 1998, 25).

2.2. A munkaadók oktatási ráfordításainak motivációi Az oktatásra – az alkalmazottainak oktatására – sok vállalat is költ. Nyilvánvaló, hogy a profitmaximalizálásra törekvő munkáltatók akkor fognak az oktatásra költeni, ha az oktatási kiadásukból származó jövőbeni haszon megfelelően nagy lesz. A munkáltatók képzési ráfordításainak elemzése során megkülönböztetik az általános és a speciális képzést. (Lásd Becker, 1975.) Általános a képzés, ha az a résztvevők termelékenységét oly módon növeli, hogy az nemcsak a képzést nyújtó vállalatnál érvényesül, hanem más vállalatoknál is. Speciális a képzés, ha az általa elérhető termelékenység növekedés csak az oktatást biztosító vállalatnál érvényesül. Racionális vállalat csak akkor nyújt általános képzést, ha a képzés költségeit nem ő fizeti. A képzésben résztvevők viszont hajlandók megfizetni a képzés költségeit, mivel az növeli jövőbeli keresetüket. Ez azt jelenti, hogy a képzésben résztvevők bére a képzés teljes költségével alacsonyabb lesz, mint a termelékenységük által indokolt, tehát alacsonyabb keresetük formájában fizetnek a képzésért. Speciális képzés esetében viszont a vállalatnak kellene a teljes képzési költséget fizetni. Ha azonban a vállalat fizet minden oktatási költséget, akkor a munkavállaló esetleges munkahely-változtatása esetében a vállalat ráfizetne. Ezért a vállalat akkor jár el ésszerűen, ha mind az oktatási költségeknek, mind azok hasznainak egy részét megosztja a munkavállalóval. A profitmaximalizálásra törekvő munkáltató tehát az általános képzésben részt vett munkavállalónak ugyanakkora bért fizet, mint amennyit az máshol is kapna, a speciális képzésben részt vett munkavállalónak pedig magasabbat. Az is nyilvánvaló, hogy a speciális képzésen részt vett munkavállaló állásbiztonsága nagyobb, mint az általános képzésben részt vetteké. A képzettségek viszonylag nagy része speciálisnak tekinthető egy-egy iparágra, foglalkozásra vagy egy-egy területre vonatkozóan. Az ilyen képzettséggel rendelkezők kevésbé hajlamosak elhagyni az adott iparágat, foglalkozást vagy területet, mivel ebből származó nyereségük kisebb, mint ha maradnának (Varga 1998, 30).

2.3. Az állam oktatási ráfordításainak motivációi Az állam valamilyen formában a világ valamennyi országban támogatja az oktatást, az oktatási rendszer egy részét mindenhol kormányzati forrásokból tartják fenn. Az állam oktatási szerepvállalására legfontosabb érvként azt szokták felhozni, hogy az oktatás kvázi közjószág, externális hozamokkal jár.3 Ezen kívül számos egyéb indok is felmerült. Így az, hogy az oktatási piac tökéletlen, az oktatást igénybevevők rendelkezésre álló információi szintén. Ugyancsak az állam oktatási szerepvállalása mellett felhozott érv, hogy a társadalomnak lehetnek preferenciái a kívánatos jövedelemelosztásról. Ha a szegénység mérséklése a cél, az emberi tőkébe történő beruházások támogatása olcsóbb eszköz lehet a kívánt hatás eléréséhez, hiszen egyszeri beruházásról van szó, amely hosszú időre megváltoztatja a jövedelemelosztást.

2.3.1. Az oktatás kvázi közjószág jellege – externális hatások Ha az oktatásból csak a közvetlen felhasználónak származna haszna, akkor – tökéletesen kompetitív piacot feltételezve, és a gazdaságon kívüli szempontokat figyelmen kívül hagyva – nem lenne indokolt az állam 3

Magyarul lásd pl. Varga 1998, továbbá Semjén 1997.



oktatási szerepvállalása, mivel az egyének optimális mennyiséget vásárolhatnának a magánpiacon. Az oktatást azonban általában kvázi közjószágnak, vagy vegyes jószágnak tekintik, mivel externális hozamokat kapcsolnak hozzá. Externáliáknak (külső gazdasági hatásoknak) azokat a gazdasági hatásokat tekintjük, amelyek nem a döntéshozó egységnél jelentkeznek, és amelyek közvetlenül érinthetik a döntésben részt nem vevő egységeket, személyeket. A kvázi közjószágok vagy vegyes jószágok részben magán-, részben pedig kollektív természetűek. A haszon egy része osztható, ennyiben magánjószágok, ugyanakkor kollektív természetűek is, mivel a haszon egy része oszthatatlan. Az oktatásba történő beruházás közvetlen haszonélvezője a képzésben résztvevő és családja. Az oktatás ilyen értelemben osztható és hasonló más magánjószágokhoz. Az oktatás osztható haszna mellett azonban olyan externális haszonnal is jár, melyet a társadalom minden tagja, vagy nagyobb számú – de az oktatásban közvetlenül részt nem vevő – csoportjai élveznek. A csoport minden tagja előnyökre tesz szert abból, hogy vannak jól képzett emberek.4 A kormányzat szerepvállalása az oktatás esetében elvileg attól függ, hogy az milyen mértékben tekinthető köz-, illetve magánjószágnak. A következő fontosabb externális hozamokat szokták az oktatáshoz kapcsolni: • Az oktatás következtében a demokratikus intézmények hatékonyan működtethetők, az oktatás következtében az állampolgárok tájékozottsága olyan szintet ér el, hogy a demokratikus intézmények működőképesek lesznek. 5 • Az embereknek – illetve a munkaerőnek – a technikai változásokhoz való alkalmazkodóképessége megnő.6 • Alacsonyabb a bűnözés, mely kisebb bűnüldözési és büntetés-végrehajtási rendszer fenntartását jelenti. • Alacsonyabbnak a szociális, munkanélküliség-kompenzációs és egészségügyi kiadások. • Kevesebb tökéletlenség a tőkepiacon.7 • Közösségileg előállított közszolgáltatások növekedése.8 A lehetséges externális hozamok fontosabb típusait illetően általában egyetértés van, a nehézséget az externális hatások mérése okozza.

2.3.2. Az oktatási piac tökéletlensége Az oktatásba történő állami beavatkozás melletti további érvek az oktatási piac tökéletlenségeihez kapcsolódnak. Az oktatási intézmények egy része monopolhelyzetben van, ezért a szerzők egy része szerint indokolt az állami beavatkozás.9 Megalapozottabbnak tűnnek a tőkepiac tökéletlenségéhez fűződő érvek, vagyis az a magyarázat, hogy állami támogatás nélkül a kereskedelmi hitelintézmények nem nyújtanak megfelelő mennyiségű hitelt emberitőkeberuházásokra a korábban már tárgyalt okok miatt.10

“Az én gyermekem oktatása hozzájárul a te jólétedhez azáltal, hogy előmozdítja egy stabil és demokratikus társadalom kialakulását. Nem lehet azonosítani azokat a személyeket (vagy családokat), akik ezáltal hasznot húznak, és így az igénybe vett szolgáltatás költségeit sem lehet rájuk terhelni. Ezen a ponton tehát jelentős »külső környezeti hatás« tapasztalható. […] A legkézenfekvőbb követelmény, hogy minden egyes gyerek kapjon egy minimális mértékű, meghatározott fajta iskoláztatást. Ez megkövetelhető a szülőktől minden további állami lépés nélkül éppúgy, mint ahogy a háztulajdonosoktól vagy gyakran a járműtulajdonosoktól is megkövetelik, hogy különböző szabályokhoz alkalmazkodjanak azért, hogy mások biztonságát szavatolják. Van azonban egy különbség a két eset között. Azok a személyek, akik akár a ház, akár a gépjármű fenntartásának költségeit nem tudják fedezni, eladhatják azt, így megszabadíthatják magukat a tulajdontól. A követelmény tehát általában érvényesíthető állami támogatás nélkül. A gyermek és az olyan szülő elválasztása, aki még a minimálisan elvárt iskoláztatást sem képes megfizetni, egyértelműen nem egyeztethető össze a családba mint a társadalom alapegységébe vetett bizodalmunkkal és az egyén szabadságába vetett hitünkkel. Ráadásul igen valószínű, hogy egy szabad társadalomban állampolgárrá nevelésük minősége is csökkenne” (Friedman 1996, 95) 5 Jó példa lehet erre a személyi jövedelembevallás elkészítése. A népesség megfelelő iskolázottsága esetén mindenki elkészítheti jövedelembevallását, anélkül hogy költséges apparátust kellene ebből a célból fenntartani. (Lásd erről pl. McMahon, W. W. 1987.) 6 Schultz szerint ez az oktatás legfontosabb externális hatása. Az oktatás révén az emberek gazdasági egyensúlytalanság idején is képesek alkalmazkodni a változásokhoz, és ezzel elősegítik, hogy a piacok gyorsabban egyensúlyba kerüljenek (Schultz 1983). 7 Azok a hallgatók, akik kevés kölcsönfedezettel rendelkeznek, csak korlátozott mértékben juthatnak bankkölcsönhöz saját oktatás finanszírozására, hacsak a hallgatói hiteleket nem támogatják kormánygaranciák és kamattámogatások. 8 A magasabb képzettségűekből álló közösségekben gyakoribb az önkéntes szolgáltatások nyújtása (öreggondozás, családi segítségnyújtás, stb.). 9 Ezzel az érveléssel kapcsolatban azonban félő, hogy a már meglévő állami beavatkozás következtében monopolhelyzetűek az oktatási intézmények. 4



Az információ tökéletlensége Az oktatás állami támogatása mellett egyéb érveket is fel szoktak hozni: ezek egyike az információ tökéletlensége. Az egyéni beruházási döntésekkel kapcsolatban már említettük, hogy a racionális döntéshozatalhoz szükséges információ nem mindig áll az egyének rendelkezésére, de hasonló információs problémával a vállalatok is találkoznak. Az egyének persze költhetnek arra, hogy növeljék informáltságukat, de ez több vonatkozásban is kockázatos beruházás. Az információszerzés költségei magasak lehetnek és bizonytalan, hogy mi lesz az eredmény. Elképzelhető, hogy valaki beruházást hajt végre, hogy több információhoz jusson, költekezik, és nincs haszon. Az információs beruházások esetén a magánkockázat magasabb a társadalmi kockázatnál. Magas magánkockázattal és alacsony társadalmi kockázattal túl kevés információhoz jut az ember, ha ezt magánúton kell beszereznie. Az információ termelési költsége csökkenő. 11 Az emberitőke-beruházással kapcsolatos információ előállításának valamilyen formában történő közületi támogatása ezért indokolt lehet. Az eddigiek alapján tehát valamilyen mértékű állami beavatkozás az oktatásba történő beruházásokba indokolt lehet, de az állami szerepvállalás megfelelő formája és mértéke nagyon is vitatott kérdés.

2.4. Hogyan fizesse az állam az oktatást – a kvázipiaci megoldások Az állam oktatási szerepvállalása elég általános a világ országaiban. Sőt ez a szerepvállalás nem csak állami finanszírozást jelent, hanem az országok igen nagy részében állami szolgáltatást is. Tehát az állam nem egyszerűen csak finanszírozza az oktatást végző szervezeteket, hanem azok nagy részét maga hozza létre. 12 A közintézmények ugyanakkor messze nem működnek piachatékonyan. Az oktatás társadalmi, gazdasági integrációja ugyanis jellemzően redisztributív.13 A redisztributív integrációban nem hatnak az “éhség és a nyereség motívumai”, illetve ahol az éhség vagy a nyereség motívuma mégis hat, ott az nem jelentkezik önmagában. Az így kialakult társadalmi motívumok azok az ösztönzők, amelyek révén az integrált tagok igazodnak a jóváhagyott magatartáshoz.14

Ha az emberi tőkébe történő beruházásokhoz – akár a piacon keresztül vagy az érdekelt személyek vagy a szülők vagy a jótevők direkt befektetésén keresztül – a tőke éppoly könnyedén rendelkezésre állna, mint a vagyontárgyakba történő befektetéseknél, akkor a tőke megtérülése a két területen hozzávetőleg azonos lenne. Ha a megtérülés kedvezőbb lenne a fizikai tőke esetében, akkor a szülőket ez arra ösztönözné, hogy az adott összegnek szakoktatásba való befektetése helyett ilyen tőkét vásároljanak gyermekeik számára. Ez persze fordítva is fennáll. Valójában tetemes bizonyíték van arra, hogy az oktatásba fektetett tőke hozama sokkal magasabb, mint a fizikai tárgyakba fektetett tőkéé. A különbség azt jelzi, hogy jelenleg nem fektetnek elegendő mennyiségű tőkét az emberekbe. 10

Az emberi tőkébe való befektetésnek ez a hiánya feltehetőleg a tőkepiac hiányosságát tükrözi. Az emberekbe történő befektetést azonban nem lehet ugyanazokkal a feltételekkel vagy ugyanolyan könnyedén finanszírozni, mint a fizikai tőkébe történő befektetéseket. Könnyű belátni, hogy miért. Ha fizikai tőkébe történő beruházásra kölcsönöznek egy összeget, akkor a kölcsönadó azáltal szerezhet kölcsöne számára némi biztonságot, hogy jelzálogot jegyeztet be a tulajdonra, vagy egy bizonyos követelési jogot magának tart fenn a vagyontárgyon és adott esetben számíthat rá, hogy befektetésének legalább egy részét a vagyontárgy értékesítésével visszaszerzi. Viszont egy ember keresőképességének megnövelésére adott hasonló kölcsön esetén nyilvánvalóan semmilyen hasonló biztosíték nem szerezhető. Egy nem rabszolgatartó társadalomban a befektetést megtestesítő embert nem lehet sem eladni, sem megvásárolni (Friedman 1996, 111). 11 Ezer ember információhoz juttatásának költsége alig magasabb, mint egy emberé, az átlagköltség mindig a határköltség felett van, és a piaci mechanizmus nem hatékony az információnyújtásban. 12 Itt most nem teszünk különbséget a központi állam és a helyi állam, azaz a városi, megyei önkormányzat között. 13 A társadalmi, gazdasági integráció fogalmát abban az értelemben használom, ahogyan Polányi Károly meghatározta a gazdasági integrációs forma fogalmát. “Az empirikus gazdaságok intézményesülési módjának vizsgálatát annak a módnak a tanulmányozásával kell elkezdeni, ahogy a gazdaság egységre és stabilitásra tesz szert, azaz ahogy részei kölcsönös összefüggésre lépnek és újratermelődnek. Ezt néhány (nagyon kis számú) strukturális séma kombinációja biztosítja, amelyet integrációnak fogunk nevezni. …mivel ezek a formák elkülönítik egymástól a gazdaság szintjeit és szektorait, lehetővé teszik a gazdasági folyamat viszonylag egyszerű fogalmakkal való leírását, s ezzel bizonyos rendet visznek annak végtelen változatosságába. Az alapvető, empirikusan felfedezhető sémák a reciprocitás, a redisztribúció és az árucsere. A reciprocitás a szimmetrikus csoportosulások kölcsönösen megfelelő pontjai közötti mozgásokat jelöli, a redisztribúció egy központ felé irányuló, majd e központból kiinduló elsajátítási mozgásokra utal, a csere oda-vissza mozgásokra vonatkozik, melyek egy piaci rendszer személyei között zajlanak. […] A különböző integrációs sémák különböző intézményes alapzatot feltételeznek” (Polányi 1976, 240–241). Az oktatás társadalmi, gazdasági integrációján tehát azt értem, hogy az oktatás a gazdaság más részeivel, szervezeteivel milyen kölcsönös összefüggésben áll, s e kölcsönkapcsolatok milyen következménnyel járnak az oktatás működésére. 14 “Az ösztönzők nagyon változatos forrásból erednek, mint amilyen a szokás és hagyomány, a vallási előírások és a politikai hűség, a jogi kötelezettség és az uralkodó, a közösség vagy a céh által felállított szabályzat. Rang és státus, jogi kényszer és a büntetéstől való félelem, közelismerés és egyéni hírnév biztosítják, hogy az egyén kivegye részét a termelésből. A nyomortól való félelemnek és a nyereségvágynak sem kell teljesen hiányoznia” (Polányi 1976, 133).



Minden társadalmi integrációra igaz az, hogy az integrált aktorok legfontosabb motívuma a társadalmi elismertség, érvényesülés, a társadalmi rang és tekintély. A piaci gazdaságban az aktorok minden társadalmi célja gazdasági célként jelenik meg, és így a fenti alapmotívumok gazdasági motívumokká válnak. A redisztributív integrációban az aktorok motívuma meghatározó módon a társadalom központi elvárásrendszeréhez történő igazodásban ragadható meg.15 Az aktorok motivációs rendszerében – a központi elváráshoz való igazodás mellett – társadalmi presztízsük, elismertségük megtartására, növelésére törekednek. E motivációjuk kielégítettségi szintjét a központ által rendelkezésükre bocsátott feltételek nagyságán mérik. Így az aktorok e feltételek, tényezők iránti igénye korlátlan. Ugyanakkor az aktorok teljesítményét társadalmi, közösségi, szakmai normák (elkötelezettség, hagyományok stb.), a büntetéstől való félelem, a nyugalomra (a zavarok, fennakadások elkerülésére) való törekvés határozzák meg. A rendelkezésükre bocsátott feltételekkel tehát messze nem a piaci integrációban értelmezhető gazdasági racionalitás alapján “gazdálkodnak”. 16 A redisztributív integrációban az aktorok a központ célkitűzéseinek megfelelően, az általa meghatározott arányok szerint tevékenykednek. Így az integrált aktorok alapvetően csak a központon keresztül állnak kapcsolatban egymással: az aktorok között mind vertikálisan, mind horizontálisan csökevényes az együttműködés. Minden aktor tevékenységének komplexitására törekszik, a másikkal történő munkamegosztás helyett. Másfelől a redisztributívan integrált szolgáltatók tulajdonképpen a redisztributornak szolgáltatnak; a szolgáltatás tényleges igénybe vevői sokkal kevésbé befolyásolják magatartásukat, mint a piaci integráció esetében, ahol a szolgáltatók a vevő döntéseit kénytelenek követni. A redisztributív módon integrált közintézmények – pl. az oktatás – piachatékonyságát kvázipiaci finanszírozási megoldásokkal lehet javítani. A kvázipiaci megoldások jellemzője, hogy az intézményeket szolgáltatásuk alapján, mintegy piaci árbevételszerűen finanszírozzák. Az állami kvázipiaci finanszírozásnak is több fajtája van. Ezek egyike a normatív finanszírozás, amiről a későbbiekben, a közoktatás, illetve a felsőoktatás finanszírozásánál lesz szó. A másik fajtája a közvetett finanszírozás, ami azt jelenti, hogy nem az oktatási intézményeket finanszírozza az állam, hanem a tanulókat. A tanulókat is kétféle módon finanszírozhatja az állam: vagy ösztöndíjakkal, amelyekből azután a hallgató a tandíját fizeti, vagy voucherrel (oktatási utalvánnyal). 17 Az oktatási utalvánnyal történő oktatás finanszírozásának legismertebb teóriáját Milton Friedman írta le (Friedman, M. – Friedman, R. 1998) , de más szerzők (pl. Atkinson 1998) is ismertek. “Az utalványos terv egyszerű és hatékony lehetőség arra, hogy a szülőknek nagyobb választási szabadságot adjon, miközben megtartja a jelenlegi pénzügyi forrásokat. Tegyük fel, hogy gyermekünk állami általános iskolába jár. Ez az adófizetőknek országszerte általában évente 2000 dollárjába került 1978-ban minden beiratkozott gyermek után. Ha kivesszük a gyermekünket az állami iskolából és magániskolába küldjük, az adófizetőknek mintegy 2000 dollárt takarítunk meg, de semennyi részt nem kapunk ebből a megtakarításból, csak amennyit minden adófizető kap, mely ez esetben legfeljebb néhány centnyi adójóváírást tesz ki. Magántandíjat kell fizetni az adón felül, és ez erős ösztönző, hogy gyermekünket állami iskolában tartsuk. Tegyük fel azonban, hogy a kormány azt mondja: »Ha mentesít minket gyermekének oktatási költsége alól, kap egy utalványt, egy papírt meghatározott pénzösszegről, amit csak és csakis akkor válthat be, ha ezt gyermekének iskoláztatására fordítja egy jóváhagyott iskolában.« A pénz összege lehet 2000 dollár, vagy kisebb összeg is, mondjuk 1500 vagy 1000 dollár. Így megoszlana a megtakarítás ön és a többi adófizető között. […] A szülőknek meg lehet és meg kell engedni, hogy az utalványokat…ne csak a magániskolákban, hanem más állami iskolákban is felhasználhassák” (Friedman, M. – Friedman, R. 1998, 163–164).

A redisztributív integrációban a társadalom aktorainak és tevékenységeinek arányát az irányító központ hozza létre, és fejlesztési elképzelései alapján újjáteremti. Ez azt jelenti, hogy a tevékenységek és aktorok ezen arányaihoz, illetve új arányaihoz szükséges feltételeket a központ osztja el, illetve osztja újra. 16 Amit az aktor a központtól kap, azt feltétlenül fel kell használnia, hiszen ha megmarad, akkor a következő osztásnál nem kap többet, vagy legalább ugyanannyit, s így pozíciója csorbul. 15

Ebben az erőtérben tehát a társadalmi aktorok, szervezetek részint a korábbi részesedésük növelésére, de legalább megőrzésére (ami a rendszer struktúráját konzerválja), részint a kapott feltételek teljes felhasználására törekszenek. A kibocsátások és a felhasznált feltételek összefüggése igy gazdaságilag alig értékelhető. Kialakul a lyukas zsák hatás: a redisztributív módon integrált szervezetek kibocsátásaikat egyre nagyobb ráfordítással érik el, és a fejlesztési többletráfordításokat is észrevétlenül, hatás nélkül nyelik el. 17 Az oktatási utalványt úgy definiálhatjuk, mint a tanuló vagy hallgató képzésének támogatására szánt állami támogatást megtestesítő “pénzhelyettesítőt”, amelyet a tanuló vagy hallgató saját tandíjának finanszírozására használhat fel, bármely tanintézményben.



Az utalványos finanszírozásnak több előnye van. Az egyik az, hogy költségmegtakarítással jár, ugyanis az azonos minőség költsége nyilvánvalóan nagyobb, ha a költségeket közvetve, adókon keresztül fizetik, mint amikor közvetlenül fizetnek az iskoláért. Másik előnye, hogy “ösztönözni fogja a közvetlen szülői finanszírozás fokozatos bevezetését” (Friedman, M. – Friedman, R. 1998, 165).18 Legfontosabb előnye azonban az, hogy az oktatási szolgáltatók között verseny alakul ki, ami mind a minőséget, mind a hatékonyságot növeli. Friedman egy másik munkájában (Friedman 1997) azt hangsúlyozza, hogy radikálisan át kell strukturálni az oktatási rendszert, mivel annak jelenlegi szisztémája meglehetősen hiányos. Az átstrukturálódás szükségességét felerősítették az elmúlt néhány évtized technológiai és politikai forradalmainak következményei. Ezek a forradalmak jelentős növekedést ígérnek a világ gazdasági kibocsátásában, de azzal is fenyegetnek, hogy a fejlett országokban növekszik a magasan szakképzettek és a képzetlenek jövedelmei közötti szakadék. Az iskoláztatás minősége19 ugyanis alapvetően az alacsony jövedelműeket sújtja. Az ily módon fenyegető konfliktus elkerülését elősegítheti az oktatási rendszer radikális újjáépítése. A radikális átépítést csak az oktatási rendszer nagy részének privatizálásával lehet elérni, ami egy olyan privát, for-profit iparág fejlesztéséhez vezet, amely a tanulási lehetőségek széles választékát biztosítja, és hatékony versenyt támaszt a közösségi iskolákkal. Persze egy ilyen átépítést nem lehet egyik napról a másikra megtenni, elkerülhetetlen a fokozatosság. A legjárhatóbb út a fokozatos átmenet megvalósítására a kormánytól a privát vállalkozás felé a voucher (oktatási utalvány) rendszer kialakításával történhet. Az oktatási rendszer radikális újjáépítését egy kettős forradalom sürgeti: Friedman szerint egy technológiai és egy politikai forradalom. A kettős forradalom az elmaradott országokban magasabb kereseteket és bevételeket eredményezett majdnem minden társadalmi rétegben. A hatás némileg differenciáltabb a fejlett országokban. Nagymértékben növekedett az alacsony költségű munka aránya a tőkéhez, a magasan képzett munka fizetése és a fizikai tőke visszatérülése megemelkedett, de lefelé irányuló nyomás hat az alacsony képzettségű munkára. Az eredmény: élesen kiszélesedett különbség a magas szakképzettségű és az alacsony képzettségű munka között az USA-ban és más fejlett országokban. A keresetkülönbségek kiszélesedésének lehetősége szociális problémák felszínre kerülésével fenyeget. Miközben a népesség egy csoportja a harmadik világ kondíciói közé kerül, ugyanakkor a népesség másik része mindinkább jólétben él. Ez nyilvánvalóan szociális katasztrófához vezet. Az oktatási rendszer mind a mai napig növeli a rétegződési tendenciát. 20 Óriási lehetőségek állnak rendelkezésre az oktatási rendszer továbbfejlesztéséhez. Alig van olyan tevékenység, amely nagyobb mértékben elmaradt a fejlődésben, mint az oktatás. Lényegében ugyanúgy tanítjuk a gyermekeket, ahogyan 200 évvel korábban: egy tanár egy csomó gyerek előtt egy zárt teremben. A számítógépek oktatásbeli szerepe sokat változtathatna az eddigi struktúrán és hatékonyságon, azok oktatásbeli szerepe azonban jelenleg nem nevezhető innovatívnak (Friedman, 1997). Friedman szerint az oktatás jelentős továbbfejlesztésének útja a magánosítás, azaz az oktatási szolgáltatás egy részét vissza kellene adni magánvállalkozásokba az egyéneknek. “Semmi más nem fogja lerombolni vagy jelentősen legyengíteni a jelenlegi oktatási establishment erejét – ami szükséges előfeltétel az oktatási rendszer megújulásához. És semmi más nem kényszeríti a közösségi iskolát versenyre, hogy javítsa szolgáltatásait azzal a céllal, hogy megtartsa klienseit. Persze senki nem tudja megjósolni előre, hogy az igazi szabad piaci oktatási rendszer mit fog tenni. De tudjuk, hogy más ipari szektorokban a szabad vállalkozások nagy képzelőerővel és versenyképességgel dolgoznak, amelynek következménye új termékek és szolgáltatások bevezetése lehet, hogy mind jobban kielégítsék a vevőket – s erre van szükségünk az oktatásban is” (Friedman, 1997). 21

A szerzők úgy vélik, hogy ez abba az irányba hat, hogy növekszik az oktatási források volumene, ugyanis az emberek így többet fognak oktatásra költeni, mint e nélkül. 19 Friedman (1997) véleménye szerint az iskoláztatás minősége messze rosszabb (az USA-ban) ma, mint volt 1955-ben, s ez elsősorban az alacsony jövedelműeket sújtja, akik hátrányos helyzetben vannak a gyermekeik által elérhető iskolázási fajták tekintetében. “Ennek egyik oka a közösségi iskolák centralizálódásának növekedése – amit az iskolakörzetek számának csökkenése bizonyít. Akad néhány viszonylag jó kormányzati iskola a magas jövedelmű peremvárosokban és közösségekben; és van sok nagyon szegény kormányzati iskola a belvárosokban magas lemorzsolódási rátával, növekvő erőszakkal, alacsony teljesítménnyel, demoralizált tanárokkal és tanulókkal.” 20 Friedman szerint: az öröklött intelligencia fontos szerepet játszik az egyének számára nyíló lehetőségek meghatározásában, mégis – mint számos példa bizonyítja – semmi esetre sem ez az egyedüli emberi minőség, amelyik fontos. Sajnos – írja a szerző – a jelenlegi oktatási rendszer nem teszi képessé az eltérő IQ-jú egyéneket, hogy különböző értékes minőségeket érjenek el. Pedig így lehetne ellensúlyozni a rétegződési tendenciát. Az oktatási rendszer jelentős javítását könnyebb megvalósítani, mint mérsékelni azt a kárt, amely egy tartósan fennálló és nagyszámú alsóbb társadalmi réteg kialakulása és fennmaradása miatt keletkezik. 21 A szerző a magánvállalkozás és a verseny forradalmasító erejére példaként a távközlési és az autóipart hozza fel. Azt is kiemeli, hogy a mai amerikai magániskola, amelyet most a gyerekek 10%-a látogat, néhány elit iskolából áll. Ezek a magániskolák magas szintű oktatást nyújtanak a gyerekek egy kis töredékének, de nincsenek abban a helyzetben, hogy innovációs váltást hajtsanak végre. Nagyobb és életerős magánvállalkozási rendszerre van szükség. Ennek megvalósítási eszköze az oktatási utalvány (Friedman 1997). 18



Az oktatási utalvány olyan eszköz, amellyel elérhető az állami (közösségi) oktatás átalakulása piaci rendszerűvé. Az utalványok előmozdíthatják a gyors privatizációt azzal, hogy motivációt teremtenek a magánvállalkozásoknak magániskolák létrehozására, s a szektorba történő belépéshez. Ez szükségessé teszi, hogy 1. az utalvány mindenki számára hozzáférhető legyen, aki jogosult arra, hogy gyermekét kormányzati iskolába küldje; és 2. az utalvány lefedje egy magas színvonalú oktatást kínáló, magán profitérdekelt iskola költségeit.22 Ha ez megtörténik, számos olyan család lesz, amely az utalványt saját hozzájárulással egészíti ki, hogy magas színvonalú oktatáshoz jusson. Ahogyan minden más magánszektorban, az oktatásban is igen gyorsan kialakulnak és teret nyernek az innovációk. Alapvető követelmény persze, hogy a voucher elfogadásához ne kapcsolódjanak olyan feltételek, amelyek sértik a magánvállalkozás szabadságát a kísérletezésben, a felfedezésben, az újításban. “Ha mindez realizálódik, mindenki – kivéve a szerzett jogokkal bírók egy kis csoportját – győzni fog: szülők, hallgatók, tanárok, adófizetők –, akiknek az oktatási rendszer költsége csökkenni fog –, és különösen a városok lakói, akik reális alternatívához jutnak az ellenszenves közösségi iskolákkal szemben, ahová eddig kénytelenek voltak gyerekeiket járatni” (Friedman, 1997). Végül is – Friedman véleménye szerint – az iskoláztatás privatizációja nyomán is kialakulhat egy új, rendkívül aktív és jövedelmező iparág, amely reális lehetőséget nyújt sok tehetséges embernek, akik jelenleg – az iskolák borzalmas állapota miatt – elrettennek a tanári hivatástól. Persze sokan kételkednek abban, hogy az oktatási szolgáltatásra lehet-e tiszta piaci viszonyokat érvényesíteni. “A legjobb módszer annak kipróbálására, megfelel-e gyermekünknek az adott iskola, az, ha kipróbáljuk. Így választunk áruházak és fodrászok közül is, az iskolákkal azonban nem ilyen egyszerű a helyzet, mivel a »nyersanyag« szerepét itt a gyermek játssza. Az oktatási folyamat minőségét ráadásul részben az határozza meg, hogy a gyerek mennyire szokik hozzá az iskolához, mennyire boldog ott. A gyakori iskolaválasztás megmegszakítja ezt a folyamatot, és hosszú távon károsodást okozhat. A szülők ezért elég racionálisak: inkább hívek maradnak a kezdetben választott iskolához, és nem vonulnak ki folyton újat keresve, nem alkalmazzák a »nézelődő« stratégiát.” […] Ráadásul “egy gyengülő vagy csődbe jutott iskola hosszú távon jelentős oktatási és társadalmi költséggel terheli meg azokat a diákokat, akik tanulmányai ennek következtében félbeszakadnak. Az elsüllyedt költségek (sunk cost) tehát magasak.” […] Így “…a piaci nyomás önmagában nem elegendő. Egy nagyobb mértékben piac irányította rendszert fontos kiegészíteni olyan szakmai tanácsadással és támogatással, amely felismeri a veszélyben lévő iskolákat, és segít a reformok bevezetésében, jóval a hanyatlás megkezdődése előtt” (Glennerster 1999, 333). Érdemes Hirschman véleményére is kitérni, aki hangsúlyozza, hogy “a legtöbb közszolgáltatás ellátása nincs kitéve a »piac törvényeinek«, a termelés hatékonyságának és minőségének megőrzésével kapcsolatos problémák óhatatlanul felmerülnek. E problémák kezelésének egyik nyilvánvaló módja a piaci nyomás valamilyen módon történő bevezetése a közügyi ellátás területén” (Hirschman 2000, 98–99). Megállapítja, hogy erre a piaci megoldásra “…az oktatástól az olcsó lakáson át bizonyos egészségügyi szolgáltatásokig, a jegyrendszer merült fel megvalósítható alternatívaként. A jegyrendszer alkalmazhatóságát azonban nagyrészt befolyásolják a nyújtandó termékek és szolgáltatások tulajdonságai. Egy felmérés szerint a jegy (vagy a kilépés) mint megoldás, a következő körülmények között működik a leginkább: 1. nagyok a jogosnak vélt ízlésbeli különbségek; 2. az emberek jól értesültek az általuk keresett termék és szolgáltatás minőségéről, és könnyen tudják összehasonlítani, illetve értékelni őket; 3. a vásárlások a jövedelemhez képest viszonylag kicsik, de ismétlődőek, így a vevők tanulva tapasztalataikból, könnyedén válthatnak egyik termékről, illetve ellátóról a másikra; 4. sok ellátó versenyez egymással” (Hirschman 2000, 99–100). Hirschman véleménye szerint ezek a körülmények hiányoznak az egészségügyi és az oktatási szolgáltatások esetében, mivel itt a vásárlók gyakran téves információkkal rendelkeznek a minőségről, gyakran csak kevés szolgáltatóról van szó, és az összehasonlító vásárlás bonyolult, sőt lehetetlen. Szerinte a jegyrendszerek “az alapszintű oktatás esetében akár alkalmatlannak is bizonyulhatnak, mivel a társadalom szempontjából kívánatos a termék bizonyos mértékig egységes színvonala, függetlenül az egyéni preferenciáktól. Ilyenkor a termék minőségének biztosításához és megtartásához a beleszólás szolgáltat fontos alternatív stratégiát” (Hirschman 2000, 100). Sőt Hirschman azt is hangsúlyozza, hogy az oktatás és az egészségügy területén a kivonulás, tehát a szolgáltató elhagyása és másik szolgáltató igénybevétele veszélyes is lehet a közszolgáltatás egészére. Mint egy korábbi könyvében írja (Hirschman 1995): “A szülők, akik gyermekeiket nyilvános iskolából magániskolába küldik, döntésükkel hozzájárulnak a közoktatás színvonalának további hanyatlásához.” Még azt is hozzáteszi, hogy “…a közoktatás minősége ugyanis mind a szülők, mind a gyermekek életét befolyásolja az adott közösségben, s ha a közoktatás

Fontos hozzátenni, hogy Friedman szerint az utalvány kevesebbet érhet, mint amit a kormányzat most egy tanulóra költ az oktatásban, mégis bőven elég lesz a magasabb szintű oktatás finanszírozására, mivel a verseny ebben az irányban hat. 22



minősége romlik, akkor ez olyan költségekkel járhat, amelyek semmissé teszik a gyermek magániskolába küldéséből fakadó előnyeit” (Hirschman 1995, 108).

3. Közkiadás-politika 3.1. A közkiadás-politika változása a jóléti államokban A jóléti államok, amelyekben a második világháború után általános tendencia volt a közkiadások növekvő aránya a nemzeti össztermékből, a hetvenes évek közepétől olyan gazdasági kihívás elé kerültek, amely a közösségi szféra finanszírozásának gyökeres újragondolását és átformálását eredményezte. E gazdasági kihívást több tényező okozta: Közkiadás-politika • Az egyik – egy rövid távú sokk – a hetvenes évek közepének olajárrobbanása és a nyomában járó gazdasági recesszió volt, amelyet követően a gazdasági növekedés mindenhol lelassult, a munkanélküliség megnövekedett és magas szinten stabilizálódott, a munkanélküliek ellátásából adódó kiadások pedig növekedtek. • A másik – egy hosszú távú – tényező a népesség öregedése és a nyugdíjbiztosítási rendszerek felfutása, amelynek következtében a nyugdíjkiadások, az egészségügyi ellátás költségei rendkívüli mértékben növekednek. • Egy további tényező, részint a helyi önkormányzatok (infrastruktúra-fejlesztésből és -működtetésből adódó) kiadásainak növekedése, az oktatás kiterjedéséből adódó támogatási igénynövekedés, részint pedig a központi kormányzati (védelmi, kutatási stb.) kiadások emelkedése volt. A gazdasági depresszió következtében szűkös költségvetési kondíciók, s a fenti tényezők következtében növekvő közösségi támogatási igények a nyolcvanas évek elejétől új közösségi finanszírozás-politika dominánssá válását eredményezték. Ennek következtében lelassult, majd megállt a közkiadások aránynövekedése. Hasonlóképpen megtorpant az önkormányzatok támogatása is, s előtérbe került az önkormányzatok gazdálkodásának, működésének reformja, autonómiájuk növelése, új finanszírozási, vállalkozási és gazdálkodási formák keresése.23 Lényegében valamennyi fejlett európai országban csökkentették az állam újraelosztó szerepét, növelve a helyi és intézményi szintű gazdálkodási önállóságot és felelősséget. Az önkormányzatok, az oktatás és az egészségügy finanszírozásában is a normatív alapon vagy a teljesítményelven történő pénzfolyósítás terjedt el. A normatív finanszírozás és a gazdálkodási autonómia az oktatás finanszírozási válságára adott kormányzati válasz, amely gyakorlatilag a hatékonyság növelésének és a költségvetési támogatás csökkentésének eszközeként funkcionált.24 Ezt szokták úgy is interpretálni, hogy a “jóléti állam haldoklik”. 25

3.2. A hazai közkiadás-politika és az államháztartási reform A hazai jóléti és közkiadások a nyolcvanas évek elejétől folyamatosan növekedtek, gyakorlatilag egészen 1994ig. Az államháztartás kiadásai a GDP-hez viszonyítva 1993-ban 57%-ot, 1994-ben több mint 58%-ot tettek ki (Hetényi 1995). A szociális közkiadások területén ugyanez a helyzet: az 1980. évi GDP-hez viszonyított 15%-os arány 1990-re 25%-osra növekedett, s így ekkor mintegy 4 százalékponttal többet költöttünk ilyen célokra, mint az OECD-átlag (Tóth 1995). A magyar állam tehát jóval szélesebb, átfogóbb kritériumok alapján adott juttatásokat az adófizetők pénzéből, mint a világ legtöbb más állama. Mint Kornai János írta: Magyarország az államszocializmus idején “koraszülött jóléti állammá vált”, s a rendszerváltást követő első időszakban sem változott ez a tendencia Lásd erről pl. Illés Iván 1993. Több nyugat-európai ország közelmúltbeli és mai folyamatai azt is jól szemléltetik persze, hogy a közkiadás-politika ezen új elvei az évek során erodálódnak, s így a kormányok időnként újabb korrekciókra, megszorításokra kényszerülnek (politikai beállítottságuktól természetesen nem függetlenül). 25 Hozzá kell tenni, hogy ez az interpretáció inkább a közgazdászokra (azon belül is elsősorban a monetarista közgazdászokra) jellemző. A másik oldalon főleg szociológusok – pl. Ferge (2000) – erőteljesen vitatják ezt. 23 24



(Kornai 1994). Az államháztartás kiadásainak ez a szintje – amely nemzetközi összehasonlításokban is rendkívül magas – gyakorlatilag fenntarthatatlan volt. “A jóléti állam kialakulása a modern civilizáció egyik nagy vívmánya, amelyet meg kell őrizni –, de amelynek hatókörét célszerű szűkebbre szorítani, s más elosztó mechanizmusokkal kiegészíteni” (Kornai 1995). A jóléti szférában mindenképpen vissza kellett szorítani az állami, központi adókból finanszírozott részvételt, s ösztönözni az önkéntes munkaadói, munkavállalói hozzájárulásokat, az önkormányzati és a non-profit szervezetek hozzájárulását. A társadalmi, gazdasági rendszerváltást követően – de lényegében már az azt közvetlenül megelőző időszakban is, a nyolcvanas évek végétől – a magyar kormányok gazdasági programjainak különböző hangsúllyal meghirdetett és végrehajtott – de leginkább halogatott – eleme a nagy elosztó rendszerek reformja, az államháztartás reformja, a stabilizáció. A nemzetközi összehasonlításból jól érzékelhető, hogy a 1994. évi magyar adatokat csak Dánia és Svédország haladta meg.

8. ábra - Konszolidált államháztartási kiadások a GDP %-ában néhány fejlett országban (1995)

A 90-es évek eleji magyar államháztartás26 legjelentősebb problémáit tehát abban lehetett összefoglalni, hogy: 1. magasak az államháztartási kiadások, 2. emelkedett a bevételek mértéke, mégsem tudta fedezni a kiadásokat, 3. a kiadásokban magas volt az igazgatás, a nyugdíj, a családtámogatási kiadások, valamint az adósságszolgálat aránya, 4. az adóbevételek között tetemes volt a vám, akárcsak a társadalombiztosítási járulék, illetve az egyéneket terhelő személyi jövedelemadó (Hetényi 1995).

Az államháztartás 1. a központi kormányzat, 2. a társadalombiztosítási alapok és 3. a helyi önkormányzatok – az úgynevett alrendszerek – gazdálkodásának, költségvetésének összessége. Része továbbá az államadósság adósságszolgálatának és az új hitelfelvételeknek egyenlege is. 26

Egyértelműen látni kell, hogy az államháztartás forrásai a társadalom és gazdaság szereplőitől származó adók, illetve adójellegű és járulékos befizetések. Rövidebb távon forrásai lehetnek még az állam által felvett hitelek is, ezeket azonban később vissza kell fizetni, s a visszafizetés forrásai ismét csak az adóbevételek lehetnek. A magas államháztartási kiadásokat tehát magas adókkal és/vagy az állam hitelfelvételeivel lehet fedezni. A magas adók a társadalom és gazdaság teljesítményösztönzését, a gazdaság fejlődésének hajtóerejét gátolják. Az állami hitelfelvétel gyakorlatilag ugyanezt okozza, hiszen az adósságszolgálatot ugyanúgy adókból, vagy újabb hitelekből kell fedezni. Ráadásul újabb hiteleket egy eladósodott államnak egyre kedvezőtlenebb feltételekkel lehet felvenni, ami tovább növeli az adósságszolgálati terheket s így az adókat, és végül egy olyan eladósodási spirál indul be, amely a nemzetgazdaság fizetőképtelenségéhez vezet.



Elkerülhetetlen volt tehát az államháztartás reformja, amelynek legfontosabb területei (Hetényi 1995 alapján): a) a költségvetési gazdálkodás reformja,27 b) a költségvetési intézmények körének, valamint gazdálkodási, ösztönzési rendszerének reformja, 28 c) a gazdasági életbe történő túlzott és túldifferenciált, direkt módszerű állami beavatkozások csökkentése, 29 d) az adórendszer és az adóigazgatás fejlesztése,30 e) a jóléti rendszerek reformja.31 *Az államháztartási reform célkitűzéseit az alábbi táblázat szemlélteti

Az államháztartás kiadásainak tervezett alakulása a GDP %-ában

1993

Hosszú távon

Kiadások összesen

57 %

45 %

Ebből általános igazgatás

5%

4%

honvédelem

2%

2%

oktatás és egészségügy

11%

11%

gazdasági támogatás és beruházás

9%

6%

szociális transzfer (ebből: nyugdíj)

17% (10)

12% (8)

27

Elsődleges célja a közpénzekkel történő hatékonyabb gazdálkodás. Legfontosabb elemei:

• a közbeszerzések szabályozása, • a közpénzekből történő beszerzés versenyszabályainak előírása, • a közpénzekkel történő tervszerű, takarékos, pénzkímélő gazdálkodás: a Kincstár felállítása. 28 Ez alapvetően a költségvetési szervek által ellátott feladatok mélyreható racionalizálását, üzemi, tulajdoni szerkezetének átépítését, a költségvetési szférában maradó kör hatékonyságának növelését jelentette. A reform legfontosabb elemei ezen a területen a következők voltak: • a költségvetési intézmények körének felülvizsgálata, a feladatok egy részének más, nem költségvetési intézményformában történő megoldása, • takarékos és teljesítményre ösztönző létszám- és bérgazdálkodás, • ésszerű beszerzési és beruházási tevékenység kialakítása, szabályozása, • a költségvetési gazdálkodás hatékony ellenőrzése, a tényleges társadalmi ráfordításokat szem előtt tartó díjpolitika kialakítása. 29 Az államszocialista gazdaságpolitika jellemzője volt az állam igen nagy mértékű beavatkozása, az igen nagy elvonások és az ugyancsak nagymértékű állami támogatások. A reform célja e területen a direkt beavatkozások (támogatások, adókedvezmények) mértékének csökkentése, s egy szűken megállapított preferenciarendszer alapján történő leszorítása, illetve az igazolható piaci tökéletlenségek által igazolt körre (pl. környezetvédelem) történő leszűkítése volt. Ennek eszközei: a normatív adórendszer, a korszerű vámtörvények, a fogyasztói támogatások mérséklése, a mezőgazdasági támogatások összhangja a nemzetközi megállapodásokkal, normákkal, a meghatározott preferenciákat közvetítő Állami Fejlesztési Bank kialakítása, az export közvetett segítése (exporthitelezés, garancia) voltak. 30 A magyar adóteher nemzetközi összehasonlításban igen magas volt (sőt ma is az). Az adóteher a GDP-hez képest 40%-os nagyságú volt a 90-es évek elején – egy hozzánk hasonló fejlettségű országban ez 20-30% körüli. Az adórendszer másik problémája az volt (illetve nagyrészt ma is az), hogy nagy az adómegkerülés aránya, a szürkegazdaság szélesebb, mint a fejlett országokban. A főbb célkitűzések a következők voltak: a társadalombiztosítási reform, a bevételek csökkenése miatt nélkülözhetetlen az államháztartás kiadásainak csökkentése, viszont rövidebb távon aligha lehet más adóterhek csökkentésére számítani (ugyanis ez még radikálisabb kiadás-visszafogást igényelne az államháztartásban), így az adópolitikában meghatározó fontosságú az adókivetés és beszedés teljes körűsége, ami részint az adókedvezmények szűkítését, részint az adóigazgatás, adóbehajtás fejlesztését igényli. 31 A reform célja: méltányosabb, a gazdaság fejlettségével, teherviselő-képességével összhangban álló, az egyéni felelősségnek, döntési lehetőségnek teret adó, rászorultsági elven alapuló, a munkavállalási hajlamot nem csökkentő, célzottabb jóléti rendszer kialakítása volt, amelynek során át kellett alakítani a nyugdíjrendszert, az egészségügyi ellátást, a jövedelempótló támogatások rendszerét.



kamat

5%

4%

egyéb

8%

6%

Az államháztartás adóbevételeinek alakulása a GDP %-ában

1993

Hosszú távon

Adóbevételek

41 %

33 %

Ebből vámjellegű

4%

1%

tb-járulék

13%

8%

Az államháztartási reform *– néhány eleme a rendszerváltást közvetlenül megelőzően – számos eleme a rendszerváltást követően megvalósult. Így kialakultak a normatív adórendszer és a vámtörvények legfontosabb elemei, lényegében megszűntek a fogyasztói támogatások, megkezdődött a mezőgazdasági támogatások összhangba hozása a nemzetközi megállapodásokkal, normákkal, az államnak a gazdasági életbe történő beavatkozása radikálisan visszaszorult. Megszületett az államháztartási törvény, a közbeszerzési törvény, majd 1995-ben a kincstár felállítása. Az államháztartási reform tulajdonképpen az ún. “Bokros-csomaggal” indult, de különböző intenzitással a 90-es évek végéig tartott. A 90-es évek közepétől a különböző kormányok költségvetési politikáját az állam költségvetési szerepének bővítésére irányuló állandó nyomás következtében kiterjedő költségvetés és ennek meg-megújuló visszaszorítását célzó törekvések jellemezték. Az államháztartási reform az oktatási rendszert is érintette. Az oktatás államháztartási reformjával kapcsolatos vizsgálatok megállapították (a 90-es évek közepén), hogy mind a közoktatásra, mind a felsőoktatásra igaz az, hogy ezek hazai fejlettsége, ráfordításai az ország gazdasági színvonalához viszonyítva igen jónak mondhatók. Ugyanakkor mind a közoktatás, mind a felsőoktatás működésében súlyos zavarokat lehetett felismerni: • rendezetlen, nem egyértelmű kormányzati feladatvállalás, • hiányos teljesítménykövetelmények, • alacsony a költséghatékonyság, • a közalkalmazotti törvény alkalmatlansága a hatékony oktatás szolgálatára, • a felsőoktatás képzési szerkezeti problémái, • alacsony hatékonyságú foglalkoztatás-politika az intézményekben, • elaprózott felsőoktatási intézményhálózat és a belső intézményi szervezet. Mind a közoktatási, mind a felsőoktatási szférában nélkülözhetetlennek jelölték meg a rájuk vonatkozó törvények olyan irányú módosítását, amely a teljesítménykövetelmények erősítését, az állami feladatvállalás egyértelműsítését és a hatékonyság javítását eredményezi. Ha az államháztartás reformjának eredményeit vizsgálva az összes humán kiadás – a közoktatás, a felsőoktatás, a kulturális szolgáltatás, a tömegkommunikáció és a sport kiadásainak – részesedését tekintjük az államháztartás nettó konszolidált kiadásain belül, akkor megállapíthatjuk, hogy 1992-ben ezek együttesen 13,7%-ot tettek ki, amely részesedés 1996-ra 11,2%-ra csökkent. De lényegében valamennyi alrendszer esetében – így pl. az egészségügyi, a szociális, az igazgatási, az államhatalmi kiadások területén is – hasonló csökkenés állapítható meg (kivéve az adósságszolgálati kiadásokat, amelyek részaránya majdnem kétszeresére növekedett). Összességében megállapítható, hogy a humán terület költségvetési támogatása a társadalom és gazdaság más területeinek támogatásával együtt alakítható. Ha növelni akarjuk e szféra támogatását, azonnal válaszolni kell arra a kérdésre, hogy miből fedezzük ezt: adónöveléssel, vagy melyik más szféra támogatásának csökkentéséből. Ezekre a kérdésekre sajnos nincsenek tudományosan megalapozott válaszok, csak nehéz, valakiknek az érdekét mindig sértő döntések léteznek.



4. A közoktatás finanszírozása Idézzük fel ismét, hogy miért is fizeti az állam a közoktatást. Friedman már idézett művében (Friedman 1996) a közoktatás állami irányításáról és finanszírozásáról így ír: “…a kormány beavatkozását a közoktatásba két érvvel lehet indokolni. Az első jelentős »külső környezeti hatások« léte; olyan helyzetek, mint amikor egy ember cselekedetének igen komoly anyagi kihatásai lehetnek a környezetében lévőkre, és ezért lehetetlen őket kompenzálni, vagy kedvező hatással lehet másokra, amiért viszont lehetetlen megfelelő ellenértéket behajtani – tehát olyan helyzetek, amelyekben az önkéntes csere lehetetlen. A másik a paternalisztikus aggódás a gyerekekért és más kellő belátással nem bíró személyekkel szemben” (Friedman 1996, 94). Ugyanakkor Friedman különbséget tesz általános képzés és szakképzés között: “A »külső környezeti hatás« és a paternalizmus igen különböző hatással van 1. az általános lakossági közoktatásra és 2. a szakoktatásra. A kormányzati beavatkozás indokai e két területen erősen különbözőek, és a cselekvés igen különböző típusait szentesítik” (Friedman 1996, 94). “Egy stabil és demokratikus társadalom elképzelhetetlen polgárainak egy minimális szintű írni-olvasni tudása és tudományos ismerete, valamint bizonyos közös értékek széles körű elfogadása nélkül. Az oktatás mindkettőhöz hozzá tud járulni. A közoktatás révén a gyermek gyarapodása nem csak neki és szüleinek, de a társadalom többi tagjának is hasznos” (Friedman 1996, 95). Milyen állami beavatkozást indokol ez a sajátos környezeti hatás? – teszi fel Friedman a kérdést, majd így válaszol: “A legkézenfekvőbb követelmény, hogy minden egyes gyerek kapjon egy minimális mértékű meghatározott fajta iskoláztatást” (Friedman 1996, 95). “Az állami fizeti a költségeket, mert ez az egyetlen módja a megkövetelt minimum érvényesítésének. A további iskoláztatást azért finanszírozza, mert a jobb képességűek és érdekeltebbek iskoláztatásából mások is hasznot húznak, mivel ez az egyik útja a jobb szociális és politikai vezetés biztosításának. […] A »külső környezeti hatáson« alapuló kvalitatív érvelés természetesen nem határozza meg, hogy melyik fajta iskoláztatást és milyen mértékben kellene támogatni. A társadalmi haszon feltehetőleg a legalsó szintű képzésnél a legnagyobb, ahol a tananyag tartalmilag a legegységesebb és a képzés szintjének növekedésével folyamatosan csökken. De még ez a megállapítás sem általános érvényű. Sok állam jóval előbb támogatta az egyetemeket, mint az általános iskolákat. Hogy az oktatás melyik formája nyújtja a legfontosabb társadalmi előnyöket, és hogy a közösség korlátozott anyagi forrásaiból mennyit költsön ezen intézmények támogatására, azt minden közösségnek magának kell eldöntenie, és az elfogadott politikai csatornákon keresztül kifejezésre juttatnia” (Friedman 1996, 97).

4.1. A hazai közoktatás finanszírozási rendszerének jellemzői A magyar közoktatási törvény úgy fogalmaz, hogy a közoktatás rendszerének működtetése az állam feladata. Az állam az ingyenes és kötelező oktatásról • az állami szervek és a helyi önkormányzatok intézményfenntartói tevékenysége, illetve • az állami, a helyi önkormányzati feladatellátás keretében gondoskodik. 32 A közoktatási törvény szerint az államnak jogi lehetőséget kell teremtenie ahhoz, hogy nem állami, illetve nem önkormányzati óvodák, iskolák és kollégiumok is létrejöhessenek, de fenntartásukra nem köteles. Az állam és az önkormányzat olyan arányban nyújt anyagi támogatást a nem állami, illetve nem önkormányzati nevelésioktatási intézménynek, amilyen arányban ezek – a törvényben foglaltak szerinti megállapodással – állami,

A közoktatási törvény alapján: A helyi önkormányzat köteles gondoskodni az óvodai és általános iskolai nevelésről és oktatásról. A megyei önkormányzat köteles gondoskodni a középiskolai és szakiskolai ellátásról, valamint a felnőttoktatásról és alapfokú művészetoktatásról. A közoktatás feladatainak ellátásában intézményalapítással és nem állami, illetve nem önkormányzati alapítású intézménye fenntartójával kötött megállapodás megkötésével az állam közvetlenül is részt vesz. 32

Az önkormányzati törvény szabályozza a helyi önkormányzatok feladatkörét, s előírja, hogy a települési önkormányzatok kötelesek gondoskodni az alapfokú oktatásról, és egyben lehetőséget ad arra, hogy a települési önkormányzatok maguk határozzák meg a lakosság igényei és az önkormányzat anyagi lehetőségeinek megfelelően, hogy ezt a feladatot milyen módon látják el. Ilyen lehetőség, hogy saját maga működteti az intézményt, vagy más települések önkormányzataival társulást hoz létre és közös intézményt működtet, vagy pedig megállapodást köt humán szolgáltatást végző szervezettel, hogy az közoktatási megállapodás keretében vállalja az oktatás biztosítását. E mellett a közoktatási törvény azt is lehetővé teszi, hogy a települési önkormányzat lemondjon bizonyos feladatok ellátásáról – a középiskolai, szakiskolai és kollégiumi ellátásokról –, és kötelezően előírja a megyei önkormányzatoknak a feladat átvételét.



illetve önkormányzati feladatot vállalnak át. A megállapodás szerint a nevelés és oktatás a tanuló számára ezen intézményekben is ingyenessé válik. A törvény értelmében a közoktatás feladatainak ellátását szolgáló költségvetési hozzájárulás összegét az éves költségvetési törvényben kell meghatározni, a költségvetési hozzájárulásnak biztosítani kell a törvény mellékletében foglalt létszámnormák szerinti feladatellátáshoz szükséges pedagógusok és egyéb közalkalmazottak bérét, pótlékait és járulékait.33

4.2. A közoktatás-finanszírozás történelmi előzményei A mai közoktatási rendszer a 40-es évekbeli létrehozása óta ingyenes (illetve tandíjmentes). Például az 1985. évi oktatási törvény34 szabályozása alapján az óvodai nevelés, az (általános-, közép-, szak-, és szakmunkásképző) iskolai, a diákotthoni és kollégiumi nevelés-oktatás ingyenes (pontosabban tandíjmentes) volt. A közoktatásról szóló 1993. évi törvény alapján szintén ingyenes (pontosabban tandíjmentes) az óvodai nevelés, a középiskolai, a szakmunkásképző iskolai, a szakiskolai nevelés és oktatás. Ugyancsak tandíjmentes a felnőttképzés az első szakképzettség (beleértve az érettségit is) megszerzéséig. A közoktatás jelenlegi központi és önkormányzati feladat- és finanszírozási megosztását szabályozza az 1990. évi LXV. – az önkormányzatokról szóló – törvény , amely az oktatásellátás felelősségét a helyi önkormányzatokra ruházta, s ehhez átadta a korábban állami tulajdonú közoktatási létesítmények tulajdonjogát. Ugyanebben az évben a közoktatási törvény módosítása lehetővé tette a nem állami közoktatási intézmények alapítását is. A közoktatási törvény módosítása, majd az 1993. évi új közoktatási törvény egyben az oktatásirányítás és finanszírozás feladatrendszerének megosztását is újradefiniálta a központi kormányzat, a fenntartók és az iskola között, amelynek legfontosabb elemei a következők voltak: • az oktatásellátás feladata a helyi önkormányzatokhoz került; ezt a feladatot saját intézmények fenntartásával – vagy más iskolafenntartókkal kötött közoktatási megállapodás keretében – kell ellátniuk, oly módon, hogy a közoktatási törvényben előírt tandíjmentes képzést lakosságuk tanulóinak biztosítsák. Ehhez a központi költségvetés az iskolába járó tanulók létszáma alapján – iskolatípusonként differenciált – normatív támogatással, valamint közoktatási célprogramok támogatásával járul hozzá; 35 • az egyházi és magánszféra visszakapta az iskolafenntartás jogát; • a teljes idejű közoktatási képzésben való részvételt a 14. életévről 16 éves korra terjesztette ki; • a tantervi szabályozás kétszintűvé vált, az állami tanterv a korábbinál rugalmasabb kerettanterv lett, s az iskolák sajátosságaiknak megfelelően helyi tanterveket készítenek, amely az oktatás alapja; • a törvény biztosította a társadalom részvételét az iskola működésében: bevezeti az iskolaszék intézményét, amelyben a szülők, az iskola és a fenntartó képviselete valósul meg. A 80-as évek végén, 90-es évek elején létrejött új önkormányzati törvényi szabályozással kialakult a közoktatás területén a központi kormányzat és az önkormányzatok feladatmegosztása, és tehermegosztása, továbbá kialakult a központi kormányzati támogatás normatív módja. A központi finanszírozás normativitásának bevezetésével jelentősen javult a közoktatási intézmények költséghatékonysága, de részint a korábbi időszak örökölt gazdálkodási gyakorlata, részben a tanulólétszám demográfiai okok miatti jelentős ingadozása következtében a hatékonyság csak igen lassan javul. A normatív finanszírozás, valamint a pedagógusok óraterhelésének törvényi szabályozása nyomán potenciálisan megvan a lehetősége a hatékonyság javításának, a közoktatás “politika-érzékenysége” következtében azonban a nagyobb költséghatékonyságot kikényszerítő intézkedések nehezen megvalósíthatók. Költségvetési hozzájárulás jár a helyi önkormányzatoknak, az állami költségvetési szerveknek és közoktatási megállapodás alapján más intézményfenntartóknak. 33

Költségvetési törvényben kell meghatározni annak a támogatásnak az összegét is, amely tanulólétszám arányosan az iskolafenntartónak jár tankönyvvásárlási támogatásra. 34 Az 1985. évi I. törvény az oktatásról (ez a törvény együtt szabályozta az iskolarendszerű képzés valamennyi szintjét és intézményét). 35 A normatívan kapott központi kormányzati támogatás szabad felhasználású, tehát az önkormányzat nem köteles oktatásra költeni, a közoktatási feladatot azonban köteles ellátni. Ezzel együtt az önkormányzatok igen jelentős mértékben hozzájárulnak a közoktatási feladatok ellátásához a központi támogatáson túl is. A központi közoktatási célprogramokból pályázatok alapján részesülhetnek az önkormányzatok, iskolafenntartók vagy iskolák; ezek felhasználása kötött, csak az adott feladatra (pl. pedagógus-továbbképzés, tornaterem-építés stb.) használhatók.



