PI Pffiffiry pedagog iek in praktijk
'-,
=$r
ffi-#ff ttrryT
trwffiY
w**-rffi§w Kffiffiffiffi
.-ril
leren d@ dans
h*
hf,erufur
ffi
,&a e 4@1# & &{l * -S&!r ffi "ó lf*d 'rllif ry e§ .ö C§S tr
-dR"1í :: d{
&wff ffiH %dfu W'%dkwrew*"
ffi%ffi,wffffire
uan ueiligheidsdenken
ffiffiffi&reffiffituffire
ö
*s*
w#& ffi§
I I
War.t§*r-,anf*
Le'mn
*e
#,ïïffiÏï*** tt v §
U:*rffiïff%
*tuf1r'w*"vt*z* *'*n#e'*r"de' K, *n ua*r tual wr*r"d* a*n he.* tr,r*w
Y
b*s*d
§g' c*tf:nrikkg'fde *:'" "Nu#*fr,?: ffY',* ffi*r $kf *r,w **r,w*§l* *-"a"*. Ïffi;, *n r*kem*m Y:' i a ,ind.r* *,^r-.,r{,k ,-iim *o{i*i e§ *,w àr, rrraarbgii dínq, taal r*k'SË P-f:nY-,i-r:: ,,ï: **w'''" *mnbin#i* t* rgn, il"ï-*-"í'i* *o'i n**i **6*i" y*wt '-''o-§-* §oqu/ ",,r§,o-r'ffi{ haan
XfiJffi*-#.
1,1
PIP
§
PEDAGOGIEK lN PRAKTIJK
loron dooY dan€ enneke Scherrewitz werkte tien jaar als dansdocente waaÍr,a ze de overstap maakte naar de
kinderopvang en vervolgens naar het basisonderwijs. Als tutor bij basisschool Prinsehaeghe in Den Haag werkte ze onder andere met
Piramide (een VVE-programma) en Taallijn (taalmethode) om peuters en kleuters extra ondersteuning te geven bij rekenen en taal. Scherrewitz: 'Ik zat met groepies van drie of vier leerlingen aan een tafeltje en gaf tutorlessen van tien minuten uit Piramide. Er werd van de kinderen verwacht dat ze op dezelÍde manier als in de klas begrippen leren die bij een thema horen, alleen nu in een kleiner groepje. De kinderen boekten wat vooruitgang, de oefeningen hadden een meetbaar effect, maar het tempo lag laag en het kostte de kinderen zichtbaar moeite om zich te concentrercn. Ze wiebelden op hun stoel, moesten regelmatig naar de wc en waren snel afgeleid door geluiden of elkaar. Ik probeerde hun aandacht te vangen en vast te houden door de lessen meer naar de belevingswereld van de
kinderen te trekken. Toen we bezig waren met het thema kleding, heb ik bijvoorbeeld een grote waslijn in de hal opgehangen, een wasmand met kleren neergezet en een bak met knijpers. De kinderen kregen korte opdrachten als "hang een broek op" of "iij mag de mooiste blouse ophangen". Ik herhaalde de woorden, stelde vragen: "Wat heb je opgehangen?" En ik liet de kinderen naar elkaar kiiken. Ze vonden het fantastisch. In plaats van met moeite tien minuten vol te maken, konden ze met gemak twintig minuten bezig ztin. Hun concentratie was beter, ze maakten meer contact met elkaar en ze gingen elkaar bovendien helpen. Bij terugkomst in de klas bleken ze meer woorden te kunnen reproduceren dan na de standaardlessen.'