A közoktatás alsó szintjein csökkenő tanulólétszámot rendkívül lassan követi a pedagóguslétszám alakulása, s így a hatékonysági mutatók időnként ellentmondásosan alakulnak. A felső-középfokú oktatás területén viszont – a közoktatási fejlesztési stratégia nyomán kiterjedő képzés következtében – a hatékonysági mutatók javulnak.

4.3. A közoktatás finanszírozása Tekintsük át röviden a közoktatási intézmények költségvetésének forrásait. Ezek a következők: A) – a fenntartótól36 kapott támogatás, amelynek forrásai: 1. Az állami költségvetés által nyújtott normatív támogatás. A normatív támogatás fenntartótól függetlenül egységes, de oktatási szintenként differenciált – egy tanulóra jutó központi költségvetési hozzájárulás. A fenntartók a normatív támogatást kötöttség nélküli támogatásként kapják. A költségvetési támogatás összegének biztosítania kell az intézményi alapellátás feladataihoz (a törvény melléklete szerinti normák alapján) szükséges pedagógusok és egyéb közalkalmazottak bérét és járulékait. 2. Az állami költségvetésből származó címzett és céltámogatás. Az iskolafenntartóknak meghatározott beruházásra, fejlesztési vagy külön feladatra, speciális támogatásra nyújtott kötött felhasználási célú támogatások. 3. A fenntartó saját hozzájárulása. Az önkormányzatok esetében átengedett vagy saját adóbevételek, illetékek, bírságok, gazdálkodási és ingatlanértékesítésből származó bevételek, esetleg más célokra kapott állami támogatás stb. a hozzájárulás forrása; más fenntartók esetében a fenntartó alapítvány, vagy gazdálkodó szervezet stb. forrásai. B) – elkülönített állami alapoktól kapott támogatás, C) – egyéb támogatások,37 D) – a tanuló által igénybe vett szolgáltatások díja,38 E) – az intézmény más saját bevételei.39 A fenti források együttesen adják a közoktatás kondícióit. A közoktatás forrásainak nagyobb része a központi költségvetéstől származik, a normatív támogatás és a címzett, cél és központi támogatás mellett ugyanis ide tartozik a központi alapokból származó támogatás is. A kilencvenes évek közepén a közoktatás költségeinek valamivel több mint 50%-át fedezte a központi költségvetés (a normatív, a címzett, cím és egyéb központi támogatás, valamint a központi alapokból folyósított támogatás formájában), amely részarány a kilencvenes évek végére viszonylag jelentősen növekedett, s az évtized végére meghaladta a 60%-ot. A központi kormányzati támogatás nagyobb része, 80% körüli aránya (normatív finanszírozási formában) egy tanulóra vetített támogatásként az iskolafenntartókhoz, másik része pedig a korábban említett célfeladatokra meghirdetett pályázati formában, közvetlenül az iskolákhoz jut el. Az önkormányzati támogatás aránya a kilencvenes évek közepén valamivel több mint 40% volt, ami az évtized végére 25-30% körülire csökkent. A közoktatási intézmények saját bevétele – amely az államháztartási törvény Óvodát, iskolát, kollégiumot, pedagógiai szakszolgálatot, valamint pedagógiai-szakmai szolgáltatást ellátó intézményt az állam, a helyi önkormányzat, a kisebbségi önkormányzat, egyházi jogi személy, gazdálkodó szervezet, alapítvány, egyesület és más jogi személy, továbbá természetes személy alapíthat és tarthat fenn. 37 Nem a fenntartó alapítványtól, magánszemélytől, gazdálkodó szervtől stb. kapott, a fenti körbe nem tartozó támogatások. 38 Térítésidíj-kötelezettség (önkormányzati és állami iskolában): a második, illetve további szakképzés, a 11. évfolyamtól, illetve iskolai szakképző évfolyamon a napközi és a tanulószoba, valamint a második évismétlés és második pót- és javítóvizsga, a törvényben fel nem sorolt tanórán kívüli foglalkozások, az étkezés külön jogszabály alapján. Mértéke: az egy tanulóra vetített kiadás 3–50%-a. 36

Tandíj (önkormányzati és állami iskolában) a következőkért szedhető: a helyi oktatási programhoz nem kapcsolódó, vállalkozás alapján folyó oktatás és szolgáltatás, a 11. évfolyamtól, illetve iskolai szakképző évfolyamon a harmadik évismétlés és vizsga. Mértéke: legfeljebb az egy tanulóra vetített folyó kiadás összege; szabályairól az iskolaszék vagy a tantestület dönt. 39 A közoktatási intézmény az alapító, illetve a fenntartó szerv által biztosított pénzeszköz, valamint egyéb bevételei alapján gondoskodik feladatainak ellátásáról. A közoktatási intézmény anyagi haszonszerzésre irányuló tevékenységet is folytathat, s az ebből származó nyereséget – ha az alapfeladathoz, vagy tanulók díjazására használja fel – a költségvetése megállapításánál figyelmen kívül kell hagyni, s nem lehet elvonni.



értelmében a fenntartó hozzájárulásának minősül – nagyjából 10% körül alakult ugyanezen időszak alatt. (Az intézmények bevétele olyan tételekből áll össze, mint a tanulók befizetései, az iskola helységeinek bérbeadása, az iskola által végzett nem iskolarendszerű képzések bevétele, adományok stb.)

9. ábra - A közoktatási kiadások alakulása a GDP %-ában Magyarországon a 90-es években

A magánszektor szerepe több részre osztható. A magánszektor szerepének egyik eleme a nem állami, nem önkormányzati intézményfenntartók hozzájárulása az oktatás költségeihez. A magánoktatás rendszerváltást követő engedélyezése nyomán, a 90-es évek ennek a szektornak a bővülését hozta. A 90-es évek végén a magánszektor tanulóinak aránya ennek ellenére a közoktatás egyes szintjein 5% alatt volt, kivéve a középfokú oktatást, ahol is a gimnázium esetében 15% körül, szakközépiskolában pedig 8% körül alakult. A közoktatásban részesülő tanulók megoszlása a különböző fenntartók között 40

4.2. táblázat - A közoktatásban részesülő tanulók megoszlása a különböző fenntartók között Fenntart Óvoda ó 1995

1998

Általános iskola

Gimnázium

Szakközépiskola

Szakmunkásképző intézet

1995

1995

1995

1995

1998

1998

1998

1998

Önkor- 97,5% 96,9% 96,6% 95,2% 88,5% 85,5% 95,2% 92,7% 98,4% 97,2% mányzati és központi Egyházi 0,8% 1,3% 2,9% 3,9%

9,9% 12,3% 0,8% 1,1%

0,3% 1,2%

Alapítvá 1,7% 1,8% 0,4% 0,8% -nyi és egyéb

1,6% 2,2,% 4,0% 6,2%

1,2% 1,6%

100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Ugyanakkor a hazai beszámolási gyakorlatban a magán iskolafenntartóknak nem kell nyilvánosságra hozni költségvetési beszámolójukat, így nem ismert a magánfenntartók ráfordításainak összege.

40




A magánszektor másik szerepe a közoktatás költségeihez való adományokkal történő hozzájárulás, 41 a harmadik pedig az iskoláknak adott különböző oktatási és egyéb megrendelések. A tanulók szüleinek az oktatás közvetlen költségeihez tulajdonképpen nem kell hozzájárulnia, tehát az oktatás tandíjmentes. A tankönyv-, taneszközbeszerzés és az iskolai étkeztetés költségei azonban a szülőket terhelik, de szociális helyzetüktől függően a tankönyvbeszerzés költségeihez és az étkeztetés költségeihez is hozzájárulást, illetve kedvezményt kaphatnak a tanulók. A különböző szereplők relatív hozzájárulási aránya a közoktatás finanszírozásához 42

4.3. táblázat - A különböző szereplők relatív hozzájárulási aránya a közoktatás finanszírozásához

a

Összes közösségi költség

Összes egyéni, illetve családi költség

Munkáltatói költség

1995. évi adatok alapján

Közösségi költséga

Közvetlen magánköltsé g (tandíj, tankönyv, taneszköz)

Közvetett magánköltsé g (elmaradt kereset)

Más, közvetett magánköltsé gek (utazás)

Közvetlen magánköltsé ga munkaadók oldalán (elmaradt termelés, helyettesítés

Közoktatás

50,4%

4,0%

0,0%

45,6%

0,0%

50,4%

49,6%

0,0%

Az adott szektor átlagos közösségi ráfordítása 1995-ben, illetve 1995/96 tanévben.

10. ábra - A különböző szereplők relatív hozzájárulási aránya a közoktatás finanszírozásához

Fontos megjegyezni, hogy 1997-től életbe lépett a személyi jövedelemadóról szóló törvénynek egy olyan paragrafusa, amely lehetővé teszi, hogy a magánszemélyek jövedelemadójuk 1 %-át általuk megjelölt intézmény, alapítvány stb. részére adják át. Ennek nyomán sok iskola, illetve iskolákat támogató alapítvány jutott többlettámogatáshoz. 42 Saját számítás. 41



11. ábra - A középfokú közoktatás finanszírozási áramlásai (1995-ös adatokkal)

Áramlások: (1) = központi kormányzati támogatás (2) = önkormányzati támogatás (3) = a tanulók szociális (kollégiumi, externátusi, étkezési,tankönyvbeszerzési) támogatása



(7) = a család magán költségei (tankönyv, taneszközbeszerzés, utazás, a tanuló megélhetése/eltartása) (?) = az áramlásról nincs részletes információ Megjegyzések: • Az összes (közösségi és magán) közoktatási célú kiadás 100%. • A központi kormányzattól az önkormányzatokon keresztül (és önkormányzati saját forrásokból kiegészített) szociális és szociális jellegű támogatások (tanköny-, étkeztetés, diákotthoni és externátusi ellátás támogatása) az intézményhez folynak be, és az intézmény dönti el azok rászorultság szerinti elosztását, ezért ezeket az ábrán nem a tanulókhoz kötöttük. • A család hozzájárulásaként közvetlen magánköltségként az alapozó oktatás területén a tankönyvköltségek – támogatás feletti összegét (átlagos becsült összege 10 eFt/fő/év) vettük figyelembe, továbbá utazási költségként havi átlagosan 1 eFt-tal, ezenkívül az éves átlagos nettó kereset egyharmadának megfelelő (havi 8,5 eFt/fő) megélhetési/eltartási költséggel számoltunk. (Nem vettük figyelembe az elmaradt kereseteket.) • Az önkormányzati közoktatási intézmények központi támogatásának folyósítása a Belügyminisztériumból, a magán és alapítványi közoktatási intézmények támogatásának folyósítása pedig a Művelődési és Közoktatási, illetve Oktatási Minisztériumból.

4.4. A hazai közoktatás néhány költséghatékonysági jellemzője A közoktatás kiadásai Magyarországon a GDP-hez viszonyítva az 1990. évi 4,59%-ról 1995-re 4,21%-ra, majd az évtized végére 2,9% alá csökkentek. Az oktatási kiadások a GDP-hez viszonyítva Magyarországon (1990–1999)43

4.4. táblázat - Az oktatási kiadások a GDP-hez viszonyítva Magyarországon (1990– 1999) Az oktatási kiadások a GDP-hez viszonyítva Óvoda

Általános iskola

Középiskola

Közoktatás együtt

1990/91 0,74

2,38

1,47

4,59

1991/92 0,79

2,57

1,57

4,93

1992/93 0,84

2,69

1,73

5,26

1993/94 0,87

2,62

1,66

5,15

1994/95 0,88

2,56

1,54

4,98

1995/96 0,77

2,13

1,31

4,21

1996/97 0,72

1,93

1,20

3,85

1997/98 0,76

3,00

1998/99 0,74

2,90

1999/00 0,76

2,88

43

Művelődési Évkönyv – Oktatás 1995 és 1999, MKM.



12. ábra - A közoktatás ráfordításai a GDP-hez viszonyítva Magyarországon

A csökkenés nyomán mind az alapfokú, mind a középfokú képzés ráfordításai valamelyest elmaradnak az OECD-átlagtól, viszont az óvoda esetében jelentősen meghaladják azt. Oktatási kiadások a GDP-hez viszonyítva néhány OECD-országban (1997)44

4.5. táblázat - Oktatási kiadások a GDP-hez viszonyítva néhány OECD-országban (1997) Alapfok Alapfokú Középfokú oktatás előtti oktatás Ausztria

0,5

2,7

1,5

Csehország

0,6

2,3

1,3

Finnország

0,7

2,6

1,2

Franciaorszá 0,7 g

2,8

1,5

Hollandia

0,4

2,3

0,8

Japán

0,2

2,1

0,9

Németország 0,5

2,2

1,3

Olaszország 0,4

2,0

1,3

Spanyolorsz 0,4 ág

2,0

2,0

44

Education at a Glance 1998 és 2000. OECD.



Svájc

0,2

2,9

1,6

Svédország

0,6

3,2

1,5

OECD országátlag

0,4

2,5

1,3

A közoktatás gazdasági kondícióinak alakulását vizsgálva azt tapasztalhatjuk, hogy 1993-ig valamennyi oktatási szinten növekedett, majd ezt követően csökkent az egy ellátottra jutó kiadásokat az egy lakosra jutó GDP-hez viszonyító mutató. A csökkenés az államháztartási reform nyomán következett be. A 90-es évek végi hazai fajlagos ráfordítások közül az alapfokú oktatási kiadások nagyjából megegyeznek, az óvodai kiadások meghaladják, a középfokú fajlagos oktatási kiadások pedig némileg elmaradnak az OECD-átlagtól. Az egy tanulóra jutó kiadások az egy főre jutó GDP-hez viszonyítva45

4.6. táblázat - Az egy tanulóra jutó kiadások az egy főre jutó GDP-hez viszonyítva Óvoda

Alapfokú oktatás

Gimnáziumi Szakközép- Szakmunkás oktatás iskola -képzés

1985

16,3%

14,0%

17,8%

25,2%

22,0%

1990

20,5%

20,3%

29,8%

35,0%

26,1%

1995

19,8%

21,4%

24,7%

24,7%

25,9%

1996

18,3%

19,2%

21,5%

22,6%

24,3%

1997

19,8%

19,8%

1998

19,7%

19,2%

Magyarország

OECD-országátlag 1994

18%

20%

26%

1995

18%

19%

27%

1997

17%

19%

26%

Néhány európai OECD-ország 1997 Ausztria

21%

27%

36%

Belgium

12%

16%

29%

Csehország

19%

15%

28%

Dánia

22%

26%

28%

Hazai adatok forrása: Művelődési Évkönyv – Oktatás 1995 és 1999. MKM; Nemzetközi adatok forrása: Education at a Glance 1998 és 2000. OECD. 45




26%

16%

23%

Finnország

31%

23%

25%

Franciaország

16%

17%

31%

17%

19%

Görögország Hollandia

15%

15%

23%

Írország

12%

12%

19%

Lengyelország Németország

19% 19%

16%

28%

23%

26%

14%

22%

29%

Spanyolország 16%

20%

27%

Svájc

9%

24%

35%

Svédország

14%

27%

27%

Norvégia Portugália

Hosszabb időtávot vizsgálva az alapfokú oktatás egy tanulóra jutó kiadásainak lassú növekedésének vagyunk tanúi a 80-as évek közepéig, majd kisebb visszaesés után a 90-es években rendkívül intenzív növekedést láthatunk 93–94-ig. Az államháztartási reform nyomán jelentős csökkenés következett be, ami azonban a 90-es évek végén stagnálásba ment át.

13. ábra - Az alapfokú oktatási létszám és az egy tanulóra jutó kiadások alakulása 1960–1996 között

A három középfokú képzés támogatásának hosszú távú alakulását vizsgálva a 60-as években a támogatás csökkenését tapasztaljuk, majd a 70-es években növekedett az egy tanulóra jutó kiadás, a 80-as években pedig a gimnázium egy tanulóra jutó támogatása csökkent, a másik két iskolatípusban pedig stagnált. Ezt követően a 90181 Created by XMLmind XSL-FO Converter.


es évek elején mindegyik iskolatípusban növekszik az egy tanulóra jutó támogatás nagyjából 1994-ig, amikor egy-két év stagnálás után csökkenni kezd, s 90-es évek végén ismét stagnálni látszik.

14. ábra - Egy gimnáziumi tanulóra jutó oktatási kiadás az egy főre jutó GDP-hez viszonyítva 1960–1998 között

15. ábra - Egy szakközépiskolai tanulóra jutó oktatási kiadás az egy főre jutó GDP-hez viszonyítva 1960–1998 között

16. ábra - Egy szakmunkásképző intézeti tanulóra jutó oktatási kiadás az egy főre jutó GDP-hez viszonyítva 1960–1998 között



A közoktatási kiadások 90-es évek végi szerkezetét vizsgálva azt találjuk, hogy az összes kiadásból 5-10% a beruházási, felújítási célú kiadás, s a fennmaradó (működési) költségeken belül nagyjából 50%-ot tesznek ki a személyi kiadások (az összes személyi kiadás nagyjából 70%-a a pedagógusok személyi kiadása). A bér- és létszámadatokat vizsgálva azt tapasztalhatjuk, hogy nemzetközi összehasonlításban a pedagógusok száma fajlagosan magasabb, s – ezzel alighanem összefüggésben – béreik jelentősen alacsonyabbak, mint az OECDországok zömében. Az OECD- országokban a 15 évnél több gyakorlattal rendelkező pedagógusok éves bére (a primary és a lower secondary szinten is) az egy főre jutó GDP 140%-ának felel meg (országátlag), míg nálunk csak 70%. A pályakezdők esetében az éves fizetés az OECD-országátlag szerint az egy főre jutó GDP-nek felel meg, míg nálunk csak 50%- a annak. Ugyanakkor, ha összehasonlítjuk a hazai és az OECD adatai szerinti pedagógus-foglalkoztatást, jelentősen alacsonyabb tanuló–pedagógus arányokat találunk itthon. Miközben Magyarországon az egy óvodapedagógusra jutó ellátott 11,5–12,5 között mozgott a 90-es években, ugyanakkor az OECD-országátlag 17,6 volt. Itthon az általános iskola alsó tagozatában a tanuló–tanító arány 11,5 körül alakult a 90-es évek második felében, ugyanakkor az OECD-országátlag az alapfokú oktatásban (primary education) 18,3 volt. Nálunk az általános iskola felső tagozatában a tanuló–tanár arány 11,5 körül volt a 90-es évek végén, ugyanakkor az OECDországátlag az “alsó középfokú” oktatásban (lower secondary education) 14,8 volt. A hazai közoktatás nem igazán kedvező költséghatékonyságát tehát alapvetően befolyásolja az alacsony tanuló– pedagógus arány. A másik tényező, amely ugyancsak kedvezőtlenül befolyásolja a közoktatási ráfordítások hatékonyságát, az elaprózott intézményhálózat. Általános iskolák és tanulók településcsoportonként a 90-es évek végén46

4.7. táblázat - Általános iskolák és tanulók településcsoportonként a 90-es évek végén Település- Népessé Település nagyság g

Általános iskolai Egy tanuló iskolára jutó tanuló

Iskola

%

%

efő

%

fő

1026

32,80% 197

5,3%

7

0,8%

36

500–1 999 14,3%

1340

42,80% 1223

32,8%

143

14,8%

117

2 000–9 999

626

20,00% 763

20,4%

248

25,7%

325

% 0–499

46

2,8%

23,9%

Forrás: Területi Statisztikai Évkönyv (1998) alapján.



10 000–99 29,4% 999

127

4,10%

831

22,3%

307

31,8%

369

100 000 felett

9

0,30%

718

19,2%

259

26,9%

361

29,6%

100,0% 3128

100,0% 3732

100,0% 964

100,0% 258

Az elaprózott intézményhálózat a települési önkormányzatok nagy száma nyomán alakult ki, ezek ugyanis érdekeltek az iskolafenntartásban. Érdekeltek, hiszen az iskola településmegtartó tényező. Más oldalról viszont a kistelepülési kis iskolák alig vitatható hátránnyal indítják útjukra tanulóikat, hiszen a kisiskolák anyagi helyzete csak igen szűkös szakpedagógus-ellátást és eszközfelszerelést tesz lehetővé, ami azután olyan területeken, mind az idegen nyelvi kommunikáció vagy az informatikai, számítástechnikai ismeretek, elkerülhetetlenül problémát okoz. Ráadásul a hazai demográfiai folyamatok nyomán a kistelepülések iskoláit egyre jelentősebb elnéptelenedés 47 veszélyezteteti.

4.5. A közoktatás-finanszírozás fejlesztési lehetőségei 4.5.1. Nemzetközi tendenciák A közoktatás finanszírozási válságára adott válasz az európai országokban a normatív finanszírozás elterjedése volt. Az iskolafenntartók vagy az intézmények normatív alapon – általában tanulólétszám alapján – kiszámított globális költségvetési támogatást kapnak, amelynek felhasználásáról többé-kevésbé szabadon döntenek. A normatív finanszírozás – s vele a helyi gazdasági önállóság – alapvető céljai egyértelműek: A központi normatív finanszírozás kormányzati célja kettős: • a csökkenő területekről forráskivonás, a növekvő területeken forrásbővítés, • a központi költségvetés terheinek szabályozása a normatívák valorizálási szintjének változtatásával. A normatív finanszírozásnak tehát csak egyik feladata az, hogy a csökkenő területekről forrásokat csoportosítson át a növekvő területekre. Legalább ilyen fontos funkciója az is, hogy egy-egy jóléti terület költségvetési arányait meghatározott szint alatt tartsa, vagy az alá szorítsa azzal, hogy a normatívák reálszintjét változtatja. A helyi gazdasági önállóság célja ugyancsak kettős:

A magyar népesség 2,8%-a lakik (az összes település egyharmadát kitevő) 500 főnél kisebb településeken, ahol az általános iskolák 5,3%a, a az összes általános iskolai tanuló kevesebb mint 1%-a található. Ezeken a településeken a lakosság száma folyamatosan csökken, a települések egyértelműen az elöregedés jeleit mutatják (az általános iskolai tanulók népessége a teljes populáció kevesebb mint 10%-át teszi ki). Ezen települések iskoláinak jelentős részét fenyegeti már rövid távon a bezárás. 47

A magyar lakosság valamivel több mint 14%-a él 500 és 2000 lakosú településen, ahol az általános iskolák egyharmada, s az általános iskolai tanulók közel 15%-a található. Ezen települések lakossága a 90-es években nagyjából stagnált, a településeken az általános iskolai népesség a teljes populáció közel 15%-át teszi ki (ami magasabb, mint a 12%-os országos átlag). Ezek a kistelepülési kisiskolák középtávon valószínűleg fennmaradnak, ugyanakkor a 2000-es évek első évtizedének közepétől, második felétől várhatóan itt is jelentkeznek iskolaelnéptelenedési tendenciák. A 2000–10 000 lakosú településeken él a magyar populáció közel egynegyede, s itt található az általános iskolák valamivel több mint egyötöde (mintegy 760 iskola), s az általános iskolai tanulók valamivel több mint egynegyede. Ezen települések lakossága a 90-es években érzékelhetően növekedett (a negatív természetes szaporodás ellenére, a magas bevándorlási többlet miatt). Ezek átlagosan 300 tanulónál többet befogadó iskolák. Ezen településeken – valószínűleg hosszabb távon is – csak kisebb számú iskolabezárás várható. A lakosság közel 30%-a lakik 10 ezer és 100 ezer közötti lakosszámú településen (127 ilyen település van), ahol az összes általános iskola valamivel több mint 22%-a található, s ide jár az összes általános iskolai tanuló mintegy 32%-a. Ezen települések lakossága mérsékelten csökken, így mérsékelt számú iskolabezárásra lehet számítani. A lakosság közel 30%-a lakik 100 ezer főnél népesebb településen, ahol az általános iskolák közel 20%-a található, ide a tanulók mintegy 27%-a jár. Ezen települések népessége viszonylag jelentős mértékben csökkent az elmúlt években (a negatív természetes szaporodás és az elvándorlás miatt). Ezeken a településeken valószínűleg jelentősebb számú iskolabezárásra kehet számítani.



• a forráskivonás következményeinek helyi végrehajtásba, kezelésbe utalása, • más források bevonásának ösztönzése. A normatív finanszírozás egyben az irányítási rendszer átalakulásával is járt: kialakult egy, a központi állam és a helyi önkormányzatok kiegyensúlyozott szereposztását biztosító közoktatás-finanszírozási és -irányítási rendszer. A közoktatás helyi önkormányzati szolgáltatás, az oktatás zömében önkormányzati irányítású iskolákban folyik, s a központ szakmai, tartalmi elvárásokat közvetítő eszköze a kerettanterv. A központi állam normatív módon teljesíti – az általában jelentős hányadot kitevő – finanszírozási kötelezettségét az iskolafenntartókkal szemben, amelyet azok részint általában kötöttség nélkül használhatnak fel, részint kiegészítenek saját bevételeikből (Semjén 1993). A normatív finanszírozás általános elveinek közös vonása mellett, a konkrét megvalósításban azonban jelentős különbségek tapasztalhatók az angol, a francia vagy a svéd gyakorlatban. 48 A kialakult normatív közoktatás-finanszírozások elég sokfélék. Az egyik póluson az olyan központi normatív finanszírozások vannak, ahol az önkormányzatok ezen feladatának ellátásához az önkormányzat anyagi helyzetétől, lakosság vagy iskolás korú népességszámától – és persze a központi költségvetés lehetőségeitől – függően támogatást nyújt a központi költségvetés, más önkormányzati feladatoktól nem feltétlenül elkülönült finanszírozási formában, hozzájárulásának szabad, helyi döntéseken alapuló felhasználását is biztosítva. Ehhez a támogatáshoz az önkormányzatok – saját forrásaikból – még jelentős mértékben hozzájárulnak. A másik pólusra az olyan finanszírozásokat helyezhetjük, ahol a központi kormányzat konkrétan az oktatás valamely teljesítményi vagy ráfordítási mutatójához (pl. tanulószám, tanulócsoport-szám, tanóraegység stb.) általában oktatási szintenként differenciált, normázott támogatást folyósít, és nem ritkán az oktatás meghatározó költségelemét, a tanári bért központilag finanszírozza. Hozzá kell tenni, hogy a fenti két finanszírozás-technikai pólus között persze számtalan közbülső megoldás is létezik. A finanszírozási rendszer mellett érdemes a közoktatás irányításának – a központi kormányzat és az önkormányzatok közötti feladat, felelősség és hatáskör megosztásának – a pólusait is megemlíteni. Az egyik a helyi társadalom önállóságára, felelősségére épül, s a közoktatást önkormányzati közszolgáltatásnak fogja fel, a központi kormányzat feladatát pedig az alapelvárások központi rögzítésében és megkövetelésében tételezi. A második a közoktatást az állam központi feladatának és felelősségének tartja, s az önkormányzatokat ennek csupán helyi végrehajtójaként értelmezi, igen szűk saját döntési hatáskörrel. Úgy tűnik, hogy a közoktatás irányítását tekintve a fejlődés nem a fenti két pólus egyikéből a másikba való átmenettel, hanem a két pólus közeledésével történik.49 A finanszírozás tekintetében viszont inkább az első pólushoz való közeledés látszik meghatározónak. Összességében a közoktatás irányításának és finanszírozásának európai tendenciáiból az a vonulat látszik kibontakozni, amelyben az irányítást illetően az önkormányzat és a központi kormányzat feladat, felelősség és hatáskör megosztásában az utóbbi dominanciája érvényesül. A finanszírozásban pedig az önkormányzatok gazdasági önállóságára épülő, az önkormányzatokat anyagi helyzetük függvényében, lakosság-, vagy iskolás korú népességszámuktól – és persze a központi költségvetés lehetőségeitől – függő, normatív központi támogatási forma terjed (amelyben az oktatási feladatra nyújtott központi támogatás nem feltétlenül különül el más önkormányzati feladatok támogatásától, hanem egy normatívan vagy képlet szerint megállapított blokktámogatás nem nevesített része). Az ilyen finanszírozási forma alkalmas arra, hogy a rászoruló önkormányzatoknak nagyobb támogatást nyújtva biztosítsa a helyi jóléti kiadások – benne az oktatás – fedezetét, míg a módosabb önkormányzatokat saját források bevonására ösztönzi.

4.5.2. A közoktatás-finanszírozás formái és hazai tapasztalatai A közoktatási intézmények finanszírozásának – az autonóm önkormányzati rendszer, valamint a szabad iskolaalapítás kialakulásával – két szintje van. Az egyik a központi költségvetés és az önkormányzatok Lásd erről pl. Halász Gábor 1993. Mint Illés Iván (1993) írja: “A hagyományosan jelentős önkormányzatokkal rendelkező Angliában a központi kormányzat egyre jobban korlátozza az önkormányzatok kompetenciáját az oktatásban. Ugyanakkor a hosszú időn át egységes állami oktatási rendszerrel és kemény központi irányítással jellemezhető Franciaországban az utóbbi évtizedben nőtt az önkormányzatok hatásköre e területen, s az elemi iskolákat a helyi, a középiskolákat pedig a département-ok hatáskörébe adták, illetve adják át folyamatosan.” 48 49



(valamint a humán szolgáltató iskolafenntartók) közötti szint, a másik pedig az önkormányzatok (valamint más iskolafenntartók) és oktatási intézményeik közötti szint. A két szint között persze szoros összefüggés és egymásra hatás van. A közoktatás-finanszírozás kapcsán alapvetően a központi költségvetés és az önkormányzatok (illetve iskolafenntartók) közötti finanszírozási szinttel foglalkozunk, de a másik szintre történő hatására is kitekintünk.

4.5.3. Intézményfinanszírozás A költségvetési szervek finanszírozási technikája szoros összefüggésben van azok irányításának módszerével. A centralizált irányítás leggyakoribb finanszírozási technikája az intézményfinanszírozás. Az intézményfinanszírozás tulajdonképpen inputfinanszírozás, amikor az intézményi feladat ellátásához szükséges – elvileg normázott, gyakorlatilag kialkudott és engedélyezett – inputok (eszközök, személyzeti létszám, bér stb.) költségeit tervezik meg és folyósítják. A tervezés során az intézmény adott évi költségvetési terve az intézmény előző évi költségvetéséből indul ki. Az intézmények működési költségvetési támogatása – amit a közvetlen fenntartó határoz meg – lényegében az előző évi támogatás és az évközi támogatásnövelések összege (ezeket elvileg csökkentik az esetleges feladatelmaradás miatti támogatás-csökkentéssel). A 90-es évek elejéig működő tervezési gyakorlat alapján ehhez a támogatáshoz még hozzáadódtak az “automatizmusok” (bér- és dologi automatizmusok), amelyek célja az infláció ellensúlyozása volt. Mind az évközi támogatás-növekedés, mind az intézmény által végül is megkapott automatizmusok egy sokszereplős alkuban dőltek el. Az intézményfinanszírozás tehát lényegében ráfordítás-szemléletű, alkura épülő finanszírozás (azaz az elismert ráfordítások alkuban határozódnak meg). Alapproblémája, hogy az intézményi teljesítmények, eredmények, a szolgáltatási minőség, valamint a támogatás között nincs összefüggés. A centralizált állami irányítás klasszikus időszakában az így meghatározott intézményi költségvetéseket összesítették “felfelé”, s ez adta ki az adott szféra költségvetését. Az autonóm önkormányzati rendszer kialakulását követően a központi költségvetés és az önkormányzati költségvetésekbe tartozó intézmények ilyen felösszesített egymásra épülése megszűnt. Az önkormányzatok központi finanszírozása megadott feladatok egységei (lélekszám, tanulólétszám stb.) és ezek meghatározott normatívái alapján, valamint egyes adók átengedése, továbbá céltámogatásokból áll össze. Az autonóm önkormányzatok azonban természetesen az általuk fenntartott közoktatási intézményeket a fentiekben vázolt – több-kevesebb elemzéssel és teljesítményvizsgálattal, valamint intézményi gazdálkodási önállósággal kiegészített, de alapvetően – intézményfinanszírozási technikával működtetik lényegében mindenhol.50 A központi közoktatási normatívák reálértékének és a tanulólétszám csökkenése, továbbá a saját források szűkülése következtében az önkormányzatok intézményfinanszírozásukban egyre határozottabban érvényre juttatják az olyan input-normatívákat, mint a minimális csoportlétszám, intézményi csoport(osztály)szám, pedagóguslétszám és óraterhelési normák stb.

4.5.4. Normatív finanszírozás Az egyszerű normatív finanszírozás lényege, hogy egy teljesítménymutató (pl. tanulólétszám) és e teljesítménymutatóhoz meghatározott normatíva szorzata alapján nyújtott támogatással fedezik az intézmény működési költségét. Mint második szintű – tehát a fenntartó és az intézmény közötti – finanszírozás csak olyan esetekben szokásos, ahol jelentős – a finanszírozott feladatból vagy azzal összefüggő tevékenységből – saját intézményi bevétel realizálható, s ilyen bevételre a finanszírozó ösztönözni is akar. Ugyanakkor első szintű finanszírozásként mint más fenntartó által végzett közösségi szolgáltatáshoz – illetve szolgáltató intézményének fenntartásához – történő központi hozzájárulás igen elterjedt forma a nemzetközi gyakorlatban. Az egyszerű normatív állami (hozzájárulás) finanszírozás esetében a tevékenység tényleges ráfordításai nem játszanak feltétlenül meghatározó szerepet a normatíva összegének megállapítása során. A normatívákat az állami támogatásnak – mint a képzés intézményi költségeihez történő hozzájárulásnak – olyan tervezési Az intézményfinanszírozásnak léteznek finomított változatai. Ilyennek tekinthető a zéró-bázisú költségvetési tervezés, amely inkább csak az elmélet szintjén merült fel a hazai közintézményi szféra finanszírozásában. Lényege az, hogy az intézmények évről évre megindokolják (nulláról építik fel) minden költségvetési tételüket. A hazai gyakorlatban nem terjedt el, a nemzetközi gyakorlatban pedig ahol bevezették, ott mára lassan elhal. Mint Osborne és Gaebler írja: “…a gyakorlatban… túlzottan időigényesnek és túl sok papírmunkát igénylőnek bizonyult. Ugyanakkor a vezetők túlontúl is könnyen tudták manipulálni a rendszert. A legtöbb helyen ez a rendszer önsúlyánál fogva halt el” (Osborne – Gaebler 1994, 129). 50



számaiként értelmezik, amelyek alkalmasak az állami támogatás néhány meghatározó prioritásának érvényesítésére. E megközelítésnél a hozzájáruláson van a hangsúly, és azon, hogy ez valamely eredmény- vagy teljesítménymutató egységére vetített támogatás formájában történik. Az állam meghatározza, hogy mennyit képes vagy hajlandó áldozni a büdzséből az oktatásra, s a normatíva arra való, hogy ezt a pénzt elossza az oktatást végző intézmények között. Az így folyósított állami támogatás általában nem elegendő az intézmények fenntartására, ahhoz a fenntartónak és/vagy a szolgáltatást igénybe vevőnek hozzá kell járulnia. Az egyszerű normatív finanszírozás a közoktatásban igen alkalmas az állami hozzájárulás biztosítására, amennyiben az iskolafenntartók (elsősorban az önkormányzatok) gazdasági kondíciói lehetővé teszik az intézményi működés normatívát meghaladó részének fedezetét. Hátrányos helyzetű területek, kistelepülések esetében ez komoly problémát jelenthet, ezt azonban ilyen esetekben nyújtott kompenzáló támogatással ki lehet küszöbölni. A közoktatás finanszírozása körül sokszor fellángoló vitákból úgy tűnik, mintha nálunk nem működne jól a normatív állami hozzájárulási finanszírozás , miközben a világ számos helyén bevált. A válasz mélyebb elemzés nélkül is megadható. Először is a normatív állami hozzájárulás egy szűkülő teljesítményű szférában elkerülhetetlen feszültségeket okoz. A közoktatásban tanulók létszáma nagyobbrészt demográfiai okokból, kisebb részt az egyházi és magán intézmények számának növekedésével csökken. Így természetesen a legnagyobb hálózatot – és legnagyobb “hangot” – jelentő önkormányzati oktatási szféra tanulólétszáma és e tanulólétszám alapján kapott állami támogatás összege csökken. Ennek következményei egyértelműek: kevesebb pedagógus kell, ezek elbocsátása az önkormányzatokra hárulna, amit részint az önkormányzatok nem szívesen vállalnak fel, részint a pedagógusok nem fogadnak el az önkormányzattól. Ezen pedagógusok el nem bocsátása pedig vagy azt eredményezi, hogy az önkormányzati hozzájárulást növelni kell, vagy azt, hogy a pedagógusbérek nem növekednek (ami ismét csak az önkormányzatok ellen kelt hangulatot). Hozzá kell tenni, hogy a normatívák reálértékének csökkenése – és a hiányzó önkormányzati jövedelemkülönbség kompenzációja – miatt a vagyon és jövedelem szempontjából hátrányos helyzetű önkormányzatok oktatásfinanszírozása lehetetlenné válhat. A közalkalmazotti törvény életbelépésével a bérek és az elbocsátás feltételei olyan kötötté váltak, hogy ez még tovább erősítette az önkormányzatok problémáit. Az önkormányzatok ugyanis nem tudnak beleszólni az autonóm iskolák belső folyamataiba, az iskolák valójában nem is fogadják el azt. Ráadásul az elmúlt időszakban a művelődési kormányzat és a pedagógus szakszervezetek alapvetően önkormányzat-ellenes, az iskolák függetlenségét erősítő, a pedagógusok elbocsátása ellen élesen tiltakozó magatartása tovább erősítette ezt a törekvést. További probléma, hogy a pénzügyi kormányzat “nem szereti” a normatív finanszírozási rendszereket, azok ugyanis az adott szféra bővülése esetén egyre jelentősebb terhet jelentenek a költségvetés számára, ugyanakkor a szféra szűkülése esetén hatalmas társadalmi és lobby nyomás akadályozza az elért költségvetési szint csökkentését. Ráadásul a normatív finanszírozási rendszerek nem biztosítják számára a bér kézbentartását (hiszen nincs külön elhatárolva a normatíva bér része). A pedagógus szakszervezetek azért nem kedvelik a normatív finanszírozást, mert a rendszer logikája szerint bérharcukat alapvetően az önkormányzatokkal kellene megvívniuk. Ugyanakkor – mint minden nagy szakszervezet – a kormányzattal szeretnének egyezkedni, hiszen ennek lehet széles nyilvánossága. A normatív finanszírozási modellnek az intézmények között is számos ellenzője van. A normatív vagy teljesítményelvű finanszírozás intézményi ellenzői máig abból indulnak ki, hogy az államnak a ráfordításokat kellene finanszírozni. Viszont nyilvánvaló, hogy a ráfordítások rengeteg – és áttekinthetetlen –, de természetesen indokolt okból különbözőek. Ha elfogadjuk az ún. indokolt különbségeket (pl. az oktatók kor és nem szerinti struktúrája, az épület kora, fűtése, fővárosi vagy vidéki elhelyezkedése stb.), akkor azt fogadjuk el, hogy nem lehet a támogatást normatívan adni. Az eddig elmondottakból is nyilvánvaló, hogy a normativitást többféleképpen lehet értelmezni. Az egyik megközelítés a normatívákat az állami támogatásnak – mint az intézményfenntartó költségeihez történő hozzájárulásnak – olyan tervezési számaiként értelmezi, amelyek alkalmasak az állami támogatás néhány meghatározó prioritásának érvényesítésére. E megközelítésnél a hozzájáruláson, továbbá a büdzsé lehetőségein van a hangsúly és azon, hogy ez valamely eredmény- vagy teljesítménymutató egységére vetített támogatás formájában történik. A másik megközelítés szerint a normatíváknak (és ezeken keresztül az



államnak), az intézmények valamennyi “indokolt” költségének, ráfordításának fedezetét biztosítani kell, ezért a normatívákat üzemgazdasági elemzésekkel kell meghatározni.51 Az egyszerű normatív finanszírozásnak többféle finomítása létezhet. Az egyik a szegmentált normatív finanszírozás, amely azt jelenti, hogy a fenntartók költségeihez több teljesítménymutató – és egyéb jellemző (pl. településtípus) – alapján képzett normatívákkal járul hozzá az állam.* A szegmentált normatív modell – a fentiekben vázolt politikai jellegű – alapproblémái nem különböznek az egyszerű normatív finanszírozáséitól. Valamivel strukturáltabb, a tényleges ráfordításokhoz közelítő támogatás-megállapítást eredményez, de nem képes a szereplők közötti azon feszültségeket feloldani, ami a szűkülő tevékenység, a tanulók számához képest sok pedagógus és a kormányzat, valamint az önkormányzatok közötti feszültségekből adódik. * Egy lehetséges modell a következő lehet:

Teljesítménymutató

Normatíva

településtípus

településtípustól és a település vagyoni helyzetétől függő szorzó vagy fix összeg iskolánként

tanulólétszám+

Ft/tanuló+

kiemelt tanulólétszám++

Ft/tanuló vagy szorzó

tanulócsoportok száma+++

Ft/tanulócsoport

vertikális felosztás szerint (ált. iskolai, szakiskolai, szakmunkás, szki.-i, gim.-i stb.) differenciált létszám és normatíva +

++

etnikai, nemzetiségi stb. szempontok szerint külön számba vett tanulók

+++

meghatározott csoportlétszám alapján számolva

Az egyszerű normatív finanszírozás másik finomítási lehetősége a kalkulációs finanszírozási modell, amelynek lényege, hogy a támogatást tevékenység normák, valamint azokhoz rendelt normatívák alapján állapítja meg.** Ilyen – oktatási szintenként és képzési területenként differenciált – központi normák pl.: egy tanulócsoportra eső tanulók elvárt számának előírása, oktató/tanuló arány előírása, alkalmazott/tanuló arány előírása, egy tanulóra jutó nettó terület előírása, településtípustól és a település vagyoni, jövedelmi helyzetétől függő többletszorzó. ** Egy lehetséges modell a következő lehet:

Teljesítmény-, illetve ráfordításmutató

Norma

Normatíva

tanulólétszám

min. tanulólétszám/1 iskola Ft/tanuló

A normatívának van egy harmadik értelmezési formája is, amely szerint a normatíva a tanuló számára az államtól az oktatási szolgáltatás megvásárlása céljából járó (átlag vagy hozzájárulásos) támogatása, amelyet praktikusan utalvány formájában lenne célszerű megkapnia. (Az utalvánnyal történő finanszírozásról már volt szó, lásd pl. Friedman.) 51



tanulócsoport száma

min. tanuló/ 1 csoport

Ft/tanulócsoport

oktatólétszám

oktató–tanuló arány

Ft/oktató

egyéb alkalmazotti létszám alkalmazott–tanuló arány

Ft/egyéb alkalmazott

nettó iskolaterület

max m2/1 tanuló

Ft/m2

településtípus

településtípustól és településvagyoni helyzettől függő többletszorzó

A kalkulációs finanszírozás egyik fajtájának tekinthető a – már egyszer itthon is felvetődött – központi bérfinanszírozás52 is, amely a csoport- és létszámnormák, a tanári időfelhasználás és a pedagógus átlagbér alapján határozza meg a központi támogatás mértékét. A kalkulációs finanszírozási modell gyakorlatilag a ráfordítás-szemléletű és a teljesítmény-szemléletű megközelítést ötvözi. Komoly problémája, hogy – mint minden ráfordítás-szemléletű rendszer – bonyolult, nagy információ igényű, s az egyes normák és normatívák kialakítása igen jelentős egyeztetési procedúrát igényel, amelyek egy része évente fog ismétlődni. Ugyanakkor lehetővé teszi a szereplők közötti szerepfelosztást. Például a központi kormányzat csak a terhek egy részét finanszírozza – a többit pedig előírja a fenntartónak, mint minimálisan finanszírozandó tételeket. A kalkulációs elvű központi normatív finanszírozás törvényszerűen központi kormányzati szintre emeli a pedagógus-foglalkoztatás, pedagógus munkanélküliség, pedagógus bérezés kérdéseit, ahelyett hogy ezeket önkormányzati szintre helyezné. Sőt az önkormányzatokat visszafogja az erőforrások racionális átcsoportosításában. Ez sokkal inkább a pedagógus szakszervezetek eddig is hatásos álláshely-megőrző érdekérvényesítésének kedvez, mint a ráfordítások központból vezérelt hatékonyság-javításának. A rendszernek viszont kétségtelen előnye, hogy a kistelepüléseken, hátrányos helyzetű régiókban – ahol az önkormányzat kondíciói csak szerény saját hozzájárulást tettek lehetővé – az oktatási ráfordításokat növeli, s így alkalmas e térségek leszakadásának megakadályozására ezen a területen.

4.5.5. További finanszírozási lehetőségek A közoktatás központi támogatásának normativitása azt jelenti, hogy jól átlátható, tervezhető, előre rögzített szabályok szerint történik az iskolafenntartók támogatása. A központi költségvetési támogatásnak ugyanakkor az kell legyen a meghatározó célja, hogy – a közoktatási feladatellátásért felelős önkormányzatok vagyoni és jövedelmi helyzetében fennálló jelentős különbségek ellenére – mindenhol lehetővé váljon a közoktatási intézmények fenntartása (Varga 1995). Az államnak nem ahhoz fűződik érdeke, hogy minden tanulóra azonos összeget költsön oktatási célokra, hanem ahhoz, hogy a központi költségvetési támogatással olyan helyzetet teremtsen az iskolafenntartók számára, hogy A 90-es évek közepén az államháztartási reform keretében felmerült ún. álláshely alapú finanszírozás az elképzelés szerint 4 normatívát és több normaszorzót vezettek volna be. A normatívák összegét egy-egy iskolaszintnek (a közoktatási törvényben előírt teljesítménykövetelménye és a közalkalmazotti törvény szerinti illetményrendszer alapján számított) munkabér átlaga alapján határozták volna meg: ezt nevezték álláshely-kvótarendszernek. A szakképzési feladatok szakmai-dologi kiadásigényét szakmai kiegészítő szorzókkal ismerte volna el a modell, s ugyanígy a speciális oktatási feladatok (fogyatékos oktatás, kollégiumi ellátás) szakmai-dologi kiadásigényét is. Ebben a finanszírozási rendszerben a közoktatási központi normatív támogatás a közoktatás ráfordításainak meghatározó részét fedezte volna. E központi finanszírozás fedezetének megteremtéséhez az önkormányzatoknak átengedett személyi jövedelemadó-bevételt csökkentették volna. 52

A finanszírozási rendszer átalakításával felülvizsgálatra került volna: • a települési és területi önkormányzatok feladat- és hatásköre – a feladatok és hatáskörök településnagysággal és térségi szerepkörrel való összehangolása végett, • a pedagógusok munkaterhelési előírásai és illetményrendszere – egyszerűsítés és szigorítás céljából, • az oktatási intézménylétesítés kritériumai – a szakmai nevelés-oktatás feltételeinek meg nem felelő intézmények kizárása végett, • az intézményi gazdálkodási szabályok – a racionális gazdálkodás feltételrendszeréhez igazodó gazdasági egységek kialakítása céljából.



jövedelemtermelő képességüktől függetlenül biztosíthassák a közoktatási intézmények fenntartását (Varga 1995). A költségvetési támogatás céljai – gazdasági megközelítésben – a következőkben foglalhatók össze: • a központi közoktatás-finanszírozásnak elő kell segítenie egy meghatározott szintű oktatási működési feltételrendszer biztosítását területtől függetlenül, • kompenzálja az egyes önkormányzatok hátrányos vagyoni, jövedelmi, pénzügyi helyzetét, • ösztönözze a fenntartókat és az iskolákat az erőforrások legjobb kihasználására. A fent megfogalmazott célokat a központi kormányzat és az önkormányzatok közötti kapcsolatrendszer fejlődésétől függően többféleképpen meg lehet valósítani. 1. Az egyik lehetőség egy olyan finanszírozási rendszer, amely arra épül, hogy a kormányzat meg kívánja határozni az 1 tanulóra jutó ráfordításoknak azt a szintjét, amely mellett az adott oktatási fokozatban a minimálisnak tekintett oktatás biztosítható. Részletesen meghatározott normák és átlagráfordítások alapján évente kiszámítható minden oktatási fokozatra ez az összeg. Ugyanakkor az egyes önkormányzatok jövedelemtermelő képességüktől függően akkora támogatást kapnak, mely az 1 tanulóra jutó bevételeiket erre a kívánt szintre hozza. Tehát az egyes önkormányzatok részint jövedelemtermelő képességüktől függő differenciált normatívák alapján kapják közoktatási támogatásukat, részint hozzájárulási kötelezettséget írnak elő számukra az oktatási szintek kiszámolt támogatási szintjéig. 2. Másik lehetőség lehet az időnként felmerülő központi bérfinanszírozási rendszer területi, jövedelmi kompenzációval történő kiegészítése. Azaz a közoktatási törvény csoport- és létszámnormái központilag előírt tanári időfelhasználás és a pedagógus átlagbér alapján meghatározott központi normatív támogatás folyósítása a helyhatóságok pénzügyi lehetőségeit figyelembe vevő százalékos skála alapján történne. 3. Lehetséges megoldás a mai egyszerű normatív támogatás kiegészítése a területi, jövedelmi kompenzációval. Ennek legegyszerűbb formája az önkormányzatok jövedelemtermelő képességétől függő lépcsős szorzók alkalmazása. 4. Egy további lehetőség az oktatási támogatás százalékos egyenlősítő képlettel történő meghatározása. Ennek lényege, hogy a központi költségvetés egy előre meghatározott hányadot vállal át az önkormányzatok oktatási költségvetéséből, az adott önkormányzat lehetséges adóbevételeinek figyelembe vételével (Varga 1995). Képletszerűen: Ti = Li (1-xVi /Vs)Ki , ahol Ti = az i-edik településnek nyújtott központi költségvetési támogatás, Li = az adott településen az adott iskolafokozatban a tanulólétszám, x = az a hányad, amelyet a központi költségvetés átvállal az oktatási kiadásokból, Vi = az adott település összes adóbevétele, illetve átengedett adója, Vs = az országos átlagos önkormányzati adóbevétel, illetve átengedett adó, Ki = az 1 tanulóra tervezett oktatási kiadások. Megjegyzendő, hogy az önkormányzati túltervezés korlátozása miatt ennél a módszernél is szükség van az 1 tanulóra tervezett kiadások központi szabályozására, illetve meghatározására. 5. Lehetséges olyan finanszírozási módszer is, ahol az önkormányzatok jóléti kiadásainak egészét – beleértve, de nem nevesítve az oktatási kiadásokat is – határozzák meg százalékos egyenlősítő képlettel. Ez esetben az önkormányzatok olyan blokk-támogatást kapnának, amelynek összege például a következő tényezők függvénye lenne: • a lakosság lélekszáma,



• a 18. év alatti népesség száma, • a nyugdíjasok és munkanélküliek száma, • egy lakosra vetített saját önkormányzati bevétel, • egy lakosra vetített személyi jövedelemadó-bevétel. A fenti tényezőket magában foglaló képlet alapján folyósított önkormányzati támogatásból és saját bevételeikből az önkormányzatok maguk döntik el, mennyit fordítanak különböző jóléti feladataik ellátására. Ezzel együtt az állam előírhat kötelező – vagy ajánlott – közoktatási ráfordítási normatívákat is. 6. Érdemes egy gondolat erejéig arra is utalni, hogy a nyugat-európai országokban – különösen pl. Angliában – az oktatási rendszer számos elemét “kiszervezéssel” (valamilyen vállalkozási formába adással) igyekeztek hatékonyabbá tenni.53

5. A Felsőfokú oktatás finanszírozása A felsőoktatás állami finanszírozásával kapcsolatban ismét érdemes Friedmant idézni (Friedman 1996): “…a kormány beavatkozását a közoktatásba két érvvel lehet indokolni. Az első jelentős »külső környezeti hatások« léte; olyan helyzetek, mint amikor egy ember cselekedetének igen komoly anyagi kihatásai lehetnek a környezetében lévőkre, és ezért lehetetlen őket kompenzálni, vagy kedvező hatással lehet másokra, amiért viszont lehetetlen megfelelő ellenértéket behajtani – tehát olyan helyzetek, amelyekben az önkéntes csere lehetetlen. A másik a paternalisztikus aggódás a gyerekekért és más, kellő belátással nem bíró személyekért. A »külső környezeti hatás« és a paternalizmus igen különböző hatással van 1. az általános lakossági közoktatásra és 2. a szakoktatásra. A kormányzati beavatkozás indokai e két területen erősen különbözőek és a cselekvés igen különböző típusait szentesítik” (Friedman 1996 94). “Az említett okok azonban csak bizonyos fajta iskoláztatás állami finanszírozását indokolják. Ezen érvek nem indokolják a tiszta szakoktatás támogatását, mert az növeli a diák gazdasági termelékenységét, de nem oktatja sem állampolgárságra, sem vezető szerepre.”54 “A felsőoktatásra fordított jelenlegi kiadások nagy részét, amely kifejezetten valamilyen hivatás űzéséhez szükséges ismeretek megszerzését teszi lehetővé, nem lehet indokolni. Nem lehet igazolni az oktatásnak nyújtott támogatások állam által igazgatott intézményekre való korlátozását” (Friedman 1996, 108). “Szakoktatás és professzionális képzés esetén olyan értelemben nem beszélhetünk »környezeti hatásról« , mint ahogy azt tettük, amikor az általános közoktatásról beszéltünk. Ez tulajdonképpen már a befektetéseknek egy fajtája, emberi tőkébe történő befektetés, hasonlóan ahhoz, mint amikor gépekbe, épületekbe vagy más nem emberi tőkébe fektetjük pénzünket. Célja az, hogy az ember gazdasági termelékenységét növelje. Ha ezt teszi, akkor a szabadpiaci gazdaságon alapuló társadalom megjutalmazza azzal, hogy magasabb jövedelme lesz, mint máskülönben lett volna” (Friedman 1996, 110).55 […] “Akár gépbe, akár emberbe fektetjük be a tőkét, ez a jövedelembeli különbség jelenti a gazdasági ösztönzést. A megnövekedett jövedelemnek mindkét esetben ki kell egyensúlyoznia az eléréshez szükséges kiadásokat” (Friedman 1996, 110). Ezt követően azonban Friedman megállapítja, hogy “…tetemes bizonyíték van arra, hogy az oktatásba feketetett tőke hozama sokkal magasabb, mint a fizikai tárgyakba fektetett tőkéé. A különbség arra mutat, hogy jelenleg nem fektetnek elegendő mennyiségű tőkét az emberekbe. Az emberi tőkébe való befektetésnek ez a hiánya feltehetőleg a tőkepiac hiányosságát tükrözi” (Friedman 1996, 111). Az is probléma, hogy “a fizikai tőke hatékonysága általában nem függ az eredeti kölcsönző együttműködésétől, miközben az emberi tőke hatékonysága nyilvánvalóan függ. Egy olyan ember oktatásának a finanszírozására nyújtott kölcsön, aki jövőbeli keresetén kívül más biztosítékkal nem rendelkezik, emiatt sokkal kevésbé vonzó ajánlat, mint egy épület felhúzásának finanszírozására nyújtott kölcsön…. “56 “További nehézséget jelent az, hogy nem helyes fix Osborne – Gaebler 1994. Friedman hozzáteszi, hogy: “Igen nehéz éles határvonalat húzni a kétféle iskoláztatás között. Az általános képzés a legtöbb esetben növeli a diák gazdasági értékét, de valójában csak a modern időkben és csak néhány országban szűnt meg az írni-olvasni tudás piacképes értéke. Sok szakképzés tágítja a diák szemléletét. A megkülönböztetés mégis értelmes” (Friedman 1996, 94). 55 Itt lábjegyzetben hozzáfűzi Friedman, hogy a magasabb kompenzálás csak részben jelentkezik pénz formájában; magában foglalhat olyan nem anyagi előnyöket is, amelyek a szakképzés révén ez ember által betölthető állásokhoz kötődnek. Hasonlóképpen a foglalkozásnak lehetnek nem anyagi hátrányai is, amelyekkel mint a befektetés egyik költségtényezőjével kell számolni (Friedman 1996, 110, 16. lábjegyzet). 56 Friedman 1996, 112. 53 54



összegű kölcsönnel finanszírozni oktatási befektetéseket. Az átlagosan elvárható nyereség lehet, hogy magas, de igen jelentős eltérések vannak az átlagtól. Az eltérések igen nyilvánvaló forrása a halál vagy a fizikai cselekvőképtelenség, de valószínűleg ezek kevésbé fontosak mint a tehetség, a tetterő és a jószerencse különbözőségei.”57 Az oktatás tehát igen kockázatos befektetés. Mindezen okok miatt indokolható a felsőoktatás valamilyen szintű állami támogatása. 58

5.1. A felsőoktatás finanszírozásának nemzetközi tendenciái A felsőoktatásba járók száma a 20. század legelejétől növekszik, s a 60-as években olyan szintet ért el, hogy tömeges képzésről beszélünk. A felsőoktatási képzés ezen felfutása igen jelentős problémák elé állította a kormányokat, a finanszírozhatóság szempontjából. Ez a létszámbővülés egybeesett a jóléti állam kiépülésével, aminek következtében a fejlett országok nagyobb részében a felsőoktatási tanulmányok költségeinek igen jelentős részét vállalta magára az állam, de később akkor is folytatódott a létszámfelfutás, amikor a jóléti állam forrásai beszűkültek, vagy legalábbis a forrásnövelés egyre erőteljesebb korlátokba ütközött. A felsőoktatás tömegesedése oly módon zajlott le, hogy a képzés vertikális és horizontális struktúrája is jelentősen átalakult. A vertikális átalakulás két mozzanatát szokás kiemelni, részint az egyre nagyobb részesedésű rövididejű felsőfokú képzést, részint a posztgraduális képzés mind jelentősebb kiterjedését. A horizontális átalakulás nyomán növekszik elsősorban a jogász, a közgazdasági-társadalomtudományi és a matematikai-természettudományi képzések aránya.59 A tömegesedés nem csupán a felsőoktatás jellemzője; lényegében úgy fogalmazhatunk, hogy a 20. században az egész oktatási rendszert a kiterjedés, a tömegesedés jellemzi. A fentiekben bemutatott – s a felsőoktatás tömegesedésével jellemzett – időszak ugyanis egyben a közoktatás kiterjedésének időszaka is. Az OECDországokban a 60-as években a tanulmányaikat befejezők valamivel több mint fele szerzett középfokú végzettséget; a kilencvenes években ez az arány már meghaladta a 80%-ot. Ugyanakkor az is egyértelmű, hogy ez a tömegesedés oly módon ment végbe, hogy a közösségi ráfordítások növekedése messze alatta maradt a tanuló-, hallgatólétszám növekedésének. Ha az oktatási kiadások hosszú távú alakulását vizsgáljuk a 20. század második felében azt tapasztaljuk, hogy ezek trendje egy telítődési görbe alakját mutatja. Az ötvenes és hatvanas évek igen dinamikus növekedése után az oktatási kiadások a nyolcvanas években érték el – a fejlett országok nagyobb részében – maximumukat, majd a kilencvenes években csökkentek, stagnáltak vagy esetleg csökkenő ütemben növekedtek. E csökkenésnek nyilvánvaló oka – a Coombs által is előrevetített – költségvetési lehetőségek korlátozottsága (Coombs 1971). Hasonló tendenciák tapasztalhatók a felsőoktatás támogatását illetően is. 1985 és 1990 között a fejlett országok nagyobb részében a hallgatólétszám növekedésének ütemét meghaladta a felsőoktatási célú közösségi kiadások GDP-hez viszonyított arányának emelkedése. Ezt követően azonban 1990 és 1995 között a felsőoktatási hallgatólétszám Olaszországban mintegy 7%-kal emelkedett, a felsőoktatási célú közvetlen közösségi kiadások Friedman 1996, 112. Fontos megyjegyezni, hogy Friedman egyáltalán nem az oktatási intézmények állami támogatására gondol. “Az a megoldás, amit a hasonlóan kockázatos befektetések esetén kialakítottak a részvényesek, »vagyontárgyi befektetés« a korlátozott felelősség mellett. Az oktatásnál ennek megfelelője részesedés »vásárlása« lenne egy ember várható jövőbeli jövedelmeiből…” De Friedman azt is megállapítja, hogy ilyen nem jött létre, aminek az oka valószínűleg a személyek helyváltoztatási szabadságával és a pontos jövedelemkimutatás szükségességével kapcsolatos magas adminisztrációs költségek és a szerződés futamidejének hosszú időtartama (Friedman 1996, 113). “Bármi legyen is az oka – folytatja Friedman –, a piaci mechanizmus tökéletlensége az emberi tőkébe való befektetés alacsony szintjéhez vezetett. Ilyenformán az állami beavatkozást racionalizálni lehet mind »technikai monopólium« alapján, amikor az ilyen befektetések kifejlesztésének akadályai az adminisztratív költségek, mind a piac működésének tökéletlensége alapján, amikor ezt egyszerűen a piaci súrlódás és rugalmatlanság következményének tekintjük” (Friedman 1996, 114). Hangsúlyozza, hogy az állami beavatkozásnál “a cél nem a jövedelem újraelosztása, hanem a tőke elérhetővé tétele úgy emberi, mint fizikai befektetések számára hasonló feltételek mellett. Az embereknek maguknak kell viselniük a befektetés kiadásait és annak eredményét is maguknak kell élvezniük. Nem szabad, hogy a piac tökéletlensége magakadályozza a befektetési lehetőséget, ha az egyén hajlandó fedezni a költségeket. Egyik módja ezen eredmény elérésének, ha az állam tőkét kezd befektetni az emberekbe. Egy állami intézmény felajánlhatná, hogy teljesen vagy részben finanszírozza egy olyan ember oktatását, aki megfelel a minimális követelményi szintnek. Meghatározott ideig évente rendelkezésre bocsátana egy bizonyos összeget, feltéve, hogy azt az oktatásra költi egy elismert intézménynél. Viszonzásul az egyén beleegyezne, hogy a jövőben egy alapösszegen felül minden egyes, az államtól kapott 1000 dollár után évente jövedelmének egy meghatározott százalékát befizeti az államnak. Ennek kifizetését könnyen össze lehet kapcsolni a jövedelemadó fizetésével és így csak minimálisan növelné meg az adminisztratív kiadásokat” (Friedman 1996, 115). Majd így folytatja: “számos oknál fogva tanácsosabb lenne, ha ezt a tervet magán pénzintézetek és non-profit intézmények, mint pl. alapítványok és egyetemek fejlesztenék. […] Amennyiben az adminisztratív költségek megakadályozzák egy ilyen tervezet magánalapon történő kifejlesztését, egy felhasználható pénzalap felállítására kormányzati szinten inkább a szövetségi kormány, semmint kisebb egységek lennének megfelelőek. […] …de igen nehéz és költséges lenne… a kötelezettséget behajtani. Az igen sikeres embereket ez… kivándorlásra ösztönözné” (Friedman 1996, 117). 59 Lásd erről Ladányi 1992. 57 58



viszont 28%-kal csökkentek, az Egyesült Királyságban mintegy 75%-kal növekedett a hallgatólétszám, ám a közvetlen közösségi támogatások mindössze 11%-kal emelkedtek, ugyanakkor pl. Japánban ugyanezen időszak alatt a 20%-os hallgatólétszám-növekedéssel 23%-os közvetlen közösségi kiadás növekedés járt együtt. Végül is 1990 és 1995 között a felsőoktatás közvetlen közösségi támogatása a GDP-hez képest a fejlett országok zömében stagnált (pl. Dánia, Japán, Egyesült Királyság, Kanada, Görögország stb.), néhány országban csökkent (pl. Olaszország, Új-Zéland, Törökország). Bár néhány országban növekedett (pl. Ausztria, Finnország, Franciaország), de a zömében stagnált, miközben a hallgatólétszám gyakorlatilag mindenhol növekedett. Így a nyolcvanas évek végétől az egy hallgatóra jutó közösségi támogatásnak az egy lakosra jutó GDP-hez viszonyított aránya folyamatosan csökken. Az egy hallgatóra jutó felsőoktatási célú közösségi kiadások az egy lakosra jutó, GDP-hez viszonyított aránya néhány fejlett országban (1985–1991)60

4.8. táblázat - Az egy hallgatóra jutó felsőoktatási célú közösségi kiadások az egy lakosra jutó, GDP-hez viszonyított aránya néhány fejlett országban (1985–1991) 1985

1986

1987

1988

1989

1990

1991

Ausztria

40,9%

45,3%

42,3%

40,2%

38,3%

35,7%

37,1%

Dánia

50,6%

49,7%

47,5%

49,7%

49,7%

46,9%

44,1%

Egyesült Államok

34,4%

36,3%

36,3%

35,9%

30,6%

38,0%

39,4%


82,9%

72,4%

68,8%

64,3%

62,2%

60,3%

61,7%

Hollandia

56,2%

Japán

16,3%

15,5%

14,9%

Németország Olaszország

32,8% 30,5%

34,1%

35,5%

35,9%

32,2%

41,0%

25,1%

Spanyolorszá 17,8% g

18,1%

19,9%

20,4%

21,9%

24,4%

24,9%

17. ábra - Az egy hallgatóra jutó felsőoktatási célú közösségi kiadások az egy lakosra jutó, GDP-hez viszonyított aránya néhány fejlett országban (1985–1992)

60

Saját számítás az OECD Education Statistics 1985–1992, az OECD 1985-ös adatai alapján.



Az egy hallgatóra jutó felsőoktatási költségek az egy főre jutó GDP-hez viszonyítva (1992–1997)61

4.9. táblázat - Az egy hallgatóra jutó felsőoktatási költségek az egy főre jutó GDP-hez viszonyítva (1992–1997) 1992

1994

1995

1997

Ausztrália

39,0P

52PP

54PP

51PP

Ausztria

32,2P

43P

39P

43P

Belgium

37,9P

31PG

29PG

33PG

Cseh Köztársaság 50,2P

60P

66PP

41PP

Dánia

38,1P

42PP

38PP

29PP


65,6PG

43PG

40PG

40PG

Finnország

59,7P

37PP

41PP

35PP

Franciaország

31,1PP

31PP

33PP

34PP

23PG

22PG

29PG

Görögország Hollandia

54,1PG

46PP

45PP

45PP

Írország

56,9P

48PP

42PP

39PP

Japán

37,1PP

42PP

40PP

41PP

Kanada

63,3P

56PP

54PP

62PP

Izland

61

Education at a Glance. OECD Indicators 1995, 1997, 1998, 2000 alapján.



1992 Korea

1994

1995

1997

44PP

42PP

47PP

Lengyelország

59PP

Luxemburg Magyarország

140,8P

Mexikó

81P

70PP

74PP

Németország

32,2P

Norvégia

49,4P

Olaszország

33,7P

43P

26P

Portugália

55P 59PP

43P

43PP

42P

38P

26P 49P

Spanyolország

29,4P

30PP

35PP

32PP

Svájc

58P

66P

63P

63P

Svédország

42,9P

73PP

70PP

64PP

Törökország

66P

37PP

Új-Zéland

43,0P

50PP

52PP

USA

60,8PP

61PP

61PP

59PP

OECDországátlag

45,3

49

46

45

P = Közintézmények; PG = Köz- és kormányzati támogatású intézmények; PP = Magán- és közintézmények A felsőoktatásban tehát annak vagyunk tanúi, hogy a hallgatólétszám növekedés első évtizedeiben az oktatás közösségi ráfordításai erőteljesen növekedtek, de 20. század végére a hallgatólétszám-növekedéstől elmarad a közösségi ráfordítások növekedése, amelynek okait a következőkben azonosíthatjuk: 1. A finanszírozási rendszer átalakítása, amely lehetővé tette részint a közösségi ráfordítások szabályozását, részint azoknak a teljesítményekhez való igazítását. 2. A képzés költséghatékonyságának növekedése (ami nem független a finanszírozási rendszer átalakításától). Ide elsősorban azok a folyamatok sorolhatók, amelyek a finanszírozási rendszer hatására indultak el a felsőoktatási intézményekben. Például az intézmények oktatási alrendszereiben, egységeiben az oktatólétszámoknak a hallgatólétszámhoz történő arányosítása, az oktatói, kutatói követelményrendszerek kialakítása, vagy egyes tevékenységek kiszervezése stb. De ide tartozik az a folyamat is, amelynek nyomán a graduális képzések kontakt óraszáma mindenhol jelentősen csökkent. 3. Az alacsonyabb ráfordítás-igényű szakok arányának a drágább képzések, szakok növekedését meghaladó növekedési üteme. Azaz, mint arról korábban szó volt: a felsőoktatásban a hallgatólétszám növekedésének nagyobbik részét a jogász, a közgazdasági-társadalomtudományi, és a matematikai-természettudományi képzések – vagyis a viszonylag “olcsóbb”, alacsonyabb költségeket igénylő szakok – tették ki.



4. Az alacsonyabb ráfordítás-igényű képzési formák arányának növekedése. Így például jelentős a – nagyobb részt minden országban tandíjas – posztgraduális képzések arányának növekedése, valamint az olyan képzési formák terjedése, mint pl. a távoktatás, amelyek ráfordításigénye ugyancsak alacsonyabb. 5. Továbbá ide lehet sorolni azokat az állami erőfeszítéseket, amelyek például a felsőoktatási intézményrendszer struktúrájának átalakítását (intézményi integrációkat) szolgálták, vagy a felsőoktatási intézmények létszámával, bérstruktúrájával, alkalmazási szabályaival kapcsolatos reformokat célozták. Lényegében tehát arról van szó, hogy a felsőoktatás tömegessé válásával egyre inkább előtérbe került annak gazdaságilag racionális(abb) megszervezése, költséghatékonyabb működése.

5.1.1. A finanszírozás átalakulása A ráfordítások mérséklődésének – vagy legalábbis mérséklődő növekedésének – egyik meghatározó oka egyértelműen a közösségi kiadáspolitika gyökeres átalakulása. A közösségi finanszírozás a 70-es évek közepétől jelentősen átalakult a fejlett országokban. A 70-es évek közepe a jóléti államokban rendkívül komoly gazdasági feszültségeket hozott. Ennek oka az olajárrobbanás s a nyomában járó gazdasági recesszió, amely – a csökkenő állami bevételek és a kialakult közösségi kiadásrendszer automatizmusai nyomán létrejövő növekvő kiadások62 miatt – gyorsan elvezetett az állami költségvetések egyre nagyobb hiányához. Így a fejlett országok zömében új közösségi finanszírozás-politikára kellett áttérni, amelynek lényege, hogy csökkentették az állam újraelosztó szerepét, a finanszírozást igyekeztek teljesítménymutatókhoz kötni, s ezzel együtt növelték a helyi és intézményi szintű gazdálkodási önállóságot és felelősséget. Az oktatási rendszerek finanszírozási feszültségeire is ez a – fejlett világban viszonylag általános – megoldás született: teljesítményarányos, illetve normatív finanszírozás és gazdálkodási autonómia. Ennek keretében az iskolafenntartók, illetve az intézmények normatív alapon – az alapvető inputjuk, azaz a tanulólétszámuk alapján – kiszámított globális költségvetési támogatást kapnak, amelynek felhasználásáról – többé-kevésbé – szabadon döntenek. A normatív, illetve teljesítményarányos finanszírozás – s vele a helyi gazdasági önállóság – egyik alapvető célja az ellátott/kiszolgált létszámmal – és a különböző képzések ráfordításarányaival – arányos finanszírozás, ami lehetővé teszi a csökkenő területekről a forráskivonást, a növekvő területeken pedig a forrásbővítést, tehát a teljesítményektől függő pénzátcsoportosítást. Másik célja a központi költségvetés terheinek szabályozása a normatívák, illetve a teljesítménymutatókhoz rendelt finanszírozási elemek nagyságának és/vagy valorizálási szintjének63 változtatásával. Ez utóbbi esetben arról – az általában nem, vagy csak igen szűk körben kimondott elvről – van szó, hogy egy-egy igen jelentősen növekvő szféra finanszírozása nem lehetetlenítheti el az állami költségvetést, ezért a hatékonyság és teljesítményösztönzés ellenére is kell legyen olyan eszköz a kormányzat kezében, amely az intenzíven növekvő támogatási igényt mérsékli. Ezt néhány országban az adott szféra támogatási összegének (keretének) hosszú távon meghatározott, korlátozott növekedésével,64 más országokban a normatívák, illetve a teljesítményelemekhez rendelt finanszírozási elemek befagyasztásával vagy csökkentésével biztosították. A helyi – azaz az önkormányzati és az intézményi – gazdasági önállóság célja ugyancsak kettős: egyrészt a forráskivonás következményeinek helyi végrehajtásba, kezelésbe utalása, másrészt más források bevonásának ösztönzése. Ezzel együtt természetesen az irányítási rendszer is átalakul. A normatív, illetve teljesítményarányos finanszírozás nyomán átalakuló irányítási rendszert az jellemzi, hogy a központi kormányzat korábbi direkt beavatkozása helyébe koordinatív szerep lép. A kormányzati felsőoktatás-irányítás meghatározó elemévé válik a finanszírozás-politikán keresztül történő szabályozás65. Az állami szerepkör egyre inkább a pénzügyi koordinációs és a megrendelői szerep felé közelít, s a felsőoktatási intézmények egyre inkább vállalkozói (menedzser) típusú vezetőket igényelnek a korábbi akadémiai típusú vezetők helyett, illetve azok mellé. 66 A normatív, illetve teljesítményarányos finanszírozás általános elveinek közös vonása mellett a konkrét megvalósításban azonban jelentős különbségek tapasztalhatók a különböző országok gyakorlatában.

A kiadások növekedését a megemelkedett munkanélküliség s így az ellátásból adódó egyre nagyobb ráfordításigények, a népesség öregedése és a nyugdíjbiztosítási rendszerek felfutása, a megnövekvő nyugdíj- és egészségügyi ellátási kiadások, továbbá a helyi önkormányzati és a központi, pl. közoktatási, felsőoktatási, kutatási, katonai közösségi finanszírozási igények növekedése okozták. 63 A normatívák valorizálásának szintjével történő szabályozás, átcsoportosítás persze csak infláció mellett lehetséges. 64 Pl. Hollandiában. 65 Lásd erről Darvas 1993. 66 Darvas 1993. 62



A különböző országok felsőoktatás-finanszírozási rendszerei különfélék, részint a forrásszerkezetük és az állami hozzájárulás mértéke szerint, részint az állami hozzájárulás folyósítási módja szerint. A felsőoktatásra fordított kiadásoknak lényegében négy – a források összetétele szerint eltérő – kombinációjával találkozhatunk a fejlett országokban: a) Állami dominancia a finanszírozásban, tandíj nélkül és alacsony intézményi egyéb bevételekkel (pl. Finnország, Norvégia). b) Állami dominancia a finanszírozásban, alacsony tandíjbevétellel és alacsony intézményi egyéb bevételekkel (pl. Franciaország, Hollandia). c) Jelentős állami támogatás, tandíj nélkül és jelentős intézményi egyéb bevételek (pl. Németország). d) Alacsony állami támogatás, magas tandíjakkal és jelentős intézményi egyéb bevételekkel (pl. Japán, Egyesült Államok). A felsőoktatás állami támogatásának módja többféle lehet,67 s ezen módszerek fejlődése összefügg a korábban látott folyamatokkal. Az állami finanszírozás két gyökeresen eltérő módszere a közvetlen és a közvetett finanszírozás. 1. A közvetett finanszírozás azt jelenti, hogy nem az oktatási intézményeket finanszírozza az állam, hanem a tanulókat. Így az intézmények működésének alapvető forrása a tandíj. (Emellett egyéb fontos források pl. a kutatási források, az adományok stb.) Az állam ebben a rendszerben a hallgatók tanulmányi kiadásainak finanszírozásához járul hozzá. A tanulókat többféle módon finanszírozhatja az állam. 1.1. A hallgatók tanulási kiadásainak finanszírozásához történő állami hozzájárulás egyik igen közismert módja a hallgatói ösztöndíjak rendszere. 1.2. A másik lehetőség a hallgatói hitelek, kvázihitelek rendszere.68 1.3. Inkább a szakirodalomból, mint a tényleges gyakorlatból ismert hallgatói támogatási módszer a voucherrel (oktatási utalvánnyal)69 történő finanszírozás. 1.4. Egy további lehetőség a hallgatók oktatási kiadásinak állami támogatására a tandíj, illetve egyéb oktatási kiadások személyi jövedelemadóban történő kedvezményezése, amely alapvetően akkor gyakorolható, ha a hallgató rendelkezik olyan jövedelemmel, amelynek adózása során a kedvezmény realizálható; tehát alapvetően a felnőttképzésben lehetséges. A közvetett finanszírozás egyik előnye, hogy költségmegtakarítással jár, miután a pénzfolyósítás nem az adókon keresztül történik. Legjelentősebb hatása pedig az, hogy az oktatási szolgáltatók között verseny alakul ki, ami mind a minőséget, mind a hatékonyságot előmozdítja. Mindezen előnyei ellenére a fejlett európai országok felsőoktatásának finanszírozásában csak korlátozottan alkalmazzák. 2. A közvetlen finanszírozás esetében az állami támogatást közvetlenül az intézmény kapja. Ennek is több formája létezik. 2.1. Az intézmény-finanszírozás, illetve annak finomított változatai (amiről a közoktatás finanszírozása kapcsán is szóltunk). Az intézmény-finanszírozás alapproblémája – függetlenül attól, hogy az inputokra, vagy a bázisra 70 épül – az, hogy az intézményi teljesítmények, eredmények, a szolgáltatási minőség, valamint a támogatás között nincs összefüggés. A finanszírozás ugyanis vagy a kialkudott inputok alapján, vagy az előző évi költségvetés Érdemes megemlíteni, hogy McDaniel (1997) a következő finanszírozási módszereket különbözteti meg: az alkudozási modell, a tervezéses modell, az input-irányítottságú modell, az output-irányított modell, a harmadik fél által történt finanszírozás, a fogyasztóiutalvány-rendszer és egyéb technikák, mint pl. a pályáztatás, illetve a kevert modellek. 68 A felsőoktatási hitelrendszerek nagyobbik része tulajdonképpen kvázi hitelrendszer, azaz lényegében az állam által működtetett, fenntartott (gyakran a pénzintézetektől intézményileg is elkülönült) rendszer. Okainak elemzése messzire vezetne, nyilvánvalóan összefügg a tőkepiaci tökéletlenségekkel (lásd erről pl. Friedman, M. Friedman, R. 1998). 69 Az oktatási utalvánnyal történő finanszírozásról korábban volt szó. Részletesebben lásd ott. 70 A hazai gyakorlatban követett intézmény-finanszírozás mára a központi költségvetési szervek esetében elszakadt a tényleges inputfinanszírozástól, s bázis-finanszírozássá alakult. Ez azt jelenti, hogy az intézmények adott évi költségvetésének terve a korábbi év költségvetési tervére épül, anélkül hogy a tényleges inputok elemzése megtörténne. Lényegében az intézmények költségvetésének összegét úgy határozzák meg, hogy az előző évi költségvetés egyes kiemelt előirányzatait a központi költségvetés irányelveinek figyelembevételével korrigálják 67



alapján történik, és nincs köze ahhoz, hogy a finanszírozott feladat végrehajtása mennyire eredményes, mennyire hatékony. 2.2. Teljesítmény-finanszírozás “ráfordítás-jellegű” normatívákkal – a domináns állami támogatással működő rendszereknél találkozhatunk ilyennel –, valamint a normatív finanszírozás bevezetési időszakában. Itt igen részletes, több teljesítménymutatóra és a mutatókhoz rendelt finanszírozási elemre (normára) épülő modell alapján határozzák meg az intézmények támogatását.71 Ennek a rendszernek az a sajátossága, hogy “úgy tesz, mintha” tényleges költségeket finanszírozna. A korábban intézmény-finanszírozáshoz szokott résztvevők könnyebben elfogadnak egy ilyen rendszert, mint az egy vagy csak néhány teljesítménymutatót alkalmazó szisztémát, ezért az intézmény-finanszírozástól való elszakadás első lépéseként több országban alkalmazták. 2.3. Egyszerű normatív finanszírozási rendszer: viszonylag kisebb állami finanszírozási dominancia esetében alkalmazott módszer, ahol néhány jól mérhető teljesítménymutató (elsősorban a hallgatólétszám) és néhány (összevont szakirányra vonatkozó) normatíva alapján határozzák meg a felsőoktatási intézmények állami támogatását. Ennek egyik továbbfejlesztett változata, amikor a finanszírozás egyetlen normatívával történik. Ez volt több országban a normatív finanszírozási rendszerek egyik továbbfejlesztési iránya. 2.4. A képlet szerinti finanszírozás a normatív finanszírozás továbbfejlesztésének másik iránya. 72 A képletek a hallgatólétszám – illetve annak különböző súllyal figyelembe vett összetevői – mellett az oktatás különböző egyéb tényezőinek jellemzőit, normáit, valamint oktatáspolitikai szempontokat is figyelembe vehetnek. A képlet alapján a forrásokat lényegében automatikusan osztják el. A felsőoktatás képletek szerinti finanszírozásával az OECD-országok jelentős részében találkozhatunk. 2.5. A versenypályázati projekt-finanszírozás, amely lényegében valamennyi fenti módszerrel együtt előfordul mint második vagy többedik finanszírozási csatorna. Alapvetően a kutatás, a fejlesztés-, valamint speciális feladatok finanszírozásának meghatározó módszere. 2.6. Megrendeléssel – árversenyben – történő finanszírozás, amikor valamely megrendelő (pl. az állam, vagy valamely vállalat, illetve piaci szereplő) egy képzést vagy kutatást, fejlesztést árajánlatkéréssel, a szolgáltatók (felsőoktatási intézmények) versenyeztetése után kialakult áron, szerződésben rendel meg. A fenti közvetlen finanszírozási módszerek fejlődésére jellemző, hogy az állam olyan finanszírozást szorgalmaz, amely egyrészt “kvázipiaci” körülményeket teremt, azaz az intézmények részére szolgáltatásuk alapján, mintegy piaci árbevételszerűen adja az állami támogatást, így biztosítva, hogy az állami finanszírozás ellenére a szolgáltatást igénybe vevők döntései és választásai érvényesüljenek a szolgáltatókkal szemben. Másrészt pedig az állam olyan finanszírozási rendszereket preferál, amelyek lehetővé teszik a finanszírozással történő felsőoktatás irányítását. Más oldalról nyilvánvaló, hogy a finanszírozás módszerének ezen módosulásai egyben elősegítették a fajlagos – az egy hallgatóra jutó – közösségi kiadások mérséklődését.

5.1.2. Hazai felsőoktatási ráfordítások Magyarországon az összes oktatási kiadás alakulását szintén a már megismert tendenciák jellemzik, legfeljebb annyi különbséggel, hogy nálunk az oktatási kiadások lényegében a kilencvenes évek elejéig emelkedtek, s csak ezt követően kezdődött el a csökkenésük. Ha részletesebben is megnézzük az összes oktatási kiadás alakulását, azt találjuk, hogy a 80-as évek végétől kezdődik egy igen jelentős emelkedés, s a kiadások 1992-ben érik el maximumukat, majd ezt követően indult el egy viszonylag jelentős csökkenés. A 80-as évek végén tapasztalható növekedés egyik oka a 70-es évek közepének nagyobb születésszáma következtében kialakult demográfiai hullám oktatási költségkihatása. A másik ok a felsőoktatás megindult növekedése. De valószínűleg nem elhanyagolható tényező a rendszerváltás eufóriája sem, amely néhány évig kedvező helyzetet teremtett az oktatás és a kultúra finanszírozásában, amit azután a megroppant pénzügyi egyensúly miatt a 90-es évek első harmadának elmúltával kényszerűen követ az államháztartás reformja.

Magyarországon pl. az egészségügy finanszírozásában használnak ilyen finanszírozási módszert. De a felsőoktatás finanszírozásában bevezetett első modell is ilyen volt. 72 Gyakran az egyszerű normatív finanszírozást is a képlet szerinti finanszírozásba sorolják, hiszen a legegyszerűbb képlet az egy hallgatóra eső átlagos költség, illetve támogatás. A képlet szerinti finanszírozások egyik fontos jellemzője azonban éppen az, hogy általában a tényleges hallgatólétszám nem szerepel a teljesítménymutatók között, ehelyett általában valamilyen számított létszámmal dolgoznak, amelyek olyan oktatáspolitikai szempontokat érvényesítenek, mint az elvárható végzési idő, vagy az elvárható lemorzsolódási arány stb. 71



A hazai felsőoktatás tömegesedése is megkésve indult el (pontosabban indult újra): a hatvanas évek elején megkezdődött, majd gyorsan elhalt létszámnövekedést követően, a 80-as évek végén, kilencvenes évek elején. Ez a tömegesedési folyamat lényegében 1992-ig a közösségi ráfordítások növekedésével is együtt járt, majd ezt követően stagnált, s 1995-től csökkent, miközben a felsőoktatási hallgatólétszám folyamatosan és igen intenzíven növekedett.

18. ábra - A költségvetés felsőoktatásra fordított kiadásainak aránya a GDP-hez viszonyítva

A költségvetés felsőoktatásra fordított kiadásainak aránya a GDP-hez viszonyítva73

4.10. táblázat - A költségvetés felsőoktatásra fordított kiadásainak aránya a GDP-hez viszonyítva Év

A költségvet és felsőoktat ási kiadásaina k aránya a GDP %ában

1980

0,54%

1985

0,52%

1986

0,53%

1987

0,51%

1988

0,57%

73

Művelődési Évkönyv – Oktatás 1995 és 1999 alapján.



Év

A költségvet és felsőoktat ási kiadásaina k aránya a GDP %ában

1988

0,66%

1990

0,81%

1991

0,88%

1992

1,06%

1993

1,07%

1994

1,08%

1995

0,96%

1996

0,86%

1997

0,94%

1998

0,90%

1999

0,96%

Az egy hallgatóra vetített kiadások és az egy főre jutó GDP összevetése azt mutatja, hogy a felsőoktatás kondíciói 1992-ig javultak, s – nemzetközi összehasonlításban is példátlanul – igen magas arányt értek el. A felsőfokú oktatás létszámának és az egy hallgatóra jutó kiadásoknak alakulása Magyarországon 74

4.11. táblázat - A felsőfokú oktatás létszámának és az egy hallgatóra jutó kiadásoknak alakulása Magyarországon Év

Felsőfokú oktatás hallgatólétszáma (nappali tagozatos fő)

Egy hallgatóra jutó költségvetési kiadás (Ft/fő/év)

Egy hallgatóra jutó kiadások az egy főre jutó GDP-hez viszonyítva

1985

64 109

78 013

80,0%

1986

64 855

82 447

80,3%

1987

66 697

89 447

76,6%

1988

71 689

108 142

78,6%

74

Művelődési Évkönyv – Oktatás 1995 és 1999 alapján.



1989

72 381

142 605

86,3%

1990

76 601

216 149

107,3%

1991

83 191

266 695

110,5%

1992

92 328

342 715

120,4%

1993

103 713

374 342

108,8%

1994

116 370

413 234

97,3%

1995

129 541

420 356

76,6%

1996

142 113

409 702

60,6%

1997

152 889

510 798

60,7%

1998

163 100

536 532

53,3%

1999

173 352

602 427

52,1%

19. ábra - A hazai felsőoktatás néhány finanszírozási jellemzőjének alakulása (1985– 1997)

A hazai felsőoktatás finanszírozásában a kilencvenes évek elejétől bekövetkezett változások azonban igen kis mértékben függtek össze a normatív finanszírozás bevezetésével, ugyanis a normatív finanszírozást



Magyarországon gyakorlatilag csak 90-es évek második felétől (1996–97-től) kezdték alkalmazni.75 A felsőoktatásból történő forráskivonásra a pénzügyi kormányzat két módszert alkalmazott. Az egyik a felsőoktatási intézmények bevételeinek irányított, erőltetett növelése. A másik, a meghatározó forráskivonási módszer – ami gyakorlatilag az államháztartás reformjához kapcsolódott – a szféra támogatásának az inflációtól elmaradó növelése volt. Ezt a módszert azért lehetett hatékonyan alkalmazni, mert az infláció igen magas volt, 1997-ig gyakorlatilag majdnem minden évben meghaladta a 20%-ot.76 Érdemes megemlíteni, hogy a normatív finanszírozás hazai bevezetését a pénzügyi kormányzat is ellenezte, a normatív, illetve képlet szerinti finanszírozás a pénzügyi kormányzatot ugyanis kiszorítja a szféra irányításából, s a szaktárca hatáskörét növeli ezen a területen (miközben persze a szaktárca más, ún. “szakmai” hatáskörei lényegesen leépülnek). Tegyük hozzá, hogy a pénzügyi kormányzat az Országos Tervhivatal megszűnését követően annak szerepeit és habitusát is részben örökölte, így a költségvetési pénzek allokációjában meghatározó szerepet kapott. Ez a pénzügyi kormányzat olyan hatalom növekedésével járt, amelyet igen nehezen lehet(ett) azzal csorbítani, hogy az egyes szférák szakminisztériumai pénzügyi koordinációs szerephez jussanak. Nem alakult ki tehát a pénzügyi kormányzat és a szaktárcák között olyan munkamegosztás, amely az egyes szférák, szaktárcák forrásainak meghatározása után azok autonóm döntéseit teljes egészében lehetővé tette volna. A pénzügyi kormányzatot a gyakran szakmai részletekbe menő direktív szabályozási szándék jellemezte (pl. a felsőoktatási oktató létszám csökkentés esetében). A bevezetett finanszírozási rendszer részint megteremtette a felsőoktatás állami támogatásának különböző (a hallgatói támogatást, a képzést, fenntartást, a kutatást és a fejlesztést szolgáló) csatornáit, részint – bár igen lassan és körülményesen – a teljesítményarányos finanszírozási módszert. Végül is abban összegezhetjük a hazai tömegesedő felsőoktatás finanszírozási jellemzőit, hogy azt a kilencvenes években a gyakran direktív kormányzati beavatkozás mellett a lassan tért hódító pénzügyi koordináció jellemezte.

5.2. A hazai felsőoktatás néhány költséghatékonysági jellemzője A hazai felsőoktatás költséghatékonyságát elemezve, több problémával szembesülhetünk. Az egyik alapvető probléma a képzés vertikális szerkezetének torzulása, azaz a rövidebb idejű képzési programok rendkívül alacsony aránya. A felsőoktatás fejlődésének nemzetközi tendenciáit vizsgálva megállapíthatjuk, hogy a felsőoktatás kiterjedésében igen jelentős szerepet játszott a rövid idejű felsőoktatás (az ún. posztszekunder) képzés. Általában igaz, hogy minél magasabb egy országban a felsőoktatási részvétel, annál nagyobb a posztszekunder hallgatók aránya is. (Bár tegyük hozzá, hogy jelentős kivételek vannak, mint pl. Hollandia.) Ugyanakkor Magyarországon csak jóval a tömegesedés megindulását követően alakult ki ez a képzési forma, s a 90-es évek végén csak néhány ezer ilyen hallgatót találhatunk. A hazai fejlesztési tendenciákat vizsgálva úgy tűnik, a kormányzat jelentős mértékben preferálja ezt a képzést. Ugyanakkor a posztszekunder képzés hazai fejlődését alapvetően befolyásolja az, hogy a magyar közoktatási rendszer a mai napig jelentős iskolarendszerű szakképzési feladatokat lát el. A rövid idejű felsőoktatási képzés azokban az országokban, ahol jelentős teret nyert, alapvetően a középfokról kiszorult – igényesebb – szakképzés feladatait vette át. Amíg a hazai középiskolai képzésben megmarad a szakképzés, addig a posztszekunder képzés inkább a kevésbé népszerű felsőoktatási képzések könnyített beiskolázási csábításaként működik. A másik probléma a felsőfokú képzés horizontális szerkezete. A felsőoktatás kibocsátásának munkaerőpiaci illeszkedésével foglalkozó hazai vizsgálatok77 arra mutatnak rá, hogy diplomás kibocsátásunk többségében túlspecializált szakképzésre szerveződött, ami megkönnyíti ugyan a pályakezdők beilleszkedését, de hosszú távon rontja a munkaerőpiaci pozíciót. A vizsgálatok másik fontos észrevétele az, hogy komoly problémát rejt magában az igény és a kibocsátás szakirányok szerinti eltérése, mivel három – a műszaki, a mezőgazdasági és a pedagógiai – szakterületen jelentős többletképzés, más területeken – elsősorban az egészségügyi, gazdasági, kereskedelmi szakterületeken – pedig hiány várható. A nemzetközi összehasonlítások egyébként nálunk magas felsőfokú ellátottságot mutatnak, aminek az egyik oka a közép- és felsőszintű szakképzettséggel rendelkező szakemberek közötti hiányos munkamegosztás, pl. mind a műszaki felsőfokúak, mind az orvosok jóval kevesebb középszintű, illetve más végzettségű felsőfokú partnerrel dolgoznak, mint máshol. Ez annak ellenére is így van, hogy a felsőoktatási törvény gyakorlatilag 1993-ban megteremtette ennek lehetőségét. A kormány azonban először az 1996-ban kiadott 154/1996. (X. 16.) A képzési normatívák bevezetéséről a felsőoktatásban című kormányrendelettel vezette azt be, lényegében ekkor is csak részlegesen. 76 A fogyasztói árindex 1990-ben 28,9%; 1991-ben 35%; 1992-ben 23%; 1993-ban 22,5%; 1994-ben 18,8%; 1995-ben 28,2%; 1996-ban 23,6%. 77 Lásd: Vámos Dóra: A munkapiacon – diplomával. Educatio, 2000. 75



Egy további költséghatékonyságot – kedvezőtlenül – befolyásoló tényező az elaprózott intézményhálózat volt, amelyen a 2000-ben megvalósított intézményi integráció látszólag jelentősen javított. Az alapvető kérdés azonban az, hogy az integráció csakugyan meg tudja-e valósítani az összekapcsolt intézmények szervesülését, a belső redundanciák felszámolását, a hatékony szervezet kialakítását, vagy csupán látszategyesülésekről van szó, ahol egy intézményi névtábla alatt megmarad a régi elaprózott szervezet. Ugyancsak alapvető költséghatékonyság-romboló tényező a felsőoktatási intézmények alacsony hatékonyságú létszámgazdálkodása, aminek egyik jellemzője a kedvezőtlen hallgató–oktató arány. A hazai hallgató–oktató arány rendkívül jelentős fejlődésen ment keresztül a 90-es évek második felében, s az 1990-es 5:1 arányról 1998-ra közel 1:12 arányra (egészen pontosan 11,8-ra) javult, de még ez az érték is jelentősen lemarad azonban az OECD 14,6-es országátlagától. Egy további tényező a felsőoktatási intézmények bevételeinek viszonylag alacsony szintje. Tegyük hozzá, hogy ezen a téren is fokozatos javulást lehet tapasztalni. A 90-es évek elején az intézményi bevételek aránya 40% felett volt, a 90-es évek közepén pedig alig haladta meg az egyharmados arányt, ami a 90-es évek végére ismét lassan növekedni látszik. Nem állnak rendelkezésre részletes elemzések az intézményi bevételek alakulását befolyásoló okok feltárásáról. Néhány meghatározó tényező azonban valószínűsíthető mélyebb elemzés nélkül is, ezek: • a hallgatói tandíjak és térítési díjak szintje, • az átstrukturálódó gazdaság kutatási, fejlesztési megbízásainak 90-es évek eleji beszűkülése, majd az évtized vége felé ismét lassan növekvő részesedése, • a 90-es évek elejének privatizációs “közhangulatában” az intézményi szolgáltatások, vállalkozások “kivitele” az intézményi költségvetésből – részben intézményi kezdeményezéssel intézményi alapítású társaságokba, alapítványokba, részben “spontán privatizációval” az intézmény oktatói, dolgozói által magántársaságokba, alapítványokba –, majd a 90-es évek végén ezen vállalkozások és az intézmények viszonyának határozottabb szabályozása.

5.3. A hazai felsőoktatás az államháztartás rendszerében Az állami felsőoktatási intézmények központi költségvetési szervek, működésükhöz szükséges forrásaikat a központi kormányzattól – a központi költségvetéstől – kapják, pénzügyi rendszerükre az államháztartási törvény és az ahhoz kapcsolódó egyes kormányrendeletek vonatkoznak. Feladatellátásuk pénzügyi rendszerét alapvetően meghatározza a döntő mértékű állami támogatás. A pénzügyi rendszerek és a gazdálkodási szabályok lehetővé teszik, hogy az intézmények feladataik ellátásához költségvetésen kívüli forrásokat is igénybe vegyenek. Így az állami támogatáson túl saját – működéssel összefüggő bevételek, egyéb kiegészítő tevékenységek, kutatási és szolgáltatási bevételek, pályázati források felhasználásával, ún. többcsatornás – finanszírozás érvényesül. Az intézmények – a jogszabályi keretek között78 – pénzügyileg autonómak. A rendelkezésre álló forrásaikat – bizonyos korlátozás mellett – a feladatok ellátására szabadon felhasználhatják, illetve átcsoportosíthatják. Az intézmények könyvviteli rendszerét a Számviteli Törvény szabályozza, amely kettős könyvvitel vezetését írja elő. Az intézményekre – mint minden költségvetési szervre – a tervezési, beszámolási és könyvvezetési kötelezettségeket (számlatükör) a kormányrendeletek szabályozzák. A számvitel az előirányzatokat, a kiadást, bevételt feladatonként és kiadási, bevételi nemenként regisztrálja. Az intézmények vagyoni helyzetüket és annak változását mérlegben mutatják be évente a zárszámadás során. Az előirányzatok felhasználásáról, a költségvetés végrehajtásáról az intézmények év közben féléves számszaki beszámolóban, év végén zárszámadásban számolnak be.

78

Ilyen jogszabályok pl.:

• az államháztartási jogszabályokban meghatározott egyes kiemelt előirányzatok (személyi juttatás, felújítás, beruházás) fő összege nem léphető túl csak a minisztérium engedélyével, • a kincstári rend betartása, ami az intézményi költségvetési tervben meghatározott előirányzatok ütemezett felhasználását követeli meg, • a közbeszerzési törvény, amely a közpénzekből történő beszerzés versenyszabályainak betartását követeli meg, a közalkalmazotti törvény betartása, amely a közintézmények alkalmazottainak bérezési és fogalalkoztatási szabályait határozza meg.



A felsőoktatási szférát alkotó felsőoktatási intézmények zöme – beleértve a nem állami intézményeket is – a Művelődési és Közoktatási Minisztérium (illetve Oktatási Minisztérium) fejezetének költségvetésébe tartoznak. (A kivételt a védelmi felsőoktatási intézmények alkotják, amelyek a Honvédelmi Minisztérium fejezetébe, illetve a Rendőrtiszti Főiskola, amely a Belügyminisztérium fejezetébe tartozik.) Az állami felsőoktatási intézmények a minisztérium fejezetében címeket alkotnak. E címekben – amelyek a védelmi felsőoktatáson kívül valamennyi állami felsőoktatási intézményt tartalmazzák – tervezik meg az intézmények működési kiadásainak (személyi juttatásának, társadalombiztosítási járulékának, dologi kiadásainak, és egyéb működési célú kiadásainak), valamint felhalmozási kiadásainak (intézményi beruházásainak, felújításainak, és egyéb beruházásainak) kiadási és bevételi előirányzatát. A nem állami felsőoktatási intézmények nem szerepelnek költségvetési szervekként a költségvetési tervben, hanem az általuk ellátott feladat normatív finanszírozását szolgáló fejezeti kezelésű előirányzat jelenik meg a minisztérium költségvetésében. A nem állami felsőoktatási intézmények esetleges beruházásai, felújításai – amennyiben ahhoz az állam hozzájárul – ugyancsak a “fejezeti kezelésű előirányzatok” cím valamely alcíme alatt nevesítve jelennek meg. A minisztérium fejezete ezen túlmenően több olyan fejezeti kezelésű előirányzatot tartalmaz, amely a felsőoktatási szféra feladatainak finanszírozását szolgálja.79 Ezek a fejezeti kezelésű előirányzatok – általában a nevükben is azonosítható – meghatározott feladatok támogatását szolgálják. Felhasználásukat és elosztásukat minisztériumi szabályzat határozza meg. Elosztásuk az esetek többségében “egyszeri” (program)jelleggel történik, tehát nem épülnek be “szerkezeti változásként” a kedvezményezett intézmények költségvetésébe. (Ez alól kivétel a hallgatói létszám képzési többlete, s részben a felsőoktatási tankönyvkiadás, amelyek elosztása szerkezetbe épülően történik.) A kilencvenes évek elején megjelenő nem állami felsőoktatási intézményeket az állam a megjelenéstől fogva normatívan finanszírozta. Az oktatási törvény 1990. évi módosítását követően, valamint a vallás- és lelkiismereti törvény80 elfogadása nyomán liberalizálódott az egyházi és a magán felsőoktatási intézmények alapítása. Nem állami felsőoktatási intézményt elvileg bármely jogi, vagy természetes személy alapíthat, de csak akkor minősül felsőoktatási intézménynek (és adhat ki államilag elismert diplomát, s kaphat állami támogatást), ha – a törvényben felsorolt feltételeknek megfelel és – az Országgyűlés a felsőoktatási törvény mellékletében felsorolt felsőoktatási intézmények közé felveszi. Ezen intézmények 1991-től kezdődő támogatása kezdetben tisztán normatív elvek alapján történt, majd a 90-es évek végére az állami felsőoktatási intézményekkel azonos finanszírozási rendszerbe kerültek. 1993-ban a felsőoktatási törvény kimunkálásával párhuzamosan a felsőoktatás-finanszírozás átalakítása is napirendre került. A felsőoktatásról szóló 1993. LXXX. törvény ezzel kapcsolatos részei egy teljesítményelvűnormatív finanszírozási rendszert vázolnak fel a következők szerint: Az intézmények működésére és fejlesztésére szánt állami forrásokat a központi költségvetés előirányzataiként kell megtervezni. A törvény a következő előirányzatokat határozza meg erre a célra: hallgatói előirányzat; 81 képzési előirányzat;82 létesítmény-fenntartási előirányzat;83 kutatási alapok;84 fejlesztési előirányzat.85 Ilyenek pl. felsőoktatási új képzési és speciális programok, felsőoktatási sport, kultúra támogatása, felsőoktatási integráció, felsőoktatási tankönyvkiadás, kutatások stb. 80 1990. évi IV. törvény a lelkiismereti és vallásszabadságról, valamint az egyházakról. 79

A törvény 19. paragrafus (1) bekezdése szerint: “Az állam az egyházi jogi személy nevelési-oktatási, szociális és egészségügyi, sport, gyermek- és ifjúságvédelmi intézményei működéséhez külön törvény rendelkezései szerint normatív módon meghatározott, a hasonló állami intézményekkel azonos mértékű támogatást nyújt, illetőleg a támogatás az ilyen ellátásokra elkülönített pénzeszközökből történik.” Az említett törvény a költségvetési törvény, amely 8. számú mellékletében tartalmazza a “humánszolgáltatást ellátó nem állami intézmények normatív állami hozzájárulásainak jogcímeit és összegeit”. Az egyházi és magán felsőoktatási intézmények két normatíva alapján kapnak támogatást: 1. “felsőoktatási nappali hallgatók oktatása” elnevezésű normatíva (1994-ben összege 92 400 Ft/fő/év) a hittudományi és nem állami egyetemek és főiskolák éves statisztikai átlag hallgatólétszáma alapján jár, a kollégiumi ellátás nevű normatíva (1994-ben 66 000 Ft/fő/év) a felsőfokú kollégiumokban, externátusi ellátásban részesülők száma alapján jár. 81 A hallgatói előirányzat a felsőoktatási intézmények nappali tagozatos hallgatói, továbbá nappali tagozatos doktor-hallgatók pénzügyi támogatására szolgál. 82 A képzési előirányzat az oktatási tevékenység ellátásához közvetlenül kapcsolódó, valamint az attól el nem különülő kutatási feltételekről való gondoskodást szolgálja, megállapítása teljesítményarányosan, az egyes szakterületek fajlagos ráfordításainak értékelésével, a hallgatólétszám alapulvételével történik. 83 A létesítmény-fenntartási előirányzat a felsőoktatási intézmények létesítmény-fenntartási költségeihez, valamint az intézmény felújítási költségeihez való hozzájárulás. 84 A felsőoktatási intézményekben folyó, a képzést tematikusan elkülönülten megalapozó kutatások, műhelyek támogatását, továbbá az egyetemi tudományos továbbképzés feltételeinek biztosítását, fejlesztését célzó pénzek.



5.4. A hazai felsőoktatás finanszírozása A mai köz- és felsőoktatási rendszer a 40-es évekbeli létrehozása óta ingyenes (illetve tandíjmentes). Az 1985. évi oktatási törvény86 szabályozása alapján az óvodai nevelés, az (általános-, közép-, szak-, és szakmunkásképző) iskolai, a diákotthoni és kollégiumi nevelés-oktatás ingyenes (pontosabban tandíjmentes) volt. A felsőoktatás pedig a tanulmányi eredménytől függő, rendkívül alacsony mértékű tandíj megállapítását tette lehetővé. Az 1985. évi oktatási törvény a hallgatók számára több címen (tanulmányi ösztöndíj, szociális segély) kormányzati szintű jogszabályokban meghatározott pénzbeli támogatást is megállapított. 1991-ben ezekből a hallgatói támogatásokból egységes hallgatói ösztöndíj-normatívát hoztak létre, amelyet a kormányzat a hallgatók száma után folyósít a felsőoktatási intézmény részére. Az intézmény ezt a támogatást csak a hallgatók különböző pénzbeli támogatására használhatja, saját maga megállapított szabályzata (és a hallgatók többségi képviseletével összeállított intézményi bizottság(ok) döntése) alapján. Az 1985. évi törvény még csak állami felsőoktatási intézményeket ismert. A törvény 1990. évi módosítása, s az ahhoz tartozó kormányrendelet tette lehetővé a magán felsőoktatási intézmények alapítását. Ezzel párhuzamosan alakult ki a nem állami felsőoktatási intézmények normatív támogatása, amelyet a költségvetési törvény a nem állami közoktatási intézmények finanszírozásának formájában végzett. A felsőoktatás új, önálló törvényi szabályozására 1993-ban került sor. A felsőoktatásról szóló 1993. évi törvény lefektette az autonóm magyar felsőoktatás alapjait.87 A felsőoktatásról szóló 1993. évi törvény szabályozása alapján a felsőoktatásban részt vevő hallgatók tandíjat fizettek, amelyet állami felsőoktatási intézmény esetében kormányrendelet, nem állami intézmény esetében pedig a intézmény szabályzata állapít meg. 88 Ezt a tandíjat – az államilag finanszírozott hallgatók89 esetében – a 90-es évek végén eltörölték. Az 1993. évi felsőoktatási törvény 1996. évi módosítása jelentős továbblépést jelentett a felsőoktatás reformjában. 90 A fejlesztési előirányzat a felsőoktatási intézmények beruházási, egyes fontosabb felújítási, infrastruktúra-fejlesztési kiadásaihoz biztosított állami támogatást. 86 1985. évi I. törvény az oktatásról (ez a törvény együtt szabályozta az iskolarendszerű képzés valamennyi szintjét és intézményét). 87 A törvény: 85

• a felsőoktatás duális (egyetemi és főiskolai) intézményrendszerének fenntartását határozta meg, • rögzítette az oktatás, a tanulás, a tudományos kutatás és a művészeti alkotó tevékenység szabadságát, • (az államszocialista szabályozásban az egyetemektől a Magyar Tudományos Akadémiához áttelepített) tudományos minősítés jogát és rendszerét visszaállította az egyetemekre, • létrehozta a felsőoktatás akkreditációját, s az ezt végző Országos Akkreditációs Bizottságot, • a minőségi követelmények, és a felsőoktatási, a gazdasági szféra és a kormányzat érdekeinek kifejezésére, a felsőoktatás fejlesztésének és működésének koordinálására létrehozta a Felsőoktatási és Tudományos Tanácsot, mint a felsőoktatás legfontosabb tanácsadó, döntéselőkészítő, érdekegyezetető testületét, • egységesítette a felsőoktatás kormányzati irányítását, a felsőoktatás kormányzati feladatait egyetlen minisztériumhoz (a Művelődési és Közoktatási Minisztériumhoz) helyezte, • világosan meghatározta a felsőoktatási képzés szintjeit: az egyetemi és főiskolai képzést, a posztgraduális képzést és a doktori képzést, • meghatározta a felsőoktatási intézményalapítás, többek között a nem állami intézményalapítás szabályait, eljárását, • szabályozta az állami és nem állami intézmények státusát, • meghatározta a felsőoktatás állami finanszírozásának csatornáit. 88 A kormányrendeletben meghatározott tandíj havi 2 eFt/hó volt az 1995. évi bevezetéskor. 89 Az államilag finanszírozott elsőéves hallgatólétszámot a kormány évente határozza meg (ez a 90-es évek közepén 42 efő, a 90-es évek végén 46 efő volt) 90 A módosítás: • beillesztette a felsőoktatás rendszerébe a (rövid idejű) kétéves akkreditált felsőfokú szakképzést, • a felsőoktatási intézmények alapítását újraszabályozta, lehetővé téve és ösztönözve az intézmények integrációját, a felsőoktatási szövetségek kialakulását, • részletesen szabályozta a felsőoktatás állami támogatását, az 1993. évi törvény által meghatározott finanszírozási csatornák támogatási összegének meghatározási, tervezési, elosztási rendszerét. Előírta (a már normatív hallgatói ösztöndíj mellett) a képzési és létesítményfenntartási támogatás normatív finanszírozási módját, • pontosította az Országos Akkreditációs Bizottság és a Felsőoktatási és Tudományos Tanács jogállását és feladatait.