*x+tselr:È* t**§k*E*ving Scherrewitz was zich in haar danscarrière nooit zo bewust geweest van het gebruik van taal. 'Tijdens de opleiding leer je hoe een dansles in elkaar steekt, maar weinig over de diverse cognitieve ontwikkelingsstadia van kinderen. Als
tutor was ik bezig om kinderen begrippen aan te leren: ruimteliike begrippen, de namen van lichaamsdelen en van kleuren, begrippen van tijd, enzovoort. Op een gegeven moment realiseerde ik me dat ik precies hetzelfde aan het doen was als wat ik altiid gedaan had in mijn danslessen met jonge kinderen! Daar benoemde ik ook alles wat ik deed, wees naar lichaamsdelen, herhaalde woorden en begrippen. Met als verschil dat er bij dans ook houding, beweging en muziek aan te pas komen. En - niet onbelangrijk - dat ik over het algemeen
vrolijke kinderen had, die het leuk
vonden om naar de les te komen en het jammer vonden als de tiid om was. Ik ben gaan zoeken naar een manier om taalbegrippen te verwerken in dans. Van de school kreeg ik de mogeliikheid om mijn ideeën uit te werken en toe te passen. 's Ochtends gaf ik les volgens de bestaande methodes, 's middags deed ik het op mijn manier. Zo is dansante taalbeleving ontstaan. Ik heb bewust gekozen om aan te sluiten bii de thema's die in de klas behandeld worden, zoals de seizoenen, het verkeer of
JUN| 2012rPlP
',1
5
t= I
J
I
t I T
É s §§ * ffi§#Ë m§§se"m #"€"ffi #s"§Gffiff
ssffi
het lichaam. De woorden die in de klas ik op een andere manier terugkomen in de dans. Ik koppel een woord aan een beweging, een ervaring, en aan muziek. Doordat ik op twee verschillende manieren werkte met peuters en kleuters kon ik vergelijkingen maken. Het bleek dat de kinderen die met behulp van mijn dans, dus met beweging geoefend hadden makkelijker, sneller en met meer resultaat op lange termijn (beklijven) begrippen leerden.' geleerd worden, laat
H*pgs*ë*s: Er*r§ *** b*gr§p eaet
***
bewËs§F=S
§
fu§
leereffect. Dit principe is uitgebreid onderzocht en bevestigd door de Amerikaanse psycholoog Asher (2009), grondlegger van de metho de Total Pbysical Response (TPR). Als leerlingen talige opdrachten in doelgerichte handelingen omzetten, is hun betrokkenheid groter en verloopt hun leren efficiënter.' Deze methode om taal te verwerven wordt in Nederland al sinds 1970 gebruikt voor het leren van tweede talen. Volgens Last (2007) is het eeÍt zeeÍ krachtige methode, die snel werkt met grote langetermijneffecten. De taal wordt al doende geleerd, via de gebiedende wijs, zonder vertaling.
A1 doende is Scherrewitz achter het
effect van bewegen op het aanleren van taal gekomen. Ze concludeerde dat bewegen niet alleen een belangrijke rol speelt bij het verwerven van taal, maar ook van beginnend rekenen. Bij dans komen veel rekenkundige begrippen aan bod (hoeveelheden, rangorde, vergelijkingen, meten). Ook deze begrippen worden beter en makkelijker aangeleerd en onthouden door kinderen die er al bewegend mee bezig zijn. Door het koppelen van een begrip aan een beweging ontstaat er dus een beter
1ó PIP
§
PEDAGOGIEK IN PRAKTIJK
?*;e§dc*x
**
Ë'*k*n#*Èt§ 맧 *§*r-
*F h*ÈË#**d* **d*rwxi*= s**ë*****
u*§ëË*g
Scherrewitz borduurt voort op TPR. Door beweging in te zetten als middel om te leren, spreekt ze bovendien andere intelligenties aan dan in een reguliere les. Uitgaande van het principe van meervoudige intelligentie van Gardner (§7ielinga, 2003) komen bij dans naast verbaallinguïstische intelligentie (woordknap) vooral de lichamelijk-kinesthetische intelligentie
(beweegknap) en de muzikaal-ritmische intelligentie (muziekknap) aan bod.