5.5. A finanszírozás néhány jellemzője Az elmúlt években a hallgatók pénzbeli támogatása a teljes felsőoktatási támogatás 13-14%-át tette ki. Ha ehhez hozzászámoljuk a kollégiumi ellátás működéstámogatását és a tankönyv-, jegyzettámogatást is, akkor 17-19%ot jelentett. A hallgatók pénzbeli támogatásának rendszere úgy működik, hogy a költségvetési törvény meghatározza a magyar állampolgárságú, nappali tagozatos állami felsőoktatási intézményben első alapképzésben résztvevő hallgatók pénzbeli támogatásának normatív összegét. Az intézmények – a statisztikai adatok alapján meghatározott – hallgatólétszámuk (és a normatíva összegének szorzata) alapján kapják meg ezt a – más célokra nem használható – pénzt, amit azután az intézményi szabályzat alapján, a hallgatói érdekképviselet döntése – illetve a hallgatói érdekképviselet bevonásával született döntés – szerint differenciálnak a hallgatók között. Néhány általános utaláson kívül nincs rendelkezés a differenciálás során alkalmazandó szempontokról. Az erre vonatkozó néhány tanulmány azt mutatja, hogy az intézményekben általában a következő címeken szokták elosztani a pénzt: • alanyi jogon adott támogatás, amit minden hallgató megkap, • rendszeres és eseti szociális támogatás, amelyet valamilyen jövedelembevalláshoz – az esetit pedig igényléshez – kötnek, • tanulmányi eredmény alapján differenciált támogatási rész, • lakhatási támogatás, • különféle hallgatói rendezvények stb. támogatása. Az intézmények között persze jelentős különbségek vannak mind a fenti jogcímek, mind differenciálás tekintetében. Az új felsőoktatási törvény alapján a fenti támogatás 1995. január 1-től a nem állami felsőoktatási intézmények magyar állampolgárságú, nappali tagozatos, első alapképzésben résztvevő hallgatói számára is jár. Ugyancsak 1995. január 1-től a PhD kurzusokon résztvevő hallgatók – a költségvetési törvényben külön nevesítve – szintén részesülnek az első alapkézésen résztvevő hallgatókéhoz hasonló, de annál magasabb támogatási normatívában. A felsőoktatási hallgatók támogatásában az önkormányzatok közvetlenül nem, vagy csak igen kis mértékben vállalnak közvetlen szerepet. Ennek a szerepvállalásnak két formája lelhető fel. Az egyik az egyes hallgatókkal kötött, úgynevezett társadalmi ösztöndíjszerződés, amelynek lényege, hogy az önkormányzat saját munkaerőutánpótlása céljából valamely hallgatóval szerződést köt, amelynek keretében a tanulmányi idő alatt ösztöndíjat ad számukra. A másik forma, hogy az önkormányzat alapítványt hoz létre az önkormányzat területéről származó hallgatók továbbtanulásának támogatására. Részletes információink, adataink egyik formáról sincsenek. Számos alapítvány is létezik a hallgatók támogatására. Több önkormányzat hozott létre olyan alapítványt, amely a területén lakó hallgatók tanulását támogatja. Számos magánszemély, gazdasági, társadalmi szervezet, vagy politikai párt által létrehozott alapítvány ismert, amely a szociálisan hátrányos helyzetű hallgatók támogatására, vagy tanulmányi teljesítményük jutalmazására jött létre. A társadalmi, gazdasági szervezetek által a hallgatókkal kötött, ún. társadalmi tanulmányi ösztöndíjak 91 révén is részt vesz a magánszféra a hallgatók megélhetésének támogatásában. A statisztikai adatok alapján az ilyen társadalmi ösztöndíjak száma radikálisan lecsökkent: 1980-ban több mint 8000 fő, 1990-ben közel 5400 fő, 1995-ben pedig már csak kevesebb mint 400 kapott ilyet. (Ebben nyilvánvalóan szerepet játszik az államszocialista munkaerőhiány megszűnése, a piacgazdaság kialakulása nyomán létrejött munkaerőpiac, s a kiterjedő felsőoktatás miatt nagyobb létszámú diplomás munkaerő-kínálat).

• a felsőoktatási törvény 1996. évi módosítása bevezette az államilag finanszírozott felsőoktatási képzés fogalmát. Az államilag finanszírozott képzésen részt vevő hallgató tandíját továbbra is kormányrendelet határozza meg, s nagysága a hallgatói ösztöndíj normatívájának összegéhez van kötve, az államilag nem finanszírozott képzésban résztvevők viszont teljes költségtérítést fizetnek. 91 A társadalmi tanulmányi ösztöndíj azt jelenti, hogy egy munkáltató szerződést köt egy hallgatóval, s ösztöndíjat folyósít számára tanulmányi ideje alatt azzal a céllal, hogy tanulmányai befejeztével a munkáltatónál fog dolgozni.



A hallgatók szüleinek az oktatás közvetlen költségeihez a tankönyv- és taneszközbeszerzéssel, a hallgató eltartásával, lakhatási költségeik (ha kollégista) részbeni, vagy (ha albérletben lakik) teljes fedezetével kell hozzájárulni. Ezek mellett jelentős összeget tesz ki a hallgatók tanulmányi idő alatt elmaradt keresete is. A különböző szereplők relatív vállalási aránya a felsőoktatás finanszírozásából92

4.12. táblázat - A különböző szereplők relatív vállalási aránya a felsőoktatás finanszírozásából

a

Összes közösségi költség

Összes egyéni, illetve családi költség

Munkáltatói költség

1995. éviadatok alapján

Közösségi költséga

Közvetlen magánköltsé g (tandíj, tankönyv, taneszköz)

Közvetett magánköltsé g (elmaradt kereset)

Más közvetett magánköltségek (utazás)

Közvetlen magánköltsé ga munkaadók oldalán (elmaradt termelés, helyettesítés)

Felsőfokú oktatás

41,6%

6,9%

33,4%

18,0%

0,0%

41,6%

58,4%%

0,0%

Az adott szektor átlagos közösségi ráfordítása 1995-ben, illetve az 1995/96-os tanévben.

20. ábra - A különböző szereplők finanszírozásából

relatív

vállalási

aránya a felsőoktatás

21. ábra - A magánköltségek megoszlása a felsőoktatás finanszírozásában

92

Saját számítás.



22. ábra - A felsőoktatás finanszírozási áramlásai (1995-ös adatokkal)

Áramlások: (1) = központi költségvetési támogatás (3) = a hallgatók szociális ösztöndíját és kollégiumi ellátását szolgáló kormányzati támogatás (4–6) = a vállalkozásoktól és a non-profit szervezetektől származó intézményi bevételek (7) = a család magánköltségei: tandíj, tankönyv, tanszer, lakhatás, utazás költségei, valamint az elmaradt kereset (8) = tandíj



(?) = az áramlás nagyságáról nincs részletes információ Megjegyzések: • A teljes (magán és közösségi) felsőoktatási célú kiadás 100%-a. • A központi kormányzattól áramló szociális jellegű támogatások (hallgatói ösztöndíj, tanköny-, diákotthoni támogatás) az intézményhez folynak be, és az intézményi szabályzat alapján döntik el azok tanulmányi és rászorultság szerinti elosztását, ezért ezeket az ábrán nem a tanulókhoz kötöttük be. • Családi költségként átlagosan 2 eFt/hó tandíjat (10 hónapra), 40 eFt/év tankönyvvásárlási költséget vettünk figyelembe. Elmaradt keresetként az 1995. évi összes alkalmazásban álló átlagos éves nettó keresetével, utazási költségként havi 2 eFt/fő összeget lakhatási (kollégiumi) költségként átlagosan havi 6 eFt/fő összeggel (mindkettőt 10 hónapra) számoltunk. Ezenkívül az éves átlagos nettó kereset egyharmadának megfelelő (havi 8,5 eFt/fő) megélhetési költséget is figyelembe vettünk (12 hónapra). • A magán felsőoktatás egészének, az állami felsőoktatás túlnyomó részének finaszírozása a Művelődési és Közoktatási, illetve Oktatási Minisztérium fejezetéből történik, kivéve a védelmi (amely a HM fejezetéből) és a rendészeti felsőoktatást (amely a BM fejezetéből).

5.6. A normatív finanszírozás A hazai felsőoktatás állami finanszírozásának normatív módszerre történő átalakításának kezdetei a 80-as évek végére, 90-es évek elejére nyúlnak vissza. A rendszerváltást követően az egyik igen egyértelmű oktatáspolitikai felismerés volt a felsőoktatás létszámának elkerülhetetlenül szükséges kibővítése. Ugyanakkor az is nyilvánvalóvá vált, hogy egyrészt a felsőoktatási szféra intézményei egyáltalán nem érdekeltek a hallgatólétszám növelésben, másrészt nem azok az intézmények, illetve képzési programok létszáma növekszik, amelyeket a hallgatók keresnek, vagy amelyek létszámnövekedése a gazdaság szakemberigénye következtében racionális lenne. A normatív finanszírozás bevezetése tehát alapvetően azért merült fel, mert a felsőoktatás létszámának kiterjesztésének ösztönzése, s képzési struktúra alakításának eszközét ebben látták a szakértők.93 A felsőoktatás normatív finanszírozása mint az állami finanszírozás lehetséges formája a 80-as évek végén merült fel először az akkor kezdődő államháztartási reform kapcsán. Az államháztartási reform keretében készült elemzések elsősorban a felsőoktatási intézmények szakfeladatait tekintették át, s az egyes szakfeladatok feladatmutatóit, és ezek korszerűbb finanszírozási formáját igyekeztek vizsgálni. Már ekkor felmerült – különösen a felsőoktatás finanszírozás nemzetközi gyakorlatának megismerésével –, hogy egyes szakfeladatok (pl. az oktatással, a kollégiumi ellátással stb. kapcsolatos szakfeladatok) kiadásai és támogatásai egy hallgatóra vetítve, azaz normatívan is meghatározhatók. A felsőoktatási intézmények szakfeladat-rendszere alkalmas volt arra, hogy a képzés legfontosabb szakirányai szerint (lényegében karonként) kimutassa mind az állami támogatást, mind az oktatott hallgatólétszámot. Gyakorlatilag ezen elemzések alapján születtek először 1990ben az első olyan számítások, amelyek kimutatták, hogy az egyes szakirányok esetén mekkora az egy hallgatóra vetített átlagos állami támogatás. A felsőoktatás normatív finanszírozásának egyik előzményeként utalni kell arra, hogy a közoktatás normatív finanszírozását 1990-ben vezették be.94 A felsőoktatás állami finanszírozásának a normativitás felé történő elmozdulásának másik fontos előzménye a hallgatók pénzbeli támogatásának normativitásának megteremtése. A 80-as évek végéig a felsőoktatási Egyre jelentősebb igényként fogalmazódott meg az áttekinthető, minden intézmény, illetve szereplő számára azonos szabályokat követő finanszírozás megvalósítása. Ebben az időben közismert volt az egyik oktatás-gazdasági kutató ironikus megállapítása, miszerint “az egyes felsőoktatási intézmények költségvetésének volumene egyetlen tényezővel van korrelációban: azzal, hogy az adott intézményből hány miniszterhelyettes vagy miniszter került ki”. Az egyes intézmények finanszírozottsága között tapasztalható indokolhatatlan eltérések felismerése nyomán egyértelművé vált, hogy ebben a szférában is nélkülözhetetlen a költségvetési alku helyére azonos elvű szabályozást, azaz költségvetés-kiszámítási módszert bevezetni (ami persze előrevetítette már itt is a szabályozási alku várható kialakulását). 94 A közoktatás központi és önkormányzati feladat, és finanszírozási megosztása az 1990. évi LXV. az önkormányzatokról szóló törvény nyomán alakult ki. Ez a törvény az oktatásellátás felelősségét a helyi önkormányzatokra ruházta. Ugyanebben az évben a közoktatási törvény módosítása lehetővé tette a nem állami közoktatási intézmények alapítását is. Az 1985. évi I. (oktatási) törvény 1990. évi módosítása, majd az 1993. évi új közoktatási törvény egyben az oktatásirányítás és finanszírozás feladatrendszerének megosztását is újradefiniálta a központi kormányzat, a fenntartók és az iskola között. A helyi önkormányzatoknak az oktatásellátási feladatot saját intézmények fenntartásával vagy más iskolafenntartókkal kötött közoktatási megállapodás keretében kell ellátniuk. Ehhez a központi költségvetés az iskolába járó tanulók létszáma alapján iskolatípusonként differenciált normatív támogatással (valamint közoktatási célprogramok támogatásával) járul hozzá. A normatívan kapott központi kormányzati támogatás szabad felhasználású, tehát az önkormányzat nem köteles oktatásra költeni, a közoktatási feladatot azonban köteles ellátni. 93



hallgatók több címen kaptak állami támogatást (ösztöndíj, szociális támogatás, “húspénz”, étkezési hozzájárulás stb.), s ezeket külön-külön tervezte a minisztérium.95 1990-ben ezekből a támogatási elemekből kialakítottak egy hallgatói támogatási normatívát, amelynek összegét ettől kezdve az éves központi költségvetési törvény állapítja meg. Ezt az összeget hallgatólétszámuk alapján – másra fel nem használható támogatásként – az intézmények kapják meg, s ott a hallgatók közötti differenciálást az intézményi szabályzatok alapján az intézmények hallgatói önkormányzatai végzik. Az új rendszer racionálisabb döntési mechanizmusokat tett lehetővé. Egyrészt a döntéshozók tudatosabban dönthetnek arról, hogy mennyit fordítson az állam a felsőoktatási hallgatók támogatására, másrészt az intézményi vezetés és a hallgatói közösségek tudatosabban és felelősségteljesebben dönthetnek a rendelkezésre álló összeg egyének közötti differenciálásáról. 96 A másik előzmény ugyancsak az 1985. évi közoktatási törvény 1990. évi módosításával függ össze. Az oktatási törvény 1990. évi módosítását követően, valamint a vallás- és lelkiismereti törvény97 elfogadása nyomán liberalizálódott az egyházi és a magán felsőoktatási intézmények alapítása. 1991-től a nem állami felsőoktatási intézményeket az állam (a központi költségvetés) normatívan finanszírozta98. A mindenkori évi költségvetési törvényben az Országgyűlés meghatározta az intézmény számára hallgatónként nyújtandó képzési támogatási normatívát. A Művelődési és Közoktatási Minisztérium ez alapján erre a célra rendelt előirányzatából a hallgatói statisztikai adatok alapján automatikusan folyósította azt az intézmények részére. Ez a támogatási normatíva intézményi támogatásra szolgált (emellett az egyházi és magán felsőoktatási intézmények hallgatói 1995-től hallgatói támogatási [ösztöndíj] normatívát is kapnak a költségvetéstől, az állami intézményekhez hasonlóan). 99 A rendszerváltást követően részint ezen előzmények hatására is, de meghatározóan a felsőoktatási törvény koncepciójának kimunkálása során – a nemzetközi gyakorlat elemzése alapján – kialakult szakértői vélemények eredményeként, részint a felsőoktatás fejlesztését célzó világbanki hitel100 előkészítése során felmerült követelményként fogalmazódott meg, hogy a felsőoktatás állami finanszírozását normatív elvekre kell helyezni. Az 1991-ben aláírt világbanki hitel felsőoktatással összefüggő egyik célkitűzése az volt, hogy racionalizálni kell a felsőoktatás irányítását és finanszírozását. Ezzel összefüggésben új felsőoktatási törvény megalkotását és a felsőoktatás normatív finanszírozásának megvalósítását tartalmazta a hitel célrendszere.

A szociális támogatás elosztása a hallgató szüleinek jövedelemigazolására és az így megállapított jövedelem-kategóriákhoz központilag rendelt támogatási összegekre épült. A rendszer áttekinthetetlen volt: sem a döntéshozók, sem a hallgatók nem tudták, mennyit fordít az állam a hallgatók közvetlen támogatására (a jövedelemigazolás körüli anomáliákról nem is beszélve). 96 Az új hallgatói támogatási rendszer bevezetése nyomán robbantak ki az 1990. őszi hallgatói megmozdulások. Külön tanulmányt érdemelne a megmozdulások okainak elemzése, ugyanis az új rendszer nem érintette a hallgatókat hátrányosan, sőt előnyösebb volt, azaz több pénzt tett a rendszerbe, és a hallgatói érdekképviselet országos vezetése is előzetesen egyetértett a bevezetéssel. A problémát az okozta, hogy hiányoztak a kormányzat és a felsőoktatási szféra közötti kooperatív testületek. Helyesebben: a minisztérium által ilyennek vélt szervezetek még régi redisztributív típusúak voltak. Egy részüket maga a minisztérium hozta létre, más részüket pedig meglévők közül választotta ki mint várhatóan együttműködésre kész partnert. A döntésbe bevont szervezetek nem tekintették feladatuknak a felsőoktatási szféra iránti visszajelzést: lényegében csak önmagukat képviselték a testületekben. Így történhetett meg, hogy a testületek elfogadták ugyan a felsőoktatásra vonatkozó elképzeléseket, ez azonban nem jelentette azt, hogy – mint a minisztérium gondolta – a felsőoktatási szféra egyetért, hanem csupán, hogy e fórumok tagjai egyetértenek. (A hallgatói érdekképviselet országos vezetése új típusú szervezet volt ugyan, de ennek tagjai is abba a hibába estek, hogy azt gondolták: amit ők elfogadnak, azt a szervezet tagjai is elfogadják. S mihelyst kiderült, hogy nem így van, egyetértés ide vagy oda, az elégedetlenkedők élére álltak.) Az új hallgatói támogatási rendszer tehát sok tekintetben racionálisabb, a hallgatók számára is előnyösebb volt, mint a korábbi. Erről azonban az érintettek lényegében nem tudtak. A minisztérium hiába fogadtatta el az új rendszert a különböző felsőoktatási testületekkel, nem jutott el tőlük az információ a hallgatókhoz és az intézmények gazdasági apparátusaihoz. (Ez utóbbiak ráadásul bizonyos mértékig ellenérdekeltek is voltak, hiszen addigi elosztási hatalmuk csorbult.) 97 Az 1990. évi IV. törvény a lelkiismereti és vallásszabadságról, valamint az egyházakról. A törvény 19. paragrafus 1. bekezdése szerint: “Az állam az egyházi jogi személy nevelési-oktatási, szociális és egészségügyi, sport-, gyermek- és ifjúságvédelmi intézményei működéséhez külön törvény rendelkezései szerint normatív módon meghatározott, a hasonló állami intézményekkel azonos mértékű támogatást nyújt, illetőleg a támogatás az ilyen ellátásokra elkülönített pénzeszközökből történik.” A külön törvény a költségvetési törvény, amely mellékletében tartalmazta a “humánszolgáltatást ellátó nem állami intézmények normatív állami hozzájárulásainak jogcímeit és összegeit”. Az egyházi és magán felsőoktatási intézmények két normatíva alapján kaptak támogatást: 1. “felsőoktatási nappali hallgatók oktatása” elnevezésű normatíva a hittudományi és nem állami egyetemek és főiskolák éves statisztikai átlag hallgatólétszáma alapján járt, 2. a kollégiumi ellátás nevű normatíva a felsőfokú kollégiumokban, externátusi ellátásban részesülők száma alapján járt. 98 Nem állami felsőoktatási intézmény elvileg bármely jogi, vagy természetes személy alapíthat, de csak akkor minősül felsőoktatási intézménynek (és adhat ki államilag elismert diplomát, s kaphat állami támogatást), ha a törvényben felsorolt feltételeknek megfelel és az Országgyűlés a felsőoktatási törvény mellékletében felsorolt felsőoktatási intézmények közé felveszi. 99 Az állami és a nem állami felsőoktatási intézmények hallgatóinak pénzbeni támogatása 1995-től, az intézmények képzés-létesítményi támogatása pedig 1998-tól vált teljesen egyformává (lásd később). 100 Itt az első felsőoktatás-fejlesztési célú világbanki hitelről van szó: 1991-ben a magyar kormány és a Világbank között létrejött egy hitelmegállapodás, amelynek célja az emberi erőforrások fejlesztése. Részprogramjai a humán szféra kulcsfontosságú szegmentumai részére nyújtottak többletforrásokat: az ifjúsági szakképzéshez, a felnőtt átképzéshez, a felsőoktatás fejlesztéséhez, az idegen nyelvi képzés fellendítéséhez és a tudományos kutatáshoz. A felsőoktatási és az idegen nyelvi részprogramokra jutó hitelösszeg az 1991–1994 időszakra összesen 66 millió dollár volt, amelyhez ugyanezen időszak alatt mintegy 5,5 milliárd forint hazai hozzájárulás kapcsolódott. A hitelösszegnek a felsőoktatás-fejlesztési célú pénzeszközeiből, valamint felsőoktatás-fejlesztésre és az idegen nyelvi képzésre szánt hazai forrásokból jött létre a Felzárkózás az európai felsőoktatáshoz elnevezésű alap. 95



Így 1990 végére kidolgozták – és 1991-ben nyilvánosságra hozták – a felsőoktatási törvény koncepcióját, és ehhez kapcsolódóan a felsőoktatási hálózatfejlesztési koncepciót, valamint a felsőoktatás finanszírozásának koncepcióvázlatát.101 A minisztériumban a felsőoktatási törvénykoncepció és a finanszírozási koncepció kidolgozásához kapcsolódóan – 1991-ben – kialakítottak egy elvi normatív finanszírozási modellt. Ez a modell már – a felsőoktatási törvény mai formájához hasonlóan – elkülönítette a hallgatói, a képzési, a létesítmény-fenntartási, a kutatási és a fejlesztési alapot.102* *

Egyetemi képzés

Normatíva (eFt/fő/év)

Arányuk

jogi

103

1

bölcsész

188

1,8

Főiskolai képzés

Normatíva eFt/fő/év)

Arányuk

tanár 90

1

tanít 100

1,1

pénz 121

1,3

külk 103

1,1

ó közgazdás 151 z

1,5

műszaki

2,4

245

ügyi

er művészeti 193 – 957

1,9 – 9,3

testnevelés 285 i

1,8

A normatív finanszírozást nem vezették be ugyan, de a modell utóéletéhez hozzátartozik, hogy az ennek keretében meghatározott normatívák (illetve azok arányai) egészen 1993-ig a felsőoktatási hallgatólétszám Polónyi István: A felsőoktatás finanszírozási reformjának koncepcióvázlata. Magyar Felsőoktatás, 1991/1. Továbbá: Concept for higher education development in Hungary. Budapest, 1991, Coordination Office for Higher Education. Benne: István Polónyi: Plans for financial reform in higher education. 102 A normatív modell felépítése a következő volt: 101

A hallgatói alap: nappali tagozatos hallgatólétszám és a költségvetési törvényben meghatározott hallgatói normatíva alapján. A képzési alap: a nappali tagozatos hallgatólétszám és szakcsoportonként differenciált képzési normatívák alapján. Az 1991-es adatok alapján a következő képzési normatívákat állapították meg: A kiszámított normatívák csak az MKM intézményeire készültek el, így nem tartalmazták az agrár- (FM), orvos-, egészségügyi (NM) és kereskedelmi, vendéglátó-ipari (IKM), valamint a BM és HM intézmények adatait. – A létesítmény-fenntartási alap meghatározása ugyancsak normatív elveken történt volna. Az alábbi címeken nyújtott volna a rendszer normatív támogatást: közgyűjteményi feladatok, (vetítési alap: állománymutató), sport, ifjúsági, közművelődési feladatok, (vetítési alap: hallgatólétszám), gyakorlóhelyi képzés, (vetítési alap: tanuló/gyakorlócsoportok száma), szociálpolitikai feladatok, (vetítési alap: dolgozók létszáma). Ezen feladatok normatíváit azonban nem számították ki (csak ezen feladatokra az összes intézménynél rendelkezésre álló összes pénzt). A fentiek mellett a finanszírozási rendszer ebben az alapban akarta kezelni az átmeneti időszak különbségeit, tehát a normatívan kiszámított támogatás feletti többlettámogatást – 3 év alatt nullára csökkenő mértékben – itt kapták volna meg a túlfinanszírozott intézmények. – A kutatási alapot egy összegben határozták volna meg a költségvetési törvényben, s elosztása pályázati rendszerben történt volna. – A fejlesztési alap egy összegben lett volna a költségvetési törvényben meghatározva, s elosztása pályázati rendszerben történt volna.



növekedésére tervezett (működési) képzési többletre rendelkezésre álló fejezeti kezelésű előirányzat elosztási alapjául szolgáltak. Azaz a minisztérium oly módon ösztönözte az intézményeket hallgatólétszám-növelésre, hogy a “hallgatólétszám képzési többlete” elnevezésű fejezeti kezelésű előirányzatból hallgatólétszámnövekedésükkel arányosan (a fenti normatívák szakirányi arányait is figyelembe véve) adott számukra többlettámogatást. Hozzá kell azonban tenni, hogy ez a támogatás meglehetősen kis részét adta az összes állami támogatásnak.103 A minisztériumban – az előzővel nagyjából egy időben – kidolgoztak egy másik modellt is, amely a képzési, a létesítmény-fenntartási előirányzatokat üzemgazdasági megközelítéssel próbálta meghatározni. 104 A modell bonyolultsága és az egyes költségelemek meghatározásának bizonytalansága miatt a kísérlet csak az első adatgyűjtésen jutott túl. A normatív finanszírozás bevezetését számos ellenérdekeltség105 kísérte. Ezek miatt a normatív finanszírozás bevezetése igencsak lelassult. A felsőoktatásról szóló 1993. LXXX. törvény ezzel kapcsolatos részei egy – elég zavaros, lényegében a pénzügyi kormányzat képviselői által megfogalmazott – teljesítményelvű-normatív finanszírozási rendszert vázoltak fel. A megtorpanás után – hiszen az eredeti elképzelések szerint a világbanki hitel célkitűzései alapján már 19921993-ban be kellett volna vezetni a normatív finanszírozást106 – egy külföldi (nevezetesen a holland) modell adaptációs lehetőségét vetette fel a minisztérium 1993-tól. Az adaptációra kiválasztott – hetvenes évek végi, tehát Hollandiában már túlhaladott – modell pontosan azért látszott alkalmasnak a magyar viszonyokra, mert felépítésében és részletezettségében alkalmas volt arra, hogy kielégítse az üzemgazdasági megközelítésűeket, de bevezesse a teljesítmény- és eredménymutatókhoz szabott támogatást is. A hollandok pontosan azért ajánlották ezt a modellt, mert ők is ennek bevezetésével álltak át a korábbi intézmény-finanszírozásról a teljesítményelvűbb finanszírozásra – és csak ezt követő több generációs fejlesztés után jutottak el a ma általuk használt “angol-típusúbb” modellre. Ez a modell nem normatív, abban az értelemben, hogy egyes szakirányok képzési támogatását fejkvótaszerűen állapítaná meg. Helyette részint a felsőoktatási intézmények legfontosabb aktuális adatai, az ún. indikátorok, Az 1992. évi költségvetésben a hallgatói létszám képzési többlete 111 millió forint volt, 1993-ban 563,8 millió forint. A modell alapja egy minden intézményre kiterjedő adatgyűjtés volt. Az adatkérő lap az intézményi költségeket három csoportra válogatta szét: 1. a képzéshez kapcsolódó közvetlen költségekre 2. létesítmény-fenntartással kapcsolatos fix(-jellegű) költségekre és 3. normatívan folyósított költségekre (ide a hallgatói pénzbeli támogatás és a tankönyv-, jegyzettámogatás tartozott). 103 104

A képzési és létesítmény-fenntartási előirányzaton belül külön kimutatták a személyi juttatás és társadalombiztosítási járulékkiadásokat részletezve (az előzőnél oktatókra, kutatókra, megbízási díjra, jutalomra, oktatási segédszemélyzetre, adminisztrációra, kari könyvtárakra, számítóközpontokra, az utóbbinál oktatókra, pedagógusokra, gazdasági és igazgatási létszámra, műszaki és fenntartási létszámra), továbbá a dologi kiadásokat is. Az eredmény olyan kimutatás lett, amely a képzési, a létesítmény-fenntartási és a hallgatói előirányzatokat részletes bontásban mutatta be, s ezek alapján meghatározott és intézményenként összehasonlítható mutatószámokat produkált (pl. a képzési előirányzatnál: oktató-hallgató arány, egy hallgatóra jutó közvetlen képzési dologi kiadás, egy oktatóra jutó közvetlen képzési személyi juttatáskiadás, saját bevétel aránya, a létesítményi előirányzatnál nem voltak ilyen mutatók, csak a bevételarányt mutatták be). Az elképzelés az volt, hogy a képzési előirányzatnál a normativitás a meghatározott mutatószámok intézményenként azonos szintre történő beállítását jelenti. A létesítmény-fenntartási előirányzatnál egy hosszabb távon megvalósítandó, részletes műszaki normázást terveztek. 105 Az intézmények gazdasági apparátusai nem tudtak kilépni az üzemgazdasági megközelítésből. A pénzügyi kormányzat ellenérzése abból adódott, hogy egy továbbra is bővülő létszámú felsőoktatás esetében a normatívával történő finanszírozás nyilvánvalóan többe kerül, mint ha csak egy fix létesítmény-fenntartásra épülő kisebb normatívával kellene a támogatást meghatározni. Másrészt az ellenérzés abból is táplálkozott, hogy a normatív finanszírozással elvész az intézményfinanszírozás diktálható összetevőinek szabályzó eszköze (foglalkoztatotti létszám, személyi juttatás, dologi kiadás, bevétel stb.). Ezért a pénzügyi kormányzat egyes képviselői igen jelentős erőfeszítéseket tettek, hogy a normatív finanszírozás helyett ún. teljesítményarányos, azaz üzemgazdasági felépítésű finanszírozás legyen. Az intézmények gazdasági apparátusainak aggodalmai abból is származtak, hogy attól tartottak, az intézményi döntési mechanizmusok ellentmondásossága miatt az intézmény az oktatási és a kutatási tevékenységére feléli a normatív támogatást, s nem jut pénz az üzemeltetésre. A gazdasági vezetők azért ragaszkodtak sokáig az intézményi finanszírozáshoz, majd később ahhoz, hogy a normatívának jól elkülönülő képzési és létesítmény-fenntartási része legyen, mert ettől reméltek garanciákat arra, hogy az intézmények oktatási, tudományos vezetésétől könnyebben megvédhető az üzemeltetéshez szükséges támogatás. Sőt olyanok is voltak, akik azt szerették volna, ha az üzemeletetés támogatása egyes összetevők tényleges számláinak kifizetése alapján történjen. A bázis jellegű intézmény-finanszírozásnak ugyanis volt egy fontos sajátossága. Az, hogy lényegében felosztotta a támogatást az intézményi kiadások között az előző évi bázis alapján. A normatív finanszírozás nem nyújt ilyen segítséget. Az intézmények felelősségteljes, tudatos döntésén múlik, hogy mire használja a folyósított támogatást. A normatív finanszírozás tehát megnöveli az intézményi felelősséget, átgondolt tervezést követel meg az intézményi vezetéstől. 106 A normatív finanszírozás bevezetését – a kormánytagok egyet nem értése miatt – a felsőoktatási törvény elfogadásának halogatása késleltette. Az agrár- és a népjóléti tárca ellenezte, hogy az agrár- és az orvosi egyetemek a művelődési tárca hatáskörébe kerüljenek. (Természetesen emellett számos más ellenállás is szerepet játszott: az Akadémia tudományos minősítés miatti ellenvéleményétől, a Pénzügyminisztérium főleg az autonómiával, és a saját vagyonnal kapcsolatos ellenvéleményén át, magának a felsőoktatási szférának sok kérdésben tanúsított ellenvéleményéig.)



részint a szakirányokra jellemző arányszámok, paraméterek (normák) alapján határozza meg az intézmény támogatását. A támogatást két részben határozza meg: megadja a személyzeti terhet, azaz a felsőoktatási tevékenység egyes összetevőihez, azok aktuális indikátorai és szakirányonként differenciált mértékű normái alapján személyzeti létszámot rendel ( amiből megfelelő átlagszemélyi juttatás szorzóval kiszámítható az összes személyi juttatás és társadalombiztosítási járulék), megadja a dologi terhet, azaz az intézmény néhány műszaki és létszámindikátora, valamint ezek normái alapján meghatározza a dologi támogatást. Az összes létszámnak egy (vagy néhány kategóriára: pl. oktatókra, kutatókra vonatkozó) átlagszemélyi juttatással történő beszorzása megadja az összes személyi juttatás és társadalombiztosítási járulék támogatást. Ebből a képzési előirányzatba tartozott az összes oktató, kutató, valamint a nem oktatók közül az oktatókat kiszolgáló személyzet személyi juttatása és társadalombiztosítási járuléka, a létesítmény-fenntartásiba pedig a többi.* * A személyzeti teher meghatározását (az adaptált holland modell szerint) a következőképpen képzelték el:

Tudományos személyzet A tevékenység elismert összetevője

Indikátor

Norma

1. – szakiránygondozás

szakirányok száma

fix norma (fő/szakirány)

2. – oktatás

átszámított hallgatólétszám differenciált norma (fő/hallglsz)

3. – kutatás

1.+2. alapján számolt oktatólétszám

+ 33%

4. – egyéni képzés

végzősök száma

fix norma (fő/végzős)

4.a – diplomatervezés

PhD-sek száma

fix norma (fő/PhD-s)

4.b – PhD-képzés 5. – irányítás, adminisztráció

1.+2.+3.+4. alapján számolt + 8% oktatólétszám

6. – megújulás, új szak indítása, fejlesztése

elismert és engedélyezett indítandó szakok száma

fix norma (fő/szak)

7. – társadalmi szolgáltatás elismert szolgáltatások sajátossága szerint

egyedi

8. – minőség

nem normatív

egyedi

Összes oktató és kutató Nem oktatási személyzet 1. – intézmény kiszolgálása az intézmény

fix norma (fő/int.)

2. – oktatók kiszolgálása

szakirányonként

oktatási személyzet száma 213



differenciált norma (fő/okt) 3. – hallgatók kiszolgálása

összes hallgatólétszám

0,6%

4. – terület kiszolgálása

nettó terület (m2)

0,06%

5. – teljes létszám kiszolgálása

összes dolgozói létszám

+ 7%

Összes nem oktató ÖSSZES LÉTSZÁM A dologi teher meghatározása (az adaptált holland modell szerint):

Elismert dologiteher-tényezők Számítási módszer 1. – általános fix támogatás

intézményenként azonos, fix összeg

2. – az oktatás és kutatás anyaga, beszerzési és utazási költségei

az oktatásra és kutatásra szakirányonként differenciált anyag, beszerzési és utazási normák, valamint az oktató- és kutatólétszám alapján

3. – a központi szolgáltatások szakirányonként differenciált normák és a nem anyag- és beszerzési költségei tudományos személyzet alapján 4. – a hallgatók ellátásának költségei

a hallgatólétszám és egy normatíva alapján

5. – kommunikáció, hírközlés költségei

az összes alkalmazotti létszám és két (egy hírközlési és egy házi kommunikációs) normatíva alapján

6. – épület-fenntartási költségek

• nettó terület és egy normatíva alapján

6.a – energia 6.b – egyéb közmű 6.c – takarítás

• nettó terület és egy normatíva alapján • nettó terület és egy normatíva alapján • nettó terület és szakirányonként differenciált normatívák alapján

6.d – karbantartás ÖSSZES DOLOGI KIADÁS A dologi kiadások közül az oktatás és kutatás anyag-, beszerzés- és utazási költségei a képzési, a többi pedig a létesítmény-fenntartási alapba tartoztak. A felsőoktatási törvény elfogadásának ellenére a normatív finanszírozás végleges koncepciójának elfogadására nem került sor. A közelgő választások miatt 1994-ben érdemi előrelépés nem történt. A választások után, a kormányváltást követően 1995-ben került ismét napirendre,107 s ennek nyomán 1995-ben készült el (az MKM-ben) egy, a holland felsőoktatás-finanszírozási modell adaptációjára épülő javaslat, amit azonban nem fogadtak el. Ezt követően a Felsőoktatási és Tudományos Tanács Operatív Bizottsága 1995 A Koalíciós Megállapodás rögzítette, hogy elő kell készíteni a felsőoktatási képzési költségek normatív finanszírozására való áttérést, figyelembe véve a korábban már megkezdett munka eredményeit. 107



közepén kidolgozott egy – a holland modell alapelveire épülő, de annál jelentően egyszerűbb és kezelhetőbb – teljesítményelvű-normatív finanszírozási alapelvet.* *A szakok alábbi terhelésmutatóit vették figyelembe a finanszírozási szakcsoportba sorolásnál: 1. gyakorlatigényesség: a finanszírozás szempontjából elismert gyakorlatigényesség szerint a modell három csoportba sorolja a szakokat: elméletigényes, ha a gyakorlati órák aránya 1/3-nál kisebb; közbülső, ha a gyakorlati órák aránya 1/2 körüli (1/3 és 2/3 közötti); gyakorlatigényes, ha a gyakorlati órák aránya 2/3-nál nagyobb; 2. évfolyamelőadás típusai: a finanszírozás szempontjából elismert évfolyamelőadás típusa szerint a szakokat ugyancsak három csoportba sorolja a modell: kis létszámú, ha az évfolyamelőadás 15 fő vagy annál kisebb; közepes létszámú, ha az évfolyamelőadás 60 fő körüli; nagy létszámú, ha az évfolyamelőadás 120 fő, vagy nagyobb. 3. a heti óraszám: a finanszírozás szempontjából elismert heti tantervi óraszámok alapján a szakokat öt csoportba sorolja a modell: 16 óra/hét; 20 óra/hét; 24 óra/hét; 28 óra/hét; 32 óra/hét. A modell valamennyi szaknál 15 fős gyakorlati órai csoportlétszámot vesz figyelembe. A fenti terhelésmutatók alapján a több száz szak 45 terhelési kategóriába sorolható, amelyet az alábbi táblázat szemléltet (a táblázat adatai a heti tényleges óraszámokat mutatja): Gyakorlatigényesség

Elméletigényes

Közbülső

Gyakorlatigényes

Évfolyam előadás típusa

Heti tantervi óraszám

15

60

120

15

60

120

15

60

120

16

16

32

53

16

40

72

16

48

90

20

20

40

66

20

50

90

20

60

112

24

24

48

79

24

60

108

24

72

135

28

28

56

93

28

70

126

28

83

157

32

32

64

106

32

80

144

32

95

180

A modell az egymáshoz közel eső személyzet- és eszközigényességű szakokat finanszírozási szakcsoportokba sorolja. Az egyetemi finanszírozási szakcsoportok az alábbiak:

Szakirány

Gyakorlatigé Évfolyam ny ea. típus


Egyszakos bölcsész

elméletigény 60 – 120 es

16 – 24

Jogász


20 – 28

Közgazdász, kétszakos bölcsész


28 – 32



Egyszakos tanár, ttk

közbülső

60 – 120

24 – 32

Ttk., műszaki

gyakorlatigé 60 – 120 nyes

28 – 32

Agrár

gyakorlatigé 15 – 60 nyes

28 – 32

Orvos, állatorvos, művész

gyakorlatigé 15 nyes

28 – 32

A főiskolai finanszírozási szakcsoportok a következők:

Szakirány

Gyakorlatigény

Évfolyam ea. típus


Óvó, tanító

elméletigényes

60

24 – 32

Bölcsésztanári, gazdasági, államig.

közbülső

60 – 120

24 – 32

Ttk. tanári, műszaki

gyakorlatigényes

15 – 60

24 – 32

Agrár

gyakorlatigényes

15

28 – 32

Egészségügyi

gyakorlatigényes

15

32

Ez alapján készült el a 154/1996. (X. 16.), A képzési normatívák bevezetéséről a felsőoktatásban című kormányrendelet. Az általa meghatározott normatív finanszírozás legfontosabb jellemzői a következők: • a rendelet csak a képzési előirányzatról és a képzési normatívákról szól, a létesítmény-fenntartási normatívák kialakítására ebben a fázisban nem került sor,108 • a rendelet 14 képzési normatívát határozott meg.109 Ez technikailag úgy valósult meg, hogy a minisztérium egy adatgyűjtés keretében arra kérte az intézményeket, hogy készítsék el ún. funkcionális költségvetésüket, azaz mutassák be kiadásaikat és támogatásukat a képzési, a létesítmény-fenntartási, a hallgatói, a fejlesztési, a program és a kutatási előirányzat szerinti bontásban. A képzési normatívák meghatározása az így elkülönített, az egész szektorra vonatkozó képzési előirányzatra épült. 109 Ez lényegében megegyezett az FTT Operatív Bizottság által meghatározott szakcsoportokkal kibővítve két kiegészítő normatívával: az egyetemi pedagógiai kiegészítő normatívával, valamint a főiskolai nemzetiségi pedagógus normatívával. Mindkettő olyan többletnormatíva volt, amelyet azon hallgatók után folyósítottak, akik valamely egyetemi alapszakcsoportban pedagógiai végzettséget is szereznek, illetve valamely főiskolai alapszakcsoportban nemzetiségi pedagógiai szakot szereznek. 108

1. Főiskolai, bölcsésztanári, gazdasági (és államigazgatási) főiskolai szakcsoport 2. Óvó-, tanítóképzési főiskolai szakcsoport 3. Műszaki és természettudományi főiskolai szakcsoport 4. Agrár főiskolai szakcsoport 5. Egészségügyi főiskolai szakcsoport 6. Művésztanár-képzési főiskolai szakcsoport 7. Jogászképzési egyetemi szakcsoport 8. Közgazdász-, bölcsész- és szociológus-képzési egyetemei szakcsoport 9. Művészeti képzési szakcsoport 10. Természettudományi, műszaki és testnevelési egyetemi szakcsoport



A létesítmény-fenntartási normatívák kidolgozására 1995–1997 között több kísérlet történt. Az első tanulmányok – a minisztériumi adatgyűjtésre építve – a holland modell alapelveit követve igyekeztek normatívákat kialakítani. Ugyanakkor 1996-ban felgyorsult a létesítmény-fenntartás normatív finanszírozásának kidolgozása, illetve annak a képzési normatívákkal való összevonása. Az egyik tényező, ami a gyorsítás irányába hatott, a felsőoktatási törvény 1996. évi módosítása volt, amely a nem állami felsőoktatási intézmények – az államilag finanszírozott hallgatólétszám – esetében a képzési normatíva mellé annak 50%-át állapította meg létesítményfenntartási előirányzatként110 – felmenő rendszerben. A Szentszékkel kötött megállapodás ezt a fokozatos életbelépést 1998-tól azonnalivá tette. Így nélkülözhetetlenné vált az állami és a nem állami intézmények finanszírozásának egységesítése. A másik tényező, amely ösztönözte a finanszírozás továbbfejlesztését, az volt, hogy 1996-ban felgyorsultak a Világbankkal – egy újabb felsőoktatás-fejlesztési célú hitel tárgyában – folytatott tárgyalások, melyek során készített elemzések és szakértői anyagok egy összevont és egyszerűsített normatív finanszírozás szükségességét fogalmazták meg. Azaz részint a képzést és létesítmény-fenntartást együtt finanszírozó, részint kevesebb, összevontabb szakcsoportokkal dolgozó modell kidolgozása került előtérbe. A fentiekhez azt is hozzá kell tenni, hogy a normatív finanszírozás nemzetközi tapasztalatainak elemzése is egyre inkább meggyőzte a szakértőket, hogy egy egyszerűbb – a képzési és létesítmény-fenntartási feladatokat nem elkülönítve kezelő – finanszírozási modellre van szükség. Ugyanezt erősítette meg az egyszerű praktikum is, ugyanis a felsőoktatás ingatlanállományának és létesítmény-fenntartási feladatainak adatfelmérése rendkívül sokrétű – és gyakorlatilag kezelhetetlen – adatállományt adott. Egyre nyilvánvalóbbá vált, hogy nem lehet az ingatlanállomány adataira és a létesítmény-fenntartás feladataira épülő normatív rendszer felépíteni, mint ahogy ilyen a világon nem is igen létezik. Így a szakértők figyelme a nemzetközi gyakorlatban igen általános egyszerű normatívák felé fordult. Az összevont és egyszerűsített normatív finanszírozás egyik fontos előzménye volt, hogy 1997-ben az FTT és az MRK a minisztérium rendelkezésére álló képzési többlettámogatás adott évi elosztására – ideiglenes jelleggel – elfogadott egy egyszerűsített és összevont normatív rendszert. Ennek az ideiglenesen elfogadott finanszírozásnak lényege az volt, hogy a normatívák meghatározása a 14 alap szakcsoportra történt, majd az így kapott normatívákból az összevont képzési szakcsoportok képzési normatívái átlagolással adódtak ki. 111 Ezzel párhuzamosan a Világbankkal folytatott tárgyalásokon a hitel egyik alapvető céljaként fogalmazódott meg az egyszerűsített és normatív finanszírozás viszonylag gyors bevezetése, s hosszabb távon történő további egyszerűsítése.112

11. Agrárképzési egyetemi szakcsoport 12. Orvos- és állatorvos- képzési egyetemi szakcsoport 13. Tanárképzési kiegészítő egyetemi normatíva 14. Nemzetiségi pedagógusképzés főiskolai kiegészítő normatívája 110 Ismét az a helyzet állt elő, ami már korábban egyszer bekövetkezett, hogy ti. a nem állami intézmények esetében hamarabb megvalósult a teljes normatív finanszírozás, mint az államiak esetében. Ráadásul most ezzel a konstrukcióval a nem állami felsőoktatási intézmények több támogatást kaptak volna, mint az államiak (az államiaknál ugyanis a létesítmény-fenntartási előirányzat teljes szektorának összege alacsonyabb volt, mint a képzési előirányzat fele). Hozzá kell tenni, hogy ez a jobban járás csak évek múlva realizálódott volna, mivel a szóban forgó finanszírozás csak felmenő rendszerben lépett volna életbe (az 1997 szeptembere után beiskolázott hallgatókra). 111 Az összevont szakcsoportok a következők voltak: 1. óvó-, tanítóképzési szakcsoport, 2. bölcsésztanári, főiskolai, valamint gazdasági főiskolai szakcsoport, 3. jogi és közgazdasági egyetemi, valamint műszaki és természettudományi tanárképző főiskolai szakcsoport, 4. kétszakos egyetemi bölcsésztudományi, valamint agrárfőiskolai szakcsoport, 5. kétszakos természettudományi egyetemi, valamint műszaki egyetemi szakcsoport, 6. agráregyetemi és egészségügyi főiskolai szakcsoport, 7. orvostudományi, állatorvos-tudományi és művészeti egyetemi szakcsoport. 112 Ennek kapcsán több tanulmány készült a Világbank részére: Polónyi István: Formula és blokk finanszírozás a magyar felsőoktatás normatív jellegű finanszírozásának előzményei, jelenlegi helyzete és jövőbeli elképzelései. A tanulmány a felsőoktatási fejlesztési célú világbanki hitel előkészítése keretében készült 1996 májusában, továbbá Polónyi István: Egy lehetséges alternatíva a felsőoktatás teljes



Az összevont és egyszerűsített normatív finanszírozás megvalósítása szempontjából fontos lépés volt a felsőoktatási törvény 1997. évi módosítása – amelyet egyrészt a Szentszékkel kötött megállapodás, másrészt a világbanki hitelhez kapcsolódó célok motiváltak. A módosítás nyomán egységes képzési és fenntartási előirányzat, illetve képzési és fenntartási normatívák kerültek a törvény szövegébe. Más oldalról 1997 végére megszületett a felsőoktatás-fejlesztési célú világbanki hitelmegállapodás aláírásra váró szövege is, amelynek céljai között egyértelműen egy egyszerűsített és összevont normatív finanszírozás 1998-as bevezetése, majd további egyszerűsítése szerepelt. Végül 1998 tavaszán elfogadtak egy hét finanszírozási csoportot tartalmazó, egyszerűsített (tehát összevont képzési és létesítmény-fenntartási) normatívákra épülő rendszert. Ennek nyomán 1998 első negyedében a kormány elfogadta az egyszerűsített és összevont normatív finanszírozást.* *1998-ra az alábbi finanszírozási csoportokra, a következő (képzési és létesítmény-fenntartási együttes) normatívákat határozta meg.

I.

Finanszírozási csoport

Normatíva (eFt/év/fő)

Orvos- és művészképzés

805

II. Agráregyetemi, agrárfőiskolai és egészségügyi főiskolai képzések

530

III. Ttk. egyetemi képzések, műszaki egyetemi és szociális munkás képzések

385

IV. Btk. egyetemi képzések

290

V. Jogi, közgazdasági egyetemi, ttk. főiskolai és műszaki főiskolai képzések

205

VI. Btk. főiskolai és gazdasági főiskolai képzések

155

VI Óvó- és tanítóképzések I.

135

A továbblépést – a világbanki hitelmegállapodás céljaival összhangban – az 1997-ben készített felsőoktatási szektorfejlesztési politika a finanszírozási szakcsoportok számának csökkentésében és a főiskolai és egyetemi képzések normatíváinak közelítésében jelöli meg. Ennek egyik lehetséges útja lehet a korábban már kidolgozott, de elvetett képzési szakaszok szerint is szegmentált normatív rendszer újraélesztése. A másik lehetőség a kreditalapú finanszírozás felé történő elmozdulás. Az 1998-as kormányváltást követően – a világbanki megállapodásnak megfelelően – először ötre csökkentették a normatívák számát.** ** Az 1999. évi normatívák.

Finanszírozási csoportok 1. Művész, orvos

Normatíva (E Ft/fő/év) 951

normatív finanszírozásának bevezetéséhez teendő lépésekről és azok ütemezéséről. A tanulmány a felsőoktatás modernizálására vonatkozó projekt keretében a felsőoktatási fejlesztési célú világbanki hitel előkészítése céljából készült 1996 novemberében, valamint Polónyi István: Az összevont és egyszerűsített normatív finanszírozási modell leírása és néhány jellemzőre történő reagálásának elemzése. A tanulmány a felsőoktatás modernizálására vonatkozó projekt keretében a felsőoktatási fejlesztési célú világbanki hitel előkészítése céljából készült 1997 májusában.



2. Ttk. egyetemi, egészségügyi főiskolai, zenetanár 648 3. Műszaki egyetemi, agráregyetemi, agrárfőiskolai, 481 ttk. főiskolai 4. Jogász, közgazdász, bölcsész egyetemi, műszaki főiskolai

306

5. Gazdasági főiskolai, btk. főiskolai, óvó, tanító

221

Majd a 90-es évek legvégén a 120/2000. (VII. 7.) – a felsőoktatási intézmények képzési és fenntartási normatíva alapján történő finanszírozásáról szóló – kormányrendelet a normatívák számát négyre csökkentette (bár olyan kiegészítő normatívákat vezettek be, amelyek nyomán lényegében hét csoport van, ugyanis a gyakorlati képzési normatíva miatt az orvos-és tanárképző, valamint az agrárfőiskolai képzések eredeti finanszírozási besorolásuknál magasabb normatívát kapnak). Tehát 4 fő és több kiegészítő normatívát vezetett be.*** *** A 2000-ben életbe lépett normatívák:

1


EFt/fő/év

Kiegészítő normatíva

Művész, orvos, fogorvos, gyógyszerész

992

260X 84+ 98o

2

Agráregyetem, műszaki egyetem, ttk. egyetem, egészségügyi főiskolai, zenetanár

260X

489

84+ 98o 16 0, 132, 90oo

3

Btk. egyetem, jogász, közgazdász, ttk. főiskolai tanári, műszaki főiskolai, agrárfőiskolai

260X

338

84+ 160, 132, 90oo 45ooo

4

Btk. főiskola, gazdasági főiskolai, tanító, óvodapedagógus

260X

234

84+ 45ooo 20q X A teljes munkaidőben foglalkoztatott minősített oktatók és az államilag finanszírozott képzésben részt vevő doktoranduszok létszáma alapján meghatározott támogatás normatívája + A mozgáskorlátozott és egyéb fogyatékos hallgatók létszáma alapján adott kiegészítő normatíva értéke o Az egészségügyi szakcsoportba tartozó szakokon folyó képzések képesítési követelményeiben meghatározott gyakorlati képzések támogatásának normatíva értéke



oo Az agrár szakcsoportba tartozó szakokon folyó képzések képesítési követelményeiben meghatározott gyakorlati képzések támogatásának normatíva értékei ooo A főiskolai szintű tanárképzés, valamint a főiskolai szintű szociális képzés képesítési követelményeiben meghatározott gyakorlati képzések támogatásának normatíva értéke q A tanító- és óvodapedagógus képesítési követelményeiben meghatározott gyakorlati képzések támogatásának normatíva értéke A számítás alapját nem a tényleges hallgatólétszám képezi, hanem egy számított létszám, amelynek meghatározása a beiskolázott létszámból lemorzsolódási százalék alapján történik (nappali tagozat lemorzsolódási arány 4%, esti 6%, levelező 10%). Ha összehasonlítjuk az 1998–1999–2000. évi normatívák arányait, akkor az arányok közeledését állapíthatjuk meg.

23. ábra - A felsőoktatási szakcsoportok normatíváinak alakulása Magyarországon (1998–1999–2000)

A felsőoktatási szakcsoportok hazai normatíváit nemzetközi összehasonlításban vizsgálva az arányokat tekintve néhány esetben jelentős eltéréseket tapasztalhatunk (pl. gazdasági, és a természettudományi képzések esetében). A hazai normatívák nemzetközi összehasonlítása113

4.13. táblázat - A hazai normatívák nemzetközi összehasonlítása

113

A külföldi adatok Csirik János kézirata alapján.




Magyar

Cseh

Svéd Dán

Angol

1998

1999

2000

3,93

3,11

3,22

2,80

3,73 2,19

4,93

fogorvos

3,11

3,22

2,80

2,70 2,24

4,93

állatorvos

3,11

3,22

3,50

művész

3,11

2,93

3,50

1,57

1,92

2,25

2,53 1,95

2,18

Agrárfőiskolai

1,57

1,47

2,25

2,53 1,95

2,18

egészségügyi főiskolai

2,12

1,74

1,00 1,00

1,09

Természettudom 1,88 á-nyi egyetemi

2,12

1,45

2,25

2,18

1,57

1,45

1,65

1,57

1,45

1,00

2,53 1,952,52 2,53 1,951,00 2,52

Orvos

Agráregyetemi

2,59

műszaki egyetemi

1,83

szociális munkás

1,09

1,00

Bölcsészettudom 1,41 á-nyi egyetemi

Jogtudományi

1,85-2,31

1,00

1,00

1,00

1,20-2,25

1,00 1,001,191,95

2,18-1,27 -1,00

1,00

1,00

2,25

1,00 1,00

2,18

közgazdaságtudományi egyetemi

1,00

1,00

2,25

2,53 1,95

2,18-1,01

1,57

1,13

2,53 1,95

2,18

természettudomá nyi

1,00

1,00

2,53 1,952,52

1,85-2,31

0,72

0,83

2,18-1,27

0,72

0,69

1,00 1,001,19 2,53 -1,95

főiskolai tanári műszaki főiskolai Bölcsésztudomá 0,76 nyi

1,20-2,25

főiskolai tanári

-1,00 1,01

gazdasági főiskolai Óvodapedagógus 0,66 tanító

1,95

0,72

0,75

0,72

0,75

1,20

1,00 1,00

1,27

1,00 1,00

1,27

24. ábra - A hazai normatívák nemzetközi összehasonlítása 221 Created by XMLmind XSL-FO Converter.


6. Az oktatás önköltségszámítása Miközben a gazdaság minden területén nélkülözhetetlenek a termék(szolgáltatás)-gazdaságossági számítások – beleértve a klasszikus önköltségszámításokat is –, az oktatás területén még ma sem tekinthető általánosnak az oktatási tevékenység, az oktatási programok ilyen elemzése (utókalkulációja vagy gazdasági vizsgálata). Bár tegyük hozzá, hogy az egyes önköltséges, tandíjas oktatási programok esetében nagyjából általánosnak tekinthető a bevételek és kiadások valamilyen szintű tervezése (az előkalkuláció). A következőkben röviden áttekintjük az oktatás, az oktatási programok önköltségszámításának és gazdaságossági számításának lehetőségét. A kalkuláció – kissé leegyszerűsítve – az adott termék, szolgáltatás olyan gazdaságossági számítása, amelynek célja az önköltség meghatározása, lényegében az eredmény, nyereség megtervezése céljából. Mint már említettük, a kalkuláció lehet előzetes (előkalkuláció), és lehet utólagos (utókalkuláció). A kalkuláció lényegében nem más, mint a termék vagy szolgáltatás egységének előállítása során felmerülő közvetlen (tehát a termékre közvetlenül elszámolható) költségek (illetve várható kiadások), valamint a termelés során felmerülő, de a termékre közvetlenül fel nem osztható költségeknek (illetve várható kiadásoknak) a termék egységére vetítése, felosztása. Az önköltség számítás során tehát először a termelés egységére elszámolható közvetlen költségeket kell számba venni. Az oktatási tevékenyég egysége a tanuló. Fontos néhány, az oktatási tevékenység sajátosságaiból adódó tényezőt hangsúlyozni. Az egyik az, hogy a számítást félévre vagy tanévre szokás elvégezni (tehát az önköltség mértékegysége Ft/fő/tanév vagy Ft/fő/szemeszter lesz). A másik fontos sajátosság, hogy a tanítás nem egyéni, hanem osztály formában történik, tehát a számítás során az oktatás-szervezési egységre (csoport, osztály, évfolyam stb.) kell a számítást elvégezni, majd ezt követően lehet a tanulóra, mint “szolgáltatási egységre” visszaszámítani. Egy további fontos sajátosság, hogy a kalkuláció alapja a hálóterv, az órarend (előkalkulációnál), illetve a megtartott órarend – a haladási napló – (utókalkulációnál). A hálóterv az egy hallgató által egy szemeszterben látogatandó óráit, gyakorlatait, valamint teljesítendő követelményeit (vizsga, gyakorlati jegy, beszámoló) mutatja szakóránként, általában az adott szakóra megtartásáért felelős oktató vagy szervezeti egység nevének feltüntetésével. Az órarend viszont olyan dokumentum, amely az adott oktatási program megtartandó óráit, az órák oktatóit, a képzés helyszínét, pontos időpontját és időtartamát mutatja be oktatás-szervezési egységenként (évfolyam, osztály, csoport). A haladási napló ugyanezeket az adatokat mutatja 222 Created by XMLmind XSL-FO Converter.


be a megtartott órákról. (Meg kell jegyezni, hogy a haladási napló csak a felsőoktatási intézmények igen kis hányadában szokásos, itt az elszámolás alapja lényegében az órarend).

6.1. Az oktatás közvetlen költségei A oktatás közvetlen költségeiként a következőket lehet számba venni: • A tanári óradíj, illetve oktatói díjazás. Ha egy-egy programra készítenek előkalkulációt, akkor a kalkuláció alapja a kalkulációs időszakra (félév vagy tanév) az órarendben meghatározott órák száma, és a tanári óradíj(ak). Az óradíjak lehetnek differenciáltak az oktatók minősítése szerint (pl. tanársegéd, adjunktus, docens, tanár, illetve elméleti tanár, szakoktató stb.) és/vagy az óra jellege szerint (előadás, gyakorlat vagy elméleti óra, gyakorlati foglalkozás, napközis óra stb.). Ha a kalkuláció az oktatási egység (pl. kar) teljes oktatási tevékenységére készül, akkor az egység oktatóinak teljes (vezetői pótlék nélkül figyelembe vett) bérével, az összes megtartott órával és az összes hallgatóval kell számolni. Oktatási programok előkalkulációja során külön kalkulálni szokták a vizsgáztatás tanári, oktatói díjazását is. • Az oktatásban közvetlenül résztvevő segédszemélyzet díjazása. Itt azoknak a segéderőknek a díjazását lehet figyelembe venni, akik az órarend alapján és óradíjjal alkalmazhatók, mind a két tényező – tehát az órarend szerint és óradíj alapján való díjazás – követelmény. • A közvetlen tanári díjazás és az oktatásban résztvevő segédszemélyzet díjazásának közterhei. • Az oktatás közvetlen anyagi költségei. Itt azokat a költségeket lehet figyelembe venni, amelyek konkrétan az oktatásszervezési egységre (csoport, osztály, évfolyam) utalványozhatók, illetve utalványozottak. • Egyéb közvetlenül utalványozható/elszámolható költségek. (Például ilyen a bizonyítványok, oklevelek ára, vagy ilyen lehet oktatási programok kalkulációja esetén – amennyiben az oktatás helyiségbiztosítása így történik – a terembérlet.)

6.2. Az oktatás fel nem osztott költségei Az oktatás fel nem osztott költségei a különböző költséghelyeken jelentkeznek. Legegyszerűbb esetben egy vagy két ilyen költséghely van. (Például egy középiskolában maga az iskola, esetleg az iskola és a tanműhely, a felsőoktatásban a kar és az egyetemi központ.) A fel nem osztott költségek oktatási programokra – pontosabban egy képzési időszak (félév, vagy tanév) oktatásszervezési egységeire (csoport, osztály, évfolyam) – történő felosztása “klasszikus” módszerrel az időszak-közvetlen bér és közterhei arányában, pótlékkulcsokkal történhet.

A “klasszikus” vállalati kalkulációtól eltér a felsőoktatási kalkuláció, ugyanis itt az elszámolás és a kalkuláció nem az egyetemi központ, hanem a kar (esetleg tanszék) nézőpontjából történik.

A fenti klasszikus kalkulációs formától igen gyakran eltérnek az önköltséges oktatási programok kalkulációja során; a “rezsikulcs” meghatározása nem az összes közvetlen bérköltség és közterhei alapján történik, hanem a bevétel szerint. A legtöbb oktatási intézmény olyan központi és kari rezsikulcsokat határoz meg, amelyek az adott oktatási program (illetve lényegében minden költségtérítéses tevékenység) esetében a bevétel arányában



határozza meg a fel nem osztott költségek kalkulációját (a központba, illetve a karra befizetendő rezsiköltségeket). A felsőoktatásban egy konkrét oktatási program előkalkulációja során sok esetben az általános költségek pótlékkulcsa/rezsikulcsa, illetve annak egy része helyett (ugyanis ilyenkor is van pótlék/rezsikulcs csak alacsonyabb) a költséghely funkcionális egységei tevékenységének konkrét díjazásával számolnak. Ilyen funkcionális feladatok lehetnek: • Tantárgygondozás, tananyagfejlesztés – az egyes tárgyakért felelős tanszékek, oktatási szervezeti egységek részére egy-egy szemeszterre járó, fix összeg (alapvetően személyi kiadásra); • oktatásszervezés, oktatás-nyilvántartás – a tanulmányi csoportnak, és/vagy annak egy munkatársának (az évfolyamfelelősnek) egy-egy szemeszterre járó, fix, vagy tanulólétszám alapján számított összeg (alapvetően személyi juttatásra); • könyvtári szolgáltatás – a (kari, vagy tanszéki) könyvtár részére egy-egy szemeszterre járó, fix összeg (személyi juttatásra és könyvtárfejlesztésre); • GH-szolgáltatás – a kari és/vagy központi gazdasági apparátusnak és/vagy annak egy munkatársának (az évfolyamfelelősnek) egy-egy szemeszterre járó, fix, vagy tanulólétszám alapján számított összeg (alapvetően személyi juttatásra); • menedzsment – a tanfolyamfelelős, valamint a kar vezetője(i) részére egy-egy szemeszterre járó, fix összeg (alapvetően személyi juttatásra). Ez a technika már átvezet az érdekeltségi rendszerek témakörébe, ugyanis olyan esetben szoktak ilyen funkcionális rezsi-számítást csinálni, amikor az oktatást közvetlenül nem végzőket is érdekeltté akarják tenni a konkrét oktatási (és más) programok végzésében.

7. Befejezésül Az oktatás a 20. század második felében egy széles tömegeket foglalkoztató és kiszolgáló iparággá vált –, de ez a folyamat még messze nem fejeződött be. Részint a felnövekvő nemzedék iskolázása is tovább szélesedik, részint egyre inkább kiterjed a felnőttképzés, az élethosszig tartó oktatás, tanulás. Mindezen folyamatok következményeként az oktatásra fordított egyéni és közösségi források is tovább bővülnek. Nyilvánvaló, hogy egyre fontosabb kérdés lesz az oktatás finanszírozása, az oktatás hatékonysága. Megkerülhetetlen, hogy a közösségi források felhasználása végiggondolt, tervezett, hatékony és ellenőrizhető legyen.


6. fejezet - 5. Fejezet Oktatástervezés Az itt következő fejezet célja, hogy az oktatás tervezésével kapcsolatos ismeretekről adjon áttekintést. Ehhez először rövid kitekintést tesz az oktatástervezés fogalmaira, majd az oktatási rendszerek – tervezés szempontjából tekintett – legfontosabb jellemzőiről ad képet, s végül áttekinti a hazai oktatástervezés szintjeit és feladatait.

1. Az oktatástervezés alapfogalmai 1.1. Az oktatástervezés fogalma és feladatai A tervezés a kívánt jövő és az eléréséhez szükséges reális eszközök kigondolása, vagyis normatív jövőkép (Bertrand 1993, 83). Az oktatástervezés értelemszerűen ugyanezt jelenti az oktatás vonatkozásában. Oktatástervezés célja az oktatás és a társadalom igényeinek összehangolása. Az oktatástervezésnek több területe különböztethető meg (Vámos 1989, 16): • az oktatási funkciók tervezése, • az oktatás rendszerének, szerkezetének tervezése, • az oktatás-nevelés tartalmának, módszereinek tervezése, • a fejlesztés anyagi és személyi feltételeinek tervezése, • az iskolarendszer működési feltételeinek tervezése. Bertrand az alábbiakban foglalja össze az oktatás tervezésének feladatait (Bertrand 1993, 121): • Az oktatás bonyolult rendszerének irányításához és vezetéséhez nélkülözhetetlen bizonyos tervezés, aminek az egész oktatásra és szakképzésre ki kell terjednie. Fontos hozzátenni, hogy az oktatástervezés országonként igen eltérő mértékben és nagyon különböző feltételek közt jelentkezik. • A 20. század második harmadában a tervezés koncepciója sokat fejlődött. Ma a tervezés kevésbé a jövő számszerű megrajzolását jelenti, mint inkább a várható fejlődés és ennek társadalompolitikai, pénzügyi, műszaki és igazgatási kihatásainak elemzése segítségével a fejlődési irányok kijelölését és az elérésükhöz szükséges eszközök meghatározását. • Annak következtében, hogy a jövő egyre bizonytalanabbnak látszik, a tervek megvalósítása pedig egyre nehezebb, a fő feladat olyan visszacsatoló rendszer kialakítása, mely képes a változásokhoz alkalmazkodni és a vonatkozó mechanizmust és eszközöket meghatározni. • Ma az oktatástervezés a döntések igen jelentős mértékű decentralizálását igényli, és a befolyásolásban és az eszközök működtetésében részt vevő számos partner sokkal szorosabb összehangolását kívánja meg. “A tervezés feladatának az alábbiakat tekintjük: • világítsa meg azt az összehangolást, mely elősegíti a jövő megbízhatóbb megismerését és a jövőhöz való hatékonyabb igazodást, • biztosítsa a fejlesztés fő irányait, a decentralizált döntések és a megvalósítás közötti összhangot (az eredmények rendszeres értékelésének segítségével)” (Bertrand 1993, 121). A fentiekből következik, hogy oktatástervezés az államigazgatás – és a társadalom vagy gazdaság más szervezeteinek – minden olyan szintjén létezik, ahol oktatási intézményt, oktatási programokat finanszíroznak, működtetnek, irányítanak, illetve egyének, csoportok oktatási részvételét finanszírozzák.

1.2. Az oktatástervezés modellje


5. Fejezet Oktatástervezés

A következőkben röviden bemutatjuk a munkaerő és oktatástervezés modellrendszerét. 1 A modell három részből áll: a) a keresletet leíró modellből, b) a kínálatot leíró modellből és c) az oktatási rendszer modelljéből.

1.2.1. A munkaerő-kereslet A nemzetgazdaság termelését a következő modellel írhatjuk le:2 q = [q1, q2, …….qn]* a (bruttó) termelés vektora, amely azt mutatja meg, hogy az n ágazatból álló nemzetgazdaság ágazatai egy adott időszakban rendre q1, q2, …….qn értéket állítottak elő. Az egyes ágazatok által felhasznált értéke A = [ai,j] mátrixszal (az ágazati kapcsolatok mátrixával) jellemezhető, ahol a i,j elem azt jelenti, hogy az i-edik ágazat termelt értékéből mennyi szükséges a j-edik ágazat egységnyi termeléséhez. Ezek alapján Aq szorzat (a termelői fogyasztás vektora) elemei azt adják meg, hogy egy-egy ágazat termelt értékéből az összes ágazat termeléséhez mennyi felhasználás szükséges. Mindezek alapján k, a végső kibocsátás (nettó kibocsátás) vektora a bruttó kibocsátás és a termelő fogyasztás különbségeként számítható ki: 1. k = q – Aq Ahol tehát q = a bruttó termelés vektora k = a végső (nettó) kibocsátás vektora A = koefficiens mátrix (ágazati kapcsolatok mátrixa) Ebből tehát a nemzetgazdaság nettó kibocsátása: 2. k = (E – A) × q Ahol E= egységmátrix Ebből átrendezéssel3 megkapjuk a bruttó kibocsátást: 3. q = (E – A)-1 × k Ha ismerjük az egyes ágazatokban az egységnyi termeléshez szükséges munkaerőfelhasználást foglalkozási vagy képzettségi bontásban, akkor a gazdaságban az összes felhasznált munkaerő vektorát az alábbi egyenletrendszerből kapjuk: 4. m = L × q Ahol m = a munkaerő-szükséglet vektora L = a termelési szektorokhoz tartozó fajlagos munkaerő-szükséglet mátrixa A fenti egyenletek segítségével kiszámítható, hogy adott időpontban mekkora a gazdaság munkaerőszükséglete, ha ismerjük az A és L mátrixokat, valamint a k végső kibocsátási vektort.

Az itt bemutatott modellrendszer alapvetően épít a Kovács János és Tímár János által leírt modellrendszerre (lásd pl. Kovács 1980, továbbá Kovács – Virág 1996). Ugyanakkor azon modelleknél jelentősebb egyszerűsítéseket tartalmaz, ugyanis itt inkább a modell szemléltetése a cél, nem pedig a modellel végezhető számítások részletes bemutatása. 2 Lásd pl. Leontief Duchin (1985). 3 Az átrendezéshez szükséges feltétel, hogy (E A) reguláris mátrix legyen, azaz létezzen az inverze. 1



A munkaerő-kereslet előrejelzésének első lépése és alapvető eleme a k végső kibocsátás vektorának változására vonatkozó előrejelzés elkészítése, azaz a gazdaság fejlődésének előrebecslése legalább 5-10 évre, de az oktatási rendszer sajátosságait figyelembe véve optimális esetben 15-20 évre.4 Ezen előrebecslés során – a fejlettebb országok fejlődési tendenciái és reális fejlesztési szcenáriók szerint – prognózis készül az A koefficiens mátrix struktúraváltozásairól5 is. A következő lépés az L mátrix, azaz a termelési szektorokhoz tartozó fajlagos munkaerő-szükséglet mátrixának a meghatározása. Ebben az esetben ismét a fejlettebb országok tendenciáira, szakértői becslésekre, fejlődési szcenáriókra támaszkodva kell eljárni, s meghatározni a mátrix elemeit. (Ez természetesen szorosan összefügg az A mátrix elemeinek meghatározásával is.) Végül is a fentiek alapján a tervezési időhorizont végén meghatározható a szükséges munkaerő: mT vektor, amelynek minden eleme egy-egy adott végzettséggel rendelkező munkaerő létszámát adja meg.

1.2.2. A munkaerő-kínálat A munkaerő-kínálat meghatározása demográfiai előrejelzésekre épül. A tervezéshez szükség van egyrészt a felnövekvő nemzedéknek az egyes, oktatási rendszer szempontjából meghatározó korosztályi létszámainak alakulására, másrészt a népesség egyes korosztályainak várható létszámalakulására, továbbá a gazdasági aktivitás korosztályonkénti várható alakulására a tervezés időhorizontján. A tervezés kezdetén meglévő munkaerő-állománynak csupán egy része marad meg a tervezési időhorizont végére gazdaságilag aktívként. (A változás a halálozás miatti, a nyugdíjba menetel miatti csökkenés, illetve a háztartásba történő ki-, illetve visszalépés egyenlege.) Ezt a továbbélő aktív lakosságot jelöljük m0.T –vel. Ennek a vektornak egyes elemei azok létszámát adják meg, akik már rendelkeznek valamilyen képzettséggel.

1.2.3. Az oktatási modell Ez a modell azt írja le, hogy a demográfiai prognózis által évről évre megadott iskoláskorba lépő korosztályok milyen valószínűséggel haladnak végig az oktatási rendszer különböző szintjein és képzési alrendszerein, – s milyen vertikális és horizontális képzési struktúrával lépnek ki abból. Az oktatási rendszert évente végleg elhagyókat et vektorral jelöljük, ennek minden egyes eleme egy adott végzettséggel az iskolarendszerből kilépők létszámát adja meg. Ebből részint a halálozási arányszámok, részint a gazdasági aktivitás arányszámainak figyelembevételével képezhető m t,j vektor, amely adott (j) időpontban az et –ből aktív létszámot adja meg. Végül is a tervezési időhorizont végén a munkaerő-kínálat: 5.

Az is egyértelmű, hogy az oktatástervezés célja az, hogy a munkaerő-kínálat és a munkaerő-kereslet megegyezzen, azaz: m* = m ; ami azt jelenti, hogy a kereslet és a kínálat minden (minden végzettségcsoportba tartozó) eleme azonos. Az összehangolás egyik alapvetően eszköze az oktatástervezés. 6 Az oktatástervezés célja tehát az, hogy felnövekvő nemzedék képzettségi struktúráját a munkaerő-kínálat és a munkaerő-kereslet legoptimálisabb összhangjának megfelelően alakítsa ki. Ennek eszköze az oktatási rendszer

A hosszú távú gazdaságfejlődési prognózisok általában nemzetközi összehasonlító elemzések, a termelékenység alakulásának ágazatok szerinti előrejelzései, szakértői becslések segítségével készülnek, a gazdaságirányítás racionális stratégiáit feltételezve, gyakran több változatban. 5 Ha nehézséget okoz a struktúraváltozás előrejelzése, illetve gyakran a struktúraváltozás hatásainak érzékelése miatt változatlan mátrixszal is elkészítik az előreszámítást. Egyébként több vizsgálat azt mutatja, hogy a mátrix viszonylag stabil (lásd Halpern–Molnár 1985). 6 Természetesen az összehangolásnak léteznek más alapvető eszközei: a foglalkoztatás-politikai eszközrendszer, vagy pl. demográfiai folyamatokat és a női aktivitást befolyásoló családpolitika vagy a gazdasági aktivitást befolyásoló nyugdíjpolitika stb. 4



funkcióinak, struktúrájának, tartalmának és módszereinek, személyi feltételeinek és működési feltételeinek alakítása. A következőkben áttekintjük az oktatási rendszer inputját és szerkezetét befolyásoló tényezőket – részint azok nemzetközi tendenciáit, részint ezek hazai jellemzőit, s várható alakulását.

1.3. Az oktatási rendszer inputja Az oktatási rendszer a társadalom azon intézményeinek és szervezeteinek összessége, amelyek a társadalom tagjainak oktatásában, nevelésében, képzésében részt vesznek. Ezen intézményrendszer meghatározó elemei az iskolák. Ugyanakkor az iskolarendszer mellett a 20. század második felétől egyre nagyobb szerepet játszanak a – meghatározóan a posztindusztriális gazdaság gyorsan változó szakképzettségi igényeinek kielégítésére, a szakképzésre, átképzésre, valamint az oktatás mind szélesebb körű fogyasztása nyomán a különböző kulturális, szórakozási célú képzési igények kielégítésére létrejött – nem iskolarendszerbe tartozó oktatási szervezetek. Az oktatástervezés – bár elméletének megszületésekor az oktatás meghatározóan az iskolarendszerbeli képzést jelentette – természetesen mind az iskolarendszerű, mind a iskolarendszeren kívüli képzésre kiterjed. Az oktatási rendszer inputját vizsgálva azt alapvetően két részre bonthatjuk, egyrészt a felnövekvő nemzedékre, amelynek képzése minden társadalomban kiemelt feladat, másrészt a “felnőttekre” – azaz a felnőttképzés résztvevőire. A felnőttképzés a 20. század második felétől – lényegében az oktatás tömegesedésével párhuzamosan – egyre nagyobb teret nyert, s mára az élethosszig tartó képzésként a társadalom tagjainak mind szélesebb körét vonja az oktatásba. Az oktatási rendszer demográfiai összefüggéseit tekintve az egyik legfontosabb társadalmi-gazdasági kapcsolat a felnövekvő nemzedéket befogadó iskolarendszer kapacitásának tervezése. Ennek a tervezésnek több meghatározó tényezővel kell számolnia: • Az egyik tényező a felnövekvő nemzedék létszáma, pontosabban korcsoportok szerint várható létszáma (és nemek szerinti összetétele). • A másik meghatározó tényező a felnövekvő nemzedék oktatás (pontosabban iskolatípusok) iránti kereslete, amit a részvételi hányaddal jellemezhetünk. • Egy további fontos tervezési elem a felnövekvő nemzedéknek és iskolai törekvéseinek területi megoszlása. • Rendkívül fontos tényező az oktatás várható erőforrásigénye, amely magában foglalja az oktató, és segédszemélyzet-szükséglettől az épületkapacitási (pl. osztályterem, kollégiumi férőhely stb.) igényeken keresztül, mindezek működtetéséhez, fejlesztéséhez szükséges pénzügyi források megtervezését. Az egyes korévekbe tartozók létszámát – a már megszületettek esetében – előreszámítással tudjuk meghatározni. Az előreszámítás az előző korévbe tartozók létszáma és a továbbélés (elhalálozás) valószínűsége alapján történik. (A számítást nemenként külön-külön szokták elvégezni, az eltérő mortalitási mutatók miatt.) A meg nem születettek esetében a várható élveszületések számát is becsülni kell. A korábbiakban – a demográfiai folyamatok kapcsán – már volt szó a modernizációval együtt járó termékenység-csökkenésről, s ennek következtében a felnövekvő nemzedék iskolába járó korosztályainak csökkenő létszámáról.

1. ábra - Az 5–14 éves korosztály arányának alakulása az összes népességhez viszonyítva néhány OECD-országban



A 20. század végén lényegében valamennyi fejlett országban csökken a fiatal korosztályok aránya, s ez a folyamat várhatóan a 2000-es években is folytatódni fog. A hazai demográfiai folyamatok előrebecslése azt mutatja, hogy a termékenység – hosszabb távon is várható – mérséklődése nyomán valamennyi, az oktatási rendszer szempontjából meghatározó korcsoport létszáma jelentősen csökken.7 Az óvodás és általános iskolai korosztály létszáma 2020-ra 75%-a, a középiskolai és felsőoktatási korosztály létszáma pedig valamivel kevesebb mint 60%-a lesz az 1995. évinek. (2050-ben pedig az óvódás és általános iskolás korosztály mintegy 60%-a, a középiskolai és felsőoktatási korú korosztály pedig fele lesz az 1995. évinek.)

2. ábra - A jellemző iskolai korosztályok létszámának várható alakulása 2050-ig

Az óvodás (3-5 éves) korosztály létszáma 2000-ben 90%-a, 2010-ben valamivel több mint 75%-a lesz az 1995. évi létszámnak. Az általános iskolai korosztály létszáma 2000-ben 97%-a, 2010-ben 77%-a, 2020-ban 75%-a lesz az 1995. évinek. A középiskolai korosztály létszáma 2000-ben 80%-a, 2010-ben valamivel több mint 70%-a, 2020-ban pedig mintegy 60%-a lesz várhatóan az 1995. évinek. S végül a felsőoktatási korú korosztály létszáma 2000-ben kb. 90%-a, 2010-ben valamivel több mint 70%-a, 2020-ban pedig kicsit kevesebb mint 60%-a lesz az 1995. évinek. 7



1.4. Az oktatási rendszerek szerkezeti sajátosságai Az iskolarendszerbe járók meghatározott demográfiai mintákkal rendelkeznek. Minden országban törvény rögzíti az iskolaköteles kor kezdetét és végét, amely alapvetően meghatározza az iskolai részvételi arányokat. Más oldalról az iskolarendszer egyes alrendszereiben tanulók általában – legalábbis a felnövekvő nemzedék képzése során – meghatározott korcsoportba tartoznak. Az egyes egymásra épülő oktatási alrendszerek közötti átmenet alapvetően befolyásolja az oktatási részvételt. A különböző országokban eltérő az egyes oktatási szintek átlagos hossza, ebből következően az oda járók tipikus életkora is, s így az egyes oktatási szintek kumulált évei is eltérőek. Ezek a tényezők magától értetődően az oktatástervezés alapadatait képezik. Az egyes országok oktatási rendszereinek – illetve azok fejlődésének – összehasonlítása azért is fontos az oktatástervezés szempontjából, mert a fejlettebb országok folyamataiból, fejlődési tendenciáiból következtetni lehet a hazai fejlődés várható irányaira.

5.1. táblázat - A magyar oktatási rendszer (1999) ICSE norma D l age életév ISCE 26/27 3 D 7

2

23/24 1

Ph D

2

Posztgraduális k.

1

6.



ISCE 22 D 6

ISCE D 5

18

5.

5.

4.

4.

3.

University 3.

3.

College 3.

2.

Egyetem

2.

2.

Főiskol 2. a

1.

1.

1.

1.

4.

Postsecudary

2.

1.

6. ISCE D 3

5.

17

4.

Vocational

4.

3.

Technicial

3.

3.

Secondary 2.

Szakközép-

2.

Szakmu 2. n-

2.

Gimnáziu 1. m

iskola

1.

kásképz 1. ő

1.

General

14

5.

Apprentices hip

8. 12

7. 6.

10

5.

ISCE 13 D

8.

2

7. 12

6. Upper section 5.

ISCE 10 D

Lower section 4.

1 Elementary School 3.

Általános iskola 2. 231 Created by XMLmind XSL-FO Converter.


6

1.

ISCE 5 D

Kindergarten

0

Óvoda

3

4. ábra - Egyes oktatási szintek kumulált képzési évei néhány fejlett országban (1995)

Az OECD-országok képzéseit vizsgálva azt tapasztalhatjuk, hogy miközben az alapfokú és az alsó középfokú oktatás hosszában viszonylag nagy a változatosság, ugyanakkor a felső középfokú oktatás vége az országok zömében a 12. vagy a 13. képzési év végén volt a 90-es évek végén. Hasonlóan az egyetemi szintű oktatás vége is az országok nagyobbik részében a 16, illetve a 17. képzési év végén volt (bár itt már több a kivétel, elsősorban a 19. képzési évig tartó oktatás). Mind a középfokú, mind a felsőfokú képzésre igaz, hogy a gazdaság/gazdagság fejlődésével a befejezés mind jobban kitolódik az életkorban.

1.5. A részvételi hányad alakulásának nemzetközi tendenciái 1.5.1. Részvételi hányad a közoktatásban Az iskolakezdésre általában a 6. életévben (illetve sokszor azt követően) kerül sor. 8 Az iskolakötelezettség végéig a részvételi hányad – természetesen – igen magas (legalább 90% feletti). A fejlett országokban a részvételi hányad az iskolakötelezettségi kor után sem csökken jelentősen, s a középfokú iskolák tipikus elvégzési életévéig viszonylag magas marad (általában 70% körüli). Elég egyértelmű a gazdasági fejlettség és az iskolaköteles kor utáni növekvő részvételi hányad közötti korreláció.

1995-ben az OECD országai közül az alapfokú iskola kezdésének tipikus életéve Új-Zélandon és az Egyesült Királyságban volt alacsonyabb, mint a 6. életév. Dániában, Finnországban, Írországban, Svédországban, továbbá Norvégiában, Lengyelországban és Svájcban volt magasabb, mint a 6. életév. 8



5. ábra - Az iskolakötelezettség vége és az azt követő részvételi hányad néhány OECDországban (1995)

6. ábra - A 17, 18, 19 és 20 évesek iskolai részvétele különböző oktatási szinteken néhány fejlett országban (1995)

1.5.2. A felsőoktatási részvétel – a felsőoktatás tömegesedése Mint arról már volt szó, a felsőoktatásba járók száma – ami tulajdonképpen a 20. század legelejétől növekszik – a hatvanas években olyan szintet ért el, hogy tömeges képzésről beszélhetünk.



A második világháborút követően a fejlett országok – elsősorban a fejlett európai országok – fejlődése először (a tőkebeáramlás következtében) meglendült, majd gyorsan meg is torpant, s csak az ötvenes évek közepétől indult meg újra – (ez a lendület azután egészen a hetvenes évekig tartott). Ez az időszak a gyors növekedés, a gyors technikai fejlődés, az olcsó alapanyagok időszaka, aminek következtében a gazdaság szakemberigénye is jelentősen növekszik, s nyomában a felsőoktatási továbbtanulás iránti igény is egyre inkább emelkedik. A gazdaság igényei a felsőoktatás struktúrájára is jelentős hatást gyakoroltak. Ennek következménye részint a felsőoktatás hagyományos bázisai – az egyetemek – mellett a főiskolák és a főiskolai képzések, részint a gyakorlat-orientáltabb egyetemi fakultások térnyerése. A továbbtanulási igénynek, valamint a gazdasági fellendülés következtében a fejlett világ felsőoktatási rendszerei jelentős expanzión mentek keresztül. Az expanzió, a felsőoktatás tömegesedése abszolút számokban igen imponáló növekedésében nyilvánul meg. Az Egyesült Államokban 1900 és 1950 között 11-szeresére, 1900 és 1995 között pedig 51-szeresére növekedett a hallgatólétszám.9 1970 és 1995 között eltelt negyed század alatt Európa fejlett országaiban a hallgatólétszám általában 2-4 szeresére növekedett.10 Ennek megfelelően a hallgatólétszám olyan fajlagos mutatói is, mint a százezer lakosra jutó felsőoktatási hallgató létszám hasonló növekedést mutat. A fejlett európai országokban a századfordulót követő első évtizedben 100–160 hallgató,11 a század közepén pedig 3–600 hallgató jutott 100 ezer lakosra, majd ezt követően évtizedenként megduplázódva a 80-as években 1500–2500 között volt ez a szám, s végül a század végére kb. 2000–4000 hallgató jut 100 ezer lakosra a fejlett európai országok zömében.12 A második világháborút követő intenzív növekedés azonban nem volt egyenletes. A 70-es évek közepétől – az olajválság nyomán kibontakozó gazdasági recesszió nyomán – lassult a növekedés üteme. Ezt a lassulást, illetve lelassult növekedést azonban a 90-es évektől ismét erőteljes növekedés követte. A szocialista/posztszocialista országok esetében azonban – bár sok tekintetben hasonló a felsőoktatási hallgatólétszám növekedése – több különbség is felismerhető. Ezekben az országokban több nekilendülési, megtorpanási szakasz ismerhető fel (a 60-as évek közepén, a 70-es évek közepén és egy elhúzódó válság a 80-as évektől, amit azután egy igen intenzív növekedés követ a 90-es évektől). A szocialista országokban – és a fejlődő országokban is – a nekilendülési szakaszok általában a felzárkózási törekvésekhez kapcsolódnak. Ezekben az országokban és ezekben fejlesztési időszakokban gyakran találkozhatunk olyan oktatáspolitikákkal, amelyek a gazdasági felzárkózás meghatározó tényezőjeként azonosították az oktatás és a felsőoktatás fejlesztését. Ugyanakkor a gazdasági eredmények messze nem igazolták ezeket az elképzeléseket, s ennek nyomán ezen országokban a lakosság iskolázottsága sok tekintetben eltér a gazdasági fejlettség igényeitől. Természetesen hasonló növekedést tapasztalhatunk, ha a korosztályi létszámból a felsőoktatásban tanulók arányát vizsgáljuk. A 70-es években a fejlett európai országok 20–24 éves korosztályának 15–20%-a vett részt felsőoktatási képzésben,13 ez a századfordulót közvetlenül megelőző időszakban már 35–50% közötti arányra14 növekedett.15 A felsőoktatás tömegesedése nyomán a diplomás népesség aránya is rohamosan növekedett. A 25 évnél idősebb populáció között a harmadik szintű végzettséggel rendelkezők aránya a fejlett országok zömében a 90-es évek közepén 25% körüli (Norvégia, Svédország, Belgium, Hollandia, Írország, Németország, Svájc, Egyesült Királyság, Dánia esetében 22–27% közötti, de az USA-ban 34%).16

7. ábra - A 100 ezer lakosra jutó hallgatók számának alakulása 1950–1995 között a fejlett országokban A századfordulón a felsőoktatási hallgatók száma az Egyesült Államokban 238 ezer fő volt, ami 1950-re 2659 ezer főre növekedett. (Forrás: Schultz 1983.) Majd az összes harmadik szintű képzés első szakaszában részt vevő hallgatólétszám 1995-ben 12 262 613 fő volt. (Forrás: Education Policy Analysis, 1997, OECD) 10 De vannak országok, ahol ennél is jobban: pl. Írországban 4,5-szeresre, Spanyolországban 7-szeresre. 11 Ausztriában 16,5, Németországban 14 hallgató jutott 10 ezer lakosra az 1913/14. tanévben […] Magyarországon […] 9,6 (lásd Ladányi Andor 1999). 12 Adatok forrása: Ladányi Andor 1992. 13 Egészen pontosan: helyesebb úgy fogalmazni, hogy ez a 20–24 éves korosztályra vetített hallgatólétszám, ugyanis – mint az utóbbi években az OECD-statisztikák is teszik – helyesebb a 18–21, 22–25 és a 26–29 éves korosztályok részvételét külön-külön elemezni. 14 Adatok forrása: Ladányi (1992), valamint Nemzetközi Statisztikai Évkönyvek. 15 Ha az egyes korosztályokból a felsőfokú képzésben ténylegesen részt vevők arányát vizsgáljuk, azt találjuk, hogy a 18–21 éves korosztályból a felsőfokú (harmadik szintű) képzésben tanulók aránya 1995-ben általában 20–40% közé esett a fejlett országokban (Belgiumban 41%, Franciaország, Egyesült Államok 35%, Egyesült Királyság, Spanyolország 26%, Hollandia 23%, Finnország, Norvégia 18%), a 22–25 éves korosztályból 10–24% közé (Finnország 28%, Norvégia, Dánia, Egyesült Államok 21–24%, Franciaország, Hollandia, Spanyolország 18%, Egyesült Királyság 10%), a 26–29 éves korosztályból pedig 5–13% közé (Dánia, Finnország, Norvégia, Egyesült Államok 10–13%), Franciaország, Hollandia, Spanyolország, Egyesült Királyság 5% körül. (Forrás: Education Policy Analysis 1997, OECD) 16 Adatok forrása: Education at a Glance OECD Indicators 1998. OECD 1999. 9



8. ábra - A 100 ezer lakosra jutó hallgatók számának alakulása 1950–1995 között a (poszt)szocialista országokban

A felsőoktatás tömegesedésével kapcsolatban fontos kiemelni, hogy az oly módon zajlott le, hogy a képzés vertikális és horizontális struktúrája is jelentősen átalakult. A vertikális átalakulás két mozzanatát szokás kiemelni, részint az egyre nagyobb részesedésű, rövid idejű felsőfokú képzést, részint a posztgraduális képzés mind jelentősebb kiterjedését. A horizontális átalakulás nyomán növekszik elsősorban a jogász, a közgazdaságitársadalomtudományi és a matematikai-természettudományi képzések aránya.17

1.5.3. A hazai felsőoktatás fejlődése A háborút követően viszonylag hamar, a 40-es évek végén, 50-es évek elején megkezdődött a hazai felsőoktatási intézményhálózat “szovjet-modellre” történő átszervezése. Az orvostudományi karok kiváltak a Lásd erről Ladányi (1992) i. m. Érdemes hozzátenni, hogy ugyanakkor a szocialista/posztszocialista országok fejlesztési periódusait a hagyományos szintek (egyetem, főiskola) és hagyományos szakok (műszaki, agrár, pedagógus) fejlesztése jellemzi. 17



tudományegyetemek szervezetéből és önálló egyetemekké alakultak, továbbá számos specializált egyetem és főiskola jött létre. Ezek egy része azonban rövid életű volt, mert viszonylag hamar megszűnt, vagy más intézménybe integrálódott. Az ötvenes évek elejét a hallgatólétszámnak a voluntarista népgazdasági tervekhez történő igazítása jellemezte (1949 és 1953 között a nappali tagozatos hallgatólétszám közel kétszeresére növekedett), amit azután 1954-től visszafejlesztési, felvételi keretszámcsökkentési intézkedések követtek. Az 1956-os forradalmat követően folytatódott a létszámvisszafogás. A 60-as évek elején a gazdaság szakemberszükségletének rohamos növekedése nyomán a hallgatólétszám viszonylag nagy arányú növelésére került sor.18 1959-ben – a felsőfokú tanító- és óvóképzésre való áttéréssel – 14 felsőfokú tanítóképző, illetve óvónőképző intézet létesült, majd a 60-as évek első felében, az 1961. évi oktatási reform célkitűzéseinek megfelelően 48 felsőfokú technikumot és szakiskolát szerveztek. Így a felsőoktatási intézmények száma – a hittudományi és a katonai intézményeket nem számítva – az 1957. évi 29ről, 1965-re 92-re növekedett. Ezen időszakban a felsőoktatási hallgatólétszám lényegében megkétszereződik. 19 Ezt az időszakot azonban ismét visszafogás követi, s 1965 és 1970 között a nappali tagozatos hallgatólétszám mindössze valamivel több mint 5%-kal növekszik. Bár a 70-es évek elején valamivel nagyobb ütemű a létszámnövekedés, az évtized végén ismét stagnálás következik, majd ez a 80-as években folytatódik, illetve rendkívül szerény növekedés következik be. Külön tanulmányt érdemelne, hogy a 60-as évek végétől a létszámvisszafogás a távlati szakemberszükségleti tervezés nyomán, annak tervszámaira épülve alakul ki. A gazdaság szűk szakemberigénye messze kevesebb, mint az egyének, családok felsőoktatási továbbtanulási szükséglete. Miután a hazai felsőoktatás irányítás lényegében a nyolcvanas évekig a szakemberszükségletet követi, a magyar felsőoktatási létszám messze lemaradt az európai fejlődéstől, s a 80-as évek végén az európai országok között leghátul állt a hallgatólétszám tekintetében. Hozzá kell azonban azt is tenni, hogy ugyanakkor a diplomások népességen belüli arányát tekintve korántsem állt ilyen rosszul, sőt nemzetközi összehasonlításban igen kedvező képet mutatott, olyannyira, hogy ebben a tekintetben jelentősen megelőzte saját gazdasági fejlettségét.20

9. ábra - A felsőoktatási hallgatólétszám alakulása Magyarországon 1900–2000 között

A rendszerváltást követően kezdődött meg azután egy megkésett, viszonylag nagy ütemű létszámnövekedés. 1990 és 2000 között a nappali tagozatos hallgatólétszám közel 2,5-szeresére (az összhallgatólétszám valamivel még ennél is jobban) növekedett.

Érdemes megjegyezni, hogy az Országos Tervhivatalban ekkor indul meg a távlati szakemberszükségleti tervezés. A 60-as évek elején hallgatólétszám növekedés Európában Magyarországon volt a legnagyobb. Lásd Ladányi 1999, 99. 20 Lásd erről Révész András: A szakember-ellátottság nemzetközi tendenciái. Budapest, 1992, Felsőoktatási Koordinációs Iroda. 18 19



1.6. Oktatási részvétel Magyarországon A következőkben áttekintjük az egyes oktatási szintek hazai részvételi jellemzőinek a várható alakulását a 21. század első évtizedeiben, s ennek néhány fontos oktatáspolitikai következményét.

10. ábra - Az oktatás egyes szintjein tanulók létszáma Magyarországon (nappali tagozat) 1950–1998 (efő)

1.6.1. Az óvodai részvétel A megfelelő korosztály óvodai részvétele több tényezőtől függ. Ilyen tényezők pl. a női munkaerő elhelyezkedési szándéka és elhelyezkedési lehetőségei, a családpolitikai intézményrendszer és az óvodai ellátás családot terhelő költségei. Az óvodáskorú (3-5 éves) népesség száma az 1995. évi 370 ezer főről 2005-re – évente több mint 10 ezer fővel csökkenve – 279 ezer főre csökken, azután 2010-ig, sőt 2020-ig – amennyiben a termékenységi előrejelzések igaznak bizonyulnak – stagnál a létszám. Az ezt követő korosztályi létszám – a hosszú távú, s ezért meglehetősen bizonytalan21 – előrejelzések szerint évtizedenként 20-30 ezer fővel csökken, s 2040-ben 240-245 ezer fő lesz. Az óvodáskorú népesség létszáma alapján előrejelezhető az óvodások várható létszáma is, 22 s ennek nyomán mind az óvodák (intézmények), mind az óvodapedagógusok száma (s az óvodapedagógusok éves pótlási igénye, illetve esetleges elbocsátása is) előre becsülhető. Az óvodai területen a demográfiai folyamatok nyomán, a következő oktatáspolitikai problémákkal kell szembesülni: 1. Különösen a 2000-es évek első évtizedének első felében komoly feszültségek várhatók a gyermeklétszám csökkenése miatt, ami intézménybezárásokban, óvodapedagógus elbocsátásban, s a végzős óvodapedagógusok elhelyezkedési nehézségeiben fognak megnyilvánulni, 2. Az óvodapedagógus-szükséglet és -kibocsátás szembesítéséből egyértelműen kitűnik az óvodapedagógusképzési többlet, ami elhelyezkedési nehézségekkel fenyegeti a pályakezdőket, különösen a 2000-es évek legelején,

Ne feledjük, hogy az oktatási rendszer jellemző korosztályainak előrebecslése annál pontosabb, minél magasabb oktatási szintről van szó. Miközben ugyanis a középfokú és felsőfokú oktatási korosztály középtávon várható tanulói már megszülettek, tehát ezen korosztályok létszáma középtávon igen pontosan meghatározható, ugyanakkor az óvodás és az általános iskolai korosztály középtávon várható tagjai még nem születtek meg, így itt a létszámbecslés meglehetősen bizonytalan. 22 Az óvodások száma jelenleg nagyobb, mint az óvodáskorúak (3–5 évesek) létszáma, ugyanis egyre több gyermek – a lehetőséget kihasználva –, “halasztva” lép csak az iskolába. Ez a tendencia valószínűleg hosszabb távon is folytatódni fog. 21



3. Az óvodai ellátottpedagógus-arány jelentősen meghaladja a fejlett országok átlagát,23 s emiatt az óvodapedagógusok elhelyezkedési nehézségein valószínűleg nem lehet az ellátottpedagógus-arány csökkentésével segíteni.

1.6.2. Az Alapfokú oktatás részvételi jellemzői A 6–9 éves korosztály létszáma várhatóan az 1995. évi 495 ezer főről 2005-re 85%-ára, 2010-re 74%-ára csökken. Ezt követően 2025-ig valószínűleg stagnál a létszám, majd ismét csökkenve 2050-re az 1995. évi 60%ára mérséklődik. A 10-13 éves korosztály létszáma az 1995. évi 511 ezer főről, 2005-re 93%-ára, 2010-re pedig 79%-ára csökken várhatóan. Ezt követően az előreszámítások szerint 2020-ra az 1995. évi 74%-ára, 2030-ra 72%-ára mérséklődik, majd ezt követően ismét kissé gyorsul a csökkenése 2040-re 64%-ra, 2050-re 59%-ra. Az alapfokú oktatás területén a demográfiai folyamatok nyomán a következő oktatáspolitikai problémákkal kell szembesülni: 1. Különösen a 2000-es évek első évtizedében komoly feszültségek várhatók a gyermeklétszám csökkenése miatt, ami intézménybezárásokban, pedagógus elbocsátásban nyilvánulhatnak meg. Az általános iskolák számának várható alakulását a településszerkezet aspektusából vizsgálva azt lehet előre becsülni, hogy elsősorban az 500 főnél kevesebb és a 100 ezer lakosnál nagyobb településeken várható – már rövidebb távon – jelentősebb iskolabezárás. Középtávon, a 2000-es évek első évtizedének második felétől az 500–2000 közötti lakosú, valamint a 10 ezer és 100 ezer közötti lakosú települések esetében lehet iskola-elnéptelenedésre számítani.24 2. A pedagógus-szükséglet és -kibocsátás szembesítéséből egyértelműen kitűnik az pedagógus-képzési többlet, amely elhelyezkedési nehézségekkel fenyeget, különösen a 2000-es évek első évtizedében. 3. A tanuló–pedagógus arány jelentősen meghaladja a fejlett országok átlagát, 25 s emiatt a pedagógusok elhelyezkedési nehézségein csak korlátozottan lehet a tanuló–pedagógus arány csökkentéssel segíteni. Az iskolák, illetve iskolafenntartók – nem függetlenül a szakszervezetek nyomásától – inkább több, de rosszabbul fizetet pedagógust alkalmaznak, mint hogy a magasabb fizetés miatt esetleg radikálisabb elbocsátásba kezdjenek. Ugyanakkor a rosszul fizetett, alulmotivált pedagógusokkal aligha lehet az oktatás minőségét

Magyarországon az egy óvodapedagógusra jutó ellátott 11,5-12,5 között mozgott a 90-es években, ugyanakkor az OECD-országátlag 17,6 volt. Az OECD országátlagának ellátottpedagógus arányával számolt óvodapedagógus-szükséglet kb. egyharmadnyival nagyjából tízezerrel kevesebb lenne, mint a hazai foglalkoztatottak száma. 24 A 90-es évek végén a magyar népesség 2,8%-a lakik (az összes település egy harmadát kitevő) 500 főnél kisebb településeken, ahol az általános iskolák 5,3%-a, az összes általános iskolai tanuló kevesebb mint 1%-a található. Ezeken a településeken a lakosság száma folyamatosan csökken, a települések egyértelműen az elöregedés jeleit mutatják (az általános iskolai tanulók népessége a teljes populáció kevesebb mint 10%-át teszik ki). Ezen települések iskoláinak jelentős részét fenyegeti már rövid távon a bezárás. 23

A magyar lakosság valamivel több mint 14%-a él 500 és 2000 lakosú településen, ahol az általános iskolák egyharmada s az általános iskolai tanulók közel 15%-a található. Ezen települések lakossága a 90-es években nagyjából stagnált, a településeken az általános iskolai népesség a teljes populáció közel 15%-át teszi ki (ami magasabb, mint a 12%-os országos átlag). Ezek a kistelepülési kisiskolák valószínűleg közép távon fennmaradnak, ugyanakkor a 2000-es évek első évtizedének közepétől várhatóan itt is jelentkeznek iskolaelnéptelenedési tendenciák. A 2000–10 000 lakosú településeken él a magyar populáció közel egynegyede, s itt található az általános iskolák valamivel több mint egyötöde (mintegy 760 iskola), s az általános iskolai tanulók valamivel több mint egynegyede. Ezen települések lakossága a 90-es években érzékelhetően növekedett (a negatív természetes szaporodás ellenére, a magas bevándorlási többlet miatt). Ezek átlagosan 300 tanulónál többet befogadó iskolák. Ezen településeken valószínűleg hosszabb távon is csak kisebb számú iskolabezárás várható. A lakosság közel 30%-a lakik 10 ezer és 100 ezer közötti lélekszámú településen (127 ilyen település van), ahol az összes általános iskola valamivel több mint 22%-a található, s ide jár az összes általános iskolai tanuló mintegy 32%-a. Ezen települések lakossága mérsékelten csökken, ezért ott mérsékelt számú iskolabezárásra lehet számítani. A lakosság közel 30%-a lakik 100 ezer főnél népesebb településen, ahol az általános iskolák közel 20%-a található, ahová a tanulók mintegy 27%-a jár. Ezen települések népessége viszonylag jelentős mértékben csökkent az elmúlt években (a negatív természetes szaporodás és az elvándorlás miatt). Ezeken a településeken valószínűleg jelentősebb számú iskolabezárásra kehet számítani. 25 Nálunk az általános iskolai tanuló–pedagógus arány 11,5 körül alakult a 90-es évek második felében, ugyanakkor az OECD-országátlag az alapfokú oktatásban (primary education) 18,3 az alsó középfokú oktatásban (lower secondary education) 14,8 volt. Az OECD-országátlag tanuló–pedagógus arányával számolt általános iskolai pedagógusszükséglet kb. egyharmadnyival kisebb, mint az itthon ténylegesen foglalkoztatott.



növelni. Ezen a közalkalmazotti bértarifák növelésével lehetne segíteni.26 Nyilvánvaló, hogy a bérfejlesztés és létszám és feladatracionalizálás elkerülhetetlenül összefüggő probléma. 4. Fontos jelensége az általános iskolai képzésnek a cigány tanulók arányának növekedése, amely nélkülözhetetlenné teszi az alapfokú képzés területén a kiscsoportos oktatás, a differenciált foglalkoztatás, az iskolai problémákkal küzdő tanulók képzésének fejlesztését, nélkülözhetetlen ugyanis, hogy az alapfokú oktatás meg tudja akadályozni a cigány – és más hátrányos helyzetű – tanulók lemorzsolódását, s egyre nagyobb részüknek biztosítani tudja a továbbtanulást is. 5. A öregedő és fogyatkozó társadalomban egyre jobban lazulnak a rokoni kapcsolatok, eltűnik a család,27 s ennek a felnövekvő nemzedék szempontjából súlyos következményei vannak. A csökkenő számú vagy széthulló családi hátterű felnövekvő nemzedék egyre inkább a társadalom intézményeiben – az óvodában és az iskolában – nevelkedik. A 21. század iskolájának szembesülnie kell azzal, hogy mind nagyobb súllyal nehezedik rá a gyermekek nevelésének igénye.

1.6.3. Részvétel a középfokú oktatásban Magyarországon A hazai középfokú oktatást az ezredfordulón egy rendkívül jelentős struktúraváltozás jellemezte. Ez a struktúraváltás a 90-es évek elején kezdődött, s lényege az érettségit adó középiskolákba járók arányának növekedése és a szakmunkásképzésbe járók arányának csökkenése volt. Ehhez kapcsolódik az is, hogy az ezredfordulóra a szakmunkásképző intézetek korábbi formájukban gyakorlatilag megszűntek, részint egyesítették azokat más (szak)középiskolákkal, részint két éves alapképzést követően (tehát csak a 11. évfolyamon) kezdődő szakképzést vezettek be, a korábbi forma (tehát a 9. évfolyamtól kezdődő szakképzés) helyett.

11. ábra - A középfokú oktatási részvétel alakulása Magyarországon (1950–1998)

Az OECD-országokban a 15 évnél több gyakorlattal rendelkező pedagógusok éves bére (a primary és a lower secondary szinten is) az egy főre jutó GDP 140%-ának felel meg (országátlag), míg nálunk csak 70%. A pályakezdők esetében az éves fizetés az OECD-országátlag szerint az egy főre jutó GDP-nek felel meg, míg nálunk csak 50%- a annak 27 Fukuyama írja: “A családok kisebbek lettek, és még kisebbek lesznek a belátható jövőben. Pár nemzedék múlva a legtöbb európai és japán embernek talán már csak egyenes ági rokonai lesznek. […] Nicholas Eberstadt demográfus számításai szerint ha a mai termékenységi helyzetet kivetítjük még két nemzedékre, akkor az olaszországi gyerekek háromötödének nem lesznek testvérei, unokatestvérei, nagynénjei és nagybátyjai” (Fukuyama 2000, 160). 26



A demográfiai előreszámítások alapján a középiskolás (14–17 éves) korosztály létszáma 2010-re várhatóan az 1995. évi korosztályi létszámnak mindössze 70%-a , 2020-ban 60%-a lesz. A demográfiai folyamatok nyomán a középfokú oktatás területén felmerülő oktatáspolitikai problémák a következőkben foglalhatók össze: 1. Alapvető kérdés az alapfok és a középfok közötti átmenet28 során “elvesző”, illetve a középfokról lemorzsolódó fiatalok számának csökkentése. Ez részint a középfokú képzésben is nélkülözhetetlenné teszi a hátrányos helyzetű tanulókkal való foglalkozás erősítését. Más oldalról egyre sürgetőbb a második esély programok létrehozása, amely a lemorzsolódó fiatalok szakma-, illetve érettségi szerzésének a színtere.

12. ábra - A 14–17 éves korosztály középfokú részvételének várható – “kívánatos” – alakulása

2. A másik meghatározó kérdés a középfokú oktatás struktúrájának alakulása. A szakmunkásképző intézetek és a szakiskolák folyamatos térvesztése nyomán az oktatáspolitikának egyértelmű és sürgős választ kell arra adni, hogy milyen jövőt szán az iskolarendszerű szakképzésnek.29 3. A középiskola további kiszélesítéséhez megkerülhetetlen kérdés a hátrányos helyzetű rétegek középiskolai részvétele.30 Alapvető oktatáspolitikai probléma a középiskolai képzés elitista, alapvetően

28

A két iskolaszint közötti átmeneti arányokat a következők jellemzik:

• az általános iskolát el nem végzők aránya a 90-es évek végén a 16 éves korosztály 4-5%-a között volt; • az általános iskola elvégzését követően tovább nem tanulók aránya 2-5% körül alakult, bár a 90-es évek közepének 1% alatti szintjéről a 90-es évek végére 5% körülire növekedett; • a középfokú oktatásból lemorzsolódottak aránya a 90-es években folyamatos csökkent, s 1995-ben 10%-ra mérséklődött; 29 Alapvetően két fejlődési út azonosítható. Az egyik a szakiskolák és szakmunkásképző intézetek megszüntetése, amelynek nyomán az érettségit adó középiskolai (szakközépiskolai vagy gimnáziumi) képzés lesz az általános és kötelező. Ebben az esetben a szakképzés lényegében kizárólag iskolarendszeren kívüli formájú lesz, ami nem jelenti azt, hogy a középiskola nem szervez ilyet, hanem hogy a formális iskolarendszernek nincs szakképző szintje. A másik lehetőség az iskolarendszerű szakképzés, a szakmunkásképzők továbbfejlesztett képzési formában és tartalommal való megtartása a formális iskolarendszerben. (Pl. az ide járó tanulók a 9. és 10. évfolyamon általános képzést, a 11. évfolyamon pedig széles alapú szakmai [szakcsoportos] képzést kapnának, s az ezt követő további 1-3 év a szakma megszerzésének időtartama.) Ezt a lehetőséget főleg azok a szakértők tartják reálisnak, akik szerint alapvetően a hátrányos helyzetű fiatalok képzésére (valamint az érettségire épülő szakmák képzésére is) meg kell tartani az iskolarendszerű szakmunkásképzést. Ehhez kapcsolódó kérdés a tankötelezettségi kor problémája is, mindkét esetben a 18 évre történő emelés a célszerű. 30 A magyar közoktatás 1996-ban készült távlati fejlesztési stratégiája is azzal számolt, hogy a 14–16 éves fiatalok egyre nagyobb hányada szándékaink szerint az ezredfordulót követő évtized végére több mint 85-90%-uk a Nemzeti Alaptanterv követelményeinek megfelelő alapoktatásban részesül. (A magyar közoktatás távlati fejlesztésének stratégiája. Művelődési és Közoktatási Minisztérium, 1996, december, 48. o.) Érdemes azt is megjegyezni, hogy az OECD 1996-os jelentése azt ajánlja, hogy a 18 éves korosztály 90%-a fejezze be középiskolai tanulmányait vagy az ezzel egyenértékű szakmunkásképzést (ISCED 3. szint). Lásd Synthesis of Country Reports on Alternative Approaches to Financing Lifelong Learning [Draft]. Prepared for the OECD. September, 1998 (Prof. Andy Green, Dr. Ann Hodgson, Prof. Gareth



“tudományközvetítésben” azonosított jellege, amely a hátrányos helyzetű tanulók jelentős lemorzsolódásához vezethet. Az általánossá és kötelezővé tett középiskola esetében rendkívül jelentős szerepet kell hogy kapjon a hátrányos helyzetű tanulók felzárkóztatása. 4. A középiskolák tanuló–pedagógus aránya a 90-es években némi hullámzással, de folyamatosan csökkent. (Tehát a tanulólétszám-növekedés ütemét meghaladva növekedett a pedagógusok száma.)31 Úgy tűnik tehát, itt is igaz, hogy az intézmények (és intézményfenntartók) a feladatellátást inkább több pedagógussal látják biztosítottabbnak, mint kevesebb, de jobban fizetettel.32

1.6.4. A felsőfokú oktatás részvételi arányai A rendszerváltást követően Magyarországon egy megkésett, viszonylag nagy ütemű létszámnövekedés kezdődött a felsőoktatásban. Így miközben 1980 és 1990 között az összes felsőoktatási hallgató 1%-kal, a nappali tagozatos hallgatólétszám pedig 20%-kal növekedett, 1990 és 1999 között az összes hallgatólétszám több mint 2,7-szeresére növekedett, s a nappali tagozatos létszám is több mint kétszeresére nőtt. A nappali tagozatos hallgatólétszám növekedése 1990–1998 között több mint kétszeres volt, ezen belül különösen jelentős volt (több mint háromszoros) a 26–29 éves korosztályba eső nappali tagozatos hallgatólétszám növekedése. Érdemes felfigyelni rá, hogy miközben a 18–21 éves korosztály felsőoktatási részvételi aránya telítődési jelleget látszik mutatni, addig a 22–25 éves korosztály részvételi aránya növekvő ütemű részvételről tanúskodik.

13. ábra - A nappali tagozatos hallgatólétszám alakulása 1990–1998 között korcsoportonként

A hazai felsőoktatás nappali tagozatos részvételi arányainak várható alakulását a hallgatólétszám további (bár a 90-es ütemnél lassabb) növekedése fogja jellemezni. Itt is érdemes kiemelni néhány oktatáspolitikai problémát: 1. Az egyik az érettségizettek számának várható alakulása. Az érettségizettek száma 2010-ig lassan növekszik, 2010-ben várhatóan 55% körül fog alakulni, majd viszonylag gyorsabban nő, s valószínűleg 2015-ben 65%, 2020-ban 73% körül lesz. Ezt az érettségizett létszámot szokták “merítési bázisnak” tekinteni a felsőoktatás számára. A demográfiai folyamatok nyomán az érettségizettek száma és az államilag finanszírozott első évfolyamos hallgatólétszám33 rohamosan közeledik egymáshoz. Alapvető oktatáspolitikai probléma tehát a

Williams), Institute of Education University of London. Ezeknek a célkitűzéseknek csak akkor lehet eleget tenni, ha fokozott figyelem fordul a hátrányos helyzetű rétegek iskolai nevelésére. 31 A tanuló–pedagógus arány az OECD-országokban 13,7 (országátlag), Magyarországon ez a középiskolákban 12 körül volt a 90-es évek végén. Ez azt jelenti, hogy mintegy 12%-kal (kb. 3,5 ezer fővel) több pedagógust foglalkoztatnak a hazai középiskolákban, mint amennyire szükség lenne akkor, ha az OECD tanuló–oktató aránya érvényesülne. 32 Itt is igaz az, hogy jelentős a pedagógusbérek elmaradása. Az OECD-országokban a 15 évnél több gyakorlattal rendelkező pedagógusok éves bére (az upper secondary szinten) az egy főre jutó GDP 160%-ának felel meg (országátlag), míg nálunk csak 90%. A pályakezdők esetében az éves fizetés az OECD-országátlag szerint az egy főre jutó GDP 110%-a, míg nálunk csak 60%- a annak. 33 Az államilag finanszírozott elsőéves hallgatólétszámot 1997-ben (1018/1997 /II.18./ Korm. hat.) nappali tagozaton 42 000 , esti–levelezőn 11 000 főben,



felsőoktatási hallgatólétszám – pontosabban az államilag finanszírozott és a költségtérítéses felsőoktatási hallgatólétszám – növelésének kérdése. A felsőoktatási részvétel jelenlegi tendenciái ugyanis több veszélyt rejtenek magukban: Az évente felvehető létszám növekedése nyomán viszonylag gyorsan beszűkülhet a merítési bázis (azaz a felvehetők létszáma megközelíti az érettségizettek számát). A hallgatólétszám növekedésének jelenlegi tendenciáit előrevetítve, gazdasági fejlettségünket meghaladó felsőoktatási részvételi hányad alakulhat ki34 – különösen az egyetemi (és főiskolai) szintű programok területén –, amely azzal a veszéllyel járhat, hogy a felsőfokú végzettségűek elhelyezkedése nehézségekbe ütközhet. 2. A hazai felsőoktatás vertikális szerkezete meglehetősen torz. A képzés kiterjedése nagyrészt a főiskolai és az egyetemi programokon résztvevők számának növekedésével zajlott. Ugyanakkor a fejlett országok nagyobb részében ez a kiterjedés a rövidebb idejű felsőfokú képzésen (a posztszekundér képzési programokon) tanulók számának növekedésével történt.35 Nálunk tehát a posztszekunder képzésben résztvevők aránya alacsonyabbnak – s fejlődése is lassabbnak – tűnik, mint a tömegesedett felsőoktatási rendszerek nagy részében. Ha az OECD ajánlását36 tekintjük a 2010-ig kitekintő felsőoktatás fejlődés jellemzőinek, akkor a következő részvételi arány célkitűzésekre tehetünk javaslatot: • a 30 éves korosztály 25%-a fejezze be nem egyetemi harmadik szintű tanulmányait; • a 30 éves korosztály 30%-a végezzen el egy rövid egyetemi szintű programot (ISCED 5.); • a 30 éves korosztály 13%-a végezzen el egy hosszú egyetemi szintű programot (ISCED 6.); Az egyetemi (és a vele együtt számolt főiskolai) végzettséggel rendelkező népesség aránya a 25-34 éves korosztály között Magyarországon 1996-ban 14% volt.37 Ez azt jelenti, hogy eleget teszünk annak az ajánlásnak, hogy a 30 éves korosztály 13%-a végezzen el egy hosszú egyetemi szintű programot.38 Ugyanakkor rövid egyetemi szintű program (posztszekunder program) a 90-es évek végén is alig van, és a nem egyetemi harmadik szintű programok39 részvételi aránya is elhanyagolható. A fentiek arra mutatnak rá, hogy mind a hazai szakképzés, mind a felsőoktatás fejlesztésben jelentős szerepe van a posztszekunder képzésnek, amely részint a középiskolából kiszoruló igényesebb szakmai képzés színtere, részint egy továbbépíthető rövid idejű felsőfokú képzés, s mint ilyen alkalmas a felsőoktatás iránt továbbra is növekvő kereslet egy részének olyan levezetésére, amely többé-kevésbé a munkaerőpiac igényeinek is megfelel. Ezért a felsőoktatás kapacitásának fejlesztése során a posztszekunder képzésre kellene a legnagyobb súlyt helyezni.