'Het is de bedoeling dat miin Íaal- en rekendans een aanvulling worden op de bestaande (VVE-) methodes. Ik zorg voor de ontbrekende link door dans, beweging en muziek toe te voegen. In de huidige methodes zlin deze werkvormen ondergeschoven kindjes. Om een woord te leren en goed te laten beklijven, moet je het in zeven verschillende situaties horen en ervaren. In de klas wordt dat aantal meestal niet gehaald. Een kind komt het woord tegen tijdens een kringgesprek, bij het voorlezen, via beeldmateriaal, in een werkje, in ontwikkelingsmateriaal en in de speelhoeken, maar niet door het zelÍ te ervaren door middel van muziek en beweging', aldus Scherrewitz.
ffies**Ë
*s:**re**k
Er valt een toenemende belangstelling te bespeuren voor het verband tussen bewegen en leerprestaties. In haar masterscriptie onderzoekt Van Leeuwen (2008) de relatie tussen cognitie, schoolprestaties en motorische vaardigheden. Haar resultaten komen overeen met eerder onderzoek en ondersteunen
de gedachte van de Embodied Cognition, namelíjk dat intelligent gedrag ontstaat uit een samenspel van hersenen, lichaam en wereid. Het brein alleen is machteloos, maar vormt samen met het lichaam en de wereld een systeem. Van Leeuwen constateert
dat kinderen tegenwoordig minder bewegen waardoor hun motorische
vaardigheden wellicht afnemen en suggereert dat er daardoor misschien zoveel kinderen met leerproblemen zijn. Aandacht, lezen en spelling hangen namelijk samen met motoriek. En kinderen met leerproblemen hebben vaak ook motorische problemen. Ook Berendsen (2010) heeft zich verdiept in een mogelijk verband tussen motoriek en leren, in dit geval beginnende geletterdheid in de groepen 1 en2. Uit een vragenlijst voor therapeuten van een kindertherapiepraktijk kwam naar voren dat vooral het missen van bewegingservaringen als oorzaak van een verminderde taalontwikkeling beschouwd werd. Kinderen moeten de motorische grondvormen (onder andere rollen, gooien, duikelen en springen) leren als aaÍ7zet tot mentale ontwikke1ing. Een onderzoek van Hoogenboom
e.a. (2011) heeft zich gericht op de vraag of er een relatie bestaat tussen de motorische ontwikkeling en taalverwerving. Het blijkt dat vooral de grove motoriek een significante voorspeller is voor communicatie en woordenschat. Eind vorig iaar is de universiteit van Groningen (2011) een groot onderzoek gestart naar het effect van de combinatie van fysieke activiteiten met reken- en taalopdrachten op schoolprestaties. Het ministerie van OC'§7 heeft daarvoor een subsidie van bijna één milioen euro beschikbaar gesteld. *lt F;r tu ***. ri I !,;Ft * tr, +"t ít*lrv*gj i t: g *51 !qÉ,rp.ir+*t,={:! *x De onderzoeksresultaten verbazen
F*r
iÈ i +r,.+r rs*
*
Scherrewitz niet. 'Het bevestigt wat ik in de praktijk zie. Ik ga altiid uit van het principe dat het (taal)geheugen gesrimuleerd wordt in drie stappen: eerst waarnemen, dan ervaren en vervolgens toepassen. Bijvoorbeeld het begrip elastiek; eerst kijken we er samen naar, vervolgens gaan we ermee spelen en dansen op muziek zodat kinderen ervaren dat het uitrekt en terugspringt. Vervolgens komt het elastiek terug in een werkje in de klas,
in een prentenboek, in hun eigen kleàing. Ze kunnen nu het begrip elastiek
in verschillende situaties ontdekken en snappen de toepassing ervan. Als je op deze manier leert, is de kans het grootst dat het geleerde ook beklijft. Je hebt letterlijk 1e lijf nodig om te internaliseren. Of zoals ontwikkelingspsycholoog Vervaet (201,1) zegt:'Ons verstand rust op twee pijlers: waarnemen én handelen. Er moet evenwicht zijn tussen wat ons brein inkomt en \ /at ons brein verlaat. Zo ontwikkelen we ons opti-
maal.' Recent literatuuronderzoek 120 I 2) geeft aan dat er een positieve relatie is tussen lichaamsbeweging en ieerprestaties. Mogeliike verklaringen hiervoor zijn een verbeterde doorbloe-
ding (en dus een verbeterde zuurstofvoorziening van het brein), meer celgroei in het brein en meer aanmaak van hormonen (onder andere endorfines). Hierdoor ondervinden kinderen minder stress, voelen zij zich beter en presteren dus beter. Vooral dat laatste kan ik beamen: ik ervaar elke dag dat kinderen zich beter voelen als ze dansen!'