1998-ban (1083/1997 /VII.18./ Korm. hat.) nappali tagozaton 42 000, esti–levelezőn 9000 főben, 1999-ben (1060/1998 /V.15./ Korm. hat.) nappali tagozaton 42 000 esti–levelezőn 9000, posztszekundér képzésben 1000 főben 2000-ben (1070/1999 /VI. 23./ Korm. hat.) nappali tagozaton 43 500 , esti–levelező tagozaton 9000, posztszekundér képzésben 2500 főben határozták meg. 34 Ha a felsőoktatási részvétel korosztályi arányainak és a gazdasági fejlettségnek (amit az egy főre jutó vásárlóerő-paritáson számított GDPvel mérhetünk) összefüggését vizsgáljuk: az 1996. évi adatok azt mutatják, hogy Magyarország gazdasági fejlettségénél valamivel előkelőbb helyet látszik elfoglalni a felsőoktatási részvétel arányát és a gazdasági fejlettséget együttesen tekintve. Ha előrevetítjük Magyarország (és a többi ország) 2010-es helyzetét (ami persze számos hibalehetőséget hordoz), akkor egy viszonylag túlfejlett hazai helyzetet lehet látni, azaz részint a csökkenő demográfiai folyamatok, részint a felsőoktatás gyors kiterjedése nyomán egy a fejlettségünknél magasabb részvételi arányt észlelhetünk. 35 A nemzetközi összehasonlítások azt mutatják, hogy a felsőoktatás kiterjedésében igen jelentős szerepet játszott a rövid idejű felsőoktatási (az ún. posztszekunder) képzés. Általában igaz, hogy minél magasabb egy országban a felsőoktatási részvétel, annál nagyobb a posztszekunder hallgatók aránya is. (Bár tegyük hozzá, hogy jelentős kivételek vannak, mint pl. Hollandia.) Ugyanakkor Magyarországon csak jóval a tömegesedés megindulását követően alakult ki ez a képzési forma, s a 90-es évek végén csak néhány ezer ilyen hallgatót találhatunk. A posztszekunder képzés hazai fejlődését alapvetően befolyásolja az, hogy a magyar közoktatási rendszer jelentős iskolarendszerű szakképzési feladatokat lát el. A rövid idejű felsőoktatási képzés azokban az országokban, ahol jelentős teret nyert, alapvetően a középfokról kiszorult igényesebb szakképzés feladatait vette át. 36 Synthesis of Country Reports… 1998. i. m. 37 Forrás: Education at a Glance. OECD Indicators 1998. 38 1996-ban az összes (nappali és részidős) felsőoktatási hallgató 9%-a volt 30 évesnél idősebb, így valószínűleg nagyobb is (kb. 13,5% körüli) a 30 éves korig felsőoktatási végzettséget szerzettek aránya. 39 Itt a felsőszintű OKJ szakképzésre gondolunk.



3. A képzés horizontális struktúrája is összefügg a gazdasági fejlődéssel.40 A hazai felsőoktatás ebben a tekintetben is több torzulást mutat.41 Horizontális szerkezetének és tartalmának fejlődésével kapcsolatban elsősorban azt kell kiemelni, hogy a felsőoktatásban az alapképzésben oldódnia kell a szakmai specializációnak, s a szélesebb szakmai műveltséget adó elméleti képzésnek kell előtérbe kerülni. Ugyanakkor egyre nagyobb teret kap az elhelyezkedést követő – s a konkrét szakosodást (és persze az állandó továbbképzést) szolgáló – posztgraduális képzés. “A konkrét munkakörök igényét szolgáló szakosítás, az interdiszciplináris, a vezető és tudományos képzés az oktatás negyedik szintjévé áll össze, – mintegy dimenziót adva az élethosszig tartó tanulásnak” (Vámos 2000). Az oktatásirányításnak fontos szerepe lehet a szakképzési szerkezet alakításában. A műszaki, agrár, pedagógiai képzések helyett az egészségügyi, gazdasági, kereskedelmi szakterületi képzések államilag finanszírozott keretszámát kell fejleszteni.

1.6.5. Felnőttképzés Mára egyre több olyan társadalmi, gazdasági jelenség ismerhető fel, amely a felnőttképzés jelentőségét egyre nagyobb súllyal helyezi a figyelem előterébe: • A gazdaság átalakulása, átstrukturálódása nyomán egyre feszítőbb problémát okoz a korábbi – sok tekintetben korszerűtlen – közoktatási, szakképzési rendszerben végzettek munkaerőpiaci illeszkedési zavarai. • Az átalakuló és átstrukturálódó gazdaságban felgyorsult a szakmai ismeretek elavulása, s a szakmai ismeretek permanens bővítésének, ciklikus átalakításának, átstrukturálásának igénye mind a munkavállalók, mind a munkáltatók részéről. • A globalizáció nyomán egyre intenzívebben jelentkeznek az idegen nyelvi kommunikációs, nemzetközi kulturális, gazdasági, üzleti, jogi stb. ismeretek elsajátításának igényei (az egyének oldaláról) és szükséglete (a gazdasági, társadalmi szervezetek oldaláról), amelyet Magyarország esetében különösen aktuálissá és sürgetővé tesz a NATO-hoz és az EU-hoz történő integráció, illetve integrációs törekvés. • Egyre nyilvánvalóbbak a lakosság oktatási fogyasztási törekvései, a szakmai ismeretszerzés mellett, a nem kizárólagosan munkaerőpiacon hasznosítható kulturális, tudományos – a mindennapi ismeretek bővítésére törekvő – ismeretszerzési igényei. A fenti folyamatok nyomán a felnőttképzés jelentősége egyre jobban növekszik, s egyre inkább előtérbe kerül az élethosszig tartó tanulás koncepciója. Az “élethosszig tartó tanulás” messze szélesebb, mint a csak felnőtt át- és továbbképzésként történő értelmezés. Magában foglalja a “holnap iskolája” alternatíváinak kidolgozását, továbbá megfelelő tanítási és tanulási formák áttekintését és feltárását a felnőttek számára – legyenek azok foglalkoztatottak, munkanélküliek vagy nyugdíjasok. Az élethosszig tartó tanulás szükségességét több okkal szokták magyarázni. Az egyik megközelítés szerint a fejlett gazdaságok és társadalmak alapvetően függnek a tudás, az információ és a gondolatok kezelésétől, ami nélkülözhetetlenné teszi polgáraik folyamatos oktatását. A felnövekvő nemzedék – egyre nyilvánvalóbban – nem tanítható meg mindarra a tudásra, amelyre az embernek élete végéig szüksége van, társadalom, a gazdaság, a tudomány, a világ gyors fejlődése ugyanis az ismeretek állandó megújulását igényli. A technológiai változások, valamint a tudás és információ növekedésének sebessége indokolja az élethosszig tartó tanulás szükségességét. De a társadalmi kohézió is nélkülözhetetlenné teszi azt, a tudás alapú társadalmakban ugyanis a Ha megvizsgáljuk a gazdasági fejlettség (amit az egy főre jutó vásárlóerő paritás alapján számított GDP-vel mérünk) és a különböző szakirányú felsőfokú részvétel közötti korrelációkat, azt találjuk, hogy az egészségügyi és jóléti (0,415), valamint a humán és művész szakirányok (0,349) esetében pozitív a korreláció a gazdasági fejlődéssel a többi szakirány esetében negatív (pl. az agráré 0,446, az oktatásié 0,316). Ha összevont nagy szakcsoportok összefüggését vizsgáljuk az egy főre jutó GDP-vel, azt találjuk, hogy a humán, művész, szociális, üzleti, jogi, egészségügyi és jóléti csoportba járók aránya pozitív (0,557), az oktatási, műszaki, agrár, szolgáltatási és természettudományos képzésekben résztvevők aránya pedig negatív (-0,586) korrelációban van azzal. 41 A felsőoktatás kibocsátásának munkaerőpiaci illeszkedésével foglalkozó hazai vizsgálatok (Vámos 2000) arra mutatnak rá, hogy diplomás kibocsátásunk többségében túlspecializált szakképzésre szerveződött, ami megkönnyíti ugyan a pályakezdők beilleszkedését, de hosszú távon rontja a munka-erőpiaci pozíciót. A vizsgálatok másik fontos észrevétele az, hogy komoly problémát rejt magában az igény és a kibocsátás szakirányok szerinti eltérése, mivel három – a műszaki, a mezőgazdasági és a pedagógiai – szakterületen jelentős többletképzés, más, elsősorban az egészségügyi, gazdasági, kereskedelmi szakterületeken pedig hiány várható. A nemzetközi összehasonlítások egyébként nálunk magas felsőfokú ellátottságot mutatnak, aminek az egyik oka a közép- és felsőszintű szakemberek közötti hiányos munkamegosztás, pl. mind a műszaki felsőfokúak, mind az orvosok jóval kevesebb középszintű, illetve más végzettségű felsőfokú partnerrel dolgoznak, mint máshol. 40



tanulás jelentősége egyre nagyobb, s akik a tanulásból kimaradnak – előbb vagy utóbb –, magas fokú társadalmi kirekesztettséget szenvednek el. Magyarországon hagyományosan a felnőttképzés, a munka melletti tanulás (továbbképzés), részben pedig a népművelés vagy közművelődés fogalma volt használatos, s jelenleg is elsősorban ezek a fogalmak ismertek.42 Az élethosszig tartó tanulás csak szűkebb körben, elsősorban az oktatási szakemberek körében használt, “permanens tanulás, képzés, oktatás” fogalmaként a hatvanas években merült fel először. Hozzá kell tenni, hogy A magyar közoktatás távlati fejlesztésének stratégiájában a közoktatási modernizáció egyik tartalmi kérdéseként megjelenik az élethosszig tartó tanulás mint olyan oktatási-nevelési cél, amelyre a tanulókat fel kell készíteni, hogy képességeik, ismereteik megújításával alkalmassá váljanak a gyorsan változó világ követelményeinek megfelelni. Érdemes azt is hangsúlyozni, hogy a felnőttképzések politikai megközelítésénél az ismeretek megújításának feladata mellett mindig hangsúlyos szerepet kapott a mobilitási funkció is. A felnőttképzés fogalma és területe komplex, ma beleértjük a hagyományos iskolarendszerű és az iskolarendszeren kívüli – még szűkebb értelemben a közvetlen foglalkoztatási célú – képzések rendszerét is. A felnőttképzés típusai közé tartozik az általános és a szakképzés egyaránt. A felnőttképzés többszintű, kiterjed az általános iskolai, a középiskolai, illetve a felsőoktatásra is. Eszerint a felnőttképzésnek több területe van: • iskolai rendszerű felnőttképzés (az iskolai képzés pótlása, kiegészítése, továbbfejlesztése), • munkaerőpiaci képzés (a munkanélküliek és munkanélküliséggel veszélyeztetettek preventív kiegészítő, tovább- és átképzése foglalkoztatásuk elősegítésére), ezeket fogjuk támogatott képzésekként áttekinteni, jellemző adataikat a foglalkoztatáspolitika aktív eszközeinek statisztikáiban találjuk, • vállalati (gazdasági társaságoknál folyó) képzés külső és belső szervezéssel (elsősorban a saját munkaerő képzésére, továbbképzésére), • egyéb képzés, továbbképzés (pl. az egyén karrierje számára fontos saját kezdeményezésű kiegészítő, át- és továbbképzés). Az iskolarendszerű felnőttképzés kivételével a többi pontban felsorolt képzések az ún. iskolarendszeren kívüli szakképzések fogalomkörébe tartoznak. A 90-es évek közepéig a felnőttkori képzésnek kormányzati szinten elsősorban a gazdasággal, a munkaerőpiaccal kapcsolatos összefüggései kaptak hangsúlyt, majd a 90-es évek végén jelent meg az élethosszig tartó tanulás szükségességének felismerése, s kibontakozóban van az élethosszig tartó tanulás kormányzati feladatainak azonosítása, az évtized végén pedig megkezdődött a felnőttek oktatását-szakképzését jogi garanciákkal is biztosító felnőttképzési törvény koncepcionális előkészítése. Az OECD 1996-os jelentése – az életen át tartó tanulással összefüggésben (a korábban már látott ifjúsági képzési arányok mellett) – a következő részvételi arányú célkitűzésekre tesz javaslatot:43 • az alacsony végzettséggel rendelkező felnőttek (az ISCED 2. szintjének vagy ez alatti oktatási szintnek) 20%a minden évben vegyen részt alapozó felnőttoktatásban; • a tartósan munka nélkül lévők 100%-a minden évben vegyen részt átképző programokban; • a foglalkoztatottak 40%-a minden évben vegyen részt munkájához kapcsolódó képzésben. Ha megvizsgáljuk a felnőttképzés hazai részvételi arányait, igen jelentős lemaradást állapíthatunk meg. Az idősebb korosztályok esetében az iskolarendszerű képzésben történő részvétel rendkívül alacsony: a 30-39 éves korcsoportban nem éri el a másfél százalékot, az e feletti korosztályokban pedig a fél százalékot sem.

Fontos megemlíteni, hogy a felnőttképzés – elsősorban módszertani – kérdéseivel kapcsolatban igen nagy múltra tekint vissza az Magyar Tudományos Akadémia Felnőttnevelési Bizottsága. 43 Synthesis of Country Reports… 1998. 42



Nem kedvezőbb a kép akkor sem, ha a gazdaságilag aktív népesség részvételét vizsgáljuk meg az egyes iskolarendszerű képzésekben. Itt is azt tapasztaljuk, hogy az iskolarendszerben tanuló gazdaságilag aktívak részvétele az oktatási rendszerben az idősebb korosztályok esetében rendkívül alacsony. A 90-es években az alapfokú felnőttoktatásban résztvevők száma igen radikálisan csökkent – összhangban az általános iskolát be nem fejező népesség számának csökkenésével. A középfokú felnőttképzésben résztvevők száma a 60-as és 70-es évek 170 ezer fős csúcsa után, a 90-es évek közepéig 70-80 ezer fő körül ingadozva stagnált, majd az évtized végén emelkedett, míg a részidős felsőoktatásban résztvevők száma igen dinamikusan növekedett, a 90-es években megduplázódott, s 1995-ben elérte az 50 ezer, 1998-ban közel 100 ezer főt.

14. ábra - Az iskolarendszerű felnőttképzésben résztvevők számának alakulása Magyarországon (1950–1998)

A folyamatos és felnőttképzésben az iskolarendszerű felnőttképzés mellett igen jelentős szerepet játszanak az iskolarendszeren kívüli át-, tovább- és szakképzések, valamint a munkaerőpiaci képzések. Munkaerőpiaci képzésnek tekintendő minden olyan képzés, amelynek célja az egyén munkába helyezésének vagy munkahelye megtartásának elősegítése szakképesítésre való felkészítéssel, vagy az adott munkakör ellátásához szükséges szakmai ismeretek nyújtása. Ha figyelembe vesszük az iskolarendszerben és az iskolarendszeren kívüli képzésekben résztvevő felnőttek számát (225 ezer fő), akkor 1995-ben Magyarországon 5% körül volt a 20 év feletti aktív foglalkoztatottak részvételi aránya a folyamatos és felnőttképzésben. Ha tekintetbe vesszük a tanfolyami képzésekkel kapcsolatos statisztikai adatbizonytalanságot, a szóban forgó arányt akkor is legfeljebb 8-10%-ra tehetjük.44 Ez nemzetközi összehasonlításban rendkívül kevésnek tűnik.

Mindenképpen jelezni kell, hogy a statisztikai rendszer jelentős hiányosságokat mutat a tanfolyami képzések számbavétele tekintetében. Vannak olyan becslések, amelyek a 90-es évek elején 300-350 ezer főre teszik az évente ilyen tanfolyamokon résztvevők számát. (Benedek András (szerk.): Szakképzés Magyarországon 1994. Munkaügyi Minisztérium, valamint A szakképzés fejlesztési programja. Budapest, 1995. november 1. Kézirat. Munkaügyi Minisztérium.) Ez egyébként viszonylag reális becslésnek tekinthető, ha tekintettel vagyunk arra, hogy Tót Éva adatai szerint a nyolcvanas években az összes tanfolyami képzésben résztvevők száma meghaladta az évi 400 ezret, s ebből a képesítést nyújtó tanfolyamokon résztvevők száma mintegy 150 ezer körül volt. (Lásd Tót Éva: Képzés az iskolarendszeren kívül. Educatio, 2. évf. 3. sz.) 44

Ha az iskolarendszeren kívüli képzésben résztvevők számát 300 ezer főnek tekintjük, akkor a folyamatos és felnőttképzésben részt vevő aktív foglalkoztatottak aránya 10% körülire adódik.



A felnőttképzési felzárkóztatás – pl. az OECD javaslata szerinti iskolázottsági szintre – komoly pénzügyi erőfeszítéseket kíván. A felzárkózás a GDP kb. 5,5%-ának megfelelő közösségi ráfordítást igényelne, amelynek nagyjából fele (a GDP 2,8%-ának megfelelő ráfordítás) a felnőttképzés fejlesztésére kellene. 45 A felnőttoktatás területén tapasztalható hazai lemaradást nélkülözhetetlen és igen sürgető behozni. A hazai társadalmi, gazdasági rendszerváltás, a felgyorsult gazdasági átstrukturálódás, valamint az ország európai integrációs törekvései nyomán növekszik és növekednie kell az át- és továbbképzési igénynek, de a lakosság egyéb (nem szakképzettség-szerzési, hanem fogyasztási célú) oktatási igényének, keresletének is. Alapvető oktatáspolitikai feladat ezzel összefüggésben a felnőttképzés, az életen át tartó tanulás finanszírozási kereteinek kialakítása: mind a munkaadók, mind az egyének érdekeltségének, motivációjának növelése. A felnőttképzés társadalmi szinten is jelentkező előnyei (externáliái, mint pl. a munkanélküliség-csökkentő hatás, a társadalmi kohézió növelése stb.) indokolhatják a képzéssel kapcsolatos munkaadói és egyéni költségek részleges állami átvállalását, közvetlen vagy közvetett formában. Ezzel együtt a kormányzatnak – valószínűleg elkerülhetetlenül – bizonyos (korlátozott) koordinációs szerepet is vállalnia kell (pl. módszertani kutatások támogatása, az akkreditációs feladatok szabályozása stb.).46 Közvetlen állami támogatási forma lehet egyes át-, és továbbképzések tandíjának részleges átvállalása, bizonyos oktatással kapcsolatos egyéni költségek (pl. utazás) állami átvállalása. A közvetlen állami támogatás egyik lehetősége a (pl. települési vagy megyei önkormányzatok által fenntartott, központi normatívával is támogatott) felnőttképzési intézményhálózat létrehozása. Közvetett forma lehet a munkaadók és az egyének költségeinek adókedvezményekkel történő kompenzálása, mérséklése. A felnőttképzés fejlesztése, kiterjesztése alighanem nélkülözhetetlenné teszi az ezzel foglalkozó módszertani, kutató, szervező (esetleg akkreditációval is foglalkozó) központ(ok) létrehozását is.

1.7. A lakosság iskolázottsága A 21. század első évtizedében a lakosság iskolázottsága viszonylag jelentősen fog növekedni. Az egy főre jutó elvégzett iskolaévek száma 2010-ben várhatóan eléri a 10,7-et,47 s az érettségivel, valamint felsőoktatási végzettséggel rendelkezők együttes aránya megközelíti a 40%-ot. Ugyanakkor a 8 osztállyal vagy annál kevesebb iskolával rendelkező populáció aránya is 40% körül lesz.

15. ábra - A lakosság iskolázottságának várható alakulása Magyarországon

Forrás: Polónyi István: Az élethossziglani tanulás finanszírozása. Educatio, 1999, tavasz. Túlmutat ezen a dolgozaton a felnőttképzéssel kapcsolatos állami, kormányzati teendők részletes áttekintése. Lásd ezzel kapcsolatban Polónyi István: Az életen át tartó tanulás finanszírozásának alternatív megközelítései – nemzeti beszámoló. Magyarország, 1998, valamint Polónyi 1999. 47 Érdemes megemlíteni, hogy az Egyesült Államokban az egy lakosra jutó elvégzett iskolaévek átlagos száma 1957-ben volt 10,7. Lásd Schultz 1983, 143. 45 46



Az adatok arra hívják fel a figyelmet, hogy továbbra is igen magas a szakmunkásképző intézeti végzettséggel, valamint a teljes, vagy hiányos általános iskolai végzettséggel rendelkezők száma és aránya, akik képzettsége meglehetősen hiányosnak tekinthető, s akik a munkaerőpiacon fokozott veszélynek vannak kitéve. Ráadásul az alapképzés hiányosságai miatt ezen populáció át- és továbbképzése igen nehéz. Ez – az előző részben tárgyalt – felnőttképzés fontosságára hívja fel a figyelmet. A lakosság mintegy 60%-át kitevő, érettségivel nem rendelkező népesség bevonása a felnőttképzésbe, az életen át tartó oktatásba nélkülözhetetlen ahhoz, hogy a gyorsan változó gazdasági, munkaerőpiaci követelményekhez képes legyen alkalmazkodni. (Az érettségivel és diplomával rendelkező népesség esetében természetesen ugyanilyen fontos ez, a tapasztalatok szerint azonban az iskolázottak esetében a képzésekbe való bekapcsolódás magától értetődő folyamat.) Mint McRae írja: “A tömeges iskolai gyermekoktatás tervezőjének át kell alakulnia olyan szolgáltatóvá, aki már képzett felnőttek számára állít elő lényegesen kifinomultabb oktatási és képzési módszereket és anyagokat. A következő területek számíthatnak fejlődésre: a felsőoktatás, mely még mindig nem különösebben érzékeny a piaci igényekre, a felnőttoktatás – egy erősen fragmentálódott iparág, gyakran megfelelő minőségi ellenőrzés nélkül – és a »szabadidős képzés«, mely tisztán rekreációs céllal tanít készségeket és ismereteket.”48

2. Az oktatás és a foglalkoztatás néhány területi jellemzője A népesség demográfiai jellemzői, valamint az oktatás területi jellemzői is igen jelentősen eltérnek. Ezért az oktatás tervezéséhez nélkülözhetetlen ezen területi különbségek megismerése. Az oktatás és a foglalkoztatás néhány területi jellemzője A jelenlegi demográfiai folyamatok (a termékenység általános csökkenése) nyomán a területileg elaprózott önkormányzati és általános iskolai rendszer rendkívül komoly problémákkal szembesül. A csökkenő gyermekszám miatt a kistelepülési iskolák egyre gyorsabban lehetetlenülnek el, egyre kevesebb csoport, illetve osztály indítható, egyre kevesebb a központi állami támogatás, így egyre kevesebb pedagógus foglalkoztatható, egyre nehezebb a szakos ellátást biztosítani. Mindezek következményeként először összevont osztályokkal 49 kénytelen működni az iskola, majd később – a gyermekszám további csökkenése után – megszűnik. A kistelepülési iskolák a termékenység csökkenése következtében tehát egyre inkább a megszűnés veszélyének vannak kitéve. A települési iskola megszűnése viszont felgyorsítja magának a kistelepülésnek az elnéptelenedését is. Más oldalról az egyre kevesebb pedagógussal, egyre rosszabb szakellátással működő iskola színvonala is egyre vitathatóbb (bár több szakember és vizsgálat bizonyította az összevont osztályok jó színvonalát). A megoldás a települési önkormányzatok együttműködése közös iskolák fenntartásával, persze ez nem menti meg az iskolával nem rendelkező települést a lassú elnéptelenedéstől, de képes biztosítani az ésszerű méretek és költségek mellett történő működést Mindehhez azt is hozzá kell tenni, hogy az urbanizálódás és a kistelepülések elnéptelenedése – s így iskoláinak megszűnése is – természetes, a gazdasági fejlődéssel együttjáró folyamat. Rendkívül körültekintőnek kell lennie annak a politikának, amely ezt a folyamatot valamely ok miatt lassítani akarja, ugyanis a lassítás lehet, hogy nagyobb károkat okoz, mint a folyamat gyorsítása. A demográfiai – és tegyük hozzá: társadalmi, gazdasági – folyamatok a középfokú oktatásra is rendkívül jelentős hatással vannak. A gyermekszám csökkenésével rohamosan csökken az érettségit nem adó középfokú oktatási intézménybe járó tanulók száma és aránya. Tehát jelentősen átalakul a középfokú oktatás szerkezete. Ugyanakkor az érettségit nem adó középfokú képzés fennmaradása a fiatal nemzedék kettészakadásának veszélyét rejti magában. Ezen folyamatok nyomán várhatóan – nem is olyan túl hosszú távon meg fog szűnni az iskolarendszerű szakképzés mai formái közül a szakmunkásképzés. Így a megyei, területi, illetve regionális emberierőforrás-tervezés szakképzést tervező funkciója egyre inkább az iskolarendszeren kívüli (alapvetően vállalkozási alapú) képzések orientálása felé fog fordulni. A középfokú képzés tervezése pedig alapvetően keresletalapú megközelítésűvé alakul. A demográfiai folyamatok és a felsőoktatás összefüggése ugyancsak sajátos folyamatokat mutat. A felsőoktatás tömegesedésével mind többen vesznek részt felsőfokú képzésben, szereznek diplomát. Ennek eredményeként a 21. század első évtizedére várhatóan a 18 évesek közel fele bekerül a felsőoktatásba. De nemcsak a felsőoktatásba járók száma és aránya növekszik, hanem a felsőoktatási képzési idő is. Továbbá az első 48 49

Hamisch McRae: A világ kétezerhúszban. Budapest, 1996, AduPrint. 127. Az összevont osztályok száma 1993/94 és 1995/96 között valamennyit növekedett: 1993/94: 996; 1994/95: 1032 és 1995/96: 1071 volt.



(alapképzési) diploma tömegessé válása nyomán a posztgraduális képzés, a második diplomaszerzés is egyre általánosabb lesz, természetes lesz a tanuláshoz való rendszeres visszatérés, az élethosszig tartó tanulás. A 21. század második évtizedében az oktatási rendszerből kilépő fiatalok közül minden második diplomával fog rendelkezni, s a posztgraduális képzésben tanulók száma meg fogja haladni a nappali tagozaton tanulók számát. Itt ismét utalni kell arra, hogy igen jelentős a veszélye a társadalom kettészakadásának, mert miközben az oktatási rendszerből kikerülők egyre nagyobb hányada rendelkezik diplomával (és érettségivel), a fiatalok mintegy 5-8%-a legfeljebb általános iskolai és további kb. 10-15%-a érettségi nélkül kerül ki a rendszerből. A felsőoktatás – különösen a főiskolai, valamint szakegyetemi képzés – egyre inkább rákényszerül részint a területi és regionális szakemberigények, részint a helyi, területi, regionális oktatás iránti kereslet kielégítésére. Ezért a felsőoktatás tervezése egyre nagyobb szerepet kap a regionális fejlesztési tervekben. Az alábbiakban bemutatunk néhány adatot az oktatás és a foglalkoztatás néhány területi jellemzőjével kapcsolatban.

2.1. A hazai régiók néhány demográfiai jellemzője Az ország régiói között a 90-es évek végén az észak-alföldi régióban a legnagyobb – az ezer főre jutó élveszületések számával mért – termékenység. Ez még akkor is így van, ha az elmúlt 15 évben itt is jelentősen csökkent a születések száma.

16. ábra - Az élveszületések alakulása régiónként Magyarországon

Az évezred végén a megyék között Szabolcs-Szatmár-Bereg, Borsod-Abaúj-Zemplén és Hajdú-Bihar megyékben legmagasabb a termékenység, és Budapesten, Vas, valamint Zala megyében a legalacsonyabb.



A természetes szaporodás minden régióban negatív, tehát népességfogyatkozás tapasztalható. Ugyanakkor a vándorlási egyenleg három régióban (a három gazdaságilag leginkább prosperáló régióban: KözépMagyarország, Közép-Dunántúl, Nyugat-Dunántúl) pozitív, a többiben negatív. Az egész ország legkedvezőtlenebb elvándorlási egyenlegét Budapesten látjuk, s ezt Borsod-Abaúj-Zemplén, majd Békés megye követi, s ezután következik Hajdú-Bihar megye, majd Nógrád után Jász-Nagykun-Szolnok. Igen magas (közel 15 ezrelékes) pozitív a bevándorlási egyenlege van Pest megyének (a Budapestről a környező településekre történő kitelepülés miatt). Pozitív – 2 ezrelék feletti – a vándorlási egyenlege KomáromEsztergom, Győr-Moson-Sopron és Fejér megyéknek, s néhány tized ezreléknyi a vándorlási egyenlege Csongrád, Vas, és Bács-Kiskun megyéknek. A fenti demográfiai folyamatokból következnek a régiók korcsoportok szerinti összetételének sajátosságai. A 014 éves korú populáció az ezredforduló környékén az észak-alföldi régióban a legnagyobb, közel 20%, s KözépMagyarországon a legalacsonyabb, alig több mint 15%. Az idős korúak aránya pedig Közép-Dunántúlon a legalacsonyabb, s az észak- és közép-magyarországi régióban a legmagasabb.

2.2. A tanulók aránya és az iskolázottság területi különbségei A fenti demográfiai folyamatokból egyértelműen következik, hogy a közoktatási tanulók száma az észak-alföldi régióban a legnagyobb. Ebből adódóan az 1000 lakosra jutó óvodás és általános iskolás ebben a régióban a legmagasabb a 90-es évek végén. Ugyanakkor a középfokon tanulók arányait vizsgálva más a helyzet. Miután itt már nem kötelező oktatásról van szó, az arányokat az oktatási rendszer kínálata és az oktatás iránti kereslet határozza meg. Az egyéni kereslet pedig meghatározóan függ a gazdasági fejlettségtől, a társadalmi rétegződéstől, a szociális helyzettől, anyagi körülményektől stb. Az 1000 lakosra jutó összes középfokú tanulók számát illetően a gazdaságilag legfejlettebb régiók állnak az élen: Nyugat-Dunántúl és Közép-Magyarország. A középfokú képzés iskolatípusonkénti arányát vizsgálva a gimnazisták aránya az észak-alföldi és a középmagyarországi régióban a legmagasabb, a szakközépiskolások aránya az észak-magyarországi régióban, a szakmunkástanulók aránya pedig a közép-dunántúli és a dél-dunántúli régióban a legnagyobb. Az adott régióban született fiatalok felsőoktatási részvételét vizsgálva a legmagasabb 10 ezer lakosra jutó hallgatószámot a közép-magyarországi és a nyugat-dunántúli régióban találunk – legalacsonyabbat pedig a déldunántúli régióban. A felsőoktatási részvétel alapvetően két tényezővel függ össze: az adott térség (megye) oktatási kínálatával (tehát a megyében, régióban található felsőoktatási intézmények számával, illetve kapacitásával), valamint a térség (megye) gazdasági fejlettségével. A lakosság iskolázottsága igen jelentős különbségeket mutat megyénként. Az általános iskolát vagy kevesebbet végzettek arányát tekintve az országban legkedvezőtlenebb helyzetű Szabolcs-Szatmár-Bereg és Bács-Kiskun megye, legkedvezőbb helyzetű Budapest. A középiskolát végzettek arányát tekintve is hasonló a helyzet, legkedvezőtlenebb helyzetűek Szabolcs-Szatmár-Bereg és Bács-Kiskun megye, s a legkedvezőbb helyzetben itt is Budapest van. A felsőfokú végzettséggel rendelkezők arányát tekintve ismét Szabolcs megye a leghátrányosabb (Békéssel és Nógráddal) és Budapest a legkedvezőbb helyzetű.

2.3. A foglalkoztatás néhány jellemzője Az egyes régiók munkanélküliségét összehasonlítva az észak-alföldi, az észak-magyarországi és a dél-dunántúli régiók helyzete a legkedvezőtlenebb – s a közép-magyarországi és a nyugat-dunántúli régiók helyzete a legkedvezőbb. A megyék között Borsod-Abaúj-Zemplén és Szabolcs-Szatmár-Bereg megye munkanélkülisége a legmagasabb az országban. Az egy lakosra jutó GDP tekintetében Budapest, Fejér, Vas és Győr-Moson-Sopron megyék álltak az élen a 90es évek végén – leghátul pedig Nógrád és Szabolcs-Szatmár-Bereg megyék. A foglalkoztatottak nagy szektorok szerinti eloszlását vizsgálva a legmagasabb a mezőgazdaságban dolgozók aránya Tolna, Somogy és Jász-Nagykun-Szolnok megyékben, legalacsonyabb Budapesten, Borsod-AbaújZemplén és Nógrád megyékben. Az ipari foglalkoztatottak aránya Fejér, Vas és Komárom-Esztergom megyékben a legnagyobb és Budapesten, valamint Somogy és Baranya megyékben a legalacsonyabb. A 249 Created by XMLmind XSL-FO Converter.


harmadik szektorban, a szolgáltatásban foglalkoztatottak aránya Budapesten, Szabolcs-Szatmár-Bereg és Baranya megyékben a legnagyobb, és Fejér, Vas, Tolna megyékben a legalacsonyabb.

17. ábra - A szektorok szerinti foglalkoztatás arányai megyénként

Az egészségügyi helyzet néhány jellemzője A régiók halálozási mutatóit vizsgálva a dél-alföldi, az észak-magyarországi és a dél-dunántúli régiók helyzetét találjuk a legkedvezőtlenebbnek, és a közép-dunántúli régióét a legkedvezőbbnek.

18. ábra - A halálozás alakulása régiónként a lakosság arányában (1998)

Az egyes halálokokat tekintve sajátos különbségeket találunk: a daganatos halálok a közép-magyarországi régióban, a keringési halálok a dél-alföldi régióban, a légzőrendszeri halálok az észak-magyarországi régióban, az emésztőrendszeri halálok pedig a közép-dunántúli régióban a leggyakoribb.

3. Az oktatástervezés szintjei Magyarországon



Az oktatástervezés50 az oktatásirányítás egyik alapvető eszköze. A következőkben áttekintjük az oktatástervezés néhány hazai jellemzőjét. A hazai gyakorlatban különbség van a közoktatás és a felsőoktatás irányításában és tervezésében, ezért ezeket külön-külön vizsgáljuk.

3.1. A közoktatás irányítása és tervezése A közoktatási törvény úgy fogalmaz, hogy a közoktatás rendszerének működtetése az állam feladata. Az állam az ingyenes és kötelező oktatásról • az állami szervek és a helyi önkormányzatok intézményfenntartói tevékenysége, illetve • a helyi önkormányzati feladatellátás keretében gondoskodik. A közoktatási törvény alapján: • A helyi önkormányzat köteles gondoskodni az óvodai és általános iskolai nevelésről és oktatásról. • A megyei önkormányzat köteles gondoskodni a középiskolai és szakiskolai ellátásról, valamint a felnőttoktatásról és alapfokú művészetoktatásról. • A közoktatás feladatainak ellátásában intézményalapítással és nem állami, illetve nem önkormányzati alapítású intézménye fenntartójával kötött megállapodás megkötésével az állam közvetlenül is részt vesz. Az önkormányzati törvény szabályozza a helyi önkormányzatok feladatkörét, s előírja, hogy a települési önkormányzatok kötelesek gondoskodni az alapfokú oktatásról, és egyben lehetőséget ad arra, hogy a települési önkormányzatok maguk határozzák meg – a lakosság igényei és az önkormányzat anyagi lehetőségeinek megfelelően –, hogy ezt a feladatot milyen módon látják el. Ilyen lehetőség, hogy saját maga működteti az intézményt, vagy más települések önkormányzataival társulást hoz létre és közös intézményt működtet, vagy pedig megállapodást köt humán szolgáltatást végző szervezettel, hogy az közoktatási megállapodás keretében vállalja az oktatás biztosítását. Emellett a közoktatási törvény azt is lehetővé teszi, hogy a települési önkormányzat lemondjon bizonyos feladatok ellátásáról – a középiskolai, szakiskolai és kollégiumi ellátásokról –, de a törvény kötelezően előírja a megyei önkormányzatoknak ezen feladatok átvételét. A közoktatási törvény szerint az államnak jogi lehetőséget kell teremteni ahhoz, hogy nem állami, illetve nem önkormányzati óvodák, iskolák és kollégiumok jöhessenek létre. Óvodát, iskolát, kollégiumot, pedagógiai szakszolgálatot, valamint pedagógiai-szakmai szolgáltatást ellátó intézményt – az állam, a helyi önkormányzat, a kisebbségi önkormányzat mellett – egyházi jogi személy, gazdálkodó szervezet, alapítvány, egyesület és más jogi személy, továbbá természetes személy is alapíthat és tarthat fenn. A közoktatásért való központi ágazati felelősség a kormányon belül a művelődési és közoktatási (illetve oktatási) miniszteré. A közoktatási törvény a közoktatás területén a miniszteri felelősség három alapvető típusát határozza meg: 1. közvetlen igazgatási feladatok, 2. szabályozási feladatok, 3. fejlesztési feladatok. Az 1996-os törvénymódosítás bővítette a miniszter hatáskörét, és olyan új feladatokat határozott meg számára, mint a pedagógusok és az intézményvezetők továbbképzése, a megyei fejlesztési tervek elkészítésében való közreműködés, a diákparlament megszervezése, vagy a közoktatás mérési és értékelési feladataival kapcsolatos teendők.51 Ezzel együtt is igaz, hogy minisztériumi szinten viszonylag kevés a közvetlen igazgatási, viszont jelentős a szabályozási és fejlesztési feladat.

3.1.1. Az állami tervezés Az állami tervezés lényegében a minisztériumi szintű irányítás része, amelynek tervezési feladatait két részre lehet bontani: hosszú távú tervezésre, valamint az éves tervezésre. Ugyanakkor lényegében a kettő között helyezkednek el a kormányprogramok oktatási részprogramjai, a maguk 4-5 éves időtávra megfogalmazott célkitűzéseikkel.52 A közoktatás hosszú távú tervezésének több elemét lehet megemlíteni: Fontos hangsúlyozni, hogy alapvetően a tervezés oktatás-gazdasági megközelítéséről szól ez a rész, s kevésbé foglalkozik tartalmi, pedagógiai kérdésekkel, illetve az ezekkel összefüggő tervezési mozzanatokkal. 51 Halász G. Lannert J. (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 1997. Budapest, 1998, OKI, 140. 52 A hosszú távú tervek – legalábbis az eddigi hazai tapasztalatok alapján – gyakorlatilag megfeneklettek az egymást követő (más-más kormánykoalíciójú) kormányprogramok eltérő preferencia-rendszere miatt. 50



I. Az egyik ilyen hosszú távú közoktatás-tervezési elem a közoktatás stratégiai fejlesztési terve. A magyar közoktatás távlati fejlesztésének célkitűzéseit 1996-ban fogalmazták meg,53 három alapvető stratégiai célt tűzve ki: 1. A közoktatás modernizálása 1.1. Az oktatás és nevelés célrendszerének fejlesztése54 1.2. A tartalmi modernizáció55 elemei 1.3. A képzés szintjeinek világosabb meghatározása, és feladatainak pontosabb meghatározása 1.4. Az oktatás differenciálása, a különböző tanulói igényekhez és a tanulók eltérő felkészültségéhez igazodó tananyagok, és oktatási módszerek 1.5. Az intézményértékelés országos rendszerének fejlesztése56 1.6. A pedagógusszakma megújítása57 53 54

A magyar közoktatás távlati fejlesztésének stratégiája. Művelődési és Közoktatási Minisztérium, 1996, december. Az oktatás és nevelés célrendszerének fejlesztése a következőket foglalja magában:

• olyan ismeretek és viselkedésbeli jellemzők kialakítása, amelyekre a demokratikus jogállam, az erősödő polgári társadalom és a piacgazdaság viszonyai között az egyéneknek és a társadalomnak szüksége van, • az információs társadalom által megkívánt ismeretek, kommunikációs készség, problémafelismerő és döntési készség, a konfliktusok kezeléséhez és felismeréséhez szükséges készségek, valamint a kritikai gondolkodás és az együttműködési készségek kifejlesztése, • a gyorsan változó gazdasági környezetben az országnak és az egyéneknek a talpon maradást biztosító, élethosszig tartó tanulás feltételeinek megteremtése, olyan programok előtérbe helyezése, amelyek elősegítik e képesség fejlesztést, • korszerű programok és tevékenységformák, amelyek pozitív módon alakítják a tanulók saját egészségéhez és természeti környezetéhez való viszonyát, • a modern európai társadalomhoz való tartozásunk tudatának erősítése a tanulókban, részint az európai kulturális hagyományokat hordozó elemek nagyobb súlyának biztosítása, részint napjaink európai problémáknak megismerése. Az idegennyelv-képzés erősítése. Az Európai Unió által megfogalmazott tartalmi célok figyelembevétele: a. az alapvető ismeretek elsajátítása, b. az oktatás és az üzleti világ közötti kapcsolat erősítése, c. a leszakadókról való fokozott gondoskodás, d. a nyelvoktatás fejlesztése, e. az oktatásba és képzésbe való tőkeberuházás bátorítása. Az iskolai leszakadás megakadályozását célzó, tartalmilag és módszertanilag sokszínű és differenciált oktatási programok és tantervek megvalósítása. 55 A tartalmi modernizáció elemei: • a tantervi szabályozás központi dokumentumainak folyamatos fejlesztése, • a részletes tantárgyi és vizsgakövetelmények kidolgozása és folyamatos korszerűsítése, • a szakképzés megkezdéséhez szükséges előképzettség előírása, • a kötelező közös tananyag és a helyileg szükséges ismeretek összehangolása, • a színvonalas tantervi programok, tankönyvek és taneszközök kínálatának megteremtése, • korszerű oktatásértékelési és ellenőrzési rendszer kialakítása és működtetése, • a helyi-intézményi szintű innovációk támogatása, • a pedagógusképzés és -továbbképzés átfogó korszerűsítése és fejlesztése, • az oktatás tartalmának és módszereinek fejlesztését támogató információs szolgáltató rendszerek létrehozása. 56 Az intézményértékelés országos rendszerének fejlesztése: • a központi irányítás és a helyi intézményfenntartók, valamint az intézmények vezetésének felelősség-megosztása az értékelésben, • a vizsgarendszer és teljesítménymérés fejlesztése.



2. A középiskolai oktatás kiterjesztésének támogatása 2.1. Szerkezeti átalakulás58 2.2. Az érettségit szerző fiatalok arányának növelése59 2.3. A tanulásban lemaradó fiatalok megkülönböztetett támogatása 3. Az erőforrásokkal való gazdálkodás hatékonyabbá tétele 3.1. Az oktatás fejlesztésének erőforrásai: a fejlesztés a demográfiai hullámok levonulása nyomán következik be, így a közoktatás közösségi támogatási színvonalának megőrzése, hatékonyabb felhasználása mellett megvalósíthatók a célkitűzések. 3.2. Az erőforrások hatékonyabb felhasználása.60 II. A közoktatás – és a szakképzés, valamint a felsőoktatás – hosszú távú tervezésének fontos elemei az olyan előrejelzések, prognózisok, elemzések, amelyek a foglalkoztatás- és oktatáspolitika megalapozását a munkaerőkereslet és -kínálat hosszú távú előreszámításaival igyekeznek megalapozni.61 57

A pedagógusszakma megújítása:

• a szakmai igények átalakulás, • a pedagógusképzés és továbbképzés korszerűsítése, • a pedagógusok élet- és munkakörülményeinek javítása. 58 A szerkezeti átalakulás fő iránya: • a jelenleg 16. életévig tartó tankötelezettség hosszabb távon 18. életévre emelése, • az alap és középfokú oktatás együttes időtartamának 12 évre egységesítése, • a 12 évfolyamos iskolázás három világosan elkülöníthető képzési szintre tagolása (kezdő szakasz, alsó-középfok, felső-középfok), • az alsó-középfok mindenki számára befejezhető a jelenlegi (16. életévig tartó) tankötelezettség alatt, • a tanulók ne kényszerüljenek pályaválasztásra csak az alsó-középfok után, • az alsó-középfokú oktatás alatt is biztosítani kell az átjárhatóságot. A szakmákra felkészítő speciális szakképzésre növekvő arányban a közoktatási intézményrendszeren kívül kerüljön sor (de az első szakmaszerzés továbbra is legyen ingyenes), • a középiskolai oktatás záró szakasza rugalmasan illeszkedjen a tanulók pályaválasztási szándékához, illetve a felsőoktatás, a szakoktatás és a munkaerőpiac igényeihez, • az iskolázás első szakaszát minden tanuló lehetőleg a lakóhelyéhez közel teljesíthesse, • ösztönözni kell a helyi önkormányzatok együttműködését a teljes alapoktatás színvonalas és költségkímélő megoldási feltételeinek kialakításában, • a szakmaszerzés biztosítása minden tanuló számára. 59 Az oktatás 9. és 10. osztályába a fiatalok 85-90%-ának bekapcsolódása és az érettségit adó középiskolai oktatásba bekapcsolódó fiatalok arányának 80-85%-ra emelése az elkövetkező tíz, tizenöt évben megvalósítandó feladat. 60 Pl. a demográfiai folyamatok nyomán felesleges vagy gazdaságilag és pedagógiailag is alacsony hatékonyságú iskolák összevonása, a szakképzés átalakítása, a pedagógusok munkájával kapcsolatos követelmények érvényesítése, a korszerű oktatási-nevelési módszerek bevezetése, a tanulók mainál szelektívebb szociális támogatása. Alapvető kérdés a pedagógus keresetek növelése szempontjából is a pedagógus létszámgazdálkodás, a pedagógus–tanuló arány növelése. A gazdálkodási tartalékok feltárása, a racionális eszközfelhasználás az iskolafenntartók feladata, az alkalmazotti, pedagógusi létszámgazdálkodás a fenntartók és az intézmények közös felelőssége. 61 Ilyen volt az 1996-ban kiadott Munkaerő-kereslet és -kínálat 1995–2010 (Szakmai vezető: Tímár János, Szerkesztő: Gállos János. Munkaügyi Minisztérium Világbank Emberi Erőforrás Fejlesztési Program, 1996), amely a Munkaügyi Minisztérium és a Művelődési és Közoktatási Minisztérium Emberi Erőforrások Távlati Fejlesztési Bizottságának irányításával készült. Az anyag olyan témákat elemez, mint: • a munkaerő-kereslet és -kínálat 1995–2010, • a demográfiai előreszámítások a munkaerő-kínálat prognosztizálásához, • az oktatás-kibocsátás előreszámítása, • a felsőoktatás nemzetközi statisztikai összehasonlítása, • a növekedés hosszú távú kilátásainak elemzése, • a munkaerő-struktúra nemzetközi összehasonlítása és előrejelzése,



III. A hosszú távú fejlesztési terveknek fontos részei azok a nemzetközi szervezetek által – de természetesen hazai szakértők közreműködésével, illetve irányításával – készített átvilágítások, fejlesztési programok, amelyek egy-egy szféráról (így pl. a közoktatásról) készülnek. (Pl. az OECD és a Világbank átvilágításait lehet megemlíteni.) IV. A közoktatás éves központi tervezése az éves költségvetési tervezéssel függ össze, amelynek keretében: megtervezik a központi költségvetés közoktatási (és szakoktatási) normatíváit, (s ezzel összefüggésben prognosztizálják a közoktatás önkormányzati támogatásának várható volumenét), megtervezik a közoktatás különböző fejlesztési célú és egyéb minisztériumi fejezeti kezelésű előirányzatait. Ezek a támogatások meghatározó módon a Belügyminisztérium költségvetésében kerülnek megtervezésre, de egy részük az MKM (illetve OM)62 fejezetében. A tervezés az OM, a BM, a PM szakértőinek egyeztetésével (alkujával) történik.

3.1.2. Területi tervezés A területi oktatástervezés63 Magyarországon nem előzmények nélküli. A 60-as évek végén a megyék lehetőséget kaptak arra, hogy átfogó infrastrukturális fejlesztési terveket készítsenek, amelyeknek volt oktatási része is. Mivel a 70-es évek elején a középfokú iskolák működtetését decentralizálták országos szintről megyei szintre, e tervezés a középfokú oktatás egészét felölelhette. A tervezés kiterjedt az alapfokú oktatásra is: szerepe volt a 70es évek közepén született népes korosztály általános iskoláztatásának a megoldásában. E tervezésnek a 80-as években már bizonyos kutatási héttere is volt. A területi tervezés 1989 után teljesen eltűnt, amiben többek között szerepe volt a megyék területi közigazgatási szerepe megszűnésének. A területi tervezés és koordináció teljes hiányának nyilvánvaló módon szerepe volt és van a demográfiai adottságokat teljesen figyelmen kívül hagyó és tűzoltásszerű racionalizációs kampányokhoz vezető fejlesztésekben, a szakképzésnek a munkaerőpiaci és gazdasági változásoktól elszakadó intézményi kínálata fennmaradásában, a települések közötti feladatmegosztás és a mérethatékonysági szempontok mérlegelésének a hiányában és az egyes oktatási szintek közötti vertikális kapcsolatok felbomlásában. Nyilvánvalóan ezeknek a problémáknak az észlelése is szerepet játszott abban, hogy 1993-ban centrális ágazati alárendeltségben működő területi szervezeteket, tankerületi oktatási központokat hoztak létre. Ezek a tényleges fejlesztési döntésektől szervezetileg elszakított szervezetek azonban nem tölthettek be területi koordinációs vagy tervezési funkciót, illetve ez nem lett volna összeegyeztethető az önkormányzati közigazgatással. Bizonyos, hogy nem pontosan definiált területi koordinációs szerepet az 1993-as közoktatási törvény is adott a megyei önkormányzatoknak. Az 1996-os törvénymódosítással került azután sor a területi oktatástervezési funkció törvénybe iktatására és e feladatnak a megyei önkormányzatokhoz, illetve az általuk koordinált érdekegyeztetési struktúrához való hozzákapcsolására. Az 1996-os törvénymódosítás forrásokat is társított a tervezéshez. A megyei közalapítványok létrehozásával valóban esély teremtődött arra, hogy a területi funkció érvényesülhessen a magyar közoktatásban. A közalapítvány forrásait két alapvető típusú célra lehet felhasználni: fejlesztési, illetve működési célokra. A közalapítvány létrehozásával nemcsak a szűkebb tervezési funkció, hanem a tágabb területi szolgáltató és koordináló funkció érvényre jutásának is megnőtt az esélye. Az 1996-os törvényi szabályozásnak ugyancsak fontos eleme a területi oktatástervezésért való országos ágazati felelősség megfogalmazása. A törvény értelmében a szaktárcának szakmai támogatást kell adnia a területi tervezéshez. A területi oktatástervezés tehát az 1996-os közoktatási törvénymódosítás nyomán kezdődött el a hazai közoktatásban. Az egyes megyék közoktatási rendszerének – s így végeredményben az egész ország közoktatásának – fejlesztési tervei a megyei fejlesztési tervek keretei között születnek meg. E tervek keretei

• a gazdasági szerkezet, a termelékenység és a munkaerő-kereslet várható alakulásának vizsgálata, • a munkaerő ágazati szerkezetének várható alakulásának elemzése Magyarországon, • a foglalkozási és képzettségi struktúra az ágazati szakemberek előrebecslése alapján. 62 Az OM fejezetében alapvetően a nem állami közoktatás támogatása és néhány szakmai előirányzat található. 63 Részletesen lásd Halász 1997, valamint Halász 1998.



között kerül sor az ellátottsági viszonyokat vagy az iskolarendszer vertikális és horizontális szerkezetét érintő nagyobb intézményi fejlesztések, átszervezések megtervezésére. A megyei oktatástervezés ad orientációt a helyi önkormányzatoknak ahhoz, hogy eldönthessék, milyen intézményeket és intézményi profilokat érdemes létrehozni és fenntartani, és milyeneket nem. Ennek keretén belül folyhatnak le azok az alkufolyamatok és alakulhatnak ki azok a megegyezések, amelyek révén a helyi közösségek egyeztetni tudják egymással oktatással kapcsolatos érdekeiket és aminek hatására lehetővé válhat, hogy a közoktatásnak a települési szintet meghaladó szempontjai is érvényesülhessenek.64 Közoktatás-irányítási rendszerünk nemzetközi összehasonlításban igen elaprózott. Magyarországon ma bármely település korlátozás nélkül bármilyen intézményt létrehozhat és működtethet, ha ezt akarja, és ha ehhez megvan a pénze. Az önkormányzati autonómia kialakulásával a közoktatás területén a fejlesztési, beruházási döntések gyakran komolyabb tervezés, előreszámítás nélkül születtek. A területi tervezés elsősorban a középfokú oktatásban, különösen a szakképzés területén alapvető jelentőségű, de a fejlesztési döntések hatékonysága az alapfokú oktatásban is nélkülözhetetlenné teszi. Kisebb településméretek esetén, ami Magyarország több régiójára jellemző, településközi feladatmegosztás nélkül megfelelő színvonalú közoktatást nem lehet megszervezni, különösen akkor, ha csökken a születések száma. Márpedig a demográfiai előrejelzések szerint ez bekövetkezik. A középfokú oktatás záró szakaszában, különösen a szakképzésben, ahol nagyobb területi egységeket kiszolgáló specializációk alakulnak ki, területi tervezés nélkül nem lehetséges kielégíteni a fogyasztói igényeket, és nem lehet a képzési profilok megválasztásával kapcsolatos ésszerű döntéseket hozni. Mivel magának a munkaerőpiacnak a szerveződésére is a területiség jellemző, a munkaerőpiaci igények és a képzés összehangolása is csak területi alapon történhet. Fontos kérdés az, hogy a tervezéshez mennyire kapcsolódnak fejlesztési erőforrások. A közoktatási törvény a megyei közalapítványok rendszerének megteremtésével lehetővé tette erőforrásoknak a tervek mellé rendelését.

3.1.3. Helyi tervezés Magyarországon a közoktatással kapcsolatos döntések legnagyobb része a helyi önkormányzatoknál születik. A közoktatási törvény szerint a fenntartó jogosítványai: • a létesítés, az átszervezés (az intézmény egészét – s nem belső szervezetét – érintő átszervezés), a megszüntetés, a tevékenységi kör meghatározása, és a névadás, • a költségvetés meghatározása, • az alaptevékenységgel kapcsolatos költségtérítés és a tandíj szabályainak meghatározása, • a gazdálkodás és a működés törvényességének ellenőrzése, • a vezető megbízása és munkáltatói jogának gyakorlása, • a foglalkozási és a pedagógia program értékelése, • a foglalkozási és pedagógiai program, valamint az intézményi szervezeti és működési szabályzat tudomásul vétele. Az oktatási intézmény létesítése, átszervezése, megszüntetése, valamint a költségvetés meghatározása nélkülözhetetlenné teszi a tervezést. A helyi szinten is alapvetően kétfajta tervezésre van szükség: részint egy hosszú (vagy legalábbis hosszabb) távú tervezésre, amely lehetővé teszi az oktatási kapacitások és erőforrások (épület, osztálytermek, csoportok száma, pedagóguslétszám stb.) tervezését, amely alapja az oktatási beruházások, felújítások, valamint a személyzetfejlesztés tervezésének. Részint pedig az éves tervezésre, amely a beiskolázási igények alapján meghatározza a csoportszámokat, továbbá az egyes intézmények költségvetési támogatását, azon belül a A törvényi szabályozás az oktatástervezést különválasztotta a területi tervezéstől, de meghagyta azt az integrált önkormányzati struktúrában, és néhány egyéb ponton – például a megyei munkaügyi központok vagy megyei statisztikai hivatalok felelősségének a megállapításával – hozzákapcsolta más területekhez. E kapcsolódás azonban olyan laza, hogy egyáltalán nem zárja ki a területi fejlesztési politika és az oktatásfejlesztés különválását. 64



személyi juttatásokat (közalkalmazotti besorolások, valamint a túlóra és egyéb többletjuttatások fedezetét) és dologi kiadásokat, az intézményi bevételeket és az intézményi támogatásokat. A fenti tervezés meglehetősen különböző színvonalú az önkormányzatoknál, aminek egyik oka az elaprózottság.65 Az önkormányzatoknak mindössze 24%-a nem tart fenn oktatási intézményt, s 7% csak óvodát tart fenn. Az önkormányzatok túlnyomó többsége (61%-a) óvodát és általános iskolát is fenntart, és 6%-a működtet teljes vertikumot a közoktatási intézményekből. Magyarországon tehát 2400 intézményfenntartó helyi önkormányzat rendelkezik a közoktatási törvényben megfogalmazott, kiterjedt irányítási jogosítványokkal. Ez igen nagy számot jelent, ami Európában egyedülálló (pl. Svédországban 286, Norvégiában 439, Finnországban 440, Dániában 277 önkormányzatnak van csupán iskolafenntartási jogosítványa). A fenti elaprózottság részint igen drágává és rossz költséghatékonyságúvá teszi a hazai oktatási rendszert, részint az oktatás tervezését, a működés megalapozását teszi igen bizonytalanná.