,-Él: ,',' iJ"." is volgens en dat muziek Bij dans hoort
JUNr
201
2§PlP
17
I I
I I ) I
t l
I
Scherrewitz het essentiële verschil tussen dans en sport, beide vakken waarin bewogen wordt. 'Ik ben niet tegen sport, helemaal niet. Veel motorische doelen worden in sport met plezier behaald. Kinderen vinden het leuk om met een bal te spelen of aan de ringen te zwaaien. Maar dans heeft nog meer effect door de toevoeging van muziek. Muziek dringt door in de belevingswereid van de kinderen, prikkelt hun fantasie, schept een sfeer. Muziek heeft ritme en dat helpt bij het leren horen van het ritme van taal. De luisterhouding van kinderen verbetert, ze kunnen zich beter concentreren waardoor er een betere leeromgeving ontstaat met betere leerresultaten. Men zegt niet voor niets dat muziek slim maakt! Daarom vind ik het ook niet terecht dat er verhoudingsgewijs veel subsidie naar sportactiviteiten gaat om kinderen iets te laten ieren, en nauweliiks iets naar dansprojecten. Daar ga ik verandering in brengen', aldus Scherrewitz. à-+:rt*n
' ,
*+*:r S*r:e-""is +Èib§+*1+:
, ï. : ^:
lq*e;*
." Anderhalf jaar geleden is Scherrewitz begonnen met haar eigen bedriif Studio Swing. Ze geeft momenteel dansante
18 PIP § PEDAGOGIEKIN
"
PRAKTIJK
taalbeleving bij twaalf grote kinderopvangorganisaties, op tien scholen en houdt presentaties op seminars en studiedagen. Ondertussen ontwikkelt ze dansante rekenbeleving. Haar methode bestaat straks uit twee onderdelen: taaldans en rekendans. Omdat Scherrewitz de kinderen in heel Nederland wil laten ieren door dans, is ze bezig met het opleiden van een team docenten. Dit najaar staat er een opleidingstweedaagse gepland waar al bijna
gische opleiding. 'De opgeleide docenten krijgen een licentie en een
samenwerkingscontracr met Studio Swing. We gaan het land in regio's verdelen en zorgen dat Studio Swing in elke regio vertegenwoordigd is. Mijn droom is dat alle kinderen tot en met groep acht dansant gaan leren, in alle vakken, op alle gebieden. \íaarom niet? Leren door dans is gewoon ieuker en. gaat makkelijker.' *
dertig inschrijvingen voor zijn. Allemaal mensen met ervaring als dansdocent, vaak aangevuld met een pedago-
r,!,j j..À. r'r r.:::
lri
ri
r,j
Í r:i:,..., :-t r, i j i'i, ;i i iii': I
il:t i i i i ii
l.,i
i
:r: : i
: : r. i1 i
i.3ïEË,eËï'LJ#Ë
Berendsen, M. (2010). Taal totaal. Onderzoek Fontys Pabo Den Bosch Hoogenboom, l. van, R. lmperator en L. van Wijnen (2011). De relatie tussen motorísche ontwikkeling en taalverwerving. Bachelorthesis Universiteit van
Utrecht Last, A. (2008). Breng beweging in de /esl Levende talen magazine, 2, 21-22. (www.taalleermethoden.nl) Leeuwen, E. van (2008) . De relatie tussen rnotorische, cogn'itieve en schoo/se vaardigheden Master Scriptie Radboud Universiteit Nijmegen Vervaet, E. (2011). Dansend woordies /eren. Ezeltje prik, 3, 10. Westerlaken, M. (2010). Dans & taal samen in het speellokaal. KinderoPvang, okt/nov., 8-9. Wielinga, P. (2003). Meervoudige íntelligentie, sliml OBN, ian.,6-9-