3.1.4. Intézményi szintű tervezés Az intézmények többsége önálló gazdálkodó, amely költségvetési előirányzatával és ingó vagyonával maga gazdálkodik, bár ezt a gazdasági önállóságot igen sok helyen jelentősen korlátozták az önkormányzatok, amelyek gazdasági lehetőségei beszűkültek. Ennek ellenére az intézményi szintű tervezésnek a legfontosabb eleme az éves költségvetési tervezés, amely általában a fenntartóval folytatott alku keretében megy végbe. Az intézményi tervezés meghatározó elemei a tanulólétszám és az alkalmazotti létszám tervezése. A tanulólétszámot a iskola beiskolázási körzete határozza meg, amelyet a fenntartó állapít meg. A körzet nagysága, az ott lakók szociális és korösszetétele, valamint alapvetően a lakók iskolaválasztási törekvései határozzák meg az adott iskola (elsős – s így hosszabb távon teljes) tanulólétszámát. Az iskolába beiratkozott tanulólétszám alapvetően meghatározza az iskolának engedélyezhető csoportszámot – s ezen keresztül a pedagóguslétszámot. Természetesen igen jelentős az alkuk által meghatározott mozzanat (a fenntartó több eszközzel rendelkezik a tanulólétszám, illetve a csoportszám befolyásolására: pl. körzethatár-módosítás, más körzetek fogadóképességének korlátozása, csoportbontás, kiscsoportok engedélyezése stb., ezeket a lehetőségeket az egyes iskolák alkupozíciója alapján allokálja). A csoportszám alapján lényegében meghatározottá válik a pedagóguslétszám, bár itt is jelentős a fenntartóval folytatott alku lehetősége a módosításra (pl. szakkörök, tehetséggondozási, illetve felzárkóztatást célzó csoportbontások, fakultációk stb. engedélyezése). Az iskolai tervezés tehát jelentős feladat kellene hogy legyen, hiszen a várható elsős létszám megtervezése – s e létszám megszerzésének megtervezése (pl. speciális tagozatok meghirdetése, óvodai bemutatkozások szervezése stb.) – alapvető feladat a csökkenő demográfiai viszonyok között. S természetesen hasonló tervezést igényel(ne) a személyzet létszámának, hosszabb távú létszámalakulásának, továbbképzésének meghatározása is.

3.2. Felsőoktatás irányítása és tervezése A felsőoktatás irányítása igen jelentősen különbözik a közoktatás irányításától. Az állami felsőoktatási intézmények központi költségvetési szervek, a felsőoktatási törvény alapján azonban autonómak, s az állam, illetve kormányzat beleszólása működésükbe korlátozott.

3.2.1. Központi tervezés A felsőoktatás hosszú távú tervezésének is több elemét lehet megemlíteni: I. Az egyik ilyen hosszú távú tervezési elemet az 1993-ban elfogadott felsőoktatási törvény írta elő, nevezetesen hogy a felsőoktatás fejlesztéséről törvényt kell alkotni. Ez a törvény azonban nem született meg (s az ezt előíró szakaszt is törölték a felsőoktatási törvényből), azonban ennek nyomán 1995-ben egy Országgyűlési Határozat született (107/1995 [XI.4.] OGY határozat) a felsőoktatás fejlesztésének irányelveiről. 66 65 66

Forrása: Jelentés…1997, 143. Az irányelveken persze a kormányváltások új prioritásai átlépnek.



Az Országgyűlés (107/1995 [XI:4.] OGyH.) a helyzetelemezést67 követően leszögezi, hogy a felsőoktatás fejlesztésében meghatározóak legyenek a társadalmi értékek és igények, a nemzeti célok, a szakmai értékek, összhangban az ország anyagi lehetőségeivel és a központi költségvetés lehetséges tehervállalási képességével. A felsőoktatás fejlesztésének kitüntetett értékeiként a minőséget, nyitottságot, a szabad választást, az esély kiegyenlítődését, a méltányos tehermegosztást, az elszámoltathatóságot és hatékonyságot, a társadalmigazdasági szféra és a felsőoktatás kapcsolatának erősítését, az autonómiát és versenysemlegességet jelöli meg a határozat. Fejlesztési célként: a hallgatói létszám jelentős (de szakterületenként és képzési szintenként eltérő mértékű, a munkaerőpiac hosszú távú igényeihez igazodó) növelését, az átjárható, rugalmas, többszintű képzés kialakítását, az esti, levelező (részidős) és távoktatási formák szerepének növelését, az önálló hallgatói munka szerepének és súlyának növekedését, a kreditrendszer kidolgozását és bevezetését, minőségbiztosítási rendszerek kialakítását, a normatív finanszírozás bevezetését, az intézmények gazdasági önállóságának növelését, a központi költségvetésen kívüli források fokozatos növelését, az intézmények gazdálkodási hatékonyságának emelését, a tandíj bevezetését, s bevezetésével egyidőben a hallgatói juttatások rendszerének korszerűsítést jelöli meg. Olyan további célkitűzéseket is megfogalmaz, mint a nem állami intézmények intézményalapításának és a képzés szabadságának biztosítása, a felsőoktatási intézmények közalapítványi tulajdonba adás feltételeinek kidolgozása, a külső források bevonásának erősítése, a képzési kínálat formálása a munkaerőpiaci, munkaadói és helyi társadalmi igények alapján professzionális intézményi menedzsment kialakulásának előmozdítása, az intézményintegráció előmozdítása, az egységes tanárképzés feltételeinek biztosítása, az iskolarendszerű felsőfokú szakképzés (“post-secondary” képzés) bevezetése, a nemzetközi tudományos kapcsolatok kiszélesítése, a doktori képzés erősítése, az oktatói munkaterhelések intézményi standardjának kidolgozása, az illetményrendszer felülvizsgálata. II. A felsőoktatás hosszú távú tervezésének is fontos elemei az előrejelzések, prognózisok, elemzések, amelyek a foglalkoztatás- és oktatáspolitika megalapozását a munkaerő-kereslet és- kínálat hosszú távú előreszámításaival igyekeznek megalapozni. A korábban már említett Munkaerő-kereslet és -kínálat 1995–2010 tulajdonképpen a felsőoktatás fejlesztéséhez kapcsolódóan született. A hosszú távú fejlesztési terveknek a felsőoktatás esetében is fontos részei a nemzetközi szervezetek által – természetesen hazai szakértők közreműködésével, illetve irányításával – készített átvilágítások, fejlesztési programok, amelyek erről a szféráról készülnek. (Az OECD és a Világbank átvilágításait lehet megemlíteni.) A felsőoktatás esetében ilyen volt pl. az 1998-ban aláírt felsőoktatási célú világbanki hitelhez készült Felsőoktatási szektorfejlesztési politika vázlata, amely a fejlesztési politika általános célkitűzéseiként az alábbiakat határozza meg: Szerkezeti változások, amelyek célja a felsőoktatás összehangolása a modern szabadpiaci társadalom és gazdaság igényeivel, s az Európai Unióba történő integrációs törekvésekkel. 68

A határozat megállapítja, hogy az elmúlt évek pozitív változásai ellenére még mindig viszonylag alacsonyak a hallgatói létszámok: a megfelelő korosztálynak mindössze 17%-a vesz részt a felsőoktatási képzésben, szemben az európai 30%-os átlaggal. 1994-ben 50 873 jelentkező nem jutott be a felsőoktatásba, és határozott azonnali intézkedés hiányában hasonló helyzet várható 1995-ben is. Ezek az arányok oktatáspolitikailag akkor sem vállalhatók, ha az adatok nem választhatók el egy demográfiai csúcstól, és ha az alacsony lemorzsolódási százalék miatt a diplomák számának a munkaképes lakosság létszámához viszonyított aránya még közel áll az európai átlagokhoz. Szükséges tehát a képzés folyamán a minőségi szelekció erősítése, biztosítva összességében a diploma-kibocsátás szinten tartását. A felsőfokú szakképzésben továbbtanulók száma a piaci szférában folyamatosan emelkedik. E képzések azonban jogi és tartalmi szempontból esetlegesen kapcsolódnak a felsőoktatási intézményekhez, s a hallgatók jogállása is sok esetben rendezetlen. 67

Továbbra is megmaradt az intézményrendszer széttagoltsága, ami alacsony hatékonyságú és nem gazdaságos működést, felesleges párhuzamos kapacitásokat, túlszakosodást, szegényes oktatási kínálatot eredményez, és szűkíti az átjárhatóságot. Az oktatók és az egyéb, oktatásban dolgozók aránya a hallgatólétszámhoz képest több területen magas, erre utalnak az Állami Számvevőszék, az OECD, a Világbank és más intézmények, testületek jelentései. Érintetlen maradt a bázisfinanszírozás és a merev központi pénzügyi szabályozás. Nem alakult ki széles körben hatékony intézményi menedzsment. A fejlesztés során a szakterületi sajátosságokat szem előtt kell tartani, különös tekintettel a katonai és rendészeti felsőoktatási intézményekre. 68 Szerkezeti változások, amelyek célja a felsőoktatás összehangolása a modern szabadpiaci társadalom és gazdaság igényeivel s az Európai Unióba történő integrációs törekvésekkel: A képzési szerkezet átalakítása kapcsán többszintű, átjárható, rugalmas képzési rendszer kialakítása a cél, amelyben egymáshoz illeszkednek a képzési szintek (a rövid idejű felsőfokú szakképzés, a főiskolai képzés, az egyetemi és a doktori képzés) és a (nappali és részidős) képzési formák. Az átjárhatóság megteremtése érdekében bevezetik az országos kreditrendszert. A képzési szerkezet korszerűsítése oly módon kell történjen, hogy a szakok száma nem növekszik, hanem a meglévő szakok szélesebb képzési körökbe integrálódnak, s a szűkebb szakosodás a posztgraduális képzésben valósul meg. Az új képzési formák kapcsán növekszik a részidős és távoktatási képzés szerepe.



A források hatékony felhasználása és többcsatornás finanszírozás kialakítása a nem állami források arányának növelésére.69 A hallgatói létszámnövekedés és esélyegyenlőség.70 Az alacsonyabb társadalmi-gazdasági helyzetű csoportok arányukhoz közelálló részvételi lehetőséget kapjanak a felsőoktatásban. Nyitottabb, átláthatóbb hallgatói támogatási rendszert, differenciált kompenzációs rendszert kell kialakítani. A tudományos kiválóság és a minőség szempontjainak érvényesítése. 71 A fejlesztési elképzelések itt is több-kevesebb mértékben változnak a kormányváltások nyomán.72

Az intézményi szerkezet átalakítás a reform kulcsfontosságú eleme, melynek keretében széles szakkínálatú, nagyobb méretű integrált intézmények alakulnak ki az elaprózott intézményhálózatból, amelyek rugalmasan reagálnak a munkaerőpiac változásaira. Ezzel párhuzamosan hatékony, professzionális intézményvezetés alakul ki. 69 A források hatékony felhasználása és a többcsatornás finanszírozás kialakítása kapcsán a tanulmány megállapítja, hogy a társadalmi, gazdasági átalakulással összefüggő, elkerülhetetlen államháztartási reform következtében a felsőoktatás költségvetési forrásokból való részesedése nem tud lépést tartani a növekvő hallgatólétszámmal, szükség lesz a nem állami források arányának növelésére. Ennek kapcsán az állami felsőoktatásban a jövő évtized közepére (2005) – a diákhitel kialakításával párhuzamosan – az oktatásban résztvevők mintegy 20%-ának tanulmányait kell fedezni az intézmények működési költségeiből. Az állami források hatékonyabb felhasználásában jelentős előrelépésre van szükség, mivel a felsőoktatás egy hallgatóra vetített támogatása a jelenlegi szintről mérséklődik, de nem csökkenhet az egy főre jutó GDP 50%-a alá. Be kell fejezni a felsőoktatási intézmények normatív finanszírozásának bevezetését. Növelni kell az intézmények gazdasági önállóságát, s ösztönözni, hogy az intézmények nem állami költségvetésből származó forrásai növekedjenek. Lényegesen hatékonyabbá kell tenni az intézmények gazdálkodását. Lehetővé kell tenni a kialakult magán-felsőoktatás fejlődését. 70 A hallgatói létszámnövekedés és esélyegyenlőség célkitűzéseként a fejlesztési politika a következőket rögzíti: • a reform fő célja a hallgatói létszám jelentős, de a társadalmi és munkaerőpiaci igényekkel összhangban álló növelése; a felsőoktatás államilag finanszírozott helyeire bejutók arányának el kell érnie a 18-19 éves korosztály 30%-át, • a legjelentősebb hallgatói létszámnövekedést a rövidebb idejű képzési formákban, valamint az általánosabb képzést nyújtó programokban és az államilag nem finanszírozott részidős képzések területén kell elérni. 71 A tudományos kiválóság és a minőség szempontjainak érvényesítése: növelni kell a hallgatói munka szerepét és súlyát, és ezzel összefüggésben csökkenteni kell a heti kötelező óraszámot az oktatásban, fejleszteni kell az oktatási háttérszolgáltatások infrastruktúráját, az állam által ellenőrzött és számon kért minőségbiztosítási rendszerek, eljárások kiépítése, a kutatóintézetek és a felsőoktatási intézmények fokozottabb együttműködése, a nemzetközi kapcsolatok kiszélesítése, a nemzetközi kutatási projektekbe történő bekapcsolódás, a méltatlanul alacsony oktatói, kutatói bérek növelése a teljesítményre ösztönző követelményrendszer bevezetésével (óraterhelés növelése, kontakt óraszámok csökkentése, osztálylétszámok növelése), továbbá a foglalkoztatási formák rugalmasságának növelésével. 72 Az 1998. év új kormányának programja több felsőoktatás-politikai prioritást fogalmazott meg: A kormányprogram hangsúlyozza, hogy “a jövő Magyarországának versenyképessége a ma felsőoktatásától függ”. A felsőoktatás szerkezeti változásaira nézve az alábbiakat szögezi le: “A kormány a nagy egyetemi városokban támogatja a városi egyetemek létrejöttét és megerősödését. Az intézményi integráció nem öncél, csak eszköz egy szélesebb és rugalmasabb képzési kínálat kialakításához”. A kormány fenntartja a főiskolák és egyetemek kettős rendszerét. A forrásokkal összefüggésben a kormányprogram a következőket írja: “A tanulás lehetőségeinek a tehetséghez, a képességekhez, a szorgalomhoz és nem a tehetősséghez kell kötődniük. A tandíj és a hallgatói támogatás átalakításával a felsőoktatásban való részvételt a hallgatók valós teljesítménye határozza meg. Ezért a kormány szeptembertől tandíjmentessé teszi az első diploma megszerzését azok számára, akik tanulmányaikat ütemesen végzik”. “A hallgatók támogatási és ösztöndíj-rendszerét úgy alakítja át a kormány, hogy az a hallgatók tanulmányi teljesítményén alapuljon. A legtehetségesebb és szorgalmas hallgatók számára biztosítja tanulmányaik alatt a megélhetés lehetőségét anélkül, hogy a felsőoktatáson kívüli kiegészítő munkára vagy családjuk jelentős támogatására szorulnának. Az igazságosabb támogatás érdekében és azért, hogy a szegényebb családok se lássák lehetetlennek gyermekeik egyetemre való bejutását, forrást teremt a települési önkormányzatoknak, hogy támogathassák közösségük tehetséges fiataljait, hogy elvégezhessék tanulmányaikat.”



III. A felsőoktatás rövid távú, éves központi tervezése az éves költségvetési tervezés. A felsőoktatás állami irányításának legfontosabb eszköze az éves költségvetés – az éves költségvetési törvény – tervezése és végrehajtása. Az állami felsőoktatási intézmények központi költségvetési szervek, így pénzügyi rendszerükre az államháztartási törvény és az ahhoz kapcsolódó egyes kormányrendeletek vonatkoznak. Feladatellátásuk pénzügyi rendszerét alapvetően meghatározza a döntő mértékű állami támogatás. Az intézmények – a jogszabályi keretek között – pénzügyileg autonómak. A rendelkezésre álló forrásaikat – bizonyos (egyébként elég szigorú) korlátozás73 mellett – a feladatok ellátására szabadon felhasználhatják, illetve átcsoportosíthatják. Az intézményekre – mint minden költségvetési szervre – a tervezési, beszámolási és könyvvezetési kötelezettségeket (számlatükör) a kormányrendeletek szabályozzák. 74 A felsőoktatási szférát alkotó felsőoktatási intézmények zöme – beleértve a nem állami intézményeket is – a Művelődési és Közoktatási Minisztérium (illetve Oktatási Minisztérium) fejezetének költségvetésébe tartozik. (A kivételt a védelmi felsőoktatási intézmények alkotják, amelyek a Honvédelmi Minisztérium fejezetébe, illetve a Rendőrtiszti Főiskola, amely a Belügyminisztérium fejezetébe tartoznak.) Az állami felsőoktatási intézmények jelenleg a minisztérium fejezetében címeket alkotnak. E címekben – amelyek a védelmi felsőoktatáson kívül valamennyi állami felsőoktatási intézményt tartalmazzák – kerül megtervezésre az intézmények működési kiadásainak (személyi juttatásának, társadalombiztosítási járulékának, dologi kiadásainak, és egyéb működési célú kiadásainak), valamint felhalmozási kiadásainak (intézményi beruházásainak, felújításainak, és egyéb beruházásainak) kiadási és bevételi előirányzata. A nem állami felsőoktatási intézmények nem szerepelnek költségvetési szervekként a költségvetési tervben, hanem az általuk ellátott feladat normatív finanszírozását szolgáló fejezeti kezelésű előirányzat jelenik meg a minisztérium költségvetésében. A minisztérium fejezete ezen túlmenően több olyan fejezeti kezelésű előirányzatot tartalmaz, amely a felsőoktatási szféra feladatainak finanszírozását szolgálja.75 Ezek a fejezeti kezelésű előirányzatok – általában a nevükben is azonosítható – meghatározott feladatok támogatását szolgálják. Felhasználásukat és elosztásukat minisztériumi szabályzat határozza meg. Elosztásuk az esetek többségében “egyszeri” (program)jelleggel történik, tehát nem épülnek be “szerkezeti változásként” a kedvezményezett intézmények költségvetésébe. (Ez alól kivétel a hallgatói létszám képzési többlete, s részben a felsőoktatási tankönyvkiadás, amelyek elosztása szerkezetbe épülve történik.) Egy adott év központi költségvetési tervezése a megelőző év májusának végén kezdődik a pénzügyminiszter által elkészített és a kormány által elfogadott költségvetési irányelvek kiadásával. A minisztérium területei (közoktatási, felsőoktatási stb.) az irányelvek ismeretében javaslatot készítenek az irányításuk alá tartozó címek és alcímek (azaz intézmények és fejezeti kezelésű előirányzatok) költségvetési főösszegének következő évi nagyságára. A javaslat az előző év bázisára épülve figyelembe veszi a feladat- és hallgatólétszám-változásokat,

A hallgatói létszámnövekedés és esélyegyenlőség témakörreivel kapcsolatban a kormányprogram a következőket írja: “A felsőoktatás további lényeges kiterjesztése egy új képzési forma, képzési szint gyakorlati megvalósításával lehetséges”, s ez az akkreditált felsőfokú szakképzés. A tudományos kiválóság és a minőség témakörével kapcsolatban a kormányprogram ezt írja: “Az intézményekben folyó színvonalas és hatékony kutatás automatikusan kiválasztja és magához vonzza a hallgatók legjobbjait. Éppen ezért kiemelten támogatja a kormány a tudományos diákköri munkát…” “A gazdasági élet szereplőinek szövetségeit, társaságait és magukat az egyes gazdasági társaságokat ösztönözni kell arra, hogy az eddiginél nagyobb mértékben vegyék igénybe a magasabb évfolyamon tanuló hallgatók munkáját.” Kiemeli továbbá, hogy: “A kormány megerősíti a doktoranduszképzést és biztosítja kiváló oktatóik erkölcsi-anyagi elismerését. A kormány megnöveli a felsőoktatás kutatási előirányzatát. Ezzel egy időben támogatja, hogy a felsőoktatási intézmények alakítsák ki belső önértékelő rendszerüket. Biztosítja, hogy azok, akik az Európai Unió valamelyik kutatási, fejlesztési pályázatán eredményt érnek el, a pályázati önrész erejéig támogatásban részesüljenek.” “A kormány létrehozza a Szent-Györgyi Albert Ösztöndíj Alapot.” “A kormány a közalkalmazotti bérrendszer átdolgozásával egyidejűleg hangsúlyt fektet a felsőoktatásban dolgozók illetményének rendezésére.” 73 Fontos jogszabályi korlátozás pl.: • az államháztartási jogszabályokban meghatározott egyes kiemelt előirányzatok (személyi juttatás, felújítás, beruházás) fő összege nem léphető túl csak a minisztérium engedélyével, • a kincstári rend betartása, ami az intézményi költségvetési tervben meghatározott előirányzatok ütemezett felhasználását követeli meg, • közbeszerzési törvény, amely a közpénzekből történő beszerzés versenyszabályainak betartását követeli meg, • közalkalmazotti törvény betartása, amely a közintézmények alkalmazottainak bérezési és foglalkoztatási szabályait határozza meg. 74 Az intézmények könyvviteli rendszerét a Számviteli törvény (1991. évi XVIII. törvény) szabályozza, amely kettős könyvvitel vezetését írja elő. 75 Ilyenek pl. felsőoktatási új képzési és speciális programok, felsőoktatási tankönyvkiadás, hallgatói létszám képzési többlete, kutatások. (Ezek elnevezése és rendszere elég gyakran változik.)



valamint az évközi központi intézkedések (pl. bérpolitika) hatását. A fejezeti címekre, alcímekre vonatkozó minisztériumi döntést követően a minisztérium költségvetési köriratban határozza meg az intézmények kiadási és bevételi összegét kiemelt előirányzatonként, amely alapján az intézmények elkészítik költségvetési terveiket. Az intézmények költségvetési terveiből, valamint a minisztériumi szakterületek fejezeti kezelésű előirányzatokra vonatkozó terveiből áll össze július végéig a minisztériumi fejezet részletes költségvetési terve. A felsőoktatási szféra költségvetési tervére vonatkozó szakmai állásfoglalások kialakításában a Felsőoktatási és Tudományos Tanács közreműködik.76 A fejezetek (minisztériumok, és főhatóságok) által elkészített fejezeti tervek alapján a pénzügyminiszter augusztus végéig elkészíti, és a kormány elé terjeszti a következő évi költségvetési törvény tervezetét, amit a kormány szeptember végéig benyújt az Országgyűlés részére. A beterjesztett költségvetési törvénytervezetről az Országgyűlés általános és részletes vitát folytat. Az egyes szférák (fejezetek) költségvetését az Országgyűlés illetékes bizottságai megvitatják.77 Az Országgyűlés a költségvetési törvény elfogadása során először a központi költségvetés egészének, azon belül a fejezet bevételi és kiadási főösszegeit tárgyalja meg és hagyja jóvá november végéig. Az ezt követő vitában már csak olyan javaslatokat és módosításokat lehet tenni, amelyek a fejezeti bevételek és kiadások főösszegét nem változtatják meg. A költségvetési törvény decemberi elfogadását követően a fejezetet felügyelő miniszter megállapítja a fejezetébe sorolt központi költségvetési szervek és feladatok kiemelt költségvetési előirányzatait, ezt közli az intézményekkel, majd további 10 napon belül az intézmények elkészítik a részletes elemi költségvetést.

19. ábra - A felsőoktatási szféra költségvetési tervezésének döntési rendszere

A Felsőoktatási és Tudományos Tanács a jelenleg hatályos felsőoktatásról szóló (1993. évi LXXX. törvény 76. alapján) a művelődési és közoktatási miniszternek a felsőoktatással és a tudományos kutatással kapcsolatos feladatokban javaslattevő, döntés-előkészítő és véleményező testülete, amely többek között állást foglal a felsőoktatási költségvetésről és a költségvetési támogatások elosztásáról, véleményezi a költségvetés végrehajtásáról szóló éves beszámolót. A Tanács a törvény (77. ) szerint elnökből és huszonegy tagból áll. Az elnök a művelődési és közoktatási miniszter. A Tanács hét tagja a kormány – benne a Pénzügyminisztérium – képviselője, további nyolc tagja a felsőoktatási intézmények, közöttük a Magyar Rektori Konferencia, a Főiskolai Főigazgatói Konferencia, a Magyar Művészeti Egyetemek Rektori Széke és a Hallgatói Önkormányzatok Országos Képviselete. A fennmaradó hat tag a tudományos kutatóintézetek, a Magyar Tudományos Akadémia, a helyi önkormányzatok, a munkáltatók, a szakmai szövetségek, a munkavállalói érdekképviseletek egyegy delegált képviselője. 77 Az MKM, illetve OM költségvetési tervét, s azon belül a felsőoktatás költségvetési tervezetét az Oktatási és Tudományos Bizottság tárgyalja meg. 76



3.2.2. Területi tervezés A közoktatás tervezése során már volt szó a területi tervezésről. A megyei fejlesztési terveknek – azon belül a humánfejlesztési programnak – igen fontos elemét alkotják a felsőoktatás fejlesztéséről szóló elképzelések. A felsőoktatási intézmények – mint arról korábban volt szó – autonómak, tehát az ezen tervekben meghatározottak számukra nem kötelezőek, a megyei, illetve megyei jogú városi önkormányzatoknak azonban több olyan eszköz áll rendelkezésére (a felsőoktatási intézmény(ek) számára kiírt pályázatok, támogatások, együttműködési megállapodások stb.), amelyek segítségével orientálni tudják a felsőoktatási intézményeket.

3.2.3. Intézményi tervezés A felsőoktatási intézmények tervezése szintén több idősávban és szakmai síkon történik. A rövid távú, éves tervezés az éves költségvetési törvény elkészítéséhez kapcsolódik. Az intézmény éves terveinek előkészítése, illetve a részletes költségvetés, valamint a költségvetési beszámoló elkészítése az intézményi gazdasági hivatal és a (meghatározóan akadémiai beállítottságú) menedzsment feladata. A felsőoktatási intézmények tanácsa a mai törvényi keretek között alapvető szerepet játszik az intézményi költségvetési tervek jóváhagyásában. A felsőoktatás modernizálódásának egyre inkább nyilvánvaló útja részint az intézményi menedzsment professzionalizálódása, részint az intézményi tanács gazdasági döntésekből való kiszorulása. A hosszú távú tervezés – bár igen formálisan – a 90-es évek előtt is létezett. Alapvetően az 5 éves fejlesztési és kutatás tervek készítését jelentette, amelyeket a minisztériumba kellett beküldeni. (Ezzel céljukat el is érték, meglelve helyüket valamely iroda szekrényének mélyén.) A tényleges hosszú távú tervezés alapjául az 1993. évi felsőoktatási törvény szolgált, amely egyrészt az intézmény küldetésnyilatkozatával, másrészt a felsőoktatási fejlesztési programokkal alaposa(bba)n végiggondolt hatékonyságelemzéssel, valamint regionális beiskolázási és munkaerőpiaci elemzésekkel kiegészített intézményi-szakmai, szervezeti és infrastruktúratervek elkészítését kényszerítette ki (különösen a világbanki hitelprogramból való fejlesztésekkel összefüggésben).

4. Befejezésül 261 Created by XMLmind XSL-FO Converter.


A társadalmi, gazdasági rendszerváltást követően a tervezés – és így az oktatástervezés is – túlhaladott, államszocialista kicsengésű dologgá vált. Pedig a tervezés a szűkös erőforrások felhasználásának nélkülözhetetlen eszköze, hiszen bonyolult, nagy eszköz- és forrásigényű folyamatok döntési pontjainak feltárásához, a legoptimálisabb célkitűzések megfogalmazásához és megvalósításához járul hozzá. Márpedig az emberi erőforrás fejlesztése – az oktatás – ilyen folyamat. A tervezést a piacgazdaság egyáltalán nem teszi elavulttá vagy feleslegessé. Mint arról már volt szó (lásd pl. Bertrand), az emberi erőforrás makroszintű tervezésének, prognosztizálásának igen széles gyakorlata van a fejlett gazdaságú országokban. Mára némileg javult a helyzet. A települések, a megyék, a régiók – nem függetlenül az EU-integráció követelményeitől – egyre körltekintőbb tervezőtevékenységet folytatnak az emberi erőforrás tervezés területén is. Az itt felvillantott ismeretek talán segítik az emberi erőforrás tervezésének nagyobb térhez jutását.

5. Táblázatok Az 5–14 éves korosztály arányának alakulása az összes népességhez viszonyítva néhány OECD-országban78

5.1.1. táblázat - Az 5–14 éves korosztály arányának alakulása az összes népességhez viszonyítva néhány OECD-országban 1975

1985

1995

2005

2010

Olaszország 16,4

14,2

10,2

9,3

8,9

Németország 16,0

10,7

11,2

9,8

9,1


16,6

11,9

9,7

9,5

Görögország 16,2

14,4

12,1

9,9

10,1

Ausztria

16,7

12,2

11,7

11,2

10,2

Magyarorsz 12,8 ág

15,3

12,4

11,1

10,5

Svájc

15,7

11,8

11,6

11,3

10,5

Csehország

13,8

16,7

13,0

11,3

10,7

Belgium

15,5

12,7

12,0

11,4

10,9

Portugália

18,9

16,3

12,4

11,2

11,0


14,3

13,4

11,8

11,1

Hollandia

17,8

13,4

12,0

12,0

11,1

Finnország

15,6

12,8

12,6

12,2

11,5

78

Education at a Glance, OECD Indicators, 1997, 32




16,3

12,9

13,2

12,2

11,6

Svédország

14,0

12,4

12,0

12,6

11,7

Dánia

15,5

13,3

10,8

12,9

12,6

Írország

20,3

19,7

17,5

13,1

12,8

Norvégia

16,1

13,9

12,4

13,3

12,8

USA

17,6

14,2

14,4

13,8

12,8

Törökország 25,3

23,5

21,9

18,1

17,5

Az egyes oktatási szintek átlagos kezdő és befejező életévei egyes OECD-országokban79

5.1.2. táblázat - Az egyes oktatási szintek átlagos kezdő és befejező életévei egyes OECDországokban Óvoda Alap- Alsó fokú középoktatás fokú oktatás

Általános középfokú oktatás

Szakok Szak- Nem Egyetemi képzés -tatás, munkás egyefelső képzés temi középszintű fokú felsőokoktatás tatás Főiskolai végzettség

Kez Be Kez fe- dés je dés zé s

Ausztria 3

Egyete- Doktori mi képzés végzettség

Be Kez Be Kez Be Kez Be Kez Be Kez Be Kez Be Kez Be Kez Be - - - - - - - - fe- dés fe- dés fe- dés fe- dés fe- dés fe- dés fe- dés fe- dés fejejejejejejejeje jezé zé zé zé zé zé zé zzé s s s s s s s és s

5

6

9

10

13 14

17 14

15 15 18

Belgium 2,5 5

6

11 12

13 14

17 14

17 15- 17 18 - 16 18 18

20 18 21

19 20

21 22- 25 - 23 22 26

Csehorsz 3 ág

5

6

9

13 14- 17 14- 17 14- 16 18 /1 15 - 15 - 15 4 18 18 17

19 18

20 18

22 23

25

Dánia

6

7

12 13

19- 20 19- 21 19- 23 25 20 - 20 - 20 -

26

79

3

10

14 16- 18 16- 18 /1 17 - 17 -

17 18- 19 - 19 18 24

Education at a Glance, OECD Indicators, OECD, 1995, 353–357.


18- 21 22- 23 19 - 25 24 26


Óvoda Alap- Alsó fokú középoktatás fokú oktatás





Be Kez Be Kez Be Kez Be Kez Be Kez Be Kez Be Kez Be Kez Be - - - - - - - - fe- dés fe- dés fe- dés fe- dés fe- dés fe- dés fe- dés fe- dés fejejejejejejejeje jezé zé zé zé zé zé zé zzé s s s s s s s és s 5

19

19

21

22

24

17 19 18

20 19 21

21 19 22

24 25

28

20 21

21 22

25

19

25 26

28 30

Finnorsz 3-6 1- 7 ág 6

12 13

15 16

18 16

17 16 18

Francia- 2 ország

5

6

10 11

14 15

17 15

16 18

18

19 18

Németország

3

5

6

9

15 16

18 16

18

19

20

Görögország

3,5 4, 5,5 10 11, 13 14, 16 14, 16 14, 15 17, 20 17, 20 17, 21 22, 24 5 ,5 5 ,5 5 ,5 5 ,5 5 ,5 5 ,5 5 ,5 5 ,5 5 ,5

Magyar- 3 ország

5

6

9

10

10

13 14

17 14

17 14

16 18

20 18

20 18- 22 23 - 21 21

Írország 4-5 5- 6-7 11 12- 14 15- 16 15- 16 16- 19 18 6 - 13 - 16 - 16 - 17 12 15 17 17 20

19 18

20 21

21 22

Olaszország

21 19

21 19

22 23

24

18

21 18

21 22

25

3

5

6

10 11

13 14

18 14

18

19

Hollandi 4 a

5

6

11 12

15 15

16 16 17

18 16

17 20

Norvégia 3

6

7

12 13

15 16

18 16

18 16

18 19

19 20

Portugáli 3 a

5

6

11 12

14 15

17 15

17 15

18 18

20 18 -


25

19

21 19- 24 22

18 18 -

21 22- 23 - 24 -


Óvoda Alap- Alsó fokú középoktatás fokú oktatás





Be Kez Be Kez Be Kez Be Kez Be Kez Be Kez Be Kez Be Kez Be - - - - - - - - fe- dés fe- dés fe- dés fe- dés fe- dés fe- dés fe- dés fe- dés fejejejejejejejeje jezé zé zé zé zé zé zé zzé s s s s s s s és s 21

21

23

25

Spanyol- 2 ország

5

6

10 11

13 14

17 14

18

18

19 18 20

20 18- 22 23 21

24

Svédorsz 3 ág

6

7

12 13

15 16

18 16

17 18

19

20 19 20 ,5

21 22 23 ,5

23 22 23 ,5

25 27 ,5

Svájc

4-5 5- 6-7 10 11- 14 15- 17 15- 17 6 - 13 - 16 - 16 12 15 19 19

20

22

20

25 26

31

Törökország

3

5

6

10 11

13 14

16 14

16 14 18

Egyesült 2 Királysá g

5

5

10 11

13 14

17 16

17

USA

5

6

11 12

14 15

17

3

16 17

18 17

20 21

22 23

24 26

18

19 18

20 21

21 22

24

18

19 18

21 22

23 24

26

A különböző iskolai szintek kumulált évei néhány OECD-országban80

5.1.3. táblázat - A különböző iskolai szintek kumulált évei néhány OECD-országban

Ausztria

80

Alapfokú oktatás

Alsó középfokú oktatás

Felső középfokú oktatás

Nem Egyetemi egyetemi szintű felsőoktatás oktatás

4

9

13

15

19

Education at a Glance, OECD Indicators 1997, 347.



Belgium

6

8

12

15

16

Csehország

4

8

12

15

17

Dánia

6

9

13

14

18

Finnország

6

9

12

14

17

Franciaország 5

9

12

14

16

Németország

4

10

13

15

19

Görögország

6

9

12

16

16

Magyarország 4

8

12

14

17

Írország

8

11

14

16

17

Olaszország

5

8

13

15

19

Hollandia

6

10

12

Norvégia

6

9

12

14

16

Portugália

6

8

12

14

16

Spanyolország 6

10

12

14

17

Svédország

6

9

12

14

16

Svájc

6

9

13

16

19

Törökország

6

8

11

14

16


7

10

14

16

17

USA

7

10

12

14

16

17

Az adott korosztályok iskolakezdési részvétele az oktatásban néhány OECD-országban (1995)81

5.1.4. táblázat - Az adott korosztályok iskolakezdési részvétele az oktatásban néhány OECD-országban (1995) (%)

4. életév Óvoda

Ausztria

81

71

5. életév Alapfokú Óvoda iskola

6. életév Alapfokú Óvoda iskola

90

38

Education at a Glance, OECD Indicators, 1997, 147.


Alapfokú iskola 61


Belgium

100

98

Csehország

75

Dánia Finnország

1

5

95

93

29

71

79

82

93

4

29

35

57

1

1

100

43

44

Franciaország 100

100

Németország

71

79

Görögország

54

56

24

Magyarorszá 87 g

96

2

Írország

53

98

Hollandia

97

99

Norvégia

65

Portugália

56

2

94 60

39

54

46

1

98

71

90

1

65

7

111

1

Spanyolország 101

104

Svédország

58

63

86

7

Svájc

27

79

70

29

Törökország

2

9


11

USA

62

83

94

107

5

83

100

99

6

15

85

Az iskolakötelezettség vége és az azt követő részvételi hányad néhány OECD-országban (1995)82

5.1.5. táblázat - Az iskolakötelezettség vége és az azt követő részvételi hányad néhány OECD-országban (1995) Iskol akötelezett -ség vége

Közép- Részvételi hányad az adott korosztály %-ában fokú képzés befejezése

15

82

16

17 18

19 20

21

22

Education at a Glance, OECD Indicators, 1997, 156.


23

24


Hollandia

18

18-19

99

98

93 83

70 60

48

38

30

23

Belgium

18

17-19

103

103

10 87 0

75 67

49

38

28

20

Németorsz 18 ág

18

99

97

94 84

65 45

34

41

20

18

Ausztria

17

17-18

96

94

88 62

36 26

22

18

16

USA

17

17

98

90

79 56

42 35

35

25

23

21

Dánia

16

19-20

98

94

82 72

55 42

40

36

33

28

Finnország 16

17-18

99

93

90 81

41 43

49

44

39

32

Franciaorsz 16 ág

17-19

98

96

93 84

70 56

42

31

21

13

Norvégia

16

18

100

95

90 83

49 43

41

38

34

27

Svédország 16

18

96

97

96 88

35 31

31

30

28

24

Egyesült Kir.

16

17

98

87

75 54

45 39

33

22

17

14

Magyarország

16

15-17

93

88

71 46

30 25

18

15

12

8

Spanyolország

16

15-17

94

83

75 63

53 50

40

34

25

17

Svájc

15

17-19

98

87

84 77

57 34

25

21

19

17

Írország

15

17-18

96

91

81 73

47 37

20

15

13

11

Csehország 15

17-19

99

97

72 42

26 20

20

18

11

5

Görögorszá 14,5 g

16-18

86

79

56 48

45 36

29

17

13

8

Törökorszá 14 g

17-19

48

40

26 17

17 12

11

10

8

6

Portugália

17

88

73

73 55

45 44

47

25

22

17

14

═ Iskolakötelezettség vége ─ Középiskola vége A (felső) középfokú és a harmadik szintű képzés közötti átmenet részvételi arányai 83

83

Education at a Glance, OECD Indicators 1997, 158.



5.1.6. táblázat - A (felső) középfokú és a harmadik szintű képzés közötti átmenet részvételi arányai 17 Köz épfo kúoktatás

18

19

20

Köz épfo kúoktatás

Nem egye temi felső fokú oktatás

Egye temi felső fokú oktatás







56

1

6

22

2

12

8

2

16

54

14

19

31

23

21

20

27

19

Csehorszá 72 g

30

3

8

6

5

15

3

3

14

Dánia

82

71

3

31

1

10

Finnorszá 90 g

80

10

18

7

18

Franciaország

91

60

Németorsz 93 ág

82

2

1

57

3

6

31

4

11

Görögorsz 56 ág

14

12

22

6

10

29

4

9

23

Magyarország

71

39

7

17

13

11

14

Írország

74

6

46

27

12

35

7

31

Hollandia 91

2

69

13

47

23

32

28

Ausztria

88

Belgium

99

Norvégia



1

90

Portugália 71

52 1

28

34

83 1

45

2

15

33

9

7

19

12

12

8

27

4

13

21

6

16

1

16

20

1

28

11

12

3

23

Spanyolor 75 szág

43

19

26

Svédorszá 96 g

87

1

24

Svájc

75

82

4

52

1

19

3


7


Törökorsz 23 ág

1

2

10

2

5

6

3

8

Egyesült 73 Királyság

1

1

31

4

18

15

6

24

USA

1

2

22

14

19

4

17

21

75

3

9

10

5

24

2

11

23

A 100 ezer lakosra jutó hallgatók száma84

5.1.7. táblázat - A 100 ezer lakosra jutó hallgatók száma 1950 1955 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990q 1995 Albánia

25

247

417

684

Bulgária

482

552

787

1242 1206 1487 1144 1270 1741 2942

Cseh és Szlovák K.

365

553

689

1024 915

Jugoszlávi 366 a

398

773

952

Lengyelország

504

601

688

1087 1259 1744 1714 1221 1327 1946V

Magyarország

348

462

447

928

781

1023 945

933

954

1760

Románia

325

473

517

822

880

885

703

711

1483H

Szovjetun 705 ió

967

1135 1704 1928 1946 2008 1891 1833

Ausztria

325

275

547

678

817

Belgium

287

432

570

889

1295 1630 2205 2511 2577K 3206V

Dánia

428

402

618

1089 1542 2179 2216 2458 2677Z 3261H

Egyesült Kir.

333

391

581

805

1088 1303 1468 1824 1908K 3126V

Finnorszá 373 g

409

571

950

1318 2140L 2241 2240 2849Z

Görögorsz ág

262

340

678

976

84

1193

545

743

803Z

1045 1284 1088 1110 2942/ 1715

1282 1843 1844 1509 1441

868

1254 1709 2291 2621 2933H

1296 1256 1931 1849K 2846V

Adatok forrása: Ladányi 1992, továbbá OECD Education Statistics 1985–1992, valamint Education at a Glance, 1997 és 1998.



Hollandia 603

674

923

1242 1773 2124 2569 2794 2819K 3485V

NSZK

324

350

445

525

975X

Olaszorsz 489 ág

433

601U

814

1317 1762 1981 2074 2258Z 3134V

Portugália 191

219

271

379

551

Spanyolország

198

240

287

411

1111X 1563 1866 2426 2704K 3858H

Svájc

352

379

499

691

821

Svédorszá 240 g

312

562

1005 1756 1985 2050 2092 2118Z 2810H

1352 1683 2190 2384Z

852

937

3003V

1020

1141L 1333 1702 1923Z

Mexikó

1586H

Egyiptom

1647H

U=1961/62 X=1971/72 q= általában 1989/90 L=1976/77 Z=1988/89 K=1987/88 H=1994/95 V=1993/94 A középfokú oktatási részvétel alakulása Magyarországon (1950–1998)85

5.1.8. táblázat - A középfokú oktatási részvétel alakulása Magyarországon (1950–1998) Szakmunká s-képzőben és szakiskoláb an tanul

A 14–17 éves korosztály arányában

Középiskolá A 14–17 -ban tanul éves korosztály arányában

Felsőfokú oktatásban nappali tagozaton tanul

A 18–22 éves korosztály arányában

1950 57

12,8%

96

16,2%

27

3,4%

1955 62

13,9%

119

20,2%

30

4,2%

1960 125

28,3%

156

26,4%

30

4,1%

1965 172

33,2%

237

34,6%

51

6,8%

1970 223

37,9%

233

30,3%

54

6,3%

1975 167

39,0%

207

36,1%

64

6,9%

1980 163

42,4%

203

40,1%

64

9,2%

1985 186

42,3%

236

40,1%

64

9,9%

1990 224

39,0%

292

40,2%

77

10,5%

85

Statisztikai Évkönyvek, valamint Művelődési Évkönyvek – Oktatás. – MKM alapján.



1995 178

35,7%

349

52,5%

130

15,0%

1996 164

25,1%

361

55,0%

142

16,1%

1997 150

24,4%

369

57,7%

153

17,6%

1998 124

22,5%

377

60,7%

163

18,7%

Az általános iskola és a középfokú oktatás közötti átmenet jellemzőinek várható alakulása86

5.1.9. táblázat - Az általános iskola és a középfokú oktatás közötti átmenet jellemzőinek várható alakulása Az általános iskolát 18 éves koráig el nem végzők aránya

Befejezett általános iskolai végzettséggel nem tanult tovább

Középfokú A 18 éves képzésből korosztályból lemorzsolódott befejezetlen általános iskolai végzettséggel rendelkezők aránya

A 18 évesek közül csak befejezett általános iskolai végzettséggel rendelkezők aránya

1990 6,1%

6,2%

15,6%

6,1%

21,8%

1995 3,2%

0,7%

10,0%

3,2%

10,7%

2000 3,0-5,0%

1,0%

10,0%

4,0-6,0%

10,0%

2005 2,0-4,0%

0,5-1,0%

8,0%

2,5-5,0%

8,0%

2010 1,0-3,0%

0,5-1,0%

6,0%

1,5-4,0%

6,0%

2015 1,0-3,0%

0,5-1,0%

5,0%

1,5-4,0%

5,0%

2020 1,0-3,0%

0,5-1,0%

5,0%

1,5-4,0%

5,0%

A felsőoktatási hallgatólétszám alakulása Magyarországon (1980–1999)87

5.1.10. táblázat - A felsőoktatási hallgatólétszám alakulása Magyarországon (1980– 1999) Nappali tagozatos egyetemi hallg. száma

Nappali tagozatos főiskolai hallg. száma (efő)

Összes nappali tagozatos hallgató (efő)

Összes egyetemi hallgatók száma (efő)

Összes Összes főiskolai hallgató hallgatók (efő) száma (efő)

efő

efő

efő

efő

efő

%

1980 35,8 100 % 86 87

%

28,2 100 %

%

64,1 100 %

%

49,6 100 %

%

51,6 100 %

efő

%

101,2 100 %

Statisztikai Évkönyvek, valamint Művelődési Évkönyvek – Oktatás. – MKM, továbbá saját előrebecslés. Statisztikai Évkönyvek, valamint Művelődési Évkönyvek – Oktatás. – MKM.



1990 46,7 130 %

29,9 106 %

76,6 120 %

47,5 96% 54,9 106 %

102,4 101 %

1995 61,2 171 %

68,3 242 %

129,5 202 %

70,2 142 %

109,4 212 %

179,6 177 %

1999 88,3 247 %

83,3 295 %

171,6 268 %

107,8 217 %

173,4 336 %

281,2 278 %

A felnőttképzés részvételi hézaga és a hézagzárás várható költsége Magyarországon88

5.1.11. táblázat - A felnőttképzés részvételi hézaga és a hézagzárás várható költsége Magyarországon 1995. évi OECD adatok javasolta alapján részvételi %

Kiszolgálá si arány Magyarországon (%)

Részvételi hézag Magyarországon (efő)

Hézagzárás A hézag- 1995. évi i költség zárás GDP %(milliárd ában 1995. évi Ft) költségveté s %-ában

Képzetlen 20% felnőttek képzése

0,2%

872,2

34,1

1,8%

0,6%

Munkanél 100% küliek átképzése

32,4%

148,8

19,3

1,0%

0,4%

Foglalkoz 40% tatottak képzése

3,7%

1468,1

97,5

5,1%

1,8%

5.1.12. táblázat - A felnőttképzési részvétel alakulása Magyarországon Év

Részidős általános Részidős középiskolai iskolai képzés (dolgozók képzés (dolgozók általános iskolája) középiskolája)

Esti, levelező felsőoktatás

1950

49 329

12 160

5 992

1955

23 008

36 158

14 766

1960

99 315

85 509

15 241

1965

61 439

170 896

42 955

1970

21 275

113 874

26 715

1975

58 321

175 176

43 236

1980

21 974

130 332

37 109

88

Saját számítás.



1985

15 311

84 604

35 154

1986

15 764

82 504

33 650

1987

15 271

82 030

32 328

1988

14 690

80 359

31 352

1989

14 236

75 560

28 487

1990

12 528

68 162

25 786

1991

12 538

66 204

23 888

1992

11 569

70 303

25 132

1993

9 421

76 335

30 243

1994

7 500

81 204

38 290

1995

5 205

75 891

50 024

1996

4 099

74 653

56 919

1997

3 165

78 292

80 768

1998

3 016

84 862

95 215

A lakosság iskolázottságának várható alakulása Magyarországon89

5.1.13. táblázat - A lakosság iskolázottságának várható alakulása Magyarországon (ezer fő)

1960

1970

1980

1990

2000

2010

Nem járt iskolába

248

164

95

97

50

50

Befejezetlen általános 4745 iskola

3796

2741

1708

900

300

Befejezett általános iskolai végzettség (8 osztály)

2529

2743

2938

2880

3000

Szakmunkásképző és 0 szakiskolai végzettség (érettségi nélkül)

448

922

1234

1600

1540

Középiskolai végzettség

459

907

1382

1544

1950

2250

Felsőfokú tanintézeti végzettség

176

301

485

723

970

1100

89

1804

Statisztikai Évkönyvek, valamint Művelődési Évkönyvek – Oktatás. – MKM, továbbá saját előrebecslés.



15 éves és idősebb népesség

7432

8145

8368

8244

8350

8240

Egy lakosra jutó iskolaévek száma

6,9

7,8

8,7

9,4

10,2

10,7

3,3%

2,0%

1,1%

1,2%

0,6%

0,6%

Befejezetlen általános 63,8% iskola

46,6%

32,8%

20,7%

10,8%

3,6%

Befejezett általános iskolai végzettség (8 osztály)

31,0%

32,8%

35,6%

34,5%

36,4%

Szakmunkásképző és 0,0% szakiskolai végzettség (érettségi nélkül)

5,5%

11,0%

15,0%

19,2%

18,7%

Középiskolai végzettség

6,2%

11,1%

16,5%

18,7%

23,4%

27,3%

Felsőfokú tanintézeti végzettség

176

301

485

723

970

1100

15 éves és idősebb népesség

7432

8145

8368

8244

8350

8240

Egy lakosra jutó iskolaévek száma

6,9

7,8

8,7

9,4

10,2

10,7

(%) Nem járt iskolába

24,3%

Élveszületések száma 1000 lakosra régiónként Magyarországon90

5.1.14. táblázat - Élveszületések száma 1000 lakosra régiónként Magyarországon 1985

1990

1995

1998

1998 összes élveszületés

KözépMagyarország

10,8

10,4

9,7

8,7

24 978

KözépDunántúl

13,2

12,8

11,0

9,2

10 200

NyugatDunántúl

12,2

11,6

10,3

8,7

8 569

Dél-Dunántúl

12,1

12,4

10,9

9,4

9 201

ÉszakMagyarország

12,7

13,0

11,7

10,6

13 527

90

Magyarország régiói. Budapest, 1999, KSH,valamint Területi Statisztikai Évkönyvek alapján.



Észak-Alföld

14,3

14,1

12,9

11,5

17 612

Dél-Alföld

12,1

12,1

10,9

9,3

12 612

ÖSSZESEN

12,3

12,1

11,0

9,6

97 301

Az élveszületések száma megyénként, régiónként91

5.1.15. táblázat - Az élveszületések száma megyénként, régiónként Élveszületés

1985

1990

1995

1998

1998 fő

1000 lakosra Budapest

10,0

9,6

8,6

7,9

14 587

Vas m.

11,4

11,4

10,5

8,4

2 253

Zala m.

12,5

11,3

9,8

8,5

2 517

Veszprém m.

13,0

12,5

11,1

8,9

3 337

Győr-M.-S. m.

12,6

11,9

10,6

8,9

3 799

Tolna m.

12,1

12,7

10,7

8,9

2 195

Békés m.

11,8

11,7

10,4

9,1

3 631

Fejér m.

13,3

13,2

11,0

9,2

3 921

Csongrád m.

11,8

11,7

11,0

9,2

3 883

Baranya m.

12,2

12,3

10,7

9,3

3 771

Heves m.

11,4

11,3

10,1

9,3

3 017

Komárom-E. m.

13,3

12,5

10,8

9,5

2 942

Bács-Kiskun m.

12,6

12,8

11,3

9,5

5 098

Somogy m.

12,0

12,3

11,1

9,7

3 235

Nógrád m.

11,8

12,0

11,1

9,7

2 128

Jász-N.–Sz. m.

13,0

13,0

11,6

10,1

4 184

Pest m.

12,4

12,1

11,7

10,3

10 391

Hajdú-B. m.

14,1

14,4

13,0

11,2

6 111

Borsod-A.–Z. m.

13,6

13,9

12,6

11,4

8 382

91

Területi Statisztikai Évkönyvek alapján.



Szabolcs-Sz.–B. m.

15,4

14,8

13,8

12,8

7 317

ÖSSZESEN

12,3

12,1

11,0

9,6

97 301

A reprodukciós jellemzők régiónként Magyarországon (1998) 92

5.1.16. táblázat - A reprodukciós jellemzők régiónként Magyarországon (1998) 1998

Élveszületés % Halálozás %

Természetes szaporodás %

Vándorlási egyenleg %


8,7

13,9

-5,2

1,5

KözépDunántúl

9,2

12,6

-3,4

1,4

NyugatDunántúl

8,7

13,6

-4,9

0,7

Dél-Dunántúl

9,4

14,2

-4,8

-0,6

ÉszakMagyarország

10,6

14,2

-3,7

-2,5

Észak-Alföld

11,5

13,4

-1,9

-1,5

Dél-Alföld

9,3

15,0

-5,7

-0,3

ÖSSZESEN

9,6

13,9

-4,3

..

A népesség korösszetétele régiónként Magyarországon (1999) 93

5.1.17. táblázat - A népesség korösszetétele régiónként Magyarországon (1999) Népesség (ezer fő)

0–14 évesek 15–39 évesek

40–59 évesek

60 éves és idősebb


2 857,0

15,6

35,5

28,7

20,1

KözépDunántúl

1 111,2

17,7

36,4

27,9

18,0

NyugatDunántúl

987,6

16,6

35,5

28,2

19,6

Dél-Dunántúl

980,2

17,3

35,0

27,9

19,8

Észak-

1 276,3

18,4

34,3

27,2

20,1

92 93

Területi Statisztikai Évkönyv, 1998 alapján. Magyarország régiói. Budapest, 1999, KSH alapján.



Magyarország Észak-Alföld

1 529,9

19,6

35,8

26,3

18,3

Dél-Alföld

1 349,7

17,2

34,3

27,8

20,6

ÖSSZESEN

10 091,8

17,3

35,3

27,8

19,6

A régiók 1000 lakosra jutó iskolai részvételi jellemzői (1998)94

5.1.18. táblázat - A régiók 1000 lakosra jutó iskolai részvételi jellemzői (1998) Régiók sorrendje az Sorrend az 1000 1000 lakosra jutó lakosra jutó általános óvodások számában iskolások számában

Sorrend az 1000 lakosra jutó összes középfokú tanulók számában

Észak-Alföld

41 Észak-Alföld

108 NyugatDunántúl

48

KözépDunántúl

39 ÉszakMagyarország

102 KözépMagyarország

46

Dél-Dunántúl

38 Közép- Dunántúl 99

ÉszakMagyarország

46

ÉszakMagyarország

38 Dél-Alföld

98

Dél-Alföld

46

Dél-Alföld

38 Dél-Dunántúl

96

Észak-Alföld

45

NyugatDunántúl

36 NyugatDunántúl

94

KözépDunántúl

44


34 KözépMagyarország

84

Dél-Dunántúl

44

ÖSSZESEN

37 ÖSSZESEN

96

ÖSSZESEN

46

A megyék 1000 lakosra jutó iskolai részvételi jellemzői (1998)95

5.1.19. táblázat - A megyék 1000 lakosra jutó iskolai részvételi jellemzői (1998) Sorrend az 1000 Sorrend az 1000 lakosra jutó lakosra jutó általános óvodások számában iskolások számában

Sorrend az 1000 lakosra jutó összes középfokú tanulók számában

Hajdú-B. m.

43 Szabolcs-Sz.–B. 114 m.

Budapest

58

Szabolcs-Sz.– B. m.

42 Borsod-A.–Z. m.

Csongrád m.

53

94 95

108

Területi Statisztikai Évkönyv, 1998 alapján. Területi statisztikai Évkönyv, 1998 alapján.



Pest m.

40 Hajdú-B m.

107

Győr-M.-S. m. 50

Fejér m.

40 Jász-N.-Sz. m.

102

Zala m.

49

Tolna m.

40 Bács-K. m.

102

Borsod-A.–Z. m.

48

Komárom m.

39 Tolna m.

101

Heves m.

48

Somogy m.

39 Fejér m.

100

Jász-N.-Sz. m.

47

Borsod-A.–Z. m.

38 Komárom m.

99

Veszprém m.

46

Jász-N.-Sz. m. 38 Veszprém m.

98

Komárom m.

45

Bács-K m.

38 Nógrád m.

96

Tolna m.

45

Békés m.

38 Békés m.

96

Hajdú-B. m.

45

Csongrád m.

38 Pest m.

95

Vas m.

44

Veszprém m.

37 Győr-M.-S. m.

95

Baranya m.

44

Győr-M.-S. m. 37 Csongrád m.

95

Békés m.

44

Nógrád m.

37 Zala m.

94

Somogy m.

43

Vas m.

36 Baranya m.

94

Bács-K. m.

43

Baranya m.

36 Somogy m.

94

Szabolcs-Sz.– B. m.

42

Heves m.

36 Vas m.

92

Fejér m.

41

Zala m.

34 Heves m.

92

Nógrád m.

37

Budapest

31 Budapest

78

Pest m.

25

ÖSSZESEN

37 ÖSSZESEN

96

ÖSSZESEN

46

A középfokú oktatás tanulóinak megoszlása a régiókban iskolatípusonként (1998) 96

5.1.20. táblázat - A középfokú oktatás tanulóinak megoszlása a régiókban iskolatípusonként (1998) 1998

Gimnáziu Szakközép Szakmunk Gimnáziu Szakközép Szakmunk mi tanuló iskolai ástanuló m iskola ásképzés tanuló fő

96

fő

fő

%

%

Területi Statisztikai Évkönyv, 1998 alapján.


%


Közép45 053 Magyarorszá g

68 081

17 972

34%

52%

14%

KözépDunántúl

13 161

25 394

10 235

27%

52%

21%

NyugatDunántúl

13 343

24 959

8 969

28%

53%

19%

DélDunántúl

13 233

20 921

9 052

31%

48%

21%

Észak15 782 Magyarorszá g

32 231

11 026

27%

55%

19%

ÉszakAlföld

22 887

31 664

13 564

34%

46%

20%

Dél-Alföld

18 737

31 180

12 245

30%

50%

20%

234 430

83 062

31%

51%

18%

ÖSSZESEN 142 196

A középfokú oktatás tanulóinak megoszlása megyénként iskolatípusonként (1998) 97

5.1.21. táblázat - A középfokú iskolatípusonként (1998)

oktatás

tanulóinak

megoszlása

Gimnázi Szakközé SzakGim Szki. umi piskolai munkástan n. tanuló tanuló uló

Szk m.

fő

fő

fő

%

%

Budapest

36 238

57 292

12 514

34% 54%

12 %

Pest m.

8 815

10 789

5 458

35% 43%

22 %


45 053

68 081

17 972

34% 52%

14 %

Fejér m.

4 183

10 111

3 321

24% 57%

19 %

Komárom-E. m. 4 213

6 889

2 929

30% 49%

21 %

Veszprém m..

8 394

3 985

28% 49%

23 %

97

4 765

%



megyénként


KözépDunántúl

13 161

25 394

1 0235

27% 52%

21 %

Győr-M.-S. m.

6 725

10 118

4 291

32% 48%

20 %

Vas m.

3 273

6 121

2 308

28% 52%

20 %

Zala m.

3 345

8 720

2 370

23% 60%

16 %

NyugatDunántúl

13 343

24 959

8 969

28% 53%

19 %

Baranya m.

6 443

8 018

3 351

36% 45%

19 %

Somogy m.

3 658

7 472

3 206

26% 52%

22 %

Tolna m.

3 132

5 431

2 495

28% 49%

23 %

Dél-Dunántúl

13 233

20 921

9 052

31% 48%

21 %

Borsod-A.-Z. m. 9 549

19 553

6 247

27% 55%

18 %

Heves m.

3 991

8 505

3 046

26% 55%

20 %

Nógrád m.

2 242

4 173

1 732

28% 51%

21 %

ÉszakMagyarország

15 782

32 231

11 026

27% 55%

19 %

Hajdú-B m.

9 046

10 925

4 577

37% 45%

19 %

Jász-N.-Sz. m.

5 894

9 964

3 779

30% 51%

19 %

Szabolcs-Sz.–B. 7 947 m.

10 775

5 208

33% 45%

22 %

Észak-Alföld

22 887

31 664

13 564

34% 46%

20 %

Bács-K. m.

6 565

10 957

5 229

29% 48%

23 %

Békés m.

5 791

8 138

3 416

33% 47%

20



% Csongrád m.

6 381

12 085

3 600

29% 55%

16 %

Dél-Alföld

18 737

31 180

12 245

30% 50%

20 %

ÖSSZESEN

142 196 234 430

83 062

31% 51%

18 %

A nappali tagozatos felsőoktatási hallgatók a szülők lakóhelye szerinti megoszlása régiók szerint (1998) 98

5.1.22. táblázat - A nappali tagozatos felsőoktatási hallgatók a szülők lakóhelye szerinti megoszlása régiók szerint (1998) 1998

b

1998

1998

hallgató népesség 100000 k lakosra jutó hallgató

100000 lakosra jutó hallgató az átlaghoz viszonyítva

46 164

2 856 954

1616

105%

Közép-Dunántúl 16 045

1 111 190

1444

93%

Nyugat-Dunántúl 16 010

987 605

1621

105%

Dél-Dunántúl

13 732

980 185

1401

91%

ÉszakMagyarország

19 978

1 276 256

1565

101%

Észak-Alföld

24 091

1 529 888

1575

102%

Dél-Alföld

19 969

1 349 711

1480

96%

ÖSSZESENb

163 100 10 091 789

1546

100%


a

1998a

1999. január 1-jén. Külföldi hallgató: 7111 fő.

A nappali tagozatos felsőoktatási hallgatók a szülők lakóhelye szerinti megoszlása megyék szerint (1998) 99

5.1.23. táblázat - A nappali tagozatos felsőoktatási hallgatók a szülők lakóhelye szerinti megoszlása megyék szerint (1998)

98 99

Területi Statisztikai Évkönyv, 1998 alapján. Területi Statisztikai Évkönyv, 1998 alapján.



1998

Pest m.

a b

1998a

1998

1998

hallgató népesség 100000 k lakosra jutó hallgató

100000 lakosra jutó hallgató az átlaghoz viszonyítva

11 667

1 018 201

1146

74%

Komárom-E. m. 3 762

310 114

1213

78%

Somogy m.

4 056

332 250

1221

79%

Békés m.

5 313

395 223

1344

87%

Nógrád

2 986

217 819

1371

89%

Bács-K. m.

7 463

534 290

1397

90%

Baranya m.

5 779

402 700

1435

93%

Fejér m.

6 256

426 200

1468

95%

Vas m.

3 996

268 013

1491

96%

Szabolcs-Sz.–B. 8 487 m.

571 824

1484

96%

Heves m.

5 126

324 096

1582

102%

Tolna m.

3 897

245 236

1589

103%

Veszprém m.

6 027

374 876

1608

104%

Borsod-A.-Z. m. 11 866

734 341

1616

105%

Hajdú-B. m.

8 840

543 720

1626

105%

Jász-N.-Sz. m.

6 764

414 344

1632

106%

Győr-M.-S. m.

7 058

424 205

1664

108%

Zala m.

4 956

295 387

1678

109%

Csongrád

7 220

420 198

1718

111%

Budapest

34 497

1 838 753

1876

121%

ÖSSZESENb

163 100 10 091 789

1546

100%

1999. január 1-jén. Külföldi hallgató: 7111 fő.



A lakosság iskolázottsága megyénként Magyarországon a 90-es évek végén100

5.1.24. táblázat - A lakosság iskolázottsága megyénként Magyarországon a 90-es évek végén 0 osztály t végzett

1–7 osztály t végzett

8 ált. szakm Közép osztály iskolát unkás t vagy iskolát végzett végzett kevese b-bet végzett

Felső- Össze- Egy fokú sen főre végzett jutó -ségű iskolaévek száma

0,5

20,9

31,1

52,5

9,3

23,6

14,6

100,0

10,0

Győr-M.-S. 0,6 m.

28,2

32,4

61,2

14,7

17,3

6,9

100,0

9,1

Csongrád m.

0,9

29,6

32,8

63,3

13,0

16,5

7,1

100,0

9,0

Vas m.

0,7

29,0

33,0

62,7

14,1

16,9

6,3

100,0

9,0

Komárom m.

0,8

29,0

32,8

62,6

15,8

15,6

6,0

100,0

9,0

Fejér m.

0,9

29,6

34,4

64,9

13,8

14,8

6,5

100,0

8,9

Baranya m. 1,6

28,6

33,4

63,6

14,2

15,5

6,6

100,0

8,9

Veszprém m.

0,9

30,7

31,2

62,8

16,2

14,5

6,4

100,0

8,9

Pest m.

1,3

30,5

34,1

65,9

14,5

14,1

5,5

100,0

8,8

Hajdú-B. m.

1,6

32,5

31,3

65,4

13,8

14,3

6,5

100,0

8,8

Heves m.

1,4

33,2

30,7

65,3

13,4

15,2

6,1

100,0

8,8

Zala m.

1,1

32,3

31,6

65,0

14,2

14,7

6,1

100,0

8,8

Borsod-A.- 1,4 Z. m.

30,8

32,6

64,8

13,4

15,8

5,9

100,0

8,8

Békés m.

1,1

34,2

31,9

67,2

13,5

14,2

5,2

100,0

8,7

Bács-K. m. 1,5

33,4

33,3

68,2

14,0

12,4

5,5

100,0

8,6

Nógrád m. 1,4

33,5

32,8

67,7

13,1

14,0

5,2

100,0

8,6

Jász-N.-Sz. 1,5

34,2

31,9

67,6

13,2

13,6

5,6

100,0

8,6

Budapest

Híves Tamás számításai (Oktatáskutató Intézet) az 1990. évi népszámlálás alapján. Lásd: Gyögyi Z. – Híves T. – Imre A. – Kozma T.: Településhálózat és iskolaszerkezet. Budapest, 1995, Oktatáskutató Intézet. 100



m. Somogy m. 1,8

32,5

32,9

67,2

13,7

13,3

5,8

100,0

8,6

Tolna m.

1,5

33,2

32,2

66,9

14,1

13,3

5,6

100,0

8,6

Szabolcs m.

2,3

35,3

31,7

69,3

13,7

12,2

4,9

100,0

8,4

Foglalkoztatási jellemzők régiónként101

5.1.25. táblázat - Foglalkoztatási jellemzők régiónként Lakosság

Alkalmazásban Alkalmazásban Munkanélkülisé álló állók a lakosság gi ráta arányában

efő

efő

%

%

2 857,0

788,9

27,6%

4,4%

Közép-Dunántúl 1 111,2

255,9

23,0%

8,2%

NyugatDunántúl

987,6

259,8

26,3%

5,7%

Dél-Dunántúl

980,2

205,5

21,0%

11,2%

ÉszakMagyarország

1 276,3

256,0

20,1%

15,6%

Észak-Alföld

1 529,9

294,3

19,2%

14,5%

Dél-Alföld

1 349,7

273,8

20,3%

9,7%

ÖSSZESEN

10 091,8

2337,1

23,2%

9,1%

1998


Foglalkoztatási jellemzők megyénként102

5.1.26. táblázat - Foglalkoztatási jellemzők megyénként Lakosság

Alkalmazásban álló

Alkalmazásban Munkanélkülisé állók a lakosság gi ráta arányában

efő

efő

%

%

Budapest

1 838,8

649,9

35,3%

3,6

Győr-M.-S.

424,2

110,5

26,0%

4,4

1998

101 102

Területi Statisztikai Évkönyv, 1998 alapján. Területi Statisztikai Évkönyv, 1998 alapján.



m. Vas m.

268,0

75,9

28,3%

5,2

Pest m.

1 018,2

139,0

13,7%

5,9

Fejér m.

426,2

103,0

24,2%

7,6

Csongrád m. 420,2

92,4

22,0%

7,8

Veszprém m. 374,9

86,9

23,2%

7,9

Zala m.

295,4

73,4

24,8%

8,0

Bács-K. m.

534,3

102,9

19,3%

9,4

Komárom-E. 310,1 m.

33,0

10,6%

9,5

Baranya m.

402,7

83,5

20,7%

11,0

Somogy m.

332,3

67,8

20,4%

11,2

Tolna m.

245,2

54,2

22,1%

11,5

Heves m.

324,1

64,4

19,9%

11,6

Békés m.

395,2

78,5

19,9%

12,3

Jász-N.-Sz. m.

414,3

86,1

20,8%

12,4

Hajdú-B. m.

543,7

111,7

20,5%

13,7

Nógrád m.

217,8

40,2

18,5%

14,7

Szabolcs-Sz.- 571,8 B. m.

96,6

16,9%

16,9

Borsod-A.-Z. 734,3 m.

151,4

20,6%

17,7

ÖSSZESEN

2337,1x

23,2%

9,1

x

10 091,8

További 2878 fő országhatáron kívül.

Az egy lakosra jutó bruttó hazai termék és a munkanélküliségi ráta megyénként 103

5.1.27. táblázat - Az egy lakosra jutó bruttó hazai termék és a munkanélküliségi ráta megyénként A megyék rangsora az egy lakosra jutó bruttó hazai 103

A megyék rangsora a munkanélküliségi ráta alapján

Statisztikai Évkönyvek és Területi Statisztikai Évkönyvek alapján.



termék alapján Megye

Egy lakosra jutó bruttó hazai termék (1996) (eFt)

Egy Megye lakosra jutó bruttó hazai termék (1997) (eFt)

Munkanélküliségi ráta 1993





Budapest

970

1575

B.-A..-Z. m.

19,9

15,6

16,6

18,4

17,7

Győr-M.S. m.

575

920

Szabolcs m.

18,7

18,5

18,8

19,0

16,9

Vas m.

574

960

Nógrád m. 19,7

15,5

15,4

16,3

14,7

Fejér m.

535

985

Hajdú-B. m.

16,3

14,2

13,7

15,7

13,7

Zala m.

522

767

Jász-N.Sz. m.

16,1

14,5

14,5

14,4

12,4

Csongrád m.

520

755

Békés m.

15,2

14,2

12,9

13,6

12,3

Tolna m.

505

708

Tolna m.

13,8

12,1

11,7

13,6

11,5

Komárom 481 m.

724

Heves m.

13,8

12,3

12,4

12,8

11,6

Veszprém 473 m.

675

Somogy m.

11,3

10,5

11,9

12,6

11,2

Baranya m.

460

672

Baranya m.

12,3

11,1

11,6

12,0

11,0

Somogy m.

434

590

Komárom 13,4 m.

11,4

10,7

11,5

9,5

Bács-K. m.

430

615

Bács-K. m. 14,8

11,4

10,1

10,3

9,4

Jász-N.Sz. m.

422

632

Veszprém 11,5 m.

10,3

10,0

9,4

7,9

Hajdú-B. m.

417

642

Zala m.

9,9

9,1

9,4

9,2

8,0

Heves m.

415

607

Csongrád m.

11,1

9,7

9,0

9,0

7,8

B.-A.-Z. m.

414

584

Fejér m.

11,9

10,4

10,2

9,0

7,6



Békés m.

413

603

Pest m.

9,6

7,2

7,4

6,9

5,9

Pest m.

388

653

Vas m.

8,8

7,3

7,1

6,8

5,2

Szabolcs m.

338

487

Győr-M.S. m.

7,8

6,9

6,5

6,7

4,4

Nógrád m. 332

443

Budapest

6,3

5,4

5,7

5,0

3,6

A szektorok szerinti foglalkoztatás arányai megyénként104

5.1.28. táblázat - A szektorok szerinti foglalkoztatás arányai megyénként Megye

Mező- és erdőgazdálkodás

Ipar és építőipar

Harmadik szektor

Fejér m.

8,9%

50,7%

40,4%

Vas m.

9,0%

46,4%

44,6%

Tolna m.

14,5%

40,3%

45,2%

Komárom-E. m.

7,6%

45,2%

47,3%

Győr-M-S m.

8,2%

43,9%

47,8%

Veszprém m.

7,1%

44,4%

48,6%

Zala m.

8,7%

41,8%

49,5%

Jász-N.-Sz. m.

12,4%

37,9%

49,8%

Békés m.

11,9%

37,5%

50,6%

Bács-K. m.

12,2%

36,8%

51,1%

Borsod-A.-Z. m.

5,4%

41,3%

53,2%

Nógrád m.

5,9%

41,0%

53,4%

Heves m.

8,0%

38,7%

53,5%

Pest m.

6,6%

38,6%

54,7%

Csongrád m.

9,8%

34,9%

55,2%

Somogy m.

14,3%

28,8%

56,7%

Hajdú-B. m.

10,0%

33,4%

56,9%

Baranya m.

10,1%

31,7%

58,3%

104




Szabolcs m.

6,1%

32,3%

61,6%

Budapest

0,6%

20,8%

78,5%

A halálozás néhány jellemzője régiónként105

5.1.29. táblázat - A halálozás néhány jellemzője régiónként Halálozás Daganati a lakosság halálok a arányában halálozáso -kon belül

Keringési halálok a halálozáso -kon belül

Légzőrendszeri halálok a halálozáso -kon belül

Emésztő rsz-i halálok a halálozáso -kon belül

Baleseti és sérülési halálok a halálozásokon belül

%

%

%

%

%

%

Dél-Alföld.

1,51%

21,79%

54,02%

4,01%

6,09%

8,04%

Dél-Dunántúl

1,42%

23,67%

51,46%

4,37%

7,47%

7,60%

Észak-Alföld

1,34%

23,91%

52,13%

3,77%

6,85%

7,93%

Észak1,43% Magyarország.

23,85%

49,51%

4,98%

7,79%

7,08%

KözépDunántúl

1,26%

24,57%

50,50%

3,10%

8,53%

7,15%


1,39%

25,69%

50,45%

3,19%

8,07%

6,59%

NyugatDunántúl

1,36%

23,88%

53,03%

3,44%

7,17%

6,63%

ÖSSZESEN

1,40%

24,10%

51,40%

3,75%

7,45%

7,32%

1998

A halálozás néhány jellemzője régiónként106

5.1.30. táblázat - A halálozás néhány jellemzője régiónként 1998

Budapest

105 106

Halálozás a lakosság arányába n

Daganati halálok a halálozás o-kon belül

Keringési halálok a halálozás o-kon belül

Légzőrendszeri halálok a halálozás o-kon belül

Emésztő rendszeri halálok a halálozás o-kon belül

Baleseti és sérülési halálok a halálozás o-kon belül

%

%

%

%

%

%

1,44%

26,61%

50,98%

2,97%

7,54%

6,51%

Egészségügyi Statisztikai Évkönyv, 1998 és a Területi Statisztikai Évkönyv, 1998 alapján. Egészségügyi Statisztikai Évkönyv, 1998 és a Területi Statisztikai Évkönyv, 1998 alapján.









%

%

%

%

%

%

1,29%

23,82%

49,40%

3,64%

9,15%

6,75%

Közép1,39% Magyarország

25,69%

50,45%

3,19%

8,07%

6,59%

Fejér m.

1,24%

24,13%

50,37%

2,97%

8,87%

6,81%

Komárom-E. 1,31% m.

25,48%

65,76%

4,12%

11,58%

8,89%

Veszprém m. 1,24%

24,29%

52,52%

3,19%

7,93%

7,39%

KözépDunántúl

1,26%

24,57%

50,50%

3,10%

8,53%

7,15%

Győr-M.-S. m.

1,26%

25,14%

52,51%

2,77%

6,93%

6,39%

Vas m.

1,42%

24,21%

50,83%

5,07%

6,69%

6,72%

Zala m.

1,45%

22,02%

55,63%

2,84%

7,89%

6,84%

NyugatDunántúl

1,36%

23,88%

53,03%

3,44%

7,17%

6,63%

Baranya m.

1,37%

24,43%

49,76%

4,79%

8,43%

7,16%

Somogy m.

1,49%

23,15%

52,41%

4,00%

7,00%

7,69%

Tolna m.

1,41%

23,21%

52,82%

4,23%

6,63%

8,19%

Dél-Dunántúl 1,42%

23,67%

51,46%

4,37%

7,47%

7,60%

Borsod-A.-Z. 1,38% m.

23,65%

49,56%

4,79%

7,50%

7,17%

Heves m.

1,49%

25,18%

48,00%

4,91%

7,94%

7,48%

Nógrád m.

1,49%

23,34%

51,60%

5,65%

8,45%

6,23%

Észak1,43% Magyarország

23,85%

49,51%

4,98%

7,79%

7,08%

Hajdú-B. m.

24,72%

53,67%

2,43%

6,12%

7,97%

1998

Pest m.

1,29%









%

%

%

%

%

%

1,50%

24,97%

51,49%

4,35%

6,23%

6,79%

Szabolcs-Sz.- 1,27% B. m.

22,21%

51,21%

4,56%

8,08%

8,87%

Észak-Alföld 1,34%

23,91%

52,13%

3,77%

6,85%

7,93%

Bács-K. m.

1,51%

20,73%

51,80%

4,65%

7,73%

8,67%

Békés m.

1,54%

23,09%

56,44%

3,89%

4,42%

7,14%

Csongrád m.

1,48%

21,88%

54,52%

3,29%

5,58%

8,10%

Dél-Alföld

1,51%

21,79%

54,02%

4,01%

6,09%

8,04%

ÖSSZESEN

1,40%

24,10%

51,40%

3,75%

7,45%

7,32%

1998

Jász-N.-Sz. m.

Az önkormányzatok néhány iskolafenntartási jellemzője107

5.1.31. táblázat - Az önkormányzatok néhány iskolafenntartási jellemzője 1994/95

1996/97

Összes helyi önkormányzat

3147

3168

Oktatási intézményt nem fenntartó önkormányzatok száma

704

768

Oktatási-nevelési intézményt fenntartó önkormányzatok száma

2443

2400

Csak óvodát fenntartó önkormányzat

177

221

Csak általános iskolát fenntartó önkormányzat

na

56

Óvodát és általános iskolát is fenntartó önkormányzat

2149

2120

Legalább 8 évfolyammal működő iskolát fenntartó önkormányzat

1822

1810

Középiskolát is fenntartó önkormányzatok

223

202

107

Halász–Lannert 1996, 1998 alapján.



száma ****


Irodalom A magyar közoktatás távlati fejlesztésének stratégiája. Művelődési és Közoktatási Minisztérium 1996 A szakképzés fejlesztési programja. Munkaügyi MinisztériumBudapest 1995 Az életen át tartó tanulás finanszírozásának alternatív megközelítései – nemzeti beszámoló. Polónyi, István Magyarország. 1998 Az oktatás tervezése. Tanulmányok. UNESCO–TankönyvkiadóBudapest 1968 Szakképzés Magyarországon, 1994. Benedek, András (szerk) Munkaügyi Minisztérium 1994 Az emberi erőforrások tervezése. Módszerek, tapasztalatok, gyakorlat. Bertrand, O. Felsőoktatási Koordinációs IrodaBudapest 1993 Education at a Glance – OECD Indicators – OECD 1995. Education at a Glance OECD Indicators 1998. Education at a Glance, OECD Indicators, 1997. Education Policy Analysis, 1997, A nagy szétbomlás. Fukuyama, Francis Európa KönyvkiadóBudapest 2000 Synthesis of Country Reports on Alternative Approaches to Financing Lifelong Learning (Draft). Green, Andy Ann, Hodgson Gareth, Williams Prepared for the OECD. September 1998 1998 Településhálózat és iskolaszerkezet. Gyögyi, Z. Híves, T. Imre, A. Kozma, T. Oktatáskutató IntézetBudapest 1995 A magyarországi népességfejlődés 2000 után. I., II. Hablicsek, László Monigl, István Statisztikai Szemle, 1987, 8. és 9.sz 1987 Népesség-előreszámítások, demográfiai forgatókönyvek a nemzetközi vándorlás figyelembe vételével, 1994– 2010. Hablicsek, László -Budapest, 1995, április 1995 Öregedés és népességcsökkenés demográfiai forgatókönyvek, 1997–2050. Hablicsek, László Demográfia, 1998, XLI. évf. 4 1998 Jelentés a magyar közoktatásról. 1995, illetve 1997 Halász, G Lannert, J. (szerk.) OKIBudapest 1996 és 1998 Területi tervezés és településközi koordináció a közoktatásban. In Palotás Zoltán (szerk.): Önkormányzat és közoktatás ’97. Halász, Gábor Tolna Megyei Önkormányzat Pedagógiai IntézeteSzekszárd, 1997, április 17–18. Szekszárd, 1997 1997 Jövedelemképződés, felhalmozás és áralakulás a hetvenes években. Halpern, László Molnár, György Közgazdasági Szemle, 1985, 7–8 1985 A világ kétezerhúszban. Hamisch, McRae AduPrintBudapest 1996 Elméletek az emberi erőforrás fejlődéséről. In Illés Lajosné (szerk.): Az oktatás gazdaságossága. Harbison, F. Myers, C. A TankönyvkiadóBudapest, 1966 1966 Emberi erőforrások és fejlődés. In Az oktatás tervezése. Tanulmányok. TankönyvkiadóBudapest 1968

Harbison, F. UNESCO,

Emberi erőforrások értékelése. In Az oktatás tervezése. Tanulmányok. TankönyvkiadóBudapest 1968

Harbison, F. UNESCO,

Iskola és gazdaság. Kovács, János Virág, Ildikó -Kézirat. Budapest 1996 293 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

Irodalom

A munkaerő társadalmi újratermelése és tervezése. Kovács, János Akadémiai Kiadó Budapest 1980 A tervezés és döntés anatómiája. Kozma, Tamás Oktatáskutató IntézetBudapest 1986 A felsőoktatás mennyiségi fejlődésének nemzetközi tendenciái. Összehasonlító statisztikai elemzés. Ladányi, Andor Felsőoktatási Koordinációs IrodaBudapest 1992 A magyar felsőoktatás a 20. században. Ladányi, Andor Akadémiai KiadóBudapest 1999 The future impact of automation on workers. Leontief, Wassily Duchin, Faye Oxford University PressNew York 1986 Gazdaságelmélet, tények és gazdaságpolitika. Leontief, Wassily Statisztikai Kiadó VállalatBudapest 1984 Munkaerő-kereslet és -kínálat 1995–2010. (Szakmai vezető: Tímár János, Szerkesztő: Gállos János) Munkaügyi Minisztérium – Világbank Emberi Erőforrásfejlesztési Program 1996 OECD Education Statistics 1985–1992 OECD 1995. Az élethossziglani tanulás finanszírozása. Polónyi, István Educatio, 1999, tavasz 1999 A felsőoktatás finanszírozásának jellemzői. Polónyi, István Info-Társadalomtudomány, 49. szám, 2000, október 2000 Egyre többet egyre kevesebbért? Avagy a tömegesedő felsőoktatás finanszírozása. Polónyi, István Educatio, 2000, tavasz 2000 A szakember-ellátottság nemzetközi tendenciái. Révész, András Felsőoktatási Koordinációs IrodaBudapest 1992 Beruházás az emberi tőkébe. Schultz, W. Theodore KJKBudapest 1983 A munkaerő és az oktatás távlati tervezésének módszerei néhány európai szocialista országban. Tímár, János Kovács, János Szigma, 1971, 3–4. szám 1971 Oktatás-gazdaságtan. Tímár, János Közgazdasági Szemle, 1965/9 1965 A szakmunkaerő-szükséglet és az oktatás tervezésének kapcsolata. Tímár, János Közgazdasági Szemle, Budapest, 1966/6 1966 A szakmunkaerő-szükséglet és az oktatás tervezésének kapcsolata. Tímár, János Közgazdasági Szemle, Budapest, 1966/6 1966 Terv és valóság. A szakmunkaerő-szükséglet első távlati tervének (1965–1980) teljesülése. Tímár, János Közgazdasági Szemle, Budapest, 1982/6 1982 Planning and education policy: methods and experiences in Hungary, 1948–1988. Tímár, János International Institut for Educational PlanningParis 1990 Munkagazdaságtan. Tímár, János (szerk.) Közgazdasági és Jogi KönyvkiadóBudapest 1981 Matematikai becslések az oktatás tervezésében. In Az oktatás tervezése. Tanulmányok. Tinbergen, J. UNESCO– TankönyvkiadóBudapest 1968 Képzés az iskolarendszeren kívül. Tót, Éva Educatio, 2. évf. 3. sz 1992 A képzettség vására. Vámos, Dóra Akadémiai KiadóBudapest 1989 A munkapiacon – diplomával. Vámos, Dóra Educatio, 2000. 2000 Marginalista forradalom, neoklasszikus gondolkodás. In Bekker Zsuzsa (szerk.): Alapművek, alapirányzatok. Bekker, Zsuzsa AulaBudapest 2000


Irodalom

Új ötletek halott közgazdászoktól. Bevezetés a modern közgazdasági gondolkodás történetébe. Buchholz, Todd G. EurópaBudapest 1998 A közgazdasági gondolatok fejlődése. Deane, Ph. Közgazdasági és Jogi KönyvkiadóBudapest 1984 Az ökonómia előtörténetéből. In Bekker Zsuzsa (szerk.): Alapművek, alapirányzatok. AulaBudapest 2000

Madarász, Aladár

A klasszikus iskola. In Bekker Zsuzsa (szerk.): Alapművek, alapirányzatok. Madarász, Aladár Aula Budapest 2000 A korai közgazdaságtan története. IV., változatlan kiadás. Mátyás, Antal AulaBudapest 1998 A modern közgazdaságtan története. Mátyás, Antal AulaBudapest 1993 Nagy közgazdászok az ókortól napjainkig. A nagy elődök élete és művei. KossuthBudapest Közgazdaságtan. I., II., III. Samuelson, P. A. Nordhaus, W. D. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó Budapest 1987 A világgazdaságtan elméleti és módszertani alapjai. Szentes, Tamás AulaBudapest 1995 Az egyetemi oktatás rostáló szerepe. In Egyensúly és döntés. Arrow, K. J. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó Budapest 1979 Újabb fejlemények az oktatás finananszírozásában. In Semjén A. – Lukács P. (szerk.): Oktatásfinanszírozás. Atkinson, G. B. J. Oktatáskutató Intézet Budapest 1988 Investment and Economic Growth. Aukrust, O. Productivity Measurement Review, No. 16. 1959, febr 1959 Az oktatás tervezése. Tanulmányok. UNESCO, TankönyvkiadóBudapest 1968 Tudatlanságunk koefficiense. In Szakolczai György (szerk.): A gazdasági növekedésünk feltételei. Balogh, T. Streeten, P. O. KJKBudapest 1967 Economic growth in a cross-section of countries. Barro, R. J. Quarterly Journal of Economics, 106 1991 Investment in Human Capital. A Theoretical Analysis. Becker, G. The Journal of Political Economy (Supplement), 1962. október, 70. évf 1962 Human Capital. Becker, G. The University of Chicago Press.Chicago, 1975, 1975 Az emberi erőforrások tervezése. Módszerek, tapasztalatok, gyakorlat. Bertrand, O. Felsőoktatási Koordinációs IrodaBudapest 1993 Új ötletek halott közgazdászoktól. Bevezetés a modern közgazdasági gondolkodás történetébe. Buchholz, Todd G. Európa KönyvkiadóBudapest 1998 The economics of education. Cohn, E. Geske, T. G. Pergamon PressOxford 1990 Further Evidence on the Screening Hypothesis. Cohn, E. Kiker, B. F. Oliveira, M. Economics Letters, 1987, 3 1987 Equality of Educational Opprtunity. Coleman, J. S. US Government Printing Office Washington D. C 1966 Az oktatás világválsága. Rendszerelemzés. Coombs, Ph. H. TankönyvkiadóBudapest 1971 A jóléti állam politikai gazdaságtana. In Csaba Iván – Tóth István György (szerk.): A jóléti állam politikai gazdaságtana. Csaba, Iván Tóth, István György Osiris – Láthatatlan KollégiumBudapest 1999 Ismeretelmélet, társadalomelmélet, társadalomkutatás. Csontos, László Osiris KiadóBudapest 1999 A közgazdasági gondolatok fejlődése. Deane, Ph. KJKBudapest 1984


Irodalom

La mesure de la contribution de l’enseignement et du “facteur residuel” a la croissance economique. In Le facteur residuel et le progres economique. Denison, E. F. OECDParis 1964 Választhatsz szabadon. Friedman, M. Friedman, R. MET Publishing Corp., Akadémiai KiadóBudapest – Florida–Budapest 1998 Kapitalizmus és szabadság. Friedman, M. MET Publishing Corp., Akadémia KiadóBudapest –Florida–Budapest 1996 Public Schools: Make Them Private. Friedman, M. Education Economics, Vol. 5, No. 3 1997 Kvantitatív és dinamikus közgazdaságtan. Az elméleti közgazdaságtan egyik problémájáról. Válogatott tanulmányok. Frisch, R. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó Budapest 1974 Az iskolázottság hatása a nemzetgazdaság növekedésére. In Halász G. : Lannert J. (szerk.): Oktatási rendszerek elmélete. Szöveggyűjtemény. Fuller, B. R., Rubinson Okker Kiadó Kft 1999a Kiterjeszti-e az állam az iskoláztatást? A tapasztalatok áttekintése. In Halász G. – Lannert J. (szerk.): Oktatási rendszerek elmélete. Szöveggyűjtemény. Fuller, B. R., Rubinson Okker Kiadó Kft 1999b Mi a hasonlóság az egyetemi tanulmányok és a disznóól között? Gábor, R. István Közgazdasági Szemle, XLVI. évf., 1999. június 1999 Az oktatás gazdaságtana: a szerencse forgandó? In Csaba I.– Tóth I. Gy. (szerk.): A jóléti állam politikai gazdaságtana. Glennerster, H. Osiris – Láthatatlan KollégiumBudapest 1999 Education, Manpower and Economic Growth: Strategies of Human Resources Development. Harbison, F. Myers, C. A. McGrawe HillNew York – Toronto – London 1964 Elméletek az emberi erőforrás fejlődéséről. In Illés Lajosné (szerk.): Az oktatás gazdaságossága. Harbison, F. Myers, C. A. TankönyvkiadóBudapest 1966 Emberi erőforrások és fejlődés. In Az oktatás tervezése. Tanulmányok. Harbison, F. UNESCO, TankönyvkiadóBudapest 1968 Emberi erőforrások értékelése. In Az oktatás tervezése. TankönyvkiadóBudapest 1968

Tanulmányok.

Harbison,

F.

UNESCO,

A modern polgári közgazdaságtan elméleti alapjai. Heretik, S. KossuthBudapest 1977 Az oktatás gazdaságossága. Illés, Lajosné (szerk.) TankönyvkiadóBudapest 1996 A gazdasági fejlettség mérhetősége és új mérési módszere. Jánossy, Ferenc Közgazdasági és Jogi KönyvkiadóBudapest 1963 A gazdasági fejlődés trendvonalat és a helyreállítási periódusok. Jánossy, Ferenc Közgazdasági és Jogi KönyvkiadóBudapest 1966 A közösségi döntések elmélete. Johnson, D. B. OsirisBudapest 1999 A magyar gazdaságpolitika dilemmái. Kornai, János Közgazdasági Szemle, 1995, 7–8. sz 1995 A munkaerő társadalmi újratermelése és tervezése. Kovács, János Akadémiai kiadóBudapest 1980 Az emberi tényező a gazdasági fejlődésben. Kozma, F. KossuthBudapest 1981 Bevezetés az ökonometriába. Lange, O. KSH 1960 The Screening Hypothesis and Returns to Education. Layard, R. G., Psacharoupulos Journal of Political Economy, 1974. Sept–Oct 1974 Les aspects économiquest et sociaux de le planification de l’éducation. UNESCOParis 1965


Irodalom

A politikai gazdaságtan nemzeti rendszere. List, F. Magyar Közgazdasági Társaság Kiadása Budapest 1940 On the mechanics of economic development. Marshall Lecture, May 1985 Lucas, R. E. Jr. Journal of Monetary Economics, 1988, 22 1988 The Production and Distribution of Knowladge is the United States. Machlup, F. Princeton Univ. PressNew Jersey 1962 Beruházás az emberi erőforrásokba és a produktív tudásba. In Schmidt Á – Kemenes E. (szerk.): Változások, váltások és válságok a gazdaságban. Tanulmányok Varga István emlékezetére. Machlup, F. Közgazdasági és Jogi KönyvkiadóBudapest 1982 Az oktatás teljes költsége. In Illés Lajosné (szerk.): Az oktatás gazdaságossága. TankönyvkiadóBudapest 1966

Machlup, F.

Tanulmány a népesedés törvényéről. Malthus, T. R. Politzer Zsigmond és fia kiadása. Nemzetgazdasági írók tára. Kiadja a MTA Nemzetgazdasági BizottságaBudapest 1902 Oktatás és gazdasági növekedés a fejlődő országokban. Mándi, P. Akadémiai KiadóBudapest 1975 A modern közgazdaságtan története. Mátyás, A. AulaBudapest 1993 A korai közgazdaságtan története. IV., változatlan kiadás. Mátyás, A. AulaBudapest 1998 A szabadságról. Mill, J. S. KriterionBukarest 1983 A nemzetgazdaságtan alapelvei s ezek némelyikének a társadalombölcsészetre való alkalmazása. IV. köt. Mill, J. S. Légrády testvérekBudapest 1874 Az oktatás gazdasági hatékonysága Magyarországon. Polónyi, I. Oktatás-gazdaságtani Füzetek, No.7. Budapest, MKKE Munkatudományi Tanszék – Oktatás-gazdaságtani Kutatócsoport 1985 Economics of Education: Research and Studies. Psacharopoulos, G Pergamon PressOxford 1987 The Returns to Education: An Updated International Comparison. In M. Blaug (ed.) Psacharopoulos, G. The Economic Value of Education. An Elgar Reference Collection 1992 On the Weak versus the Strong Version of the Screening Hypothesis. Psacharoupulos, G. Economic Letters, 1979/4 1979 Human capital. In Eatwell, J. – Milgrate, M. – Newman, P. (Eds.): The New Palgrave: A Dictionary of Economics London. Rosen, S. Macmillan Press 1987 Közgazdaságtan I., II., III. Samuelson, P. A. Nordhaus, W. D. KJKBudapest 1987 Beruházások az emberi tőkébe. Schultz, Th., W. Közgazdasági és Jogi Kiadó Budapest 1983 The Economic Importance of Human Capital in Modernization. Schultz, Th., W. Education Economics, Vol. 1, No. 1 1993 A gazdasági fejlődés elmélete. Schumpeter, J. KJKBudapest 1980 A nemzetek gazdagsága. Smith, A. Közgazdasági és Jogi KönyvkiadóBudapest 1992 Technical Change and the Aggregate Production Function. Solow, R. M. The Rewiew of Economics and Statistics, 1957. Aug 1957 Job Market Signaling Quarterly. Spence, M. Journal of Economics, Vol. 87 1973 A munkaerő és az oktatás távlati tervezésének módszerei néhány európai szocialista országban. Tímár, János Kovács, János Szigma, 3–4 1971 Oktatás-gazdaságtan. Tímár, János Közgazdasági Szemle, 1965/9 1965


Irodalom

Planning and education policy: methods and experiences in Hungary, 1948–1988. Tímár, János International Institut for Educational Planning Paris 1990 Munkaerőgazdaságtan. Tímár, János (szerk.) Közgazdasági és Jogi KönyvkiadóBudapest 1981 Ökonometria. Tinbergen, J. Közgazdasági és Jogi KönyvkiadóBudapest 1957 Matematikai becslések az oktatás tervezésében. In Az oktatás tervezése. Tanulmányok. Tinbergen, J. UNESCO, Tankönyvkiadó Budapest 1968 Oktatás-gazdaságtan. Varga, Júlia Közgazdasági Szemle AlapítványBudapest 1998 Az oktatás megtérülési rátái Magyarországon. Varga, Júlia Közgazdasági Szemle, 1995, június 1995 Subsidies, Hierarhy and Peers: The Awkward Economics of Higer Education. Winston, G. C. Journal of Economic Perspectives, Vol 13. Number 1., Winter 1999 1999 World Bank Development Report. World, Bank The World Bank/ Oxford University Press Oxford 1991 A népesedéspolitika lehetőségei és korlátai. Andorka, Rudolf Valóság, 1987 1987 A társadalmi mobilitás változásai Magyarországon. Andorka, Rudolf GondolatBudapest 1982 Gyermekszám a fejlett országokban. Andorka, Rudolf GondolatBudapest 1987 Társadalompolitikai válaszok a népességszám csökkenésére a 21. században. Pronatalista népességpolitika, bevándorlás-politika, a foglalkoztatás növelése vagy más alternatívák? Andorka, Rudolf Demográfia, 1990, 1–2. sz 1990 Bevezetés a demográfiába. Balázs, J. Horváth, R. JATEPress 1995 Népesedés a XXI. században. Barta, Barnabás Hoós, János Statisztikai Szemle, 1990, 4–5. sz 1990 Budapest. (1996), -KSH Demográfia (felelős szerk.: Kovacsisné Nagy Katalin, főszerk.: Klinger András Öregedő emberiség. Diczfalusy, Egon Ezredforduló, 1999/3 1999 Education at a Glance, OECD Indicators, 1995; 1997; 1998 OECD. 1995; 1997; 1998. A munkaerőpiac makroökonómiája. A munkagazdaságtan alapjai. II. füzet Gábor, R. István (szerk.) Aula 1990 A munkanélküliség gazdaságtana. Galasi, Péter Nagy, Gyula -Aula 1997 A munkaerőpiac mikroökonómiája. A munkagazdaságtan alapja I. füzet Galasi, Péter (szerk.) Aula 1999 A munkaerőpiac gazdaságtana. Galasi, Péter Aula 1997 Munkaerő-kereslet és -kínálat 1995–2010. Gálos, János Tímár, János (szerk.) Munkaügyi Minisztérium – Világbank Emberi Erőforrásfejlesztési Program 1996 A magyarországi népességfejlődés 2000 után I–II. Hablicsek, László Monigl, István Statisztikai Szemle, 1987, 8. sz. és 9. sz 1987 Népesség-előreszámítások, demográfiai forgatókönyvek a nemzetközi vándorlás figyelembe vételével, 1994– 2010. Hablicsek, László -Budapest, 1995, április 1995 Öregedés és népességcsökkenés, demográfiai forgatókönyvek 1997–2050. Hablicsek, László Demográfia, 1998, XLI. évf. 4. sz 1998 Jelentés a magyar közoktatásról 1995. Halász, Gábor Lannert, Judit (szerk.) OKIBudapest 1996 Jelentés a magyar közoktatásról 1997. Halász, Gábor Lannert, Judit (szerk.) OKIBudapest 1998 Demográfia (egyetemi tankönyv). Hoóz, István TankönyvkiadóBudapest 1987 298 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

Irodalom

A mai demográfiai elmélet a paradigmaváltás tükrében. Horváth, Róbert Demográfia, 1992, 3–4. sz 1992 A termékenység alakulása a népesedéspolitikai intézkedések tükrében. Kamarás, Ferenc Demográfia, 1991, 3–4. sz 1991 A gyermekvállalási stratégiák. Kamarás, Ferenc Demográfia, 1994, 3–4. sz 1994 A magyarországi cigány lakosság. In Kemény István: Szociológiai írások. Kemény, István Replika Könyvek 1Szeged 1992 Beszámoló a magyarországi roma (cigány) népesség helyzetével foglalkozó 1993 októbere és 19945 februárja között végzett kutatásról. Kemény, István Havas, Gábor Kertesi, Gábor MTA Szociológiai Intézet 1994 Cigánynak lenni. In Társadalmi Riport 1996. Kemény, István Havas, Gábor Századvég–TÁRKIBudapest 1996 A cigány népesség Magyarországon. Kertesi, Gábor Kézdi, Gábor Soci-typoBudapest 1998 A világnépesség és a demográfiai távlatok. Klinger, András Demográfia, 1985, 4. sz 1985 Magyarország demográfiai helyzete Európában. Klinger, András Demográfia, 1991, 1–2. sz 1991 Ki a cigány? Ladányi, János Szelényi, Iván Kritika, 1997/12 1997 A Magyarországra menekülők főbb adatai. Lakatos, Miklós Mészáros, Árpád Statisztikai Szemle, 199, 2. sz 1991 Munkaügyi Kutatóintézet: Munkaerőpiaci helyzetjelentés. Laky, Teréz Lakatos, Judit Kozmáné, Takáts Edit A “Közösen a jövőért” Alapítvány kiadványaBudapest, 1997 és 1998 1997 és 1998 A világ népességének rövid története. Livi-Bacci, Massimo OsirisBudapest 1999 Magyar Statisztikai Évkönyvek. KSHBudapest 1990… 1995 A világ kétezerhúszban. Versenyben a hatalomért, kultúráért, jólétért. McRae, Hamish AduiprintBudapest 1996 Migration – the demographic aspects. -Paris 1991. Az utóbbi évek népesdési trendjei és ezek gazdasági háttere. Demográfia, 1994. 2. sz. Miltényi, Károly BudapestMiltényi, K. : Szabady E. (1980) Demográfia. 1994 OECD Education Statistics 1985–1992. OECD 1995. OECD Gazdasági tanulmányok 1998–1999 Magyarország. OECD 1999. A munkavégzés és az egészségi állapot összefüggése. Vizsgálat egy Pest megyei faluban élő idős cigányok és hasonló korú nem cigányok körében. In Cigánylét. (Szerk.: Utasi Ágnes – Mészáros Ágnes.) Pik, Katalin MTI PTI 1991 A magyarországi romák egészségi állapota. Puporka, Lajos Zádori, Zsolt (szerk.) Roma Sajtóközpont 1999 A szakember-ellátottság nemzetközi tendenciái. Révész, András Felsőoktatási Koordinációs Iroda Budapest 1992 Ajánlás a magyar felsőoktatás 2000. évi kibocsátási adataira – egy előrejelzés-számítási kísérlet. Révész, András -Budapest 1995 Statisztikai tájékoztató, Művelődési Évkönyv 1990, 1991 … 1995, I. Művelődési és Közoktatási MinisztériumBudapest, 1991, 1992…1997 A munkaerő-kínálat gazdaságtana. Tímár, János Aula 1991 A foglalkoztatás és munkanélküliség sajátosságai a posztszocialista országokban. Tímár, János Közgazdasági Szemle, 1994, 7–8. szám 1994


Irodalom

Munkaerő-kereslet 2010-ben – ágazatok, foglalkozások és képzettség szerint. Tímár, János Közgazdasági Szemle, 1996, november 1996 Magyarország népesedéspolitikája. Vukovics, György Demográfia, 1991, 1–2. sz 1991 Népesedési helyzetünk nemzetközi megközelítésben. Társadalom és gazdaság Közép- és Kelet-Európában 1997/2. Vukovich, György Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetem folyóirata, XIX. évszám 1997 The Theory of Discrimination. In Ashenfelter, O. – Rees, A. (Ed.): Discrimination in Labor Markets. Arrow, K. J. Princeton University PressPrinceton, N. J 1973 Discrimination in Labor Markets. Ashenfelter, O. A. Rees, A. (Eds.) Princeton University Press Princeton 1973 Handbook of Labor Economics. Ashenfelter, O. R. Layard (Eds.) -North-Holland, Amsterdam 1986 Human Capital. Becker, G. S. University of Chicago PressChicago 1975 The Challenge of Dual and Radical Theories of Labor Market to Ortodox Theory. Cain, G. American Economic Review, 1975, 5 1975 The Sociology of Work. Caplow, T. Univ. of Minnesota Press 1954 Segmented Labour Markets. In Education, Work and Employment. Carnoy, M. UNESCO IIEPParis 1980 Internal Labor Markets and Manpower Analysis. Doeringer, P., B. Piore, M. I. HeathsLexington 1971 Determinants of the Structure of. Industrial Types. Internal Labor Markets. Doeringer, P. B. Industrial and Labor Relations Review, 1967, 1 1967 Modern Labor Economics. Theory and Public Policy. Ehrenberg, R. G. Smith, R. S. Scott, Foresman and Company Glenview (Illinois) – London 1985 Munkaerőpiaci tükör. Fazekas, Károly (szerk.) MTA Közgazdaságtudományi KutatóközpontBudapest 2000 The exit-voice tradeoff. In the labor market: unionism, job tenure, quits, and separations. Freeman, R. B. Quarterly Journal of Economics, 1980, 4 1980 A munkaerőpiac makroökonómiája. A munkagazdaságtan alapjai. II. füzet Gábor, R. István (szerk.) Aula 1990 A munkanélküliség gazdaságtana. Galasi, Péter Nagy, Gyula Aula KiadóBudapest 1997 A munkaerőpiac szerkezete és működése Magyarországon. Galasi, Péter (szerk.) KJKBudapest 1982 Munkaerőpiaci elméletek. Kézirat. Galasi, Péter Sík, Endre SZEKIBudapest 1978 A szegmentált munkaerőpiac elmélete. (Nézetek a munkaerőpiac tagozódásáról a nyugati közgazdaságtanban.) Galasi, Péter Sík, Endre Közgazdasági Szemle, 1979, 11. sz 1979 A munkaerőpiac mikroökonómiája. A munkagazdaságtan alapjai. I. füzet Galasi, Péter (szerk.) AulaBudapest 1990 A munkaerőpiac gazdaságtana. Galasi, Péter AulaBudapest 1997 Munkaerő-kereslet és -kínálat 1995–2010. Gálos, J. Tímár, J. (szerk.) Munkaügyi Minisztérium – Világbank Emberi Erőforrásfejlesztési Program 1996 Hiány. Kornai, János KJKBudapest 1981 A munkaerőpiac keresletét- és kínálatát alakító folyamatok. Munkaerőpiaci helyzetjelentés. Budapest Laky, Teréz Kozmáné, Takáts Edit -Munkaügyi Kutatóintézet. A “Közösen a Jövő Munkahelyeiért” Alapítvány, Struktúra Munkaügyi Kiadó Kft 1999


Irodalom

Segmented labour markets. In Tzannatos, Z. – Sapsford, D. (Eds.): Current issues in labour economics. McNabb, R. Ryan, P MacmillanLondon 1989 On-the-job Training in the Dual Labor Market. In Weber, A. R. et al. (Eds.): Public-Private Manpower Policies. Piore, M. I. University of Wisconsin PressMadison 1969 Notes for a Theory of Labor Market Statification. Piore, M. I. MIT Working Paper, 1971 Notes for the Theory of Labor Market Stratification. Piore, M, I. MIT Working Papers, 1972 The Dual Labor Market in Problems. In Gordon, D. M. (Ed.): Political Economy. HeathLexington 1972

Piore, M. I. D. C.

Dual Labor Markets. A Theory of Labor Market Segmentation. Reich, M Gordon, D. M Edwards, R. C. American Economic Review, 1973, 2 1973 On Choice in Labor Markets. In McCormick, B. I. – Smith, E. O. (Eds.): The Labour Market. Rottenberg, S. Penguin BooksHarmondsworth 1968 A munkaerő-kínálat gazdaságtana. Tímár, János AulaBudapest 1991 Népesedési helyzetünk nemzetközi megközelítésben. Társadalom és gazdaság Közép- és Kelet-Európában. 1997/2. Vukovich, György Budapesti Közgazdaság-tudományi Egyetem folyóirata 1997 A magyar közoktatás távlati fejlesztésének stratégiája. Művelődési és Közoktatási Minisztérium, december 1996 Újabb fejlemények az oktatás finanszírozásában. In Semjén A. – Lukács P. (szerk.): Oktatásfinanszírozás. Atkinson, G. B. J. Oktatáskutató IntézetBudapest 1988 Human Capital. Becker, G. The University of Chicago PressChicago 1975 The economics of education. Cohn, E. Geske, T. G. Pergamon PressOxford 1990 Concept for higher education development in Hungary. Coordination Office for Higher Education. In Polónyi I.: Plans for financial reform in higher education -Budapest 1991 Az oktatás világválsága. Rendszerelemzés. Coombs, Ph. H. TankönyvkiadóBudapest 1971 Felsőoktatás és az egyetemek egy “új” Európában. Várakozások és változások. In Halász G. (szerk.): Az oktatás jövője és az európai kihívás. Darvas, Péter Educatio 1993 Education at a Glance. OECD Indicators OECD 1995; 1997 Education at a Glance. OECD Indicators 1998, OECD 1999. Education Policy Analysis. OECD 1997 Elszabaduló egyenlőtlenségek. Ferge, Zsuzsa Hilschler Rezső Szociálpolitikai Egyesület Budapest 2000 Választhatsz szabadon. Friedman, M Friedman, R. Akadémiai Kiadó. Florida–Budapest, MET Publishing CorpBudapest 1998 Kapitalizmus és szabadság. Budapest 1996

Friedman, M. Akadémiai Kiadó., MET Publishing CorpBudapest, Florida–

Változások az európai közoktatási rendszerek irányításában. In Az oktatás jövője és az európai kihívás. Halász, Gábor EducatioBudapest 1993 Jelentés a magyar közoktatásról 1995. Halász, Gábor Lannert, Judit (szerk.) Országos Közoktatási IntézetBudapest 1996 Jelentés a magyar közoktatásról 1997. IntézetBudapest 1998

Halász, Gábor Lannert, Judit (szerk.) Országos Közoktatási


Irodalom

Államháztartási folyamatok a kilencvenes évek elején. Hetényi, István Közgazdasági Szemle, 1994, 5. sz 1994 Az államháztartás reformjának helyzete. Hetényi, István Pénzügyminisztérium 1995 Kivonulás, tiltakozás, hűség. Hirschman, A. O. OsirisBudapest 1995 Versengő nézetek a piaci társadalomról és egyéb újkeletű írások. Hirschman, A. O. Jószöveg Tankönyvek 2000 Az önkormányzati finanszírozás hazai és nemzetközi tendenciái. Illés, Iván Európai Fórum, 1993, október 1993 A legfontosabb a tartós növekedés. Kornai, János Népszabadság, 1994. aug. 29., 30., 31., szept. 1., 2 1994 A magyar gazdaságpolitika dilemmái. Kornai, János Közgazdasági Szemle, 1995, 7–8. sz 1995 A közoktatás fejlesztési koncepciójának tudományos megalapozása. Összefoglalás. Kozma, Tamás OKI 1993 A felsőoktatás mennyiségi fejlődésének nemzetközi tendenciái. Összehasonlító statisztikai elemzés. Ladányi, Andor Felsőoktatási Koordinációs IrodaBudapest 1992 A magyar felsőoktatás a 20. században. Ladányi, Andor Akadémiai KiadóBudapest 1999 Magyarország a ’90-es években. A magyar kormány válasza az Európai Unió kérdőívére – rövidített változat. Kiadta a Magyar Köztársaság Külügyminisztériuma és az Integrációs Stratégiai Munkacsoport The Effects of Government Policies on Higher Education in Search of Alternative Steering Methods VUDA’s. McDaniel, O. C. -Gravenhagen 1997 Externalities in Education. In Psacharopoulos, G. (ed.): Economics of Education. Research and Studies. McMahon, W. W. Pergamon Press 1987 Measuring Non-Monetary Benefits of Education. In McMahon, W. - Geske, T. (eds.): Financing Education. Michael, R. T. Universitiy of Illionis PressUrbane IL 1982 Oktatásfinanszírozás. Semjén, A. Lukács, P. (szerk.) Oktatáskutató IntézetBudapest 1988 Új utak a közigazgatásban. Osborne, D Gaebler, T. Kossuth Kiadó Budapest 1994 A professzionális intézményrendszerek elmélete. Pokol, Béla Felsőoktatási Koordinációs IrodaBudapest 1992 A társadalmi alrendszerek kettős racionalitása. Pokol, Béla Valóság, 1988, 4. sz 1988 Az archaikus társadalom és a gazdasági szemlélet. Polányi, Károly Gondolat Budapest 1976 A felsőoktatás finanszírozási reformjának koncepcióvázlata. Polónyi, István Magyar Felsőoktatás, 1991/1 1991 A felsőoktatás gazdasági jellemzőinek áttekintése. Kutatás közben. no. 213. Polónyi, István Oktatáskutató IntézetBudapest, 1996 1996 A felsőoktatás gazdasági helyzete ma. Polónyi, István Magyar Felsőoktatás, 1997, 1–2 1997 A felvételi rendszer és az államilag finanszírozott hallgatói férőhelyek elosztása a felsőoktatási intézmények között. In Polónyi István: Oktatáspolitika, oktatásfinanszírozás. Polónyi, István Felsőoktatási Koordinációs IrodaBudapest 1998 A szakember-ellátottság nemzetközi tendenciái. Révész, András Felsőoktatási Koordinációs Iroda Budapest 1992 Beruházás az emberi tőkébe. Schultz, Theodore W. Közgazdasági és Jogi KönyvkiadóBudapest 1983 Állami szerepvállalás és finanszírozás a közoktatásban: merre tovább? Semjén, András Új Pedagógiai Szemle, 1997, február 1997 Oktatásfinanszírozás: az európai út. Egy modell változása. In Halász G. (szerk.): Az oktatás jövője és az európai kihívás. Semjén, András EducatioBudapest 1993 302 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

Irodalom

A humánszféra szerepe az államháztartásban (1991–1993). Stark, Antal GKI Gazdaságkutató RtBudapest 1993 A humánszféra az államháztartásban (1992–1994). Stark, Antal GKI Gazdaságkutató RtBudapest 1994 Államháztartás (1993–1995). IntézetBudapest 1995

Stark,

Antal

Pénzügyminisztérium

Gazdaságelemzési

és

Informatikai

A Művelődési és Közoktatási Minisztérium ágazatai az államháztartásban. Stark, Antal -Budapest 1996 A közoktatási törvény kézikönyve. Szüdi, János Okker Oktatási IrodaBudapest 1994 Education and Training Now, and its Development Till the Year 2005. Tímár, János 1993 Javaslat a közoktatás finanszírozásának átalakításáról. Varga, Júlia 1995 Oktatás-gazdaságtan. Varga, Júlia Közgazdasági Szemle Alapítvány 1998 Vitairat az 1970-es 1980-as évek felsőoktatásáról. Vörös, László Oktatáskutató IntézetBudapest 1987


Polónyi István Polónyi, István

Recommend Documents